Μέντορας τεύχος 03

MENTOPA™ / MENTOR
¶ AI¢A°ø°IKO I N™TITOYTO
H ELLENIC P EDAGOGICAL I NSTITUTE
MENTOPA™
¶ÂÚÈÔ‰ÈÎfi EÈÛÙËÌÔÓÈÎÒÓ Î·È EÎ·È‰Â˘ÙÈÎÒÓ EÚÂ˘ÓÒÓ
MENTOR
A Journal of Scientific and Educational Research
3 TOMO™ 3/3 2001 VOLUME 3/3

2001 Aı‹Ó· / Athens
ΣYNTAKTIKH EΠITPOΠH
ΣTAMATHΣ AΛAXIΩTHΣ, KαθηγητÜσ ΠανεπιστηµÝου Πατρñν
ΓEΩPΓIOΣ MAYPOEI∆HΣ, ε.τ., Σàµâουλοσ του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου
NIKOΛAOΣ ΣΠYPEΛΛHΣ, KαθηγητÜσ Eθνικοà MετσÞâιου ΠολυτεχνεÝου
ΣEPΓIOΣ ΘEO∆ΩPI∆HΣ, KαθηγητÜσ ΠανεπιστηµÝου AθÜνασ
MIXAHΛ ΠIZANIAΣ, AναπληρωτÜσ KαθηγητÜσ ΠανεπιστηµÝου Πατρñν
XAPAΛAMΠOΣ KΩNΣTANTINOY, AναπληρωτÜσ KαθηγητÜσ ΠανεπιστηµÝου IωαννÝνων
BENETTA ΛAMΠPOΠOYΛOY, Aναπληρñτρια KαθηγÜτρια ΠανεπιστηµÝου Πατρñν
XPIΣTINA APΓYPOΠOYΛOY, Σàµâουλοσ του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου
XPIΣTOΣ ΠAΠAPIZOΣ, Σàµâουλοσ του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου
EKTEΛEΣTIKH ΓPAMMATEIA
BENETTA ΛAMΠPOΠOYΛOY, Aναπληρñτρια KαθηγÜτρια ΠανεπιστηµÝου Πατρñν
BAΣIΛIKH ΓKIZEΛH, Σàµâουλοσ του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου
MAPIA KAΛOΓHPOY, ΦιλÞλογοσ, ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο
MENTOPAΣ, περιοδικÞ επιστηµονικñν και εκπαιδευτικñν ερευνñν
O MENTOPAΣ εκδÝδεται δàο φορÛσ το χρÞνο µε την ευθàνη του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου, ειδικÞτε-
ρα του ΠροÛδρου και του Συντονιστικοà ΣυµâουλÝου του. Tην εποπτεÝα τησ Ûκδοσησ Ûχει η ΣυντακτικÜ
EπιτροπÜ και τη φροντÝδα τησ η EκτελεστικÜ ΓραµµατεÝα.
Στο περιοδικÞ δηµοσιεàονται µÞνο πρωτÞτυπεσ επιστηµονικÛσ εργασÝεσ για εκπαιδευτικÀ θÛµα-
τα, οι οποÝεσ δεν Ûχουν υποâληθεÝ για δηµοσÝευση σε Àλλο Ûντυπο. Oι εργασÝεσ µπορεÝ να εÝναι:
α) ΘεωρητικÀ Àρθρα που αναφÛρονται σε κριτικÜ επισκÞπηση ερευνñν για Ûνα θÛµα, µια θεωρÝα Ü
µια εφαρµογÜ.
â) EρευνητικÀ Àρθρα που αναφÛρονται σε âασικÜ, εφαρµοσµÛνη Ü κλινικÜ Ûρευνα.
∆ιεàθυνση επικοινωνÝασ:
ΠAI∆AΓΩΓIKO INΣTITOYTO, περιοδικÞ MENTOPAΣ
Λεωφ. MεσογεÝων 396, Aγ. ΠαρασκευÜ 153 41, τηλ.: 01-6014202, fax: 01-6016367, 01-6016390
e-mail: mentor@pi-schools.gr. http//www.pi-schools.gr
Copyright © 2001 ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο

✓ EνÛργεια 1.1.α: «ΠρογρÀµµατα BιâλÝα»
✓ Îργο Nο 15: «AναµÞρφωση / εκ νÛου σàνταξη και συγγραφÜ ΠρογραµµÀτων
Σπουδñν και Σχολικñν BιâλÝων για το EνιαÝο Λàκειο»
✓ EπιστηµονικÞσ Yπεàθυνοσ Îργου: ΓιÀννησ ΣαλâαρÀσ,
EπÝκουροσ KαθηγητÜσ του ΠανεπιστηµÝου AθÜνασ
✓ H Ûκδοση συγχρηµατοδοτÜθηκε και απÞ το 20 K.Π.Σ.
EπιµÛλεια Ûκδοσησ: MαρÝα KαλογÜρου

MακÛτα εξωφàλλου: Σπàροσ ΣιÀκασ - NÝκοσ ΓεωργÝου
AτελιÛ - εκτàπωση: Σàνθεση
M¤ÓÙÔÚ·˜ / Mentor
TOMO™ 3, 3 / VOLUME 3, 3
M¿ÈÔ˜ 2001
ΠEPIEXOMENA / CONTENTS
ΣTAMATHΣ AΛAXIΩTHΣ 3 ΠρÞλογοσ
KΩNΣTANTINA KOΛΛIOΠOYΛOY 4 ∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
XPHΣTOΣ ΠANAΓIΩTAKOΠOYΛOΣ, 38 H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου (Internet)

ΓEPAΣIMOΣ KOYΣTOYPAKHΣ στα σχολικÀ εγχειρÝδια τησ δευτεροâÀθµιασ
εκπαÝδευσησ: συγκριτικÜ µελÛτη
ΓEΩPΓIA KATΣOY∆A 62 EξαιρÛσεισ στο σχηµατισµÞ τησ προστακτικÜσ

τησ KοινÜσ NÛασ EλληνικÜσ
AΘANAΣIOΣ Σ. ΣKOYPAΣ 70 H διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ

στη δηµιουργÝα και διατÜρηση ερευνητικοà
περιâÀλλοντοσ
MAPIA XIONI∆OY-MOΣKOΦOΓΛOY 82 AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα

ανÀπτυξησ τησ διδασκαλÝασ µÛσα απÞ
τα σχολικÀ εγχειρÝδια των Mαθηµατικñν
XPIΣTOΣ ΠAΠAPIZOΣ 107 KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση:

συνÛπειεσ στισ γλñσσεσ και κρατικÛσ πολιτικÛσ
MARINA I. SALVARA 126 Structuring of a spectrum of teaching

strategies for instruction in Physical Education
BιâλιοκρισÝεσ:
PENA ΣTAYPI∆OY-ΠATPIKIOY 145 H αυτογνωσÝα, κοινÞ ζητοàµενο ιστορÝασ
και ανθρωπολογÝασ
149 Aνακοινñσεισ-ΣυνÛδρια
151 OδηγÝεσ προσ τουσ συγγραφεÝσ

ΠρÞλογοσ
Tο ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο εξακολουθεÝ να εκδÝδει το περιοδικÞ MENTOPAΣ,

καθñσ στουσ πρωταρχικοàσ στÞχουσ του περιλαµâÀνεται η προñθηση τησ
επιστηµονικÜσ Ûρευνασ η οποÝα συνδÛεται µε την εκπαιδευτικÜ διαδικασÝα. O
MENTOPAΣ θα φιλοξενεÝ µÞνο πρωτÞτυπεσ επιστηµονικÛσ εργασÝεσ και, πιο
συγκεκριµÛνα, θεωρητικÀ Àρθρα που αναφÛρονται σε κριτικÜ επισκÞπηση
ερευνñν για Ûνα θÛµα, µια θεωρÝα Ü µια εφαρµογÜ, καθñσ και ερευνητικÀ Àρθρα
που αναφÛρονται σε âασικÜ, εφαρµοσµÛνη Ü κλινικÜ Ûρευνα.
Tο περιοδικÞ απευθàνεται σε Îλληνεσ επιστÜµονεσ, ερευνητÛσ και εκπαι-
δευτικοàσ, γι’ αυτÞ και τα κεÝµενα που θα δηµοσιεàονται θα εÝναι στα EλληνικÀ
και θα συνοδεàονται απÞ περÝληψη σε µια απÞ τισ γλñσσεσ τησ EυρωπαϊκÜσ
Îνωσησ.
O MENTOPAΣ ξεκÝνησε µε αργÀ και προσεκτικÀ âÜµατα, αφοà ωσ τñρα Û-
âγαινε µÝα φορÀ το χρÞνο. H ανταπÞκριση Þµωσ που εÝχε στουσ εκπαιδευτικοàσ
και τον επιστηµονικÞ κÞσµο γενικÞτερα, αν κρÝνουµε απÞ τον αριθµÞ και την
ποιÞτητα των εργασιñν που δεχÞµαστε για δηµοσÝευση, Üταν τÛτοια ñστε η
ΣυντακτικÜ EπιτροπÜ του περιοδικοà αποφÀσισε να το εκδÝδει δàο φορÛσ το
χρÞνο.
AκÞµη, επειδÜ µεÝζονα εκπαιδευτικÀ θÛµατα απαιτοàν ευρàτερη και σφαι-
ρικÜ αντιµετñπιση, το ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο θα προγραµµατÝζει και θα εκδÝ-
δει ειδικÀ θεµατικÀ τεàχη του MENTOPA, στα οποÝα θα περιλαµâÀνονται κεÝ-
µενα διαπρεπñν προσκεκληµÛνων επιστηµÞνων. Tο πρñτο θεµατικÞ τεàχοσ µε
την ευκαιρÝα του «Eυρωπαϊκοà Îτουσ Γλωσσñν» θα εÝναι: H ελληνικÜ γλñσσα
στον 21ο αιñνα.
EλπÝζουµε Þτι µε το εν λÞγω περιοδικÞ συµâÀλλουµε στην επικοινωνÝα µετα-
ξà των επιστηµÞνων για την καλàτερη ανταπÞκριση τησ ελληνικÜσ εκπαÝδευσησ
στη δυναµικÜ των καιρñν.
ΣTAMATHΣ AΛAXIΩTHΣ
ΠρÞεδροσ του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου
KαθηγητÜσ ΓενετικÜσ του ΠανεπιστηµÝου Πατρñν
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
KωνσταντÝνα Kολλιοποàλου
16ο ∆ηµοτικÞ ΣχολεÝο Hλιοàπολησ
ΠερÝληψη
ΣÜµερα, η δηµογραφικÜ γÜρανση χαρακτηρÝζει Þλεσ τισ αναπτυγµÛνεσ χñρεσ.

Η υπογεννητικÞτητα που Ûχει κÀνει αισθητÜ την παρουσÝα τησ και στην ΕλλÀ-
δα Ûχει ωσ Àµεση συνÛπεια τη συρρÝκνωση του µαθητικοà δυναµικοà. ΜÛχρι
στιγµÜσ, η επÝδραση τησ µεÝωσησ των γεννÜσεων εÝναι εντονÞτερη στην πρωτο-
âÀθµια δηµοτικÜ εκπαÝδευση, Þπου οι µαθητÛσ λιγοστεàουν, τα θρανÝα αδειÀ-
ζουν, τα σχολεÝα κλεÝνουν (κυρÝωσ στισ αγροτικÛσ περιοχÛσ) και το αριθµητικÞ
µÛγεθοσ του διδακτικοà προσωπικοà µειñνεται.
Το εκπαιδευτικÞ σàστηµα στην προσπÀθεια να επαναπροσδιορÝσει τα µελ-
λοντικÀ του âÜµατα σε νÛεσ âÀσεισ οφεÝλει να λÀâει υπÞψη του Þτι, εÀν η δηµο-
γραφικÜ γÜρανση εÝναι γεγονÞσ δεν ισχàει το Ýδιο και για την κοινωνικÜ γÜ-
ρανση. ΕνÞψει ενÞσ µαθητικοà πληθυσµοà που συνεχñσ µειñνεται, η συνεχÜσ
εκπαÝδευση, επανεκπαÝδευση και µετεκπαÝδευση των ενηλÝκων, των οποÝων η
αναλογÝα στο συνολικÞ πληθυσµÞ Ûτσι κι αλλιñσ âαÝνει αàξουσα, αποτελεÝ ελ-
πιδοφÞρα προοπτικÜ. ΠροοπτικÜ που αφενÞσ µεν δàναται να αντισταθµÝσει τισ
απñλειεσ του µαθητικοà δυναµικοà των χαµηλÞτερων âαθµÝδων, αφετÛρου δε
να âελτιñσει την ποιÞτητα τησ ζωÜσ των ενηλÝκων, αυξÀνοντασ τισ δυνατÞτητÛσ
τουσ για απÞκτηση νÛων γνñσεων ανεξÀρτητα απÞ την ηλικÝα και γενικÀ να
δñσει νÛα πνοÜ και µορφÜ σε µια κοινωνÝα Þπου οι υπερÜλικεσ του χθεσ αποτε-
λοàν τουσ ενÜλικεσ του σÜµερα, συµâÀλλοντασ στην κοινωνικοοικονοµικÜ και
πολιτιστικÜ πρÞοδο.
Abstract
It is commonly believed, that the demographic trends (the decline in fertility and the
extension of longevity) are responsible for many socio-economic changes in
developed countries. What is at issue here is the shrinking of the school population in
4 H κ. Kολλιοποàλου εÝναι υποψÜφια ∆ιδÀκτωρ του ΠαντεÝου ΠανεπιστηµÝου.

Greece. It is sadly apparent that the down turn of fertility causes a remarkabe de-
crease in the number of pupils. They are constantly becoming fewer. Until now, this
tendency has been more obvious in the primary school. It affects the number of
schools and the number of teachers. Gradually, it will proliferate. It will certainly
affect the number of pupils in the secondary school and the number of students in the
university. The Greek educational system in order to compensate for the great losses
of the school population and to retrieve its lost equilibrium could resort to elderly
people, whose proportion within the total population is constantly increasing. Adults
could play a decisive role. Measures that could be taken to extend their education
could ameliorate not only the quality of their life but generally the quality of the
whole of society.
1. ΕισαγωγÜ
Τη σηµερινÜ εποχÜ âασικÞ χαρακτηριστικÞ γνñρισµα Þλων των αναπτυγµÛνων

χωρñν εÝναι η δηµογραφικÜ γÜρανση, η συνεχÜσ δηλαδÜ αàξηση τησ αναλογÝασ
των ηλικιωµÛνων στον πληθυσµÞ. Η γÜρανση του πληθυσµοà, εÝτε οφεÝλεται σε
πτñση τησ γεννητικÞτητασ εÝτε σε επιµÜκυνση του προσδÞκιµου επιâÝωσησ εÝτε
σε ταυτÞχρονη àπαρξη και των δàο διαδικασιñν, επηρεÀζει το γενικÞτερο κοι-
νωνικο-οικονοµικÞ πλαÝσιο µε Àµεσεσ επιπτñσεισ στουσ τοµεÝσ τησ αγορÀσ εργα-
σÝασ, του συνταξιοδοτικοà και υγειονοµικοà συστÜµατοσ, τησ εθνικÜ Àµυνασ και
ασφÀλειασ αλλÀ και τησ εκπαÝδευσησ.
Aν και οι απÞψεισ που Ûχουν διατυπωθεÝ για τα ιστορικÀ δηµογραφικÀ δε-
δοµÛνα στην ΕλλÀδα εκφρÀζουν υποκειµενικÛσ θÛσεισ που δεν Ûχουν τεκµη-
ριωθεÝ επιστηµονικÀ, κατÀ τη âυζαντινÜ περÝοδο, αλλÀ ιδιαÝτερα κατÀ την πε-
ρÝοδο τησ ΤουρκοκρατÝασ επικρÀτησε σηµαντικÜ εξασθÛνιση του ελληνικοà
πληθυσµοà, ο οποÝοσ αποτελοàσε πλÛον µειονÞτητα στο χñρο που κατοικοà-
σε.1 ΜετÀ την ΤουρκοκρατÝα, κατÀ τη διÀρκεια του 19ου αιñνα, ο ελληνικÞσ
πληθυσµÞσ διακρÝθηκε απÞ υψηλοàσ (αδροàσ) δεÝκτεσ γεννητικÞτητασ και
θνησιµÞτητασ.2 Η διαφορÀ µεταξà των δàο αυτñν δεικτñν Àφησε αρκετÀ περι-
1. Για περισσÞτερα âλ. Α. ΑνδρεÀδησ (1918), ΠληθυσµÞσ και ευηµερÝα στην Κωνσταντινοàπο-
λη το µεσαÝωνα, Μ. ΧουλιαρÀκησ (1973), ΓεωγραφικÜ, διοικητικÜ και πληθυσµιακÜ εξÛλιξη
τησ ΕλλÀδασ 1821-1971, τ. Α´, MÛροσ 1ο, AθÜνα: EKKE, Β. Βαλαñρασ (1980), Ο πληθυσµÞσ τησ
ΕλλÀδοσ κατÀ το δεàτερον Üµισυ του 20οà αιñνοσ, ΑθÜνα: ΕΣΥΕ, Κ. Κàρησ (1986), ΤουρκÝα
και ΒαλκÀνια, ΑθÜνα: ΕστÝα.
2. Οι αδροÝ δεÝκτεσ γεννητικÞτητασ και θνησιµÞτητασ, οι οποÝοι µετροàν τη συχνÞτητα των
γεννÜσεων (ζñντων) και θανÀτων αντιστοÝχωσ, σε Ûναν πληθυσµÞ 1.000 κατοÝκων, στη διÀρ-
κεια ενÞσ Ûτουσ, αναφÛρονται απÞ τουσ διÀφορουσ ερευνητÛσ και ωσ αδρÀ ποσοστÀ, Ü φυσικοÝ
δεÝκτεσ, Ü ακαθÀριστοι συντελεστÛσ Ü ακαθÀριστα ποσοστÀ.
5
MÛντορασ
θñρια για τη φυσικÜ αàξηση του πληθυσµοà, που Üταν Þµωσ µικρÜ σε απÞλυ-
τουσ αριθµοàσ, λÞγω του µικροà συνολικοà πληθυσµιακοà µεγÛθουσ τησ χñ-
ρασ. Στο τÛλοσ του 19ου αιñνα σηµειñθηκε µεÝωση του δεÝκτη θνησιµÞτητασ
και κυρÝωσ αυτοà τησ âρεφικÜσ θνησιµÞτητασ, ενñ οι αρχÛσ του 20οà αιñνα,
µολονÞτι Àρχισαν µε παρÀλληλη µεÝωση του δεÝκτη γεννÜσεων, Ûδωσαν µεγÀ-
λη ευκαιρÝα διεàρυνσησ στη φυσικÜ αàξηση του ελληνικοà πληθυσµοà (παρÞ-
λο που µεσολÀâησε µια δεκαετÜσ πολεµικÜ περÝοδοσ). Η ταυτÞχρονη µεÝωση
και των δàο δεικτñν (θνησιµÞτητασ και γεννητικÞτητασ) δεν δηµιοàργησε
ανησυχÝεσ µÛχρι και τη µετÀ το Β´ ΠαγκÞσµιο ΠÞλεµο περÝοδο, αφοà ο ρυθµÞσ
µεÝωσÜσ τουσ διατηροàσε τη µεταξà τουσ απÞσταση σταθερÜ. Στισ αρχÛσ Þµωσ
τησ δεκαετÝασ του 1960 συνεχÝστηκε η µεÝωση του δεÝκτη γεννητικÞτητασ, ανα-
κÞπηκε η πτñση του δεÝκτη θνησιµÞτητασ, Àρχισε να περιορÝζεται η µεταξà
τουσ απÞσταση και να εµφανÝζονται τα πρñτα στÀδια τησ δηµογραφικÜσ γÜ-
ρανσησ, η οποÝα αναδàθηκε, µετÀ το 1970, σε Ûνα απÞ τα κàρια «κοινωνικÀ
προâλÜµατα», Þχι µÞνο στην ΕλλÀδα αλλÀ και σε Þλεσ τισ αναπτυγµÛνεσ χñρεσ
του πλανÜτη µασ.3
3. ΛεπτοµερεÝσ πÝνακεσ και διαγραµµατικÛσ απεικονÝσεισ τησ εξÛλιξησ των δηµογραφικñν δε-
δοµÛνων απÞ το 1821 και εντεàθεν διατÝθενται απÞ την ΕΣΥΕ (ΣτατιστικÛσ ΕπετηρÝδεσ τησ
ΕλλÀδασ και ΣτατιστικÛσ τησ ΦυσικÜσ ΚÝνησησ του Πληθυσµοà τησ ΕλλÀδασ). Για
αναλυτικÞτερεσ προσεγγÝσεισ âλ. ενδεικτικÀ: Γ. Σ. ΣιÀµποσ (1973), ∆ηµογραφικÜ εξÛλιξισ τησ
νεωτÛρασ EλλÀδοσ 1821-1985, AθÜνα, Γ. Σ. ΣιÀµποσ (1985), Mια τριακονταετÝα δηµογραφικñν
εξελÝξεων στην EλλÀδα, AθÜνα: E∆HM, Γ. Σ. ΣιÀµποσ (1986), ∆ηµογραφÝα, AθÜνα: ΣµπÝλιασ,
H. Îµκε-Πουλοποàλου (1987), H δηµογραφικÜ κατÀσταση στην EλλÀδα, AθÜνα: Iνστιτοàτο
Eυρωπαϊκοà Πολιτισµοà, Γ. N. TζιαφÛτασ (1990), Tο δηµογραφικÞ πρÞâληµα τησ EλλÀδασ. H
σηµερινÜ κατÀσταση και η προοπτικÜ εξελÝξεων, AθÜνα: IA∆HΠ, Γ. ΣακÛλλησ (1993),
ΠληθυσµÞσ και εργατικÞ δυναµικÞ, AθÜνα: ΓαâριηλÝδησ, B. KοτζαµÀνησ-Λ. MαρÀτου-
AλιπρÀντη (επιµ.) (1994), Oι δηµογραφικÛσ εξελÝξεισ στη µεταπολεµικÜ EλλÀδα, AθÜνα:
EKKE, A. A. ΛιâÀνησ– «NÛα Σàνορα» και ειδικÞτερα τισ αναλàσεισ των: Γ. Σ. ΣιÀµπου, Η δη-
µογραφικÜ εξÛλιξη στη µεταπολεµικÜ ΕλλÀδα, Γ. Ν. ΤζιαφÛτα – Α. ∆Àρα – Γ. ΜακρÜ, ∆ηµο-
γραφικÛσ εξελÝξεισ στισ χñρεσ τησ χερσονÜσου του ΑÝµου. Μια πρñτη προσÛγγιση, Β. Κοτζα-
µÀνη - A. Franco – F. Begeot, Οι δηµογραφικÛσ εξελÝξεισ στην ΕλλÀδα και στισ Àλλεσ χñρεσ τησ
ΕυρωπαϊκÜσ ΚοινÞτητασ: συγκλÝνουσεσ Ü αποκλÝνουσεσ πορεÝεσ; ΕπÝσησ âλ. H. Le Bras (1979),
Child and family. Demographic developments in the OECD countries, Paris: Centre for Educational
Research and Innovation. Για τισ πρÞσφατεσ δηµογραφικÛσ εξελÝξεισ âλ. Μ. Γ. ∆ρεττÀκησ (1996),
∆ηµογραφικÛσ εξελÝξεισ στην ΕλλÀδα 1961-1990, ΑθÜνα: ΙΑ∆ΗΠ, EUROSTAT, ∆ηµογραφικÜ
επετηρÝδα 1997, κ.α.
6
Η µεÝωση των γεννÜσεων, απÞρροια τÞσο τησ αλλαγÜσ τησ κατÀ ηλικÝα διÀρ-
θρωσησ του πληθυσµοà4 Þσο και τησ χαµηλÜσ γονιµÞτητασ5, Ûχει ωσ αποτÛλεσµα
τη συρρÝκνωση του µαθητικοà δυναµικοà, που Ûκανε Üδη την εµφÀνισÜ τησ στην
πρωτοâÀθµια εκπαÝδευση. Η σηµαντικÜ µεÝωση του µαθητικοà δυναµικοà τησ
πρωτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ, η οποÝα φαÝνεται Þτι αρχÝζει να επεκτεÝνεται και
στη δευτεροâÀθµια γυµνασιακÜ εκπαÝδευση, αν και αντισταθµÝζεται εν µÛρει
απÞ την αàξηση τησ σχετικÜσ συµµετοχÜσ των µαθητñν του ανñτερου κàκλου
τησ δευτεροâÀθµιασ εκπαÝδευσησ, Ûχει σαν συνÛπεια τη γενικÞτερη µεÝωση του
συνολικοà σχολικοà πληθυσµοà των δàο πρñτων âαθµÝδων τησ εκπαÝδευσησ.6 Η
σχετικÜ συµµετοχÜ των σπουδαστñν/φοιτητñν τησ τριτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ,
που αν και συνεχñσ αυξÀνεται παραµÛνει σε χαµηλÀ επÝπεδα, προφανñσ θα Ûδι-
νε την εντàπωση Þτι δεν επηρεÀζεται απÞ τη µεÝωση των γεννÜσεων. Ùµωσ, η
συνολικÜ µεÝωση του µαθητικοà δυναµικοà στισ χαµηλÞτερεσ âαθµÝδεσ δεν αφÜ-
νει αµÛτοχη την τριτοâÀθµια εκπαÝδευση, διÞτι, σàµφωνα και µε τα λÞγια του
Jean Thomas, «Η ανñτατη εκπαÝδευση δεν θα µποροàσε να παραµεÝνει διαφορε-
τικÜ απÞ το υπÞλοιπο εκπαιδευτικÞ σàστηµα. Η ανñτατη εκπαÝδευση εÝναι σÜ-
µερα αναπÞσπαστο µÛροσ του εκπαιδευτικοà συστÜµατοσ, υπÞκειται στην επÝ-
δραση των αλλαγñν οι οποÝεσ Ûχουν συµâεÝ σε χαµηλÞτερα επÝπεδα, και επÝσησ,
4. Στην κατÀ ηλικÝα διÀρθρωση του πληθυσµοà, Þπωσ φαÝνεται και στον πÝνακα 1, παρατηρεÝ-
ται µια συνεχÜσ αàξηση τησ αναλογÝασ των ηλικιωµÛνων. Βλ. και Γ. Σ. ΣιÀµποσ - Γ. Ν.
ΤζιαφÛτασ - Γ. Πολàζοσ (1991), ΕτÜσια Ûκθεση (1990). Για τη δηµογραφικÜ κατÀσταση στην
ΕλλÀδα, AθÜνα: ΙΑ∆ΗΠ, 24-8.
5. Ο δεÝκτησ Ü συντελεστÜσ Ü ποσοστÞ ολικÜσ γονιµÞτητασ, που µετρÀει το κατÀ µÛσο Þρο πο-
σοστÞ γονιµÞτητασ Þλων των ηλικιακñν κατηγοριñν µÛσα σ’ Ûνα Ûτοσ και αποτελεÝ το Àθροισµα
Þλων των ειδικñν κατÀ ηλικÝα δεικτñν γονιµÞτητασ, Þπωσ φαÝνεται και στον πÝνακα 2, συνεχÝ-
ζει να ακολουθεÝ πτωτικÜ τÀση. Ο δεÝκτησ ολικÜσ γονιµÞτητασ, απÞ το 1950 Ûωσ το 1980 διατη-
ρÜθηκε στισ 2,3-2,2 γεννÜσεισ ανÀ γυναÝκα, µε µικρÛσ διακυµÀνσεισ. ΑπÞ το 1981 Þµωσ και µετÀ
παρουσιÀζει σηµαντικÜ πτñση. Το 1985 Ûπεσε σε 1,87, ενñ το Ûτοσ 1993 Ûφθασε 1,34, µε αποτÛλε-
σµα η ΕλλÀδα να κατατÀσσεται µεταξà των χωρñν µε το χαµηλÞτερο δεÝκτη γονιµÞτητασ στην
Ευρñπη. ΕπισηµαÝνεται Þτι η µικρÜ ανÀκαµψη που παρουσÝασε το 1994 Üταν Þπωσ φαÝνεται
συµπτωµατικÜ, εφÞσον εξακολοàθησε την πτωτικÜ του τÀση. ΑπÞ Ûρευνα µÀλιστα του ΕΚΚΕ,
που διεξÜχθη το 1997 µε επικεφαλÜσ την οικονοµολÞγο-δηµογρÀφο Χ. ΣυµεωνÝδου, ωσ συνÛ-
χεια τησ Ûρευνασ γονιµÞτητασ που εÝχε διεξαχθεÝ απÞ το ΕΚΚΕ το 1983 στην ΠεριφÛρεια τησ
Πρωτεàουσασ, µε στÞχο να µελετÜσει τισ αποκλÝσεισ µεταξà «επιθυµητοà» αριθµοà παιδιñν
Þπωσ εÝχε εκφραστεÝ στην Ûρευνα του 1983 και του συνολικοà πραγµατικοà αριθµοà γεννÜσεων
µε âÀση τα στοιχεÝα τησ Ûρευνασ του 1997, προÛκυψε Þτι: α) ο αριθµÞσ των γυναικñν που απÛ-
κτησαν ωσ το 1997 (επιπλÛον) παιδÝ Üταν κατÀ 11% µικρÞτεροσ του αριθµοà που το 1983 επιθυ-
µοàσαν (επιπλÛον) παιδÝ, και â) οι µισÛσ περÝπου γυναÝκεσ που δÜλωσαν Þτι επιθυµοàσαν Ûνα
παιδÝ εÝχαν παραµεÝνει ωσ το 1997 σ´ αυτÞ. Στην Ûρευνα αυτÜ Ûλαâαν µÛροσ 507 γυναÝκεσ (30-59
ετñν) απÞ τισ 1.924 γυναÝκεσ (15-44 ετñν) που αποτελοàσαν το δεÝγµα τησ Ûρευνασ του 1983. Ε.
ΦυντανÝδου (1999), ΓιατÝ οι Îλληνεσ δεν κÀνουν παιδιÀ… , Το ΒÜµα, 12/12, 52.
6. Βλ. πÝνακα 5.
7
MÛντορασ
ωσ àψιστο σηµεÝο του συνÞλου του συστÜµατοσ, εÝναι αυτÜ που του παρÛχει σε
µεγÀλο âαθµÞ µια αÝσθηση κατεàθυνσησ».7
Τα αντικειµενικÀ Þρια που αφοροàν στο µÛγεθοσ τησ εργασÝασ αυτÜσ δεν
επιτρÛπουν ευρεÝα ανÀλυση µε ενδεικτικÛσ µελλοντικÛσ προâολÛσ του µαθητι-
κοà δυναµικοà κÀθε âαθµÝδασ εκπαÝδευσησ καθñσ και των αλληλεπιδρÀσε-
ων µεταξà τησ κατÀ ηλικÝα και φàλο συµµετοχÜσ του στην εκπαÝδευση, Ûτσι
ñστε να προσεγγισθεÝ ασφαλÛστερα το µÛγεθοσ τησ πιθανÜσ µελλοντικÜσ συ-
νολικÜσ εξÛλιξÜσ του. Îτσι µÞνο εικασÝεσ µποροàν να διατυπωθοàν.
Ωσ αντικεÝµενο τησ εργασÝασ επιλÛχθηκε µÞνο η πρωτοâÀθµια δηµοτικÜ εκ-
παÝδευση,8 διÞτι αποτελεÝ τη âαθµÝδα αυτÜ τησ εκπαÝδευσησ που επηρεÀστηκε
και επηρεÀζεται αµεσÞτερα απÞ τη µεÝωση των γεννÜσεων. ΣκοπÞσ τησ εργασÝασ
εÝναι να αναλàσει το µÛγεθοσ τησ επÝδρασησ τησ µεÝωσησ των γεννÜσεων στην
πρωτοâÀθµια δηµοτικÜ εκπαÝδευση και να αντιµετωπÝσει τα ερωτÜµατα που
αφοροàν στη συρρÝκνωση του µαθητικοà δυναµικοà: το µÛγεθÞσ τησ, τον τρÞπο
κατανοµÜσ τησ κατÀ εκπαιδευτικÞ φορÛα και κατÀ περιοχÛσ, αλλÀ και τισ επιπτñ-
σεισ τησ στισ σχολικÛσ µονÀδεσ και στο διδακτικÞ προσωπικÞ. Ο ευρàτεροσ προ-
σανατολισµÞσ και η πορεÝα του εκπαιδευτικοà συστÜµατοσ, η οποÝα σÜµερα δια-
γρÀφεται πÀνω σε νÛεσ âÀσεισ, αποτελεÝ πηγÜ Ûντονων προâληµατισµñν για το
µÛλλον.
2. ΠαρÀγοντεσ δηµογραφικÜσ γÜρανσησ
2.1. ΥπογεννητικÞτητα
ΜεταπολεµικÀ στη χñρα µασ, η εξÛλιξη του ρυθµοà των γεννÜσεων (που Üταν
και εÝναι φθÝνουσα)9 επηρεÀστηκε κυρÝωσ απÞ τουσ εξÜσ παρÀγοντεσ10:
7. J. Thomas, ΠαγκÞσµια προâλÜµατα στην εκπαÝδευση: µια σàντοµη αναλυτικÜ Ûρευνα,

UNESCO/ΙΒΕ, σε E. Bruswic - R. Ochs, J. – C. Pauvert - J. Ryan (µετ. ΥΠΕΠΘ, ΟΕΕΚ) (1997),
1946, UNESCO, 50 χρÞνια για την εκπαÝδευση, ΑθÜνα: Σàγχρονεσ ΕκδÞσεισ ΚορυφÜ Α.Ε., 171.
8. ΦυσικÀ η επιλογÜ τησ δηµοτικÜσ εκπαÝδευσησ Ûναντι τησ εκπαÝδευσησ στο νηπιαγωγεÝο
οφεÝλεται στην υποχρεωτικÜ κατÀ το Σàνταγµα φοÝτηση σ´ αυτÜ, αφοà η φοÝτηση στο νηπιαγω-
γεÝο εÝναι προαιρετικÜ, αν και µπορεÝ να γÝνεται υποχρεωτικÜ σε περιοχÛσ που ορÝζονται µε
ΠροεδρικÀ ∆ιατÀγµατα.
9. ΕνδεικτικÀ αναφÛρεται Þτι, απÞ τα στοιχεÝα τησ Eurostat, η ΕλλÀδα, που το 1980 κατεÝχε τη
δεàτερη θÛση στισ γεννÜσεισ, ανÀµεσα στισ χñρεσ-µÛλη τησ ΕυρωπαϊκÜσ Îνωσησ, το 1998 âρÛ-
θηκε στην ενδÛκατη. ΑνÀλογη Üταν και η πορεÝα τησ ΙσπανÝασ που απÞ την τρÝτη θÛση âρÛθη-
κε στη δÛκατη τρÝτη. Ε. ΦυντανÝδου (1999), Þ.π., 52.
10. Για τουσ παρÀγοντεσ που επηρεÀζουν τη γεννητικÞτητα υπÀρχει εκτεταµÛνη âιâλιογρα-
φÝα. ΕνδεικτικÀ αναφÛρεται: Η. Îµκε – Πουλοποàλου (1987), Þ.π., 39-59, Η. Îµκε –
Πουλοποàλου (1994), Το δηµογραφικÞ, ΑθÜνα: Îλλην, 58-70, Ν. ΚυριαζÜ (1992), Αναπαρα-
γωγÜ του πληθυσµοà, AθÜνα: Gutenberg, 165-88, Ν. Πολàζοσ (1981), ∆ηµογραφικÜ γÜρανση.
8
ñ Tην Àνοδο του âιοτικοà και πολιτιστικοà επιπÛδου, παρÀλληλα µε την οικο-
νοµικÜ αâεâαιÞτητα και τη διαρθρωτικÜ ανεργÝα και τη γενικÞτερη αλλαγÜ
αντÝληψησ τρÞπου ζωÜσ που συνÛâαλε στην αàξηση του «κÞστουσ» απÞκτη-
σησ και ανατροφÜσ των παιδιñν, εÝτε αυτÞ εÝναι οικονοµικÞ εÝτε κοινωνικÞ,
π.χ. επαγγελµατικÜ καριÛρα.
ñ Tη µεταâολÜ τησ κοινωνικÜσ θÛσησ τησ γυναÝκασ, που αàξησε την εξωοικια-
κÜ απασχÞλησÜ τησ, το εκπαιδευτικÞ τησ επÝπεδο και την ευρàτερη συµµετο-
χÜ τησ στο κοινωνικοοικονοµικÞ γÝγνεσθαι. Η απÞλυτη αàξηση του γυναι-
κεÝου εργατικοà δυναµικοà, σàµφωνα µε τισ εκτιµÜσεισ τησ ΕΕ∆11, απÞ το
1983 Ûωσ το 1993 Üταν γàρω στισ 250.000 (αàξηση 20%), ο δε δεÝκτησ συµµετο-
χÜσ τησ γυναÝκασ στο εργατικÞ δυναµικÞ τησ χñρασ τη δεκαετÝα αυτÜ αυξÜ-
θηκε απÞ 39% σε 43,2%. ΙδιαÝτερα σηµαντικÞσ παρÀγοντασ τησ διαµÞρφω-
σησ των δεικτñν εργατικοà δυναµικοà θεωρεÝται η εκπαÝδευση. ΓενικÀ,
υπÀρχει τÀση µεÝωσησ του πληθυσµοà των κατñτερων εκπαιδευτικñν âαθµÝ-
δων και ταυτÞχρονα αàξησησ τησ σχετικÜσ συµµετοχÜσ του σπουδαστικοà
και φοιτητικοà πληθυσµοà τησ τριτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ. ΕιδικÞτερα Þµωσ,
οι γυναÝκεσ, στο σàνολο των εκπαιδευτικñν κατηγοριñν (απÞ το απολυτÜριο
∆ηµοτικοà Ûωσ το ΜεταπτυχιακÞ – ∆ιδακτορικÞ), εµφανÝζουν αυξηµÛνουσ
δεÝκτεσ, µε ιδιαÝτερα εντυπωσιακÜ την αàξηση των γυναικñν πτυχιοàχων
ΑΕΙ και ΤΕΙ.
ñ Tην Ûλλειψη κοινωνικÜσ υποδοµÜσ και πολιτικñν προσαρµοσµÛνων στισ σàγ-
χρονεσ ανÀγκεσ των ζευγαριñν και ειδικÞτερα των γυναικñν που επιθυµοàν
να αποκτÜσουν παιδιÀ (π.χ. âρεφονηπιακοÝ σταθµοÝ – υπηρεσÝεσ φροντÝδασ
εξαρτηµÛνων ατÞµων, οργÀνωση του εργασιακοà χρÞνου – εφαρµογÜ ελαστι-
κñν πρακτικñν απασχÞλησησ, γονικÜ Àδεια και στουσ δàο γονεÝσ – δικαÝωµα
διακοπÜσ τησ εργασÝασ για ορισµÛνο χρονικÞ διÀστηµα, κ.λπ.), που λειτοàρ-
γησε και λειτουργεÝ ωσ ανασταλτικÞσ παρÀγων.
ΥπογεννητικÞτητα και γÜρανση στην ΕλλÀδα, AθÜνα: EξÀντασ, 73-85, Χ. ΣυµεωνÝδου (1985),
Η δηµογραφικÜ κρÝση στην ΕλλÀδα, AθÜνα: E∆HM, 31-40, Χ. ΣυµεωνÝδου (1992, 1997), Κοι-
νωνικο-οικονοµικοÝ προσδιοριστικοÝ παρÀγοντεσ τησ γονιµÞτητασ στην ΕλλÀδα, AθÜνα:
EKKE, τ. A´, 57-211, τ. Β´, 31-167, Γ. Ν. ΤζιαφÛτασ (1988), Η ΕλλÀσ γηρÀσκουσα, ΑθÜνα: ΙΑ-
∆ΗΠ, 79-84, ∆. Γ. Τσαοàσησ, ΚοινωνικÜ δηµογραφÝα, ΑθÜνα: Gutenberg, 39-41, κ.α.
11. Α. ∆εδουσÞπουλοσ (1988), ΕρευνητικÛσ και παθητικÛσ πολιτικÛσ αντιµετñπισησ τησ ανερ-
γÝασ: ο ρÞλοσ του ΟΑΕ∆ (1983-1993), ΑθÜνα: ΠÀντειο ΠανεπιστÜµιο Πολιτικñν και Kοινω-
νικñν Eπιστηµñν, TµÜµα AστικÜσ και περιφερειακÜσ AνÀπτυξησ, 63-73.
9
MÛντορασ
ñ Την εσωτερικÜ-εξωτερικÜ µετανÀστευση και τον αυξηµÛνο âαθµÞ αστικο-

12
ποÝησησ κυρÝωσ του ενεργοà Ü ñριµου Ü παραγωγικοà πληθυσµοà, που
διατÀραξε την ισορροπÝα των δàο φàλων και προκÀλεσε µεταστροφÜ του
13
προτàπου γονιµÞτητασ.
Σàµφωνα µε στοιχεÝα τησ ΕΣΥΕ, ο αδρÞσ δεÝκτησ γεννητικÞτητασ14 του ελλη-
νικοà πληθυσµοà, που το 1950 Üταν 20ò, το 1985 Ûπεσε σε 11,7ò, για να φτÀσει
15
το 1990 σε 10,1ò , µε περαιτÛρω µεÝωση τα επÞµενα χρÞνια, η δε φυσικÜ αàξη-
16
σÜ του (γεννÜσεισ-θÀνατοι) απÞ 12,9ò το 1950 Ûπεσε σε 0,9ò το 1990.
2.2. ΕπιµÜκυνση του προσδÞκιµου επιâÝωσησ
Η ιατρικÜ επιστÜµη σηµεÝωσε σηµαντικÀ Àλµατα κατÀ τα µεταπολεµικÀ χρÞνια.

Îτσι εµφανÝστηκε µια αξιÞλογη âελτÝωση στουσ τοµεÝσ τησ πρÞληψησ και τησ
καταπολÛµησησ των ασθενειñν, που εÝχε σαν αποτÛλεσµα τη µεÝωση τησ θνησι-
µÞτητασ, την αàξηση δηλαδÜ τησ µÛσησ ηλικÝασ κατÀ το θÀνατο Ü αλλιñσ την
12. Για περισσÞτερα âλ. Σ. Σορñκοσ (1985), ΚοινωνιολογικÀ χαρακτηριστικÀ τησ µετανÀστευ-
σησ, ΑθÜνα: Ε∆ΗΜ, 95-9, Γ. ΤζιαφÛτασ (1985), ΠροσδιοριστικοÝ παρÀγοντεσ τησ εσωτερικÜσ
µεταναστεàσεωσ στην ΕλλÀδα, ΑθÜνα: Ε∆ΗΜ, 100-6, Γ. Πολàζοσ (1988), ∆ηµογραφικÀ προ-
âλÜµατα απÞ την ανακατανοµÜ του πληθυσµοà στον ελλαδικÞ χñρο, ΑθÜνα: Ε∆ΗΜ, 162-79, ∆.
Κατοχιανοà (1988), ΚοινωνικÜ και οικονοµικÜ σηµασÝα των πληθυσµιακñν ανακατατÀξεων
στη µεταπολεµικÜ ΕλλÀδα, ΑθÜνα: Ε∆ΗΜ, 180-98, Μ. ΑλεξανδρÝδησ (1987), ΕλληνικÜ µετα-
νÀστευση: αÝτια και διαχρονικÜ εξÛλιξη, ∆ηµÞσιοσ ΤοµÛασ, 18, 62-4, κ.α.
13. Στα αÝτια τησ µεÝωσησ τησ γονιµÞτητασ πρÛπει να προσµετρηθοàν: α) οι θεσµικοÝ και φυ-
σιολογικοÝ παρÀγοντεσ (η αποµÀκρυνση απÞ τα παραδοσιακÀ ελληνικÀ πρÞτυπα µε τη χαλÀ-
ρωση των οικογενειακñν δεσµñν), â) η χαλÀρωση τησ θρησκευτικÜσ πÝστησ (η ελÀττωση τησ
επÝδρασησ τησ εκκλησÝασ), γ) η αντισàλληψη και οι αµâλñσεισ και δ) η Ûλλειψη οικογενεια-
κοà προγραµµατισµοà.
14. Για την εξÛλιξη του αδροà δεÝκτη γεννητικÞτητασ και τησ φυσικÜσ αàξησησ του πληθυ-
σµοà, âλ. πÝνακα 3.
15. Σàµφωνα µε στοιχεÝα που δηµοσιεàτηκαν σε ηµερÜσια εφηµερÝδα, η χωρικÜ κατανοµÜ τησ
γεννητικÞτητασ το 1990 Üταν: αστικÛσ περιοχÛσ 10,3ò, ηµιαστικÛσ περιοχÛσ 9,5ò και αγροτι-
κÛσ περιοχÛσ 9,1ò. Β. ΠαπαδηµητρÝου (1999), Η ΕλλÀδα γερνÀει, µειñνεται ο πληθυσµÞσ και
ξενοκρατεÝται, ΑπογευµατινÜ, 7/11, 78-9.
16. Το 1951, το σàνολο του πληθυσµοà τησ χñρασ µασ Üταν 7.632.801 κÀτοικοι, η δε φυσικÜ αà-
ξησÜ του (γεννÜσεισ-θÀνατοι) σε σχÛση µε το προηγοàµενο Ûτοσ ανερχÞταν σε 87.085 κατοÝ-
κουσ. Το 1995, 45 χρÞνια περÝπου αργÞτερα, το φυσικÞ πλεÞνασµα του πληθυσµοà Üταν µÞνο
1.000 (γεννÜσεισ-θÀνατοι: 101.158 – 100.158). Η αναλογÝα γυναικñν µε Ûνα παιδÝ αυξÜθηκε και
απÞ 41,5% που Üταν το 1970 Ûφθασε 45,4% το 1987, ενñ αντÝθετα η αναλογÝα των γυναικñν µε
τρÝα παιδιÀ µειñθηκε το Ýδιο χρονικÞ διÀστηµα απÞ 13,9% σε 4,8%. Συνεπñσ απÞ το σàνολο
των γυναικñν µÞνο το 0,8% αναπαρÀγει τον ελληνικÞ πληθυσµÞ φÛρνοντασ στον κÞσµο περισ-
σÞτερα απÞ δàο παιδιÀ. Για περισσÞτερα âλ. Φ. ΠÀλλη-ΠετραλιÀ (1997), Η Àτεκνη χñρα. ∆η-
µογραφικÜ εξÛλιξη-προοπτικÛσ, ΑθÜνα: Ι.ΣιδÛρησ, 22-39.
10
επιµÜκυνση του προσδÞκιµου επιâÝωσησ, η οποÝα Þµωσ συµâαδÝζει µε Ûξαρση

στα επÝπεδα νοσηρÞτητασ.17 Η µεÝωση των δεικτñν θνησιµÞτητασ απÞ µολυσµα-
τικÛσ νÞσουσ18 αλλÀ και η âελτÝωση των κοινωνικο-οικονοµικñν και υγειονοµι-
κñν συνθηκñν εÝχαν επÝσησ ωσ συνÛπεια τη θεαµατικÜ µεÝωση τησ παιδικÜσ,19
âρεφικÜσ,20 περιγεννητικÜσ21 και µετανεογνικÜσ θνησιµÞτητασ. Η µετανεογνικÜ
θνησιµÞτητα που παρουσÝασε αναλογικÀ µεγαλàτερη âελτÝωση, συνδÛεται πε-
ρισσÞτερο µε προληπτικÛσ αιτÝεσ.
ΑναλυτικÞτερα στη χñρα µασ, σàµφωνα µε τα στοιχεÝα τησ ΕΣΥΕ, ο αδρÞσ
δεÝκτησ θνησιµÞτητασ,22 που µÛχρι το 1955 ακολουθοàσε πτωτικÜ τÀση φθÀνο-
17. Η Ûξαρση στα επÝπεδα νοσηρÞτητασ οφεÝλεται: α) στην Ûγκαιρη καλàτερη διÀγνωση των
νÞσων, â) στη διαφορετικÜ αντιµετñπιση των επεισοδÝων, γ) στη µεγαλàτερη ευαισθητοποÝη-
ση σε Þ,τι αφορÀ το επÝπεδο υγεÝασ του πληθυσµοà και δ) στην προσωπικÜ θεñρηση των ατÞ-
µων σχετικÀ µε την àπαρξη ασθενειñν. Β.ΚοτζαµÀνησ – Λ.ΜαρÀτου - ΑλιπρÀντη (επιµ.)
(1994), Þ.π., 167.
18. ΕιδικÞτερα, το χρονικÞ διÀστηµα απÞ το 1970 Ûωσ το 1992, η θνησιµÞτητα απÞ λοιµñδη νο-
σÜµατα µειñθηκε κατÀ 70% περÝπου, ενñ αυξÜθηκε η θνησιµÞτητα απÞ νεοπλÀσµατα κατÀ
15,5% στουσ Àνδρεσ και 8% στισ γυναÝκεσ και η θνησιµÞτητα απÞ νοσÜµατα του κυκλοφορια-
κοà συστÜµατοσ κατÀ 18% και 7% αντÝστοιχα στουσ Àνδρεσ και τισ γυναÝκεσ. Για περισσÞτερ-
ρα âλ. Φ.ΠÀλλη-ΠετραλιÀ (1997), Þ.π., 45-49.
19. Η παιδικÜ θνησιµÞτητα, που µετρÀει τη συχνÞτητα θανÞντων ανÀ 1.000 γεννÜσεισ ζñντων
παιδιñν σ’ Ûνα Ûτοσ, απÞ 40,07ò που Üταν το 1960, κατÛâηκε σε 17,94ò το 1980 και σε 8,37ò
το 1992. ΑξÝζει να σηµειωθεÝ Þµωσ Þτι η ΕλλÀδα µαζÝ µε την ΠορτογαλÝα κατÛχει ακÞµα Ûνα
απÞ τα υψηλÞτερα ποσοστÀ παιδικÜσ θνησιµÞτητασ στην ΕυρωπαϊκÜ ΚοινÞτητα. Για περισ-
σÞτερρα âλ. Φ.ΠÀλλη-ΠετραλιÀ (1997), Þ.π., 45-59.
20. Για την πρÞσφατη εξÛλιξη του δεÝκτη Ü ειδικοà δεÝκτη, Ü συντελεστÜ Ü ποσοστοà âρεφικÜσ
θνησιµÞτητασ, που µετρÀει τη συχνÞτητα θανÞντων âρεφñν (δηλαδÜ νεογÛννητων πριν συ-
µπληρñσουν το πρñτο Ûτοσ ηλικÝασ), ανÀ 1.000 γεννÜσεισ ζñντων, στη διÀρκεια ενÞσ Ûτουσ, âλ.
πÝνακα 2.
21. Η περιγεννητικÜ âρεφικÜ θνησιµÞτητα, που µετρÀει τη συχνÞτητα γεννηθÛντων νεκρñν
η η
και θανÞντων νεογÛννητων απÞ την 28 εâδοµÀδα κàησησ Ûωσ και την 1 εâδοµÀδα ζωÜσ των
νεογνñν µετÀ τον τοκετÞ, ανÀ 1.000 γεννÜσεισ ζñντων, σ’ Ûνα Ûτοσ, το 1980 Üταν 20,3ò. Για
την πρÞσφατη εξÛλιξÜ τησ, âλ. πÝνακα 2.
22. Για την εξÛλιξη του αδροà δεÝκτη θνησιµÞτητασ, âλ. πÝνακα 3. ΕιδικÞτερα Þσον αφορÀ τα
αÝτια θανÀτου στην περιφÛρεια τησ Πρωτεàουσασ, σàµφωνα µε στοιχεÝα που ανακοινñθηκαν
στο δηµογραφικÞ συνÛδριο «ΠληθυσµÞσ και ανÀπτυξη στην ΕλλÀδα», που πραγµατοποÝησε η
ΕλληνικÜ ΕταιρεÝα ∆ηµογραφικñν Μελετñν: α) το 1980 στον ανδρικÞ πληθυσµÞ πρñτη αιτÝα
θανÀτου καταγρÀφηκε η ισχαιµικÜ καρδιοπÀθεια (15,82%) και δεàτερη η νÞσοσ των εγκεφαλι-
κñν αγγεÝων (13,50%), ενñ στισ γυναÝκεσ οι αιτÝεσ θανÀτου Üταν ακριâñσ αντÝστροφεσ, µε πρñ-
τη αιτÝα τα εγκεφαλικÀ επεισÞδια (21,76%) και δεàτερη αιτÝα τισ παθÜσεισ τησ καρδιÀσ
(7,50%), και â) το 1995 οι αιτÝεσ θανÀτου τÞσο στουσ Àνδρεσ Þσο και στισ γυναÝκεσ Üταν ακρι-
âñσ οι Ýδιεσ µε αυτÛσ του 1980, αφοà πρñτη αιτÝα θανÀτου στον ανδρικÞ πληθυσµÞ καταγρÀφη-
κε και πÀλι η ισχαιµικÜ καρδιοπÀθεια (16,47%), ενñ στισ γυναÝκεσ η νÞσοσ των εγκεφαλικñν
αγγεÝων (21,12%). Β. Λιανοà (1999), Ο νÛοσ αιñνασ θα âρει την ΕλλÀδα υπÞ κατÀρρευση, Απο-
γευµατινÜ, 3/1, 95.
11
MÛντορασ
ντασ στο κατñτατο σηµεÝο του (6,9 θÀνατοι σε 1000 κατοÝκουσ), Ûκτοτε ακολου-
θεÝ µια ελαφρÀ ανοδικÜ πορεÝα, κινοàµενοσ στα επÝπεδα του συνÞλου των χω-
ρñν τησ ΕυρωπαϊκÜσ ΚοινÞτητασ23 (το 1990 υπολογÝσθηκε σε 9,2ò για την Ελ-
λÀδα και σε 10ò για τισ χñρεσ τησ ΕυρωπαϊκÜσ ΚοινÞτητασ). Το προσδÞκιµο
επιâÝωσησ κατÀ τη γÛννηση, που Üταν 63,4 χρÞνια για τουσ Àνδρεσ και 66,6 χρÞ-
νια για τισ γυναÝκεσ το 1950, σηµεÝωσε θεαµατικÜ Àνοδο και Ûφθασε σε 75 χρÞ-
νια για τουσ Àνδρεσ και 80,3 χρÞνια για τισ γυναÝκεσ το 1996.24
ΕπισηµαÝνεται Þτι οι παρÀγοντεσ που παÝζουν σηµαντικÞ ρÞλο στην ανÀλυ-
ση τησ θνησιµÞτητασ περιλαµâÀνουν την ηλικÝα, το φàλο, την οικογενειακÜ κα-
τÀσταση, τον τÞπο συνÜθουσ διαµονÜσ, την αιτÝα θανÀτου, το επÀγγελµα, το επÝ-
πεδο εκπαÝδευσησ, τη διατροφÜ, το κλÝµα, κ.λπ. ΠÀντωσ, η ΜακεδονÝα, η ΘρÀκη
και η ΠεριφÛρεια Πρωτεàουσασ εµφανÝζουν επιâαρηµÛνο επÝπεδο θνησιµÞτη-
τασ, ενñ οι ευνοϊκÞτερεσ συνθÜκεσ επιâÝωσησ παρατηροàνται στην ΚρÜτη, στη
ΣτερεÀ ΕλλÀδα και στην Εàâοια, στην ×πειρο και στα νησιÀ του ΑιγαÝου.25
3. Η εκπαÝδευση σε κρÝσιµη καµπÜ

26
Η εàρυθµη και αποτελεσµατικÜ λειτουργÝα του εκπαιδευτικοà συστÜµατοσ,
παρÀ τα θετικÀ âÜµατα που σηµειñνονται, φαÝνεται να χωλαÝνει απÞ Ûνα ευρà
φÀσµα «αντικειµενικñν» καταστÀσεων, που θεωροàνται ωσ προâλÜµατα, ελλεÝ-
ψεισ, αδυναµÝεσ Ü ανεπÀρκειεσ. Σ´ αυτÛσ συγκαταλÛγονται:27
23. Σàµφωνα µε τη Eurostat, στην ΕυρωπαϊκÜ Îνωση το 1993 καταγρÀφηκαν 3,7 εκατοµµà-
ρια θÀνατοι που αντιπροσωπεàουν ακαθÀριστο ποσοστÞ θνησιµÞτητασ 10ò, η παιδικÜ θνη-
σιµÞτητα µειñθηκε αισθητÀ απÞ το 1960 και µετÀ και εÝναι απÞ τισ χαµηλÞτερεσ του κÞσµου,
ενñ το προσδÞκιµο επιâÝωσησ εÝναι απÞ τα υψηλÞτερα στον κÞσµο και οι γυναÝκεσ ζουν κατÀ
µÛσο Þρο Ûξι χρÞνια περισσÞτερο απÞ τουσ Àνδρεσ. Eurostat, Η Ευρñπη σε αριθµοàσ, 144.
24. AναλυτικÞτερα για την πρÞσφατη εξÛλιξη του προσδÞκιµου επιâÝωσησ κατÀ τη γÛννηση,
αλλÀ και µετÀ τα 65 χρÞνια, âλ. πÝνακα 4.
25. Γ. ΠαπαευαγγÛλου - Κ. ΤσÝµποσ (1992), ΙατρικÜ δηµογραφÝα και οικογενειακÞσ προ-
γραµµατισµÞσ, ΑθÜνα: ΒÜτα, 16, 64.
26. Ωσ λειτουργÝα του εκπαιδευτικοà συστÜµατοσ θεωρεÝται το θετικÞ αποτÛλεσµα, ενñ ωσ
δυσλειτουργÝα το αρνητικÞ αποτÛλεσµα, που Ûχει η àπαρξη Ü συµπεριφορÀ ενÞσ µÛρουσ του
συστÜµατοσ, πÀνω στα Àλλα µÛρη Ü σε Þλο το σàστηµα.
27. Ι.Ε.ΠυργιωτÀκησ – Ι.Ν.ΚανÀκησ (επιµ.) (1992), ΠαγκÞσµια κρÝση στην εκπαÝδευση, ΑθÜ-
να: ΓρηγÞρησ, 17-8.
12
ñ Οι ανεπÀρκειεσ σε φυσικοàσ και ανθρñπινουσ πÞρουσ (π.χ. σε κατÀλληλουσ

σχολικοàσ χñρουσ, κτιριακÛσ εγκαταστÀσεισ και υλικοτεχνικÜ υποδοµÜ, σε
ικανοποιητικÞ αριθµÞ διδακτικοà και âοηθητικοà προσωπικοà, κ.λπ.).28
ñ Οι λιγοστÛσ πιστñσεισ για την παιδεÝα σε σàγκριση µε Àλλουσ τοµεÝσ τησ κοι-
νωνικÜσ πολιτικÜσ και σε σχÛση µε τισ ανÀγκεσ τησ χñρασ. Οι δηµÞσιεσ δαπÀ-
νεσ για την ΠαιδεÝα ωσ ποσοστÞ του ΑΕΠ εÝναι περÝπου το µισÞ (3,5%-4%)
απ´ Þτι σε Àλλεσ αναπτυγµÛνεσ Ü ανÀλογησ ανÀπτυξησ χñρεσ (περÝπου 6%).29
ñ Τα προγρÀµµατα σπουδñν που, παρÀ τισ âελτιñσεισ που συνεχÝζουν να
υφÝστανται, χρειÀζονται περαιτÛρω εναρµÞνιση µε τη σàγχρονη πραγµα-
τικÞτητα και τισ αναπτυξιακÛσ προοπτικÛσ τησ χñρασ.30
28. Οι ανεπÀρκειεσ αυτÛσ Ûχουν επισηµανθεÝ ευρàτατα: Βλ. Κ. ΧαλâατζÀκησ (1996), ΜαθητÛσ
χωρÝσ καθηγητÛσ, Το ΒÜµα, 13/10, 42, Π. ΜαρÝτσασ (1996), Μην εγγÝζετε τουσ τοÝχουσ, Ελευθε-
ροτυπÝα, 26/10, 16, Μ. ΤσιµιτÀκησ (1996), ΥπÞγεια και ρετιρÛ τησ παιδεÝασ, ΕλευθεροτυπÝα,
3/11, 66-7, Β. ΝταγκουνÀκη (1997), ΧÝλιοι και Ûνασ κÝνδυνοι στα σχολεÝα, ΑπογευµατινÜ, 5/10,
63, Τ. ΚαραϊσκÀκη (1998), ΒιοµηχανÝα πτυχÝων και κονσερâοποιηµÛνησ γνñσησ, ΚαθηµερινÜ,
4/10. ΕπÝσησ, για µια συγκριτικÜ ανÀλυση των ανεπαρκειñν σε φυσικοàσ και ανθρñπινουσ πÞ-
ρουσ στην πρωτοâÀθµια εκπαÝδευση το σχολικÞ Ûτοσ 1991-92, âλ. Κ. Κολλιοποàλου (1998), Η
κατÀ νοµοàσ συγκριτικÜ ανÀλυση των ανισοτÜτων στην πρωτοâÀθµια εκπαÝδευση (µεταπτυ-
χιακÜ διπλωµατικÜ εργασÝα), ΑθÜνα: ΠÀντειο ΠανεπιστÜµιο, ΤµÜµα ΟικονοµικÜσ και Περι-
φερειακÜσ ΑνÀπτυξησ, 46-192, κ.α.
29. Στον ηµερÜσιο τàπο Ûχει επανειληµµÛνα επισηµανθεÝ το πρÞâληµα των χαµηλñν πιστñσε-
ων για την παιδεÝα σε αρκετÀ Àρθρα. Βλ. Ν. ΧασαπÞπουλοσ (1980), Τα λιγÞτερα στην ΕΟΚ
δαπανÀ η ΕλλÀδα για την παιδεÝα και την υγεÝα, Το ΒÜµα, 29/8, Π. Μηλιñτησ (1996), ∆ηµÞ-
σιεσ δαπÀνεσ και ποιÞτητα εκπαÝδευσησ, ΕλευθεροτυπÝα, 3/5, 9, Ν. Νανοàρησ (1998), Ποιοσ
πληρñνει την δωρεÀν παιδεÝα, ΕλευθεροτυπÝα, 15/12, 100-1, Κ. ΚοττÀκησ (1999), ΟυραγÞσ τησ
Ευρñπησ το κοινωνικÞ κρÀτοσ τησ ΕλλÀδασ, ΑπογευµατινÜ, 28/11, 78-9, κ.α. ΑπÞ πρÞσφατο
Àρθρο φαÝνεται Þτι η ΕλλÀδα, σε σàνολο 139 χωρñν, κατατÀσσεται απÞ τον ΟΗΕ, στην 105η
θÛση (µεταξà ΝεπÀλ και Καµεροàν), στισ δαπÀνεσ για την παιδεÝα. Κ.ΚαλÞσ (1999), Στην 105η
θÛση η ΕλλÀδα, στισ δαπÀνεσ για την παιδεÝα, ΑπογευµατινÜ, 24/10, 65. ΠαρÞλα αυτÀ, σε συνÛ-
δριο για την ανñτατη εκπαÝδευση που Ûγινε στο ΠαρÝσι, η χñρα µασ εµφανÝστηκε στην πρñτη
θÛση στισ δαπÀνεσ για Ûρευνα στα ΑΕΙ. Α. ΖαρκοâÝτου (1998), ΕλληνικÜ πρωτιÀ, Ελευθεροτυ-
πÝα, 11/10, 94.
30. Για τα χαρακτηριστικÀ των προγραµµÀτων µÛσησ εκπαÝδευσησ το διÀστηµα 1931-1973,
âλ. Χ. Νοàτσοσ (1976), ΠρογρÀµµατα µÛσησ εκπαÝδευσησ και κοινωνικÞσ Ûλεγχοσ (1931-
1973), ΑθÜνα: ΘεµÛλιο, κυρÝωσ 148-51. ΠαρÀ την πρÞοδο που Ûχει γÝνει Ûκτοτε, σχετικÀ µε το
περιεχÞµενο των σχολικñν προγραµµÀτων και την Þλη οργÀνωση και λειτουργÝα των âασι-
κñν âαθµÝδων εκπαÝδευσησ, τα προγρÀµµατα παραµÛνουν σε κÀποιο âαθµÞ παραδοσιακÀ,
υπÛρµετρα γνωσιοκεντρικÀ, εξακολουθοàν σε αρκετÛσ περιπτñσεισ να εÝναι κατÀλογοσ διδα-
κτÛασ àλησ, υπÀρχουν επικαλàψεισ και αντιφÀσεισ ανÀµεσÀ τουσ, ενñ η συνοχÜ µεταξà του
περιεχοµÛνου τησ διδασκαλÝασ σε διαφορετικÛσ σχολικÛσ âαθµÝδεσ δεν εÝναι η επιθυµητÜ. Βλ.
και Γ. ΦλουρÜσ, ∆υσαρµονÝα εκπαιδευτικñν νÞµων, σχολικοà προγρÀµµατοσ, διδακτικñν
âιâλÝων και διδακτικÜσ πρÀξησ. Μια πτυχÜ τησ κρÝσησ τησ ελληνικÜσ εκπαÝδευσησ, σε Ι.Ε.
ΠυργιωτÀκησ – Ι.Ν. ΚανÀκησ (επιµ.) (1992), Þ.π., 206-39, Þπωσ και Γ. ΦλουρÜσ, ∆υσαρµονÝα
13
MÛντορασ
ñ Η υποâÀθµιση των σπουδñν και το χαµηλÞ ποιοτικÞ επÝπεδο στην εκπαÝ-

δευση των εκπαιδευτικñν και στη διδασκαλÝα.31
ñ Οι κοινωνικÛσ και Àλλου εÝδουσ εκπαιδευτικÛσ ανισÞτητεσ.32
ñ Η δυσκαµψÝα και ο ελιτισµÞσ στο σàστηµα επιλογÜσ και στη δοµÜ του σχολι-
κοà συστÜµατοσ, που συµâÀλλουν στη δηµιουργÝα στεγανñν και φραγµñν
στη µÞρφωση των φτωχÞτερων κοινωνικñν στρωµÀτων.
ñ Ο αυταρχισµÞσ και ο ασφυκτικÞσ Ûλεγχοσ στη διοÝκηση των σχολεÝων στισ
σχÛσεισ ανÀµεσα στουσ διÀφορουσ εκπαιδευτικοàσ φορεÝσ, στη σχολικÜ ατµÞ-
σφαιρα και στην παιδαγωγικÜ πρÀξη, κ.À.
ñ Η αναντιστοιχÝα µεταξà ζÜτησησ και προσφορÀσ τριτοâÀθµιασ εκπαÝδευ-
σησ.33 Η τοποθÛτηση φοιτητñν και σπουδαστñν σε τµÜµατα που δεν αντα-
εκπαιδευτικñν νÞµων, σχολικοà προγρÀµµατοσ, διδακτικñν âιâλÝων και διδακτικÜσ πρÀξησ.

