Υλικό προαιρετικής

μελέτης 2
Α.5
Το Σχολείο των Δεξιοτήτων
Α.5.1
ΓΕΝΙΚΗ

Επόπτης:
ΚΟΥΚΟΥΝΑΡΑΣ ΛΙΑΓΚΗΣ ΜΑΡΙΟΣ
ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ, ΕΚΠΑ

Εκπονητές:
ΠΟΥΛΙΟΣ ΙΩΑΝΝΗΣ
ΔΡ. ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ),
ΥΠΕΥΘ. ΣΧΟΛ. ΔΡΑΣΤ. ΔΙΠΕ ΣΕΡΡΩΝ, ΠΕ70
ΣΤΑΜΠΟΥΛΗ ΜΕΛΠΟΜΕΝΗ
ΔΡ. ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ, ΠΕ70
ΘΕΡΙΑΝΟΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ
ΔΡ. ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, ΣΕΕ ΚΛ. ΠΕ78

Επιχειρησιακό Πρόγραμμα
Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού,
Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση
Με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης
 2
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

Βιωματική μάθηση
● Θεωρητική προσέγγιση του σχεδιασμού διδασκαλίας (στόχοι, προσδοκώμενα μαθησιακά α-
ποτελέσματα, διαμορφωτική/τελική αξιολόγηση, δραστηριότητες μάθησης) με βάση τις αρ-
χές της βιωματικής μάθησης και έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
● ΤΠΕ/Project/ Παιχνίδι και δράση στη διδασκαλία

Στόχοι
● Να διακρίνουν τη διασύνδεση των επιπέδων μάθησης των δεξιοτήτων με τις δραστηριότητες
που καλούνται οι μαθητές και οι μαθήτριες να πραγματοποιήσουν, ώστε να επιτύχουν τα
αποτελέσματα μιας διδασκαλίας ή εκπαιδευτικής παρέμβασης.
● Να εξοικειωθούν με τη διαμορφωτική/τελική αξιολόγηση της ανάπτυξης των δεξιοτήτων σε
μικρο- (ωριαία διδασκαλία, δραστηριότητα) και μακρο- επίπεδο (σχέδια δράσης, προγραμ-
ματισμός ετήσιος).
● Να αξιολογήσουν τη χρήση στρατηγικών και τεχνικών βιωματικής μάθησης, όπως χρήση ΤΠΕ,
projects, δραστηριότητες παιχνιδιού και δράσης, στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων.

Προσδοκώμενα αποτελέσματα
● Να διακρίνουν τη διασύνδεση των ενεργειών που περιλαμβάνουν οι διατυπώσεις των στό-
χων και των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων με τις δραστηριότητες που κα-
λούνται οι μαθητές και οι μαθήτριες να πραγματοποιήσουν στην τάξη και την αξιολόγηση
της διδακτικής και μαθησιακής επιτυχίας τους.
● Να επιλέγουν τη χρήση στρατηγικών και τεχνικών βιωματικής μάθησης, όπως χρήση ΤΠΕ,
projects, δραστηριότητες παιχνιδιού και δράσης, ανάλογα με τους στόχους και τα προσδο-
κώμενα μαθησιακά αποτελέσματα σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του ΠΣ.

Λέξεις – κλειδιά
Βιωματική μάθηση, δεξιότητες, στόχοι, προσδοκώμενα αποτελέσματα, projects

2.2.1 Βιωματική μάθηση

Η βιωματική μάθηση είναι ένα ολιστικό μοντέλο μάθησης, κατά το οποίο οι μαθητές/ -τριες έχουν
τον πρωταγωνιστικό ρόλο. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στις εμπειρίες τους και, σύμφωνα με τον Kolb
(1984), η γνώση προκύπτει από τον συνδυασμό της σύλληψης της εμπειρίας και της μετατροπής της.
Ο Dewey από το 1938 επεσήμανε τη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την εμπειρία και διακή-
ρυξε την πεποίθησή του ότι κάθε γνήσια μορφή εκπαίδευσης γεννιέται μέσα από την εμπειρία. Πα-
ραφράζοντας το γνωστό απόφθεγμα του Λίνκολν για τη δημοκρατία, υποστήριξε χαρακτηριστικά ότι
«η εκπαίδευση είναι από την εμπειρία, για την εμπειρία και μέσω της εμπειρίας».
Η βιωματική μάθηση, σύμφωνα με τους Kolb και Kolb (2005), βασίζεται σε έξι βασικές αρχές:
1. Η μάθηση είναι μια διαδικασία και όχι το αποτέλεσμα.
2. Όλη η μάθηση είναι επαναμάθηση, δηλαδή η νέα μάθηση εμφανίζεται όταν ο μαθητής ή η
μαθήτρια ενσωματώνει την προηγούμενη γνώση του/της με το νέο υλικό.
 3
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

3. Η μάθηση εμφανίζεται ως επίλυση συγκρούσεων μεταξύ του προβληματισμού και της δρά-
σης, και μεταξύ του συναισθήματος και της σκέψης.
4. Η μάθηση είναι μια «ολιστική διαδικασία προσαρμογής στον κόσμο». Δεν είναι μόνο το απο-
τέλεσμα της γνώσης, αλλά περιλαμβάνει την ολοκληρωμένη λειτουργία του συνολικού ατό-
μου - σκέψη, αίσθηση, αντίληψη και συμπεριφορά. Περιλαμβάνει και δεξιότητες όπως είναι
η επίλυση προβλημάτων, η λήψη αποφάσεων και η δημιουργικότητα.
5. Η μάθηση προκύπτει από τη συνεργασία του/της μαθητή/-τριας με το περιβάλλον του/της,
για αυτό και επηρεάζεται τόσο από τον/τη μαθητή/ -τρια όσο και από τον μαθησιακό του/της
χώρο.
6. Η μάθηση περιλαμβάνει τη δημιουργία γνώσης παρά τη μετάδοσή της. Η δημιουργία της
γνώσης προκύπτει από την αλληλεπίδραση των προσωπικών εμπειριών του/της μαθητή/-
τριας και του περιβάλλοντός του/της, ενώ η μετάδοση της γνώσης είναι η μεταφορά σταθε-
ρών ιδεών από τον εκπαιδευτή στον εκπαιδευόμενο.
Με βάση τις παραπάνω αρχές απαιτείται προσεκτικός σχεδιασμός της διδασκαλίας, η οποία θα πρέ-
πει να περιλαμβάνει μαθησιακούς στόχους, προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, διαμορφω-
τική και τελική αξιολόγηση, καθώς και δραστηριότητες μάθησης.

