ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΙ∆ΙΚΗΣ

ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΛΛΑ∆ΟΣ ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ

www.eepe.gr ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΠΡΑΚΤΙΚΑ
ΣΥΝΕ∆ΡΙΟΥ
Ε΄ Τ Ο Μ Ο Σ

Χαροκόπειο Πανεπιστήµιο
Επιµέλεια Ε΄ Τόµου: Αθήνα,
Ιωάννης Κοσµόπουλος 23 έως 26 Νοεµβρίου 2017

4ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Ειδικής Εκπαίδευσης
µε ∆ιεθνή Συµµετοχή
Σύγχρονες τάσεις και προτάσεις
στην ειδική εκπαίδευση
 ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

Επιμέλεια: Ιωάννης Κοσμόπουλος

ΠΡΑΚΤΙΚΑ
4Ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

Σύγχρονες Τάσεις
και Προτάσεις
στην Ειδική Εκπαίδευση
Ε΄ ΤΟΜΟΣ

σε συνεργασία με το Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr ISBN 978-618-5498-02-3

4o Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή
σε συνεργασία με το Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
Ε΄ ΤΟΜΟΣ
Συγγραφική Επιμέλεια Έκδοσης:
Ζωή Κρόκου,
Ηλίας Ανδρόγιαννης,
Αδριανός Γ. Μουταβελής,
Πέτρος Ορφανός,
Ιωάννης Κοσμόπουλος
Επιμέλεια Ε΄ Τόμου: Ιωάννης Κοσμόπουλος

Γραφιστική επιμέλεια έκδοσης πρακτικών: Νικόλας Ταζές

Readnet Publications
Nickloas@readnet.gr
https://www.readnet.gr - https://www.alearning.gr

ΕΚΔΟΣΕΙΣ Readnet Publications

Γκλαβάνη 29 - 382 21 - Βόλος
Τηλ. – Fax 24210 38805
info@readnet.gr
https://www.readnet.gr

© 2020 ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ-Readnet Publications IKE

ISBN (SET) 978-618-84140-6-8 ISBN: 978-618-5498-02-3 Ε΄ ΤΟΜΟΣ

Απαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η αναπαραγωγή και μετάδοση, στο σύνολο ή εν μέρει, έστω και μίας
σελίδας ή και περιληπτικά, κατά παράφραση ή διασκευή, του παρόντος βιβλίου με οποιονδήποτε τρόπο (μηχανικό,
ηλεκτρονικό, τηλεοπτικό, φωτοτυπικό, ηχογραφήσεως κ.τ.λ.) χωρίς προηγούμενη γραπτή άδεια του εκδότη (Ν.
2121/93, άρθρο 51). Η απαγόρευση αυτή ισχύει και για Δημόσιες Υπηρεσίες, Βιβλιοθήκες, Πανεπιστήμια, Οργα-
νισμούς κ.τ.λ. (άρθρο 18). Οι παραβάτες διώκονται (άρθρο 13) και επιβάλλονται κατά τον νόμο κατάσχεση,
αστικές και ποινικές κυρώσεις (άρθρα 64-66).

ISBN 978-618-5498-02-3 4 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 Η επιλογή των άρθρων που δημοσιεύονται, έγινε με κριτήριο
την επιστημονική τους αρτιότητα μέσα από το σύστημα «τυφλής» κρίσης,
η οποία πραγματοποιείται από δύο τουλάχιστον επιστήμονες που κινούνται
στο ερευνητικό ή θεωρητικό πεδίο, στο οποίο αναφέρεται η εργασία.

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr ISBN 978-618-5498-02-3

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ:
ΚΟΛΙΑΔΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ, Ομότιμος Καθηγητής, ΕΚΠA

ΠΡΟΕΔΡΕΙΟ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ:

ΚΟΛΙΑΔΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ, Ομότιμος Καθηγητής, Πρόεδρος ΕΕΠΕ
ΝΙΚΟΛΑΪΔΟΥ ΜΑΡΙΑ, Πρύτανης Χαροκόπειου Πανεπιστημίου
ΓΕΩΡΓΙΤΣΟΓΙΑΝΝΗ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ, Κοσμήτορας
ΚΟΥΤΡΟΥΜΠΑ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ, Δ/ντρια Μεταπτυχιακού Προγράμματος
ΜΑΡΙΔΑΚΗ-ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ, Καθηγήτρια

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ:

ΑΓΑΛΙΩΤΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
ΑΝΔΡΕΟΥ ΕΛΕΝΗ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
ΑΛΑΧΙΩΤΗΣ ΣΤΑΜΑΤΗΣ, ΕΚΠA
ΑΝΔΡΌΓΙΑΝΝΗΣ ΗΛΙΑΣ, Δρ. Ειδικής Παιδαγωγικής & Ψυχολογίας
ΑΝΤΩΝΙΟΥ ΦΑΙΗ, ΕΚΠA
ΑΝΤΩΝΙΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ- ΣΤΑΜΑΤΗΣ, ΕΚΠA
ΑΛΕΥΡΙΑΔΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
ΑΝΑΣΤΑΣΙΟΥ ΔΗΜΗΤΡΗΣ, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
ΒΛΑΧΑΔΗ ΜΑΡΙΑ, Πανεπιστήμιο Κρήτης
ΒΛΑΧΟΣ ΦΙΛΙΠΠΟΣ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
ΒΛΑΧΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
ΓΑΛΑΝΑΚΗ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ, ΕΚΠA
ΓΕΝΑ ΑΓΓΕΛΙΚΗ, ΕΚΠA
ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
ΓΙΑΝΝΙΤΣΑΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ, ΕΚΠA
ΓΙΑΝΝΟΥΛΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
ΓΚΑΡΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ, ΕΚΠA
ΓΟΥΔΗΡΑΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
ΔΑΒΑΖΟΓΛΟΥ ΑΓΓΕΛΙΚΗ, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
ΔΕΛΛΑΣΟΥΔΑΣ ΛΑΥΡΕΝΤΙΟΣ, ΕΚΠA
ΔΕΡΜΙΤΖΑΚΗ ΕΙΡΗΝΗ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
ΔΡΑΚΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, ΕΚΠA
ΖΜΠΑΪΝΟΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
ΚΑΪΛΑ ΜΑΡΙΑ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
ΚΑΛΑΝΤΖΗ-ΑΖΙΖΙ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ, ΕΚΠA
ΚΑΡΑΠΕΤΣΑΣ ΑΝΑΡΓΥΡΟΣ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
ΚΑΡΤΑΣΙΔΟΥ ΛΕΥΚΟΘΕΑ, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
ΚΑΣΣΩΤΑΚΗΣ ΜΙΧΑΛΗΣ, ΕΚΠA
ΚΟΚΚΙΝΟΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
ΚΟΝΤΑΚΟΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΟΣ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
ΚΟΣΜΟΠΟΥΛΟΣ ΙΩΑΝΝΗΣ, ΜΑ Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Δ/ντής Σχολικής Μονάδας
ΚΟΥΝΔΟΥΡΟΥ ΧΡΙΣΤΙΑΝΑ, Πανεπιστήμιο Νεάπολις Πάφου
ΚΟΥΡΕΑ ΛΕΥΚΗ, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΚΟΥΡΚΟΥΤΑΣ ΗΛΙΑΣ, Πανεπιστήμιο Κρήτης

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 7 ISBN 978-618-5498-02-3

 Πρακτικά Συνεδρίου «Σύγχρονες Τάσεις και Προτάσεις στην Ειδική Εκπαίδευση»

ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής

ΚΟΥΤΣΕΛΙΝΗ-ΙΩΑΝΝΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ, Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΚΡΟΚΟΥ ΖΩΗ, Σχολική Σύμβουλος, Δρ Ειδικής Παιδαγωγικής
ΚΡΟΥΣΤΑΛΛΑΚΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, ΕΚΠA
ΛΑΜΠΡΟΠΟΥΛΟΥ ΒΕΝΕΤΑ, Πανεπιστήμιο Πατρών
ΛΑΜΠΡΟΥ ΣΤΑΥΡΟΣ, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
ΜΑΚΡΗ-ΜΠΟΤΣΑΡΗ ΕΥΑΝΘΙΑ, Α.Σ.Παι.Τε
ΜΑΚΡΗΣ ΑΝΔΡΕΑΣ, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΜΑΛΙΚΙΩΣΗ-ΛΟΪΖΟΥ, ΕΚΠA
ΜΑΡΙΔΑΚΗ-ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
ΜΑΡΚΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, ΕΚΠA
ΜΑΥΡΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΜΕΛΛΟΝ ΡΟΜΠΕΡΤ, Πάντειο Πανεπιστήμιο
ΜΟΤΤΗ-ΣΤΕΦΑΝΙΔΟΥ ΕΥΦΡΟΣΥΝΗ, ΕΚΠA
ΜΟΥΣΟΥΛΙΔΟΥ ΜΑΡΙΛΕΝΑ, Πανεπιστήμιο Νεάπολις Πάφου
ΜΟΥΤΑΒΕΛΗΣ ΑΔΡΙΑΝΟΣ, Σχ. Σύμβουλος ΕΑΕ, Δρ. Ειδ/κής Παιδαγωγικής &Ψυχολογίας
ΜΠΑΣΕΤΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ, Πανεπιστήμιο Κρήτης
ΜΠΕΖΕΒΕΓΚΗΣ ΗΛΙΑΣ, ΕΚΠA
ΜΥΛΩΝΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ, ΕΚΠA
ΞΑΝΘΑΚΟΥ ΓΙΩΤΑ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
ΟΙΚΟΝΟΜΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΕΚΠA
ΟΡΦΑΝΟΣ ΠΕΤΡΟΣ, Σχολικός Σύμβουλος, Δρ Ειδικής Αγωγής
ΠΑΝΤΕΛΙΑΔΟΥ ΣΟΥΖΑΝΑ, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ ΧΡΗΣΤΟΣ, Πανεπιστήμιο Νεάπολις Πάφου
ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ Πανεπιστήμιο Αιγαίου
ΠΑΠΑΛΕΟΝΤΙΟΥ ΕΛΕΩΝΟΡΑ, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΠΑΡΑΣΚΕΥΑ ΦΩΤΕΙΝΗ, Πανεπιστήμιο Πειραιά
ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΣ ΙΩΑΝΝΗΣ, Ομότιμος Καθηγητής ΕΚΠA
ΠΑΥΛΙΔΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
ΠΟΛΕΜΙΚΟΣ ΝΙΚΗΤΑΣ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
ΠΟΛΥΧΡΟΝΗ ΦΩΤΕΙΝΗ, ΕΚΠA
ΠΟΛΥΧΡΟΝΟΠΟΥΛΟΥ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ, ΕΚΠA
ΡΑΛΛΗ ΑΣΗΜΙΝΑ, ΕΚΠA
ΣΑΛΜΟΝΤ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
ΣΑΡΡΗΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
ΣΙΔΕΡΗ-ΖΩΝΙΟΥ ΑΘΗΝΑ, ΕΚΠA
ΣΙΔΕΡΙΔΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, ΕΚΠA
ΣΟΥΛΗΣ ΣΠΥΡΙΔΩΝ, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
ΣΥΜΕΟΥ ΛΟΪΖΟΣ, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΣΥΜΕΩΝΙΔΟΥ ΣΙΜΩΝΗ, Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΤΑΝΤΑΡΟΣ ΣΠΥΡΙΔΩΝ, ΕΚΠA
ΤΑΦΑ ΕΥΦΗΜΙΑ, Πανεπιστήμιο Κρήτης
ΤΖΟΥΡΙΑΔΟΥ ΜΑΡΙΑ, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
ΤΣΙΜΠΙΔΑΚΗ ΑΣΗΜΙΝΑ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
ΦΙΛΙΠΠΑΤΟΥ ΑΜΑΝΤΑ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
ΦΙΛΙΠΠΟΥ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ, Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΦΛΟΥΡΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, ΕΚΠA

