Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Εκπαίδευση Και Πολιτισμός Στον 21ο Αιώνα» (Β' Τόμος)

6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα
Πρακτικά Συνεδρίου
Τόμος B΄
10-12 Μαΐου 2019

Κολλέγιο Αθηνών
Τόμος Β΄
Τόμος Β΄
1
2
Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ
Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος
Τμήμα Διοίκησης Τουρισμού Πανεπιστημίου Πατρών
6ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο
αιώνα
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Τόμος Β΄
Επιμέλεια: Ευαγγελία Κανταρτζή
ISBN: 978-618-5458-34-8 (Τόμος Β΄)

ISBN SET: 978-618-5458-32-4
Αθήνα 2021
3
© Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ

Ανάρτηση του τόμου: www.ekedisy.gr
Επιμέλεια έκδοσης:
Έτος έκδοσης: 2021
ISBN: 978-618-5458-34-8 (Τόμος Β΄)
ISBN SET: 978-618-5458-32-4
Την ευθύνη των κειμένων φέρουν οι συγγραφείς και διατηρούν το δικαίωμα χρήσης τους.
Απαγορεύεται η με οποιοδήποτε τρόπο αναπαραγωγή των κειμένων. Επιτρέπεται η χρήση των
κειμένων για επιστημονικούς και διδακτικούς λόγους.
4
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Πρόεδρος
Μαλαφάντης Κωνσταντίνος, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Μέλη
Αγγελίδης Παναγιώτης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας
Αθανασιάδης Θεοχάρης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Ακριτόπουλος Αλέξανδρος, Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Αντωνίου Χρήστος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Αραβανής Γεώργιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Βλαβιανού Αντιγόνη, Καθηγήτρια, ΕΑΠ
Βρεττός Ιωάννης, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Γαλανάκη Ευαγγελία, Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Γιαννικοπούλου Αγγελική, Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Γρόλλιος Γεώργιος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Γώγου Λέλα, Καθηγήτρια, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Δαλακούρα Αικατερίνη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Δημάκος Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών
Δημάση Μαρία, Καθηγήτρια, Δ.Π.Θ.
Δημητριάδου Αικατερίνη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Π.Δ.Μ.
Ηλιάδου-Τάχου Σοφία, Καθηγήτρια, Π.Δ.Μ.
Θεοδωροπούλου Έλενα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Ιορδανίδης Γεώργιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Ιωαννίδου-Κουτσελίνη Μαίρη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Καλδή Σταυρούλα , Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Καλογιαννάκη Πέλλα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Κακανά Δόμνα-Μίκα, Καθηγήτρια, Α.Π.Θ.
Καμέας Αχιλλέας, Καθηγητής ΣΘΕΤ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Κανατσούλη Μένη, Καθηγήτρια, Α.Π.Θ.
Καρακατσάνη Δέσποινα, Καθηγήτρια, Πανεπιστημίου Πελοποννήσου
Καρακατσάνης Παναγιώτης, Καθηγητής, Δ.Π.Θ.
Καραφύλλης Αθανάσιος, Καθηγητής Δ.Π.Θ.
Καψάλης Γεώργιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Κιμουρτζής Παναγιώτης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κοντάκος Αναστάσιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κουτρομάνος Γεώργιος, Επίκουρος Καθηγητής, ΕΚΠΑ
Κουτρούμπα Κωνσταντίνα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
Κωνσταντίνου Χαράλαμπος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Λαλαγιάννη Βασιλική, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Λιάμπας Τάσος, Επίκουρος Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Μαριδάκη-Κασσωτάκη Αικατερίνη, Καθηγήτρια, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
Ματθαιουδάκη Μαρίνα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, ΑΠΘ
Μαυρογένη Σταυρούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΑ.ΜΑΚ.
Μαυροσκούφης Δημήτρης, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Μπάκας Θωμάς, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπαμπάλης Θωμάς, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Μπαμπούνης Χαράλαμπος, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Μπίκος Κωνσταντίνος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Μπέτσας Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Μπουζάκης Σήφης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών
Νικολάου Γιώργος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών
5
Νικολουδάκη-Σουρή Ελπινίκη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης

Νιφτανίδου Θεοχαρούλα, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών
Ντίνας Κωνσταντίνος, Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Ντολιοπούλου Έλση, Καθηγήτρια, Α.Π.Θ.
Παγγέ Τζένη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Παπαδάκης Νίκος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Παπαδοπούλου Βασιλική, Καθηγήτρια, Π.Δ.Μ.
Πάτσιου Βασιλική, Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Πλακίτση Αικατερίνη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Πολεμικός Νικήτας, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Ρεκαλίδου Γαλήνη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Ρεράκης Ηρακλής, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Σακελλαρίου Μαρία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Σκαρπέλος Γιάννης, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πάντειο Πανεπιστήμιο
Σπανός Γεώργιος, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Σοφός Λοΐζος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Ταρατόρη Ελένη, Καθηγήτρια, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Τάφα Ευφημία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Τσάφος Βασίλης, Αναπληρωτής Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Τσιλιμένη Τασούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Τσώλη Νάντια, Επίκουρη Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Υφαντή Αμαλία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών
Φούκας Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Φτιάκα Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Φωτιάδης Κώστας, Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Χαραλάμπους Δημήτρης, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Χατζηγεωργίου Ιωάννης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Χατζηδήμου Δημήτριος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Χουρδάκης Αντώνης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Κρήτης
6
ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Πρόεδρος
Ευαγγελία Κανταρτζή, PhD, Διευθύντρια Μουσείου Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης
Μέλη
Αλεξιάδη Κατερίνα, Εκπαιδευτικός, MSc Πολιτιστική Διαχείριση, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Υποψήφια
Διδάκτωρ Τμήματος Μέσων, Επικοινωνίας και Πολιτισμού, Πάντειο Πανεπιστήμιο
Αναστασοπούλου Ελένη, Περιφερειακή Διευθύντρια Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Θεσσαλίας
Ανδρεάδου Χαρά, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ70 - ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κρήτης
Αργυροπούλου Μαρία, ΕΔΙΠ Τμήματος Διοίκησης Τουρισμού Πανεπιστημίου Πατρών
Βολτής Ευστράτιος, Καθηγητής Πληροφορικής, Υποδιευθυντής Β΄ Αρσακείου Γυμνασίου Ψυχικού
Βορύλλα Βέρα, Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Α΄/θμιας Εκπαίδευσης Αν. Αττικής
Γεωργάκαινας Χαράλαμπος, Φυσικός, Chengdu Shishi Cambridge A-Level Center, China
Γεωργίου Χρήστος, Διευθυντής Α/θμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης
Γιακουμάτου Τερέζα, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Δ΄/θμιας Δ΄Αθήνας
Γρατσία-Ορφανού Σοφία, Φιλόλογος, Διευθύντρια Β΄ Αρσακείου Γυμνασίου Ψυχικού
Γρόσδος Σταύρος, Δρ. Παιδαγωγικής Σχολής Α.Π.Θ.
Δεκατρή Ιωάννα, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Β΄/θμιας Γ΄Αθήνας
Δουκάκης Σπύρος, Σύμβουλος Ακαδημαϊκής και Επαγγελματικής Ανάπτυξης, Εκπαιδευτικός
Θεριανός Κώστας, Κοινωνιολόγος, Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ78
Εγγλέζου Φωτεινή, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ70, Καθηγήτρια-Σύμβουλος στο Ελληνικό
Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πρόεδρος του Ινστιτούτου Ρητορικών και Επικοινωνιακών Σπουδών Ελλάδας
(Ι.Ρ.Ε.Σ.Ε.)
Κάντζου Νίκη, Νηπιαγωγός-Συγγραφέας
Κόπτσης Αλέξανδρος, Περιφερειακός Διευθυντής Α΄/θμιας και Β΄/θμιας Εκπαίδευσης Κ. Μακεδονίας
Κόσυβας Γεώργιος, Περιφερειακός Διευθυντής Α΄/θμιας και Β΄/θμιας Εκπαίδευσης Αττικής
Κατσά Μαρία, Εκπαιδευτικός Μαθηματικών & Πληροφορικής, M.Sc e-Learning, Med
Κουμπάρου Χρυσάνθη, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου
Κουρή Ειρήνη-Μαρία, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Δ΄/θμιας Β΄Αθήνας
Κουτή Μαρία, Σχολική Σύμβουλος
Κρόκου Ζωή, Συντονίστρια εκπαιδευτικού έργου ΠΕ70 3ο ΠΕΚΕΣ Αττικης, Δρ. Ειδικής Παιδαγωγικής
Κύρδη Πόπη, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Α/θμιας Εκπαίδευσης Α΄Αττικής
Κωσταρής Χριστόφορος, Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, M.Sc e-Learning, Med
Λουτριανάκη Βάλια, Φιλόλογος (Αρσάκειο Ψυχικού), DEA, υπ. Δρ, διδάσκουσα ΠΜΣ "Ρητορική,
Επιστήμες του Ανθρώπου και Εκπαίδευση", πρόεδρος Ένωσης για την Προώθηση της Ρητορικής στην
Εκπαίδευση
Μαγαλιού Μαρία, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Διεύθυνσης Π.Ε. Γ΄ Αθήνας
Μπενίση Λένα, Ιστορικός της Τέχνης-Φιλόλογος, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Δ.Δ.Ε.Α' Αθήνας
Μπίκος Γεώργιος, Δ/ντής 7ου ΓΕΛ Καλλιθέας, Δρ. Κοινωνιολόγος και Πολιτικός Επιστήμων
Νέζη Μαρία, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου κλάδου ΠΕ02 και Οργανωτική Συντονίστρια στο 1ο
ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής
Νικολούδη Φυλλιώ, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ 60, 4ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής, Δασκάλα
Δράματος στην Εκπαίδευση, Συγγραφέας
Παπαδημητρίου Γιώτα, Δρ. Ιστορίας, Δ/ντρια 15ου Γυμνάσιου Περιστερίου
Παπαδημητρίου Σοφία, Προϊσταμένη του Τμήματος Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης και Ψηφιακών
Μέσων του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων
Παπαχρήστος Κώστας, Συντονιστής Εκπ/κού Έργου, 5ο ΠΕΚΕΣ Αττικής, Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπ/σης
Παρασκευάς Απόστολος, Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου 2ου ΠΕΚΕΣ Κ. Μακεδονίας
Πετροπούλου Σταυρούλα, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Δ/νσης Π.Ε. Δ΄ Αθήνας, Εκπαιδευτικός
Μουσικής, MEdu., MMus., Συνθέτις
Πρεβεζάνου Βαρβάρα, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ60 του 2ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής
7
Τρύφων Μαίρη, Νηπιαγωγός, M.Ed Διοίκηση και Διαχείριση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Υπεύθυνη
Δημοτικών Βιβλιοθηκών Π. Φαλήρου
Τσαβαλά Ειρήνη, Οργανωτική Συντονίστρια του 1ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Νοτίου Αιγαίου, Σ.Ε.Ε. κλάδου ΠΕ70 με
έδρα τη Σύρο
Τσατσάια Φανή, Διευθύντρια Μουσείου Μακεδονικού Αγώνα, Iστορικός Τέχνης
ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Έλλη Λαμπαδαρίδου
Θάνος Φουργκατσιώτης
8
Περιεχόμενα Β’ τόμου
Εισηγήσεις
Ξένια Ελευθερίου, Γεωργία Καραντώνα σελ. 17
Λογοτεχνική Ανάγνωση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: προσεγγίζοντας
το Ολοκαύτωμα
Ανδρέας Ευθυμιόπουλος σελ. 29

Ψυχική Ανθεκτικότητα και Επαγγελματική
Ικανοποίηση των Εκπαιδευτικών
Αναστασία Ζέζου, Ευαγγελία Δημητρίου σελ. 36

Τα βοτσαλωτά δάπεδα της Ρόδου “αφηγούνται” την ιστορία τους στο
νηπιαγωγείο
Αναστασία Ζέζου σελ. 46

«Brundibar»: Όταν το εικονογραφημένο βιβλίο για παιδιά συναντά το
Ολοκαύτωμα
Στεργιανή Ζήση σελ. 58

Γλωσσικό μάθημα και διαφοροποιημένη διδασκαλία: ερευνητικά
συμπεράσματα από τις οπτικές των φιλολόγων
Αθηνά Ζησοπούλου σελ. 68

Παίζω με τα παραμύθια
Μαριλένα Ζίγγα σελ. 79

Το σχολικό βιβλίο και η παιδαγωγική του λειτουργία
Ιωάννης Ζορμπάς σελ. 89

Διοίκηση και Ηγεσία - Διαφορές και Ομοιότητες
Ιωάννης Ζορμπάς σελ. 96

Ο ρόλος του φακέλου (portfolio) στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών στο
σχολείο
Ελένη Ηλία σελ. 102

Η επιλογή του «happy end» στη δημιουργική γραφή των νηπίων
Βασιλική Ηλιακοπούλου σελ. 110

Ανάλυση καλλιτεχνικού έργου κατά Nelson Goodman
Κωνσταντίνα Ηλιοπούλου, Μαρία Πλουσίου σελ. 116

Η αξιοποίηση του λεξικού κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης
γλώσσας: θεωρητικές αρχές και ενδεικτική εφαρμογή
9
Παναγιώτα Ηρειώτη, Μαρέττα Σιδηροπούλου σελ. 126

Η Ποιότητα Εμπειρίας Μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση μέσα από το Διδακτικό Μοντέλο του
Project. Αποφασιστικός Παράγοντας Αγωγής και Μάθησης
Θωμαΐτσα Θεοδωρακοπούλου σελ. 138

O ρόλος της ηγεσίας στις εκπαιδευτικές δομές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων
αναφορικά με τη διαχείριση των δυσκολιών, όπως προέκυψαν κατά την
περίοδο της πανδημίας
Τιμολέων Θεοφανέλλης, Ευαγγελία Κρητικού σελ. 149

Φίλτρο φυσαλίδων και διαδικτυακή ενημέρωση
Άννα Ιακωβίδου σελ. 155

Μία βαλίτσα γεμάτη ιστορία ταξιδεύει εν μέσω πανδημίας
Δέσποινα Κάβουρα σελ. 162

Τα γεωμετρικά μοτίβα στη λαϊκή τέχνη της Χίου
Κωνσταντίνα Καλαούζη σελ. 175

Καλές πρακτικές ενεργοποίησης της συνεργατικότητας στη σύγχρονη εξ
αποστάσεως διδασκαλία. Μία διδακτική προσέγγιση στη διδασκαλία της
Γλώσσας της Γ΄ Γενικού Λυκείου
Σοφία Καλογρίδη σελ. 185

Καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές στην επιμόρφωση ενηλίκων: Η
αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση με στόχο την ανάπτυξη
στοχαστικών ικανοτήτων
Γεωργία Καλπαζίδου, Θεοφανώ Παπακωνσταντίνου, Δημήτρης Αλέξανδρος σελ. 194

Λαδόπουλος
Σπάζοντας τον φαύλο κύκλο των στερεοτύπων: Η χρήση της τσιγγάνικης
λογοτεχνίας ως ένα κριτικό παιδαγωγικό εργαλείο για την ενίσχυση της
σχολικής ένταξης των μαθητών Ρομά
Θεανώ Καλπίδη, Δήμητρα Σύρου σελ. 205

Το Δικαίωμα του Παιδιού στην Πολιτισμική Ταυτότητα Μέσα από την
Εκπαιδευτική Πρακτική: Απόψεις Παιδαγωγών
Απόστολος Καλτσάς σελ. 217

Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ.)
και Εργαστηριακών Κέντρων (Ε.Κ.) για την εφαρμογή των προγραμμάτων
της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.) στο σχολείο τους
Απόστολος Καλτσάς σελ. 228
10
Διδακτικό σενάριο με χρήση της ιστιοεξερεύνησης (WebQuest) στο

μάθημα Μηχανές Εσωτερικής Καύσης ΙΙ (ΜΕΚ ΙΙ) της ειδικότητας Τεχνικός
Οχημάτων των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑΛ)
Δημήτριος Καμπουρόπουλος, Σοφία Κουταλίδη, Σοφία Ριζοπούλου σελ. 235

Κοινές έννοιες για τη φύση και το περιβάλλον στην ποίηση Χαϊκού και
Γιώργου Σεφέρη: συνεισφορά στο πολιτισμικό περιβάλλον
Σοφία Κανταράκη σελ. 245

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων μέσω του μοντέλου
C.I.P.P. Η περίπτωση των πολιτιστικών προγραμμάτων στη Δευτεροβάθμια
Αλέξανδρος Γ. Καπανιάρης σελ. 251

Ιστορίες προσφυγιάς και συνεργατικότητας μέσα από το αρχείο του
Αγροτικού Οινοποιητικού Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου «Η ΔΗΜΗΤΡΑ»:
Αρχειακή Εθνογραφία, Εκπαίδευση και νέες τεχνολογίες
Αγνή Λ. Καραγιάννη σελ. 260

Πολιτισμικό τοπίο και μύθος του Ορφέα:
Παιδαγωγικός σχεδιασμός βιωματικών δράσεων
Σοφία Καραγιάννη σελ. 269

«Τρώμε σωστά, είμαστε υγιείς»: ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα
Αθανάσιος Καραγιάννης σελ. 277

Σχεδιασμός διδασκαλίας εικαστικών «Χάρτινες μάσκες»
Αικατερίνη Καραγκούνη σελ. 291

Διερεύνηση της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών
που ακολουθούν οι εκπαιδευτές ενηλίκων στα ΣΔΕ Περιφέρειας
Θεσσαλίας, ανάλογα με το φύλο και την ηλικία τους
Ευδοξία Καραδουλαμά σελ. 303

Ο σχολικός χώρος από το νεοσύστατο ελληνικό κράτος μέχρι τον 21ο
αιώνα
Ευδοξία Καραδουλαμά σελ. 315

Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα τη δεκαετία του ΄80
Άννα - Μαρία Καρακωνσταντίνου σελ. 327

Ειδική Αγωγή - Μαθησιακές Δυσκολίες και ρόλος Εκπαιδευτικού
Άννα - Μαρία Καρακωνσταντίνου σελ. 333

Η τέχνη της μουσικής ως εκπαιδευτικό υλικό της διαπολιτισμικότητας
Κωνσταντίνος Καραλής, Θεανώ Κρασσά σελ. 339
11
Το πολιτισμικό κεφάλαιο, οι μαθητές και το σύγχρονο Ελληνικό Σχολείο
Ελένη Καραμανώλη σελ. 345

Απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την εννοιολογική
προσέγγιση της Ιστορίας: τα πρώτα ευρήματα
Κυριακή Καρατζούνη σελ. 357

Η σωματειακή οργάνωση των Ελλήνων καταγωγής από Ανατολική Ρωμυλία
20ος και 21ος αιώνας: ο ρόλος και η συμβολή της στη διατήρηση της
συλλογικής ταυτότητας
Γεώργιος Καρκαμάνης σελ. 369

Αποτίμηση εφαρμογής ενός πολιτιστικού προγράμματος σχολικών
δραστηριοτήτων
Ευγενία Καρούμπαλη σελ. 378

Το μουσικό βίντεο στο μάθημα της μουσικής στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση: Το παράδειγμα του τραγουδιού Αθήνα μου
Ευγενία Καρούμπαλη σελ. 390

Ξέρω μάνα…. Ένα παράδειγμα παιδαγωγικής αξιοποίησης rap τραγουδιού
στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Αικατερίνη Κασμερίδου, Ιωάννης Χρηστάκης σελ. 403

Ένταξη του κλασικού χορού στη βασική εκπαίδευση
Μαρία Κατσά σελ. 414

Ψηφιακός γραμματισμός. Προετοιμάζοντας τους πολίτες του αύριο
Μαρία Κατσά, Χριστόφορος Κωσταρής σελ. 425

Ο ρόλος του εκπαιδευτή και η σημασία της ομάδας στην εκπαίδευση
ενηλίκων
Ιωάννης Θω. Κατσάνος σελ. 435

Πρόληψη Ενδοσχολικής Βίας και Εκφοβισμού δια μέσου των
Εργαστηριακών μαθημάτων: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών
Μιχάλης Κάτσαρης σελ. 448

Ο παιδαγωγούμενος ως καταναλωτής γνώσης στα ψηφιακά δίκτυα άτυπης
μάθησης και οι σύγχρονες προκλήσεις στην παιδαγωγική σχέση
Ελένη Α. Κατσιγιάννη σελ. 452

Αναζητώντας τη γυναίκα στη νεοελληνική ηθογραφία. Ένα εκπαιδευτικό
πρόγραμμα για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Χρήστος Kατσούλας σελ. 458
12
Η Θεωρία του Μετασχηματισμού, ως ακρογωνιαίος λίθος στην Εκπαίδευση

Ενηλίκων
Νικολίτσα Κεφαληνού σελ. 462

Μαθηματικά και χρήση Τ.Π.Ε. για τη διδασκαλία των κλασμάτων στο
Δημοτικό Σχολείο
Πελαγία Κογκούλη σελ. 470

Τα μουσεία ως ιστορική πηγή στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας
Μαρίνα Κολλάτου σελ. 478

Καλές πρακτικές διοίκησης και οργάνωσης της σχολικής μονάδας στην
ψηφιακή εποχή
Μαρίνα Κολλάτου, Ιφιγένεια Κωφού, Αναστασία Γεραλέξη σελ. 487

Σύγχρονη Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στο Λύκειο: Η Αποτύπωση της
Ψηφιακής Εμπειρίας των Μαθητών στο Μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας
Γεωργία Κολοβελώνη σελ. 499

Η σχέση της σχολικής επίδοσης με την ευφυΐα και την κοινωνική
καταγωγή
Γεώργιος Κ. Κοντογεώργης σελ. 504

Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας στην Οργάνωση και Διοίκηση της
Εκπαίδευσης
Φωτεινή Κοντονίκα σελ. 510

Διαθεματικό και πολυτροπικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα
για το μάθημα της Τεχνολογίας της Α΄ Γυμνασίου
Μαρία Κοντούλα σελ. 522

Καταρρίπτοντας τα στερεότυπα, αγκαλιάζοντας το διαφορετικό,
προσφέροντας κίνητρα. Μία διαπολιτισμική προσέγγιση στη διδασκαλία
βασιζόμενη στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία των θετικών επιστημών
Δανάη Μαρία Κοσμίδου, Στυλιανή Σκουραδάκη σελ.530

«Η Βιβλιοθήκη πάει παντού!»: Η εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στη μη-
τυπική εκπαίδευση με αφορμή τις νέες συνθήκες που προκύπτουν από την
πανδημία του Covid-19
Σοφία Κουζούλη σελ. 540

Η συνεργατική eTwinning δράση
"Women who Changed the World"
Μαρία Αγγελική Κουνταρδά, Δανάη Μαρία Κοσμίδου σελ. 549

Ειρήνη, Αμάλ, Ζωή… ένα όνομα ή ένα όραμα;
13
Θεατροπαιδαγωγικό πρόγραμμα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Μαρία Κούντη, Δρ. Αικατερίνη Λαλαγιάννη σελ. 557

Μια εξ αποστάσεως διαθεματική διδασκαλία:
Η ιατρική από τον Ιπποκράτη στο παρόν
Παρασκευή Κουντούρη σελ. 569

H επίδραση των Τεχνολογιών στην Αλληλεπίδραση και Αυτονομία μελέτης
των εκπαιδευομένων στην εξ Αποστάσεως Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Τριανταφυλλιά Κουρτούμη σελ. 575

‘Αναγνώσεις’ αρχείων στην οικονομία της γνώσης για την τυπική
εκπαίδευση
Νικόλαος Κουστουράκης σελ. 582

Διερεύνηση της αξιοποίησης βιωματικών δραστηριοτήτων θεάτρου και
δράματος κατά τη διδασκαλία: Οι αντιλήψεις και στάσεις των
μαθητών/τριών Λυκείου στο πλαίσιο της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης
Anastassios Koutsoukos, Sofia Papadatou σελ. 593

Διδακτική αρχαίων ελληνικών
Ψυχολογική προσέγγιση
Τιμή στον Ομότιμο καθηγητή Gérard Vergnaud
Anastassios Koutsoukos, Sofia Papadatou σελ. 603

De Platon et Aristote à Vergnaud
Hommage à la mémoire du Professeur Gérard Vergnaud
Τάνια Κρεβάικα, Σταύρος Βλίζος σελ. 609

Μουσειοσκευή και πανεπιστημιακό μουσείο: η περίπτωση του Ιονίου
Πανεπιστημίου
Λυδία Κωμοδρόμου, Μαίρη Κουτσελίνη σελ. 620

Διαφοροποίηση διδασκαλίας και μάθησης: καινοτόμες δράσεις στην
εκπαίδευση. Οι αντιλήψεις και οι στάσεις των Κύπριων εκπαιδευτικών
Αγγελική Κωνσταντακοπούλου σελ. 630

"Διαβάζω... τραγουδώντας!": Μια μελέτη περίπτωσης
Ζωή Κωνσταντινίδου σελ. 638

Παιδιά νηπιαγωγείου προσεγγίζουν την έννοια του χρόνου
μέσα από εναλλακτικές μορφές του εθίμου της κυράς Σαρακοστής
Βασιλική Κωστάκη σελ. 649

Διερεύνηση των φαινομένων της φτώχειας στα γενικά και ειδικά σχολεία
του Νομού Αττικής
14
Χριστόφορος Κωσταρής, Μαρία Κατσά σελ. 657

Ο ρόλος των συμμετοχικών τεχνικών στην εκπαίδευση ενηλίκων
Δήμητρα Κωτσιοπούλου σελ. 668

Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση: Ο δρόμος προς τον ψηφιακό μετασχηματισμό
15
Εισηγήσεις
16
Λογοτεχνική Ανάγνωση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση:

προσεγγίζοντας το Ολοκαύτωμα
Ξένια Ελευθερίου
Διδάκτωρ ΑΠΘ
xelefheriou@hotmail.com
Γεωργία Καραντώνα
Υποψ. Διδάκτωρ ΠΘ
kdgeorgia@yahoo.gr
Περίληψη
Την τελευταία δεκαετία, σημειώνεται αύξηση στην έκδοση λογοτεχνικών βιβλίων που άπτονται του ιστορικού
γεγονότος του Ολοκαυτώματος με αποδέκτες παιδιά και εφήβους σε διεθνές επίπεδο. Στην Ελλάδα, έργα
Ελλήνων δημιουργών ή μεταφρασμένα συνθέτουν ένα πολύπτυχο λογοτεχνικό μωσαϊκό, παρέχοντας τη
δυνατότητα ενσυναισθητικής προσέγγισης του θέματος μέσα από την παιδαγωγική αξιοποίηση εικονοβιβλίων,
ιστορικών μυθιστορημάτων, ημερολογίων. Παρόλα αυτά, οι δυνατότητες προσέγγισης του Ολοκαυτώματος στο
μάθημα της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι ελάχιστες. Λαμβάνοντας υπόψη ότι σε
περιπτώσεις συγκρουσιακών και ευαίσθητων ιστορικών γεγονότων, όπως της Shoah, η ιστορική ακρίβεια
αποτελεί ζητούμενο, η παρούσα εισήγηση φιλοδοξεί να παρουσιάσει προτάσεις προσέγγισης του
Ολοκαυτώματος μέσα από λογοτεχνικά έργα που θίγουν πτυχές και της τοπικής εβραϊκής ιστορίας και έχουν ως
αποδέκτες παιδιά και εφήβους. Με ποιον τρόπο, όμως, η λογοτεχνική παραγωγή για το Ολοκαύτωμα
συνδέθηκε με τη σχολική τάξη και τη διδασκαλία του τραυματικού ιστορικού γεγονότος; Ποια λογοτεχνικά έργα
επιλέγονται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση από τους εκπαιδευτικούς και πώς διδάσκονται; Σε ποιο βαθμό οι
μαθητές και οι μαθήτριες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης επιλέγουν την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων με
βασικό θεματικό άξονα το ιστορικό γεγονός της Shoah; Ποια είδη λόγου είναι περισσότερο δημοφιλή στους
μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου; Ποιοι λογοτεχνικοί τίτλοι είναι περισσότερο δημοφιλείς και πώς επηρέασε η
έκρηξη της Δημόσιας Ιστορίας του Ολοκαυτώματος τη φιλαναγνωσία και την «κουλτούρα ανάγνωσης»;
Απαντήσεις στα ερωτήματα παρέχουν οι δύο ανεξάρτητες έρευνες που διεξήχθησαν κατά το σχολικό έτος 2017-
2018 σε σχολεία της Κεντρικής Μακεδονίας. Η ανάλυση των ποσοτικών και των ποιοτικών δεδομένων των δύο
ερευνών αποδεικνύει πως η πλειοψηφία των μαθητών και των μαθητριών του δείγματος δεν διαβάζει
λογοτεχνία με θέμα το Ολοκαύτωμα, ενώ προτιμά να ενημερωθεί για το ιστορικό γεγονός από ένα graphic
novel.
Λέξεις-κλειδιά: Ολοκαύτωμα, Λογοτεχνία, Δημόσια Ιστορία.
1. Εισαγωγή
17
Αν και η διδασκαλία συγκρουσιακών1 θεμάτων της τοπικής ιστορίας αποφεύγεται2, η

Λογοτεχνία3 συνιστά μία βασική πηγή προσέγγισής της. Τα λογοτεχνικά έργα αποτελούν
πηγή αναφορικά με το ιστορικό πλαίσιο της εποχής που γράφτηκαν και με το ζήτημα που
πραγματεύονται, συνιστώντας μία ειδική κατηγορία της Δημόσιας Ιστορίας που συνδέεται
άμεσα με την «ιστορική ενσυναίσθηση» διαμορφώνοντας την ιστορική συνείδηση των
αναγνωστών της. Η Λογοτεχνία ως διακριτή έκφανση της «πολιτισμικής μνήμης» μεταφέρει
την επικοινωνιακή μνήμη, την ιστορική μνήμη, τη «μεταμνήμη», στις επόμενες γενιές4. Ο
όρος «λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος», σύμφωνα με τον Κοκκομέλη, «παραπέμπει σε ένα
σύνολο κειμένων τα οποία, παρότι έχουν κοινό θεματικό πυρήνα (την εξολόθρευση των
Εβραίων της Ευρώπης), δεν παρουσιάζουν τα ίδια μορφολογικά χαρακτηριστικά». Βασικά
ερωτήματα που τίθενται κατά την προσέγγιση των έργων αυτών, που στην πλειοψηφία τους
είναι μαρτυρίες επιζώντων, είναι σε ποιο αφηγηματικό είδος ανήκουν, αν είναι
απομνημονεύματα, αν πρόκειται για ιστορικά τεκμήρια και αν ανήκουν σε όλα τα παραπάνω
είδη εντασσόμενα στην κατηγορία της «μαρτυρίας»5.
Ωστόσο, η παιδική Λογοτεχνία6, ως η πρώτη έκθεση ενός αναγνώστη στην έννοια της
ιστορίας, καταγράφεται στον τομέα «για μη φαντασία» (nonfiction) ή σε «για μυθοπλασία»
(fiction)7. Η αναζήτηση του Εβραίου στην παιδική λογοτεχνία8 απασχόλησε πρόσφατα
αρκετούς Έλληνες μελετητές9, όπως η Φραγκίσκη Αμπατζοπούλου, η Βενετία Αποστολίδου,
1
Βλ. αναλυτικότερα Luigi Cajani, Simone Lassig& Maria Repousi (ed.), The palgrave Handbook of conflict and
History Education in the Post-Cold War Era, palgravemacmillan, Switzerland 2019. Βλ. επίσης, Hilary Cooper &
Jon Nichol (ed.), Identity, Trauma, Sensitive and Controversial Issues in the Teaching of History, Cambridge
Scholars Publishing, British Library 2015.
2
Το κλίμα αυτό προσπαθούμε να το αλλάξουμε με τις διδακτικές και παιδαγωγικές μας προτάσεις στα
Εκπαιδευτικά Σεμινάρια Τοπικής Ιστορίας για εκπαιδευτικούς που διοργανώνονται στο Εβραϊκό Μουσείο
Θεσσαλονίκης, τα οποία προσεγγίζουν τόσο ιστορικά, όσο και παιδαγωγικά-διδακτικά τις ιστορικές περιόδους,
κυρίως του 19ου και 20ου αιώνα, με άξονα αναφοράς πάντα το αστικό περιβάλλον της Θεσσαλονίκης (και όχι
αποκλειστικά την εβραϊκή ιστορία της πόλης).
3
Για την προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων στην τάξη βλ. Βενετία Αποστολίδου, Δημήτρης Κόκκορης, Μιχ.
Μπακογιάννης & Ελένη Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνική ανάγνωση στο σχολείο & στην κοινωνία, Gutenberg,
Aθήνα 2018. Επίσης βλ., Σπύρος Κιοσσές & Ελένη Χατζημαυρουδή, Η Λογοτεχνία στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση. Ερμηνευτική, κριτική και δημιουργική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων, Μαρία Παπαρούση
(πρόλογος), Κριτική, Αθήνα 2020.
4
JanAssmann, H πολιτισμική μνήμη. Γραφή, ανάμνηση και πολιτική ταυτότητα στους πρώιμους ανώτερους
πολιτισμούς, Πρόλογος Άγγελος Χανιώτης, Μετάφραση-Επιμέλεια Διαμαντής Παναγιωτόπουλος,
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο 2017.
5
Νίκος Κοκκομέλης, «Από τη μαρτυρία στην «απομακρυσμένη μνήμη»: ένα νέο αφηγηματικό είδος; Η σύγχρονη
λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος μεταξύ ιστορίας και μυθοπλασίας», στο: Ανδρέας Ανδρέου κ.ά. (επιμ.), Η 18
δημόσια ιστορία στην Ελλάδα. Χρήσεις και καταχρήσεις της ιστορίας, Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2015, σ. 189.
6
Μένη Κανατσούλη, «Η «οδυνηρή» μνήμη στη λογοτεχνία για παιδιά», στο: Ελένη Γεωργοπούλου & Γιάννης
Πάγκαλος (επιμ.), Μνήμη και Αφήγηση. Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις, εκδόσεις Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2020,
σ. 197-212. Το κύριο ερώτημα που απασχολεί τη συγγραφέα αναφορικά με τη διαχείριση της τραυματικής
μνήμης στην Παιδική Λογοτεχνία είναι «εάν, κατά πόσο και με ποιους τρόπους διατηρείται, αίρεται ή
μετασχηματίζεται αυτή η αντίφαση: από τη μια, να παρουσιάζεται το οδυνηρό ιστορικό γεγονός, η δυσάρεστη
ιστορική μνήμη και από την άλλη, να διατηρείται η αισιόδοξη προοπτική που τόσο αναγκαία θεωρείται για τη
διαπαιδαγώγηση του μικρού παιδιού».
7
David Roskies,“What Is Holocaust Literature?” Studies in Contemporary Jewry, vol. 21 (2005), p. 157-212.
8
Βλ. Για την επεξεργασία του τραύματος του Ολοκαυτώματος στην παιδική και εφηβική Λογοτεχνία: Kenneth
Kidd “A is for Auschwitz: Psychoanalysis, Trauma Theory, and the Children’s Literature of Atrocity”, στο:
Children’s Literature, 33, Hollins University, 2005, σ. 120.
9
Βλ. Βενετία Αποστολίδου & Ελένη Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση, τυπωθήτω-Γιώργος
Δαρδάνος,Αθήνα 1999.
η Σοφία Γαβριηλίδου, η Αγγελική Γιαννικοπούλου, ο Δημήτρης Γουλής, η Σωτηρία

Καλασαρίδου, η Μένη Κανατσούλη, η Γεωργία Καραντώνα, η Μαρίζα Ντεκάστρο, η
Σπυριδούλα Πυρπιλή και η Ελένη Χοντολίδου10. Την τελευταία δεκαετία παρουσιάζεται
έκρηξη των εκδόσεων τόσο σε ελληνικά έργα, όσο και σε μεταφράσεις ξένων έργων της
παιδικής και εφηβικής λογοτεχνίας με επίκεντρο το Ολοκαύτωμα.
Αυτό που παρατηρείται είναι ότι διεθνώς το ενδιαφέρον στρέφεται κυρίως στη μελέτη
των ηolocaustgraphicnovels και των comicbooks11, τα οποία στο εξωτερικό σημειώνουν
ιδιαίτερη εκδοτική επιτυχία, καθώς αποτελούν τα πιο δημοφιλή λογοτεχνικά είδη για τo
νεαρό αναγνωστικό κοινό. Πιο συγκεκριμένα, ενδιαφέρον παρουσιάζει η πρόταση
διδασκαλίας του The Search (2007) στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας
(Ψωμά, 2014) και οι δειγματικές διδακτικές εφαρμογές που προτείνει ο Γατσωτής (2017). Η
έρευνα της Καλασαρίδου (2018) θέτει στο επίκεντρο της διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος
την αξιοποίηση του ψηφιακού εκπαιδευτικού σεναρίου, ενώ η έρευνα των Καραντώνα &
Τσιλιμένη (2019) καταδεικνύει τη θετική ανταπόκριση των μαθητών στην αναπαράσταση του
τραύματος με την αξιοποίηση του graphic novel. Τέλος, οι αφηγήσεις των graphic novels -και
των εικονοβιβλίων- συντελούν στην ευκολότερη πρόσληψη των φρικαλεοτήτων από τον
αναγνώστη (Karantona & Tsilimeni, 2021).
Στόχος του παρόντος άρθρου είναινα εξετάσει με ποιον τρόπο η λογοτεχνική παραγωγή
για το Ολοκαύτωμα συνδέθηκε με τη διδασκαλία του τραυματικού ιστορικού γεγονότος.
Ποια λογοτεχνικά έργα επιλέγονται από τους μαθητές και σε ποιο βαθμό οι μαθητές και οι
μαθήτριες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης επιλέγουν την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων
με βασικό θεματικό άξονα το ιστορικό γεγονός της Shoah; Ποια είδη λόγου είναι περισσότερο
δημοφιλή στους μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου; Ποιοι λογοτεχνικοί τίτλοι είναι
περισσότερο δημοφιλείς και πώς επηρέασε η έκρηξη της Δημόσιας Ιστορίας του
Ολοκαυτώματος τη φιλαναγνωσία και την «κουλτούρα ανάγνωσης»;
2. Μεθοδολογία
Στο παρόν άρθρο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα δύο ερευνών που
διεξήχθησαν κατά το σχολικό έτος 2017-2018. Η πρώτη μελέτη εντάσσεται σε ένα
διεπιστημονικό πεδίο που σχετίζεται με την επιστημολογία της Ιστορίας, τη Διδακτική της
Ιστορίας, τη Δημόσια Ιστορία, τις Σπουδές της μνήμης και του τραύματος. Η έρευνα που
πραγματοποιήθηκε αποσκοπούσε στη διερεύνηση των απόψεων και των γνώσεων των
μαθητών και των εκπαιδευτικών, που διδάσκουν ή έχουν διδάξει στο παρελθόν το μάθημα
της Ιστορίας, για το Ολοκαύτωμα των Ελλήνων Εβραίων. Ως κεντρικοί σκοποί της εμπειρικής
μελέτης ορίζονται η διερεύνηση των απόψεων των μαθητών (1.135 υποκείμενα) και των
εκπαιδευτικών (145 υποκείμενα). Οισυμμετέχοντες εκπαιδευτικοί υπηρετούν σε δημόσια και
ιδιωτικά σχολεία της Κεντρικής Μακεδονίας (νομοί Σερρών, Κατερίνης και Χαλκιδικής), και
10
Η Ελένη Χοντολίδου ως επιστημονική υπεύθυνη, με τις Φένια Φραγκουλίδου, Χαρούλα Κρομυάδου, Δώρα
Σεϊτανίδου, Κωνσταντίνα Λιούζα και Ιωάννα Δαγδιλέλη, με επιστημονικούς συμβούλους τη Φραγκίσκη
Αμπατζοπούλου, τη Ρένα Μόλχο, τον Γιώργο Αντωνίου σχεδίασαν την εκπαιδευτικής ιστοσελίδας
https://ww2istories.gr/ στην οποία συμπεριλαμβάνονται διδακτικά σενάρια για τη διδασκαλία του
Ολοκαυτώματος που βασίζονται στον σχεδιασμό του μαθήματος της λογοτεχνίας, όπως υλοποιείται στο «Νέο
Σχολείο». Το διδακτικό σενάριο της Χοντολίδου και της Δαγδιλέλη έχει τον τίτλο: «Φωνές παιδιών για τον Β΄
Παγκόσμιο Πόλεμο και το Ολοκαύτωμα» και σε αυτό αξιοποιούνται διηγήματα, μυθιστορήματα,
αυτοβιογραφίες και βιβλία ενηλίκων. 19
11
Βλ. Harriet Earle, Comics, Trauma and the New Art of War, University Press of Mississippi, United States of
America 2017.
κυρίως, του νομού Θεσσαλονίκης. Η επιλογή των περιοχών αυτών έγινε τυχαία καθώς στόχος
της έρευνας ήταν η εξέταση των ιστορικών γνώσεων των μαθητών για την εβραϊκή ιστορία
της Θεσσαλονίκης και του Ολοκαυτώματος των Ελλήνων Εβραίων και των απόψεων των
εκπαιδευτικών για τη διδακτική αξιοποίηση του Ολοκαυτώματος στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση.
Η δεύτερη μελέτη φέρει τον τίτλο «Graphιc Novel και Ολοκαύτωμα: Οι απόψεις των
μαθητών για μια πρόταση διδασκαλίας στο μάθημα της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση» και εντάσσεται στο διεπιστημονικό πεδίο τωνΠολιτισμικών Σπουδών, της
Διδακτικής της Λογοτεχνίας και των Σπουδών του Τραύματος. Στην έρευνα αυτή επιδιώχθηκε
να διερευνηθούν οι στάσεις των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έναντι της
διδακτικής αξιοποίησης του graphic novel για τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος.
Ακολουθήθηκε η μέθοδος της τυχαίας δειγματοληψίας από τον πίνακα των τυχαίων αριθμών
για να είναι αντιπροσωπευτικό το δείγμα της έρευνας. Τον πληθυσμό της έρευνας
αποτέλεσαν οι μαθητές της γ΄ γυμνασίου και της β΄ λυκείου των νομών Θεσσαλονίκης και
Χαλκιδικής (605 υποκείμενα).Για την ανάλυση των δεδομένων έγινε χρήση του στατιστικού
πακέτου SPSS 23. Η περιγραφή του δείγματος έγινε μέσω της περιγραφικής στατιστικής
(μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και ποσοστά).
Το ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοιχτού και κλειστού τύπου αποτέλεσε το
μεθοδολογικό εργαλείο και των δύο ερευνών.Για να διασφαλιστεί η αμεροληψία των
απαντήσεων, το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο. Κατασκευάστηκε από τις υποφαινόμενες
ερευνήτριες με βάση το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας. Οι μαθητές κλήθηκαν να
απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις. Τα ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν στους μαθητές μετά
από επίσκεψη των ερευνητριών στα σχολεία που είχαν προεπιλεγεί με τη μέθοδο της τυχαίας
δειγματοληψίας από τον Οκτώβριο 2017 έως το τέλος του Απριλίου 2018. Η επιτόπια
χορήγηση των ερωτηματολογίων κρίθηκε η πλέον κατάλληλη για να αποφευχθεί ο κίνδυνος
της μη συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων. Μαζί με τα ερωτηματολόγια δόθηκαν και
επιστολές προς τους γονείς των παιδιών, με σκοπό τη χορήγηση γραπτής άδειας των γονέων
για συμμετοχή των παιδιών τους στην έρευνα, οι οποίες ενημέρωναν για τον σκοπό της
έρευνας και διευκρίνιζαν ότι τα ερωτηματολόγια θα ήταν ανώνυμα. Η χορήγηση των
ερωτηματολογίων έγινε ομαδικά στις σχολικές τάξεις από τις ερευνήτριες και η συμπλήρωσή
τους διήρκησε μια διδακτική ώρα.
3. Ανάλυση Αποτελεσμάτων
Πρώτη επιλογή ως πηγή διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος σε σειρά κατάταξης είναι για τους
εκπαιδευτικούς η Λογοτεχνία. Ποσοστό της τάξης του 46,6%, δηλαδή 61 εκπαιδευτικοί,
δηλώνουν ότι θα χρησιμοποιούσαν «σε πολύ μεγάλο βαθμό» ως μέσα διδασκαλίας
«διηγήματα, μυθιστορήματα, αυτοβιογραφίες». Τη Λογοτεχνία θα αξιοποιούσαν σε «μεγάλο
βαθμό» άλλοι 57 εκπαιδευτικοί, σε ποσοστό 43,5% (Πίνακας 1.).
Πίνακας 1. Κατανομή συχνοτήτων ως προς την αξιοποίηση της Λογοτεχνίας (διηγήματα,

μυθιστορήματα, αυτοβιογραφίες) ως μέσου διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος
Συχνότητα Ποσοστό %
Λίγο 3 2.3
Μέτρια 10 7.6
Πολύ 57 43.5
20
Πάρα πολύ 61 46.6

Σύνολο 131 100.0
Δεν απαντώ 14
Αναφορικά με το ερωτηματολόγιο του εκπαιδευτικού, η ανοιχτή ερώτηση «Έχετε

αναθέσει ως σχολική εργασία τη μελέτη κάποιου λογοτεχνικού έργου σχετικού με το
Ολοκαύτωμα;» αφορά τη χρήση της Λογοτεχνίας12 ως ιστορικής πηγής. Η Λογοτεχνία
αποτελεί σημαντική πηγή, κατά κανόνα δευτερογενή, καθώς και πρωτογενή πηγή για το
ιστορικό πλαίσιο της εποχής που γράφτηκε. Ουσιαστικά, επιδιώκουμε να διερευνήσουμε την
αξία των ιστορικών μυθιστορημάτων για τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος. Ερευνούμε αν
επιλέχθηκαν τα λογοτεχνικά κείμενα ως ιστορικές γραπτές πηγές για την εξέταση του
ιστορικού κλίματος, του ιστορικού πλαισίου της δράσης, αλλά και των ψυχογραφικών
χαρακτηριστικών των πρωταγωνιστών του Ολοκαυτώματος, των θυμάτων, των θυτών, αλλά
και των προσώπων που συνδέθηκαν άμεσα ή έμμεσα με τη γενοκτονία, δηλαδή του τοπικού
πληθυσμού (Πίνακας 2.).
Πίνακας 2. Κατανομή συχνοτήτων των υποκειμένων (εκπαιδευτικών) ως προς αν έχουν

αναθέσει ως σχολική εργασία τη μελέτη κάποιου λογοτεχνικού έργου σχετικές με το
Ολοκαύτωμα
Ναι 45 31.0
Όχι 100 69.0
Σύνολο 145 100.0
Η ερώτηση «Εάν ναι, ποιο και γιατί;» αφορά τα είδη των λογοτεχνικών κειμένων που
επέλεξαν για την ανάπτυξη της ιστορικής κατανόησης οι εκπαιδευτικοί και αν βασίστηκαν σε
κάποια βιβλία που έχουν και την ανάλογη εκπαιδευτική δραστηριότητα/ πρόγραμμα.
Στην ανοιχτή ερώτηση για το ποια λογοτεχνικά έργα επιλέγουν να αναθέσουν για
μελέτη ως σχολική εργασία 45 εκπαιδευτικοί απαντούν με συντριπτική πλειοψηφία Το
ημερολόγιο της Άννας Φρανκ, που αποτελεί την πιο συχνή αναφορά. Οι καθηγητές
αιτιολογούν την επιλογή τους αυτή, επειδή, όπως αναφέρουν, η πρωταγωνίστρια είναι κοντά
στην ηλικία των μαθητών και επειδή υπάρχει σχετικό απόσπασμα του βιβλίου στο σχολικό
εγχειρίδιο των Κειμένων Nεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Γυμνασίου. Κάποιοι εκπαιδευτικοί
12
Να σημειωθεί ότι για τη διδακτική αξιοποίηση της Λογοτεχνίας του Ολοκαυτώματος υπάρχουν πολλές
διαθέσιμες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και σενάρια διδασκαλίας προσβάσιμα διαδικτυακά:
1. το διαθεματικά εκπαιδευτικάσενάρια της εκπαιδευτικής ιστοσελίδας ww2istories.gr,

2. το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος Η Αθήνα ελεύθερη με τίτλο: «Το Ολοκαύτωμα στην ελληνική
λογοτεχνία» (πηγή: Εκπαιδευτικό Υλικό - Η Αθήνα ελεύθερη | 12 ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ 1944 (freeathens44.org),
3. οι προτάσεις διδασκαλίας για το Ολοκαύτωμα στον εκπαιδευτικό ιστότοπο Δημοκρατική Παιδεία
(πηγή: ttps://www.demopaideia.gr/educational_items/olokaytoma-ellliniki-logotexnia/),
4.
οι προτεινόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητεςγια την αξιοποίηση λογοτεχνικών έργων έχουν 21
αναρτηθεί και από τη μεταδιδακτορική ερευνήτρια Διδακτικής της Λογοτεχνίας Σωτηρία Καλασαρίδου
(πηγή: ΕΜΑΓΕΚ | Εκπαιδευτικό Υλικό | Εκπαίδευση, Ανάγνωση & Γραφή (auth.gr)).
επιλέγουν διηγήματα του Γιώργου Ιωάννου και τα εντάσσουν στην προσέγγιση της τοπικής
εβραϊκής ιστορίας της Θεσσαλονίκης. Αλλος φιλόλογος αναφέρει ότι δίδαξε διηγήματα του
Δημήτρη Χατζή («Σ. Καμπιλής» κ.ά.) λέγοντας: «πρόκειται για κορυφαία κείμενα της ν.ε.
λογοτεχνίας που σχετίζονται με την εξόντωση των Εβραίων των Ιωαννίνων». Κάποιοι
εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι έχουν αναθέσει τη μελέτη αποσπασμάτων του
«Μαουτχάουζεν» του Ιάκωβου Καμπανέλη. Κάποια άλλη εκπαιδευτικός αναφέρει ότι έχει
αναθέσει τη μελέτη αποσπασμάτων του «Τρόμος και αθλιότητα του Γ΄ Ράιχ». Σε κανένα
ερωτηματολόγιο δεν υπάρχουν αναφορές σε πρόσφατες εκδόσεις. Μόνο μία εκπαιδευτικός
ανέφερε ότι μελέτησε με τους μαθητές το graphicnovelMaus.
Η ερώτηση στο ερωτηματολόγιο του μαθητή «Από που άκουσες για πρώτη φορά για το
Ολοκαύτωμα των Ελλήνων Εβραίων;»συνδέεται με το επίπεδο της γνωστικής ενημερότητας
των μαθητών αναφορικά με την τοπική εβραϊκή ιστορία και το Ολοκαύτωμα και από πού
κυρίως το έχουν διαμορφώσει. Η απάντηση στο ερώτημα συνδέεται άμεσα με την σχολική
εκπαίδευση, τις πηγές της δημόσιας ιστορίας, το οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον του
μαθητή. Από τις απαντήσεις των μαθητών δίνεται στην ερευνήτρια η δυνατότητα να εξετάσει
κατά πόσο ασκεί η δημόσια ιστορία επιρροή στους μαθητές, αλλά και ποιο μάθημα
επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί για να προσεγγίσουν το Ολοκαύτωμα. Ακολουθεί σε συχνότητα
το μάθημα της Λογοτεχνίας στο σχολείο με ποσοστό 5,9%. Αυτό σημαίνει ότι 67 μαθητές
δήλωσαν ότι άκουσαν πρώτη φορά για το Ολοκαύτωμα μέσω της λογοτεχνικής εκπαίδευσης
(Πίνακας 3.).
Πίνακας 3. Κατανομή συχνοτήτων των υποκειμένων ως προς την απάντηση πότε άκουσαν
για πρώτη φορά για το Ολοκαύτωμα των Ελλήνων Εβραίων
Το μάθημα της Ιστορίας 320 28.2
Το μάθημα της 67 5.9
Λογοτεχνίας
Το μάθημα της Γλώσσας 35 3.1
Μια σχολική εκδήλωση 124 10.9
της 28ης Οκτώβρη
Η επίσκεψη στο Εβραϊκό 36 3.2
Μουσείο
Η επίσκεψη σε κάποια 18 1.6
περιοδική έκθεση
μουσείου
Οι μαθητές απαντούν αναφορικά με το αν έχουν μελετήσει κάποιο λογοτεχνικό βιβλίο

για το Ολοκαύτωμα. Η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτώμενων, το 73.8%, δηλαδή 817
άτομα, δεν έχουν διαβάσει κανένα βιβλίο (Πίνακας 4.).
Πίνακας 4. Κατανομή συχνοτήτων των υποκειμένων ως προς την απάντηση αν έχουν

μελετήσει λογοτεχνικά βιβλία για το Ολοκαύτωμα
Ναι 290 26.2
Όχι 817 73.8
Σύνολο 1107 100.0
22
Δεν απαντώ 28
Συνολικά 1135
Σε επόμενο ερώτημα οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν τους τίτλους των βιβλίων

σημειώνονται τα εξής ποσοστά: 1 βιβλίο έχει μελετηθεί από το 16,3% των υποκειμένων (185
άτομα), 2 βιβλία έχουν μελετηθεί από το 2,8% (32 μαθητές) και τρία βιβλία από το 0,8% (9
άτομα) (βλ. πίνακα 26). Το επόμενο ανοιχτό ερώτημα (ερ. 13) αναφέρεται στα βιβλία που
κέντρισαν το ενδιαφέρον των μαθητών, οι οποίοι καλούνται να αιτιολογήσουν και τις
απαντήσεις τους. Τα βιβλία που κατέγραψαν με σειρά συχνότητας οι μαθητές ήταν τα εξής:
✓ Το ημερολόγιο της Άννας Φρανκ

✓ Το αγόρι με τη ριγέ πιτζάμα
✓ Μια μπαλάντα για την Ρεβέκκα
✓ Η κλέφτρα των βιβλίων
✓ Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου
✓ Ξυπόλητοι ήρωες
✓ Μαουτχάουζεν
✓ Εάν αυτό είναι ο άνθρωπος
Πίνακας 5. Κατανομή συχνοτήτων των υποκειμένων ως προς την απάντηση πόσα

λογοτεχνικά βιβλία για το Ολοκαύτωμα έχουν μελετήσει
Κανένα 891 78.5
Ένα 185 16.3
Δύο 32 2.8
Τρία 9 0.8
Τέσσερα 2 0.2
Μη έγκυρα 16 1.4
Σύνολο 1135 100.0
Το κυκλικό διάγραμμα 1 παρουσιάζει τις απαντήσεις των μαθητών αναφορικά με την

ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων για το Ολοκαύτωμα. Τα αποτελέσματα που προκύπτουν
από τις απαντήσεις των υποκειμένων συμπληρώνουν και ενισχύουν τα δεδομένα του
προγούμενου πίνακα (Πίνακας 5.), καθώς φαίνεται να εξάγονται παρόμοια αποτελέσματα.
Από την ανάλυση προκύπτει ότι το ποσοστό του δείγματος που δεν έχει διαβάσει
λογοτεχνικά βιβλία για το Ολοκαύτωμα ανέρχεται στο 87,5%, ενώ το ποσοστό που έχει
διαβάσει είναι της τάξεως του 12,5% των ερωτηθέντων.
23
12.5%
87.5%
Εικόνα 1. Κυκλικό Διάγραμμα 1 «Έχω διαβάσει λογοτεχνικά βιβλία για το Ολοκαύτωμα»
Με την ανοιχτή ερώτηση «Ποια λογοτεχνικά βιβλία έχεις διαβάσει για το Ολοκαύτωμα», τα
υποκείμενα καταγράφουν τους τίτλους των λογοτεχνικών έργων και ειδών που έχουν
μελετήσει για τη μελέτη του θέματος. Το ερώτημα αυτό αποσκοπεί, κυρίως, να
Συσχετίζονταςτα ποσοστά με το μέγεθος του δείγματος και τις συχνότητες διαπιστώνουμε,
όπως φαίνεται στον επόμενο πίνακα (Πίνακας 6.), ότι από το σύνολο των μαθητών του
δείγματος, οι 76 μόνο έχουν διαβάσει λογοτεχνικά βιβλία για το Ολοκαύτωμα, ενώ οι 529
όχι. Από αυτούς οι 35 μαθητές δήλωνουν ότι έχουν διαβάσει το Το Ημερολόγιο της Άννας
Φράνκ (το βιβλίο). Να σημειωθεί στο σημείο αυτό ότι όλοι οι μαθητές του δείγματος είχαν
διαβάσει το απόσπασμα από το Ημερολόγιο της Άννας Φρανκ το οποίο περιέχεται στα
Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Το εν λόγω, όμως, ερευνητικό ερώτημα αφορά στην
ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών έργων και όχι αποσπασμάτων.Το Ημερολόγιοφαίνεται
πως έχει αξιοποιηθεί σε δύο τμήματα της β΄ γυμνασίου ως βασικό ανάγνωσμα για την
προσέγγιση του Ολοκαυτώματος. Ακολουθούν σε φθίνουσα σειρά τα έργα Το αγόρι με τη
ριγέ πυτζάμα, με 17 υποκείμενα να σημειώνουν ότι το έχουν διαβάσει, εύρημα που δεν
προκαλεί εντύπωση, νοουμένης της τεράστιας εκδοτικής επιτυχίας που έχει σημειώσει
παγκοσμίως, με τα αντίτυπα του να ξεπερνούν τα 9 εκατομύρια αντίτυπα διεθνώς.
Πορίσματα ερευνών που διεξήχθησαν σε σχολεία του Ηνωμένου Βασιλείου από το Centre
for Holocaust Education του University College of London απέδειξαν ότι παρά τις ιστορικές
του ανακρίβειες, το εν λόγω βιβλίο συγκεντρώνει την προτίμηση των νεαρών αναγνωστών.
Στις ίδιες διαπιστώσεις καταλήγει ο Cesarani (2008) ασκώντας έντονη κριτική στο βιβλίο του
Boyne, αλλά και εκπαιδευτικά ιδρύματα, όπως το το Holocaust Education Trust του
Ηνωμένου Βασιλείου που κατηγοριοποιεί το βιβλίο ως ακατάλληλο προς παιδαγωγική
αξιοποίηση σε σχολεία, εξαιτίας των παρανοήσεων που μπορεί να προκαλέσει στους
μαθητές, των ιστορικών ανακριβειών του και της έλλειψης πιστότητας με τα αληθινά
γεγονότα της Shoah (Jackson, 2020). Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου13 εμφανίζεται με
συχνότητα 11. Όσον αφορά στο Maus του ArtSpiegelman, είναι σημαντικό εύρημα, αφού
αποτελεί το βιβλίο σταθμό για την εξέλιξη της holocaustgraphicnarrative. Το αποτέλεσμα της
ανάλυσης δείχνει ότι έχει διαβαστεί από 3 μαθητές σχολείων του νομού Θεσσαλονίκης,
στοιχείο που μπορεί να ερμηνευτεί από την ευκολία πρόσβασης σε βιβλιοθήκες, σε
13
Από τις εκδόσεις Μεταίχμιο κυκλοφορεί η διασκευή του έργου σε graphic novel από την Αγγελική Δαρλάση
και τον Δημήτρη Μαστώρο, σε εξαιρετική ασπρόμαυρη εικονογράφηση για όσους εκπαιδευτικούς επιθυμούν
να προσεγγίσουν με έναν καινοτόμο τρόπο το έργο της Άλκης Ζέη.
24
βιβλιοπωλεία-πλέον υπάρχει ξεχωριστό τμήμα graphicnovel&manga, ειδικά στα μεγάλα

βιβλιοπωλεία της πόλης της Θεσσαλονίκης, σε παλαιοπωλεία. Ανάμεσα στις κλασικές και δη
αναμενόμενες επιλογές έργων, σταχυολογείται το βιβλίο Μαξ (2014) που αναφέρεται στο
πρόγραμμα ευγονικής Λέμπενσμπορν (Πηγή ζωής), ένα όχι τόσο εύκολο βιβλίο που
απευθύνεται σε μαθητές άνω των δεκαπέντε ετών.
Πίνακας 6. Ερώτημα: «Έχω διαβάσει λογοτεχνικά βιβλία για το Ολοκαύτωμα»

Βιβλία για το Ολοκαύτωμα Συχνότητα
Το Ημερολόγιο της Άννας Φρανκ (το βιβλίο) 35
Το αγόρι με τις ριγέ πυτζάμες 17
Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου 11
Μια μπαλάντα για τη Ρεβέκκα 4
Η κλέφτρα των βιβλίων 4
Maus 3
Η Λίστα του Σίντλερ 1
Μαξ 1
Κανένα 529
Σύνολο 605
Η ερώτηση «Επιθυμώ στη βιβλιοθήκη του σχολείου μου να περιλαμβάνονται graphic

novels για το Ολοκαύτωμα» αποσκοπεί να διερευνήσει σε ποιο βαθμό οι μαθητές και οι
μαθήτριες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα επέλεγαν να δανειστούν ένα βιβλίο για το
Ολοκαύτωμα από τη σχολική βιβλιοθήκη, αν αυτό ανήκε στην κατηγορία του λογοτεχνικού
είδους των κόμικς και των graphicnovels. Σκοπός του ερωτήματος είναι να ανιχνευτεί αν
υπάρχει πιθανότητα να ενισχυθεί η ανάγνωση έργων για την εβραϊκή ιστορία, κουλτούρα και
παράδοση μέσα από έργα που αποκλίνουν από τα παραδοσιακά λογοτεχνικά κείμενα, όπως
τα μυθιστορήματα, οι νουβέλες, τα ημερολόγια, οι αυτοβιογραφίες που τείνουν να
χαρακτηρίζονται ως κλασικά στο τυπικό εκπαιδευτικό περιβάλλον του σχολείου. Το κυκλικό
διάγραμμα δείχνει ότι σε ποσοστό 31% και 66,7% αντίστοιχα, τα υποκείμενα συμφωνούν και
συμφωνούν απόλυτα με τη στελέχωση των σχολικών βιβλιοθηκών των σχολικών μονάδων
όπου φοιτούν με graphic novels για το Ολοκαύτωμα (Κυκλικό Διάγραμμα 1).
31.0%
66.7%
Εικόνα 2. Κυκλικό Διάγραμμα 2. Επιθυμώ στη βιβλιοθήκη του σχολείου μου να περιλαμβάνονται
graphicnovels για το Ολοκαύτωμα
25
Μία από τις ερευνητικές υποθέσεις της έρευνας, είχε σκοπό να συγκρίνει την
προτίμηση των μαθητών για τη μελέτη του Ολοκαυτώματος μεταξύ του graphic novel και
ενός εφηβικού ιστορικού μυθιστορήματος. Επιδιώκεται να διαπιστωθεί αν οι στάσεις των
Ελλήνων μαθητών ταυτίζονται με τα δεδομένα της διεθνούς βιβλιογραφίας και την τάση που
παρατηρείται ως προς τη μελέτη του ιστορικού γεγονότος μέσα από το graphicnovel. Τα
αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν πως οι ερωτώμενοι προτιμούν να ενημερωθούν για το
Ολοκαύτωμα από ένα graphic novel με τον μέσο όρο των δηλώσεών τους να κυμαίνεται πάνω
από το 3 που αντιστοιχεί στο «συμφωνώ»και μικρή τυπική απόκλιση 0,54, που σημαίνει ότι
τα υποκείμενα έδωσαν παρόμοιες απαντήσεις. Οι μαθητές, αντίθετα, διαφωνούν με την
προοπτική αξιοποίησης του εφηβικού ιστορικού μυθιστορήματος για τη μελέτη του θέματος
με τον μέσο όρο των δηλώσεών τους να κυμαίνεται στο 1.69 που αντιστοιχεί στο διαφωνώ
και με πολύ μικρή τυπική απόκλιση της τάξεως του 0.64 (Πίνακας 7.).
Πίνακας 7. Προτίμηση των μαθητών για τη μελέτη του Ολοκαυτώματος μεταξύ του
gn& ενός εφηβικού μυθιστορήματος
N Ελάχιστο Μέγιστο Mέσος τ.α.
Όρος
Προτιμώ να 605 1 4 1,69 0,645

ενημερωθώ για το
ολοκαύτωμα από ένα
εφηβικό ιστορικό
μυθιστόρημα
Προτιμώ να 605 2 4 3,59 0,540
ενημερωθώ για το
Ολοκαύτωμα από
ένα gn
4. Συμπεράσματα - Προτάσεις
Σκοπός του παρόντος άρθρου ήταν να παρουσιαστούν τα αποτελέσματα δύο ερευνών που
διεξήχθησαν το ίδιο σχολικό έτος 2017-2018. Ο συνδυασμός των δύο ερευνών επιλέχθηκε
γιατί για πρώτη φορά στην Ελλάδα παρέχεται η δυνατότητα να εξαχθούν συμπεράσματα για
τη διδασκαλία του ιστορικού γεγονότος του Ολοκαυτώματος στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση με διαφορετικό δείγμα μαθητών που συνολικά ανέρχεται στα 1740 υποκείμενα
(1135 τα υποκείμενα της πρώτης έρευνας, 605 τα υποκείμενα της δεύτερης έρευνας). Το
συνολικό δείγμα των δύο ερευνών θεωρείται ικανοποιητικό, ώστε να προκύψουν ασφαλή
συμπεράσματα. Ωστόσο, οι ερευνήτριες προτείνουν την επανάληψη της έρευνας σε άλλο
πληθυσμό και με διαφορετικό δείγμα για μεγαλύτερη εγκυρότητα της έρευνας.
Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων των δύο ερευνών προκύπτειότι οι Έλληνες
μαθητές δεν αναφέρουν τη μελέτη comic books και graphic novels για το Ολοκαύτωμα, αν
και στο εξωτερικό αυτό το είδος λογοτεχνικής γραφής είναι πολύ διαδεδομένο, καθώς αυτά
επιλέγονται κυρίως από το νεανικό κοινό. Ωστόσο, τα υποκείμενα δηλώνουν την επιθυμία
στελέχωσης των βιβλιοθηκών των σχολικών μονάδων όπου φοιτούν με κόμικς και graphic
novels για το Ολοκαύτωμα. Αυτό μπορεί να ερμηνευτεί από τη δυναμική σύζευξη εικόνας και
26
κειμένου που καθιστά το μέσο των κόμικς ελκυστικό και ενδιαφέρον προς ανάγνωση
συγκριτικά με το μυθιστόρημα που είναι εκτενές και κουραστικό. Συνδυάζοντας, εξάλλου,
την εικόνα- που παραπέμπει στην τέχνη του κινηματογράφου- με το κείμενο- που
παραπέμπει στο μυθιστόρημα- η ένατη τέχνη αποδεικνύεται ένα ιδιαζόντως προσφιλές
ανάγνωσμα για το εφηβικό κοινό στην εποχή της πολυτροπικότητας και της κυριαρχίας της
εικόνας. Είναι, μάλιστα, πιθανό η μελέτη του gn να αποτελέσει τη βάση για περαιτέρω
αναγνώσματα γύρω από το ίδιο θέμα, προωθώντας τη φιλαναγνωσία. Ωστόσο, οι απαντήσεις
των μαθητών δεν φαίνεται να ταυτίζονται με αυτές των εκπαιδευτικών, καθώς
αποδεικνύεται ότι οι δεν επιλέγουν την αξιοποίηση ενός graphic novel για την προσέγγιση
της Shoah.
Επίσης, όσον αφορά στην επιλογή λογοτεχνικών έργων για την προσέγγιση του
Ολοκαυτώματος στη σχολική τάξη, οι εκπαιδευτικοί, στην πλειοψηφία τους, επιλέγουν ένα
βιβλίο-σταθμό, Το Ημερολόγιο της Άννας Φρανκ, που αποτελεί μία προσωπική μαρτυρία μίας
έφηβης Εβραιοπούλας. Με την επιλογή αυτή δεν ιστορικοποιείται η πολιτισμική
ιδιαιτερότητα των Ελλήνων Εβραίων ούτε αναδεικνύονται οι τραυματικές εμπειρίες, τα
επίμαχα γεγονότα της τοπικής ιστορίας, οι σιωπές της επίσημης ιστορίας για τους Έλληνες
Εβραίους και τα ιστορικά ταμπού για τον «Άλλο». Τα γεγονότα που είχε αφήσει στο
περιθώριο το κυρίαρχο εθνοκεντρικό αφήγημα και το ελληνικό συλλογικό φαντασιακό δεν
έρχονται ξεκάθαρα στην επιφάνεια, καθώς ο Εβραίος συνεχίζει να είναι ένα πρόσωπο που
δεν εντάσσεται στην τοπική κοινότητα. Αντιθέτως, η επιλογή μαρτυριών Ελληνίδων ή
Ελλήνων Εβραίων θα παρείχε την ευκαιρία μελέτης του τοπικού παράγοντα στην εξέλιξη των
δραματικών γεγονότων.Το συμπέρασμα που προκύπτει, λοιπόν, είναι ότι παρά τις ποικίλες
εκδόσεις, παιδικές και εφηβικές, και τα αξιόλογα λογοτεχνικά βιβλία με άξονες αναφοράς το
Ολοκαύτωμα και την εβραϊκή ιστορία και μνήμη, οι εκπαιδευτικοί δεν φαίνεται να αναθέτουν
κάποια σχολική εργασία που να τα συμπεριλαμβάνει.
Τα αποτελέσματα των ερευνών συγκλίνουν στο γεγονός ότι οι μαθητές στην
πλειοψηφία τους δεν έχουν διαβάσει λογοτεχνικά βιβλία για το Ολοκαύτωμα. Αυτό μπορεί
να ερμηνευτεί και από το δεδομένο ότι τα περισσότερα σχολεία δεν διαθέτουν σχολικές
βιβλιοθήκες που να παρέχουν τη δυνατότητα δανεισμού βιβλίων στους μαθητές τους.
Επίσης, οι σχολικές βιβλιοθήκες, όπως παρατήρησαν και κατέγραψανοι ερευνήτριες, στην
πλειοψηφία τους δεν διέθεταν σχετικούς τίτλους βιβλίων για την εβραϊκή ιστορία και το
Ολοκαύτωμα. Σε ελάχιστα σχολεία είχαν δημιουργηθεί από φιλολόγους Λέσχες Ανάγνωσης
με σκοπό να προωθηθεί μία κουλτούρα φιλαναγνωσίας και επαφής των μαθητών με τη
Λογοτεχνία.Εδώ προκύπτουν πολλά ζητήματα, όπως η ύπαρξη σχολικών βιβλιοθηκών, η
στελέχωση με βιβλία για το Ολοκαύτωμα και μετέπειτα η στελέχωση με τίτλους της graphic
narrative. Κρίνουμε ότι σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η πρόσβαση σε βιβλία στο σπίτι και η
ύπαρξη βιβλιοθήκης, όπως και η επίσκεψη με τους γονείς σε Δημοτικές Βιβλιοθήκες της
περιοχής όπου ζουν οι μαθητές, στοιχεία και δράσεις που θα ενίσχυαν τα κίνητρα για
ανάγνωση στους εφήβους. Επίσης, τα πρότυπα συμπεριφοράς των γονέων απέναντι στη
μελέτη βιβλίων, ίσως, παίζουν σημαντικό ρόλο στην υιοθέτηση μίας παρόμοιας
συμπεριφοράς και από τους μαθητές.
Καταληκτικά, το βασικό γενικό συμπέρασμα που προκύπτει από την ανάλυση των
αποτελεσμάτων των δύο ερευνώνείναι ότι παρότι οι μαθητές της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης δεν έχουν διαβάσει λογοτεχνικά βιβλία για το Ολοκαύτωμα, φαίνεται να
επιθυμούν να μελετήσουν το συγκρουσιακό θέμα μέσα από το υβριδικό λογοτεχνικό είδος
του graphic novel. Επαφίεται στους εκπαιδευτικούς αν θα ακολουθήσουν (και) την
παγκόσμια «τάση» για την προσέγγιση του Ολοκαυτώματος μέσω της graphic narrative.
27
Βιβλιογραφικές αναφορές
Cesarani, D. (2008). We Remember with Reverence and Love: American Jews and the Myth of
Silence after the Holocaust. American Jewish History, 94(4), 338-341.
Jackson, D. (2020). ‘I know it’s not really true, but it might just tell us …’: The
troubledrelationship between The Boy in the Striped Pyjamas and understanding about
the Holocaust. In S. Foster, A. Pearce & A. Pettigrew (Eds.), Holocaust Education.
Contemporary challenges and controversies. London: UCLPress.
Karantona, G., & Tsilimeni, T. (2021). The Shoah in comics, graphic novels and picture books:
visualising the unspeakable. Ιn 15th International Child and the book Conference on
Transformation and Continuity: Political and Cultural Changes in Children's Literature
from the Past Century to the Present Day. Berlin, Germany, 24-26 March.
Kokkola, L. (2003). Representing the Holocaust in Children's Literature. New York and London:
Routledge.
Αμπατζοπούλου, Φ. (1998). Ο άλλος εν διωγμώ. Η Εικόνα του Εβραίου στη Λογοτεχνία.-
Ζητήματα Ιστορίας και Μυθοπλασίας. Αθήνα: Θεμέλιο.
Γατσωτής, Π. (2017). Διδακτικές προσεγγίσεις του Ολοκαυτώματος με την αξιοποίηση έργων
τέχνης. Διαθέσιμο από: https://www.bookoo.gr/eshop/books/didaktikes-prosengisis-
tou-olokaftomatos-me-tin-axiopiisi-ergon-technis.
Γιανικοπούλου, Α. (2008). Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Στη χώρα των
χρωμάτων. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Καλασαρίδου, Σ. (2018). Δεσμοί οικογένειας και δεσμοί φιλίας στη σκιά του Ολοκαυτώματος.
Εργαστήριο για τη Μελέτη της Ανάγνωσης και της Γραφής στην Εκπαίδευση και την
Κοινωνία. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής,
Α.Π.Θ, Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε από:
http://readwrite.eled.auth.gr/wpcontent/uploads/2018/09/kalasaridou_scenario_1.pd
f.
Καραντώνα, Γ., & Τσιλιμένη, Τ. (2019). Η αξιοποίηση της ένατης τέχνης για την προσέγγιση
του Ολοκαυτώματος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Κείμενα, τ. 29. Προσβάσιμο
στο:http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?option=com_content&view=article&id
=451:t29-karantonitsilimeni&catid=73:-29&Itemid=110.
Κόκκινος, Γ. κ.ά. (2007). Προσεγγίζοντας το ολοκαύτωμα στο ελληνικό σχολείο. Ενα
εκπαιδευτικό ερευνητικό πρόγραμμα για μαθητές Δημοτικού-Γυμνασίου-Λυκείου.
Αθήνα: Ταξιδευτής.
Κόκκινος, Γ. (2012). Η Σκουριά και το Πυρ. Προσεγγίζοντας τη σχέση ιστορίας, τραύματος και
μνήμης. Αθήνα: Gutenberg.
Ψωμά, Δ. (2014). Ένα κόμικ για το Ολοκαύτωμα: Διδακτική πρόταση για το μάθημα της
Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στη Β΄ Λυκείου. 2ο Εκπαιδευτικό σεμινάριο για
το Ολοκαύτωμα. 19-21/12/2014.
28
Ψυχική Ανθεκτικότητα και Επαγγελματική

Ικανοποίηση των Εκπαιδευτικών
Ανδρέας Ευθυμιόπουλος
ΒΑ, MSc Τμήμα Οικονομικών Επιστημών, Πανεπιστήμιο Αθηνών
MA Επιστήμες της Αγωγής, Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου
aefthim97@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα ανακοίνωση εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και της εκπαιδευτικής
διοίκησης και αποτελεί προσπάθεια ανάλυσης των εννοιών της ψυχικής ανθεκτικότητας και της επαγγελματικής
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Αρχικά, θα παρουσιαστεί η έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας και, στη
συνέχεια, η έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης. Η ψυχική ανθεκτικότητα αποτελεί μια δυναμική
διαδικασία κατά την οποία ατομικές εσωτερικές ικανότητες, αλλά και η επίδραση συγκεκριμένων εξωτερικών
προστατευτικών παραγόντων μπορούν να επιτύχουν σημαντικά, θετικά, αναπτυξιακά αποτελέσματα στο
άτομο, ακόμη, και σε ένα αντίξοο επαγγελματικό πλαίσιο (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2014). H επαγγελματική
ικανοποίηση, από την άλλη πλευρά, θεωρείται ένας από τους βασικότερους παράγοντες που επηρεάζουν την
απόδοση και την αποτελεσματικότητα των εργαζομένων και, ιδιαίτερα, των εκπαιδευτικών (Πασιαρδής, 2004).
Στη συνέχεια, θα αναλυθεί με τη χρήση επισκόπησης στη σχετική βιβλιογραφία των τελευταίων ετών η σχέση
της ψυχικής ανθεκτικότητας με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Όπως θα διαπιστωθεί, η
ψυχική ανθεκτικότητα ενισχύει την εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, από την έρευνα,
προέκυψε ότι η ψυχική ανθεκτικότητα συσχετίζεται θετικά με την ικανοποίηση που λαμβάνουν τα άτομα από
την εργασία τους (Hudgins, 2016; Larson & Luthans, 2006), ενώ αυτό επιβεβαιώνεται και στους εκπαιδευτικούς.
Συγκεκριμένα, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών εδράζεται, κυρίως, στο κλίμα εντός της
σχολικής μονάδας, όπως αυτό διαμορφώνεται από τις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών με τους συναδέλφους
τους, τους μαθητές τους, καθώς και με το διευθυντή - ηγέτη σχολικής μονάδας (Day & Gu, 2014). Το εν λόγω
συμπέρασμα αναδεικνύεται σε ζήτημα αυξανόμενης σημασίας, στο σημερινό διαρκώς μεταβαλλόμενο
περιβάλλον λειτουργίας των σχολικών μονάδων, τόσο για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς όσο και για την
αποτελεσματική λειτουργία των σχολικών μονάδων.
Λέξεις-κλειδιά: ψυχική ανθεκτικότητα, επαγγελματική ικανοποίηση, εκπαιδευτικοί.
1. Εισαγωγή
Οι εκπαιδευτικοί, λειτουργώντας ως επαγγελματίες στο πλαίσιο της τρέχουσας δυσμενούς
οικονομικής συγκυρίας, καλούνται να αντιμετωπίσουν στην πράξη ποικίλα και πολυσύνθετα
προβλήματα που αφορούν στο διδακτικό και παιδαγωγικό τους έργο, όπως: η εφαρμογή του
Αναλυτικού Προγράμματος, η πειθαρχία στην τάξη, η αξιολόγηση των μαθητών τους, οι
σχέσεις με τους συναδέλφους και τον διευθυντή του σχολείου, οι σχέσεις με τους γονείς κ.ά.
Σε αρκετές περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν περαιτέρω προβλήματα λόγω
αποτυχίας των διευθυντών να λειτουργήσουν ως σχολικοί ηγέτες, οι οποίοι ενθαρρύνουν την
ανάπτυξη συνθηκών συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη του προσωπικού, με αποτέλεσμα να
ωθούνται στην απομόνωση και στην τυπική διεκπεραίωση των διδακτικών τους καθηκόντων,
γεγονός που μειώνει την επαγγελματική τους ικανοποίηση (Πασιαρδής, 2004; Sergiovanni &
Starratt, 2006).
Όπως θα διαπιστώσουμε, η καλλιέργεια της ψυχικής ανθεκτικότητας των
εκπαιδευτικών, της θετικής, δηλαδή, προσαρμογής τους σε συνθήκες αβεβαιότητας και
συνεχών αλλαγών του περιβάλλοντός τους, με τη βοήθεια των σχολικών ηγετών, έχει άμεσες
και ουσιαστικές επιπτώσεις στην επαγγελματική τους ικανοποίηση και στην προσωπική τους
29
ανάπτυξη επηρεάζοντας, εν τέλει, την αποτελεσματική λειτουργία της εκπαιδευτικής

διαδικασίας (Flores & Day, 2006; Masten, 2007).
2. Σκοπός της ερευνητικής μελέτης

Σκοπός της μελέτης είναι η ανάδειξη της σημασίας της ψυχικής ανθεκτικότητας στην
εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Η σχέση ανάμεσα στις δύο έννοιες αποτελεί
ζήτημα αυξανόμενης σημασίας, στο σημερινό διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον
λειτουργίας των σχολικών μονάδων, τόσο για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς όσο και για
την αποτελεσματική λειτουργία των σχολικών μονάδων.
Η μεθοδολογία στηρίζεται στην εκτενή βιβλιογραφική μελέτη άρθρων, δημοσιευμένων σε
έγκριτα επιστημονικά περιοδικά, που καλύπτουν πολύπλευρα το πλαίσιο της ψυχικής
ανθεκτικότητας και της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Επιπλέον,
παρατίθεται πίνακας ενδεικτικών ερευνών των τελευταίων ετών, αναφορικά με τις υπό
εξέταση έννοιες, για περαιτέρω εμβάθυνση.
4. Η Ψυχική ανθεκτικότητα των εκπαιδευτικών

Η έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας προέρχεται από την ψυχολογία και είναι ένας τρόπος
ερμηνείας του πώς οι άνθρωποι μπορούν να διαχειριστούν τη ζωή και να ζουν καλά παρά τις
αντίξοες καταστάσεις (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2014). Παρόλο που ο όρος τη ψυχικής
ανθεκτικότητας έχει αποτελέσει, κατά τις τελευταίες δεκαετίες, το επίκεντρο πολλών
ερευνών, εντούτοις, δεν υπάρχει ένας παγκόσμια κοινά αποδεκτός ορισμός. Ορισμένοι
ερευνητές προσεγγίζουν την ψυχική ανθεκτικότητα ως μια στατική έννοια, ως ένα στατικό
χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, προσεγγίζοντας τα χαρακτηριστικά των ψυχικά
ανθεκτικών ανθρώπων (Glantz & Sloboda, 2002), όπως: η διορατικότητα, η ανεξαρτησία, η
κοινωνικότητα, η πρωτοβουλία, η δημιουργικότητα, το χιούμορ, η ηθική, η αυτεπάρκεια
(Day, 2008; Tschannen - Moran & Hoy, 2007). Άλλοι ερευνητές την αντιλαμβάνονται ως μία
δυναμική διαδικασία, η οποία αφορά στην επαναλαμβανόμενη ικανότητα ή στο αποτέλεσμα
της επιτυχούς προσαρμογής του ατόμου σε ένα πλαίσιο δύσκολων και αντίξοων συνθηκών
(Fletcher & Sarkar, 2013; Luthar, 2006; Masten, 2007; Rutter, 2006).
Στον χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, η ψυχική ανθεκτικότητα έχει προκαλέσει, τα
τελευταία χρόνια, το ενδιαφέρον αρκετών μελετητών, οι οποίοι επιδιώκουν να διερευνήσουν
τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της και τη συμβολή της για την προσαρμογή και την επίτευξη
των στόχων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί (Beltman et al., 2011). Στη μελέτη της ψυχικής
ανθεκτικότητας, αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι οι παράγοντες εκείνοι που κάνουν τη
διαφορά και που συμβάλλουν στο να ξεπερνάει ο εκπαιδευτικός τις αντιξοότητες ή αλλιώς
παράγοντες επικινδυνότητας. Πρόκειται για τους λεγόμενους προστατευτικούς παράγοντες,
οι οποίοι διακρίνονται σε: α) ατομικούς παράγοντες, για παράδειγμα ένα καλό νοητικό
δυναμικό αποτελεί έναν παράγοντα που συμβάλλει στο να ξεπερνάει ο εκπαιδευτικός τις
αντιξοότητες και να τα καταφέρνει στη ζωή του. Στο ίδιο πλαίσιο, εντάσσονται η θετική
αυτοαντίληψη, η αυτοεκτίμηση, η προσαρμοστικότητα, η αυτεπάρκεια, ο αυτοέλεγχος, η
κοινωνικότητα, η ύπαρξη νοήματος ζωής, η αισιοδοξία, το χιούμορ κ.ά., β) οικογενειακούς
παράγοντες, στους οποίους περιλαμβάνονται το θετικό κλίμα και η υποστήριξη στην
οικογένεια, η παροχή υψηλού μορφωτικού επιπέδου, το αξιόλογο κοινωνικό-οικονομικό
επίπεδο, η αλληλοϋποστήριξη κ.ά. και γ) περιβαλλοντικούς/κοινωνικούς παράγοντες (Fergus
& Zimmerman, 2005; Taylor & Stanton, 2007). Εδώ, συμπεριλαμβάνονται οι ποιοτικές και
30
υποστηρικτικές σχέσεις με άτομα του ευρύτερου οικογενειακού, εργασιακού και κοινωνικού

περιβάλλοντος. Πρόκειται για τη λεγόμενη σχεσιακή ψυχική ανθεκτικότητα (relational
resilience), η οποία αφορά στη θετική επίδραση των σχέσεων που αναπτύσσονται, τόσο μέσα
στα σχολικά πλαίσια (μέσω αλληλεπιδράσεων με συναδέλφους, συμβούλους και τους
σχολικούς ηγέτες) όσο και έξω από το σχολείο με τους φίλους τους μαθητές και τις
οικογένειές τους (Gu, 2014; Le Cornu, 2013). Η παρουσία των προστατευτικών παραγόντων
περιορίζει την πιθανότητα εμφάνισης προβλημάτων, ενώ, ταυτόχρονα, συμβάλλουν στην
αναβάθμιση της ψυχικής υγείας των εκπαιδευτικών (Masten et al., 2008), παρά την έκθεση
σε παράγοντες επικινδυνότητας που επικρατούν στο περιβάλλον στο οποίο
δραστηριοποιούνται.
Οι παράγοντες επικινδυνότητας σχετίζονται με τα προσωπικά χαρακτηριστικά των
ίδιων των εκπαιδευτικών, όπως η ύπαρξη αρνητικής αυτοεκτίμησης, η έλλειψη
ενθουσιασμού κ.ά., με τα χαρακτηριστικά της τρέχουσας οικονομικής και εκπαιδευτικής
συγκυρίας (π.χ. συγχωνεύσεις εκπαιδευτικών μονάδων, αύξηση του διδακτικού ωραρίου,
κ.ά), καθώς και με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του συγκείμενου της σχολικής μονάδας, όπως
οι σχέσεις του εκπαιδευτικού με τον διευθυντή του σχολείου, τους συναδέλφους
εκπαιδευτικούς, τους γονείς κ.ά. (Bobek, 2002; Castro et al., 2010). Στο πλαίσιο αυτό,
αναδεικνύεται η σημασία της καλλιέργειας της ψυχικής ανθεκτικότητας, της θετικής,
δηλαδή, προσαρμογής των εκπαιδευτικών στις δύσκολες συνθήκες του περιβάλλοντός τους,
προκειμένου να διασφαλίσουν, αφενός, την ψυχική υγεία τους και, αφετέρου, την
αποτελεσματική λειτουργία της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Flores & Day, 2006; Masten,
2007; Masten et al., 2008).
5. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και η συμβολή της ψυχικής

ανθεκτικότητας
Η εργασιακή ικανοποίηση είναι μια θετική συναισθηματική κατάσταση του ατόμου που
προκύπτει από την εσωτερική θετική εκτίμηση της κατάστασης απασχόλησής του και
συνδέεται με τα χαρακτηριστικά και τις απαιτήσεις της εργασίας του (Arches, 1991).
Σύμφωνα με τους Jubge et al. (2008), οι θεωρίες για την εργασιακή ικανοποίηση διακρίνονται
στις περιστασιακές θεωρίες (situational theories), όπου η εργασιακή ικανοποίηση είναι
αποτέλεσμα της φύσης της εργασίας κάποιου ή άλλων παραγόντων του περιβάλλοντος), στις
διαταξιακές θεωρίες (dispositional theories), με έμφαση στα προσωπικά χαρακτηριστικά του
ατόμου) και στις αλληλεπιδραστικές θεωρίες (interactive theories), όπου η εργασιακή
ικανοποίηση είναι συνδυασμός των ανωτέρω.
Αρκετές μελέτες έχουν επικεντρωθεί στη διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν
την επαγγελματική ικανοποίηση και τη δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών, τα αποτελέσματα
των οποίων υποστηρίζουν τη θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg (1966), σύμφωνα
με την οποία η δυσαρέσκεια είναι συνδεδεμένη, κυρίως, με εξωτερικούς παράγοντες, όπως
οι οικονομικές απολαβές, οι συνθήκες εργασίας και οι προοπτικές προαγωγής
(Papanastasiou & Zembylas, 2008). Αντίθετα, η επαγγελματική ικανοποίηση των
εκπαιδευτικών συνδέεται, κυρίως, με εσωτερικούς παράγοντες, όπως είναι οι κοινωνικές
σχέσεις με όσους συμμετέχουν στο εκπαιδευτικό έργο, η αυτοεκτίμηση, η αυτονομία και
ανεξαρτησία στη διδασκαλία και η μη αυστηρή προσήλωση στο Aναλυτικό Πρόγραμμα
(Γραμματικού, 2010; Μπούτσκου, 2011). Όπως προκύπτει από την έρευνα στη σχετική
βιβλιογραφία, η ψυχική ανθεκτικότητα συσχετίζεται θετικά με την ικανοποίηση που
λαμβάνουν τα άτομα από την εργασία τους (Hudgins, 2016; Larson & Luthans, 2006), ενώ
αυτό επιβεβαιώνεται και στους εκπαιδευτικούς των οποίων η επαγγελματική ικανοποίηση
31
εδράζεται, κυρίως, στο κλίμα εντός της σχολικής μονάδας, όπως διαμορφώνεται από τις
σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους συναδέλφους, τους μαθητές τους, ενώ σημαντική
αναδεικνύεται, μεταξύ άλλων, η συμπεριφορά της ηγεσίας της σχολικής μονάδας (Day & Gu,
2014; Katsantonis, 2020), η οποία μπορεί να διαδραματίσει αποφασιστικό ρόλο στην
ενίσχυση της ψυχικής ανθεκτικότητας των εκπαιδευτικών του σχολείου, δημιουργώντας μια
«ψυχικά ανθεκτική κοινότητα» (Day et al., 2011; Gu, 2014; Le Cornu, 2013).
6. Συμπεράσματα
Η ψυχική ανθεκτικότητα αποτελεί μια δυναμική διαδικασία, κατά την οποία ατομικές
εσωτερικές ικανότητες, αλλά και η επίδραση συγκεκριμένων εξωτερικών προστατευτικών
παραγόντων, μπορούν να επιτύχουν σημαντικά, θετικά, αναπτυξιακά αποτελέσματα στο
άτομο, ακόμη και σε ένα αντίξοο επαγγελματικό πλαίσιο (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2014). H
επαγγελματική ικανοποίηση, από την άλλη πλευρά, θεωρείται ένας από τους βασικότερους
παράγοντες που επηρεάζουν την απόδοση και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
(Πασιαρδής, 2004).
Η ψυχική ανθεκτικότητα ενισχύει την εργασιακή ικανοποίηση (Matos et al., 2010), ενώ,
σε ό,τι αφορά στους εκπαιδευτικούς, η καλλιέργεια της ψυχικής ανθεκτικότητας
αναδεικνύεται σε ζήτημα αυξανόμενης σημασίας για τους διευθυντές των σχολικών
μονάδων, καθώς η θετική σχέση ανάμεσα στην ψυχική ανθεκτικότητα των εκπαιδευτικών και
την επαγγελματική τους ικανοποίηση αποτελεί σημαντικό παράγοντα υλοποίησης των
εκπαιδευτικών στόχων (Pretsch et al., 2012). Η εν λόγω γνώση μπορεί να αποδειχθεί
πολύτιμη, καθώς οι διευθυντές, ως σχολικοί ηγέτες, καλούνται να ενισχύσουν τα κίνητρα των
εκπαιδευτικών, οδηγώντάς τους στην αυτοβελτίωση και στην επίτευξη των στόχων και των
προσδοκιών τους, μετατρέποντας τις δύσκολες καταστάσεις σε ευκαιρίες ενίσχυσης της
ψυχικής ανθεκτικότητας όλων των εμπλεκομένων, στα πλαίσια του συνεχούς
μεταβαλλόμενου σχολικού περιβάλλοντος (Tait, 2008).
Arches, J. (1991). Social structure, burnout, and job satisfaction. Social work, 36(3), 202-206.
Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. ΝΥ: Macmillan.
Beltman, S., Mansfield, C., & Price, A. (2011). Thriving not just surviving: A review of research
on teacher resilience. Educational Research Review, 6(3), 185-207.
Blake, R., & Mouton, J. (1964). The managerial grid: The key to leadership excellence. Houston:
Gulf Publishing Co.
Bobek, B. L. (2002). Teacher resiliency: A key to career longevity. The Clearing House, 75(4),
202-205.
Bogler, R., & Nir, A. E. (2015). The contribution of perceived fit between job demands and
abilities to teachers’ commitment and job satisfaction. Educational Management
Administration & Leadership, 43(4), 541-560.
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper and Row.
Bushra, F., Ahmad, U., & Naveed, A. (2011). Effect of transformational leadership on
employees' job satisfaction and organizational commitment in banking sector of Lahore
(Pakistan). International journal of Business and Social science, 2(18).
Castro, A. J., Kelly, J., & Shih, M. (2010). Resilience strategies for new teachers in high-needs
areas. Teaching and Teacher Education, 26(3), 622-629.
32
Chong, S., & Low, E. L. (2009). Why I want to teach and how I feel about teaching—formation
of teacher identity from pre-service to the beginning teacher phase. Educational
Research for Policy and Practice, 8(1), 59.
Day, C. (2008). Committed for life? Variations in teachers’ work, lives and effectiveness.
Journal of Educational Change, 9(3), 243-260.
Day, C., Sammons, P., Leithwood, K., Hopkins, D., Gu, Q., Brown, E., & Ahtaridou, E. (2011).
School leadership and student outcomes: building and sustaining success. Maidenhead:
Open University Press.
Day, C., & Gu, Q. (2014). Resilient teachers, resilient schools: Building and sustaining quality in
testing times. Oxon, UK: Routledge.
Dinham, S., & Scott, C. (2000). Moving into the third, outer domain of teacher satisfaction.
Journal of Educational Administration, 38(4), 379-396.
Fergus, S., & Zimmerman, M. A. (2005). Adolescent resilience: A framework for understanding
healthy development in the face of risk. Annu. Rev. Public Health, 26, 399-419.
Fletcher, D., & Sarkar, M. (2013). Psychological resilience: A review and critique of definitions,
concepts, and theory. European Psychologist, 18(1), 12.
Flores, M., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teacher’ identities: A
multi-perspective study. Teaching and Teacher Education. 22, 219-232.
Glantz, M. D., & Sloboda, Z. (2002). Analysis and reconceptualization of resilience. In Resilience
and development (pp. 109-126). Springer, Boston, MA.
Gu, Q. (2014). The role of relational resilience in teachers’ career-long commitment and
effectiveness. Teachers and Teaching, 20 (5), 502-529.
Herzberg, F. (1966). Motivate Employees?. World, 88.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2008). Educational administration: Theory, research and practice,
8th edition. Boston: McGraw-Hill.
Howard, S., & Johnson, B. (2004). Resilient teachers: Resisting stress and burnout. Social
Psychology of Education, 7(4), 399-420.
Ηudgins, T. A. (2016). Resilience, job satisfaction and anticipated turnover in nurse leaders.
Journal of nursing management, 24(1), 62-69.
Judge, T. A., Heller, D., & Klinger, R. (2008). The dispositional sources of job satisfaction: A
comparative test. Applied Psychology, 57(3), 361-372.
Katsantonis, I. G. (2020). Investigation of the impact of school climate and teachers’ self-
efficacy on job satisfaction: A cross-cultural approach. European Journal of Investigation
in Health, Psychology and Education, 10(1), 119-133.
Larson, M., & Luthans, F. (2006). Potential added value of psychological capital in predicting
work attitudes. Journal of leadership & organizational studies, 13(1), 45-62.
Le Cornu, R. (2013). Building early career teacher resilience: The role of relationships.
Australian Journal of Teacher Education (Online), 38(4),1.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school
leadership. School leadership and management, 28(1), 27-42.
Luthar, S. S. (2006). Resilience in development: A synthesis of research across five decades. In
D. Ciccheti & D.
Madlock, P. E. (2008). The link between leadership style, communicator competence, and
employee satisfaction. Journal of Business Communication, 45(1), 61-78.
Masten, A. S. (2007). Resilience in developing systems: Progress and promise as the fourth
wave rises. Development and psychopathology, 19(03), 921-930.
33
Masten, A., Herbers, J., Cutuli, J., & Lafavor, T. (2008). Promoting competence and resilience
in the school context. Professional School Counseling, 12(2), 76-84.
Matos, P. S., Neushotz, L. A., Griffin, M. T. Q., & Fitzpatrick, J. J. (2010). An exploratory study
of resilience and job satisfaction among psychiatric nurses working in inpatient units.
International Journal of Mental Health Nursing, 19(5), 307-312.
Olsen, B., & Anderson, L. (2007). Courses of action: A qualitative investigation into urban
teacher retention and career development. Urban Education, 42(1), 5-29.
Papanastasiou, E. C., & Zembylas, M. (2008). Anxiety in undergraduate research methods
courses: Its nature and implications. International Journal of Research & Method in
Education, 31(2), 155-167.
Pashiardis, G. (2000). School climate in elementary and secondary schools: Views of Cypriot
principals and teachers. International Journal of Educational Management, 14(5), 224-
237.
Pretsch, J., Flunger, B., & Schmitt, M. (2012). Resilience predicts well-being in teachers, but
not in non-teaching employees. Social Psychology of Education, 15(3), 321-336.
Rutter, M. (2006). Implications of resilience concepts for scientific understanding. Annals of
the New York Academy of Sciences, 1094(1), 1-12.
Sergiovanni, Τ. J. (1990). Adding Value to Leadership Gets Extraodrinary Results. Educational
Leadership, 47(8), 23-27.
Sergiovanni, T., & Starratt, R. (2006). Supervision: A redefinition. McGraw-Hill
Humanities/Social Sciences/Languages.
Tait, M. (2008). Resilience as a contributor to novice teacher success, commitment and
retention. Teacher Education Quarterly, 35(4), 57-75.
Taylor, S. E., & Stanton, A. L. (2007). Coping resources, coping processes, and mental health.
Annu. Rev. Clin. Psychol., 3, 377-401.
Tschannen - Moran, M., & Hoy, A. W. (2007). The differential antecedents of self-efficacy
beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and teacher Education, 23(6), 944-
956.
Αθανασούλα - Ρέππα, A. (2008). Εκπαιδευτική διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά.
Αθήνα: Έλλην.
Γραμματικού, Κ. (2010). Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών, πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης ως προς τις συνθήκες εργασίας. Διπλωματική Εργασία, Χαροκόπειο
Πανεπιστήμιο. Ανακτήθηκε από:
http://estia.hua.gr:8080/dspace/bitstream/123456789/1164/
/grammatikou_kallioph.pdf.
Ευρωπαική Ένωση. (2014). Ψυχική ανθεκτικότητα-μια βασική δεξιότητα για την εκπαίδευση
και την εργασία. Ανακτήθηκε από: http://www.resilience-project.eu.
Ζαβλανός, Μ. (1998). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Ζαβλανός, Μ. (2002). Οργανωτική συμπεριφορά. Αθήνα: Σταµούλη.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Θεωρία και Πράξη της ∆ιδασκαλίας, τ. Β΄. Στρατηγικές
∆ιδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Μπούτσκου, Λ. (2011). Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Π.Τ.Δ.Ε. - Κέντρο
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Πανεπιστήμιο Πατρών.
Παπαδόπουλος, Ι. (2013). Εργασιακή ικανοποίηση και η ασκούμενη μορφή ηγεσίας στις
σχολικές μονάδες. Εκπαιδευτικός Κύκλος, 1(3), 37-59.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
34
Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης: Θεωρία και πράξη. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Παράρτημα
35
Τα βοτσαλωτά δάπεδα της Ρόδου “αφηγούνται” την ιστορία τους

στο νηπιαγωγείο
Αναστασία Ζέζου
Δρ. Παιδικής Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός
zezou@aegean.gr
Ευαγγελία Δημητρίου
Αρχαιολόγος
vaukida@yahoo.gr
Περίληψη
Τα χαρακτηριστικά δάπεδα αυλών, στρωμένων με βότσαλα ή «χοχλάκια», αποτελούν ένα από τα στοιχεία της
ροδιακής και, γενικότερα, της δωδεκανησιακής πολιτιστικής κληρονομιάς, μολονότι βοτσαλωτά δάπεδα
απαντούν σε όλους σχεδόν τους αρχαίους και μεσαιωνικούς πολιτισμούς. Στον χώρο της Δωδεκανήσου και,
ειδικότερα, στη Ρόδο, η πανάρχαια τεχνική των βοτσαλωτών δαπέδων φαίνεται ότι δεν εγκαταλείφθηκε, αλλά
διατηρήθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια της μακραίωνης ιστορίας του τόπου, φτάνοντας στο αποκορύφωμά της κατά
την περίοδο εμφάνισης του νεοκλασικισμού και στη διάρκεια του μεσοπολέμου. Είναι η περίοδος, κατά την
οποία αυλές δημόσιων και ιδιωτικών κτηρίων, σχολείων και ιερών ναών, διακοσμούνται με ασπρόμαυρα
βότσαλα, δημιουργώντας εκπληκτικές συνθέσεις εμπνευσμένες από ένα πλούσιο θεματολόγιο. Ως εκ τούτου,
η ύπαρξη αυτών των δαπέδων ακόμη και σήμερα, κυρίως, σε αυλές εκκλησιών, οικιών αλλά και σε δρόμους της
μεσαιωνικής πόλης της Ρόδου καθιστά άμεση και καθημερινή την επαφή των παιδιών με το παρελθόν.
Επιπρόσθετα, η εξοικείωση των παιδιών προσχολικής ηλικίας με ζητήματα που αφορούν, αφενός, την τέχνη
και, αφετέρου, τη γνώση της τοπικής περιβαλλοντικής και πολιτιστικής ιστορίας αποτελεί έναν από τους
βασικότερους πυλώνες της σύγχρονης προσχολικής εκπαίδευσης, καθώς συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη
των παιδιών. Ο βασικός σκοπός της παρούσας εργασίας έγκειται στην παρουσίαση μιας διδακτικής
προσέγγισης, με κύρια θεματική την τεχνική των βοτσαλωτών δαπέδων. Απώτεροι στόχοι καθίστανται, τόσο η
επαφή των μικρών παιδιών με την τοπική πολιτιστική ιστορία όσο και η καλλιέργεια του ερευνητικού
ενδιαφέροντος και η αρχή της δημιουργικότητας και του προβληματισμού.
Λέξεις-κλειδιά: βότσαλα, «χοχλάκια», Δωδεκάνησα, τοπική τέχνη και ιστορία, νηπιαγωγείο.
1. Εισαγωγή
Τα χαρακτηριστικά δάπεδα αυλών, στρωμένων με «χοχλάκια», αποτελούν ένα από τα
στοιχεία της ροδιακής και, γενικότερα, της δωδεκανησιακής πολιτιστικής κληρονομιάς. Η
διάσωση και η διατήρηση της πανάρχαιας τεχνικής του βοτσαλωτού από Ρόδιους τεχνίτες
είναι, σήμερα, εμφανής σε δημόσιους και ιδιωτικούς χώρους, όπως είναι τα προαύλια
εκκλησιών και σχολείων, οι αυλές των περίφημων νεοκλασικών οικιών, οι δρόμοι της
μεσαιωνικής πόλης της Ρόδου αλλά και σε μνημεία, όπως οι πηγές της Καλλιθέας κ.ά.
Επομένως, η τοπική κοινωνία της Ρόδου, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών προσχολικής
ηλικίας, έχει την τύχη να βιώνει την καθημερινότητά της και να δραστηριοποιείται σε χώρους,
όπου είναι έκδηλη η ιστορική συνέχεια και η τέχνη. Ο ρόλος του σχολείου καθίσταται
πρωταρχικός στη διαμόρφωση συνδέσεων ανάμεσα στην τέχνη και την τοπική ιστορία και
τον πολιτισμό. Ως εκ τούτου, η καθημερινότητα μετατρέπεται, μέσω της εικαστικής
δημιουργίας, σε έναν τρόπο ελεύθερης έκφρασης και έναν τόπο συνάντησης με τους άλλους.
36
2. Βοτσαλωτά δάπεδα στα Δωδεκάνησα

Τα βοτσαλωτά δάπεδα, μαζί με την τέχνη των ψηφιδωτών, αποτελούν μια πανάρχαια
τεχνική, η οποία, μολονότι χάνεται στα βάθη των αιώνων, έχει διασωθεί ως τις μέρες μας.
Μέχρι σήμερα, η έρευνα έχει δείξει ότι τα αρχαιότερα βοτσαλωτά και ψηφιδωτά δάπεδα
κατασκευάστηκαν από τους λαούς της Μεσοποταμίας και, συγκεκριμένα, από τους
Ασσύριους και τους Βαβυλώνιους (Εικόνα 1.). Ωστόσο, βοτσαλωτά δάπεδα απαντούν σε
όλους σχεδόν τους αρχαίους και μεσαιωνικούς πολιτισμούς (Θεοδοσίου, 2019; Κολέφας,
1983; Λαμπρόπουλος, 2017; Rose, 2017).
Εικόνα 1. Βασιλικό Νεκροταφείο της Ur, 2600-2400 π.Χ.
Στον ελλαδικό χώρο, ειδικότερα, τα αρχαιότερα βοτσαλωτά έχουν χρονολογηθεί στη

μινωική περίοδο. Εντούτοις, ορισμένους αιώνες αργότερα, πόλεις, όπως η Όλυνθος, η
Κόρινθος, η Σικυώνα, η Ολυμπία και, κυρίως, η Πέλλα (Εικόνα 1.), θα μας κληροδοτήσουν
από τα σπουδαιότερα βοτσαλωτά δάπεδα της αρχαιότητας. Ανάμεσα στις παραπάνω πόλεις,
και η Ρόδος (Εικόνα 3.) έχει να επιδείξει σημαντικά δείγματα της συγκεκριμένης τεχνικής, η
οποία, ως φαίνεται, δεν ήταν άγνωστη στα Δωδεκάνησα κατά την αρχαιότητα
(Ασημακοπούλου - Ατζακά, 2014; Θεοδοσίου, 2019; Κολέφας, 1983; Λαμπρόπουλος, 2017;
Salzmann, 1982).
Εικόνα 2. Βοτσαλωτό δάπεδο, Πέλλα, 325-300 π.Χ.
37
Εικόνα 3. Βοτσαλωτό δάπεδο, Ρόδος, 300-270 π.Χ.
Σταθμό για την τέχνη του βοτσαλωτού στα Δωδεκάνησα αποτέλεσε η ιπποτική
περίοδος, η μνήμη της οποίας διατηρείται ζωντανή στη μεσαιωνική πόλη της Ρόδου. Την
περίοδο εκείνη, επιλέγονται μεγαλύτερα βότσαλα γκρίζου χρώματος, προκειμένου να
κοσμήσουν μεγάλες επιφάνειες, όπως είναι οι ιπποτικές οδοί (Εικόνα 4.) Αγίου Φανουρίου
και Ιπποτών, οι οποίες σώζονται μέχρι σήμερα, καθώς ανακατασκευάστηκαν επί
Ιταλοκρατίας (Θεοδοσίου, 2019; Μουτσοπούλου, 1984; Χατζηγιακουμής, 1992).
Εικόνα 4. Ιπποτικοί δρόμοι της Ρόδου
Η παράδοση στην τέχνη των βοτσαλωτών δαπέδων συνεχίστηκε και κατά την περίοδο
της Τουρκοκρατίας, γνώρισε, ωστόσο, τη μεγαλύτερη άνθισή της κατά τον 19ο και 20ό αιώνα,
όταν συνδέθηκε με τον αρχιτεκτονικό ρυθμό του νεοκλασικισμού αλλά και µε τη λαϊκή
παράδοση. Ιδιαίτερα, κατά τη διάρκεια της ιταλικής διοίκησης της Δωδεκανήσου, η τεχνική
των βοτσαλωτών δαπέδων υιοθετήθηκε για τις αυλές των δημοσίων κτηρίων (Εικόνα 5.) και
των εκκλησιών, ενώ, ταυτόχρονα, απλοί άνθρωποι, µε περιορισμένες οικονομικές
δυνατότητες, διακοσμούσαν τις αυλές των οικιών τους κατά τον ίδιο τρόπο (Θεοδοσίου,
2019).
38
Εικόνα 5. Ρόδος, πηγές Καλλιθέας
Ως εκ τούτου, στις μέρες μας, σώζονται ποικίλα δείγματα της τεχνικής του
βοτσαλωτού από τη Ρόδο, τη Λίνδο, τα Κοσκινού, την Αρχάγγελο, την Ψίνθο, την Ιαλυσό, την
Κρεμαστή και, γενικότερα, από όλα τα Δωδεκάνησα (Εικόνα 6.) (Θεοδοσίου, 2019).
Εικόνα 6. Ρόδος, Αμαράντειος Σχολή και Άγιος Ιωάννης
Τεχνική: Τα περίφημα βοτσαλωτά δάπεδα είναι, σήμερα, γνωστά στην ευρύτερη

περιοχή της Δωδεκανήσου με τον όρο «χοχλάκια». Ο όρος αποτελεί υποκοριστικό της
ιδιωματικής λέξης χόχλακος ή χόγλακος, η οποία χρησιμοποιείται στη Δωδεκάνησο και την
Κύπρο, για να περιγράψει τη στρογγυλεμένη από τη φύση πέτρα και, συγκεκριμένα, το χαλίκι
και τα βότσαλα (Θεοδοσίου, 2019).
Επομένως, εφόσον η πρώτη ύλη της συγκεκριμένης τεχνικής είναι τα βότσαλα, η
διαλογή γίνεται στις παραλίες και τα ποτάμια. Τα βότσαλα μπορεί να είναι τριών ειδών: τα
ψιλά, τα χονδρά και τα μεσαία. Το χρώμα που επιλέγεται είναι, κατά κύριο λόγο, το μαύρο,
με το οποίο σχηματίζονται τα διακοσμητικά θέματα, και το άσπρο, το οποίο καλύπτει τη
μεγαλύτερη επιφάνεια του δαπέδου. Ορισμένες φορές εντοπίζονται ισόποσες επιφάνειες
μαύρων και άσπρων βοτσάλων, ενώ σπάνια γίνεται χρήση κόκκινων, πράσινων, γκρίζων ή
βοτσάλων άλλου χρώματος (Fasolo, 1942; Θεοδοσίου, 2019; Κολέφας, 1983; Λαμπρόπουλος,
2017).
Το πρώτο βήμα για την κατασκευή των βοτσαλωτών δαπέδων είναι η εξομάλυνση της
επιφάνειας του δαπέδου. Πάνω στην εξομαλυσμένη επιφάνεια τοποθετείται μια στρώση
κοκκινόχωμα και πάνω από αυτήν, λεπτό στρώμα ασβεστοκονιάματος, για να συγκρατεί τα
βότσαλα κατά την τοποθέτησή τους. Τα διακοσμητικά θέματα ακολουθούν ένα
προκαθορισμένο σχέδιο, το οποίο γίνεται είτε µε καλούπια είτε µε σπάγκο και καρφιά. Η
39
τοποθέτηση των βοτσάλων ξεκινά από το περίγραμμα του σχεδίου, με κατεύθυνση προς το
κέντρο και, όταν ολοκληρωθεί η εργασία της τοποθέτησης, τα χοχλάκια κτυπιούνται µε
ξύλινη σφύρα, για να ισοπεδωθούν. Ακολουθεί η προσθήκη λεπτής άμμου για τη
συμπλήρωση των κενών στους αρμούς. Στην περίμετρο του δαπέδου, κατασκευάζεται
περιθώριο, το οποίο έχει σχέδιο µε ελισσόμενο συνήθως βλαστό (Εικόνα 7.) (Θεοδοσίου,
2019; Κολέφας, 1983).
Εικόνα 7. Τεχνίτες βοτσαλωτών στο Μαντράκι της Ρόδου
Θέματα: Τα θέματα των βοτσαλωτών δαπέδων ποικίλουν (Εικόνα 8.) και, ως εκ τούτου, έχουν
ταξινομηθεί κατά ομάδες:
Α) Φυτικά – ζωικά: Στα φυτικά θέματα περιλαμβάνονται τα κυπαρίσσια, οι κλάδοι, τα
άνθη και οι ελισσόμενοι βλαστοί. Στα ζωικά, συγκαταλέγονται πουλιά, γάτες, σκύλοι κ.ά.
(Ασημακοπούλου-Ατζακά, 2014; Fasolo, 1942; Θεοδοσίου, 2019; Μουτσοπούλου, 1984;
Χατζηγιακουμής, 1992).
Β) Γεωμετρικά: Τα γεωμετρικά θέματα περιλαμβάνουν τετράγωνα, πολύγωνα,
ρόμβους, κύκλους, στροβίλους, δίχτυα αράχνης και συμπλεκόμενα σχήματα με ανάλογα
θέματα (Ασημακοπούλου-Ατζακά, 2014; Θεοδοσίου, 2019; Μουτσοπούλου, 1984).
Γ) Γραμμικά: Πρόκειται για απεικονίσεις σπειρών, μαιάνδρων, κυματίων, αλυσίδων,
τεθλασμένων γραμμών κ.ά. (Ασημακοπούλου-Ατζακά, 2014; Θεοδοσίου, 2019;
Μουτσοπούλου, 1984).
∆) Κοσμήματα: Η συγκεκριμένη κατηγορία περιλαμβάνει έναν συνδυασμό φυτικών και
γεωμετρικών θεμάτων σε περίκεντρη διάταξη (Ασημακοπούλου-Ατζακά, 2014; Θεοδοσίου,
2019; Λειμωνά-Τρεμπέλα, 1970; Μουτσοπούλου, 1984; Φιλιππίδης, 1984).
Ε) Ανθρωπόμορφα στοιχεία: Τέτοια είναι οι άγγελοι, οι γοργόνες και άλλα πρόσωπα,
τα οποία, ωστόσο, συναντώνται σπάνια (Ασημακοπούλου-Ατζακά, 2014; Θεοδοσίου, 2019).
40
Εικόνα 8. Θέματα βοτσαλωτών δαπέδων
Σήμερα, η κατασκευή βοτσαλωτών δαπέδων αποτελεί μία ιδιαιτέρως δαπανηρή

εργασία, καθώς σύμφωνα με υπολογισμούς, ένα τετραγωνικό μέτρο ολοκληρωμένου
δαπέδου αντιστοιχεί σε τέσσερα ημερομίσθια τεχνίτη. Το εξαιρετικά μεγάλο κόστος
κατασκευής δεν αφορά στο κόστος των βοτσάλων αλλά στις εργατοώρες, οι οποίες
απαιτούνται για τη διαλογή και τη μεταφορά της πρώτης ύλης (Θεοδοσίου 2019).
3. Οι εικαστικές τέχνες στο νηπιαγωγείο

Ο όρος «τέχνη», αν και δεν μπορεί να περιχαρακωθεί μέσα σε έναν συγκεκριμένο ορισμό,
νοηματοδοτείται ανάλογα με το άτομο και το πλαίσιο στο οποίο τοποθετείται. Επομένως, η
τέχνη αποτελεί πολιτιστικό προϊόν νοητικών, ψυχικών και σωματικών λειτουργιών του
δημιουργού/καλλιτέχνη, που αλληλοεπιδρούν με τα ερεθίσματα και τα βιώματα της
καθημερινότητάς του. Ειδικότερα, η τέχνη αποτελεί μια συνειδητή ενέργεια αλλά και μια
ιδιαίτερη ικανότητα του ανθρώπου για δημιουργία έργων, τα οποία προκαλούν αισθητική
συγκίνηση (Alter et al., 2009; Amadio et al., 2006; Bamford, 2006; Δανασσής-Αφεντάκης,
1997; Παναγιωτόπουλος, 2004). Ο άνθρωπος ασχολήθηκε με τις τέχνες από την αρχή της
ιστορίας του, όχι μόνο γιατί ένιωθε την ανάγκη να εκφραστεί συναισθηματικά και ψυχικά,
αλλά και γιατί ήθελε να αποτυπώσει τους κοινωνικούς προσανατολισμούς και τις ιδεολογικές
αντιλήψεις της εποχής του. Επιπλέον, πραγματοποιείται και μια μεταβίβαση πολιτισμικών
αξιών στις επόμενες γενιές, αποτελώντας έναν δίαυλο επικοινωνίας (Chapman, 1993;
Παπαδοπούλου, 2004).
Οι Τέχνες στο νηπιαγωγείο συμβάλλουν, αφενός, στην απόκτηση καλλιτεχνικών
εμπειριών από τα παιδιά και, αφετέρου, στην ενσωμάτωση αυτών των εμπειριών στην
καθημερινή τους ζωή. Ταυτόχρονα, οι μαθητές μαθαίνουν να αποκωδικοποιούν το
συμβολικό σύστημα και τις συμβάσεις της Τέχνης, ενώ αναπτύσσεται και ο αισθητικός
γραμματισμός (Buldu & Shaban, 2010; Park & Schulte, 2021; Sakr et al., 2018; Schillito et al.,
2008; Siegesmund, 1998; Thompson, 2012). Οι τέχνες προσεγγίζονται στην εκπαίδευση ως
αντικείμενο και ως μέσο μάθησης, ενώ κεντρικό ρόλο κατέχει η εμπλοκή των παιδιών σε τρεις
διαδικασίες: τη δημιουργία έργων, την παρουσίαση των έργων και την ανταπόκριση, η οποία
αναφέρεται στο πώς ερμηνεύουν τα παιδιά την όλη διαδικασία.
Οι ποικίλες μορφές της καλλιτεχνικής έκφρασης δίνει τη δυνατότητα να
χρησιμοποιηθούν οι τέχνες σε όλες τις μαθησιακές περιοχές, διαρρέοντας κάθετα και
οριζόντια όλο το Αναλυτικό Πρόγραμμα του νηπιαγωγείου (Μαθηματικά, Γλώσσα,
41
Επιστήμες, Κοινωνική ανάπτυξη, ΤΠΕ). Ειδικότερα, η τέχνη βοηθάει τους μαθητές να

αναπτύσσονται ολόπλευρα, να αποκτήσουν ευαισθησία, ικανότητα για μάθηση, κριτική
σκέψη και συντελεί στην καλύτερη κατανόηση του εαυτού τους, των άλλων ανθρώπων και
του κόσμου με ολιστικούς τρόπους. Επιπλέον, η τέχνη συμβάλλει στην απόκτηση
ενσυναίσθησης, αυτοπεποίθησης και κινήτρων μάθησης. Το παιδί μαθαίνει να συλλαμβάνει
τον κόσμο που το περιβάλλει πολυδιάστατα, ενώ ενεργοποιείται η φαντασία και η
δημιουργική σκέψη (Lawrence, 2008).
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού καθίσταται διαμεσολαβητικός, αφού ενθαρρύνει και
ενισχύει τις αισθητικές εκφράσεις των παιδιών, δίνοντας μεγαλύτερη βαρύτητα στη
διαδρομή για τη διαμόρφωση του έργου, παρά στο τελικό αποτέλεσμα (Μαγουλιώτης κ.ά.,
2010; Oreck, 2006; Τρίµη & Epstein, 2005).
4. Εκπαιδευτική πρόταση
Κυρίως μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος μπορεί να επιτευχθεί η ευαισθητοποίηση για
την τοπική πολιτιστική κληρονομιά και, συνεκδοχικά, για την ιστορία, τη διαμόρφωση της
συλλογικής ταυτότητας, την κατανόηση της συνέχειας ανάμεσα στο χθες και στο σήμερα,
αφού το σχολείο μεταδίδει γνώσεις αλλά και αξίες της εκάστοτε κοινωνίας. Συνεπώς, η
τοπική πολιτιστική ιστορία και η εκπαίδευση διέπονται από αμφίδρομες και
ανατροφοδοτούμενες σχέσεις.
Ακόμη, είναι σημαντικό για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να ασχοληθούν με τις
τέχνες, καθώς αποτελούν τρόπους έκφρασης και δημιουργικότητας, που εμπλουτίζουν τις
εμπειρίες και οδηγούν στον αισθητικό εγγραμματισμό. Το ερέθισμα, η δημιουργία, η
παρουσίαση αλλά και η ανταπόκριση - αναστοχασμός αποτελούν βασικά στοιχεία της
υλοποίησης προγραμμάτων που σχετίζονται με την τέχνη. Επομένως, η σχέση με το
παρελθόν, η καλλιτεχνική έκφραση και η ενσωμάτωση τρόπων έκφρασης στο παρόν του
οικείου παρελθόντος αποτελούν τη βάση πάνω στην οποία θεμελιώνεται η αίσθηση του
ανήκειν και της κοινωνικής συνείδησης.
Αναφορικά με την εκπαιδευτική εφαρμογή στο νηπιαγωγείο, o βασικός σκοπός
έγκειται στο να μάθουν οι μαθητές για τα παραδοσιακά βοτσαλωτά δάπεδα του τόπου τους,
ως βασική πτυχή της πολιτιστικής τους κληρονομιάς.
Α. Οι κυριότεροι στόχοι είναι:

➢ Να εξοικειωθούν με την τεχνική κατασκευής των δαπέδων (υλικά και εργαλεία).
➢ Να αναζητήσουν τα αντίστοιχα σημεία του τόπου τους, όπου υπάρχουν αυτά τα
δάπεδα.
➢ Να συνδέσουν το σήμερα με το χθες, μέσα από προσωπικές και συλλογικές
δημιουργίες.
Ειδικότερα:
Γνωστικός τομέας
• Να γνωρίσουν τη θεματολογία.
• Να εξοικειωθούν με τις έννοιες: συμμετρία - ταξινόμηση - σειροθέτηση - μοτίβα - κενά
- γεμίσματα.
• Να κατηγοριοποιούν, να απαριθμούν και να ταξινομούν κάθε είδους βότσαλου ανά
σχήμα, χρώμα, μέγεθος.
• Να επιλέγουν, να οργανώνουν και να συνθέτουν.
• Να χρησιμοποιούν διάφορα τεχνολογικά μέσα (φωτογραφική μηχανή, Η/Υ).
Κοινωνικοσυναισθηματικός τομέας
42
• Να νιώσουν τη χαρά τη δημιουργίας του έργου τους.

• Να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση.
• Να αναπτύξουν την αυτοεκτίμησή τους.
• Να μάθουν να αποδέχονται, τόσο τα έργα των άλλων ως μοναδικά όσο και τις
πολλαπλές ερμηνείες των έργων.
• Να συνεργάζονται και να βρίσκουν τρόπους επίλυσης προβλημάτων.
Ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων

• Να αναπτύξουν και να εξασκήσουν την παρατηρητικότητα, τη λεπτή κινητική
δεξιότητα, τη δημιουργική επιμονή, την πρωτοβουλία και τη δημιουργική φαντασία.
• Να προτείνουν υλικά και να πειραματιστούν με αυτά.
• Να διαμορφώνουν και να αναβαθμίζουν τον καθημερινό, περιβάλλοντα χώρο τους.
Β. Προτεινόμενες δραστηριότητες (Εικόνα 9.):

• Αρχικά, στο πρώτο στάδιο, με βάση ένα βιβλίο, προβληματιζόμαστε για τα βοτσαλωτά
δάπεδα. Διοργανώνουμε έναν περίπατο και φωτογραφίζουμε τα αντίστοιχα δάπεδα
της εκκλησίας της Κρεμαστής Ρόδου και τα αποθηκεύσουμε στον Η/Υ του σχολείου.
• Στη συνέχεια, καλούμε ειδικό τεχνίτη του Δήμου Ρόδου αλλά και έναν παππού ενός
νηπίου να μας μιλήσουν σχετικά με αυτήν τη παραδοσιακή τεχνική. Ταυτόχρονα,
αναζητούμε στο διαδίκτυο αντίστοιχες τεχνικές σε άλλες χώρες και συζητάμε για τις
ομοιότητες και τις διαφορές που τυχόν εντοπίζουμε.
• Στη συνέχεια, συνδιαμορφώνουμε τη Γωνιά δημιουργίας με βότσαλα, ένα είδος
εργαστηρίου, όπου ομάδες παιδιών υλοποιούν ποικίλες εικαστικές δημιουργίες,
ατομικές ή συλλογικές, με βότσαλα, τα οποία συλλέγουμε από τη θάλασσα.
Ταυτόχρονα, οι μαθητές προτείνουν ποικίλα άλλα υλικά, με βάση τα οποία μπορούμε
να δημιουργήσουμε ‘βοτσαλογραφίες’. Ακόμη, τα νήπια μπορούν να ανακαλύπτουν
τα σχέδια - μοτίβα, να ταξινομούν τα υλικά και να φτιάχνουν με βάση ένα δισδιάστατο
σχέδιο στο χαρτί, το τρισδιάστατο αντίστοιχο βοτσαλωτό δάπεδο, χρησιμοποιώντας
κιβώτια με άμμο. Η βασική αρχή έγκειται στο ότι η διαρκής διάθεση των υλικών και η
απουσία χρονικής πίεσης έχουν ως αποτέλεσμα τα παιδιά να είναι ελεύθερα να
ασχοληθούν µε την τέχνη όποτε θελήσουν και µε τον ρυθμό που τους ταιριάζει.
• Απώτερος στόχος καθίσταται η κατασκευή ενός μικρού βοτσαλωτού δαπέδου στην
αυλή, ώστε να αποτελέσει, αφενός, μοχλό αναστοχασμού της όλης διαδικασίας και,
αφετέρου, κίνητρο συμμετοχής στη διαμόρφωση του περιβάλλοντα αύλειου χώρου.
• Aκόμη, υλοποιούνται δραστηριότητες, που σχετίζονται με όλες τις μαθησιακές
περιοχές, όπως η δημιουργία παιχνιδιού αρίθμησης και διάταξης, η αφήγηση της
ιστορίας των δαπέδων, η διαμόρφωση ενός κόμικ με πάνελς βοτσαλωτών δαπέδων,
η ανακάλυψη και διαμόρφωση των μοτίβων των δαπέδων, το ‘γέμισμα’ με βότσαλα
των αποτυπωμάτων των χεριών ή των ποδιών μας, π.χ. στην άμμο ή στον πηλό κ.τ.λ.
Γ. Αξιολόγηση
Σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος, ο εκπαιδευτικός παρατηρεί την εξέλιξη και τα
ερωτήματα των παιδιών και τροποποιεί το πρόγραμμα, ανάλογα με τις ανάγκες και τα
ενδιαφέροντά τους. Στο τέλος, παρουσιάζουν τα έργα τους στην ολομέλεια και εκφράζουν
απόψεις. Ακόμη, ως εναλλακτική δράση στη λήξη της σχολικής χρονιάς, οργανώνεται μια
έκθεση με τα δημιουργήματα των παιδιών.
43
Εικόνα 9. Προτεινόμενες δραστηριότητες
Ανακεφαλαιώνοντας, θεωρούμε ότι με τέτοιου είδους δραστηριότητες τα παιδιά αποκτούν
εικαστικές εμπειρίες μέσα από τη δημιουργία, παρατήρηση, εξερεύνηση των ιδιοτήτων των
υλικών, των εργαλείων και των τεχνικών αναπαράστασής τους. Οι εμπειρίες, που αποκτούν
τα παιδιά από τον χειρισμό των υλικών, οδηγούν, τελικά, στον σχηματισμό πλούσιων
εικαστικών εννοιών, που συμβάλλουν στην ενσωμάτωσή τους στην καθημερινή πρακτική. Η
ποικιλότητα της καλλιτεχνικής έκφρασης, η απόκτηση κοινωνικής συνείδησης, καθώς και η
αποδοχή της μοναδικότητας του ‘άλλου’ συμβάλλουν στην κατανόηση της
διαφορετικότητας, ως μορφή συνεκτικότητας μέσω της Τέχνης.
Alter, F., Hays, Τ., & O’Hara, R. (2009). Creative Arts Teaching and Practice: Critical Reflections
of Primary School Teachers in Australia. International Journal of Education & the Arts,
10(9), 25-38.
Amadio, M., Truong, N., & Tschurenev, J. (2006). Instructional Time and the Place of Aesthetic
Education in School Curricula at the Beginning of the Twenty-First Century. Switzerland:
UNESCO International Bureau of Education.
Bamford, A. (2006). The Wow Factor: Global research compendium on the impact of the arts
in education. NY: Waxmann.
Buldu, M., & Shaban, M. S. (2010). Visual Arts Teaching in Kindergarten through 3rdGrade
Classrooms in the UAE: Teacher profiles, perceptions, and practices. Journal of Research
in Childhood Education, 24(4), 332-350.
Fasolo, F. (1942). Architetture mediterranee egee. Roma: Danesi.
Lawrence, R. L. (2008). Powerful feelings: Exploring the affective domain of informal and arts-
based learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 120, 65-77.
Oreck, B. (2006). Artistic Choices: A Study of Teachers Who Use the Arts in the Classroom.
International Journal of Education & the Arts, 7(8), 111-143.
Park, H., & Schulte, C. M. (2021). Visual Arts with Young Children: Practices, Pedagogies, and
Learning. New York: Routledge.
Rose, C. B. (2017). Fieldwork at Phrygian Gordion, 2013-2015. American Journal of
Archaeology, 121(1), 135-178.
Sakr, M., Federici, R., Hall, N., Trivedy, B., & O’ Brienet, L. (2018). Creativity and Making in
Early Childhood: Challenging Practitioner Perspectives. London, UK: Bloomsbury
Publishing.
Salzmann, D. (1982). Untersuchungen zu den antiken Kieselmosaiken, von den Anfängen bis
zum Beginn der Tesseratechnik. Berlin: Gebr. Mann Verlag.
44
Siegesmund, R. (1998). Why do we teach art today? Conceptions of art education and their
justification. Studies in Art Education, 39(3), 197-214.
Schillito, S., Beswick, K., & Baguley, M. (2008). The aims of art education: An analysis of visual
arts in Tasmania’s essential learning curriculum. Australian Online Journal of Arts
Education, 4(1), 1-16. Retrieved June 20 2021, from: www.deakin.edu.au/arts-
ed/education/teach-research/arts-ed/aojae/4-1.pdf.
Thompson, C. M. (2012). Repositioning the visual arts in early childhood education: A decade
of reconsideration. In O. Saracho & B. Spodek (Eds.), Handbook of Research on the
Education of Young Children (pp. 223-242). New York: Routledge.
Ασημακοπούλου - Ατζακά, Π. (2014). Τα ψηφιδωτά δάπεδα των νησιών του Αιγαίου, με
έμφαση στα Δωδεκάνησα, κατά την Ύστερη Αρχαιότητα. Ευλιμένη, Σειρά Αυτοτελών
Εκδόσεων, 2, 41-80.
Chapman, L. (1993). Διδακτική της τέχνης. Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή (Μτφ. Α.
Λαπούρτας, Γ. Χαραλαμπίδης, Ε. Κυπραίου & Α. Βαρδάλου). Αθήνα: Νεφέλη.
Δανασσής - Αφεντάκης, Α. (1997). Σύγχρονες τάσεις της αγωγής. Αθήνα: Γκελμπέσης.
Θεοδοσίου, Α. (2019). Βοτσαλωτά δάπεδα στα Δωδεκάνησα. Ρόδος: Τεχνικό Επιμελητήριο
Ελλάδος – Τμήμα Δωδεκανήσου.
Κολέφας, Γ. (1983). Η τεχνική του ψηφιδωτού. Αθήνα: Ε.Ο.Μ.Μ.Ε.Χ.
Λαμπρόπουλος, Β. (2017). Ψηφιδωτά. Τεχνολογία, διάβρωση και συντήρηση. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Λειμωνά - Τρεμπέλα, Ε. (1970). Το λαϊκό καρπάθικο σπίτι (Αδημοσίευτη Διδακτορική
Διατριβή). Πολυτεχνική Σχολή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
Θεσσαλονίκη.
Μαγουλιώτης, A., Λαμπίτση, B., Bάος, A., & Ντάνης, A. (2010). Εικαστική αγωγή: κατάρτιση
και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της προσχολικής εκπαίδευσης. Στο Κ.
Μαλαφάντης, Μ. Σακελλαρίου & Θ. Μπάκας (Eπιμ.) ΙΓ’ Διεθνές Συνέδριο Παιδαγωγικής
Εταιρείας Ελλάδος (σσ. 641-651). Τόμος 1. Αθήνα: Διάδραση.
Μουτσοπούλου, Α. (1984). Ρόδος. Ελληνική παραδοσιακή αρχιτεκτονική (Τ. 3). Αθήνα:
Μέλισσα.
Παναγιωτόπουλος, Ν. (Επιμ.) (2004). Για την εκπαίδευση του μέλλοντος: οι προτάσεις του
Πιερ Μπουρντιέ. Αθήνα: Νήσος.
Παπαδοπούλου, Θ. Μ. (2004). Παίζοντας µε την τέχνη: Το πρόγραµµα της Έλλης Τρίµη για
παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Τρίµη, Ε., & Epstein, Α. (2005). Εικαστικές τέχνες και μικρά παιδιά. Αθήνα:
Τυπωθήτω/Γιώργος ∆αρδανός.
Φιλιππίδης, Δ. (1984). Ελληνική παραδοσιακή αρχιτεκτονική (Τ. 3). Αθήνα: Μέλισσα.
Χατζηγιακουμής, Α. (1992). Τα χοχλάκια. Ιστορία και προβλήματα συντήρησης της
Μεσαιωνικής Πόλης της Ρόδου. Αθήνα.
45
«Brundibar»: Όταν το εικονογραφημένο βιβλίο για παιδιά συναντά

το Ολοκαύτωμα
Αναστασία Ζέζου
Δρ Παιδικής Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός
zezou@aegean.gr
Περίληψη
Το Ολοκαύτωμα αποτελεί ένα από τα πιο φρικτά γεγονότα στην ανθρώπινη ιστορία, αφήνοντας ανεξίτηλα
σημάδια στη συλλογική μνήμη και ταυτότητα (Τραύμα). Η λογοτεχνία έχει αποτελέσει το αισθητικό ‘όχημα’ της
μεταφοράς και αποτύπωσης του Ολοκαυτώματος, καθώς, μέσω της εικονιστικής και λεκτικής αφήγησης, τα
τραυματικά ιστορικά γεγονότα νοηματοδοτούνται και διαμεσολαβούνται στους άλλους. Μάλιστα, τα τελευταία
είκοσι χρόνια, υπάρχει μια έντονη προσπάθεια έκδοσης βιβλίων για παιδιά, με σκοπό την κατανόηση του
Ολοκαυτώματος μέσα από εικονογραφημένα βιβλία (picturebooks) και graphic novels. Έργα, όπως: Maus,
Hidden, The cats in Krasinski square, The whispering town, The cat who lived with Anna Frank, The Tree in the
Courtyard: Looking Through Anne Frank’s Window, Star of Fear Star of Hope, Rose Blanche, The little boy star,
Goodbye Marianne, Grandpa's Third Drawer, The Butterfly, Hedy's Journey, I will come back for you, αποτελούν
κάποιες από τις λογοτεχνικές εκφάνσεις του Ολοκαυτώματος για παιδιά. Η λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος
(Holocaust literature), όταν απευθύνεται σε παιδιά, έχει να αντιμετωπίσει, τόσο το ζήτημα της δυσκολίας της
αποτύπωσης ιστορικών ζητημάτων, με τέτοιο τρόπο, ώστε να γίνονται κατανοητά από τους μικρούς αναγνώστες
αλλά και της ιστορικής ορθότητας όσο και το ταμπού της μη πρόκλησης φόβου στα παιδιά. Σκοπός της
παρούσας εργασίας έγκειται η παρουσίαση των τρόπων αποτύπωσης του ‘ανείπωτου’ μέσα από το
εικονογραφημένο βιβλίο για παιδιά Brundibar (2003) των Maurice Sendak & Tony Kushner. Το Brundibar
αποτελεί διασκευή της ομώνυμης παιδικής όπερας των Hans Krasa & Adolf Hoffmeister, που ‘ανέβηκε’ στη
σκηνή της πόλης Theresienstadt (Terezín) μεταξύ των ετών 1943 έως το 1944, με πρωταγωνιστές παιδιά
Εβραίων, που αργότερα κατέληξαν στο Άουσβιτς.
Λέξεις-κλειδιά: Ολοκαύτωμα, Τραύμα, εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο (picturebook), Brundibar.
1. Η λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος (Holocaust literature)

Το Ολοκαύτωμα ήταν η συστηματική δίωξη, κυρίως, Εβραίων αλλά και Χριστιανών και άλλων
«ανεπιθύμητων» (Ρομά, Σλάβοι, άτομα με φυσική ή νοητική αναπηρία, ομοφυλόφιλοι), που
στοχεύθηκαν από το ναζιστικό καθεστώς και τους συνεργάτες του μεταξύ των ετών 1933-
1945, κυρίως, για φυλετικούς, πολιτικούς και ιδεολογικούς λόγους. Ειδικότερα, έξι
εκατομμύρια Εβραίων δολοφονήθηκαν (Τελική Λύση) με φρικτό τρόπο στα στρατόπεδα
συγκέντρωσης, καθώς θεωρήθηκαν από το ναζιστικό καθεστώς «κατώτεροι» σε σχέση με τη
«φυλετικά ανώτερη κοινότητα» των Γερμανών (Gilbert, 1985; Longerich, 2010).
Τα στρατόπεδα συγκέντρωσης αποτελούσαν τους χώρους στους οποίους παρέμεναν,
μεταφέρονταν, εργάζονταν καταναγκαστικά και εξοντώνονταν Εβραίοι όλων των ηλικιών, με
αποτέλεσμα, στο τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, να έχουν αφανιστεί οι περισσότερες
εβραϊκές κοινότητες της Ευρώπης, ενώ οι επιζώντες του Ολοκαυτώματος μετανάστευσαν στις
ΗΠΑ ή στο νεοσύστατο κράτος του Ισραήλ. Το Ολοκαύτωμα σχετίζεται με τη μνήμη και,
μάλιστα, με την τραυματική ατομική και συλλογική μνήμη, δίνοντας νόημα στη συγκρότηση
της ιστορικής συνείδησης. Στην περίπτωση του Τραύματος, η αποτύπωση του παρελθόντος
καθίσταται εξαιρετικά επώδυνη, τόσο για το συγγραφέα όσο και για τον αναγνώστη, καθώς
υπάρχει συναισθηματική φόρτιση, που σχετίζεται με μια τέτοια βιαιότητα γεγονότων, που
δύσκολα μπορεί να εκληφθεί ως ανθρώπινη. Το Τραύμα δεν μπορεί να μεταφερθεί στις
επόμενες γενιές με τον ίδιο τρόπο που το έζησε η πρώτη, όμως, μπορεί να μεταφερθούν οι
46
ανθρώπινες αξίες αλλά και το ευρύτερο πλαίσιο του Ολοκαυτώματος. Τα εγγόνια της
λεγόμενης «τρίτης γενιάς» των επιζώντων του Ολοκαυτώματος (HSG=Holocaust Survivors'
Grandchildren) δεν αποτελούν διακριτή ομάδα πλέον, αλλά έχουν ενσωματωθεί σε πλήθος
αξιακών συστημάτων (Scharf & Mayseless, 2011).
Σήμερα, υπάρχει μια ‘έκρηξη μνήμης’ σχετικά με τη λογοτεχνική αναπαράσταση του
Ολοκαυτώματος, σε αντίθεση με την άποψη του Elie Wiesel, που υποστήριξε ότι δεν μπορεί
να υπάρχει, γενικά, λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος και ότι η ανθρωπότητα πρέπει να
παραμένει σιωπηλή απέναντι στο πιο φρικτό έγκλημα που διεπράχθη. Επίσης, και ο Theodor
W. Adorno, απηχώντας τις απόψεις του Wiesel, δήλωσε με έμφαση ότι το να γράψει κανείς
ποίηση μετά το Auschwitz συνιστά μια βάρβαρη πράξη, ενώ το 1975 και ο Michael
Wyschogrod υποστήριξε ότι η Τέχνη δεν είναι κατάλληλη για την αναπαράσταση του
Ολοκαυτώματος. Ειδικότερα, βρισκόμαστε σε μια έκρηξη αναπαράστασης του Τραύματος
(Caruth, 1996; LaCapra, 1998; Lang, 2000). Έτσι, η Ruth Franklin (2010) υποστηρίζει ότι
απαιτείται η μυθοπλασία του Ολοκαυτώματος όχι μόνο επειδή η μαρτυρία είναι
αναπόφευκτα ελλιπής, αλλά και γιατί αποτελεί μια ευφάνταστη πρόσβαση σε παρελθόντα
γεγονότα, με νέους και διαφορετικούς τρόπους κατανόησής τους.
Η αποτύπωση του Τραύματος αφορά έργα που είτε αναδύονται από το παρελθόν είτε
δημιουργούνται εκ νέου στο παρόν. H ιστορική αναπαράσταση αποτελεί μια σημαντική
έννοια της λογοτεχνίας, καθώς, αφενός, στηρίζεται στο μυθοπλαστικό στοιχείο και,
αφετέρου, στην ιστορική πραγματικότητα. Η λογοτεχνική αναπαράσταση του
Ολοκαυτώματος αποτελεί ουσιαστικά μια διαμεσολάβηση μεταξύ της ιστορίας και της
φαντασίας, συνδέοντας το παρελθόν με το παρόν. H λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος
αποτελεί ένα δυναμικό φαινόμενο, που συνεχώς διανθίζεται από διαφορετικές φόρμες και
εξαρτάται από το κοινωνικοοικονομικό συγκείμενο. Οι λογοτεχνικές φόρμες αυτές
αντανακλούν ίχνη μνήμης (αυτοβιογραφική μαρτυρία ή μη) και συμβάλλουν, τόσο στη
διαμόρφωση συνδέσεων μεταξύ των γενεών όσο και στη διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης.
Κατά αυτόν τον τρόπο, η λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος διαμορφώνει την ιστορική
συλλογική μνήμη αλλά και διαμορφώνεται από αυτήν (Κόκκινος, 2015).
Η λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος είναι ένας απαιτητικός χώρος, μέσα από τον οποίο
μεταφέρεται ένα γεγονός που δεν μπορεί, πραγματικά, να αναπαρασταθεί με λόγια (Rosen,
2013; Roskies & Diamant, 2012).
2. Η Λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος για παιδιά

H λογοτεχνία του ολοκαυτώματος για παιδιά έχει να αντιμετωπίσει το εξής παράδοξο: από
τη μια, αποτελεί κάτι το ανείπωτο και, από την άλλη, πρέπει κάτι να ειπωθεί γι’ αυτό, για να
μην ξεχαστεί. Ταυτόχρονα, όταν το Ολοκαύτωμα συναντά τα παιδικό κοινό, το ερώτημα που
δημιουργείται αφορά στο τι είδους γνώση είμαστε διατεθειμένοι ως ενήλικες να
μεταδώσουμε στα παιδιά, χωρίς να τα τρομάξουμε (Bosmajian, 2002, 2009; Dean, 2017;
Sokoloff, 2005; Ulanowicz, 2013).
Πριν από είκοσι χρόνια, θα ήταν αδιανόητο ένα βιβλίο παιδικής λογοτεχνίας να έχει ως
θέμα το Ολοκαύτωμα, καθώς οι αντιλήψεις για το παιδί ήταν ότι πρέπει να μένει όσο το
δυνατόν απομακρυσμένο από τόσο σοβαρά και ενήλικα θέματα και ότι πρέπει να
προστατεύεται η αθωότητά του. Επειδή, μάλιστα, το Ολοκαύτωμα συνδέεται στην παιδική
λογοτεχνία, κυρίως, μέσω του εικονιστικού κώδικα, η ηθική συνιστώσα του προβλήματος της
αναπαράστασης αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα (Baer, 2000; Honan, 2017; Jordan, 2004; Kertzer,
2002; Nikolajeva & Scott, 2006). Από την άλλη πλευρά, εάν οι αφηγήσεις είναι πολύ ήπιες,
47
ελλοχεύει ο κίνδυνος να μην προσεγγίσουν οι μικροί αναγνώστες με τη δέουσα σημασία ένα

τόσο σοβαρό γεγονός.
Καθώς η λογοτεχνία και η Ιστορία συνδέονται, η προσεκτική επιλογή εικονοβιβλίων του
Ολοκαυτώματος βοηθούν τους αναγνώστες να αποκτήσουν μια βαθύτερη εικόνα για το
ιστορικό γεγονός, να γίνουν πιο στοχαστικοί και να συλλογιστούν για την έννοια της
ανθρωπιάς, της δικαιοσύνης και της προσωπικής και κοινωνικής ευθύνης (Ellison, 2002;
Kokkola, 2003; Totten, 2001). Οι συγγραφείς και εικονογράφοι βρίσκονται μπροστά στην
πρόκληση να δημιουργήσουν ιστορίες που μεταφέρουν το Τραύμα του Ολοκαυτώματος με
τρόπους προσβάσιμους στους μικρούς αναγνώστες, προσπαθώντας να συνδυάσουν, από τη
μια, το ηθικό καθήκον και την ιστορική ακρίβεια, σε συνάρτηση, από την άλλη, με την
επιθυμία για ένα συναρπαστικό και γεμάτο συναισθήματα κείμενο (Kerman & Browning,
2015).
Σήμερα, το Ολοκαύτωμα αποτελεί ένα ολοένα και πιο προσφιλές θέμα ακόμη και για
μικρά παιδιά και νεαρούς ενήλικες, δίνοντας εναλλακτικούς τρόπους αναπαράστασης με
τους οποίους το αναγνωστικό κοινό εξοικειώνεται με ‘δύσκολες’ ιστορικές πτυχές. Το
Ολοκαύτωμα είναι, ταυτόχρονα, ένα γεγονός που έχει παρέλθει εδώ και εβδομήντα χρόνια
και ένα γεγονός που δεν πρέπει να περάσει στη λήθη, αλλά να γίνει κατανοητό, διότι, στην
αντίθετη περίπτωση, υπάρχει ο κίνδυνος να επαναληφθεί (Kidd, 2005; Kimmel, 1997).
3. Το εικονοβιβλίο Brundibar
3.1. Γενικά
Μεταξύ των αρκετών σύγχρονων εικονογραφημένων βιβλίων για το Ολοκαύτωμα (Rose
Blanche, Otto, Star of fear star of hope, The yellow star, The whispering town, The butterfly,
The cats in Krasinski square, Oscar and the eight blessings, The little boy star, Terrible things,
etc.) για μικρούς αναγνώστες, το Brundibar (2003) αποτελεί μια ιδιαιτερότητα όχι μόνο γιατί
είναι ένα από τα πρώτα βιβλία με τη συγκεκριμένη θεματική, αλλά και γιατί στηρίζεται τόσο
στην αντίστοιχη όπερα, που ‘ανέβηκε’ το 2003 από τους Μaurice Sendak και Tony Kushner
στο Chicago Opera Theater, όσο και στην πρωτότυπη όπερα των Hans Krasa και Adolf
Hoffmeister, το 1938, και στην όπερα των Hans Krasa και František Zelenka, το 1941, που
ανέβηκε στο στρατόπεδο Terezin (Blodig, 2001a, 2001b; Brandesky, 2007). Να σημειώσουμε
ότι η όπερα Brundibár παρουσιάστηκε για πρώτη φορά στον αγγλόφωνο κόσμο το 1975 στις
ΗΠΑ. Εντούτοις, έγινε ευρέως γνωστή μετά το 2000.
Το Terezin, που μας ενδιαφέρει εδώ, ήταν στρατόπεδο συγκέντρωσης, που
προωθήθηκε από τους Ναζί ως το ιδανικό μέρος, για να ζήσουν Εβραίοι. Πολλοί από αυτούς
που έζησαν στο Terezin ήταν καθηγητές, καλλιτέχνες και μουσικοί, που ενθαρρύνθηκαν από
τους Ναζί να εξασκήσουν την τέχνη τους (Brenner, 2009; Duggan & Peschel, 2016; Dutlinger,
2001; Milton, 2001; Todorov, 1996). Στην πραγματικότητα, το Terezin αποτελούσε ένα
στρατόπεδο, όπου οι Εβραίοι κρατούνταν μέχρι να πεθάνουν από ασθένειες και λιμοκτονία
ή να μεταφερθούν σε άλλα στρατόπεδα συγκέντρωσης, όπως το Άουσβιτς και εκεί να
εξοντωθούν. Ο Krasa, ο συνθέτης της όπερας Brundibar, έζησε στο Terezin και προσάρμοσε
την αρχική όπερα του 1938 στα δεδομένα του στρατοπέδου, η οποία και ‘ανέβηκε’ συνολικά
πενήντα πέντε φορές με τη συμμετοχή των παιδιών του στρατοπέδου. Η όπερα ήταν πολιτικά
φορτισμένη και επικριτική για τον Χίτλερ, χωρίς αυτό να γίνεται αντιληπτό από τους
Γερμανούς φύλακες και διοικητές, καθώς χρησιμοποιούσε το γνώριμο σχήμα της
φανταστικής αφήγησης με τον θρίαμβο του καλού έναντι του κακού και ήρωες παιδιά.
Δυστυχώς, όταν μελετάμε την ιστορία της όπερας Brundibar και του στρατοπέδου του
Terezin, συνειδητοποιούμε την τραγική μοίρα των συντελεστών, τόσο του Krasa όσο και των
48
παιδιών που έπαιξαν, αφού τα περισσότερα εξ αυτών μεταφέρθηκαν στους θαλάμους

αερίων άλλων στρατοπέδων συγκέντρωσης μετά τις παραστάσεις τους (Gilbert, 2005;
Goldfarb, 1976; Gruenbaum, 2004; Karas, 1999, 2008; Lederer, 1983; Pantouvaki, 2008; Rovit,
1999a; 1999b, 2001).
Αναφορικά με τους δημιουργούς του εικονογραφημένου βιβλίου, τον Maurice Sendak
και Tony Kushner, πρέπει να σημειωθεί ότι ήταν ήδη γνωστοί στο ευρύ κοινό πριν την έκδοση
του Brundibar. Ειδικότερα, ο Maurice Sendak είχε επιδείξει μια αξιοσημείωτη ικανότητα να
εξερευνά στα εικονογραφημένα βιβλία του θέματα της παιδικής ηλικίας, όπως ο θυμός, η
απομόνωση, ο φόβος και η ενηλικίωση. Ωστόσο, το Brundibar περιγράφεται ως η
δημιουργική ‘ναυαρχίδα’ του, αφού πραγματεύεται ένα θέμα, το οποίο του είχε προκαλέσει
άγχος και φόβο. Ο Sendak ήξερε ότι έπρεπε να δημιουργήσει αυτό το έργο, για να απαλύνει,
αφενός, την αίσθηση της ενοχής του επιζώντα έναντι των νεκρών συγγενών του
Ολοκαυτώματος και, αφετέρου, να τιμήσει τους νεκρούς του Τερεζίν (Dobbs, 2013;
Isherwood, 2006; Rovit, 2000).
Επιπλέον, ο Sendak δημιούργησε ένα βιβλίο για το Ολοκαύτωμα για ένα παιδικό κοινό
αρκετές γενιές απομακρυσμένο από το συμβάν. Η πρόκληση που αντιμετώπισε δεν
αφορούσε μόνο τη διασκευή της ιστορίας από το ένα μέσο (medium) στο άλλο (από την
όπερα του 2003 ή του 1938 σε εικονογραφημένο βιβλίο), αλλά και την καταλληλότητα αυτής
της ιστορίας για ένα παιδικό κοινό που δεν έχει βιώσει τόσο ακραίο τραύμα και που, βέβαια,
δεν έχει ωριμάσει η ιστορική του σκέψη.
3.2. Ανάλυση
Αναφορικά με την πλοκή, το εικονοβιβλίο αφηγείται την ιστορία δύο παιδιών από την
Τσεχοσλοβακία, του Pepicek και της Aninku, που, για να σώσουν την ασθενή μητέρα τους,
πρέπει να της προσφέρουν, σύμφωνα με την υπόδειξη του γιατρού, γάλα. Τα δύο παιδιά δε
διαθέτουν χρήματα και, έτσι, ταξιδεύουν από το σπίτι τους σε μια κοντινή πόλη. Προσπαθούν
να τραγουδήσουν δημόσια, για να κερδίσουν χρήματα, αλλά οι φωνές τους αγνοούνται,
επειδή οι κάτοικοι της πόλης ψυχαγωγούνται από τον Brundibar, τον τύραννο της πόλης.
Όμως, με τη βοήθεια ομιλούντων ζώων, αλλά και των παιδιών της πόλης νικούν τον
Brundibar, στρέφοντας και τους ενήλικες εναντίον του. Στη συνέχεια, τα δυο αδέρφια
επιστρέφουν στο σπίτι τους και γιατρεύουν τη μητέρα τους.
Πίσω από αυτήν την παραμυθική αφήγηση, τόσο η λεκτική όσο και ιδιαίτερα η
εικονιστική τροπικότητα παρουσιάζουν παρά πολλά στοιχεία της ναζιστικής θηριωδίας.
Πρώτα από όλα, ο τίτλος: Η λέξη «brundibár» είναι, αφενός, μια συνηθισμένη λέξη της
τσεχικής γλώσσας για τη «μέλισσα» και, αφετέρου, αναφέρεται στους πλανόδιους
πολυοργανοπαίκτες, που, ακόμη και σήμερα, συναντά κανείς στην Τσεχία. Επομένως, ο
τίτλος παραπέμπει σε συγκεκριμένη χώρα και περαιτέρω, μάλιστα, στο Τερεζίν και στην
ομώνυμη όπερα.
Επιπλέον, το χρωματιστό εξώφυλλο αποτελεί ένα προστατευτικό κάλυμμα, κάτω από
το οποίο υπάρχει ένα δεύτερο σε σκούρο καφέ χρώμα με τη μαύρη ανάγλυφη υπογραφή του
τυράννου Brundibar. Το σκούρο καφέ χρώμα θυμίζει τη γνωστή παραστρατιωτική οργάνωση
SA (Sturmabteilung), στην οποία στήριξε ο Χίτλερ την άνοδό του στην εξουσία και της οποίας
τα μέλη φορούσαν καφέ πουκάμισο και γραβάτα. Ταυτόχρονα, η μαύρη σφραγίδα της
υπογραφής του τυράννου σηματοδοτεί το τρομερό αξίωμα των Ναζί «κάθε αντίθεση πρέπει
να σφραγιστεί-θαφτεί στο έδαφος», υπονοώντας τη σχέση του Brundibar με τον θάνατο
πολλών ανθρώπων (Εικόνα 1.). Το πολύχρωμο κάλυμμα μπορεί, επίσης, να θεωρηθεί ως ένα
49
κίβδηλο κάλυμμα του κακού χαρακτήρα Brundibar, παρόμοιο με τη ναζιστική εξαπάτηση και
παρουσίαση του Τερεζίν, ως πρότυπου στρατοπέδου συγκέντρωσης.
Εικόνα 1. Η σχέση του Brundibar με τον θάνατο
Ακόμη, τα διάσπαρτα κίτρινα αστέρια στα ρούχα του γιατρού, των ανθρώπων της
πόλης, των παιδιών και τα αντίστοιχα σύμβολα στα κτήρια καθιστούν το Ολοκαύτωμα
παρόν, ενώ μια φωτεινή κίτρινη απόχρωση διατρέχει όλο το βιβλίο, ως απόρροια του
χρώματος του χαρακτηριστικού κίτρινου εβραϊκού αστεριού. Ειδικά, στο φόντο που
βρίσκεται πίσω από τη σκηνή, η απεικόνιση νεκροταφείων και αποστεωμένων χλωμών
παιδιών, καθώς και η επιγραφή «Arbeit macht frei» υπονοούν ότι ο χώρος της αφήγησης
είναι ένα στρατόπεδο συγκέντρωσης. Επίσης, η λέξη skola=σχολείο, γραμμένη σε έναν
φράκτη, αναφέρεται στις δυσοίωνες συνθήκες των στρατοπέδων συγκέντρωσης, που
στέρησαν από τον Pepicek και την Aninku το δικαίωμα να φοιτήσουν σε σχολείο και να
απολαύσουν την παιδική τους ηλικία.
Καθώς το βιβλίο βασίζεται σε μια όπερα, ο Sendak ενσωματώνει τις εμπειρίες, τις
γνώσεις και την αγάπη του για το θέατρο στις εικονογραφήσεις του. Έτσι, επιλέγει έναν
συνδυασμό ρεαλιστικού και μυθοπλαστικού στοιχείου. Ειδικότερα, διαμορφώνει δυο
χώρους: έναν μπροστά, το μυθοπλαστικό, όπου κινούνται οι ήρωες, ως ηθοποιοί, και έναν
πίσω, που είναι τα σκηνικά και αποτελεί την πραγματικότητα. Όλα, γενικότερα, κινούνται
μεταξύ ρεαλισμού και φαντασίας, επιτρέποντας στον αναγνώστη να αντιληφθεί ότι
υπάρχουν διαφορές ανάμεσα σε αυτό που βλέπει ως μυθοπλαστικό έργο και στην
πραγματικότητα του φόντου (Εικόνα 2.).
Εικόνα 2. Ρεαλισμός και μυθοπλασία
50
Ο Sendak διατηρεί το σκηνικό του στο πίσω μέρος της σελίδας (πάνω από τη σκηνή) και
τους χαρακτήρες του διακριτούς από το σκηνικό και πιο κοντά στο μπροστινό κομμάτι της
σκηνής. Με αυτόν τον τρόπο, δημιουργεί έναν χώρο, o οποίος καθορίζει τον τρόπο που οι
ήρωες ενεργούν και αλληλεπιδρούν. Μάλιστα, εικονογραφεί με γνώμονα την ισορροπία
ανάμεσα στο μεγάλο υπόβαθρο και την κίνηση των χαρακτήρων του. Έτσι, για παράδειγμα,
καθώς η Aninku και ο Pepiceck προσπαθούν να τραγουδήσουν, φαντάζονται τον εαυτό τους
ως αρκούδες χορού. Κατά την απεικόνιση των φανταστικών τους μετασχηματισμών, ο Sendak
τούς τοποθετεί σε λευκό φόντο, αφού οι κινήσεις της αρκούδας είναι έντονες και χρειάζονται
χώρο για να υλοποιηθούν. Ωστόσο, όταν οι ήρωες βρίσκονται μπροστά από το σκηνικό της
πυκνοκατοικημένης πόλης ή της υπαίθρου, τότε δεν προβαίνουν σε πολλές κινήσεις, εξαιτίας
του πλούσιου φόντου.
Γενικότερα, το φόντο χρησιμεύει ως σκηνικό θεάτρου, μεταφέροντας το κοινό από έναν
κόσμο που είναι οικείος και άνετος σε έναν άγνωστο. Ως εκ τούτου, οι αλλαγές αυτές
προκαλούν ενόχληση και αίσθηση αυξημένης ευαισθητοποίησης. Ουσιαστικά, το σκηνικό
καθορίζει τη συνολική διάθεση του έργου και οι εικονογραφήσεις προϊδεάζουν το κοινό για
το τι θα ακολουθήσει. Ακόμη, η επιλογή χρώματος δημιουργεί συναισθήματα στους
αναγνώστες. Έτσι, όταν τα χρώματα είναι φωτεινά, η διάθεση είναι πιο χαρούμενη.
Αντιθέτως, όταν τα χρώματα είναι πιο σκούρα, η διάθεση γίνεται πιο σκοτεινή και σοβαρή.
Εντούτοις, ο συνολικός σχεδιασμός και του εικονιστικού κώδικα παραπέμπει, κυρίως, σε
ευχάριστη διάθεση. Επομένως, το παιδικό κοινό προσβλέπει σε μια ιστορία, που ανεξάρτητα
από την πλοκή, θα αποδώσει ένα ευχάριστο και θριαμβευτικό αποτέλεσμα.
Ο χρόνος αποτελεί μια ιδιαιτερότητα στην αφήγηση και αποτυπώνεται μέσω του
χώρου. Έτσι, η εναλλαγή των σελίδων και του χώρου αντιπροσωπεύει μια στιγμή στον χρόνο
και οι χαρακτήρες πρέπει να κινούνται εντός του δεδομένου χώρου τους, κατά τη
συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Καθώς δε χρησιμοποιούνται σκούρα χρώματα, για να
απεικονιστούν οι νυχτερινές ώρες και δεν υπάρχουν συμβατικοί εικονιστικοί δείκτες (ήλιος,
φεγγάρι), ο Sendak ενσωματώνει αλλαγές στη σκηνή, για να δείξει την κίνηση στον χρόνο.
Έτσι, ο αναγνώστης βασίζεται σε στοιχεία που δίνει το σκηνικό, προκειμένου να διακρίνει την
ώρα της ημέρας, στην οποία λαμβάνει χώρα η αφήγηση, ή τη διάρκεια του χρόνου. Άλλωστε,
οι ήρωες αγωνίζονται ενάντια στον χρόνο, για να σώσουν τη μητέρα τους και δε γνωρίζουν
ούτε πόσο χρόνο έχουν ούτε διαθέτουν σαφή ένδειξή του.
Αρχικά, τα δύο παιδιά στέκονται δίπλα στη μητέρα τους, η οποία είναι άρρωστη στο
κρεβάτι. Το σπίτι είναι γεμάτο αλλά τα αντικείμενα φανερώνουν τη φτώχεια τους. Η όλη
σκηνή περιβάλλεται, επίσης, από φωτεινά παστέλ χρώματα, εναρμονισμένα με τα χωράφια
και τα λουλούδια της εξοχής του περιβάλλοντος χώρου, αποδεικνύοντας, έτσι, και την
απομόνωση ή την ασφάλεια των παιδιών από τον έξω κόσμο. Επίσης, αποτελεί την απαρχή
για τα επόμενα σκηνικά, που θα συνεχίσουν να είναι φωτεινά και γεμάτα.
Ταυτόχρονα, ως εικονογράφος, ο Sendak δε δημιουργεί το φόντο, για να ταιριάζει στον
χαρακτήρα. Αντίθετα, ταιριάζει τους χαρακτήρες και τα συναισθήματά τους με το φόντο.
Έτσι, αρχικά, όταν τα δύο παιδιά μετακινούνται από την εξοχή στην πόλη, το φόντο είναι
απλό, ασφαλές με χρώματα φωτεινά και διακριτά. Ωστόσο, όταν φτάνουν στην πόλη, αυτή η
ασφάλεια και ο ξεκάθαρος διαχωρισμός χάνονται, καθώς οι άνθρωποι συνωστίζονται. Για να
υπογραμμιστεί αυτή η αίσθηση, ο Sendak σχεδιάζει πολλά κτήρια και καμπαναριά, το ένα
δίπλα στο άλλο. Επομένως, στην πόλη τα δυο αδέρφια χάνονται αβοήθητα σε ένα πλήθος
ανθρώπων και κτηρίων (Εικόνα 3.).
51
Εικόνα 3. Η αίσθηση του πλήθους
Εκτός από το σκηνικό, ο Sendak χρησιμοποιεί και το χαρακτηριστικό στοιχείο του

τραγουδιού της όπερας, τόσο την άρια, με την οποία ξεχωρίζει τον ήρωα που τραγουδάει
από τους άλλους, όσο και τη χορωδία, με την οποία αποτυπώνει τη δύναμη της συνεργασίας
των πολλών ατόμων.
Αναφορικά με τους χαρακτήρες, εκτός των δυο αδερφιών, αποτυπώνονται με
περίτεχνες και διακοσμημένες εμφανίσεις, έχοντας φωτεινά χρώματα. Με αυτόν τον τρόπο,
ο Sendak καθιερώνει μια αντίθεση μεταξύ του Pepiceck και της Aninku, δύο φτωχών παιδιών
της υπαίθρου, και των συγκριτικά πλούσιων αστών. Επίσης, εφιστά την προσοχή στην
απομόνωση που αισθάνονται οι ήρωες, διότι, παρόλο που περιβάλλονται από πλήθος
ανθρώπων, εντούτοις, δεν ανήκουν εκεί και δεν τους δίνει κανείς σημασία. Οι πιο δραματικά
σχεδιασμένοι χαρακτήρες είναι ένας πωλητής παγωτού, ένας αρτοποιός και ένας γαλατάς,
τους οποίους συναντούν τα δύο παιδιά στο ταξίδι τους. Οι χαρακτήρες αυτοί
εικονογραφούνται, ώστε να ταιριάζουν με το προϊόν τους. Το τραγικό είναι ότι αυτά τα
βασικά αγαθά που διαθέτουν λείπουν σε βαθμό στέρησης από τα παιδιά στο Τερεζίν
(παγωτό, ψωμί-αρτοποιήματα-γλυκά, γάλα).
Ειδικότερα, ο πωλητής παγωτού μοιάζει σαν κλόουν, με τα κόκκινα χείλη του και την
έντονη μυτερή κόκκινη μύτη, το ριγέ παντελόνι και την πολύχρωμη φούστα. Τα χρώματα των
ρούχων του ταιριάζουν με τα έντονα χρώματα που συνθέτουν τους κώνους παγωτού. Ο
πωλητής ταιριάζει με το ευχάριστο συναίσθημα της απόλαυσης του παγωτού. Σε αντίθεση
με τη μυτερή μύτη, το πρόσωπο και τη μακριά γλώσσα του παγωτατζή, η εμφάνιση του
αρτοποιού είναι πιο στρογγυλεμένη και ευχάριστη, ταιριάζοντας με τα ψωμάκια και τα κέικ
που πουλάει. Ο τελευταίος χαρακτήρας, ο γαλατάς, αποτελεί ένα μείγμα του αρτοποιού και
του παγωτατζή. Έτσι, όπως και τα μπουκάλια του γάλακτος, ο άντρας είναι ψηλός και λεπτός,
και η μακριά γενειάδα του αυξάνει ακόμη περισσότερο το ύψος του. Επίσης, έχει έντονα
τραβηγμένη μύτη, κόκκινα χείλη και κόκκινες μπότες, όπως και ο πωλητής παγωτού.
Το πιο σημαντικό έγκειται στο ότι και οι τρεις χαρακτήρες διαθέτουν πληθώρα
προϊόντων. Έτσι, ο πωλητής παγωτού έχει χωνάκια ακόμη και στα παπούτσια του, ενώ ο
αρτοποιός και ο γαλατάς ΄ξεχειλίζουν’ από προϊόντα γάλακτος και ζύμες, δηλώνοντας την
52
αίσθηση του περισσεύματος. Προφανώς, υπάρχουν περισσότερα από όσα αγαθά

χρειάζονται, αλλά, παρ’όλα αυτά, δε θα ακούσουν την έκκληση βοήθειας των ηρώων.
Επιπλέον, κάθε ένας από τους τρεις περιβάλλεται από ζώα που κλέβουν τρόφιμα, χωρίς αυτοί
να αντιδρούν, ενώ τα παιδιά δεν μπορούν ούτε να αγγίξουν τις τροφές. Αυτές οι υπερβολικές
εικόνες των ζώων που παίρνουν την τροφή μπορεί να φαίνονται αστείες, όμως, στην
πραγματικότητα, υποδεικνύουν στον αναγνώστη ότι τα παιδιά λαμβάνουν λιγότερη προσοχή
και τροφή από ό,τι τα ζώα.
Ακόμη και η ενδυμασία των κατοίκων της πόλης αντικατοπτρίζει την απάθειά τους
απέναντι στα παιδιά, υπογραμμίζοντας με αυτόν τον τρόπο τις κοινωνικές αδικίες. Έτσι, οι
γυναίκες φορούν τακούνια, μαργαριτάρια, φανταχτερά καπέλα και γούνινα παλτά, είναι
κομψές, περιποιημένες, διαθέτουν πορτοφόλια που ξεχειλίζουν από χρήματα, σε αντίθεση
με το απλό φόρεμα και το μαντήλι της Aninku. Ομοίως, ο Pepiceck είναι ντυμένος με ένα
απλό πουκάμισο με δύο κουμπιά, παντελόνι και καπέλο. Στην αγκαλιά του, δεν κουβαλά
τίποτα, σε αντίθεση με τους άντρες της πόλης, που κρατούν πορτοφόλια και μπαστούνια.
Έτσι, ο Sendak καταδεικνύει μέσα από την υπερβολή και τις απεικονίσεις αντίθεσης, τον
παραλογισμό της απάθειας των κατοίκων της πόλης και τον διαχωρισμό μεταξύ των φτωχών
και των πλουσίων, των προνομιούχων και μη.
Όμως, κανένας χαρακτήρας δεν έχει πιο περίτεχνη ενδυμασία από τον κακό Brundibar.
Με καφέ στρατιωτικά ρούχα, αιχμηρές μαύρες μπότες, μάτια που έχουν το ψυχωτικό γαλάζιο
του πάγου, φέρνοντας στον νου και τα χαρακτηριστικά της άριας φυλής, και με το μουστάκι
του, παραπέμπει σαφώς στον Χίτλερ. Στο κεφάλι του, κρέμεται ένα μεγάλο καπέλο σε στυλ
Ναπολέοντα με διακοσμητικά φτερά, προσδίδοντας του στοιχεία τρέλας. Έχει μουσικά
όργανα, προκειμένου να ψυχαγωγεί τους ανθρώπους της πόλης, που του δίνουν τα
νομίσματά τους. Ο πίθηκος του, με το ξεχωριστό πρόσωπο του υπουργού προπαγάνδας του
Χίτλερ, Joseph Goebbels, φοράει καπέλο σε πρωσικό στυλ και συλλέγει νομίσματα από το
κοινό. Η άρια του Brundibar είναι απειλητική, γιατί αναφέρεται στα παιδιά, τα οποία δε
συμπαθεί και, στο τέλος, μετατρέπεται σε ένα τεράστιο πορφυρό πρόσωπο με κόκκινα μάτια,
δείχνοντας, έτσι, τον πραγματικά κακό χαρακτήρα του (Εικόνες 4. & 5.).
Εικόνα 4. & 5. Ο Brundibar και ο πίθηκός του
Η μουσική έχει μεγάλη σημασία στην αφήγηση, καθώς, μέσα από τον εικονιστικό
κώδικα, ο Sendak μεταφέρει και την όπερα. Ο Sendak χρησιμοποιεί το χρώμα, για να
δημιουργήσει, συναισθητικά, τη μελωδία. Έτσι, η χρήση παστέλ και φωτεινών χρωμάτων
βρίσκεται σε όλα τα σκηνικά, από την ύπαιθρο και τα κτήρια έως την ενδυμασία των
53
χαρακτήρων. Πιο συγκεκριμένα, μια φωτεινή κίτρινη απόχρωση διατρέχει όλο το κείμενο. Το
κίτρινο, αρχικά, εμφανίζεται στους λόφους γύρω από το σπίτι των παιδιών και
επαναλαμβάνεται στα μαλλιά του Pepiceck και στο μαντήλι της Aninku. Επιπλέον, ο Sendak
επιλέγει να περιβάλλει τα μπαλόνια ομιλίας με το ίδιο έντονο κίτρινο χρώμα. Ομοίως, το
κίτρινο είναι συνυφασμένο με τα κίτρινα αστέρια, που φοριούνται από τον γιατρό και τα
παιδιά. Όταν αυτό το φωτεινό κίτρινο δεν εμφανίζεται, η μελωδία διαταράσσεται. Για
παράδειγμα, όταν τα παιδιά της πόλης τραγουδούν μαζί με τα δυο αδέρφια σε μια
προσπάθεια να νικήσουν το Brundibar, το φωτεινό κίτρινο χρώμα δεν εμφανίζεται σε αυτήν
την εικόνα. Ως αποτέλεσμα, το αναγνωστικό κοινό αντιλαμβάνεται ότι συμβαίνει κάτι
διαφορετικό σε αυτό το σημείο.
Παρόλο που η μελωδία αποτελεί τη βάση ενός μουσικού κομματιού, εντούτοις, ο
ρυθμός καθορίζει τη μουσική και την ταχύτητα του κομματιού. Ο Sendak χρησιμοποιεί το
σκηνικό, για να διαμορφώσει τον ρυθμό της αφήγησης. Για παράδειγμα, καθώς τα παιδιά
τρέχουν σπίτι με το γάλα, οι σκηνές αλλάζουν γρήγορα από την πόλη στην ύπαιθρο και, έτσι,
ο ρυθμός της αφήγησης είναι γρήγορος. Αντιθέτως, ο ρυθμός της αφήγησης γίνεται πιο
αργός, όταν τα παιδιά περπατούν στην πλατεία της πόλης, αφού οι σκηνές παραμένουν ίδιες
για αρκετές σελίδες. Ένα άλλο στοιχείο της όπερας, που ενσωματώνει ο Sendak, είναι η χρήση
της άριας. Η άρια είναι ένα μουσικό κομμάτι, που προορίζεται για έναν χαρακτήρα.
Επιλέγοντας να επικεντρωθεί σε έναν χαρακτήρα κάθε φορά, ο Sendak τους καθιερώνει ως
πρωταγωνιστές και, άρα, σημαντικούς χαρακτήρες. Ο Sendak απεικονίζει τον χαρακτήρα που
τραγουδά την άρια στο κέντρο της σελίδας και εμφανώς μεγαλύτερο σε σχέση με τους
υπόλοιπους.
Οι τελευταίες λέξεις του κειμένου, παραδόξως, ανήκουν στον Brundibar. Στην
προηγούμενη σελίδα, υπάρχει η στιγμή ευτυχίας και θριάμβου, καθώς τα παιδιά σώζουν τη
μητέρα τους και όλοι θεωρούμε ότι αυτό αποτελεί και το τέλος της αφήγησης. Ωστόσο, αφού
γυρίσουμε σελίδα, συνειδητοποιούμε ότι αυτή η στιγμή του θριάμβου δε θα διαρκέσει για
πάντα, αφού ο Brundibar δεν ηττήθηκε και το κακό δεν καταστράφηκε εντελώς. Έτσι, υπάρχει
ένα χειρόγραφο σημείωμα από τον Brundibar, που αναφέρει: «Πιστεύουν ότι έχουν κερδίσει
τον αγώνα, πιστεύουν ότι έφυγα, όχι για πολύ! Τίποτα δε τελειώνει για πάντα — οι τύραννοι
δe σταματούν εντελώς. Ένας αναχωρεί, ο επόμενος εμφανίζεται και θα ξανασυναντηθούμε,
αγαπητέ μου!» (Sendak & Kushner, 2003).
Ο Sendak επέλεξε να απεικονίσει αυτές τις προτάσεις πάνω σε ένα εισιτήριο επίσκεψης
στο Terezin, που χρονολογείται από τον Ιούλιο του 1942 έως τον Ιούλιο του 1944, συνδέοντας
το παρελθόν με το παρόν (Εικόνα 6.).
54
Εικόνα 6. Η απειλή του Brundibar
Επομένως, αντί να τελειώνει η αφήγηση με ευτυχισμένο τέλος, ο σκοπός του Sendak

είναι, αφενός, να προειδοποιήσει τα παιδιά και να τα προετοιμάσει για το μέλλον και,
αφετέρου, να τα προτρέψει να αντιμετωπίσουν ακόμη και τους πιο μεγάλους φόβους τους.
Επίσης, και στην προηγούμενη σκηνή, όπου τα δυο αδέρφια βρίσκονται απελπισμένα και
περιτριγυρισμένα από αντικείμενα, όπως παπούτσια, πανωφόρια, καπέλα, τα οποία, στην
πραγματικότητα, είναι όσα έχουν αφήσει οι μελλοθάνατοι στους θαλάμους αερίων,
υπενθυμίζεται στο παιδικό αναγνωστικό κοινό ότι θα βρεθεί αντιμέτωπο με δύσκολες
επιλογές, στις οποίες πρέπει είτε να παραιτηθεί και να υποκύψει είτε να προχωρήσει
μπροστά, χωρίς να υπολογίζει τις συνέπειες.
Ταυτόχρονα, η σκηνή αυτή είναι εξαιρετικά σημαντική, αφού υποδηλώνεται ότι τα
παιδιά έχουν πεθάνει. Γενικά, ο θάνατος των παιδιών του Τερεζίν είναι κάτι που προβάλλεται
έμμεσα και σε άλλα σημεία της αφήγησης. Έτσι, όταν όλα μαζί τα παιδιά της πόλης
τραγουδούν ένα νανούρισμα, για να κερδίσουν χρήματα για τα δυο αδέρφια, ο Sendak
εικονογραφεί και πάλι συμβολικά τον θάνατό τους, απεικονίζοντάς τα να μεταφέρονται ή να
απάγονται από κοράκια, σύμβολα του πένθους και των βασανισμένων ψυχών, και να
παρασύρονται μακριά από τη μητρική αγκαλιά. Μάλιστα, τα παιδιά φαίνεται να μην
αντιδρούν και να μην κλαίνε, καθώς απομακρύνονται από τις μητέρες τους, διότι, όπως
συνέβαινε και στο στρατόπεδο του Τερεζίν, δεν καταλάβαιναν ότι μετά την παράσταση θα
οδηγηθούν σε στρατόπεδα εξόντωσης.
Επιπρόσθετα, ο Sendak εστιάζεται στην αλληλεγγύη και στην κατανόηση, από τη μεριά
του παιδικού κοινού, ότι μόνο όταν κάποιος βασίζεται στους άλλους, μπορεί να νικήσει τους
επαναλαμβανόμενους Brundibars. Τα δυο αδέρφια αποκτούν φίλους στην πόλη, οι οποίοι θα
βρίσκονται εκεί, για να τους βοηθήσουν και την επόμενη φορά που ο Brundibar θα απειλήσει
να καταστρέψει την ευτυχία τους. Εφιστά, επίσης, την προσοχή σε εκείνους τους ενήλικες
που άκουσαν τις κραυγές των παιδιών και όχι μόνο τις αγνόησαν, αλλά είχαν πιστέψει και
ταχθεί υπέρ του Brundibar. Έτσι, βλέπουμε ότι οι κάτοικοι δίνουν χρυσοκίτρινα νομίσματα
στον Brundibar, τα οποία αντιπροσωπεύουν το αίμα των Εβραίων, προκειμένου να
διατηρήσουν τη δική τους άνεση. Είναι σημαντικό ότι τα παιδιά και όχι οι ενήλικες είναι αυτά
που οι πράξεις τους επιφέρουν αλλαγές, αφού αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία να
αντιμετωπίσουν τους φόβους τους και την πιθανότητα θανάτου με θάρρος, κάτι που
αποτελεί μια διαχρονική αξία, καθώς το μέλλον ανήκει στη νεότητα.
Εν κατακλείδι, ο Tony Kushner και ο Maurice Sendak παρουσιάζουν ένα βιβλίο με μια
δύσκολη ιστορική πτυχή. Ωστόσο, είναι ένα σημαντικό ανάγνωσμα, καθώς προσφέρει, με
συμβολικό τρόπο, στοιχεία του Ολοκαυτώματος και παραπέμπει σε αμέτρητα παραδείγματα
εκφοβισμού, που επικρατούν σήμερα στον κόσμο. To Brundibar παρέχει στους αναγνώστες
την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν με τις εμπειρίες του ‘άλλου’ και να θυμούνται τις φωνές
των παιδιών που χάθηκαν στο Τερεζίν.
Bosmajian, H. (2002). Sparing the Child: Grief and the Unspeakable in Youth Literature about
Nazism and the Holocaust. New York: Routledge.
Bosmajian, H. (2009). The tropes of Trauma. Children's Literature, 37, 293–299.
55
Blodig, V. (2001a). The Genocide of the Czech Jews in World War II and the Terezin Ghetto. In
D. A. Dutlinger (Ed.), Art, Music and Education as Strategies for Survival: Theresienstadt
1941-45 (pp.144–160). New York, London: Herodias.
Blodig, V. (2001b). Terezín Memorial: A Short History. In D. A. Dutlinger (Ed.), Art, Music and
Education as Strategies for Survival: Theresienstadt 1941-45 (pp. 178–185). New York,
London: Herodias.
Brandesky, J. (2007). Czech Theatre Design in the Twentieth Century – Metaphor and Irony
Revisited. Iowa City: University of Iowa Press.
Brenner, H. (2009). The Girls of Room 28: Friendship, Hope, and Survival in Theresienstadt.
(Translated by J. Woods & S. Frisch). New York: Schocken Books.
Baer, E. R. (2000). A New Algorithm in Evil: Children’s Literature in a Post-Holocaust World.
The Lion and the Unicorn, 24, 378–401.
Caruth, C. (1996). Unclaimed experience: Trauma, Narrative and History. Baltimore, London:
The Johns Hopkins University Press.
Dean, R. R. (2017). Tolerance Discourse and Young Adult Holocaust Literature: Engaging
Difference and Identity. USA: Taylor & Francis Group.
Dobbs, T. (2013). Remembering the Singing of Silenced Voices: Brundibár and Problems of
Pedagogy. Philosophy of Music Education Review, 21(2), 156–177.
Duggan, P., & Peschel, L. (Eds.). (2016). Performing (for) survival: Theatre, crisis, extremity. NY:
Palgrave/MacMillan.
Dutlinger, A. D. (2001). Art and Artists in Theresienstadt: Questions of Survival. In D. A.
Dutlinger (Ed.), Art, Music and Education as Strategies for Survival: Theresienstadt 1941-
45 (pp. 1–9). New York: Herodias.
Ellison, J. (2002). From One Generation to the Next: A Case Study of Holocaust Education in
Illinois (Unpublished doctoral dissertation). Florida: Atlantic University.
Franklin, R. (2010). A Thousand Darknesses: Lies and Truth in Holocaust Fiction. Oxford: Oxford
University Press.
Gilbert, M. (1985). The Holocaust: A History of the Jews of Europe during the Second World
War. New York: Henry Holt and Company.
Gilbert, S. (2005). Music in the Holocaust: Confronting Life in the Nazi Ghettos and Camps. New
York: Oxford.
Goldfarb, A. (1976). Theatrical Activities in Nazi Concentration Camps. Performing Art Journal,
1(2), 3–11, Autumn.
Gruenbaum, T. (2004). Nesarim: Child Survivors of Terezin. Portland: Valentine Mitchell.
Honan, M. (2017). The literary representation of World War II childhood: Interrogating the
concept of hospitality. UK: Cambridge.
Isherwood, C. (2006). Tony Kushner and Maurice Sendak Adapt Brundibar, a Czech Children’s
Opera. New York Times, May 6, 2006. Retrieved from: http://www.nytimes.com/.
Jordan, S. (2004). Children’s Literature in Education. Educating Without Overwhelming.
Authorial Strategies in Children’s Holocaust Literature, 35, 199–218.
Karas, J. (2008). Music in Terezin 1941-1945. (2nd ed). Hillsdale: Pendragon.
Karas, J. (1999). Operatic Performances in Terezín: Krása’s Brundibár. In R. Rovit & A. Goldfarb
(Eds.), Theatrical Performance during the Holocaust: Texts, Documents, and Memoirs
(pp. 190–202). Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Kerman, J., & Browning, J. (2015). The fantastic in Holocaust and film. (Eds.). North Carolina:
McFarland & Company.
56
Kertzer, A. (2002). My Mother’s Voice: Children, Literature, and the Holocaust. Peterborough,
Ontario: Broadview Press.
Kidd, K. (2005). A is for Auschwitz: Psychoanalysis, Trauma Theory, and the Children’s
Literature of Atrocity. Children’s Literature, 33, 120–149.
Kimmel, E. (1997). Confronting the Ovens: The Holocaust and Juvenile Fiction. The Horn Book
Magazine, February.
Kokkola, L. (2003). Representing the Holocaust in Children’s Literature. New York: Routledge.
LaCapra, D. (1998). History and Memory After Auschwitz.New York: Cornell University Press.
Lang, B. (2000). Holocaust representations: Art within the limits of History and Ethics.
Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Lederer, Z. (1983). Ghetto Theresienstadt. New York: Howard Fertig.
Longerich, P. (2010). The Holocaust: The Nazi Persecution and Murder of the Jews. Oxford:
Oxford university press.
Milton, S. H. (2001). Art in the Context of Theresienstadt. In D. A. Dutlinger (Ed.), Art, Music
and Education as Strategies for Survival: Theresienstadt 1941-45 (pp. 10–59). New York,
London: Herodias.
Nikolajeva, M., & Scott, C. (2006). How Picturebooks Work. NY & London: Routledge, Taylor
and Francis Group.
Pantouvaki, S. (2008). The Effects of Theatrical Storytelling and Scenography on Children: The
Case of Children’s Theatre in the Ghetto of Terezín (1941-45) (Unpublished doctoral
dissertation). London: University of the Arts.
Roskies, D., & Diamant, N. (2012). Holocaust Literature: A History and Guide. Waltham,
Massachusetts: Brandeis University Press.
Rosen, A. (2013). Literature of the Holocaust (Ed.). UK: Cambridge University Press.
Rovit, R. (1999a). Introduction. In R. Rovit & A. Goldfarb (Eds.), Theatrical Performance during
the Holocaust: Texts, Documents, Memoirs (pp. 1–10). Baltimore: Johns Hopkins
University Press.
Rovit, R. (1999b). Theresienstadt. In R. Rovit & A. Goldfarb (Eds.), Theatrical Performance
during the Holocaust: Texts, Documents, Memoirs (pp. 169–178). Baltimore: Johns
Hopkins University Press.
Rovit, R. (2000). The Brundibar Project: Memorializing Theresienstadt Children’s Opera. PAJ:
A Journal of Performance and Art, 22(2), 111–122, May.
Rovit, R. (2001). A Carousel of Theatrical Performances in Theresienstadt. In D. A. Dutlinger
(Ed.), Art, Music and Education as Strategies for Survival: Theresienstadt 1941-45 (pp.
122–143). New York, London: Herodias.
Scharf, M., & Mayseless, O. (2011). Disorganizing Experiences in Second- and Third-Generation
Holocaust Survivors. Qualitative Health Research, 21(11), 1539–1553.
Sendak, M., & Kushner, T. (2003). Brundibar. London: Walker Books Ltd.
Sokoloff, N. (2005). The Holocaust literature for children. Prooftexts, 25(1&2), 174–194.
Winter/Spring.
Todorov, T. (1996). Facing the Extreme: Life in the Concentration Camps. (Translated by A.
Denner & A. Pollak). New York: Henry Holt & Co.
Totten, S. (2001). Incorporating Fiction and Poetry into a Study of the Holocaust. In S. Totten
(Ed.), Teaching Holocaust Literature (pp. 24–62). Boston: Allyn and Bacon.
Ulanowicz, M. A. (2013). Second-Generation Memory and Contemporary Children’s Literature:
Ghost Images. NY, London: Routledge.
Κόκκινος, Γ. (2015). Το Ολοκαύτωμα. Αθήνα: Gutenberg.
57
Γλωσσικό μάθημα και διαφοροποιημένη διδασκαλία: ερευνητικά

συμπεράσματα από τις οπτικές των φιλολόγων
Στεργιανή Ζήση
ΔΔΕ Γρεβενών
sergiazisi@hotmail.gr
Περίληψη
Τα αποτελέσματα μιας ποιοτικής έρευνας μέσω 25 συνεντεύξεων, το σχολικό έτος 2019-2020, για τις οπτικές
των φιλολόγων στη διαφοροποιημένη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος αναδεικνύουν, αφενός, τις
ασυνείδητα διαφοροποιημένες προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών και τις αντιστοίχως διαφορετικές δυσκολίες,
αφετέρου, τα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία αποτελούν τον κοινό παρονομαστή στη διαφορετικότητα
των προσεγγίσεων. Στην έρευνα, φωτίζονται οι ιδιαίτερες πτυχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην
ελληνική εκπαίδευση, συσχετισμένες με τις ταυτότητες των ποικιλόμορφων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων και
τους παράγοντες προσδιορισμού τους, τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τα
περιβάλλοντα αυτά και, κατ’ επέκταση, σχεδιάζουν και υλοποιούν τη διδασκαλία τους, τις συνθήκες που
προκαλούν δυσκολίες στην υλοποίηση και τις ενέργειες των εκπαιδευτικών για την άμεση αντιμετώπισή τους.
Η διαφορετικότητα κάθε μαθησιακού περιβάλλοντος αποτελεί, επομένως, τον πυρήνα των ερευνητικών
ερωτημάτων και δεδομένων, καθώς γύρω από αυτήν περιστρέφονται οι τρόποι αντίληψής της από πλευράς
εκπαιδευτικών, οι προσεγγίσεις τους, τα μαθησιακά αποτελέσματα και η επιτυχής αντιμετώπιση ενδεχόμενων
δυσκολιών. Μέσα από αυτό το πρίσμα, η έρευνα διέπεται από τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας,
οι οποίες είναι η ανάδειξη του κάθε μαθητή, ως ξεχωριστής προσωπικότητας και ισότιμου μέλους, στο σύνολο
της σχολικής τάξης, ώστε να ενισχυθούν οι μαθησιακές του δυνατότητες. Στο γλωσσικό μάθημα, η
διαφοροποίηση είναι μια εκ των ων ουκ άνευ διαδικασία, λόγω των διαφοροποιημένων χαρακτηριστικών του
πομπού, σε συνάρτηση με τις διαφορετικές κάθε φορά επικοινωνιακές συνθήκες. Για τον εκπαιδευτικό,
επομένως και, δη, τον φιλόλογο, η διαφοροποίηση αποτελεί μια δυναμική και εξελικτική διαδικασία, για τούτο
και η έρευνα πάνω στον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζει τις πτυχές της είναι διαχρονικά αναγκαία.
Λέξεις-κλειδιά: διαφοροποιημένη διδασκαλία, γλώσσα, οπτικές φιλολόγων.
1. Εισαγωγή
Βασικό στοιχείο κατανόησης της ποικιλομορφίας των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων είναι η
κατανόηση και αποδοχή του κάθε μαθητή, ως ξεχωριστής προσωπικότητας, με τις δικές του
γλωσσικές και πολιτισμικές εμπειρίες, τους ιδιαίτερους προτιμώμενους τρόπους μάθησης,
το γνωστικό του υπόβαθρο (Tomlinson & Imbeau, 2010), όπως αυτά διαμορφώνονται από
την εθνική και γεωγραφική καταγωγή, το κοινωνικό και οικογενειακό του περιβάλλον
(Heacox, 2012) και τα φυσικά αναπτυξιακά του χαρακτηριστικά. Η ποικιλομορφία αυτή, εκτός
από πολυπαραγοντική, είναι και συνεχώς εξελίξιμη, καθώς οι μαθητές αναπτύσσονται και
αλλάζουν συνεχώς (Watts-Taffe, Laster, Broach, Marinak, McDonald Connor, & Walker-
Dalhouse, 2012), στο πλαίσιο μιας δυναμικής αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον τους,
συμπεριλαμβανομένου και του εκπαιδευτικού.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία, στηριζόμενη στις ξεχωριστές ανάγκες των μαθητών,
ενσωματωμένες στο σύνολο της τάξης (Tomlinson, Brighton, Hertberg, Callahan, Moon,
Brimijoin, Conover, & Reynolds, 2003; Tomlinson & Imbeau, 2010) έχει θεμελιωθεί στη διεθνή
επιστημονική βιβλιογραφία ως φιλοσοφία, ως καινοτόμος τρόπος σκέψης για τη μάθηση, με
κύριο χαρακτηριστικό την ευελιξία στις τεχνικές κινητροποίησης των μαθητών για ενεργό
εμπλοκή στη μάθηση (Dixon, Yssel, McConnell, & Hardin, 2014; Tomlinson, 2000; Tomlinson
et al., 2003; Tomlinson & Imbeau, 2010). Η καινοτομία αυτή αντανακλάται πρακτικά και
58
διαχρονικά στα θετικά μαθησιακά αποτελέσματα (Baum, Cooper, & Neu, 2001; Gay, Roy, &
Valois, 2017; McQuarrie & McRae, 2010; Tobin & McInnes, 2008; Βαλιαντή & Νεοφύτου,
2017).
Η ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ (γλώσσα, κουλτούρα,
προτιμώμενοι τρόποι μάθησης) των μαθητών αποτελούν το φίλτρο της πρακτικής εφαρμογής
της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε 4 επίπεδα: στο περιεχόμενο, στη διαδικασία, στα
προϊόντα (εργασίες) και στο μαθησιακό περιβάλλον (Tomlinson, 1999, 2001), διακριτά μεν,
αλληλένδετα δε (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017). Η αυτενέργεια του μαθητή την ώρα της
διδασκαλίας είναι αποτέλεσμα ενός συστηματικού σχεδιασμού με ξεκάθαρη στοχοθεσία, ο
οποίος κινείται με ευελιξία σε τρία επίπεδα και τούτα αλληλοεξαρτώμενα: στην αναγνώριση
των επιθυμητών αποτελεσμάτων, δηλαδή το περιεχόμενο της απαιτούμενης γνώσης, της
κατανόησης και αξιοποίησής της από τους μαθητές, στα εργαλεία για την αποτίμηση της
γνωστικής επάρκειας των μαθητών και στην επιλογή τεχνικών που ταιριάζουν καλύτερα
στους μαθητές μιας συγκεκριμένης τάξης (Tomlinson & McTighe, 2006). Το στέρεο υπόβαθρο
του σχεδιασμού διευκολύνει την εφαρμογή των επιλεγμένων τεχνικών και στρατηγικών
διδασκαλίας, διαβαθμισμένων και υποστηρικτικών για τη σύνδεση της νέας γνώσης
(Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017).
Η στάση των εκπαιδευτικών στη διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι θετική με την
προϋπόθεση βοήθειας από επιμορφώσεις (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017) και υιοθέτησης
ανάλογων εκπαιδευτικών πολιτικών (McQuarrie & McRae, 2010). Από την άλλη πλευρά, οι
εκπαιδευτικοί φαίνεται να δυσκολεύονται στην εφαρμογή της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας, κυρίως, λόγω των παρερμηνειών πάνω σε αυτήν (Logan, 2011; McTighe &
Brown, 2005; Tomlinson & Imbeau, 2010).
Με γνώμονα τις παραπάνω επιστημονικές όψεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας
και τη βαρύτητα της επιστημονικής έρευνας στις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών,
καθοριστικές και ενιαίες στη λήψη αποφάσεων και στην υλοποίηση της διδασκαλίας
(Suprayogi, Valcke, & Godwin, 2017) στην παρούσα ερευνητική μελέτη τέθηκε ως
πρωταρχικός σκοπός η διερεύνηση των οπτικών των φιλολόγων σε ζητήματα εφαρμογής της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο γλωσσικό μάθημα. Ειδικότερα, το γλωσσικό μάθημα
προσφέρει τη δυνατότητα διαφοροποίησης μέσα από την επιλογή ποικιλίας κειμένων
προσαρμοσμένων στο γλωσσικό προφίλ κάθε μαθητή (Tobin & McInnes, 2008; Watts-Taffe
et al., 2012).
2. Η ερευνητική μελέτη
2.1. Αναγκαιότητα της έρευνας
Η έρευνα, στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, σε τμήματα γενικής εκπαίδευσης, είναι
ανεξάντλητη λόγω της ποικιλότητας των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων (Tomlinson et al.,
2003). Η μοναδικότητά τους αίρει και τη βεβαιότητα αποτελεσματικότητας πανομοιότυπου
τρόπου προσέγγισης μιας σχολικής τάξης, ακόμη και της ίδιας, καθώς η ποικιλομορφία της
είναι πολυπαραγοντική και εξελίξιμη (Watts-Taffe et al., 2012). Έτσι, μία τεχνική με επιτυχή
αποτελέσματα σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον ούτε εξασφαλίζει τη συνεχή επιτυχία στο
ίδιο περιβάλλον ούτε είναι απαραίτητα αναμενόμενη σε ένα άλλο.
Η εδραίωση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ως καινοτομίας, (Dixon et al., 2014;
Tomlinson, 2000; Tomlinson et al., 2003; Tomlinson & Imbeau, 2010) αναδεικνύει, επίσης, την
εξελιξιμότητά της, καθιστώντας την έρευνα διαχρονικά αναγκαία. Σε κάθε καινοτόμο ιδέα, η
πλαισίωση της εφαρμογής της διαφοροποιείται με βάση τα πρόσωπα που εμπλέκονται και
τις συνθήκες (Weedall, 2004). Ταυτόχρονα, άπτεται ζητημάτων βιωσιμότητας, όπως η
59
λειτουργικότητα, οι ρεαλιστικές προοπτικές, οι μηχανισμοί προσπάθειας για αλλαγή

(Adelman & Taylor, 2003), στους οποίους εντάσσονται ακόμη και οι συγκρούσεις
εκδηλούμενες στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την εφαρμογή της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
Το έργο του κάθε εκπαιδευτικού στο μαθησιακό περιβάλλον, ανεξαρτήτως σύνθεσής
του, διαμορφώνει και την ποιότητα της διδασκαλίας (Hattie, 2002). Οι πεποιθήσεις των
εκπαιδευτικών, οι οποίες αποτελούν βασικό γνώμονα στη λήψη αποφάσεων και στην
υλοποίηση της διδασκαλίας (Suprayogi et al., 2017), καθιστούν αναγκαία την έρευνα πάνω
στους διαφοροποιημένους τρόπους προσέγγισης των μαθητών, ιδιαίτερα στο μάθημα της
γλώσσας, καθώς τούτη αποτελεί ένα εξελισσόμενο εργαλείο επικοινωνίας που αντανακλά
την αντίστοιχα εξελισσόμενη σκέψη του ατόμου σε όλη τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Για
τούτο, και αυξάνεται η ανάγκη να επεκταθεί η έρευνα στη διαφοροποιημένη διδασκαλία από
την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, όπου είναι συχνή, στη Δευτεροβάθμια (Logan, 2011), ακόμα
και στην Τριτοβάθμια (Santangelo & Tomlinson, 2012).
2.2. Βιβλιογραφική επισκόπηση προηγούμενων ερευνών

Στη διεθνή βιβλιογραφία, η φύση της διαφοροποίησης της διδασκαλίας συνάδει με τη φύση
της διαφοροποιημένης τάξης, η οποία, μάλιστα, δεν είναι στατική, αλλά υπόκειται σε μια
δυναμική εξέλιξη (Watts-Taffe et al., 2012). Η διαφοροποίηση στο προφίλ κάθε μαθητή είναι
πολυεπίπεδη και αφορά στο γνωστικό και πολιτισμικό του υπόβαθρο (Βαλιαντή & Νεοφύτου,
2017; Logan, 2011; Tomlinson & Imbeau, 2010), στους προτιμώμενους τρόπους μάθησης
(Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Heacox, 2012), στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και κλίσεις του
(Tomlinson & Imbeau, 2010). Ταυτόχρονα, τα ποικιλόμορφα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα
διαμορφώνονται από πολλαπλούς παράγοντες εκτός της σχολικής τάξης. Από αυτούς, οι
έρευνες έχουν αναδείξει διαχρονικά την έντονη επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος
στη μαθησιακή του συμπεριφορά (Eamon, 2005; Heacox, 2012) και γενικότερα στο
πολιτισμικό του προφίλ (UNESCO, 2004). Έτσι, η ανίχνευση του προφίλ του κάθε μαθητή,
βασισμένη στους παραπάνω παράγοντες αποτελεί την προϋπόθεση για τον σχεδιασμό και
την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
Στο πεδίο της έρευνας πάνω στα μαθησιακά αποτελέσματα της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας, έχουν καταγραφεί υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τις αρχικές και σε σχέση
με μαθητές που διδάσκονταν χωρίς αυτήν (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017), βελτίωση της
αναγνωστικής ικανότητας (Baum et al., 2001), ανάπτυξη της ικανότητας προφορικής και
γραπτής σύνθεσης (Tobin & McInnes, 2008), κινητροποίηση των μαθητών για μάθηση με
αποτέλεσμα και την αυτονομία στον τρόπο μάθησης (Gay, Roy, & Valois, 2017), αλλά και
ενίσχυση της αυτοπεποίθησης (McQuarrie & McRae, 2010). Η έρευνα έχει, ταυτόχρονα,
καταδείξει και την αποτελεσματικότητα από πλευράς εκπαιδευτικών, όταν ακολουθούν
διαφοροποιημένες προσεγγίσεις (Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009), οι οποίες
οδηγούν σε μια συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη (Dixon et al., 2014).
Διαχρονικά, ωστόσο, οι παρερμηνείες πάνω στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, όπως
η αναγκαστική χρήση όλων των στρατηγικών (Tomlinson & Imbeau, 2010), αποκλειστικότητα
της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε μαθησιακές δυσκολίες (Logan, 2011), αδυναμία
ανταπόκρισης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στα standards των προγραμμάτων
σπουδών (McTighe & Brown, 2005), έχουν οδηγήσει σε επιφυλάξεις των εκπαιδευτικών για
την αποτελεσματική χρήση της.
3. Η μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας
60
Στην παρούσα έρευνα, συμμετείχαν 25 φιλόλογοι δημόσιων σχολείων από τις περιοχές
Γρεβενών, Κοζάνης, Τρικάλων και Καρδίτσας. Όσον αφορά στον τύπο σχολείου υπηρέτησης,
ακολουθήθηκε το κριτήριο της μέγιστης απόκλισης: από τους 25 φιλολόγους που
παραχώρησαν συνέντευξη, 11 υπηρετούν σε Γενικό Λύκειο, 9 σε γυμνάσιο, 3 σε ΕΠΑΛ και 2
σε μουσικό σχολείο, γυμνάσιο-λύκειο.
Με γνώμονα τον σκοπό της ερευνητικής μελέτης, την ανάδειξη των διαφοροποιημένων
προσεγγίσεων των φιλολόγων στο μάθημα της γλώσσας, διατυπώθηκαν τα ερευνητικά
ερωτήματα, που επιμερίζονται στους τρόπους με τους οποίους οι φιλόλογοι
αντιλαμβάνονται το ανομοιογενές περιβάλλον μάθησης και ανιχνεύουν το προφίλ του
μαθητή, στη σύνδεση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με την αποτελεσματικότητα στη
σχολική ζωή και στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και στις ενέργειές τους
για την εξάλειψή τους.
Ως ερευνητικό εργαλείο, χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, ο
διαπροσωπικός χαρακτήρας, της οποίας δίνει το περιθώριο για πλούτο απόψεων (Cohen,
Manion, & Morrison, 2007). Γενική αρχή της συνέντευξης αποτελεί η αλληλόδραση
ερευνώμενου και ερευνητή, εξαλείφοντας και την πιθανότητα χειραγώγησης του πρώτου
από τον δεύτερο (Kvale, 1996). Τα ερωτήματα στην ημιδομημένη συνέντευξη συμβάδιζαν με
τους ερευνητικούς στόχους και ενείχαν ορισμένες κατευθύνσεις, ωστόσο τροποποιούνταν
ανάλογα με την απάντηση (Bryman, 2004).
Ως μέθοδος για την ανάλυση και έκθεση των δεδομένων, χρησιμοποιήθηκε η θεματική
ποιοτική ανάλυση, η οποία οδηγεί επαγωγικά τα δεδομένα σε σχηματοποίηση κωδικών και
οργάνωσή τους σε κατηγορίες (Γρίβα & Στάμου, 2014). Σε πρώτο στάδιο, δημιουργούνται
κωδικοί με εννοιολογική συσχέτιση, ωστόσο, διακριτοί, οι οποίοι αποδίδουν λειτουργικούς
ορισμούς, που οδηγούν στην κατηγοριοποίησή τους (Γρίβα & Στάμου, 2014). Στη συνέχεια,
διαμορφώνονται κατηγορίες όμοιων εννοιολογικών δεδομένων με αναθεώρηση των
κωδικών. Το δεύτερο επίπεδο ανάλυσης περιλαμβάνει τους θεματικούς άξονες με την
έκθεση των δεδομένων σε ατομικούς πίνακες, οι οποίοι διαμορφώνουν και τον
συγκεντρωτικό πίνακα. Σε τρίτο επίπεδο, παρουσιάζονται και ερμηνεύονται τα
αποτελέσματα.
4. Παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων

Βασικό θεματικό άξονα αποτέλεσε το ανομοιογενές μαθησιακό περιβάλλον μέσα από τις
αντιλήψεις των φιλολόγων, οι οποίοι στο σύνολό τους εντόπισαν διαφορετικότητα στο
γνωστικό επίπεδο και στις δεξιότητες των μαθητών. Για πολλούς, επίσης, οι μαθητές
διαφοροποιούνται στην ετοιμότητα, η οποία επηρεάζει και τη διδασκαλία τους. Στη
διαφορετικότητα, σε μαθησιακά ζητήματα, ένα ποσοστό ενέταξε και τις γλωσσικές
ικανότητες και τους προτιμώμενους τρόπους μάθησης. Για το μεγαλύτερο ποσοστό των
συνεντευξιαζόμενων, οι μαθητές διαφοροποιούνται ως προς τις γλωσσικές και πολιτισμικές
εμπειρίες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Ένα μικρότερο ποσοστό ενέταξε στα στοιχεία
της προσωπικότητας και τον διαφορετικό χαρακτήρα και τη διαφορετική εθνικότητα, ενώ 2
φιλόλογοι επεσήμαναν τα διαφορετικά θρησκευτικά πιστεύω.
Η ποικιλομορφία στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα συνδέθηκε με περιβαλλοντικούς
παράγοντες και τους ευρύτερα κοινωνικούς αλλά, ιδιαίτερα, τους οικογενειακούς, οι οποίοι
επιμερίστηκαν στο μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, στην κουλτούρα της, στο οικονομικό
status και στις μαθησιακές ευκαιρίες που αυτή προσφέρει στο παιδί. Ταυτόχρονα,
επισημάνθηκαν και ατομικοί παράγοντες και, συγκεκριμένα, τα προσωπικά κίνητρα, το
γνωσιολογικό υπόβαθρο, η δεκτικότητα στη μάθηση, το γλωσσικό επίπεδο, το επίπεδο
61
νοημοσύνης, ο βαθμός κοινωνικοποίησης, η εφηβεία και η καλλιέργεια της αντιληπτικής

ικανότητας μέσα από τις εξωσχολικές δραστηριότητες. Διαφάνηκε, επίσης, ο έντονος
αντίκτυπος του οικογενειακού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση των ατομικών
χαρακτηριστικών.
Ο επόμενος θεματικός άξονας απεικονίζει την προετοιμασία για την εφαρμογή της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ξεκινώντας από την ανίχνευση του προφίλ του μαθητή
μέσα στην τάξη. Κύρια μέθοδος για σχεδόν όλους τους φιλολόγους είναι ο διάλογος, ενώ
δεύτερη σε συχνότητα εντοπίστηκε η καθημερινή παρατήρηση της διάθεσης και
συμπεριφοράς των μαθητών. Από τους φιλολόγους, κυρίως του λυκείου, αξιοποιούνται και
οι γλωσσικές δεξιότητες, ως δείκτες προσωπικότητας, οι οποίες αφορούν στο προσωπικό
ύφος και λεξιλόγιο ή και στα κείμενα που συνθέτουν οι μαθητές. Στις μεθόδους ανίχνευσης
του προφίλ, ορισμένοι ενέταξαν τα διαγνωστικά τεστ ή τις ελεύθερες εργασίες.
Χαρακτηριστική είναι μία μοναδική περίπτωση φιλολόγου στο Γενικό Λύκειο, η οποία
αξιοποιεί τη γραπτή αποτύπωση των προσδοκιών των μαθητών από το σχολείο, ενώ μία
φιλόλογος στο γυμνάσιο προχωρά στην παιγνιώδη αναζήτηση πληροφοριών για την
οικογένεια των μαθητών.
Σε μικρότερο ποσοστό, οι φιλόλογοι διαμορφώνουν το μαθησιακό προφίλ και εκτός
τάξης, με συζητήσεις είτε με τους γονείς είτε με τους συναδέλφους είτε με τη διεύθυνση του
σχολείου είτε και με τους ίδιους τους μαθητές κατά το διάλειμμα, ακόμα και με τη μελέτη
των ατομικών τους φακέλων ή τη δημιουργία portfolio. Μία άλλη πτυχή της προετοιμασίας,
είναι η στοχοθεσία στο γλωσσικό μάθημα, η οποία διέπεται από την ανάδειξη της γλωσσικής
διαφορετικότητας των μαθητών. Για έναν μεγάλο αριθμό φιλολόγων, στόχο αποτελεί το
μοίρασμα των εμπειριών και η κατανόηση της γλώσσας ως εργαλείου επικοινωνίας σε κάθε
περίσταση, ενώ, για τέσσερις από αυτούς, στόχος είναι και η προσαρμοστικότητα της
γλώσσας στις ανάγκες του καθενός. Για τους φιλολόγους του λυκείου, το γλωσσικό μάθημα
στοχεύει και στην ικανότητα τεκμηρίωσης της προσωπικής θέσης. Για το ένα τρίτο των
φιλολόγων, σημαντική είναι και η ανάδειξη της ισοτιμίας αλλά και των διαφορών μεταξύ
προφορικού και γραπτού λόγου. Όλοι οι γλωσσικοί στόχοι συνδέονται άμεσα με τους
ευρύτερους μαθησιακούς, που αφορούν στην κινητροποίηση των μαθητών στα όρια της
ζώνης επικείμενης ανάπτυξής τους, η οποία καθορίζει και ένα κοινά αποδεκτό επίπεδο στις
βασικές αποκτούμενες γνώσεις και εξασφαλίζει και ίσες ευκαιρίες μάθησης.
Σε έτερο θεματικό άξονα, αποτυπώνεται η σύνδεση της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας με τη σχολική αποτελεσματικότητα. Το πνεύμα της ομαδικότητας, που
τονίστηκε από όλους τους φιλολόγους, καλλιεργεί τις δημοκρατικές διαδικασίες και σπάει
μια σειρά από στερεότυπα στη συμπεριφορά των μαθητών, όπως την περιθωριοποίηση
κάποιων συμμαθητών τους και την ανταγωνιστικότητα. Η λειτουργικότητα της τάξης
αντανακλάται στο ευχάριστο μαθησιακό περιβάλλον, όπου όλοι νιώθουν ασφάλεια,
εμπιστοσύνη και σεβασμό και εκλαμβάνουν τη διαφορετικότητα ως μια φυσιολογική
κατάσταση. Το αίσθημα παρρησίας διευκολύνει και την ανάπτυξη προσωπικής θέσης και την
περαιτέρω καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων, με εμφανή αποτελέσματα στην
ορθότερη δόμηση του λόγου, του εμπλουτισμού της επιχειρηματολογίας και της γλωσσικής
ετοιμότητας. Η ελευθερία των απόψεων ενισχύει και την επιθυμία για εμπλοκή στο μάθημα
και βρίσκει τους μαθητές δεκτικούς και στην ενασχόληση με νέα ενδιαφέροντα. Γενικά, η
μαθησιακή διαδικασία δεν αντιμετωπίζεται μέσα από το πρίσμα των εξετάσεων, με
αποτέλεσμα και την απαλλαγή από το άγχος για αυτές. Όλες οι παραπάνω αλλαγές
δημιουργούν ένα αίσθημα ικανοποίησης στον εκπαιδευτικό, που συνειδητοποιεί την αξία
62
του έργου του και καλλιεργεί και ο ίδιος την ικανότητα να αποτιμά σωστότερα τις ανάγκες
των μαθητών του.
Σε ξεχωριστό θεματικό άξονα, απεικονίζονται οι δυσκολίες των φιλολόγων κατά την
εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και τους τρόπους με τους οποίους επιχειρούν
να τις ξεπερνούν. Οι δυσκολίες που αφορούν στην ετοιμότητά τους εντοπίζονται, κυρίως,
στην αδυναμία τους να διαχειριστούν τις διαφορετικότητες και να εξισορροπούν τις
μαθησιακές ανάγκες. Για παράδειγμα, με το βάρος να πέφτει στους μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες παραγκωνίζονται μαθητές πιο προχωρημένοι. Οι δυσκολίες στην τάξη, ωστόσο,
συνδέονται και με το κλίμα στη σχολική κοινότητα. Η επιφανειακή αντιμετώπιση των
μαθησιακών αναγκών από τον σύλλογο διδασκόντων και η εσωστρέφεια του σχολείου έχουν
αρνητικό αντίκτυπο στην κινητροποίηση των μαθητών μέσα στην τάξη.
Στη δυσλειτουργία της σχολικής κοινότητας, σε θέματα διαφορετικότητας, προστίθεται
η απαξιωτική αντίληψη της οικογένειας για τον ρόλο του σχολείου, η οποία επιδρά ισχυρά
στη διαμόρφωση αντίστοιχης αντίληψης και στα παιδιά, με αποτέλεσμα να εκφράζουν
άρνηση για μάθηση ή να προετοιμάζονται τυπικά για τις εξετάσεις. Για τους φιλολόγους
τέτοιες μαθησιακές συμπεριφορές συνδέονται και με τη στερεοτυπική και
εξεταστικοκεντρική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος που δεν αφήνει περιθώρια για
επιθυμία και αυτονομία στη μάθηση, αντιθέτως καλλιεργεί μια ανούσια ανταγωνιστικότητα.
Οι ίδιοι οι φιλόλογοι επιχειρούν να προσπελάσουν τις δυσκολίες, εστιάζοντας στις
μαθησιακές ανάγκες μέσα στην τάξη με τη συστηματική καταγραφή τους και προσεκτικότερη
οργάνωση της διδασκαλίας και δημιουργούν μέσα στην τάξη το βιωματικό υπόβαθρο για την
κατανόηση συγκεκριμένου θέματος. Εκτός τάξης, γίνεται μια προσπάθεια προσέγγισης του
έργου των συναδέλφων.
5. Συμπεράσματα και προτάσεις

Τα παραπάνω αποτελέσματα οδηγούν, κατ’ αρχάς, στη διαπίστωση ότι οι φιλόλογοι
αντιλαμβάνονται ποικιλοτρόπως την ανομοιογενή φύση της σχολικής τάξης, θεωρώντας
δεδομένη τη διαφορετικότητα στο γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών, όπως επισημαίνεται
στη διεθνή βιβλιογραφία (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Dixon et al., 2014; Tomlinson et al.,
2003; Tomlinson & Imbeau, 2010) και, μάλιστα, σε μια πολυεπίπεδη διαβάθμιση, που
καθιστά σχετικό τον χαρακτηρισμό του μέτριου ή του καλού μαθητή. Σε τούτο, συνεπικουρεί
και η επισήμανση της διαφοροποίησης ως προς την ετοιμότητα, η οποία διαφέρει από το
συνολικό γνωστικό υπόβαθρο (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Tomlinson & Imbeau, 2010). Η
ποικιλομορφία επεκτείνεται και στους προτιμώμενους τρόπους μάθησης (Βαλιαντή &
Νεοφύτου, 2017; Heacox, 2012), στα προσωπικά κίνητρα και στον ιδιαίτερο τρόπο με τον
οποίο οι μαθητές προσλαμβάνουν τα ίδια ερεθίσματα μέσα από το ίδιο περιβάλλον, αλλά
και στον ξεχωριστό τρόπο με τον οποίο εκφράζουν αυτές τις προσλαμβάνουσες.
Η γλώσσα, ως επικοινωνιακό εργαλείο (Subban, 2006), στον κάθε μαθητή,
διαμορφώνεται από τις εθνικές και πολιτισμικές του καταβολές, που στις σύγχρονες δυτικές
κοινωνίες είναι πλέον πολυποίκιλες, δεδομένης της δημογραφικής αναδιαμόρφωσης μέσω
των συνεχών προσφυγικών και μεταναστευτικών ρευμάτων (Tomlinson et al., 2003; Watts-
Taffe et al., 2012). Η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί πραγματικότητα και για την Ελλάδα, με
βιώματα ένταξης μεταναστών προ μερικών δεκαετιών, ωστόσο, σήμερα, το ζητούμενο της
ομαλής ενσωμάτωσης στην ελληνική κοινωνία αφορά πρόσφυγες από την Ασία, άρα
δημιουργεί νέα δεδομένα στην επαφή των εκπαιδευτικών με παιδιά με διαφορετικές
κουλτούρες και πολιτισμούς. Ταυτόχρονα, γλωσσικές ποικιλίες εντοπίζονται και μεταξύ
63
γηγενών μαθητών, ανάλογα με το περιβάλλον ανάπτυξής τους, αγροτικό ή αστικό, ή και τη

γεωγραφική καταγωγή της οικογένειάς τους.
Η οικογένεια, μαζί με τη γλωσσική ταυτότητα, διαμορφώνει την προσωπικότητα του
μαθητή στο ευρύτερο μαθησιακό πεδίο, μέσα από την ύπαρξη ή μη μαθησιακού κλίματος
και ηρεμίας στο σπίτι (Heacox, 2012). Από την παρούσα έρευνα, διαφάνηκε η έντονη
επίδραση της ελληνικής οικογένειας στη διαμόρφωση των κινήτρων των μαθητών, τα οποία
συνδέονται και με τους επαγγελματικούς στόχους που θέτουν σε μια σχετικά πρώιμη ηλικία
και, κατ’ επέκταση, με τον βαθμό ανταπόκρισης των μαθητών σε συγκεκριμένα μαθησιακά
αντικείμενα και με τον τρόπο της προφορικής και γραπτής έκφρασης.
Η πολυπαραγοντική και ευμετάβλητη ποικιλομορφία των εκπαιδευτικών
περιβαλλόντων οδηγεί αναπόφευκτα τον εκπαιδευτικό σε αναζήτηση τρόπων ανάγνωσής
της, κυρίως, κατά τη μαθησιακή διαδικασία μέσα στην τάξη, με την καθημερινή παρατήρηση,
τον διάλογο (Tomlinson & Imbeau, 2010) και με ευρηματικές μεθόδους, όπως η παιγνιώδης
αναζήτηση οικογενειακών πληροφοριών στο γυμνάσιο και με μια κειμενοκεντρική
προσέγγιση στο λύκειο, μέσα από την οποία οι αντιδράσεις των μαθητών σηματοδοτούν την
προσωπικότητά τους. Τα ευρήματα αυτά διαμορφώνουν και μεγάλο μέρος της στοχοθεσίας
στο γλωσσικό μάθημα, η οποία στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών κινείται, σύμφωνα
με τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών, ώστε, αφενός, να ενισχυθεί η προσωπική φωνή του
καθενός και να προσαρμόζεται η γλώσσα στις ξεχωριστές επικοινωνιακές ανάγκες,
αφετέρου, να ενισχυθεί η κινητροποίηση των μαθητών, η οποία οδηγεί και σε πιο
μακροπρόθεσμα μαθησιακά αποτελέσματα.
Η αποτελεσματικότητα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας διαφαίνεται στο ομαδικό
πνεύμα και στη βιωματική εμπειρία της διαφορετικότητας ως φυσιολογικής κατάστασης.
Έτσι, υλοποιούνται και αρχικοί στόχοι, η διαμόρφωση προσωπικής θέσης μέσα από τη
γλωσσική βελτίωση και την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης αλλά και το προσωπικό αίσθημα
ευθύνης του λόγου και του έργου από πλευράς μαθητή. Η αυτονομία στη μάθηση καταργεί
τη στερεοτυπία, τη θέση της οποίας παίρνουν ο αυθορμητισμός και η αυθεντικότητα. Με
αυτά τα εφόδια, ο μαθητής μπορεί να ανταπεξέλθει σε οποιουδήποτε είδους εξετάσεις, τις
οποίες αντιμετωπίζει ως μια δημιουργική εργασία.
Τα αποτελέσματα αφορούν και στον ίδιο τον εκπαιδευτικό και αγγίζουν καίρια
ζητήματα του έργου του. Οι ξεχωριστές εμπειρίες των μαθητών ευαισθητοποιούν τον
εκπαιδευτικό και ενεργοποιούν τις δυνατότητές του να επιδοθεί σε διδακτικές πρακτικές,
ενδεχομένως, και άγνωστες μέχρι πρότινος σε αυτόν, δημιουργώντας, έτσι, και τις
προϋποθέσεις για μια συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη. Άλλωστε, η ουσιαστική του
προσφορά μέσω της διδασκαλίας δεν είναι η απλή παράθεση ενεργειών, αλλά η
αφηγηματική του ενέργεια, καθοδηγούμενη από τους ίδιους τους μαθητές (Wu, 2013).
Οι δυσκολίες που επισημάνθηκαν φωτίζουν ποικίλες πτυχές της εκπαίδευσης και όλων
όσοι εμπλέκονται σε αυτήν, από την κατάρτιση και ετοιμότητα κάθε εκπαιδευτικού μέχρι τη
δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, έτσι, όπως είναι θεσμοθετημένο και με τον αντίκτυπο
που αυτό έχει στις αντιλήψεις της κοινωνίας για το σχολείο. Για τους φιλολόγους της
παρούσας έρευνας, το πιο δύσκολα διαχειρίσιμο κομμάτι του εκπαιδευτικού τους έργου
είναι η παγιωμένη απαξιωτική αντίληψη των οικογενειών για τον ρόλο του σχολείου, γι’ αυτό
και πιστεύουν ότι εκτός από την προσωπική προσπάθεια χρειάζεται μία ουσιαστική
συνεργασία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας, που θα την απελευθερώσει από την
εσωστρέφεια και τον τυπικά διεκπεραιωτικό χαρακτήρα της. Ταυτόχρονα, θεωρούν
απαραίτητη μια οργανωμένη επιμόρφωση πάνω σε θέματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας
με έμφαση στον διαδραστικό της χαρακτήρα.
64
Πρέπει, επίσης, να επισημανθεί ότι οι ιδιαιτερότητες στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει

κάθε εκπαιδευτικός αντανακλούν και τις συγκρουσιακές ιδιαιτερότητες στην υλοποίηση
κάθε καινοτόμου ιδέας. Οι ενέργειες του κάθε εκπαιδευτικού να τις ξεπεράσει αναδεικνύουν
τις προσπάθειές του να καταστήσει την καινοτομία βιώσιμη.
Στην παρούσα έρευνα, διαφάνηκε ότι το γλωσσικό μάθημα προσφέρεται εκ των ων ουκ
άνευ για διαφοροποίηση στη διδασκαλία λόγω των ποικίλων όψεων που αναδύονται μέσα
από το περιεχόμενό της, δηλαδή από τα ίδια τα κείμενα, της ποικιλομορφίας στη διαδικασία,
κατά την οποία διαφοροποιείται τόσο ο εκπαιδευτικός εκφραστικά όσο και ο μαθητής ως
προς τον τρόπο αντίληψης και σύνθεσης της σκέψης του. Το προνόμιο ωστόσο του
φιλολόγου να αναδεικνύει με φυσικό τρόπο τις γλωσσικές διαφορετικότητες προϋποθέτει
κατάρτιση και οργάνωση, που πρέπει να αποτελεί και μέρος της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Δεδομένων των απεριόριστων ερευνητικών δυνατοτήτων της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας (Tomlinson et al., 2003), το ενδιαφέρον της έρευνας μπορεί να στραφεί στη
διαχείριση των τάξεων γενικής εκπαίδευσης, όπου φοιτούν και παιδιά προσφύγων, η ένταξη
των οποίων αποτελεί μια δυναμική και εξελισσόμενη κατάσταση. Επίσης, η έρευνα θα
μπορούσε να εστιάσει σε φιλολόγους με εμπειρία άνω των 25 ετών ή κάτω των 15, καθώς
τέτοιες περιπτώσεις δεν έχουν συμπεριληφθεί στο παρόν δείγμα, ώστε να διερευνηθεί,
αφενός, η δεκτικότητα των παλαιότερων στο νέο και ο τρόπος βοήθειάς τους σε νεότερους
συναδέλφους, αφετέρου, ο συσχετισμός της διαφοροποίησης της διδασκαλίας των νεότερων
με τις σχετικά πρόσφατες επιστημονικές προσλαμβάνουσες πάνω στη διαφοροποιημένη
διδασκαλία. Τέλος, η έρευνα θα μπορούσε να εστιάσει και στην επίδραση μιας επιμόρφωσης
ως προς τον επαναπροσδιορισμό των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη διαφοροποίηση
της διδασκαλίας.
Adelman, H. S., & Taylor, L. (2003). On Sustainability of Project Innovations as Systemic
Change. Journal of Educational and Psychological Consultation, 14 (1), 1-25.
Baum, S. M., Cooper, C. R., & Neu, T. W. (2001). Dual Differentiation: An Approach for Meeting
the Curricular Needs of Gifted Students with Learning Disabilities. Psychology in the
Schools, 38(5), 477-490. Retrieved from:
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1002/pits.1036?casa_token=l97Ff9Arwh8A
AAAA:_6IYj91dMHf0ZcsdMd3bQu0ixCLYa3VYqiqa2PUhQrGG0mUlgvPJ6wxDyUBXlTEbz
1InPFqlgeQAxQrV.
Bryman, A. (2004). Interviewing in qualitative research. In A. Bryman (Ed.), Social research
methods (pp. 318–344). New York, NY: Oxford University Press.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th ed.). New
York: Routledge.
Dixon. F. A., Yssel, N., McConnell, J. M., & Hardin, T. (2014). Differentiated Instruction,
Professional Development, and Teacher Efficacy. Journal for the Education of the Gifted,
37(2), 111-127. Retrieved from:
https://education.illinoisstate.edu/downloads/linc/linccurriculummodule/Professional
%20Development%20Differentiated%20Instruction%20Teacher%20Efficacy.pdf.
Eamon, M. (2005). Social-demographic, School, Neighborhood, and Parenting Influences on
the Academic Achievement of Latino Young Adolescentes. Journal of Youth and
Adolescence, 34(2), 163-174. Retrieved from:
https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10964-005-3214-x.pdf.
65
Gay, F., Roy, A., & Valois, P. (2017). Teacher structure as a predictor of students’ perceived
competence and autonomous motivation: The moderating role of differentiated
instruction. British Journal of Educational Psychology, 87(2), 224-240. Retrieved from:
https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdfdirect/10.1111/bjep.12146?casa_t
oken=xfutQBpiEHAAAAAA:Olii2OyLOpSjxtbfl4E3XQhiXWIAry7t0qDSY8dxMnLQMqKYId.
Hattie, J. A. C. (2002). Classroom composition and peer effects. Internatinal Journal of
Educational Research, 37, 449-481. Retrieved from:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035503000156?casa_token=
Y0xwOgAdRTIAAAAA:DNH0BNO93ukoBYwNXIayvnyxBHwXDNZULgtfS663feZMPNYYdf-
HxPOuJ3Jd6oBzoWye2yFqMPw.
Heacox, D. (2012). Differentianting Instruction in the Regular Classroom: How to Reach and
Teach All Learners. Free Spirit Publishing: Minneapolis, MN.
Kvale, S. (1996). Interviews. London: Sage.
Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behavior and student
outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development.
Teaching and Teacher Education, 25, 12-23. Retrieved from:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X08001078?casa_token=
OESZlJN5KawAAAAA:WBTE5wytyoPv4ZJjjI4txxpx39_rvg3yRUSQFcuXbZ4GAPFWoyvN29
YQBNL2z3tifb8Sp8iInc.
Logan, B. (2011). Examining Differentiated Instruction: Teachers respond. Research in Higher
Educational Journal, 1(3), 1-14. Retrieved from:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1068803.pdf.
McQuarrie, L. M., & McRae, P. (2010). A provincial perspective on differentiated instruction:
The Alberta Initiative for School Improvement (AISI). Journal of Applied Research on
Learning, 3, 1-18.
McTighe, J., & Brown, J. L. (2005). Differentiated Instruction and Educational Standards: Is
Détente Possible? Theory into Practice, 44 (3), 234-244. Retrieved from:
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1207/s15430421tip4403_8?casa_token=vdb
6smZXkqgAAAAA:hC_MiFpALaeV0RqOUdO5ILTURlR4XjE_GWj2rPysjkc0nHvPXvkBGQci
kJRnBRvDgPWVlpBSKOPVA.
Santangelo, T., & Tomlisnon, C. A. (2012). Teacher Educators' Perceptions and Use of
Differentiated Instruction Practices: An Exploratory Investigation. Action in Teacher
Education, 34 (4), 309-327. Retrieved from:
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/01626620.2012.717032?casa_token=
GzxdMkkKalEAAAAA:Z-K7avBlq27zNohTfWouPUjM2xa5JCy7ppJ5pl-hOGvC-ZbIt-
tyo5JByfPz-eDpvi5aQpNmRT-gKw.
Subban, P. (2006). Differentiated instruction: A research basis. International Educational
Journal, 7(7), 935-947. Retrieved from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ854351.pdf.
Suprayogi, M. N., Valcke, M., & Godwin, R. (2017). Teachers and their implementation of
differentiated instruction in the classroom. Teaching and Teacher Education, 67, 291-
301. Retrieved from:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X16303894?casa_token=
VcJGrnQ7i4wAAAAA:gsuGQrVlofE_Fkl3ky0kgSL27EiXiC5NaMm4iiHwbH8cpLYk4oKWEp
8DTVViUDKeBCH_vMyBXuo.
Tobin, R., & McInnes, A. (2008). Accommodating differences: variations in differentiated
literacy instruction in Grade 2/3 classrooms. Literacy, 42(1), 3-9. Retrieved from:
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/j.14679345.2008.00470.x?casa_toke
66
n=n0LaDkfpexYAAAAA:zQtu4dowvbeH1hLKR9iphq15N7JuEMWBHJ9W6iFQmoP1H7Oh
gQ4N0QyfuVB_lrpWjqqka5QDd7WZD2XX.
Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. A. (2000). Reconcilable Differences? Standards-Based Teaching and
Differentiation. Educational Leadership, 58(1), 6-11. Retrieved from:
http://esblogin.k12albemarle.org/attachments/7b8c23a2-1dd0-4aab-943f-
d417df093124.pdf.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2nd ed.).
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover,
L. A., & Reynolds, T. (2003). Differentiated Instruction in Response to Student Readiness,
Interest, and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of
Literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2/3), 119-145. Retrieved from:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ787917.pdf.
Tomlinson, C. A., & Imbeau, M. B. (2010). Leading and Managing a Differentiated Classroom.
Alexandria: ASCD.
Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction & Understanding
by Design. Connecting Content and Kids. Alexandria, VA: ASCD.
UNESCO. (2004). Changing teaching practices. Paris: UNESCO.
Watts-Taffe, S., Laster, B. P., Broach, L., Marinak, B., McDonald Connor, C., & Walker-
Dalhouse, D. (2012). Differentiated Instruction: Making Informed Teacher Decisions. The
Reading Teacher, 66(4), 303-314. Retrieved from:
https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1002/TRTR.01126?casa_token=EPJyUH2
7AYQAAAAA:wzE0x3KI3mZOeM4qtVKYN5wNX4zN9_KhyK5Q4O7pM_rL4M8T6r-
jrp8K_xumCnssqET2fpgRkt44JxZJ.
Weedall, M. (2004). A case study of the fidelity approach in an educational innovation. The
International Journal of Educational Management, 18(1), 49-57. Retrieved from:
https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.611.1657&rep=rep1&typ
e=pdf.
Wu, E. H. (2013). The Path Leading to Differentiation: An Interview with Carol Tomlinson.
Journal of Advanced Academics, 24(2), 125-133.
Βαλιαντή, Σ., & Νεοφύτου, Λ. (2017). Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Λειτουργική και
αποτελεσματική εφαρμογή. Αθήνα: Πεδίο.
Γρίβα, Ε., & Στάμου, Α. (2014). Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον. Οπτικές
εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων. Θεσσαλονίκη: Δ. Κυριακίδη.
67
Παίζω με τα παραμύθια
Αθηνά Ζησοπούλου
atzisop@yahoo.gr
Περίληψη
Στο πρόγραμμα αυτό εστιάσαμε στην ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας, στην εξοικείωση δηλαδή του μικρού
μαθητή με το βιβλίο και τη σταδιακή εδραίωση μιας φιλικής σχέσης με το λογοτεχνικό βιβλίο. Το εκπαιδευτικό
πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Αν. Θεσσαλονίκης, με 24 μαθητές (17 νήπια και
7 προνήπια), η διάρκεια του ήταν 7 μήνες και βασίστηκε στις αρχές της βιωματικής και ενεργητικής μάθησης
και της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Στα πλαίσια της διαθεματικής και πολυαισθητηριακής προσέγγισης
επιλέξαμε παραμύθια, που ενισχύουν με παιγνιώδη τρόπο την κατανόηση κειμένου, την καλλιέργεια της
φαντασίας, της δημιουργικότητας και την γλωσσική ανάπτυξη. Αναπτύχθηκαν δραστηριότητες που
βελτιώνουν την πολυσύνθετη λειτουργία της αντίληψης, κεντρίζουν το ενδιαφέρον του παιδιού, του
επιτρέπουν να αναδείξει ικανότητες γλωσσικές, αφηγηματικές, αντιληπτικές, ψυχοκινητικές. Για την
υλοποίηση του προγράμματος χρησιμοποιήθηκαν ποικίλες μέθοδοι διδασκαλίας. Η επεξεργασία κάθε
βιβλίου-παραμυθιού είχε διαφορετική αφετηρία και οι δραστηριότητες που το πλαισίωναν,
πραγματοποιούνταν στην ολομέλεια αλλά και σε ομάδες εργασίας. Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να παίξουν
παιχνίδια ρόλων, να κάνουν αυτοσχεδιασμούς, να δραματοποιήσουν, να εικονογραφήσουν αλλά και να
αναδιηγηθούν τα παραμύθια. Με τη βοήθεια αντικειμένων, εικόνων, φωτογραφιών, μουσικών
αποσπασμάτων, μπορούσαν να ανακαλέσουν στη μνήμη τους και να αφηγηθούν σκηνές από τα παραμύθια,
να θυμηθούν τον τίτλο και τη δομή του παραμυθιού. Όλες οι δράσεις παρουσιάστηκαν σε συνεργατικό πίνακα
στον υπολογιστή όπου οι μαθητές μπορούσαν να ανατρέξουν και να θυμηθούν τα παραμύθια που
επεξεργαστήκαμε.
Λέξεις-κλειδιά: φιλαναγνωσία, παιγνιώδεις δραστηριότητες, παραμύθι.
1. Εισαγωγή
Ο όρος «φιλαναγνωσία» παραπέμπει στη σχέση του αναγνώστη με το βιβλίο ως ένα είδος
της γραπτής ύλης… και εμπεριέχει, ταυτόχρονα, εξειδικευμένες εκπαιδευτικές
δραστηριότητες, οι οποίες στοχεύουν στη διαμόρφωση αυτής της σχέσης μέσα από την
ανάπτυξη αναγκαίων γνωστικών δεξιοτήτων κυρίως αλλά και κοινωνικών δεξιοτήτων και
αισθητικών κριτηρίων (Καρακίτσιος, 2012). Η ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας μπορεί να
προσφέρει χαρά και απόλαυση στον αναγνώστη. Ωστόσο, η αγάπη για το βιβλίο δε
μεταδίδεται κληρονομικά ούτε αποτελεί μια έμφυτη λειτουργία. Αντίθετα, αποκτάται μέσω
μιας μακροχρόνιας και συστηματικής παιδείας που δεν έχει καταναγκαστικό και
υποχρεωτικό χαρακτήρα και καλλιεργείται από τη μικρή ηλικία, από τους πρώτους μήνες της
ζωής ενός παιδιού κυρίως με το παράδειγμα των γονιών (Αγγελοπούλου, 1986;
Αναγνωστόπουλος, 1987; Γιαννικοπούλου, 1998).
Τα παραμύθια διαθέτουν απεριόριστες παραστατικές δυνατότητες, τις οποίες μπορούν
οι εκπαιδευτικοί να εκμεταλλευτούν σε παιχνίδια ρόλων, παραστάσεις παραμυθιών,
εικαστικές αναπαραστάσεις κ.ά. (Τσιτσλσπέργκερ, 1999; Μαλαφάντης, 2011). Πολλές
μελέτες και έρευνες έχουν καταδείξει την ανάγκη διδασκαλίας του παραμυθιού στην
προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Το παραμύθι επιδρά στην γνωστική, στη
συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών αλλά και στην ανάπτυξη της
δημιουργικής και κριτικής σκέψης τους (Αναγνωστόπουλος, 1997; Μαλαφάντης, 2011;
Μερακλής, 2012).
68
Αναπτύχθηκε προβληματισμός και συζήτηση για τον ψυχαγωγικό και διδακτικό

χαρακτήρα του παραμυθιού. Κάποιοι μελετητές τόνισαν την αισθητική πλευρά του
παραμυθιού, προβάλλοντάς το ως λογοτεχνικό είδος και άλλοι τόνισαν περισσότερο τον
παιδαγωγικό-διδακτικό χαρακτήρα του παραμυθιού και την ωφέλιμη πλευρά του. Η χρυσή
τομή στην παιδαγωγική αξία του παραμυθιού βρίσκεται στο συνδυασμό των δύο απόψεων
(Μαλαφάντης, 2011).
2. Στοιχεία υλοποίησης της διδακτικής πρότασης

Tο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Αν. Θεσσαλονίκης με
24 μαθητές (17 νήπια και 7προνήπια). H διάρκεια του ήταν 7 μήνες και βασίστηκε στις αρχές
της βιωματικής και ενεργητικής μάθησης και διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Υλοποιήθηκε
δια ζώσης στην φυσική τάξη και εξ αποστάσεως στην ψηφιακή τάξη, μέσω της εκπαιδευτικής
πλατφόρμας webex το σχολικό έτος 2020-21.
3. Στόχοι – Eπιδιώξεις
Σκοπός: Η άμεση εξοικείωση των μικρών μαθητών με τα παραμύθια, η σταδιακή
εδραίωση μιας φιλικής σχέσης με το λογοτεχνικό βιβλίο.
Επιμέρους στόχοι:
Άσκηση της δεξιότητας της προσεκτικής ακρόασης, συγκέντρωσης.
Καλλιέργεια δεξιότητας αναδιήγησης ιστοριών, συναισθημάτων ή καταστάσεων.
Ανάπτυξη δυνατότητας κατανόησης κειμένου.
Καλλιέργεια της αφηγηματική ικανότητα.
4. Μεθοδολογία (της διδασκαλίας, της δράσης, του προγράμματος…)

Για την υλοποίηση του προγράμματος χρησιμοποιήθηκαν ποικίλες μέθοδοι διδασκαλίας και
επεξεργασίας κάθε βιβλίου. Το κάθε παραμύθι είχε διαφορετική αφετηρία και οι
δραστηριότητες που το πλαισίωναν, πραγματοποιούνταν στην ολομέλεια αλλά και σε
ομάδες εργασίας. Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να παίξουν παιχνίδια ρόλων, να κάνουν
αυτοσχεδιασμούς, να δραματοποιήσουν, να εικονογραφήσουν αλλά και να αναδιηγηθούν
τα παραμύθια. Για την επεξεργασία των παραμυθιών χρησιμοποιήθηκαν αντικείμενα,
εικόνες, φωτογραφίες, μουσικά αποσπάσματα. Οργανώσαμε τις δράσεις για να συμμετέχουν
όλα τα παιδιά. Υλοποιήσαμε συνεργατικές δραστηριότητες (που εμπεριείχαν τα στοιχεία της
θετικής αλληλεξάρτησης, της αλληλεπίδρασης, της ατομικής ευθύνης). Παρείχαμε ευκαιρίες
αξιοποίησης και ενσωμάτωσης του χώρου και του εκπαιδευτικού υλικού. Προσεγγίσαμε το
παραμύθι μέσα από δραστηριότητες τέχνης, επιλέγοντας κάθε φορά αυτό που ταίριαζε στο
περιεχόμενο και παρότρυνε τα παιδιά να εκφραστούν δημιουργικά. Τα παραμύθια που
επεξεργαστήκαμε είχαν εμφανή τα στοιχεία δόμησης της ιστορίας, υπήρχαν πολλά
λειτουργικά στοιχεία, είχαν εναλλαγές καταστάσεων σε χώρο -χρόνο- τόπο, προσφέρονταν
για θεατρικοποίηση, δραματοποίηση και παιγνιώδεις δραστηριότητες.
5. Διδακτικά βήματα / Παρουσίαση των δραστηριοτήτων (προετοιμασία, υλοποίηση,

ολοκλήρωση κτλ.)
Χρονοδιάγραμμα σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης του προγράμματος
Α. Δημιουργία γωνιάς βιβλιοθήκης
Στην αρχή της σχολικής χρονιάς, δίπλα στη βιβλιοθήκη, δημιουργήσαμε τον χώρο
συγκέντρωσης των παιδιών για την επεξεργασία των παραμυθιών. Η γωνιά δημιουργήθηκε
69
αξιοποιώντας ιδέες των παιδιών και υλικά της τάξης (Εικόνα 1.). Στον χώρο αυτό,
συγκεντρώθηκαν τα παραμύθια που τα παιδιά έφεραν από το σπίτι και βιβλία της τάξης. Στο
αυθόρμητο παιχνίδι, τα παιδιά μπορούσαν να διαβάσουν, να ξεφυλλίζουν και να παίζουν με
τα παραμύθια.
Εικόνα 1. Γωνιά ανάγνωσης παραμυθιών
Β. Ερωτηματολόγιο για την ανίχνευση των στάσεων των παιδιών για το βιβλίο.
Δημιουργήσαμε ερωτηματολόγιο για να ανιχνεύσουμε τις ιδέες των με τις παρακάτω
ερωτήσεις:
• Ποια είναι η πρώτη λέξη που σου έρχεται στο νου όταν ακούς τη λέξη παραμύθι;
• Ποιο είναι το αγαπημένο σου παραμύθι;
• Θα ήθελες στα γενέθλιά σου να σου φέρουν δώρο ένα βιβλίο;
Τα στοιχεία που συγκεντρώσαμε έδειξαν ότι σε μεγάλο ποσοστό τα παιδιά είχαν από το
οικογενειακό τους περιβάλλον επαφή με παραμύθια, όμως σαν δώρο προτιμούσαν τα
παιχνίδια.
Γ. Προσέγγιση των παραμυθιών και ιστοριών με ποικίλες δράσεις
Κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος προσεγγίσαμε έντεκα παραμύθια. Από
αυτά τα δύο τα προσεγγίσαμε στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσα από την πλατφόρμα
webex και την ψηφιακή μας τάξη στην e-me, το τρίτο το ξεκινήσαμε διαδικτυακά και το
ολοκληρώσαμε στην φυσική μας τάξη. Στα υπόλοιπα οχτώ παραμύθια οι δραστηριότητες
έγιναν δια ζώσης μέσα στην φυσική τάξη.
Πριν την ανάγνωση των παραμυθιών δημιουργούσαμε μια ατμόσφαιρα μαγική για να
κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών. Χρησιμοποιήθηκαν κούκλες, εικόνες από τα ίδια τα
παραμύθια, μουσικά όργανα για ηχητική επένδυση, υφάσματα, μουσικές, μάσκες, καπέλα.
Σε άλλα παραμύθια ξεκινούσαμε με την αφήγηση ή ανάγνωση από τη νηπιαγωγό και σε άλλα
με παιχνίδια ενεργοποίησης. Κατά τη διάρκεια και στο τέλος της αφήγησης, η εκπαιδευτικός
έκανε ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου αλλά και αιτιολόγησης για να μπορέσουν οι
μικροί μαθητές να κατακτήσουν τα βασικά στοιχεία της δομής των παραμυθιών.
70
Ακολουθούσαν δράσεις εικαστικές ,θεατρικές, μουσικές, κινητικές ανάλογα με τα στοιχεία

του κάθε παραμυθιού.
• Ο πύργος των παραμυθιών, Τσορώνη-Γεωργιάδη Γιολάντα
Ξεκινήσαμε το πρόγραμμα με τον «Πύργο των παραμυθιών» και με αφορμή το παραμύθι
επιλέξαμε να δημιουργήσουμε το δικό μας πύργο με χαρτόκουτα στον οποίο θα βάζουμε τα
αγαπημένα μας παραμύθια και τον τοποθετήσαμε στη γωνιά της βιβλιοθήκης. Τα παιδιά
εργάστηκαν σε ομάδες, έβαψαν, κόλλησαν και ενώνοντας τα κομμάτια της κάθε ομάδας
δημιουργήθηκε ο πύργος των δικών τους παραμυθιών (Εικόνα 2.).
Εικόνα 2. Ο πύργος των παραμυθιών
• Η σκάλα της αγάπης, Τσορώνη-Γεωργιάδη Γιολάντα

Στο παραμύθι αυτό ακολουθήσαμε την ανάγνωση του παραμυθιού με παύσεις,
απαντήθηκαν οι ερωτήσεις των παιδιών, προσπαθήσαμε να προβλέψουμε το τέλος, έγινε
επαναδιήγηση με χρονική σειρά. Ακολούθησε ένα κινητικό παιχνίδι στο οποίο όλα τα παιδιά
κρατώντας ένα μυρμηγκάκι στο χέρι, χόρευαν όσο έπαιζε η μουσική και όταν σταματούσε
κολλούσαν τα μυρμηγκάκια το ένα μετά το άλλο για να δημιουργήσουν τη δική τους σκάλα
της αγάπης (Εικόνα 3.).
71
Εικόνα 3. Σκάλα αγάπης με μυρμήγκια
• Η αλεπού η καπελού, Τσορώνη-Γεωργιάδη Γιολάντα

Η ανάγνωση του παραμυθιού «H αλεπού η καπελού» έγινε διαδικτυακά με την προβολή
βίντεο και το διαμοιρασμό οθόνης στην εκπαιδευτική πλατφόρμα webex. Στο βίντεο αυτό το
παραμύθι το αφηγείται η ίδια η συγγραφέας. Ακολούθησε συζήτησε και ανατέθηκε στα
παιδιά μέσω του τοίχου της ψηφιακής τάξης και με τη βοήθεια των γονιών τους να
ανεβάσουν φωτογραφία του καπέλου που θα κατασκεύαζαν στο σπίτι τους και να
σημειώσουν τις μαγικές ιδιότητες που θα έχει. Την επόμενη μέρα μέσω της πλατφόρμας
webex το κάθε παιδί παρουσίασε το καπέλο του. Οι φωτογραφίες με τη δημιουργία των
καπέλων συγκεντρώθηκαν από τη νηπιαγωγό και δημιουργήθηκε ένα εικονικό μουσείο με
καπέλα (Εικόνα 4.).
Εικόνα 4. Μουσείο καπέλων
• Ο χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει, Κοντολέων Μάνος

Μέσω της πλατφόρμας webex έγινε ανάγνωση του παραμυθιού με παύσεις για σχολιασμό
των γεγονότων από τα παιδιά, τη επιλογή διαφορετικών εκδοχών και πρόβλεψη του τέλους.
Σε συνεργασία με την οικογένεια το κάθε παιδί στο σπίτι δημιούργησε τεχνητό χιόνι σε ένα
μεγάλο ταψί με σόδα και μαλακτική μαλλιών. Σε ποτήρι με χαρτί υγείας και χρωματιστό χαρτί
έφτιαξε χιονάνθρωπο. Με τη βοήθεια των γονιών όλα τα παιδιά την ώρα του διαδικτυακού
μαθήματος τυλίχτηκαν με χαρτί από ρολό υγείας και ντύθηκαν χιονάνθρωποι (Εικόνα 5.).
72
Εικόνα 5. Τεχνητό χιόνι, χιονάνθρωποι
• Η πινεζοβροχή, Τριβιζάς Ευγένιος

Η ανάγνωση του παραμυθιού έγινε με την προσθήκη μουσικής επένδυσης. Ακολούθησαν
παιχνίδια με μπαλόνια και η δημιουργία ήχων με το σώμα. Στη συνέχεια τα παιδιά
ζωγράφισαν τις δικές τους φανταστικές βροχές.
• Ο Κοντορεβιθούλης, Charles Perrault
Τα παιδιά κάθονται σε κύκλο γύρω από ένα το χρωματιστό πανί. Πάνω στο πανί βρίσκεται το
βιβλίο με την ιστορία του Κοντορεβιθούλη. Με τη έναρξη του μουσικού αποσπάσματος τα
παιδιά κουνάνε το πανί και προσέχουν μη πέσει το βιβλίο. Στο σταμάτημα της μουσικής ένα
παιδί παίρνει το βιβλίο και το ανοίγει τυχαία σε κάποια σελίδα. Παρατηρεί τις εικόνες και
μας περιγράφει τι φαντάζεται ότι συμβαίνει. Η διαδικασία επαναλαμβάνεται, έτσι, ώστε να
συμμετέχουν αρκετά παιδιά (Εικόνα 6.). Ακολουθεί ανάγνωση του παραμυθιού και
επεξεργασία. Στην επόμενη συνάντηση τα παιδιά χωρίζονται σε δύο ομάδες. Η μία ομάδα
είναι τα αδέρφια του Κοντορεβιθούλη και η άλλη ομάδα οι κόρες του γίγαντα. Ένα παιδί
γίνεται Κοντορεβιθούλης, ένα Γίγαντας που κοιμάται και με τη συνοδεία απαλής μουσικής ο
Κοντορεβιθούλης αλλάζει γρήγορα τα καπέλα για να μη ξυπνήσει το γίγαντα (Εικόνα 7.). Σε
ένα μεγάλο χαρτόκουτο που χωράνε τα παιδιά δημιουργήσαμε τις μαγικές μπότες του
γίγαντα. Τα παιδιά φοράνε τις μαγικές μπότες και ταξιδεύουν σε κόσμους μακρινούς αλλά
και φανταστικούς (Εικόνα 8.).
Εικόνα 6. Παιχνίδια πριν την ανάγνωση του παραμυθιού
73
Εικόνα 7.Αλλαγή καπέλων
Εικόνα 8. Οι μαγικές μπότες του γίγαντα
• Η Χρυσομαλλούσα και οι τρεις αρκούδες, Λαϊκό παραμύθι

Η νηπιαγωγός διάβασε το παραμύθι στα παιδιά χωρίς να τους δείξει καθόλου τις εικόνες.
Στη συνέχεια ζήτησε από τα νήπια να ζωγραφίσουν τις εικόνες του παραμυθιού όπως
εκείνα τις φαντάστηκαν και να τις συγκρίνουν με αυτές του βιβλίου. Όσα παιδιά ήθελαν
ξεφυλλίζοντας το βιβλίο και παρατηρώντας τις εικόνες διηγήθηκαν το παραμύθι. Σε
ερώτηση τι φαγητό θα ετοίμαζαν αν καλούσαν τη χρυσομαλλούσα στο σπίτι τους η
πλειοψηφία επέλεξε μακαρόνια. Με κλωστές ετοίμασαν πιάτα με μακαρόνια και έκαναν
διαγωνισμό ποιος θα αδειάσει πρώτος το πιάτο.
• Ο Κάρολος ο δράκος, Cousseau Alex
Ένας δράκος επισκέφτηκε το σχολείο μας. Πριν την ανάγνωση του παραμυθιού τα παιδιά
γυρίζοντας από το διάλειμμα στην αυλή βρήκαν μέσα στην τάξη μια μεγάλη χάρτινη κούκλα
δράκο (Εικόνα 9.). Ακολούθησε συζήτηση για τους δράκους. Η κούκλα αφηγήθηκε το
παραμύθι σε πρώτο πρόσωπο περιγράφοντας τις περιπέτειες σαν δικές της. Στη συνέχεια,
αφού φωτογραφήθηκαν με τον δράκο, έπαιξαν το παιχνίδι «δράκε δράκε είσαι εδώ;», όπως
το «λύκε λύκε είσαι εδώ;».
74
Εικόνα 9. Ο δράκος
• Ο Τζακ και η φασολιά, Λαϊκό παραμύθι

Η αφήγηση του παραμυθιού έγινε στη διάρκεια της τηλεκπαίδευσης. Τα παιδιά με τη
βοήθεια των γονιών φύτεψαν φασόλια σε άδεια γυάλινα βάζα και παρακολουθούσαν την
εξέλιξη τους. Όταν επιστρέψαμε στη φυσική τάξη, ζωγράφισαν κλαδιά από φασολιές τα
οποία κόλλησαν σε μεγάλα τουβλάκια. Χωρίστηκαν σε ομάδες και κάθε ομάδα βρήκε ένα
τρόπο έτσι ώστε η φασολιά να φτάσει ψηλά στα σύννεφα, στο παλάτι του γίγαντα (Εικόνα
10.).
Εικόνα 10. Οι φασολιές στα σύννεφα
• Η κοιμωμένη βασιλοπούλα, Περό Σαρλ

Πριν την ανάγνωση του παραμυθιού οργανώθηκε ο χώρος και ένα παιχνίδι ενεργοποίησης.
Τα παιδιά καθισμένα σε κύκλο με το σύνθημα της νηπιαγωγού περπατάνε κυκλικά, στο στοπ
σκύβουν και παίρνουν από το πάτωμα ένα καπέλο που τους αρέσει και το φοράνε (Εικόνα
11.). Ακολουθεί αφήγηση του παραμυθιού και επεξεργασία. Σε επόμενη φάση, τα κορίτσια
γίνονται νεράιδες και δίνουν ευχές στη μικρή βασιλοπούλα. Τα αγόρια γίνονται ιππότες και
επιλέγουν μια μουσική και δημιουργούν μια χορογραφία με καρέκλες.
75
Εικόνα 11. Παιχνίδια ενεργοποίησης
• Περσεφόνη η λατρεμένη κόρη, Πομ-Κλέιτον

Στη γωνιά της βιβλιοθήκης που είχε διαμορφωθεί με πανιά χρωματιστά και μαξιλάρια η
ολομέλεια ήρθε σε επαφή με το βιβλίο «Περσεφόνη η λατρεμένη κόρη».
Ακολούθησε συζήτηση για την ιστορία και για την εναλλαγή των εποχών. Σε ένα
εννοιολογικό χάρτη καταγράψαμε τις πληροφορίες που γνωρίζουν σχετικά με τις εποχές
(όνομα εποχής και χαρακτηριστικά). Ο χάρτης εκτυπώθηκε και αναρτήθηκε στην τάξη. Στη
συνέχεια, τα παιδιά χωρίστηκαν σε 4 ομάδες, μία για κάθε εποχή. Η κάθε ομάδα επέλεξε
αντικείμενα και μουσικές για να αποδώσει κινητικά την κάθε εποχή. Οι ομάδες
εργάστηκαν παράλληλα και η νηπιαγωγός παρακολουθούσε και υποστήριζε τη δουλειά των
ομάδων. Στο τέλος, η κάθε ομάδα παρουσίασε τη δική της χορογραφία (Εικόνα 12.).
Εικόνα 12. Χορογραφίες εποχών
Δ. Αξιολόγηση προγράμματος
Η αξιολόγηση του προγράμματος έγινε ατομικά. Το φύλλο αξιολόγησης δημιουργήθηκε σε
φόρμα Google drive. Στις ερωτήσεις ενσωματώθηκε οπτικό υλικό από τις δράσεις που
υλοποιήθηκαν για να λειτουργήσει ως μνημονικό εργαλείο και να βοηθήσει τα παιδιά να
ανακαλέσουν στοιχεία από τα παραμύθια (τίτλος, ήρωες, σειρά των γεγονότων, αντιδράσεις
και συναισθήματα των ηρώων κ.λπ.) (Εικόνα 13.).
76
Εικόνα 13. Φύλλο αξιολόγησης
Τα παιδιά σε μεγάλο ποσοστό 90% ανακαλέσανε στοιχεία των παραμυθιών και μπορέσανε
να αναδιηγηθούνε σκηνές από τα παραμύθια. Επίσης, θυμόταν τους ήρωες, τους τίτλους
αλλά και τις δραστηριότητες που υλοποιήσαμε. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος, τα
παιδιά ήταν συγκεντρωμένα στην εκπαιδευτική διαδικασία, έδειχναν ενθουσιασμό για τις
δραστηριότητες, μετέφεραν στο οικογενειακό περιβάλλον συναισθήματα, γεγονότα και
δράσεις από το πρόγραμμα. Μπορούσαν να αναδιηγηθούν τα παραμύθια, να δώσουν άλλο
τέλος και να εξελίξουν τις δράσεις σε άλλα περιβάλλοντα. Εμπλούτισαν τη γωνιά της
βιβλιοθήκης και με δικά τους βιβλία- παραμύθια που ζητούσαν να τα διαβάσουμε και να τα
παίξουμε. Βελτιώθηκαν οι επικοινωνιακές τους δεξιότητες και καλλιεργήθηκε η
αλληλεπίδραση. Εξοικειώθηκαν και εδραίωσαν μια φιλική σχέση με το βιβλίο.
Cousseau, Α. (2001). Ο Κάρολος στο σχολείο των δράκων (Μτφ. Θ. Μπαχτσεβάνης). Αθήνα:
Νεφέλη.
Perrault, C. (2008). Ο κοντορεβιθούλης (Μτφ. Δ. Δότση). Αθήνα: Modern Times.
Αγγελοπούλου, Β. (1986). Η πρώτη επαφή με το βιβλίο. Διαδρομές, 4, 267-270.
Αναγνωστόπουλος, Β. (1997). Τέχνη και τεχνική του παραμυθιού. Αθήνα: Καστανιώτης.
Γιαννικοπούλου, Α. (1998). Από την προανάγνωση στην ανάγνωση. Αθήνα: Καστανιώτης.
Καρακίτσιος, Α. (2012). Εισαγωγή στη Φιλαναγνωσία. Επιμορφωτικό υλικό για
εκπαιδευτικούς το οποίο δημιουργήθηκε στο πλαίσιο των Πράξεων: Καινοτόμες
Δράσεις ενίσχυσης της φιλαναγνωσίας των μαθητών στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
http://www.philanagnosia.gr/epimorfoseis/epimorfotiko-yliko/1583-
epimorfotikoyliko2.
Κοντολέων, Μ. (2013). Ο χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει. Αθήνα: Πατάκη.
Λαϊκό παραμύθι. (1993). Η χρυσομαλλούσα και οι τρεις αρκούδες (Μτφ. Ε. Μάρρα). Αθήνα:
Κέδρος.
Λαϊκό παραμύθι. (1993). Ο Τζακ και η φασολιά (Μτφ. Ε. Μάρρα). Αθήνα: Κέδρος.
Μαλαφάντης, Κ. Δ. (2011). Το παραμύθι στην εκπαίδευση: Ψυχοπαιδαγωγική διάσταση και
αξιοποίηση. Αθήνα: Διάδραση.
Μερακλής, Μ. Γ. (2012). Το λαϊκό παραμύθι. Διδακτικές προτάσεις για νηπιαγωγούς και
δασκάλους. Αθήνα: Διάδραση.
77
Περό, Σ. (1993). Η κοιμωμένη βασιλοπούλα (Μτφ. Ε. Μάρρα). Αθήνα: Κέδρος.