2.2.1.α Μαθησιακοί στόχοι

Για την καταγραφή των μαθησιακών στόχων βοηθά ιδιαίτερα η ταξινόμηση του Bloom, που αναπτύ-
χθηκε στην προηγούμενη υποενότητα. Η ταξινόμηση οργανώνει τους εκπαιδευτικούς στόχους σε έξι
μεγάλες ομάδες κατά αύξουσα σειρά κατανόησης της ύλης από τον μαθητή ή τη μαθήτρια:
γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση.
Αυτή η ταξινόμηση έχει φανεί χρήσιμη όχι μόνο για σκοπούς αξιολόγησης, αλλά το πιο σημαντικό,
για τον σχεδιασμό μαθημάτων και προγραμμάτων σπουδών (Seaman, 2011). Για πρακτικούς σκοπούς
του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, οι στόχοι συχνά ομαδοποιούνται σε τρεις ομάδες:
● χαμηλό επίπεδο -γνώση ή κατανόηση-, που δίνει έμφαση στη μνήμη και στη βασική κατανό-
ηση
● μεσαίο επίπεδο -εφαρμογή ή ανάλυση-, που περιλαμβάνει την ικανότητα χρήσης του υλικού
και
● υψηλό επίπεδο -σύνθεση ή αξιολόγηση,- που περιλαμβάνει την εφαρμογή των εννοιών σε
νέους τομείς και την ανάπτυξη νέων ιδεών.

Συνοπτικά καταγράφονται στον Πίνακα 1.

Οι μαθησιακοί στόχοι που εμπίπτουν στο χαμηλό επίπεδο της ταξινόμησης του Bloom μπορούν να
μετακινηθούν από τη φυσική τάξη, αφήνοντας χρόνο για την ανάπτυξη υψηλότερων επιπέδων σκέ-
ψης. Για παράδειγμα, ένα μέρος των σχολικών ασκήσεων που βασίζονται στην ανάκληση πληροφο-
ριών, μπορούν να ανατίθενται στο σπίτι, έτσι ώστε στο σχολείο να γίνονται ομαδικές δράσεις, συζη-
τήσεις, αναπαραστάσεις, προβληματισμοί, αξιολογήσεις
 4
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

2.2.1.β Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη βιωματική μάθηση

Η υιοθέτηση μιας βιωματικής προσέγγισης στη διδασκαλία στην αρχή μπορεί να είναι προκλητική
και λίγο ανησυχητική. Σχετικά με αυτό, ένας εκπαιδευτικός είπε: «Στην πραγματικότητα, η διδασκα-
λία ήταν ευκολότερη πριν μάθω για τη βιωματική μάθηση. Ο κύριος στόχος μου ήταν να συλλέξω και
να οργανώσω το υλικό των μαθημάτων μου και να το παρουσιάσω με σαφήνεια. Ποτέ δεν είχα σκε-
φτεί πολύ για το πώς αντιδρούσαν οι μαθητές/-τριες και τις σκέψεις τους για το υλικό». Ένας άλλος
είπε: «Στην αρχή είχα πολλές ανησυχίες για την απώλεια του ελέγχου. Η χρήση βιωματικών ασκή-
σεων δημιουργεί εκπληκτικά πράγματα και με κάνει να αισθάνομαι πιο αποτελεσματικός». Τελικά,
όμως, η βιωματική προσέγγιση γίνεται πολύ πιο εμπλουτισμένη και ανταποδοτική. Ένας έμπειρος
εκπαιδευτικός ανέφερε: «Άρχισα να βαριέμαι πολύ να παρουσιάζω το ίδιο υλικό χρόνο με τον χρόνο.
Η βιωματική μάθηση έχει ανοίξει συνομιλίες με τους μαθητές και τις μαθήτριες για την εμπειρία και
τις ιδέες τους και τώρα μαθαίνω και νέα πράγματα μαζί τους».
Όλες αυτές οι μαρτυρίες των εκπαιδευτικών που μεταπήδησαν από τον παραδοσιακό τρόπο διδα-
σκαλίας στον βιωματικό, εισάγουν την ανάγκη για προσαρμογές στον ρόλο που αναλαμβάνει κά-
ποιος με τους μαθητές και τις μαθήτριες. Υπάρχουν στη βιβλιογραφία (Passarelli & Kolb, 2012). προ-
τεινόμενα στιλ δασκάλων που δημιουργήθηκαν για να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να κατανο-
ήσουν τον προτιμώμενο διδακτικό τους ρόλο και να σχεδιάσουν πώς μπορούν να προσαρμόσουν τη
διδασκαλία τους με βάση τους μαθησιακούς στόχους.

Συνοπτικά καταγράφονται στον Πίνακα 2.