ISBN 978-618-5498-02-3 8 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

ΦΛΩΡΑ ΚΑΤΕΡΙΝΑ, Πανεπιστήμιο Νεάπολις Πάφου

ΦΤΙΑΚΑ ΕΛΕΝΗ, Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΧΑΤΖΗΓΙΑΝΝΑΚΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΧΑΤΖΗΚΑΚΟΥ ΚΙΚΑ, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΧΑΤΖΗΧΡΗΣΤΟΥ ΧΡΥΣΗ, ΕΚΠA

ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ:
ΑΝΔΡΟΓΙΑΝΝΗΣ ΗΛΙΑΣ, Δρ. Ειδικής Παιδαγωγικής & Ψυχολογίας
ΔΑΣΚΑΛΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ, ΜΑ Οργάνωσης & Διοίκησης Σχ. Μονάδων,
Δ/ντρια Σχολικής Μονάδας
ΔΕΝΔΑΚΗ ΑΓΑΠΗ, ΜΑ Ειδικής Αγωγής & Συμβουλευτικής στην Εκπαίδευση
ΚΑΤΣΑΝΤΩΝΗ ΣΠΥΡΙΔΟΥΛΑ, Προϊσταμένη Κ.Ε.Δ.Δ.Υ. Ανατολικής Αττικής
ΚΟΝΙΣΤΗ ΠΗΝΕΛΟΠΗ, ΜΑ Ειδικής Αγωγής, Δ/ντρια Σχολικής Μονάδας
ΚΟΣΜΟΠΟΥΛΟΣ ΙΩΑΝΝΗΣ, ΜΑ Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Δ/ντής Σχολικής Μονάδας
ΚΡΟΚΟΥ ΖΩΗ, Σχολική Σύμβουλος, Δρ Ειδικής Παιδαγωγικής
ΚΟΥΡΕΤΑ ΑΘΑΝΑΣΙΑ, Εκπ/κός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
ΜΑΜΙΔΑ ΣΤΕΛΛΑ, ΜΑ Διοίκηση Πολιτισμικών Μονάδων Αγωγής
ΜΟΥΤΑΒΕΛΗΣ ΑΔΡΙΑΝΟΣ, Σχ. Σύμβουλος ΕΑΕ, Δρ. Ειδ/κής Παιδαγωγικής & Ψυχολογίας
ΟΡΦΑΝΟΣ ΠΕΤΡΟΣ, Σχολικός Σύμβουλος, Δρ. Ειδικής Αγωγής
ΠΑΝΟΥΣΑΚΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, MSc Bιοτεχνολογίας

ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ
ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ
Πρόεδρος: Εμμανουήλ Κολιάδης
Αντιπρόεδρος: Αγγελική Δαβάζογλου
Γενικός γραμματέας: Γιάννης Κοσμόπουλος
Ταμίας: Πέτρος Ορφανός
Ειδικός Γραμματέας: Αδριανός Γ. Μουταβελής
Μέλη: Σπύρος Σούλης
Ζωή Κρόκου

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 9 ISBN 978-618-5498-02-3

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

Διερεύνηση επαγγελματικής ετοιμότητας εφήβων

με νοητική αναπηρία
Α.-Σ. Αντωνίου1 & Ε. Παλιβάκου2

Περίληψη

Ο
ι έφηβοι με νοητικές αναπηρίες αντιμετωπίζουν πολυάριθμες προκλήσεις κα-
θημερινά. Η αναπηρία τους καθιστά τη μάθηση και την επικοινωνία πιο δύ-
σκολη απ’ ότι για τον τυπικό έφηβο και ανταποκρίνονται με δυσκολία σε κα-
θήκοντα που φαίνονται εύκολα και απλά. Εντούτοις, στην Ελλάδα έχουν δημιουργηθεί
οι κατάλληλες εκπαιδευτικές δομές προκειμένου οι μαθητές με αναπηρία ή/και με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες να φοιτούν σε αυτές βάσει των δυνατοτήτων τους, με ιδιαίτερη
έμφαση στις επαγγελματικές σχολές. Στόχος είναι η συμμετοχή τους στην αγορά
εργασίας και κατ’ επέκταση η ένταξη τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Με την απόκτηση
γνώσεων και την καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων θα αποκτήσουν τα απαραίτητα
εφόδια προκειμένου να δύνανται να εργαστούν. Ερευνητικές μελέτες έχουν δείξει ότι
μέσω της εργασίας, οι νέοι με νοητική αναπηρία που εργάζονται, εκφράζουν μεγαλύτερη
ικανοποίηση για τη ζωή τους και αποκτούν αυτοέλεγχο. Καθοριστικός παράγοντας
στην επαγγελματική πορεία του ατόμου είναι η επιλογή επαγγέλματος, για αυτό και
θεωρείται σημαντικός ο ρόλος του συμβούλου επαγγελματικού προσανατολισμού,
μέσω του οποίου θα οδηγηθούν προς την κατάλληλη επιλογή. Τόσο σε ευρωπαϊκό όσο
και σε εγχώριο επίπεδο έχουν δημιουργηθεί ποικίλα πλαίσια απασχόλησης που ενισχύουν
την εργασία των ΑμΕΑ. Ο κρατικός μηχανισμός και οι ιδιωτικές επιχειρήσεις χρημα-
τοδοτούν και προωθούν τέτοιες ενέργειες με σκοπό την ένταξη των ΑμΕΑ στο εργατικό
δυναμικό της χώρας.

Λέξεις-κλειδιά: νοητική αναπηρία, εκπαίδευση, κοινωνικές δεξιότητες, προγράμματα

κατάρτισης, υποστηρικτικά πλαίσια

Εισαγωγή
Η εργασία για όλους τους ανθρώπους είναι ένα αναφαίρετο δικαίωμα και για τα
1,2
ΠΤΔΕ - ΕΚΠΑ

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 53 ISBN 978-618-5498-02-3

 Πρακτικά Συνεδρίου «Σύγχρονες Τάσεις και Προτάσεις στην Ειδική Εκπαίδευση»

άτομα με νοητική αναπηρία αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την ένταξή τους στο
κοινωνικό σύνολο και για την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους. Μέσω της εργασίας,
τα άτομα με νοητική αναπηρία αποκτούν θάρρος και συνειδητοποιούν ότι είναι χρήσιμα
στην κοινότητα και τους δίνεται η δυνατότητα να έχουν πρόσβαση σε κοινωνικά και
πολιτισμικά αγαθά. Μέσω της εργασίας τους αποκτούν αυτονομία και ανεξαρτησία,
ενώ ταυτόχρονα η εργασία έχει για αυτούς θεραπευτική αξία.
Η επαγγελματική εκπαίδευση ατόμων με νοητική αναπηρία πρέπει να αποτελεί βασικό
τμήμα του αναλυτικού προγράμματος εκπαίδευσής τους (Rusch, 2008). Σύμφωνα με
την Πολυχρονοπούλου (2012) περιλαμβάνει: α) την επαγγελματική εκπαίδευση και β)
ειδικούς τομείς επαγγελματικής εκπαίδευσης. Το εργαζόμενο άτομο θα πρέπει να
διαθέτει χαρακτηριστικά όπως:
• αυτονομία,
• κοινωνικές δεξιότητες,
• τεχνικές επαγγελματικές δεξιότητες
• πρακτικές σχολικές γνώσεις,
• προγραμματισμός ελεύθερου χρόνου.
Το άτομο θα πρέπει είναι σε θέση να απασχοληθεί με ένα επάγγελμα κατάλληλο για
αυτόν, με βάση τα προσόντα του και τις ικανότητές του και να ενταχθεί στην αγορά
εργασίας. Απαραίτητη όμως προϋπόθεση για αυτό είναι και η εκπαίδευση που θα λάβει
πριν την ένταξή του κατά την παιδική και εφηβική του ηλικία (Ascherman, & Shaftel,
2017. Ayan, Ergin, & Alıncak, 2017).