Μια πτυχÜ τησ κρÝσησ τησ ελληνικÜσ εκπαÝδευσησ, σε Ι.Ε. ΠυργιωτÀκησ – Ι.Ν. ΚανÀκησ (επιµ.)
(1992), Þ.π., 206-39, Þπωσ και Γ. ΦλουρÜσ, ΑναντιστοιχÝα εκπαιδευτικñν σκοπñν, αναλυτικοà
προγρÀµµατοσ και εκπαιδευτικñν µÛσων: µερικÛσ Þψεισ τησ εκπαιδευτικÜσ αντιφατικÞτητασ,
σε Α. ΚαζαµÝασ – Μ. ΚασσωτÀκησ (1995), Η ελληνικÜ εκπαÝδευση: προοπτικÛσ ανασυγκρÞτη-
σησ και εκσυγχρονισµοà, ΑθÜνα: ΣεÝριοσ, 328-67.
31. Βλ. Γ. Μπαµπινιñτησ (1996), Ποà πÀσχει η παιδεÝα, Το ΒÜµα, 6/10, 37.
32. Οι ανισÞτητεσ αυτÛσ Ûχουν επισηµανθεÝ απÞ πολλοàσ µελετητÛσ. ΠαρÞλα αυτÀ, οι ανισÞτη-
τεσ των ευκαιριñν που προσφÛρονται στα διαφορετικÜσ κοινωνικÜσ προÛλευσησ ελληνÞπουλα,
θεωρεÝται, σàµφωνα µε τον Κ. ΤσουκαλÀ, Þτι εÝναι µικρÞτερεσ σε σχÛση µε τισ ανισÞτητεσ που
υπÀρχουν στισ περισσÞτερεσ δυτικοευρωπαϊκÛσ χñρεσ. Βλ. Κ. ΤσουκαλÀσ (1975), Η ανñτατη εκ-
παÝδευση στην ΕλλÀδα ωσ µηχανισµÞσ κοινωνικÜσ αναπαραγωγÜσ, ∆ευκαλÝων, 13, 18-33.
33. Για µια εµπεριστατωµÛνη ανÀλυση Þλων των παιδαγωγικñν, κοινωνικñν, οικονοµικñν
και ψυχολογικñν επιπτñσεων του ισχàοντοσ συστÜµατοσ πρÞσâασησ στην τριτοâÀθµια εκπαÝ-
δευση, âλ. Μ. ΚασσωτÀκησ - ∆. ΠαπαγγελÜ - ΒουλιουρÜ (1996), Η πρÞσâαση στην ελληνικÜ
τριτοâÀθµια εκπαÝδευση, ΑθÜνα: ΓρηγÞρησ. Η αναντιστοιχÝα αυτÜ, σε συνδυασµÞ µε την ανε-
παρκÜ προετοιµασÝα των µαθητñν στο λàκειο για συµµετοχÜ στισ ΓενικÛσ ΕξετÀσεισ, Ûχει σαν
αποτÛλεσµα τη µεγÀλη διÞγκωση τησ παραπαιδεÝασ. Βλ. σχετικÀ : Γ. ΠαππÀσ, Τα σχÛδια για
ανñτερεσ σπουδÛσ των τελειοφοÝτων γενικñν λυκεÝων, στο Σ.Α.Β. (1989), Η µετÀâαση απÞ τη
δευτεροâÀθµια στην τριτοâÀθµια εκπαÝδευση, ΑθÜνα, 12-28. Για το κÞστοσ των φροντιστη-
ρÝων και των ιδιαÝτερων µαθηµÀτων âλ. X. KÀτσικασ – Γ. ΚαââαδÝασ (1994), Η ανισÞτητα στην
ελληνικÜ εκπαÝδευση. Η εξÛλιξη των ευκαιριñν πρÞσâασησ στην ελληνικÜ εκπαÝδευση (1960-
1994), ΑθÜνα: Gutenberg, 92 κ.α., Þπωσ και πλÜθοσ Àρθρων στον ηµερÜσιο τàπο.
14
ποκρÝνονται στισ πραγµατικÛσ τουσ προτιµÜσεισ. 34 Η φοιτητικÜ µετανÀ-

στευση.35
Τα προâλÜµατα που διεκδικοàν λàσεισ εÝναι πολλÀ. Στην εÝσοδο τησ νÛασ χι-
λιετÝασ η εκπαÝδευση âρÝσκεται σε µια κρÝσιµη καµπÜ, σε µια µεταâατικÜ περÝο-
δο Þπου η µεÝωση του µαθητικοà δυναµικοà, η οποÝα τα τελευταÝα χρÞνια εÝναι
Ûντονα εµφανÜσ, συνεχÜσ και αàξουσα στην πρωτοâÀθµια δηµοτικÜ εκπαÝδευ-
ση, µπορεÝ να επηρεÀσει τη γενικÞτερη κατεàθυνση του εκπαιδευτικοà συστÜ-
µατοσ, τροποποιñντασ και επαναπροσδιορÝζοντασ τα µελλοντικÀ του âÜµατα.
3.1. Η υπογεννητικÞτητα στο κατñφλι τησ εκπαÝδευσησ

Η ανÀλυση αφορÀ στην πρωτοâÀθµια δηµοτικÜ εκπαÝδευση και âασÝζεται στα
στατιστικÀ δεδοµÛνα τησ ΓενικÜσ ΓραµµατεÝασ τησ ΕΣΥΕ, ∆/νσησ Κοινωνικñν
Στατιστικñν, ΤµÜµατοσ Στατιστικñν ΠαιδεÝασ, τα οποÝα προÛρχονται απÞ τισ
ΣτατιστικÛσ τησ Εκπαιδεàσεωσ (Ü τα στοιχεÝα λÜξεωσ) των σχολικñν ετñν
1980-81, 1981-82 … κ.λπ., µÛχρι το σχολικÞ Ûτοσ 1995-96, που εÝναι το πλÛον πρÞ-
σφατο Ûτοσ για το οποÝο διατÝθενται στοιχεÝα λÜξεωσ.
Ι) ΜαθητικÞ ∆υναµικÞ
Στουσ πÝνακεσ και τα διαγρÀµµατα που παρατÝθενται απεικονÝζεται η διαχρο-

νικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà κατÀ διοικητικÞ φορÛα και αστικÞτητα,
καθñσ και η ποσοστιαÝα µεταâολÜ του κατÀ πενταετÜ χρονικÀ διαστÜµατα, την
περÝοδο µεταξà των σχολικñν ετñν 1980-81 Ûωσ 1995-96.
34. Βλ. Σ. ΡÀπτη (1990, 1995), Οι µισοÝ φοιτητÛσ σε λÀθοσ ΤµÜµα, και, Íλλο θÛλουν Àλλο πε-
τυχαÝνουν, Τα ΝÛα, 14/3 και 9/2 αντÝστοιχα, κ.α
35. Βλ. Ι. ΛαµπÝρη – ∆ηµÀκη, Το φαινÞµενο τησ Ûντονησ φοιτητικÜσ κινητικÞτητασ προσ τα πα-
νεπιστÜµια του εξωτερικοà και οι επιπτñσεισ του στην ελληνικÜ κοινωνÝα, σε Β. ΚοτζαµÀνησ –
Λ.ΜαρÀτου AλιπρÀντη (επιµ.) (1994), Þ.π. , 415-23, Μ. ∆ουφετζÞπουλοσ (1990) Τι σηµαÝνουν
23.000 Îλληνεσ σπουδαστÛσ ΑΕΙ των χωρñν τησ ΕΟΚ, ΟικονοµικÞσ ΤαχυδρÞµοσ, 1.871, 43-4, Π.
ΣουρÜσ, Η σàνθεση τησ παλιννÞστησησ επιστηµονικοà δυναµικοà, και Α. ΚαλαµατιανÞσ, Η κλι-
µÀκωση του αριθµοà των ΕλλÜνων φοιτητñν στισ χñρεσ του εξωτερικοà, στο ΠρÞγραµµα Ερευ-
νñν ΑποδηµÝασ – ΠαλιννÞστησησ του Ελληνικοà Πληθυσµοà· εισαγωγικÛσ προσεγγÝσεισ, ΑθÜ-
να: ΓενικÜ ΓραµµατεÝα AπÞδηµου Eλληνισµοà, τ. A´ 163-7 και 131-52 αντÝστοιχα, Σ.
ΠεσµαζÞγλου (1983), ΦοιτητικÜ µετανÀστευση: Μια σàνθεση στατιστικñν στοιχεÝων, Σàγχρο-
να ΘÛµατα, 18, 32-40, Μ. ΚασσωτÀκησ – ∆. ΠαπαγγελÜ - ΒουλιουρÜ (1996), Þ.π., 72-4, Β.
ΚαπετανγιÀννησ (1981), Οι Îλληνεσ φοιτητÛσ στη ΒρετανÝα, ΟικονοµικÞσ ΤαχυδρÞµοσ, (ειδικÞ
αφιÛρωµα), 11, 30-2, Α. ∆ηµαρÞγκωνασ (1996), ΓιατÝ χρειÀζεται η ιδιωτικÜ ανñτατη εκπαÝδευ-
ση, ΟικονοµικÞσ ΤαχυδρÞµοσ, 42-3, 78, κ.α.
15
MÛντορασ
Ùπωσ προκàπτει, το µαθητικÞ δυναµικÞ τησ πρωτοâÀθµιασ δηµοτικÜσ εκ-

παÝδευσησ, κατÀ το χρονικÞ διÀστηµα µεταξà των σχολικñν ετñν 1980-81 και
1995-96, παρουσÝασε τισ εξÜσ µεταâολÛσ:
ñ Πρñτον, περιορÝστηκε συνολικÀ κατÀ 1/4 περÝπου (–24,57%). Στην ιδιωτικÜ
εκπαÝδευση η µεÝωσÜ του Üταν µικρÞτερη (–16,38%) Ûναντι αυτÜσ στη δηµÞ-
σια (–25,13%), µÀλιστα δε, την πενταετÝα ανÀµεσα στα σχολικÀ Ûτη 1985-86
και 1989-90 εµφÀνισε Ûντονα ανοδικÜ τÀση (9,80%), που υπερκαλàφθηκε Þ-
µωσ απÞ την πτωτικÜ τÀση τησ επÞµενησ πενταετÝασ (–10,95%).36 Η συνολικÜ
πτωτικÜ του τÀση Üταν Ûντονη, σταθερÜ και συνεχÜσ κυρÝωσ µετÀ το σχολικÞ
Ûτοσ 1989-90.37
ñ ∆εàτερον, εµφÀνισε µια ελαφρÀ ανακατανοµÜ υπÛρ τησ ιδιωτικÜσ εκπαÝδευ-
σησ. Το σχολικÞ Ûτοσ 1980-81 οι µαθητÛσ κατανÛµονταν κατÀ 6,38% στα ιδιω-
τικÀ και κατÀ 93,62% στα δηµÞσια σχολεÝα, ενñ το σχολικÞ Ûτοσ 1995-96 η
αντÝστοιχη κατανοµÜ Üταν 7,07% και 92,93%.38 Η Àποψη Þτι τα «καλÀ» ιδιω-
τικÀ σχολεÝα υπερÛχουν των δηµοσÝων Ûχει πολλοàσ υποστηρικτÛσ. Τα κυριÞ-
τερα επιχειρÜµατÀ τουσ εÝναι Þτι:39 α) ο νÞµοσ τησ αγορÀσ επιâÀλλει «ο πελÀ-
τησ να µÛνει πÀντα ευχαριστηµÛνοσ, απÞ την παροχÜ υπηρεσιñν που πληρñ-
νει», γι’ αυτÞ και â) στην πλειοψηφÝα τουσ τα ιδιωτικÀ διαθÛτουν υλικοτεχνι-
κÜ υποδοµÜ ανñτερη απÞ εκεÝνη των δηµοσÝων, ενñ γ) οι εκπαιδευτικοÝ που
εργÀζονται σε αυτÀ (ακριâñσ επειδÜ δεν εÝναι µÞνιµοι), πÞρρω απÛχουν απÞ
τη δηµοσιοϋπαλληλικÜ νοοτροπÝα, δεν εφησυχÀζουν και προσπαθοàν για το
καλàτερο, διÞτι µÞνο Ûτσι θα διατηρÜσουν τη θÛση τουσ. ΕπειδÜ λοιπÞν θεω-
ρεÝται Þτι γÝνεται καλàτερη εκπαιδευτικÜ «δουλειÀ», Þσοι γονεÝσ Ûχουν την
οικονοµικÜ Àνεση σπεàδουν να στεÝλουν τα παιδιÀ τουσ σε ιδιωτικÀ σχολεÝα,
Üδη απÞ το δηµοτικÞ.
ñ ΤρÝτον, στισ αγροτικÛσ περιοχÛσ µειñθηκε συνολικÀ κατÀ 1/2 περÝπου
(–50,37%). Στην ιδιωτικÜ εκπαÝδευση η πτñση Ûφθασε σε υψηλÞτερα επÝπε-
δα (–60,07%) απÞ τη δηµÞσια (–49,94%).40 Οàτωσ Ü Àλλωσ οι οικονοµικοÝ λÞ-
γοι ωθοàν τουσ ιδιοκτÜτεσ των ιδιωτικñν σχολεÝων να τα εγκαθιστοàν κυ-
ρÝωσ στην ΠεριφÛρεια Πρωτεàουσασ, αλλÀ και στισ πρωτεàουσεσ των νοµñν
και στα αστικÀ (εσχÀτωσ και ηµιαστικÀ) κÛντρα µε τισ µεγÀλεσ πληθυσµιακÛσ

38. Τα ποσοστÀ αυτÀ προκàπτουν απÞ τουσ πÝνακεσ 6, 7 και 8.
39. Βλ. σχετικÞ Àρθρο, Β. ΦλÛσσασ (1998), Το πανÞραµα τησ ιδιωτικÜσ παιδεÝασ, Η Καθηµε-
ρινÜ, 27/9, 22.
16
µÀζεσ, οι οποÝεσ τουσ δÝνουν µεγαλàτερη ευχÛρεια προσÛλκυσησ µαθητñν και

µÀλιστα µαθητñν που ανÜκουν στα µεσαÝα και ανñτερα κοινωνικÀ στρñµα-
τα µε σχετικÜ οικονοµικÜ Àνεση.41 Το σχολικÞ Ûτοσ 1980-81, οι µαθητÛσ των
αγροτικñν περιοχñν αποτελοàσαν το 30% του συνÞλου των µαθητñν, ενñ το
σχολικÞ Ûτοσ 1995-96 το αριθµητικÞ τουσ µÛγεθοσ κατρακàλησε πÀνω απÞ 10
ποσοστιαÝεσ µονÀδεσ και Ûφθασε στο 19,74% του συνÞλου.42 Στισ αγροτικÛσ
περιοχÛσ, οι οικονοµικÛσ δυσχÛρειεσ (το χαµηλÞ εισÞδηµα) και προφανñσ η
Ûλλειψη επαρκñν δυνατοτÜτων απασχÞλησησ, αποτελοàν Þπωσ εÝναι γνω-
στÞ, το σηµαντικÞτερο παρÀγοντα που οδηγεÝ σε ευρàτερη µετακÝνηση43 Ü
και εγκατÀλειψη κυρÝωσ τα Àτοµα αναπαραγωγικÜσ ηλικÝασ, γι’ αυτÞ και η
γονιµÞτητα µικραÝνει.44 Στουσ παρÀγοντεσ εγκατÀλειψησ του τÞπου γεννÜσε-
ωσ προσµετρñνται âÛâαια και οι φυσικοÝ παρÀγοντεσ που καθιστοàν δàσκο-
λο το περιâÀλλον για επιâÝωση, οι κοινωνικοÝ παρÀγοντεσ που προσδÝδουν
ιδιαÝτερη αξÝα στη φυγÜ ωσ προϋπÞθεσησ κοινωνικÜσ ανÞδου, οι ψυχολογι-
κοÝ παρÀγοντεσ (τυχοδιωκτισµÞσ, φιλαποδηµÝα, µÝµηση), οι προσδοκÝεσ απÞ
τον τÞπο προορισµοà, η Ûλλειψη ιατροφαρµακευτικÜσ περÝθαλψησ, κρατικÜσ
µÛριµνασ για τισ εργαζÞµενεσ αγρÞτισσεσ και κατÀλληλησ υποδοµÜσ για τα
παιδιÀ (Ûλλειψη χñρων ψυχαγωγÝασ και Àθλησησ Þπωσ οι παιδικÛσ χαρÛσ, τα
γυµναστÜρια, τα γÜπεδα, κ.À.) και πολλÀ Àλλα. ∆υστυχñσ, οι µικρÛσ κοινω-
νÝεσ τησ υπαÝθρου φαÝνεται να φθÝνουν χρÞνο µε το χρÞνο και πολλÀ χωριÀ
41. ΕÝναι γεγονÞσ Þτι οι τιµÛσ στα ιδιωτικÀ σχολεÝα συνεχñσ ανεâαÝνουν, αφοà κÀθε χρÞνο οι
αυξÜσεισ φθÀνουν Ûωσ και 15%, παρÀ τισ διαµαρτυρÝεσ των γονÛων. ΣÜµερα σε Ûνα θεωροàµε-
νο φθηνÞ ιδιωτικÞ σχολεÝο η τιµÜ εκκÝνησησ για τουσ µαθητÛσ του δηµοτικοà εÝναι γàρω στισ
750.000 δρχ. Οι τιµÛσ των διδÀκτρων των θεωροàµενων ακριâñν ιδιωτικñν ξεκινοàν απÞ 1,5
εκ. δρχ. για τισ τÀξεισ του δηµοτικοà (1,7 εκ. δρχ. για γυµνÀσιο και λàκειο) και καταλÜγουν
στα 2 και 2,2 εκ. δρχ. αντιστοÝχωσ. ΤÛλοσ, σε Ûνα µÛσο ιδιωτικÞ σχολεÝο τα δÝδακτρα κυµαÝνο-
νται γàρω στο 1,4 εκ. δρχ. ετησÝωσ . Α.Λ. (1998), Οι τιµÛσ ανηφορÝζουν, ΚαθηµερινÜ, 27/9, 23.
42. Βλ. πÝνακα 8. ΑναλυτικÞτερα για τη δηµÞσια και την ιδιωτικÜ εκπαÝδευση âλ. πÝνακεσ 6
και 7.
43. ΠολλÛσ φορÛσ η µετακÝνηση εÝναι και αναπÞσπαστο στοιχεÝο του επαγγÛλµατοσ των κα-
τοÝκων (π.χ. σε επαγγÛλµατα Þπωσ του πραµατευτÜ, πλασιÛ, κ.α.)
44. ΕπισηµαÝνεται Þτι η γενικÞτερη επÝδραση τÞσο τησ εσωτερικÜσ Þσο και τησ εξωτερικÜσ µε-
τανÀστευσησ του αγροτικοà πληθυσµοà λειτοàργησε σε απευθεÝασ µεÝωσÜ του, αλλÀ και Ûµµε-
σα σε µεταâολÜ τησ δοµÜσ του (αφοà η µετανÀστευση αφορÀ τα ενεργÀ Àτοµα παραγωγικÜσ
ηλικÝασ) και επιâρÀδυνσησ τησ φυσικÜσ του αàξησησ. Για περισσÞτερα âλ. ∆. Γ. Τσαοàσησ
(1987), Η κοινωνÝα του ανθρñπου, ΑθÜνα: Gutenberg, 388-91.
17
MÛντορασ
να παρουσιÀζουν σÜµερα εικÞνα πλÜρουσ εγκατÀλειψησ,45 ιδιαÝτερα απÞ

εκεÝνουσ τουσ ανθρñπουσ που εκτÞσ απÞ την οικονοµικÜ τουσ συµâολÜ θα
µποροàσαν να εξασφαλÝσουν στον τÞπο τουσ και τισ απαραÝτητεσ προϋποθÛ-
σεισ κοινωνικÜσ ανÞδου.
ñ ΤÛταρτον, στισ ηµιαστικÛσ περιοχÛσ εµφÀνισε το µικρÞτερο συνολικÞ ποσοστÞ
µεÝωσησ (–6,99%), συγκριτικÀ µε τισ Àλλεσ περιοχÛσ.46 Το γεγονÞσ µÀλιστα Þτι
η σχετικÜ συµµετοχÜ του συνολικοà αριθµοà των µαθητñν των ηµιαστικñν
περιοχñν το συγκεκριµÛνο χρονικÞ διÀστηµα αυξÜθηκε κατÀ 3 ποσοστιαÝεσ
µονÀδεσ περÝπου (απÞ 12,38% σε 15,26%),47 δεÝχνει τη µετατÞπιση των προτι-
µÜσεων του πληθυσµοà για διαµονÜ στισ ηµιαστικÛσ περιοχÛσ, Þπου Þπωσ
φαÝνεται η ποιÞτητα ζωÜσ εÝναι καλàτερη τÞσο απÞ την àπαιθρο που ερηµñ-
νει Þσο και απÞ το κÛντρο48 και κυρÝωσ την ΑθÜνα49 και τη ΘεσσαλονÝκη που
45. Βλ. Η. Îµκε – Πουλοποàλου (1987), Þ.π., 83-4, Γ. ∆αουτÞπουλοσ, Η ερÜµωση των αγροτι-
κñν κοινοτÜτων σε πÛντε νοµοàσ τησ ΜακεδονÝασ, στα ΠρακτικÀ του Ε´ ΠανελλÜνιου Συνε-
δρÝου τησ ΕλληνικÜσ ΕταιρÝασ Κοινωνικñν Επιστηµñν (επιµ. Τ. ∆ουλκερÜ) (1989), µε θÛµα:
EλληνικÜ νεολαÝα: εκπαÝδευση, απασχÞληση, ελεàθεροσ χρÞνοσ, ΑθÜνα: ΠαπαζÜσησ, 180-87, Γ.
∆αουτÞπουλοσ – Μ. ΘεοφÝλου – Λ. ΑνανÝκα (1989), Η νεολαÝα τησ υπαÝθρου, ΘεσσαλονÝκη:
AριστοτÛλειο ΠανεπιστÜµιο, EργαστÜριο Γεωργικñν Eφαρµογñν και ΑγροτικÜσ Κοινωνιολο-
γÝασ, 29-34, Þπωσ επÝσησ και τα σχετικÀ Àρθρα στην εφηµ. Τα ΝÛα, ΜετανÀστευση : η πληγÜ τησ
ΘεσπρωτÝασ, 6/10/1993, Τα χωριÀ των µελλοθανÀτων, 14/9/1993, ΚÀτοικοι 4 Þλοι γÛροντεσ,
10/3/1994, ∆Ûκα χωριÀ δÛκα κÀτοικοι, 3/5/1994, ΧιÞνια σε Þλη τη χñρα. ΕκατοντÀδεσ χωριÀ πα-
ραµÛνουν αποκλεισµÛνα, 17/2/1994, ΞÛνοσ στον τÞπο του, 4/5/1994, κ.α.
48. Σàµφωνα µε τον S. El. Shakhs, ο πολωτικÞσ χαρακτÜρασ τησ ανÀπτυξησ µειñνεται απÞ Ûνα
σηµεÝο και µετÀ λÞγω τησ κατÀρρευσησ τησ σχÛσησ κÛντρου – περιφÛρειασ, εÝτε λÞγω δηµιουρ-
γÝασ νÛων αγορñν και επÛκτασησ των παλαιñν στην περιφÛρεια, εÝτε λÞγω δηµιουργÝασ σοâα-
ρñν µεταφορικñν δικτàων, εÝτε τÛλοσ λÞγω τησ ανÀληψησ απÞ το κρÀτοσ σοâαρñν πολιτικñν
περιφερειακÜσ ανÀπτυξησ. Για τουσ W. Wheaton – H. Shishido, η µεÝωση αυτÜ οφεÝλεται κυρÝωσ
στο αυξηµÛνο κÞστοσ µεταφορÀσ που συνεπÀγονται οι µεγÀλεσ µητροπολιτικÛσ συγκεντρñσεισ,
το οποÝο οδηγεÝ στη µεÝωση τησ αποτελεσµατικÞτητασ στη χρÜση των συντελεστñν παραγωγÜσ
σε αυτÛσ. ΤÛλοσ, οι G. Petrakos – J. Brada αποδÝδουν τη µεÝωση του âαθµοà µητροπολιτικÜσ συ-
γκÛντρωσησ στην àπαρξη ισχυρñν εξωτερικñν αντιοικονοµιñν κλÝµακασ που οφεÝλονται στην
ατµοσφαιρικÜ ρàπανση, την κυκλοφοριακÜ συµφÞρηση και τη χειροτÛρευση τησ ποιÞτητασ
ζωÜσ λÞγω τησ µεγÀλησ πληθυσµιακÜσ πυκνÞτητασ στη µητρÞπολη. ΕξÀλλου, Þπωσ Ûχει υπο-
στηριχθεÝ, η αστικÜ δυναµικÜ ακολουθεÝ 4 φÀσεισ: α) αστικοποÝηση, â) προαστικοποÝηση, γ)
αποαστικοποÝηση και δ) επαναστικοποÝηση. Για περισσÞτερα âλ. S. El. Shakhs (1972),
Development, primacy and systems of cities, Journal of Developing Areas, 7, 11-35, W. Wheaton – H.
Shishido (1981), Urban concentration, agglomeration economies, and the level of economic
development, Economic Development and Cultural Change, 30, 17-30, G. Petrakos – J. Brada (1989),
Metropolitan concentration in developing countries, Kyklos, 42, 557-78.
49. Για την υποâÀθµιση τησ ποιÞτητασ τησ ζωÜσ στην ΑθÜνα âλ. και Μ. Kατσανοποàλου
(1992), Η ΑθÜνα προκαλεÝ ψυχασθÛνειεσ, Τα ΝÛα, 9/4.
18
ασφυκτιοàν κÀτω απÞ το âÀροσ του υπερπληθυσµοà τουσ και των Ûντονων
προâληµÀτων τουσ (π.χ. ρàπανση ατµÞσφαιρασ,50 κυκλοφοριακÜ συµφÞρη-
ση, λιγοστοÝ ελεàθεροι χñροι και πρÀσινο,51 λειψÞ σàστηµα αποχÛτευσησ,52
αµφιâÞλου ποιÞτητασ àδρευση,53 κ.λ.π.), µε τισ ανυπολÞγιστεσ επιπτñσεισ στη
ζωÜ και την υγεÝα των πολιτñν.54 Το φαινÞµενο τησ αàξησησ του πληθυσµοà
των µεσαÝων και των µικρÞτερων πÞλεων, το οποÝο απÞ τον Κ. ΒεργÞπουλο
αποκαλεÝται «αστικοποÝηση µε âÀση περιφερειακÜ και αποκεντρωµÛνη» 55,
επιâεâαιñνεται και απÞ την υπÛρµετρη αàξηση των µαθητñν τησ ιδιωτικÜσ
εκπαÝδευσησ σ´ αυτÛσ (410,23%).56 ΤελικÀ οι ηµιαστικÛσ περιοχÛσ µποροàν να
χαρακτηριστοàν σαν µια θετικÀ εξελισσÞµενη πληθυσµιακÜ κατηγορÝα, µε
προσαρµοστικÛσ ικανÞτητεσ σε περιÞδουσ àφεσησ και µε ελκτικÜ δàναµη µε-
γαλàτερη για τουσ κατοÝκουσ των µεγÀλων αστικñν κÛντρων παρÀ των αγρο-
τικñν.57
50. Βλ. ΚΕΠΕ (1976â) Το πρÞâληµα ΑθÜνα. ΚριτικÜ στα αÝτια τησ σηµερινÜσ κατÀστασησ και
στο προτεινÞµενο PυθµιστικÞ ΣχÛδιο Πρωτεàουσα 2.000, 95-122, ΕνηµερωτικÞ ∆ελτÝο ΤΕΕ
(1978), ΑθÜνα η ανοχàρωτη πÞλη, 29/4, 995, 8, ∆ΕΠΟΣ (1990), ΑθÜνα, παρÀλυτη πÞλη: οι
ΑθηναÝοι διεκδικοàν τον τÝτλο των πιο ταλαιπωρηµÛνων πολιτñν, Το ΒÜµα, 27/9, ΠρακτικÀ
ΒουλÜσ ΣυνεδρÝαση ΡΚΖ, 145/1992, αγÞρευση Α. ΚαραµανλÜ και ∆. ΣαρρÜ, 6.343 και 6.335
αντÝστοιχα, κ.α. ΑναλυτικÀ για τισ κατηγορÝεσ ρàπανσησ âλ. Γ. Χ. Κñττησ – Α. ΠετρÀκη-
Κñττη (1995), Σàγχρονα οικονοµικÀ θÛµατα, ΑθÜνα: ΠαπαζÜσησ 294-320.
51. Βλ. ∆. ΚουµÀνταροσ (1989), ΑθÜνα: νÛφοσ, τσιµÛντο και πρÀσινο µηδÛν, ΕλευθεροτυπÝα,
11/3, ∆. ΛÀππα, (1993), ×ρθε η ñρα να πληρñσουµε το âιασµÞ τησ ΑττικÜσ, ΚαθηµερινÜ,
28/11, κ.α.
52. Βλ. ΕνηµερωτικÞ ∆ελτÝο ΤΕΕ (1979), Η µÞνη λàση στο αποχετευτικÞ τησ ΑθÜνασ η επÛκτα-
ση του δικτàου τησ απÞ τουσ ∆Üµουσ που πρÛπει να âοηθηθοàν ανÀλογα 27/1, 1.034, 7-10, Þπωσ
επÝσησ και το σχετικÞ Àρθρο, ΠροâλÜµατα χωροταξικÜσ αναδιÀρθρωσησ τησ χñρασ και ανÀγκεσ
πολεοδοµικÜσ ανÀπλασησ τησ ΑθÜνασ , OικονοµικÞσ TαχυδρÞµοσ, 17/5, 20, κ.α.
53. Βλ. Π. Γεωργοàδησ (1994), Úποπτεσ ουσÝεσ στο νερÞ τησ ΑθÜνασ, ΕλευθεροτυπÝα, 15/4.
54. Βλ Α. Hatzakis et al, Short term effects of air pollution on mortality in Athens, International
Journal of Epidemiology, 15, 73-8, K. Katsaouyianni et al, Air pollution and cause of specific mortality
in Athens, Journal of Epidemiology and Community Health, 44, 321-4, M. G. Madianos – G. Gourmas –
C.N. Stefanis, Depressive symptoms and depression among elderly people in Athens, Acta Psychiatr.
Scand., 86, 320-6, κ.α.
55. Κ.ΒεργÞπουλοσ (1986), Η Απο-ανÀπτυξη σÜµερα, ΑθÜνα: ΕξÀντασ, 229.
56. Βλ. πÝνακα 9. Η αàξηση αυτÜ εντοπÝστηκε κυρÝωσ στισ ηµιαστικÛσ περιοχÛσ, γàρω απÞ την
περιφÛρεια Πρωτεàουσασ δηλαδÜ, στο υπÞλοιπο ΑττικÜσ, Þπωσ και στη ΘρÀκη, στουσ µαθητÛσ
των µουσουλµανικñν σχολεÝων, οι οποÝοι αποτελοàν το 20% περÝπου του συνÞλου των µαθη-
τñν που φοιτοàν στην ιδιωτικÜ δηµοτικÜ εκπαÝδευση.
57. Ε. ΚυριαζÜ-Íλλισον, ΗµιαστικÞσ χñροσ – µεταπολεµικÜ εξÛλιξÜ του. Ο ρÞλοσ του στην
εσωτερικÜ µετανÀστευση, σε Β. ΚοτζαµÀνησ – Λ. ΜαρÀτου – ΑλιπρÀντη (επιµ.) (1994), Þ.π. 287.
19
MÛντορασ
ΙΙ) ΣχολικÛσ ΜονÀδεσ
Η µεÝωση του µαθητικοà δυναµικοà Ûχει Üδη προκαλÛσει κατÀργηση Ü συγχñ-

νευση αρκετñν σχολικñν µονÀδων (ιδÝωσ στισ αγροτικÛσ περιοχÛσ), λÞγω Ûλλει-
ψησ επαρκοàσ αριθµοà µαθητñν. Το φαινÞµενο αυτÞ εÝναι εντονÞτερο Þπωσ εÝ-
ναι φυσικÞ στη δηµÞσια εκπαÝδευση, γι´ αυτÞ και επιλÛχθηκε να παρουσιαστεÝ
η διαχρονικÜ εξÛλιξη των σχολικñν µονÀδων τησ δηµÞσιασ εκπαÝδευσησ, κατÀ
58
οργανικÞτητα.
Ùπωσ φαÝνεται, το σàνολο των σχολεÝων µειñθηκε περισσÞτερο απÞ 1/4
(27,05%), ενñ ειδικÞτερα στα µονοθÛσια σχολεÝα που λειτουργοàν ωσ επÝ το πλεÝ-
59
στον στισ αγροτικÛσ περιοχÛσ η µεÝωση Üταν υπερδιπλÀσια (–58,55%). Το γεγο-
νÞσ αυτÞ επιτεÝνει τισ ανισÞτητεσ στο µορφωτικÞ επÝπεδο του ελληνικοà πληθυ-
σµοà αφοà, πολλÛσ φορÛσ οι λιγοστοÝ µαθητÛσ που ζουν στισ αποµακρυσµÛνεσ
απÞ τα αστικÀ κÛντρα, ενÝοτε ορεινÛσ και δàσâατεσ, περιοχÛσ, επειδÜ χρειÀζεται
να διανàσουν µεγÀλεσ αποστÀσεισ για να φθÀσουν στο κοντινÞτερο σχολεÝο που
Ûχει αποµεÝνει και εµποδÝζονται απÞ ανασταλτικοàσ παρÀγοντεσ, Þπωσ π.χ. την
Ûλλειψη µεταφορικñν µÛσων, τισ Àσχηµεσ κλιµατολογικÛσ συνθÜκεσ, κ.α., ωθοà-
νται σε εγκατÀλειψη τησ φοÝτησησ. ΠρÞκειται κυρÝωσ για τα παιδιÀ των κατñτε-
ρων κοινωνικοικονοµικñν τÀξεων των αγροτικñν περιοχñν. ΒÛâαια, η διαρροÜ
των µαθητñν εÝναι Ûνα φαινÞµενο σàνθετο, µε κοινωνικÛσ προεκτÀσεισ, µε οικο-
νοµικÛσ και πολιτισµικÛσ επιπτñσεισ, που παρουσιÀζει ιδιαÝτερο ενδιαφÛρον,
χρειÀζεται ευρεÝα και εµπεριστατωµÛνη ανÀλυση και Ûχει Àµεση σχÛση µε την
60
ποιÞτητα και την οργÀνωση τησ εκπαÝδευσησ.

59. Τα ποσοστÀ αυτÀ προκàπτουν απÞ τον πÝνακα 10.
60. Βλ. Μ. Ηλιοà (1990), ΕκπαιδευτικÜ και κοινωνικÜ δυναµικÜ, ΑθÜνα: ΠορεÝα, 68. Ùπωσ
αναφÛρεται και στον B. K. BουϊδÀσκη, στην ελληνικÜ âιâλιογραφÝα Ûγινε για πρñτη φορÀ λÞ-
γοσ για τη µαθητικÜ διαρροÜ απÞ τη Μ. Ηλιοà, σε µια Ûρευνα που Àρχισε στα µÛσα τησ δεκαε-
τÝασ του 1960 µετÀ την επιâολÜ για πρñτη φορÀ απÞ την ΠολιτεÝα τησ εννιÀχρονησ υποχρεω-
τικÜσ εκπαÝδευσησ. Íλλη Ûρευνα που Ûγινε απÞ τον Μ. ΚασσωτÀκη στισ αρχÛσ τησ δεκαετÝασ
του 1980 µε θÛµα τη σχολικÜ επÝδοση, ασχολÜθηκε Ûµµεσα και µε το θÛµα τησ µαθητικÜσ διαρ-
ροÜσ και των συνεπειñν τησ. Την Ýδια περÝπου περÝοδο δηµοσιεàτηκε και µια Àλλη εργασÝα
του Π. ΠαπακωνσταντÝνου για τισ κοινωνικÛσ ανισÞτητεσ, που Ûθιξε και το θÛµα τησ υποχρεω-
τικÜσ σχολικÜσ εκπαÝδευσησ. Το 1984 Ûγινε επÝσησ µια ενδιαφÛρουσα προσπÀθεια απÞ µια
ερευνητικÜ οµÀδα του ΠανεπιστηµÝου ΙωαννÝνων, που αφοροàσε τη µαθητικÜ διαρροÜ τησ
υποχρεωτικÜσ εκπαÝδευσησ στο νοµÞ ΙωαννÝνων. Îµµεσα ασχολÜθηκε και ο Σ. ΖÜγοσ στην
εργασÝα του που δηµοσιεàτηκε το 1987, ενñ τον επÞµενο χρÞνο ο Κ. ΑσπρουλÀκησ δηµοσÝευ-
σε τα αποτελÛσµατα µιασ δικÜσ του εµπειρικÜσ Ûρευνασ που αναφÛρθηκε στη µαθητικÜ διαρ-
ροÜ των γυµνασÝων του νοµοà Φθιñτιδασ. Η σηµαντικÞτερη ερευνητικÜ προσπÀθεια σε πα-
νελλαδικÞ επÝπεδο Þµωσ διεξÜχθη απÞ τη Μ. ΛαρÝου - ∆ρεττÀκη και δηµοσιεàτηκε το 1990.
ΤÛλοσ αξÝζει να αναφερθοàν οι προσπÀθειεσ των: Γ. ΗρακλÛουσ, Γ. ΚαââαδÝα, Γ. ΚαââαδÝα –
20
ΑξÝζει να επισηµανθεÝ Þτι η µεÝωση των δεκατριθÛσιων, δεκατετραθÛσιων

και δεκαπενταθÛσιων σχολεÝων Àγγιξε αντÝστοιχα το 83,07%, 91,05% και
95,58%, εφÞσον η Ûλλειψη ικανοποιητικοà αριθµοà µαθητñν που εÝναι αναγκαÝ-
οσ για την λειτουργÝα πολυθÛσιων σχολεÝων οδÜγησε, Þπωσ εÝναι φυσικÞ, σε
αναγκαστικÜ υποâÀθµισÜ τουσ.
ΙΙΙ) ∆ιδακτικÞ ΠροσωπικÞ
ΦυσικÞ επακÞλουθο τησ κατÀστασησ που διαµορφñνεται στην εκπαÝδευση

εÝναι αφενÞσ µεν µια επιθυµητÜ âελτÝωση στην αναλογÝα µαθητñν ανÀ δÀ-
σκαλο, αφετÛρου δε µια σχετικÜ περικοπÜ στουσ διορισµοàσ του διδακτικοà
προσωπικοà.
Χ. ΚÀτσικα, Β. Κ. ΒουϊδÀσκη, Þπωσ και οι Ûρευνεσ του ΕΚΚΕ και του Παιδαγωγικοà Iνστι-
τοàτου σχετικÀ µε τη µαθητικÜ διαρροÜ σε πανελλÜνιο επÝπεδο. ΑναλυτικÀ âλ.: Μ. Ηλιοà
(1990), Þ.π., Μ. ΚασσωτÀκησ (1981), Η επÝδοση των µαθητñν τησ µÛσησ εκπαÝδευσησ σε σχÛση
µε το επÀγγελµα και το µορφωτικÞ επÝπεδο του πατÛρα, το οικογενειακÞ εισÞδηµα και την πε-
ριοχÜ Ûδρασ του σχολεÝου, ΑθÜνα, Π. ΠαπακωνσταντÝνου (1981), Η ανισÞτητα στην ελληνικÜ
υποχρεωτικÜ εκπαÝδευση: σχολικÜ επιτυχÝα και κοινωνικÜ προÛλευση, Ο ΠολÝτησ, 44, Α.
ΦραγκουδÀκη (1984) (αδηµοσÝευτη), Οι αναστολÛσ στην εφαρµογÜ και τη γενÝκευση τησ 9χρο-
νησ υποχρεωτικÜσ εκπαÝδευσησ: επιπτñσεισ στη διÀρθρωση του σχολικοà δικτàου µιασ περιο-
χÜσ (Ν. ΙωαννÝνων), IωÀννινα: EρευνητικÞ Îργο YπουργεÝου Îρευνασ και TεχνολογÝασ, Σ.
ΖÜγοσ (1987), Η εννιÀχρονη υποχρεωτικÜ εκπαÝδευση, ΝÛα ΠαιδεÝα, 44, 69-81, Κ.
ΑσπρουλÀκησ (1988), Η υποχρεωτικÜ φοÝτηση των µαθητñν στο γυµνÀσιο, Τα ΕκπαιδευτικÀ,
12, 29-36, Μ. ΛαρÝου-∆ρεττÀκη (1993), Η εγκατÀλειψη τησ υποχρεωτι-κÜσ εκπαÝδευσησ και
παρÀγοντεσ που σχετÝζονται µ’ αυτÜν, ΑθÜνα: ΓρηγÞρησ, ΕπιστÜµεσ τησ ΑγωγÜσ, 19, Γ.
ΗρακλÛουσ (1988), Η αναγκαιÞτητα τησ 12χρονησ υποχρεωτικÜσ εκπαÝδευσησ, ΑντιτετρÀδια
τησ εκπαÝδευσησ, 12, 36-9, Γ. ΚαââαδÝασ (1994), Οι εξετÀσεισ στην υποχρεωτικÜ εκπαÝδευση,
ΑντιτετρÀδια τησ εκπαÝδευσησ, 29, 21-3, Χ. ΚÀτσικασ – Γ. ΚαââαδÝασ (1996), Η ελληνικÜ εκπαÝ-
δευση στον ορÝζοντα του 2000. ΕκπαιδευτικοÝ, µαθητÛσ και σχολικÜ πραγµατικÞτητα, ΑθÜνα:
Gutenberg, ΠαιδαγωγικÜ ΣειρÀ, 43-7, Β. Κ. ΒουϊδÀσκησ (1996), ∆ικαÝωµα Ü υποχρÛωση η εν-
νιÀχρονη σχολικÜ εκπαÝδευση; Η περÝπτωση τησ µαθητικÜσ διαρροÜσ στα γυµνÀσια του Nοµοà
Ρεθàµνησ, ΑθÜνα: Gutenberg. ΤÛλοσ για τα πορÝσµατα τησ Ûρευνασ του ΕΚΚΕ (των: Α.
ΤεπÛρογλου – Λ. ΜαρÀτου-ΑλιπρÀντη – Ι. ΤσÝγγανου), âλ. το σχετικÞ ρεπορτÀζ (1999), Ποιοι
µαθητÛσ αποτυγχÀνουν και γιατÝ, AπογευµατινÜ, 2/5, 79, Þπωσ και N. KαρÀτζιου (1999), ΧÀρ-
τησ σχολικÜσ αποτυχÝασ, ΕλευθεροτυπÝα, 26/9, 108, ενñ για του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου
(την ευθàνη τησ οποÝασ εÝχαν οι: Σ. ΠαλαιοκρασÀσ (συντονιστÜσ), Π. ΡουσÛα, Β. ΒρετÀκου και
Ι. Παναγιωτοποàλου) âλ. τα σχετικÀ ρεπορτÀζ: Σ. ΓκουτζÀνησ (1996), ΕγκαταλεÝπει το σχολεÝο
Ûνασ στουσ δÛκα, ΚαθηµερινÜ, 16/6 και Μ. ΤσαµÞπουλοσ (1998), ΑφÜνουν το σχολεÝο τα παιδιÀ
του ΠειραιÀ, ΑπογευµατινÜ, 24/11.
21
MÛντορασ
ΑπÞ τα στατιστικÀ στοιχεÝα προκàπτει ικανοποιητικÜ âελτÝωση στην αναλο-

61
γÝα µαθητñν ανÀ δÀσκαλο. Στην ιδιωτικÜ εκπαÝδευση âÛâαια κερδοσκοπικοÝ
λÞγοι δεν επιτρÛπουν σηµαντικÜ âελτÝωση. ΕπισηµαÝνεται Þτι δυστυχñσ τα στα-
τιστικÀ στοιχεÝα ακÞµα και σε επÝπεδο νοµοà, αδυνατοàν να αποκαλàψουν τισ
τερÀστιεσ ανισÞτητεσ µεταξà των «προνοµιοàχων» και «λιγÞτερο προνοµιοà-
χων» σχολεÝων, Þπωσ για παρÀδειγµα µεταξà των σχολεÝων τησ ΑνατολικÜσ και
∆υτικÜσ ΑττικÜσ, στην οποÝα πολλÛσ φορÛσ η Ûλλειψη πιστñσεων για δασκÀλουσ
ωθεÝ σε συµπτàξεισ δàο τÀξεων, Ûτσι ñστε ο αριθµÞσ µαθητñν ανÀ δÀσκαλο να
διπλασιÀζεται. ΕπÝσησ τα στοιχεÝα φαÝνεται να υπερεκτιµοàν τον αριθµÞ δασκÀ-
λων στα σχολεÝα, υπολογÝζοντασ και αυτοàσ που Ûχουν âÛâαια οργανικÜ θÛση σε
Ûνα σχολεÝο, αλλÀ αφενÞσ µεν µπορεÝ να âρÝσκονται σε Àδειεσ (αναρρωτικÛσ, εκ-
παιδευτικÛσ κ.λ.π.), οπÞτε καλàπτονται απÞ αναπληρωτÛσ, αφετÛρου δε µπορεÝ
να Ûχουν αποσπαστεÝ σε Àλλεσ υπηρεσÝεσ Ü Àλλα σχολεÝα (και υπολογÝζονται µÀ-
λιστα διπλÀ).
ΣχετικÀ µε τη φθÝνουσα τÀση στουσ διορισµοàσ του διδακτικοà προσωπικοà,
62
µÛχρι στιγµÜσ δεν εÝναι ευρεÝασ Ûκτασησ. Στη δηµÞσια εκπαÝδευση µÛχρι σÜµε-
ρα δεν Ûγιναν απολàσεισ, εφÞσον εÝναι δεδοµÛνη η µονιµÞτητα των διδασκÞ-
ντων, επÝ πλÛον δε, συνταξιοδοτÜθηκαν αρκετοÝ δÀσκαλοι που Þπωσ φαÝνεται
δεν αντικαταστÀθηκαν απÞ νεÞτερουσ, αφοà ιδιαÝτερα µετÀ το σχολικÞ Ûτοσ
1990-91 και µÛχρι το 1995-96, το αριθµητικÞ τουσ µÛγεθοσ µειñθηκε συνολικÀ κα-
τÀ 7,69%. ΑντÝθετα στην ιδιωτικÜ εκπαÝδευση, που ο αριθµÞσ των ατÞµων που
ανÜκουν στο διδακτικÞ προσωπικÞ φαÝνεται επÝσησ να περιορÝζεται, εÝναι πι-
θανÞν να Ûγιναν κÀποιεσ απολàσεισ.
∆υστυχñσ τα παιδαγωγικÀ τµÜµατα «παρÀγουν» µεγαλàτερο αριθµÞ δασκÀ-
λων απÞ αυτÞν που θα µπορεÝ να απορροφηθεÝ µελλοντικÀ, ενÞψει του συνεχñσ
µειοàµενου µεγÛθουσ του µαθητικοà δυναµικοà. ΑναµφισâÜτητα κÀποιο ποσο-
στÞ δασκÀλων δàναται να χρησιµοποιηθεÝ για τον αλφαâητισµÞ ενηλÝκων, την
ενισχυτικÜ διδασκαλÝα µειονοτικñν κατηγοριñν και το ολοÜµερο δηµοτικÞ σχο-
λεÝο. Η απλÜ παρουσÝαση των µÛχρι σÜµερα στατιστικñν στοιχεÝων δεν επιτρÛ-
πει να γÝνουν ακριâεÝσ προâλÛψεισ για τισ µελλοντικÛσ ανÀγκεσ τησ πρωτοâÀθ-
µιασ εκπαÝδευσησ σε διδακτικÞ προσωπικÞ, παρÀ µÞνο να διατυπωθοàν κÀποιοι
προâληµατισµοÝ. ΕÀν η κατÀσταση επιδεινωθεÝ περισσÞτερο, µÜπωσ εκ των
πραγµÀτων οδηγοàµεθα Þχι µÞνο σε µηδενικοàσ διορισµοàσ, αλλÀ και µετατÀ-
ξεισ Ü ακÞµα και απολàσεισ δασκÀλων, δηλαδÜ σε κατÀργηση τησ µονιµÞτητασ
και σε επανεπιλογÜ των διδασκÞντων ανÀ τακτÀ διαστÜµατα κατÞπιν διαγωνι-
σµñν; ΜÜπωσ η ετεροαπασχÞληση Ü η απασχÞληση στην παραοικονοµÝα (π.χ.

22
ιδιωτικÀ µαθÜµατα) αποτελεÝ αναπÞφευκτη µελλοντικÜ προοπτικÜ για τουσ δα-

σκÀλουσ; × µÜπωσ Ûφθασε η εποχÜ να διαχωριστεÝ η γνñση και η ολοκληρωµÛ-
νη µÞρφωση απÞ την επαγγελµατικÜ κατοχàρωση και συνεπñσ το πτυχÝο τησ
τριτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ να πÀψει να Ûχει αντÝκρισµα στην αγορÀ εργασÝασ,
και να αντιστοιχεÝ σε µια εξειδικευµÛνη θÛση στον καταµερισµÞ εργασÝασ, αλλÀ
να σκοπεàει στη διεàρυνση των δυνατοτÜτων των ατÞµων και στην προσφορÀ
εναλλακτικñν προοπτικñν και µεγαλàτερων εφοδÝων σ´ Ûνα κοινωνικÞ και πα-
ραγωγικÞ πεδÝο που συνεχñσ µεταâÀλλεται;
4. Η εκπαÝδευση ενηλÝκων ενÀντια στην κοινωνικÜ γÜρανση
Η µεÝωση των γεννÜσεων και η συνακÞλουθη µεÝωση του µαθητικοà δυναµι-

κοà εÝναι γεγονÞσ. Η επιµÜκυνση του προσδÞκιµου επιâÝωσησ εÝναι επÝσησ γε-
γονÞσ.63
Το ελληνικÞ εκπαιδευτικÞ σàστηµα κατÀ τη διÀρκεια του µεταâατικοà αυτοà
σταδÝου οφεÝλει να προσαρµοσθεÝ στα µειωµÛνα αριθµητικÀ µεγÛθη των νεÞτε-
ρων Ýσωσ και των επερχÞµενων γενεñν; × µÜπωσ δàναται να στραφεÝ προσ τη
συνεχÜ εκπαÝδευση των ενηλÝκων των οποÝων η αναλογÝα στον πληθυσµÞ Ûτσι κι
αλλιñσ âαÝνει αàξουσα, δÝνοντÀσ τουσ «καινοàργια ποιÞτητα ζωÜσ» αλλÀ και
εξισορροπñντασ κατ’ αυτÞν τον τρÞπο τισ απñλειεσ του µαθητικοà δυναµικοà
των χαµηλÞτερων âαθµÝδων;
Οι θεωρητικοÝ του περασµÛνου αιñνα εκτιµοàσαν το µÛσο Þρο ενεργοà ζωÜσ
σε περÝπου 30 χρÞνια. Οι δηµογραφικÛσ µελÛτεσ Ûκτοτε Ûχουν οδηγÜσει στην
αναθεñρηση αυτÜσ τησ αντÝληψησ.64 ΣÜµερα ζητοàµενο εÝναι η κατÀργηση των
ηλικιακñν συνÞρων, η δηµιουργÝα πραγµατικñν εναλλακτικñν επιλογñν ανÀ-
µεσα στην εργασÝα, τον ελεàθερο χρÞνο και την εκπαÝδευση στη διÀρκεια των
διαδοχικñν κàκλων τησ ζωÜσ και η κατÀργηση των σινικñν τειχñν που διαχωρÝ-
ζουν την ενεργÜ απÞ τη µη ενεργÜ ζωÜ.65 Οι υπερÜλικεσ του χθεσ που αποτελοàν
63. ΜÀλιστα επισηµαÝνεται Þτι η ΕλλÀδα εÝναι η περισσÞτερο γηρασµÛνη χñρα στα ΒαλκÀνια
και η 5η κατÀ σειρÀ γÜρανσησ µεταξà των κρατñν – µελñν τησ ΕυρωπαϊκÜσ KοινÞτητασ. Η.
Νικολακοποàλου-ΣτεφÀνου (1996), ΕλαστικÜ ηλικÝα συνταξιοδÞτησησ, σε Β. ΚοτζαµÀνησ κ.α.
(επιµ.) (1996), ΓÜρανση και ΚοινωνÝα, ΑθÜνα: ΕΚΚΕ, 121.
64. Χ. Κωνσταντοποàλου (1986), Για µια κοινωνιολογÝα τησ εργασÝασ, ΘεσσαλονÝκη: Κυρια-
κÝδησ, 24.
65. Β. ΚοτζαµÀνησ, ∆ηµογραφικÜ και κοινωνικÜ γÜρανση: µàθοι και πραγµατικÞτητα, σε Β.
ΚοτζαµÀνησ κ.α. (επιµ.) (1996), Þ.π., 27.
23
MÛντορασ
τουσ ενÜλικεσ του σÜµερα, εÝναι λιγÞτερο εξαρτηµÛνοι και εàθραυστοι,66 εÝναι
περισσÞτερο ενηµερωµÛνοι,67 Ûχουν περισσÞτερεσ ικανÞτητεσ και δàνανται να
επανενταχθοàν στα δÝκτυα εκπαÝδευσησ, âελτιñνοντασ Ûτσι την ποιÞτητα τησ
ζωÜσ τουσ68 και παραµÛνοντασ παραγωγικοÝ69, αποδοτικοÝ70 και ισÞτιµοι φορεÝσ
κοινωνικÜσ δρÀσησ.
66. Η âιολογÝα και η ιατρικÜ επιâραδàνουν σηµαντικÀ την εκδÜλωση τησ γÜρανσησ των
ιστñν, ενñ η ροµποτικÜ και η αυτοµατοποÝηση αντισταθµÝζουν την απñλεια των φυσικñν δυ-
νÀµεων των ηλικιωµÛνων εργαζοµÛνων και η âιο-τηλεγρÜγορση αυξÀνει τισ ανÛσεισ και την
ασφÀλεια των ηλικιωµÛνων αρρñστων και µειονεκτοàντων. Β. ΚοτζαµÀνησ κ.α. (επιµ.) (1996),
Þ.π., 22.
67. Η τηλεÞραση, η πληροφορικÜ και η τηλεµατικÜ περιορÝζουν την αποµÞνωσÜ τουσ και επε-
κτεÝνουν τα δÝκτυα πληροφÞρησÜσ τουσ Þπωσ και τισ δυνατÞτητÛσ τουσ για συνεχÜ επιµÞρφω-
ση και απÞκτηση νÛων γνñσεων. Β. ΚοτζαµÀνησ κ.α. (επιµ.) (1996), Þ.π., 22.
68. Για τη θεωρÝα τησ δραστηριÞτητασ και τη θετικÜ σχÛση ανÀµεσα στα καινοàργια ενδιαφÛ-
ροντα και στη âελτÝωση τησ ποιÞτητασ τησ ζωÜσ «των ηλικιωµÛνων», âλ. τη σχετικÜ παρουσÝα-
ση των αναλàσεων των G. Streib – C. Schneider, M. Lawton, E. Goffman, J. Levin – W. C. Levin,
στο Β. ΜÀντζαρησ, Το πρÞâληµα σàνθεσησ θεωρÝασ και εµπειρικÜσ Ûρευνασ στην κοινωνιολο-
γÝα «τησ τρÝτησ ηλικÝασ» και Γ. ΚατσÀσ, ΑλλαγÛσ και αντιθÛσεισ στη δηµογραφικÜ, κοινωνικÜ
και οικονοµικÜ κατανÞηση τησ τρÝτησ ηλικÝασ, σε Β. ΚοτζαµÀνησ, κ.α. (επιµ) (1996), Þ.π. 33-49
και 51-60 αντÝστοιχα.
69. Για την κρατοàσα οικονοµικÜ θεωρÝα, παραγωγικÜ εÝναι κÀθε εργασÝα που παρÀγει αγα-
θÀ Ü υπηρεσÝεσ ικανÀ να διατεθοàν στην αγορÀ. Β. Ν. Γεωργακοποàλου – Γ. ΚουζÜσ (1993),
Σàνδεση αµοιâÜσ παραγωγικÞτητασ. ΠροâλÜµατα και προϋποθÛσεισ εφαρµογÜσ. Ο ρÞλοσ τησ
συλλογικÜσ διαπραγµÀτευσησ, ΑθÜνα: ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, 15. ΕπισηµαÝνεται Þτι στην ΕλλÀδα οι ηλι-
κιωµÛνοι Àνω των 65 ετñν συµµετÛχουν στην αγορÀ εργασÝασ σε ποσοστÞ (24,5%). Tο ποσοστÞ
αυτÞ εÝναι πολà µεγαλàτερο απÞ το ποσοστÞ συµµετοχÜσ των αµÛσωσ επÞµενων που εÝναι οι
ΑµερικανοÝ (14,8%). Ξ. Πετρινιñτη (1989), ΑγορÛσ εργασÝασ, ΑθÜνα: ΠαπαζÜση, 104.
70. ΣÜµερα, στισ εργασÝεσ ανωτÛρου επιπÛδου και ειδÝκευσησ, που προϋποθÛτουν εκπαÝδευση
και εµπειρÝα, η αποδοτικÞτητα µÞλισ αρχÝζει στη νεαρÜ, για πολλοàσ και στην ηλικÝα ακµÜσ (30
ετñν και Àνω), και συνεχÝζει να αυξÀνεται ακÞµη και µÛχρι το τÛλοσ τησ µÛσησ ηλικÝασ (50-60
ετñν). Στα περισσÞτερα επαγγÛλµατα, η αποδοτικÞτητα αυξÀνει κατÀ κανÞνα µÛχρι την ηλικÝα
των 50 ετñν και πλÛον και παραµÛνει σε υψηλÀ επÝπεδα για πολλÀ ακÞµη χρÞνια. Στισ κοινωνι-
κÛσ και ανθρωπιστικÛσ επιστÜµεσ η ικανÞτητα για δηµιουργÝα δεν περιορÝζεται αναγκαστικÀ
οàτε µετÀ τα 65 χρÞνια, ενñ στην πολιτικÜ αφθονοàν τα παραδεÝγµατα οξυδÛρκειασ, ενÞρασησ
και διοικητικÜσ ικανÞτητασ και σε ηλικÝεσ ανñτερεσ των 65 ετñν (απÞ τον Τσñρτσιλ και τον
ΑντενÀουερ µÛχρι το σàγχρονο Ν. ΜαντÛλα). Βλ. Ρ. ΦακιολÀσ, ΑποδοτικÞτητα στην εργασÝα
και αàξηση τησ ηλικÝασ, σε Β. ΚοτζαµÀνησ κ.α. (επιµ.) (1996), Þ.π. ,188-9.
24
ΕÀν οι απñλειεσ του µαθητικοà δυναµικοà στισ δυο πρñτεσ âαθµÝδεσ τεÝνουν
να µεταâÀλλουν την ισορροπÝα του εκπαιδευτικοà συστÜµατοσ, η τριτοâÀθµια
71
εκπαÝδευση, ανοÝγοντασ τισ πÞρτεσ τησ και προσφÛροντασ τισ υπηρεσÝεσ τησ σε
ολοÛνα και περισσÞτερα Àτοµα µεγαλàτερησ ηλικÝασ, των οποÝων η αναλογÝα
στο συνολικÞ πληθυσµÞ εÝναι Ûτσι κι αλλιñσ ανοδικÜ, θα µποροàσε να αντισταθ-
µÝσει τισ απñλειεσ αυτÛσ. ΕξÀλλου τα µηνàµατα των καιρñν απαιτοàν «η εκπαÝ-
δευση να µην περιορÝζεται πλÛον στισ συγκεκριµÛνεσ ηλικÝεσ, δηλαδÜ µÞνο σε
72
Ûνα κοµµÀτι τησ ζωÜσ. Λειτουργñντασ παρÀλληλα µε Þλη τησ τη διÀρκεια, να
αντιπροσωπεàει µια συγκεκριµÛνη στÀση και διÀσταση ζωÜσ, που να µασ καθι-
στÀ ικανοàσ να διατηροàµε την επαφÜ µε τα πραγµατικÀ γεγονÞτα. EÝναι απα-
ραÝτητη η συγχñνευση τησ σχολικÜσ και τησ πανεπιστηµιακÜσ εκπαÝδευσησ σε
Ûνα σφαιρικÞ σàστηµα στο οποÝο η εξω-σχολικÜ εκπαÝδευση και η επονοµαζÞµε-
νη εκπαÝδευση ενηλÝκων, που αυτÜ τη στιγµÜ Ýσωσ θεωροàνται γενικÀ σαν ορια-
73
κÛσ, θα πÀρουν τη θÛση τησ κàριασ διαπαιδαγñγησησ του µυαλοà».
Îτσι εÀν η δηµογραφικÜ γÜρανση τελικÀ εÝναι αναπÞφευκτη, δεν ισχàει το
Ýδιο και για την κοινωνικÜ γÜρανση. Σ´ Ûναν πληθυσµÞ, που αρνεÝται την κοι-
νωνικÜ γÜρανση, η συνεχÜσ εκπαÝδευση, επανεκπαÝδευση και µετεκπαÝδευση,
αυξÀνει τη δηµιουργικÞτητα και ανοÝγει συνεχñσ νÛουσ ορÝζοντεσ. Íρα η στρο-
φÜ του εκπαιδευτικοà συστÜµατοσ προσ «τη διαρκÜ αγωγÜ και εκπαÝδευση των
ενηλÝκων προσ την Ûρευνα και τη γενικÞτερη παιδεÝα που λαµâÀνονται και σαν
74
προνοµιοàχα µÛσα για την κοινωνικοοικονοµικÜ και πολιτιστικÜ πρÞοδο»,
αποτελεÝ ελπιδοφÞρα προοπτικÜ.
ΣÜµερα το µοντÛλο τησ προÞδου µεταâÀλλεται και η παιδεÝα παρουσιÀζεται
75
συµâολικÀ ωσ «το εγχεÝρηµα τουσ µÛλλοντοσ». Στισ σàγχρονεσ κοινωνÝεσ οι και-
νοτοµÝεσ και η αυξανÞµενη πολυπλοκÞτητα στην παραγωγÜ και την κοινωνικÜ
71. Σàµφωνα µε την εισÜγηση του κ. ΚωνσταντινÝδη στην ερευνητικÜ συνÀντηση πανεπιστη-
µιακñν και εκπροσñπων παραγωγικñν και οικονοµικñν τÀξεων τησ ΕλλÀδασ και τησ Κàπρου
που Ûγινε στισ 11-13 Μαýου 1990 στην ΚρυοπηγÜ τησ ΚασσÀνδρασ ΧαλκιδικÜσ, «Το εκπαιδευτι-
κÞ σàστηµα θα Ûπρεπε λογικÀ να Üταν ανοικτÞ σàστηµα. Θα Ûπρεπε να δÛχεται επιδρÀσεισ απÞ
παντοà και θα Ûπρεπε να ακολουθεÝ µια δυναµικÜ διαρκñν αναπροσαρµογñν». Βλ. Χ.
ΦρÀγκοσ (οργÀνωση-επιµÛλεια) (1994), ΠαιδεÝα, παραγωγÜ και ανÀπτυξη, ΑθÜνα: Gutenberg,
1994, 67.
72. Σàµφωνα µε την εισÜγηση τησ κ. Στυλιανοà στην ερευνητικÜ συνÀντηση, Þ.π., «ΚατÀ τη
διÀρκεια του σχολεÝου τα παιδιÀ εÝναι αδàνατο να αποκτÜσουν Þλεσ τισ γνñσεισ και δεξιÞτη-
τεσ που χρειÀζονται για τη µελλοντικÜ τουσ ζωÜ». Βλ. Χ. ΦρÀγκοσ (οργÀνωση-επιµÛλεια)
(1994), Þ.π., 121.
73. R. Meheu, ΕισαγωγÜ στη ΜελÛτη του Γενικοà ∆ιευθυντÜ για τισ ∆ραστηριÞτητεσ του Ορ-
γανισµοà τησ UNESCO το 1968, σε E. Bruswic et al. (µετ. YΠEΠΘ, OEEK) (1997), Þ.π., 141.
74. M. Debesse – G. Mialaret (1985), Οι παιδαγωγικÛσ επιστÜµεσ, ΑθÜνα, 8, 39.
75. G.Neave (1988), Education and social policy: demise of an ethic or change of values?, Oxford
Review of Education, 14, 3, 273-83.
25
MÛντορασ
οργÀνωση πολλαπλασιÀζουν τισ ανÀγκεσ για εργασÝα που âασÝζεται σε µακρÀ

εκπαÝδευση, µε αποτÛλεσµα η ζÜτηση για εκπαÝδευση συχνÀ να εÝναι µεγαλàτε-
76
ρη απÞ την προσφορÀ, εφÞσον µε τα σηµερινÀ δεδοµÛνα το µεγαλàτερο µÛροσ
77
Þχι µÞνο του νεανικοà πληθυσµοà αλλÀ και των ενηλÝκων, θα χρειασθεÝ να συ-
νεχÝσει σε σàντοµο χρονικÞ διÀστηµα την πανεπιστηµιακÜ εκπαÝδευση, ñστε να
ενηµερωθεÝ στα νεÞτερα επιτεàγµατα Ü σε Àλλα αντικεÝµενα προκειµÛνου να εÝ-
78
ναι παραγωγικÞτερο και αποτελεσµατικÞτερο στην εργασÝα του.
Ο Àνθρωποσ του µÛλλοντοσ οφεÝλει να επανεκπαιδεàεται κατÀ αραιÀ Ü σà-
ντοµα χρονικÀ διαστÜµατα ανÀλογα µε το επÀγγελµα και την ειδικÞτητÀ του,
διÞτι µÞνο Ûτσι θα µπορεÝ ν´ αντιµετωπÝζει τισ συνεχεÝσ αλλαγÛσ και τουσ µετα-
σχηµατισµοàσ τησ κοινωνÝασ και τησ ζωÜσ και µÞνον Ûτσι η εκπαÝδευση θα του
παρÛχει συνεχεÝσ εκπαιδευτικÛσ και µορφωτικÛσ ευκαιρÝεσ σε ολÞκληρη τη ζωÜ
του. Το µÛλλον απαιτεÝ απÞ τουσ εργαζÞµενουσ Þλο και περισσÞτερο ευÛλικτεσ
δεξιÞτητεσ και ανñτερη και ποιοτικÀ καλàτερη εκπαÝδευση. «Η νεοφορντικÜ ευ-
Ûλικτη οικονοµÝα», εÝναι κατÀ τον A. Hargreaves, η οικονοµÝα που στηρÝζεται
79
στη γνñση…
∆εν υπÀρχει καµιÀ αµφιâολÝα Þτι η εκπαÝδευση στο µÛλλον θα αποτελÛσει το
κεντρικÞτερο τµÜµα τησ ανθρñπινησ ζωÜσ. ΕξÀλλου, «Þλοι οι λαοÝ που επιτυγ-
χÀνουν µια ορισµÛνη âαθµÝδα ανÀπτυξησ Ûχουν εκ φàσεωσ την ορµÜ προσ αγω-
80 81
γÜ». Η συνεχÜσ εκπαÝδευση εÝναι προοπτικÜ δεδοµÛνη, âÛâαιη και σÝγουρη.
76. Στη δεκαετÝα του 1980, η εξÛλιξη τησ διÀ âÝου εκπαÝδευσησ δηµιοàργησε µια πραγµατι-
κÜ «αγορÀ» για την εκπαÝδευση ενηλÝκων, µε τη ζÜτηση συχνÀ να εÝναι µεγαλàτερη απÞ
την προσφορÀ. Το 4ο ∆ιεθνÛσ ΣυνÛδριο που πραγµατοποιÜθηκε στο ΠαρÝσι το 1985, ση-
µεÝωσε µια σηµαντικÜ Ûκρηξη ζÜτησησ σ’ αυτÞν τον τοµÛα καθñσ και τη διεàρυνση του πε-
δÝου τησ εκπαÝδευσησ ενηλÝκων, και αυτÞ ανεξÀρτητα Ü ακÞµα και εξ’ αιτÝασ ενÞσ συχνÀ πε-
ρÝπλοκου διεθνοàσ πλαισÝου και τησ οικονοµικÜσ κρÝσησ που εκεÝνο το διÀστηµα Ûπληξε
πολλÛσ χñρεσ. Η εκπαÝδευση των ενηλÝκων παρουσιÀστηκε σαν µια αναπÞσπαστη εκπαι-
δευτικÜ διÀσταση τησ κοινωνικÜσ, πολιτιστικÜσ και οικονοµικÜσ πολιτικÜσ καθñσ και Þλων
των προγραµµÀτων εξÛλιξησ. E. Bruswic et al. (µετ. YΠEΠΘ, OEEK) (1997), Þ.π., 143.
77. Σε αρκετÛσ ευρωπαϊκÛσ χñρεσ και στισ ΗΠΑ, η «Ûκρηξη» τησ συµµετοχÜσ των ενηλÝκων
σε εκπαιδευτικÛσ δραστηριÞτητεσ εÝναι πιο σηµαντικÜ απÞ αυτÜ των νÛων τησ σχολικÜσ
ηλικÝασ. T. Husen (1992), Η αµφισâÜτηση του σχολεÝου. Μια συγκριτικÜ µελÛτη για το σχο-
λεÝο και το µÛλλον στισ δυτικÛσ κοινωνÝεσ, ΑθÜνα: ΠροτÀσεισ, 75.
78. ΠρακτικÀ Κ∆´ Παιδαγωγικοà ΣυνεδρÝου (1994), Η ΕλληνικÜ παιδεÝα του µÛλλοντοσ,
ΑθÜνα: ΧριστιανικÜ Îνωση Εκπαιδευτικñν Λειτουργñν, 92-5.
79. A.Hargeaves (1994), Changing teachers, changing times: teachers’ work and culture in the
post-modern age, New York: Teachers College Press, 50.
80. W.Jaeger (1968). ΠαιδεÝα. ΑθÜνα: ΠαιδεÝα, 1, 19.
81. Ν.∆. Κουλουγλιñτησ (1992), ΚοινωνιολογÝα, ΑθÜνα: Σàγχρονη ΕκδοτικÜ, 115.
26
ΕÝναι κυρÝωσ µια αγωνιστικÜ Ûννοια, µια προοπτικÜ αγñνα που απαιτεÝ την κι-
82
νητοποÝηση µεγÀλων δυνÀµεων και το ξεκÝνηµα για την αλλαγÜ.
ΠλησιÀζει ο καιρÞσ Þπου η ανÀγκη για διαρκÜ εκπαÝδευση θα γÝνει Ûνασ
πραγµατικÞσ αυτοµατισµÞσ, τÞσο ριζωµÛνοσ, Þπωσ εÝναι σÜµερα η ανÀγκη για
αρχικÜ µÞρφωση. Ùλεσ Þµωσ οι αναπτυγµÛνεσ χñρεσ τον νÛο αιñνα θα κληθοàν
να επιλàσουν το δηµογραφικÞ φαινÞµενο τησ αναδιÀρθρωσησ των δοµñν του
πληθυσµοà κατÀ φàλο και ηλικÝα, το οποÝο ανÀγεται σε Ûνα απÞ τα âασικÞτερα
προâλÜµατα (ωσ πρÞâληµα οικονοµÝασ και κοινωνικÜσ οργÀνωσησ).
82. F. Sussi (µετ. Ι.∆.ΡÛντζου) (1997), Η διÀ âÝου παιδεÝα, ΝÛα ΠαιδεÝα, 3, 38.
27
MÛντορασ
ΠÝνακασ 1 ∆ιÀρθρωση του πληθυσµοà κατÀ ηλικιακÛσ οµÀδεσ

ΗλικιακÛσ οµÀδεσ ωσ ποσοστÀ (%) του συνολικοà πληθυσµοà
Îτοσ
ΚÀτω των 15 15-24 25-49 50-64 65-79 80 και Àνω
1986 21 15 33 18 10 2,7
1987 21 15 33 18 10 2,8
1988 21 15 33 19 10 2,8
1989 20 15 33 19 11 2,9
1990 20 15 33 19 11 3,0
1991 19 15 33 19 11 3,1
1992 19 15 33 19 11 3,2
1993 18 15 34 18 11 3,3
1994 18 15 34 18 12 3,4
1995 17 15 35 18 12 3,4
1996 17 15 35 18 12 3,5
ΠηγÜ: EUROSTAT, ΕπετηρÝδα 1997
ΠÝνακασ 2 ΕξÛλιξη δεικτñν ολικÜσ γονιµÞτητασ,

âρεφικÜσ και περιγεννητικÜσ θνησιµÞτητασ
ολικÜ âρεφικÜ περιγεννητικÜ
Îτοσ
γονιµÞτητα θνησιµÞτητα θνησιµÞτητα
1986 1,6 12,2 14,6
1987 1,5 11,7 14,5
1988 1,5 11,0 12,9
1989 1,4 9,7 12,1
1990 1,4 9,7 11,9
1991 1,4 9,0 11,1
1992 1,4 8,4 10,0
1993 1,3 8,5 10,9
1994 1,4 7,9 9,7
1995 1,3 8,1 10,4
1996 1,3 8,1 *
* Για το 1996 δεν υπÀρχει εκτÝµηση του δεÝκτη περιγεννητικÜσ θνησιµÞτητασ.
28
ΠÝνακασ 3 ΕξÛλιξη τησ φυσικÜσ αàξησησ του πληθυσµοà ανÀ 1.000 κατοÝκουσ
Îτοσ ΓεννÜσεισ ΘÀνατοι ΦυσικÜ Αàξηση

1950 20,0 7,1 12,9
1955 19,4 6,9 12,5
1960 18,9 7,3 11,6
1965 17,7 7,9 9,8
1970 16,5 8,4 8,1
1975 15,7 8,8 6,9
1980 15,4 9,1 6,3
1985 11,7 9,3 2,4
1990 10,1 9,2 0,9
Οι τιµÛσ των γεννÜσεων και θανÀτων αναφÛρονται στουσ αδροàσ δεÝκτεσ.
ΠηγÜ: Ε ΣΥΕ, ΣτατιστικÜ τησ ΦυσικÜσ ΚÝνησησ του Πληθυσµοà
ΠÝνακασ 4 ΕξÛλιξη του προσδÞκιµου επιâÝωσησ

ΚατÀ τη γÛννηση Στα 65 χρÞνια
Îτοσ
Íρρενεσ ΘÜλεισ Íρρενεσ ΘÜλεισ
1986 74,1 78,7 15,4 17,5
1987 73,9 78,5 15,2 17,3
1988 74,3 79,1 15,5 17,8
1989 74,5 79,4 15,7 17,9
1990 74,6 79,5 15,7 18,0
1991 74,7 79,7 15,8 18,0
1992 74,7 79,6 15,7 18,0
1993 75,0 79,9 15,9 18,3
1994 75,2 80,2 16,1 18,4
1995 75,0 80,3 16,1 18,4
1996 75,0 80,3 * *
* Για το 1996 δεν υπÀρχει εκτÝµηση του προσδÞκιµου επιâÝωσησ στα 65 χρÞνια.
29
30
ΠÝνακασ 5 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του συνÞλου των εγγεραµµÛνων µαθητñν / σπουδαστñν / φοιτητñν στην πρωτοâÀθµια /
δευτεροâÀθµια / τριτοâÀθµια εκπαÝδευση (σχολικÀ / ακαδηµαϊκÀ Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1996-97)
MÛντορασ
Σχολ. / ΕγγεγραµµÛνοι / ΒαθµÝδα εκπαÝδευσησ

ακαδ. ΠρωτοâÀθµια ∆ευτεροâÀθµια ΤριτοâÀθµια Σàνολο %
Ûτη ∆ηµοτικÞ % ΓυµνÀσιο % Λàκειο* % Λ. ΣχολÛσ** % Ανñτερη % Ανñτατη %
1980-81 900. 641 51,12% 429 .362 24,37% 257.161 14,60% 53.535 3,04% 35.398 2,01% 85.718 4,87% 1.761.815 100%
1981-82 891 .488 49,69% 446 .861 24,91% 288.586 16,08% 42.577 2,37% 37.218 2,07% 87.476 4,88% 1.794.206 100%
1982-83 890 .171 49,87% 444 .309 24,89% 283.640 15,89% 29.549 1,66% 42.586 2,39% 94.867 5,31% 1.785.122 100%
1983-84 888 .440 48,62% 437 .788 23,96% 324.409 17,75% 28.171 1,54% 48.261 2,64% 100.254 5,49% 1.827.323 100%
1984-85 889. 648 47,82% 436 .856 23,48% 333.662 17,93% 32.299 1,74% 56.511 3,04% 111.446 5,99% 1.860.422 100%
1985-86 887 .735 46,88% 436. 817 23,07% 349.878 18,48% 36.873 1,95% 70.984 3,75% 111.256 5,88% 1.893.543 100%
1986-87 865. 660 45,81% 450 .270 23,83% 345.472 18,28% 40.103 2,12% 72.373 3,83% 115.795 6,13% 1.889.673 100%
1987-88 868 .335 45,81% 446 .963 23,58% 348 .709 18,40% 42.679 2,25% 71.680 3,78% 117.193 6,18% 1.895.559 100%
1988-89 853 .527 45,19% 447 .064 23,67% 355.695 18,83% 44.736 2,37% 72.711 3,85% 114.933 6,09% 1.888.666 100%
1989-90 834 .688 44,57% 442 .918 23,65% 356 .973 19,06% 43.912 2,34% 77.159 4,12% 117.260 6,26% 1.872.910 100%
1990-91 813 .353 43,73% 442 .815 23,81% 361.016 19,41% 47.527 2,56% 78.307 4,21% 116.938 6,29% 1.859.956 100%
1991-92 784. 707 42,97% 444. 263 24,33% 376.856 20,64% 49.116 2,69% 55.559 3,04% 115.464 6,32% 1.825.965 100%
1992-93 753 .401 41,86% 446 .651 24,82% 386.108 21,45% 47.964 2,67% 53.606 2,98% 111.911 6,22% 1.799.641 100%
1993-94 731 .500 41,20% 446 .337 25,14% 388.933 21,90% 45.427 2,56% 55.384 3,12% 107.968 6,08% 1.775.549 100%
1994-95 706 .875 40,64% 435 .847 25,06% 387.341 22,27% 45.896 2,64% 57.879 3,33% 105.314 6,06% 1.739.152 100%
1995-96 679 .288 40,02% 421. 640 24,84% 384.687 22,66% 47.250 2,78% 60.378 3,56% 104.045 6,13% 1.697.288 100%
1996-97 657 .184 39,43% 407. 960 24,04% 382.025 22,92% 50.654 3,04% 62.575 3,75% 106.304 6,38% 1.666.702 100%
*Λàκειο: ΓενικÞ, ΕνιαÝο ΠολυκλαδικÞ, Τεχνικο-επαγγελµατικÞ και ΝαυτικÞ Λàκειο.
**ΛοιπÛσ ΣχολÛσ:Τεχνικο-επαγγελµατικÛσ, ΑδιαâÀθµητεσ Τεχνικο-επαγγελµατικÛσ και ΕκκλησιαστικÛσ ΣχολÛσ.
ΠηγÜ: Γ.Γ.ΕΣΥΕ, ∆/νση Κοινωνικñν Στατιστικñν, ΤµÜµα Στατιστικñν ΠαιδεÝασ, ΣτατιστικÛσ τησ Εκπαιδεàσεωσ σχολ.ετñν 1980-81 Ûωσ 1991-92 και
ΣτοιχεÝα ΛÜξεωσ των υπολοÝπων σχολ. ετñν.
ΠÝνακασ 6 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà τησ δηµÞσιασ δηµοτικÜσ

εκπαÝδευσησ κατÀ αστικÞτητα (σχολικÀ Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1995-96)
ΜαθητÛσ / ΠεριοχÛσ
ΣχολικÀ Ûτη
Σàνολο % ΑστικÛσ % ΗµιαστικÛσ % ΑγροτικÛσ %
1980-81 843.173 100,00% 474.821 56,31% 109.729 13,01% 258.623 30,67%
1981-82 834.988 100,00% 473.675 56,73% 103.935 12,45% 257.378 30,82%
1982-83 834.770 100,00% 484.954 58,09% 103.873 12,44% 245.943 29,46%
1983-84 835.723 100,00% 492.191 58,89% 104.468 12,50% 239.064 28,61%
1984-85 835.922 100,00% 495.765 59,31% 105.605 12,63% 234.552 28,06%
1985-86 836.061 100,00% 520.303 62,23% 90.111 10,78% 225.647 26,99%
1986-87 813.898 100,00% 501.980 61,68% 96.972 11,91% 214.946 26,41%
1987-88 814.258 100,00% 505.669 62,10% 95.912 11,78% 212.677 26,12%
1988-89 797.582 100,00% 496.779 62,29% 106.168 13,31% 194.635 24,40%
1989-90 777.945 100,00% 490.618 63,07% 98.631 12,68% 188.696 24,26%
1990-91 755.903 100,00% 474.621 62,79% 99.375 13,15% 181.907 24,06%
1991-92 727.775 100,00% 457.890 62,92% 96.694 13,29% 173.191 23,80%
1992-93 698.040 100,00% 438.124 62,76% 96.128 13,77% 163.788 23,46%
1993-94 678.145 100,00% 429.751 63,37% 98.810 14,57% 149.584 22,06%
1994-95 655.715 100,00% 422.524 64,44% 97.319 14,84% 135.872 20,72%
1995-96 631.237 100,00% 406.940 64,47% 94.841 15,02% 129.456 20,51%
ΠηγÜ: Γ.Γ.ΕΣΥΕ, Þ.π., πιν. 5.
ΠÝνακασ 7 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà τησ ιδιωτικÜσ δηµοτικÜσ

1980-81 57.468 100,00% 44.140 76,81% 1.729 3,01% 11.599 20,18%
1981-82 56.500 100,00% 41.709 73,82% 2.297 4,07% 12.494 22,11%
1982-83 55.401 100,00% 41.195 74,36% 3.719 6,71% 10.487 18,93%
1983-84 52.717 100,00% 38.376 72,80% 2.911 5,52% 11.430 21,68%
1984-85 53.726 100,00% 39.667 73,83% 4.120 7,67% 9.939 18,50%
1985-86 51.674 100,00% 38.195 73,92% 2.418 4,68% 11.061 21,41%
1986-87 51.762 100,00% 37.757 72,94% 4.151 8,02% 9.854 19,04%
1987-88 54.077 100,00% 40.389 74,69% 4.788 8,85% 8.900 16,46%
1988-89 55.945 100,00% 42.481 75,93% 5.639 10,08% 7.825 13,99%
1989-90 56.743 100,00% 42.860 75,53% 5.583 9,84% 8.300 14,63%
1990-91 57.450 100,00% 43.342 75,44% 6.824 11,88% 7.284 12,68%
1991-92 56.932 100,00% 44.139 77,53% 6.052 10,63% 6.741 11,84%
1992-93 55.361 100,00% 41.327 74,65% 6.910 12,48% 7.124 12,87%
1993-94 53.355 100,00% 39.348 73,75% 7.355 13,79% 6.652 12,47%
1994-95 51.160 100,00% 37.577 73,45% 8.709 17,02% 4.874 9,53%
1995-96 48.051 100,00% 34.598 72,00% 8.822 18,36% 4.631 9,64%
31
MÛντορασ
ΠÝνακασ 8 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà του συνÞλου τησ δηµοτικÜσ
1980-81 900.641 100,00% 518.961 57,62% 111.458 12,38% 270.222 30,00%
1981-82 891.488 100,00% 515.384 57,81% 106.232 11,92% 269.872 30,27%
1982-83 890.171 100,00% 526.149 59,11% 107.592 12,09% 256.430 28,81%
1983-84 888.440 100,00% 530.567 59,72% 107.379 12,09% 250.494 28,19%
1984-85 889.648 100,00% 535.432 60,18% 109.725 12,33% 244.491 27,48%
1985-86 887.735 100,00% 558.498 62,91% 92.529 10,42% 236.708 26,66%
1986-87 865.660 100,00% 539.737 62,35% 101.123 11,68% 224.800 25,97%
1987-88 868.335 100,00% 546.058 62,89% 100.700 11,60% 221.577 25,52%
1988-89 853.527 100,00% 539.260 63,18% 111.807 13,10% 202.460 23,72%
1989-90 834.688 100,00% 533.478 63,91% 104.214 12,49% 196.996 23,60%
1990-91 813.353 100,00% 517.963 63,68% 106.199 13,06% 189.191 23,26%
1991-92 784.707 100,00% 502.029 63,98% 102.746 13,09% 179.932 22,93%
1992-93 753.401 100,00% 479.451 63,64% 103.038 13,68% 170.912 22,69%
1993-94 731.500 100,00% 469.099 64,13% 106.165 14,51% 156.236 21,36%
1994-95 706.875 100,00% 460.101 65,09% 106.028 15,00% 140.746 19,91%
1995-96 679.288 100,00% 441.538 65,00% 103.663 15,26% 134.087 19,74%
32
∆ιÀγραµµα 1 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà τησ δηµÞσιασ δηµοτικÜσ

εκπαÝδευσησ, κατÀ αστικÞτητα (σχολικÀ Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1995-96)
MαθητÛσ
900.000
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
0
ΣχολικÀ
1980-81
1981-82
1982-83
1983-84
1984-85
1985-86
1986-87
1987-88
1988-89
1989-90
1990-91
1991-92
1992-93
1993-94
1994-95
1995-96
Ûτη
AστικÛσ HµιαστικÛσ AγροτικÛσ
∆ιÀγραµµα 2 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà τησ ιδιωτικÜσ δηµοτικÜσ