Ένας διδακτικός ρόλος είναι ένα διαμορφωμένο σύνολο συμπεριφορών που αναδύονται ως απά-
ντηση στο μαθησιακό περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών/-τριών και των απαιτήσεων
της μαθησιακής εργασίας. Κάθε διδακτικός ρόλος δεσμεύει τους μαθητές και τις μαθήτριες να μά-
θουν με μοναδικό τρόπο, χρησιμοποιώντας έναν τρόπο κατανόησης της εμπειρίας και έναν τρόπο
μετατροπής της εμπειρίας.
Στον ρόλο του διαμεσολαβητή, οι εκπαιδευτικοί βασίζονται στους τρόπους συγκεκριμένης εμπειρίας
και στοχαστικής παρατήρησης για να βοηθήσουν τους μαθητές και τις μαθήτριες να έρθουν σε ε-
παφή με τη δική τους εμπειρία και να προβληματιστούν σχετικά με αυτήν.
Οι εμπειρογνώμονες, χρησιμοποιώντας τους τρόπους στοχαστικής παρατήρησης και αφηρημένης εν-
νοιολόγησης, βοηθούν τους μαθητές και τις μαθήτριες να οργανώσουν και να συνδέσουν τον προ-
βληματισμό τους με τη βάση γνώσεων του αντικειμένου. Μπορούν να παρέχουν μοντέλα ή θεωρίες
για χρήση από τους μαθητές σε επακόλουθη ανάλυση.
Ο αξιολογητικός χρησιμοποιεί αφηρημένη εννοιολόγηση και ενεργό πειραματισμό για να βοηθήσει
τους μαθητές και τις μαθήτριες να εφαρμόσουν τη γνώση προς τους στόχους απόδοσης. Σε αυτόν
τον ρόλο, οι εκπαιδευτικοί παρακολουθούν στενά την ποιότητα της απόδοσης των μαθητών/-τριών
σε σχέση με τα πρότυπα που θέτουν και παρέχουν συνεπή ανατροφοδότηση.
Τέλος, όσοι έχουν τον ρόλο του προπονητή βασίζονται σε συγκεκριμένη εμπειρία και ενεργό πειρα-
ματισμό για να βοηθήσουν τους μαθητές να αναλάβουν δράση για προσωπικά σημαντικούς στόχους.

2.2.2 Χρήση ΤΠΕ, Projects, δραστηριότητες παιχνιδιού και δράσης

Από τον ορισμό της, η βιωματική μάθηση είναι μια διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές/-τριες
πρέπει να συμμετέχουν ενεργητικά και όχι απλώς να παρακολουθούν την διάλεξη του/της εκπαιδευ-
 5
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

τικού της τάξης τους. Επιπλέον απαιτείται η διάδραση και η αλληλεπίδραση με τους/τις συμμαθη-
τές/-τριές τους, προκειμένου να συνεργάζονται, να κάνουν έρευνες, να παίρνουν ομαδικά απόφαση
για τη λύση κάποιου προβλήματος, να παρουσιάζουν το αποτέλεσμα των εργασιών τους στους άλ-
λους. Μερικές από τις στρατηγικές της βιωματικής μάθησης είναι οι παρακάτω:

1. Χρήση των ΤΠΕ

Η χρήση των ΤΠΕ υποστηρίζει και προάγει τη συνεργατική, διερευνητική διδασκαλία μέσα στην τάξη
με πολλούς τρόπους και καθ’ όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας:
● κατά τη διαμόρφωση του θέματος
● οι μαθητές/-τριες εκφράζουν και καταγράφουν τις ιδέες τους και τις ήδη υπάρχουσες γνώ-
σεις τους γύρω από το θέμα με επεξεργαστή κειμένου, πίνακες, εννοιολογικούς χάρτες, προ-
γράμματα ζωγραφικής κ.λπ.
● κατά την αναζήτηση και συγκέντρωση υλικού
● ερευνούν όλες τις σχετικές πηγές από το διαδίκτυο (βιβλιοθήκες, ερευνητικά κέντρα, συνε-
ντεύξεις με ειδικούς κ.λπ.) ή παρακολουθούν ανάλογες προσομοιώσεις
● κατά την παρουσίαση και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων τους στην τάξη
● χρησιμοποιούν κείμενα, πίνακες, εικόνες, παρουσιάσεις, βίντεο, γενικά οποιοδήποτε υλικό
τεκμηριώνει την εργασία τους
● κατά τη διάδοση των αποτελεσμάτων της εργασίας τους στο σχολείο ή και ευρύτερα
παράγουν αφίσες, φυλλάδια με οδηγίες, ηχογραφημένα μηνύματα, αναρτούν το υλικό τους σε σχε-
τικές ιστοσελίδες.
Σε όλα αυτά τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας οι μαθητές/-τριες, σε συνεργασία με τον εκ-
παιδευτικό της τάξης τους και μεταξύ τους, μπορούν να χρησιμοποιούν και πάρα πολλά λογισμικά
που διατίθενται στο διαδίκτυο και είναι ασφαλή και εγκεκριμένα από το ΥΠΑΙΘ.