Πομ-Κλέιτον, Σ. (2009). Περσεφόνη η λατρεμένη κόρη (Μτφ. Ρ. Ρώσση-Ζαϊρη). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Τριβιζάς, Ε. (2000). Η πινεζοβροχή. Αθήνα: Κέδρος.
Τσιτσλσπέργκερ, Χ. (1999). Τα παιδιά παίζουν παραμύθια. Αθήνα: Πατάκης.
Τσορώνη-Γεωργιάδη, Γ. (2017). Η αλεπού η καπελού. Αθήνα: Σαββάλας.
Τσορώνη-Γεωργιάδη, Γ. (2011). Ο πύργος των παραμυθιών. Αθήνα: Σαββάλας.
Τσορώνη-Γεωργιάδη, Γ. (2015). Η σκάλα της αγάπης. Αθήνα: Σαββάλας.
78
Το σχολικό βιβλίο και η παιδαγωγική του λειτουργία
Μαριλένα Ζίγγα
Υποψήφια Διδάκτορας,Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου
info@ypervasi.com
Περίληψη
Στο παρόν άρθρο, επιχειρείται μια συνοπτική παρουσίαση της έρευνας αξιολόγησης της παιδαγωγικής αξίας
των σχολικών εγχειριδίων, με επίκεντρο διερεύνησης το σχολικό βιβλίο της Ιστορίας της Α΄ Λυκείου
(Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα), που διδάσκεται σε όλα τα δημόσια σχολεία της Κυπριακής
Δημοκρατίας, στη βάση καθορισμένων κριτηρίων. Τα πορίσματα, τα οποία παρουσιάζονται στο άρθρο,
αποτελούν μέρος πρωτότυπης έρευνας διδακτορικής διατριβής για τον παιδαγωγικό ρόλο των σχολικών
εγχειριδίων, μετά από αξιολόγηση των βασικών δομικών τους χαρακτηριστικών (κείμενο, πηγές,
δραστηριότητες, εικονογράφηση). Η έρευνα επιδιώκει τη δημιουργία ενός εργαλείου αξιολόγησης των
σχολικών εγχειριδίων κάθε γνωστικού αντικειμένου, που θα βοηθά όσους ασχολούνται με τη διδασκαλία να
ελέγχουν αν το σχολικό βιβλίο είναι κατάλληλο. Συγκεκριμένα, η παρούσα εισήγηση έχει τους εξής στόχους: α)
να παρουσιάσει την κλείδα αξιολόγησης των σχολικών εγχειριδίων, β) να εξακριβώσει σε ποιο βαθμό το βιβλίο
της Ιστορίας της Α΄Λυκείου ανταποκρίνεται στα κριτήρια παιδαγωγικής επάρκειας.
Λέξεις - κλειδιά: κριτήρια αξιολόγησης, σχολικό βιβλίο, κλείδα, ιστορία, παιδαγωγικός ρόλος.
1. Εισαγωγή
Τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν τα βασικότερα μέσα διδασκαλίας για κάθε βαθμίδα
εκπαίδευσης. Ειδικότερα, στη χώρα μας αλλά και στην ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα, το σχολικό εγχειρίδιο είναι, σχεδόν, αποκλειστικό μέσο διδασκαλίας και
μέσο εξάρτησης για τον εκπαιδευτικό. Αν και πολλοί υποστηρίζουν πως η χρήση του είναι
αρχείαστη, καθώς η γνώση κατακτάται με βιωματικές μεθόδους και όχι μέσω
καταγεγραμμένων πληροφοριών, εντούτοις, για τα κυπριακά και ελληνικά δεδομένα
φαίνεται δύσκολη έως ακατόρθωτη η κατάργηση των σχολικών εγχειριδίων.
Αναγνωρίζοντας, λοιπόν, ότι το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί το σημαντικότερο μέσο μάθησης
και περιλαμβάνει τη διδακτέα ύλη βάσει του επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος (Α.Π.)
(Ξωχέλλης, 2005), γίνονται προσπάθειες αναθεώρησής του, ώστε να οδηγεί τους
εκπαιδευτικούς σε νέες παιδαγωγικές μεθόδους. Υπό αυτήν τη λογική παρατηρείται, τα
τελευταία χρόνια, η αύξηση της ζήτησης πολυτροπικών κειμένων, δηλαδή, κειμένων που
συνδυάζουν κείμενο, εικόνα και ήχο (Μπαγιάτη, 2013).
Τα σχολικά εγχειρίδια πρέπει να συνάδουν με το Α.Π., αφού ο ρόλος τους είναι να τα
εφαρμόζουν. Ο ρόλος τους είναι να μεταδίδουν τη γνώση, να είναι φορείς αγωγής και
παιδαγωγικά εργαλεία, να διαμορφώνουν στάσεις και αξίες και να καθορίζουν τη μάθηση
και τη διδασκαλία. Επίσης, ένα σχολικό εγχειρίδιο πρέπει να εξυπηρετεί τη γνωσιακή,
διδακτική, μαθησιακή και κοινωνικοποιητική διάσταση της εκπαίδευσης (Συρίου,
Κατσαντώνη, & Λουκέρη, 2015). Στη σημερινή σχολική εκπαίδευση, τα Α.Π. έχουν ως σκοπό
να υποστηρίξουν την κοινωνία της γνώσης και να συμβάλλουν στην ανάπτυξη
ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, που να είναι σε θέση να αντεπεξέλθουν στην κοινωνία.
Κι αυτό, διότι τα Α.Π. αποτελούν, πέρα από πολιτικά και ιδεολογικά κείμενα, και
εκπαιδευτικά προγράμμματα, που είναι φτιαγμένα, για να ικανοποιούν τις ανάγκες των
προσώπων σε μια κοινωνία μιας ορισμένης εποχής (Κουτσελίνη, 2013). Η φιλοσοφία των
79
Α.Π., για τα σχολεία της Κύπρου, χαρακτηρίζεται ως ανθρωπιστική και επικεντρώνεται στην
ανάπτυξη ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων. Άρα, τα σχολικά βιβλία πρέπει να καλλιεργούν
όλα τα είδη μάθησης, τις βασικές δεξιότητες και τις ικανότητες-κλειδιά που προτείνονται στα
ευρωπαϊκά συστήματα εκπαίδευσης (Συρίου, Κατσαντώνη, & Λουκέρη, 2015).
Όσον αφορά στο μάθημα της Ιστορίας και σε άλλα θεωρητικά μαθήματα, είναι δύσκολο
να υπάρξει άμεση εμπειρία μέσω δραστηριοτήτων και, κατά βάση, κυριαρχεί το κείμενο και
ο λόγος του συγγραφέα (Καψάλη & Χαραλάμπους, 2007). Για τα σχολικά βιβλία της Ιστορίας,
στη χώρα μας, παρατηρείται η έμφαση στην αποστήθιση της ύλης - με σκοπό να
εξασφαλιστεί ένας καλός βαθμός – που, αργότερα, θα ξεχαστεί. Η γνώση δεν έχει κανένα
νόημα και τα κίνητρα για μάθηση είναι φτωχά (Παπαπολυβίου & Λούης, 2011). "Η σχολική
ιστορία είναι μια επίσημη ιστορία και λίγη σχέση έχει με τις ιστορικές σπουδές"
(Παπαπολυβίου & Λούης, 2011, σ.23). Τα υφιστάμενα σχολικά βιβλία, ωστόσο, έχουν μεγάλη
έκταση κειμένου και παραθέτουν γεγονότα, υποβοηθώντας την πρακτική της αποστήθισης
που επικρατεί. Οι διαθεματικές ή διεπιστημονικές δραστηριότητες απουσιάζουν και, γενικά,
δεν προάγεται η ολιστική προσέγγιση της γνώσης.
Από την άλλη, στο Α.Π. της Ιστορίας, για το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου,
επισημαίνεται ότι: "η γώση για το παρελθόν οικοδομείται από τους/τις μαθητές/τριες μέσα
από διαδικασίες ιστορικής διερεύνυσης.[...] Η αφήγηση, όπου αυτή είναι αναγκαία, θα
πρέπει να εστιάζεται στα ουσιώδη και όχι αναφορές σε χρονολογίες, προσωπογραφικές
λεπτομέρειες και πληθωρική γεγονοτολογία".
(http://archeia.moec.gov.cy/sm/124/ap_methodologia.pdf, σ.3)
2. Ερευνητικό μέρος
2.1. Η παρούσα έρευνα
Η εν λόγω έρευνα σχεδιάστηκε όπως περιγράφεται στις επόμενες παραγράφους και
περιλαμβάνει τη δημιουργία Κλείδας Αξιολόγησης της παιδαγωγικής αξίας των σχολικών
βιβλίων, με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία. Βάσει αυτής της Κλείδας, αξιολογήθηκε το σχολικό
βιβλίο του μαθήματος της Ιστορίας της Α’ Λυκείου. Η αξιολόγηση εστίασε στην παιδαγωγική
και διδακτική λειτουργία του σχολικού βιβλίου, ώστε να διαφανεί η καταλληλότητά του για
την επίτευξη του σκοπού, ο οποίος έχει καθοριστεί, τόσο στα Αναλυτικά Προγράμματα όσο
και, γενικότερα, στη διδασκαλία της Ιστορίας, με βάση τις σύγχρονες αντιλήψεις.
Η Κλείδα που αναπτύχθηκε στα πλαίσια της έρευνας αυτής αποτελείται από
κατηγορίες, που συνθέτουν το σύνολο των βασικών δομικών χαρακτηριστικών του σχολικού
βιβλίου: α) Περιεχόμενο, όπου αξιολογείται το κείμενο (κυρίως κείμενο, πηγές/ένθετα)
επιστημονικά, παιδαγωγικά/διδακτικά και ως προς την κοινωνικοποιητική του λειτουργία, β)
Δραστηριότητες, όπου αξιολογείται η επίτευξη του μαθησιακού αποτελέσματος, γ)
Εικονογράφηση, όπου αξιολογείται, καθώς και η παιδαγωγική/διδακτική και
κοινωνικοποιητική λειτουργία των στοιχείων της απεικόνισης.
2.2. Σκοπός της έρευνας – Ερευνητικά ερωτήματα

Σκοπός της σχεδιαζόμενης έρευνας είναι να διερευνηθεί η διδακτική και παιδαγωγική
καταλληλότητα του σχολικού βιβλίου της Ιστορίας της Α' Λυκείου, με βάση τα συγκεκριμένα
κριτήρια που αναπτύχθηκαν σε Κλείδα Αξιολόγησης, με βάση την έως τώρα βιβλιογραφία για
τον παιδαγωγικό ρόλο των βιβλίων. Τα ερωτήματα, που επιδιώκεται να απαντηθούν είναι:
α) Με ποια κριτήρια και διαστάσεις αξιολογείται ο παιδαγωγικός ρόλος του σχολικού βιβλίου
και, ειδικότερα, του βιβλίου της Ιστορίας;
80
β) Σε ποιο βαθμό τα βιβλία της Ιστορίας της Α΄Λυκείου της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
στην Κύπρο ασκούν τον προσδοκώμενο παιδαγωγικό τους ρόλο;
γ). Πώς μπορούν να εφαρμοστούν τα παιδαγωγικά κριτήρια για την αναδιαμόρφωση του
σχολικού βιβλίου;
2.3. Αναγκαιότητα της έρευνας

Η διεξαγωγή της έρευνας κρίνεται ως σημαντική, καθώς διαπιστώθηκε έλλειψη παρόμοιων
ερευνών που να αξιολογούν το βιβλίο στο σύνολο των δομικών του χαρακτηριστικών
(κείμενο, πηγές, δραστηριότητες, εικονογράφηση). Έχει επιλεγεί η αξιολόγηση του βιβλίου
για το μάθημα της Ιστορίας, διότι απουσιάζουν οι ερευνητικές μελέτες στην Κύπρο για τα
βιβλία της Ιστορίας και την παιδαγωγική τους αξία, αλλά και έρευνες που επικεντρώνονται
στις λειτουργίες των σχολικών βιβλίων, γενικότερα και ειδικότερα, ως προς την
καταλληλότητά τους ως εργαλεία διδασκαλίας. Στην Κύπρο, λείπουν τα πλαίσια μέσα στα
οποία τα σχολικά βιβλία παράγονται και χρησιμοποιούνται στη σχολική πραγματικότητα,
γι΄αυτό είναι απαραίτητες οι έρευνες, που αφορούν στην αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων
ως διδακτικών μέσων, με σκοπό την απάντηση του καίριου ερωτήματος "ποιο είναι, τελικά,
το καλό βιβλίο", πράγμα που επισήμανε στην Έκθεσή της η Επιστημονική Επιτροπή των ΝΑΠ
το 2013 (Κουτσελίνη κ.ά., 2014).
2.4. Ερευνητική μεθοδολογία – Σχεδιασμός της έρευνας

Βάσει της βιβλιογραφικής επισκόπησης, για τα κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων
και τις λειτουργίες που αυτά επιτελούν, καθορίστηκαν, εκ των προτέρων, τα κριτήρια
αξιολόγησης του σχολικού βιβλίου, που περιλαμβάνονται στην Κλείδα Αξιολόγησης, η οποία
αποτελεί βασικό εργαλείο ανάλυσης στην παρούσα έρευνα. Στη συνέχεια, ως δείγμα της
έρευνας, χρησιμοποιήθηκε το σχολικό βιβλίο Ιστορίας της Α΄Λυκείου, που διδάσκεται σε όλα
τα δημόσια σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Ο τίτλος του βιβλίου είναι "Η Ιστορία του
Αρχαίου Κόσμου. Η επιλογή του συγκεκριμένου βιβλίου έγινε, διότι δεν έχει υποστεί καμιά
αναθεώρηση από το 2008 που εκδόθηκε για πρώτη φορά και δεν υπήρχε στην κυπριακή και
ελληνική βιβλιογραφία ανάλογη μελέτη που να επικεντρώνεται στην αξιολόγηση του
συγκεκριμένου βιβλίου. Το εμπειρικό υλικό αποτέλεσαν οι 225 σελίδες του κειμένου της
αφήγησης, οι 110 γραπτές πηγές, οι 118 δραστηριότητες, οι 242 εικόνες και φωτογραφίες, οι
26 χάρτες και ο 1 πίνακας.
Για τη συλλογή των δεδομένων, επιλέχθηκε η σύζευξη Ποιοτικής και Ποσοτικής
Ανάλυσης Περιεχομένου. Η Ανάλυση Περιεχομένου μετατρέπει τα ποιοτικά δεδομένα σε
ποσοτικά και εξασφαλίζει, από τη μια, την ερμηνεία των αποτελεσμάτων και, από την άλλη,
την αντικειμενικότητα που απαιτεί η έρευνα. Ως μονάδα ανάλυσης ορίστηκε κάθε κείμενο,
παράγραφος, πρόταση, φράση και λέξη που το θέμα του ταυτίζεται με κάθε μια από τις
κατηγορίες (κείμενο, πηγές, δραστηριότητες, εικονογράφηση) και τα κριτήρια που εμπίπτουν
σε κάθε κατηγορία. Ακολούθησε αποδελτίωση, με βάση το θέμα της έρευνας, και έγινε
ερμηνευτική προσέγγιση στα δεδομένα με τη χρήση χαρακτηριστικών παραδειγμάτων για
κάθε κριτήριο αξιολόγησης. Τέλος, το υλικό κωδικοποιήθηκε και ταξινομήθηκε με βάση τα
κριτήρια. Για κάθε κριτήριο ορίστηκαν κατηγορίες. Σε κάθε κριτήριο εμπίπτει η μονάδα
ανάλυσης, που, κάθε φορά, αντιπροσωπεύει το κριτήριο.
Στη συνέχεια, έγινε καταγραφή και παρουσίαση του υλικού με καταμέτρηση της
συχνότητας εμφάνισης των κριτηρίων με αριθμητικά δεδομένα. Για την εφαρμογή της
Κλείδας Αξιολόγησης και της καταμέτρησης της συχνότητας εμφάνισης, έχουν επιλεγεί το
κείμενο, οι πηγές, οι δραστηριότητες και η εικονογράφηση του Κεφαλαίου 5 του σχολικού
81
βιβλίου. Ο τίτλος του κεφαλαίου ονομάζεται "Οι μεγάλες κατακτήσεις", εκτείνεται στις
σελίδες 183-205 του βιβλίου και αναφέρεται στη Ρωμαϊκή επέκταση και τις συνέπειές της.
Πίνακας 1. Κλείδα Ανάλυσης των δομικών χαρακτηριστικών του σχολικού βιβλίου

Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ (κείμενο αφήγησης και πηγές/ένθετα)
Επιστημονικά τεκμηριωμένες γνώσεις
Χρησιμότητα των πληροφοριών/Σχέση με την εμπειρία
Αντικειμενικότητα της γνώσης
Ανάπτυξη Κριτικής Σκέψης
Είδος Πληροφορίας
Ανταπόκριση στο Α.Π.
Σχέση ποσότητας και διαθέσιμου διδακτικού χρόνου
Ανάπτυξη κινήτρων μάθησης
Στερεότυπα και προκαταλήψεις
Ανάδειξη του ρόλου των δύο φύλων
Β. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Διαφοροποίηση διδασκαλίας
Ανάπτυξη Κριτικής Σκέψης
Προώθηση της αυτενέργειας
Καλλιέργεια γνωστικών λειτουργιών
Γ. ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΣΗ (εικόνες, φωτογραφίες, χάρτες, πίνακες, διαγράμματα)
Αριθμός εικόνων
Λειτουργίες
Ρόλος των δύο φύλων
3. Αποτελέσματα
Συνεκτιμώντας τα παιδαγωγικά κριτήρια που πρέπει να πληροί το κείμενο του σχολικού
βιβλίου, προκύπτει ότι δεν μπορεί να γίνει ακριβής αντιστοίχηση των χαρακτηριστικών του
με τα συγκεκριμένα κριτήρια. Η κυρίαρχη θέση του σχολικού βιβλίου, στο πλαίσιο της
διδασκαλίας, ενισχύεται από την κατάτμηση της ύλης σε ενότητες και υποενότητες, που
ακολουθεί μια προδιαγεγραμμένη και γραμμική πορεία. Χαρακτηριστική θεωρείται η ύπαρξη
υποτίτλου για κάθε υποενότητα και η θέση των δραστηριοτήτων που παρατίθενται, πάντα,
στο τέλος κάθε κεφαλαίου. Δείγματα του παραδοσιακού χαρακτήρα του σχολικού βιβλίου
της Ιστορίας μπορούν να θεωρηθούν η χρήση της ιστορικής αφήγησης και το γεγονός ότι η
διδασκαλία κάθε κεφαλαίου είναι εξαρτημένη από τον χρονικό προσδιορισμό που θέτει το
πρόγραμμα σπουδών, ως προς τον διαθέσιμο διδακτικό χρόνο.
82
Η ανάλυση του κειμένου της αφήγησης και των γραπτών πηγών κατέδειξε ότι έχουν
επιστημονικά τεκμηριωμένες γνώσεις, εφόσον όλες οι πηγές (100%) συνδέονται με το
κείμενο της αφήγησης στο οποίο και παραπέμπουν με τη χρήση κοινής αρίθμησης. Επίσης,
υπάρχει, πάντοτε, βιβλιογραφική αναφορά (100%), που προσφέρει αξιοπιστία και
εγκυρότητα στο κείμενο. Ως προς τη χρησιμότητα των πληροφοριών και τη σύνδεσή τους με
την εμπειρία των μαθητών, προέκυψε ότι το κείμενο της αφήγησης παρουσιάζει την ιστορία
ως απλή καταγραφή γεγονότων και στις 49 παραγράφους του κειμένου σε ποσοστό 100%. Η
ιστορική ζωή παρουσιάζεται ως μια σειρά διαδοχικών και όχι αιτιακών γεγονότων. Οι
μαθητές δε μπορούν να ερμηνεύσουν το παρελθόν και να το συνδέσουν με το παρόν.
Παράλληλα, ο ρόλος των πηγών είναι απόλυτα επιβεβαιωτικός και συμπληρωματικος προς
την αφήγηση (100%). Οι πηγές υπάρχουν ως απλή καταγραφή και ανάκληση γεγονότων, που
ήδη αναφέρονται στο κείμενο.
Για το κριτήριο της αντικειμενικότητας της γνώσης του κειμένου της αφήγησης
εξετάστηκε ο βαθμός ταύτισης της ιστορικής μαρτυρίας με την ιστορία ως προς το κείμενο
της αφήγησης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ταυτίζονται απόλυτα (100%), ενώ για τις πηγές
εξετάστηκαν το είδος τους και ο βαθμός υλοποίησης της προλυπρισματικής προσέγγισης
μέσω της ύπαρξης αντικρουόμενων πηγών. Αναλυτικότερα, από την αξιολόγηση, προέκυψε
ότι το είδος των πηγών που πλαισιώνει, συχνότερα, το κείμενο είναι οι δευτερογενείς πηγές
(90,91%), ενώ οι πρωτογενείς επιλέγονται σπάνια με ποσοστό 9,09%, που αντιστοιχεί σε
μόλις 1 πηγή από τις 11 που πλαισιώνουν το κείμενο. Η αξιολόγηση της παραμέτρου της
πολυπρισματικής προσέγγισης των γεγονότων κατέδειξε ότι η πολυπρισματική προσέγγιση
(αντικρουόμενες πηγές) δεν επιλέγεται (0 φορές), ενώ κυριαρχούν οι μονοδιάστατες πηγές
(100%). Άρα, το κριτήριο της αντικειμενικότητας απουσιάζει. Αυτό συμβαίνει, διότι, πάντα,
υπάρχει μόνο μια πηγή σχετική με το κείμενο που λειτουργεί υποστηρικτικά, όπως έχει ήδη
αναφερθεί. Συνεπώς, η ιστορική μαρτυρία εκλαμβάνεται ως ιστορία.
Σε σχέση με το κριτήριο της ανάπτυξης κριτικής ικανότητας, λήφθηκαν υπόψη οι
παράμετροι που εξετάζουν την καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας, ανάλυσης,
σύνθεσης, αξιολόγησης, ανάπτυξης ιστορικής σκέψης και ερευνητικών δεξιοτήτων.
Συγκεκριμένα, η δεξιότητα της επιχειρηματολογίας/λύσης προβλήματος απουσιάζει (0%), το
ίδιο και οι δεξιότητες ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης που έχουν μηδενική
εκπροσώπηση (0%) αντίστοιχα. Από την ανάλυση του κεφαλαίου, προκύπτει, επίσης, ότι οι
ειδικές δεξιότητες δεν καλλιεργούνται. Ειδικότερα, οι δεξιότητες ανάλυσης και αξιολόγησης
πηγών δεν καλλιεργούνται (0%). Το ίδιο συμβαίνει και με τις υπόλοιπες δεξιότητες αυτής της
κατηγορίας. Η δεξιότητα ανάλυσης και αξιολόγησης πηγών έχει μηδενική εμφάνιση (0), η
δεξιότητα ανάπτυξης ιστορικής σκέψης δεν καλλιεργείται (0%), όπως ακριβώς συμβαίνει και
με τη διεξιότητα διερεύνησης γεγονότων/πολλαπλότητας αιτιών και αφορμών (0%) και
γεωπολιτικής στρατηγικής (0%).
Ακόμη, οι πηγές αξιολογήθηκαν ως προς τον ρόλο τους, το είδος τους, το επίπεδο των
γνωστικών λειτουργιών που καλλιεργούν και την εφαρμογή της πολυπρισματικής
προσέγγισης. Για την πρώτη παράμετρο "ρόλος πηγών", η ανάλυση έδειξε ότι ο ρόλος που
κυριαρχεί είναι ο επιβεβαιωτικός -ως προς το κείμενο της αφήγησης- σε ποσοστό 100% (11
πηγές). Όλες οι πηγές έχουν επιβεβαιωτικό ρόλο ως προς το κείμενο της αφήγησης, καθώς
συμπληρώνουν και υποστηρίζουν όσα αναφέρονται στην κύρια αφήγηση. Την ίδια θέση
κατέχει και ο μονοδιάστατος ρόλος (100%). Συγχρόνως, 5 από τις 11 πηγές φαίνεται να έχουν
μη λειτουργικό ρόλο (45,45%), εφόσον δεν έχουν καμία αξιοποίηση μέσω δραστηριοτήτων,
ενώ 6 (54,55%) από αυτές έχουν λειτουργικό ρόλο, καθώς αξιοποιούνται σε δραστηριότητες.
Ως προς το είδος τους, οι πηγές που επιλέγονται, συχνότερα, για να πλαισιώσουν το κείμενο,
83
είναι οι δευτερογενείς (90,91%) (10πηγές) και ακολουθούν οι πρωτογενείς με ποσοστό

9,09%, δηλαδή μόλις μια πηγή. Αναφορικά με την καλλιέργεια γνωστικών λειτουργιών,
καλλιεργούνται, συχνότερα, οι γνωστικές λειτουργίες χαμηλού επιπέδου (63,64%) και
ακολουθούν οι γνωστικές λειτουργίες ανώτερου επιπέδου (54,55%).
Εικόνα 1. Επιβεβαιωτικός και Μονοδιάστατος ρόλος πηγών
Αναφορικά με το είδος της πληροφορίας που επιλέγεται συχνότερα, η ανάλυση

ανέδειξε ότι η δηλωτική πληροφορία έχει την απόλυτη συχνότητα, αφού παρουσιάζεται 49
συνολικά φορές (100%). Το κείμενο είναι προσαρμοσμένο στο ηλικιακό και μαθησιακό
επίπεδο των μαθητών, αφού η ανάλυση έδειξε ότι οι παράγραφοι είναι μικρές σε έκταση
(100%), με την παρατακτική σύνδεση να εμφανίζει υψηλότερη συχνότητα με ποσοστό,
52,97% και την απλή υπόταξη να ακολουθεί με ποσοστό 31,36%, ενώ η διαδοχική υπόταξη
εμφανίζει χαμηλότερη συχνότητα με ποσοστό 15,68%. Επίσης, όλες οι νέες λέξεις τονίζονται
(100%) και επεξηγούνται εντός του κειμένου.
Ως προς τη σχέση του σχολικού βιβλίου με με τους στόχους του Αναλυτικού
Προγράμματος (Α.Π.) του μαθήματος της Ιστορίας, η ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει μηδενική
ανταπόκριση στους στόχους του Α.Π (0%). Ειδικότερα, σύμφωνα με τους δείκτες επιτυχίας
(στόχοι) του Α.Π., σε σχέση με το περιεχόμενο του μαθήματος, οι μαθητές πρέπει:
• Να ερμηνεύουν αλλαγές και συνέχειες ανάμεσα σε ιστορικές περιόδους και εντός
ιστορικών περιόδων.
• Να ερμηνεύουν συνδέσεις ανάμεσα σε γεγονότα.
• Να ερμηνεύουν σχέσεις ανάμεσα σε διάφορα αίτια και σχέσεις ανάμεσα στις
διάφορες συνέπειες γεγονότων και αλλαγών.
• Να ερμηνεύουν συγκεκριμένες συμπεριφορές, πρακτικές και θεσμούς του
παρελθόντος.
• Να συγκρίνουν διαφορετικές αναπαραστάσεις (ιστορικές αναφορές του ίδιου
γεγονότος/προσώπου/φαινομένου).
• Να κάνουν διακρίσεις ανάμεσα σε γεγονότα και ερμηνείες στις πηγές που
χρησιμοποιούν.
84
• Να εξηγούν γιατί υπάρχουν διαφορετικές αναπαραστάσεις (ιστορικές αναφορές) και

ερμηνείες γεγονότων και προσώπων.
Ωστόσο, ο αφηγηματικός χαρακτήρας του κειμένου, η αποσπασματικότητά του και το
γεγονός ότι οι πηγές, που εμφανίζονται συχνότερα, είναι μονοδιάστατες δεν επιτρέπουν
στους μαθητές να προβούν σε συγκρίσεις. Παράλληλα, οι πιο συχνά εμφανιζόμενες πηγές
είναι οι δευτερογενείς με ποσοστό 90,91% (10 πηγές), ενώ αρκετές πηγές έχουν μόνο
εποπτικό ρόλο και δεν αξιοποιούνται σε δραστηριότητες.
Ως προς το κριτήριο που εξετάζει τη σχέση ποσότητας και διαθέσιμου διδακτικού
χρόνου, τα αποτελέσματα δείχνουν μηδενική συχνότητα ως προς αυτή τη σχέση (0).
Ειδικότερα, για την Ιστορία Προσανατολισμού, ο διαθέσιμος διδακτικός χρόνος για
διδασκαλία της περιόδου "Ρωμαϊκή Εποχή (8ος αι. π.Χ. - 4ος αι. μ.Χ.) είναι 8 διδακτικές
περίοδοι, διάρκειας 45 λεπτών και, για την Ιστορία Κοινού Κορμού, οι διδακτικές περίοδοι
που διατίθενται είναι μόλις 3. Πιο συγκεκριμένα, στα διδακτέα εντάσσονται: α) η Ρωμαϊκή
εξάπλωση και η περίοδος ακμής της Ρώμης (8ος αι. π..Χ. - 193 μ.Χ.), β) Η Ρωμαϊκή εποχή στην
Κύπρο (58 μ.Χ. - μέσα του 4ου αι. μ.Χ.) και γ) Ο Ρωμαϊκός πολιτισμός και ο Πολιτισμός στην
Κύπρο κατά τη Ρωμαϊκή εποχή. Το κεφάλαιο που εξετάζεται αποτελεί ένα μόνο μέρος της
διδασκαλίας που αφορά στη Ρωμαϊκή εξάπλωση. Η περίοδος μεταξύ 8ου αι. π.Χ. και 193 μ.Χ.
εκτείνεται από στη σελίδα 175 (Κεφάλαιο 4) και φτάνει μέχρι και το Κεφάλαιο 6. Αυτό
πρακτικά σημαίνει -βάσει των κεφαλαίων του βιβλίου- ότι πρέπει να διδαχθούν οι σελίδες
175-227 και 23 συνολικά πηγές που πλαισιώνουν αυτές τις σελίδες του βιβλίου. Μόνο το
Κεφάλαιο 5 καταλαμβάνει 23 σελίδες και περιέχει 11 πηγές (σελ.183-205). Το Κεφάλαιο 5
παρουσιάζει τη σταδιακή εξάπλωση της ρωμαϊκης κυριαρχίας και τις συνέπειες των
κατακτήσεων. Συνεπώς, ο διαθέσιμος διδακτικός χρόνος για τα διδακτέα δε συνάδει με την
ποσότητα του περιεχομένου του Κεφαλαίου 5.
Σε σχέση με την κοινωνικοποιητική λειτουργία του κειμένου του σχολικού βιβλίου
έγινε ανάλυση δύο κριτηρίων. Εξετάστηκε η συχνότητα παρουσίας στερεοτύπων και
προκαταλήψεων, καθώς και η συχνότητα ανάδειξης του ρόλου των δύο φύλων. Ως προς το
κριτήριο που εξετάζει την ύπαρξη στερεοτύπων, η ανάλυση κατέδειξε ότι υπάρχουν 8
συνολικά αναφορές που ενισχύουν στερεότυπα. Ειδικότερα, σημειώθηκαν 3 (37,50%)
αναφορές σε σχέση με την εθνική υπεροχή, 2 (25%) αναφορές που σχετίζονται με την
κληρονομικότητα της εξουσίας και 3 (37,50%) αναφορές που αφορούν στη σχέση φιλοδοξίας
και φύλου. Από την αξιολόγηση του κριτηρίου "Ανάδειξη του ρόλου των δύο φύλων"
σημειώθηκαν 40 (100%) συνολικά αναφορές σε 9 πεδία εκπροσώπησης που αναφέρονται
αποκλειστικά σε ανδρικές μορφές. Ειδικότερα, γίνεται 3 φορές (7,50%) αναφορά στην
πολιτική εξουσία, 2 αναφορές στην κληρονομικότητα της εξουσίας (5%), 2 φορές στη
στρατιωτική εξουσία (5%), 3 φορές (7,50%) στην πολιτική και στρατιωτική εξουσία, 3
αναφορές στις φιλοδοξίες (7,50%), 2 αναφορές στον πλούτο και την εξουσία (5%), 1 αναφορά
στα πολιτικά δικαιώματα (2,5%), 3 αναφορές στη μόρφωση (7,50%) και 21 ονοματικά σύνολα
με αρσενική σημασία ή αφηρημένο περιεχόμενο (52,50%).
Οι πηγές αξιολογήθηκαν ως προς τον ρόλο των δύο φύλων και το γένος των λέξεων
που επιλέγονται στα κείμενα των πηγών. Από την ανάλυση προέκυψε πως το αρσενικό φύλο
έχει απόλυτη συχνότητα εμφάνισης (100%), ενώ το θηλυκό μηδενική εκπροσώπηση. Ως προς
το γένος των λέξεων των κειμένων των πηγών, το αρσενικό γένος παρουσιάζε υψηλότερη
συχνότητα εμφάνισης, αφού επιλέγεται 73 φορές (90,1%), σπάνια χρησιμοποιούνται λέξεις
σε ουδέτερο (7,4%), ενώ το θηλυκό γένος χρησιμοποιείται μόλις 2 φορές (2,46%). Οι
δραστηριότητες του κεφαλαίου αξιολογήθηκαν με βάση τα εξής κριτήρια: α) διαφοροποίηση
85
διδασκαλίας, β) ανάπτυξη κριτικής σκέψης, γ) προώθηση της αυτενέργειας και δ)

καλλιέργεια γνωστικών λειτουργιών.
Ως προς το κριτήριο της διαφοροποίησης, προέκυψαν τα εξής: οι δραστηριότητες δεν
είναι διαβαθμισμένες από τις απλές στις σύνθετες, αφού το μαθησιακό επίπεδο των
δραστηριοτήτων δεν ακολουθεί αυτόν τον κανόνα διαβάθμισης. Η δεύτερη παράμετρος που
εξετάστηκε -για το κριτήριο της διαφοροποίησης διδασκαλίας- ήταν το εάν οι
δραστηριότητες ικανοποιούν διαφορετικά μαθησιακά προφίλ. Η ανάλυση κατέδειξε ότι το
είδος των δραστηριοτήτων που κυριαρχεί είναι οι γραπτές εργασίες (100%), ενώ οι
προφορικές κιναισθητικές εργασίες απουσιάζουν (0%). Ταυτοχρόνως, όλες οι εργασίες του
κεφαλαίου είναι ατομικές (100%), ενώ δεν υπάρχει ούτε μια συνεργατική δραστηριότητα
(0%). Οι εργασίες είναι όλες κοινές για τους μαθητές (100%) και δεν υπάρχουν εργασίες
επιλογής (0%). Η τεχνολογία δε χρησιμοποιείται (0%). Από την εξέταση της τρίτης
παραμέτρου -εάν οι δραστηριότητες συνδέονται με ποικίλα μαθησιακά περιβάλλοντα-
προέκυψε ότι όλες οι εργασίες αφορούν στη γνώση που βρίσκεται μέσα στο σχολικό βιβλίο
(100%), συνεπώς, απουσιάζουν οι εξωσχολικές δραστηριότητες.
Στην πλειοψηφία τους καλλιεργούν τη διαδικαστική γνώση. Συγκεκριμένα, από τις 10
δραστηριότητες του κεφαλαίου, το 70% καλλιεργεί τη διαδικαστική γνώση , ενώ το 30% τη
δηλωτική γνώση. Για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η ανάλυση έδειξε ότι από τις
γενικές δεξιότητες, καλλιεργείται, συχνότερα, η "ανάλυση" (40%), ακολουθεί η "αξιολόγηση"
(30%), σπανιότερα η "σύνθεση" (10%), ενώ η "επιχειρηματολογία/λύση προβλήματος" έχει
μηδενική συχνότητα (0). Όσον αφορά στις ειδικές δεξιότητες, η "ανάλυση και αξιολόγηση
πηγών" είναι η συχνότερα αξιολογούμενη δεξιότητα (40%), ενώ η "ανάπτυξη ιστορικής
σκέψης", η "διερεύνηση ιστορικών γεγονότων" και η "γεωπολιτική στρατηγική" δεν
καλλιεργούνται (0).
Οι δραστηριότητες του Κεφαλαίου 5 που προωθούν την αυτενέργεια έχουν μηδενική
συχνότητα εμφάνισης. Δεν υπάρχουν δραστηριότητες που ωθούν στην αναζήτηση, πέραν
του σχολικού βιβλίου (0%), ούτε συνεργατικές δραστηριότητες (0%). Τέλος, η χρήση της
τεχνολογίας απουσιάζει (0%). Ως προς τις γνωστικές λειτουργίες που καλλιεργούν, οι
συχνότερα αξιολογούμενες είναι οι γνωστικές λειτουργίες ανώτερου επιπέδου με ποσοστό
70%.
Εικόνα 2. Δραστηριότητες
86
Εικόνα 3. Δραστηριότητες
Τέλος, έγινε ανάλυση των απεικονίσεων, ως προς τον αριθμό των εικόνων, σύμφωνα
με το είδος τους, ως προς τις λειτουργίες τους και τον βαθμό ανάδειξης του ρόλου των δύο
φύλων. Από την ανάλυση, προκέκυψε ότι το σύνολο των απεικονίσεων του κεφαλαίου είναι
18. Από αυτές, οι αντιπροσωπευτικές απεικονίσεις έχουν υψηλότερη συχνότητα εμφάνισης
(16) (88,89%) , ενώ, σπανιότερα, εμφανίζονται μη αντιπροσωπευτικές (2 χάρτες) (11,11%).
Ως προς τις "λειτουργίες" των απεικονίσεων φαίνεται ότι οι απεικονίσεις που έχουν
"περιγραφική λειτουργία" (αναφέρουν ορισμένα σημεία του κειμένου) έχουν την υψηλότερη
συχνότητα εμφάνισης (11 απεικονίσεις), με ποσοστό 61,11%. Ακολουθούν όσες έχουν
"διακοσμητική λειτουργία" (7 απεικονίσεις), με ποσοστό 38,89%, ενώ δεν εμφανίζονται
απεικονίσεις με "ερμηνευτική λειτουργία" (παρέχουν πρόσθετες πληροφορίες) (0%). Επίσης,
δεν υπάρχουν απεικονίσεις με "απεικονιστική λειτουργία" (οπτικοποιούν το κείμενο) και με
"παιδαγωγική λειτουργία" (αναδεικνύουν κοινωνικούς ρόλους και σχέσεις) (0%).
Σε σχέση με το κριτήριο "αναδεικνύει τους ρόλους των δύο φύλων ισότιμα", φαίνεται
ότι οι ανδρικές μορφές εμφανίζονται συχνότερα (12 φορές), με ποσοστό 66,67%, ενώ ο
αριθμός των γυναικών που αναπαρίστανται σε απεικονίσεις είναι αισθητά χαμηλότερος
(22,22% ) (4 απεικονίσεις). Η ανάλυση των απεικονίσεων έδειξε ότι ο σκοπός παρουσίασής
τους είναι, συχνότερα, ο "πληροφοριακός", με ποσοστό 38,89%, και ακολουθούν όσες
απεικονίσεις έχουν "αναπαραστατικό" σκοπό, με ποσοστο 33,33%. Λιγότερες είναι οι
απεικονίσεις με "διακοσμητικό" σκοπό (27,78%).
Η αξιολόγηση αναδεικνύει αποκλίσεις ανάμεσα στα κριτήρια και τις κατηγορίες που
πλαισιώνουν το σχολικό βιβλίο, γεγονός που θα αποτελέσει έναυσμα για επανεξέταση του
ρόλου τους στην επίτευξη των στόχων της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας. Η
ανάπτυξη της Κλείδας Αξιολόγησης και η εφαρμογή της στην αξιολόγηση του συγκεκριμένου
βιβλίου αποσκοπεί στο να αποτελέσει εργαλείο αξιολόγησης κάθε σχολικού βιβλίου και να
γίνει η βάση στην οποία θα συγγράφονται, από δω και πέρα, τα σχολικά βιβλία.
87
Συνυπολογίζοντας το γεγονός ότι στη χώρα μας δεν υπάρχουν πλαίσια μέσα στα οποία
γίνεται η συγγραφή των βιβλίων (Κουτσελίνη κ.ά., 2014), αυτή η έρευνα μπορεί να καθορίσει
τα κριτήρια της αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων και να αναδείξει την ανάγκη δημιουργίας
κέντρου συστηματικής έρευνας, συγγραφής και αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων στη βάση
αυτών των κριτηρίων. Σκοπός είναι να αποτελούν χρήσιμο εργαλείο στα χέρια του
εκπαιδευτικού και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας, που
χρειάζεται πολίτες με ιστορική σκέψη και συνείδηση.
Καψάλης, Α., & Χαραλάμπους, Δ. (2007). Σχολικά Εγχειρίδια: Σχολική εξέλιξη κα σύγχρονη
προβληματική. Αθήνα: Έκφραση.
Κλιμάκιο Ιστορίας Μέσης Εκπαίδευσης. (2017). Αναλυτικό Πρόγραμμα. Υπουργείο Παιδείας
και Πολιτισμού. Ανακτήθηκε από:
http://istom.schools.ac.cy/index.php/el/istoria/analytiko-programma.
Κουτσελίνη, Μ. Ι. (2013). Αναλυτικά προγράμματα και διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο.
Κουτσελίνη, Μ. Ι., & Κυριακίδης, Λ., Πασιαρδής, Π., Στυλιανόπουλος, Ν., Ζεμπύλας, Μ., &
Παπαπολυβίου, Π. (2014). Έκθεση της Επιστημονικής Επιτροπής του Υπουργείου
Παιδείας και Πολιτισμού για τα ΝΑΠ. (Έκθεση). Ανακτήθηκε από: http://www.dh-
ki.com/?wpfb_dl=19.
Μπαγιάτη, Ζ. (2013). Η αξιολόγηση του σχολικού εγχειριδίου της Ιστορίας ΣΤ΄Δημοτικού: Οι
απόψεις των εκπαιδευτικών του Ν. Αιτωλοακαρνανίας και Ν. Ιωαννίνων. Ιωάννινα:
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Ξωχέλλης, Π. (2005). Τα κριτήρια εγκυρότητας, αξιοπιστίας και παιδαγωγικής
καταλληλότητας των σχολικών βιβλίων. Πανελλήνιο Συνέδριο του Π. Ι. σε συνεργασία
με το Α.Π.Θ. Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο: Προβληματισμοί,
δυνατότητες, προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου. Θεσσαλονίκη: Ζήτη.
Παπαπολυβίου, Π., & Λούης, Κ. Δ. (2011). Ιστοριογραφία, σχολική ιστορία, σχολικά
εγχειρίδια: Επιμόρφωση μάχημων εκπαιδευτικών στο μάθημα της ιστορίας.
(Επιμόρφωση για τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα, 09 Φεβρουαρίου 2011).
Ανακτήθηκε από: http://istom.schools.ac.cy/index.php/el/epimorfosi/imerides-
seminaria-synedria.
Συρίου, Ι., Κατσαντώνη, Σ., & Λουκέρη, Π. Ι. (2015). Κριτήρια Αξιολόγησης της ποιότητας των
σχολικών εγχειριδίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών και Επιστημονικών Θεμάτων,
Τεύχος 7, 130-145.
88
Διοίκηση και Ηγεσία - Διαφορές και Ομοιότητες

Ιωάννης Ζορμπάς
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70
zorbasgiannis@gmail.com
Περίληψη
Η σχολική ηγεσία είναι στενά συνδεδεμένη με την οργάνωση, τη λειτουργία και την ποιότητα του έργου ενός
εκπαιδευτικού οργανισμού. Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στη διερεύνηση των εννοιών της ηγεσίας και
της διοίκησης εστιάζοντας στις ομοιότητες και τις διαφορές τους. Βασικός στόχος είναι η ενδυνάμωση του κάθε
ηγέτη μέσα από την αναγνώριση των ικανοτήτων του. των γνώσεών, των στάσεων και των συμπεριφορών του
με στόχο να φτάσει στο μέγιστο της δυναμικής του. Αρχικά δίνεται ο ορισμός του ηγέτη, ενώ παράλληλα
επεξηγείται και η έννοια της διοίκησης, βασιζόμενοι στη Γενετική Θεωρία που υποστηρίζει ότι ο ηγέτης δεν
γίνεται αλλά γεννιέται, στη θεωρία των Ηγετικών Χαρακτηριστικών, στις θεωρίες της Συμπεριφοράς, στα
διαφορετικά Στυλ Ηγεσίας και στις Περιστασιακές Προσεγγίσεις ή αλλιώς τις θεωρίες της Εξάρτησης. Η
επεξήγηση της έννοιας ηγέτης μας βοηθά να κατανοήσουμε καλύτερα τις διαφορές μεταξύ των δυο ρόλων Στη
συνέχεια αναλύονται οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη των ηγετών εστιάζοντας στη διάθεση για
άσκηση εξουσίας, στην ανάπτυξη των ικανοτήτων τους καθώς και στις ευκαιρίες που δίνονται για ανάπτυξη.
Μεγάλη βαρύτητα δίνεται και σε δυο ξεχωριστές δυνάμεις που υπαγορεύουν τον τρόπο δράσης ενός
οργανισμού, το κλίμα και την κουλτούρα, οι οποίες αποτελούν ένα συνδυασμό αντιλήψεων, κανόνων και
συμπεριφορών. Συνοψίζοντας, αντιλαμβανόμαστε ότι η ηγεσία και η διοίκηση μπορεί να μοιράζονται και
κάποιες ιδιότητες πέρα από τις διαφορές τους. Αυτό που έχει σημασία στη σημερινή εποχή των συνεχών
αλλαγών και των εξελίξεων είναι να αντιληφθούμε τα καθήκοντα στα οποία καλούνται να ανταποκριθούν οι
σύγχρονοι ηγέτες και ποιες είναι οι ενέργειες εκείνες που θα τους βοηθήσουν να για να αναπτύξουν στο μέγιστο
τις ικανότητές τους παρά τα εμπόδια και τις προκλήσεις.
Λέξεις-κλειδιά: διοίκηση, management.
1. Εισαγωγή
Θα ξεκινήσω την εργασία μου με τα λόγια του Warren Bennis (2004), γιατί κατά τη γνώμη
μου, απεικονίζει με τον πιο κατάλληλο τρόπο το πως διασταυρώνονται οι έννοιες της
διαχείρισης και της ηγεσίας. «Συνήθιζα να πιστεύω ότι η διοίκηση ενός οργανισμού
ισοδυναμούσε με τη διεύθυνση μιας συμφωνικής ορχήστρας. Αλλά δεν νομίζω ότι είναι
αρκετό, μοιάζει περισσότερο με τζαζ. Υπάρχει περισσότερος αυτοσχεδιασμός». Όπως
επισημαίνει ο Jago (1982), οι καλοί ηγέτες δεν γεννιούνται, γίνονται. Οι καλοί ηγέτες
αναπτύσσονται μέσω μιας ατελείωτης διαδικασίας αυτο-μελέτης, εκπαίδευσης, κατάρτισης
και εμπειρίας. Για να εμπνεύσουν τους εργαζομένους τους σε υψηλότερα επίπεδα ομαδικής
εργασίας, υπάρχουν ορισμένα πράγματα που οι ηγέτες πρέπει να είναι, να γνωρίζουν και να
κάνουν. Οι καλοί ηγέτες εργάζονται και μελετούν συνεχώς για να βελτιώσουν τις ηγετικές
τους δεξιότητες και ποτέ δεν στηρίζονται στις δάφνες τους.
2. Ηγεσία
2.1. Ορισμός
Η ηγεσία είναι μια διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο επηρεάζει τους άλλους για να
επιτύχει έναν στόχο και κατευθύνει τον οργανισμό του με τρόπο που τον καθιστά πιο
συνεκτικό και με συνάφεια. Ο Northouse (2007) δίνει ένα παρόμοιο ορισμό θεωρώντας την
ηγεσία ως μια διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο επηρεάζει μια ομάδα ατόμων για να
επιτύχουν έναν κοινό στόχο.
89
Οι ηγέτες πραγματοποιούν αυτή τη διαδικασία εφαρμόζοντας τις γνώσεις και τις

δεξιότητές τους για την ηγεσία: αυτό ονομάζεται Process Leadership (Jago, 1982). Από την
άλλη όμως υπάρχουν και κάποια χαρακτηριστικά που μπορούν να επηρεάσουν τις ενέργειες
των ηγετών, δεδομένου ότι κάποτε ήταν σύνηθες να πιστεύουμε ότι οι ηγέτες γεννιόταν παρά
δημιουργούνταν: αυτό ονομάζεται Trait Leadership (Jago, 1982). Ενώ η ηγεσία μαθαίνεται,
οι δεξιότητες και οι γνώσεις που επεξεργάζεται ο ηγέτης μπορούν να επηρεαστούν από τα
προσόντα του ή τα χαρακτηριστικά του, όπως είναι οι πεποιθήσεις, οι αξίες, η ηθική και ο
χαρακτήρας. Με άλλα λόγια, οι γνώσεις και οι δεξιότητες συμβάλλουν άμεσα στη διαδικασία
της ηγεσίας, ενώ οι άλλες ιδιότητες δίνουν στον ηγέτη ορισμένα χαρακτηριστικά που τον
κάνουν μοναδικό. Συνεπώς, οι δεξιότητες, οι γνώσεις και τα χαρακτηριστικά είναι αυτά που
δημιουργούν τον Ηγέτη.
Η ηγεσία αποτελείται τους ακόλουθους τέσσερις παράγοντες: τον ηγέτη, τους οπαδούς,
την επικοινωνία και την κατάσταση. Πέρα από τις δεξιότητες, τις γνώσεις και τα
χαρακτηριστικά, είναι οι οπαδοί, και όχι ο ηγέτης ή κάποιος άλλος που καθορίζει εάν ο ηγέτης
είναι επιτυχημένος ή όχι. Εάν οι άνθρωποι δεν εμπιστεύονται τον ηγέτη τους ή αν δεν τους
κάνει να νιώθουν ασφαλείς, τότε δεν μπορούν να εμπνευστούν.
Όσον αφορά τους οπαδούς, είναι σημαντικό να πούμε, ότι διαφορετικοί άνθρωποι
απαιτούν διαφορετικά στυλ ηγεσίας. Για παράδειγμα, ένας νεοπροσλαμβανόμενος
χρειάζεται μεγαλύτερη επίβλεψη από ό, τι ένας έμπειρος υπάλληλος. Ένα άτομο που δεν έχει
κίνητρα χρειάζεται διαφορετική προσέγγιση από κάποιον με υψηλό βαθμό κινήτρου. Ο
ηγέτης πρέπει να γνωρίζει τους ανθρώπους του. Το θεμελιώδες σημείο εκκίνησης είναι η
καλή κατανόηση της ανθρώπινης φύσης, όπως οι ανάγκες, τα συναισθήματα και τα κίνητρα.
Ο Ηγέτης προωθεί την αμφίδρομη επικοινωνία και το μεγαλύτερο μέρος της είναι μη λεκτικό.
Το τι και πως επικοινωνεί ο ηγέτης είτε χτίζει είτε βλάπτει τη σχέση μεταξύ αυτού και των
εργαζομένων.
Όλες οι καταστάσεις είναι διαφορετικές. Αυτό που πράττει σε μια κατάσταση ο ηγέτης
δεν θα μπορεί πάντα να λειτουργήσει σε μια άλλη. Ο ηγέτης πρέπει να χρησιμοποιήσει την
κρίση του για να αποφασίσει την καλύτερη πορεία δράσης και το στυλ ηγεσίας που
απαιτείται για κάθε κατάσταση. Επίσης, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η κατάσταση έχει
συνήθως μεγαλύτερη επίδραση στο πως θα δράσει ένας ηγέτης παρά τα χαρακτηριστικά του.
Αυτό συμβαίνει επειδή ενώ τα χαρακτηριστικά μπορεί να έχουν μια εντυπωσιακή
σταθερότητα για μια χρονική περίοδο, έχουν μικρή συνέπεια στις καταστάσεις. Για το λόγο
αυτό, ένα μέρος των μελετητών της ηγεσίας πιστεύει ότι η Θεωρία Διαδικασίας της Ηγεσίας
(Process Leadership) είναι πιο ακριβής από τη Θεωρία των χαρακτηριστικών της Ηγεσίας
(Trait Leadership).
2.2. Λειτουργίες του ηγέτη

Ο Warren Bennis (2004) υποστήριξε ότι ένας ηγέτης λαμβάνει καλές αποφάσεις που
συνεπάγονται έναν στόχο, μια κατεύθυνση, ένα σκοπό, ένα όραμα, ένα όνειρο, ένα μονοπάτι
και μια προσέγγιση. Επιπλέον, ένας ηγέτης κάνει τα εξής:
• Μοιράζεται με όλα τα μέλη ενός οργανισμού, παρακινεί τους ανθρώπους βοηθώντας
τους να ταυτιστούν με την εργασία και τον στόχο, παρά με την αμοιβή ή την τιμωρία.
Οι ηγέτες εμπνέουν και ενδυναμώνουν τους ανθρώπους, ελκύουν παρά σπρώχνουν.
• Δημιουργεί εμπιστοσύνη μέσα από τις ικανότητες, την ακεραιότητα και την αντιστοιχία
μεταξύ λόγων και έργων.
• Διατηρεί το περιβάλλον, καθορίζει την αποστολή, διαμορφώνει τη συμπεριφορά και
εκφράζει τους συλλογικούς στόχους του οργανισμού.
90
• Αντιλαμβάνεται και χειρίζεται την «αποτυχία» διαφορετικά - αγκαλιάζοντας το λάθος

και με τη δέσμευση να μάθουν από αυτό.
• Εξασφαλίζει ένα υγιές και δυναμικό περιβάλλον για το εργατικό δυναμικό για να
δημιουργήσει τη δέσμευση, καθώς και το συναίσθημα και την αίσθηση του ανήκειν
στον οργανισμό.
• Ενθαρρύνει ένα δίκτυο ή ένα επίπεδο επίπεδο ιεραρχίας - ένα πιο συγκεντρωτικό
μοντέλο όπου οι λέξεις κλειδιά είναι: αναγνώρισε, δημιούργησε και ενδυνάμωσε.
2.3. Θεωρίες Ηγεσίας

Υπάρχουν τρεις βασικοί τρόποι για να εξηγήσουμε πώς οι άνθρωποι γίνονται ηγέτες (Bass,
1990). Οι δύο πρώτοι εξηγούν την ανάπτυξη της ηγεσίας για έναν μικρό αριθμό ανθρώπων.
Αυτές οι θεωρίες είναι: οι Θεωρίες των Χαρακτηριστικών (Trait Theories: Likert, Blake,
Mouton), οι Συμπεριφορικές θεωρίες (Behavioral Theories: Mc Gregor, Lewin, Blanchard), οι
Θεωρίες των Χαρακτηριστικών της Κατάστασης (Contingency Theories: Fielder, Yetton), οι
Θεωρίες της Ηγεσίας ή Ηγεσία της Διαδικασίας (Χαρισματική/ Charismatic,
Μετασχηματιστική/ Transformational, Συναλλακτική/ Transactional, Ηθική/ Ethical,
Αυθεντική/ Authentic, Ενδυναμωτική/ Empowering).
Οι θεωρίες των χαρακτηριστικών υποστηρίζουν ότι οι αποτελεσματικοί ηγέτες
μοιράζονται ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά προσωπικότητας ή «γνωρίσματα». Σύμφωνα με
τα κύρια αξιώματα, ορισμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας μπορεί να οδηγήσουν τους
ανθρώπους φυσικά σε ηγετικούς ρόλους. Η πρώιμη θεωρία των χαρακτηριστικών υποστήριξε
ότι η ηγεσία είναι μια έμφυτη, ενστικτώδης ποιότητα που κάποιος είτε την έχει είτε δεν την
έχει. Οι θεωρίες των χαρακτηριστικών βοηθούν στον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών και
των ποιοτήτων (για παράδειγμα, την ακεραιότητα, την ενσυναίσθηση, την αυτοπεποίθηση,
τις καλές δεξιότητες στη λήψη αποφάσεων και τη συμπάθεια) που είναι χρήσιμες κατά την
καθοδήγηση άλλων. Ωστόσο, κανένα από αυτά τα χαρακτηριστικά ή κανένας συγκεκριμένος
συνδυασμός αυτών, δεν μπορεί να εγγυηθεί την επιτυχία ενός ηγέτη. Τα χαρακτηριστικά
είναι εξωτερικές συμπεριφορές που προκύπτουν από πράγματα που συμβαίνουν στο μυαλό
μας - και αυτές οι εσωτερικές πεποιθήσεις και διαδικασίες είναι σημαντικές για την
αποτελεσματική ηγεσία.
Οι θεωρίες συμπεριφοράς επικεντρώνονται στον τρόπο συμπεριφοράς των ηγετών. Για
παράδειγμα, οι ηγέτες υπαγορεύουν τι πρέπει να γίνει και αναμένουν συνεργασία; Ή
εμπλέκουν τις ομάδες τους στη λήψη αποφάσεων για να ενθαρρύνουν την αποδοχή και την
υποστήριξη; Τη δεκαετία του 1930, ο Kurt Lewin ανέπτυξε ένα πλαίσιο βασισμένο στη
συμπεριφορά ενός ηγέτη. Υποστήριξε ότι υπάρχουν τρεις τύποι ηγετών:
Οι αυταρχικοί ηγέτες, οι οποίοι λαμβάνουν αποφάσεις χωρίς να συμβουλεύονται τις
ομάδες τους. Αυτό το στυλ ηγεσίας θεωρείται κατάλληλο όταν οι αποφάσεις πρέπει να
λαμβάνονται γρήγορα, όταν δεν υπάρχει ανάγκη για συνεισφορά, και όταν η ομαδική
συμφωνία δεν είναι απαραίτητη για ένα επιτυχημένο αποτέλεσμα.
Οι δημοκρατικοί ηγέτες, οι οποίοι επιτρέπουν στην ομάδα να συνεισφέρει πριν λάβει
μια απόφαση, αν και ο βαθμός συνεισφοράς μπορεί να διαφέρει από ηγέτη σε ηγέτη. Αυτό
το στυλ είναι σημαντικό όταν έχει σημασία η συμφωνία της ομάδας, αλλά μπορεί να είναι
δύσκολο να τη διαχειριστεί κανείς όταν υπάρχουν πολλές διαφορετικές προοπτικές και ιδέες.
Οι ηγέτες του Laissez-faire δεν παρεμβαίνουν. Επιτρέπουν στους ανθρώπους της
ομάδας να λαμβάνουν πολλές από τις αποφάσεις. Αυτό λειτουργεί καλά όταν η ομάδα είναι
πολύ ικανή, έχει κίνητρα και δεν χρειάζεται στενή επίβλεψη. Ωστόσο, αυτή η συμπεριφορά
μπορεί να προκύψει επειδή ο ηγέτης είναι τεμπέλης ή αφηρημένος. και εδώ μπορεί να
91
αποτύχει αυτό το στυλ ηγεσίας. Είναι σαφές ότι η συμπεριφορά των ηγετών επηρεάζει την
απόδοσή τους. Ωστόσο, οι ερευνητές συνειδητοποίησαν ότι πολλές από αυτές τις ηγετικές
συμπεριφορές είναι κατάλληλες σε διαφορετικούς χρόνους. Οι καλύτεροι ηγέτες είναι
εκείνοι που μπορούν να χρησιμοποιήσουν πολλά διαφορετικά στυλ συμπεριφοράς και να
επιλέξουν το σωστό στυλ για κάθε κατάσταση.
Επομένως, σύμφωνα με τη Θεωρία των Χαρακτηριστικών της κατάστασης, μια κρίση ή
ένα σημαντικό γεγονός μπορεί να αναγκάσει ένα άτομο να ανταποκριθεί στην περίσταση,
γεγονός που μπορεί να αναδείξει τις εξαιρετικές ηγετικές ιδιότητες ενός συνηθισμένου
ατόμου. Σύμφωνα με τις θεωρίες της μετασχηματιστικής ηγεσίας ή της ηγεσίας διαδικασίας,
η οποία είναι η πιο ευρέως αποδεκτή θεωρία σήμερα, οι άνθρωποι μπορούν να επιλέξουν
να γίνουν ηγέτες, όπως επίσης οι άνθρωποι μπορούν να αποκτήσουν ηγετικές ικανότητες.
Η συνειδητοποίηση ότι δεν υπάρχει κανένας σωστός τύπος ηγέτη οδήγησε σε θεωρίες
ότι το καλύτερο στυλ ηγεσίας εξαρτάται από την κατάσταση. Αυτές οι θεωρίες προσπαθούν
να προβλέψουν ποιο στυλ είναι καλύτερο σε ποια περίσταση. Για παράδειγμα, όταν πρέπει
να λάβει κανείς γρήγορες αποφάσεις, ποιο στυλ είναι καλύτερο; Όταν χρειάζεσαι την πλήρη
υποστήριξη της ομάδας, υπάρχει ένας πιο αποτελεσματικός τρόπος να ηγηθείς; Πρέπει ένας
ηγέτης να είναι περισσότερο προσανατολισμένος στον άνθρωπο ή στο έργο; Αυτά είναι όλα
τα ερωτήματα που οι θεωρίες των χαρακτηριστικών της κατάστασης προσπαθούν να
αντιμετωπίσουν.
Η μετασχηματιστική ηγεσία συχνά αξιολογείται ως το καλύτερο στυλ ηγεσίας που
χρησιμοποιείται στις επιχειρήσεις. Οι ηγέτες του μετασχηματισμού δείχνουν ακεραιότητα
και ξέρουν πώς να αναπτύξουν ένα ισχυρό και εμπνευσμένο όραμα για το μέλλον.
Παρακινούν τους ανθρώπους να επιτύχουν αυτό το όραμα, διαχειρίζονται την παράδοσή του
και χτίζουν όλο και πιο ισχυρές και πιο επιτυχημένες ομάδες.
2.4. Αρχές της ηγεσίας

Στη βιβλιογραφία, περιγράφονται οι ακόλουθες έντεκα αρχές ηγεσίας:
1. Αυτογνωσία και επιδίωξη αυτο-βελτίωσης
2. Να είσαι τεχνικά ικανός.
3. Αναζήτηση και ανάληψη ευθύνης για τις ενέργειες
4. Λήψη ορθών και έγκαιρων αποφάσεων.
5. Να γίνεται το παράδειγμα (να είναι ένα καλό πρότυπο για τους υπαλλήλους).
6. Να γνωρίζει τους εργαζόμενους και να αναζητά την ευημερία τους.
7. Να κρατά τους εργαζόμενους ενήμερους.
8. Να αναπτύσσει ένα αίσθημα ευθύνης στους εργαζομένους, καθώς η επικοινωνία είναι
το κλειδί αυτής της ευθύνης.
3. Κουλτούρα, κλίμα και σχέση τους με την ηγεσία

Υπάρχουν δύο ξεχωριστές δυνάμεις που υπαγορεύουν τον τρόπο δράσης μέσα σε έναν
οργανισμό: η κουλτούρα και το κλίμα. Κάθε οργανισμός έχει τη δική του ξεχωριστή
κουλτούρα. Είναι ένας συνδυασμός των ιδρυτών, της προηγούμενης ηγεσίας, της τρέχουσας
ηγεσίας, των κρίσεων, των γεγονότων, της ιστορίας και του μεγέθους (Newstrom, 1993). Αυτό
οδηγεί σε τελετές: τις ρουτίνες, τα τελετουργικά και τον «τρόπο που κάνουμε τα πράγματα».
Αυτές οι τελετές επηρεάζουν την ατομική συμπεριφορά σε αυτό που χρειάζεται για να είναι
σε καλή κατάσταση (ο κανόνας) και κατευθύνουν την κατάλληλη συμπεριφορά για κάθε
περίσταση. Το κλίμα είναι η αίσθηση του οργανισμού, οι ατομικές και οι κοινές αντιλήψεις
και στάσεις των μελών του οργανισμού.
92
Ενώ η κουλτούρα είναι η βαθιά ριζωμένη φύση του οργανισμού που είναι το
αποτέλεσμα επίσημων και ανεπίσημων συστημάτων, κανόνων, παραδόσεων και εθίμων. το
κλίμα είναι ένα βραχυπρόθεσμο φαινόμενο που δημιουργήθηκε από την τρέχουσα ηγεσία.
Το κλίμα αντιπροσωπεύει τις πεποιθήσεις για την «αίσθηση της οργάνωσης» από τα μέλη
της. Αυτή η ατομική αντίληψη για την «αίσθηση του οργανισμού» προέρχεται από αυτό που
πιστεύουν οι άνθρωποι για τις δραστηριότητες που συμβαίνουν στον οργανισμό. Αυτές οι
δραστηριότητες επηρεάζουν τόσο το ατομικό όσο και το ομαδικό κίνητρο και την
ικανοποίηση, όπως:
• Πόσο καλά διευκρινίζει ο ηγέτης τις προτεραιότητες και τους στόχους του οργανισμού;
Τι προσδοκά από εμάς;
• Ποιο είναι το σύστημα αναγνώρισης, ανταμοιβών και ποινών στον οργανισμό;
• Πόσο ικανοί είναι οι ηγέτες;
• Είναι οι ηγέτες ελεύθεροι να λαμβάνουν αποφάσεις;
• Τι θα συμβεί αν κάνουν λάθος;
Το οργανωτικό κλίμα σχετίζεται άμεσα με το στυλ ηγεσίας και διαχείρισης του ηγέτη,
με βάση τις αξίες, τα χαρακτηριστικά, τις δεξιότητες και τις ενέργειες, καθώς και τις
προτεραιότητες του ηγέτη. Συγκρίνεται αυτό με το "ηθικό κλίμα" την αίσθηση του
οργανισμού σχετικά με τις δραστηριότητες που έχουν ηθικό περιεχόμενο ή εκείνες τις πτυχές
του εργασιακού περιβάλλοντος που συνιστούν ηθική συμπεριφορά. Το ηθικό κλίμα είναι η
αίσθηση για το αν κάνουμε τα πράγματα σωστά, ή την αίσθηση του εάν συμπεριφερόμαστε
με τον τρόπο που πρέπει να συμπεριφερόμαστε.
Η συμπεριφορά του ηγέτη (που αντικατοπτρίζει τον χαρακτήρα του) είναι ο πιο
σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει το κλίμα. Από την άλλη πλευρά, η κουλτούρα είναι
ένα μακροπρόθεσμο και περίπλοκο φαινόμενο. Αντιπροσωπεύει τις κοινές προσδοκίες και
την εικόνα του οργανισμού. Οι ώριμες αξίες που δημιουργούν την παράδοση ή τον «τρόπο
που γίνονται τα πράγματα εδώ». Τα πράγματα γίνονται διαφορετικά σε κάθε οργανισμό. Το
συλλογικό όραμα και η κοινή παράδοση που ορίζουν τον θεσμό είναι μια αντανάκλαση της
κουλτούρας. Οι ηγέτες δεν μπορούν εύκολα να δημιουργήσουν ή να αλλάξουν μια
κουλτούρα ατομικά, επειδή η κουλτούρα είναι μέρος ενός οργανισμού. Η κουλτούρα
επηρεάζει τα χαρακτηριστικά του κλίματος μέσω της επίδρασής της στις πράξεις και τις
διαδικασίες σκέψης του ηγέτη. Όμως, ό, τι κάνει ο ηγέτης θα επηρεάσει το κλίμα του
οργανισμούς.
4. Ορισμοί του Management

Ο όρος Management αποδίδεται άλλοτε με τον όρο διοίκηση, άλλοτε με τη διεύθυνση και
άλλοτε με τη διαχείριση και την οργάνωση. Οι Managers εστιάζουν στη λογική και τον έλεγχο.
Επικεντρώνονται στους στόχους ενός οργανισμού, όπως αυτοί ξεπροβάλουν μέσα από τις
ανάγκες του. Υπολογίζουν τους πόρους και τις οργανωτικές δομές που διαθέτουν, έτσι ώστε
να σχεδιάσουν τη στρατηγική τους με απώτερο σκοπό την λήψη των κατάλληλων
αποφάσεων για την επίτευξη των στόχων τους (Griffin, 2006) μέσω προγραμματισμού,
οργάνωσης, διεύθυνσης και ελέγχου των πηγών (Daft, 2013). Έτσι, η διοίκηση συνδέεται
περισσότερο με τη διαχείριση και την εκτέλεση αποφάσεων και με περισσότερο
γραφειοκρατικές θέσεις εξουσίας. Σύμφωνα με τον Cuban (1988), οι managers είναι
αποτελεσματικοί στην προώθηση οργανωτικών συμφωνιών, ενώ κατά τον Carnall (2007) η
διαχείριση όλων αυτών των ενεργειών απαιτεί ένα συνδυασμό γνώσεων και ικανοτήτων που
να μπορούν να εφαρμοστούν στην πράξη.
93
5. Ηγεσία και Management (διοίκηση) - ποια είναι η διαφορά;

Η ηγεσία και η διοίκηση μπορούν να έχουν τις ίδιες ιδιότητες, αλλά αυτό δεν ισχύει πάντα. Η
ηγεσία σημαίνει να ξεχωρίζεις, ενώ η διοίκηση είναι σε μεγάλο βαθμό γραφειοκρατική. Αυτά
δεν πρέπει να είναι αμοιβαία αποκλειστικά. Ορισμένες θεωρίες ηγεσίας, ωστόσο, καθιστούν
σαφές ότι η ηγεσία δεν είναι διοίκηση, και ο διοικητής δεν είναι ηγέτης αλλά απλώς μια θέση
γραφειοκρατικής εξουσίας.
Η εκπαιδευτική ηγεσία και η μετασχηματιστική διοίκηση θεωρείται ως η διαδικασία της
επιρροής των εργαζομένων στην επίτευξη των οργανωτικών στόχων και της οργανωτικής
αριστείας. Οι εξαιρετικοί ηγέτες καλλιεργούν ένα όραμα για την οργάνωσή τους, το οποίο
μοιράζονται με όλους και διαμορφώνει τα προγράμματα μάθησης και διδασκαλίας, τις
πολιτικές, τις προτεραιότητες, τα σχέδια και τις διαδικασίες σχετικά με την καθημερινή ζωή
του οργανισμού (Naylor, 1999).
Σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, οι ηγέτες εμπνέουν ολόκληρο το σύστημα επηρεάζοντας
αποτελεσματικά τις συμπεριφορές, τις σκέψεις και τα συναισθήματα εκείνων που εργάζονται
μέσα σε αυτό και διασφαλίζουν το όραμά τους δημιουργώντας μια στρατηγική
ευθυγράμμιση σε ολόκληρο το σύστημα. Ανεξάρτητα από το πόσο αποτελεσματικοί είναι οι
ηγέτες, αντιμετωπίζουν πολλά εμπόδια και προκλήσεις που πρέπει να καταφέρουν να
επιτύχουν και να διατηρήσουν τα οργανωτικά επιτεύγματα.
Συνολικά, το όραμα, η σταθερότητα του σκοπού και η συνέπεια αποτελούν κεντρικές
ανησυχίες των ηγετών στην εκπαιδευτική διοίκηση και τον σχεδιασμό. Επιδιώκουν να
καθιερώσουν τις καλύτερες εκπαιδευτικές πολιτικές και στρατηγικές, οι οποίες
περιλαμβάνουν τη βελτίωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και των διοικητικών
υπηρεσιών που αποσκοπούν στη δημιουργία άξιων αποφοίτων ικανών να εισέλθουν σε
σημαντικές θέσεις στην κοινωνία και, με τη σειρά τους, να βελτιώσουν τις εκπαιδευτικές
πρακτικές και διαδικασίες. Ο Wallace και ο Hoyle (2005) υποστήριξαν ότι η διοίκηση των
εκπαιδευτικών συστημάτων απαιτεί μια αλλαγή κατεύθυνσης μακριά από τις παραδοσιακές
και τρέχουσες ορθόδοξες ριζικές μεταμορφώσεις που προωθούνται από μεταρρυθμιστικές
πολιτικές προς πιο συγκρατημένες προοπτικές. Δεν μπορεί να αμφισβητηθεί ότι οι
εκπαιδευτικές διαδικασίες διοίκησης περιλαμβάνουν την εύρυθμη ανάπτυξη συστημάτων
που διασφαλίζουν την ορθή εφαρμογή των πολιτικών, στρατηγικών και σχεδίων δράσης
μέσω ολοκληρωμένων και υγιών πρακτικών για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων.
Οι εκπαιδευτικοί ηγέτες διασφαλίζουν ότι το ακαδημαϊκό και το μη ακαδημαϊκό
προσωπικό εκπαιδεύονται συνεχώς για να λειτουργούν στην καινοτόμο και συνεχώς
μεταβαλλόμενη εκπαιδευτική διαδικασία και ότι χτίζουν επαγγελματικές κοινότητες
μάθησης. Σύμφωνα με τους Wallace και Hoyle (2005), η αποτελεσματική ηγεσία και διοίκηση
σημαίνει λιγότερη ηγεσία και διοίκηση. Οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται όλο και περισσότερο
σε συγκεκριμένους διοικητικούς ρόλους και κατανεμημένη ηγεσία. Προτείνεται ότι η
αποδοχή αποτελεσματικών αρχών και στυλ ηγεσίας στην εκπαιδευτική διοίκηση είναι
ζωτικής σημασίας. Τα βασικά χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής ηγεσίας έχουν
αποδειχθεί αξιόλογα στον τομέα της εκπαίδευσης.
Bass, B. (1990). From transactional to transformational leadership: learning to share the
vision. Organizational Dynamics, 18(3), 19-31.
Bennis, W. (2004). On Becoming a Leader. New York: Basic Books.
Jago, A. G. (1982). Leadership: Perspectives in theory and research. Management Science,
28(3), 315-336.
94
Naylor, J. (1999). Management. Harlow, England: Prentice Hall.

Newstrom, J., & Davis, K. (1993). Organization Behavior: Human Behavior at Work. New York:
McGraw-Hill.
Northouse, G. (2007). Leadership theory and practice (3rd ed.). Thousand Oak, London, New
Delhe, Sage Publications, Inc.
Sharma, M. K., & Jain, S. (2013). Leadership Management: Principles, Models and Theories.
Global Journal of Management and Business Studies, 3(3), 309-318.
Schein, E. H. (1990). Organizational culture. American Psychologist, 45(2), 109—119.
Wallace, M., & Hoyle, E. (2005). Towards Effective Management of a Reformed Teaching
Profession. London: Kings College. Retrieved from:
https://studylib.net/doc/7404226/towards-effective-management-of-a-reformed-
teaching-profe...
Winston, B. E., & Patterson, K. (2006). An Integrative Definition of Leadership. International
Journal of Leadership Studies, 1(2), 6-66.
95
Ο ρόλος του φακέλου (portfolio) στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών

στο σχολείο
Ιωάννης Ζορμπάς
Εκπαιδευτικός ΠΕ70
zorbasgiannis@gmail.com
Περίληψη
Παραδοσιακά, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών βασίζονταν, κυρίως, στην παρατήρηση στην τάξη, την οποία
διενεργούσαν οι επιθεωρητές και οι παρατηρήσεις τους χρησιμοποιούνταν στην επαγγελματική ανέλιξη και
στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου. Τα τελευταία χρόνια, ο φάκελος εκπαιδευτικού αποτελεί ένα από
τα πιο βασικά εργαλεία μιας αυθεντικής αξιολογικής διαδικασίας. Η παρούσα εργασία επιχειρεί να αναδείξει
τα βασικά στοιχεία του εκπαιδευτικού φακέλου και, εφόσον δεν υπάρχει καθορισμένος τρόπος δόμησής του,
παρουσιάζονται οι βασικοί άξονες που μπορούν να συνδράμουν στη συγκρότησή του. Ο αξιολογούμενος
καλείται να οργανώσει και να περιγράψει μέσα στο φάκελό του τα βασικά του επιτεύγματα, παρουσιάζοντας
τον εαυτό του και τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του. Η εργασία παρουσιάζει μια σειρά από στοιχεία που
μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να δομηθεί ο φάκελος εκπαιδευτικού, εστιάζοντας στην παρουσίαση της
επαγγελματικής ανάπτυξης, στον προσδιορισμό των διδακτικών δραστηριοτήτων και τον κριτικό τους
στοχασμό, στην επιλογή δεικτών για την αποτελεσματικότητά τους και στη συλλογή στοιχείων που να μπορούν
να υποστηρίξουν τα παραπάνω. Αφηγείται μια ιστορία πράξεων διδασκαλίας που στηρίζεται στον αναστοχασμό
και δεν αποτελεί μια απλή συλλογή ενδείξεων. Στην ουσία, γεφυρώνει τη θεωρία με την πράξη και αποτελεί
πολύτιμη πηγή δεδομένων για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Ο ατομικός φάκελος εκπαιδευτικού θα μπορούσε να
αξιοποιηθεί ως εργαλείο αυτοαξιολόγησης και βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου, καθώς ο ίδιος ο
αξιολογούμενος εμπλέκεται σε μια διαδικασία που μπορεί να βοηθήσει στην ενδοσκόπηση. Η χρήση του
επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς όχι μόνο να κατανοήσουν βαθύτερα το επάγγελμά τους, αλλά να σχεδιάσουν
την επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Λέξεις-κλειδιά: αξιολόγηση εκπαιδευτικού, αυτοαξιολόγηση, portfolio.
1. Εισαγωγή
Η αναζήτηση των κατάλληλων εργαλείων που θα βοηθήσουν στην επαγγελματική ανάπτυξη
του εκπαιδευτικού έχει γίνει το αντικείμενο πολλών επιστημονικών αναζητήσεων. Σε
αντίθεση με άλλες χώρες του εξωτερικού, ο ατομικός φάκελος του εκπαιδευτικού στη χώρα
μας είναι ένα εργαλείο με εντελώς άγνωστη πρακτική αξία. Η έννοια της επαγγελματικής
ανάπτυξης έχει απασχολήσει τη διεθνή βιβλιογραφία κατά κόρον τις τελευταίες δεκαετίες
αλλά στη χώρα μας είναι άγνωστη (Μπαγάκης, 2005). Η αξιολόγηση για εμάς ξεκινά από τον
μαθητή και σταματά εκεί. Σα να μην αφορούν η απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων και
τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Σύμφωνα με τον Day (1999) η επαγγελματική ανάπτυξη ενός
εκπαιδευτικού περνά από διάφορα στάδια εξέλιξης: την προσαρμογή (τα πρώτα 1-3 χρόνια),
τη σταθεροποίηση (που διαρκεί στα 4-6 χρόνια), την επίτευξη του ανώτερου επιπέδου
επαγγελματισμού και της συνεχιζόμενης ανάπτυξης (στα 7-18 χρόνια) μέχρι να φτάσει στο
τελικό στάδιο (19-40 χρόνια) που είναι η φάση της ωριμότητας. Φυσικά κάθε εκπαιδευτικός
έχει τη δική του προσωπικότητα και όλα τα παραπάνω στάδια είναι απλώς ενδεικτικά αλλά
είναι κατανοητό από όλη αυτή τη διαδικασία ότι φυσιολογικά ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να
αλλάζει και αυτός με την πάροδο του χρόνου να αναπτύσσεται και να ωριμάζει.
Στόχος του φακέλου είναι η ανάδειξη αυτής της εξέλιξης. Σύμφωνα με τη διεθνή
βιβλιογραφία, ο φάκελος υλικού και ο φάκελος του εκπαιδευτικού είναι δυο πολύ βασικά
εργαλεία αυθεντικής αξιολόγησης. Παρόλο που είναι αρκετά δύσκολο να δοθεί ο ορισμός
96
του με μια έννοια μόνο (Dysthe & Engelsen, 2004), μπορούν, ωστόσο, να οριοθετηθούν
κάποιοι βασικοί κανόνες οι οποίοι αναδεικνύουν την ουσιαστική επαγγελματική ανάπτυξη
του εκπαιδευτικού μέσα από την δική του εμπλοκή και συμμετοχή στη δημιουργία του. Ο
φάκελος εκπαιδευτικού συνδέεται με την αυτοαξιολόγηση, την επαγγελματική ανάπτυξη και
την τελική (εξωτερική) αξιολόγηση (Beck et al., 2005).
2. Φάκελος εκπαιδευτικού
2.1. Τι είναι ο φάκελος εκπαιδευτικού
Ο φάκελος εκπαιδευτικού είναι μια συστηματική συλλογή πληροφοριών που τεκμηριώνουν
την εμπειρογνωμοσύνη σε έναν τομέα, που συνήθως περιλαμβάνει πολλές πηγές
πληροφοριών που συλλέγονται με την πάροδο του χρόνου για να δείξει την αριστεία. Από τα
τέλη της δεκαετίας του 1980, η έννοια του χαρτοφυλακίου χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση
ως εργαλείο για τα μέλη του σχολείου για να αναφέρουν τις εκπαιδευτικές τους
δραστηριότητες, συχνά με συνοδευτικά στοιχεία αποτελεσματικότητας.
Ο φάκελος των εκπαιδευτικών είναι μια συλλογή έργου που παράγεται από έναν
εκπαιδευτικό. Μια σύγκριση με ένα φάκελο ενός καλλιτέχνη είναι αρκετά ενδεικτική:
ακριβώς όπως ένας καλλιτέχνης χρησιμοποιεί ένα φάκελο συλλογών έργων για να
απεικονίσει τα ταλέντα του, ένας φάκελος εκπαιδευτικών έχει σχεδιαστεί για να αναδεικνύει
τα ταλέντα του εκπαιδευτικού. Έτσι, οι φάκελοι των εκπαιδευτικών κατασκευάζονται από
εκπαιδευτικούς για να επισημάνουν και να αποδείξουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους
στη διδασκαλία.
Ο φάκελος των εκπαιδευτικών αντιπροσωπεύει μια οργανωμένη τεκμηρίωση της
ανάπτυξης και των επιτευγμάτων που παρέχει απτά στοιχεία για την επίτευξη
επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων και διαθέσεων. Είναι μια συλλογή στοιχείων τόσο για
προϊόντα όσο και για διαδικασίες μάθησης. Βεβαιώνει την επίτευξη και την προσωπική και
επαγγελματική ανάπτυξη, παρέχοντας κριτική ανάλυση του περιεχομένου της. Ένας φάκελος
παρέχει επίσης ένα μέσο προβληματισμού. Προσφέρει την ευκαιρία για κριτική του έργου
και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των μαθημάτων ή των διαπροσωπικών
αλληλεπιδράσεων με μαθητές ή συνομηλίκους.
Μια κοινή λανθασμένη αντίληψη είναι ότι ο φάκελος των εκπαιδευτικών είναι ένας
φάκελος γεμάτος με διδακτικά αντικείμενα και αξιολογήσεις. Στην ιδανική περίπτωση, ένας
φάκελος εκπαιδευτικών είναι ένα έγγραφο που δημιουργήθηκε από τον εκπαιδευτικό, το
οποίο αποκαλύπτει, σχετίζεται και περιγράφει τα καθήκοντα, την τεχνογνωσία και την
ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Κάθε ισχυρισμός στον φάκελο στη συνέχεια τεκμηριώνεται σε
ένα παράρτημα ή αναφορά σε εξωτερικό υλικό, όπως βίντεο ή μακρές συνεντεύξεις. Τα
αποδεικτικά στοιχεία θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν έγγραφα, φωτογραφίες, βίντεο ή
ημερολόγια. Το μέγεθος ενός φακέλου ποικίλλει, αλλά είναι συνήθως δύο έως δέκα σελίδες,
συν τα παραρτήματα.
Υπάρχει, επίσης, ένας άλλος τύπος εγγράφου που χρησιμοποιείται για την υποστήριξη
της επαγγελματικής ανάπτυξης στη διδασκαλία - ο λεγόμενος αναστοχαστικός φάκελος. Οι
δύο όροι - ο φάκελος διδασκαλίας και ο αναστοχαστιστικός φάκελος, χρησιμοποιούνται
συχνά εναλλακτικά, αλλά υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους. Ένας φάκελος
διδασκαλίας παρέχει αποδείξεις διδακτικής εμπειρίας και εμπειρογνωμοσύνης για έναν
συγκεκριμένο σκοπό (προώθηση, διαπίστευση ή προσόντα), ενώ από την άλλη πλευρά ένας
αναστοχαστικός φάκελος, υπογραμμίζει τη σημασία της αναστοχαστικής γραφής, αλλά
συνήθως περιλαμβάνει και άλλα μέσα, όπως αντικείμενα που χρησιμοποιούνται στη
διδασκαλία, πίνακες, υλικό παρουσίασης και ανατροφοδότηση από μαθητές ή αξιολόγηση
97
της διδασκαλίας. Ο αναστοχαστικός φάκελος έχει περιγραφεί ως συλλογή μαθησιακών

προθέσεων, λογαριασμών μαθησιακών δραστηριοτήτων, μαθησιακών αποτελεσμάτων,
εγγραφών αναστοχαστικών διαλόγων. Περιλαμβάνει αποδεικτικά στοιχεία από διάφορες
πηγές. Από τη φύση τους, αυτοί οι φάκελοι είναι πολύ προσωπικά έγγραφα. Δεν
συμμορφώνονται με πρότυπα, και οι προσπάθειες τυποποίησής τους θα ήταν πιθανώς εις
βάρος τους.
2.2. Λειτουργίες του φακέλου

Ο φάκελος εκπαιδευτικού είναι ένα εκπαιδευτικό εργαλείο, το οποίο χρησιμοποιείται κυρίως
με δύο τρόπους. Πρώτον, ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης για την αξιολόγηση της
αποτελεσματικότητας ενός εκπαιδευτικού για αποφάσεις αδειοδότησης ή/ και
απασχόλησης. Δεύτερον, για να παρέχουν ανατροφοδότηση στους εκπαιδευτικούς ώστε να
βελτιώσουν τη διδασκαλία τους και το επίπεδο του επαγγελματισμού τους. Ως μορφή
αυθεντικής αξιολόγησης, οι φάκελοι των εκπαιδευτικών μπορεί να διαδραματίσουν
σημαντικό ρόλο στη συνολική αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού.
Ο φάκελος παρέχει ένα όχημα για την αξιολόγηση της σχέσης μεταξύ των επιλογών ή
των δράσεων των εκπαιδευτικών και των αποτελεσμάτων τους. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί
ενθαρρύνονται να μοιράζονται τους φακέλους τους, κατά τη διάρκεια της κατασκευής τους,
με αρχάριους και έμπειρους εκπαιδευτικούς. Αυτός ο συνεχής διάλογος έχει σχεδιαστεί για
να παρέχει ένα πλούσιο πλαίσιο στο οποίο να βιώσουν την πολύπλευρη φύση της
διδασκαλίας.
2.3. Στοιχεία που μπορούν να συμπεριληφθούν

Τα στοιχεία που στην πραγματικότητα περιλαμβάνονται ή σχετίζονται με ένα φάκελο
εκπαιδευτικού εξαρτώνται από τον τρόπο χρήσης του φακέλου. Ένας φάκελος μπορεί να
περιλαμβάνει μερικά ή όλα τα ακόλουθα:
• Ιστορικό εκπαιδευτικού.
• Περιγραφή τάξης: χρόνος, βαθμός και περιεχόμενο.
• Γραπτές εξετάσεις.
•Μια προσωπική δήλωση φιλοσοφίας διδασκαλίας και στόχων.
•Τεκμηρίωση της προσπάθειας βελτίωσης της εκπαίδευσης: σεμινάρια, προγράμματα
κ.λπ.
• Υλοποιημένα σχέδια μαθημάτων, φυλλάδια και σημειώσεις.
• Βαθμολογημένη μαθητική εργασία όπως διαγωνίσματα, κουίζ και έργα τάξης.
• Αρχείο ήχου από μαθήματα τάξης.
• Αρχεία παρατήρησης συναδέλφου. Γραπτές σκέψεις για τη διδασκαλία.
• Φωτογραφίες από πίνακες ανακοινώσεων, πίνακες ή έργα.
3. Ο φάκελος εκπαιδευτικού ως εργαλείο και τρόπος παρακολούθησης και αξιολόγησης

(αυτό-αξιολόγηση)
Ο φάκελος εκπαιδευτικού είναι ένα εργαλείο που βοηθά κάποιον να αναπτύξει την
ικανότητα να αναστοχάζεται, καθώς είναι μια συνεκτική συλλογή τεκμηρίωσης που έχει
επιλεγεί προσεκτικά, σχολιάζεται σημαντικά και συστηματικά, οργανώνεται και
προσαρμόζεται στο πλαίσιο του χρόνου. Πρόκειται για μια προσωπική κατασκευή, η οποία
αντιπροσωπεύει αποδεικτικά στοιχεία μάθησης, προικισμένα με μοναδικά αντικείμενα.
Διευκολύνει τη λήψη αποφάσεων, επιτρέπει μια αναστοχαστική στάση εκ μέρους του
εκπαιδευτικού και διαφέρει από άλλες διαδικασίες αξιολόγησης, καθώς επιτρέπει στους
98
εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να σκεφτούν την ανάπτυξή τους καθ 'όλη τη διάρκεια του
μαθήματος.
Τα δεδομένα που καταγράφονται στον φάκελο υποστηρίζουν τον εκπαιδευτικό στις
διαδικασίες εργασίας του και σε εργασίες αναστοχασμού που προηγούνται της
αυτοαξιολόγησης. Οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν να σκέφτονται την ακαδημαϊκή τους εμπειρία
και να την αξιολογούν. Έτσι, είναι ένα σημαντικό εργαλείο για την αξιολόγηση του καθώς
συμμετέχουν ενεργά οι εκπαιδευτικοί, επιλέγοντας τα καλύτερα δείγματα της εργασίας τους
για να συμπεριληφθούν στους φακέλους τους. Μπορεί να συναχθεί ότι ο φάκελος είναι μια
πολλά υποσχόμενη πρόταση, δηλαδή μια κατάλληλη διαδρομή για συνεχή αξιολόγηση που
ενθαρρύνει την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών με επακόλουθη αύξηση του επιπέδου της
επαγγελματικής τους ποιότητας.
Υπάρχουν αρκετές καταστάσεις στις οποίες οι ακαδημαϊκοί πρέπει να παρέχουν
στοιχεία ποιότητας και δεξιοτήτων στη διδασκαλία. Αυτές περιλαμβάνουν αιτήσεις για
προαγωγή, συμμετοχή σε επαγγελματικούς φορείς και θέσεις διαλέξεων κατά κύριο λόγο. Οι
φάκελοι διδασκαλίας υποστηρίζουν αυτές τις δραστηριότητες επιτρέποντας στους
εκπαιδευτικούς να:
• τεκμηριώνουν τις πρακτικές διδασκαλίας.
• παρέχουν αποδείξεις ποιότητας και επαγγελματικής προσέγγισης στην ανάπτυξη.
• παρέχουν αποδεικτικά στοιχεία για την υποστήριξη μιας εναλλακτικής οδού για τη
διαπίστευση (αντί για την απόκτηση επίσημων προσόντων στη διδασκαλία και τη
μάθηση), επαγγελματική ιδιότητα μέλους ή μεταπτυχιακά προσόντα.
Οι φάκελοι διδασκαλίας παράγονται συνήθως για έναν συγκεκριμένο σκοπό, όπως
αυτά που αναφέρονται παραπάνω. Παράγονται μετά από μια περίοδο διδασκαλίας,
βασίζονται ουσιαστικά σε στοιχεία και συχνά ακολουθούν ένα θεσμικά σχεδιασμένο πλαίσιο.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι φάκελοι διδασκαλίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν για λόγους
διασφάλισης ποιότητας.
4. Κριτήρια για την αξιολόγηση των φακέλων

Η ανάπτυξη σαφών και διαφανών κριτηρίων για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και την
αξιολόγηση των φακέλων τους αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή ενός
θεσμικά ενσωματωμένου προγράμματος φακέλου διδασκαλίας.
Παρόλο που τα εκπαιδευτικά ιδρύματα δέχονται όλο και περισσότερο τους φακέλους
διδασκαλίας ως σημαντικό μέρος των συστηματικών διαδικασιών αξιολόγησης, η
εγκυρότητα και η χρησιμότητά τους ως μέθοδος αξιολόγησης δεν είναι ακόμη σίγουρη.
Πράγματι, στη σχετική βιβλιογραφία έχει σημειωθεί ότι πολλά προγράμματα που
χρησιμοποιούν τους φακέλους για τη λήψη αποφάσεων σχετικά με την προώθηση ή τη
θητεία σπάνια έχουν οδηγίες που εφαρμόζουν ρητά κριτήρια σε αυτούς τους φακέλους. Κατά
την εξέταση αυτού του ζητήματος, είναι ζωτικής σημασίας να γίνει διάκριση μεταξύ της
χρήσης φακέλων για άθροισμα προσόντων (για παράδειγμα, σύγκριση υποψηφίων για
βραβείο, προώθηση ή θητεία) και διαμορφωτικούς (δηλαδή αναπτυξιακούς) σκοπούς. Όταν
ένας φάκελος αναπτύσσεται και παρουσιάζεται για αθροιστικούς σκοπούς, είναι λογικό να
αναμένεται ότι οι εκπαιδευτικοί θα τείνουν να παρέχουν μόνο θετικά παραδείγματα της
επαγγελματικής τους αποτελεσματικότητας. Αντίθετα, εάν ο φάκελος χρησιμοποιείται ως
μέσο ατομικής επαγγελματικής ανάπτυξης, έχει μεγαλύτερη αξία εάν περιέχει
προβληματισμούς σχετικά με κρίσιμα περιστατικά στη διδακτική πρακτική και πώς θα
μπορούσε να βελτιωθεί ο εκπαιδευτικός.
99
Η αξιοπιστία και η ακεραιότητα της διαδικασίας αξιολόγησης θα κλονιστούν αν δεν

δοθεί επαρκής προσοχή σε ερωτήσεις σχετικά με το περιεχόμενο των φακέλων. Υπάρχει μια
άποψη ότι μια σημαντική δυσκολία στην αξιολόγηση πολλών διδακτικών φακέλων προκύπτει
λόγω του πλούτου και της μοναδικότητας του περιεχομένου τους, το οποίο συχνά απαιτεί
ερμηνεία και εξέταση του μεμονωμένου πλαισίου κάθε υποβολής.
Ενώ ο στόχος των φακέλων είναι να προωθήσει την καλύτερη διδασκαλία και να τεκμηριώσει
αποτελεσματικότερα το διδακτικό επίτευγμα, η αξιολόγηση των φακέλων μπορεί να είναι
εξίσου δύσκολη με τη συγκέντρωσή τους. Οι διαχειριστές τους, ειδικότερα, μπορεί δυνητικά
να απογοητευτούν από τον καθαρό όγκο, την κακή οργάνωση και την έλλειψη σαφών
οδηγιών ή προτύπων αξιολόγησης. Η έρευνα για αποτελεσματικούς φακέλους υποδηλώνει,
για παράδειγμα, ότι τυποποιημένα σύνολα περιεχομένου και πληροφοριών με βάση τα
συμφραζόμενα (εντός ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος) μπορεί να προωθήσουν τη διαδικασία.
Ωστόσο, η ίδια η έννοια ενός φακέλου συνδέεται με την αξία της αξιολόγησης των ατόμων
ανεξάρτητα και με την αναγνώριση όλων των πτυχών της διδασκαλίας, όχι μόνο των
αξιολογήσεων των μαθητών ή άλλων ποσοτικών αξιολογήσεων. Συγκεκριμένα, οι
αξιολογητές πρέπει να αναγνωρίσουν το ρόλο της ακαδημαϊκής ελευθερίας στη διδασκαλία.
Έτσι, η δήλωση φιλοσοφίας κάθε εκπαιδευτικού είναι ένα μοναδικό και απαραίτητο σημείο
αναφοράς για την αξιολόγηση της διδασκαλίας του.
Η δήλωση της διδακτικής φιλοσοφίας του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι το κεντρικό
πρότυπο και αφετηρία για οποιαδήποτε αξιολόγηση. Πέρα από αυτό, ισχύουν συμβατικά
πρότυπα υποτροφιών. Πρέπει να υπάρχει συνέπεια - δηλαδή, η διδακτική πρακτική πρέπει
να αντικατοπτρίζει τη διδασκαλία της φιλοσοφίας. Και πρέπει να υπάρχει ισχυρή απόδειξη.
Οι προσδοκίες πρέπει να διαμορφωθούν περαιτέρω από το στάδιο της επαγγελματικής
ανάπτυξης / φακέλου του εκπαιδευτικού. Ανεξάρτητα από τους μεμονωμένους
εκπαιδευτικούς στόχους ή το στυλ διδασκαλίας, κάθε εκπαιδευτικός πρέπει να δείξει
στοιχεία:
• επαγγελματικό προβληματισμό,
• διδακτική πρακτική και μεθοδολογία που να αντανακλούν τη διδακτική του φιλοσοφία,
• ανατροφοδότηση από μαθητές,
• ανατροφοδότηση από συνομηλίκους,
• άλλες αντικειμενικότερες πηγές αποτελεσματικότητας και
•επαγγελματική ανάπτυξη.
Ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός ανταποκρίνεται σε αυτές τις προσδοκίες και με
ποια συγκεκριμένη ισορροπία, θα διαμορφωθεί από τις δεσμεύσεις του ίδιου του
εκπαιδευτικού. Η φόρμα αναγνωρίζει σιωπηρά ότι η αξιολόγηση της διδασκαλίας
περιλαμβάνει κάποια επαγγελματική κρίση, αλλά ότι η κρίση αυτή πρέπει να είναι ρητή και
να καθοδηγείται από κοινά αποδεκτά και ευρέως καθορισμένα πρότυπα (μια μορφή
«περιορισμένης υποκειμενικότητας»). Οι προοπτικές βαθμολογίες για καθεμία από τις έξι
διαστάσεις της παραπάνω διδασκαλίας είναι σε γενική κλίμακα, υποθέτοντας ότι η
διδασκαλία δεν είναι μια καλά συντονισμένη ανταγωνιστική επιχείρηση. Ως εκ τούτου, οι
κύριες κατηγορίες είναι: "ικανοποιητική", υποθέτοντας σχετικά "καλή" απόδοση και
"ισχυρή" για εκείνους των οποίων η εργασία αξίζει αναγνώριση ή ανταμοιβή. Επιπλέον,
υπάρχει μια κατάταξη «εξαιρετική», για ίσως το κορυφαίο 5-10% του οποίου η δουλειά είναι
«αξιοπρόσεκτη», «αξιοσημείωτη» ή αλλιώς πολύ εντυπωσιακή ως δυνητικοί εκπαιδευτικοί
100
μέντορες. Τέλος, υπάρχει μια κατάταξη για το «κατώτερο», για να δείξει πού η εργασία είναι
κάτω από τις ελάχιστες προσδοκίες.
Για παράδειγμα, το Πανεπιστήμιο Griffith της Αυστραλίας έχει τα ακόλουθα οκτώ
κριτήρια, με λεπτομερείς δηλώσεις σε κάθε ένα.
• Εξειδίκευση στην πειθαρχία
• Σχεδιασμός διδασκαλίας και θεμάτων
• Διεξαγωγή ή διαδικασία διδασκαλίας
• Αξιολόγηση μαθητών
•Μαθησιακά αποτελέσματα
• Η παρακολούθηση, αξιολόγηση και βελτίωση της διδασκαλίας και των θεμάτων
• Ηγεσία στη διδασκαλία
• Υποτροφία στη διδασκαλία.
Όσον αφορά το ζήτημα που μπορεί να αξιολογήσει τους φακέλους των εκπαιδευτικών,
υπάρχει η άποψη ότι αυτό πρέπει να γίνει σε πολλά επίπεδα από μια επιτροπή συνομηλίκων.
Beck, R., Linve, L., & Bear, S. (2005). Teacher’s self-assessment of the effects of formative and
summative electronic portfolios on professional development. European Journal of
Teacher Education, 3, 221-244.
Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer
Press.
Doolittle, P. (1994). Teacher Portfolio Assessment. Practical Assessment, Research &
Evaluation, 4(1). Retrieved 20 February 2020, from:
https://core.ac.uk/reader/239582910.
Dysthe, O., & Engelsen, K. N. (2004). Portfolios and assessment in Norway: a theory-based
discussion of different models in two sites. Assessment & Education in Higher Education,
29(2), 239-258.
Knapper, C. (1995). The Origins of Teaching Portfolios. Journal on Excellence in Teaching, 6 (1),
45-56.
Seldin, P. et al. (1993). Successful use of teaching portfolios. Bolton, MA: Anker Publishing
Company.
Seldin, P. (1997). The Teaching Portfolio: A Practical Guide to Improved Performance and
Promotion/Tenure Decisions (2nd Ed.). Bolton, MA: Anker Publishing Company.
Retrieved from:
https://www.tcd.ie/CAPSL/assets/pdf/Teaching_Portfolio_Practice_in_Ireland.pdf.
Μπαγάκης, Γ. (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
101
Η επιλογή του «happy end» στη δημιουργική γραφή των νηπίων
Ελένη Ηλία
Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.
eiliakol67@gmail.com
Περίληψη
Στη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων, στο νηπιαγωγείο, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές, μέσα από
εμψυχωτικές δραστηριότητες, να παρέμβουν στην αφηγηματική υπόθεση. Η ιδιότητα της λογοτεχνίας να
καλλιεργεί την αποκλίνουσα σκέψη ενισχύει τη φαντασία των νηπίων, που παράγουν εξαιρετικά πρωτότυπες
και εντελώς διαφοροποιημένες ιστορίες. Σε αυτό το αποτέλεσμα, συντελεί η διαδικασία της φθίνουσας
καθοδήγησης, που εισηγούνται τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Τα κείμενα των νηπίων κινούνται σε
τρεις βασικές κατευθύνσεις. Μιμούνται δημιουργικά το λογοτεχνικό πρότυπο ή το τροποποιούν σημαντικά ή το
ανατρέπουν πλήρως. Ωστόσο, παρά την ποικιλία που τα χαρακτηρίζει, έχουν πάντοτε ένα κοινό στοιχείο, την
αίσια έκβαση. Στην εργασία, παρουσιάζονται τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, στο πλαίσιο των
οποίων εκτυλίσσεται η υψηλών προδιαγραφών δημιουργική γραφή των νηπίων. Πρόκειται για προφορικές
αφηγήσεις τους, που ο εκπαιδευτικός, σχολαστικά, καταγράφει, ώστε τα νήπια να συνειδητοποιήσουν τις
δυνατότητες έκφρασης που παρέχει ο γραπτός λόγος και να εθιστούν στη χρησιμοποίησή του για την ακριβή
διάσωση και τη διάδοση της σκέψης τους. Στα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας, παρατίθενται παιδικά
κείμενα που αναφέρονται σε έργα με δυσάρεστη κατάληξη, όπως ο τραγικός αρχαιοελληνικός μύθος του
Ίκαρου. Επίσης, ο μύθος του Λα Φοντέν με την αλεπού που κόπηκε η ουρά της και αντιμετώπισε το χλευασμό
των άλλων αλεπούδων. Ακόμη, το διήγημα του Τέλλου Άγρα, «Οι Μεγάλες Λύπες», όπου ο μικρός ήρωας
αναζητά μάταια το αγαπημένο του αρνάκι που το θυσίασαν, σύμφωνα με το πασχαλινό έθιμο. Τέλος,
παραμύθια που οι ήρωές τους, με τους οποίους τα νήπια ταυτίζονται, δοκιμάζονται πολύ σκληρά και δύσκολα
επιβιώνουν. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις, οι αφηγηματικές παρεμβάσεις των νηπίων γίνονται εξαιρετικά
εύγλωττοι μάρτυρες της αισιόδοξης φύσης τους αλλά και της ευαισθησίας που τα διακρίνει. Η δυστυχία και η
αδικία δεν γίνονται ανεκτά από τα νήπια. Η καλοσύνη πάντοτε θριαμβεύει, διακατέχει, τελικά, τους πάντες, που
απολαμβάνουν την ευτυχία ανεξάρτητα από το μέγεθός τους ή τη δύναμή τους.
Λέξεις-κλειδιά: Νήπια, δημιουργική γραφή, happy end.ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ ΧΩΡΙΣ ΕΥΤΥΧΙΣΜΕΝΟ ΤΕΣ
ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΕΣ ΠΕΙΣ
1. Εισαγωγή
Η λογοτεχνία προκαλεί βιώματα, καθώς ο αναγνώστης ταυτίζεται με τους λογοτεχνικούς
ήρωες (Booth, 1987). Η αισθητική απόλαυση, η συγκινησιακή φόρτιση τα οποία προσφέρει
στον αναγνώστη, την καθιστούν πολύτιμη για την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη.
Ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας υπαγορεύεται από την ίδια τη φύση της. Οι θεωρίες
από τον χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα
χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία,
μετασχηματίζονται σε διδακτικές προσεγγίσεις παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού
λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο τα λογοτεχνικά έργα. Δίνοντας στους μαθητές τη
δυνατότητα να αναφερθούν στην αναγνωστική ανταπόκρισή τους, εκφράζονται προσωπικά
στοιχεία τους, εμπειρίες, επιθυμίες και προσδοκίες, οπότε ξεκινά η πορεία τους προς την
αυτογνωσία και επιτυγχάνεται η ουσιαστική επαφή και επικοινωνία τους με τους
συμμαθητές τους. Ταυτόχρονα, αναδεικνύεται η πολυσημία των λογοτεχνικών έργων
(Riffaterre, 1985) και ο δημιουργικός ρόλος των αναγνωστών (Iser, 1990), που τα καθιστούν
ανεξάντλητα (Τζιόβας, 1987).
Στο πλαίσιο τέτοιων λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα νήπια μεταξύ
άλλων καλούνται να παρέμβουν στη διαμόρφωση του τέλους κάποιων ιστοριών, καθώς το
μη ευτυχισμένο τέλος κινητοποιεί την παιδική φαντασία, ώστε να αποκαταστήσει την αδικία
102
και την τάξη στον κόσμο (Δίμιζα, 2018: 166-183). Επιλέγοντας τα νήπια ελεύθερα ανάμεσα
στη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου, στην τροποποίηση ή στην ανατροπή
του (Ματσαγγούρας, 2001), συλλέγουν πολύτιμες εμπειρίες δημιουργικότητας, που
συμβάλλουν στην ευτυχία τους (Φρομ, 1971).
Στο σύνολο των κειμένων που παράγονται από τα νήπια, εμφανίζονται τεράστιες
διαφοροποιήσεις και αλλεπάλληλες πρωτοτυπίες (Ηλία, 2006). Ωστόσο, όλα τα νηπιακά
κείμενα συγκλίνουν απόλυτα, ως προς την αίσια έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης. Την
τάση των νηπίων να βελτιώνουν, σε κάθε περίπτωση, το τέλος των ιστοριών έχει επισημάνει
εξόχως εμφατικά ο Καλλέργης, προλογίζοντας έντυπη έκδοση με παραμύθια και μύθους, τα
οποία αναδιηγήθηκαν νήπια (Ηλία, 2005).
2. Στοιχεία υλοποίησης
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, με επίκεντρο λογοτεχνικά έργα των
οποίων το τέλος καλούνται να διαμορφώσουν τα νήπια, σύμφωνα με την επιθυμία τους,
πραγματοποιήθηκαν σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Αττικής. Σε όλες τις περιπτώσεις, τα
προγράμματα υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του υποχρεωτικού διδακτικού ωραρίου, σε
εικοσιπενταμελή τμήματα όπου φοιτούσαν νήπια και προνήπια.
3. Στόχοι-Επιδιώξεις
• Οι προτεινόμενες παιδαγωγικές παρεμβάσεις αποσκοπούν, μέσα από τα
αναγνωστικά βιώματα και την ταύτιση των νηπίων με τα αφηγηματικά πρόσωπα, να
αντλήσουν πληροφορίες για τα επίπεδα ευαισθητοποίησης και συναισθηματικής
ανάπτυξής τους, για τους τρόπους σκέψης, τις αντιλήψεις και στάσεις τους απέναντι
σε διαχρονικά και σύγχρονα κοινωνικά φαινόμενα και γεγονότα.
• Η δυνατότητα των νηπίων να εκφράσουν την αισιόδοξη φύση τους, προσαρμόζοντας
την εκάστοτε αφηγηματική πλοκή στις επιθυμίες τους, με απώτερο στόχο τη σταδιακή
κατάκτηση της αυτογνωσίας, την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους.
• Η ουσιαστική γνωριμία και επικοινωνία μεταξύ των συμμαθητών, καθώς,
εκφράζοντας τις επιλογές τους για τα χαρακτηριστικά και την τύχη των λογοτεχνικών
ηρώων, προκύπτουν τα βιώματα, οι επιθυμίες και ο συναισθηματικός κόσμος τους.
• Η εξοικείωση με τον δημιουργικό ρόλο που καλείται να επιτελέσει ο αναγνώστης σε
κάθε λογοτεχνικό έργο και η απόλαυση που απορρέει από αυτόν, με συνέπεια την
καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
• Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων της
δημιουργικής γραφής να την αποτυπώνει με ακρίβεια, να τη διασώζει και να την
αναδεικνύει.
• Η κατανόηση από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και τον γραπτό
λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.
4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στα προγράμματα δημιουργικής γραφής, κατά τα οποία
τα συμμετέχοντα νήπια παρεμβαίνουν στις αφηγηματικές εξελίξεις και τις προσαρμόζουν
στις επιθυμίες τους, βασίζεται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα της γραπτής
έκφρασης. Τα παραπάνω μοντέλα διδάσκουν στους μαθητές τούς υπερπροτασιακούς
κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του λόγου κι, έτσι, αυτοί
αποδεδειγμένα καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων
και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας & Κουλουμπαρίτση, 1999).
103
Τα σχετικά εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι

(Ποσλανιέκ, 1992), προκειμένου να εκφράζουν την ανάγκη των ανθρώπων, γενικότερα, και
των νηπίων, ειδικότερα, να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Ο παιγνιώδης χαρακτήρας στα
προγράμματα που ακολουθούν ενισχύεται από τη χρήση διαφόρων μαγικών αντικειμένων,
που αποσκοπούν στη δραστηριοποίηση κι απελευθέρωση της φαντασίας των νηπίων. Όταν
η γνώριμη στο σύνολο των παιδιών απόλαυση του παιχνιδιού συνδυάζεται με την
πρωτόγνωρη για τα περισσότερα απόλαυση της δημιουργικότητας, που εκδηλώνεται κατά
την επαφή με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), προκύπτουν πρωτότυπα αφηγηματικά
κείμενα, που εκφράζουν τους δημιουργούς τους.
Στην αρχή των προγραμμάτων, για την παραγωγή των κειμένων, χρησιμοποιείται η
ημιδομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός θέτει στα νήπια ερωτήσεις για την τελική έκβαση
της αφηγηματικής υπόθεσης, που εκείνα απαντούν ομαδικά ή ατομικά (Huck, Hepler, &
Hickman, 1979). Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης
(Ματσαγγούρας, 2001), οι διευκρινιστικές, συμπληρωματικές ερωτήσεις που απευθύνει ο
εκπαιδευτικός, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, μειώνονται, στον
βαθμό που οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες. Από τη στιγμή που οι γενικές
ερωτήσεις που απευθύνονται στα νήπια επαρκούν, πλέον, προκειμένου εκείνα να
διατυπώνουν ολοκληρωμένες σκέψεις, αναφορικά με τη δράση και τα συναισθήματα των
λογοτεχνικών ηρώων, οι συνεντεύξεις που επιλέγονται είναι οι μη δομημένες.
Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci & Rossi,
2002) ως ενιαία αφήγηση, είτε χειρόγραφα είτε στην οθόνη του υπολογιστή. Διαβάζονται δε
αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία
να επαληθεύσουν την ακρίβεια των λεγομένων τους. Τα καταγραμμένα παιδικά κείμενα,
ακολούθως, αξιοποιούνται ποικιλότροπα. Το περιεχόμενό τους εξελίσσεται συνήθως σε
θεατρικό δρώμενο και, παράλληλα, δημοσιεύεται σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή. Αυτές οι
διαδικασίες συνιστούν προϋποθέσεις που θα προσφέρουν στους μαθητές επιπλέον κίνητρο,
για αβίαστη και ενθουσιώδη συμμετοχή τους σε σχετικά προγράμματα στο μέλλον (Ηλία &
Ματσαγγούρας, 2006).
5. Διδακτικό υλικό
5.1. Τέλλος Άγρας, Οι μεγάλες λύπες
Το διήγημα «Οι μεγάλες λύπες» δημοσιεύτηκε, αρχικά, στο περιοδικό «Η Διάπλασις των
Παίδων», το 1936. Αναφέρεται σε ένα μικρό αγόρι, που συνδέεται συναισθηματικά με ένα
αρνάκι, το οποίο φέρνουν οι γονείς του στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Μέσα στη
Μεγάλη Εβδομάδα, το παιδί αντικρίζει το αγαπημένο του αρνάκι, τεμαχισμένο στην κουζίνα,
αλλά, καθώς δεν αντιλαμβάνεται ότι πρόκειται για αυτό, το αναζητά μάταια παντού. Στο
τέλος του διηγήματος, ο ήρωας εμφανίζεται ενήλικος, πλέον, να συμβουλεύει τον
αναγνώστη, αν αγαπά ένα αρνάκι, να το προσέχει και να το προστατεύει πάντοτε, κλίνοντας
προς την εκδοχή ότι το δικό του αρνί εγκατέλειψε το σπίτι, επειδή προτίμησε να ζήσει στην
εξοχή. Όταν ο μικρός ήρωας εκφράζει την αγωνία του για το αρνί του, χωρίς να συνδέει την
εξαφάνισή του με ό,τι διαφορετικό και περίεργο παρατηρεί στο σπίτι, ο αναγνώστης είτε
συμμερίζεται την αγωνία του για την τύχη του ζώου είτε αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα
που ο ήρωας αγνοεί (Ηλία, 1995). Στη δεύτερη περίπτωση, λειτουργεί η αφηγηματική τεχνική
της τραγικής ειρωνείας (Booth, 1987), όπου το θύμα της τραγικής ειρωνείας είναι θύμα της
άγνοιάς του (Βελουδής, 1983).
5.2. Ο Μύθος του Ίκαρου στην Ελληνική Μυθολογία
104
Σύμφωνα με τον αρχαιοελληνικό μύθο, ο αρχιτέκτονας και τεχνίτης Δαίδαλος, που βρισκόταν
στην υπηρεσία του βασιλιά της Κρήτης Μίνωα, προσπάθησε να δραπετεύσει από την Κρήτη,
πετώντας μαζί με τον γιο του Ίκαρο με φτερούγες που είχε φτιάξει ο ίδιος. Ο νεαρός Ίκαρος, όμως,
παρασυρόμενος από τον ενθουσιασμό του για την πτήση, δεν ακολούθησε τις συμβουλές του
πατέρα του, με αποτέλεσμα οι φτερούγες του να ξεκολλήσουν και να πνιγεί στη θάλασσα, στο
σημείο που ονομάζεται Ικάριο πέλαγος.
5.3. Ο μύθος του Λα Φοντέν για την αλεπού που κόπηκε η ουρά της
Στους κλασικούς ή αισώπειους μύθους, τα ζώα χρησιμοποιούνται ως σύμβολα διαφόρων αν-
θρώπινων τύπων. Εδώ, οι συμπεριφορές των ζώων διακωμωδούνται (Μερακλής, 1987), ώστε
ο αναγνώστης να συμμορφώνεται με το δίδαγμα των μύθων, που βρίσκεται σε συνάρτηση με
την επικρατούσα ιδεολογία της εκάστοτε εποχής. Με άλλα λόγια, ο παιδευτικός χαρακτήρας
των μύθων έγκειται στο κακό τέλος τους, στην τιμωρία των ηρώων τους (Γιαννικοπούλου,
2018). Στον μύθο του Λα Φοντέν, ειδικότερα, μια αλεπού με πολύ μακριά ουρά, που την θαύμαζαν
όλα τα ζώα του δάσους, πιάνεται σε παγίδα. Όταν η ουρά της κόβεται, προκειμένου να μην
ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες αλεπούδες, προσπαθεί μάταια να τις πείσει να κόψουν κι εκείνες τις
ουρές τους. Όλες, όμως, αντιλαμβάνονται την πονηριά της και όχι μόνο δεν ακολουθούν την
προτροπή της αλλά και την εμπαίζουν για το ατύχημά της.
5.4. Το παραμύθι «Ο Κοντορεβιθούλης» των Αδερφών Γκριμ

Στα κλασικά λαϊκά παραμύθια, οι αρχικές εκδοχές ήταν σκοτεινές, με δυσάρεστα επεισόδια
και σκληρό τέλος. Ορισμένες από αυτές τις σκοτεινές εκδοχές καταγράφτηκαν, με
παραλλαγές, στη συνέχεια, από τον Περό και, αργότερα, από τους Αδελφούς Γκριμ, ωστόσο
σε αυτές επιβλήθηκε εκ των υστέρων κάπως πιο αίσιο τέλος (Καρακίτσιος, 2018). Αυτό
ακριβώς ισχύει και στην περίπτωση του Κοντορεβιθούλη, που ο πατέρας του τον εγκαταλείπει
στο δάσος μαζί με τα υπόλοιπα έξι παιδιά του, επειδή δεν έχει χρήματα για να τα μεγαλώσει. Τα
αδέρφια, όμως, επιστρέφουν στο σπίτι τους, αφού ο Κοντορεβιθούλης, ακολουθώντας τις πέτρες
που είχε σκορπίσει στη διαδρομή, βρίσκει τον δρόμο της επιστροφής. Τότε, οι γονείς τους
αποπειρώνται ξανά να απαλλαγούν από τα παιδιά τους και, αυτή τη φορά, τα καταφέρνουν, διότι ο
Κοντορεβιθούλης επαναλαμβάνει το ίδιο τέχνασμα, χρησιμοποιώντας, όμως, ψίχουλα αντί για
πέτρες. Τα παιδιά στο δάσος αιχμαλωτίζονται από έναν ανθρωποφάγο γίγαντα. Ο Κοντορεβιθούλης,
όμως, τον ξεγελά κι εκείνος τρώει κατά λάθος τις εφτά κόρες του. Μόλις ο ήρωας με τα αδέρφια του
επιστρέφουν για δεύτερη φορά στο σπίτι τους, βρίσκουν τους γονείς τους μετανιωμένους για την
επιλογή τους.
6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1. Παιδικά κείμενα με αφετηρία μια κόκκινη κορδέλα
Προκειμένου τα νήπια να διαμορφώσουν το τέλος της αφηγηματικής υπόθεσης, κατά τη
βούλησή τους, στο διήγημα «Οι Μεγάλες Λύπες» του Άγρα, χρησιμοποιήθηκε το μαγικό
εισιτήριο. Η σκοπιμότητα του μαγικού εισιτηρίου έγκειται στην ενθάρρυνση του συνόλου
των μαθητών να ξεπεράσουν πιθανές αναστολές τους και να μοιραστούν την αφηγηματική
εκδοχή τους με τους συμμαθητές τους, συμμετέχοντας, έτσι, στη συγκεκριμένη ομαδική
διασκεδαστική εκπαιδευτική δραστηριότητα. Το αντικείμενο που συνιστά το μαγικό
εισιτήριο σχετίζεται με το περιεχόμενο του έργου και προσφέρεται διαδοχικά σε όλα τα
νήπια, ώστε να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να αποφασίσουν για την κατάληξή
της.
105
Το μαγικό εισιτήριο για το διήγημα του Άγρα ήταν μια κόκκινη κορδέλα. Η
συγκεκριμένη επιλογή συνδέεται με την πρώτη αφηγηματική ένδειξη που αναφέρεται στο
αρνάκι, που έφεραν οι γονείς του ήρωα στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Η μητέρα του
μικρού ήρωα, χρησιμοποιώντας μεταφορική γλώσσα, αναφέρει ότι το αρνάκι θα μείνει μαζί
τους, «ωσότου να του βάλουν την κόκκινη κορδέλα». Η παραπάνω ένδειξη ότι το ζώο θα
θυσιαστεί, κατά το έθιμο για το πασχαλινό τραπέζι, δεν αναγνωρίζεται από τον ήρωα, που
αντιδρά με ενθουσιασμό: «Σκέφτηκα κι εγώ πως, αν είχε μια κόκκινη κορδέλα, θα ήτανε
αλήθεια, τρέλα από την ομορφιά».
Τα νήπια, στο σύνολό τους, επίσης, δεν αντιλήφθηκαν τη συγκεκριμένη ένδειξη.
Αντίθετα, ορισμένα ανάμεσά τους αναγνώρισαν τις επόμενες και εμφανέστερες ενδείξεις της
αφήγησης, οπότε ήταν σε θέση να γνωρίζουν τι συνέβη πραγματικά στο αρνάκι και
μοιράστηκαν τη συγκεκριμένη πληροφορία με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Το
γεγονός αυτό κορύφωσε τη συγκινησιακή φόρτιση του συνόλου των μαθητών για την τραγική
κατάληξη του αγαπημένου ζώου του μικρού ήρωα. Στην περίπτωση που ο/η εκπαιδευτικός
θα επέλεγε να αυξήσει τις πιθανότητες να αναγνωρίσουν τα νήπια την αρχική ένδειξη που
αναφέρεται στην κόκκινη κορδέλα, θα μπορούσε να αξιοποιήσει το σύντομο κείμενο του
Ζαχαρία Παπαντωνίου με τον τίτλο «Η κόκκινη κορδέλα», από το βιβλίο Πεζοί Ρυθμοί, που
έχει εκδοθεί το 1980 από την Εστία, όπου ένα μικρό αρνάκι μεταφέρει με φρίκη στη μητέρα
του πως ονειρεύτηκε τη σφαγή του.
Η χρησιμοποίηση της κόκκινης κορδέλας, ως μαγικού εισιτηρίου, οδήγησε στη
δημιουργική γραφή πολλών διαφορετικών κειμένων των νηπίων, που σε κάθε περίπτωση
είχαν αίσιο τέλος. Ενδεικτικά και επιγραμματικά, στα κείμενα αυτά, το αρνάκι δεν διέτρεχε
κανέναν κίνδυνο, εφόσον όλα τα μέλη της οικογένειας το αγαπούσαν εξίσου και το
προστάτευαν, δεν το άφηναν χωρίς επίβλεψη στην αυλή, το έπαιρναν μαζί τους όταν
έφευγαν για διακοπές κ.ο.κ. Σε ορισμένα από τα νηπιακά κείμενα, άλλα αρνάκια σφάχτηκαν
σε διάφορα σπίτια, ωστόσο οι υπεύθυνοι για αυτό εξέφρασαν έμπρακτα τη μετάνοιά τους,
φροντίζοντας να αντικαταστήσουν τα αρνάκια με νέα. Μερικά νήπια επέλεξαν το αρνάκι να
χάθηκε στην εξοχή, οπότε και διαβεβαίωσαν ότι αυτό κατόρθωσε να επιβιώσει.
Παρατίθεται στο σημείο αυτό αυτούσιο το κείμενο πεντάχρονης μαθήτριας, όπου το
τέλος της ιστορίας παρουσιάζεται μέσα από την οπτική του ίδιου του αρνιού: «Τρέχω στον
κήπο, γιατί το αγοράκι με τη μαμά του με κυνηγάνε για να μου φορέσουν μια κόκκινη
κορδέλα. Η μαμά έχει κουραστεί αλλά συνεχίζει, επειδή δεν θέλει να χαλάσει χατίρι στο
παιδάκι της. Όταν μετά από πολλή ώρα μπαίνει στο σπίτι, συνεχίζει το κυνηγητό μόνο του το
αγόρι. Αφού καταλαβαίνω πως δεν θα με αφήσει ήσυχο, στέκομαι και μου περνάει την
κόκκινη κορδέλα, για να με πάρει στην Ανάσταση στολισμένο. Δεν έχω τίποτα να φοβηθώ,
αφού το μόνο που θέλει, είναι να με ομορφύνει».
6.2. Μύθοι και παραμύθια από τον ωκεανό της Φαντασίας

Στη σχολική αίθουσα, διαμορφώνεται ο ωκεανός της φαντασίας, με τη συγκέντρωση
πολύχρωμων υφασμάτων και άλλων ετερόκλητων αντικειμένων. Η διαμόρφωση γίνεται για
πρώτη φορά κατά την απουσία των νηπίων, προκειμένου να προκαλέσει σε αυτά έκπληξη
και απορία, ενώ, τις επόμενες φορές, τα ίδια τα νήπια συμβάλλουν στη διαμόρφωσή του.
Βουτώντας τα νήπια στον ωκεανό, παρουσιάζουν την προσωπική τους εκδοχή για την
κατάληξη του μύθου ή του παραμυθιού που αναγνώστηκε.
Αναφορικά με τον μύθο του Δαίδαλου και του Ίκαρου, εστιάζουμε στο κείμενο μαθήτριας, που
ανέτρεψε το τραγικό τέλος του, εμφανίζοντας τον Δαίδαλο να προβλέπει και να προλαμβάνει τις
πιθανές δυσάρεστες συνέπειες του νεανικού ενθουσιασμού και της επιπολαιότητας του γιου του:
106
«Ο Δαίδαλος έφτιαξε τέσσερις φτερούγες με πούπουλα πουλιών που μάζεψε ο γιος του, ο
Ίκαρος. Τις φόρεσαν και πέταξαν ως την Αθήνα. Ο Δαίδαλος είχε μεγάλη αγωνία γι' αυτό το ταξίδι,
γιατί στις πρόβες ο Ίκαρος τον παράκουγε. Έτσι, πετούσαν μόνο τη νύχτα, που ο ήλιος κοιμόταν.
Αφού έφτασαν σπίτι τους, ο Ίκαρος δεν ξαναπέταξε μέχρι που μεγάλωσε. Τότε, πρόσεχε
περισσότερο».
Συνεχίζουμε με τον μύθο του Λα Φοντέν, «Η αλεπού που έχασε την ουρά της». Σύμφωνα με
το τέλος που επέλεξε τετράχρονο αγόρι, η αλεπού, τελικά, πράγματι ωφελήθηκε από το ατύχημά
της: «Η αλεπού κρυβόταν, γιατί ντρεπόταν για την κομμένη ουρά της. Ο λύκος πήγε τότε
επίσκεψη στο σπίτι της και τής είπε ότι δεν του άρεσε η ουρά της όταν ήταν μακριά, γιατί
λερωνόταν με σκόνη, λάσπες και ξερά χορτάρια. Έτσι, η αλεπού άρχισε να ξαναβγαίνει και
κατάλαβε ότι ο λύκος είχε δίκιο. Το κατάλαβαν και οι άλλες αλεπούδες και, έτσι, έκοψαν όλες
τις ουρές τους».
Για το παραμύθι του Κοντορεβιθούλη, τετράχρονος μαθητής διαμόρφωσε ως εξής το τέλος:
«Όταν ο Κοντορεβιθούλης γύρισε με τη μαμά και το μπαμπά του από το ταξίδι τους στην Αγγλία,
βρήκαν την πόρτα της καλύβας τους σπασμένη και τ' αδερφάκια του έλειπαν. Ο
Κοντορεβιθούλης κατάλαβε ότι θα τα είχε πάρει ο γίγαντας. Δεν τον είχε συναντήσει ποτέ αλλά
ήξερε ότι υπάρχει, επειδή είχε δει τις πατημασιές του. Πήγε στο σπίτι του γίγαντα και ζήτησε
κρυφά από τη γυναίκα του να τον βοηθήσει να σώσουν τα παιδιά. Εκείνη τα έριξε σε μια
σακούλα και είπε στον άντρα της ότι πηγαίνει να πετάξει τα σκουπίδια. Έτσι, τα παιδιά γύρισαν
σπίτι τους και ζούσαν ευτυχισμένα. Μια μέρα, ο γίγαντας πήγε στον πατέρα του
Κοντορεβιθούλη και του έδωσε χρήματα, για να ζήσει την οικογένεια του. Έγινε καλός, επειδή
του το ζήτησε η γυναίκα του, που την αγαπούσε».
Ο ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά προγράμματα
δημιουργικής γραφής, όπου καλούνται να καθορίσουν ελεύθερα το τέλος λογοτεχνικών
έργων, με βάση προσωπικές επιλογές και προτιμήσεις τους, ήταν καθολικός και διατηρήθηκε
αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά τους. Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη.
Στα κείμενα που παρήγαγαν, περιλαμβάνονται ευρύτατες αποκλίσεις, ως προς τις
αφηγηματικές εξελίξεις, από το εκάστοτε λογοτεχνικό πρότυπο. Μεταξύ δε των δικών τους
κειμένων, εντυπωσιάζουν η ποικιλία και η πρωτοτυπία στο τέλος της λογοτεχνικής ιστορίας,
που το καθένα διατυπώνει. Διαμορφώνοντας κάθε νήπιο τη δική του, ιδιαίτερη, μοναδική
αφηγηματική εκδοχή, ανεπηρέαστο από εκείνες των συμμαθητών του που προηγήθηκαν,
προκύπτει η ωριμότητα, η υπευθυνότητα και η αυτοπεποίθηση με τα οποία αντιμετώπισαν
τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα.
Κοινό στοιχείο, σε όλες τις περιπτώσεις, αναδεικνύεται η αισιόδοξη φύση των νηπίων,
που εκφράζεται με την αίσια έκβαση κάθε λογοτεχνικής ιστορίας. Πάντοτε, οι κύριοι ήρωες
οδηγούνται στην ευτυχία, αφού, τελικά, απαλλάσσονται από κάθε φόβο και απειλή. Όλα τα
εμπόδια παραμερίζονται, οι όποιοι κίνδυνοι αποφεύγονται. Αλλά, πέρα από τους βασικούς
ήρωες, και οι υπόλοιποι εμφανίζονται καλοί στο σύνολό τους. Η όποια αρνητική
συμπεριφορά ορισμένων ανάμεσά τους είναι παροδική. Αργά ή γρήγορα, θα μετανιώσουν
για αυτήν, θα το αποδείξουν έμπρακτα και αυτό θα αναγνωριστεί από όλους και θα
αξιοποιηθεί στο έπακρο. Τελικά, όλοι αρνούνται την αντιπαλότητα και επενδύουν στη φιλία.
Το καλό επικρατεί παντού και το κακό εξαφανίζεται, ώστε η ζωή να γίνεται ξένοιαστη και
εύκολη και για τον πιο αδύναμο.
Μέσα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, η σχέση μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των
νηπίων εξελίσσεται ποιοτικά, καθώς ανταλλάσσουν τις επιλογές τους για την τελική έκβαση
107
των λογοτεχνικών έργων. Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύσσεται για
το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τον διάλογό τους με τα
λογοτεχνικά έργα και την ευστοχία της προσαρμογής τους στις επιθυμίες τους. Επίσης, στο
πλαίσιο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιτυγχάνεται η καλλιέργεια της
δημιουργικής σκέψης, της φιλαναγνωσίας, η γλωσσική ανάπτυξη, η κατανόηση της σύνδεσης
ανάμεσα στον προφορικό και τον γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να
αναπαριστά πιστά τον προφορικό. Τέλος, με την ανάδειξη και αξιοποίηση των παρεμβάσεων
των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη
κοινωνία.
Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, στο πλαίσιο των
οποίων οι μαθητές-αναγνώστες διαμορφώνουν ελεύθερα το τέλος της υπόθεσης του
λογοτεχνικού έργου, μπορούν να πραγματοποιηθούν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά
και του Γυμνασίου.
Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Ι. Ν. Βασιλαράκης (Μτφ.), Η
Διδασκαλία της Λογοτεχνίας (σσ. 63-74). Αθήνα: Επικαιρότητα.
Booth, W. C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.
Huck, C., Hepler, S., & Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt,
Rinehart and Winston.
Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan
to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Pascucci, M., & Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.
Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Στο Ι. Ν. Βασιλαράκης
(Μτφ.), Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας (σσ. 135-164). Αθήνα: Επικαιρότητα.
Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J.
P. Tompkins (Ed.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp.
201-232). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Βελουδής, Γ. (1983). Αναφορές. Έξι νεοελληνικές μελέτες. Αθήνα: Φιλιππότης.
Γιαννικοπούλου, Α. (2018). Οι ιστορίες με κακό τέλος λέγονται για το καλό σου!
Εικονογραφημένοι αισώπειοι μύθοι. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά
και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις (σσ. 111-131).
Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Δίμιζα, Χ. (2018). Ιστορίες με κακό τέλος σε παιδιά. Μια αφορμή για δημιουργικότητα χωρίς
τέλος από τα παιδιά. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους
χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις (σσ. 166-183). Αθήνα:
Παπαδόπουλος.
Ηλία, Ε., & Ματσαγγούρας, Η. (2006). Από το παιχνίδι στον λόγο: Παραγωγή παιδικών
κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (σσ. 307-317). Στο Π. Παπούλια-
Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην
Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ηλία, Ε. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια
εξελικτική προσέγγιση. Διαδρομές, 82, 20-25.
Ηλία, Ε. (1995). Οι μεγάλες λύπες του Τέλλου Άγρα. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 10,
58-60.
Ηλία, Ε. (2005). Ταξίδια στον ωκεανό της φαντασίας με… μύθους και παραμύθια. Αθήνα:
Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
108
Καρακίτσιος, Α. (2018). "Happy end" στα λαϊκά και στα τσιγγάνικα παραμύθια: Τύποι και
παραλλαγές. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς
ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις (σσ. 146–163). Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15.
Ανακτήθηκε από: http://keimena.ece.uth.gr
Ματσαγγούρας, Η., & Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής
Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου,
Ψυχολογία, 6(3), 299-396.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού
λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μερακλής, Μ. (1987). Οι μύθοι του Αισώπου. Διαβάζω, 167, 23-29.
Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Μτφ. Στ. Αθήνη)
Αθήνα: Καστανιώτης.
Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.
Φρομ, Ε. (1971). Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία (Μτφ. Δ. Θεοδωρακάτος). Αθήνα:
Μπουκουμάνης.
Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Μτφ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος)
Αθήνα: Γνώση.
109
Ανάλυση καλλιτεχνικού έργου

κατά Nelson Goodman
Βασιλική Ηλιακοπούλου
Ζωγράφος, Χαράκτρια Γραφίστας, Εκπαιδευτικός
Msc. lighting designer
viliako@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αναφέρεται στην ανάλυση του καλλιτεχνικού έργου κατά Goodman. Ο Goodman, ως
φιλόσοφος και γκαλερίστας, παραθέτει πολλές μεθόδους, όπως πώς μπορούμε να φτιάξουμε νέους κόσμους
από τους υπάρχοντες. Εδώ, παρουσιάζεται η ανάλυση των έργων Hieronymus Bosch και Marcel Duchamp, με
βάση τους προσωπικούς του συλλογισμούς.
Λέξεις-κλειδιά : Goodman, νέοι κόσμοι, ανάλυση των έργων.
1. Εισαγωγή
Η ερευνητική αυτή εργασία αποσκοπεί και στοχεύει στην ανάλυση εικαστικών έργων των
Hieronymus Bosch (Hieronymus Van Aken, περ. 1450 - 9 Αυγούστου 1516) και Marcel
Duchamp (Marcel Duchamp, 28 Ιουλίου 1887 - 2 Οκτωβρίου 1968), αποκαλύπτοντας τους
δικούς τους εικαστικούς κόσμους. Σύμφωνα με τον Goodman, δεν είναι εφικτό να αντιληφθεί
κάποιος την ύπαρξη ενός κόσμου ή διαφορετικών εκδοχών του σε ένα έργο τέχνης. Αυτά που
μπορούν να γίνουν αντιληπτά είναι συμβολικά συστήματα, τα οποία μπορούν να
αποκτήσουν διάφορες μορφές και μπορούν να περιγραφούν και να εκφραστούν με λόγια,
μουσική, εικόνες, χορό, ή διαφορετικά σύμβολα. Έτσι, αυτό που μπορεί κάποιος να
αντιληφθεί είναι τις παγκόσμιες διαφορετικές εκδόσεις - περιγραφές και απόψεις για το
πώς είναι ο κόσμος. Με το δεδομένο πως η τέχνη συγκροτεί καλλιτεχνικούς κόσμους είναι
απαραίτητη η ανάλυση των έργων για την κατανόηση των μηνυμάτων και των ιδεών.
2. Η φιλοσοφική προσέγγιση του Goodman

H φιλοσοφική του προσέγγιση είναι στο πώς μπορεί κάποιος να δημιουργήσει νέους κόσμους
από τους ήδη υπάρχοντες. O Goodman παραθέτει τους τρόπους, με τους οποίους
δημιουργούνται οι κόσμοι, εκφράζοντας, ωστόσο, την ανησυχία του για τη σχέση των
κόσμων και το αν μπορούν να αναμορφωθούν οι ήδη υπάρχοντες κόσμοι από άλλους
κόσμους (Goodman, 1978:6).
2.1. O συλλογισμός του Goodman

1. Σύνθεση και αποσύνθεση
2. Βαρύτητα ή στάθμιση
3. Διάταξη / Ιεράρχηση
4. Διαγραφή και συμπλήρωση
5. Αναμορφώσεις
3. Η φιλοσοφική προσέγγιση του Hieronymus Bosch

Ο Ιερώνυμος Μπος γεννήθηκε και έζησε στην Ολλανδία. Η εικαστική του δημιουργία
τοποθετείται στην αυγή των Νέων Χρόνων, δηλαδή στη μεταβατική χρονική περίοδο μεταξύ
110
Μεσαίωνα και Αναγέννησης. Ένα από τα σημαντικότερα έργα του, το οποίο, στη συνέχεια,
θα αναλυθεί σύμφωνα με τη δημιουργία κόσμων του Goodman, είναι το έργο Ο κόσμος των
επίγειων απολαύσεων, το οποίο εικάζεται ότι φιλοτεχνήθηκε για τον Ερρίκο Γ΄ του Νασάου
(Valaro, 2006: 7).
4. Η ματιά του καλλιτέχνη

Στο πρώτο τμήμα του τρίπτυχου, ο καλλιτέχνης απεικονίζει τη Δημιουργία του κόσμου, τον
Παράδεισο, σύμφωνα με τη Γέννηση, ενώ στο μεσαίο τις γήινες απολαύσεις. Τέλος, στο τρίτο
και τελευταίο φύλλο, ο κόσμος της κόλασης παρουσιάζεται με εντελώς πρωτότυπο και
σύγχρονο τρόπο, αφού η φαντασία του καλλιτέχνη είναι πρωταγωνιστής. Έτσι, ενώ ο Θεός
δημιούργησε τον Παράδεισο, η οικολογική καταστροφή και η κόλαση, ως συνέπεια, έχουν
ηθικό αυτουργό τον άνθρωπο.
5. Η χρήση των κυρίαρχων μέσων και το κοινωνικό/ιστορικό πλαίσιο κάθε εποχής

Η χρονική στιγμή μεταξύ της ανακάλυψης της Αμερικής (1492) και η αρχή της
Μεταρρύθμισης (1420) θεωρείται μια από τις πιο ενδιαφέρουσες περιόδους της ευρωπαϊκής
ιστορίας. Καλλιτέχνες και λόγιοι αντιμετώπισαν έναν κόσμο τελείως διαφορετικό, του οποίου
οι ορίζοντες ανοίγονται συνεχώς, αναζητώντας έναν νέο τρόπο εξισορρόπησης. Ο Μπος, σε
προσωπικό επίπεδο, συνδύασε με εντελώς προκλητικό τρόπο τις αντιθέσεις, τις φοβίες και
τις υπαρξιακές αγωνίες, καθώς και τα νέα κοινωνικοπολιτικά κίνητρα της νέας εποχής
(Γαλάνης, 2006: 84).
6. Οργάνωση και σύνθεση-Προτάσεις κόσμων

6.1. Σύνθεση και αποσύνθεση
Το έργο του Ιερώνυμου Μπος υποδιαιρείται σε τρία μέρη και, συνεπώς, σε τρείς κόσμους.
Στο αριστερό φύλλο, που απεικονίζεται ο Παράδεισος (ο Κήπος της Εδέμ), παρατηρείται η
σκηνή της Δημιουργίας, με τη μορφή του Θεού να μην ανταποκρίνεται στο ήδη γνωστό
πρόσωπο, αλλά δημιουργείται, έχοντας ως πρότυπο τη μορφή του Χριστού. Τα ζώα είναι
παρμένα από εξωγενείς κόσμους, καθώς και η βλάστηση ανήκει σε κάποια φανταστικά
εξωπραγματικά είδη. Παρόλο που τα διάφορα μέρη του αριστερού φύλλου είναι ασύνδετα
μεταξύ τους, εάν τα κοιτάξει κάποιος μεμονωμένα, ο καλλιτέχνης καταφέρνει να τα συνθέσει,
συνδυάζοντας και πάλι τα μέρη με νέο τρόπο.
Εικόνα 1.
111
Στο δεύτερο και κεντρικό φύλλο, διακρίνονται τρεις ζώνες. Στην πρώτη ζώνη,
απεικονίζεται σύνθεση με γυμνούς άντρες και γυναίκες, οι οποίο επιδίδονται σε γήινες
απολαύσεις , τρώγοντας καρπούς πιθανόν απαγορευμένους (σύμβολο σεξουαλικό). Στη
δεύτερη, παρουσιάζονται άντρες γυμνοί, ιππεύοντας διάφορα ζώα. Στην πηγή, λούζονται
γυναίκες, που φέρουν κοράκια στο κεφάλι τους (σύμβολο ολιγοπιστίας), ενώ
περιστοιχίζονται από παγώνια και άλλα ζώα (σύμβολο ματαιοδοξίας). Στο βάθος, φαίνεται ο
«λαβύρινθος της λαγνείας», ενώ διακρίνεται, καθώς επιπλέει, η σφαίρα της μοιχείας (Valaro,
2006: 88).
Εικόνα 2.
Στο δεξιό φύλλο, απεικονίζεται η κόλαση. Ο Μπος και εδώ, με ασυνήθιστο

ταπεραμέντο, συνθέτει και αποσυνθέτει τον κόσμο της κόλασης με μουσικά όργανα, ώστε
δίκαια κάποιοι μελετητές του έδωσαν το όνομα «Η μουσική Κόλαση». Τα χρώματα της
σύνθεσης του κόσμου της κόλασης είναι τελείως διαφορετικά από τα χρώματα των άλλων
δύο μερών του έργου, καθώς χρησιμοποιεί μολυβένιες αποχρώσεις του πάγου μέχρι εκείνα
της φωτιάς.
Εικόνα 3.
112
Εικόνα 4. Hieronymus Bosch. Ο κόσμος των επίγειων απολαύσεων, 1503–1515
6.2. Βαρύτητα
Στο έργο αυτό και στο φύλλο που απεικονίζεται ο Παράδεισος, αντιλαμβάνεται κάποιος την
έμφαση που ήδη αρχίζει να δίνεται από τη βαρύτητα ή τη στάθμιση. Εξωπραγματικά φυτά
προβάλλουν από έναν μυστηριώδη κόσμο, αλλά, ταυτόχρονα, γαλήνιο, δημιουργώντας
έντονη ηρεμία. Στο μεσαίο φύλλο, πραγματοποιείται μια επίπλαστη γαλήνη και εφορία,
στοιχείο που μας προετοιμάζει στο τι θα ακολουθήσει στη συνέχεια. Στον κόσμο της κόλασης,
δημιουργείται μια ηχοχρωματική βαρύτητα, η οποία προβάλλει έτοιμη από το μέρος της
σύνθεσης, για να συνομιλήσει με τον θεατή.
6.3. Διάταξη και Ιεράρχηση

Στο προαναφερθέν έργο, αντιλαμβάνεται κάποιος ότι στο αριστερό μέρος, που απεικονίζεται
ο Παράδεισος, δημιουργούνται διατάξεις ομάδων και ιεραρχήσεις ομάδων, μέσα από τα
γυμνά σώματα λόγω φωτεινότητας. Επίσης, ο Μπος δημιουργεί, ομαδοποιεί και φιλοτεχνεί
μαύρα σώματα, γιατί το μαύρο συμβολίζει το πρώτο στάδιο της ύλης. Ταυτόχρονα, ομάδες
παρατηρούνται στο βάθος της σύνθεσης, όπου βρίσκουν καταφύγιο μέσα σε ένα αυγό, στο
οποίο πραγματοποιούνται μαγικές μεταμορφώσεις.
7. Η φιλοσοφική προσέγγιση του Μαρσέλ Ντυσάν (Marcel Duchamp)

Ο Marcel Duchamp γεννήθηκε στο Μπλενβίλ-Κρεβόν της Γαλλίας. Θεωρείται ο πλέον ευφυής
άνθρωπος του 20ου αιώνα, κατά τον André Breton.
7.1. Η ματιά του καλλιτέχνη

Ο Marcel Duchamp προτείνει, με την επαναστατική του γλώσσα, μια προοδευτική
απελευθέρωση, προβάλλοντας, έτσι, την τέχνη της εποχής του (Cabanne, 1989: 325). Ένα
ιδιαίτερο έργο του Marcel Duchamp είναι το La Boîte-en-valise. Σκοπός του καλλιτέχνη ήταν
να δημιουργήσει ένα κινητό μουσείο, σύμφωνα με το σουρεαλιστικό σύμπαν.
113
Εικόνα 5. Marcel Duchamp. Κουτί σε βαλίτσα, 1936 – 1941
7.2. Η χρήση των κυρίαρχων μέσων και το κοινωνικό/ιστορικό πλαίσιο κάθε εποχής
Στη διαμόρφωση της εικαστικής του πρότασης, πρωταρχικό ρόλο έπαιξε το κίνημα του Dada.
Πρόκειται για μια συνεργασία-διάδραση φουτουριστών, κυβιστών, εξπρεσιονιστών ή
εκπροσώπων αφηρημένης τέχνης, που συνέπεσαν κάτω από τις ιδιαίτερες συνθήκες του
πολέμου. Ο Duchamp, με τα ready-mades, έβαλε τον θεμέλιο λίθο μιας καινούργιας
κοινωνικοαισθητικής θεώρησης της τέχνης. Τα ίδια τα δημιουργήματα του καλλιτέχνη είναι
η αισθητική ενσάρκωση της θεωρίας, δηλαδή ότι δεν υφίστανται απόλυτα και σταθερά
κριτήρια για την αξιολόγηση ενός καλλιτεχνικού έργου. Η τέχνη, τελικά, είναι ο,τιδήποτε
αναγνωρίζεται, ως καλλιτεχνικό αποτέλεσμα, από τα κριτήρια που διαμορφώνονται από μια
κοινωνική ομάδα (Λοϊζίδη, 1982: 6).
7.3. Σύνθεση και αποσύνθεση

Στο La Boîte-en-valise, ο Marcel Duchamp συναρμολόγησε και συνέδεσε σε ένα έργο όλα τα
προηγούμενα έργα του σε 69 μικρογραφίες, προσεκτικά κατασκευασμένων αντιγράφων και
ασπρόμαυρων αναπαραγωγών, που, ωστόσο, χρωματίζονται με το χέρι. Στόχος του
καλλιτέχνη ήταν να δημιουργήσει ένα φορητό μουσείο, στο οποίο να παρουσιάζεται όλο το
καλλιτεχνικό του έργο στο σύνολό του. Τα έργα αυτά είναι αναπαραγωγές παλαιότερων
έργων, αλλά είναι, ταυτόχρονα, τόσο μοναδικά, γιατί αποτελούν χειροποίητα κομμάτια.
Έτσι, δημιουργούν ένα κινητό μουσείο, το οποίο, στο σύνολό του, εμφανίζεται ως ένα
καινούργιο έργο τέχνης. Συμπερασματικά, μπορεί να πει κάποιος ότι ο καλλιτέχνης
αναδόμησε, ενσωμάτωσε και διαίρεσε τον κόσμο αυτό του κινητού μουσείου σε μέρη,
δημιουργώντας νέες συνθέσεις, ώστε να μπορεί να τα ενσωματώσει με νέο τρόπο.
7.4. Βαρύτητα
Ο Duchamp, μέσα από το έργο La Boîte-en-valise, θέλει να σατιρίσει τον κόσμο των Γκαλερί,
εκφράζοντας την ειρωνεία του. Επιχείρησε, λοιπόν, να παρουσιάσει, μέσα από τον εικαστικό
κόσμο, ένα κινούμενο, φορητό μουσείο, κλονίζοντας τα θεμέλια των χώρων εκθέσεων έργων
τέχνης. Τα έργα αυτά είναι αντίγραφα παλαιών έργων, αλλά, την ίδια στιγμή, είναι και
μοναδικά χειροποίητα κομμάτια. Όλα μαζί σχηματίζουν ένα μουσείο, το οποίο εμφανίζεται,
στο γενικό σύνολό του, ως νέο έργο τέχνης. Ο Duchamp έκανε πράξη αυτό με μια ειρωνεία,
που είναι άκρως χαρακτηριστική του. Έδωσε, λοιπόν, την εντύπωση ενός ταξιδιώτη πωλητή.
7.5. Διάταξη και Ιεράρχηση
114
Κατά τον Marcel Duchamp, ένα έργο τέχνης δεν είναι αναγκαίο να έχει μοναδικότητα
ύπαρξης σε έναν κόσμο, για να αξίζει να το κατανοήσει κάποιος μέσω της περιγραφής. Ως
πρωτοπόρος, λοιπόν, έκανε πολλαπλάσια έργα, δημιουργώντας τέχνη σε κόσμους-εκδόσεις.
Το προαναφερθέν έργο αποτελεί το γνωστότερο τέτοιου είδους. Διαφοροποιώντας τις μέχρι
τότε συνθήκες για τη μοναδικότητα του έργου τέχνης, έθεσε νέες βάσεις ανάμεσα στο
πρωτότυπο και την αναπαραγωγή.
7.6. Διαγραφή και συμπλήρωση

Με την εικαστική αυτή πρόταση, ο Marcel Duchamp δημιούργησε έναν νέο κόσμο με το έργο
La Boîte-en-valise, αφού αμφισβήτησε και διέγραψε τη σχετική σημασία του «πρωτότυπου»
έργου τέχνης και περισυνέλεξε, σε πολλαπλά σχέδια, όλα τα έργα του, δημιουργώντας την
έννοια του πολλαπλού.
7.7. Αναμόρφωση
Ο Marchel Duchamp αναμόρφωσε το έργο La Boîte-en-valise σε ένα νέο έργο, με
πρωτοποριακό χαρακτήρα, μετατρέποντάς το σε κινούμενο Μουσείο.
Cabanne, P. (1989). Ο μηχανικός του χαμένου χρόνου. Συνεντεύξεις με τον Marcel Duchamp.
Αθήνα: Άγρα.
Goodman, Ν. (1978). Ways of Worldmaking. America: HACKETI.
Varallo, F. (2006). Μπος. Αθήνα: Καθημερινή.
Γαλάνης, Λ. (2006). Bosch. Ημερησία.
Λαμπράκη – Πλάκα, Μ. (1978). Οι Πραγματείες περί ζωγραφικής Αλμπέρτι και Λεονάρντο.
Ηράκλειο Κρήτης: Βικέλας Δημοτική Βιβλιοθήκη.
Λοϊζίδη, Ν. (1982). Το κίνημα του Σουρεαλισμού και οι καλλιτεχνικές καταβολές του. Αθήνα:
Ανώτατή Σχολή καλών Τεχνών.
Διαδίκτυο
Ιερώνυμος Μπος . Ανακτήθηκε στις 2 Νοεμβρίου 2017, από:
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%99%CE%B5%CF%81%CF%8E%CE%BD%CF%85%CE%BC%C
E%BF%CF%82_%CE%9C%CF%80%CE%BF%CF%82.
n.d. Nelson Goodman: Ways of worldmaking. Ανακτήθηκε στις 29 Οκτωβρίου 2017, από:
http://www.cs.joensuu.fi/~whamalai/skc/goodman.html.
La Boîte-en-valise. Ανακτήθηκε στις 2 Νοεμβρίου 2017, από:
https://fr.wikipedia.org/wiki/La_Boîte-en-valise.
La Boîte-en-valise. Ανακτήθηκε στις 3 Νοεμβρίου 2017, από:
http://collectie.boijmans.nl/en/object/85530/De-ou-par-Marcel-Duchamp-ou-Rrose-Sélavy-
(La-boîte-en-valise)-(Van-of-door-Marcel-Duchamp-of-Rrose-Sélavy-(De-doos-in-een-
koffer)/Marcel-Duchamp.
115
Η αξιοποίηση του λεξικού κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως

ξένης γλώσσας: θεωρητικές αρχές και ενδεικτική εφαρμογή
Κωνσταντίνα Ηλιοπούλου
ΕΔΙΠ, Φιλοσοφική Σχολή ΑΠΘ
ΣΕΠ ΕΑΠ
kiliopoulou@edlit.auth.gr
Μαρία Πλουσίου
Μεταπτυχιακό Δίπλωμα στη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης/ Ξένης
mplousiou@yahoo.gr
Περίληψη
Στόχος του παρόντος άρθρου είναι να αναδείξει τον πολυδιάστατο ρόλο του λεξικού στη διδασκαλία της
ελληνικής ως δεύτερης και ξένης και, παράλληλα, να υπογραμμίσει την ανάγκη να καλλιεργηθεί η σχετική
κουλτούρα εργασίας με το λεξικό στην εκπαίδευση, ώστε να αναδειχθεί σε ένα μόνιμο επικουρικό διδακτικό
εργαλείο. Άλλωστε, η χρήση του δεν θεωρείται πλέον μια απλή τεχνική που βοηθά τους μαθητές/τις μαθήτριες
να κατανοήσουν το νόημα μιας λέξης, ούτε μια παθητική διαδικασία, κατά την οποία ελέγχουν τα κείμενά τους,
αλλά απαιτεί την ενεργητική συμμετοχή όλων των μαθητών/μαθητριών. Είναι, εξάλλου, αποδεδειγμένο πως
μαθαίνει κανείς καλύτερα, όταν συμμετέχει και έχουν λόγο στη μάθησή του. Ωστόσο, παρά την αποδεδειγμένη
αξία του λεξικού, η αποτελεσματικότητά του δεν είναι δεδομένη, αλλά εξαρτάται από τον σωστό σχεδιασμό
του και τον συστηματικό τρόπο χρησιμοποίησής του. Κάθε εργαλείο, άλλωστε, χάνει τη χρησιμότητά του, όταν
οι χρήστες δεν μπορούν ή δεν γνωρίζουν να το χειρίζονται. Στο πλαίσιο αυτό, στο παρόν άρθρο, αρχικά, γίνεται
αναφορά στον πολυδιάστατο ρόλο της χρήσης του λεξικού στην ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας, εν γένει,
και, ειδικότερα, στη δεύτερη/ξένη γλώσσας, στην αξιοποίησή του στη διδακτική διαδικασία και στη συμβολή
του στην παιδαγωγική θεωρία και πρακτική. Ακολούθως, παρουσιάζεται ολοκληρωμένη εκπαιδευτική δράση
ομάδας μαθητών/μαθητριών που διδάσκονται τα ελληνικά ως δεύτερη/ξένη στην Τουρκία, με στόχο σε πρώτη
φάση την εξοικείωσή τους με τη χρήση λεξικού και, εν συνεχεία, τον σχεδιασμό από τους εν λόγω μαθητές/τις
εν λόγω μαθήτριες ενός απλού και εύχρηστου πολύγλωσσου, εικονογραφημένου λεξικού της ελληνικής.
Λέξεις-κλειδιά: λεξικό, εκμάθηση λεξιλογίου, Ελληνική ως δεύτερη/ξένη.
1. Εισαγωγή
Στη βιβλιογραφία συναντάμε ποικίλες στρατηγικές διδασκαλίας και εκμάθησης λεξιλογίου.
Μεταξύ αυτών, η χρήση του λεξικού ως διδακτικού εγχειριδίου αναφοράς και ως
παιδαγωγικού μέσου συνιστά, όχι μόνο μια προσφιλή, αλλά και μια αποδεδειγμένα επιτυχή
στρατηγική εκμάθησης και διδασκαλίας λεξιλογίου, τόσο για τη μητρική όσο και για τη
δεύτερη (Γ2)/ ξένη γλώσσα (ΞΓ) (ενδεικτικά Bruton, 2007; Γαβριηλίδου, 2010; Laufer & Hill,
2000; Nation, 2001, Ζερδελή, 2004). Επιπλέον, το γεγονός ότι η χρήση λεξικού αποτελεί μία
γνωστική στρατηγική, η οποία συχνά συνδυάζεται και με άλλου είδους στρατηγικές, όπως το
μάντεμα ή οι σημειώσεις του μαθητή (Oxford, 1990), βοηθά ποικιλότροπα τους μαθητές/τις
μαθήτριες και καταδεικνύει τη λανθασμένη αντίληψη περί περιοριστικής λειτουργικότητας
του λεξικού στην εκμάθηση άγνωστων λέξεων κατά την αποκωδικοποίηση κειμένου, καθώς
και στη χρήση συνωνύμων κατά την κωδικοποίησή του (Walz, 1990 στο Αναστασιάδη &
Μητσάκη, 2010α). Ωστόσο, όπως εύστοχα επισημαίνει η Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, «... το
λεξικό συνιστά ένα δυσανάγνωστο κείμενο με ιδιαίτερους κώδικες, ερμητική και
συμπυκνωμένη μεταγλώσσα, γεγονός που μάλλον απωθεί τον μαθητή παρά τον κερδίζει ...»
116
(1997, σ. 55). Για να αμβλυνθεί, λοιπόν, αυτή η «απόσταση» μεταξύ μαθητή/μαθήτριας και
λεξικού, αναγκαία κρίνεται η σύνταξη «φιλικότερων» λεξικών.
Υπό το πρίσμα των ανωτέρω και με άξονα τη θεωρία και τις εφαρμογές της
παιδαγωγικής λεξικογραφίας, στο παρόν άρθρο (α) παρουσιάζεται ο σχεδιασμός ενός
παιδαγωγικού, ερμηνευτικού και εικονογραφημένου πολύγλωσσου λεξικού της ελληνικής ως
ΞΓ από μικρούς μαθητές ελληνικής, αρμενικής και τουρκικής καταγωγής επιπέδου Α2- που
διδάσκονται τα ελληνικά ως ΞΓ στην Τουρκία και (β) αναλύονται τα μαθησιακά και
παιδαγωγικά αποτελέσματα της προσπάθειας αυτής.
2. Κυρίως Κείμενο
2.1. Διδασκαλία και εκμάθηση λεξιλογίου
Μολονότι ένας από τους βασικούς στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας είναι η ενίσχυση της
λεξιλογικής ικανότητας των μαθητών/μαθητριών, για πολλά χρόνια το λεξιλόγιο εντοπιζόταν
στην περιφέρεια, τόσο της γλωσσολογικής ανάλυσης όσο και της γλωσσικής
διδασκαλίας. Αναντίρρητα, πρόκειται για μια πρακτική εμφανώς λανθασμένη, αν, μάλιστα,
αναλογιστούμε ότι τόσο το περιεχόμενο του όρου «διδασκαλία» όσο και το αντίστοιχο
περιεχόμενο του όρου «εκμάθηση» λεξιλογίου είναι πολυεπίπεδο. Ειδικότερα, σύμφωνα με
τη Γαβριηλίδου (2010), «διδάσκω μία λέξη» σημαίνει (α) καθιστώ σαφές το σημαίνον και το
σημαινόμενό της, (β) εντοπίζω τη λέξη στον συνταγματικό και στον παραδειγματικό άξονα,
(γ) περιγράφω το συντακτικό περιβάλλον στο οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και (δ)
επισημαίνω τις κυριολεκτικές και μεταφορικές χρήσεις της. Αντίστοιχα, «μαθαίνω μία λέξη»
σημαίνει (α) αναγνωρίζω αυτόματα τη λέξη σε φυσικά συμφραζόμενα, (β) μαντεύω τι
σημαίνει μία λέξη ενταγμένη σε γλωσσικά συμφραζόμενα και (γ) μπορώ και χρησιμοποιώ τη
λέξη στο ίδιο ή σε ανάλογα συμφραζόμενα (Ιακώβου, 2009).
Η σύνθετη αυτή πραγματικότητα εύλογα αναδεικνύει την παράλληλη ανάγκη
υιοθέτησης σύνθετων στρατηγικών διδασκαλίας του λεξιλογίου. Η ανάγκη αξιοποίησης
στρατηγικών προβάλλει ακόμη πιο επιτακτική όταν αντικείμενο διδασκαλίας αποτελεί το
βασικό λεξιλόγιο – λεξιλόγιο που διδάσκεται στα επίπεδα ελληνομάθειας Α1-Α2. Τούτο
επειδή το βασικό λεξιλόγιο αφορά λέξεις, οι οποίες θεωρούνται οι πλέον βασικές, οι πιο
«πυρηνικές» μιας γλώσσας, για να μπορέσει ένα άτομο να αναπτύξει τις επικοινωνιακές του
δεξιότητες και να θεμελιώσει το γλωσσικό του υπόβαθρο σε σύντομο χρονικό διάστημα και
με αποτελεσματικό τρόπο (Παραδιά & Μήτσης, 2011).
2.2. Στρατηγικές διδασκαλίας λεξιλογίου

Στη βιβλιογραφία συναντάμε ποικίλες στρατηγικές που χρησιμοποιούνται κατά τη
διδασκαλία και τη μάθηση του λεξιλογίου. Τέτοιες μπορεί να είναι η άντληση πληροφοριών
από τα συμφραζόμενα, η ανάλυση σε μορφολογικά συστατικά μιας λέξης, η αναγωγή στα
ετυμολογικά της χαρακτηριστικά, τα διάφορα παιχνίδια ή καρτέλες λέξεων, η χρήση του
λεξικού κ.ά. (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη & Μητσιάκη, 2010β; Ευθυμίου, 2013). Σύμφωνα δε με
τον Nation (2001: 217), οι στρατηγικές μάθησης λεξιλογίου θα πρέπει να περιλαμβάνουν
επιλογές, δηλαδή να δίνουν στον μαθητή/στη μαθήτρια τη δυνατότητα να επιλέξει, να είναι
πολύπλοκες, δηλαδή να αποτελούνται από επιμέρους βήματα, να απαιτούν γνώση και ο
μαθητής/η μαθήτρια να επωφελείται από τη χρήση αυτών και να αυξάνεται η αποδοτικότητά
του/της στον λεξιλογικό τομέα. Γεγονός, πάντως, είναι ότι, ανεξάρτητα από την εκάστοτε
υιοθετούμενη στρατηγική, πορίσματα ερευνών έχουν καταδείξει ότι η χρήση στρατηγικών
εκμάθησης του λεξιλογίου καθιστά ευκολότερη και αποτελεσματικότερη την εκμάθηση των
λέξεων σε σχέση με όσους δε χρησιμοποιούν γενικά στρατηγικές (Mititis, 2016).
117
2.2.1. Χρήση λεξικού

Δύο είναι οι βασικότεροι τρόποι χρήσης του λεξικού: η προσληπτική χρήση (receptive use) -
κατά την κατανόηση κειμένου - και η παραγωγική (productive use) - κατά την παραγωγή
κειμένου - (Ευθυμίου, 2013).
Αναλυτικότερα, οι λόγοι που ωθούν τον μαθητή/τη μαθήτρια να στραφεί στην
προσληπτική χρήση του λεξικού αφορούν την αναζήτηση μιας λέξης που συνάντησε ή
προσπαθεί να μεταφράσει και είναι άγνωστη η σημασία της, την επαλήθευση της σημασίας
μίας λέξης, την οποία, εν μέρει, γνωρίζει ή υποθέτει ότι έχει μία λέξη, βασιζόμενος/η στα
συμφραζόμενα. Αντίθετα, κατά την παραγωγική χρήση του λεξικού, ο μαθητής/η μαθήτρια
στρέφεται σε αυτό, με σκοπό την επιβεβαίωση μιας γνωστής λέξης ή την αναζήτηση μιας
άγνωστης λέξης η οποία του/της είναι απαραίτητη, προκειμένου να γράψει, να πει ή να
μεταφράσει κάτι, την αναζήτηση της ορθογραφίας, της προφοράς, της σημασίας, της
σύνταξης, των περιορισμών χρήσης καθώς και να μελετήσει την κλίση και τις παραγωγές
λέξεων μιας εν μέρει γνωστής λέξης, την αντικατάσταση μίας γνωστής λέξης με μία
συνώνυμη, αντώνυμη ή παράγωγή της, τη διόρθωση πιθανών λαθών που του/της έχουν
επισημανθεί. Παράλληλα, ανατρέχει κανείς στο λεξικό για την αναζήτηση στο λεξικό για την
αναζήτηση λέξεων που ο ίδιος/η ίδια επιθυμεί να μάθει, με σκοπό να διευρύνει το
προσωπικό του/της λεξιλόγιο ή να ενισχύσει τις γνώσεις που διαθέτει για λέξεις που του/της
είναι, εν μέρει, γνωστές.
Ωστόσο, ανεξάρτητα από τον τρόπο χρήσης του λεξικού, ερευνητές, όπως η Oxford
(1990) και οι Gu και Johnson (1996), υποστηρίζουν ότι η χρήση του λεξικού αποτελεί μία
γνωστική στρατηγική η οποία συχνά συνδυάζεται και με άλλου είδους στρατηγικές. Η Oxford
(1990), εντάσσοντας τη χρήση του στις στρατηγικές αναζήτησης πληροφοριών, υποστηρίζει
ότι έχουν θετικές επιδράσεις κατά την εκμάθηση του λεξιλογίου. Μάλιστα, η Knight (1994,
στο Γαβριηλίδου, 2000), μετά από δύο επαναληπτικές μετρήσεις που διεξήγαγε στην έρευνά
της, κατέληξε πως σε δοκιμασίες απόκτησης λεξιλογίου, η ομάδα η οποία είχε κάνει χρήση
του λεξικού είχε μάθει στο τέλος περισσότερες λέξεις και σημείωσε καλύτερες επιδόσεις
κατά την κατανόηση κειμένου συγκριτικά με την ομάδα, η οποία δεν είχε πρόσβαση σε
λεξικό. Αλλά και σε ευρύτερο επίπεδο, πορίσματα που προέκυψαν από μελέτες, οι οποίες
διερεύνησαν τη χρήση του λεξικού ως λεξιλογική στρατηγική ανέδειξαν τη θετική επίδρασή
του στο σύνολο της μαθησιακής διαδικασίας (Bruton, 2007; Knight, 1994; Laufer & Hadar,
1997; Laufer & Hill, 2000; Luppescu & Day, 1993).
2.3. Σύνταξη και αξιοποίηση λεξικού στην ξένη γλώσσα

Εστιάζοντας στη διδασκαλία μιας δεύτερης/ξένης γλώσσα (Γ2), η χρήση λεξικού λειτουργεί
πολυσχιδώς. Ειδικότερα, συνιστά (Bruton, 2007; Γαβριηλίδου, 2010; Laufer & Hill, 2000,
Nation, 2001; Ζερδελή, 2004,):
• Διδακτικό εγχειρίδιο αναφοράς
• Παιδαγωγικό μέσο προσφιλούς εκμάθησης λεξιλογίου
• Επιτυχή στρατηγική διδασκαλίας λεξιλογίου
• Διδασκαλία στοχευμένου και περιφερειακού λεξιλογίου
Ιδιαίτερα δε όταν ο μαθητής/η μαθήτρια μιας Γ2/ΞΓ συμμετέχει με άξονα την
παιδαγωγική της λεξικογραφίας στη σύνταξη λεξικού της Γ2/ΞΓ, επιτυγχάνονται
πολυσύνθετοι γλωσσικοί στόχοι. Ειδικότερα, ο μαθητής/η μαθήτρια μοιραία εμπλέκεται σε
υποθέσεις σχετικά με την ορθογραφία της λέξης που αναζητά, αναπτύσσει ικανότητες
ταχείας αλφαβήτισης, ενώ σε μικρά επίπεδα γλωσσομάθειας μαθαίνει να μοιράζει τα
118
γράμματα της αλφαβήτου στις σελίδες του λεξικού. Επιπλέον, εντάσσει τη νέα σημασία μιας
λέξης στα εκάστοτε συμφραζόμενα και αποφασίζει αν αυτή ταιριάζει με τη γενική σημασία
τους (Γαβριηλίδου, 2000). Παράλληλα, εμφανής είναι η εξοικείωσή του/της με
εναλλακτικούς λεξικούς πόρους, με την αυθεντική χρήση λεξιλογίου και με
πολυγραμματισμούς (οπτικός/αναγνωστικός/λειτουργικός). Με έμφαση, μάλιστα, σε
μαθητές/μαθήτριες μικρής ηλικίας, ο σχεδιασμός εικονογραφημένου λεξικού
ανταποκρίνεται πλήρως στα ενδιαφέροντα και τους τρόπους εκμάθησής τους.
Αλλά και σε κοινωνικό/συναισθηματικό επίπεδο, ο σχεδιασμός και η αξιοποίηση
λεξικού κατά τη διδασκαλία μιας Γ2, προσεγγίζοντας τη νέα γνώση βιωματικά και
μαθητοκεντρικά, ενισχύει την αυτοεπιβεβαίωση του μαθητή/της μαθήτριας, αναπτύσσει τη
διαπολιτισμική ενσυναίσθησή του/της.
Με σημείο αναφοράς μια πιο αυθεντική και μαθητοκεντρική ενασχόληση με τη χρήση του
λεξικού και την επικοινωνιακή διδασκαλία του λεξιλογίου, σχεδιάστηκε ένα πολύγλωσσο,
ερμηνευτικό, επίτομο, εικονογραφημένο λεξικό της ελληνικής ως Γ2 επιπέδου Α1-Α2. Η εν
λόγω διδακτική προσέγγιση προέκυψε, καθώς οι ανωτέρω μαθητές/μαθήτριες -συνολικά
οκτώ (8)- αναζητούσαν έναν πιο ευχάριστο και, ταυτόχρονα, διαρκέστερο τρόπο καταγραφής
του νέου λεξιλογίου που συναντούσαν στα μαθήματα. Κινήθηκε δε στο πλαίσιο της
ευκαιριακής (incidental) εκμάθησης λεξιλογίου μέσω της επαφής των μαθητών/μαθητριών
με το εκάστοτε γλωσσικό σώμα (Stark, 1990).
Η όλη προσπάθεια στηρίχτηκε στη σύγχρονη φιλοσοφία κατάρτισης λεξικού, που
θέτει στο κέντρο τον χρήστη και η οποία συνίσταται, µεταξύ άλλων, στην ενσωµάτωση
χρήσιµης πληροφορίας όχι µόνο για την πρόσληψη ή την κατανόηση κειµένου, αλλά και για
την παραγωγή του (π.χ. ενσωµάτωση πληροφορίας σχετικά µε την πραγµατική χρήση των
λέξεων τόσο στους ορισµούς όσο και στα παραδείγµατα) και στη φιλική οργάνωση της
πληροφορίας και, άρα, στην ευκολότερη αναζήτηση και αξιοποίησή της (Θώμου, 2014).
Φιλοδοξούσε δε να δώσει λύσεις, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τις ανάγκες των
μαθητών/μαθητριών χρηστών όσο και το επίπεδο ελληνομάθειάς τους.
4. Εφαρμογή
Τα παραδείγματα των εφαρμογών που παρουσιάζονται, στη συνέχεια, εφαρμόστηκαν κατά
το σχολικό έτος 2019-2020 σε δίγλωσσα και πολύγλωσσα παιδιά ηλικίας 10-12 ετών που
διδάσκονται την Ελληνική ως Γ2/ΞΓ στην Τουρκία ιδιωτικά και έχουν επίπεδο γλωσσομάθειας
Α2-.
4.1. Δημιουργία λεξικού

Αρχικά, οι μαθητές/μαθήτριες εξοικειώθηκαν με τη λογική του λεξικού σε επίπεδο
προσληπτικής και παραγωγικής χρήσης του μέσω της εφαρμογής σειράς ατομικών και
ομαδικών ασκήσεων για μια πιο αυθεντική και μαθητοκεντρική ενασχόληση με το θέμα της
χρήσης του λεξικού.
Ενδεικτικά, αξιοποιήθηκε η εξής ομαδική δραστηριότητα υπό μορφή παιχνιδιού: Οι
μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, καλούνταν να βρουν τον κατάλληλο ορισμό μιας λέξης που
δίνεται μέσα σε μια πρόταση ή να αναζητήσουν νέες λέξεις σε ένα κείμενο. Ανέτρεχαν,
κατόπιν, στα λεξικά και προσπαθούσαν να βρουν το υπολήμμα που ταίριαζε με τα
συμφραζόμενα. Η ομάδα που το έβρισκε πρώτη ανακοίνωνε την απάντησή της. Στη συνέχεια,
οι υπόλοιπες ομάδες έλεγχαν τις δικές τους απαντήσεις και αναπτυσσόταν διάλογος γύρω
119
από τη συγκεκριμένη λέξη. Έτσι, μέσα από προβληματισμό και συζήτηση οδηγούνταν στον
κατάλληλο ορισμό ή στη σωστή σημασία της λέξης (Nation, 1990: 137). Με παρόμοιο τρόπο
χρησιμοποιήθηκε και η στρατηγική του διαγράμματος, το οποίο χρησιμεύει στην ανάλυση
των λέξεων και στην κατάκτηση του λεξιλογίου, βοηθώντας τους μαθητές/τις μαθήτριες να
σκεφτούν και να αποφασίσουν το νόημα μιας λέξης, διατυπώνοντας τον ορισμό της,
περιγράφοντας τα χαρακτηριστικά της και σχηματίζοντας προτάσεις, στις οποίες μπορεί να
ενταχθεί η συγκεκριμένη λέξη, καθώς και προτάσεις, στις οποίες είναι αδύνατο να
χρησιμοποιηθεί (Ζερδελή, 2012). Αρχικά, επιλέγονταν από το εκάστοτε διδασκόμενο κείμενο
λέξεις-κλειδιά και καταγράφονταν στον πίνακα. Οι μαθητές/μαθήτριες χωρίζονταν σε
ζευγάρια και το κάθε ζευγάρι καλούνταν να κατανοήσει το νόημα της λέξης στηριζόμενο στα
συμφραζόμενα του κειμένου. Έπειτα, συμπλήρωναν σχετικό διάγραμμα (Πίνακας 1.) και
ανακοίνωναν τα αποτελέσματά τους σε όλη την τάξη. Κατόπιν, ανέτρεχαν σε λεξικό για να
αναζητήσουν τη σωστή ερμηνεία. Σε κάθε περίπτωση, ως εργαλεία εξάσκησης,
χρησιμοποιήθηκαν λεξικά με μονάδα εγγραφής το µονολεκτικό λεξικό στοιχείο.
Πίνακας 1. Στρατηγική διαγράμματος
Ορισμός
Αντι-
παράδειγμα λέξη Χαρακτηριστικά
Παράδειγμα
Στη συνέχεια, δόθηκε σε κάθε μαθητή/μαθήτρια ένας απλός γραφικός οργανωτής

(graphic organizer). Σε αυτόν κατέγραφαν σε πρώτο επίπεδο τη λέξη/τις λέξεις της επιλογής
τους. Ως προς τον δομικό άξονα κάθε καρτέλας-οργανωτή, το εισόδιο λήµµα (entry lemma)
ήταν γραμμένο στα ελληνικά (κεφαλαία και μικρά) και βρισκόταν στο κέντρο κάθε καρτέλας,
συνοδευόμενο από μια ιδιόχειρη ζωγραφιά του εκάστοτε μαθητή/μαθήτριας. Παράλληλα, η
ερμηνεία της πλαισιωνόταν από την αντίστοιχη λέξη στα τουρκικά ως επίσημη γλώσσα της
χώρας διαμονής τους, στη μητρική/στις μητρικές τους στην περίπτωση των μαθητών/τριών
που διδάσκονταν τα ελληνικά ως ξένη (Τούρκοι, Αρμένιοι) και στα αγγλικά ως ΞΓ που
διδάσκονταν στο σχολείο. Απώτερος στόχος ήταν η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντός τους
και η βιωματική εξοικείωσή τους με λεξικογραφικές δεξιότητες (Εικόνα 1.).
120
Εικόνα 1. Παραδείγματα αρχικής προσπάθειας
Σε δεύτερο επίπεδο επιλέχθηκε οργανωμένη καταγραφή θεματικού λεξιλογίου με

άξονα τις θεματικές του επιπέδου Α2. Κάθε καρτέλα χωρίζεται ισομερώς σε 4 ενότητες.
Προχωρώντας από αριστερά προς τα δεξιά και από πάνω προς τα κάτω, οι ενότητές της είναι
οι εξής:
(α) Λήμμα
(β) Εικόνα. Με δεδομένο ότι η εικονογράφηση αποτελεί μια μορφή μεταγλώσσας όχι
γλωσσικών, αλλά εικονιστικών σημείων και παραστάσεων, οι εικόνες, σχεδιασμένες από τα
παιδιά, λειτουργούν επικουρικά προς τη γλωσσική απεικόνιση του εκάστοτε λήμματος.
(γ) Σημασία. Ο ορισµός που δίνεται σε κάθε περίπτωση είναι μονολεκτικός και σε απλό,
καθηµερινό λεξιλόγιο, για να είναι προσιτός στον µαθητή-χρήστη/στη μαθήτρια-χρήστη.
Χρησιμοποιούνται δε «καταστασιακοί» ορισμοί, ορισμοί δηλαδή που «περιγράφουν τα
συνηθισµένα, τυπικά χαρακτηριστικά µιας έννοιας και έχουν στόχο την ένταξη της σηµασίας
στα συµφραζόµενα µιας κατάστασης» (Ιορδανίδου & Μάντζαρη, 2003: 7). Οι εν λόγω ορισμοί
θεωρούνται καταλληλότεροι, αφενός, για μικρότερης ηλικίας μαθητές/ μαθήτριες και,
αφετέρου, για μικρά επίπεδα γλωσσομάθειας.
(δ) Παράδειγμα. Τα παραδείγµατα που τίθενται σε κάθε περίπτωση περιλαµβάνουν
ολοκληρωμένες, κατασκευασµένες από τους μαθητές/τις μαθήτριες προτάσεις και
επεξηγούν τη χρήση των λεξικών µονάδων (Μάντζαρη, 2011: 21). Κοινός στόχος της εν λόγω
πρακτικής είναι να βοηθήσει τον/τη χρήστη να κατανοήσει τη σηµασία του εκάστοτε
λήµµατος στο συγκείµενο, δίνοντας έµφαση όχι µόνο στο τι σηµαίνει η κάθε λέξη αλλά και
στο πώς αυτή χρησιµοποιείται (Ιορδανίδου & Μάντζαρη, 2003: 7) (Eικόνα 2.).
121
Εικόνα 2. Παραδείγματα θεματικού λεξικού (φρούτα, καιρός)
Η παράλληλη ενεργοποίηση του οπτικού και γλωσσικού γραμματισμού των

μαθητών/τριών, η καλλιέργεια της διαπολιτισμικής ενσυναίσθησής τους και η βιωματική
επαφή τους με εμπλαισιωμένο λόγο απέβλεπε εν συνόλω στην επιτυχέστερη εκμάθηση του
νέου λεξιλογίου. Τέλος, με δεδομένο ότι το ληµµατολόγιο ενός λεξικού οφείλει να
ανταποκρίνεται στις επικοινωνιακές ανάγκες του χρήστη, να βασίζεται στις γνώσεις του/της,
να συµβάλλει στον εµπλουτισµό τους και να συντελεί στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών
του/της δεξιοτήτων (Γαβριηλίδου κ.ά., 2008: 687- 688), κάθε μαθητής/μαθήτρια σχεδίασε
160 λήμματα για το λεξικό του/της, τα οποία κρίθηκαν οριακά επαρκή για την επίτευξη των
στόχων αυτών, στο πλαίσιο πάντα των δυνατοτήτων των μαθητών και του ιδιωτικού πλαισίου
4.2. Αξιολόγηση δράσης

Οι μαθητές/τριες που συμμετείχαν στη δράση:
❖ Αποζητούσαν την καταγραφή λέξεων σε κάθε μάθημα, γεγονός που καταδεικνύει και
μέσα από τα σχόλιά τους πως τους ήταν ευχάριστη η διαδικασία/ δραστηριότητα.
❖ Συχνά, κατά δήλωσή τους, επέστρεφαν στις προσωπικές τους σημειώσεις και
ξεφύλλιζαν το λεξικό στο σπίτι, προκειμένου να διαπιστώσουν ποιες λέξεις
θυμούνται.
❖ Επέλεγαν, συχνά, το λεξικό για να παρουσιάσουν στους γονείς τους τι νέο έμαθαν
στην ξένη γλώσσα, μεταφέροντας, έτσι, επιτυχώς τη γνώση στον προσωπικό τους
κόσμο.
❖ Σκεφτόταν και πρότειναν τρόπους καλύτερης οργάνωσης των λεξικών, π.χ. λεξικό σε
θεματικές (καιρικά φαινόμενα, χρώματα, ρούχα), λεξικό ρημάτων (με την κλίση),
ενεργοποιώντας την αυτενέργειά τους.
❖ Σύγκριναν μεταξύ τους τα λεξικά (παραδείγματα, συνώνυμες λέξεις),
ενδυναμώνοντας την αυτοεπιβεβαίωσή τους και κινητοποιώντας τον εαυτό τους για
πιο στοχευμένη λεξικογραφική απεικόνιση του εκάστοτε λήμματος.
Αναντίρρητα, το λεξικό θεωρείται ένα μέσο αναντικατάστατο στον τομέα της γλωσσικής
διδασκαλίας και ιδιαίτερα του λεξιλογικού πλούτου της γλώσσας, γιατί συνιστά πολύτιμη
πηγή γνώσης και μέσο βοηθητικό στη γενικότερη διαδικασία της γλωσσικής μάθησης.
Άλλωστε, το λεξικό «μιλάει τη γλώσσα και μιλάει για τη γλώσσα». Αποτελεί δε ένα
122
πνευματικό, γλωσσικό, διδακτικό και παιδαγωγικό εργαλείο εξαιρετικής σημασίας και ένα
προϊόν προηγμένων πολιτιστικών καταστάσεων. Η αξιοποίησή του, επομένως, κατά τη
διδασκαλία μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας δεν αποτελεί απλώς δυνατότητα του/της
εκπαιδευτικού αλλά αναγκαιότητα.
Με άξονα τις ανωτέρω παραμέτρους, η παρούσα απόπειρα λεξικογραφικής
καταγραφής λημμάτων για μαθητές/μαθήτριες επιπέδου Α2 κατέδειξε τις δυνατότητες που
διανοίγονται, τόσο για τον/την εκπαιδευτικό όσο και για τον μαθητή/τη μαθήτρια. Αν και
περιορισμένης έκτασης, δίνει την ευκαιρία για µελλοντική εργασία µε καταγραφή
περισσότερων λεξικών µονάδων της ελληνικής και µε τη χρήση σωµάτων κειµένων για
άντληση φυσικών παραδειγµάτων. Παράλληλα, πολύ ενδιαφέρουσα, από παιδαγωγική
άποψη, είναι η εικονόγραπτη παρουσίαση αφηρημένων εννοιών, π.χ. αγωνία, προσοχή κτλ.,
η οποία αφορά σε ανώτερα επίπεδα ελληνομάθειας.
Bruton, A. (2007). Vocabulary learning from dictionary referencing and language feedback in
EFL translational writing. Language Teaching Research, 11(4), 413–431.
Gu, P. Y., & Johnson, R. K. (1996). Vocabulary Learning Strategies and Language Learning
Outcomes. Language Learning, 46, 643-679.
Knight, S. (1994). Dictionary use while reading: The effects on comprehension and vocabulary
acquisition for students of different verbal abilities. The Modern Language Journal, 78,
285-299.
Laufer, B., & Hill, M. (2000.) What Lexical Information Do L2 Learners Select in a CALL
Dictionary and How Does It Affect Word Retention? Language Learning and Technology,
3/2, 58-76.
Laufer, B., & Hadar, L. (1997). Assessing the effectiveness of monolingual, bilingual, and
"bilingualised" dictionaries in the comprehension and the production of new words. The
Modern Language Journal, 81, 189–196.
Luppescu, S., & Day, R. R. (1993). Reading, dictionaries, and vocabulary learning. Language
Learning, 43, 263–287.
Μitits, L. (2016). «Language learning strategy profile of monolingual and multilingual EFL
learners». To appear in Selected papers of 21st International Symposium on Theoretical
and Applied linguistics (INSTAL 21).
Nation, I.S.P. 1990. Teaching and Learning Vocabulary. New York: Newbury House.
Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge University Press.
Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies. What every teacher should know. Boston:
Heinle & Heinle Publishers.
Stark, M. (1990). Dictionary Workbooks. A Critical Evaluation of Dictionary Workbooks for the
Foreign. Language Leamer. Exeter: University of Exeter Press.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. (1997). Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση. Στο Χ. Τσολάκης
(Επιμ.), Πρακτικά Β΄ Πανελληνίου Συνεδρίου με θέμα: Η διδασκαλία της Ελληνικής
Γλώσσας (σσ. 149-176). Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Βλέτση, Ε., & Μητσιάκη, Μ. (2014). Η ενίσχυση της λεξιλογικής
ικανότητας στη γλωσσική διδασκαλία. Στο Ε. Κατσαρού & Μ. Λιακοπούλου (Επιμ.),
Θέματα διδασκαλίας και αγωγής στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Θεσσαλονίκη:
Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών. Ανακτήθηκε στις 3 Ιουλίου
2021, από:
123
http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/images/pdf/keimena/yliko/enotita_b
/symeonidi.pdf.
Aναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., & Μητσιάκη, Μ. (2010α). Η χρήση των μονόγλωσσων λεξικών
στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας: μία διδακτική εφαρμογή. Στο Κ.
Ντίνας, Α. Χατζηπαναγιωτίδη, Α. Βακάλη, Τ. Κωτόπουλος & Α. Στάμου (Επιμ.)
Πανελλήνιο Συνέδριο «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως πρώτης/μητρικής,
δεύτερης/ξένης». Νυμφαίο: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας- Εργαστήριο Γλώσσας
και Προγραμμάτων Γλωσσικής Διδασκαλίας. Ανακτήθηκε στις 3 Ιουλίου 2021, από:
http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/praktika/files/down/paraskeui/aithusa2
/anastasiadiMitsaki.pdf.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., & Μητσιάκη, Μ. (2010β). Ο μορφολογικός τεμαχισμός ως
στρατηγική διδασκαλίας του λεξιλογίου της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Στο
Α. Ψάλτου-Joycey & Μ. Ματθαιουδάκη (Επιμ.), Πρακτικά του 14ου Διεθνούς Συνεδρίου
«Εξελίξεις στην Έρευνα της Γλωσσικής Εκµάθησης και Διδασκαλίας: Επιλεγμένα άρθρα»
(σσ. 65-77). ΕΕΕΓ. Ανακτήθηκε στις 3 Ιουλίου 2021, από:
http://www.enl.auth.gr/gala/14th/Papers/Greek%20papers/AnastasiadiSymeonidi&Mi
tsiaki.pdf.
Αντωνίου, Μ. (2008). Εκμάθηση του λεξιλογίου της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας:
άμεση και έμμεση διδασκαλία – στρατηγικές κατάκτησης. Οδηγός Επιμόρφωσης:
Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
(υπό την αιγίδα του ΥΠ.Ε.Π.Θ). Ανακτήθηκε από:
https://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/program/defteri_glossa/synedrio/dimosieuse
is/amesi_emmesi_didaskalia_lexilogiou.pdf.
Γαβριηλίδου, Ζ. (2000). Η χρήση του παιδικού ή σχολικού λεξικού στην προσχολική και
σχολική ηλικία. Στο Ζ. Γαβριηλίδου (Επιμ.), Πρακτικά Ημερίδας Παιδική Λεξικογραφία
και Χρήση Λεξικού στην Προσχολική και Σχολική Ηλικία. Ξάνθη: Έκδοση Δ.Π.Θ.
Γαβριηλίδου, Ζ. (2010). Παιδαγωγική λεξικογραφία και στρατηγικές χρήσης λεξικού. Στο Π.
Καμπάκη – Βουγιουκλή & Μ. Δημάση (Επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου Ζητήματα Διδακτικής
της Γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.
Γαβριηλίδου, Μ., Λαµπροπούλου, Π., & Γιούλη, Β. (2008). Το ερµηνευτικό λεξικό για το
Γυµνάσιο. Στο Πρακτικά του 8ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας,
Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, σσ. 684- 698.
Δαλπαναγιώτη, Θ. (2015). Λεξικά, Σώματα Κειμένων και το φαινόμενο της πολυσημίας στη
διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας. Διαδρομές στη διδασκαλία της
νέας ελληνικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε από:
http://elearning.greek-language.gr/pluginfile.php/4130/mod_resource/ content/ .pdf.
Ευθυμίου, Α. (2013). Η διδασκαλία του λεξιλογίου στο δημοτικό σχολείο. Θεωρία και
εφαρμογές. Αθήνα: Επίκεντρο.
Ζερδελή, Σ. (2012). Η χρήση του λεξικού για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και η
συμβολή του στην καλλιέργεια της γλωσσικής έκφρασης (Αδημοσίευτη διδακτορική
διατριβή). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών Αγωγής,
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Αλεξανδρούπολη.
Ζερδελή, Σ. (2004). Η Χρήση του Λεξικού από Μαθητές του Δημοτικού Σχολείου: Μια
Εμπειρική Διερεύνηση (Εργασία). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή
Επιστημών της Αγωγής, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Ανακτήθηκε από:
http://old.primedu.uoa.gr/Forum%20neon%20epistomonon/Sofia%20Zerdeli.doc.
124
Θώμου, Π. (2014). Λεξικό πολυλεκτικών λεξικών μονάδων (multi-word units) της Νέας
Ελληνικής: Ένα εργαλείο για την υποστήριξη της διδασκαλίας της δεύτερης γλώσσας.
Γλωσσολογία, 22, 83-96.
Ιακώβου, Μ. (2009). Εκμάθηση και διδασκαλία λεξιλογίου στην Ελληνική ως Γ2. Αθήνα:
Παρουσία. Ανακτήθηκε από: http://www.academia.edu/12141877.
Ιορδανίδου, Α., & Μάντζαρη, Ε. (2003). Προτάσεις σχεδιασμού παιδαγωγικών λεξικών.
Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Αθήνα: Πατάκης.
Μάντζαρη, Ε. (2011). Μονόγλωσσα ελληνικά παιδαγωγικά λεξικά: Ζητήµατα σχεδιασµού και
διδακτικής αξιοποίησης (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Πανεπιστήµιο Πατρών, Πάτρα.
Παραδιά, Μ., & Μήτσης, Ν. (2011). Η διδασκαλία του λεξιλογίου στην ελληνική εκπαίδευση.
Αθήνα: Gutenberg.
125
Η Ποιότητα Εμπειρίας Μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
μέσα από το Διδακτικό Μοντέλο του Project.
Αποφασιστικός Παράγοντας Αγωγής και Μάθησης
Παναγιώτα Ηρειώτη
Διιδρυματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών, ΠΑΔΑ
giota.irioti@gmail.com
Μαρέττα Σιδηροπούλου
Διιδρυματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών, ΠΑΔΑ
maretta.s@gmail.com
Περίληψη
Η Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και η έρευνα που σχετίζεται με αυτήν, όπως διαφαίνεται, θα γνωρίσει μεγάλη
ανάπτυξη κατά τον 21ο αιώνα. Οι μαθητές όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης καλούνται να ακολουθήσουν
τους ταχύτατους ρυθμούς ανάπτυξης και να εξοικειωθούν με τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών,
να καλλιεργήσουν νέες δεξιότητες, προκειμένου να προοδεύουν μαθησιακά και να είναι έτοιμοι για τις
προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Σκοπός του άρθρου είναι η διερεύνηση και η αξιοποίηση των μέσων και
των τρόπων που ωφελούν την από απόσταση μάθηση, ώστε να εξασφαλίζουν την ποιότητα εμπειρίας (Quality
of Experience) των μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Με επίκεντρο το πείραμα σχεδιασμού και την
οργάνωση καινοτόμων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που διεξήχθησαν σε συνθήκες ηλεκτρονικής σχολικής
τάξης, έγιναν θεωρητικές προσεγγίσεις, εφαρμόστηκαν εκπαιδευτικές πρακτικές, δημιουργήθηκε ψηφιακό
εκπαιδευτικό υλικό και έγινε ποιοτική, αυθεντική αξιολόγηση των δεδομένων που προέκυψαν. Η αξιολόγηση
της ποιότητας της μαθησιακής εμπειρίας των μαθητών, ηλικίας 7-8 ετών, που έλαβαν μέρος στην υλοποίηση
της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης - παρέμβασης, δίνει αποτελέσματα ιδιαίτερα ικανοποιητικά και
ελπιδοφόρα για το μέλλον της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Λέξεις-κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ηλεκτρονική μάθηση, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, ποιότητα

εμπειρίας, διδακτικό μοντέλο.
1. Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία, διερευνάται ο ρόλος της Σύγχρονης και Ασύγχρονης Εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης σε θέματα αγωγής και μάθησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Με βασικούς
άξονες τη μελέτη της αναβάθμισης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και της
ποιότητας εμπειρίας των μαθητών στην Εξ ΑΕ, οργανώνεται και πραγματοποιείται
σχεδιαστική έρευνα, βασισμένη στις αρχές που διέπουν το διδακτικό μοντέλο του Project.
Γίνεται προσπάθεια με τη συγκεκριμένη ερευνητική πρόταση να διαμορφωθεί μια
προσέγγιση μάθησης, βασισμένη στην από απόσταση οικοδόμηση της γνώσης, μέσω
αλληλεπιδραστικών και ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων, με την υποστήριξη ψηφιακών
εργαλείων.
Με βάση τις αρχές της σχεδιαστικής έρευνας και τα δομικά στοιχεία του παιδαγωγικού
μοντέλου του Project, η διδακτική πρόταση ολοκληρώνεται σε τέσσερις φάσεις. Στην πρώτη
φάση, γίνεται ανάλυση των πρακτικών προβλημάτων από την ερευνήτρια σε συνεννόηση με
τους επιστημονικούς συνεργάτες της. Στη δεύτερη φάση, σχεδιάζεται η εκπαιδευτική
παρέμβαση, με βάση τα σύγχρονα μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού ηλεκτρονικής
126
μάθησης και τις τεχνολογικές καινοτομίες, που μπορούν να υλοποιηθούν. Στην τρίτη φάση,
εφαρμόζονται οι καινοτομίες μέσα από επαναληπτικούς κύκλους δοκιμών, διαλείμματα
ενημέρωσης και ανατροφοδότησης και βελτίωσης λύσεων στην πράξη. Στην τέταρτη φάση,
γίνεται ποιοτική αξιολόγηση, που αφορά την ποιότητα της εμπειρίας των μαθητών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, με βάση το προτεινόμενο
διδακτικό μοντέλο. Επισφράγιση όλων, έρχεται η συζήτηση προοπτικών για περαιτέρω
ανάπτυξη και εξέλιξη της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, ως αποφασιστικού παράγοντα
αγωγής και μάθησης.
2. Σκοπός - Επιδιώξεις
Ο σκοπός και οι επιδιώξεις της προτεινόμενης εκπαιδευτικής δράσης συνοψίζονται στα εξής:
Α. Σχεδίαση και ανάπτυξη ενός μοντέλου διδασκαλίας και μάθησης για μαθητές
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Β΄ τάξης Δημοτικού), με χρήση των ΤΠΕ στην Εξ ΑΕ .
Β. Εφαρμογή και αξιολόγηση της λειτουργίας του προτεινόμενου μοντέλου διδασκαλίας,
ως προς την ποιότητα εμπειρίας που προσφέρει στους μαθητές μέσα από την Εξ ΑΕ .
Γ. Μελέτη των αντιλήψεων και των στάσεων των μαθητών που έλαβαν μέρος στην
υλοποίηση της εκπαιδευτικής πρότασης.
Δ. Αξιολόγηση της ποιότητας εμπειρίας των μαθητών που συμμετείχαν στη διδασκαλία
του Project εξ αποστάσεως.
3. Περιγραφή της προτεινόμενης παρέμβασης

Ολόκληρη η δράση στηρίζεται σε μεθοδολογίες, ψηφιακά εργαλεία και λογισμικά, που
εμπλέκουν τους μαθητές με τρόπο καινοτόμο στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην
οικοδόμηση της γνώσης, ακολουθώντας την στοχοταξινομία του Bloom. Το καθένα, λοιπόν,
από αυτά συνδέεται με: πρότερη γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, αξιολόγηση και δημιουργία
νέας γνώσης, που αφορά τον γνωστικό, συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα της
μάθησης. Δημιουργείται ένα διδακτικό μοντέλο, όπου οι μαθητές, μέσα σε ένα ψηφιακό
περιβάλλον, μπορούν να συνεργαστούν, να δράσουν, να οδηγηθούν στη δημιουργία νέας
γνώσης, που τους εξασφαλίζει την ποιότητα εμπειρίας στην Εξ ΑΕ (Φιλιππούσης, 2015). Η
προτεινόμενη παρέμβαση ακολουθεί τη δομή της μεθόδου Project. Ειδικότερα, η σχεδίαση
και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού στην παρούσα ερευνητική εκπαιδευτική παρέμβαση
ακολουθεί τις φάσεις:
3.1. Φάση 1: Προβληματισμός - Επιλογή και εξειδίκευση του θέματος - Ανάλυση

3.1.1. Θεματική του Project - κριτήρια επιλογής – ιδιαίτερα στοιχεία
Οι 19 μικροί μαθητές της Β2 τάξης, ηλικίας 7-8 ετών, είναι έτοιμοι να μυηθούν στον κόσμο
της τέχνης και του πολιτισμού και να δείξουν σε όλους πόσο σημαντική είναι η συμβολή του
μαγικού αυτού κόσμου στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, των ενδιαφερόντων, των
ποιοτικών κριτηρίων επιλογής, καθώς και στην ισορροπημένη εκδήλωση των
συναισθημάτων. Σχεδιάστηκε η υλοποίηση project, για τις ανάγκες της εξ αποστάσεως
σύγχρονης και ασύγχρονης εκπαίδευσης, από τη θεματική ενότητα: «Τέχνη και Πολιτισμός».
Τα παιδιά της Β΄ Δημοτικού γνωρίζουν τον Οδυσσέα Ελύτη. Τον έχουν «συναντήσει» και
έχουν διαβάσει ποιήματά του στο βιβλίο της «Γλώσσας» και στο «Ανθολόγιο». Αναγνωρίζουν
και ξεχωρίζουν το όνομά του και θέλουν να γνωρίσουν καλύτερα τον ποιητή. Αυτόν που
χαρακτηρίστηκε ως «ο ποιητής του Αιγαίου» ή ως ένας άλλος «Εθνικός ποιητής» ή ως
«ποιητής προφήτης». Αυτόν που, από τις λέξεις “Ελευθερία, Ελλάδα, Ήλιος”, συνέθεσε το
όνομά του: Ελύτης.
127
Σκεφτήκαμε να δοκιμάσουμε κάτι καινούριο και, ίσως, δύσκολο για την ηλικία των
μικρών μαθητών μας. Προσπαθήσαμε όλα να είναι δοσμένα απλά αλλά με φιλότιμη
προσπάθεια. Με βλέμμα παιδικό αλλά με ευθύνη και σεβασμό. Στην επιλογή του θέματος,
βασιστήκαμε σε τρία βασικά χαρακτηριστικά στοιχεία του ποιητή. Πρώτο: ο Ελύτης πίστευε
ότι η ποίηση δεν περιγράφεται, δεν την εξηγεί ο ποιητής, δεν μας λέει τι θέλει να πει. Η
ποίηση υπάρχει. Και τυχαία και αυθόρμητα την συναντά ο αναγνώστης, μικρός ή μεγάλος. Η
ποίηση, αλλιώς μπορεί να μιλήσει στους μεγάλους, αλλιώς στα παιδιά. Γι’ αυτό, δεν
ρωτήσαμε τα παιδιά «τι θέλει να πει ο ποιητής με τους στίχους του». Ρωτήσαμε απλά τι λένε
στην ψυχούλα τους οι στίχοι. Δεύτερο: Ο Ελύτης χαιρόταν ιδιαίτερα την ανταπόκριση της
ποίησής του σε νέους με άλλη ιδιοσυγκρασία. Θεωρούσε πως οι νέοι είναι παρθένο, εύφορο
έδαφος, αρκεί να καλλιεργηθεί…
Πράγματι, τα παιδιά είναι άγραφα χαρτιά σχετικά με την ποίηση. Τρίτο: Ο Ελύτης
αγωνιζόταν με όπλα την ομορφιά και την αθωότητα. Ομορφιά, αθωότητα και ορμή,
γνωρίζουμε ότι είναι κατεξοχήν χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας. Η επιλογή των
τραγουδιών έγινε με βάση δύο κυρίως κριτήρια: Το πρώτο, να αρέσουν τα τραγούδια στα
παιδιά. Έτσι, θα μπορέσουν να δουλέψουν με όρεξη και να αποδώσουν καλύτερα. Το
δεύτερο, να βασιστούμε, κυρίως, στις δυνάμεις και τις δυνατότητες των μικρών μας
μαθητών. Στην προσπάθειά μας, πολύτιμη βοήθεια βρήκαμε στο βιβλίο της Κατερίνας
Τζαβάρα “Μαγικές διαδρομές στην τέχνη” (Τζαβάρα, 2010), στο βιβλίο της Δέσποινας
Μπογδάνη-Σουγιούλ “Τσέπες γεμάτες λέξεις” (Μπογδάνη-Σουγιούλ, 2008), αλλά και στο
διαδίκτυο.
3.1.2. Ευαισθητοποίηση της Ομάδας-Τάξης

Αφού επιλέγεται το θέμα, θέλουμε να ευαισθητοποιήσουμε τους μικρούς μας μαθητές εξ
αποστάσεως. Μετατρέπονται από την εκπαιδευτικό σε ηλεκτρονικό βιβλίο οι σελίδες με τα
κείμενα του βιβλίου της Δέσποινας Μπογδάνη-Σουγιούλ, “Τσέπες γεμάτες λέξεις”, ώστε να
γίνει ανάγνωση και παρουσίασή του από την πλατφόρμα σύγχρονης Εξ ΑΕ cisco webex (web
app: flipbook (1): Παράρτημα Α.
Ένα παιδί, ένα καλοκαίρι, όπως το συνηθίζει, κάνει ταξίδια φαντασίας, ανάμεσα στη
θάλασσα και τον ουρανό. Κάποιο απόγευμα, κατηφορίζει ανήσυχο προς τη θάλασσα,
νιώθοντας την ανάγκη να εκφράσει τις σκέψεις που έχει στο μυαλό του. Σε αυτό το ταξίδι
του, συναντάει μια γοργόνα και τότε μέσα του καταλαβαίνει ότι πρέπει να γράψει στο χαρτί
τις λέξεις που στριμώχνονται στο μυαλό του. Από τότε, το παιδί και οι λέξεις δεν
αποχωρίστηκαν ποτέ! Έτσι, το παιδί, που το έλεγαν Οδυσσέα, έγινε ο μεγάλος μας ποιητής,
Οδυσσέας Ελύτης. Με αυτήν την εξαιρετικά εικονογραφημένη ιστορία (εικονογράφηση της
Μαρίνας Μαρκολίν), μέσα από ένα σύντομο και γοητευτικό κείμενο, συστήνεται στους
μικρούς αναγνώστες ο ποιητής Οδυσσέας Ελύτης. Θα χρειαστούν βοήθεια, για να
απελευθερώσουν τη φαντασία τους και να κατανοήσουν το βιβλίο με εκφράσεις, όπως: «Είχα
γεμάτες τις τσέπες μου με λέξεις», «Θα τις άφηνα ελεύθερες να πετάξουν», «Οι λέξεις
άρχισαν να γλιστράνε από τα χέρια μου», «Δεν καταφέραμε να χωριστούμε ποτέ εγώ και οι
λέξεις», θα γίνουν αφετηρία για προβληματισμούς και για την έναρξη των διερευνητικών
διαδικασιών της μάθησης.
Στη συνέχεια, οι μαθητές ακούνε από το YouTube τα τραγούδια, τους μελοποιημένους
στίχους του ποιητή που έχουμε επιλέξει, την «Ποδηλάτισσα», τον «Γλάρο», τα «Τζιτζίκια» και
το «Μαγισσάκι». Η δημιουργία συννεφόλεξου σε αυτό το σημείο εντυπωσιάζει και
προσελκύει τους μαθητές να εκφράσουν τις ιδέες τους και να γεμίσουν με αυτές το σύννεφο,
128
προκαλώντας καταιγίδα ιδεών για τον ποιητή και την τέχνη, ακολουθώντας τη μέθοδο
καταιγισμού ιδεών (brainstorming), (web app: wordcloud : Παράρτημα Β).
3.1.3. Τίτλος του Project

Ύστερα από την κατηγοριοποίηση και την ταξινόμηση των ιδεών μας, καταλήγουμε πως
όλους θα μας γοήτευε η γνωριμία με τον μεγάλο Έλληνα, νομπελίστα ποιητή, γι’ αυτό
καταλήξαμε στον τίτλο: «Μαγικό ταξίδι με τους στίχους του Οδυσσέα Ελύτη».
3.2. Φάση 2: Σχεδιασμός διδακτικού μοντέλου

3.2.1. Προσδιορισμός των χαρακτηριστικών του διδακτικού μοντέλου
Το Project επικεντρώνεται στην επεξεργασία ενός μελοποιημένου ποιήματος του Οδυσσέα
Ελύτη, την «Ποδηλάτισσα». O σκοπός είναι να μυηθούν οι μικροί μαθητές στον κόσμο της
τέχνης και του πολιτισμού. Οι στόχοι μας είναι οι εξής: Α) Να γνωρίσουν οι μαθητές της Β΄
Δημοτικού τον μεγάλο Έλληνα, νομπελίστα ποιητή. Β) Να καλλιεργήσουν τη φαντασία, το
λεξιλόγιο και η δημιουργικότητά τους με βιωματικό τρόπο. Γ) Να είναι σε θέση να εκφράζουν
και να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, τόσο στο σχολικό όσο και στο οικογενειακό
περιβάλλον. Οι μαθητές, προσεγγίζοντας τα ποιήματα του Ελύτη, παρατηρούν, αναλύουν,
συσχετίζουν, ερμηνεύουν, ανακαλύπτουν, παίζουν, μαθαίνουν, δημιουργούν, νιώθουν,
σκέφτονται, εκφράζονται.
Όπως φαίνεται, υπάρχουν πολλά πεδία σύνδεσης με τα Προγράμματα Σπουδών των
αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων, γι’ αυτό μπορούμε να μιλάμε για Διαθεματική
ανάπτυξη του σχεδίου εργασίας μας. Είναι δυνατόν να εμπλακούν τα μαθήματα της Γλώσσας,
από όπου θα γίνει και η αφόρμηση αλλά και η επέκταση για μια πρώτη, επιστημονικά
μεθοδευμένη προσέγγιση του ποιητικού λόγου˙ των Μαθηματικών, στην ενότητα της
Γεωμετρίας, καθώς και της Αισθητικής Αγωγής, για να γίνουν κατασκευές και ζωγραφιές με
γεωμετρικά σχήματα ή ελεύθερα σχέδια˙ της Μελέτης Περιβάλλοντος, για αναζήτηση
πληροφοριών σε σχέση με Περιβαλλοντικά Θέματα˙ της Μουσικής και της Θεατρικής Αγωγής,
για το δέσιμο του λόγου με τον ήχο, την κίνηση, τον χορό, την υπόδυση ρόλων.
3.2.2. Καταρτισμός σχεδίου δράσης

Για την επιτυχή πορεία του σχεδίου εργασίας, προγραμματίζουμε δραστηριότητες σε βάθος
χρόνου έξι (6) εβδομάδων (6 διδακτικά δίωρα σύγχρονης εκπαίδευσης από απόσταση και
ασύγχρονης στα μεσοδιαστήματα, χρόνος που χρειάζονται οι μαθητές να κατανοήσουν το
υλικό, να το επεξεργαστούν, να επιλέξουν και να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους.
Το πρώτο δίωρο, γίνεται η γνωριμία με τον ποιητή στην παιδική του ηλικία, μέσα από
την παρουσίαση του βιβλίου της Δέσποινας Μπογδάνη-Σουγιούλ “Τσέπες γεμάτες λέξεις”,
για την ευαισθητοποίηση των μαθητών και την επιλογή του τίτλου (web apps: flipbook,
wordcloud).
Το δεύτερο δίωρο , εμβαθύνεται η γνωριμία με τον ποιητή για την καταγωγή του, τις
συνήθειές του, τους φίλους του, τις ευαισθησίες του, μέσα από το εικονογραφημένο κείμενο
«η ποδηλάτισσα και ο γλάρος», από το βιβλίο της Κατερίνας Τζαβάρα “Μαγικές διαδρομές
στην τέχνη - Οδυσσέας Ελύτης” (σσ. 9-18). Με το web app: flipbook (2), επιτυγχάνεται η
μετατροπή των σελίδων σε ηλεκτρονικό βιβλίο, το οποίο παρουσιάζεται από την
εκπαιδευτικό στην πλατφόρμα της σύγχρονης εκπαίδευσης (cisco webex). Το υλικό γίνεται
διαθέσιμο στους μαθητές στην πλατφόρμα της ασύγχρονης εκπαίδευσης (eclass), για μελέτη
και ανατροφοδότηση (Παράρτημα Γ). Οι μαθητές στέκονται στην παρουσίαση του τρόπου
που το «παράξενο ζευγάρι», η ποδηλάτισσα και ο γλάρος μαγεύουν τον ποιητή και οδηγούν
129
τις σκέψεις του στην ποίηση. Στη συνέχεια, δίνεται ερωτηματολόγιο, σχεδιασμένο με το
λογισμικό: Microsoft PowerPoint, όπου, με μορφή παιχνιδιού, βρίσκουν τις απαντήσεις,
αφού μελετήσουν όσες φορές θέλουν την παρουσίαση που θα είναι διαθέσιμη στην eclass.
Έτσι, γίνεται μια πρώτη αυτοαξιολόγηση, ανατροφοδότηση (Εικόνα 1.).
Εικόνα 1. Ερωτηματολόγιο-παιχνίδι
Τέλος, αποφασίζεται με τι ακριβώς θα ασχοληθούν τα μέλη της σχολικής τάξης, είτε

ατομικά είτε σε ομάδες, ποια θα είναι τα διερευνητικά ερωτήματα που θα θέσουν, τι
δραστηριότητες θα υλοποιήσουν. Προσδιορίζονται και ανακοινώνονται οι στόχοι, τα
ερωτήματα, το σχέδιο δράσης με βάση το οποίο θα υλοποιηθεί η εργασία. Δημιουργείται
από κοινού και γίνεται διαθέσιμη στους μαθητές στην eclass από την εκπαιδευτικό, ως
σημείο αναφοράς, μια ακόμα παρουσίαση ppt. με περιεχόμενα τον Τίτλο, τους Στόχους και
τους Άξονες Εργασίας.
Το τρίτο δίωρο, οι μαθητές ακούνε από το YouTube το τραγούδι, τους μελοποιημένους
στίχους του ποιητή, την «Ποδηλάτισσα». Γίνεται η επεξεργασία των μελοποιημένων στίχων
της Ποδηλάτισσας και του Γλάρου με τη συμμετοχή όλων, σύμφωνα με τους στόχους, τα
ερωτήματα και τις δράσεις που έχουν ήδη ανακοινωθεί και δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές
να χωριστούν σε ομάδες ανάλογα με το τι είναι αυτό που τους ενδιαφέρει περισσότερο. Η
συζήτηση γίνεται μέσα από την πλατφόρμα σύγχρονης εκπαίδευσης cisco webex, όπου όλοι
οι μαθητές έχουν πρόσβαση και την χρησιμοποιούν για όλα τα μαθήματα. Μπορούν να
παίρνουν τον λόγο και να απευθύνονται στη δασκάλα ή στους συμμαθητές τους και να
χρησιμοποιούν, παράλληλα, τα chats, όπως έχουν ήδη συνηθίσει να κάνουν.
Στην eclass, τοποθετούνται οι θεματικές ενότητες – στόχοι – ερωτήματα – δράσεις με
μορφή εργασιών, ώστε ο κάθε μαθητής να μπορεί να ασχολείται στον χώρο και τον χρόνο
του και να αποστέλλει τις ατομικές εργασίες του. Οι εργασίες αυτές, στη συνέχεια, τίθενται
στη διάθεση της ομάδας, με τη δημιουργία ηλεκτρονικών παζλ, που αναλαμβάνει η
εκπαιδευτικός να συνθέσει και να ανακοινώσει από τη διαδικτυακή εφαρμογή im-a-puzzle
(Παράρτημα Δ). Οι μαθητές είναι σε θέση να διαλύουν τα παζλ μόνοι τους και να τα
130
ξαναφτιάχνουν, ενώ, με τη βοήθεια των γονιών τους, καταφέρνουν να φτιάχνουν και νέα, τα
οποία μπορούν να ανακοινώνουν στην ομάδα της τάξης.
Το τέταρτο δίωρο, αφιερώνεται σε διάλειμμα ανατροφοδότησης, ανάδρασης,
συζήτησης, λύσης αποριών και συγκέντρωση υλικού. Οι μαθητές χρειάζονται παρώθηση για
τη συνέχιση των δράσεών τους, γι’ αυτό τούς δίνονται κίνητρα να τις ολοκληρώσουν όλες,
όπως δείγματα για το πού έχει φτάσει η δουλειά τους και τι μορφή έχει πάρει, τι έχουν
καταφέρει και, βεβαίως, βραβεία για την κάθε ολοκληρωμένη εργασία που παραδίδεται,
ατομικά και ομαδικά. Επίσης, γνωρίζουν οι μαθητές πως οι εργασίες τους, όταν
ολοκληρωθούν, θα δημοσιευθούν στην επίσημη ιστοσελίδα του σχολείου τους. Έτσι, θα τις
μοιράζονται με πάρα πολλούς μαθητές, γονείς, δασκάλους και όποιους άλλους δείξουν
ενδιαφέρον.
Το πέμπτο δίωρο, παρουσιάζονται στους μαθητές οι διάλογοι από ένα μικρό θεατρικό
δρώμενο με τίτλο: «Το όνειρο του Οδυσσέα», επίσης, από το βιβλίο της Κατερίνας Τζαβάρα.
Προτείνεται στους μαθητές να στήσουν μια διαφορετική σκηνή και μια πρωτότυπη
παράσταση, μέσα από δημιουργία κόμικ (web app: Canva). Μοιράζονται οι ρόλοι, ο κάθε
μαθητής επιλέγει έναν ρόλο, επιλέγει και φιγούρα που πιστεύει πως τον εκπροσωπεί,
επιλέγονται εικόνες που πλαισιώνουν τα όνειρα του Οδυσσέα και η «παράσταση» ξεκινάει.
Ποικίλες εικόνες, προεπιλεγμένες από το διαδίκτυο, είναι τοποθετημένες μέσα σε
θεματικούς φακέλους, εφόσον η ηλικία των μαθητών είναι πολύ μικρή και δεν είναι εύκολη
γι’ αυτούς η διαδικτυακή διερεύνηση.
Το έκτο δίωρο, γίνεται η συγκέντρωση όλων των έργων που έχουν καταφέρει οι
μαθητές και ολοκληρώνεται και το κόμικ. Μπορεί να γίνει και video, με μουσική που
συνοδεύει το έργο. Τη δημιουργία comic-video την αναλαμβάνει η εκπαιδευτικός
(Παράρτημα Ε). Το υλικό αναρτάται στην eclass και, στη συνέχεια, στην ιστοσελίδα του
σχολείου.
Πρόκειται, λοιπόν, για ένα μεγάλο σε χρονική διάρκεια project, με στόχους την
καλλιέργεια δεξιοτήτων και την απόλαυση μιας αισθητικής εμπειρίας στο τέλος. Σχεδιάζεται
και προγραµµατίζεται από την εκπαιδευτικό, αλλά οι μαθητές έχουν ενεργό ρόλο στην
εφαρμογή του. Ο καθένας, ανάλογα με τις δεξιότητες και τις κλίσεις του, αναλαμβάνει να
ερευνήσει, να εντοπίσει, να εκφράσει, να παρουσιάσει στην ομάδα του τις ανακαλύψεις, τις
ιδέες, τα συναισθήματά του και συνεχίζουν όλοι μαζί, το ταξίδι τους, απενοχοποιημένοι από
το βάρος του λάθους. Η εκπαιδευτικός έχει τον ρόλο του συντονιστή των ενεργειών, του
εμψυχωτή, που, με υπομονή και διακριτικότητα, κατευθύνει τον προγραμματισμό,
υποστηρίζει τους μαθητές, τους ενθαρρύνει στα δύσκολα σημεία και παρεμβαίνει μόνον
όταν είναι απαραίτητο. Δρα από το παρασκήνιο και συμμετέχει με ίσους όρους (Χρυσαφίδης,
2006).
3.3. Φάση 3: Διεξαγωγή των δραστηριοτήτων - Εφαρμογή καινοτομιών

Το σημαντικότερο σε αυτήν την φάση δεν είναι το αποτέλεσμα, που, συνήθως, είναι πολύ
αξιόλογο, αλλά η διαδικασία έκφρασης με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, η επικοινωνία,
η δημιουργικότητα, η ανάγκη έκφρασης των μαθητών μέσα από περισσότερο
«φανταστικούς» δρόμους (Κόσυβας, 2018). Εδώ είναι απαραίτητη η συμβολή της
εκπαιδευτικού, που, με τη γνώση και την ευρηματικότητά της, μπορεί να βοηθήσει τους
μαθητές με πολλούς τρόπους και σε πολλά επίπεδα, ώστε η ποιότητα εμπειρίας των μαθητών
στην Εξ ΑΕ, μέσα από την υλοποίηση του Project, να γίνει ο βασικός παράγοντας αγωγής και
μάθησης.
131
3.3.1. Υλοποίηση δράσεων

Η δράση ξεκινά από την αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο από την εκπαιδευτικό, λόγω
της μικρής ηλικίας των μαθητών. Η εκπαιδευτικός αναζητά, επεξεργάζεται και επιλέγει
εικόνες και κείμενα που παρουσιάζουν τον ποιητή. Τα συγκεντρώνει και παραπέμπει τους
μικρούς μαθητές, στοχευμένα, στον φάκελο με το υλικό, για να τον μελετήσουν. Σύμφωνα με
το σχέδιο που έχει καταρτιστεί, διεγείρεται το ενδιαφέρον των μαθητών με το flipbook (1).
Με τον καταιγισμό ιδεών και το συννεφόλεξο, wordcloud, απογειώνεται η φαντασία τους και
οδηγούνται στην επιλογή του τίτλου. Ακολουθεί μια καλύτερη γνωριμία με τον ποιητή μέσα
από το flipbook (2), ενώ, στη συνέχεια, καλούνται οι μαθητές να ασχοληθούν με το αρχείο
ppt., το ερωτηματολόγιο, που έχει μορφή γρίφου-ηλεκτρονικού παιχνιδιού και αφορά τη ζωή
και το έργο του ποιητή. Με αυτόν τον τρόπο, γίνεται ελκυστικό το ερωτηματολόγιο, αφού
είναι προσαρμοσμένο στις δυνατότητές τους και, έτσι, αφομοιώνονται καλύτερα οι γνώσεις.
Έπειτα, αρχίζει η υλοποίηση των δραστηριοτήτων, που αφορούν το περιεχόμενο των
στίχων του τραγουδιού «Η Ποδηλάτισσα». Αφού παρουσιάζονται και υπενθυμίζονται στους
μαθητές οι άξονες πάνω στους οποίους στηρίζονται οι δράσεις, από την παρουσίαση ppt.,
κάθε μαθητής ξεκινάει τη διερεύνηση ενός συγκεκριμένου κάθε φορά πεδίου, ανάλογα με
τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του. Έτσι, δημιουργούνται ομάδες δράσης μαθητών, που οι
ίδιοι επιλέγουν και εργάζονται ασύγχρονα, στον χώρο και στον χρόνο που οι ίδιοι επιθυμούν.
Υποχρέωσή τους είναι να διαχειριστούν τον χρόνο τους, ώστε να ολοκληρώσουν και να
παραδώσουν τις εργασίες που έχουν επιλέξει σε προκαθορισμένο χρονικό όριο. Η
εκπαιδευτικός υπενθυμίζει με μηνύματα τις υποχρεώσεις που έχουν οι μαθητές κάθε ομάδας
και δίνει διευκρινίσεις και βοήθεια, όποτε της ζητηθεί (μηνύματα από eclass, ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο). Οι άξονες προσέγγισης των στίχων από τους μαθητές είναι: α) να παρατηρούν,
να αναλύουν, να συσχετίζουν, να ερμηνεύουν, β) να ανακαλύπτουν, να παίζουν, να
μαθαίνουν, να δημιουργούν, γ) να νιώθουν, να σκέφτονται, να εκφράζονται. Ο πρώτος
άξονας, επειδή δουλεύεται κατά τη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης της σύγχρονης εξ ΑΕ στην
οποία είναι όλοι παρόντες και παρακολουθούν και πράττουν, είναι κοινός για όλες τις ομάδες
(Εικόνα 2).
Εικόνα 2. Άξονες προσέγγισης των στίχων από τους μαθητές
132
Με την επεξεργασία, ταξινόμηση και ανάλυση του υλικού για τη ζωή του ποιητή και
του ενός από έργα του, ο ενθουσιασμός και η έμπνευση ξεχειλίζει από τις ευαίσθητες
παιδικές καρδιές. Οι εργασίες που παραδίδουν γίνονται παιχνίδια που μπορούν να τα
μοιραστούν με όλους, με τη δυνατότητα και το κίνητρο που τους δίνει η δημιουργία παζλ,
στο web app: im-a-puzzle. Επιθυμούν, επίσης, οι μαθητές να ακούσουν και άλλα τραγούδια
με στίχους από την ποίηση του Ελύτη. Επιλέγονται τραγούδια με στίχους που βγαίνουν από
τα παιδικά όνειρα του ποιητή: «Ο γλάρος», «Τα τζιτζίκια» και «Το μαγισσάκι», τα οποία
ακούν από τον σύνδεσμο με το YouTube.
Συναποφασίζουν, τέλος, με την παραίνεση της εκπαιδευτικού, να μετατρέψουν σε
comic τους διαλόγους που προτείνονται για θεατρικό δρώμενο από την Κατερίνα Τζαβάρα
στο βιβλίο της. Πρόκειται για διασκευή του δρώμενου με τίτλο: «Το όνειρο του Οδυσσέα»,
εμπνευσμένο από τα παιδικά χρόνια του Οδυσσέα Ελύτη και τους στίχους των τραγουδιών
που άκουσαν. Αφού ο κάθε μαθητής επιλέξει τον ρόλο και τη φιγούρα που θα εμψυχώσει
κάθε ήρωα, ολοκληρώνεται στη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης και η επιλογή των εικόνων που
πλαισιώνουν το κόμικ. Τη δημιουργία του comic-video αναλαμβάνει η εκπαιδευτικός λόγω
της μικρής ηλικίας των μαθητών, που δεν τους επιτρέπει τη διεκπεραίωση πολύπλοκων
εργασιών σε εφαρμογές του διαδικτύου (web app: Canva). Οι μικροί μαθητές, αφού έχουν
συμβάλει μέχρι το σημείο μου μπορούν, απολαμβάνουν…
Μέσα από τις συγκεκριμένες δραστηριότητες και την υλοποίησή τους στη σύγχρονη και
ασύγχρονη Εξ ΑΕ, ευαισθητοποιούνται οι μαθητές στο χτίσιμο της γνώσης, στη συμβολή της
ατομικής προσπάθειας για την επίτευξη κοινών στόχων, και επιτυγχάνεται η διεπιστημονική
και διαθεματική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου. Λαμβάνονται υπόψη οι ισχυρισμοί
των σύγχρονων παιδαγωγών, που μιλούν για ενιαία αντιμετώπιση της διδασκαλίας. Τονίζουν
την αξία του να μαθαίνει το παιδί, συνολικά, τα γνωστικά αντικείμενα, χωρίς να νομίζει ότι
οι διάφορες γνωστικές περιοχές, όπως αυτές αποτυπώνονται με τα διάφορα μαθήματα, δε
σχετίζονται μεταξύ τους (Κόπτσης, 2009). Έτσι, για παράδειγμα, συνδέονται οι στίχοι του
τραγουδιού με το μάθημα της Γλώσσας, αφού πρέπει οι μαθητές να εκφραστούν γραπτά ή
προφορικά για μια πρώτη προσέγγιση του ποιητικού λόγου, να σημειώσουν την
ομοιοκαταληξία, να περιγράψουν την «Ποδηλάτισσα».
Έπειτα, η κοινή απόφαση να εκφραστούν, να εμψυχώσουν τους διαλόγους που
προτείνονται για θεατρικό δρώμενο και να τους διασκευάσουν σε comic, φέρνει και τον
συγκερασμό της ποίησης με τη Θεατρική Αγωγή, παρόλο που η εμψύχωση γίνεται μέσα από
την τεχνολογία. Όμως, είναι οι δικές τους εργασίες, άρα οι δικοί τους ρόλοι, άρα οι δικές τους
φωνές. Η τεχνολογία τους βοηθά να ενωθούν και να ακουστούν. Ζωντανεύουν οι εικόνες και
παίρνουν τη διάσταση που ο κάθε μαθητής θέλει να δώσει, όπως τη βιώνει, μέσα από τη
Μουσική, την Αισθητική αγωγή - ζωγραφική, δημιουργία παζλ, που ενώνονται και
συμπληρώνονται από λεπτομέρειες που επιλέγουν οι ίδιοι οι μαθητές. Συνδέουν το
ποδήλατο με τη Μελέτη Περιβάλλοντος, αφού άλλος ποδηλάτης μπορεί να βρίσκεται στη
θάλασσα, άλλος στο βουνό, άλλος στο δάσος, άλλος στο χωριό, άλλος στην πόλη. Ακόμα,
εφαρμόζουν και επεκτείνουν τις γνώσεις τους στα Μαθηματικά, όταν τους ζητείται να
δημιουργήσουν με γεωμετρικά σχήματα και στερεά, το δικό τους ποδήλατο ή τον δεκάλογο
του καλού ποδηλάτη (Εικόνα 3.)!
133
Εικόνα 3. Διαθεματική ανάπτυξη
3.3.2. Διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης

Εύκολα γίνεται κατανοητό πόσο σημαντική είναι η φάση της συλλογής δεδομένων στην όλη
εξέλιξη της έρευνας. Φυσικά, είναι αυτή που χρειάζεται και τον περισσότερο χρόνο. Κατά
συνέπεια, στη διάρκειά της είναι απαραίτητο να γίνονται διαλείμματα ενημέρωσης και
ανατροφοδότησης, στα οποία τα μέλη της ομάδας διακόπτουν τις δραστηριότητές τους και
συγκεντρώνονται στις πλατφόρμες σύγχρονης και ασύγχρονης Εξ ΑΕ, με σκοπό να
αλληλοενημερωθούν για την εξέλιξη της έρευνας και την ανταλλαγή ιδεών για τις επόμενες
δραστηριότητες. Εδώ, τα άτομα και οι μικρότερες ομάδες που έχουν δημιουργηθεί
παρουσιάζουν τα στοιχεία που συνέλεξαν μέχρι τότε, ακούνε τις παρατηρήσεις και τα σχόλια
των άλλων ομάδων και συναποφασίζουν για τη συνέχεια της έρευνάς τους. Η καλή
συνεργασία ανάμεσα στα μέλη των ομάδων, η επικοινωνία και η εργασία σε ομάδες είναι
στόχοι της μεθόδου Project. Συζητούνται η καλή ή μη συνεργασία ανάμεσα στα μέλη των
ομάδων, εξομαλύνονται τυχόντα προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων και αποφασίζονται
πιθανές αλλαγές στη σύνθεση των ομάδων (Χρυσαφίδης, 2006).
Κάθε φορά, λοιπόν, που ολοκληρώνεται ένας κύκλος δραστηριοτήτων από αυτές που
έχουν σχεδιαστεί για το Project, γίνεται ένα διάλειμμα από τις εργασίες και η κάθε ομάδα
ενημερώνει τις υπόλοιπες για την εξέλιξη των δραστηριοτήτων της. Με αυτόν τον τρόπο,
διατηρείται το ενδιαφέρον και δε γίνεται κουραστική και ανιαρή η κάθε εργασία. Έχουμε
εναλλαγή των δράσεων, των εικόνων, των ακουσμάτων, των πληροφοριών. Διατηρείται
αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών για ό,τι πρόκειται να ακολουθήσει, τούς δίνεται η
ευκαιρία να εκδηλώσουν τις κλίσεις ή τα ταλέντα τους, να επαναπροσδιορίσουν τους ρόλους
τους και τη θέση τους μέσα στην ομάδα. Μπορούν οι ίδιοι να αποφασίσουν πώς θα
εργαστούν και ποια ακριβώς εργασία τούς ενδιαφέρει να κάνουν, στη συνέχεια.
Τα διαλείμματα ανατροφοδότησης γίνονται με την ολοκλήρωση της κάθε φάσης, πέρα
από το δίωρο που έχει οριστεί, με τη συνεργασία και της εκπαιδευτικού της παράλληλης
στήριξης μαθητή της τάξης, αλλά και της δασκάλας πληροφορικής, που έχουν ρόλους
δασκάλου μέσα στην πλατφόρμα ασύγχρονης Εξ ΑΕ (eclass) και στην πλατφόρμα σύγχρονης
Εξ ΑΕ (cisco webex) και μπορούν να βοηθούν, να λύνουν απορίες, να συγκεντρώνουν τις
εργασίες των μαθητών, να τις ταξινομούν και να αξιολογούν την πορεία της διδασκαλίας.
134
Έτσι, μετά από την αναφορά στα βιογραφικά στοιχεία του ποιητή, επιβάλλεται ένα
διάλειμμα ενημέρωσης, ώστε να γίνει συζήτηση και να συνταχθεί ένα ερωτηματολόγιο-κουίζ
σχετικό με τα στοιχεία αυτά, ώστε οι πληροφορίες να γίνουν γνώσεις από τους μαθητές.
Επίσης, ύστερα από τη διερεύνηση κάθε άξονα προσέγγισης των στίχων από τους μαθητές,
είναι απαραίτητο για την κάθε ομάδα αλλά και για το σύνολο της τάξης να ανακοινώνονται,
να σχολιάζονται και να ταξινομούνται τα αποτελέσματα, για να γίνεται καλύτερος
προγραμματισμός και σωστή κατανομή του χρόνου και των ρόλων των μελών των ομάδων.
Όσον αφορά τη διαθεματικότητα, οι μαθητές μπορούν να αλλάζουν ομάδες σε κάθε
διάλειμμα, ανάλογα με τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους, ώστε να μπορούν να
προσφέρουν περισσότερα και καλύτερα, χωρίς να διαμαρτύρονται, χωρίς ανταγωνισμό,
χωρίς το άγχος της αποτυχίας. Φτάνοντας στο σημείο που θα πρέπει να αποφασίσουν πώς
θα συνεχίσουν το ταξίδι τους και πώς θα το ολοκληρώσουν, χρειάζεται ένα διάλειμμα
ενημέρωσης και ανατροφοδότησης, μεγαλύτερης διάρκειας, ώστε να ληφθούν αποφάσεις
που θα είναι από όλους αποδεκτές και ευχάριστες.
3.3.3. Παρουσίαση των δράσεων

Σύμφωνα με τον Χρυσαφίδη (2006), αφού ολοκληρωθεί η έρευνα και η συλλογή των
πληροφοριών από τις ομάδες των μαθητών, ακολουθεί η επεξεργασία και η ανάλυση των
δεδομένων, που θα οδηγήσουν στη σύνθεση της παρουσίασης του τελικού αποτελέσματος.
Οι ομάδες παρουσιάζουν στην ολομέλεια της προγραμματισμένης τηλεδιάσκεψης το υλικό
που έχουν συλλέξει ή δημιουργήσει, συζητούν, κρίνουν, συγκρίνουν, συμπληρώνουν,
καταγράφουν και ορίζουν, με την καθοδήγηση της εκπαιδευτικού, ως οδηγό της εξέλιξης του
προγράμματος την παρουσίαση ppt. Πρόκειται για την παρουσίαση του σχεδίου, με βάση το
οποίο υλοποιήθηκαν όλες οι δράσεις. Στη συνέχεια, το υλικό αυτό αναρτάται, δημοσιεύεται
και παρουσιάζεται από την εκπαιδευτικό στην eclass και στην επίσημη ιστοσελίδα του
σχολείου, ώστε να αποτελεί σημείο αναφοράς για τους μαθητές που εργάστηκαν για την
υλοποίησή του αλλά και ερέθισμα για σκέψη και δράση και άλλων μαθητών, εκπαιδευτικών,
γονιών, κατοίκων. Έτσι, επιτυγχάνεται η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και τη ζωή σε
συνθήκες που επιβάλλουν την Εξ ΑΕ.
Σύμφωνα με τις αποφάσεις της ολομέλειας των μαθητών της Β2 τάξης, η παρουσίαση
των δράσεων γίνεται μέσα από την ανάρτηση στην eclass και στην ιστοσελίδα του σχολείου,
των τεχνουργημάτων που έχουν δημιουργηθεί για τον σκοπό της έρευνας. Τα τεχνουργήματα
βασίζονται σε διάφορες διδακτικές τεχνικές, όπως είναι η έκφραση με λόγο, εικόνα, μουσική,
κίνηση, comic, τα ταξίδια φαντασίας, μυθοπλασίας, δημιουργία υλικού και απόπειρα
ερμηνείας, οι συλλογές με παζλ, αρχείο εικονιστικού υλικού από το διαδίκτυο, βίντεο,
παρουσιάσεις και ό,τι άλλο δημιουργικό και ευφάνταστο μπορεί να υλοποιηθεί. Οι μικροί
μαθητές καμαρώνουν, βλέποντας ολοκληρωμένη τη δράση τους, γίνονται, δηλαδή,
πρωταγωνιστές, με τη χρήση της τεχνολογίας ως μέσο επικοινωνίας και έκφρασης.
3.4. Φάση 4: Αξιολόγηση διδακτικού μοντέλου

Στη μέθοδο Project, τα μέλη που συμμετέχουν αξιολογούν και αξιολογούνται για τα
αποτελέσματα της εργασίας, τη διαδικασία που ακολουθήθηκε (μεθοδολογία - μέσα -
τεχνικές) και την επίτευξη ή μη των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων. Γίνεται, λοιπόν,
αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση, ποιοτική-περιγραφική ή ποσοτική και στόχο έχει την
αυτογνωσία, την πρόοδο και τη βελτίωση της εργασίας και όχι την κατάκριση του ατόμου.
Ακόμα, στη μέθοδο Project, με την αξιολόγηση εκτιμάται η εμπειρία, ατομικά και ομαδικά,
135
εντοπίζονται τα λάθη και τα προβλήματα που υπήρξαν, αλλά και υπενθυμίζεται όλο εκείνο
το πλούσιο γνωστικό και βιωματικό υλικό που κατακτήθηκε (Χρυσαφίδης, 2006).
Προχωράμε, λοιπόν, στην τελική αξιολόγηση του Project που εφαρμόσαμε με τους
μαθητές της B΄ Δημοτικού για το «Μαγικό ταξίδι με τους στίχους του Οδυσσέα Ελύτη». Σε
όλα τα στάδια υλοποίησής του, έχουν προηγηθεί αυτοαξιλογήσεις και ετεροαξιλογήσεις, οι
οποίες οδήγησαν στο τελικό αποτέλεσμα. Εφαρμόζοντας διαμορφωτική αξιολόγηση,
εκπαιδευτικός και μαθητές μπορούν να νιώθουν την ικανοποίηση πως με συλλογική
προσπάθεια και ποιότητα ενεργειών ολοκλήρωσαν το ταξίδι τους, δίνοντας στους στόχους
που είχαν θέσει ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία.
Ακολουθήθηκαν οι βασικές αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης, οι οποίες
διευκόλυναν τη διδακτική διαδικασία και είναι: η παιδοκεντρικότητα, η αυτενέργεια, η
εποπτεία, η εργασία κατά ομάδες, η σύνδεση του σχολείου με τη ζωή, η διαθεματικότητα, η
καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων (Κόπτσης, 2009). Η εκπαιδευτικός, με δείκτες
προσανατολισμού αυτές τις διδακτικές αρχές, προσπάθησε να ενεργοποιήσει τους μαθητές
και να τους μυήσει στον τρόπο διάρθρωσης της βιωματικής διδασκαλίας και εργασίας, μέσα
από την εξ ΑΕ.
4. Συζήτηση – Προοπτικές
Η συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσα από την Εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, φαίνεται ιδιαίτερα ικανοποιητική και ελπιδοφόρα για το μέλλον της Εξ ΑΕ στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί, αξιοποιώντας τα ψηφιακά εργαλεία και τις
πλατφόρμες μάθησης, μπορούν να βρουν ή να δημιουργήσουν εκπαιδευτικό υλικό και να
οδηγήσουν τους μαθητές σε μια ποιοτική και αποτελεσματική μάθηση. Στις σύγχρονες
κοινωνίες, οι προκλήσεις είναι πολλές και η Εξ ΑΕ είναι ένας τομέας που βρίσκεται σε διαρκή
εξέλιξη. Κρίνεται, λοιπόν, απαραίτητος ο εμπλουτισμός του ερευνητικού αυτού πεδίου με
μελέτες ποιοτικού και ποσοτικού τύπου, ώστε να διερευνηθεί, από τη μια, η πολύπλοκη
εκπαιδευτική διαδικασία και, από την άλλη, οι σχέσεις μεταξύ κρίσιμων μεταβλητών που την
επηρεάζουν.
Εν κατακλείδι, θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας πως η σύγχρονη παιδαγωγική
υπαγορεύει την ενσωμάτωση των νέων παιδαγωγικών μεθόδων από την Εξ ΑΕ με τρόπους
και πρακτικές κατάλληλες και ποιοτικές. Για τον λόγο αυτόν, είναι επιβεβλημένη πλέον η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε μοντέλα, που προωθούν την ομαδοσυνεργατική και
ανακαλυπτική μάθηση, τις εποικοδομιστικές δραστηριότητες στην εκπαίδευση μέσω
Διαδικτύου. Με τις προϋποθέσεις της θεωρητικής στήριξης και της διδακτικής πρακτικής,
μπορούμε να εξασφαλίσουμε την ποιότητα εμπειρίας των μαθητών της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης στην Εξ ΑΕ (Ρες & Βαρσαμίδου, 2008).
Bιβλιογραφικές αναφορές
Κόπτσης, Α. (2009). Βασικές αρχές της σύγχρονης ∆ιδακτικής και εφαρμογή τους στη
μεθοδολογία Project. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων (15).
Κόσυβας, Γ. (2018). Πρακτικές και μέσα για την παραγωγή προφορικού λόγου. Διαθεματική
προσέγγιση - Μέθοδος Project - Ενότητες. Εκπαιδευτικό σεμινάριο. Λονδίνο.
Ανακτήθηκε στις 18 Δεκεμβρίου 2020, από: http://hellenic-education-
uk.europe.sch.gr/wp-content/uploads/2018/11/PROJECT-KOSYVAS.pdf.
Μπογδάνη - Σουγιούλ, Δ. (2008). Τσέπες γεμάτες λέξεις. Αθήνα: Πατάκης.
Ρες, Γ., & Βαρσαμίδου, Α. (2008). Απόψεις Εκπαιδευτικών Α/θμιας για τη χρήση και
αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών. Στο Β. Κολτσάκης & Ι. Σαλονικίδης (Επιμ.), Ψηφιακό
136
υλικό για την υποστήριξη του παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών Α/θμιας &
Β/θμιας Εκπαίδευσης. Νάουσα.
Τζαβάρα, Κ. (2010). Μαγικές διαδρομές στην Τέχνη Οδυσσέας Ελύτης. Θεσσαλονίκη:
Βιβλιοδιάπλους.
Φιλιππούσης, Γ. (2015). «Ποιος φοβάται το διαδίκτυο;» Μια πλουραλιστική προσέγγιση της
μάθησης με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. 8ο Διεθνές
Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 8. Αθήνα.
Χρυσαφίδης, Κ. (2006). Βιωματική – Επικοινωνιακή διδασκαλία, η εισαγωγή της Μεθόδου
Project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Παράρτημα
Flipbook (1):
https://flipbookpdf.net/web/site/0a42095465e86db974df79a0b259f6d160f04eaa202012.pd
f.html
Wordcloud: https://www.wordclouds.com/
Flipbook (2):
https://flipbookpdf.net/web/site/c5004dc3be4a0cc6093bcaefda037f7b0534310c202012.pd
f.html
Δημιουργία Puzzle: https://im-a-puzzle.com/giotas_puzzle_537CXbUU.puzzle
Δημιουργία Κόμικ (αρχείο video):
https://www.canva.com/design/DAEQPAnRakQ/Oh6ZRKbmLBDvevHg63mZaw/edit#
137
O ρόλος της ηγεσίας στις εκπαιδευτικές δομές της Εκπαίδευσης

Ενηλίκων αναφορικά με τη διαχείριση των δυσκολιών, όπως
προέκυψαν κατά την περίοδο της πανδημίας
Δρ. Θωμαΐτσα Θεοδωρακοπούλου

Μέλος ΣΕΠ ΕΑΠ
t.thomaitsa@yahoo.com
Περίληψη
Είναι κοινώς αποδεκτό ότι η εκπαίδευση οφείλει να προσαρμόζεται στις εξελίξεις της εκάστοτε εποχής. Τα
τελευταία χρόνια, έχουν γίνει πολλές προσπάθειες επανασχεδιασμού αρκετών πτυχών των εκπαιδευτικών
συστημάτων μέσω ριζικών μεταρρυθμίσεων. Πρόσφατα, λόγω της πανδημίας, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση
στην ουσία επιβλήθηκε, ως αναγκαιότητα, και εφαρμόσθηκε σε όλες τις βαθμίδες και τις μορφές του
εκπαιδευτικού στερεώματος. Στην ουσία, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση υπήρξε η μόνη λύση που προκρίθηκε,
προκειμένου να διασφαλιστεί η συνέχιση και ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλες τις δομές. Το
παρόν άρθρο επικεντρώνεται σε δύο πτυχές. Η μία αποτυπώνει τις δυσκολίες και τις προκλήσεις που κλήθηκαν
να αντιμετωπίσουν οι διευθυντές των Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης κατά τη διάρκεια της πανδημίας
και η άλλη επιβεβαιώνει τη σπουδαιότητα του ρόλου που διαδραμάτισαν οι Διευθυντές κατά τη συγκυρία αυτή.
Λέξεις-κλειδιά: πανδημία, διευθυντές, ρόλος, διαχείριση δυσκολιών.
1. Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εποχή, οι εκπαιδευτικές δομές οφείλουν να αντιμετωπίσουν τις καινούργιες
προκλήσεις που δημιουργούνται, λόγω των συνεχών κοινωνικών και ευρύτερων μεταβολών
και εξελίξεων. Οι προκλήσεις είναι πολλές, γι’ αυτό και η προσέγγιση οφείλει να είναι
πολύπλευρη και συστημική, ώστε όλοι οι παράγοντες, που συνιστούν το φαινόμενο της
εκπαίδευσης, να σταθμίζονται και να συντελούν στην ανάπτυξη του οργανισμού, είτε
ονομάζεται σχολείο, κατά την τυπική εκπαίδευση, είτε Ινστιτούτο Επαγγελματικής
Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ), κατά τη μη τυπική εκπαίδευση, ή Κέντρο Διά Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Μ.),
κατά την άτυπη εκπαίδευση. Η επέλαση της πανδημίας είναι γεγονός ότι μετέβαλε την
καθημερινότητα στη ζωή των ανθρώπων. Ένας από τους κλάδους, ο οποίος δεν έμεινε
ανεπηρέαστος από τις συνθήκες αυτές, είναι και ο κλάδος της εκπαίδευσης.
Είναι γεγονός ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα, μέχρι σήμερα, υιοθετούν, κατά κύριο
λόγο, μια φιλοσοφία που στηρίζεται στις αρχές του νεωτερισμού. Σύμφωνα με αυτήν, η
απόκτηση όλο και περισσότερων γνώσεων αποτελεί τον βασικότερο παράγοντα για την
περαιτέρω εξέλιξη των ατόμων και της κοινωνίας. Με την επέλαση της πανδημίας, ο τρόπος
διδασκαλίας προς τους εκπαιδευόμενους άλλαξε, εφόσον άρχισε να εφαρμόζεται η μέθοδος
της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, βασιζόμενη στις νέες τεχνολογίες. Η εξ αποστάσεως
διδασκαλία καθιερώθηκε σε όλες τις εκπαιδευτικές δομές. Η εκπαιδευτική διαδικασία άρχισε
να διεξάγεται μέσω διαδικτυακών εφαρμογών, οι εργασίες να αποστέλλονται στους
εκπαιδευόμενους μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων (e-mails) και τα μαθήματα να
υλοποιούνται μέσω βιντεοσκοπημένων παραδόσεων ή διαλέξεων. Τα συγκεκριμένα
εκπαιδευτικά συστήματα υιοθετούν τη λογική των βιομηχανικών κοινωνιών και
επηρεάζονται από αυτήν στη διαμόρφωση της εσωτερικής τους πολιτικής. Ως αποτέλεσμα,
138
παραβλέπεται η κοινωνική και πολιτισμική ετερότητα και δημιουργείται ατομική και

κοινωνική αδικία (Φθενάκης, 2009).
Σε μια τόσο αντίξοη συγκυρία, όπως η πανδημία, διαμορφώθηκαν νέα δεδομένα στο
εκπαιδευτικό στερέωμα και αναδείχτηκε η σημαντικότητα που διαδραματίζουν κάποιοι
ηγετικοί ρόλοι, προκειμένου όλη αυτή η πρωτόγνωρη διαδικασία να ευοδωθεί με τα
καλύτερα δυνατά αποτελέσματα. Πιο συγκεκριμένα, μέσα από την κρίση της πανδημίας
διαπιστώθηκε εκ νέου πόσο σημαντικό ρόλο έχουν οι διευθυντές των εκπαιδευτικών
μονάδων και πόσο καταλυτικής σημασίας υπήρξε η παρουσία τους όλο αυτό το διάστημα.
Ως σκοπός της παρούσας έρευνας τίθεται η μελέτη των απόψεων των διευθυντών των
Δ.Ι.Ε.Κ. σχετικά με τις δυσκολίες που προκλήθηκαν από την αναγκαιότητα εφαρμογής της εξ
αποστάσεως διοίκησης και εκπαίδευσης λόγω της πανδημίας και ο ρόλος που οι ίδιοι
διαδραμάτισαν στην αντιμετώπιση αυτής της συγκυρίας.
2. Συνοπτική περιγραφή της μελέτης - Έννοια και ρόλος της ηγεσίας

Ως «ηγεσία» δύναται να ορισθεί η διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των στάσεων και των
συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο (ηγέτη) με τέτοιο
τρόπο, ώστε, εθελοντικά και πρόθυμα και με την κατάλληλη συνεργασία, να δίνουν τον
καλύτερο εαυτό τους, για να υλοποιούν αποτελεσματικά τα οράματα και τους στόχους που
απορρέουν από την αποστολή της ομάδας και τη φιλοδοξία της για πρόοδο ή ένα καλύτερο
μέλλον. Αυτό σημαίνει ότι η έννοια της ηγεσίας συνδέεται με την αλλαγή, την πρόοδο και το
καλύτερο μέλλον για τους ανθρώπους.
Συχνά, γίνεται σύγχυση μεταξύ των όρων «διοίκηση» (management) και «ηγεσία». Ο
Πασιαρδής (2004: 211-214) κάνει τη διάκριση διεύθυνσης - ηγεσίας αλλά υποστηρίζει ότι
υπάρχει ουσιαστική σχέση µεταξύ τους. Η διοίκηση είναι η καθημερινή διεκπεραίωση των
εργασιών ενός γραφειοκρατικού οργανισμού. Η πραγμάτωση αυτή της καθημερινότητας και
η βραχυπρόθεσμη κατεύθυνση είναι η διεύθυνση, ενώ η ηγεσία είναι ένας όρος «ομπρέλα»
που καλύπτει τους δυο προηγούμενους όρους και αφορά στον µακροπρόθεσµο στρατηγικό
προσανατολισµό. Για να είναι κάποιος ηγέτης, πρέπει να είναι και καλός διοικητικός και
καλός διευθυντής. Ο Dublin κάνει την παρακάτω διάκριση:
• Η διοίκηση είναι πιο επίσημη και επιστημονική από την ηγεσία. Βασίζεται στις
ικανότητες, όπως προγραμματισμός, δημιουργία προϋπολογισμού και έλεγχος. Η
διοίκηση αποτελείται από μια ομάδα σαφών εργαλείων και τεχνικών, η οποία
βασίζεται στο σχεδίασμα και τον έλεγχο, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε
μια ποικιλία περιπτώσεων.
• Η ηγεσία, αντίθετα, περιλαμβάνει την ύπαρξη ενός οράματος του τι μπορεί να γίνει
ένας οργανισμός. Η ηγεσία απαιτεί τη συνεργασία και την ομαδική εργασία από ένα
μεγάλο δίκτυο ατόμων και τη διατήρηση παροχής κινήτρων στα βασικά άτομα του
δικτύου, συνήθως, υπό τη μορφή πειθούς (Ουότίη, 2004).
Η ηγεσία διαφέρει από τη διοίκηση, η ηγεσία, συνήθως, πιστεύει στην αναγκαιότητα
της αλλαγής του τρόπου συμπεριφοράς και νοοτροπίας των ανθρώπων, όταν οι συνθήκες το
επιβάλλουν, ακόμα και στην αναγκαιότητα αλλαγής του τρόπου λειτουργίας μιας
οργάνωσης. Η ηγεσία, δηλαδή, αναφέρεται συχνά σε καινοτομίες, σε προσπάθειες που
γίνονται για τη βελτίωση των συνθηκών λειτουργίας μιας οργάνωσης. Η διοίκηση, από την
άλλη μεριά, αναφέρεται στη διατήρηση και υποστήριξη των ενεργειών, των λειτουργιών και
των εργασιών της οργάνωσης. Έχει, δηλαδή, ρόλο εφαρμογής (Ζαβλανός, 2002: 50).
Ειδικότερα, ως ηγεσία νοείται η κορυφή της ιεραρχικής κλίμακας ενός οργανισμού, που
έχει τη δυνατότητα να επηρεάσει τις δραστηριότητες μιας ομάδας ατόμων, ώστε να
139
επιτευχθούν οι στόχοι που έχουν προκαθοριστεί (Koontz & O’ Donnel, 1982). Σύμφωνα με
τον Hollander (1985 στο Κάντας, 1998), η ηγεσία είναι η διαδικασία, κατά την οποία ένα
άτομο επηρεάζει την ομάδα με κατεύθυνση την επίτευξη των στόχων της, ενώ ο Yukl (1989
στο Κάντας, 1998) θεωρεί ότι η έννοια της ηγεσίας περιλαμβάνει διαδικασίες επιρροής, οι
οποίες συνεπάγονται τον καθορισμό από μέρους της ομάδας ή του οργανισμού
αντικειμενικών στόχων και τη δημιουργία κινήτρων για την έμπρακτη προσπάθεια που
αποσκοπεί στην επίτευξη των συγκεκριμένων στόχων.
Είναι φανερό ότι οι παραπάνω ορισμοί δίνουν έμφαση στην επιρροή που ασκείται σε
μια ομάδα ανθρώπων, με σκοπό την επίτευξη στόχων που έχουν τεθεί σε αρχικό στάδιο. Για
να επιτευχθεί αυτό, ο ηγέτης χρησιμοποιεί, τόσο τη λογική όσο και το συναίσθημα, και
επιχειρεί να καθορίσει, με τον τρόπο που επιθυμεί, σημαντικές παραμέτρους, όπως είναι η
οργάνωση των δραστηριοτήτων, τα κίνητρα, η ερμηνεία των γεγονότων, οι σχέσεις, ο
προσανατολισμός της ομάδας και τα επιθυμητά αποτελέσματα (Hoy & Miskel, 2005 στο
Κουτόβα, 2014: 38). Συμπληρωματικά, ο Κωτσίκης (1993: 18-20) αποσαφηνίζει τους βασικούς
όρους της οργάνωσης και της διοίκησης, καθώς η διοίκηση αποτελεί τεχνική που επιτρέπει
στην ηγεσία μιας οργάνωσης να χειρίζεται αποτελεσματικότερα το ανθρώπινο δυναμικό,
ώστε να επιτευχθούν οι προκαθορισμένοι στόχοι.
Ο διευθυντής αποτελεί ένα μέλος της εκπαιδευτικής μονάδας και, συνήθως,
αναλαμβάνει πολλούς και διαφορετικούς μεταξύ τους ρόλους. Ο ρόλος της ηγεσίας είναι
κομβικός, αφού ο διευθυντής είναι αυτός που μπορεί και οφείλει να δώσει προσανατολισμό
στην εκπαιδευτική δομή. Επίσης, εκλαμβάνεται ως ηγέτης, αφού λειτουργεί ως συνδετικός
κρίκος, όσον αφορά στις πληροφορίες και την επικοινωνία αυτών στους εμπλεκομένους της
εκπαιδευτικής διαδικασίας (Peters, 1976: 9). Σύμφωνα με τον Jones (1987: 200-210), ο
διευθυντής αποτελεί κινητήρια δύναμη της εκπαιδευτικής μονάδας και παίζει σημαντικό και
ουσιώδη ρόλο στη διαμόρφωση της κουλτούρας αυτής. Ο Χατζηπαναγιώτου (2008: 220-
223), ειδικότερα, αναφέρει ότι η κουλτούρα που αναπτύσσεται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον
επηρεάζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τον διευθυντή, καθώς μέσω της συμπεριφοράς του
και του τρόπου με τον οποίο προσεγγίζει τους εκπαιδευτικούς ενισχύει νόρμες και αξίες, οι
οποίες κατευθύνουν την εκπαιδευτική μονάδα και καθορίζουν τις επικρατούσες συνθήκες.
3. Αναγκαιότητα της μελέτης - Ο Διευθυντής στα Ι.Ε.Κ.