MαθητÛσ
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
ΣχολικÀ
1980-81
1981-82
1982-83
1983-84
1984-85
1985-86
1986-87
1987-88
1988-89
1989-90
1990-91
1991-92
1992-93
1993-94
1994-95
1995-96
Ûτη
∆ιÀγραµµα 3 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà του συνÞλου τησ δηµοτικÜσ
MαθητÛσ
1.000.000
900.000
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
0
1980-81
1981-82
1982-83
1983-84
1984-85
1985-86
1986-87
1987-88
1988-89
1989-90
1990-91
1991-92
1992-93
1993-94
1994-95
1995-96
ΣχολικÀ
Ûτη
33
MÛντορασ
ΠÝνακασ 9 ΠοσοστιαÝα µεταâολÜ του µαθητικοà δυναµικοà τησ δηµοτικÜσ

εκπαÝδευσησ κατÀ διοικητικÞ φορÛα και αστικÞτητα (σχολικÀ
Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1995-96, πενταετÜ διαστÜµατα και σàνολο)
% ΜεταâολÜ του µαθητικοà δυναµικοà τησ δηµÞσιασ ∆. E. / Σχ. Ûτη
ΠεριοχÛσ
1980-81/1984-85 1985-86/1989-90 1990-91/1994-95 1980-81/1995-96
Σàνολο -0,85 -6,95 -13,25 -25,13
ΑστικÛσ 4,41 -5,70 -10,97 -14,29
ΗµιαστικÛσ -3,75 9,45 -2,07 -13,56
ΑγροτικÛσ -9,30 -16,37 -25,30 -49,94
% ΜεταâολÜ του µαθητικοà δυναµικοà τησ ιδιωτικÜσ ∆. E. / Σχ. Ûτη

ΠεριοχÛσ
1980-81/1984-85 1985-86/1989-90 1990-91/1994-95 1980-81/1995-96
Σàνολο -6,51 9,80 -10,95 -16,38
ΑστικÛσ -10,13 12,21 -13,30 -21,61
ΗµιαστικÛσ 138,28 130,89 27,62 410,23
ΑγροτικÛσ -14,31 -24,96 -33,08 -60,07
% ΜεταâολÜ του µαθητικοà δυναµικοà του συνÞλου τησ ∆. E. / Σχ. Ûτη

ΠεριοχÛσ
1980-81/1984-85 1985-86/1989-90 1990-91/1994-95 1980-81/1995-96
Σàνολο -1,22 -5,97 -13,90 -24,57
ΑστικÛσ 3,17 -4,47 -11,17 -14,91
ΗµιαστικÛσ -1,55 12,63 -0,16 -6,99
ΑγροτικÛσ -9,52 -16,77 -25,60 -50,37
34
∆ιÀγραµµα 4 ΠοσοστιαÝα µεταâολÜ του µαθητικοà δυναµικοà τησ δηµοτικÜσ

εκπαÝδευσησ κατÀ διοικητικÞ φορÛα και αστικÞτητα (σχολικÀ
Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1995-96, πενταετÜ διαστÜµατα και σàνολο)
∆ηµÞσια δηµοτικÜ εκπαÝδευση
% 1980-81/1984-85 1985-86/1989-90 1990-91/1995-96 1980-81/1995-96 ΣχολικÀ Ûτη

20,00
0,00
–20,00
–40,00
–60,00
Σàνολο AστικÛσ HµιαστικÛσ AγροτικÛσ
IδιωτικÜ δηµοτικÜ εκπαÝδευση
% 1980-81/1984-85 1985-86/1989-90 1990-91/1995-96 1980-81/1995-96 ΣχολικÀ Ûτη

500,00
400,00
300,00
200,00
100,00
0,00
–100,00
Σàνολο δηµοτικÜσ εκπαÝδευσησ
% 1980-81/1984-85 1985-86/1989-90 1990-91/1995-96 1980-81/1995-96 ΣχολικÀ Ûτη

20,00
0,00
–20,00
–40,00
–60,00
35
36
ΠÝνακασ 10 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη των σχολικñν µονÀδων τησ δηµÞσιασ δηµοτικÜσ εκπαÝδευσησ κατÀ οργανικÞτητα
MÛντορασ
(σχολικÀ Ûτη:1980-81 Ûωσ 1995-96)

OργανικÞσ
ΣχολικÛσ µονÀδεσ δηµÞσιασ δηµοτικÜσ εκπαÝδευσησ / ΣχολικÀ Ûτη
τàποσ
σχολεÝων 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85 1985-86 1986-87 1987-88 1988-89 1989-90 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96
Σàνολο 8.944 8.906 8.824 8.649 8.517 8.282 7.967 7.781 7.493 7.365 7.259 7.128 6.968 6.851 6.727 6.524
ΜονοθÛσια 3.450 3.474 3.462 3.345 3.197 2.937 2.636 2.369 2.107 1.991 1.921 1.841 1.744 1.650 1.573 1.430
∆ιθÛσια 1.919 1.859 1.799 1.688 1.650 1.618 1.563 1.486 1.399 1.338 1.286 1.247 1.221 1.223 1.172 1.105
ΤριθÛσια 883 850 835 809 812 819 843 907 911 892 890 831 805 768 753 742
ΤετραθÛσια 356 343 320 311 311 301 275 269 274 268 264 296 297 302 297 292
ΠενταθÛσια 203 208 195 189 180 168 147 136 134 143 149 149 162 154 146 134
ΕξαθÛσια 579 570 612 683 717 759 833 851 883 909 911 916 901 922 947 971
ΕπταθÛσια 241 236 218 196 187 189 170 167 173 173 161 173 181 181 179 176
ΟκταθÛσια 258 242 242 201 176 170 150 166 164 161 165 175 183 181 185 181
ΕννεαθÛσια 175 192 179 152 139 145 137 145 128 117 118 114 110 115 113 115
∆εκαθÛσια 132 138 146 137 128 121 103 131 130 130 133 155 194 203 213 206
ΕντεκαθÛσια 52 77 66 71 43 33 42 45 43 46 56 60 62 64 68 67
∆ωδεκαθÛσια 372 381 448 628 757 810 973 1.034 1.089 1.139 1.146 1.136 1.075 1.053 1.047 1.077
∆εκατριθÛσια 65 78 83 67 67 70 34 27 28 24 28 16 16 14 15 11
∆εκατετραθÛσια 123 109 90 78 69 61 38 28 17 19 13 12 11 12 11 11
∆εκαπενταθÛσια 136 149 129 94 84 81 23 20 13 15 18 7 6 9 8 6
και Àνω
ΠÝνακασ 11 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη τησ αναλογÝασ µαθητñν ανÀ δÀσκαλο

κατÀ διοικητικÞ φορÛα (σχολικÀ Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1995-96)
ΜαθητÛσ ανÀ δÀσκαλο/∆ιοικητικÞσ φορÛασ
σε σàνολο σε ιδιωτικÀ σε δηµÞσια
∆ηµοτικñν ΣχολεÝων ∆ηµοτικÀ ΣχολεÝα ∆ηµοτικÀ ΣχολεÝα
1980-81 24,10 22,30 24,30
1981-82 23,50 22,70 23,60
1982-83 23,80 22,80 23,90
1983-84 24,10 22,70 24,20
1984-85 23,40 24,10 23,40
1985-86 23,40 22,80 23,40
1986-87 22,80 22,60 22,80
1987-88 22,20 22,60 22,20
1988-89 21,10 22,90 21,00
1989-90 19,60 22,90 19,40
1990-91 18,60 22,40 18,40
1991-92 18,20 21,60 18,00
1992-93 17,20 20,60 17,00
1993-94 18,40 20,40 18,20
1994-95 17,80 22,40 17,50
1995-96 16,90 21,50 16,70
ΠÝνακασ 12 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του διδακτικοà προσωπικοà τησ δηµοτικÜσ

εκπαÝδευση κατÀ διοικητικÞ φορÛα (σχολικÀ Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1995-96)
∆ ι δ α κ τ ι κ Þ π ρ ο σ ω π ι κ Þ / ∆ι ο ι κ η τι κ Þ σ φ ο ρ Ûα σ
σε σàνολο % σε ιδιωτικÀ % σε δηµÞσια %
∆ηµοτικñν ΣχολεÝων ∆ηµοτικÀ ΣχολεÝα ∆ηµοτικÀ ΣχολεÝα
1980-81 37.315 100,00% 2.577 6,91% 34.738 93,09%
1981-82 37.947 100,00% 2.492 6,57% 35.455 93,43%
1982-83 37.310 100,00% 2.426 6,50% 34.884 93,50%
1983-84 36.825 100,00% 2.320 6,30% 34.505 93,70%
1984-85 37.942 100,00% 2.233 5,89% 35.709 94,11%
1985-86 37.994 100,00% 2.272 5,98% 35.722 94,02%
1986-87 37.946 100,00% 2.288 6,03% 35.658 93,97%
1987-88 39.125 100,00% 2.395 6,12% 36.730 93,88%
1988-89 40.370 100,00% 2.444 6,05% 37.926 93,95%
1989-90 42.485 100,00% 2.480 5,84% 40.005 94,16%
1990-91 43.599 100,00% 2.564 5,88% 41.035 94,12%
1991-92 42.991 100,00% 2.630 6,12% 40.361 93,88%
1992-93 43.636 100,00% 2.685 6,15% 40.951 93,85%
1993-94 39.821 100,00% 2.607 6,55% 37.214 93,45%
1994-95 39.816 100,00% 2.282 5,73% 37.534 94,27%
1995-96 40.107 100,00% 2.230 5,56% 37.877 94,44%
YποâολÜ Àρθρου, 20 IανουαρÝου 2000 37

Η παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου (Internet)
στα σχολικÀ εγχειρÝδια τησ δευτεροâÀθµιασ
εκπαÝδευσησ: συγκριτικÜ µελÛτη
XρÜστοσ ΠαναγιωτακÞπουλοσ
ΠανεπιστÜµιο Πατρñν
ΓερÀσιµοσ KουστουρÀκησ
EλληνικÞ AνοιχτÞ ΠανεπιστÜµιο
ΠερÝληψη
Στην ανÀ χεÝρασ ερευνητικÜ εργασÝα επιχειρεÝται η ανÀλυση, µε τη χρÜση τησ

µεθÞδου τησ «AνÀλυσησ ΠεριεχοµÛνου» (Content Analysis), τησ παρουσÝασησ
του Internet στο περιεχÞµενο των ελληνικñν σχολικñν εγχειριδÝων δευτερο-
âÀθµιασ εκπαÝδευσησ. Tα σηµαντικÞτερα ευρÜµατα τησ µελÛτησ µασ εÝναι: α) H
επιστηµονικÜ γνñση για το Internet Ûχει µεταφερθεÝ µε απλοϊκÞ τρÞπο στο
εγχειρÝδιο του ΓυµνασÝου προσεγγÝζοντασ επιφανειακÀ το θÛµα. AντÝθετα, η σε
âÀθοσ παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου επιχειρεÝται στο περιεχÞµενο του εγχειριδÝου
του ΛυκεÝου, το οποÝο και εστιÀζεται κυρÝωσ στισ κατηγορÝεσ: «World Wide
Web» και «ΠρογραµµατισµÞσ και κατασκευÜ ιστοσελÝδων». â) H γνñση για το
Internet δÝνεται κατÀ κυρÝαρχο τρÞπο µÛσα απÞ τα κεÝµενα καθñσ οι εικÞνεσ
λειτουργοàν σε µικρÞ âαθµÞ και σε ορισµÛνουσ τοµεÝσ υποστηρικτικÀ προσ τα
κεÝµενα που συνοδεàουν. Kαι γ) δεν προσεγγÝζονται τα ζητÜµατα των κοινωνιο-
λογικñν, εκπαιδευτικñν και οικονοµικñν επιπτñσεων και προοπτικñν του
Internet.
ΣυµπερασµατικÀ επισηµαÝνουµε την ανÀγκη για την Ûγκαιρη, συχνÜ και
συνεχÜ αναµÞρφωση του περιεχοµÛνου των εξεταζÞµενων διδακτικñν âιâλÝων,
εξαιτÝασ, αφενÞσ, των ραγδαÝων εξελÝξεων στην επιστÜµη των υπολογιστñν και
αφετÛρου τησ ταχàτατησ εξÀπλωσησ του διαδικτàου ωσ τουλÀχιστον επι-
κοινωνιακοà µÛσου.
O κ. Xρ. ΠαναγιωτακÞπουλοσ εÝναι ΛÛκτορασ στο Π.T.∆.E. ΠανεπιστηµÝου Πατρñν.

38 O κ. Γερ. KουστουρÀκησ εÝναι KοινωνιολÞγοσ, Σ.E.Π. στο E.A.Π.
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
Abstract
This paper analyses the Internet presentation contained in Greek Secondary

Education textbooks. The method of Content Analysis is used. Our findings focus on
the following: In the junior high school textbook an introductory general approach to
Internet is made. An in depth presentation is made in the senior high school textbook
focusing mainly on these categories: a) ‘World Wide Web’ and ‘web page making
and programming’. b) Information on the Internet is given through texts, supported
by a few pictures. c) There is no discussion is made of the sociological, educational
and economic implications and perspectives of the Internet.
In conclusion, there is a need for the Greek Secondary Education textbooks to be
continually revised and updated, because of the rapid development in the Computers
field as well as the global communicative use of the Internet.
1. ΕισαγωγÜ – EρευνητικÀ ερωτÜµατα
Το γνωστικÞ αντικεÝµενο τησ ΠληροφορικÜσ εÝναι σχετικÀ νÛο στα εκπαιδευτικÀ

δεδοµÛνα τησ δευτεροâÀθµιασ εκπαÝδευσησ τησ χñρασ µασ. Η χρονολογικÜ εξÛ-
λιξη τησ εισαγωγÜσ του αρχÝζει µε την πιλοτικÜ εφαρµογÜ του µαθÜµατοσ σε 22
ΓυµνÀσια κατÀ το χρονικÞ διÀστηµα 1984-87 και σε 8 ΤΕΛ κατÀ το 1984-86 (Πα-
ναγιωτακÞπουλοσ, 1998).
Το Internet, µετÀ την απελευθÛρωσÜ του απÞ το ΕθνικÞ Øδρυµα Επιστηµñν
(NSF)F των ΗΠΑ στισ 30 ΑπριλÝου 1995, Àρχισε µια ξÛφρενη πορεÝα διÀδοσησ και
διασàνδεσησ, µÛσα απÞ αυτÞ, Þλησ τησ ανθρωπÞτητασ. ΣÜµερα για πÀρα πολ-
λοàσ ανθρñπουσ Ûχει γÝνει τρÞποσ ζωÜσ (ΑγοριανÝτησ & ΠικραµÛνοσ, 1997). Στη
χñρα µασ µÛχρι το Ûτοσ 2001 αναµÛνεται πωσ θα υπÀρχουν 1.000.000 χρÜστεσ
(ΕφηµερÝδα Τα ΝÛα 27/9/1999).
Η εκπαÝδευση εÝναι φυσικÞ πωσ δεν µπορεÝ να µÛνει αµÛτοχη σε εξελÝξεισ που
επιφÛρουν ραγδαÝα ανακατανοµÜ ρÞλων, Þπωσ αυτÛσ που επÛφερε το Internet
(διαδÝκτυο) στην καθηµερινÜ ζωÜ (Clark, 1996). Îτσι, αρκετÀ σàντοµα ο τρÞποσ
λειτουργÝασ του διαδικτàου πÛρασε στισ σελÝδεσ των σχολικñν εγχειριδÝων Γυ-
µνασÝου και ΛυκεÝου.
ΣτÞχοσ τησ εργασÝασ αυτÜσ εÝναι η διερεàνηση του τρÞπου µε τον οποÝο πα-
ρουσιÀζεται το διαδÝκτυο στο περιεχÞµενο των ελληνικñν διδακτικñν âιâλÝων
δευτεροâÀθµιασ εκπαÝδευσησ.
Στη συγκεκριµÛνη ερευνητικÜ εργασÝα θα µασ απασχολÜσει η απÀντηση στα
εξÜσ ερευνητικÀ ερωτÜµατα:
ñ Ποια η σχÛση µεταξà τησ επιστηµονικÜσ γνñσησ για το διαδÝκτυο και τησ
αντÝστοιχησ σχολικÜσ γνñσησ, που υπÀρχει στο περιεχÞµενο των σχολικñν
39
MÛντορασ
εγχειριδÝων του µαθÜµατοσ τησ ΠληροφορικÜσ στην ελληνικÜ δευτεροâÀθ-

µια εκπαÝδευση;
ñ Με ποιο τρÞπο εξειδικεàεται η γνñση για το διαδÝκτυο στισ σελÝδεσ των εγ-
χειριδÝων, που αντιστοιχοàν στισ δυο âαθµÝδεσ σχολεÝων δευτεροâÀθµιασ εκ-
παÝδευσησ (ΓυµνÀσιο - Λàκειο); Σε ποιεσ Þψεισ τησ επιστηµονικÜσ γνñσησ ε-
πικεντρñνεται το περιεχÞµενÞ τουσ;
ñ Με ποιο τρÞπο συµâÀλλουν τα διÀφορα σηµασιολογικÀ στοιχεÝα του περιε-
χοµÛνου των σχολικñν εγχειριδÝων, δηλαδÜ τα κεÝµενα και οι εικÞνεσ, στην
προñθηση τησ συγκεκριµÛνησ γνñσησ για το διαδÝκτυο;
ñ Ποιεσ αποσιωπÜσεισ υφÝστανται στο περιεχÞµενο των εξεταζÞµενων διδακτι-
κñν âιâλÝων αναφορικÀ µε τισ διÀφορεσ Þψεισ που απαρτÝζουν την εικÞνα
του διαδικτàου και τισ επιδρÀσεισ τησ στο σàγχρονο κÞσµο;
Η πρακτικÜ χρησιµÞτητα τησ µελÛτησ αυτÜσ εÝναι µεγÀλη, αν αναλογιστεÝ
κανεÝσ πωσ η εξÀπλωση του διαδικτàου εÝναι ραγδαÝα. Στην ελληνικÜ πραγµατι-
κÞτητα, το διαδÝκτυο εÝναι συνδεδεµÛνο Àµεσα µε την αÝθουσα διδασκαλÝασ στη
δευτεροâÀθµια εκπαÝδευση. Οι απαντÜσεισ στα προηγοàµενα ερωτÜµατα µπο-
ροàν να âοηθÜσουν στη δηµιουργÝα ενÞσ πλαισÝου µÛσα απÞ το οποÝο τα ανα-
µορφωµÛνα (µελλοντικÀ) σχολικÀ εγχειρÝδια τησ ΠληροφορικÜσ που αναφÛρο-
νται στο διαδÝκτυο θα παρουσιÀζουν ολοκληρωµÛνα το συγκεκριµÛνο θÛµα.
2. ΜεθοδολογÝα
Η εργασÝα µασ επικεντρñνεται στα σηµεÝα εκεÝνα του περιεχοµÛνου των σχολι-
κñν εγχειριδÝων δευτεροâÀθµιασ εκπαÝδευσησ του µαθÜµατοσ τησ Πληροφορι-
κÜσ που αναφÛρονται στο διαδÝκτυο. Πιο συγκεκριµÛνα, οι πηγÛσ τησ εργασÝασ
µασ εντοπÝζονται στα ακÞλουθα:
α) ΥπουργεÝο ΕθνικÜσ ΠαιδεÝασ και ΘρησκευµÀτων - ΠαιδαγωγικÞ Ινστιτοà-
το: Α. ΑγγελÜσ, Ν. ΑλεξανδρÜσ, Π. ΓεωργιÀδησ, κ.À., ΠληροφορικÜ Γ´ Γυµνα-
σÝου, ΟργανισµÞσ ΕκδÞσεωσ ∆ιδακτικñν ΒιâλÝων, ΑθÜνα 1997, σελÝδεσ 7 - 39.
â) ΥπουργεÝο ΕθνικÜσ ΠαιδεÝασ και ΘρησκευµÀτων - ΠαιδαγωγικÞ Ινστιτοàτο,
ΕφαρµογÛσ ΠληροφορικÜσ - Υπολογιστñν Α´, Β´, Γ´ ΕνιαÝου ΛυκεÝου, Οργανι-
σµÞσ ΕκδÞσεωσ ∆ιδακτικñν ΒιâλÝων, ΑθÜνα 1998, σελÝδεσ 241 - 291.
Τα συγκεκριµÛνα σχολικÀ εγχειρÝδια θα τα αναφÛρουµε, για λÞγουσ συντο-
µÝασ, στη συνÛχεια τησ εργασÝασ µασ ωσ ΣΕΓ (ΣχολικÞ ΕγχειρÝδιο ΓυµνασÝου)
και ΣΕΛ (ΣχολικÞ ΕγχειρÝδιο ΛυκεÝου) αντÝστοιχα.
Το διδακτικÞ υλικÞ στισ σελÝδεσ των εξεταζÞµενων εγχειριδÝων προωθεÝται
µÛσα απÞ τα κεÝµενα και τισ εικÞνεσ. Για την ερευνητικÜ προσÛγγιση του συγκε-
κριµÛνου πληροφοριακοà υλικοà χρησιµοποιοàµε τη µÛθοδο τησ ΑνÀλυσησ Πε-
ριεχοµÛνου (Content Analysis) ωσ εξÜσ:
40
α) Για την ανÀλυση του περιεχοµÛνου των κειµÛνων, λÀâαµε ωσ µονÀδα ανÀλυ-
σησ το «θÛµα». ΠρÞκειται για το µικρÞτερο τµÜµα του περιεχοµÛνου, που εντÀσ-
σεται σε µια συγκεκριµÛνη κατηγορÝα ανÀλυσησ (Berelson, 1952 – Holsti, 1969 –
Krippendorff, 1980).
â) ΚÀθε εικονικÞ στοιχεÝο θεωρεÝται ωσ αυτοàσια µονÀδα ανÀλυσησ, διÞτι ανα-
παριστÀνει Ûνα συγκεκριµÛνο τοµÛα γνñσησ αναφορικÀ µε το διαδÝκτυο και
εντÀσσεται σε µια συγκεκριµÛνη κατηγορÝα ανÀλυσησ (Kress & Van Leeuwen,
1996 - ΚουστουρÀκησ, 1998).
γ) Ωσ µονÀδα συµφραζοµÛνων, που âοηθÀ στη διευκρÝνιση και την καλàτερη
κατανÞηση του νοÜµατοσ κÀθε «θÛµατοσ» Ü «εικÞνασ» λαµâÀνεται το κεÝµενο
(Holsti, 1969 - Krippendorff, 1980).
ΑπÞ την προσεκτικÜ - προκαταρκτικÜ µελÛτη του ερευνητικοà µασ υλικοà,
δηλαδÜ του συγκεκριµÛνου περιεχοµÛνου των εξεταζÞµενων εγχειριδÝων, Ûχο-
ντασ παρÀλληλα υπÞψη τα δεδοµÛνα τησ θεωρÝασ για το «διαδÝκτυο», προÛκυ-
ψαν οι ακÞλουθεσ δεκαπÛντε κατηγορÝεσ ανÀλυσησ:
1. Το διαδÝκτυο και η ιστορÝα του.
2. Το διαδÝκτυο: Ûννοια και δοµÜ.
3. Σàνδεση µε το διαδÝκτυο.
4. ΠαροχεÝσ σàνδεσησ.
5. Το modem.
6. ΓραµµÛσ σàνδεσησ.
7. Το World Wide Web (WWW).
8. ∆ιευθàνσεισ στο διαδÝκτυο - ΟνοµατολογÝα - ΕπικοινωνÝα.
9. ∆ιαχεÝριση του διαδικτàου - ΟρολογÝα.
10. ΠρογραµµατισµÞσ και δηµιουργÝα ιστοσελÝδων στο διαδÝκτυο.
11. ΠρωτÞκολλα στο διαδÝκτυο.
12. ΜηχανÛσ αναζÜτησησ.
13. Το e-mail.
14. ΑξιοποÝηση του διαδικτàου.
15. Το διαδÝκτυο και οι προοπτικÛσ του.
ΚατÀ την κατασκευÜ των παραπÀνω κατηγοριñν ανÀλυσησ Ûγινε προσπÀ-
θεια ñστε αυτÛσ ν’ ανταποκρÝνονται στουσ κανÞνεσ τησ αντικειµενικÞτητασ, τησ
εξαντλητικÞτητασ, τησ καταλληλÞτητασ και του αµοιâαÝου αποκλεισµοà (Bardin,
1993 – ΚουστουρÀκησ, 1996).
Με τον Þρο «αντικειµενικÞτητα» αναφερÞµαστε στο Þτι οι κατηγορÝεσ ανÀλυ-
σησ του υλικοà µασ ανταποκρÝνονται επιστηµονικÀ στη θεωρÝα για το διαδÝ-
κτυο. Με τον Þρο «εξαντλητικÞτητα» εκφρÀζουµε την επιµεληµÛνη προσπÀθειÀ
µασ ñστε να επισηµÀνουµε τισ διÀφορεσ περιπτñσεισ που στοιχειοθετοàν το δια-
δÝκτυο στο σàνολο των παρουσιñν τουσ. Με τον Þρο «καταλληλÞτητα» αναφερÞ-
41
MÛντορασ
µαστε στο κατÀ πÞσο οι κατηγορÝεσ ανÀλυσησ του υλικοà µασ προσιδιÀζουν τÞ-
σο στο περιεχÞµενο που προσεγγÝζουµε Þσο και στουσ ερευνητικοàσ στÞχουσ
που θÛτουµε. ΤÛλοσ, µε τον Þρο «αµοιâαÝοσ αποκλεισµÞσ» αναφερÞµαστε στην
αρχικÜ αυστηρÜ κωδικοποÝηση των διαφÞρων κατηγοριñν τησ ανÀλυσÜσ µασ.
ΕπιπλÛον κατÀ την ερευνητικÜ προσÛγγιση των διαφÞρων εικονικñν στοι-
χεÝων εξετÀζουµε:
α) εÀν αυτÀ παρουσιÀζουν νοηµατικÜ συνÀφεια µε το περιεχÞµενο των κειµÛνων
τα οποÝα συνοδεàουν,
â) εÀν συνοδεàονται απÞ κÀποιο συνοπτικÞ επεξηγηµατικÞ κεÝµενο, δηλαδÜ λε-
ζÀντα, και
γ) εÀν απÞ τα κεÝµενα γÝνεται ευθεÝα κι Àµεση επεξηγηµατικÜ αναφορÀ σε αυτÀ.
∆ηλαδÜ θα εξετÀσουµε εÀν οι εικÞνεσ αποτελοàν συµπληρωµατικÜ Ü παρÀλλη-
λη προσ το γραπτÞ λÞγο γλñσσα.
Για την εξαγωγÜ Ûγκυρων αποτελεσµÀτων και την εξουδετÛρωση του παρÀ-
γοντα τησ υποκειµενικÞτητασ χρησιµοποιÜθηκαν κριτÛσ. Πιο συγκεκριµÛνα οι
πηγÛσ τησ ÛρευνÀσ µασ προσεγγÝσθηκαν απÞ τουσ δàο ερευνητÛσ κι απÞ µÝα εκ-
παιδευτικÞ που γνωρÝζει τη µÛθοδο τησ ανÀλυσησ περιεχοµÛνου, διÞτι Ûχει συµ-
1
µετÀσχει ωσ κριτÜσ και σε Àλλεσ ερευνητικÛσ εργασÝεσ . Με τον τρÞπο αυτÞ κÀθε
τµÜµα του πληροφοριακοà υλικοà, δηλαδÜ θÛµα Ü εικÞνα, εντÀσσεται σε µια
συγκεκριµÛνη κατηγορÝα ανÀλυσησ µÞνον Þταν τàχει τησ αποδοχÜσ τησ πλειο-
ψηφÝασ των κριτñν, καθñσ τÞτε εξασφαλÝζεται η αυστηρÜ τÜρηση του Þρου Þτι
ο συντελεστÜσ αξιοπιστÝασ προσεγγÝζει το 70% (Berelson, 1952 – ΒÀµâουκασ,
1991).
ΚατÀ την ανÀλυση του ερευνητικοà µασ υλικοà χρησιµοποιÜσαµε τÞσο την
ποσοτικÜ Þσο και την ποιοτικÜ ανÀλυση περιεχοµÛνου, καθñσ θεωροàµε τισ δàο
αυτÛσ µορφÛσ τησ µεθÞδου ωσ συµπληρωµατικÛσ και αλληλÛνδετεσ µεταξà τουσ
(Berelson, 1972 - Krippendorff, 1980).
3. ΠαρουσÝαση αποτελεσµÀτων
Στο ΠÝνακα 1 δÝνεται η κατανοµÜ των µονÀδων ανÀλυσησ του ερευνητικοà µασ
υλικοà κατÀ σχολικÞ εγχειρÝδιο και κατÀ τàπο πληροφοριακοà υλικοà.
1. Ευχαριστοàµε την κ. Α. Τσοàλου, που Ûχει Üδη συµµετÀσχει ωσ κριτÜσ στισ εξÜσ ερευνητικÛσ
εργασÝεσ: Γ. ΚουστουρÀκησ, 1996 και Γ. ΚουστουρÀκησ, Ùψεισ τησ ΕθνικÜσ ΤαυτÞτητασ στα
σχολικÀ εγχειρÝδια του δηµοτικοà σχολεÝου: Η περÝπτωση τησ ΒυζαντινÜσ ΑυτοκρατορÝασ
(1958/59-1997), ΑνÛκδοτη ∆ιδακτορικÜ ∆ιατριâÜ, ΠανεπιστÜµιο Πατρñν, ΠÀτρα 1997.
42
ΠÝνακασ 1 ΜονÀδεσ ανÀλυσησ κατÀ εÝδοσ σχολικñν εγχειριδÝων και τàπο

πληροφοριακοà υλικοà
ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙ∆ΙΑ
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΣΕΓ ΣΕΛ
ΘΕΜΑΤΑ 41 (71,9) 213 (89,1)
ΕΙΚΟΝΕΣ 16 (28,1) 26 (10,9)
ΣΥΝΟΛΟ 57 (100) 239 (100)
* ΕντÞσ παρενθÛσεωσ τÝθεται η εκατοστιαÝα αναλογÝα τησ συµâολÜσ του πληροφοριακοà

υλικοà για την παρουσÝαση τησ àλησ του «διαδικτàου» στο περιεχÞµενο καθενÞσ απÞ τα εξετα-
ζÞµενα σχολικÀ εγχειρÝδια.
ΑπÞ τη µελÛτη των στοιχεÝων του συγκεκριµÛνου ΠÝνακα προκàπτουν τα

εξÜσ:
ñ ΑπÞ την ανÀλυση του ερευνητικοà µασ υλικοà προÛκυψαν 296 συνολικÀ µο-
νÀδεσ ανÀλυσησ.
ñ Το διαδÝκτυο αναπτàσσεται εκτενÛστερα µÛσα απÞ το περιεχÞµενο του ΣΕΛ.
ΜÀλιστα τα δàο εξεταζÞµενα σχολικÀ εγχειρÝδια διαφÛρουν σε âαθµÞ στατι-
στικÀ σηµαντικÞ ωσ προσ την ποσοτικÜ παρουσÝαση του θÛµατοσ που ερευ-
νοàµε στισ σελÝδεσ τουσ (p<0,05).
ñ Η παρουσÝαση του διαδικτàου στο περιεχÞµενο και των δàο συγκεκριµÛνων
εγχειριδÝων γÝνεται κυρÝωσ µÛσα απÞ τη χρÜση των κειµÛνων, καθñσ οι εικÞ-
νεσ φαÝνεται Þτι διαδραµατÝζουν επικουρικÞ ρÞλο στην προñθηση του εξετα-
ζÞµενου ζητÜµατοσ (κεÝµενο – εικÞνεσ: ΣΕΓ p<0,05 και ΣΕΛ p<0,05).
Στο ΓρÀφηµα 1 παρουσιÀζεται η συνολικÜ εικÞνα τησ κατανοµÜσ του ερευ-
νητικοà µασ υλικοà στισ διÀφορεσ κατηγορÝεσ ανÀλυσησ, ανεξÀρτητα απÞ τον
τàπο του πληροφοριακοà υλικοà στο οποÝο εντοπÝζονται.
ΓρÀφηµα 1 KατανοµÜ των κατηγοριñν ανÀλυσησ στα σχολικÀ εγχειρÝδια

ΠληροφορικÜσ δευτεροâÀθµιασ εκπαÝδευσησ: συνολικÜ απεικÞνιση
80
70
ΣYXNOTHTEΣ
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
KATHΓOPIEΣ ANAΛYΣHΣ
ΣEΓ ΣEΛ
43
MÛντορασ
ΑπÞ τη µελÛτη των δεδοµÛνων του ΓραφÜµατοσ 1 προκàπτουν τα εξÜσ:

ñ Στο περιεχÞµενο του εγχειριδÝου που χρησιµοποιεÝται απÞ τουσ µαθητÛσ του
ΕνιαÝου ΛυκεÝου (ΣΕΛ) εµπεριÛχεται το σàνολο των σχετικñν µε το διαδÝ-
κτυο κατηγοριñν ανÀλυσησ.
ñ Στο περιεχÞµενο του ΣΕΓ δεν υπÀρχουν καθÞλου οι κατηγορÝεσ: «10. Προ-
γραµµατισµÞσ στο διαδÝκτυο» και «12. ΜηχανÛσ αναζÜτησησ». ΕπÝσησ, στο
συγκεκριµÛνο εγχειρÝδιο οι κατηγορÝεσ ανÀλυσησ «1. Το διαδÝκτυο και η
ιστορÝα του» και «15. Το διαδÝκτυο και οι προοπτικÛσ του» επισηµαÝνονται µε
τη µικρÞτερη δυνατÜ συχνÞτητα εµφÀνισησ.
ñ Στισ σελÝδεσ του ΣΕΛ δεν δÝνεται η Ýδια σηµασÝα στην ανÀπτυξη Þλων των
σχετικñν µε το διαδÝκτυο κατηγοριñν ανÀλυσησ (p<0,05). Πιο συγκεκριµÛ-
να, ιδιαÝτερη âαρàτητα δÝνεται, κυρÝωσ και κατÀ σειρÀ ποσοτικÜσ εµφÀνι-
σησ, στισ κατηγορÝεσ: «10. ΠρογραµµατισµÞσ στο διαδÝκτυο» και «7. Το
World Wide Web». Με µικρÞτερη συχνÞτητα εµφανÝζονται οι κατηγορÝεσ:
«14. ΑξιοποÝηση του διαδικτàου», «11. ΠρωτÞκολλα στο διαδÝκτυο», «4. Πα-
ροχεÝσ σàνδεσησ» και «8. ∆ιευθàνσεισ στο διαδÝκτυο – ΟνοµατολογÝα – Επι-
κοινωνÝα».
ñ ΠοσοτικÜ ανοµοιοµορφÝα ωσ προσ την εµφÀνιση των διαφÞρων κατηγοριñν
ανÀλυσησ παρατηρεÝται και στο περιεχÞµενο του ΣΕΓ. Σε αυτÞ ιδιαÝτερη âα-
ρàτητα δÝνεται στην κατηγορÝα «7. Το WWW». Με µικρÞτερο αριθµÞ συχνο-
τÜτων επισηµαÝνονται οι κατηγορÝεσ: «2. Το διαδÝκτυο: Ûννοια και δοµÜ»,
«5. Το modem», «3. Σàνδεση µε το διαδÝκτυο», «6. ΓραµµÛσ σàνδεσησ» και «13.
Το e-mail». Συνεπñσ, ο προσανατολισµÞσ του περιεχοµÛνου του γυµνασιακοà
εγχειριδÝου αποτελεÝ µια προσπÀθεια εισαγωγÜσ στο διαδÝκτυο µε την ανÀ-
δειξη των κυριÞτερων χαρακτηριστικñν του. Η εµâÀθυνση στο συγκεκριµÛνο
τοµÛα γνñσεων επιχειρεÝται στο λυκειακÞ επÝπεδο, Þπου παρÛχονται περισ-
σÞτερεσ και πιο εξειδικευµÛνεσ γνñσεισ.
Στο ΓρÀφηµα 2 παρουσιÀζεται η κατανοµÜ των µονÀδων ανÀλυσησ του υλι-
κοà µασ ανÀλογα µε τον τàπο του πληροφοριακοà υλικοà (θÛµατα - εικονικÀ
στοιχεÝα) στα σχολικÀ εγχειρÝδια που εξετÀζουµε.
ΓρÀφηµα 2 MονÀδεσ ανÀλυσησ ανÀλογα µε τον τàπο πληροφοριακοà υλικοà:
σχολικÀ εγχειρÝδια ΣEΓ και ΣEΛ
70
ΣYXNOTHTEΣ
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
KATHΓOPIEΣ ANAΛYΣHΣ
ΣEΓ-ΘEMATA ΣEΓ-EIKONEΣ ΣEΛ-ΘEMATA ΣEΛ-EIKONEΣ
44
ΑπÞ τη µελÛτη των στοιχεÝων του συγκεκριµÛνου γραφÜµατοσ προκàπτουν

τα εξÜσ:
ñ Τα ευρÜµατÀ µασ για τισ κατηγορÝεσ ανÀλυσησ του πληροφοριακοà υλικοà
που αντλεÝται απÞ τα κεÝµενα των εξεταζÞµενων σχολικñν εγχειριδÝων («θÛ-
µατα») εÝναι ταυτÞσηµα µε τα Þσα επισηµÀναµε Üδη κατÀ το σχολιασµÞ του
ΓραφÜµατοσ 1.
ñ Τα εικονικÀ στοιχεÝα των εξεταζÞµενων σχολικñν εγχειριδÝων και σε σàγκρι-
ση µε τα κεÝµενα εντÀσσονται νοηµατικÀ σε Ûνα µικρÞτερο µÛροσ κατηγοριñν
ανÀλυσησ περιεχοµÛνου. Πιο συγκεκριµÛνα, στο ΣΕΛ τα εικονικÀ στοιχεÝα
αναφÛρονται σε οκτñ απÞ τισ δεκαπÛντε κατηγορÝεσ ανÀλυσησ του ερευνητι-
κοà µασ υλικοà. ΑπÞ αυτÛσ ξεχωρÝζει, κατÀ πρñτο λÞγο, η «10. Προγραµµατι-
σµÞσ στο διαδÝκτυο» και κατÀ δεàτερο λÞγο η «7. Το WWW». Με µικρÞτερο
αριθµÞ συχνοτÜτων εµφανÝζονται κατÀ σειρÀ οι κατηγορÝεσ: «4. ΠαροχεÝσ
σàνδεσησ», «5. Το modem» και «14. ΑξιοποÝηση του διαδικτàου». Με µÝα συ-
χνÞτητα παρουσιÀζονται οι κατηγορÝεσ: «12. ΜηχανÛσ αναζÜτησησ», «13. Το
e-mail» και «15. Το διαδÝκτυο και οι προοπτικÛσ του».
ñ Στο ΣΕΓ οι εικÞνεσ εντÀσσονται σε Ûξι απÞ τισ δεκατρεÝσ συνολικÀ κατηγο-
ρÝεσ ανÀλυσησ που εµφανÝζονται στο περιεχÞµενÞ του. ΑπÞ αυτÛσ κυριαρχεÝ
η «7. Το WWW» κι ακολουθοàν, κατÀ σειρÀ και µε µικρÞτερο αριθµÞ συχνο-
τÜτων, οι κατηγορÝεσ: «2. Το διαδÝκτυο: Ûννοια - δοµÜ», «5. Το modem» και «6.
ΓραµµÛσ σàνδεσησ», ενñ µε µÝα συχνÞτητα εµφανÝζονται οι κατηγορÝεσ «14.
ΑξιοποÝηση του διαδικτàου» και «15. Το διαδÝκτυο και οι προοπτικÛσ του».
Επικεντρñνοντασ, τÛλοσ, την προσοχÜ µασ στα εικονικÀ στοιχεÝα του περιε-
χοµÛνου των διδακτικñν âιâλÝων του µαθÜµατοσ τησ ΠληροφορικÜσ που µελετÀ-
µε σηµειñνουµε τα εξÜσ:
ñ Το σàνολο των εικÞνων που υπÀρχουν στισ σελÝδεσ των συγκεκριµÛνων εγχει-
ριδÝων Ûχουν στενÜ και Àµεση σχÛση µε το νοηµατικÞ περιεχÞµενο των διδα-
κτικñν ενοτÜτων εντÞσ των οποÝων ευρÝσκονται.
ñ Και στα δàο εγχειρÝδια το σàνολο των εικονικñν στοιχεÝων συνοδεàεται απÞ
κÀποιο επεξηγηµατικÞ - διευκρινιστικÞ για το περιεχÞµενÞ τουσ µικρÞ κεÝµε-
νο (λεζÀντα).
ñ ΑπÞ τη µελÛτη των στοιχεÝων του ΓραφÜµατοσ 3 προκàπτει Þτι για το µεγα-
λàτερο µÛροσ των εικονικñν στοιχεÝων γÝνονται ευθεÝεσ κι Àµεσεσ επεξηγηµα-
τικÛσ αναφορÛσ απÞ το περιεχÞµενο των κειµÛνων των εξεταζÞµενων εγχειρι-
δÝων. ΣηµαντικÞ ποσοτικÀ εÝναι και το τµÜµα των εικÞνων για τισ οποÝεσ δεν
γÝνεται καµιÀ επεξηγηµατικÜ αναφορÀ, καθñσ αυτÛσ τÝθενται στισ σελÝδεσ
των συγκεκριµÛνων σχολικñν âιâλÝων ωσ επικουρικÞ - âοηθητικÞ στοιχεÝο
για την κατανÞηση τησ διδακτÛασ àλησ απÞ τουσ µαθητÛσ. ΜÀλιστα, στην πε-
ρÝπτωση των εικÞνων τησ τελευταÝασ περÝπτωσησ η συνοδευτικÜ λεζÀντα
45
MÛντορασ
συµâÀλλει στην αποσαφÜνιση τησ σηµασÝασ του περιεχοµÛνου τουσ. Σηµειω-

τÛον, Þτι τα εξεταζÞµενα εγχειρÝδια δεν διαφοροποιοàνται στατιστικÀ µεταξà
τουσ ωσ προσ τον παρÀγοντα τησ αξιοποÝησησ των εικονικñν στοιχεÝων στισ
σελÝδεσ τουσ (p>0,05).
ΓρÀφηµα 3 EπεξηγηµατικÜ αναφορÀ στισ εικÞνεσ απÞ το περιεχÞµενο των κειµÛνων

στα σχολικÀ εγχειρÝδια ΣEΓ και ΣEΛ
18
ΣYXNOTHTEΣ
16
14
12
10
8
6
4
2
0
ΣEΓ ΣEΛ
ΣXOΛIKA EΓXEIPI∆IA
EΠEΞHΓHMATIKH ANAΦOPA KAΘOΛOY ANAΦOPA
Στη συνÛχεια τησ εργασÝασ µασ θα προχωρÜσουµε στην κατÀ κατηγορÝεσ

ποιοτικÜ ανÀλυση του ερευνητικοà µασ υλικοà.
1. Το ∆ιαδÝκτυο και η ιστορÝα του

Στο ΣΕΓ αναφÛρεται Þτι ωσ απαραÝτητη προϋπÞθεση για την εξÛλιξη των διαδι-
κτàων Üταν η δηµιουργÝα τηλεπικοινωνιακÜσ υποδοµÜσ και η εàρεση µιασ µεθÞ-
δου ανταλλαγÜσ πληροφοριñν µεταξà των διαφÞρων υπολογιστικñν συστηµÀ-
των (âλ. ΣΕΓ, σ. 22). Μεγαλàτερο, ωστÞσο, εÝναι το εàροσ τησ ενασχÞλησησ µε τη
συγκεκριµÛνη κατηγορÝα ανÀλυσησ στην περÝπτωση του ΣΕΛ. Σε αυτÞ, αρχικÀ,
επιχειρεÝται η προσÛγγιση τησ γÛννησησ του διαδικτàου κατÀ τη δεκαετÝα του
1960:
«Το Internet (International Network) αποτελεÝ το µεγαλàτερο διαδÝκτυο στον
πλανÜτη. Η ιστορÝα του ξεκινÀ, στισ ΗΠΑ, κατÀ τη δεκαετÝα του 1960, για στρα-
τιωτικοàσ σκοποàσ. ΣταδιακÀ συνδÛθηκαν σε αυτÞ ΠανεπιστÜµια, Εκπαιδευτι-
κÀ και ΕρευνητικÀ κÛντρα και, στη συνÛχεια, εταιρεÝεσ, επιχειρÜσεισ και µεµονω-
µÛνοι χρÜστεσ. ΣÜµερα υπÀρχουν εκατοµµàρια χρÜστεσ του διαδικτàου που αυ-
ξÀνονται µε ραγδαÝουσ ρυθµοàσ» (ΣΕΛ, σ. 242).
ΕπÝσησ, τονÝζεται Þτι πριν απÞ την εµφÀνιση τησ υπηρεσÝασ «WWW» η σàν-
δεση µε το Internet γινÞταν κÀτω απÞ το περιâÀλλον Unix (âλ. ΣΕΛ, σ. 253) κι Þτι
πριν απÞ την καθολικÜ επικρÀτηση του Internet τον πρñτο ρÞλο για την αναζÜ-
τηση πληροφοριñν εÝχαν τα παγκÞσµια δÝκτυα ΠινÀκων Ανακοινñσεων (BBS)
(âλ. ΣΕΛ, σ. 243).
46
Για τη σàνδεση τησ ελληνικÜσ τριτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ µε το διαδÝκτυο

επισηµαÝνεται:
«Το 1997 εντÀχθηκε στο Internet, το ΕλληνικÞ ΠανεπιστηµιακÞ ∆ιαδÝκτυο
Gunet (Greek Universities network) στο οποÝο υπÀγονται 18 ΑΕΙ και 14 ΤΕΙ τησ
χñρασ µασ. Το δÝκτυο αυτÞ χρησιµοποιεÝ για δÝκτυο κορµοà το Ε∆ΕΤ (ΕθνικÞ
∆Ýκτυο Îρευνασ & ΤεχνολογÝασ)» (ΣΕΛ, σ. 243).
ΤÛλοσ, µε την παρÀθεση δàο πινÀκων επιχειρεÝται να δοθεÝ στουσ µαθητÛσ η
αυξητικÜ τÀση των συνδροµητñν του διαδικτàου κατÀ την περÝοδο 1981-1998
τÞσο στην ΕλλÀδα Þσο και παγκÞσµια.
2. Îννοια – δοµÜ του ∆ιαδικτàου

Στο εγχειρÝδιο του ΓυµνασÝου (ΣΕΓ) το Internet χαρακτηρÝζεται ωσ µεγαδÝκτυο
σàνδεσησ των ηπειρωτικñν διαδικτàων, του οποÝου η δοµÜ εξακτινωµÛνη ανα-
λàεται σε τÛσσερα επÝπεδα (απλοÝ χρÜστεσ, Internet Services Provider, Network
Services Provider και παροχεÝσ υπηρεσιñν σε επÝπεδο ηπεÝρων) (âλ. ΣΕΛ, σ. 24).
Το Internet παροµοιÀζεται ωσ λεωφÞροσ επικοινωνÝασ (âλ. ΣΕΓ, σ. 22) και για
την καλàτερη κατανÞησÜ του παρατÝθενται τρεισ εικÞνεσ. Με την πρñτη επιχει-
ρεÝται να δοθεÝ σχηµατικÀ η δοµÜ του Internet. Στη δεàτερη εικÞνα γÝνεται η
γραφικÜ απεικÞνιση του ελληνικοà εθνικοà διαδικτàου και στην τρÝτη παρου-
σιÀζεται το TMI Network, ωσ παρÀδειγµα ανÀπτυξησ διεθνοàσ δικτàου.
Στο ΣΕΛ µετÀ τη διασαφÜνιση των εννοιñν δÝκτυο και διαδÝκτυο2 επαναλαµ-
âÀνονται, µε περισσÞτερο αναλυτικÞ και θεωρητικÞ τρÞπο, αλλÀ χωρÝσ την πα-
ρÀθεση εικÞνων, οι γνñσεισ που µÞλισ αναφÛραµε στην περÝπτωση του ΣΕΓ.
3. Σàνδεση µε το ∆ιαδÝκτυο
Στο ΣΕΓ περιγρÀφεται µε απλÞ και κατανοητÞ τρÞπο η διαδικασÝα σàνδεσησ
ενÞσ οικιακοà υπολογιστÜ µε το διαδÝκτυο. Εδñ γÝνεται σαφÛσ Þτι η σàνδεση εÝ-
ναι δυνατÜ µÞνον Þταν υπÀρχει Ûνα modem, που µε τη σειρÀ του εÝναι συνδεδεµÛ-
νο µε µια τηλεφωνικÜ γραµµÜ. ΕπÝσησ, αναφÛρεται Þτι η σàνδεση υπολογιστñν
µε το διαδÝκτυο καθορÝζεται απÞ δàο παραµÛτρουσ επικοινωνÝασ: την ταχàτητα
επικοινωνÝασ (bps) και το πρωτÞκολλο µετÀδοσησ (transmission protocol). ∆ηλñ-
νεται Þτι το κÞστοσ σàνδεσησ συναρτÀται µε το κÞστοσ χρÛωσησ απÞ τον τηλεπι-
κοινωνιακÞ οργανισµÞ για τη χρÜση τησ τηλεφωνικÜσ σàνδεσησ. Ωσ προϋποθÛ-
σεισ για τη σàνδεση µε το Internet προâÀλλονται:
2. Πιο συγκεκριµÛνα αναφÛρεται: «Îνα δÝκτυο εÝναι Ûνα σàνολο απÞ µÛσα (προσωπικοÝ υπο-
λογιστÛσ, µεγÀλα υπολογιστικÀ συστÜµατα, εκτυπωτÛσ κλπ.) που συνδÛονται µεταξà τουσ µε
διαàλουσ επικοινωνÝασ. Το πιο γνωστÞ σÜµερα δÝκτυο εÝναι το Internet, το οποÝο στην πραγµα-
τικÞτητα εÝναι Ûνα διαδÝκτυο αφοà συνδÛει µικρÞτερα δÝκτυα πολλñν χωρñν» (ΣΕΛ, σ. 242).
47
MÛντορασ
«Για να µποροàµε να συνδεÞµαστε στο ΙντερνÛτ ο παροχÛασ µασ εφοδιÀζει µε

το κατÀλληλο λογισµικÞ επικοινωνÝασ και µασ γνωστοποιεÝ:
ñ τον αριθµÞ τηλεφωνικÜσ κλÜσησ, µε την επιλογÜ του οποÝου ο υπολογιστÜσ
µασ θα επικοινωνεÝ µε το υπολογιστικÞ κÛντρο του παροχÛα.
ñ τα ατοµικÀ στοιχεÝα (user id) που θα Ûχουµε ωσ χρÜστεσ και Ûναν κωδικÞ (pas-
sword), που θα τον γνωρÝζουµε µÞνο εµεÝσ.
ΑµÛσωσ µετÀ την επικοινωνÝα του υπολογιστÜ µασ µε τον υπολογιστÜ του πα-
ροχÛα εµφανÝζεται µια οθÞνη στην οποÝα εισÀγουµε τα στοιχεÝα µασ τα οποÝα
ελÛγχονται για την ορθÞτητÀ τουσ απÞ τον υπολογιστÜ του παροχÛα» (ΣΕΓ,
σ. 26).
Στο εγχειρÝδιο του ΛυκεÝου (ΣΕΛ), εκτÞσ απÞ τισ παραπÀνω γνñσεισ αναφο-
ρικÀ µε τον τρÞπο «σàνδεσησ µε το διαδÝκτυο», γÝνεται λÞγοσ για τη σàνδεση χω-
ρñν µÛσω του Internet:
«Η σàνδεση των χωρñν µιασ ΗπεÝρου γÝνεται, συνÜθωσ, µÛσω των τηλεπικοι-
νωνιακñν οργανισµñν ενñ η σàνδεση ΗπεÝρων επιτυγχÀνεται µÛσω δορυφÞ-
ρων» (ΣΕΛ, σ. 246).
ΑκÞµη γÝνεται λÞγοσ για το δηµÞσιο δÝκτυο µεταγωγÜσ πακÛτων στην Ελ-
λÀδα:
«Στην ΕλλÀδα το ∆ηµÞσιο ∆Ýκτυο ΜεταγωγÜσ ΠακÛτων δεδοµÛνων, γνωστÞ
ωσ HellasPac, υποστηρÝζει ο ΟΤΕ. Η υπηρεσÝα αυτÜ του ΟΤΕ, επιτρÛπει, εκτÞσ
των Àλλων και τη σàνδεση µε το Internet» (ΣΕΛ, σ. 251).
4. ΠαροχεÝσ σàνδεσησ
Στο ΣΕΓ γÝνεται µια απλÜ νàξη για το συγκεκριµÛνο ζÜτηµα και αναφÛρεται Þτι,
επειδÜ η ζÜτηση για σàνδεση µε το Internet αυξÀνεται ραγδαÝα, για την πραγµα-
τοποÝησÜ τησ εÝναι απαραÝτητη η διαµεσολÀâηση ενÞσ παροχÛα υπηρεσιñν (âλ.
ΣΕΓ, σ. 26 και ΣΕΓ, σσ. 24-25).
Στο εγχειρÝδιο του ΕνιαÝου ΛυκεÝου το εξεταζÞµενο θÛµα προσεγγÝζεται
αναλυτικÞτερα και διεξοδικÞτερα. Πιο συγκεκριµÛνα εξηγεÝται το τι εÝναι οι
«παροχεÝσ υπηρεσιñν Internet», ποιοσ ο εξοπλισµÞσ τουσ, πñσ δρουν, ενñ αναφÛ-
ρονται ονοµαστικÀ και συγκεκριµÛνεσ εταιρεÝεσ αυτοà του εÝδουσ που δραστη-
ριοποιοàνται στην ΕλλÀδα:
«Σε κÀθε χñρα υπÀρχουν οι ΠαροχεÝσ ( Providers ) Υπηρεσιñν Internet .
ΠρÞκειται για εταιρεÝεσ που Ûχουν ενοικιÀσει τηλεπικοινωνιακÛσ γραµµÛσ απÞ
τηλεπικοινωνιακοàσ οργανισµοàσ. ΚÀθε µια απÞ αυτÛσ τισ γραµµÛσ ονοµÀζε-
ται κàριοσ Àξονασ Ü Àξονασ κορµοà Ü ραχοκοκαλιÀ (backbone) του δικτàου»
(ΣΕΛ, σ. 243).
«Οι παροχεÝσ εκτÞσ απÞ τισ τηλεφωνικÛσ γραµµÛσ, διαθÛτουν και κατÀλληλο
εξοπλισµÞ που αποτελεÝται απÞ ειδικοàσ υπολογιστÛσ, modems και Àλλεσ συ-
σκευÛσ» (ΣΕΛ, σ. 244).
48
«Τα δÝκτυα των διαφÞρων παροχÛων συνδÛονται µεταξà τουσ σχηµατÝζοντασ

το διαδÝκτυο Internet. Ο κÀθε παροχÛασ συνÀπτει συµâÀσεισ µε παροχεÝσ του
εξωτερικοà και Ûτσι διασφαλÝζεται η διεθνÜσ επικοινωνÝα» (ΣΕΛ, σ. 245).
«Στην ΕλλÀδα υπÀρχουν αρκετοÝ παροχεÝσ Þπωσ οι: OTEnet, FORTHnet,
Hellas On Line, Compulink, Ε∆ΕΤ κλπ. ΑντÝστοιχοι παροχεÝσ υπÀρχουν και στισ
διÀφορεσ χñρεσ του εξωτερικοà» (ΣΕΛ, σ. 244).
ΑκÞµη, στο ΣΕΛ εξηγεÝται το τι εÝναι οι «δροµολογητÛσ» (routers) (âλ. ΣΕΛ,
σ. 245) και οι «κÞµâοι» (âλ. ΣΕΛ, σ. 246), ποιοσ ο εξοπλισµÞσ (âλ. ΣΕΛ, σ. 247)
και η λειτουργÝα (âλ. ΣΕΛ, σ. 247) των τελευταÝων. Στο συγκεκριµÛνο εγχειρÝδιο
τÝθενται, συνοδευτικÀ προσ τα κεÝµενα, και τρεισ σχετικÛσ εικÞνεσ. Η πρñτη απο-
τελεÝ φωτογραφικÜ απεικÞνιση του εξοπλισµοà ενÞσ κÞµâου υπηρεσιñν Internet
(âλ. ΣΕΛ, σ. 248) και οι Àλλεσ δàο παρουσιÀζουν µε διαγραµµατικÞ τρÞπο τη
δραστηριοποÝηση τησ FORTHnet στο γεωγραφικÞ περιâÀλλον του ελλαδικοà
χñρου (âλ. ΣΕΛ, σ. 247 και ΣΕΛ, σ. 282).
5. Το modem
Η συγκεκριµÛνη κατηγορÝα ανÀλυσησ απασχολεÝ περισσÞτερο το περιεχÞµενο

του γυµνασιακοà εγχειριδÝου του µαθÜµατοσ τησ ΠληροφορικÜσ. Σε αυτÞ, µε τη
χρÜση κειµÛνου και εικÞνασ, εξηγεÝται το τι εÝναι το modem (âλ. ΣΕΓ, σ. 12) και
πñσ συµâÀλλει στο µετασχηµατισµÞ των δεδοµÛνων απÞ αναλογικÀ σε ψηφια-
κÀ και το αντÝστροφο (âλ. ΣΕΓ, σ. 11 και ΣΕΛ, σ. 12). ΕπÝσησ αναφÛρονται τα εÝ-
δη των modem (âλ. ΣΕΓ, σ. 21), που κατηγοριοποιοàνται ανÀλογα µε τη χρÜση
και την ταχàτητÀ τουσ. ΑκÞµη, γÝνεται λÞγοσ για το πñσ επηρεÀζεται το κÞστοσ
χρÜσησ του Internet απÞ την ταχàτητα του χρησιµοποιοàµενου modem (âλ.
ΣΕΓ, σ. 21).
Στο εγχειρÝδιο του ΕνιαÝου ΛυκεÝου επαναλαµâÀνεται ο ορισµÞσ του modem
κι επιχειρεÝται η αποκωδικοποÝηση του ονÞµατÞσ του (διαµορφωτÜσ/ αποδια-
µορφωτÜσ, MOdulator/DEMmodulator) (âλ. ΣΕΛ, σ. 245 και ΣΕΛ, σ. 246). ΑκÞµη,
µε την παρÀθεση δàο σχηµατικñν εικÞνων παρουσιÀζεται ο τρÞποσ διαµεσολÀ-
âησησ του modem κατÀ τη σàνδεση ενÞσ υπολογιστÜ µε µια τηλεφωνικÜ γραµµÜ.
6. ΓραµµÛσ σàνδεσησ
Στο ΣΕΓ αναφÛρεται Þτι η σàνδεση υπολογιστñν στο Internet γÝνεται µε τη χρÜ-
ση τηλεφωνικñν γραµµñν (âλ. ΣΕΓ, σ. 11). ΙδιαÝτερη σηµασÝα δÝνεται στο θÛµα
των δικτàων οπτικñν ινñν, Þπου µε κεÝµενο και εικÞνεσ επεξηγεÝται το τι εÝναι
οπτικÛσ Ýνεσ (âλ. ΣΕΓ, σ. 37) και πñσ µεταφÛρονται µÛσα απÞ αυτÛσ οι πληροφο-
ρÝεσ (âλ. ΣΕΓ, σ. 37 και ΣΕΓ, σ. 38). ΞεχωριστÜ αναφορÀ γÝνεται στα ασàρµατα
δÝκτυα και στα πλεονεκτÜµατÀ τουσ (âλ. ΣΕΓ, σ. 39).
49
MÛντορασ
Στο ΣΕΛ γÝνεται λÞγοσ για τη σàνδεση µÛσω απλοà τηλεφωνικοà δικτàου
(dial-up service) (âλ. ΣΕΛ, σ. 250) και µÛσω µÞνιµησ µισθωµÛνησ σàνδεσησ (leased
line) (âλ. ΣΕΛ, σ. 250-251). ΣχολιÀζεται ο τρÞποσ µεταφορÀσ µηνυµÀτων µÛσω
των «υπερλεωφÞρων τησ πληροφορÝασ» (âλ. ΣΕΛ, σ. 284) και γÝνονται νàξεισ τÞ-
σο για τισ γραµµÛσ, που δÝνονται απÞ τουσ τηλεπικοινωνιακοàσ οργανισµοàσ
στουσ παροχεÝσ, Þσο και για το σàστηµα ISDN:
«Οι παροχεÝσ υπηρεσιñν Internet χρησιµοποιοàν µισθωµÛνεσ ψηφιακÛσ τη-
λεπικοινωνιακÛσ γραµµÛσ (τησ τÀξησ των 2 Mbps συνÜθωσ) και τηλεπικοινωνια-
κοàσ δορυφÞρουσ που Üδη αξιοποιοàνται για τη σàνδεση µε το εξωτερικÞ»
(ΣΕΛ, σ. 245).
«Το σàστηµα ISDN (Integrated Services Digital Network) χρησιµοποιεÝται πÀ-
ρα πολà στο εξωτερικÞ, ιδιαÝτερα στην ΑµερικÜ, και επιτρÛπει ταχàτατεσ συν-
δÛσεισ. Το σàστηµα αυτÞ Àρχισε να λειτουργεÝ και στα µεγÀλα αστικÀ κÛντρα
τησ χñρασ µασ» (ΣΕΛ, σ. 251).
7. Το World Wide Web (WWW)
Στο ΣΕΓ επιχειρεÝται ο προσδιορισµÞσ τησ Ûννοιασ του «ΠαγκÞσµιου Πληροφο-

ριακοà Ιστοà»:
«ΕκεÝνο που συνετÛλεσε στη µεγÀλη εξÀπλωση του Μεγαδικτàου και στη ρα-
γδαÝα αàξηση του αριθµοà των χρηστñν Üταν η υπηρεσÝα του ΠαγκÞσµιου Πλη-
ροφοριακοà Ιστοà (World Wide Web Ü W3 Ü απλÀ Web).
Ο ΠαγκÞσµιοσ ΠληροφοριακÞσ ΙστÞσ εÝναι απÞγονοσ του Gopher και αποτε-
λεÝ Ûνα µηχανισµÞ οργÀνωσησ και παρουσÝασησ των πληροφοριñν. Η υπηρεσÝα
αυτÜ συνετÛλεσε ñστε να αναπτυχθοàν εφαρµογÛσ για τη χρÜση των υπηρεσιñν
του ΙντερνÛτ µε γραφικÞ περιâÀλλον» (ΣΕΓ, σ. 30).
ΑναλυτικÞτερη προσÛγγιση αναφορικÀ µε την ταυτÞτητα του WWW, τη χρη-
σιµÞτητÀ του και την αξιοποÝησÜ του γÝνεται στο περιεχÞµενο του λυκειακοà
σχολικοà εγχειριδÝου:
«ΑπÞ τεχνικÜ σκοπιÀ, το WWW εÝναι οργανωµÛνο σàµφωνα µε την αρχιτε-
κτονικÜ πελÀτη-εξυπηρετητÜ (client-server). ΚÀθε εξυπηρετητÜσ, που εÝναι Ûνασ
υπολογιστÜσ Web server, χειρÝζεται Ûνα σàνολο στοιχεÝων, τα οποÝα âρÝσκονται
σε αυτÞν αποθηκευµÛνα µε τη µορφÜ ιστοσελÝδων Ü ηλεκτρονικñν σελÝδων και
δÛχονται αναζητÜσεισ απÞ υπολογιστÛσ-πελÀτεσ (clients)» (ΣΕΛ, σ. 266).
«Με τη χρÜση τησ υπηρεσÝασ WWW µποροàµε να “κατεâÀσουµε” οποιαδÜ-
ποτε πληροφορÝα απÞ κÀθε γωνιÀ τησ γησ. Οι πληροφορÝεσ περιÛχονται σε αρ-
χεÝα που εÝναι οργανωµÛνα µε µορφÜ υπερµÛσου και λÛγονται ιστοσελÝδεσ Ü
ηλεκτρονικÛσ σελÝδεσ Ü απλÀ σελÝδεσ του web» (ΣΕΛ, σ. 252).
Στο περιεχÞµενο του ΣΕΛ προσεγγÝζονται διεξοδικÀ οι «φυλλοµετρητÛσ».
Πιο συγκεκριµÛνα δÝνεται ο ορισµÞσ τουσ και αναδεικνàεται η χρησιµÞτητα και
50
η λειτουργÝα τουσ. ΕπÝσησ, παρατÝθενται δàο εικÞνεσ που αφοροàν το φυλλοµε-

τρητÜ Netscape και γÝνεται επεξÜγηση των âασικñν χαρακτηριστικñν που πα-
ρουσιÀζονται στην οθÞνη του, Þπωσ: γραµµÜ τÝτλου, γραµµÜ µενοà, εργαλειοθÜ-
κη, γραµµÜ εισαγωγÜσ διευθàνσεων, κ.λπ. ΕνδεικτικÀ των Þσων αναφÛραµε για
τουσ φυλλοµετρητÛσ στισ σελÝδεσ του διδακτικοà âιâλÝου για το ΕνιαÝο Λàκειο
παραθÛτουµε τα ακÞλουθα χαρακτηριστικÀ αποσπÀσµατα:
«Οι φυλλοµετρητÛσ εÝναι ειδικÛσ εφαρµογÛσ που εµφανÝστηκαν µε την ανÀ-
πτυξη τησ υπηρεσÝασ του παγκÞσµιου ιστοà (WWW). Οι εφαρµογÛσ αυτÛσ δη-
µιουργÜθηκαν αρχικÀ µÞνο για την περιÜγηση στισ ιστοσελÝδεσ των εξυπηρετη-
τñν (web servers) του Internet. ΤελευταÝα Ûχουν εµπλουτιστεÝ µε επιπλÛον δυνα-
τÞτητεσ. Εξυπηρετοàν, εκτÞσ απÞ την περιÜγηση στον παγκÞσµιο ιστÞ (WWW),
και Þλεσ τισ Àλλεσ υπηρεσÝεσ του Internet, Þπωσ E-mail, FTP, Chat, Newsgroups.
Αποτελοàν συνεπñσ ολοκληρωµÛνη εφαρµογÜ για Þλεσ τισ υπηρεσÝεσ του Inter-
net» (ΣΕΛ, σ. 253).
«Η κàρια λειτουργÝα του φυλλοµετρητÜ εÝναι να µεταφÛρει τισ ιστοσελÝδεσ
των διαφÞρων κÞµâων στον υπολογιστÜ του χρÜστη» (ΣΕΛ, σ. 256).
Στο ΣΕΛ κατÀ παρÞµοιο αναλυτικÞ τρÞπο, Þπωσ και στην περÝπτωση των
φυλλοµετρητñν, προσεγγÝζονται και οι «εξυπηρετητÛσ – δροµολογητÛσ». Επιχει-
ρεÝται λοιπÞν ο εννοιολογικÞσ προσδιορισµÞσ τουσ, αναφÛρονται µε επεξηγηµα-
τικÞ τρÞπο οι κατηγορÝεσ τουσ (Web server, Mail server, FTP server, Chat server,
News server και Proxy server) και αναδεικνàεται η χρησιµÞτητÀ τουσ.
«Οι ειδικοÝ υπολογιστÛσ ονοµÀζονται εξυπηρετητÛσ (servers) και εÝναι δια-
φÞρων κατηγοριñν Þπωσ Web Servers, για πληροφορÝεσ παγκÞσµιου ιστοà, Mail
Servers, για την υποστÜριξη ηλεκτρονικοà ταχυδροµεÝου, FTP Servers, για τη µε-
ταφορÀ αρχεÝων κ.λπ.» (ΣΕΛ, σ. 244).
«ΕκτÞσ απÞ τουσ εξυπηρετητÛσ υπÀρχουν και οι δροµολογητÛσ (routers), που
εÝναι συσκευÛσ πÀνω στισ οποÝεσ συνδÛονται τα modems» (ΣΕΛ, σ. 245).
«Mail server. ΕÝναι ο εξυπηρετητÜσ που υποστηρÝζει την υπηρεσÝα του ηλεκ-
τρονικοà ταχυδροµεÝου. Τον διαθÛτουν απαραÝτητα Þλοι οι παροχεÝσ Internet»
(ΣΕΛ, σ. 248).
ΙδιαÝτερη âαρàτητα στο σχολικÞ âιâλÝο του ΓυµνασÝου (ΣΕΓ) δÝνεται στην
παρουσÝαση τησ λειτουργÝασ των ιστοσελÝδων. Για το σκοπÞ αυτÞ επιλÛγεται
Ûνασ πρακτικÞσ τρÞποσ, καθñσ τÝθενται διαδοχικÀ επτÀ εικÞνεσ απÞ τη σελÝδα
του ΥπουργεÝου Πολιτισµοà των οποÝων γÝνεται η αναλυτικÜ λεκτικÜ περιγρα-
φÜ - επεξÜγηση απÞ τα κεÝµενα. Πιο συγκεκριµÛνα, µε την παρÀθεση των εικÞ-
νων αυτñν, ο µαθητÜσ οδηγεÝται απÞ την αρχικÜ εικÞνα του ΥπουργεÝου Πολι-
τισµοà στην περιÜγησÜ του στουσ Θησαυροàσ του ΑγÝου Ùρουσ µε την αναζÜ-
τηση πληροφοριñν για την ΙερÀ ΜονÜ ΒατοπεδÝου και τα πολιτιστικÀ κειµÜλια
που φυλÀσσονται στη âιâλιοθÜκη τησ.
51
MÛντορασ
Στο ΣΕΛ παρατÝθενται δàο εικÞνεσ απÞ την ιστοσελÝδα του Παιδαγωγικοà
Ινστιτοàτου και µÝα εικÞνα απÞ το «Hellas Map» τησ «Forthnet». Ùµωσ, στο συ-
γκεκριµÛνο âιâλÝο η µεγαλàτερη âαρàτητα δÝνεται στην θεωρητικÜ προσÛγγιση
του ζητÜµατοσ των ιστοσελÝδων (σχεδιασµÞσ - οργÀνωση - διαχεÝριση - λειτουρ-
γÝα ιστοσελÝδων, URL).
«Οι πληροφορÝεσ που âρÝσκονται στο WWW εÝναι οργανωµÛνεσ µε µορφÜ
ιστοσελÝδων. ΒρÝσκονται αποθηκευµÛνεσ στουσ web servers. Η κÀθε ιστοσελÝδα
στο Internet, αλλÀ και κÀθε Àλλο αρχεÝο διαθÛσιµο στο δÝκτυο, Ûχει µια µοναδικÜ
διεàθυνση που ονοµÀζεται URL (Uniform Resource Locator ‹ Universal Resource
Locator)» (ΣΕΛ, σ. 255).
«Οι ιστοσελÝδεσ περιÛχουν πληροφορÝεσ που µποροàν να εÝναι σε οποιαδÜπο-
τε µορφÜ» (ΣΕΛ, σ. 266).
8. ∆ιευθàνσεισ στο ∆ιαδÝκτυο – ΟνοµατολογÝα – EπικοινωνÝα

Στο ΣΕΓ επιχειρεÝται µια πρñτη προσÛγγιση του θÛµατοσ καθñσ αναφÛρεται και
αναλàεται ο τàποσ των διευθàνσεων καθενÞσ υπολογιστÜ στο διαδÝκτυο και γÝνε-
ται επεξÜγηση των καταλÜξεñν τουσ (gr, cy, ca, au, uk, fi, edu, com, gov, org, net).
Στο ΣΕΛ επαναλαµâÀνονται τα προηγοàµενα αναφορικÀ µε τισ διευθàνσεισ
και τισ καταλÜξεισ τουσ.
«∆ιεàθυνση ΥπολογιστÜ στο Internet (IP Address). ΚÀθε συνδεδεµÛνοσ στο
Internet υπολογιστÜσ προσδιορÝζεται απÞ Ûνα µοναδικÞ αριθµÞ. Ο αριθµÞσ αυ-
τÞσ ονοµÀζεται διεàθυνση του υπολογιστÜ στο Internet. ΠεριλαµâÀνει 32 bits και
γρÀφεται σε µορφÜ τεσσÀρων Bytes (σε δεκαδικÜ µορφÜ) που χωρÝζεται µε τε-
λεÝα, Þπωσ για παρÀδειγµα 147.52.81.129» (ΣΕΛ, σ. 254).
«Τα ονÞµατα αποδÝδονται µε κÀποια συγκεκριµÛνη λογικÜ που σχετÝζεται
τÞσο µε τον τÞπο Þσο µε το χñρο εφαρµογÜσ. Για παρÀδειγµα, το Þνοµα crete.-
csd.uch.gr, που αντιστοιχεÝ στην IP Address 147.52.16.2, σχηµατÝζεται απÞ το χñ-
ρο (domain) πρñτου επιπÛδου gr (που αναφÛρεται στην ΕλλÀδα), το χñρο δευτÛ-
ρου επιπÛδου uch (που αναφÛρεται στο ΠανεπιστÜµιο ΚρÜτησ στο ΗρÀκλειο), το
χñρο τρÝτου επιπÛδου csd (που αναφÛρεται στο ΤµÜµα ΕπιστÜµησ Υπολογι-
στñν) και το Þνοµα του υπολογιστÜ crete» (ΣΕΛ, σ. 255).
Στο εξεταζÞµενο εγχειρÝδιο δÝνεται επÝσησ το νÞηµα και η δοµÜ τησ URL
διεàθυνσησ:
«Η διεàθυνση αυτÜ περιÛχει δàο συνθετικÀ. Το πρñτο εÝναι το πρωτÞκολλο
που ορÝζει την υπηρεσÝα Internet (π.χ. http) και το δεàτερο (π.χ. www.ypepth.gr) εÝ-
ναι το Þνοµα του εξυπηρετητÜ στον οποÝο âρÝσκεται η ιστοσελÝδα. ΕνδιÀµεσα, το-
ποθετοàνται τα διαχωριστικÀ σàµâολα://. Για παρÀδειγµα, η URL διεàθυνση του
ΥπουργεÝου ΕθνικÜσ ΠαιδεÝασ και ΘρησκευµÀτων εÝναι http://www.ypepth.gr.
Πληκτρολογñντασ την στο κατÀλληλο πεδÝο του φυλλοµετρητÜ εµφανÝζεται η
αρχικÜ ιστοσελÝδα του ΥΠΕΠΘ» (ΣΕΛ, σ. 255).
52
ΑκÞµη, αναφÛρεται ο τρÞποσ κλÜσησ διευθàνσεων3 στο Internet και προσδιο-

ρÝζεται το τι εÝναι Þνοµα χρÜστη και τι Þνοµα υπολογιστÜ σε αυτÞ:
«Το user ID εÝναι το Þνοµα µε το οποÝο εÝµαστε γνωστοÝ στο δÝκτυο. ΑποτελεÝ
δηλαδÜ την ταυτÞτητα του χρÜστη στο διαδÝκτυο» (ΣΕΛ, σ. 258).
«Ùνοµα ΥπολογιστÜ στο Internet. ΚÀθε υπολογιστÜσ, εκτÞσ τησ αριθµητικÜσ
διεàθυνσησ, µπορεÝ να προσδιορÝζεται και απÞ Ûνα Þνοµα (host name). Τα ονÞ-
µατα αυτÀ αποδÝδονται σàµφωνα µε κÀποιεσ συµâÀσεισ µÛσω του συστÜµατοσ
του DNS (Domain Name System). Για παρÀδειγµα στην IP Address 147.52.16.2
αντιστοιχεÝ το Þνοµα crete.csd.uch.gr.» (ΣΕΛ, σ. 255).
ΤÛλοσ, επεξηγεÝται ο τàποσ του ηλεκτρονικοà ταχυδροµεÝου στο διαδÝκτυο
και δÝνονται οι διευθàνσεισ ηλεκτρονικοà ταχυδροµεÝου του Ελληνικοà Υπουρ-
γεÝου ΠαιδεÝασ και του Γεωπονικοà ΠανεπιστηµÝου Αθηνñν.
9. ∆ιαχεÝριση του ∆ιαδικτàου. ΟρολογÝα