2. Μέθοδος Project
Κατά τη μέθοδο Project (Project based learning) οι μαθητές/-τριες εργάζονται σε ομάδες για την επί-
λυση προβλημάτων, τα οποία είναι αυθεντικά, βασισμένα σε προγράμματα σπουδών και συχνά διε-
πιστημονικά. Η βασική ιδέα του Project Based Learning είναι ότι τα προβλήματα του πραγματικού
κόσμου προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών/-τριών και προκαλούν σοβαρή σκέψη, καθώς οι
μαθητές/ -τριες αποκτούν και εφαρμόζουν νέες γνώσεις σε ένα πλαίσιο επίλυσης προβλημάτων. Οι
μαθητές/-τριες αποφασίζουν πώς να προσεγγίσουν ένα πρόβλημα και ποιες δραστηριότητες θα α-
κολουθήσουν. Συλλέγουν πληροφορίες από διάφορες πηγές και συνθέτουν, αναλύουν και αντλούν
γνώσεις από αυτό. Η μάθησή τους είναι εγγενώς πολύτιμη, επειδή συνδέεται με κάτι πραγματικό και
περιλαμβάνει δεξιότητες ενηλίκων, όπως η συνεργασία και ο προβληματισμός. Στο τέλος, οι μαθη-
τές/-τριες επιδεικνύουν τις πρόσφατα αποκτηθείσες γνώσεις τους και κρίνονται από το πόσα έχουν
μάθει και πόσο καλά τα μεταδίδουν. Ο/Η εκπαιδευτικός παίζει τον ρόλο του διευκολυντή, δουλεύο-
ντας με τους μαθητές, για να διαμορφώσει αξιόλογες ερωτήσεις, δομώντας ουσιαστικές εργασίες,
καθοδηγώντας τόσο την ανάπτυξη γνώσης όσο και τις κοινωνικές δεξιότητες και αξιολογώντας προ-
σεκτικά τι έχουν μάθει οι μαθητές/-τριες από την εμπειρία (Solomon, 2003).
Στην Ελλάδα, η μέθοδος Project θεωρείται μια σημαντική μέθοδος διδασκαλίας σε διαφορετικές σχο-
λικές ηλικίες. Τα τελευταία χρόνια συμπεριλαμβάνεται και στα Προγράμματα Σπουδών και προτεί-
νεται σε πέντε βήματα (Douladeli, 2014). Πρώτα και κύρια, ο/η εκπαιδευτικός δημιουργεί ένα δια-
δραστικό περιβάλλον χρησιμοποιώντας τις νέες τεχνολογίες, όπως βίντεο, CD-ROM, διαδίκτυο, τηλε-
όραση και άλλα εκπαιδευτικά εργαλεία, προκειμένου να διευκολύνει το “ταξίδι” του μαθητή στην
 6
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

έρευνα και την εκπλήρωση των “πρέπει να ξέρω”. Ένα άλλο βήμα έχει να κάνει με την ίδια την έρευνα
σε σχέση με το έργο που ανατέθηκε. Οι μαθητές/-τριες μαθαίνουν να συλλέγουν όλα τα απαραίτητα
δεδομένα μέσω των μεθόδων τήρησης ημερολογίου, βίντεο, εγγραφής, λήψης φωτογραφιών, τα ο-
ποία στο τέλος αξιολογούνται. Επιπλέον, συνεργάζονται και διαχωρίζουν τα μέρη του έργου, ενώ
ανταλλάσσουν πεποιθήσεις και ιδέες προκειμένου να βρουν λύση στο πρόβλημα. Στο τέλος, πραγ-
ματοποιείται μια παρουσίαση, ενώ οι μαθητές/-τριες μπορούν επίσης να χρησιμοποιούν υπολογι-
στές για να δημοσιεύουν, να δημιουργούν φυλλάδια, να σχεδιάζουν ή να φτιάχνουν οτιδήποτε θα
βοηθούσε στην έκβαση του έργου.

Μία πρόταση διδασκαλίας μιας ενότητας Φυσικών Επιστημών δημοτικού σχολείου με τη μέθοδο
Project (Κουμαράς et al., 2010):

Οικονομία ηλεκτρικής ενέργειας

Οι μαθητές/-τριες ερευνούν πώς χρησιμοποιείται η ηλεκτρική ενέργεια στο σπίτι και στο σχολείο.
Δημιουργούν έναν κατάλογο “χρήσης ηλεκτρικού ρεύματος”, σημειώνοντας τις διάφορες ηλεκτρικές
συσκευές/ή συστήματα που χρησιμοποιούν κατά τη διάρκεια μιας ημέρας. Ταξινομούν τις συσκευές
σύμφωνα με το εάν είναι υψηλής, μέσης ή χαμηλής κατανάλωσης (κάποια συζήτηση των κιλοβατώ-
ρων απαιτείται, ή παρατήρηση της “ταχύτητας” με την οποία τρέχει ο μετρητής για κάθε μια ηλε-
κτρική συσκευή). Η ανωτέρω εξερεύνηση μπορεί να οδηγήσει στις ακόλουθες ερωτήσεις: Πόση ηλε-
κτρική ενέργεια χρησιμοποιεί ένα σπίτι κατά μέσο όρο κατά τη διάρκεια ενός έτους; Πώς μπορεί να
μειωθεί η κατανάλωση;
Στη συνέχεια διερευνούν την κατανάλωση ηλεκτρικής ενέργειας στο σπίτι τους. Εξετάζουν τους ηλε-
κτρικούς λογαριασμούς του προηγούμενου έτους, καθορίζουν τα σχέδια σχετικά με τις περιόδους
μέγιστης χρήσης («χρόνος» της ημέρας και «χρόνος» του έτους), και διερευνούν τις αιτίες της μέγι-
στης χρήσης. Δημιουργούν έναν οικιακό κατάλογο των ηλεκτρικών συσκευών και των λαμπτήρων,
σημειώνουν τα watt των λαμπτήρων και περιγράφουν τη χρήση αυτών των συσκευών. Παραδείγμα-
τος χάριν, πόσο συχνά είναι ανοικτό το κλιματιστικό μηχάνημα κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού;
Τα φώτα κλείνουν όταν δεν είναι κανένας στο δωμάτιο; Συζητούν τρόπους να μειωθεί η κατανάλωση
ενέργειας. Οι μαθητές/-τριες μπορούν να πραγματοποιήσουν μια παρόμοια δραστηριότητα σε ό,τι
αφορά τη χρήση της σχολικής ηλεκτρικής ενέργειας, να εκπονήσουν και να εφαρμόσουν ένα σχέδιο
για να μειώσουν την κατανάλωση.
Τέλος δημιουργούν φυλλάδια με οδηγίες εξοικονόμησης της ηλεκτρικής ενέργειας και τα μοιράζουν
στους συμμαθητές τους ή αφίσες που τις αναρτούν σε εμφανή σημεία του σχολείου τους.