Κοινωνικές δεξιότητες και Επαγγελματική Προετοιμασία

Είναι κοινώς αποδεκτό ότι τα άτομα με νοητική αναπηρία παρά την ανομοιογένεια
ως προς το βαθμό υστέρησης (χαμηλός, μέτριος, υψηλός) παρουσιάζουν δυσκολίες σε
τομείς όπως κινητικό, συμπεριφορικό, γνωστικό, γλωσσικό και κατ’ επέκταση κοινωνικό.
Πιο συγκεκριμένα, οι δυσκολίες σε αυτούς τους τομείς συνεπάγονται και προβλήματα
στην επικοινωνία και τις κοινωνικές σχέσεις. Στον τομέα της επικοινωνίας αντιμετωπίζουν
σοβαρές δυσκολίες και παρουσιάζουν ελλείψεις και μεγάλη ανωριμότητα (Αντωνίου,
2008).
Σύμφωνα με την American Psychiatric Association (2013) τα άτομα με νοητικές ανα-
πηρίες αντιμετωπίζουν προβλήματα στην παραγωγή του λόγου και στην επικοινωνία.
Το λεξιλόγιο τους είναι φτωχό και ο λόγος τους τηλεγραφικός. Επίσης, παρουσιάζουν
διάσπαση προσοχής, δυσκολεύονται στην ανάκληση και συγκράτηση νέων πληροφοριών,
μαθαίνουν με αργό ρυθμό και εμφανίζουν συχνά διαταραχές στην άρθρωση, τραυλισμό,
δυσκολίες στην έκφραση με περιορισμένες γνώσεις γραμματικής και συντακτικού. Τα
παιδιά με νοητική αναπηρία παρουσιάζουν χαμηλότερες ικανότητες ως προς την κινητική
τους ανάπτυξη, παρατηρούνται νευρολογικά προβλήματα και διαταραχές όρασης και

ISBN 978-618-5498-02-3 54 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

ακοής. Συχνά, τα άτομα αυτά έχουν μειωμένες φυσικές και κινητικές ικανότητες (Ayan,
Ergin, & Alıncak, 2017).
Τα νοητικώς υστερούντα άτομα παρουσιάζουν δυσκολία στη χρήση των νέων γνώ-
σεων και δεξιοτήτων τους σε διαφορετικά περιβάλλοντα και τα προβλήματα που πα-
ρουσιάζονται στην προσαρμοστική τους συμπεριφορά, δυσχεραίνουν τη λειτουργικότητά
τους και την καθημερινή τους διαβίωση. Έτσι, τα άτομα αυτά εξαιτίας των εξωτερικών
γνωρισμάτων τους και λόγω των μειωμένων επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων, της
απουσίας ενσυναίσθησης καθώς και των ακατάλληλων συμπεριφορών τους κατά τη
συναναστροφή τους με άλλα άτομα, δυσκολεύονται στη σύναψη φιλικών και προσω-
πικών σχέσεων (Αλευριάδου, Γκιαούρη, & Παυλίδου, 2016).
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά σε συνδυασμό με τη μειωμένη βλεμματική επαφή, τη
δυσνόητη ομιλία, την αδυναμία διατήρησης του θέματος συζήτησης και την απροθυμία
των άλλων να αφιερώσουν τον απαραίτητο χρόνο για να γνωρίσουν αυτά τα άτομα,
τα ωθούν προς την κοινωνική απομόνωση, δημιουργώντας τους έντονο αίσθημα απόρ-
ριψης. Ορισμένες φορές μάλιστα φορές παρουσιάζουν διαταραχές συμπεριφοράς ως
απόρροια της συναισθηματικής σύγχυσης λόγω του κοινωνικού αποκλεισμού (Αντωνίου,
& Σωτηράκη, 2013).
Η μειωμένη ικανότητα αυτοελέγχου, η απουσία ενσυναίσθησης και η αδυναμία επί-
λυσης έντονων συναισθηματικών τους συγκρούσεων οδηγούν στην εμφάνιση επιθετικής
ή αυτοκαταστροφικής συμπεριφοράς. Επιπλέον, τα άτομα με νοητική αναπηρία είναι
πολύ πιθανόν να εκδηλώσουν ψυχικές διαταραχές, όπως ψυχώσεις και διαταραχές προ-
σωπικότητας. Ο Καραντάνος (1992) συγκλίνει στο συμπέρασμα ότι τα βιολογικά προ-
βλήματα που οφείλονται στη νοητική αναπηρία και οι δυσμενείς κοινωνικοί παράγοντες
καθιστούν τα άτομα με νοητική αναπηρία ευάλωτα σε ψυχικές διαταραχές.
Το άτομο με νοητική αναπηρία θα πρέπει να εκπαιδευτεί και να αποκτήσει τα απα-
ραίτητα «εφόδια» τα οποία θα καταστήσουν την προσαρμογή του πιο εύκολη
(Błeszyński,, 2016). Η κατάκτηση των κοινωνικών δεξιοτήτων είναι μία αναγκαιότητα,
καθώς θα συμβάλλουν καθοριστικά στη βελτίωση και ανάπτυξη πολλαπλών τομέων
της προσωπικής και κοινωνικής τους ζωής που αφορούν σε δραστηριότητες στην κοι-
νότητα, στον προσωπικό χώρο, στο χώρο εργασίας, στη διαφύλαξη της υγείας και
ασφάλειας και στην ποιοτική προσωπική ανάπτυξη (Αντωνίου, & Σωτηράκη, 2013).
Για το λόγο αυτό κρίνεται αναγκαίο, η διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων να ξεκινά
από την προσχολική ηλικία, ώστε σταδιακά να αναπτυχθούν επαρκώς οι απαραίτητες
δεξιότητες για την επιτυχημένη μετάβαση από το σχολείο στην κοινότητα και στην ερ-
γασία. Σημαντική είναι η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς, τα άλλα μέλη της
οικογένειας, την κοινότητα και τα απαραίτητα υποστηρικτικά συστήματα εντός και
εκτός του σχολικού περιβάλλοντος (Tipton, Chistensen, & Blacher, 2013).
Οι κοινωνικές δεξιότητες, οι οποίες θεωρούνται δομικά στοιχεία για την κοινωνική
ένταξη περιλαμβάνουν τις διαπροσωπικές σχέσεις, οι οποίες συνιστούν την επικοινωνία

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 55 ISBN 978-618-5498-02-3

 Πρακτικά Συνεδρίου «Σύγχρονες Τάσεις και Προτάσεις στην Ειδική Εκπαίδευση»

με άλλους ανθρώπους και τη δημιουργία και διατήρηση φιλικών σχέσεων. Οι Argyle

& Kendon (1967) ήταν ίσως οι πρώτοι που αναλύουν τη διαπροσωπική συμπεριφορά
σε αντίληψη, γνώση, απόδοση, κίνητρο και ανατροφοδότηση απόδοσης. Τα άτομα με
ειδικές ανάγκες μπορούν, λόγω της αναπηρίας τους, να αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προ-
βλήματα σε κάθε ένα από αυτά τα στάδια της διαπροσωπικής συμπεριφοράς. Οι αντι-
ληπτικές και άλλες δυσκολίες που συχνά σχετίζονται με διανοητική αναπηρία ενδέχεται
να παρεμβαίνουν στην αξιοποίηση μη λεκτικών και λεκτικών πληροφοριών που θεω-
ρούνται απαραίτητες για την κοινωνική αλληλεπίδραση. Ομοίως, οι γνωστικές δυσκολίες
μπορούν να παρεμποδίζουν την επεξεργασία τέτοιων πληροφοριών, καθώς μπορεί να
αξιολογηθούν ως μη χρήσιμες, σημαντικές κοινωνικές αποφάσεις και κρίσεις επειδή
επεξεργάζονται αργότερα αντιληπτικά
Βασικό χαρακτηριστικό για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων είναι η αυτοεκτί-
μηση. Ο προσδιορισμός του κοινωνικού ρόλου του κάθε ατόμου, της αξίας του και η
υπέρβαση των αρνητικών συναισθημάτων, κινητοποιούν τη διάθεση εμπλοκής του στα
κοινωνικά δρώμενα και την κατάκτηση θετικών κοινωνικών εμπειριών. Οι Kedrova, &
Matantseva (2016) αναφέρουν ότι εμπειρικές έρευνες αποδεικνύουν ότι οι σπουδαστές
με διανοητικές διαταραχές έχουν κοινή εξέλιξη με τα κανονικά πρότυπα αυτορρύθμισης,
αλλά φτάνουν σε αυτά σε μεταγενέστερο αναπτυξιακό στάδιο. Το γεγονός αυτό οφεί-
λεται, ανεξαρτήτως των βιολογικών τους ελλειμμάτων, στις περιορισμένες κοινωνικές
τους σχέσεις (Μαραγκού, Μακρής, & Αντωνίου, 2011).
Η υπερπροστατευτικότητα που επιδεικνύει η οικογένεια δεν τους παρέχει την ευκαιρία
να συναναστραφούν με άλλα άτομα, να ακούσουν νέες ιδέες, να αποκτήσουν ενδια-
φέροντα, να μάθουν να ερμηνεύουν συμπεριφορές και κανόνες τυπικής και άτυπης
κοινωνικής συμπεριφοράς και εν τέλει καταβάλλονται από φόβο και αρνητικά συναι-
σθήματα. Στη μελέτη του Katz (1964) επισημαίνεται ότι οι γονείς παιδιών με νοητική
αναπηρία βιώνουν έντονο άγχος και στρες για το μέλλον των παιδιών τους. Η κατάσταση
της υγείας των παιδιών τους τούς ανησυχεί για το μέλλον τους. Οι στάσεις τους θεωρείται
κρίσιμος παράγοντας για την περαιτέρω ανάπτυξη της υγείας και των ικανοτήτων του
παιδιού. Ως αποτέλεσμα, ένας προ-έφηβος με νοητική αναπηρία δεν γνωρίζει καλά
τον εαυτό του και βασίζεται στις απόψεις των άλλων (Antoniou, & Karteris, 2017).
Επιπλέον, το άτομο με αναπηρία ζει με την προσδοκία αρνητικών συναισθημάτων
από τους άλλους ανθρώπους, γιατί δεν ερμηνεύει πάντα σωστά τη συμπεριφορά τους
(Kedrova & Matantseva, 2016). Οι προ-έφηβοι με νοητική αναπηρία εμφανίζουν χαμηλή
αυτοπεποίθηση, περιορισμένη ανεξαρτησία και βούληση. Οι Kedrova, και Matantseva,
(2016) καταλήγουν ότι ο περιορισμός, η απουσία ανάθεσης ευθυνών και η έλλειψη
αναγνώρισης της αξίας του «εγώ» έναντι της αξίας «του άλλου» εμποδίζουν την ανά-
πτυξή τους και παλινδρομούν αναπτυξιακά σε σχέση με τα τυπικά παιδιά.
Ακόμη, μια σημαντική παράμετρος είναι η αυτορρύθμιση, την οποία ο Leontiev (2006)
θεωρεί ως ένα λειτουργικό εργαλείο, το οποίο κινητοποιεί προσωπικούς και γνωστικούς