Στο γυµνασιακÞ εγχειρÝδιο γÝνεται µια πρñτη, επιφανειακÜ, προσÛγγιση τησ
διαχεÝρισησ του διαδικτàου:
«Για το ΜεγαδÝκτυο ΙντερνÛτ δεν υπÀρχει Ûνα συγκεκριµÛνο υπολογιστικÞ
κÛντρο το οποÝο εÝναι υπεàθυνο για την οµαλÜ λειτουργÝα του, για τη χρÜση του
καθñσ και για το εÝδοσ των πληροφοριñν που διακινοàνται. Η διακÝνηση κÀθε
εÝδουσ πληροφορÝασ εÝναι ελεàθερη µε Þλεσ τισ θετικÛσ αλλÀ και τισ αρνητικÛσ
συνÛπειεσ. ΟυσιαστικÀ η οµαλÜ λειτουργÝα του ∆ικτàου στηρÝζεται στουσ υπεà-
θυνουσ διαχεÝρισησ των δικτàων των παροχÛων (στα διÀφορα επÝπεδα)» (ΣΕΓ,
σ. 25).
Στο ΣΕΛ επιχειρεÝται η προσÛγγιση του ζητÜµατοσ τησ διαχεÝρισησ πληρο-
φοριñν στο διαδÝκτυο µε µεγαλàτερη σαφÜνεια και πληρÞτητα απ’ Þ,τι στο ΣΕΓ:
«Το σàνολο των παρεχÞµενων, µÛσω του διαδικτàου, πληροφοριñν αποτελεÝ
Ûναν τερÀστιο Þγκο δεδοµÛνων. Η διαχεÝριση των δεδοµÛνων αυτñν εÝναι λει-
τουργικÀ αδàνατη και πρακτικÀ αναποτελεσµατικÜ χωρÝσ την àπαρξη ειδικñν
εργαλεÝων που επιτρÛπουν την Ûρευνα και τον εντοπισµÞ των επιθυµητñν πλη-
ροφοριñν. Για το λÞγο αυτÞ, αναπτàχθηκαν εργαλεÝα εφαρµογñν, που επιτρÛ-
πουν την Ûρευνα πληροφοριñν στο Internet. Η Ûρευνα πραγµατοποιεÝται µÛσω
των ειδικñν εφαρµογñν, οι οποÝεσ, εÝτε µε τη µορφÜ οθÞνησ επιλογñν (menu),
Þπωσ ο Gopher, εÝτε µε τη µορφÜ υπερκειµÛνου (hypertext), Þπωσ ο ΠαγκÞσµιοσ Ι-
στÞσ (World Wide Web - WWW), παρÛχουν στο χρÜστη Ûνα περιâÀλλον για τη δια-
χεÝριση του τερÀστιου Þγκου πληροφοριñν του δικτàου. Κàριο µÛληµα των
εφαρµογñν αυτñν εÝναι η ελαχιστοποÝηση τησ χρÜσησ διαφορετικñν προγραµ-
µÀτων για την αξιοποÝηση των πηγñν πληροφορÝασ» (ΣΕΛ, σ. 251-252).
3. ΑναφÛρονται οι τρÞποι: πληκτρολÞγηση διεàθυνσησ και χρÜση υπερκειµÛνου. Βλ. ΣΕΛ,

σ. 256.
53
MÛντορασ
10. ΠρογραµµατισµÞσ και δηµιουργÝα ιστοσελÝδων στο ∆ιαδÝκτυο

Στο ΣΕΛ επιχειρεÝται η ενηµÛρωση του µαθητÜ για τον τρÞπο δηµιουργÝασ
εφαρµογñν και ιστοσελÝδων. ΙδιαÝτερη µνεÝα γÝνεται για τη γλñσσα HTML και
τισ δυνατÞτητεσ προγραµµατισµοà µε τη χρÜση τησ. Ωσ παρÀδειγµα περιγρÀφε-
ται η κατασκευÜ µιασ τυπικÜσ ιστοσελÝδασ, αναλàεται η οργÀνωσÜ τησ, δÝνονται
χρÜσιµεσ συµâουλÛσ για την κατασκευÜ και την ενσωµÀτωση πινÀκων, αρχεÝων
κειµÛνου, Üχου, εικÞνασ, âÝντεο, κÝνησησ κλπ. ΤÛλοσ, περιγρÀφεται ο τρÞποσ κα-
τασκευÜσ ιστοσελÝδων και µε τη χρÜση του εκδÞτη Netscape.
Στο ΣΕΓ δεν γÝνεται καθÞλου νàξη για τα προηγοàµενα.
11. ΠρωτÞκολλα στο ∆ιαδÝκτυο

Στο ΣΕΓ γÝνεται µια επιφανειακÜ νàξη για το TCP/IP πρωτÞκολλο και την αξιο-
πιστÝα του:
«Το πρωτÞκολλο TCP/IP (TCP= Transmission Control Protocol / ΠρωτÞκολλο
ΕλÛγχου ΜετÀδοσησ) εξασφÀλισε αφενÞσ την ακριâÜ µεταφορÀ των πληροφο-
ριñν και αφετÛρου την ακριâÜ αποστολÜ των πληροφοριñν στο συγκεκριµÛνο
υπολογιστÜ για τον οποÝο προοριζÞταν. Η αξιοπιστÝα αυτοà του πρωτοκÞλλου
εÝναι η κàρια αιτÝα τησ ανÀπτυξησ διαδικτàων µÛσα στα Þρια ενÞσ κρÀτουσ αλλÀ
και τησ επικοινωνÝασ αυτñν των διαδικτàων µεταξà τουσ» (ΣΕΓ, σ. 24).
Το ζÜτηµα των πρωτοκÞλλων αναπτàσσεται εκτενÛστερα στισ σελÝδεσ του λυ-
κειακοà εγχειριδÝου. Πιο συγκεκριµÛνα δÝνεται ο ορισµÞσ των πρωτοκÞλλων
επικοινωνÝασ ωσ εξÜσ:
«Τα πρωτÞκολλα επικοινωνÝασ εÝναι Ûνα πολà σηµαντικÞ στοιχεÝο για Ûνα δÝ-
κτυο, γιατÝ εÝναι αυτÀ που ελÛγχουν και συντονÝζουν Þλα τα µεταφερÞµενα δεδο-
µÛνα. Το âασικÞ πρωτÞκολλο που χρησιµοποιεÝται στα διαδÝκτυα εÝναι το
TCP/IP (Transmission Control Protocol / Internet Protocol)» (ΣΕΛ, σ. 11).
ΕπÝσησ εκτÞσ απÞ το IP ΠρωτÞκολλο αναφÛρεται και προσδιορÝζεται η ση-
µασÝα των πρωτοκÞλλων: HTTP (Hyper Text Transfer Protocol), FTP (File
Transfer Protocol) και Telnet (Terminal Emulation). ΕνδεικτικÀ αναφÛρουµε:
«Το πρωτÞκολλο TELNET χρησιµοποιεÝται για πρÞσâαση σε αποµακρυσµÛ-
νουσ υπολογιστÛσ. Ο σκοπÞσ αυτοà του πρωτοκÞλλου εÝναι να παρÛχει µια δι-
πλÜσ κατεàθυνσησ επικοινωνιακÜ διευκÞλυνση τερµατικñν συσκευñν και τερ-
µατικñν διεργασιñν µεταξà τουσ» (ΣΕΛ, σ. 250).
12. ΜηχανÛσ αναζÜτησησ

Η συγκεκριµÛνη κατηγορÝα ανÀλυσησ υπÀρχει µÞνο στο περιεχÞµενο του λυ-
κειακοà σχολικοà εγχειριδÝου. Σε αυτÞ προσδιορÝζεται η Ûννοια των µηχανñν
αναζÜτησησ και γÝνεται προσπÀθεια ñστε να φανερωθεÝ ο τρÞποσ αξιοποÝησÜσ
54
τουσ. ΕπÝσησ παρατÝθεται εικÞνα τησ αρχικÜσ ιστοσελÝδασ τησ «Altavista», που
περιγρÀφεται ωσ µια απÞ τισ πιο γνωστÛσ µηχανÛσ αναζÜτησησ. ΑναφορικÀ µε
τα προαναφερθÛντα παραθÛτουµε τα ακÞλουθα ενδεικτικÀ παραθÛµατα:
«ΜηχανÛσ αναζÜτησησ εÝναι προγρÀµµατα που επιτρÛπουν την αναζÜτηση
πληροφοριñν στο δÝκτυο µε τη χρÜση λÛξεων - κλειδιñν. ΜετÀ την πληκτρολÞ-
γηση του κλειδιοà, εµφανÝζεται µια λÝστα των διευθàνσεων που περιÛχουν τη λÛ-
ξη αυτÜ. ∆ιευθàνσεισ τÛτοιων γνωστñν µηχανñν: www.altavista.digital.com,
www.yahoo.com κτλ.» (ΣΕΛ, σ. 257).
«Οι παγκÞσµιεσ µηχανÛσ αναζÜτησησ εÝναι εκεÝνεσ που Ûχουν Ûδρα το εξωτε-
ρικÞ και δÛχονται δηλñσεισ απÞ ολÞκληρη την κοινÞτητα του διαδικτàου. Χρη-
σιµοποιñντασ µια απÞ τισ παγκÞσµιεσ µηχανÛσ αναζÜτησησ ο χρÜστησ Ûχει τη
δυνατÞτητα να εντοπÝσει οποιαδÜποτε πληροφορÝα στο Web, στο Usenet και αλ-
λοà» (ΣΕΛ, σσ. 263-264).
«Οι ΕλληνικÛσ µηχανÛσ αναζÜτησησ αναζητοàν δεδοµÛνα που âρÝσκονται
συνÜθωσ σε Ελληνικοàσ εξυπηρετητÛσ και που âÛâαια Ûχουν δηλωθεÝ στη συγκε-
κριµÛνη µηχανÜ» (ΣΕΛ, σ. 264).
13. Το e-mail
Στο σχολικÞ εγχειρÝδιο του ΓυµνασÝου το e-mail προσεγγÝζεται επιφανειακÀ και
χαρακτηρÝζεται ωσ µια απÞ τισ υπηρεσÝεσ του διαδικτàου:
«Μια απÞ τισ πρñτεσ και âασικÛσ υπηρεσÝεσ που προσÛφεραν τα τοπικÀ δÝ-
κτυα Üταν η ηλεκτρονικÜ ανταλλαγÜ κειµÛνου. ∆ηλαδÜ, το ηλεκτρονικÞ ταχυ-
δροµεÝο (electronic mail/ e-mail). Η υπηρεσÝα αυτÜ προσφÛρεται και απÞ το Με-
γαδÝκτυο ΙντερνÛτ και εÝναι µια απÞ τισ πιο συνηθισµÛνεσ και âασικÛσ υπηρεσÝεσ
που Ûχουµε ωσ πολÝτεσ του Μεγαδικτàου» (ΣΕΓ, σ. 28).
ΕκτενÜσ ανÀλυση τησ συγκεκριµÛνησ κατηγορÝασ ανÀλυσησ γÝνεται στισ σε-
λÝδεσ του λυκειακοà σχολικοà εγχειριδÝου. Πιο συγκεκριµÛνα, µετÀ τον εννοιο-
λογικÞ προσδιορισµÞ του e-mail, που συνοδεàεται κι απÞ την παρÀθεση ενδει-
κτικÜσ εικÞνασ προγρÀµµατοσ ηλεκτρονικοà ταχυδροµεÝου, αναφÛρονται τα
πλεονεκτÜµατα απÞ τη χρÜση του e-mail και αναπτàσσονται τα πρωτÞκολλα
ηλεκτρονικοà ταχυδροµεÝου. ΠρÞκειται για τα πρωτÞκολλα POP (Post Office
Protocol) και SMTP (Simple Mail Transfer Protocol):
«ΣκοπÞσ του POP (Post Office Protocol) εÝναι να επιτρÛπει στο σταθµÞ εργα-
σÝασ του χρÜστη να λαµâÀνει την αλληλογραφÝα του απÞ Ûναν εξυπηρετητÜ ηλεκ-
τρονικοà ταχυδροµεÝου (mail server). ΠρÞκειται για το πρωτÞκολλο εισερχÞµε-
νησ αλληλογραφÝασ. Η αλληλογραφÝα ταχυδροµεÝται απÞ το σταθµÞ εργασÝασ
προσ τον εξυπηρετητÜ χρησιµοποιñντασ το πρωτÞκολλο SMTP» (ΣΕΛ, σ. 250).
«Το πρωτÞκολλο SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) χρησιµοποιεÝται για
τη µετÀδοση ηλεκτρονικοà ταχυδροµεÝου των χρηστñν µÛσω των εξυπηρετητñν
55
MÛντορασ
ταχυδροµεÝου (mail servers) των παροχÛων. ΠρÞκειται για το πρωτÞκολλο εξερ-

χÞµενησ αλληλογραφÝασ» (ΣΕΛ, σ. 250).
ΤαυτÞσηµεσ εÝναι οι γνñσεισ που παρÛχονται σχετικÀ µε τη χρησιµÞτητα του
e-mail και απÞ τα δàο εξεταζÞµενα σχολικÀ εγχειρÝδια:
«ΑντÝ να στÛλνουµε τα γρÀµµατÀ µασ µε το παραδοσιακÞ ταχυδροµεÝο µπο-
ροàµε να τα διακινοàµε µε το e-mail και να φτÀνουν σε οποιοδÜποτε µÛροσ τησ
Γησ» (ΣΕΓ, σ. 28).
«Τα πλεονεκτÜµατα τησ χρÜσησ του e-mail µποροàν να συνοψιστοàν στα πα-
ρακÀτω:
ñ ΜεγÀλη ταχàτητα διακÝνησησ σε σχÛση µε το ταχυδροµεÝο.
ñ ΤαυτÞχρονη αποστολÜ ενÞσ µηνàµατοσ σε περισσÞτερουσ απÞ Ûναν αποδÛ-
κτεσ» (ΣΕΓ, σ. 29).
14. ΑξιοποÝηση του ∆ιαδικτàου
Στο γυµνασιακÞ σχολικÞ εγχειρÝδιο τονÝζεται η αξιοποÝηση του διαδικτàου για

αυτÞµατεσ τραπεζικÛσ χρηµατικÛσ συναλλαγÛσ, κÀτι που επιτυγχÀνεται µε τη
χρÜση του δικτàου ΑυτÞµατων Ταµειολογιστικñν Μηχανñν (âλ. ΣΕΓ, σ. 36).
Για τη στÜριξη του περιεχοµÛνου του τÝθεται συνοδευτικÀ µια εικÞνα αυτÞµατησ
τραπεζικÜσ ταµειακÜσ µηχανÜσ (âλ. ΣΕΓ, σ. 36). ΕκτενÛστερη παρουσÝαση του
ζητÜµατοσ αυτοà γÝνεται στισ σελÝδεσ του διδακτικοà âιâλÝου για το ΕνιαÝο Λà-
κειο. Σε αυτÞ αναφÛρεται Þτι σÜµερα υφÝσταται η επÛκταση των δικτàων σε πλα-
νητικÞ επÝπεδο, κÀτι που συνοδεàεται κι απÞ την Àνετη πρÞσâαση των χρηστñν
του δικτàου σε πληροφορÝεσ κÀθε εÝδουσ, που εÝναι καταχωρηµÛνεσ σε διÀφορεσ
âÀσεισ δεδοµÛνων (âλ. ΣΕΛ, σ. 251, σ. 265). Πιο συγκεκριµÛνα αναφÛρεται:
«Ο χρÜστησ, που Ûχει συνδεθεÝ µε το Internet, Ûχει πρÞσâαση σε µια σειρÀ απÞ
παρεχÞµενεσ υπηρεσÝεσ που Ûχουν εµπλουτισθεÝ τÞσο πολà που ξεπÛρασαν τισ
αρχικÛσ âλÛψεισ των δηµιουργñν του. Οι πιο συνηθισµÛνεσ υπηρεσÝεσ εÝναι:
ñ ΠαγκÞσµιοσ ιστÞσ - ΑναζÜτηση πληροφοριñν.
ñ ΗλεκτρονικÞ ταχυδροµεÝο.
ñ ΣυνοµιλÝεσ.
ñ ΜεταφορÀ αρχεÝων.
ñ ΕιδησεογραφικÛσ ΟµÀδεσ.
ñ Σàνδεση σε υπολογιστÜ απÞ απÞσταση» (ΣΕΛ, σ. 244).
Το περιεχÞµενο του ΣΕΛ, στη συνÛχεια, επικεντρñνει το ενδιαφÛρον του στην
ανÀλυση του τρÞπου µε τον οποÝο µποροàν να αξιοποιηθοàν οι υπηρεσÝεσ του
Internet και στην ανÀδειξη των πλεονεκτηµÀτων που προσφÛρει η χρÜση τουσ.
ΠρÞκειται για τα εξÜσ θÛµατα: âιâλιοθÜκεσ πληροφοριñν και ελεàθερου
(freeware) Ü κοινÜσ χρÜσησ (shareware) λογισµικοà, µεταφορÀ αρχεÝων, πρÞσâα-
ση σε υπολογιστικÀ συστÜµατα απÞ απÞσταση, συνοµιλÝεσ, ηλεκτρονικοÝ κατÀ-
56
λογοι, ειδησεογραφικÛσ οµÀδεσ και αξιοποÝηση του διαδικτàου σε στρατιωτικÛσ

εφαρµογÛσ. ΤÛλοσ, γÝνεται προσπÀθεια ñστε να δοθεÝ η κοινωνικÜ λειτουργÝα
του WWW, το οποÝο θεωρεÝται ωσ Ûνα σàστηµα πρÞσâασησ στην κοινωνικÀ κα-
ταµερισµÛνη γνñση:
«Η κοινωνικÜ λειτουργÝα του WWW στηρÝζεται στα πλαÝσια αυτÀ στο µη κερ-
δοσκοπικÞ χαρακτÜρα τησ γνñσησ. Στη γνñση αυτÜ Ûχουν πρÞσâαση Þσοι
Ûχουν την κατÀλληλη τεχνολογικÜ υποδοµÜ και σàνδεση στισ υπηρεσÝεσ του
∆ιαδικτàου» (ΣΕΛ, σ. 285).
«Το σàνολο των γνñσεων που εÝναι προσâÀσιµεσ κατÀ την πλοÜγηση στο
διαδÝκτυο αποτελεÝ µια κοινωνικÀ καταµερισµÛνη γνñση. Η κοινωνικÜ λειτουρ-
γÝα του WWW στηρÝζεται στα πλαÝσια αυτÀ στο µη κερδοσκοπικÞ καταµερισµÞ
τησ γνñσησ. Στη γνñση αυτÜ âÛâαια Ûχουν πρÞσâαση µÞνο αυτοÝ που Ûχουν την
κατÀλληλη τεχνολογικÜ υποδοµÜ και την πρÞσâαση στισ υπηρεσÝεσ του ∆ιαδι-
κτàου» (ΣΕΛ, σ. 251).
15. Το ∆ιαδÝκτυο και οι προοπτικÛσ του
ΣχετικÀ µε την προοπτικÜ των δικτàων στο εγχειρÝδιο του ΓυµνασÝου σηµειñ-
νεται:
«Στο µÛλλον Þλοι οι υπολογιστÛσ θα εÝναι συνδεδεµÛνοι σε κÀποιο δÝκτυο ευ-
ρεÝασ περιοχÜσ, εÝτε ο καθÛνασ µÞνοσ του εÝτε µÛσω κÀποιου τοπικοà δικτàου. Με
αυτÞν τον τρÞπο, θα µπορεÝ οποιοσδÜποτε συνδροµητÜσ να Ûχει πρÞσâαση στισ
περισσÞτερεσ âÀσεισ δεδοµÛνων του κÞσµου. Για να εÝναι εàκολη η εξερεàνηση
αλλÀ και η Àντληση πληροφοριñν σε Ûνα τÛτοιο παγκÞσµιο διαδÝκτυο, θα πρÛπει
να αυξηθοàν ακÞµη περισσÞτερο οι ταχàτητεσ µετÀδοσησ. Γι’ αυτÞ τα τελευταÝα
χρÞνια γÝνονται πολλÛσ προσπÀθειεσ να αναπτυχθοàν νÛοι τàποι δικτàων»
(ΣΕΓ, σ. 37).
ΕπιπλÛον, στο διδακτικÞ âιâλÝο του ΛυκεÝου επισηµαÝνεται:
«Οι σηµερινÛσ τεχνολογικÛσ εξελÝξεισ επιτρÛπουν την υπÞθεση Þτι ο υπολογι-
στÜσ του µÛλλοντοσ δεν θα εÝναι παρÀ Ûνα στοιχεÝο του παγκÞσµιου διαδικτàου.
Θα παÝζει το ρÞλο τησ διασàνδεσησ (interface) ανÀµεσα στουσ χρÜστεσ και στο
σàνολο των παρεχÞµενων απÞ αυτÞ πληροφοριñν, µε δυνατÞτητα πρÞσâασησ
στην καθολικÜ âιâλιοθÜκη τησ γνñσησ» (ΣΕΛ, σ. 265).
ΕπÝσησ, στο συγκεκριµÛνο σχολικÞ εγχειρÝδιο διατυπñνονται µια σειρÀ απÞ
ερωτÜµατα αναφορικÀ µε τη χρÜση του διαδικτàου στο µÛλλον χωρÝσ, ωστÞσο,
να επιχειρεÝται και η απÀντησÜ τουσ:
«Οι τρÛχουσεσ τεχνολογικÛσ εξελÝξεισ δεÝχνουν Þτι ο µελλοντικÞσ υπολογι-
στÜσ θα εÝναι Ûνα στοιχεÝο του παγκÞσµιου διαδικτàου και θα αποτελεÝ τη δια-
σàνδεση ανÀµεσα στο χρÜστη και στο σàνολο των παρεχÞµενων πληροφοριñν.
Πñσ θα διασφαλιστοàν τα δικαιñµατα πρÞσâασησ σε αυτÜ την πληροφÞρηση;
57
MÛντορασ
Ποιο θα εÝναι το συνακÞλουθο κÞστοσ; Ποιεσ προοπτικÛσ των προσ ανÀπτυξη

και των φτωχñν χωρñν του πλανÜτη; ΕÀν δεν απαντηθοàν αυτÀ τα ερωτÜµα-
τα, οι κοινωνικÛσ ανισÞτητεσ θα οξυνθοàν και το χÀσµα που χωρÝζει τισ φτωχÛσ
απÞ τισ πλοàσιεσ χñρεσ θα διευρυνθεÝ» (ΣΕΛ, σ. 285).
4. ΣυµπερÀσµατα
Σàµφωνα µε τα Þσα προκàπτουν απÞ την ποσοτικÜ και ποιοτικÜ ανÀλυση κι

επεξεργασÝα του ερευνητικοà υλικοà σε σχÛση µε τα ερευνητικÀ µασ ερωτÜµατα
παρατηροàµε τα ακÞλουθα:
ñ Η επιστηµονικÜ γνñση για το διαδÝκτυο Ûχει µεταφερθεÝ σε µεγÀλο âαθµÞ
στα σχολικÀ εγχειρÝδια. Πιο συγκεκριµÛνα: στο ΣΕΓ η επιστηµονικÜ γνñση
Ûχει µεταφερθεÝ µε απλοϊκÞ τρÞπο προσεγγÝζοντασ επιφανειακÀ το θÛµα. Το
ΣΕΛ µÀλιστα αναφÛρεται εκτενñσ σε προγραµµατισµÞ για τη δηµιουργÝα
ιστοσελÝδων µε τη γλñσσα προγραµµατισµοà HTML, χωρÝσ Þµωσ οι µαθητÛσ
να διαθÛτουν τισ απαραÝτητεσ και προαπαιτοàµενεσ σχετικÛσ γνñσεισ.
ñ Με âÀση τισ κατηγορÝεσ ανÀλυσησ φαÝνεται πωσ το τµÜµα του ΣΕΓ που ανα-
φÛρεται στο διαδÝκτυο αποτελεÝ Ûνα εισαγωγικÞ µÛροσ που προετοιµÀζει το
µαθητÜ να προσεγγÝσει καλàτερα το θÛµα στο λàκειο. Το ΣΕΛ εµâαθàνει σε
ζητÜµατα που θÝχτηκαν επιφανειακÀ στο ΣΕΓ (π.χ. υπηρεσÝεσ δικτàου, εξο-
πλισµÞσ παροχÛων). ΩστÞσο, στο ΣΕΛ δÝνεται ιδιαÝτερη âαρàτητα στον προ-
γραµµατισµÞ και στην κατασκευÜ ιστοσελÝδων. Η Ûκταση του θÛµατοσ αυτοà
εÝναι, µÀλλον, δυσανÀλογη σε σχÛση µε Àλλα θÛµατα (εκτεÝνεται σε 18 σελÝδεσ
– 265 Ûωσ 282 σελ.). Îτσι, παρατηροàµε Þτι απÞ πλευρÀσ συχνÞτητασ, κυρÝαρ-
χο θÛµα στο ΣΕΛ εÝναι εκεÝνο το οποÝο αναφÛρεται στον προγραµµατισµÞ και
την κατασκευÜ ιστοσελÝδων (10η κατηγορÝα ανÀλυσησ). ΜετÀ το θÛµα αυτÞ
ακολουθεÝ η παρÀθεση γνñσεων που αναφÛρονται στο WWW (7η κατηγορÝα
ανÀλυσησ). Στο ΣΕΓ αντιθÛτωσ, δεν γÝνεται καθÞλου αναφορÀ στη 10η κατη-
γορÝα ανÀλυσησ, ενñ η µεγαλàτερη συχνÞτητα απÞ πλευρÀσ παρÀθεσησ γνñ-
σησ εντοπÝζεται στην 7η κατηγορÝα ανÀλυσησ.
ñ Η γνñση κυρÝαρχα εκπηγÀζει κυρÝωσ µÛσα απÞ τα κεÝµενα και οι εικÞνεσ λει-
τουργοàν σε µικρÞ âαθµÞ και σε ορισµÛνουσ τοµεÝσ υποστηρικτικÀ προσ το
κεÝµενο. Στο ΣΕΓ φαÝνεται πωσ στην 7η κατηγορÝα ανÀλυσησ υπÀρχει σχετι-
κÀ αυξηµÛνο πλÜθοσ παρÀθεσησ εικÞνων σε αντÝθεση µε το ΣΕΛ, Þπου φαÝνε-
ται πωσ η µεγαλàτερη συχνÞτητα παρÀθεσησ εικÞνων υπÀρχει στη 10η κατη-
γορÝα ανÀλυσησ.
ñ ∆ε γÝνεται καθÞλου Ü δε γÝνεται εκτενÜσ αναφορÀ στα εξÜσ σηµαντικÀ ζητÜ-
µατα (Lenine & Baroudi, 1994 – Hahn & Stout, 1995 – Clark, 1996 – ΓκιµπερÝ-
τησ, 1997 – ΠαναγιωτακÞπουλοσ, 1998 – ΙωαννÝδησ & ΠαναγιωτακÞπουλοσ,
2000):
58
ñ ΕκπαÝδευση και ψυχαγωγÝα µÛσω του διαδικτàου.

ñ ΕµπÞδια εξÀπλωσησ και πλεονεκτÜµατα χρÜσησ του ηλεκτρονικοà ταχυ-
δροµεÝου.
ñ ΑσφÀλεια και απÞρρητο δεδοµÛνων στο διαδÝκτυο, υποκλοπÛσ δεδοµÛνων
και κÝνδυνοι κατÀρρευσησ τµηµÀτων των διαδικτυακñν συστηµÀτων απÞ
hackers.
ñ ΚÝνδυνοι στο διαδÝκτυο απÞ: διακÝνηση Þπλων και ναρκωτικñν, αγορÛσ µÛ-
σω πιστωτικñν καρτñν, πορνογραφÝα και τζÞγο.
ñ ΕξÀρτηση των χρηστñν – προâλÜµατα υγεÝασ καθ’ Ûξιν χρηστñν.
ΣυνοψÝζοντασ τα ευρÜµατα τησ ÛρευνÀσ µασ, σηµειñνουµε τα εξÜσ:

1. Τα σχολικÀ εγχειρÝδια εÝναι ελλειµµατικÀ απÞ πλευρÀσ ενηµÛρωσησ του µα-
θητÜ σε Þ,τι αφορÀ τισ κοινωνικÛσ διαστÀσεισ και τισ επιπτñσεισ (θετικÛσ Ü
αρνητικÛσ) τησ χρÜσησ του διαδικτàου στην καθηµερινÜ µασ ζωÜ. ∆εν ανα-
φÛρεται επÝσησ καθÞλου το σηµαντικÞ ζÜτηµα του εθισµοà των χρηστñν.
2. Στο σχολικÞ εγχειρÝδιο του ΛυκεÝου υπÀρχει σε µεγÀλο âαθµÞ παρÀθεση
γνñσησ για τον προγραµµατισµÞ και τη δηµιουργÝα ιστοσελÝδων, Ýσωσ σε âÀ-
ροσ Àλλων σηµαντικÞτερων ζητηµÀτων, Þπωσ εÝναι για παρÀδειγµα οι αγο-
ρÛσ µÛσω του διαδικτàου Ü γενικÞτερα η ασφÀλεια δεδοµÛνων.
3. Στα σχολικÀ εγχειρÝδια υπÀρχει Ûλλειψη αναφορñν για τη χρησιµÞτητα του
διαδικτàου. ΥπÀρχει επÝσησ, Ûλλειψη καταγραφÜσ των επιπτñσεων απÞ την
εισâολÜ του διαδικτàου στην επικοινωνÝα, στη µουσικÜ και στη δισκογρα-
φÝα, στην τÛχνη και στη λογοτεχνÝα, στην ψυχαγωγÝα, στη διαφÜµιση και
στην προπαγÀνδα.
4. Στα σχολικÀ εγχειρÝδια υπÀρχει Ûλλειψη παροχÜσ επαρκñν στατιστικñν δε-
δοµÛνων µÛσα απÞ τα οποÝα θα φαÝνεται η δυναµικÜ του διαδικτàου στον οι-
κονοµικÞ τοµÛα. Πιο συγκεκριµÛνα δεν πρÛπει να παραâλÛπουµε το γεγονÞσ
πωσ ο ετÜσιοσ τζÝροσ των αγορñν µÛσω του διαδικτàου αυξÀνει αλµατωδñσ
και αναµÛνεται πωσ το 2002 θα φτÀσει παγκοσµÝωσ τα 34 δισεκατοµµàρια δο-
λÀρια (εφηµερÝδα Το ΒÜµα, 5/12/1999), ενñ µÛχρι το 2001 το 20% των πωλÜ-
σεων που πραγµατοποιοàνται διεθνñσ θα γÝνεται µÛσω του Øντερνετ (εφηµε-
ρÝδα Îθνοσ, 26/4/1998). ΕπÝσησ, οι πρñτεσ on line τρÀπεζεσ Ûχουν Üδη αρχÝσει
τη λειτουργÝα τουσ.
5. Η αναφορÀ του διαδικτàου ωσ εκπαιδευτικοà µÛσου και στα δυο σχολικÀ εγ-
χειρÝδια εÝναι ελλιπÜσ Ûωσ ανàπαρκτη. ΠρÛπει να τονιστεÝ πωσ σÜµερα το
διαδÝκτυο µπορεÝ να χρησιµοποιηθεÝ για αποκλειστικÀ εκπαιδευτικοàσ σκο-
ποàσ (π.χ. τηλεδιÀσκεψη) αλλÀ και για την Àντληση εκπαιδευτικñν πληρο-
φοριñν. Σηµειñνεται εδñ πωσ τα πρñτα πανεπιστÜµια στον κυâερνοχñρο εÝ-
ναι γεγονÞσ (εφηµερÝδα Tα NÛα, 13/12/1999).
59
MÛντορασ
ΑπÞ τα προηγοàµενα φαÝνεται πωσ υπÀρχει ανÀγκη συχνÜσ προσαρµογÜσ

τησ àλησ και των δàο σχολικñν εγχειριδÝων. Και τοàτο διÞτι οι ραγδαÝεσ εξελÝ-
ξεισ στην επιστÜµη των υπολογιστñν (ΒεργÝδησ κ.À., 1998) και η ταχàτατη εξÀ-
πλωση του διαδικτàου ωσ τουλÀχιστον επικοινωνιακοà µÛσου, επιâÀλλει την σε
τακτÀ χρονικÀ διαστÜµατα (συχνÞτερα απÞ Àλλα εγχειρÝδια) αναµÞρφωση του
περιεχοµÛνου τουσ.
Μια σηµαντικÜ, τÛλοσ, Ûλλειψη των εγχειριδÝων, η οποÝα θα πρÛπει να ληφθεÝ
σοâαρÀ υπÞψη σε µελλοντικÜ τουσ αναµÞρφωση, εÝναι η απουσÝα καταγραφÜσ
των κινδàνων που αντιµετωπÝζει ο σàγχρονοσ Àνθρωποσ απÞ τη διεÝσδυση του
διαδικτàου στη ζωÜ του. Το προηγοàµενο και η υγιεινÜ του χρÜστη εÝναι για τισ
συγκεκριµÛνεσ ηλικÝεσ µÀλλον σηµαντικÞτερα απÞ µερικÀ θεωρητικÀ Ü προ-
γραµµατιστικÀ ζητÜµατα.
ΒιâλιογραφικÛσ αναφορÛσ
ΑγοριανÝτησ Σ., ΠικραµÛνοσ Γ., (1997). Internet! Τι ’ναι αυτÞ; ΠÀτρα: Typorama.
ΒÀµâουκασ Μ. Ι., (1991). ΕισαγωγÜ στην ΨυχοπαιδαγωγικÜ Îρευνα και ΜεθοδολογÝα, ΑθÜ-
να: ΓρηγÞρη.
Bardin L., (1993). L’analyse de contenu, Paris: P.U.F.
ΒεργÝδησ ∆., ΛιοναρÀκησ Α., Λυκουργιñτησ Α., ΜακρÀκησ Β., ΜατραλÜσ Χ., (1998). ΑνοικτÜ
και εξ αποστÀσεωσ εκπαÝδευση – ΘεσµοÝ και λειτουργÝεσ (ΤÞµοσ Α´), ΠÀτρα: ΕλληνικÞ
ΑνοικτÞ ΠανεπιστÜµιο.
Berelson Β., (1952). Content Analysis in Communication Research, N.Y: Hafner Press.
ΓκιµπερÝτησ Β., (1997). INTERNET – ΟδηγÞσ για Þλουσ, ΘεσσαλονÝκη: Α. ΤζιÞλα.
David C., (1996). Το Internet στην εκπαÝδευση, µτφρ. Γ. ΣαµαρÀσ, ΑθÜνα: Γκιοàρδασ.
Hahn H., Stout R., (1995). Το µεγÀλο âιâλÝο του INTERNET, µτφρ. Π. ΣταυρÞπουλοσ, ΑθÜνα:
ΚλειδÀριθµοσ.
Holsti Ο., (1969). Content Analysis for the Social Studies and Humanities, Philippines: Addison-
Wesley Publ. Co.
Holsti Ο., (1972). Content Analysis in: Lindzey G. & Aronson E. (Eds), The Handbook of Social
Psychology, v. 2, Reading Massachusetts: Addison-Wesley Publ. Co.
ΙωαννÝδησ Γ., ΠαναγιωτακÞπουλοσ Χ., (2000). ΕισαγωγÜ στουσ Ηλεκτρονικοàσ ΥπολογιστÛσ,

ΕκδÞσεισ ΠανεπιστηµÝου Πατρñν.
ΚουστουρÀκησ Γ., (1996). ΜεθοδολογÝα τησ Îρευνασ: Η µÛθοδοσ τησ ανÀλυσησ περιεχοµÛνου.
Στο ΤερÛζησ Χ. και ΚουστουρÀκησ Γ., ΜεθοδολογικÀ προλεγÞµενα στη διδακτικÜ των Θρη-
σκευτικñν, ΑθÜνα: τυπωθÜτω – Γ. ∆αρδανÞσ.
60
ΚουστουρÀκησ Γ., (1998). Το εικονικÞ στοιχεÝο στο σχολικÞ εγχειρÝδιο τησ ΟρθÞδοξησ Χριστια-
νικÜσ ΑγωγÜσ τησ Ε’ ∆ηµοτικοà: Μια γλñσσα παρÀλληλη Ü συµπληρωµατικÜ προσ το γρα-
πτÞ λÞγο. Στο ΤερÛζησ Χ., ΚουστουρÀκησ Γ. (επιµ.), ΘÛµατα ΧριστιανικÜσ ΕρµηνευτικÜσ
και ΑγωγÜσ, ΠÀτρα: Εκδ. ΠανεπιστηµÝου Πατρñν.
Kress G., Van Leeuwen T., (1996). Reading images – The Grammar of Visual Design, N.Y.: Routledge.
Krippendorff K., (1980). Content Analysis. An Introduction to its Methodology, Newbury Park: Sage
Publ.
Lenine J., Baroudi C., (1994). Το Internet για πρωτÀρηδεσ, ΑθÜνα: ΚλειδÀριθµοσ.
ΠαναγιωτακÞπουλοσ Χ., (1998). Το Internet. Στο ΚÞκκοσ Α., ΛιοναρÀκησ Α., ΜατραλÜσ Χ. και
ΠαναγιωτακÞπουλοσ Χ., ΑνοικτÜ και εξ αποστÀσεωσ εκπαÝδευση: Το εκπαιδευτικÞ υλικÞ
και οι νÛεσ τεχνολογÝεσ (ΤÞµοσ Γ´), ΠÀτρα: ΕλληνικÞ ΑνοικτÞ ΠανεπιστÜµιο.
YποâολÜ Àρθρου, 16 IανουαρÝου 2001 61

EξαιρÛσεισ στο σχηµατισµÞ τησ προστακτικÜσ
τησ KοινÜσ NÛασ EλληνικÜσ
ΓεωργÝα Kατσοàδα
1ο AρσÀκειο EνιαÝο Λàκειο Ψυχικοà
ΠερÝληψη
Mε το παρÞν Àρθρο επιχειροàµε να ερµηνεàσουµε τισ εξαιρÛσεισ στο σχηµατισµÞ

ενεστωτικÜσ και αοριστικÜσ προστακτικÜσ στη νÛα ελληνικÜ. Kατ’ αυτÞν τον
τρÞπο εξηγοàµε το σχηµατισµÞ τàπων, Þπωσ τρÛχα, φεàγα, Ûµπα, Ûâγα, κατÛâα
κτλ., τη διÀδοση του τελικοà -σ στουσ προστακτικοàσ τàπουσ αορÝστου πεσ, δεσ,
âρεσ, πιεσ, µπεσ, âγεσ, καθñσ και το σχηµατισµÞ των παρÀλληλων τàπων δεÝτε,
πεÝτε, âρεÝτε, πιεÝτε.
Abstract
In the present article we attempt to explain synchronically the present and aorist
imperative exceptions in Modern Greek. Thus, we explain the existence of forms,
such as τρÛχα, φεàγα, Ûµπα, Ûâγα, κατÛâα etc, the spread of the suffix -σ in the aorist
imperative forms πεσ, δεσ, âρεσ, πιεσ, µπεσ, âγεσ, as the formation of the parallel
forms δεÝτε, πεÝτε, âρεÝτε, πιεÝτε.
Στο παρÞν Àρθρο θα εξετÀσουµε την ιστορικÜ προÛλευση παρεκκλινÞντων τà-

πων τησ νεοελληνικÜσ προστακτικÜσ, τàπων, δηλαδÜ, που δεν ακολουθοàν
τουσ κανÞνεσ σχηµατισµοà τησ νεοελληνικÜσ προστακτικÜσ, και θα προσπαθÜ-
σουµε να ερµηνεàσουµε σàµφωνα µε τα διδÀγµατα τησ δοµιστικÜσ γλωσσολο-
γÝασ το µεταπλασµÞ τουσ. Mε Àλλα λÞγια, θα επιχειρÜσουµε Þχι µÞνο να âροà-
µε το αναλογικÞ πρÞτυπο, âÀσει του οποÝου συνÛâη η µορφολογικÜ µεταâολÜ
ορισµÛνων τàπων τησ προστακτικÜσ (κυρÝωσ των τàπων δεσ, πεσ, âρεσ κτλ), αλ-
λÀ και να εντοπÝσουµε τισ αιτÝεσ που οδÜγησαν στη µεταâολÜ ενÞσ γλωσσικοà
υποσυστÜµατοσ.
62 H κ. Kατσοàδα εÝναι υποψÜφια ∆ιδÀκτωρ του ΠανεπιστηµÝου Aθηνñν.

EξαιρÛσεισ στο σχηµατισµÞ τησ προστακτικÜσ τησ KοινÜσ NÛασ EλληνικÜσ
KατÀ τη συγχρονικÜ1 εξÛταση του σχηµατισµοà τησ προστακτικÜσ Ûγκλισησ

ενεργητικÜσ φωνÜσ ενεστñτα και αορÝστου, παρατηροàµε Þτι:
α) στον ενεστñτα σχηµατÝζονται σε 1) -ε, -ετε Þλα τα âαρàτονα ρÜµατα, π.χ. χτÝζ-
ε, χτÝζ-ετε, πλÛν-ε, πλÛν-ετε, επÝλυ-ε, επιλà-ετε κ.À., 2) -α, -ατε τα ρÜµατα -Àω που
αποτελοàν την κατεξοχÜν τÀξη των νεοασυναÝρετων δοµñν, π.χ. αγÀπ-α, αγαπ-
2
Àτε, κυâÛρν-α, κυâερν-Àτε, τÝµ-α, τιµ-Àτε κτλ. 3) (-ει) , εÝτε, π.χ. (θεñρ-ει), θεωρ-
εÝτε κ.À.,
â) στον αÞριστο τÞσο οι Ûνσιγµεσ Þσο και οι Àσιγµεσ δοµÛσ σχηµατÝζονται σε -ε,
ετε, λàσ-ε, λàσ-ετε, θεñρησ-ε, θεωρÜσ-ετε, αγÀπησ-ε, αγαπÜσ-ετε, τàχ-ε, τàχ-ετε
κ.À.
Στην παραπÀνω ταξινÞµηση δεν µποροàν να ενταχθοàν τàποι Þπωσ εκεÝνοι
τησ προστακτικÜσ ενεστñτα φεàγα, τρÛχα και εκεÝνοι αορÝστου, ανÛâα, κατÛâα,
δεσ, πεσ, âγεσ, µπεσ, âγεσ, πιεσ.
Oι παρεκκλÝνοντεσ τàποι τησ προστακτικÜσ ενεστñτα φεàγα, τρÛχα εÝναι πι-
3
θανÞτατα προϊÞντα αναλογικÜσ µεταâολÜσ κατÀ τα συνñνυµα , Þπωσ το περπÀ-
τα, κατÀ το σχÜµα µορφÜ A: µορφÜ B: µορφÜ Γ:: σηµασÝα A: σηµασÝα B: σηµα-
σÝα Γ (περπÀτα: φεàγα: τρÛχα:: κινÜσου αργÀ: κινÜσου γρÜγορα: κινÜσου γρÜ-
γορα αποχωρñντασ απÞ κÀποιο σηµεÝο).
AντιθÛτωσ, οι παρεκκλÝνοντεσ τàποι τησ προστακτικÜσ αορÝστου ανÛâα, κα-
4
τÛâα µαρτυροàνται Üδη απÞ την αρχαιÞτητα (ανÀâα, κατÀâα). Tο ρÜµα âαÝνω
5
σχηµÀτιζε την προστακτικÜ αορÝστου âθι ωσ απλÞ και -âα ωσ σàνθετο . Kατ’
αυτÞν τον τρÞπο γÝνονται κατανοητοÝ και οι σχηµατισµοÝ Ûµπα, Ûâγα, αν και σÜ-
µερα εÝναι επικρατÛστερεσ οι δοµÛσ µπεσ και âγεσ, δεδοµÛνου Þτι µετÀ τη σÝγηση
του αρκτικοà φωνÜεντοσ τησ πρÞθεσησ ν και κ αντιστοÝχωσ και τη µορφοφω-
6
νητικÜ µεταâολÜ τουσ, τα ρÜµατα µπαÝνω, âγαÝνω Ûπαυσαν να δÝνουν την εντà-
πωση σàνθετων:
1. Bλ. TριανταφυλλÝδη 1996: 325 (§ 884), 327 (§ 886), 329 (§ 902), 340 (§904), Mackridge 1990:
497, 499, TσοπανÀκη 1994: 429 (§ 580), 434 - 5 (§ 482), 440-441 (§ 584), 446 -7 (§ 586), 453-4 (§
588), 465-6 (§ 594), 475-6 (§ 600), KλαÝρη-Mπαµπινιñτη 1999: 357-9, Holton - Mackridge -Φιλιπ-
πÀκη 1999: 119-120.
2. O τàποσ â´ ενικοà προστακτικÜσ αορÝστου ρηµÀτων σε -ñ (-εÝσ, -εÝ) -εÝσ, εÝ > -εÝσ, -εÝ Ûχει πε-
ριÛλθει σε αχρηστÝα. Γι’ αυτÞ, συχνÀ παραλεÝπεται απÞ τισ νεοελληνικÛσ γραµµατικÛσ (âλ.
KλαÝρη-Mπαµπινιñτη 1999: 359, Holton-Mackridge-ΦιλιππÀκη 1999: 119-120).
3. Bλ. Jannaris 1897: 214 (839b). AναλογικÞ πρÞτυπο για τον επιφανÜ γλωσσολÞγο αποτÛλεσε,
µÀλιστα, η προστακτικÜ ενεστñτα πÜδα.
4. Bλ. XατζιδÀκι 1905: B, 98.
5. Bλ. Liddle-Scott 19409: το σχετικÞ λÜµµα.
6. µâαÝνω > * µâαÝνω (σÝγηση του αρκτικοà Àτονου φωνÜεντοσ) > µπαÝνω κατÀ τισ λÛξεισ που
αρχÝζουν απÞ µπ, κâαÝνω > * κâαÝνω (σÝγηση του Àτονου αρκτικοà φωνÜεντοσ) > *γâαÝνω
(αφοµοÝωση του Àηχου /k/ σε διαρκÛσ /γ/ απÞ το /â/ > âγαÝνω (µετÀθεση του â και γ).
63
MÛντορασ
ΘÛµα ΘÛµα
ΠρÞθηµα BÀση KατÀληξη ΠρÞθηµα BÀση KατÀληξη
κ- âαÝν- ω ∅ âγαÝν- ω
µ- âαÝν- ω ∅ µπαÝν- ω
Πñσ θα ερµηνεàαµε, τÛλοσ, ιστορικÀ τισ δοµÛσ προστακτικÜσ αορÝστου

δεσ, πεσ, âρεσ, πιεσ, âγεσ, µπεσ; Στην αρχαÝα EλληνικÜ (AE) ορισµÛνοι θεµα-
τικοÝ Àσιγµοι αÞριστοι σχηµÀτιζαν τισ δοµÛσ τησ προστακτικÜσ τουσ οξυτÞ-
νωσ, π.χ. επÛ, ερÛ, λθÛ, δÛ, λαâÛ. Σàµφωνα µε τον Mπαµπινιñτη (1972: 149-
150 [§ 113]), πριν ακÞµη την ανÀπτυξη τησ αàξησησ στουσ παρελθοντικοàσ
τàπουσ ωσ φορÛα τÞνου, µετακινÜθηκε ο τÞνοσ τησ προστακτικÜσ προσ τη λÜ-
γουσα για να καταστεÝ δυνατÜ η διαφοροποÝησÜ τουσ απÞ τουσ τàπουσ τησ
οριστικÜσ αορÝστου (π.χ. *λÀâε οριστ. = λÀâε προστ. > * λÀâε οριστ. = λαâÛ
προστ.). ∆οµÛσ, Þπωσ λαâÛ, ιδÛ κτλ. θεωροàνται κατÀλοιπα τησ φÀσησ αναà-
ξητων οριστικñν παρελθοντικñν χρÞνων, εκ των οποÝων η προστακτικÜ λαâÛ
προσαρµÞστηκε στο τονικÞ σχÜµα των υπÞλοιπων προστακτικñν αορÝστου
ενεργητικÜσ φωνÜσ, δηλ., λαâÛ > λÀâε.
Tα ερωτÜµατα που προκàπτουν εÝναι α) γιατÝ δεν προσαρµÞστηκαν και τα
ρÜµατα δÛ, επÛ, ερÛ στο τονικÞ σàστηµα τησ προστακτικÜσ αορÝστου ενεργητι-
κÜσ φωνÜσ; και â) πñσ δικαιολογεÝται η διÀδοση του τελικοà -σ- σ’ αυτÛσ τισ δο-
µÛσ; H ιστορικÜ γλωσσολογÝα µÛχρι τñρα δεν Ûχει απαντÜσει επαρκñσ στα παρα-
πÀνω ερωτÜµατα. ΣυγκεκριµÛνα, δεν Ûχει απαντηθεÝ το πρñτο ερñτηµα, ενñ ωσ
προσ το δεàτερο ο XατζιδÀκισ (1905: A, 220, B, 130-3) και ο Jannaris (1897: 230,
912-4) ερµηνεàουν µÞνο το σχηµατισµÞ των τàπων δε, πε, âρε, στουσ οποÝουσ σι-
6
γÜθηκε το τονικÀ απροστÀτευτο αρκτικÞ φωνÜεν, ενñ ο Aνδριñτησ (1990 : λÜµ-
µα -εσ) υποστηρÝζει Þτι οι µονοσàλλαâοι τàποι δεσ, πεσ, âρεσ σχηµατÝστηκαν
7
αναλογικÀ κατÀ την επÝσησ µονοσàλλαâη προστακτικÜ δοσ . Mε Àλλα λÞγια ο
Aνδριñτησ υποστηρÝζει Þτι η διÀδοση του -s- Ûγινε µετÀ τη σÝγηση του Àτονου
αρκτικοà φωνÜεντοσ των δÛ, επÛ, ερÛ κατÀ το σχÜµα: δÛ, επÛ, ερÛ > δε, πε,
âρε > δεσ, πεσ, âρεσ // δοσ, χωρÝσ να λαµâÀνει υπÞψιν του δισàλλαâουσ τàπουσ
προστακτικÜσ µε -s-, Þπωσ π.χ. «επÛσ, επÛσ, φÛντη µου, τÝ θÛλεισ νÀ µÛ συντàχFησ
8 9
καÝ σàντυχÛ µε θαρρετÀ· τινÀ µηδÛν φοâσαι» , «Για δÛσ µε πσ κατÀντησα» ,
10
«\IδÛσ τÞ στθοσ µ’ σπλαχνη» κτλ.
7. Bλ. επÝσησ MανδηλαρÀ 1972: 291(§ 680[1]1), ο οποÝοσ παραâÀλλει το δÞσ µε τισ προστα-κτι-
κÛσ δÛσ, πÛσ, âρÛσ.
8. Bλ. AλφÀâητο τησ AγÀπησ, εκδ. Wilhelm Wagner, Leipzig 1879, σελ. 12 (Aρ. 15).
9. Bλ. NεοελληνικÀ \AνÀλεκτα περιοδικσ κδιδÞµενα πÞ το φιλολογικο ΣυλλÞγου Παρ-
νασσο πιστασÝÖα πταµελοσ πιτροπσ. ∆ηµñδη δÝστιχα. TÞµ. A´. \Oκτ. 1971. ΦυλλÀδιον E´.
\Aνατàπωση NÞτη KαραâÝα 1973, σελ. 263 (Aρ. 82).
10. Ù.π., σελ. 268 (Aρ. 151)
64
KατÀ την προσωπικÜ µασ Àποψη, διατηρÜθηκαν µÞνο εκεÝνεσ οι οξυτονοà-

µενεσ προστακτικÛσ οι οποÝεσ διÛθεταν ισοσàλλαâη οριστικÜ και µÀλιστα Àρχι-
ζαν απÞ φωνÜεν. H πιθανÜ τονικÜ συµµÞρφωση προσ τισ υπÞλοιπεσ προστακτι-
κÛσ θα επÛφερε µορφολογικÜ σàγχυση εξαιτÝασ τησ σàµπτωσησ του τρÝτου προ-
σñπου ενικοà οριστικÜσ αορÝστου µε το â´ πρÞσωπο ενικοà προστακτικÜσ του
Ýδιου χρÞνου (εÝπε [οριστ.]= *εÝπε [προστ.]), δοµÛσ φυσικÀ που εντÞσ κειµÛνου
αποσαφηνÝζονται. EκτÞσ αυτοà, Þµωσ, το φωνÜεν Ûδινε την εντàπωση χρονικÜσ
αàξησησ, γεγονÞσ που εξηγεÝ τη σÝγηση του Àτονου αρχικοà φωνÜεντοσ τÞσο
στην προστακτικÜ Þσο και στην υποτακτικÜ, Þπωσ θα δοàµε παρακÀτω. Γι’ αυ-
τÞ ακριâñσ, προσαρµÞστηκε στο τονικÞ σχÜµα τησ προστακτικÜσ ο τàποσ λαâÛ
> λÀâε, που διÛθετε ανισοσàλλαâη οριστικÜ. Eν συνεχεÝα για τον Ýδιο λÞγο µε-
τακινÜθηκε και ο τÞνοσ του â´ πληθυντικοà απÞ την προπαραλÜγουσα στην πα-
11
ραλÜγουσα . ∆ηλαδÜ, δετε > δÛτε, επετε > επÛτε, εÅρετε > ερÛτε.
Ùσον αφορÀ το δεàτερο ερñτηµα διαφωνοàµε µε την Àποψη Þτι αναλογικÞ
πρÞτυπο υπÜρξαν οι µονοσàλλαâεσ προστακτικÜ δοσ, θεσ, γιατÝ την εποχÜ που
σχηµατÝστηκαν οι σιγµÞληκτεσ προστακτικÛσ οι µονοσàλλαâεσ προστακτικÛσ
δοσ, θεσ κτλ. εÝχαν αντικατασταθεÝ απÞ Ûνσιγµουσ σχηµατισµοàσ δñσ’, θÛσ’, οι
12
οποÝοι απλñσ συνÛπιπταν φωνολογικÀ µε τισ προστακτικÛσ τησ AE . Tο γεγονÞσ
αυτÞ διαφαÝνεται και απÞ το Þτι, αν και φαÝνεται να Ûχει επιâιñσει το δÞσ, δÛ
συµâαÝνει το Ýδιο µε το â´ πληθυντικοà, καθñσ δεν επιâÝωσε ο τàποσ δÞτε αλλÀ
13
µÞνο ο τàποσ δñστε . Mε Àλλα λÞγια υποστηρÝζουµε Þτι δε θα µποροàσε να
ασκÜσει αναλογικÜ επÝδραση σε Ûνα υποσàστηµα τησ NE Ûνα στοιχεÝο το οποÝο
δεν ανÜκει πλÛον στο σàστηµÀ τησ. KατÀ την ÀποψÜ µασ η διÀδοση του -s- εÝναι
αποτÛλεσµα αναλογικÜσ διαδικασÝασ, στην οποÝα το ρÞλο του αναλογικοà προ-
τàπου ανÛλαâαν οι τàποι τησ προστακτικÜσ Ûνσιγµων αοριστικñν δοµñν που εÝ-
14
χαν υποστεÝ αποκοπÜ του φωνÜεντοσ µετÀ το -s-. ΣυγκεκριµÛνα, ο µεταπλασµÞσ
θα πρÛπει να Àρχισε απÞ το â´ προσ. πληθυντικοà κατÀ το σχÜµα ιδÛτε > (ι)δÛστε
// φορÛστε. H θÛση του τÞνου διαδραµÀτισε σηµαντικÞτατο ρÞλο, καθñσ η µη χα-
ρακτηρισµÛνη κατÀληξη προστακτικÜ â´ πληθυντικοà Üταν Àτονη -ετε, σε αντÝ-
11. O XατζιδÀκισ (1905: B, 133) σηµειñνει Þτι η µετακÝνηση του τÞνου «παραµÛνει εσÛτι κρι-
τοσ».
12. AπÞ τη µελÛτη τησ âυζαντινÜσ δηµñδουσ γραµµατεÝασ µποροàµε να διαπιστñσουµε Þτι
ρÜµατα Þπωσ τα φÝηµι, δÝδωµι εÝχαν πλÛον ενταχθεÝ στην τÀξη των θεµατικñν ρηµÀτων που
διÛθεταν Ûνσιγµεσ αοριστικÛσ δοµÛσ (âλ. KριαρÀ 1969-1997: A-I∆ τ.).
13. Bλ. Janarris 1897: 238 [949].
14. Για τον Þρο âλ. TριανταφυλλÝδη 1996: 81 (§ 179), Mackridge 1990: 92. O TσοπανÀκησ 1994:
164 (§ 236â) αποκαλεÝ τη σÝγηση ενÞσ ληκτικοà φωνÜεντοσ µιασ λÛξησ µπροστÀ απÞ το αρκτικÞ
µιασ Àλλησ, φαινÞµενο ιδιαÝτερα διαδεδοµÛνο στην NE, Ûκκρουση, ενñ οι Holton-Mackridge-
ΦιλιππÀκη (1999: 22-25) απαλοιφÜ.
65
MÛντορασ
θεση προσ τη χαρακτηρισµÛνη παροξυτονοàµενη -Ûτε, η οποÝα απαντοàσε στισ

µεµονωµÛνεσ περιπτñσεισ ιδÛτε, ειπÛτε, ευρÛτε. Στη συνεÝδηση των οµιλητñν το
τονισµÛνο -e- παρÛπεµπε σε περιπτñσεισ προστακτικÜσ µε τονισµÛνο προληκτικÞ
φωνÜεν του ρηµατικοà θÛµατοσ -e- που Ûχει υποστεÝ αποκοπÜ, π.χ. φορÛστε < φο-
ρÛσ-ετε, χωρÛστε < χωρÛσ-ετε. Συνεπñσ, το τονισµÛνο -e- τησ κατÀληξησ προστα-
κτικÜσ ιδ-Ûτε, ειπ-Ûτε, ευρ-Ûτε θεωρÜθηκε τονισµÛνο προληκτικÞ φωνηεντικÞ αλ-
λÞµορφο του ρηµατικοà θÛµατοσ, γεγονÞσ που οδÜγησε σε µετατÞπιση των
ορÝων του ρηµατικοà θÛµατοσ και τησ ρηµατικÜσ κατÀληξησ, η οποÝα Ûδινε πλÛ-
ον την εντàπωση Þτι Ûχει απαλεÝψει το αρκτικÞ τησ φωνÜεν: ιδ-Ûτε > ιδÛ-∅τε, ει-
πÛ-∅τε, ευρÛ-∅τε. KατÞπιν, ακολοàθησε η αναλογικÜ διÀδοση του -s- στο ρηµα-
τικÞ θÛµα µε τα µετατοπισµÛνα µορφολογικÀ Þρια, καθñσ αυτÞ θεωρεÝτο γυµνÞ
ληκτικοà συµφωνικοà αλλοµÞρφου: ιδÛ∅-∅τε, ειπÛ∅-∅τε, ευρÛ∅-∅τε. KατÞπιν το
-s- διαδÞθηκε και στο â´ προσ. ενικοà για να επιτευχθεÝ η κÀθετη συµµετρÝα του
κλιτικοà παραδεÝγµατοσ, π.χ. ιδ-Ûτε > ιδÛ-∅τε > ιδÛ∅-∅τε > ιδÛσ-∅τε (// φορÛσ-
∅τε) > ιδÛσ. TÛλοσ, Üταν εàκολο να σιγηθεÝ το τονικñσ απροστÀτευτο αρκτικÞ
φωνÜεν, το οποÝο Þπωσ Üδη εÝπαµε Ûδινε και την εντàπωση χρονικÜσ αàξησησ.
Oι παρακÀτω προστακτικÛσ αποτÛλεσαν τον πυρÜνα για την αναλογικÜ δη-
µιουργÝα των προστακτικñν µπεσ, âγεσ, Þπωσ και τον µεταπλασµÞ τησ προστα-
κτικÜσ πÝε > πιÛσ. H σÝγηση του αρκτικοà φωνÜεντοσ του αορÝστου ηàρα/εàρα,
εÝδα, εÝπα χαρακτÜρισε και την υποτακτικÜ αορÝστου (να âρω, να πω, να δω),
αν και σ’ αυτÜ την περÝπτωση δεν εÝχαµε Àτονο και εποµÛνωσ απροστÀτευτο το-
νικñσ φωνÜεν. H σÝγηση του αρκτικοà φωνÜεντοσ Ûγινε πιθανÞτατα αναλογικÀ
προσ εκεÝνη τησ προστακτικÜσ, καταρχÀσ για την επÝτευξη οριζÞντιασ συµµε-
τρÝασ ωσ προσ το θεµατικÞ αλλÞµορφο και για αποφυγÜ τησ εντàπωσησ Þτι δια-
τηρεÝται η χρονικÜ αàξηση στην υποτακτικÜ αορÝστου (Ûλυσα ∅λàσω: ∅λàσε ≠
εÝπα: εÝπω: ∅πεσ → Ûλυσα: ∅λàσω: ∅λàσε = εÝπα: ∅πω: ∅πεσ).
EπιπλÛον µια Àλλη αιτÝα σÝγησÜσ του, και µÀλιστα âαθàτερη, Þπωσ υποστη-
ρÝζουµε, Üταν η συµµÞρφωση προσ το δοµικÞ σχÜµα, σàµφωνα µε το οποÝο δια-
φοροποιοàνται τονικÀ η οριστικÜ και υποτακτικÜ αορÝστου ενεργητικÜσ φω-
νÜσ, καθñσ η πρñτη τονÝζεται στην προπαραλÜγουσα ([υ][υ]àυυ), ενñ η δεàτε-
ρη στην παραλÜγουσα ([υ][υ]υàυ), π.χ.
OριστικÜ YποτακτικÜ
Ûλυσα àυυ λàσω ∅àυ
αγÀπησα υàυυ αγαπÜσω υυàυ
θεñρησα υàυυ θεωρÜσω υυàυ
Ûλαâα àυυ λÀâω ∅àυ
Mε Àλλα λÞγια ο τονισµÞσ τησ οριστικÜσ διαφÛρει απÞ εκεÝνον τησ υποτακτι-
κÜσ κατÀ µÝα θÛση. AντιθÛτωσ, δεν µποροàν να διαφοροποιηθοàν τονικÀ η ορι-
στικÜ και υποτακτικÜ δισàλλαâων αορÝστων εÝπα: εÝπω, εÝδα: Ýδω, ηàρα, εàρα:
66
εàρω. H διαφοροποÝηση επιτεàχθηκε µε τη µετακÝνηση του τÞνου κατÀ µÝα θÛ-

ση, εÝδα: ιδñ, εÝπα: ειπñ, ηàρα, εàρα: ευρñ. KατÞπιν, σιγÜθηκε το Àτονο αρκτι-
κÞ φωνÜεν που Ûδινε την εντàπωση χρονικÜσ αàξησησ και Ûτσι διαµορφñθηκε
15
το παρακÀτω δοµικÞ σχÜµα εÝδα: δω, εÝπα: πω, ηàρα/εàρα/âρÜκα : âρω.
KατÀ αυτÞν τον τρÞπο σχηµατÝστηκε Ûνα υποσàστηµα αοριστικñν δοµñν,
που χαρακτηρÝζεται απÞ δισàλλαâεσ οριστικÛσ και µονοσàλαâεσ υποτακτικÛσ.
16
Σ’ αυτÞ το υποσàστηµα συµπεριελÜφθηκε και το ρÜµα µπÜκα : µπω, στην υπο-
τακτικÜ του οποÝου δε σηµειñθηκε µετακÝνηση τÞνου προσ τη λÜγουσα, αλλÀ
17
απλñσ σÝγηση του Àτονου αρκτικοà φωνÜεντοσ, και το Üπια : πιω, το οποÝο Ûγι-
18
νε δισàλλαâο εξαιτÝασ τησ συνÝζησησ του ια, ιω . Tα παραπÀνω ρÜµατα εκτÞσ
απÞ Àσιγµεσ παροξàτονεσ οριστικÛσ και οξàτονεσ υποτακτικÛσ αορÝστου Àρχι-
σαν να αποκτοàν αναλογικÀ και κοινÛσ προστακτικÛσ. Kατ’ αυτÞν τον τρÞπο
εξηγοàνται οι προστακτικÛσ πιεσ, âρεσ, µπεσ.
Ùπωσ εÝχε γρÀψει και ο XατζιδÀκισ (1915: Γ, 130-1), στοιχεÝα που συνανÜ-
κουν στο Ýδιο σàστηµα ασκοàν επÝδραση το Ûνα στο Àλλο. Kατ’ αυτÞν τον τρÞ-
πο, Þπωσ ακριâñσ επÛδρασε η προστακτικÜ δεσ, âρεσ, πεσ για το σχηµατισµÞ
των προστακτικñν µπεσ, âγεσ, µπÛστε, âγÛστε, οµοÝωσ επÛδρασαν και τα προϋ-
πÀρχοντα, âγÜτε, µπÜτε για το σχηµατισµÞ αναλογικñν προϊÞντων δÜτε, πÜτε,
âρÜτε, πιÜτε, τα οποÝα ο XατζιδÀκισ (1905: B, 98), εσφαλµÛνα θεñρησε τàπουσ
υποτακτικÜσ σε θÛση προστακτικÜσ. AντιθÛτωσ, πρÞκειται για τàπουσ προστα-
κτικÜσ οι οποÝοι κατÞπιν ορθογραφÜθηκαν µε -ει-, πεÝτε, πιεÝτε, δεÝτε κτλ., για
να επιτευχθεÝ γραφηµατικÜ οµοιοµορφÝα των καταλÜξεων προστακτικÜσ ενερ-
γητικÜσ φωνÜσ, κατÀ τα θεωρεÝτε, κρατεÝτε κτλ.
15. H οριστικÜ αορÝστου ηyρα αντικαταστÀθηκε απÞ τον αοριστικÞ τàπο âρÜκα, ο οποÝοσ
σχηµατÝστηκε απÞ τον παρακεÝµενο σε θÛση αορÝστου εÅρηκα που καταâÝâασε τον τÞνο ανα-
λογικÀ προσ τον αοριστικÞ τàπο εyρα/ηyρα. Πρâλ. το ρκα τησ τσακωνικÜσ διαλÛκτου που
τονÝστηκε αναλογικÀ προσ το εrδον (âλ. XατζιδÀκι: 1902, \Aθην, 14(α), 344).
16. Oι τàποι µπÜκα, âγÜκα πρÛπει να σχηµατÝστηκαν, κατÀ τη γνñµη µασ, αναλογικÀ προσ
τουσ δισàλλαâουσ Àσιγµουσ αορÝστουσ κατÀ το σχÜµα σàµφωνα µε το οποÝο οξυτονοàµενεσ
υποτακτικÛσ αορÝστου ενεργητικÜσ φωνÜσ διÛθεταν παροξυτονοàµενεσ οριστικÛσ αορÝστου, εÝ-
πα: πω, εÝδα: δω, (ε)µπÜκα: (ε)µπñ. Oι τελευταÝοι τàποι συµµορφñθηκαν και ωσ προσ τον
αριθµÞ συλλαâñν µετÀ τη σÝγηση του Àτονου αρκτικοà φωνÜεντοσ.
17. O τàποσ Üπια αντικατÛστησε τον ορθÞ τàπο Ûπια. O Jannaris (1997: 187 [§ 720]) τον ερµη-
νεàει ωσ αποτÛλεσµα του Þτι το η- θεωρÜθηκε χαρακτηριστικÞ δεÝγµα παρελθοντικοà χρÞνου.
Kατ’ αυτÞν τον τρÞπο εξηγοàνται ιδιωµατικοÝ τàποι, Þπωσ Üφαγα, ηπÛρνα κ.À. Προσωπικñσ,
εκτιµοàµε Þτι ο λανθασµÛνοσ τàποσ Üπια επιâÝωσε στη NE, επειδÜ συνδÛ-θηκε µε το υποσàστη-
µα ρηµÀτων εÝδα, εÝπα, ηàρα των οποÝων το αρκτικÞ φñνηµα εÝναι /ι/. ∆ηλ., πιω=δω = πω: Ûπια
≠ εÝδα = εÝπα > Üπια / ipja//= εÝδα //iδα//= εÝπα/ipa//.
18. Bλ. Jannaris 1897:86 (155c).
67
MÛντορασ
ΣυνολικÀ υποστηρÝζουµε Þτι:
α) Oι προστακτικÛσ φεàγα, τρÛχα εÝναι αποτÛλεσµα αναλογÝασ προσ τα συνñνυ-

µÀ τουσ περπÀτα, πÜδα.
â) Oι τàποι ανÛâα, κατÛâα αποτελοàν τàπουσ που µαρτυροàνται Üδη στην AE

(νÀâα, κατÀâα).
γ) Oι προστακτικÛσ δεσ, πεσ, âρεσ αποτÛλεσαν τον πυρÜνα σχηµατισµοà των

αντÝστοιχων µονοσàλλαâων προστακτικñν πιεσ, µπεσ, âγεσ. ΣυγκεκριµÛνα, στισ
πρñτεσ διαδÞθηκε το -s- αναλογικÀ προσ τουσ Ûνσιγµουσ τàπουσ προστακτικÜσ
â´ πληθυντικοà που Ûχουν υποστεÝ αποκοπÜ του αρκτικοà φωνÜεντοσ τησ κατÀ-
ληξησ, δεδοµÛνου Þτι σ’ αυτοàσ τουσ τàπουσ το τονισµÛνο -e- τησ κατÀληξησ Ûδι-
νε την εντàπωση προληκτικοà φωνηεντικοà αλλοµÞρφου σιγµÞληκτου αοριστι-
κοà θÛµατοσ που Ûχει απαλεÝψει το αρκτικÞ φωνÜεν τησ κατÀληξÜσ του. Tο γεγο-
νÞσ αυτÞ οδÜγησε στη µετατÞπιση των ορÝων του ρηµατικοà θÛµατοσ και τησ κα-
τÀληξησ και σε διÀδοση του -s-, καθñσ το θÛµα Ûµοιαζε γυµνÞ ληκτικοà συµφñ-
νου (ιδ-Ûτε > ιδÛ-∅τε > ιδÛ∅-∅τε > ιδÛσ-∅τε(// φορÛσ-∅τε) > ιδÛσ). KατÞπιν τοà-
του, το -s- διαδÞθηκε και στο â´ προσ. ενικοà, ενñ το Àτονο αρκτικÞ φωνÜεν σιγÜ-
θηκε, το οποÝο Ûδινε την εντàπωση συλλαâικÜσ αàξησησ (ιδÛσ > δεσ, ιδÛστε > δÛ-
στε). Oι αοριστικÛσ δοµÛσ εÝδα, ηàρα/εàρα, εÝπα απÛκτησαν µονοσàλλαâεσ υπο-
τακτικÛσ και για να επιτευχθεÝ οριζÞντια συµµετρÝα µε την προστακτικÜ, στην
οποÝα εÝχε πλÛον σιγηθεÝ το Àτονο αρκτικÞ φωνÜεν, που Ûδινε, επÝσησ, την εντà-
πωση χρονικÜσ αàξησησ, αλλÀ και για να επιτευχθεÝ συµµÞρφωση προσ το τονι-
κÞ σχÜµα σàµφωνα µε το οποÝο ο τÞνοσ τησ υποτακτικÜσ αορÝστου ενεργητικÜσ
φωνÜσ καταâιâÀζεται κατÀ µια θÛση απÞ εκεÝνη τησ οριστικÜσ αορÝστου (π.χ.
Ûλυσα [àυυ]: λàσω [∅àυ], ζωγρÀφισα [υàυυ]: ζωγραφÝσω [υυàυ]). Σ’ αυτÞ το
υποσàστηµα συµπεριλÜφθηκαν και τα ρÜµατα, τα οποÝα διÛθεταν παροξàτονη
οριστικÜ και οξàτονη υποτακτικÜ, Þπωσ τα µπÜκα < µâκα: µπω < εµπñ <
µâ, âγκα (< κâκα): âγω < κâ και Üπια < πια: πιω < πÝω. Tα στοιχεÝα αυ-
τοà του υποσυστÜµατοσ δÛχτηκαν αλληλεπιδρÀσεισ, γεγονÞσ που εξηγεÝ τον
αναλογικÞ σχηµατισµÞ τÞσο των τàπων âγεσ, µπεσ, πιεσ κατÀ τα δεσ, πεσ, âρεσ,
Þσο και των τàπων δεÝτε, πεÝτε, âρεÝτε, πιεÝτε κατÀ τα âγεÝτε, µπεÝτε.
Holton P.-Mackridge P.-ΦιλιππÀκη-Warburton E. (1999). ΓραµµατικÜ τησ EλληνικÜσ Γλñσσασ

(µτφ. B. ΣπυρÞπουλου), AθÜνα: ΠατÀκησ.
Jannaris, A. (1897). An Historical Greek Grammar, London: McMillan and co.
68
KλαÝρησ Xρ. -Mπαµπινιñτησ Γ. (1999). ΓραµµατικÜ τησ NÛασ EλληνικÜσ-∆οµολειτουργικÜ-

EπικοινωνιακÜ, II PÜµα (H οργÀνωση του µηνàµατοσ), AθÜνα: EλληνικÀ ΓρÀµµατα.
KριαρÀ Eµµ. (1969-1997). ΛεξικÞ τησ MεσαιωνικÜσ EλληνικÜσ ∆ηµñδουσ ΓραµµατεÝασ, τÞµοι
A-I∆, ΘεσσαλονÝκη.
Macridge, P. (1987). NεοελληνικÜ Γλñσσα (µτφ. K.N. ΠετρÞπουλοσ), AθÜνα: ΠατÀκησ.
Mandilaras, B. (1973). The verb in the Greek non-literary papyri, AθÜνα: YπουργεÝο Πολιτισµοà
και Eπιστηµñν.
Mπαµπινιñτησ Γ. (1972). Tο ρÜµα τησ EλληνικÜσ, AθÜνα: BιâλιοθÜκη ΣοφÝασ N. ΣαριπÞλου.
TριανταφυλλÝδησ M. (1996). ΓραµµατικÜ τησ δηµοτικÜσ (ανατàπωση τησ Ûκδοσησ του OEΣB
1941 µε διÞρθωση), ΘεσσαλονÝκη.
TσοπανÀκησ Aγ. (1994). NεοελληνικÜ ΓραµµατικÜ, ΘεσσαλονÝκη, AφοÝ KυριακÝδη, AθÜνα:

EστÝα.
XατζιδÀκισ Γ. (1905). MεσαιωνικÀ και NÛα, A-B τÞµ., AθÜναι.
XατζιδÀκισ Γ. (1915-6): AκαδειµικÀ Aναγνñσµατα, Γ´ τÞµ. ΓενικÜ ΓλωσσολογÝα , AθÜναι.

(19242): A´ τÞµοσ, AθÜναι.
(19302): B´ τÞµοσ, AθÜναι.
XατζιδÀκισ. (1902). ΠερÝ των Παθητικñν AορÝστων εισ -ηκα αντÝ -ην, AθηνÀ 14 (τεàχοσ α´),
343-346.
YποâολÜ Àρθρου, 28 MαρτÝου 2000 69

Η διεàρυνση των ορÝων µιασ
αναπαρÀστασησ στη δηµιουργÝα και
διατÜρηση ερευνητικοà περιâÀλλοντοσ
ΑθανÀσιοσ Σ. Σκοàρασ
ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο
ΠερÝληψη
H διατÜρηση του ερευνητικοà κλÝµατοσ κατÀ τη διÀρκεια τησ αντιµετñπισησ

µιασ προâληµατικÜσ κατÀστασησ Ûχει Àµεση σχÛση µε τη δυνατÞτητα ανÀδειξησ
νÛων στοιχεÝων (δεδοµÛνων) και σàνδεσησ αυτñν µε τα αρχικÀ δεδοµÛνα. Η ανÀ-
δειξη των καινοàργιων στοιχεÝων µπορεÝ να προÛλθει τÞσο απÞ την επεξεργασÝα
των Üδη υπαρχÞντων (π.χ. µετασχηµατισµοÝ αυτñν) Þσο και απÞ τη διεàρυνση
των ορÝων του επιπÛδου αναπαρÀστασησ στο οποÝο Ûχει τεθεÝ η προσ αντιµετñ-
πιση προâληµατικÜ κατÀσταση. Η διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ
µπορεÝ να συµâÀλει –µε τα νÛα στοιχεÝα που θα αναδειχθοàν –τÞσο στη διατàπω-
ση νÛων εικασιñν Þσο και στην τροποποÝηση των Üδη διατυπωµÛνων. Με την
παροàσα εργασÝα, µÛσα απÞ µια µελÛτη περÝπτωσησ, µελετÀµε τον τρÞπο µε τον
οποÝο διευκολàνεται αυτÜ η διεàρυνση.
Abstract
The maintenance of the searching climate during the facing of a problematic

situation has a direct relation to the possibility of the highlighting of some new facts
and their link with the initial data. The highlighting of the new facts may come from
the processing of the ones that already exist (e.g., their transformations) or from the
expansion of the limits of the level of representation in which we have the proble-
matic situation we must face. The expansion of the limits of a representation may
contribute –with the new facts that will come out–not only to the expression of the
new conjectures but also to the change of the ones we have already expressed. In
this paper, through a case study, we examine the way in which the expansion is
made easier.
70 O κ. Σκοàρασ εÝναι ΠÀρεδροσ του Π.I.

H διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ
ΕισαγωγÜ
Οι δυσκολÝεσ στην κατÀκτηση τησ µαθηµατικÜσ γνñσησ απασχολοàν αναµφÝâο-

λα Þλουσ τουσ εµπλεκÞµενουσ µε τη µαθηµατικÜ εκπαÝδευση, το Ûργο τησ οποÝασ
εÝναι «η Ûρευνα και η ανÀπτυξη τησ διδασκαλÝασ των Μαθηµατικñν σε Þλα τα
επÝπεδα, συµπεριλαµâανοµÛνων των προϋποθÛσεων, των στÞχων, αλλÀ και του
κοινωνικοà περιâÀλλοντοσ µÛσα στο οποÝο αυτÜ πραγµατοποιεÝται» [(18) σελ.
356]. Συνεπñσ η âελτÝωση τησ διδασκαλÝασ (µε µια πιο ευρεÝα Ûννοια απÞ αυτÜ
που τησ αποδÝδεται παραδοσιακÀ) πρÛπει να âρÝσκεται στον πυρÜνα των στÞ-
χων τησ µαθηµατικÜσ εκπαÝδευσησ.
Οι σàγχρονεσ απÞψεισ των ερευνητñν σχετικÀ µε τη µÀθηση και τη διδασκα-
λÝα των Μαθηµατικñν δÝδουν ιδιαÝτερη σηµασÝα στο θετικÞ ρÞλο που διαδρα-
µατÝζει η ενεργητικÜ στÀση του µαθητÜ κατÀ τη µαθησιακÜ διαδικασÝα. Πιο
συγκεκριµÛνα µια âασικÜ αρχÜ η οποÝα απορρÛει απÞ την κατασκευαστικÜ θε-
ωρÝα τησ γνñσησ – η οποÝα θεωρεÝται στισ µÛρεσ µασ ωσ µια επιστηµολογικÜ θÛ-
ση κατÀλληλη για τη µαθηµατικÜ εκπαÝδευση– εÝναι Þτι: «η µÀθηση δεν εÝναι
µια παθητικÜ αποδοχÜ Ûτοιµησ γνñσησ,αλλÀ µια διαδικασÝα κατασκευÜσ στην
οποÝα οι Ýδιοι οι µαθητÛσ πρÛπει να εÝναι οι âασικοÝ πρωταγωνιστÛσ» [(3), σελ.
120]. ΕποµÛνωσ η γνñση δεν «µεταφÛρεται» απÞ το δÀσκαλο και οàτε απορρο-
φÀται απÞ το µαθητÜ, αλλÀ ο Ýδιοσ συµµετÛχει ενεργÀ στην κατασκευÜ των γνω-
στικñν του δοµñν. ΑυτÜ η κατασκευαστικÜ διαδικασÝα εÝναι µακρÞχρονη και
κινεÝται σε διαφορετικÀ επÝπεδα αφαÝρεσησ. Η µετÀâαση απÞ Ûνα γνωστικÞ
επÝπεδο σε Ûνα Àλλο υψηλÞτερο ενισχàεται µÛσω τησ διαδικασÝασ του «προσω-
πικοà αναστοχασµοà». ∆ηλαδÜ µαθαÝνουµε, αναλàοντασ και κρÝνοντασ κατ’
αρχÀσ και κυρÝωσ τισ προσωπικÛσ µασ ενÛργειεσ και σκÛψεισ, αντÝ να παρατη-
ροàµε τον τρÞπο σκÛψησ των Àλλων. ΑυτÞ σηµαÝνει Þτι µε αφορµÜ κατÀλληλεσ
δραστηριÞτητεσ, οι µαθητÛσ πρÛπει να Ûχουν την ευκαιρÝα να αντιµετωπÝζουν
νοητικÛσ προκλÜσεισ, µÛσω των οποÝων οι Üδη αποκτηθεÝσεσ γνñσεισ θα τÝθε-
νται συνεχñσ υπÞ κρÝση και ενδεχοµÛνωσ υπÞ αµφισâÜτηση.
Η αναδιοργÀνωση των υπαρχÞντων γνωστικñν δοµñν Ü η δηµιουργÝα νÛων
συντελεÝται εφÞσον αυτÛσ που Ûχει ο µαθητÜσ τον οδηγοàν σε εµπÞδια, αντιφÀ-
σεισ Ü εκπλÜξεισ. ΤÛτοιεσ καταστÀσεισ µποροàν να âιñσουν οι µαθητÛσ καθñσ
προσπαθοàν να λàσουν προâλÜµατα αξιοποιñντασ µε το δικÞ τουσ τρÞπο τισ Ûν-
νοιεσ και διαδικασÝεσ που Ûχουν στη διÀθεσÜ τουσ. ΚατÀ συνÛπεια κÀθε ουσια-
στικÜ µÀθηση προϋποθÛτει τον προâληµατισµÞ των µαθητñν. ∆ιαφορετικÀ οι
µαθητÛσ µπορεÝ να «µαθαÝνουν » ΜαθηµατικÀ χωρÝσ να τα καταλαâαÝνουν. Η
γνñση των κανÞνων που οδηγοàν σε σωστÛσ λàσεισ δεν συνεπÀγεται και κατα-
νÞηση [(12 ), σελ. 52]. Το µεγÀλο ζητοàµενο εÝναι οι κατÀλληλεσ δραστηριÞτη-
τεσ οι οποÝεσ, Þπωσ επισηµαÝνουν οι Cobb, Yackel και Wood [(4)], θα πρÛπει να
εÝναι τÛτοιεσ που να επιτρÛπουν την παρÀλληλη εξÛλιξη των διαδικασιñν και
των εννοιñν.
71
MÛντορασ
Αφοà η µÀθηση, Þπωσ αναφÛρθηκε, δεν εÝναι µια παθητικÜ αποδοχÜ Ûτοι-
µησ γνñσησ αλλÀ µια διαδικασÝα κατασκευÜσ, πñσ οι µαθητÛσ θα κατασκευÀ-
σουν Ûννοιεσ και ιδÛεσ Þταν αυτÛσ χρειÀστηκαν πολà χρÞνο και τη συµâολÜ πολ-
λñν για να αναπτυχθοàν; ΕÝναι αρκετÜ η παρουσÝαση ενÞσ αρχικοà ερεθÝσµα-
τοσ απÞ το δÀσκαλο στουσ µαθητÛσ για να αρχÝσουν αυτοÝ τισ «κατασκευÛσ»
τουσ; Ασφαλñσ και οι µαθητÛσ δεν πρÞκειται να αποκτÜσουν απÞ τàχη Ü σàµ-
πτωση αυτÛσ τισ «κατασκευαστικÛσ» δυνατÞτητεσ εφÞσον προηγουµÛνωσ δεν
Ûχει εγκαθιδρυθεÝ Ûνα περιâÀλλον που θα τουσ παροτρàνει σε ενεργητικÜ και
ερευνητικÜ συµπεριφορÀ µε αποτÛλεσµα την ανÀπτυξη ενεργητικÜσ µÀθησησ.
Η ενεργητικÜ µÀθηση
Ùµωσ ποιο εÝναι το περιεχÞµενο τησ «ενεργητικÜσ» φàσησ τησ µÀθησησ; Εδñ εµ-
φανÝζονται δàο εκδοχÛσ. Η πρñτη εκδοχÜ που αφορÀ στον Þρο «ενεργητικÜ µÀ-
θηση» αντιπροσωπεàει,σàµφωνα µε την Anthony [(1) p. 350)], τη µÀθηση που
αναπτàσσεται απÞ δραστηριÞτητεσ µε τισ οποÝεσ παρÛχεται στουσ µαθητÛσ σηµα-
ντικÜ αυτονοµÝα και Ûλεγχοσ τησ κατεàθυνσησ αυτñν των δραστηριοτÜτων. Οι
µαθησιακÛσ δραστηριÞτητεσ που προσδιορÝζονται µε αυτÞν τον τρÞπο περιλαµ-
âÀνουν επÝλυση προâλÜµατοσ, εργασÝα σε µικρÛσ οµÀδεσ, συνεργατικÜ µÀθηση
και µÀθηση µÛσω συγκεκριµÛνων εµπειριñν. ΑντιθÛτωσ οι «παθητικÛσ» µαθησια-
κÛσ δραστηριÞτητεσ κατÀ τισ οποÝεσ οι µαθητÛσ εÝναι παθητικοÝ δÛκτεσ πληροφο-
ριñν, περιλαµâÀνουν παρακολοàθηση µαθÜµατοσ, απαντÜσεισ σε «κλειστÛσ»
ερωτÜσεισ, εξÀσκηση και εφαρµογÛσ σε Ûννοιεσ που Üδη Ûχουν παρουσιασθεÝ.
Μια δεàτερη εκδοχÜ του Þρου, εξÝσου σηµαντικÜ, υποστηρÝζεται απÞ τουσ
Kyriakou και Marshall [αναφÛρεται στο (1)]. Σàµφωνα µε αυτοàσ, η ενεργητικÜ
µÀθηση δεÝχνει την ποιÞτητα τησ νοητικÜσ εµπειρÝασ των µαθητñν Þταν αυτοÝ
εµπλÛκονται ενεργÀ σε µαθησιακÛσ εµπειρÝεσ που χαρακτηρÝζονται απÞ αυξηµÛ-
νη αντÝληψη και κατανÞηση. ΕκφρÀζει µια στÀση για ενεργητικÜ νοητικÜ ανα-
ζÜτηση και την ανÀπτυξη µεταγνωστικñν αντιλÜψεων.
ΜÛσα σε Ûνα τÛτοιο πλαÝσιο µÀθησησ διευκολàνεται η διαµÞρφωση και δια-
τàπωση εικασιñν, κÀτι το οποÝο – Þπωσ τονÝζεται απÞ πολλοàσ ερευνητÛσ– εÝναι
συστατικÞ στοιχεÝο τησ ενεργητικÜσ και ερευνητικÜσ στÀσησ των µαθητñν στην
προσπÀθεια κατασκευÜσ –απÞ την πλευρÀ τουσ– τησ γνñσησ. [(5), p. 259, (6),
p. 463, (11), p. 64]. Η διατàπωση µιασ εικασÝασ εÝναι µια προσπÀθεια σàνδεσησ
και αποτàπωσησ λανθανÞντων σχÛσεων και νοηµÀτων και σηµατοδοτεÝ – απÞ
ψυχολογικÜσ πλευρÀσ – τη δηµιουργÝα µιασ Àλλησ στÀσησ του µαθητÜ προσ τα
ΜαθηµατικÀ. ΑνεξÀρτητα απÞ το αν µια εικασÝα εÝναι αληθÜσ Ü Þχι, η φÀση του
ελÛγχου τησ φÛρνει αντιµÛτωπο το µαθητÜ µε τη δηµιουργÝα του µε Þ,τι αυτÞ συ-
νεπÀγεται. Αν µια εικασÝα ανατραπεÝ, ο µαθητÜσ συνειδητοποιεÝ Þτι Ûχει ακο-
72
λουθÜσει µια ανεπαρκÜ προσÛγγιση στο πρÞâληµα που τον απασχολεÝ. ΤÞσο η
συνειδητοποÝηση τησ ανεπαρκοàσ στρατηγικÜσ Þσο και η ελλιπÜσ κατανÞηση
εννοιñν και σχÛσεων δηµιουργοàν στο µαθητÜ ανισορροπÝα την οποÝα προσπα-
θεÝ να ξεπερÀσει αναδιοργανñνοντασ τισ γνñσεισ του. ΜÛσα απÞ αυτÜ τη διαδι-
κασÝα οδηγεÝται στο χτÝσιµο τησ καινοàργιασ γνñσησ. Σàµφωνα µε τον Piaget ο
µαθητÜσ µαθαÝνει Þταν φτÀνει σε γνωστικÛσ συγκροàσεισ, δηλαδÜ Þταν âιñνει
καταστÀσεισ ανισορροπÝασ οι οποÝεσ τον οδηγοàν σε αναθεñρηση των απÞψεñν
του και τησ πρακτικÜσ του. Îνα πολà σηµαντικÞ στοιχεÝο που µπορεÝ να προκà-
ψει απÞ τον Ûλεγχο µιασ εικασÝασ εÝναι η «στροφÜ» των µαθητñν απÞ τα διαι-
σθητικÀ σχÜµατα που χρησιµοποÝησαν για να καταλÜξουν σε συµπερÀσµα-
τα–εικασÝεσ, σε αποδεικτικÀ σχÜµατα που θα χρησιµοποιοàν και µαθηµατικÀ
επιχειρÜµατα (τÞσο ωσ προσ τη διατàπωση Þσο και ωσ προσ την αυστηρÞτητα)
[(14), σελ.14].
Ùµωσ µια µαθησιακÜ δραστηριÞτητα πñσ µπορεÝ να οδηγÜσει σε ενεργητι-
κÛσ νοητικÛσ εµπειρÝεσ και τελικÀ σε συµπερÀσµατα-εικασÝεσ; Μια µαθησιακÜ
διαδικασÝα δεν εÝναι γραµµικÜ και εàκολα µπορεÝ να φτÀσει σε αδιÛξοδο για
πολλοàσ λÞγουσ Þπωσ: αδυναµÝα σàνδεσησ των δεδοµÛνων Ü «ανεπÀρκεια» αυ-
τñν (π.χ. περÝπτωση ανοικτñν προâληµÀτων). Στην περÝπτωση αυτÜ το αδιÛξο-
δο µπορεÝ να διατυπωθεÝ υπÞ µορφÜ µιασ εικασÝασ απλοϊκÜσ (naive) που µπορεÝ
να µην Ûχει και ιδιαÝτερη σχÛση µε τα δεδοµÛνα που συγκροτοàν την προâληµα-
τικÜ κατÀσταση την οποÝα αντιµετωπÝζει ο µαθητÜσ [(14), σελ.157]. Στη συντÜ-
ρηση του ερευνητικοà κλÝµατοσ συµâÀλλουν τα καινοàργια στοιχεÝα που προ-
κàπτουν ωσ αποτÛλεσµα των διαφÞρων επεξεργασιñν που συντελοàνται (π.χ.
πρÀξεισ, µετασχηµατισµοÝ, αποδεικτικÀ σχÜµατα κ.λ.π.). ΑυτÛσ οι επεξεργασÝεσ
µπορεÝ να γÝνονται στο Ýδιο επÝπεδο αναπαρÀστασησ Ü σε διαφορετικÀ και µε
διαφορετικοàσ âαθµοàσ εγκυρÞτητασ και αξιοπιστÝασ κÀθε φορÀ.
Για τη χρÜση των αναπαραστÀσεων
Η ιδÛα τησ αναπαρÀστασησ χρησιµοποιεÝται µε ποικÝλουσ âαθµοàσ ακρÝâειασ

και εÝναι πολà λεπτÜ και πολυσÜµαντη [ (8), p.383, (9), p.23]. ΥπÀρχουν διÀφο-
ροι λÞγοι που προσφεàγουµε στη χρÜση τουσ [ (2), p. 110]. Για παρÀδειγµα µια
πρñτη προσÛγγιση για τη λàση τησ εξÝσωσησ: συνx= x–1, θα µποροàσε να αντι-
µετωπισθεÝ στο γραφικÞ επÝπεδο µε το σχεδιασµÞ των γραφικñν παραστÀσεων
των συναρτÜσεων f(x)=συνx και g(x)=x–1 αφοà οι τετµηµÛνεσ των κοινñν ση-
µεÝων (αν υπÀρχουν) θα εÝναι και οι ρÝζεσ τησ εξÝσωσησ.
Η χρÜση πολλαπλñν αναπαραστÀσεων κατÀ την αντιµετñπιση µιασ προ-
âληµατικÜσ κατÀστασησ, οι συνδÛσεισ τουσ, Þσο και η ερµηνεÝα µιασ αναπαρÀ-
στασησ απÞ µια Àλλη Ûχουν ιδιαÝτερη αξÝα για τη µαθηµατικÜ κατανÞηση [(10),
73
MÛντορασ
p. 34]. Για παρÀδειγµα µια αποδεικτικÜ διαδικασÝα µπορεÝ κατ’ αρχÜν να µορ-
φοποιηθεÝ σε Ûνα διαισθητικÞ και εµπειρικÞ επÝπεδο και στη συνÛχεια να ακο-
λουθÜσει µια πιο τυπικÜ εκδοχÜ τησ, Ü µια απÞδειξη στο γραφικÞ Ü γεωµετρικÞ
επÝπεδο µπορεÝ να εξηγεÝ περισσÞτερο απ’ Þ,τι η αντÝστοιχÜ τησ στο συµâολικÞ
επÝπεδο. Íλλωστε η µαθηµατικÜ κατανÞηση που εÝναι και η επιδÝωξη, εÝναι κÀ-
τι πολà περισσÞτερο απÞ την επιâεâαÝωση Þτι Þλοι οι κρÝκοι µιασ αλυσÝδασ πα-
ραγωγÜσ συµπερασµÀτων εÝναι ορθοÝ [(7)].
Ùµωσ η µετακÝνηση µεταξà αναπαραστÀσεων διαφορετικñν επιπÛδων δεν
εÝναι µια εàκολη και γνñριµη διαδικασÝα [(15)]. ΑκÞµη Ûχει παρατηρηθεÝ Þτι
διαφορετικÛσ αναπαραστÀσεισ τησ Ýδιασ προâληµατικÜσ κατÀστασησ µπορεÝ να
δñσουν και διαφορετικÛσ απαντÜσεισ. Σε Ûρευνα των D. Tirosh και P. Tsamir
[(17)] στην οποÝα συµµετεÝχαν 189 σπουδαστÛσ γυµνασιακñν τÀξεων, παρατη-
ρÜθηκε Þτι οι απαντÜσεισ των µαθητñν για το κατÀ πÞσο δàο δοσµÛνα απειρο-
σàνολα Ûχουν το Ýδιο πλÜθοσ στοιχεÝων εξαρτñνται καθοριστικÀ απÞ τισ αναπα-
ραστÀσεισ αυτñν των συνÞλων. Îτσι µια αριθµητικÜ αναπαρÀσταση στην οποÝα
τα δàο απειροσàνολα τοποθετÜθηκαν οριζÞντια το Ûνα δÝπλα στο Àλλο, δηλαδÜ
{1,2,3,4,...}, {4,8,12, 16,...}, οδÜγησε τουσ µαθητÛσ σε Ûνα υψηλÞ ποσοστÞ (περÝ το
70%) να απαντÜσουν Þτι τα δàο αυτÀ σàνολα Ûχουν διαφορετικÞ αριθµÞ στοι-
χεÝων και µÀλιστα Þτι το πρñτο Ûχει περισσÞτερα στοιχεÝα απÞ το δεàτερο. Ùταν
Þµωσ οι µαθητÛσ εÝχαν να αντιµετωπÝσουν Ûναν Àλλο τàπο αναπαρÀστασησ αυ-
τñν των δàο συνÞλων –τη γεωµετρικÜ τουσ αναπαρÀσταση– Þπου το πρñτο σà-
νολο εÝναι ευθàγραµµα τµÜµατα µε µÜκη 1,2,3,4,... και το δεàτερο σàνολο εÝναι
τετρÀγωνα µε πλευρÛσ 1,2,3,4,.. και των οποÝων οι περÝµετροι εÝναι 4,8,12,16,...,
Þπωσ φαÝνεται στο παρακÀτω σχÜµα
{ 1 2 3 4 ,.....}
{ ,.....}
τÞτε οι απαντÜσεισ τουσ σε µεγÀλο ποσοστÞ (περÝ το 80%) Üταν Þτι αυτÀ τα δàο
σàνολα Ûχουν τον Ýδιο αριθµÞ στοιχεÝων. Îτσι δàο τàποι αναπαραστÀσεων
οδÜγησαν τουσ µαθητÛσ σε διαφορετικÛσ δικαιολογÜσεισ και τελικÀ σε αντι-
κρουÞµενεσ λàσεισ. Ασφαλñσ ο δεàτεροσ τàποσ αναπαρÀστασησ τησ προâληµα-
τικÜσ κατÀστασησ που τÛθηκε στουσ µαθητÛσ εÝναι πιο κοντÀ στισ δυνατÞτητÛσ
τουσ. Ùµωσ πολλοÝ λÝγοι µποροàν να µεταâοàν στη δεàτερη Ûκφραση των συνÞ-
74
λων µÞνοι τουσ, η οποÝα Ûκφραση ευνοεÝ επεξεργασÝεσ (στην προκειµÛνη περÝ-
πτωση αντιστοιχÝσεισ 1-1 και επÝ) που οδηγοàν στη σωστÜ απÀντηση.
Η διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ
Αφοà λοιπÞν η «µεταφορÀ» µιασ αναπαρÀστασησ, µιασ προâληµατικÜσ κατÀ-

στασησ, απÞ Ûνα επÝπεδο σε Ûνα Àλλο εÝναι µια δàσκολη υπÞθεση, επιâÀλλεται η
εξÀντληση των ορÝων και δυνατοτÜτων τησ αρχικÜσ αναπαρÀστασησ, στοιχεÝο
το οποÝο µπορεÝ να αυξÜσει την πιθανÞτητα αποτελεσµατικÞτερησ αντιµετñπι-
σησ του θÛµατοσ στο αρχικÞ πλαÝσιο (π.χ. µετÀâαση απÞ απλοϊκÛσ εικασÝεσ σε ει-
κασÝεσ εγκυρÞτερησ µορφÜσ). Îτσι αν η αρχικÜ γραφÜ των συνÞλων {1,2,3,4,...}
και {4,8,12,16,...} –των οποÝων το πλÜθοσ των στοιχεÝων θÛλουµε να συγκρÝνουµε–
εÝχε επεκταθεÝ στην εξÜσ γραφÜ: {1,2,3,4,...} και {1.4, 2.4, 3.4, 4.4,...} Þπου τα στοι-
χεÝα του δευτÛρου συνÞλου προκàπτουν απÞ τα στοιχεÝα του πρñτου συνÞλου
Þταν το καθÛνα απÞ αυτÀ πολλαπλασιασθεÝ µε τον Ýδιο αριθµÞ, νοµÝζουµε Þτι οι
απαντÜσεισ των µαθητñν θα Üταν κοντÀ σε αυτÛσ που Ûδωσαν Þταν αντιµετñπι-
σαν τη γεωµετρικÜ αναπαρÀσταση των δàο συνÞλων. ΕποµÛνωσ «οι µαθητÛσ θα
πρÛπει να µαθαÝνουν να âλÛπουν τα Þρια κÀθε αναπαρÀστασησ και να τα χρησι-
µοποιοàν επιτυχñσ σε κατÀλληλα πλαÝσια» [ (16), p. 115].
Η διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ µπορεÝ να συµâÀλει τÞσο στη
διατàπωση νÛων εικασιñν Þσο και στην τροποποÝηση των αρχικñν, κÀτι το
οποÝο δεν εÝναι σÝγουρο Þτι µπορεÝ να εξασφαλισθεÝ µε το πÛρασµα σε Àλλο επÝ-
πεδο αναπαρÀστασησ. Ùµωσ αυτÜ η διεàρυνση–εξÀντληση των ορÝων µιασ ανα-
παρÀστασησ πñσ µπορεÝ να υποâοηθηθεÝ; µε ποιουσ τρÞπουσ οι αρχικÀ µη «ανα-
γνñσιµεσ» πληροφορÝεσ εÝναι δυνατÞν να αποτελÛσουν νÛα δεδοµÛνα τα οποÝα
συνδεÞµενα µε τα αρχικÀ θα συµâÀλουν στη συνÛχιση τησ ερευνητικÜσ διαδικα-
σÝασ και να καταστοàν Ûτσι σηµαντικοÝ «παρÀγοντεσ» για την αντιµετñπιση τησ
προâληµατικÜσ κατÀστασησ; Ποιοσ ο ρÞλοσ των «µεµονωµÛνων» µετακινÜσεων
µεταξà διαφÞρων επιπÛδων αναπαρÀστασησ στη διεàρυνση των ορÝων µιασ ανα-
παρÀστασησ; ΜÛσα απÞ µια µελÛτη περÝπτωσησ προσπαθοàµε να προσεγγÝσου-
µε απαντÜσεισ στα παραπÀνω ερωτÜµατα.. Ο µαθητÜσ εÝναι τησ Α´ ΛυκεÝου και
απÞ τουσ καλàτερουσ τησ τÀξησ του, δεν Ûχει δε διδαχθεÝ ιδιαÝτερεσ στρατηγικÛσ
επÝλυσησ προâλÜµατοσ. Το πρÞâληµα που δÞθηκε εÝναι το εξÜσ:
ΠρÞâληµα
∆Ýδονται τα σηµεÝα Α (0,4), Β (2,2) και Γ (x,0), xεR. Να âρεθεÝ το εµâαδÞν του
τριγñνου ΑΒΓ ωσ συνÀρτηση του x.
75
MÛντορασ
Ο µαθητÜσ ξεκινÀει να φτιÀχνει το σχÜµα. ΠροâληµατÝζεται για λÝγο για το

ποà θα âÀλει το σηµεÝο Γ. ΤελικÀ κατÛληξε στο παρακÀτω σχÜµα (σχÜµα 1) και
ξεκινÀι η συζÜτηση.
1. ΜαθητÜσ (Μ): Αφοà η âÀση ΑΒ εÝναι σταθερÜ,
αρκεÝ να υπολογÝσουµε το αντÝστοιχο àψοσ που εÝ-
ναι το Γ∆ (σχÜµα 2). A (0,4)
2. ΚαθηγητÜσ (Κ): Το µÜκοσ του àψουσ Γ∆ πÞσο
εÝναι;
3. Μ: Το πρÞâληµα εÝναι το Àκρο ∆ του àψουσ. B (2,2)
4. Κ: ∆ηλαδÜ;
5. Μ: ∆εν ξÛρω τισ συντεταγµÛνεσ του ∆.
O Γ (x,0)
ΕÝναι φανερÞ Þτι η επιλογÜ του τàπου Ε=1/2 âÀ-
ση?àψοσ υπαγορεàτηκε απÞ τη σταθερÞτητα τησ
ΣχÜµα 1
πλευρÀσ ΑΒ του (µεταâαλλÞµενου) τριγñνου ΑΒΓ,
που τη θεñρησε ωσ âÀση αυτοà του τριγñνου. Ùµωσ
η σταθερÞτητα τησ âÀσησ δεν µπορεÝ να αξιοποιηθεÝ
µε τον παραπÀνω τàπο, κÀτι που συνειδητοποιεÝται
γρÜγορα, Þπωσ φαÝνεται απÞ την «επÛµâαση» που
κÀνει στο σχÜµα και φαÝνεται παρακÀτω (σχÜµα 3). A (0,4)
6. Μ: Θα âρω το εµâαδÞν του τραπεζÝου ΑΟ∆Β και
απÞ αυτÞ θα αφαιρÛσω το εµâαδÞν των δàο τρι- B (2,2)
γñνων ΑΟΓ και ΒΓ∆. ∆
7. Κ: Να το υπολογÝσουµε λοιπÞν.
Ο µαθητÜσ γρÀφει τη σχÛση: O Γ (x,0)
(ΑΒΓ)= (ΑΟ∆Β)–(ΑΟΓ)–(ΒΓ∆)
και µετÀ τον υπολογισµÞ των εµâαδñν του τραπε- ΣχÜµα 2
ζÝου ΑΟ∆Β και των τριγñνων ΑΟΓ και ΒΓ∆ (χω-
ρÝσ ιδιαÝτερη δυσκολÝα) âρÝσκει Þτι:
(ΑΒΓ)=4–x
8. Κ: ΕÝναι ο παραπÀνω τàποσ ο τελικÞσ; ∆ηλαδÜ
Ûτσι θα δÝδεται πÀντα το εµâαδÞν του τριγñνου A (0,4)
ΑΒΓ για Þλεσ τισ θÛσεισ τησ κορυφÜσ Γ;
9. Μ: ...ΜετÀ απÞ λÝγο... Θα εÝναι Àλλοσ αν το x εÝναι
αρνητικÞ. B (2,2)
Η τελευταÝα απÀντηση δεÝχνει Þτι ο µαθητÜσ απÞ
την αρχÜ Ûχει κÀνει µια εικασÝα, Þτι δηλαδÜ το εµâα-
δÞν του τριγñνου ΑΒΓ θα προσδιορÝζεται µε δàο τà- O Γ (x,0) ∆ (2,0)
πουσ, ο Ûνασ αν x>0 και ο Àλλοσ αν x<0. Του προτεÝ-
νουµε λοιπÞν να υπολογÝσει το εµâαδÞν του τριγñνου ΣχÜµα 3
76
ΑΒΓ Þταν x<0. Ο µαθητÜσ φτιÀχνει το διπλανÞ

σχÜµα και ακολουθεÝ η συζÜτηση:
A (0,4) 10. Μ: ΕÝναι δàο τρÝγωνα... και µετÀ απÞ λÝγο,
το Ûνα µπορñ να το υπολογÝσω (προφανñσ
εννοεÝ το Β∆Γ).
B (2,2) 11. Κ: Των οποÝων Þµωσ τριγñνων δεν γνωρÝ-
ζεισ το Àθροισµα των εµâαδñν, Þπωσ συνÛ-
âαινε στο σχÜµα 3.
Γ (x,0) O ∆ (2,0)
12. Μ: Íρα δεν µπορñ να âρω και το εµâαδÞν
ΣχÜµα 4
του ΑΒΓ.
Προσ το παρÞν η αρχικÜ εικασÝα («κατÀ το
Üµισυ», Þταν δηλαδÜ χ<ο) δεν µπορεÝ να
συνδεθεÝ µε τα δεδοµÛνα του προâλÜµατοσ.
ΠροτεÝνουµε στο µαθητÜ το διπλανÞ σχÜµα
µε στÞχο τη «συνολικÜ» αξιολÞγηση τησ αρ-
χικÜσ του εικασÝασ.
A (0,4)
13. Μ: ΑπÞ το εµâαδÞν του τριγñνου ΑΟΓ αν
αφαιρÛσω το εµâαδÞν του τραπεζÝου
ΑΒ∆Ο και το εµâαδÞν του τριγñνου ΒΓ∆,
B (2,2) θα âρω αυτÞ που θÛλω.
ΜετÀ απÞ υπολογισµοàσ (µε σχετικÜ ευκο-
O ∆ (2,0) Γ (x,0)
λÝα) âρÝσκει Þτι:
ΣχÜµα 5 (ΑΒΓ)=x–4
14. Κ: Îχουµε âρει Þµωσ και Àλλον τàπο Þταν εÝναι x>ο απÞ το σχÜµα 3.
15. Μ: ΤÞτε ο προηγοàµενοσ θα ισχàει Þταν x<2 και ο τελευταÝοσ Þταν x>2.
ΕÝναι φανερÞ Þτι η αρχικÜ εικασÝα δεν µπορεÝ να συνδεθεÝ µε τα δεδοµÛνα
του προâλÜµατοσ. ΣυγκεκριµÛνα: ΠαρÀ το µεταâαλλÞµενο περÝγραµµα του
τριγñνου ΑΒΓ, λÞγω µεταâολÜσ τησ θÛσεωσ τησ κορυφÜσ Γ, υπÀρχει µια «στα-
θερÞτητα» του σχÜµατοσ µε την Ûννοια Þτι υπÀρχει δυνατÞτητα υπολογισµοà
του ζητοàµενου εµâαδοà µε ενιαÝο τρÞπο Ü -µε αλγεâρικοàσ Þρουσ- υπÀρχουν
διαστÜµατα µÛσα στα οποÝα Þταν κινεÝται ο x προκàπτει ο Ýδιοσ τàποσ για τον
υπολογισµÞ του εµâαδοà. ΑυτÜν τη σταθερÞτητα του σχÜµατοσ (µε την παρα-
πÀνω Ûννοια) δεν µπορεÝ να «δει» ο µαθητÜσ. Η τροποποÝηση τησ αρχικÜσ ει-
κασÝασ (το x>0 γÝνεται µετÀ x>2 Ü x<2) δεν πρÞκειται να οδηγÜσει το µαθητÜ
στο επιδιωκÞµενο αποτÛλεσµα. Η επιλογÜ των διαφÞρων θÛσεων τησ κορυφÜσ
Γ του τριγñνου ΑΒΓ γÝνεται χωρÝσ κÀποιο προσανατολισµÞ και δεν φαÝνεται
να διευρàνει την πληροφοριακÜ âÀση τησ δοσµÛνησ αναπαρÀστασησ στην ο-
ποÝα Ûχει τεθεÝ το πρÞâληµα. Σε αυτÜ τη διεàρυνση προσπαθοàµε να εισφÛρου-
µε µε την παρακÀτω παρÛµâαση.
77
MÛντορασ
16. Κ: Ο τàποσ (Ü οι τàποι) για τον υπολογισµÞ

του εµâαδοà του τριγñνου που θÛλουµε να
A (0,4)
âροàµε, θα πρÛπει να καλàπτει και την πε-
ρÝπτωση που το εµâαδÞν εÝναι µηδÛν. Îτσι
δεν εÝναι; B (2,2)
17. Μ: Ναι Ûτσι θα πρÛπει να εÝναι.
18. Κ: ∆ηλαδÜ τι θα πρÛπει να συµâαÝνει Þταν
Ε=0; O Γ (x,0)
19. Μ: ∆εν Ûχουµε τρÝγωνο. ΣχÜµα 6
20. Κ: ΜπορεÝσ να το δεÝξεισ στο σχÜµα;
Ο µαθητÜσ φτιÀχνει το διπλανÞ σχÜµα.
Η προÛκταση τησ πλευρÀσ ΑΒ και η τοµÜ τησ µε τον x´x στο σταθερÞ σηµεÝο
Γ εÝναι Ûνα καινοàργιο στοιχεÝο και προÛρχεται απÞ την ανÀγκη να εξηγηθεÝ η
ισÞτητα Ε=0, δηλαδÜ απÞ το πñσ «µεταφÛρεται» µια αλγεâρικÜ σχÛση στο γρα-
φικÞ επÝπεδο. ΑυτÞ το νÛο στοιχεÝο που προÛρχεται απÞ τη σàνδεση µιασ συγκε-
κριµÛνησ τιµÜσ τησ συνÀρτησησ που ψÀχνουµε (εµâαδÞν επιφÀνειασ), µε τη
µορφÜ του περιγρÀµµατοσ αυτÜσ τησ επιφÀνειασ ελπÝζουµε να προσανατολÝσει
το µαθητÜ στην επιδιωκÞµενη «σταθερÞτητα» του σχÜµατοσ.
21. Κ: Να συνεχÝσουµε;
22. Μ: Θα Ûχουµε δàο τàπουσ για το εµâαδÞ. Ο
Ûνασ Þταν x>4 και ο Àλλοσ Þταν x<4.
23. Κ: ΓιατÝ; A (0,4)
24. Μ: Ùταν x>4 θα Ûχουµε το διπλανÞ σχÜµα
και το εµâαδÞ του ΑΒ∆ θα εÝναι Ýσο µε:
(ΑΒ∆)=(ΑΓ∆)–(ΒΓ∆). B (2,2)
25. Κ: ΠÀντα;
26. Μ: ΠÀντα θα αφαιρñ απÞ το ΑΓ∆ το ΒΓ∆
O Γ (4,0) ∆ (x,0)
(εννοεÝ âÛâαια αφαÝρεση εµâαδñν).
27. Κ: Και Þταν x<4 ; ΣχÜµα 7
28. Μ: ... (φτιÀχνοντασ Ûνα πρÞχειρο σχÜµα)
ΠÀλι τα Ýδια θα Ûχουµε.
ΣχÞλια – ΠαρατηρÜσεισ
Για τη φàση του προâλÜµατοσ Ûχουµε να παρατηρÜσουµε Þτι ο µαθητÜσ Ûχει να

«µεταφÛρει» Ü να «αποδñσει» µια προâληµατικÜ κατÀσταση απÞ Ûνα επÝπεδο
αναπαρÀστασησ (γραφικÞ) σε Ûνα Àλλο επÝπεδο (αναλυτικÞ). ΣυγκεκριµÛνα θα
πρÛπει να âρει πñσ το εµâαδÞ ενÞσ µεταâαλλÞµενου τριγñνου –η µÝα κορυφÜ
του κινεÝται στον x´x–εκφρÀζεται µε αναλυτικÞ τρÞπο (συνÀρτηση).
78
ΑρχικÀ ο µαθητÜσ θα λÛγαµε Þτι ακολουθεÝ την «κλασικÜ» διαδικασÝα, δηλα-

δÜ προσπαθεÝ να κÀνει απλÀ χρÜση των δεδοµÛνων. Îτσι η σταθερÞτητα τησ
πλευρÀσ ΑΒ του τριγñνου ΑΒΓ τον οδηγεÝ στον τàπο Ε=1/2 âÀση. àψοσ, για τον
υπολογισµÞ του εµâαδοà του τριγñνου. ΓρÜγορα Þµωσ εγκαταλεÝπει αυτÜ την
προσÛγγιση για πιο Ûµµεσουσ τρÞπουσ υπολογισµοà. Στη συνÛχεια αφοà Ûχει
âρει Ûναν τàπο υπολογισµοà κÀνει την εικασÝα –γραµµÜ 9– Þτι το εµâαδÞν του
τριγñνου θα υπολογÝζεται µε δàο τàπουσ την οποÝα και τροποποιεÝ-γραµµÜ 15-
αναγκαστικÀ. Στη συνÛχεια, µε αφετηρÝα τον τρÞπο παρÛµâασησ του δασκÀλου,
εξηγεÝ µε γεωµετρικοàσ Þρουσ τι συµâαÝνει Þταν το εµâαδÞν του τριγñνου γÝνε-
ται µηδÛν, παρÀ το γεγονÞσ Þτι και οι δàο τàποι που Ûχει âρει για το εµâαδÞν δÝ-
δουν x=4. Îνα «λανθÀνον» δεδοµÛνο -Þσο και κρÝσιµο- που εÝναι η «σταθερÞτη-
τα» του σχÜµατοσ, Þπωσ Üδη την Ûχουµε περιγρÀψει, δεν µπορεÝ αρχικÀ να αξιο-
ποιηθεÝ. Η ανÀδειξη αυτοà του νÛου στοιχεÝου προÜλθε απÞ τη «µεταφορÀ» τησ
ισÞτητασ Ε=0 στο γραφικÞ επÝπεδο. ΣυγκεκριµÛνα: η συνÀρτηση του εµâαδοà -
που ψÀχνουµε να âροàµε- θα παÝρνει την τιµÜ µηδÛν Þταν η µεταâλητÜ κορυφÜ
Γ(x,0) θα âρεθεÝ στην Ýδια ευθεÝα µε τισ Àλλεσ δàο σταθερÛσ Α(04) και Β(2,2). ∆η-
λαδÜ η «µεταφορÀ» µιασ µεµονωµÛνησ περÝπτωσησ απÞ το επÝπεδο αναπαρÀ-
στασησ στο οποÝο θÛλουµε να τοποθετÜσει τη λàση ο µαθητÜσ, στο επÝπεδο ανα-
παρÀστασησ που τÛθηκε αρχικÀ το πρÞâληµα, Ûπαιξε ρÞλο ενÝσχυσησ των αρχι-
κñν δεδοµÛνων. ΠρÀγµατι η εµφÀνιση τησ ευθεÝασ ΑΒΓ προσανατολÝζει αρχικÀ
το µαθητÜ σε δàο κατηγορÝεσ τριγñνων. Η µÝα Þταν η µεταâαλλÞµενη κορυφÜ
âρÝσκεται δεξιÀ του Γ και η Àλλη Þταν εÝναι αριστερÀ του Γ. ΑυτÜ η κατηγοριο-
ποÝηση αναδεικνàει στη συνÛχεια και τη «σταθερÞτητα» του εµâαδοà κÀθε µιασ
απÞ τισ παραπÀνω κατηγορÝεσ τριγñνων. ∆ηλαδÜ η εικασÝα που κÀνει ο µαθη-
τÜσ για δàο τàπουσ υπολογισµοà του εµâαδοà -γραµµÜ 22- εÝναι διαφορετικÜ
απÞ τισ προηγοàµενεσ αφοà Ûχει εξαλειφθεÝ πλÛον το στοιχεÝο τη συµπτωµατικÞ-
τητασ και τησ τυχαÝασ αναζÜτησησ. ‘Ετσι η ανÀδειξη του νÛου στοιχεÝου που
επετεàχθηκε µÛσω τησ διεàρυνσησ τησ αρχικÜσ αναπαρÀστασησ, εισÛφερε στην
τροποποÝηση τησ αρχικÜσ εικασÝασ και µÀλιστα στην κατεàθυνση τησ απαλλα-
γÜσ τησ απÞ τυχαÝεσ αναζητÜσεισ, κÀτι που Üταν âεâαÝωσ αναπÞφευκτο να συµ-
âεÝ πριν απÞ τη διεàρυνση. ΠρÀγµατι ενñ απÞ την αρχÜ ο µαθητÜσ κÀνει λÞγο
για δàο τàπουσ υπολογισµοà του εµâαδοà µε σηµεÝο αλλαγÜσ του τàπου τησ ζη-
τοàµενησ συνÀρτησησ το x=0, στη συνÛχεια αυτÞ γÝνεται 2 και µετÀ 4.
ßστε λοιπÞν η «µεταφορÀ» µιασ µεµονωµÛνησ περÝπτωσησ απÞ Ûνα επÝπεδο
αναπαρÀστασησ (στην περÝπτωσÜ µασ εÝναι αυτÞ στο οποÝο θÛλουµε να εµφανÝ-
σει τη λàση ο µαθητÜσ) σε Ûνα Àλλο (εÝναι αυτÞ στο οποÝο Ûχει τεθεÝ το πρÞâλη-
µα) Ûπαιξε ρÞλο «ενÝσχυσησ» των δεδοµÛνων, αφοà ανÛδειξε τον ιδιαÝτερο ρÞλο
ενÞσ στοιχεÝου που σε πρñτη «ανÀγνωση» δεν αποκαλàπτεται. ΠρÀγµατι το ση-
µεÝο Γ του x´x που εÝναι στην Ýδια ευθεÝα µε τα σηµεÝα Α(0,4) και Β(2,2) Ûχει µια
79
MÛντορασ
ιδιαÝτερη συµâολÜ στη διατàπωση τησ τελικÜσ εικασÝασ (γραµµÜ 22). ΕÝναι Ûνα
οριακÞ σηµεÝο, µια «οριακÜ κορυφÜ», και συµâÀλλει στην οµαδοποÝηση τριγñ-
νων (δàο οµÀδεσ) το εµâαδÞ των οποÝων υπολογÝζεται µε τον Ýδιο τρÞπο.
ΣχετικÀ τñρα µε τη «µεταφορÀ» µιασ αναπαρÀστασησ απÞ Ûνα επÝπεδο σε
Àλλο. KÀτι που δεν εÝναι µια εàκολη και γνñριµη διαδικασÝα και οàτε προκà-
πτει αυθÞρµητα [15]. Στην περÝπτωσÜ µασ, αυτÜ η µετÀâαση (αυτÞ Àλλωστε ζη-
τοàσε το πρÞâληµα) ευνοÜθηκε Þταν η αρχικÜ αναπαρÀσταση Ûγινε «αναγνñ-
σιµη» σε µεγαλàτερο εàροσ απÞ την πλευρÀ του µαθητÜ. Επιχειρñντασ µια εξÜ-
γηση γι’αυτÞ, θα λÛγαµε Þτι τοàτο Ýσωσ οφεÝλεται (και) στο γεγονÞσ Þτι ο αυξα-
νÞµενοσ αριθµÞσ των επεξεργασιñν–µετασχηµατισµñν (λÞγω διεàρυνσησ) στο
αρχικÞ επÝπεδο ευνοεÝ αφενÞσ µεν µεµονωµÛνεσ µετακινÜσεισ µεταξà αναπαρα-
στÀσεων διαφορετικñν επιπÛδων, αφετÛρου δε περιορÝζει σταδιακÀ το στοιχεÝο
τησ συµπτωµατικÞτητασ που αναγκαστικÀ υπÀρχει στα αρχικÀ στÀδια τησ
ερευνητικÜσ εργασÝασ.
Αν και οι τρÞποι µε τουσ οποÝουσ Ûνασ «λàτησ» âλÛπει µια προâληµατικÜ κα-
τÀσταση µποροàν να αλλÀζουν κατÀ τη διÀρκεια τησ διαδικασÝασ επÝλυσησ
[13], Ûνασ σταθερÞσ προσανατολισµÞσ για ερµηνευτικÛσ προσεγγÝσεισ των αρχι-
κÀ «αναγνñσιµων» δεδοµÛνων –εÝτε στο Ýδιο πλαÝσιο αναπαρÀστασησ εÝτε Ûξω
απÞ αυτÞ–εÝναι Ûνα πρñτο âÜµα για καλàτερη «αÝσθηση» τησ προâληµατικÜσ
κατÀστασησ. ΜÛσω αυτÜσ µπορεÝ να διευκολυνθεÝ η διεàρυνση τησ αρχικÜσ
αναπαρÀστασησ τÞσο µε την ανÀδειξη νÛων στοιχεÝων-δεδοµÛνων Þσο και µε
την αναγνñριση του πιο σàνθετου ρÞλου που κÀποια απÞ τα αρχικÀ δεδοµÛνα
διαδραµατÝζουν.
1. Anthony, G. (1996). Active Learning in a Constructivist Framework, Educational Studies in

Mathematics, 349-369, 31, 4, Kluwer Academic Publishers.
2. Bednarz, N. et all. (1987). Pedagogical considarations concerning the problem of represantation.

In C. Janvier (Ed.). Problems of representation ih the teaching and learning of Mathematics.
(109-122). Hillsdale, NJ: Lawrence Elbaum Associates.
3. Glasersfeld von, E. (1995). Learning Mathematics: Constructivist and interactionist theories of

mathematical development, [ Review of the book Learning Mathematics: Constructivist and
Interactionist Theories of Mathematical Development, Cobb, P. (Ed).]. In Zentralblatt für Didaktik
der Mathematik 4, 120-122.
4. Cobb, R. et all. (1991). Curriculum and teacher development: Psychological and anthropological
perspectives. In E. Fennema, T.P. Carpender & S.J. Lamon (Eds.). Integrating research on teaching
and learning mathematics. 92-131, Albany, NY: SUNU University Press.
80
5. Dreyfus, T. (1992). Aspects of computerized learning environment which support problem

solving. In J.P. Ponte et all. (Eds), Mathematical problem solving and new information
technologies, Berling Springer.
6. Fairbairn, D.M. (1993). Starring in Mathematics, Mathematics Teacher, 80(6), 463-470
7. Hanna, G. (1990). Some pedagogical aspects of proof, Interchange, 21, No 1, 6-13.
8. Kaput, J. (1985). Representation and problem solving: Methodological issues related to modeling.
In Silver E. (Ed.). Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple Research Per-
spective. LEA.
9. Kaput, J. (1987). Representation Systems and Mathematics. In Janvier C. (Ed.). Problems of Repre-
sentation in the Teaching and Learning of Mathematics. LEA.
10. Lesh, R. et all. (1987). Representations and Translations among Representations in Mathematics
Learning and Problem Solving. In Janvier C. (Ed.). Problems of Representation in the Teaching
and Learning of Mathematics. LEA.
11. Mason, J. et all. (1985). Thinking mathematically. Wokingham: Addison -Wesley.
12. Μποàφη Íντα (1985). ΜÝα προσπÀθεια αλλαγÜσ του παραδοσιακοà τρÞπου διδασκαλÝασ
των Μαθηµατικñν στο δηµοτικÞ σχολεÝο, ΜαθηµατικÜ Επιθεñρηση, 43, 49-65, ΕλληνικÜ
ΜαθηµατικÜ ΕταιρεÝα (Ε.Μ.Ε.).
13. Nunokava K. (1997). Giving new Senses to the existing elements: A characteristic of the solution
accompanied by global restructuring, Journal of Mathematical Behavior, Vol. 16, 365-378.
14. Σκοàρασ ΑθανÀσιοσ Σ. (1999). Η ΕικασÝα: ο ρÞλοσ τησ στην εξÛλιξη των Μαθηµατικñν
και η συµâολÜ τησ στη διδακτικÜ πρÀξη. ∆ιδακτορικÜ διατριâÜ, ΠανεπιστÜµιο Αθηνñν.
15. Σκοàρασ ΑθανÀσιοσ Σ. (2000). Η σàνδεση των αναπαραστÀσεων στην πορεÝα διαµÞρ-
φωσησ αφηρηµÛνων εννοιñν. Η περÝπτωση τησ συνÀρτησησ f(x)= αx +âx+γ, «ΕυκλεÝ-
2
δησ γ», 51, 44-60, Ε.Μ.Ε.
16. Spada Hans (1994). Conceptual Change or Multiple Representations, Learning and Instruction,
4, 113–116.
17. Tirosh, D. and Tsamir, P. (1999). Consistency and Representations: The case of Actual infinity,
Journal for Research in Mathematics Education, 30, 2, 213-219, NCTM.
18. Wittman, E. (1995). Mathematics Education as a design science, Educational Studies in Mathe-
matics, 29,(4), 355-374.
YποâολÜ Àρθρου, 15 Mαýου 2000 81

ΑπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα
ανÀπτυξησ τησ διδασκαλÝασ µÛσα απÞ
τα σχολικÀ εγχειρÝδια των Mαθηµατικñν
MαρÝα XιονÝδου-MοσκοφÞγλου
ΠαιδαγωγικÞ Ινστιτοàτο
ΠερÝληψη
Σ´ αυτÜ την Ûρευνα 36 δÀσκαλοι και δασκÀλεσ τησ πρωτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ

και 32 µαθηµατικοÝ συµµετεÝχαν σε οµÀδεσ εργασÝασ - κατÀ τη διÀρκεια τησ
20ωρησ προαιρετικÜσ επιµÞρφωσÜσ τουσ, µε στÞχο να φανεÝ τι εÝδουσ δραστη-
ριÞτητεσ θα προτιµοàσαν να Ûχει Ûνα διδακτικÞ âιâλÝο Μαθηµατικñν. ΑρκετοÝ
εκπαιδευτικοÝ σχολÝασαν θετικÀ µαθηµατικÛσ δραστηριÞτητεσ οι οποÝεσ εντÀσ-
σονται σε µια κονστρουκτιâιστικÜ Ü δοµιτιστικÜ (constructivist) προσÛγγιση
διδασκαλÝασ και µÀθησησ. ΩστÞσο φÀνηκε Þτι Àλλοι εκπαιδευτικοÝ δεν Ûχουν
αποκρυσταλλñσει Àποψη για την πορεÝα ανÀπτυξησ (φÀσεισ) που πρÛπει να
ακολουθεÝ µια σàγχρονη διδασκαλÝα και Ûνα κοινñσ αποδεκτÞ διδακτικÞ εγχει-
ρÝδιο των Μαθηµατικñν, στο οποÝο να δÝνονται ευκαιρÝεσ στουσ µαθητÛσ/τριεσ,
µÛσα απÞ κατÀλληλα επιλεγµÛνεσ δραστηριÞτητεσ:
i) να προσανατολÝζονται στη νÛα Ûννοια,
ii) να ανακαλοàν στη µνÜµη τουσ (να γÝνει εκµαÝευση απÞ τουσ εκπαιδευτικοàσ)
τισ Àτυπεσ προϋπÀρχουσεσ γνñσεισ τουσ,
iii) να αναδοµοàν τη νÛα Ûννοια,
iv) να την εφαρµÞσουν και, τÛλοσ,
v) να αναστοχÀζονται και να επεκτεÝνουν τη γνñση που οι Ýδιοι κατασκεàασαν
(µοντÛλο Driver-Oldham), µε τη âοÜθεια του/τησ εκπαιδευτικοà ωσ «διευκο-
λυντÜ» (facilitator) στη διαδικασÝα αυτÜ.
Abstract
36 primary in-service traine teachers participated in workshops enabling them to

work in a constructivist environment in relation to coping with mathematical a-
82 H κ. XιονÝδου εÝναι ΠÀρεδροσ του Π.I.

AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
ctivities. The teachers worked individually and in groups of 4 persons for 20 hours.
In the context of some workshops, the following question was addressed:
What kind of mathematical activities should a textbook include? Analysis of the
teachers’protocols revealed that their knowledge generally was not organized into
a coherent network that was related to certain teaching phases such as: ‘orientation,
elicitation, restructuring, application, review-reflection, knowledge extension’.
ΕισαγωγÜ
Πριν απÞ δàο χρÞνια δηµιουργÜθηκε, για πρñτη φορÀ στην ΕλλÀδα, το ΕνιαÝο
1
ΠλαÝσιο ΠρογρÀµµατοσ Σπουδñν (ΕΠΠΣ ) των Μαθηµατικñν, στο οποÝο ανα-
φÛρεται η φιλοσοφÝα τησ µαθηµατικÜσ εκπαÝδευσησ απÞ το ∆ηµοτικÞ σχολεÝο
Ûωσ και το Λàκειο (τñρα ενσωµατñνεται και το ΝηπιαγωγεÝο). Îνασ απÞ τουσ
âασικοàσ στÞχουσ του ΕΠΠΣ εÝναι η αλλαγÜ τησ επικρατοàσασ αντÝληψησ Þτι τα
σχολικÀ ΜαθηµατικÀ εÝναι αποµονωµÛνεσ απÞ την πραγµατικÞτητα Ûννοιεσ και
δεξιÞτητεσ, προκειµÛνου να καταδειχθεÝ Þτι τα ΜαθηµατικÀ εÝναι µια ανθρñπι-
νη δραστηριÞτητα η οποÝα Ûχει Àµεση σχÛση µε την καθηµερινÞτητα. ΑκÞµη στο
ΕΠΠΣ φαÝνεται Þτι Þχι µÞνο αµφισâητεÝται η παραδοσιακÜ δασκαλοκεντρικÜ
διδακτικÜ µÛθοδοσ ωσ ο µοναδικÞσ τρÞποσ διδασκαλÝασ, αλλÀ προτεÝνεται και
αλλαγÜ τησ φιλοσοφÝασ τησ διδασκαλÝασ και τησ µÀθησησ των Μαθηµατικñν. H
διδασκαλÝα και η µÀθηση θεωροàνται πλÛον ωσ διαδικασÝα «κατασκευÜσ τησ
2
γνñσησ » αντÝθετη µε την επικρατοàσα ισχυρÜ τÀση Þτι οι γνñσεισ µεταφÛρονται
απÞ τον εκπαιδευτικÞ στουσ µαθητÛσ. Η ισχυρÜ αυτÜ τÀση –Þπωσ Ûχει δειχθεÝ σε
διεθνεÝσ Ûρευνεσ– οδηγεÝ τουσ µαθητÛσ/τριεσ στο να λàνουν προâλÜµατα µε αλγο-
ριθµικÞ και επιφανειακÞ τρÞπο, χωρÝσ καµÝα κριτικÜ θεñρησÜ τουσ (Kilpatrick,
3 4 5
1987 1994 , Schoenfeld, 1991 ). Την αµφισâÜτηση τησ αποτελεσµατικÞτητασ τησ
1. ΠαιδαγωγικÞ Ινστιτοàτο, (1998). ΕνιαÝο Λàκειο. ΕνιαÝο ΠλαÝσιο ΠρογραµµÀτων Σπουδñν.

Η εισÜγηση του Π.Ι. 133.
2. Σàµφωνα µε τη θεωρÝα κατασκευÜσ τησ γνñσησ Ü constructivism Ü δοµιτισµÞσ.
3. Kilpatrick, J. (1987). Problem formulating: Where do good problems come from? In A.H Schoen-
feld (Ed). Cognitive science and mathematics education Hillsdale, NJ: Erlbaum, 123-147.
4. Kilpatrick, J. (1995). Mathematics Instruction: Contemporary Research. In T. Husen & T.N. Post-
lethwaite (Εds), The International Encyclopaedia of Education (second edition), Pergamon, Oxford,
3647-3652.
5. Schoenfeld, A.H.(1991). On mathematics as sense-making: An informal attack on the unfortunate
divorce of formal and informal mathematics. In J.F. Voss, D.N. Perkins & J.W Segal (Eds), Informal
reasoning and education (pp. 311-343). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
83
MÛντορασ
παραδοσιακÜσ διδασκαλÝασ αποδεικνàουν τÞσο οι πρÞσφατεσ Ûρευνεσ στον ελ-

6
ληνικÞ χñρο (ΥΠΕΠΘ ) Þσο και τα ΑναλυτικÀ ΠρογρÀµµατα διαφÞρων χωρñν,
Þπωσ: το Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (National
Council of teachers of Mathematics7, 20008) στην ΑµερικÜ, το Mathematics Counts
9
(Cockroft 1982 ) στην ΑγγλÝα και το A National Statement on Mathematics for
10
Australian Schools (Australian Education Council, 1990 ).
ΑκÞµη το ΕνιαÝο ΠλαÝσιο ΠρογρÀµµατοσ Σπουδñν θÛτει τουσ παρακÀτω ε-
πτÀ Àξονεσ γενικñν στÞχων για τη µαθηµατικÜ εκπαÝδευση: «τη ΜαθηµατικÜ
διÀσταση, τη ΓλωσσικÜ διÀσταση, την ΕφαρµοσιµÞτητα και ΠρακτικÜ ΧρÜση
των Μαθηµατικñν, τη ∆οµÜ, τη ΜεθοδολογικÜ διÀσταση, τη ∆υναµικÜ διÀστα-
ση και τη διÀσταση η οποÝα αφορÀ τη ΣτÀση απÛναντι στα ΜαθηµατικÀ 11». Με
Àλλα λÞγια, θα λÛγαµε, Þπωσ αναφÛρουν και οι Verschaffel & De Corte (1996,12
σελ.101), Þτι τα χαρακτηριστικÀ ενÞσ ατÞµου τα οποÝα συντεÝνουν σε Ûνα υψηλÞ
âαθµÞ ικανÞτητασ µÀθησησ των Μαθηµατικñν και επÝλυσησ ενÞσ προâλÜµατοσ
εÝναι:
Η γνñση των µαθηµατικñν εννοιñν,
Οι ευρετικÛσ µÛθοδοι που το Àτοµο χρησιµοποιεÝ,
Η µεταγνωστικÜ γνñση και οι µεταγνωστικÛσ ικανÞτητÛσ του και
ΠαρÀγοντεσ, Þπωσ οι πεποιθÜσεισ, τα κÝνητρα, και τα συναισθÜµατÀ του.
ΑυτÀ τα χαρακτηριστικÀ θα πρÛπει να λειτουργοàν Þχι µεµονωµÛνα αλλÀ Þ-
λα µαζÝ και µÀλιστα το χαρακτηριστικÞ εκεÝνο το οποÝο âοηθÀ στην εκδÜλωση
Þλων εÝναι η «µαθηµατικÜ διÀθεση» του ατÞµου, η τÀση και η ευαισθησÝα του να
εµπλÛκεται και να εφαρµÞζει «µια µαθηµατικÜ συµπεριφορÀ».
6. ΥΠΕΠΘ-ΚΕΕ (2000). Îρευνα για εναλλακτικÛσ διδακτικÛσ προσεγγÝσεισ στη διδασκλÝα

των Μαθηµατικñν. Παν/µια ΘεσσαλονÝκησ, ΘρÀκησ, ΙωαννÝνων.
7. National Council of teachers of Mathematics. (2000). Curriculum and Evaluation standards for
School Mathematics, Reston, VA.
National Council of teachers of Mathematics (1995). Assessment Standards for School Mathematics,
Reston, VA.
8. National Council of teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School Mathe-
matics: Discussion Draft.
9. Cockroft, W.H. (1982). Mathematics Counts (Report of the Committee of Inquiry into the teaching
of Mathematics in Schools), Her Majesty’s Stationary Office: London.
10. Australian Education Council (1990). A National Statement on Mathematics for Australian
Schools, Curriculum Co-operation, Carlton, Victoria.
11. ΕνιαÝο Λàκειο. ΕνιαÝο ΠλαÝσιο ΠρογραµµÀτων Σπουδñν (1998), Η εισÜγηση του Π.Ι.,
σ. 135.
12. Verschaffel, L., & De Corte, E. (1996). Number and Arithmetic. In Bishop, Clements, Kaitel,
Kilpatric, Laborte (Εds), International Handbook of Mathematics Education, pp. 99-137.
84
Ùλα τα χαρακτηριστικÀ του ΕνιαÝου ΠλαισÝου ΠρογρÀµµατοσ Σπουδñν,

που αναφÛρθηκαν σε αδρÛσ γραµµÛσ παραπÀνω, τονÝζουν Þτι στÞχοσ τησ µαθη-
µατικÜσ εκπαÝδευσησ πρÛπει να εÝναι η ανÀπτυξη δεξιοτÜτων υψηλÜσ στÀθµησ,
Þπωσ η ικανÞτητα εξερεàνησησ, εικασÝασ, αιτιολÞγησησ, µαθηµατικÜσ επικοι-
νωνÝασ, αναστοχασµοà, µεταγνωστικñν ικανοτÜτων, θετικÜσ στÀσησ απÛναντι
στα ΜαθηµατικÀ, σιγουριÀσ και ευχαρÝστησησ. Το ερñτηµα το οποÝο τÝθεται
εδñ και το οποÝο αποτελεÝ την υπÞθεση εργασÝασ τησ ÛρευνÀσ µασ εÝναι αν οι
εκπαιδευτικοÝ µποροàν να διακρÝνουν τη σηµασÝα των παραπÀνω θÛσεων και να
προτεÝνουν Ûνα σχÛδιο για την πορεÝα ανÀπτυξησ τησ διδασκαλÝασ στα σχολικÀ
εγχειρÝδια.
ΣχολικÀ ερχειρÝδια των Mαθηµατικñν
Η υπÀρχουσα ελληνικÜ âιâλιογραφÝα για τα σχολικÀ εγχειρÝδια των Μαθηµα-

τικñν αναφÛρεται µÞνο στην αναθεñρηση τησ φιλοσοφÝασ εκεÝνησ η οποÝα πρÞ-
τεινε τη χρÜση συνÞλων στη διδασκαλÝα των Μαθηµατικñν (φιλοσοφÝα συνολο-
13
θεωρÝασ τησ δεκαετÝασ του 1980 για την ΕλλÀδα) (ΑδαµÞπουλοσ, 1994 ). ΑπÞ τη
14 15
µελÛτη τησ σàγχρονησ âιâλιογραφÝασ (Champliss , 1989 , Ornstein, 1992 ,
Champliss, 199216, Wright, 199317 ) προκàπτει Þτι το σχολικÞ âιâλÝο σχεδÞν καθο-
ρÝζει τη διδασκαλÝα για πολλοàσ εκπαιδευτικοàσ, αφοà το 84% στηρÝζεται σ´
18
αυτÞ, στην καθηµερινÜ του πρακτικÜ (Mergendoller,1994 ). Îνα µοντÛλο των
Driver και Oldham 198619, 20 προτεÝνει µια ακολουθÝα διδακτικñν στρατηγικñν,
13. ΑδαµÞπουλοσ, Λ. (1994). Τα αναθεωρηµÛνα âιâλÝα Μαθηµατικñν των ∆´, Ε´, Στ´ τÀξεων
του ∆ηµοτικοà σχολεÝου. ΕυκλεÝδησ Γ´, 11, 38.
14. Champliss, M. & Calfee, C. Designing science textbooks to enchance student understanding.
Educational Psychologist, 24, pp. 307-322.
15. Ornstein, C. (1992). The textbook curriculum. Educational Horizons, 70, 167-169.
16. Champliss, C. (1992). The textbook curriculum. Educational Horizons, 70, 167-169.
17. Wright, E. & Rosenberg, S. (1993). Knowledge of text coherence and explository writing: A
development Study. Journal of Educational Psychology, 85, 152-158.
18. Mergendoller, R., et al. Task demands and accountability in middle-grade science classes.
Elementary School Journal, 88, 251-265.
19. ΜπαρκÀτσασ, Α. ΠροτÀσεισ για το σχεδιασµÞ, τη συγγραφÜ και την αξιολÞγηση σàγχρο-
νων σχολικñν âιâλÝων µε δειγµατικÜ προσÛγγιση στÞχων και οδηγιñν για τα âιâλÝα των
Μαθηµατικñν του ΓυµνασÝου (υπÞ Ûκδοση), ΕυκλεÝδησ Γ´, ΕΜΕ.
20. Driver, R., Oldham, V. (1996). A constructivist approach to curriculum development in science.
Studies in Science Education, 13, 105-122. Bλ. στο ΜπαρκÀτσασ, ΠροτÀσεισ για το σχεδιασµÞ, τη
συγγραφÜ και την αξιολÞγηση σàγχρονων σχολικñν âιâλÝων µε δειγµατικÜ προσÛγγιση στÞ-
χων και οδηγιñν για τα âιâλÝα των Μαθηµατικñν του ΓυµνασÝου (υπÞ Ûκδοση), ΕυκλεÝδησ Γ´,
ΕΜΕ.
85
MÛντορασ
οι οποÝεσ χαρακτηρÝστηκαν ωσ «µια κονστρουκτιâιστικÜ παιδαγωγικÜ τησ

µÀθησησ ωσ εννοιολογικÜσ αλλαγÜσ» (a constructivist pedagogy to learning as
conceptual change) και οι οποÝεσ µποροàν να εφαρµοστοàν στην παρουσÝαση
ενÞσ θÛµατοσ Μαθηµατικñν στο διδακτικÞ εγχειρÝδιο. Οι στρατηγικÛσ αυτÛσ
αποτελοàνται απÞ πÛντε φÀσεισ, Þπωσ φαÝνεται στον πÝνακα που ακολουθεÝ.
ΜÝα εφαρµογÜ αυτοà του µοντÛλου µπορεÝ κανεÝσ να âρει στο âιâλÝο Algebra:
Tools for a changing World 21. Οι αρχÛσ του ΕνιαÝου ΠλαισÝου ΠρογρÀµµατοσ
Σπουδñν φαÝνεται να εµπεριÛχουν το µοντÛλο αυτÞ, το οποÝο µπορεÝ να θεωρη-
θεÝ ωσ πλαÝσιο αναφορÀσ για τη συγγραφÜ και την αξιολÞγηση των διδακτικñν
εγχειριδÝων των Μαθηµατικñν και το οποÝο περιγρÀφεται στην επÞµενη σελÝδα.
Στην πιλοτικÜ Ûρευνα που θα περιγραφεÝ παρακÀτω Ûγινε προσπÀθεια να
διερευνηθεÝ αν οι εκπαιδευτικοÝ τησ Α/θµιασ και οι µαθηµατικοÝ τησ Β/θµιασ
Εκπ/σησ Ûχουν θετικÜ προδιÀθεση να ακολουθÜσουν Ûνα σχÛδιο µε συγκεκριµÛ-
νεσ φÀσεισ, στο οποÝο να δÝνονται ευκαιρÝεσ στουσ µαθητÛσ/τριεσ, µÛσα απÞ κα-
τÀλληλα επιλεγµÛνεσ δραστηριÞτητεσ, προκειµÛνου να επιτàχουν Þσα προτεÝνει
το µοντÛλο των Driver-Oldham.
21. Bellman, A., Bragg, S., et al. (1998). Algebra. Tools for a changing World. Prentice Hall.
86
ΜοντÛλο των Driver και Oldham 1986.