3. Δραστηριότητες παιχνιδιού και δράσης

Οι δραστηριότητες παιχνιδιού και δράσης αποτελούν το ιδανικό πλαίσιο για τον εμπλουτισμό ευκαι-
ριών που ενισχύουν την εκπαιδευτική ανάπτυξη των παιδιών. Κατά τη διάρκεια τέτοιων δραστηριο-
τήτων, οι μαθητές/-τριες συμμετέχουν ενεργά σε μια εργασία, αντί να παρατηρούν παθητικά, και
σκέφτονται και συλλογίζονται, αντί να κάνουν άσκοπα μια εργασία, διότι οι μελέτες έχουν δείξει ότι
μαθαίνουμε αποτελεσματικότερα όταν το μαθησιακό υλικό συνδέεται με την καθημερινότητά μας ή
με κάτι που ήδη γνωρίζουμε, αντί να παρουσιάζεται αφηρημένα, εκτός κάποιου γνωστού πλαισίου.
Με τις δραστηριότητες παιχνιδιού και δράσης στους μαθητές και στις μαθήτριες
● καλλιεργείται η δημιουργική σκέψη και η έκφρασή τους
● καλλιεργείται η αυτονομία και η υπευθυνότητα
● αναπτύσσεται πνεύμα συνεργατικότητας, ομαδικότητας, συμμετοχής και κοινής δράσης
● καλλιεργείται η πρακτική και κοινωνική μάθηση
 7
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

● το μάθημα γίνεται μια πραγματική εμπειρία

Προκειμένου αυτές οι δραστηριότητες παιχνιδιού και δράσης να έχουν ουσιαστικό αποτέλεσμα και
να προάγουν την μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να ακολουθούν κάποιους βασικούς κανόνες:
1. Να σχετίζονται με τη διδακτική ενότητα και να έχουν τους ίδιους στόχους και τα ίδια προσ-
δοκώμενα αποτελέσματα με αυτήν. Υπάρχει βέβαια η δυνατότητα να δοθεί στους μαθητές
και στις μαθήτριες ελεύθερος χρόνος για παιχνίδι με σκοπό την εκτόνωσή τους ή ως αντα-
μοιβή για κάποια επιτυχή δραστηριότητα που ολοκλήρωσαν.
2. Να έχουν σαφείς κανόνες. Συνήθως ο/η εκπαιδευτικός δίνει στην αρχή οδηγίες και, σε συ-
νεργασία με τους/τις μαθητές/-τριες, βάζουν τους κανόνες που πρέπει να ακολουθηθούν.
Κατόπιν είναι χρήσιμο να αποτραβηχτεί ως θεατής και να κάνει μόνο απλές επισημάνσεις,
αν χρειάζεται.
3. Να ενισχύουν το πνεύμα συνεργασίας και τον σεβασμό στην προσωπικότητα του άλλου και
να μην είναι ανταγωνιστικές με νικητές και ηττημένους.
Τέτοιες δραστηριότητες παιχνιδιού και δράσης είναι η δραματοποίηση, τα παιχνίδια ρόλων, η ανα-
κριτική καρέκλα, ο κύκλος του κουτσομπολιού και πολλά ακόμα, που χρησιμοποιούνται ανάλογα με
το διδακτικό αντικείμενο, τον διαθέσιμο χρόνο και την εμπειρία του/της εκπαιδευτικού και των μα-
θητών/-τριών.
Μια πρόταση διδασκαλίας που συνδυάζει τις παραπάνω στρατηγικές βιωματικής μάθησης;

Τίτλος: Το μαγικό μολύβι της Μαλάλα

Το παιδικό παραμύθι “Το μαγικό μολύβι της Μαλάλα” είναι η αληθινή ιστορία ενός κοριτσιού από
το Πακιστάν, της Μαλάλα, που πάντα ονειρευόταν να έχει ένα μαγικό μολύβι για να ζωγραφίζει ό,τι
χρειάζεται και αυτό να ζωντανεύει μπροστά της. Όταν στη χώρα της απαγορεύτηκε στα κορίτσια να
πηγαίνουν στο σχολείο, βρήκε τη δύναμη να υψώσει τη φωνή της και τότε κατάλαβε ότι κάθε μολύβι
μπορεί να γίνει μαγικό. Γιατί η μαγεία είναι μέσα μας, στα λόγια μας, στη φωνή μας, όπως λέει και η
ίδια.
Η Μαλάλα Γιουσαφζάι το 2014 βραβεύτηκε με Νόμπελ Ειρήνης (η νεότερη βραβευμένη με Νόμπελ)
για τον αγώνα της υπέρ του δικαιώματος στην εκπαίδευση. Η φράση της “ένα παιδί, ένας δάσκαλος,
ένα βιβλίο κι ένα μολύβι μπορούν να αλλάξουν τον κόσμο” θα έπρεπε να είναι το σύνθημα όλων μας
για τον 21ο αιώνα.

Στόχοι
Στόχοι του εργαστηρίου είναι η ευαισθητοποίηση των μαθητών/-τριών για την αναγκαιότητα της εκ-
παίδευσης, για την αναγκαιότητα της καλλιέργειας δεξιοτήτων στους νέους ανθρώπους, προκειμέ-
νου να εξαλειφθούν οι κοινωνικές, οι φυλετικές και κάθε είδους ανισότητες.