Τα Ι.Ε.Κ. αποτελούν μια ιδιαιτερότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αφού πρόκειται
για αδιαβάθμητα ιδρύματα με πολύ διαφορετικό τρόπο λειτουργίας από τις σχολικές
μονάδες όλων των βαθμίδων. Το καθεστώς που επικρατεί, γενικότερα, στην Επαγγελματική
Εκπαίδευση και Κατάρτιση παρουσιάζει προβλήματα. Παρ’ όλο που η Επαγγελματική
Κατάρτιση αναγνωρίζεται διεθνώς ως πολύ σημαντική για την ανάπτυξη μιας χώρας, για την
οικονομίας της, για την επαγγελματική ένταξη των νέων και την μείωση της ανεργίας
φαίνεται ότι θεσμός των Ι.Ε.Κ. στη χώρα μας δεν τυγχάνει ανάλογης αντιμετώπισης. Ο ρόλος
του διευθυντή σε μια δομή Εκπαίδευσης Ενηλίκων είναι πολυσχιδής και κεφαλαιώδης. Ο
διευθυντής θα πρέπει να διαμορφώνει θετικό κλίμα συνεργασίας και επικοινωνίας ανάμεσα
σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους και να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής
κουλτούρας, σύμφωνα με τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Επιπλέον, θα πρέπει να ‘αφουγκράζεται’ τις αλλαγές και τις εξελίξεις που
επισυμβαίνουν, τόσο σε τοπικό όσο και σε διεθνές επίπεδο, και να ανταποκρίνεται σε αυτές
με τον καλύτερο δυνατό τρόπο και να ενσωματώνει στο πρόσωπό του διαφόρους ρόλους. Ο
διευθυντής, ειδικά σε περιόδους κρίσεως, όπως αυτής με την πρόσφατη πανδημία, θα
πρέπει να διαθέτει κοινωνικές, επικοινωνιακές ικανότητες καθώς και γνώσεις των σύγχρονων
140
τεχνολογιών, προκειμένου να μπορεί να συντονίζει διοικητικά και εκπαιδευτικά τους

εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους, ώστε να διεξαχθεί με την καλύτερο δυνατό τρόπο η
εξ αποστάσεως εκπαίδευση, προς όφελος των καταρτιζομένων, χωρίς να δημιουργούνται
προβλήματα και ελλείψεις σε εκπαιδευτικό επίπεδο. Σύμφωνα με τη Στραβάκου (2003), ο
σημερινός διευθυντής, εκτός από τη διεκπεραίωση διοικητικών και υπηρεσιακών
υποθέσεων, είναι επιφορτισμένος με ποικίλες άλλες αρμοδιότητες, όπως την οργάνωση και
διοίκηση της μονάδας, καθώς και τον συντονισμό όσων υπηρετούν τη μονάδα αυτή.
Αυτό σημαίνει ότι ο αποτελεσματικός διευθυντής θα πρέπει να συντονίζει και να
λαμβάνει υπόψη του όλους τους παράγοντες και τους συντελεστές που εμπλέκονται στην
περιοχή ευθύνης του προκειμένου να ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στο έργο του
(Καραλής, 2005). Προκειμένου να είναι σε θέση να πείθει, να συντονίζει και να εξασφαλίζει
τη στήριξη της μονάδας του, ο διευθυντής, εκτός από τις προαναφερθείσες ικανότητας και
δεξιότητες, απαιτείται να είναι και “homo politicus” (Huber, 2005), να συμπεριφέρεται,
δηλαδή, με διπλωματική και πολιτική επιδεξιότητα. Ιδιαίτερα, στην περίπτωση που
εξετάζεται στην παρούσα εργασία, κατά την οποία οι διευθυντές διαχειρίζονται μόνο
ενήλικες, γίνεται αντιληπτό πως, εκτός των υπολοίπων διοικητικών ικανοτήτων, πρέπει να
έχουν ιδιαίτερα αναπτυγμένη την συναισθηματική νοημοσύνη, την ενσυναίσθηση και την
εξατομικευμένη προσέγγιση κάθε περίπτωσης.
Στα βασικά χαρακτηριστικά που πρέπει να διακρίνουν τον αποτελεσματικό διευθυντή
περιλαμβάνονται, επίσης, η γνώση γύρω από τη δυναμική των ομάδων, ιδιαίτερα, τη δομή
και τη συμπεριφορά τους (Πολέμη-Τοδούλου, 2005) καθώς και η διαμόρφωση κατάλληλου
κλίματος στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Σχετικά με το ευνοϊκό κλίμα παρατηρείται σαφής
διασύνδεση ανάμεσα στο κλίμα εργασίας και στην αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής
μονάδας (Fend, 1995). Το καλό κλίμα προάγει τη μάθηση, ενισχύει τη συνεργασία και την
επικοινωνία και διευκολύνει αισθητά, τόσο τη λειτουργία της μονάδας όσο και την επιτέλεση
του διοικητικού έργου. Η δημιουργία καλής ατμόσφαιρας εργασίας στον εκπαιδευτικό
οργανισμό, ωστόσο, εξαρτάται, κυρίως, από την ικανότητα του διευθυντή να χειρίζεται
επιδέξια τον ανθρώπινο παράγοντα, να διαμορφώνει και να διαδίδει την κουλτούρα του
οργανισμού (Μπουραντάς, 2005) και λιγότερο από την εξουσία που του παρέχει ο νόμος. Η
επιρροή στο κλίμα της μονάδας καθώς και στην εξέλιξή της φαίνεται, επομένως, να ασκείται
μάλλον από το σύστημα ηγεσίας και, πρωτίστως, από τη συμβολή του ίδιου του διευθυντή,
αφού λειτουργεί ως κινητήρια δύναμη, ως φορέας αλλαγής στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού
οργανισμού (Schratz, 1998).
Ειδικότερα, ο διευθυντής, ως υπεύθυνος της εκπαιδευτικής μονάδας και φορέας που
επηρεάζει το εκπαιδευτικό προσωπικό, καλείται να εξασφαλίσει την αρμονική λειτουργία και
την επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων, οι οποίοι καθορίζουν την προσωπική,
ακαδημαϊκή και επαγγελματική πορεία των εκπαιδευομένων. Έτσι, ο ρόλος της ηγεσίας
κρίνεται ιδιαιτέρως σημαντικός στον μετασχηματισμό της εκπαιδευτικής δομής και τη
διαμόρφωση του τρόπου λειτουργίας του, ώστε αυτή να μπορεί να αντεπεξέρχεται
αποτελεσματικά στις σύγχρονες προκλήσεις, δημιουργώντας κλίμα αποδοχής και ενεργής
συμμετοχής όλων των μαθητών (Κυριάκου & Χατζηπαναγιώτου, 2001; Στραβάκου, 2003: 283-
288; Μελισσόπουλος, 2006: 123-130).
Ο Διευθυντής/ντρια οφείλει να δημιουργεί θετικό κλίμα μέσα στη μονάδα της
εκπαίδευσης. Πιο απλά, το θετικό σχολικό κλίμα αναφέρεται στην ατμόσφαιρα (φιλική,
εχθρική κ.τ.λ.) που επικρατεί σε κάθε εκπαιδευτική μονάδα και σχετίζεται άμεσα με όσους
εμπλέκονται σε αυτήν (Πασιαρδής, 2004). Ο διευθυντής/ντρια της σχολικής μονάδας, για να
επιτύχει ένα θετικό κλίμα, οφείλει να υπηρετεί τα συμφέροντα των εμπλεκομένων στην
141
εκπαιδευτική διαδικασία. Όπως αναφέρεται στο Φωτόπουλος (2013), οι εμπλεκόμενοι στην

εκπαιδευτική διαδικασία αρκεί να εμπνέονται από αυτόν, για να πετυχαίνουν τους
εκπαιδευτικούς στόχους. Όπως αναφέρει και ο Δημητρίου (2015), ο διευθυντής της
εκπαιδευτικής μονάδας, για να επιτύχει ένα θετικό κλίμα, οφείλει να υπηρετεί τα
συμφέροντα των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα με τα παραπάνω,
πρέπει να ασχολείται και να διασφαλίζει τα δικαιώματα της κάθε ομάδας, να προάγει την
υπευθυνότητα κατά την άσκηση των καθηκόντων τους και να δημιουργεί κλίμα διασφάλισης
αμοιβαίου σεβασμού. Επιπρόσθετα αναφέρεται ότι ο ικανός διευθυντής/ντρια έχει την
ιδιότητα να εμπνέει και να πείθει τους εκπαιδευτικούς και, τέλος, ο ιδεατός διευθυντής έχει
την ικανότητα να ενεργεί, με τέτοιο τρόπο, που να δημιουργεί ένα κλίμα κατάλληλο για να
εφαρμόζονται οι δράσεις που θέλει να ανταποκριθούν οι εκπαιδευτικοί.
4. Mεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας

Η παρούσα έρευνα μεθοδολογικά αξιοποίησε για τη συλλογή των δεδομένων την ποιοτική
ερευνητική προσέγγιση και, συγκεκριμένα, τη συνέντευξη, ενώ τα ερευνητικά δεδομένα που
προέκυψαν, αναλύθηκαν με βάση τη θεματική ανάλυση. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν
πέντε εν ενεργεία διευθυντές/ντριες Δ.Ι.Ε.Κ. της σε όλη την επικράτεια, δύο ήταν από Δ.Ι.Ε.Κ.
της Αττικής, ένας από Δ.Ι.Ε.Κ. της Πελοποννήσου, ένας από Δ.Ι.Ε.Κ. της Μακεδονίας και ένας
από Δ.Ι.Ε.Κ. της Κρήτης. Ο προσδιορισμός του δείγματος των συμμετεχόντων έγινε με την
τεχνική της σκόπιμης δειγματοληψίας (Creswell, 2016), επειδή αυτό που επιδιώκεται στην
παρούσα έρευνα είναι η σε βάθος προσέγγιση μιας κατάστασης και όχι η γενίκευση των
συμπερασμάτων. Ο στόχος της σκόπιμης δειγματοληψίας είναι να επιλεγούν περιπτώσεις με
στρατηγικό τρόπο, ώστε αυτοί που θα αποτελέσουν το δείγμα να έχουν άμεση σχέση με τα
τιθέμενα ερευνητικά ερωτήματα. Η ερευνήτρια επέλεξε ως δείγμα της έρευνας πέντε
διευθυντές Δ.Ι.Ε.Κ. με καθαρά χρονικά και οικονομικά κριτήρια.
Σκιαγραφώντας το προφίλ των συνεντευξιαζόμενων, προκύπτει ότι η πλειοψηφία των
συμμετεχόντων είναι γυναίκες, συγκεκριμένα, 3/5 από τους συνεντευξιαζόμενους ήταν
γυναίκες. Αναφορικά με την ηλικία των συνεντευξιασμένων, παρατηρείται ότι οι
περισσότεροι βρίσκονται στη μέση ηλικία από 40-55. Για το μορφωτικό τους επίπεδο
προκύπτει ότι 3/5 ήταν Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης, ένας ήταν κάτοχος μεταπτυχιακού
διπλώματος και ένας ήταν διδάκτορας. Αναφορικά με την επαγγελματική τους απασχόληση
στα Ι.Ε.Κ., και οι πέντε κατέχουν τη θέση του διευθυντού σε Δ.Ι.Ε.Κ. πάνω από τρία έτη.
Ως ερευνητικό εργαλείο προκρίθηκε η ατομική συνέντευξη, έτσι, υπήρξε η
δυνατότητα να ‘ακουστεί’ η φωνή του εκάστοτε διευθυντή χωριστά, οι σκέψεις του, η
εμπειρία του, τα συναισθήματά του. Η συνέντευξη δίνει τη δυνατότητα να συγκεντρώσουμε
εμπεριστατωμένα ποιοτικά στοιχεία με συστηματικό τρόπο (Verma & Mallick, 2004). Στην
παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, κατά την οποία υπήρξαν
προγραμματισμένες ερωτήσεις, αλλά δίνονταν η ευελιξία στην ερευνήτρια να τις
προσαρμόσει με επεξηγήσεις και τροποποιήσεις, σύμφωνα πάντα με τις ανάγκες που θα
προέκυπταν από την ροή των συνεντεύξεων. Οι συνεντεύξεις, κινούμενες γύρω από ένα
πλαίσιο, το οποίο περιελάμβανε τις βασικές και ένα σύνολο παραπληρωματικών ερωτήσεων,
λειτουργώντας υπενθυμιστικά, ώστε να διασφαλιστεί η κάλυψη όλων των προβλεπόμενων
πλευρών του θέματος και να επιτευχθεί συνδυασμός ικανοποιητικής συνέπειας και
ελεύθερης απάντησης από τον ερωτώμενο.
Σχετικά με τον τρόπο υλοποίησης της έρευνας, η ερευνήτρια ήρθε σε τηλεφωνική
επικοινωνία με τους διευθυντές και, προκειμένου να προχωρήσει η διαδικασία των
συνεντεύξεων, τους ενημέρωσε για τη σκοπιμότητα της έρευνας και όρισε εκ νέου
142
τηλεφωνικό ραντεβού, προκειμένου να πραγματοποιηθεί η συνέντευξη και να γίνει η

συλλογή των δεδομένων. Η διαδικασία των συνεντεύξεων χαρακτηρίστηκε από επαρκή
‘ανοιχτότητα’, εφόσον το δομημένο πλαίσιο με προκαθορισμένη θεματολογία λειτούργησε
μη δεσμευτικά, ως σημείο αναφοράς, ώστε να επιτευχθεί ανοιχτός διάλογος, παρέχοντας
αλληλεπιδραστική δυναμική ανάμεσα στον ερευνητή, τον ερωτώμενο και το περιεχόμενο της
συνέντευξης, διασφαλίζοντας, σύμφωνα με τους Cohen και Manion (1994: 373-374) και
Verma και Mallick (2004: 245-255), την απρόσκοπτη έκφραση απόψεων και πεποιθήσεων και
επιτυγχάνοντας να εκμαιεύσει περιεκτικές, αυθόρμητες και, συχνά, μη αναμενόμενες
απαντήσεις.
Οι πέντε συνολικά συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν, η διάρκεια των οποίων
κυμάνθηκε από είκοσι έως σαράντα πέντε λεπτά, ηχογραφήθηκαν με τη συγκατάθεση των
ερωτώμενων. Κατά αυτόν τον τρόπο, δόθηκε η δυνατότητα στην ερευνήτρια να επικεντρωθεί
στη διαδικασία της συνέντευξης. Παρά τη δυσκολία κατηγοριοποίησης των πληροφοριών, οι
ανοιχτές ερωτήσεις ενθαρρύνουν τη συνεργασία και βοηθούν στη δημιουργία επαφής,
επιτρέποντας στον ερευνητή να κάνει σωστότερη εκτίμηση αυτού που πιστεύει ο
ερωτώμενος και να διευκρινίσει πιθανές παρανοήσεις (Cohen & Manion, 1994: 381-382;
Verma & Mallick, 2004: 239-240; Παρασκευόπουλος, 1993β: 100-101). Ως εκ τούτου, οι
ερωτώμενοι είχαν απριόρι τον βαθμό ελευθερίας στη διατύπωση των απαντήσεών τους,
εκθέτοντας τα γεγονότα και τις απόψεις τους σε ρέοντα λόγο, γεγονός που επέτρεψε την
εμφάνιση μη αναμενόμενων απαντήσεων, οι οποίες ανέδειξαν πλευρές όψεις και
παραμέτρους που δεν είχαν εξεταστεί. Η ημιδομημένη συνέντευξη δομήθηκε πάνω σε δύο
θεματικούς άξονες και περιελάμβανε τρεις ερωτήσεις σε κάθε άξονα :
⬧ Πρώτος άξονας: Ποια είναι τα βασικότερα εμπόδια που συναντήσατε στην διοίκηση
της εκπαιδευτικής δομής ευθύνης σας κατά την περίοδο της πανδημίας;
⬧ Δεύτερος άξονας: Ποιος πιστεύεται ότι ήταν ο ρόλος σας, ώστε να διατηρηθεί η
εύρυθμη διοικητική και εκπαιδευτική λειτουργία της δομής κατά την περίοδο της
πανδημίας;
5. Συζήτηση αποτελεσμάτων
Οι διευθυντές, αρχικά, απάντησαν στο ερώτημα «Ποια είναι τα βασικότερα εμπόδια που
συναντήσατε στην διοίκηση της εκπαιδευτικής δομής ευθύνης σας κατά την περίοδο της
πανδημίας;». Στην ερώτηση αυτή υπήρξε πληθώρα εμποδίων που εξωτερικεύτηκαν από τους
διευθυντές. Αυτά στα οποία υπήρξε ταύτιση απόψεων από όλους και προέκυψαν και από τα
ερωτήματα τις ερευνήτριας και από τις ανοικτές απαντήσεις των διευθυντών είναι τα
ακόλουθα:
Και οι πέντε διευθυντές εστίασαν στο θέμα της διαχείρισης της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, γιατί αυτή ήταν το σημείο που έχρηζε ιδιαίτερης μεταχείρισης μιας και ήταν μια
πρωτόγνωρη κατάσταση, την οποία κανένας δεν είχε αντιμετωπίσει πριν και δεν είχε
εμπειρία. Επιπλέον, οι διευθυντές ανέφεραν ότι οι ίδιοι δεν αντιμετώπισαν ιδιαίτερες
δυσκολίες με τους καταρτιζόμενους, γιατί οι τελευταίοι, κατά κύριο λόγο, επικοινωνούσαν
με τους εκπαιδευτές τους και όχι με τους ίδιους. Αναφορικά με τη διοικητική διαδικασία,
όλοι επεσήμαναν ότι κύλησε ομαλά, χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα. Κατά συνέπεια, γίνεται
αντιληπτό ότι τα προβλήματα προέκυπταν στη διαχείριση των εκπαιδευτών και στην
οργάνωση της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία, για πρώτη φορά, θα γινόταν εξ
αποστάσεως και όχι διά ζώσης και, μάλιστα, κάτω από συνθήκες για τις οποίες δεν ήταν
κανένας προετοιμασμένος επαρκώς, ούτε οι διευθύνσεις ούτε οι εκπαιδευτές αλλά ούτε και
οι εκπαιδευόμενοι. Μια πρωτόγνωρη εμπειρία την οποία οι διευθυντές καλούνταν να
143
αντιμετωπίσουν, χωρίς ιδιαίτερη υποστήριξη από τον κεντρικό μηχανισμό, χωρίς τα

απαραίτητα μέσα και με τον φόβο της πανδημίας στο προσκήνιο, σε εξαιρετικά δύσκολες
συνθήκες.
Σε σχέση, λοιπόν, με τους εκπαιδευτές που είχαν στην ευθύνη τους και ήταν το
σημαντικότερο θέμα που έπρεπε να αντιμετωπίσουν, γιατί μέσω αυτών θα έπρεπε να
διεκπεραιωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία επισημάνθηκαν τα εξής εμπόδια, όπως
προέκυψαν από τις 3 ερωτήσεις που τους απευθύνθηκαν:
• Έλλειψη απαραίτητου εξοπλισμού από πολλούς (σταθερός Η/Υ, laptop)
• Απουσία σύνδεσης στο Διαδίκτυο ή σύνδεση με προβλήματα
• Έλλειψη γνώσεων χειρισμού των πλατφορμών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
• Απουσία επιμόρφωσης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
• Απαίτηση πολύ χρόνου για τη δημιουργία των μαθημάτων
• Έλλειψη χρόνου
• Οικογενειακές υποχρεώσεις
• Επαγγελματικές υποχρεώσεις
• Κοινωνικές υποχρεώσεις
Τα ανωτέρω διαμορφώθηκαν από τις απαντήσεις που έδωσαν και οι πέντε
διευθυντές και υπήρξε απόλυτη ταύτιση των απόψεων τους στα σημεία αυτά. Γίνεται
αντιληπτό ότι η μη ύπαρξη απαραίτητου εξοπλισμού από πολλούς εκπαιδευτές (σταθερός
Η/Υ, laptop), η απουσία σύνδεσης στο διαδίκτυο ή σύνδεσης με προβλήματα, καθώς και η
έλλειψη γνώσεων χειρισμού των πλατφορμών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, μιας και ποτέ
πριν δεν είχε παρουσιαστεί η ανάγκη να χρησιμοποιήσουν τις υπάρχουσες πλατφόρμες
ήταν, κατά τη γνώμη και των πέντε διευθυντών, τα πιο σημαντικά προβλήματα που
κλήθηκαν να αντιμετωπίσουν. Η έλλειψη σχετικών γνώσεων των εκπαιδευτών χειρισμού
της ηλεκτρονικής πλατφόρμας και, γενικότερα, της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
επισημάνθηκε με ιδιαίτερη έμφαση και εντοπίστηκε η τεράστια έλλειψη επιμόρφωσης
αυτών στο σχετικό θέμα καθώς και η αδιαφορία της κεντρικής διοίκησης να παρέχει
τέτοιους είδους επιμόρφωση. Αυτοί υπήρξαν αντικειμενικοί παράγοντες που δυσχέραιναν
την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μεγάλο βαθμό. Εφόσον στην περίπτωση
της πανδημίας η διά ζώσης εκπαίδευση ήταν απαγορευτική, η εξ αποστάσεως
εκπαιδευτική διαδικασία, είτε σύγχρονη είτε ασύγχρονη, ήταν οι μόνες λύσεις που
μπορούσαν να προταθούν, ώστε να μην κινδυνεύσει να χαθεί το εξάμηνο κατάρτισης των
σπουδαστών. Και οι δύο αυτές μέθοδοι διδασκαλίας προϋποθέτουν την ύπαρξη των
μέσων της τεχνολογίας και τη γνώση χρήσης αυτής. Αυτά, όμως, δεν ήταν αυτονόητο ότι
υπήρχαν και, έτσι, προέκυψαν τεράστιες δυσκολίες. Ένα πρόβλημα που πραγματικά
υπήρξε δυσεπίλυτο και προκάλεσε πολλά εμπόδια σε εκπαιδευτές και καταρτιζόμενους.
Οι λοιπές παράμετροι που αναφέρθηκαν, η απαίτηση πολύ χρόνου για τη
δημιουργία των μαθημάτων, η έλλειψη του χρόνου αυτού, οι οικογενειακές υποχρεώσεις,
οι επαγγελματικές και κοινωνικές υποχρεώσεις κρίθηκαν κι αυτές σημαντικές από τους
διευθυντές αλλά όχι τόσο όσο οι προηγούμενες δυσκολίες που αναφέρθηκαν. Ήταν
δυσκολίες που δεν τις αντιμετώπισαν από μεγάλο αριθμό εκπαιδευτών και, όταν αυτό
συνέβαινε, μπορούσαν, όπως οι ίδιοι ανέφεραν, να τις διαχειριστούν σχετικά εύκολα
συγκριτικά με τις προαναφερθείσες που ήταν πραγματικά σχεδόν αδύνατον να βρουν
κάποια άμεση λύση. Η κατηγορία αυτή, σε γενικές γραμμές, ήταν πιο διαχειρίσιμη και
υπήρξαν αρκετές λύσεις που και οι ίδιοι είχαν τη δυνατότητα να προτείνουν στους
εκπαιδευτές και από μόνοι τους αυτοί, πολλές φορές, προέκριναν. Οι διευθυντές, στη
συνέχεια, κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερώτημα «Ποιος πιστεύετε ότι ήταν ο ρόλος σας,
144
ώστε να διατηρηθεί η εύρυθμη διοικητική και εκπαιδευτική λειτουργία της δομής μέσα στην
πανδημία;».
Στην ερώτηση αυτή, και οι πέντε διευθυντές προσπάθησαν να αποτυπώσουν τις
ενέργειες και τη στάση τους σε όλη την περίοδο της πανδημίας, δίνοντας συγκεκριμένα
παραδείγματα από τα οποία προκύπτουν τα ακόλουθα σχετικά με τον ρόλο τους
συμπεράσματα:
• Είναι υποστηρικτικοί προς τους εκπαιδευτές και αφιερώνουν χρόνο στην
καθοδήγηση αυτών.
• Δεν είναι άκαμπτοι και αναστοχάζονται διαρκώς τις επιλογές και αναζητούν
διαφορετικές προσεγγίσεις για την επίλυση των προβλημάτων.
• Μιλάνε με αισιοδοξία για το μέλλον και ενθαρρύνουν τους εκπαιδευτές.
• Υποτάσσει το ατομικό της συμφέρον στο ομαδικό καλό.
• Συμπεριφέρονται ως μέλη της ομάδας με γνώμονα το κοινό καλό και όχι ως άτομα.
• Τονίζουν τις ηθικές συνέπειες των αποφάσεων τους.
• Αναγνωρίζουν τις ατομικές ανάγκες, ικανότητες και φιλοδοξίες του καθενός
ξεχωριστά.
• Ζητούν τη συμβολή όλων στην επίλυση των προβλημάτων.
• Συμβάλλουν στην ανάπτυξη των δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών.
Αυτές είναι οι βασικές συνιστώσες που προέκυψαν από την αποκωδικοποίηση των
απαντήσεων των διευθυντών. Και στο σημείο αυτό διακρίνουμε ότι βασική μέριμνα των
διευθυντών την περίοδο αυτή ήταν η καλή συνεργασία με τους εκπαιδευτές και η συνεχής
επαφή μαζί τους, έτσι, ώστε να μπορέσει να συνεχιστεί η εκπαιδευτική διαδικασία στον
καλύτερο δυνατό βαθμό. Προσπάθησαν να είναι υποστηρικτικοί, να παρακολουθούν τις
ανάγκες του καθενός χωριστά, να λαμβάνουν υπ’ όψιν τους τις γνώσεις και τις δεξιότητές
τους, να μην είναι άκαμπτοι στις απόψεις τους αλλά ευέλικτοι, αναζητώντας πάντα την
καλύτερη λύση με γνώμονα το καλό των εκπαιδευμένων και, τέλος, ενθαρρύνοντας
συνεχώς την προσπάθεια όλων γεγονός που υπήρξε δύσκολο λόγω των σοβαρών
ψυχολογικών επιπτώσεων που επέφερε η πανδημία.
Η περίοδος αυτή περισσότερο από κάθε άλλη υπήρξε ιδιαιτέρως απαιτητική και,
εξαιτίας των πρωτόγνωρων καταστάσεων και των απαιτήσεων που δημιουργήθηκαν,
απαιτούνταν η συνεχής συμμετοχή των διευθυντών και η άμεση υποστήριξη αυτών στην
εκπαιδευτική διαδικασία, η αδιάλειπτη παροχή πληροφοριών και οδηγιών ακόμη και σε
μη εργάσιμες ώρες. Οι ίδιοι ήταν σε συνεχή τηλεφωνική επικοινωνία με τους εκπαιδευτές
καθώς και σε ηλεκτρονική υποστήριξη είτε μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων είτε με τη
δημιουργία video με οδηγίες για τη χρήση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας. Πέραν των
τεχνικών και πρακτικών πληροφοριών που παρείχαν σε όλη την διάρκεια της ημέρας, δεν
ήταν λίγες οι φορές που χρειάστηκε να υποστηρίξουν ακόμη και ψυχολογικά κάποιους
εκπαιδευτές με αισιοδοξία και αλτρουϊσμό, προτάσσοντας το όφελος όλων μέσα από την
επιτυχημένη έκβαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ενθαρρύνοντάς τους,
προκειμένου να συνεχίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία προς το όφελος των
καταρτιζομένων.
7. Συζήτηση - Συμπεράσματα
Η παρούσα έρευνα αποσκοπεί στο να διερευνήσει τις απόψεις των διευθυντών των Ι.Ε.Κ.
σχετικά με τις δυσκολίες που προκλήθηκαν από την αναγκαιότητα εφαρμογής της εξ
αποστάσεως διοίκησης και εκπαίδευσης λόγω της πανδημίας και τον ρόλο που οι ίδιοι
διαδραμάτισαν στην αντιμετώπιση της κατάστασης αυτής. Λόγω της μικρής εμβέλειας και
145
του δείγματος, η έρευνα αυτή δεν προσδοκά γενίκευση των αποτελεσμάτων της. Δεδομένου
ότι η πανδημία είναι ένα πολύ πρόσφατο γεγονός και οι επιπτώσεις της δεν έχουν μελετηθεί
ακόμη, δεν υπάρχουν εμπειρικά δεδομένα από άλλες μελέτες, οι οποίες θα μπορούσαν να
αναφερθούν, προκειμένου να γίνει συγκριτική θεώρηση των αποτελεσμάτων με την
παρούσα. Συνεπώς, η συζήτηση των αποτελεσμάτων βασίζεται μόνο στα ευρήματα, όπως
προέκυψαν από την έρευνα αυτή. Στο μέλλον είναι πολύ πιθανόν να υπάρξουν και άλλα
ευρήματα, τα οποία θα συμβάλλουν στην πληρέστερη διαμόρφωση ερευνητικών δεδομένων
για το εξεταζόμενο θέμα.
Το καθεστώς που επικρατεί, γενικότερα, στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και
Κατάρτιση παρουσιάζει προβλήματα. Το καθεστώς αυτό παρουσιάζει και δυσλειτουργίες
στην άσκηση διοικητικών και εκπαιδευτικών καθηκόντων. Παρ’ όλα αυτά, όμως, τα
ευρήματα που προέκυψαν αναδεικνύουν τον πλέον σημαντικό ρόλο και τη σπουδαιότητα
του διευθυντή των Δ.Ι.Ε.Κ. στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία.
Συνοπτικά, αναφέρουμε ότι οι συμμετέχοντες, απαντώντας ομόφωνα στο πρώτο
ερευνητικό μας ερώτημα που αφορά στις δυσκολίες που συνάντησαν οι διευθυντές στην
εκπαιδευτική διοίκηση- όπως διαμορφώθηκε στα δεδομένα της πανδημίας- ότι το βασικό
τους πρόβλημα ήταν η διαχείριση των εκπαιδευτών, οι οποίοι καλούνταν να διδάξουν με
έναν πρωτόγνωρο γι’ αυτούς τρόπο διδασκαλίας, όπως είναι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Κατά κοινή παραδοχή οι περισσότεροι από αυτούς δεν ήταν εξοικειωμένοι με την εξ
αποστάσεως εκπαίδευση και προκαλούνταν, έτσι, πολλά προβλήματα και παράπονα. Επίσης,
υπήρξαν πάρα πολλά πρακτικά και λειτουργικά προβλήματα, όπως προβλήματα στο δίκτυο
και στην ύπαρξη εξοπλισμού. Η αντιμετώπιση όλων αυτών απαιτούσε την ολοήμερη
ενασχόληση και αρωγή των διευθυντών, προκειμένου να αποφευχθεί η διακοπή της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα περαιτέρω προβλήματα που αναφέρθηκαν δεν
χαρακτηρίστηκαν ως ιδιαιτέρως σημαντικά ήταν αυτά που υπήρχαν πάντα στο πλαίσιο της
διοίκησης και της διαχείρισης των προσωπικών δυσκολιών της καθημερινότητας.
Στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, προέκυψε η σημαντικότητα του ρόλου του
Διευθυντή, σε απόλυτη συνάφεια με τις σύγχρονες κατευθύνσεις της διοίκησης μιας
εκπαιδευτικής μονάδας, οι οποίες εστιάζουν στον ηγετικό ρόλο του διευθυντή, στις γνώσεις
που πρέπει να έχει σχετικά με τη διοίκηση και τις επικοινωνιακές ικανότητες, προκειμένου
να επηρεάζει, να εμπνέει και να καθοδηγεί τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική
διαδικασία, έτσι, ώστε να αντιμετωπίσουν επιτυχώς τις νέες προκλήσεις και να αναλάβουν
πρωτοβουλίες που θα συμβάλλουν στην αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης
(Σαίτης, 2008). Σκιαγραφήθηκαν με ευκρίνεια από τις δηλώσεις των διευθυντών κάποια
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που επιστρατεύτηκαν στη συγκυρία αυτή, προκειμένου να
ενισχύσουν τον ρόλο τους και να διαχειριστούν τις δυσκολίες με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.
Ήταν, ιδιαιτέρως, υποστηρικτικοί με όλους τους εκπαιδευτές, ήταν ευέλικτοι, ζητούσαν τη
γνώμη τους, τους ενθάρρυναν και προσπαθούσαν να τους υπενθυμίζουν συνεχώς το πόσο
σημαντικός ήταν ο ρόλος τους στην επιτυχία του εκπαιδευτικού έργου.
Συμπερασματικά, γίνεται αντιληπτό ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα στην περίπτωση
της πανδημίας αντέδρασαν αναγκαστικά. Η αδυναμία των παραδοσιακών αρχών της
εκπαίδευσης να ανταπεξέλθουν στα τρέχοντα προβλήματα που ανέκυψαν οδήγησε στην
αναγκαστική εφαρμογή σύγχρονων τρόπων εκπαίδευσης, όπως είναι η εξ αποστάσεως
εκπαίδευση και στην ανάδειξη της έλλειψης επιμόρφωσης των εκπαιδευτών στο θέμα αυτό
και στο πόσο σημαντικός και ηγετικός, τέλος, είναι ο ρόλος των διευθυντών μιας
εκπαιδευτικής μονάδας, όταν προκύπτουν τόσο σημαντικές καταστάσεις και κρίσεις διεθνώς.
146
Beare, H., Caldwell, B., & Millikan, R. (1992). Creating an excellent school. London: Routledge.
Creswell, J. (2016). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός. Διεξαγωγή και Αξιολόγηση
Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας (2η Έκδ.). Αθήνα: Ίων.
Fend, H. (1995). Schulkultur und Schulqualität. In O. Achs, K. H. Gruber, P. Kral & E. Tesar
(Hrsg.), Schulqualität. Facetten und Felder einer Entwicklung (S. 36–49). Wien: ÖBV
Pädagogischer Verlag.
Huber, G. (2005). Anforderungen an Schulleitung: Überlegungen aufgrund der Veränderungen
in den Bildungssystemen vieler Länder. In A. Bartz, J. Fabian, S. G. Huber, C. Kloft, H.
Rosenbusch & H. Sassenscheidt (Hrsg.), PraxisWissen SchulLeitung (10.23). München:
Wolters Kluwe.
Johnson, D., & Johnson, R. (1989). Leading the Cooperative School. Edina: Interaction Book
Company.
Kotter, J. P. (2001). Ηγέτης στις Αλλαγές. (Μτφ. Α. Σοκόδηµος). Αθήνα: Κριτική.
Peters, R. S. (1976). The Role of the Head. London: Routledge & Paul.
Schratz, M. (1998). Schulleitung als change agent. Vom Verwalten zum Gestalten der Schule.
In H. Altrichter, W. Schley & M. Schratz (Hrsg.), Handbuch zur Schulentwicklung (S. 160–
189). Innsbruck: Studien.
Sergiovanni, T., & Corbally, J. (Επιμ.) (1984). Leadership and Organizational Culture: New
Perspectives on Administrative Theory and Practice. Chicago: University of Illinois Press.
Verma, G. K., & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα: Θεωρητικές προσεγγίσεις και
Τεχνικές (Μτφ. Έ. Γρίβα, Επιμ. Α. Παπασταμάτης). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Whitaker, P. (2000). Managing change in schools. London: Open University Press.
Γούλας, Χ., Ζάγκος, Χ., Κατσής, Α., Κοκκινος, Γ., Κορδάτος, Π., Μπουκουβάλας, Κ., Παληός, Ζ.,
Πανδής, Π., & Φωτόπουλος, Ν. (2013). Κατάρτιση, απασχόληση, εκπαιδευτική πολιτική.
Αθήνα: Κέντρο ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών
Ελλάδας.
Δημητρίου, Λ. (2015). Η ηθική διάσταση στην άσκηση καθηκόντων του δημοκρατικού
διευθυντή σχολικής μονάδας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών - Επιστημονικών Θεμάτων,
Τεύχος 7, 102-114. Ανακτήθηκε στις 29 Ιουνίου 2019, από: http://www.erkyna.gr. 29/.
Δημητρίου, Μ. Ι. (2017). Μετασχηματιστική Ηγεσία Εργασιακή Απόδοση και Ψυχολογικό
Κεφάλαιο (Διπλωματική εργασία). Τμήμα Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων.
Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στη Διοίκηση Επιχειρήσεων για Στελέχη (ΕΜΒΑ).
Πειραιάς: Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
Καραγιώργης, Α. (1981). Εκπαιδευτική διοίκηση: οριοθέτηση βασικών εννοιών. Νέα Παιδεία,
16, 21-26.
Καραλής, Θ. (2005α). Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης
Ενηλίκων. Τόμος Β’. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Καραλής, Θ. (2010). Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο Δ. Βεργίδης & Α.
Κόκκος (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές
(σσ.17-42). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Καραλής, Θ. (2013). Κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη διά βίου
εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΝΕ-ΓΣΕΕ.
Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική-βιομηχανική ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κατσαρός, Ι. (2008). Επιμόρφωση Στελεχών Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα.
147
Κυριάκου, Α., & Χατζηπαναγιώτου, Π. (2013). «Ο ρόλος της διεύθυνσης στη διαχείριση της
γλωσσικής ετερότητας σε σχολικές μονάδες». Στα Πρακτικά του Συνεδρίου:
«Πολυπολιτισμικές κοινωνίες και εκπαίδευση: ο ρόλος του σχολείου στη διαχείριση της
ετερότητας», 20 & 21 Απριλίου 2013. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Frederick.
Κουτόβα, Χ. (2014). Η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
και η ηγετική επάρκεια του διευθυντή σχολείου (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία).
Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Κωτσίκης, Β. (1993). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην.
Μπουραντάς, Δ. Κ. (2005). Ηγεσία: Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1993β). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος Β’. Αθήνα:
Προσωπική Έκδοση. Διαπολιτισμική Παιδαγωγική.
Πολέμη - Τοδούλου, Μ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η αξιοποίηση της
Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση Δομών Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Στραβάκου, Π. (2003). Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση.
Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Φθενάκης, Β. Ε. (2009). Τα εκπαιδευτικά συστήματα στις αρχές του 21ου αιώνα: Προκλήσεις
και προοπτικές. Ανακτήθηκε στις 8 Αυγούστου 2018, από:
http://www.fthenakis.de/cms/01_03_OMILIA-FTHENAKI.pdf.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2008). «Ο ρόλος της κουλτούρας στην αποτελεσματικότητα του
σχολικού οργανισμού». Στο Δ. Μαυροσκούφης (Επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης -
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή (σσ. 213-230). Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων.
148
Φίλτρο φυσαλίδων και διαδικτυακή ενημέρωση

Τιμολέων Θεοφανέλλης
Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Λέσβου
timtheof@gmail.com
Ευαγγελία Κρητικού
Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Λέσβου
kritikouevaggelia@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία, παρουσιάζονται τα φαινόμενα της Ομοιδεατικής Κάψουλας και του Διαδικτυακού
Αντίλαλου και πώς αυτά επηρεάζουν την αντικειμενική ενημέρωση μέσω του διαδικτύου. Το φαινόμενο της
Ομοιδεατικής Κάψουλας παραμορφώνει την κατανόηση που έχουμε για τον κόσμο και εμποδίζει την ικανότητά
μας να λαμβάνουμε ισορροπημένες αποφάσεις, κάτι το οποίο ενισχύεται σε συνδυασμό με το φαινόμενο του
Διαδικτυακού Αντίλαλου.
Λέξεις-κλειδιά: Ομοιδεατική Κάψουλα, Διαδικτυακός Αντίλαλος, Αλγόριθμοι, Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης,

Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, Διαδίκτυο.
1. Εισαγωγή
Η ιδιωτικότητα στο διαδίκτυο είναι υπό αίρεση, πράγμα που σημαίνει ότι το πολιτικό
σύστημα λειτουργεί όλο και περισσότερο από αλγόριθμους, από πράξεις κοινωνικών μέσων
που επηρεάζουν ποια νέα λαμβάνουμε και ποιες πολιτικές διαφημίσεις «βλέπουμε»,
σύμφωνα με όσα γνωρίζουν τα κοινωνικά δίκτυα για εμάς. Η ενημέρωσή μας απλά ενισχύει
όσα τους έχουμε πει για εμάς και μετατρεπόμαστε, μέσα από αυτήν την αυτό-επιβεβαίωση,
σταδιακά σε μια πιο άκαμπτη εκδοχή του εαυτού μας (DeLaire, 2020).
2. Η Ομοιδεατική Κάψουλα (filter bubble)

Τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης θα πρέπει να επιτρέπουν στους πολίτες να είναι συνολικά
ενημερωμένοι, ιδιαίτερα, αναφορικά με το πλήθος και την ισορροπία των ειδήσεων, ειδικά,
κατά τη διάρκεια λήψης δημοκρατικών αποφάσεων, π.χ. εκλογές (Westerståhl, 1983). Το
ισοζύγιο ειδήσεων πρέπει να περιλαμβάνει ποικιλία περιεχομένου, πηγών ή προοπτικών. Η
ποικιλομορφία των ειδήσεων αποτελεί το μέσο για ένα ευρέως ενημερωμένο κοινό και είναι
μία από τις «θεμελιώδεις αρχές στις οποίες βασίζονται οι αξιολογήσεις της απόδοσης των
συστημάτων Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης» (Napoli, 1999).
Οι ιστότοποι ειδήσεων δημοσιεύουν άρθρα που, συνήθως, στη συνέχεια,
επαναλαμβάνονται, πολλές φορές, στα κοινωνικά δίκτυα (social media) από χρήστες που
μοιράζονται τις ίδιες πεποιθήσεις. Στα κοινωνικά δίκτυα ή τις διαδικτυακές κοινότητες,
παρουσιάζονται νέα, σχόλια και απόψεις που ενισχύουν τις δικές μας και συμφωνούν με
αυτές. Πολύ συχνά, «μπλοκάρονται» χρήστες-διαδικτυακοί φίλοι που διαφωνούν, από τους
αλγορίθμους που φροντίζουν για την εξατομίκευση και την επιμέλεια της διαδικτυακής
εμπειρίας. Αυτό έχει πολλά θετικά, κυρίως, εξαιτίας του πλήθους των πληροφοριών που
υπάρχουν στο διαδίκτυο και της έλλειψης χρόνου διερεύνησης και μελέτης όλων (Carlson,
2007). Αλγόριθμοι παρακολουθούν τις επιλογές κάθε χρήστη, καθώς αυτός περιηγείται στο
149
διαδίκτυο και στα κοινωνικά δίκτυα και φιλτράρουν το περιεχόμενο, σύμφωνα με τις
προτιμήσεις του.
Οι αλγόριθμοι προτείνουν εξατομικευμένο περιεχόμενο, με βάση πληροφορίες που
διαθέτουν για μεμονωμένους χρήστες. Με αυτόν τον τρόπο, οι αλγόριθμοι χρησιμοποιούν
πληροφορίες σχετικά με τα ενδιαφέροντα των χρηστών, τις προτιμήσεις και τη συμπεριφορά
τους κατά την πλοήγησή τους στο διαδίκτυο, καθώς και πληροφορίες, με βάση τα
συμφραζόμενα (π.χ. χρόνος, τοποθεσία), για να εμφανίζουν τα βέλτιστα προσαρμοσμένα
αποτελέσματα (Oechslein & Hess, 2013). Οι αλγόριθμοι αξιολογούν, επίσης, πόσο καλά
αντιστοιχούν στις ανάγκες ενός χρήστη τα αποτελέσματα που επιστρέφουν. Η διαδικασία
αξιολόγησης ενέχει τον κίνδυνο αυτο-ενίσχυσης και μειωμένης ποικιλομορφίας, η οποία
μπορεί, τελικά, να οδηγήσει σε μονόπευση/μερική ενημέρωση (Pariser, 2011). Η
εξατομίκευση βασίζεται όχι μόνο στη συμπεριφορά του χρήστη στις ειδήσεις Google και στο
Google+, αλλά και στο YouTube ή σε άλλες υπηρεσίες (Haim et al., 2018). Τα κοινωνικά δίκτυα
εμφανίζουν αναρτήσεις από τα άτομα με τα οποία αλληλεπιδρούμε πιο πολύ ή έχουμε πιο
πολλά κοινά ενδιαφέροντα, αφαιρώντας σταδιακά αναρτήσεις από άλλα άτομα.
Εικόνα 1. Ομοιδεατική Κάψουλα
Η διαδικασία αυτή οδηγεί στη δημιουργία μιας Oμοιδεατικής Kάψουλας - filter bubble,
όπου κάθε ένας έχει απομονωθεί από πληροφορίες για τις οποίες δεν είχε εκδηλώσει
ενδιαφέρον, κάτι που σημαίνει ότι μπορεί να χάνει σημαντικές πληροφορίες. Αισθανόμαστε
καλύτερα, όταν βρισκόμαστε σε φιλικό περιβάλλον, αλλά δυσκολευόμαστε να
αντιμετωπίσουμε την ανταλλαγή επιχειρημάτων, προκειμένου να υποστηρίξουμε απόψεις
και επιλογές και δεν επιθυμούμε να μετακινηθούμε σε περιβάλλοντα που επικρατεί μια
διαφορετική ή αντίθετη από τη δική μας άποψη. Το πρόβλημα είναι ότι όλοι ανήκουν στη
δική τους κάψουλα και ο καθένας είναι πεπεισμένος ότι λαμβάνει επαρκείς πληροφορίες για
ένα συμβάν και, ζώντας μέσα σε αυτήν, ενθαρρύνεται για την αλήθεια που κατέχει , ενώ
παρουσιάζεται έλλειψη κατανόησης και προθυμίας να εξετάσει αντίθετες απόψεις. Οι
αλγόριθμοι αποτελούν μέρος του διαδικτύου και, χωρίς να ζητούν άδεια, εκτελούν το
λογισμικό τους, με αποτέλεσμα τον αποκλεισμό των χρηστών με διαφορετικές απόψεις
(Pariser, 2011).
Το διαδίκτυο υποτίθεται ότι θα έφερνε όλους σε επαφή και ότι θα έφταναν στον
καθένα οι εκφράσεις διαφορετικών πεποιθήσεων, σε παγκόσμιο επίπεδο. Ωστόσο, αυτή η
150
υπόσχεση δεν εκπληρώθηκε, αφού οι μηχανές αναζήτησης και τα κοινωνικά δίκτυα

δημιουργούν την Ομοιδεατική Κάψουλα και η πληροφόρηση δεν είναι αντικειμενική.
Το περιεχόμενο και η ποικιλομορφία απόψεων αντιπροσωπεύουν το μέτρο της
ποικιλίας των ειδήσεων (McDonald & Dimmick, 2003). Το φιλτράρισμα μπορεί να αποκλείσει
τους χρήστες από αντικειμενικές πληροφορίες. Αυτό είναι καλό, όταν θέλεις να ακούς μόνο
τα νέα από άτομα ίδιων απόψεων και ενδιαφερόντων, όταν ψάχνεις υπηρεσίες κοντά σου ή
προϊόντα για τα οποία έχεις κάνει κάποια έρευνα αγοράς παλαιότερα ή πληροφορίες από
ιστοσελίδες που έχεις ξαναεπισκεφθεί. Είναι πολύ διαφορετικό να επιλέγει ο ίδιος ο χρήστης
αν επιθυμεί να ακούει μια άποψη που δεν τη συμμερίζεται και να αποφασίσει αν θα την
αποκλείσει, από το να το κάνει μια μηχανή αναζήτησης ή ένα κοινωνικό δίκτυο που φιλτράρει
την πληροφορία που δεν φτάνει, τελικά, ποτέ στον χρήστη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα,
σταδιακά, ο χρήστης να απομονώνεται από άλλες ιδεολογίες και να κλείνεται στη δική του
ομοιδεατική κάψουλα.
Αυτό εμποδίζει την ώσμωση μεταξύ των διαφορετικών ιδεών, πολώνει και, τελικά,
απομακρύνει καθετί διαφορετικό. Το πρόβλημα αυτό είναι ακόμα πιο σημαντικό για τις νέες
γενιές που βασίζονται (Newman et al., 2016) αποκλειστικά στο διαδίκτυο για την
πληροφόρησή τους και όχι τόσο σε πιο παραδοσιακά μέσα, στα οποία ο χρήστης είναι αυτός
που ελέγχει την πηγή και την ροή της πληροφορίας και όχι η μηχανή αναζήτησης. Το
φαινόμενο αυτό μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τους μαθητές, οι οποίοι, σε ένα μεγάλο
ποσοστό, ενημερώνονται, κυρίως, από τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης, εστιάζουν σε πολύ
συγκεκριμένα ενδιαφέροντα της εποχής και δεν δέχονται εύκολα διαφορετικά ερεθίσματα
που ξεφεύγουν από τα δεδομένα της “παρέας”. Το φαινόμενο είναι ανησυχητικό, όταν η
πληροφορία που φτάνει στους μαθητές και αναπαράγεται είναι στείρα, καθοδηγητική,
μονόπλευρη, ακραίων πολιτικών και θρησκευτικών πεποιθήσεων και μελλοντικά οδηγεί σε
άβουλους και φανατικά καθοδηγούμενους πολίτες.
3. Echo Chamber «διαδικτυακός αντίλαλος»

Πέρα από το φαινόμενο της Ομοιδεατικής Κάψουλας, συχνά, συναναστρεφόμαστε με τα ίδια
άτομα ή είμαστε μέλη κοινοτήτων (π.χ. κόμμα, σωματείο, ομάδα), που μοιράζονται τις ίδιες
ιδέες και πεποιθήσεις. Όταν δεχόμαστε ενημέρωση μόνο από πολύ συγκεκριμένες πηγές,
βρισκόμαστε στο περιβάλλον διαδικτυακού αντίλαλου (echo chamber), το οποίο περιγράφει
το γεγονός της ενίσχυσης ιδεών, πεποιθήσεων και πληροφοριών, όταν αυτές
επαναλαμβάνονται πολύ συχνά μέσα σε ένα κλειστό σύστημα. Οι διαφορετικές ή οι
ανταγωνιστικές απόψεις λογοκρίνονται, απορρίπτονται ή δεν εκπροσωπούνται ισότιμα και
με την ίδια συχνότητα, όταν συναναστρεφόμαστε, συνεχώς, με τα ίδια άτομα, όταν
151
γινόμαστε μέλη μιας κοινότητας (π.χ. ένα κόμμα, σωματείο, ομάδα), που μοιράζεται τις ίδιες
ιδέες και πεποιθήσεις.
Εικόνα 2. Διαδικτυακός Αντίλαλος
Ο Διαδικτυακός Αντίλαλος (ΔΑ) είναι το φαινόμενο που προκύπτει σε ένα κλειστό

περιβάλλον – σύστημα, μέσα στο οποίο δρούμε, ανταλλάσσουμε και διαμορφώνουμε
απόψεις, θεωρώντας πως δεν υπάρχει κάτι διαφορετικό πέρα από αυτό. Είναι ένα
περιβάλλον, όπου ένα άτομο ενημερώνεται μόνο με πληροφορίες ή απόψεις που
αντανακλούν και ενισχύουν τη δική του. Όντας μέσα σε αυτό, οι πεποιθήσεις μας ενισχύονται
και περιφρουρούνται. Μέσα σε ένα ΔΑ, οι άνθρωποι επικοινωνούν μόνο με ομοϊδεάτες τους
και βρίσκουν ενδείξεις, απόψεις και πληροφορίες που ενισχύουν τις υπάρχουσες απόψεις
τους. Με αυτό τον τρόπο, υπάρχει αναπαραγωγή, συχνά, ανέλεγκτων απόψεων, όπου ένας
πομπός θα προβάλει μια ιδέα, που πολλοί ομοϊδεάτες, στη συνέχεια, επαναλαμβάνουν,
μεταδίδουν και, συνήθως, ενισχύουν. Αυτό οδηγεί σε παραπληροφόρηση και στρέβλωση της
προοπτικής του ατόμου, ενώ παύουν να εξετάζονται αντίθετες απόψεις και να συζητούνται
περίπλοκα θέματα. Ενισχύει, έτσι, την προκατάληψη επιβεβαίωσης, η οποία είναι η τάση να
ευνοούν πληροφορίες που ενισχύουν τις υπάρχουσες πεποιθήσεις.
Αυτό οδηγεί τα μέλη του ΔΑ να μην εμπιστεύονται κανέναν, εκτός από τα μέλη του
θαλάμου, και αποτελεί μια από τις αιτίες της πόλωσης, που οδηγεί στην απομόνωση και
ακυρώνει τη δυνατότητα επιλογής που προσφέρει το διαδίκτυο. ΔΑ μπορούν να συμβούν
οπουδήποτε ανταλλάσσονται πληροφορίες, είτε είναι διαδικτυακές είτε στην πραγματική
ζωή. Αλλά, στο διαδίκτυο, σχεδόν όλοι μπορούν να βρουν γρήγορα άτομα με παρόμοιες
απόψεις, π.χ. μέσω κοινωνικών δικτύων και αμέτρητων πηγών ειδήσεων. Αυτό έχει κάνει τη
δημιουργία ΔΑ πιο εύκολη, με αποτέλεσμα άτομα να εμπλακούν και, ίσως, να παγιδευτούν
σε αυτούς.
Οι διαρκώς εξελισσόμενοι αλγόριθμοι των κοινωνικών δικτύων «μαθαίνουν» να
αναγνωρίζουν και να αποκωδικοποιούν τα γλωσσικά σημεία που υπαινίσσονται
«συμφωνία», ακόμα και όταν αυτή δεν διατυπώνεται ρητά από τον χρήστη. Με αυτόν τον
τρόπο, κατευθύνουν την ενημέρωση, σύμφωνα με τις πεποιθήσεις των χρηστών,
152
ενδυναμώνοντας τον ΔΑ. Ο ΔΑ μπορεί να είναι δύσκολο να αναγνωριστεί, ειδικά, όταν ο

χρήστης βρίσκεται μέσα σε αυτόν.
4. Προτάσεις
Τα φαινόμενα της Ομοιδεατικής Κάψουλας και του Διαδικτυακού Αντίλαλου υπάρχουν και
οι χρήστες του διαδικτύου οφείλουν να γνωρίζουν την ύπαρξη τους, αλλά και να
προφυλάσσονται από τις συνέπειές τους. Το να μπαίνουν οι μαθητές σε διαμάχες μπορεί να
τους ωφελήσει, βοηθώντάς τους να μάθουν να ακούν ο ένας τον άλλο και μέσα από τη
συζήτηση να δημιουργείται μια κοινή κουλτούρα πολιτών. Δυστυχώς, αυτό συμβαίνει σπάνια
στα σχολεία, αλλά αν ο στόχος βοηθήσει τους μαθητές να αναμορφώσουν τον κόσμο, είναι
σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να τους καθοδηγήσουν στο σημερινό κλίμα, έχοντας τη
δυνατότητα να συνδιαλλαγούν αποτελεσματικά, γνωρίζοντας την πραγματικότητα (Orlando,
2021).
Όσο για την αποφυγή των ΔΑ, δεν υπάρχει τέλειος τρόπος. Κάποιες ενδεικτικές οδηγίες
που μπορούν να βοηθήσουν είναι:
● ο έλεγχος και η αξιοποίηση πολλών και κυρίως διαφορετικών πηγών ειδήσεων, ώστε
οι πληροφορίες να είναι πιο πλήρεις και αντικειμενικές.
● αλληλεπίδραση με άτομα διαφορετικών προοπτικών και συζήτηση νέων ιδεών με
βάση τα γεγονότα, αλλά και με υπομονή και σεβασμό.
Σύμφωνα με τον Pariser (2011), το διαδίκτυο, αντί να διασφαλίζει τη σφαιρική
ενημέρωση, στοχεύει, μέσω των αλγορίθμων, στη μεγιστοποίηση του οικονομικού κέρδους,
αυξάνοντας την κατανάλωση ειδήσεων. Για να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο της
Ομοιδεατικής Κάψουλας, κάθε χρήστης πρέπει να γνωρίζει την ύπαρξη του φαινομένου και
να αναζητά νέες και εναλλακτικές πηγές πληροφόρησης, σε μια προσπάθεια να έχει
προσωπικό έλεγχο στο διαδίκτυο. Οι Haim και άλλοι θεωρούν ότι το φαινόμενο της
Ομοιδεατικής Κάψουλας μπορεί να έχει υπερεκτιμηθεί και τα έως τώρα ευρήματα δεν είναι
ανησυχητικά (Haim et al., 2018). Θα πρέπει, όμως, να παραμείνουμε σε επιφυλακή, αφού
ακόμη και ελάχιστες αλλαγές στους αλγόριθμους μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά τα
αποτελέσματα. Οι χρήστες των κοινωνικών δικτύων μπορούν να περιορίσουν την ποσότητα
πληροφοριών που τροφοδοτούν τους αλγόριθμους των εφαρμογών, προσαρμόζοντας τις
ρυθμίσεις απορρήτου τους, για να καταργήσουν την πρόσβασή τους στα δεδομένα τους σε
ιστότοπους και εφαρμογές τρίτων και μπορούν να κλείσουν την εφαρμογή στο κινητό τους
όταν δεν τη χρησιμοποιούν. Με αυτόν τον τρόπο, αποτρέπουν τη συγκέντρωση δεδομένων
στο παρασκήνιο (DeLaire, 2020).
Αναφορικά με την εκπαίδευση, οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν ότι οι ομοιδεατικές
κάψουλες δημιουργούν παραπληροφόρηση και στρεβλώνουν την προοπτική ενός ατόμου,
αφού αποκλείουν την εξέταση αντίθετων απόψεων. Επίσης, οι μαθητές εισάγονται στην
έννοια της προκατάληψης επιβεβαίωσης, που είναι η τάση να ευνοούν τις πληροφορίες που
ενισχύουν τις υπάρχουσες πεποιθήσεις. Οι μαθητές, για να κατανοήσουν την πραγματική
καθημερινότητα, πρέπει να αναγνωρίσουν την αρχή των ίσων αποστάσεων. Καλό είναι να
αναγνωριστεί ότι μια πηγή ειδήσεων που παρουσιάζει και τις δύο πλευρές ενός ζητήματος
δεν είναι αντικειμενική, όταν αυτές δεν είναι ίσες. Αυτή η πηγή αλλοιώνει την αλήθεια και τη
γνώση, ενώ, παράλληλα, ενισχύει την παραπληροφόρηση. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να
φροντίσουν να εξηγήσουν, με σαφήνεια, τους όρους “αντικειμενικός” και “υποκειμενικός”
και να είναι προετοιμασμένοι να παρέχουν πηγές που να δείχνουν τον καθένα. Μια
δραστηριότητα είναι οι μαθητές να διαβάσουν τις δυο απόψεις ενός συγκεκριμένου
153
γεγονότος, ιδιαίτερα, αν αυτό έχει στοιχεία πόλωσης και να συζητήσουν τις αντικειμενικές
πληροφορίες που παρουσιάζονται, εάν υπάρχουν (Orlando, 2021).
Οι χρήστες, σε ατομικό επίπεδο, καλό είναι να αποκτήσουν τη λογική να αναζητούν
νέες και διαφορετικές πηγές πληροφόρησης που να προκαλούν τον τρόπο σκέψης τους.
Μπορούν να αναπτύξουν μια υγιή, ποικίλη ανεξάρτητη δίαιτα μέσων που περιλαμβάνει
«ιδανικά πέντε έως δέκα πηγές μέσων, συμπεριλαμβανομένων πηγών δημόσιας ιδιοκτησίας,
διεθνείς πηγές και ανεξάρτητα και εταιρικά μέσα». Η εκπαίδευση, ως φορέας παιδείας, θα
μπορούσε να συμπεριλάβει τα φαινόμενα αυτά ως μέρος της εκπαίδευσης στα μέσα (media
literacy). Η εκπαίδευση στα μέσα είναι η ικανότητα αναγνώρισης διαφορετικών τύπων μέσων
και κατανόησης των μηνυμάτων που στέλνουν. Η ψηφιακή εποχή έχει καταστήσει εύκολο
για όλους να δημιουργήσουν μέσα και δεν είναι εύκολο να γνωρίζουμε ποιος δημιούργησε
κάτι, γιατί το έφτιαξε και αν είναι αξιόπιστο. Αυτό καθιστά δύσκολη την εκμάθηση και τη
διδασκαλία του εγγραμματισμού στα μέσα, αλλά αποτελεί απαραίτητη δεξιότητα στην
ψηφιακή εποχή.
Ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να λειτουργήσει, “ενέσιμα”, στο φαινόμενο της
Ομοιδεατικής Κάψουλας, εισάγοντας νέα ερεθίσματα, δραστηριότητες και, γενικότερα,
πληροφορία, διαφορετική από αυτήν που έχουν συνηθίσει να επεξεργάζονται οι μαθητές,
εξετάζοντας κάθε φορά τα ενδιαφέροντα της εποχής.
Carlson, M. (2007). Order versus access: News search engines and the challenge to traditional
journalistic roles. Media, Culture & Society, 29(6), 1014–1030.
DeLaire, Μ. (2020). How social media echo chambers influence your emotions and your
political compass. Retrieved from: https://www.toronto.com/news-story/10292506-
how-social-media-echo-chambers-influence-your-emotions-and-your-political-
compass/.
Haim, M., Graefe, A., & Brosius, H. - B. (2018). Burst of the Filter Bubble?: Effects of
personalization on the diversity of Google News. Digital Journalism, 6, 330-343.
McDonald, D. G., & Dimmick, J. (2003). The conceptualization and measurement of diversity.
Communication Research, 30(1), 60–79.
Napoli, P. M. (1999). Deconstructing the diversity principle. Journal of Communication, 49(4),
7–34.
Newman, N., Fletcher, R., Levy, D. A. L., & Nielsen, R. K. (2016). Digital news report 2016.
Oxford. Retrieved from:
http://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/sites/default/files/Digital-News-Report-
2016.pdf.
Oechslein, O., & Hess, T. (2013). Incorporating social networking information in recommender
systems: The development of a classification framework. In Proceedings of the 26thBled
eConference (pp. 287–298). Bled, Slowenien. Retrieved from:
http://aisel.aisnet.org/bled2013/19.
Orlando, C. (2021). How to explain and help students navigate today’s polarization. Retrieved
from: https://www.edutopia.org/article/how-explain-and-help-students-navigate-
todays-polarization.
Pariser, E. (2011). The Filter Bubble: How the new personalized web is changing what we read
and how we think. New York, NY: Penguin.
154
Μία βαλίτσα γεμάτη ιστορία ταξιδεύει εν μέσω πανδημίας

Άννα Ιακωβίδου
Μουσείο Εθνικής Αντίστασης Λάρισας
anaiakovidou@gmail.com
Περίληψη
Το Μουσείο Εθνικής Αντίστασης Λάρισας είναι ένα μουσείο, που λόγω του ιστορικού του χαρακτήρα, βασικοί
του επισκέπτες είναι μαθητές και εκπαιδευτικοί. Όταν, κατά τη διάρκεια της πρώτης καραντίνας, έγινε
αντιληπτό ότι τα μουσεία θα υπολειτουργήσουν και πολύ πιθανόν να μη μπορέσουν να δεχτούν ομαδικές
επισκέψεις σχολείων, κρίθηκε απαραίτητος ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων που θα μπορούν να
αποσταλούν στα σχολεία. Η δημιουργία της μουσειοσκευής με τον τίτλο «Μία βαλίτσα γεμάτη ιστορία» ήταν
απόρροια, αφενός, της ανάγκης διατήρησης της αδιάλειπτης σχέσης με τη μαθητική κοινότητα που είχε
δημιουργηθεί τα τελευταία χρόνια κι, αφετέρου, της ανάγκης της μετάδοσης της ιστορίας, ακόμα και κάτω από
τις δύσκολες συνθήκες που επέβαλε η πανδημία. Η μουσειοπαιδαγωγός του Μουσείου Εθνικής Αντίστασης
Λάρισας, κα Άννα Ιακωβίδου, σε συνεργασία με την εκπαιδευτικό της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, κα
Αφροδίτη Συρμακέζη, σχεδίασαν έξι εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται, κυρίως, στη ΣΤ’ τάξη του
δημοτικού, μερικά εκ των οποίων θα μπορούσαν να υλοποιηθούν και σε μικρότερες τάξεις. Όλα τα
προγράμματα έχουν ως στόχο την ενεργοποίηση του ιστορικού ενδιαφέροντος των μαθητών μέσα από
δημιουργικές δραστηριότητες, άλλοτε μεμονωμένα κι άλλοτε ομαδικά. Κάθε πρόγραμμα απευθύνεται σε
διαφορετική δεξιότητα των μαθητών, έτσι, ώστε μέσω της ποικιλομορφίας των δραστηριοτήτων, αφενός, το
ενδιαφέρον των μαθητών να ανανεώνεται κι, αφετέρου, να διαμορφωθεί μία διακύμανση στον βαθμό
δυσκολίας, ώστε να μπορέσουν όλοι οι μαθητές να συμμετάσχουν.
Λέξεις-κλειδιά: μουσειοπαιδαγωγική, μουσειοσκευή, εκπαιδευτικά προγράμματα.
1. Εισαγωγή
Η ραγδαία ανάπτυξη που παρατηρείται, τα τελευταία χρόνια, στη σχέση των μουσείων με τα
σχολεία περιορίζεται, κυρίως, σε μουσεία αρχαιολογικού, ιστορικού και καλλιτεχνικού
ενδιαφέροντος, με αποτέλεσμα τα μουσεία που πραγματεύονται δύσκολα κι ευαίσθητα
ιστορικά ζητήματα να παραμένουν στο περιθώριο της σχέσης αυτής. Η διαπίστωση αυτή
έφερε στο προσκήνιο την επιτακτική ανάγκη αλλαγής των πολιτικών προσέγγισης που
εφαρμόζονται από αυτά τα μουσεία. Πιο συγκεκριμένα, το Μουσείο Εθνικής Αντίστασης
Λάρισας έχει θέσει ως βασικό στόχο της αποστολής του την ενδυνάμωση της σχέσης του με
την εκπαιδευτική και τη μαθητική κοινότητα. Ωστόσο, η παγκόσμια υγειονομική κρίση -που
ακόμα ταλανίζει την κοινωνία- εμφανίστηκε, όταν η σχέση μεταξύ Μουσείου Εθνικής
Αντίστασης Λάρισας και σχολείων βρισκόταν ακόμα σε πρωτόλειο στάδιο και πριν προλάβει
να εδραιωθεί. Τη λύση για τη διατήρηση αυτής της σχέσης και την εν δυνάμει ενδυνάμωσή
της πρόσφερε η μουσειοσκευή, ένα εργαλείο που, τα τελευταία χρόνια, πολλά μουσεία
εκμεταλλεύονται με μεγάλη επιτυχία, κυρίως, εξαιτίας του συγκερασμού της βιωματικής
εκπαιδευτικής διαδικασίας με την ενεργοποίηση των αισθήσεων (Νικονάνου, 2015: 216).
Ωστόσο, μέχρι στιγμής, δεν έχει καταγραφεί η χρήση μουσειοσκευής από κάποιο μουσείο
που πραγματεύεται ζητήματα δύσκολης ιστορίας. Είναι, λοιπόν, έκδηλο ότι πρόκειται για μία
διαδικασία που βρίσκεται σε πειραματικό, ακόμα, στάδιο.
Για να γίνουν κατανοητά τα εκπαιδευτικά προγράμματα που θα αναπτυχθούν στη
συνέχεια, θα πρέπει, πρώτα, να οριστεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο δημιουργήθηκαν, καθώς
σχεδιάστηκαν για την αποκλειστική χρήση από το Μουσείο Εθνικής Αντίστασης Λάρισας, η
συλλογή του οποίου ήταν κι ο βασικός άξονας σχεδιασμού. Η μόνιμη έκθεση του μουσείου
155
ονομάζεται «1941-1944 Η Θεσσαλία Αντιστέκεται» και πραγματεύεται τον τρόπο με τον

οποίο οι Θεσσαλοί οργανώθηκαν, προκειμένου να απελευθερώσουν την πατρίδα τους από
τις κατοχικές δυνάμεις του Άξονα. Τα αντικείμενα της έκθεσης είναι, κυρίως, αντικείμενα
καθημερινής χρήσης –αναδεικνύοντας, έτσι, τη συμμετοχή του απλού κόσμου στην
Αντίσταση, καθώς και στολές, όπλα και γραφομηχανές που χρησιμοποιήθηκαν από τους
αγωνιστές. Τον εκθεσιακό χώρο αλλά και το υπόλοιπο κτήριο πλαισιώνουν φωτογραφίες της
εποχής που, αφενός, αναδεικνύουν με εικόνες τα όσα δεν μπορούν να ειπωθούν με λόγια κι,
αφετέρου, λειτουργούν ως ενδείκτες μνήμης για τους ανθρώπους που συμμετείχαν στην
Αντίσταση, δηλαδή τους τοπικούς ήρωες. Στο κτήριο του μουσείου υπάρχει χώρος, όπου
πραγματοποιούνται περιοδικές εκθέσεις, υλικό των οποίων χρησιμοποιήθηκε για τα
εκπαιδευτικά προγράμματα της μουσειοσκευής. Υλικό χρησιμοποιήθηκε κι από το αρχείο
του μουσείου, που αποτελείται, κυρίως, από εφημερίδες και μαρτυρίες.
2. Στοιχεία υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος

Κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού των επιμέρους προγραμμάτων, βασικός άξονας ήταν η
εμπειρία από την υλοποίηση των διά ζώσης προγραμμάτων τα προηγούμενα χρόνια. Έτσι, αν
κι ήταν ευκταία η δημιουργία μιας μουσειοσκευής που να απευθύνεται σε μεγάλη μερίδα
της μαθητικής κοινότητας, τελικά, το εγχείρημα αυτό αποδείχτηκε σχεδόν ακατόρθωτο. Η
διαπίστωση αυτή είχε ως αποτέλεσμα η ομάδα απεύθυνσης να περιοριστεί στην τελευταία
τάξη της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, την ΣΤ’ δημοτικού, αλλά χωρίς να αποκλείει τελείως
και μικρότερες τάξεις, καθώς έχει προβλεφθεί διαβάθμιση δυσκολίας των προγραμμάτων. Η
διακύμανση στον βαθμό δυσκολίας αποσκοπεί και στη συμπερίληψη μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες ή ακόμα κι η δυνατότητα υλοποίησης του προγράμματος σε σχολεία
ειδικής αγωγής.
Ο αριθμός των συμμετεχόντων θα έπρεπε να μπορεί να είναι προσαρμόσιμος στις νέες
οδηγίες, που συνεχώς ανακοινώνονταν από τα αρμόδια υπουργεία, λόγω υγειονομικής
κρίσης, αλλά επιθυμητή ήταν η συμμετοχή ολόκληρου του τμήματος. Έχοντας, λοιπόν,
υπόψιν τις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες δημιουργήθηκαν προγράμματα που να
συνδυάζουν την ομαδική συμμετοχή αλλά και τη μεμονωμένη απασχόληση των μαθητών.
Επειδή συνήθως το θέμα της Εθνικής Αντίστασης και της Κατοχής συνδυάζεται με τους
εορτασμούς της εθνικής επετείου και τον εορτασμό του Πολυτεχνείου, είναι αναμενόμενη η
αυξανόμενη ζήτηση του προγράμματος κατά τους μήνες Οκτώβριο και Νοέμβριο. Ωστόσο, κι
άλλες επέτειοι μπορούν να λειτουργήσουν ως αφορμή για την υλοποίηση του
προγράμματος, όπως, για παράδειγμα, ημερομηνίες ίδρυσης αντιστασιακών οργανώσεων
και τοπικές επέτειοι, όπως ημερομηνίες που σημαδεύτηκαν από τα αντίποινα των
γερμανικών στρατευμάτων κι έχουν εγγραφεί στη συλλογική μνήμη της εκάστοτε τοπικής
κοινωνίας. Δεδομένου, λοιπόν, ότι καθόλη τη διάρκεια του σχολικού έτους υπάρχουν
ημερομηνίες ορόσημα που να λειτουργούν ως κίνητρο για τη διεξαγωγή του προγράμματος,
η μουσειοσκευή μπορεί να συνδεθεί με διάφορα ιστορικά γεγονότα μεγαλύτερης αλλά και
μικρότερης εμβέλειας.
Αναφορικά με τη διάρκεια που μπορεί να παραμείνει η μουσειοσκευή σε κάθε σχολείο,
προτείνεται το κάθε τμήμα να διαθέσει δύο σχολικές ώρες, ώστε να μπορέσουν όλοι οι
μαθητές να ασχοληθούν και με τα έξι εκπαιδευτικά προγράμματα κι ίσως να χρειαστεί μία
επιπλέον, στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός επιλέξει να τα συνδυάσει με κάποιο
συγκεκριμένο μάθημα ή κρίνει ότι είναι απαραίτητο, για να εξηγήσει με περισσότερες
λεπτομέρειες τη διαδικασία στους μαθητές. Επίσης, προτείνεται, από τη στιγμή που η
μουσειοσκευή βρεθεί σε κάποια σχολική μονάδα, να παραμείνει εκεί μέχρι να
156
ολοκληρώσουν το πρόγραμμα όσο το δυνατόν περισσότερα τμήματα, χωρίς, ωστόσο, να

υπερβούν το όριο των 2 εβδομάδων, ώστε να μπορέσει να ταξιδέψει η μουσειοσκευή σε όσο
το δυνατόν περισσότερα μέρη.
3. Στόχοι κι επιδιώξεις του προγράμματος

Πρώτος στόχος του προγράμματος είναι η δημιουργία σχέσεων με σχολεία, που βρίσκονται
σε απομακρυσμένες περιοχές του νομού και δεν έχουν εύκολη πρόσβαση στον χώρο του
μουσείου. Είναι σημαντικό να αναφερθεί , σε αυτό το σημείο, ότι είναι ακριβώς σε αυτές τις
απομακρυσμένες περιοχές, όπου εκτυλίχτηκαν τα γεγονότα που πραγματεύεται η έκθεση
του μουσείου και, για τον λόγο αυτό, είναι βαρύνουσας σημασίας να υπάρχει ένας δίαυλος
επικοινωνίας που θα συνδέει τη νέα γενιά με την ηρωική ιστορία των προγόνων της και με
το μουσείο.
Ο δεύτερος στόχος του προγράμματος προέκυψε με το ξέσπασμα της υγειονομικής
κρίσης και ήταν η διατήρηση της υφιστάμενης σχέσης με σχολεία που είχαν ήδη επισκεφτεί
κι είχαν συμμετάσχει σε προηγούμενα εκπαιδευτικά προγράμματα. Η ενθουσιώδης
συμμετοχή των μαθητών τα προηγούμενα χρόνια -που αποδεικνύεται κι από τα
αποτελέσματα προηγούμενων αξιολογήσεων- αλλά κι οι διαδοχικές ετήσιες επισκέψεις
υπέδειξαν την ανάγκη κι, από την πλευρά των μαθητών, της ενασχόλησής τους με
δημιουργικά προγράμματα που συνδέουν το σχολικό πρόγραμμα με την ιστορία.
Λόγω των έξι διαφορετικών προγραμμάτων που εμπεριέχονται στη μουσειοσκευή η
μεθοδολογία του κάθε προγράμματος είναι διαφορετική, βασικό κομμάτι, ωστόσο, είναι ο
αρχικός διαχωρισμός του τμήματος σε επιμέρους ομάδες, ώστε να γίνει σαφές ότι όλοι οι
μαθητές θα συμμετέχουν και, επιπλέον, ότι μπορούν να έχουν την επιλογή ποιο πρόγραμμα
θα υλοποιήσουν. Όλα τα προγράμματα είναι ειδικά σχεδιασμένα, ώστε να συνάδουν με το
πρόγραμμα σπουδών, το οποίο λειτουργεί κι ως κοινό σημείο αναφοράς ανάμεσα στους
μαθητές και το περιεχόμενο του μουσείου. Πιο συγκεκριμένα, στο μάθημα που δόθηκε
περισσότερη βαρύτητα είναι το μάθημα της Ιστορίας, τόσο της γενικής όσο και της τοπικής.
Με το μάθημα της γλώσσας, η συνάφεια επιτυγχάνεται μέσω της μελέτης κειμένου, της
καλλιέργειας του προφορικού και γραπτού λόγου, μέσω της έκφρασης συναισθημάτων και
μέσω της διατύπωσης γνώμης. Η καλλιέργεια της κινητικότητας, της μίμησης και της
ανάπτυξης της ενσυναίσθησης του προγράμματος, που στηρίζεται στη θεατρική μέθοδο,
δημιουργούν απόλυτη συνάφεια με το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής. Με το μάθημα της
Γεωγραφίας, η σύνδεση επιτυγχάνεται μέσω της γνωριμίας με τον τόπο τους αλλά και του
ευρύτερου γεωγραφικού χώρου και μέσω της μελέτης χαρτών. Τέλος, υπάρχει συνάφεια με
το μάθημα της Τεχνολογίας της Πληροφορικής μέσω της χρήσης των φωτογραφιών -
παλιότερων και πιο πρόσφατων- του βίντεο και του ψηφιακού παζλ.
Τα προγράμματα που εμπεριέχονται στη μουσειοσκευή σχεδιάστηκαν, έχοντας ως
άξονα τις βασικές αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής και με γνώμονα την προώθηση της
βιωματικής μάθησης μέσω της ενασχόλησης των μαθητών με διαδικασίες μέσα από τις
οποίες προσφέρεται η δυνατότητα στα παιδιά να λαμβάνουν πληροφορίες, κυρίως, για το
μάθημα της Ιστορίας με ευχάριστο και δημιουργικό τρόπο.
Ένας από τους λόγους του μεγάλου αριθμού των προγραμμάτων που απαρτίζουν τη
μουσειοσκευή είναι να επιτευχθεί η μέγιστη δυνατή ποικιλία των μεθόδων εκμάθησης, ώστε
να ενεργοποιηθούν όσο το δυνατόν περισσότερες και διαφορετικές δεξιότητες των μαθητών.
Επιπλέον, τα διαφορετικά είδη μάθησης προσφέρουν τη δυνατότητα επιλογής στον εκάστοτε
157
υπεύθυνο εκπαιδευτικό που θα κάνει τη διανομή να αντιστοιχίσει με βάση την εμπειρία του
την κατάλληλη μέθοδο στον ανάλογο μαθητή.
Οι παιδαγωγικές θεωρίες που εφαρμόζονται στα εκπαιδευτικά προγράμματα της
μουσειοσκευής στηρίχτηκαν, κυρίως, στις γνωστικές θεωρίες μάθησης (Bruner, 1966) και πιο
συγκεκριμένα:
• στη συνεργατική μάθηση που αποβλέπει και προωθεί την κοινωνικοποίηση των
μαθητών, προάγει τις δημοκρατικές διαδικασίες μέσω της διεξαγωγής διαλόγου,
βασικό στοιχείο του οποίου είναι η ανάπτυξη της κοινής ευθύνης αλλά και της
αυτοεκτίμησης (Ματσαγγούρας, 1997) και
• στη διερευνητική ή ανακαλυπτική θεωρία της μάθησης (Ράπτης & Ράπτης, 2001) με
τη χρήση των εργαλείων της πραξιακής αναπαράστασης που ενθαρρύνει τις απορίες
και τις αναζητήσεις των μαθητών μέσω της κίνησης στο παιχνίδι ρόλων, της εικονικής
αναπαράστασης μέσω των φωτογραφιών και της συμβολικής αναπαράστασης μέσα
από την ανακάλυψη της αποκρυπτογράφησης.
5. Συνοδευτικό υλικό
Για την καλύτερη δυνατή διεξαγωγή των προγραμμάτων στη μουσειοσκευή εμπεριέχεται και
συνοδευτικό υλικό που αποτελείται από το ενημερωτικό φυλλάδιο του εκπαιδευτικού, στο
οποίο αναγράφονται με λεπτομέρειες οι οδηγίες για την ορθότερη υλοποίηση του κάθε
εκπαιδευτικού προγράμματος καθώς και τα δύο φυλλάδια αξιολόγησης για τον εκπαιδευτικό
και για τους μαθητές αντίστοιχα.
6. Παρουσίαση των δραστηριοτήτων

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, τη μουσειοσκευή απαρτίζουν έξι διαφορετικές
εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Η πρώτη δραστηριότητα ονομάζεται «Αποκρυπτογράφηση», μαρτυρώντας από την
αρχή τη σύνδεσή της με τη γνωστή μέθοδο αλλά και το χρήσιμο εργαλείο κεκαλυμμένης
επικοινωνίας κατά τη διάρκεια του πολέμου. Στην αρχή της δραστηριότητας, μοιράζεται
στους μαθητές ένα κείμενο, που, εκ πρώτης όψεως, η ανάγνωσή του είναι αδύνατη. Για να
μπορέσουν οι μαθητές να καταλάβουν το περιεχόμενο του κειμένου, θα πρέπει είτε να
παρατηρήσουν πολύ προσεχτικά τον τίτλο, όπου τους δίνεται το κλειδί της
αποκρυπτογράφησης είτε ο εκπαιδευτικός να τους εξηγήσει τον τρόπο επίλυσης του γρίφου.
Το περιεχόμενο του κειμένου είναι συνυφασμένο με την ιστορία της περιόδου της Κατοχής
και, πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται στη Μάχη της Σοδειάς. Η συγκεκριμένη μάχη επιλέχθκε
λόγω της διαφοροποίησής της από τις άλλες, καθώς δεν πρόκειται για μάχη που
χρησιμοποιήθηκαν όπλα, αλλά κατά την οποία οι αγρότες της θεσσαλικής υπαίθρου, σε
συνεργασία με τις αντιστασιακές ομάδες, προχώρησαν στην παράνομη συγκομιδή της
σοδειάς τους, καθώς, λόγω των κατοχικών νόμων, απαγορευόταν ο θερισμός άνευ
επιτήρησης και η μη παράδοσή της στα ορισμένα σημεία συγκέντρωσης συνεπαγόταν βαριές
ποινές. Κατά τη διάρκεια της Μάχης της Σοδειάς, υποκινούμενοι από την πρόσφατη εμπειρία
του λιμού, οι αγρότες αψήφησαν τον κίνδυνο και συνέλλεξαν τη σοδειά τους, γράφοντας
άθελά τους ένα πολύ σημαντικό κεφάλαιο στην ιστορία της Αντίστασης. Στο τέλος της
δραστηριότητας, ζητείται από τους μαθητές, χρησιμοποιώντας αντεστραμμένα τη μέθοδο
της αποκρυπτογράφησης, δηλαδή κρυπτογραφώντας, να δημιουργήσουν οι ίδιοι ένα
μήνυμα και να το μοιραστούν με τους φίλους τους, προκαλώντας τους να το διαβάσουν.
158
Μέσα από αυτή τη δραστηριότητα προάγεται, πρώτον, η ομαδικότητα -τόσο μέσα από το
περιεχόμενο του κειμένου όσο κι από τη συνεργασία που μπορούν να αναπτύξουν οι
μαθητές- και, δεύτερον, η ανάπτυξη της ιστορικής ενσυναίσθησης.
Δεύτερη δραστηριότητα είναι το «Παιχνίδι της μνήμης», κατά το οποίο κάρτες, που στη
μία όψη τους φέρουν κάποια φωτογραφία, τοποθετούνται με έκθετη την πίσω όψη κι,
ανοίγοντας διαδοχικά ο καθένας από δύο κάρτες, προσπαθεί να συγκεντρώσει τα
περισσότερα ζεύγη. Για τις συγκεκριμένες κάρτες έχουν χρησιμοποιηθεί φωτογραφίες από
την εποχή της Κατοχής αλλά και σύγχρονες φωτογραφίες στις οποίες απεικονίζονται κτήρια
και τοποθεσίες ορόσημα της εποχής αλλά, όπως έχουν εξελιχθεί στη σημερινή τους μορφή.
Αυτή η ετερόχρονη απεικόνιση επιλέχθηκε, ώστε τα ζεύγη των καρτών να μπορούν να
δημιουργηθούν είτε μεταξύ τους οι παλιές και μεταξύ τους οι σύγχρονες είτε σε
αντιπαραβολή οι παλιές με τις σύγχρονες. Τις φωτογραφίες συνοδεύουν και μικρά
επεξηγηματικά κείμενα που παρουσιάζουν στα παιδιά τα γεγονότα που εκτυλίχθηκαν στα
συγκεκριμένα σημεία.
Η τρίτη δραστηριότητα ονομάζεται «Τρεις ζαριές μια ιστορία» και πρόκειται
ουσιαστικά για μία διαδικασία που συνδυάζει την ανάπτυξη της φαντασίας με την παραγωγή
λόγου μέσα από την παραγωγή ιστοριών, που, όπως υποδεικνύει κι η Ströter-Bender (2009:
44), είναι ιδιαιτέρως σημαντική. Οι μαθητές, είτε σε ομάδες είτε ατομικά, καλούνται να
ρίξουν τα ζάρια και να δημιουργήσουν τη δική τους ιστορία που θα εμπεριέχει υποχρεωτικά
τις τρεις εικόνες που τους φανέρωσαν τα ζάρια. Οι εικόνες του κάθε ζαριού εμπίπτουν σε
διαφορετική κατηγορία, ώστε να δώσουν στα παιδιά τις βασικές κατευθυντήριες της ιστορίας
τους. Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο ζάρι εικονίζονται τα πρόσωπα που μπορούν να
πρωταγωνιστούν στην ιστορία, στο δεύτερο το αντικείμενο και στο τρίτο η τοποθεσία στην
οποία εκτυλίσσεται η ιστορία. Τέλος, οι εικόνες κι από τα τρία ζάρια μπορούν να
λειτουργήσουν κι ως βάση για τη διεξαγωγή δραστηριότητας της κατηγορίας των παιχνιδιών
ρόλων κατά την οποία ο κάθε μαθητής θα παριστάνει κάποιο από τα προτεινόμενα από το
ζάρι πρόσωπα.
Η τέταρτη δραστηριότητα στηρίζεται στη μέθοδο της δραματοποίησης κι ονομάζεται
«Γίνε ήρωας κι εσύ». Εδώ, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι απαραίτητος καθώς θα είναι ο
συντονιστής. Προτείνεται οι μαθητές να διαβάσουν οι ίδιοι τα επιλεγμένα αποσπάσματα από
το βιβλίο του Λάζαρου Αρσενίου «Η Θεσσαλία στην Αντίσταση», να αναπτύξουν τους
προβληματισμούς τους με αφορμή αυτά που διάβασαν και, στη συνέχεια, να προχωρήσουν
στη διανομή ρόλων. Ανάμεσα στις επιλογές που θα έχουν δε θα είναι μόνο τα δρώντα
πρόσωπα του βιβλίου, αλλά θα πρέπει ακόμα να επιλέξουν κάποιον που να εμπλουτίσει το
σενάριο, κάποιον να αναλάβει τη σκηνοθεσία και κάποιον που θα κάνει τον υποβολέα. Για
τον λόγο αυτό θα πρέπει οι μαθητές να δουλέψουν ομαδικά και να επιχειρηματολογήσουν
για την επιλογή τους. Μέσα από αυτήν τη δραστηριότητα, οι μαθητές θα μπορέσουν να
λάβουν μέρος στην παραγωγή ολόκληρης της διαδικασίας της θεατρικής προετοιμασίας κι,
αν νιώθουν άνετα, προτείνεται να παρουσιάσουν το έργο τους στους υπόλοιπους μαθητές
του σχολείου.
Στην πέμπτη δραστηριότητα, οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν το παζλ με το
σήμα του μουσείου και για τον λόγο αυτό έχει ονομαστεί «Ένα μουσείο σε κομμάτια». Αν και
πρόκειται για μία απλή διαδικασία, θεωρήσαμε απαραίτητη τη συμπερίληψή της για δύο
λόγους, πρώτον, για να απασχοληθούν όσοι μαθητές δεν επιθυμούν να εμπλακούν σε κάποια
από τις ομαδικές δραστηριότητες και, δεύτερον, για να απασχοληθούν μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες. Για το συγκεκριμένο πρόγραμμα προτείνεται, επιπλέον, τα παιδιά,
αφού ολοκληρώσουν τη διαδικασία να χρησιμοποιήσουν την εικόνα που συμπληρώθηκε ως
159
θέμα ζωγραφικής. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα είναι προσπελάσιμη και μέσω

ιστοσελίδας στο διαδίκτυο.
Τελευταία δραστηριότητα είναι το «Ένα κτήριο, μία γραμμή», που, ουσιαστικά,
πρόκειται για την ιστοριογραμμή του μουσείου. Μέσα από την εξιστόρηση της ιστορίας του
κτηρίου που σήμερα στεγάζεται το Μουσείο Εθνικής Αντίστασης Λάρισας, τα παιδιά μπορούν
να συνδυάσουν το μάθημα της Ιστορίας με τις διαφορετικές χρήσεις που είχε το κτήριο μέσα
στον χρόνο και να ενισχύσουν, έτσι, τον τρόπο που αντιλαμβάνονται την ιστορία αλλά και τις
ιστορικές περιόδους. Η επισήμανση στιγμών που είναι βασικά σημεία αναφοράς για το
μουσείο θα βοηθήσει στην ένταξη των παιδιών στο ευρύτερο περιβάλλον του μουσείου.
Τέλος, μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας ζητείται από τους μαθητές να
δημιουργήσουν κι αυτοί τη δική τους ιστοριογραμμή, αναδεικνύοντας τις στιγμές ορόσημα
της ζωής τους. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία, τα παιδιά μαθαίνουν, αφενός, να
αναλογίζονται και να διακρίνουν τα πραγματικά σημαντικά γεγονότα κι, αφετέρου, να
εκφράζουν τα συναισθήματά τους.
7. Αξιολόγηση
Έχοντας ως βασική πεποίθηση την αναγκαιότητα αξιολόγησης κι ανατροφοδότησης από τον
εκπαιδευτικό αλλά κι από τους μαθητές και με γνώμονα τις διαπιστώσεις της Νικονάνου
(2018:92-94) στη μουσειοσκευή, συμπεριλαμβάνονται δύο φυλλάδια αξιολόγησης η
συμπλήρωση των οποίων κρίνεται απαραίτητη, ώστε, μέσα από τη μελέτη τους, να εξαχθούν
ασφαλή συμπεράσματα για το πρόγραμμα.
Το φυλλάδιο αξιολόγησης που απευθύνεται στον εκπαιδευτικό αποτελείται από
ερωτήσεις γνώμης ανοιχτού και κλειστού τύπου. Αρχικά, η κάθε δραστηριότητα μελετάται
ξεχωριστά με διαβαθμισμένη κλίμακα και με διευκρινιστική ερώτηση σε περίπτωση που η
απάντηση είναι κάτω του μετρίου. Στη συνέχεια, ζητείται η γνώμη του εκπαιδευτικού για το
περιεχόμενο και την εκπαιδευτική διαδικασία του προγράμματος στο σύνολό του. Η
επόμενη ερώτηση αφορά τη σύνδεση των δραστηριοτήτων με τα γνωστικά αντικείμενα του
σχολικού μαθήματος και η προθυμία του εκπαιδευτικού να συμμετάσχει σε μελλοντική
ενημερωτική συνάντηση. Τέλος, ζητείται να παρατεθούν ενδεικτικές αντιδράσεις και σχόλια
των μαθητών, ώστε να είναι δυνατή, στη συνέχεια, να διασταυρωθούν με τις απαντήσεις που
θα δώσουν οι ίδιοι οι μαθητές.
Το φυλλάδιο αξιολόγησης που απευθύνεται στους μαθητές είναι κι αυτό
διαμορφωμένο με ερωτήσεις κλειστού κι ανοιχτού τύπου. Στην περίπτωση των μαθητών, η
αξιολόγηση της κάθε δραστηριότητας γίνεται με αριθμούς από το 1-5 με διευκρίνιση ότι το
ένα αντιστοιχεί στο καθόλου και το 5 στο πάρα πολύ. Στη συνέχεια, ζητείται από τα παιδιά
να απαντήσουν στην ερώτηση αν θα προτιμούσαν να μην υπήρχε κάποια από τις
δραστηριότητες στη βαλίτσα, αν έμαθαν κάτι καινούργιο κατά τη διεξαγωγή του
προγράμματος κι αν θα πρότειναν κάποιες αλλαγές ή αν θα πρότειναν κάτι τελείως
καινούργιο. Ακολουθούν ερωτήσεις σχετικά με το αν έχουν επισκεφτεί ή αν προτίθενται να
επισκεφτούν το μουσείο και, τέλος, τους ζητείται να διαλέξουν ανάμεσα από πέντε πρόσωπα
με διαφορετική συναισθηματική έκφραση αυτό που ταυτίζεται με το συναίσθημα που είχαν
οι ίδιοι όταν ολοκλήρωσαν το πρόγραμμα.
8. Συμπέρασμα
Δυστυχώς, εξαιτίας της υγειονομικής κρίσης, η μουσειοσκευή έμεινε καθηλωμένη στο
μουσείο, καθώς δεν ήταν δυνατόν να ταξιδέψει, επειδή η σχολική χρονιά σημαδεύτηκε από
τα κλειστά σχολεία και την εξ αποστάσεως διεξαγωγή των μαθημάτων. Το θετικό είναι, όμως,
160
όπως αποδείχτηκε από την παραπάνω παρουσίαση, ότι η μουσειοπαιδαγωγική είναι πλέον
εφοδιασμένη με όλα τα απαραίτητα εργαλεία, ώστε να είναι δυνατή η δημιουργία
προγραμμάτων, που, μόλις λήξει αυτή η ατυχής συγκυρία, θα ενεργοποιηθούν, ώστε να
αναπληρωθεί ο χαμένος χρόνος.
Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge: Harvard University Press.
Ströter-Bender, J. (2009). Museumskoffer, Material- und Ideenkisten. Tectum Verlag:
Marburg.
Ματσαγγούρας, Η. (1997). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Νικονάνου, Ν. (2015). Εκπαιδευτικά εργαλεία: έντυπα κι υλικά. Στο Ν. Νικονάνου (Επιμ.),
Μουσειακή μάθηση κι εμπειρία στον 21ο αιώνα (σσ. 203-224). Αθήνα: ΣΕΑΒ.
Νικονάνου, Ν. (2018). Μουσειπαιδαγωγική; Από τη θεωρία στην πράξη (8η έκδ.). Αθήνα:
Πατάκη.
Ράπτης, Α., & Ράπτης, Α. (2013). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας.
Συνολική Προσέγγιση. Αθήνα: Αθήνα.
161
Τα γεωμετρικά μοτίβα στη λαϊκή τέχνη της Χίου
Δέσποινα Κάβουρα
Καθηγήτρια Μαθηματικών-Διάθεση ΠΥΣΔΕ Χίου
Γυμνάσιο Βροντάδου Χίου κατά το σχολικό έτος 2013-2014
4ο Γυμνάσιο Χίου κατά το σχολικό έτος 2020-2021
despkavoura@sch.gr
Περίληψη
Η εργασία αυτή αποτελεί μία διδασκαλία 10 ωρών, σχετική με το μάθημα "Κανονικά Πολύγωνα", της
Γεωμετρίας στη Β΄ Γυμνασίου. Πώς, λοιπόν, επηρεάζουν τα μαθηματικά έναν τεχνίτη; Πώς μπορεί η
αρχιτεκτονική ενός ολόκληρου χωριού (Πυργί) να οδηγήσει σε μαθηματικά συμπεράσματα και να βοηθήσει
στην κατανόηση γεωμετρικών εννοιών; Με αφορμή τις παραπάνω ερωτήσεις, στα πλαίσια πολιτιστικού
προγράμματος, με τίτλο "Τα γεωμετρικά μοτίβα στη λαϊκή τέχνη της Χίου", στο Γυμνάσιο Βροντάδου Χίου, το
2014, έγινε, με μία ομάδα μαθητών της Β΄ τάξης, μία προσπάθεια να κατανοήσουμε την αμφίδρομη σχέση
μεταξύ μαθηματικών και τέχνης. Αναφερθήκαμε, γενικά, στη λαϊκή τέχνη και τις μορφές της. Ερευνήσαμε την
έννοια των μοτίβων και εστιάσαμε την έρευνά μας στα γεωμετρικά μοτίβα και τις "πλακοστρώσεις". Τελικά,
καταλήξαμε στον συνδυασμό των δύο παραπάνω ερευνών και, συγκεκριμένα, στο πού εμφανίζονται, στο νησί
μας, τα γεωμετρικά μοτίβα και, συγκεκριμένα, στα ξυστά και στα βοτσαλωτά. Μέσα από αυτά, ασχοληθήκαμε
με διάφορες γεωμετρικές έννοιες και κατασκευές. Τελικά, τα παιδιά έμαθαν γεωμετρία μέσα από την πράξη -
βιωματικά- και είδαν τη σχέση της με απλά καθημερινά πράγματα. Η τέχνη και τα μαθηματικά όχι μόνο απλά
συνδέονται, αλλά, συχνά, ενώνονται, καταλήγοντας σε εκπληκτικά αποτελέσματα.
Λέξεις-κλειδιά: λαϊκή τέχνη, κανονικά πολύγωνα, γεωμετρικά μοτίβα.
1. Εισαγωγή
Οι στόχοι της εκπαίδευσης έχουν αλλάξει. Σύμφωνα με τις κοινωνικογνωστικές θεωρίες
μάθησης και, συγκεκριμένα, τον κοινωνικό εποικοδομητισμό (Vygotsky) και τον
κονστρουκτιβισμό, ο μαθητής μετατρέπεται, από απλός δέκτης πληροφοριών, σε ενεργό
μέλος της μαθησιακής διαδικασίας, ως ερευνητής και παραγωγός πληροφοριών και ο
εκπαιδευτικός, από απλός μεταδότης πληροφοριών, σε καθοδηγητή της προσπάθειας
οικοδόμησης της γνώσης από τους μαθητές (Ματσαγγούρας, 2004). Η Κάβουρα (2013, σ.965)
αναφέρει ότι: «Με βάση, λοιπόν, τις συγκεκριμένες θεωρίες, η ενεργή συμμετοχή του
μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία (αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση), η ανάπτυξη της
δημιουργικής, διαισθητικής και κριτικής σκέψης και η ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων είναι
κάποια από τα απαραίτητα στοιχεία που πρέπει να υπάρχουν στη μαθησιακή διαδικασία».
Έχει υποστηριχτεί ότι μαθαίνουμε: 10% από ό,τι διαβάζουμε, 20% από ό,τι ακούμε, 30%
από ό,τι βλέπουμε, 50% από ό,τι ακούμε και βλέπουμε, 70 % από ό,τι συζητούμε με τους
άλλους, 80 % από ό,τι βιώνουμε προσωπικά και 95% από ό,τι διδάσκουμε σε κάποιον άλλον
(Ekwall & Shanker, 1988). Για να είναι, λοιπόν, η μάθηση αποτελεσματική, πρέπει σε αυτήν
να ενσωματωθούν όλα τα περιβάλλοντα μάθησης, καθώς επηρεάζει το ένα το άλλο και
αλληλοεπικαλύπτονται.
• Μαθητοκεντρικό, όπου βασίζεται στην ενεργή συμμετοχή, στα ενδιαφέροντα και
στις απόψεις των μαθητών.
• Γνωσιοκεντρικό, καθώς εστιάζεται στη γνώση μέσω κατανόησης, η οποία
οικοδομείται πάνω στις άτυπες ιδέες του κάθε ατόμου, που τις μετασχηματίζει
και τις τυποποιεί (προοδευτική τυποποίηση).
162
• Αξιολογησιοκεντρικό, εφόσον οι μαθητές συζητούν, εκφράζουν τις απόψεις τους,

λαμβάνουν ανατροφοδότηση, ώστε να αναθεωρήσουν τον τρόπο σκέψης τους
και να φτάσουν στην κατανόηση.
• Κοινοτητοκεντρικό, γιατί όλοι μαζί αποτελούν μία κοινότητα συνεργασίας και η
γνώση στηρίζεται στη γενικότερη κουλτούρα της ομάδας.
Μέσα σε αυτά τα περιβάλλοντα, ακόμη και μαθητές που δυσκολεύονται στην
παραδοσιακή διδασκαλία είναι δυνατόν να αναπτύξουν γνώσεις και δεξιότητες, που θα
βελτιώσουν την επίδοσή τους, καθώς η μάθηση ενισχύεται σε ένα περιβάλλον, όπου οι
μαθητές εμπλέκονται ενεργά, όπου βρίσκουν νόημα σε ό,τι διδάσκονται και όπου η γνώση
είναι καλά οργανωμένη κοντά στο επίπεδο που τα καταφέρνουν. Έρευνες έχουν δείξει ότι,
με βάση τα παραπάνω περιβάλλοντα μάθησης, υπάρχουν νέοι τρόποι να εισάγουμε τους
μαθητές σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα, όπως τα μαθηματικά (Εθνικό συμβούλιο
ερευνών ΗΠΑ. Επιτροπή κοινωνικών επιστημών και εκπαίδευσης, 2012).
Ένας από αυτούς είναι οι διάφορες μορφές τέχνης, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν
τη βάση πάνω στην οποία θα οικοδομηθούν οι μαθηματικές έννοιες, ιδιαίτερα, στη
γεωμετρία. Καθώς η ενασχόληση με τις τέχνες αποτελεί μία ευχάριστη και δημιουργική
στιγμή για τα παιδιά, είναι ένα ισχυρό εσωτερικό κίνητρο γι' αυτά, με αποτέλεσμα να τα
ενεργοποιεί και να αυξάνει το ενδιαφέρον τους για τη συμμετοχή και την επίτευξη του
στόχου. Οι τέχνες, σε διάφορες μορφές, ενισχύουν θετικά και άλλες ανθρώπινες ψυχικές και
κοινωνικές λειτουργίες, όπως τη δημιουργικότητα, την έκφραση συναισθημάτων, την
εκτόνωση ψυχολογικών πιέσεων, την επικοινωνία κ.ά.
Στην παραδοσιακή διδασκαλία, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές τον
τρόπο που κατασκευάζεται ένα κανονικό πολύγωνο σαν μία διαδικασία, τελείως, θεωρητική
και αφηρημένη, που δεν έχει καμία σχέση με τη ζωή, τα ενδιαφέροντα και το καθημερινό
περιβάλλον του μαθητή. Η Κάβουρα (2013, σ.965) αναφέρει ότι: «Έτσι, επικρατεί στα
περισσότερα παιδιά και, αργότερα, στους ενήλικες μία "μαθηματικοφοβία" και απέχθεια για
τα μαθηματικά, τα οποία θεωρούν ένα άχρηστο, κουραστικό και άσχετο με την καθημερινή
τους ζωή μάθημα».
Οι δυσκολίες των μαθητών στη μάθηση και την κατανόηση των μαθηματικών
οφείλεται, κατά έναν κύριο λόγο, στην αφηρημένη φύση τους. Για την υπερπήδηση του
συγκεκριμένου εμποδίου, κρίνεται απαραίτητη η αφετηρία από το βίωμα και, στη συνέχεια,
η μετάβαση στις συμβολικές μαθηματικές έννοιες, η σύνδεση, δηλαδή, των μαθηματικών
με τη ζωή και η διδασκαλία μέσα σε ένα πλαίσιο που να παρουσιάζει ενδιαφέρον για τα
παιδιά (Αγαλιώτης, 2011). Αναδεικνύεται, έτσι, η σημαντικότητα των εναλλαγών στις
διδακτικές πρακτικές και η αξιοποίηση της τέχνης, ως μέσου για τη συγκρότηση της γνώσης.
Επειδή, κατά τον Bruner, o ανθρώπινος εγκέφαλος μαθαίνει, πρώτα, πραξιακά, στη συνέχεια,
εικονιστικά και, τέλος, συμβολικά, η τέχνη είναι ο καταλληλότερος τρόπος να μάθει, αρχικά,
βιωματικά ο μαθητής και να εντείνει το ενδιαφέρον του για τα μαθηματικά.
Η ενεργή συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, μέσα από βιωματική
προσέγγιση και χρήση αντικειμένων, «βοηθάει στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης, την
ανάπτυξη ικανοτήτων αναπαράστασης μιας κατάστασης με διάφορους τρόπους»
(Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008). «Όταν οι μαθητές βρίσκονται σε καταστάσεις να "κάνουν"
μαθηματικά, δουλεύοντας πάνω σε προβλήματα με προσωπικό νόημα γι‘ αυτούς,
αναπτύσσουν μαθηματική σκέψη, αναλογιζόμενοι, συζητώντας μεταξύ τους και
επιχειρηματολογώντας, δομώντας δικά τους νοήματα, για να εξηγήσουν ή να αποδείξουν τη
λύση, έχοντας πάντα ως στόχο τη μάθηση» (Κάβουρα, 2013: 964). Συνδέοντας, επομένως, το
μάθημα με απλά πράγματα από την καθημερινή ζωή, όπως τη ζωγραφική και απλές εικόνες
163
από τον περιβάλλοντα χώρο (π.χ βοτσαλωτά), δημιουργείται θετική στάση απέναντι σε αυτό,
αφού διαπιστώνεται η χρησιμότητά του.
Καθότι, επίσης, οι μαθητές παρουσιάζουν αρκετές διαφορές ως προς την ετοιμότητά
τους, το μαθησιακό τους προφίλ (τον τρόπο, δηλαδή, που μαθαίνει ο καθένας ξεχωριστά)
και, τέλος, τα ενδιαφέροντά τους, είναι πλέον απαραίτητη η διαφοροποίηση της
διδασκαλίας, ιδιαίτερα, στις μέρες μας, που γίνεται προσπάθεια συμπερίληψης των παιδιών
με μαθησιακές δυσκολίες στη γενική εκπαίδευση (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008). Η τέχνη
μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διαφοροποίηση και του περιεχομένου (τι μαθαίνει ο μαθητής)
και της επεξεργασίας (πώς το μαθαίνει) και του τελικού προϊόντος (πώς ο μαθητής θα
παρουσιάσει αυτά που έμαθε), γιατί δίνεται η δυνατότητα εναλλακτικών προσεγγίσεων της
διδαχθείσας ύλης από τον εκπαιδευτικό, ενεργοποιώντας όλες τις αισθήσεις και
προκαλώντας, ταυτόχρονα, ποικιλία συναισθημάτων.
Οι τέχνες που εμπλέκονται είναι η ζωγραφική, η φωτογραφία, τα καλλιτεχνικά – η
κατασκευή χαρταετού, η κατασκευή ξυστών και βοτσαλωτών.
2. Στοιχεία υλοποίησης του προγράμματος

2.1. Σε ποιους απευθύνεται
Το σενάριο εφαρμόστηκε σε μαθητές Γυμνασίου, στο μάθημα “Κανονικά Πολύγωνα”, στο 3ο
Κεφάλαιο της Γεωμετρίας του σχολικού βιβλίου της Β΄ τάξης.
2.2. Χρόνος υλοποίησης

10 διδακτικές ώρες
2.3. Χώρος υλοποίησης

Το σενάριο είχε διεξαχθεί:
• Στην αίθουσα διδασκαλίας, στην οποία υπήρχε διαδραστικός πίνακας και στον
υπολογιστή ήταν φορτωμένο το λογισμικό geogebra.
• Στην αίθουσα υπολογιστών, στην οποία σε κάθε υπολογιστή ήταν φορτωμένο το
λογισμικό geogebra.
• Στο πεδίο, παρατήρηση, φωτογράφιση και σχεδιασμός - κατασκευή ξυστών-
βοτσαλωτών.
3. Στόχοι-Επιδιώξεις
3.1. Μαθησιακοί στόχοι
Γνώσεων:
1. Να γνωρίζουν οι μαθητές την έννοια της λαϊκής τέχνης και τις μορφές της.
2. Να γνωρίζουν οι μαθητές την έννοια του μοτίβου και, συγκεκριμένα, του
γεωμετρικού μοτίβου και τη σχέση του με τη λαϊκή τέχνη της Χίου.
3. Να γνωρίζουν οι μαθητές την έννοια του κανονικού πολυγώνου, εγγεγραμμένου σε
κύκλο.
Δεξιοτήτων:
1. Να είναι οι μαθητές ικανοί να σχεδιάσουν ένα γεωμετρικό μοτίβο σε χαρτί,
χρησιμοποιώντας σωστά τα γεωμετρικά όργανα και ψηφιακά, χρησιμοποιώντας
πρόγραμμα δυναμικής γεωμετρίας (geogebra).
2. Να μπορούν να συνεργάζονται και να επικοινωνούν μεταξύ τους.
3. Να αποκτήσουν δεξιότητες προσεκτικής ακρόασης και λήψης αποφάσεων.
Στάσεων:
164
1. Να καλλιεργήσουν τη δημιουργική τους ικανότητα.

2. Να αποδεχτούν τη χρησιμότητα των μαθηματικών και, ιδιαίτερα, της γεωμετρίας στην
καθημερινή τους ζωή.
3.2. Κοινωνικοπολιτικοί στόχοι

Οι μαθητές, μέσα στην ομάδα στην οποία ανήκουν, πρέπει να μπορούν να συνεργάζονται με
τα υπόλοιπα μέλη, να συζητούν τις παρατηρήσεις τους, να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη
τους, να την τεκμηριώνουν και να μπορούν να την παρουσιάζουν στις υπόλοιπες ομάδες.
Επίσης, να είναι ικανοί να επεξεργάζονται τα δεδομένα ενός προβλήματος, να τα συνδέουν
μεταξύ τους, να διατυπώνουν κανόνες, να αποκτήσουν, γενικά, κριτική σκέψη (μεταγνώση).
3.3. Προαπαιτούμενες γνώσεις

Ως προς τα μαθηματικά:
Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν την έννοια του κύκλου και των στοιχείων του, την έννοια
της εγγεγραμμένης και της επίκεντρης γωνίας σε κύκλο, καθώς και την έννοια του
πολυγώνου.
• Καταιγισμός ιδεών, για να προσεγγίσουν οι μαθητές το θέμα, να χωριστούν σε ομάδες
και να θέσουν τα ερευνητικά τους ερωτήματα, τον τρόπο έρευνας και παρουσίασης.
• Ομαδοσυνεργατική μέθοδος - μέθοδος project
• Βιβλιογραφική έρευνα για αναζήτηση πληροφοριών και απάντηση στα ερευνητικά
ερωτήματα.
• Μελέτη στο πεδίο, για παρατήρηση, φωτογράφιση, μέτρηση γεωμετρικών σχημάτων
(μήκη πλευρών, εμβαδά, περίμετρος κ.τ.λ), τα οποία εμφανίζονται στα ξυστά και τα
βοτσαλωτά.
• Συνέντευξη από τεχνίτες και εξειδικευμένους αρχιτέκτονες γύρω από το θέμα.
5. Διδακτικό ή άλλο σχετικό υλικό

Φύλλα εργασίας τα οποία δίνονται από την εκπαιδευτικό, με σκοπό να καθοδηγούν τον
μαθητή στη διερεύνηση των διαφόρων ερωτημάτων και την εξαγωγή κατάλληλων
συμπερασμάτων. Υπολογιστές, χαρτιά Α3, μολύβι, γόμα, μπογιές, χρωματιστά χαρτόνια,
γεωμετρικά όργανα και γεωμετρικά όργανα κατάλληλα για τσιμέντο, σπάγκοι, ξυλαράκια,
κόλλα, ψαλίδι, χαρτόνια για χαρταετούς, τσιμέντο, άμμος, ασβέστης, βότσαλα (για ξυστά και
βοτσαλωτά).
6. Διδακτικά βήματα
6.1. 1η Διδακτική ώρα
Το Βροντάδο είναι ένα προάστιο της πόλης της Χίου, στο οποίο έχει πάρα πολλές εκκλησίες
και, σε όλες, οι αυλές τους είναι βοτσαλωτές. Σε προηγούμενο μάθημα, είχε ζητηθεί από τους
μαθητές να βγάλουν φωτογραφίες με βοτσαλωτά από την αυλή της εκκλησίας της ενορίας
τους και να τις αναρτήσουν σε ένα wikispaces, που είχαμε φτιάξει ως ομάδα.
Την πρώτη διδακτική ώρα, το σενάριο πραγματοποιήθηκε στην αίθουσα υπολογιστών,
στην οποία υπήρχε διαδραστικός πίνακας. Οι μαθητές είδαν τις φωτογραφίες από τις αυλές
των εκκλησιών της περιοχής τους, οι οποίες είναι βοτσαλωτές και γεμάτες γεωμετρικά
σχήματα (Εικόνα 1.), καθώς, επίσης, εικόνες από το Πυργί της Χίου (Εικόνα 2.).
165
Εικόνα 1. Βοτσαλωτές αυλές
Εικόνα 2. Ξυστά στο Πυργί της Χίου
Ακολούθησε συζήτηση και, μετά από καταιγισμό ιδεών, αποφασίστηκε ότι όλα αυτά είναι
μοτίβα και, συγκεκριμένα, γεωμετρικά, τα οποία ανήκουν στη λαϊκή τέχνη της Χίου.
Οι μαθητές, οι οποίοι ήταν χωρισμένοι σε ανομοιογενείς ομάδες των τριών ατόμων,
έκαναν για ένα τέταρτο έρευνα στους υπολογιστές. Κάποιες ομάδες έψαξαν πληροφορίες
για τη λαϊκή τέχνη, άλλες για τα μοτίβα και άλλες για τα γεωμετρικά μοτίβα. Στη συνέχεια,
κάθε ομάδα παρουσίασε τα αποτελέσματα της έρευνάς της στην ολομέλεια της τάξης.
Τελείωσε η ώρα και στόχος όλων ήταν, στο τέλος της διδασκαλίας των μαθημάτων, να είναι
ικανοί να σχεδιάζουν και να κατασκευάζουν κάποια αντίστοιχα σχέδια, χρησιμοποιώντας
γεωμετρικά όργανα.

Στην έρευνα που έκαναν οι μαθητές ανακάλυψαν σχέδια - μοτίβα του γραφίστα Escher και
fractals στη φύση, καθώς και γεωμετρικά. Επειδή το συγκεκριμένο σενάριο
πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια πολιτιστικού προγράμματος, σε ώρα μετά το πέρας των
ωρών διδασκαλίας και όχι στα πλαίσια καθαρά του μαθήματος των Μαθηματικών, είχαμε
τον απαιτούμενο χρόνο, σε επόμενη συνάντηση, να μιλήσουμε για τον συγκεκριμένο
καλλιτέχνη, για tesselations -ως πλακοστρώσεις στο επίπεδο- (Εικόνα 3.) και για fractals, τόσο
στη φύση όσο και γεωμετρικά. Τελικά, κατασκευάσαμε τα δικά μας tessellations (Εικόνα 4.).
Εικόνα 3. Escher tesselations
166
Εικόνα 4. Tesselations μαθητών

Την 3η διδακτική ώρα, και αφού έχουμε ήδη δει και συζητήσει για τα γεωμετρικά μοτίβα, τα
οποία αποτελούνται από πολύγωνα, διδάχτηκε στα παιδιά, με τη βοήθεια κατάλληλου
φύλλου εργασίας, το μάθημα των “Κανονικών Πολυγώνων”. Tο σενάριο πραγματοποιήθηκε
στην αίθουσα πληροφορικής, στην οποία υπήρχε διαδραστικός πίνακας. Οι μαθητές,
χωρισμένοι σε ανομοιογενείς ομάδες των τριών ατόμων, εναλλάσσοντας ρόλους, με τη
βοήθεια ενός φύλλου εργασίας (πατήστε εδώ για να δείτε το φύλλο εργασίας) και του
λογισμικού δυναμικής γεωμετρίας, geogebra, στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, οι μαθητές,
καθώς δοκιμάζουν, πειραματίζονται, υποθέτουν, ανακαλύπτουν, κατασκευάζουν εικασίες
και βγάζουν συμπεράσματα, γίνονται ερευνητές, ανακαλύπτοντας τη γνώση
(κονστρουκτιβισμός).
Στο τέλος της κάθε δραστηριότητας και με την εποπτεία της εκπαιδευτικού,
συζητιούνται οι αποφάσεις των ομάδων. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός εξηγεί, επισημαίνει
και σημειώνει στον πίνακα τα συμπεράσματα από κάθε δραστηριότητα. Μέσα στην ομάδα,
οι μαθητές παύουν να είναι παθητικοί αποδέκτες και γίνονται συνεργάτες. Η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, επίσης, σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας, κινητοποιεί τους
μαθητές. Μέσα στην ομάδα, οι μαθητές ξεπερνούν τα ατομικά τους όρια. Συζητούν,
ανταλλάσουν πληροφορίες, εξάγουν συμπεράσματα, ανατροφοδοτούν και στηρίζουν ο ένας
τον άλλο (Ματσαγγούρας, 2003).

Τη συγκεκριμένη διδακτική ώρα, το σενάριο πραγματοποιείται στην αίθουσα υπολογιστών,
στην οποία υπήρχε διαδραστικός πίνακας. Οι μαθητές ρωτήθηκαν αν μπορεί να καλυφθεί το
επίπεδο, χωρίς κενά και επικαλύψεις μόνο από κανονικά πολύγωνα. Αν ναι, με ποιον
συνδυασμό πολυγώνων είναι δυνατόν να γίνει η πλακόστρωση του επιπέδου; Χωρισμένοι σε
ανομοιογενείς ομάδες, μπήκαν στον παρακάτω σύνδεσμο:
https://illuminations.nctm.org/Activity.aspx?id=3533 πειραματίστηκαν και έβγαλαν
συμπεράσματα.
Μετά από δοκιμές, κατάλαβαν ότι πρέπει να βρουν τη γωνία του κάθε πολυγώνου (την
οποία και υπολόγισαν) και ότι το άθροισμα των γωνιών των πολυγώνων σε κάθε κοινή
κορυφή πρέπει να είναι 360ο. Ενδεικτικά σχέδια μαθητών (Εικόνα 5.).
167
Εικόνα 5. Ενδεικτικά σχέδια- πλακοστρώσεις μαθητών

Καλέσαμε (Εικόνα 6.) την αρχιτέκτονα, κα. Μαρία Ξύδα, και μάς μίλησε για τα ξυστά και τα
βοτσαλωτά, με τα οποία έχει ασχοληθεί ιδιαίτερα και έχει γράψει βιβλίο για το συγκεκριμένο
θέμα.
Εικόνα 6. Παρουσίαση κας. Ξύδα
Μάς εξήγησε ότι τα σχέδια που υπάρχουν σε κάθε βοτσαλωτή αυλή δεν βρίσκονται
τυχαία κατανεμημένα. Ο κύκλος δηλώνει "στάση", δηλαδή βρίσκεται σε σημείο που πρέπει
να σταθεί ο επισκέπτης για κάποιον λόγο. Τα ζικ ζακ και οι περικοκλάδες δηλώνουν κίνηση,
βρίσκονται, δηλαδή, σε διαδρόμους, στους οποίους ο επισκέπτης πρέπει να προχωρήσει
κ.τ.λ. (Εικόνα 7.).
Εικόνα 7. Σχέδια βοτσαλωτής αυλής
Ακόμη, μάς εξήγησε την αρχιτεκτονική ενός σπιτιού στο χωριό Πυργί (Εικόνα 8.) και μάς
μίλησε για τις αναλογίες, με βάση τις οποίες γίνονται τα σχέδια και τη φιλοσοφία με την
οποία είναι κατανεμημένα στους τοίχους του. Επισήμανε ότι τα σχέδια δεν είναι τυχαία
κατανεμημένα και στα ξυστά, όπως και στα βοτσαλωτά. Πάνω από τις πόρτες και τα
παράθυρα σχεδιάζονται ημικύκλια, κάτω από τα μπαλκόνια κύκλοι κ.τ.λ (Εικόνα 9.).
Εικόνα 8. Σπίτι από το Πυργί Εικόνα 9. Ξυστά σε πόρτες και μπαλκόνια
168
Μάς έδωσε σχέδια από τα ξυστά (Εικόνα 10.) και μάς κάλεσε να υπολογίσουμε τα
εμβαδά του γκρι χρώματος, κάτι που υλοποιήσαμε, στο τέλος του Κεφαλαίου "Μέτρηση
Κύκλου", στο μάθημα της Γεωμετρίας.
Εικόνα 10. Σχέδια με ξυστά

Μετά από όσα είδαμε και ακούσαμε, ήρθε η ώρα να δοκιμάσουμε να σχεδιάσουμε τα δικά
μας μοτίβα, χρησιμοποιώντας κανόνα και διαβήτη. Ο κάθε μαθητής πειραματίστηκε και
κατασκεύασε κανονικό πολύγωνο με διαφορετικό πλήθος πλευρών (Εικόνα 11.).
Εικόνα 11. Ενδεικτικά σχέδια μαθητών
Μετά από πολλά σχέδια και δοκιμές, παρατηρήσαμε ότι σε ένα πολύγωνο, με άρτιο
αριθμό πλευρών, μπορούμε να κατασκευάσουμε λουλούδια, ενώ, με περιττό πλήθος
πλευρών, φτιάχνουμε αστεροειδή (Εικόνα 12.), παρόμοια, με αυτά που είχαμε δει στα
βοτσαλωτά από τις εκκλησίες των ενοριών μας.
Εικόνα 12.

Ξέροντας πλέον να σχεδιάζουμε σωστά με κανόνα και διαβήτη και πλησιάζοντας η Καθαρά
Δευτέρα, αποφασίσαμε κάποια από τα σχέδια μας (Εικόνα 13.) να τα φτιάξουμε χαρταετούς
(Εικόνα 14.), κάνοντας, συγχρόνως, γεωμετρία. Έτσι, πήραμε ξανά τα γεωμετρικά όργανα και
ξεκινήσαμε (Εικόνα 15.).
169
Εικόνα 13. Σχέδια χαρταετών Εικόνα 14. Χαρταετοί
Εικόνα 15. Κατασκευή χαρταετών

Στην επόμενη συνάντηση, ασχοληθήκαμε με την τέχνη της φωτογραφίας, της αρχιτεκτονικής,
της ζωγραφικής, πάντα σε συνδυασμό με τη γεωμετρία. Οργανώσαμε εκπαιδευτική
επίσκεψη στο χωριό Πυργί (Εικόνα 16.), ένα παραδοσιακό χωριό στη νότια Χίο, γνωστό για
την ιδιαίτερη αρχιτεκτονική του.
Εικόνα 16. Πυργί
170
Τα ασπρόμαυρα σπίτια, με τους τοίχους γεμάτους γεωμετρικά μοτίβα, τα γνωστά

"ξυστά", εντυπωσιάζουν τον κάθε επισκέπτη. Αφού ξεναγηθήκαμε στα σοκάκια του χωριού
και τραβήξαμε φωτογραφίες (Εικόνα 17.), καθίσαμε στην πλατεία για ένα καφεδάκι, παρέα
με τη γεωμετρία.
Εικόνα 17. Φωτογράφιση ξυστών
Σχεδιάσαμε (Εικόνα 18.), σε κόλλες Α3, κάποια από τα ξυστά που μας εντυπωσίασαν.
Ενδεικτικά σχέδια μαθητών (Εικόνα 19.).
Εικόνα 18. Σχεδιασμός ξυστών Εικόνα 19. Σχέδια - ξυστά μαθητών - κολλάζ
Αρχιτεκτονική, ζωγραφική, γεωμετρία. Ένας φαινομενικά αταίριαστος συνδυασμός

τέχνης και μαθηματικών, με εντυπωσιακά, όμως, αποτελέσματα. Στη συνέχεια, είχαμε
ραντεβού με έναν μάστορα και φτιάξαμε το πρώτο δικό μας ξυστό (Εικόνα 20.).
171
Εικόνα 20. Κατασκευή ξυστού

Στην επόμενη μας συνάντηση, αποφασίσαμε να ζωντανέψουμε τα σχέδια μας. Έτσι, πήραμε
τσιμέντο, άσβεστη, πιρούνι ... και γεωμετρικά όργανα φυσικά και ... ξεκινήσαμε στην αυλή
του σχολείου να φτιάξουμε τα δικά μας ξυστά (Εικόνα 21). Μετρήσαμε το πλαίσιο,
υπολογίσαμε τις σωστές αναλογίες των σχεδίων μας, με βάση τις διαστάσεις του πλαισίου,
γεμίσαμε με τσιμέντο, βάψαμε με ασβέστη και ... η γεωμετρία ξεκίνησε.
Εικόνα 21. Κατασκευή ξυστών

Μετά την τέχνη των ξυστών και συνεχίζοντας να ανακαλύπτουμε τη λαϊκή τέχνη του νησιού
μας, ασχοληθήκαμε με κάτι πιο γνωστό στο καθημερινό μας περιβάλλον, τα βοτσαλωτά, τα
οποία διακοσμούν όλες τις αυλές των εκκλησιών στην κάθε γειτονιά, δίπλα από τα σπίτια
μας. Καλέσαμε, λοιπόν, έναν "μάστορα" της τέχνης αυτής και σχεδιάσαμε πάλι στο τσιμέντο,
με κατάλληλα γεωμετρικά όργανα, τα δικά μας μοτίβα (Εικόνα 22.), τα γεμίσαμε με βότσαλα
και τα είδαμε να ζωντανεύουν (Εικόνα 23.).
Εικόνα 22. Βοτσαλωτά μαθητών
172
Εικόνα 23. Κατασκευή βοτσαλωτών
Τελικά, το ένα βοτσαλωτό το κάναμε παγκάκι (Εικόνα 24.) στην είσοδο του σχολείου
μας, για να θυμόμαστε οι παλιοί και να μαθαίνουν οι νεότεροι, τα εκπληκτικά αποτελέσματα
που μπορεί να φέρει η σύνδεση της τέχνης και των μαθηματικών.
Εικόνα 24. Παγκάκι
6.11. Προέκταση της εφαρμογής και σε άλλους τομείς/αντικείμενα της σχολικής μονάδας
Το συγκεκριμένο σενάριο μπορεί να γίνει στα πλαίσια ενός διαθεματικού μαθήματος, σχετικό
με την αρχιτεκτονική, τις πλακοστρώσεις στο επίπεδο και τις τέχνες, γενικότερα. Μπορούν να
συνδυαστούν: το μάθημα των Μαθηματικών, της Νεοελληνικής Γλώσσας, των Καλλιτεχνικών,
της Τεχνολογίας και της Πληροφορικής. Στα πλαίσια του μαθήματος της Νεοελληνικής
Γλώσσας, οι μαθητές μπορούν να μιλήσουν για τη λαϊκή τέχνη και τις μορφές της. Στην
Πληροφορική, μπορούν να κάνουν έρευνα για τη λαϊκή τέχνη, τις πλακοστρώσεις στο
επίπεδο, τα γεωμετρικά μοτίβα και, σε συνεργασία με το μάθημα των Καλλιτεχνικών, να
αναζητήσουν έργα και καλλιτέχνες σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα. Επίσης, στα
Καλλιτεχνικά, μπορούν να κατασκευάσουν tessellations και να σχεδιάσουν, σε συνεργασία
με τον μαθηματικό, γεωμετρικά μοτίβα. Στην Τεχνολογία, μπορούν να κατασκευάσουν τα
σχέδια τους σε χαρταετούς ή ακόμα και να βρουν πληροφορίες για τον τρόπο κατασκευής
και να φτιάξουν ξυστά και βοτσαλωτά.
Αυτό που, σε αρχικό στάδιο, ενθουσίασε τα παιδιά ήταν η χρήση της γεωμετρίας σε
καθημερινές κατασκευές, ακόμα και από έναν τεχνίτη - εργάτη, που πιθανόν να μην είχε
τελειώσει σχολείο. Εκτελούσαν, με πολύ προσοχή, αυτά που τούς ζητούσε η κάθε κατασκευή
και συνεργάστηκαν εντυπωσιακά στις ομάδες τους, έχοντας ο καθένας από έναν ρόλο, κάτι
που μου απέδειξε ότι πέτυχα τους κοινωνικοπολιτικούς μου στόχους. Σταματούσαν και
συζητούσαν με τους συμμαθητές τους, κάθε φορά, για το επόμενο βήμα που ήταν
απαραίτητο για την ολοκλήρωση του έργου τους. Ακόμη και αδιάφοροι ή χαμηλοί σε
βαθμολογία μαθητές, ενδιαφέρθηκαν και έμαθαν να σχεδιάζουν σωστά, χρησιμοποιώντας
173
γεωμετρικά όργανα. Τελικά, οι μαθητές διασκέδασαν ασχολούμενοι με τις τέχνες,

μαθαίνοντας, συγχρόνως, Μαθηματικά. Κι όπως είπε η Αμερικανίδα καλλιτέχνης, Phylicia
Rashad:
" Πριν ένα παιδί μιλήσει, τραγουδά. Πριν γράψει, ζωγραφίζει.
Μόλις καταφέρει να σταθεί, χορεύει.
Η τέχνη είναι θεμελιώδης στην ανθρώπινη έκφραση".
Άρα, δεν υπάρχει καλύτερος τρόπος από την τέχνη για την εκμάθηση οποιουδήποτε
μαθησιακού αντικειμένου και, ιδιαίτερα, των Μαθηματικών, που έχει άμεση σχέση με αυτήν.
Αναλογίες, κλίμακα, χρυσή τομή, γεωμετρικά μοτίβα και αρκετά άλλα μαθησιακά-
μαθηματικά αντικείμενα, άμεσα συνδεδεμένα με τις τέχνες και τις καθημερινές εικόνες γύρω
μας.
Ekwall, E. E., & Shanker, J. L. (1988). Diagnosis and remediation of the disabled reader (3rd
ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Αγαλιώτης, Ι. (2011). Διδασκαλία Μαθηματικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Εθνικό συμβούλιο ερευνών ΗΠΑ. Επιτροπή κοινωνικών επιστημών και εκπαίδευσης. (2012).
Πως Μαθαίνει ο άνθρωπος. Εγκέφαλος, νους, εμπειρία και μάθηση στο σχολείο. Αθήνα:
Εκδόσεις Κέδρος.
Κάβουρα, Δ. (2013). Μαθαίνω μαθηματικά παίζοντας. Στο Φ.Γούσιας (Επιμ.), Η εκπαίδευση
στην εποχή των ΤΠΕ: 10ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΕEΠ-ΔΤΠΕ, 19-20 Οκτωβρίου 2013:
Πρακτικά (σ.964). Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας - Η σχολική τάξη. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου, Φ. (Επιμ.) (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για
μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα.
Παράρτημα
174
Καλές πρακτικές ενεργοποίησης της συνεργατικότητας στη

σύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία. Μία διδακτική προσέγγιση
στη διδασκαλία της Γλώσσας της Γ΄ Γενικού Λυκείου
Κωνσταντίνα Καλαούζη
Post-doc Τ.Μ.Σ. Πανεπιστημίου Αιγαίου
ΣΕΕ ΠΕ02 – Φιλολόγων 2ου ΠΕΚΕΣ Ν. Αιγαίου
kalaouzi@sch.gr, kalaouzi@hotmail.com
Περίληψη
Στην εργασία, παρουσιάζεται μια πρόταση διδασκαλίας, εστιασμένη στο μάθημα της Γλώσσας (Γ΄ Γενικού
Λυκείου), μέσα από πρακτικές που προάγουν τη συνεργατικότητα και τη συμμετοχικότητα των μαθητών στη
σύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία. Οι επείγουσες υγειονομικές συνθήκες που ανέκυψαν, τον τελευταίο
χρόνο, σε παγκόσμιο επίπεδο, δημιούργησαν την ανάγκη αναπροσαρμογής της διδακτικής πραγματικότητας
εκτός φυσικής τάξης. Η εξ αποστάσεως διδασκαλία λειτούργησε, ως το εργαλείο εξισορρόπησης του διδακτικού
ελλείμματος, που δημιουργήθηκε λόγω της παρατεταμένης αναστολής λειτουργίας των σχολικών μονάδων. Η
εφαρμογή της σύγχρονης εξ αποστάσεως διδασκαλίας, στα πλαίσια της Εξ ΑΕ (εξ αποστάσεως εκπαίδευσης),
στην πράξη, συνάντησε αρκετές δυσκολίες υλοποίησης, μία εκ των οποίων υπήρξε η διδακτική «απομόνωση»
που συνετέλεσε στην -κατά πολύ- μειωμένη συμμετοχή των μαθητών. Η παρούσα πρόταση, η οποία
σχεδιάστηκε και προτάθηκε προς υλοποίηση στους εκπαιδευτικούς της περιφέρειας Δωδεκανήσου, στα
πλαίσια επιμορφωτικού σεμιναρίου, στηρίζεται στις αρχές τις παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών και του
κριτικού γραμματισμού, ενώ ενσωματώνει, σε κάθε βήμα της, τα ψηφιακά εργαλεία, εκείνα που προάγουν τη
συμμετοχή, τη διάδραση, την αυτενέργεια και την ελεύθερη έκφραση των μαθητών/τριών.
Λέξεις-κλειδιά: εξ αποστάσεως διδασκαλία, Γλώσσα Γ΄ΓΕΛ, συνεργατικές πρακτικές, πολυγραμματισμοί.
1. Εισαγωγή
Τον τελευταίο ενάμιση χρόνο, η εκπαιδευτική κοινότητα, λόγω της έκτακτης υγειονομικής
ανάγκης, εφάρμοσε την «Επείγουσα εξ αποστάσεως διδασκαλία» (Emergency remote
teaching) (Hodges, Moore, Lockee, Trust, & Bond, 2020; Τσινάκος, 2020),
αναπροσαρμόζοντας τα δεδομένα της συνήθους εκπαιδευτικής πράξης. Η διαφοροποίηση
αφορούσε, σε πολλά επίπεδα, ανάμεσα στα οποία διακρίνουμε τον ίδιο τον χαρακτήρα και
τη διαδικασία της μάθησης, τόσο σε επίπεδο σχεδιασμού, μεθόδου, αλλά και επιδιωκόμενων
αποτελεσμάτων. Η ώσμωση της παραδοσιακής διδασκαλίας με τα μέσα της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης υπήρξε ένα δύσκολο διακύβευμα λόγω της έλλειψης έτοιμου υλικού,
προσαρμοσμένου στις ανάγκες και τον ιδιαίτερο χαρακτήρα του συγκεκριμένου τρόπου
διδασκαλίας, του αιφνιδιασμού των εκπαιδευτικών, που δεν υπήρξαν έτοιμοι να μπουν στον
ρόλο του εξ αποστάσεως επιμορφωτή και των ίδιων των μαθητών, που δεν ήταν
εξοικειωμένοι, κυρίως, με το κομμάτι της ασύγχρονης διδασκαλίας, αλλά και, εν γένει, με τα
τεχνολογικά μέσα και εργαλεία των πλατφορμών που υποστήριζαν τη διαδικασία.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω δεδομένα, σχεδιάστηκε μία διδακτική πρόταση,
η οποία παρουσιάστηκε σε σεμινάριο, απευθυνόμενο σε εκπαιδευτικούς ΠΕ02, που
διδάσκουν Νεοελληνική Γλώσσα στη Γ τάξη ΓΕΛ, στα Δωδεκάνησα. Η πρόταση στηρίζεται στις
αρχές του νέου Π.Σ για τη Γλώσσα και τη Λογοτεχνία (2019) και, συγκεκριμένα, αξιοποιεί τον
θεματικό άξονα του «Φυσικού Περιβάλλοντος», προτείνοντας κείμενα (συμβατικά και
πολυτροπικά), που στοχεύουν στην ανίχνευση εκ μέρους των μαθητών, των γλωσσικών
175
επιλογών, των νοημάτων και των προθέσεων μέσα από ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες, οι
οποίες διενεργούνται εξ αποστάσεως. Οι μαθητές καλούνται μέσα από την αξιοποίηση
συνεργατικών εργαλείων που προσφέρει η πλατφόρμα εξ Α.Ε (Webex), σε συνδυασμό και με
ποικιλία άλλων ψηφιακών μέσων από τις πλατφόρμες της ασύγχρονης διδασκαλίας (e-me
και e-class), να αναγνωρίσουν βασικά κειμενικά χαρακτηριστικά, να ερμηνεύσουν και να
προβούν σε μετασχηματισμούς, να στοχαστούν κριτικά και να αναστοχαστούν, προβαίνοντας
στον σχεδιασμό και την οργάνωση δικών τους κειμένων που διαμοιράζονται και
παρουσιάζουν στην ολομέλεια. Όλα τα βήματα ακολουθούν τη λογική της παιδαγωγικής των
πολυγραμματισμών (τοποθετημένη πρακτική, ανοιχτή διδασκαλία, κριτική πλαισίωση,
μετασχηματισμένη πρακτική) και διασταυρώνονται με την επιμέρους πρόταση αξιοποίησης
συγκεκριμένων ψηφιακών μέσων και εργαλείων, με στόχο την αύξηση της συμμετοχικότητας
και την ουσιαστική ενεργοποίηση του μαθητικού ρόλου.
2. Η εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία

Ήδη, από το 2003, με την έναρξη εφαρμογής του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου
Προγραμμάτων Σπουδών (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003), οι νέες τεχνολογίες, ως παιδαγωγικό μέσο,
φαίνεται να κατακτούν ένα ουσιαστικό ρόλο, κυρίως, μέσα από την ενσωμάτωση των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στη διδασκαλία. Ο σημαίνων ρόλος
των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία καθίσταται ακόμη πιο εύληπτος με τα
Συμπληρωματικά Προγράμματα Σπουδών του 2011 (Π.Σ για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής
Γλώσσας & Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο: 2011), όπου ακριβώς, ανάμεσα στα άλλα, δίνεται
ιδιαίτερη έμφαση στους πολυγραμματισμούς και στον κριτικό γραμματισμό, στην ικανότητα
του μαθητή να αποκωδικοποιεί τα οπτικά και λεκτικά μηνύματα και να μη μένει αμέτοχος
στις ιδεολογικές τους προεκτάσεις. Με άλλα λόγια, η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. συνδέεται με την
κατάκτηση στόχων που προάγουν την κριτική σκέψη του μαθητή/ μαθήτριας, που μπορούν
να αξιοποιηθούν σε μετασχηματιστικές και δημιουργικές πρακτικές και ανανεώνουν τον
τρόπο, τη μέθοδο και την αποτελεσματικότητα της διδακτικής διαδικασίας.
Οι στοχεύσεις, βέβαια, των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., σε ό,τι αφορά την ενσωμάτωση των
νέων τεχνολογιών, δεν ευοδωνόταν πάντα στον ίδιο βαθμό. Γιατί τα εργαλεία που ήταν
διαθέσιμα, στην πραγματικότητα, ποτέ δε συνδυάζονταν με τη φυσική διδασκαλία. Η
κατάσταση αυτή επιτεινόταν εξαιτίας της απουσίας υλικοτεχνικής υποδομής σε πολλές
σχολικές μονάδες, αλλά, κυρίως, λόγω της έλλειψης γνώσεων ή εξάσκησης στην ενσωμάτωση
των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, αλλά και λόγω των, εν γένει, δυσκολιών που συνδέονται με
το ωρολόγιο πρόγραμμα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το αποτέλεσμα ήταν οι Τ.Π.Ε. να
μένουν, τελικά, αναξιοποίητες (Παπαντωνίου, 2019: 8-9). Εξάλλου, όπως προείπαμε, τα
εργαλεία του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, με τις αντίστοιχες πλατφόρμες και τα εργαλεία
/αντικείμενα του Φωτόδεντρου, υπήρχαν, εξαρχής, διαθέσιμα, αλλά έμεναν σε αχρησία.
Η μεταμόρφωση της φυσικής διδασκαλίας σε ψηφιακή διδασκαλία, βέβαια, δεν είναι,
σε καμία περίπτωση, μία αυτονόητη διαδικασία, καθώς οι αρχές της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης στηρίζονται σε έναν εντελώς διαφορετικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης,
βασίζονται στον διαφορετικό σχεδιασμό και στην αυτονομία/αυτοδιαχείριση του
εκπαιδευόμενου, ο οποίος διαχειρίζεται το υλικό όποτε μπορεί και επιθυμεί, αλλά,
ταυτόχρονα, μπορεί να έχει τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης και υποστήριξης σε ό,τι αφορά
τη μαθησιακή διαδικασία.
3. Οι βασικές προϋποθέσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
176
Η εξ αποστάσεως (σχολική) εκπαίδευση συνιστά μια ολοκληρωμένη εκπαιδευτική

μεθοδολογία, η οποία, προκειμένου να είναι ποιοτική και αποτελεσματική, χρειάζεται να
ακολουθεί προσεκτικό σχεδιασμό (Βασάλα, 2005). Προκειμένου να λειτουργήσει σωστά,
είθισται να υποστηρίζεται από ολοκληρωμένα συστήματα, που αναλαμβάνουν να
σχεδιάσουν το πλαίσιο και να ορίσουν τις προδιαγραφές με λεπτομέρειες. Σύμφωνα με τον
Λιοναράκη (2001), το κατάλληλα διαμορφωμένο υλικό διαδραματίζει πρωτεύοντα ρόλο για
τη σωστή λειτουργία της. Το ψηφιακό υλικό χρειάζεται να συμβαδίζει με τις παιδαγωγικές
αρχές που προϋποθέτουν προετοιμασία, γνώσεις και εμπειρία, ώστε να οδηγήσουν στο
επιθυμητό αποτέλεσμα. Επιπλέον, το εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό υλικό είναι σχεδιασμένο,
με τέτοιο τρόπο, ώστε να είναι σαφές και να παρέχει τις απαραίτητες επεξηγήσεις, να
προσελκύει το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενων και να τους υποστηρίζει αποτελεσματικά
στη μαθησιακή διαδικασία, ακόμη και όταν μελετούν μόνοι τους. Παράλληλα, χρειάζεται να
δίνει ευκαιρίες για ενεργό συμμετοχή και δράση, να ανατροφοδοτεί και να συμβάλει στην
αυτοαξιολόγηση (Μανούσου, 2008, 2017).
Μέσα σε αυτό το κλίμα, οι Τ.Π.Ε. αποτελούν τα μέσα και τα εργαλεία που μπορεί να
αξιοποιηθούν για την υποστήριξη της εξ αποστάσεως εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η έμφαση
δίνεται στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε., με όρους
ποιότητας και αποτελεσματικότητας. Για τον λόγο αυτόν, είναι απαραίτητος ο εκπαιδευτικός
σχεδιασμός που αφορά σε σαφείς διδακτικούς και μαθησιακούς στόχους, στη δημιουργία
εκπαιδευτικού υλικού, σε δραστηριότητες που προάγουν την αλληλεπίδραση και την
ομαδική συνεργασία, διασφαλίζοντας, έτσι, τη δυναμική εμπλοκή των μαθητών. Για να
επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί, συνήθως, χρησιμοποιείται ένας συνδυασμός σύγχρονης και
ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η σύγχρονη, ωστόσο, εξ αποστάσεως εκπαίδευση
δε σχετίζεται, σε καμία περίπτωση, με την αυτούσια μεταφορά του μαθήματος από την
παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας σε ψηφιακό περιβάλλον.
Λαμβάνοντας υπόψη μας τις παραπάνω παραμέτρους και με βάση τις βασικές
παιδαγωγικές αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, σχεδιάστηκε η διδακτική πρόταση που
ακολουθεί, η οποία στηρίζεται στη θεωρία των πολυγραμματισμών και του κριτικού
γραμματισμού.
4. Σχολικός γραμματισμός – Κριτικός γραμματισμός – Πολυγραμματισμοί

Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών) για τη
Νεοελληνική Γλώσσα (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003), «Σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να
κατακτήσουν οι µαθητές το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας,
ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά και συναισθηματικά», ενώ, παράλληλα, αναμένεται «να
συνειδητοποιήσουν τη σημασία του λόγου για τη συµµετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε, είτε
ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου, να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί
πολίτες µε κριτική και υπεύθυνη στάση» (Δ.Ε.Π.Π.Σ, 2003: 47). Ταυτόχρονα, στα
«Συμπληρωματικά Π.Σ για τη Νεοελληνική Γλώσσα» (2011), σημειώνεται ότι η διδασκαλία
του μαθήματος της Ν.Ε Γλώσσας αποσκοπεί στην απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και
στάσεων, οι οποίες «έχουν να κάνουν όχι μόνο με την ίδια τη γλώσσα και την αποτελεσματική
γλωσσική επικοινωνία, αλλά και με την προσωπική και κοινωνική τους ζωή και τη
συνδιαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι». Συνειδητοποιούμε, λοιπόν, ότι ο γραμματισμός
που επιδιώκεται μέσω του μαθήματος της Ν.Ε Γλώσσας δεν είναι μόνο ο κλασικός, που
παραδοσιακά έχει συνδεθεί με τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής και µε την ανάπτυξη
γνωσιακών δεξιοτήτων, όπως η καλλιέργεια της λογικής σκέψης, η κατανόηση γραμματικών
177
κανόνων, η ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και υποθετικών ερωτήσεων, αλλά

και η ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων διανοητικών δεξιοτήτων.
Οι στόχοι του μαθήματος, επομένως, έχουν μετακινηθεί και προς μία κατεύθυνση
απόλυτης σύνδεσης της γλώσσας και της κοινωνίας. Η συνειδητοποίηση της σημασίας του
λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, στην ουσία, αναγνωρίζει την ανάγκη για
κατανόηση και παραγωγή διαφορετικών ειδών κειμένων. Η παραγωγή και κατανόηση
διαφορετικών ειδών λόγου και κειμένων προϋποθέτει εξοικείωση µε το συγκεκριμένο είδος
κειμένων, µε τους τρόπους γραφής τους και, γενικότερα, γνώση των τρόπων που τα κείμενα
παράγονται, διακινούνται και προσεγγίζονται. Επίσης, συνεπάγεται ότι διαφορετικού είδους
κείμενα απαιτούν, για την κατανόησή τους, διαφορετικές τεχνικές «ανάγνωσης» αλλά και
κατανόηση του λεγόμενου συγκειμένου. Ο στόχος της κριτικής επίγνωσης και της
«συνδιαμόρφωσης του κοινωνικού γίγνεσθαι προϋποθέτει ότι οι μαθητές/ τριες θα μπορούν
να αναγιγνώσκουν να κατανοούν και να συγγράφουν κείμενα, αλλά και να συνειδητοποιούν
ότι αυτά είναι αποτέλεσμα κοινωνικών και ιστορικών πρακτικών.
Κατά τον Freire (Freire & Macedo, 1987), η ανάγνωση του κόσμου γύρω µας, πάντα,
προηγείται της ανάγνωσης ενός κειμένου. Ο όρος «ανάγνωση» χρησιμοποιείται από τον
Freire, µε έναν σημαντικό και πρωτότυπο τρόπο, για να περιλάβει την «ερμηνεία» από
πλευράς του αναγνώστη. Τονίζεται, δηλαδή, ότι η ανάγνωση είναι, από μόνη της, μία κριτική
διαδικασία, όπου ο ρόλος του αναγνώστη είναι ενεργητικός και συμβάλλει στη δημιουργία
του νοήματος. Βέβαια, η επίτευξη αυτού του στόχου επιτυγχάνεται μόνο και εφόσον ο
αναγνώστης φέρει μαζί του τις γνώσεις του κόσμου που ήδη κατέχει. Η ανάγνωση, λοιπόν,
και η συγγραφή ενός κειμένου συνιστούν αποτέλεσμα μιας περίπλοκης κοινωνικής
διαδικασίας, καθώς εμπλέκει διάφορες κοινωνικές πρακτικές, µε τη γενικότερη κοινωνική
δυναμική, τις διάφορες μορφές και δομές εξουσίας, την κοινωνική τάξη, το φύλο, την
ταυτότητα κ.ά. (Hasan & Williams, 1996; Gee, 1996; Street, 1995).
Οι στόχοι του Π.Σ της Ν.Ε γλώσσας, στην πραγματικότητα, εισάγουν μία θεώρηση του
γραμματισμού που απέχει πολύ από την παραδοσιακή άποψη, που τον θεωρεί, απλώς, ως
γνωσιακή ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Επίσης, σε αντίθεση µε την παραδοσιακή
άποψη, υποστηρίζει την ύπαρξη ποικίλων µορφών γραμματισμού, που σχετίζονται µε
διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και τη διαμόρφωση κοινωνικών ταυτοτήτων. Σκοπός
είναι η επίτευξη των κοινωνικών στόχων και η παροχή πρόσβασης σε συγκεκριμένα είδη
γραμματισμού, με απώτερο στόχο την κατάκτηση του κριτικού γραμματισμού που αποβλέπει
στην ευαισθητοποίηση των πολιτών στις λειτουργίες των κυρίαρχων µορφών γραµµατισµού,
καθώς και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης απέναντί τους. Συναφής με το παραπάνω πλαίσιο
του κριτικού γραμματισμού είναι και η έννοια των πολυγραμματισμών (multiliteracies), η
οποία δίνει έμφαση στην αναγκαιότητα ανάπτυξης εκείνων των δεξιοτήτων που είναι
απαραίτητες για την κατανόηση κειμένων που συνδυάζουν διαφορετικά σημειωτικά μέσα
για την παραγωγή του νοήματος και των λόγων, που παράγονται σε πολυμορφικά και
πολυπολιτισμικά κοινωνικά περιβάλλοντα (Χατζησαββίδης, 2009). Βάσει του μοντέλου των
πολυγραμματισμών, σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε η διδακτική προσέγγιση που
παρουσιάζεται, η οποία χωρίζεται σε τέσσερις φάσεις κατά τη διδασκαλία (Cope & Kalantzis,
2000):
• την τοποθετημένη πρακτική (situated practice), η οποία αφορά την αξιοποίηση
κειμένων που εντάσσονται στον ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό χώρο των
μαθητών/τριών και, συγκεκριμένα, αφορά τη γνώση και την επαφή τους με κείμενα
διαφημιστικού λόγου που σχετίζονται με τα παιδικά παιχνίδια, τα οποία οι ίδιοι/ες οι
178
μαθητές/τριες επιλέγουν και φέρνουν στην τάξη, καθώς αποτελούν κείμενα από τις
καθημερινές τους εμπειρίες.
• την ανοικτή διδασκαλία (overt instruction), η οποία αφορά τη διδασκαλία και τη
συνειδητοποίηση, από μέρους των μαθητών/τριών, των γλωσσικών μηχανισμών και
των στοιχείων, που συμβάλλουν στην οργάνωση, τη σύσταση και την κατανόηση των
κειμένων, τα οποία φέρουν διαφορετικό ιδεολογικό φορτίο. Συγκεκριμένα, η ανοιχτή
διδασκαλία σχετίζεται με τη σύγκριση διαφημίσεων παιδικών παιχνιδιών και ενός
συμβατικού διαδικτυακού κειμένου, που ασκεί κριτική στον τρόπο που τα παιδικά
παιχνίδια υποβάλλουν και επιβάλλουν τους κοινωνικούς ρόλους στα δύο φύλα.
• την κριτική πλαισίωση (critical framing), η οποία αφορά την κριτική ερμηνεία ενός
κειμένου στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο όπου παράγεται. Στο κομμάτι αυτό, οι
μαθητές/τριες καλούνται να παρατηρήσουν και να ερμηνεύσουν δεδομένα που
εντοπίζουν, ώστε να αναπλαισιώσουν τις αρχικές αντιλήψεις τους.
• Τη μετασχηματισμένη πρακτική (transformed practice), η οποία αφορά την
αναπλαισιωμένη παραγωγή λόγου, δηλαδή τη μεταφορά και ένταξη ενός κειμένου
από ένα κοινωνικοπολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο σε ένα άλλο μέσα από
ποικίλες δραστηριότητες.
Η θεωρία των πολυγραμματισμών συνδυάζεται με τους βασικούς πυλώνες της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης, που προϋποθέτουν α) την παρακίνηση/ενεργοποίηση των
μαθητών/τριών πριν τη διδασκαλία, με στόχο τη διερεύνηση των προϋπαρχουσών γνώσεων
και τη διαπίστωση των εκπαιδευτικών αναγκών που έχει η ομάδα των εκπαιδευόμενων, β)
την εμπλοκή των μαθητών/τριών με δραστηριότητες, που προάγουν τη συνεργατικότητα και
τους βοηθούν να οικοδομήσουν σταδιακά τη νέα γνώση και γ) τον αναστοχασμό, τη
διαπίστωση των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας, μέσα από συμμετοχή σε δραστηριότητες
μετασχηματισμού, αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης.
5. Προϋποθέσεις για την υλοποίηση της διδακτικής πρότασης

Προκειμένου να υλοποιηθεί η διδασκαλία, χρειάζεται, αφενός, ο/η εκπαιδευτικός να
γνωρίζει τα εργαλεία που μπορεί να αξιοποιήσει από τις πλατφόρμες της σύγχρονης και
ασύγχρονης διδασκαλίας, να έχει αφιερώσει χρόνο στο να τα παρουσιάσει στους
μαθητές/τριες, ώστε κι αυτοί να είναι σε θέση να τα χρησιμοποιούν κατά τη διαδικασία του
σύγχρονου ή ασύγχρονου μαθήματος. Αφετέρου, θα πρέπει να διαπιστώσει τι γνωρίζουν οι
μαθητές για το θέμα που έχει αποφασίσει να τούς διδάξει και σε ποιο βαθμό. Αποσκοπώντας,
πάντα, στην προσέλκυση του ενδιαφέροντος της τάξης, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να
αξιοποιήσει εργαλεία που προάγουν τη συνεργασία στη σύγχρονη εξ αποστάσεως
εκπαίδευση (η οποία εδώ εφαρμόζεται μέσα από την πλατφόρμα Webex), όπως, επί
παραδείγματι, η δημοσκόπηση (Polling), η αξιοποίηση του ασπροπίνακα που λειτουργεί ως
συνεργατικό έγγραφο, ή/και εργαλεία της ασύγχρονης εξ αποστάσεως διδασκαλίας που
μπορεί να αξιοποιηθούν παράλληλα και στη σύγχρονη διδασκαλία, όπως ο Τοίχος της
πλατφόρμας e-me ή e-class.
Επιπλέον, βασική προϋπόθεση είναι η εξοικείωση των μαθητών/τριών στο να
δουλεύουν σε ομάδες, είτε στα πλαίσια της σύγχρονης είτε της ασύγχρονης διδασκαλίας. Η
ομαδική εργασία (μέσω της επιλογής breakout sessions της Webex ή μέσω της επιλογής
«Ομάδες» της e-class) βοηθά τους μαθητές να μοιραστούν ρόλους και δραστηριότητες και
να δημιουργήσουν, συνεργαζόμενοι, κάτι το οποίο αποτελεί βασικό ζητούμενο στη
συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση.
179
Οι μαθητές καλούνται, μέσα από την αξιοποίηση συνεργατικών εργαλείων που προσφέρει η
πλατφόρμα εξ Α.Ε (Webex), σε συνδυασμό και με ψηφιακά μέσα από τις δύο πλατφόρμες
του πανελλήνιου σχολικού δικτύου, να δουλέψουν πάνω σε κείμενα που μιλούν για το
περιβάλλον, να αναγνωρίσουν βασικά κειμενικά χαρακτηριστικά, να ερμηνεύσουν και να
προβούν σε μετασχηματισμούς, να στοχαστούν κριτικά και να αναστοχαστούν, προβαίνοντας
στον σχεδιασμό και την οργάνωση δικών τους κειμένων, που διαμοιράζονται και
παρουσιάζουν στην ολομέλεια. Όλα τα βήματα ακολουθούν τη λογική της παιδαγωγικής των
πολυγραμματισμών και διασταυρώνονται, με την επιμέρους πρόταση αξιοποίησης
συγκεκριμένων ψηφιακών μέσων και εργαλείων, με στόχο την αύξηση της συμμετοχικότητας
και την ουσιαστική ενεργοποίηση του μαθητικού ρόλου.
6.1. Στόχοι διδασκαλίας

Στο τέλος της διαδικασίας, οι μαθητές/τριες αναμένεται να μπορούν:
• Να κατανοήσουν τη συγγραφική πρόθεση μέσα από τον εντοπισμό ποικίλων
γλωσσικών δεικτών.
• Να συγκρίνουν ένα πολυτροπικό με ένα συμβατικό κείμενο και να συσχετίσουν τα
νοήματά τους.
• Να συνεργάζονται και να προβληματιστούν πάνω στα θέματα που θέτουν τα κείμενα,
ανταλλάσσοντας απόψεις.
• Να αποκωδικοποιήσουν τη λειτουργία των γλωσσικών επιλογών, αλλά και των
εικόνων, αποκτώντας δεξιότητες ψηφιακού, οπτικού και κριτικού γραμματισμού.
• Να μετασχηματίσουν τις πληροφορίες που συνέλεξαν, συνθέτοντας ψηφιακές
εργασίες με την αξιοποίηση των εργαλείων της e-me.
7. Φάσεις διδασκαλίας
7.1. Τοποθετημένη πρακτική
Επειδή η θεματική ενότητα που θα παρουσιαστεί σχετίζεται με το περιβάλλον, αρχικά,
θέτουμε ερωτήματα σχετικά με τις καθημερινές πρακτικές, που ο κάθε μαθητής/τρια
εφαρμόζει, με στόχο την προστασία του περιβάλλοντος. Ζητούμε από τα παιδιά να
καταγράψουν την άποψή τους, αξιοποιώντας ένα από τα εργαλεία της επιλογής μας, που
προάγει τη συνεργατικότητα. Τα εργαλεία αυτά μπορεί να είναι οι «Συζητήσεις» ή η
Κουβεντούλα από την e-class, ο Τοίχος της e-me ή ένα έγγραφο wiki από την e-class κ.ά.
Μπορεί, ακόμα, να τους ζητηθεί να ανεβάσουν ένα μικρό βίντεο ή μια φωτογραφία από το
διαδίκτυο (οι διαδικτυακοί τόποι από όπου μπορούν να αντλήσουν το υλικό συνιστάται να
προτείνονται από τον/την διδάσκοντα/ουσα), που σχετίζεται με την καταστροφή ή τις
συνέπειες της καταστροφής του περιβάλλοντος και να αναρτηθούν σε έναν από τους
συνεργατικούς χώρους ανάρτησης που έχει επιλεγεί. Οι απόψεις τους αποτυπώνονται και
συγκεντρώνονται, ώστε να μπορούν όλοι να έχουν πρόσβαση και να πληροφορηθούν τις
δράσεις των συμμαθητών τους αλλά και τις επιλογές τους.
Στη συνέχεια, ως αφόρμηση για την εισαγωγή στο επόμενο στάδιο, μπορούμε να
χρησιμοποιήσουμε ένα σύντομο βίντεο, το οποίο να προβάλουμε, είτε μέσω της πλατφόρμας
webex είτε να το αναρτήσουμε στον Τοίχο της πλατφόρμας που έχουμε επιλέξει, και να
καλέσουμε τους μαθητές να το παρακολουθήσουν
(https://www.youtube.com/watch?v=pHoCM94dUWw). Με αφορμή το βίντεο, βάζουμε τους
μαθητές να σκεφτούν πόσες φορές κάθε μέσα χρησιμοποιούν πλαστικές συσκευασίες. Όπως
βλέπουμε, το στάδιο της τοποθετημένης πρακτικής, στην ουσία, κινητοποιεί τις προσωπικές
180
εμπειρίες των συμμετεχόντων, ώστε να ενεργοποιηθούν για το θέμα που καλούνται να

μελετήσουν στη συνέχεια.
7.2. Ανοιχτή Διδασκαλία

Στο στάδιο αυτό, οι μαθητές/τριες έρχονται σε επαφή με τα κείμενα που θα πρέπει να
επεξεργαστούν. Το πρώτο κείμενο που αναρτάται στον Τοίχο της πλατφόρμας e-class ή στην
ενότητα των Εγγράφων είναι ένα διαδικτυακό άρθρο του Παντελή Μπουκαλά, με τίτλο «Ανθ’
ημών τα βακτήρια» (https://www.kathimerini.gr/opinion/959864/anth-imon-ta-
vaktiria/Παντελής Μπουκάλας). Παράλληλα, αναρτάται και ένα δεύτερο κείμενο,
πολυτροπικό αυτή τη φορά.
Εικόνα 1.
Προκειμένου να ξεκινήσει η ανάλυσή του, χωρίζουμε τα παιδιά σε ομάδες, αξιοποιώντας την

επιλογή Breakout Sessions της Webex. Αρχικά, συζητούμε με τους μαθητές/ τριες τις πιθανές
ερμηνείες του τίτλου του κειμένου. Επειδή ο τίτλος παραπέμπει σε μία ιστορική φράση του
Χαριλάου Τρικούπη, που εξέφραζε την πικρία και την απογοήτευσή τους για την απώλεια των
εκλογών από τον άσημο αντίπαλό του Γουλιμή, θα πρέπει να παραπέμψουμε τους μαθητές
στις ιστορικές αυτές πληροφορίες, ώστε να μπορέσουν να ερμηνεύσουν την προθετικότητα
του τίτλου, αλλά και να αξιολογήσουν το πόσο αποτελεσματική/απαραίτητη είναι αυτή η
ιστορική πληροφορία, ώστε να κρίνουν τη λειτουργία του τίτλου.
Στη συνέχεια, διανέμεται στις ομάδες κοινό Φύλλο Εργασίας, στο οποίο καλούνται να
μελετήσουν διάφορους κειμενικούς δείκτες (να παρατηρήσουν, επί παραδείγματι, τα
ρηματικά πρόσωπα και να εξηγήσουν τη σημασία τους, να εντοπίσουν διαφορετικά επίπεδα
ύφους, όπως αντιθέσεις, ειρωνεία, σύνθετες λέξεις, εικόνες) και να τις συνδέσουν με το
συναισθηματικό αποτύπωμα που αφήνουν στον αναγνώστη.
Σε δεύτερο επίπεδο, οι μαθητές/τριες, εξακολουθώντας να δουλεύουν σε ομάδες,
καλούνται να εμβαθύνουν, παρατηρώντας το δεύτερο κείμενο (πολυτροπικό) και
προσπαθώντας να ερμηνεύσουν/εξηγήσουν τον λόγο που η δεύτερη στήλη του περιέχει
πληροφορίες με σημαντικές στιγμές της ανθρωπότητας, ενώ, παράλληλα, τούς ζητείται να
συγκρίνουν το περιεχόμενο των δύο κειμένων και να σχολιάσουν, αξιοποιώντας το εργαλείο
wiki της e-class τους διαφορετικούς τρόπους που μπορεί να αποδοθεί το ίδιο μήνυμα.
181
Να σημειωθεί ότι η συνεργασία των ομάδων και η καταγραφή των απαντήσεων στο
Φύλλο Εργασίας μπορεί να γίνει και στα πλαίσια της ασύγχρονης διδασκαλίας μέσω της
δημιουργίας Ομάδων στην πλατφόρμα e-class και την επεξεργασία και ανάρτηση των
ερωτημάτων στα Έγγραφα ή στον Τοίχο της πλατφόρμας.
7.3. Κριτική πλασίωση

Μετά την επεξεργασία των κειμένων, ζητείται από τις ομάδες να εντοπίσουν τις γλωσσικές
επιλογές, εκείνες που προσδιορίζουν τη συγγραφική στάση, να σχολιάσουν τη δύναμη των
εικόνων και το επικοινωνιακό τους αποτέλεσμα, να προβληματιστούν σχετικά με τον τρόπο,
που τα κείμενα προάγουν κοινωνικούς προβληματισμούς. Παράλληλα, εντοπίζουν τη
δυναμική αξιοποίησης συγκεκριμένων σχημάτων λόγου, αλλά και υφολογικών επιλογών ως
προς την αποτελεσματικότητα που έχουν στο να πείσουν για την αλήθεια των
περιγραφομένων. Η φάση αυτή είναι χρήσιμο να διενεργηθεί στα πλαίσια της σύγχρονης εξ
αποστάσεως διδασκαλίας, με την αξιοποίηση του διαλόγου, ο οποίος θα διενεργείται μέσω
της εκπροσώπησης της κάθε ομάδας από έναν μαθητή/τρια κάθε φορά. Τα επιχειρήματα και
οι προβληματισμοί που προκύπτουν είναι καλό να καταγράφονται από τον/την
διδάσκοντα/ουσα στον Ασπροπίνακα (WhiteBoard) της Webex και το αρχείο να σωθεί και να
διανεμηθεί σε όλους/ες τους /τις μαθητές/τριες.
7.4. Μετασχηματισμένη Πρακτική

Με αφορμή τα κείμενα, αναθέτουμε θέματα, τα οποία θα πρέπει να επεξεργαστούν
συνεργατικά και παράγοντας ποικίλα κείμενα, με την αξιοποίηση ψηφιακών μέσων. Ως
παραδείγματα αναθέσεων, μπορούμε να αναφέρουμε τα εξής: Ζητούμε να δημιουργήσουν
οι μαθητές μία ηλεκτρονική αφίσα, με θέμα την περιβαλλοντική καταστροφή (δημιουργία e-
content από την πλατφόρμα e-me) ή ζητούμε να συνεργαστούν, ώστε να απευθυνθούν στις
αρχές της πόλης τους, με απώτερο στόχο να πείσουν για την ανάγκη υιοθέτησης πιο φιλικών
προς το περιβάλλον τακτικών (αξιοποίηση wiki e-class και του εργαλείου Essay της e-me).
Μία ακόμη δραστηριότητα είναι η δημιουργία δύο collage (εργαλείο Collage e-me), όπου θα
φαίνονται τα θετικά αποτελέσματα από τη μη χρήση πλαστικών και, αντίστοιχα, οι συνέπειες
από την υπερβολική αξιοποίησή τους. Προτείνεται, επιπλέον, η διοργάνωση «αγώνα λόγων»
στη WEBEX, όπου οι μαθητές/τριες καλούνται να επιχειρηματολογήσουν σχετικά με την
ανάγκη αξιοποίησης φιλικών προς το περιβάλλον μεταφορικών μέσων από τους πολίτες. Τα
αποτελέσματα της επεξεργασίας παρουσιάζονται στην ολομέλεια και αναρτώνται στην
κυψέλη της τάξης (στην πλατφόρμα e-me) ή στον ιστότοπο του σχολείου ή ηχογραφούνται
από την κάθε ομάδα (εργαλείο audiorecorder e-me), στα πλαίσια του σχεδιασμού ενός
ραδιοφωνικού αγώνα λόγων με θέμα το περιβάλλον.
Οι δραστηριότητες αυτές αποσκοπούν, αφενός, στην αξιοποίηση των γνώσεων που
αποκόμισαν οι μαθητές από τη μελέτη των κειμένων, αλλά, κυρίως, στον πολυποίκιλο
μετασχηματισμό τους σε ψηφιακά προϊόντα, που προκύπτουν μέσα από συνεργατικές
διαδικασίες και απευθύνονται σε μαθητές/τριες διαφορετικών δυνατοτήτων, προσφέροντάς
τους τη δυνατότητα αξιοποίησης πολλαπλών τύπων νοημοσύνης. Παράλληλα, οι
συμμετέχοντες καλούνται να αναρτήσουν όλες τις εργασίες τους στον Τοίχο της πλατφόρμας
e-class ή e-me ή και στο Ιστολόγιο που έχουν δημιουργήσει, να ετοιμάσουν με τη βοήθεια
του εκπαιδευτικού κριτήρια αξιολόγησης (ρουμπρίκα αξιολόγησης), σύμφωνα με τα οποία
θα κληθούν να κρίνουν το αποτέλεσμα της εργασίας, τόσο των άλλων ομάδων όσο και της
δικής τους. Η διαδικασία αυτή βοηθά στη βελτίωση των όποιων παραλείψεων έχουν
182
σημειωθεί και στην κατάθεση -τελικά- ενός πιο ολοκληρωμένου παραδοτέου που προκύπτει
μέσα από πρόσφορες διαδικασίες αυτό και ετεροαξιολόγησης.
8. Αναμενόμενα αποτελέσματα
Με το πέρας της διαδικασίας, αναμένεται οι μαθητές/τριες να ενισχύσουν τον βαθμό
συνεργασίας τους μέσω της ενεργούς αξιοποίησης ποικίλων εργαλείων της σύγχρονης και
ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Εκτός από την κριτική επεξεργασία και αποτίμηση
των κειμένων, που προκύπτει μέσα από την σταδιακή, ανακαλυπτική μελέτη τους και μέσω
της σύγκρισης που τα ίδια τα παιδιά κάνουν, αξιοποιώντας δύο διαφορετικούς τύπους
κειμένων (συμβατικό και πολυτροπικό), ασκούνται, ταυτόχρονα, στη συγκρότηση
επιχειρηματολογίας σχετικά με την ανάγκη προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος,
αναγνωρίζουν τη σημασία των εκφραστικών επιλογών στην παραγωγή νοήματος και
εμπλέκονται ενεργά με διαδικασίες μετασχηματισμού, με την αξιοποίηση πολλών ψηφιακών
εργαλείων. Τέλος, κατανοούν πως τα κείμενα είναι φορείς κοινωνικής πρακτικής και οι
όποιες (γλωσσικές) επιλογές σχετίζονται άμεσα με τις εκάστοτε συγγραφικές προθέσεις. Με
τον τρόπο αυτόν, δίνεται η δυνατότητα της δημιουργικής και παιδαγωγικά ορθής
αξιοποίησης των ψηφιακών εργαλείων, αλλά και της εποικοδομητικής αξιοποίησης των
μέσων της σύγχρονης και ασύγχρονης εξ αποστάσεως διδασκαλίας.
Cope, B., & Kalantzis, Μ. (Eds). (2000). Multiliteracies. Literacy Learning and the Design of
Social Futures. London/New York: Routledge.
Freire, P., & Macedo, D. (1987). Literacy: Reading the Word and the World. Νέα Υόρκη: Bergin
& Garvey.
Gee, J. - P. (1996). Social linguistics and literacies. Ideology in Discourses. Λονδίνο: Taylor &
Francis.
Hasan, R., & Williams, G. (Eπιµ). (1996). Literacy in Society. Λονδίνο: Longman.
Hodges, B. C., Moore, S., Lockee, B. B., Trust, T., & Bond, M. R. (2020). The Difference Between
Emergency Remote Teaching and Online Learning, Educause Review. Ανάκτηση στις 29
Μαΐου 2020, από: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-
emergency-remote-teaching-and-online-learning.
Street, B. (1995). Social Literacies. Critical Approaches to Literacy in Development,
Ethnography and Education. Λονδίνο: Longman.
Βασάλα, Π. (2005). Εξ Αποστάσεως Σχολική Εκπαίδευση. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές. Πάτρα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Λιοναράκης, Α. (2001). Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση:
Προβληματισμοί για μία ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού. Στο Α.
Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση (σσ. 33-52). Αθήνα: Προπομπός.
Μανούσου, Ε. (2008). Προδιαγραφές παιδαγωγικού πλαισίου για την εφαρμογή
πολυμορφικής, συμπληρωματικής εξ αποστάσεως περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, σε
μαθητές πρωτοβάθμιας, ολιγοθέσιων και απομακρυσμένων σχολείων της Ελλάδας
(Διδακτορική Διατριβή). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 29
Μαΐου 2020, από: http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/15961#page/1/mode/2up.
Μανούσου, Ε., Κοντογεωργάκου, Β., Γεωργιάδη, Ε., & Κόκκαλη, Ά. (2017). Παιδαγωγικό υλικό
στην σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Μελέτη Περίπτωσης: το εξ αποστάσεως
183
εκπαιδευτικό Κέντρο της Βικτώρια στην Αυστραλία. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό

για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 13(1),
5-25. Doi: https://doi.org/10.12681/jode.13912.
Παπαντωνίου, Ε. (2019). Η αξιοποίηση του Διαδραστικού Πίνακα στο ελληνικό δημόσιο
σχολείο: Μια πρώτη αποτίμηση σε εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 12(1).
Τσινάκος, Α. (2020). Εξ Αποστάσεως Διδασκαλία: Τι είναι αυτό που γίνεται στην Ελλάδα και
σε όλο τον κόσμο αυτή τη στιγμή, Ανακτήθηκε στις 29 Μαΐου 2020, από τη διεύθυνση:
http://www.fresh-education.gr/%CE%B5%CE%BE-
%CE%B1%CF%80%CE%BF%CF%83%CF%84%CE%AC%CF%83%CE%B5%CF%89%CF%82-
%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1-
%CE%B1%CE%BD%CE%AC%CE%BB%CF%85%CF%83%CE%B7-%CF%84%CE%B9-
%CE%B5/.
Χατζησαββίδης, Σ. (2009). Γραμματισμός, νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση: Όψεις του
τοπικού και του παγκόσμιου / Συλλογικό έργο, (Επιμ. Δ. Κουτσογιάννης, Μ.
Αραποπούλου. - 1η έκδ. - Θεσσαλονίκη : Ζήτη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Χατζησαββίδης, Σ. (2009). “Γλωσσοδιδακτικά συνεχή και ασυνεχή της τελευταίας
τριακονταετίας: Από τον επικοινωνιοκεντρισμό στον κοινωνιοκεντρισμό”. Στο Κ. Ντίνας
κ.ά. (Επιμ.), Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής,
δεύτερης/ξένης). Πρακτικά Συνεδρίου (Νυμφαίο, 4–6 Σεπτεμβρίου 2009). Ανακτήθηκε
από: http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/praktika/.
184
Καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές στην επιμόρφωση ενηλίκων:

Η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση με στόχο την ανάπτυξη
στοχαστικών ικανοτήτων
Σοφία Καλογρίδη
ΕΔΙΠ ΑΣΠΑΙΤΕ
Σύμβουλος Καθηγήτρια στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
skalogridi@gmail.com
Περίληψη
Η ανάπτυξη των στοχαστικών ικανοτήτων των εκπαιδευομένων αναγνωρίζεται, σήμερα, διεθνώς, ως μία από
τις βασικές επιδιώξεις της εκπαίδευσης. Οι ικανότητες αυτές θεωρούνται αναγκαίες, για να κάνουν τους
ενήλικες, ικανούς να ζήσουν σ’ έναν κόσμο που διαρκώς μεταβάλλεται· σ’ έναν κόσμο, όπου στην προσωπική
και επαγγελματική ζωή των ανθρώπων, η αβεβαιότητα και το άγνωστο αυξάνονται, ενώ οι θεσμοί και οι
σταθερές ηθικές αξίες αμφισβητούνται ή επαναπροσδιορίζονται. Για την καλλιέργεια των στοχαστικών
ικανοτήτων στην εκπαίδευση, υπάρχουν πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις, μέθοδοι και εκπαιδευτικές
πρακτικές. Μεταξύ αυτών, πολύ σημαντική προσέγγιση θεωρείται «η εκπαίδευση μέσα από την τέχνη». Από
πολλούς παιδαγωγούς και ερευνητές έχει υποστηριχθεί ότι η προσέγγιση αυτή προάγει εκτός από την αισθητική
καλλιέργεια των εκπαιδευομένων και τις στοχαστικές ικανότητες, όπως τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, την
κριτική σκέψη. Στο πλαίσιο αυτό, στην παρούσα εργασία, παρουσιάζεται ως μια καλή εκπαιδευτική πρακτική η
επιμορφωτική δράση, που υλοποιήθηκε σε ομάδα εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η
επιμόρφωση πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας»,
μέθοδο που ανέπτυξε ο Α. Κόκκος (2009γ; Kokkos & συν., 2011). Η μέθοδος αυτή έχει στόχο, αξιοποιώντας
σπουδαία έργα τέχνης, να προάγει τον κριτικό στοχασμό σε απόψεις, αντιλήψεις, στάσεις, καθώς και το
μετασχηματισμό τους, όταν αυτές είναι στερεότυπες ή δυσλειτουργικές σε σχέση με το ερευνώμενο θέμα. Στο
πλαίσιο αυτό, με θέμα τη σχέση του σύγχρονου ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον, αξιοποιήθηκαν έργα
τέχνης, με στόχο την εμβάθυνση των απόψεων των εκπαιδευομένων στο διερευνώμενο θέμα και μέσα από την
καλλιέργεια των στοχαστικών ικανοτήτων, όπως η δημιουργική και η κριτική σκέψη. Η υλοποίηση της μεθόδου
έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν με έντονο ενδιαφέρον στη μαθησιακή διεργασία, στοχαζόμενοι κριτικά
και δημιουργικά. Επίσης, αποτίμησαν πολύ θετικά τη συμβολή της τέχνης στην καλλιέργεια της κριτικής και της
δημιουργικής σκέψης, εντοπίζοντας και οι ίδιοι στοχαστικές ικανότητες, που απόκτησαν μέσω της
επιμορφωτικής δράσης στην οποία πήραν μέρος.
Λέξεις-κλειδιά: καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές, στοχαστικές ικανότητες, επιμόρφωση ενηλίκων,

αισθητική εμπειρία, τέχνη, κριτική σκέψη.
1. Εισαγωγή
Η ανάπτυξη των στοχαστικών ικανοτήτων των μαθητών αναγνωρίζεται, σήμερα, διεθνώς ως
μία από τις βασικές επιδιώξεις της εκπαίδευσης (Pollard, 2005; Perkins, 1994; Μέγα, 2011).
Οι ικανότητες αυτές θεωρούνται αναγκαίες, για να κάνουν τους μαθητές, ικανούς να ζήσουν
σ’ έναν κόσμο που διαρκώς μεταβάλλεται· σ’ έναν κόσμο “διακινδύνευσης” (Beck, 2015),
όπου η αβεβαιότητα και το ρίσκο αυξάνονται, ενώ οι θεσμοί και οι σταθερές ηθικές αξίες
αμφισβητούνται ή επαναπροσδιορίζονται (Μουζέλης, 2017). Για την καλλιέργεια των
στοχαστικών ικανοτήτων στην εκπαίδευση, υπάρχουν πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις και
μέθοδοι. Από πολλούς παιδαγωγούς και ερευνητές (Dewey, 1934(1980); Freire, 1970; Freire
& Shor, 2011; Perkins, 1994; Greene, 2000; Κόκκος και συν., 2011) έχει υποστηριχθεί ότι η
185
αξιοποίηση της τέχνης στη διδασκαλία προάγει εκτός από την αισθητική καλλιέργεια των
μαθητών και τις στοχαστικές ικανότητες, όπως τη δημιουργική και την κριτική σκέψη.
Στο πλαίσιο αυτό, ο βασικός σκοπός αυτής της επιμορφωτικής δράσης ήταν η
καλλιέργεια στοχαστικών ικανοτήτων σε επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς μέσω της τέχνης.
Στην ομάδα επιμόρφωσης, συμμετείχαν εθελοντικά 12 εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης (8 γυναίκες και 4 άνδρες) από δημοτικά σχολεία της 7 ης Εκπαιδευτικής
Περιφέρειας Αττικής, το σχολικό έτος 2017-2018. Το τρίωρο διδακτικό σενάριο που
υλοποιήθηκε αφορούσε στη σχέση του σύγχρονου ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον,
σχέση που διερευνήθηκε μέσω της τέχνης, με στόχο την καλλιέργεια των στοχαστικών
ικανοτήτων της δημιουργικής και της κριτικής σκέψης.
Η σχέση του σύγχρονου ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον κρίνεται, σήμερα, ως
αντιφατική, επειδή οι άνθρωποι, αν και αναγνωρίζουν τη σημασία του για τη ζωή τους,
ταυτόχρονα, δεν το προστατεύουν από τις συνεχείς καταστροφές· καταστροφές που θέτουν
σε κίνδυνο, ακόμα και τη συνέχεια της ύπαρξης του πλανήτη. Η προσέγγιση του θέματος στην
ομάδα των εκπαιδευτικών έγινε μέσω της επεξεργασίας έργων τέχνης, με την πεποίθηση ότι
η αξιοποίηση των τεχνών μπορεί να συμβάλει θετικά όχι μόνο στη συνειδητοποίηση του
προβλήματος και στην αλλαγή της στάσης μας, αλλά και στο “φανέρωμα” εναλλακτικών
λύσεων για την προστασία του φυσικού περιβάλλοντος. Αυτό μπορεί να συμβεί, επειδή η
τέχνη μπορεί να απελευθερώσει τη φαντασία, να ανοίξει νέους ορίζοντες, να αποκαλύψει
άλλες εναλλακτικές δημιουργικές λύσεις - προτάσεις και, ταυτόχρονα, να σταθεί κριτικά και
σε αυτές (Arendt, 1961). Οι συνθήκες μιας διδασκαλίας που προκαλούν την κριτική και
δημιουργική σκέψη είναι εκείνες όπου οι δάσκαλοι και οι μαθητές, διερευνώντας ένα
πρόβλημα, διεξάγουν ένα είδος συνεργατικής έρευνας, ο καθένας από τη δική του βιωματική
σχέση με αυτό (Freire & Shor, 2011). Κατ’ αναλογία, αυτό επιδιώχθηκε και στην
επιμορφωτική δράση που παρουσιάζεται. Η «στοχαστική» αυτή μαθησιακή διεργασία
ξεκίνησε με ένα κριτικό ερώτημα με την επιδίωξη οι επιμορφούμενοι να οδηγηθούν σε μια
νέα γνώση. Πρέπει να υπάρξει ένα “γιατί” στο διερευνώμενο θέμα επιμόρφωσης και, με
βάση την αναζήτηση των πιθανών απαντήσεων, καλλιεργείται η ικανότητα να σκεφτόμαστε
δημιουργικά και κριτικά (Καλογρίδη, 2013).
2. Οι στόχοι και η μεθοδολογία της επιμορφωτικής δράσης

Ο βασικός σκοπός της επιμορφωτικής δράσης, όπως αναφέρθηκε, ήταν η καλλιέργεια
στοχαστικών ικανοτήτων σε επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς μέσω της της τέχνης. Με
αφορμή, δηλαδή, ένα σημαντικό θέμα, οι συμμετέχοντες στην επιμορφωτική δράση να
αποτιμήσουν θετικά τη συμβολή της τέχνης στην καλλιέργεια της δημιουργικής και της
κριτικής σκέψης (Fishkin & Johnson, 1998). Το διδακτικό σενάριο επιμόρφωσης που
υλοποιήθηκε βιωματικά, με την ενεργητική συμμετοχή των μελών της ομάδας, είχε θέμα: «Η
σχέση του σύγχρονου ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον».
Πιο αναλυτικά, οι στόχοι του διδακτικού σεναρίου ήταν:
• Σε επίπεδο γνώσεων:
-Οι εκπαιδευόμενοι να περιγράφουν τις στοχαστικές ικανότητες.
-Οι εκπαιδευόμενοι να εντοπίζουν αλλαγές στη σκέψη τους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής
διαδικασίας, που οφείλονται στην απόκτηση γνωστικών ικανοτήτων μέσω της επεξεργασίας
έργων τέχνης.
• Σε επίπεδο δεξιοτήτων:
-Οι εκπαιδευόμενοι να αξιοποιούν την τέχνη, με στόχο την καλλιέργεια στοχαστικών
δεξιοτήτων των ιδίων, αλλά και των μαθητών τους.
186
-Οι εκπαιδευόμενοι να συνδέουν έργα τέχνης με διδακτικά αντικείμενα και με κριτικά

ερωτήματα.
• Σε επίπεδο στάσεων:
-Οι εκπαιδευόμενοι να αναγνωρίζουν τη σημασία της καλλιέργειας των στοχαστικών
δεξιοτήτων ενηλίκων και ανηλίκων.
-Οι εκπαιδευόμενοι να υποστηρίζουν την ένταξη της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η μέθοδος που ακολουθήθηκε είναι, όπως αναφέραμε, η μέθοδος του Α. Κόκκου
(2009γ) «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας», η οποία
περιλαμβάνει έξι στάδια, τα οποία είναι:
1. Ο προσδιορισμός της ανάγκης από τους εκπαιδευόμενους για την κριτική διερεύνηση
ενός θέματος.
2. Η έκφραση των απόψεων των επιμορφούμενων για το θέμα.
3. Ο προσδιορισμός των υποθεμάτων που θα εξεταστούν (επειδή, δύσκολα υπάρχει
αρκετός χρόνος σε μία επιμόρφωση, ώστε να εξεταστεί ένα θέμα στην ολότητά του)
και ο προσδιορισμός του/των κριτικού/ων ερωτήματος/ων επάνω στα υποθέματα.
4. Η επιλογή των έργων τέχνης και ο συσχετισμός τους με το/α κριτικό/α ερώτημα/τα.
5. Η επεξεργασία των έργων τέχνης και η συσχέτισή τους με το/τα κριτικό/α
ερώτημα/τα. Η επεξεργασία των έργων τέχνης πραγματοποιείται με τη μέθοδο των
τεσσάρων φάσεων του David Perkins (1994), όπως προτείνεται στο βιβλίο του: “The
Intelligent Eye. Learning to think by Looking at Art”. Σε κάθε φάση, τίθενται
συγκεκριμένα ερωτήματα, που έχουν στόχο την παρατήρηση σε βάθος ενός έργου
τέχνης, με στόχο την πρόκληση της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης. Οι τέσσερις
φάσεις είναι:
• Πρώτη, απλή παρατήρηση του έργου τέχνης.
• Ανοικτή παρατήρηση του έργου τέχνης.
• Λεπτομερής και σε βάθος παρατήρηση του έργου τέχνης.
• Ολιστική παρατήρηση του έργου τέχνης και αναστοχασμός στην όλη διεργασία.
6. Ανακεφαλαίωση και κριτικός αναστοχασμός στο σύνολο της εκπαιδευτικής δράσης.
3. Η παρουσίαση των σταδίων υλοποίησης της επιμορφωτικής δράσης

1ο Στάδιο: Αρχικά, έγινε η γνωριμία των μελών της ομάδας και ακολούθησε η παρουσίαση,
συνοπτικά, του θεωρητικού πλαισίου και των στόχων της επιμορφωτικής δράσης. Η έκφραση
της ανάγκης να διερευνηθεί το θέμα της σχέσης του σύγχρονου ανθρώπου με το περιβάλλον
είχε γίνει στην προηγούμενη επιμορφωτική δράση, όπου και εκφράστηκε, επίσης, η επιθυμία
των μελών της συγκεκριμένης ομάδας να το επεξεργαστεί με τη συγκεκριμένη μέθοδο.
2ο Στάδιο: Στο στάδιο αυτό, ζητήθηκε από τα μέλη της ομάδας να γράψουν τις απόψεις τους
σχετικά με το ερώτημα: «Ποια νομίζετε ότι είναι η σχέση του σύγχρονου ανθρώπου με το
φυσικό περιβάλλον»; Οι επιμορφούμενοι χωρίστηκαν, μετά από δική τους επιθυμία, σε δύο
ομάδες και έγραψαν, συνοπτικά, τις απόψεις τους σε συλλογικά κείμενα, που ήταν:
1η Ομάδα: «Οι άνθρωποι εκμεταλλεύονται το περιβάλλον και δεν το φροντίζουν. Η μη
οργανωμένη ανακύκλωση των πόρων, η αδιαφορία των πολιτών, η ανεπαρκής εκπαίδευση
είναι μερικοί από τους λόγους, που πάμε στην περιβαλλοντική καταστροφή τρέχοντας…..».
2η Ομάδα: «Οι άνθρωποι δεν σέβονται το περιβάλλον, αδιαφορούν για τις φυσικές
καταστροφές, με αποτέλεσμα το πρόβλημα να μεγαλώνει καθημερινά. Στην κοινωνία που
ζούμε κυριαρχεί το κέρδος και, γι’ αυτό, η υπερεκμετάλλευση των φυσικών πόρων είναι αυτή,
που θα μας οδηγήσει στην καταστροφή».
187
3ο Στάδιο: Η μελέτη των απόψεων των ομάδων φανερώνει ότι οι επιμορφούμενοι

συνειδητοποιούν το πρόβλημα της συνεχούς αποδόμησης του περιβάλλοντος και της
ευθύνης που έχουν οι άνθρωποι γι’ αυτό. Η ευθύνη εντοπίζεται, από τη μια, στην αδιαφορία
των ανθρώπων να αναπτύξουν δράσεις για την προστασία του και, από την άλλη, στην
ύπαρξη συμφερόντων ανθρώπων, που αυτοί για το κέρδος υπερεκμεταλλεύονται τους
φυσικούς πόρους και τους οδηγούν στην εξάντλησή τους με ολέθρια αποτελέσματα. Ωστόσο,
διαπιστώσαμε ότι η ανάδειξη της ευθύνης ήταν αφηρημένη, δεν εντοπίστηκε και σε κάθε ένα
συγκεκριμένο άτομο (στον εαυτό μας δηλαδή), που δεν λειτουργεί ως υπεύθυνος πολίτης.
Στο πλαίσιο αυτό, θεωρήσαμε ότι η παραπέρα εμβάθυνση στο θέμα θα αναδείκνυε αυτό το
ζήτημα, μέσω και της ανάπτυξης των στοχαστικών ικανοτήτων. Παραμείναμε, επομένως, στο
θέμα της σχέσης του ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον, θέτοντας τα κριτικά ερωτήματα: -
Ποια είναι η ευθύνη του κάθε ανθρώπου για την καταστροφή του περιβάλλοντος; -
Υπάρχουν ακόμα περιθώρια αναστροφής αυτής της καταστροφής του και τι μπορεί να
κάνει ο σύγχρονος πολίτης; Έτσι, προχωρήσαμε στο 4ο στάδιο με την επιλογή των έργων
τέχνης.
4ο Στάδιο: Για το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο επιλέξαμε τρία έργα, με στόχο η ομάδα να
έχει δυνατότητα επιλογής ενός έργου, ανάμεσα σε λογοτεχνικό κείμενο ή εικαστικό έργο. Τα
έργα που προτάθηκαν στην ομάδα ήταν:
α. Το Ποίημα/τραγούδι των Pink Floyd: Sorrow (Θλίψη/λύπη)

«Μια μεγάλη θλίψη χαμογελά πάνω απ΄ τη γη……
Ένας άνθρωπος ξαπλωμένος ονειρεύεται
Πράσινες εκτάσεις και ποτάμια, μα ξυπνάει
μέσα σ΄ ένα πρωινό που δεν έχει ξημέρωμα.
………………………………………………………………………………………….
Υπάρχει ένας ασταμάτητος άνεμος που φυσάει μες τη νύχτα
και έχω σκόνη στα μάτια μου, που μου τυφλώνει την όραση
και σιωπή που μιλάει πιο δυνατά απ’ τις λέξεις
των υποσχέσεων που αθετήθηκαν».
β. Ο πίνακας του Rene Magritte: Plagiarism/ Λογοκλοπή (1944)
γ. Ο πίνακας του Herbert Bayer: Ο μοναχικός άνθρωπος της πόλης /Lonely Metropolitan
(1932)
188
Η ομάδα επέλεξε να επεξεργαστεί το τρίτο έργο, τον πίνακα: «Ο μοναχικός άνθρωπος της
πόλης».
5ο Στάδιο: Η επεξεργασία του εικαστικού έργου πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο των
τεσσάρων φάσεων του David Perkins (1994), τις οποίες παρουσιάσαμε στη μεθοδολογία.
Παρουσιάζουμε εδώ, λόγω περιορισμού της έκτασης του κειμένου, ενδεικτικά στιγμιότυπα
από την επεξεργασία του έργου τέχνης, με τις απαντήσεις των μελών της ομάδας στα
ερωτήματα.
1η Φάση: Πρώτη, απλή παρατήρηση του έργου τέχνης με την υποβολή 3 ερωτημάτων: Τι
βλέπετε, τι σκέφτεστε, τι αναρωτιέστε;
- Τι βλέπετε;
“Δύο χέρια, όχι ίδια,
Υπάρχει σκιά στα χέρια,
Δύο μάτια στο κέντρο με διαφορετικά χρώματα,
Δύο διαφορετικά μάτια,
Ένα ασπρόμαυρο κτίριο, πολλά παράθυρα,
Ένα κτίριο με πολλή φθορά,
Σκοτεινά δωμάτια, απουσία χρωμάτων,
Απουσία ενοίκων,
Πλήρης απουσία της φύσης… ”.
- Τι σκέφτεστε;
“Υπάρχει ένας άνθρωπος που ζητά βοήθεια,
Είναι μήπως δύο άνθρωποι;
Τα δυο χέρια συμπληρώνουν το κτίριο,
Τα χέρια μοιάζουν με δέντρα…..
Τα χέρια ζητούν βοήθεια,
Προηγήθηκε πόλεμος;
Η απουσία της φύσης είναι συγκλονιστική,
Ο πίνακας απεικονίζει τη διαίρεση της σύγχρονης ζωής…”.
- Τι αναρωτιέστε;
“Πώς καταστράφηκε το κτίριο;
Γιατί εγκαταλείφθηκε το κτίριο;
Γιατί καταστράφηκε το κτίριο; Έγινε πόλεμος;
Στα γειτονικά κτίρια υπάρχει η ίδια φθορά;
Γιατί το κτίριο είναι παλιό, σκοτεινό;
Τα μάτια ανήκουν σε άτομο του ίδιου φύλου;
Γιατί τα μάτια είναι στα χέρια και όχι αλλού;
189
Τι κοιτάζουν τα μάτια;
Γιατί τα χέρια είναι κομμένα;
Γιατί τα χέρια έχουν σκιά;
Γιατί έχουν διαφορετικό χρώμα;
Υπάρχει ζωή κάπου σε αυτά τα κτίρια”;
2η Φάση: Ανοικτή παρατήρηση του έργου τέχνης
Τι σας έκανε εντύπωση;
“Το φως στα χέρια,
Τα μάτια φανερώνουν ζωή,
Η δύναμη του βλέμματος,
Τα χέρια που εκλιπαρούν,
Τα χέρια που είναι εγκλωβισμένα,
Η εναρμόνιση των χεριών με το κτίριο,
Η ερήμωση του κτιρίου,
Τα χέρια είναι και δικός μας καθρέπτης,
Η τρυφερότητα στα χέρια…….”.
3η Φάση: Λεπτομερής και σε βάθος παρατήρηση του έργου τέχνης
Αναγνωρίζετε σύμβολα στο έργο; Αν ναι, ποια;
“Το κτίριο (ο κόσμος που ζούμε),
Τα χέρια (δράση που συνδέεται με τη σκέψη),
Τα μάτια (ο νους του σύγχρονου ανθρώπου),
Το κυρίαρχο μαύρο χρώμα δηλώνει την καταστροφή, τη θλίψη,
Ο άνθρωπος δεν έχει στόμα να μιλήσει (παθητική στάση),
Τα χέρια (δράση για να δουλέψουμε θετικά υπέρ του περιβάλλοντος)… ”.
Ποια είναι τα συναισθήματά σας, παρατηρώντας το έργο;
“Θλίψη, απορία, οργή,
τάση φυγής,
φόβος, απελπισία,
αδιέξοδο, ενοχή, ντροπή,
αναζήτηση, ελπίδα, απομόνωση,
αγωνία, προσδοκία,
ηρεμία, γαλήνη, ελευθερία, νοσταλγία…”.
4η Φάση: Ολιστική παρατήρηση του έργου τέχνης και αναστοχασμός
Στη φάση αυτή, υποβάλαμε στα μέλη της ομάδας το ερώτημα: Θα μπορούσατε να συνδέσετε
το έργο, μέσω της επεξεργασίας που έγινε, με το θέμα και με τα ερωτήματα που θέσαμε: -
Ποια είναι η ευθύνη του κάθε ανθρώπου για την καταστροφή του περιβάλλοντος; -
Υπάρχουν ακόμα περιθώρια αναστροφής αυτής της καταστροφής και τι μπορεί να κάνει ο
σύγχρονος πολίτης; Οι επιμορφούμενοι συγκρότησαν, εκ νέου, τις αρχικές τους ομάδες και
έγραψαν πάλι συλλογικά κείμενα. Τα νέα κείμενά τους ήταν:
Ομάδα 1η
«Ο πίνακας μας συγκλόνισε! Τα κομμένα χέρια, τα μάτια που δεν διακρίνεις αν είναι από
άτομα του ίδιου φύλου, το εγκαταλειμμένο μαύρο κτίριο κινητοποιούν πολύ έντονα τη
φαντασία για να φτιαχτούν εικόνες, που έρχονται από το μέλλον. Στο έργο κυριαρχούν τα
άσχετα μεταξύ τους αντικείμενα, φαινομενικά, τα οποία, όμως, συνθέτουν μια νέα
πραγματικότητα. Μια αίσθηση ονείρου και ένα μυστήριο αποτυπώνονται έντονα στα
κομμένα χέρια, που μοιάζουν αυτόνομες, ζωντανές υπάρξεις. Τα κουστούμι φανερώνει έναν
τυπικό εργαζόμενο και τα λεπτά χέρια σε άνθρωπο, που δεν κάνει χειρωνακτική εργασία,
190
άρα σ’ έναν άνθρωπο της πόλης. Το έργο μέσα από τα πολλαπλά σύμβολά του θα μπορούσε
να αναπαριστά τους μοναχικούς ανθρώπους της μεγαλούπολης. Οι άνθρωποι αυτοί είμαστε
εμείς. Ο πίνακας μας φέρνει αντιμέτωπους με τα υπαρξιακά μηνύματα για το νόημα της ζωής
στο πλαίσιο της πόλης που ζούμε, όπου η αλλοτρίωση είναι δεδομένη. Χρειάζεται να
κινητοποιηθούμε απέναντι στην αδράνεια που μας χαρακτηρίζει, να αλλάξουμε τη στάση
μας, αλλά δεν είμαστε ακόμη έτοιμοι…. ».
Ομάδα 2η
«Μέσα από τον πίνακα είδαμε τον κόσμο μας, όπως είναι στην πραγματικότητα: Ένας κόσμος
κομμένος στα δύο. Ζούμε σε διαίρεση, σ’ έναν τεχνητό κόσμο και σε απόσταση από το φυσικό
μας περιβάλλον. Είμαστε εγκλωβισμένοι σε μια ζωή, που δεν μας αρέσει, αλλά δεν κάνουμε
κάτι γι’ αυτό, δεν δρούμε για να την αλλάξουμε. Οι άνθρωποι στις πόλεις συνηθίσαμε στο
μαύρο χρώμα, στη συνεχή καταστροφή των φυσικών πόρων. Ζούμε το παρόν σαν να είναι
αιώνιο. Έχουμε ξεχάσει την ατομική ευθύνη, περιμένουμε τα πάντα από τους άλλους.. Η
συνήθεια μας αλλοτριώνει και μας αποξενώνει. Ο πίνακας μας σόκαρε, γιατί αναγνωρίσαμε
σε αυτόν εικόνες της δικής μας ζωής. Ο τρόπος, όμως, που στον πίνακα τα χέρια
ξεδιπλώνονται προς τα πάνω δείχνει ότι, ίσως, υπάρχει ακόμα καιρός να δράσουμε. Η δράση
πρέπει να είναι συλλογική και καθημερινή. Η τεχνολογία μας δίνει, σήμερα, τη δυνατότητα
να επεξεργαστούμε πρωτότυπες λύσεις για την αντιμετώπιση πολλών περιβαλλοντικών
προβλημάτων, όπως στα θέματα της ανακύκλωσης….. Θέλει, όμως, σκέψη και καλό
σχεδιασμό..».
6ο Στάδιο: Κριτικός αναστοχασμός στο περιεχόμενο της επιμορφωτικής δράσης και
αποτίμηση των στόχων που τέθηκαν.
Στο 6ο και τελευταίο στάδιο, ο στόχος μας ήταν να πραγματοποιηθεί η τελική αποτίμηση των
αποτελεσμάτων της επιμορφωτικής δράσης. Ζητήθηκε από τους επιμορφούμενους ακόμα
μια δραστηριότητα: αφού στοχαστούν στο σύνολο της επιμορφωτικής δράσης και, κυρίως,
στο αν θεωρούν ότι η τέχνη συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής και της δημιουργικής
σκέψης, να υλοποιήσουν την τελευταία δραστηριότητα, που ήταν: «Αφού συγκρίνετε τις
αρχικές σας απόψεις για το θέμα με τις τελικές, να δημιουργήσετε έναν κατάλογο με
χαρακτηριστικά των δύο στοχαστικών ικανοτήτων, που εντοπίσατε κατά τη διάρκεια της
μαθησιακής διαδικασίας και που θεωρείτε ότι θα σας είναι χρήσιμα και οικεία στην
επεξεργασία επόμενων δραστηριοτήτων». Οι απαντήσεις ήταν:
• Χαρακτηριστικά της Κριτικής Σκέψης
Αναπτύξαμε τον διάλογο στην ομάδα,
Ακούσαμε τις διαφορετικές απόψεις,
Συγκρίναμε την άποψή μας με τις απόψεις των άλλων μελών της ομάδας,
Εντοπίσαμε κάποιες στερεοτυπικές αντιλήψεις μας,
Αναθεωρήσαμε κάποιες απόψεις μας μετά τη σύγκρισή τους με άλλες απόψεις,
Αιτιολογήσαμε τις απόψεις μας, απαντώντας στο ερώτημα: Γιατί συμβαίνει αυτό;
• Χαρακτηριστικά της Δημιουργικής Σκέψης
Εξετάσαμε το έργο από πολλές πλευρές,
Αμφισβητήσαμε ορισμένες απόψεις μας,
Αναπτύξαμε νέους τρόπους για να διερευνήσουμε ένα θέμα,
Εκφραστήκαμε με πρωτοτυπία στις οπτικές ερμηνείας του έργου, αναλαμβάνοντας το ρίσκο
της αποτυχίας,
Συνδέσαμε κατάλληλα το έργο με το θέμα, κάτι που ήταν εντελώς καινούριο για εμάς,
Προσπαθήσαμε να διατυπώσουμε πρωτότυπες ιδέες και λύσεις για ένα σημαντικό δικό μας
πρόβλημα.
191
4. Επίλογος - Αποτίμηση της επιμορφωτικής δράσης

Η αποτίμηση της επιμορφωτικής δράσης κρίθηκε επιτυχής ως προς την επίτευξη αρκετών
στόχων, από αυτούς που είχαν τεθεί, αρχικά. Η επιλογή, καθώς και η εφαρμογή της μεθόδου
«Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία», έδωσε τα εργαλεία στους
επιμορφούμενους να αναπτύξουν τις στοχαστικές δεξιότητες της δημιουργικής και της
κριτικής σκέψης. Η επεξεργασία του έργου τέχνης με τη συγκεκριμένη μέθοδο τους βοήθησε
να εμβαθύνουν σε ένα θεμελιώδες ζήτημα της σύγχρονης κοινωνίας, που είναι η προστασία
του περιβάλλοντος και η ευθύνη των πολιτών απέναντι σε αυτό. Όπως προκύπτει, από τα
εμπλουτισμένα, τελικά, κείμενα των ομάδων, στο τέλος της επεξεργασίας, προσέγγισαν το
θέμα πιο ολοκληρωμένα, πιο δημιουργικά, πιο κριτικά. Διαπιστώνεται αυτό και από το
γεγονός ότι ερμηνείες, συμβολισμοί, συναισθήματα, ιδέες κ.λπ., που προκλήθηκαν κατά τις
φάσεις επεξεργασίας του έργου, εμπεριέχονται στα κείμενα των ομάδων. Π.χ.: «η διαίρεση
της σύγχρονης ζωής», «η παθητική στάση του ανθρώπου απέναντι στο πρόβλημα», «τα
μάτια: ο νους του ανθρώπου», «τα χέρια: η δήλωση του ανθρώπου να δράσει…», κ.ά.
Ωστόσο, η διάθεση για ανάληψη δράσης για την προστασία του περιβάλλοντος δεν
εκδηλώθηκε με σαφήνεια. Ίσως, όμως, και αυτό να είναι ένα στοιχείο κριτικής σκέψης,
αντιλαμβανόμενοι, ίσως, ότι δεν πρέπει να σχεδιαστεί κάτι πρόχειρα · δήλωσαν, όμως, την
ανάγκη για έναν πολύ καλό σχεδιασμό, ο οποίος σε συνδυασμό με την αξιοποίηση των νέων
τεχνολογιών, θα συνέβαλε θετικά σε αυτήν την κατεύθυνση. Τέλος, είναι πολύ σημαντικό ότι
οι επιμορφούμενοι, στοχαζόμενοι επάνω στα τελικά τους κείμενα, αλλά και σε όλη τη
μαθησιακή διαδικασία, εντόπισαν βασικά χαρακτηριστικά της δημιουργικής και κριτικής
σκέψης, που αναδείχτηκαν ως στοιχεία της δικής τους σκέψης, καθώς ανέλυαν το έργο
τέχνης, συζητούσαν, αντάλλασσαν απόψεις και ιδέες, έγραφαν συλλογικά.
Arendt, H. (1961). Between Past and Future: Six exercises in political thought. New York:
Viking.
Beck, U. (2015). Κοινωνία της διακινδύνευσης-Καθ' οδόν προς μια άλλη νεωτερικότητα. Μτφ.
Η. Οικονόμου. Αθήνα: Πεδίο.
Dewey, J. (1934/1980). Art as Experience. USA: The Penguin Group.
Greene, M. (2000). Releasing Imagination. Essays on Education, the Arts, and Social Change.
San Francisco: Jossey- Bass.
Fishkin, A. S., & Johnson, A. S. (1998). Who is creative? Identifying Children’s Creative Abilities.
Roeper Review, 21 (1), 40-16.
Freire, P. (1970). Cultural Action for Freedom. Cambridge MA: Harvard Educational Review
Press.
Freire, P., & Shor, I. (2011). Aπελευθερωτική παιδαγωγική: Διάλογοι για τη μετασχηματιστική
εκπαίδευση. Αθήνα: Mεταίχμιο.
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Harvard Graduate School of Education.
Pollard, A. (2005). Reflective Teaching. London. Continuum.
Καλογρίδη, Σ. (2013). Τα παιδιά μιλούν για την κρίση μέσα από την τέχνη. Στο Σύγχρονες
Διδακτικές Προσεγγίσεις. Συνέδριο της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων, 23-
24/11/2013, (Τόμος 2ος, σελ. 573-580), Κόρινθος.ISSN:2408-0543.
Κόκκος, Α. (2009 γ). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία:
Θεωρητικό πλαίσιο και μέθοδος εφαρμογής. Ανακτήθηκε στις 1/12/2019 από:
http://www.adulteduc.gr/images/mm_aisthitiki_empeiria.pdf.
Kόκκος, Α., & Συν. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
192
Μέγα, Γ. (2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην εκπαίδευση. Μείζον

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό. Τ. Α΄ (σσ. 49-70). Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μουζέλης, Ν. (2017). Ο αβέβαιος Κόσμος που έρχεται. Εφημ. «Το Βήμα», 15/01/2017.
193
Σπάζοντας τον φαύλο κύκλο των στερεοτύπων:

Η χρήση της τσιγγάνικης λογοτεχνίας ως ένα κριτικό παιδαγωγικό
εργαλείο για την ενίσχυση της σχολικής ένταξης των μαθητών Ρομά
Γεωργία Καλπαζίδου
ΑΠΘ
gkalpazi@gmail.com
Θεοφανώ Παπακωνσταντίνου
Alternative Innovative Development, ΑΠΘ
feniapapakonstantinou@gmail.com
Δημήτρης Αλέξανδρος Λαδόπουλος

Alternative Innovative Development
dimlado@hotmail.com
Περίληψη
Αρχικά, το άρθρο αναφέρεται στην ευρέως διαδεδομένη αρνητική κοινωνική αναπαράσταση των Ρομά, η οποία,
στη σημερινή ψηφιακή εποχή, αποκτά μεγαλύτερες διαστάσεις. Εστιάζοντας στην Ελλάδα, οι προκαταλήψεις
και τα στερεότυπα που βασίζονται στην αρνητική απεικόνιση είναι ισχυρά και τονίζουν, ιδιαίτερα, τη σχάση της
τσιγγάνικης ταυτότητας και της εκπαίδευσης, δυσχεραίνοντας τη σχολική ένταξη, μολονότι υπάρχουν πολλά
παραδείγματα Ρομά επιστημόνων και ακαδημαϊκών ανά τον κόσμο που παραμένουν στην αφάνεια. Στη
συνέχεια, σημειώνεται πως μια προκατειλημμένη στάση, κυρίως, εντός σχολικού πλαισίου, οδηγεί στο
φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας, το οποίο δημιουργεί αισθήματα κατωτερότητας στους νέους
Ρομά και εμποδίζει τη σχολική επιτυχία, συμβάλλοντας στην αναπαραγωγή και διαιώνιση των στερεοτύπων.
Συνεπώς, έχοντας ως στόχο την ενίσχυση της σχολικής επιτυχίας των μαθητών Ρομά μέσω της ενίσχυσης της
ταυτότητάς τους, τονίζεται η ανάγκη εφαρμογής καινοτόμων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, βασιζόμενα στην
τσιγγάνικη λογοτεχνία, τον κριτικό γραμματισμό και τη διγλωσσία των εν λόγω μαθητών, ώστε να δημιουργηθεί
ένα φιλόξενο σχολικό περιβάλλον, αλλά και να αποστιγματιστεί η ταυτότητά τους. Τέλος, το άρθρο προτείνει τη
χρήση παραμυθιών, όπου θα απεικονίζονται τσιγγάνικοι ήρωες με θετικά χαρακτηριστικά, με σκοπό να
χρησιμοποιηθούν ως εκπαιδευτικά εργαλεία, έχοντας πολλαπλά οφέλη, τόσο εντός όσο και εκτός σχολικής
κοινότητας, ενώ, ταυτόχρονα, θα γνωστοποιούν την έννοια της τσιγγάνικης λογοτεχνίας, η οποία παραμένει στο
περιθώριο.
Λέξεις-κλειδιά: Ρομά, εκπαίδευση, κοινωνική αναπαράσταση, λογοτεχνία, πολυπολιτισμός.
1. Introduction
1.1. In The Spectrum of Negative Representation
It is estimated that Roma and Travellers, numbering more than 10 million, constitute the
biggest minority in Europe, facing day-to-day discriminatory and rejecting behavior. Nowadays,
with regards to the social representation of Roma, almost every European citizen has an
established viewpoint about them even if this viewpoint is not based on personal experience
(Matras, 2013). As Matras (2013) mentions, «no tabula rasa is available when it comes to
briefing politicians, media, or the wider public about Roma/Gypsies and their needs or
aspirations» (2). This viewpoint is most likely to be negative as it is depicted in Google’s
imagery under the word “Roma”.
194
Negative beliefs can easily lead to harmful outcomes both for the individuals, who are
directly affected by stereotypes and for society at large (Maučec, 2013), especially, when in
our digital era popular media representation of these already misunderstood groups can
further feed fear and paranoia and exacerbate community conflict (Richardson, 2014). As
Richardson (2014) mentions, «because anti-Gypsy discourse is hegemonic and can constrain
groups’ freedom to practice individual cultures through heightening their ‘otherness’ and
therefore subjecting them to increased social surveillance and control» (51).
Focusing on the depiction of Roma in Greece, the above portrait still persists. Until today,
the cultural identities of Greeks and Roma in Greece often come into conflict, as they are based
on prejudices that link Roma to crime and low ethics and they are strengthened by the cultural
diversity (Riga - Demonakou, 2002).
Biased representations towards Roma is unfortunately a common phenomenon within
and outside the borders of Greece. Roma are considered to be parasitical elements in an area
that they have been historically present for centuries. Undoubtedly, one-sided social coverage
of Roma perpetuates inequalities and builds higher walls among Greek Roma and Greek non-
Roma of a small country, like Greece, defying the fact that actually these two groups often
share a common reality with common problems, which usually results from the state’s inability
to take care of vulnerable groups. In the end, as Maučec (2013) describes, «despite some
positive stereotypes (e.g. Roma have a natural talent for music), the stereotypes about Roma
are overwhelmingly negative» (184).
Negative viewpoints link to negative expectations. Interpersonal expectations are
powerful (Madon, Jussim, & Eccles, 1997) and date back to Merton’s (1948) introduction of
the term self-fulfilling prophecy which is defined as “a false definition of the situation evoking
a new behavior, which makes the originally false conception come true” (Merton, 1948: 195).
According to Merton (1948), the common pattern of the self-fulfilling prophecy explains a host
of social problems, such as discrimination against stigmatized groups. By way of explanation,
the term refers to initially false beliefs that lead the “victim” to act similarly and to correspond
to negative expectations which are especially powerful among certain targets (Madon, Jussim,
& Eccles, 1997).
One false belief, that exists even in the early twenty-first century, is the speculation that
Roma are not able to learn and that their culture is not compatible with education. The causes
of poor school attendance of Roma students are usually connected to Romani identity by non
Romani people (Komis, 1998; Moucheli, 1996; Gotovos, 2004b in Nikolaou 2009), defying a
number of serious socioeconomic causes. That’s why the school success of a Roma student
comes as a surprise as it is confirmed by the author’s personal experience since when she
entered the university in 2007 a newspaper article was published with the title «A 19-year-old
gypsy girl breaks the stereotypes» (MACEDONIA, 2008).
The fact that the above social belief has become a self-fulfilling prophecy, suppressing
the self-esteem of young Roma becomes obvious, when children themselves are surprised
when a Romani man or woman attends a university and, especially, when students see in their
class a Romani teacher. From the author’s personal and professional experience as a teacher,
students of the elementary school were persistently not understanding how Romani women
study in a university, since as they know: “Romani women do not study”; although there are
several Romani scientists around the world, who usually are invisible among Romani societies.
Moreover, educational systems and educators are deeply affected by the stereotype of
the “natural” Roma disaffection (Flecha & Soler, 2013) and this situation is reflected in the
curriculum and way of teaching (Kokkoni, 2017). Teachers aim to bring students into
195
conformity with the dominant culture, the values and behaviors of the majority (Kokkoni,
2017), denying that students from minority groups, such as Roma, come from different socio-
linguistic backgrounds and rejecting their identity. As Kyuchukov (2000) says, “The teachers
expect Roma children to know how to cope with the school rules” (274). But whenever this
expectation is canceled, the student-teacher relationship is challenged.
The domination at schools of a particular system of values and a particular language
marginalizes what deviates from them. In other words, monolingual and mono-cultural
orientation causes the fear of noncompliance and exclusion, which puts a lot of pressure on
children, followed by feelings of inferiority (Kokkoni, 2017). Thus, negative experiences, an
unfamiliar school environment and the influence of teachers' negative attitudes often lead
students to school drop-out (Κokkoni, 2017).
How can Roma and, especially, Roma students get out of this vicious cycle of
reproduction of a negative representation of Romani identity and culture? This article, firstly,
aims to highlight the importance of designing, organizing and implementing multicultural
educational activities in primary and high-school pupils, using the methodological approach of
oral storytelling as a critical and multicultural pedagogical tool and learning method. Finally, it
sheds light on the need to enhance and improve pupils’ cultural background and identity by
transferring the idea of Romani literature as well as by developing their critical ability, aiming
to skip the trap of the self-fulfilling prophecy.
2. Multi-reform Education Now

In school environment, especially, studying the case of Greece, it is observed that people from
different linguistic and cultural backgrounds do not have sufficient stimuli to adapt to school
reality or do not exist appropriate teaching methods, resulting in low school performance,
negative perception about school or even children experience the rejection. The low rate of
attendance of Roma students in Greece is confirmed also in research of the European Union
Agency for Fundamental Rights (2014) in which, 43 percent of Roma children of compulsory
school age are not attending school. This percentage is one of the two highest rates of Roma
children not attending compulsory school.
In particular, regarding the education of Roma children, Liegeois (1999) states that, in
school, little attention has been paid to the way Roma educate their children within the family,
while the pedagogical practice of the school itself contradicts the way of education of Roma
children resulting in divisive positions. Vasileiadou and Pavli-Korre (2011) emphasize that
today's school rejects Roma children, their skills, culture and language, with the result that the
Roma child experiences the conflict of two different values systems, that of the school and that
of the community. In fact, Vasileiadou and Pavli-Korre (2011) underline that the introduction
of intercultural thematic units is not enough, but the modernization of teaching methods is
also required.
Although progress has been made in recent years in the school dropout of Roma
children, the rates of Roma children's non-attending school in relation to the general
population continue to be high, which is in line with the need to revise both educational
protocols and thematic methods and teaching methods of the school itself.
An educational system is like a vivid organism; it is required to change, evolve and adapt,
according to historical and social contexts (Chartier, 1991). In a multicultural society, education
has to be multicultural too in order to be sustainable and efficient.
The authors J. Banks and C. Banks (2010) related to multicultural education highlight the
tripartite composition of multiculturalism which consists of the concept, the educational
196
reform movement and the process. In a multicultural frame, where the differences are
equalized, social asymmetries and variables are perceived not as difficulties but as positive
contributions (Kellner 2003, 96).
In conjunction, multicultural education is a broad concept with several different and
important dimensions and should be viewed as an ongoing process (Banks 2004). Practicing
educators can use the dimensions as a guide to school reform when trying to implement
multicultural disciplines in the way of teaching. The dimensions are content integration, the
knowledge construction process, prejudice reduction, an equity pedagogy and finally an
empowering school culture and social structure (J. Banks and C. Banks 2010).
In fact, critical pedagogy and multicultural education complement each other; when
merged, they become an attitude or ideology that helps teachers “to confront and engage the
world critically and challenge power relations” (Sleeter & McLaren, 1995: 7). Chan (2011)
highlights that critical pedagogy is grounded in social justice and equality. Also, it is supported
that critical teachers need to realize that education is a political site for power struggles and
that the educational curriculum is a political document (Banks, 2004; Wink, 2005).
Multicultural education should focus on the development of a healthy identity and of
intergroup awareness, through teaching about cultural practices without stereotyping or
misinterpreting (Banks & Banks, 2010). A way that could lead students to experience
multiculturalism is storytelling (Chartier, 1991). Storytelling is a non-traditional way of teaching
and is more close to non-formal education.
Non-formal education may be aimed at people who do not have access to formal
education or cannot complete the full cycle of basic education (Yasunaga, 2014). Non-formal
education has significant advantages as it can be adapted to the specific learning needs of
individuals and populations in different conditions. The resilience of non-formal education and
environmentally friendly approaches are appropriate and useful for fulfilling the right to
education of marginalized and populations with special learning needs.
Additionally, multiculturalism is linked to multilingualism. Besides that multilingualism is
all around us, monolingualism is predominant. It is widely known that, in previous decades,
bilingualism of language minorities was perceived as deficiency and was correlated to low
scores and school failure (Oller & Eilers, 2002). Though, planning actions within the framework
of intercultural education principles and encouraging the use of minority language, could lead
to enhancing positive language attitudes, as well as could allow students to redefine their
identity and to strengthen their self-esteem. As Kokkoni (2017) mentions, “bilingualism should
not be degraded nor its speakers” (99).
Concerning Roma’s bilingualism, this is a parameter that it is usually ignored.
Nonetheless, “When the majority (finally) starts to appreciate the Romani language and
Romani bilingualism in all its richness then a transformation of society will take place”
(Kyuchukov, 2000: 278). In this paper, it is supported that the use of narratives which include
elements of Roma life and give the chance to students to express themselves in Romani could
work in the above-mentioned direction.
3. The Case Study - Background Information

Since 2013, the author had the chance to make some interventions at the local schools of
Dendropotamos, a Roma ghetto close to the center of the city of Thessaloniki, Greece, as a
teacher and cultural mediator under the program «Education of Roma children» of the
Pedagogy Faculty of the Aristotle University of Thessaloniki. During her contact with Roma
students of high school, the author noticed that most of them have a passive attitude towards
197
school and it could be characterized by lack of motivation, because so far school represents
for them something foreign and distant and a place where a negative representation of Roma
persists.
Also, it is worth noting that even if a Roma student has a willingness for more active
engagement, oftentimes school is not able to have a supportive role. Roma adolescents and
mostly teenage girls have to face not only discrimination but also the negative reaction of their
family members when they show a preference to study and follow an academic career rather
than getting married because the first choice is not expected from a Rom/Romni. It could be
said that here is a point that the pattern of shelf-fulfilling prophecy works. Additionally, young
Roma face personal barriers and have to find the courage to take decisions against the flow,
particularly when their choices are treated with irony and contemptuous attitude from the
close family environment. As a result, it is reasonable for students having no “ally” to give up
soon.
In both cases, given the fact that usually in schools the typical teaching program is
followed, ignoring the individual needs of the students, it is easy to understand why school
seems unattractive to some students with particular cultural characteristics.
Consequently, the purpose of researcher’s interventions was to interact with Roma
students and to come up with a way to bring at school a part of Roma culture. Materials of the
interventions should be based on Roma students’ living conditions in order to connect two
seemingly incompatible concepts, school and Romani culture.
Aim of the case study: The aim of the particular case study was to examine whether and
to what extent the method of storytelling as a critical pedagogical tool and specifically the use
of a made-up story, where the hero is a positively projected Romani character, could contribute
to the tackling of negative representation of Roma as well as to the more active participation
of students in the classroom and the enhancement of their cultural background and identity,
recognizing and utilizing elements of their culture in the unfamiliar school context.
Target group: The paper focuses on an educational activity that took place in 2018 at the
high school of Dendropotamos, as well as the results of it in correlation with the positive
representation of Roma and how this could affect the self-esteem of Roma students. The
activity took place during four teaching hours and it was for approximately 20 bilingual Arli
Roma students of the first grade with a low educational level, coming from low socioeconomic
backgrounds.
3.1. Methodology
This paper is an illustrative and descriptive case study, using participatory observation. The
methodological approach of oral storytelling was used. During the activity of storytelling,
twenty Roma students were separated into two groups of ten. The researcher was keeping
diary notes related to the reaction of Roma children, before and after the activity, and she was
asking reflective questions after the storytelling in order to observe the reactions, attitudes
and comments of the students.
The above approach has been chosen, because, in recent years, there has been a
worldwide increasing interest in the storytelling method and non-formal education as a tool
of empowerment. The narrative is a widely used educational strategy, commonly used in
Greece, especially, when the narration of fairy tales appears in the educational process,
creating a pleasant and creative learning environment. It should also be noted that the oral
narration is even closer to Romani culture. Consequently, this study also aims to outline the
198
usage of storytelling and the art of narration for the purpose of a positive representation of
Roma.
Besides, many scholars support the pedagogical value of storytelling. For instance, N. M.
Burk (2000) proposes the use of storytelling for at-risk students. In her paper, it is suggested
that implementing storytelling, as a pedagogical tool, helps to cultivate an empowering
learning environment rather than a passive one, as well as to demonstrate cultural pride and
confidence (Burk, 2000: 7). Furthermore, Akbar (2018) mentions that “storytelling is one of
the learning methods to practice critical thinking” (Dewey, 1910 in Akbar 2018: 2), referring
also to investigations and analyzes about the use of storytelling process in enhancing critical
thinking skill. Conjointly, fairy tales are tools “by which we close the gap between the sensorial
input and the abstract concept” (Hohr, 2000: 96).
In the context of intercultural intervention, the researcher had written a made-up story,
entitled «Butterfly Irene and the magical recipe», where the protagonist has a Roma origin,
but her magical recipe- asking and getting knowledge -helps her to develop herself and her
life, as well as to travel all around the world. In that story, there is a positive representation of
Roma, which is an uncommon phenomenon in literature, and this was the researcher's tool to
shed light on the issue of representation of Roma and their relationship to education.
The researcher read the story and then asked students to express their opinion about
the story and about Irene’s recipe, which lead to lifelong learning. The issue of education in
relation to Roma life was the central topic. The researcher asked students questions such as
what it was Irene’s goal, how did she achieve it and if it is truly a “problem” the fact that she
had a Romani origin with a goal to provoke critical thinking.
Additionally, in order to be given the impetus for a critical look of the world beyond the
borders of the ghetto, students were also asked to think and write their questions about the
world, as Butterfly Irene did. Consequently, on the occasion of the fairy tale, an interesting
discussion started with the active engagement of the students.
The basic purpose of the story was to deliver a symbolic message that education is
perhaps the only way for getting better our life. Education gives wings, no matter Roma or
non-Roma origin and background. Knowledge and education are considered the recipe for
transforming our view about ourselves and others views about Roma by proving with our
personal paradigm that education is not a unique privilege of Gadje (non- Romani people).
An underlying purpose of this intervention was to draw students' attention to the fact
that Romani origin does not prevent us from education and from any kind of literacy. It is
necessary to note the fact that Romani literature is completely absent from school and
educational horizons. Roma appear in literature only as ethnographic characters, carrying
mainly negative stereotypical features. So far there is no interest in Roma writers and their
literature production. As a result, Roma students themselves are not looking for Romani
literature as they are unaware of its existence and consider themselves excluded from this
area.
4. Results
Before the intervention, a discussion between the researcher and students took place. Some
students mentioned that they are coming to school, just, because they have nowhere else to
go, while their parents are working or because at school they have fun with their friends. The
researcher observed that among students there was a feeling of distance from the goals
represented by the school institution. In other words, youngsters as a given had that in a few
years they would get married as Roma do, so attending school is not so important for them.
199
After the narration of the story, students were pleasantly surprised, because they were
not used to a positive representation of Roma, especially, in literary contexts. Thereafter an
interactive conversation started about the benefits of education and about students' problems
and difficulties to attend school, as well as their future dreams. After the encouragement of
the researcher, children expressed orally themselves in Greek and in Romani too, namely in
their mother tongue, and they were happy that they could use their language at school. It was
observed that more students were more actively engaged to participate in the discussion.
The researcher and pupils shared common worries and the researcher in an attempt to
inspire, share with them her personal life story and how she managed to overcome obstacles
that arise due to Romani culture, such as early marriages additionally to the underestimated
sociolinguistic status of Roma. Thereafter students started to talk about various professions
that would like to follow. It is necessary to mention that some of the girls said that they want
to become like Butterfly Irene or like the Roma teacher that they had in front of them.
Then, within a month, children in cooperation with the art teacher illustrated the story
and they presented it to the school. During the presentation, teachers observed that children
were excited and this was very important, because the active participation and interest of
students is a daily bet for teachers, which has now been won. Moreover, students added their
own questions about the world, such as where the Zulu tribe lives, who built the White Tower
and when was Christopher Columbus born, which got answered by teachers, as well as they
referred to their dreams and future professional plans.
Moreover, the fact that they saw a member of their community in the role of a teacher,
in a role that so far was “opposite” to Roma and was mostly connected to Gadje, enhanced a
new impression that the Romani origin is not an obstacle to achieving personal goals and
improving one’s life. Moreover, many Roma students expressed the opinion that if someone
and, especially, a woman from their community has managed to go to a university and become
a teacher, they could do the same.
The combination of storytelling and interactive dialogue proved to be an excellent
learning tool for students for the adoption of values and opinions. Fostering student
engagement researcher and students shared their cultural knowledge, offering different and
alternative perspectives, not widely disseminated in the society they live in. By sharing the
storytelling processes, using turn exchanges, the researcher offered the “floor” to pupils and
structured a classroom talk that allowed and facilitated discussion. By linking themes and
scaffolding learning, students engaged in an interactive environment that related theoretical
constructs with practical experience and problem-solving skills.
It is worth to say that the above action went beyond the context of the school
environment. Its echo reached the wider social environment of the children as they excitedly
conveyed this unexpected school experience. The reaction of students’ parents was positive
as it was shown by their positive comments towards the author.
Positive school experiences that allow the development and disenchantment of
stigmatized identities of students have a positive impact on student families and contribute to
a different, critical way of thinking based on a multicultural view. It is then easier for parents
to support their children's education when they themselves feel that their children are not on
the sidelines and that their culture receives respect in a so-far unfamiliar place. Thus, their
school, the school of Gadje, becomes our school too.
To sum up, free expression, communication, imagination and inspiration have been
cultivated, leading to a positive and effective enhancement of their cultural identity along with
the culture of different social groups. Additionally, it is necessary to comment that usually
200
Romani communities and, specifically, the community of Dendropotamos are not at all familiar
with Romani literature and, generally, with the idea of literary production by Roma. Contact
with modern literary texts written by and for Roma can serve as a starting point for
familiarizing students with the current Roma writing tradition. Such contact can most likely
serve as a fertile ground for developing a different approach towards the representation of
Romani identity, by both Roma and non-Roma individuals.
5. Conclusion
In conclusion, the negative social representation of Roma is a phenomenon that has deep roots
and dates back centuries. As time goes by, the need to tackling Anti-Romani attitudes is more
and more vital in terms of social cohesion. The school has a significant role in limiting the
negative representation of Roma within a Romani community, as well as in the wider society
by transforming difficulties into possibilities.
Furthermore, it is supported that values and self-perception are inextricably linked to
frames of references (Mezirow, 1997). Therefore, if members of stigmatized groups,
subconsciously or not, believe that their personal development is bounded by their racial
identity and not by their personal goals, it is necessary to revise their views, in order to have
better control of their lives and to make decisions that will be based on their own personal
needs and not on uncritically adopted social speculations.
However, the development of critical thinking assumes the formation of individual
identity, which is one of the targets of transformative learning and also it strengthens one’s
emancipation from the foreign but taken for granted assumptions (Cranton, 2000). Here, the
teacher has the duty to contribute to this development process. The answer to the question
how the oral story could be used as a tool for work with Roma children is that storytelling and
including Romani positive life stories could play an important role for the alternative
interpretations of reality, especially, during childhood so as to empower Roma students,
skipping the trap of fulfilling prophecy of school failure. Storytelling and teacher-student
subsequent interaction provide meaning within the learning process relating to practical
experience to theoretical constructs.
Non-formal activities that are not popular to the traditional teaching methods in schools
appear to be a valuable tool, when dealing with Roma students. Establishing learning
environments that will allow students to express themselves in their mother tongue language
give a positive impulse to students in order to feel respected for their culture and language
and integrated into a social context.
Ultimately, it is confirmed that narration is an important learning tool, where students,
through tales and stories, were engaged in how to be inquisitive about the knowledge being
disseminated. Taught in a creative way to adopt positive attitudes, values and ideals and to
believe in themselves, developing their self-image, this case study confirmed that narratives,
where the hero is a positively projected Romani character and the expression in mother
tongue language are more accessible and relatable in comparison to typical textbooks by
directly engaging pupils, as holders of their knowledge and actions.
A school that uses teaching methods and embraces the life experiences and stories of
Roma in order to inspire students, is a positive example that, in the near future, should be
further explored by collecting more representative sample (different areas, different ages)
over a longer observation period can lead to better understanding and conclusions.
The limitations of this study need to be considered when interpreting these findings.
Firstly, the sensitivity and integrity of the researcher is the primary instrument of data
201
collection and analysis. But training in observation is not readily available to aspiring case study
researchers, nor are there guidelines in constructing the final report. Secondly, there existed
time limitations and long-time observation is needed in order to examine the phenomena in
depth. Also, further limitations involve the issues of reliability, validity, and generalizability
(Hamel, 1993) or as Guba and Lincoln (1981) refer, the «unusual problems of ethics» since an
unethical researcher and author could select specific data to lead to concrete results that are
wished to be illustrated. The lack of representativeness and of rigor in collection, construction
and analysis need to be mentioned. Thus, future research by collecting more variables with a
more representative sample (different areas, different ages) over a longer observation period
can lead to better understanding and conclusions.
Bibliographical references
Akbar, T. (2018). Analyzing the emergence of efl students critical thinking and critical literacy
ability in story telling project (Doctoral dissertation). UIN, Sunan Gunung Djati Bandung.
Banks, J. A. (2004, December). Teaching for social justice, diversity, and citizenship in a global
world. In The educational forum Vol. 68 (No 4), pp. 296-305. Taylor and Francis Group.
Retrieved from: https://doi.org/10.1080/00131720408984645.
Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (Eds.). (2010). Multicultural education: Issues and perspectives
(7th ed.). Wiley.
Burk, N. M. (2000). Empowering at-risk students: storytelling as a pedagogical tool.
Chan, A. (2011). Critical multiculturalism: Supporting early childhood teachers to work
withdiverse immigrant families.
Chartier, M. K. (1991). "Multicultural literature through the magic of storytelling". Theses
Digitization Project 737. Retrieved from: https://scholarworks.lib.csusb.edu/etd-
project/737.
Cranton, P. (2000). Individual differences and transformative learning. Learning as
transformation: Critical perspectives on a theory in progress, 181-204.
Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire Vol. 23.
Multilingual Matters. Retrieved from: https://doi.org/10.21832/9781853596773.
European Union. (2014). Agency for Fundamental Rights, Europäische Union Agentur für
Grundrechte, and FRA-European Union Agency for Fundamental Rights. Violence against
women: An EU-wide survey: Main results. FRA, European Union Agency for Fundamental
Rights.
Flecha, R., & Soler, M. (2013). Turning difficulties into possibilities: Engaging Roma families and
students in school through dialogic learning. Cambridge Journal of Education, 43(4), 451-
465. Retrieved from: https://doi.org/10.1080/0305764x.2013.819068.
Freire, P. (2019). Pedagogy of the Oppressed. Toward a Just World Order, 47–54. Doi:
10.4324/9780429269400-8.
Guba, E., & Lincoln, Y. (1981). Effective evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.
Hamel, J. (1993). Case Study methods. Qualitative Research Methods Vol. 32. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Hohr, H. (2000). Dynamic aspects of fairy tales: Social and emotional competence through fairy
tales. Scandinavian journal of educational research, 44(1), 89-103. Retrieved from:
https://doi.org10.1080/713696665.
Kellner, D. (2003). Media culture: Cultural studies, identity and politics between the modern
and the post-modern. Routledge.
Kready, L. F. (1916). A study of fairy tales. Houghton Mifflin.
202
Kokkoni, N. (2017). Διερεύνηση γλωσσικών στάσεων προς την Ελληνική και τη Ρομανί από
πληθυσμούς Ρομά της Πάτρας, Αντιρρίου και Αγρινίου και εκπαιδευτικές προεκτάσεις
(Doctoral dissertation) (Investigation of linguistic attitudes towards Greek and Romani
by the Roma populations of Patras, Antirrio and Agrinio and educational extensions).
Kyuchukov, H. (2000). Transformative education for Roma (Gypsy) children: An insider's view,
Intercultural Education, 11:3, 273-280. Retrieved from:
https://doi.org/10.1080/14675980020002420.
Luke, A. (1997). Critical approaches to literacy. In Encyclopedia of language and education (pp.
143-151). Springer, Dordrecht.
Liégeois, J. P. (1999). Roma, Tsigganoi, Taxideutes [Roma, Gypsies, Travellers]. Athens:
Kastaniotis.
Madon, S., Jussim, L., & Eccles, J. (1997). In search of the powerful self-fulfilling prophecy.
Journal of personality and social psychology, 72(4), 791. Retrieved from:
https://doi.org/10.1037/0022-3514.72.4.791.
Matras, Y. (2013). Scholarship and the politics of Romani identity: Strategic and conceptual
issues. European Yearbook of Minority Issues Online, 10(1), 209-247. Retrieved from:
https://doi.org/10.1163/22116117-01001010.
Maučec, G. (2013). Identifying and changing stereotypes between Roma and non Roma: From
theory to practice. Innovative Issues and Approaches in Social Sciences, 6(3), 181-202.
Retrieved from: https://doi.org/10.12959/issn.1855-0541.iiass-2013-no3-art10.
Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling prophecy. The antioch review, 8(2), 193-210. Retrieved
from: https://doi.org/10.2307/4609267.
Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New directions for adult and
continuing education, 1997(74), 5-12. Retrieved from:
https://doi.org/10.1002/ace.7401.
Napier, J. (2010). A case study of the use of storytelling as a pedagogical tool for teaching
interpreting students. The Interpreter and Translator Trainer, 4(1), 1-32. Retrieved from:
https://doi.org/10.1080/1750399x.2010.10798795.
Nikolaou, G. (2009). Teacher training on Roma education in Greece: A discussion about the
results of INSETRom experience in two Greek schools. Intercultural Education, 20(6),
549-557. Retrieved from: https://doi.org/10.1080/14675980903448585.
Oller, D. K., & Eilers, R. E. (Eds.). (2002). Language and literacy in bilingual children Vol. 2.
Multilingual Matters. Retrieved from: https://doi.org/10.21832/9781853595721.
Riga, A. B., & Demonakou, S. (2002). ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ
ΕΑΥΤΟ ΚΑΙ ΤΟΝ ΑΛΛΟ (ΤΟΝ ΤΣΙΓΓΑΝΟ). Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 108(108-
109), 257-283. (Social representations of Greeks for self and the other (the Gypsie).
Retrieved from: https://doi.org/10.12681/grsr.9072.
Sleeter, C. E., & McLaren, P. (Eds.). (1995). Multicultural education, critical pedagogy, and the
politics of difference. SUNY Press.
Vasiliadou, M., & Pavli-Korre, M. (2011). Η εκπαίδευση των Τσιγγάνων στην Ελλάδα: “Όποιος
ξέρει πολλά, πολλά τραβάει”. Αθήνα: Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ. (The education of Gypsies in Greece:
"Whoever knows a lot, suffers a lot").
White, R. E., & Cooper, K. (2015). What is critical literacy?. In Democracy and Its Discontents
(pp. 21-35). Retrieved from: https://doi.org/10.1007/978-94-6300-106-9_2.
Wink, J. (2005). Critical pedagogy: Notes from the real world. New York, NY: Pearson/Allyn and
Bacon.
203
Yasunaga, M. (2014). “Non-formal education as a means to meet learning needs of out-of-

school children and adolescents”. Background Paper prepared for Fixing the Broken
Promise of Education for All: Findings from the Global Initiative on Out-of-School
Children. Montreal: UNESCO Institute for Statistics.
Χατζηλίδη, Γ. (2008, Μάρτιος 14). 19χρονη Τσιγγάνα σπάει τα στερεότυπα. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑ.
Ανακτήθηκε στις 10 Μαρτίου 2019, από: https://www.makthes.gr/19chronitsiggana-
spaei-ta-stereotypa-15379.
204
Το Δικαίωμα του Παιδιού στην Πολιτισμική Ταυτότητα Μέσα από

την Εκπαιδευτική Πρακτική: Απόψεις Παιδαγωγών
Θεανώ Καλπίδη
BA Early Childhood Studies, Metropolitan College
Δήμητρα Σύρου
BA, MSc, PhDc, Programme Leader Early Childhood Studies, Metropolitan College
Περίληψη
Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας των σύγχρονων κοινωνιών, συμπεριλαμβανομένου και της Ελλάδας, καθιστά
τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ανάγκη και όχι επιλογή για τα Ευρωπαϊκά Κράτη. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση,
ως κύριος φορέας διδασκαλίας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παρέχει το πλαίσιο εντός του οποίου δύναται
να πραγματοποιηθούν οι αναγκαίες αλλαγές στα σχολεία, ώστε να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στις
πολυπολιτισμικές προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Το δικαίωμα στην ταυτότητα και, δη, στην πολιτισμική
ταυτότητα είναι στενά συνδεδεμένο με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και συνιστά θεμελιώδες ανθρώπινο
δικαίωμα διεθνώς κατοχυρωμένο από τον Ο.Η.Ε με τη Σύμβαση Δικαιωμάτων του Παιδιού 1989. Υπό αυτό το
πρίσμα, η παρούσα έρευνα διερευνά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το δικαίωμα του παιδιού
στη διατήρηση της πολιτισμικής του ταυτότητας και το πώς αυτό το δικαίωμα προασπίζεται εντός του ελληνικού
πλαισίου προσχολικής εκπαίδευσης μέσα από τις εκπαιδευτικές πρακτικές που εφαρμόζονται. Στην παρούσα
έρευνα πραγματοποιήθηκε μια σειρά ημιδομημένων συνεντεύξεων και παρατήρηση. Τα βασικότερα
συμπεράσματα της έρευνας είναι ότι οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί είναι ικανοί να αποδώσουν με κάποιον
τρόπο την έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας, φαίνεται να διασφαλίζουν το δικαίωμα στην πολιτισμική
ταυτότητα, λαμβάνοντας υπόψιν την παρουσία αλλοδαπών παιδιών στην εκπόνηση παιδαγωγικών
δραστηριοτήτων, ενώ προασπίζουν το δικαίωμα στην πολιτισμική ταυτότητα αναφορικά με τις πολιτισμικές
παραδόσεις, το γλωσσικό στοιχείο και το θρήσκευμα με σεβασμό στη διαφορετικότητα είτε αυτή είναι
γλωσσική, πολιτισμική ή θρησκευτική.
Λέξεις-κλειδιά: διαπολιτισμική εκπαίδευση, πολιτισμική ταυτότητα, Δικαιώματα του Παιδιού.
1. Εισαγωγή
Τα δικαιώματα των παιδιών είναι αναγνωρισμένα και διεθνώς κατοχυρωμένα με τη Διεθνή
Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού του ΟΗΕ (1989). Μεταξύ άλλων σημαντικότατων
δικαιωμάτων που έχουν αναγνωριστεί στα παιδιά είναι και το ανθρώπινο δικαίωμα στην
ταυτότητα νομική και πολιτισμική. Ως πολιτισμική ταυτότητα ορίζεται η αφομοίωση
ορισμένων πολιτισμικών στοιχείων και ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που παρουσιάζει μια
εθνική ή εθνοτική ομάδα (Cuche, 2001). Ο τύπος εκπαίδευσης που προάγει τη διατήρηση
του δικαιώματος ενός παιδιού στην πολιτισμική του ταυτότητα είναι αυτός της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ενώ, ταυτόχρονα, η προσχολική ηλικία είναι το χρονικό
σημείο, κατά το οποίο το έδαφος είναι πρόσφορο, ώστε να καλλιεργηθούν οι συνθήκες που
θα οδηγήσουν στην ανάπτυξη μιας κουλτούρας έκφρασης, προάσπισης και διεκδίκησης των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων (Βαρουξή, 2003: 13). Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο τη
διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής σε σχέση με το δικαίωμα
του παιδιού στην πολιτισμική του ταυτότητα υπό το πρίσμα της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης. Οι απόψεις των παιδαγωγών είναι βαρύνουσας σημασίας, διότι οι παιδαγωγοί
προσχολικής εκπαίδευσης είναι τα άτομα, τα οποία γαλουχούν το παιδί σε μια τρυφερή
ηλικία, τόσο ως προς την κοινωνικοποίησή του όσο και ως προς τη διάπλαση του χαρακτήρα
και της ταυτότητάς του (Μουλκιαρώτου, 2018).
205
2. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση
H Grayman-Simpson (2017) ορίζει την ταυτότητα ως την αίσθηση και την αντίληψη του
εαυτού, ενώ, σύμφωνα με τους Berger & Luckman (1997: 301), ως ταυτότητα ορίζεται «η
εντόπιση σε έναν συγκεκριμένο κόσμο […]. Η παροχή μιας ταυτότητας συνεπάγεται την
απόδοση μιας συγκεκριμένης θέσης μέσα στον κόσμο». Η ταυτότητα του ατόμου είναι, όμως,
μια πολυδιάστατη έννοια. Αφορά στα τυπικά ταυτοτικά στοιχεία του ατόμου, όπως όνομα,
επίθετο, ημερομηνία γέννησης κ.ά., αφορά, όμως, και στο σύνολο αυτών των στοιχείων του
ατόμου που τον χαρακτηρίζουν και τον καθιστούν μέλος μιας ευρύτερης ομάδας – κοινωνίας.
Εξ ορισμού, όμως, τον διαφοροποιεί και από μέλη άλλων ομάδων.
Η κοινωνική ταυτότητα αποτελείται, σύμφωνα με τους Tajfel και Turner (1979), από
εκείνες τις όψεις της αυτοεικόνας ενός ατόμου που προέρχονται από τις κοινωνικές
κατηγορίες ή ομάδες στις οποίες θεωρεί το άτομο ότι ανήκει. Σύμφωνα με τον Tajfel (1978:
63), όπως συναντάται στον Τσίαμη (2017), ο όρος κοινωνική ταυτότητα αφορά στο ότι «…το
άτομο ανήκει σε συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες μαζί με κάποια συναισθηματική και
αξιολογική σημασία για αυτήν του την υπαγωγή». Κατά τους Tajfel & Forgas (1990), η
κοινωνική ομάδα προσδίδει στο άτομο μια θετική κοινωνική ταυτότητα μέσα από μια
διαδικασία σύγκρισης και διάκρισής της από άλλες κοινωνικές ομάδες. Όπως αναφέρουν και
οι Abrams & Hogg (1990: 2), όπως συναντούνται στον Τσιάμη (2017), η έννοια της κοινωνικής
ταυτότητας αναφέρεται «…στην αντίληψη του εαυτού που έχει το άτομο ως μέλος μιας
ομάδας». Η κοινωνική ταυτότητα οικοδομείται γύρω από δομικούς παράγοντες, όπως: το
φύλο, η φυλή, η εθνική ταυτότητα, η πολιτισμική ταυτότητα και αποτελεί «…το σύνολο των
κατηγοριοποιήσεων που χρησιμοποιεί το άτομο για να προσδιορίσει τον εαυτό του» (Turner,
1990: 302). Είναι εμφανές από τα παραπάνω πως η πολιτισμική ταυτότητα του ατόμου
αποτελεί μια από τις εκφάνσεις της κοινωνικής του ταυτότητας.
H πολιτισμική ταυτότητα περιλαμβάνει τις πολιτισμικές διαστάσεις της ταυτότητας του
ατόμου και οικοδομείται στη βάση παραγόντων, όπως η θρησκεία, η εθνικότητα, το φύλο, η
ηλικία, η κοινωνική τάξη (Ibrahim & Heuer, 2016) και ενισχύεται μέσα από νόρμες και
πολιτισμικές πρακτικές, όπως οι παραδόσεις, τα έθιμα, η γλώσσα (Chen, 2014). Η οριοθέτηση
της πολιτισμικής ταυτότητας βασίζεται σε ένα συγκεκριμένο αριθμό κριτηρίων που
θεωρούνται «αντικειμενικά», όπως η καταγωγή, η γενεαλογία, η γλώσσα, η κουλτούρα, η
θρησκεία, οι δεσμοί με έναν τόπο (Cuche, 2001: 149). Ταυτόχρονα, η διατήρηση και ενίσχυση
της πολιτισμικής ταυτότητας του ατόμου και, ειδικά, του παιδιού συνιστά δικαίωμα
κατοχυρωμένο από το διεθνές δίκαιο. Πιο συγκεκριμένα, το δικαίωμα στην πολιτισμική
ταυτότητα κατοχυρώνεται μέσω της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Παιδιών
(1989) στο άρθρο τριάντα (30) (Ν.2101/1992). Ειδικότερα, το άρθρο 30 προβλέπει πως ένα
παιδί που ανήκει σε κάποια εθνική, θρησκευτική ή γλωσσική μειονότητα ή ανήκει στον
γηγενή πληθυσμό δικαιούται να διατηρεί τα θρησκευτικά, τα γλωσσικά και τα πολιτισμικά
του χαρακτηριστικά στα πλαίσια της πολιτισμικής του ταυτότητας (Επίτροπος για τα
δικαιώματα του παιδιού, 2017).
Στη σημερινή ελληνική κοινωνία, όπως έχει διαμορφωθεί τα τελευταία έτη, ένα μεγάλο
τμήμα του πληθυσμού είναι άνθρωποι που έχουν μεταναστεύσει οικειοθελώς στην χώρα
καθώς και άνθρωποι που βρίσκονται σε προσφυγική κατάσταση και βρίσκουν προσωρινό ή
μόνιμο άσυλο στην Ελλάδα. Αυτό έχει ως συνέπεια μετατροπές στη δημογραφική σύνθεση
του πληθυσμού και την ανάδυση μιας πολυπολιτισμικής πραγματικότητας (Κακάμπουρα,
2005). Συνεπώς, είναι μεγάλος ο αριθμός αλλοδαπών παιδιών που βρίσκονται πλέον εντός
ελληνικής επικράτειας. Η αντιμετώπιση στα ζητήματα ανομοιογένειας του μαθητικού
πληθυσμού που προκύπτουν από τέτοιου είδους μετακινήσεις και των εκπαιδευτικών
206
προκλήσεων που προκύπτουν είναι η υιοθέτηση διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Κεσίδου,

2008).
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση προάγει την κατανόηση διαφορετικών ανθρώπων και
πολιτισμών. Περιλαμβάνει διδασκαλίες που αποδέχονται και σέβονται την ομαλότητα της
διαφορετικότητας σε όλους τους τομείς της ζωής. Επιδιώκει να διερευνήσει, να εξετάσει και
να αμφισβητήσει όλες τις μορφές ξενοφοβίας, προωθώντας, ταυτόχρονα, ίσες ευκαιρίες για
όλους (Unesco, 2016). Κύριος στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια
της κουλτούρας στην οποία η διαφορετικότητα αποτελεί προσόν και όχι, η ένταξη ή
αφομοίωση του διαφορετικού στην κυρίαρχη κουλτούρα (Κουτσοπούλου, 2015). Στη
βιβλιογραφία εντοπίζεται κενό σχετικά με τον ρόλο του σχολείου σε θέματα διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης.
Κατά τη διάρκεια της βιβλιογραφικής ανασκόπησης που πραγματοποιήθηκε,
παρατηρήθηκε ότι συγκεκριμένες θεματικές ή προβληματισμοί αναδύονταν συχνά σε
μελέτες διαφορετικών ερευνητών. Για παράδειγμα, ο προβληματισμός σχετικά με το αν τα
παιδιά που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα οφείλουν να διατηρούν
την κουλτούρα τους ή να υιοθετούν την κουλτούρα της χώρας υποδοχής προκύπτει στις
έρευνες των Καλπακίδου (2008), Βαβίτσα (2016), Παπαϊωάννου (2017) και του Βασιλειάδη
(2012). Σε ποσοτική έρευνα της Καλπακίδου (2008), με χρήση ερωτηματολογίου, σχετικά με
τις απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την πολυπολιτισμικότητα στη σχολική τάξη,
που πραγματοποιήθηκε από τον Μάρτιο έως τον Μάϊο του 2007, συμμετείχαν εκατόν
δεκαοχτώ εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Οι ίδιοι ανέφεραν ότι οι μαθητές
είναι ελεύθεροι να επιλέξουν την κουλτούρα που θα υιοθετήσουν, αλλά θεωρούν σωστό να
διατηρήσουν τα στοιχεία της δική τους κουλτούρας, όπως η γλώσσα, η θρησκεία και οι
πολιτισμικές τους παραδόσεις, υιοθετώντας, παράλληλα, και στοιχεία από την ελληνική
κουλτούρα. Η ίδια άποψη επαναλαμβάνεται σε ποιοτική έρευνα του Βαβίτσα (2016), σε
σχέση με τη διαμόρφωση της πολιτισμικής ταυτότητας υπό το πρίσμα της κριτικής
παιδαγωγικής που διεξήχθη από τον Απρίλιο έως τον Ιούνιο του 2016. Συμμετείχαν
δεκαπέντε εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στους οποίους πραγματοποιήθηκαν
συνεντεύξεις. Παράλληλα, σε ποιοτική έρευνα της Παπαϊωάννου (2017), σε σχέση με τη
διερεύνηση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση που πραγματοποιήθηκε στη Χαλκίδα, σε δημοτικά σχολεία, και
διήρκησε από τον Μάϊο έως τον Ιούνιο του 2016, με τη συμμετοχή είκοσι εκπαιδευτικών,
προκύπτει εκ νέου η ίδια άποψη. Αντιθέτως, σε ποσοτική έρευνα του Βασιλειάδη (2012),
σχετικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τον «άλλο» και τις επιπτώσεις των
αντιλήψεων αυτών στις προσδοκίες και το εκπαιδευτικό τους έργο, που πραγματοποιήθηκε
στη Θεσσαλονίκη από τις 14 Απριλίου έως της 11 Μαΐου του 2011 και συμμετείχαν 102
εκπαιδευτικοί, προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν προτεραιότητα την αποδοχή των
αξιών που προβάλλει το σχολείο και η ελληνική κοινωνία. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτό,
συχνά χρειάζεται να αγνοηθούν ή να παραμερισθούν κάποιες όψεις της
διαπολιτισμικότητας.
Σημαντικός παράγοντας που προκύπτει σε αρκετές έρευνες είναι το κατά πόσο η
γλωσσική ανεπάρκεια παρεμποδίζει την ένταξη αλλοδαπών παιδιών στην τάξη. Στις έρευνες
των Σακελλαροπούλου (2005) και Παπαϊωάννου (2017), η πλειοψηφία των ερωτηθέντων
εκπαιδευτικών υποστηρίζει ότι η ανεπαρκής ή η παντελής έλλειψη γνώσης της Ελληνικής
γλώσσας παρεμποδίζει σημαντικά την ένταξη των αλλοδαπών νηπίων στην τάξη. Ερευνητικό
προβληματισμό αποτελεί η σύνδεση της εθνικότητας με ένα συγκεκριμένο τρόπο
συμπεριφοράς. Στη μελέτη της Παπαϊωάννου (2017) υπογραμμίζεται αυτή η σύνδεση, ενώ
207
στη μελέτη του Βαβίτσα (2016) οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι διάφορες
εθνικές ομάδες, κατ’ ανάγκη, έχουν ένα συγκεκριμένο τρόπο ζωής, σκέψης ή ομιλίας.
Παράλληλα, όμως, σε επόμενη ερώτηση αντιφάσκουν, σημειώνοντας ότι μια εθνική ή
εθνοτική ομάδα δε φέρεται απαραίτητα με έναν συγκεκριμένο τρόπο.
Σε διάφορες έρευνες αναδύεται, επίσης, ο προβληματισμός αν οι ρατσιστικές
αντιλήψεις και τα στερεότυπα που πιθανά φέρουν κάποια παιδιά από το σπίτι τους αποτελεί
σημείο που δυσχεραίνει τη σύναψη σχέσεων μεταξύ συνομήλικων με διαφορετικές
πολιτισμικές καταβολές, όπως στην έρευνα της Παπαϊωάννου (2017) αλλά και σε παλαιότερη
έρευνα της Τσιτσίνια (2003) σε σχέση με τους αλλοδαπούς μαθητές στο ελληνικό σχολείο. Η
έρευνα διεξήχθη από τον Φεβρουάριο έως τον Μάρτιο του 2003 στον Βόλο και
χρησιμοποιήθηκε ποιοτική μέθοδος με εργαλεία την παρατήρηση και τις συνεντεύξεις σε
δεκαέξι παιδιά προσχολικής ηλικίας και πέντε παιδαγωγούς. Οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν
ότι άσχημες συμπεριφορές που οφείλονται σε στερεοτυπικές αντιλήψεις ρατσιστικού
συνήθως περιεχομένου, που φέρουν τα παιδιά από το οικογενειακό τους περιβάλλον
συνοδευόμενες από ρατσιστικά σχόλια, αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα στη σύναψη
σχέσεων μεταξύ γηγενών και αλλοδαπών συνομήλικων. Άλλη αναδυόμενη θεματική είναι
επίσης η ύπαρξη ή μη αντικειμενικών κριτηρίων για την κατάταξη ενός ατόμου ως
«διαφορετικού». Τόσο στην έρευνα της Καλπακίδου (2008) όσο και στην έρευνα του Βαβίτσα
(2016), η πλειοψηφία των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών σημειώνει ότι υπάρχουν
αντικειμενικοί παράγοντες για την κατάταξη κάποιου ως πολιτισμικά διαφορετικού και
αναφέρονται στη γλώσσα, τη θρησκεία, και τη χώρα καταγωγής. Λιγότεροι εκπαιδευτικοί
στην έρευνα του Βαβίτσα (2016) αναφέρουν το φύλο, την παιδεία και την οικονομική
κατάσταση ως παράγοντες διαφοροποίησης.
Παράγοντας που αναδύεται στην πλειοψηφία των ερευνών είναι η επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής διδακτικής. Σε συγκριτική μελέτη της
Μουλκιαρώτου (2018) σε σχέση με τη σύγκριση της Ελλάδας με άλλες χώρες ως προς την
άσκηση κοινωνικής πολιτικής για τη διαχείριση και την ένταξη του «διαφορετικού», όπου
μελέτησε την εκπαιδευτική πολιτική της Γερμανίας, του Ηνωμένου Βασιλείου, της Κύπρου
και της Ελλάδας, προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ανέτοιμοι στις προκλήσεις που
επιφέρει μια πολυπολιτισμική τάξη και ζητούν την περαιτέρω επιμόρφωσή τους. Η
ερευνήτρια σημειώνει ότι ο σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να διακατέχεται από
διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα. Στην έρευνα της Καλπακίδου (2008), σημαντικό
στοιχείο φαίνεται να είναι η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε θέματα διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης. Στην έρευνα της Σακελλαροπούλου, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει πιο
συγκεκριμένη όψη, με τους περισσότερους εκπαιδευτικούς να θεωρούν ότι το έργο τους θα
διευκολυνθεί σε μεγάλο βαθμό με την εκμάθηση και τη χρήση κάποιας γλώσσας που μιλούν
τα αλλοδαπά νήπια. Ενώ σε έρευνα της Μουλκιαρώτου (2018) παρατηρείται έλλειψη
προετοιμασίας των εκπαιδευτικών, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις εκπαιδευτικές
ανάγκες αλλοδαπών μαθητών. Παράλληλα, στην έρευνα της Τσιτσίνια (2003) φαίνεται οι
εκπαιδευτικοί να μην επιθυμούν καμία περαιτέρω επιμόρφωση σε σχέση με θέματα
διαπολιτισμικής διδακτικής.
Ταυτόχρονα, υπάρχει η θεματική που αναδύεται στις έρευνες και αφορά τον
ανασχηματισμό ή τον εμπλουτισμό των Αναλυτικών Προγραμμάτων, ώστε να
συμπεριλαμβάνονται στοιχεία που να προάγουν το δικαίωμα στην πολιτισμική ταυτότητα
μέσω πρακτικών διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στην έρευνα της Καλπακίδου (2008), οι
ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
χρειάζονται αναπροσαρμογή καθώς και εμπλουτισμό, ώστε να ανταποκρίνονται στις
208
εκπαιδευτικές ανάγκες μια τάξης με πολυπολιτισμικό μαθητικό πληθυσμό. Συγκεκριμένα,

στην έρευνα της Μουλκιαρώτου (2018), αναφέρεται ότι οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν την
προσαρμογή του σχολικού προγράμματος, όπου αυτό είναι δυνατόν, ενώ, παράλληλα,
υπογραμμίζεται η αναγκαιότητα της δίγλωσσης εκπαίδευσης σε ορισμένες περιπτώσεις.
Αντιθέτως, στην έρευνα της Τσιτσίνια (2003), οι εκπαιδευτικοί δε θεωρούν αναγκαία
την αναδιαμόρφωση του συνολικού προγράμματος ούτε και των παιδαγωγικών
δραστηριοτήτων που χορηγούν οι ίδιοι στην τάξη, ενώ στην ίδια έρευνα αναφέρεται η
ολοκληρωτική απουσία δραστηριοτήτων από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που έχουν ως
κύριο ή δευτερεύοντα στόχο την ανάδειξη των διαφορετικών πολιτισμικών στοιχείων των
αλλοδαπών παιδιών. Αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό, ως έναν βαθμό, από το γεγονός ότι η
έρευνα της Τσιτσίνια (2003) είναι αρκετά παλαιότερη σε σχέση με τις υπόλοιπες και
αντικατοπτρίζει μια χρονική περίοδο, κατά την οποία η Ελλάδα δεν είχε τόσο μεγάλα
μεταναστευτικά ρεύματα στην επικράτειά της, όπως συμβαίνει στις μέρες μας και η ανάγκη
για διαπολιτισμική εκπαίδευση σε έναν μαθητικό πληθυσμό που στην πλειοψηφία του ήταν
από το ίδιο πολιτισμικό περιβάλλον δεν ήταν τόσο επιτακτική όσο σήμερα.
Σε έρευνα του Βαβίτσα (2016), φαίνεται ότι η πλειοψηφία των ερωτηθέντων
εκπαιδευτικών δυσκολεύεται να προσεγγίσει την έννοια της ετερότητας και όταν την
προσεγγίζει τη συνδέει με πολιτισμικά χαρακτηριστικά, όπως ήθη, έθιμα, θρησκεία και
εθνικότητα. Επιπλέον, προσεγγίζει την έννοια της ταυτότητας σε σχέση με αυτήν της
ετερότητας, ενώ σημειώνει ότι η πολιτισμική διαφορά αφορά το γλωσσικό, το θρησκευτικό
και το εθνικό στοιχείο. Παράλληλα, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών επισημαίνει ως
σημαντικότερη πτυχή της πολιτισμικής ταυτότητας, τη θρησκευτική. Το σύνολο των
εκπαιδευτικών αναφέρει ότι οι πολιτισμικές διαφορές είναι κοινωνικές κατασκευές, όχι
εγγενή χαρακτηριστικά μιας ομάδας, και ότι οι συλλογικές ταυτότητες που διαφέρουν από
αυτές της πλειοψηφίας πρέπει να διατηρούνται και να εξελίσσονται.
Άλλα συμπεράσματα που προκαλούν ενδιαφέρον στην έρευνα της Τσιτσίνια (2003)
είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν διάθεση να βοηθήσουν τα παιδιά να υπερνικήσουν τα
προβλήματα που παρουσιάζουν, δεν τα ενθαρρύνουν να μιλάνε τη μητρική τους γλώσσα, οι
ίδιοι δεν έχουν σαφείς και επαρκείς πληροφορίες για το οικογενειακό περιβάλλον των
παιδιών, αγνοούν το θρήσκευμα των αλλοδαπών παιδιών και δεν υπάρχει κάποια πρόβλεψη,
ώστε κάποιο παιδί να μπορεί να προσευχηθεί με άλλο τρόπο εάν το επιθυμεί. Επιπλέον, οι
εκπαιδευτικοί ανέφεραν στο ότι τα μισά παιδιά που παρατηρήθηκαν είναι αλλοδαπά και οι
γονείς τους δεν ομιλούν επαρκώς την ελληνική γλώσσα.
Η θεματική του αν η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αποδέχεται τη φοίτηση
πολιτισμικά διαφορετικών παιδιών στο νηπιαγωγείο. Αναφέρεται σε έρευνα της
Σακελλαροπούλου (2005). Παράλληλα, σε έρευνα της Καλπακίδου (2008), μεγάλο ποσοστό
εκπαιδευτικών υποστηρίζει ότι είναι ευχάριστο να διδάσκεις σε τάξη που τάσσεται κατά του
εθνοκεντρισμού. Επιπλέον, υψηλό εμφανίζεται το ποσοστό των εκπαιδευτικών που
υποστηρίζουν ότι δε συνδέονται άμεσα τα όσα γνωρίζουν για την ποικιλομορφία στην τάξη
σε θεωρητικό επίπεδο με τα όσα συμβαίνουν πρακτικά εντός μιας τάξης όπου ο μαθητικός
πληθυσμός φέρει διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο. Αρκετά χαμηλότερο σημειώνεται το
ποσοστό αυτών που θεωρεί πως δίνεται υπερβολική σημασία στην πολυπολιτισμικότητα
εντός μιας τάξης. Αντίθετα, σε μεταγενέστερη έρευνα του Βασιλειάδη (2012), μεγάλο
εμφανίζεται το ποσοστό των εκπαιδευτικών που θεωρούν πως η ύπαρξη παιδιών από
διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα επιβραδύνει την πρόοδο της τάξης. Από την έρευνα
προκύπτει, επίσης, πως οι εκπαιδευτικοί που είναι πιο ευαισθητοποιημένοι σε θέματα
209
πολιτισμικής ετερότητας και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι οι παιδαγωγοί προσχολικής

αγωγής καθώς και οι εκπαιδευτικοί που έχουν πολυπολιτισμική εμπειρία.
Στα πλαίσια της ανωτέρω βιβλιογραφικής ανασκόπησης διαπιστώθηκε πως η προσοχή
των μελετητών σχετικά με θέματα διαπολιτισμικότητας και πολιτισμικής ταυτότητας εντός
σχολικού πλαισίου επικεντρώνονται στους φορείς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης και, συνήθως, αφορούν θέματα συνεκπαίδευσης και προκλήσεις που
αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, ενώ παρατηρείται μεγάλο κενό στις έρευνες σε σχέση με
τα δικαιώματα των παιδιών και πώς αυτά προασπίζονται εντός πλαισίων προσχολικής
αγωγής. Επομένως, είναι σημαντικό να μελετηθεί το αν και κατά πόσο ένα παιδί μπορεί να
διατηρήσει την πολιτισμική του ταυτότητα εντός ενός σχολικού πλαισίου προσχολικής
εκπαίδευσης με διαφορετική πολιτιστική κληρονομιά και διαφορετική κουλτούρα, καθώς και
με ποιον τρόπο μπορεί να επιτευχθεί αυτό. Αυτό είναι το καινοτομικό στοιχείο που
συμπληρώνει η παρούσα έρευνα στην ήδη υπάρχουσα βιβλιογραφία.
3. Μεθοδολογία Έρευνας
Η μεθοδολογική προσέγγιση που υιοθετήθηκε για την εκπόνηση της παρούσας έρευνας είναι
αυτή της ποιοτικής μεθόδου. Τα μεθοδολογικά εργαλεία, τα οποία επιλέχθηκαν για τη
συλλογή των ερευνητικών δεδομένων, είναι αυτό της συνέντευξης και της παρατήρησης.
Κατά την ερευνητική διαδικασία, πραγματοποιήθηκε μια σειρά (10) ημιδομημένων εις βάθος
συνεντεύξεων. Παράλληλα, πραγματοποιήθηκε και μη συμμετοχική παρατήρηση εντός της
σχολικής τάξης. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τις 10 Φεβρουαρίου έως τις 10 Μαρτίου
2019.
3.1. Ερευνητικά Ερωτήματα

Τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας έρευνας είναι τα εξής:
1. Πώς αντιλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός την έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας;
2. Με ποιο τρόπο διασφαλίζουν το δικαίωμα (στην πολιτισμική ταυτότητα) μέσα από τις
εκπαιδευτικές πρακτικές που εφαρμόζουν;
3. Πώς προασπίζεται ο εκπαιδευτικός το δικαίωμα του παιδιού στην πολιτισμική ταυτότητα
σε ό,τι αφορά τις πολιτισμικές παραδόσεις, σε σχέση με το γλωσσικό στοιχείο και με το
θρήσκευμα;
3.2. Σκοπός και υπόθεση έρευνας

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει το κατά πόσο προασπίζεται το δικαίωμα
ενός παιδιού στη διατήρηση της πολιτισμικής του ταυτότητας εντός του ελληνικού πλαισίου
προσχολικής εκπαίδευσης μέσα από τις εκπαιδευτικές πρακτικές που εφαρμόζονται σε αυτό.
Παράλληλα, απώτερο σκοπό της έρευνας αποτελεί ο εμπλουτισμός του ακαδημαϊκού
πεδίου, καθώς το καινοτομικό στοιχείο που προσθέτει στην ήδη υπάρχουσα βιβλιογραφία
είναι η διερεύνηση των απόψεων των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας σχετικά με το
δικαίωμα του παιδιού στην πολιτισμική ταυτότητα και το πώς αυτό προασπίζεται κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και την ανάπτυξη του ερευνητικού πεδίου σχετικά με τα
ανθρώπινα δικαιώματα στην εκπαίδευση. Ερευνητικό πεδίο που παρουσιάζει πολύ μεγάλο
κενό στην ελληνική βιβλιογραφία.
3.3. Δειγματοληψία
Οι συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα, σε ό,τι αφορά τις συνεντεύξεις, ήταν εκπαιδευτικοί
προσχολικής αγωγής, από τριάντα (30) έως εξήντα (60) ετών. Συνολικά, οι συμμετέχοντες
ήταν εννέα, οχτώ γυναίκες και ένας άνδρας. Όλοι οι εκπαιδευτικοί ήταν εν ενεργεία και εντός
210
σχολικής τάξης κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας. Διέμεναν ή εργάζονταν στην
περιοχή της Αττικής και στην σχολική τάξη που είχαν υπ’ ευθύνη τους υπήρχε τουλάχιστον
ένα παιδί διαφορετικής πολιτισμικής καταγωγής από την πλειοψηφία της τάξης ή είχαν
παλαιότερη εμπειρία από πολυπολιτισμική τάξη. Σε έναν εκπαιδευτικό εξ αυτών
πραγματοποιήθηκε και η παρατήρηση. Δεν υπήρξε διαρροή στο δείγμα σε σχέση με τον
αρχικό σχεδιασμό της παρούσας έρευνας. Στην παρούσα έρευνα, εφαρμόστηκε η
δειγματοληψία μη πιθανοτήτων, στα πλαίσια της οποίας το δείγμα επιλέγεται από τον
ερευνητή (Cohen et al., 2008). Πιο συγκεκριμένα, εφαρμόστηκε βολική δειγματοληψία. Η
βολική δειγματοληψία είναι ένα είδος δειγματοληψίας, κατά την οποία τα άτομα που
επιλέγονται είναι εύκολα διαθέσιμα στον ερευνητή (Cohen et al., 2008) και έχουν
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (Babie, 2011). Το εν λόγω είδος δειγματοληψίας επιλέχτηκε
λόγω του περιορισμένου χρόνου διεξαγωγής της ερευνητικής διαδικασίας και την ανάγκη
εστίασης σε άτομα με επαγγελματική εκπαιδευτική εμπειρία σε πολυπολιτισμικά
περιβάλλοντα.
3.4. Τεχνικές Ανάλυσης/ Παρουσίασης /Συζήτησης αποτελεσμάτων

Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, η μέθοδος ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων που
χρησιμοποιήθηκε είναι η θεματική ανάλυση. Ως θεματική ανάλυση ορίζεται «…η μέθοδος
εντόπισης, ανάλυσης και αναφοράς των διαφόρων θεμάτων που προκύπτουν μέσα από τα
δεδομένα, η ποία οργανώνει και περιγράφει τα δεδομένα με λεπτομέρειες» (Βraun & Clarke,
2006: 6). Μετά το πέρας της ερευνητικής διαδικασίας, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν, τόσο
από τις συνεντεύξεις όσο και από τις παρατηρήσεις, καθαρογράφτηκαν και καταγράφηκαν
λεπτομερώς, προκειμένου να συγκεντρωθεί όλο το υλικό το οποίο συλλέχτηκε. Στη συνέχεια,
ακολούθησε επανειλημμένη μελέτη του υλικού, ώστε να εντοπιστούν σημεία που διέλαθαν
της προσοχής και να σχηματιστεί μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για το υπό έρευνα ζήτημα.
Στη συνέχεια, ακολούθησε κωδικοποίηση των θεμάτων που προέκυψαν από τη μελέτη των
δεδομένων, αποσαφηνίστηκαν οι μεταξύ τους συσχετίσεις και ομαδοποιήθηκαν σε
μεγαλύτερες θεματικές ενότητες. Τέλος, πραγματοποιήθηκε συζήτηση μεταξύ των
θεματικών ενοτήτων που αναδύθηκαν από την έρευνα και τη συσχέτισή τους με την ήδη
υπάρχουσα βιβλιογραφία, ομοιότητες, αντιθέσεις, επικαιροποίηση στοιχείων (Ματζούκας,
2007). Η επιλογή της συγκεκριμένης μεθόδου ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων κρίθηκε
καταλληλότερη για την παρούσα έρευνα, διότι στόχος της θεματικής ανάλυσης είναι να
υπογραμμισθούν τα καίρια σημεία των συνεντεύξεων, να διαμορφωθεί μια ευρύτερη εικόνα
του συνόλου των δεδομένων με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα που έχουν τεθεί, καθώς και
να σημειωθούν τα βασικά θέματα που αναδύονται και στα κοινά σημεία που παρουσιάζουν
τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από τους συμμετέχοντες (Braun & Clarke, 2006).
4. Παρουσίαση Αποτελεσμάτων - Συζήτηση

Αρχικά, θα πρέπει να αναφερθεί ότι η ανάλυση περιεχομένου πραγματοποιήθηκε ξεχωριστά
για τις συνεντεύξεις και ξεχωριστά για το πρωτόκολλο παρατήρησης, γεγονός που δεν
αναιρεί ότι τα δεδομένα που συλλέχθηκαν αντιμετωπίστηκαν ως ένα ενιαίο σύνολο
πληροφοριών. Σύμφωνα με τις παρατηρήσεις που πραγματοποιήθηκαν από τις 10
Φεβρουαρίου έως τις 10 Μαρτίου, σε παιδαγωγό προσχολικής αγωγής στον παιδικό σταθμό
που ασκείται η ερευνήτρια αλλά και από τις συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν σε
παιδαγωγούς προσχολικής αγωγής, προκύπτουν τα ακόλουθα.
Σε σχέση με την παρατήρηση, κατά κανόνα, η εκπαιδευτικός προωθεί τη συμμετοχή
των αλλοδαπών παιδιών στις δραστηριότητες που εφαρμόζονται εντός της τάξης, σε
συχνότητα ίση με αυτή των γηγενών μαθητών. Παρατηρήθηκε ότι η παιδαγωγός, σε πολύ
211
μεγάλο βαθμό, επιχειρεί να επικοινωνήσει με τα αλλόγλωσσα παιδιά όσο και με τα γηγενή,

δίνοντάς τους τον απαραίτητο χρόνο να σκεφτούν. Ενώ, παράλληλα, παρατηρήθηκε ότι
ενθαρρύνει πάρα πολύ την επικοινωνία στα αλλοδαπά παιδιά και να επικροτεί την
προσπάθεια τους, είτε λεκτικά είτε μη λεκτικά, μέσω χειρονομιών ή εκφράσεων του
προσώπου της, για παράδειγμα, χαμογελώντας ή κάνοντας τους κάποιο νεύμα.
Παρατηρείται, επίσης, ότι η εκπαιδευτικός στην πλειοψηφία των περιπτώσεων που εκπονεί
κάποια παιδαγωγική δραστηριότητα, αυτή είναι δομημένη κατ’ αυτόν τον τρόπο, που
μπορούν να συμμετέχουν παιδιά με διαφορετικό πολιτισμικό φορτίο.
Παράλληλα, η εκπαιδευτικός παρατηρήθηκε ότι παρέχει ίσες ευκαιρίες μάθησης και
συμμετοχής στις παιδαγωγικές δραστηριότητες, τόσο σε γηγενείς όσο και σε αλλοδαπούς
μαθητές. Επιπλέον, σημειώνεται ότι η εκπαιδευτικός σε ποσοστό 62,5%, επί του συνόλου των
παρατηρήσεων, η παιδαγωγός δίνει τη δυνατότητα σε παιδιά με διαφορετικό θρήσκευμα να
λειτουργήσουν με βάση τα πιστεύω τους. Η εκπαιδευτικός δεν παρατηρήθηκε να κάνει
διακρίσεις στα παιδιά με βάση την εθνικότητα, το χρώμα ή το θρήσκευμά τους. Γενικά, δεν
παρατηρήθηκε κανενός είδους διάκριση. Η παιδαγωγός παρέχει πληροφορίες στα παιδιά
σχετικά με διαφορετικές κουλτούρες, όταν της δίνεται η ευκαιρία, ή με βάση κάποιο
ερέθισμα που προκύπτει από τα ίδια τα παιδιά. Παράλληλα, όμως, παρατηρείται μέτρια η
παρότρυνση της εκπαιδευτικού στα παιδιά με διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές να
μιλήσουν στους συμμαθητές τους για τα δικά τους ήθη και έθιμα. Τέλος, κατά την περίοδο
της παρατήρησης η εκπαιδευτικός φαίνεται να έχει καλή επικοινωνία με τις οικογένειες των
αλλοδαπών μαθητών που έχει υπ’ ευθύνη της.
Από τη θεματική ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν κατά την ερευνητική
διαδικασία μέσω συνεντεύξεων, προκύπτουν τα εξής αποτελέσματα. Σχετικά με την έννοια
της πολιτισμικής ταυτότητας και πώς αυτή γίνεται αντιληπτή από τους εκπαιδευτικούς
αναδύονται δύο θεματικές. Η πρώτη θεματική αναδεικνύεται από την πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα και δείχνει πως η πολιτισμική ταυτότητα
συνδέεται με επιμέρους «έξω- ατομικά στοιχεία», όπως την καταγωγή, την ιθαγένεια, τη
γλώσσα, τη θρησκεία, τα ήθη και τα έθιμα, την κουλτούρα, τα πολιτισμικά στοιχεία καθώς
και με το κοινωνικό και οικογενειακό πλαίσιο. Στη συνέχεια, ως δεύτερη θεματική φαίνεται
ότι οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί ταυτίζουν την έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας με
«ενδο-ατομικά» στοιχεία, όπως τα προσωπικά βιώματα του ατόμου.
Σε ό,τι αφορά τους τρόπους διασφάλισης του δικαιώματος αναδύονται δύο ακόμα
θεματικές. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα προτάσσουν ως
τρόπους αποφυγής την καλλιέργεια και την ενίσχυση «στάσεων/συμπεριφορών», όπως η
αποφυγή των διακρίσεων, η ομαλή συμβίωση και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα.
Παράλληλα, ως δεύτερη θεματική αναδεικνύεται η «ενσωμάτωση», η οποία εστιάζει στις
ίσες ευκαιρίες στη μάθηση, ώστε να βοηθηθούν οι αλλοδαποί μαθητές να φτάσουν το
επίπεδο ευχέρειας των γηγενών μαθητών, ώστε να ενταχθούν αποτελεσματικότερα στο
σχολικό πλαίσιο.
Αναφορικά με την ετοιμότητα των εκπαιδευτικών να προασπιστεί το δικαίωμα στην
πολιτισμική ταυτότητα, οι θεματικές που αναδύονται είναι οι ακόλουθες τρεις. Αρχικά,
προέκυψε η πρώτη θεματική με τίτλο «Εκσυγχρονισμός υποδομών & προγράμματος
μαθημάτων», στην οποία εκφράστηκε από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς η ανάγκη για
εκσυγχρονισμό, βελτίωση και αρτιότερο σχεδιασμό των σχολικών δραστηριοτήτων. Στη
συνέχεια, στα πλαίσια της δεύτερης θεματικής με τίτλο «επιμόρφωση/κατάρτιση»
σημειώθηκε η ανάγκη για επικαιροποίηση των γνώσεων και, επιπλέον, επιμόρφωση σε
θέματα προαγωγής της κουλτούρας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και διαπολιτισμικής
212
αγωγής και εκπαίδευσης. Τέλος, η τρίτη θεματική με τίτλο «Στοχευμένες Δράσεις» αναλογεί
σε μικρότερη μερίδα εκπαιδευτικών, που εστιάζει την προσοχή σε δραστηριότητες που
σχετίζονται με εθνικές ή θρησκευτικές γιορτές και επετείους καθώς και σε δραστηριότητες
που αποσκοπούν στη γλωσσική ανάπτυξη.
Συνεπώς, από τα παραπάνω προκύπτει ότι σε σχέση με το πώς αντιλαμβάνονται οι
εκπαιδευτικοί την έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας προκύπτει ότι το σύνολο των
εκπαιδευτικών ήταν ικανό να προσεγγίσει την έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας είτε μέσω
κάποιου ορισμού είτε παραθέτοντας κάποιες από τις πτυχές της πολιτισμικής ταυτότητας. Η
πλειοψηφία των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών απέδωσε ως πτυχές της πολιτισμικής
ταυτότητας την καταγωγή, τη θρησκεία, τη γλώσσα, την ιθαγένεια, τον πολιτισμό, τα ήθη και
τα έθιμα. Μικρότερο δείγμα συμπλήρωσε σαν πτυχές την οικογένεια, τα βιώματα και το
κοινωνικό σύνολο. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν τα ευρήματα
του Βαβίτσα (2016) σχετικά με τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να αποδώσουν την έννοια
της πολιτισμικής ταυτότητας είτε μέσω κάποιου ορισμού είτε παραθέτοντας τις όψεις της
καθώς και ότι μια σημαντική πτυχή της πολιτισμικής ταυτότητας είναι η θρησκευτική.
Αναφορικά με τον τρόπο που διασφαλίζουν το δικαίωμα στην πολιτισμική ταυτότητα
μέσα από εκπαιδευτικές πρακτικές η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών λαμβάνει υπόψιν της
την παρουσία παιδιών με διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές κατά την εκπόνηση
παιδαγωγικών δραστηριοτήτων, χωρίς, όμως, να είναι σαφές το πώς αυτό επιδρά στον
σχεδιασμό της δραστηριότητας ή αν ο σχεδιασμός της δραστηριότητας εδράζεται σε κάποιον
σχεδιασμό. Περίπτωση εκπαιδευτικού αναφέρει ότι προσαρμόζει τη δραστηριότητα για την
εθνική επέτειο ανάλογα με την καταγωγή του παιδιού και δουλεύει τη θεματική συγκριτικά.
Το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση του εκπαιδευτικού που παρατηρήθηκε.
Τέλος, σχετικά με το πώς προασπίζεται ο εκπαιδευτικός το δικαίωμα του παιδιού στην
πολιτισμική ταυτότητα αναφορικά με τις πολιτισμικές παραδόσεις, με το γλωσσικό στοιχείο
και με το θρήσκευμα, η προάσπιση του δικαιώματος προκύπτει μέσα από τον σεβασμό στη
διαφορετικότητα είτε αυτή είναι γλωσσική, πολιτισμική ή θρησκευτική. Χαρακτηριστικά, το
σύνολο των εκπαιδευτικών σέβεται τη γλωσσική ετερότητα των αλλοδαπών παιδιών και τους
διασφαλίζει τον απαραίτητο χρόνο να σκεφτούν και να απαντήσουν. Μερικοί εκπαιδευτικοί
αναφέρουν ότι προσπαθούν, πρώτα, οι ίδιοι να επικοινωνήσουν στη μητρική γλώσσα του
παιδιού, γεγονός που αντικρούει τα ευρήματα της Τσιτσίνια (2003), όπου οι εκπαιδευτικοί
δεν είχαν διάθεση να βοηθήσουν τα παιδιά να ξεπεράσουν τα προβλήματα που
παρουσίαζαν, δεν τα ενθάρρυναν να μιλάνε τη μητρική τους γλώσσα και δεν είχαν
πληροφορίες για το οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών. Επιπλέον, αντικρούουν τα
ευρήματα των Σακελλαροπούλου (2005) και Παπαϊωάννου (2017), όπου διαπίστωναν ότι η
γλωσσική ανεπάρκεια παρεμποδίζει σημαντικά την ένταξη αλλοδαπών νηπίων στην τάξη. Η
εκπαιδευτικός, στην οποία πραγματοποιήθηκε παρατήρηση, παρέχει στα παιδιά
πληροφορίες σε σχέση με διαφορετικές κουλτούρες και διαφορετικά πολιτισμικά στοιχεία,
όταν της δίνεται η δυνατότητα. Για παράδειγμα, όταν μητέρα αλλοδαπής μαθήτριας έφερε
ένα κέικ στο σχολείο εξήγησε στα παιδιά όλο το εθιμοτυπικό πλαίσιο της γιορτής. Τέλος, το
σύνολο των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, σεβόμενο το τυχόν διαφορετικό θρήσκευμα, δεν
εμμένει σε θρησκευτικά ζητήματα, πέραν της απλής αναφοράς.
Συνεπώς, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν εκείνα της Καλπακίδου
(2008) και του Βαβίτσα (2016) σε σχέση με το αν τα παιδιά που προέρχονται από διαφορετικά
πολιτισμικά περιβάλλοντα οφείλουν να διατηρούν την κουλτούρα τους ή να υιοθετούν την
κουλτούρα της χώρας υποδοχής, όπου σημειώνονταν ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σωστό
να διατηρήσουν τη δική τους κουλτούρα, υιοθετώντας και στοιχεία από την ελληνική. Τέλος,
213
επιβεβαιώνονται τα ευρήματα της Μουλκιαρώτου (2018), όπου οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν

ότι τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών χρειάζονται αναπροσαρμογή καθώς και
εμπλουτισμό, ώστε να ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες μιας τάξης με
πολυπολιτισμικό μαθητικό πληθυσμό.
Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαφαίνεται πως το σύνολο των εκπαιδευτικών που
συμμετείχαν αναγνωρίζει το δικαίωμα του παιδιού στην πολιτισμική του ταυτότητα.
Παράλληλα, φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το δικαίωμα αυτό και τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση έννοιες αλληλένδετες. Αυτό προκύπτει από το δεδομένο πως η πλειονότητα των
συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ταυτίζει το δικαίωμα του παιδιού στην πολιτισμική του
ταυτότητα με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Παράλληλα, φαίνεται πως η πλειονότητα των
εκπαιδευτικών γνωρίζει τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και επιθυμεί να
τις εντάξει στο πρόγραμμα δραστηριοτήτων τους. Ωστόσο, οι ενέργειες των εκπαιδευτικών
δε στηρίζονται σε συστηματικές προσπάθειες υπό το πλαίσιο ενός ευρύτερου προγράμματος
(curriculum), δεν εδράζονται σε κατάλληλα σχεδιασμένες δραστηριότητες, σε θεματικά
project ή και σε δραστηριότητες με σαφή στόχο την ενίσχυση των δεξιοτήτων αυτών που
προάγουν ένα κλίμα συνεργασίας, αποδοχής και σεβασμού. Με άλλα λόγια, διαφαίνεται πως
υπάρχει ανάγκη για κατάρτιση και παροχή εξειδικευμένων γνώσεων στους εκπαιδευτικούς,
κάτι που, άλλωστε, εκφράστηκε και ως επιθυμία, καθώς η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών
δήλωσε πως επιθυμεί να λάβει επιπλέον κατάρτιση σε θέματα διαπολιτισμικής αγωγής και
εκπαίδευσης.
Με την παρούσα θεματική και δεδομένου της προσφυγικής κρίσης αλλά και των
μεταναστευτικών ροών που καθιστούν την Ελλάδα μια χώρα υποδοχής τα τελευταία έτη, θα
μπορούσε σε ευρύτερο χρονικό διάστημα και με σαφώς μεγαλύτερο δείγμα να εκπονηθεί
μια μελέτη, όπου θα προκύπτουν πλουσιότερα δεδομένα και πιο εμπεριστατωμένα
αποτελέσματα για τις απόψεις των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας στον ελλαδικό χώρο
σχετικά με το δικαίωμα του παιδιού στην πολιτισμική του ταυτότητα αλλά και για τις ανάγκες
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ποικίλων βαθμίδων εκπαίδευσης.
Babie, E. (2011). Εισαγωγή στην κοινωνική έρευνα (Επιμ. Κ. Ζαφειρόπουλος). Αθήνα: Κριτική.
Berger, L. G., & Luckman, T. (1997). H εσωτερίκευση της πραγματικότητας. Στο Δ. Μακρυνιώτη
(Επιμ.), Παιδική Ηλικία (σσ. 297-307). Αθήνα: Νήσος.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1982). Qualitative research for education: An introduction to
theory and methods. Boston: Allyn and Bacon, Inc.
Chen, V. H. (2014). Cultural Identity, Key Concepts in Intercultural Dialogue (Vol 22).
Ανακτήθηκε στις 10 Νοεμβρίου 2018, από:
https://centerforinterculturaldialogue.files.wordpress.com/2014/07/key-concept-
cultural-identity.pdf.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Cuche, D. (2001). Η Έννοια της Κουλτούρας στις Κοινωνικές Επιστήμες. Αθήνα:
Τυπωθήτω/Δάρδανος.
Denscombe, T. (2010). The good research guide (4η έκδ.). Λονδίνο: Open University Press.
214
Floyd, J., & Fowler, J. (2001). Survey Research Methods (Applied Social Research Methods) (3rd
ed). Sage Publications.
Greyman –Simpson, N. (2017). Cultural Identity. In A. Wenzel (Ed.), The SAGE Encyclopedia of
Abnormal and Clinical Psychology. California, Thousand Oaks: Sage Publications.
Ibrahim, F. A., & Heuer, J. R. (2016). Cultural and Social Justice Counseling. London: Springer.
Intercultural Education Network. (2018). What is Intercultural Education? Retrieved
December 2, 2018 from: http://ien.inclusion.msu.edu/node/130.
Tajfel, H., & Forgas, J. P. (1990). Κοινωνική κατηγοριοποίηση: γνώσεις, αξίες και ομάδες. Στον
Σ. Παπαστάμου (Επιμ.), Σύγχρονες έρευνες στην κοινωνική ψυχολογία - Διομαδικές
σχέσεις (σσ. 271-298). Αθήνα: Οδυσσέας.
Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. Political
Psychology, 276-293.
Turner, J. C. (1990). Προς ένα γνωστικό επαναπροσδιορισμό της κοινωνικής ομάδας. Στον Σ.
Παπαστάμου (Επιμ.), Σύγχρονες έρευνες στην κοινωνική ψυχολογία - Διομαδικές
σχέσεις (σσ. 299-326). Αθήνα: Οδυσσέας.
Unesco. (2017). Guidelines on intercultural education. Παρίσι: Unesco.
Unicef. (2017). Το πλήρες κείμενο της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού. Ανακτήθηκε
στις 14 Νοεμβρίου 2018, από: https://www.unicef.gr/το-πλήρες-κείμενο-της-
σύμβασης-για-τα-διακαιώματα-του-παιδιού/a4-366-22.
Βασιλειάδης, Κ. (2012). Κυρίαρχη Ιδεολογία Και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Οι Αντιλήψεις
των Εκπαιδευτικών για τον «άλλο» και οι Επιπτώσεις Τους Στην Εκπαιδευτική Πράξη
(Μεταπτυχιακή εργασία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Ανακτήθηκε στις 28 Νοεμβρίου 2018, από:
https://www.researchgate.net/publication/304498538_Kyriarche_ideologia_kai_diapo
litismike_ekpaideuse_Oi_antilepseis_ton_ekpaideutikon_gia_ton_'Allo'_kai_oi_epiptos
eis_tous_sten_ekpaideutike_praxe.
Γεράρης, Η. (2011). Ένταξη και αποδοχή των αλλοδαπών μαθητών μέσω της διαπολιτισμικής
αγωγής, Τα Εκπαιδευτικά, 99-100, 24-32.
Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης. (2016). Ηθική και Δεοντολογία στην επιστημονική έρευνα.
Ανακτήθηκε στις 10 Νοεμβρίου 2018, από: http://www.ekt.gr/en/node/19073.
Επίτροπος για τα δικαιώματα του παιδιού. (2017). Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα.
Ανακτήθηκε στις 29 Οκτωβρίου 2018, από:
http://www.childcom.org.cy/ccr/ccr.nsf/0/C978FDCDE90C974DC225775E002FA27F/$f
ile/TEACHERS%20MANUAL%20ON%20HR%20EDUCATION.pdf.
Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Κακάμπουρα, Ρ. (2005). Πολιτισμική Ταυτότητα και Οικογένεια: Διαγενεακές προσεγγίσεις
στη σχολική τάξη. Κριτική επιστήμη και εκπαίδευση, Τεύχος 2/05, 29-42.
Κεδράκα, Κ. (2008a). Επιστημονική ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ανακτήθηκε στις 17
Νοεμβρίου 2018, από: https://eclass.duth.gr/modules/document/file.php.
Κεδράκα, Κ. (2008b). Μεθοδολογία Παρατήρησης. Ανακτήθηκε στις 17 Νοεμβρίου 2018, από:
https://www.researchgate.net/publication/290447084_Methodologia_Paratereses.
Κεσίδου, Α. (2008). Διαπολιτισμική εκπαίδευση, μια εισαγωγή. Ένταξη παιδιών
παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ, σσ. 21-36.
Κορρές, Κ. (2015). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Ανακτήθηκε στις 21 Νοεμβρίου
2018, από:
http://www.kkorres.mysch.gr/htmllinks/research_methods_educ_sciences.htm.
215
Κουτσοπούλου, Μ. (2015). Η σκέψη και ο «άλλος» στο έργο της Χάννα Άρεντ «ο Αιχμαν στην
Ιερουσαλήμ» (Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Αιγαίου & Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο. Διαθέσιμο στο: http://ikee.lib.auth.gr/record/270791/files/GRI-2015-
14909.pdf.
Νόμος 2101/1992 (ΦΕΚ 192/2.12.92) «Κύρωση της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα
του Παιδιού» των Ηνωμένων Εθνών.
Πανεπιστήμιο Κρήτης. (2012). Κώδικας Δεοντολογίας της Έρευνας. Ανακτήθηκε στις 11
Νοεμβρίου 2018, από: https://www.uoc.gr/files/items/9/996/koddeontologiasall.pdf.
Πανεπιστήμιο Κύπρου. (2018). Είδη Ερευνών. Διαθέσιμο στο:
http://www.ucy.ac.cy/pakepe/el/research-services/research-kind.
Παρασκευοπούλου - Κόλλια, Ε. (2008). Μεθολογία ποιότικης Ερευνας στις Επιστήμες και
Συνεντεύξεις. Open Education - The Journal For Open And Distance Education And
Educational Technology, 4(1), 1-9.
Σακελλαροπούλου, Ε. (2005). Διαπολιτισμική αγωγή στο νηπιαγωγείο: στάσεις των
νηπιαγωγών απέναντι στην πολιτισμική διαφορετικότητα ως παράγοντας ένταξης των
αλλοδαπών παιδιών στο νηπιαγωγείο (Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε στις 29 Οκτωβρίου 2018, από:
http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/17731#page/1/mode/2up.
Τσιάμης, Γ. (2017). Σημειώσεις για την κοινωνική ταυτότητα και τις κοινωνικές
αναπαραστάσεις (Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Διαθέσιμο
στο: https://www.academia.edu/35122226/%CE%A3%CE%B7%.
216
Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών των Επαγγελματικών Λυκείων

(ΕΠΑ.Λ.) και Εργαστηριακών Κέντρων (Ε.Κ.) για την εφαρμογή των
προγραμμάτων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.) στο
σχολείο τους
Απόστολος Καλτσάς
1ο Εργαστηριακό Κέντρο Πειραιά
apkalt@yahoo.co.uk
Περίληψη
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση(Π.Ε.) είναι η εκπαιδευτική διαδικασία που ασχολείται με την σχέση του
ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον και έχει ως σκοπό την συνειδητοποίηση και την ευαισθητοποίηση των
μαθητών/μαθητριών για τα προβλήματα που συνδέονται με αυτό. Συνεπώς, είναι ουσιαστικός ο ρόλος των
εκπαιδευτικών για την επιτυχή υλοποίηση των στόχων της Π.Ε. Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να
προβληθούν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑΛ) και των Εργαστηριακών
Κέντρων (ΕΚ) για την εφαρμογή των προγραμμάτων της Π.Ε. στο σχολείο τους. Στην έρευνα συμμετείχαν 43
εκπαιδευτικοί (28 άντρες και 15 γυναίκες) απο τους συγκεκριμένους τύπους σχολείων του Νομού Αττικής οι
οποίοι έχουν πραγματοποιήσει ή σκοπεύουν να πραγματοποιήσουν προγράμματα Π.Ε. στο σχολείο τους. Το
ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη όπου οι εκπαιδευτικοί είχαν
αρκετή πρωτοβουλία στην διατύπωση των απαντήσεων τους. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι
οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια υπηρεσίας αποδίδουν πολύ μεγαλύτερο βαθμό σημαντικότητας για
τα περιβαλλοντικά ζητήματα στο σχολείο σε σχέση με τους νεώτερους. Για 26 εκπαιδευτικούς η ενασχόληση
τους με τα προγράμματα της Π.Ε. σκόπευε στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των μαθητών, οι 9 ανέφεραν
ότι η ενασχόληση τους γίνεται γιατί θέλουν ένα σχολείο ανοικτό στην κοινωνία, ενώ οι 8 ανέφεραν ότι ο λόγος
απασχόλησης τους με τα προγράμματα της Π.Ε. ήταν για να συμπληρώσουν το υποχρεωτικό τους ωράριο.
Επίσης στην ίδια έρευνα προέκυψε ότι εκπαιδευτικοί που είχαν ενημερωθεί σε περιβαλλοντικά θέματα
παρουσιάστηκαν περισσότερο δραστηριοποιημένοι σε σύγκριση με εκπαιδευτικούς που δεν είχαν κάποια
ενημέρωση. Συμπερασματικά, από τα πλέον σημαντικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά
την υλοποίηση της Π.Ε. είναι, κυρίως, η έλλειψη του διαθέσιμου χρόνου, η έλλειψη απαραίτητης υλικοτεχνικής
υποδομής και διαθέσιμων πόρων ενώ ιδιαίτερη σημασία αποδίδουν στην ελλιπή συνεργασία που
παρατηρείται πολλές φορές μεταξύ των εκπαιδευτικών. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν προτάσεις για την
επιτυχή εφαρμογή των προγραμμάτων της Π.Ε. στα σχολεία τους.
Λέξεις-κλειδιά: περιβαλλοντική εκπαίδευση, αντιλήψεις εκπαιδευτικών, προγράμματα περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης, τεχνική εκπαίδευση.
1. Εισαγωγή
Η σχέση μεταξύ του ανθρώπου και του περιβάλλοντος ήταν πάντα μία σχέση
αλληλεξάρτησης, αφού το περιβάλλον προσφέρει στον άνθρωπο τα απαραίτητα αγαθά για
την ευημερία του, ενώ ο άνθρωπος με τις ενέργειές του, επιδρά στο περιβάλλον. Η
περιβαλλοντική εκπαίδευση (Π.Ε.) καλείται σήμερα να διαδραματίσει ένα σημαντικό ρόλο
στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση ατόμων και κοινωνικών ομάδων. Η Π.Ε.
διαμορφώνεται μέσα από μια μεγάλη ποικιλία μορφών και τάσεων, που αντανακλούν
διαφορετικά ενδιαφέροντα, συμφέροντα και ιδεολογίες (Ζόμπολας, Κουβέλη, Λημναίου, &
Πετροπούλου, 2005; Δημητριάδης & Φακάζη, 2009).
Η εφαρμογή της στην εκπαίδευση είναι ουσιαστική για τους μαθητές/τριες για να
εκτιμήσουν, να κατανοήσουν και να σκεφτούν με κριτικό τρόπο τα περίπλοκα
περιβαλλοντικά, κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα (Orr, 1996). Σύμφωνα με σχετικές
217
έρευνες, η σύνδεση της Π.Ε. με τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα έχει αποδειχτεί ιδιαίτερα
αποτελεσματική (Braus & Wood, 1993; Cantrell & Barron, 1994; Liebermann, 1995) και πολλά
σχολεία της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ενσωματώνουν
περιβαλλοντικά θέματα στο πρόγραμμα σπουδών τους (Venkataraman, 2008; Λάππα,
Μαντζίκος, & Παρασκευόπουλος, 2019). Μια αντίστοιχη μελέτη από το Εθνικό Ίδρυμα για την
Π.Ε. έδειξε ότι τα σχολεία που χρησιμοποιούν μια προσέγγιση κριτικής σκέψης στα
περιβαλλοντικά ζητήματα κατόρθωσαν να βελτιώσουν τις δεξιότητες των μαθητών στην
ανάγνωση, γραφή και επίλυση προβλημάτων (Λάππα κ.ά., 2019).
Για την επιτυχή ενσωμάτωση της Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι καταλυτικός
ο ρόλος των εκπαιδευτικών όχι μόνο πριν την εφαρμογή της αλλά και σε όλη τη διάρκεια
της διαδικασίας, αφού πρέπει να θέσουν τις κατάλληλες προϋποθέσεις, για την ενεργή
συμμετοχή των μαθητών/τριών τους. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές/τριες θα μπορέσουν να
καλλιεργήσουν ατομικές και κοινωνικές δεξιότητες, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων, η
κριτική και η δημιουργική σκέψη, η επικοινωνία και η συνεργασία.
Έχοντας ως δεδομένο ότι η ενσωμάτωση της περιβαλλοντικής διάστασης στην
εκπαίδευση πρέπει να στηρίζεται σε ερευνητικά δεδομένα και ιδιαίτερα στον χώρο της
Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Ε.), όπου ο αριθμός των ερευνών είναι πολύ
περιορισμένος επιχειρούμε την συγκεκριμένη εργασία. Ο σκοπός της είναι να διερευνήσει
τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Τ.Ε.Ε. σχετικά με την συμβολή της Π.Ε. και την εφαρμογή
των προγραμμάτων της στο σχολείο τους, εστιάζοντας στους παράγοντες που ευνοούν και
δυσχεραίνουν την εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων.
2. Η έννοια της περιβαλλοντική εκπαίδευσης (Π.Ε.)