ISBN 978-618-5498-02-3 56 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

μηχανισμούς, για να δράσει το άτομο και να επιτύχει σημαντικούς στόχους. Εάν το

άτομο με ή χωρίς αναπηρία, όπως αναφέρουν στην έρευνα τους οι Wehmeyer και
Schwartz (1997) διαθέτει ανεπτυγμένη αυτή την ικανότητα τότε στο μέλλον θα έχει
θετικά αποτελέσματα στην εργασία του. Για να αποκτήσουν τα άτομα αυτή την ικανότητα
θα πρέπει οι εκπαιδευτικές προσπάθειες να επικεντρωθούν στο πώς θα μαθαίνουν τους
μαθητές να αποκτούν πρόσβαση σε μηχανισμούς που θα τους χρησιμεύσουν ως ενήλικες,
όπως να επικοινωνούν, να εκδηλώνουν με σαφήνεια τις προτιμήσεις τους, να θέτουν
και να πραγματοποιούν επιτεύξιμους στόχους και να επιλύουν προβλήματα. Μαθαίνουν
επίσης, πώς να διεκδικούν, να διαπραγματεύονται, να συμβιβάζονται και να χρησιμο-
ποιούν την πειθώ και να είναι ακόμα αποτελεσματικοί ηγέτες και μέλη της ομάδας. Με
την απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων το άτομο θα μάθει να είναι υπεύθυνο και αξιόπιστο
απέναντι στους άλλους αποκτώντας ένα ακόμα βασικό κοινωνικό χαρακτηριστικό που
θα το βοηθήσει να αποφύγει ενδεχόμενη θυματοποίησή από άλλους (Clark, Crocker,
& Morin, 2016).
Τέλος, ένα ακόμα βασικό χαρακτηριστικό των ποιοτικών σχέσεων σε ποικίλες κοι-
νωνικές συνθήκες είναι η επικοινωνία, δηλαδή ο αποτελεσματικός λεκτικός και μη λε-
κτικός τρόπος προσωπικής έκφρασης και η κατανόηση του άλλου. Οι Cummins και
Lau (2003) σε σχετικό άρθρο τους αναφερόμενοι στην κοινωνική ένταξη των ατόμων
με νοητική αναπηρία, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι δεν μπορεί να γίνεται λόγος
για επιτυχή ένταξη σε όλους τους τομείς της κοινότητας. Η κοινωνική ενσωμάτωση
στην κοινότητα για αυτά τα άτομα είναι εξαιρετικά δύσκολο να επιτευχθεί. Εν τούτοις,
και μόνο η συναναστροφή και η επικοινωνία με άλλα άτομα πέραν του οικογενειακού
περιβάλλοντος συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη του γνωστικού και κοινωνικού
τους επιπέδου. Η έκθεσή τους στην κοινότητα επίσης βελτιώνει τη στάση του κοινού
και ενισχύει την αποδοχή τους (Bertelli, Rossi, Scuticchio, & Bianco, 2015).

Επαγγελματική Αποκατάσταση ατόμων με Νοητική Αναπηρία

Τα άτομα με νοητική αναπηρία έχοντας κατακτήσει σε κάποιο βαθμό τις απαραίτητες
κοινωνικές δεξιότητες θα μπορέσουν να ενταχθούν και σε κάποιο εργασιακό περιβάλλον.
Ωστόσο, αναφέρεται ότι δεν είναι δυνατόν να γίνεται λόγος για κοινωνική ένταξη αν
δεν επιτευχθεί πρώτα η μετάβαση των ΑμΕΑ στην αγορά εργασίας (Κρασσάς, 2005).
Η παγκοσμιοποίηση επηρεάζει την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας και τις δυνατότητες
εφαρμογής προγραμμάτων Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού
(Σ.Ε.Π.) των ΑμΕΑ, ώστε να εξασφαλίσουν καλύτερες προϋποθέσεις για ομαλή ένταξη
στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην αγορά εργασίας και στην κοινωνία (Φακιολάς, 2005).
Ως ομάδα πληθυσμού τα ΑμΕΑ πλήττονται ιδιαίτερα και βιώνουν καταστάσεις περι-
θωριοποίησης σε σχέση με την εκπαίδευση και την πρόσβαση στην απασχόληση (Caritas
Europa, 2013. Eurostat, 2014a). H σύνδεση της συμβουλευτικής σταδιοδρομίας με την
εκπαιδευτική διαδικασία είναι απαραίτητη, ενώ ο τρόπος με τον οποίο προσφέρεται ο

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 57 ISBN 978-618-5498-02-3

 Πρακτικά Συνεδρίου «Σύγχρονες Τάσεις και Προτάσεις στην Ειδική Εκπαίδευση»

επαγγελματικός προσανατολισμός πρέπει να λαμβάνει υπόψιν την τρέχουσα πραγμα-

τικότητα στην οικονομία και την αγορά εργασίας.
Η απουσία κοινωνικών δεξιοτήτων έχει αποδειχθεί πως επιφέρει δυσκολίες στα άτομα
με νοητική αναπηρία στην εύρεση εργασίας αλλά και στην διατήρησή της. Οι Greenspan
και Shoultz, (1981), σε μελέτη τους σημειώνουν ότι η ανάρμοστη κοινωνική συμπεριφορά
(χαμηλή κοινωνική ευαισθητοποίηση), φαίνεται να είναι ο συχνότερος παράγοντας
που οδηγεί σε τερματισμό της εργασίας για τα άτομα με νοητική αναπηρία. Αξίζει να
σημειωθεί ότι υπάρχουν άτομα που ενδιαφέρονται για την αύξηση των οικονομικών
τους εσόδων και την προώθηση της εργασίας τους. Οι Wehman et al. (2015) υπογραμ-
μίζουν αναφερόμενοι στην απασχόληση των ΑμΕΑ την στερεοτυπική στάση των ερ-
γοδοτών απέναντι τους και την απροθυμία τους να προσλάβουν άτομο με νοητική
αναπηρία με την αιτιολογία της αδυναμίας του να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις. Σε
μελέτη που διερεύνησε γιατί οι εργοδότες δεν προσλαμβάνουν και δεν διατηρούν τους
εργαζομένους με αναπηρίες, βρέθηκε ότι οι λόγοι για τους οποίους δεν απασχολούνται
εργαζόμενοι με αναπηρίες είναι η έλλειψη ενημέρωσης για θέματα αναπηρίας και στέ-
γασης, η ανησυχία για τα κόστη και ο φόβος νομικής ευθύνης (Λογαράς, 2013).
Θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθεί η συμβολή των προκαταλήψεων και του στι-
γματισμού που υφίστανται τα άτομα με νοητική αναπηρία στο χώρο εργασίας. Παρά
τις προσπάθειες που καταβάλλονται για την αντιμετώπιση των διακρίσεων, το στίγμα
εξακολουθεί να υφίσταται για τα άτομα με νοητική αναπηρία και γενικώς στα περισ-
σότερα άτομα με αναπηρία κατά την εύρεση και διατήρηση της εργασίας τους (Corrigan,
& Shapiro, 2010). Η ένταση του στίγματος αποδεικνύεται δυσανάλογη του βαθμού
της αναπηρίας και εμφάνισης των συμπτωμάτων (Gray, 2002). Οι επιδράσεις του στί-
γματος στα άτομα με νοητική αναπηρία επιδρούν καθοριστικά στην μείωση της αυτο-
εκτίμησης και της λειτουργικότητάς τους εκτός του οικογενειακού και οικείου περι-
βάλλοντος (Corrigan, Bink, Schmidt, Jones, & Rüsch, 2016. Giannopoulou, Antoniou,
& Tountas, 2014). Επιπλέον, τα χαμηλά επίπεδα γνώσεων και η προκατειλημμένη συ-
μπεριφορά έναντι αυτών των ατόμων έχουν συσχετισθεί με χαμηλότερα ποσοστά ανα-
ζήτησης βοήθειας από τους ίδιους καθώς και με κοινωνικό αποκλεισμό (Rusch, An-
germeyer & Corrigan, 2005).
Σημειωτέον δε ότι το στίγμα διαμορφώνεται υπό συγκεκριμένες παραμέτρους, ο γε-
νικός πληθυσμός κινητοποιείται από κάποιες ενδείξεις, όπως την κοινωνικά μη προ-
σαρμοστική συμπεριφορά, τη λειτουργικότητα, την εξωτερική εμφάνιση και τη διάγνωση.
Συνεπώς, δημιουργούνται άκριτα κάποια στερεότυπα, δηλαδή παγιωμένες και βεβια-
σμένες αντιλήψεις για την συγκεκριμένη ομάδα ότι αδυνατούν δηλαδή να εκτελέσουν
μια εργασία. Κατ’ επέκτασιν, τα στερεότυπα δημιουργούν προκαταλήψεις, σύμφωνα
με τις οποίες τα άτομα ακολουθούν τα στερεότυπα και παράγουν συναισθηματικές
αντιδράσεις (π.χ. «πράγματι αδυνατούν να εργαστούν»). Ως εκ τούτου, είναι αναμενόμενο
να επισημαίνονται διακρίσεις εις βάρος τους (Corrigan, 2005).