Μέρη του εργαστηρίου

1. Οι μαθητές και οι μαθήτριες θα παρακολουθήσουν όλοι μαζί την ταινία
https://www.youtube.com/watch?v=TP0xnA6it-
8&ab_channel=%CE%9D%CE%B1%CE%B9%CE%9C%CF%80%CE%BF%CF%81%CF%8E.
2. Θα ακολουθήσει συζήτηση για τα σημεία που τους άρεσαν περισσότερο, για όσα τους εντυπωσί-
ασαν ή τους συγκίνησαν.
 8
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

3. Είναι σημαντικό να επισημανθούν οι διαφορές της πατρίδας της Μαλάλα από τη χώρα μας, η αδι-
κία και η ανισότητες που βιώνουν αυτά τα παιδιά και οι διαφορές της Μαλάλα από άλλα παιδιά της
ηλικίας της.
4. Προτείνονται για υλοποίηση κάποιες δραστηριότητες: Π.χ. παιχνίδια ρόλων (κάποιοι είναι οι πο-
λέμιοι του δικαιώματος των κοριτσιών στην εκπαίδευση και κάποιοι είναι οι υπερασπιστές τους. Ή τι
θα έλεγα στη Μαλάλα αν τη συναντούσα. Ή τι θα ζωγράφιζα εγώ αν είχα το μαγικό μολύβι. Έχει
ενδιαφέρον να επισημανθεί από τον/την εκπαιδευτικό αν οι μαθητές/-τριες επιλέξουν κάποιο υλικό
αγαθό ή το να διορθώσουν κάποια κοινωνική ανισότητα κ.τλ.
5. Θα γίνουν προτάσεις για την αξιοποίηση του συνθήματος της Μαλάλα “ένα παιδί, ένας δάσκαλος,
ένα βιβλίο κι ένα μολύβι μπορούν να αλλάξουν τον κόσμο” στο μάθημα της Γλώσσας, των Εικαστικών,
της Θεατρικής Αγωγής, των Θρησκευτικών, των ΤΠΕ κτλ.

Προτάσεις για την αξιολόγηση των μαθητών

Να αξιολογηθεί η συμμετοχή τους; η συνεργατικότητα και το ομαδικό πνεύμα που ίσως επέδειξαν; η
πρωτοτυπία και η δημιουργικότητα; οι ατομικές ή οι ομαδικές εργασίες; Είναι σημαντικό να θυμό-
μαστε ότι η αξιολόγηση πρέπει να γίνει σε επίπεδο καλλιέργειας δεξιοτήτων και όχι σε επίπεδο απο-
μνημόνευσης στοιχείων που αφορούν τη ζωή και το έργο της Μαλάλα.
Προτεινόμενο υλικό για το ίδιο και για παρόμοια εργαστήρια:
https://www.youtube.com/watch?v=cjkWKMB9FcE&ab_channel=%CE%95%CF%8D%CE%B7%CE%9A
%CE%BF%CF%85%CF%83%CE%AF%CE%B4%CE%BF%CF%85
https://www.youtube.com/watch?v=iPRnhR9QaEk&ab_channel=euronews%28%CF%83%CF%84%CE
%B1%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AC%29
https://www.youtube.com/watch?v=olkB0LQC2zU&ab_channel=%CE%9D%CE%B1%CE%B9%CE%9C
%CF%80%CE%BF%CF%81%CF%8E
https://www.youtube.com/watch?v=LEMLTAe8Ig4&ab_channel=%CE%9D%CE%B1%CE%B9%CE%9C
%CF%80%CE%BF%CF%81%CF%8E
https://www.youtube.com/watch?v=-
U6nGwGonrw&ab_channel=%CE%9D%CE%B1%CE%B9%CE%9C%CF%80%CE%BF%CF%81%CF%8E

2.2.3 Πώς σχεδιάζω ένα μάθημα

Το σχέδιο μαθήματος είναι ένας οδηγός για τον εκπαιδευτικό για το τι πρέπει να μάθουν οι μαθητές/-
τριές του και πώς αυτό θα γίνει αποτελεσματικά κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Κουκουνάρας,
Λιάγκης, 2011).
Πριν προγραμματίσετε το μάθημά σας, χρειάζεται πρώτα να προσδιορίσετε τους μαθησιακούς στό-
χους. Στη συνέχεια, μπορείτε να σχεδιάσετε κατάλληλες μαθησιακές δραστηριότητες και να αναπτύ-
ξετε στρατηγικές για τη λήψη ανατροφοδότησης σχετικά με τη μάθηση των μαθητών. Ένα επιτυχη-
μένο σχέδιο μαθήματος περιλαμβάνει και ενσωματώνει αυτά τα τρία βασικά συστατικά:
● Στόχους για τη μάθηση των μαθητών
● Δραστηριότητες διδασκαλίας/μάθησης
● Στρατηγικές για τον έλεγχο της κατανόησης των μαθητών
Ο καθορισμός συγκεκριμένων στόχων για τη μάθηση των μαθητών θα σας βοηθήσει να προσδιορί-
σετε τις δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης που θα χρησιμοποιήσετε στην τάξη, ενώ αυτές οι
δραστηριότητες θα καθορίσουν τον τρόπο με τον οποίο θα ελέγξετε εάν οι μαθησιακοί στόχοι έχουν
επιτευχθεί.
 9
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

Συνοπτικά καταγράφεται στον Πίνακα 3.