Τα τελευταία χρόνια, αρκετοί ορισμοί έχουν δοθεί στην έννοια της Π.Ε. Σύμφωνα με την
UNESCO (1977), είναι η εκπαιδευτική διαδικασία που ασχολείται με τη σχέση του ανθρώπου
με το φυσικό περιβάλλον και παρέχει σε κάθε άτομο δυνατότητα απόκτησης γνώσεων,
αξιών, στάσεων και δεξιοτήτων που χρειάζονται για να προστατεύσει και να βελτιώσει το
περιβάλλον. Σύμφωνα με τους Andrews & Cantrell (2000), η Π.Ε. είναι μία μαθησιακή
διαδικασία που αυξάνει τις γνώσεις των ανθρώπων για το περιβάλλον και τις σχετικές
προκλήσεις, αναπτύσσει τις απαραίτητες δεξιότητες και πείρα για την αντιμετώπιση αυτών
των προκλήσεων και ενθαρρύνει την ανάπτυξη στάσεων, κινήτρων και δεσμεύσεων έτσι
ώστε να παίρνουν οι άνθρωποι ενημερωμένες αποφάσεις και να αναλαμβάνουν υπεύθυνη
δράση. Η Π.Ε. ορίζεται επίσης ως μία συνεχής μαθησιακή διαδικασία, κατά την οποία τα
άτομα αποκτούν επίγνωση του περιβάλλοντος τους και αποκτούν γνώσεις, αξίες, δεξιότητες
και εμπειρίες για να επιλύσουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα για τις παρούσες και
μελλοντικές γενιές (Vaughan, Gack, Solorazano, & Ray, 2003).
2.1. Ο σκοπός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.)

Η Π.Ε. προωθεί την ανάπτυξη σαφούς αντίληψης και ενδιαφέροντος για την οικονομική,
κοινωνική, πολιτική και οικολογική αλληλεξάρτηση σε αστικές και αγροτικές περιοχές
συμβάλλοντας στη δημιουργία νέων προτύπων συμπεριφοράς, ατόμων, ομάδων και
κοινωνιών προς το περιβάλλον. Η Π.Ε. προσεγγίζει το περιβάλλον σφαιρικά και
διεπιστημονικά, με τις ευρύτερες διαστάσεις του στον κοινωνικό, οικονομικό, πολιτιστικό και
οικολογικό τομέα (Φλογαΐτη, 2006). Σήμερα, υπάρχει μια νέα έννοια η οποία αποτελεί τη
μετεξέλιξη της Π.Ε. (Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Ε.Α.Α.)), υπό την έννοια ότι
διαχέεται σε όλο το σύστημα και τη λειτουργία της σχολικής μονάδας και δεν επικεντρώνεται
218
αποκλειστικά στο φυσικό περιβάλλον, αλλά επιχειρεί μια λειτουργική συναρμογή

περιβάλλοντος, κοινωνίας, οικονομίας και πολιτισμού.
Η Ε.Α.Α. αποτελεί τμήμα των προγραμμάτων των σχολείων της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης14. Σκοπός της Ε.Α.Α. είναι η συνειδητοποίηση και η
ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών για τα προβλήματα που συνδέονται με το φυσικό
περιβάλλον καθώς και η δραστηριοποίηση τους με ειδικά προγράμματα όπου μέσω μιας
συνεχούς μαθησιακής διαδικασίας αποκτούν γνώσεις, αξίες, δεξιότητες και εμπειρίες για να
επιλύσουν αυτά τα περιβαλλοντικά προβλήματα. Με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας και
Θρησκευμάτων καθορίζονται το πλαίσιο και ο τρόπος εφαρμογής και χρηματοδότησης
ειδικών προγραμμάτων εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη ή αειφορία. Η έννοια του
περιβάλλοντος στη Π.Ε. αντιμετωπίζεται με την ολιστική διάστασή του και περιλαμβάνει τις
παρακάτω εκφάνσεις: Φυσικό, Τεχνητό / δομημένο, κοινωνικo- οικονομικό και ιστορικό
περιβάλλον (https://el.wikipedia.org/wiki/Περιβαλλοντική_εκπαίδευση). Για το λόγο αυτό
κάθε θέμα / πρόβλημα μελετάται διεπιστημονικά και διαθεματικά.
H Π.Ε. με σκοπό να γίνει αποτελεσματική πρέπει να μελετήσει, κατ' αρχήν, το
περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά προβλήματα που συναντώνται καθημερινά στη ζωή μας
και δεύτερον πρέπει να χρησιμοποιήσει διαδικασίες σε συνάρτηση με τις ανάγκες, τα
ενδιαφέροντα και τα κίνητρα των διαφόρων ομάδων, ηλικιών και κοινωνικών τάξεων ώστε
να είναι ενδιαφέρουσα στους /στις μαθητές/τριες.
3. Η Τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα

Η Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση (Τ.Ε.Ε.) ανήκει στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και
έχει ως σκοπό της τον συνδυασμό της γενικής παιδείας με την τεχνική και επαγγελματική
γνώση και ειδικότερα:
• Την ανάπτυξη των ικανοτήτων, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας και της
κριτικής σκέψης των μαθητών.
• Την μετάδοση των απαιτούμενων τεχνικών και επαγγελματικών γνώσεων και την
ανάπτυξη των συναφών δεξιοτήτων τους.
• Την παροχή στους μαθητές των απαραίτητων γνώσεων και εφοδίων για τη συνέχιση
των σπουδών τους στην επόμενη βαθμίδα.
Τα σχολεία της τεχνικής εκπαίδευσης στοχεύουν μεταξύ άλλων στη καλλιέργεια των
βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων που είναι αναγκαίες για την ανάπτυξη της προσωπικότητας
και την κοινωνική ένταξη των μαθητών/τριών. Επιπλέον, στοχεύουν στην ενδυνάμωση της
δυνατότητας παρακολούθησης των εργασιακών εξελίξεων, καθώς και της δυνατότητας
πρόσληψης και αφομοίωσης των νέων τεχνολογικών και επαγγελματικών γνώσεων,
δεξιοτήτων και ικανοτήτων στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης.
Με αυτόν τον τρόπο ενισχύουν τη δημιουργική συμμετοχή των μαθητών/τριών στις
θεσμικές, πολιτισμικές και κοινωνικές εξελίξεις, μέσα από ένα δημοκρατικό κλίμα και πνεύμα
λειτουργίας του σχολείου και συνεργασίας με τον κοινωνικό περίγυρο.
Σήμερα ως σχολεία της τεχνικής εκπαίδευσης θεωρούνται τα Επαγγελματικά Λύκεια
(ΕΠΑ.Λ) τα οποία περιλαμβάνουν μαθήματα γενικής παιδείας και μαθήματα ειδικότητας.
Επιπλέον, για την πρακτική άσκηση των μαθητών των ΕΠΑ.Λ λειτουργούν, ανάλογα με τις
υπάρχουσες ανάγκες, Εργαστηριακά Κέντρα (Ε.Κ.) ή Σχολικά Εργαστήρια (Σ.Ε.) μέσα στις ίδιες
τις σχολικές μονάδες. Τα Εργαστηριακά Κέντρα (Ε.Κ.) ως εκπαιδευτικές μονάδες του Υ.ΠΑΙ.Θ.
έχουν αυτοτελή διοικητική δομή στην λειτουργία τους ως σχολικές μονάδες και
14
Ν.1892/90 Παρ.13 Άρθρο 111 (όπως τροποποιήθηκε με το Άρθρο 52 Ν.4547/2018 με ισχύ από 12/6/2018)
219
συνεργάζονται με τα ΕΠΑ.Λ. και τα Δημόσια Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Δ.Ι.Ε.Κ.)

της περιοχής τους. Όργανα διοίκησης σχολικών εργαστηριακών κέντρων και σχολικών
εργαστηρίων είναι: α) ο Διευθυντής του Ε.Κ., β) ο Υποδιευθυντής του Ε.Κ. γ) οι Υπεύθυνοι
τομέων Ε.Κ. και δ) οι Υπεύθυνοι εργαστηρίων Ε.Κ. Σε κάθε Ε.Κ. λειτουργεί και σύλλογος
διδασκόντων15.
3.1. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση (Τ.Ε.Ε.)

Το σχολείο στην εξελικτική του πορεία έχει διαμορφώσει μία κουλτούρα που αφορά στη
δομή και λειτουργία του, τη διδασκαλία, τη διδασκόμενη ύλη και την οργάνωσή της , την
αξιολόγηση και τις σχέσεις μέσα στο σχολείο (Παπαδημητρίου, 1998). Στο χώρο του
σχολείου δεν μεταδίδονται μόνο οι γνωστικές δεξιότητες αλλά αναπαράγεται η κυρίαρχη
ιδεολογία (Μπαζίγου, 2005). Τα σχολεία της Τ.Ε.Ε. πέρα από την προσπάθειά τους να
συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη, τη γνώση με την παραγωγή, φιλοδοξούν να
αποκαταστήσουν τη σύνδεση του σχολείου με το φυσικό, το κοινωνικό, και το πολιτιστικό
περιβάλλον βοηθώντας έτσι τους μαθητές να αποκτήσουν συνολική αντίληψη για τη ζωή, την
εργασία την παραγωγή και την κοινότητα16.
Η Π.Ε. ως εκπαιδευτική διαδικασία συνδέεται με όλα τα γνωστικά αντικείμενα και
υλοποιείται ως μορφή εργασίας (project), όπου σύμφωνα με το Ν. 1892/31-7-90 ( άρθρο 11)
αποτελεί τμήμα των προγραμμάτων των σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στην
δευτεροβάθμια Τ.Ε.Ε η Π.Ε. διέπεται ακριβώς από την ίδια νομοθεσία που αφορά τη
δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση.
4.1. Ο σκοπός της έρευνας
Στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια Γενική Εκπαίδευση, τα τελευταία χρόνια, έχει
παρατηρηθεί ένας σημαντικός αριθμός ερευνών με σκοπό να αποτυπωθούν οι στάσεις και
οι απόψεις των εκπαιδευτικών αλλά και γενικότερα οι προβληματισμοί για την Π.Ε. Για ότι
αφορά τη δευτεροβάθμια τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση (Τ.Ε.Ε.) αντίστοιχες
έρευνες που να αφορούν στην εφαρμογή της Π.Ε. στην T.E.E. είναι πολύ περιορισμένες. Η
συγκεκριμένη εργασία έχει ως στόχο να καλύψει τα παραπάνω ερευνητικά κενά
αναδεικνύοντας τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ) και
των Εργαστηριακών Κέντρων (Ε.Κ.) για την εφαρμογή των προγραμμάτων της Π.Ε. στο
σχολείο τους. Η έρευνα αφορά τους συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς της T.E.E. που
εφαρμόζουν προγράμματα Π.Ε. στα σχολεία τους έχοντας ως δεδομένο ότι η Π.Ε. στην T.E.E.
διέπεται και εφαρμόζεται με τους ίδιους όρους και την ίδια νομοθεσία όπως και στις
υπόλοιπες βαθμίδες της εκπαίδευσης.
Ο κύριος σκοπός της έρευνας είναι να αποτυπώσει τους λόγους που εμπλέκουν τους
εκπαιδευτικούς της Τ.Ε.Ε. στην Π.Ε. καθώς κα τους λόγους που διευκολύνουν και
δυσκολεύουν την εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων στα σχολεία τους. Η αποτύπωση των
λόγων αυτών είναι σημαντική καθώς μπορεί να ληφθεί υπόψη στη διαμόρφωση πολιτικών
και προγραμμάτων επιμόρφωσης έτσι ώστε όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί της τεχνικής
εκπαίδευσης να εμπλακούν στην υλοποίηση προγραμμάτων της Π.Ε. (Οικονόμου, 2007).
4.2. Το δείγμα της έρευνας
Στην έρευνα συμμετείχαν 43 εκπαιδευτικοί (28 άντρες και 15 γυναίκες) από τους
συγκεκριμένους τύπους σχολείων του Νομού Αττικής οι οποίοι είχαν οργανική θέση σε
15
Υπουργική Απόφαση 96004/Δ4/01/07/2015, τροποποίηση της Υ.Α : Γ2/6098/13-11-01.
16
Νόμος 2640/98 Δευτεροβάθμια τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις.
220
Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑ.Λ.). Οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων είχαν διατεθεί είτε ολικά
(με το πλήρες ωράριο τους) είτε μερικώς (με μέρος του ωραρίου τους) στα Εργαστηριακά
Κέντρα (Ε.Κ.) τα οποία εξυπηρετούσαν τα συγκεκριμένα σχολεία. Από τους εκπαιδευτικούς
του δείγματος οι οκτώ (8) ανήκαν στην ηλιακή ομάδα έως 40 ετών, δεκαπέντε (15) ανήκαν
στην ηλιακή ομάδα 41-50 ετών, έντεκα (11) εκπαιδευτικοί ανήκαν στην ηλιακή ομάδα 51-60
ετών ενώ οι τελευταίοι εννέα (9) ανήκαν στην ηλικιακή ομάδα πάνω από 60. Οι
συγκεκριμένοι/ες εκπαιδευτικοί έχουν πραγματοποιήσει ή σκοπεύουν να
πραγματοποιήσουν προγράμματα Π.Ε. στο σχολείο τους.
4.3. Μέθοδος συλλογής των δεδομένων

Όπως προαναφέρθηκε, χρησιμοποιήθηκε ως μέθοδος συλλογής των δεδομένων η
συνέντευξη σε μια προσπάθεια να αντληθούν πληροφορίες που αφορούν τις σκέψεις, τις
στάσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Τ.Ε.Ε. σχετικά με την εφαρμογή
προγραμμάτων της Π.Ε. στα σχολεία τους. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε χώρους
των ΕΠΑ.Λ. και εργαστηρίων των Ε.Κ. όπου εξυπηρετούσε τους εκπαιδευτικούς της Τ.Ε.Ε.
δίνοντας ταυτόχρονα την δυνατότητα της απρόσκοπτης συμμετοχής και της τήρησης της
ανωνυμίας τους. Η ανταπόκριση από μέρους τους για να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις
ήταν θερμή με κλίμα άνετο και συνεργατικό κατά στη διάρκεια των συνεντεύξεων. Επιπλέον,
υπήρξε από πριν ενημέρωση για τον σκοπό και το περιεχόμενο της έρευνας.
4.4. Τα ερευνητικά ερωτήματα

Στο θεωρητικό μέρος της εργασίας, αναφερθήκαμε στις έννοιες και στο σκοπό της Π.Ε.,
καθώς και στη Τ.Ε.Ε. στην Ελλάδα. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, έγινε προσπάθεια να
διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών των ΕΠΑ.Λ και των Ε.Κ σχετικά με την εφαρμογή
των προγραμμάτων της ΠΕ στο σχολείο καθώς και ποιοι είναι οι λόγοι που δυσχεραίνουν
αυτή την εφαρμογή τους. Για την πραγματοποίηση της έρευνας τέθηκαν τα παρακάτω
ερευνητικά ερωτήματα:
• Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών της ΤΕΕ για την ΠΕ;
• Ποιοι οι λόγοι που ασχολήθηκαν ή θα ασχοληθούν με την ΠΕ;
• Μπορούν να εφαρμόσουν προγράμματα ΠΕ στο σχολείο τους;
• Ποιοι παράγοντες ευνοούν την εφαρμογή της ΠΕ στο τεχνικό σχολείο και ποίοι την
δυσχεραίνουν;
4.5. Το ερευνητικό εργαλείο

Στην παρούσα έρευνα επιλέχτηκε η ποιοτική προσέγγιση και είχε ως βασικό σκοπό την
κατανόηση, τον προσδιορισμό του εύρους και του βάθους των απόψεων των εκπαιδευτικών
των ΕΠΑ.Λ. και των Ε.Κ. Ως μέσο συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η μεθοδολογία
της συνέντευξης η οποία αποτελεί μια μορφή άμεσης λεκτικής επικοινωνίας μεταξύ ατόμων
(Cohen & Manion, 1997). Η συνέντευξη αποτελεί μέρος της ποιοτικής έρευνας και είναι
βασική μέθοδος συλλογής στοιχείων και πληροφοριακών δεδομένων. Στην έρευνα
εφαρμόστηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, όπου ο/η ερωτώμενος/η μπορεί να
εκφράσει τις εμπειρίες και τις σκέψεις του/της δίνοντας την δυνατότητα να συλλεχτούν
πληροφορίες που έχουν αντικειμενικό χαρακτήρα και μπορούν να επαναληφθούν (Cohen &
Manion, 1992).
Επιπλέον, με την ημιδομημένη συνέντευξη μπορούμε να προσαρμοστούμε στα
αποτελέσματα της συνέντευξης αποκτώντας πολύτιμες πληροφορίες για την έρευνα σχετικά
εύκολα (Cohen & Manion, 1992). Οι ερευνητές/τριες με τις ημιδομημένες συνεντεύξεις
221
καθοδηγούν έως έναν βαθμό τους/τις συμμετέχοντες/χουσες, διευκολύνοντάς τους/τες έτσι

σημαντικά, καθώς επικεντρώνονται στο ερευνητικό ερώτημα και έχουν και τη δυνατότητα να
επεκταθούν, αλλά όχι να ξεφύγουν εντελώς, καθιστώντας τη συνέντευξη ακατάλληλη για την
εξαγωγή συμπερασμάτων (Γαλάνης, 2018). Οι συμμετέχοντες/χουσες υποστήριξαν τις
απόψεις τους ελεύθερα και με διάθεση να συμβάλλουν στην έρευνα. Πριν την
πραγματοποίηση της κανονικής συνέντευξης έγινε πιλοτική της εφαρμογή σε τρείς (3)
εκπαιδευτικούς, ώστε να διαπιστωθούν ενδεχόμενα κενά ή πιθανές ασάφειες των
ερωτήσεων.
5. Αποτελέσματα της έρευνας

5.1. Ανάλυση δεδομένων
Τα δεδομένα της ημιδομημένης συνέντευξης αναλύθηκαν με σκοπό να εντοποπιστούν λέξεις,
φράσεις ή και ολόκληρων προτάσεις λαμβάνοντας υπόψη τις λέξεις του κειμένου και τον
τρόπο που αυτές λέγονται με στόχο την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων που είχαν
διατυπωθεί από πριν (Gibbs, 2007). Στη συνέχεια, ακολούθησε η κατηγοριοποίηση,
ομαδοποίηση και κωδικοποίηση των δεδομένων με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα. Θα
πρέπει να σημειωθεί ότι, όπως αναφέρει η Κυριαζή (2002), δεν μπορεί να παραβλέψει κανείς
το γεγονός ότι στην ποιοτική ανάλυση, η κατηγοριοποίηση λεκτικών συμβόλων, σχετικά με
τα νοήματα στα οποία παραπέμπουν, παραμένει μια διαδικασία υποκειμενική. που
στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην υποκειμενική κρίση και στην απλή λογική του/της
ερευνητή/τριας.
Από την επεξεργασία των δεδομένων, αρχικά, εντάχθηκαν οι απαντήσεις που
αναφέρονται στις στάσεις τους απέναντι στην Π.Ε. Στη συνέχεια, εντάχθηκαν οι απαντήσεις
που αφορούσαν στο σκοπό ενασχόλησης των εκπαιδευτικών με την Π.Ε. Ακολούθησαν οι
απαντήσεις σχετικές με τους παράγοντες που ευνοούν την εφαρμογή προγραμμάτων Π.Ε.
στο χώρο των τεχνικών σχολείων. Τέλος, εντάχθηκαν οι απαντήσεις που δυσχεραίνουν την
εφαρμογή αυτών των συγκεκριμένων προγραμμάτων.
5.2. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων

Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών της T.E.E που συμμετείχαν στην έρευνα έχουν
θετική στάση απέναντι στην εφαρμογή προγραμμάτων Π.Ε. στο σχολείο τους
αναδεικνύοντας ταυτόχρονα την παιδαγωγική και εκπαιδευτική της διάσταση. Οι 38
εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική την εφαρμογή προγραμμάτων της Π.Ε στα τεχνικά
σχολεία. Όπως αναφέρει η εκπαιδευτικός Ε25: «Θεωρώ ότι η εφαρμογή των προγραμμάτων
Π.Ε στα ΕΠΑ.Λ. είναι όντως μία εκπαιδευτική καινοτομία».
Για ό,τι αφορά τους λόγους ενασχόλησης των εκπαιδευτικών με τα προγράμματα της
Π.Ε. για 26 από αυτούς η ενασχόληση τους με τα προγράμματα της ΠΕ σκόπευε στην
περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των μαθητών. Οι 9 εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι η
ενασχόληση τους γίνεται γιατί θέλουν ένα σχολείο ανοικτό στην κοινωνία. Οι 8 εκπαιδευτικοί
ανέφεραν ότι ο λόγος απασχόλησης τους με τα προγράμματα της ΠΕ ήταν για να
συμπληρώσουν το υποχρεωτικό τους ωράριο. Ο εκπαιδευτικός Ε12 αναφέρει
χαρακτηριστικά: «Στο δικό μου το σχολείο υπάρχει μία μείωση του μαθητικού δυναμικού και
το κάνω για να συμπληρώσω το υποχρεωτικό μου ωράριο».
222
30 26
25
20
15
9 8
10
0
Περιβαλλοντική Άνοιγμα σχολείου Συμπλήρωση
ευαισθητοποίηση στην κοινωνία ωραρίου
μαθητών/τριών
Γράφημα 1. Λόγοι ενασχόλησης των εκπαιδευτικών με την Π.Ε.
Για τους παράγοντες που ευνοούν την εφαρμογή της Π.Ε. στα τεχνικά σχολεία 27
εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η επιμόρφωση τους σε θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα
σχετικά με την Π.Ε. είναι απαραίτητη δεδομένου ότι στα τεχνικά σχολεία δεν υπάρχει κάποια
αντίστοιχη ενημέρωση. Η εκπαιδευτικός Ε4 αναφέρει: « Η επιμόρφωση πέρα από τις
γνώσεις που θα προσφέρει θα επιδράσει θετικά στη διαμόρφωση υπεύθυνης
περιβαλλοντικής συμπεριφοράς τους». Επιπλέον, 19 εκπαιδευτικοί αποδίδουν μεγάλη
σημασία στη συνεργασία μεταξύ όλων των εμπλεκομένων μελών που πρόκειται να
εφαρμόσουν προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός Ε32 αναφέρει:
«Η συνεργασία με τον/την υπεύθυνο/η Π.Ε. της διεύθυνσης δευτεροβάθμιας βοηθάει πάρα
πολύ στην επιτυχή εφαρμογή των προγραμμάτων της Π.Ε.».
30 27
25
19
20
15
10 8
0
Επιμόρφωση- Συνεργασία Ενεργή εμπλοκή
ενημέρωση εκπαιδευτικών- εκπαιδευτικών
φορέων
Γράφημα 2. Παράγοντες που ευνοούν την εφαρμογή της Π.Ε. στα τεχνικά σχολεία
223
Αντίθετα, για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν κατά την υλοποίηση της ΠΕ 23

εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι η πραγματοποίηση αυτών των προγραμμάτων που συνήθως
γίνεται εκτός ωραρίου δημιουργεί καθυστερήσεις στην ολοκλήρωσή τους. Ένας
εκπαιδευτικός αναφέρει: «Αφού η πραγματοποίηση των προγραμμάτων γίνεται εκτός
ωραρίου εργασίας ο χρόνος μου είναι πολύ περιορισμένος για να ασχοληθώ με την
εφαρμογή τους» ενώ η εκπαιδευτικός Ε9 τονίζει: «Είναι δύσκολο να συγκροτήσω μία ομάδα
εργασίας ώστε να ασχοληθεί με την εφαρμογή κάποιου προγράμματος όταν αυτό γίνεται
εκτός διδακτικού ωραρίου». Η γραφειοκρατία που απαιτείται πολλές φορές αποτελεί
σύμφωνα με 32 εκπαιδευτικούς έναν ακόμη ανασταλτικό παράγοντα. Ο εκπαιδευτικός Ε35
αναφέρει: «Οι μετακινήσεις εκτός σχολείου δεν γίνονται εύκολα», ενώ η χρηματοδότηση
αυτών των προγραμμάτων σύμφωνα με την συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος (38
εκπαιδευτικοί) αποτελεί τον κυριότερο παράγοντα δυσκολίας εφαρμογής τους. Η
εκπαιδευτικός Ε20 θεωρεί ότι: «Χωρίς την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή και
χρηματοδότηση δεν μπορεί να εφαρμοστεί επιτυχώς ένα πρόγραμμα Π.Ε.». Τέλος, 6
εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι δεν είναι προς την σωστή κατεύθυνση το υπάρχον θεσμικό
πλαίσιο και προτείνουν την ενσωμάτωση της Π.Ε. ως ξεχωριστό μάθημα στα ΕΠΑ.Λ.
6
Μειωμέμη χρηματοδότηση-
έλλειψη σχετικών οικονομικών
πόρων
23
38 Γραφειοκρατικές διαδικασίες
Πραγματοποίηση
περιβαλλοντικών δράσεων
εκτός ωραρίου
Διδακτική εφαρμογή των
προγραμμάτων της Π.Ε.
32
Γράφημα 3. Παράγοντες που δυσχεραίνουν την εφαρμογή της Π.Ε. στα τεχνικά σχολεία
6. Συμπεράσματα και προτάσεις

Η Π.Ε., τα τελευταία χρόνια, έχει μια ευρύτερη αποδοχή και αναγνωρίζεται η σημασία της
στη διατήρηση και βελτίωση του περιβάλλοντος (Spork, 1992). Για την υλοποίηση των στόχων
της Π.Ε. είναι ουσιαστικός ο ρόλος των εκπαιδευτικών. Θα πρέπει να έχουν διαμορφώσει
υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά και συνείδηση πριν την εφαρμογή προγραμμάτων
Π.Ε. στο σχολείο τους. Μόνο με αυτόν τον τρόπο η συμπεριφορά τους μπορεί να αντανακλά
θετικές αξίες για το περιβάλλον, που με τη σειρά τους θα ενθαρρύνουν παρόμοιες
συμπεριφορές και στάσεις των μαθητών/τριών (Μπότσαρης, 2006). Από την έρευνα
προέκυψε ότι η πληροφόρηση εκπαιδευτικών της Τ.Ε.Ε. σχετικά με την Π.Ε. περιορίζεται στις
βασικές γνώσεις και έννοιες της. Επίσης, προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν
224
ενημερωθεί σε περιβαλλοντικά θέματα παρουσιάστηκαν περισσότερο

δραστηριοποιημένοι/ες σε σύγκριση με τους/τις εκπαιδευτικούς που δεν είχαν κάποια
ενημέρωση. Με βάση την διαπίστωση αυτή και σε συνδυασμό με τις πολύ περιορισμένες
γνώσεις τους για τις διδακτικές μεθόδους στην Π.Ε. καθώς και για τα στάδια και τη διαδικασία
εφαρμογής προγραμμάτων Π.Ε. κρίνεται αναγκαία η επιμόρφωση τους.
Η συγκεκριμένη επιμόρφωση πρέπει να είναι κατάλληλα σχεδιασμένη και να σκοπεύει στην
αναβάθμιση του εκπαιδευτικού τους έργου (Γούπος, 2003).
Ακόμα, δεν πρέπει να παραβλεφθεί το γεγονός ότι πρόκειται για εκπαιδευτικούς της
τεχνικής εκπαίδευσης οι οποίοι δεν κατέχουν την απαραίτητη εμπειρία μιας και δεν
υλοποιούνται προγράμματα Π.Ε. σε τακτική βάση στα τεχνικά σχολεία. Η επιμόρφωση αυτή
θα μπορούσε να είναι ενδοϋπηρεσιακή δεδομένου των σημαντικού αριθμού των
εργαστηριακών χώρων που υπάρχουν στα σχολεία της Τ.Ε.Ε.
Θα πρέπει να υπογραμμιστεί ότι είναι απαραίτητη η αναμόρφωση των αναλυτικών
προγραμμάτων τα οποία θα πρέπει να στοχεύουν στα θέματα της Αειφορίας
(Καδιγιαννόπουλος, 2015). Η θεματολογία των προγραμμάτων αυτών θα πρέπει να έχει
στενή σχέση με κλάδους και ειδικότητες της Τ.Ε.Ε. και η υλοποίησή τους να συμβάλλει στην
ευαισθητοποίηση και ενημέρωση του/της σημερινού/ής μαθητή/τριας και αυριανού/ής
επαγγελματία.`
Ένας ακόμα σημαντικός παράγοντας για την επιτυχή υλοποίηση των προγραμμάτων
της Π.Ε. στα τεχνικά σχολεία αποτελεί το γεγονός ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να
έχουν διάθεση και ικανότητες για τέτοιου είδους δραστηριότητες, οπότε η εισαγωγή
κινήτρων θα επιδρούσε θετικά προς αυτή την κατεύθυνση (Monroe & Kaplan , 1988). Ένα
χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η μείωση του υποχρεωτικού διδακτικού ωραρίου σε
όσους ασχοληθούν με την Π.Ε.
Από την έρευνα προέκυψε, επίσης, ότι οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια
υπηρεσίας αποδίδουν μεγαλύτερο βαθμό σημαντικότητας για τα περιβαλλοντικά ζητήματα
στο σχολείο και τα προγράμματα της Π.Ε. σε σχέση με τους νεώτερους. Αυτό πιθανά να
οφείλεται στην ελλιπή συνεργασία που παρατηρείται, πολλές φορές, μεταξύ των νέων
εκπαιδευτικών το οποίο αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα επιτυχούς ενσωμάτωσης της
Π.Ε. στα τεχνικά σχολεία όπως επίσης αποτελεί η συνεργασία των εκπαιδευτικών με τα
στελέχη (διευθυντή, υποδιευθυντή, υπευθύνους τομέων, υπευθύνους εργαστηρίων).
Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια υπηρεσίας θεωρούν τον χώρο του
σχολείου όπου εφαρμόζονται τα προγράμματα της Π.Ε. πιο «οικείο» και πιο «άνετο», αφού
υπηρετούν σε αυτό σχετικά αρκετά χρόνια, και πιθανά αυτό να επηρεάζει τις απόψεις τους
θετικότερα.
Η αύξηση της χρηματοδότησης και των διαθέσιμων χώρων, ο περιορισμός όλων των
γραφειοκρατικών διαδικασιών και η υποστήριξη των εκπαιδευτικών από τους υπευθύνους
/ες των Π.Ε. αποτελούν σημαντικούς παράγοντες επιτυχούς ενσωμάτωσης της Π.Ε. στα
τεχνικά σχολεία. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα σε σημαντικό βαθμό την ενεργό εμπλοκή τους
σε προγράμματα Π.Ε. που σε αντίθετη περίπτωση μια αποτυχημένη συμμετοχή των
εκπαιδευτικών μπορεί να έχει σαν αποτέλεσμα αρνητικές εμπειρίες για τους/τις
μαθητές/τριες, που πιθανόν θα τους/τις αποθαρρύνουν από μία μελλοντική τους συμμετοχή
(Jickling, 1992).
Τέλος, θα πρέπει να γίνει σαφές σε όλους τους/τις εκπαιδευτικούς της Τ.Ε.Ε ότι για την
επιτυχή υλοποίηση των προγραμμάτων Π.Ε. που εφαρμόζουν ή πρόκειται να εφαρμόσουν
θα πρέπει να αναπτύξουν ενεργούς δεσμούς με το περιβάλλον καθώς και ένα σύστημα
225
αξιών που να έχει ως στόχο τη δημιουργία ποιότητας ζωής όχι μόνο των μαθητών/τριών αλλά
και των ίδιων μέσα από την ποιότητα του ίδιου του περιβάλλοντος.
7. Περιορισμοί της έρευνας

Από την παρούσα έρευνα προκύπτει ένας περιορισμός που αφορά το μέγεθος του
δείγματος, καθώς δεν μπορεί να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικό για τον πληθυσμό που
εκφράζει δεδομένου του μικρού αριθμού των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν. Θα
μπορούσαν να συλλεχτούν δεδομένα από έναν μεγαλύτερο αριθμό εκπαιδευτικών
ειδικοτήτων. Επιπλέον, το δείγμα προέρχεται μόνο από εκπαιδευτικούς των ΕΠΑ.Λ. και των
Ε.Κ. του νομού Αττικής, όπου θα ήταν θεμιτό να συλλεχθούν δεδομένα από περισσότερους
νομούς και περιφέρειες της Ελλάδος.
Andrews, E., & Cantrell, D. (2000). Building capacity: From transferring to transforming.
Chicago: U.S. Government Printing Office.
Braus, J., & Wood, D. (1993). Environmental Education in the schools: creating a program that
works. Manual M0044. Washington: Peace Corps Info. Collection and Exchange.
Cantrell, D. C., & Barron, P. A. (1994). Integrating Environmental Education and science.
Newark. US: Environmental Education Council of Ohio.
Cohen, L., & Manion, L. (1992). Research methods in education (3rd Ed.). London: Routledge.
Cohen L., & Manion, L. (1997) Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Gibbs, G. R. (2007). Thematic coding and categorizing. Analyzing Qualitative Data. London:
SAGE.
Jickling, B. (1992). Why I don't want my children to be educated for sustainable development.
Journal of Environmental Education, 23(4), 5-8.
Liebermann, G. A. (1995). Pieces of a puzzle: An overview of the status of environmental
education in the United States. Report prepared for the Pew Charitable Trusts. CA: San
Diego.
Monroe, M., & Kaplan, S. (1987). "When worlds speak louder than actions: Environmental
problem solving in the classroom". Journal of Environmental Education, 19(3), 38-41.
Orr, D. W. (1996). Educating for the environment: Higher education’s challenge of the next
century. The Journal of Environmental Education, 27, 7–10.
Spork, H. (1992). Environmental education: A mismatch between theory and practice.
Australian Journal of Environmental Education, 8, 147-166.
UNESCO. (1977). “Final report”, Tbilisi, Republic of Georgia, Intergovernmental Conference on
Environmental Education (pp. 14–26), October, 26–27.
Vaughan, C., Gack, J., Solorazano, Η., & Ray, R. (2003). The Effect of Environmental Education
on Schoolchildren, Their Parents, and Community Members: A Study of
Intergenerational and Intercommunity Learning. Journal of Environmental Education,
34(3), 12-21.
Venkataraman, B. (2008). Why Environmental Education? Environment, 50, 8–11.
Γαλάνης, Π. (2018). Εφαρμοσμένη ιατρική έρευνα. Ανακτήθηκε από:
https://www.mednet.gr/archives/2018-2/pdf/268.pdf.
Γούπος, Θ. (2003). Αξιολόγηση των προτάσεων των εκπαιδευτικών της προσχολικής,
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση σωστής
περιβαλλοντικής συμπεριφοράς και τη δημιουργία και καλλιέργεια περιβαλλοντικής
συνείδησης, Επιστημονικό Βήμα, 2, 108-127.
226
Δημητριάδης, Γ., & Φακάζη, Ε. (2009). Η στρατηγική της Δημόσιας Αντιπαράθεσης (Debate)
στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτικής
των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση (σσ. 318-325),
Παιδαγωγική σχολή Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα, 7-10 Μαΐου 2009.
Ζόμπολας, Α., Κουβέλη, Α., Λημναίου, Β., & Πετροπούλου, Β., (2005). Η συμβολή των Σ.Π.Π.Ε.
στην αλλαγή στάσεων και πεποιθήσεων μαθητών και εκπαιδευτικών (Η περίπτωση
τριετούς εφαρμογής του προγράμματος σε ένα σχολικό συγκρότημα), 1ο Συνέδριο
Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, 23-25 Σεπτεμβρίου,
Κόρινθος.
Καδιγιαννόπουλος, Γ. (2015). Αειφόρος ανάπτυξη: Γνώσεις και αντιλήψεις
των εκπαιδευτικών Γυμνασίων, PRIME, 8(2), 54-63.
Κυριαζή, Ν. (2002). Η Κοινωνιολογική Έρευνα. Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και των
Τεχνικών (5η έκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λάππα, X., Μαντζίκος, Κ., & Παρασκευόπουλος, Σ. (2019). Η Συμβολή της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης στην Εκπαίδευση των Παιδιών με Αναπηρίες ή/και Ειδικές Εκπαιδευτικές
Ανάγκες: Οι Απόψεις των Εκπαιδευτικών, Έρευνα στην Εκπαίδευση, 8(1), 1-16.
Μπαζίγου, Κ. (2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την αειφορία: Μία μεταμοντέρνα
επαγγελματική πρόκληση για τους καθηγητές;». Στο 1ο Συνέδριο Σχολικών
Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, 23-25 Σεπτεμβρίου, Κόρινθος.
Μπότσαρης, Ι. (2006). Η νομοθεσία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Από την ίδρυση του
θεσμού μέχρι σήμερα). Αγρίνιο: Αυτοέκδοση.
Οικονόμου, Α. (2007). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση ως καινοτομία στην Τεχνική και
Επαγγελματική Εκπαίδευση: Στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών Τ.Ε.Ε. του νομού
Μαγνησίας (Αδημοσίευτη διπλωματική εργασία). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών του Ανθρώπου, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος.
Παπαδημητρίου, Β. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο: Μία διαχρονική
θεώρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Περιβαλλοντική εκπαίδευση. (2020). Βικιπαίδεια, Η Ελεύθερη Εγκυκλοπαίδεια. Ανακτήθηκε
από: https://el.wikipedia.org/wiki/Περιβαλλοντική_εκπαίδευση.
Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
227
Διδακτικό σενάριο με χρήση της ιστιοεξερεύνησης (WebQuest) στο

μάθημα Μηχανές Εσωτερικής Καύσης ΙΙ (ΜΕΚ ΙΙ) της ειδικότητας
Τεχνικός Οχημάτων των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑΛ)
Απόστολος Καλτσάς
1ο Εργαστηριακό Κέντρο Πειραιά
apkalt@yahoo.co.uk
Περίληψη
Ένα διδακτικό σενάριο ιστιοεξερεύνησης (WebQuest) αποτελεί μία δραστηριότητα κατευθυνόμενης
διερεύνησης στην οποία οι μαθητές/τριες αναλαμβάνουν να αναζητήσουν και να επεξεργαστούν το διδακτικό
υλικό σύμφωνα με τους διδακτικούς στόχους που έχουν τεθεί από τον/την εκπαιδευτικό αξιοποιώντας το
διαδίκτυο ως βασική πηγή πληροφορίας. Η πληροφορία αποτελεί το πρωτογενές υλικό για την επεξεργασία και
την οικοδόμηση της νέας γνώσης. Η χρήση των WebQests στην εκπαιδευτική διαδικασία διευκολύνουν τον/την
εκπαιδευτικό στο σχεδιασμό μαθημάτων ορίζοντας τα συστατικά στοιχεία και τη δομή τους ενώ ταυτόχρονα
οριοθετούν τη δραστηριότητα των μαθητών/τριών στο να εστιάζουν στη χρήση της πληροφορίας παρά στην
απλή αναζήτησή της. Τα στάδια δημιουργίας ενός WebQuest είναι η εισαγωγή (introduction), η εργασία (task),
η διαδικασία (process), η αξιολόγηση (evaluation), τα συμπέρασμα (conclusion), οι πηγές (resources) και η
σελίδα εκπαιδευτικού (teacher's corner). Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα διδακτικό σενάριο
ιστιοεξερεύνησης που αφορά την ενότητα «περιστροφική αντλία πετρελαίου» που περιλαμβάνεται στο
Κεφάλαιο 6 του μαθήματος «Μηχανές Εσωτερικής Καύσης ΙΙ (ΜΕΚ ΙΙ)» της ειδικότητας Τεχνικός Οχημάτων του
Μηχανολογικού Τομέα των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑΛ). To συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο σχεδιάστηκε,
σύμφωνα με τους στόχους του Προγράμματος Σπουδών. Ο σκοπός του είναι να κινητοποιήσει τους
μαθητές/τριες να διερευνήσουν ανοιχτά ερωτήματα, επεκτείνοντας την προσωπική τους εμπειρία και
αναπτύσσοντας την κριτική τους σκέψη. Με την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου οι μαθητές/τριες από
παθητικοί/κές δέκτες/τριες έτοιμων γνώσεων θα διερευνήσουν, θα ανακαλύψουν και θα οικοδομήσουν τη νέα
γνώση αποκτώντας ταυτόχρονα κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες μέσα σε αυθεντικά περιβάλλοντα
μάθησης. Τέλος, για την επιτυχή ολοκλήρωση του διδακτικού σεναρίου είναι σημαντική η συμβολή του/της
εκπαιδευτικού αφού εκτός από το σχεδιασμό της διδακτικής παρέμβασης θα πρέπει να αναλάβει τον ρόλο
του/της μεσολαβητή/τριας στην απόκτηση της γνώσης, του εμψυχωτή/τριας στη μαθησιακή διαδικασία και
ταυτόχρονα υποστηρικτή/τριας σε κάθε προσπάθεια των μαθητών/τριών.
Λέξεις-κλειδιά: Ιστιοεξερεύνηση, ανακαλυπτική μάθηση, webquest, διδακτικό σενάριο, Μηχανές Εσωτερικής

Καύσης (ΜΕΚ) ΙΙ.
1. Εισαγωγή
Η αξιοποίηση του διαδικτύου από τους/τις μαθητές/τριες, ως πηγής πληροφόρησης,
αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα στα πλαίσια της μάθησης που βασίζεται σε πηγές
(resource-based learning) καθώς αποτελεί το βασικό μέσο εύρεσης και αξιοποίησης της
πληροφορίας. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές/τριες έχουν στη διάθεση τους ένα σημαντικό
εργαλείο σε δραστηριότητες διερευνητικού τύπου το οποίο υποστηρίζει σημαντικά τους
στόχους του πληροφοριακού εγγραμματισμού (Ryan, Scott, Freeman & Patel, 2000,
Παπανικολάου, 2009). Η ιστιοεξερεύνηση (WebQuest) αποτελεί μία διδακτική πρόταση
όπου οι μαθητές/μαθήτριες ανακαλύπτουν την πληροφορία διερευνώντας τις διαθέσιμες
πηγές στο διαδίκτυο για την επίλυση κάποιου προβλήματος ή για την ανάληψη ενός
συγκεκριμένου ρόλου στα πλαίσια μιας συνθετικής εργασίας (March, 2007). Η
ιστοξερεύνηση επικεντρώνεται στην έρευνα και στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών
228
όπου ο/η εκπαιδευτικός τους ενεργοποιεί σε μία διαδικασία έρευνας, προβληματισμού,

σύγκρισης, ανάλυσης, και δημιουργίας της γνώσης.
Το αρχικό στάδιο δημιουργίας μιας ιστιοεξερεύνησης (WebQuest) είναι η εισαγωγή
όπου αποσκοπεί στο να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες την κεντρική ιδέα του σεναρίου, το
αντικείμενο και τους στόχους της και να προετοιμαστούν για την υλοποίησή της. Η
παρουσίαση της θα πρέπει να κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών. Το επόμενο
στάδιο είναι η εργασία όπου περιγράφονται οι μαθησιακοί στόχοι που θέτει ο
διδάσκων/ουσα καθώς και τις βασικές ενέργειες των μαθητών/τριών. Ακολουθεί η
διαδικασία, όπου περιγράφεται η μεθοδολογία που συστήνεται στους μαθητές/τριες, ώστε
να ολοκληρώσουν το έργο τους καθώς και τα καθήκοντα που θα αναλάβει ο κάθε μαθητής
/τρια καθώς και τις αντίστοιχες προσεγγίσεις που θα ακολουθήσουν κατά την εργασία τους.
Ακολουθεί η αξιολόγηση, όπου περιγράφονται αναλυτικά τα κριτήρια και ο τρόπος
αξιολόγησης. Αυτό επιτυγχάνεται με συγκεκριμένες κλίμακες αξιολόγησης (ρουμπρίκες) που
περιλαμβάνουν κριτήρια και δείκτες επιτυχίας για κάθε κατηγορία. Ακολουθούν τα
συμπεράσματα όπου συνοψίζεται η δραστηριότητα και η εργασία των μαθητών/τριών και
γίνεται ανασκόπηση των μαθησιακών στόχων καθώς και του τι θα πρέπει να έχουν επιτύχει.
Στη συνέχεια, αναφέρονται οι πηγές όπου περιγράφονται τα βήματα, τα μέσα και τα
εργαλεία που πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την αναζήτηση και οργάνωση των
πληροφοριών. Τέλος, η σελίδα εκπαιδευτικού περιέχει πρόσθετες πηγές, πληροφορίες και
εκπαιδευτικό υλικό, καθώς και οδηγίες διδακτικής υποστήριξης και καθοδήγησης των
μαθητών /τριών κ.λπ.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα WebQuest διδακτικό σενάριο στο οποίο οι
μαθητές/τριες έχουν ως σκοπό να αναζητήσουν και να επεξεργαστούν υλικό στο διαδίκτυο
της ενότητας «περιστροφική αντλία πετρελαίου» του μαθήματος Μηχανές Εσωτερικής
Καύσης ΙΙ (Μ.Ε.Κ. ΙΙ) της ειδικότητας Τεχνικός Οχημάτων του Μηχανολογικού Τομέα των
Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ.). Από την άλλη μεριά, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να
προσφέρουν αυτή τη νέα γνώση μέσω της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στους
μαθητές/τριες, επιλέγοντας το συγκεκριμένο διδακτικό υλικό μέσα από συγκεκριμένες
ιστοσελίδες, με βάση τους συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους που έχουν τεθεί,
κερδίζοντας ταυτόχρονα την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών.
2. Σχεδιασμός του διδακτικού σεναρίου

Το σενάριο απευθύνεται στους μαθητές της Γ τάξης ΕΠΑΛ του Μηχανολογικού Τομέα και της
ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων»
2.1. Τίτλος διδακτικής ενότητας: «Περιστροφική αντλία πετρελαίου»
2.2. Χρόνος υλοποίησης: Για την εφαρμογή του σεναρίου θα απαιτηθούν τέσσερις (4)
διδακτικές ώρες
2.3. Χώρος υλοποίησης: Το σενάριο προτείνεται να διεξαχθεί εξ’ολοκλήρου στο εργαστήριο

υπολογιστών.
3. Γενικός σκοπός του σεναρίου

Ο προβληματισμός των μαθητών/τριών στην κατασκευή και λειτουργία των σύγχρονων
περιστροφικών αντλιών πετρελαίου και η σύγκριση τους με τις αντίστοιχες παραδοσιακές
εμβολοφόρες αντλίες πετρελαίου.
229
4. Ειδικοί στόχοι σεναρίου

Οι μαθητές/τριες να είναι ικανοί:
4.1. Σε επίπεδο γνώσεων:

• Να αναγνωρίζουν τα εξαρτήματα των περιστροφικών αντλιών πετρελαίου
• Να αναφέρουν τις διαφορές μεταξύ εμβολοφόρων και περιστροφικών αντλιών
πετρελαίου
• Να περιγράφουν τον τρόπο λειτουργίας των περιστροφικών αντλιών πετρελαίου.
4.2. Σε επίπεδο δεξιοτήτων:

• Να υπολογίζουν τις συνέπειες της κακής λειτουργίας των περιστροφικών αντλιών
πετρελαίου
• Να αναλύουν τις νέες λειτουργίες των περιστροφικών αντλιών πετρελαίου.
4.3. Σε επίπεδο στάσεων:

• Να υιοθετήσουν θετικές στάσεις ανάπτυξης της κριτικής τους σκέψης.
• Να εκτιμούν τις προσωπικές τους ικανότητες και γνώσεις.
5. Διδακτικό συμβόλαιο
Για ότι αφορά τους/τις εκπαιδευτικούς:
• Ενεργοποιούν τους μαθητές με τα ερωτήματα της ιστοεξερεύνησης.
• Συντονίζουν και καθοδηγούν μέσα από τη δραστηριότητα της ιστοεξερεύνησης.
• Έχουν υποστηρικτικό-εμψυχωτικό ρόλο και συμμετέχουν στη μάθηση.
Για ό,τι αφορά τους/τις μαθητές/τριες:
• Πραγματοποιούν την εργασία τους αξιοποιώντας το διαδίκτυο.
• Συμμετέχουν ενεργά για την υλοποίηση των στόχων της διδακτικής ενότητας.
• Αξιολογούν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις τους.
6. Διεξαγωγή του σεναρίου

6.1. 1η δραστηριότητα (1 ώρα)
Στο στάδιο της Εισαγωγής (Introduction), οι μαθητές/τριες, αρχικά, παρακολουθούν το
επόμενο βίντεο σχετικό με τον σκοπό της αντλίας πετρελαίου στη λειτουργία του
αυτοκινήτου https://www.youtube.com/watch?v=HVIE36oIR1s. Τα συγκεκριμένο βίντεο θα
λειτουργήσει ως οπτικό ερέθισμα και θα κεντρίσει το ενδιαφέρον τους, ώστε να εμπλακούν
άμεσα στην πραγματοποίηση της ιστιοεξερεύνησης. Στη συνέχεια, στη φάση της Αποστολής
ή Εργασίας (Task), οι μαθητές/τριες θα χωριστούν σε ομάδες και θα οριστεί η εργασία που
πρόκειται να αναλάβουν καθορίζοντας τις πληροφορίες που θα αναζητήσει η κάθε ομάδα.
Για την αρχική κατανόηση των εννοιών της ενότητας θα παρακολουθήσουν το παρακάτω
βίντεο: https://www.youtube.com/watch?v=eczEmgcm-IE. Στη συνέχεια της διδακτικής
ώρας, θα αρχίσουν να αξιοποιούν τις προτεινόμενες πηγές από τον /την εκπαιδευτικό.

Στη δεύτερη διδακτική ώρα θα ακολουθήσει η φάση της Διαδικασίας (Process). Ο/Η
εκπαιδευτικός θα αναλύσει τη μεθοδολογία που συστήνει στους μαθητές/τριες, ώστε να
ολοκληρώσουν το έργο τους με επιτυχία. Θα αναφέρει βήμα- βήμα όλες τις δραστηριότητες
και τις αντίστοιχες προσεγγίσεις που θα ακολουθήσουν κατά την εργασία τους καθώς και
συγκεκριμένα εργαλεία για την αναζήτηση και οργάνωση της πληροφορίας. Στη διάρκεια της
230
2ης δραστηριότητας οι μαθητές/τριες μετά την επεξεργασία των πληροφοριών που

αναζήτησαν θα συζητήσουν στις ομάδες τους σχετικά με την κατασκευή και λειτουργία των
αντλιών πετρελαίου και θα ανατρέξουν πάλι στις πηγές για εμπέδωση και επίλυση τυχόν
αποριών τους.

Η 3η ώρα θα αφορά την παρουσίαση των εργασιών της κάθε ομάδας στην ολομέλεια.

Στη πρώτα 15’ της διδακτικής ώρας ο/η εκπαιδευτικός θα συζητήσει με τις ομάδες των
μαθητών/μαθητριών σχετικά με τις πληροφορίες που βρήκαν εστιάζοντας στην κατασκευή-
λειτουργία των αντλιών πετρελαίου. Στα επόμενα 10’ της διδακτικής ώρας οι μαθητές/τριες
θα απαντήσουν στο φύλλο εργασίας που υπάρχει στον Η/Υ τους ώστε ο/η εκπαιδευτικός να
αξιολογήσει τον βαθμό κατάκτησης της γνώσης.
Στα επόμενα 10’ της διδακτικής ώρας στο στάδιο της Αξιολόγησης (Εvaluation) οι
μαθητές/τριες θα συμπληρώσουν την καρτέλα αυτοαξιολόγησης με διαβαθμισμένα
κριτήρια αξιολόγησης (ρουμπρίκες) που αφορούν σε γνωστικές, κοινωνικές και
επικοινωνιακές δεξιότητες ώστε να σταθμίσουν οι ίδιοι το βαθμό κατάκτησης των στόχων
που τέθηκαν στην αρχή του σεναρίου. Οι μαθητές/τριες θα λάβουν υπόψη τους παρακάτω
παράγοντες:
• Οργάνωση της εργασίας
• Παρουσίαση της εργασίας
• Συνεργασία των μαθητών /τριών
Η κλίμακα αξιολόγησης θα είναι από το 1 έως το 4 όπου το 1 αντιστοιχεί στο ανεπαρκώς, το
2 αντιστοιχεί στο καλά , το 3 στο πολύ καλά και το 4 στο άριστα
Πίνακας 1. Ρουμπρίκα αυτοαξιολόγησης των μαθητών/τριών

Κριτήρια αξιολόγησης της ενότητας «περιστροφική Βαθμός
αντλία πετρελαίου» 1 2 3 4
Οργάνωση της εργασίας
Αξιοποιήθηκαν οι πηγές που πρότεινε ο/η εκπαιδευτικός
Οι πληροφορίες είχαν σωστή σειρά και δεν υπήρξαν
γραμματικά ή συντακτικά λάθη
Παρουσίαση της εργασίας
Η παρουσίαση των θεμάτων ήταν πολύπλευρη
Όλη η ομάδα συμμετείχε στην παρουσίαση της εργασίας
Συνεργασία
Η συνεργασία στην ομάδα ήταν καλή
Ο καθένας/καθεμία συμμετείχε για την επιτυχή
πραγματοποίηση της εργασίας
Στα τελευταία 10’ της διδακτικής ώρας στα Συμπεράσματα ανακεφαλαιώνεται η όλη
διαδικασία που υπενθυμίζει στους μαθητές σχετικά με το τι έχουν μάθει και γίνεται
ανασκόπηση των μαθησιακών στόχων.
7. Πηγές - Μέσα
231
Στις Πηγές (Resources) παρατίθενται η λίστα των ιστοσελίδων που έχει προεπιλέξει ο/η
εκπαιδευτικός.
https://www.youtube.com/watch?v=L30JpM8Lv_A
https://www.youtube.com/watch?v=q2RlyAM3qjY
https://www.youtube.com/watch?v=WBQ4exaIhl8
https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/4932/1/ASKHSH%206.pdf
https://www.powermag.gr/el/diesel-part-iii.html
https://mekepal.gr/mek2/wp-content/uploads/sites/6/2013/03/6%CE%BF-
%CE%BA%CE%B5%CF%86.-%CE%9C%CE%95%CE%9A-%CE%99%CE%991.pdf
https://oebemessinias.gr/pdf/systimata_petrelaiokinisis.pdf
http://digilib.teiemt.gr/jspui/bitstream/123456789/1814/1/012012109.pdf
https://www.pfeiffer-vacuum.com/en/know-how/vacuum-generation/rotary-vane-
vacuum-pumps/design-operating-principle/
7.1. Πρόσθετες πηγές

https://www.youtube.com/watch?v=JFkSVBvJoms
https://www.youtube.com/watch?v=nlHCcl0JqHw
https://www.youtube.com/watch?v=t2EzmWXsr_c
8. Σελίδα του Εκπαιδευτικού (Τeacher's corner)

Στη Σελίδα του Εκπαιδευτικού (Τeacher's corner), η οποία αποτελεί το τελευταίο στάδιο
δημιουργίας της ιστιοεξερεύνησης, θα παρουσιαστούν οι πληροφορίες οι οποίες
σχετίζονται με το διδακτικό σενάριο, καθώς και οδηγίες εφαρμογής από τον/την
εκπαιδευτικό για το χειρισμό όλης της μαθησιακής διαδικασίας. Επιπλέον, θα περιλαμβάνει
πληροφορίες για όλα τα στάδια της ιστοεξερεύνησης της διδακτικής ενότητας «περιστροφική
αντλία πετρελαίου» και έχει ως σκοπό να αποτελέσει έναν οδηγό για άλλους/ες
εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να πραγματοποιήσουν παρόμοια ιστιοεξερεύνηση.
Για την επιτυχή υλοποίηση του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου είναι σημαντικός ο
ρόλος του/της εκπαιδευτικού αφού πρέπει να λειτουργήσει ως εμψυχωτής/τρια των
μαθητών/ριών και, ταυτόχρονα, ως συμμετέχων/ουσα στο μάθημα ευνοώντας την
δημιουργία συνθηκών που θα αυξήσουν την οικοδόμηση γνώσεων και δεξιοτήτων μέσα από
τη διαδικασία της ιστοεξερεύνησης (Σιακοβέλη, 2011; Παπανικολάου & Γρηγοριάδου, 2005).
Ακόμα, είναι σημαντικό η διδακτική διαδικασία της συγκεκριμένης ενότητας να εμπλακεί με
τα βιώματα και τις εμπειρίες των μαθητών/τριών ώστε να θυμούνται τις πληροφορίες της
ιστιοεξερέυνησης και κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες να τις αναπαράγουν και να τις
εφαρμόζουν σε περαιτέρω μάθηση (Κοσσυβάκη, 2006).
Επιπλέον, με την πραγματοποίηση του σεναρίου, ο/η εκπαιδευτικός έχει την
δυνατότητα να προκαλεί την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών/τριών σε ανώτερα
επίπεδα γνωστικών δεξιοτήτων πέρα από την απλή κατανόηση των πληροφοριών.
Από την άλλη μεριά, οι μαθητές/τριες από παθητικοί/ές δέκτες/τριες έτοιμων
γνώσεων θα διερευνούν και θα ανακαλύπτουν τη μάθηση αποκτώντας ταυτόχρονα
κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες μέσα σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης. Τέλος,
έχοντας ολοκληρώσει με επιτυχία την εργασία τους θα μπορούν να εξερευνούν
αποτελεσματικά τις πηγές στο διαδίκτυο που αφορούν την ενότητα «περιστροφική αντλία
232
πετρελαίου», αξιολογώντας και αξιοποιώντας τις πληροφορίες που ανακάλυψαν με στόχο

την ολοκληρωμένη προσέγγιση του μαθήματος.
March, T. (2007). Revisiting WebQuests in a Web 2 World. How developments in technology
and pedagogy combine to scaffold personal learning, Interactive Educational
Multimedia, 15, 1-17. Retrieved from: http://www.ub.edu/multimedia/iem.
Regina Public Schools and Saskatchewan Learning. (2003). Best Practices: Instructional
Strategies & Techniques, Resource-Based Learning. Ανακτήθηκε από:
http://www.saskschools.ca/curr_content/bestpractice/resource/index.html.
Ryan, S., Scott, B., Freeman, H., & Patel, D. (2000). The Virtual University: The Internet and
Resource-Based Learning. London: Kogan page.
Καραπάνος, Χ., Κοτσιλιέρης, Α., & Κουντουράς, Λ. (2001). Μηχανές Εσωτερικής Καύσης.
Αθήνα: Διόφαντος.
Κοσσυβάκη, Φ. (2006). Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Παπανικολάου, Κ. (2009). Μάθηση βασισμένη σε Πηγές: Πληροφοριακός Εγγραματισμός και
Οργάνωση Διαδικτυακών Εξερευνήσεων. Στο Μ. Γρηγοριάδου, Ε. Γουλή & Α. Γόγουλου
(Eπιμ.), Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εργαλεία για τη Διδασκαλία της Πληροφορικής
(σσ. 315-373). Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Σιακοβέλη, Π. (2011). WebQuest Εκπαιδευτικό Σενάριο Διδασκαλίας με την Αξιοποίηση των
Τ.Π.Ε. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική
Διαδικασία των ΕΗΥΕΤ – ΕΤΠΕ (σσ. 28-30). Ανακτήθηκε από:
http://www.cetl.elemedu.upatras.gr/proc2/proceedings.html.
Παράρτημα
Φύλλο εργασίας
Μάθημα: ΜΕΚ ΙΙ
Τάξη:
Ονοματεπώνυμο:……………………………………………………………………………….
Α. Συμπληρώστε τα κενά στις παρακάτω προτάσεις
1. Οι περιστροφικές αντλίες διανέμουν το καύσιμο, μέσω ενός και μόνο εξαρτήματος

……….. πίεσης, σε όλους τους κυλίνδρους του κινητήρα. (Μονάδες 2)
2. Σε αντίθεση με την παλινδρομική αντλία ψεκασμού, η περιστροφική αντλία διαθέτει μόνο

ένα ………….., με το οποίο τροφοδοτεί με καύσιμο όλους τους κυλίνδρους. (Μονάδες 2)
3. Ο άξονας κίνησης της περιστροφικής αντλίας περιστρέφει την …….….. ………….., η οποία
είναι σταθερά συνδεδεμένη με το έμβολο της αντλίας. (Μονάδες 4)
4. Στις περιστροφικές αντλίες ψεκασμού καυσίμου χρησιμοποιούνται ………. ή …………..

διατάξεις διακοπής λειτουργίας. (Μονάδες 4)
Β. Στις παρακάτω ερωτήσεις κυκλώστε την σωστή απάντηση
233
1.Στη διάρκεια μιας διαδρομής της, η αντλία τροφοδοτεί με καύσιμο τους ψεκαστήρες όσο
η θυρίδα παροχής του εμβόλου παραμένει κλειστή.
ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ (Μονάδες 2)
2. Στις περιστροφικές αντλίες ψεκασμού καυσίμου χρησιμοποιούνται μηχανικές ή

ηλεκτρικές διατάξεις διακοπής λειτουργίας.
3. Το υδραυλικό σύστημα χρονισμού (ΥΑ), βρίσκεται πάνω από την αντλία, οριζόντια στον
άξονα κίνησης.
4. Στην επάνω πλευρά της αντλίας υπάρχει ο μοχλός αλλαγής στροφών (ΓΚ) που είναι
συνδεδεμένος με το πεντάλ γκαζιού.
Εικόνα 1. Περιστροφική αντλία πετρελαίου
234
Κοινές έννοιες για τη φύση και το περιβάλλον στην ποίηση Χαϊκού

και Γιώργου Σεφέρη: συνεισφορά στο πολιτισμικό περιβάλλον
Δημήτριος Καμπουρόπουλος
Μεταπτυχιακός φοιτητής στο ΕΑΠ, Πρόγραμμα σπουδών Επιστήμες της Αγωγής (ΕΚΠ),
Θεματική: ΕΚΠ66 «Εισαγωγή Στο Φυσικό και Ανθρωπογενές περιβάλλον»
Jimkab1618@yahoo.gr
Σοφία Κουταλίδη
Μέλος ΣΕΠ στο ΕΑΠ
sophiakoutalidi@yahoo.gr
Σοφία Ριζοπούλου
Καθηγήτρια στο Τμήμα Βιολογίας του ΕΚΠΑ και ΣΕΠ στο ΕΑΠ
srhizop@biol.uoa.gr, rizopoulou.sofia@ac.eap.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία γίνεται διερεύνηση των εννοιών που αφορούν τη φύση και το περιβάλλον σε ποιήματα
του Γιώργου Σεφέρη και σε Ιαπωνικά Χαϊκού, ώστε να αξιοποιηθούν στην περιβαλλοντική εκπαίδευση.
Εντοπίστηκαν κοινές αντιλήψεις που εμπεριέχονται στα δύο είδη ποίησης, παρά τη γεωγραφική τους απόσταση
και το εντελώς διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο δημιουργήθηκαν. Τα ευρήματα
φανερώνουν τη μεγάλη ταύτιση των δύο ειδών ποίησης, όσον αφορά σε πεποιθήσεις, αξίες, σεβασμό και
συμπάθεια προς τη φύση, ενώ αναδεικνύονται οι κοινές στάσεις που υιοθετήθηκαν και θεμελιώθηκαν στα δύο
διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια από τους δημιουργούς τους. Μέσω του διδακτικού προγράμματος που
προτείνεται, γίνεται ενσωμάτωση και αξιοποίηση αυτών των ευρημάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε
να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές σχετικά με ζητήματα που αφορούν τη φύση και το περιβάλλον, να
αντιληφθούν την ευρύτητα τους σε παγκόσμια κλίμακα και να κατανοήσουν ότι οι όποιες αποστάσεις μεταξύ
των ανθρώπων αυτού του πλανήτη δεν αποτελούν εμπόδιο στη διάρθρωση δομικών συστημάτων στάσεων και
συμπεριφορών υπέρ της αειφορίας.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαίδευση, περιβάλλον, ποίηση, Σεφέρης, φύση, Χαϊκού.
1. Εισαγωγή
Σύμφωνα με τον Sherrard (1983), η φύση δεν πρέπει να θεωρηθεί απλώς ως ένα εξωτερικό
μοντέλο ούτε να κατηγοριοποιηθεί μόνο με επιστημονικούς όρους, αλλά να διαβαστεί μέσω
της ποίησης χρησιμοποιώντας την φαντασία. Η συμβολική υπόσταση ζώων, φυτών, φυσικών
φαινομένων κλπ. στην ποίηση Χαϊκού αναδεικνύει όχι μόνο τους νόμους της φύσης για την
οικολογική ισορροπία, αλλά και την αλληλεπίδραση του ανθρώπου με το περιβάλλον (Stibbe,
2007). Αντίστοιχες αναφορές υπάρχουν σε κείμενα για το μεσογειακό τοπίο, όπου στις
περιγραφές των φυτικών οργανισμών κρύβονται συμβολισμοί ανθρώπινων χαρακτηριστικών
(Ριζοπούλου, 2012). Ο Σεφέρης, ενσωματώνοντας την ιστορία του τόπου του, κατάφερε να
δημιουργήσει ένα εξαιρετικά απλό στην ανάγνωση είδος ποίησης που αναδεικνύει με
σεβασμό και συμπάθεια την υπεροχή του φυσικού κόσμου (Padhi, 1981). Στην ποίησή του
καταγράφει τη διαχρονικότητα της φύσης μέσω του ελληνικού τοπίου, όπου, όπως αναφέρει,
λειτουργεί ως σύνδεσμος μεταξύ του αρχαίου και του σύγχρονου κόσμου, δηλαδή είναι τα
ίδια βουνά αυτά που έβλεπαν οι αρχαίοι Έλληνες με αυτά που βλέπουν οι σύγχρονοι (Tziovas,
2017). Στην ποίηση, οι οποιεσδήποτε αποστάσεις εκμηδενίζονται, τα σημεία ταύτισης
235
διαφορετικών πολιτισμών και αντιλήψεων σε περιβαλλοντικά ζητήματα, όπως και η

αλληλεξάρτηση και η αλληλεπίδραση μεταξύ φύσης και ανθρώπου, φωτίζονται και
τοποθετούνται σε πρώτο πλάνο. Με την παρούσα εργασία γίνεται προσπάθεια να εξαχθούν
συμπεράσματα που θα βοηθήσουν τους/τις εκπαιδευτικούς αλλά και τους
ερευνητές/ερευνήτριες της εκπαίδευσης να αναπτύξουν και να εφαρμόσουν νέες μεθόδους
για την περιβαλλοντική εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση.
2. Η ποίηση του Γιώργου Σεφέρη και τα Ιαπωνικά Χαϊκού

Ο Σεφέρης και η Ιαπωνική ποίηση Χαϊκού πρεσβεύουν και βασίζονται στις ίδιες αρχές ως
προς την ιστορικότητα, την αμφισβήτηση, την ενδοσκόπηση προς ανακάλυψη της αλήθειας,
τον σεβασμό στην παράδοση, και την ανάγκη της άμεσης και ουσιαστικής επαφής με τη φύση
για την ανάδειξη βαθύτερων νοημάτων (Γαραντούδης & Καγιαλής, 2008; Tziovas, 2017;
Higginson & Harter, 1985; Bashο, 2019; Stibbe, 2007; Padhi, 1981). Ξεκινώντας από εντελώς
διαφορετικούς δρόμους, τόπους και εποχές, φαίνεται πως καταλήγουν σε κοινά
συμπεράσματα όχι μόνο για τον τρόπο και τις στάσεις που πρέπει να ακολουθεί η ποίηση
αλλά και για την σχέση που πρέπει να έχει ο άνθρωπος με το περιβάλλον, φυσικό και
κοινωνικό. Και οι δύο μορφές ποίησης θεωρούν πως το παρελθόν έχει αφήσει τα σημάδια
του στο σήμερα διαμορφώνοντας το παρόν στη διαχρονική πορεία των δύο πολιτισμών.
Οι ποιητές χωρίς να αδιαφορούν για το σύγχρονο, πατάνε στην παράδοση του τόπου
τους χρησιμοποιώντας την ως θεμέλιο για να χτίσουν τον δικό τους ποιητικό τρόπο
έκφρασης. Τα σύμβολα κάθε τόπου διαμορφώθηκαν μέσα στους αιώνες, και είναι
καταγεγραμμένα στο μυαλό των ανθρώπων επιδρώντας στην αντίληψη του τώρα. Αυτές οι
καταγραφές δεν αγνοούνται ούτε στην ποίηση του Γιώργου Σεφέρη ούτε στην Ιαπωνική
ποίηση των Χαϊκού αλλά αξιολογούνται, μεταλλάσσονται, και αξιοποιούνται, και όπως
αναφέρει ο T.S. Eliot οι ποιητές δεν δανείζονται, αλλά κλέβουν στοιχεία που βρίσκουν στην
παράδοση και τα κάνουν πραγματικά δικά τους (Barnhill, 2002). Στις δύο μορφές ποίησης
γίνεται χρήση του καθημερινού, απλού λόγου με έννοιες για την φύση που ανασύρονται από
ένα χωροχρονικό συνεχές, εκφράζοντας μια σχέση οικειότητας με την γλώσσα που
χρησιμοποιούν οι απλοί και καθημερινοί άνθρωποι. Αυτά τα ποιήματα δεν απευθύνονται σε
ένα συγκεκριμένο και εκπαιδευμένο κοινό αλλά σε όλους τους ανθρώπους, αφήνοντας στον
καθένα την δυνατότητα να διεισδύσει και να αποκωδικοποιήσει την ποίηση με τον δικό του
τρόπο, φτάνοντας έτσι στα επίπεδα που θα τον οδηγήσουν τα βιώματα και οι εμπειρίες του.
Οι λέξεις αρχαίες και για τους δύο πολιτισμούς, είναι από μόνες τους μεστές από νοήματα
παραδομένα από γενιά σε γενιά, διατηρώντας το εννοιολογικό τους περιεχόμενο μέχρι τις
μέρες μας. Με αυτή την καθαρή γλώσσα, γίνονται αναφορές και περιγραφές της φύσης χωρίς
να γίνεται διαχωρισμός στη σχέση της με τον άνθρωπο. Και ο Γιώργος Σεφέρης και τα
Ιαπωνικά Χαϊκού, έλκονται από τη φύση και την εμπεριέχουν στα ποιήματα τους
αναδεικνύοντας την σημαντικότητα όλων των πλασμάτων ανεξάρτητα από το μέγεθος, τις
ικανότητες, ή την «χρησιμότητα» τους για τον άνθρωπο. Το φυσικό περιβάλλον
καταγράφεται σαν συνοδοιπόρος του ανθρώπου, και ο άνθρωπος παύει να θεωρείται
κυρίαρχος σε μια ανταγωνιστική σχέση. Ο άνθρωπος και η φύση και στις δύο μορφές ποίησης
είναι ένα, και πορεύονται μαζί στην πορεία του χρόνου σε μια σχέση ευθύνης,
αλληλεξάρτησης, σεβασμού, και συμπάθειας προς όλα τα ζωντανά πλάσματα, θέτοντας έτσι
τις βάσεις για την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση.
236
3. Η ποίηση στην εκπαίδευση

Ο Ludwig Wittgenstein ανέφερε κάποτε ότι η φιλοσοφία θα έπρεπε να γράφεται, όπως
γράφεται η ποίηση (Klagge, 2021), ο DeMille (2004) είχε πει ότι αν μπορούσε να διδάξει μόνο
ένα είδος αυτό θα ήταν η ποίηση, ενώ ο Flensburg (2009) αναφέρει ότι η ποίηση μπορεί να
ενταχθεί σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, και στο νηπιαγωγείο. Ο Kundell (1973: 48, οπ.
αναφ. στους Williams & Shipley, 2019) αναφέρει ότι «Ο απώτερος στόχος της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι η παραγωγή μιας στάσης που θα επιτρέψει στο άτομο να
λειτουργεί σε αρμονία με το περιβάλλον… Η γραφή του Χαϊκού είναι μια εμπειρία που θα
βοηθήσει στη διαμόρφωση οικολογικά προσανατολισμένων στάσεων». Άλλωστε, σύμφωνα
με τους Higginson και Harter (1985), όλοι μπορούμε να φανταστούμε τον εαυτό μας να
έχουμε κατά περιόδους την ποιητική αφύπνιση που χρειάζεται ώστε να καταγράψουμε λίγες
λέξεις και να μοιραστούμε αυτό που δημιουργήσαμε με άλλους. Ο Hanauer (2004), αναφέρει
ότι η ποίηση ενισχύει την ικανότητα των μαθητών να καταλαβαίνουν και να εκφράζουν
προσωπικές σημαντικές σκέψεις, συναισθήματα, και εμπειρίες. Σύμφωνα με τον
Γεωργόπουλο (2005), όταν το μήνυμα σε ένα κείμενο δεν είναι προφανές αλλά παρακινεί τον
αναγνώστη να το ανασύρει από διάφορα επίπεδα, δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες
για την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και ευαισθητοποίησης, και ο αναγνώστης απολαμβάνει
την ικανοποίηση της ανακάλυψης.
Όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι και αυτά είναι ικανά να φτιάξουν ένα ποίημα, τους
δημιουργείται το αίσθημα της ικανοποίησης και της αυτοπεποίθησης που χρειάζονται ώστε
να αυξηθεί η δημιουργικότητα τους (Feist, 2010; Ντάγιου, 2015). Κοινωνικές και
κοινωνιολογικές επιστημονικές μελέτες έχουν δείξει τόσο για παιδιά όσο και για ενήλικες,
ότι οι ευχάριστες δραστηριότητες που δημιουργούν απόλαυση σε ένα εκπαιδευτικό
περιβάλλον μπορούν να τονώσουν τη μάθηση, επειδή τότε οι μαθήτριες/μαθητές είναι πιο
χαλαροί και λιγότερο δεσμευμένοι από κανόνες (Lucardie, 2014) και, σύμφωνα με τους Paiva,
Morais και Moreira (2013), το μάθημα με οδηγό την ποίηση γίνεται πιο ευχάριστο,
προσφέροντας ένα δημιουργικό τρόπο μάθησης. Η ποίηση έχει χρησιμοποιηθεί με θετικά
αποτελέσματα ως μια δημιουργική πρακτική στην προσπάθεια ενίσχυσης της εμπλοκής και
της μάθησης στις περιβαλλοντικές επιστήμες (Januchowski-Hartley et al., 2018) και,
σύμφωνα με τη Walshe (2017), η ποίηση, σαν εκπαιδευτικό εργαλείο εστιασμένο στο
περιβάλλον, μπορεί να αναπτύξει την εκτίμηση των μαθητών για την αειφορία. Η ποίηση μας
βοηθά να δούμε μέσα από τα μάτια των άλλων, να γεννηθούν αμφιβολίες για τα έως τώρα
πιστεύω μας, να κατανοήσουμε τι έχει συμβεί, γιατί συνέβη, τι μπορούμε να κάνουμε από
εδώ και πέρα, και τέλος να εκφράσουμε όσα δεν μπορούσαν ως τώρα να εκφραστούν, και να
νιώσουμε ότι υπάρχουν κι άλλοι με τα ίδια συναισθήματα, δεν είμαστε μόνοι μας (Wakeman,
2015).
Η χρήση της στην εκπαιδευτική διαδικασία κάνει τους μαθητές/μαθήτριες να γίνονται
περισσότερο αφοσιωμένοι και λιγότερο παθητικοί αποδέκτες γνώσεων ή πληροφοριών, ενώ
ταυτόχρονα ενισχύεται η βαθύτερη κατανόηση του κόσμου γύρω τους (Celly, 2009; Furlan,
Kitson, & Andes, 2007; Paiva, Morais, & Moreira, 2013). O Flensburg (2009) αναφέρει ότι η
ανάγνωση ενός ποιήματος μεγαλοφώνως μέσα στην σχολική τάξη είναι ένας καλός τρόπος
για την διάδοση περιβαλλοντολογικών μηνυμάτων. Η ανάγνωση ποιημάτων και η
επακόλουθη ανάδυση νέων νοημάτων από αυτά, παρέχει την δυνατότητα στον αναγνώστη
να ευαισθητοποιηθεί σε περιβαλλοντικά ζητήματα που προβάλλουν το επιθυμητό και το
ιδανικό στη σχέση του ανθρώπου με τη φύση (Κουππάνου, 2016). Η ποίηση δεν πρέπει να
θεωρηθεί ότι είναι απλώς ένα μέσο έκφρασης, αλλά ότι είναι και ένας τρόπος γνώσης και
κατανόησης του κόσμου (Flensburg, 2009). Η προσέγγιση της λογοτεχνίας μέσω της ποίησης
237
βοηθά στη διεύρυνση των εμπειριών των παιδιών πέρα από τον εγωκεντρικό κόσμο τους,
ενώ απαιτεί και διευκολύνει τη συγκέντρωση του νου εμπλουτίζοντας τον τρόπο με τον οποίο
βλέπουν το συνηθισμένο, το καθημερινό (Aravani, 2012). Είναι σκόπιμο να αντιληφθούν οι
μαθήτριες/μαθητές, ότι η σχέση τους με τη φύση δεν πρέπει να θεωρείται σαν σχέση με
κάποιον «άλλο» τον οποίο και μπορούν να μεταχειρίζονται σαν να ήταν ένα αντικείμενο
(Barnhill, 2002).
Με τη βαθύτερη κατανόηση της λογοτεχνίας από διαφορετικούς πολιτισμούς
ενισχύεται σημαντικά το έργο για τη διατήρηση τόσο της φύσης όσο και του πολιτισμού,
αναγνωρίζονταςόπως οι Αμερικάνοι ιθαγενείς και οι Βουδιστές, ότι βρισκόμαστε όλοι μέσα
στην ίδια κοινότητα και μοιραζόμαστε τη φύση με όλα τα πλάσματα της γης (Barnhill, 2002).
Η Dewi (2018) στη μελέτη της υποστηρίζει, ότι η οικολογική προσέγγιση στη διδασκαλία της
γλώσσας και της λογοτεχνίας είναι αναγκαία, λαμβάνοντας υπόψη ότι ο οικολογικός
μετασχηματισμός περιλαμβάνεται στα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που απαιτεί η
ιδιότητα του πολίτη του 21ου αιώνα, ενώ σύμφωνα με τους Soetaert, Top και Eeckhout (1996),
η λογοτεχνία παίζει σημαντικό ρόλο στην ηθική αλλαγή και την πρόοδο. Η ανάγνωση και
συγγραφή ποιημάτων με οικολογικό περιεχόμενο, αυξάνει την ευαισθητοποίηση των
μαθητών στα περιβαλλοντικά ζητήματα, και παράλληλα ενδυναμώνει το ενδιαφέρον τους
για πιο σοφή διαχείριση των φυσικών πόρων (Harms & Lettow, 2000). Ό συνδυασμός της
ποίησης που έχει οικολογική προσέγγιση με το φυσικό χαρακτηριστικό των παιδιών για
εξερεύνηση νέων πραγμάτων, μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα ένα ισχυρό και ταυτόχρονα
χαρούμενο τρόπο για την καλλιέργεια των μαθητών, ενισχύοντας έτσι τη μάθηση και τη
δέσμευση σε οικολογικές αξίες (Flensburg, 2009).
4. Προτεινόμενο πρόγραμμα διδασκαλίας περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

Οι βιωματικές μέθοδοι διδασκαλίας στην περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι καταλληλότερες,
πιο αποτελεσματικές, και περισσότερο ευεργετικές για τους μαθητές/μαθήτριες (Maloof,
2006), ενώ σύμφωνα με τους Hsu και Roth (1998), η συμμετοχή σε συλλογικές
δραστηριότητες σχετιζόμενες με την περιβαλλοντική προστασία είναι ένας σημαντικός
προγνωστικός παράγοντας της υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς. Στο
προτεινόμενο πρόγραμμα διδασκαλίας που ακολουθεί έχει επιλεγεί να γίνει χρήση
βιωματικών εκπαιδευτικών τεχνικών, και πιο συγκεκριμένα αυτό της μελέτης στο πεδίο.
Η μελέτη πεδίου είναι μια βιωματική διδασκαλία σε πραγματικές συνθήκες, στην οποία
οι μαθητές/μαθήτριες προσλαμβάνουν ερεθίσματα με την συμμετοχή όλων τους των
αισθήσεων (Φλογαΐτη & Δημητρίου, 2008), και περιλαμβάνει δραστηριότητες που έχουν
σχεδιαστεί με συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους που πραγματοποιούνται εκτός της
σχολικής αίθουσας (Βασάλα, 2007). Είναι μια εκπαιδευτική τεχνική που βοηθάει τους
μαθητές/μαθήτριες να κατανοήσουν βαθύτερα έννοιες για το περιβάλλον τις οποίες
γνώριζαν σε πιο αφηρημένη μορφή, να αποκτήσουν νέες γνώσεις και εμπειρίες, να
αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες, τη συνεργασία μέσα στις ομάδες, την ευαισθησία
τους απέναντι στις ανάγκες των άλλων, να αντιμετωπίσουν σε πραγματικές συνθήκες τα
περιβαλλοντικά ζητήματα, και να διαμορφώσουν ανάλογες στάσεις (Βασάλα, 2007·
McPartland & Harvey, 1987). Όταν η μελέτη πεδίου έχει περιβαλλοντικούς εκπαιδευτικούς
στόχους, μπορεί να γίνει στο πλαίσιο ενός σχολικού περιπάτου και να συνδυαστεί με το
περιβαλλοντικό πρόγραμμα που γίνεται μέσα στο σχολείο (Βασάλα, 2007), ώστε να βοηθήσει
τους συμμετέχοντες να ενεργοποιηθούν, να αντιληφθούν την αλληλεπίδραση του ανθρώπου
με το περιβάλλον, να αναπτύξουν την δημιουργικότητα τους, να μάθουν να συλλέγουν και
να επεξεργάζονται πληροφορίες (Βέργου, Κρίγκας, Οικονόμου, & Μαλούπα, 2005).
238
4.1. Το διδακτικό σενάριο της μελέτης στο πεδίο

Η εκπαιδευτική τεχνική της μελέτης πεδίου θα πραγματοποιηθεί στον μεγαλύτερο βοτανικό
κήπο της Ελλάδας και της Ανατολικής μεσογείου, τον βοτανικό κήπο Ιουλίας και Αλέξανδρου
Ν. Διομήδους στο Χαϊδάρι (Ριζοπούλου, 2007). Οι βοτανικοί κήποι είναι ιδρύματα που
διαθέτουν τεκμηριωμένες συλλογές ζωντανών φυτών για σκοπούς επιστημονικής έρευνας,
συντήρησης, επίδειξης, και εκπαίδευσης (Botanic Gardens Conservation International 2021),
επισημαίνοντας την σημαντικότητα των φυτών για τον άνθρωπο και το περιβάλλον
(Ριζοπούλου, 2007), ενώ λόγω των προδιαγραφών τους είναι χώροι κατάλληλοι για
εκπαιδευτικά προγράμματα περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος (Αθανασόπουλος, Μπία, &
Ριζοπούλου, 2015; Μπία, Αθανασόπουλος, & Βαλλιανάτου, 2012). Στους βοτανικούς κήπους
οι επισκέπτες έρχονται σε επαφή με τον φυτικό κόσμο, που σύμφωνα με την Unesco
θεωρείται στοιχείο του πολιτισμικού τοπίου (Ριζοπούλου, 2007), τον γνωρίζουν, αυξάνεται η
ευαισθητοποίηση τους, και αναπτύσσεται η περιβαλλοντική τους συνείδηση
(Αθανασόπουλος, Μπία, & Ριζοπούλου, 2015). Η προσοχή που πρέπει να δοθεί κατά τον
σχεδιασμό τέτοιων προγραμμάτων, είναι ένας προσανατολισμός στην περιβαλλοντική
εκπαίδευση, και να μην περιορίζονται μόνο στην απόλαυση και την αναψυχή που
προσφέρουν οι κήποι (Αθανασόπουλος, Μπία, & Ριζοπούλου, 2015). Στον βοτανικό κήπο
Ιουλίας και Αλέξανδρου Ν. Διομήδους (Βοτανικός Κήπος Διομήδους, 2021) υπάρχουν
περισσότερα από 3000 είδη φυτών (Ριζοπούλου, 2007), στα οποία περιλαμβάνεται το τμήμα
των «ιστορικών φυτών», με είδη που έχουν περιγραφεί μεταξύ άλλων και στα αρχαία κείμενα
του Θεόφραστου (4ος αιώνας π.Χ.), καθώς και ο «δενδρώνας» με δένδρα και θάμνους από
όλο τον κόσμο (Μπία, Αθανασόπουλος, & Βαλλιανάτου, 2012). Οι εργασίες που θα
ανατεθούν σε μαθήτριες/μαθητές θα είναι εστιασμένες σε αυτά τα δύο τμήματα του κήπου.
Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο που ακολουθεί, οργανώθηκε σύμφωνα με την
περιγραφή των φάσεων από τη Βασάλα (2007) και τις Φλογαΐτη και Δημητρίου (2008).
Σκοπός αυτού του διδακτικού σεναρίου είναι να αποκτήσουν οι μαθήτριες/μαθητές
βιωματική εμπειρία στο φυσικό περιβάλλον, ώστε να ευαισθητοποιηθούν για τα
περιβαλλοντικά ζητήματα και να αναπτύξουν περιβαλλοντική συνείδηση. Εντάσσεται στην
θεματική ενότητα «βιοποικιλότητα, εξαφάνιση των ειδών» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2021),
και θα πραγματοποιηθεί κατά την διάρκεια προγραμματισμένου σχολικού περιπάτου.
Εκπαιδευτικοί στόχοι
• Σε γνωστικό επίπεδο: Οι μαθήτριες/μαθητές να αναγνωρίσουν, να περιγράψουν
και να κατονομάσουν τα αυτοφυή ιστορικά φυτά που καταγράφονται στον
Ελλαδικό χώρο από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Να εξηγήσουν τις αιτίες
διατήρησης τους. Να συγκρίνουν την Ελληνική με την χλωρίδα άλλων χωρών, και
να αναγνωρίσουν κοινά στοιχεία όπου υπάρχουν. Να προσδιορίσουν τον τρόπο
με τον οποίο οι βοτανικοί κήποι και οι προστατευμένες περιοχές συμβάλουν στην
προστασία του περιβάλλοντος.
• Σε επίπεδο δεξιοτήτων: Οι μαθήτριες/μαθητές να εφαρμόσουν τις δεξιότητες
συνεργασίας. Να οργανώσουν και να σχεδιάσουν την παρουσίαση της εργασίας
τους.
• Σε επίπεδο στάσεων: Οι μαθήτριες/μαθητές να εκτιμήσουν και να αποδεχτούν την
αξία του φυσικού περιβάλλοντος. Να διερωτηθούν για την ποιότητα ζωής που
προσφέρει το αστικό περιβάλλον σε σχέση με το φυσικό. Να υιοθετήσουν θετική
στάση απέναντι στις προστατευμένες περιοχές.
4.2. Φάσεις διδακτικού σεναρίου
239
1η φάση
Ο εκπαιδευτικός που έχει αναλάβει την υλοποίηση του σεναρίου πραγματοποιεί επίσκεψη
στον χώρο, συλλέγει πληροφορίες, και εντοπίζει σημεία στα οποία οι μαθήτριες/μαθητές
μπορούν να τροφοδοτηθούν με υλικό και να το μελετήσουν. Έρχεται σε επαφή με τον
υπεύθυνο του βοτανικού κήπου, τον ενημερώνει για τους στόχους του προγράμματος,
εξασφαλίζει τη συνεργασία του, και ορίζονται πιθανές ημερομηνίες της επίσκεψης.
Ενημερώνει και παίρνει τις απαραίτητες άδειες από τον διευθυντή του σχολείου, τον
σύλλογο διδασκόντων, τους μαθητές/μαθήτριες, και τους γονείς τους. Διαμορφώνει τα
φύλλα εργασίας με τις αρμοδιότητες που θα αναλάβουν οι συμμετέχοντες. Διενεργεί
συζήτηση διάρκειας μίας διδακτικής ώρας στο σχολείο με τους μαθητές/μαθήτριες, κατά την
οποία τους ενημερώνει για τον λόγο του προγραμματισμού της επίσκεψης, τους σκοπούς και
τους στόχους της, για τις εργασίες που θα αναλάβουν κατά τη διάρκεια της μελέτης στο πεδίο
αλλά και μετά αφού επιστρέψουν στο σχολείο, για τα υλικά που θα χρειαστούν (συσκευές
λήψης ψηφιακών φωτογραφιών, τετράδιο σχεδίασης, στυλό, μολύβι, γόμα, ξυλομπογιές,
τετράδιο σημειώσεων), για την συμπεριφορά τους στο χώρο που θα επισκεφτούν. Γίνεται
παρουσίαση φωτογραφιών που συνέλλεξε ο εκπαιδευτικός από το χώρο, επισκέπτονται την
ιστοσελίδα του βοτανικού κήπου, και ενημερώνονται για τον ρόλο των βοτανικών κήπων σε
σχέση με την προστασία του περιβάλλοντος.
2η φάση
Οι μαθήτριες/μαθητές φτάνουν στο πεδίο, χωρίζονται σε ομάδες των τεσσάρων
ατόμων, και τους δίνονται τα φύλλα εργασιών. Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να πάρουν
μέρος σε ένα κυνήγι θησαυρού στο οποίο θα πρέπει να εντοπίσουν ορισμένα ιστορικά φυτά
διαφορετικά για την κάθε ομάδα, να συλλέξουν πληροφορίες για αυτά, να τις καταγράψουν,
να τα αποτυπώσουν φωτογραφικά, να κάνουν κάποια σκίτσα, και να ανακαλύψουν αν τα
ίδια φυτά συναντώνται σε άλλες περιοχές του πλανήτη και σε ποιες. Κατόπιν συνεννοήσεως
με τον εκπαιδευτικό, στο τμήμα των ιστορικών φυτών και στον δενδρώνα, περιμένουν
εργαζόμενοι στον κήπο με κατάλληλες γνώσεις, ώστε να παρέχουν πληροφορίες για τα φυτά
που ενδιαφέρουν την κάθε ομάδα. Επιπρόσθετα, οι μαθήτριες/μαθητές θα προσπαθήσουν
να βρουν απαντήσεις στα ερωτήματα: ποια χαρακτηριστικά στοιχεία των φυτών αυτών τα
βοήθησαν στο να διατηρηθούν τόσους αιώνες, ποιες αιτίες οδήγησαν άλλα είδη στην
εξαφάνιση, και ποιος ο ρόλος του ανθρώπου. Οι πληροφορίες που θα χρειαστούν οι
μαθήτριες/μαθητές για την ολοκλήρωση των εργασιών που ανέλαβαν, θα αντληθούν από τις
πινακίδες των φυτών και από συναντήσεις/συζητήσεις με αρμόδιους εργαζόμενους του
κήπου.
3η φάση
Οι μαθήτριες/μαθητές την επόμενη ημέρα και αφού έχουν επιστρέψει στη σχολική
τάξη, κατά την διάρκεια δύο διδακτικών ωρών (90 λεπτών) συνεχίζουν την εργασία σε
ομάδες. Με εφαλτήριο την εμπειρία τους στο βοτανικό κήπο και τις πληροφορίες που
συνέλλεξαν, κάθε ομάδα αναλαμβάνει να δημιουργήσει ένα μικρό ποίημα με αναφορά σε
κάποιο ιστορικό φυτό. Στη συνέχεια συγκεντρώνουν, επεξεργάζονται και οργανώνουν το
υλικό που έχει συσσωρευτεί. Η κάθε ομάδα γράφει ένα μικρό κείμενο έως 150 λέξεις, και
μαζί με το επιλεγμένο και ταξινομημένο υλικό κάνουν παρουσίαση στην ολομέλεια. Τέλος
γίνεται συζήτηση όπου αξιολογείται η εμπειρία της επίσκεψης, ενώ αποφασίζουν αν θα
κάνουν παρουσίαση του υλικού τους σε άλλες τάξεις, και αν θα το δημοσιεύσουν στην
ιστοσελίδα του σχολείου.
240
Ο Σεφέρης είχε γράψει στο ημερολόγιο του στις 8/3/1942, αναφερόμενος στην αδικία που
μπορεί να υποστεί ένας άνθρωπος, «την αδικία την πληρώνουμε όλοι δεν υπάρχει τρόπος
διαφυγής» (Γαραντούδης & Καγιαλής, 2008: 172). Παραφράζοντας τα λεγόμενά του, θα
μπορούσαμε να πούμε ότι τις αρνητικές συνέπειες από την συμπεριφορά των ανθρώπων
προς στο περιβάλλον θα τις πληρώσουμε όλοι, δεν υπάρχει τρόπος διαφυγής. Η καταστροφή
του περιβάλλοντος είναι ένα κοινό πρόβλημα που αφορά τους πολίτες όλου του κόσμου και
που μπορεί να επιλυθεί μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα και τη στοχευμένη διδασκαλία
της λογοτεχνίας (Dewi, 2018). Το περιβάλλον που εμπεριέχει τον άνθρωπο χρειάζεται τη
βοήθειά του για την ευημερία του, όπως τα φυτά του κήπου χρειάζονται τη φροντίδα του
φυτοκόμου (Ριζοπούλου, 2012).
Στην παρούσα εργασία διερευνήθηκαν οι έννοιες ποιημάτων από διαφορετικές
κουλτούρες, που γράφτηκαν σε διαφορετικό χρόνο, τόπο και γλώσσα, και φάνηκε ότι
εκφράζουν και μεταδίδουν παρόμοια περιβαλλοντικά μηνύματα. Η ποίηση ενός άλλου
πολιτισμού, παρά τις διαφορές της, μπορεί να αξιολογηθεί και να αξιοποιηθεί, στοχεύοντας
στην οικολογική συνειδητοποίηση μέσω της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Μέσα από τη
δική του κουλτούρα, γλώσσα και παράδοση, ο κάθε τόπος προβάλλει περιβαλλοντικά
μηνύματα με νοήματα που γίνονται ευκολότερα αντιληπτά από τους κατοίκους του, γιατί
έχουν μεταξύ τους κοινές αναφορές. Ωστόσο, διδάσκοντας τον αμοιβαίο σεβασμό και την
αμοιβαία μάθηση, προσπαθώντας να προσαρμόσουμε θετικά στοιχεία από διαφορετικούς
πολιτισμούς, προκειμένου να καλλιεργήσουμε ένα όραμα της φύσης που μπορεί να φέρει
αρμονία και ολότητα, είναι δυνατόν να μοιραστούμε τη σοφία και τις αξίες από άλλες
κουλτούρες και να τις ενσωματώσουμε στη δική μας (Barnhill, 2002). Τα Ιαπωνικά Χαϊκού
γεννήθηκαν σε μια χώρα που βρίσκεται σχεδόν στον αντίποδα της Ελλάδας και γράφτηκαν
έως και τριακόσια χρόνια πριν από τα ποιήματα του Σεφέρη. Παρ’ όλα αυτά, οι κοινές έννοιες
στα δύο είδη ποίησης φανερώνουν ότι οι αποστάσεις δεν έχουν σημαντικό ρόλο στη
διάρθρωση ενός συστήματος αξιών προσανατολισμένου στην περιβαλλοντική προστασία και
ευαισθητοποίηση. Στη σημερινή κοινωνία, η χρήση ξένης λογοτεχνίας μπορεί να
λειτουργήσει θετικά και να αξιοποιηθεί ευεργετικά στην περιβαλλοντική εκπαίδευση
(Καρυδά, 2006). Μπορούμε να διασυνδεθούμε και να μάθουμε από άλλους πολιτισμούς,
γιατί οι πολιτισμοί δεν συνυπάρχουν μόνο με ανταγωνιστικούς όρους αλλά και με
συμβιωτικούς (Barnhill, 2002).
Τα πολλά νησιά, η ξεκάθαρη διάκριση ανάμεσα στις τέσσερις εποχές και η σεισμογενής
δραστηριότητα είναι κάποια από τα χαρακτηριστικά της Ιαπωνίας (Martinez, 2005), αλλά και
της Ελλάδας. Το Χαϊκού του Μπασό
Νησιά και νησιά·
γκρεμισμένα σε χίλια κομμάτια
καλοκαιρινή θάλασσα (Barnhill, 2004)
όπως και το
Μεσημεράκι·
ο τοίχος να δροσίζει
τις πατούσες μου (Μπασό & Ισσα, 2008)
θα μπορούσαν να μπερδέψουν τον αναγνώστη, εάν δεν του προσφέρονταν άλλες

πληροφορίες, και να τον κάνουν να πιστέψει ότι γράφτηκαν για να περιγράψουν το ελληνικό
καλοκαίρι. Ο ρόλος της τέχνης είναι να μεταδίδει μοτίβα που λειτουργούν σαν όργανα
αντίληψης και συστήματα ερμηνείας, ώστε, αφενός, να διατηρούνται τα ποιοτικά στοιχεία,
241
αφετέρου, να μετασχηματίζονται οι στερεοτυπικές έννοιες και να ανανεώνεται η άποψή μας

για το φυσικό τοπίο (Backhaus, Reichler, & Stremlow, 2008). Η συναισθηματική επικοινωνία
και η θεμελίωση προσωπικών συνδέσεων μέσω των Ιαπωνικών Χαϊκού και των ποιημάτων
του Γιώργου Σεφέρη στοχεύουν στην ευαισθητοποίηση και την παραγωγή στάσεων που
επιτρέπουν στο άτομο να λειτουργεί σε αρμονία με το περιβάλλον.
Aravani, E. (2012). The role of teaching poetry in developing literacy in Greek primary school:
A case study. Australasian journal of early childhood, 37(4), 51-58.
Backhaus, N., Reichler, C., & Stremlow, M. (2008). Conceptualizing landscape: An evidence-
based model with political implications. Mountain Research and Development, 28(2),
132-139.
Barnhill, D. L. (2004). Basho’s Haiku selected poems by Matsuo Basho. New York: State
University of New York Press, Albany.
Barnhill, D. L. (2002). An interwoven world: Gary Snyder's cultural ecosystem. Worldviews:
Global Religions, Culture, and Ecology, 6(2), 111-144.
Botanic Gardens Conservation International. (2021). Ανακτήθηκε από
https://www.bgci.org/about/about-botanic-garden/.
Celly, K. S. (2009). Creative writing in marketing education: Poetry as an innovative
pedagogical tool. Marketing Education Review, 19(1), 65-71.
DeMille, T. (2004). Seven reasons to teach poetry. New England Reading Association Journal,
40(1), 16.
Dewi, N. (2018). Ecohumanism in teaching poetry for EFL students in Indonesia. GEMA Online®
Journal of Language Studies, 18(2).
Feist, G. J. (2010). The function of personality in creativity: The nature and nurture of the
creative personality. In J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge handbook
of creativity, 113–130.
Flensburg, A. (2009). Poetry power: Using poems in environmental education. Green Teacher,
(87), 16.
Furlan, P. Y., Kitson, H., & Andes, C. (2007). Chemistry, poetry, and artistic illustration: an
interdisciplinary approach to teaching and promoting chemistry. Journal of Chemical
Education, 84(10), 1625.
Hanauer, D. I. (2004). Poetry and the meaning of life: Reading and writing poetry in language
arts classrooms. Toronto: Pippin Publishing Corporation.
Harms, J. M., & Lettow, L. J. (2000). Poetry and the environment. Science and Children, 37(6),
30.
Higginson, W. J., & Harter, P. (1985). The haiku handbook. How to write, share and teach haiku.
New York: McGraw-Hill Book Company.
Hsu, S. J., & Roth, R. E. (1998). An assessment of environmental literacy and analysis of
predictors of responsible environmental behavior held by secondary teachers in the
Hualien area of Taiwan. Environmental education research, 4(3), 229-249.
Januchowski-Hartley, S. R., Sopinka, N., Merkle, B. G., Lux, C., Zivian, A., Goff, P., & Oester, S.
(2018). Poetry as a creative practice to enhance engagement and learning in
conservation science. BioScience, 68(11), 905-911.
Klagge, J. C. (2021). Wittgenstein's Artillery: Philosophy as Poetry. Massachusett: MIT Press.
Lucardie, D. (2014). The impact of fun and enjoyment on adult's learning. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 142, 439-446.
242
Maloof, J. (2006). Experience this¡ The experiential approach to teaching environmental

issues. Applied Environmental Education and Communication, 5(3), 193-197.
Martinez, D. P. (2005). On the ‘‘Nature’’ of Japanese culture, or, is there sense of nature? A
companion to the anthropology of Japan, 185.
McPartland, M., & Harvey, P. (1987). A question of fieldwork. Teaching Geography, 12(4), 162-
164.
Padhi, B. (1981). Carvings of a humble art: The poetry of George Seferis. Interpretations, 73-
79.
Paiva, J. C., Morais, C., & Moreira, L. (2013). Specialization, chemistry, and poetry: Challenging
chemistry boundaries. Journal of Chemical Education, 90(12), 1577-1579.
Sherrard, P. (1983). Odysseus Elytis and the Discovery of Greece. Journal of Modern Greek
Studies, 1(2), 271-293.
Soetaert, R., Top, L., & Eeckhout, B. (1996). Art and literature in environmental education: Two
research projects. Environmental Education Research, 2(1), 63-73.
Stibbe, A. (2007). Haiku and beyond: Language, ecology, and reconnection with the natural
world. Anthrozoös, 20(2), 101-112.
Tziovas, D. (2017). Between tradition and appropriation: mythical method and politics in the
poetry of George Seferis and Yannis Ritsos. Classical Receptions Journal, 9(3), 350-378.
Wakeman, B. E. (2015). Poetry as research and as therapy. Transformation, 32(1), 50-68.
Walshe, N. (2017). An interdisciplinary approach to environmental and sustainability
education: Developing geography students’ understandings of sustainable development
using poetry. Environmental Education Research, 23(8), 1130-1149.
Williams, D. H., & Shipley, G. P. (2019). Japanese poems with strong nature themes as a tool
for environmental education. Creative Education, 10(11), 2457-2472).
Αθανασόπουλος, Α., Μπία, Δ., & Ριζοπούλου, Σ. (2015). Συμπεράσματα από την περιήγηση
σχολείων στο Βοτανικό Κήπο Ι. και A. Ν. Διομήδους και η εφαρμογή τους στην
εκπαιδευτική πράξη. 2ο Επιστημονικό συνέδριο Πανελλήνιας ένωσης σχολικών
συμβούλων: Εκπαιδευτικές πολιτικές για το Σχολείο του 21ου αιώνα. Πρακτικά
εισηγήσεων, (Β’), 187-198.
Βασάλα, Π. (2007). Μελέτες πεδίου στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο πλαίσιο των
σχολικών περιπάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Εκπαιδευση για την αειφορια και περιβαλλοντικη εκπαιδευση: κοινωνια-
οικονομια-περιβαλλον-πολιτισμος. Ερευνητικές εργασίες - 3η συνεδρία.
Βοτανικός Κήπος Διομήδους. (2021). Ανακτήθηκε από http://www.diomedes-
bg.uoa.gr/start.html.
Βέργου, A., Κρίγκας, Ν., Οικονόμου, Α., & Μαλούπα, Ε. (2005). Γνωρίζοντας «το μονοπάτι της
βιοποικιλότητας» στο Βαλκανικό Βοτανικό Κήπο Κρουσσίων: Σχεδιασμός
δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για μαθητές Δημοτικού. Πρακτικά
10ου Συνεδρίου Ελληνικής Βοτανικής Εταιρίας, Ιωάννινα, 5-8.
Γαραντούδης, Ε., & Καγιαλής, Τ. (Επιμ.) (2008). Ο Σεφέρης για νέους αναγνώστες. Αθήνα:
Ίκαρος.
Γεωργόπουλος, Α. (Επιμ.) (2005). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισμός που
αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg.
Καρυδά, Ε. (2006). Παιδαγωγική και διδακτική αξιοποίηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης
και αγωγής μέσα από το μάθημα της μελέτης του περιβάλλοντος στο δημοτικό σχολείο.
Η επίδραση των ποιημάτων χαϊκού στη διαμόρφωση των γνώσεων, στάσεων,
δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών/τριών (Διδακτορική διατριβή, ΕΚΠΑ).
243
Διαθέσιμο από τη βάση δεδομένων του Εθνικού Αρχείου Διδακτορικών Διατριβών (ND
20883).
Κουπάνου, Α. (2016). Αναδημιουργώντας το κείμενο: Κατανοώντας τη γραφή,
μεταγράφοντας την κατανόηση και ο ρόλος της εννοιολογικής μεταφοράς. Κείμενα,
(22), 1-15.
Μπασό, Μ., & Ισσα, Κ. (2008). Ο κόσμος της πάχνης: Σαραντατρία Χαϊκού του Ματσούο
Μπασό και του Κομπαγιασι Ισσα (μτφ. Δ. Καψάλης). Αθήνα: Άγρα.
Μπία, Δ., Αθανασόπουλος, Α., & Βαλλιανάτου, Ε. (2012). Κέντρα περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης και βοτανικοί κήποι: Συνεργασία και συνέργεια. 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο
ΠΕΕΚΠΕ. Συνεδρία 3: Διδακτική μεθοδολογία και προτάσεις.
Ντάγιου, Ε. (2015). Καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας με όχημα τη δημιουργική γραφή: Το παιδί
ως δημιουργός ποιητικών κειμένων. Ανακτήθηκε από
https://www.slideshare.net/serreschools/ss-43695968.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2021). Ανακτήθηκε από http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/31depps_Peribalontikis.pdf.
Ριζοπούλου, Σ. (2007). Βοτανικός κήπος Ιουλίας & Αλεξάνδρου Διομήδους. Αθήνα: Δίαυλος.
Ριζοπούλου, Σ. (2012). Κήπος προσευχής. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Φλογαΐτη, Ε., & Δημητρίου, Α. (2008). Εισαγωγή στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον:
Εκπαίδευση για το περιβάλλον. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
244
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων μέσω του

μοντέλου C.I.P.P. Η περίπτωση των πολιτιστικών προγραμμάτων
Σοφία Κανταράκη
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
skantaraki@uth.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η ανάπτυξη της σπουδαιότητας της αξιολόγησης των πολιτιστικών
προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων μέσω του μοντέλου C.I.P.P. Αναπτύσσοντας τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά αλλά και τα στάδια του εν λόγω μοντέλου, αντιλαμβάνεται κάποιος ότι η θεσμική διαδικασία
της συγκεκριμένης αξιολόγησης μπορεί να λειτουργήσει εποικοδομητικά, συμβάλλοντας στη θετική αποτίμηση
της υλοποίησης ανάλογων μαθητικών δραστηριοτήτων. Η αξιολόγηση προγραμμάτων, μέσω της αξιοποίησης
αντίστοιχων μοντέλων, μπορεί να αποτελέσει πολύτιμο συστατικό βελτίωσης του εκπαιδευτικού σχεδιασμού
του σχολείου, διανοίγοντας, παράλληλα, νέους ορίζοντες στη σχολική κοινότητα, ως ένα θεσμικό εργαλείο
επαναπροσδιορισμού και επανεξέτασης των στόχων και σκοπών, στο αρχικό συμβόλαιο υλοποίησης σχολικών
προγραμμάτων μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών. Πρόθεσή μας ήταν η προσέγγιση αξιοποίησής του στα
πολιτιστικά προγράμματα του σχολείου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, έτσι, ώστε να αναδειχθεί η
καταλληλότητα της φιλοσοφίας του για την εξασφάλιση μιας επιτυχούς έκβασης.
Λέξεις-κλειδιά: πολιτιστικά προγράμματα, εκπαίδευση, μοντέλο αξιολόγησης.
1. Εισαγωγή
Τα σχολεία είναι, κατά κύριο λόγο, οργανισμοί, στους οποίους η διαδικασία εκμάθησης
οφείλει να ενσωματώνει και εκτιμήσεις σχετικά με τον τρόπο αντιμετώπισης των μαθητών
αλλά και των σχεδιαζόμενων δράσεων τους. Στο πλαίσιο αυτό, εντάσσεται και η αξιολόγηση
των προγραμμάτων, η οποία μπορεί να αποτελέσει πολύτιμο συστατικό βελτίωσης του
εκπαιδευτικού σχεδιασμού μιας σχολικής μονάδας. Η μελέτη και η αξιοποίηση σχετικών
μοντέλων αξιολόγησης μπορεί να συμβάλει θετικά σε αυτή τη διαδικασία. Επιδιώχθηκε, με
μεθοδικά ερευνητικά στάδια, να αποσαφηνιστεί το πλαίσιο εφαρμογής του μοντέλου
αξιολόγησης. Αποδείχθηκε ότι το μοντέλο C.I.P.P., μέσα από μια πλούσια γκάμα ερευνητικών
σταδίων, φαίνεται να έχει σχεδιαστεί, για να υποβοηθά τους εκπαιδευτικούς στις πολλαπλές
εκπαιδευτικές δράσεις τους, εστιάζοντας σε εναλλακτικές επιλογές βελτίωσης αλλά και
εξέλιξης.
2. Θεωρητική προσέγγιση της αξιολόγησης

Σε αρχικό επίπεδο, θεωρούμε αναγκαία τη χαρτογράφηση του θεωρητικού υποβάθρου της
ανάπτυξης και της εξέλιξης του επιστημονικού πεδίου της αξιολόγησης και, ειδικότερα, της
εκπαιδευτικής, προκειμένου να αντιληφθούμε τη σπουδαιότητά της. Το θέμα της
αξιολόγησης (evaluation), ως επιστημονική περιοχή, έχει απασχολήσει επισταμένως όλους
τους επαγγελματικούς κλάδους, τα τελευταία χρόνια, γι’ αυτό και θεωρείται επιτακτική η
μελέτη και η εφαρμογή της ως γνωστικό αντικείμενο (Δημητρόπουλος, 1998). Ως κρίση της
αξίας κάποιου πράγματος ή μιας κατάστασης ορίζεται η ανάλυση της αξιολόγησης από τον
Scriven (1967), ενώ θεωρείται άρρηκτα συνδεδεμένη με τη γενική αποτίμηση ατομικής ή
συλλογικής δραστηριότητας μέσα από μια συγκεκριμένη διαδικασία, την οποία
χαρακτηρίζει, πρωταρχικά, ο σχεδιασμός και, στη συνέχεια, η υλοποίησή του. Η αξιολόγηση,
245
επίσης, ορίζεται ως η διαδικασία μέσω της οποίας υπάρχει καθορισμός του βαθμού
επίδρασης ή αξίας ενός προγράμματος ή μιας ενέργειας ή ενός ατόμου ή κάποιου
περιστατικού (Βαλσαμάκη – Ράλλη, 1979). Αυτή η αξιολόγηση μπορεί να ερευνά αλλά και να
συγκεντρώνει διάφορες πληροφορίες, οι οποίες θα συμβάλλουν, μέσω της αξιοποίησής
τους, σε αλλαγή και λήψη αποφάσεων σε ένα ζήτημα (Ζυγούρη, 2005). Ανάμεσα στους
ερευνητές, ο Guba εντοπίζει τρεις κατευθύνσεις στο περιεχόμενο των ορισμών της
αξιολόγησης (1969), μιλώντας για μέτρηση, συμφωνία σκοπών και πράξεων και
επιστημονική κρίση. Από την άλλη, ο Stufflebeam (1971) αναφέρει ότι, μέσω της
αξιολόγησης, μιλάμε για μια διαδικασία σχεδίασης, συλλογής, καθώς και παροχής
πληροφοριών, η οποία αποσκοπεί στη διευκόλυνση της επιλογής μεταξύ εναλλακτικών
λύσεων.
Σε μια πιο διευρυμένη προσέγγιση, η αξιολόγηση ορίζεται ως η αναγνώριση, επεξήγηση
και τεκμηρίωση βάσιμων κριτηρίων, ώστε να καθοριστεί η αξιολόγηση της αξίας ενός
θεσμού, σε σχέση με τα παραπάνω κριτήρια (Fitzpatrick et al., 2004). Ο άξονας της
εκπαιδευτικής αξιολόγησης είναι η παιδαγωγική της αξία, με στόχο την εξέλιξη και βελτίωση
της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η ανυπαρξία πλαισίου συστηματικής αξιολόγησης των
προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και, επομένως, η απουσία καταγραφής σαφών
πληροφοριών αναφορικά με τη δράση και τα αποτελέσματά τους αποτελούν τροχοπέδη στην
εξέλιξη και ανανέωσή τους (Μπαγάκης, 2000).
Η αξιολόγηση οφείλει να λαμβάνει χώρα σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα,
Πολιτιστικά, Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, με συγκεκριμένους σκοπούς και
με μια διαδικασία που θα διενεργηθεί, για να κρίνει αν και σε ποιο βαθμό αυτοί
υλοποιήθηκαν. Πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι τα σχολεία πρέπει να αξιολογούν συνεχώς τον
αντίκτυπο αλλά και τη γνωστική απήχηση των προσπαθειών τους στα αποτελέσματα των
παραγόμενων των μαθητών τους. Για να γίνει αυτό, χρειάζεται ισχυρή ηγεσία αλλά και
εμπειρία αξιολόγησης, χρησιμοποιώντας μια σειρά από δεδομένα επίτευξης της ποιότητας.
Τα συστήματα, οι διαδικασίες και οι πόροι τους θα πρέπει να υποστηρίζουν τη συλλογή
δεδομένων, τη συνεργατική έρευνα και τη λήψη αποφάσεων και να ευθυγραμμίζονται στενά
με το όραμα, τις αξίες, τη στρατηγική κατεύθυνση, τους στόχους και τις προτεραιότητες
δικαιοσύνης και αριστείας. Θεωρείται πρωταρχικός στόχος να εξεταστεί σε ποιο βαθμό
υλοποιείται το όραμα, επιδιώκονται οι στόχοι και αν σημειώνεται πρόοδος. Σε ποιο βαθμό
όλοι οι μαθητές μας βιώνουν μέσω των πολιτιστικών προγραμμάτων επιτυχία; Σε ποιο βαθμό
οι πρωτοβουλίες βελτίωσης κάνουν τη διαφορά για όλους τους μαθητές; Πώς μπορούμε να
το κάνουμε καλύτερα;
Επειδή οι στρατηγικές αξιολογήσεις εμβαθύνουν σε θέματα που επηρεάζουν το
σχολείο συνολικά και την ευρύτερη κοινότητα, πρέπει να είναι σε βάθος και γι’ αυτό
χρειάζονται χρόνο. Γενικά, η τακτική παρακολούθηση της προόδου μέσω ενός
συγκεκριμένου μοντέλου αξιολόγησης και η ταυτόχρονη υποβολή αξιολογικών εκθέσεων
μπορεί να επιτρέψει τη λήψη αποφάσεων που μπορούν να ευθυγραμμίζονται με τις
στρατηγικές προτεραιότητες.
Σε γενικές γραμμές, η αποτελεσματική αξιολόγηση σε ένα διευρυμένο φάσμα απαιτεί
να σκεφτούμε βαθιά τα δεδομένα και τις πληροφορίες που συλλέγουμε και τι μπορεί να
σημαίνουν αυτές από την άποψη των προτεραιοτήτων δράσης. Σχεδιάζοντας τις σωστές
ερωτήσεις, θα συνεχίσουμε να εστιάζουμε στους μαθητές μας, ιδιαίτερα σε εκείνους για τους
οποίους η σημερινή πρακτική δεν λειτουργεί, ενώ, αξιοποιώντας τα αποτελέσματα της
αξιολόγησης, εξασφαλίζουμε την επανατροφοδότηση, τη βελτίωση και τον επανασχεδιασμό
των προγραμμάτων μας.
246
3. Το μοντέλο C.I.P.P.
Ο Stufflebeam (1971) θεωρείται ένας από τους πιο διακεκριμένους θεωρητικούς στον χώρο
της αξιολόγησης. Το μοντέλο που πρότεινε, γνωστό ως C.I.P.P., αποτελεί ακρωνύμιο των
λέξεων πλαίσιο (context), εισροές (input), διαδικασία (process) και αποτελέσματα (products),
αποσκοπούσε να βοηθήσει τα στελέχη της εκπαίδευσης να αντιμετωπίσουν με επιτυχία
τέσσερα είδη αποφάσεων. Ως εκ τούτου, κομβικές έννοιες για το C.I.P.P. αποτελούν το
πλαίσιο, οι εισροές, οι διαδικασίες και τα επιτεύγματα του προγράμματος. Κάθε μία από
αυτές τις έννοιες παραπέμπει και σε μια αξιολόγηση εντελώς διαφορετική από τις υπόλοιπες.
Συνεπώς, σε κάθε αντικείμενο αξιολόγησης καθίσταται εφικτή η πραγματοποίηση τεσσάρων
διαφορετικών αξιολογήσεων (Δημητρόπουλος, 1999). Το εν λόγω μοντέλο δεν εστιάζει την
προσοχή του στην απόδειξη αλλά στη βελτίωση («… is not to prove, but to improve»)
(Stufflebeam, 2004: 247).
Δεν ενδιαφέρεται για αξιολόγηση που λειτουργεί ελεγκτικά, ιεραρχικά, ανακριτικά και
αποσπασματικά, μεταφέροντας όλες τις αρμοδιότητες και τις σημαντικές αποφάσεις στον
αξιολογητή. Αντιθέτως, η ικανοποίηση των αναγκών των συμμετεχόντων, η ανταπόκριση στις
απαιτήσεις για απόδοση λόγου και η επιδίωξη για συνεχή βελτίωση και ανάπτυξη του
προγράμματος αναδεικνύουν τη λειτουργική, συνεργατική, διαπραγματευτική και
ανατροφοδοτική διάσταση του μοντέλου (Stufflebeam, 2000). Η κατακόρυφη διάσταση
περιλαμβάνει τα τρία στάδια στη διαδικασία αξιολόγησης που απαιτούνται για την
οριοθέτηση, την απόκτηση και την παροχή, ενώ η οριζόντια διάσταση περιλαμβάνει τέσσερις
δομές αξιολόγησης, που ονομάζονται περιβάλλον, εισροή, διαδικασία και προϊόν
(Stufflebeam, 1971: 5).
Το μοντέλο απαιτεί την καταγραφή των επιτευγμάτων και των αποφάσεων σχετικά με
τις διαδικασίε, βάσει των πληροφοριών σχετικά με τα επιτεύγματα αυτών των διαδικασιών.
Σύμφωνα με τον Stufflebeam, μια σημαντική παράμετρος αυτού του μοντέλου είναι η
«λογοδοσία» του υπεύθυνου, εν είδει απολογισμού. Αυτό σημαίνει τη δυνατότητα να
λαμβάνονται υπόψη οι ενέργειες στις οποίες προέβη, οι αποφάσεις που προκάλεσαν τις
ενέργειες, η σοφία των αποφάσεων αυτών, η έκταση που είχαν, αν είχαν εφαρμοστεί
επαρκώς και αποτελεσματικά αλλά και η αξία των επιπτώσεών τους. Δεδομένου του ορισμού
αυτού, ο άνθρωπος που είναι υπεύθυνος για το πρόγραμμα δράσης θα πρέπει να είναι
ικανός να δώσει απαντήσεις σε ερωτήσεις που αφορούν, τόσο τα θέματα όσο και τα μέσα
του προγράμματός του (Stufflebeam, 1971). Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, οι
τύποι των εκπαιδευτικών αποφάσεων που αναφέρει ο Stufflebeam είναι:
• οι αποφάσεις σχεδίασης, που σχετίζονται με τον καθορισμό των στόχων,
• οι αποφάσεις δομής, που λαμβάνονται για τον προγραμματισμό των διαδικασιών,
• οι αποφάσεις εφαρμογής, που αποσκοπούν στη βελτίωση των διαδικασιών,
• οι αποφάσεις αντίδρασης, που αφορούν την ερμηνεία των αποτελεσμάτων και τη
χρήση τους, ως στοιχεία ανατροφοδότησης (Stufflebeam, 1971).
Για κάθε ένα από τα προαναφερθέντα είδη αποφάσεων, προτείνει και από ένα
διαφορετικό τύπο αξιολόγησης: αξιολόγηση πλαισίου, αξιολόγηση εισόδου, αξιολόγηση
διαδικασίας και αποτελέσματος. Πιο συγκεκριμένα:
-η αξιολόγηση πλαισίου εξυπηρετεί, κυρίως, τις αποφάσεις που σχετίζονται με τον
σχεδιασμό ενός εκπαιδευτικού προγράμματος.
-η αξιολόγηση εισόδου εξυπηρετεί δομικές αποφάσεις που σχετίζονται με την ανάπτυξη
εναλλακτικών προτάσεων, αναφορικά με την υλοποίηση του προγράμματος, με την
ικανοποίηση συγκεκριμένων αναγκών ή με τη συλλογή των απαιτούμενων
πληροφοριών.
247
-η αξιολόγηση διαδικασίας εξυπηρετεί αποφάσεις εφαρμογής.

-η αξιολόγηση αποτελέσματος εξυπηρετεί αποφάσεις ανατροφοδότησης (ελέγχει αν
επιτεύχθηκαν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα, αν υλοποιήθηκαν οι επιδιωκόμενοι
στόχοι κ.λπ.).
Σε ένα πρόγραμμα, η αξιολόγηση του πλαισίου προσδιορίζει τους επιδιωκόμενους
στόχους, τους λόγους για τους οποίους επιλέχθηκαν και τους λόγους που σχετίζονται με τον
στόχο για την επιλογή των διαδικασιών. Η αξιολόγηση των εισροών υποδεικνύει εάν οι
αναφερόμενοι στόχοι ήταν αυτοί που επιδιώχθηκαν ενεργά, τα συγκεκριμένα σχέδια που
επιλέξαμε και γιατί επελέγησαν σε σχέση με άλλες εναλλακτικές λύσεις. Η αξιολόγηση των
επαληθεύσεων επιβεβαιώνει περαιτέρω εάν οι συγκεκριμένοι στόχοι επιδιώχθηκαν
πραγματικά και εάν οι διαδικαστικές προδιαγραφές εφαρμόστηκαν στην πράξη. Η
αξιολόγηση των προϊόντων αποκαλύπτει κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι και ποιες κύριες
και άλλες παρενέργειες προέκυψαν από την υλοποίηση ενός έργου. Το μοντέλο του
Stufflebeam έγινε ευρύτατα αποδεκτό από τους ειδικούς επιστήμονες-ερευνητές του πεδίου
της αξιολόγησης και θεωρείται, ακόμα και σήμερα, μια από τις πιο δομημένες, μεθοδολογικά
άρτιες και λειτουργικές προσεγγίσεις.
4. Η ανάγκη αξιολόγησης των πολιτιστικών προγραμμάτων

Είναι βασικό να επισημανθεί ότι η επιλογή του μοντέλου αξιολόγησης εξαρτάται από:
• τον σκοπό και τους στόχους της αξιολόγησης,
• το θεσμικό πλαίσιο και τις απαιτήσεις που αυτό θέτει για τη διαδικασία της
αξιολόγησης,
• τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του αντικειμένου, του προγράμματος, της αξιολόγησης.
Στη συγκεκριμένη περίπτωση των πολιτιστικών προγραμμάτων, επιλέχθηκε το μοντέλο
αξιολόγησης C.I.P.P., καθώς μπορεί να στηρίξει τους συμμετέχοντες μαθητές, ώστε να
αποκτήσουν ισχυρή φωνή και δυναμική παρουσία στον σχεδιασμό, στην εφαρμογή και στην
αξιολόγηση των εμπειριών από στην παροχή υπηρεσιών μάθησης, αφού υπογραμμίζει τη
"μάθηση με πράξη" για τον εντοπισμό διορθώσεων, τρωτών σημείων για τα προβληματικά
χαρακτηριστικά του προγράμματος. Θεωρείται σημαντική η συμμετοχή των μαθητών στη
λήψη αποφάσεων αλλά και σε μια συνεχιζόμενη διαδικασία αξιολόγησης για την ποιότητα
της υλοποίησης αλλά και την πρόοδο που έγινε, χρησιμοποιώντας τα αποτελέσματα
αξιολόγησης για βελτίωση και βιωσιμότητα.
Ο λόγος για τον οποίο προτείνεται αυτό το μοντέλο είναι ότι μπορεί να γίνει εφικτό στα
πολιτιστικά προγράμματα, συμπεριλαμβάνοντας ως αρχικά δεδομένα το πλαίσιο, την
εισαγωγή, τη διαδικασία και την αξιολόγησή τους. Έχει ως στόχο να προσδιορίσει τις
δυνατότητες των θεμάτων, όπως την ευκολία του προγράμματος στην ανάπτυξη των
δεξιοτήτων των μαθητών, την εξισορρόπησή του με το πρόγραμμα των μαθημάτων, έχοντας
μετρήσιμα κριτήρια, την επάρκεια του χρόνου του προγράμματος, την παροχή εγχειριδίων
στα επίπεδα των μαθητών, προσελκύοντας την προσοχή τους και την κατανόησή τους.
Στο πλαίσιο αξιολόγησης εισόδου και διεργασίας, μπορεί να συμβάλει στον εντοπισμό
των εκπαιδευτικών αναγκών, υπηρεσιών και των αναγκών της ομάδας συμμετεχόντων.
Στοχεύει να βρει απαντήσεις σε ερωτήσεις, όπως σε ποιο βαθμό το πολιτιστικό υλικό και τα
συνοδευτικά υλικά που χρησιμοποιούνται στο πρόγραμμα (θεατρικά κείμενα, φωτογραφίες,
αρχειακό υλικό σχολείου, ιστορικά ντοκουμέντα) διευκολύνουν τους μαθητές να μάθουν,
είτε έχουν την προσοχή τους είτε εάν αυτά έχουν θετικές επιπτώσεις στις δεξιότητές τους.
Είναι μια διαδικασία η οποία αποσκοπεί στην εξεύρεση απαντήσεων σε ερωτήσεις, με
επαρκή χαρακτηριστικά, για να υποστηρίξει τη μάθηση.
248
Η συνιστώσα αξιολόγησης εισόδου μπορεί, στη συνέχεια, να βοηθήσει να

χαρτογραφηθεί το πρόγραμμα και να ανταποκριθεί καλύτερα στις αναγνωρισμένες του
ανάγκες. Οι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα,
επεξεργαζόμενοι τις υπάρχουσες γνώσεις και τις δεξιότητές τους και αναλύοντας τις
εμπειρίες και τις απόψεις που μπορεί να έχουν σχηματίσει για τα πολιτιστικά προγράμματα
ή για κάτι αντίστοιχο που έχουν λάβει μέρος, ενώ ο εκπαιδευτικός προσανατολίζεται
περισσότερο στην παρατήρηση, στις στάσεις και τις συμπεριφορές των μαθητών του
(Κωνσταντίνου, 2000).
Στη συνέχεια, η αξιολόγηση διαδικασίας παρακολουθεί όλη τη διαδικασία και το
δυναμικό του τρέχοντος προγράμματος με τα διαδικαστικά εμπόδια, εντοπίζοντας τις
αδυναμίες που προέκυψαν. Αποσκοπεί στην εξεύρεση απαντήσεων σε ερωτήσεις, όπως η
ικανοποίηση των ατομικών αναγκών, των ενδιαφερόντων των μαθητών που ολοκληρώνουν
το πρόγραμμα, αν ανταποκρίθηκε στις μελλοντικές ανάγκες τους ή στη συμβολή τους σε
εργασίες που σχετίζονται με τα ενδιαφέροντά τους.
Έτσι, οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετέχουν, έχοντας την ευκαιρία να
χρησιμοποιήσουν αυτό που έμαθαν, να αυξήσουν τη γνώση κουλτούρας - πολιτισμού
λεξιλογίου, να υιοθετήσουν τη συνήθεια να μελετούν θέματα πολιτισμού, έχοντας
ικανοποιητικές αποδόσεις των δεξιοτήτων «ανάγνωσης» του. Το τελικό στάδιο είναι η τελική
αξιολόγηση και, κατά συνέπεια, η διαδικασία όπου τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας
μπορεί να ενδιαφέρουν τους ερευνητές, τους εκπαιδευτικούς και την εκπαιδευτική
διαδικασία. Αυτή η κλίμακα μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αποτελεσματικό μέσο για την
αξιολόγηση ενός πολιτιστικού προγράμματος σε οποιοδήποτε στάδιο. Χωρίς την
καθοδήγηση του πλαισίου, της εισόδου, της αξιολόγησης διαδικασίας του προγράμματος και
της αξιολόγησης αποτελέσματος, η αποτυχία μπορεί να συμβεί εύκολα σε οποιοδήποτε
μέρος της διαδικασίας, κάτι που θα μπορούσε να εμποδίσει σοβαρά τη λειτουργία του και
να μειώσει την αποτελεσματικότητά του. Κάθε ένα από τα στοιχεία του μοντέλου
διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην επιτυχία του προγράμματος μάθησης. Η κοινή λήψη
αποφάσεων μεταξύ των συμμετεχόντων μαθητών και του εκπαιδευτικού είναι ουσιαστικής
σημασίας, διότι οι συνεχείς κι επακόλουθες παρεμβάσεις μπορούν να συνεισφέρουν
πληροφορίες, πολύτιμες γνώσεις και εμπειρίες (Stufflebeam & Shinkfield, 2007: 330).
Σε ένα διευρυμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, τα προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων, με
έμφαση στον πολιτισμό, μπορούν ευαισθητοποιήσουν τη σχολική κοινότητα,
επαναπροσδιορίζοντας δραστικά τη σχέση μαθητή-σχολείου-πολιτισμού. Η μεθοδικότητα
και η λειτουργικότητα των καθορισμένων δραστηριοτήτων αυτών των προγραμμάτων
οφείλει να αξιολογηθεί σε ένα τελικό επίπεδο, προκειμένου να διαπιστωθεί η επίτευξη του
αρχικού στόχου από τους συμμετέχοντες. Το μοντέλο C.I.P.P., αξιοποιώντας στοιχεία από όλα
τα μοντέλα αξιολογήσεων, φάνηκε ότι θα μπορούσε μέσω επεξεργασίας των τεσσάρων
κλιμακωτών σταδίων του να εντοπίσει και να αναλύσει την ποιότητα αλλά και τα
αποτελέσματα της υλοποίησης των πολιτιστικών προγραμμάτων, προσφέροντας έναν οδηγό
χαρτογράφησης και εντοπισμού θετικών κι αρνητικών σημείων της διαδικασίας που
ακολουθήθηκε με ορίζοντα βελτίωσης και περαιτέρω εξέλιξης.
Bonniol, J., & Vial, M. (2007). Τα μοντέλα της αξιολόγησης. Θεμελιώδη κείμενα με
ερμηνευτικά σχόλια. Αθήνα: Μεταίχμιο.
249
Fitzpatrick, J. L., Sanders, J. R., & Worthen, B. R. (2004). Program evaluation. Alternative
approaches and practical guidelines (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Guba, E. G. (1969). «The Failure of Educational Evaluation», Educational Technology, 9, 1969,
pp. 29 - 38.
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. Στο R. Stake (dir.), Perspectives of
curriculum evaluation. AERA Monograph Series on Curicullum evaluation, (No 1.), 39-83.
Chicago: Rand McNally.
Stufflebeam, D. L. (1971). The Relevance of the CIPP Evaluation Model for Educational
Accountability. Atlantic City, N.J.
Stufflebeam, D. L. (2003). The CIPP model for evaluation. In D. L. Stufflebeam & T. Kellaghan
(Eds.), The international handbook of educational evaluation (Chapter 2). Boston, MA:
Kluwer Academic Publishers.
Stufflebeam, D. L., & Nevo, D. (1976). The availability and importance of evaluation
information within the school. Studies in Educational Evaluation, 2, 203-9.
Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation theory, models, & applications. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Tyler, R. W. (1942). General statements on evaluation. Journal of Educational Research, 35,
492-501.
Willms, J. (1992). Monitoring school performance: A guide for educators. London: The Falmer
Press.
Βαλσαµάκη – Ράλλη, Η. (1979). Η Εξέταση και η Βαθµολογία του Μαθητή. Αθήνα:
αυτοέκδοση.
Δημητρόπουλος, Ε. (1998). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του
Εκπαιδευτικού Έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Δημητρόπουλος, Ε. (2010). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του
εκπαιδευτικού έργου. Μέρος 1ο (5η έκδ. ανανεωμένη). Αθήνα: Γρηγόρης.
Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών (11η έκδ.). Αθήνα:
Γρηγόρης.
Κωνσταντίνου, Χ. (2000). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και
σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Πετροπούλου, Ο., Κασιμάτη, Κ., & Ρετάλης, Σ. (2015). Σύγχρονες Μορφές Εκπαιδευτικής
Αξιολόγησης με αξιοποίηση Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών
Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/232.
250
Ιστορίες προσφυγιάς και συνεργατικότητας μέσα από το αρχείο

του Αγροτικού Οινοποιητικού Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου «Η
ΔΗΜΗΤΡΑ»: Αρχειακή Εθνογραφία, Εκπαίδευση και νέες
τεχνολογίες
Αλέξανδρος Γ. Καπανιάρης
Τμήμα Ιστορίας & Εθνολογίας, Δ.Π.Θ.
akapania@he.duth.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στην εκπαιδευτική αξιοποίηση του αρχείου της συνεταιριστικής
οργάνωσης Νέας Αγχιάλου Μαγνησίας, που συγκροτήθηκε στο πλαίσιο σχετικής επιστημονικής έρευνας, με τη
χρήση της αρχειακής εθνογραφίας και των νέων τεχνολογιών. Ειδικότερα, παρουσιάζεται πώς μπορούν να
μετασχηματιστούν αρχειακά τεκμήρια σε εκπαιδευτικό υλικό (εικονικό μουσείο, ψηφιακή αφήγηση,
εκπαιδευτικό πρόγραμμα - έκθεση) με θέμα ιστορίες προσφυγιάς και συνεργατικότητας, μιας διαδρομής που
ξεκίνησε από την Αγχίαλο της Ανατολικής Ρωμυλίας και κατέληξε στη Νέα Αγχίαλο της Μαγνησίας. Ο
σχεδιασμός του εκπαιδευτικού υλικού στηρίζεται στην παρουσίαση της ιστορίας της συνεταιριστικής
οργάνωσης της Νέας Αγχιάλου, ενώ, παράλληλα, τονίζονται οι έννοιες της συνεργατικότητας, της προσφυγιάς
και της καλλιέργειας του αμπελιού.
Λέξεις-κλειδιά: αρχειακή εθνογραφία, ψηφιακά μέσα, αρχείο, αφήγηση, δημόσια ιστορία, μετανάστευση.
1. Εισαγωγή – Το ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο

Επιχειρώντας μια συνοπτική αποτίμηση του ιστορικού, κοινωνικού, οικονομικού και
πολιτισμικού πλαισίου για τα 100 χρόνια από την ίδρυση του Αγροτικού Οινοποιητικού
Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου «Η ΔΗΜΗΤΡΑ», δεν είναι δυνατόν να μην αναφερθούμε,
αρχικά, στους Αγχιαλίτες πρόσφυγες της Ανατολικής Ρωμυλίας – Βόρειας Θράκης.
Ο ερχομός των Ελλήνων της Βουλγαρίας στην Ελλάδα, μετά τους μεγάλους
ανθελληνικούς διωγμούς του 1906, θα συνδυαστεί με μεγάλες περιπέτειες. Από την
εφημερίδα «Η Θεσσαλία», της 12ης Μαρτίου 1909, πληροφορούμαστε ότι στις αρχές
Αυγούστου του 1906 καταφθάνουν στον Πειραιά οι πρώτοι Αγχιαλίτες. Σύμφωνα με τον
Μαυρομάτη (1930), στις 12 Αυγούστου 1906 αναχώρησε το πλοίο «Αντιγόνη» από τον Πύργο
Βουλγαρίας με Αγχιαλίτες πρόσφυγες. Πιθανώς δεν ήταν το πρώτο, διότι στην εφημερίδα
«Ακρόπολις», της Τετάρτης 9 Αυγούστου 1906, υπάρχει μια συνέντευξη με πρόσφυγες
Αγχιαλίτες (Διονυσίου, 2006). Χαρακτηριστική είναι η περιγραφή του Δράκου Μαυρομμάτη
«Η Αγχίαλος μέσ’ από τις φλόγες – Εν Αθήναις 1930», την οποία και παραθέτουμε αυτούσια:
« … Την 12ην τρέχοντος μηνός (δηλ. Αυγούστου)» έγραφε ανταποκριτής εκ Πύργου «το
ελληνικόν ατμόπλοιον ‘’Αντιγόνη’’ απέπλευσεν εκ του λιμένος μας, φέρον διακοσίας πενήντα
οικογενείας προσφύγων εξ Αγχιάλου. Ω να εβλέπατε το οδυνηρόν θέαμα! Να εβλέπατε όλους
εκείνους τους γυμνοπόδας άνδρας και τας γυναίκας ρακενδύτους, πεινώντας, οικτρούς,
κλαίοντας την απώλειαν προσφιλών όντων και φεύγοντας τας καταρειπωθείσας εστίας των,
την γην εν η εγεννήθησαν και εφ’ ης έζησαν» (Μαυρομάτης, 1930: 65).
Σύμφωνα με τον Διονυσίου, οι πρόσφυγες της Αγχιάλου εγκαταστάθηκαν προσωρινά
στην Αθήνα και μερικοί στον Πειραιά. Αργότερα, όταν ήρθαν και άλλοι, εγκαταστάθηκαν στην
Τήνο, στον Πόρο, στη Χαλκίδα και αλλού. Στον Βόλο εγκαταστάθηκαν 1.500 πρόσφυγες,
προερχόμενοι από την Ανατολική Ρωμυλία, χωρίς να γνωρίζουμε αν μέσα σ’ αυτούς ήταν και
251
Αγχιαλίτες, που εγκαταστάθηκαν μετά στον Αλμυρό και στη Μιτζέλα. Ο λόγος που
στεγάστηκαν προσωρινά πολλοί πρόσφυγες, Αγχιαλίτες και μη, στον Αλμυρό και στη
Μιτζέλα, περίπου στις αρχές Ιουλίου του 1907, ήταν ότι αποφασίστηκε να εγκατασταθούν
μόνιμα στην Επαρχία Αλμυρού, όπου θα κτίζονταν και οι συνοικισμοί της Νέας Αγχιάλου και
της Ευξεινούπολης (Διονυσίου, 2006: 33).
Την ημέρα των εγκαινίων θεμελίωσης της Νέας Αγχιάλου την πληροφορούμαστε από
την εφημερίδα «Η Θεσσαλία», την 1η Σεπτεμβρίου 1907, όπου ο υπουργός Οικονομικών της
Κυβέρνησης Θεοτόκης Αρ. Σιμόπουλος δήλωνε μεταξύ άλλων: «Το Ελληνικόν Κράτος δεν
δύναται να λησμονήση ον έχει προορισμόν … προέβη εις πάσαν θυσίαν επιτρεπομένην εκ των
οικονομικών αυτού δυνάμεων … ηγόρασεν, αντί αδρού τιμήματος, τα εις τον Π. Τοπάλην
ανήκοντα κτήματα, εις εν δε τούτων εγείρεται νυν η Νέα Αγχίαλος».
Η πλήρης εγκατάσταση των Αγχιαλιτών τεκμηριώνεται από αντίστοιχα δημοσιεύματα
της τοπικής εφημερίδας «Η Θεσσαλία», που με υπομονή έχει συλλέξει ο Γιώργος Διονυσίου
(Διονυσίου, 2006). Σύμφωνα με σχετικό δημοσίευμα της 23ης Φεβρουαρίου 1907, η κλήρωση
των οικοπέδων, μέσα στα οποία είχαν αρχίσει να κτίζονται τα σπίτια, θα γινόταν την 1 η
Νοεμβρίου 1907. Έτσι, πολλοί Αγχιαλίτες, ειδικά αυτοί που έμεναν κοντά, μόλις μάθαιναν ότι
το σπίτι τους είχε κτιστεί, έρχονταν και κατοικούσαν. Η επίσημη εγκατάσταση των Αγχιαλιτών
έγινε την 25η Μαρτίου 1908, κατά την οποία κατέφθασαν ομαδικά από τον Αλμυρό και τη
Μιτζέλα οι Αγχιαλίτες πρόσφυγες. Παράλληλα, σύμφωνα πάλι με την εφημερίδα «Η
Θεσσαλία», στις 23, 24 και 26 Μαΐου 1908, την ίδια μέρα κατέφθασαν από τον Πειραιά με το
πλοίο «Θεσσαλονίκη» και άλλοι Αγχιαλίτες. Μέσα σ’ αυτό το οικονομικό και κοινωνικό
πλαίσιο, όπως παρουσιάστηκε παραπάνω, το 1918 ιδρύεται ο Συνεταιρισμός της Νέας
Αγχιάλου με την επωνυμία «Αγροτική Λαϊκή Τράπεζα Νέας Αγχιάλου ‘’Η ΔΗΜΗΤΡΑ’’».
Ο Συνεταιρισμός της Νέας Αγχιάλου, μέσα σ’ αυτά τα 100 χρόνια αδιάλειπτης
λειτουργίας, που είναι σχεδόν συνυφασμένα με την ιστορία όλης της Νέας Αγχιάλου,
συνέβαλε τα μέγιστα στην οικονομική και κοινωνική σταθερότητα της ευρύτερης περιοχής.
Η συνεισφορά του στη βελτίωση της καθημερινής ζωής αλλά και των εισοδημάτων των μελών
υπήρξε καθοριστική, σε μια κοινωνία που δοκιμάστηκε σκληρά, κατάφερε, όμως, να
ορθοποδήσει. Βέβαια, οι έννοιες της συνεργασίας και της αλληλεγγύης προϋπήρξαν από το
1913, όταν ομάδα παραγωγών προχώρησε στη συλλογική αγορά της αλωνιστικής μηχανής
τύπου Μάρσαλ. Αυτή η ιδέα του συνεργατισμού στη συνέχεια θέριεψε και το 1918 ιδρύθηκε
η εν λόγω συνεταιριστική οργάνωση, που έμελλε να γράψει ιστορία για τα επόμενα 100
χρόνια (Καπανιάρης, 2021β: 14).
2. Από την αρχειακή έρευνα και την ανάπτυξη μεθοδολογίας στην εκπαιδευτική
αξιοποίηση
Η εκπαιδευτική αξιοποίηση του αρχείου της συνεταιριστικής οργάνωσης Νέας Αγχιάλου
Μαγνησίας, με την επωνυμία «Αγροτικός Οινοποιητικός Συνεταιρισμός Νέας Αγχιάλου «Η
ΔΗΜΗΤΡΑ» στηρίχθηκε στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε με την μεθοδολογία της
αρχειακής εθνογραφίας, επιχειρώντας ένα διεπιστημονικό διάλογο στα αντικείμενα της
Ιστορίας, της Λαογραφίας και της Ανθρωπολογίας (Καπανιάρης, 2021α: 61). Το πεδίο
εφαρμογής της αρχειακής εθνογραφίας αποτέλεσε το πολυποίκιλο αρχειακό υλικό του
Αγροτικού Οινοποιητικού Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου «Η ΔΗΜΗΤΡΑ», με δυνατότητες
πολλαπλών αναγνώσεων. Επιπρόσθετα, η έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει, να αναλύσει
και να ερμηνεύσει -αφού εντοπίσει και επιλέξει με βάση συγκεκριμένα κριτήρια το ίδιο το
υλικό, «συνομιλώντας» μαζί του και προσπαθώντας να συμβάλει στην ανάπτυξη
252
μεθοδολογίας της αρχειακής εθνογραφίας αλλά και να αναδείξει τη σχέση της

συνεργατικότητας με την προσφυγιά (Καπανιάρης, 2021β: 13).
Η πρωτοτυπία της παρούσας πρότασης έγκειται, συνεπώς, στα παρακάτω: α) στο
περιεχόμενό της, αφού δεν έχουν διερευνηθεί εκτενώς τέτοιου είδους πολυποίκιλα
ανέκδοτα αρχεία, οι σχέσεις της αρχειακής εθνογραφίας, με τις επιστήμες της λαογραφίας,
της ιστορίας και της ανθρωπολογίας σε ανέκδοτο αρχειακό υλικό, β) στη συμβολή της για την
ανάπτυξη μεθοδολογίας της αρχειακής εθνογραφίας, διότι ακόμα και σε διεθνές
επιστημονικό επίπεδο δεν έχουν αναπτυχθεί αρκετές σχετικές έρευνες.
Το ξεκίνημα της έρευνας για την πορεία των 100 ετών του Αγροτικού Οινοποιητικού
Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου «Η ΔΗΜΗΤΡΑ» οικοδομήθηκε στη βάση δύο ερευνητικών
προκλήσεων. Η πρώτη αφορούσε έναν ιστορικό Συνεταιρισμό της Μαγνησίας, που διέγραψε
μια επιτυχημένη και αδιάλειπτη πορεία εκατό ετών, και η δεύτερη τους πρόσφυγες της
Αγχιάλου από την Ανατολική Ρωμυλία, οι οποίοι, εκτός από τον πολιτισμό τους, έφεραν στο
κόρφο τους, κυριολεκτικά, τα κλήματα των αμπελιών που φύτεψαν στη Νέα Αγχίαλο
Μαγνησίας. Η ίδρυση της Αγροτικής Λαϊκής Τράπεζας Νέας Αγχιάλου «Η ΔΗΜΗΤΡΑ», δέκα
χρόνια μετά τη θεμελίωση της Νέας Αγχιάλου, δείχνει την παράλληλη πορεία μιας νέας πόλης
προσφύγων και ενός Συνεταιρισμού, πόλου συσπείρωσης, συνεργατικότητας και
αλληλεγγύης (Καπανιάρης, 2021β: 13).
Μετά από τη δημιουργία του Ιστορικού αρχείου του Αγροτικού Οινοποιητικού
Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου «Η ΔΗΜΗΤΡΑ» και την ολοκλήρωση της σχετικής έρευνας, οι
δράσεις αξιοποίησης για το υλικό που είχε προκύψει στράφηκαν στη δημιουργία της έκθεσης
– εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τον διακριτικό τίτλο «Φέραμε στον κόρφο μας τα κλήματα:
Ιστορίες προσφυγιάς και συνεργατικότητας για τον οίνο και το αμπέλι μέσα από τις μνήμες
του Αγροτικού Οινοποιητικού Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου “Η ΔΗΜΗΤΡΑ’’», καθώς και σε
άλλες ψηφιακές εφαρμογές, όπως εικονικό μουσείο με τη χρήση εργαλείων γραφείου,
ψηφιακή αφήγηση και ιστορικό ντοκιμαντέρ. Όλες οι ψηφιακές εκπαιδευτικές εφαρμογές
επικεντρώθηκαν σε σχέση με το περιεχόμενο στις ιστορίες προσφυγιάς και συνεργατικότητας
που είχαν καταγραφεί, εστιάζοντας στη διαδρομή που ξεκίνησε από την Αγχίαλο της
Ανατολικής Ρωμυλίας και κατέληξε στη Νέα Αγχίαλο της Μαγνησίας. Επίσης, εκτός από τις
ιστορίες της προσφυγιάς και της συνεργατικότητας, αναπτύχθηκαν και ενότητες της
καλλιέργειας του αμπελιού (παράδοση).
3. Η έκθεση – εκπαιδευτικό πρόγραμμα

Ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής έκθεσης «Φέραμε στον κόρφο μας τα κλήματα: Ιστορίες
προσφυγιάς και συνεργατικότητας για τον οίνο και το αμπέλι μέσα από τις μνήμες του
Αγροτικού Οινοποιητικού Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου “Η ΔΗΜΗΤΡΑ’’» περιλαμβάνει δέκα
ενότητες με φωτογραφίες, ντοκουμέντα, καρτ ποστάλ, χειρόγραφα και άλλο σπάνιο υλικό,
συνοδευόμενο με σχετικά κατατοπιστικά κείμενα. Κατά τη διάρκεια της ξενάγησης, οι
μαθητές/τριες έχουν τη δυνατότητα να περιηγηθούν στην εκπαιδευτική έκθεση με βάση έναν
ξεναγό (βοηθητικός χαρακτήρας που διατρέχει την έκθεση) που έρχεται από το παρελθόν. Η
Θέα Δήμητρα, θεά της γεωργίας αλλά και της ελεύθερης βλάστησης, του εδάφους και της
γονιμότητας, η οποία έχει δανείσει το όνομά της στον Αγροτικό Οινοποιητικό Συνεταιρισμό
Νέας Αγχιάλου, αναλαμβάνει τη θεματική ξενάγηση, έτσι, ώστε οι μαθητές/τριες, να έχουν
τη δυνατότητα περαιτέρω οδηγιών και επεξηγήσεων, καθώς μεταβαίνουν από τη μια
ενότητα στην άλλη. Επιπρόσθετα, το υλικό της έκθεσης είναι δομημένο σε μια διαθεματική
λογική, διατρέχοντας θεματικές από τα πεδία της ιστορίας, της γεωγραφίας, της λαογραφίας
και της αγροτικής παράδοσης. Στο υλικό κάθε ενότητας της έκθεσης παρουσιάζονται, πέρα
253
από τα κεντρικά αφηγηματικά στοιχεία της έκθεσης, ένθετες πληροφορίες και αντίστοιχες
συνδέσεις με τον λαϊκό πολιτισμό, την τοπική ιστορία, ζητήματα ορθόδοξης παράδοσης και,
γενικότερα, θέματα της αγροτικής παραγωγής (Καπανιάρης & Βαρβούνης, 2020).
Το υλικό των πληροφοριακών ταμπλό της έκθεσης και στις δέκα ενότητες χωρίζεται σε
δύο ζώνες. Η κεντρική πάνω ζώνη, που καταλαμβάνει και τη μεγαλύτερη έκταση, είναι
αφιερωμένη στην κυρίως παρουσίαση της ενότητας με συνοπτικά κείμενα, φωτογραφίες με
επεξηγήσεις, χάρτες και διαγράμματα. Η κάτω ζώνη αφορά εργαλεία και προϊόντα της
καθημερινής ζωής (κοινωνικός βίος) που συνδέονται με το πληροφοριακό υλικό της πάνω
ζώνης για την κάθε ενότητα (Καπανιάρης & Βαρβούνης, 2020).
Αναλυτικότερα, οι ενότητες είναι: 1) Άμπελος και Οίνος στον Αρχαίο Ελληνικό Κόσμο,
2) Το αμπέλι και ο οίνος στο Βυζάντιο και στην Ορθοδοξία, 3) Οι Αγχιαλίτες πρόσφυγες της
Ανατολικής Ρωμυλίας και η νέα πατρίδα τους, 4) Το αμπέλι και ο οίνος στον λαϊκό πολιτισμό
και την τέχνη, 5) Η ίδρυση του Συνεταιρισμού με την επωνυμία «Αγροτική Λαϊκή Τράπεζα
Νέας Αγχιάλου ‘’Η ΔΗΜΗΤΡΑ’’ - Τα πρώτα χρόνια έως τον πόλεμο 1940-41, 7) Η στροφή προς
την εμφιάλωση και τη βιομηχανική παραγωγή, 8) Νέες εγκαταστάσεις, νέα προϊόντα και
εκσυγχρονισμός της παραγωγής, 9) Παρελθόν, παρόν, μέλλον του Αγροτικού Οινοποιητικού
Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου «Η ΔΗΜΗΤΡΑ», 10) Η περίοδος διασφάλισης της ποιότητας
και οι νέες επενδύσεις.
4. Το ντοκιμαντέρ «Ένας αιώνας συνεταιριστικής συναντίληψης και αγώνα: Από την

Αγχίαλο της Ανατολικής Ρωμυλίας στη Νέα Αγχίαλο Μαγνησίας. Αγροτικός Οινοποιητικός
Συνεταιρισμός Νέας Αγχιάλου ‘’Η ΔΗΜΗΤΡΑ’’»
Το ντοκιμαντέρ παρουσιάζει την ιστορία του Συνεταιρισμού, τους ανθρώπους που τον
«δημιούργησαν», την εποχή, το οικονομικό, πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο της εποχής,
καθώς και την πορεία ανάπτυξης της Οργάνωσης μετά το 1980. Ειδικότερα, δίνεται έμφαση
στην πορεία των Αγχιαλιτών προσφύγων της Ανατολικής Ρωμυλίας, που στέριωσαν, τελικά,
στη Μαγνησία, ιδρύοντας τη Νέα Αγχίαλο. Το ιστορικό ντοκιμαντέρ επιχειρεί να αναδείξει τη
θέληση για ζωή, την όρεξη για δουλειά των Αγχιαλιτών, που έφεραν μαζί τους στη Νέα
Αγχίαλο τη γνώση τους, τις συνήθειές τους αλλά και τις πραγματικές τους ρίζες, τα κλήματά
τους. Το ντοκιμαντέρ αξιοποιήθηκε στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ώστε να εισάγει τους/τις
μαθητές/τριες στο θέμα και να λειτουργήσει ως προοργανωτής γνώσης για τη συνέχεια.
5. Εικονικό μουσείο με τη χρήση εργαλείων γενικής χρήσης (PowerPoint)

Οι μαθησιακοί πόροι (απλοί και σύνθετοι) μπορούν να δημιουργηθούν και από απλά
προγράμματα γραφείου, όπως το πρόγραμμα παρουσιάσεων (PowerPoint) ή από άλλο
ελεύθερο λογισμικό γραφείου (libre office) και να αξιοποιηθούν, στη συνέχεια, σε
δραστηριότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η δημιουργία ενός εικονικού μουσείου
με τη χρήση ψηφιακών εργαλείων μπορεί να οικοδομηθεί ψηφιακά από τις/τους
μαθήτριες/ές, μόνον όταν εστιάζουν στο περιεχόμενο και όχι στη χρήση του εργαλείου, που
μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο του μαθήματος της Πληροφορικής. Στην περίπτωση της
δημιουργίας του εικονικού μουσείου για την ιστορία του Αγροτικού Οινοποιητικού
Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου, μέσα από τις μνήμες της προσφυγιάς και της
συνεργατικότητας, αξιοποιήθηκε το υλικό που προήλθε από το ψηφιακό Ιστορικό αρχείο της
οργάνωσης, προϊόν αρχειακής έρευνας.
Χρησιμοποιήθηκαν το λογισμικό παρουσιάσεων (PowerPoint) και οι ευρηματικές ιδέες
του ιστολογίου της Christy G. Keeler17, το οποίο παρέχει ολοκληρωμένα πρότυπα (templates)
17
http://christykeeler.com/EducationalVirtualMuseums.html
254
για τη δημιουργία εικονικών μουσείων, που μπορούν να παραμετροποιηθούν, ώστε να

δημιουργηθούν διαφορετικές εκδοχές εικονικών μουσείων, άρα και μουσείων για τη δική
μας περίπτωση.
Το εικονικό μουσείο σχεδιάστηκε με βάση τις ενότητες της έκθεσης – εκπαιδευτικό
πρόγραμμα και χρησιμοποιήθηκε στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που
πραγματοποιήθηκαν στις εγκαταστάσεις της συνεταιριστικής οργάνωσης. Η πλοήγηση στο
εικονικό μουσείο στηρίχθηκε σε εσωτερικούς και εξωτερικούς συνδέσμους. Σε όλα τα
δωμάτια του μουσείου που αντιστοιχούν σε διαφάνειες - θεματικές υπήρξε πρόβλεψη με
εσωτερικό σύνδεσμο για έξοδο στο αρχικό δωμάτιο. Το εικονικό μουσείο εμπλουτίστηκε με
εξωτερικούς συνδέσμους σε αρχεία ήχου, βίντεο, φωτογραφίας και σε λήμματα της
ελεύθερης εγκυκλοπαίδειας Wikipedia.
Εικόνα 1. Αρχική οθόνη οικονομικού μουσείου
255
Εικόνα 2. Δωμάτιο της ενότητας «Αγχίαλος Ανατολικής Ρωμυλίας»
6. Από το αρχείο στην ψηφιακή αφήγηση (digital storytelling)

Η ψηφιακή αφήγηση είναι ο συνδυασμός της παραδοσιακής αφήγησης με πολυμεσικό υλικό
(Robin & McNeil, 2012: 2), συμπεριλαμβανομένων γραφικών ήχου video και δημοσίευσης
στο διαδίκτυο. Σύμφωνα με τους Καπανιάρη & Παπαδημητρίου (2012), η δημιουργία
ψηφιακής αφήγησης περιλαμβάνει τα εξής τρία στάδια:
• Καταιγισμός ιδεών (brainstorm): περιλαμβάνει την εύρεση του θέματος και
τη δημιουργία ενός προσχεδίου της ιστορίας στο οποίο θα πρέπει να είναι
σαφής ποιος είναι ο σκοπός δημιουργίας της.
• Δημιουργία ιστοριοπίνακα (storyboard): περιλαμβάνει τη δημιουργία ενός
σχεδίου για τον τρόπο με τον οποίο θα παρουσιαστεί η ταινία, δηλαδή η
ακολουθία των σκηνών, η μουσική με την οποία θα εμπλουτιστεί, άλλα ειδικά
εφέ και ο τρόπος που θα χρησιμοποιηθούν κ.τ.λ.
• Παραγωγή ψηφιακής ιστορίας: περιλαμβάνει τη δημιουργία της ψηφιακής
αφήγησης με τη χρήση του κατάλληλου ψηφιακού εργαλείου, την
ενσωμάτωση όλων των στοιχείων της (εικόνες, ήχος, εφέ κ.ά.) και
παρουσίασή της (Καπανιάρης & Παπαδημητρίου, 2012).
Επιπρόσθετα, τα επτά στάδια, τα οποία, σύμφωνα με το Κέντρο Ψηφιακής Αφήγησης, πρέπει
να εφαρμοστούν κατά τη δημιουργία μιας ψηφιακής αφήγησης (Robin, 2000: 222), είναι:
1. Άποψη (Point of view) – Ποιο είναι το κύριο σημείο της ιστορίας και ποια είναι η
προοπτική του συγγραφέα.
2. Μια δραματική Ερώτηση (A Dramatic Question) – Ένα σημαντικό ερώτημα, το οποίο
κρατά αμείωτο το ενδιαφέρον, η απάντηση του οποίου δίνεται στο τέλος της ιστορίας.
3. Συναισθηματικό Περιεχόμενο (Emotional Content) – Σοβαρά ζητήματα που
παρουσιάζονται στο κοινό με έναν προσωπικό και ισχυρό τρόπο και συνδέουν την
ιστορία με το κοινό.
4. Το Χάρισμα της Φωνής (The Gift of your Voice ) – Ο ιδιαίτερος εξατομικευμένος τρόπος
αφήγησης που βοηθάει το κοινό να κατανοήσει το περιεχόμενο της ιστορίας.
5. Η Δύναμη της Μουσικής Υπόκρουσης (The Power of the Soundtrack) – Η μουσική ή
άλλοι ήχοι που υποστηρίζουν την ιστορία.
256
6. Οικονομία (Economy) – Η φειδωλή χρήση κειμένου, ώστε να ειπωθεί η ιστορία χωρίς

περιττές πληροφορίες.
7. Ρυθμός (Pacing) – Ο ρυθμός της ιστορίας, το πόσο γρήγορα ή πόσο αργά εξελίσσεται
η ιστορία.
Για τη δημιουργία της ψηφιακής αφήγησης πραγματοποιήθηκε, αρχικά, ο ιστοριοπίνακας
(storyboard) της ιστορίας, επιλέχθηκαν τα πολυμεσικά στοιχεία και αξιοποιήθηκε το
λογισμικό δημιουργίας ψηφιακών αφηγήσεων PhotoStory.
Εικόνα 3. Η δημιουργία της ψηφιακής αφήγησης με το λογισμικό PhotoStory
7. Εκπαιδευτική αξιοποίηση
Τα παραπάνω ψηφιακά εργαλεία (ντοκιμαντέρ, ψηφιακή αφήγηση, εικονικό μουσείο,
έκθεση) αποτέλεσαν το βασικό υλικό του εκπαιδευτικού προγράμματος που
πραγματοποιήθηκε στις εγκαταστάσεις του Αγροτικού Οινοποιητικού Συνεταιρισμού Νέας
Αγχιάλου «Η ΔΗΜΗΤΡΑ» με τη βοήθεια εξειδικευμένων παιδαγωγών. Η ροή της συμμετοχής
των μαθητών/τριών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιούνταν με την παρακάτω
σειρά: α) Καλωσόρισμα στον χώρο της έκθεσης – Λεπτομέρειες για την ξενάγηση, β) Προβολή
του ντοκιμαντέρ «Ένας αιώνας συνεταιριστικής συναντίληψης και αγώνα: Από την Αγχίαλο
της Ανατολικής Ρωμυλίας στη Νέα Αγχίαλο Μαγνησίας. Το ντοκιμαντέρ παρουσιάζει την
ιστορία του Συνεταιρισμού, τους ανθρώπους που τον «δημιούργησαν», την εποχή, το
οικονομικό, πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο της εποχής, καθώς και την πορεία ανάπτυξης
της Οργάνωσης μετά το 1980, γ) Ξενάγηση στις δέκα ενότητες της έκθεσης (πάνω ζώνη) και,
στη συνέχεια, ξενάγηση στη ζώνη που αφορά εργαλεία και προϊόντα της καθημερινής ζωής
(κοινωνικός βίος) που συνδέονται με το πληροφοριακό υλικό της πάνω ζώνης για την κάθε
ενότητα. Κατά τη διάρκεια της ξενάγησης, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές/τριες να
εκφράσουν απορίες, να τοποθετηθούν και να συγκρίνουν το σενάριο του ντοκιμαντέρ που
παρακολούθησαν με την αφήγηση της έκθεσης (διαφορές – ομοιότητες), δ) Εργαστήριο για
257
τη δημιουργία ψηφιακών τεχνημάτων από τους/τις μαθήτριες, με στόχο να δημιουργήσουν

ομαδικά μια ψηφιακή αφήγηση ή ένα εικονικό μουσείο με τη χρήση του PowerPoint
(template) στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου, με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών
του σχολείου ή με τη βοήθεια των ειδικών παιδαγωγών του προγράμματος.
Η αξιοποίηση αρχειακού υλικού στην εκπαίδευση φαίνεται ότι έχει μέλλον και προστιθέμενη
αξία για την εκπαιδευτική αξία, είτε πρόκειται για τη δημιουργία εκπαιδευτικού
προγράμματος είτε στην περίπτωση επιτόπιας έρευνας των μαθητών/τριών. Οι
μαθητές/τριες με τη χρήση της τεχνολογίας, εκτός από το να συμμετέχουν σε ένα
εκπαιδευτικό πρόγραμμα, μπορούν, χρησιμοποιώντας αντίγραφα τεκμηρίων, να γίνουν οι
ίδιοι/ες δημιουργοί, παράγοντας ψηφιακά τεχνήματα (εικονικό μουσείο, ψηφιακή
αφήγηση). Μ’ αυτό τον τρόπο, μπορούν να αφομοιώσουν καλύτερα, τόσο το γνωστικό
αντικείμενο, αλλά, κυρίως, να συνδέσουν το χθες με το σήμερα.
Όσον αφορά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την προσφυγιά και τη συνεργατικότητα
που ανέπτυξαν οι Αγχιαλίτες της Ανατολικής Ρωμυλίας στην νέα τους πατρίδα την Νέα
Αγχίαλο, μπορεί να βελτιωθεί με τη σχεδίαση ειδικών φύλλων δραστηριοτήτων
(εκπαιδευτικά παιχνίδια, σταυρόλεξα, ακροστιχίδες, ερωτήσεις Σ-Λ, ερωτήσεις
συμπλήρωσης, αντιστοίχησης, δίπλωμα συμμετοχής κ.ά.) για τις τάξεις Γ’- Δ’ Δημοτικού, Ε’-
ΣΤ’ Δημοτικού και Α’-Β’-Γ’ Γυμνασίου, όπως σε άλλες αντίστοιχες εκθέσεις και εκπαιδευτικά
προγράμματα (Καπανιάρης & Γκασούκα, 2017).
Επιπρόσθετα, στα φύλλα δραστηριότητας και, ειδικότερα, στις συμπληρωματικές
δραστηριότητες για το σχολείο (μετά την εκπαιδευτική επίσκεψη), μπορούν να περιέχονται
οδηγίες για το πώς μπορούν οι μαθητές/τριες να κατασκευάσουν τα δικά τους
συμπληρωματικά ψηφιακά τεχνήματα, όπως τη δική τους ψηφιακή αφίσα με εργαλεία Web
2.0, συνδυάζοντας υλικό από σχετικές, φωτογραφίες, βίντεο και ήχο για την ιστορία της
συνεργατικότητας στην Ελλάδα. Στο έντυπο υλικό του εκπαιδευτικού προγράμματος μπορεί
να συμπληρωθεί με δύο ακόμα υλικά: τη βεβαίωση συμμετοχής των μαθητών/τριών στο
εκπαιδευτικό πρόγραμμα για όλες τις τάξεις καθώς και σχετικά αναμνηστικά (αφίσα και
σελιδοδείκτη).
Robin, B. R., & McNeil, S. G. (2012). What educators should know about teaching digital
storytelling. Digital Education Review, 22. Retrieved in January 4, 2021.
Robin, B. (2008). Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century
Classroom. Theory into Practice, 47, 220–228. Retrieved from:
http://digitalstorytellingclass.pbworks.com/f/Digital+Storytelling+A+Powerful.pdf.
Διονυσίου, Π. Γ. (2006). Μια Αγχίαλος Νέα γεννιέται. Αθήνα: Σύλλογος των Αγχιαλιτών
Αθήνας.
Καπανιάρης, Α., & Παπαδημητρίου, Ε. (2012). Ψηφιακά μαθησιακά πλαίσια στο νέο ψηφιακό
σχολείο. Θεσσαλονίκη: ΖΗΤΗ.
Καπανιάρης, Α., & Γκασούκα, Μ. (2017). «Σχεδιάζοντας εκπαιδευτικά προγράμματα με θέμα
τον λαϊκό πολιτισμό και τη ναυτική παράδοση για μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Στο Μ. Γκασούκα & Α. Καπανιάρης
(Επιμ.), Ο λαϊκός πολιτισμός και η ναυτική παράδοση του Αιγαίου (σσ.121-158). Βόλος:
Εκδοτική Δημητριάδος.
258
Καπανιάρης, Α., & Βαρβούνης, Μ. (2019). «Ο σχεδιασμός μιας εκπαιδευτικής έκθεσης για τη
σύνδεση της συνεταιριστικής ιστορίας με το σχολείο: «Φέραμε στον κόρφο μας τα
κλήματα», Ιστορίες προσφυγιάς και συνεργατικότητας για τον οίνο και το αμπέλι μέσα
από τις μνήμες του Αγροτικού Οινοποιητικού Συνεταιρισμού Νέας Αγχιάλου “Η
ΔΗΜΗΤΡΑ’’». Πρακτικά στο ΙΣΤ’ Διεθνές Συνέδριο «Το σχολείο στη Δημοκρατία - Η
Δημοκρατία στο σχολείο», Βόλος 29/11-1/12/2019. Οργάνωση: Παιδαγωγική Εταιρία
Ελλάδος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας (Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης) (αναρτημένη ανακοίνωση / poster).
Καπανιάρης, Α. (2021α). Αρχειακή Εθνογραφία και Αναγνώσεις σε Ψηφιακό Περιβάλλον:
«Συνομιλώντας με τα αρχεία των Πηλιορειτών Εν Αιγύπτω». Βόλος: Πεδίο.
Καπανιάρης, Α. (2021β). Ιστορίες προσφυγιάς και συνεργατικότητας για τον οίνο και το
αμπέλι μέσα από τις μνήμες του Αγροτικού Οινοποιητικού Συνεταιρισμού Νέας
Αγχιάλου ‘’Η ΔΗΜΗΤΡΑ’’». Βόλος: Περιφέρεια Θεσσαλίας.
Μαυρομάτης, Δ. (1930). Η Αγχίαλος μέσ’ από τις φλόγες – Εν Αθήναις.
259
Πολιτισμικό τοπίο και μύθος του Ορφέα:

Παιδαγωγικός σχεδιασμός βιωματικών δράσεων
Αγνή Λ. Καραγιάννη
Διδάκτορας Επιστημών Αγωγής Δ.Π.Θ
karagianni_agni@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση έχει ως θέμα τη διαχείριση του πολιτισμικού τοπίου της Θράκης, με έμφαση στον μύθο
του Ορφέα. Η επιλογή του συγκεκριμένου μύθου οφείλεται, κατά κύριο λόγο, στο γεγονός ότι ο μυθικός
μουσικός Ορφέας έχει ταυτιστεί με τον γητευτή των ψυχών και της φύσης, καθώς και με τη θετική επίδραση
των τεχνών στον άνθρωπο. Το πολιτισμικό τοπίο είναι αναπόσπαστο κομμάτι του υλικού και άυλου πολιτισμού
και αλληλοεπιδρά με τη δυναμική της κοινωνίας, πόσο μάλιστα με τη δυναμική των μαθητών που βιώνουν σε
αυτό το πολιτιστικό τοπίο. Με αυτήν την οπτική, σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει το
πολιτισμικό τοπίο της Θράκης και το πολιτισμικό υπόβαθρο αυτού του τοπίου μέσα από τον μύθο του Ορφέα,
με εργαλείο παιδαγωγικό μοντέλο βιωματικών δράσεων, που σχεδιάστηκε στο πλαίσιο έρευνας από τη
γράφουσα. Η εισήγηση αποτελείται από δύο μέρη. Αρχικά, οριοθετείται η έννοια πολιτισμικό τοπίο, ενώ,
παράλληλα, επισημαίνεται η αξιοποίησή του κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Στη συνέχεια, προσεγγίζεται ο
μύθος του Ορφέα και ο τρόπος σύνδεσής του με τη Θράκη και, συγκεκριμένα, με το πολιτισμικό τοπίο των
μουσείων της περιοχής. Ολοκληρώνοντας, παρουσιάζεται παιδαγωγική πρόταση με βιωματική δράση που
εξελίσσεται σε πέντε στάδια ανάπτυξης και απευθύνεται σε προέφηβους μαθητές.
Λέξεις-κλειδιά: πολιτισμικό τοπίο, μύθος Ορφέα, παιδαγωγικό μοντέλο, βιωματική δράση, προέφηβοι
μαθητές.
1. Εισαγωγή
Η Εκπαίδευση του 21ου αιώνα προάγει διαρκώς τη βιωματική μάθηση, με στόχο την
καλλιέργεια γνώσεων και δεξιοτήτων, ώστε να προτείνονται ποικίλα μοντέλα βιωματικής -
διερευνητικής μάθησης με την ενεργό συμμετοχή των μαθητών (Elliott et al., 2008). Η
αναγκαιότητα εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με τον σχεδιασμό βιωματικών εργαστηρίων
προκύπτει καθημερινά από τις σύγχρονες παιδαγωγικές προκλήσεις και από το γεγονός ότι
τα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών (2011-2012) προτάσσουν τη Βιωματική Παιδαγωγική.
Στα νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών για το Δημοτικό σχολείο, οι Βιωματικές Δράσεις
εντάσσονται στα γνωστικά πεδία Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, Περιβάλλον και
Εκπαίδευση στην Αειφόρο Ανάπτυξη, Σχολική και Κοινωνική Ζωή και αφορούν, κυρίως, στις
τάξεις Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού (Ματσαγγούρας, 2011). Γι’ αυτόν τον λόγο, στην παρούσα
παιδαγωγική πρόταση γίνεται η απόπειρα να συνδεθεί το πολιτισμικό τοπίο, που καθημερινά
αλληλεπιδρά με τους μαθητές αυτής της ηλικιακής ομάδας, με βιωματικές δράσεις που
διευκολύνουν την κατανόηση και εμβάθυνση σε στοιχεία του πολιτισμικού τοπίου και
ευρύτερα του πολιτισμού.
Συγκεκριμένα, στόχος του άρθρου είναι να αναδείξει καλές πρακτικές στον σχεδιασμό
εργαστηρίων, που εκκινούν από το πολιτισμικό τοπίο της Θράκης. Ειδικότερα, εστιάζει στον
μύθο του Ορφέα, καθώς ο Ορφέας συνδέεται με τη Θράκη ως σύμβολο της τέχνης (μουσικής)
και ως μύστης των Θρακών στη λατρεία της φύσης. Παιδαγωγικό δε ενδιαφέρον έχει η
αξιοποίηση του πολιτισμικού τοπίου της Θράκης, σε συνδυασμό με αντικείμενα-τεκμήρια
πολιτισμού σε ποικίλα περιβάλλοντα μάθησης εκτός της σχολικής τάξης, όπως είναι
εξωτερικοί χώροι (φυσικό και αστικό τοπίο), χώροι πολιτισμού που προκαλούν ποικίλα
260
νοήματα και εικόνες στους μαθητές και είναι κατάλληλοι για βιωματικές δράσεις. Αυτό το
γεγονός προϋποθέτει ανοικτή και στοχευμένη παρατήρηση του τοπίου από τον παιδαγωγό
πριν τον παιδαγωγικό σχεδιασμό, ενώ, παράλληλα, απαιτείται σταδιακή προσέγγιση του
πολιτισμικού τοπίου μέσα από κατάλληλα διαμορφωμένο μοντέλο παιδαγωγικού
σχεδιασμού.
Το παρόν άρθρο αποτελείται από θεωρητικό και εμπειρικό μέρος. Το θεωρητικό αφορά
στην εννοιολογική αποσαφήνιση του πολιτισμικού τοπίου και στην αξιοποίηση της έννοιας
του πολιτισμικού τοπίου στην εκπαίδευση, ενώ ακολουθεί η περιγραφή βασικών στοιχείων
του πολιτισμικού τοπίου της Θράκης σε σχέση με τον μύθο του Ορφέα. Στο εμπειρικό μέρος
περιγράφεται παιδαγωγικό μοντέλο με πέντε στάδια ανάπτυξης, που μπορεί να αξιοποιηθεί
σε βιωματικές δράσεις. Το μοντέλο διαμορφώθηκε από τη γράφουσα στο πλαίσιο
μεταπτυχιακής εργασίας με θέμα το πολιτισμικό τοπίο της Θράκης, λαμβάνοντας υπόψη τη
σχετική σύγχρονη βιβλιογραφία διδακτικής μεθοδολογίας (Ματσαγγούρας, 2011; Maniotes,
2016). Με βάση αυτό το μοντέλο, ακολουθεί παιδαγωγική πρόταση για τον Ορφικό μύθο, η
οποία απευθύνεται σε προέφηβους μαθητές Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
2. Θεωρητικό πλαίσιο
2.1. Πολιτισμικό Τοπίο
Το Διεθνές Συμβούλιο Μνημείων και Τοποθεσιών (ICOMOS), στη Διακήρυξη για τα Τοπία
Κληρονομιάς (2004), ορίζει τα πολιτισμικά τοπία ως τοπία αλληλεπίδρασης ανθρώπων και
φύσης κατά την πάροδο του χρόνου, γεγονός που έμμεσα δηλώνει ότι το τοπίο εκφράζει ήθη,
συνήθειες, πρακτικές και αξίες της κοινωνίας που το διαμόρφωσε και το εξέλιξε (ICOMOS,
2004). Σύμφωνα με τη Θ. Τερκενλή (1996) και σε μεταγενέστερη μελέτη από την ίδια
ερευνήτρια και τους συνεργάτες (2007), στον όρο πολιτισμικό τοπίο αποδίδονται οι εξής
ιδιότητες:
α. Το τοπίο αποτελεί πολιτιστική κληρονομιά.
β. Είναι προϊόν αλληλεπίδρασης κοινωνιών-πολιτισμού-περιβάλλοντος.
γ. Όλα τα τοπία θεωρούνται ως πολιτισμικά.
δ. Τα τοπία είναι συμβολικά: κάθε ομάδα προσλαμβάνει με διαφορετικό τρόπο ένα τοπίο.
Το πολιτισμικό τοπίο είναι αναπόσπαστο κομμάτι του υλικού και άυλου πολιτισμού,
αλλά και της καθημερινής ζωής των ανθρώπων που βιώνουν σε αυτό το τοπίο (Βεργέτη,
2011). Επομένως, είναι εύλογο στη διεθνή κοινότητα να προτείνονται διαθεματικές
βιωματικές δράσεις με θέμα το πολιτισμικό τοπίο στο πλαίσιο της αειφόρου ανάπτυξης και
του σύγχρονου αειφόρου σχολείου. Παράλληλα, η μουσειακή εκπαίδευση αναζητά νέες
κατευθύνσεις στην ολισθική και βιωματική επαφή με στοιχεία πολιτισμού (Φιλιππουπολίτη,
2015). Στην ελληνική εκπαίδευση από το ΙΕΠ προτάσσεται παιδαγωγικό-εκπαιδευτικό υλικό
για την πολιτισμική αειφορία και την προσέγγιση του πολιτισμικού τοπίου σε ποικίλες
ψηφιακές πλατφόρμες με διδακτικά σενάρια, όπως είναι η πλατφόρμα Αίσωπος.18 Το
εκπαιδευτικό υλικό είναι πολυτροπικό (έντυπο, οπτικοακουστικό, ψηφιακό, διαδραστικό)
και μπορεί να αξιοποιηθεί σε βιωματικές εκπαιδευτικές εφαρμογές. Ειδικά, σε σχέση με το
πολιτισμικό τοπίο της Θράκης και τον μύθο του Ορφέα που απασχολεί το παρόν άρθρο, στην
ψηφιακή Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα υπάρχουν ποικίλες αναφορές για διαθεματική
προσέγγιση του Ορφικού μύθου μέσω των τεχνών (ποίηση, εικαστικά, μουσική). Παράλληλα,
το ΔΕΠΠΣ προτείνει τη διαπολιτισμική σύνδεση αρχετυπικών μύθων της παγκόσμιας
μυθολογίας με τον Ορφέα (ΔΕΠΠΣa, 2003; ΔΕΠΠΣb, 2003).
18
Βλ. περαιτέρω http://aesop.iep.edu.gr
261
2.2. Πολιτισμικό τοπίο της Θράκης και μύθος του Ορφέα

Το πολιτισμικό τοπίο της Θράκης συνδέεται με τον μύθο του Ορφέα, καθώς ο μυθικός
μουσικός έχει καταγωγή από την Αρχαία Θράκη και υπήρξε μύστης των Θρακών στον
Ορφισμό. Με βάση τη βιβλιογραφία, στην αρχαιοελληνική μυθολογία (Segal, 1993) και
αγγειογραφία (Ανδρόνικος, 1962), στις φιλολογικές πηγές (Πολίτου-Μαρμαρινού, 2015),
στην αρχαιοελληνική και σύγχρονη δραματουργία (Πούχνερ, 2000), τα βασικά στοιχεία που
χαρακτηρίζουν τον Θράκα μουσικό είναι τα εξής:
α) η θεϊκή του καταγωγή, που ερμηνεύει την ένθεη ικανότητά του να σαγηνεύει τη φύση
και τους ανθρώπους, ακόμα και τον θεό του Κάτω Κόσμου
β) ο τόπος καταγωγής του, η Αρχαία Θράκη
γ) η ποιητική του δεινότητα, καθώς συνέθεσε τους Ορφικούς ύμνους
δ) η συμμετοχή του στην Αργοναυτική εκστρατεία και η σωτηρία των Αργοναυτών από
εμπόδια του ταξιδιού τους, καθώς και η σταδιακή μύηση των Αργοναυτών σε
μυστηριακές τελετές
ε) ο έρωτάς του με την Ευρυδίκη, που τον οδήγησε στην κάθοδο στον Άδη, και η τελική
ματαίωση αυτού του έρωτα, ώστε ο μυθικός μουσικός να χάσει τις ένθεες μουσικές
ικανότητές του και το ενδιαφέρον για τη ζωή
στ) ο βίαιος θάνατό του από μαινόμενες γυναίκες της Θράκης και η μεταφορά του
κεφαλιού του πάνω στη λύρα του στις ακτές της Λέσβου
ζ) η σύνδεσή του με τον Ορφισμό, μυστηριακή λατρεία και εναλλακτική μορφή ζωής.
Είναι, μάλιστα, ιδιαίτερα ενδιαφέρον ότι, ενώ οι αγγειογράφοι του 6ου αιώνα π.Χ.
επιλέγουν να αναπαριστούν τον αποτρόπαιο θάνατο του Ορφέα, στην κλασική εποχή
αλλάζουν οι αξίες και τα πρότυπα ζωής, ώστε να υιοθετείται περισσότερο η εικονογράφηση
του Ορφέα λυρωδού και γητευτή της πλάσης και των ανθρώπων (Αβραμίδου & Τσιαφάκη,
2015).
Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο να αναφερθούν στοιχεία που προέκυψαν στο
πλαίσιο έρευνας (Καραγιάννη, 2020b) από τη συμμετοχική παρατήρηση του πολιτισμικού
τοπίου της Θράκης και της σχέσης του με τον Ορφικό μύθο. Αρχικά, παρατηρώντας το
πολιτισμικό τοπίο της Θράκης και, ειδικότερα, χώρους πολιτισμο, όπως είναι τα μουσεία της
περιοχής, η μορφή του Ορφέα λυρωδού επικρατεί τόσο σε αναθηματική στήλη στο
Αρχαιολογικό Μουσείο Κομοτηνής (Εικόνα 1.) όσο και σε αντίγραφο αγγείου του Ζωγράφου
του Ορφέα σε προθήκη του Ιστορικού Μουσείου Αλεξανδρούπολης (Εικόνα 2.). Στη συνέχεια,
από την ανάλυση περιεχομένου του σχολικού εγχειριδίου της Ιστορίας Γ΄ Δημοτικού,
προέκυψε ότι η γνωστή απεικόνιση του Ζωγράφου του Ορφέα, όπου αναπαρίσταται η σκηνή
του Ορφέα λυρωδού ανάμεσα στους Θράκες στρατιώτες που γοητεύονται από τη μουσική,
επιλέγεται να ενταχθεί στο σχολικό εγχειρίδιο της Ιστορίας της Γ΄ τάξης Δημοτικού (Εικόνα
3.), επιβεβαιώνοντας τη λυτρωτική δύναμη της τέχνης και, ταυτόχρονα, επιδιώκοντας τη
διάχυση αυτής της οπτικής του μύθου προς το μαθητικό κοινό. Τα παραπάνω στοιχεία
μπορούν να αξιοποιηθούν σε βιωματικές δράσεις για μαθητές Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
με θέμα τον Ορφικό μύθο, δεδομένου ότι οι προέφηβοι είναι εξοικειωμένοι με τον μύθο και
με τη μορφή του Ορφέα Λυρωδού.
262
Εικόνα 1. Αναθηματική στήλη με τη μορφή του Ορφέα λυρωδού (Αρχαιολογικό Μουσείο Κομοτηνής)
Εικόνα 2. Αντίγραφο αγγείου με τη μορφή του Ορφέα λυρωδού

(Ιστορικό Μουσείο Αλεξανδρούπολης)
Εικόνα 3. Απόσπασμα σχολικού εγχειριδίου με απεικόνιση του Ορφέα Λυρωδού
263
3. Εμπειρικό Μέρος
3.1. Παιδαγωγική πρόταση: παιδαγωγικό μοντέλο βιωματικών δράσεων
Σύμφωνα με τον D. Kolb (1984), η μάθηση είναι μια βιωματική διαδικασία, κατά την οποία η
γνώση δημιουργείται μέσω του μετασχηματισμού της εμπειρίας και προϋποθέτει
αλληλεπίδραση ατόμου-περιβάλλοντος. Τα σύγχρονα μοντέλα παιδαγωγικού σχεδιασμού
εκκινούν από το μοντέλο του D. Kolb και εξελίσσονται, εμπλουτίζοντας με περαιτέρω στάδια
τη διερευνητική και συμμετοχική διαδικασία μάθησης (Ματσαγγούρας, 2011; Maniotes,
2016).
Στην παρούσα παιδαγωγική πρόταση, περιγράφεται παιδαγωγικό μοντέλο με πέντε
στάδια ανάπτυξης, που θα μπορούσαν να υλοποιηθούν σε ποικίλα περιβάλλοντα τυπικής και
άτυπης μάθησης. Με βάση τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας και την εμπειρία της
γράφουσας στον παιδαγωγικό σχεδιασμό μουσειοπαιδαγωγικών δράσεων με βιωματικό και
συμμετοχικό χαρακτήρα (Καραγιάννη, 2020a; Karagianni & Papadopoulos, 2019),
προτείνονται τα εξής στάδια εξέλιξης του παιδαγωγικού μοντέλου:
Α΄ στάδιο: Γνωριμία ομάδας, διερεύνηση ενδιαφερόντων
Β΄ στάδιο: Προσέγγιση εννοιών (με έμμεση καθοδήγηση από παιδαγωγό και με
μαθητοκεντρικό τρόπο)
Γ΄ στάδιο: Αναζήτηση στοιχείων, εμβάθυνση αιτιακών σχέσεων από τους μαθητές
(ενεργός εμπλοκή και ανάληψη ευθύνης)
Δ΄ στάδιο: Εφαρμογή νέας γνώσης, παρουσίαση υλικού από μαθητές και δημιουργική
μεταφορά νέων γνώσεων.
Ε΄ στάδιο: Δράσεις αξιολόγησης.
Το παραπάνω παιδαγωγικό μοντέλο, όπως προαναφέρθηκε, διαμορφώθηκε για τις
ανάγκες μεταπτυχιακής έρευνας στο ΔΠΘ (Καραγιάννη, 2020b).19 Σε προερευνητικό στάδιο
σχεδιάστηκε και αξιολογήθηκε σε επιλεγμένα εκπαιδευτικά προγράμματα του Ιστορικού
Μουσείου Αλεξανδρούπολης, τα οποία είχαν σχέση με τον πολιτισμό και την παράδοση
εθνοτοπικών ομάδων της ευρύτερης περιοχής της Θράκης (Καραγιάννη & Βεργέτη, 2019).
Επίσης, το συγκεκριμένο μοντέλο αξιοποιείται σε θεωρητικό και εμπειρικό επίπεδο στον
σχεδιασμό βιωματικών εργαστηρίων στο πλαίσιο του πανεπιστημιακού επιμορφωτικού
προγράμματος ΚΕΔΙΒΙΜ του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης, με τίτλο «Ετερότητα στο
Σχολείο και στην Κοινωνία», με επιστημονικά υπεύθυνη την Καθηγήτρια Κοινωνιολογίας Μ.
Βεργέτη.20
3.2. Εφαρμογή παιδαγωγικού μοντέλου: βιωματική δράση για τον Ορφικό μύθο
Η παρακάτω παιδαγωγική πρόταση αφορά σε επί χάρτου παιδαγωγικό σχεδιασμό, ο οποίος,
όμως, θα μπορούσε να υλοποιηθεί σε μαθησιακό περιβάλλον εκτός σχολικής τάξης, με
19
Η μεταπτυχιακή εργασία με τίτλο «Πολιτισμικό τοπίο και βιωματικές εκπαιδευτικές εφαρμογές: Θράκη και
μύθος του Ορφέα» (Αλεξανδρούπολη, 2020) εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Π.Μ.Σ «Εκπαίδευση και Πολιτισμός»
του Π.Τ.Δ.Ε του Δ.Π.Θ, με επιστημονικά υπεύθυνη του ΠΜΣ και επιβλέπουσα της μεταπτυχιακής εργασίας την
Καθηγήτρια Μ. Βεργέτη. Το κείμενο της μεταπτυχιακής εργασίας είναι διαθέσιμο στην ψηφιακή βιβλιοθήκη του
ΠΤΔΕ του ΔΠΘ στο https://repo.lib.duth.gr/jspui/bitstream/123456789/11232/1/KaragianniA_2020.pdf
20
Το εκπαιδευτικό υλικό και το παιδαγωγικό μοντέλο 5 φάσεων, οι κοινωνιολογικές προσεγγίσεις του μοντέλου
από την Καθηγήτρια Μ. Βεργέτη και οι εμπειρικές προτάσεις αξιοποίησης του μοντέλου από τη γράφουσα, είναι
προσβάσιμα στους εκπαιδευόμενους του συγκεκριμένου εξ αποστάσεως επιμορφωτικού προγράμματος. Βλ. 264
περαιτέρω
https://kedivim.duth.gr/index.php/courses/otherness
αφορμή το πολιτισμικό τοπίο που παραπέμπει σε στοιχεία παιδείας και πολιτισμού, όπως
είναι ένα μουσείο, ωδείο, βιβλιοθήκη, ιστορικό σχολικό κτίριο, αρχαιολογικό χώρο.
Για παράδειγμα, σε σχέση με την πόλη της Αλεξανδρούπολης, μπορεί να αξιοποιηθεί
κεντρικό πάρκο της πόλης, όπου το πολιτισμικό τοπίο εμπλουτίζεται από δύο στοιχεία: από
αντίγραφο του αγάλματος της Νίκης της Σαμοθράκης (Εικόνα 4.), ένα περίοπτο άγαλμα από
λευκό πωρόλιθο και από το νεοκλασικό κτίριο ενός ιστορικού σχολείου της πόλης με
σημαντικό ρόλο στην παροχή παιδείας της περιοχής, τη Ζαρίφειο Παιδαγωγική Ακαδημία
(Εικόνα 5.). Το φυσικό και παράλληλα αστικό τοπίο αποτελεί την αφόρμηση, ώστε να
εξελιχθεί η δράση και να προκαλέσει τα κατάλληλα ερεθίσματα, κινητοποιώντας ποικίλα τις
αισθήσεις. Η βιωματική δράση απευθύνεται σε προέφηβους μαθητές (9-12 ετών)
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι θα μπορούσαν να ανήκουν σε μια σχολική τάξη ή να
αποτελούν ανεξάρτητη ομάδα εκτός του σχολικού πλαισίου.
Εικόνα 4. Αντίγραφο από τη Νίκη της Σαμοθράκης στο Πάρκο Ανεξαρτησίας στην Αλεξανδρούπολη
Εικόνα 5. Το ιστορικό κτίριο της Ζαριφείου Παιδαγωγικής Ακαδημίας

στην Αλεξανδρούπολη
Η προτεινόμενη δράση με βάση τα πέντε στάδια του προαναφερόμενου παιδαγωγικού

μοντέλου (Καραγιάννη, 2020 b) είναι η παρακάτω:
Α΄ στάδιο: Η ομάδα συγκεντρώνεται σε κύκλο. Ζητείται από τους συμμετέχοντες να
ακούσουν προσεκτικά τους ήχους της φύσης και να ανακαλέσουν στη μνήμη τους κάποιον
μύθο ή μυθικό πρόσωπο της αρχαιοελληνικής μυθολογίας, που έχει σχέση με τη φύση και με
265
το γαλήνεμα ακόμη και των πιο άγριων στοιχείων της. Αναμένεται η ανάκληση της
υπάρχουσας γνώσης των μαθητών για τον μύθο του Ορφέα και για την επίδραση της
μουσικής του μυθικού ήρωα στο γαλήνεμα της φύσης. Το πρώτο στάδιο της βιωματικής
δράσης δεν στοχεύει στο να διατυπωθούν ερωτοαπαντήσεις εγκυκλοπαιδικών γνώσεων (π.χ
«Τι ξέρετε για τον Ορφέα; Πού γεννήθηκε;»). Αντίθετα, ενεργοποιεί τη φαντασία, φέρνει τα
παιδιά σε επαφή με το φυσικό-πολιτισμικό τοπίο και δημιουργεί θετική διάθεση. Ακολουθεί
η γνωριμία της ομάδας, ώστε να επιτευχθεί το κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα. Έπεται η
διερεύνηση των ενδιαφερόντων και προσδοκιών των μαθητών στην προοπτική να κάνουν
μια δράση με θέμα έναν αρχαίο μύθο. Αξιοποιείται η τεχνική του προσωπικού νοητικού
χάρτη, όπου όλα τα παιδιά αναγράφουν τις σκέψεις τους.
Β΄ στάδιο: Η δράση συνεχίζει με εμπλουτισμένη αφήγηση (από την/τον παιδαγωγό) του
μύθου του Ορφέα. Ο μύθος δεν παρουσιάζεται ως ένα μεμονωμένο περιστατικό της
μυθολογίας, αλλά σε σχέση με την ευρύτερη ιστορία της Αρχαίας Θράκης.
Γ΄ στάδιο: Η δράση εξελίσσεται με εμπλουτισμένο υλικό από φωτογραφίες έργων
τέχνης (ζωγραφικοί πίνακες, έργα γλυπτικής) και από μουσικές συνθέσεις που έχουν σχέση
με τον μύθο. Οι συμμετέχοντες μελετούν ανά ομάδες το υλικό και συνεργάζονται,
ανταλλάσσοντας πληροφορίες. Στο συγκεκριμένο στάδιο προτείνεται υλικό, προερχόμενο
από ποικίλες πηγές, σε έντυπη ή σε ψηφιακή μορφή. Ακόμα και αν η δράση εξελίσσεται σε
εξωτερικό χώρο, μπορούν να αξιοποιηθούν τεχνολογικά μέσα, όπως tablet, ώστε ανά ομάδες
οι συμμετέχοντες να περιηγηθούν σε ιστότοπους και να εντοπίσουν τεκμήρια άυλου και
υλικού πολιτισμού που παραπέμπουν στον Ορφικό Ύμνο. Η αξιοποίηση ΤΠΕ είναι ιδιαίτερα
σημαντική στη σύγχρονη εκπαίδευση, δεδομένου ότι οι μαθητές είναι πλέον εξοικειωμένοι
με την τεχνολογία, η ψηφιακή περιήγηση, η χρήση διαδραστικών μέσων αλλά και η επιλογή
εναλλακτικών πηγών πληροφόρησης προκαλούν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή.
Δ΄ στάδιο: Κάθε ομάδα καλείται να παρουσιάσει το θέμα, με το οποίο ασχολήθηκε
(π.χ μύθος, πίνακες, μουσική). Αξιοποιείται η βιωματική τεχνική της αναπαράστασης των
εικόνων (θεατρική τεχνική «παγωμένη εικόνα») ή η τεχνική ρυθμικής κίνησης των παιδιών
ανάλογα με τα ηχητικά ακούσματα. Με αυτόν τον τρόπο, ο μύθος του Ορφέα, αν και είναι
γνωστός σε αυτήν την ηλικιακή ομάδα (9-12 ετών), εμπλουτίζεται με περισσότερα στοιχεία,
καθώς προβάλλεται μέσα από έργα πολιτισμού που τα ίδια τα παιδιά επέλεξαν να
παρουσιάσουν.
Ε΄ στάδιο: Οι μαθητές συμπληρώνουν στον νοητικό χάρτη τι σκέφτηκαν ή ένιωσαν για
τον μύθο, για τη Θράκη ή αναφέρουν εάν δημιουργήθηκαν προσωπικά νοήματα με αφορμή
τη δράση. Η συγκεκριμένη φάση αποτελεί μορφή αξιολόγησης της εμπειρίας και είναι το
τελευταίο στάδιο της εκπαιδευτικής δράσης. Σε έναν παιδαγωγικό σχεδιασμό, που έχει θέμα
τον πολιτισμό, τη μυθολογία και το παρόν πολιτισμικό τοπίο, αναμένονται τα εξής
μαθησιακά αποτελέσματα:
α. Συσχέτιση των υλικών τεκμηρίων του παρελθόντος, τα οποία βρίσκονται σε χώρους
πολιτισμού (όπως είναι τα ιστορικά κτίρια, τα μουσεία), με το παρόν και με την
πραγματικότητα των μαθητών, ώστε να δοθούν κίνητρα για εναλλακτικές πηγές εμπειρίας
και μάθησης (π.χ. να καλλιεργηθεί το ενδιαφέρον για επίσκεψη σε μουσεία, σε πολιτιστικούς
χώρους ή για ψηφιακές/εικονικές περιηγήσεις σε μουσεία).
β. Ανάληψη ευθύνης της μάθησης σε συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα, αυτενέργεια,
πρωτοβουλία δράσης, ενεργοποίηση πολλαπλής νοημοσύνης και πολλαπλών δεξιοτήτων
μέσω πολυτροπικών και πολυαισθητηριακών βιωματικών δράσεων.
266
γ. Ενεργός και υπεύθυνη συμμετοχή των μαθητών στη συλλογή, σύνθεση και ερμηνεία
πληροφοριών για το πολιτισμικό περιβάλλον της πόλης και συν-δημιουργία νέων
προσεγγίσεων του πολιτισμού με τρόπο βιωματικό.
δ. Αλληλεπίδραση της ομάδας με το πολιτισμικό τοπίο, το οποίο αβίαστα αποτελεί
περιβάλλον μάθησης.
Σε σχέση με τους προσανατολισμούς του παρόντος συνεδρίου για εκπαιδευτικές πρακτικές
με βιωματικό χαρακτήρα, ο παιδαγωγικός σχεδιασμός βιωματικών εκπαιδευτικών
εφαρμογών στοχεύει στην κατανόηση της αδιάλειπτης συνέχειας του πολιτισμικού τοπίου
της Θράκης, με έμφαση τόσο στον μύθο όσο και στη σημασία του παρόντος πολιτισμικού
τοπίου στο οποίο βιώνουν οι μαθητές. Επίσης, αποτελεί ζητούμενο η ευαισθητοποίηση των
συμμετεχόντων σε θέματα παιδείας και πολιτισμού, όπως αυτά μπορούν να αναδειχθούν
από τον μύθο του Θράκα μουσικού Ορφέα. Τέλος, επιδιώκεται σταδιακά και στοχευμένα η
συνειδητοποίηση κοινωνικοπολιτισμικών αξιών σχετικά με τη σπουδαιότητα της παροχής
παιδείας και της ανάδειξης του πολιτισμού.
Elliott, N. S., Kratochwill R. Τ., Littlefield-Cook, J., & Travers, F. J. (2008). Εκπαιδευτική
Ψυχολογία: Αποτελεσματική Διδασκαλία - Αποτελεσματική Μάθηση (Μτφ. Μ. Σόλμαν
& Ε. Καλυβά). Αθήνα: Gutenberg.
ICOMOS. (2004). “Natchitoches Declaration on Heritage Landscapes”. US/ICOMOS 7th
International Symposium at Natchitoches. Accessed
www.nps.gov/mabi/csi/pdf/Natchitoches-Declaration-on-Heritage-Landscapes-3-
04.pdf.
Karagianni, L. Α., & Papadopoulos, S. (2019). Museum Experience through Inquiry Drama.
National Drama Research, 10(1), 3-22. Ανακτήθηκε από:
http://www.nationaldrama.org.uk/journal
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and
Development. New York: Prentice Hall.
Maniotes, L. K. (2016). Guided Inquiry Design (R) in Action: High School. U.S:ABC-CLIO.
Segal, Ch. (1993). Orpheus: The Myth of the Poet. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Αβραμίδου, Α., & Τσιαφάκη, Δ. (2015). Αττικά αγγεία με θρακική εικονογραφία. Στο Α.
Αβραμίδου & Δ. Τσιαφάκη (Επιμ.), Αττική κεραμική: Συμβολή στις επαφές Αθήνας και
Θράκης (σσ. 69-102). Αθήνα: ΣΕΑΒ. Ανακτήθηκε από:
https://repository.kallipos.gr/bitstream /11419/3616/5/Attiki_Keramiki-KOY.pdf.
Ανδρόνικος, Μ. (1962). Οι μύθοι του Ορφέα και η τέχνη. Θρακικά Χρονικά 2(6), 79-88.
Ανακτήθηκε από: http://www.greek-language.gr/periodika/taxonomy/term/377135.
Βεργέτη, Μ. (2011). Η κοινωνία της Θράκης στον 20ό αιώνα. Στο Μ. Θανοπούλου, Μ.
Πετμεζίδου & Μ. Στρατηγάκη (Επιμ.), Όψεις κοινωνικής δυναμικής: Μελέτες
ευχαριστήριες στην Καθηγήτρια Κούλα Κασιμάτη (σσ. 450-472). Αθήνα: Gutenberg.
Καραγιάννη, Α., & Βεργέτη, Μ. (2019). Εκπαιδευτικά Προγράμματα Ιστορικού Μουσείου
Αλεξανδρούπολης: Παιδεία Και Πολιτισμός. Στο Γ. Παπαδημητρίου & Χ. Κωστάρης
(Επιμ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ε.Κ.Ι.ΣΕ.ΔΥ για την Εκπαίδευση του 21ου αιώνα:
Σχολείο και πολιτισμός, 10-12 Μαΐου 2019 (σσ. 193-204). Τόμος Β΄. Αθήνα.
Καραγιάννη, Α. (2020a). «Παιδαγωγική αξιοποίηση της διερευνητικής δραματοποίησης σε
μουσειακό περιβάλλον από παιδιά σχολικής ηλικίας: Η περίπτωση μαθητών Δημοτικού
267
σχολείου και Γυμνασίου» (Διδακτορική Διατριβή). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης,
Αλεξανδρούπολη.
Καραγιάννη, Α. (2020b). «Πολιτισμικό τοπίο και βιωματικές εκπαιδευτικές εφαρμογές: Θράκη
και μύθος του Ορφέα» (Μεταπτυχιακή εργασία). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης,
Αλεξανδρούπολη. Διαθέσιμο στο:
https://repo.lib.duth.gr/jspui/bitstream/123456789/11232/1/KaragianniA_2020.pdf.
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Φάκελος Επιμορφωτικού Υλικού για Βιωματικές Δράσεις: Από τη
βιωματική μάθηση στο συνεργατικό μοντέλο βιωματικών δράσεων. Ανακτήθηκε από:
http://ebooks.edu.gr/info/newps,12.
Πολίτου-Μαρμαρινού, Ε. (2015). Συγκριτική Φιλολογία: Από η Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα:
Gutenberg.
Πούχνερ, Β. (2000). Ο Ορφέας στη νεοελληνική δραματουργία: Γεώργιος Σακελλάριος-
Άγγελος Σικελιανός-Γιώργος Σκούρτης. Σύγκριση 11, 46-68.
Τερκενλή, Θ. Σ. (1996). Το Πολιτισμικό Τοπίο: Γεωγραφικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήση.
Τερκενλή, Θ. Σ., Ιωσηφίδης, Θ., & Χωριανόπουλος, Ι. (Επιμ.) (2007). Ανθρωπογεωγραφία.
Αθήνα: Κριτική.
Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2003a). Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Αθήνα: ΙΕΠ.
Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2003b). Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Ιστορίας. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ & Π.Ι. Ανακτήθηκε
από: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (E-book).
Φιλιππουπολίτη, Α. (2015). Εκπαιδευτικές θεωρίες και μουσειακή μάθηση. Στο Ν. Νικονάνου
(Επιμ.), Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21ο αιώνα (σσ. 27-49). Αθήνα: ΣΕΑΒ.
268
«Τρώμε σωστά, είμαστε υγιείς»

ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα
Σοφία Καραγιάννη
Δρ ΠΤΔΕ Ιωαννίνων
skaragia@gmail.com
Περίληψη
Το σχολείο ενέχει ουσιαστικό ρόλο στην υγεία των μαθητών. Η Αγωγή Υγείας καλλιεργεί δεξιότητες, ικανότητες
και στάσεις για να διεκδικήσουν οι μαθητές/ριες βελτιωμένες συνθήκες ζωής. Οι διατροφικές συνήθειες
αποτελούν καθοριστικό παράγοντα στην ποιότητα της ζωής και στην εξέλιξη της υγείας. Στο πλαίσιο αυτό, οι
μαθητές/ριες της Β΄ τάξης του 35ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών γνώρισαν τα μυστικά και τους κανόνες της
σωστής διατροφής μέσα από το πρόγραμμα αγωγής υγείας «Τρώμε σωστά, είμαστε υγιείς». Το πρόγραμμα
συνδεόταν με ενότητες από τα μαθήματα της Γλώσσας και της Μελέτης Περιβάλλοντος και περιλάμβανε
δράσεις μέσα από διαθεματικές δραστηριότητες, περικλείοντας διάφορα είδη τεχνών: λογοτεχνία, εικαστικά,
μουσική, θεατρικό παιχνίδι, κουκλοθέατρο. Οι μαθητές/ριες απέκτησαν τις αναγκαίες πληροφορίες και γνώσεις
της σωστής διατροφής εστιάζοντας στη μεσογειακή διατροφή και άσκηση. Παράλληλα, γνώρισαν τις κουζίνες
του κόσμου μέσα από συνταγές που έφεραν από το σπίτι τους και ενός προγράμματος του Παιδικού Μουσείου.
Το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με τη διοργάνωση θεατρικής παράστασης στο τέλος της σχολικής χρονιάς και την
έκδοση ενός εντύπου για τη διατροφή που περιείχε όλο το υλικό και τις δράσεις των μαθητών.
Λέξεις-κλειδιά: διατροφή, αγωγή υγείας, σχολικό πρόγραμμα, δραστηριότητες.
1. Εισαγωγή
Είναι κοινός τόπος ότι η διατροφή αποτελεί θεμέλιο λίθο για την υγεία του κάθε ατόμου και
της κοινωνίας. Παράλληλα, η διατροφή αποτελεί έναν από τους βασικότερους παράγοντες
που καθορίζουν το επίπεδο υγείας κάθε λαού και ένα από τα κριτήρια που χαρακτηρίζουν
την ποιότητα της ζωής του (Στάππα-Μουρτζίνη, 2010: 23). H προάσπιση της ανθρώπινης
υγείας αποτελούσε από τα αρχαία χρόνια μία από τις βασικές προτεραιότητες των
ανθρώπων, αλλά και των κοινωνιών. Σύμφωνα με τον Ιπποκράτη «είναι ωφέλιμο να
φροντίζετε τους ασθενείς ώστε να ξαναβρίσκουν την υγεία τους, αλλά επίσης να βοηθάτε και
τους υγιείς να τη διατηρούν γιατί η φροντίδα είναι πράξη ευπρέπειας» (Παπαχατζή, Μεντής
2020: 313). Επομένως, η υγιεινή διατροφή και η σωµατική δραστηριότητα είναι δύο
καταλυτικοί παράγοντες που καθορίζουν το επίπεδο της υγείας και της ποιότητας ζωής των
νέων ατόµων.
Ο τρόπος ζωής, οι συνήθειες και οι τάσεις των ανθρώπων, το φυσικό περιβάλλον και η
πολιτική που εφαρμόζεται συνιστούν καθοριστικούς παράγοντες για τη διαμόρφωση της
υγείας (Βαρελάς 2006: 7). Για να επιτευχθεί η κατάσταση της πλήρους σωματικής, ψυχικής
και κοινωνικής ευεξίας, ο άνθρωπος ή η ομάδα θα πρέπει να μπορούν να καθορίσουν και να
πραγματοποιήσουν τις προσδοκίες τους, να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους και να αλλάξουν
ή να συνεργασθούν με το περιβάλλον τους. Επομένως, η προαγωγή της υγείας δεν είναι μόνο
ευθύνη του τομέα της υγείας αλλά προχωρά πέρα από τον υγιή τρόπο διαβίωσης και
αναφέρεται σε μια ολιστική ευημερία.
Οι παράγοντες κινδύνου της κακής διατροφής ξεκινούν από την παιδική ηλικία.
Σύμφωνα με τη θεωρία ότι «η πρόληψη είναι καλύτερη από την θεραπεία», είναι πιο
αποτελεσματικό να ενθαρρύνονται τα παιδιά στην υιοθέτηση υγιεινών προτύπων παρά να
καταβάλλεται προσπάθεια για την αλλαγή των ανθυγιεινών τρόπων ζωής όταν πια
269
ενηλικιωθούν (Τριχοπούλου & Τριχόπουλος, 1986). Επομένως, η κατάλληλη εκπαιδευτική

παρέμβαση με τα προγράμματα αγωγής υγείας στα σχολεία πιστεύεται ότι μπορεί να
βοηθήσει τα παιδιά, έτσι, ώστε να κάνουν εκείνες τις επιλογές στη ζωή τους που θα προάγουν
την υγεία τους και θα προλαμβάνουν τα χρόνια νοσήματα κατά την ενήλικη ζωή τους
(Βαρελάς, 2006: 1).
Το σχολείο αποτελεί μαζί με την οικογένεια το σημαντικότερο φορέα διαπαιδαγώγησης
με αποτέλεσμα να επηρεάζει το άτομο στο βαθμό που θα υιοθετήσει θετικές συνήθειες
υγείας προς όφελός του. Επιπλέον, η υγεία θεωρείται ότι αποτελεί καθοριστικό παράγοντα
στη διαδικασία της μάθησης και στην επιτυχία του μαθητή (World Conference on Education
for All, 1990).
Το σχολείο είναι φορέας όχι μόνο μετάδοσης γνώσης, αλλά και στάσεων και
αντιλήψεων. Επιπλέον, το σχολείο προετοιμάζει αυριανούς υπεύθυνους και υγιείς πολίτες,
αποτελεί ζωτικό χώρο εργασίας, καθώς και έναν βασικό κοινωνικό φορέα εξέλιξης, προόδου
και ευημερίας. Στο πλαίσιο αυτό, έχει διαμορφωθεί η Αγωγή Υγείας στα σχολεία που
αποτελεί μία συγκροτημένη εκπαιδευτική διαδικασία διεπιστημονικού και διαθεματικού
χαρακτήρα, η οποία συμβάλλει στην αναβάθμιση της σχολικής ζωής και στη σύνδεση του
σχολείου με την κοινωνική πραγματικότητα (Στάππα-Μουρτζίνη 2010: 10).
H προαγωγή της υγείας των παιδιών και η διασφάλιση ενός ευοίωνου μέλλοντος
αποτελεί σημαντική ευθύνη του πολιτικού σχεδιασμού (Kurtz, 2003). Τόσο ο Παγκόσμιος
Οργανισμός Υγείας, όσο και ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών με τη Διεθνή Σύμβαση για τα
Δικαιώματα του Παιδιού (United Nations, 1989) επισήμαναν την αναγκαιότητα χάραξης και
υλοποίησης εθνικών πολιτικών υγείας για τα παιδιά, αναγνωρίζοντας σε κάθε παιδί, χωρίς
καμία διάκριση, το δικαίωμα για ένα αποδεκτό επίπεδο ζωής που να του επιτρέπει την πλήρη
σωματική, νοητική, ψυχική, ηθική και κοινωνική του ανάπτυξη.
Σύμφωνα με τον WΗΟ, «ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα αγωγής υγείας στα σχολεία
μπορεί να αποτελέσει την πλέον σημαντική επένδυση ενός κράτους για την ταυτόχρονη
βελτίωση της εκπαίδευσης και της υγείας». Μάλιστα, τη δεκαετία του 1990, ιδρύθηκε το
Ευρωπαϊκό Δίκτυο Σχολείων Προαγωγής Υγείας με σκοπό να αξιολογεί και να προωθεί
θέματα Αγωγής Υγείας στα Σχολεία της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Σκοπός της Αγωγής και Προαγωγής της Υγείας είναι η προάσπιση, η βελτίωση και η
προαγωγή της ψυχικής, σωματικής και κοινωνικής υγείας των μαθητών/ριών, αφενός, με την
ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους και της κριτικής σκέψης τους, αφετέρου, με την αναβάθμιση
του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντός τους (Στάππα-Μουρτζίνη, 2010: 10). Ουσιαστικά,
η Α.Υ. θα πρέπει να αποτελεί το έναυσμα ή το συνδετικό κρίκο για την ανάπτυξη της
απαραίτητης συνείδησης και τρόπου ζωής για μακροζωΐα και υγεία.
Τα προγράμματα Α.Υ. στον χώρο του σχολείου συμβάλλουν στην εκπλήρωση των
εκπαιδευτικών και κοινωνικών στόχων, ενδυναμώνουν τα παιδιά και τους παρέχουν τη
δυνατότητα δράσης στο άμεσο και ευρύτερο περιβάλλον τους, καλλιεργώντας τους
δεξιότητες, ικανότητες και στάσεις για να διεκδικούν βελτιωμένες συνθήκες ζωής (Jensen,
2000, 2004). Παράλληλα, η Α.Υ. συνδέεται με την καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων και ως
συνέπεια ενδυναμώνονται οι ικανότητες του ατόμου να προβαίνει σε σωστές επιλογές και
συνεπώς να προλαμβάνει δύσκολες καταστάσεις.
Η Α.Υ. είναι κατεξοχήν διαθεματική και διεπιστημονική δραστηριότητα. Για να είναι τα
προγράμματά της αποτελεσματικά, θα πρέπει τα θέματα που διαπραγματεύεται να έχουν
σπειροειδή και ολιστική δομή και μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση να διαχέονται ή να
ενσωματώνονται σε άλλα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος (Στάππα-Μουρτζίνη
2010: 21).
270
Η Α.Υ, γενικότερα, στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, στην ενημέρωση των μαθητών,
στην απόκτηση γνώσεων και στην επίλυση αποριών που οδηγούν στην τροποποίηση
λανθασμένων συμπεριφορών και στην ενίσχυση άλλων, οι οποίες συμβάλλουν στην
καλύτερη υγεία. Η συμπεριφορά σχετικά με την υγεία διαμορφώνεται στην πορεία
κοινωνικοποίησης του ατόμου (Χατζηνικόλα, 2021: 177).
Η εφαρμογή των προγραμμάτων Α.Υ. στα σχολεία στηρίζεται στην
ενεργητική/βιωματική μάθηση, έχει δε σκοπό την αλλαγή στάσης και συμπεριφοράς των
μαθητών/ριών, ενισχύοντας την υπευθυνότητα, την επικοινωνία, την αυτοπεποίθηση, την
αυτοεκτίμηση, την προσωπικότητα και την ικανότητα του μαθητή για την υιοθέτηση υγιεινών
τρόπων ζωής. Παράλληλα, τοποθετώντας τους μαθητές/ριες στο επίκεντρο, προσαρμόζονται
ανάλογα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες τους με σεβασμό στη διαφορετικότητα του
άλλου και ενθαρρύνοντας τις ομαδοσυνεργατικές μεθόδους (Στάππα-Μουρτζίνη, 2010: 16).
Βασικός στόχος ενός σχολείου που προάγει την Α.Υ. είναι να προσφέρονται οι
κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους μαθητές/ριες με βάση τις γνωστικές τους
ικανότητες, την κοινωνική και γνωστική ανάπτυξή τους και το επίπεδο ωριμότητάς τους.
Ταυτόχρονα, δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των μαθητών, ενώ
προωθούνται σχέσεις που βασίζονται στην αμοιβαία κατανόηση και παρέχονται ίσες
ευκαιρίες στους μαθητές/ριες προάγοντας την ευαισθητοποίηση της σχολικής κοινότητας και
όλων των εμπλεκόμενων φορέων σε θέματα διαφορετικότητας (Τούντας, 2001: 45).
Ο ρόλος του/ης εκπαιδευτικού είναι σημαντικός. Ως συντονιστής προτείνει,
κινητοποιεί, ευαισθητοποιεί, προβληματίζει και αφήνει τους μαθητές/ριες του να εργαστούν
μόνοι τους. Δημιουργεί κλίμα συνεργασίας και αλληλοκατανόησης, εμπιστοσύνης και
επικοινωνίας στην ομάδα, διασφαλίζοντας την ομαλή λειτουργία (Στάππα-Μουρτζίνη, 2010:
17). Η συμμετοχή των γονέων, επίσης, συμβάλλει στην καλύτερη εφαρμογή των
προγραμμάτων πρόληψης και στην τροποποίηση μιας συμπεριφοράς που αφορά στην υγεία.
Σύμφωνα με τον WHO (2020), ένα σχολείο που προάγει την υγεία πρέπει να περιλαμβάνει
τους επίσημους φορείς που ασχολούνται με την υγεία, τους εκπαιδευτικούς, τους συλλόγους
εκπαιδευτικών, τους γονείς, όσους ασχολούνται με την υγεία και τους υπεύθυνους σε μία
κοινότητα που ασχολούνται με την υγεία των μαθητών.
H οικογένεια διαδραματίζει εξίσου σημαντικό παράγοντα, καθώς η υιοθέτηση αξιών
και συνηθειών επιτυγχάνεται συνήθως, χωρίς αυτό να γίνεται συνειδητά μέσα στο στενό
περιβάλλον του ατόμου με το παράδειγμα, τη συζήτηση ή την αποδοχή ρόλων. Το διατροφικό
μοντέλο που ακολουθούν οι γονείς, μπορεί να επηρεάσει καθοριστικά τη συμπεριφορά και
του παιδιού σε θέματα που αφορούν τη διατροφή του. Η συμβολή των γονέων στην
υιοθέτηση ή στην απόρριψη αξιών και συμπεριφορών που αφορούν την υγεία είναι
καθοριστική (Weare & Gray, 2003). Παράλληλα, μπορούν να λειτουργήσουν προγράμματα
που αφορούν στην εκτέλεση διαφόρων δραστηριοτήτων μεταξύ των μαθητών και των
οικογενειών τους κατά τα οποία ο μαθητής και η οικογένεια του θέτουν στόχους υγείας, και
σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες μπορούν να βοηθήσουν στην πραγμάτωση των στόχων
αυτών (Parcel et al., 2000).
2. Στοιχεία υλοποίησης του προγράμματος

Το πρόγραμμα «Τρώμε σωστά, είμαστε υγιείς» πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2015-
2016 με τους μαθητές και τις μαθήτριες της Β΄ τάξης του 35 ου Δημοτικού σχολείου Αθηνών.
Στο πρόγραμμα συμμετείχαν 18 μαθητές και μαθήτριες και διήρκησε από τον Ιανουάριο έως
τον Ιούνιο του 2016. Για την υλοποίηση του προγράμματος ήταν απαραίτητη η συνεργασία
271
με το Γραφείο Αγωγής Υγείας και Πολιτιστικών Θεμάτων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Α΄

Αθηνών, το Παιδικό Μουσείο, καθώς και το Εθνικό Τυπογραφείο.
3. Στόχοι – Επιδιώξεις
Βασικός στόχος του προγράμματος ήταν η γνωριμία με την υγιεινή διατροφή και η
καλλιέργεια της διατροφικής συνείδησης των μαθητών. Επιμέρους στόχοι ορίστηκαν ως προς
τρεις άξονες: τη γνώση, τη συνειδητοποίηση και τις δεξιότητες. Όσον αφορά στις γνώσεις,
στόχος ήταν οι μαθητές/ριες μέσω του προγράμματος να γνωρίσουν τις ομάδες τροφίμων,
τα θρεπτικά συστατικά τους και τη θέση τους στη διατροφική πυραμίδα, καθώς και να
μάθουν για τη μεσογειακή διατροφή. Αναφορικά με τη συνειδητοποίηση, στόχος ήταν,
αφενός, οι μαθητές/ριες να υιοθετήσουν σωστές διατροφικές συνήθειες και να
αναγνωρίσουν την αξία του πρωινού. Σε σχέση με τις δεξιότητες, στόχο αποτέλεσε να
αναπτύξουν οι μαθητές/ριες την κριτική σκέψη και να συνεργαστούν μεταξύ τους. Ασφαλώς,
όλα τα παραπάνω λειτουργούν σε ένα πλαίσιο, όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες εργάζονται
ομαδικά και συνεργατικά.
Το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο διαμορφώθηκε το πρόγραμμα περιλαμβάνει την
εποικοδομητική προσέγγιση της γνώσης καθώς και τη συνεργατική μάθηση με αποτέλεσμα
την κοινωνική αλληλεπίδραση και την ανάληψη πρωτοβουλιών. Παράλληλα, ενσωματώνει
την ενεργητική και ανακαλυπτική μάθηση με στόχο τη δημιουργική και κριτική σκέψη. Μέσα
από τη διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση καλλιεργεί στάσεις και
προσανατολίζεται στη συστηματική δράση. Παράλληλα, το πρόγραμμα συνδέεται με τα
Προγράμματα Σπουδών των αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων: Γλώσσα, Μαθηματικά,
Μελέτη Περιβάλλοντος, Εικαστικά, Θεατρική Αγωγή, Μουσική, Γυμναστική.
5. Παρουσίαση δραστηριοτήτων
Αφόρμηση για την ενασχόληση με τη διατροφή αποτέλεσε η ενότητα «Πάμε για ψώνια» του
βιβλίου της Γλώσσας και το απόσπασμα από το Ανθολόγιο «Μια φορά… ήταν η Κολοτούμπα»
του βιβλίου της Σοφίας Μαντουβάλου.
Ακολούθησε καταγραφή των διατροφικών συνηθειών των μαθητών για μία εβδομάδα,
με τη μορφή ημερολογίου, στο οποίο σημειώθηκαν σκέψεις και συναισθήματα που
αφορούσαν στη διατροφή. Παρατίθενται δύο χαρακτηριστικά αποσπάσματα: «Για
μεσημεριανό είχαμε φακές. Μπλιαχ… καθόλου δεν μου αρέσουν και ας λέει η γιαγιά ότι θα
κάνει δυνατό ο σίδηρος που έχουν. Γι’ αυτό δεν είναι ωραία, έχουν γεύση από σίδηρο»,
«Σήμερα το πρωινό ήταν τέλειο! Η μαμά έφτιαξε αυγόφετες και τις έφαγα με τυρί και μέλι.
Πήρα και για το σχολείο». Τα αποτελέσματα της καταγραφής ομαδοποιήθηκαν και
συζητήθηκαν μέσα στην τάξη. Ξεχώρισαν τα φαγητά που είναι ιδιαίτερα δημοφιλή και
φαγητά που, ενώ είναι υγιεινά, δεν αρέσουν στα παιδιά. Επισημάνθηκε η έμφαση που δίνουν
οι γονείς σε κάποιες τροφές που έχουν βιταμίνες και είναι θρεπτικές, παρά το γεγονός ότι
δεν αρέσουν στα περισσότερα παιδιά.
Με αφορμή το βιβλίο «Μια φορά… ήταν η Κολοτούμπα» παρουσιάστηκαν οι ομάδες
των τροφίμων και στη συνέχεια η διατροφική πυραμίδα, με παράλληλη επεξήγηση της αξίας
και της θέσης της κάθε ομάδας στην υγεία και ανάπτυξη του ατόμου. Συζητήθηκαν αναλυτικά
οι τροφές, οι ομάδες στις οποίες ανήκουν και η σημασία τους στην καθημερινή διατροφή.
Κάθε μαθητής/ρια κατασκεύασε τη δική του/ης ατομική διατροφική πυραμίδα και,
ταυτόχρονα, κατασκευάστηκε μία τρισδιάστατη με τη συμμετοχή όλων μέσα στην τάξη.
272
Εν συνεχεία, κατέφθασε στο σχολείο η βαλίτσα με τα βιβλία σε ρόδες και θεματολογία