ΦÀσεισ ΕÝναι η φÀση του προσανατολισµοà (orientation) η οποÝα Ûχει ωσ στÞχο να
δñσει στουσ µαθητÛσ/τριεσ την ευκαιρÝα να αναπτàξουν µια συναÝσθηση
σκοποà και κÝνητρα που να τουσ εµπλÛκουν στη διαδικασÝα εκµÀθησησ
η
1 ενÞσ θÛµατοσ Ü αντικειµÛνου.
Η ευκαιρÝα αυτÜ θα πρÛπει να προÛρχεται– Þσο εÝναι αυτÞ εφικτÞ– απÞ
πραγµατικÛσ ρεαλιστικÛσ και âιωµατικÛσ καταστÀσεισ οι οποÝεσ θα εµπλÛ-
κουν τουσ µαθητÛσ/τριεσ στη διαδικασÝα τησ γνñσησ και δε θα εÝναι µÞνο
θεωρητικÛσ και ψευδο–εµπειρικÛσ ασκÜσεισ και προâλÜµατα.
ΠρÞκειται για τη φÀση τησ εκµαÝευσησ (elicitation) κατÀ την οποÝα οι µαθη-
τÛσ /τριεσ παροτρàνονται να εξωτερικεàσουν τισ δικÛσ τουσ ιδÛεσ και γÝνο-
2η νται µ´αυτÞ τον τρÞπο συνειδητÀ γνñστεσ και πρωταγωνιστÛσ τησ Þλησ δια-
δικασÝασ.
Η φÀση αυτÜ καλÞ εÝναι να γÝνεται µε οµαδο-συνεργατικÜ διδασκαλÝα.
ΚατÀ τη φÀση τησ αναδÞµησησ (restructuring) πραγµατοποιεÝται ανταλλα-

3η
γÜ απÞψεων και διευκρινÝζονται νοÜµατα. ΑπÞ το σηµεÝο αυτÞ οι µαθητÛσ/
τριεσ µεταπηδοàν στην αξιολÞγηση εναλλακτικñν ιδεñν.
Η φÀση αυτÜ καλÞ εÝναι να γÝνεται µε οµαδο-συνεργατικÜ διδασκαλÝα.
Η επÞµενη φÀση εÝναι αυτÜ τησ εφαρµογÜσ (application) κατÀ την οποÝα οι
µαθητÛσ/τριεσ θÛτουν σε εφαρµογÜ τισ ιδÛεσ τουσ σε οικεÝεσ αλλÀ και Àγνω-
στεσ περιπτñσεισ και καταστÀσεισ (επÝλυση κλειστñν και ανοιχτñν µαθη-
µατικñν και πραγµατικñν προâληµÀτων – problem solving, σχηµατισµÞσ
4η και διατàπωση προâληµÀτων – problem formulation and posing, µοντελο-
ποÝηση – modelling, µικροà µÜκουσ αλλÀ και εκτεταµÛνεσ ερευνητικÛσ και
συνθετικÛσ εργασÝεσ – short term and extended investigations and projects,
προâλÜµατα ΦÛρµι – Fermi problems). Οι διαδικασÝεσ και οι δρÀσεισ αυτÛσ
υποâοηθοàν τισ νεοαποκτηθεÝσεσ ιδÛεσ (newly conceptualised ideas) να ενι-
σχυθοàν (reinforced) και να παγιωθοàν (consolidated).
ΚατÀ την τελευταÝα φÀση τησ κριτικÜσ θεñρησησ (review) οι µαθητÛσ/τριεσ

θα αναστοχαστοàν (reflect) και θα προσπαθÜσουν να συνειδητοποιÜσουν,
5
η µε âÀση µια µεταγνωστικÜ και συναισθηµατικÜ ενεργοποÝηση (metacognitive
and affective awareness), µε ποιο τρÞπο Àλλαξαν οι αντιλÜψεισ τουσ, ενθαρρυ-
µÛνοι ταυτÞχρονα (απÞ τον/την εκπαιδευτικÞ) να αναπτàξουν τισ µεταγνω-
στικÛσ τουσ στρατηγικÛσ.
87
MÛντορασ
ΜεθοδολογÝα και µÛθοδοι τησ Ûρευνασ
Η µεθοδολογÝα τησ Ûρευνασ στηρÝζεται στο νατουραλιστικÞ υπÞδειγµα (Natura-

listic Paradigm) (Guba, Lincoln, 198822). Οι µÛθοδοι που χρησιµοποιÜθηκαν
εÝναι: 1) η συµπλÜρωση ανοιχτñν ερωτÜσεων απÞ τισ οµÀδεσ εργασÝασ των συµ-
µετεχÞντων εκπαιδευτικñν στην Ûρευνα· 2) η καταγραφÜ των συµπερασµÀτων
των οµÀδων εργασÝασ και 3) η κωδικοποÝηση των δεδοµÛνων, σàµφωνα µε την
οποÝα τα δεδοµÛνα αναλàονται, κατηγοριοποιοàνται και επανασυνδÛονται µε
νÛουσ τρÞπουσ (Cohen, Manion 199823).
Η προσÛγγιση αυτÜ ευθυγραµµÝζεται µε σàγχρονεσ ερευνητικÛσ πρακτικÛσ οι
οποÝεσ χρησιµοποιοàν ποιοτικÛσ προσεγγÝσεισ24, Ûτσι ñστε οι ερευνητÛσ να µπο-
ροàν να αναλàουν και να τεκµηριñνουν τισ εµπειρÝεσ των διδασκÞντων και των
µαθητευοµÛνων µÛσα στο ευρà πεδÝο τησ τÀξησ, το οποÝο ωσ γνωστÞν περιÛχει Þχι
µÞνο διδακτικÛσ και µαθησιακÛσ αλλÀ και κοινωνικÛσ περιπλοκÞτητεσ.
ΣυµµετοχÜ στην Ûρευνα
Τα Àτοµα τα οποÝα συµµετεÝχαν στη Ûρευνα Üταν:
ΑπÞ την Α/θµια ΕκπαÝδευση:

36 δÀσκαλοι και δασκÀλεσ τησ ΠρωτοâÀθµιασ Εκπ/σησ, 25-55 ετñν, οι οποÝοι
παρακολοàθησαν προαιρετικÀ σεµινÀρια επιµÞρφωσησ, κατÀ τη διÀρκεια
του σχολικοà Ûτουσ 1999-2000.
ΑπÞ τη Β/θµια ΕκπαÝδευση:

32 µαθηµατικοÝ οι οποÝοι παρακολοàθησαν υποχρεωτικÀ σεµινÀρια επιµÞρ-
φωσησ, κατÀ τη διÀρκεια του σχολικοà Ûτουσ 1999-2000.
Οι εκπαιδευτικοÝ αυτοÝ παρακολοàθησαν σεµινÀρια 40 ωρñν, εκ των οποÝων

οι 20 αφιερñθηκαν απÞ την ερευνÜτρια σε σàγχρονεσ διδακτικÛσ προσεγγÝσεισ
στη διδασκαλÝα των Μαθηµατικñν.
22. Guba, E., Lincoln, Y. (1988). Naturalistic and Rationalistic Enquiry. In J. Keeves, EDUCATIONAL
RESEARCH, METHODOLOGY, AND MEASUREMENT. Pergamon Press. 81.
23. Cohen, Manion, L. (1998). Research Methods in Education. Fourth edition. Routledge.
24. Clark,D.J. Classroom research: Generalizing from case studies. In A. Bell. B. Low & J. Kilpatrick
(Eds), Theory, research & practice in mathematical education. Collected papers from the 5th In-
ternational Congress on Mathematical education (pp. 523-540), Nottingham, UK: Shell Center for Ma-
thematical Education, University of Nottingham.
88
∆ιαδικασÝεσ συλλογÜσ δεδοµÛνων
Η ερευνÜτρια Üταν επιµορφñτρια των παραπÀνω εκπ/κñν µε θÛµα: «Στρατηγι-

κÛσ διδασκαλÝασ στα ΜαθηµατικÀ – ΣχολικÀ ΒιâλÝα». Οι εκπαιδευτικοÝ δεν
Üταν ενηµερωµÛνοι για την κονστρουκτιâιστικÜ θεωρÝα διδασκαλÝασ και µÀθη-
25
σησ (ΧιονÝδου 1999 ), Þπωσ επÝσησ δεν Üξεραν Þτι οι Ýδιοι θα κατασκεàαζαν τη
γνñση την οποÝα Ûπρεπε να διδαχθοàν, µÛσα απÞ την προσωπικÜ τουσ ιστορικÜ
συνÀφεια και τισ ευκαιρÝεσ που τουσ παρÛχονταν απÞ τη µÛθοδο που περιγρÀφε-
ται παρακÀτω.
Η αÝθουσα διδασκαλÝασ εÝχε οργανωθεÝ σε περιâÀλλον κονστρουκτιâιστικÞ
Ü δοµιτιστικÞ, δηλαδÜ κÀθε εκπαιδευτικÞσ που συµµετεÝχε Ûπρεπε να ενταχθεÝ
σε µÝα τετραµελÜ οµÀδα εργασÝασ, η σàνθεση τησ οποÝασ Üταν κυρÝωσ συµπτω-
µατικÜ. ΕπÀνω σε κÀθε τραπÛζι εργασÝασ εÝχε τοποθετηθεÝ µÝα σελÝδα µε την α-
νοιχτÜ-κλειστÜ ερñτηση:
Για την Α/θµια ΕκπαÝδευση:
Σασ δÝνονται 4 δραστηριÞτητεσ (âλ. ΠαρÀρτηµα Ι) για τη διδασκαλÝα τησ
ΣυµµετρÝασ σε παιδιÀ Α´ ∆ηµοτικοà: Παρακαλñ η κÀθε οµÀδα:
1. Να σχολιÀσει τισ 4 αυτÛσ προσεγγÝσεισ και
2. Να τισ ταξινοµÜσει κατÀ σειρÀ προτÝµησησ, Þπωσ δηλαδÜ θα Üταν επιθυµη-
τÞ να υπÀρχουν σε Ûνα διδακτικÞ âιâλÝο για παιδιÀ Α´ Ü Β´ ∆ηµοτικοà και
να αιτιολογÜσει γιατÝ.
Για τη Β/θµια ΕκπαÝδευση:
Σασ δÝνονται οι παρακÀτω δàο προσεγγÝσεισ (âλ. ΠαρÀρτηµα ΙΙ) για την
επανÀληψη των Ρητñν Αριθµñν στη Β´ ΓυµνασÝου. Παρακαλñ η κÀθε οµÀδα:
1. Να σχολιÀσει τισ δàο αυτÛσ προσεγγÝσεισ και
2. Να προτεÝνει εκεÝνη την προσÛγγιση που θα Üταν επιθυµητÞ να υπÀρχει σε
Ûνα διδακτικÞ âιâλÝο για µαθητÛσ/τριεσ Β´ ΓυµνασÝου και να αιτιολογÜσει
γιατÝ.
Στισ οµÀδεσ εργασÝασ δÞθηκαν οι παρακÀτω οδηγÝεσ:
ΞεκινÀτε δουλεàοντασ σε οµÀδεσ των 4 ατÞµων.
Θα πρÛπει να υπÀρχει Ûνασ Ü µÝα εθελοντÜσ/τρια που θα αναλÀâει να παρα-
κολουθεÝ και να καταγρÀφει Þ,τι παρατηρεÝ στη συνεργασÝα των Àλλων.
25. ΧιονÝδου-MοσκοφÞγλου Μ. (1999). ΕπιµÞρφωση των εκπαιδευτικñν στο κονστρου-

κτιâιστικÞ µοντÛλο διδασκαλÝασ και µÀθησησ µε χρÜση ανοιχτñν προâληµÀτων ( open-ended)
και οµαδο-συνεργατικÜσ διδασκαλÝασ. ΕρευνητικÜ διÀσταση τησ διδακτικÜσ των Mαθηµατι-
κñν, 4, 3-36.
89
MÛντορασ
Οι Àλλοι τρεισ θα πρÛπει να δουλεàουν στο θÛµα που δÞθηκε σε µÝα οµÀδα
συνεργατικÀ.
Αφιερñστε 45 λεπτÀ δουλεàοντασ επÀνω στο θÛµα που σασ δÞθηκε.
Αφιερñστε 10 λεπτÀ για συζÜτηση. Την αρχÜ µπορεÝ να την κÀνει ο/η παρα-
τηρητÜσ/τρια.
Ο/η παρατηρητÜσ/τρια θα αναλÀâει να παρουσιÀσει τα αποτελÛσµατα τησ

οµÀδασ.
ΤÛλοσ, πρÛπει να αναφερθεÝ Þτι η ερευνÜτρια συνεχñσ παρατηροàσε, προκα-

λοàσε και συντÞνιζε τισ οµÀδεσ, ñστε να αναδεÝξουν τισ γνñσεισ και τισ πεποι-
θÜσεισ τουσ. ΑκÞµη κρατοàσε τα δικÀ τησ φàλλα παρατηρÜσεων, τα οποÝα χρη-
σιµοποÝησε αργÞτερα στη θεωρητικÜ τησ υποστÜριξη, Þπωσ επÝσησ κατÛγραφε
τη συζÜτηση –τον αναστοχασµÞ- τη διαπραγµÀτευση– και την επιχειρηµατολο-
γÝα που ανÛπτυσσαν οι εκπ/κοÝ για τισ διδακτικÛσ προσεγγÝσεισ που χρησιµο-
ποιοàν στην τÀξη τουσ.
ΑΠOTEΛEΣMATA KAI ΣYZHTHΣH

EΠI TΩN AΠOTEΛEΣMATΩN THΣ EPEYNAΣ
A. ΓIA THN A/BAΘMIA EKΠAI∆EYΣH:
Α1. Ποιεσ δραστηριÞτητεσ προτιµοàν οι εκπαιδευτικοÝ τησ Α/θµιασ Εκπ/σησ

και µε ποια σειρÀ αυτÛσ να υπÀρχουν σε Ûνα σχολικÞ εγχειρÝδιο µαθηµατι-
κñν;
Στισ εννÛα τετραµελεÝσ οµÀδεσ των εκπαιδευτικñν τησ Α/θµιασ ΕκπαÝδευσησ

δÞθηκαν 4 δραστηριÞτητεσ για τη διδασκαλÝα τησ συµµετρÝασ στην Α´ ∆ηµοτι-
κοà, οι οποÝεσ παρουσιÀζονται αναλυτικÀ στο ΠαρÀρτηµα Ι. Στον παρακÀτω
πÝνακα δÝνονται περιγραφÛσ των τεσσÀρων αυτñν δραστηριοτÜτων, ñστε ο ανα-
γνñστησ/στρια να παρακολουθÜσει ευκολÞτερα τη συζÜτηση που ακολουθεÝ.
90
∆ραστηριÞτητεσ για τη διδασκαλÝα τησ ΣυµµετρÝασ

1η Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται τÛσσερισ εικÞνεσ: Îνα κεφÀλι λιονταριοà,
δραστηριÞτητα Îνα µÜλο, ΜÝα πεταλοàδα και Ûνα ΨÀρι. ∆Ýνονται οι εξÜσ οδηγÝεσ
στα παιδιÀ: ΠαρατηρÜστε τισ εικÞνεσ και κυκλñστε τισ συµµετρικÛσ.
2η Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται κυκλικÀ σÜµατα κυκλοφορÝασ. ∆Ýνονται
δραστηριÞτητα οι εξÜσ οδηγÝεσ στα παιδιÀ: Tα χωρÝζω σε δàο Ýσα κοµµÀτια.
η
3 Σε Ûνα πλαÝσιο χαρτιοà µε τετραγωνÀκια υπÀρχουν τα µισÀ τριñν
δραστηριÞτητα απλñν σχηµÀτων. ∆Ýνεται η εξÜσ οδηγÝα στα παιδιÀ: ΖωγρÀφισε
το Àλλο µισÞ.
4η Σε Ûνα πλαÝσιο υπÀρχει µÝα µικρÜ εικÞνα µε Ûνα φεγγÀρι και αστε-
δραστηριÞτητα ρÀκια τη νàχτα. ΑπÞ κÀτω Ûνα φεγγÀρι περÝπου στο Ûνα τÛταρτÞ
του και δÝπλα του ακριâñσ η προτροπÜ στα παιδιÀ: ΒρεÝτε Ûναν εà-
κολο τρÞπο για να φτιÀξετε Ûνα φεγγÀρι. ∆Ýπλα απÞ την προτρο-
πÜ αυτÜ φαÝνεται Ûνα ψαλÝδι το οποÝο κÞâει Ûνα κοµµÀτι χαρτιοà.
ΑπÞ κÀτω υπÀρχει µÝα ακÞµη προτροπÜ προσ τα παιδιÀ: ΦτιÀξτε
µερικÀ ακÞµη σχÜµατα µε τον Ýδιο τρÞπο. ΦαÝνονται ακÞµη τÛσσε-
ρα διÀτρητα (πÀνω στον Àξονα συµµετρÝασ τουσ) σχÜµατα.
Στον παρακÀτω πÝνακα 1 φαÝνεται η σειρÀ µε την οποÝα η καθεµÝα απÞ τισ 9
τετραµελεÝσ οµÀδεσ των εκπαιδευτικñν τησ Α/θµιασ ΕκπαÝδευσησ επÛλεξε τισ 4
δραστηριÞτητεσ που τησ δÞθηκαν για να διδÀξει τη συµµετρÝα στην Α´ ∆η-
µοτικοà.
ΠÝνακασ 1
1η ∆ραστ. 2η ∆ραστ. 3η ∆ραστ. 4η ∆ραστ.
(εικÞνα (εικÞνα µε (εικÞνα µε χαρτÝ (εικÞνα µε
µε ζñα) σÜµατα τετραγωνισµÛνο) âιωµατικÛσ
κυκλοφορÝασ) κατασκευÛσ)
1η ΟµÀδα εκπ/κñν 1η επιλογÜ 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ 4η επιλογÜ
4η επιλογÜ 1 η επιλογÜ 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ
5η ΟµÀδα εκπ/κñν 2η επιλογÜ 4η επιλογÜ 3η επιλογÜ 1 η επιλογÜ
4η επιλογÜ 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ 1η επιλογÜ
9η ΟµÀδα εκπ/κñν 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ 1 η επιλογÜ 4 η επιλογÜ
91
MÛντορασ
Στον παρακÀτω πÝνακα 2 µποροàµε να δοàµε τη συχνÞτητα προτÝµησησ µε

την οποÝα η καθεµÝα απÞ τισ 4 δραστηριÞτητεσ επιλÛγεται απÞ τουσ εκπαιδευτι-
κοàσ για τη διδασκαλÝα τησ ΣυµµετρÝασ στην Α´ ∆ηµοτικοà.
ΠÝνακασ 2
1η∆ραστηριÞτητα 2η ∆ραστηριÞτητα 3η ∆ραστηριÞτητα 4η ∆ραστηριÞτητα
(εικÞνα µε ζñα) (εικÞνα µε σÜµατα (εικÞνα µε χαρτÝ (εικÞνα µε
κυκλοφορÝασ) τετραγωνισµÛνο κατασκευÛσ)
ΣειρÀ
ΠροτÝµησησ 1η 2η 3η 4η 1η 2η 3η 4η 1η 2η 3η 4η 1η 2η 3η 4η
ΣυχνÞτητα
ΠροτÝµησησ 3 2 1 5 3 3 3 2 1 5 3 2 4 1 4 2
ΑπÞ τουσ πÝνακεσ 1 και 2 φαÝνεται σε ποια χρονικÜ φÀση θα επÛλεγαν οι

εκπαιδευτικοÝ να διδÀξουν τισ τÛσσερισ δραστηριÞτητεσ. ∆ηλαδÜ, Þπωσ φαÝνε-
ται και απÞ τον παρακÀτω πÝνακα 3 (σ. 92):
Ωσ 1η δραστηριÞτητα οι περισσÞτεροι επÛλεξαν την 1η Ü τη 2η Ü την 4η δραστηριÞτητα.
Ωσ 2η » »
η
τη 2 Ü την 3
η
»
Ωσ 3η » »
η η
τη 2 Ü την 3 Ü την 4
η
»
η η
Ωσ 4 » » την 1 »
ΦαÝνεται λοιπÞν Þτι υπÀρχουν διαφορετικÛσ προτιµÜσεισ απÞ τουσ εκπαιδευτι-

κοàσ για το ποια δραστηριÞτητα θα δÝδασκαν 1η, 2η, 3η, και 4η στη διδασκαλÝα
τησ ΣυµµετρÝασ στην Α´ ∆ηµοτικοà. ΣυγκεκριµÛνα διχÀζονται οι απÞψεισ των
εκπαιδευτικñν για το ποια δραστηριÞτητα θα χρησιµοποιοàσαν ωσ 1η ανÀµεσα:
α) σε µÝα παραδοσιακÜ διδακτικÜ προσÛγγιση, η οποÝα ζητÀει απÞ τα παιδιÀ να
παρατηρÜσουν και να κυκλñσουν τισ συµµετρικÛσ εικÞνεσ (σαν να ξÛρουν ποιεσ
εÝναι οι συµµετρικÛσ) (Þπωσ η 1η δραστηριÞτητα: ΠαρατηρÜστε τισ εικÞνεσ και
κυκλñστε τισ συµµετρικÛσ) και
â) σε µÝα «κονστρουκτιâιστικÜ –δοµιτιστικÜ» προσÛγγιση (ΒρεÝτε Ûναν εàκολο
τρÞπο για να φτιÀξετε Ûνα φεγγÀρι… ΦτιÀξτε µερικÀ ακÞµη σχÜµατα µε τον
Ýδιο τρÞπο), η οποÝα:
ñ «AναγκÀζει» τα παιδιÀ να «Προσανατολιστοàν» µε ρεαλιστικÞ, âιωµατικÞ
τρÞπο. (1η φÀση: σàµφωνα µε το µοντÛλο των Driver και Oldham)
ñ «Εκµαιεàει» τισ ιδÛεσ τουσ.
(2η φÀση: σàµφωνα µε το µοντÛλο των Driver και Oldham)
ñ «ΑναδοµεÝ» (φτιÀξτε µερικÀ Þµοια σχÜµατα µε τον Ýδιο τρÞπο).
92
ΠÝνακασ 3
ΧρονικÜ ΦÀση ΕπιλογÜ ∆ραστηριοτÜτων
η
Ωσ 1 1η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται τÛσσερισ εικÞνεσ: Îνα κεφÀλι λιονταριοà,
δραστηριÞτητα Îνα µÜλο, ΜÝα πεταλοàδα και Ûνα ΨÀρι. ∆Ýνονται οι εξÜσ οδηγÝεσ στα
παιδιÀ: ΠαρατηρÜστε τισ εικÞνεσ και κυκλñστε τισ συµµετρικÛσ.
Ü
2η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται κυκλικÀ σÜµατα κυκλοφορÝασ. ∆Ýνονται οι
εξÜσ οδηγÝεσ στα παιδιÀ: Tα χωρÝζω σε δàο Ýσα κοµµÀτια.
Ü
4η. Σε Ûνα πλαÝσιο υπÀρχει µÝα µικρÜ εικÞνα µε Ûνα φεγγÀρι και αστερÀ-
κια τη νàχτα. ΑπÞ κÀτω Ûνα φεγγÀρι περÝπου στο Ûνα τÛταρτÞ του και
δÝπλα του ακριâñσ η προτροπÜ στα παιδιÀ: ΒρεÝτε Ûναν εàκολο τρÞπο
για να φτιÀξετε Ûνα φεγγÀρι. ∆Ýπλα απÞ την προτροπÜ αυτÜ φαÝνεται
Ûνα ψαλÝδι το οποÝο κÞâει Ûνα κοµµÀτι χαρτιοà. ΑπÞ κÀτω υπÀρχει µÝα
ακÞµη προτροπÜ προσ τα παιδιÀ: ΦτιÀξτε µερικÀ ακÞµη σχÜµατα µε τον
Ýδιο τρÞπο. ΦαÝνονται ακÞµη τÛσσερα διÀτρητα (πÀνω στον Àξονα συµ-
µετρÝασ τουσ) σχÜµατα.
η
Ωσ 2 3η. Σε Ûνα πλαÝσιο χαρτιοà µε τετραγωνÀκια υπÀρχουν τα µισÀ τριñν
δραστηριÞτητα απλñν σχηµÀτων. ∆Ýνεται η εξÜσ οδηγÝα στα παιδιÀ: ΖωγραφÝζω το
Àλλο µισÞ.
Ü
2η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται κυκλικÀ σÜµατα κυκλοφορÝασ. ∆Ýνονται οι
εξÜσ οδηγÝεσ στα παιδιÀ: Με το χÀρακα τα χωρÝζω σε δàο Ýσα κοµµÀτια.
Ωσ 3η 2η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται 5 κυκλικÀ σÜµατα κυκλοφορÝασ. ∆Ýνονται οι
δραστηριÞτητα εξÜσ οδηγÝεσ στα παιδιÀ: Tα χωρÝζω σε δàο Ýσα κοµµÀτια.
Ü
3η. Σε Ûνα πλαÝσιο χαρτιοà µε τετραγωνÀκια υπÀρχουν τα µισÀ τριñν
απλñν σχηµÀτων. ∆Ýνεται η εξÜσ οδηγÝα στα παιδιÀ: ΖωγραφÝζω το
Àλλο µισÞ.
Ωσ 4η 1η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται τÛσσερισ εικÞνεσ: Îνα κεφÀλι λιονταριοà,
δραστηριÞτητα Îνα µÜλο, ΜÝα πεταλοàδα και Ûνα ΨÀρι. ∆Ýνονται οι εξÜσ οδηγÝεσ στα
παιδιÀ: ΠαρατηρÜστε τισ εικÞνεσ και κυκλñστε τισ συµµετρικÛσ.
Ü
4η. Σε Ûνα πλαÝσιο υπÀρχει µÝα µικρÜ εικÞνα µε Ûνα φεγγÀρι και αστερÀ-
κια τη νàχτα. ΑπÞ κÀτω Ûνα φεγγÀρι περÝπου στο Ûνα τÛταρτÞ του και
δÝπλα του ακριâñσ η προτροπÜ στα παιδιÀ: ΒρεÝτε Ûναν εàκολο τρÞπο
για να φτιÀξετε Ûνα φεγγÀρι. ∆Ýπλα απÞ την προτροπÜ αυτÜ φαÝνεται Û-
να ψαλÝδι το οποÝο κÞâει Ûνα κοµµÀτι χαρτιοà. ΑπÞ κÀτω υπÀρχει µÝα α-
κÞµη προτροπÜ προσ τα παιδιÀ: ΦτιÀξτε µερικÀ ακÞµη σχÜµατα µε τον
Ýδιο τρÞπο. ΦαÝνονται ακÞµη τÛσσερα διÀτρητα (πÀνω στον Àξονα συµ-
µετρÝασ τουσ) σχÜµατα.
93
MÛντορασ
ñ «ΕφαρµÞζει» (φτιÀξτε µερικÀ Þµοια σχÜµατα µε τον Ýδιο τρÞπο).

Στην παρακÀτω παρÀγραφο φαÝνεται για ποιουσ λÞγουσ οι εκπαιδευτικοÝ
προτιµοàν τη συγκεκριµÛνη σειρÀ δραστηριοτÜτων που προαναφÛραµε.
Α2. ΓιατÝ οι εκπαιδευτικοÝ επιλÛγουν µε διαφορετικÜ σειρÀ τισ δραστηριÞτητεσ.

ΑπÞ την κατηγοριοποÝηση των απαντÜσεων των οµÀδων εργασÝασ και απÞ τισ
συζητÜσεισ-αναλàσεισ που Ûγιναν µε τουσ εκπαιδευτικοàσ φαÝνεται Þτι οι παρÀ-
γοντεσ, οι οποÝοι συνÛâαλαν στισ αποκλÝνουσεσ προτιµÜσεισ των εκπαιδευτικñν
για τη σειρÀ διδασκαλÝασ των δραστηριοτÜτων, εÝναι:
α) Η προτÝµηση των εκπαιδευτικñν σε δραστηριÞτητεσ των οποÝων το θÛµα προ-
Ûρχεται απÞ τισ εµπειρÝεσ των παιδιñν.
â) Η προτÝµηση των εκπαιδευτικñν σε δραστηριÞτητεσ που τισ θεωροàν «αφαι-
ρετικÛσ».
γ) Η προτÝµηση των εκπαιδευτικñν σε δραστηριÞτητεσ εàκολεσ για τα παιδιÀ.
δ) Ο εγκλωâισµÞσ των εκπαιδευτικñν στο Àρρητο, δηλαδÜ στο ανεπÝσηµο και
κρυµµÛνο (hidden) διδακτικÞ συµâÞλαιο «θεωρÝα-απÞδειξη-εφαρµογÜ» και
ε) Η απειρÝα των εκπαιδευτικñν σε σàγχρονεσ θεωρÝεσ µÀθησησ σàµφωνα µε τισ
οποÝεσ οι περισσÞτεροι µαθητÛσ/τριεσ µαθαÝνουν µαθηµατικÀ «κÀνοντασ» και
âιñνοντασ τα µαθηµατικÀ και Þχι âλÛποντασ και επαναλαµâÀνοντασ µηχανικÀ
αλγοριθµικÛσ διαδικασÝεσ.
Οι παραπÀνω παρÀγοντεσ οι οποÝοι επηρÛασαν τισ προτιµÜσεισ των εκπαι-
δευτικñν στη σειρÀ των δραστηριοτÜτων προκàπτουν απÞ τισ απαντÜσεισ τουσ,
οι οποÝεσ παρουσιÀζονται πολà γλαφυρÀ στην παρακÀτω ανÀλυση για καθεµÝα
δραστηριÞτητα χωριστÀ.
Για την 1η δραστηριÞτητα (εικÞνα µε ζñα):

Α´ ΚατηγορÝα εκπαιδευτικñν (υποστÜριξε η δραστηριÞτητα αυτÜ να διδα-
χθεÝ ωσ 1η Ü 2η ):
Το κριτÜριο των εκπαιδευτικñν για την επιλογÜ αυτÜσ τησ δραστηριÞτητασ
ωσ 1ησ Ü 2ησ Üταν Þτι το θÛµα τησ δραστηριÞτητασ εÝναι οικεÝο στισ εµπειρÝεσ των
παιδιñν.
ΣυγκεκριµÛνα οι εκπαιδευτικοÝ υποστÜριξαν Þτι:
ñ ΕÝναι οικεÝα στα παιδιÀ γιατÝ τα θÛµατÀ τησ προÛρχονται απÞ καθηµερινÛσ
εικÞνεσ. (1η, 2η, 3η, 4η)26
26. Η παρÛνθεση αυτÜ, Þπου υπÀρχει απÞ εδñ και κÀτω, δηλñνει τη σειρÀ προτÝµησησ των
δραστηριοτÜτων τησ κÀθε µÝασ οµÀδασ των εκπαιδευτικñν· δηλαδÜ, η παρÛνθεση (3η, 4η, 2η ,
1η) δηλñνει ωσ πρñτη προτÝµηση των εκπαιδευτικñν αυτÜσ τησ οµÀδασ την 3η δραστηριÞτη-
τα, ωσ 2η προτÝµηση την 4η δραστηριÞτητα, ωσ 3η προτÝµηση τη 2η δραστηριÞτητα και ωσ 4η
προτÝµηση την 1η δραστηριÞτητα.
94
ñ ΕÝναι εικÞνεσ που προσεγγÝζουν τον κÞσµο του παιδιοà.(1η, 3η, 4η, 2η) Ü
(4η, 1η, 2η, 3η).
ñ ΦÛρνουν τα παιδιÀ τουσ Àξονεσ συµµετρÝασ (λιοντÀρι, πεταλοàδα). Η πρñτη
εικÞνα εÝναι παραστατικÜ, τουσ θυµÝζουν παραµàθια, τα ζñα προσελκàουν
το ενδιαφÛρον των παιδιñν. (4η,1η, 2η, 3η )
ñ Το παιδÝ µÛσα απÞ τα πρñτα χρÞνια τησ ζωÜσ του και µÛσα απÞ τα ερεθÝσµα-
τα που δÛχεται (âιâλÝα , τηλεÞραση) Ûχει µÝα πρñτη επαφÜ µε το φυσικÞ
κÞσµο. (1η, 2η, 4η, 3η)
ñ Η αγÀπη προσ τα ζñα λειτουργεÝ ωσ κÝνητρο για παρατÜρηση. ΕÝναι συγκε-
κριµÛνα και οικεÝα στο παιδÝ πρÀγµατα. (4η, 1η, 2η, 3η)
Β´ ΚατηγορÝα εκπαιδευτικñν (υποστÜριξε η δραστηριÞτητα αυτÜ να διδα-

χθεÝ ωσ 3η Ü 4η):
ωσ 4ησ, δηλαδÜ τελευταÝασ, Üταν Þτι : ΕÝναι δàσκολη δραστηριÞτητα για τα παι-
διÀ αυτÜσ τησ ηλικÝασ.
ñ ∆εν υπÀρχει ξεκÀθαροσ Àξονασ συµµετρÝασ στο ψÀρι και στο µÜλο. (3η, 4η,
2η, 1η)
ñ ΠαρουσιÀζει δυσκολÝα γιατÝ πρÛπει να Ûχει προηγηθεÝ η Ûννοια τησ συµµε-
τρÝασ. (4η, 3η, 2η, 1η)
ñ ΠρÛπει να Ûχει γÝνει η διδασκαλÝα τησ συµµετρÝασ για να µποροàν να âρουν
Àξονεσ συµµετρÝασ.(2η, 4η, 3η, 1η) Ü (4η, 2η, 3η, 1η)
ñ ΕÝναι πολàπλοκη εργασÝα και απαιτεÝ περισσÞτερη νοητικÜ διεργασÝα. (2η,
3η, 1η, 4η)
ΦαÝνεται λοιπÞν Þτι µερικοÝ εκπαιδευτικοÝ προτÝµησαν να διδÀξουν την 1η
η η
δραστηριÞτητα ωσ 1 Ü 2 , επειδÜ εστÝασαν την προσοχÜ τουσ στο Þτι το θÛµα
τησ αναφερÞταν σε ζñα, που εÝναι οικεÝα στα παιδιÀ, και δεν παρατÜρησαν
(Þπωσ ισχυρÝστηκαν οι υπÞλοιποι εκπαιδευτικοÝ) Þτι η δραστηριÞτητα αυτÜ
εÝναι δàσκολη και απαιτητικÜ για παιδιÀ Ûξι ετñν τα οποÝα πιθανÞν να µην
Ûχουν ακοàσει καν τη λÛξη «συµµετρικÛσ». ΦÀνηκε απÞ τισ συζητÜσεισ που Ûγι-
ναν µε Þλεσ τισ οµÀδεσ Þτι οι εκπαιδευτικοÝ οι οποÝοι προτÝµησαν την 1η δραστη-
ριÞτητα εÝναι συνηθισµÛνοι να διδÀσκουν δραστηριÞτητεσ κατÀ τισ οποÝεσ τα
παιδιÀ «παρατηροàν και συµπληρñνουν», ενñ οι υπÞλοιποι εκπαιδευτικοÝ δι-
δÀσκουν δραστηριÞτητεσ του τàπου «κÀνω και µαθαÝνω».
Για τη 2η δραστηριÞτητα (εικÞνα µε σÜµατα κυκλοφορÝασ):

Η δραστηριÞτητα αυτÜ, Þπωσ φαÝνεται και απÞ τον ΠÝνακα 2, παρουσιÀζει
µÝα οµοιοµορφÝα στισ προτιµÜσεισ των εκπαιδευτικñν ωσ προσ το αν θα τη δÝδα-
95
MÛντορασ
σκαν ωσ 1η, 2η, 3η, Ü 4η. ΕÝναι Þµωσ πολà εντυπωσιακÞ το πñσ τεκµηριñνουν τισ
προτιµÜσεισ τουσ, Þπωσ φαÝνεται παρακÀτω:

η η
χθεÝ ωσ 1 Ü 2 ):
ωσ 1ησ Ü 2ησ Üταν Þτι Το θÛµα τησ δραστηριÞτητασ απαιτεÝ αφαιρετικÜ ικανÞτη-
τα Ü χρειÀζεται ψαλÝδι.
ñ ΣυνδυασµÞσ περιγρÀµµατοσ και εσωτερικοà σχεδÝου το οποÝο απαιτεÝ αφαι-
ρετικÜ ικανÞτητα απÞ το παιδÝ Þπωσ και η χρÜση γεωµετρικοà οργÀνου.
(2η, 3η, 1η, 4η)
ñ ΠρÛπει να κÞψουν µε το ψαλÝδι τα παιδιÀ και η δραστηριÞτητα αυτÜ µπορεÝ
η η
να διδαχθεÝ ωσ 1 Ü 2 .
ñ (Τα παιδιÀ) µποροàν να κÞψουν µε το ψαλÝδι τα σÜµατα κυκλοφορÝασ, να τα
διπλñσουν µε υποδεÝξεισ µασ στη µÛση και αυτÞµατα να προκàψει ο Àξονασ
συµµετρÝασ. ΚατÞπιν µποροàν να τραâÜξουν τον Àξονα συµµετρÝασ µε το
χÀρακα. (1η, 2η, 3η, 4η)
ñ ΠρÛπει να Ûχουµε κÞψει τουσ κàκλουσ (δραστηριÞτητα) για να ανακαλà-
ψουν Þτι το Ûνα σηµεÝο πÛφτει πÀνω στο Àλλο και àστερα να χαρÀξουν µε το
η η η η η η η η
χÀρακα. (2 , 4 , 3 , 1 ) Ü (4 , 2 , 3 , 1 )
ñ Τα παιδιÀ Ûχουν εµπειρÝεσ και γι’ αυτÞ µπορεÝ η δραστηριÞτητα αυτÜ να
η η
διδαχθεÝ ωσ 1 Ü 2 .
ñ Τα παιδιÀ γνωρÝζοντασ την Ûννοια του κàκλου απÞ το νηπιαγωγεÝο και απÞ
τισ καθηµερινÛσ τουσ δραστηριÞτητεσ (ποδÞσφαιρο, κÛρµατα, επιτραπÛζια
παιχνÝδια, παρατÜρηση σηµÀτων) εÝναι σε θÛση να ανακαλàψουν το «µισÞ».
(1η, 2η, 4η, 3η)

η η
ησ ησ
ωσ 3 Ü 4 Üταν Þτι α) η δραστηριÞτητα αυτÜ εÝναι δàσκολη, â) Σε αποµακρυ-
σµÛνεσ περιοχÛσ δεν υπÀρχουν σÜµατα κυκλοφορÝασ, γ) ΕÝναι γνωστÜ δραστη-
ριÞτητα απÞ το νηπιαγωγεÝο και δ) ΜπορεÝ να συνδυαστεÝ µε το µÀθηµα «ΕµεÝσ
και ο ΚÞσµοσ».
ñ Σε Þλα τα σχÜµατα εÝναι δàσκολο να τα χωρÝσει (το παιδÝ) σε δàο Ýσα κοµµÀ-
τια. Για να τισ ξεπερÀσουµε πρÛπει να κÞψουµε (διπλñσουµε) τουσ κυκλι-
κοàσ δÝσκουσ. (1η, 3η, 4η, 2η) Ü (4η,1η,2η, 3η)
96
ñ ΘεωρεÝται αρκετÀ δàσκολη γιατÝ πρÛπει να µετρÜσει, να χρησιµοποιÜσει

χÀρακα, ενÛργειεσ αρκετÀ δàσκολεσ για το παιδÝ αυτÜσ τησ ηλικÝασ.
(ΒρÝσκονται αυτÀ και στο âιâλÝο τησ Β´ ΓυµνασÝου). (4η, 3η, 2η, 1η)
ñ Να παρατηρÜσουν Þτι µποροàµε να φÛρουµε περισσÞτερουσ απÞ Ûναν Àξο-
νεσ συµµετρÝασ σε ορισµÛνα σχÜµατα. (4η, 1η, 2η, 3η) Îχει σχÜµατα γνωστÀ
για τα παιδιÀ; Σε αποµακρυσµÛνεσ περιοχÛσ, Ýσωσ κÀτι τÛτοιο δεν υφÝσταται.
(4η, 1η, 2η, 3η)
ñ (Η δραστηριÞτητα αυτÜ) µπορεÝ να συνδυαστεÝ µε το µÀθηµα του «ΕµεÝσ και
ο ΚÞσµοσ». ΕÝναι σÜµατα που τα âλÛπουν καθηµερινÀ και τα Ûχουν εµπεδñ-
σει. ΕπÝσησ εÝναι Þλα κυκλικÀ, γεγονÞσ που απλοποιεÝ τη διαδικασÝα. (3η,
4η, 2η, 1η)
ΦαÝνεται λοιπÞν Þτι η 2η δραστηριÞτητα παρουσιÀζει τισ περισσÞτερεσ
αντιφÀσεισ στισ προτιµÜσεισ των εκπαιδευτικñν. Íλλοι τη θεωροàν πολà καλÜ
επειδÜ «απαιτεÝ αφαιρετικÜ ικανÞτητα» (τα παιδιÀ τησ Α´ ∆ηµοτικοà µποροà-
µε να ισχυριστοàµε Þτι δεν Ûχουν αφαιρετικÜ ικανÞτητα) και θÛλουν να τη διδÀ-
ξουν 1η . Íλλοι εκπαιδευτικοÝ τη θεωροàν δàσκολη (διδÀσκεται και στη Β´
ΓυµνασÝου) και επειδÜ απαιτεÝται µαθητÛσ να χρησιµοποιÜσουν ψαλÝδι και να
κÞψουν. Íλλοι θεωροàν Þτι τα σχÜµατα που απεικονÝζει η δραστηριÞτητα εÝναι
γνωστÀ απÞ το ΝηπιαγωγεÝο, ενñ αντÝθετα Àλλοι αναρωτιοàνται αν οι µαθη-
τÛσ/τριεσ ξÛρουν τα σχÜµατα αυτÀ. ΤÛλοσ, Àλλοι εκπαιδευτικοÝ θÛλουν να τη
διδÀξουν ωσ τελευταÝα δραστηριÞτητα επειδÜ µπορεÝ να εÝναι εφαρµογÜ στο
µÀθηµα «ΕµεÝσ και ο ΚÞσµοσ».
Για την 3η δραστηριÞτητα (εικÞνα µε χαρτÝ τετραγωνισµÛνο):

ησ ησ
ωσ 1 Ü 2 Üταν Þτι: ΕÝναι εàκολη δραστηριÞτητα, διÞτι το παιδÝ µπορεÝ να µε-
τρÜσει και να ζωγραφÝσει τετραγωνÀκια.
ñ Στο σχÜµα 3 σκεφτÞµαστε Þτι κÀθε σχÛδιο εÝναι Ûνασ καθρÛφτησ και πρÛπει
να ζωγραφÝσουν και τα υπÞλοιπα. ∆ε συζητοàµε για Àξονεσ συµµετρÝασ.
(3η, 4η, 2η, 1η)
ñ ΕµεÝσ προτεÝνουµε την 3η εικÞνα ωσ απλοàστερη µορφÜ συµµετρÝασ (χρÜση
τετραγωνισµÛνου χαρτιοà, µÛτρηση τετραγñνων, παιχνÝδι µε γρÀµµατα και
σχÜµατα) διδασκαλÝα σχηµÀτων και γραµµÀτων. (1η, 3η, 4η, 2η).
ñ Η 3η προσÛγγιση θεωρεÝται εàκολη γιατÝ µπορεÝ να µετρÜσει τα τετραγωνÀ-
κια και να το λàσει-âιñσει µε τισ αισθÜσεισ. (4η,3η,2η,1η)
ñ ΖωγραφÝζοντασ το Àλλο µισÞ διαπιστñνουν Þτι το πρñτο σχÜµα που προÛ-
κυψε εÝναι Ü τετρÀγωνο Ü Ι καλλιγραφικÞ. (2η, 3η, 1η, 4η)
97
MÛντορασ

ωσ 3ησ Ü 4ησ Üταν: Η δραστηριÞτητα αυτÜ εÝναι δàσκολη, διÞτι εÝναι αφαιρετικÜ,
Ûχει τετραγωνÀκια, χρειÀζεται κριτικÜ σκÛψη, εισÀγει σε καθαρÀ µαθηµατικÜ
Ûννοια.
ñ ∆εν µπορεÝ να διδαχθεÝ σε παιδιÀ Α´ ∆ηµοτικοà γιατÝ εÝναι αφαιρετικÞ (χω-
ρÝσ συγκεκριµÛνο αντικεÝµενο) και το χαρτÝ µε τα τετραγωνÀκια τα µπερδεàει
περισσÞτερο. – Με καθοδÜγηση µπορεÝ να διδαχθεÝ και µε χρÜση καθρÛφτη.
– ΣπÀζουµε-διπλñνουµε στον Àξονα συµµετρÝασ. (4η, 3η, 2η, 1η)
ñ ΣχεδιÀζουν το Àλλο µισÞ ñστε να προκàπτει συµµετρικÞ σχÜµα, µε τη âοÜ-
θεια των τετραγñνων. Η τρÝτη εικÞνα εÝναι η πιο σàνθετη. ΧρειÀζεται κριτι-
κÜ σκÛψη, παρατÜρηση. ΠρÛπει να âρουν τον Àξονα συµµετρÝασ και να σχε-
διÀσουν το Àλλο µισÞ.(4η, 1η, 2η, 3η)
ñ ΤελευταÝα αφÜνουµε την εικÞνα που ζητÀ απÞ τα παιδιÀ να ζωγραφÝσουν το
Àλλο µισÞ, πιστεàοντασ Þτι η εφαρµογÜ αυτÜ εÝναι περισσÞτερο καθοδηγοà-
µενη και τα εισÀγει σε καθαρÀ µαθηµατικÜ Ûννοια (συµµετρÝα). (1η, 2η, 4η,
3η)
ñ ΣυνθετικÜ δραστηριÞτητα µε συνδυασµÞ δεξιοτÜτων (µÛτρηµα τετραγωνι-
δÝων, χρÜση χÀρακα, Ûννοιεσ: ολÞκληρο, µισÞ, υποθετικÜ ικανÞτητα, να
φανταστεÝτε το Àλλο µισÞ κλπ.). (4η, 1η, 2η, 3η)
ΦαÝνεται λοιπÞν Þτι για την 3η δραστηριÞτητα οι εκπαιδευτικοÝ διαφωνοàν
ριζικÀ, αφοà µερικοÝ θεωροàν τη δραστηριÞτητα αυτÜ εàκολη, ενñ οι υπÞλοι-
ποι για τουσ Ýδιουσ λÞγουσ τη θεωροàν δàσκολη, αλλÀ και εκφρÀζουν τισ πιο
αρνητικÛσ θÛσεισ απÞ κÀθε Àλλη δραστηριÞτητα.
Για την 4η δραστηριÞτητα (εικÞνα µε âιωµατικÛσ κατασκευÛσ):

χθεÝ ωσ 1η Ü 2η):
ωσ 1ησ Ü 2ησ, Þπωσ χαρακτηριστικÀ εÝπαν, Üταν: Η δραστηριÞτητα αυτÜ εÝναι
παραστατικÜ, πλοàσια, τη νιñθουν καλàτερα, εÝναι συγκεκριµÛνη, ενεργοποιεÝ
Þλα τα παιδιÀ, εÝναι ο πιο προσιτÞσ τρÞποσ προσÛγγισησ τησ συµµετρÝασ.
ñ ΕÝναι ο πιο προσιτÞσ τρÞποσ προσÛγγισησ τησ συµµετρÝασ. (1η, 3η, 4η, 2η)
Ü(4η,1η, 2η, 3η)
ñ Η 4η προσÛγγιση θεωροàµε Þτι εÝναι κατÀλληλη για την εµπÛδωση τησ συµ-
µετρÝασ αισθησιοκινητικÀ και âιωµατικÀ. (4η, 3η, 2η, 1η)
98
ñ Το σχÜµα 4 προτεÝνεται γιατÝ θεωροàµε Þτι Ûχει κÀποια συνÛχεια µε το πρñτο

και για το Þτι θα διασκεδÀσουν. ΒλÛποντασ το σχÜµα 4 µποροàν να µασ φτιÀ-
ξουν το σχÜµα 3 που θεωροàµε Þτι εÝναι πολà δàσκολο γιατÝ εÝναι πολà γεω-
µετρικÞ. (2η, 4η, 3η, 1η) Ü (4η, 2η, 3η, 1η)
ñ ∆ιπλñνουν το χαρτÝ στη µÛση, σχεδιÀζουν Ûνα περÝγραµµα απÞ τη µια πλευ-
ρÀ και το κÞâουν. Τα σχÜµατα που προκàπτουν εÝναι συµµετρικÀ και ο Àξο-
νασ συµµετρÝασ εÝναι η τσÀκιση. Η τÛταρτη εικÞνα εÝναι παραστατικÜ, πλοà-
σια, τη νιñθουν καλàτερα, εÝναι συγκεκριµÛνη, ενεργοποιεÝ Þλα τα παιδιÀ.
(4η, 1η, 2η, 3η)
ñ ΜÀθηση µε παιγνιñδη τρÞπο. ΕρÛθισµα, χειροτεχνικÜ κατασκευÜ. ΣυνÛχεια
δραστηριοτÜτων του ΝηπιαγωγεÝου. ΖωγραφικÜ (µισÞ-µισÞ). (4η, 1η, 2η, 3η)

η η
ησ ησ
ωσ 3 Ü 4 Üταν: Η δραστηριÞτητα αυτÜ συνδυÀζεται µε την ΑισθητικÜ ΑγωγÜ,
το µÀθηµα των Τεχνικñν και γι´αυτÞ πρÛπει να µεÝνει τελευταÝα για εφαρµογÜ
και εµπÛδωση Þσων Ûµαθε ο µαθητÜσ/τρια.
η
ñ Την 4 µποροàµε να τη χρησιµοποιÜσουµε σε πληθñρα σχηµÀτων, στην ñρα
τησ AισθητικÜσ AγωγÜσ, Ûτσι ñστε παρÀλληλα µε την εκµÀθηση του Àξονα
συµµετρÝασ καλλιεργοàν και τισ κινητικÛσ τουσ δραστηριÞτητεσ και να âγει
το σχÜµα τουσ διπλÞ. (1η, 2η, 3η, 4η)
ñ Η 4η εικÞνα συνδυÀζεται µε το µÀθηµα των Tεχνικñν. ΕπÝσησ µπορεÝ να συν-
δυαστεÝ µε διδασκαλÝα ζñων (στο EµεÝσ και ο ΚÞσµοσ) για εµπÛδωση ολο-
κληρωµÛνων λÛξεων, π.χ. νυχτερÝδα, φεγγÀρι, γÀτα, Àστρα, ουρανÞσ. (3η, 4η,
2η, 1η)
ñ ΑκολουθεÝ η εικÞνα µε τισ κατασκευÛσ, Þπου το παιδÝ θα οδηγηθεÝ στην εφα-
ρµογÜ Þσων Ûµαθε για τη συµµετρÝα. Θα αρχÝσει απÞ τη δηµιουργÝα ενÞσ χÀ-
ρτινου φεγγαριοà Ûχοντασ στο νου του το µισÞ του κàκλου, Üλιου. Îτσι συ-
νεχÝζει φτιÀχνοντασ δικÀ του σχÜµατα. ΑποτελεÝ µÝα δηµιουργικÜ και ευχÀ-
ριστη απασχÞληση αυτÜ η διαδικασÝα.(1η, 2η, 4η, 3η)
ñ Μποροàµε να φτιÀξουµε φεγγÀρι ζωγραφÝζοντασ Ûναν κàκλο. ΕπÝσησ Àλλα
σχÜµατα που µποροàµε να κÀνουµε εÝναι: γλÀστρα, παντελÞνι, τρÝγωνο, ορ-
θογñνιο απÞ τετρÀγωνο. Την τελευταÝα (εννοεÝ αυτÜ την 4η δραστηριÞτητα)
ωσ εµπÛδωση και εφαρµογÜ. (2η, 3η, 1η, 4η)
ΦαÝνεται λοιπÞν Þτι η δραστηριÞτητα αυτÜ συγκεντρñνει τα πιο θετικÀ σχÞ-

λια των εκπαιδευτικñν και προτεÝνεται να διδαχθεÝ πρñτη Ü τελευταÝα -ωσ
εφαρµογÜ- απÞ τουσ εκπαιδευτικοàσ. ΑρκετοÝ εκπαιδευτικοÝ, ασυνεÝδητα Ýσωσ,
99
MÛντορασ
εÝχαν εγκλωâιστεÝ σε Ûνα διδακτικÞ συµâÞλαιο για τη διδασκαλÝα των Μαθηµα-

τικñν Þπου το τρÝπτυχο ΘεωρÝα – ΑπÞδειξη – ΕφαρµογÜ πρÛπει να εφαρµοστεÝ
ακÞµη και στην Α´ ∆ηµοτικοà, γι’ αυτÞ και, Þπωσ εÝπαν, προτεÝνουν η δραστη-
ριÞτητα αυτÜ να πραγµατοποιηθεÝ τελευταÝα, αφοà πρñτα Ûχουν εξηγÜσει στα
παιδιÀ την Ûννοια τησ συµµετρÝασ! ΑυτÛσ οι ισχυρÀ παγιωµÛνεσ πεποιθÜσεισ των
εκπαιδευτικñν Ûχουν ωσ αποτÛλεσµα πολλοÝ µαθητÛσ/τριεσ να θεωροàν Þτι τα
σχολικÀ ΜαθηµατικÀ δεν Ûχουν σχÛση µε την πραγµατικÜ ζωÜ (αφοà πρñτα
διδÀσκονται και µετÀ εφαρµÞζονται). ΜÀλιστα αυτοà του εÝδουσ οι πεποιθÜσεισ
εÝναι αντιφατικÛσ µε τη θεωρÝα ΚατασκευÜσ τησ Γνñσησ (Constructivism), τησ
οποÝασ âασικÜ αρχÜ εÝναι:
«Η µÀθηση των Μαθηµατικñν δεν εÝναι αναµετÀδοση και απορρÞφηση
γνñσεων οι οποÝεσ µεταδÝδονται απÞ τον/την εκπαιδευτικÞ, αλλÀ µÝα δραστη-
ριÞτητα κατασκευÜσ απÞ τον Ýδιο το µαθητÜ/τρια.»
ΑκÞµη φÀνηκε και απÞ τισ συζητÜσεισ Þτι οι εκπαιδευτικοÝ αναγνñρισαν τη
διαθεµατικÜ προσÛγγιση αυτÜσ τησ 4ησ δραστηριÞτητασ, αλλÀ δεν «τÞλµησαν»
(Þπωσ εÝπαν) να την προτεÝνουν ωσ κοινÜ – διαθεµατικÜ – δραστηριÞτητα στο
µÀθηµα τησ ΑισθητικÜσ και των Mαθηµατικñν επειδÜ, Þπωσ ανÛφεραν, αυτÞ
εÝναι πρñιµο για την ελληνικÜ πραγµατικÞτητα Ü του «ΕµεÝσ και ο ΚÞσµοσ».
B. ΓIA TH B/BAΘMIA EKΠAI∆EYΣH:
Ποια δοµÜ προτιµοàν οι εκπαιδευτικοÝ τησ Β/θµιασ Εκπ/σησ να Ûχουν οι δραστη-

ριÞτητεσ του σχολικοà âιâλÝου των Μαθηµατικñν.
Στο ΠαρÀρτηµα ΙΙ παρουσιÀζονται δàο τàποι προσÛγγισησ για την επανÀλη-
ψη των Ρητñν στη Β´ ΓυµνασÝου οι οποÝοι δÞθηκαν στουσ εκπαιδευτικοàσ-
µαθηµατικοàσ που εργÀστηκαν στισ οµÀδεσ εργασÝασ (âλ. µεθοδολογÝα τησ
27
Ûρευνασ). Η πρñτη προσÛγγιση Üταν αυτÜ του âιâλÝου που διδÀσκονται τα
παιδιÀ σÜµερα και η δεàτερη περιεÝχε δραστηριÞτητεσ ανÀλογεσ µε το µοντÛλο
των Driver, Oldham (âλ. παρÀγραφο για σχολικÀ εγχειρÝδια –φÀση προσανατο-
λισµοà, εκµαÝευσησ, αναδÞµησησ, εφαρµογÜσ, αναστοχασµοà). Ùπωσ αναφÛρ-
θηκε στη µεθοδολογÝα τησ Ûρευνασ, ζητÜθηκε απÞ τουσ εκπαιδευτικοàσ να σχο-
λιÀσουν τισ δàο αυτÛσ διδακτικÛσ προσεγγÝσεισ και να αποφασÝσουν κατÀ οµÀ-
δεσ ποια προσÛγγιση θα προτιµοàσαν να υπÀρχει στο σχολικÞ âιâλÝο. ΑπÞ τισ
απαντÜσεισ τουσ φÀνηκε να σχηµατÝζονται δàο κατηγορÝεσ εκπαιδευτικñν:
Η πρñτη κατηγορÝα περιλαµâÀνει εκεÝνουσ τουσ εκπαιδευτικοàσ οι οποÝοι
προτιµοàν τη δεàτερη διδακτικÜ προσÛγγιση (αυτÜ που ακολουθεÝ το µοντÛ-
λο Driver, Oldham).
27. ΜαθηµατικÀ Β´ ΓυµνασÝου, ΟΕ∆Β.
100
Η δεàτερη κατηγορÝα περιλαµâÀνει τουσ εκπαιδευτικοàσ οι οποÝοι προτι-

µοàν τη δεàτερη προσÛγγιση ωσ «εισαγωγÜ» και, Þπωσ ισχυρÝστηκαν, «αφοà
τα παιδιÀ θα Ûχουν εµπεδñσει τισ διδακτÛεσ Ûννοιεσ θα προχωρÜσουν στουσ
αυστηρÀ µαθηµατικοàσ Þρουσ» (στην πρñτη προσÛγγιση του σηµερινοà
âιâλÝου). Οι εκπαιδευτικοÝ ανÛφεραν συγκεκριµÛνα:
Για την πρñτη προσÛγγιση (αυτÜ του âιâλÝου):

∆ασκαλοκεντρικÜ διδασκαλÝα-θεωρητικÜ προσÛγγιση.
ΧρÜση αφαιρετικοà - µαθηµατικοà λÞγου, αποστασιοποιηµÛνου απÞ την κα-
θηµερινÜ εµπειρÝα των µαθητñν.
Απευθàνεται σε µαθητÛσ µε υψηλÞ επÝπεδο κατανÞησησ και γνñσησ των προ-
ηγοàµενων µαθηµατικñν εννοιñν.
ΑποκλεισµÞσ µαθητñν µε γνωστικÛσ ελλεÝψεισ στα παραπÀνω.
Επικεντρñνεται κυρÝωσ στην αποστÜθιση κανÞνων και Þχι στην εµπÛδωση
µÛσω µαθηµατικñν προâληµÀτων.
∆ιδÀσκονται πολλÛσ µαθηµατικÛσ Ûννοιεσ που προκαλοàν αδυναµÝα κατα-
νÞησησ και αφοµοÝωσησ.
ΠαρατηρεÝται Ûλλειψη ελκυστικÞτητασ, το οποÝο συνεπÀγεται Ûλλειψη κινÜ-
τρων προσÛγγισησ και ενδιαφÛροντοσ.
ΠροτεÝνει Ûτοιµα παραδεÝγµατα χωρÝσ τη συµµετοχÜ των µαθητñν.
Για τη δεàτερη προσÛγγιση (κονστρουκτιâιστικÜ που ακολουθεÝ τα στÀδια

του µοντÛλου Driver- Oldham):
ΚοινÜ, âιωµατικÜ γνñση.
ΑυτενÛργεια µαθητñν λÞγω παρÀθεσησ ανοιχτοà προâλÜµατοσ.
Íµεση εργασÝα και συµµετοχÜ.
Úπαρξη âασικÜσ και αναγκαÝασ γνñσησ (επαναληπτικÞσ πÝνακασ).
ΠολλÀ επÝπεδα γνñσεων, κατανÞησησ.
ΣαφÜσ οπτικÜ παρουσÝαση.
ΕÝναι καλοστηµÛνη µε παραδεÝγµατα απÞ την καθηµερινÜ ζωÜ και αφÜνει
περιθñρια πρωτοâουλÝασ για τουσ µαθητÛσ.
ΠαιδοκεντρικÜ διδασκαλÝα (διδασκαλÝα σε οµÀδεσ).
Η ταξινÞµηση εÝναι ποικιλÞµορφη, ελκυστικÜ και λειτουργικÜ.
∆Ýνεται δυνατÞτητα συµµετοχÜσ Þλων των µαθητñν ανεξαρτÜτωσ γνωστι-
κοà επιπÛδου.
ΑπÞ τισ απαντÜσεισ τησ δεàτερησ κατηγορÝασ εκπαιδευτικñν που συµµετεÝ-
χαν στην Ûρευνα προκàπτει Þτι:
AρκετοÝ σχολÝασαν πολà θετικÀ τη δεàτερη διδακτικÜ προσÛγγιση που ακο-
λουθεÝ τα στÀδια των Driver, Oldham. ΑρκετοÝ εκπαιδευτικοÝ, ασυνεÝδητα
–Þπωσ ισχυρÝστηκαν στη συζÜτηση που ακολοàθησε την Ûρευνα–, εÝχαν ε-
101
MÛντορασ
γκλωâιστεÝ σε Ûνα διδακτικÞ συµâÞλαιο για τη διδασκαλÝα των Μαθηµατι-

κñν, σàµφωνα µε το οποÝο πρñτα Ûπρεπε να διδÀξουν τισ δραστηριÞτητεσ τησ
δεàτερησ διδακτικÜσ προσÛγγισησ και µετÀ να «προχωρÜσουν στουσ αυστηρÀ
µαθηµατικοàσ Þρουσ» τησ πρñτησ προσÛγγισησ και δεν µπÞρεσαν να δουν Þτι
η δεàτερη προσÛγγιση περιεÝχε και αυτÜ την αυστηρÜ µαθηµατικÜ γλñσσα.
Οι εκπαιδευτικοÝ αυτοÝ, Þπωσ ισχυρÝστηκαν, Ûχουν συνηθÝσει να διδÀσκουν
την πρñτη προσÛγγιση και, αν και τησ απÛδωσαν αρνητικÀ χαρακτηριστικÀ
σε σχÛση µε τη δεàτερη, Þπωσ φαÝνεται παραπÀνω, εÝναι δàσκολο γι´ αυτοàσ
να «ξεφàγουν» απÞ αυτÜν.
ΣυµπερÀσµατα
Σ´ αυτÜ την πιλοτικÜ Ûρευνα φÀνηκε Þτι οι περισσÞτεροι εκπαιδευτικοÝ δεν Ûχουν
διαµορφñσει Àποψη για τα στÀδια (φÀσεισ) που πρÛπει να ακολουθεÝ µÝα σàγ-
χρονη διδασκαλÝα και Ûνα σàγχρονο διδακτικÞ εγχειρÝδιο των Μαθηµατικñν.
ΠαρÞτι αρκετοÝ εκπαιδευτικοÝ σχολÝασαν θετικÀ µαθηµατικÛσ δραστηριÞτητεσ οι
οποÝεσ εντÀσσονται σε µÝα κονστρουκτιâιστικÜ-δοµιτιστικÜ προσÛγγιση διδα-
σκαλÝασ και µÀθησησ, δεν µπÞρεσαν να φτÀσουν σε Ûνα µοντÛλο, Þπου να δÝνο-
νται ευκαιρÝεσ στουσ µαθητÛσ/τριεσ, µÛσα απÞ κατÀλληλα επιλεγµÛνεσ δραστηριÞ-
τητεσ να προσανατολÝζονται στη νÛα Ûννοια, να ανακαλοàν στη µνÜµη τουσ τισ
Àτυπεσ προϋπÀρχουσεσ γνñσεισ τουσ, να αναδοµοàν τη νÛα Ûννοια, να την εφαρ-
µÞζουν και τÛλοσ να αναστοχÀζονται και να επεκτεÝνουν τη γνñση (Driver, Old-
ham) µε τη âοÜθεια του/τησ εκπαιδευτικοà ωσ «διευκολυντÜ» (facilitator) στη δια-
δικασÝα αυτÜ.
ΕποµÛνωσ πρÛπει να δοθεÝ ιδιαÝτερο âÀροσ στην πιλοτικÜ εφαρµογÜ των
νÛων διδακτικñν âιâλÝων, στην επιµÞρφωση των εκπαιδευτικñν και στισ προ-
διαγραφÛσ των σχολικñν εγχειριδÝων, ñστε τα παρακÀτω ερωτÜµατα να απα-
ντñνται θετικÀ:
ñ ΓÝνεται το µÀθηµα µÛσα απÞ δραστηριÞτητεσ οι οποÝεσ «προσανατολÝζουν
το µαθητÜ/τρια στη νÛα Ûννοια, εκµαιεàουν, αναδοµοàν, εφαρµÞζουν και
επεκτεÝνουν τισ γνñσεισ του και τÛλοσ τον âοηθοàν να αναστοχαστεÝ;»
ñ ΥπÀρχει οικεÝο για τα παιδιÀ «πλαÝσιο συµφραζοµÛνων - context»; ∆ηλαδÜ
τα παιδιÀ διαπραγµατεàονται θÛµατα που τα ενδιαφÛρουν και τα προκα-
λοàν;
ñ ΓÝνονται διαθεµατικÛσ προσεγγÝσεισ;
ñ Τα παιδιÀ «προκαλοàνται» και εξερευνοàν ιδÛεσ;
ñ Τα παιδιÀ εργÀζονται συνεργατικÀ για αρκετÞ χρÞνο την ηµÛρα;
102
ñ Η συζÜτηση και η διαπραγµÀτευση των µαθηµατικñν ιδεñν τουσ εÝναι πολà

σηµαντικÞ χαρακτηριστικÞ τησ καθηµερινÞτητασ στην τÀξη;
ñ ΕπιτρÛπεται στα παιδιÀ να εργαστοàν µε τουσ δικοàσ τουσ ρυθµοàσ;
ñ ∆Ýνεται ιδιαÝτερη προσοχÜ στη χρÜση τησ µαθηµατικÜσ γλñσσασ;
ñ ΓÝνεται χρÜση υπολογιστÜ και µαθηµατικñν λογισµικñν πακÛτων, π.χ Logo,

του Scetch-pad, Cabri, κτλ;
ñ Ενθαρρàνονται τα παιδιÀ να γρÀφουν τη δουλειÀ τουσ στα ΜαθηµατικÀ µε

διαφορετικοàσ τρÞπουσ;
ñ Χρησιµοποιοàνται διαφορετικÛσ διδακτικÛσ προσεγγÝσεισ;
ñ Πñσ γÝνεται η καταγραφÜ τησ εξÛλιξÜσ τουσ στα ΜαθηµατικÀ, δηλαδÜ η

αξιολÞγησÜ τουσ; ΜÞνο µε ωριαÝα και ολιγÞλεπτα διαγωνÝσµατα; Με συνθε-
τικÛσ εργασÝεσ; Με ατοµικÞ φÀκελο εργασιñν; Με εξελικτικÜ ποιοτικÜ αξιο-
λÞγηση;
103
MÛντορασ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ B
EικÞνα I: ΠαρατηρÜστε και κυκλñστε Oι ρητοÝ αριθµοÝ

τισ συµµετρικÛσ: 1.1 ΕπανÀληψη âασικñν εννοιñν
EικÞνα II: Tα χωρÝζω σε δàο Ýσα κοµ-

µÀτια:
EικÞνα III: ZωγραφÝζω το Àλλο µισÞ
EικÞνα IV: Bρεσ Ûναν

εàκολο τρÞπο για να
φτιÀξεισ Ûνα φεγγÀρι.
ΦτιÀξε µερικÀ ακÞµη

σχÜµατα µε τον Ýδιο τρÞπο
104
PητοÝ αριθµοÝ ΕργÀζεστε σε οµÀδεσ των δàο Ü των

EπανÀληψη âασικñν εννοιñν τεσσÀρων
∆ραστηριÞτητα 1η
Στο διπλανÞ θερµÞµετρο âλÛπετε δàο
θερµοκρασÝεσ οι οποÝεσ εκφρÀζουν
28Æ µÝα ζεστÜ και µÝα πολà κρàα µÛρα
στην ΑθÜνα.
1. ΓρÀψτε µÝα θερµοκρασÝα η οποÝα
µπορεÝ να εκφρÀζει µÝα χειµωνιÀ-
τικη µÛρα στο ΒÞρειο ΠÞλο και µÝα
–4Æ θερµοκρασÝα που να εκφρÀζει χει-
µωνιÀτικη µÛρα στην ΑθÜνα.
2. Σε ποια θερµοκρασÝα το νερÞ γÝνε-
ται πÀγοσ;
3. Στα 10.500 µÛτρα àψοσ πÞση εÝναι
η θερµοκρασÝα;
4. ΑνοιχτÞ ΠρÞâληµα: ΠεριγρÀψτε
δàο πραγµατικÛσ καταστÀσεισ στισ
ñ Oι φυσικοÝ αριθµοÝ εÝναι: οποÝεσ θα χρησιµοποιοàσατε αρ-
Ν = {1,2,3,4,5,…} νητικοàσ αριθµοàσ.
ñ Οι φυσικοÝ αριθµοÝ που Ûχουν ∆ραστηριÞτητα 2η
µπροστÀ τουσ το πρÞσηµο « – » λÛ- 1. Συµπληρñστε τον παρακÀτω πÝνα-
γονται αρνητικοÝ, π.χ –3, –1, –1234, κα εκφρÀζοντασ τισ Ûννοιεσ µε πρÞ-
–8094 και αυτοÝ που Ûχουν µπροστÀ σηµα:
τουσ το πρÞσηµο « + » λÛγονται θε- ΘετικοÝ ΑρνητικοÝ
τικοÝ, π.χ +3, +1, +1234, +8094 αριθµοÝ αριθµοÝ
ñ ΑκÛραιοι αριθµοÝ εÝναι οι θετικοÝ, ΚÛρδοσ 1.500 δρχ.

οι αρνητικοÝ και το 0 και συµâολÝζο- ΖηµιÀ 89,5 δρχ.
νται µε Ζ={…,–3, –2, –1, 0, 1, 2, ..} ΚατÀθεση 2.300 δρχ.
ñ Συµφωνοàµε το +0 και το –0 να πα- ΑνÀληψη 17.000 δρχ.
ριστÀνουν τον αριθµÞ 0. Îσοδα 3.200 δρχ.
ñ ΡητÞσ αριθµÞσ εÝναι ο αριθµÞσ που Αàξηση âÀρουσ κατÀ
µπορεÝ να γραφεÝ µε τη µορφÜ µ/ν Ü 3/4 του κιλοà
–µ/ν Þπου µ και ν εÝναι φυσικοÝ µε ΕλÀττωση âÀρουσ
κατÀ 1,5 κιλÞ – 1,5
ν≠0.
100 µÛτρα κÀτω απÞ
τη θÀλασσα
Πτñση θερµοκρασÝασ
κατÀ 5 âαθµοàσ
105
MÛντορασ
2. ΑνοιχτÞ ΠρÞâληµα: Συµπληρñστε ∆ραστηριÞτητα 4η

τον πÝνακα µε δàο δικÀ σασ παρα-
δεÝγµατα –5 0 5
; ;
xã –2 –1 0 1 2 x Nα συµπληρωθοàν τα ερωτηµατι-
κÀ (;)
Οι ρητοÝ αριθµοÝ παριστÀνονται
∆ραστηριÞτητα 5η
µε τα σηµεÝα µÝασ ευθεÝασ η οποÝα λÛ-
Με τη âοÜθεια ενÞσ Àξονα να âρεÝ-
γεται Àξονασ.
τε παραδεÝγµατα ñστε να φανεÝ Þτι:
ΑριστερÀ τησ αρχÜσ 0 του Àξονα
α) κÀθε θετικÞσ εÝναι µεγαλàτεροσ
παριστÀνονται οι αρνητικοÝ αριθµοÝ,
απÞ κÀθε αρνητικÞ,
ενñ δεξιÀ τησ αρχÜσ 0 του Àξονα παρι-
â) απÞ δàο θετικοàσ αριθµοàσ µεγα-
στÀνονται οι θετικοÝ αριθµοÝ.
λàτεροσ εÝναι εκεÝνοσ µε τη µεγαλà-
Η απÞσταση του σηµεÝου που παρι-
τερη απÞλυτη τιµÜ,
στÀνει τον αριθµÞ x πÀνω στον Àξονα
γ) απÞ δàο αρνητικοàσ αριθµοàσ µε-
απÞ την αρχÜ 0 λÛγεται απÞλυτη τιµÜ
γαλàτεροσ εÝναι εκεÝνοσ µε τη µι-
του x και συµâολÝζεται µε |x|
κρÞτερη απÞλυτη τιµÜ,
Γι’ αυτÞ |–3| = 3, – 1 = 1 δ) το µηδÛν εÝναι µεγαλàτερο απÞ κÀ-
2 2
θε αρνητικÞ
ñ ∆àο αριθµοÝ µε την Ýδια απÞλυτη
ε) το µηδÛν εÝναι µικρÞτερο απÞ κÀθε
τιµÜ και διαφορετικÞ πρÞσηµο λÛ-
θετικÞ.
γονται αντÝθετοι.
Îτσι: ΕργαστεÝτε ατοµικÀ
x Ûνασ αριθµÞσ, ΚριτικÜ σκÛψη: ΣχολÝασε την εξÜσ
–x εÝναι ο αντÝθετοσ του x. πρÞταση:
Π.χ. x = 3 «Αφοà το 200 εÝναι το αντÝθετο του
–x = –3 –200 και στο –200 κÀνει πÀρα πολà
x = –3 κρàο, τÞτε στο 200 κÀνει πÀρα πολλÜ
–x = –(–3) = 3 ζÛστη.»
ΚριτικÜ σκÛψη: XρησιµοποιÜστε
∆ραστηριÞτητα 3η τη στρατηγικÜ: «ΜÀντεψε–∆οκÝµα-
ΤοποθετÜστε πÀνω σε Ûναν Àξονα σε–ΕÝκασε» για να δεÝτε αν ισχàει:
τουσ παρακÀτω αριθµοàσ: α) |x| = |–x| â) |x| = –|x| γ) |x| = –|–(–x)|
–1,2 5,5 – 6 –2 0,75 0,7 ΜοτÝâα: ΓρÀψτε τουσ επÞµενουσ
4 τρεισ αριθµοàσ σε κÀθε Ûνα µοτÝâο:
ΤοποθετÜστε πÀνω σε Ûνα Àξονα 6, 3, 0, __, __, __
τουσ παρακÀτω αριθµοàσ: –15, –10, –5, __, __, __
–30, 50, 125, –75, 150, –100, 0, 6, 4, 2, __, __, __
300, –225 5, –1, 3, __, __, __
106 YποâολÜ Àρθρου, 11 IουλÝου 2000

KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση:
συνÛπειεσ στισ γλñσσεσ και κρατικÛσ πολιτικÛσ
XρÝστοσ ΠαπαρÝζοσ
ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο
ΠερÝληψη
Με την προσÛγγιση που επιχειρεÝται εδñ επισηµαÝνονται ενδεικτικÀ δυο - τρεισ

πιθανÛσ συνÛπειεσ του υπÞ διαµÞρφωση ενιαÝου ευρωπαϊκοà και παγκÞσµιου χñ-
ρου στην ελληνικÜ γλωσσικÜ πολιτικÜ και εκτÝθεται αδρÀ ο προâληµατισµÞσ:
ποιοσ θα στηρÝξει την ελληνικÜ γλñσσα στον ανοιχτÞ κÞσµο των αλληλεξαρτÜσε-
ων Ü, µε τεχνοκρατικοàσ Þρουσ, ποιοσ θα εφαρµÞσει ΓλωσσικÞ ΣχεδιασµÞ (langu-
age planning).
Στην αρχÜ παρατÝθενται σχετικÀ διαπιστñσεισ αναλυτñν και πορÝσµατα ε-
ρευνñν, ωσ σηµεÝα αναφορÀσ τησ πραγµÀτευσησ. Στη συνÛχεια επισηµαÝνονται
οι ιδιαιτερÞτητεσ τησ χñρασ, οι οποÝεσ πρÛπει –συµπερασµατικÀ– να λαµâÀνο-
νται υπÞψη κατÀ την εφαρµογÜ στην ΕλλÀδα τησ κοινÜσ ευρωπαϊκÜσ πολιτι-
κÜσ. ΓÝνεται ειδικÞτερα λÞγοσ και για τισ –θετικÛσ και αρνητικÛσ– επιπτñσεισ
που θα µποροàσε να Ûχει στην ελληνικÜ γλñσσα το Àνοιγµα των συνÞρων µε την
ΤουρκÝα.
Σε Þ,τι αφορÀ το αρχικÞ ερñτηµα, δàο πρÀγµατα θα θεωροàσε κανεÝσ âÛâαια
σÜµερα: τη διαπÝστωση Þτι κανεÝσ παρÀγων δεν µπορεÝ να εγγυηθεÝ τον απÞλυτο
Ûλεγχο των γλωσσικñν ζητηµÀτων και το γεγονÞσ Þτι οι πολÝτεσ παραµÛνουν
κοινÜ συνισταµÛνη, εÝτε το κρÀτοσ θα εφαρµÞσει ΓλωσσικÞ ΣχεδιασµÞ εÝτε τα ∆Ý-
κτυα εÝτε κÀποιοσ οργανισµÞσ.
Abstract
With the approach here attempted, we shall point out two or three possible con-
sequences that the oncoming Unified European and World Space might have on Gre-
ek language policy. At the same time, we will attempt the outline of the problem of
O κ. ΠαπαρÝζοσ εÝναι ∆ιδÀκτωρ ΓλωσσολογÝασ, Σàµâουλοσ του Π.I. 107

MÛντορασ
who will support the Greek language in the open world of interdependence or, techni-
cally speaking, who will implement language planning.
First, we shall cite relevant observations made by analysts or from research find-
ings, as bench marks of the enterprise. Then we shall point out the particularities of
our country which should be taken into consideration during the implementation of
the common European policy in Greece. We shall place particular emphasis on the
–positive and negative– consequences which the opening of the frontiers to Turkey
could have for the Greek language.
As far as the initial question is concerned, one could make two certain assumptions
today: the ascertainment that no factor can guarantee absolute control of language
issues and the fact that citizens remain the common resultant, whether language
planning is implemented by the State, the Networks or some Organization.
0.0 ΜετÛχουµε καθηµερινÀ στη διαδικασÝα διαµÞρφωσησ του ενιαÝου ευρωπαϊ-

κοà και οικουµενικοà χñρου, τον οποÝο θα χαρακτηρÝζαµε επÝσησ ενεργÞ, εφÞ-
σον αποτελεÝ πεδÝο δρÀσεων, σχÛσεων και αλληλεξαρτÜσεων. ΠρÞκειται για τη
λεγÞµενη «παγκοσµιοποÝηση», Ûνα φαινÞµενο εξαιρετικÀ περÝπλοκο µε επιδρÀ-
σεισ στισ πολιτικÛσ των κρατñν και στο µÛλλον των λαñν. Οι κàριεσ πτυχÛσ του, η
οικονοµικÜ, η τεχνολογικÜ, η πολιτικÜ και η κοινωνικÜ-πολιτιστικÜ, περιλαµâÀ-
νουν λÝγο πολà ολÞκληρο το ανθρñπινο επιστητÞν µε τισ αντιφÀσεισ του, ενñ η
γλñσσα εµπλÛκεται σε κÀθε ÛκφανσÜ του. Îτσι κατανοεÝται γιατÝ Þποιοσ επιχει-
ρεÝ διερεàνηση των συνεπειñν τησ παγκοσµιοποÝησησ στισ γλñσσεσ Ûρχεται
αντιµÛτωποσ µε δαιδαλñδη και, Ýσωσ, Àλυτα προâλÜµατα, µε Àπειρεσ παραµÛ-
τρουσ, υπο-παραµÛτρουσ και αντιφÀσεισ1. Γι’ αυτÞ, η προσÛγγιση που επιχειρεÝ-
ται εδñ περιορÝζεται να επισηµÀνει ενδεικτικÀ δυο - τρεισ πιθανÛσ συνÛπειεσ του
φαινοµÛνου στην ελληνικÜ γλωσσικÜ πολιτικÜ και να εκθÛσει αδρÀ τον προâλη-
µατισµÞ: ποιοσ θα στηρÝξει την ελληνικÜ γλñσσα στον ανοιχτÞ κÞσµο των αλλη-
λεξαρτÜσεων Ü, µε τεχνοκρατικοàσ Þρουσ, ποιοσ θα εφαρµÞσει ΓλωσσικÞ Σχε-
διασµÞ (εφεξÜσ: ΓΣ).
0.1 ΕπειδÜ η Ûννοια του ΓΣ (language planning) συνιστÀ εδñ θÛµα πραγµÀτευ-
σησ και ζητοàµενο, προτÀσσεται στισ δàο εκδοχÛσ τησ 2.
1. ΑναφÛρουµε για παρÀδειγµα την Ýδια την àπαρξη του ενιαÝου χñρου, ο οποÝοσ προσφÛρει,
θεωρητικÀ, Àπειρα περιθñρια δρÀσησ και διÀδοσησ σε µια γλñσσα· συγχρÞνωσ, ο χñροσ ενδÛ-
χεται να την απειλεÝ µε τισ Ýδιεσ ιδιÞτητεσ: την απεριÞριστη ελευθερÝα δρÀσησ και των αρνητι-
κñν παραγÞντων.
2. Οι ορισµοÝ του ΓΣ Ûχουν προταχθεÝ και σε Àλλα δηµοσιεàµατÀ µασ. ΑισθανÞµαστε την υπο-
χρÛωση να τουσ επαναλÀâουµε και εδñ για χÀρη του αναγνñστη.
108
KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση
(α) Ωσ πολιτικÜ, ο ΓΣ συνιστÀ συστηµατικÜ απÞπειρα παρÛµâασησ στην εξÛλι-