ISBN 978-618-5498-02-3 58 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

Ακόμη, πέρα των διαπροσωπικών σχέσεων τα άτομα με νοητική αναπηρία οδηγούνται

σε απόλυση και λόγω του χώρου εργασίας από τη στιγμή που αυτός αντενδείκνυται
στην κατάσταση της υγείας τους και αδυνατούν κατ΄ επέκτασιν βάσει υφιστάμενων
σωματικών αδυναμιών να φέρουν εις πέρας την εργασία. Εν γένει, φαίνεται να μην
ωφελούν την επιχείρηση και θεωρείται ότι προκαλούν ζημίες, απώλεια χρημάτων και
χαμηλή παραγωγικότητα (Barnes, & Mercer, 2005. Ogden, McAllister, & Neely-Barnes,
2017).
Παρά τα μέτρα προστασίας της εργασίας των ΑμΕΑ, παρατηρείται από σχετικές με-
λέτες ότι τα ποσοστά ανεργίας είναι μεγάλα και στη χώρα μας υπερβαίνουν το 80%,
σε σχέση με τις υπόλοιπες Ευρωπαϊκές χώρες που προσεγγίζει στο 50%. Το ποσοστό
κινδύνου φτώχειας ανέρχεται στο 23,1%, το υψηλότερο στην Ευρωπαϊκή Ένωση με
μέσο όρο 15,7% (ΕΛΣΤΑT, 2013). Ο δείκτης κινδύνου φτώχειας ή κοινωνικού αποκλει-
σμού αυξήθηκε σημαντικά -μεταξύ των ετών 2010 και 2013- από 27,6% σε 35,7% (Κα-
τσίκας, Καρακίτσιος, Φιλίνης, & Πετραλιάς 2014). Ακόμη, σε πιο πρόσφατη εγχώρια
μελέτη από το Παρατηρητήριο Θεμάτων Αναπηρίας της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατό-
μων με Αναπηρία (ΕΣΑμεΑ) (2018), στην οποία χρησιμοποιήθηκαν στοιχεία του 2016,
ο δείκτης απασχόλησης των ατόμων με σοβαρή αναπηρία στις ηλικίες 20-64 ετών ήταν
24,2% ενώ ο αντίστοιχος του γενικού πληθυσμού έφτανε το 57,6% . Απεναντίας, ο δεί-
κτης ανεργίας προσέγγιζε το 39%. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η ανομοιογενής κατηγορία
των νέων ηλικίας 15-29 ετών οι οποίοι δε σπουδάζουν, δεν εργάζονται και δε συμμετέχουν
σε προγράμματα κατάρτισης (ΝΕΕΤ Not in Education, Employment or Training).
Μεταξύ αυτών η ομάδα που απειλείται περισσότερο από κοινωνικό αποκλεισμό είναι
οι νέοι που εγκαταλείπουν πρόωρα το σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Τα ΑμΕΑ είναι πιθανότερο να είναι άνεργα ή να λαμβάνουν κάποιο επίδομα ή σύνταξη
ενώ όσοι εργάζονται απασχολούνται κατά βάση σε τεχνικά ή χειρωνακτικά επαγγέλματα,
ενώ είναι λιγότερο πιθανό να απασχολούνται με πλήρες ωράριο. Συγκεκριμένα τα
άτομα με νοητική αναπηρία μπορούν να εργαστούν κατά τον (Κεδράκα, 2010), ως τρα-
πεζοκόμοι, κηπουροί, τραυματιοφορείς, μεταφορείς, βοηθοί κέντρων αισθητικής και
σε τομείς όπως μαγειρικής, ξυλογλυπτικής, ξυλοτεχνίας, κεραμικής και κατασκευής
προϊόντων για το σπίτι, (π.χ. κεντήματα, γλυκά, υφαντά).

Σημασία της Συμβουλευτικής και του Επαγγελματικού Προσανατολισμού

Καθοριστικό ρόλο στην μεταβολή και βελτίωση αυτής της εικόνας για τα άτομα με
αναπηρία όσον αναφορά το θέμα της εργασίας και της επαγγελματικής τους αποκα-
τάστασης, θα διαδραματίσει η διαδικασία εφαρμογής προγραμμάτων Συμβουλευτικής
και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Σ.Ε.Π.) των ΑμΕΑ (Carter, Brock, & Trainor,
2014). Θα ήταν παράλειψη να μην σημειωθεί η συμβολή και χρησιμότητα του Επαγ-
γελματικού Προσανατολισμού στην εύρεση εργασίας Ατόμων με Αναπηρία, αλλά και
στη διατήρησή της. Στα πλαίσια του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 59 ISBN 978-618-5498-02-3

 Πρακτικά Συνεδρίου «Σύγχρονες Τάσεις και Προτάσεις στην Ειδική Εκπαίδευση»

εμπλέκονται τόσο τα ίδια τα ΑμεΑ, όσο και το περιβάλλον τους για να οδηγηθούν
στην κατάλληλη επιλογή επαγγέλματος. Σε όλη αυτή τη διαδικασία θα πρέπει να συ-
νυπολογιστούν και τα προβλήματα που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν τα άτομα με
αναπηρία εξαιτίας των υφιστάμενων μειονεξιών τους στην αγορά εργασίας και προέρ-
χονται από τη φύση του επαγγέλματος και τη στάση των εργοδοτών (Γαβριήλ, &
Δρόσος, 2016α).
Σημαντική σύγκλιση απόψεων και πολιτικών για τα ΑμΕΑ διαπιστώνεται στις πε-
ρισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, καθώς λαμβάνουν παρόμοια μέτρα για τη στήριξη της
απασχόλησής των ατόμων αυτών (Riddell, 2012). Πολλές χώρες προσφέρουν εναλλα-
κτικά προγράμματα κατάρτισης, ή έχουν προσαρμόσει τα υφιστάμενα στις ανάγκες
των ομάδων εκείνων που δεν έχουν πρόσβαση σε ευκαιρίες σταδιοδρομίας για διάφορους
λόγους, όπως τα ΑμΕΑ. Προς την ίδια κατεύθυνση έχουν θεσμοθετηθεί μέτρα που πα-
ρέχουν τη δυνατότητα άμεσης οικονομικής ενίσχυσης των εργοδοτών από μεγάλα
ταμεία επενδύσεων και φορολογικές ρυθμίσεις που στηρίζουν τους εργοδότες να προ-
χωρήσουν τις αναγκαίες ενέργειες προκειμένου να απασχολούν νέους με αναπηρία
(Hughes & Borbély-Pecze, 2012).
Το δικαίωμα στον επαγγελματικό προσανατολισμό είναι κατοχυρωμένο και οι χώρες
της Ευρωπαϊκής Ένωσης υποχρεούνται να παρέχουν υπηρεσίες επαγγελματικού προ-
σανατολισμού σε όλους τους πολίτες σε εξατομικευμένη βάση προκειμένου όλοι να
έχουν πρόσβαση σε υπηρεσίες για να οδηγηθούν στην ορθή λήψη εκπαιδευτικών και
επαγγελματικών αποφάσεων (Quigney, & Studer, 2016). Ο γενικός σκοπός της επαγ-
γελματικής συμβουλευτικής ΑμΕΑ είναι η παροχή βοήθειας προκειμένου να αποκτήσουν
την ικανότητα για εργασία και συναίσθημα υψηλής αυτεπάρκειας. Στοχεύει επίσης να
βοηθήσει τον συμβουλευόμενο να κατανοήσει τι επιθυμεί ως προς τις εκπαιδευτικές
και επαγγελματικές επιλογές και να ασκήσει ένα επάγγελμα που θα τον ικανοποιεί και
θα τον ενσωματώσει στην κοινότητα (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 2008).

Μορφές Απασχόλησης των ΑμΕΑ

Υπάρχουν πολλές προκαταλήψεις που συνδέονται με την εργασιακή αποκατάσταση
των αναπήρων, απόρροια αναχρονιστικών αντιλήψεων και στερεοτύπων. Με την πάροδο
των ετών, η κοινωνία έχει απαλλαγεί σε μεγάλο βαθμό από τις αγκυλώσεις του παρελ-
θόντος και διαμορφώνονται νέες πρακτικές για τα άτομα με αναπηρία. Οι πρώτες προ-
σπάθειες αναφέρονται στα είδη της επαγγελματικής απασχόλησης που θα ήταν κα-
τάλληλα για ΑμΕΑ.
Αυτές είναι:
• Ανοιχτή αγορά εργασίας
• Προστατευμένη εργασία
• Υποστηριζόμενη εργασία
• Κοινωνική οικονομία

ISBN 978-618-5498-02-3 60 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

Οι δομές που τα ΑμΕΑ μπορούν να εργαστούν προέρχονται από προγράμματα του

ΟΑΕΔ (Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού) που επιδοτεί νέες θέσεις ερ-
γασίας και έχει δημιουργήσει δομές παροχής συνοδευτικών υποστηρικτικών υπηρεσιών
ολοκληρωμένης στήριξης
Ειδικότερα τα προγράμματα στήριξης του Ο.Α.Ε.Δ για τα ΑμΕΑ είναι:
• Πρόγραμμα επιχορήγησης εργοδοτών για την απασχόληση ΑμΕΑ ηλικίας 18-
65 ετών.
• Προγράμματα επιχορήγησης νέων ελεύθερων επαγγελματιών για ΑμΕΑ, ηλικίας
18-58 ετών (τετραετούς διάρκειας).
• Προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης ατόμων με αναπηρία. Λειτουργούν
εξειδικευμένα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ - ΑμΕΑ), με προ-
γράμματα προσαρμοσμένα στις εξελίξεις και στις ανάγκες της αγοράς εργασίας
και προσφέρουν εκτός από κατάρτιση (ανάπτυξη προσόντων-δεξιοτήτων),
συνοδευτικές υποστηρικτικές υπηρεσίες (ενημέρωση-παροχή συμβουλευτικής,
ψυχολογικής υποστήριξης και επαγγελματικού προσανατολισμού) και τέλος
προώθηση στην απασχόληση των ΑμΕΑ.
• Προγράμματα οικονομικής ενίσχυσης στις βασικές κατηγορίες ΑμΕΑ έως 18
ετών, σε άτομα με βαριά νοητική αναπηρία και σε άτομα ανεξαρτήτου ηλικίας
με αναπηρία άνω του 67% που δεν μπορούν να εργαστούν ή δεν λαμβάνουν
σύνταξη.
Βασική προϋπόθεση επιτυχίας ενός προγράμματος επαγγελματικής ένταξης ΑμΕΑ
είναι η πολύ καλή του δομή και οργάνωση. Είναι, επίσης, απαραίτητο να προχωράει
βήμα-βήμα και να έχει την ευελιξία να προσαρμόζεται στην κάθε περίπτωση, καθώς
το άτομο με νοητική αναπηρία θα πρέπει να διακρίνει την εργασία από το μάθημα που
έκανε έως τώρα, την απασχόληση που είχε στα εργαστήρια και τις άλλες δραστηριότητες
που του είναι οικείες (Βίκη, Γιαβρίμης & Παπάνης, 2009). Άλλες μορφές απασχόλησης
οι οποίες έχουν δοκιμαστεί και δοκιμάζονται ακόμη και σήμερα είναι η αυτοαπασχόληση,
η επιδοτούμενη εργασία, η τηλεργασία κ.ά. Σε κάθε ευρωπαϊκή χώρα εφαρμόζονται
κάποιες ή οι περισσότερες από τις παραπάνω μορφές απασχόλησης ανάλογα με το νο-
μικό-θεσμικό πλαίσιο και τις μορφές αναπηρίας (Ασλανίδης, 2003).
Αρχικά, η προστατευόμενη εργασία (sheltered employment) είναι μια μέθοδος ερ-
γασιακής ένταξης των ατόμων με αναπηρία, μέσω της οποίας τοποθετούνται σε ένα
εργασιακό περιβάλλον που προστατεύεται από τις συνθήκες που επικρατούν στην
ανοιχτή αγορά εργασίας. Σε κάποιες περιπτώσεις θεωρούνται ως εργαζόμενοι και απο-
λαμβάνουν τα ίδια δικαιώματα με τον υπόλοιπο πληθυσμό και σε άλλες όχι. Συνηθισμένη
μορφή προστατευμένης εργασίας είναι τα προστατευμένα εργαστήρια (Akkerman,
Janssen, Kef, & Meininger, 2016. Δρόσος, & Αντωνίου,2019).
Ως «προστατευμένο εργαστήρι» αναφέρεται τη συλλογική εργασία ατόμων με ανα-