τη διατροφή «Ταξίδια γεύσεων». Οι μαθητές/ριες τα δανείστηκαν, τα διάβασαν και τα
παρουσίασαν, με τη μορφή μιας μικρής περίληψης στους συμμαθητές τους. Παράλληλα,
εμπλουτίστηκε η γωνιά του βιβλίου της τάξης με παραμύθια και ιστορίες σχετικά με τη
διατροφή, τα οποία διαβάστηκαν και συζητήθηκαν μέσα στην τάξη. Οι μαθητές/ριες έπαιξαν
με τα βιβλία ντόμινο και παιχνίδια μνήμης. Ταυτόχρονα, δραματοποίησαν διάφορες σκηνές
από τα βιβλία και παίξανε παντομίμα. Οι ιστορίες των βιβλίων έδωσαν πολύ πλούσιο υλικό
για συζήτηση και πολλές παιγνιώδεις και φιλαναγνωστικές δραστηριότητες.
Όσον αφορά στα γνωστικά αντικείμενα, στο πεδίο της Γλώσσας, οι μαθητές/ριες ήρθαν
σε επαφή με ποικίλες δραστηριότητες που αφορούσαν τον εμπλουτισμό και την καλλιέργεια
της γλώσσας. Αναγνώρισαν διάφορα είδη: ποιήματα, ιστορίες, λεξιλόγιο, αινίγματα,
ακροστιχίδες, συνταγές, ετικέτες, διαφημίσεις, καθώς και αφίσες. Συγκεκριμένα, οι
μαθητές/ριες εμπλούτισαν το λεξιλόγιό τους, συγκέντρωσαν αινίγματα και σχημάτισαν
ακροστιχίδες. Παράλληλα, σχεδίασαν αφίσες για την υγιεινή διατροφή, καθώς και
διαφημίσεις για διάφορα προϊόντα με έντονα χρώματα και ευφυέστατα σλόγκαν.
Επιπρόσθετα, οι μαθητές/ριες έμαθαν να διαβάζουν και να γράφουν συνταγές. Επειδή
υπήρχαν μαθητές/ριες προερχόμενοι από διάφορες χώρες, συγκεντρώθηκαν ιδιαίτερες
συνταγές από τις χώρες προέλευσής τους, όπως φαλάφελ, κους κους, διάφορες πίτες,
λαχμαντζούν κ.λπ. και όλοι οι μαθητές/ριες ήρθαν σε επαφή με τις γεύσεις και τις κουζίνες
νέων πολιτισμών. Μάλιστα, οι μαθητές/ριες που προερχόταν από το Μαρόκο, την Περσία
και το Αφγανιστάν έφεραν στην τάξη διάφορα μυρωδικά, μπαχαρικά και φαγητά για να τα
δοκιμάσουν οι συμμαθητές τους. Η ημέρα αυτή ξεχώρισε ως η μέρα «ανατολίτικης κουζίνας»
και αφιερώθηκε στις περιοχές αυτές μέσω από εικόνες, βίντεο και μουσική.
Επιπλέον, οι μαθητές/ριες επιδόθηκαν σε δραστηριότητες δημιουργικής συγγραφής.
Με αφορμή διάφορες εικόνες σκέφτηκε ο καθένας/μια και μία διασκεδαστική ιστορία.
Ενδεικτικά αναφέρονται κάποιοι τίτλοι: «Το σέλινο που κιτρίνισε», «Το αλάτι που δεν ήταν
αλμυρό», «Το σταφύλι που ένιωθε μοναξιά», «Το καρπούζι που έχασε τα σπόρια του».
Ταυτόχρονα, έγραψαν ποιήματα κυρίως με ομοιοκαταληξία για το πορτοκάλι, το κεράσι, το
λάχανο κ.λπ. Επιπλέον, σε μικρές ομάδες οι μαθητές/ριες, μαγειρεύοντας τα παραμύθια που
διαβάστηκαν μέσα στην τάξη, συνέθεσαν σαλάτες παραμυθιών. Οι ήρωες μπλέχτηκαν και
πρωταγωνίστησαν σε νέες ιστορίες, στις οποίες οι μαθητές/ριες εξάντλησαν τη φαντασία και
τη δημιουργικότητά τους. Οι ιστορίες διαβάστηκαν μέσα στην τάξη, εικονογραφήθηκαν και
διαγωνίστηκαν μεταξύ τους για να επιλεγεί η «καλύτερη».
Στο πεδίο των Μαθηματικών, οι μαθητές και οι μαθήτριες ασχολήθηκαν με
προβλήματα (πρόσθεσης, αφαίρεσης, πολλαπλασιασμού και διαίρεσης) σχετικά με τη
διατροφή. Επιπλέον, πήραν μέρος σε παιχνίδια ρόλων: «έμπορος – καταναλωτής». Στήθηκε
ένας πάγκος σε μια γωνιά της τάξης και στη συνέχεια τοποθετήθηκαν συσκευασίες
προϊόντων. Οι μαθητές/ριες έμαθαν να αναγνωρίζουν τις πληροφορίες των συσκευασιών και
όρισαν τιμές πάνω στα προϊόντα. Συζητήθηκε αρκετά η αγοραστική αξία των προϊόντων και
πώς γινόταν ανταλλαγές προϊόντων στο παρελθόν. Έπειτα, συμμετείχαν με εναλλαγή στο
παιχνίδι ρόλων «έμπορος – καταναλωτής», μαθαίνοντας να υπολογίζουν τα χρήματα και να
δίνουν ρέστα.
Σε συνεργασία με το Παιδικό Μουσείο πραγματοποιήθηκαν δύο επισκέψεις, μία στο
χώρο του σχολείου και μία στο χώρο του Μουσείου. Κατά τη διάρκεια και των δύο οι
συνεργάτες του Μουσείου παρουσίασαν δραστηριότητες και παιχνίδια σχετικά με τη
διατροφική αξία της μεσογειακής διατροφής και πυραμίδας (πρώτη επίσκεψη) και με τις
273
κουζίνες του κόσμου (δεύτερη επίσκεψη). Οι μαθητές/ριες συνέλεξαν αρκετές πληροφορίες

γνωστικού περιεχομένου, αλλά και άντλησαν ευχαρίστηση από τις δράσεις και τα παιχνίδια.
Ταυτοχρόνως, μαζί με τις συνταγές του κόσμου που συγκεντρώθηκαν αποφασίστηκε
και η καθιέρωση του υγιεινού πρωινού κάθε Παρασκευή λίγο πριν το πρώτο διάλειμμα. Ο
κάθε μαθητής έφερνε το πρωινό του με την οδηγία να είναι κάτι που παρασκεύασε με τους
γονείς στο σπίτι. Η τραπεζαρία του Ολοήμερου φιλοξένησε κέικ, τοστ, τυροπιτάκια, πάστα
φλώρα, ρυζόγαλο, γάλα, κορν φλέικς, χυμό, φρούτα κ.λπ. Στην πορεία, οι μαθητές έφεραν τα
φαγητά τους με ευφάνταστες διακοσμήσεις: τοστ με μορφές ζώων, πίτσα με τη μορφή
ελληνικής σημαίας, φρουτοσαλάτες με χιουμοριστική μορφή κ.λπ. Προσκλήθηκαν και άλλες
τάξεις του σχολείου για να δοκιμάσουν.
Όσον αφορά στη μουσική, σε συνεργασία με τη μουσικό του σχολείου, οι μαθητές
έμαθαν τα τραγούδια: «Ο μάγειρας» (στίχοι: Χ. Παπαδόπουλος και μουσική: Δ.
Μαρκατόπουλος), «Τόσο λάθος διατροφή» (στίχοι – μουσική: Τ. Ζωγράφου) και «Ο χορός
των μπιζελιών» (στίχοι – μουσική: Λ. Πλάτωνος). Όλα τα τραγούδια τα απέδωσαν και με
θεατρικό τρόπο.
Εκτός από το θεατρικό παιχνίδι μέσα στην τάξη, οι μαθητές/ριες συμμετείχαν στην
θεατρική αναπαράσταση του βιβλίου «Ο πρίγκηπας Λεμόνης και η Όμορφη Κρεμμύδω»
μαθαίνοντας τα λόγια και τα αντίστοιχα τραγούδια του βιβλίου και κατασκευάζοντας οι ίδιοι
τις μάσκες τους. Όλοι οι μαθητές/ριες με τη σειρά υποδύθηκαν το Λεμόνη και την Κρεμμύδω
και τους αντίστοιχους καλεσμένους του γάμου.
Επιπλέον, παρακολούθησαν την παράσταση κουκλοθέατρου «Η Δόνα Τερηδόνα και το
μυστικό της γαμήλιας τούρτας», συμμετέχοντας στο τέλος στο εργαστήριο κατασκευής
κούκλας. Με αφορμή τη Δόνα Τερηδόνα πραγματοποιήθηκε και ένα αφιέρωμα στη σχέση
της υγιεινής διατροφής και των δοντιών. Διαβάστηκαν παραμύθια μέσα στην τάξη και
δημιουργήθηκαν κατασκευές με αστραφτερά χαμόγελα που έκρυβαν υγιεινές τροφές και
μαυρισμένα χαμόγελα με χαλασμένα δόντια που έκρυβαν ανθυγιεινές τροφές.
Περαιτέρω κατασκευές έγιναν και μέσα στην τάξη, σε συνεργασία με τον εικαστικό του
σχολείου. Οι μαθητές/ριες δημιούργησαν ποικίλες κατασκευές με ανακυκλώσιμα υλικά και
κολάζ με θέμα τη διατροφή. Σχεδίασαν το περίγραμμα από τον κύριο Λιχούδη και την κυρία
Υγιεινή και κόλλησαν εικόνες από αντίστοιχες τροφές. Οι κατασκευές και οι ζωγραφιές
διακόσμησαν την αίθουσα διδασκαλίας.
Μετέπειτα, αποφασίστηκε η δημιουργία ενός εντύπου για τη διατροφή. Όλο το υλικό
που συγκέντρωσαν, επεξεργάστηκαν και κατασκεύασαν οι μαθητές/ριες από τις διάφορες
δραστηριότητες αποτέλεσε τα περιεχόμενα του εντύπου. Το έντυπο εκδόθηκε και
διανεμήθηκε στους μαθητές και τις μαθήτριες στο τέλος της σχολικής χρονιάς με τη βοήθεια
του Εθνικού Τυπογραφείου.
Το υλικό το επεξεργαζόταν οι ίδιοι οι μαθητές/ριες μέσα στην τάξη σε ένα δίωρο την
εβδομάδα που είχε αφιερωθεί σε αυτό το σκοπό. Κατά τη διάρκεια αυτού του δίωρου
ταξινομούσαν το υλικό τους, επεξεργαζόταν τις πληροφορίες και παρήγαγαν έργο. Το έντυπο
πήρε την τελική του μορφή στο τέλος της χρονιάς και ανατυπώθηκε και διανεμήθηκε στους
μαθητές και τις μαθήτριες.
Η χρονιά και το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με τη γιορτή λήξης στο σχολείο, κατά τη
διάρκεια της οποίας οι μαθητές και οι μαθήτριες τραγούδησαν και παρουσίασαν σε
δραματοποιημένη μορφή το τραγούδι «Ο μάγειρας» (στίχοι: Χ. Παπαδόπουλος και μουσική:
Δ. Μαρκατόπουλος). Παράλληλα, συμμετείχαν με το θεατρικό δρώμενο «Η πιο ωραία
συνταγή», μεταμφιεσμένοι σε λαχανικά.
274
Με την ολοκλήρωση του προγράμματος, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές/ριες εργάστηκαν
ομαδικά με ένα πνεύμα καλής διάθεσης και υγιούς συνεργασίας. Ανταποκρίθηκαν θετικά
στις δραστηριότητες και στις απαιτήσεις του προγράμματος. Οι μαθητές/ριες ενημερώθηκαν
για τις ομάδες των τροφίμων, τη διατροφική πυραμίδα και τη μεσογειακή διατροφή.
Διάβασαν, έμαθαν, έπαιξαν, συνέθεσαν και δημιούργησαν. Στόχος του προγράμματος δεν
ήταν μόνο η γνώση, αλλά κυρίως η αλλαγή στάσης που θα συμβάλλει σε έναν πιο υγιεινό
τρόπο διαβίωσης και την υιοθέτηση σωστών συμπεριφορών. Το πιο σημαντικό ήταν ότι
καλλιεργήθηκαν, αφενός, γνώσεις και, αφετέρου, στάσεις.
Το όλο πρόγραμμα στηριζόταν σε σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους, όπως είναι η
ανακαλυπτική και βιωματική μάθηση και η αυτοέκφραση. Ταυτόχρονα, οι μαθητές/ριες
γνώρισαν διάφορες μορφές τεχνών και τους δόθηκε η ευκαιρία να εκφραστούν δημιουργικά
και πρωτότυπα. Το πρόγραμμα κρίθηκε πετυχημένο, καθώς συνδύασε θέματα διατροφής και
σωματικής άσκησης με βιωματικές δραστηριότητες με παιχνίδια και με την εμπλοκή
εκπαιδευτικών, αλλά και των γονέων. Ο ρόλος των γονέων είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς
συμμετείχαν ενεργά στις Υγιεινές Παρασκευές και πραγματικά συνεισέφεραν με τον
καλύτερο δυνατό τρόπο στην παρασκευή του πρωινού.
Συζητώντας με τους μαθητές στο τέλος της δράσης, κατατέθηκαν διάφορες απόψεις
σχετικά με την επίδραση του προγράμματος. Οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες
δήλωσαν ότι τους άρεσε πολύ η ενασχόληση με τη διατροφή και οι παιγνιώδεις
δραστηριότητες. Πολλοί δήλωσαν ότι θα τρώνε περισσότερα φρούτα και λαχανικά και
λιγότερα γαριδάκια και καραμέλες. Στόχος του προγράμματος για τη διατροφή ήταν να
αποτελέσει το έναυσμα και τη βάση για την υιοθέτηση νέων συνηθειών από τους
μαθητές/ριες και τους γονείς τους. Παράλληλα, να προσφέρει τα εργαλεία για τη γνώση, την
εξοικείωση και μπορεί να αποτελέσει το κλειδί για τη θεώρηση νέων τρόπων σκέψης και τη
διαμόρφωση υγιεινών στάσεων και συνηθειών.
Jensen, B. B. (2000). Health knowledge and health education in the democratic health-
promoting school. Health education.
Kurtz, Z. (2003). Outcomes for children’s health and well-being. Children & Society, 17, 173-
183.
Parcel, G. S., Kelger, S. H., & Basen-Engquist, K. (2000). The school as a setting for health
promotion. Στο B. D. Poland, L. W. Green & I. Rootman (Eds.), Settings for Health
Promotion, Linking Theory and Practice (pp. 90-94). London: Sage Publications.
Weare, K., & Gray, G. (2003). What works in developing children’s emotional and social
competence and well-being?. Research Report, 456. Retrieved on May 2nd 2020, from:
https://www.researchgate.net/publication/242610650_What_Works_in_Developing_
Children’s_Emotional_and_Social_Competence_ and_Wellbeing.
World Health Organization/ WHO. (2001). Regional guidelines: Development of health
promoting schools. A framework for action. Geneva: WHO.
Βαρελάς, Α. Χ. (2006). Διατροφική αγωγή (No. GRI-2006-837). Aristotle University of
Thessaloniki.
Παπαχατζή, E., & Μεντής, Α. Φ. Α. (2021). Προγράμματα αγωγής και προαγωγής υγείας στο
σχολικό περιβάλλον Προς μια εφαρμογή στα ελληνικά σχολεία. Archives of Hellenic
Medicine/Arheia Ellenikes Iatrikes, 38(3).
275
Παππά, Α. (2013). Η Αγωγή Υγείας – Εκπαιδευτικό πακέτο για την ισορροπημένη διατροφή
και τη στοματική υγεία. Προϋποθέσεις επιτυχίας του προγράμματος. Αθήνα.
Στάππα-Μουρτζίνη, Μ. (2010). Αγωγή Υγείας: Βασικές αρχές-Σχεδιασμός προγράμματος-
Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Τούντας, Γ. (2001). Η Προαγωγή και Αγωγή της Υγείας στα σχολεία. Στο Αγωγή Υγείας στο
σύγχρονο σχολείο. Aθήνα: Κέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ.
Τριχοπούλου, Α., & Τριχόπουλος, Δ. (1986). Προληπτική Ιατρική. Αθήνα: Παρισιάνου Α.Ε.
Χατζηνικόλα, Χ. (2021). Συμβουλευτική διατροφής και αγωγή υγείας. Παιδαγωγική
επιθεώρηση, 69.
276
Σχεδιασμός διδασκαλίας εικαστικών «Χάρτινες μάσκες»

Αθανάσιος Καραγιάννης
Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Γρεβενών
sakhskaragiannhs@gmail.com
Περίληψη
Η αισθητική αγωγή αποβλέπει να βοηθήσει τους/τις μαθητές/μαθήτριες να οργανώνουν δημιουργικά και να
εξωτερικεύουν με πληρότητα τις προσωπικές τους εμπειρίες, ιδέες και συναισθήματα σε ποικίλες εκφραστικές
μορφές και να αναπτύξουν προοδευτικά την απαραίτητη ευαισθησία απέναντι στα καλλιτεχνικά
δημιουργήματα, όπως σε κάθε εκδήλωση του ωραίου στη φύση και τη ζωή. Η ανωτέρω παραδοχή φιλοδοξεί
να ενισχυθεί με την παρουσίαση μιας διδασκαλίας εικαστικών με θέμα «Χάρτινες μάσκες», αποβλέποντας,
αφενός, στη δημιουργική έκφραση, στην αισθητική απόλαυση και στη διασκέδαση των μαθητών/μαθητριών
και, αφετέρου, στη γνωριμία τους με την πλούσια πολιτιστική μας κληρονομιά. Ειδικότερα, επιδιώκεται η
γνωριμία των μαθητών/μαθητριών με έθιμα που έχουν σχέση με τις Απόκριες, καθώς, επίσης, να εκφραστούν
δημιουργικά, κατασκευάζοντας μάσκες, να αυτοσχεδιάσουν και πάνω απ’ όλα να χαρούν και να διασκεδάσουν.
Λέξεις-κλειδιά: αισθητική αγωγή, πολιτιστική κληρονομιά, έθιμα, Απόκριες, χάρτινες μάσκες.
1. Εισαγωγή
Αισθητική αγωγή είναι «η καλλιέργεια για την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας του ατόμου,
ώστε να αντιλαμβάνεται, να διακρίνει και να ευαισθητοποιείται απέναντι στο ωραίο, όπου
αυτό και αν βρίσκεται» (Θεοδωροπούλου, 2012: 33). Σκοπός της αισθητικής αγωγής είναι
«να βοηθήσει τους/τις μαθητές/μαθήτριες να οργανώνουν δημιουργικά και να
εξωτερικεύουν με πληρότητα τις προσωπικές τους εμπειρίες, ιδέες και συναισθήματα σε
ποικίλες εκφραστικές μορφές και να αναπτύξουν προοδευτικά την απαραίτητη ευαισθησία
απέναντι στα καλλιτεχνικά δημιουργήματα, όπως σε κάθε εκδήλωση του ωραίου στη φύση
και τη ζωή» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1992: 6).
Η αισθητική αγωγή, σύμφωνα με το Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών, απαρτίζεται από τη
διδασκαλία τριών μαθημάτων, τα εικαστικά, τη θεατρική και τη μουσική αγωγή. Τα
μαθήματα αυτά συνθέτουν την αισθητική αγωγή, που έχει ως σκοπό της την καλλιέργεια
τριών φυσικών λειτουργιών του παιδιού: «α) τις αισθήσεις (βλέπω, ακούω, αγγίζω,
κινούμαι, αισθάνομαι), β) την αντίληψη (αποκρίνομαι, επεξεργάζομαι νοητικά, ερευνώ,
επικοινωνώ) και γ) την πράξη (πράττω, δημιουργώ, παράγω, δρω)» (Θεοδωροπούλου, 2012:
33). Ο γενικός σκοπός της διδασκαλίας των εικαστικών στο δημοτικό και το γυμνάσιο είναι
«να γνωρίσει ο/η μαθητής/μαθήτρια τις Εικαστικές Τέχνες, να εμβαθύνει σ΄ αυτές και να τις
απολαύσει μέσα από ισόρροπες δραστηριότητες έρευνας και δημιουργίας έργων, αλλά και
μέσα από τη γνώση και την κατανόηση του φαινομένου της τέχνης, ώστε να καλλιεργηθεί ως
δημιουργός και ως φιλότεχνος θεατής» (ΔΕΠΠΣ Εικαστικών, 2002: 122).
Ειδικότερα, µε το μάθημα των εικαστικών, επιδιώκεται να καλλιεργηθεί «Η
δημιουργικότητα του/της μαθητή/μαθήτριας, η παραγωγή καλλιτεχνικού έργου, η
συµµετοχή του/της στις εικαστικές τέχνες. Η γνώση και η χρήση των υλικών, των μέσων, των
εργαλείων και των πηγών σε ποικίλες εικαστικές μορφές. Η ευαίσθητη ανταπόκριση, η
κατανόηση, η κριτική προσέγγιση και η ανάλυση του εικαστικού έργου αλλά και του
φαινομένου της Τέχνης, γενικότερα. Η κατανόηση της πολιτιστικής διάστασης και η συμβολή
των τεχνών στον πολιτισμό διαχρονικά και συγχρονικά» (ΔΕΠΠΣ Εικαστικών, 2002: 122).
277
Στην εργασία που ακολουθεί παρουσιάζεται μια διδασκαλία του μαθήματος

εικαστικών με θέμα «Χάρτινες μάσκες», αποβλέποντας, αφενός, στη δημιουργική έκφραση,
στην αισθητική απόλαυση και στη διασκέδαση των μαθητών/μαθητριών και, αφετέρου, στη
γνωριμία τους με την πλούσια πολιτιστική μας κληρονομιά.
2. Διδακτικός σχεδιασμός
Ο διδακτικός σχεδιασμός είναι «μία στοχαστική διεργασία, αλλά και ένα πλάνο εργασίας με
βάση το οποίο ο εκπαιδευτικός οριοθετεί το πεδίο της μάθησης, οργανώνει τη διδασκαλία,
ελέγχει τον βαθμό του μαθησιακού αποτελέσματος» (Καλογρίδη & Μέγα, 2015: 5). Αποτελεί
«την πρακτική της δημιουργίας διδακτικών εμπειριών οι οποίες κάνουν την απόκτηση των
γνώσεων και των δεξιοτήτων πιο αποτελεσματική και ενδιαφέρουσα» (Μητάκος, 2012: 5).
Για την οργάνωση της διδασκαλίας τα βασικά κριτήρια που λαμβάνονται υπόψη είναι «α) ο
σύγχρονος σκοπός της διδασκαλίας, β) τα εξελικτικά ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά, το
συνειδησιακό περιεχόμενο και η ψυχονοητική στάθμη των μαθητών/μαθητριών και γ) η υφή
και ο χαρακτήρας του αντικειμένου διδασκαλίας» (Δερβίσης, 1995: 57). Η διδακτική
πρόταση υλοποιήθηκε στους μαθητές/μαθήτριες των τάξεων Β’, Ε’ & ΣΤ’ του διθέσιου
δημοτικού σχολείου Αγίου Γεωργίου του Νομού Γρεβενών και αφετηρία της προετοιμασίας
του/της εκπαιδευτικού αποτελεί η εκτίμηση των χώρων (κοινωνικό περιβάλλον, το σχολείο
ως χώρος, η τάξη ως χώρος και υλικοτεχνική εκτίμηση) (Μπέσσας, 2000).
2.1. Εκτίμηση χώρων

2.1.1. Κοινωνικό περιβάλλον
Ο Άγιος Γεώργιος, άλλοτε Τσούρχλι, βρίσκεται είκοσι πέντε (25) χιλιόμετρα βορειοανατολικά
των Γρεβενών. Είναι ένα από τα ωραία και μεγάλα χωριά του νομού. Η τοποθεσία του
δεσπόζει σ’ όλη τη γύρω περιοχή. Από το Βογατσικό της Καστοριάς, τη «Μπάρα» της
Σιάτιστας καθώς και από τα νότια ακραία σημεία του νομού Γρεβενών (Βέντζια, Χάσια)
φαντάζει καμαρωτό πάνω σε κορυφογραμμή με απαλούς, ήρεμους λόφους κι όμορφες
εδαφικές πτυχώσεις. Είναι χαρακτηριστικός ο λόφος του Αγίου Νικολάου, σε υψόμετρο 850
μέτρων, στην βόρεια άκρη του χωριού, ο οποίος είναι στεφανωμένος από βελανιδιές και που
του δίνει ξεχωριστή χάρη και σηματοδοτεί την ύπαρξη του χωριού από απόσταση πολλών
χιλιομέτρων.
Οφείλει την ονομασία του στον νεομάρτυρα Γεώργιο, ο οποίος γεννήθηκε στο Τσούρχλι
το 1808 και βρήκε μαρτυρικό θάνατο στα Γιάννενα το 1838. Πολιτιστικά ο Άγιος Γεώργιος
είναι πολύ δραστήριο χωριό. Με την οργάνωση πολιτιστικών βραδιών (πολιτιστικός
Αύγουστος), παιδικού θεάτρου, θεατρικών παραστάσεων (Ρουσάλιο θέατρο), παραδοσιακή
ορχήστρα (Τσιακίρας), χορευτικών συγκροτημάτων, με έκδοση εφημερίδας «ΕΛΙΜΕΙΑ» και
πλήθος Συλλόγων. Ιδιαίτερα γιορτάζονται τα Ρουγκατσάρια (την Πρωτοχρονιά) όπου οι νέοι
του χωριού φορούν τις παραδοσιακές φουστανέλες και γυρίζουν τα σπίτια λέγοντας τα
πρωτοχρονιάτικα κάλαντα. Κάποιος ντύνεται νύφη, στολίζουν ακόμη την καμήλα, την
αρκούδα με τον αρκουδιάρη και τον κουδουνά. Το αποκορύφωμα αποτελεί η Μεγάλη
Αποκριά με την παρέλαση του καρνάβαλου, τον φανό και το χάσκα. Κύρια απασχόληση των
κατοίκων είναι η γεωργία και η κτηνοτροφία.
2.1.2. Το σχολείο ως χώρος

Αποφασιστικής σημασίας για την αισθητική ανάπτυξη του παιδιού είναι και ο χώρος του
σχολείου. Το σχολείο, ως τόπος σκόπιμης επίδρασης των ενηλίκων προς τα αναπτυσσόμενα
άτομα, έχει την υποχρέωση να αναπτύξει ισόρροπα τη σωματική, τη γνωστική, την ηθική και
278
την αισθητική όψη των μαθητών/μαθητριών. Το σχολείο βρίσκεται στο ψηλότερο σημείο του
χωριού, στο λόφο του Αγίου Αθανασίου και είναι τοποθετημένο δίπλα στο παλιό. Είναι
προκατασκευασμένο και έγινε μετά το σεισμό το 1995. Στον ίδιο χώρο βρίσκεται και το
νηπιαγωγείο. Η αυλή του σχολείου είναι αρκετά μεγάλη. Σ’ αυτήν υπάρχουν ένα μικρό άλσος,
μια μικρή παιδική χαρά, το γήπεδο του μπάσκετ και ο σχολικός κήπος. Εσωτερικά βρίσκονται:
το γραφείο των δασκάλων, τα τμήματα των Α΄, Γ΄, Δ΄ και Β΄, Ε΄, ΣΤ΄ τάξεων, καθώς και μια
αίθουσα εκδηλώσεων. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο χρόνος που διατίθεται από το ωρολόγιο
πρόγραμμα για την Αισθητική Αγωγή στα 2/θέσια δημοτικά σχολεία είναι δύο (2)
εικοσάλεπτα εβδομαδιαίως (Υπουργική Απόφαση, 83939/Δ1/24-05-2017, ΦΕΚ 1800). Για τις
ανάγκες όμως αυτής της διδασκαλίας αφιερώθηκαν σαράντα (40) λεπτά.
2.1.3. Η τάξη ως χώρος

Η διδασκαλία του μαθήματος των εικαστικών θα γίνει στην αίθουσα των Β΄, Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεων.
Η αίθουσα είναι αρκετά ευρύχωρη μιας και ο αριθμός των μαθητών είναι μικρός. Τα έξι
μεγάλα παράθυρά της χαρίζουν άπλετο φως στο χώρο. Τα θρανία είναι τοποθετημένα σε
σχήμα γάμα (Γ). Η σχολική αίθουσα, όπου οι μαθητές/μαθήτριες περνούν τον περισσότερο
χρόνο της σχολικής τους ζωής πρέπει να είναι τόπος συνάντησης του παιδιού με το ωραίο. Ο
χρωματισμός της αίθουσας, οι κουρτίνες, η διακόσμηση των τοίχων, τα εποπτικά όργανα, οι
χάρτες, η βιβλιοθήκη συνθέτουν ένα ελκυστικό περιβάλλον για τους μαθητές. Πηγή
έμπνευσης για τους μαθητές/μαθήτριες αποτελούν η βιβλιοθήκη με μια σειρά
εγκυκλοπαίδειες και οι συλλογές από πετρώματα που υπάρχουν στο διάδρομο του σχολείου.
2.1.4. Υλικοτεχνική εκτίμηση

Μια σειρά οργάνων και εργαλείων που είναι διευθετημένα κατάλληλα σε μια γωνιά της
σχολικής αίθουσας αποτελούν τον υλικό εξοπλισμό του σχολείου. Τα υλικά που απαιτούνται
για την οργανωμένη δραστηριότητα είναι: μεγάλες χαρτοσακούλες, μαρκαδόροι, ψαλιδάκια,
μολύβια μαλακά, κέρματα, συρραπτική μηχανή, κόλλες γκοφρέ, χαρτόνια πολύχρωμα,
κόλλες Α4 για φωτοτυπικό μηχάνημα, κηρομπογιές, κόλλες UXU (Όλα τα εργαλεία
εμπεριέχουν κάποιον κίνδυνο αλλά οι μαθητές/μαθήτριες πρέπει να συμφιλιωθούν μαζί
τους).
2.2. Θεωρητική προετοιμασία του δασκάλου/Μεθοδολογικό μοντέλο

Το περιεχόμενο αυτής της δραστηριότητας είναι να κατασκευάζουν οι μαθητές/μαθήτριες
μάσκες διάφορες (ζώων, κλόουν) με χαρτοσακούλες χρησιμοποιώντας διάφορα υλικά όπως
για παπιόν και μαλλιά κόλλες γκοφρέ, για αυτιά και μουστάκια χαρτόνια κλπ. Ο λόγος
επιλογής αυτού του θέματος είναι για νιώσουν τα παιδιά ικανοποίηση από την ελευθερία
που τους δίνεται, να αυτοσχεδιάσουν κατασκευάζοντας μάσκες και να διασκεδάσουν. Οι
Απόκριες είναι μια γιορτή ιδιαίτερα αγαπητή στους/στις μαθητές/μαθήτριες.
Συνολικά, οι μαθητές/μαθήτριες του τμήματος είναι εννέα (9). Από αυτούς/αυτές στη
Β΄ τάξη φοιτούν δύο κορίτσια, στην Ε΄ τάξη τρία αγόρια και στην ΣΤ΄ τάξη τρία κορίτσια και
ένα αγόρι (κατά τη διδασκαλία απουσίαζε μια μαθήτρια της ΣΤ΄ τάξης). Το θέμα επιλέχτηκε
ώστε να ανταποκρίνεται στην ηλικία, στις ικανότητες, τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των
μαθητών/μαθητριών. Οι μαθήτριες της Β΄ τάξης μπορούν να φτιάξουν πιο απλές
κατασκευές. Το επίπεδο των μαθητών/μαθητριών είναι υψηλό και διακρίνονται για τις
περιβαλλοντικές τους ευαισθησίες συμμετέχοντας σε προγράμματα σχολικών
δραστηριοτήτων.
279
Η μεθοδολογία του μαθήματος πρέπει να βασίζεται στην αρχή της ερευνητικής –

δημιουργικής μάθησης και, επομένως, στην ελεύθερη και ανεξάρτητη έκφραση της
προσωπικότητας των μαθητών/μαθητριών. Ο/Η εκπαιδευτικός δημιουργεί την κατάλληλη
ατμόσφαιρα, δεν επεμβαίνει στο παιδικό έργο άμεσα ή έμμεσα, δεν πιέζει ούτε επιβάλλει
ομοιόμορφο τρόπο ανάπτυξης του θέματος. Η θέση του/της είναι πάντοτε δίπλα στους/στις
μαθητές/μαθήτριες για βοήθεια σε θέματα υλικών και τεχνικών. Είναι ο/η σύμβουλος που
παρωθεί, δίνει ερεθίσματα για προβληματισμό, προτείνει, δραστηριοποιεί, ενθουσιάζει και
τέλος συνοψίζει.
2.3. Επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα

Με τη διδασκαλία του μαθήματος εικαστικών με θέμα «Χάρτινες μάσκες» επιδιώκεται η
γνωριμία των μαθητών/μαθητριών με έθιμα που έχουν σχέση με τις Απόκριες, καθώς,
επίσης, να εκφραστούν δημιουργικά κατασκευάζοντας μάσκες, να αυτοσχεδιάσουν και
πάνω απ’ όλα να χαρούν και να διασκεδάσουν. Ειδικοί δευτερεύοντες στόχοι:
• Να καλλιεργήσουν την παρατηρητικότητα, τη φαντασία τους, την
επινοητικότητα και την ευαισθησία τους.
• Να ασκηθούν στην παραγωγή έργων που θα αποβλέπουν τόσο στην
ικανοποίηση καλλιτεχνικών κλίσεων, όσο και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων του
χεριού, χρήσιμων στις πρακτικές ανάγκες της ζωής.
• Να δημιουργηθούν στα παιδιά κίνητρα για περαιτέρω ενασχόληση με την
Αισθητική Αγωγή.
• Να παρατηρήσουν και να μελετήσουν τα χαρακτηριστικά του ανθρώπινου
προσώπου και τη μορφή των ζώων που παριστάνουν.
• Να γνωρίσουν διάφορα υλικά και εργαλεία.
• Να γνωρίσουν το δυναμικό των υλικών ζωγραφικής.
• Να μάθουν να αξιοποιούν «άχρηστα» υλικά (όπως χαρτοσακούλες).
• Να αναπτύξουν δεξιότητες και την εκφραστική ικανότητα.
• Να καλλιεργηθεί το αισθητικό τους κριτήριο, συμβάλλοντας στη διακόσμηση
της τάξης.
• Να αναπτυχθεί πνεύμα συνεργασίας μεταξύ των παιδιών.
• Να νιώσουν χαρά και ικανοποίηση με το αποτέλεσμα της δουλειάς τους.
3. Περιγραφή διδασκαλίας - Δραστηριοτήτων

3.1. 1η Φάση. Αφόρμηση και ανακοίνωση του εικαστικού θέματος (5 λεπτά)
Κατά την έναρξη της διδασκαλίας επιδιώκεται η δημιουργία ευχάριστου κλίματος με απαλή
κλασσική μουσική στο CD Player. Βασικό στοιχείο για μια επιτυχημένη διδασκαλία είναι η
αφόρμηση, η οποία θα προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών/μαθητριών και θα τους/τις
εισάγει στο πνεύμα του μαθήματος. Τα προσωπικά βιώματα των μαθητών/μαθητριών σε
συνδυασμό με φωτογραφίες σχετικές με τα Ρουγκατσάρια, που αποτελούν την αφετηρία
των εορταστικών εκδηλώσεων με αποκορύφωμα την Κυριακή της Μεγάλης Αποκριάς με την
παρέλαση των καρναβαλιών και το μεγάλο Φανό, θα προκαλέσουν το ζωηρό ενδιαφέρον να
πάρουν και αυτοί/αυτές μέρος σ’ αυτές, κατασκευάζοντας «μάσκες χάρτινες» από
χαρτοσακούλες.
3.2. 2η Φάση. Παρουσίαση των υλικών και θεωρητική ανάπτυξη του θέματος (3 λεπτά)
Σ’ αυτή τη φάση παρουσιάζονται στους/στις μαθητές/μαθήτριες τα υλικά και εργαλεία
(χαρτοσακούλες, κηρομπογιές, συρραπτικό, μαρκαδόρους, ψαλίδια κ.λπ.) που χρειάζονται,
280
καθώς, επίσης, ενημερώνονται για την πορεία που θα ακολουθήσουν στην δραστηριότητά
τους.
3.3. 3η Φάση. Τακτοποίηση της αίθουσας (2 λεπτά)

Πριν την έναρξη της διδασκαλίας τοποθετούνται τα θρανία, έτσι, ώστε τα υλικά να είναι
προσιτά σε όλους/όλες.
3.4. 4η Φάση. Εκτέλεση (20 λεπτά)

1ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες ανά δύο φορούν τις χαρτοσακούλες πρώτα ο ένας/μία και
μετά ο/η άλλος/άλλη και σημειώνουν με μαλακό μολύβι τα σημεία που βρίσκονται τα μάτια
(1η φωτογραφία).
1η φωτογραφία
2ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες σχεδιάζουν τα μάτια (2η φωτογραφία).
281
3ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες κόβουν με ψαλιδάκια το χαρτί μέσα στα περιγράμματα των

ματιών (3η φωτογραφία).
4ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες φορούν τις χαρτοσακούλες για να διαπιστώσουν αν

μπορούν να δουν άνετα (4η φωτογραφία).
282
5ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες σχεδιάζουν ελεύθερα με μαρκαδόρους και κηρομπογιές τα

χαρακτηριστικά των μορφών (ζώων ή κλόουν) που θέλουν να δημιουργήσουν (5 η & 6η
φωτογραφία).
283
6ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες χρωματίζουν με κηρομπογιές τις χάρτινες μάσκες τους (7 η

7ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες με κόλλες γκοφρέ φτιάχνουν τις φράντζες των μαλλιών και
τις συρράπτουν στις μάσκες (8η & 9η φωτογραφία).
284
8ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες φτιάχνουν τα αυτιά με χαρτόνια και τα συρράπτουν στις

μάσκες (10η φωτογραφία).
285
9ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες φτιάχνουν με χαρτόνι μαύρο τα μουστάκια και τα κολλούν

στις μάσκες (11η & 12η φωτογραφία).
286
10ο Βήμα - Οι μαθητές/μαθήτριες φτιάχνουν με κόλλες γκοφρέ τα παπιόν και τα συρράπτουν

στις μάσκες (13η φωτογραφία).
3.5. 5η Φάση. Απόλαυση – Παιχνίδι (5 λεπτά)
287
Οι μαθητές/μαθήτριες συμμαζεύουν, τακτοποιούν και καθαρίζουν την αίθουσα από τα

σκουπίδια. Κατόπιν τους/τις μοιράζουμε μπαλόνια, φορούν τις μάσκες τους και
απολαμβάνουν τις χάρτινες μάσκες τους παίζοντας, χορεύοντας και διασκεδάζοντας (14 η
3.6. 6η Φάση. Σχολιασμός – Αξιολόγηση - Έκθεση (5 λεπτά)

Στην τελευταία αυτή φάση αναρτώνται τα έργα (χάρτινες μάσκες) των παιδιών σε έναν
φανελοπίνακα (15η φωτογραφία) για να τα δουν και να τα θαυμάσουν. Γίνεται συζήτηση για
το αν έμειναν ευχαριστημένοι/ευχαριστημένες από τις δημιουργίες τους, γίνεται
σχολιασμός του έργου κάθε μαθητή/μαθήτριας και ανταλλάσσουν απόψεις για το τι θα
μπορούσαν να προσέξουν ή να προσθέσουν στις μάσκες που κατασκεύασαν.
288
4. Αποτίμηση
Διαπιστώνεται ότι ήταν μια σωστά οργανωμένη και πετυχημένη δραστηριότητα. Οι
διάφορες φάσεις και βήματα ακολουθήθηκαν όπως ακριβώς είχαν εκ των προτέρων
σχεδιαστεί και μέσα στον κατάλληλο χρόνο. Οι στόχοι που είχαν τεθεί κατά την οργάνωση
της δραστηριότητας επιτεύχθηκαν. Όλοι/όλες οι μαθητές/μαθήτριες εργάστηκαν με
ενθουσιασμό και κατασκεύασαν υπέροχες χάρτινες μάσκες. Οι μαθήτριες της Β΄ τάξης
επέλεξαν να κατασκευάσουν «μάσκα κλόουν» που δεν είχε πολλές λεπτομέρειες και έτσι
ολοκλήρωσαν το έργο τους με επιτυχία. Από τη δραστηριότητα αυτή όμως ωφελήθηκα κι
εγώ σημαντικά. Είδα τη διάθεση των μαθητών/μαθητριών και τον ζήλο που επέδειξαν για το
μάθημα της Αισθητικής Αγωγής. Έμαθα πώς να βοηθώ στην καλαισθητική τους ανάπτυξη.
Στην εργασία παρουσιάστηκε μια διδασκαλία του μαθήματος εικαστικών με θέμα «Χάρτινες
μάσκες», αποβλέποντας, αφενός, στη δημιουργική έκφραση, στην αισθητική απόλαυση και
στη διασκέδαση των μαθητών/μαθητριών και, αφετέρου, στη γνωριμία τους με την πλούσια
πολιτιστική μας κληρονομιά (έθιμα που έχουν σχέση με τις Απόκριες). Διαπιστώθηκε ότι ήταν
μια σωστά οργανωμένη και πετυχημένη δραστηριότητα. Οι διάφορες φάσεις και βήματα
ακολουθήθηκαν, όπως ακριβώς είχαν εκ των προτέρων σχεδιαστεί και μέσα στον κατάλληλο
χρόνο. Οι στόχοι που είχαν τεθεί κατά την οργάνωση της δραστηριότητας επιτεύχθηκαν και
όλοι/όλες οι μαθητές/μαθήτριες εργάστηκαν με ενθουσιασμό και κατασκεύασαν υπέροχες
χάρτινες μάσκες. Συμπερασματικά, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι κρίνεται αναγκαία η αύξηση
των ωρών διδασκαλίας της Αισθητικής Αγωγής στο δημοτικό σχολείο, γιατί αποτελεί
απαραίτητη προϋπόθεση της πνευματικής καλλιέργειας των μαθητών/μαθητριών. Μ’ αυτήν
οι μαθητές/μαθήτριες εξανθρωπίζονται. Μαθαίνουν να βλέπουν τον κόσμο με «άλλο μάτι».
Να χαίρονται την ομορφιά όπου τη συναντούν, στη φύση ή στην Τέχνη, και να θέλουν να τη
δημιουργούν.
289
Δερβίσης, Σ. (1995). Μεθοδολογία της διδακτικής και ειδική μεθοδολογία της διδασκαλίας-
μάθησης (4η Έκδ.). Θεσσαλονίκη.
Καλογρίδη, Σ., & Μέγα, Γ. (2015). Σχεδιασμός και προετοιμασία διδακτικών ενοτήτων
[υποστηρικτικό υλικό Επιμορφωτικού Προγράμματος Εκπαιδευτικών Δημοτικής
Εκπαίδευσης με τίτλο «Εκπαιδευτικοί και Διά Βίου Μάθηση»]. Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.). Αθήνα.
Μπέσσας, Δ. (2000). Καλλιτεχνική Αγωγή [υποστηρικτικό υλικό Προγράμματος Εξομοίωσης].
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας. Κοζάνη.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (1992). Εικαστική Αγωγή. Βιβλίο για το δάσκαλο. Ο.Ε.Δ.Β. Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Εικαστικών.
Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
Διαδίκτυο
Θεοδωροπούλου, Ι. (2012). Τα εικαστικά στο δημοτικό σχολείο: Η σχολική πραγματικότητα,
τα σχολικά εγχειρίδια και ο ρόλος του δασκάλου. Έρευνα δράσης στην Ε’ δημοτικού,
προτάσεις και προοπτικές. Πανεπιστήμιο Πατρών. Ανακτήθηκε στις 14 Ιουλίου 2021
από:https://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/5796/4/Theodoroupoulou
(teeapi).pdf.
Μητάκος, Δ. (2012). Κριτήρια και χαρακτηριστικά διδακτικού σχεδιασμού σε επίπεδο
συγγραφής σεναρίων. Στο Διδακτικός σχεδιασμός και ΤΠΕ (σσ. 5-21). Ανακτήθηκε την
1 Νοεμβρίου 2020 από:
https://pappanna.files.wordpress.com/2012/10/didaktika_senaria_e_book-1.pdf .
Υπουργική Απόφαση 83939/Δ1/24-05-2017 (ΦΕΚ 1800). Ωρολόγιο Πρόγραμμα Ολιγοθέσιων
Δημοτικών Σχολείων. Ανακτήθηκε την 1 Νοεμβρίου 2020 από https://www.e-
nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/protobathmia-ekpaideuse/upourgike-apophase-
arithm-83939-d1-2017.html.
290
Διερεύνηση της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών

τεχνικών που ακολουθούν οι εκπαιδευτές ενηλίκων στα ΣΔΕ
Περιφέρειας Θεσσαλίας, ανάλογα με το φύλο και την ηλικία τους
Αικατερίνη Καραγκούνη
Μεταπτυχιακό Εκπαίδευσης Ενηλίκων, εκπαιδευτικός ΠΕ 70
karagkar@yahoo.gr
Περίληψη
Η έρευνα αφορά τη διερεύνηση της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών που ακολουθούν οι
εκπαιδευτές ενηλίκων στα Σ.Δ.Ε. Περιφέρειας Θεσσαλίας, ανάλογα με το φύλο και την ηλικία τους. Διεξήχθη
κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2015-2016 στα Σ.Δ.Ε. της Περιφέρειας Θεσσαλίας. Σκοπός της
συγκεκριμένης έρευνας είναι να καταδείξει τη σημασία του ρόλου της διδακτικής μεθοδολογίας και των
διδακτικών τεχνικών, που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός στα Σ.Δ.Ε., προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να
αποκτήσουν γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες, ώστε να ανακτήσουν την αυτοεκτίμηση και τον αυτοσεβασμό
τους, γεγονός που θα διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την επαγγελματική τους επανένταξη. Στην έρευνα
εξετάστηκε η επίδραση των παραγόντων του φύλου και της ηλικίας των εκπαιδευτικών στην επιλογή της
διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών. Για τη διεξαγωγή της έρευνας και την συλλογή όσο το
δυνατόν ακριβέστερων δεδομένων, χρησιμοποιήθηκε συνδυασμός ποσοτικής και ποιοτικής μεθόδου. Τέλος,
από τα αποτελέσματά της προέκυψαν στοιχεία τα οποία καταδεικνύουν την επίδραση που ασκεί η ηλικία του
εκπαιδευτικού τόσο στην επιλογή της διδακτικής μεθοδολογίας όσο και στις διδακτικές τεχνικές. Αντιθέτως δεν
προέκυψαν στοιχεία που να δείχνουν την επίδραση του φύλου στις προαναφερθείσες πτυχές.
Λέξεις-κλειδιά: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, διδακτική μεθοδολογία, διδακτικές τεχνικές, φύλο διδάσκοντα,
ηλικία διδάσκοντα.
1. Εισαγωγή
Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.) έχουν μια ιδιαίτερα σημαντική αποστολή, να
ενισχύσουν το ενδιαφέρον των ενηλίκων εκπαιδευομένων για τη συνέχιση των σπουδών
τους και να κερδίσουν την παρουσία τους. Η προώθηση της κοινωνικοποίησής τους, η
βελτίωση της επαγγελματικής και οικονομικής τους κατάστασης μέσω της εκπαίδευσής, είναι
μερικές από τις ανάγκες και τα ζητούμενα των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Οι ενδεδειγμένοι
χειρισμοί των ιδιαιτέρων αναγκών των εκπαιδευομένων, η εφαρμογή της κατάλληλης
διδακτικής μεθοδολογίας και διδακτικών τεχνικών εκ μέρους των εκπαιδευτών, η κατάκτηση
νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων ζωής, μπορούν να οδηγήσουν στην
αυτοπραγμάτωση και επανένταξή τους στο κοινωνικό και επαγγελματικό γίγνεσθαι,
ολοκληρώνοντας την αποστολή των Σ.Δ.Ε. (Βεργίδης, 1995).
Τα αυξημένα εκπαιδευτικά προσόντα των εκπαιδευτικών των Σ.Δ.Ε., που θα τους
βοηθήσουν να ανταποκριθούν στον σύνθετο ρόλο τους τονίζονται και στη σχετική Υπουργική
απόφαση του 2014 (Υπουργική απόφαση 5953/2014,αρθ.3, παρ. 1. γ΄). Επίσης, στον Οδηγό
Εκπαιδευτικού των Σ.Δ.Ε. του 2013 επισημαίνεται ότι η διδακτική τεχνική της εισήγησης, που
είναι ένα από τα διδακτικά εφόδια του εκπαιδευτικού στην τυπική εκπαίδευση και
χαρακτηρίζει τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία, καθιστά τον εκπαιδευόμενο παθητικό
ακροατή (Επιτροπή Παρακολούθησης και Στήριξης του Εκπαιδευτικού Έργου των Σχολείων
Δεύτερης Ευκαιρίας, 2013: 16) .
Προκύπτει, επομένως, το ερώτημα, αν οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν να
διδάξουν στα Σ.Δ.Ε. κατορθώνουν να εξελίξουν τη διδακτική μεθοδολογία τους σε
291
προσωποκεντρική, που ενεργοποιεί τον εκπαιδευόμενο, κεντρίζει το ενδιαφέρον του για

μάθηση και έρευνα για νέες γνώσεις, τονώνει την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθησή του.
Αν χρησιμοποιούν συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές που κοινωνικοποιούν τον
εκπαιδευόμενο και συμβάλουν στην ανάπτυξη της συναισθηματικής του νοημοσύνης. Και
επειδή όλοι οι εκπαιδευτικοί φέρουν μια έμφυλη ταυτότητα και ηλικία, αν αυτοί οι δυο
παράγοντες επηρεάζουν τη διδακτική μεθοδολογία και τις διδακτικές τεχνικές που
ακολουθούν.
2. Η Έρευνα
Η έρευνα διεξήχθη το σχολικό έτος (2015-2016) και είχε ως σκοπό τη διερεύνηση της
διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών που ακολουθούν οι εκπαιδευτές
ενηλίκων στα Σ.Δ.Ε. της Περιφέρειας Θεσσαλίας ανάλογα με το φύλο και την ηλικία.
Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας είναι ένας σχετικά πρόσφατος θεσμός στην Ελλάδα και
ιδρύθηκαν με το Ν.2525/1997 (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, Ν.2525/97). Ξεκίνησαν να
λειτουργούν πιλοτικά από το 2000 ως το 2003. Στην Ελλάδα τα Σ.Δ.Ε. δε στοχεύουν τόσο στην
κατάρτιση, όσο στην παροχή εκπαίδευσης, δηλαδή τη παροχή γενικότερων θεωρητικών
γνώσεων, που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν την προσωπικότητά
τους, την πνευματική τους καλλιέργεια, και τη κριτική τους ικανότητα (Βεργίδης,
Ευστράτογλου, & Νικολοπούλου, 2007).
Το πρόγραμμα σπουδών των Σ.Δ.Ε. στοχεύει στο να υπηρετήσει τις ανάγκες και τις
προσδοκίες των ενηλίκων εκπαιδευομένων και ακολουθεί τη γραμμή των
πολυγραμματισμών. Τους παρέχονται οι γνώσεις και οι δεξιότητες, ώστε να δρουν ως πολίτες
με υπευθυνότητα και συνέπεια, γνωρίζοντας τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματά τους (Υ. Α.
5953/2014, ΦΕΚ 1861/Β/8-7-2014).
Ο ρόλος των εκπαιδευτών στα Σ.Δ.Ε. πρέπει να είναι ανάλογος με την ιδιαιτερότητα των
ενηλίκων εκπαιδευομένων εκεί. Η διδακτική μεθοδολογία και οι διδακτικές τεχνικές που θα
χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτές τους πρέπει να είναι τέτοια ώστε να ικανοποιεί τις γνωστικές
τους ανάγκες και να αποτρέπει τη σχολική διαρροή. Ο εκπαιδευτικός των Σ.Δ.Ε. καλείται να
είναι «διευκολυντής» για την κατάκτηση της νέας γνώσης, διαμεσολαβητής και σύμβουλος
για την καλλιέργεια εποικοδομητικών σχέσεων συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευομένων
(Βεργίδης, 2010).
Επειδή η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού επηρεάζεται από το φύλο και την ηλικία
του, πραγματοποιείται βιβλιογραφική ανασκόπηση σε προηγούμενες έρευνες, ώστε να
εντοπιστούν στοιχεία για την επίδραση του φύλου ή της ηλικίας στη διδακτική μεθοδολογία
και στις διδακτικές τεχνικές των εκπαιδευτικών.
Με βάση το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο, στο δεύτερο μέρος της έρευνας
παρουσιάζεται η ερευνητική μελέτη. Γίνεται περιγραφή του σχεδιασμού της, διατυπώνονται
ο σκοπός και οι στόχοι της, προσδιορίζονται τα ερευνητικά ερωτήματα. Κατόπιν
παρατίθενται η μεθοδολογία της έρευνας και περιγράφονται τα ερευνητικά εργαλεία
συλλογής δεδομένων. Παρατίθενται οι λόγοι που εξασφαλίζουν την εγκυρότητα και την
αξιοπιστία, εκτίθενται οι συνθήκες διεξαγωγής της, τα τυχόν προβλήματα ή δυσχέρειες που
προέκυψαν. Ακολουθεί η παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας.
Ελέγχεται αν επιβεβαιώνονται ή όχι από τα αποτελέσματα, τα ερευνητικά ερωτήματα.
Ακολουθούν τα συμπεράσματα της έρευνας και τυχόν άλλες προτάσεις που μπορεί να
εξάγονται από τα συμπεράσματα.
3. Αναγκαιότητα της έρευνας
292
Η διερεύνηση της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών που χρησιμοποιούν
οι εκπαιδευτικοί των Σ.Δ.Ε. ανάλογα με το φύλο και την ηλικία τους, είναι ιδιαίτερα
σημαντική, γιατί σχετίζεται με την ιδιαίτερη αποστολή που επιτελεί ο θεσμός των Σ.Δ.Ε. στην
Ελλάδα. Άρα, μπορεί να προβληματίζει όχι μόνο ένα περιορισμένο αριθμό ατόμων, αλλά ένα
ευρύτερο σύνολο. Η συλλογή συγκεκριμένων πληροφοριών και απαντήσεων από την
εμπειρική έρευνα θα είναι χρήσιμες, εφόσον θα μπορούν να γενικευτούν, πιθανόν, με την
επέκταση της έρευνας, ώστε να αξιοποιηθούν προς όφελος του συνόλου (Creswell, 2011).
Ένα άλλο σημαντικό σημείο που αιτιολογεί τη σπουδαιότητα και την αναγκαιότητα της
έρευνάς μας, είναι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων, που απαιτούν και την
κατάλληλη προσαρμογή της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών. Οι
ενήλικες εκπαιδευόμενοι προσέρχονται αυτοβούλως, επιθυμώντας να πάρουν την
εκπαίδευση που δεν πήραν στην παιδική τους ηλικία. Οι λόγοι που συνέβη αυτό πρέπει να
ληφθούν σοβαρά υπόψη, ώστε η εγκατάλειψη των σπουδών να μην επαναληφθεί. Για την
Ελλάδα, αυτοί οι λόγοι διακρίνονται σε προσωπικούς, οικογενειακούς και ενδοσχολικούς, με
τους τελευταίους να καλύπτουν το 20% των περιπτώσεων εγκατάλειψης (Βεργίδης,
Ασημάκη, & Τζιντζίδης, 2007). Στη δεύτερη ευκαιρία τους, λοιπόν, οι ενήλικες θέλουν να
αισθάνονται ότι οι άλλοι τους λαμβάνουν υπόψη τους και σέβονται την προσωπικότητά τους.
Έχουν τους δικούς τους ρυθμούς μάθησης που επιθυμούν να γίνονται σεβαστοί. Επομένως η
διδακτική πρακτική των εκπαιδευτών είναι ιδιαίτερα σημαντική για την σχολική παραμονή
των εκπαιδευομένων.
Η σύνδεση διδακτικής μεθοδολογίας και φύλου στηρίζεται στην υπόθεση ότι πιθανά
κοινωνικά στερεότυπα του φύλου τους επηρεάζουν τους εκπαιδευτικούς στην υιοθέτηση
διαφορετικών μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας. Επίσης, ενδέχεται η ηλικία των
εκπαιδευτικών να συμβάλει στην επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας και διδακτικών
τεχνικών, επειδή με το πέρασμα των ετών αλλάζουν και τα στερεοτυπικά πρότυπα που
δέχονται οι άνθρωποι από τον οικογενειακό, μορφωτικό ή κοινωνικό τους περίγυρο.
Η συμβολή του φύλου και της ηλικίας των εκπαιδευτικών στην επιλογή των διδακτικών
μεθόδων και τεχνικών είναι μία νέα παράμετρος που δεν έχει ερευνηθεί και προσδίδει στην
έρευνά μας την πρωτοτυπία της. Η έρευνα θα συμβάλει παρέχοντας περισσότερες χρήσιμες
πληροφορίες προκειμένου να βελτιωθεί, αν κριθεί απαραίτητο, ο τρόπος διδασκαλίας στα
Σ.Δ.Ε.
4. Βιβλιογραφική ανασκόπηση προγενεστέρων ερευνών

Η ανασκόπηση προγενεστέρων ερευνών χωρίστηκε σε δύο ενότητες. Η πρώτη ενότητα
αφορά τα κοινωνικά στερεότυπα για τα φύλα και την έμφυλη ταυτότητα των εκπαιδευτικών,
που οδηγεί σε στερεοτυπικές διδακτικές συμπεριφορές και η δεύτερη τη διδακτική
μεθοδολογία και τις διδακτικές τεχνικές που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί των Σ.Δ.Ε.
Οι έρευνες αναδεικνύουν ότι τα σχολεία δεν είναι ουδέτεροι χώροι, αποστειρωμένοι
από φυλετικές, κοινωνικές και άλλες επιρροές, αφού οι εκπαιδευτικοί μεταφέρουν μαζί τους
τα δικά τους στερεότυπα περί φύλου. Αυτά τα στερεότυπα επηρεάζουν όλες τις δράσεις τους
στη σχολική ζωή.
Προσδιορίζεται η διάκριση ανάμεσα στο βιολογικό και το κοινωνικό φύλο και
διευκρινίζεται ότι το βιολογικό είναι καθορισμένο γενετικά, σε αντίθεση με το κοινωνικό, που
είναι κοινωνικά και πολιτισμικά κατασκευασμένο. Στην ελληνική γλώσσα αυτή η διάκριση
είναι εμφανής στους προσδιορισμούς που χρησιμοποιούνται για το «βιολογικό φύλο
(αρσενικό και θηλυκό) και το κοινωνικό φύλο (ανδρικό και γυναικείο)» (Βέικου, 2012, σ.1).
293
Σχετικά με την έμφυλη ταυτότητα των γυναικών, στις έρευνες των Καμπούρμαλη,
Μίλεση, Παπαγεωργίου και Πασχαλιώρη, προκύπτει ότι η εκπαίδευση είναι αυτή που παίζει
καταλυτικό ρόλο για τη διαμόρφωση κοινωνικών προτύπων και οι ίδιες οι γυναίκες είναι
φορείς στερεοτυπικών απόψεων για την ίδια τη γυναίκα. Επίσης, αν και η πλειονότητα των
εκπαιδευτικών είναι γυναίκες, λίγες κατέχουν υψηλόβαθμες θέσεις. Την ίδια στιγμή οι
σπουδές που επιλέγουν οι γυναίκες είναι αποτέλεσμα κοινωνικών στερεοτύπων και είναι
επιλογές που αφορούν αποκλειστικά γυναίκες (Καμπούρμαλη, Μίλεση, Παπαγεωργίου, &
Πασχαλιώρη, 2010). Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτών των σπουδών, σύμφωνα με την
έρευνα της Λογοθέτη σχετίζονται με το μητρικό ρόλο και τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών
(Λογοθέτη, 1998). Ξεχωρίζουν οι περιπτώσεις των αγάμων καθηγητριών, που θεωρούνται ότι
είναι «λίγο άντρας και λίγο γυναίκα» (Καντζάρα, 2007: 17). Οι γυναίκες αυτές εμφανίζουν
εικόνα ανδρικής συμπεριφοράς, όπως είναι γνωστή στο κοινωνικό κατεστημένο. Είναι,
δηλαδή, δυναμικές, με ελευθερία έκφρασης και απόψεων, για την υπεράσπιση των οποίων
είναι διατεθειμένες να συγκρουστούν με τη σχολική ανδρική ηγεσία. Πρόκειται για μια
αναδυόμενη ταυτότητα, που δεν θυμίζει παλιότερους στερεοτυπικούς γυναικείους ρόλους,
αλλά απεικονίζει μια καινούρια φυλετική έκφραση, που χαίρει της αναγνώρισης του
περίγυρου. Ταυτόχρονα γίνεται φανερή η πολυδιάστατη υπόθεση της ταυτότητας φύλου
(Καντζάρα, 2007). Η Μπακαλάκη, επίσης, επιβεβαιώνει αφενός την ύπαρξη ποικιλίας
έκφρασης φυλετικών ταυτοτήτων, που συνδέονται με την ηλικία, και αφετέρου την ύπαρξη
«ηγεμονικών» ανδρικών και γυναικείων ταυτοτήτων» (Μπακαλάκη, 2003, οπ. αναφ.
Εκπαιδευτικές Παρεμβάσεις για την Προώθηση της Ισότητας των Φύλων στο Σχολείο, 2007,
σ.25)
Σχετικά με την έμφυλη συμπεριφορά των ανδρών και τον προσδιορισμό της λέξης
«ανδρισμός» στις μέρες μας, διαπιστώνουμε ότι δεν υπάρχει ένας, αλλά πολλοί (Butler, 1991,
οπ. αναφ. στο Πολίτης,2006). Έτσι, οι «αντρικές ταυτότητες» είναι πολλαπλές και αλλάζουν
σύμφωνα με τις υπόλοιπες συνθήκες στις οποίες βιώνουν τα άτομα, τις κοινωνικές
επιδράσεις και την εξέλιξη του χρόνου (Connell, 1995, οπ. αναφ. στο Πολίτης, 2006, σ.70)
Αυτό συμβαίνει γιατί το (κοινωνικό) φύλο κατασκευάζεται κοινωνικά και δεν είναι φυσικό
δημιούργημα. Έρευνα που έγινε στη Βρετανία στις αρχές της δεκαετίας του ’90 επιβεβαιώνει
τις πολλαπλές ταυτότητες των ανδρών εκπαιδευτικών και συμπεραίνει ότι αυτές κινούνται
σε ένα ευρύ φάσμα, από τον αυταρχισμό, έως τον δημοκρατισμό (Mac An Ghaill, 1994c, οπ.
αναφ. στο Πολίτης, 2006). Μια άλλη έρευνα στην ίδια χώρα επιβεβαιώνει τη σύνδεση της
εξουσίας και του «ανδρισμού», μιλώντας, μάλιστα, για ηγετικές - διευθυντικές θέσεις που
καταλαμβάνουν οι άνδρες στο σχολείο (Askew & Ross, 1988, οπ. αναφ. στο Πολίτης, 2006).
Από λίγες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στην Ελλάδα και στην Ευρώπη
διαπιστώνεται η ύπαρξη έμφυλων ταυτοτήτων στην εκπαίδευση. Λόγω του μικρού αριθμού
τους όμως δεν μπορεί να γενικευτεί η άποψη ότι αυτές συμμετέχουν στη δημιουργία
έμφυλης στερεοτυπικής συμπεριφοράς. Παρόλα αυτά, ορισμένα από τα αποτελέσματα τους
δείχνουν ότι οι πρόοδοι που σημειώνονται προς μια δημοκρατικότερη και μη σεξιστική
εκπαιδευτική διαδικασία είναι αργές και μάλλον ισχνές. Εντοπίζονται, όμως, στον τομέα της
εκπαίδευσης των νέων εκπαιδευτικών κι αυτό είναι ελπιδοφόρο.
Σχετικά με τη διδακτική μεθοδολογία και τις διδακτικές τεχνικές που επιλέγουν οι
εκπαιδευτικοί των Σ.Δ.Ε., Όπως διαφαίνεται από τις έρευνες των (Αλεξανδρή, 2004),
(Νέμτσης, 2005), (Τζιμογιάννης & Γραβάνη, 2007), (Κώττη, 2007), (Παπαγεωργίου, 2009),
(Αραβαντινού – Ζαφείρη, 2010), (Δρόσος, 2010), (Λουκοπούλου, 2010), (Παπαντωνιάδου,
2011), (Χειμωνίδης, 2014), (Κόκκοβα, 2015), γίνεται χρήση ενεργητικών - συμμετοχικών
διδακτικών τεχνικών σε πολλούς γραμματισμούς, αλλά και σε project, όπου η διδασκαλία
294
γίνεται διαθεματικά. Υπάρχουν επίσης περιπτώσεις με συγκεκριμένη στόχευση στο

μετασχηματισμό στερεοτυπικών παραδοχών και στην ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού.
Γενικότερα, οι εκπαιδευτικοί των Σ.Δ.Ε. είναι κοντά στη διαμόρφωση μιας κουλτούρας
Εκπαίδευσης Ενηλίκων, χωρίς, όμως, να έχουν φτάσει σε τέτοιο σημείο ώστε οι
εκπαιδευόμενοι, με την επικουρία των πρότερων βιωμάτων τους, να είναι οι πρωταγωνιστές
κατά την αναζήτηση της γνώσης. Επίσης, από τη μεριά των ερευνητών και των
εκπαιδευτικών, επισημαίνονται τόσο προβλήματα ή ελλείψεις στην εφαρμογή των τεχνικών
όσο και οι λόγοι που τα δημιουργούν. Παράλληλα, οι περισσότερες από τις έρευνες που
μελετήσαμε δεν είχαν ασχοληθεί με την επιρροή των παραμέτρων του φύλου και της ηλικίας
στην επιλογή της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών. Σε ελάχιστες που
ασχολήθηκαν δευτερευόντως μ’ αυτή την παράμετρο, δεν επισημάνθηκε καμία σχέση
φύλου, ηλικίας και διδακτικών τεχνικών.
Από τις έρευνες των (Λεμονίδης, 2003), (Κοκκινάκη, 2009), (Ντάφλου, 2013), συνάγεται
ότι η θητεία των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας σε Σ.Δ.Ε. τους άνοιξε νέους ορίζοντες στον
τομέα των διδακτικών μεθόδων και τεχνικών. Ειδικότερα σε πολλούς από αυτούς συνέβη
ένας μετασχηματισμός απόψεων σχετικά με το είδος της διδασκαλίας που χρησιμοποιούσαν
μέχρι τότε. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί αυτοί παρουσιάζουν μια «υπεροχή» ως προς τη γνώση
και χρήση διδακτικών τεχνικών έναντι συναδέλφων τους, των σχολείων της τυπικής
εκπαίδευσης με εξαίρεση τα Εσπερινά.
Οι έρευνες των (Καγιαβή, 2007), (Καλογερή, 2009), (Αγγελούση, 2013), (Τόμπρος,
2013), (Νέου, 2014), (Τσουλά, 2014), δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί των Σ.Δ.Ε. χρησιμοποιούν
την τέχνη για να εντάξουν στη διδασκαλία τους τον κριτικό στοχασμό και το μετασχηματισμό
τον δυσλειτουργικών παραδοχών.
Στην έρευνα των (Κατσαρού, Κωνσταντινίδου, Πάντα, & Ζήση, 2015) φάνηκε ότι η
επίδραση του φύλου στη συναισθηματική νοημοσύνη είναι εξίσου βασική για την επιλογή
του τρόπου διδασκαλίας όσο και στατιστικά σημαντική, με πρώτους τους άντρες. Επίσης
είναι σημαντικό το γεγονός ότι δεν παρατηρήθηκε επίδραση της ηλικίας στον τρόπο της
Επομένως, οι προηγούμενες έρευνες δεν οδηγούν σε συμπεράσματα σχετικά με το αν
η διδακτική μεθοδολογία και οι διδακτικές τεχνικές που ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί στα
Σ.Δ.Ε. έχει σχέση με το φύλο και την ηλικία τους.
5. Μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας

Η έρευνα που διεξήχθη το σχολικό έτος (2015-2016) είχε ως σκοπό τη διερεύνηση της
διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών που ακολουθούν οι εκπαιδευτές
ενηλίκων στα Σ.Δ.Ε. της Περιφέρειας Θεσσαλίας ανάλογα με το φύλο και την ηλικία. Από τον
σκοπό προέκυψαν οι επόμενοι επιμέρους στόχοι προς διερεύνηση:
• Πόσο εφαρμόζεται στα Σ.Δ.Ε. της Περιφέρειας Θεσσαλίας η προσοπωκεντρική
διδακτική μεθοδολογία που ενεργοποιεί τον εκπαιδευόμενο και τον βοηθά να
αποκτήσει αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση;
• Πόσο εφαρμόζεται η δασκαλοκεντρική διδακτική μεθοδολογία, που αντιπροσωπεύει
το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα;
• Πόσο εφαρμόζονται οι σύγχρονες συμμετοχικές-ενεργητικές διδακτικές τεχνικές;
• Πόσο αυτό σχετίζεται, αν σχετίζεται, με το φύλο και την ηλικία των εκπαιδευτών;
Η έρευνα όπως αναφέρθηκε ήδη δεν έχει πανελλήνια έκταση και περιορίζεται στο
τοπικό περιβάλλον των Σ.Δ.Ε. της Θεσσαλίας. Επομένως, τα αποτελέσματα δεν
295
αντιπροσωπεύουν το γενικό πληθυσμό και δε μπορούν να γενικευτούν. Θεωρείται

ανιχνευτική.
Οι παραπάνω στόχοι συμπυκνώθηκαν στα εξής ερευνητικά ερωτήματα:
α) Πόσο η επιλογή της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών επηρεάζεται
από το φύλο του εκπαιδευτικού;
β) Πόσο η επιλογή της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών επηρεάζεται
από την ηλικία του εκπαιδευτικού;
Η μέθοδος που ακολουθήθηκε είναι η μεικτή. Πιο συγκεκριμένα έγινε συνδυασμός
ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας με ερωτηματολόγιο και συνέντευξη. Η συγκεκριμένη
μέθοδος αποτελεί έναν τρόπο εξασφάλισης της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας της έρευνας.
Το δείγμα μας είναι οι εκπαιδευτικοί των τεσσάρων Σ.Δ.Ε. της Περιφέρειας Θεσσαλίας
(1ο Σ.Δ.Ε. Λάρισας, 1ο Σ.Δ.Ε. Τρικάλων, Σ.Δ.Ε. Βόλου και των εκτός έδρας τμημάτων του Σ.Δ.Ε.
στη Σκιάθο και στο Δήμο Ζαγοράς – Μουρεσίου και τέλος το Σ.Δ.Ε. Καρδίτσας και του εκτός
έδρας τμήματος του Σ.Δ.Ε. στους Σοφάδες).
Ως εργαλείο συλλογής δεδομένων της ποσοτικής έρευνας χρησιμοποιήθηκε το
ανώνυμο ερωτηματολόγιο, που δημιουργήθηκε από την ερευνήτρια και περιλάμβανε
ερωτήσεις «κλειστού» και «ανοικτού» τύπου. Περιλάμβανε τέσσερις ενότητες ερωτήσεων
που στην πλειοψηφία τους ανήκαν στην πεντάβαθμη διατακτική κλίμακα Likert.
Η ανωνυμία και το απόρρητο των ερωτηματολογίων, καθώς και η προαιρετική
συμμετοχή σ’ αυτό, είναι από τους παράγοντες διασφάλισης της αξιοπιστίας και της
εγκυρότητάς του (Creswel, 2011).
Συγκεντρώθηκαν συμπληρωμένα 41 ανώνυμα ερωτηματολόγια. Οι άντρες που τα
συμπλήρωσαν ήταν 16 και οι γυναίκες 25. Σχετικά με την ηλικία το δείγμα χωρίστηκε σε
τέσσερεις ηλικιακές κατηγορίες: (21-30), (31-40), (41-50), (51 και άνω). Στους άντρες η
ηλικιακή κατηγορία (21-30) δεν είχε πληθυσμό, η ηλικιακή κατηγορία (31-40) αποτελούταν
από 3 άντρες, η ηλικιακή κατηγορία (41-50) από 9 άντρες και η ηλικιακή κατηγορία (51 και
άνω) από 4 άντρες. Στις γυναίκες η ηλικιακή κατηγορία(21-30) αντιπροσωπευόταν από 1
γυναίκα, η ηλικιακή κατηγορία (31-40) από 13 γυναίκες, η ηλικιακή κατηγορία (41-50) από
10 γυναίκες και η ηλικιακή κατηγορία (51και άνω) από 1 γυναίκα. Το δείγμα μας είναι
ικανοποιητικό σε μέγεθος, αφού οι συμμετέχοντες ξεπερνούν τον αριθμό των 30, που είναι
το όριο ενός μικρού δείγματος (Παρασκευόπουλος, 1985).
Ως εργαλείο της ποιοτικής έρευνας χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη ώστε
να αναδυθούν πιθανές προτιμήσεις, τάσεις και συνήθειες, που ίσως βρίσκονται σε
λανθάνουσα μορφή και δεν καλύπτονται από ένα ερωτηματολόγιο. Παράλληλα, η
συνέντευξη προσφέρει μεγαλύτερη άνεση έκφρασης στους εκπαιδευτικούς, ώστε να
εμβαθύνουμε στο θέμα της έρευνας.
Η συνέντευξη ελήφθη μετά από συνεννόηση με τους εκπαιδευτικούς των σχολείων και
την άδειά τους, σύμφωνα με τους κανονισμούς λήψης μια συνέντευξης ενώ τηρήθηκε η
ανωνυμία των εκπαιδευτικών. Η συνέντευξη στηρίζεται σε τέσσερεις άξονες:
• Πρώτος άξονας: Βασικές γνώσεις του εκπαιδευτή σχετικά με τους θεωρητικούς της
εκπαίδευσης ενηλίκων και γνώσεις του σχετικά με το θεσμό των Σ.Δ.Ε..
• Δεύτερος άξονας: Αυτοπροσδιορισμός του διδάσκοντα ως εκπαιδευτή ενηλίκων και
περιγραφή της διδακτικής του μεθοδολογίας.
• Τρίτος άξονας: Ύπαρξη ανάγκης για επιμόρφωση σε κάποιο τομέα.
• Τέταρτος άξονας: Απόψεις του διδάσκοντα για την επίδραση των παραγόντων φύλου
και ηλικίας στην επιλογή της διδακτικής μεθοδολογίας.
296
Δέχθηκαν οικειοθελώς να δώσουν συνέντευξη 10 εκπαιδευτικοί, 5 άντρες και 5

γυναίκες. Η συνέντευξη ήταν ανώνυμη για να διαφυλαχθεί το απόρρητο. Για την επεξεργασία
των συνεντεύξεων ακολουθήθηκε η ανάλυση περιεχομένου και περιλαμβάνονται στοιχεία
που πέρασαν στην αντίληψη της ερευνήτριας κατά τη διάρκεια λήψης των συνεντεύξεων, τα
οποία δε σχετίζονται αποκλειστικά με τον προφορικό ή γραπτό λόγο (Mason, 2003).
6. Παρουσίαση αποτελεσμάτων της ποσοτικής έρευνας

Στο ποσοτικό μέρος της έρευνας έλαβαν μέρος 41 άτομα από τα τέσσερα Σ.Δ.Ε. Θεσσαλίας
και τα παραρτήματά τους(5), 16 άντρες και 25 γυναίκες. Τους χωρίσαμε σε τέσσερεις
ηλικιακές κατηγορίες κατά φύλο (21-30), (31-40), (41-50), (51 και άνω). Περισσότερους
άντρες, εννέα (9), ποσοστό 56% επί του συνόλου των αντρών, είχαμε στην ηλικιακή
κατηγορία (41-50), ενώ περισσότερες γυναίκες, δεκατρείς (13), σε ποσοστό 52% επί του
συνόλου των γυναικών, είχαμε στην ηλικιακή κατηγορία (31-40).
Στους άντρες η ηλικιακή κατηγορία (21-30) δεν υπάρχει. Στις γυναίκες οι ηλικιακές
κατηγορίες (21-30) και (51 και άνω) εκπροσωπούνται αντίστοιχα από ένα άτομο, άρα οι
ενδείξεις που παίρνουμε είναι ανιχνευτικές.
Πίνακας 1. Άτομα που πήραν μέρος στην έρευνα ανά ηλικιακή κατηγορία και φύλο
Ηλικία Άντρες % Γυναίκες %
21-30 0 0% 1 4%
31-40 3 19% 13 52%
41-50 9 56% 10 40%
51 και άνω 4 25% 1 4%
Σύνολο 16 25
Γενικό σύνολο ατόμων 41
6.1. Συνοψίζοντας για τους άντρες ως προς τη διδακτική μεθοδολογία και τις διδακτικές
τεχνικές
Στους άντρες η ηλικιακή κατηγορία (21-30) δεν υπάρχει. Ως προς τη διδακτική μεθοδολογία,
η ηλικιακή κατηγορία (31-40) είναι μέτρια δασκαλοκεντρική, ενώ η (41-50) ακολουθεί κυρίως
προσωποκεντρική μεθοδολογία και από τις εκπαιδευτικές τεχνικές επιλέγει ως πρώτη
τεχνική τη «λύση προβλήματος» και την «ανοιχτή συζήτηση» που είναι προσωποκεντρικές
διδακτικές τεχνικές. Απεναντίας η ηλικιακή κατηγορία (51 και άνω) έχει μια πιο «ώριμη»,
ισορροπημένη στάση απέναντι στις δύο μεθοδολογίες και τις τεχνικές τους. Γενικότερα, θα
λέγαμε ότι η ηλικιακή κατηγορία (41-50) είναι, κυρίως, ο φορέας της προσωποκεντρικής
διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών, με την ηλικιακή κατηγορία (51 και
άνω) να ακολουθεί.
6.2. Συνοψίζοντας για τις γυναίκες ως προς τη διδακτική μεθοδολογία και τις διδακτικές
τεχνικές
Στις γυναίκες, οι ηλικιακές κατηγορίες (21-30) και (51 και άνω) εκπροσωπούνται από ένα
άτομο άρα οι ενδείξεις που παίρνουμε είναι ανιχνευτικές. Η γυναίκα στην ηλικιακή
κατηγορία (21-30) δηλώνει ότι είναι "μέτρια" δασκα-λοκεντρική και "πάρα πολύ"
προσωποκεντρική. Η γυναίκα στην ηλικιακή κατηγορία (51 και άνω) δηλώνει ότι είναι
"μέτρια" δασκαλοκεντρική και "μέτρια" προσωποκεντρική. Διατηρεί δηλαδή μια ισορροπία
μεταξύ των δύο διδακτικών μεθοδολογιών. Και οι δύο ηλικιακές κατηγορίες, (31-40) και (41-
297
50) δηλώνουν «πολύ» προ-σωποκεντρικές στη διδακτική μεθοδολογία που εφαρμόζουν και
εφαρμόζουν σύγχρονες διδακτικές τεχνικές κινητοποίησης της κριτικής σκέψης των
εκπαιδευομένων.
Όμως, η (31-40) χρησιμοποιεί «πολύ» και την «εισήγηση», που είναι μια
δασκαλοκεντρική, παραδοσιακή τεχνική. Άρα, αυτή η ηλικιακή κατηγορία φαίνεται ότι,
ανεξάρτητα από την επιθυμία της να είναι προσωποκεντρική, δεν το έχει καταφέρει σε
ικανοποιητικό βαθμό ακόμη. Αντίθετα, η ηλικιακή κατηγορία (41-50) χρησιμοποιεί σε μεγάλα
ποσοστά συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές και τεχνικές ανάπτυξης του κριτικού στοχασμού.
Η εισήγηση σ’ αυτή την ομάδα έχει πολύ χαμηλό ποσοστό.
Γενικότερα, θα λέγαμε ότι η ηλικιακή κατηγορία (41-50) είναι, κυρίως, ο φορέας της
σύγχρονης διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών και ακολουθείται σε
κοντινή απόσταση από τις άλλες ηλικιακές κατηγορίες.
7. Παρουσίαση αποτελεσμάτων ποιοτικής έρευνας αντρών και γυναικών

Στην ποιοτική έρευνα έλαβαν μέρος 10 άτομα, 5 άντρες και 5 γυναίκες. Οι άντρες ηλικιακά
ανήκαν ένας στην κατηγορία (31-40), ένας στην κατηγορία (41-50) και τρεις στην κατηγορία
(51 και άνω). Οι εκπαιδευτές των Σ.Δ.Ε. δηλώνουν στην πλειονότητά τους, δηλαδή τρεις
στους πέντε, ότι είναι μοντέρνοι και δημοκρατικοί και ο ένας από τους πέντε το προσπαθεί..
Επίσης, και οι πέντε συμφωνούν ως προς την τυποποιημένη διδασκαλία της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και την μονοδιάστατη οπτική της που ορίζεται από το βιβλίο.
Επιπλέον, εφαρμόζουν τις συμμετοχικές/διδακτικές τεχνικές, με έμφαση στις
ομάδες εργασίας και δηλώνουν ότι ξεπερνούν με διαφορετικούς αλλά δημοκρατικούς
τρόπους ο καθένας τις δυσκολίες προσαρμογής των εκπαιδευομένων στις νέες διδακτικές
τεχνικές επιστρατεύοντας τις γνώσεις, την εμπειρία και τις προσωπικές τους ικανότητες.
Οι απόψεις των 5 εκπαιδευτικών σχετικά με την επίδραση του φύλου στην επιλογή της
διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών η τάση ήταν αρνητική.
Σχετικά με την επίδραση της ηλικίας στην επιλογή της διδακτικής μεθοδολογίας
και των διδακτικών τεχνικών, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών θεώρησε ότι ασκεί μια
μορφή επίδρασης και υπογράμμισαν το ρόλο της εμπειρίας, σε όσους υπάρχει, στην
εκπαίδευση ενηλίκων, που βοηθά στην υιοθέτηση προσωποκεντρικών τεχνικών.
Οι γυναίκες που μας παραχώρησαν συνέντευξη είναι πέντε, από τις οποίες δύο
ανήκουν στην ηλικιακή κατηγορία (31-40), δύο στην ηλικιακή κατηγορία (41-50) και μία στην
ηλικιακή κατηγορία (51 και άνω). Για την επιλογή της καταλληλότερης διδακτικής
μεθοδολογίας και τεχνικής, όλες οι ηλικιακές ομάδες συμφώνησαν ότι εξαρτάται από το
διδακτικό αντικείμενο, την ψυχολογία των εκπαιδευομένων, το επίπεδο και τις δεξιότητες
του εκπαιδευτή. Παράλληλα, πιστεύουν ότι ανάλογα με την περίσταση, ο εκπαιδευτής
γίνεται δασκαλο-κεντρικός ή προσωποκεντρικός.
Οι απόψεις των 5 εκπαιδευτριών σχετικά με την επίδραση του φύλου στην επιλογή της
διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών είναι ότι δεν υπάρχει καμιά σύνδεση.
Για την επίδραση της ηλικίας στην επιλογή της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών
τεχνικών η πλειοψηφία συμφώνησε ότι συνδέεται, αλλά οι απόψεις για τον τρόπο που
συμβαίνει αυτό δεν παρουσίασαν σύγκλιση.
Τα συμπεράσματα που εξάγονται από την έρευνα στα τέσσερα Σ.Δ.Ε. Περιφέρειας Θεσσαλίας
και τα παραρτήματά τους (1ο Σ.Δ.Ε. Λάρισας, 1ο Σ.Δ.Ε. Τρικάλων, Σ.Δ.Ε. Βόλου και των εκτός
έδρας τμημάτων του στη Σκιάθο και στο Δήμο Ζαγοράς – Μουρεσίου και τέλος το Σ.Δ.Ε.
298
Καρδίτσας και του εκτός έδρας τμήματός του στους Σοφάδες), είναι ότι οι εκπαιδευτικοί των
Σ.Δ.Ε., τόσο οι άντρες όσο και οι γυναίκες, παρουσιάζουν μια θετική απόκλιση προς την
προσωποκεντρική διδακτική μεθοδολογία. Αυτό συμβαίνει κυρίως στην ηλικιακή κατηγορία
(41-50), με την ηλικιακή κατηγορία (51 και άνω) να την ακολουθεί, επιλέγοντας την
προσωποκεντρική μεθοδολογία σε μέτριο βαθμό, συμπληρώνοντας τα ενδεχόμενα κενά σε
γνώσεις δημοκρατικής διδασκαλίας και χρήσης συμμετοχικών τεχνικών με την εμπειρία και
την εκπαιδευτική ωριμότητα που δίνουν τα πολλά έτη διδασκαλίας και η ταυτότητα της
προσωπικότητάς τους.
Η ηλικιακή ομάδα (31-40) επιλέγει κυρίως την προσωποκεντρική, αλλά και τη
δασκαλοκεντρική μεθοδολογία σε μέτριο βαθμό, όταν κρίνει ότι χρειάζεται. Κλείνοντας, τόσο
από την ποσοτική όσο και από την ποιοτική μας έρευνα φαίνεται ότι η ηλικιακή ομάδα (41-
50), αντρών και γυναικών, έχει κάνει μεγάλα βήματα προς την προσωποκεντρική διδακτική
μεθοδολογία, αξιοποιώντας συμμετοχικές τεχνικές όσο γίνεται περισσότερο και όσο
επιτρέπουν οι γνώσεις τους σχετικά με τέτοιου είδους τεχνικές. Άρα, οι εκπαιδευτικοί αυτής
της ηλικιακής κατηγορίας προτιμούν να οδηγούν τους εκπαιδευόμενους στην κατάκτηση της
γνώσης, στην αυτεπίγνωση και στην αυτοεκτίμηση, σύμφωνα με τις αρχές της
προσωποκεντρικής διδακτικής μεθοδολογίας.
Ως προς την σύνδεση του φύλου με την επιλογή παιδαγωγικών μεθόδων και τεχνικών
διδασκαλίας, δεν εντοπίστηκαν έμφυλες στερεοτυπικές επιδράσεις στην επιλογή της
διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών, από τα αποτελέσματα τόσο της
ποσοτικής, όσο και της ποιοτικής έρευνας. Αντιθέτως, τα αποτελέσματα ανέδειξαν τη σχέση
της ηλικίας με την επιλογή της διδακτικής μεθοδολογίας και των διδακτικών τεχνικών των
εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί έδωσαν ποικιλία διαφορετικών απαντήσεων σχετικά με
τους τρόπους και τους λόγους που συμβαίνει αυτό, επομένως δεν ήταν δυνατό να υπάρξει
σύγκλιση απόψεων.
Μελετώντας τα αποτελέσματα της έρευνας και γνωρίζοντας ότι είχε μόνο ανιχνευτικό
χαρακτήρα, λόγω της περιορισμένης έκτασής της, προτείνουμε τη διεξαγωγή έρευνας
μεγάλης κλίμακας στα Σ.Δ.Ε.. Να εξετάζει λεπτομερέστερα, στηριζόμενη και στην
παρατήρηση της διδακτικής πρακτικής στη τάξη, το θέμα της σχέσης ηλικίας και επιλογής
διδακτικής μεθοδολογίας και διδακτικών τεχνικών, ώστε να εξακριβωθούν πλήρως οι
διαστάσεις της παραπάνω σχέσης που αναδείχθηκε από την παρούσα έρευνα.
Creswell, J. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση της
Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Ίων.
Mason, J. (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας (Μτφ. & Επιμ. Ν. Κυριαζή). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Αγγελούση, Π. (2013). Η διάχυση της τέχνης ως εναλλακτική μέθοδος μάθησης από τα
Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στην τυπική εκπαίδευση. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/25426/1/AGGELOUSI%2520PANAGIOTA.pdf.
Αλεξανδρή, Ε. (2004). Παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματική διδασκαλία του
μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας σε Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας και
Διαπολιτισμικά. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/20451/1/A%25CE%259B%25CE%2595%25CE
%259E%25CE%2591%25CE%259D%25CE%2594%25CE%25A1%25CE%2597%2520%25C
E%2595%25CE%25A5%25CE%25A3%25CE%25A4%25CE%2591%25CE%2598%25CE%25
99%25CE%2591.pdf
299
Αραβαντινού - Ζαφείρη, Α. (2010). Το παιχνίδι ρόλων και η προσομοίωση στην εκπαίδευση

ενηλίκων η εφαρμογή τους στα ΣΔΕ η περίπτωση του ΣΔΕ Σάμου. Πάτρα: Ε.Α.Π.
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/19529/1/ARAVANTINOU%2520ATHANASIA.p
df.
Βέικου, Μ. (2012). Κοινωνικό Φύλο (Φύλο και κοινωνιολογία). Ανακτήθηκε από:
https://spiridopoulou.files.wordpress.com/2012/06/koinoniko_fylo.pdf.
Βεργίδης, Δ. (1995). Υποεκπαίδευση, κοινωνικές, πολιτικές και πολιτιστικές διαστάσεις.
Αθήνα: Ύψιλον.
Βεργίδης, Δ., Ασημάκη, Λ., & Τζιντζίδης, Α. (2007). Η εκπαίδευση των κρατουμένων. Το
σχολείο δεύτερης ευκαιρίας στη φυλακή Κορυδαλλού. Πανεπιστήμιο Πατρών.
file:///C:/Users/User/Downloa1%20(1).pdfds/arethas4_6.
Βεργίδης, Δ., Ευστράτογλου, Ι.Α., & Νικολοπούλου, Β. (2007). Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας:
Καινοτομικά στοιχεία, προβλήματα και προοπτικές. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 12, 25 – 26.
Βεργίδης, Δ. (2010). ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ. ΤΟ
ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥΣ (2η εκδ.). Αθήνα: Λυχνία Α.Ε. Ανακτήθηκε από:
http://sde-kardits.kar.sch.gr/wp-
content/uploads/2012/03/Odigos_ekpaidetutikou.pdf.
Δρόσος. (2010). Ο βαθμός εφαρμογής των εκπαιδευτικών μεθόδων εκπαίδευσης ενηλίκων
στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ). Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/18497/1/DROSOS%2520ANTONIOS.pdf.
“ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΙΣΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ ΣΤΟ
ΣΧΟΛΕΙΟ”. (2007). Βιβλίο εγχειρίδιο για τους/τις εκπαιδευτικούς. Ιωάννινα.
Ανακτήθηκε από: https://docplayer.gr/2063440-Ekpaideytikes-paremvaseis-gia-tin-
proothisi-tis-isotitas-ton-fylon-sto-sholeio.html.
«ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ
ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ». (2013). ΟΔΗΓΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΩΝ Σ.Δ.Ε. Αθήνα: ΙΝΕΔΙΒΙΜ /
Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης.
Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, ΦΕΚ 188 Α΄. (1997). Νόμος για τη δημιουργία των ΣΔΕ: Νόμος
2525/97. Ανακτήθηκε από:
http://dide.flo.sch.gr/web/wpcontent/uploads/2013/05/DIDEFlorinas_N_2525_1997_
Me_Oles_Tis_Allages.pdf.
Καγιαβή, Μ. (2007). Το Εκπαιδευτικό Δράμα/ Θέατρο σαν διδακτική τεχνική στους ενήλικες –
Μια εφαρμογή στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/20203/1/%25CE%259A%25CE%2591%25CE%
2593%25CE%2599%25CE%2591%25CE%2592%25CE%2597%2520%25CE%259C%25CE
%2591%25CE%25A1%25CE%2599%25CE%2591.pdf.
Κόκκοβα, Ε. (2015). Το προφίλ των εκπαιδευτικών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας Νομού
Θεσσαλονίκης και η σύνδεσή του με τις Θεωρίες Εκπαίδευσης Ενηλίκων. (Διπλωματική).
Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών,
Εκπαίδευση Δια Βίου Μάθηση. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανακτήθηκε από:
https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/18622/6/KokkovaEleniMsc2015.pdf.
Καλογερή, Ε. (2009). Η χρησιμότητα της βιωματικής μάθησης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων:
μελέτη της χρήσης της τεχνικής του εκπαιδευτικού δράματος/θεάτρου στα Σχολεία
300
Δεύτερης Ευκαιρίας. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:

https://apothesis.eap.gr/handle/repo/19251.
Καμπούρμαλη, Ι., Μίλεση, Χ., Παπαγεωργίου, Γ., & Πασχαλιώρη, Β. (2010). Ο ρόλος
του/της εκπαιδευτικού της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των
στερεοτύπων του φύλου και η αλληλεπίδρασή του με τα παιδιά. Στο Πρακτικά του
Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.),
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω». Ανακτήθηκε από:
http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Kampourmali.pdf.
Καντζάρα, Β. (2007). Εκπαιδευτικοί, κύρος και φύλο: η περίπτωση των αγάμων καθηγητριών
(Διδακτορική διατριβή). Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.
Κατσαρού, Δ., Πάντα, Δ., Κωνσταντινίδου, E., & Ζήση, B. (2015). Η Συναισθηματική
νοημοσύνη των εκπαιδευτών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Επιστημονικό
περιοδικό «ekp@ιδευτικός κύκλος» Τόμος 3, Τεύχος (2).
Κώττη, Δ. (2007). Βιωματική μάθηση, από τη θεωρία στην πράξη Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας
Αχαρνών. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από: http://apothesis.eap.gr/handle/repo/18326.
Λεμονίδης, Χ. (2003). Η επιρροή των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας στον τρόπο διδασκαλίας
των καθηγητών των Μαθηματικών. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολείων Δεύτερης
Ευκαιρίας. Πάντειο Πανεπιστήμιο Αθήνα. Ανακτήθηκε από:
https://www.researchgate.net/publication/287890190_32_Lemonides_CH_2003_E_e
pirroe_ton_Scholeion_Deuteres_Eukairias_ston_tropo_didaskalias_ton_kathegeton_t
on_mathematikon_1o_Panellenio_Synedrio_Scholeion_Deuteres_Eukairias_Panteio_P
anepistemio_Athena_2.
Λογοθέτη, Σ. (1998). Η ταυτότητα και ο ρόλο της γυναίκας. Ρόλοι γυναικών και ολοκλήρωση
της προσωπικότητας. Αθήνα: Τυπωθήτω – Δάρδανος.
Λουκοπούλου, Π. (2010). Εκπαιδευτικοί και Εκπαιδευτική Καινοτομία: Στάσεις, Αντιλήψεις
και Πρακτικές των Εκπαιδευτικών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας σε ένα περιβάλλον
Ανοικτού Αναλυτικού Προγράμματος. Η περίπτωση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας
«Οδυσσέας». Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/19354/1/LOUKOPOULOU%2520PARASKEUI.p
df.
Νέμτσης, Ν. (2005). Η διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας στους εκπαιδευόμενους
ενηλίκους στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στα Γιαννιτσά του Νομού Πέλλας.
Διερεύνηση της εφαρμογής στην πράξη των βασικών αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων
κατά την εκπαίδευση στη νέα ελληνική γλώσσα στο πλαίσιο του «Γλωσσικού
Γραμματισμού». Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/20499/1/%25CE%259D%25CE%2595%25CE%
259C%25CE%25A4%25CE%25A3%25CE%2597%25CE%25A3%2520%25CE%259D%25CE
%2599%25CE%259A%25CE%259F%25CE%259B%25CE%2591%25CE%259F%25CE%25
A3.pdf.
Νέου, Κ. (2014). Μετασχηματίζουσα μάθηση και τέχνη στα ΣΔΕ Σωφρονιστικών Ιδρυμάτων: Η
αξιοποίηση της Αντιγόνης του Σοφοκλή στο ΣΔΕ Φυλακών Τρικάλων. Πάτρα: Ε.Α.Π.
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/27519/1/%CE%94%CE%B9%CF%80%CE%BB%
CF%89%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%95%CF%81%
CE%B3%CE%B1%CF%83%CE%AF%CE%B1.pdf.
301
Ντάφλου, Σ. (2013). Στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές
σε ΣΔΕ και Εσπερινά Γυμνάσια. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/25368/1/NTAFLOU%2520SEVASTI.pdf.
Παπαντωνιάδου, Μ. (2011). Διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών του Σχολείου
Δεύτερης Ευκαιρίας του Ν. Μαγνησίας σε ζητήματα αναλυτικού προγράμματος και
εκπαιδευτικών τεχνικών. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/18547/1/PAPANTONIADOU%2520MARIA.pdf
Παπαγεωργίου, Η. (2009). Διερεύνηση των επιστημονικών πεποιθήσεων Εκπαιδευτών
Ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων, διεθνείς
προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σσ. 306 - 325). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παρασκευόπουλος, Ι. (1985). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. τ. Α΄ και Β΄. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Πολίτης, Φ. (2006). Οι ανδρικές ταυτότητες στο σχολείο. Ετεροσεξουαλικότητα,
ομοφυλοφοβία και μισογυνισμός. Αθήνα: Επίκεντρο.
Τζιμογιάννης, Α., & Γραβάνη, Μ. (2007). Ο πληροφορικός γραμματισμός στα Σχολεία
Δεύτερης Ευκαιρίας: μια μελέτη των απόψεων και των εμπειριών εκπαιδευτών
πληροφορικής. Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Ανακτήθηκε από:
http://www.etpe.gr/custom/pdf/etpe1035.pdf.
Τόμπρος, Ν. (2013). Η αξιοποίηση του θεάτρου στη διδασκαλία μαθηματικών. Η περίπτωση
του ΣΔΕ Περιστερίου. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/25359/1/TOMPROS%2520NIKOLAOS.pdf.
Τσουλά, Β. (2014). Η χρήση του Εκπαιδευτικού Δράματος στην εκπαίδευση των Ενηλίκων
Ρομά του ΣΔΕ Σοφάδων. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/27558/1/%CE%92%CE%B1%CF%83%CE%B9%
CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%A4%CF%83%CE%BF%CF%85%CE%BB
%CE%AC%20%CE%94%CE%95.pdf.
Υπουργική Απόφαση 5953/2014 - ΦΕΚ 1861/Β/8-7-2014. Κανονισμός Οργάνωσης και
Λειτουργίας των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.). Ανακτήθηκε από:
https://www.enomothesia.gr/kat-ekpaideuse/ya-5953-2014.html.
Χειμωνίδης, Ν. (2014). Ο κοινωνικός Γραμματισμός στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ).
Έρευνα με βάση τις απόψεις των εκπαιδευομένων στα ΣΔΕ Γιαννιτσών και Νάουσας.
Πάτρα: Ε.Α.Π. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/27563/1/%CE%A7%CE%95%CE%99%CE%9C%
CE%A9%CE%9D%CE%99%CE%94%CE%97%CE%A3%20%CE%9D%CE%99%CE%9A%
CE%9F%CE%9B%CE%91%CE%9F%CE%A3.pdf.
302
Ο σχολικός χώρος από το νεοσύστατο ελληνικό κράτος μέχρι τον

21ο αιώνα
Ευδοξία Καραδουλαμά
Εκπαιδευτικός-Κοινωνιολόγος, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ανατολικής Θεσσαλονίκης
evdoxiakaradoulama@gmail.com
Περίληψη
Ο σχολικός χώρος σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα εκφράζει μία συγκεκριμένη κοινωνική οργάνωση που έχει
επίδραση στις μορφές συμπεριφοράς και τους ρόλους που υιοθετούνται από τα μέρη της σχολικής κοινότητας.
Οι διαδικασίες απόκτησης γνώσεων και καλλιέργειας δεξιοτήτων είναι άμεσα συνδεμένες μαζί του, οπότε ο
σχολικός χώρος αποκτά και παιδαγωγική διάσταση. Κύριο στόχο αυτής της έρευνας αποτέλεσε η μελέτη του
σχολικού χώρου, όπως αυτός διαμορφώθηκε στα ελληνικά σχολεία από την αρχή της σύστασης του ελληνικού
κράτους μέχρι τον 21ο αιώνα. Η εργασία αποτελεί μία βιβλιογραφική έρευνα μέσω ιστορικής προσέγγισης.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, το σχολικό περιβάλλον χαρακτηρίζεται από 3 κυρίως μοντέλα με κοινά
λειτουργικά χαρακτηριστικά. Ο σχολικός χώρος δεν παρουσιάζει ουσιαστικές αλλαγές από το 1894 μέχρι
σήμερα και λειτουργεί ανασταλτικά σε προσπάθειες εξέλιξης.
Λέξεις-κλειδιά: σχολικός χώρος, σχολική τάξη, αύλειος χώρος.
1. Εισαγωγή
Η σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ υλικού περιβάλλοντος και μορφών συμπεριφοράς για το
σχολικό περιβάλλον θεωρείται πλέον δεδομένη. Αναπόφευκτες, λοιπόν, και επιδιωκόμενες
είναι και οι αλλαγές που επέρχονται στους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Η μελέτη του σχολικού
χώρου του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα και, ειδικότερα, των αλλαγών που έχουν
υλοποιηθεί είναι το θέμα αυτής της εργασίας. Η μελέτη των μεταβολών του εκπαιδευτικού
συστήματος μιας χώρας έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, γιατί μέσω αυτής κατανοούμε τον τρόπο
απόκτησης των χαρακτηριστικών ενός εκπαιδευτικού συστήματος. Γίνεται αντιληπτή η
λειτουργία του αλλά και ερμηνεύονται οι αλλαγές που έχουν επέλθει (Κάτσικας & Θεριανός,
2004). Η νεοελληνική εκπαίδευση έχει γίνει, συχνά, αντικείμενο μελέτης (Μπουζάκης, 2006).
Ο σχολικός χώρος στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει μελετηθεί εις βάθος ιδιαίτερα
21ο αιώνα. Επιπρόσθετα, απαραίτητη κρίνεται η σύνδεση του σχολικού χώρου με τις μορφές
συμπεριφοράς που προωθούνται.
Ο σκοπός της εργασίας αυτής είναι η μελέτη του σχολικού χώρου από το νεοσύστατο
ελληνικό κράτος μέχρι σήμερα. Πρόκειται για μία μελέτη που έγινε μέσω βιβλιογραφικών
πηγών και θέλησε να δώσει απάντηση στα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα. Πρώτον, πώς
έχει διαμορφωθεί ο σχολικός χώρος, σύμφωνα με το υλικό περιβάλλον, τη χρονική περίοδο
από τη σύσταση του νεοελληνικού κράτος μέχρι τον 21ο αιώνα. Δεύτερον, ποιες μορφές
συμπεριφοράς προωθούνται σε κάθε χρονική περίοδο.
Όσον αφορά τη δομή της εργασίας στο πρώτο μέρος της έρευνας, γίνεται ανάλυση του
σχολικού χώρου από το 1830-1880. Στο δεύτερο μέρος, γίνεται ανάλυση του μοντέλου του
1894 και στο τρίτο του 1930. Στο τελευταίο μέρος της εργασίας, μελετάται ο σχολικός χώρος,
όπως αυτός διαμορφώθηκε τον 21ο αιώνα στην Ελλάδα μέχρι σήμερα.
2. Ο σχολικός χώρος στην Ελλάδα από το 1830
303
Η κατανομή και η χρήση του σχολικού χώρου αντανακλά και μία συγκεκριμένη κοινωνική
οργάνωση που υιοθετείται από το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου (Μαυρογιώργος,
Γκότοβος, & Παπακωσταντίνου, 1996). Το σχολικό περιβάλλον στην Ελλάδα, όμως,
παρουσιάζει ιδιαιτερότητες. Αρχικά, χαρακτηρίζεται από τρία, κυρίως, μοντέλα, αυτό του
1894, του 1930 και το σημερινό (Γερμανός, 2006). Οι διαφοροποιήσεις μεταξύ τους δεν είναι
νευραλγικές και, σε συνδυασμό με τη σταθερότητα που παρουσιάζεται στα λειτουργικά τους
χαρακτηριστικά, έχουν ως αποτέλεσμα να αντιμετωπίζονται και ως ένα ενιαίο μοντέλο
(Γερμανός, 2011). Η προσέγγιση του σχολικού χώρου θα γίνει με κριτήρια το υλικό
περιβάλλον και τις μορφές συμπεριφοράς, τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, αφού το ένα
καθορίζει το άλλο. Το υλικό περιβάλλον περιλαμβάνει τις αίθουσες διδασκαλίας και τον
εσωτερικό και αύλειο χώρο.
2.1. Το αλληλοδιδακτικό σχολείο 1830-1880

Από τη σύσταση του νεοελληνικού κράτους, η μέθοδος διδασκαλίας που επικρατεί είναι η
αλληλοδιδακτική και αποτελεί τη θεμελιακή διαφορά σε σύγκριση με τα επόμενα τρία
μοντέλα. Σύμφωνα μ’ αυτή τη μέθοδο, ο δάσκαλος διδάσκει τους καλύτερους μαθητές
(πρωτόσχολους) κι αυτοί διδάσκουν τους υπόλοιπους (αρχάριους) (Ελληνικός Φιλολογικός
Σύλλογος, 1867).
2.1.1. Υλικό περιβάλλον

Το υλικό περιβάλλον θεωρείται ύψιστης σημασίας για την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο
Καποδίστριας μάλιστα, το 1829, γράφει στον Προσωρινό Κυβερνήτη της Σπάρτης: «την
διεύθυνσιν της οικοδομής και την λοιπήν διακόσμησιν του σχολείου οφείλετε να
εμπιστευθήτε εις άνθρωπον ειδήμονα της μεθόδου δια να μη ματαιωθώσι τα έξοδα και αι
ελπίδες των πολιτών» (Σολομών, 1992: 77). Η αίθουσα διδασκαλίας αποτελείται από έναν
ορθογώνιο χώρο με παράλληλη και κατά πλάτος διάταξη των θρανίων. Η αίθουσα ήταν τόσο
μεγάλη, ώστε ο αριθμός των μαθητών μπορούσε να φτάσει και τους 100. Διάδρομοι υπήρχαν
μόνο κατά μήκος των τοίχων. Στους τοίχους υπήρχαν ημικύκλια, όπου οι μαθητές
συγκεντρώνονταν για ανάγνωση και αριθμητική μπροστά από μικρούς πίνακες (Σολομών,
1992). Ο δάσκαλος ήταν τοποθετημένος σε υπερυψωμένο βάθρο. Μάλιστα, σε ορισμένες
περιπτώσεις, δινόταν κλίση στο δάπεδο για την καλύτερη εποπτεία της τάξης
(Ματσαγγούρας, 2000). Χαρακτηριστικό που αποδεικνύει την αυστηρή διάταξη του χώρου
είναι και η επίπλωση, που αποτελείται από γραφεία και θρανία, ενωμένα και ακίνητα
(Σολομών, 1992). Τα παράθυρα απείχαν 2 μέτρα από το έδαφος, ώστε να αποφευχθεί η
ορατότητα από το εσωτερικό προς το εξωτερικό του κτιρίου και αντίστροφα (Σολομών, 1992).
Τελευταίο στοιχείο του υλικού περιβάλλοντος είναι ο αύλειος χώρος, που είναι
περιτοιχισμένος και διαχωρίζει το σχολείο από το εξωτερικό περιβάλλον. Όπως αναφέρει ο
Σολομών (1992), ο κλειστός χώρος του σχολείου προφύλασσε τους μαθητές από μη σχολικές
δραστηριότητες που ενέχουν τον κίνδυνο της ανηθικότητας, αλλά και το εξωτερικό
περιβάλλον από την «απελευθέρωση μιας μάζας παιδιών τις ώρες ανάπαυσης». Σίγουρα, το
σχολείο αντιμετωπιζόταν ως ίδρυμα κλειστό προς την κοινωνία.
304
Εικόνα 1. Αίθουσα Αλληλοδιδακτικής διδασκαλίας

(Πηγή: Καλαφάτης, 1988, σ. 294)
2.1.2. Μορφές συμπεριφοράς

Σκοπός της προαναφερθείσας αρχιτεκτονικής ήταν ο άμεσος έλεγχος και καταστολή της
ανάρμοστης συμπεριφοράς (Foucault, 1989). «Ο καθημερινός ραβδισμός, αι ύβρεις, οι μετ’
οργής και βαρβαρότητας έλεγχοι απαμβλύνουσι την ψυχήν και μέχρι παντελούς
αναισθησίας». Η παραπάνω φράση ανήκει στον Κωνσταντά (1829, οπ. αναφ. στο Σολομών,
1992:81), δημοσιεύτηκε στο κείμενό του «Αξιώματα Παιδαγωγίας» και αποτελεί
χαρακτηριστικό παράδειγμα επιπτώσεων ανυπακοής των μαθητών αυτής της εποχής. Το
σχολείο της εποχής αυτής ενδιαφερόταν για τη διαμόρφωση του χαρακτήρα των μαθητών
και όχι τη μόρφωσή τους, γι’ αυτό και οι μέθοδοι που εφαρμόστηκαν ήταν όμοιες,
ανεξαρτήτου περιεχομένου διδασκαλίας και ηλικίας των μαθητών (Γερμανός, 2006).
Ο δάσκαλος, σπάνια, μετακινούνταν εντός της αίθουσας κατά τη διδασκαλία και έλεγχε
κάθε κίνηση από το υπερυψωμένο βάθρο του. Οι πρωτόσχολοι, όπως αναφέρθηκε και
παραπάνω, ήταν οι μόνοι που μπορούσαν να έρθουν σε επαφή μαζί του. Η επικοινωνία,
λοιπόν, του δασκάλου με όλους τους μαθητές κατά την εκπαιδευτική διαδικασία ήταν
αδύνατη και εξαιτίας του μεγάλου αριθμού των μαθητών αλλά και του χαρακτήρα
οργάνωσης του αλληλοδιδακτικού σχολείου. O δάσκαλος, άλλωστε, έπρεπε να είναι
σιωπηλός, αφού η αλληλοδιδακτική μέθοδος υποκαθιστούσε την ομιλία του (Σολομών,
1992). Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η διδασκαλία ήταν γένους αρσενικού. Τα κορίτσια,
σπάνια, φοιτούσαν σε σχολείο (Σολομών, 1992).
2.2. Το μοντέλο του 1894

Η αλληλοδιδακτική μέθοδος καταργήθηκε με το διάταγμα «Περί μεθόδου διδασκαλίας εν
τοις Δημοτικοίς Σχολείοις» στις 3/9/1880 και αντικαταστάθηκε από τη συνδιδακτική
(Παπαδάκη, 1992). Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνει ο Μωραΐτης στο έργο του
«Διδασκαλική ή σύντομοι οδηγίαι περί της χρήσεως της νέας διδασκαλικής μεθόδου», ο
δάσκαλος διδάσκει σε συνομηλίκους μαθητές τις ίδιες γνώσεις (Μωραΐτης, 1880: 40).
305
Αρχικά, η αίθουσα διδασκαλίας αποτελεί έναν ορθογώνιο χώρο (Σολομών, 1992), αν και για
πρώτη φορά οι διαστάσεις της υπολογίζονται, βάσει της υγιεινής αλλά και της ποιότητας της
εκπαίδευσης. Η πρώτη παράμετρος σχετίζεται με τον όγκο του αέρα που καταλαμβάνει ένας
μαθητής και η δεύτερη με την κλίμακα επιτυχίας της κρατικής εκπαίδευσης. Για παράδειγμα,
ο μέγιστος και ελάχιστος αριθμός της αίθουσας καθορίζει αν όλοι οι μαθητές θα μπορούν να
βλέπουν και να ακούν καλά τον δάσκαλο και αντίστροφα (Σολομών, 1992). Ενδεικτικά,
αναφέρεται ότι ο όγκος που μπορεί να καταλαμβάνει ένας μαθητής ανέρχεται στα 1,25-
1,50μ2 (Καλαφάτη, 1988). Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι αυτή η μέθοδος υπολογισμού των
διαστάσεων της τάξης αποτελεί καινοτομία της εποχής και έχει καθορίσει ακόμη και σήμερα
τις διαστάσεις των σχολικών κτηρίων (Σολομών, 1992).
Η διάταξη των θρανίων διαφοροποιείται ελαφρώς από την αλληλοδιδακτική μέθοδο.
Τα θρανία μπορούν να στοιχίζονται σε 2, 3 ή και 4 σειρές (Σολομών, 1992). Ενδεικτικά,
παρατίθεται η κάτοψη μίας πρότασης οργάνωσης ενός μονοθέσιου σχολείου.
Εικόνα 2. Πρόταση οργάνωσης μονοθέσιου σχολικού κτιρίου. Κάτοψη

(Πηγή: Μωραΐτης, 1880, οπ. αναφ στο Σολομών, 1992:238)
Τα παράθυρα ξεκινούν από 1,5μ. ύψος από το πάτωμα, ώστε να μην υπάρχει ορατότητα από
έξω προς τα μέσα και να εξασφαλίζεται η αυτονομία του δασκάλου, αλλά ο ίδιος να μπορεί
να ελέγχει την αυλή του κτηρίου. Καμιά ορατότητα δεν προβλέπεται και προς τις δύο
κατευθύνσεις για τους μαθητές (Σολομών, 1992). Προβλέπεται και συμπληρωματικός
φωτισμός από παράθυρα τοποθετημένα ψηλά στον τοίχο (Γερμανός, 2006). Άλλη πηγή
φωτισμού δεν είναι επιτρεπτή (Σολομών, 1992). Οι βασικοί χώροι του σχολείου
306
αποτελούνται από τις αίθουσες διδασκαλίας και τους χώρους κυκλοφορίας (Γερμανός, 2006).
Τέλος, όπως φαίνεται και στην Εικόνα 2., είναι η πρώτη φορά που προβλέπεται και ένας
μικρός χώρος ως γραφείο του δασκάλου εκτός της αίθουσας (Σολομών, 1992). Σχετικά με την
επίπλωση, το γραφείο του δασκάλου, αναφερόμενο ως έδρα, βρίσκεται και πάλι σε περίοπτη
θέση, σε βάθρο, ώστε να ελέγχει ό,τι συμβαίνει στην αίθουσα, αλλά και να δηλώνει την
εξουσία του. Μαυροπίνακας, Πίνακας Ανάγνωσης ή αλλιώς Αναγνωστήριο και Αριθμητήριο
είναι τοποθετημένα δίπλα στην έδρα του δασκάλου (Σολομών, 1992).
Σε ό,τι αφορά την αυλή του κτηρίου, σύμφωνα με τον Μωραΐτη (1880: 2), θα πρέπει
να περιστοιχίζεται από τοίχο «ικανώς υψηλόν και δυσυπέρβλητον». Όπως και στο
αλληλοδιδακτήριο, ο χώρος πρέπει να είναι κλειστός και διακριτός από την υπόλοιπη πόλη.
Ο υπαίθριος σχολικός χώρος υπολογίζεται στα 10μ2 ανά μαθητή (Γερμανός, 2006).

Η εκπαιδευτική σχέση έχει πάντα τη μορφή δασκάλου-μαθητή, όπου ο δάσκαλος δίνει
εντολές και ο μαθητής τις εκτελεί. Δε συναντάται καμία μορφή συνεργασίας μεταξύ μαθητών
(Γερμανός, 2006). Ο Μωραΐτης χωρίζει τον σχολικό χρόνο σε 4 ενότητες, που για την κάθε μία
επικρατούν άλλοι κανόνες: α) πριν την έναρξη της διδασκαλίας (κατά την είσοδο των
μαθητών στην τάξη β) κατά τη διάρκεια γ) μετά το τέλος και δ) μεταξύ των 2 μαθημάτων.
Συμπερασματικά, όλες οι κινήσεις των μαθητών είναι προκαθορισμένες (Σολομών, 1992). Οι
αυστηροί κανόνες στη στάση του σώματος που επιτρεπόταν να έχουν οι μαθητές ενισχύει
την απουσία ελεύθερου πνεύματος στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, ο
μαθητής έπρεπε να κοιτά πάντα μπροστά, να είναι καθιστός, να έχει τα πόδια ενωμένα και
τοποθετημένα στο υποπόδιο. Τα χέρια έπρεπε να είναι σταυρωμένα και ακουμπισμένα στο
θρανίο (Γερμανός, 2006). Βέβαια, ο αριθμός των μαθητών μειώνεται ανά τάξη και ανέρχεται
το μέγιστο στους 80: «εις διδάσκαλος δεν δύναται να διδάσκει λυσιτελώς υπέρ τους 80
μαθητάς» (Μωραΐτης, 1880: 2). Ο δάσκαλος, σε αντίθεση με την προηγούμενη περίοδο, έχει
τη δυνατότητα να κινείται στους διαδρόμους της τάξης και, έτσι, κάποιες φορές να ελέγχει
μόνο ένα μέρος της τάξης, γεγονός που δίνει μία μικρή ελευθερία στους μαθητές (Σολομών,
1992).
2.3. Το μοντέλο του 1930

Το 1929 πραγματοποιήθηκε μία συνολική προσπάθεια εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που
περιελάμβανε την εξάχρονη υποχρεωτική φοίτηση, νέα Αναλυτικά Προγράμματα, βελτίωση
της φροντίδας για την προσχολική ηλικία, αναβάθμιση των σπουδών των εκπαιδευτικών και
οικοδόμηση 4000 σχολικών κτηρίων (Γερμανός, 2006).

Μελέτες που ανέλαβε η αρχιτεκτονική υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας όρισαν
προδιαγραφές για τα σχολικά κτήρια, που αφορούσαν τη λειτουργικότητα των χώρων, τον
συσχετισμό του κτηρίου με τη μορφολογία του εδάφους, την αναίρεση του μνημειακού
ύφους και την αναμόρφωση της υλικής δομής του σχολικού περιβάλλοντος. Προτάθηκαν νέοι
διδακτικοί χώροι, όπως: εργαστήριο φυσικής και χημείας, αίθουσα χειροτεχνίας, βιβλιοθήκη
και αίθουσα συγκεντρώσεων. Από αυτούς εφαρμόστηκαν μόνο το εργαστήριο φυσικής και
χημείας, η αίθουσα συγκεντρώσεων και η βιβλιοθήκη που συγχωνεύτηκε με το γραφείο του
Διευθυντή (Γερμανός, 2006). Βασικοί, λοιπόν, χώροι που απαρτίζουν το σχολικό κτήριο είναι
οι αίθουσες γενικής διδασκαλίας και οι χώροι ειδικών μαθημάτων (εργαστήρια), η αίθουσα
συγκεντρώσεων, οι χώροι κυκλοφορίας και οι χώροι της διοίκησης (Γερμανός, 2006).
307
Έπιπλα της αίθουσας αποτελούν το τραπέζι του εκπαιδευτικού, μία ενιαία διθέσια
κατασκευή μαζί με κάθισμα για τους μαθητές και ντουλάπι για το διδακτικό υλικό. Το τραπέζι
του εκπαιδευτικού βρίσκεται σε βάθρο για την καλύτερη εποπτεία της τάξης. Τέλος, ο
εξοπλισμός συμπληρώνεται με έναν μαυροπίνακα (Γερμανός, 2006). Ο χώρος της αυλής δεν
είναι πια ένας ενιαίος αλλά οργανωμένος σε επίπεδα με διαφορετικό ύψος και περιοχές με
βλάστηση. Οι τοίχοι στον περίβολο της αυλής εξακολουθούν να την απομονώνουν από το
κοινωνικό περιβάλλον (Γερμανός, 2006). Σύμφωνα με την πρόταση του Λέφα (1942), η αυλή
θα μπορούσε να χωριστεί σε πλατεία για γυμναστική, υπόστεγο, λίμνη, χώρο για κατασκευές
με άμμο, σχολικό κήπο και αποχωρητήρια. Για πρώτη φορά, ο χώρος της αυλής συνδέεται με
εκπαιδευτικές δραστηριότητες αλλά και δραστηριότητες για παιχνίδι. Κάποιες από τις
καινοτόμες παρεμβάσεις, όπως αυτές της άμμου και της λίμνης δεν μπόρεσαν να
πραγματοποιηθούν, γιατί απαιτούσαν μεγάλη τροποποίηση στο εκπαιδευτικό περιβάλλον
και θεωρήθηκαν προχωρημένες (Γερμανός, 2006). Το εμβαδόν της επιφάνειας ανά μαθητή
παραμένει 10μ2 (Γερμανός, 2006).

Η βασική ιδέα ήταν ο έλεγχος των πράξεων του μαθητή και ο τρόπος διδασκαλίας την
επιβεβαιώνει. Οι τεχνικές διδασκαλίας στηρίζονται ουσιαστικά στον προφορικό λόγο. Ο
αυθόρμητος διάλογος δεν είναι επιτρεπτός, παρά μόνο ο κατευθυνόμενος από τον δάσκαλο,
με αποτέλεσμα να ενισχύεται ο δασκαλοκεντρικός και γραμμικός χαρακτήρας της σχέσης
δασκάλου - μαθητή και η εκπαιδευτική αλληλεπίδραση να βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Η
πειθαρχία εξακολουθούσε να είναι παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
αναπτύσσοντας μία αυταρχική εκπαίδευση (Γερμανός, 2006).
Η δικτατορία του 1936, ο πόλεμος και η μεταπολεμική περίοδος σταμάτησαν τις
ανανεωτικές κινήσεις του μοντέλου του 1930. Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου μειώνεται
δραστικά. Το 1962, ιδρύεται ο Οργανισμός Σχολικών Κτηρίων (Ο.Σ.Κ.) και αναλαμβάνει τα
θέματα μελέτης και οργάνωσης των σχολικών κτηρίων. Ο αύλειος χώρος διαμορφώνεται,
σύμφωνα με τους δείκτες επάρκειας χώρου, καθαριότητας και εξοπλισμού απαραίτητων
οργάνων (για τη Φυσική Αγωγή) και περιβάλλεται πάλι από τοίχο και κάγκελα. Η πειθαρχία
εξακολουθεί να αποτελεί παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά είναι περισσότερο
εύκαμπτη. Η πειθαρχία που εφαρμόζεται στο σχολείο προσπαθεί να εφαρμόσει παλαιότερες
παιδαγωγικές αρχές, με τρόπο πατερναλιστικό από τη μεριά του δασκάλου. Φράση που
μπορεί να αποδώσει τον χαρακτήρα της σχέσης δασκάλου και μαθητή είναι το “αμάλγαμα
πειθαρχίας και αγάπης” (Γερμανός, 2006).
2.4. Ο σχολικός χώρος σήμερα

«Τα σχολικά κτήρια θεωρούνται απλώς άθροισμα αιθουσών διδασκαλίας και όχι
οικοδομήματα που σχεδιάστηκαν, με στόχο να ανταποκριθούν σε συγκεκριμένες ανάγκες και
αντιλήψεις. Έχουν την απωθητική εμφάνιση κτηρίων που δεν ανήκουν σε κανέναν» (ΟΟΣΑ,
1996: 87). Η συνολική εικόνα του σχολικού κτηρίου αποδεικνύει έλλειψη χαρακτήρα σε
σημείο που να μην μπορεί κάποιος να διακρίνει αν πρόκειται για σχολική μονάδα ή κάποιο
άλλο δημόσιο κτήριο. Ακόμη, δεν ανταποκρίνεται στην ηλικία των μαθητών. Η παρατήρηση
του κτηρίου κάποιες φορές δεν είναι ικανή, για να συμπεράνει κανείς αν πρόκειται για
δημοτικό σχολείο, γυμνάσιο ή λύκειο (Γερμανός, 2006).
Τα σχολικά κτήρια περιλαμβάνουν χώρους που εξυπηρετούν μόνο την άμεση υποστήριξη του
διδακτικού έργου, ενώ απουσιάζουν παντελώς αίθουσες ανάπτυξης της σχολικής ζωής
308
(Γερμανός, 2006). Τα είδη του εσωτερικού χώρου του σχολείου παραμένουν, όπως και το
1930, τέσσερα: α) χώροι διδασκαλίας (γενικής διδασκαλίας και ειδικών μαθημάτων), β)
αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, γ) χώροι κυκλοφορίας και δ) χώροι διοίκησης.
Μικρές αλλαγές διαπιστώνονται στους χώρους κυκλοφορίας εξαιτίας της
διαπλάτυνσής τους, χωρίς, όμως, αυτοί να αποτελούν ικανοποιητικό χώρο για την ανάπαυση
των μαθητών την ώρα των διαλειμμάτων ή για άλλες κοινωνικές δραστηριότητες, όπως
λειτουργία ομάδων ενδιαφερόντων. Τέλος, παρατηρείται σε κάποιες σχολικές μονάδες
αυτόνομος χώρος βιβλιοθήκης (Γερμανός, 2006).
Τα χαρακτηριστικά της αίθουσας παραμένουν ίδια με τα προηγούμενα μοντέλα, καθώς
και η διαμόρφωση του εσωτερικού χώρου. Το σχήμα των αιθουσών διδασκαλίας είναι
κυρίως ορθογώνιο. Παρατηρείται μείωση του μήκους της αίθουσας, η οποία οφείλεται στον
μικρότερο αριθμό μαθητών ανά τάξη και όχι σε κάποια αλλαγή στην οργάνωση του χώρου.
Τα παράθυρα βρίσκονται σε μία απόσταση από το έδαφος που δεν επιτρέπει την ορατότητα
του μαθητή με τον εξωτερικό χώρο και δρώμενα που μπορεί να συμβαίνουν στην αυλή. Ο
φωτισμός, σε αντίθεση με το μοντέλο του 1894, βρίσκεται αριστερά από τη διάταξη των
θρανίων και είναι ευνοϊκός μόνο για δεξιόχειρες μαθητές. Αύξηση παρατηρείται, σύμφωνα
με τα προηγούμενα μοντέλα, στον χώρο που αντιστοιχεί στον μαθητή, σύμφωνα με τις
πραγματικές συνθήκες της τάξης. Το εμβαδόν ανέρχεται σε 2μ2 αλλά δεν αξιοποιείται από
τον μαθητή, καθώς, όπως αποδεικνύεται παρακάτω, δεν του δίνεται ελευθερία κινήσεων
(Γερμανός, 2006).
Εικόνα 3. Αίθουσα διδασκαλίας

(Πηγή: 1ο ΓΕΛ Βασιλικών σχ. έτος 2016-2017. Προσωπικό αρχείο Καραδουλαμά Εύης)
Η επίπλωση περιλαμβάνει θρανία 2 ατόμων, στοιχισμένα σε 2, 3 ή 4 στήλες (ανάλογα

με το μέγεθος της αίθουσας), την έδρα του δασκάλου και έπιπλα τακτοποίησης υλικού
(Γερμανός, 2006; Ματσαγγούρας, 2000). Τα θρανία των μαθητών παραμένουν διθέσια, αλλά
είναι ανεξάρτητα από τα καθίσματα. Το βάθρο του εκπαιδευτικού συνεχίζει να
χρησιμοποιείται σε κάποια σχολεία, κυρίως, της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, θυμίζοντας
309
τον άνισο ρόλο εκπαιδευτικού και μαθητή. Ένας πίνακας σε πράσινο χρώμα και ξύλινο
πλαίσιο είναι τοποθετημένος δίπλα στο τραπέζι του εκπαιδευτικού. Η γειτνίαση του πίνακα
με την έδρα του εκπαιδευτικού συμβάλλει στον αποτελεσματικό έλεγχο που ασκεί ο
τελευταίος καθώς και στην απόδειξη των γνώσεών του, γράφοντας σ’ αυτόν. Ο
προσανατολισμός των μαθητών προς τον πίνακα παραμένει αμετάβλητος (Γερμανός, 2006).
Όσον αφορά στο θέμα της διακόσμησης, απουσιάζει οποιοδήποτε επίσημο κείμενο
σύνδεσής της με το περιεχόμενο των διδασκόμενων μαθημάτων ή της συμμετοχής των
μαθητών στη διαμόρφωσή της. Η διακόσμηση σχετίζεται με τη θρησκεία, το έθνος, την
πολιτική εξουσία, τη γεωγραφία της Ελλάδας, τις ελληνικές αξίες και την εκπαιδευτικά ορθή
καθημερινή ζωή. Ακόμη, συναντώνται πολύ συχνά αίθουσες χωρίς καθόλου διακόσμηση,
κυρίως, στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γερμανός, 2006). Βασικό σημείο αναφοράς στη
διακόσμηση των σχολείων στον ελλαδικό χώρο αποτελεί η εικόνα του Ιησού ακριβώς πάνω
από τον πίνακα (Γερμανός, 2003). Σχετικά με τα χρώματα που κυριαρχούν στις αίθουσες,
αυτά είναι, κυρίως, το γαλάζιο και το άσπρο, που παραπέμπουν στην Ελλάδα. Λιγότερο
συχνά συναντάται το πράσινο, το καφέ ή το γκρίζο που δεν «κουράζουν» ή ακόμη και
αίθουσες εντελώς λευκές (Γερμανός, 2006). Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ή μη επιτρεπτή
παρέμβαση των μαθητών στα θρανία τους (Παπαγεωργάκη, 2011).
Ο Οργανισμός Σχολικών Κτηρίων ορίζει προδιαγραφές λειτουργίας του αύλειου
χώρου. Οι δραστηριότητες που μπορούν να λαμβάνουν χώρα σ’ αυτόν είναι διάλειμμα,
γυμναστική, παιχνίδια, αθλητικά παιχνίδια, κηποτεχνία, στάθμευση αυτοκινήτων και
ποδηλάτων. Πράσινο, τεχνητός φωτισμός, φωτισμός ασφάλειας, δυνατότητα προσέγγισης
ασθενοφόρου και πυροσβεστικού οχήματος αποτελούν προδιαγραφές για την
αποτελεσματική και ασφαλή λειτουργία της αυλής. Τέλος, προτείνεται η χρήση
διαφορετικών υλικών στην επίστρωση του χώρου άθλησης και του χώρου διαλείμματος.
Πολλές από αυτές τις προτάσεις δεν έχουν εφαρμοστεί (Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων, 2008).
Οι οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας για την επάρκεια του χώρου είναι λιγότερες από
τις προηγούμενες περιόδους, προβλέποντας 3-4,5μ2 ανά μαθητή (Γερμανός, 2006). Ο
αύλειος χώρος απαρτίζεται από: α) την κυρίως αυλή (για αυθόρμητες δραστηριότητες και
γήπεδα αθλημάτων), β) ένα υπόστεγο και γ) μία περιμετρική ζώνη βλάστησης (Ο.Σ.Κ., 2008).
Σίγουρα, υστερεί σε σχέση με το μοντέλο του 1930! Παρατηρείται κάλυψη του μεγαλύτερου
μέρους της αυλής από τσιμέντο, άσφαλτο, πλάκες πεζοδρομίου και απουσία του σχολικού
κήπου. Ο ασφαλτοτάπητας περιορίζει τη δυνατότητα κατασκευών, δημιουργικών
απασχολήσεων και λειτουργία κέντρων ενδιαφέροντος. Η περιμετρική ζώνη βλάστησης δεν
έχει δυναμική και δε θα μπορούσε να αποτελέσει ούτε οσμικό ερέθισμα, αφού συναντάται
περιορισμένη σε έκταση και ποιότητα. Γενικότερα, ο χώρος της αυλής, όπως είναι
διαμορφωμένος, δεν μπορεί να δώσει ερεθίσματα μάθησης για την εκπαιδευτική διαδικασία
ελλείψει χρωμάτων, σχημάτων, υλικών, οσμών και ήχων. Ο αύλειος χώρος κρίνεται ασυνεχής
με τις αίθουσες διδασκαλίας, εξαιτίας του γεγονότος ότι δεν προβλέπεται πρόσβαση σ’ αυτόν
άμεσα παρά μόνο μέσω των διαδρόμων του κτηρίου (Γερμανός, 2006).
Η σχολική μονάδα συνεχίζει να ενισχύει τον κλειστό της χαρακτήρα και αποκόπτεται
λειτουργικά και οπτικά από τον κοινωνικό και πολιτισμικό περίγυρο. Η περιμετρική
βλάστηση χρησιμοποιείται ως ζώνη απομόνωσης. Η επικοινωνία με τον έξω χώρο γίνεται με
πόρτες, οι οποίες λειτουργούν περισσότερο ως σημεία ελέγχου παρά ως δίοδος επικοινωνίας
(Γερμανός, 2006).
310
Εικόνα 4. Περιμετρική βλάστηση στον αύλειο χώρο του σχολείου

(Πηγή: 2ο Γυμνάσιο Θέρμης σχ. έτος 2016-2017. Προσωπικό αρχείο Καραδουλαμά Εύης)

Η κυρίαρχη μορφή της διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο, σήμερα, είναι ο δασκαλικός
μονόλογος (Ματσαγγούρας, 2000) και ο κατευθυνόμενος διάλογος (Γερμανός, 2006). Ο
πρακτικός αυθόρμητος διάλογος δεν είναι ενσωματωμένος στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η
δυνατότητα διαμαθητικής επικοινωνίας ελαχιστοποιείται (Ματσαγγούρας, 2000). Οι
αποδεκτές μορφές επικοινωνίας είναι μόνο οι εξής τρεις: δάσκαλος προς το σύνολο των
μαθητών, δάσκαλος προς μαθητή και μαθητής που βρίσκεται στον πίνακα θέτει ερωτήσεις
σε άλλον μαθητή με την παρέμβαση του δασκάλου. Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός
αναλαμβάνει έναν δασκαλοκεντρικό ρόλο και οι μαθητές μία παθητική στάση (Γερμανός,
2006). Οι παραπάνω μορφές διδασκαλίας καθώς και η ατομική εργασία των μαθητών
διευκολύνεται μέσω της διάταξης των θρανίων. Ο μαθητής παραμένει υπόλογος στην
περίπτωση που μετακινηθεί εντός της τάξης ή αναλάβει πρωτοβουλίες στον τρόπο που
ενεργεί. Παρά την αύξηση στον χώρο που καταλαμβάνει σε 2μ2, οι κινήσεις του περιορίζονται
στον χώρο που αποτελεί την καρέκλα και το μισό του θρανίο και ανέρχεται σε 0,60 μ2
(Γερμανός, 2006). Αντίθετα, ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να κινείται προς όλες τις
κατευθύνσεις, καταλαμβάνοντας πολύ περισσότερο χώρο και επιβεβαιώνοντας την εξουσία
του (Παπαγεωργάκη, 2011).
Απαραίτητο θα ήταν, όμως, σ’ αυτό το σημείο, να γίνει μία αντιστοιχία του χώρου με
τις επιθυμητές μορφές συμπεριφοράς, σύμφωνα με τα μοντέλα του εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος από την εφαρμογή της συνδιδασκαλίας. Ως χώρος επιλέγεται αυτός της
σχολικής τάξης (Γερμανός, 2010).
Πίνακας 1. Αντιστοιχία χαρακτηριστικών της διαρρύθμισης της αίθουσας διδασκαλίας με τις

επιθυμητές εκπαιδευτικές πρακτικές στην παραδοσιακή τάξη του ελληνικού σχολείου
(Πηγή: Γερμανός, 2010: 3)
311
Διαρρύθμιση της αίθουσας Επιθυμητές εκπαιδευτικές πρακτικές
Διάταξη των θρανίων σε παράλληλες σειρές Ατομική μορφή εργασίας των μαθητών, με
εξαιρετικά περιορισμένη την
αλληλεπίδραση μεταξύ τους
Διάδρομοι ανάμεσα στα θρανία Τυποποιημένος τρόπος μετακινήσεων των

μαθητών
Προσανατολισμός των θρανίων προς τον Δασκαλοκεντρικός τρόπος λειτουργίας της

πίνακα και την έδρα τάξης
Θέση του πίνακα στην αίθουσα
Θέση της έδρας στην αίθουσα επάνω σε Οπτικός έλεγχος των μαθητών για τη
υπερυψωμένο βάθρο (συναντάται ακόμα) διασφάλιση της εύρυθμης λειτουργίας της
τάξης
Ο πίνακας επιβεβαιώνει την ύπαρξη εκπαιδευτικών πρακτικών που δεν συνάδουν με τις
σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους. Μελετητές του σχολικού χώρου μιλούν για μια αιωνόβια
σχολική τάξη! (Γερμανός, 2006).
Ο σχολικός χώρος, αποτελώντας και χώρο αγωγής, φαίνεται να αλλάζει πολύ αργά στην
Ελλάδα από το 1830 μέχρι σήμερα, επιδρώντας, φυσικά, και με αργές αλλαγές στις μορφές
συμπεριφοράς που αυτός προάγει. Όσον αφορά το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, ο χώρος του
σχολείου από το 1830-1880 χαρακτηρίζεται από μεγάλες τάξεις που χωρούν ακόμη και 100
μαθητές. Τα θρανία, ενωμένα και ακίνητα, και ο αύλειος χώρος περιτοιχισμένος. Από το 1894
και, έπειτα, το μέγεθος της τάξης ορίζεται, σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια υγιεινής και
ποιότητας. Η αυλή παραμένει περιτοιχισμένη, δηλώνοντας τη μη δυνατότητα επικοινωνίας
του σχολείου με την τοπική κοινωνία. Στο μοντέλο του 1930, σημαντικές αλλαγές θεωρούνται
οι νέοι διδακτοί χώροι εκτός από τις αίθουσες και την αυλή, όπως τα εργαστήρια. Για πρώτη
φορά, ο χώρος της αυλής δεν είναι ενιαίος. Τον 21 ο αιώνα, τα είδη του εσωτερικού χώρου
παραμένουν ίδια με μία μικρή αύξηση στον χώρο που αναλογεί ανά μαθητή, αλλά
απουσιάζουν αίθουσες ανάπτυξης της σχολικής ζωής.
Όσον αφορά το 2ο ερευνητικό ερώτημα από το 1830-1880, ο δάσκαλος κατέχει την
πλήρη εξουσία της τάξης, εποπτεύοντας τους μαθητές τους από την ακίνητη υπερυψωμένη
θέση του, έχοντας ως βασικό του μέλημα την καταστολή της ανάρμοστης συμπεριφοράς. Στο
μοντέλο του 1894, η βασική αλλαγή είναι η δυνατότητα που δίνεται στον εκπαιδευτικό να
κινείται στους διαδρόμους της τάξης. Από το 1930, η πειθαρχία γίνεται περισσότερο
εύκαμπτη η μάθηση, όμως, παραμένει δασκαλοκεντρική και ο αύλειος χώρος συνδέεται και
με εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σήμερα, ο μαθητής συνεχίζει να μην έχει ελευθερία
κινήσεων και η δυνατότητα διαμαθητικής επικοινωνίας είναι ελάχιστη. Ο σχολικός χώρος
στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται από απουσία ουσιαστικών αλλαγών από το 1894 μέχρι σήμερα,
εφαρμόζοντας τη δασκαλοκεντρική μάθηση.
312
Foucault, M. (1989). Επιτήρηση και Τιμωρία (Μτφ. Πετρόπουλου). Αθήνα: Εκδόσεις
Ράππας.
Γερμανός, Δ. (2006). Οι τοίχοι της γνώσης. Σχολικός χώρος και εκπαίδευση. Αθήνα:
Εκδόσεις Gutenberg.
Γερμανός, Δ. (2010). Ο παιδαγωγικός ανασχεδιασμός του σχολικού χώρου: μια μέθοδος
αναβάθμισης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, μέσα από αλλαγές στον χώρο. Στο
Δ. Γερμανός & Μ. Κανατσούλη (Eπιμ.), Πρακτικά επιστημονικών εκδηλώσεων του
Τ.Ε.Π.Α.Ε.- Α.Π.Θ., 2007-09 (σσ. 21-54). Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Γερμανός, Δ. (2011). Αλλαγές στον χώρο της τάξης και αναβάθμιση του εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος. Ανακτήθηκε στις 24 Ιουνίου 2021, από: http://learning-by-
teaching.blogspot.gr/2011/12/blog-post_3770.html.
Ελληνικός Φιλολογικός Σύλλογος. (1867). Περί της εν τοις Δημοτικοίς
Σχολείοις Διδασκαλίας. Κωνσταντινούπολη.
Καλαφάτη, Ε. (1988). Τα σχολικά κτίρια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (1821-1929).
Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.
Κάτσικας, Χ., & Θεριανός, Κ. (2004). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης: Από την
ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το 2004. Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Χώρος Ομάδα Πειθαρχία Μέθοδος. Αθήνα:
Ιδιωτική Έκδοση.
Μαυρογιώργος, Γ., Γκότοβος, Α., & Παπακωσταντίνου, Π. (2000). Κριτική παιδαγωγική και
εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Μπουζάκης, Σ. (2006). Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1998). Αθήνα: Gutenberg.
Μωραΐτης, Δ. (1880). Διδασκαλική ή σύντομοι οδηγίαι περί της χρήσεως της νέας
διδασκαλικής μεθόδου. Αθήνα.
Οργανισμός Σχολικών Κτηρίων (ΟΣΚ). (2008). Οδηγίες βιοκλιματικού σχεδιασμού σχολικών
κτιρίων. Αθήνα. Γενική Διεύθυνση έργων. Διεύθυνση μελετών συμβατικών έργων.
Ανακτήθηκε στις 13 Μαΐου 2020, από:
http://www.osk.gr/UserFiles/File/Bioklimatika.pdf.
Παπαγεωργάκη, Γ. (2011). Ο σχολικός χώρος και η αυταρχική εκπαίδευση. Ανακτήθηκε στις
12 Μαΐου 2019, από: http://teachers2009.blogspot.gr/2011/01/blog- post.html.
Παπαδάκη, Λ. (1992). Η αλληλοδιδακτική μέθοδος διδασκαλίας στην Ελλάδα του 19 ου
αιώνα. Δωδώνη, Γιάννενα. Αθήνα: Ίδρυμα ερευνών για το παιδί.
Σολομών, Ι. (1992). Εξουσία και τάξη στο νεοελληνικό σχολείο. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Παράρτημα
Κατάλογος εικόνων
Αα Τίτλος
1 Αίθουσα Αλληλοδιδακτικής διδασκαλίας
2 Πρόταση οργάνωσης μονοθέσιου σχολικού κτιρίου. Κάτοψη
3 Αίθουσα διδασκαλίας
4 Περιμετρική βλάστηση στον αύλειο χώρο του σχολείου
Κατάλογος πινάκων
Αα Τίτλος
313
1 Αντιστοιχία χαρακτηριστικών της διαρρύθμισης της αίθουσας

διδασκαλίας με τις επιθυμητές εκπαιδευτικές πρακτικές στην
παραδοσιακή τάξη του ελληνικού σχολείου
314
Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα τη δεκαετία του ΄80

Ευδοξία Καραδουλαμά
Εκπαιδευτικός-Κοινωνιολόγος, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ανατολικής Θεσσαλονίκης
evdoxiakaradoulama@gmail.com
Περίληψη
Οι μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα εκφράζουν την εκπαιδευτική πολιτική μιας χώρας. Κύριο στόχο
αυτής της έρευνας αποτέλεσε η παρουσίαση και κριτική ανάλυση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην
Ελλάδα τη δεκαετία του ‘80. Η εργασία αποτελεί μία βιβλιογραφική έρευνα μέσω ιστορικής και ερμηνευτικής
προσέγγισης. Οι μεταρρυθμίσεις της συγκεκριμένης περιόδου αφορούν την Γ/θμια και από τη Β/θμια
εκπαίδευση, κυρίως, τη λυκειακή. Κρίνονται συνολικά θετικές. Χαρακτηρίζονται από την προσπάθεια
εκδημοκρατισμού του Ελληνικού Πανεπιστημίου και σύνδεσης του σχολείου με την επαγγελματική κατάρτιση.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, εκπαιδευτική πολιτική.
1. Εισαγωγή
Η σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαίδευσης και κοινωνίας θεωρείται πλέον δεδομένη.
Αναπόφευκτες, λοιπόν, ή και επιδιωκόμενες είναι και οι αλλαγές που επέρχονται στους
εκπαιδευτικούς θεσμούς. Η πιο διαδεδομένη άποψη υποστηρίζει πως οι αλλαγές αυτές
οφείλουν να συμβαδίζουν με την κοινωνική δομή (Μπουζάκης, 2006). Η μελέτη της ιστορίας
του εκπαιδευτικού συστήματος της Ελλάδας και, ειδικότερα, των αλλαγών που έχουν
υλοποιηθεί σε αυτό είναι το θέμα αυτής της εργασίας. Η μελέτη των μεταβολών του
εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, γιατί μέσω αυτής
κατανοούμε τον τρόπο απόκτησης των χαρακτηριστικών ενός εκπαιδευτικού συστήματος.
Γίνεται αντιληπτή η δομή και η λειτουργία του αλλά και ερμηνεύονται οι αλλαγές που έχουν
επέλθει, σύμφωνα με το κοινωνικό πλαίσιο (Κάτσικας & Θεριανός, 2004).
Η νεοελληνική εκπαίδευση έχει γίνει, συχνά, αντικείμενο μελέτης (Μπουζάκης, 2006).
Η απλή απαρίθμηση των μεταρρυθμιστικών νόμων και εγκυκλίων δεν μπορεί να συντελέσει
στην απόκτηση νέας γνώσης. Απαραίτητη κρίνεται η κριτική ανάλυση των μεταρρυθμίσεων,
η οποία και θα συντελέσει στην κατανόηση των αδιεξόδων της ελληνικής εκπαίδευσης και
της εύρεσης λύσεων. Ο σκοπός της εργασίας αυτής είναι η μελέτη των εκπαιδευτικών
μεταρρυθμίσεων που έλαβαν χώρα στην Ελλάδα τη δεκαετία του ΄80. Απώτερος σκοπός είναι
η κριτική ανάλυση των μεταρρυθμίσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής της συγκεκριμένης
περιόδου, ώστε να αναδειχθούν οι ελλείψεις, οι ατέλειες αλλά και οι προοπτικές που
δημιούργησαν. Πρόκειται για μία μελέτη που έγινε μέσω βιβλιογραφικών πηγών και θέλησε
να δώσει απάντηση στα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα. Πρώτον, ποιες εκπαιδευτικές
μεταρρυθμίσεις πραγματοποιήθηκαν τη δεκαετία του ΄80 στην Ελλάδα. Δεύτερον, πώς
αναλύονται κριτικά οι συγκεκριμένες μεταρρυθμίσεις.
Η κατανόηση της εκπαιδευτικής πολιτικής προϋποθέτει την κατανόηση βασικών
εννοιών. Στο πρώτο μέρος της έρευνας, γίνεται μία εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Στο δεύτερο μέρος, γίνεται ανάλυση της συγκεκριμένης
ιστορικής περιόδου. Παρουσιάζονται οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και γίνεται
προσπάθεια ερμηνείας και ανάλυσης των αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα, λαμβάνοντας
υπόψη το ιστορικό πλαίσιο της εποχής.
315
2. Η έννοια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση

Οι κοινωνικές μεταβολές που συμβαίνουν έχουν άμεσο αντίκτυπο και στον χώρο της
εκπαίδευσης. Το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να αλλάζει μέσω εκπαιδευτικών
μεταρρυθμίσεων, ώστε οι αντιλήψεις που επικρατούν σε μία κοινωνία να συμβαδίζουν με
τους σκοπούς που αυτό επιδιώκει (Τερζής, 1993).
Ο όρος μεταρρύθμιση στον χώρο της παιδαγωγικής, σύμφωνα με τον Wulf (οπ. αναφ.
στο Μπουζάκης, 2006), αναφέρεται στις προσπάθειες που πραγματοποιήθηκαν κατά τα τέλη
του 19ου και το πρώτο τέταρτο του 20ου αιώνα στην Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική. Βασικές
επιδιώξεις αυτών των μεταρρυθμίσεων αποτέλεσαν οι αλλαγές στην εκπαίδευση ως μέσο
ανάκαμψης της κοινωνίας και η απόκτηση παιδοκεντρικού χαρακτήρα της αγωγής.
Ειδικότεροι στόχοι της μεταρρυθμιστικής παιδαγωγικής αποτελούν οι εξής (Wulf, οπ. αναφ.
Στο Μπουζάκης, 2006): σύνδεση του σχολείου με τη ζωή, ανάπτυξη του ενεργητικού
ανθρώπου, καλλιέργεια της ατομικότητας, ελεύθερη ένταξη του ατόμου στην κοινωνία,
καλλιέργεια της αυτενέργειας, μάθηση μέσω πράξεων και εμπειριών και σύνδεση της
χειρωνακτικής με την πνευματική εργασία.
Αξίζει, εδώ, να σημειωθεί ότι στη διαδικασία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης γίνεται
διάκριση ανάμεσα στην εξωτερική και την εσωτερική μεταρρύθμιση. Η εξωτερική
αναφέρεται στον τρόπο που είναι οργανωμένο το εκπαιδευτικό σύστημα. Μία εξωτερική
μεταρρύθμιση θα περιελάμβανε αλλαγές στους σχολικούς τύπους, στον τρόπο μετάβασης
από τη μία σχολική βαθμίδα στην άλλη και στις σχέσεις μεταξύ των σχολικών τύπων.
Αντίθετα, η εσωτερική μεταρρύθμιση αναφέρεται στον «πυρήνα της εκπαιδευτικής
πραγματικότητας». Τροποποιήσεις στην εσωτερική δομή του σχολείου, στην επιλογή των
μορφωτικών αγαθών και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αποτελούν εσωτερικές
μεταρρυθμίσεις. Παραδείγματα ανάλογων μεταρρυθμίσεων είναι οι νέες μέθοδοι
διδασκαλίας, τα νέα διδακτικά βιβλία και οι επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών. Τα δύο είδη
μεταρρυθμίσεων αποτελούν ιδεότυπους μια και η ύπαρξη της μιας αρκετές φορές
προσδιορίζει την άλλη (Τερζής, 1993).
3. Παρουσίαση των μεταρρυθμίσεων τη δεκαετία του ‘80

Η οικονομική κρίση της δεκαετίας του 1970 άλλαξε στην Ευρώπη τον τρόπο αντιμετώπισης
των εκπαιδευτικών θεμάτων. Η θεώρηση που ισχυριζότανε τη μαζικότητα της εκπαίδευσης
και την ισότιμη πρόσβαση στη γνώση αντικαθιστάται από το λεγόμενο «αποδοτικό σχολείο».
Από τα μέσα της δεκαετίας του ‘70, στην Ευρώπη, τα σχολεία οφείλουν να λειτουργούν ως
επιχείρηση και να αξιοποιούν με αποδοτικό τρόπο τους πόρους τους (Malcure, 1987, οπ.
αναφ. στο Κάτσικας και Θεριανός, 2004). Η έμφαση δίνεται στην κατάρτιση που θα βοηθήσει
στην ένταξη στην αγορά εργασίας (Κυπριανός, 2004). Η μείωση των δαπανών για την
εκπαίδευση που ακολούθησε δημιούργησε μία τάση για ένα ενιαίο σχολείο για λίγους και
επαγγελματική κατάρτιση για τους πολλούς αλλά με λιγότερους πόρους (Κάτσικας &
Θεριανός, 2004).
Το 1981, η Ελλάδα εντάσσεται πλήρως στην ΕΟΚ και αυτό δημιουργεί την ανάγκη
δημιουργίας μεταρρυθμίσεων (Καραφύλλης, 2013), καθώς και τη γρήγορη προσαρμογή της
στο κοινοτικό πλαίσιο. Ο μικρός χρόνος προετοιμασίας για την είσοδό της στην ΕΟΚ οδηγεί
στην παθητική αποδοχή μεγάλων αλλαγών. Τον Οκτώβριο του ίδιου χρόνου έρχεται στην
κυβέρνηση το ΠΑΣΟΚ, ως σοσιαλιστική παράταξη, με αρχηγό τον Ανδρέα Παπανδρέου. Η
μετάβαση του προηγούμενου Πρωθυπουργού, Κ. Καραμανλή, στη θέση του Προέδρου της
Δημοκρατίας δημιουργεί ένα κλίμα συνεργασίας. Οι αλλαγές που δρομολογούνται οδηγούν
στην εμπέδωση της δημοκρατίας (Ιακωβίδης, 1998). Η νέα κυβέρνηση πραγματοποιεί μία
316
σειρά μεταρρυθμίσεων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Κάτσικας & Θεριανός, 2004;
Χατζηστεφανίδης, 1990). Δεν ακολουθεί την πολιτική της αντιμεταρρύθμισης, η οποία
συνηθιζόταν μέχρι τότε. Δεν ανατρέπει τα πεπραγμένα της προηγούμενης εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης, αντίθετα συνεχίζει τον εκσυγχρονισμό της (Κωτσίκης, 1993).
Στην εκπαίδευση κυριάρχησε το σύνθημα της «αλλαγής» (Καραφύλλης, 2013). Οι
ιδεολογικές αρχές που χαρακτηρίζουν τις μεταρρυθμίσεις της περιόδου και εκφράζονται
μέσω των τριών νομοσχεδίων της τριετίας 1982-1985, συνεχίζουν να είναι η συμμετοχή, η
ισότητα αλλά και μία νέα, η αυτοδύναμη οικονομική ανάπτυξη της χώρας (Κυπριανός, 2004).
Η επιρροή των δυτικών εξελίξεων στον χώρο της εκπαίδευσης διαφαίνονται από την
προσπάθεια επαγγελματικοποίησης της εκπαίδευσης και τη μείωση των δαπανών για την
εκπαίδευση μετά το 1985. Βέβαια, η υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης οφείλεται και στην
οικονομική κατάσταση της χώρας, αλλά και στη μείωση της εκπαίδευσης ως θέμα μείζονος
σημασίας (Κυπριανός, 2004). Οι δημοκρατικές προοδευτικές δυνάμεις της εκπαίδευσης που
εκφράζονται από το φοιτητικό-σπουδαστικό κίνημα ζητούν απλοποίηση της γλώσσας,
μονοτονικό σύστημα, εκδημοκρατισμό του εκπαιδευτικού συστήματος και λαϊκή συμμετοχή.
Το ΠΑΣΟΚ λαμβάνει υπόψη του τα αιτήματα στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής του
πολιτικής (Σιδηρόπουλος, 2003).
Ένας από τους κυριότερους νόμους που συντέλεσαν στη μεταρρύθμιση ήταν ο Ν.
1268/1982 «Για τη δομή και λειτουργία των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων», γνωστός
και ως νόμος Πλαίσιο. Βασική αλλαγή θεωρείται η κατάργηση της πανεπιστημιακής έδρας
και αντικατάστασή της από τον τομέα και η καθιέρωση τεσσάρων βαθμίδων
πανεπιστημιακών δασκάλων (Κυπριανός, 2004). Διασφαλίζεται το πανεπιστημιακό άσυλο
και γίνονται αλλαγές και στη διδασκαλία, την έρευνα και τη διοίκηση των πανεπιστημίων
(Καραφύλλης, 2013).
Εξασφαλίζεται η ελευθερία στην έρευνα και τη διδασκαλία και τα Ανώτατα
Εκπαιδευτικά Ιδρύματα θεωρούνται πλήρως αυτοδιοικούμενα (Χατζηστεφανίδης, 1990). Στη
διοίκησή τους μπορούν να συμμετέχουν και φοιτητές (Ζαμπέτα, 1994). Αρμόδιο όργανο για
τη λήψη αποφάσεων γίνεται η Γενική Συνέλευση, η οποία απαρτίζεται από μέλη του
Διδακτικού και Ερευνητικού Προσωπικού (ΔΕΠ), εκπροσώπους του διοικητικού και
εκπαιδευτικού προσωπικού και φοιτητές (Κυπριανός, 2004). Ο ακαδημαϊκός και κοινωνικός
έλεγχος στα ΑΕΙ εξασφαλίζεται μέσω της Εθνικής Ακαδημίας Γραμμάτων και Επιστημών
(ΕΑΓΕ) και του Συμβουλίου Ανωτάτης Παιδείας (ΣΑΠ) (Μπουζάκης, 2006). Ο ίδιος νόμος
προβλέπει την ίδρυση μεταπτυχιακών σχολών στα ΑΕΙ. Το ίδιο θέμα επανέρχεται με το ΠΔ
380/1989, μιας και η προηγούμενη διάταξη δεν είχε ποτέ εφαρμοστεί, αλλά το 1989 γίνεται
πράξη (Κυπριανός, 2004).
Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί βρίσκουν απάντηση σε ένα χρόνιο αίτημά τους, βλέποντας να
καταργούνται οι Παιδαγωγικές Ακαδημίες και οι Σχολές Νηπιαγωγών και να ιδρύονται
Παιδαγωγικά τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και τμήματα Νηπιαγωγών στα πλαίσια των
ΑΕΙ σε αρκετές πόλεις. Οι αλλαγές στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση συνεχίζονται με τον Ν.
1404/1983 με κατάργηση των ΚΑΤΕΕ και ίδρυση των ΤΕΕ (Ζαμπέτα, 1994; Καραφύλλης, 2013;
Χατζησεφανίδης, 1990). Η διάρκεια σπουδών στα ΤΕΙ επιμηκύνεται σε 3-3,5 χρόνια
(Κυπριανός, 2004).
Ιδιαίτερα, σημαντικές αλλαγές συνέβησαν και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Αρχικά, με τον Ν. 1566/85 καταργούνται οι εισαγωγικές εξετάσεις για το Λύκειο. Η
μεγαλύτερη καινοτομία, όμως, είναι η ίδρυση ενός νέου τύπου Λυκείου, το Ενιαίο
Πολυκλαδικό Λύκειο. Αυτός ο τύπος λυκείου προσπαθεί να συγκεράσει τη γενική με την
τεχνική - επαγγελματική εκπαίδευση (Κάτσικας & Θεριανός, 2004; Καραφύλλης, 2013).
317
Στηρίζεται στις αρχές της αυτενέργειας και του βιωματικού σχολείου (Ιακωβίδης, 1998). Οι
μαθητές στην Α΄ τάξη διδάσκονται μαθήματα κοινά για όλους αλλά και μαθήματα επιλογής.
Στη Β΄ και Γ΄ τάξη, ακολουθούν κύκλο σπουδών ή κλάδο αντίστοιχα και διδάσκονται τα
ανάλογα μαθήματα. Οι διέξοδοι των αποφοίτων των Ενιαίων Πολυκλαδικών Λυκείων
(Ιακωβίδης, 1998; Καραφύλλης, 2013) είναι: η συνέχιση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση μετά
την επιτυχία σε εξετάσεις, η απόκτηση ειδικότητας μετά από τμήμα ειδίκευσης το οποίο
μπορούν να παρακολουθήσουν, αφού έχουν αποφοιτήσει και η εισαγωγή στην αγορά
εργασίας στον δημόσιο ή ιδιωτικό τομέα.
Το Τεχνικό-Επαγγελματικό Λύκειο παραμένει άλλη μία διέξοδος για τους αποφοίτους
Γυμνασίου. Εφοδιάζει τους μαθητές με γενικές γνώσεις αλλά και τεχνικές και επαγγελματικές
γνώσεις και δεξιότητες. Εκτός από το απολυτήριο Λυκείου, δίνει τη δυνατότητα στους
αποφοίτους να κατέχουν και πτυχίο ειδικότητας. Η συνέχιση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
μπορεί να γίνει με δύο τρόπους. Μέσω των Γενικών εξετάσεων μπορούν να κερδίσουν μία
θέση σε όλες τις σχολές της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά μπορούν και βάση της
βαθμολογίας τους και ειδικών εξετάσεων να εξασφαλίσουν μία θέση στα ΤΕΙ (Ιακωβίδης,
1998).
Σχολικά εργαστήρια και εργαστηριακά κέντρα λειτουργούν με σκοπό την πρακτική
άσκηση των μαθητών και τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την παραγωγή (Καραφύλλης, 2013;
Μπουζάκης, 2006). Ονομάζονται Σχολικά Εργαστηριακά Κέντρα ΣΕΚ και μπορούν να κάνουν
την πρακτική τους άσκηση μαθητές των τριών τύπων λυκείων και των Τεχνικών
Επαγγελματικών Σχολών (Χατζηστεφανίδης, 1990).
Το σύστημα εισαγωγής στα Πανεπιστήμια αλλάζει και μετονομάζεται σε σύστημα
Γενικών εξετάσεων, σύμφωνα με τον Ν. 1351/1983. Δημιουργούνται τέσσερεις δέσμες με
ανάλογα μαθήματα, τα οποία διδάσκονται στη Γ΄ τάξη Λυκείου (Κάτσικας & Θεριανός, 2004;
Καραφύλλης, 2013). Η επίδοση στις Γενικές εξετάσεις καθώς και η επίδοση στις τρεις τάξεις
του Λυκείου σε ποσοστό 25% αποτελούν τα κριτήρια για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση. Από το 1988, η βαθμολογία των μαθημάτων του Λυκείου καταργείται ως
συντελεστής εισαγωγής (Κάτσικας & Θεριανός, 2004).
Όσοι μαθητές δεν καταφέρουν να πετύχουν την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση έχουν τη δυνατότητα να δώσουν ξανά εξετάσεις την επόμενη χρονιά.
Μεταλυκειακά προπαρασκευαστικά κέντρα ιδρύονται με τον Ν. 1304/1982 και έχουν σκοπό
την καλύτερη προετοιμασία των μαθητών που απέτυχαν στις Γενικές εξετάσεις και θέλουν
να ξαναπροσπαθήσουν (Καραφύλλης, 2013; Κάτσικας & Θεριανός, 2004; Μπουζάκης, 2006).
Το 1983, ιδρύθηκαν συνολικά 220 μεταλυκειακά προπαρασκευαστικά κέντρα (Κάτσικας &
Θεριανός, 2004). Όλοι οι απόφοιτοι όλων των τύπων Λυκείων είχαν τη δυνατότητα μετά την
επιτυχία τους στις εξετάσεις να καταλάβουν μία θέση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (ΑΕΙ –
ΤΕΙ) (Ιακωβίδης, 1998). Ο Ν. 1351/83 εντάσσει σχολές που μέχρι τότε άνηκαν στο Υπουργείο
Υγείας και Πρόνοιας ή στον ΕΟΤ στο νέο σύστημα όπου η εισαγωγή τους σε αυτές
προϋποθέτει την επιτυχία στις Γενικές εξετάσεις (Ιακωβίδης, 1998). Οι μαθητές που
επιθυμούσαν να λάβουν το απολυτήριο Λυκείου, χωρίς να μεταβούν στην επόμενη βαθμίδα
εκπαίδευσης, ακολουθούν την πέμπτη δέσμη, γνωστή ως δέσμη Γενικής Ωφελιμότητας
(Καραφύλλης, 2013).
Οι Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές διακρίνονται σε ημερήσιες και εσπερινές. Η
φοίτηση στις ημερήσιες διαρκεί 2 χρόνια, ενώ στις εσπερινές ένα χρόνο επιπλέον (Ιακωβίδης,
1998; Χατζηστεφανίδης, 1990). Τα εργαστήρια που λειτουργούν στις σχολές συντελούν στην
απόκτηση πρακτικής άσκησης για τους μαθητές. Επίσης, δίνεται η δυνατότητα πρακτικής
άσκησης και σε χώρους πραγματικής εργασίας, βάση του Ν. 1566/85. Οι μαθητές των ΤΕΣ
318
έχουν ως μοναδική διέξοδο την παραγωγική διαδικασία, αλλά μπορούν να συνεχίσουν στη
Β΄ τάξη των ΤΕΛ και, από εκεί, στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (Ιακωβίδης, 1998). Με τον Ν.
1346/83, οι σχολές μαθητείας του Οργανισμού Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού (ΟΑΕΔ)
ανήκουν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Τα πτυχία των σχολών του ΟΑΕΔ είναι ισότιμα με
αυτών των ΤΕΣ (Χατζηστεφανίδης, 1990).
Στο Γυμνάσιο, δεν επέρχονται ουσιαστικές αλλαγές. Η εισαγωγή τους σε αυτό
συνεχίζεται χωρίς εξετάσεις. Η διαφορά έγκειται στη νέα επιλογή που έχουν οι απόφοιτοι
Γυμνασίου για να επιλέξουν και τον νέο τύπο Λυκείου, το Ενιαίο Πολυκλαδικό (Καραφύλλης,
2013). Οι σχολικοί δρόμοι που ανοίγονται για τους αποφοίτους του Γυμνασίου είναι οι εξής
(Κάτσικας & Θεριανός, 2004): Γενικό Λύκειο, Τεχνικό –Επαγγελματικό Λύκειο (ΤΕΛ),
Πολυκλαδικό Λύκειο (ΕΠΛ), Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές (ΤΕΣ).
Η καλύτερη πληροφόρηση και ενημέρωση των μαθητών για τις επιλογές τους μετά το
Γυμνάσιο γίνεται μέσω του μαθήματος Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού ΣΕΠ στη
Γ΄ Γυμνασίου (Παναγιωτοπούλου, 1992). Τέλος, υπό προϋποθέσεις, ιδρύονται σε κάποιες
πόλεις αθλητικά και μουσικά Γυμνάσια (Καραφύλλης, 2013).
Ακόμη, εφαρμόζονται αλλαγές που ισχύουν σε περισσότερες από μία βαθμίδες
εκπαίδευσης με τον Ν. 1566/1985 «δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις». Το ΠΔ 297/1982 εφαρμόζει την πρώτη
αλλαγή της οποίας η επιρροή, δεν περιορίζεται μόνο στην εκπαίδευση και είναι η καθιέρωση
του μονοτονικού συστήματος (Ζαμπέτα, 1994; Κάτσικας & Θεριανός, 2004; Καραφύλλης,
2013). Το μονοτονικό σύστημα εφαρμόζεται στην εκπαίδευση και τη διοίκηση, ακόμη και
στον γλωσσικά δύσκαμπτο τομέα της δικαιοσύνης (Δερβίσης, 1985). Η κατάργηση της
ομοιόμορφης σχολικής στολής ή αλλιώς ποδιάς αφορά την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση. Ιδιαίτερα σημαντική κρίνεται και η κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή και
θέσπιση του σχολικού συμβούλου με τον Ν. 1304/1982. Τα καθήκοντα των σχολικών
συμβούλων ορίζονται με το ΠΔ. 214/1984 και είναι τα εξής: παρακολούθηση της εφαρμογής
του εκπαιδευτικού προγράμματος, συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, διοργάνωση
δειγματικών διδασκαλιών, στήριξη του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών και
αξιολόγησή του. Με τον ίδιο νόμο, δημιουργούνται οι θέσεις Διευθυντών Εκπαίδευσης και
Προϊσταμένων Γραφείων (Καραφύλλης, 2013). Με τον Ν. 1232/1982, καταργούνται οι Γενικοί
Διευθυντές και οι Επόπτες δημοτικής, μέσης και τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης
(Χατζηστεφανίδης, 1990). Μέσω της νέας δομής, η εποπτεία χωρίζεται σε παιδαγωγικό-
επιστημονικό σκέλος μέσω των σχολικών συμβούλων και διοικητικό μέσω των Διευθυντών
και Προϊσταμένων εκπαίδευσης (Ζαμπέτα, 1994).
Και στις δύο πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης συντάσσονται νέα Αναλυτικά
Προγράμματα και εκδίδονται νέα σχολικά βιβλία για μαθητές και εκπαιδευτικούς
(Καραφύλλης, 2013; Κάτσικας & Θεριανός, 2004). Από το 1982 έως το 1985 εκδόθηκαν
συνολικά 110 νέα βιβλία (Κάτσικας & Θεριανός, 2004). Επιπρόσθετα, ψηφίζεται νέος
κανονισμός για τις μαθητικές κοινότητες (Χατζηστεφανίδης, 1990), τους μαθητικούς
συνεταιρισμούς και τους μαθητικούς ομίλους αθλημάτων, με στόχο την ενεργή συμμετοχή
των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μπουζάκης, 2006).
Στηn Πρωτοβάθμια Eκπαίδευση, όσον αφορά στη διδασκαλία μαθημάτων, όπως η
Γυμναστική, η Μουσική, η Ξένη Γλώσσα και τα Εικαστικά, ανατίθεται σε εκπαιδευτικούς της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Καραφύλλης, 2013). Το παιδικό κέντρο είναι ένας νέος
θεσμός που εισάγεται στην προσχολική αγωγή. Το παιδικό κέντρο περιλαμβάνει παιδικούς
σταθμούς και νηπιαγωγεία, ώστε η προσχολική φροντίδα να ενοποιηθεί (Κυπριανός, 2004).
319
Ο Ν. 1566/1985 εισάγει αλλαγές και στην Ειδική Αγωγή. Η Ειδική Αγωγή

αντιμετωπίζεται ισότιμα και κρατικοποιείται πλήρως (Δερβίσης, 1985). Οι εκπαιδευτικοί που
απασχολούνται στα αντίστοιχα σχολεία θα πρέπει να έχουν ειδικευτεί ή μετεκπαιδευτεί σε
θέματα ειδικής αγωγής. Στο προσωπικό των σχολείων, προστίθενται ψυχολόγοι και
κοινωνικοί λειτουργοί. Βιβλία και μέσα διδασκαλίας οφείλει το κράτος να τα χορηγεί δωρεάν.
Τέλος, συστήνεται συμβούλιο Ειδικής Αγωγής (Καραφύλλης, 2013). Το Υπουργείο Παιδείας
είναι αναγκαίο να συνεργάζεται και με άλλους δημόσιους φορείς, όπως το Υπουργείο Υγείας
και Πρόνοιας (Ιακωβίδης, 1998).
Σημαντική πρωτοβουλία αποτελεί η επανίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τον
Ν. 1566/1985 και κατάργηση του ΚΕΜΕ. Σκοπός του ΠΙ είναι υποβολή προτάσεων για την
επίτευξη των στόχων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σε συνδυασμό
με το πρόγραμμα ανάπτυξης της χώρας, η μελέτη της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και η
εφαρμογή της και, τέλος, ο σχεδιασμός προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
(Χατζηστεφανίδης, 1990). Οι επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών έχουν υποχρεωτικό
χαρακτήρα και προβλέπονται και για τους μόνιμους εκπαιδευτικούς αλλά και για τους
σχολικούς συμβούλους. Σημαντική είναι και η άμεση σύνδεση του ΠΙ με τις σχολικές μονάδες
μέσω των σχολικών συμβούλων (Ιακωβίδης, 1998). Σχετικά με το προσωπικό του ΠΙ
διακρίνεται σε κύριο και επικουρικό. Σύμβουλοι, πάρεδροι, ειδικοί επιστήμονες, ακόμη και
αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν σε αυτό, οφείλουν να έχουν ειδικά
προσόντα, όπως μεταπτυχιακούς τίτλους κ.ά. (Χατζηστεφανίδης, 1990). Ο Ν. 1566/85 ορίζει
την ιεραρχία που θα ακολουθείται βάση της διοίκησης. Η δομή που ακολουθείται είναι:
Υπουργείο Παιδείας → Νομαρχίες (Διευθύνσεις εκπαίδευσης) → Επαρχίες (Γραφεία
εκπαίδευσης) → Σχολική μονάδα.
Παράλληλα, μεταβιβάζει πόρους καθώς και τη διαχείρισή τους στην τοπική
αυτοδιοίκηση. Ιδρύεται η «Εφορεία Σχολείων» σε κάθε Κοινότητα ή Δήμο, η οποία έχει την
κυριότητα της σχολικής περιουσίας, τη διαχείρισή της και την ευθύνη της ανεύρεσης πόρων.
Η Εφορεία Σχολείων διοικείται από τη Δημοτική ή Κοινοτική Επιτροπή Παιδείας. Η επιτροπή
αυτή αποτελείται από τον Δήμαρχο ή τον Πρόεδρο, εκπροσώπους γονέων των μαθητών και
εκπρόσωπο της διοίκησης της εκπαίδευσης. Η Δημοτική Επιτροπή Παιδείας εισηγείται στη
Νομαρχιακή Επιτροπή Παιδείας την κάλυψη χρηματοδότησης για δαπάνες των Σχολικών
Μονάδων (Δερβίσης, 1985; Χατζηστεφανίδης, 1990). Οι Δημοτικές και Νομαρχιακές
Επιτροπές Παιδείας εισηγούνται με τη σειρά τους θέματα παιδείας στο Νομαρχιακό
Συμβούλιο. Τέτοια θέματα μπορεί να είναι η οργάνωση των βιβλιοθηκών, η ίδρυση και
κατάργηση σχολείων, η διοργάνωση επιμορφωτικών εκδηλώσεων κ.ά. (Μπουζάκης, 2006).
Τέλος, λειτουργεί και το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας (Ε.ΣΥ. Π) που εισηγείται στην κυβέρνηση
θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και λαϊκής επιμόρφωσης. Αποτελείται από
εκπροσώπους της πολιτείας, των πολιτικών κομμάτων, της τοπικής αυτοδιοίκησης, των
εκπαιδευτικών και των γονέων (Δερβίσης, 1985; Ιακωβίδης, 1998; Χατζηστεφανίδης, 1990).
Την περίοδο 1985-1987, η πολιτική ηγεσία προσπάθησε να εφαρμόσει όλους τους
μεταρρυθμιστικούς νόμους που ψηφίστηκαν για την εκπαίδευση. Νέα θέματα ήρθαν στο
προσκήνιο, όπως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η αξιολόγηση των σχολικών
βιβλίων, η πολιτιστική ζωή του σχολείου και η σύνδεση του σχολικού περιβάλλοντος με το
κοινωνικό, τα οποία προκάλεσαν αντιδράσεις. Η Εκκλησία της Ελλάδος έφερε και αυτή
σοβαρές αντιρρήσεις εξαιτίας του θέματος που προέκυψε για την εκκλησιαστική περιουσία.
Οι εκπαιδευτικοί αντέδρασαν στην επαναφορά αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους έργου.
Ο Τρίτσης, που τελούσε τότε Υπουργός Παιδείας, παραιτήθηκε και οι προσπάθειες
παρέμειναν άκαρπες (Καραφύλλης, 2013).
320
Η μεταρρύθμιση δεν μπόρεσε να γίνει πράξη στο σύνολό της. Το Εθνικό Συμβούλιο
Παιδείας και τα Σχολικά Επαγγελματικά Κέντρα δεν εφαρμόστηκαν ποτέ. Ο θεσμός του
Σχολικού Συμβούλου, το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο και τα όργανα λαϊκής συμμετοχής δεν
είχαν την αναμενόμενη πορεία. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα συνεχίζει να έρχεται αντιμέτωπη
με αδιέξοδα (Μπουζάκης, 2006; Κυπριανός, 2004).
4. Κριτική θεώρηση των μεταρρυθμίσεων

Η μεταρρύθμιση κρίνεται σε γενικό βαθμό θετικά. Αρχικά, ο Νόμος πλαίσιο 1268/1982
προώθησε τον εκδημοκρατισμό των ελληνικών πανεπιστημίων. Η συμμετοχή και των
φοιτητών στη διοίκηση των Πανεπιστημίων, καθιστώντας τους συνυπεύθυνους σε θέματα
που τους αφορούν, ήταν ένα βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση. Βέβαια, στην αρχή
παρουσιάστηκαν δυσλειτουργίες εξαιτίας της έλλειψης υποδομής για την κοινή συμμετοχή
διδασκόντων και διδασκομένων στη λήψη αποφάσεων. Δημιουργήθηκε, όμως, η προοπτική
της ενεργητικής συμμετοχής των φοιτητών στη μάθηση και την έρευνα (Χατζηστεφανίδης,
1990). Η ίδρυση συλλογικών οργάνων, όπως το Συμβούλιο Ανώτατης Παιδείας, με
εκπρόσωπους διάφορων πολιτικών χώρων και διαφορετικών φορέων του ελληνικού
κράτους, ενισχύει τις συμμετοχικές διαδικασίες (Μπουζάκης, 2006).
Προς την ίδια κατεύθυνση, το πανεπιστημιακό άσυλο και η ελευθερία διακίνησης
ιδεών ενισχύει τον πλουραλισμό. Σημαντικό στοιχείο αποτελεί ότι οι ελευθερίες που δίνονται
δεν θα καταλήξουν σε ασυδοσία εξαιτίας της ύπαρξης κοινωνικού ελέγχου μέσω της Εθνικής
Ακαδημίας Γραμμάτων και Επιστημών (ΕΑΓΕ) και του Εθνικού Συμβουλίου Ανώτατης
Παιδείας ΕΣΑΠ (Χατζηστεφανίδης, 1990).
Η κατάργηση του θεσμού της έδρας γίνεται αντιληπτή ως μία θετική εξέλιξη ως προς
τον εκδημοκρατισμό των πανεπιστημίων. Ο θεσμός της έδρας υποβάθμιζε τον ρόλο των
φοιτητών και νεότερων καθηγητών των ΑΕΙ. Ο κάτοχος της έδρας συγκέντρωνε όλες τις
εξουσίες και δημιουργούσε σχέσεις εξάρτησης, άρα η κατάργηση του θεσμού μόνο ως θετική
μπορεί να γίνει αντιληπτή. Δέχτηκε δριμεία κριτική εξαιτίας της συμμετοχής των λεκτόρων
στον ενιαίο φορέα διδασκόντων (ΔΕΠ). Αυτός είναι και ο λόγος που ο νόμος κρίθηκε
αντισυνταγματικός, βάσει του Ανώτατου Ειδικού Δικαστηρίου. Παρ΄ όλα αυτά, η ρύθμιση
κρίνεται θετικά, γιατί οι λέκτορες θα μπορούσαν να συμμετέχουν ισότιμα στην ψήφιση
προέδρων των Πρυτανικών Αρχών (Χατζηστεφανίδης, 1990).
Τέλος, η καινοτομία του Ν. 1268/82 για την ίδρυση Παιδαγωγικών Τμημάτων
Δασκάλων και Νηπιαγωγών δίνει τη δυνατότητα στους μέλλοντες εκπαιδευτικούς να
αποκτήσουν μόρφωση πανεπιστημιακού επιπέδου (Χατζηστεφανίδης, 1990; Μπουζάκης,
2006). Παράλειψη θεωρείται η ταυτόχρονη λειτουργία και των Παιδαγωγικών Ακαδημιών ως
το τέλος της δεκαετίας του ’80. Οι Παιδαγωγικές Ακαδημίες απένειμαν πτυχίο στα 2 έτη.
Αποτέλεσμα ήταν οι απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Ακαδημιών να έχουν υψηλότερη θέση
στην επετηρίδα και να διορίζονται νωρίτερα από τους αποφοίτους των πανεπιστημιακών
τμημάτων (Καραφύλλης, 2013).
Το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο (ΕΠΛ) αποτελεί τη σημαντικότερη καινοτομία αυτής της
μεταρρύθμισης. Η ίδρυση του νέου τύπου λυκείου θα μπορούσε να συμβάλει, ώστε να
μειωθούν χρόνια προβλήματα της ελληνικής εκπαίδευσης, όπως ο μεγάλος αριθμός
υποψηφίων για τα ΑΕΙ, η ανισόρροπη κατανομή μεταξύ γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης και
οι δημιουργία αποφοίτων, χωρίς επαγγελματική κατάρτιση (Χατζηστεφανίδης, 1990). Οι
προηγούμενες μεταρρυθμίσεις στόχευαν σε δύο σχολικά δίκτυα, ενώ μέσω του ΕΠΛ
επιδιωκόταν η ενοποίηση γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης (Μπουζάκης, 2006). Παράλειψη
που σημειώθηκε σε αυτή την προσπάθεια είναι η ανεπαρκής κατάρτιση και επιμόρφωση των
321
εκπαιδευτικών που δίδασκαν στον συγκεκριμένο τύπο Λυκείου (Χατζηστεφανίδης, 1990).

Μάλιστα, ο εκπαιδευτικός της τεχνολογικής - επαγγλεματικής εκπαίδευσης δεν ήταν
απαραίτητο να κατέχει πανεπιστημιακό τίτλο (Ιακωβίδης, 1998). Ατυχής χαρακτηρίζεται και
η επιλογή στη διδασκαλία των μαθημάτων του ΕΠΛ που παρουσίαζε μικρές διαφορές με το
Γενικό Λύκειο. Στην Α΄ τάξη, για παράδειγμα, τα μαθήματα γενικής παιδείας κυριαρχούσαν
και τα μαθήματα επιλογής ήταν ελάχιστα (Καραφύλλης, 2013). Νευραλγικό στοιχείο κρίνεται
και η διδασκαλία των μαθημάτων με τον παραδοσιακό τρόπο, παρά τις προσδοκίες για νέους
τρόπους διδασκαλίας στα ΕΠΛ. Ακόμη, η αυξημένη υλικοτεχνική υποδομή που απαιτούνταν
για αυτόν τον τύπο σχολείου δεν αποκτήθηκε ποτέ (Κάτσικας & Θεριανός, 2004).
Επιπρόσθετα, η μη ύπαρξη δυνατότητας οριζόντιας εκπαιδευτικής κινητικότητας, από ένα
τύπο λυκείου σε έναν άλλο, περιόρισε τις επιλογές των μαθητών (Μπουζάκης, 2006). Τέλος,
η κατεύθυνση προς τα ΕΠΛ θα μπορούσε να αυξηθεί μέσω του μαθήματος του Σχολικού
Επαγγελματικού Προσανατολισμού. Το ΣΕΠ διδάσκονταν στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και
στις δύο πρώτες του Λυκείου (Καραφύλλης, 2013). Το μάθημα, όμως, έδινε απλά
πληροφορίες για την αγορά εργασίας και διδασκόταν από εκπαιδευτικούς γενικών
μαθημάτων που είχαν επιμορφωθεί ελάχιστα για αυτό (Παναγιωτοπούλου, 1992).
Εκτός από την ίδρυση του ΕΠΛ, υπήρξαν και άλλοι τρόποι μέσω των οποίων έγινε
προσπάθεια να αναπροσαρμοστεί η τεχνική εκπαίδευση (Χατζηστεφανίδης, 1990). Μία
ρύθμιση ήταν η αλλαγή των ΚΑΤΕΕ σε ΤΕΙ, που, όμως, δεν ήταν ουσιαστική και δεν κατάφερε
να κερδίσει τις προτιμήσεις των μαθητών (Καραφύλλης, 2013). Με τον Ν. 1566/85 η Μέση
Εκπαίδευση μετονομάζεται σε Δευτεροβάθμια, για να αρθεί ο διαχωρισμός μεταξύ μέσης
γενικής και μέσης τεχνικής εκπαίδευσης. Παρ΄ όλα αυτά, η τεχνική εκπαίδευση παραμένει η
υποδεέστερη στις κοινωνικές αντιλήψεις της εποχής (Ιακωβίδης, 1998).
Γενικότερα, η έμφαση της μεταρρύθμισης δίνεται και πάλι στη Μέση Εκπαίδευση και,
κυρίως, στη λυκειακή. Οι βασικές αλλαγές αφορούν στην εισαγωγή της Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα να παραγκωνίζεται η δημοτική και γυμνασιακή εκπαίδευση. Η
λυκειακή εκπαίδευση αποτελεί ένα στάδιο προετοιμασίας των μαθητών για την επόμενη
βαθμίδα (Καραφύλλης, 2013).
Η λειτουργία των Μεταλυκειακών Προπαρασκευαστικών Κέντρων αποτέλεσε μία
προσπάθεια άμβλυνσης των οικονομικών ανισοτήτων. Η επιπλέον βοήθεια, που δινόταν
μέσω του σχολείου για την επιτυχία στις εξετάσεις για τα Πανεπιστήμια, μείωνε τη
φροντιστηριακή εκπαίδευση και έδινε περισσότερες πιθανότητες σε μαθητές χαμηλών
κοινωνικοοικονομικών τάξεων να συνεχίσουν στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης
(Χατζηστεφανίδης, 1990; Μπουζάκης, 2006). Οι μαθητές, όμως, δεν φοιτούν στα
Προπαρασκευαστικά Κέντρα, τα οποία δείχνουν να μην εκπληρώνουν τον σκοπό τους. Αυτός
είναι, άλλωστε, και ο λόγος που κάποια χρόνια αργότερα σταματούν να λειτουργούν
(Καραφύλλης, 2013). Ως επακόλουθο, το ιδιωτικό φροντιστηριακό μάθημα δεν εκλείπει και
συνεχίζει να δημιουργεί διακρίσεις ανάμεσα στους μαθητές (Ιακωβίδης, 1998). Καθοριστικός
ήταν και ο ρόλος των εκπαιδευτικών που προτιμούσαν να εργάζονται στην ιδιωτική
εκπαίδευση εξαιτίας των υψηλών αποδοχών ή ακόμη και της απουσίας φορολογίας όταν
παρεχόταν μέσω ιδιαίτερων μαθημάτων (Καραφύλλης, 2013).
Η κατάργηση των εξετάσεων για το Λύκειο είναι ένας από τους παράγοντες που
οδήγησε στη μαζικοποίηση των πτυχίων. Το αίτημα για εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης
εκφράστηκε και ως εκπαίδευση για όλους. Ο έλεγχος απόκτησης γνώσεων στη δημοτική
εκπαίδευση καταργήθηκε και στη Δευτεροβάθμια λειτούργησε σε ένα συμβολικό επίπεδο. Η
απουσία των εξετάσεων, όμως, δεν κατάφερε να οδηγήσει και σε απουσία των ανισοτήτων
322
στην εκπαίδευση. Αντίθετα, το εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίστηκε από αρκετούς

μελετητές ταξικό (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, & Καραβασακάλης, 2015).
Νέα Αναλυτικά Προγράμματα και βιβλία δημιούργησαν την προοπτική και μίας
«εσωτερικής» μεταρρύθμισης, που έλειπε πολλά χρόνια από την εκπαιδευτική πολιτική στην
Ελλάδα. Η δημιουργία ενός νέου παιδαγωγικού κλίματος θα μπορούσε να γίνει
πραγματικότητα. Αξίζει να ειπωθεί ότι για πρώτη φορά στην Ελλάδα εκδίδονται βιβλία
εκπαιδευτικού (Χατζηστεφανίδης, 1990). Καθοδηγούν τον εκπαιδευτικό, προτείνοντας ένα
σχέδιο διδασκαλίας, χωρίς, όμως, να τον περιορίζουν (Καραφύλλης, 2013; Μπουζάκης,
2006). Παρά την προσπάθεια της εσωτερικής μεταρρύθμισης, ατέλεια θεωρείται η συνέχιση
της αποστήθισης ως μέθοδος απόκτησης της γνώσης. Από τις Γενικές εξετάσεις, για
παράδειγμα, λείπει η αξιολόγηση της κριτικής σκέψης και τεκμηρίωσης. Απεναντίας
επιβραβεύεται η αποστήθιση (Καραφύλλης, 2013).
Σχετικά με την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, δεν πραγματοποιήθηκε πλήρως αλλά
έγιναν βήματα ενοποίησής της, με αποτέλεσμα να αυξηθεί το γενικό εκπαιδευτικό επίπεδο
του πληθυσμού. Μαθητική διαρροή παρουσιάστηκε, κυρίως, στις τρεις τάξεις του
Γυμνασίου. Ατέλειες προς αυτήν την κατεύθυνση θεωρούνται: η έλλειψη συνοχής των
Αναλυτικών Προγραμμάτων μεταξύ δημοτικής και γυμνασιακής εκπαίδευσης, καθώς και οι
μισθολογικές διαφορές μεταξύ εκπαιδευτικών των δύο βαθμίδων (Μπουζάκης, 2006).
Ο Ν. 1304/82 εμπεριέχει μία ιδιαίτερα σημαντική καινοτομία, την κατάργηση του
θεσμού του επιθεωρητή και την αντικατάστασή του από αυτή του σχολικού συμβούλου.
Σύμφωνα με την πολιτική κατάσταση, εξαιτίας των κατάλοιπων της δικτατορίας αλλά και τις
εξελίξεις στην παιδαγωγική επιστήμη, ο θεσμός του Επιθεωρητή έπρεπε να εκσυγχρονιστεί
(Χατζηστεφανίδης, 1990). Είχε ταυτιστεί περισσότερο με τον έλεγχο των εξωσχολικών
δραστηριοτήτων των δασκάλων και λιγότερο με το εκπαιδευτικό τους έργο. Ο ρόλος του
σχολικού συμβούλου ήταν δίπλα και όχι απέναντι στον εκπαιδευτικό, ώστε να ενισχύσει τον
ρόλο του στη σχολική τάξη και, άρα, να ενισχύσει την αλλαγή του παιδαγωγικού κλίματος,
που αποτέλεσε σκοπό αυτής της μεταρρύθμισης. Και στον θεσμό του σχολικού συμβούλου,
όμως, παρουσιάστηκαν ατέλειες (Καραφύλλης, 2013). Τα κριτήρια επιλογής για τη θέση του
σχολικού συμβούλου δεν οδήγησαν στην κάλυψη των θέσεων από παιδαγωγούς με
επιστημονικά προσόντα. Ακόμη, η επιλογή των σχολικών συμβούλων επηρεάστηκε και από
πολιτικά κριτήρια. Επίσης, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν προσπάθησε να συνεργαστεί μαζί
τους και να αξιοποιήσει την εμπειρία τους (Τζανή & Παμουκτσόγλου, 1998, οπ. αναφ. στο
Καραφύλλης, 2013). Τέλος, οι σχολικοί σύμβουλοι δεν εκπλήρωσαν ένα από τα καθήκοντά
τους που ήταν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών. Το γεγονός αυτό
συνέβαλε στην απαξίωση της δημόσιας εκπαίδευσης και ενίσχυση της ιδιωτικής (Σταμέλος,
Βασιλόπουλος, & Καραβασακάλης, 2015).
Η λαϊκή συμμετοχή ενισχύθηκε από όργανα, όπως η Σχολική Εφορεία. Η σχολική
περιουσία μετατράπηκε σε κοινωνική ιδιοκτησία. Η τοπική αυτοδιοίκηση μπορούσε να
συμμετέχει ενεργά στη λειτουργία των σχολείων και να ενισχυθεί η αποκέντρωση
(Μπουζάκης, 2006). Παράλειψη, εδώ, αποτελεί το γεγονός ότι τα όργανα λαϊκής συμμετοχής
είχαν μόνο εισηγητικό χαρακτήρα και συμμετείχαν ελάχιστα στη λήψη αποφάσεων
(Νούτσος, 1986, οπ. αναφ. στο Ζαμπέτα, 1994). Ακόμη, σύμφωνα με τον Ν. 1566/85, ο
Υπουργός Παιδείας εφαρμόζει μέσω Προεδρικών Διαταγμάτων την εκπαιδευτική πολιτική.
Εγκρίνει Αναλυτικά Προγράμματα και σχολικά βιβλία, διορίζει εκπαιδευτικούς, ιδρύει και
καταργεί σχολικές μονάδες κ.ά. Το αποτέλεσμα είναι το εκπαιδευτικό σύστημα να παραμένει
συγκεντρωτικό (Παναγιωτοπούλου, 1992) και η λαϊκή συμμετοχή έχει περιορισμένη δράση
στις σχολικές μονάδες.
323
Oι μεταρρυθμίσεις που έλαβαν χώρα την περίοδο 1982-1985 κρίνονται θετικά με
κατεύθυνση τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης. Οι ιδεολογικές αρχές που χαρακτηρίζουν
τις μεταρρυθμίσεις της περιόδου και εκφράζονται μέσω των τριών νομοσχεδίων συνεχίζουν
να είναι η συμμετοχή, η ισότητα αλλά και μία νέα, η αυτοδύναμη οικονομική ανάπτυξη της
χώρας.
Στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, καθιερώνεται το πανεπιστημιακό άσυλο και η ελεύθερη
διακίνηση ιδεών, προάγεται η συμμετοχή και των φοιτητών στη διοίκηση των Πανεπιστημίων
και ιδρύονται συλλογικά όργανα με συμμετοχή εκπροσώπων διάφορων πολιτικών χώρων.
Τέλος, καταργείται ο θεσμός της έδρας που δημιουργούσε σχέσεις εξάρτησης. Την προοπτική
της ανάπτυξης της Παιδαγωγικής Επιστήμης στην Ελλάδα ανοίγει η ίδρυση Παιδαγωγικών
Τμημάτων Δασκάλων και Νηπιαγωγών. Ατέλεια θεωρείται η παράλληλη λειτουργία και των
Παιδαγωγικών Ακαδημιών με διάρκεια φοίτησης 2 χρόνια λιγότερα από τα Παιδαγωγικά
Τμήματα των Πανεπιστημίων.
Η έμφαση και σε αυτήν τη μεταρρύθμιση δίνεται στη λυκειακή εκπαίδευση. Η
μεγαλύτερη καινοτομία αυτής της περιόδου είναι η ίδρυση του Ενιαίου Πολυκλαδικού
Λυκείου. Ο νέος τύπος λυκείου παρέχει έναν συνδυασμό γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης.
Οι παραλείψεις που σημειώνονται στον σχεδιασμό και στη λειτουργία των ΕΠΛ
παρουσιάζουν κοινά με αυτές του ΤΕΛ. Η υλικοτεχνική υποδομή είναι φτωχή και η κατάρτιση
του διδακτικού προσωπικού κρίνεται ανεπαρκής. Οι διαφορές στο πρόγραμμα μαθημάτων
αλλά και στον τρόπο διδασκαλίας σε σύγκριση με το Γενικό Λύκειο είναι μικρές. Μία άλλη
αλλαγή αφορά την εισαγωγή στα Λύκεια, για την οποία δεν απαιτούνται εξετάσεις. Η άνοδος
του μορφωτικού επιπέδου μέσω αυτής της ρύθμισης δεν έγινε πραγματικότητα εξαιτίας της
συμβολικής απόκτησης γνώσεων που οδήγησε και σε ένα ακόμη πρόβλημα, τη μαζικότητα
των πτυχίων.
Η εισαγωγή στην Ανώτατη Εκπαίδευση έχει ως μοναδικό κριτήριο την επιτυχία στις
εξετάσεις. Η κατανόηση του μεγάλου βαθμού δυσκολίας των εξετάσεων και η επέκταση της
φροντιστηριακής εκπαίδευσης οδηγούν την πολιτική ηγεσία να ιδρύσει τα Μεταλυκειακά
Προπαρασκευαστικά Κέντρα. Η προοπτική είναι να μειωθούν οι ανισότητες στην
εκπαίδευση, ώστε μαθητές από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα να μπορούν να
εισαχθούν στα Πανεπιστήμια. Η λειτουργία τους, όμως, κρίνεται μη ικανοποιητική έναντι της
ιδιωτικής φροντιστηριακής εκπαίδευσης και δεν επιλέγονται από τους μαθητές.
Η μεταρρύθμιση της περιόδου 1982-1985 θεωρείται ολοκληρωμένη. Το συμπέρασμα
αυτό εκβάλλει από την ύπαρξη και εσωτερικής μεταρρύθμισης για τη νεότερη. Ορίζονται νέα
Αναλυτικά Προγράμματα και εκδίδονται νέα σχολικά βιβλία, συμπεριλαμβανομένων και
βιβλίων εκπαιδευτικού. Η προώθηση ενός νέου παιδαγωγικού κλίματος επιτυγχάνεται και
μέσω μίας ακόμη σημαντικής καινοτομίας. Η κατάργηση του σχολικού επιθεωρητή και η
αντικατάστασή του από τον σχολικό σύμβουλο έχει διττή σημασία. Σταματά ο έλεγχος των
εξωσχολικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών, ως κατάλοιπο του δικτατορικού
καθεστώτος και ενισχύεται το έργο των εκπαιδευτικών. Ατέλειες σημειώνονται, κυρίως,
εξαιτίας της κάλυψης θέσεων των σχολικών συμβούλων από εκπαιδευτικούς, χωρίς τα
απαραίτητα τυπικά προσόντα.
Ένας τελευταίος σκοπός αυτής της μεταρρύθμισης ήταν η λαϊκή συμμετοχή στην
εκπαίδευση. Μόνο θετική μπορεί να κριθεί η σύσταση συμβουλίων, μέλη των οποίων
αποτελούν εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές και μέλη της τοπικής αυτοδιοίκησης. Τα
συμβούλια αυτά ασχολούνται με θέματα που αφορούν τη σχολική περιουσία ή την κάλυψη
δαπανών για τις λειτουργικές ανάγκες των σχολείων. Ενισχύεται η αποκέντρωση αλλά,
324
εξαιτίας του εισηγητικού χαρακτήρα των συμβουλίων, συμμετείχαν ελάχιστα στη λήψη
αποφάσεων.
Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που πραγματοποιήθηκαν τη δεκαετία του ΄80
κρίνονται συνολικά θετικές. Οι περισσότερες ατέλειες και παραλείψεις παρουσιάζονται,
κυρίως, στον χώρο της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης και στον τρόπο μετάβασης
των μαθητών από τη λυκειακή στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, προβλήματα του
παραμένουν ακόμη και σήμερα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η θετική αλλά και η
αρνητική έκβαση αυτών των μεταρρυθμίσεων είχαν τις ρίζες τους στις δράσεις της πολιτικής
ηγεσίας ως μέρος της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και της νοοτροπίας των ατόμων.
Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας μπορούν να φανούν ιδιαίτερα χρήσιμα σε στελέχη
της εκπαίδευσης ως πρότερη γνώση για τον καλύτερο σχεδιασμό και υλοποίηση νέων
μεταρρυθμίσεων, ώστε να αποφευχθούν λάθη του παρελθόντος και να υιοθετηθούν καλές
πρακτικές. Έρευνες που θα μπορούσαν να γίνουν στο μέλλον αφορούν τα εκπαιδευτικά
συστήματα άλλων χωρών, που παρουσιάζουν πολλά κοινά με το επίπεδο της οικονομικής
ανάπτυξης της Ελλάδας. Ειδικότερα, πώς αυτά ανέπτυξαν την τεχνική εκπαίδευση, τον τρόπο
εισαγωγής στην Τριτοβάθμια και τη λαϊκή συμμετοχή στην εκπαίδευση.
Δερβίσης, Σ. (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης και σύγχρονο εκπαιδευτικό
σύστημα. Θεσσαλονίκη: αυτοέκδοση.
Ζαμπέτα, Ε. (1994). Η εκπαιδευτική πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 1974-1989.
Αθήνα: Εκδόσεις Θεμέλιο.
Ζάχαρης, Ε. (1981). Ιστορία Οργάνωση και Διοίκηση Τεχνικής και Επαγγελματικής
Εκπαιδεύσεως. Αθήνα: Εκδόσεις Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.
Ηλιού, Μ. (1984). Εκπαιδευτική και Κοινωνική δυναμική. Κατανομή εκπαιδευτικών
ευκαιριών, εκπαιδευτικές πραγματικότητες, κοινωνική δυναμική και ισότητα των
φύλων. Αθήνα: Πορεία.
Ιακωβίδης, Γ. (1984). Η Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: Προσέγγιση
μέσα από τη Σύγκριση του Ελληνικού και του Γερμανικού Συστήματος. Αθήνα:
Gutenberg.
Καραφύλλης, Α. (2013). Νεοελληνική Εκπαίδευση: Δύο αιώνες μεταρρυθμιστικών
προσπαθειών (2η έκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
Κάτσικας, Χ., & Θεριανός, Κ. (2004). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης: Από την ίδρυση
του ελληνικού κράτους μέχρι το 2004. Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας.
Κυπριανός, Π. (2004). Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Βιβλιόραμα.
Κωτσίκης, Β. (1993). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Κωτσίκης, Β. (1998). Εκπαιδευτικά συστήματα: Οργάνωση και Διοίκηση. Συστημική
προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Λουκοβίτη, Α. (2007). Συγκριτική μελέτη της εκπαιδευτικής πολιτικής του 19ου και του 20ου
αιώνα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή διατριβή). Σχολή
κοινωνικών επιστημών, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.
Μπουζάκης, Σ. (2006). Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1998). Αθήνα: Gutenberg.
Παναγιωτοπούλου, Ι. (1992). Κοινωνικο-χωρική θεώρηση της μέσης επαγγελματικής
εκπαίδευσης. Η συσσωρευτική διαδικασία μεταλλαγής της στη μεταπολεμική Ελλάδα
(Αδημοσίευτη Διδακτορική διατριβή). Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, Αθήνα.
Σιδηρόπουλος, Δ. (2003). Κράτος πρόνοιας και εκπαίδευση στην Ελλάδα. Θεσσαλονίκη:
Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
325
Σταμέλος, Γ., Βασιλόπουλος, Α., & Καραβασακάλης, Α. (2015). Εισαγωγή στις

Εκπαιδευτικές Πολιτικές. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαΐκών Βιβλιοθηκών.
Διαθέσιμο από: www.kallipos.gr.
Τερζής, Ν. (1993). Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Πρόγραμμα και
πραγματικότητα - πράγματα και πρόσωπα. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών
Κυριακίδη.
Χατζηστεφανίδης, Θ. (1990). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης (1821-1986). Αθήνα:
Εκδόσεις Παπαδήμα.
326
Ειδική Αγωγή - Μαθησιακές Δυσκολίες και ρόλος Εκπαιδευτικού
Άννα - Μαρία Καρακωνσταντίνου

Φιλόλογος Ειδικής Αγωγής
Υπ. Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αιγαίου (Ρόδος)
anna_karakon@windowslive.com
Περίληψη
Στα εκπαιδευτικά δρώμενα χρησιμοποιείται ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες, δηλώνοντας, με αυτόν τον τρόπο,
τις σοβαρές ή και ειδικές δυσκολίες που εμφανίζει ένας αριθμός μαθητών στην απόκτηση βασικών σχολικών
γνώσεων ή δεξιοτήτων γραμματισμού. Υπάρχει μία διάκριση των παιδιών, όσον αφορά τις μαθησιακές τους
δυσκολίες. Συνήθως, διακρίνονται τρεις ομάδες. Αρχικά, στην πρώτη ομάδα ανήκουν οι μαθητές οι οποίοι έχουν
κάποιο νοητικό έλλειμμα. Στη δεύτερη ομάδα, ανήκουν οι μαθητές οι οποίοι παρουσιάζουν ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες – δυσλεξία, ενώ, τέλος, στην τρίτη και τελευταία ομάδα, ανήκουν οι μαθητές οι οποίοι εμφανίζουν
συναισθηματικά ή συμπεριφορικά προβλήματα, τα οποία έχουν ως αποτέλεσμα να παρεμποδίζεται η
μαθησιακή τους διαδικασία (Στασινός, 2013). Ωστόσο, στο σημερινό σχολείο και αναλόγως της κατάρτισης του
εκπαιδευτικού προσωπικού, είναι δυνατόν να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά μέχρι κάποιο βαθμό κάποιες
μορφές μαθησιακών δυσκολιών. Μπορεί αυτή η θετική ροπή των πραγμάτων να οφείλεται στην ερευνητική
αλλά και στην κλινική εμπειρία στον χώρο, αλλά και στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στα εκπαιδευτικά
δρώμενα. Οι στρατηγικές παρεμβάσεις που χρησιμοποιούνται στο σύγχρονο σχολείο απευθύνονται στο σύνολο
των ελλειμμάτων που παρουσιάζουν τα παιδιά. Σημαντικό ρόλο στον σωστό χειρισμό της κατάστασης
διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός, όπου ο ρόλος του είναι ουσιαστικός και καθοριστικός. Έχοντας την απαιτούμενη
κατάρτιση αλλά και περιθώρια πρωτοβουλίας, μπορεί να συνδράμει, όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικά,
αρχικά, στην ύπαρξη υγιούς και φιλικού, συνάμα, ομαδικού κλίματος στη σχολική αίθουσα και, από την άλλη,
στην ενίσχυση των μαθησιακών δεξιοτήτων των μαθητών που φέρουν μαθησιακές δυσκολίες. Το σχολείο των
προηγμένων χωρών του κόσμου προωθεί το συμπεριληπτικό σχήμα του «ενός σχολείου για όλους». Με την
αντίληψη αυτή, φιλοξενεί το σύνολο των μαθητών με ιδιαιτερότητες στη μαθησιακή τους κουλτούρα. Συνεπώς,
δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην καλλιέργεια της γλώσσας, αφού αποτελεί βασικό κώδικα επικοινωνίας του
μαθητή στο περιβάλλον του σχολείου αλλά κι έξω από αυτό.
Λέξεις-κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, ειδική αγωγή, εκπαίδευση, εκπαιδευτικός.
1. Εισαγωγή
Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται ως εκείνες που παρουσιάζονται με δυσκολία στην
κατανόηση και χρήση της ανάγνωσης, της γραφής και της αριθμητικής. Οι δυσκολίες αυτές
παρουσιάζονται μεμονωμένες και ξαφνικά, χωρίς να υπάρχουν περιβαλλοντικά αίτια και με
φυσιολογική νοημοσύνη. Ο ορισμός αυτός προϋποθέτει την ύπαρξη διετούς διαφοράς
ανάμεσα στο αναμενόμενο επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού και το επίπεδο της επίδοσής του.
Περιλαμβάνουν α) τη Διαταραχή της ανάγνωσης, που αντιστοιχεί στη γνωστή μας δυσλεξία,
β) τη Διαταραχή της αριθμητικής, γ) τη Διαταραχή της γραπτής έκφρασης, δ) τη
Δυσορθογραφία.
Στην Ελλάδα, ο νόμος 2817 του 2000 στο πρώτο άρθρο, κάνει λόγο για άτομα με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, «που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας
σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων».
Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται, εκτός των νοητικά υστερούντων, των οπτικά, ακουστικά
και κινητικά αναπήρων, των συναισθηματικά και κοινωνικά διαταραγμένων, και όσα παιδιά
αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγου, ομιλίας, όσα παρουσιάζουν ειδικές δυσκολίες στη
μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσορθογραφία. Έτσι, τα παιδιά με ειδικές
327
μαθησιακές δυσκολίες εκλαμβάνονται ως μία ξεχωριστή ομάδα με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες (Κανδαράκης, 2004).
Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, επομένως, είναι η έκφραση μιας δυσλειτουργίας,
που χαρακτηρίζει ένα άτομο από τη γέννησή του και διαρκεί δια βίου. Δεν εμφανίζονται
ξαφνικά και δεν θεραπεύονται με την έννοια της απόλυτης ίασης με καμία μέθοδο, ιατρική
ή άλλη, σύμφωνα με τα σημερινά επιστημονικά δεδομένα. Αντιμετωπίζονται, βέβαια, με
μεγάλη επιτυχία, με εκπαιδευτικές μεθόδους, με την έννοια ότι τα συμπτώματα τα οποία
ταλαιπωρούν τα δυσλεκτικά άτομα και τα εμποδίζουν να λειτουργήσουν στο σχολείο με
άνεση μπορούν, με τον χρόνο και την ειδική εκπαίδευση, να ελαχιστοποιούνται
(Μαυρομμάτη, 2004).
Τέλος, ο εκπαιδευτικός διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο σχολικό πλαίσιο και οι
στάσεις του για τη συμπεριληπτική εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες ασκούν σημαντική επίδραση στην επιτυχία της συμπερίληψης (Cook, 2001).
2. Ειδική Αγωγή
2.1. Ορισμός
Το θέμα και ο ορισμός της Ειδικής Αγωγής έχουν απασχολήσει, κατά καιρούς, τους
επιστήμονες και τους θεωρητικούς. Ο λόγος είναι ότι δεν υπήρχε ένας συγκεκριμένος
ορισμός που να συμπεριλαμβάνει όλες τις απόψεις και όλες τις μορφές αναπηρίας που
επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και τα αντίστοιχα μέτρα λήψης.
Η S. Tomlinson (1986) ορίζει την Ειδική Αγωγή, προχωρώντας σε μία κοινωνιολογική
προσέγγιση: «Η Ειδική Αγωγή μελετάται και κατανοείται με βάση τις ωφέλειες που αποφέρει
σε μία αναπτυσσόμενη βιομηχανική κοινωνία, σε ένα μαζικό και ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό
σύστημα, καθώς, επίσης, και με βάση τις ωφέλειες που αποκομίζουν το ιατρικό, ψυχολογικό,
εκπαιδευτικό και άλλο προσωπικό ειδικών που αναμειγνύονται στον τομέα αυτό».
Σε πολλά ευρωπαϊκά κράτη, ο ορισμός που δίνεται για την Ειδική Αγωγή αναφέρει
«Ειδική Αγωγή σημαίνει την ειδικά σχεδιασμένη εκπαίδευση, που ικανοποιεί τις ιδιαίτερες
ανάγκες των παιδιών με μειονεξίες. Πιο αναλυτικά, η Ειδική Αγωγή είναι το σύστημα των
εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υπηρεσιών, που παρέχονται στα άτομα με ειδικές
εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους και για
την ανάπτυξη και την πλήρη αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους» (Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια - Λεξικό, 1989).
Επίσης, ο πρόεδρος του Ευρωπαϊκού Συνδέσμου για την Ειδική Αγωγή, Ph. Lamoral
(1993), δίνει τον εξής ορισμό: «Ειδική εκπαίδευση δεν πρέπει να ορίζεται πλέον από την
άποψη του χώρου στον οποίο αυτή υλοποιείται, αλλά περισσότερο από την άποψη των
αναγκών του παιδιού που σχεδιάζει να αντιμετωπίσει. Το να είναι κάποιος μειονεκτικός ή όχι
δεν εξαρτάται μόνο από την αναπηρία του, αλλά, επίσης, από το σχολικό σύστημα και την
κοινωνία στην οποία ζει. Εναπόκειται σ’ εμάς ο ορισμός της εκπαιδευτικής βοήθειας, που θα
πρέπει να προσφέρεται σε όσους έχουν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες».
Επομένως, η Ειδική Αγωγή αφορά στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες.
Όμως, ποια θεωρούνται ως άτομα με ειδικές ανάγκες; Αποτελεί ένα ερώτημα με ποικίλες
απαντήσεις, καθώς ο καθένας αντιλαμβάνεται διαφορετικά την έννοια ειδικές ανάγκες ή
αναπηρία.
2.2. Μαθησιακές Δυσκολίες

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα σύμπλοκο θέμα, που παρά την προφανή
πολυεπιστημονική φύση του, ο παιδίατρος μπορεί να έχει σημαντικό ρόλο στη διερεύνηση
328
των αιτιών και την αντιμετώπισή τους. Τελευταία, υπάρχει μια αυξανόμενη απαίτηση από
τους παιδίατρους για τις ανάγκες των παιδιών που έχουν ανεπαρκή επίδοση στο σχολείο.
Υπολογίζεται ότι το 5% των επισκέψεων σε παιδίατρο αφορά μαθησιακά προβλήματα.
Η διατύπωση ενός ορισμού για τις μαθησιακές δυσκολίες είναι ιδιαίτερα δυσχερής,
επειδή αυτές δεν αποτελούν σαφή νοσολογική οντότητα με τυπικά χαρακτηριστικά και
συμπτώματα. Θα μπορούσαμε να τις ορίσουμε ως «διαταραχές ποικίλης αιτιολογίας και
παθογένειας με κοινό χαρακτηριστικό τη μειωμένη σχολική επίδοση του παιδιού»
(Θωμαΐδου, Μακρή, Πουρναρά, Πουρούκος, Μπακούλα, 1994). Διακρίνονται στις α) μη
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και β) ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.
Οι μη ειδικές μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται σε οργανικά, εκπαιδευτικά ή
περιβαλλοντικά αίτια και περικλείουν όλες τις διαταραχές που προκαλούν μόνιμο έλλειμμα
στη λειτουργία του εγκεφάλου. Ο όρος περιλαμβάνει τη διανοητική καθυστέρηση, επίκτητες
διαταραχές (π.χ. κρανιοεγκεφαλική κάκωση), διαταραχές που αφορούν στον συντονισμό της
κινητικότητας, αισθητηριακές διαταραχές, χρόνια νοσήματα, κοινωνικές-ψυχολογικές
διαταραχές, καθώς και τη διαταραχή ελλειμματικής προσοχής - υπερκινητικότητας
(Διακάκης, 2005).
Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορούν να αποδοθούν σε οργανικά,
εκπαιδευτικά ή περιβαλλοντικά αίτια και, σύμφωνα με τον τελευταίο ευρέως αποδεκτό
ορισμό, είναι «γενικός όρος που αναφέρεται σε ετερογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες
εκδηλώνονται με σημαντική δυσκολία στην κατανόηση του λόγου, στην ανάγνωση, στη
γραφή, στον συλλογισμό ή στα μαθηματικά. Αν και οι διαταραχές μάθησης μπορεί να
παρατηρηθούν, συγχρόνως, με άλλες καταστάσεις που προκαλούν μειονεξίες (όπως, π.χ
αισθητηριακές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές ή ψυχολογικές διαταραχές) ή
με περιβαλλοντικά αίτια, εντούτοις, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα των καταστάσεων
αυτών» (Διακάκης, 2005).
Ο ορισμός του Kirk (1972, όπως παρατίθεται στη Τζουριάδου, 2008), ο οποίος
υιοθετήθηκε από το National Advisor Committee on Handicapped Children, αναφέρει ότι τα
«παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια διαταραχή σε μια ή περισσότερες
από τις βασικές διεργασίες που αναφέρονται στη χρήση του γραπτού ή προφορικού λόγου».
Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει περιπτώσεις, όπως η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, η
δυσλεξία, η δυσφασία, η δυσαριθμησία κ.ά.
Σύμφωνα με τον Ν. 941/1977 των Η.Π.Α., μία μαθησιακή δυσκολία «σημαίνει μια
ανεπάρκεια σε μια ή περισσότερες από τις βασικές 39 ψυχολογικές διαδικασίες που
εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, η οποία μπορεί να οφείλεται σε
κάποια ‘ατελή’ ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής,
ορθογραφίας ή μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις, όπως
αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία
και εξελικτική αφασία. Ο όρος δεν περιλαμβάνει εκείνα τα παιδιά, των οποίων το πρόβλημα
μάθησης είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής
καθυστέρησης ή προέρχεται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές
συνθήκες» (Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2007).
2.3. Κατηγοριοποίηση Μαθησιακών Δυσκολιών

Ο Αναγνωστόπουλος (2001) υποστηρίζει ότι μπορούμε, σε γενικές γραμμές, να
κατηγοριοποιήσουμε τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στις επόμενες τρεις κατηγορίες:
• 1η κατηγορία: παιδιά των οποίων οι δυσκολίες οφείλονται στη νοητική τους
καθυστέρηση.
329
• 2η κατηγορία: παιδιά των οποίων η σχολική τους δυσκολία οφείλεται, πρωτίστως,

στις συναισθηματικές τους διαταραχές.
• 3η κατηγορία: παιδιά με ειδικές αναπτυξιακές μαθησιακές διαταραχές, οι οποίες
θεωρείται ότι οφείλονται, κυρίως, σε ανωμαλίες της γνωστικής διαδικασίας, που
αποδίδονται σε δομικές - λειτουργικές διαταραχές του νευρικού συστήματος.
Σύμφωνα με τους Παπαδομαρκάκη και συν. (2011), υπάρχουν δύο γενικές κατηγορίες
μαθησιακών δυσκολιών, οι οποίες αναπτύσσονται παρακάτω:
α) Εξελικτικές δυσκολίες λόγου και ομιλίας. Στην κατηγορία αυτή, εντάσσονται
μαθησιακές δυσκολίες που περιλαμβάνουν προβλήματα άρθρωσης, παραγωγής και
κατανόησης του προφορικού λόγου.
β) Εξελικτικές δυσκολίες ακαδημαϊκής επίδοσης. Στην κατηγορία αυτή, εντάσσονται οι
ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες, οι δυσκολίες γραφής και οι δυσκολίες στα
μαθηματικά.
2.4. Στρατηγικές Παρέμβασης Μαθησιακών Δυσκολιών

Σύμφωνα με τους Παπαδομαρκάκης και συν. (2011), ο εκπαιδευτικός οφείλει να προβεί στις
παρακάτω ενέργειες, προκειμένου να συμβάλει στην αντιμετώπιση των μαθησιακών
δυσκολιών.
α) «Βάζει τον μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες, κατά προτίμηση, στο πρώτο θρανίο και,
κατά προτίμηση, με έναν καλύτερο συμμαθητή του για να τον βοηθάει.
β) Φροντίζει η θέση του να μη βλέπει προς το παράθυρο, γιατί διασπάται η προσοχή του.
γ) Δημιουργεί κλίμα συνεργασίας και αποδοχής όλων των συμμαθητών.
δ) Προσφέρει ευκαιρίες συμμετοχής (σε κάποιες δραστηριότητες ο συγκεκριμένος
μαθητής είναι ιδιαίτερα ικανός).
ε) Χρησιμοποιεί στήλες με επικεφαλίδες για παράθεση, σύγκριση ιδεών.
στ) Έχει υπόψιν του πάντα ότι ο σχολικός χρόνος δεν του είναι επαρκής.
ζ) Οι ερωτήσεις που υποβάλλει δε ζητούν πάντα λεπτομέρειες.
η) Δε δίνει έμφαση στα λάθη (προφορικά ή γραπτά).
θ) Αποφεύγει τις «περιττές» παρατηρήσεις.
ι) Κάνει πάντα κάποιο θετικό σχόλιο στο διορθωμένο γραπτό και αποφεύγει την απλή
υπογραφή.
ια) Δεν ξεχνά ότι η λεπτομερής διόρθωση και οι αυξημένες παρατηρήσεις αποθαρρύνουν
τον μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες, οδηγούν σε χαμηλή αυτοεκτίμηση και, εν τέλει,
στην οριστική εγκατάλειψη των προσπαθειών του.
ιβ) Δίνει μεγαλύτερη σημασία στο περιεχόμενο και όχι στην εμφάνιση-εικόνα του
γραπτού.
ιγ) Αφιερώνει χρόνο για παροχή εξατομικευμένης βοήθειας.
ιδ) Δε φορτώνει τον μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες με υπερβολική γραφική εργασία.
ιε) Αναγνωρίζει και επαινεί κάθε φιλότιμη προσπάθειά του, ακόμα και στις περιπτώσεις
που το αποτέλεσμα είναι φτωχό.
ιστ) Γνωρίζει ότι όταν οι οδηγίες δίνονται ατομικά διατηρείται η προσοχή του.
ιζ) Φροντίζει να μειώνει τους παράγοντες που ενδέχεται να αποσπάσουν την προσοχή
του.
ιη) Δίνει βαρύτητα στην αντίληψη που είναι πιο δυνατή (ακουστική ή οπτική).
ιθ) Δέχεται τα γραπτά όσο κακογραμμένα, ανορθόγραφα ή ασυνάρτητα κι αν είναι.
κ) Δεν επιμένει μόνο στα προφορικά. Η εξάσκηση στη γραπτή εργασία είναι απαραίτητη.
κα) Σέβεται την ιδιαιτερότητα, χωρίς να τη «διατυμπανίζει» στην τάξη.
330
κβ) Δεν αφαιρεί βαθμούς, επειδή ο μαθητής δε θυμάται ονόματα, ημερομηνίες,

χρονολογίες, αριθμούς, διαστάσεις ή την προπαίδεια.
κγ) Ζητά από τους γονείς να τον πληροφορήσουν για τις συγκεκριμένες μαθησιακές
ιδιαιτερότητες του μαθητή και για το πόρισμα της διαγνωστικής διαδικασίας σε ό,τι
αφορά το σχολείο».
3. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο εκπαιδευτικός της ειδικής τάξης πρέπει να έχει ειδική µετεκπαίδευση ή να είναι ιδιαίτερα
ευαισθητοποιημένος και να έχει ενδιαφέρον και αγάπη για τα παιδιά αυτά. Η µετεκπαίδευση
πρέπει να είναι υποχρεωτική µε οποιαδήποτε µορφή. Με τον νόµο 2817/2000 (άρθρα 3 και
4), καθορίζονται πλέον οργανωτικά θέµατα προσωπικού ειδικής αγωγής, ο διορισµός, η
υπηρεσιακή κατάσταση, καθώς, επίσης, το ειδικό εκπαιδευτικό και ειδικό βοηθητικό
προσωπικό.
Για την καλή λειτουργία της Ειδικής Αγωγής, βασικό ρόλο παίζει η έγκαιρη διάγνωση. Η
διάγνωση γίνεται από επιστηµονικές οµάδες, που υπάρχουν σε ιατροπαιδαγωγικούς
σταθµούς. Επίσης, γίνεται από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς, σε συνεργασία µε τους
γονείς, ιδιαίτερα, στις περιπτώσεις επιλογής παιδιών µε μαθησιακές δυσκολίες που
εντάσσονται στα ειδικά εκπαιδευτικά προγράµµατα των ειδικών τάξεων στα κανονικά
σχολεία. Τα ειδικά εκπαιδευτικά προγράµµατα έχουν αναπτυχθεί, αλλά επιδέχονται
περαιτέρω βελτίωση. Δικαιολογία είναι ότι, σε όλες τις χώρες, κορµός των ειδικών
εκπαιδευτικών προγραµµάτων είναι τα αναλυτικά προγράµµατα των κανονικών τάξεων και
σχολείων, στα οποία προσαρμόζονται τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες, κατάλληλα, κατά
περίπτωση.
Οι µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εφοδιάζονται µε ειδικά εκπαιδευτικά
µέσα, όπως ακουστικά βαρηκοΐας, μαγνητόφωνα, ειδικά θρανία για σωµατικά ανάπηρα
παιδιά. Ειδικότερα, όµως, σύµφωνα µε τις παιδαγωγικές και κοινωνικές τάσεις, η
αντιµετώπιση του παιδιού µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να συντελείται µε
διακριτικότητα, μεθοδικότητα, κατανόηση και ευθύνη µέσα στο κανονικό σχολείο. Σχολείο,
όµως, για όλους, χωρίς υποτιµητικές διακρίσεις και περιθωριοποιήσεις και απλές
συµπάθειες. Σχολείο που πρέπει να σέβεται την προσωπικότητα κάθε παιδιού και να του
προσφέρει αγωγή και εκπαίδευση, λαµβάνοντας υπόψη τις ατοµικές διαφορές, τις
δυνατότητες και τις αδυναµίες του κάθε παιδιού. ∆ηλαδή, η εξατοµίκευση των αναγκών κάθε
παιδιού πρέπει να εφαρμόζεται και στην Ειδική Αγωγή (Κυπριωτάκης, 1985).
Οι εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής καλούνται να λειτουργήσουν συνεργατικά
μεταξύ τους, αναπτύσσοντας μία σχέση εμπιστοσύνης και αμοιβαιότητας, αλλά και με
εξειδικευμένους ερευνητές, για να καθορίσουν το βέλτιστο διδακτικό υλικό που θα
χρησιμοποιήσουν και τις πρακτικές που ενισχύουν την επίδοση των μαθητών με αναπηρίες.
Η συλλογή των δεδομένων για την εφαρμογή προγραμμάτων συνεκπαίδευσης σχετίζεται με
εκτεταμένη παρατήρηση των δραστηριοτήτων στην τάξη, συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς και
μαθητές, σχολικές εργασίες στην τάξη και στο σπίτι και δείγματα από δοκιμασίες εξετάσεων
(Mastropieri et al., 2005).
Ο σύγχρονος ρόλος του ειδικού παιδαγωγού απαιτεί να μην είναι αυτός μόνο
ψυχολόγος και εκπαιδευτικός τεχνολόγος αλλά και σχεδιαστής κατάλληλων προγραμμάτων
εκπαίδευσης, κοινωνιολόγος και γνώστης των παραμέτρων του πλαισίου, στο οποίο η
μάθηση λαμβάνει χώρα (Deno, 1994). Έτσι, αυξάνονται οι πιθανότητες να οδηγήσει τον
μαθητή στην κατάκτηση της όσο το δυνατόν πιο ανεξάρτητης διαβίωσης και στην ένταξή του
στην κοινότητα. Ας δούμε, όμως, αναλυτικά τι σημαίνει αυτό και πόσο εφικτό είναι.
331
Cook, B. G. (2001). A comparison of teachers’ attitudes toward their included students with
mild and severe disabilities. Journal of Special Education, 34 (4), 203–213.
Deno, E. (1994). Special education as developmental capital revisited: A quarter century
appraisal of meansversus ends. The Journal of Special Education, 27, 4, 375-393.
Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E., Graetz, J., Norland, J., Gardizi, W., & Mcduffie, K. (2005).
Case Studies in Co-Teaching in the Content Areas: Successes, Failures, and Challenges.
Tomlinson, S. (1986). Special educational needs in the ordinary school. In Α. Cohen & L. Cohen
(Eds). P.C.P. Education Series. London.
Αναγνωστόπουλος, Κ. (2001). Η συννοσηρότητα των μαθησιακών διαταραχών. Αρχεία
Ελληνικής Ιατρικής, 18:5, 457-465.
Διακάκης, Π. (2005). Μαθησιακές Δυσκολίες και Σύνοδα Προβλήματα Συμπεριφοράς σε
Παιδιά Σχολικής Ηλικίας στη Ζάκυνθο (Διδακτορική Διατριβή). Τμήμα Ιατρικής, Σχολή
Επιστημών Υγείας. Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Θωμαΐδου, Α., Μακρή, T., Πουρναρά, Ε., Πουρούκος, Σ., & Μπακούλα, Χ. (1994). Αιτιολογική
διερεύνηση μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά με μειωμένη σχολική επίδοση.
Παιδιατρική, 57, (1) 47-53.
Κανδαράκης, Α. (2004). Συνυπάρχουν οι μαθησιακές δυσκολίες με τα προβλήματα
συμπεριφοράς;. Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας.
Κυπριωτάκης, Α. (1985). Τα Ειδικά Παιδιά και η Αγωγή τους. Ηράκλειο.
Μαυρομμάτη, Δ. (2004). Δυσλεξία - Φύση του προβλήματος και αντιμετώπιση. Αθήνα:
Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Παπαδομαρκάκης, Γ., Γκονέλα, Ε., & Παπαδοπούλου, Β. (2011). Οδηγός ανίχνευσης,
διάγνωσης & αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών για τη Β/θμια εκπαίδευση.
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
http://users.sch.gr/adamantiaf/Post/anixnefsi_mathisiakon_diskoli on.pdf.
Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό. (1989). Λήμμα: Ειδική Αγωγή, τ.3. Αθήνα:
Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Στασινός, Δ. Π. (2013). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 Plus. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Τζουριάδου, Μ. (2008). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες: Θεωρητικό πλαίσιο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Τζουριάδου, Μ., & Μπάρμπας, Γ. (2007). Μαθησιακές δυσκολίες. Γνωστικές προσεγγίσεις.
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
http://users.sch.gr/stefanski/amea/mathisiakestzouriadoubarbas.pdf.
332
Η τέχνη της μουσικής ως εκπαιδευτικό υλικό της

διαπολιτισμικότητας
Άννα - Μαρία Καρακωνσταντίνου
Φιλόλογος Ειδικής Αγωγής, Υπ. Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αιγαίου (Ρόδος)
anna_karakon@windowslive.com
Περίληψη
Η μουσική είναι ένα πανανθρώπινο φαινόμενο. Όλοι οι άνθρωποι σε όλη τη διάρκεια της ιστορίας και σε κάθε
πολιτισμό είχαν κάποιο είδος μουσικής (Reimer, 1993). «Αν κοιτάξουμε σε όλες τις κοινωνίες και τους
πολιτισμούς που γνωρίζουμε, και σε όλες τις ιστορικές κοινωνίες του παρελθόντος στον βαθµό που είναι
δυνατό να διακρίνουμε, μπορούμε να συμπεράνουμε µε έναν μεγάλο βαθµό βεβαιότητας ότι η μουσική έχει
πάντοτε παίξει έναν σημαντικό ρόλο στην ανθρώπινη κοινωνία» (Garfias, 2004). Η παρούσα εργασία
επικεντρώνεται στη μελέτη της φύσης της μουσικής και της σύνδεσής της με αρχές της διαπολιτισμικής ή και
πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, ένα θέμα, το οποίο μπορεί να αναδείξει την αξία της μουσικής, ως έννοιας και
πρακτικής, στη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης. Επίσης, μπορεί να προβάλει τον ρόλο της μουσικής
στην ανάπτυξη του αισθήματος της κοινότητας και τη διαχείριση της ετερότητας στην σύγχρονη κοινωνική
πραγματικότητα. Η μουσική παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το κοινωνικό και
πολιτισμικό τους υπόβαθρο. Ο Merriam επισημαίνει εδώ ότι η μουσική καθορίζεται μέσα στα πλαίσια του
πολιτισμού που τη δημιουργεί και τη βιώνει. «Κάθε πολιτισμός αποφασίζει τι θα ονομάσει και τι δεν θα
ονοµάσει μουσική και οι ηχητικές μορφές, όπως και η συµπεριφορά, που δεν εντάσσονται σε αυτές τις νόρμες
είτε είναι µη αποδεκτές είτε απλά ορίζονται ως κάτι άλλο εκτός από μουσική». Ως προς την εκπαιδευτική
διαδικασία, η μουσική υιοθετεί µια πολυπολιτισμική οπτική και αντιµετωπίζει τη μουσική ως µια συνολική
πανανθρώπινη δημιουργία, συµπεριλαµβάνοντας και αξιοποιώντας στο µάθηµα τους παγκόσμιους μουσικούς
πολιτισμούς, τα μουσικά δηλαδή είδη και δηµιουργήµατα όλων των λαών και των πολιτισµικών ή κοινωνικών
ανθρώπινων οµάδων. Εποµένως, η μουσική είναι µια συµπεριφορά που υπακούει σε κάποιους κανόνες και
ακολουθεί κάποια σχήματα, τα οποία έχουν καθοριστεί και συμφωνηθεί από µέλη της συγκεκριμένης
ανθρώπινης ομάδας που εμπλέκεται στη δημιουργία της.
Λέξεις-κλειδιά: μουσική, πολυπολιτισμική εκπαίδευση, μαθητές.
1. Εισαγωγή
Η Ελλάδα αποτέλεσε και εξακολουθεί να αποτελεί πόλο έλξης διαφορετικών πολιτισμών
καθώς ένα μεγάλο κύμα μεταναστών από τη Μέση Ανατολή αλλά και τις αφρικανικές χώρες
συρρέουν εδώ, αναζητώντας μια καλύτερη τύχη. Μάλιστα, μέσω της υπογραφής της
συμφωνίας του Δουβλίνου II, καλείται να διαχειριστεί τον τεράστιο όγκο της ανθρώπινης
τραγωδίας. Η διαχείριση αυτή της πολιτισμικής ετερότητας σε συνάρτηση με την κυρίαρχη
πολιτισμική ταυτότητα καθιστά αναγκαία την προσέγγιση του όρου 'πολιτισμός'. Ο Hofstede
(1980), όπως αναφέρουν οι Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, (2011), παρουσιάζει την έννοια του
πολιτισμού ως το σύνολο των στοιχείων που ξεχωρίζουν μια ομάδα από μια άλλη (σελ. 24).
Συνεπώς, η ετερότητα είναι το δομικό στοιχείο της σύγκρισης δύο ή περισσότερων
πολιτισμών.
Ένα πολύ σοβαρό ερώτημα για τη μουσική εκπαίδευση είναι ποια μουσική είναι καλή
για τα παιδιά, ποια ταιριάζει σε αυτά; Η απάντηση έρχεται σκεπτόμενη το σκοπό της κάθε
διδασκαλίας π.χ. για διασκέδαση, για έμπνευση για παρηγοριά. Κριτήριο για κάθε επιλογή
είναι η ποιότητα, δηλαδή λαμβάνοντας υπόψη τα πολιτισμικά γούστα κάθε πολιτισμικής
ομάδας. Επίσης, πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι η μουσική βοηθά την πνευματική
ωρίμανση και στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας ειδικά όταν πρόκειται για μικρές ηλικίες
(Μακροπούλου & Βαρέλας, 2001).
333
2. Διαπολιτισμική Αγωγή
2.1. Ορισμός
Η Διαπολιτισμική Αγωγή μας παραπέμπει σε ένα είδος αγωγής, που είναι ακόμη
‘‘ζητούμενο’’, με κύριο χαρακτηριστικό τη διαπολιτισμικότητα όχι σαν αυτοσκοπό, αλλά ως
βασικό μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην Εκπαίδευση και την κοινωνία.
Η Διαπολιτισμική Αγωγή προβάλλει ως η παιδαγωγική αντίδραση, «θεωρητικού και
πρακτικού τύπου σε μια μεταβαλλόμενη πολιτισμική πραγματικότητα και προτείνεται ως ένα
σύνολο διαδικασιών εξισορρόπησης μεταξύ διακρίσεων και εντάσεων» (Κανακίδου -
Παπαγιάννη, 1997). Η Διαπολιτισμική Αγωγή έχει στόχους και χρησιμοποιεί μεθόδους για να
έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα. Κομβικός θεωρείται ο ρόλος του Εκπαιδευτικού, όσον
αφορά την διδακτική του ετοιμότητα, το βαθμό ανταπόκρισής του δηλαδή στα σύγχρονα
προβλήματα που προκύπτουν στη διδακτική πράξη από τη σύγχρονη πολυπολιτισμική
πραγματικότητα (Παπαχρήστος, 2005; Καραμπάτσος, 2000). Από τις εθνοκεντρικές και
μονοπολιτισμικές λογικές, που υποθάλπουν τις προκαταλήψεις στην καθημερινή πράξη της
διδασκαλίας και εμποδίζουν την επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητή, ο Εκπαιδευτικός
πρέπει να περάσει στον πολιτισμικό πλουραλισμό, στον επαναπροσανατολισμό των
διδακτικών μεθόδων, σχέσεων και αξιών, που θα κατανοούν τις πολιτισμικές παραδόσεις των
εθνοπολιτισμικών ομάδων (Lynch, 1997; Παπάς, 1998; Μάρκου, 1996).
Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση αναφέρεται, σύμφωνα με τον Γκότοβο, τόσο στο
εκπαιδευτικό σύστημα «υπό την έννοια των ρυθμίσεων, αλλά και των πραγματικοτήτων (π.χ.
υλικοτεχνική υποδομή, ποιότητα εκπαιδευτικών υπηρεσιών) μιας κοινωνίας με αντικείμενο
την εκπαίδευση», όσο και «στη διαδικασία και το αποτέλεσμα της άσκησης αγωγής μέσα στο
σχολείο». Η δεύτερη αυτή έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συμπίπτει με αυτή της
διαπολιτισμικής αγωγής (Γκότοβος, 1997).
Η Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση ως αρχή δηλώνει ότι το σχολείο και η κοινωνία
πρέπει να διασφαλίζουν σ’ όλους τους νέους ίσες ευκαιρίες, ανεξάρτητα από την εθνική,
φυλετική, πολιτισμική και κοινωνική τους προέλευση, ως διαδικασία δηλώνει μια συνεχή και
δυναμική αλληλεπίδραση και συνεργασία ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών και
πολιτισμικών κοινωνικών ομάδων με σκοπό τη δημιουργία ανοιχτών κοινωνιών που θα
χαρακτηρίζονται από ισονομία, αλληλοκατανόηση, αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη, ως
κίνημα σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί θεσμοί πρέπει να μετασχηματιστούν
μέσα από μια διαδικασία συνεχών μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων, ώστε να παρέχονται σ’
όλους τα μέσα να εκφραστούν ως ατομικές και συλλογικές προσωπικότητες, να προβάλλουν
τις δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις και να έχουν την υποστήριξη του κράτους στην
αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας, ελευθερίας και αυτοεκπλήρωσης (Μάρκου, 1996).
Για την οριοθέτηση της Διαπολιτισμικής Αγωγής/Εκπαίδευσης, παραπέμπει στον
ορισμό που πρότεινε ο Hohmann, ο οποίος είναι γενικά αποδεκτός στη Γερμανία και έχει ως
εξής: «Συνάντηση με άλλους πολιτισμούς – παραμερισμός των φραγμών που αποτελούν
εμπόδιο σε μια τέτοια συνάντηση – προώθηση πολιτισμικών ανταλλαγών και πολιτισμικού
εμπλουτισμού (με στόχο) την προώθηση της ικανότητας για διαπολιτισμική επικοινωνία, το
σεβασμό της πολιτισμικής πολλαπλότητας και τη συνειδητοποίηση του προσωπικού
πολιτισμικού εγκλωβισμού, την ικανότητα της κατηγορικής ανάλυσης των πολιτισμών και τη
συμμετοχή στους θεσμούς τους» (Reich 1997 ό.π. παραπέμπει στο Hohmann 1989).
Η Ευρωπαϊκή Ένωση με συνεχείς συζητήσεις, έρευνες και προγράμματα, ασχολείται με
τη Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση, τη δίγλωσση διδασκαλία, τα σχολικά προβλήματα
των εθνοπολιτισμικών ομάδων, τη διαπολιτισμική κατάρτιση και επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών.
334
2.2. Μουσική
Η μουσική ικανοποιεί µια τάση βαθιά ριζωμένη στην ανθρώπινη φύση, αναφέρει ο Elliott
(1984), την αρχέγονη τάση του ανθρώπου να μεταφέρει και να μεταμορφώνει
συναισθήµατα, εικόνες, ιδέες και προσδοκίες σε ήχους. Για αυτό και η μουσική εμπειρία έχει
πάντα αυτή τη συναρπαστική ιδιαιτερότητα. Σύμφωνα µε τον Elliott (1989, 1995), η μουσική
αποτελεί έναν σημαντικό τρόπο έκφρασης και οργάνωσης της ανθρώπινης σκέψης, αλλά
ταυτόχρονα και ένα πεδίο στο οποίο αιχμαλωτίζεται και σκιαγραφείται ο χαρακτήρας του
πολιτισμού αναφοράς της.
Τη σχέση της μουσικής µε τον άνθρωπο και τον πολιτισμό εντοπίζει και η Campbell
(1990), που βλέπει τη μουσική ως ένα κανάλι μέσα από το οποίο μπορεί να βρει διέξοδο η
προσωπική έκφραση, ερμηνεία και φαντασία, και ταυτόχρονα ως µια γλώσσα επικοινωνίας
των συναισθημάτων και των ιδεών του δημιουργού της, η οποία διαμορφώνεται μέσα από
συγκεκριμένες πολιτισμικές συβάσεις. «Αν κάποιος ψάξει προσεκτικά, μπορεί να βρει τις
αξίες, τις τελετουργίες, τις συνήθειες, τους μύθους, τις κοινωνικές νόρμες και τις
ενασχολήσεις ενός πολιτισμού, όλα χαραγμένα μέσα στη μουσική του», αναφέρει η Klinger
(1996), ερχόμενη έτσι πολύ κοντά στα λόγια του Hegel (1988), ότι είναι στα έργα τέχνης που
τα έθνη έχουν καταθέσει τις εσώτερες και βαθύτερες διαισθήσεις και ιδέες τους.
Σύµφωνα µε τους Anderson και Campbell (1996), η πολυπολιτισµική μουσική
εκπαίδευση αντικατοπτρίζει την πολιτισμική ποικιλία του κόσμου γενικά και κάθε χώρας
ειδικότερα, µε την προώθηση ενός μουσικού προγράμματος που περιλαµβάνει τραγούδια,
ακουστικά παραδείγματα και χορωδιακά ή ενόργανα έργα αντιπροσωπευτικά ενός ευρέος
φάσματος εθνοτικών παραδόσεων. Παράλληλα, ένα τέτοιο μοντέλο μουσικής εκπαίδευσης
ενθαρρύνει τη γενικότερη διαθεματική μελέτη των διαφόρων πολιτισµών του κόσμου, µέσω
όχι µόνο της μουσικής αλλά και της τέχνης, της λογοτεχνίας, του θεάτρου και άλλων
πολιτισµικών εκφράσεων, και τελικά στοχεύει στο να ανοίξει στους μαθητές δρόμους
εξερεύνησης που θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο αλλά και τη δική
τους πολιτισμική κληρονομιά.
Οι Quesada και Volk (1997) ορίζουν ως πολυπολιτισµική μουσική εκπαίδευση τη χρήση
στο µάθηµα μουσικής από διάφορες περιοχές του κόσμου, ενώ για τη Volk (1998) ο όρος
αυτός αναφέρεται στη διδασκαλία μιας ευρείας ποικιλίας μουσικών πολιτισµών, µε έµφαση
κυρίως στα εθνοπολιτισµικά χαρακτηριστικά, παρά στα άλλα στοιχεία της
πολυπολιτισµικότητας (κοινωνική τάξη, ηλικία, φύλο κ.λπ.). Σύµφωνα µε τη Volk, βασικός
στόχος της πολυπολιτισµικής μουσικής εκπαίδευσης είναι να καταστήσει τους μαθητές
ικανούς να λειτουργούν μουσικά μέσα στις πολυποίκιλες μουσικές κουλτούρες της κοινωνίας
µας.
Η μουσική αποτελεί ένα αναπόσπαστο κομμάτι στη ζωή των ανθρώπων όλου του
κόσμου, κάθε ηλικίας και κοινωνικοοικονομικής καταβολής. Είναι, λοιπόν, εύκολο να
συμπεράνει κανείς, ότι η ενεργή μουσική ενασχόληση από όσο το δυνατόν μικρότερη ηλικία
μόνο θετικά αποτελέσματα μπορεί να επιφέρει στην μουσική αλλά και γενικότερη ανάπτυξη
ενός παιδιού, που με τα χρόνια εξελίσσεται σε ένα σκεπτόμενο ενήλικα. Τα λεγόμενα
«παράθυρα ευκαιρίας» ή κρίσιμων περιόδων ανάπτυξης διαφόρων ικανοτήτων διακρίνουν
τρεις βασικές περιόδους μουσικής μάθησης. Η πρώτη πιο σημαντική είναι από 0 έως 3 ετών.
Η δεύτερη πιο σημαντική είναι από 3 έως 5 ετών και η τρίτη πιο σημαντική από 5 έως 9 ετών
(Ζαφρανάς, 2002).
Η μουσική ενασχόληση κάνει πλουσιότερες τις ζωές των παιδιών και συμβάλει στην
ανάπτυξη των αισθήσεών τους. Στηρίζει έννοιες και δεξιότητες με βάση την ανάπτυξή τους
με προτεραιότητα τη διασκέδαση. Τα παιδιά με κάθε ευκαιρία και εντελώς αβίαστα
335
εκφράζονται μουσικά με ποικίλους δημιουργικούς τρόπους. Δεν είναι τυχαίο ότι από την
εποχή του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη επισημαίνεται η σημασία της μουσικής αγωγής στην
εκπαίδευση των νηπίων και μικρών παιδιών (Αντωνακάκης & Χιωτάκη, 2007).
Για να είναι η διδασκαλία της μουσικής όσο το δυνατόν πιο ωφέλιμή, ιδιαίτερη
προσοχή πρέπει να δίνεται στο κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών, στο πώς οι μαθητές
αυτοί ζουν και στο τι μουσική ακούνε όταν δεν βρίσκονται στο σχολείο, αναφέρει ο Legette
(2000).
3. Διαθεματικότητα με άξονα τη μουσική

Με τη διαθεματικότητα επιδιώκεται η κατάκτηση της γνώσης και των δεξιοτήτων που
προσφέρονται μέσω διάφορων επιστημών, γνωστικών περιοχών ή μαθημάτων σε σχέση με
ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Τα νέα αναλυτικά προγράμματα για το νηπιαγωγείο και το
δημοτικό (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) είναι δομημένα με βάση τη διαθεματικότητα. Η μουσική είναι μια
τέχνη, η οποία όμως συνδέεται στενά με τα μαθηματικά και τη φυσική. Επιγραμματικά,
λοιπόν, αναφέρονται διαθεματικές συνδέσεις με άλλες επιστήμες. Η μουσική και η κίνηση
μπορούν να συνδεθούν μέσω ψυχοκινητικών εφαρμογών, όμως, τα παιχνιδοτράγουδα και
τον χορό. Μουσική και εικαστικά συνδέονται μέσα από τη φόρμα, το ρυθμό, την ένταση, την
αντίθεση, το χρώμα και τη ζωγραφική. Μουσική και θεατρική αγωγή, σύνδεση μέσω
μουσικών παραμυθιών, παντομίμας και μουσικοκινητικών δρώμενων. Η μουσική και η
γλωσσική ανάπτυξη συνδέονται μέσω της λογοτεχνίας και της ποίησης, με φωνήματα, τις
ρυθμικές αυξήσεις, τις ηχοιστορίες και τα τραγούδια. Μουσική και Μαθηματικά, σύνδεση
μέσω σχημάτων, ρυθμού και λογικομαθηματικές έννοιες. Μουσική και φυσική μέσα από τα
χαρακτηριστικά του ήχου (ύψος, διάρκεια, ένταση και χροιά) και τους τρόπους παραγωγής
και διάδοσής του. Μουσική και γεωγραφία, σύνδεση μέσω της προέλευσης των μουσικών
πολιτισμών. Μουσική και Ιστορία, σύνδεση μέσω της πολιτιστικής κληρονομιάς κάθε λαού.
Μουσική και Μελέτη Περιβάλλοντος, σύνδεση με βάση την ηχοποικιλότητα που προσφέρει
το περιβάλλον που ζούμε ή επισκεπτόμαστε. Μουσική και Τ.Π.Ε. σύνδεση μέσω της
πληροφορικής, των ειδικών μουσικών προγραμμάτων σύνθεσης και αναπαραγωγής και των
οπτικοακουστικών μέσων (Αντωνακάκης & Χιωτάκη, 2007: 106-135; Edwards, Bayless,
& Ramsey, 2010: 275-302; Στάμου, 2005; Χρυσοστόμου, 2005; Ιωακειμίδης & Σταυρουλάκη,
2012).
3.1. Μουσική και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού του μαθήματος έχει ερωτήματα στο
μυαλό του όπως μέχρι ποιο σημείο πρέπει να οργανώσει την διδασκαλία; πότε τελειώνει ο
ρόλος του και πότε αρχίζει ρόλος των παιδιών; Ο Blacking υποστηρίζει ότι όλα τα παιδιά έχουν
μέσα τους μία έμφυτη μουσικότητα, οπότε η μουσική αγωγή απευθύνεται σε όλους
χρησιμοποιώντας ένα ευέλικτο τρόπο διδασκαλίας λόγω των αναγκών του καθενός
ξεχωριστά. Ο Backing υποστηρίζει ότι η μουσική είναι ένα πολύτιμο εργαλείο για την
ανάπτυξη του μυαλού, του σώματος και των κοινωνικών σχέσεων θεωρεί πως η μουσική είναι
μία μορφή επικοινωνίας η οποία δεν ξέρουμε πώς αποκτιέται και φαίνεται να είναι έμφυτη
ικανότητα να ακούμε και να αντιλαμβανόμαστε τους οργανωμένους ήχους χωρίς να
χρειαζόμαστε κανόνες και σημειογραφία. Επίσης, υποστηρίζει ότι η μουσική σημαίνει
διαφορετικά πράγματα για κάθε άνθρωπο, αναλόγως την κοινωνία στην οποία ανήκει (1981).
Ένα πολύ σοβαρό ερώτημα για τη μουσική εκπαίδευση είναι ποια μουσική είναι καλή
για τα παιδιά; Η απάντηση έρχεται σκεπτόμενη το σκοπό της κάθε διδασκαλίας π.χ. για
διασκέδαση, για έμπνευση για παρηγοριά. Κριτήριο για κάθε επιλογή είναι η ποιότητα,
336
δηλαδή λαμβάνοντας υπόψη τα πολιτισμικά γούστα κάθε πολιτισμικής ομάδας. Επίσης,

πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι η μουσική βοηθά την πνευματική ωρίμανση και στην
ανάπτυξη της δημιουργικότητας ειδικά όταν πρόκειται για μικρές ηλικίες (Μακροπούλου &
Βαρέλας, 2001).
Η διαπολιτισμική μουσική εκπαίδευση βοηθά τους μαθητές να σέβονται τις μουσικές
και τον πολιτισμό των διαφόρων πολιτισμικών ομάδων, καλλιεργώντας τις ικανότητες
ενσυναίσθησης. Η ενσυναίσθηση οικοδομείται πάνω στην αυτοεπίγνωσή και βοηθά στην
κατανόηση των άλλων πολιτισμών εξετάζεται στα πλαίσια τα οποία περικλείουν
συναισθηματικές εμπειρίες, γνώσεις και βιώματα. Στην πραγματικότητα με τον όρο
ενσυναίσθηση εννοούμε τον αντιλαμβανόμαστε τα συναισθήματά των άλλων. Η ανοχή της
ακρόασης κάθε μουσικής θεωρείτε σωστή όταν οδηγεί σε αποδυνάμωση και αφομοίωση,
αναγνωρίζει και ενισχύει την αυτοτέλεια και την σπουδαιότητα διαφορετικών μουσικών
πολιτισμών (Fletcher, 1987 & Σακκελαρίδης, 2008). Η προσέγγιση διαφόρων ειδών μουσικής
από τους μαθητές που να λειτουργεί ως μία ξεχωριστή ευκαιρία ανάπτυξη ικανοτήτων ανοχής
έναντι των «άλλων».
Η πολιτισμική μουσική βοηθά την απόκτηση ευκαιριών για την ανάπτυξη της
ανεκτικότητας έναντι μη οικείων μουσικών και ταυτόχρονα την καλλιέργεια των δεξιοτήτων
ανοχής έναντι των φορέων τους (Fung, 1995 & Σακκελαρίδης, 2008) . Σύμφωνα με την Volt η
ανοχή και εκτίμηση της πολυμορφίας μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να γίνουν πιο
ανεκτοί έναντι των διαφορετικών ήχων που ακούνε καθώς και να τους βοηθήσει να
αποκτήσουν την πληρέστερη πολιτισμική κατανόηση των άλλων.
Όροι, όπως ταυτότητα, πολιτισμός, εθνική συνείδηση, παράδοση, ρίζες, καταγωγή,
αξίες, ιστορία, κληρονομιά ήθη και έθιμα, ιδεώδη, διατήρηση, συνέχεια, ενότητα, γλώσσα,
θρησκεία, γνησιότητα, αυθεντικότητα, διατρέχουν τον λόγο όλων των εκπαιδευτικών. Όλες
οι παραπάνω έννοιες μπορούν να προωθηθούν μέσω της μουσικής εκπαίδευσης. Η μουσική
ως προϊόν κάθε κοινωνικού συστήματος αποτελεί σταθερό σημείο αναφοράς την κουλτούρα
κάθε τόπου, αποτελώντας ένα απαραίτητο, αδιαμφισβήτητο σύμβολο της εθνικής μας
ύπαρξης και ταυτότητας ατομικής και συλλογικής που λειτουργούν σε ένα πολιτισμικό
συμβόλαιο (Elliot, 1990; Σακκελαρίδης, 2008).
Αποτελεί επιτακτική ανάγκη η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, έτσι, ώστε και αυτοί
με τη σειρά τους να μπορέσουν να μεταλαμπαδεύσουν τις γνώσεις τους και να μεταδώσουν
την αγάπη και εκτίμησή τους για τη μουσική στα παιδιά και πολίτες του αύριο. Κλείνοντας
θα πρέπει για άλλη μια φορά να τονιστεί η σημασία της μουσικής ενασχόλησης από τη
βρεφική ηλικία, καθώς τα οφέλη της δεν εντοπίζονται μόνο στην ανάπτυξη των μουσικών
δεξιοτήτων, αλλά και στη βελτίωση της νοημοσύνης, των γλωσσικών και μαθηματικών
δεξιοτήτων, την κοινωνικοποίηση και την ψυχολογική ανάταση των παιδιών.
Blacking, J. (1990). 'A commonsense view of all music': reflections on Percy Grainger's
contribution to ethnomusicology and music education. Cambridge University Press.
Campbell, P. S. (1995). Bell Yung on Music of China. Music Educators Journal, 81(5), 39-46.
Elliott, D. J. (1989). Key concepts in multicultural music education. International Journal of
Music Education, 13(1), 11-18.
Elliott, D. J. (1990). Music as culture: Toward a multicultural concept of arts education. Journal
of aesthetic education, 24(1), 147-166.
337
Fletcher, P. (1987). Education and Music. NY: Oxford University Press.