ξη των γεγονÞτων και των γλωσσñν, ñστε να αποφευχθοàν –Ü να επισπευ-
σθοàν– οι πιθανολογοàµενεσ συνÛπειεσ των πολιτικοκοινωνικñν αλλαγñν στη
γλñσσα Ü στισ γλñσσεσ µιασ περιοχÜσ. Ο φορÛασ που εφαρµÞζει ΓΣ προâαÝνει
σε εκπÞνηση µελετñν, χÀραξη πολιτικÜσ, λÜψη αποφÀσεων, εφαρµογÜ των
αποφÀσεων, εκτÝµηση του αποτελÛσµατοσ, αναπροσαρµογÜ κ.ο.κ.
(â) Ωσ επιστηµονικÞσ κλÀδοσ, ο ΓΣ εξετÀζει: (ι) τισ συνÛπειεσ που Ûχουν διÀφο-
ρα γεγονÞτα στη γλñσσα Ü στισ γλñσσεσ µιασ περιοχÜσ και (ιι) τισ σκÞπιµεσ και
συνειδητÛσ προσπÀθειεσ που καταâÀλλονται απÞ κρατικοàσ Ü Àλλουσ φορεÝσ
για την αλλαγÜ Ü τη ρàθµιση τησ γλωσσικÜσ συµπεριφορÀσ οµÀδων πληθυ-
σµñν. Ο ΓΣ υπÀγεται στον ευρàτερο χñρο τησ µακρογλωσσολογÝασ. Με πυρÜνα
την κοινωνιογλωσσολογÝα επεκεÝνεται στα πεδÝα τησ (γεω)πολιτικÜσ και τησ
3
οικονοµÝασ .
0.2 Αν κανεÝσ θεωρÜσει την Ûνταξη του ΗνωµÛνου ΒασιλεÝου (τησ ΙρλανδÝασ και
τησ ∆ανÝασ) το 1973 στην ΕΟΚ ωσ Ûναρξη µιασ συνεχοàσ διεàρυνσησ του πρñ-
του ενιαÝου οικονοµικοà χñρου, θα οδηγηθεÝ πιθανÞτατα στο Ûµµεσο συµπÛρα-
σµα Þτι οι Ûννοιεσ του ενιαÝου ευρωπαϊκοà χñρου και του ενιαÝου παγκÞσµιου
χñρου συνÜθωσ συµπÝπτουν. ΙδÝωσ, µετÀ τη ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνω-
ση το 1992, η ολοκλÜρωση τησ ΕνιαÝασ ΑγορÀσ στο πολιτικÞ πλαÝσιο τησ Ευρω-
παϊκÜσ Îνωσησ και η εξÛλιξη τησ παγκοσµιοποιηµÛνησ οικονοµÝασ δÝνουν συ-
χνÀ την εντàπωση Þτι σηµαÝνουν περÝπου το Ýδιο· και δεν εÝναι εàκολο να απο-
φανθεÝ κανεÝσ αν κÀποια συνÛπεια σε µια συγκεκριµÛνη γλñσσα συνιστÀ σàµ-
πτωµα του ελÀσσονοσ Ü του µεÝζονοσ ενιαÝου χñρου. Γι’ αυτÞ, στο παρÞν κεÝµε-
νο η Ûννοια τησ ΕνιαÝασ ΑγορÀσ θα µποροàσε να εκλαµâÀνεται και µε την πα-
γκÞσµια διÀστασÜ τησ.
Στην Ûννοια του ενιαÝου παγκÞσµιου χñρου περιλαµâÀνουµε και τον κυâερ-
νοχñρο. Παρ’ Þλο που συνιστÀ âασικÞ µοχλÞ και χαρακτηριστικÞ τησ παγκο-
σµιοποÝησησ, µε συνÛπειεσ που µπορεÝ να αποδειχτοàν καταλυτικÛσ για το µÛλ-
λον των λιγÞτερο οµιλοàµενων γλωσσñν, δεν περιλαµâÀνεται ωσ θÛµα στην πα-
ροàσα πραγµÀτευση. Οι συνÛπειεσ τησ τεχνολογÝασ τησ πληροφορÝασ στισ γλñσ-
4
σεσ αυτÛσ αποτελοàν αντικεÝµενο προηγοàµενησ εργασÝασ µασ (1997:25 κ.ε.) .
3. Στην αρµοδιÞτητα του σàγχρονου αυτοà κλÀδου, εκτÞσ απÞ Þ,τι αφορÀ τη γεωπολιτικÜ και
την οικονοµÝα, εµπÝπτουν θÛµατα που σχετÝζονται µε πολιτικÛσ αποφÀσεισ για γλωσσικÛσ αλ-
λαγÛσ και ρυθµÝσεισ. ΤÛτοια θÛµατα εÝναι: η επιλογÜ Ü επιâολÜ γλñσσασ Ü ιδιñµατοσ προσ
χρÜση, διδασκαλÝα κ.À., ενñ οι ρυθµÝσεισ µπορεÝ να αφοροàν την εκπÞνηση γραµµατικÜσ, ζη-
τÜµατα γραφÜσ, ορθογραφÝασ κ.τ.Þ. Μεγαλàτερη ανÀλυση, διευκρινÝσεισ και σχετικÜ âιâλιο-
γραφÝα για τον ΓΣ âλ.: Cooper 1989 & Labrie 1993.
4. Για Þ,τι αφορÀ το σàνολο των ευρωπαϊκñν γλωσσñν âλ. Îκθεση τησ οµÀδασ Danzin (Πη-
γÛσ, 31-3-1992).
109
MÛντορασ
1.0 ∆εδοµÛνα και διαπιστñσεισ
Η ΕνιαÝα ΑγορÀ αποτελεÝ γεγονÞσ µε πλεονεκτÜµατα, προκλÜσεισ, κενÀ και εγ-

γενÜ προâλÜµατα, τα οποÝα θα πρÛπει να λυθοàν αναγκαστικÀ µÛσα σε αυτÞ το
πλαÝσιο. Στην προσπÀθειÀ µασ, λοιπÞν, να προσεγγÝσουµε ενδεικτικÀ ορισµÛνεσ
πτυχÛσ τησ πολàπλοκησ πραγµατικÞτητασ –που η νÛα κατÀσταση δηµιουργεÝ
και η ελληνικÜ πλευρÀ αντιµετωπÝζει Üδη Ü θα υποχρεωθεÝ να αντιµετωπÝσει–
παραθÛτουµε ορισµÛνα πρÞσθετα δεδοµÛνα-διαπιστñσεισ και πορÝσµατα ερευ-
5
νñν στο πλαÝσιο τησ ΕυρωπαϊκÜσ Îνωσησ (εφεξÜσ: ΕΕ):
– Με τον ΚανονισµÞ αριθ. 1 του ΣυµâουλÝου Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων (ΠηγÛσ,
15-9-1958), η ΕΟΚ εÝχε θÛσει το κρÀτοσ-Ûθνοσ ωσ âασικÜ µονÀδα τησ ευρωπαϊ-
κÜσ οικοδÞµησησ, âασικÜ αρχÜ που εκφρÀζεται εντονÞτερα σε ορισµÛνα κρÀτη
6
µε την προσπÀθεια αποθÀρρυνσησ των φυγÞκεντρων στοιχεÝων . ΣυνακÞλου-
θα, διακρÝνονταν οι επÝσηµεσ κρατικÛσ γλñσσεσ απÞ τισ εθνικÛσ, µειονοτικÛσ,
περιφερειακÛσ κτλ. Îµµεσα προκàπτει απÞ τα παραπÀνω Þτι ο πιο αρµÞδιοσ
και υπεàθυνοσ για τη διατÜρηση και διÀδοση τησ εθνικÜσ γλñσσασ θεωρÜθηκε
τÞτε ο αντÝστοιχοσ κρατικÞσ φορÛασ.
Ùµωσ, οàτε και µε τα σηµερινÀ δεδοµÛνα το κρÀτοσ προâλÛπεται να εξαλει-
φθεÝ ωσ πολιτικÜ οντÞτητα στο ορατÞ µÛλλον. ΠαραµÛνει ο µÞνοσ θεσµÞσ µε σα-
φÜ ρÞλο στη διεθνÜ σκηνÜ, µε ικανÞτητα Àσκησησ âÝασ, την οποÝα µπορεÝ ενδε-
χοµÛνωσ να χρησιµοποιÜσει για να εφαρµÞσει τισ πολιτικÛσ του (The Economist
1999). Οι πιθανÞτητεσ âιωσιµÞτητασ του κρÀτουσ εÝναι συνÀρτηση και του âαθ-
µοà εθνικÜσ (θρησκευτικÜσ, γλωσσικÜσ κτλ.) οµοιογÛνειασ που παρουσιÀζει
κατÀ περÝπτωση. Ùµωσ, η ευρωπαϊκÜ ολοκλÜρωση πιθανÞν να οδηγÜσει σε δη-
µογραφικÀ µικρÞτερεσ κρατικÛσ γλωσσικÛσ οµÀδεσ, παρ’ Þλη την επÝσηµη θε-
σµικÜ υπÞστασÜ τουσ στην ΕυρωπαϊκÜ Îνωση (ΠηγÛσ, Nelde κ.À.: 65). ΜÛσα σε
µια τÛτοια προοπτικÜ, πολλÛσ σηµερινÛσ επÝσηµεσ γλñσσεσ τησ ΕΕ αναµÛνεται
5. Τα συµπερÀσµατα προÛρχονται: απÞ Ûρευνεσ στο πλαÝσιο τησ ΕΕ (ΠηγÛσ: Danzin κ.À., Þ.π. &
Nelde κ.À. Þ.π.), Àλλεσ Ûρευνεσ και µελÛτεσ: (Labrie 1993 & ΠαπαρÝζοσ 1997), καθñσ και διαπι-
στñσεισ που «εµφαÝνονται» σε επÝσηµα κοινοτικÀ κεÝµενα (âλ. ΠηγÛσ).
– Για Þ,τι αφορÀ τισ προκλÜσεισ τησ «παγκοσµιοποÝησησ» για τον ελληνισµÞ τησ υφηλÝου και
την ανÀγκη αναπροσαρµογÜσ τησ ελληνικÜσ πολιτικÜσ για την εκµετÀλλευσÜ τουσ âλÛπε
προηγοàµενο δηµοσÝευµÀ µασ (1996â).
6. ΚατÀ την Îκθεση Luc Beyer de Ryke (ΠηγÛσ, 2-4-1984:11) στο Ευρωκοινοâοàλιο. ΑλλÀ και
το 1992 η οµÀδα εµπειρογνωµÞνων υπÞ τον A. Danzin (ΠηγÛσ, 31-3-1992:57) στην εισÜγησÜ τησ
προσ την ΕπιτροπÜ ΕΕ ζητÀει την ενÝσχυση και τη χρηµατοδÞτηση των εννÛα – τÞτε – επÝση-
µων γλωσσñν τησ Κ στα δñδεκα κρÀτη µÛλη.
– ΑνÀλογεσ µε την πρÞâλεψη του Κανονισµοà αριθ. 1 του ΣΕΚ εÝναι και οι προâλÛψεισ των κα-
νονισµñν του Ευρωπαϊκοà ∆ικαστηρÝου (Ε∆) και του Ευρωπαϊκοà ΚοινοâουλÝου (ΕΒ). Βλ.
ΠηγÛσ, 7-3-1953 Ε∆, 8-5-1987 Ε∆ & 1992 ΕΒ, αντÝστοιχα.
110
να αντιµετωπÝσουν προâλÜµατα επιâÝωσησ Þµοια µε εκεÝνα που προâλÛπεται

να αντιµετωπÝσουν, Ü αντιµετωπÝζουν σÜµερα, οι µειονοτικÛσ και περιφερεια-
κÛσ γλñσσεσ.
Το «νÛο πρÞτυπο ανÀπτυξησ» απαιτεÝ µεγαλàτερη Ûνταση απασχÞλησησ και
αποκεντρωµÛνα «δÝκτυα», τα οποÝα προÛρχονται απÞ µαζικÛσ τοπικÛσ πρωτο-
âουλÝεσ, σχετÝζονται µε ανÀλογα οικονοµικÀ δÝκτυα και âασÝζονται στην πολι-
τιστικÜ και κοινωνικÜ πολυµορφÝα και στη διακρατικÜ συνεργασÝα. Η διαχεÝ-
ριση θεµÀτων Þπωσ η γλñσσα µπορεÝ να Ûχει σχÛση µε τα ∆Ýκτυα, και πιθανÞν
αναλαµâÀνεται απÞ το κρÀτοσ, ιδÝωσ Þταν αυτÞ τυχαÝνει να εÝναι µονοεθνικÞ
7
και µονÞγλωσσο . Ùπωσ προτεÝνεται απÞ τουσ ειδικοàσ του νεοφιλελευθερι-
σµοà, σκοπÞσ των ∆ικτàων τησ «κοινωνÝασ των πολιτñν» εÝναι να θÛσουν σε λει-
τουργÝα αµφÝδροµεσ σχÛσεισ ανÀµεσα στην εξουσÝα και στη âÀση των πολιτñν
8
(âλ. παρακÀτω 3.0) .
ΜÛσα στο πλαÝσιο τησ παγκÞσµιασ αλληλεξÀρτησησ, οι κυâερνÜσεισ Ûχουν
περιορισµÛνα περιθñρια χειρισµοà ορισµÛνων εθνικñν θεµÀτων, εφÞσον δàσκο-
λα ελÛγχουν επιρροÛσ, οι οποÝεσ προÛρχονται εÝτε απÞ το υπερεθνικÞ κÛντρο των
Βρυξελλñν εÝτε απÞ τον ανοιχτÞ παγκÞσµιο περÝγυρο. Γι’αυτÞ, οι επιδρÀσεισ
στισ γλñσσεσ τησ ΕΕ προÛρχονται περισσÞτερο απÞ τουσ συσχετισµοàσ δυνÀµε-
ων και απÞ αυτÜ καθαυτÜ την àπαρξη ενιαÝου χñρου – και κυâερνοχñρου– και
λιγÞτερο απÞ επιµÛρουσ ρυθµÝσεισ νοµικñν ζητηµÀτων.
– Ùπωσ προÛκυψε και απÞ προηγοàµενη εργασÝα µασ (1997:30 κ.ε.), µετÀ το
1973 οι δυναµικÛσ στην ευρωπαϊκÜ Üπειρο Àρχισαν να διαµορφñνονται ευνοϊ-
9
κÀ υπÛρ των µειονοτικñν και περιφερειακñν γλωσσñν για λÞγουσ που Ûχουν
σχÛση: µε τη µεÝωση τησ κρατικÜσ εξουσÝασ, την ενÝσχυση των περιφερειñν και
τη συνακÞλουθη µετÀâαση απÞ την Ευρñπη των κρατñν στην «Ευρñπη των
λαñν».
ΥποθÛτουµε Þτι η µεταστροφÜ υπαγορεàεται απÞ την υποκεÝµενη âοàληση

αναâÀθµισησ των µειονοτικñν και περιφερειακñν γλωσσñν. Îτσι, σÜµερα στον
ΓΣ τησ ΕΕ, δεν αναγνωρÝζεται η αντÝθεση επÝσηµη γλñσσα ≠ µειονοτικÜ γλñσ-
σα Ü επÝσηµη γλñσσα ≠ διÀλεκτοσ αλλÀ η εξÝσωση γλñσσα = γλñσσα. Το γλωσ-
7. Για τισ σχÛσεισ κρÀτουσ - Ûθνουσ και το µÛλλον τουσ υπÀρχει σÜµερα πλοàσια âιâλιογραφÝα.
ΕιδικÞτερα για τισ σχÛσεισ αυτÛσ σε συνÀρτηση µε τη γλñσσα âλ. προηγοàµενο δηµοσÝευµÀ
µασ (1997).
8. Η εξουσÝα στην προκειµÛνη περÝπτωση νοεÝται πολàµορφη (πολιτικÜ, οικονοµικÜ κτλ.) και
πολυεπÝπεδη (περιφερειακÜ, κρατικÜ, υπερκρατικÜ).
9. ...χωρÝσ ωστÞσο να λεÝπουν εκεÝνοι που θεωροàν υπερâολικÜ τη âαρàτητα που δÝδεται στισ
µειονοτικÛσ και περιφερειακÛσ γλñσσεσ και οι οποÝοι υποστηρÝζουν Þτι η επÝσηµη κοινοτικÜ
πολιτικÜ πρÛπει να εστιÀζεται στισ επÝσηµεσ γλñσσεσ. Πâλ. Bianciotto 1992.
111
MÛντορασ
σολογικÞ επιχεÝρηµα εÝναι: εφÞσον κÀθε σκÛλοσ του ζεàγουσ συνιστÀ γλωσσικÞ
σàστηµα Àρτιο και ισÞτιµο µε το Àλλο σκÛλοσ, δεν υπÀρχει λÞγοσ το Ûνα απÞ τα
δàο να µην αναγνωρÝζεται ωσ γλñσσα. Γι’ αυτÞ αποφεàγονται διακριτικÀ οι σα-
φεÝσ διακρÝσεισ µεταξà επÝσηµων κρατικñν γλωσσñν και µειονοτικñν Ü διαλÛ-
10
κτων .
ΑποδεÝχτηκε Þµωσ Þτι η λογικÜ αυτÜ µπορεÝ να οδηγÜσει τον ΓΣ και σε κα-
ταχρηστικÛσ εξισñσεισ. Îτσι, ο N. Labrie (1993:213-214), εξισñνοντασ το ελληνι-
κÞ ιδÝωµα τησ ΚρÜτησ µε γλñσσα, προτεÝνει να περιλαµâÀνεται ωσ «κρητικÜ
11
γλñσσα» (crétois) στον κατÀλογο των µειονοτικñν γλωσσñν τησ ΕΕ (...) .
ΩστÞσο, η ευνοϊκÜ στÀση τησ ΕΕ υπÛρ των γλωσσικñν αυτñν οµÀδων δεν
φαÝνεται επαρκÜσ· Ûχει αποδειχτεÝ Þτι οι αρχÛσ του νεοφιλελευθερισµοà στα
σχÛδια κοινοτικÜσ ανÀπτυξησ εφαρµÞζονται µε τÛτοιο τρÞπο, ñστε να υπονο-
µεàεται ο ρÞλοσ τησ ΕΕ στην παραγωγÜ και στην αναπαραγωγÜ µιασ µειονοτι-
κÜσ γλñσσασ. ΑρχικÀ εÝχε εκτιµηθεÝ Þτι η γλωσσικÜ πολυµορφÝα θα συνÛâαλλε
στην οικονοµικÜ ανÀπτυξη. ΑυτÞ στηριζÞταν στην υπÞθεση των γλωσσολÞγων
Þτι η γλωσσικÜ δοµÜ ασκεÝ επÝδραση στην κατηγοριοποÝηση τησ σκÛψησ και
τησ εµπειρÝασ· Þτι δηλαδÜ οι ετερογενεÝσ µορφÛσ λÞγου ωσ συστÜµατα σηµεÝων
συνεπÀγονται συνεισφορÀ ποικÝλων τρÞπων σκÛψησ και, συνακÞλουθα, ποικÝ-
λων ιδεñν για την αντιµετñπιση µιασ κατÀστασησ. Με αυτÞ τον τρÞπο δηµιουρ-
γεÝται η καινοτοµÝα, ανατροφοδοτεÝται η πολυµορφÝα και επιτυγχÀνεται η οι-
κονοµικÜ ανÀπτυξη. Ùµωσ δεν προÛκυψε κÀτι τÛτοιο· οι πιÛσεισ απÞ τον ελεàθε-
ρο ανταγωνισµÞ Üρθαν σε αντÝθεση µε την πολυµορφÝα. ΕπιâÀλλοντασ τη µονο-
γλωσσÝα (τησ αγγλικÜσ), δεν Àφησαν να εκδηλωθεÝ η αποτελεσµατικÞτητα τησ
12
γλωσσικÜσ πολυµορφÝασ προσ Þφελοσ τησ Ευρñπησ των λαñν .
10. ΑπÞ το 1992 η ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνωση στο Àρθρο 126 κÀνει λÞγο για «γλωσ-
σικÜ πολυµορφÝα», χωρÝσ διÀκριση επÝσηµων, µειονοτικñν κ.À. γλωσσñν (ΠηγÛσ, 7-2-1992).
11. Το θÛµα, ωσ µεµονωµÛνη αναφορÀ σε επιστηµονικÜ µελÛτη, θα µποροàσε να χαρακτηριστεÝ
αµελητÛο λÀθοσ απÞ Àγνοια και δεν θα αναφερÞταν εδñ, εÀν δεν υπÜρχε η συνÛχεια που του
προσÛδωσε προοπτικÜ· σàµφωνα µε πληροφορÝα του Τàπου, το γεωγραφικÞ ιδÝωµα τησ ΚρÜ-
τησ απετÛλεσε θÛµα διεθνοàσ συνεδρÝου: «Στισ 30 ΙανουαρÝου (1999) η “ΟµοσπονδÝα Τουρκι-
κñν ΣυλλÞγων Ροàµελησ” (ΒαλκανÝων) διοργÀνωσε στην Κωνσταντινοàπολη συνÛδριο µε θÛ-
µα “Οι εθνικÛσ µειονÞτητεσ στην ΕλλÀδα”. Στο ΣυνÛδριο αυτÞ µετεÝχαν ∆υτικοθρακιñτεσ και
εκπρÞσωποι του ΣυνδÛσµου CAMERYA (ΤσαµουριÀ) τησ ΑλâανÝασ και Τοàρκοι καθηγητÛσ.
Îνασ απÞ αυτοàσ, µÀλιστα, ο κ. ΣιχÀτ ΟζοντÛρ, αναφÛρθηκε και σε “µειονÞτητα τησ ΚρÜτησ”...
ΠαρÞµοιεσ θÛσεισ προâλÜθηκαν και σε ΣυνÛδρια που διοργÀνωσε αυτÜ η ΟµοσπονδÝα στη Γερ-
µανÝα και στο ΛονδÝνο...». Íρθρο του Κ.Ι. ΑγγελÞπουλου στην ΚαθηµερινÜ τησ 27-8-2000.
12. Îτσι, η υπÞθεση των γλωσσολÞγων Þτι η γλñσσα επηρεÀζει τη σκÛψη παραµÛνει να απο-
δειχτεÝ ερευνητικÀ. Για την υπÞθεση αυτÜ âλ. Lyons 1995:263 κ.ε. Για τη σχÛση γλωσσικÜσ πο-
λυµορφÝασ και οικονοµικÜσ ανÀπτυξησ âλ. ΠηγÛσ, Nelde κ.À.
112
– Η αναπαραγωγÜ µιασ γλñσσασ εÝναι δυνατÞ να απειληθεÝ: απÞ την Ûλλειψη

πολιτικοοικονοµικοà κàρουσ του αντÝστοιχου κρατικοà φορÛα, απÞ την απου-
σÝα κρατικÜσ υποστÜριξησ, απÞ τον µη Ûλεγχο τησ αγορÀσ εργασÝασ (ΠηγÛσ,
Nelde κ.À.), απÞ τισ νÛεσ τεχνολογÝεσ τησ πληροφορικÜσ – ιδÝωσ Þταν οι τελευταÝ-
εσ δεν αξιοποιηθοàν απÞ τη συγκεκριµÛνη γλñσσα–, απÞ τη µη συµµετοχÜ τησ
γλñσσασ στην επιστηµονικÜ και πολιτιστικÜ παραγωγÜ, απÞ εισροÛσ αλλÞγλωσ-
σων πληθυσµñν, καθñσ και απÞ την εκροÜ του πληθυσµοà των οµιλητñν τησ.
– Οι σηµερινÛσ δυναµικÛσ οδηγοàν στην περαιτÛρω ανÀπτυξη τησ οικονοµÝασ
συγκεκριµÛνων περιοχñν του πλανÜτη, συνακÞλουθα στην Àνοδο του âιοτικοà
επιπÛδου, καθñσ και σε προσδοκÝεσ ασφÀλειασ. Οι περιοχÛσ αυτÛσ, που σÜµερα
Üδη αποτελοàν πÞλουσ Ûλξησ κατοÝκων Àλλων περιοχñν, µελλοντικÀ αναµÛνεται
να δεχτοàν εισâολÜ προσφàγων και µεταναστñν σε Ûκταση και Ûνταση τÛτοια,
που θα εÝναι δàσκολο να την εµποδÝσουν. Ωσ κàριοσ στÞχοσ προδιαγρÀφεται η
Ευρñπη µε επÝκεντρο την ΕΕ. ΕυνÞητο εÝναι Þτι τÞτε οι ολιγÀριθµεσ γλωσσικÛσ
οµÀδεσ τησ ΕΕ θα αντιµετωπÝσουν σοâαρÞτερα προâλÜµατα απÞ την εισροÜ αλ-
λÞγλωσσων πληθυσµñν. Σε Ûνα τÛτοιο ενδεχÞµενο πρÛπει να λαµâÀνεται υπÞψη
Þτι Þσο περισσÞτερεσ γλñσσεσ εµπλÛκονται σε κοινÞ γεωγραφικÞ – κοινωνικÞ –
οικονοµικÞ χñρο τÞσο αυξÀνονται οι πιθανÞτητεσ επιâολÜσ µÝασ.
– ΤÞσο το υφιστÀµενο θεσµικÞ πλαÝσιο στην ΕΕ Þσο και η Àτυπη ελευθερÝα δια-
κινÜσεων σε παγκÞσµιο επÝπεδο επιτρÛπουν δρÀσεισ υπÛρ και κατÀ τησ ελληνι-
κÜσ γλñσσασ. Συνεπñσ, η ενδεχÞµενη αξιοποÝηση των πλεονεκτηµÀτων και η
αντιµετñπιση επιπλοκñν τησ νÛασ κατÀστασησ εξαρτñνται, ωσ Ûνα âαθµÞ, απÞ
ανÀλογεσ δρÀσεισ και αντιδρÀσεισ τησ ελληνικÜσ πλευρÀσ· ειδικÞτερα, απÞ την
υιοθÛτηση ενεργοà ΓΣ.
2.0 ΠιθανÛσ επιδρÀσεισ στην ελληνικÜ κρατικÜ πολιτικÜ

Η προñθηση τησ διδασκαλÝασ των τοπικñν πολιτισµñν, τησ τοπικÜσ ιστορÝασ
και των διÀφορων γλωσσñν (περιφερειακñν, καταγωγÜσ κ.τ.Þ.) φαÝνεται να
συµâαδÝζει µε την πολιτικÜ εκτÞνωσησ τριâñν µÛσα στον ενιαÝο ευρωπαϊκÞ χñ-
ρο. Με την πολιτικÜ αυτÜ παρÛχονται διÛξοδα στισ διÀφορεσ εθνικÛσ Ü γλωσσι-
κÛσ οµÀδεσ, µε την Àσκηση των δικαιωµÀτων αυτοπροσδιορισµοà. ΠαρÀλληλα,
δεν φαÝνεται τελεÝωσ ανεξÀρτητη απÞ την ανÀγκη και, συνακÞλουθα, απÞ την
προσπÀθεια αποκÛντρωσησ, απÞ την ενÝσχυση τησ οικονοµικÜσ και πολιτικÜσ
αυτονοµÝασ του θεσµοà των Περιφερειñν13, δηλαδÜ απÞ πολιτικÛσ που Ûχουν ωσ
13. Πâλ.: ΠηγÛσ, 7-2-1992, ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνωση, Àρθρα 92 (ΕΟΚ), 126, 128 &
198. ΕπÝσησ, 21-11-1996, ΑπÞφαση του ΣυµâουλÝου (ΣΕΚ) και ΕΒ 16-10-81 ΕΒ, τησ 14-3-1983
ΕΒ και τησ 30-10-87 ΕΒ. ΒλÛπε επÝσησ ΒιâλιογραφÝα: ΠαπαρÝζοσ 1997, ∆αµανÀκησ 1998, Νι-
κολÀου 1999 και τη συναπτÞµενη εκεÝ σχετικÜ âιâλιογραφÝα.
Για τη συµâολÜ των ελευθεριñν στην εκτÞνωση των εθνικιστικñν τÀσεων âλ. και Hagège
1993:295 κ.ε.
113
MÛντορασ
αναγκαστικÜ συνÛπεια τη σχετικÜ αποδυνÀµωση των εθνικñν κυâερνÜσεων·

αποδυνÀµωση η οποÝα συµπληρñνεται απÞ τη θεσµικÜ – αυτÞâουλη και για το
κοινÞ συµφÛρον– εκχñρηση αρµοδιοτÜτων στην υπερεθνικÜ εξουσÝα τησ ΕΕ,
καθñσ επÝσησ και απÞ ανÀλογεσ επιρροÛσ τησ παγκοσµιοποÝησησ.
Στην προκειµÛνη περÝπτωση, για την ελληνικÜ πλευρÀ ανακàπτουν ερωτÜ-
µατα Þπωσ: η κοινοτικÜ εκπαιδευτικÜ Ü γλωσσικÜ πολιτικÜ εÝναι απαρÛγκλιτη,
σε âαθµÞ που να µην επιδÛχεται προσαρµογÜ; Το κρÀτοσ που τη θεσπÝζει ωσ µÛ-
λοσ τησ ΕΕ και την αποδÛχεται Ûχει νοµικÀ περιθñρια Ü την υποχρÛωση να την
προσαρµÞζει στα ιδιαÝτερα χαρακτηριστικÀ του;
Ùπωσ λÝγο - πολà κÀθε χñρα, η ΕλλÀδα Ûχει τα ειδικÀ τησ χαρακτηριστικÀ:
εÝναι αποκοµµÛνη απÞ τον γεωγραφικÞ κορµÞ τησ ΕΕ. ΠεριâÀλλεται απÞ χñρεσ
που αντιµετωπÝζουν Ûντονα προâλÜµατα αστÀθειασ, αλυτρωτισµοà, οικονοµικÀ,
διαφορñν µε την ΕλλÀδα κ.À. ΑπÞ πλευρÀσ νοοτροπÝασ αντιµετωπÝζουν ακÞµη
κÀποιεσ δυσχÛρειεσ προσαρµογÜσ στο νÛο γι’αυτοàσ διεθνÛσ περιâÀλλον. ΕπÝ-
σησ, η ΕλλÀδα, λÞγω του γεωγραφικοà περιâÀλλοντοσ και τησ γεωπολιτικÜσ θÛ-
σησ εÝναι υποδοχÛασ αριθµοà αλλÞγλωσσων οικονοµικñν µεταναστñν, προσφà-
γων κ.À. Ο αριθµÞσ τουσ, σàµφωνα µε διÀφορουσ υπολογισµοàσ, αναλογεÝ στο
10% περÝπου του απογεγραµµÛνου πληθυσµοà. Αν ξεπερνοàσε κÀποιο οριακÞ
ποσοστÞ14, δεν θα Üταν Ýσωσ εκτÞσ πραγµατικÞτητασ το ενδεχÞµενο απειλÜσ τησ
κρατικÜσ συνοχÜσ, καθñσ και τησ εθνολογικÜσ, κοινωνικÜσ και γλωσσικÜσ
οµοιογÛνειασ του πληθυσµοà τησ, αν λÀâει κανεÝσ υπÞψη και την εξελισσÞµενη
στην ΕλλÀδα δηµογραφικÜ πτñση. Στην προκειµÛνη περÝπτωση το πρÞâληµα
περιπλÛκεται απÞ το γεγονÞσ Þτι η ενδεχÞµενη συνàπαρξη πολλñν γλωσσñν
στον ελληνικÞ χñρο µπορεÝ να προκαλÛσει την ανÀγκη τησ χρÜσησ µιασ γλñσσασ
µεγÀλησ διÀδοσησ ωσ λÝγκουα φρÀνκα.
14. Ο Γ. ΝικολÀου σε σχετικÜ ÛρευνÀ του (Þ.π.: 6) παραθÛτει τα εξÜσ στοιχεÝα: «Σε οµαδικÜ ερ-
γασÝα των κ.κ. Χ. ΣÛλκου, Αστυν. ΥποδιευθυντÜ, ∆. ΠαπÀ, Αστυν. ΥποδιευθυντÜ, Γ. Πυγα-
διñτη, ΑστυνÞµου Α´, Α. Φλñρου, ΑστυνÞµου Α’ και Γ. ∆ικαÝου, ΠλωτÀρχη Λιµενικοà Σñµα-
τοσ, που εκπονÜθηκε στο πλαÝσιο των σπουδñν του στη ΣχολÜ ΕθνικÜσ ΑσφÀλειασ τησ Αστυ-
νοµικÜσ ΑκαδηµÝασ, το ΦεâρουÀριο του 1998 ο πιθανÞσ αριθµÞσ των λαθροµεταναστñν στην
ΕλλÀδα εκτιµÀται στα 1.400.000 Àτοµα. ΩστÞσο, Þλο και περισσÞτεροι στην ΕλλÀδα µιλοàν τε-
λευταÝα για 1.000.000 αλλοδαποàσ (δηλñσεισ Πρωθυπουργοà και Υπουργοà ∆ηµÞσιασ ΤÀξησ
τον Ιοàλιο του 1999)...».
Αν υποτεθεÝ Þτι η γερµανικÜ κεντρικÜ κυâÛρνηση αιτιολογηµÛνα προâληµατÝζεται µε το γε-
γονÞσ Þτι οι αλλοδαποÝ ανÛρχονται στο 7% του πληθυσµοà τησ ΓερµανÝασ, τÞτε το ζÜτηµα για
την ΕλλÀδα εÝναι ποιοσ θα αποφασÝσει να προσδιορÝσει το κρÝσιµο - οριακÞ ποσοστÞ.
114
2.1 ΠαρουσιÀζονται ενδεικτικÀ παρακÀτω δàο Þψεισ ενÞσ ζητÜµατοσ τησ ελλη-
νικÜσ εκπαιδευτικÜσ πολιτικÜσ, και διατυπñνονται υποθÛσεισ υπÞ µορφÜ απα-
ντÜσεων.
2.1.1 Η γλωσσικÜ Ûνταξη αλλοδαπñν µαθητñν
Η κοινοτικÜ εκπαιδευτικÜ πολιτικÜ σε συνδυασµÞ µε τη διεθνÜ κατÀσταση στην

οποÝα αναφερθÜκαµε διαµÞρφωσαν τη λεγÞµενη «διαπολιτισµικÜ» παιδαγωγι-
κÜ. ΒασικÜ αρχÜ τησ εÝναι ο σεâασµÞσ τησ ετερÞτητασ και τησ εθνικÜσ - πολιτι-
σµικÜσ ταυτÞτητασ των αλλοδαπñν µαθητñν. Οι Ýδιεσ περÝπου αρχÛσ διÛπουν
συγχρÞνωσ τη διεθνÜ πολιτικÜ και τη διεθνÜ παιδαγωγικÜ âιâλιογραφÝα 15.
Αν λÀâει κανεÝσ υπÞψη τα ιδιαÝτερα χαρακτηριστικÀ τησ χñρασ µασ, θα προ-
âληµατιστεÝ µÀλλον ωσ προσ τη δυνατÞτητα εφαρµογÜσ τησ γενικÜσ αυτÜσ αρχÜσ
χωρÝσ ορισµÛνουσ Þρουσ και προϋποθÛσεισ. Σàµφωνα µε τα προηγοàµενα (2.0),
αν το επιâÀλουν ζωτικοÝ στρατηγικοÝ λÞγοι, η ελληνικÜ πλευρÀ θα πρÛπει να
διατηρεÝ το δικαÝωµα να εντÀξει επιλεκτικÀ (γλωσσικÀ, πολιτιστικÀ, κοινωνικÀ
και οικειοθελñσ, δηλαδÜ µε πολιτογρÀφηση) οµÀδα Ü οµÀδεσ αλλοδαπñν16.
ΣÜµερα εÝναι κοινÞσ τÞποσ Þτι θεµÛλιο τησ κοινωνικÜσ κτλ. Ûνταξησ αποτελεÝ
η γλωσσικÜ Ûνταξη. ΑυτÞ Þµωσ εÝναι απαραÝτητο να γÝνει µε συνειδητÜ και σκÞ-
πιµη εκπαιδευτικÜ πολιτικÜ, η οποÝα να διατηρεÝ κÀποιουσ διαàλουσ επικοινω-
νÝασ µε την κεντρικÜ εθνικÜ πολιτικÜ. ∆ιαφορετικÀ, Þπωσ Ûχει Üδη παρατηρη-
θεÝ, υπÀρχει το ενδεχÞµενο να «εισÀγονται» και να «καταναλñνονται» απÞ την
ελληνικÜ εκπαÝδευση ανεπεξÛργαστα δεδοµÛνα, τα οποÝα πιθανÞν και να προÛ-
κυψαν σε Àλλεσ χñρεσ µε Àλλεσ πολιτικÛσ17. Εξυπακοàεται Þτι, στην περÝπτωση
αυτÜ, η εκπαιδευτικÜ πολιτικÜ µπορεÝ να αντιστρατεàεται στρατηγικÀ συµφÛρο-
ντα τησ χñρασ.
2.1.2 Η διδασκαλÝα τησ τοπικÜσ ιστορÝασ
Η παιδευτικÜ τησ σκοπιµÞτητα εÝχε επισηµανθεÝ και απÞ την παραδοσιακÜ

παιδαγωγικÜ. Η διαπÝστωση Þτι συµâÀλλει στην αισθητοποÝηση τησ ιστορικÜσ
15. Bλ. σηµεÝωση αριθ. 13. Σηµειñνεται Þτι η διεθνÜσ âιâλιογραφÝα του ΓΣ δεν εÝναι πÀντοτε
«αθñα».
16. Βλ. και προηγοàµενο δηµοσÝευµÀ µασ (1999).
17. ΑυτÞ διαπιστñνεται τÞσο απÞ ανακοινñσεισ σε συνÛδρια Þσο και απÞ το περιεχÞµενο επι-
στηµονικñν µελετñν. ΠαρÀλληλα, παρατηρεÝται το φαινÞµενο εκπαιδευτικοÝ να ασκοàν πολι-
τικÜ «Ûνταξησ» κατÀ την κρÝση τουσ. Η Àκριτη εφαρµογÜ τησ «ιδιαιτερÞτητασ» οδηγεÝ συχνÀ
στην αποµÞνωση τησ αντÝστοιχησ εθνικÜσ Ü γλωσσικÜσ οµÀδασ, Þπωσ παρατηρεÝ ο Μιχ. ∆αµα-
νÀκησ (Þ.π.: 85 κ.ε.).
115
MÛντορασ
πραγµατικÞτητασ, Þτι διεγεÝρει το ενδιαφÛρον για την ιστορικÜ επιστÜµη, καλ-

λιεργεÝ πρωτογενÜ ιστορικÜ σκÛψη κτλ. εÝναι κοινÞσ τÞποσ. Μολαταàτα, παρα-
τηρεÝται Þτι οι σχετικÛσ εκπαιδευτικÛσ –χρηµατοδοτοàµενεσ συνÜθωσ–δραστη-
ριÞτητεσ συµπÝπτουν χρονικÀ µε δàο φαινÞµενα που µπορεÝ να συνδÛονται µε-
ταξà τουσ: τισ κοινοτικÛσ πολιτικÛσ ενθÀρρυνσησ τησ αποκÛντρωσησ (2.0) και το
παγκÞσµιο ρεàµα Ûµφασησ στουσ τοπικοàσ πολιτισµοàσ, στισ περιφερειακÛσ
γλñσσεσ κ.τ.Þ., για το οποÝο γÝνεται λÞγοσ παρακÀτω.
Σε τελευταÝα ανÀλυση, σηµασÝα Ûχει το γεγονÞσ Þτι η διδασκαλÝα τησ τοπι-
κÜσ ιστορÝασ συνιστÀ εξ ορισµοà αποκεντρωτικÜ δραστηριÞτητα, ανεξÀρτητα
απÞ τυχÞν ÛνταξÜ τησ σε ευρàτερεσ πολιτικÛσ. ΑυτÞ θα αποτελοàσε, κατÀ τη
γνñµη µασ, επαρκÜ λÞγο για τη σàνδεσÜ τησ µε την κεντρικÜ κρατικÜ πολιτικÜ
και, σε κÀθε περÝπτωση, για τον προκαθορισµÞ ορισµÛνων προϋποθÛσεων για
τη διδασκαλÝα τησ.
Αν λÀâει κανεÝσ υπÞψη Þλεσ τισ παραµÛτρουσ του θÛµατοσ, µπορεÝ να κατα-
λÜξει στο συµπÛρασµα Þτι η διδασκαλÝα τησ τοπικÜσ ιστορÝασ θα µποροàσε να
αποâεÝ χρÜσιµη στα κοινοτικÀ, στα εθνικÀ ελληνικÀ συµφÛροντα, Þπωσ και στα
καθαρÀ παιδευτικÀ. ΠροϋπÞθεση για Þλα αυτÀ θα Üταν η προηγοàµενη διερεà-
νηση ενδεχÞµενων παρενεργειñν, κατÀ περÝπτωση και κατÀ περιοχÜ, και η εκ-
πÞνηση προγρÀµµατοσ µε περιεχÞµενο και µεθοδολογÝα τÛτοια, ñστε να εξα-
σφαλÝζονται οι εξÜσ περÝπου Þροι: η σàνδεση κÀθε ιστορικοà στοιχεÝου του συ-
γκεκριµÛνου τÞπου µε Àλλα σηµεÝα του ελληνικοà χñρου, καθñσ και µε σàγχρο-
να του γεγονÞτοσ στοιχεÝα τησ ελληνικÜσ ιστορÝασ· επÝσησ, η σàνδεση του ιστορι-
κοà στοιχεÝου µε προγενÛστερα και µεταγενÛστερα, κατÀ περÝπτωση, ιστορικÀ
18
στοιχεÝα του ελληνικοà χñρου, τησ ελληνικÜσ γλñσσασ και του πολιτισµοà. Με
τον τρÞπο αυτÞ ο τÞποσ συνδÛεται µε την ιστορικÜ προοπτικÜ και µε τουσ γεω-
γραφικοàσ χñρουσ του ελληνισµοà· εντÀσσεται το µερικÞ-τοπικÞ στο γενικÞ, και
αποκαθÝσταται σφαιρικÜ θεñρηση µε σταθερÀ σηµεÝα αναφορÀσ. ∆ιαφορετικÀ,
η κρατικÜ πολιτικÜ θα µποροàσε να χαρακτηριστεÝ µη συνειδητÜ Ü αποàσα, η
εκπαιδευτικÜ πρÀξη ανεξÛλεγκτη –µε Þ,τι αυτÞ συνεπÀγεται– και η παιδαγωγι-
κÜ αποσπασµατικÜ. Σηµειñνεται εδñ Þτι, σε ελληνÞγλωσσα δηµοσιεàµατα, σχε-
τικÀ µε την παιδαγωγικÜ τησ τοπικÜσ ιστορÝασ, δεν Ûτυχε να εντοπÝσουµε ωσ τñ-
ρα σηµεÝο που να αναφÛρεται στον σàγχρονο γεωπολιτικÞ ρÞλο τησ.
18. ΥπενθυµÝζεται Þτι το ελληνικÞ Ûθνοσ, αφÞτου εµφανÝστηκε στη νÞτια ΒαλκανικÜ, Àλλαξε
ονοµασÝεσ, γεωγραφικÀ µεγÛθη, διοικητικÜ εκπροσñπηση, θρησκεÝεσ, υπÛστη διασπÀσεισ και
ενñσεισ, φυλετικÛσ επιµειξÝεσ κτλ. Το µÞνο, Ýσωσ, στοιχεÝο τησ ταυτÞτητÀσ του που παρÀµεινε
σταθερÞ εÝναι η ελληνικÜ γλñσσα. Εδñ στηρÝζεται και η Àποψη Þτι η ιστορÝα του ελληνισµοà
εÝναι κατÀ âÀση ιστορÝα τησ ελληνικÜσ γλñσσασ. Πâλ. και την επιστηµονικÜ προσÛγγιση, µε
την οποÝα επιχειρεÝται η σàνθεση τησ ιστορÝασ ενÞσ λαοà µε τη µελÛτη τησ αντÝστοιχησ γλñσ-
σασ στην εξÛλιξÜ τησ.
116
ΑπÞ Þλα τα προηγοàµενα θα µποροàσαµε να συµπερÀνουµε Þτι η κοινοτικÜ

πολιτικÜ (Þ.π.) ορÝζει το πλαÝσιο του ευκταÝου και Þτι υποχρÛωση τησ κρατικÜσ
πολιτικÜσ εÝναι να επεξεργαστεÝ, να εξειδικεàσει και να εντÀξει τα προâλεπÞµε-
να στα στρατηγικÀ συµφÛροντÀ τησ, τα οποÝα –εξυπακοàεται– εÝναι συµâατÀ µε
εκεÝνα τησ κοινοτικÜσ πολιτικÜσ. Η τελευταÝα, προφανñσ, εξυπηρετεÝται καλàτε-
ρα απÞ µια συνειδητÜ εφαρµογÜ τησ στο πλαÝσιο τησ εκπαÝδευσησ των κρατñν
µελñν.
ΑυτÀ προκàπτουν απÞ τη χρÜση τησ κοινÜσ λογικÜσ. H Ýδια λογικÜ φαÝνεται
να διÛπει και την ΕΕ, Þταν αφÜνει κÀθε κρÀτοσ µÛλοσ να ρυθµÝσει τα θÛµατα τησ
γλñσσασ του, τησ ιστορÝασ του και του πολιτισµοà του, αφοà λÀâει το Ýδιο υπÞ-
19
ψη τισ ιδιαιτερÞτητÛσ του . Σε Þ,τι αφορÀ το εàλογο ερñτηµα γιατÝ σε ορισµÛ-
νεσ περιπτñσεισ εκπαιδευτικÜσ πρακτικÜσ να µην ακολουθεÝται –Ü να µην προ-
τεÝνεται– ενδεχοµÛνωσ η διαδικασÝα τησ προηγοàµενησ επεξεργασÝασ δεδοµÛ-
νων, δàο λÞγοι φαÝνονται πλÛον πιθανοÝ µεταξà Àλλων:
Ο πρñτοσ εÝναι η ενδεχÞµενη επιρροÜ του παγκÞσµιου ρεàµατοσ τησ προâο-
λÜσ των τοπικñν πολιτισµñν. ΠαρÀλληλα µε τη σχετικÜ âιâλιογραφÝα, η οποÝα
εÝτε αναφÛρεται σε γενικÛσ αρχÛσ εÝτε στηρÝζεται συνÜθωσ σε δεδοµÛνα συγκε-
20
κριµÛνησ ξÛνησ χñρασ, επιχειρÜσεισ και παρÀγοντεσ, Þπωσ π.χ. τα ΜΜΕ , Ûχουν
δηµιουργÜσει µια περιρρÛουσα ethnic ατµÞσφαιρα, νοοτροπÝα και στÀση σε οι-
κουµενικÜ κλÝµακα. Îτσι, κυριαρχεÝ παντοà Ûνα εÝδοσ λαϊκÜσ θεωρÝασ, η οποÝα
υπεραπλουστεàει και γενικεàει πολàπλοκα και σοâαρÀ θÛµατα και αξÝεσ. Η ετε-
19. Ùπωσ προÛκυψε απÞ την ανÀλυση του λÞγου (Analyse du Discours) που διενεργÜσαµε στα
νοµικÀ κεÝµενα τησ ΕΕ, οι προâλÛψεισ των σχετικñν Àρθρων «δεν δηµιουργοàν πραγµατικÞτη-
τα για την ελληνικÜ γλñσσα» (ΠαπαρÝζοσ 1997:97). Πâλ. ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνωση
(ΠηγÛσ, 7-2-1992 Þ.π.): Íρθρο 126. 1. «Η ΚοινÞτητα συµâÀλλει στην ανÀπτυξη παιδεÝασ υψηλοà
επιπÛδου, ενθαρρàνοντασ τη συνεργασÝα των κρατñν µελñν και, αν αυτÞ απαιτεÝται, υποστηρÝ-
ζοντασ και συµπληρñνοντασ τη δρÀση τουσ, σεâÞµενη ταυτÞχρονα πλÜρωσ την αρµοδιÞτητα
των κρατñν µελñν για το περιεχÞµενο τησ διδασκαλÝασ και την οργÀνωση του εκπαιδευτικοà
συστÜµατοσ καθñσ και την πολιτιστικÜ και γλωσσικÜ τουσ πολυµορφÝα...».
Íρθρο 128. (1). «Η ΚοινÞτητα συµâÀλλει στην ανÀπτυξη των πολιτισµñν των κρατñν µελñν
και σÛâεται την εθνικÜ και περιφερειακÜ πολυµορφÝα τουσ, ενñ ταυτÞχρονα προâÀλλει την κοι-
νÜ πολιτιστικÜ κληρονοµιÀ...» (2). «Η δρÀση τησ ΚοινÞτητασ αποσκοπεÝ στην ενθÀρρυνση τησ
συνεργασÝασ µεταξà των κρατñν µελñν και, αν αυτÞ εÝναι αναγκαÝο, υποστηρÝζει και συµπλη-
ρñνει τη δρÀση τουσ στουσ εξÜσ τοµεÝσ:
– âελτÝωση τησ γνñσησ και τησ διÀδοσησ του πολιτισµοà και τησ ιστορÝασ των ευρωπαϊκñν λα-
ñν...».
20. Η επÛκταση στο κεφαλαιñδεσ θÛµα του ρÞλου και των ευρàτερων επιρροñν των ΜΜΕ
στουσ κñδικεσ και στισ σχÛσεισ επικοινωνÝασ και περαιτÛρω αναλàσεισ δεν εÝναι εφικτÛσ µÛσα
στο πλαÝσιο των περιορισµÛνων στÞχων και τησ δοµÜσ του κειµÛνου µασ. ΕπÝ του παρÞντοσ πα-
ραπÛµπουµε τον αναγνñστη στην πλοàσια σχετικÜ âιâλιογραφÝα.
117
MÛντορασ
ρÞτητα, για παρÀδειγµα, οι τοπικοÝ πολιτισµοÝ, τα ανθρñπινα δικαιñµατα 21 κ.À.

εκλαµâÀνονται στην απÞλυτη εκδοχÜ τουσ, ανεξÀρτητα απÞ τυχÞν συµâατÞτη-
τεσ, προϋποθÛσεισ, συσχετισµοàσ και πιθανÛσ παρενÛργειεσ, κατÀ την ενδεχÞµε-
νη εφαρµογÜ τουσ σε συγκεκριµÛνη πολιτικÜ πραγµατικÞτητα. Η γενÝκευση των
αντιλÜψεων οδηγεÝ στο αυτονÞητο και αδιαµφισâÜτητο τησ «ορθÞτητÀσ» τουσ,
ñστε η παγκÞσµια δυναµικÜ να µην αφÜνει εàκολα περιθñρια εναντÝωσησ.
Îτσι, το ρεàµα υπερφαλαγγÝζει Þχι µÞνο την κρατικÜ - εθνικÜ αλλÀ και την κοι-
νοτικÜ λογικÜ, ιδÝωσ Þταν αυτÜ δεν Ûχει επαρκÛσ γνωστικÞ υπÞâαθρο.
Ο δεàτεροσ λÞγοσ µπορεÝ να εÝναι συνÀρτηση του πρñτου. Θα Ûπρεπε, Ýσωσ,
να τον αναζητÜσουµε στην Ûλλειψη τησ απαιτοàµενησ σÜµερα Ûγκαιρησ ενηµÛ-
22
ρωσησ, εφÞσον τα νÛα παγκÞσµια δεδοµÛνα επιâÀλλουν αναπροσαρµογÛσ .
Μια γλωσσικÜ πολιτικÜ χαρÀσσεται Ûπειτα απÞ σαφÜ γνñση του αντικειµÛνου
και προκàπτει απÞ ενδελεχÜ µελÛτη Þλων των παραγÞντων (γλωσσικÞσ σχεδια-
σµÞσ). Συνεπñσ, Ûχει σταθερÜ γραµµÜ πλεàσησ, η οποÝα δεν επηρεÀζεται απÞ
κλυδωνισµοàσ εποχιακñν ρευµÀτων, γεγονÞσ που εξασφαλÝζεται µε τη âαθιÀ
γνñση του αντικειµÛνου και των παραµÛτρων του. ΤÞσο η παιδαγωγικÜ Þσο και
η εκπαιδευτικÜ πολιτικÜ ωσ τñρα συνÜθιζε να κινεÝται ανυποψÝαστα µÛσα στο
ασφαλÛσ πλαÝσιο του µεµονωµÛνου κρÀτουσ, χωρÝσ –κατÀ κανÞνα– να λαµâÀνει
υπÞψη τον εγγàσ και απñτερο περÝγυρο. ΣÜµερα εÝναι αναγκασµÛνεσ να αναθε-
ωρÜσουν µεθÞδουσ και πεδÝο, ñστε να τοποθετοàν το αντικεÝµενÞ τουσ σε πολà
ευρàτερο πλαÝσιο απÞ Þ,τι στο παρελθÞν και να το θεωροàν απÞ περισσÞτερεσ
οπτικÛσ γωνÝεσ.
2.2 Αν λÀâει κανεÝσ υπÞψη Þτι, παρÀλληλα µε την «παγκοσµιοποÝηση», η ευρω-

παϊκÜ ολοκλÜρωση âρÝσκεται σε εξÛλιξη, θα περιµÛνει τÛτοιου εÝδουσ προâλÜ-
µατα να πολλαπλασιÀζονται χρÞνο µε το χρÞνο. Øσωσ και να υπÀρχουν Üδη χω-
ρÝσ να το Ûχουµε συνειδητοποιÜσει. Σε κÀθε περÝπτωση, η Ûγκαιρη επισÜµανση
θα συνÛâαλλε στην ÛνταξÜ τουσ σε γλωσσικÞ και ευρàτερο πολιτικÞ σχεδιασµÞ
και, πιθανÞν, στην πρÞληψη προâληµÀτων µεÝζονοσ σηµασÝασ.
ΑναφÛρουµε ωσ παρÀδειγµα την –Ûστω και µακροπρÞθεσµα– δροµολογηµÛ-
νη Ûνταξη τησ ΤουρκÝασ στην ΕΕ. Και αν ακÞµη υιοθετÜσει κανεÝσ την αισιÞδο-
ξη πρÞâλεψη Þτι θα λυθοàν κÀποτε τα µεγÀλα προâλÜµατα τησ ΕλλÀδασ µε τη
γειτονικÜ αυτÜ χñρα, και Þτι Îλληνεσ και Τοàρκοι θα συµâιñσουν ειρηνικÀ
στον Ýδιο γεωπολιτικÞ χñρο, τÞτε οι δàο λαοÝ θα Ûπρεπε να Ûχουν σÜµερα την
ετοιµÞτητα να αντιµετωπÝσουν προâλÜµατα ειρηνικÜσ συνàπαρξησ.
21. Για την καταχρηστικÜ χρησιµοποÝηση των ανθρñπινων δικαιωµÀτων âλ. προηγοàµενη
εργασÝα µασ (1997: 33 κ.ε.).
22. Η διδασκαλÝα τησ τοπικÜσ ιστορÝασ, για παρÀδειγµα, Ûχει σÜµερα διαφορετικÜ σηµασÝα
απÞ Þ,τι πριν απÞ το 1990.
118
Τα µεγÀλα κρÀτη τησ ΕΕ, κυρÝωσ η ΓερµανÝα και η ΓαλλÝα, προâληµατÝζο-

νται απÞ την εÝσοδο των 65 εκατοµµυρÝων Τοàρκων, µετÀ –αλλÀ και πριν απÞ–
την Ûνταξη τησ ΤουρκÝασ. Προφανñσ, αν υπÀρχει τÛτοιο πρÞâληµα, θα Ûπρεπε
να Ûχει απασχολÜσει την ΕλλÀδα κατÀ µεÝζονα λÞγο23. Η χñρα µασ θα εÝναι ο
πρñτοσ αποδÛκτησ των συνεπειñν απÞ την Ûνταξη τησ γειτονικÜσ χñρασ, οι
οποÝεσ απορρÛουν απÞ τισ ελευθερÝεσ διακÝνησησ και εγκατÀστασησ, καθñσ και
απÞ την αγορÀ εργασÝασ· δηλαδÜ µε τον κàκλο των δραστηριοτÜτων που στηρÝ-
ζονται Àµεσα Ü Ûµµεσα µε τη γλωσσικÜ επικοινωνÝα.
∆εν εÝναι του παρÞντοσ η ανÀλυση των συνεπειñν, ευεργετικñν και αρνητι-
κñν. ΑναφÛρουµε µÞνον Þτι ο ελλαδικÞσ χñροσ θα εÝναι ο πρñτοσ τον οποÝο θα
αναµενÞταν να κατακλàσουν οι γεÝτονεσ, εÝτε ωσ πÛρασµα εÝτε ωσ στÞχο εγκατÀ-
στασησ24. Ωσ τñρα δεν Ûχει διαπιστωθεÝ Ûκδηλοσ, τουλÀχιστον, προâληµατισµÞσ
και ζàµωση πÀνω σε τÛτοια ζητÜµατα, η αντιµετñπιση των οποÝων δεν εÝναι θÛ-
µα προαιρετικÜσ επιλογÜσ. Îνα απÞ τα σοâαρÞτερα προâλÜµατα που τÝθενται
στην προκειµÛνη περÝπτωση εÝναι πñσ ο Îλληνασ πολÝτησ τησ ΕΕ θα συνεργα-
στεÝ µε τουσ αλλÞγλωσσουσ τησ περιοχÜσ, θα τουσ ανταγωνιστεÝ και θα επιâιñ-
σει, διατηρñντασ την ταυτÞτητÀ του. Εδñ ο οικονοµικÞσ, κοινωνικÞσ, πολιτι-
σµικÞσ κτλ. ανταγωνισµÞσ αντανακλÀται στον γλωσσικÞ ανταγωνισµÞ25.
«ΚÀθε γλωσσικÜ µεταâολÜ –υπενθυµÝζει ο E. Coseriu στη Γλωσσογεωγρα-

φÝα του (1982)– ξεκινÀ, σε τελευταÝα ανÀλυση, απÞ το Àτοµο που τη µιλÀ και η
εξÀπλωσÜ τησ οφεÝλεται σε λÞγουσ κοινωνικοàσ και πολιτιστικοàσ (Þ.π.:66)...
ΠρÛπει να Ûχουµε πÀντοτε υπÞψη µασ πωσ οι (γλωσσικοÝ) τàποι δεν “ταξιδεà-
ουν” απÞ µÞνοι τουσ, παρÀ Þτι Ûρχονται στην κατοχÜ ενÞσ ατÞµου απÞ την οµι-
λÝα ενÞσ Àλλου ατÞµου ... αφοà τα Àτοµα πηγαÝνουν απÞ τη µια περιοχÜ σε Àλλη
µε Þλεσ τισ γλωσσικÛσ τουσ συνÜθειεσ, και ακÞµα µε Ûµµεσεσ επαφÛσ (Þ.π.:69)».
Σηµειñνεται Þτι ο ΓΣ Ûχει ωσ πρñτο αντικεÝµενο εξÛτασησ και επÝδρασησ
τισ οµÀδεσ ατÞµων, ωσ ποσÞτητεσ που επιδÛχονται αàξηση Ü ελÀττωση, και ωσ
23. ΜετÀ την πλÜρη ÛνταξÜ τησ ΤουρκÝασ στην ΕΕ, ο πληθυσµÞσ τησ υπολογÝζεται να αυξηθεÝ
περαιτÛρω και να καταστÜσει τη χñρα αυτÜ πρñτη πληθυσµιακÜ δàναµη τησ ΕΕ. ΕÝναι χαρα-
κτηριστικÞ το γεγονÞσ Þτι στην ΕλλÀδα τα ΜΜΕ µετÛδωσαν το θÛµα του προâληµατισµοà των
Γερµανñν απÞ την αναµενÞµενη εÝσοδο των Τοàρκων στη χñρα τουσ σαν να εÝναι θÛµα που
αφορÀ αποκλειστικÀ τη ΓερµανÝα.
24. Îνα µÛροσ των συνεπειñν στην ελληνικÜ γλñσσα απÞ την παρουσÝα των ΤουρκοκυπρÝων
στην ΕΕ, µετÀ την αναµενÞµενη Ûνταξη τησ Κàπρου ωσ ενιαÝου κρÀτουσ, επιχειρÜσαµε να προ-
διαγρÀψουµε σε προηγοàµενο δηµοσÝευµÀ µασ (1996α).
25. ΠερισσÞτερα για τον ανταγωνισµÞ âλ. σε προηγοàµενα δηµοσιεàµατÀ µασ (1996α & 1997:
38 κ.ε.).
119
MÛντορασ
δεàτερο τουσ γλωσσικοàσ κñδικεσ που, µε τη σειρÀ τουσ, επιδÛχονται µεταâολÜ

(Cooper Þ.π.:45). ΕµπλÛκει επÝσησ τον γεωγραφικÞ παρÀγοντα, προσθÛτοντασ
τον οικονοµικÞ (αγορÀ εργασÝασ – συναλλαγÛσ – οικονοµικÞ κàροσ).
Ùπωσ υποστηρÝξαµε και αλλοà (1999), η γλñσσα δεν συνιστÀ µÞνο κοινÞ πα-
ρονοµαστÜ των λοιπñν χαρακτηριστικñν τησ οµÀδασ αλλÀ και µÛσο για τη δια-
τÜρησÜ τουσ. ∆ηλαδÜ, η γλωσσικÜ εκπαιδευτικÜ πολιτικÜ µπορεÝ να λειτουρ-
γÜσει ωσ âασικÞσ µοχλÞσ στην αντιµετñπιση τυχÞν εθνικÜσ και γλωσσικÜσ αλ-
λοÝωσησ του πληθυσµοà, µε κàριο µÛσο τη γλωσσικÜ Ûνταξη. Σàµφωνα µε την
πρακτικÜ που επικρατεÝ διεθνñσ, θÛµατα Þπωσ αυτÀ που θÝξαµε εντοπÝζονται
Ûγκαιρα και εντÀσσονται σε ΓΣ. ΜÛσα σε αυτÞ το πλαÝσιο γÝνονται αντικεÝµενο
µελετñν και, εφÞσον κριθεÝ αναγκαÝο, χαρÀσσεται και εφαρµÞζεται ανÀλογη
πολιτικÜ.
3.0 Ποιοσ στηρÝζει τη γλñσσα;
Στο σηµεÝο αυτÞ ανακàπτει συµπερασµατικÀ το ερñτηµα: ποιοσ αναλαµâÀνει

την ευθàνη και την πρωτοâουλÝα σε θÛµατα που απορρÛουν απÞ τη στενÞτερη
Ûνωση τησ Ευρñπησ και απÞ τη λεγÞµενη νÛα τÀξη πραγµÀτων· ειδικÞτερα, απÞ
τη συµâÝωση, τη συνεργασÝα και τη γλωσσικÜ επικοινωνÝα· µε Àλλα λÞγια,
ποιοσ θα εφαρµÞσει ΓΣ.
Πρñτα πρñτα, Þποιοσ Ûχει τισ προϋποθÛσεισ, δηλαδÜ Þποιοσ Ûχει τη âοàλη-
ση, τη γνñση και την ισχà. Σàµφωνα µε τα δεδοµÛνα (1.0), για την ελληνικÜ
γλñσσα θα πρÛπει να εÝναι το κρÀτοσ, το οποÝο –µεταξà Àλλων– παραδοσιακÀ
εκπροσωπεÝ το Ûθνοσ και την αντÝστοιχη ελληνικÜ γλñσσα. Με τα παραδοσιακÀ
επÝσησ δεδοµÛνα το κρÀτοσ θεωρεÝται ο πιο αξιÞπιστοσ θεµατοφàλακασ των θε-
µελιωδñν εθνικñν κεκτηµÛνων, αν λÀâει κανεÝσ υπÞψη του Þτι ΓΣ σε συγκεκρι-
µÛνη χñρα ενδÛχεται να εκπονοàν και να εφαρµÞζουν πλÛον Þργανα διεθνÜ και
µη, Þπωσ υπερκρατικοÝ οργανισµοÝ (ΕΕ), διεθνεÝσ οργανισµοÝ (ΟΗΕ, Συµâοà-
λιο τησ Ευρñπησ κ.τ.Þ.), Àλλα κρÀτη, πολυεθνικÛσ εταιρÝεσ, θεσµικÀ Þργανα
κ.τ.Þ. (πâλ. Labrie: 26 κ.α.).
ΣÜµερα δεν διαθÛτουµε στοιχεÝα που να αποδεικνàουν Àµεσα και καθαρÀ
Þτι η ισχàσ και η δικαιοδοσÝα του κρÀτουσ σε θÛµατα εθνικÜσ γλñσσασ εÝναι
µειωµÛνη. Ùµωσ, και να διατηρÜσει το µεµονωµÛνο κρÀτοσ την εξουσÝα του, αυ-
τÜ θα εÝναι σχετικÜ, εφÞσον αντικειµενικÀ αδυνατεÝ πλÛον να αντισταθεÝ στην
οικουµενικÜ δυναµικÜ των γεγονÞτων. Σε κÀθε περÝπτωση, τη στιγµÜ αυτÜ φαÝ-
νεται Þτι το κρÀτοσ θα εξακολουθÜσει να διαχειρÝζεται τισ τàχεσ τησ ελληνικÜσ
γλñσσασ, χωρÝσ αυτÞ να αποκλεÝει την παρÀλληλη, συµπληρωµατικÜ Ü αντα-
γωνιστικÜ δρÀση Àλλων φορÛων. Íλλωστε, η δρÀση του φαÝνεται αναγκαστικÜ,
Ûστω και στο πλαÝσιο τησ συνεργασÝασ µε Àλλουσ παρÀγοντεσ. Η υπÞθεση αυτÜ
120
ενισχàεται και απÞ το γεγονÞσ Þτι στο καθεστñσ τησ ελεàθερησ οικονοµÝασ η
αγορÀ δεν αποτελεÝ επαρκÜ ρυθµιστικÜ δàναµη για θÛµατα γλωσσñν, αν λη-
φθοàν υπÞψη οι µακροπρÞθεσµοι στÞχοι τησ κοινωνÝασ των πολιτñν (πâλ. Πη-
γÛσ, Danzin κ.À.: 18).
Αν το κρÀτοσ εκµεταλλευτεÝ επαρκñσ την ισχà του, µπορεÝ να λÀâει –µεταξà
Àλλων– πρακτικÀ µÛτρα ευρεÝασ κλÝµακασ για τη στÜριξη τησ αντÝστοιχησ
γλñσσασ. ΕνδεικτικÀ αναφÛρουµε πρακτικÛσ που σχετÝζονται µε την εκπαÝδευ-
ση, την προñθηση-διεàρυνση τησ µετÀφρασησ και τησ διερµηνεÝασ, τη δυνατÞ-
τητα αξιοποÝησησ τησ γλωσσικÜσ τεχνολογÝασ (π.χ. αυτÞµατη µετÀφραση, πο-
λàγλωσσα λεξικÀ, σàνδεση τησ ελληνικÜσ µε την ορολογÝα), τη δηµιουργÝα κι-
νÜτρων χρÜσησ τησ εθνικÜσ γλñσσασ κ.À. ΕπιπλÛον, µπορεÝ να λÀâει µÛτρα
–«χαµηλÜσ» και «υψηλÜσ» πολιτικÜσ– σε συνεργασÝα µε Àλλα κρÀτη, και µε διε-
θνεÝσ και υπερεθνικοàσ οργανισµοàσ, Þπωσ συµâαÝνει Üδη µε την ΕΕ (ΠαπαρÝ-
ζοσ 1997: 94).
Ωσ φορÛασ, εκτÞσ απÞ την εξουσÝα, το κρÀτοσ µπορεÝ να διαθÛτει και τη γνñ-
ση, µε δàο Ûννοιεσ: η πρñτη αφορÀ τη δηµιουργÝα του κρÝσιµου γνωστικοà υπÞ-
âαθρου στη µÀζα των πολιτñν. ΑυτÞ συνÝσταται παρÀλληλα στη διατÜρηση
τησ συνεÝδησησ του παρελθÞντοσ και του ορÀµατοσ για το µÛλλον τησ οµÀδασ.
ΚαλλιεργεÝται µε τη θεσµοθετηµÛνη εκπαιδευτικÜ διαδικασÝα. ΕÝναι γνωστÞ
Þτι Þσο πληρÛστερο εÝναι µε αυτÜ την Ûννοια το γνωστικÞ υπÞâαθρο του πολÝτη,
τÞσο ισχυρÞτερο εÝναι, κατÀ κανÞνα, το γλωσσικÞ του αυτοσυναÝσθηµα. Η δεà-
τερη Ûννοια περιλαµâÀνει τη γνñση που υποτÝθεται Þτι «Ûχει» το Ýδιο το κρÀτοσ
σε επιτελικÞ επÝπεδο για Þ,τι αφορÀ τη λειτουργÝα, τη δυναµικÜ και τισ ανÀγκεσ
των γλωσσñν. ΠεριλαµâÀνει επÝσησ τη συναφÜ µε την εκτÛλεση του ΓΣ τεχνο-
γνωσÝα.
Ùµωσ η προñθηση θεµÀτων Þπωσ η γλñσσα, παρÀλληλα µε τη γνñση, απαι-
τεÝ ιδεολογικÀ –συναισθηµατικÀ κÝνητρα, δηλαδÜ διαρκÜ âοàληση µιασ ευ-
ρεÝασ âÀσησ26, προπÀντων, Þταν δεν εÝναι πÀντα εξασφαλισµÛνο το Àνωθεν κÝ-
νητρο. Σàµφωνα µε τα προηγοàµενα (1.0), στα ∆Ýκτυα ενñσεων πολιτñν εναπÞ-
κειται η ανακÝνηση, η προñθηση Ü και η διαχεÝριση εθνικñν θεµÀτων Þπωσ η
γλñσσα και, µÀλιστα, Þταν τα µÛλη τουσ ανÜκουν στην οµÀδα, η οποÝα εκπρο-
σωπεÝται σε ικανÞ ποσοστÞ απÞ το κρÀτοσ. Mε την καθοδÜγηση του γνωστικοà
πυρÜνα µιασ «πνευµατικÜσ ηγεσÝασ» τα ∆Ýκτυα προτεÝνονται, προκειµÛνου να
λειτουργÜσουν ωσ εστÝεσ ζυµñσεων και ωσ αφετηρÝεσ κινητοποιÜσεων. ∆ιευ-
26. ΠρÞκειται για την αρχÜ τησ âουλησιαρχÝασ (âολονταρισµÞσ), η οποÝα προτεÝνεται απÞ
τουσ ειδικοàσ για την προñθηση θεµÀτων που δεν ευνοοàνται απÞ τουσ νÞµουσ τησ αγορÀσ,
Þπωσ συµâαÝνει µε τισ γλñσσεσ περιορισµÛνησ διÀδοσησ.
121
MÛντορασ
κρινÝζεται Þτι αυτÀ µπορεÝ να εκπροσωποàν τη âÀση Ûναντι τησ κρατικÜσ Ü

υπερκρατικÜσ εξουσÝασ, χωρÝσ να αποκλεÝεται το ενδεχÞµενο να εÝναι διακρατι-
κÀ Ü να υποκαταστÜσουν το κρÀτοσ.27 Σηµειñνεται ακÞµη Þτι τα ∆Ýκτυα εÝναι
πρÞταση τεχνοκρατñν του νεοφιλευθερισµοà. ΑυτÜ τη στιγµÜ δεν εÝµαστε σε
θÛση να γνωρÝζουµε αν συσταθοàν, σε τι θα συνÝστανται και πñσ θα λειτουργÜ-
σουν, ειδικÀ ωσ πιθανοÝ ανÀδοχοι ΓΣ τησ ελληνικÜσ γλñσσασ.
Θα υποστÜριζε κανεÝσ Þτι, µε τα σηµερινÀ δεδοµÛνα, η εξασφÀλιση τησ γνñ-
σησ εκ µÛρουσ των πολιτñν και η συνακÞλουθη âοàληση θα αποτελοàσαν Ýσωσ
εγγυÜσεισ, τÞσο για την Àσκηση πιÛσεων στισ διÀφορεσ µορφÛσ εξουσÝασ που
ασκοàν ΓΣ Þσο και για την αντÝδραση σε ανταγωνιστικοàσ σχεδιασµοàσ. Ùµωσ,
εκτÞσ απÞ την τυχÞν αναποτελεσµατικÜ δρÀση του κρÀτουσ (Ü Àλλου φορÛα)
για τη δηµιουργÝα του γνωστικοà– ιδεολογικοà υπÞâαθρου, υπÀρχει το ενδεχÞ-
µενο να υπερισχàσουν Àλλεσ επιρροÛσ και καταναγκασµοÝ, ñστε να µην επιτρÛ-
ψουν να τελεσφορÜσει η απαραÝτητη για τη στÜριξη τησ γλñσσασ ιδεολογÝα28.
Σàµφωνα µε τα προηγοàµενα, δàο πρÀγµατα θα θεωροàσε κανεÝσ âÛâαια
σÜµερα: τη διαπÝστωση Þτι κανεÝσ παρÀγων δεν µπορεÝ να εγγυηθεÝ τον απÞλυ-
το Ûλεγχο των γλωσσικñν ζητηµÀτων και το γεγονÞσ Þτι οι πολÝτεσ παραµÛνουν
κοινÜ συνισταµÛνη, εÝτε το κρÀτοσ θα εφαρµÞσει ΓΣ εÝτε τα ∆Ýκτυα εÝτε Àλλοσ
οργανισµÞσ. Γι’ αυτÞ, σηµασÝα Ûχει να διασφαλιστοàν µε κÀθε µÛσο η γνñση, η
συλλογικÜ συνεÝδηση και η âοàληση των πολιτñν, ñστε οι τελευταÝοι να εξαντ-
λÜσουν Þλα τα περιθñρια δρÀσεων και αντιδρÀσεων.
27. Ùταν φορÛασ του ΓΣ τυχαÝνει να εÝναι οργανισµÞσ Àλλησ φàσησ, η âοàληση τησ âÀσησ
µπορεÝ να υφÝσταται, µπορεÝ και Þχι. ΠρÞκειται για τισ περιπτñσεισ κατÀ τισ οποÝεσ η προÛλευ-
σÜ τησ εÝναι ασαφÜσ και, συνÜθωσ, τÞτε το κÝνητρο µπορεÝ να εÝναι οικονοµικÞ και να µην Ûχει
σχÛση µε τα συµφÛροντα και µε τη âοàληση τησ οµÀδασ.
28. Îνα απÞ τα συµπτñµατα των αµφÝδροµων σχÛσεων µεταξà γνñσησ-âοàλησησ, αφενÞσ, και
εξουσÝασ-âÀσησ, αφετÛρου, Þταν αυτÛσ δεν εξασφαλÝζουν κÀποιο επÝπεδο επÀρκειασ, εÝναι το
παρατηροàµενο στουσ πολÝτεσ χαµηλÞ γλωσσικÞ αυτοσυναÝσθηµα και η παραÝτηση απÞ προ-
σπÀθειεσ υπερÀσπισησ τησ γλñσσασ. ΥποστηρÝζεται Þτι συµπτñµατα παραÝτησησ τÞσο τησ
εξουσÝασ Þσο και τησ âÀσησ απÞ τισ προσπÀθειεσ υποστÜριξÜσ τησ παρατηροàνται σÜµερα.
Για την ελληνικÜ εκδοχÜ του θÛµατοσ âλ. ΦωκÀσ 1993: 17 κ.ε.
122
ΠηγÛσ*
7-3-1953, ΕυρωπαϊκÞ ∆ικαστÜριο. Règlement de procédure de la Cour de justice (articles 27, 28 &
86), EπÝσηµη EφηµερÝδα των Eυρωπαϊκñν KοινοτÜτων (ΕΕΕΚ).
15-9-1958, Συµâοàλιο Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων. ΠερÝ καθορισµοà του γλωσσικοà καθε-

στñτοσ τησ ΕυρωπαϊκÜσ ΟικονοµικÜσ ΚοινÞτητοσ. ΚανονισµÞσ αριθ. 1. ΕΕΕΚ, 385/58,
6-10-58.
16-10-1981, ΕυρωπαϊκÞ Κοινοâοàλιο. ΠερÝ ενÞσ κοινοτικοà χÀρτη των τοπικñν γλωσσñν και
πολιτιστικñν στοιχεÝων και περÝ ενÞσ χÀρτη των δικαιωµÀτων των εθνικñν µειονοτÜτων.
ΨÜφισµα. ΕΕΕΚ C287/104, 9-11-1981.
14-3-1983, ΕυρωπαϊκÞ Κοινοâοàλιο. Mesures en faveur des langues et des cultures minoritaires.
Résolution du Parlement Européen, (EEEK, C 86).
2-4-1984. Îκθεση για τη διÀδοση των γλωσσñν στην ΚοινÞτητα, εξ ονÞµατοσ τησ ΕπιτροπÜσ
ΝεÞτητασ, Πολιτισµοà, Πληροφοριñν και Αθλητισµοà.
– ΜÛροσ α´: ΠρÞταση ψηφÝσµατοσ. ΕισηγητÜσ: Luc Beyer de Ryke. Îγγραφο 1-83/84A.
– ΜÛροσ â´: ΑιτιολογικÜ Ûκθεση. ΕισηγητÜσ: Luc Beyer de Ryke. Îγγραφο 1-83-84Β. EB,
Îγγραφα συνεδριÀσεωσ 1984-1985.
14-5-1984, ΕυρωπαϊκÞ Κοινοâοàλιο. La diffusion des langues dans la Communauté Européenne.