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 61 ISBN 978-618-5498-02-3

 Πρακτικά Συνεδρίου «Σύγχρονες Τάσεις και Προτάσεις στην Ειδική Εκπαίδευση»

πηρία και με χαμηλό δείκτη παραγωγικότητας. Βασική προϋπόθεση για την λειτουργία
τους είναι οι υψηλές επιδοτήσεις, για μισθοδοσία, συντήρηση των εγκαταστάσεων κλπ.
(Ασλανίδης, 2003) και απασχολούνται τουλάχιστον κατά τα 3/5 άτομα που έχουν συ-
μπληρώσει το 20ο έτος της ηλικίας τους και εμφανίζουν νοητικές αναπηρίες, διαταραχές
αυτιστικού φάσματος, βαριές σωματικές και πολλαπλές αναπηρίες, ανεξαρτήτως αν
λαμβάνουν κάποια μορφή σύνταξης. Πριν από την ένταξή τους στα προστατευμένα
παραγωγικά εργαστήρια, τα άτομα αυτά θα πρέπει να έχουν παρακολουθήσει τουλά-
χιστον διετές πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης (Αδάμ, 2012). Τα προστατευμένα
παραγωγικά εργαστήρια λειτουργούν ως κέντρα καθημερινής στήριξης, εκπαίδευσης
και βελτίωσης των επαγγελματικών δεξιοτήτων των ατόμων με αναπηρία και παράγονται
προϊόντα προς πώληση από τα ίδια τα άτομα με αναπηρία. Τονίζεται ότι τις περισσότερες
φορές τα εργαστήρια λειτουργούν στο πλαίσιο εθελοντικών ή μη κυβερνητικών ορ-
γανισμών ή ακόμη και δημόσιων δομών (Δρόσος, & Αντωνίου,2019).
Από τη δεκαετία του ’70, άρχισαν να λειτουργούν στην Ελλάδα, προστατευμένα ερ-
γαστήρια ή αλλιώς Παραγωγικά Εργαστήρια Προστατευόμενης Εργασίας ΑμΕΑ
(Π.Ε.Π.Ε.), κυρίως μετά από ιδιωτική πρωτοβουλία των συλλόγων γονέων και κηδε-
μόνων των ατόμων με νοητική αναπηρία (Δρόσος, & Αντωνίου, 2019). Στην αρχή, τα
προϊόντα που παρήγαγαν πωλούνταν κυρίως σε φιλανθρωπικές οργανώσεις και αρ-
γότερα άρχισαν να διατυπώνονται ιδέες για την αύξηση της εμπορικότητας των προ-
ϊόντων των εργαστηρίων αυτών και για άνοιγμα στην ελεύθερη αγορά. Παράδειγμα
μιας τέτοιας ενέργειας είναι το «Εργαστήρι» που έχει δημιουργήσει και λειτουργεί το
τμήμα παρασκευής αρτοσκευασμάτων, στο οποίο απασχολούνται ΑμΕΑ. (May-Simera,
2018).
Μια άλλη μορφή εργασίας για άτομα με αναπηρία και την οποία ασκούν τα άτομα
με νοητική αναπηρία με μεγάλη επιτυχία είναι η Υποστηριζόμενη Απασχόληση (supported
employment) (Kinoshita, et al., 2013). Ορίζεται η πραγματική εργασία με κανονικό
μισθό για άτομα με αναπηρίες που προϋποθέτει ατομική υποστήριξη στη φάση της
προσαρμογής στον εργασιακό χώρο, εκμάθηση της συγκεκριμένης εργασίας, επανεκ-
παίδευση και όποτε χρειαστεί επίλυση προβλημάτων του ίδιου ατόμου, των εργοδοτών
ή των συναδέλφων του (Drake, Bond, & Becker, 2012. Modini, et al., 2016). Στην προ-
στατευμένη απασχόληση οι τοποθετήσεις των ΑμΕΑ είναι κατεξοχήν ομαδικές, ενώ
στην υποστηριζόμενη ατομικές. Ωστόσο, τα μοντέλα αυτά είναι δυνατόν να λειτουργούν
και συνδυαστικά (Knapp, et al., 2013).
Πολλά άτομα με νοητική αναπηρία έχουν κατορθώσει να εξασφαλίσουν και να δια-
τηρήσουν μια θέση εργασίας με τον τρόπο αυτό. Η καινοτομία της μεθόδου έγκειται
στην ατομοκεντρική προσέγγιση του υποψηφίου, στην εκπαίδευση στο χώρο εργασίας
και στη συνεχή υποστήριξη απασχολούμενου και εργοδότη (Parent, Gossage, Jones,
Turner, Walker & Feldman, 2008 στο Smith, & Tyler 2019). Το ίδρυμα «Θεοτόκος» και
άλλα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης ΑμΕΑ, η «Εστία Ειδικής Επαγγελματικής

ISBN 978-618-5498-02-3 62 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

Αγωγής» (ΕΣΕΕΠΑ), και το «Μαργαρίτα» εφαρμόζουν το μοντέλο της υποστηριζόμενης

εργασίας με σημαντική επιτυχία (Botsford, 2000).
Μια ακόμη μορφή εργασίας είναι η Κοινωνική Οικονομία και πρόκειται για τον χώρο
της οικονομίας που βρίσκεται μεταξύ ιδιωτικού και δημοσίου τομέα της οικονομίας και
στον οποίο διεξάγονται οικονομικές δραστηριότητες με στόχο το κοινωνικό όφελος,
και όχι τη δημιουργία κέρδους. Στην περίπτωση αυτή η κοινωνική επιχείρηση είναι μία
επιχείρηση που προσλαμβάνει ΑμΕΑ ή άλλα άτομα αποκλεισμένα από την αγορά ερ-
γασίας. Έχει συλλογικό χαρακτήρα, προωθεί την συνεργασία, το σύνολο του προσωπικού
της επιχείρησης λαμβάνει έναν βασικό μισθό ή έναν μισθό ανάλογο με την εργασία
του, αλλά όχι ανάλογο με την παραγωγική του ικανότητα και υπάρχει ισότητα ευκαιριών
στην εργασία εντός της επιχείρησης τόσο για το προσωπικό με μειονεξίες όσο και το
υπόλοιπο (Drosos, & Theodoroulakis, 2019).
Ακόμα κατά τη δεκαετία του ’80 άρχισαν να δημιουργούνται δομές όπως Προστα-
τευμένα Εργαστήρια και συνεταιριστικές μονάδες για άτομα με αναπηρία, με στόχο
την αποασυλοποίηση και την επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με ψυχικά
και άλλα προβλήματα. Η προσπάθεια αυτή ενισχύθηκε από το Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα
συγχρηματοδότησης ¨HORIZON¨ που ενίσχυε σε σημαντικό βαθμό τέτοιου είδους
πρωτοβουλίες. Έτσι, δημιουργούνται Συνεταιριστικές Θεραπευτικές Μονάδες Ασθενών,
οι οποίες ειδικεύονται στους τομείς των αγροτικών καλλιεργειών, στην παροχή υπη-
ρεσιών και σε διάφορα παραδοσιακά επαγγέλματα (π.χ. βιβλιοδεσία, ξυλουργική κ.ά.).
Για την ενίσχυση των προσπαθειών αυτών στην Ψυχική Υγεία ψηφίζεται ο νόμος
2716/1999 και έτσι θεσμοθετείται πλέον η λειτουργία των Κοινωνικών Συνεταιρισμών
Περιορισμένης Ευθύνης (Kοιν.Σ.Π.Ε.) γεγονός πρωτοποριακό για τη χώρα μας αν
ληφθεί υπ’ όψιν ότι μόνο το Βέλγιο και η Ιταλία -από όλα τα μέλη της Ευρωπαϊκής Κοι-
νότητας- έχουν κατοχυρώσει νομικά τη λειτουργία των Κοινωνικών Επιχειρήσεων
(Wulfgramm, 2014). Οι βασικές αρχές λειτουργίας των Κοιν.Σ.Π.Ε. όπως καθορίζονται
από το συγκεκριμένο νόμο εμφανίζουν αρκετές ομοιότητες με αυτές των Κοινωνικών
Επιχειρήσεων στην Ευρώπη (Δρόσος, & Αντωνίου, 2019). Οι Κοινωνικοί Συνεταιρισμοί
εντάσσονται στα σχήματα προστατευμένης εργασίας και οφείλουν σύμφωνα με τον ν.
4430/2016 (ΦΕΚ Α’ 205/31-10-2016) να έχουν εργαζόμενους από ευάλωτες ομάδες σε
ποσοστό τουλάχιστον 30% οι οποίοι λαμβάνουν μισθό, έχουν ασφαλιστικά και συντα-
ξιοδοτικά δικαιώματα και συμμετέχουν στον ανταγωνισμό με τις επιχειρήσεις στην
ελεύθερη αγορά εργασίας. Επομένως, μέσα από αυτούς τους συνεταιρισμούς, τα ΑμΕΑ
διαμορφώνουν μια εικόνα παρόμοια με αυτήν που υπάρχει στην ελεύθερη αγορά ερ-
γασίας (Δρόσος, & Αντωνίου, 2019).
Χαρακτηριστικά παραδείγματα Κοιν.Σ.Ε.Π. που λειτουργούν σε περιοχές της Αττικής
είναι το «Καφέ Μύρτιλλο-Πολυχώρος», το οποίο λειτουργεί από τον Οκτώβριο του
2013. Σήμερα, στο καφέ αυτό εργάζονται 13 μισθωτοί, εκ των οποίων συμπεριλαμβά-
νονται νέοι με κώφωση, με μέτρια νοητική αναπηρία, κινητικά προβλήματα και αυτισμό