Klinger, R. (1996). From Glockenspiel to Mbira: An Ethnography of Multicultural Practice in
Music Education. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 129, 29-36.
Merriam, A. P. (1964). The anthropology of music (1st paperback printing, 1980).
Northwestern University Press.
Garfias, R. (2004). Music: the cultural context. National Museum of Ethnology.
Quesada, M. A., & Volk, T. M. (1997). World Musics and Music Education: A Review of
Research, 1973-1993. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 131, 44-
66.
Reich, B., & Pivavarov, V. (1994). International practical guide on the implementation of the
Recommendation concerning education for international understanding, cooperation
and peace and education relating to human rights and fundamental freedoms. Paris:
UNESCO.
Reimer, B. (1993). Music Education in Our Multimusical Culture. Music Educators Journal,
79(7), 21-26.
Αντωνακάκης, Δ., & Χιωτάκη, Ε. (2007). Μουσική Παιδαγωγική, Διαθεματικές Εφαρμογές για
μικρά παιδιά. Aθήνα: Καστανιώτης.
Γκότοβος, Α. (1997). «Γλωσσική Συνέχεια και Εκπαιδευτική Περιχαράκωση: Το Παράδειγμα
της Ελληνικής Διασποράς στη Γερμανία». Στο Η Γλωσσική Εκπαίδευση των Ελλήνων
Μεταναστών στην Ευρώπη (σσ. 44-53). Αθήνα: Υπ.Ε.Π.Θ.-Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ζαφρανάς, Α. (2002). Εγκέφαλος το τελευταίο οχυρό. Θεσσαλονίκη: Ιδιωτική έκδοση.
Κανακίδου, Ε., & Παπαγιάννη, Β. (1998). Διαπολιτισμική Αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μάρκου, Γ. (1997). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής
Εμπειρία. Αθήνα: ΚΕ.Δ.Α.
Μακροπούλου, Ε., & Βαρέλας., Δ. (2001). Μουσική: Το πιο συναρπαστικό παιχνίδι. Αθήνα:
Fagotto.
Παλαιολόγου, Ν., & Ευαγγέλου, Οδ. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική: Εκπαιδευτικές,
Διδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Παπάς, Α. (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική. Τόμος Α΄. Αθήνα: αυτοέκδοση.
Σακελλαρίδης, Γ. (2008). ∆ιαπολιτισµική µουσική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Στάμου, Λ. (2005). «Δημιουργικότητα και μουσική εκπαίδευση». Πρακτικά 4ου Διεθνούς
Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. Λαμία.
338
Το πολιτισμικό κεφάλαιο, οι μαθητές και το σύγχρονο Ελληνικό

Σχολείο
Κωνσταντίνος Καραλής
Ώση Κέντρο Δημιουργικής Μάθησης, Dia Gerontoudi Prep Center, ΕΜΠ
kkaralis@mail.ntua.gr
Θεανώ Κρασσά
Ερευνητικό Κέντρο Δημόκριτος, υποψήφια διδάκτωρ ΕΜΠ
Krassa.th@gmail.com
Περίληψη
Οι ταχύτατες αλλαγές σε παγκόσμια κλίμακα που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της 4ης βιομηχανικής
επανάστασης επαναφέρουν το (κατά τα άλλα διαρκές) πρόβλημα σχετικά με τον προσδιορισμό των αναγκαίων
εφοδίων που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές για τον κόσμο του «αύριο». Όμως, το ζήτημα (σε επίπεδο
εκπαιδευτικής πολιτικής) δεν τελειώνει με τον προσδιορισμό τους, καθώς δεν είναι καθόλου αυτονόητο το πώς
μπορεί να αποκτηθούν από τα παιδιά αυτά τα εφόδια. Πράγματι, πέρα από τους διάφορους ποσοτικούς
δείκτες, όπως οι μαθητές ανά καθηγητή, καθοριστικό στοιχείο της επιτυχημένης απόκτησης γνώσεων και
ικανοτήτων είναι οι στάσεις των μαθητών απέναντι στις εκπαιδευτικές πρακτικές, όπως είναι ο τρόπος
διαβάσματος, το ενδιαφέρον για τα αντικείμενα που διδάσκονται, η επιμέλεια, η προσοχή, η διάθεση για
εργασία κ.λπ. Τα στοιχεία αυτά αποτελούν μέρος του πολιτισμικού κεφαλαίου (όπως το έχει εισάγει ο
Μπουρντιέ) και το οποίο συμπεριλαμβάνει γνώσεις σε πολλούς τομείς, ικανότητες, επαφή με τις τέχνες και τα
γράμματα και τρόπους συμπεριφοράς που προσιδιάζουν σε συγκεκριμένους χώρους και χαρακτηρίζουν αυτό
που λέγεται «καλλιεργημένος» άνθρωπος. Εξετάζοντας τη συγκρότηση του πολιτισμικού κεφαλαίου των
μαθητών στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο, βλέπουμε πως (1) κύριο ρόλο στη συγκρότηση του πολιτισμικού
κεφαλαίου παίζει η οικογένεια (πράγμα που εισάγει σημαντικές ανισότητες μεταξύ των μαθητών) (2) το σχολείο
παίζει πολύ μικρό ρόλο σ’ αυτό και (3) αναδεικνύεται μία αυξανόμενη αδιαφορία για τις αξίες που συνδέονται
με το πολιτισμικό κεφάλαιο μέσα από διάφορες νεανικές υποκουλτούρες που επηρεάζουν μεγάλο αριθμό νέων
στις μέρες μας. Κλείνοντας, προτείνουμε κάποιους άξονες δράσεις από την πλευρά του σχολείου, που δεν
εστιάζουν στον πολλαπλασιασμό κάποιων αναποτελεσματικών, άλλωστε, μαθημάτων «πολιτισμού» αλλά στην
ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων στους μαθητές, όπως είναι η κατανόηση σύνθετων εννοιών, η ακρίβεια, η
αποδεικτική διαδικασία και η συνδυαστική σκέψη, μέσα από τα βασικά μαθήματα γυμνασίου και λυκείου,
εφόσον δεν εκφυλίζονται σε προσχήματα για την εφαρμογή τύπων ή την παπαγαλία κειμένων.
Λέξεις-κλειδιά: πολιτισμικό κεφάλαιο, μαθητές, σχολείο, οικογένεια, υποκουλτούρες.
1. Εισαγωγή
Οι ταχύτατες αλλαγές σε παγκόσμια κλίμακα που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της 4 ης
βιομηχανικής επανάστασης επαναφέρουν το (κατά τα άλλα διαρκές) πρόβλημα σχετικά με
τον προσδιορισμό των αναγκαίων εφοδίων που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές για τον
κόσμο του «αύριο». Όμως, το ζήτημα (σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής) δεν τελειώνει με
τον προσδιορισμό τους, καθώς δεν είναι καθόλου αυτονόητο το πώς μπορεί να αποκτηθούν
από τα παιδιά αυτά τα εφόδια.
Πράγματι, πέρα από τους διάφορους ποσοτικούς δείκτες, όπως οι μαθητές ανά
καθηγητή, και στοιχεία υποδομής, όπως κτίρια ή διαδραστικοί πίνακες, καθοριστικό στοιχείο
της επιτυχημένης απόκτησης γνώσεων και ικανοτήτων είναι οι στάσεις των μαθητών
απέναντι στις εκπαιδευτικές πρακτικές, όπως είναι ο τρόπος διαβάσματος, το ενδιαφέρον για
τα αντικείμενα που διδάσκονται, η επιμέλεια, η προσοχή, η διάθεση για εργασία κ.λπ. Τα
339
στοιχεία αυτά αποτελούν μέρος του πολιτισμικού κεφαλαίου, όπως το έχει εισάγει ο
Μπουρντιέ και, όπως φαίνεται, είναι απαραίτητα και στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας.
Με βάση τη σημασία του πολιτισμικού κεφαλαίου για τις αποτελεσματικές
εκπαιδευτικές διαδικασίες, εξετάζονται στην εισήγηση αυτή οι τρόποι απόκτησης και
καλλιέργειας πολιτισμικού κεφαλαίου από τη νεολαία, εστιάζοντας σε ορισμένα σύγχρονα
χαρακτηριστικά της, τα οποία αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες.
2. Το πολιτισμικό κεφάλαιο και η σημασία του στην εκπαιδευτική διαδικασία

Η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου είναι μία σημαντική θεωρητική συνεισφορά του
Γάλλου κοινωνιολόγου Pierre Bourdieu. Με τον όρο αυτό εννοείται ένα σύνολο από μη
οικονομικά αλλά πολιτισμικά εφόδια που μπορεί, εκτός των άλλων, να βοηθήσουν τον
κάτοχό τους να ανέλθει κοινωνικά, ή να διατηρήσει μία υψηλή κοινωνική θέση. Στο
πολιτισμικό κεφάλαιο συμπεριλαμβάνονται γνώσεις σε πολλούς τομείς, ικανότητες, τρόποι
συμπεριφοράς και προσωπικές στάσεις που προσιδιάζουν σε συγκεκριμένους χώρους, έτσι,
ώστε ένας άνθρωπος με τέτοια εφόδια περιγράφεται συμβατικά ως «καλλιεργημένος». Π.χ.
στοιχεία του πολιτισμικού κεφαλαίου είναι οι γενικές γνώσεις, η ενασχόληση με τη
λογοτεχνία, το θέατρο, τον κινηματογράφο, τη μουσική, ή τις άλλες καλές τέχνες και οι
γνώσεις σχετικά με αυτές, οι ξένες γλώσσες, η γνώση «καλής» συμπεριφοράς, η αίσθηση του
ωραίου αλλά και το χιούμορ. Παράλληλα, στο πολιτισμικό κεφάλαιο συμπεριλαμβάνεται μία
σειρά στάσεων σχετικών με εκπαιδευτικές πρακτικές, όπως είναι ο τρόπος διαβάσματος, η
επιμέλεια, η προσοχή στην εργασία κλπ.
Εύκολα αναγνωρίζει κανείς τα παραπάνω στοιχεία ως γνωρίσματα της κυρίαρχης
κουλτούρας που συγκροτούν ένα σύνολο από δεξιότητες σε άμεση συγγένεια με τα soft skills
που η σημασία τους τονίζεται όλο και πιο πολύ καθώς προχωράμε προς τις οικονομίες της
4ης βιομηχανικής επανάστασης. Επομένως, το πολιτισμικό κεφάλαιο δεν αποτελεί εφόδιο
μόνο στο επίπεδο των κοινωνικών σχέσεων, αλλά και της επαγγελματικής δραστηριότητας.
Παράλληλα, η άμεση σχέση του με τις εκπαιδευτικές πρακτικές καθιστά το πολιτισμικό
κεφάλαιο ως ιδιαίτερα σημαντικό παράγοντα υψηλών σχολικών επιδόσεων. Τέλος, σε ένα
τρίτο επίπεδο, η γενικότερη πνευματική καλλιέργεια σε συνδυασμό με την ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης αποτελούν αναγκαία συνθήκη για την διαπαιδαγώγηση υπεύθυνων
πολιτών, πράγμα εντελώς απαραίτητο στα δημοκρατικά καθεστώτα. Πώς, όμως, μπορεί να
αποκτηθεί πολιτισμικό κεφάλαιο από τους νέους;
Εύκολα μπορούμε να εντοπίσουμε τρεις κύριες πηγές καλλιέργειας και απόκτησης
πολιτισμικού κεφαλαίου: την οικογένεια, το σχολείο και τις παρέες των νέων με τις διάφορες
υποκουλτούρες που κυριαρχούν σ’ αυτές.
3. Ο ρόλος της οικογένειας

Ο ρόλος της οικογένειας στην απόκτηση πολιτισμικού κεφαλαίου είναι καθοριστικός. Η
οικογένεια διαθέτει ποικιλία τρόπων με τους οποίους είναι δυνατό να καλλιεργήσει τα
παιδιά της. Όμως εδώ ανακύπτει το ζήτημα της διαφορετικής κοινωνικής τάξης στην οποία
μπορεί να ανήκει μία οικογένεια. Έτσι οι οικογένειες από μορφωμένους και ευκατάστατους
γονείς έχουν τις γνώσεις και τις δυνατότητες, όσο και τα ίδια τα δικά τους ενδιαφέροντα,
ώστε να προσφέρουν στα παιδιά τους μια πολυδιάστατη επαφή με τον κόσμο της τέχνης και
της επιστήμης, καλλιεργώντας παράλληλα τρόπους καλής συμπεριφοράς. Παράλληλα
μπορούν να προσφέρουν μεγάλη ποικιλία ιδιωτικών μαθημάτων, και να διαμορφώσουν στα
παιδιά τους θετική και αποδοτική στάση ως προς τα μαθήματα, το διάβασμα και τις άλλες
340
εργασίες, έχοντας και οι ίδιοι οι γονείς τις γνώσεις και τις ικανότητες να βοηθήσουν άμεσα ή
έμμεσα τα παιδιά τους στα μαθήματά τους. Έτσι, τα παιδιά αυτών των οικογενειών αποκτούν
σημαντικό πολιτισμικό κεφάλαιο (προφανώς όχι σε ίδιο βαθμό, αφού αυτό εξαρτάται και
από τη συγκεκριμένη τους προσωπικότητα και άλλους παράγοντες).
Από το άλλο μέρος, οι οικογένειες των χαμηλότερων εισοδηματικών και κοινωνικών
τάξεων, δεν έχουν τα οικονομικά μέσα, αλλά συχνά ούτε και το αναγκαίο πολιτισμικό
κεφάλαιο για να προσφέρουν αντίστοιχες δυνατότητες στα δικά τους παιδιά. Διάφορες
έρευνες έχουν δείξει π.χ. πως τα παιδιά που δεν διαβάζουν προέρχονται συνήθως από
οικογένειες που επίσης δεν διαβάζουν.
Έτσι, τα παιδιά εμφανίζονται στο σχολείο έχοντας μεγάλες διαφορές ως προς το
πολιτισμικό κεφάλαιο. Αυτές οι διαφορές επιδρούν με τη σειρά τους στον τρόπο με τον οποίο
οι μαθητές αποδίδουν στις συγκεκριμένες σχολικές πρακτικές και αυτό αυξάνει σταδιακά την
διαφοροποίηση μεταξύ τους και το τελικό αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
4. Ο ρόλος του σχολείου

Βέβαια, στο σημείο αυτό θα αναρωτηθεί κανείς, «μα το σχολείο δεν είναι εκείνος ο θεσμός
που χρησιμοποιείται για να αμβλύνει τις κοινωνικές ανισότητες μεταξύ των μαθητών;»
Εδώ, λοιπόν, βρισκόμαστε σε ένα από τα σημαντικότερα σημερινά προβλήματα της
εκπαίδευσης στη χώρα μας. Κι αυτό επειδή, ειδικά ως προς τον τομέα της συγκρότησης του
πολιτισμικού κεφαλαίου, φαίνεται πως η επίδραση του σχολείου είναι μηδαμινή τόσο ως
προς τα παιδιά των οικογενειών που παρέχουν πλούσιο πολιτισμικό κεφάλαιο, το οποίο είναι
πολύ ευρύτερο και πιο ουσιαστικό από αυτό που παρέχει το σχολείο, όσο και ως προς τα
παιδιά των οικογενειών που οι ίδιες στερούνται σημαντικού πολιτισμικού κεφαλαίου. Κι αν
στην πρώτη περίπτωση η σχολική αναποτελεσματικότητα έχει μικρή επίπτωση, στη δεύτερη
περίπτωση, ο ξύλινος τρόπος με τον οποίο αναφέρονται στοιχεία πολιτισμού στο σχολείο ως
παράταξη πληροφοριών δεν αρκεί για να προκαλέσει στα παιδιά ενδιαφέρον, ώστε να
προσεγγίσουν τα θέματα του πολιτισμού.
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφερθούμε στη μάλλον εξιδανικευμένη εικόνα με την
οποία παρουσιάζεται το σχολείο στον δημόσιο διάλογο σχετικά με την εκπαίδευση.
Αναφερόμαστε σε εξιδανίκευση λόγω της μεγάλης απόστασης μεταξύ των διακηρυγμένων –
ονομαστικών στόχων του σχολείου και των αποτελεσμάτων που παράγει στην
πραγματικότητα. Εννοούμε εδώ πως το σχολείο παρουσιάζεται ως εάν όντως πληρούσε τον
εκπαιδευτικό του ρόλο, πράγμα που, όπως εξηγήσαμε μόλις πριν, δεν συμβαίνει. Ένα
χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η πρόσφατη συζήτηση σχετικά με την επιστημονική
βάση της ιστορίας η οποία θα πρέπει να διδάσκεται στο σχολείο, τη στιγμή που για πολλούς
μαθητές ο Νεύτων είναι αρχαίος φιλόσοφος όπως ο Πλάτων.
Αντίθετα, λοιπόν, από ό,τι θα έπρεπε να γίνεται, το ελληνικό σχολείο δεν
ανταποκρίνεται κατ’ ελάχιστο στον ρόλο του ως παράγοντα δημιουργίας πολιτισμικού
κεφαλαίου, με αποτέλεσμα να διευρύνονται οι κοινωνικές ανισότητες μεταξύ των νέων, αλλά
και να υπονομεύεται η μελλοντική τους ένταξη σε μία ολοένα πιο πολύπλοκη και απαιτητική
αγορά εργασίας. Πράγματι, ενώ η οικονομία σε συνδυασμό με την τεχνολογία κινείται προς
μεγαλύτερη πολυπλοκότητα, απαιτώντας αντίστοιχα ικανότητες συμπεριφοράς σε
πολύπλοκο περιβάλλον και πρόσληψης σύνθετων εννοιών και εξελιγμένης μάθησης,
παρατηρούμε στο ελληνικό σχολείο αντίθετο βηματισμό, προς ολοένα και απλούστερα
λογικά σχήματα και εκμάθηση τελικών τύπων χωρίς βάθος, ή φράσεων που δεν κατανοούν
οι μαθητές, και με σχεδόν ολοκληρωτική απουσία αποδείξεων, ή άλλων μεθόδων λογικής
παραγωγής συμπερασμάτων και θεωριών.
341
5. Σύγχρονες νεανικές υποκουλτούρες ως ανασταλτικοί παράγοντες στην απόκτηση

πολιτισμικού κεφαλαίου
Από τις παραπάνω διαπιστώσεις φαίνεται ότι το ελληνικό σχολείο χάνει το τρένο των
σύγχρονων εξελίξεων και οι επιβάτες του τρέχουν από πίσω, Στην πραγματικότητα, όμως η
κατάσταση είναι ακόμα χειρότερη, καθώς πολλοί από τους «επιβάτες» δεν πηγαίνουν κάν
στο σταθμό.
Πράγματι, φαίνεται πως βρισκόμαστε σε μία εποχή που μειώνεται εντυπωσιακά το
ενδιαφέρον των νέων για τις διάφορες εκφάνσεις του πολιτισμού, όπως και για τη γνώση,
ακόμα και από οικογένειες με σημαντικό πολιτισμικό κεφάλαιο. Αυτή η αδιαφορία
ενισχύεται ανάμεσα σε αρκετές από τις διάφορες υποκουλτούρες που κυριαρχούν στις
παρέες των νέων, πράγμα που εισάγει ακόμα έναν ανασταλτικό παράγοντα. Μάλιστα, έχει
σημασία η υποκουλτούρα που φαίνεται να κυριαρχεί πρόσφατα στην πλειοψηφία των νέων,
με πρότυπα που αποκλίνουν από αυτά της υψηλής κουλτούρας η οποία είναι συναφής με το
περιεχόμενο του πολιτισμικού κεφαλαίου.
Να ένα χτυπητό παράδειγμα διαφοροποίησης προτύπων της νεολαίας μέσα σε μία
εικοσαετία: Η εφημερίδα «ΤΑ ΝΕΑ» το 1998 σε έρευνα της V-PRC που έγινε σε άτομα ηλικίας
15 – 24 ετών χαρακτηριστικά αναφέρει: Όταν οι νέοι μιλούν για τα πρότυπά τους το σκηνικό
μπερδεύεται. Ο αέρας φέρνει κάτι από το ταπεραμέντο της Μελίνας, η οποία συγκεντρώνει
το μεγαλύτερο ποσοστό 19,8%, την αγωνιστικότητα του Τσε Γκεβάρα, την αναρχική φωνή του
Βασίλη Παπακωνσταντίνου και τον αλτρουισμό της Μητέρας Τερέζας…. Η καρδιά θαυμάζει
την Αλίκη, η λογική όμως ψηφίζει Μελίνα και Τσε Γκεβάρα.
Εικόνα 1. Αποτελέσματα έρευνας των ΝΕΩΝ (1998) σε νέους 15-24 ετών για τα πρότυπά τους
Σήμερα, όμως, τα πρότυπα σε μεγάλες κατηγορίες νέων έχουν αλλάξει αισθητά (και όχι
μόνο στην Ελλάδα): Έτσι, το κύριο θέμα ενός σχετικά πρόσφατου τεύχους του γερμανικού
περιοδικού Spiegel (Nr. 5/2020) ήταν «Η γοητεία των gangster rapers». Στο άρθρο
αναφέρεται ότι. «Οι gangsters δεν αποτελούν τώρα πια πρότυπα μόνο των νέων που
πιστεύουν ότι η άρνηση κάθε φιλοδοξίας είναι επιλογή και όχι αποτυχία, αλλά πολλών νέων
ανεξαρτήτως του οικονομικού υποβάθρου της οικογένειας και πολιτισμικού επιπέδου». Θα
προσθέσουμε εδώ ότι. το κυνήγι του εύκολου χρήματος ως στόχος ζωής, χωρίς την απόκτηση
γνωσιακών δεξιοτήτων, οι χαμηλές – υποανάπτυκτες επικοινωνιακές ικανότητες, η αίσθηση
της ασφάλειας από την επιφαινόμενη ανάδειξη πλούτου (αρκετά κοσμήματα και τατουάζ)
342
και ισχύος μέσω παράνομων δράσεων, αποτελούν τον ελκυστικότερο πυρήνα φαντασίωσης
για πολλούς σημερινούς νέους καθώς την αντιμετωπίζουν ως την «ευκολότερη» λύση.
Εικόνα 2. Το εξώφυλλο του περιοδικού Der Spiegel, τεύχος 5, 25/1/2020
6. Επίλογος
Συνοψίζοντας τις παραπάνω διαπιστώσεις σ’ αυτήν την συνοπτική όσο και σύντομη
εισήγηση, σημειώνουμε:
• Τη σημασία της καλλιέργειας πολιτισμικού κεφαλαίου, τόσο για την προσωπική και
κοινωνική ζωή των ατόμων όσο και λόγω των εξελίξεων της σύγχρονης οικονομίας
(όπου σημαντικό ρόλο παίζουν εκτός από τις γνώσεις και τις τεχνικές ικανότητες τα
soft skills).
• Τη σημασία του πολιτισμικού κεφαλαίου στην απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και
στις σχολικές επιδόσεις.
• Την αμελητέα συνεισφορά του ελληνικού σχολείου στις σημερινές συνθήκες στην
καλλιέργεια πολιτισμικού κεφαλαίου. Αυτόν τον ρόλο σήμερα παίζει, κυρίως, η
οικογένεια, πράγμα που όχι μόνο αναπαράγει αλλά και ενισχύει την ταξική
διαφοροποίηση.
• Την αυξανόμενη αδιαφορία πολλών νέων για την απόκτηση πολιτισμικού κεφαλαίου,
με βάση διάφορες μορφές νεανικής υποκουλτούρας που έχουν εμφανιστεί τόσο στην
Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό.
Με βάση τα παραπάνω, η συνέχιση των τάσεων αυτών τοποθετεί μία βραδυφλεγή
βόμβα στα θεμέλια της ελληνικής κοινωνίας, τόσο λόγω της εντεινόμενης ταξικής
διαφοροποίησης όσο και λόγω της κατ’ ακολουθίαν αδυναμίας συμμετοχής των νέων στις
343
προηγμένες αγορές εργασίας. Προς ποια κατεύθυνση, όμως, θα πρέπει να αναληφθούν

προσπάθειες ανάσχεσης αυτών των τάσεων;
Προφανώς το θέμα είναι τεράστιο, όμως, θα δώσουμε μια πρώτη ιδέα για τέτοιες
κατευθύνσεις: Αυτό που δεν βοηθάει είναι η εισαγωγή κι άλλων μαθημάτων «πολιτισμού»!,
αλλά, αντίθετα, ο σχεδιασμός διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, με στόχο τη
δημιουργία καταλλήλων «υποδοχών» για την ευκολότερη και πιο αποτελεσματική απόκτηση
πολιτισμικού κεφαλαίου.
Όπως ακριβώς για να μάθει κανείς πιάνο δεν αρχίζει από σημαντικά κομμάτια της
πιανιστικής ανθολογίας, αλλά αρχίζει με τη γνωριμία με τις νότες και διάφορα μουσικά
σχήματα που μαθαίνει σταδιακά να παίζει, έτσι, πρέπει να αναληφθεί προσπάθεια για την
ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων στους μαθητές, όπως είναι η κατανόηση σύνθετων εννοιών,
η ακρίβεια, η αποδεικτική διαδικασία και η συνδυαστική σκέψη. Αυτό μπορεί να γίνει
θαυμάσια μέσα από τα βασικά μαθήματα του γυμνασίου και, στη συνέχεια, του λυκείου,
εφόσον δεν εκφυλίζονται σε προσχήματα για την εφαρμογή τύπων ή την παπαγαλία
κειμένων. Η κεντρική ιδέα αυτής της πρότασης είναι πως πρέπει το σχολείο να σταθεί
απέναντι σ΄ αυτές τις τάσεις απαξίωσης του πολιτισμού, του πολιτισμικού κεφαλαίου και της
ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ενισχύοντας πρακτικές και στάσεις που συνάδουν με το
πολιτισμικό κεφάλαιο, αντί να ευτελίζει την ίδια την παρουσία του, τόσο με την επικράτηση
παπαγαλίας όσο και βάζοντας εύκολα μεγάλους βαθμούς σε μαθητές που δεν έχουν το
αντίστοιχο επίπεδο.
344
Απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την

εννοιολογική προσέγγιση της Ιστορίας: τα πρώτα ευρήματα
Ελένη Καραμανώλη
Δρ. Διδακτικής Μεθοδολογίας, Α.Π.Θ.
ekaramanoli@edlit.auth.gr
Περίληψη
Η ιστορική σκέψη, στην Αγγλία, περιγράφεται ως ένας επιστημονικός τρόπος γνώσης, με αναφορά ένα μοντέλο
μάθησης, επικεντρωμένο στην κατανόηση των συγκροτητικών για την ιστορία μεθοδολογικών εννοιών (second-
order/procedural concepts). Σύμφωνα με τη γερμανική τοποθέτηση, η ιστορική σκέψη συνδέει αυτό που
μαθαίνω με αυτό που είμαι και προσδοκώ από τη ζωή μου. Μία σύζευξη της αγγλικής και της γερμανικής
προσέγγισης για την ιστορική σκέψη αρθρώνεται στο σχήμα ιστορικής σκέψης, που είναι βασιζόμενο σε έξι
έννοιες ιστορικής σκέψης: ιστορική σπουδαιότητα (Τι είναι σημαντικό να μάθουμε;), τεκμηρίωση (Πώς
γνωρίζουμε αυτό που γνωρίζουμε; Πώς μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τα ίχνη, τις πηγές του παρελθόντος
για να τεκμηριώσουμε αυτούς τους ισχυρισμούς μας για ό,τι συνέβη;), συνέχεια και αλλαγή (Ποια είναι τα
επίπεδα των αιτιών που οδήγησαν σ’ ένα συγκεκριμένο φαινόμενο; Ποιες είναι οι συνέπειές του;), υιοθέτηση
ιστορικής προοπτικής πώς ήταν να ζεις σε τόσο διαφορετικές εποχές από τη δική μας; Μπορούμε στην
πραγματικότητα να καταλάβουμε;), ηθική διάσταση (Πώς μπορούμε εμείς, σήμερα, να κρίνουμε τους άλλους
που έδρασαν σε διαφορετικές συνθήκες στο παρελθόν; Πώς τα εγκλήματα του παρελθόντος και οι θυσίες που
έκαναν οι άνθρωποι στο παρελθόν επέδρασαν στο παρόν; Τι υποχρεώσεις έχουμε εμείς, σήμερα, σε σχέση με
αυτές τις συνέπειες;). Αντικείμενο της παρούσας έρευνας αποτελεί η εννοιολογική προσέγγιση του μαθήματος
της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ως εργαλείο έρευνας αξιοποιήθηκε η συνέντευξη. Πιο
συγκεκριμένα, πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν το μάθημα της
Ιστορίας. Σκοπός της έρευνας είναι να ανιχνευτεί η άποψη των εκπαιδευτικών για την εννοιοκεντρική
προσέγγιση της ύλης, το επίπεδο κατανόησης των εννοιών από τους μαθητές αλλά και τις δυσκολίες που
κρίνουν ότι αντιμετωπίζουν. Η μορφή της συνέντευξης ήταν ημι-δομημένη, καθώς με αυτήν υπάρχουν τα
περιθώρια για ευελιξία στη διεξαγωγή της συνέντευξης. Οι απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις αποτέλεσαν
το ερευνητικό υλικό. Η ερευνητική διαδικασία προσδοκάται να αναδείξει την αναγκαιότητα αξιοποίησης των
δομικών ιστορικών εννοιών στη διδασκαλία της Ιστορίας.
Λέξεις-κλειδιά: δομικές ιστορικές έννοιες, εκπαιδευτική πράξη, μάθημα Ιστορίας.
1. Εισαγωγή
Η τεχνογνωσία της Ιστορίας προϋποθέτει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών, καθώς
και την εκμάθηση και την κατανόηση ορισμένων θεμελιωδών ιστορικών εννοιών. Η ιστορική
σκέψη είναι ένας επιστημονικός τρόπος γνώσης, με αναφορά σε ένα μοντέλο μάθησης,
επικεντρωμένο στην κατανόηση των συγκροτητικών για την ιστορία μεθοδολογικών εννοιών
(Ρεπούση, 2004). Οι δομικές ιστορικές έννοιες είναι οι έννοιες που εξετάζουν την Ιστορία σε
ένα βαθύτερο πλαίσιο, πέρα από την απλή παρουσίαση των γεγονότων. Αποτελούν τα
«γνωστικά εργαλεία» που χρειάζονται οι μαθητές για να κατανοήσουν το παρελθόν
(Vansledright, 2009). Σε αυτές τις έννοιες, περιλαμβάνονται: η αλλαγή, η συνέχεια, η
αιτιότητα, το αποτέλεσμα, η ιστορική σπουδαιότητα κ.ά. (Lee, 1991). Η κατανόηση των
εννοιών αυτών θέτει ως προϋπόθεση τη βαθύτερη κατανόηση των αρχών και των μεθόδων
της ιστορικής επιστήμης. Η «δομική γνώση» ή «διαδικαστική γνώση» αναφέρεται στην
κατανόηση και την ικανότητα χρήσης των εννοιολογικών εργαλείων, τα οποία χρησιμοποιούν
οι ιστορικοί όταν ασχολούνται με τα ιστορικά δεδομένα. Σε αυτά, περιλαμβάνεται η έννοια
του χρόνου, της αλλαγής, των στοιχείων, της ενσυναίσθησης κ.λπ. (Lee, 1991: 52; Ρεπούση,
2000: 25; Calleja, 2004; Gilbert, 2011; Seixas, 2006; Tambyah, 2017; Counsell, 2011). Η
345
κατανόηση της βασικής εννοιολογικής υποδομής της ιστορίας βοηθά τους μαθητές να
αντιλαμβάνονται, να κατανοούν και να χρησιμοποιούν την ιστορική ορολογία, πράγμα που
σημαίνει ότι θα έχουν την ευχέρεια να δρομολογούν τη σκέψη τους στο πεδίο των
συσχετισμών, των αντιπαραβολών και των γενικεύσεων ως ενεργητικό ανάπτυγμα ιστορικής
προσέγγισης του παρελθόντος (Seixas, 2017).
Οι έννοιες δευτέρου βαθμού αναγνωρίζουν την ύπαρξη διαφορετικών εκδοχών του
παρελθόντος. Ενώ η παραδοσιακή ιστορική εκπαίδευση ασχολείται μόνο με τη διδασκαλία
του «παρελθόντος». Η ιστορική εκπαίδευση που αποδίδει έμφαση στη διδασκαλία των
δομικών ιστορικών εννοιών παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να αποφασίζουν, βάσει
αποδεικτικών στοιχείων, ποια εκδοχή του παρελθόντος να αποδεχτούν. Αυτό το είδος της
ιστορικής εκπαίδευσης είναι συμβατό με μία δημοκρατική χώρα, όπου η ύπαρξη
αντικρουόμενων ιδεών θα πρέπει να αναγνωρίζεται αντί να καταστέλλεται και να
απορρίπτεται. Οι έννοιες δευτέρου βαθμού αναγνωρίζουν την ύπαρξη διαφορετικών
εκδοχών του παρελθόντος, ενώ η παραδοσιακή ιστορική εκπαίδευση ασχολείται μόνο με τη
διδασκαλία του «παρελθόντος» (Seixas & Morton, 2013).
2. Δομικές Ιστορικές Έννοιες

Οι έννοιες είναι το μέσο που χρησιμοποιεί ο ιστορικός για να περιγράψει την πραγματικότητα
και, στη συνέχεια, να την ερμηνεύσει. Οι έννοιες δημιουργούν ένα πλαίσιο σκέψης, βάσει
του οποίου οργανώνονται οι ερωτήσεις και οι απαντήσεις του ιστορικού. Οι έννοιες
προέρχονται από την καθημερινή εμπειρία, από την πολιτική, κοινωνική και φιλοσοφική
σκέψη, από τις κοινωνικές επιστήμες. Οι έννοιες περιγράφουν ένα νοηματικό σύνολο
ομοειδών γεγονότων (π.χ. μεγάλες ανακαλύψεις) ή αναπαριστούν μία ιστορική
πραγματικότητα, περιγράφοντας τα επιμέρους στοιχεία της και τις μεταξύ των γεγονότων
σχέσεις (π.χ. επέμβαση Μεγάλων δυνάμεων). Υπάρχουν, όμως, και έννοιες που
δημιουργούνται από τους ιστορικούς ή που προκύπτουν από την επεξεργασία υπαρχουσών
εννοιών (π.χ. κλασικισμός, μεγάλες ανακαλύψεις, ουμανισμός, πόλη-κράτος κ.λπ.) (Seixas &
Morton, 2016; Lee & Ashby, 2000).
• Γενικές έννοιες: περιγράφουν τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας (οικονομία,
πολιτική, τέχνες κ.λπ.). Οι τομείς αυτοί συνθέτουν το πεδίο της ιστορίας. Οι τομείς του
πεδίου αυτού εξελίσσονται ή και διαφοροποιούνται στον χρόνο και στον χώρο.
• Δομικές έννοιες: ο χώρος, ο χρόνος, η αλλαγή, η εξέλιξη και η αιτιότητα αποτελούν τα
αντικείμενα μελέτης, ερμηνείας και έρευνας της ιστορικής επιστήμης.
• Οργανωτικές έννοιες: είναι κοινές σε όλες τις ιστορικές περιόδους και με αυτές
οργανώνεται η μελέτη του ιστορικού γίγνεσθαι. Ως οργανωτικές έννοιες θεωρούνται
οι έννοιες που εκφράζουν μία ιστορική πραγματικότητα και πίσω από τις οποίες
υπάρχουν γεγονότα και πληροφορίες που βοηθούν στην ανασύνθεση και κατανόησή
της και είναι κοινές σε διαφορετικές περιόδους, όπως, για παράδειγμα, εθνικισμός,
δικαιώματα, προνόμια, βασιλεία…
Η μετάβαση από την ιστορική γνώση στην ιστορική κατανόηση πραγματοποιείται μέσα
από την αναζήτηση της σημασίας των πράξεων για τα κάθε φορά ιστορικά υποκείμενα. Αυτή
η διαδικασία θεωρείται καθοριστική για την ιστορική κατανόηση (Seixas, 1996; Cercadillo,
2000; Wineburg, 2001; Levesque, 2008; Vansledright, 2011). Επιπλέον, η μετάβαση απαιτεί
την κατά το δυνατόν μετάθεση του υποκειμένου της μάθησης στην κατάσταση του δρώντος
ιστορικού υποκειμένου ή ακόμα, σε µια ακραία μορφή, και ταύτιση, δηλαδή, την κατάκτηση
της ιστορικής ενσυναίσθησης. Τέλος, μέσω μίας νοητικής διαδικασίας σύλληψης και
εννόησης των σκέψεων, των συναισθημάτων, των αξιών, των προσδοκιών του δρώντος και
346
ιστορικού υποκειμένου, διαδικασία η οποία τείνει να αναπλάσει τον ιστορικό κόσμο μέσα
στον οποίο έλαβε χώρα η εν λόγω ιστορική πράξη. Οι έξι δομικές ιστορικές έννοιες (αλλαγή-
συνέχεια, αιτιότητα-αποτέλεσμα, ιστορική σπουδαιότητα, ιστορική οπτική, ηθική διάσταση)
αποτελούν τον κεντρικό άξονα στον οποίο αρθρώνεται μία εννοιοκεντρική διδασκαλία στο
μάθημα της Ιστορίας.
Αλλαγή: διερεύνηση της έκτασης, στην οποία οι μαθητές και τα γεγονότα επιφέρουν
την αλλαγή και εξέταση μίας κατάστασης πριν και μετά τα γεγονότα. Η κατανόηση της
αλλαγής ως διαδικασίας μπορεί να συμβάλει, ώστε οι μαθητές να εγκαταλείψουν την ιδέα
της ιστορίας μόνον ως σειράς γεγονότων (γεγονοτολογική ιστορία). Οι δείκτες κατανόησης
της ιστορίας περιλαμβάνουν την ικανότητα χρήσης λεξιλογίου, που περιγράφουν τον ρυθμό
της αλλαγής και μία τάση να τίθενται ερωτήσεις για τον ρυθμό και το βάθος της αλλαγής. Η
αλλαγή είναι μία διαδικασία με ποικίλους ρυθμούς και μοτίβα. Πιο συγκεκριμένα, η έννοια
της συνέχειας και της αλλαγής είναι η βάση για τη διερεύνηση για το πώς έμοιαζαν οι ζωές
και οι συνθήκες στην πάροδο των χρόνων και πώς άλλαξαν από τους ανθρώπους και τις
κοινωνίες που προηγήθηκαν ή έπονταν. Αξίζει να σημειωθεί πως οι αλλαγές δεν είναι πάντα
απότομες, υπάρχει συνέχεια ανάμεσα στις ιστορικές περιόδους (π.χ. τα υλικά κατασκευής
κτιρίων, τα σχήματα) και υπάρχουν μεγάλες αλλαγές από πολλές απόψεις σε μία περίοδο
(π.χ. αλλαγές στις οικονομικές συνθήκες). Από αυτήν την άποψη, η αναγνώριση των
ιστορικών περιόδων εξαρτώνται από το ποια θέματα μας απασχολούν περισσότερο. Η
εστίαση σε διαφορετικές διαστάσεις σύγκρισης μπορούν να τροποποιήσουν δραματικά την
περιοδολόγηση της ιστορίας (Denos & Case, 2006: 29).
Συνέχεια: ενώ η ιστορία, συχνά, επικεντρώνεται στη σημαντική αλλαγή, την ίδια στιγμή
οι μαθητές θα πρέπει να ενημερωθούν ότι κάποιες αλλαγές είναι αργές. Μπορεί να υπάρξει,
επίσης, σημαντική συνέχεια εν μέσω μεγάλης ιστορικής αλλαγής. Ένας ορισμός για τη
συνέχεια και την αλλαγή θα μπορούσε να είναι: μία μοναδική στιγμή κάποιας δραματικής
αλλαγής, κάτι που συνέβη σε συγκεκριμένο χρόνο, σε συγκεκριμένο τόπο και εντός ενός
συγκεκριμένου ιστορικού πλαισίου και, κατόπιν, τούτου ο κόσμος άλλαξε για πάντα (Seixas
& Morton, 2013: 77). Οι μαθητές που αντιλαμβάνονται τη συνέχεια και την αλλαγή στις δικές
τους ζωές μπορούν να ενθαρρυνθούν στο να μεταφέρουν αυτήν την αντίληψη και στην
εξέταση του παρελθόντος. Αντιλαμβανόμενοι αυτό, γίνονται και οι ίδιοι μέρος της ιστορίας
και, με αυτόν τον τρόπο, μπορούν καλύτερα να αντιληφθούν ότι το παρελθόν λειτουργεί με
τον ίδιο τρόπο.
Αιτιότητα: διεξοδική εξήγηση και κατανόηση του πώς δημιουργήθηκε ένα
συγκεκριμένο σύνολο συνθηκών. Οι μαθητές είναι απαραίτητο να αναγνωρίζουν ποικίλες
μακροπρόθεσμες και βραχυπρόθεσμες αιτίες και αποτελέσματα ενός ιστορικού γεγονότος
και, ταυτόχρονα, να αναγνωρίζουν την πολύπλοκη αλληλεπίδρασή τους. Η προσέγγιση των
αιτίων είναι αποτελεσματικότερη αν διερευνηθούν περισσότερο από τα κίνητρα και τις
δράσεις των ατόμων και των ευρύτερων ομάδων οι ευρύτερες συνθήκες. Η κατανόηση της
ιστορικής αιτιότητας βαθαίνει, όταν αντιμετωπίζονται κριτικά τα άτομα αλλά και οι συνθήκες
μέσα στις οποίες αυτά έδρασαν. Οι αιτίες που οδήγησαν σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό
γεγονός ποικίλλουν στις επιδράσεις τους, με ορισμένες να είναι πιο σημαντικές από κάποιες
άλλες. Ένας μαθητής που έχει αναπτύξει ιστορική σκέψη είναι ικανός να αναλύει τα αίτια, να
περιγράφει πώς αλληλοεπηρεάζονται και να τα κατατάσσει σε μία αξιολογική κλίμακα από
αυτά που είχαν τη μεγαλύτερη σε αυτά που είχαν τη μικρότερη επιρροή (Seixas & Morton,
2013: 110). Ουσιαστικά, κάθε αλλαγή στην ιστορία, ατομική ή κοινωνική, έχει πολλά αίτια
και αντίστοιχα μπορεί να επιφέρει πολλές συνέπειες.
347
Αποτέλεσμα: κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι δυνάμεις του παρελθόντος έχουν
διαμορφώσει τους ανθρώπους και τις κοινωνίες του μέλλοντος. Οι μαθητές είναι απαραίτητο
να διδαχθούν για τις μακροπρόθεσμες και βραχυπρόθεσμες επιπτώσεις. Η αιτία και το
αποτέλεσμα απαιτούν συνδυαστική εξέταση των μακροχρόνιων και βραχυπρόθεσμων
συνθηκών (οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών κ.λπ.), ώστε να διακριβωθεί τι επέσπευσε ή
επιβράδυνε τις δράσεις και τα γεγονότα. Μία σκέψη χρήσιμη σε αυτό το σημείο είναι ο ρόλος
του ανθρώπινου παράγοντα, σε ατομικό και σε ομαδικό επίπεδο, οι ιδέες και οι προθέσεις
αυτών, που, συχνά, λαμβάνουν αποφάσεις, οι οποίες έχουν απρόβλεπτες και απροσδόκητες
συνέπειες (Seixas, 2009). Καλό θα ήταν να δημιουργηθεί ένα δίκτυο με αλληλένδετα αίτια
και αποτελέσματα το καθένα με ποικίλες επιρροές (ό. π., 2013: 109). Οι μαθητές μπορούν να
συλλογιστούν τρόπους με τους οποίους οι συνθήκες, οι αντιξοότητες και οι απρόβλεπτες
αντιδράσεις μπορούν να ακυρώσουν τις προθέσεις των συμμετεχόντων, με αποτέλεσμα
ακούσιες συνέπειες (ό.π., 2013: 104).
Ιστορική Σπουδαιότητα: γιατί καταγράφηκε κάτι; Τι αποκλείστηκε; Οι μαθητές θα
πρέπει να εκτιμήσουν τη σχετική σπουδαιότητα των γεγονότων, ανθρώπων και στοιχείων κι
αν αυτά τα στοιχεία υποστηρίζουν τους ισχυρισμούς που έχουν διατυπωθεί για τη
σπουδαιότητά τους (Seixas, 1994 , 1996; Cercadillo, 2000, 2006; Seixas & Peck, 2004;
Lévesque, 2005, 2008; Seixas & Morton, 2013). Η έννοια της ιστορικής σπουδαιότητας
περικλείει ερωτήσεις που σχετίζονται με το τι αξίζει να μελετηθεί, πώς επιλέγεται αυτό το
γεγονός ή το άτομο, για να συμπεριληφθεί σε ένα βιβλίο, σχολικό εγχειρίδιο ή να αποτελέσει
το επίκεντρο μίας έρευνας. Γι’ αυτό, υπάρχουν κάποια κριτήρια πέρα από ευφάνταστα
πράγματα και προσωπικά ενδιαφέροντα. Τα απλά κριτήρια είναι αυτά που αποκαλύφθηκαν
σε έναν μεγάλο αριθμό ανθρώπων σε μία μεγάλη χρονική περίοδο. Οι πιο δύσκολες
περιπτώσεις για την ιστορική σπουδαιότητα βασίζονται σε άλλα κριτήρια που
περιλαμβάνουν τη θέση του γεγονότος ή του ατόμου σε μία ευρύτερη, ουσιαστική αφήγηση
που δομείται από τους ιστορικούς. Σε αυτές τις περιπτώσεις, γίνεται ξεκάθαρο ότι η ιστορική
σπουδαιότητα δεν ενυπάρχει στο παρελθόν, αλλά περισσότερο δομήθηκε από τη σχέση
μεταξύ του ιστορικού και του παρελθόντος (Seixas, 2009: 28). Δύο στοιχεία είναι αυτά που
συμβάλλουν στην κατανόηση της δομής της έννοιας της ιστορικής σπουδαιότητας. Το πρώτο
στοιχείο αποτελείται από αδιάσειστες σκέψεις που υπάρχουν στη σύγχρονη ζωή, όπως η
παγκοσμιοποίηση, η περιβαλλοντική βιωσιμότητα, η δικαιοσύνη. Το δεύτερο στοιχείο
περιλαμβάνει πιο συγκεκριμένα γεγονότα, αντικείμενα και ανθρώπους, των οποίων η
ιστορική σπουδαιότητα τίθεται υπό αμφισβήτηση. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό στην
προσέγγιση της σπουδαιότητας είναι η ικανότητα να υπερβεί κανείς το ειδικό για το γενικό,
να έχει τη δυνατότητα να εξαγάγει από τη λεπτομέρεια το ευρύτερο, πιο μακροχρόνια
θέματα. Έτσι, ο μαθητής θα πρέπει να εκπαιδευτεί, ώστε να είναι ικανός να κάνει συνδέσεις
στο πέρασμα του χρόνου ανάμεσα στο παρόν και το παρελθόν· πολύ συχνά η σπουδαιότητα
ενός γεγονότος μπορεί να γίνει αντιληπτή με μόνο δεδομένο τα επακόλουθα γεγονότα (Hunt,
2000: 46).
Ιστορικές Οπτικές: οι μαθητές ενθαρρύνονται να αμφισβητήσουν και να κρίνουν τις
πολλαπλές οπτικές του παρελθόντος και να τις συγκρίνουν με τα ιστορικά στοιχεία. Το να
λαμβάνει κανείς υπόψη του την ιστορική οπτική σημαίνει ότι κατανοεί τις κοινωνικές,
πολιτιστικές, διανοητικές και συναισθηματικές ρυθμίσεις που διαμορφώνουν τις ζωές των
ανθρώπων και των δράσεων του παρελθόντος. Από κάθε άποψη, διαφορετικά ιστορικά
πρόσωπα μπορεί να δράσουν στη βάση των αντικρουόμενων πεποιθήσεων και ιδεολογιών.
Έτσι, η κατανόηση των διαφορετικών οπτικών αποτελεί, επίσης, ένα κλειδί για την κατανόηση
της ιστορικής οπτικής. Η ενασχόληση με την ιστορική οπτική σημαίνει μία προσπάθεια
348
προσέγγισης μέσα από τα μάτια των ανθρώπων που ζούσαν σε εποχές και συνθήκες πολύ
απομακρυσμένες από τις δικές μας ζωές. Σημαίνει, επίσης, να ληφθούν υπόψη τα
διαφορετικά «πράγματα» που αποτελούσαν την καθημερινή τους ζωή, τις ευρύτερες
κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές αποφάσεις και αναταραχές που μορφοποίησαν τον
κόσμο τους και, το πιο δύσκολο από όλα, τα έθιμα, τις ιδέες και το σύστημα αξιών, μέσα στο
οποίο όλα αυτά νοηματοδοτούνται. Είναι σημαντικό σε αυτήν την περίπτωση να
αποφεύγεται ο παροντισμός, δηλαδή η προβολή των παροντικών ιδεών στα πρόσωπα του
παρελθόντος.
Ηθική διάσταση: ποιες ευθύνες μας επιβάλλουν, σήμερα, τα ιστορικά γεγονότα; Οι
ιστορικοί προσπαθούν να συγκρατήσουν τις ηθικές κρίσεις των ανθρώπων, αλλά αν η ιστορία
είναι ουσιαστική τότε περιλαμβάνει ηθική κρίση. Άλλωστε, βασική προσδοκία θα πρέπει να
είναι να μάθουμε κάτι από το παρελθόν που θα μας βοηθήσει να αντιμετωπίσουμε τα ηθικά
ζητήματα του σήμερα. Οι περισσότεροι ιστορικοί εγκιβωτίζουν τις ηθικές κρίσεις για τις
δράσεις μέσα στις αφηγήσεις τους. Το να διαμορφώνει κάποιος ηθικές κρίσεις για το
παρελθόν σημαίνει πραγματικά ότι περπατά σε μία λεπτή γραμμή, πάνω στην οποία είναι
δύσκολο να ισορροπήσει (Seixas & Morton, 2013: 170). Οι ηθικές κρίσεις που διατυπώνονται
για τις δράσεις του παρελθόντος μπορούν να εκληφθούν ως μέρος της σχέσης που υφίσταται
με τους ανθρώπους και τα γεγονότα του παρελθόντος. Οι μαθητές είναι απαραίτητο να
σκεφθούν τις αξίες και τις πεποιθήσεις του παρελθόντος, καθώς και τους πολιτικούς ή
άλλους παράγοντες, πριν καταλήξουν σε μία αιτιολογημένη ηθική κρίση για μία επίμαχη
δράση του παρελθόντος. Οι μαθητές δεν πρέπει να προβάλουν τις σύγχρονες ηθικές αξίες
στο παρελθόν. Είναι σκόπιμο να προβαίνουν σε δίκαιες ηθικές κρίσεις για τις ιστορικές
δράσεις, ώστε να τις χρησιμοποιούν για να αποφασίσουν σχετικά με τις ευθύνες, με στόχο
να θυμούνται και να ανταποκρίνονται στις συνεισφορές, τις θυσίες και τις αδικίες του
παρελθόντος. Αναπτύσσοντας τη γνώση για την ηθική διάσταση στην ιστορία, οι μαθητές
αναπτύσσουν, ταυτόχρονα, την ιστορική τους συνείδηση, που τους επιτρέπει να
συμμετέχουν στην κοινωνική δράση με πιο εμπεριστατωμένη κατανόηση για τις συνδέσεις
ανάμεσα στο παρελθόν, το παρόν και το μέλλον. Έτσι, θα έχουν περισσότερες γνώσεις για το
παρελθόν και θα είναι πιο ικανοί να αποκτήσουν γνώσεις για το πώς να ζουν όλοι οι
άνθρωποι μαζί σε μία ειρηνική, ανεκτική και ανθρώπινη κοινωνία.
Πηγές/στοιχεία: αναφέρονται σε ό,τι γραπτό ή μη υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για
να διερευνηθεί, ώστε να παρέχει πληροφορίες για το παρελθόν (νομίσματα, φωτογραφίες,
γράμματα, συνεντεύξεις, κτίρια κ.ά.). Η ανάγκη για κριτική προσέγγιση των τεκμηρίων είναι
αυτονόητη σε όποιον μελετά την ιστορία. Αποτελεί τη βάση για την ιστορική κατανόηση και
αναπόφευκτα έχει θέση σε κάθε συζήτηση που αφορά την ιστορία. Η μελέτη των
πληροφοριών των πρωτογενών πηγών βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν ότι η ιστορία
δεν είναι απλώς μία περιγραφή για το τι έγινε. Δεν μπορεί κανείς να γνωρίζει τι έγινε, χωρίς
να διεισδύσει στις πηγές (Denos & Case, 2006: 16). Η πηγή είναι ένα ίχνος, ένα κατάλοιπο του
παρελθόντος, μία ιστορία, μία καταγεγραμμένη ερμηνεία, μία προφορική μαρτυρία, ένα
αρχαιολογικό εύρημα, που αναλύεται στο πλαίσιο μίας ιστορικής έρευνας. Η ανάλυση της
πηγής με ερωτήσεις που σχετίζονται με τον δημιουργό της πηγής και το κοινό στο οποίο
στοχεύει. Η ένταξη των τεκμηρίων σε εννοιολογικό πλαίσιο ενθαρρύνει και προωθεί την
ανάλυση πηγών, μια διαδικασία, που, έτσι, θα λαμβάνει υπόψη την προοπτική του χρόνου
και της κοινωνίας, εντός της οποίας δημιουργήθηκε η πηγή. Για να είναι σε θέση οι μαθητές
να ερμηνεύσουν τα γεγονότα, είναι σκόπιμο να μάθουν πώς να χειρίζονται τα ποικίλα
πρωτογενή ντοκουμέντα, να τα αξιολογούν, να εντοπίζουν σημεία που επιβεβαιώνουν το ένα
το άλλο και, ίσως, το πιο σημαντικό, πού και γιατί αντιτίθεται το ένα με το άλλο.
349
3. Σκοπός έρευνας
Βασικός σκοπός της έρευνας είναι να εξεταστεί αν χρησιμοποιούνται/αξιοποιούνται και με
ποιον τρόπο οι δομικές ιστορικές έννοιες στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας.
Ειδικότερα, ενδεικτικοί στόχοι της έρευνας είναι να εξεταστούν τα εξής:
α) αν ακολουθείται συγκεκριμένη διδακτική διαδικασία για τη διδασκαλία της
Ιστορίας.
β) αν διδάσκονται οι δομικές ιστορικές έννοιες και αν αξιοποιείται κάποια
συγκεκριμένη στρατηγική.
γ) αν θεωρείται εφικτή/αποτελεσματική η εννοιολογική οργάνωση/προσέγγιση της
ύλης.
3.1. Υποθέσεις έρευνας

Βασικές υποθέσεις έρευνας είναι οι ακόλουθες:
α) οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το μάθημα της Ιστορίας δεν γνωρίζουν επαρκώς
την αξία των δομικών ιστορικών εννοιών στη διδασκαλία.
β) οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το μάθημα της Ιστορίας δεν εφαρμόζουν
συγκεκριμένες διδακτικές μεθόδους για την προσέγγιση των δομικών ιστορικών εννοιών
στη διδασκαλία.
γ) η βασική ιστορική εννοιολογική υποδομή των μαθητών δεν οικοδομείται με την
αξιοποίηση των πηγών στη διδακτική της Ιστορίας.
3.2. Ερευνητικά ερωτήματα

Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων τέθηκαν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:
α) Αξιοποιούνται οι δομικές ιστορικές έννοιες στη διδακτική της ιστορίας;
β) Ποιες στρατηγικές εφαρμόζονται για τη διδασκαλία των δομικών ιστορικών
εννοιών;
γ) Πώς αξιοποιούνται οι ιστορικές πηγές στη διδακτική της ιστορίας;
δ) Ποια προβλήματα και δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές
αναφορικά με τις δομικές ιστορικές έννοιες;
4. Μεθοδολογία έρευνας
Η εννοιολογική προσέγγιση της ύλης του μαθήματος της Ιστορίας έχει διερευνηθεί σε
προηγούμενη έρευνα, με ομάδα εστίασης έρευνας μαθητές της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης. Η παρούσα έρευνα διεξάγεται με σκοπό να συμπληρώσει και να ολοκληρώσει
προηγούμενη έρευνα, με ομάδα εστίασης έρευνας τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης. Με αυτόν τον τρόπο, θα παρουσιαστεί σφαιρικά ο τρόπος διαχείρισης των
δομικών ιστορικών εννοιών από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Η ερευνητική
μεθοδολογία που ακολουθήθηκε είναι αυτή της «μελέτης περίπτωσης» (case study). Η
μελέτη περίπτωσης αναδεικνύει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα κάποιο
φαινόμενο και, γι’ αυτόν τον λόγο, θεωρείται κατάλληλο μοντέλο για έρευνα εκπαιδευτικής
καινοτομίας. Η ανάλυση του υλικού της έρευνας πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο της
ποιοτικής ανάλυσης του περιεχομένου. Με βάση τους στόχους και τα ερευνητικά
ερωτήματα, αναλύθηκε το υλικό του ερωτηματολογίου με τους εκπαιδευτικούς που
διδάσκουν το μάθημα της Ιστορίας.
Οι ερωτήσεις με τις οποίες δομήθηκε αυτός ο οδηγός ήταν το ερωτηματολόγιο που είχε
ανοικτές ερωτήσεις (open questions), με σκοπό να μην περιορίζονται οι ερωτώμενοι. Οι
παρακάτω ερωτήσεις και απαντήσεις είναι ενδεικτικές. Αποτελούν ένα δείγμα από τη
350
συνολική έρευνα, με σκοπό να αναδειχθούν κάποιες αντιπροσωπευτικές απόψεις και

στάσεις των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με την εννοιολογική
προσέγγιση της Ιστορίας και αποτελούν τα πρώτα ερευνητικά ευρήματα. Για τη συλλογή των
δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της επισκόπησης (survey research), με όργανο
μέτρησης το ερωτηματολόγιο, λόγω της δυνατότητας που παρέχει, αφενός, στα υποκείμενα
να απαντήσουν ανώνυμα, γρήγορα και εύκολα, και, αφετέρου, στον ερευνητή να συλλέξει
πληροφορίες, να καταγράψει, να διερευνήσει τις στάσεις και το γνωστικό επίπεδο των
υποκειμένων σε μικρό χρονικό διάστημα και με σχετικά χαμηλό κόστος.
4.1. Ενδεικτικές ερωτήσεις - απαντήσεις ερωτηματολογίου

Παρακάτω παρουσιάζονται κάποιες ενδεικτικές ερωτήσεις του σχετικού ερωτηματολόγιου
και καταγράφονται κάποιες ενδεικτικές απαντήσεις των εκπαιδευτικών. Η επιλογή των
ερωτήσεων και των απαντήσεων ήταν τυχαία.
1. Οργανώνετε τη διδασκαλία σας με βάση τις δομικές ιστορικές έννοιες;
 Εκπαιδευτικός Α: «Όχι, θεωρώ ότι κάτι τέτοιο είναι δύσκολο και θα μπερδέψει
περισσότερο τους μαθητές στο μάθημα».
 Εκπαιδευτικός Κ: «Η αλήθεια είναι ότι δεν τις αξιοποιώ όσο και όπως θα ήθελα αλλά
νομίζω πως η περαιτέρω αξιοποίησή τους θα είναι αποτελεσματική στη διδακτική
διαδικασία».
 Εκπαιδευτικός Δ: «Κάποιες από αυτές τις χρησιμοποιώ όταν μου δίνεται η ευκαιρία
μέσα στο μάθημα».
2. Τι δυσκολίες αντιμετωπίζετε στη διδασκαλία των δομικών ιστορικών εννοιών;
 Εκπαιδευτικός Α: «Θεωρώ ότι οι μαθητές δεν κατανοούν τις πιο περίπλοκες έννοιες».
 Εκπαιδευτικός Β: «Οι πιο απλές έννοιες (αίτιο-αποτέλεσμα) είναι πιο προσιτές στους
μαθητές, οι υπόλοιπες θα πρέπει, πρώτα, να διδαχθούν και να κατακτηθούν, ώστε να
μπορούν να εντοπιστούν και να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία».
 Εκπαιδευτικός Ε: «Αν υπάρχει μία σταδιακή και βαθμιαία προσέγγιση των εννοιών δε
νομίζω να υπάρχει κάποια δυσκολία, με την εφαρμογή κατάλληλης στρατηγικής θα
ξεπεραστούν νομίζω οι όποιες δυσκολίες προκύψουν».
3. Κρίνετε ότι η εννοιολογική προσέγγιση της ύλης είναι εφικτή;
 Εκπαιδευτικός Π: «Κρίνω πως μία εννοιολογική προσέγγιση είναι εφικτή μόνο με την
κατάλληλη προετοιμασία της τάξης και με την εφαρμογή συγκεκριμένης στρατηγικής,
μεθόδου».
 Εκπαιδευτικός Γ: «Θεωρώ πως μία τέτοια προσέγγιση απαιτεί εντελώς άλλη οπτική
και προσέγγιση για το μάθημα της Ιστορίας, που θα αποβλέπει στην κατανόηση και
κατάκτηση της Ιστορίας και όχι απλά στη γεγονοτολογική ιστορία».
 Εκπαιδευτικός Λ: «Η εννοιολογική προσέγγιση της ύλης είναι εφικτή υπό
προϋποθέσεις, απαιτεί την υιοθέτηση μίας διαφορετικής στρατηγικής διδασκαλίας από τη
μεριά των εκπαιδευτικών και από τους μαθητές να ξεπεράσουν την στερεοτυπική αντίληψη
για την εκμάθηση της ιστορίας που περιορίζεται στην αποστήθιση».
4. Θα ακολουθούσατε μία εννοιολογική προσέγγιση της ύλης;
 Εκπαιδευτικός Α: «Δεν είμαι αρνητική στην εφαρμογή μίας εννοιολογικής
προσέγγισης της ύλης, ακόμα κι αν απαιτεί μεγαλύτερη προετοιμασία από μέρος μου».
 Εκπαιδευτικός Π: «Δεν ξέρω αν θα την ακολουθούσα, καθώς είναι κάτι καινούριο για
‘μένα αλλά δεν είμαι αρνητική, εφόσον συμβάλλει στην πληρέστερη κατανόηση της
Ιστορίας».
351
 Εκπαιδευτικός Ζ: «Ναι, θα την ακολουθούσα, γιατί νομίζω ότι δίνει μία νέα διάσταση
στους τρόπους διδασκαλίας της Ιστορίας και με βάση την εμπειρία μου νομίζω ότι θα είναι
και αποτελεσματική».
5. Θεωρείτε ότι η εφαρμογή μίας διδακτικής μεθόδου που εστιάζει στις δομικές ιστορικές
έννοιες θα βελτίωνε τον τρόπο που οι μαθητές μαθαίνουν και κατανοούν την Ιστορία;
 Εκπαιδευτικός Δ: «Ναι, θεωρώ ότι μία τέτοια μέθοδος θα ωθούσε τους μαθητές να
αντιμετωπίσουν διαφορετικά το μάθημα της Ιστορίας να το δουν μέσα από ένα νέο πρίσμα
αναζήτησης, έρευνας, ανακάλυψης».
 Εκπαιδευτικός Η: «Ναι, με αυτήν τη μέθοδο δίνεται ώθηση στην καλλιέργεια
δεξιοτήτων, που είναι απαραίτητες για το μάθημα της Ιστορίας, δηλαδή δίνεται η
δυνατότητα στους μαθητές να ανακαλύψουν δεξιότητες, όπως αναζήτηση πηγών, αναζήτηση
αντικρουόμενων πηγών, έρευνα, αμφισβήτηση, διατύπωση συμπερασμάτων, που θα τους
βοηθήσουν και στη ζωή τους.
 Εκπαιδευτικός Κ: «Θεωρώ πως η συγκεκριμένη μέθοδος βελτιώνει τον τρόπο που
μαθαίνουν οι μαθητές, γιατί μαθαίνουν μέσα από την ενασχόληση με την Ιστορία που οδηγεί
σε μία βαθύτερη κατανόηση και σίγουρα όχι αποστήθιση».
6. Με ποιον τρόπο διδάσκετε το μάθημα της Ιστορίας;
 Εκπαιδευτικός Λ: «Συνήθως, διδάσκω το μάθημα μαθητοκεντρικά, προσπαθώ,
δηλαδή, να παραδώσω το μάθημα, θέτοντας, παράλληλα, ερωτήσεις στους μαθητές».
 Εκπαιδευτικός Ε: «Τις περισσότερες φορές, διδάσκω δασκαλοκεντρικά, γιατί θεωρώ
πως, έτσι, μπορώ να έχω καλύτερα τον έλεγχο της τάξης και στο τέλος της διδακτικής ώρας
προσπαθώ να προλάβω να κάνω και κάποιες ασκήσεις με βάση το μάθημα».
 Εκπαιδευτικός Β: «Δεν έχω μία συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας, προσαρμόζω τη
διδασκαλία ανάλογα με το μάθημα, άλλες φορές το κάνω με ερωτήσεις, άλλες πιο
διαδραστικά με προβολή οπτικοακουστικού υλικού, άλλες πάλι με κατευθυνόμενο διάλογο».
4.2. Πρώτα Ευρήματα

Τα πρώτα ευρήματα από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων ανέδειξαν ότι οι
εκπαιδευτικοί, βασικά, δεν χρησιμοποιούν συστηματικά τις δομικές ιστορικές έννοιες και
είναι επιφυλακτικοί για την αξιοποίησή τους, καθώς διαβλέπουν πως μία τέτοια πρακτική
μπορεί να δημιουργήσει περαιτέρω εμπόδια στην ιστορική κατανόηση. Παρόλα αυτά, έχουν
τη διάθεση να αξιοποιήσουν μεθοδικά τις δομικές ιστορικές έννοιες, εφόσον είναι
αποτελεσματικές στην εκπαιδευτική διαδικασία και αποφέρουν τα επιδιωκόμενα μαθησιακά
αποτελέσματα, κατακτώντας τους εκπαιδευτικούς στόχους που τίθενται κατά περίπτωση. Σε
αυτό το σημείο, προβαίνουν σε μία άτυπη κατηγοριοποίηση των δομικών ιστορικών εννοιών
σε «εύκολες» και «δύσκολες» ως προς την κατανόηση, αλλά κρίνουν πως με μεθοδική και
στοχευμένη διδασκαλία, σταδιακά, μπορούν να προσπελαστούν οι όποιες δυσκολίες
ανακύψουν. Διαπιστώνουν, λοιπόν, ότι οι μαθητές δυσκολεύονται στην κατανόηση πιο
περίπλοκων ιστορικών εννοιών, εννοιών, δηλαδή, που φαίνονται πιο απρόσιτες και
ανοίκειες, ενώ φαίνεται να είναι εξοικειωμένοι με πιο απλές/καθημερινές έννοιες (αίτιο-
αποτέλεσμα).
Επίσης, θεωρούν ότι εφαρμογή στρατηγικής που βασίζεται στην εννοιολογική
προσέγγιση της ύλης μπορεί να είναι αποτελεσματική, αν εκπαιδευτούν κατάλληλα οι
μαθητές/-τριες και εξασκηθούν, ώστε να είναι εξοικειωμένοι με μία τέτοια διδακτική
μεθοδολογία. Βασική προϋπόθεση σε μία τέτοια διδασκαλία είναι η υπέρβαση της
γεγονοτολογικής αντίληψης για την ιστορία και η κατάκτηση της βαθιάς ιστορικής
352
κατανόησης και όχι της στείρας αποστήθισης της ιστορικής αφήγησης, που δεν προωθεί την
καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης.
Επιπλέον, είναι πρόθυμοι να εφαρμόσουν τη στρατηγική εννοιολογικής προσέγγισης
της ύλης, εφόσον θα συμβάλλει στη βαθύτερη και ουσιαστικότερη κατανόηση της ιστορίας
και θα έχει θετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Ακόμα, κρίνουν πως η εφαρμογή μίας
διδακτικής μεθόδου, που εστιάζει στις δομικές ιστορικές έννοιες, θα βελτίωνε τον τρόπο που
οι μαθητές μαθαίνουν και κατανοούν την ιστορία, καθώς διατυπώνουν την άποψη πως μία
τέτοια μέθοδος οδηγεί συστηματικά τους μαθητές στην υιοθέτηση τακτικών και μεθόδων
όμοιων με αυτών των ιστορικών (αναζήτηση, έρευνας, κρίσης, αξιολόγησης).
Με άλλα λόγια, αποκτούν δεξιότητες που είναι χρήσιμες για τη βαθύτερη κατανόηση
του μαθήματος της ιστορίας έρευνα, αντιμετώπιση αντικρουόμενων στοιχείων, αναζήτηση
πληροφοριών, αντιπαραβολή, πολυπρισματική αντιμετώπιση γεγονότων, κρίσεων και, τέλος,
στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Όλες αυτές οι δεξιότητες είναι όχι μόνο χρήσιμες αλλά και
απαραίτητες, τόσο για την κατάκτηση της ιστορικής κατανόησης όσο και, μετέπειτα, στην
κοινωνία, ως ενεργοί πολίτες σε μία δημοκρατική κοινωνία (Hawkey, 2014; Persson &
Thorp, 2017; Thorp, 2016). Επιπροσθέτως, η συγκεκριμένη μέθοδος οδηγεί στην εξοικείωση
με την τεχνογνωσία της ιστορίας, στη γνώση, δηλαδή, όχι μόνο του τι αλλά και του πώς.
Τέλος, αναφορικά με τη μέθοδο διδασκαλίας διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν
ποικίλες διδακτικές μεθόδους στην εκπαιδευτική διαδικασία ανάλογα με το μαθητικό κοινό,
στο οποίο απευθύνονται και την αποτελεσματικότητα που έχει η εκάστοτε μέθοδος.
Το μάθημα της Ιστορίας αναφέρεται στην ιστορική γλώσσα και τις έννοιες που συγκροτούν
τον ιστορικό λόγο. Σε αυτό το πλαίσιο, είναι αναγκαίο να επισημαίνεται η σημασία της
εννοιολόγησης για τη μάθηση στην ιστορία, να αναλύονται οι βασικές επιστημολογικές
προσεγγίσεις για το ζήτημα των ιστορικών εννοιών και να παρουσιάζονται οι διδακτικού
χαρακτήρα μεθοδεύσεις για την πραγμάτευση των εννοιών στο μάθημα της Ιστορίας. Στόχος
είναι η τιθάσευση του διάχυτου χαρακτήρα των ιστορικών εννοιών, μέσα από τη διδακτική
αξιοποίησή τους στην κατεύθυνση της ιστορικής κατανόησης. Στον σχεδιασμό μίας
εννοιοκεντρικής προσέγγισης επιλέγεται μία έννοια και μεταβάλλεται σε αντικείμενο
επεξεργασίας, προκειμένου να επιτευχθεί η διδακτική της αξιοποίηση.
Γίνεται προσπάθεια ανάδειξης και αποδόμησης στερεοτύπων που αναστέλλουν την
ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και εμποδίζουν τους μαθητές στην εκπαίδευσή τους στην
ιστορία. Η έννοια της ιστορίας και η σχέση της με τη συλλογική μνήμη συσχετίζονται με το
ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο ερευνάται το παρελθόν. Στη βάση αυτή, συγκροτείται αυτή
καθεαυτή η έννοια της ιστορίας ως μιας κοινωνικής και διαρκώς μεταβαλλόμενης
διαδικασίας, η οποία προσβλέπει στο παρελθόν για να αντιμετωπίσει το παρόν. Το ιστορικό
περιεχόμενο, οι ιστορικές μέθοδοι και οι ιστορικές έννοιες σχετίζονται άμεσα με τη δηλωτική,
μεθοδολογική και εννοιολογική κατανόηση, προκειμένου να επαναπροσδιορίσουν ένα νέο
ιστορικό πλαίσιο με μεταγνωστικούς στόχους και επιδιώξεις ευρύτερου γραμματισμού.
Βασική επιδίωξη της ενννοιοκεντρικής διδακτικής προσέγγισης είναι η υπέρβαση των
στερεοτυπικών αντιλήψεων και διεργασιών, με στόχο την καλλιέργεια εκπαιδευτικών και
κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών. Με την αξιοποίηση της ιστορίας, ο μαθητής μπορεί να
αναπτύξει τη δεξιότητα της αιτιολόγησης, με στόχο την εκφορά κρίσης για τις ανθρώπινες
σχέσεις και, κατά συνέπεια, την κατανόηση των παρελθοντικών αποφάσεων και πράξεων
(Barton & Levstik, 2004). Η συστηματική εφαρμογή ειδικών προσεγγίσεων για την κατανόηση
των ιστορικών εννοιών εκτιμάται ότι θα μπορέσει να λειτουργήσει θετικά στην τάξη και να
353
συντελέσει στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν
πλήρως ενημερωμένοι για τα εκπαιδευτικά οφέλη που μπορούν να προκύψουν από την
εφαρμογή μίας εννοιοκεντρικής διδασκαλίας, όμως, είναι πρόθυμοι να ενημερωθούν και να
εφαρμόσουν μία διδακτική μέθοδο που θα έχει τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα.
Με άλλα λόγια, η αξιοποίηση κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας μπορεί να
κινητοποιήσει τους μαθητές και να επιτευχθούν αξιόλογα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Οι
τυποποιημένες δραστηριότητες στο μάθημα της Ιστορίας περιθωριοποιούν τα ιστορικά
θέματα και προάγουν την απομνημόνευση. Για τον λόγο αυτό, είναι σημαντική η αξιοποίηση
μίας διδακτικής μεθόδου που θα στοχεύει στην κατανόηση της ιστορίας και θα περιλαμβάνει
τη διαδικασία εύρεσης, συλλογής, αλληλοσυγκρουόμενων ή μη, ερμηνείας, και ορισμού του
ιστορικού πλαισίου των πηγών. Πιο συγκεκριμένα, η τεχνογνωσία της ιστορίας είναι
αναγκαία για μία βαθιά κατανόηση των γεγονότων και όχι για απλή αποστήθιση. Η γνώση
του περιεχομένου σε συνδυασμό με την εφαρμογή καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας
μπορούν να συμβάλουν, ώστε οι μαθητές να μην είναι εγκλωβισμένοι σε στερεοτυπικές
αντιλήψεις αναφορικά με τη διδασκαλία του μαθήματος.
Πιθανόν, στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση να δίνεται προτεραιότητα στην κατανόηση
των γεγονότων και την ανάκληση ως τρόπο κινητοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών.
Για τον λόγο αυτό, το περιεχόμενο της διδασκαλίας μέσα από τις έννοιες, όπως συνέχεια και
αλλαγή, ενσυναίσθηση, σπουδαιότητα θα μπορούσε να οδηγήσει στην ιστορική κατανόηση
του παρελθόντος και των ανθρώπινων συνθηκών. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται ένα πλήθος
στρατηγικών, για να διδάξουν την ιστορική κατανόηση, βασιζόμενοι σε σώμα πηγών
(Husbands et al., 2003). Τα γεγονότα κρίνεται σκόπιμο να αναλυθούν και να τοποθετηθούν
στο κατάλληλο ιστορικό πλαίσιο, να ερμηνευτούν και να προσεγγιστούν διαφορετικά
ιστορικά στοιχεία και απόψεις της εκάστοτε εξεταζόμενης ενότητας με κριτική διάθεση και,
στη συνέχεια, ακολούθησε η χρήση και η εφαρμογή της γνώσης που αποκτήθηκε σε νέο
πλαίσιο. Τα γεγονότα ή οι καταστάσεις που θεωρήθηκαν παράξενα εντοπίστηκαν και
εξηγήθηκαν μέσω της ενσυναίσθησης. Οι μαθητές μέσω της αυτογνωσίας στοχεύεται να
οδηγηθούν στη διάκριση των γνωστών από τα άγνωστα σε αυτούς γεγονότα και στην
κατανόησή τους, μέσα από τον στοχασμό και τον αναστοχασμό, τη γνώση ή την άγνοιά τους
για κάποια ιστορικά θέματα.
Συμπερασματικά, θετική επίδραση για τις ικανότητες και τις δεξιότητες των μαθητών
έχει η συστηματική εξάσκησή τους στην κριτική προσέγγιση και τη χρήση πηγών. Η
προηγούμενη γνώση, η συστηματική εξάσκηση και η κατά το δυνατόν πρωιμότερη
ενασχόληση των μαθητών με την πολυπλοκότητα των ιστορικών γεγονότων και φαινομένων
συμβάλλει στην εξέλιξη των ικανοτήτων τους και την καλύτερη διεξαγωγή της διδασκαλίας.
Ως προς τους τρόπους σκέψης για το παρελθόν, η εκπαιδευτική αξιοποίηση των ιστορικών
εννοιών μπορεί να συνεισφέρει στον μετασχηματισμό των αντιεπιστημονικών θεωριών των
μαθητών και στην ετοιμότητά τους να εξοικειωθούν με την επιστημονική μεθοδολογία.
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Cercadillo, L. (2000). Significance in history: students’ ideas in England and Spain (Phd).
London: Institute of Education/University of London. Retrieved from:
http://eprints.ioe.ac.uk/6632.
354
Counsell, C. (2011). Disciplinary knowledge for all, the secondary history curriculum and
history teachers’ achievement. The Curriculum Journal, 22(2), 201-225. Retrieved from:
https://doi.org/10.1080/09585176.2011.574951.
Denos, M., & Case, R. (2006). Teaching about historical thinking. Vancouver, British Columbia:
Critical Thinking Consortium.
Gilbert, R. (2011). Can history succeed at school? Problems of knowledge in the Australian
history curriculum. Australian Journal of Education, 55(3), 245-258. Retrieved from:
https://doi.org/10.1177/000494411105500306.
Hawkey, K. (2014). A new look at big history. Journal of Curriculum Studies, 46(2), 163–179.
Doi: 10.1080/00220272.2013.778331.
Hunt, M. (2000). Teaching historical significance. In A. James & R. Phillips (Eds.), Issues in
History Teaching (pp. 39-53). London: Routledge.
Husbands, C., Kitson, A., & Pendry, A. (2003). Understanding history teaching: Teaching and
learning about the past in secondary schools. Berkshire: Open University Press.
Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progressions in historical understanding among students ages 7-
14. In P. Stearns, P. Seixas, & S. Wineburg (Eds.), Knowing teaching & learning history:
National and international perspectives (pp. 199-222). New York: New York University
Press.
Levesque, S. (2008). Thinking historically educating students for the twenty-first
century. Toronto: University of Toronto Press.
Persson, A., & Thorp, R. (2017). Historieundervisningens existentialiserande potential.
Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 2017(2), 59–74.
Seixas, P., & Morton, T. (2013). The Big Six, Historical Thinking Concepts. Canada: Nelson
Education.
Seixas, P., & Peck, C. (2004). Teaching historical thinking. In Al. Sears & I. Wright
(Eds.), Challenges and prospects for Canadian social studies (pp. 109-117). Vancouver:
Pacific Educational Press.
Seixas, P. (1996). Conceptualizing growth in historical understanding. In D. Olson & N.
Torrance (Eds.), The handbook of education and human development: new models of
learning, teaching and schooling (pp. 765-783). Malden: Blackwell.
Seixas, P. (2006). Benchmarks of Historical Thinking: A Framework for Assessment in Canada
– Appendix I, Centre for the Study of Historical Consiousness, University of British
Columbia. Retrieved March 25, 2021 from:
http://historicalthinking.ca/sites/default/files/Framework.Benchmarks.pdf.
Seixas, P. (2017). A model of historical thinking, Educational Philosophy and Theory, 49(6), pp.
593-605.
Seixas, P. (1994). Students’ understanding of historical significance. Theory & Research in
Social Education, Silver Spring, Vol 22 (No 3), pp. 281-304.
Tambyah, M. M. (2017). Teaching for ‘Historical Understanding’: What Knowledge(s) do
Teachers Need to Teach History?, Australian Journal of Teacher Education, 42(5).
Thorp, R., & Persson, A. (2020). On historical thinking and the history educational challenge,
Educational Philosophy and Theory , 52(8), 891-901. Retrieved from:
https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1712550.
Thorp, R. (2016). Uses of history in history education. In Umeå Studies in History and
Education, Vol 13. Umeå: Umeå universitet.
Vansledright, B. (2009). Thinking historically. Journal of Curriculum Studies, 41(3), 433- 438.
Retrieved from: https://doi.org/10.1080/00220270802688161.
355
Wineburg, S., Mosborg, S., & Porat, Dan. (2001). What can Forrest Gump tell us about
students’ historical understanding? Social Education, Silver Spring, 1(65), 55-58.
Ρεπούση, Μ. (2000). Οι έννοιες της Ιστορίας. Από την ιστορική γνώση στην ιστορική
κατανόηση, Μνήμων, 22, σσ. 191-220.
Ρεπούση, Μ. (2004). Μαθήματα ιστορίας. Από την ιστορία στην ιστορική εκπαίδευση (4η
έκδ.). Αθήνα: Καστανιώτης.
356
Η σωματειακή οργάνωση των Ελλήνων καταγωγής από Ανατολική

Ρωμυλία 20ος και 21ος αιώνας: ο ρόλος και η συμβολή της στη
διατήρηση της συλλογικής ταυτότητας
Κυριακή Καρατζούνη
Εκπαιδευτικός, Υποψήφια PhD Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης,
Παιδαγωγικό Τμήμα, Δ.Π.Θ.
Kkaratzou@yahoo.gr
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια, παρατηρείται μια μεγάλη αύξηση στον αριθμό των ελληνικών πολιτιστικών συλλόγων που
ιδρύονται ή επαναλειτουργούν ανά την Ελλάδα, με έμφαση στην ανάδειξη της τοπικότητας και στην αναζήτηση
ταυτότητας σε μια εποχή που μπορεί να χαρακτηριστεί στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης ως «εποχή κρίσης
ταυτότητας και επαναπροσδιορισμού μέσω της μελέτης της μνήμης». Μια ελληνική πληθυσμιακή ομάδα με
καταγωγή από τις λεγόμενες «αλύτρωτες πατρίδες», οι Έλληνες Ανατολικορωμυλιώτες/Βορειοθρακιώτες,
φαίνεται να ακολουθούν σε έντονο βαθμό την κυρίαρχη τάση της σωματειακής ενεργοποίησης και οργάνωσης
σε μια προσπάθεια να γίνουν περισσότερο εξωστρεφείς. Το παρόν άρθρο εξετάζει μέσω αρχειακής μελέτης και
εκπόνησης 42 συνεντεύξεων βάθους με εκπροσώπους ανατολικορωμυλιώτικων συλλόγων, που
πραγματοποιήθηκαν από το 2014 έως το 2017, την πολυδιάστατη δράση των συλλόγων που δημιουργήθηκαν
στην Ελλάδα από Έλληνες καταγωγής από Ανατολική Ρωμυλία πρώτης, δεύτερης, τρίτης και τέταρτης γενιάς.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι σκοποί ίδρυσης και λειτουργίας των συλλόγων των
Ανατολικορωμυλιωτών διαφοροποιούνται σε τοπικό και, κυρίως, χρονικό επίπεδο. Οι σύλλογοι τους
διαδραματίζουν, σήμερα, σημαντικό ρόλο ως φορείς παιδείας, διαμόρφωσης και ισχυροποίησης της
ανατολικορωμυλιώτικης συλλογικής ταυτότητας.
Λέξεις-κλειδιά: Ανατολική Ρωμυλία, πολιτιστικοί σύλλογοι, συλλογική ταυτότητα, συλλογική μνήμη.
1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, έχει ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον των ερευνητών για θέματα που
άπτονται της πολιτιστικής κληρονομιάς και της έννοιας της συλλογικής ταυτότητας (Isnart,
2015). Με δεδομένο ότι η κληρονομιά των κοινοτήτων στηρίζεται και προάγεται μέσω της
συλλογικής μνήμης και ταυτότητας (Σερεμετάκη, 2017), θέματα ταυτοτικά επιβάλλεται να
μελετώνται.
Οι Έλληνες με καταγωγή από την Ανατολική Ρωμυλία είναι μια ελληνική πληθυσμιακή
ομάδα του περιφερειακού ελληνισμού, όπως αποκαλούνταν όσοι Έλληνες ήταν
εγκατεστημένοι μετά τη δημιουργία του ελληνικού βασιλείου (1830) εκτός του ελληνικού
κράτους (Δαμανάκης, 2007). Διαβιούσαν σε μια περιοχή 36.000 τ.χλμ., που γεωγραφικά
προσδιορίζεται ως Βόρεια Θράκη και οριοθετείται από τα όρη του Αίμου, της Ροδόπης και
του Ορβήλου και τον Εύξεινο Πόντο (Νάλτσας, 1963). Πριν ξεκινήσει ο μαζικός εκπατρισμός
τους στα τέλη του 19ου αι. και μέχρι τα μέσα περίπου του 20ου αι.21 (Μέγας, 1945; Τούσας,
1949), σχετικά με το μέγεθος του αριθμού τους, η βιβλιογραφία παρουσιάζει αντικρουόμενες
απόψεις. Σύμφωνα με ελληνικές πηγές, ο αριθμός τους κυμαίνονταν πάνω από 300.000
21
Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνουν τόσο ο Μέγας (1945) όσο και ο Τούσας (1949), οι Ανατολικορωμυλιώτες,
την περίοδο 1878 – 1914, εκδιώχθηκαν μαζικά από τη βουλγαρική βία. Αναγκαστικός χαρακτήρας προσδίδεται
και στην αμοιβαία μετανάστευση πληθυσμών μεταξύ Ελλάδας και Βουλγαρίας με τη συνθήκη του Νεϊγύ, το
1919, η οποία ειρωνικά αποκαλείται από τον Μέγα «εθελουσία».
357
(Κόρμαλης, 1990), ενώ εντελώς διαφορετική εικόνα προκύπτει από τις βουλγάρικες
απογραφές του 1900 και 1905 που συρρικνώνουν εσκεμμένα τον αριθμό τους (Κοτζαγεώργη
– Ζυμάρη, 1997).
Η σωματειακή οργάνωση και δράση των Ελλήνων διαθέτει μακρά πορεία 22. Ελληνικοί
πολιτιστικοί σύλλογοι ιδρύθηκαν και λειτουργούσαν ήδη από τον 19 ο αιώνα σε περιοχές
όπου διαβιούσαν Έλληνες, με πλέον χαρακτηριστικά παραδείγματα τον Σύλλογο
Φιλομουσών (1869) της Φιλιππούπολης, τον Ελληνικό Φιλολογικό σύλλογο
Κωνσταντινούπολης (1861), τον Θρακικό Φιλεκπαιδευτικό Σύλλογο (1873) και τον Σύλλογο
Ερμή (1877) με έδρα, επίσης, την Κωνσταντινούπολη, την Φιλεκπαιδευτική Αδελφότητα
(1874) της Αγχιάλου, τον Εύξεινο Πόντο (1879) στον Πύργο (Κοτζαγεώργη, 1993;
Κοτζαγεώργη, 1999, Ελληνικός Σύλλογος Ερμής, 1989; Επετηρίς του Θρακικού
Φιλεκπαιδευτικού Συλλόγου, 1873). Οι πρώτες αυτές συλλογικές οργανώσεις των Ελλήνων
του περιφερειακού ελληνισμού πραγματοποιούσαν όχι μόνο πολιτιστικές, καλλιτεχνικές και
πνευματικές δράσεις, με στόχο την αναβάθμιση του πνευματικού και πολιτιστικού επιπέδου
των Ελλήνων των Ελληνορθόδοξων κοινοτήτων, αλλά επιτελούσαν, παράλληλα, σημαντικό
πολιτικό – πατριωτικό έργο, προστατεύοντας μέσω της εκπαίδευσης που παρείχαν την
αυτοσυνειδησία των Ελλήνων, ενώ, παράλληλα, διέθεταν και οικονομικό/ φιλανθρωπικό
ρόλο (Κοτζαγεώργη, 1993; Κοτζαγεώργη, 1999).
Μετά τον εκδιωγμό των Ελλήνων του περιφερειακού ελληνισμού και την άφιξή τους
στην Ελλάδα στις αρχές του 20ου αιώνα, ιδρύεται μεγάλος αριθμός συλλόγων στο ελληνικό
έδαφος. Οι προσφυγικοί αυτοί σύλλογοι ακολουθούν όσα προβλέπονται από την ελληνική
νομοθεσία και, συγκεκριμένα, το 281/1914 ΦΕΚ «Περί Σωματείων», (ΦΕΚ 171A΄/25-6-1914)
στο οποίο καθορίζονται κοινές διατάξεις για όλα τα σωματεία στην Ελλάδα.
Μελέτες που αφορούν στην ίδρυση και λειτουργία των πολιτιστικών συλλόγων, οι
οποίοι ιδρύθηκαν στην Ελλάδα από Έλληνες πρόσφυγες (Ανατολικοθρακιώτες,
Ανατολικορωμυλιώτες, Πόντιοι, Μικρασιάτες κ.ά.) έχουν πραγματοποιηθεί, κυρίως, για τους
Έλληνες του Πόντου και της Μικρασίας (Βεργέτη, 2000; Σαρόγλου, 1991; Δέλτσου, 2004;
Ποτηρόπουλος, 2005; Δορδανάς, 2009), ωστόσο, όσον αφορά στους συλλόγους των Ελλήνων
της Ανατολικής Ρωμυλίας, οι μελέτες είναι ελάχιστες και μονοεστιακές, δεδομένου ότι δεν
παρουσιάζουν παρά μόνο κάποιες μεμονωμένες δράσεις των συλλόγων (Ζησόπουλος, 2006).
2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση
2.1. Ιστορικά στοιχεία για τους Έλληνες του περιφερειακού ελληνισμού
Ελληνική παρουσία εκτός των γεωγραφικών ορίων της σημερινής Ελλάδας εντοπίζεται ήδη
από τον 11ο π.Χ αιώνα. Επεκτείνεται με τις δύο φάσεις του εποικισμού μεταξύ 8ου και 6ου π.Χ.
αιώνα που οδήγησε τους Έλληνες να ιδρύσουν αποικίες σε πολλές περιοχές μεταξύ των
οποίων στην περιοχή του Εύξεινου Πόντου (Νάλτσας, 1963). Έπειτα από μακραίωνη
παρουσία, οι Έλληνες του περιφερειακού ελληνισμού (Ανατολική Ρωμυλία, Ανατολική
Θράκη, Μικρασία, Πόντος κ.ά.) υποχρεώθηκαν να εγκαταλείψουν τις πατρογονικές τους
εστίες και να εγκατασταθούν, κατά κύριο λόγο, στην ελληνική επικράτεια. Παρόλο που η
μετακίνησή τους σηματοδοτήθηκε από συμβάσεις -Σύμβαση του Νεϊγύ (1919) για τους
Ανατολικορωμυλιώτες και Σύμβαση της Λωζάνης (1923) για τους Ανατολικοθρακιώτες
(Κοντογιώργη, 1992)- προέκυψε ως αποτέλεσμα πολιτικών πιέσεων, ψυχολογικής και
σωματικής βίας και ανταγωνισμού, στο πλαίσιο της ενίσχυσης του εθνικισμού μεταξύ των
διαφορετικών φυλετικών και θρησκευτικών πληθυσμών στα τέλη του 19ου αι. και στις αρχές
22
ΦΕΚ 171A΄/25-6-1914, σσ. 893 – 900.
358
του 20ου (Kitromilides & Alexandris, 1984). Σύμφωνα με την απογραφή του 1928, 1.221.849
Έλληνες εγκαταστάθηκαν ως πρόσφυγες στην Ελλάδα (ΕΛΣΤΑΤ, 1933).
Οι ομάδες αυτές που έχασαν τον τόπο αναφοράς τους, επειδή ο τόπος γέννησης και
καταγωγής τους δεν περιλαμβάνεται στα όρια του εθνικού κράτους, ονομάζονται
εθνοτοπικές (Βεργέτη, 2000). Μια τέτοια περίπτωση είναι οι Έλληνες Ανατολικορωμυλιώτες,
εφόσον η Ανατολική Ρωμυλία αποτελεί, σήμερα, τμήμα της Βουλγαρίας και όχι της Ελλάδας.
2.2. Πολιτιστικοί σύλλογοι και πολιτισμός

Οι πολιτιστικοί σύλλογοι συνιστούν ομάδες, τα μέλη των οποίων αλληλεπιδρούν,
αναπτύσσοντας σχέσεις που επηρεάζουν -τουλάχιστον ως ένα βαθμό- τη συμπεριφορά τους
(Henslin, 2012). Καλλιεργούν το αίσθημα του «ανήκειν», προσδίδοντας στα μέλη τους
αλληλεγγύη, κοινή συνείδηση και κοινούς σκοπούς, οι οποίοι λειτουργούν ως μέσα
ενεργοποίησης και δράσης για την ομάδα (Βεργέτη, 2000; Brubaker & Cooper, 2013; Hewston
et al., 2012).
Οι πολιτιστικοί σύλλογοι, όπως και η ονομασία τους αποκαλύπτει, έχουν ως σημείο
σύνθεσης και νοηματοδότησης τον πολιτισμό. Ο πολιτισμός συνιστά ένα φαινόμενο που έχει
χαρακτηριστεί ως «συλλογικό», με την έννοια ότι διαμορφώνεται και μαθαίνεται μέσα σε
ένα κοινωνικό περιβάλλον, ενώνοντας τα άτομα που τον μοιράζονται και διαφοροποιώντας
τα από τα υπόλοιπα (Hofstede, Hofstede, & Minkov, 2010). Αποτελεί μια βάση η οποία
παρέχει συναισθηματική ασφάλεια, επιτρέποντας στους ανθρώπους που μοιράζονται έναν
κοινό πολιτισμό να μη νιώθουν μετέωροι (Allegrini, 2012). Συνεπώς, διαδραματίζει κομβικό
ρόλο στη διαμόρφωση συλλογικής ταυτότητας, εφόσον λειτουργεί τόσο ως «κοινή μνήμη»
όσο και ως πλαίσιο οριοθέτησης που βοηθά τα άτομα να νιώθουν ενωμένα και να κατανοούν
τον κόσμο που τα περιβάλλει, αντιστεκόμενα σε αλλαγές που εκλαμβάνουν ως επιθέσεις
(Todorov, 2010). Τα μέλη μιας κοινότητας, εσωτερικοποιώντας τα πολιτιστικά στοιχεία,
αντιλαμβάνονται τη μοναδικότητά τους και, λαμβάνοντας μέρος σε πολιτιστικές και
θρησκευτικές δραστηριότητες, διαμορφώνουν το αίσθημα του «εμείς» (Golubović, 2011).
Όσο, μάλιστα, συμμετέχουν σε δράσεις που η συλλογική τους ταυτότητα υπαγορεύει ή
απαιτεί για τη διατήρησή της, τόσο η ταυτότητα ισχυροποιείται (Allegrini, 2012).
2.3. Συλλογική ταυτότητα και συλλογική μνήμη

Οι ταυτότητες δεν είναι εγγενείς με την έννοια ότι δε μεταδίδονται φυσικά και, όσον αφορά,
ειδικά, στις συλλογικές ταυτότητες, διαμορφώνονται στο πλαίσιο του πολιτιστικού
περιβάλλοντος, βάσει του κοινού τρόπου με τον οποίο οι άνθρωποι ζουν και σκέφτονται.
Λειτουργούν ως συμβολικές κατασκευές που δίνουν στους ανθρώπους τη δυνατότητα να
«προσανατολιστούν» και να διατηρήσουν τη συνέχειά τους, δεδομένου, όμως, ότι
διαμορφώνονται σε συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, όταν αυτό αλλάξει,
διαφοροποιείται και η ταυτότητα (Golubović, 2011).
Οι άνθρωποι, μαθαίνοντας την ιστορία των ομάδων στις οποίες ανήκουν, διατηρούν
την ενότητα των ομάδων και αντιλαμβάνονται τη δική τους ταυτότητα και το πώς
εντάσσονται στον κοινωνικό κόσμο (Buckser, 1999). Μέσω των αναμνήσεων των διηγήσεων
των προγόνων που έχουν διατηρηθεί ως οικογενειακές μνήμες και μέσω των διηγήσεων των
μελών της κοινωνίας στην οποία ζουν, αυτοαναγνωρίζονται και διατηρούν τη συλλογική τους
μνήμη που με τη σειρά της διασφαλίζει συνέχεια και ισχύ στις ομάδες στις οποίες ανήκουν
(Gensburger, 2016; Ahmand & Hertzog, 2016).
Για να διατηρηθεί η συλλογική μνήμη -η οποία δεν έχει αυθόρμητη φύση- και να μη
σβήσει, απαιτούνται μνημονικές κατασκευές, επέτειοι, δηλαδή, τελετουργικά, θεσμοί,
359
χειρονομίες και άλλες μνημονικές συνθήκες, όπως ονομασίες δρόμων, εκθέσεις, μουσεία,
αναμνηστικά μέσα. Όλα αυτά λειτουργούν σαν δείκτες μνήμης, επιτρέποντας την ανάκληση
θραυσμάτων του παρελθόντος που οι άνθρωποι δε θέλουν να ξεχάσουν (Pierre, 1989). Τα
τελευταία χρόνια, παρατηρείται μια έντονη προσπάθεια ενεργοποίησης της συλλογικής
μνήμης, η οποία έχει χαρακτηριστεί ως έκρηξη μνήμης (memory boom) και υπό αυτό το
πρίσμα εξηγείται η αύξηση του αριθμού των τόπων και των μέσων μνήμης (Winter, 2001).
Τον ρόλο αυτό του προστάτη και ενισχυτή της συλλογικής μνήμης αναλαμβάνουν, σήμερα,
οι πολιτιστικοί σύλλογοι. Δραστηριοποιούνται για την οικοδόμηση της μνήμης στις νέες
γενιές Ανατολικορωμυλιωτών, στοχεύοντας στη διατήρηση της συλλογικής μνήμης που με τη
σειρά της θα διασφαλίσει τη συνέχεια και την ισχύ της ομάδας (Gensburger, 2016).
Οι Έλληνες πρόσφυγες στους νέους τόπους εγκατάστασης τους έφεραν μαζί με τα
βιώματά τους και τη μακραίωνη πολιτιστική τους παράδοση που λειτουργούσε ενοποιητικά,
δεδομένου ότι ο πολιτισμός δημιουργεί και ισχυροποιεί την κοινωνική συνοχή (Βεργέτη,
2000). Πολιτιστικά στοιχεία στα οποία μπορούν να συμπεριληφθούν: ο χορός, η μουσική, η
ενδυμασία, τα έθιμα, οι συνήθειες του καθημερινού τρόπου ζωής διαμόρφωσαν και
ισχυροποίησαν τη συλλογική τους ταυτότητα, καθορίζοντας το ποιος είναι και ποιος δεν είναι
μέλος της ομάδας (Βεργέτη, 2017).
Το παρόν άρθρο επικεντρώνεται στους πολιτιστικούς συλλόγους που ίδρυσαν οι Έλληνες με
καταγωγή από την Ανατολική Ρωμυλία πρώτης, δεύτερης, τρίτης και τέταρτης γενιάς.
Συγκεκριμένα, μελετά:
1. Ποιοι είναι οι σκοποί ίδρυσης και λειτουργίας των συλλόγων που ίδρυσαν οι πρώτοι
Ανατολικορωμυλιώτες που εγκαταστάθηκαν στην Ελλάδα.
2. Ποιος είναι ο σημερινός ρόλος των συλλόγων των Ανατολικορωμυλιωτών.
3. Σε τι διαφοροποιείται ο ρόλος των πολιτιστικών συλλόγων των Ελλήνων
ανατολικορωμυλιώτικης ταυτότητας σε επίπεδο χρόνου και τόπου λειτουργίας.
4. Αν οι πολιτιστικοί σύλλογοι συμβάλλουν στην ενίσχυση και προώθηση της
ανατολικορωμυλιώτικης συλλογικής ταυτότητας.
5. Ποιες ενέργειες πραγματοποιούν με στόχο τη διαφύλαξη της ανατολικορωμυλιώτικης
πολιτιστικής κληρονομιάς.
Η έρευνα βασίστηκε σε μελέτη αρχείων του Ιστορικού Αρχείου Μακεδονίας που
αφορούν στη λειτουργία ανατολικορωμυλιώτικων πολιτιστικών συλλόγων της, που
ιδρύθηκαν μεταξύ 1925 – 1950, στην έρευνα στο διαδίκτυο αναφορικά με τις σύγχρονες
δράσεις των ανατολικορωμυλιώτικων συλλόγων και σε 42 ημιδομημένες συνεντεύξεις
βάθους με εκπροσώπους ανατολικορωμυλιώτικων πολιτιστικών συλλόγων, που
πραγματοποιήθηκαν από τον Ιούλιο του 2014 έως τον Ιούνιο του 2017. Σε αυτή, συμμετείχαν
42 άτομα με καταγωγή από Ανατολική Ρωμυλία, 28 γυναίκες και 14 άντρες. 22 εξ αυτών ήταν
τρίτης γενιάς, 14 δεύτερης, 6 τέταρτης γενιάς και 1 πρώτης γενιάς. Οι περισσότεροι
συμμετέχοντες 24/42 είναι απόφοιτοι Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, 13 απόφοιτοι
Τριτοβάθμιας και 5 απόφοιτοι Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιδιώχθηκε να συμμετάσχουν
άτομα από όλα τα γεωγραφικά διαμερίσματα στα οποία διαβιούν Ανατολικορωμυλιώτες και
στα οποία λειτουργούν ανατολικορωμυλιώτικοι πολιτιστικοί σύλλογοι. Στο δείγμα
συμπεριλήφθησαν εκπρόσωποι συλλόγων, τόσο σε περιοχές με έντονα
ανατολικορωμυλιώτικα στοιχεία όσο και σε άλλες όπου το ανατολικορωμυλιώτικο στοιχείο
είναι υπολειπόμενο. Για τη συγκέντρωση του δείγματος η ερευνήτρια απευθύνθηκε στην
Πανελλήνια Ομοσπονδία Συλλόγων Ανατολικής Ρωμυλίας/Βόρειας Θράκης (Π.Ο.Σ.Α.Ρ), με
360
έδρα τη Θεσσαλονίκη, και σε δευτεροβάθμια σωματεία που λειτουργούν στη Θράκη, στη
Μακεδονία και στη Θεσσαλία. Οι εκπρόσωποι των εν λόγω συλλόγων συνέστησαν, στη
συνέχεια, στην ερευνήτρια εκπροσώπους ανατολικορωμυλιώτικων συλλόγων που εδρεύουν
σε όλη την Ελλάδα. Άρα, ακολουθήθηκε η μέθοδος δειγματοληψίας χιονοστιβάδας (Noy,
2008).
Οι συμμετέχοντες συναίνεσαν να μαγνητοφωνηθεί η συνέντευξή τους, αφού
ενημερώθηκαν για τον σκοπό υλοποίησής της έρευνας και για τη διατήρηση της ανωνυμίας
τους. Ακολούθησε η απομαγνητοφώνησή των συνεντεύξεων, προκειμένου να συλλεχθούν τα
δεδομένα, να ομαδοποιηθούν και να κωδικοποιηθούν. Μέσω της επεξεργασία τους,
προέκυψε η θεωρητικοποίηση τους και απαντήθηκαν τα ερευνητικά ερωτήματα (Ιωσηφίδης,
2008; Stier Adler & Clark, 2017).
Οι Ανατολικορωμυλιώτες της πρώτης γενιάς ίδρυσαν αμέσως σχεδόν μετά την εγκατάστασή
τους στην Ελλάδα συλλόγους. Το αρχαιότερο σωματείο ήταν η Ένωση Ελλήνων Ανατολικής
Ρωμυλίας, με ημερομηνία ίδρυσης το 1925. Ο πόνος του ξεριζωμού από τις πατρογονικές
εστίες και οι δυσκολίες εγκατάστασης και διαβίωσης σε νέους τόπους εγκατάστασης
λειτουργούσαν ενοποιητικά και τους ώθησαν να συσπειρωθούν. Στόχος τους ήταν η
αντιμετώπιση ζωτικών προβλημάτων που αφορούσαν στην επιβίωσή τους και η τόνωση του
κλονισμένου ηθικού τους λόγω των δυσμενών βιωμάτων και της ανατροπής στη ζωή τους.
Ειδικά, η Ένωση Ελλήνων Ανατολικής Ρωμυλίας με ιδρυτή τον Απόστολο Δοξιάδη
λειτούργησε ως ένα είδος άτυπου Υπουργείου Εξωτερικών, με την έννοια ότι ανέλαβε το έργο
έκδοσης πιστοποιητικών για την πολιτογράφηση των Ελλήνων της Ανατολικής Ρωμυλίας και
παρείχε βοήθεια στους αναξιοπαθούντες Ανατολικορωμυλιώτες.
Χαρακτηριστική είναι η δήλωση: «Ο Απόστολος Δοξιάδης είχε την πρωτοβουλία να
ιδρύσει την Ένωση Ελλήνων Ανατολικής Ρωμυλίας που στεγάστηκε σε ένα μικρό δωμάτιο
στην οδό Ερμού […] Μέσω της οικονομικής ενίσχυσης των μελών του λειτουργούσε και είχε
ως μοναδικό σκοπό την έκδοση πιστοποιητικών για τους Ανατολικορωμυλιώτες».23 Ο
σύλλογος διέθετε αυτόν τον προσανατολισμό μέχρι τον πόλεμο του 1940. Επαναλειτούργησε
τυπικά μετά το 1944, αναλαμβάνοντας τον ουσιαστικό ρόλο της εκπροσώπησης των
αιτημάτων των Ελλήνων της Ανατολικής Ρωμυλίας, ουσιαστικά, όμως, το 1956: «Το 1944, στις
12 Οκτωβρίου που έφυγαν οι Γερμανοί, σε μια εβδομάδα, στις 20 Οκτώβρη -εγώ ήμουνα
παιδάκι- […] μαζευτήκανε κάπου 150 Έλληνες από την Ανατολική Ρωμυλία και συνέχισαν την
οργάνωση, γιατί κατά τη διάρκεια της κατοχής δε λειτουργούσε και επαναλειτουργήσανε τον
σύλλογο Ελλήνων Ανατολικής Ρωμυλίας… και στείλανε αντιπροσωπεία με υπόμνημα στη
Συνδιάσκεψη των Παρισίων για τα δίκαια του ελληνισμού της Ανατολικής Ρωμυλίας…24». Οι
σκοποί λειτουργίας της Ένωσης μετά το 1956 εμφανίζονται διευρυμένοι και όχι
προσανατολισμένοι αποκλειστικά στην παροχή πρόνοιας και αλληλοβοήθειας: «διαθέτοντας
σκοπούς εθνικούς, ιστορικούς, πολιτιστικούς, φιλανθρωπικούς και κοινωνικούς,
επιδιώκοντας, παράλληλα, με τη διατήρηση και προβολή της ανατολικορωμυλιώτικης
23
Συνέντευξη με εκπρόσωπο Πρωτοβάθμιου σωματείου Ανατολικορωμυλιωτών, 2 ης γενιάς με καταγωγή από
Καβακλή, γεννημένη στο Αιγίνιο Πιερίας 18/6/2014.
24
Συνέντευξη με εκπρόσωπο Πρωτοβάθμιου σωματείου Ανατολικορωμυλιωτών, 1 ης γενιάς γεννημένο στον
Πύργο Ανατολικής Ρωμυλίας/Βόρειας Θράκης, 20/6/2017.
361
ταυτότητας να κινείται προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης σχέσεων μεταξύ των μελών της
και της παροχής αλληλοβοήθειας».25
Ανάλογη είναι και η δράση και άλλων συλλόγων που ιδρύθηκαν τη δεκαετία 1920 –
1930, όπως επιβεβαιώνεται μέσα από τα χειρόγραφα καταστατικά λειτουργίας τους που
διατηρούνται στο Αρχείο Μακεδονίας. Χαρακτηριστικά μπορούν να αναφερθούν ο
«Σύλλογος των εκ Καβακλή Βουλγαρίας Προσφύγων με έδρα το Αιγίνιο ή Λιμπάνοβο» (1927)
ο Σύλλογος των εκ Σιναπλή της Βουλγαρίας με την επωνυμία “Ένωσις” και έδρα το Καρασούλι
(1927), ο «Σύλλογος Καβακλιωτών και Περιχώρων των εκ Βουλγαρίας Προσφύγων» (1929)26.
Οι σύλλογοι της συγκεκριμένης περιόδου επικεντρώνονταν σε μεγάλο βαθμό στην
προσπάθεια αποκατάστασης και στήριξης των Ανατολικορωμυλιωτών στους νέους τόπους
εγκατάστασής τους και μεριμνούσαν για θέματα εξεύρεσης κατοικίας και επαγγελματικής
αποκατάστασης. Κάτι ανάλογο παρατηρείται και στους συλλόγους που ιδρύθηκαν τη
δεκαετία 1940 - 1950. Σύμφωνα, για παράδειγμα, με το καταστατικό ίδρυσης της «Ένωσις
Προσφύγων Βουλγαροκρατούμενων μερών», με χρονολογία το 1942, σκοπός ήταν η
«προσπάθεια δια την αποκατάστασιν των προσφύγων Βουλγαροκρατούμενων μερών δι’
ενεργειών προς τας κρατικάς αρχάς» και η «παροχή αρωγής» στους αναξιοπαθούντες27».
Εκτός, όμως, από την υλική συνδρομή και την προσπάθεια αποκατάστασης, επιδίωξη
των συλλόγων που ιδρύθηκαν από τους εκπροσώπους της πρώτης γενιάς ήταν και η παροχή
συναισθηματικής στήριξης, ασφάλειας και θαλπωρής μεταξύ συμπατριωτών, τους οποίους
συσπείρωναν οι κοινές μνήμες, οι κοινές εμπειρίες και δυσκολίες :«Τα πρώτα χρόνια, οι δικοί
μας δεν μπλέκονταν με άτομα άλλης ράτσας, δεν είχαν επαφές μαζί τους, θέλανε να μιλάνε
για τα προβλήματά και όσα τους απασχολούσαν, να κάνουνε παρέα, ακόμη και να γλεντάνε
μεταξύ τους… Με τους δικούς τους ανθρώπους, δηλαδή… Γι’ αυτό και φτιάξανε και τους
συλλόγους τους και όχι, γενικά, συλλόγους προσφύγων… Οι πρόσφυγες άλλης ράτσας
ίδρυσαν τους δικούς τους συλλόγους. Ο καθένας τους δικούς του»28.
Στους συλλόγους που ιδρύονται τη δεκαετία 1950 - 1960 πρωταγωνιστικό ρόλο
διαδραματίζουν οι απόγονοι της πρώτης γενιάς, οι οποίοι αν και δεν έχουν άμεση επαφή με
την Ανατολική Ρωμυλία, εφόσον δε γεννήθηκαν εκεί, κινητοποιούνται με σκοπό να
διατηρήσουν και να ισχυροποιήσουν τις μνήμες που οι προηγούμενες γενιές τους
μετέδωσαν. Συνακόλουθα επιδιώκουν να διαφυλάξουν και να ενισχύσουν την
ανατολικορωμυλιώτικη τους ταυτότητα, την οποία διαμόρφωσαν ως στοιχείο
αυτοαναγνώρισης και ετερότητάς τους με τα άτομα άλλης καταγωγής. Η παρακάτω δήλωση
είναι αντιπροσωπευτική: «Εμείς δε γεννηθήκαμε στην Ανατολική Ρωμυλία αλλά η λαχτάρα
που είχαμε γι’ αυτή μας ώθησε να κάνουμε σύλλογο, για να μην ξεχάσουμε ποιοι είμαστε και
από πού ήρθαμε και να κρατήσουμε τα έθιμα μας, την αγάπη μας για το κρασί… για να τα
περάσουμε στους επόμενους 29». Οι Ανατολικορωμυλιώτες της δεύτερης γενιάς μέσω των
συλλόγων υιοθετούν μια πιο εξωστρεφή τάση, επιζητώντας με κάθε τρόπο την προβολή των
δικαίων τους και των εμπειριών της αναγκαστικής φυγής των γονιών και παππούδων τους
25
Συνέντευξη με εκπρόσωπο Πρωτοβάθμιου σωματείου Ανατολικορωμυλιωτών, 1 ης γενιάς γεννημένο στον
Πύργο Ανατολικής Ρωμυλίας/Βόρειας Θράκης, 20/6/2017.
26
Στο χειρόγραφο καταστατικό λειτουργίας του Εν Θεσσαλονίκη Συλλόγου των εκ Καβακλή και Περιχώρων της
Βουλγαρίας Προσφύγων που φέρει την επωνυμία « Σύλλογος Καβακλιωτών και Περιχώρων των εκ Βουλγαρίας
Προσφύγων» και συντάχθηκε στις 13 Φεβρουαρίου του 1929 καταγράφεται: «Σκοπός του Συλλόγου είναι η
διατήρησις και η σύσφιξις των παλαιών δεσμών και ειδικώς η αλληλοβοήθεια δια την όσον το δυνατόν
ευπροσωποτέραναποκατάστασιν – των τε συνεπαρχιωτών των και λοιπών εκ Βουλγαρίας Προσφύγων».
27
Χειρόγραφο καταστατικό της «Ένωσις προσφύγων Βουλγαροκρατούμενων μερών», ΔΙΚ 1.10/1895, Γ.Α.Κ. 362
28 ης
2 γενιάς με καταγωγή από Καβακλή, γεννημένος στα Κουφάλια, 4/7/2018.
29 ης
2 γενιάς με καταγωγή από Αγχίαλο, γεννημένος στη Αγχίαλο Θεσσαλονίκης, 23/5/2019.
από την Ανατολική Ρωμυλία, τα οποία αποκαλούν «ιστορικά δεδομένα», χωρίς ασφαλώς να
έχουν εγκαταλείψει την ελπίδα να αποκατασταθούν, εφόσον επιδίωξή τους ήταν η
προαγωγή της ζωής τους σε κάθε επίπεδο. Αυτό επιβεβαιώνεται από την ίδρυση της
Ομοσπονδίας των Εξ Ανατολικής Ρωμυλίας και Βουλγαρίας Ελλήνων που ιδρύθηκε το 1951,
με σκοπό να συσπειρώσει και να οργανώσει τους συλλόγους των Ανατολικορωμυλιωτών 30.
Οι σύλλογοι που ιδρύουν οι εκπρόσωποι της δεύτερης γενιάς Ανατολικορωμυλιωτών είναι
επιφορτισμένοι και με την ευθύνη της συνέχειας της ανατολικορωμυλιώτικης πολιτισμικής
κληρονομιάς, οπότε λειτουργούν και ως μέσο έκφρασης των πολιτισμικών τους ανησυχιών,
τάση που θα εκμηδενιστεί την περίοδο της δικτατορίας (1967 - 1974). Τότε, κλείνει ή
αδρανοποιείται το σύνολο των συλλόγων των Ανατολικορωμυλιωτών, όπως και το σύνολο
των ελληνικών τοπικών ή εθνοτοπικών πολιτιστικών συλλόγων.
Στα τέλη του 1970, ακολουθεί μια γενικότερη κινητοποίηση σε επίπεδο ίδρυσης και
λειτουργίας συλλόγων υπό το πρίσμα της υποστήριξης σε πολιτικό επίπεδο κάθε δράσης που
στόχευε στη διάσωση και διάδοση του πολιτισμού. Οι Ανατολικορωμυλιώτες δεύτερης
γενιάς προσέρχονται στους συλλόγους που επανιδρύονται ή ιδρύουν καινούριους,
επιδιώκοντας να εκφράσουν τις πολιτιστικές ανησυχίες τους, για να διαφυλάξουν και να
αναδείξουν την ιστορική τους μνήμη, να συνάψουν δεσμούς αλληλεγγύης και να προαχθούν
πνευματικά και ηθικά31. Ενδεικτικά, επισημαίνεται: «Ο σύλλογος δημιουργήθηκε, έπειτα από
μια περίοδο περιορισμών λόγω δικτατορίας, για να διασώσει μα, κυρίως, να διαδώσει την
πολιτιστική μας κληρονομιά, τα ήθη και έθιμα μας... Έδωσε βαρύτητα στη διδασκαλία των
παραδοσιακών χορών της Ανατολικής Ρωμυλίας και έφτιαξε πολύ καλό χορευτικό τμήμα […]
Πραγματοποίησε κάτι ανεπανάληπτο για εκείνη την εποχή, το 1 ο πανελλήνιο φεστιβάλ το
1974 στην κεντρική πλατεία της Λάρισας με απευθείας προβολή στην ΕΡΤ132».
Εκτός από τη συγκρότηση παραδοσιακών χορευτικών τμημάτων, δράσεις, όπως
συγκεντρώσεις στο πλαίσιο κάποιων γιορτών ή φεστιβάλ και ομιλίες από ανθρώπους του
πνεύματος με ιστορικό και λαογραφικό, κυρίως, περιεχόμενο, πραγματοποιούνται από τους
συλλόγους εκείνης της εποχής: «Άνθρωποι που γνώριζαν γιατί τα έζησαν ή τα έμαθαν από
τους γονείς τους, συνήθως μορφωμένοι, γιατροί, δικηγόροι, δάσκαλοι συχνά μιλούσαν για
την Ανατολική Ρωμυλία και για το πώς ξεριζώθηκαν σε συγκεντρώσεις του συλλόγου, όχι
πάντα οργανωμένες…»33. Οι σύλλογοι που λειτουργούν στα χωριά και στις επαρχιακές πόλεις
επιτελούν διαφορετικούς στόχους, επιδιώκουν να παρέχουν γνώσεις και εφόδια εργασίας ή
ζωής στα μέλη τους, προκειμένου να διασφαλιστεί και να αναβαθμιστεί η καθημερινότητά
τους, δεδομένου ότι ο παραδοσιακός ανατολικορωμυλιώτικος τρόπος ζωής διατηρούνταν.
Όπως χαρακτηριστικά δηλώθηκε: «Ο παλιότερος σύλλογος που λειτουργούσε τη δεκαετία
του ’50 και του ’60 έκανε μαθήματα ραψίματος, πλεξίματος στις γυναίκες, γενικά, είχε ως
στόχο να τις μάθει κάποια τέχνη, ήταν θα λέγαμε πιο πολύ εκπολιτιστικός, γιατί οι
παραδόσεις ήταν ζωντανές, δε χρειαζόταν ο σύλλογος για να διατηρηθούν»34.
30
Το καταστατικό της Ομοσπονδίας των Εξ Ανατολικής Ρωμυλίας και Βουλγαρίας Ελλήνων υπογράφεται στις
27/5/1951 στην Ερμού 44 στο ιατρείο του Γεώργιου Τζηρίδη από 13 συλλόγους Ανατολικορωμυλιωτών. ΔΙΚ.1.10
αα/2305, Γ.Α.Κ.
31
Ως ιδιαίτερα δραστήριοι σύλλογοι που ιδρύονται αυτή την περίοδο, θέτοντας τους παραπάνω στόχους είναι:
Εξωραϊστική Λέσχη Φιλιππούπολης Λάρισας (1975), Λαογραφικός σύλλογος «Άγιος Τρύφων» Γουμένισσας
Κιλκίς (1979), Πολιτιστικός σύλλογος «Ανατολική Ρωμυλία» Καρυωτών Γιαννιτσών (1978), Πολιτιστικός
σύλλογος «Η Ανατολική Ρωμυλία» Βαρβάρες Ημαθίας (1977), Πολιτιστικός και Μορφωτικός Σύλλογος
Καβακλιωτών Αιγινίου (1977). 363
32 ης
2 γενιάς με καταγωγή από Καβακλή, γεννημένος στη Φιλιππούπολη Λάρισας, 26/7/2016.
33 ης
2 γενιάς με καταγωγή από Φιλιππούπολη, γεννημένος στη Φιλιππούπολη Λάρισας, 26/7/2016.
34 ης
3 γενιάς με καταγωγή από Καρυές, γεννημένη στις Νέες Καρυές.
Με τη φυσική απώλεια των εκπροσώπων της πρώτης γενιάς και υπό τον φόβο να χαθεί
η ανατολικορωμυλιώτικη πολιτιστική κληρονομιά δημιουργούνται σύλλογοι τις δεκαετίες
του 1980 και του 1990. Οι σύλλογοι αυτών των δεκαετιών35 πραγματοποιούν πάγιες
πολιτιστικές εκδηλώσεις σε ετήσια βάση, επιδιώκοντας να φέρνουν σε επαφή τα μέλη τους
και, γενικότερα, τα άτομα με ανατολικορωμυλιώτικη καταγωγή, ισχυροποιώντας τους μεταξύ
τους δεσμούς και ενισχύοντας την ανατολικορωμυλιώτικη ταυτότητα τους. Οργανώνουν
χοροεσπερίδες, συνεστιάσεις, διατηρούν και αναβιώνουν ανατολικορωμυλιώτικα έθιμα,
λειτουργούν χορευτικά συγκροτήματα και πραγματοποιούν διαλέξεις. Οι περισσότεροι από
αυτούς, ιδιαίτερα, όσοι λειτουργούν σε χωριά και μικρές επαρχιακές κωμοπόλεις θέτουν ως
προτεραιότητα εκτός από τη διάσωση και διάδοση της ανατολικορωμυλιώτικης ταυτότητας
και ιστορίας, «την εξύψωση του μορφωτικού, κοινωνικού και πολιτιστικού επιπέδου των
κατοίκων36 τους». Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η ευαισθητοποίηση των συλλόγων
αυτής της περιόδου πάνω στο οικολογικό πρόβλημα, ακολουθώντας την τάση της εποχής
που έθετε βαρύτητα στην προστασία του φυσικού περιβάλλοντος. Μεταξύ των άλλων
σκοπών λειτουργίας τους περιλαμβάνουν την καλλιέργεια οικολογικής συνείδησης στα μέλη
τους και την παροχή προστασίας στη φύση μέσω δράσεων δενδροφύτευσης, ανακύκλωσης
και πραγματοποίησης ομιλιών για την προστασία του περιβάλλοντος. Για την πνευματική
αναβάθμιση των μελών τους και της τοπικής κοινωνίας διοργανώνουν θεατρικές
παραστάσεις, μουσικοχορευτικές εκδηλώσεις, συναυλίες, διαλέξεις, ομιλίες, ημερίδες με
ποικιλία θεμάτων (ιατρικά, οικονομικά, πολιτιστικά κ.ά.). Αξιοπαρατήρητο είναι ότι οι
σύλλογοι που ιδρύθηκαν την εν λόγω περίοδο δεν περιορίζονται στο να διασώσουν και να
διαδώσουν τα έθιμα, τις παραδόσεις και το σύνολο των πολιτιστικών στοιχείων μόνο της
Ανατολικής Ρωμυλίας αλλά και τα πολιτιστικά στοιχεία των κατοίκων της έδρας τους που
αποτελούν μέλη άλλων τοπικών ή εθνοτοπικών ομάδων. Ως αποτέλεσμα, η
ανατολικορωμυλιώτικη παράδοση διατηρείται και συνυπάρχει αρμονικά με παραδόσεις
άλλων πληθυσμιακών ομάδων που συμβιώνουν στην ίδια κοινότητα.
Από το 1995, οι σύλλογοι Ανατολικορωμυλιωτών ενώθηκαν, συστήνοντας μια νέα
Ομοσπονδία την Π.Ο.Σ.Α.Ρ. (Πανελλήνια Ομοσπονδία Σωματείων Ανατολικής Ρωμυλίας) στα
πρότυπα της παλιότερης Ομοσπονδίας που είχε ιδρυθεί το 1951 και είχε σταματήσει να
λειτουργεί κατά την περίοδο της δικτατορίας. Η νέα αυτή ομοσπονδία συνιστά μια
πολιτιστική, μη κερδοσκοπική οργάνωση, με έδρα τη Θεσσαλονίκη, που δραστηριοποιείται
στη διαφύλαξη και προβολή της ανατολικορωμυλιώτικης παράδοσης και στην καθοδήγηση
των μελών της. Συνεργάζεται στενά με πολλούς συλλόγους μέλη της, κάποιοι, όμως, από τους
συλλόγους που συμπεριλαμβάνονται ως μέλη της λειτουργούν ανεξάρτητα, αν και
συνεργάζονται ανά διαστήματα με άλλους συλλόγους – μέλη της ομοσπονδίας.
Οι σύλλογοι που ιδρύονται από το 2000 μέχρι και το 2017 πλαισιώνονται από
Ανατολικορωμυλιώτες 3ης και 4ης γενιάς. Διαθέτουν, κατά κύριο λόγο, νέα σε ηλικία και
αρκετά δραστήρια μέλη και, όσον αφορά στη λειτουργία τους, εμφανίζουν δύο τάσεις.
35
Αντιπροσωπευτικά παραδείγματα συλλόγων Ανατολικορωμυλιωτών που ιδρύθηκαν αυτή την περίοδο είναι:
Πολιτιστικός Σύλλογος «Ανατολική Ρωμυλία» Πολυκάστρου Κιλκίς (1982), Πολιτιστικός και Λαογραφικός
Σύλλογος «Ανατολική Ρωμυλία» Τρικάλων Ημαθίας (1980), Πολιτιστικός Σύλλογος «Το Κωστί» Μελίκη Ημαθίας
(1983), Πολιτιστικός Σύλλογος «Η Ανατολική Ρωμυλία» Μεγάλου Μοναστηριού Λάρισας (1982), Πολιτιστικός
Σύλλογος Αιγείρου Ροδόπης (1984), Πολιτιστικός σύλλογος «Καβακλί» Κουφαλίων (1983), Πολιτιστικός
σύλλογος Νέας Μεσημβρίας (1982), Πολιτιστικός σύλλογος «Ανατολική Ρωμυλία» Πέλλας (1998), Πολιτιστικός
Σύλλογος «Η Ανατολική Ρωμυλία» Ευξεινούπολης Βόλου (1994).
36
Αρκετοί σύλλογοι συμπεριλαμβάνουν στο καταστατικό λειτουργίας τους τον παραπάνω σκοπό. Ενδεικτικά, 364
αναφέρονται ο Πολιτιστικός Σύλλογος Κυπρίνου (1989), ο Μορφωτικός σύλλογος νέων Κορινού Πιερίας (1981)
και ο Πολιτιστικός Σύλλογος Ν. Αγχιάλου (1982).
Κάποιοι από αυτούς είναι μονομερώς προσανατολισμένοι στην παράδοση, θέτοντας ως

προτεραιότητα την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των ανθρώπων της τοπικής κοινωνίας
για τον πολιτισμό και την παράδοση – όχι κατ’ ανάγκη μόνο της Ανατολικής Ρωμυλίας, αλλά
και άλλων ελληνικών περιοχών. Υλοποιούν ποικιλία δράσεων, όπως αναβιώσεις εθίμων,
διδασκαλία χορών και μουσικών οργάνων παραδοσιακού χαρακτήρα, παρουσίαση
ιστορικών ντοκουμέντων, συγκέντρωση και δημιουργία παραδοσιακών φορεσιών,
διατήρηση φωτογραφικού και λαογραφικού υλικού και υλοποίηση διαφόρων άλλων
δράσεων που διατηρούν τη συλλογική μνήμη. Η «ανοιχτή» στάση που έχουν υιοθετήσει προς
τον πολιτισμό κάθε ελληνικής πληθυσμιακής ομάδας, ειδικά, της τοπικής κοινωνίας, είναι ότι
στα διοικητικά τους συμβούλια είναι εκλεγμένα μέλη της τοπικής κοινωνίας που έλκουν την
καταγωγή τους από περιοχές και εκτός της Ανατολικής Ρωμυλίας. Χαρακτηριστικές είναι οι
δηλώσεις: «Ο άντρας μου κατάγεται από την Ανατολική Ρωμυλία, όχι εγώ. Η συμβίωσή, όμως,
μαζί με αυτούς τους ανθρώπους με έκανε να αγαπήσω τον πολιτισμό που φέρανε, έγινε
κομμάτι μου, γι’ αυτό και συμμετέχω37» και «Ο σύλλογος για να έχει μέλη, για να έρχονται τα
παιδάκια στο χορευτικό, πρέπει να συμπεριλάβουμε και άλλους χορούς, όχι μόνο της
Ανατολικής Ρωμυλίας. Τα πιο πολλά παιδιά είτε θα έχουν μια ρίζα από Ανατολική Ρωμυλία
είτε και καθόλου, οπότε αυτό πρέπει εμείς να το σεβαστούμε38». Ως απόρροια, τα έθιμα που
αναβιώνουν, οι χοροί που διδάσκονται και οι δράσεις που πραγματοποιούνται αφορούν στο
γεωγραφικό διαμέρισμα, όπου εδρεύει ο σύλλογος, π.χ. Θεσσαλία, Μακεδονία, Θράκη κ.ά.
Αυτή η τάση ένταξης ατόμων με μη ανατολικορωμυλιώτικη καταγωγή σε συλλόγους
επιβεβαιώνει ότι ο ανατολικορωμυλιώτικος πολιτισμός επικράτησε έναντι των άλλων
τοπικών ή εθνοτοπικών σε κάποιες κοινότητες και λειτούργησε ως βάση για τη σύνθεση ενός
νέου τοπικού πολιτισμού, τάση που παρατηρήθηκε και στους συλλόγους που ιδρύθηκαν τις
δεκαετίες 1980 και 1990. Υπάρχουν και σύλλογοι που δεν πραγματοποιούν δράσεις που
συνδέονται με άλλες τοπικές ή εθνοτοπικές ομάδες και επιθυμούν να μεταβιβάσουν στοιχεία
που συνθέτουν την ανατολικορωμυλιώτικη ταυτότητα στις νέες γενιές. Κάποιοι σύλλογοι
εκτός της παράδοσης ασχολούνται και με ευρύτερα πολιτιστικά θέματα και
συμπεριλαμβάνουν δραστηριότητες που προσελκύουν το ενδιαφέρον των μελών της
κοινότητας, όπως ζωγραφική, γυμναστική, πιλάτες, ντεκουπάζ, κατασκευές κ.ά. Τέτοιοι
σύλλογοι εδρεύουν σε μικρές κοινωνίες, όπου οι κάτοικοι δεν έχουν πολλές επιλογές, όσον
αφορά σε ψυχαγωγικές επιλογές. Παράλληλα, με την προώθηση της ανατολικορωμυλιώτικης
παράδοσης λειτουργούν και ως φορείς παιδείας.
Σε όλους τους ανατολικορωμυλιώτικους συλλόγους που λειτουργούν από το 2000
διαπιστώνεται η σύζευξη παράδοσης και τεχνολογίας, δεδομένου ότι διαθέτουν ιστοσελίδα
στο Facebook, όπου κοινοποιούν τις δράσεις τους, αναρτούν πληροφορίες και πηγές με
θέματα ιστορίας και πολιτισμού και δίνουν βήμα έκφρασης και τη δυνατότητα
συναισθηματικής εκδήλωσης στα μέλη τους. Το διαδίκτυο το αξιοποιούν οι περισσότεροι
σύλλογοι (68 από τους 92) ανεξάρτητα από τη χρονολογία ίδρυσής τους, αναγνωρίζοντας τις
δυνατότητες που προσφέρουν.
Οι σύλλογοι που συγκρότησαν και συγκροτούν οι Ανατολικορωμυλιώτες παρουσιάζονται
πολυδιάστατοι. Διαφοροποιούν τους σκοπούς λειτουργίας τους σε επίπεδο χρόνου και
τόπου ίδρυσης και λειτουργίας τους και στη βάση πάντα των δεδομένων που προκύπτουν
κάθε φορά και των αναγκών στις οποίες καλούνται να συνδράμουν. Έτσι, οι σύλλογοι που
37
Εκλεγμένο μέλος του πολιτιστικού συλλόγου Ν. Αγχιάλου Βόλου, γεννημένη στον Βόλο, 9/7/2016.
38
3ης γενιάς με καταγωγή από Άσπρος, γεννημένη στις Σέρρες, 14/3/2017.
365
δημιούργησαν οι Ανατολικορωμυλιώτες της πρώτης γενιάς, ανεξαρτήτως του τόπου

λειτουργίας τους, είχαν περισσότερο διεκδικητικό χαρακτήρα, εφόσον στόχος σε πρώτη
φάση ήταν η επιβίωση, η διεκδίκηση αιτημάτων, κυρίως, οικονομικών και η πραγμάτωση της
ανάγκης για θαλπωρή ανάμεσα σε οικείους. Οι σύλλογοι της δεύτερης γενιάς
Ανατολικορωμυλιωτών προσανατολίζονται προς την ισχυροποίηση της μνήμης που οι
προηγούμενες γενιές μετέδωσαν μέσω της πραγματοποίησης πολιτιστικών εκδηλώσεων,
διατήρησης και αναβίωσης εθίμων και δρωμένων. Διατηρούν και «επικοινωνούν» στις
τοπικές κοινωνίες την πολιτιστική ιδιαιτερότητα τους (χοροί, μουσική, ενδυμασία, έθιμα
κ.ά.). Επιδίωξη των συλλόγων αυτής της γενιάς που λειτουργούν στην επαρχία είναι η
προαγωγή της ζωής των Ανατολικορωμυλιωτών σε κάθε επίπεδο, ιδίως ηθικό και
πνευματικό, γι’ αυτό και πραγματοποιούν παρουσιάσεις και μαθήματα τεχνών (π.χ. ραπτική),
για να εμπλουτίσουν τις γνώσεις και τα εφόδιά τους.
Οι ανατολικορωμυλιώτικοι σύλλογοι που ίδρυσαν και πλαισιώνουν οι εκπρόσωποι της
τρίτης και τέταρτης γενιάς δεν εμφανίζουν ιδιαίτερες διαφοροποιήσεις. Με εξαίρεση τους
συλλόγους εκείνους που προωθούν την ελληνική παράδοση στο σύνολό της και δεν είναι
προσανατολισμένοι στην ανατολικορωμυλιώτικη. Επιδεικνύουν ιδιαίτερη φροντίδα, ώστε να
διατηρήσουν και να προβάλλουν το παρελθόν, ώστε να εξασφαλίσουν τη συνοχή που αυτό
προσφέρει. Εργάζονται προς την κατεύθυνση της μετάδοσης του περιεχομένου της
ανατολικορωμυλιώτικης ταυτότητας στις νέες γενιές Ανατολικορωμυλιωτών, της
αποκατάστασης και της προώθησης της ιστορίας και, κυρίως, της προβολής βοηθημάτων
μνήμης (χοροί, τραγούδια, κουζίνα, ενδυμασία, κειμήλια, φωτογραφίες κ.ά.). Αξιοποιούν σε
μεγάλο βαθμό τις δυνατότητες που δίνει το διαδίκτυο, για να επικοινωνούν τις δράσεις τους
και να κοινοποιούν φωτογραφίες, ιστορικά κείμενα, χορευτικά και μουσικά δρώμενα. Μέσα
από τις δράσεις που πραγματοποιούν προβάλλουν την ιδιαιτερότητα της
ανατολικορωμυλιώτικης ταυτότητας και μεταδίδουν στα μέλη τους το αίσθημα ότι συνιστούν
μια ξεχωριστή ομάδα που διαφέρει από τις άλλες τοπικές και εθνοτοπικές.
Η αναπαραγωγή του παρελθόντος και η μεταβίβαση στις νέες γενιές συνηθειών,
εθίμων, αξιών και στοιχείων που καθιστούν διακριτή ομάδα τους Ανατολικορωμυλιώτες -
μετά τη φυσική απώλεια της πρώτης γενιάς και σε μεγάλο βαθμό της δεύτερης- στηρίζεται
περισσότερο σήμερα στους συλλόγους συγκριτικά με το παρελθόν. Το γεγονός αυτό καθιστά
τον ρόλο τους ιδιαίτερα σημαντικό. Οι σημερινοί σύλλογοι των Ανατολικορωμυλιωτών
λειτουργούν ως μέσα συγκρότησης και ισχυροποίησης της συλλογικής
ανατολικορωμυλιώτικης ταυτότητας, εξασφαλίζοντας την ψυχοσυναισθηματική συμμετοχή
των μελών τους.
Adler, S. Ε., & Clark, Ρ. (2017). Κοινωνική Έρευνα: Μια ξενάγηση στις μεθόδους και στις
τεχνικές (5η έκδ.). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Τζιόλα.
Allegrini, M. G. (2012). Identity and identities: potentialities for social and territorial cohesion.
Barcelona:Urb-Al III Programme. Available at: https://www.observ-
ocd.org/sites/observ-ocd.org/files/2018-04/identity-and-identities-potentialities-for-
social-and-territorial-cohesion.pdf.
Armand, R., & Hertzog, A. (2016). Tourism memory and place in globalizing world. Tourism
and Hospitality Research, 16(3), 201 – 205.
Brubaker, R., & Cooper, F. (2000). Beyond “Identity”. Theory and Society, 29(1), 1-47.
Buckser, Α. (1999). Modern Identities and the Creation of History: Stories of Rescue among
the Jews of Denmark. Anthropological Quarterly, 72(1), 1-17.
366
Gensburger, S. (2006). “Halbwachs’ studies in collective memory: A founding text for

contemporary ‘memory studies’?”, Journal of Classical Sociology, 16(4), 396-413.
Golubović, Z. (2001). An Anthropological Conceptualisation of identity. Synthesis
philosophica, 26(1), 25 -43.
Henslin, J. (2012). Στοιχεία Κοινωνιολογίας. Αθήνα: Παρισιάνου.
Hewstone, M., Rubin, M., & Willis, H. (2002). Intergroup Bias. Annual Review of Psychology,
53(1), 575–604.
Hofstede, G, Hofstede, G. J., & Minkov, M. (2010). Cultures and Organisations: Software of the
Mind. New York: McGraw-Hill.
Isnart, C. (2015). Self-Heritage-Making and Religious Minority in Greece: An Ethnography of
Heritage Activities outside of the Cultural Institutions. In Between Imagined
Communities and Communities of Practice. Universitätsverlag Göttingen.
Kitromilides, A., & Alexandris, P. (1984). Ethic survival, nationalism and Forced migration: The
historical demography of the Greek community, 4, 9-44. Deltio Kentrou Mikrasiatikon
Spoudon.
Noy, C. (2008). Sampling Knowledge: The Hermeneutics of Snowball Sampling in Qualitative
Research. International Journal of Social Research Methodology, 11(4), 327–344.
Pierre, N. (1989). “Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire Representations”.
Special Issue: Memory and Counter-Memory, 26, 7 – 24.
Salvanou, E. (2017). “The First World War and the refugee crisis: historiography and memory
in the Greek context”, Historein, 16(1-2), 120 – 138.
Todorov, T. (2010). The Coexistence of cultures. Policy Futures in Education, 8(3-4), 419 – 426.
Winter, J. (2001). "The Generation of Memory: Reflections on the “Memory Boom”. In
Contemporary Historical Studies." Canadian Military History, 10(5), 56 – 66.
Βεργέτη, Μ. (2000). Από τον Πόντο στην Ελλάδα (2η έκδ.). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Βεργέτη, Μ. (2017). «Ο πολιτισμός ως στοιχείο διαφοροποίησης της ανατολικορωμυλιώτικης
ταυτότητας στον ελλαδικό χώρο». Στο Ι. Πραντσίδης (Επιμ.), Όψεις λαϊκού πολιτισμού
της Ανατολικής Ρωμυλίας: Μουσική, χορός, ενδυμασία (σσ. 11- 17). Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης.
Δαμανάκης, Μ. (2007). Κέντρο, διασπορά και εκπαίδευση. Επιστήμη και Κοινωνία, τ.17 – 18,
1- 37.
Δέλτσου, Ε. (2004). «Ποντιακές μνήμες, σύλλογοι και πολιτική: Η δημόσια διαμορφωση και
η σημασία της μνήμης των Ποντίων προσφύγων του 1922 στη Θεσσαλονίκη του 2000».
Στο Ι. Κολιόπουλος & Ι. Μιχαηλίδης, Πρόσφυγες στα Βαλκάνια: μνήμη και ενσωμάτωση
(σσ. 253 – 285). Αθήνα: Πατάκης.
Δορδανάς, Σ. Ν. (2009). «Το Κιλκίς των προσφύγων: Εγκατάσταση και συλλογική οργάνωση».
Στο Ι. Σ. Κολιόπουλος & Ι. Δ. Μιχαηλίδης (Επιμ.), Οι πρόσφυγες στη Μακεδονία. Από
την τραγωδία στην εποποιία (σσ. 280-294). Αθήνα: Χαιδεμένος.
Ελληνικός Σύλλογος Ερμής. (1989). Δεκαετηρίς του Εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικού
Συλλόγου Ερμού. Κωνσταντινούπολη.
ΕΛΣΤΑΤ. (1933). Στατιστικά αποτελέσματα της απογραφής πληθυσμού της Ελλάδας. Αθήνα:
Εθνικό Τυπογραφείο.
Ζησόπουλος, Κ. (2006). Οι πρόσφυγες της Ανατολικής Ρωμυλίας στη Θεσσαλία. Λάρισα:
Έκδοση Εξωραιστικής – Μορφωτικής Λέσχης Φιλιππουπόλεως.
Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Κοντογιώργη, Έ. (1992). Αγροτικές προσφυγικές εγκαταστάσεις στη Μακεδονία: 1923-1930.
Δελτίο Κέντρου Μικρασιατικών Σπουδών, 9, 47-59.
367
Κόρμαλης, Α. (1990). Ανατολική Ρωμυλία Η αλύτρωτη ορφική γη. Αθήνα: Πελασγός.

Κοτζαγεώργη, Ξ. (1993 - 1994). Οι Έλληνες της Ανατολικής Ρωμυλίας (μέσα 19ου – αρχές 20ου
αιώνα). Σωματειακή οργάνωση και κοινωνικός βίος. Βαλκανικά Σύμμεικτα, 5-6, 19 – 36.
Κοτζαγεώργη – Ζυμάρη, Ξ. (1997). Η ανθρωπογεωγραφία και τα εθνικά χαρακτηριστικά των
Ελλήνων της Βουλγαρίας 1888 – 1934. Τα στοιχεία των Βουλγάρικων απογραφών και ο
έλεγχος της αξιοπιστίας τους. Βαλκανικά Σύμμεικτα, [S.l.] (Vol 9), 119-184.
Κοτζαγεώργη, Ξ. (1999). Οι Έλληνες της Βουλγαρίας. Ένα ιστορικό τμήμα του περιφερειακού
ελληνισμού. Θεσσαλονίκη: ΙΜΧΑ.
Μέγας, Γ. (1945). Ανατολική Ρουμελία. Αθήνα: Σύλλογος προς Διάδοσιν των Ελληνικών
Γραμμάτων.
Νάλτσας, Χ. (1963). Ανατολική Ρωμυλία: η κατάληψις αυτής υπό των Βουλγάρων και ο
ναυτικός αποκλεισμός της Ελλάδας 1885 – 1886. Θεσσαλονίκη: Εταιρεία Μακεδονικών
Σπουδών Ίδρυμα Μελετών Χερσονήσου του Αίμου.
Ποτηρόπουλος, Π. (2001). «Νέα Μηχανιώνα Θεσσαλονίκης: Προσφυγική συνειδηση και
συλλογική ταυτότητα». Στο Χρ. Χατζητάκη - Καψωμένου (Eπιμ.), Λαογραφία και Ιστορία
(σσ. 262-272). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Σαρόγλου, Σ. Α. (1991). «Οι πρόσφυγες της Μ.Ασίας και η συμβολή τους στην ανάπτυξη της
Ελλάδος». Στο Ο Ελληνισμός της Μικράς Ασίας – Η εθνική προσφορά και η ιστορική του
επιβίωση, Α’ Πανελλήνιο Συνέδριο για τον Ελληνισμό της Μικράς Ασίας (σσ. 139-144).
Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Σερεμετάκη, Ν. (2017). Παλινόστηση αισθήσεων. Αντίληψη και μνήμη ως υλική κουλτούρα.
Αθήνα: Πεδίο.
Τούσας, Α. (1949). Η Βουλγαρική δολιότης και οι ανθελληνικοί διωγμοί εν τη Ανατολική
Ρωμυλία 1900 – 1906. Θεσσαλονίκη: Εταιρία Μακεδονικών Σπουδών.
ΦΕΚ. 171Α΄/25 -6-1914.
368
Αποτίμηση εφαρμογής ενός πολιτιστικού προγράμματος σχολικών

δραστηριοτήτων
Γεώργιος Καρκαμάνης
1ο Γυμνάσιο Αλεξάνδρειας Ημαθίας
gkarkaman@gmail.com
Περίληψη
Στα εκπαιδευτικά συστήματα διαφόρων χωρών έχουν εισαχθεί καινοτόμα προγράμματα για τη βελτίωση του
τρόπου της μάθησης και της προσέγγισης της γνώσης με διαφορετικό τρόπο. Τα προγράμματα σχολικών
δραστηριοτήτων, ως καινοτόμες δράσεις, έχουν ενταχθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και έχουν γίνει
αναπόσπαστο κομμάτι της σχολικής ζωής. Κατά τη σχολική χρονιά 2019-2020, εφαρμόστηκε στο 1ο Γυμνάσιο
Αλεξάνδρειας Ημαθίας ένα πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων της κατηγορίας των πολιτιστικών θεμάτων,
στο οποίο συμμετείχαν 3 εκπαιδευτικοί και 35 μαθητές/τριες της Β΄ τάξης Γυμνασίου, έχοντας ως σκοπό τη
θετική επιρροή των αντιλήψεων των εμπλεκομένων για τις σχολικές δραστηριότητες. Στο πλαίσιο εφαρμογής,
οι μαθητές/τριες εργάστηκαν σε ομάδες, αντάλλαξαν απόψεις, συνεργάστηκαν και δημιούργησαν ένα
ηλεκτρονικό-διαδικτυακό περιοδικό για να αποτυπώσουν τις ιδέες τους. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει την
αποτίμηση σε ποσοτικό και ποιοτικό επίπεδο της δράσης αυτής, εξάγοντας συμπεράσματα κατά πόσο αυτή
εκπλήρωσε τον σκοπό και τους στόχους, χρησιμοποιώντας τη συνέντευξη ως ένα εργαλείο αξιολόγησης της.
Λέξεις-κλειδιά: σχολικές δραστηριότητες, αποτίμηση, καινοτόμα προγράμματα.
1. Εισαγωγή
Η καινοτομία στην εκπαίδευση προωθεί νέες αντιλήψεις με την αλλαγή αρχών και
πεποιθήσεων, εφαρμογή νέων διδακτικών προσεγγίσεων και χρήση νέων διδακτικών μέσων
(Fullan, 1991). Σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, έχουν
ενταχθεί καινοτόμα προγράμματα, τα οποία στόχευαν στην αλλαγή των διαδικασιών της
μάθησης, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και στην καλλιέργεια θετικών στάσεων μαθητών/τριών
(C.I.D.R.E.E., 1999). Ακολουθώντας την πορεία των χωρών αυτών, η ελληνική πολιτεία
εισήγαγε στο εκπαιδευτικό σύστημα καινοτόμα προγράμματα ως ένας τρόπος εφαρμογής
σύγχρονων παιδαγωγικών και διδακτικών μεθόδων. Τα περισσότερα από αυτά
εφαρμόζονται μέσω της υλοποίησης προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων, όπως της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγής υγείας, πολιτιστικών θεμάτων, μέσω των
ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών προγραμμάτων e-Twinning και Erasmus, καθώς και των
προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης.
Σύμφωνα με την εγκύκλιο υλοποίησης προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων για
το σχολικό έτος 2020 - 2021, τα προγράμματα αυτά υλοποιούνται στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση εντός ωρολογίου προγράμματος, ενώ στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση εκτός
ωρολογίου προγράμματος, με εξαίρεση τους/τις μαθητές/τριες των ΕΠΑΛ που λαμβάνουν
μέρος σε σχολικές δραστηριότητες στο πλαίσιο της ζώνης δημιουργικών δραστηριοτήτων
στην Α΄ ΕΠΑΛ. (ΥΠ.Π.Ε.Θ., 2020). Χαρακτηρίζονται από μια διαφορετική φιλοσοφία
προσέγγισης και μετάδοσης της γνώσης σε σχέση με τους αντίστοιχους συμβατικούς τρόπους
που χρησιμοποιούνται εντός σχολικής τάξης. Αποσκοπούν στην πνευματική ανάπτυξη,
αισθητική καλλιέργεια, δημιουργική έκφραση μαθητών/τριών, ενώ οι βασικές αρχές που τα
διέπουν είναι η μαθητοκεντρική διαδικασία, με την ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας
μαθητών/τριών και εφαρμογή ενεργών διδακτικών τεχνικών, η συνεργατική και βιωματική
369
μάθηση, η δημιουργική και ελεύθερη έκφραση, καθώς και η διεπιστημονική και διαθεματική
προσέγγιση θεμάτων (ΥΠ.Π.Ε.Θ., 2020).
Η επιλογή των παραπάνω προγραμμάτων είναι προαιρετική από τους/τις
μαθητές/τριες που συμμετέχουν αλλά και για τους/τις καθηγητές/τριες που τα υλοποιούν με
αποτέλεσμα ένα μικρό ποσοστό του μαθητικού και εκπαιδευτικού δυναμικού μιας σχολικής
μονάδας να συμμετέχουν σε αυτά. Οι Αγγελίδου και Κρητικού (2005) υποστηρίζουν ότι τα
βασικότερα κίνητρα των εκπαιδευτικών που τα αναλαμβάνουν είναι καθαρά παιδαγωγικού
χαρακτήρα, κάτι που δείχνει την επιθυμία των εκπαιδευτικών να δοκιμάσουν παιδαγωγικές
καινοτομίες. Η εφαρμογή των προγραμμάτων εκτός σχολικού ωραρίου τα καταστεί
απαγορευτικά για μια μεγάλη μερίδα μαθητών/τριών, καθώς, σύμφωνα με τα αποτέλεσμα
της έρευνας των Μάναλη, Μαργαρίτη, Σούρμπη, Πλατανισιώτη και Μακρίδη (2005), είναι
απρόθυμοι να παρατείνουν την παραμονή τους στο σχολείο για διάφορες δραστηριότητες,
ακόμα κι αν αυτές είναι ευχάριστες και ελκυστικές.
2. Η υπηρεσία ηλεκτρονικά σχολικά περιοδικά και εφημερίδες του ΠΣΔ

Μία από τις υπηρεσίες του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου (ΠΣΔ) είναι κι αυτή των
Ηλεκτρονικών Σχολικών Περιοδικών & Εφημερίδων (http://schoolpress.sch.gr), η οποία
παρέχεται για τη δημιουργία ηλεκτρονικών περιοδικών και εφημερίδων. Κάθε μέλος που
διαθέτει λογαριασμό στο ΠΣΔ, εκτός των μαθητών, μπορεί να δημιουργήσει ένα περιοδικό ή
μια εφημερίδα. Σύμφωνα με τους Καρκαμάνη και Σαλαβασίδη (2014), η οργάνωση του
περιεχομένου ενός τέτοιου ηλεκτρονικού περιοδικού μοιάζει με αυτή του έντυπου
περιοδικού, καθώς ακολουθεί μία δομή, στην οποία τα άρθρα οργανώνονται σε στήλες και
σε τεύχη, με δυνατότητα κατηγοριοποίησης των άρθρων με προσθήκη ετικετών για εύκολη
αναζήτηση.
Ορισμένα από τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης υπηρεσίας είναι ότι παρέχει ένα
εξελληνισμένο web περιβάλλον διαχείρισης στο οποίο υποστηρίζονται ρόλοι χρηστών
(διαχειριστής, αρχισυντάκτης, συντάκτης, συνεργάτης, συνδρομητής), εύκολη και φιλική
διαχείριση παραμετροποίηση της αισθητικής, δυνατότητα χρήσης λειτουργιών web2.0, όπως
δημοφιλή άρθρα, αγαπημένα άρθρα, αξιολόγηση άρθρου, RSS feed, χρήσης θετικής ή
αρνητικής ψήφου, δυνατότητα διαμοιρασμού περιεχομένου άρθρων σε κοινωνικά δίκτυα ή
αποστολής με email (ΗΣΠ, 2021).
3. Εφαρμογή του προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων

Το πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων υλοποιήθηκε κατά τη σχολική χρονιά 2019 - 2020
στο 1ο Γυμνάσιο Αλεξάνδρειας Ημαθίας και άνηκε στην κατηγορία των πολιτιστικών
θεμάτων. Διήρκησε επτά μήνες, από τον Οκτώβριο του 2019 μέχρι τον Μάιο του 2020, με τη
συμμετοχή ενός καθηγητή πληροφορικής, δύο φιλόλογων καθηγητών και 35 μαθητών/τριών
της Β΄ τάξης Γυμνασίου. Οι συναντήσεις των εμπλεκομένων πραγματοποιούνταν κάθε
εβδομάδα, άλλοτε σε αίθουσα διδασκαλίας και άλλοτε στο εργαστήριο πληροφορικής του
σχολείου, με διάρκεια από 45 μέχρι 90 λεπτά.
3.1. Σκοπός και στόχοι του προγράμματος

Βασικός σκοπός της εφαρμογής του προγράμματος ήταν η θετική επιρροή των αντιλήψεων
των εμπλεκομένων για τις σχολικές δραστηριότητες, ενώ οι επιμέρους στόχοι που είχαν τεθεί
αναφέρονταν στο γνωστικό, συναισθηματικό αλλά και στο ψυχοκινητικό κομμάτι.
Συγκεκριμένα, οι γνωστικοί στόχοι αναφέρονταν στη δυνατότητα να γνωρίσουν οι
μαθητές/τριες τα στάδια που απαιτούνται για την έκδοση ενός άρθρου περιοδικού, καθώς
370
και να είναι σε θέση να περιγράψουν τη διαδικασία έκδοσης ενός περιοδικού. Οι

συναισθηματικοί στόχοι είχαν να κάνουν με την ενίσχυση των κινήτρων της ενασχόλησης των
παιδιών με τον έντυπο ή ηλεκτρονικό τύπο, ενώ οι ψυχοκινητικοί στόχοι που είχαν
καθοριστεί αναφέρονταν στις δεξιότητες που μπορούσε να αποκτήσει ο/η μαθητής/τρια
μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, ώστε να είναι σε θέση να βελτιώσει ή να
αναπτύξει την κριτική του σκέψη, να συνεργάζεται και να εργάζεται ομαδικά για την επίτευξη
του κοινού στόχου, να παρουσιάζει το αποτέλεσμα της δουλειάς του σε μία ομάδα ή στο
σύνολο και να οργανώνει τις εργασίες του.
3.2. Μεθοδολογία υλοποίησης του προγράμματος

Το πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων υλοποιήθηκε σε έξι διαδοχικά στάδια, όπως
φαίνεται στην Εικόνα 1.
• Παιχνιδια γνωριμιών
1ο
• Τρόπος δράσης
2ο
• Δημιουργία περιοδικού
3ο
• Σύσταση ομάδων εργασίας
4ο
• Συγκέντρωση υλικού
5ο
• Δημοσίευση
6ο
Εικόνα 1. Τα στάδια υλοποίησης του προγράμματος
Το πρώτο στάδιο ξεκίνησε με παιχνίδια γνωριμιών για την ανάπτυξη δεσμών μεταξύ
των μελών της ομάδας και συνεχίστηκε με τους εμπλεκομένους να συμφωνούν στη σύναψη
ενός συμβολαίου με κανόνες κοινής αποδοχής για την ομαλή λειτουργία της δράσης. Στο
δεύτερο στάδιο, ορίστηκε ο τρόπος δράσης της ομάδας με στόχο την έκδοση ενός περιοδικού
ποικίλου ενδιαφέροντος. Με καταιγισμό ιδεών μαθητές και μαθήτριες πρότειναν ονόματα
για τον τίτλο του περιοδικού, τα οποία καταγράφηκαν και στη συνέχεια τέθηκαν σε
ψηφοφορία με το επικρατέστερο όνομα να είναι το Φωteenές Σελίδες. Καθορίστηκαν οι
στήλες του περιοδικού και τέθηκε ως στόχος η έκδοση του περιοδικού να γίνεται
ηλεκτρονικά/διαδικτυακά ανά δυο μήνες. Χρησιμοποιώντας την υπηρεσία των Ηλεκτρονικών
Σχολικών Περιοδικών & Εφημερίδων (http://schoolpress.sch.gr) του ΠΣΔ, στο τρίτο στάδιο
πραγματοποιήθηκε η δημιουργία του ηλεκτρονικού περιοδικού από τον καθηγητή
Πληροφορικής που συμμετείχε στη δράση, αποδίδοντας στον διαδικτυακό τόπο την URL
διεύθυνση http://schoolpress.sch.gr/fselides. Αξιοποιώντας τους μαθητικούς λογαριασμούς
του ΠΣΔ, ακολούθησε η παροχή κωδικών εισόδου για τους συντάκτες και τον αρχισυντάκτη
της κάθε ομάδας εργασίας για την είσοδο τους στο δικτυακό τόπο του ηλεκτρονικού
περιοδικού.
Κατά το τέταρτο στάδιο εφαρμογής του προγράμματος έγινε η σύσταση των ομάδων
εργασίας με την κάθε μια να αποτελείται από τέσσερις ή πέντε μαθητές/τριες. Για να
αναπτυχθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης και αμοιβαιότητας ανάμεσα στα μέλη της ομάδας το
371
οποίο επιτρέπει στο άτομο να ξεπεράσει τα όριά του (Ματσαγγούρας, 2000) κατά τη
συγκρότηση των ομάδων λήφθηκαν υπόψη οι προτιμήσεις των μαθητών/τριών. Σε κάθε
ομάδα εργασίας, έγινε απονομή του ρόλου που θα έχει το κάθε μέλος της και, με αυτόν τον
τρόπο, ορίστηκε ένα άτομο, ως αρχισυντάκτης, δύο ή τρία άτομα, ως συντάκτες, και ένα ή
δύο άτομα, ως κριτές των άρθρων. Στο πέμπτο στάδιο, πραγματοποιήθηκε η ανάλυση και η
συγκέντρωση του παραγόμενου υλικού. Η κάθε μία από τις ομάδες εργασίας ανέλαβε να
γράφει ένα ή δύο άρθρα, ακολουθώντας την εξής μεθοδολογία: τα μέλη που είχαν οριστεί
ως συντάκτες έγραφαν τα άρθρα, αξιοποιώντας υλικό, όπως φωτογραφίες, κείμενο, βίντεο,
το διαδίκτυο, τις βιβλιοθήκες, συνεντεύξεις, διάφορα ρεπορτάζ και, στη συνέχεια, το
παρέδιδαν στον κριτή που το αξιολογούσε, προτείνοντας βελτιώσεις και τροποποιήσεις με
την όλη διαδικασία να επιβλεπόταν από τον αρχισυντάκτη της ομάδας. Η θεματολογία του
περιοδικού δεν ήταν συγκεκριμένη με αποτέλεσμα τα άρθρα να προκύψουν, σύμφωνα με τις
προτιμήσεις των παιδιών.
Στο έκτο και τελευταίο στάδιο, πραγματοποιήθηκε η δημοσίευση του τεύχους του
περιοδικού. Αρχικά, οι συντάκτες της κάθε ομάδας, με τη χρήση των κωδικών εισόδου του
ΠΣΔ, εισέρχονταν στο δικτυακό τόπο του περιοδικού και δημοσίευαν τα άρθρα που είχαν
γράψει στις κατάλληλες στήλες και στο τρέχον τεύχος. Στη συνέχεια, ο αρχισυντάκτης, με τη
βοήθεια των φιλόλογων καθηγητών του προγράμματος, πραγματοποιούσε έναν τελικό
έλεγχο στα άρθρα για τυχόν συντακτικά λάθη, καθώς, ακόμα κι αν είχαν την κατάλληλη δομή,
περιείχαν τίτλο και φωτογραφίες και εμφανίζονταν τα ονόματα των συντελεστών. Στο τέλος,
η δημοσίευση όλων των άρθρων από τον διαχειριστή στον δικτυακό τόπο αποτελούσε τη
δημιουργία ενός τεύχους του ηλεκτρονικού περιοδικού, όπως φαίνεται στην Eικόνα 2.
Εικόνα 2. Το ηλεκτρονικό-διαδικτυακό περιοδικό του προγράμματος
4. Η έννοια της αποτίμησης του προγράμματος

Η αποτίμηση, γενικά, ως έννοια συνδέεται με την εκτίμηση της απόδοσης μιας δράσης ή ενός
προγράμματος και περιλαμβάνει της συλλογή και την ανάλυση πληροφοριών, οι οποίες είναι
σχετικές. Ο Patoon (1987) υποστηρίζει ότι βασικός σκοπός είναι να κρίνει, να βελτιώσει την
αποτελεσματικότητα και να διευκολύνει τις αποφάσεις που πρέπει να ληφθούν. Σύμφωνα
με τα παραπάνω, η αποτίμηση μιας εκπαιδευτικής δράσης είναι συνάρτηση με ένα πλήθος
παραμέτρων που σχετίζονται, τόσο με τους εμπλεκόμενους όσο με ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον που υλοποιείται η δράση (Rogers & Smith, 2006) και, πολλές φορές,
περιλαμβάνει και την έννοια της αξιολόγησης. Ειδικότερα, για εκπαιδευτικές δράσεις, η
αξιολόγηση θα πρέπει να επικεντρώνεται περισσότερο σε ποιοτικά στοιχεία και, λιγότερο, σε
372
αριθμητικά στοιχεία μέτρησης (Shaw, 1999). Συνηθίζεται η αποτίμηση να πραγματοποιείται

μετά την ολοκλήρωση μιας δράσης, για να γίνουν αντιληπτά η πορεία της δράσης, τα
αποτελέσματα, τα θετικά και αρνητικά σημεία της σε ποσοτικό και ποιοτικό επίπεδο. Κατά
την ποσοτική αποτίμηση, γίνεται καταγραφή των ποσοτικών στοιχείων του προγράμματος,
όπως ο αριθμός των μαθητών και των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν και η χρονική
διάρκεια του προγράμματος. Στην ποιοτική αποτίμηση, οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική
δράση παρέχουν αναλυτικές και λεπτομερείς πληροφορίες για την πορεία της δράσης,
χρήσιμες για να αποτυπωθούν ποιοτικά στοιχεία που συνδέονται με τα θετικά και αρνητικά
του προγράμματος και τον βαθμό ικανοποίησης των συμμετεχόντων.
4.1. Μεθοδολογία αποτίμησης του προγράμματος

Για την αποτίμηση του προγράμματος, ήταν απαραίτητη η συλλογή των δεδομένων η οποία
πραγματοποιήθηκε, χρησιμοποιώντας, ως εργαλείο, τη συνέντευξη, η οποία, σύμφωνα με
τον Creswell (2011), μέσω της προσωπικής επαφής μεταξύ του ερευνητή και του ερωτώμενου
υπάρχει η δυνατότητα στον ερευνητή να κάνει ερωτήσεις ανοιχτού τύπου και να αποσπάσει
τις πληροφορίες που χρειάζεται. Συγκεκριμένα, επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, η
οποία αποτελείται από ένα σύνολο προκαθορισμένων ερωτήσεων, παρέχοντας ευελιξία ως
προς τη σειρά διατύπωσης των ερωτήσεων (Ιωσηφίδης, 2003). Η συμμετοχή των
μαθητών/τριων ήταν εθελοντική και, πριν από την έναρξη της, ενημερώθηκαν ότι θα τηρηθεί
η ανωνυμία, καθώς και για τον σκοπό και τον στόχο της. Σύμφωνα με τους Καρκαμάνη και
Σαλαβασίδη (2013), ο έλεγχος του ερευνητικού εργαλείου είναι επιβεβλημένος για εξάλειψη
τυχόν λαθών, αλλά και για την εξασφάλιση ενός ικανοποιητικού επιπέδου. Γι’ αυτόν τον λόγο,
πραγματοποιήθηκε έλεγχος του περιεχομένου της συνέντευξης, ώστε να μην περιλαμβάνουν
ερωτήσεις, οι οποίες είναι διφορούµενες, που διατυπώνονται µε επαγγελµατική γλώσσα,
που οδηγούν κάπου, μεροληπτικές ερωτήσεις.
4.2. Δομή της συνέντευξης

Ο βασικός πυρήνας της συνέντευξης περιλάμβανε τις παρακάτω δώδεκα ερωτήσεις:
1. Μπορείς να περιγράψεις τα στάδια δημιουργίας ενός άρθρου σε ένα περιοδικό;
2. Μπορείς να περιγράψεις τη διαδικασία έκδοσης ενός τεύχους περιοδικού;
3. Πριν από την ενασχόληση με το πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων, γνώριζες για τη
διαδικασία δημιουργίας ενός άρθρου, καθώς και της έκδοσης ενός περιοδικού;
4. Σε βοήθησε το πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων να εμπλουτίσεις τις γνώσεις σου για
τον τρόπο λειτουργίας ενός περιοδικού;
5. Θα σε ενδιέφερε να ασχοληθείς στο μέλλον ως αρθρογράφος σε έντυπο ή ηλεκτρονικό
μέσο (περιοδικό, εφημερίδα κ.λπ.);
6. Συνεργάστηκες με άλλους/άλλες μαθητές/τριες, κατά τη διάρκεια του προγράμματος, για
να ολοκληρώσετε όλοι μαζί μια εργασία;
7. Αισθάνθηκες ότι συμμετείχες σε μια ομάδα, με την οποία εργαστήκατε όλοι μαζί για την
επίτευξη ενός στόχου;
8. Η ενασχόλησή σου με το πρόγραμμα σε βοήθησε να μάθεις να συνεργάζεσαι και να
οργανώνεις τις εργασίες σου;
9. Αισθάνθηκες δημιουργικός/κή κατά τη διάρκεια του προγράμματος;
10. Θεωρείς ότι έχασες χρόνο ή ότι κέρδισες ορισμένα πράγματα κατά τη συμμετοχή σου
στο πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων και γιατί;
11. Πώς θα χαρακτήριζες την άποψή σου (θετική ή αρνητική) για τα προγράμματα σχολικών
δραστηριοτήτων που υλοποιούνται στα σχολεία και γιατί;
373
12. Θα συμμετείχες μελλοντικά σε ένα άλλο πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων;
4.3. Απομαγνητοφώνηση της συνέντευξης

Για την άντληση των απαραίτητων πληροφορικών για την αποτίμηση του προγράμματος,
πραγματοποιήθηκε η απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων. Παρατίθεται μία
αντιπροσωπευτική συνέντευξη, που αποτυπώνει το πώς οι συμμετέχοντες προσέγγισαν τη
δράση με το γράμμα Ε να συμβολίζει την ερώτηση και το γράμμα Α την απάντηση του/της
μαθητή/τριας.
Ε: Μπορείς να περιγράψεις τα στάδια δημιουργίας ενός άρθρου σε ένα περιοδικό;
Α: Πρώτα μαθαίνουμε τον τίτλο του άρθρου, στη συνέχεια, συγκεντρώνουμε υλικό, όπως
φωτογραφίες, ρεπορτάζ, κείμενο, καθώς και δικές μας πληροφορίες και, έτσι, γράφουμε
το άρθρο μας, το οποίο το παραδίδουμε για έλεγχο.
Ε: Μπορείς να περιγράψεις τη διαδικασία έκδοσης ενός τεύχους περιοδικού;
Α: Το κάθε περιοδικό έχει ομάδες που γράφουν άρθρα. Όταν όλες οι ομάδες γράψουν τα
άρθρα τους, τα συγκεντρώνει ο αρχισυντάκτης, τα ελέγχει και, στη συνέχεια, τα
δημοσιεύει ως ένα τεύχος από το περιοδικό.
Ε: Πριν από την ενασχόληση με το πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων, γνώριζες για τη
διαδικασία δημιουργίας ενός άρθρου, καθώς και της έκδοσης ενός περιοδικού;
Α: Όχι, δεν τη γνώριζα.
Ε. Σε βοήθησε το πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων να εμπλουτίσεις τις γνώσεις σου για
τον τρόπο λειτουργίας ενός περιοδικού;
Α: Ναι, με βοήθησε, γιατί έμαθα τον τρόπο που δημιουργείται ένα περιοδικό.
Ε: Θα σε ενδιέφερε να ασχοληθείς στο μέλλον ως αρθρογράφος σε έντυπο ή ηλεκτρονικό
μέσο (περιοδικό, εφημερίδα κ.λπ.);
Α: Ναι, θα με ενδιέφερε.
Ε: Συνεργάστηκες με άλλους/άλλες μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια του προγράμματος, για
να ολοκληρώσετε όλοι μαζί μια εργασία;
Α: Ναι, συνεργάστηκα.
Ε: Αισθάνθηκες ότι συμμετείχες σε μια ομάδα με την οποία εργαστήκατε όλοι μαζί για την
επίτευξη ενός στόχου;
Α: Ναι, γιατί ανήκα σε μία μικρή ομάδα, όπου όλοι μαζί εργαστήκαμε για να γράψουμε ένα
άρθρο, αλλά και σε μια μεγάλη ομάδα όπου φτιάξαμε ένα περιοδικό.
Ε: Η ενασχόλησή σου με το πρόγραμμα σε βοήθησε να μάθεις να συνεργάζεσαι και να
οργανώνεις τις εργασίες σου;
Α: Ναι, με βοήθησε πολύ.
Ε: Αισθάνθηκες δημιουργικός/κή κατά τη διάρκεια του προγράμματος;
Α: Ναι, αισθάνθηκα δημιουργικός/κή.
Ε: Θεωρείς ότι έχασες χρόνο ή ότι κέρδισες ορισμένα πράγματα κατά τη συμμετοχή σου στο
πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων και γιατί;
Α: Θεωρώ ότι κέρδισα, γιατί έμαθα να μπορώ να συνεργάζομαι με τους/τις συμμαθητές/τριες
μου, έμαθα για τα περιοδικά, δέθηκα περισσότερο με τους/τις συμμαθητές/τριες μου,
πήγα εκδρομές, είδα νέους τόπους.
Ε: Πώς θα χαρακτήριζες την άποψή σου (θετική ή αρνητική) για τα προγράμματα σχολικών
δραστηριοτήτων που υλοποιούνται στα σχολεία και γιατί;
Α: Προφανώς θετική, γιατί μου δόθηκε η ευκαιρία να κάνω πράγματα που δεν θα τα έκανα
χωρίς το πρόγραμμα.
Ε: Θα συμμετείχες μελλοντικά σε ένα άλλο πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων;
374
Α: Ναι, θα συμμετείχα.
Από τις απομαγνητοφωνήσεις των συνεντεύξεων, διαπιστώθηκε ότι οι 32 από τους 35
μαθήτριες/τριες, ποσοστό 91,43%, μπόρεσαν να περιγράψουν σωστά τα στάδια δημιουργίας
ενός άρθρου, καθώς και τη διαδικασία έκδοσης ενός περιοδικού. Από το σύνολο των
ερωτηθέντων, οι 34 δήλωσαν ότι, πριν από την εμπλοκή τους στη δράση, δεν είχαν γνώσεις
για τη διαδικασία δημιουργίας ενός άρθρου και της έκδοσης ενός περιοδικού, ενώ οι 32 από
αυτούς, ποσοστό 91,43%, ανέφερε ότι το πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων που
συμμετείχαν τους βοήθησε να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους για τον τρόπο λειτουργίας ενός
περιοδικού. Τα αποτελέσματα αυτά μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι, ολοκληρώνοντας τη
δράση, οι εμπλεκόμενοι/νες μαθητές/τριες απέκτησαν βασικές γνώσεις σχετικές με τη
λειτουργία ενός έντυπου/ηλεκτρονικού μέσου και, άρα, επιτεύχθηκαν οι γνωστικοί στόχοι
που είχαν τεθεί κατά τον σχεδιασμό της δράσης.
Από τις απαντήσεις στις ερωτήσεις 6 και 7 της συνέντευξης, παρατηρήθηκε ότι οι 31
μαθητές/τριες, ποσοστό 88,57%, ανέφεραν ότι συνεργάστηκαν με συμμαθητές/τριες κατά τη
διάρκεια του προγράμματος για την ολοκλήρωση εργασιών, όπως η συγγραφή άρθρου ή η
συγκέντρωση υλικού, ενώ το 100% του δείγματος δήλωσε ότι αισθάνθηκε να συμμετέχει σε
μια ομάδα, στην οποία εργάστηκε με τα υπόλοιπα μέλη της για την επίτευξη ενός στόχου.
Σημαντικός ήταν και ο αριθμός των ερωτηθέντων που απάντησαν θετικά στην 8η ερώτηση
της συνέντευξης. Συγκεκριμένα, οι 32 μαθητές/τριες, που αντιστοιχεί σε ποσοστό 91,43% επί
του συνόλου των ερωτηθέντων, δήλωσε ότι η ενασχόλησή τους με το πρόγραμμα σχολικών
δραστηριοτήτων τους βοήθησε να μάθουν να συνεργάζονται στο πλαίσιο λειτουργίας μιας
ομάδας, αλλά και να οργανώνουν τις εργασίες τους. Από τα παραπάνω, καταλήγουμε στο
γεγονός ότι, μετά την ολοκλήρωση της δράσης, όσα παιδιά συμμετείχαν σε αυτήν κατάφεραν
να αποκτήσουν ή να βελτιώσουν τις δεξιότητες της συνεργασίας, της ομαδικής εργασίας
αλλά και της οργάνωσης εργασιών.
Για την ποιοτική αποτίμηση της δράσης, μπορούμε να αξιολογήσουμε τις απαντήσεις
των μαθητών στα ερωτήματα 10, 11 και 12 της συνέντευξης. Συγκεκριμένα, το 91,43% του
δείγματος, που αντιστοιχεί σε 32 μαθητές/τριες, δήλωσαν ότι κέρδισαν εμπειρίες από τη
συμμετοχή στη δράση, ενώ μόνο 3 μαθητές αισθάνθηκαν ότι «έχασαν τον χρόνο τους».
Αντίστοιχα ήταν τα αποτελέσματα για τη στάση των μαθητών/τριων απέναντι στα
προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων, όπου το 94,28% των συμμετεχόντων δήλωσαν ότι
σχημάτισαν θετική άποψη γι’ αυτά και ότι θα συμμετέχουν μελλοντικά και σε αντίστοιχο
τέτοιο πρόγραμμα, εκπληρώνοντας, έτσι, τον βασικό σκοπό της δράσης.
Μέσα από το πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων, δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά να
ασχοληθούν με τον ηλεκτρονικό τύπο και, όπως αναφέρει η Βαλσαμίδου (2010), ένα σχολικό
περιοδικό ή εφημερίδα αποτελεί έναν άριστο τρόπο, ώστε οι μαθητές/τριες να ασκήσουν τις
δεξιότητες της γραφής και της κριτικής σκέψης. Η ενασχόληση των παιδιών με τη σχολική
δημοσιογραφία μέσω του ηλεκτρονικού περιοδικού έδωσε τη δυνατότητα σε αυτά να
πάρουν μια γεύση από το επάγγελμα του δημοσιογράφου, την απαιτητική προσπάθεια που
χρειάζεται για να προετοιμαστεί ένα άρθρο, καθώς και ένα ολόκληρο τεύχος (Καρκαμάνης &
Σαλαβασίδης, 2014), ενώ, σύμφωνα με τους Bowen και Tantillo (2002), τους βοηθά να γίνουν
καλύτεροι και ενεργοί πολίτες και να αναπτύξουν την ικανότητα της επικοινωνίας.
375
Σε μελέτη που πραγματοποίησαν οι Σπυροπούλου, Βαβουράκη, Κούτρα, Λουκά και

Μπούρας (2007), έδειξαν ότι η εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων στο Γυμνάσιο
ανανεώνει τον τρόπο πρόσληψης της γνώσης, εμπλέκει τους/τις μαθητές/τριες σε έναν
συμμετοχικό και πιο βιωματικό τρόπο μάθησης, ενθαρρύνει την ομαδική εργασία, λειτουργεί
θετικά στη μαθητική ψυχολογία, καθώς σπάει η ρουτίνα του εκπαιδευτικού συστήματος.
Κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος, αξιοποιήθηκαν οι αρχές της συνεργατικής
μάθησης και της συμμετοχικής μεθόδου, καθώς οι μαθητές/τριες είχαν ενεργητική
συμμετοχή, εργάστηκαν ομαδικά, συνεργάστηκαν, ανταλλάσοντας απόψεις και ιδέες, και
βρίσκονταν σε μια μορφή αλληλεπίδρασης με τους/τις εμπλεκομένους καθηγητές/τριες, ενώ
έγινε χρήση συνεργατικών εργαλείων των ΤΠΕ για δημοσίευση, διόρθωση, σχολιασμό και
αξιολόγηση άρθρων. Οι εκπαιδευτικές δράσεις που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο του
καινοτόμου προγράμματος βοήθησε τους εμπλεκόμενους να αναπτύξουν κοινωνικές
δεξιότητες και κριτική σκέψη, προωθώντας, με αυτόν τον τρόπο, το άνοιγμα του σχολείου
στην κοινωνία (Διπλάρη, 2017), υπήρξε βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των εμπλεκομένων,
ενώ τα παιδιά κατάφεραν, έστω και για λίγο, να ξεφύγουν από τη μονοτονία της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και άρχισαν να βλέπουν με πιο ευχάριστη και φιλική διάθεση το
σχολείο.
Bowen, C. P., & Tantillo, S. H. (2002). NCTE/IRA Standards in Classroom Journalism Projects.
Urbana, Ill.: NCTE and JEA.
C.I.D.R.E.E. (1999). Across the great Divides: Διεπιστημονική διδασκαλία και μάθηση στο
σχολείο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Εργασία μελέτης του Συνδέσμου των
Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Creswell, J. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση: σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της
ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Έλλην.
Fullan, Μ. (1991). The New Meaning of Educational Change. London: Cassell.
Patton, M. Q. (1987). Qualitative Research Evaluation Methods. Thousand Oaks, CA:
Sage Publishers.
Rogers, A., & Smith, M. K. (2006). Evaluation: Learning what matters. London: Rank
Foundation/YMCA George Williams College. Available as a pdf:
www.ymca.org.uk/rank/conference/evaluation_learning_what_matters.pdf.
Shaw, I. F. (1999). Qualitative evaluation. London: SAGE Publications.
Αγγελίδου, Ε., & Κρητικού, Ε. (2005). Πώς διαγράφεται το προφίλ εκπαιδευτικών δ/θμιας
εκπ/σης ανατ. Αττικής που διέκοψαν μόνιμα η προσωρινά την υλοποίηση
προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (ΠΕ). Πρακτικά 1ου Συνεδρίου
Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, τόμος Α’ (σσ 18-27). Ανακτήθηκε από:
http://kpe-kastor-old.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe1/oral/PDFs/18-27_oral.pdf.
Βαλσαμίδου, Λ. (2010). Μαθαίνω πως να μαθαίνω και σχολικές εφημερίδες ελληνικών
δημοτικών σχολείων: δημοσιεύματα για την ιστορία, τον πολιτισμό, την κοινωνία και
την πολιτική. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και
Εκπαίδευσης, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9
Μαΐου 2010. Ανακτήθηκε από:
http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Valsamidou.pdf.
Διπλάρη, Χ. (2017). Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις (1980-2010). Οργάνωση, διοίκηση και
εποπτείες της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Πάτρα.
376
ΗΣΠ. (2021). Ηλεκτρονικά σχολικά περιοδικά και Εφημερίδες. Ανακτήθηκε από:

https://schoolpress.sch.gr/features/.
Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα:
Κριτική.
Καρκαμάνης, Γ., & Σαλαβασίδης, Π. (2014). Έρευνα: Χρήση Ηλεκτρονικού Περιοδικού στην
Πληροφορική του Γυμνασίου. Στο Θ. Σαμαρά (Επιμ.), Πρακτικά του 3ου Πανελλήνιου
Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας, Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, τόμος Γ΄
(σσ 333-346). Ανακτήθηκε από:
http://hmathia14.ekped.gr/praktika14/VolC/VolC_333_346.pdf.
Καρκαμάνης, Γ., & Σαλαβασίδης, Π. (2013). Έρευνα: Ψηφιακά κόμικς στην Πληροφορική του
Γυμνασίου. Στο Γ. Τσοπάκης (Επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
Καθηγητών Πληροφορικής, η πληροφορική στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, προκλήσεις και προοπτικές. Ανακτήθηκε από:
http://synedrio.pekap.gr/praktika/7o/ergasies/4karkamanis2.pdf.
Μάναλης, Π., Μαργαρίτη, Σ., Σούρμπη, Σ., Πλατανιστιώτη, Σ., & Μακρίδης, Γ. (2005). Ο
παράγων «χρόνος» στα σχολικά προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Πρακτικά 1ου Συνέδριο Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, τόμος Α’ (σσ
413-422). Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor-
old.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe1/oral/PDFs/413-422_oral.pdf.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Σπυροπούλου, Δ., Βαβουράκη, Α., Κούτρα, Χ., Λουκά, Ε., & Μπούρας, Σ. (2007). Καινοτόμα
προγράμματα στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 13, 197-240.
ΥΠ.Π.Ε.Θ. (2020). Εγκύκλιος 137053/ΓΔ4/09-10-2020, «Σχεδιασμός και Υλοποίηση
Προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων (Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής
Υγείας, Πολιτιστικών Θεμάτων) για το σχολικό έτος 2020-2021. Ανακτήθηκε από:
http://dide-d-ath.att.sch.gr/images/symbols/12_10_2020_egkyklios_psd.pdf.
377
Το μουσικό βίντεο στο μάθημα της μουσικής στη Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση: Το παράδειγμα του τραγουδιού Αθήνα μου
Ευγενία Καρούμπαλη
Πρότυπο Γυμνάσιο Πατρών
jennykaroumpali@hotmail.com
Περίληψη
Η χρήση του μουσικού βίντεο στο μάθημα της μουσικής είναι συμβατή με τα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών Μουσικής Αγωγής, όπου μεταξύ των ειδικών σκοπών του μαθήματος της Μουσικής συγκαταλέγεται
η σύνδεση της μουσικής με άλλες τέχνες και άλλα γνωστικά αντικείμενα. Το μουσικό βίντεο αυξάνει το
ενδιαφέρον των μαθητών/τριών για το μάθημα της μουσικής και μέσω αυτού μπορούν να εισαχθούν ποικίλα
θέματα προς διερεύνηση στη μαθησιακή διαδικασία. Το διδακτικό αυτό σενάριο πραγματοποιήθηκε σε τρία
τμήματα του Προτύπου Γυμνασίου Πατρών, κατά τη σχολική χρονιά 2020 - 2021, και αναδύθηκε από τις
μουσικές προτιμήσεις των μαθητών και των μαθητριών των συγκεκριμένων τμημάτων. Οι μαθησιακοί στόχοι
του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες: 1. Να αναγνωρίζουν βασικές μορφολογικές δομές
τραγουδιού Αθήνα μου (μουσική και στίχοι: Λευτέρης Κιντάτος) και τα μουσικά όργανα που ακούγονται σε
αυτό, 2. Να περιγράφουν την ιστορία που εκτυλίσσεται στο μουσικό βίντεο του τραγουδιού Αθήνα μου, να τη
συσχετίζουν με το περιεχόμενο του τραγουδιού και να ερμηνεύουν τους προαναφερθέντες συσχετισμούς, 3.
Να διερωτηθούν σχετικά με τη χρήση τσιγάρου και αλκοόλ από επώνυμα άτομα σε μουσικά βίντεο, τηλεοπτικές
σειρές κτλ., 4. Να συγκρίνουν το μουσικό βίντεο του τραγουδιού Αθήνα μου με τη σκηνή του ζεϊμπέκικου της
Ευδοκίας από την ομώνυμη κινηματογραφική ταινία., 5. Να αναγνωρίζουν τη διακειμενική αναφορά στο Βασίλη
Τσιτσάνη, να τη συσχετίζουν με τη χρήση της λατέρνας και τη δομή του τραγουδιού και να ερμηνεύουν τους
προαναφερθέντες συσχετισμούς και 6. Να αναγνωρίζουν τον κώδικα ευκρίνειας, να τον συσχετίζουν με την
υπόθεση τόσο του τραγουδιού όσο και του μουσικού βίντεο και να ερμηνεύουν του προαναφερθέντες
συσχετισμούς. Εξαιτίας της αναστολής της λειτουργίας των σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
κατά τη σχολική χρονιά 2020 - 2021 (λόγω COVID-19), το διδακτικό σενάριο πραγματοποιήθηκε μέσω
εκπαίδευσης από απόσταση. Ως εκ τούτου, πραγματοποιήθηκαν αλλαγές, όσον αφορά τη διδακτική
μεθοδολογία σε σχέση με τον αρχικό σχεδιασμό (που προοριζόταν για δια ζώσης εκπαιδευτική διαδικασία).
Λέξεις-κλειδιά: Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, μουσική αγωγή, μουσικό βίντεο, εγχειρίδια, λογοτεχνία.
1. Εισαγωγή
Στο μάθημα της μουσικής είναι εξαιρετικά σημαντικό να χρησιμοποιείται η μουσική που
ακούν οι μαθητές/τριες εκτός σχολείου, καθώς μπορεί να εξεταστεί από διαφορετική οπτική
γωνία, δηλαδή να εξεταστεί για τον ιδιαίτερο χαρακτήρα, όπως, επίσης, και για τα
χαρακτηριστικά που την κάνουν αρεστή στους/στις εφήβους. Η μουσική που ακούν εκτός
σχολείου οι μαθητές/τριες μπορεί να βιωθεί διαφορετικά στο σχολείο απ’ ό,τι έξω από αυτό.
Μπορεί να εκτελεστεί με διάφορους τρόπους και να εξεταστεί αναλυτικά για τα στοιχεία της
μουσικής και τους στίχους της με τρόπους που δεν λαμβάνονται υπόψη όταν η ακρόαση δεν
γίνεται μεθοδευμένα (Hebert & Campbell, 2000). Επιπρόσθετα, όταν οι εκπαιδευτικοί
μουσικής δέχονται στο μάθημα τις μουσικές που ακούν οι μαθητές/τριές τους, τότε και οι
μαθητές/τριες γίνονται πιο δεκτικοί/ές στις μουσικές που φέρνουν στο μάθημα οι
εκπαιδευτικοί μουσικής (Hargreaves & North, 1997).
2. Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικού σεναρίου

Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μουσικής Αγωγής, το
μάθημα της Μουσικής βασίζεται σε ένα ευέλικτο σχήμα με σαφείς στόχους, δομημένο, έτσι,
378
ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες αλλά και στις δυνατότητες των μαθητών και των
μαθητριών που απευθύνεται. Επιπρόσθετα, το μάθημα της Μουσικής δεν κινείται τόσο στο
πλαίσιο της διδασκαλίας ενός μαθήματος ορισμένη ύλης όσο στη βάση μιας σειράς
δραστηριοτήτων, που έχουν ως στόχο μια γενικότερη αφύπνιση σε σχέση με τη μουσική. Το
μάθημα της Μουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση θα πρέπει να δίνει το έναυσμα σε
μαθητές και μαθήτριες να εξερευνήσουν μια μεγάλη ποικιλία μουσικών ειδών (Ελληνική
Δημοκρατία, 2003).
Το μουσικό βίντεο, κάτω από ένα τέτοιο πλαίσιο, θα πρέπει να έχει ιδιαίτερη θέση στο
μάθημα της μουσικής και αποτελεί ένα παιδαγωγικό εργαλείο για το μάθημα της Μουσικής,
καθώς η βάση του είναι ένα τραγούδι πάνω στην οποία δημιουργούνται εικόνες (Vernallis,
1997). Το μουσικό βίντεο μπορεί, επίσης, να αποτελέσει ένα μέσο επίτευξης της σύνδεσης
της μουσικής με άλλες τέχνες και άλλα γνωστικά αντικείμενα, που αποτελεί έναν από τους
ειδικούς σκοπούς του μαθήματος της μουσικής (Ελληνική Δημοκρατία, 2003; Υπουργείο
Παιδείας και Θρησκευμάτων & Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2014).
Τέλος, μέσω του μουσικού βίντεο (το οποίο αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών και
των μαθητριών στο μάθημα της μουσικής) μπορούν να εισαχθούν ποικίλα θέματα προς
διερεύνηση στη μαθησιακή διαδικασία (McClain, 2016; Κοκκίδου, Τσαλίκη, & Αναστασιάδου,
2017).
Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο, θα χρησιμοποιηθεί το επίσημο μουσικό βίντεο
του τραγουδιού. Το επίσημο μουσικό βίντεο είναι αυτό το οποίο έχει δημιουργηθεί υπό την
αιγίδα των ερμηνευτών/τριών και της δισκογραφικής τους εταιρίας με την οποία
συνεργάζονται. Ως εκ τούτου, το επίσημο μουσικό βίντεο εκφράζει (σε σημαντικότατο
βαθμό) την άποψη των ερμηνευτών/τριών σχετικά με την οπτικοποίηση του τραγουδιού το
οποίο ερμηνεύουν (Κοκκίδου, 2019).
3. Λίγα λόγια για το τραγούδι Αθήνα μου

Το τραγούδι αυτό κυκλοφόρησε στις 29 Μαΐου 2020. Ο Λευτέρης Κιντάτος, δημιουργός του
τραγουδιού αυτού, έχει αναφέρει σε τηλεοπτική εκπομπή σχετικά με το πλαίσιο δημιουργίας
του τραγουδιού: σε προσωπικές τους συζητήσεις, ο ερμηνευτής και ο δημιουργός ήθελαν να
κάνουν ένα «άκρως λαϊκό τραγούδι», το οποίο να κάνει λόγο για την Αθήνα (σαν το τραγούδι
New York που μιλά για τη Νέα Υόρκη). Ένα μήνα περίπου μετά τις συζητήσεις αυτές, ο
δημιουργός παρουσίασε στον ερμηνευτή το τραγούδι και συμφώνησαν για την ερμηνεία του,
χωρίς καμία απολύτως αλλαγή.
Το τραγούδι αυτό έγινε τεράστια επιτυχία και είχε στο YouTube πάνω από 2
εκατομμύρια προβολές, πέντε μέρες μετά την κυκλοφορία του (Θανάσουλας, 2020).
Μορφολογικά, το τραγούδι αυτό βασίζεται σε ένα couplet/verse το οποίο επαναλαμβάνεται
μεν, αλλά με κλιμακούμενη ενορχήστρωση (κάθε φορά εμπλουτίζεται με επιπρόσθετα
μουσικά όργανα). Τα οργανικά τμήματα του τραγουδιού εμπεριέχουν μελωδικά στοιχεία από
αυτό το couplet/verse. Το επίσημο μουσικό βίντεο του τραγουδιού έχει διακειμενική
αναφορά στην κινηματογραφική ταινία του 1971 Ευδοκία και, συγκεκριμένα, στη σκηνή όπου
ο πρωταγωνιστής της ταινίας αυτής χορεύει το ομώνυμο ζεϊμπέκικο.
4. Πλαίσιο πραγματοποίησης του διδακτικού σεναρίου

4.1. Σκοπός διδακτικού σεναρίου
Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες να αναγνωρίζουν τα
λεκτικά και εξωλεκτικά μηνύματα του τραγουδιού Αθήνα μου και μέσω αυτού να
379
προβληματίζονται σχετικά με τα λεκτικά και τα εξωλεκτικά μηνύματα τραγουδιών που ακούν,

εκτός σχολείου, στην καθημερινότητά τους.
4.2. Μαθησιακοί/Διδακτικοί στόχοι διδακτικού σεναρίου

Οι μαθησιακοί/διδακτικοί στόχοι του σεναρίου αυτού είναι οι ακόλουθοι:
• Να αναγνωρίζουν βασικές μορφολογικές δομές τραγουδιού Αθήνα μου.
• Να αναγνωρίζουν μουσικά όργανα που παίζονται στο τραγούδι Αθήνα μου.
• Να περιγράφουν την ιστορία που εκτυλίσσεται στο μουσικό βίντεο του τραγουδιού
Αθήνα μου.
• Να συσχετίζουν την ιστορία που εκτυλίσσεται στο μουσικό βίντεο του τραγουδιού
Αθήνα μου με το περιεχόμενό του.
• Να ερμηνεύουν τη σχέση της ιστορίας που εκτυλίσσεται στο μουσικό βίντεο του
τραγουδιού Αθήνα μου με το περιεχόμενό του.
• Να διερωτηθούν σχετικά με τη χρήση τσιγάρου και αλκοόλ από επώνυμα άτομα σε
μουσικά βίντεο, τηλεοπτικές σειρές κτλ.
• Να συγκρίνουν το μουσικό βίντεο του τραγουδιού Αθήνα μου με τη σκηνή του
ζεϊμπέκικου της Ευδοκίας από την ομώνυμη κινηματογραφική ταινία.
• Να αναγνωρίζουν τη διακειμενική αναφορά στο Βασίλη Τσιτσάνη.
• Να συσχετίζουν την αναφορά στο Βασίλη Τσιτσάνη με τη χρήση της λατέρνας και τη
δομή του τραγουδιού.
• Να αναγνωρίζουν τον κώδικα ευκρίνειας στο μουσικό βίντεο του τραγουδιού Αθήνα
μου.
• Να συσχετίζουν τον κώδικα ευκρίνειας στο μουσικό βίντεο του τραγουδιού Αθήνα
μου με την πλοκή τόσο του τραγουδιού όσο και του επίσημου μουσικού του βίντεο.
• Να ερμηνεύουν τους συσχετισμούς μεταξύ του κώδικα ευκρίνειας στο μουσικό βίντεο
του τραγουδιού Αθήνα μου και της πλοκής τόσο του τραγουδιού όσο και του
μουσικού του βίντεο.
4.3. Ηλικιακό επίπεδο μαθητών και μαθητριών

Το διδακτικό αυτό σενάριο προορίζεται για μαθητές και μαθήτριες Γυμνασίου (12 – 15 ετών),
οι οποίοι/ες, αφενός, μπορούν να ξεχωρίζουν το πραγματικό από το πιθανό και να
διαχειριστούν ένα πρόβλημα, συγκεντρώνοντας όσο τον δυνατόν περισσότερες πληροφορίες
και κάνοντας όλους τους δυνατούς συνδυασμούς μεταβλητών που μπορούν (Elliott,
Kratochwill, Littlefield Cook, & Travers, 2008) και, αφετέρου, ακούν σύγχρονα δημοφιλή
τραγούδια εκτός σχολείου (Καρούμπαλη, 2017).
4.4. Προαπαιτούμενες γνώσεις μαθητών και μαθητριών

Οι μαθητές/τριες θα πρέπει να έχουν ασχοληθεί στο παρελθόν με τη μορφολογική ανάλυση
δημοφιλούς τραγουδιού και να είναι εξοικειωμένοι/ες με βασικές έννοιες της μορφολογίας
της δημοφιλούς μουσικής (refrain/chorus, couplet/verse, middle eight/μεσαίο τμήμα).
Επιπρόσθετα, θα πρέπει να αναγνωρίζουν το ηχόχρωμα μουσικών οργάνων, όπως το
μπουζούκι, το πιάνο, τον μπαγλαμά, την κιθάρα και τα κρουστά όργανα (που
χρησιμοποιούνται στα δημοφιλή τραγούδια).
4.5. Διδακτική μεθοδολογία

Τόσο ο Pete Fraser (2005) όσο και η Μαίρη Κοκκίδου (2019), προτείνουν έναν συνδυασμό
διδακτικών μεθοδολογιών για τη χρήση του μουσικού βίντεο στην εκπαιδευτική διαδικασία.
380
Συγκεκριμένα, προτείνουν συνδυασμό που εμπεριέχει: στοχευμένη καθοδήγηση,

ομαδοσυνεργατική διδασκαλία/μάθηση, ανακαλυπτική διδασκαλία/μάθηση, συζήτηση,
εμπειρική μάθηση και δημιουργική και κριτική επίλυση προβλημάτων.
4.6. Δραστηριότητες
4.6.1. Πρώτη διδακτική ώρα
Προβολή του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού Αθήνα μου, συμπλήρωση του
Φύλλου Εργασίας 1 (που βρίσκεται στο Παράρτημα) σε ομάδες, παρουσίαση του έργου των
ομάδων και συζήτηση σχετικά με τα έργα των ομάδων (20 λεπτά). Προβολή του επίσημου
μουσικού βίντεο του τραγουδιού Αθήνα μου, συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας 2 (που
βρίσκεται στο Παράρτημα) σε ομάδες, παρουσίαση του έργου των ομάδων και συζήτηση
σχετικά με τα έργα των ομάδων (15 λεπτά). Συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας 3 (που
βρίσκεται στο Παράρτημα) ατομικά (καθώς ζητείται προσωπική άποψη) και σχετική
συζήτηση (10 λεπτά).
4.6.2. Δεύτερη διδακτική ώρα

Προβολή του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού Αθήνα μου και του αποσπάσματος
της κινηματογραφικής ταινίας Ευδοκία. Συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας 4 (που βρίσκεται
στο Παράρτημα) σε ομάδες, παρουσίαση του έργου των ομάδων και συζήτηση σχετικά με τα
έργα των ομάδων (25 λεπτά). Προβολή των έξι πρώτων δευτερολέπτων του επίσημου
μουσικού βίντεο του τραγουδιού Αθήνα μου. Συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας 5 (που
βρίσκεται στο Παράρτημα) σε ομάδες, παρουσίαση του έργου των ομάδων και συζήτηση
σχετικά με τα έργα των ομάδων (10 λεπτά). Προβολή του επίσημου μουσικού βίντεο του
τραγουδιού Αθήνα μου, συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας 6 (που βρίσκεται στο
Παράρτημα) σε ομάδες, παρουσίαση του έργου των ομάδων και συζήτηση σχετικά με τα
έργα των ομάδων (10 λεπτά).
5. Πραγματοποίηση και αποτίμηση του διδακτικού σεναρίου

Το διδακτικό αυτό σενάριο πραγματοποιήθηκε τον Νοέμβριο και τον Δεκέμβριο της σχολικής
χρονιάς 2020 – 2021, σε τρία τμήματα (ένα της πρώτης, ένα της δευτέρας και ένα της τρίτης
τάξης) του Προτύπου Γυμνασίου Πατρών. Κατά τη σχολική αυτή χρονιά, η χρήση μη
χειρουργικής μάσκας, τόσο από το προσωπικό του σχολείου (εκπαιδευτικό και μη) όσο και
από τους μαθητές και τις μαθήτριες, ήταν υποχρεωτική (Ελληνική Δημοκρατία, 2020α).
Επιπρόσθετα, η Επιτροπή Προστασίας της Δημόσιας Υγείας έναντι του κορωνοϊού COVID-19,
κατά την 112η Συνεδρίασή της, αποφάσισε να μη γίνουν μαθήματα τόσο πνευστών οργάνων
όσο και χορωδία στα σχολεία γενικής παιδείας, κατά τη σχολική χρονιά 2020 - 2021.
Ως εκ τούτου, κατά τη σχολική χρονιά 2020 - 2021, η πραγματοποίηση δραστηριοτήτων
ερμηνείας τραγουδιού ήταν αδύνατη, γεγονός το οποίο θα έπρεπε να ληφθεί υπόψιν κατά
τον σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, κατά τη συγκεκριμένη σχολική χρονιά. Για
τον λόγο αυτό, στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο, δεν υπάρχει δραστηριότητα ερμηνείας
τραγουδιού των μαθητών και των μαθητριών. Στο μέλλον, όπου, πλέον, θα επιτρέπονται οι
δραστηριότητες τραγουδιού σε σχολικές μονάδες γενικής παιδείας, θα μπορούσε να γίνει
αναπροσαρμογή του διδακτικού αυτού σεναρίου, προκειμένου να συμπεριλάβει και
δραστηριότητα ερμηνείας τραγουδιού από μεριάς μαθητών και μαθητριών με συνοδεία
πολυφωνικού οργάνου από τον/την εκπαιδευτικό μουσικής.
Κατά την αρχή της σχολικής χρονιάς, έγιναν δραστηριότητες ανίχνευσης των
τραγουδιών που ακούν οι μαθητές και οι μαθήτριες εκτός σχολείου, προκειμένου τα
381
τραγούδια αυτά να χρησιμοποιηθούν κατά τον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων. Ως

εκ τούτου, το τραγούδι που χρησιμοποιήθηκε ανήκε στα τραγούδια που οι μαθητές και οι
μαθήτριες άκουγαν τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, με το ενδιαφέρον των μαθητών και
των μαθητριών δεδομένο.
Από την 9η Νοεμβρίου 2020 μέχρι και την 31η Ιανουαρίου 2021 και από 8η
Φεβρουαρίου 2021 μέχρι την 23η Απριλίου 2021, το Πρότυπο Γυμνάσιο Πατρών βρισκόταν
σε αναστολή λειτουργίας (λόγω COVID-19), το διδακτικό σενάριο πραγματοποιήθηκε μέσω
εκπαίδευσης από απόσταση. Στην εκπαίδευση από απόσταση χρησιμοποιήθηκε η
πλατφόρμα Cisco Webex, η οποία παρέχεται από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Η πλειονότητα των μαθητών και των μαθητριών είχε τον απαραίτητο εξοπλισμό, ενώ, σε
κάποιες μεμονωμένες περιπτώσεις, δόθηκε εξοπλισμός από το σχολείο. Η διδακτική ώρα,
κατά την εκπαίδευση από απόσταση, ήταν 40 λεπτά (Ελληνική Δημοκρατία, 2020β).
Η πλατφόρμα Cisco Webex δίνει τη δυνατότητα διαμοιρασμού της οθόνης του ατόμου
που διοργανώνει τη συνάντηση (Host) και δίνεται, μάλιστα, η δυνατότητα διαμοιρασμού
κινούμενης εικόνας και ήχου (optimize for motion and video), οπότε ο διαμοιρασμός βίντεο
είναι εφικτός. Παρά το γεγονός ότι η πλατφόρμα Cisco Webex δίνει τη δυνατότητα χωρισμού
των συμμετεχόντων και συμμετεχουσών σε ομάδες (είτε με τυχαίο τρόπο είτε με μη τυχαίο
τρόπο) (Breakout Rooms), η δημιουργία ομάδων με αυτόν τον τρόπο δεν ήταν πάντα εφικτή
λόγω διαφόρων τεχνικών προβλημάτων.
Όλες οι προαναφερθείσες ιδιαίτερες συνθήκες λήφθηκαν υπόψιν κατά την εφαρμογή
του διδακτικού σεναρίου. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την αποτίμηση του
συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου ήταν η παρατήρηση και η τήρηση ημερολογίου από τη
γράφουσα. Καθώς η διδακτική ώρα, κατά την εκπαίδευση από απόσταση, ήταν 40 λεπτά και
όχι 45 σε συνδυασμό με διάφορα τεχνικά προβλήματα, που, μερικές φορές,
δημιουργούνταν, κατά την ψηφιακή συγκρότηση ομάδων, μέσω της διαδικασίας breakout
rooms, και με τις συζητήσεις που προέκυψαν, η διάρκεια του διδακτικού σεναρίου ξεπέρασε
τις δύο διδακτικές ώρες.
Τα Φύλλα Εργασίας αποστέλλονταν στις «σημειώσεις» (notes) της εφαρμογής και οι
μαθητές/τριες κρατούσαν σημειώσεις σε δικό τους αναλογικό (μη ψηφιακό) μέσο. Μετά τις
προβολές γινόταν χωρισμός των ομάδων, προκειμένου να συμπληρωθούν τα Φύλλα
Εργασίας, όπου ένας μαθητής ή μία μαθήτρια είχε τον ρόλο «γραμματείας» της ομάδας,
κρατώντας σημειώσεις με αναλογικό μέσο, σε περίπτωση που ήταν εφικτός ο ψηφιακός
χωρισμός των μαθητών/τριών σε ομάδες (breakout rooms). Σε περίπτωση τεχνικών
προβλημάτων, κατά τον διαχωρισμό των ομάδων, απλά λάμβανε χώρα ατομική εργασία
(Ημερολόγιο Σχολικού Έτους 2020 - 2021 της εκπαιδευτικού Καρούμπαλη Ευγενίας).
Στο τμήμα της τρίτης τάξης, οι μαθητές και οι μαθήτριες προβληματίστηκαν σχετικά με
το κατά πόσο η «σκηνοθετική αντιγραφή» πλάνων και σκηνών είναι κάτι «κακό» ή κάτι
«καλό». Στο σημείο αυτό, έγινε συζήτηση σχετικά με το θέμα αυτό. Στην περίπτωση αυτή,
προέκυψε ως αναδυόμενος στόχος το να προβληματιστούν οι μαθητές/τριες σχετικά με τη
νομιμότητα (ή μη) και ηθικότητα (ή μη) σκηνοθετικής αντιγραφής κινηματογραφικών πλάνων
Στις μαθήτριες και στους μαθητές του τμήματος της πρώτης τάξης έκανε εντύπωση η
επίδραση της συμπεριφοράς των επωνύμων προσώπων που καπνίζουν δημόσια (είτε στα
πλαίσια κάποιου ρόλου είτε στα πλαίσια δημόσια εμφάνισης) στη συμπεριφορά των νέων
ατόμων απέναντι στο κάπνισμα. Στο σημείο αυτό, ακολούθησε συζήτηση σχετικά με το αν θα
πρέπει τα επώνυμα άτομα να προσέχουν τη συμπεριφορά τους σε δημόσιους χώρους,
προκειμένου να μην αποτελούν «κακά πρότυπα» για τα νέα άτομα. Στη συνέχεια, η συζήτηση
382
πήρε τροπή σχετικά με τις διαφορές μεταξύ της δημόσιας εικόνας ενός επωνύμου προσώπου
και της ιδιωτικής ζωής του ίδιου προσώπου. Στην περίπτωση αυτή, προέκυψε, ως
αναδυόμενος στόχος, το να προβληματιστούν οι μαθητές/τριες σχετικά με τη διάσταση της
δημόσιας εικόνας ενός επωνύμου προσώπου και της ιδιωτικής ζωής τους και σχετικά με το
αν θα πρέπει τα επώνυμα πρόσωπα να έχουν μια τέτοια δημόσια εικόνα που να επηρεάζουν
τα νέα άτομα προς μη ενδεδειγμένες συμπεριφορές (κάπνισμα, χρήση αλκοόλ, χρήση
εξαρτησιογόνων ουσιών κτλ.) (Ημερολόγιο Σχολικού Έτους 2020 - 2021 της εκπαιδευτικού
Καρούμπαλη Ευγενίας).
Οι μαθητές και οι μαθήτριες και των τριών τάξεων δυσκολεύτηκαν περισσότερο με το
Φύλλo Εργασίας 4, στο οποίο ζητείται σύγκριση της σκηνοθεσίας του επίσημου μουσικού
βίντεο με το απόσπασμα της κινηματογραφικής ταινίας Ευδοκία. Για τον λόγο αυτό, ο ρόλος
της γράφουσας, κατά τη συμπλήρωση του Φύλλου αυτού, ήταν ιδιαίτερα υποστηρικτικός και
σε κάποιες στιγμές χρειάστηκε να γίνει και καθοδηγητικός (Ημερολόγιο Σχολικού Έτους 2020
- 2021 της εκπαιδευτικού Καρούμπαλη Ευγενίας). Από τα παραπάνω φαίνεται ότι οι στόχοι
του διδακτικού αυτού σεναρίου, όχι μόνο πραγματοποιήθηκαν αλλά προέκυψαν και
αναδυόμενοι στόχοι.
Elliott, S. N., Kratochwill, T. R., Littlefield Cook, J., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική
ψυχολογία. Αποτελεσματική Διδασκαλία. Αποτελεσματική Μάθηση, (Μτφ. Μ. Σόλμαν
& Φ. Καλύβα). Αθήνα: Gutenberg.
Fraser, P. (2005). Teaching Music Video. London: British Film Institute.
Hargreaves, D. J., & North, A. C. (1997). (Eds). The social psychology of music. Oxford: Oxford
University Press.
Hebert, D. G., & Campbell, P. S. (2000). Rock music in American schools: Positions and
practices since the 1960s. International Journal of Music Education, 36 (1), 14-22.
McClain, J. M. (2016). A framework for using popular music videos to teach media literacy.
Dialogue: The Interdisciplinary Journal of Popular Culture and Pedagogy, 3, 38-46.
Vernallis, C. (1997). Teaching Music Video: Aesthetics, Politics and Pedagogy. Journal of
Popular Music Studies, 9-10(1), 93-99.
Απόσπασμα Πρακτικού της 112ης Συνεδρίασης της Εθνικής Επιτροπής Προστασίας της
Δημόσιας Υγείας έναντι του κορωνοϊού COVID-19. Ανακτήθηκε από:
https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/odigies_9.pdf.
Ελληνική Δημοκρατία (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος
δεύτερο, αριθμός φύλλου 304.
Ελληνική Δημοκρατία (2020α). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας,
τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 3780.
Ελληνική Δημοκρατία (2020β). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας,
Ημερολόγιο Σχολικού Έτους 2020 - 2021 της εκπαιδευτικού Καρούμπαλη Ευγενίας.
Θανάσουλας, Δ. (2020). «Αθήνα μου»: Το ζεϊμπέκικο - σταθμός στην καριέρα του
Κωνσταντίνου Αργυρού - Πώς γράφτηκε, πώς το επέλεξε. Ανακτήθηκε από:
https://www.protothema.gr/life-style/article/1013627/athina-mou-to-zeibekiko-
stathmos-stin-kariera-tou-konstadinou-argurou-pos-graftike-pos-to-epelexe/.
Καρούμπαλη, Ε. (2017). Η μουσική που ακούν οι έφηβοι/ες στην Ελλάδα και το μάθημα της
μουσικής στο Γυμνάσιο. Μια σχέση υπό διαπραγμάτευση. Στο Β. Καλοκύρη, Α.
Κουτσουδάκη, Σ. Κουτσουράκη, Γ. Περικλειδάκης, Α. Σπαθαράκη & Α. Σφακιανάκη
383
(Επιμ.) 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Κοινωνία και Σχολείο: Μια Σχέση υπό

Διαπραγμάτευση», Πρακτικά Συνεδρίου τόμος Α’, σσ.332 – 341.
Κοκκίδου, Μ., Τσαλίκη, Μ., & Αναστασιάδου, Ξ. (2017). Το Μουσικό Βίντεο στο Μάθημα της
Μουσικής. Έρευνα δράσης. Μουσικοπαιδαγωγικά, 15, 7-22.
Κοκκίδου, Μ. (2019). Μουσικό βίντεο. Οπτικοακουστική αφήγηση, εργαλεία ανάλυσης,
εκπαιδευτικές εφαρμογές. Αθήνα: Fagottobooks.
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων & Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. (2014). «ΝΕΟ
ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών» με κωδικό ΟΠΣ: 295450
Οριζόντια Πράξη στις 8 Π.Σ., 3 Π.Στ. Εξ., 2 Π.Στ. Εισ. Υποέργο 1 : «Εκπόνηση
Προγραμμάτων Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης» ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
Επιστημονικό Πεδίο: ΤΕΧΝΕΣ - ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ Διδακτικό Μαθησιακό
Αντικείμενο/Τάξη/επίπεδο εκπαίδευσης: ΜΟΥΣΙΚΗ / NΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ, Α΄ - ΣΤ΄
ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ, Α΄ - Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ. Αθήνα.
Διαδίκτυο
Κωνσταντίνος Αργυρός - Αθήνα Μου - Official Music Video.
https://www.youtube.com/watch?v=1Ba3fOvlruU.
Λευτέρης Κιντάτος: Από το The Voice στο μεγάλο hit του Κ. Αργυρού "Αθήνα μου" | Dot.
https://www.youtube.com/watch?v=Z21xBRdJSHU.
Το ζεϊμπέκικο της Ευδοκίας (Zeibekiko of Evdokia)
https://www.youtube.com/watch?v=z1cfln_sV44.
Παράρτημα
Φύλλο Εργασίας 1
Κατονομάστε τα μορφολογικά στοιχεία του τραγουδιού και τα μουσικά όργανα που
ακούγονται σε αυτά.
Αθήνα μου
Ενδεικτικές Απαντήσεις
Μουσική και στίχοι: Λευτέρης Κιντάτος
Οργανικό που είναι το δεύτερο τμήμα της
βασικής μελωδικής γραμμής με λατέρνα.
Στο σημείο αυτό παίζει ρόλο εισαγωγής.
Η μελωδία ακούγεται σε λατέρνα. Στην
πραγματικότητα, ο ήχος της λατέρνας
αναπαράγεται μέσω ηλεκτρονικού
υπολογιστή, καθώς από τις 200 περίπου
λατέρνες που υπάρχουν στον ελλαδικό
χώρο καμία από αυτές δεν είναι
λειτουργική και χρειάζονται
ανακατασκευή εξ ολοκλήρου.
Χαμένος κάπου στα στενά προς 1ο Couplet (programming, πλήκτρα)
Φιλοπάππου39
εδώ που η πόλη καταφέρνει να μην
βιάζεται
στο κέντρο άρχισε ο γύρος του θανάτου
39
Λόφος στο κέντρο της Αθήνας, νοτιοδυτικά της Ακρόπολης.
384
βράδυ Σαββάτου.
Ένας αέρας να τρυπάει το κορμί μου,
Εγώ βρεγμένος πιο πολύ απ´ την
καμπαρτίνα μου,
μα σε ψάχνω απεγνωσμένα
στην Αθήνα μου.
Από το πάρκο με έχει πάρει το ντουμάνι 2ο Couplet (πλήκτρα, κιθάρες,
απ´ τα μπαλκόνια γιασεμί και programming, μπαγλαμάς σε ένα
νυχτολούλουδα, ενορχηστρωτικό στοιχείο)
μια ξεκούρδιστη λατέρνα ίσα που πιάνει
τον Τσιτσάνη40.
Τόσα χρόνια κάθε βράδυ και δε φτάνει
κάποιος θα έλεγε πως έγινε ρουτίνα μου,
Λύκος στη νύχτα η μοναξιά που 3ο Couplet (programming, κιθάρες,

ουρλιάζει, πλήκτρα, τύμπανα, μπάσο)
απόψε μέχρι και ο καιρός μαζί μου τα
´βαλε
και αφού η βροχή ποτέ δεν έγινε χαλάζι,
γλυκοχαράζει.
Έχουν περάσει μήνες που είσαι μακριά
μου
και έχει θολώσει η κούκλα που είχα στη
βιτρίνα μου,
Οργανικό τμήμα που είναι το δεύτερο
τμήμα της βασικής μελωδικής γραμμής
με λατέρνα. Στο σημείο αυτό, παίζει ρόλο
ιντερλουδίου (programming, πλήκτρα,
τύμπανα, μπάσο κιθάρες, και μπουζούκι).
Χτυπάει η καμπάνα πένθιμα του 4ο Couplet
Λουμπαρδιάρη41 (programming, πλήκτρα, κιθάρες,
σα να μου λέει πως και σήμερα το τύμπανα, μπάσο, μπαγλαμάς και
χάσαμε, μπουζούκι)
έχει γυρίσει στη φωλιά του το φεγγάρι
και εγώ χαμπάρι.
Σ’ ένα παγκάκι με τα χέρια μαξιλάρι,
με έχει δεμένο το μυαλό στη γκιλοτίνα
μου,
40
Βασίλης Τσιτσάνης (1915 – 1984), σημαντικότατος συνθέτης ρεμπέτικων και λαϊκών τραγουδιών.
41
Πρόκειται για τον Ιερό Ναό του Αγίου Δημητρίου του Λουμπαρδιάρη που βρίσκεται στο κέντρο της Αθήνας
στον λόφο του Φιλοπάππου.
385
Λύκος στη νύχτα η μοναξιά που ουρλιάζει 5ο Couplet

απόψε μέχρι και ο καιρός μαζί μου τα (programming, πλήκτρα (στην αρχή
´βαλε γίνεται ένα glissando), κιθάρες, τύμπανα,
και αφού η βροχή ποτέ δεν έγινε χαλάζι , μπάσο, μπαγλαμάς και μπουζούκι)
γλυκοχαράζει.
Έχουν περάσει μήνες που είσαι μακριά
μου
και έχει θολώσει η κούκλα που είχα στη
βιτρίνα μου,
στην Αθήνα μου,
Στην πράξη υπάρχει μία μελωδία (Couplet) η οποία επαναλαμβάνεται, απλά σε κάθε
επανάληψη παίζουν διαφορετικά μουσικά όργανα.
Περιγράψτε την ιστορία που συμβαίνει στο μουσικό βίντεο. Πώς θα μπορούσε αυτή να
ερμηνευτεί σε σχέση με το περιεχόμενο του τραγουδιού (αναζήτηση της πρώην συντρόφου
ανά την πρωτεύουσα).
Ενδεικτική απάντηση: Ο ερμηνευτής, αρχικά, βρίσκεται σε ένα κουτούκι, όρθιος, καπνίζει λίγο
και πίνει λίγο αλκοόλ από το ποτήρι που χρησιμοποιεί μια γυναίκα θαμώνας (αργότερα η
γυναίκα αυτή πίνει αλκοόλ από το ίδιο ποτήρι που ήπιε ο ερμηνευτής, πράγμα το οποίο θα
μπορούσε να ερμηνευτεί ότι η γυναίκα αυτή δεν έχει καμία επαφή με το τι γίνεται τριγύρω
της). Τραγουδά και βηματίζει. Λίγο πριν ξεκινήσει.
Το κουτούκι είναι τύπος κέντρου διασκέδασης που είναι ο πλέον συνηθισμένος στις μέρες
μας και που παραπέμπει στο παρελθόν. Το κάπνισμα και το αλκοόλ είναι συνδεδεμένα με τις
ψυχολογικές διακυμάνσεις του ατόμου και στη συγκεκριμένη περίπτωση (κρίνοντας από το
περιεχόμενο) συνδέεται με συναισθηματική φόρτιση.
Μια γυναίκα ξεκινά να χορεύει μαζί του. Αρχικά, δεν υπάρχει βλεμματική επαφή. Κατόπιν,
υπάρχει βλεμματική επαφή. Από το μεσαίο οργανικό τμήμα και μετά τα πλάνα είναι
εξωτερικά που δείχνουν το εσωτερικό του κουτουκιού. Ο ερμηνευτής και η γυναίκα που
χορεύει μαζί του έχουν, πλέον, βλεμματική επαφή. Όταν ξεκινά η βλεμματική επαφή του
ερμηνευτή με τη γυναίκα που χορεύει μαζί του, ένας άντρας χτυπά παλαμάκια στον παλμό
του τραγουδιού. Καθώς ο χορός είναι ζεϊμπέκικος, τα παλαμάκια είναι τρόπος συμμετοχής
στο χορευτικό δρώμενο.
Το γεγονός ότι στην αρχή τα πλάνα είναι εσωτερικά και, κατόπιν, είναι εξωτερικά που
δείχνουν τον εσωτερικό χώρο σε συνδυασμό ότι το πρώτο πλάνο δείχνει την είσοδο του
κουτουκιού, εστιάζοντας, σιγά σιγά, στον εσωτερικό χώρο δείχνουν ότι ένας άνθρωπος (που
δεν φαίνεται στο κοινό που παρακολουθεί, αλλά ούτε προκαλεί την προσοχή των
παρευρισκομένων) εισέρχεται στον χώρο, βλέπει τι γίνεται και, έτσι, αθόρυβα βγαίνει από
τον χώρο, αλλά παρακολουθεί τι γίνεται σε αυτόν. Ο άνθρωπος αυτός θα μπορούσε να είναι
η πρώην σχέση, καθώς η βλεμματική σχέση του ερμηνευτή με τη γυναίκα που χορεύει ξεκινά
αμέσως μετά τα εξωτερικά πλάνα, όπου ο άνθρωπος αυτός δεν είναι μέσα στο κουτούκι.
386
Έρευνα του Πανεπιστημίου του Bristol έχει δείξει ότι το κάπνισμα στην οθόνη, ειδικά, από
επώνυμα (διάσημα) άτομα επηρεάζει περισσότερο θετικά (73%) τη συμπεριφορά των νέων
απέναντι στο τσιγάρο σε σχέση με το κάπνισμα των γονέων (32%). Με βάση το παραπάνω
δεδομένο, σχολιάστε το γεγονός ότι σε κάποια πλάνα του βίντεο ο ερμηνευτής καπνίζει.
Φύλλο εργασίας 4
Δείτε το απόσπασμα της κινηματογραφικής ταινίας Ευδοκία, όπου ο Γιώργος Μπάσκος (το
όνομα του πρωταγωνιστή της ταινίας) πρωτογνωρίζεται με την Ευδοκία (την πρωταγωνίστρια
της ταινίας) σε ένα κουτούκι (μικρή παραδοσιακή ταβέρνα), χορεύοντας ζεϊμπέκικο το
λεγόμενο «ζεϊμπέκικο της Ευδοκίας». (https://www.youtube.com/watch?v=z1cfln_sV44).
Καταγράψτε τις ομοιότητες που παρατηρείτε μεταξύ του αποσπάσματος αυτού και του
μουσικού βίντεο. Πώς ερμηνεύετε τις ομοιότητες αυτές;
Ενδεικτική απάντηση: Και το απόσπασμα του «ζεϊμπέκικου της Ευδοκίας» και το επίσημο
μουσικό βίντεο του τραγουδιού Αθήνα μου:
✓ Είναι γυρισμένα σε κουτούκι.
✓ Υπάρχει εξωτερικό πλάνο που δείχνει το εσωτερικό του κουτουκιού.
✓ Τα τραπέζια, τα καθίσματα, τα ρούχα που φορούν οι άνθρωποι, η διακόσμηση
παραπέμπουν στη δεκαετία του 1970.
✓ Όταν τελειώνει το τραγούδι, ένας σερβιτόρος που φορά άσπρη ποδιά βγάζει το δίσκο
(βινυλίου) που παίζει το τραγούδι από το πικάπ (μέσο αναπαραγωγής των δίσκων
βινυλίου).
✓ Η γυναίκα που συμμετέχει στο ζεϊμπέκικο με τον χορευτή φορά άσπρο μακρυμάνικο
πουκάμισο και στενή μίνι φούστα.
✓ Δεν υπάρχει καμία επικοινωνία μεταξύ των υπόλοιπων θαμώνων του κουτουκιού. Δεν
υπάρχουν θαμώνες που συζητούν μεταξύ τους, είτε κοιτούν το χορό είτε είναι
βυθισμένοι στις σκέψεις τους.
✓ Ο φωτισμός στα δύο αυτά βίντεο είναι πρακτικά ο ίδιος.
✓ Η στάση σώματος των δύο ανδρών, λίγο πριν αρχίζουν να χορεύουν, είναι ακριβώς η
ίδια.
Η παρακάτω φωτογραφία εικονίζει τον Βασίλη Τσιτσάνη (1915 - 1984) με τη Βίκυ Μοσχολιού
(1943 - 2005) (που διέπρεψαν στον χώρο του τραγουδιού στο παρελθόν) στο διάσημο
νυχτερινό μαγαζί Χάραμα (κοντά στο Σκοπευτήριο της Καισαριανής στην Αθήνα), τη δεκαετία
του 1970.
387
Συγκρίνετε τη φωτογραφία αυτή με αυτή που υπάρχει στην αρχή του μουσικού βίντεο; Ποιος
θα μπορούσε να είναι ο σκοπός ύπαρξης της συγκεκριμένης φωτογραφίας στην αρχή του
βίντεο; Λάβετε υπόψιν σας τα εξής γεγονότα:
✓ Το περιεχόμενο του τραγουδιού.
✓ Τη δομή του τραγουδιού
✓ Στην αρχή, υπάρχει σε οργανική μορφή το δεύτερο τμήμα της βασικής μελωδικής
γραμμής με λατέρνα (η λατέρνα είναι ένα μουσικό όργανο, το οποίο υπήρχε μέχρι
περίπου το πρώτο μισό του 20ου αιώνα στην Ελλάδα, σήμερα δεν χρησιμοποιείται).
✓ Τα κοινά χαρακτηριστικά του μουσικού με τη σκηνή από την κινηματογραφική ταινία
Ευδοκία, όπου ακούγεται το λεγόμενο ζεϊμπέκικο της Ευδοκίας.
Ενδεικτική απάντηση: Οι δύο φωτογραφίες είναι οι ίδιες. Στο μουσικό βίντεο, η φωτογραφία
είναι πάνω σε έναν τοίχο, τον τοίχο του κουτουκιού που θα εμφανιστεί αργότερα. Άξιο
παρατήρησης είναι ότι υπάρχει ονομαστική αναφορά του Βασίλη Τσιτσάνη στη δεύτερη
στροφή. Η φωτογραφία από το παρελθόν, η αναφορά καλλιτέχνη από το παρελθόν, οι
ομοιότητες του μουσικού βίντεο με τη σκηνή του ζεϊμπέκικου της Ευδοκίας (το ζεϊμπέκικο της
Ευδοκίας είναι ένα εμβληματικό τραγούδι στην ελληνική λαϊκή μουσική), η χρήση δομής
προπολεμικών ρεμπέτικων τραγουδιών και η χρήση μουσικού οργάνου από το παρελθόν
(λατέρνα) θα μπορούσαν να συμβολίζουν αναπόληση/νοσταλγία του παρελθόντος της λαϊκής
μουσικής.
Παρατηρήστε την ευκρίνεια της εικόνας (στο φόντο, πέραν του ερμηνευτή) στα ακόλουθα
σημεία:
✓ 0’30’’ – 0’35’’
✓ 0’56’’- 1’02’’
✓ 1’06’’ – 1’20’’
✓ 1’27’’ – 1’29’’
✓ 1’39’’ – 1’46’’
✓ 1’56’’ – 1’57’’
✓ 3’21’’ – 3’22’’
388
Τι συμβαίνει; Πώς αυτό θα μπορούσε να ερμηνευτεί σε σχέση τόσο με το περιεχόμενο του

τραγουδιού όσο με την ιστορία που περιγράφεται στο μουσικό βίντεο;
Ενδεικτική απάντηση: Στα σημεία που προαναφέρονται, η εικόνα θολώνει στο φόντο, αλλά ο
τραγουδιστής δεν θολώνει. Στις 6 πρώτες περιπτώσεις, το θόλωμα γίνεται σε εσωτερικά
πλάνα του κουτουκιού, ενώ, στην τελευταία περίπτωση (3’21 – 3΄22’’), το θόλωμα λαμβάνει
χώρα σε εξωτερικό πλάνο που δείχνει το εσωτερικό του κουτουκιού. Αυτό θα μπορούσε να
ερμηνευτεί ως εξής: Το θόλωμα στο φόντο θα μπορούσε να συμβολίζει το θόλωμα στην ψυχή
του ερμηνευτή σχετικά με το χωρισμό που ζει. Το θόλωμα είναι πιο έντονο, όταν ο «αόρατος»
άνθρωπος βρίσκεται μέσα στο κουτούκι. Όταν ο «αόρατος» άνθρωπος βρίσκεται έξω από το
κουτούκι, η ψυχή του τραγουδιστή «ηρεμεί» και θολώνει μόνο μία στιγμή.
Αν έχετε κείμενα, φροντίστε να καταγράφονται τα στοιχεία τους, να είναι στοιχισμένα σωστά και να είναι
ξεκάθαρο πού αρχίζουν και πού τελειώνουν, ώστε να μη δημιουργείται σύγχυση στον αναγνώστη.
389
Ξέρω μάνα…. Ένα παράδειγμα παιδαγωγικής αξιοποίησης rap

τραγουδιού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Ευγενία Καρούμπαλη
Πρότυπο Γυμνάσιο Πατρών
jennykaroumpali@hotmail.com
Περίληψη
Παρά το γεγονός ότι η μουσική rap είναι πολύ δημοφιλής στους/στις εφήβους, η μουσική αυτή, σπάνια,
χρησιμοποιείται στο μάθημα της Μουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αυτό συμβαίνει όχι μόνο στον
ελλαδικό χώρο αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο. Από την άλλη πλευρά, όμως, το όφελος από τη χρήση της
μουσικής αυτής στη μουσική εκπαίδευση είναι, πέραν της διέγερσης του ενδιαφέροντος των μαθητών και
μαθητριών, η δημιουργία ευκαιριών προβληματισμού των μαθητών και των μαθητριών σχετικά με διάφορα
θέματα, ανάλογα και με τα χαρακτηριστικά του χρησιμοποιούμενου τραγουδιού. Το σενάριο αυτό είχε
στοχοθεσία που σχετίζεται με γνώσεις και δεξιότητες υψηλού επιπέδου: ανάπτυξη της κριτικής σκέψης,
δυνατότητα αναδιοργάνωσης των υπαρχουσών γνώσεων, διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης και ανάπτυξη
δεξιοτήτων μεταφοράς γνώσεων από ένα πλαίσιο σε ένα άλλο. Το διδακτικό αυτό σενάριο πραγματοποιήθηκε
σε δύο τμήματα της δευτέρας τάξης και σε ένα τμήμα της τρίτης τάξης του Προτύπου Γυμνασίου Πατρών, κατά
τη σχολική χρονιά 2020 - 2021. Ενώ ο αρχικός σχεδιασμός προέβλεπε το διδακτικό αυτό σενάριο να γίνει δια
ζώσης, λόγω της αναστολής της λειτουργίας των σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από τον
COVID-19, το διδακτικό αυτό σενάριο πραγματοποιήθηκε εξ αποστάσεως μέσω της (από το Υπουργείο Παιδείας
παρεχόμενης) ψηφιακής πλατφόρμας Webex. Λόγω της αλλαγής πλαισίου πραγματοποίησης μαθημάτων,
έγιναν και οι απαραίτητες αλλαγές στον σχεδιασμό, όσον αφορά τη διδακτική μεθοδολογία: καθώς υπήρχαν
συχνά δυσκολίες με τον χωρισμό των μαθητών και των μαθητριών σε ομάδες, η πραγματοποίηση της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας δεν ήταν πάντα δυνατή. Πάραυτα, χρησιμοποιήθηκαν η καθοδηγούμενη
ανακάλυψη (με τη χρήση Φύλλων Εργασίας), η ανακαλυπτική μάθηση, η στοχευμένη καθοδήγηση, η
δημιουργική/κριτική επίλυσης προβλήματος και η τεχνική της συζήτησης μέσω του διαλόγου εκπαιδευτικού -
μαθητών/τριών (και η χρήση κατάλληλων ερωτήσεων, διδακτικών βοηθημάτων από μεριάς του/της
εκπαιδευτικού), όπως προέβλεπε ο αρχικός σχεδιασμός. Οι στόχοι του σεναρίου αυτού όχι μόνο
πραγματοποιήθηκαν αλλά προέκυψαν και αναδυόμενοι στόχοι.
Λέξεις-κλειδιά: rap, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, μουσική, μουσικό βίντεο, δημοφιλής μουσική.
1. Εισαγωγή
Η χρήση της hip hop/rap κουλτούρας είναι εξαιρετικά περιορισμένη στο μάθημα της
μουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σε παγκόσμιο επίπεδο (Tobias, 2014) παρά το
γεγονός ότι η κουλτούρα αυτή είναι ευρέως διαδεδομένη μεταξύ των εφήβων ανά την
υφήλιο (Mc Kinney, 2017), πράγμα το οποίο έχει ως συνέπεια την απώλεια ευκαιριών
διαχείρισης σημαντικών ζητημάτων σχετικά με τη δημοφιλή κουλτούρα, την κοινωνία και την
εξωσχολική ζωή των μαθητών και των μαθητριών (Tobias, 2014).
Στον ελλαδικό χώρο, τώρα, η χρήση δημοφιλούς μουσικής, γενικότερα, στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι εξαιρετικά περιορισμένη (Κτενιαδάκη, 2009) παρά το
γεγονός ότι και στον ελλαδικό χώρο η hip hop/rap κουλτούρα είναι εξαιρετικά διαδεδομένη
μεταξύ των εφήβων (Efthymiou & Stavrakakis, 2018). Άξιο παρατήρησης είναι ότι η μουσική
hip hop/rap δέχεται κριτική σχετικά με αναφορές σε βία, ναρκωτικά, παράνομες συμμορίες,
αφενός, και, αφετέρου, με σεξιστικές αναφορές, οι οποίες, συχνά, αγγίζουν τα όρια του
μισογυνισμού, κριτική η οποία αφορά κατά κύριο λόγο το Gangsta rap, υποκατηγορία της
hip hop/rap κουλτούρας (Baker, 2012).
390
2. Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικού σεναρίου

Η διδασκαλία τραγουδιών στο μάθημα της Μουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση θα
πρέπει να «προσφέρει στα παιδιά γνωριμία με ένα πλούσιο ρεπερτόριο από διάφορα
μουσικά είδη» (Μόσχος, Κανδυλάκη, & Τόμπλερ, 2010: 13). Επιπρόσθετα, η σύνδεση της
μουσικής με άλλες τέχνες (και άλλα γνωστικά αντικείμενα) αποτελεί έναν από τους ειδικούς
σκοπούς του μαθήματος της Μουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Ελληνική
Δημοκρατία, 2003; Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων & Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής, 2014). Ως εκ τούτου, η εκπαιδευτική αξιοποίηση ενός σύγχρονου rap τραγουδιού
(εφόσον δεν παραβιάζονται τα ανθρώπινα δικαιώματα αναφορικά με το περιεχόμενό του)
είναι σύμφωνη με το συγκείμενο του μαθήματος της μουσικής στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση στον ελλαδικό χώρο.
Η πλειονότητα των σύγχρονων δημοφιλών τραγουδιών συνοδεύονται από ένα μουσικό
βίντεο, το οποίο δημιουργείται με σκοπό την προώθηση του τραγουδιού, το λεγόμενο
επίσημο μουσικό βίντεο. Το επίσημο μουσικό βίντεο εκφράζει (σε μεγάλο βαθμό) την άποψη
των δημιουργών και ερμηνευτών/τριών για την οπτικοποίηση του τραγουδιού (Κοκκίδου,
2019).
Στα μουσικά βίντεο, οι στίχοι, η μουσική και η εικόνα χάνουν την αυτονομία τους και
γίνονται αλληλοεξαρτώμενα (Vernalis, 2001), γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο, κατά την ανάλυση
ενός μουσικού βίντεο, αναλύεται η αλληλεπίδραση μεταξύ στίχων, μουσικής και εικόνας.
Το πιο διαδεδομένο μοντέλο ανάλυσης ενός μουσικού βίντεο είναι αυτό του Andrew
Goodwin (1992), οι άξονες του οποίου, που θα χρησιμοποιηθούν για την ανάλυση του
μουσικού βίντεο του σεναρίου αυτού, είναι οι ακόλουθοι:
Σχέση εικόνας και στίχων του τραγουδιού. Η εικόνα μπορεί είτε να ενισχύει είτε να
διευκρινίζει είτε να βρίσκεται σε αντίφαση με τους στίχους του τραγουδιού.
• Σχέση μουσικής και εικόνας. Η εικόνα μπορεί είτε να ενισχύει είτε να διευκρινίζει είτε
να βρίσκεται σε αντίφαση με τη μουσική.
Κατά την ανάλυση ενός μουσικού βίντεο, είναι απαραίτητο να αναλυθούν οι διάφοροι
κινηματογραφικοί κώδικες που υπάρχουν σε αυτό (και να συσχετιστούν τόσο με τη μουσική
όσο και με τους στίχους του τραγουδιού) (Κοκκίδου, 2019), προκειμένου το μοντέλο του
Goodwin να λειτουργήσει αποτελεσματικά.
3. Λίγα λόγια για το τραγούδι Ξέρω Μάνα

Το τραγούδι Ξέρω Μάνα κυκλοφόρησε τον Σεπτέμβριο του 2018. Ο ίδιος ο ερμηνευτής (Saske
– Οδυσσέας – Βλάσης Ντζιμάνης, 1998 -), σε συνέντευξή του, αναφέρει ότι μέσω του
τραγουδιού αυτού θέλει να πει κάποια πράγματα στη μητέρα του σχετικά με το γεγονός ότι,
στο παρελθόν, την είχε δυσαρεστήσει εξαιτίας συγκεκριμένων συμπεριφορών του (και έχουν
να κάνουν με παραβατικές συμπεριφορές) (Hulot, 2018; Κωνστανταράς, 2018). Παρά το
γεγονός ότι χρησιμοποιείται μία στιγματισμένη έκφραση στο τραγούδι αυτό (στα πλαίσια της
κοινωνιολέκτου των νέων), τα τραγούδια του δεν έχουν σεξιστικό λόγο. Ο ίδιος, μάλιστα, σε
συνέντευξή του έχει δηλώσει ότι σέβεται το γυναικείο φύλο, καθώς ο ίδιος έχει ανατραφεί,
αποκλειστικά, από γυναίκες (Κουτρουμάνου, 2019; Παρασίδη, 2020). Το επίσημο μουσικό
βίντεο είναι επηρεασμένο από την street κουλτούρα και το street ρεύμα κινηματογραφικών
ταινιών.
4. Πλαίσιο πραγματοποίησης διδακτικού σεναρίου

4.1. Σκοπός διδακτικού σεναρίου
391
Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες να αποκωδικοποιούν τα

λεκτικά και εξωλεκτικά μηνύματα του τραγουδιού Ξέρω Μάνα και, μέσω αυτού, να
αποκωδικοποιούν τα λεκτικά και τα εξωλεκτικά μηνύματα τραγουδιών που ακούν εκτός
σχολείου στην καθημερινή τους ζωή.
4.2. Στόχοι διδακτικού σεναρίου

Οι διδακτικοί/μαθησιακοί στόχοι του διδακτικού αυτού σεναρίου είναι οι ακόλουθοι. Οι
μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει:
• Να κατονομάζουν τις βασικές μορφολογικές δομές του τραγουδιού Ξέρω Μάνα.
• Να αναγνωρίζουν την απουσία της τυπικής εμμελούς απαγγελίας στίχων που
χαρακτηρίζει τη μουσική rap στο τραγούδι Ξέρω Μάνα.
• Να ερμηνεύουν την απουσία της τυπικής εμμελούς απαγγελίας στίχων που
χαρακτηρίζει τη μουσική rap στο τραγούδι Ξέρω Μάνα σε σχέση με το πλαίσιο
δημιουργίας του συγκεκριμένου τραγουδιού.
• Να αναγνωρίζουν περιστατικά από την προσωπική ζωή του ερμηνευτή στο επίσημο
μουσικό βίντεο.
• Να αναγνωρίζουν τον κώδικα φύλου, τον κώδικα έκφρασης προσώπου, τον κώδικα
χρώματος εικόνας και τον κώδικα χώρου στο επίσημο μουσικό βίντεο του τραγουδιού
Ξέρω Μάνα.
• Να συσχετίζουν τον κώδικα φύλου, τον κώδικα έκφρασης προσώπου, τον κώδικα
χρώματος εικόνας και τον κώδικα χώρου σε σχέση με το περιεχόμενο του τραγουδιού
Ξέρω Μάνα και το πλαίσιο κάτω από το οποίο δημιουργήθηκε το εν λόγω τραγούδι.
• Να ερμηνεύουν τους συσχετισμούς μεταξύ του κώδικα φύλου, του κώδικα έκφρασης
προσώπου, τον κώδικα χρώματος εικόνας και τον κώδικα χώρου στο επίσημο μουσικό
βίντεο του τραγουδιού Ξέρω Μάνα σε σχέση με το περιεχόμενο του εν λόγω
τραγουδιού και το πλαίσιο κάτω από οποίο δημιουργήθηκε.
• Να αναγνωρίζουν την αργή κίνηση στο μουσικό βίντεο του τραγουδιού Ξέρω Μάνα.
• Να ερμηνεύουν την αργή κίνηση στο μουσικό βίντεο του τραγουδιού Ξέρω Μάνα σε
σχέση με το περιεχόμενο του τραγουδιού και το πλαίσιο κάτω από το οποίο αυτό
δημιουργήθηκε.
4.3. Ηλικιακό επίπεδο μαθητών και μαθητριών

Το διδακτικό αυτό σενάριο προορίζεται για μαθητές και μαθήτριες Γυμνασίου (12 - 15 ετών),
οι οποίοι/ες έχουν καταντήσει την αφηρημένη σκέψη και έχουν, πλέον, δομές σκέψης που
χρειάζονται για πιο σύνθετους συλλογισμούς (Elliott, Kratochwill, Littlefield Cook, & Travers,
2008). Επιπρόσθετα, οι μαθητές/τριες της ηλικίας αυτής ακούν, κατά κύριο λόγο, εκτός
σχολείου, σύγχρονα δημοφιλή τραγούδια (Καρούμπαλη, 2017).
4.4. Προαπαιτούμενες γνώσεις μαθητών και μαθητριών

Οι μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει να είναι εξοικειωμένοι/ες με τις βασικές έννοιες της
μορφολογίας της δημοφιλούς μουσικής (refrain/chorus, couplet/verse, middle eight/μεσαίο
τμήμα).
4.5. Διδακτική μεθοδολογία

Ο συνδυασμός των παρακάτω μεθοδολογικών εργαλείων θεωρείται, κατά τη βιβλιογραφία,
ο καταλληλότερος για την ανάλυση μουσικού βίντεο στην εκπαιδευτική διαδικασία
(Κοκκίδου, 2019; Fraser, 2005):
392
• Στοχευμένη καθοδήγηση
• Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία/μάθηση
• Ανακαλυπτική διδασκαλία/μάθηση
• Συζήτηση
• Εμπειρική μάθηση
• Δημιουργική και κριτική επίλυση προβλημάτων
4.6. Δραστηριότητες
Προβολή του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού Ξέρω μάνα, συμπλήρωση του
Φύλλου Εργασίας 1 σε ομάδες, παρουσίαση του έργου των ομάδων και συζήτηση σχετικά με
τα έργα των ομάδων (10 λεπτά). Προβολή του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού
Ξέρω μάνα, συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας 2, 3, 4 και 5 σε ομάδες, παρουσίαση του
έργου των ομάδων και συζήτηση σχετικά με τα έργα των ομάδων (20 λεπτά). Προβολή του
επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού Ξέρω μάνα, συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας
6, 7 και 8 σε ομάδες, παρουσίαση του έργου των ομάδων και συζήτηση σχετικά με τα έργα
των ομάδων (15 λεπτά).
5. Πραγματοποίηση και αποτίμηση του διδακτικού σεναρίου

Η σχολική χρονιά 2020 - 2021 είχε ιδιαιτερότητες, οι οποίες επηρέασαν άμεσα τη διεξαγωγή
του μαθήματος της Μουσικής. Συγκεκριμένα, η πραγματοποίηση δραστηριοτήτων ερμηνείας
τραγουδιού ήταν αδύνατη, καθώς:
• Η χρήση μη χειρουργικής μάσκας από το σύνολο των ατόμων που βρίσκονται σε
σχολικούς χώρους ήταν υποχρεωτική (Ελληνική Δημοκρατία, 2020α).
• Η Επιτροπή Προστασίας της Δημόσιας Υγείας έναντι του κορωνοϊού COVID-19, κατά
την 112η Συνεδρίασή της, αποφάσισε να μη γίνουν μαθήματα τόσο πνευστών
οργάνων όσο και χορωδία στα σχολεία γενικής παιδείας, κατά τη σχολική χρονιά 2020
- 2021.
Κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, έγιναν δραστηριότητες ανίχνευσης των
μουσικών προτιμήσεων των μαθητών και των μαθητριών, ούτως, ώστε να ληφθούν υπόψιν
κατά τον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων. Στην πορεία της συγκεκριμένης σχολικής
χρονιάς, έλαβε χώρα η αναστολή της δια ζώσης λειτουργίας των σχολικών μονάδων (λόγω
COVID-19). Στη σχολική μονάδα όπου εφαρμόστηκε το διδακτικό αυτό σενάριο (Πρότυπο
Γυμνάσιο Πατρών), η αναστολή αυτή έλαβε χώρα από την 9η Νοεμβρίου 2020 μέχρι και την
31η Ιανουαρίου 2021 και από 8η Φεβρουαρίου 2021 μέχρι την 23η Απριλίου 2021.
Στην εκπαίδευση από απόσταση χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα Cisco Webex, η οποία
παρέχεται από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. Η πλειονότητα των μαθητών και
των μαθητριών είχε τον απαραίτητο εξοπλισμό, ενώ, σε κάποιες μεμονωμένες περιπτώσεις,
δόθηκε εξοπλισμός από το σχολείο. Η διδακτική ώρα, κατά την εκπαίδευση από απόσταση,
ήταν 40 λεπτά (Ελληνική Δημοκρατία, 2020β). Η πλατφόρμα Cisco Webex δίνει τη
δυνατότητα διαμοιρασμού της οθόνης του ατόμου που διοργανώνει τη συνάντηση (Host) και
δίνεται, μάλιστα, η δυνατότητα διαμοιρασμού κινούμενης εικόνας και ήχου (optimize for
motion and video), οπότε ο διαμοιρασμός βίντεο είναι εφικτός. Παρά το γεγονός ότι η
πλατφόρμα Cisco Webex δίνει τη δυνατότητα χωρισμού των συμμετεχόντων και
συμμετεχουσών σε ομάδες (είτε με τυχαίο τρόπο είτε με μη τυχαίο τρόπο) (Breakout Rooms),
η δημιουργία ομάδων με αυτόν τον τρόπο δεν ήταν πάντα εφικτή λόγω διαφόρων τεχνικών
προβλημάτων. Όλες οι προαναφερθείσες ιδιαίτερες συνθήκες λήφθηκαν υπόψιν κατά την
εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου.
393
Το διδακτικό αυτό σενάριο πραγματοποιήθηκε τον Νοέμβριο και τον Δεκέμβριο της
σχολικής χρονιάς 2020 – 2021, σε τρία τμήματα (δύο της δευτέρας και ένα της τρίτης τάξης)
του Προτύπου Γυμνασίου Πατρών. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την αποτίμηση
του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου ήταν η παρατήρηση και η τήρηση ημερολογίου από
τη γράφουσα.
Τα Φύλλα Εργασίας αποστέλλονταν στις «σημειώσεις» (notes) της εφαρμογής και οι
μαθητές/τριες κρατούσαν σημειώσεις σε δικό τους αναλογικό (μη ψηφιακό) μέσο. Μετά τις
προβολές γινόταν χωρισμός των ομάδων, προκειμένου να συμπληρωθούν τα Φύλλα
Εργασίας, όπου ένας μαθητής ή μία μαθήτρια είχε τον ρόλο «γραμματείας» της ομάδας,
κρατώντας σημειώσεις με αναλογικό μέσο, σε περίπτωση που ήταν εφικτός ο ψηφιακός
χωρισμός των μαθητών/τριών σε ομάδες (breakout rooms). Σε περίπτωση τεχνικών
προβλημάτων, κατά τον διαχωρισμό των ομάδων, απλά, λάμβανε χώρα ατομική εργασία
Καθώς η διδακτική ώρα κατά την εκπαίδευση από απόσταση ήταν 40 λεπτά και όχι 45
σε συνδυασμό με διάφορα τεχνικά προβλήματα, που, μερικές φορές, δημιουργούνταν κατά
την ψηφιακή συγκρότηση ομάδων μέσω της διαδικασίας breakout rooms και με τις
συζητήσεις που προέκυψαν, η διάρκεια του διδακτικού σεναρίου ξεπέρασε τις δύο
διδακτικές ώρες. Καθώς το επιλεχθέν τραγούδι ανήκε στις μουσικές προτιμήσεις των
μαθητών και των μαθητριών την εποχή εκείνη, η θετική ανταπόκρισή τους στο συγκεκριμένο
διδακτικό σενάριο ήταν αναμενόμενη.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες των τμημάτων της δευτέρας τάξης είχαν μια μικρή
δυσκολία στη συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας 8 και, στο σημείο αυτό, η γράφουσα ήταν
ιδιαίτερα υποστηρικτική και καθοδηγητική, προκειμένου να στηρίξει τη μαθησιακή
διαδικασία. Από μία μαθήτρια της τρίτης τάξης (της οποίας οι γονείς έχουν σπουδάσει
θεολογία) τέθηκε το ερώτημα κατά πόσον η εξιστόρηση παραβατικών συμπεριφορών, ακόμα
και όταν υπάρχει η μετάνοια για τις συμπεριφορές αυτές είναι ένα «καλό παράδειγμα για
τους νέους». Με αφορμή το ερώτημα αυτό, ξεκίνησε συζήτηση σχετικά με το θέμα αυτό.
Ακούστηκαν διάφορες απόψεις και η εκπαιδευτικός είχε τον ρόλο της συντονίστριας της
συζήτησης. Στο σημείο αυτό, προέκυψε ο αναδυόμενος στόχος να προβληματιστούν οι
μαθητές και οι μαθήτριες σχετικά με το παράδειγμα που δίνει η εξιστόρηση παραβατικών
συμπεριφορών, ακόμα και όταν εμπεριέχεται μετάνοια για τις συμπεριφορές αυτές.
Σε ένα τμήμα της δευτέρας τάξης έκανε εντύπωση το γεγονός ότι χρησιμοποιήθηκε ένα
τραγούδι στη διδακτική διαδικασία, όπου υπάρχουν κάποιες στιγματισμένες εκφράσεις. Στο
σημείο αυτό, συζητήθηκε η επικοινωνιακή ορθότητα του στιγματισμένου λόγου στο
συγκεκριμένο τραγούδι: οι όποιες στιγματισμένες εκφράσεις χρησιμοποιούνται στα πλαίσια
της κοινωνιολέκτου των νέων χωρίς ύπαρξη ρητορικής μίσους. Στη συνέχεια, συζητήθηκε η
επικοινωνιακή ορθότητα (ή η έλλειψη αυτής) του στιγματισμένου λόγου. Στο σημείο αυτό,
προέκυψε ο αναδυόμενος στόχος να προβληματιστούν οι μαθητές και οι μαθήτριες σχετικά
με την επικοινωνιακή ορθότητα της χρήσης του στιγματισμένου στα τραγούδια και στην
καθημερινή ζωή γενικότερα (Ημερολόγιο Σχολικού Έτους 2020 - 2021 της εκπαιδευτικού
Καρούμπαλη Ευγενίας). Από τα παραπάνω, φαίνεται ότι οι στόχοι του διδακτικού αυτού
σεναρίου όχι μόνο πραγματοποιήθηκαν αλλά προέκυψαν και αναδυόμενοι στόχοι.
Baker, S. (2012). The history of rap and Hip – Hop. USA: Lucent Books.
394
Elliott, S. N., Kratochwill, T. R., Littlefield Cook, J., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική
ψυχολογία. Αποτελεσματική Διδασκαλία. Αποτελεσματική Μάθηση, (Μτφ. Μ. Σόλμαν
& Φ. Καλύβα). Αθήνα: Gutenberg.
Efthymiou, A., & Stavrakakis, H. (2018). Rap in Greece: Gendered configurations of power in-
between the rhymes. Journal of Greek Media & Culture, 4(2).
Fraser, P. (2005). Teaching Music Video. London: British Film Institute.
Goodwin, A. (1992). Dancing in the distraction factory: Music Television and popular culture.
Minnesota: University of Minnesota Press.
Hulot, M. (2018). Saske: Θες να τραγουδάς για έρωτες; Bro, πρέπει να έχεις ερωτευτεί.
Ανακτήθηκε από: https://www.lifo.gr/articles/the_athenians/210171/saske-thes-na-
tragoydas-gia-erotes-bro-prepei-na-exeis-eroteytei.
Mc Kinney, J. (2017). Hip – Hop Becomes the Most Popular Genre in Music for First Time in U.S.
History. Ανακτήθηκε από: https://www.vibe.com/2017/07/hip-hop-popular-genre-
nielsen-music.
Tobias, E. S. (2014). Flipping the misogynist script: Gender, agency, hip hop and Music
Education. Action, Critisism and Theory for Music Education, 13(2), 48-83.
Vernallis, C. (2001). Kindest cut: Functions and Meaning of Music Video Editing. Screen, 42 (1),
21 – 48.
Απόσπασμα Πρακτικού της 112ης Συνεδρίασης της Εθνικής Επιτροπής Προστασίας της
Δημόσιας Υγείας έναντι του κορωνοϊού COVID-19. Ανακτήθηκε από:
https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/odigies_9.pdf.
Ελληνική Δημοκρατία. (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος
δεύτερο, αριθμός φύλλου 304.
Ελληνική Δημοκρατία. (2020α). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας,
Ελληνική Δημοκρατία. (2020β). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας,
Ημερολόγιο Σχολικού Έτους 2020 - 2021 της εκπαιδευτικού Καρούμπαλη Ευγενίας.
Καρούμπαλη, Ε. (2017). Η μουσική που ακούν οι έφηβοι/ες στην Ελλάδα και το μάθημα της
μουσικής στο Γυμνάσιο. Μια σχέση υπό διαπραγμάτευση. Στο Β. Καλοκύρη, Α.
Κουτσουδάκη, Σ. Κουτσουράκη, Γ. Περικλειδάκης, Α. Σπαθαράκη & Α. Σφακιανάκη
(Επιμ.) 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Κοινωνία και Σχολείο: Μια Σχέση υπό
Διαπραγμάτευση», Πρακτικά Συνεδρίου τόμος Α’, σσ. 332 – 341.
Κοκκίδου, Μ. (2019). Μουσικό βίντεο. Οπτικοακουστική αφήγηση. Εργαλεία ανάλυσης.
Εκπαιδευτικές εφαρμογές. Αθήνα: Fagottobooks.
Κουτρουμάνου, Ό. (2019). «Σημαντικότερο από όλα, είναι να είσαι ο εαυτός σου» ο Saske μας
μιλά για όλα όσα δεν ξέρουμε για αυτόν! Ανακτήθηκε από:
https://el.ozonweb.com/interviews/saske-neo-prosopo-hip-hop-sunenteuksh-125.
Κτενιαδάκη, Α. (2009). Το μάθημα της Μουσικής στην Ελληνική Γενική Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση: Στάσεις και απόψεις καθηγητών Μουσικής. Μουσικοπαιδαγωγικά, 7, 5-
33.
Κωνστανταράς, Α. (2018). Ο Saske Είναι 19 Χρονών και Ζει «σαν Rockstar». Ανακτήθηκε από:
https://www.vice.com/el/article/xw5b53/o-saske-einai-19-xronwn-kai-zei-san-rockstar
Μόσχος, Κ., Κανδυλάκη, Μ., & Τόμπλερ, Μ. (2010). Ανθολόγιο Μουσικών Κειμένων. Α’, Β’, Γ’
Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Παρασίδη, Ζ. (2020). Ο Saske δε Γυρίζει πια Σπίτι του με Περιπολικό. Διαθέσιμο στον
ιστότοπο: https://popaganda.gr/people/saske/.
395
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων & Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. (2014). «ΝΕΟ
ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών» με κωδικό ΟΠΣ: 295450
Οριζόντια Πράξη στις 8 Π.Σ., 3 Π.Στ. Εξ., 2 Π.Στ. Εισ. Υποέργο 1 : «Εκπόνηση
Προγραμμάτων Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης» ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
Επιστημονικό Πεδίο: ΤΕΧΝΕΣ - ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ Διδακτικό Μαθησιακό
Αντικείμενο/Τάξη/επίπεδο εκπαίδευσης: ΜΟΥΣΙΚΗ/NΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ, Α΄- ΣΤ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ,
Α΄ - Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ. Αθήνα.
Διαδίκτυο
Saske - Ξέρω Μάνα | Ksero Mana (Official Music Video 4K).
https://www.youtube.com/watch?v=bTBuj_3wLYc .
Παράρτημα
Κατονομάστε τα μορφολογικά στοιχεία του τραγουδιού.
Ξέρω μάνα
Μουσική και στίχοι: Saske Ενδεικτικές απαντήσεις
Παραγωγή: DJ PaCo
Ξέρω μάνα
Ξέρω μάνα
Εισαγωγή
Ξέρω μάνα
Yeah, yeah, yeah
Ξέρω μάνα, τα 'κανα πουτάνα42
Γυρνούσα τη νύχτα ως αργά μες στην αλάνα
Μπάτσοι θέλουν να με βρουν μα βρίσκαν την τζιβάνα43
Έφυγα απ' το σπίτι, γιατί είχα όνειρα μεγάλα, hey, hey
Refrain/ Chorus
Ξέρω μάνα, τα 'κανα πουτάνα
Μπάτσοι θέλουν να με βρουν μα βρίσκαν την τζιβάνα
Έφυγα απ' το σπίτι, γιατί είχα όνειρα μεγάλα, hey
Δακτυλοδεικτούμενος όπως πριν και τώρα (yeah)
Μόνο που όσοι μίλαγαν με γλείφουν για την ώρα (ώρα)
Πού πήγε το μπάσταρδος, αλήτης, χασικλής;
Τώρα πια αλάνι, ονειροπόλος, μαχητής (yeah)
Γαμώ την πουτάνα μου, το κάναμε (ναι, ναι, ναι)
Ζήσαμε τα πάντα πριν πεθάνουμε (πάνω, πάνω)
Έπιασα τα φράγκα πριν τα 2044 (20)
Έλυσα πιο νωρίς την εξίσωση, yeah (oh) Couplet / Verse
Από το χωριό45 όπου βγάλει, αεροπλάνο, λεωφορείο
Πλοίο, τρένο πίσω πάλι (skr), μέχρι να τα καταφέρω
Δε βάζω μέσα κεφάλι, δεν ακούω τι λέν' οι άλλοι
Ξέρω μόνο να δουλεύω, δε μιλάω όπως οι άλλοι (yah, yah, yah,
yah)
Λες και ξέρουνε τι τράβηξα, δυσκολίες που άντεξα
Κοίτα πού ξεκίνησα, τους πολέμους που πάλεψα (yeah)
42
τα 'κανα πουτάνα: Δημιουργώ μια χαοτική κατάσταση (https://www.slang.gr/lemma/2624-ta-kano-poutana).
43
τζιβάνα: Σκληρό χαρτάκι κυλινδρικά διπλωμένο που τοποθετείται ως επιστόμιο στο τσιγάρο χασίς, με σκοπό
να αποτρέψει αυτόν που θα το καπνίσει από το να ρουφάει κάθε φορά μεγάλη ποσότητα καπνού.
44
Ο ερμηνευτής σε συνέντευξή του έχει αναφέρει ότι είχε επαγγελματικές προτάσεις ήδη από τα 17 του χρόνια.
45
Ο ερμηνευτής κατάγεται από τη Χρυσούπολη Καβάλας. 396
Τον δρόμο που χάραξα, γνώσεις που αντάλλαξα