Ένα σχέδιο μαθήματος μπορεί να μη λειτουργεί τόσο καλά όσο περιμένατε λόγω ορισμένων εξωγε-
νών περιστάσεων. Δεν πρέπει να αποθαρρύνεστε – συμβαίνει ακόμα και στους πιο έμπειρους εκπαι-
δευτικούς. Αφιερώστε λίγα λεπτά μετά από κάθε μάθημα για να σκεφτείτε τι λειτούργησε καλά και
γιατί και τι θα μπορούσατε να είχατε κάνει διαφορετικά. Ο εντοπισμός της επιτυχημένης και λιγότερο
επιτυχημένης οργάνωσης του χρόνου και των δραστηριοτήτων της τάξης θα διευκόλυνε την αποφυγή
απρόβλεπτων συμβάντων.
Για να είναι αποτελεσματικό, το σχέδιο μαθήματος δε χρειάζεται να είναι ένα εξαντλητικό έγγραφο
που περιγράφει κάθε πιθανό σενάριο στην τάξη. Ούτε χρειάζεται να προβλέπει την απάντηση ή την
ερώτηση κάθε μαθητή/-τριας. Αντίθετα, θα πρέπει να σας παρέχει μια γενική περιγραφή των διδα-
κτικών σας στόχων, των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων και των μέσων για να τους πετύχετε. Είναι
μια υπενθύμιση του τι θέλετε να κάνετε και πώς θέλετε να το κάνετε. Ένα παραγωγικό μάθημα δεν
είναι ένα μάθημα στο οποίο όλα πάνε ακριβώς όπως έχουν προγραμματιστεί, αλλά ένα μάθημα στο
οποίο τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτές μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο.
Η διαδικασία σχεδιασμού μαθήματος με βάση τις δεξιότητες που επιθυμούν οι εκπαιδευτικοί να α-
ποκτήσουν οι μαθητές/-τριες βρίσκει την πλήρη εφαρμογή της στην προσχολική αγωγή. Η προσχο-
λική αγωγή λειτουργεί με ένα ανοικτό πλαίσιο σπουδών, το οποίο δεν είναι περιχαρακωμένο και
ταξινομημένο σε διακριτά μαθήματα και συγκεκριμένη διδακτέα ύλη από κάποια σχολικά εγχειρίδια.
Οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής αγωγής έχουν, κατά συνέπεια, αναπτύξει επαγγελματικές έξεις
σχεδιασμού και υλοποίησης διδασκαλίας με βάση στόχους, προσδοκώμενα αποτελέσματα και ανα-
ζήτηση δραστηριοτήτων που εκπαιδεύουν τις δεξιότητες που επιδιώκουν.
Στην ειδική αγωγή, οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν το ωρολόγιο πρόγραμμα που ορίζεται από σχετικές
υπουργικές αποφάσεις. Όμως, λειτουργούν κυρίως ως «εκπαιδευτικοί – διαμεσολαβητές» με μεγάλα
περιθώρια αυτονομίας στην επιλογή του υλικού και των δραστηριοτήτων, προκειμένου το μάθημά
τους να ανταποκριθεί στις ανάγκες των μαθητών/-τριών τους. Κατά συνέπεια, είναι εξοικειωμένοι με
τη διαδικασία σχεδιασμού της διδασκαλίας και τη φιλοσοφία των διδακτικών πρακτικών που περι-
γράφουμε σε αυτή την ενότητα.

ΣΥΝΟΨΗ
Στην υποενότητα προσεγγίσαμε τη βιωματική μάθηση και τις αρχές της. Διαχωρίσαμε τους μαθησια-
κούς στόχους από τα προσδοκώμενα αποτελέσματα, διότι συχνά, στην καθημερινή πρακτική, χρησι-
μοποιούνται ως όροι συνώνυμοι. Περιγράψαμε τον ρόλο του εκπαιδευτικού κατά τη βιωματική μά-
θηση και αναφερθήκαμε στα διαφορετικά διδακτικά στιλ, του δασκάλου – διαμεσολαβητή, εμπειρο-
γνώμονα, αξιολογητικού και τέλος του προπονητή – δασκάλου. Εστιάζοντας στη βιωματική μάθηση,
προτείναμε κάποιες στρατηγικές, προκειμένου οι μαθητές να καλλιεργήσουν όσο το δυνατόν περισ-
σότερο, κοινωνικές, συνεργατικές και διερευνητικές δεξιότητες. Η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να φανεί
πολύ χρήσιμη σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ανάλογα με την εξοικείωση των μα-
θητών και την ηλικία τους. Ομοίως και η μέθοδος Project, που είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη στην
Ελλάδα εδώ και πολλές δεκαετίες, για αυτό καταθέσαμε μια πρόταση διδασκαλίας μιας ενότητας
των Φυσικών Επιστημών στο δημοτικό σχολείο. Εξίσου χρήσιμες είναι και οι δραστηριότητες παιχνι-
διού και δράσης, οι οποίες αποτελούν το ιδανικό πλαίσιο για τον εμπλουτισμό ευκαιριών που ενι-
σχύουν την ανάπτυξη των παιδιών. Τέλος, αναφερθήκαμε στο σχέδιο μαθήματος, στην αναγκαιότητά
του για τους εκπαιδευτικούς αλλά και για τους μαθητές και στα στάδια που πρέπει να περιλαμβάνει,
προκειμένου να είναι επωφελές καθ’ όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.
 10
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Γιατί, παρόλο που αναγνωρίζουμε την υπεροχή της βιωματικής μάθησης, τις περισσότερες φορές
προτιμούμε να εφαρμόζουμε στην τάξη μας παραδοσιακές μεθόδους μετωπικής διδασκαλίας;
Ποιες δραστηριότητες παιχνιδιού και δράσης έχω χρησιμοποιήσει την τελευταία εβδομάδα με τους
μαθητές μου;
Πόσο συχνά κάνω σχέδιο για το καθημερινό μου μάθημα;
Αφιερώνω χρόνο στο τέλος του μαθήματος για να ελέγξω τι κατανόησαν οι μαθητές;

ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ
Kalantzis, M. & Cope, B. (2013). Νέα Μάθηση. Βασικές αρχές για την επιστήμη της εκπαίδευσης.
Αθήνα: Κριτική.
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
των Επικοινωνιών. Νέων Τεχνολογιών.
Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory into Practice, 41(4),
212-218.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2001-2003) «Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας.
Συνολική Προσέγγιση»
Σολομωνίδου, Χ. (1999). Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Μέσα, υλικά, διδακτική χρήση και αξιοποίησή
τους. Καστανιώτης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Douladeli, E. (2014). Experiential education through project based learning. Procedia-social and be-
havioral sciences, 152, 1256-1260.
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning
in higher education. Academy of management learning & education, 4(2), 193-212.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: turning experience into learning.
Κουκουνάρας Λιάγκης, Μ. (2011). Εκπαιδευτικοί εν δράσει. Γρηγόρης
Κουμαράς, Π., Πράμας, Χ., Σταμπουλή Μ. (2010). Προγράμματα Σπουδών Φ.Ε. στην κατεύθυνση
Γνώσεις και Ικανότητες για τη ζωή. Επίκεντρο.
Passarelli, A. M., & Kolb, D. A. (2012). Using experiential learning theory to promote student learning
and development in programs of education abroad. Student learning abroad: What our
students are learning, what they’re not, and what we can do about it, 137-161.
Seaman, M. (2011). BLOOM'S TAXONOMY. Curriculum & Teaching Dialogue, 13.
Solomon, G. (2003). Project-based learning: A primer. Technology and learning-dayton-, 23(6), 20-
20.
 11
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

ΠΗΓΕΣ
https://learningfromexperience.com/index.html
https://itali.uq.edu.au/files/1264/Discussion-paper-Experiential_learning_an_overview.pdf
https://www.weread.gr/1732/viomatiki-mathisi-ta-ofeli-stin-ekpaid/?fbclid=IwAR1J4ov6DYySYP-
NiWk_tWHr7pnLsukfsD7GEuglQxthovQse174Vl-3P6Uk
https://www.maxmag.gr/politismos/ekpaideusi/viomatiki-mathisi/?fbclid=IwAR3zGpLAK-
NZr49pbNkb7_2Mk43Qu0mJnx-yGhTfdGijw9TOAfz41lE88yGo
https://el.sainte-anastasie.org/articles/psicologa-educativa-y-del-desarrollo/la-taxonoma-de-bloom-
una-herramienta-para-educar.html?fbclid=IwAR03ek7jmxy3UDFMgMlhNW-
s_su0Z4Q_Kgmw5Ur_VrGMa6D78yo-vxpgBh8
https://el.thpanorama.com/articles/psicologa-educativa/taxonoma-de-bloom-dimensiones-y-ob-
jetivos.html?fbclid=IwAR3-iEpvT39JjigFnZc3W9kYKjcY6N_pnoppIjRztOZfm_lJNEhryE-rYYk

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Προσαρμογή στην ταξινό-

Επίπεδα σκέψης Συμπεριφορά
μηση του Bloom
Χαμηλό Γνώση ή κατανόηση Οι μαθητές μπορούν να ανα-
καλούν στη μνήμη τους όσα
έμαθαν και να κατανοούν
μόνο τις κυριολεκτικές έν-
νοιες
Μεσαίο Εφαρμογή ή ανάλυση Οι μαθητές μπορούν να χρη-
σιμοποιούν όσα έμαθαν με
νέο τρόπο και να αναλύουν
τη γνώση στα συστατικά της
Υψηλό Σύνθεση ή αξιολόγηση Οι μαθητές μπορούν να συν-
δυάζουν όσα έμαθαν, να πα-
ράγουν νέα γνώση και να α-
ξιολογούν ιδέες και λύσεις
Πίνακας 1. Μαθησιακοί στόχοι
 12
Α.5 - Το Σχολείο των Δεξιοτήτων / Α.5.1 - ΓΕΝΙΚΗ

Στιλ εκπαιδευτι- Απόψεις: Στόχοι: Στυλ: Πρακτικές:

κού
Η μάθηση επι- Οι μαθητές μου Ως εκπαιδευτικός Οι διδασκαλικές
τυγχάνεται ό- αναπτύσσουν… προτιμώ να είμαι…. φόρμες που συ-
ταν… χνά χρησιμοποιώ
περιλαμβάνουν…

Διαμεσολαβητής … ξεκινάει από … ενσυναίσθηση … ζεστός, δημιουρ- … συζήτηση στην

την εμπειρία του και κατανόηση γικός, τάξη, έντυπα,
μαθητή των άλλων προσωπικές ιστο-
ρίες
Εμπειρογνώμο- … νέες ιδέες εν- … αναλυτικές και …. λογικός, επίση- … διαλέξεις, διά-
νας σωματώνονται νοητικές δεξιό- μος βασμα, γραπτές
στα υπάρχοντα τητες εργασίες
νοητικά πλαίσια
Αξιολογητικός … παρέχονται … δεξιότητες επί- … δομημένος, προ- … εργαστήρια,
σαφή πρότυπα λυσης προβλη- σανατολισμένος διαβαθμισμένες
και δίνεται ανα- μάτων στο αποτέλεσμα, α- εργασίες για το
τροφοδότηση ντικειμενικός σπίτι
Προπονητής … γίνεται στο … δεξιότητες πα- … συνεργατικός, ρι- … δράσεις πε-
πλαίσιο της κα- ραγωγικότητας ψοκίνδυνος δίου, παιχνίδια
θημερινής ζωής και συνεργασίας ρόλων, προσο-
μοιώσεις
Πίνακας 2. Προτεινόμενοι διδακτικοί ρόλοι

Τι θέλω να μάθουν οι
μαθητές μου

Πώς θα ελέγξω Τι δραστηριότητες

τι κατανόησαν θα χρησιμοποιήσω
οι μαθητές μου; στη διδασκαλία μου;

Πίνακας 3. Σχεδιασμός μαθήματος