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 63 ISBN 978-618-5498-02-3

 Πρακτικά Συνεδρίου «Σύγχρονες Τάσεις και Προτάσεις στην Ειδική Εκπαίδευση»

υψηλής λειτουργικότητας. Ομοίως, και ο «Παντοκαφενές» της Κοιν.Σ.Ε.Π. «Συνεργά-

ζομαι», ένα καφενείο-παντοπωλείο με διάφορα προϊόντα, που παράγονται από φορείς
όπου απασχολούνται επίσης ΑμΕΑ. Παράλληλα, οι δράσεις των Κοιν. Σ.Ε.Π. επεκτεί-
νονται και σε άλλα μέρη της χώρας, όπως το εστιατόριο «La Petite Cantine» στον Βόλο
με εργαζόμενους αποκλειστικά ΑμΕΑ. Ο ιδιοκτήτης, άτομο με 80% αναπηρία, συνερ-
γάζεται με άτομα που έχουν κάποια μορφή αναπηρίας.
Κατά συνέπεια, διαπιστώνεται ότι υπάρχει μια σημαντική τάση αύξησης του αριθμού
των πρωτοβουλιών για κοινωνικές επιχειρήσεις και «προστατευμένα» εργαστήρια που
υποστηρίζουν τη δημιουργία νέων επιχειρήσεων μέσω των οποίων παρέχεται η ευκαιρία
στα άτομα με νοητική αναπηρία να εργαστούν δεδομένου ότι σημειώνουν τα υψηλότερα
ποσοστά ανεργίας στο γενικό πληθυσμό. Η εργασία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για
την ύπαρξη και εξέλιξη του ανθρώπου, καθώς συμβάλλει τόσο στην επιβίωση, όσο και
στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Μέσω αυτής ικανοποιείται η ανάγκη του αν-
θρώπου για επικοινωνία, επιτρέποντας την ενσωμάτωσή του στην κοινωνία (Παπαϊ-
ωάννου, 1990). Από την άλλη πλευρά, ο αποκλεισμός των ατόμων με αναπηρία από
την αγορά εργασίας συντηρεί και πολλές φορές εντείνει την εξάρτηση από οικογενειακές
σχέσεις, δεν προωθεί την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, την αυτόνομη διαβίωσή
τους και καθιστά τα ΑμΕΑ παθητικούς δέκτες (Τριδήμα, 2007).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
Αδάμ, Χ. (2012). Κοινωνική οικονομία και ενεργητικές πολιτικές ένταξης, Παρατηρητήριο
Οικονομικών και κοινωνικών εξελίξεων. ΙΝΕ ΓΣΕΕ. Ανακτήθηκε Φεβρουάριος
2012 στο (http://www.inegsee.gr/wp-content/uploads/2014/04/files/study—19.pdf
).
Akkerman, A., Janssen, C. G., Kef, S., & Meininger, H. P. (2016). Job satisfaction of
people with intellectual disabilities in integrated and sheltered employment: An
exploration of the literature. Journal of policy and practice in intellectual
disabilities, 13(3), 205-216.
Αλευριάδου, Α., Γκιαούρη, Σ., & Παυλίδου, Κ. (2016). Προβλήματα συμπεριφοράς σε
άτομα με νοητική αναπηρία. Διαχείριση στο πλαίσιο της συμπεριληπτικής εκπαί-
δευσης. Αθήνα: Πεδίο.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (5th ed.). Arlington, Virginia: American Psychiatric Publishing.
Αντωνίου, Α.-Σ. (2008). Αξιολόγηση και παρέμβαση σε παιδιά με νοητική υστέρηση.
Εκπαίδευση και Επιστήμη, 1(4), 411-424.
Antoniou, A.-S., & Dalla, M. (2011b). Mental health and unemployment: The
coping perspective. In A.-S. Antoniou & C. L. Cooper (Eds.), New Directions
in Organizational Psychology and Behavioral Medicine (pp. 329-351). Burlington, USA:

ISBN 978-618-5498-02-3 64 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

Gower.
Antoniou, A.-S., & Karteris, V. (2017). Factors influencing the occurrence of anxiety
levels in childhood and coping strategies. European Journal of Special Education
Research, 2(6), 1-21.
Αντωνίου, Α.-Σ., & Σωτηράκη, Κ. (2013). Ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη και συμπεριφορά
ατόμων με νοητική υστέρηση- Η αναγκαιότητα για ενημέρωση και σεξουαλική
αγωγή. Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση & Ψυχική Υγεία (ΣΚΕΨΥ), 5, 184-201.
Argyle, M., & Kendon, A. (1967). The experimental analysis of social performance. In L.
Berkowitz (ed.). Advances in experimental social psychology, 3, (pp. 55-98). Academic
Press.
Ascherman, L. I., & Shaftel, J. (2017). Facilitating transition from high school and special
education to adult life: Focus on youth with learning disorders, attention-deficit/hy-
peractivity disorder, and speech/language impairments. Child and Adolescent Psy-
chiatric Clinics, 26(2), 311-327.
Ασλανίδης, Χ. (2003). Μορφές επαγγελματικής ένταξης ατόμων με Νοητική Υστέρηση.
Εστία Ειδικής Επαγγελματικής Αγωγής, Εκπαίδευση και Αρχική Επαγγελματική
Κατάρτιση, Έργο Στέρξις, 2ο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης.
Ayan, S., Ergin, M., & Alıncak, F. (2017). The evaluation of the participation of game
and physical education lesson of the mild severe degree mental retardation and
autistic students. European Journal of Special Education Research, 2(2), 35-49.
Barnes, C., & Mercer, G. (2005). Disability, work, and welfare: challenging the social ex-
clusionof disabled people. Work employment and society, 19(3), 527- 545.
Błeszyński, J. J. (2016). Longitudinal research on the development of speech of people
with mild mental retardation. US-China Education Review, 6(4), 249-256.
Bertelli, M., Rossi, M., Scuticchio, D., & Bianco, A. (2015). Diagnosing psychiatric dis-
orders in people with intellectual disabilities: Issues and achievements. Advances
in Mental Health and Intellectual Disabilities, 9(5), 230–242.
Βίκη, Α., Γιαβρίμης Π., & Παπάνης, Ε. (2009). Καινοτόμες προσεγγίσεις στην Ειδική
Αγωγή - Εκπαιδευτική έρευνα για τις ευάλωτες ομάδες πληθυσμού. Αθήνα: Εκδόσεις
Σιδέρης.
Botsford, A. L. (2000). Integrating end of life care into services for people with an in-
tellectual disability. Social work in health care, 31(1), 35-48.
Γαβριήλ, Ε., & Δρόσος, Ν. (2016). Επαναπροσδιορίζοντας το ρόλο του επαγγελματικού
συμβούλου που δουλεύει με ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: Η ανάγκη δικτύωσης
του με την αγορά εργασίας. Στο Δ. Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Α. Ασβεστάς, Γ.
Κουμουνδούρου, & Αι. Μυλωνά-Καλαβά (Επιμ.) Σύγχρονα Θέματα Επαγγελματικής
Συμβουλευτικής: Τιμητικός τόμος για τον Ομότιμο Καθηγητή Μιχάλη Κασσωτάκη,
σελ. 275-289. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.
Caritas Europa (2013). The impact of the European crisis: a study of the impact of the

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 65 ISBN 978-618-5498-02-3

 Πρακτικά Συνεδρίου «Σύγχρονες Τάσεις και Προτάσεις στην Ειδική Εκπαίδευση»

crisis and austerity on people, with a special focus on Greece, Ireland, Italy, Portugal
and Spain. In: M. Matsaganis. (Ed.). “The Greek Crisis: Social Impact and Policy Re-
sponses Study”, Friedrich Ebert Stiftung, pp.15
Carter, E. W., Brock, M. E., & Trainor, A. A. (2014). Transition assessment and planning
for youth with severe intellectual and developmental disabilities. The Journal of
Special Education, 47(4), 245-255
Clark, M., Crocker, A. G., & Morin, D. (2016). Victimization history and aggressive be-
havior among adults with intellectual disabilities: The mediating role of mental
health. International Journal of Forensic Mental Health, 15(4), 301-311.
Corrigan, P. W. (2005). On the stigma of mental illness: Practical strategies for
research and social change. American Psychological Association. Washington DC.
Corrigan, P. W., & Shapiro, J. R. (2010). Measuring the impact of programs that challenge
the public stigma of mental illness. Clinical Psychology Review, 30(8), 907-922.
Corrigan, P. W., Bink, A. B., Schmidt, A., Jones, N., & Rüsch, N. (2016). What is the
impact of self-stigma? Loss of self-respect and the “why try” effect. Journal of Mental
Health, 25(1), 10-15.
Cummins, R. A., & Lau, A. L. (2003). Community integration or community exposure?
A review and discussion in relation to people with an intellectual disability. Journal
of applied research in intellectual disabilities, 16(2), 145-157.
Δελλασούδας , Λ.(2004). Σχολικός και Επαγγελματικός Προσανατολισμός Ατόμων με
Αναπηρία: Από τη θεωρία στην πράξη (Τόμος Γ’). Αθήνα: Εκδόσεις Ιδιωτική.
Drake, R. E., Bond, G. R., & Becker, D. R. (2012). Individual placement and support:
An evidence-based approach to supported employment. Oxford: Oxford University Press.
Drosos, N., & Theodoroulakis, M. (2019). Employment as an integral part of social in-
clusion: The case of mental health patients in Greece. In K. Scorgie & C. Forlin
(Eds.). Promoting Social Inclusion: Co-creating Environments that Foster Equity
and Belonging. UK: Emerald Group Publishing LTD.
Δρόσος, Ν., & Αντωνίου, Α.-Σ. (2019). Αναπηρία και επαγγελματική ένταξη: Προστα-
τευμένη και υποστηριζόμενη εργασία. Ηώς (ειδικό τεύχος Ειδικής Αγωγής). 6(1),
106-120.
ΕΛΣΤΑΤ (2013). Έρευνα εισοδήματος και συνθηκών διαβίωσης των νοικοκυριών 2012
– Κίνδυνος φτώχειας (Περίοδος αναφοράς εισοδήματος 2011), Δελτίο Τύπου, Ελ-
ληνική Στατιστική Αρχή, Πειραιάς, 29/11/2013.
Eurostat(2014). Disability Statistics – access to education and training. Statistics Explained. (2014 July.).
Ανακτήθηκε από (http://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php/Disability_statistics).
Giannopoulou, E., Antoniou, A.-S., & Tountas, G. (2014). Work and mental
health. In A.-S. Antoniou (Series & Vol. Ed.), Health Psychology andPsychosomatic
Medicine: Current Perspectives in OccupationalHealth Psychology (Vol. B., pp.
71-90). Nicosia, Cyprus: Broken Hill Publishers Ltd.