Λέγε ό,τι θες, μπήκα στη σκηνή και την άλλαξα (true)
Πλαστά νομίσματα
Κι επιχειρήματα για τόσα αδικήματα
Για μαύρα χρήματα, χίλια δύο κύματα
Για μπάτσων σήματα, χίλια δυο τρεχάματα
Και κάτι ράμματα, ξέρω πως πάντα είναι στη στροφή
Κι, όμως, δεν ξέρω, μπορεί όπλο ή μαχαίρι ή μια πρώην μου πια,
δεν ξέρω
3 σπίτια σ' έναν χρόνο να μην ξέρουνε που μένω
Κι όταν ο κλοιός στενεύει το χωριό το...
Έφυγα απ' το σπίτι, γιατί είχα όνειρα μεγάλα, hey, hey
Refrain/ Chorus
Έφυγα απ' το σπίτι, γιατί είχα όνειρα μεγάλα, hey
Outro[duction] με μουσικά
στοιχεία από την εισαγωγή
Ο ερμηνευτής, σε συνέντευξή του σχετικά με το τραγούδι αυτό, έχει αναφέρει τα εξής:
«…Στο κομμάτι «Ξέρω, μάνα» αναφέρομαι στη μάνα μου, γιατί έχει υποφέρει πολύ μαζί μου.
Από πιτσιρίκος ήμουν ατίθασο πνεύμα. Στην Α' Λυκείου, η παρέα μου κι εγώ κάναμε την
κατάληψη της Γ' Λυκείου. Γενικότερα, στο σχολείο, αντί για Ντζιμάνη, που είναι το επίθετό
μου, με έλεγαν «ντουμάνι», είχα πάρε - δώσε με αυτό το «κύμα». Όταν ήμουν 16 χρονών, είχε
«σκάσει» περιπολικό στο σπίτι μου και η μάνα μου δεν ήξερε καν ότι κάπνιζα. Έχει περάσει
πολλά η μάνα μου. Τη γούσταρα πολύ την παρανομία, την κουλτούρα της και τους
παράνομους ανθρώπους. Από πιτσιρίκι, άραζα με τους χειρότερους στο χωριό [ο ερμηνευτής
στα χρόνια της εφηβείας του έζησε στη Χρυσούπολη Καβάλας]. Έχω φάει μπουνιές, έχω δει
όπλα, έχω φάει απαγωγές, έχω δει «κιλά», έχω γνωρίσει φυλακόβιους, κόσμο. Κι όταν ήρθα
στην Αθήνα, άρχισα να μπαίνω στην αληθινή εγκληματικότητα….». «…Παρόλο που η μάνα
μου είναι πολύ περήφανη για μένα, πάντα στο μυαλό μου με καίει ότι, ίσως, θα ήθελε να με
δει αλλού. Ξέρω, όμως, ότι, στην πραγματικότητα, η μάνα μου θέλει απλώς να με δει
ευτυχισμένο. Αυτό, ουσιαστικά, εννοώ, λέγοντας «ξέρω μάνα, τα έκανα πουτάνα». Έκοψα
εγκαίρως τις μαλακίες και στρώθηκα στη δουλειά, αλλά δεν ξεχνάω ότι τις έκανα, γιατί άμα
γουστάρεις τη ραπ πρέπει να είσαι ειλικρινής με τον εαυτό σου και το κοινό σου και πρέπει
να επιλέξεις τι ράπερ θα είσαι. Θες να τραγουδάς για έρωτες; Bro, πρέπει να έχεις ερωτευτεί,
θες να τραγουδάς για εγκλήματα και τέτοια; Bro, πρέπει να τα έχεις ζήσει. Δεν το έκανα με
αυτό το σκεπτικό, για να έχω να πω τώρα, αλλά πρέπει να ζήσεις το struggle για να μιλήσεις
για το struggle. Αλλιώς, δεν σέβεσαι αυτούς που το ζήσανε. Πρέπει να είσαι αληθινός.»
Ένα από τα χαρακτηριστικά της μουσικής rap είναι η εμμελής απαγγελία ων στίχων. Ακούστε
προσεκτικά το τραγούδι και διακρίνετε σημεία όπου υπάρχει εμμελής απαγγελία τυπικής για
το συγκεκριμένο μουσικό είδος. Πώς ερμηνεύετε αυτό που παρατηρείτε σε σχέση με το
περιεχόμενο του τραγουδιού και το πλαίσιο κάτω από οποίο γράφτηκε;
Ενδεικτική απάντηση: Πρακτικά, σε κανένα σημείο στο τραγούδι δεν υπάρχει εμμελής
απαγγελία. Αυτό θα μπορούσε, ενδεχομένως, να ερμηνευτεί από το γεγονός ότι το
397
περιεχόμενο του τραγουδιού απευθύνεται στη μητέρα του ερμηνευτή (η οποία, προφανώς,
λόγω ηλικίας δεν ακούει τραγούδια rap μουσικής).
Από πιτσιρίκος, ήμουν ατίθασο πνεύμα. Στην Α' Λυκείου, η παρέα μου κι εγώ κάναμε την
μου, με έλεγαν «ντουμάνι», είχα πάρε-δώσε με αυτό το «κύμα». Όταν ήμουν 16 χρονών, είχε
Σε ποια σημεία του μουσικού βίντεο φαίνονται τα μπλεξίματα που είχε ο ερμηνευτής με την
αστυνομία και τον νόμο, γενικότερα, και τι θα μπορούσαν να συμβολίζουν τα σημεία αυτά
σε σχέση με το περιεχόμενο του τραγουδιού και το πλαίσιο κάτω από οποίο γράφτηκε;
Ενδεικτική απάντηση: Στο 1’23’’ - 1’25’’, ο ερμηνευτής βρίσκεται με την πλάτη στο κοινό μπρος
σε μία κλούβα της αστυνομίας και ένας αστυνόμος επικοινωνεί με κάποιο άγνωστο άτομο, η
κάμερα έχει μια μικρή κίνηση στον βηματισμό του αστυνόμου. Το πλάνο είναι σε αργή κίνηση
(αργή κίνηση: μεγαλύτερη εμπλοκή σε συναισθηματικό επίπεδο), κρίνοντας από το
βηματισμό του αστυνόμου. Στο 1’50’’ - 1’51’’, ο ερμηνευτής βρίσκεται πίσω από κάγκελα σε
χώρο που παραπέμπει σε κρατητήριο. Στο 2’33’’ - 2’35’’, ο ερμηνευτής βρίσκεται με το
πρόσωπό του στο κοινό μπρος σε μία κλούβα της αστυνομίας, χωρίς να εικονίζεται κάποιος
αστυνομικός στο πλάνο, με την κάμερα να εστιάζει στο πρόσωπο του ερμηνευτή (χωρίς αργή
κίνηση). Τα τρία αυτά πλάνα θα μπορούσαν να συμβολίζουν ότι τα μπλεξίματα που είχε ο
ερμηνευτής με την αστυνομία έχουν λάβει, πλέον, τέλος και ότι μεγαλύτερη συναισθηματική
εμπλοκή είχε μάλλον στην αρχή των μπλεξιμάτων του με την αστυνομία.
398
Σε ποια σημεία του μουσικού βίντεο εικονίζονται γυναίκες; Πώς ερμηνεύεται αυτό σε σχέση
με το περιεχόμενο του τραγουδιού και το πλαίσιο κάτω από οποίο γράφτηκε;
Ενδεικτική απάντηση: Σε κανένα σημείο του μουσικού βίντεο δεν υπάρχουν γυναίκες, καθώς
τα θέματα για τα οποία θέλει να λογοδοτήσει στη μητέρα του (παραβατικές συμπεριφορές )
δεν έχουν καμία εμπλοκή με ερωτικές συντρόφους του ερμηνευτή.
Παρατηρήστε τις εκφράσεις των προσώπων όλων των συμμετεχόντων του βίντεο. Τι κοινό
χαρακτηριστικό έχουν; Πως ερμηνεύεται αυτό σε σχέση με το περιεχόμενο του τραγουδιού
και το πλαίσιο κάτω από οποίο γράφτηκε;
399
Ενδεικτική απάντηση: Κανένας από τους συμμετέχοντες στο μουσικό βίντεο δεν χαμογελά και
δεν εκφράζει χαρούμενα συναισθήματα, καθώς το περιεχόμενο του τραγουδιού κάθε άλλο
παρά σχετίζεται με χαρούμενες και ανέμελες στιγμές.
Ο ερμηνευτής σε συνέντευξή του σχετικά με το τραγούδι αυτό έχει αναφέρει τα εξής:
Παρατηρήστε το μουσικό βίντεο. Υπάρχει χρώμα; Πως θα μπορούσε να ερμηνευτεί η

παρουσία/απουσία σε σχέση με το περιεχόμενο του τραγουδιού και το πλαίσιο κάτω από
οποίο γράφτηκε;
Ενδεικτική απάντηση: Το σύνολο του μουσικού βίντεο είναι μαυρόασπρο. Καθώς η
μαυρόασπρη εικόνα θα μπορούσε να συμβολίζει το πέρασμα των χρόνων, τη μοναξιά και την
αναπόληση, το γεγονός ότι το συγκεκριμένο μουσικό βίντεο είναι μαυρόασπρο θα μπορούσε
να συμβολίζει το πέρασμα των χρόνων, καθώς οι παραβατικές συμπεριφορές αποτελούν,
πλέον, παρελθόν για τον ερμηνευτή. Επιπρόσθετα, θα μπορούσε να συμβολίζει την
ανάμνηση του ερμηνευτή από την παραβατική συμπεριφορά του παρελθόντος, καθώς ο ίδιος
σε συνέντευξή του θεωρεί ότι πρέπει να θυμάται το παρελθόν του όχι για να το επαναλάβει
αλλά για να είναι ειλικρινής με τον εαυτό του και αληθινός στη μουσική του («…αλλά δεν
ξεχνάω ότι τις έκανα, γιατί άμα γουστάρεις τη ραπ πρέπει να είσαι ειλικρινής με τον εαυτό
σου… Πρέπει να είσαι αληθινός»).
400
Παρατηρήστε τους χώρους στους οποίους είναι γυρισμένο το μουσικό βίντεο. Τι

χαρακτηριστικό έχουν οι χώροι αυτοί, όσον αφορά την οικονομική και κοινωνική επιφάνεια
στην οποία παραπέμπουν; Πώς θα μπορούσε αυτό να ερμηνευτεί σε σχέση με το
περιεχόμενο του τραγουδιού και το πλαίσιο κάτω από οποίο γράφτηκε;
Ενδεικτική απάντηση: οι χώροι στους οποίους είναι γυρισμένο το μουσικό βίντεο είναι σε
υποβαθμισμένες κοινωνικά και οικονομικά περιοχές. Αυτό θα μπορούσε να ερμηνευτεί από
το γεγονός ότι οι παραβατικές συμπεριφορές για τις οποίες μιλά ο ερμηνευτής στο τραγούδι
έχουν λάβει χώρα σε υποβαθμισμένες κοινωνικά και οικονομικά περιοχές.
Η αργή κίνηση στον κινηματογράφο/στην τηλεόραση/σε ένα βίντεο υποδηλώνει μεγαλύτερη

εμπλοκή σε συναισθηματικό επίπεδο. Παρατηρήστε τα πλάνα που είναι σε αργή κίνηση. Πώς
401
αυτά θα μπορούσαν να ερμηνευτούν σε σχέση με το περιεχόμενο του τραγουδιού και το

πλαίσιο κάτω από οποίο γράφτηκε;
Ενδεικτική απάντηση: Τα πλάνα τα οποία είναι σε αργή κίνηση είναι τα ακόλουθα:
✓ 0’44 – 0’48’’
✓ 1’21’’ – 1’29’’
✓ 1’32’’ - 1’36’’
✓ 1’44’’ - 1’46’’
✓ 1’52’’ – 1’56’’
✓ 2’14’’ – 2’18’’
✓ 2’22’’ – 2’29’’
✓ 2’37’’ – 2’39’’
✓ 3’01’’ – 3΄06’’
✓ 3’26’’ – 3’28’
Από τα 3 λεπτά και 42 (60+60+60+42=222) δευτερόλεπτα που διαρκεί το βίντεο τα 42

δευτερόλεπτα είναι σε αργή κίνηση, δηλαδή τα 18,9% του χρόνου του μουσικού βίντεο είναι
σε αργή κίνηση πράγμα το οποίο είναι ασυνήθιστο σε μουσικό βίντεο. Η (συγκριτικά με άλλα
μουσικά βίντεο) μεγάλη διάρκεια των αργών πλάνων θα μπορούσε να συμβολίζει τη μεγάλη
συναισθηματική εμπλοκή που έχει ο ερμηνευτής με το συγκεκριμένο τραγούδι.
402
Ένταξη του κλασικού χορού στη βασική εκπαίδευση
Αικατερίνη Κασμερίδου
Καθηγήτρια χορού, Ε.Λ.Σ.
katerinakasmeridou@gmail.com
Ιωάννης Χρηστάκης
Ε.ΔΙ.Π. Η.Η.Μ Πα.Δ.Α.
jchr@uniwa.gr
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια, η ελληνική κοινωνία έχει εναρμονιστεί, σύμφωνα με την ευρωπαϊκή ένωση, στη μεταβολή
του εκπαιδευτικού συστήματος σε διαπολιτισμικό. Το άρθρο αυτό αναφέρεται στη σημαντικότητα της εντάξεως
της τέχνης και, συγκεκριμένα, του κλασικού χορού στην τυπική εκπαίδευση των σχολείων και τεκμηριώνει τους
λόγους που η εκπαίδευση του σώματος, του πνεύματος και του νου, που προκύπτει μέσω της εκπαίδευσης του
κλασικού χορού, μπορεί να συμβάλει θετικά στη μελλοντική εξέλιξη των νέων. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε
μέσω ερωτηματολογίου και βασίστηκε στις απαντήσεις εκπαιδευτικών χορού, διαφόρων ηλικιακών κατηγοριών
και των δύο φύλων. Παρουσιάζονται οι λόγοι για τους οποίους η τέχνη του χορού δε δέχεται την
αναγνωρισιμότητα που της αναλογεί, αλλά και το πού εστιάζει την προσοχή της η εκπαιδευτική διαδικασία.
Επιπροσθέτως, υπογραμμίζονται τα χαρακτηριστικά που αναπτύσσονται στην προσωπικότητα και στη
συμπεριφορά των νέων, όπως και οι αντιληπτικές ικανότητες που κατακτώνται, με στόχο την καλύτερη
ανταπόκριση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης, αναφέρεται ο βαθμός δυσκολίας του κλασικού
χορού, ως τέχνη υψηλής αισθητικής αξίας, και πώς αυτό συνδέεται με την ανάπτυξη θετικών στοιχείων του
χαρακτήρα ενός ατόμου, που επιθυμεί να είναι κοινωνικά αποδεκτό και να συμβάλει ενεργά και
αποτελεσματικά στην κοινωνία. Πώς θα μπορούσε να βελτιωθεί και να είναι πιο ολοκληρωμένη η εκπαιδευτική
διαδικασία με την αξιοποίηση όλων των δυνατοτήτων των νέων; Η διδασκαλία κλασικού χορού στα δημόσια
σχολεία, ίσως, να μπορεί να ωθήσει ανοδικά και να συμβάλει σε αυτόν τον στόχο. Βεβαίως, δεν παραλείπεται
η αναφορά σε παράγοντες που μπορούν να σταθούν εμπόδιο στην κλασική χορευτική εκπαίδευση. Τέλος,
αναφέρονται κάποιες μέθοδοι διδασκαλίας κλασικού χορού, οι οποίες καταφέρνουν να ενισχύσουν τις
αντιληπτικές ικανότητες, τη συνειδητότητα και τον έλεγχο όχι μόνο του σώματος αλλά και της σκέψης, ώστε,
μέσω της βιωματικής εμπειρίας, να ενθαρρύνεται η λήψη αποφάσεων για διάφορες καταστάσεις, που
προκύπτουν στην καθημερινότητα και οι οποίες καθορίζουν τη θετική ή αρνητική πορεία του ατόμου.
Λέξεις-κλειδιά: κλασικός χορός, εκπαίδευση, τέχνη, αντιληπτικές ικανότητες, διδακτική μέθοδος.
1. Εισαγωγή
Ο κλασικός χορός και, γενικότερα, η τέχνη του χορού δεν είναι ιδιαίτερα αναγνωρισμένη στην
ελληνική κοινωνία. Ο χορός, όπως όλοι οι τομείς της επιστήμης και της ζωής, εξελίσσεται. Το
πρόβλημα στασιμότητας στον κλάδο του χορού φαίνεται να οφείλεται στην έλλειψη γνώσης
για τον συγκεκριμένο κλάδο και τι μπορεί να προσφέρει σε παιδαγωγικό επίπεδο. Η βασική
εκπαίδευση στα σχολεία δεν ενημερώνει τους νέους σχετικά με τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα
και τι σημαίνει να ακολουθήσει κάποιος ένα τέτοιο επάγγελμα (Baiocchi, 2009). Στη σημερινή
εποχή, η εκπαίδευση βασίζεται, κυρίως, στο περιεχόμενο των επιστημονικών αντικειμένων,
χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ανάπτυξη των υπολοίπων αντιληπτικών δεξιοτήτων
του ατόμου, οι οποίες είναι απαραίτητες για μια ολοκληρωμένη εκπαιδευτική διεργασία. Η
διαδικασία ανάπτυξης όλων των ικανοτήτων ένός ατόμου προϋποθέτει την ενεργή
συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης, αποτρέποντας μια παθητική στάση, που, σύμφωνα με
τους Brookfield, Freire, Jarvis, Illeris, Mezirow, περιορίζει τη δημιουργικότητα (Illeris, 2016;
ΟΟΣA, 2003).
403
Οι τέχνες αποτελούν σημαντικό μέρος της κουλτούρας από την αρχαιότητα και την
εποχή του Πλάτωνα και του Σωκράτη, καθώς διδάσκουν ικανότητες ζωής, όπως είναι η
ικανότητα λήψης αποφάσεων, η κριτική ικανότητα, η ικανότητα διαχείρισης χρόνου, η
έκφραση συναισθημάτων και η ικανότητα μάθησης από παρελθοντικές καταστάσεις μέσω
της βιωματικής εμπειρίας (Czyżewska, 2016; Mara, 1978). Ο κλασικός χορός ή αλλιώς το
μπαλέτο έχει ιστορικό υπόβαθρο. Έχει, επίσης, δική του κινησιολογία, ορολογία και θεωρία
(Εικόνα 1.), που πρέπει απαραιτήτως να εφαρμόζονται άρτια, όχι μόνο για αισθητικούς
λόγους αλλά και για λόγους σωματικής - μυοσκελετικής ακαιρεότητας. Επίσης, έχει
συγκεκριμένο βηματολόγιο και ευρύ χορευτικό ρεπερτόριο. Το μπαλέτο είναι η λεγόμενη
αλφάβητος του χορού, γενικότερα, και κατατάσσεται στην υψηλότερη κλίμακα βαθμού
δυσκολίας. Η θεωρία του κλασικού μπαλέτου δε μπορεί να αμφισβητηθεί και δεν υπάρχει
περιθώριο για πειραματισμούς και αντιρρήσεις, καθώς διακυβεύεται η σωματική
ακαιρεότητα των εκπαιδευομένων (Vaganova, 2008).
Εικόνα 1. Θέσεις των ποδιών και των χεριών στο μπαλέτο
2. Δομή εργασίας
Η δομή της ερευνητικής εργασίας παρουσιάζεται σε τέσσερις άξονες, όπως περιγράφονται
παρακάτω:
• Σκοπός ερευνητικής εργασίας
• Αναγκαιότητα της ερευνητικής μελέτης
• Τρόπος διεξαγωγής αποτελεσμάτων
• Ανάλυση Αποτελεσμάτων
2.1. Σκοπός ερευνητικής εργασίας

Σκοπός της εργασίας που διεξήχθη μέσω ποσοτικής ερευνάς είναι:
• Να παρουσιάσει τους λόγους για τους οποίους η τέχνη του κλασικού χορού δεν έχει
την αναγνωρισιμότητα που της αναλογεί.
• Να αναδείξει τα χαρακτηριστικά που αναπτύσσονται στην προσωπικότητα και στη
συμπεριφορά των νέων και κατά πόσο αυτά θα συμβάλουν στην εξέλιξή τους μέσα
στην κοινωνία.
• Αν ο κλασικός χορός θεωρείται τέχνη υψηλής αισθητικής αξίας.
• Σε ποιο βαθμό δυσκολίας κατατάσσεται και σε τι ποσοστό ο βαθμός δυσκολίας
επηρεάζει το αίσθημα ικανοποίησης του ατόμου, ώστε να συμπεριληφθεί ως κίνητρο
μάθησης.
404
• Τους αποτρεπτικούς παράγοντες που μπορούν να σταθούν εμπόδιο στην κλασική

χορευτική εκπαίδευση λόγω δυσλειτουργικών απόψεων και λανθασμένων
στερεοτύπων.
• Αν οι διδακτικές μέθοδοι της παρατήρησης και της βραδύτητας είναι
αποτελεσματικές για την ενίσχυση των αντιληπτικών δεξιοτήτων και του ελέγχου του
σώματος συνειδητά.
2.2. Αναγκαιότητα της ερευνητικής μελέτης

Η εκπαίδευση του κλασικού χορού στη βασική εκπαίδευση θα ήταν ωφέλιμη για τους νέους,
δίνοντάς τους περαιτέρω εφόδια με γνώμονα τη βελτίωση του κοινωνικού συνόλου. Μέσω
της εκπαίδευσης του κλασικού χορού, αναπτύσσονται οι αντιληπτικές ικανότητες που είναι
απαραίτητες για μια ολοκληρωμένη εκπαίδευση αλλά και για την εξελικτική πορεία του
ατόμου στην κοινωνία. Ο κλασικός χορός αναπτύσσει την ικανότητα του κριτικού στοχασμού,
που έχει ως αποτέλεσμα τη μετασχηματίζουσα μάθηση, η οποία είναι απαραίτητη για την
επίτευξη αντικατάστασης δυσλειτουργικών πεποιθήσεων, βελτιώνοντας την ποιότητα ζωής
του ατόμου. Ο κλασικός χορός συμβάλλει στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του ατόμου, στην
ανάπτυξη της συναισθηματικής του νοημοσύνης και στην κοινωνικοποίηση του. Συμφωνα με
όλα τα προηγούμενα, παρουσιάστηκε η αναγκαιότητα της ερευνητικής μελέτης, ώστε να
γίνει αντιληπτή η σημασία της ένταξης της εκπαίδευσης του κλασικού χορού στην τυπική
εκπαίδευση.
2.3. Τρόπος διεξαγωγής αποτελεσμάτων

Η παρουσίαση εστιάζει στη σημαντικότητα της εντάξεως της τέχνης του κλασικού χορού στην
τυπική εκπαίδευση των σχολείων. Για τον λόγο αυτό, διεξήχθη ποσοτική έρευνα μέσω
ερωτηματολογίου Google, διάρκειας 3 εβδομάδων, συμμετείχαν 35 άτομα ειδικότητας
καθηγητών χορού, άντρες και γυναίκες, διαφόρων ηλικιακών κατηγοριών και οι ερωτήσεις
στις οποίες κλήθηκαν να απαντήσουν ήταν σχετικές με τον κλασικό χορό και τα οφέλη του.
3. Μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας

Για τη μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας, παρουσιάζονται, στη συνέχεια, βασικές
θεωρίες από ερευνητικές εργασίες και βιβλία σχετικά με τα οφέλη που προσφέρει η
εκπαίδευση του κλασικού χορού.
3.1. Αντιληπτικές ικανότητες

Η εκπαίδευση πάνω στον κλασικό χορό απαιτεί πολλές θυσίες, όπως σωστές διατροφικές
συνήθειες και, γενικά, μια πολύ καλή ποιότητα ζωής. Επιπροσθέτως, είναι πολύ δύσκολο να
μπορεί ο εκπαιδευόμενος να αφομοιώνει πολλές σωματικές πληροφορίες και να τις
διορθώνει, έχοντας, παράλληλα, στον νου του τα συναισθήματα και την εκφραστικότητα.
Απαιτείται τρομερή συγκέντρωση, καθώς στο βηματολόγιο συμπεριλαμβάνονται
περιστροφές, ισορροπίες και, ταυτόχρονα, ενδείκνυται σωστός προσανατολισμός μέσα στον
χώρο, όπως, επίσης, και αντίληψη της μουσικής. Ο κλασικός χορός είναι μια σύνθετη
εκπαίδευση κατά την οποία αναπτύσσονται πάρα πολλές δεξιότητες, όπως στοιχεία
πειθαρχίας-αυτοπειθαρχίας, ικανότητα κριτικού στοχασμού και η ανάπτυξη αντιληπτικών
δεξιοτήτων. Eπίσης, αναπτύσσονται και οι 3 διαστάσεις της ανθρώπινης υπόστασης: σώμα,
πνέυμα, νους (Choi & Kim, 2015).
Για να επιτευχθούν όλα τα παραπάνω, απαιτείται συνέπεια και επαναλαμβανόμενη
άσκηση. Ένα άτομο που έχει κλασική χορευτική εκπαίδευση μπορεί να έχει πολλά οφέλη στη
405
διαμόρφωση της συμπεριφοράς και της προσωπικότητάς του. Αυτές οι συμπεριφορές

μπορούν να αναδειχθούν πολύτιμες για την εξέλιξή του στην κοινωνία, στην επαγγελματική
του εξέλιξη, στις διαπροσωπικές του σχέσεις, στη διαχείρηση καθημερινών καταστάσεων,
στην έκφραση συναισθημάτων και στην ποιότητα ζωής του. Μέσω της εκπαίδευσης του
κλασικού χορού, αρχικά, αναπτύσσεται το χαρακτηριστικό της πειθαρχίας (Clark & Markula,
2017; Klapper, 2019), το οποίο συμβάλλει στην πιο ψύχραιμη και αποτελεσματική
αντιμετώπιση πολλών καταστάσεων της ζωής, στη διεκπαιρέωση στόχων που θέτει σε
οποιονδήποτε τομέα ο άνθρωπος, ώστε να είναι αποδοτικός στην κοινωνία, σύμφωνα με τις
απαιτήσεις της εποχής μας.
Η πειθαρχία είναι απαραίτητη για την ύπαρξη μιας αρμονικής κοινωνίας και ενισχύει
την ανάπτυξη του δημοκρατικού κλίματος. Σε αντίθεση με τον αθλητισμό, στον οποίο τα
επίπεδα απόδοσης εκτιμώνται από την ταχύτητα και το ύψος αλμάτων που θα σημειώσει
κάποιος, ο κλασικός χορός, εκτός από τέχνη υψηλής αισθητικής αξίας, εστιάζει στην κίνηση
και τα σχήματα του σώματος (Ward, 2012). Ο κλασικός χορός μπορεί να οδηγήσει στην
ανέλιξη των αντιληπτικών δεξιοτήτων και, παράλληλα, να βελτιώσει τη συνειδητότητα στην
κινησιολογία του σώματος και να κατακτακτηθεί ο έλεγχός του. Επιτυγχάνεται η γνώση
κινησιολογίας, η γνώση μηχανισμού του σώματος, η ικανότητα ανάπτυξης και δημιουργίας
θετικού συναισθηματικού κλίματος, η ικανότητα οργάνωσης, η ικανότητα επικοινωνίας με
λεκτικά και μη λεκτικά σήματα, η ικανότητα αναγνώρισης δυσλειτουργικών καταστάσεων και
η αντιμετώπισή τους μέσω του κριτικού στοχασμού και της αναθεώρησης.
3.1.1. Ανάπτυξη αντίληψης σύμφωνα με την θεωρία του Gardner (1987)

• Λεκτική αντίληψη: η ικανότητα διατύπωσης μιας σκέψης με λέξεις
• Λογική αντίληψη: η αντίληψη υπολογισμών
• Χωροταξική αντίληψη: η αντίληψη του χώρου
• Κιναισθητική αντίληψη: η αντίληψη της κίνησης του σώματος
• Μουσική αντίληψη: η αντίληψη του ρυθμού
• Διαπροσωπική αντίληψη: η ικανότητα διαπροσωπικών σχέσεων και συμπεριφορών
• Φυσιογνωμική αντίληψη: η ικανότητα της αναγνώρισης μοτίβων και αντικειμένων
3.1.2. Απαραίτητες προϋποθέσεις για την τέχνη του χορού (Baiocchi, 2009)
• Το μέτρο: η ικανότητα του υπολογισμού της χρονικής διάρκειας
• Η μνήμη: η ικανότητα απομνημόνευσης βηματολογίου. Η μνήμη είναι βασικό στοιχείο
στην εκπαίδευση του χορού, καθώς είναι βασική προϋπόθεση για την εκτέλεση μιας
άσκησης ή χορογραφίας, εφόσον ο μαθητής θα πρέπει να απομνημονεύσει το
βηματολόγιο.
• Αντίληψη χώρου: η ικανότητα υπολογισμού των αποστάσεων και του χώρου
• Η ενέργεια: ο τρόπος αυτοπαρουσίασης - αυτοπεποίθηση
• Η κίνηση: η σωστή τεχνική εκτέλεση του βηματολογίου και ο έλεγχος του σώματος
συνειδητά.
3.2. Κριτικός στοχασμός και μετασχηματίζουσα μάθηση

Ο κριτικός στοχασμός είναι μια πολυδιάστατη διεργασία που πραγματοποιείται από ένα
άτομο συνειδητά, ενώ μπορεί να συμβάλει και να βελτιώσει την προσωπικότητα και την
ποιότητα ζωής του ατόμου. Ο κριτικός στοχασμός μπορεί να οδηγήσει στη μετασχηματίζουσα
μάθηση, δηλαδή στην αναθεώρηση λανθασμένων και δυσλειτουργικών αντιλήψεων και, κατ’
επέκταση, στον ανασχηματισμό απόψεων (Illeris, 2016; Mezirow, 2000). Επίσης, μέσω του
406
κριτικού στοχασμού, το άτομο καταφέρνει να επεξεργαστεί και να συνειδητοποιήσει τα

πιστεύω του, τα οποία επηρεάζουν τη λήψη αποφάσεων στην καθημερινότητά του και, κατ’
επέκταση, τις επιλογές του. Είναι το πρώτο βήμα, για να επιτευχθεί ο έλεγχος των σκέψεων
και αν αυτές οι σκέψεις είναι αληθείς και λειτουργικές. Έτσι, αν το άτομο που βρίσκεται στην
εξέλιξη μιας τέτοιας διαδικασίας αντιληφθεί ότι κάποιες πεποιθήσεις είναι λανθασμένες ή
δυσλειτουργικές και μη ωφέλιμες για την προσωπική του εξέλιξη, προχωράει σε
αναθεώρηση και ανασχηματισμό απόψεων, ώστε να βελτιώσει την ποιότητα ζωής του
(Brookfield, 2007). Δυστυχώς, η ελληνική κοινωνία είναι λίγο οπισθοδρομική σχετικά με το
φύλο. Θεωρείται ότι ο χορός είναι, κυρίως, γυναικεία ενασχόληση (Εικόνα 2.), καθώς υπάρχει
η προκατάληψη πως αν ένας άντρας ασχοληθεί με τον χορό θα επηρεαστεί η σεξουαλική του
κατεύθυνση. Επίσης, υπάρχει η πεποίθηση ότι, για να ασχοληθεί κάποιος με τον χορό, θα
πρέπει να έχει τις κατάλληλες σωματικές προδιαγραφές (Pickard, 2013).
Εικόνα 2. Σωματοδομή και φύλο ως αποτρεπτικοί παράγοντες ενασχόλησης με τον κλασικό χορό
3.2.1. Ο κύκλος της μάθησης

Ο κριτικός στοχασμός επιτυγχάνεται μέσω της παρατήρησης από τη διαδικασία της
εμπειρίας. Μελετώντας τα αποτελέσματα της κάθε εμπειρίας από διάφορες οπτικές γωνίες,
το άτομο είναι ικανό να κρίνει για το πόσο θετικά ή αρνητικά επηρέασε η κάθε εμπειρία το
ίδιο το άτομο και, σύμφωνα με το αποτέλεσμα, θα μπορεί να διαχειριστεί νέες μελλοντικές
καταστάσεις. Επίσης, θα είναι ικανό να συγκρίνει και να βρίσκει κοινά σημεία με
προηγούμενες εμπειρίες, ώστε να επαναλάβει ή να αποφύγει κάποιες συμπεριφορές ή
ακόμα και να τις προσαρμόσει αναλόγως. Το αμέσως επόμενο στάδιο είναι η
θεωρητικοποίηση κατά την οποία το άτομο αναπτύσσει εμπεριστατωμένη άποψη
καταστάσεων, με αποτέλεσμα να κινείται γύρω από το θεωρητικό πλαίσιο που σχηματίζει
από την κάθε εμπειρία και, τέλος, ο πειραματισμός κατά τον οποίο το άτομο είναι ικανό να
αντιμετωπίσει νέες καταστάσεις συνειδητά, ακολουθώντας την ίδια διαδικασία κυκλικής
μάθησης κάθε φορά, αυξάνοντας, έτσι, την αίσθηση ικανότητας αντιμετώπισης
καταστάσεων μέσω βιωματικής εμπειρίας (Kolb, 1984). Ένα άτομο που θα επιχειρήσει να
απομακρύνει τις πεποιθήσεις του για το φύλο και τη σωματοδομή σχετικά με τον κλασικό
χορό, δίνοντας την ευκαιρία στον εαυτό του να βιώσει την εμπειρία της ενασχόλησης με τον
407
κλασικό χορό, ίσως ανακαλύψει πως αυτές οι προκαταλήψεις του στερούν μια καλύτερη
ποιότητα άσκησης και ζωής.
3.2.2. Συναισθηματική νοημοσύνη

Παράλληλα, μέσω της βιωματικής εμπειρίας, αναπτύσσεται και η συναισθηματική
νοημοσύνη, η οποία είναι απαραίτητη για την επαγγελματική και προσωπική εξέλιξη του
ατόμου. Η εκπαίδευση του κλασικού χορού ενεργοποιεί και τη συναισθηματική νοημοσύνη,
δηλαδή τα συναισθήματα και τον εσωτερικό κόσμο των εκπαιδευομένων, τα οποία
εξωτερικεύονται μέσω της κίνησης και μέσω αυτής ο εκπαιδευόμενος αναπτύσσει τις εξής 5
διαστάσεις:
• Αυτοεπίγνωση: το να γνωρίζει κανείς την εσωτερική του κατάσταση, τις προτιμήσεις,
τα προσωπικά του αποθέματα και να έχει επαφή με τη διαίσθησή του.
• Αυτορύθμιση: το να μπορεί κανείς να διαχειρίζεται την εσωτερική του κατάσταση, τα
δυσάρεστα συναισθήματα, τις παρορμήσεις του και τα προσωπικά του αποθέματα.
• Κίνητρα Συμπεριφοράς: συναισθηματικές τάσεις που οδηγούν προς την επίτευξη
στόχων ή τη διευκολύνουν.
• Ενσυναίσθηση: επίγνωση των συναισθημάτων, των αναγκών και των ανησυχιών των
άλλων.
• Κοινωνικές δεξιότητες: ικανότητες να προκαλεί κανείς στους άλλους τις αντιδράσεις
που θέλει (Goleman, 1996).
3.3. Ο κλασικός χορός τέχνη υψηλής αισθητικής αξίας

Ένα κλασικό χορευτικό έργο τοποθετείται στα έργα τέχνης υψηλής αισθητικής αξίας, καθώς
τέτοια θεωρούνται αυτά που έχουν συνοχή, πνευματικό περιεχόμενο, προκαλούν γνήσια
συναισθήματα και προβληματισμούς (Κόκκος, 2011). Σύμφωνα με αυτό, μετασχηματίζουσα
μάθηση μπορεί να προκύψει και μέσω της τέχνης του κλασικού χορού μέσω της ενσάρκωσης
ρόλων και των συναισθημάτων τους, καθώς ο συμμετέχων εκπαιδευόμενος είναι ικανός να
επεξεργαστεί τα συναισθήματα και τις συμπεριφορές του χαρακτήρα που υποδύεται και να
παραδειγματιστεί από αυτά. Αυτή η ικανότητα αποκτάται μέσω της ανάπτυξης της
συναισθηματικής νοημοσύνης, καθώς ενεργοποιείται ο σύνθετος τρόπος σκέψης (Dewey,
1934/1980; Eisner, 2002; Efland, 2002). Επομένως, ένα άτομο που έχει εκπαίδευση στον
κλασικό χορό αποκτά ένα σύνολο γνώσεων που δεν είναι μονοδιάστατο και δεν περιορίζεται
στη γνώση της κινησιολογίας. Αποκτά γνώσεις ορολογίας, βασικών στοιχείων της μουσικής,
προσανατολισμού στον χώρο και στον χρόνο, γραμμές, σχήματα, διαστάσεις, επίπεδα,
βασικές πληροφορίες για την ανατομία του σώματος και πολλά άλλα τα οποία απαιτούν
εγρήγορση, προσπάθεια βελτίωσης της αντιληπτικής διεργασίας και εύρεση τρόπων
μεταδοτικότητας.
3.4. Η επιτυχία ως κίνητρο μάθησης - βελτίωση απόδοσης

Έχουν σημειωθεί διαφορές στη συμπεριφορά και στην εξέλιξη ατόμων που έχουν ασχοληθεί
με τις τέχνες σε αντίθεση με άτομα που δεν έχουν έρθει σε επαφή με αυτές (Jacobs-Percer,
2012; Hetland & Winner, 2001). Επιπροσθέτως, άτομα που έχουν επιτυχίες σε οποιονδήποτε
τομέα ενδιαφέρονται να αποκτήσουν περαιτέρω γνώσεις, οπότε εστιάζουν στο να θέτουν
νέους στόχους και να τους επιτυγχάνουν. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση της
αυτοπεποίθησης. Ο κλασικός χορός, λόγω της πολύπλοκότητας της τεχνικής του και των
απαιτήσεων που αντιπροσωπεύει, είναι μια τέχνη που, μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
υποχρεώνει τους μαθητές να θέλουν να πετύχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα.
408
Η απόκτηση βιωμάτων επιτυχίας για ένα άτομο αποτελεί σημαντικό παράγοντα για τη
διαχείρηση κάποιας αποτυχίας, καθώς άτομα που σημειώνουν, κατά κύριο λόγο, επιτυχίες
δεν αποθαρρύνονται τόσο εύκολα συγκριτικά με τα άτομα που έχουν βιώσει περισσότερες
αποτυχίες. Άτομα με βιώματα επιτυχίας έχουν υψηλή αυτοαντίληψη και δεν σχηματίζουν
διαστρεβλωμένες αντιλήψεις περί ανεπαρκούς αντίληψης και ικανοτήτων. Αντιθέτως, σε
περίπτωση αποτυχίας θα εστιάσουν στην προσπάθεια μέχρι να επιτύχουν τον στόχο τους.
Σύμφωνα με τον Abraham Μaslow (2013), υπάρχει ιεραρχία αναγκών:
• Βιολογικές ανάγκες
• Ανάγκη ασφάλειας μέσω της επαγγελματικής αποκατάστασης
• Κοινωνικές ανάγκες που βασίζονται στις επικοινωνιακές-διαπροσωπικές ικανότητες
• Αισθητικές ανάγκες που αντικατοπτρίζει το αισθητικά ωραίο
• Ανάγκες αυτοπραγμάτωσης, μέσω της αξιοποίησης όλων των ικανοτήτων του
Καθώς, λοιπόν, η τεχνική και η δεξιοτεχνία του κλασικού χορού αποκτώνται σε βάθος
χρόνου, η επιτυχία που θα σημειωθεί, κατόπιν συνεχόμενης προσπάθειας, θα αυξήσει την
ικανοποίηση και την αυτοπεποίθηση του ατόμου, θεωρώντας τον εαυτό του ικανό να πετύχει
και σε άλλα εκπαιδευτικά αντικείμενα, με αποτέλεσμα να αυξηθεί η απόδοσή του στην
εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της.
3.5. Διδακτικές μέθοδοι

3.5.1. Αυτοπαρατήρηση – Ετεροπαρατήρηση
Η θεωρία σχεδόν πάντα διδάσκεται συνδυαστικά και ταυτόχρονα με την πράξη. Δε
διδάσκεται και κατανοείται, πρώτα, η θεωρία, αλλά, κατά τη διάρκεια της περιγραφής μιας
θέσης ή μιας σύνθετης κίνησης, είναι αποτελεσματικότερο να αποτυπώνεται κατευθείαν στο
σώμα. Απαιτείται πλήρης έλεγχος και πλήρης συνειδητότητα πώς και πού πρέπει να
βρίσκεται το κάθε μέλος του σώματος, η δεξιότητα, δηλαδή, της κιναίσθησης, με ποια
ποιότητα και δυναμική πρέπει να εκτελεστεί μια κίνηση, όπως, επίσης, πρέπει να γίνονται
κατανοητές και κάποιες τεχνικές λεπτομέρειες που έχουν τους ίδιους κανόνες με τη φυσική
και τη γεωμετρία. Υπάρχουν έννοιες, όπως αντίθετες δυνάμεις, κεντρομόλος και
φυγόκεντρος δύναμη, κυκλική και γραμμική πορεία, κατακόρυφος και οριζόντιος άξονας,
εγκάρσιο επίπεδο, σχήματα, μοίρες, οξείες και αμβλείες γωνίες και όλα αυτά πρέπει να
εκτελούνται ταυτόχρονα. Οπότε, όπως και στις περισσότερες περιπτώσεις, η θεωρία δεν έχει
καμία ουσία, χωρίς να εφαρμοστεί στην πράξη. Τα μέσα που συμβάλλουν αποτελεσματικά
στην εκπαίδευση του χορού είναι η παρατήρηση:
• Μέσω του καθρέφτη (Εικόνα 3.), ο οποίος είναι απαραίτητος για να υπάρχει οπτική
επαφή με το σώμα, μέχρι να επιτευχθεί η πλήρης αντίληψη αυτού.
Εικόνα 3. Αυτοπαρατήρηση
409
• Μέσω της παρατήρησης των συνεκπαιδευομένων και του καθηγητή (Εικόνα 4.),
παρατηρώντας ποια σημεία της τεχνικής κατέχουν καλύτερα ή ποια σημεία χρήζουν
βελτίωσης, με σκοπό τον παραδειγματισμό.
Εικόνα 4. Ετεροπαρατήρηση
• Μέσω της παρατήρησης επαγγελματικών παραστάσεων, είτε βιντεοσκοπημένων είτε
ζωντανών. Το διαδίκτυο είναι εμπλουτισμένο με χορευτικό περιεχόμενο.
Μέσω της παρατήρησης, επιτυγχάνεται η συνηδειτοποίηση της κάθε κίνησης, καθώς μια
επιμελής παρατήρηση που θα οδηγήσει στη γνώση απαιτεί χρόνο, σκέψη, ανάλυση, εύρεση
περισσότερων στοιχείων για σκέψη και ανάλυση, συνειδητοποίηση και συμπέρασματα με
αποτέλεσμα τη γνώση (Perkins, 1994). Τα στάδια παρατήρησης, σύμφωνα με το μοντέλο του
Perkins (1994), είναι τα εξής:
• 1ο στάδιο: Χρόνος για παρατήρηση
• 2ο στάδιο: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση
• 3ο στάδιο: Ξεκάθαρη, αναλυτική και εις βάθος παρατήρηση
• 4ο στάδιο: Ολιστική παρατήρηση
3.5.2. Μέθοδος της βραδύτητας

Η μέθοδος της βραδύτητας βασίζεται στην επανάληψη, κατα την οποία το σώμα, για να
συνειδητοποιήσει και να αφομοιώσει μια κίνηση, πρέπει να ξεκινήσει από πολύ αργό ρυθμό
και, στη συνέχεια, θα αποκτήσει τη δεξιοτεχνία να την εκτελέσει στην επιθυμητή ταχύτητα.
Με αυτόν τον τρόπο, ο εγκέφαλος έχει τον απαραίτητο χρόνο να επεξεργαστεί όλα τα σημεία
του σώματος, πώς αυτά κινούνται, τι είδους κινήσεις μπορούν να εκτελέσουν και με ποιους
τρόπους, πόση δύναμη χρειάζεται για να εκτελεστεί η οποιαδήποτε κίνηση και σε περίπτωση
τραυματισμών να αντιληφθούν το σημείο τραυματισμού και πώς μπορεί ο πόνος να
ελέγχεται. Με αυτόν τον τρόπο, το άτομο μαθαίνει να σκέφτεται, να αισθάνεται και να
αντιλαμβάνεται τις λειτουργίες του σώματός του, που είναι το βασικό εργαλείο για τη ζωή
(Bois, 2007; Ward, 2012).
3.5.3. Στάση του σώματος

Η στάση του σώματος στην εκπαίδευση του χορού έχει πρωταρχικό ρόλο, όπως, επίσης, και
οι εκφράσεις του προσώπου. Το σώμα, για να πάρει ώθηση και να ανταπεξέλθει σε διάφορες
ποιότητες και κινήσεις καθοριστικής σημασίας, χρειάζεται την ικανότητα ελέγχου του
σώματος και των εκφράσεων του προσώπου. Ένας χορευτικός συνδυασμός είναι αδύνατο να
εκτελεστεί με ένα πρόσωπο χωρίς έκφραση και ένα βλέμμα χωρίς εστίαση, όπως, άλλωστε,
και στην καθημερινότητά μας, ανάλογα με τη δραστηριότητα που εκτελούμε, οι εκφράσεις
του προσώπου εναλλάσσονται αντίστοιχα, αλλά όχι συνειδητά.
410
Μέσω της ικανότητας ελέγχου του σώματος μπορεί να επιτευχθεί η εξωτερίκευση

συναισθημάτων που είναι επιθυμητά, καθώς η γλώσσα του σώματος προδίδει τα
συναισθήματα και τις σκέψεις, μέσω των κινήσεων των χεριών, των ποδιών, του κορμού και
του κεφαλιού. Επιπροσθέτως, η ικανότητα ελέγχου του σώματος μπορεί να φέρει τα
επιθυμητά αποτελέσματα στη διεκδίκηση μιας θέσης εργασίας, δίνοντας την εντύπωση
αυτοπεποίθησης και εμπιστοσύνης στον εαυτό, έχοντας πολύ περισσότερες πιθανότητες να
αναπτυχθεί και να διατηρηθεί ο σεβασμός. Μέσω της στάσης του σώματος, επηρεάζεται και
η ψυχολογία, στην οποία συμβάλλουν οι εκφράσεις του προσώπου, μεταδίδοντας τα
αντίστοιχα επιθυμητά συναισθήματα για την κάθε περίσταση. Η στάση του σώματος μπορεί
να προκαλέσει τη θετική ή την αρνητική εντύπωση των άλλων (Pease & Pease, 2017).
Τέλος, καθώς στον κλασικό χορό διδάσκεται και η παντομίμα, η οποία είναι
απαραίτητη, εφόσον δεν υπάρχει ο προφορικός λόγος, το άτομο μαθαίνει να
αποκωδικοποιεί τα συναισθήματα των πρωταγωνιστών σε ένα έργο αλλά και τις προθέσεις
του για το πώς πρόκειται να ενεργήσει. Αυτό στην καθημερινότα μπορεί να αποδειχθεί
χρήσιμο, έτσι, ώστε το άτομο να μπορεί να κατανοεί μέσω των αντιδράσεων και της στάσης
του σώματος και των μη λεκτικών σημάτων των άλλων, τις προθέσεις τους και, σύμφωνα με
αυτα, να αποτρέπει συγκρουσιακές και ανεπιθύμητες καταστάσεις, προσαρμόζοντας τη δική
του συμπεριφορά ή, στην περίπτωση επιτυχίας, να υιοθετήσει τη στάση αυτή. Και στις δύο
περιπτώσεις ενεργό ρόλο παίζει η ικανότητα του κριτικού στοχασμού.
4. Παρουσίαση και ανάλυση αποτελεσμάτων

Σύμφωνα με τη την ανάλυση των απαντήσεων του ερωτηματολογίου, εμφανίζεται το 88,6%
των συμμετεχόντων να είναι γυναίκες και το 11,4% άντρες, οι ηλικίες τους ήταν 20-30 το
31,4%, 30-40 το 48,6%, 40-50 το 14,3%, 50-60 το 5,7% με προϋπηρεσία 1-5 έτη 28,6%, 5-10
έτη 25,7%, 10-15 έτη 25,7% και πάνω από 15 έτη 20%. Το 94,3% θεωρεί πως ο κλασικός χορός
θα έπρεπε να συμπεριλαμβάνεται στη βασική εκπαίδευση. Η εκπαίδευση του χορού μπορεί
να προσφέρει σε έναν μαθητή ανάπτυξη συνεργατικού-ομαδικού πνεύματος, βελτίωση
εστίασης προσοχής, ικανότητα εξωτερίκευσης συναισθημάτων, ρυθμική αντίληψη,
πειθαρχία, κοινωνικοποίηση, ανάγκη να θέτει νέους στόχους, αυτοπεποίθηση, γνώσεις των
δυνατοτήτων του σώματος, ανάπτυξη αντιληπτικών δεξιοτήτων, σεβασμός στον εαυτό και
στους άλλους, σωστή στάση σώματος, καλλιέργεια μνήμης, δημιουργικότητα.
Επίσης, το 100% θεωρεί πως ο κλασικός χορός στην Ελλάδα δεν έχει την ίδια απήχηση
με το εξωτερικό. Το 68,6% θεωρεί πως η αναγνωσιμότητα της τέχνης του κλασικού χορού και
των εκπαιδευτικών της προσεγγίζει το 30%. Το 97,1% υποστηρίζει, ως παράγοντα
στασιμότητας της τέχνης του κλασικού χορού, την έλλειψη γνώσης αλλά και την έλλειψη
ενδιαφέροντος για το αντικείμενο. Το 100% υποστηρίζει πως ο κλασικός χορός είναι τέχνη
υψηλής αισθητικής αξίας. Το 62,9% θεωρεί πως ο βαθμός δυσκολίας του κλασικού χορού
συγκριτικά με άλλα είδη χορού είναι πολύ μεγάλος. Κοινωνικά αποδεκτή την πειθαρχία
εμφανίζει το 85,7%, ενώ το 68,6% αναγνωρίζει την πειθαρχία ως προσόν και το 100% ότι
μπορεί να κατακτηθεί μέσω της εκπαίδευσης του χορού. Οι κοινές απαντήσεις των
συμμετεχόντων στο ερώτημα του ποιες διαφορές παρατηρούνται στη συμπεριφορά ενός
ατόμου που έχει ασχοληθεί με τις τέχνες από ένα άλλο που δεν έχει έρθει σε επαφή με αυτές
είναι υπομονή, επιμονή, υγιής ανταγωνιστικότητα, αυτοπεποίθηση, πειθαρχία, υψηλό
βαθμό συγκέντρωσης, δημιουργικότητα, συνέπεια, κοινωνικότητα, εργατικότητα.
Το 97,1% υποστηρίζει πως υπάρχουν συμπεριφορικές διαφορές μεταξύ ατόμων που
έχουν και δεν έχουν ασχοληθεί με τις τέχνες. Η στάση του σώματος, σύμφωνα με το 77,1%,
μπορεί να επηρεάσει την εικόνα του ατόμου κατά 90% και το 97,1% θεωρεί πως είναι βασικό
411
προσόν στην καθημερινότητα. Το 91,4% δηλώνει πως η αναλογία αγοριών και κοριτσιών
μέσα σε μια τάξη είναι 1/5. Το 54,3% υποστηρίζει πως το φύλο και η σωματοδομή αποτελούν
αποτρεπτικούς παράγοντες για την ενασχόληση με τον κλασικό χορό. Σχετικά με την
αυτοπεποίθηση που αναπτύσσεται, σύμφωνα με τον βαθμό δυσκολίας του κλασικού χορού,
το 57,1% υποστηρίζει ότι είναι πάρα πολύ μεγάλος και το 34,3% πολύ μεγάλος, καθώς και το
80% πιστεύει πως η αυτοπεποίθηση συμβάλλει σε επαγγελματική και προσωπική εξέλιξη
κατά 90%. Η μέθοδος της βραδύτητας είναι πολύ αποτελεσματική κατά το 74,3%.
Από την αρχαιότητα, είναι ευρέως αποδεκτό οτι ο κλασικός χορός συγκαταλέγεται στις τέχνες
υψηλής αισθητικής αξίας, αν και, στην Ελλάδα του 21ου αιώνα, η εκπαίδευση του κλασικού
χορού δεν έχει την ίδια απήχηση με άλλα εκπαιδευτικά αντικείμενα. Τα συμπεράσματα που
προκύπτουν από την έρευνα που διεξήχθη για τη συγγραφή αυτού του άρθρου παρατηρείται
ότι ο κλασικός χορός δεν έχει την ίδια αναγνωσιμότητα στην Ελλάδα λόγω έλλειψης γνώσης
πάνω στο αντικείμενο, ο κλασικός χορός είναι τέχνη υψηλής αισθητικής αξίας, ο βαθμός
δυσκολίας του κλασικού χορού είναι πολύ μεγάλος με αποτέλεσμα να ενισχύει την ανάγκη
επίτευξης στόχων, λειτουργώντας ως κίνητρο μάθησης. Μέσω της εκπαίδευσης του κλασικού
χορού, αναπτύσσονται οι αντιληπτικές ικανότητες που είναι απαραίτητες για μια
ολοκληρωμένη εκπαίδευση αλλά και η ανοδική εξελικτική πορεία του ατόμου στην κοινωνία.
Ο κλασικός χορός αναπτύσσει την ικανότητα του κριτικού στοχασμού, που έχει ως
αποτέλεσμα τη μετασχηματίζουσα μάθηση, η οποία είναι απαραίτητη για την αντικατάσταση
δυσλειτουργικών πεποιθήσεων, βελτιώνοντας την ποιότητα ζωής του ατόμου. Ο κλασικός
χορός συμβάλλει στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του ατόμου, στην ανάπτυξη της
συναισθηματικής του νοημοσύνης και στην κοινωνικοποίηση του. Η εκπαίδευση του
κλασικού χορού θα ήταν ωφέλιμη για τους νέους στη βασική εκπαίδευση, δίνοντάς τους
περαιτέρω εφόδια, με γνώμονα τη βελτίωση του κοινωνικού συνόλου.
Baiocchi, R. (2009). Χορός μπαλέτο - κάρακτερ - σύγχρονο - μιούζικαλ – χίπ χόπ (Επιμ. Λ.
Γαλάτη, Μτφ. Ε. Τουλούπη). Αθήνα: Μοντέρνοι καιροί.
Bois, D. (2007). Ο ανανεωμένος εαυτός: εισαγωγή στη σωματο - ψυχοπαιδαγωγική (Μτφ. Μ.
Παραδέλη). Αθήνα: Κινούν.
Brookfield, St. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική ιδεολογία. Στο J. Mezirow και
συν., Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σσ. 157-179). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Choi, E., & Kim, N. (2015). Whole ballet education: exploring direct and indirect teaching
methods, Research in Dance Education, 16(2), 142-160.
Clark, M., & Markula, P. (2017). Foucault at the barre and other surprises: a case study of
discipline and docility in the ballet studio, Qualitative Research in Sport, Exercise and
Health, 9(4), 435-452.
Czyżewska, K. (2016). The role of dance and ballet in education. Studies in Sport Humanities,
University of Physical Education in Kraków, Poland, 17-22.
Dewey, J. (1934/1980). Art as Experience. New York: Perigree Books.
Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press.
Efland, A. (2002). Art and Cognition. Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York:
Teachers College, Columbia University.
Gardner, H. (1987). The theory of multiple intelligences. Annals of Dyslexia, 37, 19–35.
412
Goleman, D. (1996). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη (Επιμ. Ι. Ν. Νέστορος & Χ. Ξενάκη, Μτφ.

Α. Παπασταύρου). Αθήνα: Πεδίο.
Hetland, L., & Winner, E. (2001). The Arts and Academic Achievement: What the Evidence
Shows. Arts Education Policy Review, 102: 3– 6.
Illeris, K. (2016). Ο τρόπος που μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην
τυπική και άτυπη εκπαίδευση (Επιμ. Α. Κόκκος, Μτφ. Ε. Κωσταρά). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jacobs-Percer, J. (2012). Does the Discipline of Ballet Give Its Serious Students Transferability
Into High Academic Achievement? (Electronic Thesis or Dissertation). Retrieved from:
https://etd.ohiolink.edu/.
Klapper, M. R. (2019). Discipline and the Art of Dancing in Twentieth-Century British and
American Ballet Books for Girls. The Journal of the History of Childhood and Youth 12(3),
413-433.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning (Ο Κύκλος της Μάθησης). Englewood Cliffs, NJ.:
Prentice Hall.
Mara, T. (1978). Ballet in Education, Design for Arts in Education, 79(6), 4-7.
Mezirow, J. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (Επιμ. Α. Κόκκος, Μτφ. Γ. Α.
Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Pease, A., & Pease, B. (2017). Το Απόλυτο Βιβλίο για τη Γλώσσα του Σώματος (Επιμ. Β.
Ηλιοπούλου, Μτφ. Θ. Π. Μαστακούρης). Αθήνα: Ιβίσκος.
Perkins, D. N. (1994). The intelligent eye: Learning to think by looking at art. Santa Monica, CA:
Getty Center for Education in the Arts.
Pickard, Α. (2013). Ballet body belief: perceptions of an ideal ballet body from young ballet
dancers, Research in Dance Education, 14(1), 3-19.
Vaganova, A. (2008). Βασικές αρχές του κλασσικού μπαλέτου (Επιμ. Π. Καφαντάρη –
Παπαδάτου, Μτφ. Β. Τομανάς). Αθήνα: Ελληνικές εκδόσεις.
Ward, R. E. (2012). Biomechanical Perspectives On Classical Ballet Technique and Implications
for Teaching Practice. School of Risk and Safety Sciences, Faculty of Science. University
of New South Wales Sydney, Australia.
"Abraham Maslow and the pyramid that beguiled business". BBC News Magazine. Retrieved
in 1 September 2013, from: https://www.bbc.com/news/magazine-23902918.
Κόκκος, Α. (2011). Κριτικός στοχασμός: Ένα κρίσιμο ζήτημα. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος,
Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
ΟΟΣΑ. (2003). Έκθεση για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα. Ανακτήθηκε την 1
Οκτωβρίου 2009, από: https://www.edra.gr/Service/Research/0000-00-00-OOSA.htm.
413
Ψηφιακός γραμματισμός
Προετοιμάζοντας τους πολίτες του αύριο
Μαρία Κατσά
Εκπαιδευτικός ΠΕ03 & ΠΕ86, M.Sc. e-Learning, MEd
maria_katsa@yahoo.gr
Περίληψη
Η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του διαδικτύου είναι ένα χαρακτηριστικό της εποχής μας και
αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητάς μας. Σήμερα, η πλειοψηφία του πληθυσμού έχει πρόσβαση στο
διαδίκτυο είτε μέσω μιας σταθερής είτε μέσω μιας φορητής συσκευής συμπεριλαμβανομένων των λεγόμενων
«έξυπνων» τηλεφώνων. Τα παιδιά και οι έφηβοι δεν θα μπορούσαν να αποτελέσουν εξαίρεση, καθώς μπορούν
να χρησιμοποιήσουν το διαδίκτυο για επικοινωνία, ψυχαγωγία, ενημέρωση και για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κρίνεται απαραίτητη η ενημέρωση των μαθητών για τους κινδύνους που μπορεί να
κρύβει το διαδίκτυο, για τους τρόπους αντιμετώπισής τους και γενικότερα για τη σωστή χρήση του διαδικτύου.
Σκοπός της παρούσας εισήγησης είναι η παρουσίαση δράσης ενημέρωσης-ευαισθητοποίησης μαθητών/τριων
της Α ́ Λυκείου, η οποία πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο Λύκειο στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού προγράμματος
«Teachers4Europe: setting an Agora for Democratic Culture». Πρόκειται για ένα καινοτόμο πρόγραμμα, το οποίο
αποβλέπει στην προώθηση αρχών, αξιών και της δημοκρατικής κουλτούρας στην ΕΕ παρουσιάζοντας βέλτιστες
εκπαιδευτικές πρακτικές, οι οποίες υλοποιούνται στο σχολικό περιβάλλον. Στο πλαίσιο της δράσης, οι
μαθητές/τριες διαπραγματεύτηκαν θέματα, όπως οι κανόνες καλής συμπεριφοράς στο διαδίκτυο ή αλλιώς
netiquette, τα προσωπικά δεδομένα και ο γενικός κανονισμός προστασίας προσωπικών δεδομένων, όπως και
τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις μας που απορρέουν από αυτόν. Επίσης, θέματα τα οποία
διαπραγματεύτηκαν ήταν οι κίνδυνοι που αντιμετωπίζουμε από κακόβουλο λογισμικό και από την περιήγησή
μας στο διαδίκτυο και τα πνευματικά δικαιώματα και οι άδειες χρήσης. Τελικός στόχος ήταν η ενημέρωση και
η ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριων, όπως και η ανάπτυξη δεξιοτήτων, οι οποίες θα τους ακολουθούν στη
ζωή τους κάνοντάς τους υπεύθυνους πολίτες.
Λέξεις-κλειδιά: ψηφιακός γραματισμός, προσωπικά δεδομένα, κακόβουλο λογισμικό, πνευματικά δικαιώματα.
1. Εισαγωγή
Στην εποχή της πανδημίας, πολλές από τις δραστηριότητες τις οποίες θεωρούσαμε
δεδομένες, έπαψαν να είναι καθώς η ανάγκη για απομόνωση έκανε την προσωπική επαφή
δύσκολη έως αδύνατη. Η διδασκαλία και η μάθηση έπρεπε να προσαρμοστούν στις νέες
συνθήκες καθώς το σχολείο λειτουργούσε ουσιαστικά από απόσταση. Έτσι από τη μια θα
έπρεπε οι εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν εκείνες τις συνθήκες οι οποίες θα ευνοούσαν
την ενεργό συμμετοχή των μαθητών/μαθητριών χρησιμοποιώντας κατάλληλα εργαλεία και
μεθόδους διδασκαλίας, ενώ από την άλλη ήταν φανερή η ανάγκη για την εκπαίδευση των
μαθητών/τριων στη σωστή χρήση των ψηφιακών εργαλείων, την ορθή συμπεριφορά στο
διαδίκτυο, αλλά και του κινδύνους που θα μπορούσαν να αντιμετωπίσουν μέσα στον
ψηφιακό κόσμο.
Στη συνέχεια, παρουσιάζουμε την εφαρμογή ενός καινοτόμου προγράμματος στο
πλαίσιο του Ευρωπαϊκού προγράμματος «Teachers4Europe. Setting a Agora for Democratic
Culture» με στόχο την ενημέρωση και την ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριων σε θέματα
διαδικτύου όπως το κακόβουλο λογισμικό, τα προσωπικά δεδομένα και τα πνευματικά
δικαιώματα. Παράλληλα, στόχος του προγράμματος ήταν η ενίσχυση της συλλογικότητας και
της συνεργασίας και η εφαρμογή της επιστημονικής μεθόδου ως ένας τρόπος επίλυσης
414
προβλημάτων της καθημερινής ζωής. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, οι μαθητές/τριες

εργάστηκαν σε ομάδες όπου και συνεργάστηκαν καθώς η συνεργατική μάθηση στοχεύει στο
να αναλάβουν οι μαθητές/τριες από κοινού την ευθύνη της δημιουργίας της νέας γνώσης
(Λανάρη & Γερμανός, 2005), χωρίς να είναι παθητικοί ακροατές του εκπαιδευτικού.
Παράλληλα, εφαρμόστηκε το μοντέλο και τα βήματα της διερευνητικής μάθησης, ως μια
εκπαιδευτική στρατηγική, με βάση την οποία οι μαθητές/τριες ακολουθούν πρακτικές
ανάλογες με αυτές που χρησιμοποιούν οι επαγγελματίες επιστήμονες για την κατασκευή της
γνώσης (Pedaste κ.ά., 2015). Τέλος, αξίζει να αναφέρουμε ότι η διερευνητική μάθηση
προτείνεται ως εκπαιδευτικό μοντέλο από την Ευρωπαϊκή Ένωση και αυτό γιατί είναι
συνδεδεμένο με την ανάγκη της Ευρώπης για επιστημονικά καταρτισμένους πολίτες και
εργαζόμενους όπως και για την οικοδόμηση μιας επιστημονικής κοινότητας ικανής να
ανταπεξέλθει στον παγκόσνιο ανταγωνισμό (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2007).
2. Το πρόγραμμα Teacher4Europe
Το πρόγραμμα «Teachers4Europe. Setting a Agora for Democratic Culture» αποβλέπει στην
προώθηση της δημοκρατικής κουλτούρας της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) και στην αποδοχή της
ως μια οντότητα η οποία έχει στόχο, αν και αποτελείται από άτομα με διαφορετικά
χαρακτηριστικά, να λειτουργεί υπέρ όλων των ανθρώπων ανεξάρτητα από την ταυτότητά και
τα χαρακτηριστικά τους αυτά. Σύμμαχο στην προσπάθεια αυτή επιθυμεί να έχει τους
εκπαιδευτικούς, μέσω της δημιουργίας ενός δικτύου το οποίο με τη σειρά του θα
λειτουργήσει ως μέσο διάδοσης των ευρωπαϊκών αξιών στη σχολική κοινότητα άρα και στην
κοινωνία. Όραμα της δράσης είναι, οι teachers4europe (t4e) εκπαιδευτικοί να
λειτουργήσουν ως πολιτιστικοί φορείς, να δημιουργήσουν συνεργασίες με άλλους
εκπαιδευτικούς με απώτερο σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και της
κατάρτισης, την υποστήριξη των δημοκρατικών ιδεών, των θεμελιωδών δικαιωμάτων και της
διαπολιτισμικής κατανόησης.
Το πρόγραμμα αναφέρεται σε μαθητές/τριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δηλαδή
μαθητές/τριες ηλικίας 13-18 ετών ενώ οι παρεμβάσεις οι οποίες θα υλοποιηθούν θα πρέπει
να έχουν ως θέμα τις γενικές αξίες της ΕΕ, όπως ο σεβασμός, η ανοχή, η αλληλεγγύη αλλά και
γενικές γνώσεις για την οργάνωση και τη λειτουργία της ΕΕ. Συγκεκριμένα, υπάρχουν έξι
τομείς δράσης του προγράμματος:
• Ο ψηφιακός γραμματισμός και η διαδικτυακή συμπεριφορά
• οι δημοκρατικές αξίες της ΕΕ
• τα ανθρώπινα δικαιώματα
• η διαφορετικότητα
• η παγκόσμια ιθαγένεια και
• η γνώση των θεμάτων της ΕΕ
Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, ανάλογα προφανώς με τη δράση στην
οποία εντάσσεται μια εκπαιδευτική παρέμβαση, αναφέρονται σε συγκεκριμένες γνώσεις που
πρέπει να αποκτηθούν/αναθεωρηθούν, στην απόκτηση δεξιοτήτων, όπως επικοινωνιακές
δεξιότητες, κοινωνικές, διαπραγμάτευσης, ανάλυσης, στην ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης
και μεταγνωστικών στρατηγικών όπως κριτική σκέψη αλλά και στρατηγικών
συναισθηματικής νοημοσύνης, όπως αυτογνωσία και ενσυναίσθηση, τόσο σε επίπεδο
γνώσεων όσο και σε επίπεδο δεξιοτήτων και στάσεων.
3. Ο ψηφιακός γραμματισμός και η σημασία του
415
Η κλασσική έννοια του όρου «γραματισμός» αναφέρεται στην ικανότητα ανάγνωσης, γραφής
και κατανόησης των γραπτών πληροφοριών με στόχο να αναπτυχθούν νέες γνώσεις και
δεξιότητες (Jimoyiannis, 2015). Επίσης, στον όρο ενσωματώνονται η αριθμητική, η
επιστημονική αλλά και η πολιτισμική παιδεία. Στη σημερινή εποχή η οποία χαρακτηρίζεται
από τη ραγδαία τεχνολογική ανάπτυξη και την εισαγωγή της πληροφορικής και των
ηλεκτρονικών υπολογιστών σε κάθε τομέα της ζωής μας, είναι προφανές ότι ο όρος
«γραμματισμός» αλλάζει έννοια. Έτσι, ενώ ο όρος ψηφιακός γραμματισμός αρχικά
αναφερόταν στην ικανότητα των χρηστών να χρησιμοποιούν μέσα σε ψηφιακή μορφή (Sofos,
2010), πολύ σύντομα έγινε κατανοητό ότι είναι κάτι περισσότερο από αυτό. Ο Gilster (1997),
ορίζει ως ψηφιακό γραμματισμό την ικανότητα κατανόησης και χρήσης πληροφοριών από
πολλές μορφές και από ένα ευρύ φάσμα πηγών όταν παρουσιάζονται μέσω υπολογιστών. Ο
Gilster (1997), θεωρεί επίσης ότι οι νέες τεχνολογίες απαιτούν και νέες δεξιότητες, όπως
αναζήτησης, πλοήγησης και ερμηνείας της πληροφορίας, ξεπερνώντας την ικανότητα
χειρισμού ψηφιακών συσκευών και χρήσης του διαδικτύου. Ουσιαστικά, περνάμε από τη
χρήση, στην ικανότητα κατανόησης και σύνθεσης της πληροφορίας από πολλαπλές πηγές,
χωρίς, όμως, υποτιμούμε τη σημασία των απλών δεξιοτήτων χρήσης υπολογιστών. Τελικά,
μπορούμε να πούμε ότι το επίπεδο ψηφιακού γραμματισμού ενός ατόμου καθορίζεται από
το επίπεδό του σε πέντε διαστάσεις όπως αυτές περιγράφονται στη συνέχεια:
• Computer literacy (ICT literacy): Περιλαμβάνει τις βασικές δεξιότητες στη χρήση
υπολογιστών και λογισμικού, όπως επίσης από την κατανόηση του δυναμικού αλλά
και των περιορισμών στους οποίους υπόκεινται οι ΤΠΕ.
• Internet literacy: Σχετίζεται με την ικανότητα των ατόμων να λειτουργούν με επιτυχία
στο περιβάλλον του διαδικτύου. Περιλαμβάνει δεξιότητες, όπως πλοήγησης,
κατανόησης της λειτουργίας των υπερσυνδέσμων, πρόσβασης και αξιολόγησης
πόρων στο διαδίκτυο, ηλεκτρονικής ασφάλειας και άλλα.
• Information literacy: Η ικανότητα αναγνώρισης, πρόσβασης, αξιολόγησης, χειρισμού
και δημιουργίας πληροφορίας για την επίτευξη των στόχων που θέτει το άτομο.
• Visual literacy: Η ικανότητα κατανόησης του οπτικού σχεδιασμού και της
πληροφορίας όταν αυτή λαμβάνεται από οπτικές μορφές, όπως και η ικανότητα
χειρισμού και δημιουργίας οπτικών μηνυμάτων μέσα από αντικείμενα ή σύμβολα. Οι
ικανότητες αυτές είναι απαραίτητες τόσο για την μάθηση όσο και για την επικοινωνία
μέσα σε προγραμματιστικά περιβάλλοντα.
• Media literacy: Είναι η ικανότητα πρόσβασης, κατανόησης, κριτικής αξιολόγησης,
συμμετοχής και δημιουργίας περιεχομένου μέσα σε διάφορα περιβάλλοντα.
Εν κατακλείδι, μπορούμε να ορίσουμε τον ψηφιακό γραμματισμό ως εκείνες τις
δεξιότητες που απαιτούνται για την επίτευξη της ψηφιακής ικανότητας, η αυτοπεποίθηση
και η κριτική χρήση των ΤΠΕ για εργασία, αναψυχή, μάθηση και επικοινωνία. Η ψηφιακή
ικανότητα συμπεριλήφθηκε ως μια από τις οκτώ βασικές δεξιότητες για τη Δια Βίου Μάθηση
(European Commission, 2008).
Η σημασία του ψηφιακού γραμματισμού αναδεικνύεται μέσα από το Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, με βάση το
οποίο η σχολική εκπαίδευση οφείλει να προσφέρει στους μαθητές και στις μαθήτριες τη
δυνατότητα να κατανοήσουν τον ρόλο των νέων τεχνολογιών, να τις αξιοποιούν με επάρκεια
και να βελτιώνει την ικανότητά τους για πρόσβαση σε αυτές. Έτσι, δεξιότητες οι οποίες
θεωρούνται σημαντικές και θα πρέπει να αναπτυχθούν είναι η δεξιότητα χρήσης ποικίλων
πηγών και εργαλείων πληροφόρησης, η ικανότητα κριτικής επεξεργασίας πληροφοριών και
η προστασία από την «πληροφοριακή ρύπανση» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2001 ).
416
Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία προσφέρει σημαντικά οφέλη

και τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί έχουν στη διάθεσή
τους πληθώρα πηγών πληροφόρησης, μπορούν να οργανώσουν και να αρχειοθετήσουν το
μάθημα τους καλύτερα, να παρακολουθούν την πορεία μάθησης των μαθητών τους και να
επεμβαίνουν κατάλληλα (Mumtaz, 2000). Έτσι, το μάθημα γίνεται ευχάριστο και δημιουργικό
(Ράπτης & Ράπτη, 2001), η διδασκαλία γίνεται μαθητοκεντρική και προωθείται ο
εποικοδομητικός τρόπος μάθησης (Κασκαντάμη, 2003). Τέλος, ευνοούνται οι συνθήκες για
συνεργατική μάθηση, για διαθεματική μάθηση και για εξατομικευμένη διδασκαλία (Ράπτης
& Ράπτη, 2001).
4. Σύντομη παρουσίαση του προγράμματος

4.1. Σκοπός και επιμέρους στόχοι
Στο πλαίσιο του προγράμματος σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε εκπαιδευτική παρέμβαση σε
μαθητές Α΄Λυκείου με θεματολογία:
• Τι εννοούμε με τον όρο κακόβουλο λογισμικό, ποια είναι τα είδη του και με ποιους
τρόπους μπορούμε να προστατευτούμε από της επιπτώσεις του;
• Πώς ορίζονται τα προσωπικά δεδομένα και πως προστατεύονται με βάση τον γενικός
Κανονισμό Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων;
• Πώς ορίζονται τα πνευματικά δικαιώματα και τι είναι η θεμιτή χρήση;
• Πόσο επικίνδυνη είναι η παραπληροφόρηση και πώς μπορούμε να αναγνωρίσουμε
και να προστατευτούμε από τις ψευδείς ειδήσεις;
Με βάση τα παραπάνω η παρέμβαση αντιστοιχεί στο θεματικό πεδίο Digital literacy & online
behavior. Επίσης, στόχοι της διδακτικής παρέμβασης είναι οι εξής:
Ως προς τη χρήση νέων τεχνολογιών:
• Να αποκτήσουν λειτουργικές ικανότητες χρήσης Η/Υ.
• Να αποκτήσουν δεξιότητες αναζήτησης πληροφοριών.
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία:
• Να κατανοούν και να χρησιμοποιούν πληροφορίες που προέρχονται από
διαφορετικές πηγές.
• Να αναπτύξουν κριτική σκέψη.
• Να αποκτήσουν δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων.
• Να επικοινωνούν και να εργάζονται σε ομάδες.
5.1. Διερευνητική μάθηση - Inquiry based learning
Η ανακαλυπτική-διερευνητική μάθηση στηρίζεται με βάση τον Bruner (1960) στη θεώρηση
ότι ο άνθρωπος είναι ένας επεξεργαστής των πληροφοριών που δέχεται από το περιβάλλον
του, ενώ αντίστοιχα η μάθηση είναι μια διαδικασία πρόσκτησης γνώσεων τις οποίες το ίδιο
το άτομο δέχεται, επεξεργάζεται, μετασχηματίζει και, στη συνέχεια, εφαρμόζει σε νέες
καταστάσεις. Έτσι, τρεις είναι οι διαδικασίες οι οποίες επιτελούνται κατά τη διαδικασία της
μάθησης (Μπασέτας, 2002):
• Η ανακάλυψη των γνώσεων
• Ο μετασχηματισμός τους και
• Η αξιολόγησή τους και η εφαρμογή τους σε νέες καταστάσεις
O Bruner επίσης υποστηρίζει ότι κατά την διαδικασία της ανακαλυπτικής μάθησης, ιδιαίτερη
σημασία έχει η λογική σκέψη του ατόμου, όμως παράλληλα το άτομο θα πρέπει να
καλλιεργήσει και άλλες δεξιότητες όπως τη διαισθητική σκέψη, την πρωτοτυπία, την
417
ικανότητα να εφευρίσκει λύσεις σε προβληματικές καταστάσεις, δεξιότητες που ενισχύουν

την καινοτομία και τις δεξιότητες του 21ου αιώνα. Έτσι, η διερεύνηση συνδέεται με μια σειρά
θετικών επιδράσεων στους μαθητές όπως η ανάπτυξη κριτικής δεξιοτήτας, η ανάπτυξη
κλίματος συνεργασίας το οποίο ενισχύει τη συζήτηση και την ανάπτυξη επιχειρημάτων, ενώ
ιδιαίτερη σημασία έχει η υιοθέτηση της επιστημονικής μεθόδου μέσα στη σχολική τάξη
(Duschl & Hamilton, 2004).
Η διερευνητική διδακτική προσέγγιση μπορεί να συνδυαστεί και να ενσωματώσει
διάφορες προσεγγίσεις μάθησης, βασίζεται όμως στην ανακάλυψη της γνώσης από τους
μαθητές/τριες, μέσω της διερεύνησης και της υποβολής ερωτημάτων (Brune, 2010). Η
προσέγγιση αυτή ταιριάζει στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών και των μαθηματικών,
είναι ωστόσο αποτελεσματική και στη διδασκαλία των ανθρωπιστικών επιστημών (Bruner,
1960). Ο Ραγιαδάκος (2011) θεωρεί ότι η εφαρμογή του διερευνητικού μοντέλου γίνεται σε
πέντε στάδια τα οποία περιγράφονται στη συνέχεια και τα οποία βρίσκονται σε αντιστοιχία
με τα βήματα της επιστημονικής μεθόδου.
Στάδια διερευνητικού μοντέλου

Στάδια επιστημονικής μεθόδου
(Ραγιαδάκος, 2011)
Ανάδειξη του φαινομένου προς
παρατήρηση.
Έναυσμα ενδιαφέροντος
(Παρουσίαση από τον καθηγητή,
συζήτηση με τους μαθητές).
Προτάσεις για την αντιμετώπιση του
φιανομένου/προβλήματος.
(Οι μαθητές προχωρούν στη διατύπωση
Διατύπωση υποθέσων
υποθέσεων για τα αίτια, προβλέπουν την
εξέλιξη, καταλήγουν σε τρόπους
αντιμετώπισης)
Εφαρμογή της πρότασης.
(Εφαρμογή της υπόθεσης, καταγραφή Πειραματισμός
των ευρημάτων)
Θεωρίκευση των ευρημάτων.
(Σύγκριση ευρημάτων με τα Διατύπωση θεωρίας
προβλεπόμενα, συζήτηση)
Παγίωση.
(Ανάθεση εργασιών, αξιολόγηση των
Έλεγχος
μαθητών με στόχο την παγίωση της
νεοαποκτηθείσας γνώσης)
5.2. Συνεργατική μάθηση

Με βάση τη θεωρία του κουνστρουκτιβισμού, το κάθε άτομο οικοδομεί τις γνώσεις του και
διαμορφώνει με τον τρόπο αυτό την πραγματικότητά του, βασισμένο στις πεποιθήσεις, τις
εμπειρίες και τις προϋπάρχουσες γνώσεις του (Phillips & Burbules, 2000). Μέσα σε αυτό το
πλαίσιο, η υιοθέτηση συνεργατικών δραστηριοτήτων στη διδακτική πρακτική είναι
απαραίτητη μιας και προωθούν την ενεργητική και την ανακαλυπτική μάθηση, επιτρέπουν
τη σύνθεση διαφορετικών απόψεων και δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να
ανακαλύπτουν διαφορετικές προσεγγίσεις του ίδιου θέματος (Phillips & Burbules, 2000).
418
Ο Vykotsky και η κοινωνικο-πολιτιστική θεωρία που εισήγαγε προσέφερε το κατάλληλο

θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο στηρίζεται η συνεργατική μέθοδος (Webb, 1989), δίνοντας
έμφαση στο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο οι μαθητές μαθαίνουν,
τονίζοντας επιπλέον τη σημασία της καθοδήγησης, της συνεργασίας και της αλληλεπίδρασης
με άλλους ενήλικες ή συμμαθητές (Bonk & Cunningham, 1998) Ο Vykotsky, επίσης, θεωρεί τη
γνωστική ανάπτυξη ως μια διαδικασία, η οποία συμβαίνει όταν οι μαθητές/τριες
αντιμετωπίζουν μια «προβληματική» κατάσταση με τη βοήθεια κάποιου άλλου (γονέα,
καθηγητή, συμμαθητών), ενώ ήταν ο πρώτος ο οποίος μίλησε για την «ζώνη της επικείμενης
ανάπτυξης». Η έννοια αυτή αναφέρεται στη διαφορά ανάμεσα στο τι μπορεί να επιτύχει
ένας/μια μαθητής/τρια μόνος του με τις γνώσεις και τις ικανότητες που έχει και στο τι μπορεί
να επιτύχει με τη βοήθεια και τη συνεργασία άλλων (Wood & Wood, 1996).
Η συνεργατική μάθηση ορίζεται ως η μάθηση σε μικρές ομάδες οι οποίες δρουν
ανεξάρτητα από τον/την εκπαιδευτικό, με στόχο τη διερεύνηση ενός θέματος, την απόκτηση
γνώσεων ή δεξιοτήτων και την ενθάρρυνση της γνωστικής διαδικασίας (Resta & Laferriere,
2007). Με τις συνεργατικές δραστηριότητες υπάρχει μια θετική εξάρτηση ανάμεσα στους
συμμετέχοντες και με τον τρόπο αυτό όλοι καταλαβαίνουν μπορούν να επιτύχουν τους
στόχους τους μόνο αν όλοι πετύχουν τους ατομικούς τους στόχους (Johnson & Johnson,
1989).
Τα οφέλη που προκύπτουν για τους μαθητές/τριες από την εφαρμογή της συνεργατικής
μάθησης είναι σημαντικά. Σύμφωνα με τους Κουτσελίνη και Θεοφιλίδη (1998) η συνεργατική
μάθηση συμβάλλει:
• Στην ανάπτυξη αισθημάτων εμπιστοσύνης, αλληλοβοήθειας και θετικής
αλληλεξάρτησης καθώς γίνεται κατανοητό ότι η επιτυχία της ομάδας
εξαρτάται από κάθε μέλος.
• Στην ανάπτυξη της προσωπικής ευθύνης των μαθητών/τριων όπως και στην
αύξηση της αυτοπεποίθησής τους.
• Στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας και ενσυναίσθησης και
• Στην ανάπτυξη του αισθήματος ανεξαρτησίας από τον εκπαιδευτή.
Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η υιοθέτηση συνεργατικών τεχνικών
από την πλευρά των εκπαιδευτικών και η ενσωμάτωσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία
προσφέρει πολλά οφέλη στους μαθητές/τριες και αναπτύσσει κρίσιμες δεξιότητες
απαραίτητες για την υπόλοιπη ζωή τους τόσο σε επαγγελματικό και κοινωνικό επίπεδο όσο
και σε προσωπικό.
5.3. Παρουσίαση της διδακτικής πρότασης και αποτελέσματα

Ένα από τα ζητούμενα του προγράμματος ήταν η εμπλοκή και η ενεργός συμμετοχή των
μαθητών/τριων με στόχο την αλλαγή στάσεων και την οικοδόμηση της γνώσης. Για τον σκοπό
αυτό κρίθηκε σκόπιμο οι μαθητές/τριες να εργαστούν σε ομάδες (συνεργατική μάθηση)
ακολουθώντας τις βασικές αρχές και τα στάδια της ανακαλυπτικής μάθησης (inquiry based
learning). Για τον σκοπό αυτό, η εκπαιδευτικός είχε δημιουργήσει ομάδες των 5 ατόμων
προσέχοντας οι ομάδες αυτές να είναι ανομοιογενείς και ισοδύναμες ως προς το γνωστικό
κομμάτι.
Το πρώτο στάδιο της ανακαλυπτικής μεθόδου, δηλαδή η ανάδειξη του φαινομένου,
έγινε από την εκπαιδευτικό, προκαλώντας συζήτηση και θέτοντας κατάλληλα ερωτήματα.
Στη συνέχεια, οι μαθητές/τριες ύστερα από συζήτηση, έθεσαν τα δικά τους ερωτήματα και
τους προβληματισμούς. Αφού εντοπίστηκε το βασικό πρόβλημα σε κάθε περίπτωση, υπήρξε
419
συζήτηση στην ολομέλεια και από κοινού οι ομάδες σε συνεργασία με την εκπαιδευτικό
καθόρισαν ποια θα πρέπει να είναι τα παραδοτέα της δράσης.
Στο δεύτερο στάδιο της δράσης, οι μαθητές/τριες κάνουν υποθέσεις για τους λόγους
δημιουργίας του φαινομένου όπως και για το ποιες είναι οι επιπτώσεις που αυτό προκαλεί.
Στο στάδιο αυτό, οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν υλικό και ιστοσελίδες από το διαδίκτυο
που τους προτείνει η εκπαιδευτικός. Η συνεργασία των μαθητών/τριων έγινε διαδικτυακά,
χρησιμοποιώντας την πλατφόρμα Webex και κάνοντας χρήση της λειτουργίας breakout
sessions. Το υλικό που προσφέρθηκε στις ομάδες προέρχεται από τον ιστότοπο Saferinternet,
από ιστοσελίδες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, της γενικής προστασίας προσωπικών δεδομένων
όπως και από την αρχή προστασίας πνευματικών δικαιωμάτων, ενώ αντίστοιχα οι
μαθητές/τριες πρότειναν το δικό τους υλικό που είχε προκύψει από την δική τους έρευνα.
Στα επόμενα στάδια της δράσης αποφασίστηκε στην ολομέλεια ποια θα είναι τα
παραδοτέα, τα οποία δημιουργήθηκαν με ελεύθερα προς χρήση διαδικτυακά εργαλεία, τα
οποία απαιτούν μόνο εγγραφή με χρήση email. Έτσι, οι ομάδες χρησιμοποίησαν το λογισμικό
genial.ly με το οποίο δημιούργησαν διαδραστική αφίσα με θέμα τους κανόνες καλής
συμπεριφοράς στο διαδίκτυο.
Εικόνα 1. Διαδραστική αφίσα
420
Escape room με θέμα τα προσωπικά δεδομένα και τον γενικό κανονισμό προστασίας των
προσωπικών δεδομένων.
Εικόνα 2. Esape room
Διαδραστικό παιχνίδι με θέμα το κακόβουλο λογισμικό και τους τρόπους με τους οποίους
μπορούμε να προστατευθούμε.
Εικόνα 3. Διαδραστικό παιχνίδι
421
Οι ομάδες, επίσης, δημιούργησαν συνεργατικά ένα ψηφιακό πίνακα (padlet) στον οποίο
συγκέντρωσαν χρήσιμο υλικό σχετικό με την παραπληροφόρηση και τις ψευδείς ειδήσεις.
Εικόνα 4. Παραπληροφόρηση
Τελος, για το κομμάτι της δράσης που αφορούσε τα πνευματικά δικαιώματα, οι ομάδες
σχεδίασαν comic, με τα οποία, στη συνέχεια, δημιούργησαν ένα ηλεκτρονικό βιβλίο.
Εικόνα 4. Πνευματικά δικαιώματα
Η εποχή της πανδημίας ανέδειξε την επιτακτική ανάγκη της εκπαίδευσης των πολιτών στην
ορθή χρήση της τεχνολογίας ως μέσο εκπαίδευσης, επικοινωνίας, εργασίας και ψυχαγωγίας,
422
καθώς αυτή επηρέασε όλους τους τομείς της ζωής μας. Στο πνεύμα αυτό η σχολική κοινότητα
θα πρέπει να εφαρμόσει δράσεις οι οποίες θα ενημερώσουν και θα ευαισθητοποιήσουν τους
μαθητές/τριες σε θέματα προστασίας και καλής χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών και
της τεχνολογίας, γενικότερα.
Brune, M. C. (2010). The inquiry learning model as an approach to mathematics instruction.
Boise State University: USA.
Bruner, J. S. (1960). The Process of Education. Harvard, University Press, Cambridge, Mass.
Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1991). Active Learning: Cooperation in the College
Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
Phillips, D. C., & Burbules, N. C. (2000). Postpositivism and educational research. Rowman &
Little field European Commission (2008). Digital literacy report: A review for the i2010 e-
inclusion initiative. Commission Staff Working Document.
Duschl, R. A., & Hamilton, R. J. (1998). Conceptual change in science and in the learning of
science. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International handbook of science education
(pp. 1047–1065). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer.
Gilster, P. (1997). Digital Literacy. New York, Chichester: John Wiley.
Jimoyiannis, A. (2015). Digital literacy and adult learners. Στο M. J. Spector (Ed.), The SAGE
Encyclopedia of Educational Technology. Thousand Oaks, California: SAGE Publications.
Mumtaz, S. (2000). “Factors affecting teachers’ use of Information and Commuications
Technology: a review of the literacy”. Journal of Information Technology for Teacher
Education, 9(3), 319-432.
Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A., Kamp, E. T., & Tsourlidaki,
E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle.
Educational research review, 14, 47-61.
Resta, P., & Laferriere, T. (2007). Technology in support of collaboratine learning Educational
Psychology Review, 19, 65-83.
Sofos, A. (2010). Digital Literacy as a Category of Media competence and Literacy -an Analytical
Approach of Concepts and Presuppositions for Supporting Media Competence at School.
In P. Bauer, H. Hoffmann & K. Mayrberger (Eds.), Fokus Medienpädagogik -Aktuelle
Forschung-und Handlungsfelder. München: kopaed.
Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of
Educational Research, 13(1), 21-39. Retrieved from: https://doi.org/10.1016/0883-
0355(89)90014-1.
Wood, D., & Wood, H. (1996). Vygotsky, Tutoring and Learning. Oxford Reviewof Education,
22(1), 5-16.
Κασκαντάμη, Μ. (2003). «Το διαδίκτυο στο μάθημα της Ιστορίας: Γιατί; Πότε; Πώς;». Τα
εκπαιδευτικά, 67-68, 217-227.
Κουτσελίνη, Μ., & Θεοφιλίδης, Χ. (1998). Διερεύνηση και διδασκαλία για μια
αποτελεσματική διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπασέτας, Κ. (2002). Ψυχολογία της μάθησης. Αθήνα: Ατραπός.
Λάναρη, Κ., & Γερμανός, Δ. (2005). Οργάνωση της συνεργατικής τάξης. Πιλοτικό σεμινάριο
επιμόρφωσης του ΤΕΠΑΕ. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.
Ραγιαδάκος, Χ. (2011). ΒΑΣΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΔΙ.ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΣΤΗ
ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ. PATHWAY D2.1 The basic features of the inquiry learning
423
and teaching “A short review for the Greek teachers”. Aνάκτηθηκε από http://www.pi-
schools.gr/programs/pathway/files/dier_mathisi.pdf.
Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική
εκπαίδευση. Τόμος Α ́. Αθήνα: Εκδόσεις Α. Ράπτης.
Διαδίκτυο
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) & Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Γενικό μέρος.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Διατίθεται σε: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/.
Επίσημη ιστοσελίδα παρουσίασης του προγράμματος Teachers4Europe setting a Agora for
Democratic Culture: https://www.teachers4europe.eu/el/.
Επίσημη ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής ένωσης σχετική με την παραπληροφόρηση
https://europa.eu/learning-corner/spot-and-fight-disinformation_el.
424
Ο ρόλος του εκπαιδευτή και η σημασία της ομάδας στην

εκπαίδευση ενηλίκων
Εκπαιδευτικός ΠΕ03 & ΠΕ86, M.Sc. e-Learning, MEd
Χριστόφορος Κωσταρής
Εκπαιδευτικός ΠΕ86, M.Sc. e-Learning, MEd
xkostaris@yahoo.gr
Περίληψη
Οι ενήλικες ως εκπαιδευόμενοι παρουσιάζουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα οποία επηρεάζουν τους στόχους
τους, τον τρόπο με τον οποίο εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και τη δέσμευσή τους με τους
στόχους του προγράμματος. Κουβαλούν μέσα τους ένα εύρος εμπειριών, οι οποίες επηρεάζουν τον τρόπο με
τον οποίο σκέπτονται και αντιδρούν, έχουν εδραιωμένες αντιλήψεις σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία,
ενώ, παράλληλα, έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες και ζητούμενα από αυτή. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος
του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι σημαντικός, αλλά ταυτόχρονα είναι διαφορετικός από τον αντίστοιχο ρόλο του
εκπαιδευτικού ενός προγράμματος τυπικής εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα πρέπει να ανιχνεύσει τις
ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών του, τις μαθησιακές δυνατότητές τους, τον ρυθμό με τον οποίο μπορούν να
μαθαίνουν, ενώ ταυτόχρονα θα πρέπει να λάβει υπόψη τα ενδιαφέροντά τους με στόχο να δημιουργήσει ένα
περιβάλλον το οποίο προάγει τη μάθηση. Οι απόψεις των θεωρητικών της εκπαίδευσης ενηλίκων συγκλίνουν
στο ότι περισσότερο κατάλληλες για τον σκοπό αυτό είναι οι τεχνικές, με τις οποίες ο εκπαιδευτής σταδιακά
ενισχύει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων παράλληλα με την επικοινωνία και η συνεργασία
μεταξύ των μελών της ομάδας. Στο πλαίσιο της παρούσας εισήγησης θα παρουσιάσουμε τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, τα οποία επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ,
παράλληλα, θα ασχοληθούμε με τις συνεργατικές τεχνικές και με την ανάγκη δημιουργίας ομάδων. Επίσης, θα
αναφερθούμε στην έννοια «δυναμική της ομάδας», στους ρόλους οι οποίοι αναδύονται μέσα σε αυτή και στη
χρησιμότητά τους, δίνοντας έμφαση στους παράγοντες που πρέπει να λαμβάνει υπόψη του ο εκπαιδευτής
ενηλίκων, ώστε να αυξήσει την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης.
Λέξεις-κλειδιά: χαρακτηριστικά ενηλίκων, ομάδα εκπαιδευομένων δυναμική ομάδας, ρόλοι.
1. Εισαγωγή
Οι συνθήκες που επικρατούν σε παγκόσμιο επίπεδο όπως και η ταχύτατη ανάπτυξη της
τεχνολογίας η οποία επηρεάζει όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής κοινωνικής και
επαγγελματικής, καθιστούν την ανάγκη της δια βίου εκπαίδευσης επιτακτική. Η εκπαίδευση
ενηλίκων έχει στόχο την καλλιέργεια εκείνων των δεξιοτήτων και των στάσεων που είναι
απαραίτητες σε έναν ενήλικο ώστε να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις τις καθημερινής ζωής.
Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι παρουσιάζουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τα οποία
επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν (Κόκκος, 2005). Έχουν συγκεκριμένους
στόχους και επιθυμούν την ενεργό συμμετοχή τους στη εκπαιδευτική διαδικασία (Κόκκος,
2005). Από την άλλη, οι ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης των ενηλίκων και τα χαρακτηριστικά
τους αλλάζουν το ρόλο του εκπαιδευτή, ο οποίος θα πρέπει να είναι μεταξύ άλλων
καθοδηγητής και σύμβουλος και να μην περιορίζει το ρόλο του στην απλή μετάδοση των
γνώσεων (Roger, 1999). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ιδιαίτερη σημασία έχει η υιοθέτηση
425
ενεργητικών τεχνικών στην εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την ενίσχυση της συμμετοχής
των εκπαιδευομένων με την μάθηση μέσα σε ομάδες να είναι μια από τις τεχνικές αυτές.
2. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων

Ο Κόκκος (2005) επισημαίνει σχετικά με τον ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων ότι πρέπει να
λειτουργεί ως συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως σύμβουλος και ως εμψυχωτής,
προκειμένου, να παρακινεί τους εκπαιδευόμενους να δραστηριοποιούνται, να
επεξεργάζονται τις γνώσεις και τις εμπειρίες που διαθέτουν, να αναζητούν νέες πηγές και να
μαθαίνουν πράττοντας. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Freire, ο εκπαιδευτής ενηλίκων
χρειάζεται να ρωτάει τους εκπαιδευόμενους τι θέλουν να μάθουν και να προωθεί τη
συνεργασία καθώς και την πολιτισμική σύνθεση. Παράλληλα, δεν πρέπει να τους χειραγωγεί,
αλλά ούτε και να τους αφήνει στην τύχη τους. Αντιθέτως, χρειάζεται να τους προσκαλεί να
σκέφτονται κριτικά, βοηθώντας τους να ανακαλύπτουν τις συνθήκες της πραγματικότητάς
τους. Αυτός είναι ένας βασικός λόγος για τον οποίο ο Paulo Freire θεωρούσε ότι ο
εκπαιδευτής παίζει το ρόλο του διαμεσολαβητή στη διεργασία της μάθησης και γι αυτό
καλείται να αναπτύξει να αναπτύξει πραγματικό διάλογο με τους εκπαιδευόμενους,
προκειμένου μέσα από αυτόν να μαθαίνουν τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και οι ίδιοι (Κόκκος,
2005).
Παράλληλα, σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων αποτελεί η υποστήριξη των
εκπαιδευομένων στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών, των πρακτικών και των
πεποιθήσεών τους, καθώς και στην κατανόηση της εμπειρίας τους μέσα από διαφορετικές
οπτικές πλευρές (Mezirow, 1991). Επίσης, ο εκπαιδευτής πρέπει να βοηθά τους ενήλικους
εκπαιδευόμενους να αξιολογούν τις συνέπειες των παραδοχών τους, ενώ παράλληλα, να
τους βοηθά να εντοπίζουν και να διερευνούν μία σειρά από εναλλακτικές παραδοχές, δια
μέσου της επιτυχούς συμμετοχής τους σε διάλογο. Την ίδια στιγμή ο εκπαιδευτής ενηλίκων
θεωρείται «πολιτισμικός ακτιβιστής», δεσμευμένος να υποστηρίζει και να διευρύνει τους
κανόνες, τις κοινωνικές πρακτικές, τους θεσμούς και τα συστήματα που ενισχύουν την
πληρέστερη και πιο ελεύθερη συμμετοχή στο διάλογο, στη μετασχηματίζουσα μάθηση, στη
στοχαστική δράση και στη μεγαλύτερη ενεργοποίηση των συμμετεχόντων (Mezirow, 2000).
Επίσης, ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να αξιοποιεί τα συναισθήματα που βιώνουν
οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι κατά τη διάρκεια της διεργασίας της μάθησης (Boud, Keogh &
Walker, 1985). Τα συναισθήματα αυτά αναδύονται από μνήμες του παρελθόντος που
έρχονται στην επιφάνεια, όταν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι εκτίθενται σε παρόμοιες
εμπειρίες. Ως εκ τούτου, ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να δίνει τον απαραίτητο χρόνο
στους εκπαιδευόμενους, προκειμένου να κάνουν ανασκόπηση των προηγούμενων
εμπειριών τους, να αναλύσουν τα συναισθήματα που εκείνες τους προκάλεσαν και να
αντιμετωπίσουν τα αρνητικά, ενισχύοντας παράλληλα τα θετικά. Ο ρόλος αυτός προϋποθέτει
ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων έχει ο ίδιος επίγνωση των συναισθημάτων του για γεγονότα και
εμπειρίες του παρελθόντος, τα οποία επηρεάζουν τη σχέση του με τους εκπαιδευόμενους.
Την ίδια στιγμή, κύριο μέλημα του εκπαιδευτή ενηλίκων χρειάζεται να αποτελεί η
παροχή στους εκπαιδευόμενους της δυνατότητας ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων, μέσω
της εκπαιδευτικής διεργασίας. Οι δεξιότητες αυτές θα τους βοηθήσουν να αποκτήσουν
μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και θα ενισχύσουν την ικανότητά τους να συνεργάζονται, να
σκέφτονται κριτικά και να μάθουν «πώς να μαθαίνουν» (Κόκκος, 2003). Όσον αφορά τον
παράγοντα της ηλικίας του εκπαιδευτή, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι είναι δυνατόν να
αποδέχονται ως εκπαιδευτές τους νεώτερα από τους ίδιους άτομα, αρκεί και εκείνα με τη
σειρά τους να γνωρίζουν το γνωστικό αντικείμενο επαρκώς (Jarvis, 2004).
426
Σε αυτές τις συνθήκες, ο ρόλος του εκπαιδευτή καθίσταται καταλυτικός και

απαιτητικός. Και τούτο, διότι ένας απλός αναμεταδότης γνώσεων θα μπορούσε να
αποδειχθεί ανεπαρκής ενώ, παράλληλα, να υπονομεύσει τους μαθησιακούς στόχους της
εκπαιδευτικής ομάδας για την οποία είναι υπεύθυνος. Επομένως, ο εκπαιδευτής ενηλίκων
χρειάζεται να γνωρίζει τον τρόπο συντονισμού της μαθησιακής διεργασίας, να χρησιμοποιεί
τις κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές ανά περίπτωση, ενώ παράλληλα να εμψυχώνει την
ομάδα και να την ενθαρρύνει στην ανάληψη πρωτοβουλιών και συνεργατικών δράσεων.
Ως προς τις ικανότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων προκειμένου να ανταποκριθεί
αποτελεσματικά στον απαιτητικό ρόλο του, ο Rogers (1999) έθεσε τις εξής προϋποθέσεις:
• τη θετική στάση προς τους εκπαιδευόμενους, που εκφράζουν «φροντίδα,
ευαισθησία, υποστήριξη, ευελιξία, εφευρετικότητα, προθυμία για πειραματισμό,
προσαρμογή του υλικού στις συγκεκριμένες ανάγκες της εκπαιδευτικής ομάδας»
• τη θετική στάση προς το εκπαιδευτικό αντικείμενο και ενθουσιασμό για το
περιεχόμενο και τη φιλοσοφία του
• την πλήρη κατανόηση των αρχών και της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ενηλίκων
• τη διαρκή ανάπτυξη εκπαιδευτικών δεξιοτήτων στους τομείς του σχεδιασμού, της
επικοινωνίας, της συμβουλευτικής και της αξιολόγησης καθώς και τη συνεχή
απόκτηση γνώσεων που αφορούν το γνωστικό αντικείμενο.
Αντίστοιχα, όσον αφορά τα κριτήρια καταλληλότητας των εκπαιδευτών ενηλίκων, ο
Κόκκος (2008) επικεντρώνεται στην αυτογνωσία, στην αυτοαξιολόγηση, στη γνώση της
δυναμικής της ομάδας, στην ικανότητα οργάνωσης και συντονισμού ομάδας και στη μέριμνα,
φροντίδα και αποδοχή των εκπαιδευομένων. Τέλος, όσον αφορά το συνδυασμό των
χαρακτηριστικών που επιτρέπουν μια τέτοια παρέμβαση, ο Κόκκος εστιάζει σε τρεις άξονες
στοιχείων που θα πρέπει ο εκπαιδευτής ενηλίκων να διαθέτει:
• γνώσεις για το αντικείμενο, τις οποίες μάλιστα χαρακτηρίζει «διαβατήριο» για να
γίνει κάποιος εκπαιδευτής.
• ικανότητα να διδάσκει ενηλίκους, δηλαδή να γνωρίζει και να εφαρμόζει τις
κατάλληλες μεθόδους, να συντονίζει, να εμψυχώνει, να ενεργοποιεί.
• στάση προσανατολισμένη στην εκπαιδευτική ομάδα, με διάθεση υποστήριξης και
προσφοράς στα μέλη της, προκειμένου να αναπτύξουν την κριτική σκέψη τους.
3. Τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων

Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι σε κάθε δεδομένη στιγμή υιοθετούν περισσότερους ρόλους, οι
οποίοι τελικά επηρεάζουν, μεταξύ άλλων, τον διαθέσιμο χρόνο και την ενέργεια που
μπορούν να διαθέσουν και να επενδύσουν ως μαθητές (Polson, 1993). Επίσης, αποτελεί
πρόκληση για τον εκπαιδευτή ενηλίκων το φαινόμενο της ανομοιογένειας σε μια ομάδα
ενηλίκων όπου διδάσκει, σε αντίθεση με ομάδες ανήλικων μαθητών. Και τούτο, διότι οι
ανήλικοι μαθητές ανήκουν στην ίδια ηλικιακή ομάδα και διανύουν το ίδιο εξελικτικό στάδιο
ανάπτυξης (Polson, 1993). Ο Rogers (1999) επιλέγει επτά χαρακτηριστικά τα οποία
προσδιορίζουν τους ενήλικους εκπαιδευόμενους:
• είναι ενήλικοι εξ ορισμού
• βρίσκονται ήδη σε εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης και όχι στην αρχή της
• ο καθένας είναι φορέας ενός συνόλου εμπειριών και αξιών
• έρχονται στην εκπαίδευση με συγκεκριμένες προθέσεις
• έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες αναφορικά με τη μαθησιακή διεργασία
• τα ενδιαφέροντά τους λειτουργούν ανταγωνιστικά και η ιεράρχησή τους συνεπάγεται
θυσίες
427
• έχουν ήδη διαμορφώσει τα δικά τους μοντέλα μάθησης.

Συνοψίζοντας τον προβληματισμό για αυτά τα ζητήματα, ο Κόκκος (2003) καταγράφει
ότι οι ενήλικοι συνήθως παρουσιάζουν τα παρακάτω βασικά χαρακτηριστικά:
α) Ο λόγος που επιλέγουν να ενταχθούν σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι η
επίτευξη συγκεκριμένων στόχων που σχετίζονται με ανάγκες και προσδοκίες που επιδιώκουν
να εκπληρώσουν. Αυτές αφορούν την επαγγελματική ή την οικονομική δραστηριότητά τους
ή πτυχές των κοινωνικών ρόλων τους. Προκειμένου να συμμετέχουν στη συγκεκριμένη
εκπαιδευτική δραστηριότητα «θυσιάζουν» άλλες προτεραιότητες. Ως εκ τούτου,
προσδοκούν η εκπαιδευτική δραστηριότητα να τους προσφέρει συγκεκριμένες και
εφαρμόσιμες γνώσεις και δεξιότητες που θα τους ενισχύσουν στην προσωπική και
επαγγελματική ανάπτυξή τους.
(β) Διαθέτουν ένα ευρύ φάσμα εμπειριών και γνώσεων από την κοινωνική και
οικονομική πορεία τους. Οι εμπειρίες αυτές είναι διαφορετικές για τον κάθε ενήλικα, διότι
απορρέουν από τις καταστάσεις που ο καθένας έχει αντιμετωπίσει ως ξεχωριστή
προσωπικότητα. Το γεγονός αυτό είναι αναμενόμενο, αφού ο κάθε ενήλικας καλείται να
αλληλεπιδράσει με άλλους ανθρώπους, στο πλαίσιο των κοινωνικών, επαγγελματικών,
οικογενειακών και διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσει. Παράλληλα, οι ενήλικοι
χρησιμοποιούν τις εμπειρίες τους, για να σχηματίσουν τη δική τους αντίληψη για το ποιοι
είναι. Αισθάνονται δε την ανάγκη το περιεχόμενο της εκπαίδευσής τους να συσχετίζεται με
αυτές τις εμπειρίες και να τις αξιοποιεί, προκειμένου να αποτελούν την «αφετηρία για νέα
μάθηση». Ο Rogers, (1999) μάλιστα, τονίζει ότι όταν η εμπειρία τους δεν λαμβάνεται υπόψη
ή υποτιμάται, τότε αυτό δεν εκλαμβάνεται ως απόρριψη μόνο της συγκεκριμένης εμπειρίας
τους, αλλά συνολικά της προσωπικότητάς τους.
(γ) Επιδιώκουν να αναλάβουν υπεύθυνο ρόλο στην πορεία της μάθησής τους και να
αντιμετωπίζονται ως υπεύθυνα άτομα συμμετέχοντας ενεργά στην εκπαιδευτική διεργασία.
Αυτή η ενεργητική συμμετοχή τους εκφράζεται, κυρίως, μέσω της επιδίωξης του ανοικτού
διαλόγου ενώ ο μονόλογος του εκπαιδευτή κρίνεται αρνητικός. Παράλληλα, επιζητούν την
ευελιξία της διδακτέας ύλης προκειμένου να προσαρμόζεται στους δικούς τους μαθησιακούς
στόχους. Επίσης, γνωρίζοντας τις ανάγκες τους, είναι σε θέση να αμφισβητούν το
περιεχόμενο ενός προγράμματος, όταν εκτιμούν ότι αυτό δεν συμβάλει στην κάλυψή τους,
ενώ παράλληλα, αντιπροτείνουν άλλα θέματα ή μεθόδους.
(δ) Αντιμετωπίζουν (εσωτερικά) εμπόδια στην πορεία τους προς τη μάθηση, τα οποία
κατατάσσονται σε δύο υποκατηγορίες: (i) στα εμπόδια που σχετίζονται με τις
προϋπάρχουσες γνώσεις τους, αφού οι ενήλικοι, ξεκινώντας την εκπαιδευτική διαδικασία ως
εκπαιδευόμενοι, έχουν ήδη ένα απόθεμα γνώσεων και αξιών το οποίο έχει διαμορφωθεί
καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Αυτό το γνωσιακό και αξιακό σύστημα χρησιμοποιούν
ως βάση για την αποκρυστάλλωση των απόψεων και τη δημιουργία των πεποιθήσεων που
έχουν, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να αποδεχθούν νέα μαθησιακά αντικείμενα ή
μεθόδους ενώ αδυνατούν να προσαρμοστούν σε νέα δεδομένα, αναθεωρώντας απόψεις για
τον εαυτό τους και τον κόσμο. (ii) στα εμπόδια που προέρχονται από ψυχολογικούς
παράγοντες και σχετίζονται με χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως είναι η χαμηλή
αυτοεκτίμηση και η έλλειψη αυτοπεποίθησης. Οι λόγοι που προκαλούν τα εμπόδια αυτά
μπορεί να σχετίζονται με το άγχος που προκαλείται από διάφορες αιτίες, όπως ο φόβος της
αποτυχίας, της (αρνητικής) κριτικής και της απόρριψης. Για την αντιμετώπιση των εμποδίων
των δύο παραπάνω κατηγοριών, οι ενήλικοι ενεργοποιούν ψυχολογικούς μηχανισμούς
άμυνας, με αποτέλεσμα κάποιοι να εκδηλώνουν παθητική ή επιθετική συμπεριφορά.
428
4. Οι ομάδες στην εκπαίδευση ενηλίκων

Όπως έχουμε αναφέρει, οι ενήλικες είναι μια κατηγορία εκπαιδευομένων με ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά το οποία επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν. Ο Lindeman (1926),
διατύπωσε τις βασικές αρχές και τις προϋποθέσεις που κάνουν την εκπαίδευση ενηλίκων
αποτελεσματική με την εμπειρία να είναι η πολυτιμότερη πηγή μάθησης για τους ενηλίκους.
Αντίστοιχα, ο Κόκκος (2005), μεταξύ άλλων, θεωρεί απαραίτητη προϋπόθεση
αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων, την ενθάρρυνση της ενεργητικής συμμετοχής και
τη διαμόρφωση πνεύματος ουσιαστικής επικοινωνίας και συνεργασίας και μέσα στο πλαίσιο
αυτό η εργασία σε ομάδες και οι ομάδες συζήτησης θεωρούνται αποτελεσματικές
εκπαιδευτικές τεχνικές (Jarvis, 2004).
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, δεν εφαρμόζεται μόνο στην εκπαίδευση
ενηλίκων αλλά και στην σχολική - τυπική εκπαίδευση. Βασίζεται στη θεωρία του κοινωνικού
εποικοδομητισμού (Vygotsky, 1986), με βάση την οποία η γνώση οικοδομείται μέσα στην
κοινωνία, ενώ η μάθηση είναι μια κοινωνική διαδικασία. Μέσα από μια συνεργατική
δραστηριότητα, τα μέλη της ομάδας αντιλαμβάνονται ότι έχουν κοινή μοίρα, ότι κανένα
μέλος της ομάδας δεν κατέχει από μόνο του όλες τις απαραίτητες πληροφορίες και
δεξιότητες που απαιτούνται για την ολοκλήρωσή της και ότι τελικά για την επιτυχία ή την
αποτυχία της προσπάθειας ευθύνονται όλοι συλλογικά (Johnson, Johnson, & Smith, 1989).
Είναι προφανές ότι βασικό συστατικό της Συνεργατικής Μάθησης είναι η δημιουργία
ομάδων. Οι Moorhead και Griffin (1998), όρισαν την ομάδα ως δύο ή περισσότερα άτομα τα
οποία αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με την έννοια ότι το ένα άτομο επηρεάζει τα υπόλοιπα.
Μίλησαν δηλαδή για την αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων της ομάδας. Νωρίτερα, οι
Katzenbach και Smith (1993) θεώρησαν ότι για να σχηματιστεί μια ομάδα θα πρέπει τα άτομα
που την αποτελούν να είναι αφοσιωμένα σε έναν κοινό σκοπό, να έχουν παρόμοιους στόχους
τους οποίους θα προσπαθήσουν να κατακτήσουν με μια κοινά αποδεκτή προσέγγιση. Η
προσέγγιση αυτή προσθέτει στον ορισμό της ομάδας την έννοια της ευθύνη των μελών της.
Αντίστοιχα, οι Mankin, Cohen και Bikson (1996) τόνισαν ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των
ομάδων, την αλληλεξάρτηση της εργασίας του ενός μέλους από της εργασία κάποιων άλλων.
Τελικά, μπορούμε να πούμε ότι ομάδα είναι ένα σύνολο από δύο ή περισσότερα μέλη τα
οποία έχουν κοινά ενδιαφέροντα, αναπτύσσουν σχέσεις, έχουν κοινή συνείδηση, κοινούς
στόχους και συγκεκριμένους κανόνες συμπεριφοράς (Κανάκης, 1987).
5. Στάδια πορείας και ωρίμανσης της ομάδας

Είναι προφανές ότι οι ομάδες δεν είναι όλες ίδιες καθώς διαφέρουν ως προς το μέγεθός τους,
το σκοπό δημιουργίας τους, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μελών τους και τις
επικρατούσες συνθήκες, οι οποίες διαμορφώνουν τη φυσιογνωμία τους. Παρά τις διαφορές
τους όμως μπορούμε να διακρίνουμε ορισμένους βασικούς τύπους ομάδων. Έτσι, οι ομάδες
μπορούν να χωριστούν σε άτυπες και τυπικές (Jewell, 1998). Οι άτυπες σχηματίζονται από
άτομα τα οποία έχουν παρόμοια ενδιαφέροντα και ο βασικός δεσμός που συνδέει τα μέλη
τους είναι η ικανοποίηση που λαμβάνουν από τη συναναστροφή μεταξύ τους. Αντίστοιχα η
δημιουργία των τυπικών ομάδων εξυπηρετεί ένας συγκεκριμένο σκοπό (Jewell, 1998). Οι
ομάδες αυτές χωρίζονται σε λειτουργικές οι οποίες είναι ένα μέρος μιας ευρύτερης δομής
και στις ομάδες έργου οι οποίες έχουν ως στόχο τη υλοποίηση ενός συγκεκριμένου έργου σε
ορισμένο χρονοδιάγραμμα (Μπουραντάς, 2002). Επίσης, οι άτυπες ομάδες μπορούν να
χωριστούν στις ομάδες φιλίας και στις ομάδες συμφερόντων (Μπουραντάς, 2002).
Όπως οι ομάδες διαφέρουν ως προς τα χαρακτηριστικά τους, αντίστοιχα αλλάζουν και
διαμορφώνονται με το πέρασμα του χρόνου, με αποτέλεσμα να μη μένουν ίδιες από τη
429
δημιουργία έως και τη λύση τους. Η ανάπτυξή τους απαιτεί χρόνο, καθώς πρόκειται
ουσιαστικά το συνονθύλευμα ατόμων με διαφορετικές προσωπικότητες, απαιτήσεις, δυνατά
και αδύνατα σημεία και στόχους. Ανεξάρτητα από το μέγεθος ή τον τύπο μιας ομάδας αυτή
αναπτύσσεται μέσα στο χρόνο σε πέντε προβλέψιμα στάδια (Tuckman & Jensen, 1977):
• Σχηματισμός (Forming): Το αρχικό στάδιο δημιουργίας της ομάδας το οποίο
χαρακτηρίζεται από την ασάφεια. Ο σκοπός και οι προσδοκίες των μελών της δεν
είναι σαφώς προσδιορισμένα, όπως επίσης και η θέση τους μέσα στην ομάδα. Στο
στάδιο αυτό οι εκπαιδευόμενοι συνήθως υιοθετούν συμπεριφορές που είναι
«κοινωνικά αποδεκτές», γιατί φοβούνται την απόρριψη, νοιώθουν άγχος και είναι
εξαρτημένοι από τον εκπαιδευτή. Μια καλή πρακτική που διευκολύνει τη μετάβαση
από το στάδιο αυτό, θεωρείται να είναι η διαμόρφωση του «εκπαιδευτικού
συμβολαίου» συνεργατικά, το οποίο αφορά τους κανόνες και τον τρόπο λειτουργίας
της ομάδας.
• Σύγκρουση-αντιπαράθεση (Conflict): Οι εκπαιδευόμενοι νοιώθουν περισσότερο
άγχος υπό το φόβο της απόρριψης από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Έτσι,
οδηγούνται σε συγκρούσεις, τόσο με τον εκπαιδευτή του οποίου μπορεί να
αμφισβητήσουν το ρόλο του, όσο και με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Παράλληλα,
όμως, ανταλλάσουν ιδέες, συμβιβάζονται με τη διαφορετικότητα και τα
χαρακτηριστικά των υπολοίπων, ενώ γίνεται ξεκάθαρος ο κοινός στόχος. Παρότι το
στάδιο αυτό είναι γεμάτο με εντάσεις, είναι απαραίτητο γιατί διαφορετικά η ομάδα
θα διχαστεί και τα αποτελέσματα που θα επιφέρει δεν θα είναι τα επιθυμητά.
• Εξομάλυνση (Norming): Στο στάδιο αυτό αυξάνεται η παραγωγικότητα της ομάδας
καθώς οι στόχοι είναι πλέον ξεκάθαροι, η επικοινωνία είναι καλύτερη, ενώ
αναπτύσσονται και οι πρώτοι δεσμοί εμπιστοσύνης. Παράλληλα, αυξάνεται η συνοχή
της ομάδας, αναπτύσσεται η συλλογικότητα καθώς τα μέλη της συμφωνούν στις
αρμοδιότητές και στους ρόλους τους. Σε αυτό το στάδιο πρόβλημα στη λειτουργία της
ομάδας μπορεί να δημιουργήσει το φαινόμενο Groupthink, η τάση δηλαδή που
εμφανίζουν τα μέλη της ομάδας να συμφωνούν με την επικρατούσα άποψη, ώστε να
διατηρηθεί το καλό κλίμα συνεργασίας, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε γρήγορες
και βιαστικές αποφάσεις.
• Ωριμότητα – Απόδοση (Perfoming): Είναι το περισσότερο παραγωγικό στάδιο του
κύκλου ζωής της ομάδας. Στη διάρκειά του, τα μέλη της παρουσιάζουν μεγάλο βαθμό
αφοσίωσης στην υλοποίηση των στόχων και την ολοκλήρωση του έργου καθώς ο
σκοπός και οι ρόλοι είναι πλέον ξεκάθαροι. Αν τα προηγούμενα στάδια έχουν
εξελιχθεί ομαλά, οι σχέσεις είναι καλές και ένα επιπλέον χαρακτηριστικό είναι ότι τα
μέλη της ομάδας αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και γνωρίζουν τι πρέπει να κάνουν
χωρίς να χρειάζονται επιπλέον οδηγίες από τον αρχηγό της ομάδας.
• Ολοκλήρωση – Τερματισμός (Completion): Είναι το τελευταίο στάδιο εξέλιξης της
ομάδας το οποίο νομοτελειακά θα συμβεί όταν δεν υπάρχει πλέον ο λόγος για τον
οποίο συστάθηκε η ομάδα. Αυτό μπορεί να συμβεί με την επίτευξη του στόχου, αλλά
ακόμα και αν αυτός δεν έχει επιτευχθεί. Στο στάδιο αυτό γίνεται ο απολογισμός των
πεπραγμένων και του έργου της ομάδας, προσφέρεται ανατροφοδότηση σε σχέση με
τις τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν, ενώ παράλληλα τα μέλη της ομάδας έχουν
αποκτήσει εμπειρίες και καλές πρακτικές τις οποίες μπορούν να χρησιμοποιήσουν σε
επόμενα έργα.
Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ενώ οι ομάδες δεν είναι όμοιες και
εξελίσσονται στο χρόνο, υπάρχουν κάποια κοινά στάδια μέσα από τα οποία εξελίσσονται. Αν
430
και τα στάδια αυτά μπορούν να εναλλάσσονται, χωρίς απαραίτητα να διατηρούν την

προαναφερθείσα σειρά μια ομάδα δεν μπορεί να φτάσει σε ένα στάδιο αν δεν έχει
ολοκληρώσεις τα προηγούμενα. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να
αναγνωρίζει τα εμπόδια που συναντούν οι εκπαιδευόμενοι, ώστε να βοηθά στην
ολοκλήρωση του κάθε σταδίου και στην ομαλή μετάβαση στο επόμενο.
6. Η δυναμική της ομάδας

Τα μέλη μιας ομάδας αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν το ένα το άλλο με αποτέλεσμα να
αναπτύσσεται μια δυναμική στο εσωτερικό τους. Με τον όρο δυναμική ομάδας εννοούμε το
είδος της αλλά και οτιδήποτε συμβαίνει μέσα σε αυτή όπως οι σχέσεις των μελών της, η
σχέση της με το ευρύτερο περιβάλλον, οι ρόλοι που αναδεικνύονται μέσα σε αυτή, οι κανόνες
που ισχύουν, οι επιδράσεις και οι συμπεριφορές, ουσιαστικά τα χαρακτηριστικά που
διαφοροποιούν την ομάδα από μια απλή συνάθροιση ατόμων (Τσιμπουκλή, 2012). Από την
άλλη, η διεργασία της ομάδας αναφέρεται στη σειρά με την οποία συμβαίνουν τα γεγονότα,
δηλαδή το σύνολο των πράξεων και των συμπεριφορών που δοκιμάζει μια ομάδα καθώς
προσπαθεί να επιτύχει τους στόχους της (Douglas, 1997). Έτσι, η διεργασία ουσιαστικά
αναφέρεται στην κατανόηση της συμπεριφοράς των μελών της (Τσιμπουκλή, 2012).
Ο όρος δυναμική των ομάδων προέκυψε από τον Kurt Lewin (1890-1947), ο οποίος τη
χρησιμοποίησε για να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα αλλά και οι ομάδες
αντιδρούν στην αλλαγή (Τσιμπουκλή, 2012). Ο Lewin θεώρησε ότι ο τρόπος με τον οποίο
συμπεριφέρεται ένα άτομο στην ομάδα του έχει τις ρίζες του στο οικογενειακό του
περιβάλλον κατά την παιδική του ηλικία και συγκεκριμένα στην ποιότητα των οικογενειακών
του σχέσεων. Πίστευε επίσης ότι αν η ομάδα προσφέρει ασφάλεια και δεν υποτιμά τα μέλη
της τότε αυτά μπορούν να ξεπεράσουν τα δυσάρεστα συναισθήματα τα οποία είναι πιθανό
να έχουν (Τσιμπουκλή, 2012). Αντίστοιχα, ο Bion (2000, όπ. ανφ στο Τσιμπουκλή, 2012)
θεωρεί ότι υπάρχουν τρεις βασικές λειτουργίες οι οποίες εκφράζονται ως συγκεκριμένες
συμπεριφορές μέσα από ένα μηχανισμό άμυνας απέναντι σε ασαφείς συναισθηματικές
καταστάσεις. Οι λειτουργίες αυτές είναι (Τσιμπλουκή, 2012):
• Η εξάρτηση: Τα μέλη της ομάδας λειτουργούν παθητικά εξιδανικεύοντας τον
εκπαιδευτή στην προσπάθειά τους να αισθανθούν ασφάλεια. Η συμπεριφορά αυτή
όμως μπορεί να οδηγήσει στην «απόρριψη» του εκπαιδευτή από τα μέλη της ομάδας
αν η εξάρτηση που νοιώσουν είναι υπερβολική.
• Η σύγκρουση-αποφυγή: Η συμπεριφορά αυτή εμφανίζεται όταν η ομάδα θεωρεί ότι
μπορεί να διατηρήσει την ύπαρξή της αν συγκρούεται με κάποιον ή με κάτι ή αν
αποφεύγει μια κατάσταση. Κατά τη διάρκεια της σύγκρουσης, εμφανίζονται έντονα
συναισθήματα επιθετικότητας και οργής. Στην αποφυγή από την άλλη τα μέλη της
ομάδας αποφεύγουν τις εργασίες που πρέπει να κάνουν, δουλεύοντας με αργούς
ρυθμούς ή κάνοντας άλλες δραστηριότητες από αυτές που θα έπρεπε.
• Το ζευγάρωμα: Σε αυτή τη συμπεριφορά, δύο μέλη της ομάδας είναι αυτά που
αλληλεπιδρούν και κάνουν τη δουλειά της ομάδας, ενώ τα υπόλοιπα παρακολουθούν
με ανακούφιση.
7. Οι ρόλοι που εμφανίζονται μέσα σε μια ομάδα και η σημασία τους

Οι συμμετέχοντες σε μια ομάδα υιοθετούν διαφορετικούς ρόλους μέσα σε αυτή (Douglas,
1997), οι οποίοι καθορίζονται από την εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους και τις ικανότητες
431
που θεωρούν ότι έχουν, τις προσδοκίες των άλλων για αυτούς, αλλά και από την
ψυχοσύνθεσή τους. Αν προσπαθούσαμε να δώσουμε έναν ορισμό, με βάση τον Μάνο (1987),
ρόλος είναι ένα πρότυπο συμπεριφοράς, το οποίο αναπτύσσεται κάτω από τη επίδραση ενός
σημαντικού προσώπου το οποίο ανήκει στο περιβάλλον του ατόμου. Κάθε άτομο δεν είναι
απαραίτητο ότι διατηρεί πάντοτε τον ίδιο ρόλο μέσα σε μια ομάδα, ενώ, επίσης, ένα άτομο
μπορεί να φαίνεται ότι έχει έναν ρόλο αλλά ουσιαστικά να κατέχει κάποιον άλλο. Στην ουσία,
όμως, οι ρόλοι, όπως και οι αιτίες που οδηγούν στην υιοθέτηση τους είναι πολύ σημαντικό
να μπορούν να ανιχνευτούν από τον εκπαιδευτή, καθώς επηρεάζουν τη δυναμική της
ομάδας. Οι ρόλοι μπορεί να είναι λειτουργικοί, δηλαδή να βοηθούν στη εξέλιξη της ομάδας
ή να αποτελούν εμπόδια στην ορθή λειτουργία της (Rogers, 1996). Επίσης, οι ρόλοι μπορούν
να είναι επίσημοι ή ανεπίσημοι όταν ουσιαστικά ένα άτομο επωμίζεται τις ευθύνες κάποιου
άλλου, αλλά μπορούν επίσης να είναι φανεροί και κρυφοί. Οι κρυφοί ρόλοι συνήθως
δυσκολεύουν την επικοινωνία και δεν είναι πάντοτε εύκολο να γίνουν αντιληπτοί από όλα τα
μέλη της ομάδας (Rogers, 1996).
Από τα παραπάνω γίνεται φανερή η σημασία των ρόλων μέσα σε μια ομάδα καθώς
μπορεί να επηρεάσει την αποτελεσματικότητά της. Πολλοί είναι οι διαφορετικοί ρόλοι που
μπορούμε να εντοπίσουμε σε μια ομάδα, ενώ το καλύτερο θα ήταν οι ρόλοι αυτοί να είναι
συμπληρωματικοί για να διατηρείται η ισορροπία στην ομάδα. Με βάση τη Λευθεριώτου
(2012), οι βασικοί ρόλοι που εμφανίζονται μέσα σε μια ομάδα είναι οι εξής
• Ο ηγέτης, ο οποίος προσανατολίζεται στην επίτευξη των στόχων της ομάδας, στην
ικανοποίηση των αναγκών της όπως και στην υπεράσπιση των συμφερόντων της.
• Ο συναισθηματικά υπεύθυνος, ο οποίος λειτουργεί ως ο εκπρόσωπος της ομάδας και
εκφράζει τη δυσφορία της ομάδας όταν κάτι δεν λειτουργεί ορθά ή όταν οι απαιτήσεις
είναι υπερβολικές. Αντίστοιχος είναι ο ρόλος του «γελωτοποιού», ο οποίος είναι το
πειρακτήρι της ομάδας φροντίζοντας για την αποφόρτισή της και τη δημιουργία
θετικού κλίματος.
• Ο αντιρρησίας, ο οποίος, όπως λέει και το όνομά του αμφισβητεί και φέρνει
αντιρρήσεις, εκφράζοντας την ανάγκη της ομάδας για αυτονομία.
• Ο αποκλίνων, οποίος εκφράζει τις δικές του προτιμήσεις και προσπαθεί να
διασφαλίσει τα δικά του συμφέροντα.
• Ο αποδιοπομπαίος τράγος, ο οποίος είναι ο αποδέκτης της αποτυχίας, ένας πολύ
σημαντικός ρόλος ο οποίος αναδεικνύει την ανάγκη για αποδοχή της αδυναμίας και
ο οποίος θυμίζει ότι τα λάθη είναι αναμενόμενα.
• Ο συνεχώς ερωτών, ο οποίος συνήθως διακόπτει με ερωτήσεις για διευκρινήσεις οι
οποίες πολλές φορές δεν είναι ουσιαστικές.
• Ο παντογνώστης, ο οποίος βοηθά στο να διατηρήσει η ομάδα τον προσανατολισμό
της στους στόχους της.
Με βάση τα παραπάνω, είναι φανερή η πολυμορφία των ρόλων που εμφανίζονται
μέσα σε μια ομάδα. Κάθε ένας από αυτούς εκφράζει συγκεκριμένες ανάγκες τις ομάδας
(Λευθεριώτου, 2012) και γι’ αυτό ο εκπαιδευτής θα πρέπει να μπορεί να τους αναγνωρίσει
να αξιολογήσει τις συμπεριφορές που προκύπτουν από την υιοθέτηση των ρόλων, να
κατανοήσει τους λόγους που οδηγούν σε αυτές τις συμπεριφορές και να κάνει τις κατάλληλες
παρεμβάσεις όπου αυτό είναι απαραίτητο. Ιδιαίτερη σημασία πρέπει να δώσει ο
εκπαιδευτής όταν οι ρόλοι γίνονται δυσλειτουργικοί και αυτό μπορεί να συμβεί σε δύο
περιπτώσεις, όταν οι ρόλοι αυτοί παγιώνονται σε συγκεκριμένα άτομα και όταν γίνονται
όχληση και δεν αξιοποιούνται για την ικανοποίηση των αναγκών της ομάδας. Επίσης, είναι
σημαντικό να αναφέρουμε ότι ο εκπαιδευτής θα πρέπει να ασχοληθεί ιδιαίτερα με τους
432
δύσκολους ρόλους, οι οποίοι δυσχεραίνουν την επικοινωνία παρεμβαίνοντας και αλλάζοντας

τον αρχικό σχεδιασμό και τη ροή της διαδικασίας. Σε πολλές περιπτώσεις, οι συμπεριφορές
που εκφράζουν οι ρόλοι αυτοί, είναι ενδεικτικοί του ότι κάτι δεν πάει καλά στη ροή του
προγράμματος ή του ότι το κλίμα δεν είναι αυτό που θα έπρεπε, δίνοντας έτσι σημαντική
ανατροφοδότηση στον εκπαιδευτή (Λευθεριώτου, 2012).
Συμπερασματικά και αφού τονίσουμε για άλλη μια φορά την ποικιλομορφία των ρόλων
που παρατηρούμε σε μια ομάδα και τη σημασία τους θα μπορούσαμε να καταλήξουμε στις
παρακάτω παρατηρήσεις. Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να παρατηρήσει τους ρόλους που
εμφανίζονται μέσα σε μια ομάδα και να τους αναγνωρίσει. Παράλληλα, όμως, θα πρέπει να
αναγνωρίσει τις ανάγκες των ατόμων που τους κάνουν να παρουσιάζουν μια συγκεκριμένη
συμπεριφορά και να αξιολογήσει το κατά πόσο αυτές εκφράζουν αντίστοιχες ανάγκες τις
ομάδας και να προσαρμόσει την εκπαιδευτική διαδικασία ανάλογα. Αν ο εκπαιδευτής
αντιληφθεί ότι ο ίδιος ρόλος αναλαμβάνεται από το ίδιο άτομο συνεχώς, θα πρέπει να
παρέμβει ώστε να εμποδίσει την παγίωση του ρόλου (Λευθεριώτου, 2012). Αντίστοιχα,
οφείλει να παρέμβει, ώστε να ενισχύσει τα λιγότερο δημοφιλή μέλη, κατανέμοντας
κατάλληλα τους ρόλους και προσφέροντας επιπλέον εφόδια στα μέλη αυτά ώστε να
ενισχύσει την αυτοπεποίθησή τους,
Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι παρουσιάζουν χαρακτηριστικά τα οποία επηρεάζουν τον τρόπο
με τον οποίο μαθαίνουν. Έχουν συγκεκριμένους στόχους, παγιωμένους τρόπους μάθησης,
αντιμετωπίζουν εμπόδια και δυσκολίες, ενώ επιθυμούν της ενεργό συμμετοχή τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία και την αξιοποίηση της εμπειρίας τους, παρά την παθητική
παρακολούθηση. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι
διαφορετικός σε σχέση με τον αντίστοιχο της τυπικής εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων
είναι ο ενορχηστρωτής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θα πρέπει να είναι σύμβουλος και
καθοδηγητής. Θα πρέπει επίσης να χρησιμοποιήσει τις κατάλληλες τεχνικές, ώστε να
ενισχύσει την συμμετοχή των εκπαιδευομένων και να βελτιστοποιήσει τα εκπαιδευτικά
αποτελέσματα.
Η μάθηση μέσα σε ομάδες είναι μια τεχνική η οποία ενεργοποιεί τους
εκπαιδευόμενους, τους δίνει την δυνατότητα να αξιοποιήσουν την εμπειρία τους και να
αποκτήσουν κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες. Για να έχει, όμως, μια τέτοια
παρέμβαση τα βέλτιστα αποτελέσματα θα πρέπει ο εκπαιδευτής ενηλίκων να μπορεί να
ανιχνεύσει τη δυναμική της κάθε ομάδας και τους ιδιαίτερους ρόλους που αναδεικνύονται
μέσα σε αυτήν, ώστε προσαρμόσει την εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την καλύτερη
αξιοποίηση του δυναμικού της ομάδας και την επίτευξη των στόχων.
Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (Επιμ.) (1985). Reflection: Turning Experience into Learning.
Λονδίνο: Kogan Page.
Douglas, T. (1997). Η επιβίωση στις ομάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: θεωρία και πράξη (Μτφ. Α.
Μανιάτη). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jewell, L. (1998). Contemporary Industrial / Organizational Psychology (3d ed.). USA:
Brooks/Cole.
Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1991). Active Learning: Cooperation in the College
Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
433
Katzenbach, J., & Smith, D. (1993). The Wisdom of Teams. United States of America, McKinsey
& Company, Inc: Harvard Business School Press.
Lindeman, E. C. (1926). The Meaning of Adult Education. New Rebublic: New York.
Mankin D., Cohen, S., & Bikson T. (1996). Teams & technology. United States of America:
Harvard Business School Press.
Mezirow, J. (1991), Transformative Dimensions of Adult Learning. Σαν Φρανσίσκο: Jossey-
Bass.
Mezirow, J. (2000). Learning to Think like an Adult. Core Concepts of Transformation Theory.
In J. Mezirow & Associates (Eds.), Learning as Transformation. Critical Perspectives on a
Theory in Progress (pp. 3-33). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Moorhead, G., & Griffin, R. (1998). Organizational Behavior. USA: Houghton Mifflin Company.
Polson, C. J. (1993). Teaching adult students. Idea Paper No. 29. Center for Faculty Evaluation
and Development.
Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων (Μτφ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). “Stages of small groups development revisited”.
Group and Organizational Studies, 2(4), 419-427.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language (rev. ed.) A. Kozulin (ed.). Cambridge, M.A.: The
MIT Press.
Κόκκος, Α. (2003). Ο μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή. Στο Δ.
Βεργίδης (Επιμ.), «Εκπαίδευση Ενηλίκων: συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και
εκπαιδευτικών». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Θεωρητικές προσεγγίσεις. Τόμος Α΄.
Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Λευθεριώτου, Π. (2012). Εκπαίδευση Εκπαιδευτών-Συμβούλων: Οδηγός μελέτης
εκπαιδευτικού υλικού. ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ: Αθήνα.
Μπουραντάς, Δ. (2002). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Μπένος.
Τσιμπουκλή, Α. (2012). Δυναμική της ομάδας και Επικοινωνία στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.
ΓΣΕΕ: Αθήνα.
434
Πρόληψη Ενδοσχολικής Βίας και Εκφοβισμού δια μέσου των

Εργαστηριακών μαθημάτων: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών
Ιωάννης Θω. Κατσάνος
Εκπαιδευτικός, 1o Γυμνάσιο Αγίας Παρασκευής
ikatsan@uoa.gr
Περίληψη
Είναι γεγονός ότι το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας και του εκφοβισμού έχει πάρει μεγάλες διαστάσεις τα
τελευταία χρόνια, τόσο στη χώρα μας όσο και διεθνώς. Οι συνθήκες που επικρατούν στην ελληνική εκπαίδευση
και αφορούν, τόσο στην πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού όσο και σε ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά, όπως κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, πολυπληθή τμήματα, εκπαιδευτική μεθοδολογία και
στόχευση κ.ά., είναι πιθανόν να συμβάλουν στη δημιουργία αρνητικά φορτισμένου παιδαγωγικού κλίματος και
στην ανάπτυξη φαινομένων βίας και εκφοβισμού. Iσχυριζόμαστε ότι η μεθοδολογική προσέγγιση των
εργαστηριακών μαθημάτων μπορεί να συμβάλει στην αποφυγή φαινομένων ενδοσχολικής βίας, με στόχο τη
δημιουργία θετικού παιδαγωγικού κλίματος για την προώθηση της αποτελεσματικής μάθησης. Η ανάγκη για
πρόληψη φαινομένων ενδοσχολικής βίας και εκφοβισμού είναι αναντίρρητη. Για τον σκοπό αυτό, έχει ιδιαίτερο
ενδιαφέρον να παραθέσουμε τα αποτελέσματα της διερεύνησης των απόψεων των εκπαιδευτικών, σε σχέση
με την αξιοποίηση της ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης, ως μεθοδολογικού εργαλείου διδασκαλίας των
εργαστηριακών μαθημάτων, προς την κατεύθυνση της πρόληψης φαινομένων ενδοσχολικής βίας και
εκφοβισμού στο ελληνικό σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, σκοπός μας είναι η διερεύνηση των απόψεων των
εκπαιδευτικών, ως προς τους παράγοντες, που συντελούν στην ανάπτυξη του φαινομένου της ενδοσχολικής
βίας και του εκφοβισμού και τις αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές που θα μπορούσαν να συμβάλουν στην
αντιμετώπισή του. Η συλλογή δεδομένων έγινε με χρήση ερωτηματολογίου και η επεξεργασία ήταν ποσοτική
και ποιοτική. Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ενήμεροι και ευαισθητοποιημένοι
σχετικά με ζητήματα ενδοσχολικής βίας και εκφοβισμού και θεωρούν ότι τα εργαστηριακά μαθήματα, με όρους
και προϋποθέσεις ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, μπορούν να συμβάλουν, ουσιαστικά, στην αντιμετώπιση
εκφοβιστικών συμπεριφορών. Όλα τα παραπάνω αναδεικνύονται πυλώνες πρόληψης του φαινομένου και
δημιουργίας όρων ολιστικής προσέγγισης και διαχείρισής του.
Λέξεις-κλειδιά: σχολικός εκφοβισμός - ενδοσχολική βία, στάσεις - απόψεις εκπαιδευτικών, εργαστηριακά

μαθήματα, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, ολιστική προσέγγιση.
1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας και του εκφοβισμού έχει πάρει
μεγάλες διαστάσεις, τόσο στη χώρα μας όσο και διεθνώς. Οι συνθήκες που επικρατούν στην
ελληνική εκπαίδευση και, ειδικότερα, στα ΕΠΑ.Λ. και αφορούν, τόσο στην πολυπολιτισμική
σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού όσο και σε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, όπως
κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, πολυπληθή τμήματα, εκπαιδευτική μεθοδολογία και
στόχευση κ.ά., είναι πιθανόν να δημιουργήσουν αρνητικά φορτισμένο παιδαγωγικό κλίμα
και να συμβάλουν στην ανάπτυξη φαινομένων βίας και εκφοβισμού. Η αξιοποίηση της
μεθοδολογικής προσέγγισης των εργαστηριακών μαθημάτων προς αυτήν την κατεύθυνση
μπορεί να συμβάλει στην αποφυγή τέτοιων φαινομένων.
2. H ενδοσχολική βία και ο εκφοβισμός

Σύμφωνα με τον ψυχολόγο DanOlweus (1991), ο οποίος διερεύνησε για πάνω από δύο
δεκαετίες τη φύση του σχολικού εκφοβισμού, ένας μαθητής ή μια μαθήτρια υφίσταται
σχολικό εκφοβισμό, όταν εκτίθεται επανειλημμένα και για αρκετό χρονικό διάστημα σε
435
αρνητικές πράξεις που εκδηλώνονται από έναν ή περισσότερους συμμαθητές ή

συμμαθήτριές του/της. Από μετέπειτα έρευνες, ο σχολικός εκφοβισμός προσδιορίστηκε ως
μια μορφή σκόπιμης επιθετικής συμπεριφοράς που εκφράζεται μέσω επαναλαμβανόμενων
ενεργειών από έναν μαθητή/μαθήτρια ή από ομάδα μαθητών/μαθητριών με άμεσο ή
έμμεσο τρόπο (Guerin & Hennessy, 2002; Rigby, 2003).
Η Αρτινοπούλου (2001) επισημαίνει ότι η δυσκολία απόδοσης του όρου στα ελληνικά
οδηγεί στην υιοθέτηση των όρων «σχολική βία ή παραβατικότητα ή εκφοβισμός», έννοιες
που δύσκολα οριοθετούνται, καθώς εξαρτώνται από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο αλλά
και τις ιστορικές και πολιτικές συνθήκες υπό τις οποίες διατυπώνονται και χρησιμοποιούνται.
Τα βασικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν και διαφοροποιούν το φαινόμενο του
εκφοβισμού από τα μεμονωμένα περιστατικά επιθετικότητας στο σχολικό πλαίσιο είναι τα
ακόλουθα:
• Η πρόθεση του δράστη να βλάψει το θύμα.
• Η υπεροχή σε σωματική δύναμη και εξουσία που έχει ο δράστης ή οι δράστες
απέναντι στο θύμα ή τα θύματα, η ανισορροπία, δηλαδή, σε σωματική ή ψυχική
δύναμη που υπάρχει μεταξύ θύτη και θύματος.
Για τον παραπάνω λόγο, ο όρος εκφοβισμός δεν περιλαμβάνει τις επιθετικές ενέργειες
μεταξύ δύο μαθητών/μαθητριών που έχουν την ίδια μυϊκή ή ψυχολογική δύναμη. Βασικό,
επομένως, στοιχείο που έρχεται ως συνέπεια του παραπάνω χαρακτηριστικού είναι η
αδυναμία του θύματος να υπερασπιστεί τον εαυτό του (Olweus, 1991).
• Η επαναληπτικότητα. Ένα περιστατικό θεωρείται εκφοβισμός, όταν
επαναλαμβάνεται το λιγότερο δύο με τρεις φορές τον μήνα και το περισσότερο μία ή
περισσότερες φορές την εβδομάδα (Olweus, 1993).
• Η εκδήλωση του εκφοβισμού μέσω ενός ατόμου ή μέσω ομάδας ατόμων. Όπως
διαφαίνεται από τον ίδιο τον ορισμό του εκφοβισμού, οι εκφοβιστικές ενέργειες
μπορεί να εκδηλώνονται από έναν μαθητή ή μία μαθήτρια ή από ομάδα
μαθητών/μαθητριών.
• Εκδηλώνεται σε συγκεκριμένους χώρους. Για παράδειγμα, στο πλαίσιο του σχολείου
εκδηλώνεται σε συγκεκριμένους χώρους, ιδίως, σε αυτούς, όπου δεν υπάρχει
σημαντική επίβλεψη από εκπαιδευτικούς (Olweus, 1993).
• Η αίσθηση ευχαρίστησης που βιώνει ο δράστης και, αντίστοιχα, η αίσθηση
καταπίεσης που βιώνει το θύμα (Rigby, 2008).
3. Παράγοντες του σχολικού εκφοβισμού

Οι παράγοντες που οδηγούν στην εκδήλωση βίας στο σχολείο είναι τόσο κοινωνικής
προέλευσης όσο και ιδιοσυγκρασιακής. Συνήθως, τα αίτια είναι ο κοινωνικός αποκλεισμός
και η κοινωνική ανισότητα, η φτώχεια, ο υπερπληθυσμός και ο συνωστισμός, η ματαίωση, η
διαφορετικότητα αλλά και η ελλιπής καλλιέργεια, οι ελλιπώς αναπτυγμένες επικοινωνιακές
ικανότητες, η επιρροή των μέσων μαζικής ενημέρωσης και οι κοινωνικές νόρμες
(Αρτινοπούλου, 2001; Μπεζέ, 1998). Επίσης, η εφηβεία, ως στάδιο ανάπτυξης και
ολοκλήρωσης της ταυτότητας του ατόμου, χαρακτηρίζεται από αντιδράσεις, όπως εχθρική
στάση προς τους άλλους, εναντίωση προς κάθε μορφή εξουσίας, έλλειψη αυτοπεποίθησης ή
αίσθημα παντοδυναμίας. Η βία είναι για τους έφηβους μέσο, με το οποίο επιζητούν να
προκαλέσουν την προσοχή, να αυτοπροσδιοριστούν, να γίνουν αποδεκτοί από την ομάδα
των συνομηλίκων και να πείσουν τους ίδιους και τους άλλους ότι μπορούν να καταφέρουν
κάτι.
436
Η οικογενειακή συγκρότηση και η μέθοδος ανατροφής των παιδιών παίζουν σημαντικό

ρόλο για την εκδήλωση και άσκηση βίας από τον ανήλικο. Αρνητικές καταστάσεις μέσα στην
οικογένεια σημαντικές για την πρόκληση επιθετικών προτύπων αποτελούν: η παραμέληση,
ο υποβιβασμός, η υπερπροστασία, η άσκηση βίας μέσα στην οικογένεια, ο ελλιπής
διαθέσιμος χρόνος στο παιδί, η ελλιπής τρυφερότητα, υποστήριξη, ενθάρρυνση, οι
οικογενειακές συγκρούσεις και προβλήματα, όπως το διαζύγιο, η παθητική συμπεριφορά
γονέων και η αλλαγή κατοικίας σε σύντομο χρονικό διάστημα (Olweus, 1993).
Σε μεσογειακές χώρες, όπως η Ελλάδα, οι λόγοι που καταγράφονται πως οδηγούν σε
αύξηση κρουσμάτων βίας σχετίζονται με τον μετασχηματισμό της οικογένειας, την αύξηση
της μονογονεϊκότητας, την έλλειψη ελεύθερου χρόνου των γονέων και την αδιαφορία τους.
Επίσης, παρατηρείται συσχέτιση με την ανεργία και το χαμηλό οικονομικό επίπεδο εξαιτίας
της οικονομικής κρίσης (Παπάνης, 2008). Οι συνθήκες διαβίωσης για μια οικογένεια που
βιώνει οικονομική κρίση είναι πολύ στρεσογόνες, εφόσον οι γειτονιές παύουν να
προσφέρουν ασφάλεια στους κατοίκους και τα νοικοκυριά αναγκαστικά πληθαίνουν.
Πολλοί μαθητές μιμούνται αρνητικές συμπεριφορές που υιοθετούν τα μέλη της
δημοφιλούς κλίκας και επηρεάζεται η κρίση τους για το καλό και το κακό, προκειμένου να
γίνουν πιο αποδεκτοί από το πλαίσιο των δημοφιλών φίλων στο σχολείο (Νικολάου, 2004).
Η κοινωνική απόρριψη οδηγεί παιδιά χαμηλόμισθων και μικρομεσαίων οικογενειών σε
προσαρμογή και συμμόρφωση (conformity), δεν αντιδρούν και δεν αναφέρουν το
περιστατικό σε κανένα, ενώ παιδιά της κυρίαρχης τάξης τείνουν με μεγαλύτερη ευκολία να
γίνουν επιθετικά, όταν δεχτούν απειλές, και, έτσι, υπερασπίζονται την κοινωνική τους θέση
και μαζί τα προνόμιά της.
Η έρευνα των Παπαλεωνίδα & Μπεχράκη (2007) καταλήγει στο συμπέρασμα ότι στην
Επαγγελματική Εκπαίδευση συγκεντρώνονται παιδιά μη προνομιούχας κοινωνικής
προέλευσης, με χαμηλή σχολική επίδοση και, συνήθως, χαμηλό μορφωτικό επίπεδο γονέων,
για τα οποία έχει καταστεί επιβεβλημένη η γρήγορη ένταξη στην αγορά εργασίας. Όλα τα
παραπάνω συνάδουν στο γεγονός ότι στο μαθητικό δυναμικό των ΕΠΑ.Λ. συγκεντρώνονται
ικανοί παράγοντες, δεδομένο που δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για αποκλίνουσες
συμπεριφορές και φαινόμενα σχολικής βίας και εκφοβισμού.
4. Μορφές του σχολικού εκφοβισμού

Ο Dan Olweus (1993) ήταν ο πρώτος που διέκρινε τον εκφοβισμό σε άμεσο και έμμεσο, μία
διάκριση που αποδείχθηκε ιδιαίτερα χρήσιμη, καθώς οι έμμεσες μορφές δύσκολα
αναγνωρίζονται και γίνονται αποδεκτές ως εκφοβιστικές συμπεριφορές και ενέργειες.
Συγκεκριμένα, το φαινόμενο του εκφοβισμού, στο πλαίσιο του σχολείου, εκφράζεται με τις
ακόλουθες μορφές (Bright, 2005; Guerin & Hennessy, 2002; Olweus, 1993):
• Σωματική μορφή: Περιλαμβάνει άμεσες σωματικές επιθέσεις, π.χ. χτυπήματα,
σπρωξίματα, κλωτσιές κ.λπ.
• Λεκτική μορφή: Αναφέρεται σε άμεσα και επαναλαμβανόμενα πειράγματα,
χλευασμούς, απειλές, ειρωνείες, κοροϊδίες κ.λπ.
• Κοινωνική μορφή: Περιλαμβάνει τον εσκεμμένο κοινωνικό αποκλεισμό από ομάδα
συνομηλίκων, τη διάδοση ψευδών, συνήθως, φημολογιών, το κλείδωμα σε αίθουσα
σχολείου, τα κακόβουλα και κακοήθη σημειώματα προς το θύμα κ.λπ.
• Τα τελευταία χρόνια, οι ερευνητές έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στις ακόλουθες
διακριτές μορφές του σχολικού εκφοβισμού (Agatston, Kowalski, & Limber, 2007;
Guerin & Hennessy, 2002; Oliver & Candappa, 2003; Smith, 2004).
• Κλοπή χρημάτων και αντικειμένων που έχει στην κατοχή του το θύμα.
437
• Σεξουαλικός εκφοβισμός: Αφορά στην επαναλαμβανόμενη σεξουαλική παρενόχληση.

• Φυλετικός εκφοβισμός: Στρέφεται κατά ατόμων ή ομάδες ατόμων που έχουν
διαφορετική εθνική προέλευση και αποτελούν εθνική μειονότητα.
• Ηλεκτρονικός εκφοβισμός: Εκφοβισμός μέσω της χρήσης κινητών τηλεφώνων,
υπολογιστών κ.λπ.
5. Έρευνες για τον εκφοβισμό στην Ελλάδα

Το 2008, σε έρευνα 544 μαθητών και μαθητριών λυκείου στην περιοχή της Θεσσαλονίκης,
φάνηκε ότι ο πιο κοινός τύπος ηλεκτρονικού εκφοβισμού λάμβανε χώρα μέσω των κινητών
τηλεφώνων, με το γενικότερο συμπέρασμα να διαγράφει ξεκάθαρα τη σύνδεση της
συχνότητας θυματοποίησης και εκφοβισμού από το κινητό τηλέφωνο με το διαδίκτυο
(Ψάλτη, Κασάπη, & Δεληγιάννη–Κουιμτζή, 2012).
Εν συνεχεία, η έρευνα του Ινστιτούτου Οπτικοακουστικών Μέσων, με τίτλο
«Δημιουργική και ασφαλής χρήση του Διαδικτύου από νέους και νέες 13 έως 18 ετών»,
πραγματοποιήθηκε σε μαθητές γυμνασίων και λυκείων, με βασικό άξονα τις δικτυακές
συνήθειες των εφήβων, ενότητα των οποίων αποτελούν και οι καταστάσεις θυματοποίησης.
Αναλυτικότερα, οι συγγραφείς αναφέρουν: «η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών/μαθητριών
δεν έχει ενοχλήσει κάποιον μέσω Ιnternet (66%) και δεν έχει ενοχληθεί από κάποιον μέσω
internet (68%)». Ωστόσο, μέσα από μια δεύτερη ανάλυση των στατιστικών τους ευρημάτων,
αναδεικνύεται μια σημαντική τάση των μαθητών της τάξης του 15% που εμπλέκονται σε
ριψοκίνδυνες καταστάσεις, είτε ως θύματα είτε ως θύτες (Καταρέλος & Παπαδόπουλος,
2009).
Τέλος, το Υπουργείο Παιδείας, σε συνεργασία με το Πάντειο Πανεπιστήμιο,
πραγματοποίησε μεγάλης κλίμακας έρευνα, στην οποία φαίνεται ότι, αθροιστικά, το 36,1 %
των μαθητών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση υπήρξε θύμα και, επιπλέον, ότι τα αγόρια
είναι θύτες σε μεγαλύτερο ποσοστό (30,64%) σε σχέση με τα κορίτσια (17,97%)
(Αρτινοπούλου κ.ά., 2016).
6. Παρεμβάσεις για τον εκφοβισμό

Στην Ελλάδα, καθυστέρησε η υλοποίηση οργανωμένων παρεμβάσεων συγκριτικά με τις
υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες. Από τους πρώτους που λειτούργησαν προληπτικά και
παρεμβατικά ήταν οι Andreou Didaskalou & Vlachou (2007), οι οποίες ανέπτυξαν ένα
πρόγραμμα παρέμβασης, στηριζόμενο στους τρεις άξονες: α) γνωστοποίηση των μαθητών
για το πρόβλημα του εκφοβισμού και την επικινδυνότητά του, τους πιθανούς τρόπους
θυματοποίησης (awarenesstraining), β) δημιουργία ευκαιριών για αντανάκλαση του εαυτού
(self-reflection), ώστε οι μαθητές να εξοικειωθούν με τους διάφορους ρόλους που ανέλαβαν
στη διαδικασία εκφοβισμού μέσα από συζητήσεις σε μικρές ομάδες ή δυάδες και γ)
υποχρέωση σε νέες συμπεριφορές (assertivenesstraining), διατύπωση νέων νόμων της τάξης
(re-networking the class), εύρεση διαφορετικών τρόπων προσέγγισης/επίλυσης της
σύγκρουσης μεταξύ συμμαθητών μέσα από παιχνίδια ρόλων. Όσοι μαθητές επιθυμούσαν
εθελοντικά εκπαιδεύτηκαν να πάρουν τον ρόλο του υποστηρικτή, με στόχο να εμφυσήσουν
στους συμμαθητές τους συναισθήματα ενσυναίσθησης και φιλοκοινωνικές δεξιότητες, ώστε
να τους ενθαρρύνουν να αναλάβουν δράση και αίσθημα υπευθυνότητας, απέναντι σε βίαιες
συμπεριφορές.
Μείζονος σημασίας για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού και της
ενδοσχολικής βίας αποτέλεσε το πρόγραμμα, που διοργανώθηκε, το 2015, από το Υπουργείο
Παιδείας και το Πάντειο Πανεπιστήμιο «Ανάπτυξη και λειτουργία δικτύου ενημέρωσης,
438
επιμόρφωσης, πρόληψης και αντιμετώπισης των φαινομένων σχολικής βίας και

εκφοβισμού», που είναι ενταγμένο στους Άξονες Προτεραιότητας 1, 2 και 3 του
Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», ΕΣΠΑ 2007-2013 και
στο γενικότερο πλαίσιο των πρωτοβουλιών στου Υ.ΠΑΙ.Θ. για την πρόληψη και την
αντιμετώπιση της Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού (ΣΒΕ)». Σύμφωνα με το πρόγραμμα
αυτό, επιμορφώθηκαν εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων σε θέματα σχολικού εκφοβισμού
(Αρτινοπούλου κ.ά., 2016).
6.1. Η οικοσυστημική προσέγγιση

Σύμφωνα με την οπτική του Bronfenbrenner, το αναπτυσσόμενο άτομο δεν αντιμετωπίζεται
απλώς ως μία μεμονωμένη μονάδα, αλλά ως ένα «βιο-ψυχο-κοινωνικό ον», που επηρεάζει
με τον τρόπο του τα συστήματα που ελέγχουν τη συμπεριφορά του. Δεν έχει νόημα να
απομονώσουμε το άτομο, ακολουθώντας μια τιμωρητική στάση, αλλά να μελετήσουμε τις
συμπεριφορές του σε σχέση με το άμεσο ή έμμεσο κοινωνικό του περιβάλλον και να
παρέμβουμε, χρησιμοποιώντας τις δυνατότητες που μας παρέχονται από το ίδιο το
εκπαιδευτικό σύστημα (Πετρογιάννης, 2003).
6.2. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και πρακτικές

Οι προσεγγίσεις της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας θεωρείται ότι υπάγονται σε δύο κατά
βάση σχολές σκέψης, στη σχολή του Vygotsky και στη σχολή του Piaget, καθώς και σε
παραδόσεις που αντλούν από την Εκπαιδευτική και Κοινωνική Ψυχολογία (Ματσαγγούρας,
2004). Η πρώτη σχολή, λοιπόν, αντλεί από το πεδίο της Ψυχοκοινωνιολογίας και, ειδικότερα,
από τις αρχές του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού, όπως αυτές σχηματοποιήθηκαν από τον
Vygotsky (1986). Η εν λόγω σχολή εστιάζεται στην κοινωνικοπολιτισμική ανάπτυξη της
μάθησης και πρεσβεύει πως η ατομική μάθηση συγκροτείται μέσω των διαρκών κοινωνικών
αλληλεπιδράσεων στις οποίες συμμετέχει κάθε άτομο. Στην περίπτωση του Piaget, ο ρόλος
των ομάδων έγκειται στη δυναμική των διαφορετικών απόψεων που έχουν οι συμμαθητές
στις ομάδες, οι οποίες (απόψεις), αρχικά, διαταράσσουν τη γνωσιακή ισορροπία των
παιδιών, όμως, στη συνέχεια, οδηγούν στη γνωσιακή τους ανάπτυξη. Είναι σημαντικό ότι
αναγνωρίζεται και από τις δύο περιπτώσεις η θετική συνεισφορά της ομαδοσυνεργασίας στη
μάθηση και στις διαδικασίες απόκτησής της (Ματσαγγούρας, 2004).
Σε ό,τι αφορά στα ελληνικά δεδομένα των τελευταίων χρόνων, στο πλαίσιο ευρείας
επιμορφωτικής δράσης, κεντρικά σχεδιασμένης, που έλαβε χώρα κατά το σχολικό έτος 2011-
2012, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ήταν ένας από τους βασικούς άξονες επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2012). Παράλληλα, σε διεθνές
επίπεδο, είναι ενδεικτικό το γεγονός πως έχουν αναπτυχθεί πάρα πολλά μεθοδολογικά
μοντέλα αξιοποίησης των ομάδων στη σχολική τάξη (Topping, 2005). Ενδεικτικό, επίσης, είναι
το γεγονός ότι διεθνώς υπάρχει εστίαση σε εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία προωθούν
τη συλλογική σκέψη και τη συνεργατική συζήτηση και μάθηση, όπως είναι, για παράδειγμα,
σχετικό πρόγραμμα του Πανεπιστημίου του Cambridge (Littleton et al., 2005). Οι παραπάνω
ενδεικτικές τάσεις μαρτυρούν το μεγάλο ενδιαφέρον που έχει προκληθεί γύρω από το
ζήτημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, τόσο σε τοπικό όσο και σε διεθνές επίπεδο.
Εκτός από το τα θετικά μαθησιακά αποτελέσματα της αξιοποίησης των ομάδων στη
σχολική τάξη, στα οποία έχει επικεντρωθεί κατά καιρούς η βιβλιογραφία, ενδιαφέρον έχει
ότι επισημαίνεται πως μια παράμετρος, την οποία επηρεάζει θετικά την εργασία των
μαθητών σε ομάδες είναι η κοινωνικοσυναισθηματική τους ανάπτυξη, η οποία επιτυγχάνεται
μέσω της επικοινωνίας και των κοινωνικοπολιτισμικών ανταλλαγών των μαθητών. Επιπλέον,
439
η αξιοποίηση ομαδοσυνεργατικών μεθόδων θεωρείται ότι συνεισφέρει στην επίλυση

κοινωνικών συγκρούσεων σε μια τάξη, ενώ, ταυτόχρονα, εξασκεί τους μαθητές σε
διαδικασίες εργασίας, οι οποίες θα τους είναι απαραίτητες στην πορεία τους μετά το σχολείο
(Slavin, 1996).
7. Η Έρευνα
7.1. Μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας
Στην έρευνα που διεξήχθη (ποσοτική και ποιοτική) συμμετείχαν συνολικά 102 εκπαιδευτικοί
τεχνικών ειδικοτήτων των ΕΠΑ.Λ μόνιμοι και αναπληρωτές. Για την παρούσα έρευνα,
σχεδιάστηκε ένα ερωτηματολόγιο, με σκοπό να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών των ΕΠΑ.Λ., καθώς και οι πρακτικές αντιμετώπισης βίας και εκφοβισμού
μεταξύ μαθητών της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Δεν κατέστη δυνατόν να
πραγματοποιηθεί πιλοτική εφαρμογή του ερωτηματολογίου λόγω της πανδημίας του
κορωναϊού. Το ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε μέσω του GoogleDrive.
7.2. Εργαλεία
Για τη συλλογή των δεδομένων κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο παρατίθεται
στο παράρτημα. Το συγκεκριμένο εργαλείο περιλαμβάνει συνολικά 18 ερωτήσεις, εκ των
οποίων οι 3 πρώτες αφορούν στα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων (φύλο,
ειδικότητα, σχέση εργασίας). Οι υπόλοιπες 5 αφορούν ερωτήσεις κλειστού τύπου, στις
οποίες διαπιστώνεται το επίπεδο των γνώσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την έννοια του
εκφοβισμού. Οι επόμενες 10 ερωτήσεις είναι κλειστού τύπου και αναφέρονται στις απόψεις
των εκπαιδευτικών σχετικά με τη συμβολή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας
στην πρόληψη του εκφοβισμού. Γίνεται χρήση της πεντάβαθμης κλίμακας Likert και οι τιμές
της κυμαίνονται από 5=Συμφωνώ απόλυτα έως 1= Διαφωνώ απόλυτα. Η ερώτηση 10 είναι
περιγραφική ανοιχτού τύπου ερώτηση.
7.3. Παρουσίαση, Ανάλυση, Συζήτηση των αποτελεσμάτων

Για τη στατιστική ανάλυση των παρακάτω ερωτήσεων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα SPSS
26 και για τη διερεύνηση της εγκυρότητας ο συντελεστής alphaCronbach είναι 0.716.
Συνολικά, επεξεργαστήκαμε 102 ερωτηματολόγια. Οι αναλύσεις των αποτελεσμάτων
φαίνονται παρακάτω.
Ερώτηση 1.Το μεγαλύτερο ποσοστό των Ερώτηση 2. Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί ήταν

εκπαιδευτικών ήταν γυναίκες (Γράφημα 1.) περισσότεροι σε (Γράφημα 2.)
Γράφημα 1. Γράφημα 2.
440
Ερώτηση 3. Η κατανομή ανά ειδικότητα Ερώτηση 4.Το μεγαλύτερο ποσοστό των

(Γράφημα 3.) συμμετεχόντων έχει επιμορφωθεί σχετικά
με τον σχολικό εκφοβισμό (Γράφημα 4)
Ερώτηση 5. Ένα μικρό ποσοστό Ερώτηση 6. Το μεγαλύτερο ποσοστό των
εκπαιδευτικών δηλώνει ότι δεν έχει εκπαιδευτικών έχει παρατηρήσει
παρατηρήσει φαινόμενα εκφοβισμού φαινόμενα σχολικής βίας, κυρίως, στους
(Γράφημα 5.) αύλειους χώρους και στις αίθουσες και,
γενικά, σε χώρους χαμηλής επίβλεψης
(Γράφημα 6.)
Γράφημα 5.
Γράφημα 6.
Ερώτηση 7. Στις σχολικές μονάδες ως επί το Ερώτηση 8. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί
πλείστον έχουν καταρτισθεί σχέδια χρησιμοποιούν την ομαδοσυνεργατική
πρόληψης φαινομένων σχολικής βίας μέθοδο στα εργαστηριακά μαθήματα
(Γράφημα 7.) (74,5%) (Γράφημα 8.)
Ερώτηση 9α. Πλειοψηφία των Ερώτηση 9β. Με την εργασία σε ομάδες οι
εκπαιδευτικών πιστεύει ότι βελτιώνεται η εκπαιδευτικοί διχάζονται για το αν
κατανόηση στο γνωστικό αντικείμενο ενισχύονται θετικά ή όχι οι αδύναμοι
(Γράφημα 9.) μαθητές (Γράφημα 10.)
441
Ερώτηση 9γ. Με την εργασία σε ομάδες, οι Ερώτηση 9δ. Οι εκπαιδευτικοί κατά

εκπαιδευτικοί διχάζονται για το αν αν οι πλειοψηφία θεωρούν ότι με την εργασία σε
μαθητές συμμετέχουν ισότιμα στις ομάδες ομάδες βελτιώνονται οι κοινωνικές
εργασίας (Γράφημα 11.) δεξιότητες των μαθητών (Γράφημα 12.)

Ερώτηση 9ε. Οι εκπαιδευτικοί κατά Ερώτηση 9ζ. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σε
πλειοψηφία θεωρούν ότι με την εργασία σε μεγάλο ποσοστό ότι με την εργασία σε
ομάδες αναπτύσσονται φιλικές σχέσεις ομάδες βελτιώνεται η επικοινωνία μεταξύ
μεταξύ των μαθητών (Γράφημα 13.) των μαθητών (Γράφημα 14.)
Ερώτηση 9η. Σε μεγάλο ποσοστό, οι Ερώτηση 9θ. Οι ομαδικές εργασίες

εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι μέσα από την βοηθούν τους μαθητές να αναλάβουν
εργασία σε ομάδες βελτιώνεται η ρόλους και αρμοδιότητες (Γράφημα 16.)
αυτοεκτίμηση των μαθητών (Γράφημα 15.)
Γράφημα 16.
Γράφημα 15.
442
Ερώτηση 9ι. Οι εκπαιδευτικοί μάλλον δεν Ερώτηση 9κ. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι
είναι σίγουροι ότι αναπτύσσεται η εργασία σε ομάδες συμβάλλει στην
ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών πρόληψη φαινομένων ενδοσχολικής βίας
(Γράφημα 17.) και εκφοβισμού (Γράφημα 18).
Στην Ερώτηση 10., οι συμμετέχοντες περιέγραψαν ελεύθερα την προσωπική τους

άποψη σχετικά με την στρατηγική πρόληψης σε περίπτωση φαινομένων σχολικής βίας και
εκφοβισμού. Για την ποιοτική ανάλυση των δεδομένων σε αυτήν την ερώτηση και την
εξαγωγή αποτελεσμάτων, δημιουργήθηκαν κατηγορίες και υποκατηγορίες, με βάση τις
απαντήσεις που έδωσαν οι ερωτηθέντες. Παρατηρήθηκε ότι οι συμμετέχοντες απαντούσαν
με δύο τρόπους. Ο πρώτος τρόπος ήταν απλή παράθεση του τρόπου αντιμετώπισης. Ο
δεύτερος τρόπος ήταν περισσότερο εστιασμένος στις καλές πρακτικές που εφαρμόστηκαν.
Τέλος, είναι απαραίτητο να αναφερθεί ότι σε αυτήν την ερώτηση μεγάλος πληθυσμός δεν
απάντησε, πιθανόν, επειδή η απάντηση ήταν περιγραφική.
Ενδεικτικά, αναφέρθηκαν ως καλές πρακτικές ανάλογα με την περίπτωση:
• Ενημέρωση της διεύθυνσης και συζήτηση θύτη και θύματος ξεχωριστά
• Ενημέρωση και συζήτηση με τους γονείς
• Συζήτηση στον Σύλλογο Διδασκόντων Καθηγητών
• Συμβολή Ειδικών Ψυχικής Υγείας
• Συνέπειες στον θύτη (άσκηση τιμωρίας)
8. Συμπεράσματα – Προτάσεις
Τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς, το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας και του εκφοβισμού
έχει πάρει ανεξέλεγκτες διαστάσεις. Ιδιαίτερα, οι συνθήκες που επηρεάζουν τον μαθητικό
πληθυσμό των ΕΠΑ.Λ. της χώρας και αφορούν, τόσο στην πολιτισμική σύνθεση όσο και σε
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, είναι, πιθανόν, να συμβάλουν στην ανάπτυξη τέτοιων
φαινομένων.
Στην εργασία αυτή, έγινε προσπάθεια διερεύνησης των απόψεων των εκπαιδευτικών
των ΕΠΑ.Λ. για ζητήματα σχολικής βίας και εκφοβισμού, τόσο στο επίπεδο των σχετικών
γνώσεών τους όσο και στο επίπεδο της εφαρμογής μεθοδολογικών εκπαιδευτικών εργαλείων
προς την κατεύθυνση της πρόληψης. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι
εκπαιδευτικοί είναι επαρκώς ενημερωμένοι για την ύπαρξη και τις εκφάνσεις του
φαινομένου στη σχολική πραγματικότητα, καθώς και επαρκώς επιμορφωμένοι για την
αντιμετώπισή του.
Όσον αφορά στην πρόληψη του φαινομένου, οι απόψεις των εκπαιδευτικών δεν είναι
απολύτως σαφείς. Φαίνεται, όμως, ότι οι ίδιοι παρατηρούν τη συμβολή της αξιοποίησης
συνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας στα εργαστηριακά μαθήματα για την πρόληψη του
σχολικού εκφοβισμού και της βίας.
443
Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να πιστεύουν ότι οι μέθοδοι αυτές ενισχύουν την ισότιμη

συμμετοχή όλων των μαθητών στις ομάδες, την αυτοπεποίθησή τους και, τελικά, την
ανάπτυξη θετικού κλίματος συνεργασίας, με συνέπεια τη μείωση των συγκρουσιακών
καταστάσεων στο σχολείο. Προτείνεται, με μελλοντικές έρευνες, να μελετηθεί η συμβολή και
άλλων παραγόντων, όπως χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών και αντίστοιχες στρατηγικές που
οι ίδιοι χρησιμοποιούν για τη διαχείριση τέτοιων καταστάσεων προς την κατεύθυνση της
πρόληψης περιστατικών βίας και εκφοβισμού στη σχολική κοινότητα.
Agatston, P. W., Kowalski, R., & Limber, S. (2007). Students’ Perspectives on Cyber Bullying.
Journal of Adolescent Health, 41, 559-560.
Andreou, E., Didaskalou, E., & Vlachou, A. (2007). Evaluating the effectiveness of a curriculum-
based anti-bullying intervention program in Greek primary schools. Educational
Psychology, 27, 693 – 711.
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bright, R. M. (2005). It’s just a grade 8 girl thing: aggression in teenage girls. Gender and
education, 17, 93-101.
Cazden, C. (2001). Classroom discourse: The language of teaching and learning (2nd ed., pp.
46,109). Portsmouth: Heinemann.
Colvin, G. Ph D., Tobin, T., Beard, K., Hagan, S., & Sprague, J. (1998). The school bully: Assessing
the problem, developing interventions, and future research directions. Journal of
Behavioral Education, 8(3), 293–319.
Craig, W. M., Hendreson, K., & Murphy, J. G. (2000). Prospective Teachers' Attitudes toward
Bullying and Victimization. School Psychology International, 21, 5-21.
Dimakos, I. C., & Tasiopoulou, K. (2003). Attitudes Towards Migrants: What do Greek students
think about their immigrant classmates? Intercultural Education, 14(3), 307–316.
Edwards, J. A. (2005). Exploratory talk in peer groups: exploring the zone of proximal
development. Proceedings of the 4th Congress of the European Society for Research in
Mathematics Education, 831-840.
Gillies, R. M. (2004). The effects of cooperative learning on junior high school stu-dents during
small group learning. Learning and Instruction, 14, 197-213.
Glover, D. G., Gough, G., Johnson, M., & Cartwright, N. (2000). Bullying in 25 secondary
schools: incidence, impact and intervention. Educational Research, 42, 141-156.
Guerin, S., & Hennessy, E. (2002). Aggression and Bullying. Blackwell: Oxford. Kluwer
Academic: Plenum Publishers.
Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., Papastylianou, D., & Papadatou-Pastou, M. (2013).
Improving the School Learning Environment to Reduce Bullying: An Experimental Study.
Scandinavian Journal of Educational Research, 58(4), 453– 478.
Littleton, K., Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R., Rowe, D., & Sams, C. (2005). Talking and
thinking together at Key Stage 1. Early Years: An International Journal of Research and
Development, 25(2), 167-182.
Macklem, G. L. (2004). Bullying and teasing. Social power in children’s groups.
Molnar, A., & Lindquist, Β. (1998). Προβλήματα Συμπεριφοράς στο Σχολείο: Οικοσυστημική
Προσέγγιση (Επιμ. Α. Καλαντζή-Αζίζι) (7η έκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Oliver, C., & Candappa, M. (2003). Tackling Bullying: Listening to the Views of Children and
Young People Summary Report. Nottingham: Department for Education and Skills.
444
Olweus, D. (1991). Bully/ Victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a
school based intervention program. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.) The development
and treatment of childhood aggression (pp. 411-448). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associate.
Olweus, D. (1993). Bullying at School: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.
Rigby, K. (2008). Σχολικός Εκφοβισμός: Σύγχρονες Απόψεις. Αθήνα: Τόπος.
Slavin, R. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what
we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
Smith, P. K., Sharp, S., Eslea, M., & Thompson, D. (2004). The Sheffield Project. In P. K. Smith,
D. Pepler & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools. How successful can interventions be? (pp.
99-124). Cambridge: Cambridge University Press.
Tolmie, Α. Κ., Topping, K. J., Christie, D., Donaldson, C., Howe, C., Jessiman, E., Livingston, K.,
& Thurston, A. (2010). Social effects of collaborative learning in primary schools.
Learning and Instruction, 20(3), 177-191.
Topping, K. J., (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, Vol 25 (No 6), 631-645.
Vygotsky, L. (1986). Thought and Language (revised edition). Massachusetts: The
Massachusetts Institute of Technology.
Αρτινοπούλου, Β. (2001). Βία στο σχολείο: Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Αρτινοπούλου, Β., Μπαμπάλης, Θ., & Νικολόπουλος, Β. Ι. (2016). Πανελλήνια έρευνα για την
ενδοσχολική Βία και τον Εκφοβισμό στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Καταρέλος, Δ. Ι., & Παπαδόπουλος, Π. (2009). Οι έφηβοι και το Internet Ασφαλής και
δημιουργική χρήση (σσ. 75-76). Αθήνα: Καστανιώτη.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: Για το καθημερινό
μάθημα και τα προγράμματα του ολοήμερου σχολείου, τα περιβαλλοντικά, τα
πολιτιστικά και τα ευρωπαϊκής συνεργασίας (3η έκδ., σσ. 19-26, 89-91, 168-170).
Αθήνα: Γρηγόρης.
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. (2012). Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό-Τόμος Δ': «Θέματα
αξιοποίησης της ομάδας στη σχολική τάξη». Ανακτήθηκε στις 24 Νοεμβρίου 2020, από:
http://www.epimorfosi.edu.gr/ 24/11/2020.
Μόττη-Στεφανίδη, Φ. (2004). Η πολιτισμική διάσταση στις αντιλήψεις των γονέων και των
εκπαιδευτικών σχετικά με την ψυχολογική επάρκεια των παιδιών και των εφήβων. Νέα
Παιδεία, 11, 101-115.
Μπεζέ, Λ. (1998). Βία στο σχολείο και βία του σχολείου. Τρεις παρανοήσεις και πολλά
ερωτηματικά. Στο ανθολόγιο (Επιμ. Λ. Μπεζέ). Βία στο σχολείο...Βία του σχολείου...
Εργαστήριο Ψυχολογίας του Παιδιού (σσ. 61-77). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπογιατζόγλου, Ν., Βίλλη, Μ., & Γαλάνη, Α. (2012). Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού
και προγράμματα πρόληψής του. e-Περιοδικό Επιστήμης & Τεχνολογίας, 7(2), 15-23.
Νικολάου, Σ. (2004). Η βία και η επιθετική συμπεριφορά και η τηλεοπτική επίδραση.
Εκπαίδευση και επιστήμη, Τόμος Ι, 74-87.
Παπαλεωνίδα, Π., & Μπεχράκης, Θ. (2007). Τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών του
τομέα πληροφορικής της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Πρακτικά 20ου Πανελληνίου
Συνεδρίου Στατιστικής Λευκωσία 11-15 Απριλίου 2007 «ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ»,.
ΟΛΜΕ. (2014, Μάρτιος). Ο ρόλος του Λυκείου και η Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση
(σσ. 321-328). Ελεύθερη ανακοίνωση στο 10ο συνέδριο. Γιάννενα.
445
Παπάνης, Ε. (2008). Σχολική βία: Φαινόμενο της εποχής. Ανακτήθηκε από:

www.iatronet.gr/article.asp?art_id=6022 24/11/2020.
Πετρογιάννης, Γ. Κ. (2003). Η μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: οικοσυστημική προσέγγιση
παρουσίαση της θεωρίας του UrieBronfenbrenner με βάση ευρήματα από τη διεθνή
έρευνα. Αθήνα: Καστανιώτης.
Σώκου, Κ. (2003). Προαγωγή της Ψυχικής και Κοινωνικής Υγείας ως Πολιτική Πρόληψης της
Βίας στο Σχολείο. Ινστιτούτο Υγείας του παιδιού. Ανακτήθηκε στις 24 Νοεμβρίου 2020,
από: http://assets.in.gr/dGenesis/assets/Content202/Attachment/dgEntity_33212.doc
24/11/2020.
Ψάλτη, Α., Κασάπη, Στ., & Δεληγιάννη-Κουιμτζή, Β. (Επιμ). (2012). Σύγχρονα
Ψυχοπαιδαγωγικά Ζητήματα: O εκφοβισμός στα ελληνικά σχολεία, Ερευνητικά
δεδομένα και προτάσεις για παρεμβάσεις. Αθήνα: Gutenberg.
Παράρτημα
«ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ»
«Εργασία σε ομάδες στα εργαστηριακά μαθήματα των ΕΠΑ.Λ. και πρόληψη της
ενδοσχολικής βίας και του εκφοβισμού»
Αγαπητέ Κύριε/ Κυρία,
Το παρόν ερωτηματολόγιο αφορά τη διερεύνηση των απόψεων σας σχετικά με την εφαρμογή
της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου ως εργαλείου πρόληψης της σχολικής βίας και του
εκφοβισμού. Τα συμπεράσματα που θα προκύψουν θα αξιοποιηθούν στην εφαρμογή καλών
πρακτικών για την πρόληψη τέτοιων φαινομένων. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο. Τα
στοιχεία που θα συλλεχθούν, θα χρησιμοποιηθούν μόνο για στατιστικούς λόγους. Για τη
συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, διαβάστε προσεκτικά κάθε ερώτηση και συμπληρώστε
με ένα Χ το αντίστοιχο κουτάκι. Ευχαριστούμε εκ των προτέρων για τον χρόνο σας.
1. Φύλο: Άνδρας □ Γυναίκα □
2. Σχέση Εργασίας: Μόνιμος □ Αναπληρωτής □
3. Ειδικότητα ΠΕ ……
4. Έχετε επιμορφωθεί στην πρόληψη και αντιμετώπιση του ενδοσχολικού εκφοβισμού;
ΝΑΙ □ΟΧΙ □
5. Παρατηρείτε συχνά φαινόμενα ενδοσχολικού εκφοβισμού στο χώρο του σχολείου;
ΝΑΙ □ΟΧΙ □
6. Σε ποιο χώρο του σχολείου παρατηρείτε συνήθως φαινόμενα ενδοσχολικού εκφοβισμού;
Στον αύλειο χώρο □ στους διαδρόμους □ στις αίθουσες διδασκαλίας □
7. Η σχολική μονάδα στην οποία εργάζεσθε έχει καταρτίσει σχέδιο πρόληψης φαινομένων
σχολικής βίας και εκφοβισμού; ΝΑΙ □ΟΧΙ □
8. Χρησιμοποιείτε την εργασία σε ομάδες στα εργαστηριακά μαθήματα; ΝΑΙ □ΟΧΙ □
9. Κατά την άποψή σας (Πεντάβαθμη κλίμακα Διαφωνώ Απόλυτα 1, Διαφωνώ 2, 1 2 3 4 5
Δεν είμαι σίγουρος/η 3,Συμφωνώ 4,Συμφωνώ Απόλυτα 5)
α)Η εργασία σε ομάδες βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν το γνωστικό
αντικείμενο
β)Η εργασία σε ομάδες ενισχύει γνωστικά τους αδύναμους μαθητές
γ)Όλοι οι μαθητές συμμετέχουν ισότιμα στις ομάδες εργασίας
δ)Η εργασία σε ομάδες αναπτύσσει τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών
ε)Αναπτύσσονται φιλικές σχέσεις κατά την εργασία σε ομάδες
ζ)Η εργασία σε ομάδες συμβάλλει στην ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ των
μαθητών
446
η)Η εργασία σε ομάδες συμβάλλει στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των μαθητών
θ)Οι μαθητές στις ομάδες αποκτούν αρμοδιότητες και ρόλους
ι)Συνήθως αναπτύσσεται ανταγωνισμός στους μαθητές μέλη των ομάδων εργασίας
κ)Η εργασία σε ομάδες αποτρέπει την εκδήλωση επεισοδίων ενδοσχολικής βίας και
του εκφοβισμού
10. Αναφέρετε (αν έχετε διαπιστώσει) ένα παράδειγμα πρόληψης ενδοσχολικής βίας και
εκφοβισμού από την εμπειρία σας στη διδασκαλία των εργαστηριακών μαθημάτων.
447
Ο παιδαγωγούμενος ως καταναλωτής γνώσης στα ψηφιακά δίκτυα

άτυπης μάθησης και οι σύγχρονες προκλήσεις στην παιδαγωγική
σχέση
Μιχάλης Κάτσαρης
Τμήμα Πολιτικών Επιστημών & Καλών Τεχνών, ΑΠΘ
mixalhskatsarhs@gmail.com
Περίληψη
Στη σύγχρονη εποχή του πεπλατυσμένου δημόσιου χωροχρόνου τα κέντρα αφηγηματικής βαρύτητας τα οποία
αποκτούν παιδαγωγικό ρόλο συχνά υπερβαίνουν όχι μόνο τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά και την ίδια την
αντίληψη του εκπαιδευτικού. Οι απαιτούμενες ικανότητες ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού που συνομιλεί
με το ευρύτερο πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή ο αναστοχασμός των κοινωνικοπολιτικών και
θεσμικών συνθηκών, πολλές φορές επισκιάζεται από τις συμβατικές θεωρήσεις του τι συνιστά πομπό
εκπαιδευτικής πληροφορίας. Η διδασκόμενη γνώση εμφορείται από κυρίαρχα συμφέροντα και αναπαράγει,
βεβαίως, κοινωνικοοϊκονομικά και πολιτικά status quo και ανισότητες στην κατανομή του πολιτισμικού
κεφαλαίου, όπως τις υποδεικνύει ο Bourdieu (1994), ωστόσο η στεγανοποιημένη κριτική της εντός των
εκπαιδευτικών δομών αποκλείει το τεράστιο φάσμα παραγωγής, διανομής και πρόσληψης των εκλαϊκευμένων
εκδοχών της εκτός αυτών, ιδιαίτερα στο διαδίκτυο. Οι μαθησιακές διαδικασίες που συντελούνται εκεί, μακριά
από την αυστηρότητα της δομικής διάρθρωσης των ιδρυμάτων, προσεγγίζουν μια ευρεία εμπειρία
ερεθισμάτων που συνδυάζουν την τέρψη, τη μάθηση και ποικίλα επιφαινόμενα διάδρασης χωρίς ωστόσο οι
εμπλεκόμενοι πομποί να υπόκεινται στην παιδαγωγική δεοντολογία, δρώντας με γνώμονα προσωπικές
επιδιώξεις και ιδιοτελή συμφέροντα. Καθίσταται σαφές ότι ο παιδαγωγούμενος εκτίθεται σε δίκτυα
ανταλασσόμενων πληροφοριών όπου οι δημιουργοί και οι διακινητές περιεχομένων αλληλεπιδρούν με βάση
τον ανταγωνισμό της δημοφιλίας ως κερδοσκοπικό μέσο. Ο παιδαγωγός, λοιπόν, αντιμετωπίζει μια διμέτωπη
πρόκληση να διαγνώσει όχι μόνο τα αντιδραστικά στοιχεία εντός της θεσμικής γνωστικής διαδικασίας, αλλά και
τους μηχανισμούς συντήρησής τους στην εξωτερική δημόσια σφαίρα, οι οποίοι παραμένουν συχνά αδιόρατοι
λόγω της υποτίμησης της απεύθυνσης και επιρροής τους - στοιχεία τα οποία σχετίζονται με τον μετασχηματισμό
της παιδαγωγικής σχέσης στο ισχύον συγκείμενο. Στην πραγματεία αυτή επιχειρείται ακριβώς η ανάδειξη της
διάστασης του παιδαγωγούμενου ως καταναλωτή γνώσης σε σύγχρονα περιβάλλοντα που εκδιπλώνονται εκτός
της τυπικής εκπαίδευσης και των συνεπακόλουθων προκλήσεων που αυτή αναδεικνύει για τους
εκπαιδευτικούς, στην κατεύθυνση μιας συμπερίληψης των δικτύων διακίνησης γνωστικής πληροφορίας, με
στόχο την ολόπλευρη καλλιέργεια της προσωπικότητας του παιδαγωγούμενου.
Λέξεις-κλειδιά: διαδίκτυο, άτυπη μάθηση, παιδαγωγική σχέση.
1. Εισαγωγή
1.1. Σκοπός και μέθοδος
Η σχέση των ανθρώπων με τη γνώση διαφοροποιήθηκε με την αλματώδη τεχνολογική εξέλιξη
του 20ου αιώνα, έτσι που η εμπειρία της πρόσκτησης πληροφοριών βαθμιαία
εξατομικεύθηκε αποσχιζόμενη από συλλογικές διαδικασίες διαβίβασης - θεσμικές ή όχι. Οι
πληροφορίες διακινούμενες ιλιγγιωδώς με τους όρους της μαζικής παραγωγής διεκδικούν
αποδέκτες στη βάση του ανταγωνισμού της ελεύθερης αγοράς στον σύγχρονο καπιταλισμό,
με μοναδική συχνά προϋπόθεση μερικά λεπτά σύνδεσης στο διαδίκτυο, ως εκ τούτου η
πραγματεία αυτή έχει ως σκοπό την ανάδειξη της διάστασης του καταναλωτή γνώσης στον
σύγχρονο παιδαγωγούμενο κατά την πλοήγησή του στα ψηφιακά περιβάλλοντα, μέσω μιας
φιλοσοφικής προσέγγισης και επανένταξης κομβικών στοιχείων της εκπαιδευτικής σχέσης
στο ισχύον συγκείμενο παραγωγής, διανομής και κατανάλωσης της γνώσης.
448
2. Η παιδεία ως πολιτισμική συνιστώσα

Προσεγγίζοντας την παιδεία, την αγωγή και την εκπαίδευση ως όρους που αναδεικνύουν
διαφορετικές πτυχές της μετάδοσης της πληροφορίας και γενικότερα της κοινωνικής ζωής,
δεν μπορούμε παρά να τους εξετάσουμε θεωρούμενους ως στοιχεία του ανθρώπινου
πολιτισμού. Σύμφωνα με το Βαζιούλιν (2004), ο πολιτισμός ως οργανικό όλο αποτελεί ένα
ιστορικά μεταβλητό πεδίο που αφορά στη διαβίβαση των μορφών διεξαγωγής της
ανθρώπινης δραστηριότητας - τόσο της πνευματικής όσο και της υλικής, πράγμα που συχνά
παραβλέπεται λόγω του οξυμένου ανταγωνισμού χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας
στον καπιταλισμό. Αυτή ακριβώς η κληροδότηση υλικοπνευματικών επιτευγμάτων της
ανθρωπότητας διαγενεακά καθιστά την παιδεία, με την ευρεία έννοια ως περιέχουσα την
αγωγή και την εκπαίδευση, συνιστώσα της δομής και της ιστορίας του πολιτισμού. Όπως
επισημαίνει ο Πατέλης (2000), η παιδεία απαντάται στη γένεση και στη μετάδοση
«προγραμμάτων, «κωδίκων» δραστηριότητας, συμπεριφοράς και επικοινωνίας. Είναι,
λοιπόν, εύληπτο ότι αυτές οι κοινωνικές διαδικασίες παραγωγής και αναπαραγωγής
υπερβαίνουν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και υπερεκτείνονται σε σύμπασα τη δημόσια
σφαίρα, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση να συνομιλεί με ποικίλα πολιτισμικά συμφραζόμενα
όχι μόνο με την έννοια ενός ταυτοτικού πλουραλισμού που αναδεικνύει ετερότητες, όπως
σημειώνουν οι Giroux και Aronowitz (1991), αλλά και με την έννοια της προσοικείωσης των
παγκόσμιων εξωιδρυματικών μηχανισμών και δικτύων μάθησης - συχνά ασυνειδητοποίητων
στα πλαίσια της παραδοσιακής θεώρησης της εκπαίδευσης.
3. Η πληροφορία εντός του θεάματος και του ελεύθερου χρόνου

Η πλοήγηση στα δίκτυα αυτά - στις πλατφόρμες διακίνησης οπτικοακουστικού υλικού, στα
social media, στα ενημερωτικά blogs και site κ.λπ - στα πλαίσια του συμβατικού σχήματος
διάκρισης των μαθησιακών δραστηριοτήτων αντιστοιχεί στην άτυπη μάθηση ως σχετιζόμενη
με την αυτομόρφωση και τον ελεύθερο χρόνο. Η όποια πρόσκτηση ικανοτήτων, γνώσεων ή
δεξιοτήτων συντελείται εδώ εκτός των κεντρικά οργανωμένων δομών και προφανώς δεν
συνοδεύεται από χορήγηση πιστοποιητικών κατάρτισης. Προσεγγίζοντας, ωστόσο, πιο
διασταλτικά αυτές τις εξωθεσμικές διαδικασίες διαπιστώνουμε ορισμένους περιορισμούς
στη σχετική αυτοδιάθεση που εκ πρώτης όψεως τις διακρίνει από τις θεσμικές: Διακρίνουμε
έναν ενδότερο σκελετό οργάνωσης που εδράζεται, όπως διατύπωσε ο Agamben (2003), στον
κοινωνικό χαρακτήρα του μη αναστρέψιμου χρόνου. Ο χρόνος της εργασίας στον
καπιταλισμό είναι κοινωνικά οργανωμένος, έτσι που ο ελεύθερος ως το υπόλοιπο του
αποσπασμένου από αυτήν χρόνου δεν μπορεί παρά να είναι και αυτός κοινωνικά
οργανωμένος - η ψευδαίσθηση της μη αναστρεψιμότητας που τον περικλείει έγκειται
ακριβώς στην ψευδαίσθηση της απόλυτης αυτοδιάθεσης. Ειδικότερα, ως προς το θέαμα, στο
οποίο ανήκουν τα προαναφερθέντα σύγχρονα δίκτυα, τα πολιτισμικά προϊόντα
εκλαϊκευμένης γνώσης αποτελούν συμπυκνώματα των εμπράγματων σχέσεων παραγωγής.
Με την αυτήν την έννοια, όπως το ανέπτυξε ο Debord (2000), το θέαμα είναι η οικονομία
αναπτυσσόμενη δι’ εαυτήν με αποτέλεσμα ο παιδαγωγούμενος να εκτίθεται σε δίκτυα
ανταλασσόμενων πληροφοριών όπου δημιουργοί και διακινητές αλληλεπιδρούν στη βάση
του κέρδους, μακριά από κάθε ελεγκτικό μέσο για τη δεοντολογία, την αξιοπιστία και,
γενικότερα, την πληροφορία και την επικοινωνία της.
4. Κατανάλωση γνώσης και παιδαγωγική σχέση

Όπως γίνεται αντιληπτό από τα παραπάνω, ο παιδαγωγούμενος στα πλαίσια αυτά δεν
μετέχει σε παιδαγωγική σχέση, αλλά ανταποκρίνεται εξατομικευμένα σε διαρκείς
449
κοινοποιήσεις πληροφοριών. Η ατομική ανάπτυξη ως στοιχείο της εκπαιδευτικής

διαδικασίας δεν είναι εδώ διυποκειμενική: η γνώση δε μεταδίδεται με όρους συνεξέλιξης ή
συναναβάθμισης δασκάλου και μαθητή. Η πληροφορία καταναλώνεται ατομικά σε ένα
αντικειμενικό σχήμα πολιτισμικής κατίσχυσης του πομπού επί του δέκτη, του οποίου ο
περίκλειστος χαρακτήρας δεν επιτρέπει στον καταναλωτή επενέργεια στην πληροφορία και
μετατοπίζει το βάρος της κατανόησης, ερμηνείας και νοηματοδότησης αποκλειστικά στην
υποδοχή και την πρόσληψη46. Βεβαίως και σε αυτό το τελικό στάδιο του προορισμού της
πληροφορίας η ελευθερία της αφομοίωσης είναι σχετική με την έννοια ότι η παραγωγή και
τελικά η κατανάλωση δεν επιβεβαιώνουν μια στεγανοποιημένη, γραμμική, αιτιακή
αλληλουχία οικονομικής διαδικασίας: όπως εξηγεί ο Marx (1990), η παραγωγή δεν παράγει
μόνο αντικείμενο για το υποκείμενο, αλλά και υποκείμενο για το αντικείμενο. Με την έννοια
αυτή η «ψηφιακή δίαιτα» του καταναλωτή της πληροφορίας τον διαμορφώνει ως
ενεργούμενο στις διαδικασίες μάθησης.
Οι ανακύπτουσες αυτές διαφοροποιήσεις στην παραγωγή, επικοινωνία και αφομοίωση
των πληροφοριών συνιστούν την αντίφαση της συνύπαρξης της κοινωνικοποίησης της
γνώσης με την αποκαθολικοποίησή της: Ενώ ο πεπλατυσμένος, δημόσιος, ψηφιακός
χωροχρόνος περιορίζει τις αναγκαίες διαμεσολαβήσεις για τη διακίνηση της γνώσης
ενισχύοντας την προσβασιμότητα, ταυτόχρονα η γνώση αποπλαισιώνεται,
κατακερματισμένη σε αυτοτελείς πληροφορίες ή όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Παυλίδης
(2006) εκπίπτει σε μετρήσιμες, εμπορεύσιμες εκδοχές της πληροφορίας. Η έκπτωση αυτή
συναρτάται με την απώλεια σκοποθεσίας ως απόρροια της γενικής αποπλαισίωσης, με το
σκοπό να ενσαρκώνει όχι ένα απόλυτο τέλος, αλλά σχετικό στη λογική του σταδίου στη
διαδικασία της ατομικής ανάπτυξης.
5. Σύγχρονες προκλήσεις - Συμπεράσματα

Η κατανάλωση της πληροφορίας με τους όρους που εξετάσαμε παραπάνω - παρά το γεγονός
ότι συντελείται εκτός της παιδαγωγικής σχέσης με την έννοια ότι δε δομείται, όπως
διαπιστώνει ο Παπακωνσταντίνου (1984), ως παιδαγωγική πράξη επί της διαπροσωπικής
επικοινωνίας και της δυναμικής αλληλεπίδρασης - αφορά αυτή τη σχέση και την επηρεάζει
στο μέτρο που οι μετέχοντες σε αυτήν καταναλώνουν πληροφορίες ως υποκείμενα της
σύγχρονης καπιταλιστικής κοινωνίας. Η πρόκληση δεν είναι, λοιπόν, μόνο η ενσωμάτωση
στην εκπαίδευση σπαραγμάτων των πληροφοριών και περιεχομένων που διαχέονται μαζικά
στο διαδίκτυο, στη λογική της συμπερίληψης τους σε εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας των
διαφόρων αντικειμένων, καθώς κατά την ένταξη τους στην τυπική εκπαίδευση τα
περιεχόμενα αυτά παύουν να υφίστανται ως προϊόντα, ενώ αυτή ακριβώς η ιδιότητα τους
είναι που διαμορφώνει το καταναλωτικό προφίλ πληροφοριών των εκπαιδευόμενων στον
προσωπικό τους χρόνο έξω από την τυπική εκπαίδευση. Η ψηφιακή αγορά της εκλαϊκευμένης
πληροφορίας είναι ένα πεδίο του οποίου τους συσχετισμούς σε μικρό ή μεγάλο βαθμό τους
παρατηρεί, τους επηρεάζει και τους εκτιμά ένας άνθρωπος του 21ου αιώνα που
χρησιμοποιεί το διαδίκτυο λιγότερο ή περισσότερο, προφανώς και ένας σύγχρονος
εκπαιδευτικός. Η θεμελίωση της παιδαγωγικής πράξης στην κατεύθυνση της κριτικής,
χειραφετικής αγωγής προϋποθέτει την ενσωμάτωση της εκλαϊκευμένης πληροφορίας όχι με
την έννοια της επιλογής της «ωφέλιμης» και της συμβατής με την τυπική εκπαίδευση σε
αντιπαραβολή με την «παρελκυστική» και την ασύμβατη, αλλά την τολμηρή κατάδυση, με
46
Για περισσότερα σχετικά με τη σχέση της υποδοχής και της πρόσληψης των πολιτισμικών προϊόντων με τις
αντιστασιακές πολιτισμικές πρακτικές βλ. de Certeau (1980).
450
αξιώσεις προσοικείωσης και κοινωνικοποίησης, σε όλη την επικοινωνιακή σφαίρα: Κριτική

αντιπαράθεση του παιδαγωγού με αυτήν πλάι στο μαθητή και όχι προσχεδιασμένη
δεοντολογική σταχυολόγηση επιμέρους τμημάτων της.
Agamben, G. (2003). Χρόνος και Ιστορία: Κριτική του στιγμιαίου και του συνεχούς. Αθήνα:
Ίνδικτος.
Bourdieu, P. (1994). Κοινωνιολογία της παιδείας. Αθήνα: Καρδαμίτσα – Δελφίνι.
Certeau, M. d. (1980). L'invention du quotidien. Vol. 1, Arts de faire'. Paris: Gallimard.
Debord, G. (2000). Η Κοινωνία του Θεάματος. Αθήνα: Διεθνής Βιβλιοθήκη.
Giroux, H., & Aronowitz, S. (1986). Education Under Siege: The conservative, liberal and radical
debate over schooling. London: Routledge.
Marx, K. (1990). Βασικές γραμμές κριτικής της πολιτικής οικονομίας. Αθήνα: Στοχαστής.
Βαζιούλιν, Β. (2004). Η λογική της Ιστορίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1984). «Παιδαγωγική σχέση και αυτονομία». Στο Θ. Γκότοβος, Γ.
Μαυρογιώργος & Π. Παπακωνσταντίνου (Επιμ.), Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική
πράξη. Γιάννενα: Ελληνικά Γράμματα.
Πατέλης, Δ. (2000). Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας: Εκπαίδευση,
αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 113.
Παυλίδης, Π. (2006). Το πανεπιστήμιο στη σύγχρονη κεφαλαιοκρατική κοινωνία.
Αντιτετράδια Εκπαίδευσης, 78.
451
Αναζητώντας τη γυναίκα στη νεοελληνική ηθογραφία

Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Ελένη Α. Κατσιγιάννη
Εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Πατρών
lkatsigian@sch.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αφορμάται από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της θεματικής
«Η θέση της γυναίκας μέσα από τα έργα τέχνης» του τμήματος Αγωγής Υγείας της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Αχαΐας σε μαθητές της Α΄ τάξης ενός Γενικού Λυκείου της Πάτρας. Σκοπός του εκπαιδευτικού
προγράμματος ήταν οι μαθητές να κατανοήσουν τη θέση της γυναίκας στην ελληνική κοινωνία από τον 19 ο έως
τα μέσα του 20ου αιώνα, μελετώντας αντιπροσωπευτικά δείγματα της νεοελληνικής ηθογραφίας, όπως αυτή
εκφράστηκε στη λογοτεχνία και στη ζωγραφική. Αξιοποιώντας τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης και την
ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, οι μαθητές διερεύνησαν τον κοινωνικό ρόλο των δύο φύλων στην
παραδοσιακή και σύγχρονη κοινωνία, προκειμένου να εξοικειωθούν με το θέμα και να συγκροτήσουν το
θεωρητικό υπόβαθρο της εργασίας. Στη συνέχεια, μελέτησαν και ανέλυσαν αντιπροσωπευτικά έργα Ελλήνων
λογοτεχνών (Π. Δέλτα, Κ. Θεοτόκης, Ν. Καζαντζάκης, Γ. Ξενόπουλος, Α. Παπαδιαμάντης, Ε. Ροΐδης) και
ζωγράφων (Α. Γεραλής, Λ. Γεραλής, Ν. Γύζης, Γ. Ιακωβίδης, Ν. Λύτρας) με τη μέθοδο της ποιοτικής ανάλυσης
περιεχομένου. Τέλος, προσέγγισαν βιωματικά το θέμα τους, ανέδειξαν τη δημιουργικότητα και καλλιέργησαν
τη φαντασία τους μέσα από τη δημιουργία των προσωπικών τους έργων.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτικό πρόγραμμα, γυναίκα, ηθογραφία, λογοτεχνία, ζωγραφική.
1. Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία αφορμάται από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, το οποίο
εντάχτηκε στο τοπικό θεματικό δίκτυο Αγωγής Υγείας της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Αχαΐας με τίτλο «Πάμμουσος παιδαγωγία για ψυχοκοινωνική υγεία» και στη
θεματική «Η θέση της γυναίκας μέσα από τα έργα τέχνης». Στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα
συμμετείχαν δεκαέξι μαθητές47 της Α΄ τάξης του 9ου Γενικού Λυκείου Πατρών (σχολικό έτος
2015-2016). Την ευθύνη του εκπαιδευτικού προγράμματος είχε η εκπαιδευτικός Ελένη
Κατσιγιάννη (ΠΕ02), η οποία συνεργάστηκε με δύο εκπαιδευτικούς του σχολείου για την
υλοποίησή του. Το πρόγραμμα διήρκεσε πέντε μήνες από τον Δεκέμβριο του 2015 έως τον
Απρίλιο του 2016. Η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων του προγράμματος στη σχολική
κοινότητα και στην τοπική κοινωνία έλαβε χώρα στις εκδηλώσεις Αγωγής Υγείας στο Πάρκο
Εκπαιδευτικών Δράσεων τον Ιούνιο του 2016.
2. Στόχοι - Επιδιώξεις
Σκοπός του προγράμματος ήταν να κατανοήσουν οι μαθητές τη θέση της γυναίκας στην
ελληνική κοινωνία από τον 19ο ως τα μέσα του 20ου αιώνα, μελετώντας αντιπροσωπευτικά
δείγματα της νεοελληνικής ηθογραφίας στη λογοτεχνία και στη ζωγραφική. Και τούτο διότι η
ηθογραφία, ως απεικόνιση των συνηθειών, του χαρακτήρα και της νοοτροπίας του απλού
ελληνικού λαού, παρουσιάζει μια ζωντανή εικόνα της ελληνικής κοινωνίας και, επομένως,
47
Όπου χρησιμοποιείται η λέξη μαθητής νοούνται και τα δύο φύλα.
452
και του κοινωνικού ρόλου της γυναίκας τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο (Παρίσης &
Παρίσης, 2000: 76). Οι στόχοι του προγράμματος αναλύονται ως εξής:
1) Γνωστικοί: διεύρυνση των γνώσεων των μαθητών σχετικά με τη θέση της γυναίκας
στην ελληνική κοινωνία της συγκεκριμένης περιόδου – κατανόηση των έμφυλων
ταυτοτήτων – εξοικείωση με τη συγγραφή αφηγηματικού κειμένου.
2) Συναισθηματικοί: ευαισθητοποίηση σε θέματα ισότητας των φύλων - ενίσχυση της
εθνικής αυτοσυνειδησίας μέσω της μελέτης της πολιτιστικής μας παράδοσης –
ενίσχυση της αυτοπεποίθησης.
3) Ψυχοκινητικοί: καλλιέργεια ήπιων δεξιοτήτων (συνεργασία, επικοινωνία, προσωπική
επιλογή και λήψη απόφασης).
4) Αισθητικοί: εξοικείωση των μαθητών με την ερμηνευτική προσέγγιση των έργων
τέχνης.
5) Στόχος του προγράμματος ήταν και η εξοικείωση των μαθητών με τις Νέες Τεχνολογίες
Πληροφορίας και Επικοινωνιών μέσω της χρήσης ποικίλων λογισμικών (Word, Power
Point, Movie Maker).
Λόγω της συνάφειας της θεματικής αλλά και του σκοπού και των επιμέρους στόχων
του, το εν λόγω εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι συμβατό με το Πρόγραμμα Σπουδών για τη
Λογοτεχνία στο Γενικό Λύκειο και, ειδικότερα, με τη διδακτική ενότητα «Τα φύλα στη
λογοτεχνία» (βλ. Απόφαση 70001/Γ2/27-6-2011 και Εγκύκλιο 134046/Δ2/06-10
2020/ΥΠΑΙΘ).
Η μεθοδολογία βασίστηκε στις αρχές των σύγχρονων γνωστικών και κοινωνιοπολιτισμικών
θεωριών και, ιδιαίτερα, της διερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης. Σύμφωνα με αυτές
τις θεωρίες, πρωταγωνιστής στη σταδιακή ανακάλυψη της γνώσης είναι ο ίδιος ο μαθητής,
καθώς δρα και επικοινωνεί με το περιβάλλον (υλικοτεχνική υποδομή, άλλοι μαθητές,
εκπαιδευτικοί), ενώ ο εκπαιδευτικός συμβάλλει στη διαδικασία αυτή ως εμψυχωτής και
καθοδηγητής (Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα
Στήριξης Επιμόρφωσης, 2011: 25-32). Η αυτενέργεια των μαθητών προωθήθηκε και με την
εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου (Ματσαγγούρας, 2008), στην οποία
ενσωματώθηκαν ποικίλες στρατηγικές μάθησης (καταιγισμός ιδεών, κατάρτιση
εννοιολογικού χάρτη, βιωματικό παιχνίδι, διάλεξη, διάλογος). Για τη μελέτη των
λογοτεχνικών κειμένων και των έργων ζωγραφικής εφαρμόστηκε η μέθοδος της ποιοτικής
ανάλυσης περιεχομένου (Βάμβουκας, 2010; Κυριαζή, 2011), προκειμένου τα δεδομένα
σχετικά με τον κοινωνικό ρόλο και τα στερεότυπα για τη γυναίκα να ταξινομηθούν σε
κατηγορίες και να αναλυθούν συστηματικά.
4. Εκπαιδευτικό υλικό
Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι το εν λόγω εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν αποτελεί
αυτούσια εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού υλικού με καθορισμένες προδιαγραφές. Αντίθετα,
η βασική ιδέα και ο σκοπός του προγράμματος υπηρετήθηκαν μέσα από την αξιοποίηση
ποικίλων στοιχείων που συγκεντρώθηκαν, ταξινομήθηκαν και αναλύθηκαν. Ειδικότερα, για
τη συγκρότηση του θεωρητικού πλαισίου αξιοποιήθηκαν στοιχεία από το ακόλουθο
εκπαιδευτικό υλικό:
1) Δεληγιάννη-Κουιμτζή, Β. (2007). Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για την προώθηση της
ισότητας των φύλων στο σχολείο.
2) Ζεργιώτης, N. A. (2011). Σχολές γονέων. Διαφυλικές σχέσεις.
453
3) Κούρια, Α., & Καραπάνου, Α. (Επιμ.) (2009). Αφιέρωμα στην Ελληνίδα μάνα. Η
μητρότητα στη νεοελληνική τέχνη.
Περαιτέρω, το υλικό της μελέτης περίπτωσης (δηλαδή, της μελέτης της θέσης της
γυναίκας στην ελληνική κοινωνία από τον 19ο ως τα μέσα του 20ου αιώνα, όπως αυτή έχει
αποτυπωθεί στη νεοελληνική ηθογραφία) συγκροτούν αντιπροσωπευτικά κείμενα της
λογοτεχνικής γενιάς του 1880 - λόγω της στενής σύνδεσης της γενιάς αυτής με την ηθογραφία
(Παρίσης & Παρίσης, 2000: 76) - και έργα Ελλήνων ζωγράφων επηρεασμένων από την
ηθογραφία (http://www.nationalgallery.gr). Τα έργα αυτά παρατίθενται στη συνέχεια.
1) Λογοτεχνικά κείμενα
• Π. Δέλτα, Πρώτες Ενθυμήσεις
• Κ. Θεοτόκη, Η τιμή και το χρήμα
• Ν. Καζαντζάκη, Αναφορά στον Γκρέκο (αποσπάσματα)
• Γ. Ξενόπουλου, Μαργαρίτα Στέφα
• Α. Παπαδιαμάντης, Αγνάντεμα
• Ε. Ροΐδη, Η εορτή του πατρός μου
2) Έργα ζωγραφικής
• Α. Γεραλής, Η αρραβωνιασμένη, Κορίτσι που κεντάει, Κορίτσι που ράβει, Ταΐζοντας τα
πουλιά, Το κουβάλημα του νερού
• Λ. Γεραλής, Μητέρα και κόρη, Το πότισμα των λουλουδιών
• Ν. Γύζης, Παιδικοί αρραβώνες, Η χαρά των γονέων, Κούκου, Η άρρωστη, Το παραμύθι
της γιαγιάς, Ψυχομάνα, Τα ορφανά
• Γ. Ιακωβίδης, Μητρική στοργή, Ψυχρολουσία, Η αγαπημένη της γιαγιάς, Τα πρώτα
βήματα, Κόρη με αδράχτι
• Ν. Λύτρας, Αναμονή, Το φίλημα, Επιστροφή από το πανηγύρι, Γυναίκα από τα Ψαρά
Το υλικό αυτό επιλέχτηκε με κριτήριο τη συνάφειά του με το υπό διερεύνηση θέμα,
δηλαδή, με βάση το κατά πόσον παρείχε στοιχεία για τη θέση της γυναίκας στην ελληνική
κοινωνία την περίοδο μελέτης.
5. Διδακτικά βήματα
Η υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος ακολούθησε τα εξής στάδια: ανάπτυξη της
δυναμικής της ομάδας - ευαισθητοποίηση των μαθητών, διερεύνηση του θέματος,
επεξεργασία του υλικού της μελέτης περίπτωσης, υλοποίηση δράσεων και επισκέψεων,
παρουσίαση - δημοσιοποίηση. Σε ένα πρώτο στάδιο, επιδιώχθηκε η ανάπτυξη της δυναμικής
της ομάδας και η ευαισθητοποίηση σχετικά με το υπό μελέτη θέμα μέσα από δραστηριότητες
που αποσκοπούσαν, αφενός, στην καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος και στη σύναψη
συμβολαίου και, αφετέρου, στην ενημέρωση των μαθητών σχετικά με τις διαφυλικές
σχέσεις. Στο επόμενο στάδιο, οι μαθητές διερεύνησαν επιμέρους διαστάσεις του θέματος
(ήτοι: γάμος, οικογένεια, εργασία), εξετάζοντας συγκριτικά τα αντίστοιχα στερεότυπα για τον
άντρα και τη γυναίκα στην παραδοσιακή και στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία. Σκοπός της
εργασίας αυτής ήταν η συγκρότηση του θεωρητικού υπόβαθρου που θα πλαισίωνε τη μελέτη
περίπτωσης.
Ακολούθησε η συστηματική μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων και των έργων
ζωγραφικής με την εφαρμογή της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου καθώς και η υλοποίηση
των δράσεων. Στο τελικό στάδιο, οι μαθητές προχώρησαν στη σύνθεση των διαπιστώσεών
τους, συνέγραψαν την τελική εργασία και προσέγγισαν βιωματικά το θέμα μέσα από τις
προσωπικές τους δημιουργίες. Η διαδικασία ολοκληρώθηκε με την ανάρτηση της σύνοψης
των αποτελεσμάτων στην ιστοσελίδα του σχολείου και με τη συμμετοχή των μαθητών στην
454
τελική εκδήλωση για τα προγράμματα Αγωγής Υγείας στο πάρκο Εκπαιδευτικών Δράσεων τον
Ιούνιο του 2016.
6. Δραστηριότητες
Οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες με την καθοδήγηση κατάλληλων φύλλων εργασίας και
δραστηριοποιήθηκαν προκειμένου:
• να συλλέξουν και να ταξινομήσουν θεωρητικά στοιχεία για τη θέση της γυναίκας στην
παραδοσιακή και στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία,
• να συγκεντρώσουν στοιχεία για τη νεοελληνική ηθογραφία, τη ζωή και το έργο των
επιλεγμένων λογοτεχνών και ζωγράφων,
• να εξασκηθούν στην ποιοτική ανάλυση περιεχομένου,
• να μελετήσουν συστηματικά τα λογοτεχνικά κείμενα και τα έργα ζωγραφικής, να
ταξινομήσουν το υλικό σε κατηγορίες και να οδηγηθούν σε διαπιστώσεις,
• και να συγγράψουν την τελική εργασία.
Παράλληλα, η επίτευξη της στοχοθεσίας στο σύνολό της οδήγησε στην ενσωμάτωση
και των ακόλουθων δραστηριοτήτων:
• Οι μαθητές παρακολούθησαν εκπαιδευτική παρέμβαση στο πλαίσιο του
προγράμματος Διαφυλικής Αγωγής και Υγείας για μαθητές δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, που υλοποιήθηκε από την Ελληνική Εταιρεία Οικογενειακού
Προγραμματισμού, Αντισύλληψης & Αναπαραγωγικής Υγείας σε συνεργασία με το
Κέντρο Οικογενειακού Προγραμματισμού της Β΄ Μαιευτικής και Γυναικολογικής
Κλινικής της Ιατρικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών δια της Υπευθύνου Αγωγής
Υγείας της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας.
• Έλαβαν μέρος στην ενημερωτική συνάντηση, που υλοποιήθηκε από το Κέντρο
Πρόληψης των Εξαρτήσεων & Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Αχαΐας
Καλλίπολις σε συνεργασία με την Υπεύθυνη του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στη
συνάντηση αυτή, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να συζητήσουν και να δουλέψουν με
βιωματικό τρόπο (βιωματικό παιχνίδι, παιχνίδι ρόλων, ζωγραφική) το θέμα της
προσωπικής επιλογής και λήψης απόφασης.
• Δημιούργησαν αφίσα για την εν λόγω ενημερωτική συνάντηση με σκοπό τη
γνωστοποίησή της στη σχολική κοινότητα.
• Συνέγραψαν αφηγηματικό κείμενο, με το οποίο αξιοποίησαν με βιωματικό τρόπο τις
γνώσεις που είχαν αποκτήσει, μεταπλάθοντάς τες σε αφήγηση μιας γυναίκας σε
πρώτο πρόσωπο.
• Δημιούργησαν βίντεο (Movie Maker), συνδυάζοντας την εν λόγω αφήγηση με έργα
ζωγραφικής που είχαν μελετήσει.
• Καλλιέργησαν περαιτέρω τις δεξιότητές τους στις Νέες Τεχνολογίες Πληροφορίας και
Επικοινωνιών, χρησιμοποιώντας κατάλληλα λογισμικά για τη συγγραφή της
αφήγησης (Word) και την παρουσίαση των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού
προγράμματος (PowerPoint).
• Παρουσίασαν το πρόγραμμα στη σχολική κοινότητα και στην τοπική κοινωνία στις
εκδηλώσεις Αγωγής Υγείας (Ιούνιος 2016).
Τα παραδοτέα του εκπαιδευτικού προγράμματος καθώς και το σχέδιο υποβολής, η
ενδιάμεση έκθεση προόδου και η τελική έκθεση κατατέθηκαν στην Υπεύθυνη Αγωγής Υγείας
της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας.
455
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα αξιολογήθηκε σε τρεις φάσεις, την αρχική, την ενδιάμεση και
την τελική. Η αρχική διαγνωστική αξιολόγηση ήταν συνάρτηση της διερεύνησης των αναγκών
και των δυνατοτήτων των μαθητών (με καταιγισμό ιδεών, ερωτηματολόγιο, φύλλα εργασίας)
καθώς και των διαθέσιμων πόρων. Οι διαπιστώσεις που προέκυψαν αποτυπώθηκαν στο
σχέδιο υποβολής του προγράμματος, στο οποίο αναφέρθηκαν βασικές παράμετροι, όπως το
θέμα και οι επιμέρους διαστάσεις του, οι παιδαγωγικοί στόχοι, η μεθοδολογία υλοποίησης,
τα πεδία σύνδεσης με το πρόγραμμα σπουδών, το χρονοδιάγραμμα και οι προτεινόμενες
δράσεις.
Για όλες τις συναντήσεις της ομάδας γινόταν λεπτομερής σχεδιασμός και καταγραφή
σε ημερολόγιο των επιμέρους στόχων, της μεθοδολογίας και των δραστηριοτήτων. Η εργασία
αυτή σε συνδυασμό με τη συστηματική παρατήρηση της συμμετοχής και της ανταπόκρισης
των μαθητών παρείχε την αναγκαία ανατροφοδότηση, τόσο για την αξιολόγηση της πορείας
του προγράμματος κατά την ενδιάμεση φάση όσο και για τη διαμορφωτική αξιολόγηση που
ήταν συνεχής. Κριτήρια αξιολόγησης ήταν η υλοποίηση των στόχων και των δράσεων, η
τήρηση του χρονοδιαγράμματος, η συνέπεια στην εφαρμογή των μεθοδολογικών εργαλείων
και η ανταπόκριση των μαθητών.
Με την ολοκλήρωση του προγράμματος πραγματοποιήθηκε η συνολική αποτίμηση της
διαδικασίας και υποβλήθηκε η τελική έκθεση αξιολόγησης. Βασικά σημεία αναφοράς ήταν
τα πεδία εστίασης, το εκπαιδευτικό υλικό και η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε στο
εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ο τρόπος υλοποίησης, το είδος του παραγόμενου υλικού, οι
εκπαιδευτικές επισκέψεις και οι συνεργασίες με φορείς, η παρουσίαση του προγράμματος
στη σχολική κοινότητα και στην τοπική κοινωνία, η αποτίμηση της διαδικασίας υλοποίησης
και της επίτευξης των στόχων καθώς και η συμμετοχή των μαθητών σε δράσεις.
Ολοκληρώνοντας, αξίζει να επισημανθεί ότι οι εργασίες των ίδιων των μαθητών
φανερώνουν, τόσο την πορεία του εκπαιδευτικού προγράμματος όσο και τον βαθμό
επίτευξης των στόχων του, καθώς μέσα σε αυτές αποτυπώνονται οι γνώσεις που απέκτησαν,
οι δεξιότητες που καλλιέργησαν, ο βαθμός συνεργασίας και συμμετοχής καθώς και οι αξίες
και οι στάσεις που υιοθέτησαν.
Ευχαριστίες
Θερμά ευχαριστώ τους μαθητές που συμμετείχαν στο πρόγραμμα, τον Διευθυντή και τον
Σύλλογο Διδασκόντων του 9ου Γενικού Λυκείου Πατρών, τις εκπαιδευτικούς κα Λουίζα
Δημοπούλου (ΠΕ02) και κα Σ.Μ. (ΠΕ09), την Υπεύθυνη Αγωγής Υγείας Δ.Δ.Ε. Αχαΐας, κα
Ιωάννα Θωμοπούλου, την Υπεύθυνη για τα προγράμματα πρόληψης στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση του Κέντρου Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής
Υγείας Αχαΐας Καλλίπολις, κα Γιώτα Γεωργοπούλου, τη Σύμβουλο της Ελληνικής Εταιρείας
Οικογενειακού Προγραμματισμού, Αντισύλληψης & Αναπαραγωγικής Υγείας και Καθηγήτρια,
κα Καλλιόπη Τσεμπέρη για τη συμβολή τους στην υλοποίηση του εκπαιδευτικού
προγράμματος.
Απόφαση 70001/Γ2 (ΦΕΚ 1562/Β/27-06-2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα
Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική
Λογοτεχνία της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου.
Βάμβουκας, Μ. Ι. (2010). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία (9η
έκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
456
Δεληγιάννη - Κουιμτζή, Β. (2007). Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για την προώθηση της ισότητας
των φύλων στο σχολείο. Βιβλίο – Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικού. Επιχειρησιακό
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ 2000 –
2006).
Δέλτα, Π. (χ.χ.). Πρώτες ενθυμήσεις. Ανακτήθηκε από:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-C113/352/2378,9090/.
Εγκύκλιος 134046/Δ2/06-10-2020/ΥΠΑΙΘ. Οδηγίες για τη διδασκαλία των μαθημάτων της
Ελληνικής Γλώσσας, της Ιστορίας, των Λατινικών και της Φιλοσοφίας Ημερησίου και
Εσπερινού Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2020-2021.
Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης. (2011). (2η έκδ.). Τεύχος 1: Γενικό μέρος. Πάτρα: ΙΤΥ.
Ζεργιώτης, N. A. (2011). Σχολές γονέων. Διαφυλικές σχέσεις. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Διά
Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης. Ινστιτούτο
Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Θεοτόκης, Κ. (1914). Η τιμή και το χρήμα. Ανακτήθηκε από:
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2702/Keimena-Neoellinikis-
Logotechnias_B-Lykeiou_html-empl/index_a_08_01.html.
Καζαντζάκης, Ν. (1965). Αναφορά στον Γκρέκο (3η έκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Ελ. Καζαντζάκη.
Κούρια, Α., & Καραπάνου, Α. (Επιμ.) (2009). Αφιέρωμα στην Ελληνίδα μάνα. Η μητρότητα στη
νεοελληνική τέχνη. Αθήνα: Ίδρυμα της Βουλής των Ελλήνων.
Κυριαζή, Ν. (2011). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των
τεχνικών. Αθήνα: Πεδίο.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Ξενόπουλος, Γ. (1893). Εικονογραφημένη Εστία 29 (Ιούλιος - Δεκέμβριος 1893). Ανακτήθηκε
από:http://www.greeklanguage.gr/greekLang/literature/anthologies/new/show.html
?id=263.
Παπαδιαμάντης, Α. (1899). Τ΄ αγνάντεμα. Ανακτήθηκε από:
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2218/Keimena-Neoellinikis-
Logotechnias_G-Gymnasiou_html-empl/index07_02.html.
Παρίσης, Ι., & Παρίσης, Ν. (2000). Λεξικό λογοτεχνικών όρων. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως
Διδακτικών Βιβλίων.
Ροΐδης, Ε. (1895). Η εορτή του πατρός μου. Ανακτήθηκε από:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-A107/392/2599,10144/.
Διαδίκτυο
https://paletaart.wordpress.com.
http://www.nationalgallery.gr.
457
Η Θεωρία του Μετασχηματισμού, ως ακρογωνιαίος λίθος στην

Εκπαίδευση Ενηλίκων
Χρήστος Kατσούλας
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Εκπαιδευτής Ενηλίκων
katsoulas_c@yahoo.gr
Περίληψη
Ξεκινώντας από τη θέση, σύμφωνα με την οποία οι ενήλικοι παρουσιάζουν μεγάλες διαφορές στον τρόπο
μάθησης σε σχέση με τους ανήλικους, αναγνωρίζεται ότι η Εκπαίδευση Ενηλίκων κατατάσσεται σε μια
αυτόνομη θέση ανάμεσα στις Επιστήμες της Αγωγής (Κόκκος, 2008). Η μάθηση στους ενήλικες εξαρτάται,
σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, από τα χαρακτηριστικά της ενηλικιότητας, τα οποία αναφέρονται στην αίσθηση
της προοπτικής, στην πλήρη ανάπτυξη και στην αυτονομία (Rogers, 1998). Σκοπός της εν λόγω εργασίας είναι
να διερευνηθεί η άρρηκτη σχέση της Μετασχηματίζουσας μάθησης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων της σύγχρονης
κοινωνίας. Η δομή της εργασίας συνίσταται σε τρεις ενότητες, όπου στην πρώτη προσεγγίζεται η θεωρία του
Μετασχηματισμού σε σχέση με την ενηλικιότητα, στη δεύτερη αναλύεται η χρησιμότητά της στις σύγχρονες
κοινωνίες, ενώ στην τρίτη ενότητα προσεγγίζεται το πλαίσιο αναφοράς, κατά τον Mezirow, με την αναφορά
ενός παραδείγματος από την προσωπική εμπειρία.
Λέξεις-κλειδιά: θεωρία μετασχηματισμού, ενηλικιότητα, Mezirow.
1. Εισαγωγή
1.1. Η θεωρία του Μετασχηματισμού και η σχέση της με την ενηλικιότητα
Η εκπαίδευση και δη αυτή που αφορά σε ενήλικους, καθώς αποτελεί μια σχεδιασμένη
μάθηση, οργανώνεται και σχεδιάζεται με τρόπο, που να ανταποκρίνεται και να συνάδει με
τα χαρακτηριστικά της ενηλικότητας, συμβάλλοντας σταδιακά στον μετασχηματισμό της
σκέψης, καθώς και στην επίτευξη της «ορθολογικής αυτονομίας» (Rogers, 1998). Η θεωρία
της Μετασχηματίζουσας μάθησης με καταβολές από το έργο των στοχαστών Dewey και
Freire, αλλά και των στοχαστών της Κριτικής Θεωρίας Adorno και Habermas,
προσανατολίζεται στον κριτικό στοχασμό και αυτοστοχασμό, που δύναται να συμβάλλει σε
μια γενικότερη επαναξιολόγηση των αντιλήψεων και των στάσεων (Κόκκος, 2008). Η
συμβολή του Mezirow στη Θεωρία της Μετασχηματίζουσας μάθησης υπήρξε ζωτικής
σημασίας, καθώς εκκίνησε από τη συλλογιστική, σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος
βρίσκεται «φυλακισμένος» μέσα σε ένα σύστημα αξιών και νοητικών συνηθειών, που έχουν
διαμορφωθεί από την παιδική κιόλας ηλικία και τα οποία αποτελούν ένα πλαίσιο αναφοράς,
βάσει του οποίου ερμηνεύεται η πραγματικότητα (Κόκκος, 2010).
Ωστόσο, αυτό το σύστημα αξιών στη διάρκεια της ενηλικιότητας συχνά αποδεικνύεται
δυσλειτουργικό, καθώς συνίσταται σε λανθασμένες πεποιθήσεις και ατελείς υποθέσεις, οι
οποίες παρεμποδίζουν την ένταξη στην πραγματικότητα με έναν λειτουργικό τρόπο (Κόκκος,
2010). Για τον λόγο αυτό, η μετασχηματίζουσα μάθηση αποτελεί μια ενεργητική διεργασία,
η οποία συμβάλλει στην επαναθεώρηση και επανεξέταση του δυσλειτουργικού πλαισίου
αναφοράς, ώστε η δομή της σκέψης να «αναδιαπλαθεί», τείνοντας σε νοητικά σχήματα
περισσότερο ανοικτά και στοχαστικά απέναντι στην αλλαγή (Κόκκος, 2010). Μάλιστα, κατά
τον Mezirow, ο μετασχηματισμός των νοητικών συνηθειών είναι επιτεύξιμος με δύο είδη
μάθησης και συγκεκριμένα με αυτό του ριζικού μετασχηματισμού μιας άποψης και με αυτό
του μετασχηματισμού μιας νοητικής συνήθειας ή συνολικά των νοητικών συνηθειών, ως
458
συστήματος (Κόκκος, 2010). Συστατικό στοιχείο αυτών των δύο ειδών μάθησης αποτελεί ο
κριτικός στοχασμός, ο οποίος άρρηκτα δεμένος με τον στοχαστικό διάλογο, δύναται να
συμβάλει στη χειραφέτηση του ενήλικου εκπαιδευόμενου, απαλλάσσοντάς τον από τις
πρότερες προβληματικές συνήθειες και παραδοχές, που τον κρατούσαν από την παιδική του
ηλικία «δέσμιο» σε ένα διαστρεβλωμένο αντιληπτικό σύστημα (Κόκκος, 2010).
Ο κριτικός στοχασμός της Μετασχηματίζουσας Μάθησης αποτελεί τον ακρογωνιαίο
λίθο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ο οποίος, σύμφωνα με μελέτες της αναπτυξιακής
ψυχολογίας, δύναται να επιτευχθεί με πληρότητα μόνο κατά τη φάση της ενηλικιότητας ενός
ατόμου (Κόκκος, 2010). Αυτό ερμηνεύεται, καθώς ο ενήλικος δύναται να διαμορφώσει
αξιόπιστες απόψεις για τις αποκτηθείσες εμπειρίες, να αναζητήσει πληροφορίες για το
νόημα των πεποιθήσεών του και να λάβει αποφάσεις, οι οποίες είναι προϊόν ενός νέου
αντιληπτικού συστήματος (Mezirow, 2007). Άλλωστε, η μάθηση στους ενήλικες στηρίζεται
στην αξιοποίηση προηγούμενων εμπειριών, οι οποίες έχουν διαμορφωθεί από το
οικογενειακό και κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον στο οποίο έχει αναπτυχθεί και
γαλουχηθεί το άτομο και οι οποίες χρησιμεύουν για την ερμηνεία νέων νοητικών σχημάτων
(Mezirow, 2007). Κατά αυτόν τον τρόπο, οι ενήλικοι, διαθέτοντας πληθώρα εμπειριών, είναι
σε θέση να προχωρούν σε πιο πολύπλοκα στάδια της διεργασίας τους στοχασμού, κάτι το
οποίο δεν είναι επιτεύξιμο στα παιδιά, τα οποία δεν είναι φορείς πολλών εμπειριών ζωής
(Κόκκος, 2010).
Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι τα παιδιά δεν είναι ικανά να αντιληφθούν ότι κάποιες
απόψεις και κάποιες συμπεριφορές είναι προβληματικές. Μπορούν εξασκώντας την κριτική
τους σκέψη να αντιληφθούν κάποιες προβληματικές πτυχές της πραγματικότητας, αλλά δεν
είναι σίγουρα σε θέση να το κατορθώσουν με πληρότητα (Κόκκος, 2010). Ως εκ τούτου,
φαίνεται πως η μετασχηματίζουσα μάθηση θα μπορούσε να διεξαχθεί κατά την παιδική
ηλικία, μαθαίνοντας στο παιδί να ασκεί τα «πρώτα βήματα» στην κριτική του σκέψη, με τη
διαφορά, όμως, ότι στο σημείο που ενεργοποιείται ο κριτικός στοχασμός, δεν είναι
επιτεύξιμη, καθώς είναι άκρως απαραίτητη η ύπαρξη εμπειριών, οι οποίες είναι απούσες ή
πολύ πιο περιορισμένες κατά την παιδική ηλικία (Κόκκος, 2010).
2. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση στις σύγχρονες κοινωνίες

Με βάση το δυσλειτουργικό πλαίσιο αναφοράς μέσα στο οποίο έχει μάθει να «κινείται» ο
άνθρωπος, η Μετασχηματίζουσα Μάθηση φαίνεται πιο αναγκαία από ποτέ. Η χρησιμότητά
της στις σύγχρονες κοινωνίες είναι μεγάλη, προκειμένου να συμβάλλει στην επανεξέταση του
πλαισίου αναφοράς, το οποίο διαμορφώνεται, βάσει των επιταγών της κυρίαρχης
κουλτούρας. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο καλλιεργείται ο ανταγωνισμός σε βάρος της
συνεργατικής σκέψης, ο πολιτικός λόγος λειτουργεί, ως αντιπαράθεση επιχειρημάτων,
καταλήγοντας να μετατρέπεται σε αρνητική διαφήμιση, ενώ ο δημόσιος διάλογος
υποβαθμίζεται, καθώς εκφράζεται ως αναζήτηση αντίθετων και ακραίων απόψεων
(Mezirow, 2007). Ο σύγχρονος άνθρωπος γαλουχημένος σε ένα τέτοιο πλαίσιο, με την
επίδραση ειδικότερα των ψηφιακών μέσων επικοινωνίας, εσωτερικεύει ένα συγκεκριμένο
σύστημα αξιών, το οποίο πολύ συχνά τον δυσκολεύει στην καθημερινότητά του, χωρίς ο ίδιος
να το συνειδητοποιεί.
Ως εκ τούτου, ο άνθρωπος μαθαίνει όχι να στοχεύει στην κατανόηση ενός
διαφορετικού τρόπου σκέψης και να επεξεργάζεται ένα διαφορετικό πλαίσιο αναφοράς,
αλλά να επιδιώκει να απορρίπτει οποιαδήποτε άλλη άποψη και πεποίθηση, εμμένοντας με
άκαμπτο τρόπο στο δικό του αντιληπτικό σύστημα (Mezirow, 2007). Συνακόλουθα, ο ρόλος
της Μετασχηματίζουσας μάθησης είναι ζωτικής σημασίας, καθώς ωθεί τον άνθρωπο, με
459
γνώμονα τον στοχαστικό διάλογο, να τοποθετείται κριτικά απέναντι στον καταιγισμό των
εισερχόμενων πληροφοριών, με τις οποίες βομβαρδίζεται κυριολεκτικά με τη χρήση της
ψηφιακής τεχνολογίας, να αμφισβητεί τις νόρμες της κυρίαρχης κουλτούρας, να διαθέτει
«ανοικτή» σκέψη, να μετακινείται στη συναισθηματική ακρόαση, να αξιολογεί αντικειμενικά
τα επιχειρήματα και να επιθυμεί την αξιολόγηση της εγκυρότητας των όποιων πεποιθήσεων,
αναδεικνύοντας μια βέλτιστη κρίση (Mezirow, 2007).
Με τον κριτικό στοχασμό, του οποίου απαρχή είναι η αμφισβήτηση παγιωμένων
νοητικών σχημάτων, ο ενήλικος εκπαιδευόμενος βιώνει μια έντονη εμπειρία, η οποία του
δίνει την ώθηση να επαναπροσδιορίσει τις αντιλήψεις του για τον κόσμο και να οδηγηθεί σε
κριτικό αυτοστοχασμό (Mezirow, 1990). Ο κριτικός αυτοστοχασμός αποτελεί το πιο
σημαντικό στάδιο της μετασχηματίζουσας μάθησης για τον εκπαιδευόμενο, καθώς δεν
αντανακλά μόνο την επαναξιολόγηση του τρόπου σκέψης, αλλά και τον επαναπροσδιορισμό
του προσανατολισμού δράσης (Mezirow, 1990). Με τον τρόπο αυτό, η μετασχηματίζουσα
μάθηση «παρέχει τα εργαλεία» στον ενήλικα εκπαιδευόμενο να προστατευτεί από τυχών
ψευδείς συνειδήσεις, οι οποίες διαμορφώνονται στις σύγχρονες κοινωνίες με έναν πιο
εύκολο τρόπο, με τη χρήση των ψηφιακών μέσων και να αντισταθεί σε κυρίαρχες ιδεολογίες,
που συχνά νομιμοποιούν κοινωνικούς θεσμούς, ευνοούν τις κοινωνικές αδικίες,
διαιωνίζοντας έτσι την ηγεμονία της κυρίαρχης ιδεολογίας (Mezirow, 1990).
3. Το πλαίσιο αναφοράς κατά τον Mezirow

Το πλαίσιο αναφοράς σηματοδοτεί τη δομή των προσδοκιών, με τις οποίες ερμηνεύει
κάποιος τις εντυπώσεις, που προέρχονται μέσω των αισθήσεων (Mezirow, 2007). Αυτό το
πλαίσιο αποτελείται από γνωστικές, αντιληπτικές και αισθητικές λειτουργίες, οι οποίες
επενεργούν στις προσδοκίες και στους στόχους του ατόμου (Mezirow, 2007). Με άλλα λόγια,
το πλαίσιο αναφοράς συμβάλλει στη νοηματοδότηση, με βάση την οποία επιλέγεται ο
τρόπος με τον οποίο πρόκειται να ερμηνευτεί μία εμπειρία. Το πλαίσιο αυτό αντανακλά τη
μάθηση, που προέρχεται από το οικογενειακό και το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον,
εντός του οποίου αναπτύσσεται το άτομο (Mezirow, 2007).
Σύμφωνα με τον Mezirow, το πλαίσιο νοηματοδότησης συνίσταται στις νοητικές
συνήθειες και στις απόψεις. Οι νοητικές συνήθειες, οι οποίες διακρίνονται σε πολλά είδη,
αποτελούν τις προδιαθέσεις εκείνες που φιλτράρουν το νόημα μιας εμπειρίας (Mezirow,
2007). Από την άλλη, η κάθε νοητική συνήθεια εκδηλώνεται ως άποψη, η οποία απαρτίζεται
από πληθώρα πεποιθήσεων, κρίσεων, αισθημάτων, σύμφωνα με τα οποία αυθαίρετα
κατηγοριοποιούνται τα αντικείμενα και ερμηνεύεται η αιτιότητά τους (Mezirow, 2007). Ως εκ
τούτου, η δράση που ακολουθείται σε κάθε περίσταση επιλέγεται αυτόματα, καθώς η
«αίσθηση» του εαυτού είναι άμεσα συνδεδεμένη με το πλαίσιο αναφοράς, το οποίο είναι
επιφορτισμένο συναισθηματικά και για τον λόγο αυτό δύσκολα αμφισβητείται και
απορρίπτεται (Mezirow, 2007). Η περίπτωση κατά την οποία δύναται να αμφισβητηθεί ένα
πλαίσιο αναφοράς αφορά στη διεργασία του κριτικού στοχασμού, με τον οποίο το εν λόγω
πλαίσιο μετατρέπεται σε ένα πιο αξιόπιστο και περιεκτικό πλαίσιο αναφοράς, το οποίο
διέπεται από λογικές διεργασίες αξιολόγησης (Mezirow, 2007).
Από προσωπική εμπειρία, η αμφισβήτηση του πλαισίου αναφοράς είναι αρκετά
δύσκολη και συχνά επίπονη διεργασία. Πολλές φορές έχει τύχει να αμφισβητηθούν
παγιωμένες αντιλήψεις και να επαναξιολογηθούν αξίες και στάσεις ζωής, συμβάλλοντας έτσι
σε μια ολιστική αναθεώρηση του αξιακού συστήματος, μέσα από μετασχηματισμούς, οι
οποίοι διέρχονται μέσω διαφόρων φάσεων. Μια χαρακτηριστική περίπτωση ριζικού
μετασχηματισμού μιας άποψης, που με εντυπωσίασε πραγματικά αφορά στην περίπτωση
460
ενός φιλικού προσώπου, που τυγχάνει πατέρας δύο παιδιών, δεκατριών και δεκαέξι ετών.
Από τη στιγμή που το μεγαλύτερο παιδί του εισήρθε στο δημοτικό σχολείο, ο συγκεκριμένος
πατέρας, ως εκπαιδευτικός και ο ίδιος, επέδειξε μεγάλη αυστηρότητα στη σχολική επίδοση
του παιδιού, θεωρώντας ότι το πιο σημαντικό εφόδιο στον άνθρωπο είναι η μόρφωση, που
θα του εξασφαλίσει ένα επιτυχημένο επαγγελματικό μέλλον. Στις συζητήσεις του μάλιστα,
τα ενδιαφέροντά του περιστρέφονταν γύρω από τους βαθμούς του παιδιού, τα πτυχία στις
ξένες γλώσσες και γενικότερα την επιτυχία στις σπουδές.
Κατόπιν, όμως, ενός τραγικού γεγονότος, που αφορά στην ξαφνική απώλεια κάποιου
δικού του φιλικού προσώπου και το οποίο λειτούργησε ως αποπροσανατολιστικό δίλημμα,
ο συγκεκριμένος άνθρωπος απεγκλωβίστηκε από το εν λόγω πλαίσιο αναφοράς. Με αφορμή
αυτό το αποπροσανατολιστικό δίλημμα, αξιολόγησε κριτικά τις μέχρι τότε παραδοχές του,
διερεύνησε επιλογές για νέους στόχους και δράσεις, επανεξετάζοντας τη ζωή του, τις νέες
προοπτικές και μετασχηματίζοντας, εν τέλει, όλη του την κοσμοθεωρία περί αξιών στη ζωή
(Mezirow, 2007).
Συνοπτικά, διαπιστώνεται ο καταλυτικός ρόλος της Μετασχηματίζουσας Μάθησης στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων, η οποία δύναται να «απεγκλωβίσει» τον ενήλικα εκπαιδευόμενο από
τα εμπόδια που του δημιουργεί το παγιωμένο πλαίσιο αναφοράς, καθιστώντας τον πιο
«ανοικτό» στις διάφορες προοπτικές και στάσεις ζωής. Η Θεωρία του Μετασχηματισμού
βρίσκει την ολοκλήρωσή της στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, υπό την έννοια ότι οι ενήλικες, ως
φορείς εμπειριών είναι σε θέση να φτάσουν σε ανώτερα στάδια της στοχαστικής διεργασίας,
σε αντίθεση με τα παιδιά. Ταυτόχρονα, η χρησιμότητα της εν λόγω θεωρίας, της οποίας
κύριος εκφραστής υπήρξε ο Mezirow, είναι φανερή στις σύγχρονες κοινωνίες, ως «ασπίδα»,
αντίσταση και δράση απέναντι στις «προσταγές» της κυρίαρχης κουλτούρας. Με τη
Μετασχηματίζουσα Μάθηση δύναται να αλλάξει το πλαίσιο αναφοράς του ανθρώπου, το
οποίο αποτελεί όλη την κοσμοθεωρία του και να τον καταστήσει αυτόνομο να διαμορφώνει
το αξιακό του σύστημα.
Mezirow, J. (1990). Πώς ο Κριτικός Στοχασμός ενεργοποιεί τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση.
Στο J. Mezirow et al. (Επιμ.), Fostering Critical Reflection in Adulthood (Μτφ. Ν.
Αποστολοπούλου, Γ. Μέγα). San Francisco, Jossey – Bass.
Mezirow, J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Στο J. Mezirow et al.
(Επιμ.), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σσ. 41-71.). Πρώτη δημοσίευση 2000. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Rogers, A. (1998). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (Mτφ. Μ. Παπαδοπούλου, Μ. Τόμπρου). Αθήνα:
Μεταίχμιο (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1999).
Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Θεωρητικές προσεγγίσεις. τ. Α’.
Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κόκκος, Α. (2010). «Κριτικός στοχασμός: ένα κρίσιμο ζήτημα». Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος
(Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς Προσεγγίσεις και Ελληνικές Διαδρομές (σσ. 76-
79). Αθήνα: Μεταίχμιο.
461
Μαθηματικά και χρήση Τ.Π.Ε. για τη διδασκαλία των κλασμάτων

στο Δημοτικό Σχολείο
Νικολίτσα Κεφαληνού
Μ.Δ.Ε. ΠΑ.Δ.Α.
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
nikolitsa10@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία, διερευνάται ο ρόλος και η χρησιμότητα που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες στη
μαθησιακή διαδικασία και στο διδακτικό έργο στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και, συγκεκριμένα, στη
διδασκαλία του μαθήματος των Μαθηματικών. Οι μαθητές κλήθηκαν να επιλύσουν και να παρέμβουν σε μια
σειρά από δραστηριότητες σχετικές με τα κλάσματα, μέσα από την εφαρμογή και τη χρήση του εκπαιδευτικού,
μαθηματικού λογισμικού Geogebra. Απαντώνται ερευνητικά ερωτήματα που αφορούν στη γνωστική
υποστήριξη και την κατανόηση των κλασμάτων από τους μαθητές μέσα από την ενασχόληση με το πρόγραμμα,
στην προώθηση της συνεργασίας των μαθητών και της ομαδικής εργασίας, καθώς και στον διαφορετικό ρόλο
που καλείται να επιτελέσει ο εκπαιδευτικός μέσα σε ένα διαφορετικό από το παραδοσιακό μοντέλο
διδασκαλίας διδακτικό πλαίσιο. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων, προέκυψε ότι η πλειονότητα των
συμμετεχόντων αξιολόγησε θετικά τη χρήση της ψηφιακής εφαρμογής, ως υποστηρικτικό εργαλείο, για τη
μαθησιακή διαδικασία και, συγκεκριμένα, τη διδασκαλία των Μαθηματικών.
Λέξεις-κλειδιά: Νέες Τεχνολογίες, κλάσματα, ψηφιακό περιβάλλον, παιδί και μαθηματικά.
1. Εισαγωγή
Τα κλάσματα θεωρούνται ένα από τα πιο δύσκολα κεφάλαια που διδάσκονται οι μαθητές
στο δημοτικό σχολείο. Αυτό προκύπτει, τόσο από τη βιβλιογραφική επισκόπηση όσο και από
τη διδακτική μας εμπειρία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Η ελλιπής κατανόηση που
δημιουργείται οδηγεί σε περαιτέρω δυσκολίες, με αποτέλεσμα τα Μαθηματικά να
φαντάζουν σε μαθητές και γονείς ως ένας χώρος ιδιαίτερα δύσκολος και δυσνόητος. Μέσα
από τη μελέτη των ερευνών που έχουν διεξαχθεί τα τελευταία χρόνια, αναδεικνύονται οι
συνήθεις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά την προσέγγιση των κλασμάτων.
Οι δυσκολίες αυτές οφείλονται σε πολλές αιτίες, όπως: α) ο συμβολισμός των κλασμάτων, β)
η μορφική πολλαπλότητα της έννοιάς τους: ως μέρος ενός όλου, ως προϊόν διαίρεσης, ως
ποσοστό, ως λόγος δύο μεγεθών, ως αποτέλεσμα σύγκρισης (Kieren, 1993; Δημητριάδης &
Σολομωνίδου, 1997), γ) ο τρόπος διδασκαλίας, όταν περιορίζεται στην εκμάθηση των
αλγορίθμων παρά στην ανάπτυξη της εννοιολογικής κατανόησης. Επίσης, τα κλάσματα δεν
ακολουθούν τις παραδοχές του φυσικού αριθμού (Σταφυλίδου, 2001; Vamvakoussi &
Vosniadou, 2004).
Οι Charalambous και Pitta-Pantazzi (2007) τονίζουν την ιδιαίτερη έμφαση που δίνεται
από το Αναλυτικό Πρόγραμμα στο σχήμα του «μέρους-όλου», παραγκωνίζοντας τις
υπόλοιπες ερμηνείες, με αποτέλεσμα οι μαθητές να έχουν υψηλότερες επιδόσεις ως προς
την κατασκευή του «μέρους-όλου» και χαμηλότερες ως προς τις άλλες κατασκευές του
κλάσματος. Η έρευνα που διεξήχθη από το Διεθνές Ινστιτούτο OW & OC (1983-1986) έχει, ως
επίκεντρο, τη μελέτη των ατομικών μαθησιακών διαδικασιών. Τα ευρήματα της έρευνας
δείχνουν ότι μια προσέγγιση των κλασμάτων σε πολύ τυπικό επίπεδο καταλήγει σε τυφλή
εκτέλεση κανόνων, ειδικότερα, για τους πιο αδύναμους μαθητές. Αυτό, όμως, καταπνίγει την
462
εννοιολογική αποσαφήνιση των κλασμάτων και μια πιο ολοκληρωμένη αντίληψη για τα
κλάσματα (Streefland, 1991, 1993). Η έρευνα που έγινε από τον Boulet (1998) παρέχει μια
επισκόπηση της εννοιολογικής ανάλυσης της κλασματικής μονάδας. Αποκαλύπτει τις
δυσκολίες των μαθητών στην εκμάθηση της έννοιας της κλασματικής μονάδας και
αναφέρεται στις διδακτικές επιπτώσεις αυτών των δυσκολιών στην περαιτέρω κατανόηση
των κλασματικών εννοιών.
Σε μια κοινωνία που εξελίσσεται διαρκώς, το σχολείο, το οποίο αποτελεί έναν ζωντανό
οργανισμό, θα πρέπει να εκσυγχρονίζεται, ώστε να επικοινωνεί μαζί της, αλλά και να
αλληλοτροφοδοτείται από την κοινωνία, στην οποία συμμετέχει. Συγκεκριμένα, τα
Μαθηματικά πρέπει να συνδέονται με την πραγματικότητα και τις εμπειρίες των παιδιών.
Μέσα στο πλαίσιο αυτό, η διδασκαλία ανανεώνεται και προσαρμόζεται κάθε φορά στα νέα
κοινωνικά και επιστημονικά δεδομένα, καθώς οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας δεν
επαρκούν, για να καλύψουν τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών της σύγχρονης κοινωνίας.
Επομένως, αποτελεί επιτακτική ανάγκη να αλλάξει ο τρόπος παρουσίασης και διδασκαλίας,
ώστε να εμπλουτιστεί το μάθημα με νέα στοιχεία και να γίνει πιο ενδιαφέρον και πιο
ελκυστικό, πιο κοντά στα ενδιαφέροντα, τα βιώματα και τις ανάγκες των παιδιών (Λαφατζή,
2005; Αλιβίζος & Βρατσάλης, 2013). Προς αυτήν την κατεύθυνση, μπορούν να βοηθήσουν οι
Νέες Τεχνολογίες, οι οποίες μπορούν να διαθέσουν πολλά αναπαραστασιακά εργαλεία, με
τα οποία ο μαθητής μπορεί να αποκτήσει ευκαιρίες έκφρασης εννοιών, δράσης και
εξάσκησης σε πολυποίκιλες καταστάσεις και εργασίες (Κυνηγός & Δημαράκη, 2002; Ράπτης
& Ράπτη, 1999).
Μέσα στο θεωρητικό αυτό πλαίσιο πραγματοποιήθηκε η συγκεκριμένη έρευνα, που
σκοπό έχει την αξιολόγηση της χρησιμότητας και της συμβολής του εκπαιδευτικού
λογισμικού, Geogebra, για τη διδασκαλία των κλασμάτων στην Ε΄ τάξη δημοτικού και, κατ’
επέκταση, της συνεισφοράς που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες στη μαθησιακή διαδικασία
ως υποστηρικτικά εργαλεία. Το Geogebra είναι ένα διαδραστικό μαθηματικό πρόγραμμα με
μια ποικιλία αναπαραστάσεων και μοντέλων που οπτικοποιούν τα μαθηματικά φαινόμενα
και τις έννοιες. Σκοπός του προγράμματος αυτού είναι, αφενός, να βοηθήσει τους μαθητές
να γνωρίσουν τις διαφορετικές αναπαραστάσεις των κλασμάτων και να κατανοήσουν τον
πολυδιάστατο χαρακτήρα τους.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν αποτελούν συνισταμένη μιας σφαιρικότερης
διερεύνησης και θεώρησης των πολλαπλών ωφελειών που προκύπτουν από τη χρήση των
ψηφιακών εφαρμογών στη μαθησιακή διαδικασία σε πολλαπλά επίπεδα: α) γνωστική
υποστήριξη, εννοιολογική αποσαφήνιση και κατανόηση, β) προώθηση της συνεργασίας και
της ομαδικής εργασίας, γ) αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού και υποστήριξη του
διδακτικού έργου. Μέσα από την ανάλυση των ευρημάτων, παρατηρείται σύγκλιση με τα
ευρήματα συναφών προηγούμενων ερευνών ως προς τα πολλαπλά οφέλη για τη μαθησιακή
διαδικασία, μέσα από μια σφαιρική θεώρηση του θέματος.
2. Μεθοδολογικά και οργανωτικά στοιχεία

Η παρούσα έρευνα αποτελεί μελέτη περίπτωσης και εμπίπτει στο θεωρητικό πλαίσιο της
ποιοτικής προσέγγισης, καθώς είναι η μέθοδος που επιτρέπει τη διερεύνηση σε βάθος των
ερευνητικών ερωτημάτων, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στα νοήματα, τις απόψεις, τα σχόλια
και τις αντιδράσεις των ερωτώμενων (Creswell, 2011).
Η μελέτη αυτή πραγματοποιήθηκε σε Δημοτικό Σχολείο της Αθήνας με
συμμετέχουσες/χοντες 10 άτομα, 8 μαθήτριες και 2 μαθητές της Ε΄ τάξης, που αποτέλεσαν
την ομάδα εστίασης (focus group). Για τη διεξαγωγή της έρευνας, έγιναν συναντήσεις στην
463
αίθουσα Πληροφορικής, όπου οι μαθήτριες/τές συμμετείχαν σε δραστηριότητες με θέμα τα

κλάσματα, με τη χρήση του ψηφιακού λογισμικού Geogebra. Στο πλαίσιο των συναντήσεων
αυτών, πραγματοποιήθηκαν ομαδικές συνεντεύξεις και ατομικές συνεντεύξεις.
Το έναυσμα για την πραγματοποίηση των συνεντεύξεων αποτέλεσε η προβολή και η
διδακτική χρήση και αξιοποίηση του ψηφιακού προγράμματος, Geogebra, στο μάθημα για
τη διδασκαλία των κλασμάτων. Μέσα στο πλαίσιο του διδακτικού δίωρου, αφού έγινε
παρουσίαση του προγράμματος και των δυνατοτήτων του από την ερευνήτρια, τα παιδιά
είχαν την ευκαιρία να εμπλακούν και να αλληλεπιδράσουν με τις δραστηριότητες, που, σε
πρότερο χρόνο, είχαν επιλεγεί από την εκπαιδευτικό και ερευνήτρια. Οι δραστηριότητες και
τα φύλλα εργασίας που επιλέχθηκαν αναφέρονταν: α) στην έννοια του κλάσματος, β) στη
σύγκριση των κλασμάτων, γ) στα καταχρηστικά κλάσματα και τους μεικτούς αριθμούς, δ) στα
ισοδύναμα κλάσματα.
Εικόνα 10. Κλάσματα στην αριθμογραμμή
Η ερευνητική διαδικασία διήρκησε περίπου δύο μήνες. Μέσα στο πλαίσιο αυτής,
έγιναν πέντε συναντήσεις με τους συμμετέχοντες στην αίθουσα Πληροφορικής του σχολείου.
Η κάθε συνάντηση είχε διάρκεια ενενήντα λεπτά, δηλαδή ένα διδακτικό δίωρο. Το κάθε
διδακτικό δίωρο της έρευνάς μας αποτελούνταν από δύο μέρη:
1. Στο πρώτο μέρος του δίωρου, πραγματοποιήθηκε μάθημα με τη χρήση και την υποστήριξη
του μαθηματικού ψηφιακού προγράμματος, GeoGebra, προβολή και παρουσίαση αυτού.
2. Στο δεύτερο μέρος, πραγματοποιήθηκαν οι ομαδικές συνεντεύξεις.
Στην αρχή της πρώτης συνάντησης, έγινε ενημέρωση αναλυτικά των παιδιών, αφού,
πρώτα, συμφώνησαν και οι ίδιοι για τη συμμετοχή τους και για τον τρόπο διεξαγωγής της
συνέντευξης. Επιπρόσθετα, τους εξηγήσαμε τα στάδια που θα ακολουθήσουμε στη
συγκεκριμένη διαδικασία. Αρχικά, μεριμνήσαμε για την επιλογή των κατάλληλων
δραστηριοτήτων και φυλλαδίων εργασίας που θα μπορούσαν να ενταχθούν στην έρευνά
μας, σύμφωνα με την ηλικία και τη σχολική τάξη που μελετάμε, ώστε να κινητοποιήσουν το
ενδιαφέρον των μαθητριών/τών. Σε κάθε συνάντηση, δουλεύαμε διαφορετικό κεφάλαιο των
κλασμάτων.
Ως μοντέλο διδασκαλίας, ακολουθήθηκε το ομαδοσυνεργατικό, όπου οι μαθήτριες/τές
ήταν χωρισμένοι σε τρεις ολιγομελείς ομάδες των δύο ή τριών ατόμων. Η κάθε ομάδα είχε
464
τον δικό της υπολογιστή και είχε την ευκαιρία να γνωρίσει τα κλάσματα μέσα από το
ψηφιακό περιβάλλον, ακολουθώντας τον δικό της τρόπο επίλυσης της κάθε εργασίας. Τα
μέλη της είχαν τη δυνατότητα να μοιράσουν ρόλους, να επικοινωνήσουν και να ανταλλάξουν
απόψεις. Ωστόσο, φροντίζαμε ώστε όλες οι ομάδες να ακολουθούν έναν συγχρονισμό στη
σειρά των εργασιών. Δούλευαν όλες το ίδιο φυλλάδιο εργασίας και, όταν μια ομάδα τελείωνε
με την εργασία της, περίμενε και τις υπόλοιπες να ολοκληρώσουν. Στο δεύτερο μέρος του
δίωρου, όλοι οι συμμετέχοντες απαντούσαν στις ερωτήσεις που τους γίνονταν, σύμφωνα με
την εμπειρία που είχαν βιώσει στο πρώτο μέρος. Όταν ολοκληρώθηκαν οι ομαδικές
συναντήσεις, τρεις από τους συμμετέχοντες, ένα κορίτσι και δύο αγόρια, πήραν μέρος στις
ατομικές συνεντεύξεις, όπου μοιράστηκαν τη συνολική εμπειρία που βίωσαν.
Οι ημι-δομημένες συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν περιελάμβαναν ανοιχτού
τύπου ερωτήσεις. Στην ημι-δομημένη συνέντευξη, οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου που
χρησιμοποιήσαμε άφησαν το περιθώριο στους ερωτώμενους να κινηθούν ελεύθερα στη
διατύπωση των αποκρίσεών τους. Η διατύπωση των ερωτήσεων βασίστηκε στη χρήση
απλού, κατανοητού λόγου, ώστε να αντιστοιχεί με την ηλικία των συμμετεχόντων. Ωστόσο,
εκτός από τις ομαδικές, πραγματοποιήθηκαν και ατομικές συνεντεύξεις με μία εκ των
μαθητριών και τους δύο μαθητές της ομάδας εστίασης. Ως μέθοδος συλλογής των
δεδομένων μας, οι ημιδομημένες συνεντεύξεις συνδυάστηκαν με την παρατήρηση, διότι, ως
μέθοδος, δίνει στον ερευνητή τη δυνατότητα να συλλέξει δεδομένα μέσα από πραγματικές
καταστάσεις και να δει στοιχεία που σε διαφορετική περίπτωση θα διέφευγαν της προσοχής
του.
2. Αποτελέσματα έρευνας
2.1. Εντυπώσεις και εκτιμήσεις των παιδιών από την εφαρμογή του προγράμματος
Ως προς τον θεματικό άξονα που αφορά τα χαρακτηριστικά του προγράμματος που
επηρεάζουν θετικά τη μάθηση και αφορούν την ψυχαγωγία, την ευχρηστία και τη γνωστική
υποστήριξη, οι μαθητές αναγνώρισαν τον διασκεδαστικό και εύχρηστο, λειτουργικό
χαρακτήρα του προγράμματος, το οποίο, προκαλώντας τον ενθουσιασμό και την
ικανοποίηση, επιδρά θετικά σε παράγοντες που σχετίζονται άμεσα με τη μάθηση, όπως είναι
η κινητοποίηση και διατήρηση της προσοχής και η εξοικονόμηση χρόνου και προσπάθειας.
Επιπρόσθετα, ευχαριστήθηκαν το μάθημα και δεν αντιμετώπισαν προβλήματα στον
χειρισμό του, απομακρύνοντας, έτσι, την ανία και την κούραση. Τόνισαν ότι όλα γίνονται
γρήγορα με τις πολλές επιλογές που υπάρχουν, τα πολλά μοντέλα και τα ποικίλα
παραδείγματα που είχαν στη διάθεσή τους. Μπορούσαν να δοκιμάσουν, να πειραματιστούν,
να επέμβουν, να μετακινήσουν και όλα αυτά, πατώντας ένα κουμπί. Αποτέλεσμα ήταν να
κατανοούν καλύτερα τα κλάσματα και να αναπτύσσουν στρατηγικές επίλυσης,
οικοδομώντας μόνοι τους τη γνώση μέσα από το παιχνίδι και την ευχαρίστηση.
Παρατίθενται σχετικά αποσπάσματα από τα σχόλια των παιδιών: «Το παίρνουν σαν
παιχνίδι τα παιδιά. Είναι πιο κατανοητό, γιατί δίνουν πιο πολλή έμφαση σ’ αυτό. Επειδή είναι
σαν παιχνίδι και περνάμε καλά.», «Είναι πάρα πολύ εύκολο, γιατί μπορώ να δοκιμάσω πολλά
κλάσματα.», «Μπορείς να χρωματίζεις, το κουνάς, όπου θες το πας, το κάνεις ό,τι θέλεις.»
«Στην τάξη, φαίνονται πιο πολύ δύσκολα, γιατί εδώ τα εξηγεί, τα έχει πιο αναλυτικά, έχει
χρώματα, έχει σχήματα. Οπότε μπορείς να τα καταλάβεις λίγο πιο εύκολα, γιατί δεν μπορείς
να κάνεις και τα ίδια πράγματα στον πίνακα».
Μια δυσκολία που αναφέρθηκε από μαθητή είναι η ξένη γλώσσα που χρησιμοποιείται
στο πρόγραμμα και είναι τα Αγγλικά. Στην αρχή, όπως ανέφερε ο μαθητής, υπήρχε μια
δυσκολία λόγω της γλώσσας, η οποία, όμως, γρήγορα ξεπεράστηκε. Σχετικό απόσπασμα:
465
«Στην αρχή, μπορεί να μην το καταλάβω, γιατί είναι στα Αγγλικά, αλλά μετά το
καταλαβαίνουμε».
2.2. Συνεργασία και ομαδική εργασία