Résolution du Parlement Européen, (EEEK, C 127).
8-5-1987, ΕυρωπαϊκÞ ∆ικαστÜριο. Règlement de procédure de la Cour de justice dans sa version de

1982 (EEEK, C 39, 15-2-82), modifiée en 1987. EEEK, L 165, 24-6-1987.
30-10-1987, ΕυρωπαϊκÞ Κοινοâοàλιο. Oι γλñσσεσ και τα πολιτιστικÀ στοιχεÝα των περιφερεια-

κñν και εθνικñν µειονοτÜτων στην ΕυρωπαϊκÜ ΚοινÞτητα. ΨÜφισµα, Aριθ. εγγρÀφου Α2-
150/87. ΕΕΕΚ C318/160, 30-11-1987.
7-2-1992, ΜÀαστριχτ. ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνωση. ΣυνδιÀσκεψη των αντιπροσñπων
των κυâερνÜσεων των κρατñν µελñν. Συµâοàλιο Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων - ΕπιτροπÜ Ευ-
ρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων, ΒρυξÛλλεσ, 1992.
31-3-1992 (Îκθεση Danzin). Danzin A., Coltof H., Oakley B., Recoque A., Schnelle H. Προσ µια
ευρωπαϊκÜ γλωσσικÜ υποδοµÜ. Îκθεση που εκπονÜθηκε για λογαριασµÞ τησ ΕπιτροπÜσ
Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων (Γ∆ ΧΙΙΙ), Λουξεµâοàργο.
Juin 1994, Parlement Européen. Règlement (du Parlement Européen). 9ème édition.
Eυχαριστñ τη BερονÝκη ZωγρÀφου τÞσο για τη συµâολÜ τησ στην επαλÜθευση των νοµικñν
δεδοµÛνων Þσο και για τισ πολàτιµεσ παρατηρÜσεισ τησ στο περιεχÞµενο του Àρθρου.
* Η απÞδοση του κειµÛνου των Πηγñν µε ξενÞγλωσσουσ τÝτλουσ στα EλληνικÀ Ûγινε απÞ τισ
αρµÞδιεσ µεταφραστικÛσ υπηρεσÝεσ τησ ΕΕ.
123
MÛντορασ
1996, Nelde Peter, Strubell Miguel, Glyn Williams, ΕυρωµωσαϊκÞ. ΠαραγωγÜ και ΑναπαραγωγÜ
των Μειονοτικñν Γλωσσικñν ΟµÀδων στην ΕυρωπαϊκÜ Îνωση. Îκθεση για λογαριασµÞ
τησ ΕπιτροπÜσ Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων. ΕκπαÝδευση, ΚατÀρτιση, ΝεÞτητα. ΥπηρεσÝα
ΕπισÜµων ΕκδÞσεων των Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων, Λουξεµâοàργο.
21-11-1996, Συµâοàλιο Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων. ΠερÝ πολυετοàσ προγρÀµµατοσ προωθÜσε-

ωσ τησ γλωσσικÜσ πολυµορφÝασ τησ ΚοινÞτητασ στην κοινωνÝα των πληροφοριñν. ΑπÞφα-
ση αριθ. 96/664/ΕΚ, (ΕΕΕΚ, L 306/40, 28-11-1996).
Bianciotto G. (1992). Exposé en «Nos langues et l´ unité de l’ Europe», Actes des colloques de
Fleurie et Maiano, édités par Philippe Blanchet, préface de André Martinet, Publica emé l’ ajudo
dóu Counséu Regiounau de Prouvenco, Peeters Louvain-la-Neuve.
Coseriu E. (1982). Η γλωσσογεωγραφÝα (ΜετÀφραση: Κ. ΜηνÀ). ΘεσσαλονÝκη: Α.Π.Θ., Ινστι-

τοàτο Νεοελληνικñν Σπουδñν, Øδρυµα ΜανÞλη ΤριανταφυλλÝδη.
Cooper R.L. (1989). Language planning and social change. Cambridge University Press.
∆αµανÀκησ Μιχ. (1998). Η εκπαÝδευση παλιννοστοàντων και αλλοδαπñν στην ΕλλÀδα - ∆ια-
πολιτισµικÜ προσÛγγιση. ΑθÜνα: Gutenberg.
Economist (The) (1999). Ο «χÀρτησ του κÞσµου» το 2050. Η ΚαθηµερινÜ, 4-8-1999.
ΦωκÀσ Ν. (1993). ΓλωσσικÜ αναξιοπρÛπεια και γλωσσικÜ ηθικÜ. Στο âιâλÝο ΕλληνικÜ πολι-
τισµικÜ ταυτÞτητα και ευρωπαϊκÜ ολοκλÜρωση, ΕλληνικÞ ΚÛντρο Ευρωπαϊκñν Μελετñν
(ΕΚΕΜ), ΑθÜνα: ΒιâλιοπωλεÝον τησ ΕστÝασ.
Goetschy H. - Sanguin A.-L. (sous la direction de) 1995. Langues régionales et relations trans-
frontalières en Europe. Paris: Îditions L’Armattan.
Hagège Cl. (1993) (µετÀφραση Αγγ. Νικολοποàλου). H πνοÜ τησ γλñσσασ· δρÞµοι και πεπρω-
µÛνα των γλωσσñν και των διαλÛκτων τησ Ευρñπησ. ΕπιστηµονικÜ επιµÛλεια Νικ. Κοντο-
σÞπουλοσ, ΑθÜνα: ΚÀτοπτρο.
Labrie N. (1993) La construction linguistique de la Communauté Européenne. Paris. Honoré

Champion Editeur, Diffusion hors France, Genève: Editions Slatkin.
Lyons J. (1995). (Μετ. Μ. Αραποποàλου, Αργ. ΑρχÀκησ, Μ. ΒραχιονÝδου, Αικ. ΚαρρÀ). Εισα-
γωγÜ στη ΓλωσσολογÝα. ΑθÜνα: ΠατÀκη.
ΝικολÀου Γ. (1999). ΠολυπολιτισµικÜ εκπαÝδευση στο ελληνικÞ σχολεÝο. ΠαιδαγωγικÜ και δι-
δακτικÜ προσÛγγιση τησ δρÀσησ των εκπαιδευτικñν µε στÞχο την οµαλÜ Ûνταξη των µαθη-
τñν µε πολιτισµικÛσ ιδιαιτερÞτητεσ. ∆ιδακτορικÜ διατριâÜ, ΠανεπιστÜµιο Αθηνñν, Παι-
δαγωγικÞ ΤµÜµα ∆ηµοτικÜσ ΕκπαÝδευσησ, ΤοµÛασ ΕιδικÜσ ΠαιδαγωγικÜσ & ΨυχολογÝασ.
124
ΠαπαρÝζοσ Χρ. (1996α). Τα νÛα γεωπολιτικÀ δεδοµÛνα και τα διλÜµµατα τησ ελληνικÜσ
γλωσσικÜσ πολιτικÜσ, ΦιλÞλογοσ, 86, ΘεσσαλονÝκη.
ΠαπαρÝζοσ Χρ. (1996â). Η ελληνικÜ γλñσσα στον κÞσµο, Γλñσσα, 39, ΑθÜνα.
ΠαπαρÝζοσ Χρ. (1997). Η ελληνικÜ γλñσσα στην ΕυρωπαϊκÜ Îνωση. ΑθÜνα: ΓρηγÞρη.
ΠαπαρÝζοσ Χρ. (2000). ΓλωσσικÞσ ΣχεδιασµÞσ και γλωσσικÜ διδασκαλÝα στο πλαÝσιο τησ
ου
«διαπολιτισµικÜσ» ΕκπαÝδευσησ. ΠρακτικÀ 2 ∆ιεθνοàσ ΣυνεδρÝου, 25-27 ΙουνÝου 1999,
Η ΕλληνικÜ ωσ δεàτερη Ü ξÛνη γλñσσα. Μια διαπολιτισµικÜ προσÛγγιση. ΤÞµοσ ΙΙΙ, σ.
287 κ.ε. ΠÀτρα: ΠανεπιστÜµιο Πατρñν, ΚÛντρο ∆ιαπολιτισµικÜσ ΕκπαÝδευσησ.
YποâολÜ Àρθρου, 31 Mαýου 2000 125

Structuring of a spectrum of teaching strategies
for instruction in Physical Education
Marina I. Salvara
Semmelweis University, Budapest
ΠερÝληψη
∆ιερευνÀται η προσωπικÜ διδακτικÜ θεωρÝα των γυµναστñν στην EλλÀδα µε

καταφυγÜ στη διδακτικÜ πρÀξη. Xρησιµοποιοàνται δàο συστÜµατα παρα-
τÜρησησ και µια ηµικατευθυνÞµενη συνÛντευξη. Mε τη χρÜση τουσ δια-
πιστñνεται τι γÝνεται στη διδασκαλÝα, πñσ γÝνεται, ποια εÝναι τα γνωρÝσµατα του
γÝγνεσθαι, τι επιδιñκει, ποια εÝναι η συµâολÜ του στην ανÀπτυξη των µαθητñν
κτλ., µε âÀση τη συστηµικÜ θεωρÝα. AπÞ την επεξεργασÝα των δεδοµÛνων κατα-
σκευÀζεται Ûνα φÀσµα δÛκα στρατηγικñν διδασκαλÝασ, µε τη µορφÜ «πολυ-
παραδεÝγµατοσ», συγκεντρωµÛνο γàρω απÞ τισ âασικÛσ ανθρñπινεσ ικανÞτητεσ:
την αναπαραγωγÜ του προτàπου εκτÛλεσησ, τη διερεàνηση/ανακÀλυψη
κινÜσεων και τη δηµιουργÝα/παραγωγÜ κινÜσεων. EπÝσησ σχολιÀζεται η χρÜση
του φÀσµατοσ αυτοà.
Abstract
This article examines personal teaching theory about Greek Physical Education
Teachers by using the teaching act.
There are in use two observation systems and one semi-directed interview from
which we identify what takes place in the teaching act, what it aims at, which are its
characteristics and its contribution to the students’ development according to the
systemic theory.
A spectrum of ten teaching strategies derives from data analysis with a ‘multi-
exemplar’ form, focused on basic human abilities: the reproduction of the per-
formance model, the examination/exploration of the movements and the production
of the actions. Furthermore, the use of this spectrum is commented upon.
126 Mrs Salvara is a Phd Candidate.

Introduction
Physical Education Teachers have, in the course of time, developed their own per-
1
sonal teaching theories and compiled their own repertoires of teaching strategies
which they prefer to use.
The questions are: which is this repertoire and whether this repertoire can satisfy
the learners and the Physical Education study programme.
2
The students present heterogeneity , which means that each student learns
different things, in a different manner and for different purposes; moreover, the stu-
dents are subject to cultural differences, which, in turn, reveals that the students are
activated in their own ways, because they have different thinking patterns and evalu-
3
ative orientations .
Any Physical Education study programme aims at achieving the teaching obje-
ctives, i.e., psychomotor, cognitive, emotional and participative ones, if it is meant to
contribute to the students’development.
There is a need for reviewing, by resorting to the teaching act and examining whe-
ther the teaching strategies repertoire in Physical Education forms a comprehensive
framework, in the form of a spectrum, and, moreover, the extent of its contribution to
the development of the students.
The purpose of researching the teaching act
By conducting this research, the intention is to demonstrate the teaching strategies’

spectrum used by Physical Education Teachers in Physical Education classes, which
of the teaching strategies are the most popular, which are involved in the personal
teaching theory, at which point of the spectrum the Physical Education Teachers have
arrived, which of the teaching strategies present improved interaction, how much
1. By the term ‘personal instruction theory’ we mean the P.E. teachers’ ‘personal cognitive schemes’ of
didactic action, which have among them several similarities as to their structure. See Bromme, R. (1984)
‘On the limitations of the theory metaphor for the study of teachers’expert knowledge’, in R. Halkes and
J. Olson (eds.), ‘Teaching Thinking’, Lisse; Swets and Zeitlinger and P. Marland (1994). Teaching: Im-
plicit theories, in T. Husen (ed.), International Encyclopedia of Education, Oxford, Elsevier, p. 178.
2. By the term ‘heterogeneity’ we mean that the students present a different learning style, there-
fore they cannot be developed by being taught in the same way. See M. Willis and V. Hodson (eds)
(1999). Discover your child’s learning style, p. 75.
3. Pyrgiotakis, I. (1988). Socializations and Educational Unequalities. Athens, Grigori, p. 123-135.
127
MÛντορασ
each teaching strategy contributes to the achievement of psychomotor, cognitive,

emotional and participative objectives, etc.
Review of the literature
The largest part of research into Physical Education concerns its teaching and is
aimed at establishing its results as a proper foundation on which to build its im-
provement. Research into Physical Education instruction deals with ‘what’ the
teachers and the learners ‘are doing’, ‘how they are doing it’and ‘which are the cha-
racteristic features’of what they are doing.4
Research studies in Physical Education instruction have many inherent dif-
ficulties, given the complexity of teaching situations. Physical Education teachers
need to make decisions in a continuously changing situation, to comprehend the as-
sociated elements of the situation in question and to make decisions in relation to the
appropriate teaching strategies and the kind of behaviour that these strategies im-
plement in order to meet the objectives of the curriculum. The analysis of the
teaching process requires the addressing of a multifaceted phenomenon. According
to A. Lawson (1990) “the need for multiple research in Physical Education in-
struction is still present”.
The efforts to research into the field of Physical Education instruction were based
on observation systems, on ethnological methods, the ecological model, on quali-
tative methods with triangulation elements, etc.
Ever since the ’70s, research studies have been focused on the interaction between
teachers and students. Initially, use was made of Flander’s Interaction Analysis
System (FIAS) in an adjusted form, but because it did not record the interaction
stemming from non-verbal behaviour, and from group, individual, reciprocal, etc.
working manner, it was enriched and modified and the CAFIAS was brought about.
Currently, the analysis of interaction has lost the greatest part of its attraction, but
continues to be in use as a means of checking the teaching processes in multi-dime-
nsional research studies.5
Research studies in Physical Education instruction are oriented towards the
examination of instructional and learning behaviour. Investigation is carried out into
4. The issues refer to Charlier, B. (1988), Apprendre et changer sa pratique d’enseingnement. Paris-
Bruxelles De Boeck & Larcier, p. 121-147. See also Silverman, S. (1991). ‘Research on teaching in
physical education’, Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 352-6.
5. Pieron, M. (1994). Studying the instruction process in teaching physical education, Sport Science
Review, 3(1), 73-82.
128
the decision structures6 made by both teachers and learners, the variety of the
teaching strategies in relation to the teaching objectives, the kind of motor learning,
the learning styles of students, their ability levels, etc., the role of teaching functions,
7
such as the feedback in motor learning , the observation and imitation of the pattern,
the practice of students in a variety of ways, such as in a uniform manner, individual
8
manner, reciprocal manner, self-control manner, selection of the difficulty level ,
9
etc., the students’ ways of thinking , the effectiveness of teaching by focusing on the
relationship of the variants, the use of teaching time and learner’s results, intensity
10
level along with cardiovascular and muscular strength , etc.
The study is conducted with the use of observation systems, interviews, question-
naires, etc. All these methods and research techniques have contributed to the colle-
ction of data for the improvement of Physical Education teaching.
In this research, we shall use two observation systems and one semi-directed
interview. The first observation system is organised at three levels: that of grouping
(what happens during teaching, how it is carried out), that of substance (which are
its characteristic features, what it aims at), that of weighing interests (which is the
contribution to the learners’ development) based on the system theory11, intended to
reveal the spectrum of teaching strategies used in Physical Education classes. With
the interview, following the observation system, the teaching act’s orientation
becomes apparent. The second observation system is based on a widely spread
interaction analysis system, the CAFIAS, modified and supplemented to meet the
needs of our research.
The epistemological framework of researching the teaching act
By adopting the epistemological framework, we agree that in the act of teaching,

Physical Education teachers and learners are in a constant interaction development
6. Mosston, M. and Ashworth, S. (1994), Teaching physical education (4th ed.), New York, Macmillan
Publishing Company, p. 5.
7. Rose, D. (1998), Motor Learning and Motor Control, transl. Gesis, G. et al., Thessaloniki,
University Studio Press, p. 323-349.
8. Byra, M. and Marks, M. (1993), The effect of two pairing techniques on specific feedback and com-
fort levels of learners in the reciprocal style of teaching, Journal of Teaching in Physical Education,
12(3), 286-300.
9. Lee, M. (1997), Contributions of research on student thinking in physical education, Journal of Teac-
hing in Physical Education, 16(3), 262-277.
10. Armstrong, N., Balding, J., Bray, S., Gentle, P., Kirby, B. (1990), The physical activity patterns of 10
to 13 year old children, in G. Beunem, T. Ghesquiere, A. Reybrouck & A. Claessens (eds), Children and
exercise, Stuttgart, Enke Verlag, p. 152-157.
11. Papadimitriou, Z. (1992), Systemic Theory in Paedagogic and Psychological Encyclopaedia /
Dictionary, Athens, Hellenica Grammata, vol. 8, p. 4,606.
129
MÛντορασ
of ways of communication12 and work with intention, plan and achievement orie-
ntations.
The ways of communication and work occur repeatedly during the teaching
process, in a competitive and complementary way, creating networks and kinds of
relations13, thus forming a system of teaching interactions between Physical
Education teacher and students.
The concept of the teaching process as a ‘multi-exemplary’ and unifying system14
of interactions functioning in a complementary and competitive way leads towards a
definition of the decision-making process, which forms a spectrum of teaching strate-
gies, which differentiates the objectives, the teaching and learning behaviours, the
conditions of realisation and the evaluation criteria.
The above structural elements of teaching work are organised in a variety of
uniform developing teaching practices meaning unclear, during the preparation, the
teaching process and the teaching evaluation. This depends on the teaching ob-
jectives (psychomotor, cognitive, emotional and participative), the kind of know-
ledge (significative, procedural, genetic), the learners’ age, their cognitive level, their
learning style (listening, visual, haptic - motorsensual), etc.
The teaching process of the Physical Education subject possesses its own din-
stinctive characteristics; it is intentionaly organised through preliminary arrange-
ments, stemming from unquestioned acceptances; it is teleological, that means
oriented towards teaching objectives, and self-regulated through the feedback pro-
cess, preparatory in the course of time, and assymetrical as to the relations between
teachers and learners.
The above characteristics mediate in such a manner that the interaction during the
teaching act of the Physical Education subject is subjected to regulations establishing
unified ways of communication and work. Moreover, instead of the teacher setting
the limits of the arrangements, he more often than not realises that these limits have
already been set and possibly leave him out of the process. The challenge lies in the
exploration of the teaching act structures.
Research method of the teaching act
We resorted to the teaching act and recorded the categories of teaching behaviour
(what the P.E. teacher says and does) and learning behaviour (what the student says
12. Dimitriou, S. (1987), Cybernetics, Structuralism and Theory of Systems Dictionary, Athens,
Kastaniotis, p. 264.
13. Antonopoulou, M. (1996), Theory and Deontology in Classic Sociologists’ Thought, Athens,
Papazisis, p. 264.
14. Dimaki, I. (1991), Sociology and its Methodology, Athens, p. 52-56. The author underlines that the
most of the sciences are determined as ‘multi-exemplar’.
130
and does) which recur constantly in a P.E. class15. These teaching and learning behavi-
our categories are:
Learners’ thinking orientation Reciprocal work
Questioning situation Work with self-control
Demonstration with explanations Work with selection of the difficulty
Observation and initation of the pattern level
Discovery of a solution Check intended to confirm or reject an
Uniform work invention
Individual work Evaluation of the reproduction pattern
The above categories have a conspicuous position in the various teaching me-
thods and serve as conclusions from empirical research seeking to convert teaching
into ‘apprenticeship’.16
e.g., The teaching and learning behaviour category:
The students’ thinking orientation consists of the following analysis units:
The students’thinking orientation

We announce to the learners the topic, which will become the subject of observa-
tion and imitation and which will be given to the learners for individual work.
We agree on the decisions they will be called upon to make, such as on the
sequence of exercises, the number of repetitions, duration, etc. and state that we
are at their disposal for personal feedback.
The relationships between the analysis units are classified into act groups with
their sequence made clear, so as to make up the teaching and learning behaviour
categories.
The categories in question are totalities17 and appear at the highest level, where
the interconnection of the analysis units take place and constitute characteristic feat-
ures of a teaching act, properties with particular importance. These categories are
not presented statically; they develop a great number of ‘independence grades’,
because they function as agencies of a unified action which creates motion. That
motion makes up an action series, so that each subsequent analysis unit is determi-
ned by the one preceding it within the limits of each category (see the example
which follows, p. 132).
15. Morrison, A. and Melntyre, D. (1997), Teachers and Teaching, transl. T. Dalakas, Athens,
Diptycho, p. 44.
16. The concept of Teaching as ‘apprenticeship’ establishes forms of working among all students, in
pairs with self-control, etc. See Salvaras, G. (2000), Teaching for Students, Athens, p. 32-33.
17. Piaget, J. (1972), Structuralism, transl. P. Papadelis. Athens, Kastaniotis, p. 33-36.
131
132
Example: Key to the construction of the spectrum of the Teaching Strategies in Physical Education
Categories of Teaching Time in Minutes
MÛντορασ
and Learning Behaviours 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

1. Thinking Orientation xxxxx
2. Questioning Situation
3. Observation and limitation
of the pattern xxxxx x x x x
4. Discovery under the
instructor’s guidance
5. Discovery of the solution
through learner’s work
6. Multiple Solution Creation
7. Planning of Individual
Programme
8. Uniform Exercise
9. Individual Exercise
10. Reciprocal Exercise x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
11. Exercise with self-control
12. Exercise with a selected
difficulty level
13. Validation or Rejection of the
discovery or of the multiple
solutions
14. Implementation of the
individual programme
15. Evaluation x x x x x x
On the other hand, the relationships between the analysis categories are included in
groups and form sub-systems of the teaching act. Each sub-system is at the same time a
different teaching strategy. Teaching strategies, as sub-systems, are not static, but
18
flexible and function in a ‘speculative manner’ ; they have a great number of ‘in-
dependence grades’, and are complementary to each other but opposed to each other at
the same time.
Each category consists of more than one individual teaching and learning be-
haviour. Each of the individual teaching and learning behaviours constitutes at the
same time an analysis unit, because it is something active and, therefore, capable of
functioning even independently and, as a result, may be isolated.
Teaching strategies, as teaching action sub-systems, show some degree of centra-
lising tendency among themselves around the mother-concepts: reproduction, explo-
ration/discovery, production which form the overall pursuits of teaching strategies.
To construct the spectrum of teaching strategies we videotaped the Physical Edu-
cation classes of 72 instructors. With the use of an observation key we recorded the
categories of teaching and learning behaviours and their sequence, with the intention
of identifying ‘what happens’during classes and ‘how this happens’.
The key readings revealed that the categories of teaching and learning behaviour
used were in order of appearance:
a b c d
Learners’thinking Observation and Reciprocal Evaluation
orientation Imitation of the Pattern Exercise
(Announcement of (Presentation of (Distribution of (Evaluation as to
the subject and the exercise and observers’ and adherence to the
explanation of the configuration of performers’ roles, role and the
instructor’s and performance implementation of execution pattern)
learners’ roles) criteria card; the performance)
example with role
alternation and
feedback)
5´ min 9´ min 20´ min 6´ min
Condition Condition Activity Criterion
18. Blauberg, I., Santofsky, B., Judin, E. (1976), Systemic Theory, transl. D. Kostelenou, Athens,
Planitised, 179.
133
MÛντορασ
With the use of the semi-directed interview at the end of instruction, we derived
information on the aim of teaching:
“It aims at learners’ assimilation to an observation and imitation model, through
mutual effort which involves distributing the roles among themselves, that of the per-
former who decides about the sequence of the exercises, the number of repetitions,
breaks, etc., and that of the observer who compares the performance based on the cri-
teria card and provides feedback, and changing roles upon completion of the
exercise”.
Strategy Denomination: I make children perform through their joint effort.

Additionally, with the use of the interview procedure we obtained information as to
which of the categories of teaching and learning behaviours are aimed at learners’
activation, which ones ensured the right conditions for their realisation and which
ones formed the criterion whereby to check target achievement, with a view to
identifying ‘what it aims at’, what takes place and ‘which are its characteristic fea-
tures’.
Moreover, by the CAFIAS19 system, enhanced and modified, the verbal and non-
verbal behaviour of teachers and learners was recorded, as well as the varieties in
interaction, the varied organisational structures of teaching work, the communication
direction, the forms in which teaching products appeared, etc.
19. Cheffers, J., Mancini, V., Martinek, T. (1981), Observation Systems, interaction analysis, (transl.
G. Zervas), Athens, 40-120.
134
Interaction Analysis
Categories of Verbal and Non-verbal behaviours Allocation of Teaching Time
1. The Instructor praises (acknowledges success, approves, 5%
rewards, thanks, nods, strikes gently with his hand as a sign of
congratulation, applauds, etc.)
2. The instructor accepts ideas and feelings of learners
(agrees, repeats, helps with the exercises, accepts help, takes part 6%
in the game, inclines his head forward, smiles without a nod, etc.)
3. The Instructor asks questions (closed, open, wrinkled face, raises
eyebrows, opens mouth, touches chin, looks learners in the eyes) 6%
4. The Instructor informs, recommends, describes (verbally, through
rhetorical questions, by demonstration, by sketching, looks in the eyes, etc.)
5. Instructor guides the students (gives commands, instructions,
explains roles, configures performance designs, criteria, sets problems, 10%
gives feedback, shakes head, points out with the finger, whistles, etc.
6. Instructor disapproves (tells off, criticises, threatens,
deplores, rejects, raises pitch of voice, scowls, smiles mockingly, 4%
assigns response to another learner, ignores, etc.)
7. Learners respond mechanically (reproduce the performance model
exercises all of them together, one by one separately, answer closed 7%
questions, move heads expressionlessly, laugh convulsively, etc.)
8. Learners respond thoughtfully (apply the observation
model in an individual manner, reciprocal, uniform, by choosing
difficulty level, with self-review, answer open questions, discover, 29%
touch chin, tap with fingertips, thoughtful look on their face, etc.)
9. Learners develop initiative (ask unsolicited questions,
make decisions, provide back-feeding to each other, create, design 15%
individual programme, puff and blow, sigh, etc.)
10. Learners are in a state of confusion (are naughty, noisy,
sit down doing nothing, keep silent, etc.) 3%
Relationships between Interaction Categories
Verbal and non-verbal behaviour expressions of PE teacher and students is 46% as

against 51%.
Direct verbal and non-verbal behaviour expressions of the PE teacher as against in-
direct ones are 21% as against 25%.
Oral and non-oral questions put by the PE teacher as against oral and non-oral
responses given by students are 6% as against 36%.
135
MÛντορασ
Verbal and non-verbal reprimands, threats, rejections as against verbal and non-verbal
praise, approval, acceptance of ideas/feelings, etc. is 4% as against 11%.
Verbal and non-verbal guidance of the students given by their PE teacher as against
verbal and non-verbal development of initiatives on the part of students is 10% as
against 15%.
Discussion of Interaction Results

The processing of the results showed that the teaching strategy ‘I make children
perform through reciprocal effort’ created a learning-favouring environment.
The students, during the lesson, provided and received feedback, kept analysing
the movements that were to be made by them, comparing their performance with the
criteria, and drew conclusions as to the precision of the performance, thus getting a
better understanding of ‘what they were to perform’ and ‘how they were expected to
perform it’. Naturally, there was no lack of conflicts between learners, talking, in-
adequate feedback and some decrease in the time taken for the exercise performance
was noted.
The teaching strategy with the co-operation of students’ pairs appeared for the
first time early last century (D. Salmon, 1932)20 and has become popular among P.E.
teachers and supported by teaching research21 (J. Anania, 1983; D. Siedentop, 1991,
M. Mosston and S. Ashworth, 1994; M. Ernst and M. Byra, 1998 et al.), as it helps
students’psychomotor, cognitive and social development.
Research results
The elaboration of the data research through the use of the observation systems and
the use of the interview led to:
A. The Structuring of the spectrum of teaching strategies
The P.E. teachers are using a spectrum of ten teaching strategies:
20. Salmon, D. (1932), The Practical of Lancaster’s Improvements and Bell’s Experiment. Cambridge-
England, Cambridge University Press.
21. Anania, J. (1983), The influence of instructional conditions on student learning and achievement,
Review of Educational Research, 46, 355-385. See also Siedenstop, D. (1991), Developing Teaching
Skills in Physical Education (3rd ed.). Mountain View, C.A., Mayfield, and Ernst, M. and Byra, M.
(1998), Pairing learners in the reciprocal style of teaching: influence on student skill, knowledge, and
socialization, The Physical Educator, 55(1), 24-37.
136
1st Teaching Strategy:

Making the learners perform as a body
AIM
The aim is to get the learners to move through organised movement phases in a
uniform and co-ordinated fashion, reproducing the performance pattern of the
teacher: ‘Do what I do’, responding to all of his/her decisions (teaching subject-
matter, the sequence of exercises, start-up time, speed and rhythm of exercises, points
at which the lesson stops, breaks, re-feeding, etc.) following a course which includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Presentation of Reproduction of Evaluation of
the subject and the exercise and the performance the response to
explanation of ➝ notification of ➝ pattern ➝ the role and
the teacher’s the forewarning following the to the
and learners’ and final signals and the reproduction of
roles. signals. re-feeding. the pattern.
2nd Teaching Strategy:
Making the learners perform working individually
AIM
The aim is to get the learners to follow an observation pattern working individually
and make for themselves a series of decisions about the sequence of the exercises,
their duration, the number of repetitions, their progress control, etc., following a work
pattern which includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Presentation of Application by Evaluation as to
the subject and the exercise and the learners of the response to
explanation of ➝ configuration of ➝ the execution ➝ the role and as
the teacher and the exercise plan with to assimilation
learners’ roles. execution plan. individual work with the
and re-feeding execution
from the teacher. pattern.
3rd Teaching Strategy:
Making the learners perform working in co-operation

AIM
The aim is to get the learners to follow an observation pattern working reciprocally,
137
MÛντορασ
distributing among themselves the performer’s role, who makes the decisions on the
sequence of the exercises, the repetitions, the breaks, etc. and that of the observer, who
compares/contrasts the performance with the criteria card and provides re-feeding,
alternating roles upon the completion of the exercise, following a course which
includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Presentation of Distribution of Evaluation as to
the subject and the exercise and the performer the response to
explanation of ➝ configuration of ➝ and observer ➝ the role and as
the teacher’s the exercise roles, application to assimilation
and learners’ performance/ of the execution with the
roles. execution plan. pattern with pattern.
alternative roles.
4th Teaching Strategy:

Making the learners perform working with self-control
AIM
The aim is to get the learners to follow an observation pattern working by self-
control, using efficiently the criteria card, aimed at a formative evaluation, and
making decisions on the sequence of the exercises, the duration, the repetitions, etc.
following a course which includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Presentation of Application of Evaluation as to
the subject- the exercise and the execution the response to
matter and ➝ configuration of ➝ pattern with self-➝ the role and as
explanation of the exercise control using the to assimilation
the teacher’s and execution criteria card. with the
learners’ roles. criteria card. pattern.

Making the learners perform by choosing the level of difficulty
AIM
The aim is to get the learners to follow an observation pattern, designed at multiple
difficulty levels, selecting the level and working individually, to perform and eva-
luate with the use of the criteria card, make decisions on whether they are to remain
138
at the same level or move to the previous level or to the next one, on the duration, the
repetitions, etc., following a course which includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Presentation of Selection of the Evaluation as to
the subject- the exercise and difficulty level, the response to
matter and ➝ configuration of ➝ individual ➝ the role and as
explanation of the exercise performance of to assimilation
the teacher’s and execution the exercise and with the
learners’ roles. criteria card. evaluation using pattern.
the criteria card.

Making the learners discover, working under the teacher’s step-by-step guidance
AIM
The aim is to make the learners discover the ‘how’ and the ‘why’ of the movements,
answering questions in a hierarchical order, designed step-by-step by the teacher, and
following a course of guided inventiveness from the general to the specific which
includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Learners’ Steps: Performance of
the first intellectual – quest for 1st the movement
question and ➝ concern. ➝ answer, ➝ activity which
explanation of re-feeding was
the teacher’s and – presentation discovered.
learners’ roles. of the 2nd
question and
quest for its
answer, refe-
eding
– presentation of
the 3rd question
and so on until
the discovery.

Making the learners discover through individual work
AIM
The aim is to make the learners discover the unique solution to a specific problem,
139
MÛντορασ
using cognitive processes, such as comparison, classification into categories, drawing

conclusions, etc. following a course of converging inventiveness, which includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Learners’ Quest for and Verification of
the problem and ➝ intellectual ➝ discovery of the ➝ the correctness
explanation of concern. unique solution. of the solution
the teacher’s and through
learners’ roles. movement.

Making the learners create multiple solutions
either individually or in a body
AIM
The aim is to make the learners create multiple solutions to a specific problem, using
cognitive processes, such as comparison, contrast, classification into categories,
problem solving, configuration of assumptions, drawing conclusion, etc., making
decisions on the planning of the solutions, their sequence, their duration, etc.,
following a course of diverging inventiveness, which includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Learners’ Quest for and Verification of
the problem and ➝ intellectual ➝ discovery of ➝ the correctness
explanation of concern. multiple solutions. of the solutions
the teacher’s and through
learners’ roles. movement.

Making the learners plan their individual programme of exercises in co-operation
with the teacher
AIM
The aim is to make the learners plan and perform a series of exercises organised in an
individual programme, aimed at the exploration of a problem: identification of the
parts, their mutual relationship, arrangement in their right order, etc. making a series
of decisions, such as the selection of the teaching subject-matter from within the
overall field defined by the teacher, the conversion of the subject-matter into a
problem (identification of questions), collection of data by means of performance,
140
their experimental processing with a view to discovering solutions (establishment of

answers), configuration of criteria verifying the solutions, etc., following a course,
which includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Selection of Collection of data Verification of
the general ➝ subject and its ➝ by means of ➝ the reliability of
working area conversion into a exercise execution, the solution
and explanation problem in the experimental pro- through
of the teacher’s form of questions. cessing, discover- movement.
and learners’ ing of solutions
roles. (establishment of
answers).

Making the learners shape their own teaching programme, perform it and evaluate it
AIM
The aim is to make the learners design a series of exercises, organised into an indivi-
dual programme, in order to explore a problem and discover solutions by selecting the
teaching strategy and making all the decisions regarding its preperation, conduct and
evaluation with the teacher in an auxiliary role: watching the solutions that are ex-
pressed through the movements, pointing out deviations from the planning, etc. fol-
lowing a course, which includes:
a. b. c. d.
Phases: The learners are Decision on the Planning a series Implementation
informed that ➝ general area and ➝ of exercises, their ➝ of the solutions
they can selection of the experimental, to verify their
assume their teaching implementation, reliability with
own teaching, subject-matter, readjustment and a written essay
each one of made into a classification in and illustrations
them on his/her problem in the categories with a (sketches) or
own, while form of view to discover with a perform-
teacher’s and questions. multiple solutions ance program-
learners’roles in the form of me in front of a
are explained. answers. teacher or a group
of learners.
141
MÛντορασ
B. The characteristics of the teaching strategies spectrum
The intervention of the teaching objectives of Physical Education’s study programme,

as an priori condition, mediates in such a way that in the decision making of a, b, c and
d phases (stages), an assymetrical relation22 between teacher and students is presented.
Depending on who is taking the decisions in the different stages of the Physical E-
ducation teaching act, as well as the developing tasks, the limits of ten alternative tea-
ching strategies in the form of a ‘multiple-example’are set by distinctive teaching and
learning behaviours which are centralised in three groups involving basic human
skills: reproduction of the performance pattern, exploration/discovery of movements
and creation/production of new movements.
The teaching strategies, which expand from a close to an open teaching act,
produce different kinds of interactions, contributing to the learner’s development in a
different manner.
The teaching strategies spectrum emerging from the exploration of the teaching act
process has a lot of common features with as well as essential differences from the
taxonomies of the Physical Education teaching strategies which have also been
developed by several researchers.23
22. Gotovos, A. (1986) The Logic (or the Rreasoning) of the Real School, Athens, Contemporary
Education, 59-66.
23. Kirchmer, G., Cunningham, J. and Warrel, E. (1978), Movement Education, Dubuque, Wm. C.
Brown Company Publishers, classified teaching strategies into direct and indirect. Miller, A., Cheffers,
J. and Whticomb, V. (1974), Physical Education: Teaching Human Movement in the Elementary
Schools (4th ed.), Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall, Inc, classified teaching strategies into
vertical and horizontal. Mancini, O. (1974), A comparison of two decision-making models in an
elementary human movement program based on attitudes and interaction patterns, unpublished doctoral
dissertation, Boston University, classified teaching strategies on a decision making basis in teacher
centred and student centred. Strzyzewski, S. (1982), Zarys metodyki wychomania w Kulture fizycznej,
Katowice, AWF, classified teaching strategies on a motor tasks basis, into accurately determined partial
and open. Mosston, M. and Ashworth, S. (1994), Teaching Physical Education (4th ed.), New York,
Macmillan Publishing Company, classified teaching strategies a decision making basis into repro-
ductive and productive.
The above classifications compared to the teaching strategies spectrum which came to light through ‘in
situ’ teaching and examination show that P.E. Teachers in both countries act according to the norms
formed by the Teaching Methodology of Physical Education.
142
Conclusions
Teaching and learning behaviour presents a kind of uniformity, which, in our opinion,
is due to the dominant views of neo-positivism in teaching organisation24.
24. Alberti, A. (1986). Teaching Issues, Dictionary of Basic Terms in Modern Teaching, (transl. M.
Kondili), Athens, Gutenberg, 54.
143
MÛντορασ
The most popular teaching strategies in Physical Education in Greece and

Hungary are those falling into the First Group. The teaching strategies falling into the
Second and Third Groups, requiring learners to go beyond what they already know,
are virtually absent from the Physical Education teaching repertoire, even though
they show improved interaction.
The strategies falling into the Second and Third Groups have been characterised as
“virgin fields”25 by research studies in the field of teaching. The spectrum produced
marks out the omission areas. In motor learning negotiation the teaching strategies of
‘imposed consensus’ at the cost of ‘conflict’ strategies, which is what is sought for in
our times, are dominant.
25. Goldberger, M. (1992), The spectrum of teaching styles: A perspective for research on teaching
physical education, Journal of Research on Teaching Physical Education, 63(1), 42-46. See also
Strzyzewski, S. (1991), Modele metod realizacji zadan ruchowych w obszarze Kultury fizycznej, 1st
Symposium For Physical Education at School, Athens, and Gniewkowsi, W. and Wlaznik, K. (1991),
Proces wychomania fizycznego w Klasach poczatkowych, Warsaw, WsiP.
144 YποâολÜ Àρθρου, 13 IουνÝου 2000

BIBΛIOKPIΣIEΣ
H αυτογνωσÝα, κοινÞ ζητοàµενο ιστορÝασ

και ανθρωπολογÝασ
KατερÝνα Στενοà, EικÞνεσ του Àλλου. H ετερÞτητα: απÞ τον µàθο

στην προκατÀληψη. EξÀντασ – EκδÞσεισ Unesco, σ. 160, AθÜνα 1999
H διαφορÀ που υπÀρχει ανÀµεσα στην âλÝο. Το αντικεÝµενο τησ Ûρευνασ δεν
ιστορικÜ και την ανθρωπολογικÜ Û- διαµορφñνεται απÞ τισ πηγÛσ αλλÀ α-
ρευνα συνÝσταται κυρÝωσ στη διαφορÀ πÞ τα ερωτÜµατÀ µασ. Το Ýδιο συµâαÝ-
των µεθοδολογικñν εργαλεÝων που νει και µε την ανθρωπολογÝα. Ùπωσ
χρησιµοποιοàνται για να πραγµατω- Ûνα âιâλÝο ιστορÝασ Ûτσι κι Ûνα âιâλÝο
θεÝ ο επιστηµονικÞσ στÞχοσ. Ùµωσ η ανθρωπολογÝασ Ûχει αφετηρÝα την
διαφορÀ των εργαλεÝων δεν καταργεÝ αγωνÝα του παρÞντοσ και στÞχο την
µιαν ουσιñδη οµοιÞτητα. Η οµοιÞτητα αυτογνωσÝα µασ, ακρογωνιαÝο λÝθο,
αυτÜ συνδÛεται µε την αλλαγÜ που πÀνω στον οποÝο οικοδοµεÝται η Ûν-
Ûχει σηµειωθεÝ στη σχÛση ανÀµεσα νοια τησ διεπιστηµονικÞτητασ.
στον ερευνητÜ και το αντικεÝµενÞ του. Το âιâλÝο τησ ΚατερÝνασ Στενοà κι-
ΠρÀγµατι, στο πεδÝο τησ ιστοριογρα- νεÝται ανÀµεσα στα δàο γνωστικÀ πε-
φÝασ ο ερευνητÜσ γνωρÝζει πια, συνει- δÝα, κÀνει χρÜση πρÞσφορων στοι-
δητÀ Ü ασυνεÝδητα, Þτι το ερñτηµα χεÝων και απÞ τισ Àλλεσ επιστÜµεσ του
που αποτελεÝ το σηµεÝο εκκÝνησησ για ανθρñπου και συγκροτεÝ, Ûτσι, Ûνα
την Ûρευνα εÝναι Ûνα ερñτηµα που επι- πρÞτυπο και γοητευτικÞ προϊÞν αυτÜσ
âÀλλει το παρÞν. Îνα âιâλÝο ιστορÝασ τησ διεπιστηµονικÞτητασ. ΤαυτÞχρο-
µασ πληροφορεÝ και για τα Þσα συµ- να, απαντÀει σ’ Ûνα πλÛγµα ερωτηµÀ-
âαÝνουν σε µια κοινωνÝα κατÀ τη χρο- των που προκàπτουν απÞ τισ πιεστικÛσ
νικÜ περÝοδο που αποτελεÝ το αντικεÝ- συγκυρÝεσ µÛσα στισ οποÝεσ ζοàµε. Α-
µενο τησ µελÛτησ αλλÀ και για τα Þσα κριâñσ Þπωσ πρÛπει να απαντÀει Ûνα
απασχολοàν µια κοινωνÝα κατÀ τη âιâλÝο ιστορÝασ, Ü Ûνα âιâλÝο ανθρωπο-
χρονικÜ περÝοδο που γρÀφεται το âι- λογÝασ.
145
MÛντορασ
Η µελÛτη λοιπÞν αυτÜ, µε τον χαρα- τÜ την Àποψη το âιâλÝο ανοÝγει δàο
κτηριστικÞ τÝτλο ΕικÞνεσ του Àλλου δρÞµουσ: και τησ Ûρευνασ και τησ πρÀ-
–υποστηρÝζεται, Àλλωστε, απÞ µÝα ξησ. Οι ΕικÞνεσ του Àλλου εÝναι µια µε-
εξαιρετικÀ πλοàσια, ενδιαφÛρουσα λÛτη που µασ προσφÛρει σε αφθονÝα
και εν πολλοÝσ Àγνωστη εικονογρÀφη- αλλÀ µε επιστηµονικÜ επÀρκεια, Þλων
ση–, διερευνÀ τουσ µηχανισµοàσ που των ειδñν τα κλειδιÀ, τα θεωρητικÀ
δηµιουργοàν τουσ µàθουσ του κοινω- σχÜµατα και τα πλαÝσια για να τροφο-
νικοà αποκλεισµοà. ΕÝναι δηλαδÜ µια δοτηθοàν Ûρευνεσ και δραστηριÞτητεσ
µελÛτη που εξιστορεÝ τουσ φÞâουσ µασ, προσ αυτÜ την κατεàθυνση.
τουσ µετατρÛπει σε λÞγο και µασ δÝνει Καθñσ οι εικÞνεσ του Àλλου µÛσα
τη δυνατÞτητα να τουσ τιθασεàσουµε. στουσ αιñνεσ δεν Ûµειναν µÞνο στη φα-
Ακριâñσ Þπωσ πρÛπει να κÀνει Ûνα âι- ντασÝα των ανθρñπων αλλÀ Ûγιναν πο-
âλÝο ιστορÝασ. ΓιατÝ, Þπωσ Ûλεγε ο Lu- λà συχνÀ αντικεÝµενο τησ τÛχνησ, το âι-
cien Febvre, ο κατεξοχÜν ιστορικÞσ âλÝο παρακολουθεÝ µαζÝ µε µια εκπλη-
που συνÛδεσε µεταξà τουσ τισ επιστÜ- κτικÜ εικονογρÀφηση τη γÛνεση και
µεσ του ανθρñπου, «Ασχολοàµαστε µε την ανÀπτυξη των µàθων του κοινωνι-
την ιστορÝα, γιατÝ µÞνον η ιστορÝα µασ κοà αποκλεισµοà απÞ την ΑρχαιÞτητα
δÝνει τη δυνατÞτητα, µÛσα σ’ Ûναν κÞ- ñσ την ΑναγÛννηση. Η περιοδολÞγηση
σµο απÞλυτησ αστÀθειασ, να ζÜσουµε αυτÜ, και κυρÝωσ το Þριο του τÛλουσ,
µε Àλλα ανακλαστικÀ εκτÞσ απÞ τα α- νοµÝζω Þτι εξηγεÝται απÞ µÞνη τησ: Οι
νακλαστικÀ του φÞâου». ιδÛεσ του ∆ιαφωτισµοà ανÛδειξαν τισ
Για τουσ παραπÀνω λÞγουσ απÛφυ- αξÝεσ του ορθοà λÞγου, τησ κριτικÜσ
γα να εντÀξω το âιâλÝο σε συγκεκριµÛ- σκÛψησ, τησ ατοµικÜσ ελευθερÝασ, τησ
νη επιστηµονικÜ κατηγορÝα και ανα- ανεξιθρησκÝασ, τησ επιστηµοσàνησ.
ζÜτησα το συνεκτικÞ στοιχεÝο που δια- Ùλα αυτÀ δεν µπορεÝ να µην Ûφεραν
µορφñνει και συντηρεÝ την υπÞστασÜ κÀποια πλÜγµατα στα στερεÞτυπα που
του: ΕÝναι το πρñτο, κατÀ τη γνñµη εÝχαν εγκατασταθεÝ εδñ και αιñνεσ
µου, âιâλÝο στην ελληνικÜ εκδοτικÜ στισ συλλογικÛσ συνειδÜσεισ, π.χ. για
παραγωγÜ που εκθÛτει οργανωµÛνα τουσ Μαàρουσ και τουσ ΕâραÝουσ. Απ’
Ûνα σàστηµα εννοιñν, οι οποÝεσ Ûχουν Þ,τι φαÝνεται, ωστÞσο, οàτε αυτÜ η δια-
σχÛση µε τισ νÛεσ µορφÛσ συλλογικÜσ δικασÝα υπÜρξε τÞσο προφανÜσ. ΚατÀ
ζωÜσ που αρχÝζουµε σιγÀ σιγÀ να αντι- το âιâλÝο τησ ΚατερÝνασ Στενοà, ακÞµη
µετωπÝζουµε. ΕποµÛνωσ, η συγκÛντρω- και ο ∆ιαφωτισµÞσ Ûδωσε απλñσ τη δυ-
ση ενÞσ τÛτοιου υλικοà, η διαυγÜσ πα- νατÞτητα στα ξενοφοâικÀ στερεÞτυπα
ρουσÝασÜ του και η εàστοχη ανÀλυσÜ να ενσωµατωθοàν στον επιστηµονικÞ
του, προϊÞντα πνευµατικÜσ πειθαρχÝασ λÞγο που αναπτυσσÞταν εκεÝνη την πε-
και µεγÀλου κÞπου, καθιστοàν το âι- ρÝοδο. Ο επιστηµονισµÞσ, δηλαδÜ, εÝχε
âλÝο οδÞσηµο στην πορεÝα των θεωρη- πÀρει τη θÛση των µεσαιωνικñν θρà-
τικñν διερευνÜσεων, των σχετικñν µε λων για να θεµελιñσει τισ ξενοφοâικÛσ
τα ζητÜµατα του ρατσισµοà, τησ ξενο- θεωρÝεσ µε νÛα επιχειρÜµατα, γενετικÀ,
φοâÝασ και τησ µισαλλοδοξÝασ. Απ’ αυ- âιολογικÀ και ιστορικÀ. Εντοàτοισ, θα
146
BιâλιοκρισÝεσ
Üθελα στο σηµεÝο αυτÞ να παρατηρÜ- τρÝα µÛρη, η αφÜγηση γÝνεται µε τη

σω πωσ ο ∆ιαφωτισµÞσ ενσωµÀτωσε γοητευτικÜ αποκαλυπτικÞτητα του
µεν τουσ µàθουσ και τα στερεÞτυπα, αλ- παραµυθιοà και τη σκληρÜ ανασàστα-
λÀ Ûδωσε ταυτÞχρονα και τα νοητικÀ ση µιασ κοινωνικÜσ πραγµατικÞτητασ
εργαλεÝα για τη µελλοντικÜ αναÝρεσÜ που Þλο Ûµοιαζε να Ûχει τελειñσει και
τουσ. ΕνδιαφÛρον δεÝγµα κÀποιων τÀ- Þλο αναδυÞταν εκ νÛου µÛσα απÞ και-
σεων συρρÝκνωσησ, ακÞµη και Àρσησ νοàργιεσ πολιτικο-οικονοµικÛσ συνθÜ-
των ξενοφοâικñν στερεοτàπων κατÀ κεσ. Σ’ αυτÞ το σηµεÝο η εξιστÞρηση
την περÝοδο εκεÝνη εÝναι π.χ. Ûνασ γνω- των φαινοµÛνων εÝναι αδυσñπητη: Τα
στÞσ στÝχοσ απÞ το Θοàριο του ΡÜγα, στερεÞτυπα υποχωροàν και επανεµ-
αυτοà του κατεξοχÜν τÛκνου του νεοελ- φανÝζονται µετÀ απÞ µεγÀλεσ χρονι-
ληνικοà ∆ιαφωτισµοà:
κÛσ περιÞδουσ για να υπηρετÜσουν
ΑρµÛνηδεσ και Τοàρκοι, ΒουργÀ- κÀποιεσ νÛεσ ανÀγκεσ αποκλεισµοà
ροι και ΡωµιοÝ που Ûχουν διαµορφωθεÝ.
ΑρÀπηδεσ και Íσπροι µε µια κοι- ΠροσωπικÀ δεν Üξερα το ρÞλο που
νÜ ορµÜ Ûπαιξε στη συγκρÞτηση των στερεοτà-
Για την ελευτεριÀ µασ να ζñσουµε πων –µÛσα απÞ τη σàγχυση ανθρñπι-
σπαθÝ. νων και µυθολογικñν Þντων– το Ûργο
του ΠλÝνιου του Πρεσâàτερου. Τον
Ùπωσ και να Ûχουν τα πρÀγµατα, ο ΠλÝνιο µ’ αρÛσει να τον φÛρνω στο νου
χρÞνοσ που µελετÀται στο âιâλÝο διαι- µου σαν τη δραµατικÜ φυσιογνωµÝα
ρεÝται σε τρÝα µÛρη, χωρÝσ αυτÞ να ση- που εκεÝνη τη νàχτα του 79 µ.Χ., Þταν
µαÝνει Þτι υπÀρχει αυστηρÜ οριοθÛτη- εξερρÀγη ο Βεζοàâιοσ, Ûσπευσε στην
ση των φαινοµÛνων σε κÀθε περÝοδο. ακτÜ Þχι µÞνο για να âοηθÜσει τουσ
Îτσι, τα στερεÞτυπα και οι µàθοι τησ κατοÝκουσ τησ ΣταâÝασ που διÛφευ-
αρχαιÞτερησ περιÞδου, δηλαδÜ ο φÞ- γαν, αλλÀ κυρÝωσ για να δει απÞ κοντÀ
âοσ του ξÛνου και η ταàτισÜ του µε τε- και να παρατηρÜσει το φαινÞµενο,
ρατñδεισ Ü ζωικÛσ µορφÛσ, δεν εκλεÝ- Þπωσ µασ λÛει ο ανιψιÞσ του ο ΠλÝνιοσ
πει Þταν αναπτàσσεται η απÞρριψη ο νεÞτεροσ. ΕξαιτÝασ τησ επιστηµονι-
φυλετικñν εθνοτικñν συνÞλων Þπωσ κÜσ του περιÛργειασ, ο ΠλÝνιοσ Àφησε
των ΕâραÝων και των Μαàρων, που την τελευαÝα του πνοÜ στην παραλÝα
ερευνÀται στο δεàτερο µÛροσ. Στο τρÝ- τησ ΣταâÝασ. Και Þµωσ ο µÀρτυρασ αυ-
το µÛροσ γÝνεται µια απÞπειρα κατα- τÞσ τησ επιστηµοσàνησ γρÀφει στη
γραφÜσ των λÝγων και ωσ εκ τοàτου ΦυσικÜ ΙστορÝα του: «Οι ΑλâανοÝ εÝ-
αδàνατων φωνñν που προσπÀθησαν ναι νυκτÀλωπεσ και γεννιοàνται µε
να αναιρÛσουν τουσ µàθουσ, Þπωσ π.χ. γκρÝζα µαλλιÀ». Οι περιγραφÛσ του
ο ΕρατοσθÛνησ που εÝπε «οàτε Ελλην ΠλÝνιου κληροδοτοàνται συνεχñσ α-
οàτε ΒÀρâαροσ, καλàτεροσ εÝναι Ûνασ κÞµη και µετÀ την ΑναγÛννηση σε Þ,τι
διαχωρισµÞσ σàµφωνα µε την αρετÜ αφορÀ την εικÞνα του Àγριου ο οποÝοσ
και την κακÝα του καθενÞσ». Και στα Ûχει πÀντα Þψη τριχωτÜ.
147
MÛντορασ
Θα Üθελα να αναφÛρω ενδεικτικÀ αντλεÝται απÞ τη ΓÛνεση, διÞτι Ûτσι θα

κÀποιεσ απÞ τισ Àπειρεσ πληροφορÝεσ παραποιοàσαµε την προοπτικÜ στην
που περιÛχει το âιâλÝο και οι οποÝεσ οποÝα εγγρÀφεται ο δÞλιοσ σχηµατι-
µποροàν πραγµατικÀ να καθηλñσουν σµÞσ τησ ρατσιστικÜσ νοοτροπÝασ.
τον αναγνñστη. Ùπωσ π.χ. Þτι τουσ κα- ΕÝπα στην αρχÜ Þτι οι ΕικÞνεσ του
νÝâαλουσ τουσ Ûκανε γνωστοàσ ο ΑµÛ- Àλλου ανÜκουν στην κατηγορÝα
ρικο Βεσποàτσι: ΚανÝâα θα πεÝ απλñσ των âιâλÝων που ανοÝγουν δàο δρÞ-
ΑντÝλλεσ. × Þτι ο Þροσ ρατσισµÞσ κα- µουσ: Και τησ Ûρευνασ και τησ πρÀ-
ταγρÀφεται στο Larousse για πρñτη ξησ. Πιστεàω, πρÀγµατι, Þτι το âι-
φορÀ το 1932. Íρα επÝ αιñνεσ µιλÀµε âλÝο αυτÞ το διαπερνÀ ο κοινωνικÞσ
για Ûνα ρατσισµÞ στον οποÝο δεν υπÀρ- λÞγοσ. Îνασ λÞγοσ που Þταν λεÝπει,
χει συνειδητÜ σχÛση µε τη φυλÜ αλλÀ Ûνα âιâλÝο δεν µπορεÝ να γÝνει
µε Àλλα στοιχεÝα τησ ταυτÞτητασ. Ù- Þπλο. Ενñ το âιâλÝο αυτÞ εÝναι Ûνα
µωσ οι πληροφορÝεσ, αν παραταχθοàν, Þπλο. Μασ δÝνει τη δυνατÞτητα να
θα αδικÜσουν Ûνα âιâλÝο στο οποÝο οι αναγνωρÝσουµε πρÀγµατα και µÛσα
πληροφορÝεσ αυτÛσ γÝνονται αντικεÝ- απÞ την αναγνñριση να τα υποτÀ-
µενο λεπτÜσ επεξεργασÝασ προκειµÛ- ξουµε. Μασ δÝνει τη δυνατÞτητα να
νου να οδηγÜσουν σε προσεκτικÀ συ- εντοπÝσουµε τισ Àπειρεσ πηγÛσ απÞ
µπερÀσµατα και στοχαστικÛσ παρατη- τισ οποÝεσ αναδàονται τα διαιρετι-
ρÜσεισ. Η προσεκτικÜ αυτÜ µεταχεÝρι- κÀ φαινÞµενα στισ κοινωνÝεσ. Και
ση των πηγñν φαÝνεται π.χ. στο ενδια- µασ κÀνει να âλÛπουµε Þτι παρ’ Þλα
φÛρον απÞσπασµα που αφορÀ Ûναν αυτÀ πÀλι µÛσα απÞ τισ κοινωνÝεσ
απÞ τουσ ιδρυτικοàσ µàθουσ του απο- θα âρεθοàν οι τρÞποι να εξασφαλÝ-
κλεισµοà των Μαàρων: Ο Νñε κατα- σουµε µια αρµονÝα ζωÜσ. Με Àλλα
ρÀστηκε τον γιο του Χαµ που Üταν α- λÞγια, πιστεàω πωσ η δυνατÞτητα
σεâÜσ. Και τα παιδιÀ του Χαµ µοιρÀ- γνñσησ που µασ δÝνει το âιâλÝο αυ-
στηκαν µια τερÀστια κληρονοµιÀ και τÞ εÝναι µετατρÛψιµη σε πρÀξη κοι-
γÛννησε ο Ûνασ τουσ ΑιθÝοπεσ, ο Àλλοσ νωνικÜ και πολιτικÜ. Μασ το λÛει
τουσ Αιγàπτιουσ και ο µικρÞτεροσ, ο ρητÀ η συγγραφÛασ στην αρχÜ του
ΧαναÀν, τουσ Íφρουσ, δηλαδÜ τουσ τρÝτου κεφαλαÝου: «∆εν υπÀρχει
Αφρικανοàσ. Η κατÀρα που âαραÝνει ποτÛ κανÛνα κεκτηµÛνο οàτε στο
τουσ γιουσ του Χαµ τουσ Ûκανε σκλÀ- χñρο των ιδεñν οàτε στο χñρο των
âουσ µε ζωñδη Üθη. Ο µàθοσ Ûχει υιο- συµπεριφορñν. Γι’ αυτÞ οφεÝλουµε
θετηθεÝ απο Þλα τα φαντασιακÀ. Και να υπογραµµÝσουµε Þτι η ανοχÜ δεν
το εâραϊκÞ και το µουσουλµανικÞ και εÝναι το αναπÞδραστο αποτÛλεσµα
το χριστιανικÞ. ΑλλÀ Þπωσ παρατηρεÝ µιασ θετικÜσ και απρÞσκοπτησ εξÛ-
πολà σωστÀ η συγγραφÛασ, δεν µπο- λιξησ αλλÀ Þτι κÀθε γενεÀ καλεÝται
ροàµε να µιλÜσουµε για συλλογικÜ κα- να ξανανακαλàψει την επιτακτικÜ
ταδÝκη των Μαàρων απÞ τον ιουδαϊ- τησ αναγκαιÞτητα».
σµÞ, το χριστιανισµÞ και το ΙσλÀµ âÀ-
σει µιασ ιστορικÜσ προκατÀληψησ που PENA ΣTAYPI∆OY-ΠATPIKIOY
148 H κ. ΣταυρÝδου εÝναι KαθηγÜτρια στο ΠÀντειο ΠανεπιστÜµιο.

Aνακοινñσεισ-ΣυνÛδρια
ñ Σασ πληροφοροàµε Þτι τα κεÝµενα Mαýου πιλοτικÞ πρÞγραµµα απογευµα-

που Ûχουν δηµοσιευτεÝ στα δàο προηγοà- τικÜσ λειτουργÝασ τησ BιâλιοθÜκησ του
µενα τεàχη του MÛντορα υπÀρχουν και σε Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου. H Bιâλιο-
ηλεκτρονικÜ µορφÜ στην διεàθυνση του θÜκη εÝναι ανοιχτÜ για το κοινÞ τισ ηµÛ-
Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου, http/www.pi- ρεσ TρÝτη, TετÀρτη και ΠÛµπτη απÞ τισ
schools.gr 4:00 µ.µ. Ûωσ τισ 8:µ.µ.
ñ KÀθε επισκÛπτησ τησ BιâλιοθÜκησ ñ Tο ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο συµ-

του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου µπορεÝ µετεÝχε στο ΣεµινÀριο του Eυρωπαϊκοà
να αξιοποιÜσει την online πρÞσâαση που Portfolio Γλωσσñν που πραγµατοποιÜ-
Ûχουµε µε το EθνικÞ TυπογραφεÝο για να θηκε τον περασµÛνο ΦεâρουÀριο στην
αναζητÜσει ηλεκτρονικÀ τα ΦEK που ΠρÀγα. Στο ΣεµινÀριο παρουσιÀστηκαν
τον ενδιαφÛρουν απÞ το 1994 και εξÜσ. τα πιλοτικÀ Portfolios των ευρωπαϊκñν
Για να γÝνει η αναζÜτηση θα πρÛπει ο χωρñν τα οποÝα Ûχουν Üδη αξιολογηθεÝ
ενδιαφερÞµενοσ να γνωρÝζει τον αριθµÞ και σχεδιÀστηκε το γενικÞ πλαÝσιο εφαρ-
του ΦEK, την ηµεροµηνÝα ÛκδοσÜσ του Ü µογÜσ τουσ στην εκπαιδευτικÜ πραγµατι-
κÞτητα τησ κÀθε χñρασ που συµµετÛχει
τον πλÜρη τÝτλο του νÞµου Ü τησ διÀταξησ
στο πρÞγραµµα. Ùσον αφορÀ την EλλÀδα,
που θα τον ενδιÛφερε. EπειδÜ τα ΦEK εÝ-
το σχετικÞ Portfolio αφορÀ τισ τρεισ ξÛνεσ
ναι συνÜθωσ πολυσÛλιδα, παρακαλοàµε
γλñσσεσ (αγγλικÀ, γαλλικÀ, γερµανικÀ)
τουσ ενδιαφερÞµενουσ να κρατοàν µαζÝ
και προâλÛπεται να εφαρµοστεÝ στισ τρεισ
τουσ δισκÛτα για την αποθÜκευση των
τÀξεισ του ΓυµνασÝου µε âÀση το παι-
αρχεÝων που θα επιθυµοàσαν να κρατÜ-
δαγωγικÞ υλικÞ που ετοιµÀζεται.
σουν.
ñ Tο ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο συµ-
ñ Στο πλαÝσιο τησ λειτουργÝασ του κα-
µετεÝχε στη διÀσκεψη του ΠρογρÀµµατοσ
ταλÞγου τησ âιâλιοθÜκησ εντÀχθηκε και για την IστορÝα του 20οà αιñνα που
νÛα âÀση δεδοµÛνων που αφορÀ τα στοι- διοργανñθηκε απÞ το Συµâοàλιο τησ Eυ-
χεÝα του ∆ελτÝου EκπαιδευτικÜσ Aρθρο- ρñπησ, το ΓερµανικÞ YπουργεÝο Eξωτερι-
γραφÝασ απÞ το 1992 και εξÜσ. KÀθε εν- κñν και την EυρωπαϊκÜ EπιτροπÜ, απÞ
διαφερÞµενοσ µπορεÝ πλÛον µÛσω του κα- 22 Ûωσ 24 MαρτÝου στη BÞννη τησ Γερµα-
ταλÞγου να αναζητÜσει στοιχεÝα Þχι µÞνο νÝασ. Στο ΣυνÛδριο δÞθηκε ιδιαÝτερη Ûµ-
για âιâλÝα, αλλÀ και για την ελληνικÜ εκ- φαση στην αναγκαιÞτητα τησ επαρκοàσ
παιδευτικÜ αρθρογραφÝα. âασικÜσ κατÀρτισησ των καθηγητñν του
µαθÜµατοσ τησ IστορÝασ καθñσ και στην
ñ Για την καλàτερη εξυπηρÛτηση τησ αναγκαιÞτητα τησ ενÝσχυσησ τησ διδα-
εκπαιδευτικÜσ κοινÞτητασ εγκαινιÀστηκε σκαλÝασ τησ ευρωπαϊκÜσ ιστορÝασ στα
απÞ 3 AπριλÝου 2001 και µÛχρι το τÛλοσ σχολεÝα των ευρωπαϊκñν κρατñν.
149
ñ Στισ 20 IανουαρÝου 2001 πραγµα- νÀντηση µε θÛµα την αναµÞρφωση του
τοποιÜθηκε στη νÛα αÝθουσα του Παιδα- ΩρολÞγιου ΠρογρÀµµατοσ του ∆ηµοτικοà
γωγικοà Iνστιτοàτου ΠαιδαγωγικÜ Hµε- ΣχολεÝου για την εισαγωγÜ τησ EυÛλικτησ
ρÝδα, στο πλαÝσιο του προγρÀµµατοσ JA- Zñνησ ∆ιαθεµατικñν και ∆ηµιουργικñν
NUA LINGUARUM – Aφàπνιση στισ γλñσ- ∆ραστηριοτÜτων. Tο ΠρÞγραµµα θα ε-
σεσ και ευαισθητοποÝηση στη διαφορετι- φαρµοστεÝ πιλοτικÀ κατÀ το δÝµηνο Mαý-
κÞτητα των γλωσσñν. Στην HµερÝδα, η ου-IουνÝου σε τÛσσερα σχολεÝα τησ Aγ.
οποÝα σηµεÝωσε µεγÀλη επιτυχÝα, υπÜρξε ΠαρασκευÜσ και του Xολαργοà.
καθολικÜ συµµετοχÜ των εκπαιδευτικñν
τησ πρωτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ που πρÞ- ñ Tον Oκτñâριο του 2001 διοργανñ-
κειται να εφαρµÞσουν το συγκεκριµÛνο νεται στη ΘεσσαλονÝκη το 5ο ΠανελλÜνιο
πρÞγραµµα στα σχολεÝα τουσ. ΣυνÛδριο για τη ∆ιδακτικÜ των Mαθηµα-
τικñν και την ΠληροφορικÜ στην EκπαÝ-
ñ Στισ 24 AπριλÝου, στην αÝθουσα του δευση, µε διεθνÜ συµµετοχÜ.
Π.I. πραγµατοποιÜθηκε ενηµερωτικÜ συ- ΠληροφορÝεσ: http//www.pi-schools.gr
150
OδηγÝεσ προσ τουσ συγγραφεÝσ
MÛντορασ
O MENTOPAΣ, περιοδικÞ επιστηµονικñν και εκπαιδευτικñν ερευνñν, εκδÝδεται δàο φορÛσ

το χρÞνο µε την ευθàνη του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου, ειδικÞτερα του ΠροÛδρου και του Συ-
ντονιστικοà ΣυµâουλÝου του. Tην εποπτεÝα τησ Ûκδοσησ Ûχει η ΣυντακτικÜ EπιτροπÜ και τη
φροντÝδα τησ η EκτελεστικÜ ΓραµµατεÝα.
Oι εργασÝεσ υπÞκεινται ανñνυµα στην κρÝση δàο ειδικñν κριτñν. AποστÛλλονται στη Συ-
ντακτικÜ EπιτροπÜ του περιοδικοà σε τρÝα αντÝγραφα και σε ηλεκτρονικÜ µορφÜ. Tο γραπτÞ
κεÝµενο πρÛπει να εÝναι τυπωµÛνο σε χαρτÝ A4, µε Þχι περισσÞτερεσ απÞ 30 σειρÛσ κÀθε σελÝδα,
µε µεγÀλα περιθñρια και να Ûχει Ûκταση Ûωσ 15 σελÝδεσ. H γλñσσα των εργασιñν θα εÝναι η ελ-
ληνικÜ, µε σàντοµη περÝληψη (100-150 λÛξεισ) τÞσο στην ελληνικÜ Þσο και σε µια απÞ τισ γλñσ-
σεσ τησ EυρωπαϊκÜσ Îνωσησ. O τÝτλοσ τησ κÀθε εργασÝασ θα πρÛπει να εÝναι σàντοµοσ. Tο
Þνοµα του συγγραφÛα, η ιδιÞτητα, η ταχυδροµικÜ και ηλεκτρονικÜ του διεàθυνση θα αναγρÀ-
φονται µÞνο στο Ûνα απÞ τα τρÝα αντÝγραφα, µαζÝ µε σàντοµο âιογραφικÞ σηµεÝωµα (100 λÛ-
ξεισ). EÀν στο κεÝµενο χρησιµοποιοàνται ειδικοÝ Þροι, θα πρÛπει να εξηγοàνται σε ειδικÞ γλωσ-
σÀριο µετÀ τισ περιλÜψεισ. Ùλεσ οι σελÝδεσ θα πρÛπει να εÝναι αριθµηµÛνεσ. H âιâλιογραφÝα
παρατÝθεται στο τÛλοσ τησ εργασÝασ και περιλαµâÀνει τισ παραποµπÛσ που χρησιµοποιÜθηκαν
σε αυτÜν. Oι συγγραφεÝσ, τÞσο για τη âιâλιογραφÝα Þσο και τη συγγραφÜ του Àρθρου τουσ
γενικÞτερα, θα πρÛπει εφεξÜσ να ακολουθοàν τισ οδηγÝεσ συγγραφÜσ επιστηµονικñν εργασιñν
τοà A.P.A. (Publication Manual of the American Psychological Association), Þπωσ στα παρακÀτω
παραδεÝγµατα:
ΓIA BIBΛIA
Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American
life. New York: Free Press.
ΓIA ΠEPIO∆IKA
Burstein, L. (1980). The analysis of multi-level data in educational research and evaluation. Review of
research in education, 8,158-233.
ΓIA KEΦAΛAIA ENTOΣ BIBΛIOY

Morris, J. (1990). Progress with humanity? The experience of a disabled lecturer. In R. Rieser & M.
Mason (Eds). Disability, equality in the classroom: A human rights issue. London: ILEA.
Oι σηµειñσεισ εÝναι προτιµÞτερο να αποφεàγονται Ü να αναγρÀφονται στο τÛλοσ τησ αντÝ-

στοιχησ σελÝδασ. Tα σχÜµατα, τα διαγρÀµµατα Ü οι πÝνακεσ που ενδεχοµÛνωσ επιθυµεÝ να
χρησιµοποιÜσει ο συγγραφÛασ, θα πρÛπει να εÝναι περιορισµÛνα και σχεδιασµÛνα µε ευκρÝ-
νεια. Στο Àρθρο θα υπÀρχει σηµεÝωση στο σηµεÝο Þπου θα συµπεριληφθεÝ ο πÝνακασ Ü τα
σχÜµατα. Oι συνεργÀτεσ θα πρÛπει να εξασφαλÝζουν σχετικÜ Àδεια απÞ τον εκδÞτη προκει-
µÛνου να ανατυπñσουν δηµοσιευµÛνο υλικÞ.
Copyright © 2001 ΠAI∆AΓΩΓIKO INΣTITOYTO
151

Μέντορας τεύχος 03

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Μέντορας τεύχος 03

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MENTOPA™ / MENTOR

3 TOMO™ 3/3 2001 VOLUME 3/3

MENTOPAΣ, περιοδικÞ επιστηµονικñν και εκπαιδευτικñν ερευνñν

Copyright © 2001 ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο

EπιµÛλεια Ûκδοσησ: MαρÝα KαλογÜρου

ΣTAMATHΣ AΛAXIΩTHΣ 3 ΠρÞλογοσ

KΩNΣTANTINA KOΛΛIOΠOYΛOY 4 ∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση

XPHΣTOΣ ΠANAΓIΩTAKOΠOYΛOΣ, 38 H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου (Internet)

ΓEΩPΓIA KATΣOY∆A 62 EξαιρÛσεισ στο σχηµατισµÞ τησ προστακτικÜσ

AΘANAΣIOΣ Σ. ΣKOYPAΣ 70 H διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ

MAPIA XIONI∆OY-MOΣKOΦOΓΛOY 82 AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα

XPIΣTOΣ ΠAΠAPIZOΣ 107 KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση:

MARINA I. SALVARA 126 Structuring of a spectrum of teaching

151 OδηγÝεσ προσ τουσ συγγραφεÝσ

Tο ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο εξακολουθεÝ να εκδÝδει το περιοδικÞ MENTOPAΣ,

ΣÜµερα, η δηµογραφικÜ γÜρανση χαρακτηρÝζει Þλεσ τισ αναπτυγµÛνεσ χñρεσ.

4 H κ. Kολλιοποàλου εÝναι υποψÜφια ∆ιδÀκτωρ του ΠαντεÝου ΠανεπιστηµÝου.

Τη σηµερινÜ εποχÜ âασικÞ χαρακτηριστικÞ γνñρισµα Þλων των αναπτυγµÛνων

2. ΠαρÀγοντεσ δηµογραφικÜσ γÜρανσησ

7. J. Thomas, ΠαγκÞσµια προâλÜµατα στην εκπαÝδευση: µια σàντοµη αναλυτικÜ Ûρευνα,

ñ Την εσωτερικÜ-εξωτερικÜ µετανÀστευση και τον αυξηµÛνο âαθµÞ αστικο-

2.2. ΕπιµÜκυνση του προσδÞκιµου επιâÝωσησ

Η ιατρικÜ επιστÜµη σηµεÝωσε σηµαντικÀ Àλµατα κατÀ τα µεταπολεµικÀ χρÞνια.

επιµÜκυνση του προσδÞκιµου επιâÝωσησ, η οποÝα Þµωσ συµâαδÝζει µε Ûξαρση

3. Η εκπαÝδευση σε κρÝσιµη καµπÜ

ñ Οι ανεπÀρκειεσ σε φυσικοàσ και ανθρñπινουσ πÞρουσ (π.χ. σε κατÀλληλουσ

ñ Η υποâÀθµιση των σπουδñν και το χαµηλÞ ποιοτικÞ επÝπεδο στην εκπαÝ-

εκπαιδευτικñν νÞµων, σχολικοà προγρÀµµατοσ, διδακτικñν âιâλÝων και διδακτικÜσ πρÀξησ.

ποκρÝνονται στισ πραγµατικÛσ τουσ προτιµÜσεισ. 34 Η φοιτητικÜ µετανÀ-

3.1. Η υπογεννητικÞτητα στο κατñφλι τησ εκπαÝδευσησ

Στουσ πÝνακεσ και τα διαγρÀµµατα που παρατÝθενται απεικονÝζεται η διαχρο-

Ùπωσ προκàπτει, το µαθητικÞ δυναµικÞ τησ πρωτοâÀθµιασ δηµοτικÜσ εκ-

36. Βλ. πÝνακα 9.

µÀζεσ, οι οποÝεσ τουσ δÝνουν µεγαλàτερη ευχÛρεια προσÛλκυσησ µαθητñν και

να παρουσιÀζουν σÜµερα εικÞνα πλÜρουσ εγκατÀλειψησ,45 ιδιαÝτερα απÞ

ΙΙ) ΣχολικÛσ ΜονÀδεσ

Η µεÝωση του µαθητικοà δυναµικοà Ûχει Üδη προκαλÛσει κατÀργηση Ü συγχñ-

58. Βλ. πÝνακα 10.

ΑξÝζει να επισηµανθεÝ Þτι η µεÝωση των δεκατριθÛσιων, δεκατετραθÛσιων

ΙΙΙ) ∆ιδακτικÞ ΠροσωπικÞ

ΦυσικÞ επακÞλουθο τησ κατÀστασησ που διαµορφñνεται στην εκπαÝδευση

ΑπÞ τα στατιστικÀ στοιχεÝα προκàπτει ικανοποιητικÜ âελτÝωση στην αναλο-

61. Βλ. πÝνακα 11.

ιδιωτικÀ µαθÜµατα) αποτελεÝ αναπÞφευκτη µελλοντικÜ προοπτικÜ για τουσ δα-

4. Η εκπαÝδευση ενηλÝκων ενÀντια στην κοινωνικÜ γÜρανση

Η µεÝωση των γεννÜσεων και η συνακÞλουθη µεÝωση του µαθητικοà δυναµι-

οργÀνωση πολλαπλασιÀζουν τισ ανÀγκεσ για εργασÝα που âασÝζεται σε µακρÀ

ΠÝνακασ 1 ∆ιÀρθρωση του πληθυσµοà κατÀ ηλικιακÛσ οµÀδεσ

ΠÝνακασ 2 ΕξÛλιξη δεικτñν ολικÜσ γονιµÞτητασ,

Îτοσ ΓεννÜσεισ ΘÀνατοι ΦυσικÜ Αàξηση

ΠÝνακασ 4 ΕξÛλιξη του προσδÞκιµου επιâÝωσησ

Σχολ. / ΕγγεγραµµÛνοι / ΒαθµÝδα εκπαÝδευσησ

ΠÝνακασ 6 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà τησ δηµÞσιασ δηµοτικÜσ

ΠÝνακασ 7 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà τησ ιδιωτικÜσ δηµοτικÜσ

∆ιÀγραµµα 1 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà τησ δηµÞσιασ δηµοτικÜσ

AστικÛσ HµιαστικÛσ AγροτικÛσ

∆ιÀγραµµα 2 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà τησ ιδιωτικÜσ δηµοτικÜσ

AστικÛσ HµιαστικÛσ AγροτικÛσ

AστικÛσ HµιαστικÛσ AγροτικÛσ

ΠÝνακασ 9 ΠοσοστιαÝα µεταâολÜ του µαθητικοà δυναµικοà τησ δηµοτικÜσ

% ΜεταâολÜ του µαθητικοà δυναµικοà τησ ιδιωτικÜσ ∆. E. / Σχ. Ûτη

% ΜεταâολÜ του µαθητικοà δυναµικοà του συνÞλου τησ ∆. E. / Σχ. Ûτη

∆ιÀγραµµα 4 ΠοσοστιαÝα µεταâολÜ του µαθητικοà δυναµικοà τησ δηµοτικÜσ