ISBN 978-618-5498-02-3 66 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

Gray, A. J. (2002). Stigma in psychiatry. Journal of the Royal Society of Medicine,

95(2), 72-76.
Greenspan, S., & Shoultz, B. (1981). Why mentally retarded adults lose their jobs: Social
competence as a factor in work adjustment. Applied Research in Mental Retarda-
tion, 2(1), 23-38.
Hughes, D., & Borbély-Pecze, T. B. (2012). Ανεργία των νέων: Μια Κρίση ανάμεσά μας
– Ο ρόλος των πολιτικών της Δια Βίου Συμβουλευτικής και του Επαγγελματικού
Προσανατολισμού για την αντιμετώπιση της προσφοράς και ζήτησης εργασίας, Κεί-
μενο προβληματισμού που ανατέθηκε στο Ευρωπαϊκό Δίκτυο για την Πολιτική
στη Δια Βίου Συμβουλευτική και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό. The Eu-
ropean Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN). (μτφρ.: Εθνικός Οργανισμός
Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού. Επιστ. επιμ.:
Φ. Βλαχάκη).
Κατσίκας, Δ., Καρακίτσιος, Α., Φιλίνης, Κ., & Πετραλιάς, Α. (2014). Έκθεση για το κοι-
νωνικό προφίλ της Ελλάδας σε σχέση με τη φτώχεια, τον κοινωνικό αποκλεισμό
και την ανισότητα πριν και μετά από την εκδήλωση της κρίσης. Παρατηρητήριο
για την Κρίση, Ελληνικό Ίδρυμα Ευρωπαϊκής & Εξωτερικής Πολιτικής, Αθήνα.
Katz, A. H. (1964). Some aspects of social research in mental retardation. The Slow
Learning Child, 11(1), 3-11.
Κεδράκα, Κ. (2010) . Συμβουλευτική και Επαγγελματικός Προσανατολισμός των ΑΜΕΑ,
στο Ηλεκτρονικό Εκπαιδευτικό Υλικό στα πλαίσια του προγράμματος), «Ειδική
συμβουλευτική διαχείριση κρίσεων και ψυχομετρία», Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Kedrova, I. A., & Matantseva, T. N. (2016). Adolescents with Intellectual Disabilities:
Personal Aspects of Their Developmental Disability. International Journal of Envi-
ronmental and Science Education, 11(8), 2003-2014.
Kinoshita, Y., Furukawa, T. A., Kinoshita, K., Honyashiki, M., Omori, I. M., Marshall,
M., ... & Kingdon, D. (2013). Supported employment for adults with severe mental
illness. Cochrane Database of Systematic Reviews, (9).
Knapp, M., Patel, A., Curran, C., Latimer, E., Catty, J., Becker, T., ... & Rössler, W.
(2013). Supported employment: Cost‐effectiveness across six European sites. World Psy-
chiatry, 12(1), 60-68.
Κρασσάς, Σ. (2005). Οδηγός καλής πρακτικής και εφαρμογής σχεδίου εργασίας για την
εκπόνηση προγραμμάτων/δραστηριοτήτων για την επαγγελματική συμβουλευτική
και τον προσανατολισμό των ατόμων με αναπηρίες και των ατόμων που κινδυνεύουν
από κοινωνικό αποκλεισμό, Εκπαιδευτικό υλικό ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ – Γ΄ Κ.Π.Σ./Μέτρο
2.4 – Ενέργεια 2.4.1 – Κατηγορία Πράξεων 2.4.1.α – Έργο: Αναβάθμιση ΚΕΣΥΠ
– ΓΡΑΣΕΠ & Ίδρυση Νέων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Leontiev, D. A. (2006), Positive Personality Development: Approaching Personal Au-
tonomy. In M. Csikzentmihalyi (Ed.), A Life Worth Living: Contributions to Positive

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 67 ISBN 978-618-5498-02-3

 Psychology, Oxford University Press, New York.
Λογαράς, Δ. (2013). Εργασία-Απασχόληση και Αναπηρία: Συνδικαλιστική Εκπαίδευση
Στελεχών Αναπηρικού Κινήματος. Αθήνα: Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Ανα-
πηρία.
Μαραγκού, Ο., Μακρής, Ι., & Αντωνίου, Α.-Σ. (2011). Παιδιά με νοητική υστέρηση:
συμβουλευτική προσέγγιση. Στα Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επι-
στημών Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Παν/μίου
Αθηνών (Α’ Τόμος, σελ. 108-116). Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
May-Simera, C. (2018). Reconsidering Sheltered Workshops in Light of the United
Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006). Laws 2018,
7 (1), 6. DOI: https://doi.org/10.3390/laws7010006.
Modini, M., Tan, L., Brinchmann, B., Wang, M. J., Killackey, E., Glozier, N., ... & Harvey,
S. B. (2016). Supported employment for people with severe mental illness: systematic
review and meta-analysis of the international evidence. The British Journal of Psy-
chiatry, 209(1), 14-22.
Ogden, L., McAllister, C., & Neely-Barnes, S. (2017). Assessment of integration of
disability content into social work education. Journal of social work in disability &
rehabilitation, 16(3-4), 361-376.
Παπαϊωάννου, Σ.Μ., (1990). Επαγγελματική εκπαίδευση και προσανατολισμός. Αναφορά
σε άτομα με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, Στο: Γιαννίτσας, Ν.Δ. (2000β)
(Υπευθ. Έργου). Η επαγγελματική προετοιμασία και ένταξη των ατόμων με ειδικές
ανάγκες – Άτομα με προβλήματα όρασης, Δράση 1: Έρευνες – Π1.1.: Η επαγγελ-
ματική προετοιμασία και ένταξη των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες του Έργου: Μελέτη,
σχεδιασμός και ανάπτυξη προγραμμάτων Σ.Ε.Π. σε επίπεδο σχολικής μονάδας και
Κέντρου Σ.Ε.Π. για Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και Άτομα Κοινωνικώς Αποκλεισμένα
της Ενέργειας 1.1.ε.: Επαγγελματικός Προσανατολισμός, Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. – 2ο Κ.Π.Σ.,
Πανεπιστήμιο Αθηνών Τμήμα Φ.Π.Ψ., Τομέας Ψυχολογίας, Συγγραφική – Ερευνητική
Ομάδα, σ.1
Πολυχρονοπούλου, Σ.(2012). Παιδία και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες
(Τόμος Β). Αθήνα: Εκδόσεις Ιδιωτική.
Quigney, T. A., & Studer, J. R. (2016). Working with students with disabilities: A guide
for professional school counselors. London: Routledge.
Rusch, F.R. (2008). Beyond high school: preparing adolescents for tomorrow’ s challenges
(2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Pearson Education.
Rüsch, N., Angermeyer, M. C., & Corrigan, P. W. (2005). The stigma of mental illness:
Concepts, forms, and consequences. Psychiatrische Praxis, 32(5), 221-232.
Riddell, S. (2012). Education and disability/special needs policies and practices in education,
training and employment for students with disabilities and special educational needs
in the EU, An independent report prepared for the European Commission by the

ISBN 978-618-5498-02-3 68 Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr

 40 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Εκπαίδευσης με Διεθνή Συμμετοχή

NESSE network of experts in Social Sciences of Education and Training, 2012 (Δια-
θέσιμο ηλεκτρονικά
http://www.nesetweb.eu/sites/default/files/NESSE-disability- special-needs-report-
2012.pdf )
Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ., Αλεξοπούλου, Γ., Αργυροπούλου, Α., Δρόσος, Ν., &
Ταμπούρη, Σ., (2008). Σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός. Αθήνα: Πα-
νεπιστήμιο Αθηνών, (Τομέας ψυχολογίας).
Smith, D. D., & Tyler N. C. (2019). Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση - Φέρ-
νοντας την Αλλαγή (Α.-Σ. Αντωνίου, Επιστ. Επιμ. - Α. Γρίβα, Μτφ.). Αθήνα: Εκδόσεις
Gutenberg.
Tipton, L. A., Christensen, L., & Blacher, J. (2013). Friendship quality in adolescents
with and without an intellectual disability. Journal of Applied Research in Intellectual
Disabilities, 26(6), 522-532.
Τριδήμα, Μ. (2007). Έρευνα σε Υπηρεσίες και Φορείς Διαμόρφωσης και Εφαρμογής Κοι-
νωνικής Πολιτικής στην Περιφέρεια Θεσσαλίας, για την ένταξη των ατόμων με ανα-
πηρία – Αποτελέσματα. Στο Φ. Βλάχος ( Επιμ.). Ο Ρόλος του Επαγγελματικού
Προσανατολισμού και η Σημασία της Ενίσχυσης των Κοινωνικών- Επαγγελματικών
Δεξιοτήτων. Επαγγελματική Ένταξη Ατόμων με Αναπηρία,Vol 2. Ανακτήθηκε 29
Αυγούστου, 2016 από http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=1063
Wehman, P., Sima, A. P., Ketchum, J., West, M. D., Chan, F., & Luecking, R. (2015). Pre-
dictors of successful transition from school to employment for youth with disabil-
ities. Journal of occupational rehabilitation, 25(2), 323-334.
Wehmeyer, M., & Schwartz, M.(1997). Self-determination and positive adult outcomes:
A follow-up study of youth with mental retardation or learning disabilities. Excep-
tional children, 63(2), 245-255.
Wolf-Branigin, M., Schuyler, V., & White, P. (2007). Improving quality of life and career
attitudes of youth with disabilities: Experiences from the adolescent employment
readiness center. Research on Social Work Practice, 17(3), 324-333.
Wulfgramm, M. (2014). Life satisfaction effects of unemployment in Europe: The
moderating influence of labour market policy. Journal of European Social Policy, 24(3),
258-272.

Ε΄ ΤΟΜΟΣ - www.readnet.gr 69 ISBN 978-618-5498-02-3