Ως προς τον θεματικό άξονα που αφορά την προώθηση της συνεργασίας, οι μαθητές
εργάστηκαν ομαδικά και είχαν κοινό στόχο, όσον αφορά την εκάστοτε δραστηριότητα. Τα
μέλη της κάθε ομάδας επικοινωνούν και ανταλλάσσουν μεταξύ τους τις γνώσεις και τις
πληροφορίες που έχουν. Επιπρόσθετα, ο καθένας έχει τον ρόλο του μέσα στην ομάδα και
όλοι συνεισφέρουν στον κοινό σκοπό και γίνονται αποδέκτες του τελικού προϊόντος που
είναι η μάθηση. Από την άλλη, η ομάδα λειτουργεί υποστηρικτικά προς τα μέλη της, με
αποτέλεσμα κάθε παιδί να γίνεται αποδεκτό και να μη βιώνει την αποτυχία.
Με βάση την ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών, αναδεικνύονται τα θετικά
αποτελέσματα ως προς την κοινωνική μάθηση μέσα από την ανάληψη ρόλων και την
εκμάθηση των κοινωνικών κανόνων. Βέβαια, αποτελεί κοινή παραδοχή από τους μαθητές
ότι, για να λειτουργήσει αποτελεσματικά η ομάδα, χρειάζεται να τηρηθούν οι κανόνες και να
υπάρχει συνέπεια και αλληλοσεβασμός. Ως αποτέλεσμα, δεν υπάρχει ανταγωνισμός, όπως
στην παραδοσιακή τάξη, όπου ο καθένας εργάζεται ατομικά και έχει ως στόχο να ξεχωρίσει
από τους άλλους βαθμολογικά.
Παρατίθενται σχετικά αποσπάσματα: «Ναι, δουλεύουμε όλοι μαζί. Χωρίζουμε, πρώτα,
τους ρόλους, αλλά και ανταλλάσσουμε τους ρόλους. Λέμε ο καθένας την άποψή του. Μιλάμε,
λέμε τις απαντήσεις όλοι μαζί και, ύστερα, το γράφουμε και βλέπουμε αν είναι σωστό.», «Δεν
έχει κάποια δυσκολία, γιατί συνεργαζόμαστε όλοι μαζί και είμαστε μια ομάδα», «Ναι, τα
κάναμε όλοι μαζί και βοηθιόμασταν. Λέγαμε όλοι μας τη γνώμη, τι προτείνει ο καθένας να
κάνουμε στις πράξεις και βρίσκαμε το αποτέλεσμα».
2.3. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Τα δεδομένα που σχετίζονταν με τον ρόλο του δασκάλου καταδεικνύουν ότι ο ρόλος του
εκπαιδευτικού μεταβάλλεται. Ο δάσκαλος προετοιμάζει τις κατάλληλες δραστηριότητες για
τους μαθητές του και δημιουργεί τις διδακτικές συνθήκες μέσα στις οποίες θα λειτουργήσει
απρόσκοπτα η χρήση των ψηφιακών εφαρμογών. Δεν είναι αυτός που μεταδίδει τη γνώση
και τη μία αναμφισβήτητη αλήθεια. Γίνεται ο διαμεσολαβητής ανάμεσα στους μαθητές και
τα ψηφιακά περιβάλλοντα, τα οποία αποτελούν εργαλείο υποστηρικτικό και για το δικό του
διδακτικό έργο. Είναι κοντά στους μαθητές όταν τον χρειαστούν χωρίς, ωστόσο, να έχει τον
πρώτο λόγο σε ό,τι γίνεται. Ο ρόλος του δεν παραγκωνίζεται, αλλά ενισχύεται και
αναβαθμίζεται.
Παρατίθενται τα αποσπάσματα που στηρίζουν τις παραπάνω θέσεις των παιδιών για
το πώς αντιλαμβάνονται τον διδακτικό ρόλο σε συνδυασμό με τη χρήση του εκπαιδευτικού
λογισμικού: «Η δασκάλα δε χρειάζεται να είναι πάντα μπροστά. Εξάλλου, το πρόγραμμα είναι
για παιδιά, μπορούν να το χρησιμοποιήσουν παιδιά και μόνα τους. Οπότε δε χρειάζεται
βοήθεια συνεχής και να είναι η δασκάλα από πάνω σου και να σου λέει τι πρέπει να κάνεις.»,
«Η δασκάλα στην τάξη έχει τον πρώτο λόγο πάντα. Ενώ, στον υπολογιστή, μάς εξηγούσε την
κάθε άσκηση κι εμείς προσπαθούσαμε να την κάνουμε μόνοι μας», «Η δασκάλα μας βασικά
μας έδινε τις πρώτες συμβουλές τι θα κάνουμε και, ύστερα, συνεχίζαμε όλοι ομαδικά και τις
κάναμε».
466
3. Συζήτηση-Συμπεράσματα
Σκοπός της εργασίας αυτής ήταν η διερεύνηση, η ανάδειξη και η αξιολόγηση της υποστήριξης
και της συνεισφοράς που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες στη μαθησιακή διαδικασία και στο
διδακτικό έργο στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και, συγκεκριμένα, στη διδασκαλία του
μαθήματος των Μαθηματικών. Η ανάλυση του ερευνητικού υλικού που συλλέχθηκε οδήγησε
στο συμπέρασμα ότι η χρήση ψηφιακών μέσων και εφαρμογών στη διδασκαλία των
Μαθηματικών επιφέρει πολλαπλά μαθησιακά οφέλη για τους μαθητές, καθώς αναπτύσσουν
δράση και αυτενέργεια μέσα από την αλληλεπίδραση και τη διαχείριση αναπαραστάσεων
και μοντέλων. Ο παιγνιώδης χαρακτήρας του προγράμματος αυξάνει το ενδιαφέρον και
ασκεί ισχυρή εσωτερική παρώθηση, που έχει ως αποτέλεσμα να μαθαίνουν, καθώς παίζουν
και δοκιμάζουν. Ως εκ τούτου, ενεργοποιούνται εσωτερικά κίνητρα και μηχανισμοί, που
ωθούν στη μάθηση και δεν προέρχονται από κάποιον εξωτερικό παράγοντα αλλά από τους
ίδιους τους μαθητές. Το αποτέλεσμα είναι να βελτιστοποιείται η μάθηση και να αυξάνεται η
απόδοσή τους. Επιτυγχάνεται η εννοιολογική αποσαφήνιση των κλασμάτων και η
οικοδόμηση εσωτερικών νοημάτων, καθώς πειραματίζονται, ερευνούν, αναστοχάζονται,
επεμβαίνουν, αναπτύσσουν εναλλακτικές στρατηγικές επίλυσης. Η μάθηση γίνεται
ενεργητική, βιωματική, προσωπική υπόθεση του καθενός, σύμφωνα με τη θεωρία του
κονστρουκτιβισμού (Σολομωνίδου, 2001, 2006).
Ως προς τον κοινωνικό χαρακτήρα της μάθησης, αναδεικνύεται η σημασία του
κοινωνικού περιβάλλοντος και της ομάδας. Η γνώση προκύπτει ως προϊόν κοινωνικής
αλληλεπίδρασης και δεν έχει ατομικό μόνο χαρακτήρα, αφού το άτομο λειτουργεί ως μέλος
της ομάδας. Προωθείται η κοινωνική μάθηση και η κοινωνικοποίηση των παιδιών μέσα από
την εκμάθηση της ανάληψης ρόλων και την τήρηση των κοινωνικών κανόνων, με στόχο την
αρμονική λειτουργία των ομάδων. Το κλίμα της τάξης χάνει τον ανταγωνιστικό χαρακτήρα
που έχει στην παραδοσιακή τάξη, όπου ο καθένας εργάζεται ατομικά και έχει ως στόχο να
ξεχωρίσει από τους άλλους βαθμολογικά, καθώς τα μέλη της κάθε ομάδας μοιράζονται
μεταξύ τους τις γνώσεις και τις πληροφορίες που έχουν και η ομάδα λειτουργεί
υποστηρικτικά προς τα μέλη της, με αποτέλεσμα κάθε παιδί να γίνεται αποδεκτό και να μη
βιώνει την αποτυχία (Ypsilandis, 2001).
Καθώς η μαθησιακή διαδικασία είναι πολυπαραγοντική και πολυσύνθετη, σύμφωνα με
τα αποτελέσματα της μελέτης, φαίνεται ότι αλλάζει και ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ο οποίος
αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες της μάθησης. Δεν είναι αυτός που μεταδίδει
τη γνώση και τη μία αναμφισβήτητη αλήθεια, καθώς και ο ίδιος οφείλει να εξελίσσεται
διαρκώς, όσον αφορά τις Νέες Τεχνολογίες. Δημιουργεί τις διδακτικές συνθήκες που θα
επιτρέψουν στους μαθητές να βιώσουν τη γνώση μέσα από εμπειρίες και καταστάσεις που
έχουν νόημα κι ενδιαφέρον για το παιδί (Καφούση & Ντζιαχρήστος, 2000; Μπούφη, 1995).
Γίνεται ο διαμεσολαβητής ανάμεσα στους μαθητές και τα ψηφιακά περιβάλλοντα, τα οποία
αποτελούν εργαλείο υποστηρικτικό και για το δικό του διδακτικό έργο. Όπως τονίζουν οι
Κολέζα (2000) και Σολομωνίδου (2006), ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολύ σημαντικός,
γιατί εισάγει τους μαθητές στις νέες συνθήκες μάθησης, τους ενθαρρύνει και παρέχει
ασφάλεια και σιγουριά μέσα στο πρωτόγνωρο διδακτικό πλαίσιο.
Bulet, G. (1998). Didactical Implications of Children's Difficulties in Learning the Fraction
Concept. Focus on Learning Problems in Mathematics. Vol 20 (No 4), pp.19-34.
467
Charalambous, C. Y., & Pitta-Pantazzi, D. (2007). Drawing on a Theoretical Model to Study

Students' Understandings of Fractions. Educational Studies in Mathematics, Vol 64 (No
3), pp. 293-316.
Creswell, W. J. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση
της Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας (Mτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Έλλην. (Έτος
έκδοσης πρωτοτύπου 2008).
Kieren, T. (1993). Rational and Fractional Numbers: From Quotient Fields to Recursive
Understading. In T. Carpenter, E. Fennema & T. Romberg (Eds.), Rational Numbers: An
Integration of Research, p. 49.
Streefland, L. (1991). Fractions in Realistic Mathematics Education. A paradigm of
developmental research. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Streefland, L. (1993). Fractions: A Realistic Approach. In T. Carpenter, E. Fennema & T.
Romberg (Eds.), Rational Numbers: An Integration of Research (pp. 289-325). New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Vamvakoussi, X., & Vosniadou, S. (2004). Understanding the structure of rational numbers: A
conceptual change approach. In L. Verschaffel & S. Vosniadou (Eds.), Conceptual Change
in Mathematics Learning and Teaching, Special Issue of Learning and Instruction, 14, pp.
453-467.
Ypsilandis, G. (2001). Evaluation of Internet-based Materials for Language Learning. Πρακτικά
1ου Συνεδρίου Ε.Τ.Π.Ε. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην
Εκπαίδευση. Σύρος.
Αλιβίζος, Σ., & Βρατσάλης, Κ. (2013). Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Νέων Μέσων στην
Εκπαιδευτική Διαδικασία. Αθήνα: ΙΩΝ.
Δημητριάδης, Δ., & Σολομωνίδου, Χ. (1997). Ανάπτυξη ενός προγράμματος πολυμέσων για
την αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών νεαρών μαθητών σε σχέση με τα κλάσματα.
Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου Διδακτικής των Μαθηματικών και Πληροφορικής
στην Εκπαίδευση. Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα.
Καφούση, Σ., & Ντζιαχρήστος, Β. (2000). Ο ρόλος του εποπτικού υλικού στη μάθηση και τη
διδασκαλία των Μαθηματικών. Μαθηματική Επιθεώρηση, Vol 25 (No 1), σσ. 62-72.
Κολέζα, Ε. (2000). Γνωσιολογική και Διδακτική Προσέγγιση των Στοιχειωδών Μαθηματικών
Εννοιών. Αθήνα: Leader Books.
Κυνηγός, Χ., & Δημαράκη, Β. (2002). Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα:
Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της
Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτη.
Λαφατζή, Ι. (2005). Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη.
Μπούφη, Α. (1995). Μία προσπάθεια αλλαγής του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας των
Μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο. Μαθηματική Επιθεώρηση, Vol 25 (No 1), σσ. 49-
65.
Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (1999). Πληροφορική και Εκπαίδευση. Συνολική Προσέγγιση. Τόμος
Α΄. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.
Σολομωνίδου, Χ. (2001). Σύγχρονη Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία: Εποικοδομητισμός και
Σύγχρονα Περιβάλλοντα Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
468
Σταφυλίδου, Σ. (2001). Μαθηματικές Έννοιες και Διαδικασίες Μάθησης: Η Ανάπτυξη της

Έννοιας του Κλάσματος (Διδακτορική Διατριβή). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
469
Τα μουσεία ως ιστορική πηγή στη διδασκαλία του μαθήματος της

Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Πελαγία Κογκούλη
Παιδαγωγικό Τμήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΕΚΠΑ
pelagia_kogouli@yahoo.gr
Περίληψη
Το μάθημα της Ιστορίας καθιερώνεται και παίζει σημαντικό ρόλο από τις πρώτες ακόμα προσπάθειες να
οργανωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα. Πρόκειται για ένα μάθημα, το οποίο κατατάσσεται σ’ ένα από τα πιο
προβληματικά γνωστικά αντικείμενα στο σχολικό πρόγραμμα. Στο σχολείο, η Ιστορία καλείται να λειτουργεί,
πρωτίστως, ως φορέας των πορισμάτων της ιστορικής επιστήμης και, μάλιστα, ως προς τους στόχους, το
περιεχόμενο και τις μεθόδους έρευνας και, παράλληλα, να ενσωματώνει τα πορίσματα των επιστημών της
αγωγής, ενστερνιζόμενη τις σύγχρονες τάσεις του κλάδου της Διδακτικής. Οι νέες προσεγγίσεις της Ιστορίας
αναδεικνύουν τη σημαντικότητα του χώρου του μουσείου, όσον αφορά την ιστορική εκπαίδευση των
μαθητών/τριών, αφού στον χώρο του μουσείου οι μαθητές/τριες μπορούν να έρθουν σε επαφή με υλικά
κατάλοιπα του παρελθόντος και με ιστορικές αφηγήσεις για το παρελθόν. Σκοπός της παρούσας εισήγησης
είναι να αναδείξει τη σημαντικότητα του χώρου του μουσείου στην ιστορική εκπαίδευση των μαθητών/τριών
αλλά και το πως τα υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος ως ιστορικές μαρτυρίες λειτουργούν ως μέσο για την
οικοδόμηση της ιστορικής γνώσης και της ιστορικής σκέψης των μαθητών/τριών.
Λέξεις-κλειδιά: μουσεία, ιστορική πηγή, μάθημα Ιστορίας, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
1. Εισαγωγή
Το μάθημα της Ιστορίας καθιερώνεται και παίζει σημαντικό ρόλο από τις πρώτες ακόμα
προσπάθειες να οργανωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα. Πρόκειται για ένα μάθημα, το οποίο
κατατάσσεται σ’ ένα από τα πιο προβληματικά γνωστικά αντικείμενα στο σχολικό
πρόγραμμα (Μαυροσκούφης, 1997), ενώ πολλές φορές έχει χρησιμοποιηθεί ως μέσο για να
προωθηθούν συγκεκριμένες αντιλήψεις και να εξυπηρετηθούν συγκεκριμένοι σκοποί, όπως
είναι η ιδεολογική χειραγώγηση των πολιτών (Κογκούλη, 2016).
Στο σχολείο, η Ιστορία καλείται να λειτουργεί, πρωτίστως, ως φορέας των πορισμάτων
της ιστορικής επιστήμης και, μάλιστα, ως προς τους στόχους, το περιεχόμενο και τις
μεθόδους έρευνας και, παράλληλα, να ενσωματώνει τα πορίσματα των επιστημών της
αγωγής, ενστερνιζόμενη τις σύγχρονες τάσεις του κλάδου της Διδακτικής (Κογκούλη, 2020:
51). Από την άλλη μεριά, το μάθημα της Ιστορίας καλείται να εναρμονίσει και να συνδυάσει
ένα πλήθος στοιχείων, που σχετίζονται τόσο με την ίδια τη φύση της Ιστορίας και τις
λειτουργίες της όσο και με τη διδασκαλία της (Moniot, 2002), ενώ ο γενικός και κύριος
σκοπός της διδασκαλίας της Ιστορίας που θέτει το Υπουργείο Παιδείας είναι η ανάπτυξη της
ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας,
2003).
Το μουσείο αποτελεί έναν χώρο στον οποίο φυλάσσονται, μελετώνται και εκτίθενται
έργα τέχνης, αντικείμενα από το παρελθόν, τα οποία έχουν, παράλληλα, και μορφωτικό
ενδιαφέρον (Μπαμπινιώτης, 2002). Παράλληλα, αποτελεί έναν χώρο με δυναμικό και
εξελισσόμενο χαρακτήρα με πολλαπλές λειτουργίες, κοινωνική, πολιτιστική, εκπαιδευτική,
καθώς αναπτύσσει, ταυτόχρονα, μία αμφίδρομη και διαλεκτική επικοινωνία ανάμεσα στα
αντικείμενα του φυσικού κόσμου και του/της επισκέπτη/τριας (Οικονόμου, 2003). Τα
αντικείμενα του μουσείου αποτελούν αντικείμενο μελέτης και ερμηνείας με βάση τις
470
πολύπλευρες σχέσεις τους, όσον αφορά τις σύνθετες ψυχικές και κοινωνικές διαστάσεις της
ανθρώπινης πραγματικότητας (Νάκου, 2001).
Σύμφωνα με τα τελευταία ερευνητικά δεδομένα, το μουσείο διαδραματίζει σημαντικό
ρόλο στην ιστορική εκπαίδευση και τη διαμόρφωση της ιστορικής καλλιέργειας των
μαθητών/τριών. Για τον λόγο αυτό, η μουσειακή εκπαίδευση αξιοποιεί τις σύγχρονες
θεωρίες μάθησης, οι οποίες συμβάλλουν στην κατανόηση δόμησης της μοναδικής σχέσης
του επισκέπτη με τα εκθέματα, μέσα από τεχνικές ενεργητικής και βιωματικής μάθησης
(Νικονάνου, 2015).
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τη σημαντικότητα του χώρου του
μουσείου στην ιστορική εκπαίδευση των μαθητών/τριών αλλά και το πως τα υλικά κατάλοιπα
του παρελθόντος ως ιστορικές μαρτυρίες λειτουργούν ως μέσο για την οικοδόμηση της
ιστορικής γνώσης και της ιστορικής σκέψης των μαθητών/τριών.
2. Μουσεία και εκπαίδευση

Το μουσείο αρχίζει να προσεγγίζει τη μορφή του σύγχρονου μουσείου την εποχή της
Αναγέννησης και, ιδιαίτερα τον 16ο και 17ο αιώνα, κατά τους οποίους ο εκάστοτε ιδιώτης,
θέλοντας να εντυπωσιάσει, συνέλεγε διάφορα αντικείμενα, τα οποία μπορούσαν να τα
θαυμάσουν άνθρωποι από τον κοινωνικό τους περίγυρο (Οικονόμου, 2003). Από τα τέλη,
όμως, του 17ου αιώνα αρχίζουν και ιδρύονται τα πρώτα «δημόσια» μουσεία που είναι
ανοιχτά στο κοινό, τα οποία και είχαν συνήθως δεσμούς με πανεπιστημιακά ιδρύματα της
εποχής (Οικονόμου, 2003). Ο Διαφωτισμός, λίγα χρόνια αργότερα, θα δημιουργήσει ένα άλλο
πλαίσιο για τον κόσμο των μουσείων, αφού γίνεται αντιληπτό ότι στα υλικά κατάλοιπα
πρέπει να έχουν πρόσβαση όλοι οι άνθρωποι και όχι μόνο εκείνοι που είναι οικονομικά
ισχυροί (Boylan, 1999).
Το σύγχρονο μουσείο αποτελεί έναν ζωντανό οργανισμό μέσα σε μία κοινωνία που
εξελίσσεται συνεχώς, ανακαθορίζει διαρκώς τον ρόλο του, ενώ οι επισκέπτες του δεν
αντιμετωπίζονται ως άβουλα όντα, αλλά ως ξεχωριστές προσωπικότητες, οι οποίες μπορούν
να αποκτήσουν πολλαπλά οφέλη. Από το 2ο μισό του 20ου αιώνα, ο ρόλος του μουσείου
διαφοροποιείται και αρχίζει να αναδεικνύεται η εκπαιδευτική πλευρά των εκθεμάτων, με το
μουσείο να μετατρέπεται σε χώρο ενεργητικής μάθησης και δημιουργικότητας (Νάκου,
2001).
Η γέννηση της Μουσειοπαιδαγωγικής, κατά τη δεκαετία του '60, φανερώνει ρητά τον
εκπαιδευτικό ρόλο που έχει αναλάβει το Μουσείο (Κουβέλη, 2000). Ως αντικείμενό της η
Μουσειοπαιδαγωγική θέτει την επιστημονική διερεύνηση των παιδαγωγικών και
μουσειολογικών αρχών και όρων, τα οποία καθορίζουν και το πλαίσιο, όσον αφορά τον
σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στόχος της
Μουσειοπαιδαγωγικής, δηλαδή, είναι η κατανόηση του υλικού πολιτισμού, με σκοπό την
καλλιέργεια, αφενός, της κριτικής σκέψης και, αφετέρου, την προώθηση της παιδείας στο
σύνολο της κοινωνίας (Νάκου, 2001: 183).
Η μουσειακή αγωγή δεν αφορά την παροχή γνώσεων, αλλά ενδιαφέρεται να εμπλέξει
τον/την κάθε μαθητή/τρια στη γραπτή και την προφορική έκφραση, τη μουσική, την έρευνα,
την ερμηνεία, την ανάλυση αλλά και την ενεργοποίηση των αισθήσεων (Hooper- Greenhill,
2007). Σύμφωνα με τη Νικονάνου (2015: 93), από τα τέλη του 1990 και με βάση τις νέες
παιδαγωγικές θεωρίες, οδηγούμαστε από το «μουσείο - ναό» στο «μουσείο χώρο μάθησης»
και «μουσείο χώρο εμπειρίας». Συνεπώς η μουσειακή εκπαίδευση δεν αποτελεί μία ακόμα
λειτουργία για τα μουσεία, αλλά έχει αναγνωριστεί ως ο κεντρικός τους ρόλος.
471
Σύμφωνα με τη Munley (2000: 58), οι βασικές αρχές που καθορίζουν τον εκπαιδευτικό
ρόλο του μουσείου περιλαμβάνονται στα εξής:
❖ Τα μουσεία αποτελούν δημόσια ιδρύματα, τα οποία είναι ανοιχτά για όλους
όσοι έχουν ενδιαφέρον γι' αυτά.
❖ Τα μουσεία προσφέρουν εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε όλους. Μέσα σε
αυτό το πλαίσιο, το μουσείο έχει την ευθύνη για να μεταδώσει τα μηνύματά
του με τρόπο κατανοητό και ελκυστικό, τα οποία και απευθύνονται σε ένα
έντονα διαφοροποιημένο κοινό.
❖ Τα μουσεία σχετίζονται με τη δια βίου μάθηση, αφού αποτελούν έναν χώρο
στον οποίο επισκέπτες όλων των ηλικιών μπορούν να αναπτύξουν γνώση και
βαθιά κατανόηση των πραγμάτων.
❖ Τα μουσεία δίνουν τη δυνατότητα για επαφή με τις πρωτογενείς πηγές
μάθησης που συνιστούν τα μουσειακά αντικείμενα.
Όπως γίνεται αντιληπτό, ο εκπαιδευτικός ρόλος των μουσείων γίνεται ολοένα και πιο
σημαντικός. Η εκπαιδευτική διαδικασία κυριαρχεί στον στρατηγικό σχεδιασμό των
μουσείων, ενώ τα ίδια τα μουσεία είναι από τη φύση τους ιδανικοί τόποι για να προωθηθεί
η μάθηση, αφού μπορούν να απευθύνονται σε διαφορετικά είδη κοινού και να συνδυάζουν
τη θεωρία με την τεκμηρίωση που προσφέρουν τα εκθέματα (Μπούνια, 2016). Το μουσείο,
στο πλαίσιο αυτού του εκπαιδευτικού ρόλου, δίνει ευκαιρίες τόσο στους μαθητές όσο
και στους ενήλικες να γνωρίσουν την ιστορία των εκθεμάτων και τα χαρακτηριστικά τους. Με
αυτόν τον τρόπο, συμβάλλει στο να μπορέσουν οι άνθρωποι να διαλογισθούν και
να ασκήσουν κριτική αναζήτηση στο θέμα το οποίο επεξεργάζονται, είτε εκπαιδευτούν μόνοι
τους, παρατηρώντας τα εκθέματα και διαβάζοντας τις ιστορικές επιγραφές, είτε
συμμετέχοντας σε ένα πρόγραμμα που έχει οργανώσει το μουσείο, ώστε να εφαρμοστεί η
ανακαλυπτική μάθηση. Έτσι, οι επισκέπτες εργάζονται ομαδικά, θέτουν ερωτήσεις για
προβληματισμό και χρησιμοποιούν τις σύγχρονες εκπαιδευτικές διαδικασίες, για να
επιλύσουν τα όποια ζητήματα προκύπτουν από την αναζήτηση των εκθεμάτων του μουσείου
(Μπένου, 2020: 19).
Η συνεργασία των μουσείων με τα σχολεία προσφέρουν πολλαπλά οφέλη, αφού και το
εκάστοτε μουσείο κερδίζει σταθερό και ενεργό κοινό αλλά και το σχολείο δημιουργεί κίνητρα
για ενεργητική μάθηση υψηλού επιπέδου αγωγής, αλλά και καλλιέργεια μέσω των
μουσειακών αντικειμένων (Hooper- Greenhill, 2007).
3. Ο ρόλος του μουσείου στην Ιστορική εκπαίδευση

Το μουσείο αποτελεί έναν από τους πιο σημαντικούς χώρους άτυπων μορφών εκπαίδευσης,
ο οποίος συνδέεται με τις δημόσιες χρήσεις της Ιστορίας (Κουσερή, 2019). Γι' αυτόν τον λόγο,
η σύνδεση του μουσείου με το σχολείο έχει αναδειχθεί σε ένα πολύ σημαντικό γεγονός για
την ιστορική εκπαίδευση.
Από την άλλη μεριά, δομικό στοιχείο της λειτουργίας ενός μουσείου αποτελεί το
«ιστορείν», το οποίο περιλαμβάνει «εννοιολογικά, τόσο την ιστοριογραφική πρακτική όσο
και την αφήγηση που αλληλένδετα επικοινωνούν τα νοήματα του Μουσείου», ενώ «οι δύο
αυτές εκφάνσεις του «ιστορείν» συνυπάρχουν αλληλοσυμπληρούμενες στο Μουσείο»,
διαπιστώνοντας, έτσι, ότι «το μουσείο, ως χώρος όπου διατυπώνεται ο ιστορικός λόγος, δεν
μπορεί παρά να ακολουθεί τα ιστοριογραφικά και αφηγηματικά πρότυπα της εποχής του»
(Ζυγούρη, 2017: 150). Ζωτική σημασία για την ιστορική μάθηση έχουν τα μουσειακά
αντικείμενα, αφού «η τεκμηρίωση των κειμηλίων μέσα από γραπτές, προφορικές και
εικονικές πηγές, η ιστορική τους τοποθέτηση και η ιχνογράφηση της διαδρομής τους
472
στον χρόνο και στον τόπο, είναι ο θεμέλιος λίθος κάθε ιστορικής αφήγησης που μέσα στο
μουσείο δομείται παραστατικά μέσα από αντικείμενα, εικόνες, κείμενα, πολυμεσικές
εφαρμογές, τον γραπτό και προφορικό λόγο» (Ζυγούρη, 2017: 151).
Επίσης, είναι πολύ σημαντικό να αναφέρουμε ότι στον χώρο του μουσείου είναι πολύ
σημαντικός ο ρόλος της μνήμης και του συναισθήματος. Η ιστορία που «αφηγείται» το
μουσείο σχετίζεται με την ιστορική προσέγγιση του παρελθόντος και το γεγονός αυτό
συνδέεται με την πολυσημία που φέρουν τα μουσειακά αντικείμενα, αφού «τα αντικείμενα
συνδέονται με το κοινωνικό πλαίσιο του παρελθόντος από το οποίο προέρχονται, αλλά και
με το κοινωνικό πλαίσιο του παρόντος μέσα στο οποίο τα προσεγγίζουμε και τα κατανοούμε.
Η ιστορικότητα των αντικειμένων διαμορφώνεται από τη σύνδεσή τους με διαφορετικά
ιστορικά και κοινωνικά περιβάλλοντα και σημασίες, γι’ αυτό και λειτουργούν ως
«παλίμψηστα»» (Νάκου, 2009: 34).
Επιπλέον, το μουσείο προσφέρει έναν χώρο μορφώσεως και ψυχαγωγίας, μέσα στον
οποίο οι επισκέπτες του αξιοποιούν τον χρόνο τους μέσα από μία «διαδικασία επιλεκτικής
και αβίαστης μάθησης» (Ζυγούρη, 2017: 152), ενώ, παράλληλα, η συμμετοχική δράση, που
αναδεικνύουν οι σύγχρονες θεωρήσεις και στις οποίες προσαρμόζονται οι νέες
μουσειοπαιδαγωγικές δράσεις, δε «στοχεύει μόνο στη γνώση και στην κατανόηση αλλά,
ταυτόχρονα, μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, στην αλλαγή συμπεριφορών,
στην απόκτηση αξιών, στην έμπνευση και τη δημιουργικότητα» (Ζυγούρη, 2017: 152).
Στο πλαίσιο της ενίσχυσης της ιστορικής σκέψης των παιδιών προωθείται η επαφή
τους με τα υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος μέσω της παιδαγωγικής αξιοποίησης χώρων
πολιτισμικής αναφοράς, όπως είναι το μουσείο (Σκουλίδας & Καλογιάννη, 2014). Βασικό
σημείο της μουσειακής εκπαίδευσης αποτελεί η βιωματική εμπλοκή των μαθητών/τριών, η
οποία «αφήνει πρόσφορο έδαφος για την ενασχόλησή τους µε τα εργαλεία της ιστορικής
μεθόδου µε την «εκπαίδευση του βλέµµατος» και τη διατύπωση υποθέσεων για τις χρήσεις
των μουσειακών αντικειμένων» (Σκουλίδας & Καλογιάννη, 2014). Τα μουσειακά αντικείμενα,
όπως αντιλαμβανόμαστε, είναι ουσιώδους σημασίας για την ιστορική μάθηση. Στόχος των
μουσειακών αντικειμένων είναι η επικοινωνία των μαθητών/τριών μαζί τους, ώστε να
εμπλουτιστούν οι γνώσεις τους, όσον αφορά το εκάστοτε μουσειακό αντικείμενο που
βρίσκεται στον χώρο του μουσείου. Βασικά σημεία της εκπαιδευτικής αξίας των μουσειακών
αντικειμένων είναι η αυθεντικότητα (τα εκθέματα είναι αυθεντικά αντικείμενα, που
συνδέουν το παρελθόν με το παρόν), η υλικότητα (βοηθάει στην εποπτική διαδικασία και την
αντίληψη των πραγμάτων μέσω των αισθήσεων, αλλά και στη γνώση, εφόσον η μνήμη
ενισχύεται μέσα από την επαφή), η ευρύτητα (τα μουσειακά αντικείμενα μελετώνται
διεπιστημονικά και διαθεματικά) και η αισθητική (αναπτύσσεται είτε με τις αισθητικές
δραστηριότητες που απεικονίζουν τα εκθέματα είτε με την αισθητική αξία που γίνεται
αντιληπτή μέσω των αισθήσεων) (Νικονάνου, 2015: 91-92).
Επιπλέον, σημαντικός είναι και ο ρόλος της διάταξης των αντικειμένων για τη μελέτη
τους. Ο τρόπος που εκτίθεται ένα αντικείμενο αναδεικνύει την επιστημονική αρχή για τη
γνώση των αντικειμένων και, ως εκ τούτου, με αυτόν τον τρόπο, καλλιεργείται η ιστορική
σκέψη και η αντίληψη από τους επισκέπτες (Νάκου, 2001).
Η επαφή των μαθητών/τριών με τα μουσειακά αντικείμενα και η μνήμη που
καλλιεργείται από αυτά δεν αρκούν για να καλλιεργήσουν την ιστορική τους αντίληψη. Τα
αντικείμενα από μόνα τους προσφέρουν «ίχνη για ζωή, αποφάσεις και σχέδια» (Ζυγούρη,
2017: 154). Τα υλικά κατάλοιπα, με τα οποία αναφερόμαστε στα υλικά αντικείμενα, τα
αρχαιολογικά λείψανα του παρελθόντος, αλλά και αυτά τα οποία προκύπτουν ως ίχνη από
την καθημερινή δραστηριότητα των ανθρώπων στο παρελθόν (Κουσερή, 2019: 33),
473
λειτουργούν και αξιοποιούνται ως ιστορικές πηγές και μαρτυρίες (Κουσερή, 2019: 35-36).
Επίσης, η «δημιουργία νοήματος μέσα από τη διαδικασία του «ιστορείν» στο μουσείο
προϋποθέτει την ιστορική έρευνα, τη σύνθετη εργασία της αντιπαράθεσης και σύγκρισης των
ιστορικών πηγών, την ένταξή τους στο κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο της εποχής τους, ώστε
να μπορέσουμε να αντλήσουμε κάποια συμπεράσματα για την ανθρώπινη δράση στο
παρελθόν» (Ζυγούρη, 2017: 154). Στο πλαίσιο της αξιοποίησης του χώρου του μουσείου στο
μάθημα της Ιστορίας, στοχεύουμε στην ανάπτυξη της ιστορικής αντίληψης μέσω της
καλλιέργειας του ερευνητικού ενδιαφέροντος των παιδιών για τα κειμήλια και την εποχή
τους και, παράλληλα, τα καθοδηγούμε να ερευνήσουν τις ιστορίες των κειμηλίων,
αποφεύγοντας να προβάλλουμε τις δικές μας ερμηνείες ως μία και αυταπόδεικτη ιστορική
αλήθεια, δίνοντας, έτσι, τη δυνατότητα στους μαθητές να δημιουργήσουν τα δικά τους
νοήματα, χωρίς να «υποχρεώνονται» να συμμορφωθούν με κάποιες εκδοχές ή ερμηνείες
(Ζυγούρη, 2017: 154).
Οι σύγχρονες απόψεις για την ιστορική σκέψη συνδέουν την ιστορική γνώση με την
κατανόηση της ιστορικής διερεύνησης, η οποία και ακολουθεί την ιστορική μέθοδο
(Κόκκινος, 2002). Στο πλαίσιο αυτών των μελετών, κατανοούμε ότι οι μαθητές/τριες
καλούνται να χρησιμοποιήσουν τα υλικά κατάλοιπα «ως ιστορικές μαρτυρίες με ιστορικές
διαδικασίες νοηματοδότησης, ακολουθώντας την ιστορική μέθοδο» και, έτσι, «οι πηγές
διερευνώνται σε σχέση με τα ιστορικά ερωτήματα και τις υποθέσεις που τίθενται κάθε φορά,
χρησιμοποιώντας τα εννοιολογικά εργαλεία» (Κουσερή, 2019: 37). Σύμφωνα με τη Νάκου
(2000: 41, πηγή Κουσερή, 2019: 37), η ιστορική σκέψη με αντικείμενο μελέτης τα υλικά
κατάλοιπα αφορά την ανάπτυξη όλων των σταδίων της ιστορικής μεθόδου και περιλαμβάνει:
«1. τη διατύπωση ιστορικών ερωτήσεων βάσει της προϋπάρχουσας κοινωνικής ιστορικής
γνώσης, 2. τη συλλογή καταλοίπων και τη χρήση τους ως πηγών, 3. τη διατύπωση ερωτήσεων
ως προς τις πηγές και την ερμηνεία τους ως μαρτυριών εντός του ιστορικού πλαισίου, 4. τη
διαμόρφωση ιστορικών υποθέσεων ή συμπερασμάτων με πρόθεση την αναδόμηση του
παρελθόντος ως «ιστορικού» παρελθόντος, 5. την άρθρωση ιστορικού λόγου με ένα ειδικό
εννοιολογικό σύστημα και αντίστοιχο «λεξιλόγιο», μέσω του οποίου πραγματώνεται και
καταδεικνύεται η ιστορική σκέψη στο σύνολό της, 6. τη συμμετοχή στον κοινωνικό ιστορικό
διάλογο, μέσα στο πλαίσιο του οποίου η ιστορική σκέψη ελέγχεται, αξιολογείται και αποκτά
νόημα, 7. τον εμπλουτισμό της κοινωνικής ιστορικής γνώσης, ο οποίος επανατροφοδοτεί την
ιστορική σκέψη, οδηγώντας ξανά στο πρώτο στάδιο, με τη διατύπωση νέων ερωτημάτων».
Βασικό κομμάτι σε όλες αυτές τις διαδικασίες αποτελούν τα εκπαιδευτικά
προγράμματα, τα οποία εφαρμόζονται από τα μουσεία για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Οι μαθητές στον χώρο του μουσείου εκπαιδεύονται με εναλλακτικό τρόπο ερχόμενοι σε
επαφή με αντικείμενα, που στο σχολείο θα ήταν αδύνατον να δουν. Στην πραγματικότητα,
στο μουσείο, γίνεται η αποκωδικοποίηση των εκθεμάτων και η ανάλυση των συλλογών, με
βάση τα ερωτήματα που θέτει ο μαθητής και των απαντήσεων που δίνει (Μπένου, 2020: 46).
Βασικός στόχος των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι η γνώση των μουσειακών
αντικειμένων και η εξοικείωση με τους μουσειακούς χώρους, με τη χρήση ποικίλων
διδακτικών μεθόδων και καινοτόμων δράσεων μέσα από πολλές και διαφορετικές
μουσειακές πηγές, τη διασύνδεση των μαθητικών αντικειμένων και τη σύνδεση της μάθησης
με τις σύγχρονες συνθήκες ζωής (Μπένου, 2020). Οι μαθητές/τριες μέσα από κατάλληλες
δράσεις, «μαθαίνουν τρόπους έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες, θέτουν ηθικά διλήμματα,
συγκρίνουν τις νεοαποκτηθέντες γνώσεις με τις ήδη υπάρχουσες και εξάγουν τα
συμπεράσματά τους» (Μπένου, 2020: 47).
474
Βασικός αρωγός σε όλη αυτήν την προσπάθεια είναι ο/η εκπαιδευτικός. Ο ρόλος
του/της εκπαιδευτικού μέσα στο μουσείο είναι να βοηθήσει τα παιδιά να προσεγγίσουν την
τέχνη, να εξοικειωθούν με τον μουσειοπαιδαγωγό και να νιώσουν άνετα μέσα στον χώρο του
μουσείου, για να μπορέσουν να απελευθερωθούν, καθώς και να ενισχυθεί η φαντασία και η
δημιουργικότητά τους (Σιαμήτρας, 2000). Ο/Η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να
αφυπνίσει το ενδιαφέρον των παιδιών, ώστε να μη νιώσουν καταναγκαστική την επίσκεψη
στο μουσείο, αλλά ούτε να την αναγάγουν σε μία απλή βόλτα. Η επίσκεψη στο μουσείο
οφείλει να είναι σχεδιασμένη σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών/τριών (Σιαμήτρας,
2000). Μέσα στο μουσείο γίνεται εντατική προσπάθεια να αφυπνιστεί η αυτενέργεια και η
δημιουργικότητα των παιδιών, ενώ η προετοιμασία φύλλων εργασίας για την ατομική
έρευνα των μαθητών είναι απαραίτητη. Τέλος, με τις επισκέψεις στα μουσεία, ο δάσκαλος
βοηθάει στην εξάλειψη της ανισότητας που υπάρχει για την πολιτιστική γνώση εξαιτίας
κοινωνικό - οικονομικών παραγόντων (Σιαμήτρας, 2000).
Τα τελευταία χρόνια, έχει αναπτυχθεί σε πολύ μεγάλο βαθμό ο κλάδος της
Μουσειοπαιδαγωγικής, ο οποίος βρίσκεται σε πολύ στενή σχέση, τόσο με τη
Μουσειοδιδακτική όσο και με τη Μουσειολογία. Επίσης, η Μουσειοπαιδαγωγική είναι ο
συνδετικός κρίκος ανάμεσα στο μουσείο και στο σχολείο και στοχεύει στην αύξηση του
παιδικού κοινού στα μουσεία, καθώς και στην ενίσχυση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού
ρόλου των μουσείων. Η μουσειακή αγωγή και εκπαίδευση έχει αναπτυχθεί σε πολύ μεγάλο
βαθμό και αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο εκπαίδευσης, όπου η απόκτηση γνώσης γίνεται
με βάση την αυτενέργεια του μαθητή και όχι την παθητική του στάση. Η καινοτομία αυτή δεν
στοχεύει μόνο στη βιωματική μάθηση, αλλά και στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Οι
μαθητές αποτελούν τους μελλοντικούς επισκέπτες του μουσείου, γι' αυτό τα μουσεία θα
πρέπει να διαμορφώνονται, έτσι, ώστε να είναι ελκυστικά και αρεστά στους μαθητές.
Σχολείο και μουσείο μπορούν να συνεργαστούν αρμονικά, προκειμένου να
επιτευχθούν σημαντικοί στόχοι, οι οποίοι αφορούν στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού.
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων δεν στοχεύουν στο να υποκαταστήσουν τη
σχολική εκπαίδευση και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εκμεταλλευτούν τα προγράμματα αυτά
και να τα προσαρμόσουν, σύμφωνα με τις δικές τους επιδιώξεις, ενώ τα εκπαιδευτικά
προγράμματα των μουσείων είναι απαραίτητο να συμβαδίζουν με τα σχολικά προγράμματα.
Το σχολείο έχει στόχο να οδηγήσει το παιδί στο μουσείο και να του δώσει κίνητρα για μια
συνεχή ενασχόληση με το μουσείο και όχι μια ευκαιριακή μορφωτική δραστηριότητα. Τέλος,
είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι τα υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος που συνδέονται με
το μουσείο μπορούν να λειτουργήσουν ως ιστορικές πηγές και μπορούν να αξιοποιηθούν ως
ιστορικές πηγές μέσα από μοντέρνες προσεγγίσεις (Νάκου, 2001).
Όταν σχεδιάζονται τα εκπαιδευτικά προγράμματα στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών
επισκέψεων στο μουσείο, οι μουσειοπαιδαγωγοί στηρίζονται σε ερμηνευτικά σχήματα από
το πεδίο των σπουδών υλικού πολιτισμού, προκειμένου να αναπτυχθεί η ιστορική
ενσυναίσθηση (Ανδρεάδου, 2008). Επιπλέον, όταν γίνεται η χρήση των υλικών καταλοίπων
ως ιστορικές μαρτυρίες, κατανοούνται τα χαρακτηριστικά του ιστορικού πλαισίου τους μέσω
της ανάλυσης των σχέσεων που διαμορφώνονται σε αυτό (Κουσερή, 2019), ενώ η
επικοινωνία παρόντος και παρελθόντος, την οποία βιώνουν τα παιδιά στον χώρο του
μουσείου, συμβάλλει στην ανάπτυξη της ικανότητας ενσυναίσθησης με ανθρώπους στο
παρελθόν (Ανδρεάδου, 2008). Κατά την επίσκεψή του στο μουσείο, ο/η μαθητής/τρια, έχει
τη δυνατότητα να μπει στον ρόλο του ερευνητή των μουσειακών εκθεμάτων, να δει από
475
κοντά τις πηγές της ιστορίας, να γνωρίσει και να κατανοήσει γεγονότα και στιγμές της
ανθρώπινης δράσης. Έτσι, ο/η μαθητής/τρια ως παραγωγός - μετασχηματιστής της ιστορικής
γνώσης, σηματοδοτεί τη μύησή του στην επιστημολογική και μεθοδολογική ιδιαιτερότητα
της ιστορίας (Κόκκινος, 1998).
Boylan, P. (1999). Universities and museums: past, present and future. Museum management
and curatorship, 18(1), 43-56.
Hooper-Greenhill, E. (2007). Museums and Education. Purpose, Pedagogy, Performance.
Routledge: London.
Moniot, H. (2002). Η διδακτική της ιστορίας (Eπιμ. Θ. Κάββουρα). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας. (2003). ΥΠΕΠΘ.
Ανδρεάδου, Χ. (2008). Το μουσείο ως χώρος διαμόρφωσης της ιστορικής καλλιέργειας των
μαθητών και μαθητριών του δημοτικού σχολείου (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή
εργασία). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Ζυγούρη, Ν. (2017). Το «ιστορείν» και η εκπαιδευτική του αξιοποίηση στο μουσείο. Το
παράδειγμα του Εθνικού Ιστορικού Μουσείου. Ηώς, 5(1&2), 149-164.
Κογκούλη, Π. (2020). Διδακτική του μαθήματος της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.
Κογκούλη, Π. (2016). Η διδασκαλία των «συγκρουσιακών θεμάτων» στο μάθημα της ιστορίας
στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Τμήμα
Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Φιλοσοφική Σχολή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Κόκκινος, Γ. (1998). Από την Ιστορία στις ιστορίες: Προσεγγίσεις στην ιστορία της
ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της Ιστορίας. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Κόκκινος, Γ. (2002). Η Ιστορία στο σχολείο: Από την ιδεολογική λειτουργία στη δημιουργία
ιστορικής σκέψης. Τα ιστορικά, 36, 165-200.
Κουβέλη, Α. (2000). Η σχέση των μαθητών με το Μουσείο. Θεωρητική προσέγγιση, έρευνα
στην Αθήνα και στην Ικαρία, εκπαιδευτικά προγράμματα. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο
Κοινωνικών Ερευνών.
Κουσερή, Γ. (2019). Ιστορική σκέψη, σχολείο και μουσείο. Από την έρευνα στις εκπαιδευτικές
εφαρμογές. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Μαυροσκούφης, Δ. (1997). Η σχολική Ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1975-1995):
η μεταπολιτευτική εκδοχή του σισσύφειου μύθου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.
Μπένου, Σ. (2020). Η διδακτική αξιοποίηση του Μουσείου Ασιατικής Τέχνης της Κέρκυρας:
σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικού προγράμματος για το μάθημα
της Ιστορίας της Α΄ Λυκείου (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Τμήμα Διοίκησης
Πολιτιστικών Μονάδων, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών, Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Μπούνια, Α. (2016). Στα παρασκήνια του Μουσείου. Η διαχείριση των Μουσειακών
Συλλογών. Αθήνα: Πατάκης.
Νάκου, Ε. (2009). Μουσεία, Ιστορίες και Ιστορία. Αθήνα: Νήσος.
Νάκου, Ε. (2001). Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.
Νικονάνου, Ν. (2015). Μουσειακή Μάθηση και Εμπειρία στον 21ο αιώνα. Αθήνα: ΣΕΑΒ.
476
Οικονόμου, Μ. (2003). Μουσείο: Αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός; Μουσειολογικοί

προβληματισμοί και ζητήματα. Αθήνα: Κριτική.
Ορφανίδη, Λ. (2006). Εισαγωγή στη μουσειολογία και στην προληπτική συντήρηση. Αθήνα:
Καρδαμίτσας.
Σιαμήτρας, Γ. (2000). Προετοιμασία, πραγματοποίηση και αξιολόγηση της επίσκεψης σε
μουσείο. Ανοιχτό Σχολείο, 74, 5-9.
Σκουλίδας, Η., & Καλογιάννη, Α. (2014). Ιστορική γνώση και εθνικά στερεότυπα στα
Βαλκάνια: Ανιχνεύσεις με αφορμή ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο αρχαιολογικό
μουσείο Βόλου. Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία; Ιστορικές - Συγκριτικές
προσεγγίσεις. Πανεπιστήμιο Πατρών, 28-29 Ιουνίου 2014. Πάτρα, Πανεπιστήμιο
Πατρών. Ανακτήθηκε από: https://eriande-elemedu.e-
millescreations.com/art/uploads/moyseia _all.pdf.
477
Καλές πρακτικές διοίκησης και οργάνωσης της σχολικής μονάδας

στην ψηφιακή εποχή
Μαρίνα Κολλάτου
3ο Γενικό Λύκειο Λάρισας
marina.kollatou@gmail.com
Περίληψη
Στην σύγχρονη εποχή, οι ραγδαίες κοινωνικές και επιστημονικές αλλαγές αυξάνουν τις απαιτήσεις της
κοινωνίας από τους εκπαιδευτικούς και τους ασκούντες τη διοίκηση της εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, ο
διευθυντής, για να είναι αποτελεσματικός, καλείται, σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως είναι
το ελληνικό, να αναλάβει πρωτοβουλίες για να προωθήσει καινοτομίες στο σχολείο του και να ανακαλύψει
τρόπους, με τους οποίους θα ενεργοποιήσει τους εκπαιδευτικούς στην αποτελεσματική εφαρμογή τους. Το
έργο του γίνεται ιδιαίτερα δύσκολο, όταν προκύπτουν έκτακτες συνθήκες, όπως αυτές μιας πανδημίας, καθώς
καλείται να υποστηρίξει και να διευκολύνει όλη τη σχολική κοινότητα, εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς για
να ανταπεξέλθουν αποτελεσματικά στις δυσκολίες, της πρωτόγνωρης για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα,
καθολικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Λαμβάνοντας υπόψη την ευθύνη που απορρέει από τις παραπάνω
συνθήκες, ως Διευθύντρια Λυκείου, ανέλαβα πρωτοβουλίες, ώστε η απότομη μετάβαση από τη διά ζώσης στην
εξ αποστάσεως εκπαίδευση να έχει τις λιγότερες δυνατές αρνητικές επιπτώσεις στη μαθησιακή διαδικασία, τη
συνεργασία των εκπαιδευτικών και την ανταπόκρισή τους στις ανάγκες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και
στην επικοινωνία των γονέων με τους εκπαιδευτικούς. Οι πρωτοβουλίες συνίστανται στην αξιοποίηση
ψηφιακών εργαλείων και εφαρμογών για τη διατήρηση της επικοινωνίας εκπαιδευτικών με τους γονείς, στην
υποστήριξη και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών στη χρήση ψηφιακών εργαλείων, στη διοργάνωση
ενδοσχολικής επιμόρφωσης για την αξιοποίηση της eclass και της webex, προωθώντας την ενεργό συμμετοχή
των εκπαιδευτικών, στην ενθάρρυνση και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών για επιστημονική τεκμηρίωση των
αξιολογικών κρίσεών τους στις συνεδριάσεις του Συλλόγου διδασκόντων. Η εφαρμογή των παραπάνω
πρωτοβουλιών απεδείχθη στην πράξη ως ιδιαίτερα αποτελεσματική, καθώς οι εκπαιδευτικοί του σχολείου
ανταποκρίθηκαν, ουσιαστικά, στις ανάγκες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, χρησιμοποίησαν ψηφιακά
εργαλεία, τόσο για το μάθημα όσο και για την επικοινωνία με τους γονείς και τους μαθητές, και συμμετείχαν
ενεργά στις ψηφιακές αξιολογικές διαδικασίες, αποδεικνύοντας ότι η ηγετική καθοδήγηση μπορεί να επιφέρει
ουσιαστική αλλαγή στην κουλτούρα του σχολείου.
Λέξεις-κλειδιά: διοίκηση, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, καινοτομία, καλές πρακτικές.
1. Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εποχή, οι εξελίξεις στον τομέα της γνώσης είναι εξαιρετικά ραγδαίες και, ως εκ
τούτου, ο ρόλος του σχολείου γίνεται ιδιαίτερα απαιτητικός. Το σχολείο με όλους τους
συντελεστές του, Διευθυντή, εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς, καλείται να
προσαρμόζεται διαρκώς στις νέες συνθήκες, όπως αυτές διαμορφώνονται, είτε εξαιτίας της
διαρκούς προόδου της γνώσης και της τεχνολογίας είτε εξαιτίας εκτάκτων συμβάντων, όπως
μπορεί να είναι η εκδήλωση μιας πανδημίας ή μιας φυσικής καταστροφής, ώστε να
εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητά του και η εκπλήρωση της αποστολής του.
Στην Ελλάδα, το εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται και είναι συγκεντρωτικό και
γραφειοκρατικό με σχετικά μικρό, διοικητικά και εκπαιδευτικά, αποκεντρωτικό χαρακτήρα
(Κουτούζης, 2007), πράγμα που περιορίζει την αυτονομία του σχολείου και, κατ’ επέκταση,
τη δυνατότητα εισαγωγής καινοτομιών και λήψης αποφάσεων που σχετίζονται με τη χάραξη
εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας (Ανδρέου &
Παπακωνσταντίνου, 1994). Τα Aναλυτικά Προγράμματα και η οργάνωση του σχολικού
προγράμματος δεν αφήνουν πολλά περιθώρια για την ενασχόληση των εκπαιδευτικών με
478
επαγγελματικές δραστηριότητες, όπως είναι η έρευνα ή/και ο πειραματισμός σε νέες

παιδαγωγικές μεθόδους (Βαρσαμίδου & Ρες, 2007). Όπως υποστηρίζουν οι Ανδρέου και
Παπακωνσταντίνου (1994), η εκπαιδευτική μονάδα βρίσκεται στη βάση της εκπαιδευτικής
ιεραρχίας με αποκλειστικά εκτελεστικές αρμοδιότητες. Ακόμη και στην περίπτωση εκτάκτων
συνθηκών, οι αποφάσεις για τον τρόπο λειτουργίας των σχολείων έχουν συνήθως οριζόντια
εφαρμογή, πράγμα που δεν διασφαλίζει ότι όλα τα σχολεία θα μπορέσουν να ανταπεξέλθουν
στις νέες, έκτακτες απαιτήσεις. Σε αυτές τις εξαιρετικές περιπτώσεις, αποδεικνύεται ως
εξαιρετικά σημαντικός ο ρόλος του διευθυντή και των εκπαιδευτικών της κάθε σχολικής
μονάδας περισσότερο από ποτέ.
Ο Σαΐτης (2008) υποστηρίζει πώς ο διευθυντής πρέπει να προωθεί διαδικασίες
υλοποίησης των σκοπών του σχολείου, σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών και,
παράλληλα, να μην παραμελεί τις προσωπικές ανάγκες και προσδοκίες των εκπαιδευτικών.
Στις πολλές και διάφορες αρμοδιότητες του διευθυντή περιλαμβάνονται και ο συντονισμός
της ομάδας των ανθρώπων που υπηρετούν στη σχολική μονάδα αλλά και η παρέμβασή του
στην αναμόρφωση και αναβάθμιση του έργου της σχολικής μονάδας. Ωστόσο, για να είναι ο
διευθυντής αποτελεσματικός και σε αυτές τις αρμοδιότητες πρέπει να ισορροπεί ανάμεσα
σε δύο βασικούς ρόλους αυτόν του διευκολυντή και εκείνο του διαμεσολαβητή της γνώσης
(Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008). Παράλληλα, η αποτελεσματικότητα ενός διευθυντή
καθορίζεται από την ικανότητά του να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες για καινοτόμες δράσεις,
που θα οδηγούν στην επίλυση προβλημάτων που προκύπτουν σε έκτακτες συνθήκες.
Από την Άνοιξη του 2020 και μέχρι σήμερα, η ανθρωπότητα μαστίζεται από την
πανδημία του Covid-19 και η Ελλάδα δεν εξαιρείται. Η επιβολή μέτρων για την αντιμετώπιση
της πανδημίας είχε ως αποτέλεσμα το κλείσιμο των σχολείων και την εφαρμογή της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης. Πόσο έτοιμο ήταν το εκπαιδευτικό μας σύστημα να υπηρετήσει
την αποστολή του στις νέες συνθήκες; Η ευθύνη που επωμίστηκαν οι διευθυντές και οι
εκπαιδευτικοί των σχολείων ήταν μεγάλη και πρωτόγνωρη. Με ποιο τρόπο ένας διευθυντής
θα μπορούσε να νοηματοδοτήσει τον ρόλο του και τις αρμοδιότητες που απορρέουν από
αυτόν;
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει ακριβώς μερικά παραδείγματα
δράσεων που σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν καθ’ όλη τη διάρκεια της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, με στόχο την ελαχιστοποίηση των αρνητικών επιπτώσεων της αιφνίδιας
μετάβασης από τη διά ζώσης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στους εκπαιδευτικούς, τους
μαθητές, τους γονείς, στην μεταξύ τους σχέση και επικοινωνία και, κυρίως, στην ποιότητα
της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
2. Καλές πρακτικές διοίκησης και οργάνωσης

Οι πρακτικές που παρουσιάζονται στην παρούσα εργασία σχεδιάστηκαν και εφαρμόζονται
στο 3ο Γενικό Λύκειο Λάρισας στο διάστημα από την έναρξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
την άνοιξη του 2020 έως και σήμερα. Στο 3ο Γενικό Λύκειο Λάρισας φοιτούν 250 κατά μέσο
όρο στα δύο σχολικά έτη και υπηρετούν κατά μέσο όρο 33 εκπαιδευτικοί εκ των οποίων οι
17 έχουν οργανική θέση στο σχολείο και πλήρες ωράριο. Από τους υπόλοιπους
εκπαιδευτικούς, οι 5 είναι αναπληρωτές και οι 11 μόνιμοι εκπαιδευτικοί που συμπληρώνουν
στο σχολείο το ωράριο τους. Επιγραμματικά, οι πρωτοβουλίες συνίστανται στην αξιοποίηση
ψηφιακών εργαλείων και εφαρμογών για τη διατήρηση της επικοινωνίας εκπαιδευτικών με
τους γονείς, στην υποστήριξη και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών στη χρήση ψηφιακών
εργαλείων, στη διοργάνωση ενδοσχολικής επιμόρφωσης για την αξιοποίηση της eclass και
της webex, προωθώντας την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών, στην ενθάρρυνση και
479
καθοδήγηση των εκπαιδευτικών για επιστημονική τεκμηρίωση των αξιολογικών κρίσεών

τους στις συνεδριάσεις του Συλλόγου διδασκόντων.
2.1. Ηλεκτρονική επικοινωνία εκπαιδευτικών και γονέων

Η πρώτη πρωτοβουλία είχε ως στόχο τη διατήρηση της απρόσκοπτης επικοινωνίας των
γονέων με τους εκπαιδευτικούς στις συνθήκες της διακοπής της διά ζώσης εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με τον σχολικό κανονισμό, οι γονείς και οι κηδεμόνες εγγράφουν τον μαθητή στο
σχολείο, επικοινωνούν συχνά με τον Διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς της τάξης,
παρακολουθούν με ενδιαφέρον τη φοίτηση, το ήθος και τη σχολική επίδοση και
ενημερώνουν υπεύθυνα το σχολείο για όλα τα ζητήματα, τα οποία σχετίζονται με τον μαθητή
και επηρεάζουν τη συμπεριφορά του. Κάθε αποτελεσματική σχολική μονάδα οφείλει να
εξασφαλίζει αποτελεσματική επικοινωνία με τους γονείς, ενημερώνοντάς τους για τους
στόχους που τέθηκαν, τις προσδοκίες που έχουν για τα παιδιά τους και την πρόοδό τους
(Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000). Η σωστή επικοινωνία με τους γονείς αποτελεί κύριο μέλημα
του διευθυντή, ο οποίος σε συνεργασία με τον Σύλλογο διδασκόντων ορίζουν συγκεκριμένες
ώρες γονέων στο ωρολόγιο πρόγραμμα, δίνοντας, έτσι, τη δυνατότητα στους γονείς να
επισκέπτονται το σχολείο σε τακτά χρονικά διαστήματα και να συζητούν με τους
εκπαιδευτικούς και με τον διευθυντή θέματα που αφορούν στη φοίτηση, την επίδοση και τη
συμπεριφορά του παιδιού τους στο σχολείο. Αυτή είναι μία πρακτική που ακολουθείται
υποχρεωτικά από όλα τα σχολεία, εφόσον, έτσι, ορίζεται από τις κείμενες διατάξεις.
Στην εποχή, όμως, της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αυτή η πρακτική αναστέλλεται, ενώ
η ανάγκη επικοινωνίας συνεχίζει να υφίσταται και, ίσως, ακόμη πιο επιτακτικά, καθώς οι
γονείς αγωνιούν για το πώς το παιδί τους ανταποκρίνεται στον νέο τρόπο εκπαίδευσης ή/και
επιθυμούν να περιγράψουν στους δασκάλους του παιδιού τους κάποιες δυσκολίες που
μπορεί να αντιμετωπίζουν. Η ανάγκη εξεύρεσης λύσης στο πρόβλημα που προέκυψε μας
οδήγησε σε συζήτηση και αναζήτηση εργαλείων και τρόπων που θα αντικαθιστούσαν τη
φυσική συνάντηση των δύο μερών, γονέων και εκπαιδευτικών. Επιλέχθηκε το calendly.com,
που δίνει τη δυνατότητα να σχεδιάσεις και να παρουσιάσεις τις ώρες διαθεσιμότητας για
επικοινωνία με τον κάθε εκπαιδευτικό και αντίστοιχα στον γονέα τη δυνατότητα να
προγραμματίσει στο πλαίσιο των ωρών διαθεσιμότητας των εκπαιδευτικών τη συνάντησή
του με τον εκπαιδευτικό.
Εικόνα 1. Calendly
480
Με τον τρόπο αυτό, λύθηκε το πρόβλημα προγραμματισμού και συντονισμού των

προγραμματισμένων συναντήσεων γονέων και εκπαιδευτικών. Από τη στιγμή που η φυσική
συνάντηση έπρεπε για υγειονομικούς λόγους να αποφευχθεί, αποφασίστηκε η επικοινωνία
να γίνεται μέσω της πλατφόρμας Webex. Έτσι, ο γονέας συναντούσε τον εκπαιδευτικό στην
εικονική τάξη του. Η διεύθυνση του calendly.com ενσωματώθηκε στην ιστοσελίδα του
σχολείου, πράγμα που έκανε τη χρήση της ιδιαίτερα εύκολη στους γονείς.
Εικόνα 2. Ενσωμάτωση της εφαρμογής στην ιστοσελίδα του σχολείου
Η πρακτική αυτή εφαρμόστηκε δοκιμαστικά ένα μήνα χωρίς χρέωση. Για να

αποφασιστεί η συνέχιση ή μη αυτής της πρακτικής, λήφθηκε υπόψη ο αριθμός των γονέων
που τη χρησιμοποίησαν και η γνώμη του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων, τα μέλη του
οποίου, αξιολογώντας θετικά την πρωτοβουλία, προθυμοποιήθηκαν να αναλάβουν το
κόστος της συνδρομής για τη συνέχιση χρήσης της εφαρμογής. Επιπλέον, το σχολείο ανέλαβε
να ενθαρρύνει και να καθοδηγήσει εκείνους τους γονείς που δεν ήταν εξοικειωμένοι με τις
τεχνολογίες με πολύ θετικά αποτελέσματα. Η πρακτική αυτή υιοθετήθηκε ως πάγια τακτική
ακόμη και όταν το σχολείο επανήλθε στη διά ζώσης λειτουργία του, διότι σε συζήτηση
αξιολόγησης της νέας πρακτικής φάνηκε πως ο προγραμματισμός των συναντήσεων των
γονέων με τους εκπαιδευτικούς εξυπηρετούσε και τα δύο μέρη. Ο γονέας, αφενός, δεν έχανε
χρόνο να περιμένει τη σειρά του, δεν διακινδύνευε να μη συναντήσει, τελικά, τον
εκπαιδευτικό λόγω έκτακτης απουσίας του. Ο εκπαιδευτικός, από την άλλη μεριά,
γνωρίζοντας από πριν με ποιους γονείς θα συναντηθεί και θα συνομιλήσει, είχε τον χρόνο να
προετοιμαστεί και να έχει μαζί του τεκμήρια για τα σχόλια του.
2.2. Υποστήριξη και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών στη χρήση ψηφιακών εργαλείων
Η αιφνίδια μετάβαση από τη διά ζώσης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, χωρίς αμφιβολία
έφερε όλους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου σε αμηχανία. Κατά κοινή ομολογία, το
διακύβευμα και το στοίχημα ήταν η διατήρηση της ποιότητας της έως τότε παρεχόμενης
εκπαίδευσης στους μαθητές. Γνωρίζοντας ότι ο αποτελεσματικός διευθυντής, εκτός των
άλλων, οφείλει να συνενώνει τους ανθρώπους και τους υλικούς πόρους του σχολείου και να
συντηρεί και να βελτιώνει τους ανθρώπινους και τους υλικούς πόρους, όπως υποστηρίζει ο
Καμπουρίδης (2002), ήδη πολύ πριν την εμφάνιση της πανδημίας, είχαν ολοκληρωθεί όλες
οι απαραίτητες ενέργειες, ώστε το σχολείο να είναι τεχνολογικά πλήρως εξοπλισμένο. Η
ύπαρξη του τεχνολογικού εξοπλισμού στη διάθεση των εκπαιδευτικών -ηλεκτρονικός
481
υπολογιστής, βίντεο-προβολέας και ενσύρματο ίντερνετ σε κάθε αίθουσα- κινητοποίησε και

διευκόλυνε τους εκπαιδευτικούς στο να εντάσσουν ο ένας μετά τον άλλο τις τεχνολογίες στη
διδασκαλία του και δημιούργησε μία κουλτούρα αλληλο-υποστήριξης και συνεργασίας σε
μια προσπάθεια να αναπτύξουν τις τεχνολογικές τους δεξιότητες. Το υπόβαθρο αυτό των
εκπαιδευτικών και η ανοικτότητα στο να μαθαίνουν καινούρια πράγματα συνετέλεσαν
θετικά στη πρόθυμη συμμετοχή σε συναντήσεις με τηλεδιάσκεψη εκτός ωρών διδασκαλίας
που πραγματοποιούνταν κάθε εβδομάδα, καθ’ όλη τη διάρκεια της πρώτης φάσης
αναστολής της διά ζώσης λειτουργίας των σχολείων την άνοιξη του 2020.
Υιοθετώντας την άποψη ότι ο διευθυντής οφείλει να διευκολύνει την προσαρμογή του
οργανισμού στις αλλαγές, είτε αυτές προκαλούνται από το εσωτερικό του σχολείου είτε
επιβάλλονται από το περιβάλλον (ό.π), και γνωρίζοντας τα επίπεδα γλωσσομάθειας του
προσωπικού του σχολείου, πολύ πριν κυκλοφορήσουν οι οδηγοί χρήσης της πλατφόρμας
Webex, υπήρξε μέριμνα να μεταφραστούν στα ελληνικά όλοι οι αγγλικοί όροι που
εμφανίζονται στην πλατφόρμα, ώστε να διευκολυνθούν οι εκπαιδευτικοί στην πλοήγηση σε
αυτή και τη χρήση της. Στη συνέχεια, και σε συνεργασία με τον καθηγητή της πληροφορικής
του σχολείου, οι εκπαιδευτικοί του σχολείου επιμορφώθηκαν, αρχικά, με επίδειξη και, στη
συνέχεια, με βιωματικό τρόπο, στη χρήση εργαλείων, όπως ο διαμοιρασμός αρχείων ή της
οθόνης, η δυνατότητα να έχουν τους μαθητές να εργάζονται σε ομάδες με το breakout
sessions, το polling, τα reports, το annotate και σταδιακά σε όλες τις εφαρμογές και τις
δυνατότητες που παρείχε η πλατφόρμα.
Παράλληλα, εκπαιδεύτηκαν στη χρήση και άλλων εργαλείων, όπως τα συνεργατικά
Google docs, το Jamboard, το Padlet κ.ά., που αποδείχτηκαν πολύ χρήσιμα στο να διατηρηθεί
η αλληλεπίδραση και η διαδραστικότητα μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών ή/και μεταξύ
μαθητών. Επιπλέον, χρησιμοποιήθηκαν τα Google sheets για την καταχώριση των απουσιών
των μαθητών στο ημερολόγιο της Google για τη δήλωση των διαγωνισμάτων και το polling
για τη λήψη αποφάσεων. Τέλος, διατηρήθηκε ανοικτή γραμμή επικοινωνίας και
εξατομικευμένης υποστήριξης, καθ’ όλη τη διάρκεια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Αποτέλεσμα αυτών των πρωτοβουλιών και ενεργειών ήταν η ενδυνάμωση των
εκπαιδευτικών και η αποτελεσματικότερη ανταπόκρισή τους στις ανάγκες της εξ αποστάσεως
διδασκαλίας. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί, που συμπλήρωναν το ωράριό τους και σε άλλα
σχολεία, μετέφεραν τη γνώση και τις δεξιότητες που απέκτησαν σε συναδέλφους τους στα
άλλα σχολεία, πράγμα που αποδεικνύει την προστιθέμενη αξία των πρωτοβουλιών μας.
2.3. Ενδοσχολική επιμόρφωση για την αξιοποίηση της eclass

Σύμφωνα με τους Koontz και O’Donnell (όπ. αναφ. στο Σαΐτης, 2005: 238), η ηγεσία
εκλαμβάνεται ως η επιρροή ή τέχνη ή διαδικασία επηρεασμού των ατόμων, έτσι, ώστε να
εργαστούν πρόθυμα για την επίτευξη των ομαδικών στόχων. Οι ίδιοι συγγραφείς (1983: 94)
υποστηρίζουν ότι βασικές προϋποθέσεις του όρου ηγεσία είναι η ύπαρξη του ηγέτη και των
μελών της ομάδας, της οποίας οι στόχοι θα επιτευχθούν μέσα από συλλογικές διαδικασίες
και κάτω από την επιρροή της ηγεσίας.
Σύμφωνα με την Υπ. Απ Φ.353.1./324/105657/Δ1/ΦΕΚ 1340/16/10/2002, κεφ. Δ.
Άρθρο 27 στο έργο του Διευθυντή της σχολικής μονάδας μεταξύ άλλων συγκαταλέγεται και
η ευθύνη του να καθοδηγεί και να βοηθά τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, ιδιαίτερα τους
νεότερους, να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα και
οφείλει να αποτελεί παράδειγμα. Επίσης, οφείλει να φροντίζει, ώστε το σχολείο να γίνει
στοιχειώδης μονάδα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα διοικητικά, παιδαγωγικά
και επιστημονικά. Στις βασικές επιδιώξεις του διευθυντή περιλαμβάνεται, επίσης, και η
482
εύστοχη αξιοποίηση των εκπαιδευτικών με αυξημένα προσόντα, ώστε να αναλάβουν ενεργό

ρόλο στην ενδοσχολική επιμόρφωση ή στην εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων. Σύμφωνα
με το Μοντέλο Ολικής Ποιότητας στη Διοίκηση, ο διευθυντής, ο οποίος είναι ικανός να
επιτύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα με τα υπάρχοντα μέσα που διαθέτει η σχολική μονάδα
που διοικεί, θεωρείται καλός και αποτελεσματικός προϊστάμενος.
Έχοντας υπόψη τα παραπάνω και λαμβάνοντας υπόψη την εκπεφρασμένη αγωνία των
εκπαιδευτικών του σχολείου σχετικά με τη λειτουργικότητα του σχεδιασμού που υιοθετούσε
ο καθένας για τα μαθήματά του στην eclass και τις ερωτήσεις τους αναφορικά με την
αξιοποίηση των εργαλείων που παρέχει η πλατφόρμα, έγινε πρόταση στον εκπαιδευτικό της
πληροφορικής του σχολείου να αναλάβει την υποστήριξη των συναδέλφων του. Η προθυμία
του σε συνδυασμό με τις γνώσεις του αποτέλεσαν καθοριστικούς παράγοντες για τη
διοργάνωση δύο τρίωρων διά ζώσης επιμορφωτικών συναντήσεων. Η πρώτη επιμορφωτική
συνάντηση πραγματοποιήθηκε στο τέλος Μαΐου 2020 και η δεύτερη στις αρχές Σεπτεμβρίου
2021. Κατά την πρώτη συνάντηση, σκοπός της επιμόρφωσης ήταν ο αποτελεσματικός και
λειτουργικός σχεδιασμός των μαθημάτων στην eclass.
Επιδιώχθηκε μετά την επιμόρφωση οι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να οργανώνουν
τα μαθήματα τους σε ενότητες, να ετοιμάζουν εκπαιδευτικό υλικό, να το οργανώνουν σε
φακέλους και να το ενσωματώνουν στα μαθήματά τους, να σχεδιάζουν και να εισάγουν
εργασίες και ασκήσεις, να αναρτούν βίντεο και συνδέσμους. Σκοπός της δεύτερης
επιμορφωτικής συνάντησης ήταν να απαντηθούν ερωτήσεις και να επιλυθούν προβλήματα
που συνάντησαν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια εφαρμογής των όσων είχαν μάθει στην
πρώτη συνάντηση στην περίοδο των διακοπών. Επιπλέον, να ενημερωθούν και να
υποστηριχθούν εκπαιδευτικοί που τοποθετήθηκαν στο σχολείο για το νέο σχολικό έτος και
δεν είχαν παρακολουθήσει το πρώτο μέρος της επιμόρφωσης.
Αποτέλεσμα αυτής της δράσης ήταν, αφενός, η βελτίωση της ποιότητας της
ασύγχρονης εξ αποστάσεως και, αφετέρου, η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και η
ανάπτυξη ενός αισθήματος ασφάλειας και υποστήριξης.
2.4. Ενθάρρυνση και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών για επιστημονική τεκμηρίωση των
αξιολογικών τους κρίσεων στις συνεδριάσεις του Συλλόγου διδασκόντων
Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004), στα αποτελεσματικά σχολεία ο διευθυντής και οι
εκπαιδευτικοί οφείλουν να έχουν καθορίσει, εξαρχής, με σαφήνεια τις πληροφορίες που
οφείλουν να συλλέξουν, για να αξιολογήσουν τον κάθε μαθητή με τον καλύτερο δυνατό
τρόπο και βέβαια η αξιολόγηση δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο σε μία μέθοδο, αλλά να
καλύπτει ένα φάσμα εναλλακτικών μεθόδων, όπως αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση κ.ά.
(Γρίβα & Κωφού, 2019). Ωστόσο, στο ελληνικό συγκεντρωτικό σχολείο τα κριτήρια
αξιολόγησης του μαθητή ορίζονται από σχετικές νομοθετικές ρυθμίσεις και χωρίς να
αποκλείονται οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, ο διευθυντής πρέπει να διασφαλίζει ότι
τηρούνται και ακολουθούνται από όλους τα οριζόμενα κριτήρια. Σύμφωνα με τον ισχύοντα
νόμο για την αξιολόγηση των μαθητών στο Γενικό Λύκειο (Νόμος 4610 - Συνέργειες
Πανεπιστημίων και Τ.Ε.Ι., πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, πειραματικά σχολεία,
Γενικά Αρχεία του Κράτους και λοιπές διατάξεις (ΦΕΚ 70 Α/7-5-2019) ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β΄,
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ, Άρθρο 101, Σκοπός της αξιολόγησης των
μαθητών) «η αξιολόγηση συνδυάζει ποικίλες μορφές και τεχνικές. Στο πλαίσιο αυτό, ο
μαθητής αξιολογείται με βάση α) τη συμμετοχή του στην καθημερινή εργασία της τάξης και
τη συνολική δραστηριότητά του στη σχολική μονάδα και β) τα αποτελέσματα της επίδοσής
του στις ενδιάμεσες γραπτές δοκιμασίες κατά τα δύο τετράμηνα του διδακτικού έτους και
483
στις τελικές εξετάσεις στο τέλος του διδακτικού έτους». Ειδικότερα, και σε ό,τι αφορά την
προφορική βαθμολογία των τετραμήνων που αποτελεί ένα από τα βασικά θέματα συζήτησης
των παιδαγωγικών συνεδριάσεων των συλλόγων διδασκόντων, αυτή διαμορφώνεται,
κατόπιν συνεκτίμησης συγκεκριμένων κριτηρίων τα οποία είναι α) η συμμετοχή του μαθητή
στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία, β) η επιμέλεια και το ενδιαφέρον του για το
συγκεκριμένο μάθημα, γ) η επίδοσή του στις γραπτές δοκιμασίες ολιγόλεπτες και ωριαίες και
δ) οι εργασίες που εκτελεί στο σχολείο ή στο σπίτι (Ό.π., άρθρο 103).
Η εμπειρία από τις παιδαγωγικές συνεδριάσεις έχει δείξει ότι πάρα πολύ συχνά η
συζήτηση στηρίζεται σε ατεκμηρίωτες προσωπικές εντυπώσεις, με έμφαση στις αρνητικές
συμπεριφορές ή στάσεις των μαθητών απέναντι στη μαθησιακή διαδικασία. Παρατηρείται
πως υπάρχει η τάση η προσωπική εκτίμηση να προβάλλεται ως γενική αλήθεια με καθολική
ισχύ, χωρίς να γίνεται αντιληπτό ότι η θέση του παρατηρητή επηρεάζει την εικόνα του
παρατηρούμενου. Επίσης, έχει διαπιστωθεί ότι ακούγονται περισσότερο οι απόψεις όσων
προβάλλουν τα αρνητικά στοιχεία, ενώ κάποιοι εκπαιδευτικοί αποφεύγουν να
τοποθετηθούν η/και να διαφοροποιηθούν από φόβο μήπως θεωρηθεί ότι
αυτοπροβάλλονται ως πιο αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί. Επιπλέον, συχνά παρατηρείται
αναντιστοιχία μεταξύ των αξιολογικών κρίσεων των εκπαιδευτικών που εκφράζονται στη
διάρκεια της συνεδρίασης και των βαθμών που κατατίθενται, όπως, επίσης, οι αξιολογικές
κρίσεις δεν στηρίζονται, στη δικαιολόγησή τους, στα κριτήρια που πρέπει να λαμβάνει κανείς
υπόψη του για την αξιολόγηση των μαθητών.
Για να βελτιωθεί η κατεστημένη αυτή κατάσταση θεωρήθηκε σκόπιμο να υιοθετηθεί
μία φάση προετοιμασίας για την παιδαγωγική συνεδρίαση μέσω της ενεργοποίησης των
συμβουλίων της τάξης. Στις συνεδριάσεις τους, οι διδάσκοντες κάθε τμήματος θα έπρεπε να
συνεδριάσουν πριν την παιδαγωγική συνεδρίαση του Συλλόγου, για να συζητήσουν θέματα
που αφορούσαν την επίδοση και τη διαγωγή των μαθητών και να ετοιμάσουν την τελική
εισήγηση στην ολομέλεια, με εκπρόσωπο τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό του τμήματος. Η
πρακτική αυτή που εφαρμόστηκε για τρία συνεχή έτη είχε κάποια θετικά αποτελέσματα,
τουλάχιστον, ως προς την οικονομία της συζήτησης στην ολομέλεια. Δεν είχε φανεί, ωστόσο,
να βελτιώνεται η ποιότητα των αξιολογικών κρίσεων και οπωσδήποτε απουσίαζαν κάποια
στοιχεία που να στηρίζουν με έναν πιο επιστημονικά τεκμηριωμένο τρόπο τις θέσεις τους.
Η πανδημία Covid -19 κράτησε τους εκπαιδευτικούς μακριά από το σχολείο, τον φυσικό
χώρο δραστηριοποίησης τους. Δεν θα μπορούσε, όμως, να αναστείλει τις διοικητικές,
εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές του λειτουργίες. Χάρη στην τεχνολογία είμαστε σε θέση να
συνεδριάζουμε τακτικά και έκτακτα, όποτε υπήρχε ανάγκη. Το νέο ψηφιακό περιβάλλον των
συνεδριάσεων μάς έδωσε τη δυνατότητα μέσω ενός ερωτηματολογίου που διαμορφώθηκε
σε Goggle form να διερευνήσουμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών για θέματα που
σχετίζονται με την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών και να συλλέξουμε ποσοτικά
δεδομένα που θα μας έδιναν τη δυνατότητα να εξάγουμε πιο ασφαλή συμπεράσματα για τον
χαρακτηρισμό της επίδοσης των μαθητών ανά τμήμα και ανά μάθημα. Στόχος της εισαγωγής
αυτού του τρόπου διερεύνησης των απόψεων των εκπαιδευτικών του σχολείου ήταν:
• να εκφραστούν όλες οι απόψεις.
• να τοποθετηθούν όλοι για όλα τα κριτήρια.
• να υπάρχουν δεδομένα, ώστε να μπορεί να τεκμηριωθεί η αξιολόγηση η επίδοση, η
διαγωγή των μαθητών και τα μαθησιακά αποτελέσματα του σχολείου.
• να εντοπιστούν με επιστημονικό τρόπο τα αδύνατα σημεία ανά τμήμα και να
σχεδιαστούν παρεμβάσεις.
484
• να υπάρχει ένα μέτρο σύγκρισης, ώστε να διαπιστωθεί αν υπάρξει αλλαγή ή βελτίωση

μέχρι την επόμενη ανάλογη συνεδρίαση.
• να εξοικειωθούν οι εκπαιδευτικοί με την ερευνητική μεθοδολογία.
Το ερωτηματολόγιο δομήθηκε με βάση τα κριτήρια αξιολόγησης του μαθητή.
Ειδικότερα, οι ερωτήσεις αφορούσαν:
• τον βαθμό συμμετοχής των μαθητών στα μαθήματα.
• αλλαγή στον βαθμό συμμετοχής των μαθητών κατά την εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
σε σχέση με τη διά ζώσης.
• την επιμέλεια των μαθητών.
• το ενδιαφέρον των μαθητών.
• την εκτέλεση των εργασιών στην τάξη.
• την εκτέλεση των εργασιών στο σπίτι.
• την ανάθεση ολιγόλεπτων δοκιμασιών και την επίδοση των μαθητών σε αυτές.
• την ανάθεση ωριαίου διαγωνίσματος και την επίδοση των μαθητών σε αυτό.
• τη διαγωγή των μαθητών.
Τέλος, οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν αν έπρεπε κατά την κρίση τους να αξιολογήσουν
τους μαθητές με επιείκεια λόγω των ειδικών συνθηκών (εξ αποστάσεως εκπαίδευση, lock
down κ.λπ.). Δημιουργήθηκαν τόσα ερωτηματολόγια όσα και τα τμήματα του σχολείου και
ο/η κάθε εκπαιδευτικός συμπλήρωσε όλα τα ερωτηματολόγια που αφορούσαν τμήματα στα
οποία δίδασκε. Πρόσβαση στις απαντήσεις δόθηκε μόνο στους υπεύθυνους καθηγητές του
κάθε τμήματος, οι οποίοι ανέλαβαν να επεξεργαστούν τα δεδομένα να εξάγουν
συμπεράσματα και να τα παρουσιάσουν στην ολομέλεια κατά τη συνεδρίαση,
υποβάλλοντας, παράλληλα, προτάσεις όπου εκείνοι έκριναν απαραίτητο.
Η νέα αυτή πρακτική έδωσε τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αναστοχαστούν
αν χρησιμοποίησαν όλα τα κριτήρια για να αξιολογήσουν τους μαθητές και να
επανεξετάσουν τις πρακτικές τους. Επιπλέον, τούς έδωσε την ευκαιρία να συγκρίνουν την
προσωπική τους εκτίμηση με τη συλλογική και πιθανόν να αναθεωρήσουν βεβαιότητες και
παγιωμένες στάσεις. Τέλος, η συζήτηση κατά τη συνεδρίαση αποδείχθηκε πιο δομημένη και
αποτελεσματική.
Η εφαρμογή των καινοτόμων πρακτικών που παρουσιάζονται στην παρούσα εργασία είχαν
σημαντικά ευεργετικά αποτελέσματα στη λειτουργία του σχολείου και την
αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Αναλυτικότερα, μπορεί να υποστηριχθεί ότι α) οι
εκπαιδευτικοί εξοικειώθηκαν με την τεχνολογία και ένιωσαν μεγαλύτερη ασφάλεια στη
χρήση των τεχνολογικών εργαλείων στα μαθήματα τους, β) βελτιώθηκε το κλίμα του
σχολείου με την ανάπτυξη αισθήματος υποστήριξης και συνεργασίας, γ) αναπτύχθηκε η τάση
αναστοχασμού και αποδοχής των διαφορετικών απόψεων, αναφορικά με την αξιολόγηση
των μαθητών και δ) ενισχύθηκε η εμπιστοσύνη των γονέων απέναντι στο σχολείο. Γενικά,
διαμορφώθηκε σε κάποιο βαθμό η άποψη ότι από τις δυσκολίες μπορούν να προκύψουν
οφέλη, πράγμα που οδηγεί σε μια ανοικτότητα και ευελιξία για διαρκή αναζήτηση λύσεων
στη διαμόρφωση νέων, πρωτόγνωρων συνθηκών.
Koontz, H., & O’ Donnell, C. (1980, 1982, 1983, 1984). Οργάνωση και ∆ιοίκηση (Μτφ. Χρ.
Βαρδάκος). Τόμος Α΄, Β΄, Γ΄. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
485
Ανδρέου, Α., & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του

εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα: Α. Α. Λιβάνη.
Βαρσαμίδου & Ρες. (2007). Αυτονομία της σχολικής μονάδας και επαγγελματική ανάπτυξη
του Έλληνα δασκάλου: η απαξίωση μιας ρητορείας. Ανακτήθηκε από:
http://users.sch.gr/salnk/arthra/arthra29.htm.
Γρίβα, Ε., & Κωφού, Ι. (2019). Η εναλλακτική αξιολόγηση στο σύγχρονο εκπαιδευτικό
περιβάλλον: Σχεδιασμός και εφαρμογή περιγραφικών μεθόδων αξιολόγησης για τα
γλωσσικά μαθήματα. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Κουτούζης, Μ. (2007). Η σχετική αυτονομία των εκπαιδευτικών μονάδων και η δυνατότητα
άσκησης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής (Όρια, προϋποθέσεις και περιορισμοί).
Ανακτήθηκε από: http://eap-dem.pblogs.gr/2007/12/1h-grapth-ergasia-aytonomia-
kai-eswterikh-ekp-politikh.html.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πασιαρδής, Π., & Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά Σχολεία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Παρασκευά, Φ., & Παπαγιάννη, Αικ. (2008). Επιστημονικές και Παιδαγωγικές δεξιότητες για
τα στελέχη της εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
486
Σύγχρονη Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στο Λύκειο: Η Αποτύπωση

της Ψηφιακής Εμπειρίας των Μαθητών στο Μάθημα της Αγγλικής
Γλώσσας
Μαρίνα Κολλάτου
PhD, Διευθύντρια 3ου ΓΕΛ Λάρισας, ΥΠΑΙΘ
marina.kollatou@gmail.com
Ιφιγένεια Κωφού
PhD, 2o Πρότυπο Λύκειο Θεσσαλονίκης, ΕΑΠ, ΥΠΑΙΘ
ikofou@gmail.com
Αναστασία Γεραλέξη
MeD in TESOL, Λυκειακές Τάξεις Γουβών «Γεώργιος Δροσίνης», ΥΠΑΙΘ
anastasiageralexi@gmail.com
Περίληψη
Η Συμφωνία των ηγετών της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη μελλοντική πορεία της ψηφιακής μετάβασης στην
έκτακτη σύνοδο του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου, τον Οκτώβριο του 2020, έθεσε ως προτεραιότητα μια
ολοκληρωμένη Ψηφιακή Πυξίδα ως μέσο ανάκαμψης της ΕΕ από τη νόσο COVID-19. Η απότομη μετάβαση στην
εξ αποστάσεως εκπαίδευση λόγω της πανδημίας, έθεσε ως προτεραιότητα όλων των εκπαιδευτικών
συστημάτων στην Ευρώπη την ανάπτυξη των ψηφιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών και των μαθητών, την
επιμόρφωση και τη σταδιακή ανάπτυξη ψηφιακού υλικού, προσαρμοσμένου στις ανάγκες και στις αρχές της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης, που στη χώρα μας ξεκίνησε μάλλον απότομα, χωρίς οργανωμένη και συστηματική
επιμόρφωση. Στο πλαίσιο αυτό αλλά και της σύνδεσης της τεχνολογίας με το γνωστικό αντικείμενο, όπως
προβλέπεται στο Πρόγραμμα Σπουδών, αξιοποιήσαμε πλήθος ψηφιακών εργαλείων στο μάθημα της αγγλικής
γλώσσας στο Λύκειο κατά τη διάρκεια της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, συνδέσαμε τα εργαλεία με τους στόχους
του Προγράμματος Σπουδών αναφορικά με τις γλωσσικές δεξιότητες, τις ψηφιακές δεξιότητες, τις δεξιότητες
ζωής και τους γραμματισμούς και εφαρμόσαμε ποικίλες μεθόδους διδασκαλίας για τη γλωσσική ανάπτυξη των
μαθητών/τριών σε ψηφιακά πολυτροπικά περιβάλλοντα μάθησης. Προκειμένου να διαπιστωθούν τα
αποτελέσματα στη μάθηση και ο αντίκτυπος στην όλη διαδικασία, εκτός από τα ψηφιακά τεστ στα οποία
υποβλήθηκαν οι μαθητές μας, χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο διερεύνησης της στάσης των μαθητών
στη σύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η συμμετοχή τους δεν επηρεάστηκε σε
μεγάλο βαθμό παρά την κακή σύνδεση σε πολλές περιπτώσεις, ενώ η ποικιλία των ψηφιακών μέσων ενίσχυσε
τη συμμετοχή και συνετέλεσε σημαντικά στην ανάπτυξη γλωσσικών, ψηφιακών και άλλων δεξιοτήτων και
γραμματισμών. Επίσης, η διεξαγωγή του μαθήματος μέσω της ψηφιακής τάξης προτιμάται από τους μαθητές
για πολλούς λόγους, με μόνη εξαίρεση την έλλειψη κοινωνικοποίησης.
Λέξεις-κλειδιά: εξ αποστάσεως σύγχρονη εκπαίδευση, γραμματισμοί, γλωσσικές δεξιότητες, ψηφιακές

δεξιότητες.
1. Εισαγωγή
Το Σχέδιο Δράσης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την εκπαίδευση 2021-2027 ορίζει ως
στρατηγικές προτεραιότητες τον επαναπροσδιορισμό της εκπαίδευσης και της κατάρτισης
για την ψηφιακή εποχή και την προώθηση της ανάπτυξης ενός οικοσυστήματος ψηφιακής
εκπαίδευσης υψηλών επιδόσεων. Επίσης, στοχεύει στην ενίσχυση ψηφιακών ικανοτήτων και
δεξιοτήτων για τον ψηφιακό μετασχηματισμό (European Commission, 2020).
487
Για τον σκοπό αυτόν απαιτούνται υποδομές, συνδεσιμότητα και ψηφιακός εξοπλισμός,
αποτελεσματικός σχεδιασμός και ανάπτυξη των ψηφιακών ικανοτήτων,
συμπεριλαμβανομένων των οργανωτικών ικανοτήτων που εξυπηρετούν τις σύγχρονες
ανάγκες, εκπαιδευτικοί και προσωπικό εκπαίδευσης και κατάρτισης με πείρα και ψηφιακές
ικανότητες, καθώς και υψηλής ποιότητας μαθησιακό περιεχόμενο, εύχρηστα εργαλεία και
ασφαλείς πλατφόρμες που σέβονται την ιδιωτική ζωή και τα δεοντολογικά πρότυπα.
Η πανδημία δοκίμασε τον εκπαιδευτικό κόσμο της χώρας μας και τον έφερε πρόωρα
και πιθανόν βίαια μπροστά σε τεράστιες προκλήσεις, καθώς επισπεύσθηκε η ανάγκη για
συμπόρευση με το παραπάνω σχέδιο δράσης. Έτσι, εισήχθη άμεσα η εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, η οποία προσδιορίζεται από τη χρήση της τεχνολογίας που διαμεσολαβεί
ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, προκειμένου να επιτευχθεί η μάθηση
(Garrison & Shale, 1987) και η διαδραστική επικοινωνία τους σε διαφορετικά γεωγραφικά
μέρη (U.S. Congress Office of Technology Assessment, 1989). Ειδικότερα, η σύγχρονη
τηλεκπαίδευση δύναται να παρέχει περισσότερα κίνητρα, δυνατότητα διάδρασης, άμεση
στήριξη στον μαθητή και ανατροφοδότηση και μεγάλο εύρος ψηφιακών εφαρμογών
(Panagiotakopoulos, Lionarakis, & Xenos, 2003).
Σύμφωνα με τις θεωρητικές αρχές της εξ αποστάσεως μάθησης, στην παρούσα έρευνα,
επιχειρήθηκε να δοθεί έμφαση και προτεραιότητα:
• στη διατύπωση των μαθησιακών στόχων και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων,
• στη διατύπωση των διαδικασιών και των τεχνικών ελέγχου του μαθησιακού
αποτελέσματος,
• στην αξιοποίηση κατάλληλα προσαρμοσμένου (ψηφιακού) υλικού και
• στη διαμόρφωση ελκυστικού και ενδιαφέροντος περιβάλλοντος αλληλεπίδρασης,
όπως συστήνεται και από τον Οδηγό για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό μαθημάτων εξ
αποστάσεως του ΙΕΠ (2020).
Επιπλέον, μέσω της έρευνας διαπιστώθηκε ότι σημαντικό είναι να διατίθεται ένας
αναλυτικός και σαφής Οδηγός Μελέτης που να ενημερώνει για τη σειρά και τον εκτιμώμενο
χρόνο που θα απαιτείται για τη μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού και των σχετικών
δραστηριοτήτων και να περιλαμβάνει δραστηριότητες διαφόρων τύπων και ασκήσεις
αξιολόγησης (ΙΕΠ, 2020).
Τέλος, αναδείχθηκε η ανάγκη διαφοροποίησης του μαθησιακού υλικού στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση με τρόπο, ώστε να περιλαμβάνει κείμενα, βίντεο, αρχεία εικόνων
και ήχου, δραστηριότητες που συμπληρώνονται και διορθώνονται online, εφαρμογές
πολυμέσων κ.ά. (Panagiotakopoulos, Lionarakis, & Xenos, 2003).
2. Συνοπτική περιγραφή της ερευνητικής μελέτης

Η ερευνητική μελέτη διεξήχθη στο πλαίσιο της σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στο
Λύκειο με τη χρήση της πλατφόρμας Webex. Η πλατφόρμα Webex αποτέλεσε την κινητήρια
δύναμη για την ενεργό συμμετοχή των μαθητών κατά τη διάρκεια της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, καθώς συγκεντρώνει σημαντικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα και εργαλεία τα
οποία μπορούν -εφόσον ενσωματωθούν με ουσιαστικό και εύστοχο τρόπο στο μάθημα- να
κινητοποιήσουν τους μαθητές και να αυξήσουν την συμμετοχή τους.
Συγκεκριμένα, η πλατφόρμα παρέχει δυνατότητα διαμοιρασμού αρχείου/οθόνης,
δυνατότητα μεταβίβασης ελέγχου εγγράφων ή εφαρμογών σε οποιονδήποτε συμμετέχοντα
σε πραγματικό χρόνο (annotate), εργαλεία σχολιασμού (chat, reactions), εργαλείο
δημοσκοπήσεων (polling), δυνατότητα διαχωρισμού σε ομάδες (Breakout sessions),
488
ηλεκτρονικό πίνακα (whiteboard), δυνατότητα αποστολής αρχείων (file transfer) και

δυνατότητα αποθήκευσης.
Μέσω του ορθού συγκερασμού της πλατφόρμας και του κατάλληλου εκπαιδευτικού
υλικού δόθηκαν ευκαιρίες στους εκπαιδευόμενους στο μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας:
• Να αναλάβουν νέους ρόλους (π.χ. παρουσιαστές, επικεφαλής ομάδων)
• Να εμπλακούν σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης
• Να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη
• Να συμμετέχουν σε διαδικασίες ανάληψης πρωτοβουλιών, λήψης αποφάσεων και
επίλυσης προβλημάτων
• Να αναπτύξουν πολυγραμματισμούς & δεξιότητες
• Να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν
• Να αφομοιώσουν τις παρεχόμενες γνώσεις
• Να δημιουργήσουν συνεργατικά ψηφιακά προϊόντα
Μετά τη διεξαγωγή των ειδικά σχεδιασμένων για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση
μαθημάτων διερευνήθηκαν με ερωτηματολόγιο οι στάσεις των μαθητών ως προς την
σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση, προκειμένου να συναχθούν χρήσιμα συμπεράσματα
σχετικά με την αποτελεσματικότητά της και την επίτευξη των μαθησιακών στόχων.
3. Αναγκαιότητα της ερευνητικής μελέτης και σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση

προγενέστερων ερευνών
Σε άρθρο της Καθημερινής με τίτλο «Άγχος, θλίψη, ρουτίνα, διάσπαση προσοχής στα
τηλεμαθήματα» που δημοσιεύθηκε την 1η Φεβρουαρίου του 2021 και αναφέρεται σε σχετική
έρευνα, εκτός από τα αρνητικά συναισθήματα που βιώνουν οι μαθητές (άγχος - 71,5%,
ψυχική εξάντληση - 63%, αίσθηση ρουτίνας - 55,3%, θλίψη - 44,7%), σχεδόν οι τρεις στους
τέσσερις μαθητές (72,6%) δήλωσαν ότι έχουν εμπεδώσει λίγο ή και καθόλου την ύλη που
διδάχθηκε στα τηλεμαθήματα (Καθημερινή, 2021). Στις δυσκολίες συγκαταλέγονται, επίσης,
ο ελλιπής εξοπλισμός (7/10 καθηγητές), η κακή σύνδεση των μαθητών, η προβληματική
πλατφόρμα Webex, η απουσία ζωντανής επαφής με συμμαθητές και καθηγητές (52,7%), οι
ελλιπείς ψηφιακές δεξιότητες των ιδίων και των καθηγητών και η δυσκολία πρόσβασης στις
πλατφόρμες ασύγχρονης τάξης (e-class, e-me), οι οποίες υποβαθμίζουν σημαντικά την
ποιότητα του μαθήματος.
Η έρευνα στην εφαρμογή της εξ αποστάσεως διδασκαλίας στη Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση βρίσκεται σε πρώιμο στάδιο (Μίμινου & Σπανακά, 2013), καθώς η
τηλεκπαίδευση εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στην χώρα μας κατά τη διάρκεια της
πανδημίας και μέχρι πρόσφατα αποτελούσε άγνωστη εκπαιδευτική προσέγγιση σε αυτή την
εκπαιδευτική βαθμίδα με εξαίρεση κάποια πιλοτικά προγράμματα (Καραγιάννη &
Αναστασιάδης, 2009) και πανεπιστημιακές έρευνες (Αναστασιάδης, 2017). Συνεπώς,
πρόθεση των συγγραφέων ήταν να διερευνήσουν τον αντίκτυπο που είχε η εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, όπως εφαρμόστηκε στο μάθημα των Αγγλικών στους μαθητές του Λυκείου, στο
πλαίσιο μιας πρωτόγνωρης και έκτακτης κατάστασης που δημιούργησε η πανδημία και στον
χώρο της εκπαίδευσης.
4. Μεθοδολογία της έρευνας

Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2020-2021 κατά τη διάρκεια της
πανδημίας και της εφαρμογής της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε 120 μαθητές Λυκείου
τριών διαφορετικών σχολείων της χώρας, συγκεκριμένα στο 3ο ΓΕΛ Λάρισας, στο 2ο Πρότυπο
Λύκειο Θεσσαλονίκης και στις Λυκειακές Τάξεις Γουβών Ευβοίας “Γεώργιος Δροσίνης”.
489
Αφορμή για την έρευνα αποτέλεσαν, αφενός, το θεωρητικό πλαίσιο που προαναφέρθηκε και,
αφετέρου, τα διάφορα δημοσιεύματα και η γενικότερη συζήτηση για την
αποτελεσματικότητα της σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, εν προκειμένω, στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
4.1. Σκοπός και εργαλείο της έρευνας

Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν:
α. οι απόψεις των μαθητών για την ανάπτυξη των γραμματισμών και των γλωσσικών και
ψηφιακών δεξιοτήτων στο πλαίσιο της σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
β. η διαφοροποίηση στον βαθμό συμμετοχής στην εξ αποστάσεως σε σύγκριση με την διά
ζώσης εκπαίδευση.
γ. οι στάσεις των μαθητών απέναντι στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Προκειμένου τα αποτελέσματα να είναι μετρήσιμα, επιλέχθηκε ως κατάλληλη
ερευνητική μέθοδος η ποσοτική και, κατά συνέπεια, χρησιμοποιήθηκε ως ερευνητικό
εργαλείο το ερωτηματολόγιο για γρήγορη συλλογή δεδομένων (Cohen et al., 2007), το οποίο
διανεμήθηκε στους συμμετέχοντες μαθητές μέσω Google form. Το ερωτηματολόγιο
δομήθηκε στις εξής ενότητες, σύμφωνα με τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν: α)
συμμετοχή των μαθητών στη σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση, β) διερεύνηση της
ανάπτυξης των γραμματισμών, γ) διερεύνηση της ανάπτυξης γλωσσικών δεξιοτήτων, δ)
διερεύνηση της ανάπτυξης ψηφιακών δεξιοτήτων, ε) στάσεις προς την εξ αποστάσεως
εκπαίδευση.
Πριν την πραγματοποίηση της έρευνας, καθ’ όλη τη διάρκεια της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, είχε προηγηθεί η τροποποίηση και ο εμπλουτισμός του σχολικού εγχειριδίου
με δραστηριότητες και υλικό, προσαρμοσμένο στις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης,
και η αξιοποίηση πληθώρας ψηφιακών εργαλείων και εφαρμογών για τη σύγχρονη και
ασύγχρονη διδασκαλία και μάθηση, όπως διαδραστικά posters, γραφήματα, ο διαδραστικός
πίνακας, συνεργατικά έγγραφα και παρουσιάσεις, συννεφόλεξα, ψηφιακά παιχνίδια κ.ά.
(Εικόνα 1.).
Εικόνα 1. Χρήση ψηφιακών εφαρμογών στην εξ αποστάσεως
4.2. Αποτελέσματα της έρευνας

Αρχικά, οι μαθητές και μαθήτριες κλήθηκαν να αξιολογήσουν τη συμμετοχή τους στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση. Περίπου οι μισοί (46.7%) τη χαρακτήρισαν αρκετά ή πολύ καλή,
ενώ λιγότεροι από τους μισούς καλή. Κανένας από τους συμμετέχοντες δεν εξέφρασε την
άποψη ότι η συμμετοχή δεν ήταν καλή (Γράφημα 1.).
490
Γράφημα 1. Αξιολόγηση της συμμετοχής στην εξ αποστάσεως
Η εξ αποστάσεως διδασκαλία δεν φάνηκε να επηρεάζει ιδιαίτερα τη συμμετοχή των

μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς πάνω από τους μισούς μαθητές (55%)
συμμετείχαν στον ίδιο βαθμό, ένας στους τρεις μαθητές περίπου δήλωσε ότι συμμετείχε
λιγότερο, ενώ ένας στους δέκα αύξησε τη συμμετοχή του (Γράφημα 2.).
Γράφημα 2. Βαθμός συμμετοχής στην εξ αποστάσεως
Σχετικά με τους παράγοντες που επηρέασαν τη συμμετοχή των μαθητών στην εξ

αποστάσεως διδασκαλία, γενικά, είτε θετικά είτε αρνητικά, αναφέρθηκαν η κακή σύνδεση
στο Διαδίκτυο (43.3%), η χρήση των ψηφιακών εργαλείων ως κίνητρο για συμμετοχή (31.7%),
η αδυναμία προσαρμογής των μαθημάτων στην εξ αποστάσεως διδασκαλία (28.3%), η
έλλειψη κατάλληλου εξοπλισμού (19.2%) αλλά και το ενδιαφέρον για το μάθημα (19.2%)
(Γράφημα 3.).
491
Γράφημα 3. Παράγοντες που επηρέασαν την συμμετοχή
Στη συνέχεια, διερευνήθηκαν τα ψηφιακά εργαλεία που συνέβαλαν στην αύξηση της
συμμετοχής των μαθητών. Ενδεικτικά, αναφέρθηκαν τα εξής: η δημοσκόπηση (55%), Οnline
quizzes (45%), ψηφιακά παιχνίδια (39.2%), padlet και, γενικότερα, διαδραστικές αφίσες
(35%), συνεργασία σε ομάδες (breakout sessions, 35%), διαδραστικά έγγραφα και
παρουσιάσεις (Google docs/Google slides, 34.2%), διαδραστικός πίνακας και Jamboard
(32.5%). Μικρότερη συμβολή είχαν οι εννοιολογικοί χάρτες (10.8%), τα συννεφόλεξα (9.2%)
και οι χρονογραμμές (5%) (Γράφημα 4.).
Γράφημα 4. Συμβολή των ψηφιακών εργαλείων στην εξ αποστάσεως
Αναφορικά με την ανάπτυξη γραμματισμών, οι μαθητές συνδύασαν με επιτυχία τα

εργαλεία με τους γραμματισμούς που αυτά αναπτύσσουν στην πράξη (Γράφημα 5.). Έτσι,
απάντησαν ότι ο γλωσσικός γραμματισμός αναπτύχθηκε με εργαλεία, όπως οι διαδραστικές
αφίσες, τα συνεργατικά έγγραφα, τα κουίζ κ.λπ., ο οπτικός με χρονογραμμές, εννοιολογικούς
χάρτες, αφίσες κ.λπ., ο κριτικός με δημοσκοπήσεις, εργασία σε ομάδες κ.λπ., ο ψηφιακός με
αφίσες και συνεργατικά έγγραφα, ο κοινωνικός με εργασία σε ομάδες, του παιχνιδιού με
ψηφιακά παιχνίδια, ο επικοινωνιακός με ομαδικές εργασίες, ο λειτουργικός με
δημοσκοπήσεις και συνεργατικές παρουσιάσεις, ο συναισθηματικός με εργασία σε ομάδες
και παιχνίδια.
492
Γράφημα 5. Ψηφιακά εργαλεία και γραμματισμοί
Αντίστοιχα, οι μαθητές αποφάνθηκαν ποιες γλωσσικές δεξιότητες αναπτύχθηκαν μέσω

των ψηφιακών εργαλείων (Γράφημα 6.). Ειδικότερα, η κατανόηση και παραγωγή
προφορικού λόγου επετεύχθη, κυρίως, μέσα από την εργασία σε ομάδες, τα παιχνίδια και τις
χρονογραμμές, ενώ η κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου μέσα από διαδραστικές
αφίσες, συνεργατικά έγγραφα, παιχνίδια, δημοσκοπήσεις κ.ά.
Γράφημα 6. Ψηφιακά εργαλεία και γλωσσικές δεξιότητες
Τέλος, οι μαθητές κλήθηκαν να αξιολογήσουν την ανάπτυξη των ψηφιακών δεξιοτήτων

τους. Ως προς τη λειτουργία και εφαρμογή (Γράφημα 7.), αναπτύχθηκαν δεξιότητες, όπως η
δημιουργία και συντήρηση φακέλων (59.2%), ο διαμοιρασμός αρχείων (54.2%), η υπεύθυνη
χρήση και φροντίδα ηλεκτρονικών συσκευών (44.2%), η αποθήκευση αρχείων (44.2%).
Γράφημα 7. Λειτουργία και εφαρμογή
493
Ως προς την έρευνα και την καινοτομία (Γράφημα 8.), σε μεγαλύτερο βαθμό
αναπτύχθηκαν η επιλογή κατάλληλης εφαρμογής (54.2%), η δημιουργία παρουσιάσεων
(49.2%), η επεξεργασία κειμένου ( 41.7%), η χρήση πολυμέσων (40.8%) και η συνεργασία για
τη δημιουργία ψηφιακών προϊόντων (39.2%).
Γράφημα 8. Έρευνα και Καινοτομία
Ως προς την επικοινωνία, συνεργασία και έρευνα online (Γράφημα 9.), οι μαθητές
αποφάνθηκαν ότι αναπτύχθηκαν, κυρίως, η σύνταξη και αποστολή email (58.3%), η χρήση
αξιόπιστων πηγών (47.5%), η χρήση στρατηγικών έρευνας για πρόσβαση σε ψηφιακό
περιεχόμενο (37.5%) και λιγότερο η εφαρμογή κώδικα δεοντολογικής συμπεριφοράς στο
Διαδίκτυο (netiquette) κατά την επικοινωνία και τον διαμοιρασμό πληροφοριών (25.8%), η
χρήση εργαλείων Web 2.0 σε ομαδικές συνθετικές εργασίες (23.3%) και η αναγνώριση των
συνεπειών της κλοπής πνευματικής ιδιοκτησίας (19.2%).
Γράφημα 9. Online επικοινωνία, συνεργασία και έρευνα
494
Τέλος, ως προς την ψηφιακή ιθαγένεια (ψηφιακή αγωγή του πολίτη) (Γράφημα 10.), οι
συμμετέχοντες μαθητές κατανόησαν τις επιπτώσεις των ψηφιακών τεχνολογιών στον
άνθρωπο και στην κοινωνία (72.5%), αναγνώρισαν τις απειλές στην ιδιωτική ζωή (48.3%),
εφάρμοσαν αποτελεσματικά στρατηγικές για την προστασία των προσωπικών
δεδομένων/λογαριασμών (45%). Η αναγνώριση του διαδικτυακού εκφοβισμού δεν έλαβε
μεγάλο ποσοστό (24.2%), πιθανόν, γιατί το εκπαιδευτικό περιβάλλον στην εξ αποστάσεως
ήταν ασφαλές.
Γράφημα 10. Ψηφιακή ιθαγένεια
Στο τέλος του ερωτηματολογίου, προστέθηκε μία ερώτηση σύντομης απάντησης,

προκειμένου να συλλεχθούν κάποια ποιοτικά δεδομένα σχετικά με την προτίμηση των
συμμετεχόντων μαθητών και μαθητριών για τη διδασκαλία στη φυσική τάξη ή για την εξ
αποστάσεως (Πίνακας 1.).
Οι μισοί μαθητές δήλωσαν ότι προτιμούν τη διδασκαλία στο περιβάλλον της φυσικής
τάξης για τους εξής ομαδοποιημένους λόγους: α) διάδραση και επικοινωνία με τους
συμμαθητές και τον/την εκπαιδευτικό (Ν=36), β) καλύτερη, πιο αποτελεσματική κατανόηση
του μαθήματος, μεγαλύτερη προσοχή, συμμετοχή και κινητροδότηση (Ν=33), γ) ύπαρξη
τεχνικών προβλημάτων και έλλειψη κατάλληλου εξοπλισμού για την εξ αποστάσεως
εκπαίδευση (Ν=11), δ) προβλήματα υγείας και κούραση κατά την εξ αποστάσεως (Ν=9).
Πίνακας 1. Διδασκαλία στη φυσική τάξη

Λόγοι προτίμησης της φυσικής τάξης Ν
Διάδραση και επικοινωνία με τους συμμαθητές και τον/την 36
εκπαιδευτικό
Καλύτερη, πιο αποτελεσματική κατανόηση του μαθήματος, 33
μεγαλύτερη προσοχή, συμμετοχή και κινητροδότηση
Ύπαρξη τεχνικών προβλημάτων και έλλειψη κατάλληλου 11
εξοπλισμού για την εξ αποστάσεως
Προβλήματα υγείας και κούραση κατά την εξ αποστάσεως 9
495
Αξίζει να σημειωθεί ότι πάνω από 10 από τους/τις συμμετέχοντες μαθητές/τριες

εξέφρασαν την αβεβαιότητά τους για το ποιο είδος διδασκαλίας είναι πιο αποτελεσματικό ή
δήλωσαν την προτίμησή τους για μία εναλλαγή των δύο τρόπων διδασκαλίας. Φυσικά,
κρίνουν πιο κατάλληλη την εξ αποστάσεως για την περίοδο της πανδημίας (Πίνακας 2.).
Πίνακας 2. Απόψεις μαθητών για την εξ αποστάσεως

I prefer online teaching and I am not sure. Online teaching was a
classroom teaching to be alternated new experience that had a lot of
in short periods of time. E.g. 1 week benefits (I learned how to use new
online, 1 week classroom teaching. tools) but physical interaction is
unique.
I like both. Classroom teaching is They are equally effective but i prefer
more interactive, but through classroom teaching because being
online teaching there are more tools quarantined is exhausting.
we can use.
However, I think that English is one of
the subjects that I like being taught
online.
Η παρούσα εργασία κατέδειξε ότι η σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να
υποστηρίξει την ανάπτυξη των γλωσσικών και ψηφιακών δεξιοτήτων των μαθητών και των
γραμματισμών μέσω των κατάλληλων ψηφιακών εργαλείων και εφαρμογών. Αν και
παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα, δεν αντισταθμίζει τη διδασκαλία και μάθηση στη φυσική
τάξη, όπου οι μαθητές κοινωνικοποιούνται, αλληλεπιδρούν και εκφράζουν τις δυσκολίες πιο
άνετα. Ο συγκερασμός και η εναλλαγή των δύο μορφών διδασκαλίας, μάθησης και
αξιολόγησης θα μπορούσε να οδηγήσει σε βέλτιστα αποτελέσματα, να αναπτύξει περαιτέρω
τις δεξιότητες των μαθητών, να εμπλουτίσει το μαθησιακό υλικό, να παράσχει στον
εκπαιδευτικό ποικίλα δεδομένα και να τον βοηθήσει στην ανατροφοδότηση και την
αξιολόγηση. Η έρευνα κατέδειξε, επίσης, ότι ο βαθμός συμμετοχής των μαθητών δεν
φαίνεται να συσχετίζεται οριζόντια με το είδος της εκπαίδευσης, διά ζώσης ή εξ αποστάσεως.
Με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, παρόλο που για τους περισσότερους δεν παρατηρήθηκε
αλλαγή στον βαθμό συμμετοχής, για κάποιους μαθητές παρατηρήθηκε αύξηση στον βαθμό
συμμετοχής και μείωση για κάποιους άλλους. Η μείωση στον βαθμό συμμετοχής οφείλεται
σε αίτια που μπορούν εύκολα να αντιμετωπιστούν (κακή σύνδεση, έλλειψη εξοπλισμού,
καλύτερη προσαρμογή των μαθημάτων για εξ αποστάσεως εκπαίδευση). Η αύξηση στον
βαθμό συμμετοχής επιτυγχάνεται χάρη στη ένταξη ψηφιακών εργαλείων και εφαρμογών στο
μάθημα και την απουσία περισπασμών και θορύβου.
Με βάση τα συμπεράσματα που εξάγονται από τη συγκεκριμένη έρευνα, προτείνεται η
συμπληρωματική χρήση των πλατφορμών που διατίθενται για την ασύγχρονη εκπαίδευση
(e-class ή e-me) για την οργάνωση του μαθησιακού υλικού, των εργασιών, του οδηγού
μελέτης και την αξιολόγηση και αυτό/ετεροαξιολόγηση των μαθητών και την
496
ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό. Η ασύγχρονη πλατφόρμα θα μπορούσε να

αξιοποιηθεί και κατά τη διά ζώσης εκπαίδευση, ώστε να ικανοποιηθεί ο σκοπός της
αυτορρυθμιζόμενης και αυτόνομης μάθησης, να αντισταθμιστεί η δυσκολία χρήσης
ψηφιακών εργαλείων στην τάξη, να καλυφθούν οι ανάγκες των διαφορετικών μαθησιακών
τύπων, να ενισχυθεί η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, να εξυπηρετηθεί η ανάγκη για
άμεση ανατροφοδότηση και χρήση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης που απαιτούν την
ενεργό εμπλοκή των μαθητών στην αξιολογική διαδικασία και συμβάλλουν στον έλεγχο των
γνώσεων, στον αναστοχασμό και στην αυτονόμηση των μαθητών (Γρίβα & Κωφού, 2019).
Cohen L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education (Sixth edition).
New York: Routledge.
European Commission. (2020). Digital Education Action Plan, resetting education and training
for the digital age. Retrieved from:
https://ec.europa.eu/education/sites/default/files/document-library-docs/deap-
communication-sept2020_en.pdf.
Garrison, D., & Shale, D. (1987). Mapping the boundaries of distance education: Problems in
defining the field. The American Journal of Distance Education, 1, 4-13.
Panagiotakopoulos, C., Lionarakis, A., & Xenos, M. (2003). Open and Distance Learning: Tools
of Information and Communication Technologies for Effective Learning. Proceedings of
the sixth Hellenic European Research on Computer Mathematics and its Applications
Conference. HERCMA2003. Athens, Greece.
Radovan, M. (2019). Should I stay, or should I go? Revisiting student retention models in
distance education. Turkish Online Journal of Distance Education, 20(3), 29–40.
U. S. Congress Office of Technology Assessment. (1989). Linking for Learning: A New Course
for Education (p. 4). Washington: U.S. Government Printing Office.
Αναστασιάδης, Π. (2017). «ΟΔΥΣΣΕΑΣ 2000-2015»: Σχολική Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση με
την χρήση των ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Μια αποτίμηση της ερευνητικής
συνεισφοράς. Open Education - The Journal for Open and Distance Education and
Educational Technology, 17(1), 88-128. Ανακτήθηκε από:
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/openjournal/article/view/14057/12773
Γρίβα, Ε., & Κωφού, Ι. (2019). Η εναλλακτική αξιολόγηση στο σύγχρονο εκπαιδευτικό
περιβάλλον: Σχεδιασμός και εφαρμογή περιγραφικών μεθόδων αξιολόγησης για τα
γλωσσικά μαθήματα. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.
ΙΕΠ. (2020). Οδηγός για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό μαθημάτων εξ αποστάσεως. Αθήνα.
Καραγιάννη, Δ., & Αναστασιάδης, Π. (2009). Συμπληρωματική εξ αποστάσεως εκπαίδευση
στο δημοτικό σχολείο: Σχεδιασμός και ανάπτυξη πιλοτικού έντυπου εκπαιδευτικού
υλικού με την μέθοδο της εξαε με θέμα: «Βιώσιμη ανάπτυξη και ανανεώσιμες πηγές
ενέργειας». Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή & Εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση (σσ. 97–110), Τόμος 5, Μέρος A’. Αθήνα: ΕΚΤ. Ανακτήθηκε από:
https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/openedu/article/view/502/486.
Λακασάς, Α. (2021). Άγχος, θλίψη, ρουτίνα, διάσπαση προσοχής στα τηλεμαθήματα.
Καθημερινή. Ανακτήθηκε από:
https://www.kathimerini.gr/society/561247486/agchos-thlipsi-roytina-diaspasi-
prosochis-sta-tilemathimata/.
Μανούσου, Ε., Κοντογεωργάκου, Β., Γεωργιάδη, Ε., & Κόκκαλη, Α. (2017). Παιδαγωγικό υλικό
στην σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Μελέτη Περίπτωσης: το εξ αποστάσεως
497
εκπαιδευτικό Κέντρο της Βικτώρια στην Αυστραλία. Open Education - The Journal for
Open and Distance Education and Educational Technology, 13(1), 5–25.
Μίμινου, Α., & Σπανακά, Α. (2013). Σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Καταγραφή και
συζήτηση μίας βιβλιογραφικής επισκόπησης, Πρακτικά 7ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την
Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (σσ. 78-90), Τόμος 2, Μέρος Α’. Αθήνα: ΕΚΤ.
Ανακτήθηκε από: http://epublishing.ekt.gr.
Σφακιωτάκη, Κ. (2017). Ο ρόλος της οργάνωσης μελέτης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Πρακτικά 9ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή & Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (σσ.
14–25), Τόμος 2, Μέρος Α’. Αθήνα: ΕΚΤ. Ανακτήθηκε από:
https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/openedu/article/view/1365/1288.
498
Η σχέση της σχολικής επίδοσης με την ευφυΐα και την κοινωνική

καταγωγή
Γεωργία Κολοβελώνη
Φιλόλογος, M.Ed., MA.
Επιμορφώτρια Τ.Π.Ε.
georgia-k@sch.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία, διερευνάται η σχέση της σχολικής επίδοσης με την ευφυΐα και την κοινωνική καταγωγή.
Αρχικά, παρατίθενται τα επιχειρήματα στα οποία στηρίζεται η επιστημονική άποψη ότι η ατομική διαφορά
διανοητικών ικανοτήτων ή ευφυΐας δεν είναι το αίτιο της άνισης σχολικής επίδοσης. Ξεκινώντας από
παρατηρήσεις, οι οποίες αφορούν τη συχνότητα εμφάνισης του φαινομένου, αναφέρεται, στη συνέχεια, ο
προβληματισμός που αφορά την ίδια την έννοια της ευφυΐας και ανιχνεύεται ο ρόλος των προκαταλήψεων στη
διατήρηση πεποιθήσεων περί φυσικής ανισότητας κάποιων κοινωνικών ομάδων έναντι κάποιων άλλων.
Κατόπιν, διερευνάται η σχέση ανάμεσα στη χαμηλή ή την υψηλή σχολική επίδοση των παιδιών και στην
κατώτερη ή ανώτερη κοινωνική θέση και μορφωτική κατάσταση των γονέων αντίστοιχα. Επισημαίνεται η
ανατροπή που επέφερε η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης στις υπάρχουσες αντιλήψεις σχετικά με τα αίτια
αυτού του φαινομένου και τονίζεται η παρατηρούμενη διαφορά γλώσσας και κουλτούρας και η αγνόηση αυτής
της διαφοράς από τον εκπαιδευτικό θεσμό, η οποία συντελεί στην άνιση σχολική επίδοση ανάμεσα σε παιδιά
από κατώτερα κοινωνικά στρώματα και σε παιδιά, τα οποία προέρχονται από οικογένειες υψηλότερου
κοινωνικομορφωτικού επιπέδου.
Λέξεις-κλειδιά: σχολική επίδοση, ευφυΐα, κοινωνική καταγωγή, ανισότητα, κοινωνιολογία της εκπαίδευσης.
1. Εισαγωγή
Οι ρίζες του προβληματισμού για τη σχέση σχολικής επίδοσης και κοινωνικής καταγωγής
ανιχνεύονται στις ΗΠΑ, στις αρχές της δεκαετίας του 1960, και υπαγορεύονται από λόγους
πολιτικούς. Διεθνείς έρευνες που διεξήχθησαν, έκτοτε, κατέληξαν στον εντοπισμό
στατιστικής συνάφειας ανάμεσα στη σχολική επίδοση και την κοινωνική καταγωγή.
Συγκεκριμένα, με αφορμή τη μαζική σχολική αποτυχία παιδιών μεταναστών, μειονοτήτων,
εργατών, διαπιστώθηκε ότι η σχολική επίδοση των μαθητών ήταν ευθέως ανάλογη με τη
θέση που κατείχε η οικογένειά τους στην κοινωνική κλίμακα, σε συνάρτηση με το επάγγελμα
και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Χαμηλή επίδοση συναρτάται με χαμηλή θέση στην
κοινωνική ιεραρχία, ενώ υψηλή επίδοση με υψηλή θέση. Παράλληλα, υψηλά ποσοστά
εγκατάλειψης του σχολείου, προσανατολισμός σε τεχνικά επαγγελματικά σχολεία, ύπαρξη
μαθησιακών δυσκολιών και επικουρικών μέσων βελτίωσης της επίδοσης παρατηρούνται σε
χαμηλά οικονομικά στρώματα (Φραγκουδάκη, 2001).
2. Ευφυΐα και άνιση σχολική επίδοση

Η σχολική επίδοση είναι συνάρτηση πολλών και διαφορετικών παραγόντων. Παρόλο που
κοινές και κυρίαρχες πεποιθήσεις στην κοινωνία μας αποδίδουν τις διαφορές στην επίδοση
των μαθητών στη διαφορά ευφυΐας ανάμεσα στα άτομα, η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης
αμφισβητεί αυτές τις αντιλήψεις, πρεσβεύοντας ότι η φυσική διαφορά νοητικής ικανότητας
ανάμεσα στα άτομα δεν είναι παράγοντας ούτε αίτιο της διαφοράς στην επίδοση
(Φραγκουδάκη, 2001).
499
Δεδομένης της στατιστικά αποδεικνυόμενης ύπαρξης χαμηλής σχολικής επίδοσης στις

κατώτερες κοινωνικές τάξεις και υψηλής στις ανώτερες, που θεωρείται συνάρτηση της
ατομικής διαφοράς διανοητικών ικανοτήτων, ένα βασικό επιχείρημα το οποίο καταρρίπτει
τη διαδεδομένη πεποίθηση ότι η διαφορά ευφυΐας είναι το αίτιο της άνισης σχολικής
επίδοσης αποτελεί η παρατήρηση της μη ύπαρξης στατιστικά σημαντικού ποσοστού ευφυών
μαθητών σε όλες τις κοινωνικές ομάδες, επιχείρημα που βασίζεται στην εύλογη σκέψη ότι
δεν είναι δυνατόν η ευφυΐα να μοιράζεται με κριτήρια κοινωνικά (Φραγκουδάκη, 2001).
Επιπλέον, η ίδια η έννοια της ευφυΐας παρουσιάζεται ‘αμφιλεγόμενη’, όσον αφορά τη
δυνατότητα μέτρησής της (δεν είναι, άλλωστε, τυχαίο το γεγονός ότι αμφισβητούνται τα
εργαλεία μέτρησής της), την πολυπλοκότητά της, τον βαθμό επηρεασμού της από το
περιβάλλον. Εξάλλου, έρευνες που έχουν στηριχτεί στην επιστήμη της γενετικής (Jacquard,
2010) αποδεικνύουν την ύπαρξη ικανού ποσοστού ευφυΐας στα άτομα, ώστε να
διεκπεραιώσουν σπουδές μέχρι τις ανώτατες βαθμίδες της εκπαίδευσης, αρκεί να τους
προσφερθούν κατάλληλες εκπαιδευτικές ευκαιρίες.
Επιπλέον, η επιστήμη της βιογενετικής (Lewontin, 2001) έχει αποδείξει την έλλειψη
επιστημονικής εγκυρότητας θεωριών, που πρεσβεύουν ανωτερότητα ή κατωτερότητα
κάποιας κοινωνικής ομάδας έναντι κάποιας άλλης, αποδίδοντας τη διατύπωση τέτοιου
είδους θεωριών στην προσπάθεια να χρησιμοποιηθούν ως άλλοθι, για να δικαιολογήσουν
όχι μόνο κάθε είδους ανισότητα που παρατηρείται στην κοινωνία, αλλά και να
νομιμοποιήσουν τον εφησυχασμό των προνομιούχων κοινωνικών ομάδων, οι οποίες,
αποδίδοντας την ανισότητα σε ‘φυσικά’ αίτια, παρουσιάζονται άμοιρες ευθυνών, όσον
αφορά την προσπάθεια αλλαγής της καθεστηκυίας τάξης πραγμάτων. Παράλληλα,
αποκρύπτεται έντεχνα η κοινωνική επιλογή στην οποία προβαίνει το σχολείο, η οποία
αποτελεί τη βασική αιτία της σχολικής αποτυχίας, καθώς η πεποίθηση ότι οι ‘ευφυείς’
πετυχαίνουν στην εκπαίδευση βρίσκεται βαθιά ριζωμένη σε προκαταλήψεις σχετικές με τον
διαχωρισμό των ανθρώπων σε ‘χειρώνακτες’ και ‘διανοούμενους’ (Φραγκουδάκη, 2001).
3. Κοινωνική καταγωγή και σχολική επίδοση

Η έκθεση Coleman, τη δεκαετία του 1960, στις ΗΠΑ, με αφορμή τη μαζική σχολική αποτυχία
παιδιών μεταναστών ή παιδιών που ανήκουν σε μειονότητες, έθεσε τα θεμέλια του
προβληματισμού για τη σχέση σχολικής επίδοσης και κοινωνικής καταγωγής. Έκτοτε, έρευνες
που διεξήχθησαν σε ολόκληρο τον κόσμο απέδειξαν ότι η σχολική επίδοση είναι ευθέως
ανάλογη της θέσης που κατέχει η οικογένεια στην κοινωνική κλίμακα, σε συνάρτηση με το
επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Όσο χαμηλότερα βρίσκεται η οικογένεια
στην κοινωνική ιεραρχία, τόσο χειρότερη είναι η επίδοση του παιδιού και αντίστροφα
Η στατιστική τεκμηρίωση αυτής της σχέσης ανατρέπει την επικρατούσα αντίληψη που
απέδιδε την κακή επίδοση σε έλλειψη ευφυΐας, ‘φτωχή’ γλώσσα, απουσία κουλτούρας και,
εν γένει, ‘πολιτισμική ένδεια’ των κατώτερων κοινωνικά στρωμάτων, σε αντίθεση με το
πλούσιο ‘πολιτισμικό κεφάλαιο’ των ανώτερων στρωμάτων, το οποίο συνηγορεί στην καλή
επίδοση των παιδιών στο σχολείο.
Είναι γεγονός ότι τα παιδιά μορφωμένων γονέων είναι εξοικειωμένα με την πρότυπη
γλώσσα του σχολείου, η οποία είναι, κατά τον Bernstein, ένας ‘ταξικά καθορισμένος κώδικας
επικοινωνίας’, πράγμα που τους επιτρέπει να ανταποκρίνονται ευκολότερα σ’ αυτό που ζητά
το σχολείο, αφού μαθαίνουν τη γραπτή μορφή της γλώσσας που ήδη μιλάνε. Η γνώση αυτού
του ‘επεξεργασμένου’ κώδικα επικοινωνίας που χρησιμοποιούν τα ανώτερα κοινωνικά
στρώματα και ο εκπαιδευτικός θεσμός, σε αντίθεση με τον ‘περιορισμένο’ κώδικα των
500
κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, καθορίζει την άνιση επίδοση των παιδιών στην
εκμάθηση του γραπτού λόγου, εξασφαλίζοντας καλή επίδοση στα παιδιά των ανώτερων
κοινωνικών στρωμάτων, σε αντίθεση με τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων,
τα οποία αντιμετωπίζουν τη δυσκολία της εξοικείωσης με μια γλώσσα διαφορετική από αυτή
της οικογένειας, καθώς φτάνουν στο σχολείο άνισα εξοικειωμένα με τη γλώσσα και την
κουλτούρα του (Ανδρούσου, 2003). Έτσι, δυσκολεύονται να αναπτύξουν τη ‘γνωστική
ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα’, η οποία θα τους επιτρέψει να κατακτήσουν τη γλώσσα
του σχολείου και να τη χειρίζονται, σύμφωνα με τις προδιαγραφές τις οποίες αυτός ο χώρος
θέτει, γεγονός που συμβάλλει αποφασιστικά στην καλή επίδοση (Σκούρτου, 2001; Cummins,
2003, 2005 ).
Κατά τον ίδιο τρόπο, η ταξικά διαφοροποιημένη κουλτούρα και το ‘πολιτισμικό
κεφάλαιο’, το οποίο, κατά τον Bourdieu, ωσμωτικά αποκτούν μέσα στην οικογένεια τα παιδιά
των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων και το οποίο τους εξοικειώνει αυτόματα με την
κουλτούρα που διδάσκει το σχολείο, είναι ένας παράγοντας που συντελεί στην καλή επίδοση
Το πρόβλημα, όμως, όπως επισημαίνουν οι Bourdieu και Halliday (Φραγκουδάκη,
2001), δεν είναι αυτή καθεαυτή η διαφορά γλώσσας και κουλτούρας ή η άγνοια της επίσημης
γλώσσας του σχολείου, αλλά η αγνόηση αυτής της διαφοράς από τον εκπαιδευτικό θεσμό. Η
καλή επίδοση του παιδιού από οικογένεια ανώτερου κοινωνικού και μορφωτικού επιπέδου
οφείλεται στο γεγονός ότι το σχολείο ευνοεί τα παιδιά των προνομιούχων τάξεων με τις
παιδαγωγικές μεθόδους τις οποίες χρησιμοποιεί. Και το κυριότερο: το σχολείο μεταφράζει
την κοινωνική διαφορά σε φυσική ανισότητα. Έτσι, ο εκπαιδευτικός μηχανισμός
ενοχοποιείται, εν γένει, για τη συντήρηση και αναπαραγωγή της κοινωνικά καθορισμένης
άνισης σχολικής επίδοσης, προβαίνοντας σε μια ‘αθόρυβη κοινωνική επιλογή’.
Προς αυτήν την κατεύθυνση συνηγορούν επιπλέον, κατά τη Χρηστίδου-Λιοναράκη
(2001), οι προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών, οι οποίοι κατηγοριοποιούν αυθαίρετα τους
γονείς σ’ αυτούς που ενδιαφέρονται για την εκπαίδευση των παιδιών (συνήθως γονείς
ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων) και σ’ αυτούς που δεν ενδιαφέρονται (συνήθως γονείς
κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων), ευνοώντας τη συνεργασία μ’ αυτούς που βρίσκονται
πολιτισμικά και κοινωνικά στο ίδιο πνεύμα με το σχολείο. Δεδομένου, μάλιστα, όπως
απέδειξαν έρευνες στη Βρετανία και στις ΗΠΑ, ότι η καλή συνεργασία γονέων και
εκπαιδευτικών ενισχύει τη μαθησιακή εξέλιξη και την καλή επίδοση των παιδιών, γίνεται
φανερό ότι τα παιδιά ανώτερων κοινωνικά και μορφωτικά οικογενειών έχουν, εκ προοιμίου,
μια ευνοϊκή μεταχείριση από το σχολείο, η οποία συντελεί στην καλή επίδοσή τους.
Έτσι, όπως πρεσβεύει η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, το ίδιο το σχολείο και ο
εκπαιδευτικός μηχανισμός ενοχοποιούνται, ως παράγοντες, οι οποίοι συντηρούν και
αναπαράγουν την ανισότητα. Κι αν υπάρχει δυσκολία στην παραδοχή των ευθυνών του
σχολικού θεσμού, αυτό συμβαίνει, ίσως, επειδή προσκρούει στις κοινωνικές προκαταλήψεις
και στην απροθυμία των προνομιούχων κοινωνικών τάξεων να διακυβεύσουν τα προνόμιά
τους.
Από όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, συμπεραίνουμε ότι η ατομική διαφορά διανοητικών
ικανοτήτων ή ευφυΐας δεν είναι το αίτιο της άνισης σχολικής επίδοσης. Η παρατηρούμενη
διαφορά στη σχολική επίδοση μεταξύ των παιδιών από ανώτερα κοινωνικά στρώματα, τα
οποία έχουν υψηλότερη επίδοση, και αυτών από κατώτερα κοινωνικά στρώματα, τα οποία
έχουν χαμηλότερη επίδοση, οφείλεται στον ίδιο τον εκπαιδευτικό θεσμό, ο οποίος, με
501
ποικίλους τρόπους, ευνοεί τα πρώτα έναντι των δεύτερων. Η κοινωνιολογία της

εκπαίδευσης, στην οποία οφείλεται η ανατροπή της πεποίθησης για την ανισότητα στην
εκπαίδευση, αντιτίθεται στη ‘φυσικότητα’ αυτού του φαινομένου και θέτει το σχολείο και
τους εκπαιδευτικούς προ των ευθυνών τους, ώστε να αρθούν αυτές οι ανισότητες. Έτσι, θα
μπορέσει η εκπαίδευση μέσω της ενδυνάμωσης των μαθητών, της διαπραγμάτευσης των
ταυτοτήτων τους και της αποδοχής της διαφορετικότητας (Ανδρούσου & Ασκούνη, 2004;
Cummins, 2003) να άρει τους κοινωνικούς φραγμούς και να βοηθήσει τον κάθε μαθητή
ξεχωριστά μέσω της ‘ζώνης επικείμενης ανάπτυξης’ (Vygotsky, 1999), ώστε να αξιοποιήσει το
υπάρχον δυναμικό του και να εξελιχθεί σε έναν πεπαιδευμένο και κριτικά σκεπτόμενο
πολίτη, μέσα σε ένα σχολείο το οποίο ανοίγει προοπτικές σχολικής –και δυνάμει κοινωνικής-
επιτυχίας για όλους.
Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας (2η εκδ.). Αθήνα: Gutenberg.
Cummins, J. (2005). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Στο
Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες. Παράλληλα Κείμενα.
Πάτρα: ΕΑΠ.
Jacquard, A. (2010). Εγώ και οι άλλοι, Μια γενετική προσέγγιση. Αθήνα: Κάτοπτρο.
Lewontin, R. (2001). H τριπλή έλικα: Γονίδιο, οργανισμός και περιβάλλον. Αθήνα: Σύναλμα.
Vygotsky, L. S. (1999). Η Θεωρία του Vygotsky: Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης – Μια Νέα
Προσέγγιση. Στο D. Faulkner & M. Woodhead (Επιμ.) Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό
Περιβάλλον. Συλλογή Κειμένων (Ανάτυπα). Πάτρα: ΕΑΠ.
Ανδρούσου, Α. (2003). Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές
ανισότητες στο σχολείο. Ανακτήθηκε στις 3 Απριλίου 2021, από: https://keys.museduc-
mm.gr/book21/book21.pdf.
Ανδρούσου, Α., & Ασκούνη, Ν. (2004). Ταυτότητες και Ετερότητες. Ετερογένεια και σχολείο.
Ανακτήθηκε στις 3 Απριλίου 2021, από: https://keys.museduc-
mm.gr/book33/book33.pdf.
Ασκούνη, Ν., & Ανδρούσου, Αλ. (2001). Οι «άλλοι» μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση
των διαφορών στη «διαπολιτισμική» αναζήτηση. Στο Αλ. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Κ.
Μάγος & Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη (Επιμ.) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και
Κοινωνικές Ανισότητες. Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση. Πάτρα: ΕΑΠ.
Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, Διδασκαλία Δεύτερης Γλώσσας. Στο Θ. Δραγώνα, Ε.
Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη (Επιμ.) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και
Κοινωνικές Ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες,
Διγλωσσία και Σχολείο. Πάτρα: ΕΑΠ.
Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η Κοινωνική Ανισότητα στην Εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Ε.
Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη (Επιμ.) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και
Κοινωνικές Ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες,
Διγλωσσία και Σχολείο. Πάτρα: ΕΑΠ.
Χρηστίδου-Λιοναράκη, Σ. (2001). Σχολείο ανοικτό στην κοινότητα. Στο Αλ. Ανδρούσου, Ν.
Ασκούνη, Κ. Μάγος & Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη (Επιμ.) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές
502
Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες. Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση.

Πάτρα: ΕΑΠ.
503
Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας στην Οργάνωση και Διοίκηση της

Γεώργιος Κ. Κοντογεώργης
Τμήμα Τουρισμού, Ιόνιο Πανεπιστήμιο
giorgos.kontogeorgis@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εισήγησης είναι η διευκρίνιση της έννοιας της ποιότητας, η αποσαφήνιση των εννοιών
της διοίκησης ολικής ποιότητας, η εφαρμογή αυτών στην εκπαίδευση και η παρουσίαση των οφελών του
εκπαιδευτικού συστήματος από την εφαρμογή των αρχών της διοίκησης ολικής ποιότητας. Ειδική έμφαση θα
δοθεί στην εφαρμογή ορισμένων ποιοτικών δεικτών που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στην εκπαιδευτική
διαδικασία με βάση διεθνή υποδείγματα. Η παρούσα εισήγηση βασίζεται σε βιβλιογραφική ανασκόπηση των
αρχών της διοίκησης ολικής ποιότητας και την εφαρμογή της στην εκπαίδευση. Η εφαρμογή των αρχών της
διοίκησης ολικής ποιότητας στην οργάνωση και διοίκηση στην εκπαίδευση θα συμβάλλει στην αύξηση της
αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, στην αύξηση της αποδοτικότητας των
χρησιμοποιούμενων πόρων, στη μείωση του λειτουργικού κόστους της εκπαίδευσης, στην παρακίνηση των
εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών και, το σημαντικότερο, στη βελτίωση της ποιότητας του παραγόμενου έργου.
Λέξεις-κλειδιά: Ποιότητα, Διοίκηση Ολικής Ποιότητας, Εκπαίδευση, Οργάνωση και Διοίκηση.
1. Εισαγωγή
Στην παρούσα ενότητα θα γίνει μια σύντομη εισαγωγή για την έννοια της ποιότητας και για
την έννοια της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας. Ποιότητα είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών
ενός προϊόντος ή μιας υπηρεσίας που συνιστούν την ικανότητά του να ικανοποιεί τις ανάγκες
που δηλώνονται (EOQC Glossar Committee, 1989; ASQ, 2002; Γεωργακή, Δ., Κουρούπη, Κ.,
Πολίτης, Σ., & Ρέκκας, Δ., 2010). Ως ποιότητα ορίζεται όλα τα γνωρίσματα ενός προϊόντος ή
μιας υπηρεσίας που σχετίζονται με το πώς ανταπεξέρχονται σε μια ανάγκη (Βασιλειάδης,
2017). Οι μεγάλες παγκόσμιες επιχειρήσεις απέδειξαν με τη λειτουργία τους ότι η ποιότητα
δεν συνδέεται με υψηλό κόστος, αλλά αντίθετα ότι η ποιότητα συμβάλλει στη μείωση του
κόστους (Αυγερινός & Δρακόπουλος, 2010).
Οι δάσκαλοι της ποιότητας θεωρούνται ο Ishikawa, του οποίου του έχει αποδοθεί η
έννοια του κάι-ζεν που σημαίνει συνεχής βελτίωση, και ο Deming που ανέλυσε τα 14 σημεία
βελτίωσης μιας παραγωγικής μονάδας (Βασιλειάδης, 2017). Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας
δεν θεωρείται ότι αναφέρεται σε μια συγκεκριμένη πρακτική ή λειτουργία της επιχείρησης,
αλλά περισσότερο είναι μια φιλοσοφία που στόχο έχει η επιχείρηση να καλύπτει τις ανάγκες
των πελατών. Ολική ποιότητα είναι μια στρατηγική για την επίτευξη της ικανοποίησης του
πελάτη, στην οποία εμπλέκονται όλα τα διοικητικά στελέχη και οι υπάλληλοι, ενώ
χρησιμοποιούνται ποσοτικές (στατιστικές) μέθοδοι για τη συνεχή βελτίωση των διεργασιών
ενός οργανισμού (ΑSQ, 2000; Γεωργακή κ.ά., 2010). Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας είναι
επίκαιρη και εξετάζεται από πολλούς επαγγελματίες σε πολλές χώρες του κόσμου
(Βασιλειάδης, 2017). Μερικές αρχές της διοίκησης Ολικής Ποιότητας είναι:
• Δέσμευση και ενεργός συμμετοχή της διοίκησης.
• Εστίαση στις ανάγκες και τις απαιτήσεις των πελατών.
• Έμφαση στις συνεχείς βελτιώσεις.
504
• Πλήρης συμμετοχή και αξιοποίηση των εργαζομένων στη διαδικασία της εφαρμογής
της ποιότητας εντός της παραγωγικής μονάδας.
• Λήψη αποφάσεων με αντικειμενικά κριτήρια και με έμφαση στη σπουδαιότητα του
ανθρωπίνου παράγοντα εντός της επιχείρησης.

Η παρούσα ερευνητική μελέτη εστιάζει στη διερεύνηση πιθανών αρχών και υποδειγμάτων
της διοίκησης ολικής ποιότητας στον χώρο της εκπαίδευσης.

Τα γενικότερα οφέλη αναφορικά με την εφαρμογή της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας είναι τα
κέρδη που προέρχονται από την ικανοποίηση των ανθρωπίνων αναγκών και από τα κέρδη
που προέρχονται από τη μείωση του κόστους των παραγωγικών μονάδων (Pall, 1987; Κέφης
& Παπαζαχαρίου, 2009). Τα οφέλη του κοινωνικού συνόλου, από την εφαρμογή της
διοίκησης ολικής ποιότητας, είναι η διασφάλιση της ορθολογικής κατανομής των δημοσίων
χρημάτων, η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, η δημιουργία ανταγωνισμού μεταξύ
των εκπαιδευτικών μονάδων και η βελτίωσή τους, η διασφάλιση της ποιοτικής λειτουργίας
των εκπαιδευτικών μονάδων και η διασφάλιση δυνατότητας διεθνών συγκρίσεων μεταξύ
των εκπαιδευτικών μονάδων (Chalmers, 2008).
Αντίστοιχα, υπάρχουν σημαντικά οφέλη από την εφαρμογή των αρχών της διοίκησης
ολικής ποιότητας για τις σχολικές μονάδες. Μερικά οφέλη είναι η δυνατότητα που έχουν οι
σχολικές μονάδες να αξιολογήσουν την επίδοσή τους με σκοπό τη σύγκρισή τους με άλλες
εκπαιδευτικές μονάδες, να μετρήσουν και να αξιολογήσουν καλύτερα τις λειτουργίες της
εκπαιδευτικής μονάδας, η παροχή πληροφοριών σε περίπτωση ελέγχων για εξωτερική
αξιολόγηση της εκπαιδευτικής μονάδας και η παροχή πληροφοριών αναφορικά με την
επίτευξη των στόχων τους στις κυβερνητικές αρχές (Chalmers, 2008).
4. Μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας (ερευνητικά ερωτήματα, σκοπός και

υποθέσεις της έρευνας, δείγμα, τεχνικές ανάλυσης, παρουσίασης και ερμηνείας των
αποτελεσμάτων)
Η μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας είναι η βιβλιογραφική επισκόπηση ελληνικής
και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας.
5. Παρουσίαση, Ανάλυση, Συζήτηση των αποτελεσμάτων

5.1. Εργαλεία ποιότητας - 14 Σημεία προς τη Διοίκηση κατά τον Deming
O Deming θεωρείται ένας από τους μεγάλους θεωρητικούς του management που είχαν
ξεχωριστή συνεισφορά στη βελτίωση της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών και
προϊόντων. Τα 14 σημεία προς τη διοίκηση, κατά τον Deming, μπορούν να συμβάλλουν,
αποφασιστικά, στη βελτίωση της ποιότητας στις επιχειρήσεις και στις παραγωγικές μονάδες.
Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα 14 αυτά σημεία, σύμφωνα με τους Γεωργακή κ.ά. (2010),
που θα πρέπει να εστιάσει κάθε παραγωγική μονάδα, προκειμένου να βελτιώσει την
ποιότητα των υπηρεσιών της:
• «Δημιουργήστε σταθερή στάση απέναντι στον σκοπό που έχει η βελτίωση των
προϊόντων και των υπηρεσιών, με στόχο να γίνετε ανταγωνιστικοί, να παραμείνετε
στην αγορά και να προσφέρετε εργασία».
505
• «Υιοθετήστε νέα φιλοσοφία. Είμαστε σε μια νέα εποχή για την οικονομία. Ο δυτικός
τρόπος διοίκησης πρέπει να επαγρυπνεί στις προκλήσεις, να αναλογιστεί τις ευθύνες
και να αναλάβει την ηγεσία για την επίτευξη της αλλαγής».
• «Καταργήστε την επιθεώρηση για την επίτευξη της ποιότητας. Εξαλείψτε την ανάγκη
επιθεώρησης του προϊόντος μέσω της ενσωμάτωσης της ποιότητας εξαρχής».
• «Δώστε τέλος στην πρακτική της συνεργασίας με άλλες επιχειρήσεις με βάση την τιμή.
Αντ’ αυτού, ελαχιστοποιήστε το συνολικό κόστος. Κινηθείτε προς έναν προμηθευτή,
ως βάση, για την ανάπτυξη μιας μακροπρόθεσμης σχέσης αμοιβαίας εμπιστοσύνης».
• «Να βελτιώνετε συνεχώς και για πάντα το σύστημα παραγωγής και παροχής
υπηρεσιών, ώστε να βελτιώνετε την ποιότητα και την παραγωγικότητα και, συνεπώς,
να μειώνετε σταθερά τις δαπάνες».
• «Καθιερώστε την εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της εργασίας».
• «Θεσπίστε ηγεσία».
• «Εκδιώξτε τον φόβο, ώστε ο καθένας να μπορεί να εργάζεται αποτελεσματικά στον
οργανισμό».
• «Καταργήστε τα εμπόδια μεταξύ των τμημάτων της επιχείρησης».
• «Αποβάλετε τα συνθήματα, τις παραινέσεις και τους στόχους προς το εργατικό
δυναμικό που απαιτούν μηδέν ατέλειες και νέα επίπεδα παραγωγικότητας».
• «Αποβάλλετε τους αριθμητικούς στόχους και αντ’ αυτού καθοδηγήστε».
• «Καταργήστε τα εμπόδια που αφαιρούν από τον κάθε εργαζόμενο τους λόγους που
μπορεί να είναι περήφανοι για την εργασία του».
• «Καθιερώστε ένα εντατικό πρόγραμμα εκπαίδευσης και αυτοβελτίωσης».
• «Βάλτε τον καθένα να εργασθεί για την υλοποίηση της μεταρρύθμισης, γιατί η
μεταρρύθμιση είναι υπόθεση όλων».
5.2. Ποιοτικοί δείκτες στην εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο
Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, προκειμένου να έχει τη δυνατότητα σύγκρισης της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου μεταξύ των εκπαιδευτικών μονάδων της Ευρωπαϊκής Ένωσης,
προχώρησε στην έκδοση 16 δεικτών που μπορεί να αναθεωρούνται σε τακτική βάση. Οι
δείκτες αυτοί εντάσσονται σε τέσσερις κατηγορίες (Ζωγόπουλος, 2010).
• Κατηγορία 1 - Επιδόσεις: Εξετάζεται η επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά, τις
αναγνωστικές ικανότητες, τις θετικές επιστήμες, τις τεχνολογίες πληροφορικής και
τηλεπικοινωνιών, τις ξένες γλώσσες, τις ικανότητες μάθησης και τη συμπεριφορά του
πολίτη.
• Κατηγορία 2 - Επιτυχία και Μετάβαση: Εξετάζονται δείκτες, όπως η εγκατάλειψη του
σχολείου, η ολοκλήρωση του δεύτερου κύκλου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και
η συμμετοχή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
• Κατηγορία 3 - Παρακολούθηση σχολικής επίδοσης: Εξετάζονται δείκτες, όπως η
αξιολόγηση και η οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης και η συμμετοχή των γονέων.
• Κατηγορία 4 - πόροι και εκπαιδευτικές δομές: Εξετάζονται δείκτες, όπως η
εκπαίδευση και η ενημέρωση των εκπαιδευτικών, η συμμετοχή στην προσχολική
εκπαίδευση, ο αριθμός των μαθητών που διαθέτει ηλεκτρονικό υπολογιστή και η
εκπαιδευτική δαπάνη ανά μαθητή.
5.3. Ποιοτικοί δείκτες στην εκπαιδευτική διαδικασία με βάση τα διεθνή υποδείγματα
506
Ένα διεθνές υπόδειγμα εφαρμογής ποιοτικών δεικτών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι
τα 13 κριτήρια αξιολόγησης ποιότητας στα πανεπιστήμια της Αυστραλίας (Chalmers &
Thomson, 2008):
• Αποστολή, όραμα, στόχοι.
• Πολιτικές και σχέδια διδασκαλίας και μάθησης.
• Δείκτες μάθησης και διδασκαλίας.
• Εσωτερικά και εξωτερικά προγράμματα χρηματοδότησης για διδασκαλία και μάθηση.
• Αξιολόγηση της μονάδας (Τμήματα, ερευνητικές μονάδες, Σχολές κτλ).
• Αξιολόγηση του προγράμματος σπουδών.
• Πολιτικές αξιολόγησης και ανατροφοδότησης.
• Αποστολή σπουδών και πώς αυτή επιτυγχάνεται.
• Μαθησιακή εμπειρία σπουδαστών (εξετάζονται οι διαθέσιμοι πόροι για τις ομάδες
φοιτητών).
• Επαγγελματική εξέλιξη (εξετάζεται η παροχή βοήθειας από το προσωπικό του
πανεπιστημίου).
• Κριτήρια πρόσληψης και προαγωγής ακαδημαϊκού προσωπικού (εξέταση διδακτικών
κριτηρίων και έρευνας σε κάθε επίπεδο).
• Αξιολόγηση του ακαδημαϊκού προσωπικού.
• Αναγνώριση διδασκαλίας και επίτευξης της διαδικασίας μάθησης στους φοιτητές με
διεθνείς τίτλους αναγνώρισης.
Στις Η.Π.Α., πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα έχουν αναλάβει πρωτοβουλίες για τη
βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα υιοθετούν τα
κριτήρια ποιότητας Malcolm Βaldrige, που σκοπό έχουν να εξετάσουν εάν το εκπαιδευτικό
περιβάλλον ευνοεί τη μάθηση και όχι απλά τη διδασκαλία. Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας
μπορεί να εφαρμοστεί και στην εκπαίδευση, σε συνδυασμό με τα εργαλεία επίτευξης
ποιότητας και έχουν ως απώτερο σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας μάθησης. Τα
συγκεκριμένα κριτήρια του βραβείου ποιότητας Malcolm Βaldrige εφαρμόζονται για τον
χώρο της εκπαίδευσης και είναι τα παρακάτω (Νational Institute of Standards and
Technology, 2021):
• Ηγεσία (Leadership).
• Στρατηγική (Strategy).
• Πελάτες (Customers).
• Mέτρηση, ανάλυση και διαχείριση γνώσης (measurement, analysis and knowledge
management).
• Εργατικό δυναμικό (workforce).
• Λειτουργίες (οperations).
• Aποτελέσματα (results).
Τα ανωτέρω κριτήρια έχουν θεσμοθετηθεί, προκειμένου να επιτύχουν ορισμένους
σκοπούς, όπως φαίνονται από τον παρακάτω πίνακα:
Πίνακας 1. Σκοπός κριτηρίων Malcolm Βaldrige

Κριτήριο Σκοπός
Ηγεσία (Leadership). Σκοπός είναι η διαπίστωση για τον τρόπο
λήψης των αποφάσεων για σημαντικές
αποφάσεις στην εκπαιδευτική μονάδα.
507
Στρατηγική (Strategy) Σκοπός είναι η διαπίστωση εφαρμογής

προγραμμάτων δράσεων, η εφαρμογή τους,
η προσαρμογή τους σε περίπτωση αλλαγών
και η μέτρηση προόδου.
Πελάτες (Customers) Σκοπός είναι η διαπίστωση της
ικανοποίησης των αναγκών των
εκπαιδευομένων, των προσδοκιών που
έχουν, η δημιουργία μακροχρόνιων
σχέσεων και, γενικότερα, η καλύτερη
εκπλήρωση των αναγκών των
εκπαιδευομένων.
Mέτρηση, ανάλυση και διαχείριση γνώσης Σκοπός είναι η μέτρηση της απόδοσης, η
(measurement, analysis and knowledge εφαρμογή της καινοτομίας εντός της
management) εκπαιδευτικής μονάδας και η απόκτηση
ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος.
Εργατικό δυναμικό (workforce). Η συγκεκριμένη κατηγορία εξετάζει τις
εφαρμοστέες πολιτικές του εργατικού
δυναμικού με σκοπό τη δημιουργία
κλίματος υποστήριξης.
Λειτουργίες (οperations) Η συγκεκριμένη κατηγορία εξετάζει την
ποιότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών,
την καινοτομία, την αποτελεσματικότητα
και κατά πόσο η παραγωγική μονάδα είναι
επιτυχημένη στο παρόν και στο μέλλον.
Aποτελέσματα (results) Σκοπός της συγκεκριμένης κατηγορίας είναι
να συγκεντρώσει τα αποτελέσματα της
επίδοσης της σχολικής μονάδας σε τομείς,
όπως μαθησιακά αποτελέσματα, επίδοση
και κατάσταση του εργατικού δυναμικού,
ηγεσία και σύστημα διακυβέρνησης και
συνολικά οικονομικά αποτελέσματα και
αποτελέσματα εκτέλεσης του
προϋπολογισμού.
Τα βασικά συμπεράσματα - προτάσεις της παρούσας εργασίας συνοψίζονται ως εξής:
• Η έννοια της ποιότητας είναι μια έννοια που εμπεριέχει πολλά χαρακτηριστικά για
ένα προϊόν ή μια υπηρεσία.
• Η διοίκηση ολικής ποιότητας είναι μια στρατηγική αντίληψη, που έχει ως βασικό
αποτέλεσμα τη συνεχή βελτίωση των προϊόντων ή υπηρεσιών και μπορεί να
εφαρμοστεί στον χώρο της εκπαίδευσης.
• Η εφαρμογή των αρχών της διοίκησης ολικής ποιότητας δημιουργεί οφέλη, τόσο για
τις σχολικές μονάδες όσο και για το κοινωνικό σύνολο.
• Η εφαρμογή των διαφόρων εργαλείων ποιότητας θα είναι ευεργετική στη βελτίωση
του εκπαιδευτικού έργου. Για παράδειγμα, η εφαρμογή των 14 σημείων προς τη
διοίκηση μπορεί να εφαρμοστεί στον χώρο της εκπαίδευσης.
508
• Η εφαρμογή των αρχών της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας είναι μια συνεχής
προσπάθεια βελτίωσης για όλες τις λειτουργίες των εκπαιδευτικών μονάδων.
• Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος μπορεί να γίνει μέσω της εφαρμογής
16 ποιοτικών δεικτών που δημιούργησε η Ευρωπαϊκή Επιτροπή.
• Για την αξιολόγηση των πανεπιστημίων υπάρχουν και ειδικότερα κριτήρια, όπως για
παράδειγμα τα 13 κριτήρια που εφαρμόζονται για την αξιολόγηση των Αυστραλιανών
πανεπιστημίων.
• Ένα ειδικό βραβείο ποιότητας στον χώρο της εκπαίδευσης, που είναι ιδιαίτερα
διαδεδομένο στις Η.Π.Α., είναι το Malcolm Βaldrige και περιλαμβάνει 7 κατηγορίες
κριτηρίων.
• Η διοίκηση ολικής ποιότητας είναι μια στρατηγική αντίληψη, που έχει ως βασικό
αποτέλεσμα τη συνεχή βελτίωση των προϊόντων ή υπηρεσιών και μπορεί να
εφαρμοστεί στον χώρο της εκπαίδευσης.
• Η εφαρμογή των αρχών της διοίκησης ολικής ποιότητας δημιουργεί οφέλη, τόσο για
τις σχολικές μονάδες όσο και για το κοινωνικό σύνολο.
• Η εφαρμογή των διαφόρων εργαλείων ποιότητας θα είναι ευεργετική στη βελτίωση
του εκπαιδευτικού έργου. Για παράδειγμα, η εφαρμογή των 14 σημείων προς τη
διοίκηση μπορεί να εφαρμοστεί στον χώρο της εκπαίδευσης.
ASQ Research Committee. (2003). Τoward an Operational Definition of Quality Government.
Retrieved from: http://www.asq.org/[df/QIG_Phrase_1Report.pdf.
Chalmers, D. (2008). Teaching and Learning Quality Indicators in Australian Universities.
OECD’s Higher Education Management and Policy Journal.
Chalmers, D., & Thomson, K. (2008). Snapshot of Teaching and Learning Practice in Australian
Higher Education Institutions. Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher
Education Ltd, Sydney, NSW.
EOQC Glossary Committee. (1989). Glossary of Terms used in the Management of Quality,
European Organization for Quality, Bern, Switzerland.
Νational Institute of Standards and Technology. (2021). Baldrige Criteria Commentary
(Education), Retrieved from: https://www.nist.gov/baldrige/baldrige-criteria-
commentary-education.
Pall, G. (1987). Quality Process Management, Prentice Hall.
Αυγερινός, Θ., & Δρακόπουλος, Στ. (2010). Business Administration – Διοίκηση & Οικονομία
των Επιχειρήσεων, Αθήνα: University Studio Press.
Βασιλειάδης, Λ. (2017). Διοίκηση Επιχειρήσεων, Αθήνα: Τσόρτας.
Γεωργακή, Δ., Κουρούπη, Κ., Πολίτης Σ., & Ρέκκας, Δ. (2010). Διαχείριση Ολικής Ποιότητας.
Αθήνα: Ι. Σιδέρης.
Zωγόπουλος, Ε. (2010). Ανάλυση Παραγόντων και Κριτηρίων και Υλοποίηση Μοντέλου
Βελτίωσης Ολικής Ποιότητας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Διδακτορική Διατριβή).
Τομέας IV Σύνθεσης και Ανάπτυξης Βιομηχανικών Διαδικασιών Εργαστήριο
Τεχνολογίας Καυσίμων και λιπαντικών, Σχολή Χημικών Μηχανικών, Εθνικό Μετσόβιο
Πολυτεχνείο, Αθήνα.
Κέφης, Β., & Παπαζαχαρίου, Π. (2009). Το επιχειρηματικό Όραμα σε Business Plan. Αθήνα:
Κριτική.
Κέφης, Β. (2011). Διοίκηση Ολικής Ποιότητας. Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα: Κριτική.
509
Διαθεματικό και πολυτροπικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα

για το μάθημα της Τεχνολογίας της Α΄ Γυμνασίου
Φωτεινή Κοντονίκα
56ο Γυμνάσιο Αθηνών
fotini-ko@hotmail.com
Περίληψη
Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα εντάσσεται στο πλαίσιο σύγχρονων επιστημονικών προγραμμάτων
σχετικά με τη διαθεματική και πολυτροπική προσέγγιση της γνώσης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με την
εφαρμογή του στο μάθημα της Τεχνολογίας της Α΄ τάξης του Γυμνασίου, στη διδασκαλία της τεχνολογικής
ενότητας «Επικοινωνία – Μεταφορές», οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις και
πρακτικές δεξιότητες με διεπιστημονική προσέγγιση, δημιουργικότητα, καινοτόμα παιδαγωγική διαδικασία και
περιβαλλοντική ευαισθησία. Με αφετηρία τη μελέτη της τεχνολογικής ενότητας και εστιάζοντας στην
υποενότητα «Μεταφορές» καθώς, επίσης, και των κυριοτέρων τεχνολογικών επιτευγμάτων της, γίνεται η
επιλογή (λήψη απόφασης) του τεχνολογικού αντικείμενου, που θα αποτελέσει και το θέμα της γραπτής τους
εργασίας. Ακολουθεί: α) Η συλλογή κατάλληλων πληροφοριών από διάφορες πηγές πληροφόρησης (ανάπτυξη
κριτικής σκέψης), οι οποίες αφορούν στην ιστορική εξέλιξη του έργου (Ιστορική Επιστήμη), β) Η μελέτη των
αρχών λειτουργίας του (Φυσική - Μηχανική), γ) Η αναφορά των επιπτώσεων της χρήσης του στο περιβάλλον,
δ) Η παρουσίαση της αλληλεξάρτησης του έργου με τις Περιβαλλοντικές Επιστήμες. Παράλληλα γίνεται
αναφορά σε έννοιες, όπως ρύπανση, ατμοσφαιρική ρύπανση, ατμοσφαιρικοί ρυπαντές καθώς, επίσης, και
στους βασικούς ρύπους που εκλύονται στο περιβάλλον. Στη συνέχεια, γίνεται ανάλυση και στατιστική
επεξεργασία των στοιχείων. Ένα παράδειγμα τέτοιας ανάλυσης αποτελεί η εύρεση μηνιαίας, ημερήσιας και
ωριαίας μεταβολής των μετρήσεων του ρύπου του μονοξειδίου του άνθρακα (Πληροφορική - Μαθηματικά), με
στοιχεία που οι ίδιοι οι μαθητές αντλούν από επίσημη ιστοσελίδα του ΥΠΕΚΑ (Έρευνα), επιλέγοντας ένα σταθμό
μέτρησης της ατμοσφαιρικής ρύπανσης και συγκρίνουν τις τιμές του με τα όρια που θέτει η ελληνική νομοθεσία
και προτείνονται μέτρα που μπορούν να ληφθούν για την αντιμετώπιση της ατμοσφαιρικής ρύπανσης. Τέλος,
πραγματοποιείται η κατασκευή του έργου, που μπορεί να είναι το ίδιο το τεχνολογικό δημιούργημα ή να
αποτελεί ένα μοντέλο του θέματος, αφού γίνει αναπαράσταση του αντικείμενου με μορφή τεχνικών σχεδίων.
Η όλη προσπάθεια ολοκληρώνεται με τη συγγραφή και την παρουσίαση της γραπτής εργασίας.
Λέξεις-κλειδιά: τεχνολογία, μεταφορές, περιβάλλον, ρύπανση, ατμοσφαιρική ρύπανση.
1. Εισαγωγή
Αναμφίβολα, η εκπαίδευση, σήμερα, σε όλες τις εκφάνσεις της, βρίσκεται σε μια
επιταχυνόμενη πορεία μετασχηματισμού, προσπαθώντας να ανταποκριθεί στις συνεχείς και
ραγδαίες μεταβολές που συντελούνται στο πλαίσιο του παγκοσμιοποιημένου οικονομικού
και τεχνολογικού περιβάλλοντος (Πετροπούλου, Κασιμάτη, & Ρετάλης, 2015). Τις τελευταίες
δεκαετίες, παρατηρούμε ότι όλο και περισσότερο στο ελληνικό σχολείο εφαρμόζονται,
παράλληλα, καινοτόμα προγράμματα διδασκαλίας, τα οποία έχουν ως στόχο να
εμπλουτίσουν και να βελτιώσουν, τόσο το συνολικό σχολικό παιδαγωγικό έργο όσο και τις
γνώσεις σε επιμέρους θεματικές ενότητες. Με τις σύγχρονες προσεγγίσεις μάθησης σε
συνδυασμό με τη δυναμική διείσδυση και αξιοποίηση των εκπαιδευτικών τεχνολογιών στη
μαθησιακή διαδικασία αλλά και την εφαρμογή των καταλληλότερων μεθόδων και τεχνικών,
οι οποίες επιλέγονται κάθε φορά ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία
απευθύνονται, μπορούν να επιτευχθούν οι απώτεροι στόχοι που θέτει το Υπουργείο
Παιδείας και Θρησκευμάτων για το Νέο Σχολείο.
Κυρίαρχος στόχος της εκπαίδευσης στη σημερινή Κοινωνία της Μάθησης (Learning
Society) αποτελεί όχι μόνο η διδασκαλία χρήσιμων και απαραίτητων γνώσεων σε κάθε
510
γνωστικό αντικείμενο αλλά, κυρίως, η ανάπτυξη και η καλλιέργεια ισχυρών γνωστικών,

μεταγνωστικών, κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, οι οποίες θα επιτρέψουν σε
κάθε μαθητή και μαθήτρια να γίνει ένας ανεξάρτητα σκεπτόμενος και ενεργός πολίτης του
21ου αιώνα (Πετροπούλου, Κασιμάτη, & Ρετάλης, 2015). Παράλληλα, θα πρέπει να
αντιληφθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες την αλληλεξάρτηση που υπάρχει μεταξύ των
διαφόρων επιστημών, τη σύνδεση του σχολείου με την καθημερινότητα καθώς και με τις
τοπικές και όχι μόνο συνθήκες διαβίωσης. Στην επιτυχία αυτής της σύνδεσης, το σχολικό
πλαίσιο θα μπορούσε να αποδειχτεί ως ένα προνομιακό πεδίο για την προώθηση και την
εφαρμογή διαθεματικών και πολυτροπικών προγραμμάτων εκπαίδευσης. Βασική
προϋπόθεση για να συμβεί αυτό είναι η εξοικείωση όσο το δυνατό περισσότερων
εκπαιδευτικών με εκπαιδευτικές δραστηριότητες τέτοιου είδους, ώστε να μπορέσουν να
επιλέξουν τους κατάλληλους τρόπους δράσης για να είναι πιο αποτελεσματικοί σε αυτό που
θα θελήσουν να πετύχουν.
2. Στοιχεία υλοποίησης του προγράμματος - Στόχοι-επιδιώξεις - Μεθοδολογία

Το παρόν εκπαιδευτικό πρόγραμμα συνδυάζει τη διαθεματική και πολύπλευρη διερεύνηση -
μελέτη ενός θέματος που άπτεται πολλών γνωστικών αντικειμένων και την πολυτροπική
διδασκαλία που είναι ένας νέος τρόπος προσέγγισης της διδακτέας ύλης μέσα από την χρήση
μίας ή περισσοτέρων αισθήσεων εκτός των δύο κλασσικών, όραση και ακοή, που ούτως ή
άλλως χρησιμοποιούνται. Απώτερος στόχος του είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες να
αποκτήσουν γνώσεις και πρακτικές δεξιότητες με διεπιστημονική προσέγγιση,
δημιουργικότητα, καινοτόμα παιδαγωγική διαδικασία και περιβαλλοντική ευαισθησία.
Το μάθημα της Τεχνολογίας που διδάσκεται και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και δεν
ανήκει στα λεγόμενα «παραδοσιακά» μαθήματα, καθώς στο διδακτικό αντικείμενό του
αποκρυσταλλώνεται μία νέα εκπαιδευτική φιλοσοφία. Είναι ένα μάθημα με πολλές
προεκτάσεις σε διαθεματικό και διεπιστημονικό επίπεδο, αποτελεί μία προσπάθεια
προσέγγισης ενός θέματος με τρόπο πρωτότυπο και ελεύθερο, αφού το μάθημα δεν
οριοθετείται σε στενά πλαίσια αλλά δίνει την ελευθερία και την πρωτοβουλία στον μαθητή
να επιλέξει ο ίδιος το θέμα του (Γλώσσας, 2019). Ταυτόχρονα, παρουσιάζει έναν ξεχωριστό
τρόπο σύνδεσης της σχολικής γνώσης με την πραγματικότητα, αφού η τεχνολογία είναι πλέον
εργαλείο στα χέρια του σύγχρονου ανθρώπου, το οποίο τον βοηθά να ξεπεράσει ποικίλα
προβλήματα.
Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες του μαθήματος διέπονται από εκείνη την αρχή, η οποία
τοποθετεί τον μαθητή στο κέντρο της σχολικής μάθησης (Κόμης, 2015). Εφαρμόζεται η
μέθοδος της εργασίας, σε ατομικό επίπεδο στην Α΄ Γυμνασίου και σε ομαδικό στη Β΄
Γυμνασίου και δίνεται η ευκαιρία στον μαθητή και στη μαθήτρια να εμπλακεί στη διαδικασία
κατασκευής του έργου που επέλεξε, συμμετέχοντας ενεργά σε όλα τα στάδια. Επίσης, τούς
δίνει τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με ένα σύνολο δραστηριοτήτων που προέρχονται
από διαφορετικά πεδία (μελέτη- κατασκευή- συγγραφή- παρουσίαση).
Ο μαθητή/μαθήτρια επιλέγει το θέμα της εργασίας, καθορίζει ένα χρονοδιάγραμμα
των σταδίων της εργασίας, αναζητά βιβλιογραφικές πηγές προς συλλογή πληροφοριών,
πραγματοποιεί μία κατασκευή του έργου (ομοίωμα αντικειμένου) και παρουσιάζει στην τάξη
τη γραπτή εργασία και την κατασκευή του έργου. Συγκεκριμένα, στο μάθημα της Τεχνολογίας
Α΄ Γυμνασίου και στο 3ο κεφάλαιο (Μελέτη Τεχνολογικών Ενοτήτων - Επιλογή Ενότητας και
Θέματος - Συλλογή Πληροφοριών), πριν οι μαθητές εμπλακούν στη διαδικασία των
κατασκευών, θα πρέπει να αποκτήσουν βασικές γνώσεις σχετικά με την τεχνολογία και τα
τεχνολογικά επιτεύγματα. Στη συνέχεια, μέσω των γνώσεων αυτών θα επιλέξουν το έργο με
511
το οποίο θα ασχοληθούν. Ο τεράστιος, όμως, όγκος των δημιουργημάτων καθιστά τη μελέτη

εξαιρετικά δύσκολη. Για να γίνει ευκολότερη η μελέτη της τεχνολογίας καθώς και των
δημιουργημάτων της, διαιρούμε το περιεχόμενο στις παρακάτω γενικές ενότητες (Γλώσσας,
2019): Εργαλεία και μηχανές, Ενέργεια και ισχύς, Μεταφορές και επικοινωνία, Γεωργική
τεχνολογία, Διαστημική τεχνολογία και Ιατρική τεχνολογία. Έτσι, για παράδειγμα, για την
υποενότητα «Μεταφορές», κατά τη μελέτη της οποίας θα γίνει η μελέτη των μέσων
μεταφοράς και θα παρουσιαστούν οι διάφορες κατηγορίες τους (χερσαίες-θαλάσσιες-
εναέριες) είναι σημαντικό να φανεί η εξέλιξη της κάθε κατηγορίας και να φανούν τα
πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά της από τεχνικής και οικονομικής πλευράς.
Για κάθε Μέσο Μεταφοράς που θα επιλέγει ο μαθητής/μαθήτρια, θα μελετάται η
τεχνολογική εξέλιξη του. Δεν είναι δύσκολο εδώ να φανεί ότι η Τεχνολογία από μόνη της
εμπεριέχει τη διαθεματικότητα, αφού όλα τα τεχνολογικά δημιουργήματα στηρίζονται στην
αξιοποίηση γνώσεων άλλων Επιστημών. Για παράδειγμα, η Φυσική και η Μηχανική μελετούν
τις αρχές λειτουργίας του κάθε Μέσου, τα Μαθηματικά διατυπώνουν τις εξισώσεις που
διέπουν τη λειτουργία του, η Ιστορία και η Αρχαιολογία μελετούν κάθε Μέσο του πολιτισμού
του παρελθόντος, µε σκοπό την κατανόηση και την ερμηνεία της οικονομικής, κοινωνικής,
πολιτικής και πολιτισμικής δομής των κοινωνικών συνόλων και μέσα από τη μελέτη της
αρχαίας Τεχνολογίας, χειροτεχνίας και τέχνης, ο ιστορικός - αρχαιολόγος επιχειρεί
(http://www.arch.uoa.gr) να ανασυνθέσει τον τρόπο ζωής και σκέψης των αρχαίων
κοινωνιών.
Επιπλέον, οι μαθητές και οι μαθήτριες, για να μπορέσουν να συνδέσουν το θέμα της
εργασίας με όλα τα προαναφερθέντα επιστημονικά πεδία, δημιουργώντας έναν ενιαίο ιστό
γνώσης, αλλά και για να αντιληφθούν την αλληλεξάρτηση του έργου τους με το περιβάλλον
και τις Περιβαλλοντικές Επιστήμες, αποκτώντας περιβαλλοντική συνείδηση και ευαισθησία,
καλούνται να μελετήσουν την έννοια της ρύπανσης, της ατμοσφαιρικής ρύπανσης, τους
ατμοσφαιρικούς ρυπαντές καθώς, επίσης, και τους βασικούς ρύπους που εκλύονται στο
περιβάλλον. Στη συνέχεια, να κάνουν ανάλυση και στατιστική επεξεργασία στοιχείων, όπως
η εύρεση μηνιαίας, ημερήσιας και ωριαίας μεταβολής των μετρήσεων του ρύπου του
μονοξειδίου του άνθρακα, χρησιμοποιώντας γνώσεις από την Πληροφορική και τα
Μαθηματικά, με στοιχεία που οι ίδιοι θα αντλούν από επίσημη ιστοσελίδα του ΥΠΕΚΑ,
επιλέγοντας έναν σταθμό μέτρησης της ατμοσφαιρικής ρύπανσης και θα συγκρίνουν τις τιμές
του ρύπου με τα όρια που θέτει η Ελληνική Νομοθεσία και θα προτείνουν μέτρα που
μπορούν να ληφθούν για την αντιμετώπιση της ατμοσφαιρικής ρύπανσης.
Ολοκληρώνοντας τα παραπάνω, ο μαθητής και η μαθήτρια είναι έτοιμοι να ξεκινήσουν
τη διαδικασία κατασκευής του έργου. Η σύνδεση τεχνολογίας και τέχνης στην παρούσα φάση
είναι δεδομένη. Η κατασκευή μπορεί να είναι το ίδιο το τεχνολογικό δημιούργημα ή να
αποτελεί ένα μοντέλο του θέματος που έχει επιλέξει (π.χ. μοντέλο ενός αυτοκινήτου, ενός
αεροπλάνου, ενός αυτοκινήτου). Σημαντικό πάντως είναι να μπορέσει να δημιουργήσει μια
κατασκευή, της οποίας τουλάχιστον ένα μέλος της να κινείται, ακόμη και αν είναι μοντέλο.
Στη συνέχεια, οι μαθητές πρέπει να επιλέξουν τα υλικά που θα χρησιμοποιήσουν στην
κατασκευή τους. Είναι απαραίτητο να αξιοποιήσουν ποικιλία κατάλληλων και εύχρηστων
υλικών, ώστε να αποκτήσουν γνώσεις με όσο γίνεται περισσότερα υλικά.
Για να μπορέσει ο μαθητής να προχωρήσει στην κατασκευή του ατομικού του έργου,
πρέπει να αναπαραστήσει το αντικείμενο που θα κατασκευάσει με μορφή τεχνικών σχεδίων.
Με τη βοήθεια των σχεδίων, θα περάσει από τον κόσμο της μελέτης και της παρατήρησης
στον κόσμο της εφαρμογής. Θα πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι το σχέδιο είναι ένα από τα
βασικά εργαλεία που του επιτρέπουν να υλοποιεί μια ιδέα, να πραγματοποιεί μια
512
οποιαδήποτε κατασκευή. Με τη δημιουργία των σχεδίων, θα έρθει σε επαφή με ένα

καινούργιο γι’ αυτόν σύστημα επικοινωνίας. Είναι σημαντικό να καταλάβει ότι η ακρίβεια
των σχεδίων, που θα δημιουργήσει, θα καθορίσει σε μεγάλο βαθμό την ποιότητα της
κατασκευής του. Για τον σκοπό αυτό, προχωράει σε μια σειρά από ενέργειες. Αρχικά,
δημιουργεί ένα σκαρίφημα (πρόχειρο σχέδιο) του αντικειμένου που πρόκειται να
κατασκευάσει και από το σκαρίφημα αναλύει το αντικείμενο σε επιμέρους τμήματα.
Σχεδιάζει το κάθε τμήμα ανεξάρτητα, χρησιμοποιώντας την ίδια κλίμακα. Εάν κατά τον
σχεδιασμό αντιμετωπίσει κάποια προβλήματα, θα πρέπει να αναπτύξει τη φαντασία του για
να τα ξεπεράσει. Πρέπει να βρει διάφορες λύσεις, να τις αξιολογήσει και να επιλέξει την
καλύτερη (Γλώσσας, 2019).
3. Διδακτικό υλικό
Ρύπανση είναι η επιβάρυνση του περιβάλλοντος με κάθε παράγοντα (ρύπο) που έχει
βλαπτικές επιδράσεις στους οργανισμούς (Καλαϊτζιδάκη & Πανταζίδης, 2012). Στις
περισσότερες περιπτώσεις, κριτήριο για την απειλή που συνιστά ένας ρύπος για το
περιβάλλον δεν είναι τόσο η ποιότητά του όσο ο ρυθμός με τον οποίο προστίθεται σε ένα
οικοσύστημα. Για τον λόγο αυτό, είναι δυνατό μια αβλαβής σε μικρές συγκεντρώσεις ουσία
να καταστεί απειλητική, αν ο ρυθμός εισαγωγής της στο οικοσύστημα είναι μεγαλύτερος από
τον ρυθμό απομάκρυνσης ή αδρανοποίησής της από τους ειδικούς μηχανισμούς
αποκατάστασης της ισορροπίας που διαθέτουν όλα τα οικοσυστήματα. Ανάλογα, είναι
δυνατόν μια τοξική ουσία να είναι ανίκανη να προκαλέσει σοβαρές περιβαλλοντικές
επιπτώσεις, αν απομακρύνεται ή αδρανοποιείται με μεγαλύτερο ρυθμό από ό,τι εισάγεται
στο οικοσύστημα.
Η ρύπανση, ανάλογα με το τμήμα της βιόσφαιρας που πλήττει, διακρίνεται σε
ατμοσφαιρική, σε ρύπανση των υδάτων και σε ρύπανση του εδάφους. Η διάκριση, όμως,
αυτή δεν πρέπει να θεωρείται απόλυτη, καθώς οι διάφορες μορφές ρύπανσης
αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (Τριανταφύλου, 2004). Η απαρχή της ατμοσφαιρικής ρύπανσης
που οφείλεται στην ανθρώπινη δραστηριότητα έγινε από τότε που ο άνθρωπος των
σπηλαίων ανακάλυψε τη φωτιά. Η συστηματική, όμως, επιβάρυνση της ατμόσφαιρας
ξεκίνησε κατά τη Βιομηχανική Επανάσταση με την εντατική καύση ορυκτών καυσίμων
(γαιανθράκων και πετρελαίου). Η επιβάρυνση αυτή υποβοηθήθηκε από την ανέγερση
μεγάλων βιομηχανικών μονάδων στις πόλεις, καθώς, επίσης, και από την αλματώδη αύξηση
του ανθρώπινου πληθυσμού και τη συγκέντρωσή του σ' αυτές.
Κάθε είδος ρύπανσης, είτε είναι φυσική είτε είναι ανθρωπογενής, είναι ρύπανση του
περιβαλλοντικού αέρα, γνωστή ως ατμοσφαιρική ρύπανση και οι παράγοντες που την
προκαλούν είναι γνωστοί ως ατμοσφαιρικοί ρυπαντές. Σε γενικές γραμμές, η ατμοσφαιρική
ρύπανση είναι μια κατάσταση ανισορροπίας της ατμόσφαιρας. Ενδεχομένως να οφείλεται
στην εισαγωγή ξένων παραγόντων στον αέρα, είτε από φυσικές είτε από ανθρωπογενείς
πηγές, οπότε ο αέρας καθίσταται επιβλαβής στις βιολογικές κοινότητες, γενικότερα, και στις
ανθρώπινες κοινότητες, ειδικότερα (European Space Agenncy, 2020). Σύμφωνα με τον
Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (ΠΟΥ), η ατμοσφαιρική ρύπανση «περιορίζεται σε καταστάσεις
στις οποίες η εξωτερική περιβαλλοντική ατμόσφαιρα περιέχει υλικά σε συγκέντρωση η οποία
είναι επιβλαβής για τους ανθρώπους και το γύρω περιβάλλον τους».
Οι ατμοσφαιρικοί ρύποι στις πόλεις αποτελούν, ως επί το πλείστον, μείγμα πολλών
διαφορετικών ρυπαντών από τους οποίους μερικοί είναι ορατοί, όπως η σκόνη και η αιθάλη,
ενώ αρκετοί είναι αόρατοι, όπως πολύ μικρά σωματίδια ή αέρια. Η ρύπανση ταξινομείται ως
πρωτογενής ή δευτερογενής. Οι πρωτογενείς ρύποι είναι ουσίες που παράγονται απευθείας
513
από μια διαδικασία, όπως είναι, για παράδειγμα, η στάχτη από μια ηφαιστειακή έκρηξη ή το
μονοξείδιο του άνθρακα από τις εξατμίσεις των οχημάτων. Αντίθετα, οι δευτερογενείς ρύποι
δεν απελευθερώνονται. Δημιουργούνται στον αέρα όταν οι πρωτογενείς ρύποι αντιδρούν ή
αλληλεπιδρούν.
Ένας τέτοιος ρύπος είναι μονοξείδιο του άνθρακα. Το μονοξείδιο του άνθρακα είναι
ανόργανη διατομική χημική ένωση, που περιέχει άνθρακα και οξυγόνο, με μοριακό τύπο CO.
Το μόριο του μονοξειδίου του άνθρακα αποτελείται από ένα άτομο άνθρακα και ένα άτομο
οξυγόνου, τα οποία συνδέονται με ένα (συνολικά) τριπλό δεσμό (-:C ≡ O:+), που αποτελείται
από δύο ομοιοπολικούς δεσμούς και ένα δεσμό συναρμογής. Είναι ο απλούστερος
οξάνθρακας (δηλαδή ένωση που αποτελείται μόνο από άνθρακα και οξυγόνο). Έχει μοριακή
μάζα κατά προσέγγιση 28, γεγονός που τον καθιστά λίγο ελαφρύτερο από τον ατμοσφαιρικό
αέρα (της Γης) που έχει μέση μοριακή μάζα περίπου 28.80. Σύμφωνα με την καταστατική
εξίσωση των ιδανικών αερίων, το μονοξείδιο του άνθρακα είναι λιγότερο πυκνό από τον αέρα
(https://el.wikipedia.org). Το μονοξείδιο του άνθρακα παράγεται φυσιολογικά από την
οξείδωση του μεθανίου στους ωκεανούς και στην ατμόσφαιρα, το οποίο μεθάνιο παράγεται
από την οργανική αποσύνθεση. Παρά το γεγονός ότι το μονοξείδιο του άνθρακα μπορεί να
παραχθεί από οποιαδήποτε διεργασία καύσης, η μεγαλύτερη πηγή του στις πόλεις είναι τα
μηχανοκίνητα οχήματα (European Space Agenncy, 2020).
Το CO προέρχεται από την ατελή καύση του C (άνθρακα). Κύρια πηγή εκπομπής του
είναι οι βενζινοκινητήρες των αυτοκινήτων. Πρόκειται για αέριο άχρωμο, άοσμο και πολύ
τοξικό σε υψηλές συγκεντρώσεις. Η τοξικότητά του οφείλεται στη μεγάλη ικανότητα που
συλλαμβάνεται από την αιμογλοβίνη του αίματος στους πνεύμονες και να σχηματίζει την
καρβοξυαιμυγλοβίνη. Το CO, όταν εισέρχεται στους πνεύμονες με την εισπνοή, απορροφάται
στο αίμα 200 φορές ευκολότερα από ότι το Ο2, με αποτέλεσμα να προκαλεί ασφυξία. Οι
επιπτώσεις στον ανθρώπινο οργανισμό εξαρτώνται από τη συγκέντρωση του CO καθώς και
από τη διάρκεια της έκθεσης σε αυτό, (π.χ. 100ppm CO για 10h προκαλούν πονοκέφαλο,
ζαλάδες, 300ppm CO προκαλούν ναυτία, απώλεια των αισθήσεων, 600ppm για 10h ή
1,000ppm για 4h προκαλούν θάνατο). Το CO είναι σχετικά σταθερό στην ατμόσφαιρα.
Μετατρέπεται πιθανώς σε CΟ2 με χρόνο ημιζωής 0.2 έτη (2.4 μήνες). Συνεπώς το πρόβλημα
του CO μπορεί να θεωρηθεί, κατά κύριο λόγο, ως πρόβλημα των μεγάλων αστικών κέντρων.
Άρα, ο περιορισμός της κίνησης των αυτοκινήτων στα μεγάλα αστικά κέντρα είναι ο
καλύτερος τρόπος για τη μείωση της μόλυνσης από το CΟ (Πολυζάκης, 2017). Μέθοδος
μέτρησης του CO είναι η απορρόφηση του στο υπέρυθρο (NDIR). (http://www.ypeka.gr)
Οι εκπομπές CO, όπως και αιθάλης, ιπτάμενου κοκ, υδρογονανθράκων και NOx
προκύπτουν, κυρίως, από δευτερογενείς αντιδράσεις που γίνονται κατά τη διάρκεια της
καύσης. Χαρακτηριστικό είναι ότι οι ποσότητες αυτών των εκπομπών εξαρτώνται, κυρίως,
από τις συνθήκες της καύσης. Ως συνθήκες καύσης νοούνται η θερμοκρασία, η περίσσεια του
αέρα, η ανάμιξη στην περιοχή της καύσης, ο χρόνος παραμονής στην περιοχή της καύσης και
ο χρόνος αντίδρασης. Στη συνεχή καύση, κυρίως, σε μεγάλες εγκαταστάσεις, που υπάρχει
έλεγχος και ρύθμιση της καύσης είναι απίθανο να παρουσιασθούν μεγάλες εκπομπές αυτού
του είδους (Πολυζάκης, 2017). Στην παρακάτω εικόνα, παρουσιάζονται τα πιο συνηθισμένα
συμπτώματα στον άνθρωπο από το μονοξείδιο του άνθρακα
(http://eclass.teipir.gr/openeclass).
514
Εικόνα 1. Τα πιο συνηθισμένα συμπτώματα στον άνθρωπο από το CO
4. Δραστηριότητες - Αποτελέσματα - Παρατηρήσεις

Οι μαθητές θα αντλήσουν στοιχεία από επίσημη ιστοσελίδα του Υπουργείου Περιβάλλοντος,
τα οποία παρέχονται από το Τμήμα Ποιότητας Ατμόσφαιρας του Υπουργείου. Το Τμήμα
Ποιότητας Ατμόσφαιρας έχει υπό την ευθύνη λειτουργίας του 20 σταθμούς μέτρησης
ατμοσφαιρικής ρύπανσης, ενώ υπάρχουν και 19 ακόμα σταθμοί μέτρησης ατμοσφαιρικής
ρύπανσης που την ευθύνη λειτουργίας τους έχουν οι κατά τόπους περιφερειακές διοικήσεις.
4.1. Επιλογή σταθμού

Για την παρούσα εργασία επιλέγεται ο σταθμός μέτρησης ατμοσφαιρικής ρύπανσης του
ΕΔΠΑΡ (Εθνικό Δίκτυο Παρακολούθησης Ατμοσφαιρικής Ρύπανσης), που την ευθύνη
λειτουργίας του έχει το ΥΠΕΝ με τα παρακάτω χαρακτηριστικά:
Όνομα Σταθμού: Γεωπονική (GEO)
Θέση WGS84: Γεωγραφικό Μήκος: 23° 42΄ 12΄΄,44
Γεωγραφικό Πλάτος: 37° 58΄ 53΄΄,42
Θέση ΕΓΣΑ87: X (m) = 473957,7
Y (m) = 4203804,36
Υψόμετρο (m –asl) = 40
Χαρακτηρισμός : Περιαστικός-Βιομηχανικός
Μετρούμενοι ρύποι : NOx, CO, O3
Εικόνα 2. Η τοποθεσία του Σταθμού Γεωπονική
515
Η μέτρηση των ρύπων γίνεται σε συνεχή βάση καθ’ όλη τη διάρκεια του 24ώρου. Ο
χρόνος απόκρισης των αυτομάτων αναλυτών είναι της τάξης του ενός λεπτού, δηλαδή ο κάθε
αναλυτής δίνει μια τιμή περίπου κάθε λεπτό. Με ένα μικροεπεξεργαστή, που βρίσκεται σε
κάθε αυτόματο σταθμό και είναι συνδεδεμένος με τους αυτόματους αναλυτές,
υπολογίζονται κάθε ώρα οι μέσες ωριαίες τιμές ρύπανσης. Οι τιμές αυτές μεταβιβάζονται
στον κεντρικό υπολογιστή της Υπηρεσίας μέσω τηλεφωνικής γραμμής και, με αυτό τον τρόπο,
είναι δυνατή η συνεχής παρακολούθηση των επιπέδων ατμοσφαιρικής ρύπανσης της
περιοχής.
4.2. Επιλογή ρύπου

Στην παρούσα εργασία επιλέγεται ως ρύπος μελέτης το μονοξείδιο του άνθρακα CO. Το
άχρωμο και άοσμο αυτό αέριο προέρχεται από τις ατελείς καύσεις των υδρογονανθράκων.
Κύρια πηγή του είναι τα βενζινοκίνητα αυτοκίνητα (από μελέτες έχει βρεθεί ότι σ’ αυτά
οφείλεται το 70% των εκπομπών CO). Ψηλές συγκεντρώσεις μπορούν να βρεθούν σε χώρους
στάθμευσης ή κατά μήκος δρόμων σε περίοδο κυκλοφοριακής αιχμής. Τα επίπεδα του CO
είναι, συνήθως, πιο αυξημένα τον χειμώνα, γιατί οι κινητήρες εσωτερικής καύσης τελούν
ατελέστερη καύση σε χαμηλές θερμοκρασίες. Λόγω, επίσης, της μικρής ταχύτητας διάχυσης,
δημιουργεί πρόβλημα στην περιοχή όπου εκπέμπεται (περισσότερα χαρακτηριστικά του CO
έχουν αναφερθεί αναλυτικά και στην προηγούμενη ενότητα).
Με βάση τις τιμές του CO που αντλήσαμε από τα δεδομένα μετρήσεων του Υπουργείου
Περιβάλλοντος για το έτος 2018 από το σταθμό της Γεωπονικής, έγινε ταξινόμηση,
επεξεργασία και παρουσιάζονται παρακάτω τα ακόλουθα:
4.2.1. Μηνιαία μεταβολή
Εικόνα 3. Μηνιαία μεταβολή του CO
Παρατηρήσεις:
Το CO είναι ένας πρωτογενής ρύπος, οπότε παρατηρούμε να παρουσιάζει τις μεγαλύτερες
τιμές του τους μήνες του χειμώνα. Αυτό οφείλεται, κυρίως, στην εντονότερη κυκλοφορία που
παρατηρείται κατά τους χειμερινούς μήνες και τις χειρότερες συνθήκες λειτουργίας των
μηχανών των αυτοκινήτων (χαμηλή απόδοση του καταλύτη με κρύα μηχανή κατά την
εκκίνηση των οχημάτων).
4.2.2. Ημερήσια μεταβολή
516
Εικόνα 4. Ημερήσια μεταβολή του CO
Όπως αναφέρθηκε το CO είναι ένας ρύπος που σχετίζεται, κυρίως, με την κυκλοφορία των
οχημάτων και, γι’ αυτό τον λόγο, παρατηρείται μια μικρή μείωση των τιμών του την Κυριακή.
4.2.3. Ωριαία μεταβολή
Εικόνα 5. Ωριαία μεταβολή του CO

Όπως αναφέρθηκε, το CO είναι ένας πρωτογενής ρύπος, οπότε εμφανίζει τις μεγαλύτερες
τιμές του τις πρωινές ώρες 8.00 με 10.00 και τις βραδινές 22.00 με 24.00. Το χρονικό
διάστημα που εμφανίζονται οι μέγιστες πρωινές τιμές οφείλεται στο γεγονός ότι τις ώρες
αυτές επικρατούν ευνοϊκές για τη συσσώρευση των ατμοσφαιρικών ρύπων μετεωρολογικές
συνθήκες στον αττικό ουρανό (εμφάνιση θερμοκρασιακών αναστροφών), καθώς και το
γεγονός ότι πρόκειται για ώρες κυκλοφοριακής αιχμής. Επιπλέον, οι μέγιστες βραδινές τιμές
συμπίπτουν χρονικά με τις ώρες λειτουργίας των κεντρικών θερμάνσεων.
517
4.2.4. Ημερήσια μεταβολή στη διάρκεια του έτους
1,80
1,60 Ημερήσιος Μέσος όρος
1,40
1,20
CO (μg/m3)
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
Εικόνα 6. Ημερήσια μεταβολή του CO στη διάρκεια του έτους
Παρατηρούμε ότι η μέγιστη μέση ημερήσια τιμή του ρύπου είναι 1.588μg/m3 και μετρήθηκε
στην Παρασκευή 21-12-2018, ενώ ο ετήσιος μέσος όρος των τιμών είναι 0.63μg/m3.
4.2.5. Ενδεικτικές μετρήσεις
5
Τιμές Δεκεμβρίου 1-Δεκ
4,5
2-Δεκ
4 3-Δεκ
7-Δεκ
3,5
8-Δεκ
3
CO (μg/m3)
9-Δεκ
2,5 10-
Δεκ
15-
2 Δεκ
16-
1,5 Δεκ
17-
Δεκ
1 18-
Δεκ
19-
0,5 Δεκ
20-
Δεκ
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Ώρες
Εικόνα 7. Ενδεικτικές μετρήσεις του CO το μήνα Δεκέμβριο
518
Από τις 6165 συνολικά καταγεγραμμένες τιμές που αντλήσαμε (71% των συνολικών τιμών
όλου του έτους), παρατηρούμε ότι ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο μήνας Δεκέμβριος,
καθώς είναι ο μήνας με τη μέγιστη μέση μηνιαία τιμή στη συγκέντρωση του CO και εκεί
βρίσκουμε τη μέγιστη τιμή συγκέντρωσης, ίση με 4,3μg/m3, στις 20-12-2018 στις 12.00.
5. Νομοθεσία - Σύγκριση τιμών

Ο αέρας είναι ένα είδος μη επιλέξιμο, δηλαδή δεν μπορούμε να τον αποφύγουμε, όπως
επιλέγουμε να μην αγοράσουμε ένα τρόφιμο ή ένα καταναλωτικό αγαθό ή μια υπηρεσία. Για
τον λόγο αυτό, η ευθύνη για καθαρό αέρα ανήκει, κατά κύριο λόγο, στο κράτος. Τα πρότυπα
ποιότητας του αέρα (ambient air quality standards), που ισχύουν στις κατοικημένες περιοχές,
είναι νομικά θεσμοθετημένες οριακές ανώτατες τιμές συγκεντρώσεων ρύπων για ορισμένο
χρονικό διάστημα. Η θεσμοθέτησή τους ορίζει ανώτατες επιτρεπτές συγκεντρώσεις που δεν
έχουν επιβλαβή ή δυσμενή επίδραση στον άνθρωπο, τα ζώα, τα φυτά και το περιβάλλον,
γενικά (Αλμπάνης, 2017).
Στη χώρα μας ισχύουν νομοθετημένα όρια και στόχοι για τους ρύπους διοξείδιο του
θείου, αιωρούμενα σωματίδια, διοξείδιο του αζώτου, όζον, μονοξείδιο του άνθρακα,
βενζόλιο, μόλυβδο, αρσενικό, κάδμιο, νικέλιο και βενζο(α)πυρένιο, σύμφωνα με τα όρια
ποιότητας ατμόσφαιρας που έχουν καθιερωθεί στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Τα όρια αυτά
αναφέρονται τόσο στην προστασία της ανθρώπινης υγείας όσο και των οικοσυστημάτων
(http://www.ypeka.gr). Η νομοθεσία που αφορά στην ποιότητα της ατμόσφαιρας είναι η
εξής:
• Οδηγία 2008/50/ΕΚ για την ποιότητα του ατμοσφαιρικού αέρα και καθαρότερο αέρα
για την Ευρώπη (ΚΥΑ ΗΠ 14122/549/Ε103, ΦΕΚ 488Β/30.3.11).
• Οδηγία 2004/107/ΕΚ σχετικά με το αρσενικό, το κάδμιο, τον υδράργυρο, το νικέλιο
και τους πολυκυκλικούς υδρογονάνθρακες στον ατμοσφαιρικό αέρα (ΚΥΑ ΗΠ
22306/1075/Ε103, ΦΕΚ 920Β/8.6.07).
• Οδηγία 2015/1480/ΕΚ για την τροποποίηση ορισμένων παραρτημάτων των οδηγιών
του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου 2004/107/ΕΚ και 2008/50/ΕΚ, οι
οποίες ορίζουν τους κανόνες σχετικά με τις μεθόδους αναφοράς, την επικύρωση των
δεδομένων και την τοποθεσία των σημείων δειγματοληψίας για την εκτίμηση της
ποιότητας του ατμοσφαιρικού αέρα (ΚΥΑ 174505/607, ΦΕΚ 1311Β/13.4.17).
• ΚΥΑ 70601 (ΦΕΚ 3272Β/23.12.13), Βραχυπρόθεσμα σχέδια δράσης για την
αντιμετώπιση ατμοσφαιρικής ρύπανσης από αιωρούμενα σωματίδια.
• Κ.Υ.Α 11824 (ΦΕΚ 369Β/24.5.93), Έκτακτα μέτρα για την αντιμετώπιση της
ατμοσφαιρικής ρύπανσης στην περιοχή της πρωτεύουσας, όπως ισχύει, κατόπιν
τροποποίησής της με την ΚΥΑ ΗΠ 14122/549/Ε103, ΦΕΚ 488Β/30.3.11.
Σύμφωνα με τα παραπάνω, για το CO δίνεται όριο η μέση ημερήσια οκτάωρη τιμή να
μην ξεπερνά τα 10mg/m3.
519
Εικόνα 8. Απόσπασμα ΦΕΚ 488Β/30.3.11
Συνεπώς, από όλα τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι ο ρύπος του CO για το 2018 δεν
αποτελεί ουσιαστικό πρόβλημα, αφού καμιά καταγραφείσα τιμή του δεν ξεπέρασε το όριο.
6. Προτεινόμενα Μέτρα Ελέγχου και Αντιμετώπισης

Τα πιο σημαντικά μέτρα που μπορούν να ληφθούν για την αντιμετώπιση της ατμοσφαιρικής
ρύπανσης θα πρέπει να είναι:
• H βελτίωση των μεταφορών, όπως αύξηση της χρήσης των μέσων μαζικής μεταφοράς,
προώθηση αυτοκινήτων αντιρρυπαντικής τεχνολογίας, δειγματοληπτικός έλεγχος
των εκπομπών καυσαερίων των οχημάτων, μέτρα περιορισμού της κυκλοφορίας των
οχημάτων στο κέντρο της Αθήνας, ανανέωση του στόλου των αστικών λεωφορείων,
δημιουργία περισσότερων λεωφορειόδρομων, επέκταση του δικτύου του ΜΕΤΡΟ και
χάραξη κυκλικής γραμμής.
• H βελτίωση της ποιότητας των υγρών καυσίμων, όπως αύξηση του ποσοστού
συμμετοχής βιοκαυσίμων στα ορυκτά καύσιμα, προσθήκη AdBlue σε diesel καύσιμα,
χρήση ειδικών χημικών προσθετικών στα ορυκτά καύσιμα κατά τη διύλιση, ώστε να
εξασφαλίζουν αποδοτικότερη λειτουργία του κινητήρα.
• Η εισαγωγή φιλικών προς το περιβάλλον καυσίμων, όπως χρήση υδρογόνο
παραγόμενο από ΑΠΕ, αύξηση του ποσοστού συμμετοχής βιοκαυσίμων στα ορυκτά
καύσιμα, καθιέρωση χρήσης βενζινών υψηλού αριθμού οκτανίων.
• Η βελτίωση της λειτουργίας της πόλης, όπως κατασκευή ανισόπεδων κόμβων,
διαπλατύνσεις οδών και χώρων στάθμευσης, κατασκευή αστικών οδών τύπου flyover
και περιαστικών τούνελ, ηλεκτρονικά ελεγχόμενη στάθμευσης, εφαρμογή
κλιμακωτού ωραρίου στην έναρξη λειτουργίας των διαφόρων αστικών
δραστηριοτήτων, καθιέρωση νυχτερινής λειτουργίας των οικοδομικών και
χωματουργικών εργασιών στο κέντρο της πόλης.
Ολοκληρώνοντας την διαδικασία του προγράμματος, η ομάδα που συμμετέχει θα πρέπει να
προβεί στην αυτοαξιολόγησή του. Τα αποτελέσματα όλων των εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων θεωρούνται ότι είναι επιτυχημένα, όταν ανταποκρίνονται στις αρχικές
επιδιώξεις και στους προκαθορισμένους στόχους. Οι στόχοι καλύπτονται στις περιπτώσεις
που οι συμμετέχοντες ολοκληρώνουν το πρόγραμμα, ακολουθούν τις προτάσεις του,
δείχνουν ενδιαφέρον και ενεργή συμμετοχή, επικοινωνούν τις πληροφορίες, τότε μόνο
φαίνεται να έχουν κερδίσει από τη συνολική εμπειρία. Ένα τέτοιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα
520
μπορεί να αποδειχθεί ικανό να έχει αποτελέσματα όχι μόνο στο πεδίο των γνώσεων, αλλά
και στο να συνδράμει, ουσιαστικά, στην αλλαγή νοοτροπίας και στάσης ζωής.
Αλμπάνης, Τ. (2017). Ρύπανση και Τεχνολογίες Προστασίας Περιβάλλοντος. Αθήνα: Τζιόλα.
Γλώσσας, Ν. (2019). Τεχνολογία Α΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Διόφαντος.
Καλαϊτζιδάκη, Μ., & Πανταζίδης, Γ. (2012). Βιολογία. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κόμης, Β. (2015). Διδακτική της Πληροφορικής: Ερευνητικές προσεγγίσεις στη μάθηση και τη
διδασκαλία (Σημειώσεις στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών). Τμήμα Επιστημών
της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών,
Πάτρα.
Πετροπούλου, Ο., Κασιμάτη, Α., & Ρετάλης, Σ. (2015). Σύγχρονες μορφές εκπαιδευτικής
αξιολόγησης με αξιοποίηση εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών
Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Πολυζάκης, Α. (2017). Σταθμοί Παραγωγής Ηλεκτρικής Ισχύος. Πτολεμαΐδα: Power Heat Cool.
Τριανταφύλου, Α. (2004). Ατμοσφαιρική Ρύπανση - Ατμοσφαιρικό Οριακό Στρώμα. Κοζάνη.
Αντικείμενο της Επιστήμης της Αρχαιολογίας και της Ιστορίας. Ανακτήθηκε από:
http://www.arch.uoa.gr.
Διαδίκτυο
European Space Agenncy. (2020). Ανακτήθηκε από: https://www.esa.int.
Μέθοδος μέτρησης του CO. Ανακτήθηκε από: http://www.ypeka.gr.
Μονοξείδιο του άνθρακα. Ανακτήθηκε από: https://el.wikipedia.org/.
Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (ΠΟΥ). Ανακτήθηκε από: https://www.who.int/.
Σταθμός Γεωπονική. Ανακτήθηκε από: https://www.google.com/maps.
Τα πιο συνηθισμένα συμπτώματα στον άνθρωπο από το CO. Ανακτήθηκε από:
http://eclass.teipir.gr/openeclass.
ΦΕΚ. Ανακτήθηκε από: http://www.et.gr/.
521
Καταρρίπτοντας τα στερεότυπα, αγκαλιάζοντας το διαφορετικό,

προσφέροντας κίνητρα. Μία διαπολιτισμική προσέγγιση στη
διδασκαλία βασιζόμενη στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία των
θετικών επιστημών
Μαρία Κοντούλα
MSc, Εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕΟ4Ο5-ΠΕ86
Γυμνάσιο Κρόκου Κοζάνης
Konmari1@gmail.com
Περίληψη
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μία μορφή διδασκαλίας, κατάλληλη να εφαρμοστεί στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Ο διαπολιτισμικός μαθητής εντάσσεται σε ομάδα που συνεργεί στο πλαίσιο της, συνεργάζεται,
ανταλλάσσει απόψεις, εμπειρίες, μπολιάζει με τη διαφορετική κουλτούρα του την ομάδα και της δίνει μία άλλη
διάσταση. Προσφέρει και δέχεται. Εμπλουτίζει και εμπλουτίζεται. Κυρίως, όμως, θα λέγαμε ότι γίνεται μέλος
μίας ομάδας. Κοινωνικοποιείται γρηγορότερα αλλά και αποτελεσματικότερα. Αποκτά αυτοπεποίθηση
βελτιώνεται η αυτοεικόνα του μιας και ο διακριτός του ρόλος στην ομάδα τον βοηθάει να κατανοήσει τους
στόχους αλλά και τις δυνατότητές του. Σαν αποτέλεσμα βελτιώνεται η σχολική του επίδοση, μειώνεται η
πιθανότητα να αντιμετωπίσει ρατσιστικές συμπεριφορές, αλλά και αν συμβεί αυτό έχει ενδυναμωθεί αρκετά,
ώστε να μπορεί να τις αντιμετωπίσει. Αποκτά δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας. Κατανοεί τον μηχανισμό,
για να ενταχθεί ομαλά στην νέα του ζωή, δεν αισθάνεται απομονωμένος και αβοήθητος. Γενικά, η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ωφελεί, τόσο τον μαθητή άλλης πολιτισμικής κουλτούρας όσο και όλους τους
άλλους μαθητές που μαθαίνουν να σέβονται το διαφορετικό, μαθαίνουν πώς να συνδυάζουν διαφορετικές
απόψεις, βιώματα, ώστε να παράγουν αποτελέσματα πιο δημιουργικά και πιο ολοκληρωμένα.
Λέξεις-κλειδιά: διαπολιτισμική εκπαίδευση, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, καταπολέμηση στερεότυπων,

αποδοχή διαφορετικότητας, σχολική προσαρμογή.
1. Εισαγωγή
Το θέμα της συγκεκριμένης εργασίας είναι η παρουσίαση εναλλακτικών παιδαγωγικών
μεθόδων, οι οποίες αποσκοπούν στο να βοηθηθούν οι πολυπολιτισμικοί μαθητές να
ενταχθούν, όσο το δυνατόν καλύτερα, στη νέα τους πραγματικότητα. Οι μαθητές αυτοί
μπορεί να διαφέρουν σε επίπεδο γλωσσικό, θρησκευτικό, εθνολογικό σε σχέση με τους
υπόλοιπους μαθητές της σχολικής μονάδας. Σκοπός είναι να αναζητηθούν τρόποι μέσω της
εκπαίδευσης να ενταχθούν ομαλά στη νέα τους πατρίδα, αποδεχόμενοι, όμως, την
ταυτότητά τους, να ενδυναμωθούν, ώστε να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τυχόν
προβληματικές συμπεριφορές ανθρώπων που σκέφτονται και φέρονται ρατσιστικά.
Ζητούμενο είναι ο πολυπολιτισμικός μαθητής να παραμείνει μέλος της σχολικής κοινότητας
και να μην αναγκαστεί να απομακρυνθεί λόγω των δυσκολιών που τυχόν αντιμετωπίσει.
Επίσης, είναι ζητούμενο όλη η σχολική κοινότητα από κοινού να αποτινάξει στερεοτυπικές
συμπεριφορές. Όλη αυτή η διαδρομή θα βοηθήσει όλους να αναπτύξουν τη δημιουργικότητά
τους, μιας και οι αξίες, οι στάσεις ζωής, οι συμπεριφορές, οι αντιλήψεις και οι πεποιθήσεις
μπορούν να εμπλουτιστούν από αυτήν την πολυπολιτισμική προσέγγιση. Αλληλοσεβασμός,
αλληλεγγύη, κατανόηση, υποστήριξη, διάθεση να γνωρίσω τον άλλο και να μάθω από αυτόν,
522
αποδοχή του διαφορετικού, λειτουργία της ομάδας σε υποστηρικτικό επίπεδο είναι μερικά
μόνο από τα κέρδη που θα αποκομίσουν τα μέλη της σχολικής κοινότητας.
2. Νοηματοδοτώντας τον όρο διαπολιτισμική εκπαίδευση

Ορισμός της έννοιας
Είναι, γενικά, αποδεκτό ότι βασική λειτουργία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η
δημιουργία ενός περιβάλλοντος μέσα στο οποίο θα συνυπάρχουν αρμονικά μαθητές που
προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό φάσμα. Πρόκειται για ένα οργανωμένο
εκπαιδευτικό σύστημα με δικές του σαφώς καθορισμένες αρχές και σκοπούς. Μαθητές με
διαφορετικό εθνολογικό, θρησκευτικό, γνωστικό προφίλ καλούνται να αλληλοεπιδράσουν,
κυρίως, παιδαγωγικά, παραμερίζοντας τις όποιες διαφορές τους, χωρίς βέβαια ποτέ να
χάσουν την ταυτότητα τους. Αντίθετα, εντάσσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους στη
σχολική πραγματικότητα, εμπλουτίζοντάς την με βασικό σκοπό την υλοποίηση κοινών
παιδαγωγικών στόχων. Σημαντικό ζητούμενο στη διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι ότι δεν
απευθύνεται ούτε στοχεύει αποκλειστικά στην ένταξη κάποιων μειονοτικών ομάδων αλλά,
εξίσου, στοχεύει στον μαθητικό πληθυσμό που προέρχεται από τη χώρα υποδοχής, καθώς
αναζητάται μία υγιής και δημιουργική ανάμειξη από κουλτούρες, ιδέες, πεποιθήσεις,
αντιλήψεις και στάσεις (Γκότοβος, 2002).
Μέσα από αυτήν την ανάμειξη, γίνεται προσπάθεια της κατάκτησης του μηχανισμού
της ενσυναίσθησης. Κάθε ομάδα αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα της άλλης ομάδας και την
αποδέχεται. Όμως, όχι μόνο αυτό, αλλά προσπαθεί να μπει στη θέση των μελών της άλλης
ομάδας, ώστε να διευρυνθεί ο τρόπος που σκέφτονται αλλά και αντιμετωπίζουν προβλήματα
και αντιπαραθέσεις που γεννούνται στη σύγχρονη πραγματικότητα και, τελικά, να
επιτυγχάνεται η προσαρμογή των ατόμων στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες του εικοστού
πρώτου αιώνα, στις οποίες «η εικόνα του εαυτού διαμεσολαβείται απ’ το βλέμμα του
«άλλου» » (Δραγώνα, 2007). Άρα, η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι ίσως η μοναδική
παιδαγωγική οργανωμένη πραγματικότητα, η οποία μπορεί να υποστηρίξει την ετερότητα
όλων των εμπλεκομένων, αλλά, ταυτόχρονα, προσφέρει τη γενική παιδεία που πρέπει να
προσφέρει η πολιτεία σε όλα τα μέλη της στην πιο δυναμική της διάσταση. Οι Παλαιολόγου
& Ευαγγέλου (2003) καθόρισαν τις παρακάτω αρχές που διέπουν τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση ως προς τον προσανατολισμό και τη δυναμική της:
• Κάθε πολιτισμός θα πρέπει να χαίρει αναγνώρισης και να καταξιώνεται η
μοναδικότητά του στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία.
• Η ανάμειξη όλων των πολιτιστικών διαστάσεων μίας κοινωνίας πρέπει να
εκλαμβάνεται ως ο θεμέλιος λίθος που την εμπλουτίζει και όχι ως ένας ανασταλτικός
παράγοντας.
• Η σημερινή πραγματικότητα καταδεικνύει την αναγκαιότητα λειτουργίας του
ατόμου στα πλαίσια και τις αρχές της πολυπολιτισμικότητας, με βασικό γνώμονα την
εξάλειψη των στερεοτύπων, των ρατσιστικών συμπεριφορών και των
προκαταλήψεων.
Στοχαζόμενοι τις αναφορές σχετικά με τη σχολική πραγματικότητα και την προσπάθεια
να νοηματοδοτήσουμε τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, θα την αποδεχόμαστε ως: 1) τη
«διαδικαστική παράμετρο», καθώς πρόκειται για ένα οργανωμένο σύστημα που αναμιγνύει
με δυναμικό τρόπο τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά όλων των ατόμων-μελών του, ώστε να
είναι δυνατή η υιοθέτηση στάσεων που σταδιακά οδηγούν σε μία κοινωνία ανοιχτή ως προς
την αποδοχή στο διαφορετικό, την ανάπτυξη από τα μέλη του συστήματος στάσεων, όπως η
αλληλεγγύη, η υποστήριξη, η κατανόηση και, τελικά, η συμπόρευση, 2) Ως τη «θεμελιακή
523
αρχή», μιας και εξυπηρετεί τη δυνατότητα παροχής ίσων ευκαιριών ανεξαρτήτως των
διαφορών και των πολιτιστικών φορτίων που μπορεί να φέρει ένας μαθητής, 3) ως
«διαμορφωτικό κίνημα», το οποίο με τις κατάλληλες μεταρρυθμίσεις που εισάγει μπορεί να
επιφέρει τις απαιτούμενες αλλαγές στην εκπαίδευση και στην κοινωνία, ώστε, με τη σειρά
τους, να προκαλέσουν μεταρρυθμίσεις στους εκπαιδευτικούς θεσμούς, που θα ενισχύσουν
την ανάπτυξη της προσωπικότητας, της ιδιοσυγκρασίας και της ιδιαίτερης ταυτότητας των
διαπολιτισμικών μαθητών αλλά και των υπόλοιπων μαθητών (Μάρκου, 1997β).
3. Η σημασία της ομαδοσυνεργατικής διδακτικής μεθόδου στη διαπολιτισμική εκπαίδευση

3.1. Ομαδοσυνεργατική μέθοδος (ορισμός - προϋποθέσεις)
Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2004), η ομαδοσυνεργατική μέθοδος είναι μία διδακτική
προσέγγιση στα πλαίσια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Σε αυτήν, οι μαθητές
εργάζονται σε μικτές ομάδες υπό την εποπτεία του εκπαιδευτικού αλλά με ελευθερία στη
δράση της ομάδας. Κάθε ομάδα εργάζεται πάνω σε ένα σαφώς προκαθορισμένο στόχο για
την υλοποίηση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, που, συνήθως, έχουν ανατεθεί στην ομάδα
από τον εκπαιδευτικό. Η ομάδα αυτή έχει κάποια χαρακτηριστικά ιδιαίτερα, όπως «δική του
ζωή, τις δικές του αρχές συγκρότησης και διατήρησης και τους δικούς του εκπαιδευτικούς
στόχους (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003; Παπακώστα, 2019).
Οι προϋποθέσεις για την επιτυχία της μεθόδους αυτής είναι: 1. Η ύπαρξη κατάλληλων
συνθηκών στο σχολείο, τέτοιων που να κάνουν αποδεκτή αλλά και δυνατόν να υλοποιηθεί
αυτή η μέθοδος, 2. Την κατάρτιση του εκπαιδευτικού, ώστε να την οργανώσει και να την
εφαρμόσει όσο πιο αποτελεσματικά γίνεται, 3. Από τη μεριά των μαθητών, ο βαθμός στον
οποίο έχουν αποκτήσει τη δεξιότητα της επικοινωνίας και της συνεργασίας. Άρα, γίνεται
φανερό ότι η αποτελεσματικότητά της είναι ένα πολυπαραγοντικό θέμα, το οποίο
επηρεάζουν το καθένα με τον δικό του τρόπο τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Μερικές
φορές είναι σημαντικό να κατανοήσει ο εκπαιδευτικός που θα ήθελε να εφαρμόσει τη
μέθοδο ότι δεν αρκεί η πρόθεση αλλά απαιτείται μία πολύ δομημένη αλλά και
στοχοθετημένη οργάνωση. Αυτή η μέθοδος αποτελείται κατά την υλοποίησή της από σαφή
βήματα που θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να οργανώσει και η μαθητική ομάδα να εφαρμόσει.
Οι μαθητές εργάζονται ομαδικά με αυτοδιαχείριση των μέσων αλλά και του χρόνου που τους
διατίθεται, όμως, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει καθορίσει σαφώς ποιοι είναι οι
επιμέρους στόχοι που θα πρέπει να υλοποιηθούν, με σκοπό οι μαθητές να φτάσουν στον
βασικό σκοπό που είναι η κατάκτηση της βασικής γνώσης που προκύπτει από το μάθημα που
μελετάται καθώς, επίσης, και του μηχανισμού αναζήτησης αλλά και κατανόησης του
γνωστικού περιεχομένου. Όλα αυτά προϋποθέτουν, από τη μεριά του εκπαιδευτικού,
προγραμματισμό, τόσο στο αρχικό στάδιο σχεδίασης όσο και διορθωτικών κινήσεων, στην
εξέλιξη της εφαρμογής της μεθόδου (Αναγνωστοπούλου, 2001).
3.2. Πλεονεκτήματα ομαδοσυνεργατικής μεθόδου ως προς τις αρχές της διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης
Τα πλεονεκτήματα που προκύπτουν από την εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής τάξης στα
πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι σημαντικά και αφορούν όλους τους
εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οφελούμενοι είναι, τόσο οι μαθητές - μέλη
των μειονοτικών ομάδων όσο και οι μαθητές, που αποτελούν το μεγαλύτερο ποσοστό και
προέρχονται από τη χώρα υποδοχής. Βασικός παράγοντας της επιτυχίας της μεθόδου και της
επίτευξης των στόχων που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός είναι η ενεργός συμμετοχή όλων των
μαθητών – μελών. Έτσι, από τη μία, οι μειονοτικοί μαθητές ωφελούνται από τη συνεργασία,
524
από την άλλη, οι υπόλοιποι μαθητές αποκτούν εμπειρίες, βιώματα, συναισθήματα που θα
καθορίσουν, γενικά, τη στάση τους ως προς την αποδοχή της διαφορετικότητας.
Όμως, ας αναφερθούμε αναλυτικότερα στα πλεονεκτήματα που έχουν παρατηρηθεί
και καταγραφεί είτε βραχυπρόθεσμα είτε μακροπρόθεσμα. Το στοιχείο που καθορίζει την
αποτελεσματικότητα της μεθόδου είναι ότι ο εκπαιδευτικός δε λειτουργεί σαν αυθεντία στην
καθημερινή διδακτική πράξη, αλλά δίνει στους μαθητές του το βήμα, τον χρόνο, την ευκαιρία
να αναζητήσουν την πληροφορία, τη νέα γνώση. Χωρίς αυτό να σημαίνει ότι τα παιδιά
λειτουργούν απολύτως αυτόνομα. Ο εκπαιδευτικός καθορίζει το πλαίσιο, τους κανόνες, αλλά
και το γενικό περιεχόμενο που πρέπει να κατακτηθεί. Επίσης, είναι πάντα παρών, για να
βοηθήσει τους μαθητές να κατακτήσουν τον μηχανισμό της απόκτησης της νέας γνώσης. Στο
επίπεδο της ανάπτυξης δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας, χωρίς να εμπλέκεται
άμεσα, λειτουργεί υποστηρικτικά και ως μεσολαβητής σε προβλήματα συνεργασίας, ώστε,
από τη μία, οι μαθητές να διευρύνουν βιωματικά, όπου είναι δυνατόν, τις γνώσεις τους αλλά
και, από την άλλη, να κατανοήσουν ότι πρέπει να σέβονται τη γνώμη του συμμαθητή τους,
να αντιπαλεύονται μόνο με ανταλλαγή επιχειρημάτων, όλοι μαζί να συγκλίνουν σε ένα κοινό
πόρισμα. Έτσι, οι μαθητές κατανοούν ότι είναι απαραίτητη η συμμετοχή στην ομάδα, η
ανταλλαγή απόψεων.
Με αυτόν τον τρόπο, βελτιώνουν την αυτοεικόνα τους, μιας και πρέπει να
υποστηρίξουν την άποψή τους, αφού, πρώτα, ακούσουν και τις υπόλοιπες γνώμες. Κατέχουν
μία ξεχωριστή θέση στην ομάδα, οπότε είναι πολύ αναπτυγμένο το αίσθημα ότι ανήκουν σε
μία ομάδα, στοιχείο που είναι μεγάλης σπουδαιότητας για ένα μειονοτικό παιδί και ίσως ένα
από τα βασικά ζητούμενα από τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Έχουν την ευκαιρία να
ξεδιπλώσουν, έως και να εκθέσουν θα λέγαμε, την προσωπικότητά τους κι, έτσι, αυτός ο
«άγνωστος» γίνεται ένα οικείο πρόσωπο με τις διαφορές του αλλά πάντα «είναι ένας από
εμάς». Αν μάλιστα σκεφτούμε ότι πρόκειται για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, εκεί τα κέρδη
είναι υπερπολλαπλάσια. Ο μαθητής μέσα σε μία τάξη αναγκάζεται μα αναλάβει
πρωτοβουλίες, να γίνει πιο υπεύθυνος και εδώ εννοούμε και στο επίπεδο των υποχρεώσεων
αλλά και των δικαιωμάτων που πηγάζουν από την ιδιότητα του μέλους της συγκεκριμένης
ομάδας αλλά και του μέλους της ολομέλειας της τάξης.
Η διαφορετικότητα του μειονοτικού μαθητή όχι μόνο δεν αποτελεί ανασταλτικό
παράγοντα αλλά εμπλουτίζει την ομάδα και αυτή η ποικιλομορφία και η πολυπλοκότητα
απόψεων, στάσεων, εικόνων ζωγραφίζει με τα εντονότερα φωτεινά χρώματα την ομάδα και
τα αποτελέσματα είναι θεαματικά. Τελικός στόχος είναι κανένας μαθητής, ούτε οι
μειονοτικοί μαθητές αλλά ούτε κι αυτοί που αποτελούν το μεγαλύτερο τμήμα της τάξης που
θεωρούνται οι «γηγενείς», όσο δόκιμος είναι αυτός ο όρος, να αισθάνεται απομονωμένος,
μη αποδεκτός, παρείσακτος αλλά και απροστάτευτος. Σε επίπεδο σχολείου μειώνεται η
σχολική αποτυχία και ακόμα σημαντικότερα μειώνεται η σχολική διαρροή. Το διαπολιτισμικό
σχολείο λειτουργεί οργανωμένα, ενθαρρύνοντας τη συμπερίληψη αλλά και την κοινωνική
δικαιοσύνη (Alexander & Van Wyk, 2012).
Ακόμα μία παράμετρος που θα πρέπει να τονιστεί είναι ότι ένας διαπολιτισμικός
μαθητής, που λειτουργεί σε αυτό το πλαίσιο, αναπτύσσει και πολλές ακόμα δεξιότητες και
ικανότητες, τόσο σε γνωστικό αλλά και κοινωνικό επίπεδο. Όπως κατανοούμε, ένα από τα
σημαντικά προβλήματα που αντιμετωπίζει ένα διαπολιτισμικό παιδί είναι η επικοινωνία με
τους υπόλοιπους στη γλώσσα της χώρας υποδοχής και δεν εννοούμε μόνο στο σχολείο αλλά,
γενικά, στην καθημερινότητά του. Θα λέγαμε ότι είναι ένας βασικός σταθμός στην ομαλή
ένταξη ενός τέτοιου παιδιού στην κοινωνία. Στη λειτουργία της τάξης με ομάδες, ο μαθητής
αποκτά δεξιότητες χειρισμού της γλώσσας, τόσο στον γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο.
525
Από τη μία, αναγκάζεται να το κάνει για να επικοινωνήσει με την ομάδα του, αλλά, από την
άλλη, τα μέλη της ομάδας του τον βοηθούν να κατακτήσει τους μηχανισμούς της γλώσσας
υποδοχής κι, έτσι, τον βοηθούν να βγει από την απομόνωση, να αντιληφθεί τη νέα
πραγματικότητα και ομαλά να ενταχθεί σε αυτή. Τα οφέλη, όμως, αντανακλούν σε όλη τη
μαθητική ομάδα, καθώς κατακτούνται οι δεξιότητες της κριτικής σκέψης αλλά και της
βελτίωσης της «σχολικής επίδοσης μέσω ποιοτικών χαρακτηριστικών, εξασκείται η σκέψη σε
ανώτερα επίπεδα, κατακτάται η ακαδημαϊκή επιτυχία, διευρύνονται οι πνευματικές
εμπειρίες τους, υιοθετούνται νέοι τρόποι επικοινωνίας» (Παπακώστα, 2019). Οι μαθητές
έχουν επικοινωνία όχι μόνο λεκτική αλλά λόγω της συμμετοχής στην ομάδα του
διαπολιτισμικού μαθητή επικοινωνούν και με το βλέμμα ή τη γλώσσα του σώματος.
Επομένως, σε κοινωνικό επίπεδο, συνολικά, κατακτούν την ικανότητα να συζητούν,
δηλαδή να εξασκούν την τεχνική του διαλόγου ως μέσο επικοινωνίας. Έτσι, μαθαίνουν να
ακούν τον άλλο και, αφού, το κάνουν αυτό παραθέτουν τις δικές τους κοινές ή και αντίθετες
απόψεις και, μέσα από αυτόν τον συγκερασμό απόψεων, καταλήγουν στην ειλικρινή και υγιή
κριτική σκέψη. Για να μπορέσουν να το κατακτήσουν αυτό, όμως, έχουν ήδη κατακτήσει την
ικανότητα της ενσυναίσθησης, δηλαδή καταφέρνουν να μπουν στη θέση του άλλου και,
τελικά, να αποδεχτούν τη διαφορετικότητά του αλλά, παράλληλα, και την αξία του. Από την
άλλη, οι διαπολιτισμικοί μαθητές καταλαβαίνουν ότι τα προβλήματα είναι κοινά για όλους
τους μαθητές, ότι και οι άλλοι θα ήθελαν να τους προσεγγίσουν και να τους ενσωματώσουν
στην ομάδα τους (φιλική ή και κοινωνική), απλά πολλές φορές δεν ξέρουν πώς. Η ανάπτυξη
υγειών διαπροσωπικών σχέσεων είναι μία δυναμική διαδικασία με διαφωνίες, συζητήσεις,
διαφορές. Αυτές είναι που δυναμώνουν τη συνοχή της ομάδας, αρκεί αυτό να μη βάζει
εμπόδια και να μη δυναμιτίζει τα θεμέλια του καλού κλίματος της ομάδας. Συνολικά, θα
λέγαμε ότι οι μαθητές λειτουργούν σε ψυχικό και ηθικό επίπεδο στα πλαίσια της
«ενσυναίσθησης, συναισθηματικής συμμετοχής και εμπλοκής, ενεργητικής ακρόασης».
Στη σκιά όλων όσων αναφέρθηκαν σχετικά με τα οφέλη για τον διαπολιτισμικό μαθητή
από την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, ερχόμαστε να φωτίσουμε τα οφέλη που προκύπτουν για
τους υπόλοιπους μαθητές μέλη της «κυρίαρχης ομάδας». Αυτοί έρχονται στη διαδικασία,
αρχικά, με διάθεση διαφοροποίησής τους προς τον άγνωστο, ξένο που εισέβαλε στο οικείο
δικό τους περιβάλλον, αρχικά, αντιμετωπίζοντάς τον σαν τον εισβολέα ο οποίος θα πρέπει
να απομονωθεί. Σε ένα πρωταρχικό στάδιο, αντιμετωπίζουν τους αλλοεθνείς μαθητές με
διασπαστική διάθεση, ενώ υπάρχει η περίπτωση να εμφανιστούν ρατσιστικές συμπεριφορές.
Όμως, στα πλαίσια λειτουργίας της ομάδας, αλλάζει η αντιμετώπιση και οι μαθητές δε
συγκρίνουν τον εαυτό τους με τους άλλους αλλά ο ανταγωνισμός, πάντα σε υγιή πλαίσια,
είναι ανάμεσα στη δική τους ομάδα και στις άλλες ομάδες. Προσπαθούν το παραγόμενο έργο
της δικής τους ομάδας να είναι καλύτερο από τις άλλες ομάδες, εντάσσοντας όλα τα μέλη
της ομάδας τους ενεργητικά και λειτουργώντας από κοινού. Τελικά, οι διαφορές ανάμεσα
στα μέλη δεν λειτουργούν «διαπλαστικά αλλά ενοποιητικά».
3.3. Αποτελέσματα από την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου στα πλαίσια της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Για να συζητήσουμε για τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την εφαρμογή της
ομαδοσυνεργατικής διδακτικής μεθόδου, στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, με
κριτήριο την επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και τον αντίκτυπο που
έχει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου σε ένα ετερογενές περιβάλλον, θα
πρέπει να αναφερθούμε σε τρία επίπεδα, να το μελετήσουμε σε τρεις διαστάσεις από την
526
κοινωνική του διάσταση, σε γνωστικό-πνευματικό επίπεδο αλλά και στο συναισθηματικό-

ψυχοδυναμικό επίπεδο.
Κοινωνική διάσταση
Ορίζουμε ως κοινωνική αλληλεπίδραση εκείνη τη διεργασία που άτομα με ετερογενή
χαρακτηριστικά συναντούν σε έναν χώρο, στον οποίο για καιρό κυριαρχούσαν κάποια
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Τα άτομα που προέρχονται από αυτόν τον χώρο θεωρούνται
ως η κυρίαρχη ομάδα (Μπίκος, 2008). Μέσω της αλληλεπίδρασης ατόμων από ετερόκλητες
ομάδες αυτά αναπτύσσονται ομαλά, εντάσσονται σαν ισότιμα μέλη σε αυτή, μαθαίνουν να
αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να συμμετέχουν στα κοινά. Έτσι, και οι μαθητές σε ένα
πολυπολιτισμικό περιβάλλον ενισχύουν την αυτοπεποίθησή τους, αισθάνονται μέλη μίας
ομάδας, βελτιώνουν την εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους, μαθαίνουν να συνεργάζονται.
Η εξέλιξη ενός μαθητή και, ιδίως, διαπολιτισμικού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον
βαθμό που γίνεται αποδεκτός στο νέο του περιβάλλον. Ένα από τα ζητούμενα είναι να
διατηρήσει την ταυτότητά του, παράλληλα, να κατανοήσει την κουλτούρα της χώρας
υποδοχής και να την εμπλουτίσει με στοιχεία της δικής του κουλτούρας.
Σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα έγιναν παρατηρήσεις και καταγραφές της εξέλιξης
των μελών τους και στις δύο περιπτώσεις, είτε στα πλαίσια μίας παραδοσιακής σχολικής
διδασκαλίας (μετωπικής) αλλά και στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας (Slavin,
1983). Στις περιπτώσεις μαθητών που παρακολουθούσαν μαθήματα, λειτουργώντας στα
πλαίσια μίας ομάδας, καταγράφηκε ότι θεωρούσαν τον εαυτό τους σαν ισότιμο μέλος της
ομάδας, είχαν ενδυναμώσει την αυτοπεποίθησή τους, είχαν ισχυροποιήσει τη θέση στην
κοινωνία του σχολείου, είχαν αποδεκτεί το ιδιαίτερο πολιτισμικό τους προφίλ και είχαν
δώσει ιδιαίτερη αξία σε αυτό. Όμως, παράλληλα, και οι μαθητές της «κυρίαρχης ομάδας»
απέκτησαν στάσεις και συμπεριφορές τελείως διαφορετικές από τις αρχικές. Κατάφεραν,
λοιπόν, να μετασχηματίσουν την αρχική τους θέση που σε πολλές περιπτώσεις ήταν
διανθισμένη με ρατσιστικές, επικριτικές και διασχιστικές τάσεις. Έτσι, όλοι οι μαθητές
βελτίωσαν τις κοινωνικές τους δεξιότητες αλλά ακόμα σημαντικότερα μειώθηκε η κοινωνική
απομόνωση, αλλά και η παραβατικότητα που είχε τις πηγές της στη μη αποδοχή,
στοχοποίηση και απομόνωση των «ξένων» (Δούβλη, 2009).
Πνευματικός - γνωστικός τομέας
Ωε σχολική επίδοση ορίζεται ο βαθμός στον οποίο ο μαθητής γίνεται μέλος της σχολικής
κοινότητας, αποδεχόμενος και εφαρμόζοντας τους κανόνες του αλλά και το πόσο
αναπτύχθηκε πνευματικά σε σχέση με τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται στο σχολείο
(Τζάνη, 1988). Ο βαθμός επίτευξης των παραπάνω είναι πολυπαραγοντικός. Οι
σημαντικότεροι παράγοντες είναι «η οικονομική κατάσταση, η κοινωνική θέση της
οικογένειας του μαθητή, το αξιακό σύστημα και πολιτιστικό υπόβαθρό της», στοιχεία που
οδηγούν στην απομόνωση του μειονοτικού μαθητή και, τελικά, θα οδηγήσουν στη σχολική
αποτυχία ή και σε μερικές περιπτώσεις στη σχολική διαρροή (Παπακώστα, 2019; Grant,
1992).
Από συγκριτικές μελέτες σχετικά με την εξέλιξη των διαπολιτισμικών μαθητών έδειξαν
ότι η ομαδοσυνεργατική διδακτική μέθοδος είχε εξαιρετικά αποτελέσματα στη σχολική
επίδοση των μειονοτικών μαθητών. Είχαν κατακτήσει σε μεγάλο βαθμό τα διάφορα γνωστικά
αντικείμενα, είχαν ενεργό συμμετοχή τόσο στα μαθήματα όσο και, συνολικά, στη σχολική
πραγματικότητα. Το αξιοσημείωτο ήταν ότι παρατηρήθηκε σημαντική βελτίωση στα
γλωσσικά μαθήματα κι αυτό αποδόθηκε στη συνεργασία στα πλαίσια της ομάδας και στη
λεκτική επικοινωνία που ανέπτυξαν οι διαπολιτισμικοί με τους μαθητές της κυρίαρχης
ομάδας.
527
Ατομικό επίπεδο
Σε ατομικό επίπεδο, η εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδακτικής μεθόδου σε ένα
διαπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον παρατηρήθηκε ότι οδηγεί στην ισχυροποίηση της θέσης
του ατόμου, κατακτώντας την αυτογνωσία (Cummins, 2003). Ο διαπολιτισμικός μαθητής
αποκτά αυτοπεποίθηση, αναγνωρίζει την ετερότητά του αλλά συνειδητοποιεί ότι δεν
αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στην εξέλιξή του, αλλά μάλλον του δίνει την ώθηση να
συνεχίζει να προσπαθεί. Αισθάνεται ότι ανήκει κάπου και, συγκεκριμένα, στην ομάδα του,
γίνεται αποδεκτός, δεν αποξενώνεται και αισθάνεται ασφαλής. Δημιουργεί σχέσεις στα
πλαίσια της ομάδας και οι δεσμοί αυτοί τον γεμίζουν μόνο θετικά συναισθήματα και τον
οπλίζουν με την απαιτούμενη δύναμη, για να αντιμετωπίσει όλες τις δυσκολίες, που σίγουρα
θα προκύψουν κατά τη διαδικασία της ένταξής τους στη χώρα υποδοχής. Το θετικό κλίμα
που δημιουργείται αλλά και τα θετικά συναισθήματα που τον πλημμυρίζουν αποτελούν
κίνητρο, για να προσπαθεί περισσότερο, κατακτώντας τον έναν στόχο μετά τον άλλο και,
τελικά, να βελτιώνει τη σχολική επίδοσή του.
4. Συζήτηση - Συμπεράσματα
Στη σύγχρονη πραγματικότητα, όπου η κοινωνία των αναπτυγμένων χωρών χαρακτηρίζεται
από πολυπολιτισμικότητα, είναι ανάγκη να προσφερθεί η δυνατότητα σε όλα τα μέλη της,
ανεξαρτήτως φυλής, θρησκείας, γλώσσας, καταγωγής, να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία.
Πρέπει να γίνουν προσπάθειες ώστε η πολιτεία να προσφέρει τις δυνατότητες να γίνει
αποδεκτό, να ακουστούν οι απόψεις του, να του παρέχονται ισότιμες ευκαιρίες. Έτσι, ο
μειονοτικός μαθητής θα μπορεί μέσα από την αποδοχή να εξελιχθεί και να ξεδιπλώσει τα
ταλέντα του. Έτσι, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος βοηθάει στην ανάπτυξη του
αλληλοσεβασμού ανάμεσα στα μέλη της ομάδας, μειώνει τις ανισότητες, ενισχύει τη
συμμετοχή, τη συνεργασία, τονώνει τη σχολική απόδοση, εκμηδενίζει την παραβατικότητα
αλλά και τη σχολική διαρροή και τονώνει την αυτοπεποίθηση των μελών της ομάδας.
Alexander, G., & Van Wyk, M. (2012). Exploring the value of cooperative learning in enhancing
teaching in integrated school environments of the Northern Cape province. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 47, 1945-1949.
Cohen, E. G. (1994). Designing groupwork: strategies for the heterogenous classroom. New
York: Teachers College.
Ellerani, P., & Gentile, M. (2013). The role of teachers as facilitators to develop empowering
leadership and school communities supported by the method of cooperative learning.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93, 12-17.
Georgiou, S. (2008). Beliefs of experienced and novice teachers about achievement.
Educational Psychology, 28(2), 119-131.
Grant, C. A. (Ed.). (1992). Research and multicultural education. Bristol, PA: Palmer.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1983). Are low achievers disliked in a cooperative situation?
A test of rival theories in a mixed ethnic situation. Contemporary Educational
Psychology, 8, 189-200.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1987). Learning together and alone. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Laal, M., & Chodsi, S. M. (2012). Benefits of collaborative learning. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 31, 486-490.
Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning. White Plains, NY: Longman.
528
Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001). Η ομαδική διδασκαλία στην εκπαίδευση. Μια θεωρητική και

εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Αρχοντάκη, Ζ., & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων
(Ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης) (6η έκδ.). Αθήνα: Καστανιώτη.
Γκότοβος, Α. (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας (Μτφ. Σ. Αργύρη, Επιμ. Ε. Σκούρτου).
Δαμανάκης, Μ. (2005). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην
Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δημητριάδου, Κ., & Ευσταθίου, Μ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις σε μικτές τάξεις. Στο Δ.
Μαυροσκούφης (Επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή
(σσ. 67-85). Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ.
Δούβλη, Γ. (2009). Η σημασία της συνεργατικής μάθησης στη μαθηματική εκπαίδευση
παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Δραγώνα, Θ. (2007). Ταυτότητα και εκπαίδευση. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ - Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Κονγκούλης, Ι. (2011). Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία και μάθηση (2η έκδ.). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Μάρκου, Γ. (1997β). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών. Μια
εναλλακτική πρόταση. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Ματσαγγούρας, Η. (1995). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση. Θεωρία και πράξη της
διδασκαλίας κατά ομάδες. Αθήνα: Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Για το Καθημερινό
μάθημα, το Ολοήμερο Σχολείο και για τα Περιβαλλοντικά, τα Πολιτιστικά και τα
Ευρωπαϊκής Συνεργασίας Προγράμματα. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπίκος, Κ. Γ. (2008). Κοινωνικές σχέσεις στην τάξη εφήβων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.
Στο Ζ. Παπαναούμ (Επιμ.), Οδηγός επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και
Αγωγή (σσ. 123-141). Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ.
Παλαιολόγου, Ν., & Ευαγγέλου, Ο. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές,
διδακτικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Παπακώστα, Α. (2019). Η συμβολή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου στην ένταξη μαθητών
από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον στο σχολείο, Πρακτικά Εργασιών 6ου
Εκπαιδευτικού Συνεδρίου στις Επιστήμες της Αγωγής: «Το σχολείο ας αγκαλιάσει την
κοινωνία» (σσ. 280-290), Κοζάνη 2019.
Τζάνη, Μ. (1988). Σχολική Επιτυχία: Ζήτημα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας (2η έκδ.).
Αθήνα: Γρηγόρη.
529
«Η Βιβλιοθήκη πάει παντού!»

Η εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στη μη-τυπική εκπαίδευση με
αφορμή τις νέες συνθήκες που προκύπτουν από την πανδημία του
Covid-19
Δανάη Μαρία Κοσμίδου
Παιδική Βιβλιοθήκη Δήμου Καλαμαριάς
kosmidou@kalamaria.gr
Στυλιανή Σκουραδάκη
skouradaki@kalamaria.gr
Περίληψη
Οι Παιδικές Βιβλιοθήκες του Δήμου Καλαμαριάς ξεφεύγοντας από τον παραδοσιακό ρόλο της προώθησης της
ανάγνωσης, παράλληλα με την ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας, συμβάλουν συστηματικά στην διάδοση του
πολιτισμού και των τεχνών. Μέσα από εργαστήρια για παιδιά και εφήβους, που οργανώνονται σε μηνιαία βάση
και υλοποιούνται από εμψυχωτές διαφόρων ειδικοτήτων, φροντίζουν για την καλλιέργεια των πνευματικών και
καλλιτεχνικών δεξιοτήτων των μελών τους, μέσα από μη-τυπικές μορφές μάθησης. Η έλευση της πανδημίας του
Covid-19, έφερε σημαντικές αλλαγές στην καθημερινότητα όλων μας και στην λειτουργία, μεταξύ άλλων, των
δομών τυπικής και μη-τυπικής εκπαίδευσης. Οι Βιβλιοθήκες δεν έμειναν ανεπηρέαστες. Η λειτουργία τους
προσαρμόστηκε στα νέα δεδομένα, με γνώμονα την ασφάλεια του κοινού τους και των εργαζομένων.
Χρειάστηκε, λοιπόν, να καταφύγουν σε νέα μοντέλα λειτουργίας, που θα επέτρεπαν την διακίνηση του υλικού
και την παροχή των επιπλέον υπηρεσιών τους «εξ’ αποστάσεως». Οι νέες τεχνολογίες έδωσαν την δυνατότητα
να συνεχίσουμε να παρέχουμε υπηρεσίες υψηλής ποιότητας, παρά τις αντιξοότητες. Η χρήση
αυτοματοποιημένου συστήματος διαχείρισης βιβλιοθηκών επέτρεψε την διακίνηση του υλικού με την ελάχιστη
δυνατή φυσική επαφή. Το μεγάλο στοίχημα, όμως, υπήρξε η υλοποίηση των εκπαιδευτικών δράσεων. Οι δια
ζώσης δράσεις είχαν ανασταλεί προσωρινά κατά το πρώτο κύμα της πανδημίας. Σταδιακά όμως, κατέστη
εμφανές ότι η επιστροφή στην κανονικότητα δεν θα γινόταν σύντομα και το κοινό μας, περιορισμένο στο χώρο
του, είχε ανάγκη όσο ποτέ την πνευματική, καλλιτεχνική, αλλά και κοινωνική εκτόνωση που παρείχαν οι δράσεις
μας. Έτσι, από τον Νοέμβριο του 2020 ξεκινήσαμε να υλοποιούμε με απίστευτη επιτυχία διαδικτυακές δράσεις
για παιδιά όλων των ηλικιών. Αναπροσαρμόσαμε τον σχεδιασμό των δράσεων, ώστε να μπορούν να
υλοποιηθούν μέσω ηλεκτρονικής πλατφόρμας, τηλεκπαίδευσης/τηλεδιάσκεψης και εκπαιδεύσαμε τους
εμψυχωτές μας στη χρήση των ηλεκτρονικών μέσων όπου αυτό ήταν απαραίτητο. Έτσι, παρείχαμε και
συνεχίζουμε να προσφέρουμε διαδικτυακές δράσεις στο κοινό μας, συμβάλλοντας στη βελτίωση της ποιότητας
ζωής τους εν μέσω πανδημίας.
Λέξεις-κλειδιά: φιλαναγνωσία, θεατρικό παιχνίδι, παιδική βιβλιοθήκη- εκπαιδευτικές δράσεις, μη-τυπική

προσχολική εκπαίδευση.
1. Εισαγωγή
1.1. Οι βιβλιοθήκες ως φορείς πολιτισμού
Οι πολιτιστικές και δημιουργικές δραστηριότητες εμπλουτίζουν τη ζωή μας (Settle, 2016). Η
ενασχόληση με την λογοτεχνία, την ζωγραφική, το θέατρο, τη μουσική και γενικά κάθε
ευκαιρία για δημιουργική έκφραση και εμπειρία συμβάλλει στη γνωστική και
συναισθηματική ανάπτυξη των ανθρώπων, διευρύνει τους πνευματικούς τους ορίζοντες,
καλλιεργεί την αισθητική τους, τους βοηθά να κατακτήσουν νέες δεξιότητες. Κατ’ επέκταση,
προάγει την ευτυχία τόσο των πολιτών, όσο και της κοινωνίας γενικότερα.
530
Οι Βιβλιοθήκες μπορούν ιδανικά να αυξήσουν την συμμετοχή του κόσμου σε

πολιτιστικές δραστηριότητες, καθώς συχνά αποτελούν χώρο όπου άνθρωποι όλων των
ηλικιών έρχονται σε επαφή με τον πολιτισμό. Μέσω του υλικού που διατίθεται και της
ενημέρωσης για τα πολιτιστικά δρώμενα της ευρύτερης περιοχής, αλλά κυρίως μέσα από
εκπαιδευτικές και πολιτιστικές δράσεις που διοργανώνονται καθ όλη την διάρκεια του έτους,
οι Βιβλιοθήκες μυούν τους χρήστες τους στις τέχνες και τα γράμματα, βάζοντας το δικό τους
λιθαράκι στην πολιτιστική ανάπτυξη του τόπου.
1.2. Οι βιβλιοθήκες ως φορείς μη-τυπικής μάθησης

Οι Δημόσιες και Δημοτικές Βιβλιοθήκες αποτελούν ένα ασφαλή χώρο στον οποίο ενήλικες
και παιδιά μπορούν να βρουν, όχι μόνο ψυχαγωγικό, αλλά και εκπαιδευτικό υλικό, σε
ψηφιακή και φυσική μορφή. Μέσω των βιβλιοθηκών αποκτούν πρόσβαση σε νέες
τεχνολογίες και ιδέες και συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές και εικαστικές δράσεις. Στις
βιβλιοθήκες, οι χρήστες μπορούν να βελτιώσουν τις γραμματικές και άλλες δεξιότητές τους,
να εκφραστούν δημιουργικά και να συμμετέχουν σε οργανωμένα προγράμματα μη-τυπικής
μάθησης (Directorate-General for Internal Policies, Policy Department B: Structural and
Cohesion Policies, Culture and Education, 2016).
1.3. Οι βιβλιοθήκες ως χώροι κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας

Για πολλούς ανθρώπους, οι βιβλιοθήκες αποτελούν «ένα δεύτερο living-room» (Directorate-
General for Internal Policies, Policy Department B: Structural and Cohesion Policies, Culture
and Education, 2016), όπου μαθαίνουν και κοινωνικοποιούνται. Ο όρος «Τρίτη θέση»
παρουσιάζεται από τον κοινωνιολόγο Ray Oldenburg στο έργο του «The Great Good Place»
(Oldenburg, 1989) και αναφέρεται στους δημόσιους χώρους που φιλοξενούν τακτικές,
εθελοντικές, άτυπες, ευχάριστες συναντήσεις ατόμων, οι οποίες βοηθάνε στη διατήρηση των
κοινωνικών δεσμών που είναι απαραίτητοι για την οικοδόμηση της κοινότητας. Οι τρίτες
θέσεις έρχονται μετά από το σπίτι και την εργασία και μπορούν να συμπεριλάβουν και τις
βιβλιοθήκες, αφού, σύμφωνα με τον Oldenburg (Oldenburg, 1989, 1999), κάποια από τα
χαρακτηριστικά που μπορούν να καταστήσουν ένα χώρο ως «Τρίτη θέση» είναι: ουδέτερο
έδαφος χωρίς υποχρέωση διαμονής ή εγκατάλειψης, όπου η κοινωνική θέση δεν έχει
σημασία και οι κύριες δραστηριότητες στο χώρο συμπεριλαμβάνουν συναναστροφή με
άλλους ανθρώπους. Ο χώρος είναι προσβάσιμος και άνετος, διαθέτει κανόνες που
καθορίζουν τη χρήση του και είναι ευχάριστος. Οι βιβλιοθήκες ανταποκρίνονται στα κριτήρια
αυτά και αποτελούν σημείο συνάντησης και αλληλεπίδρασης των ανθρώπων της περιοχής.
2. Ανάγκες κοινωνικοποίησης, επικοινωνίας και δημιουργικής έκφρασης εν μέσω

πανδημίας – ο ρόλος των βιβλιοθηκών
Η πανδημία, η καραντίνα, το κλείσιμο των σχολείων και η τηλεργασία στέρησαν τους
ανθρώπους από την μεταξύ τους αλληλεπίδραση, περιορίζοντας σημαντικά την κοινωνική
τους ζωή. Ταυτόχρονα, τα μέρη όπου κατά κανόνα τα παιδιά, αλλά και οι ενήλικες,
διασκεδάζουν, μαθαίνουν και δημιουργούν, σταμάτησαν τη λειτουργία τους. Έτσι, οι
άνθρωποι έχασαν την πρόσβαση στις δραστηριότητες εκείνες που συνέβαλαν στην
ψυχαγωγία τους και την γνωστική, πνευματική και κοινωνική τους ανάπτυξη. Όπως και
πολλοί άλλοι φορείς, οι βιβλιοθήκες απαγόρευσαν την είσοδο στο κοινό και ανέστειλαν τη
λειτουργία τους.
Όμως, παρόλο που το κτήριο της βιβλιοθήκης είναι παραδοσιακά ο πυρήνας
λειτουργίας της, δεν είναι η βιβλιοθήκη απλώς ένα κτήριο (Peachey, 2020). Οι βιβλιοθήκες
531
είναι θεμελιώδες μέρος της κοινωνικής δομής και εν μέσω πανδημίας καλούνταινα
στηρίξουν τα μέλη της κοινότητάς τους, προσφέροντας πληροφόρηση εκπαίδευση,
ψυχαγωγία, δυνατότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τα υπόλοιπα μέλη της
κοινότητας. Έπρεπε λοιπόν να βρουν ένα νέο μοντέλο λειτουργίας, ώστε να συνεχίσουν να
παρέχουν τις υπηρεσίες τους προς το κοινό με ασφάλεια. Η σύγχρονη τεχνολογική ανάπτυξη
και οι εφαρμογές της τόσο στην οργάνωση και διαχείριση βιβλιοθηκών, όσο και στην
εκπαίδευση την προσαρμογή των υπηρεσιών στα νέα δεδομένα.
2.1. Προσαρμοζόμαστε! – Ασύγχρονες δράσεις

Η πρώτη καραντίνα, τον Μάρτιο του 2020, μας βρήκε απροετοίμαστους. Οι βιβλιοθήκες
έκλεισαν για το κοινό και εμείς κλειστήκαμε στα σπίτια μας. Μας απασχολούσε όμως έντονα
η επιθυμία να συνεχίσουμε να είμαστε σε επαφή με το κοινό μας και να του προσφέρουμε
δημιουργική διέξοδο από την απομόνωση. Έτσι, αρχικά, τους παρακινήσαμε να
συμμετάσχουν σε ασύγχρονες δημιουργικές δράσεις.
2.1.1. Από τη βιβλιοθήκη, στο σπίτι

Ως μέλη του Δικτύου Ελληνικών Βιβλιοθηκών υλοποιήσαμε το ασύγχρονο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα της Εθνικής Βιβλιοθήκης «Αλλάζω Σελίδα… από τη βιβλιοθήκη <-> στο σπίτι».
Δύο φορές την εβδομάδα στέλναμε υλικό δύο εργαστηρίων στα παιδιά. Παρείχαμε μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου βιβλιογραφία και οδηγίες για εικαστικές δράσεις που
μπορούσαν τα παιδιά να υλοποιήσουν στο σπίτι. Οι όμορφες δημιουργίες τους (ζωγραφιές,
ιστορίες, ποιήματα) αναρτιούνταν στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης των βιβλιοθηκών. Με τον
τρόπο αυτό, τα παιδιά απασχολούνταν δημιουργικά, μάθαιναν και επικοινωνούσαν, μέσα
από τα έργα τους, με την βιβλιοθήκη και τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας.
Εικόνα 11. Αλλάζω σελίδα... από τη βιβλιοθήκη στο σπίτι
532
2.1.2. Ανάρτηση βιντεοσκοπημένων δράσεων

Προκειμένου να κρατήσουμε απασχολημένα τα παιδιά με τρόπο δημιουργικό,
συνεργαστήκαμε με εμψυχωτές που μας έστειλαν βιντεοσκοπημένες εικαστικές δράσεις,
όπως πασχαλινές και ανοιξιάτικες κατασκευές, γνωριμία με ζωγράφους όπως η Frida Kahlo,
η Yayoi Kusama και ο Archimboldo κ.ά. Παράλληλα, δημιουργήσαμε βίντεο
δραματοποιημένης αφήγησης για τους μικρούς φίλους των βιβλιοθηκών, καθώς και βίντεο
αφιερωμένα σε σημαντικές ημέρες, όπως τα Χριστούγεννα, η παγκόσμια ημέρα παιδικού
βιβλίου και η 25η Μαρτίου. Τέλος, φτιάξαμε κανάλι στο διαδίκτυο όπου ανεβάζαμε τα βίντεο,
ταυτόχρονα με την ανάρτησή τους στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης της βιβλιοθήκης.
Εικόνα 12. Βιντεοσκοπημένες δράσεις
533
2.1.3. Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης της βιβλιοθήκης ως τόπος έκφρασης συναισθημάτων

Μέσω email και μέσων κοινωνικής δικτύωσης ζητήσαμε από τα παιδιά να μας στείλουν
ζωγραφιές και σκέψεις τους για τα όσα διαδραματίζονται…
Εικόνα 13. Μένουμε σπίτι
…και να μοιραστούν μαζί μας αγαπημένα βιβλία και δραστηριότητες.
Εικόνα 14. Αγαπημένα βιβλία και δραστηριότητες
Θέλαμε, έτσι, να τους δώσουμε βήμα έκφρασης, ώστε να επικοινωνήσουν και να

διαχειριστούν τα συναισθήματά τους, να μοιραστούν τις ανησυχίες τους και να
ανακουφιστούν από την απομόνωση που τους επέβαλε η καραντίνα. Η παγκόσμια ημέρα
παιδικού βιβλίου, οι πασχαλινές διακοπές, ο ερχομός της άνοιξης και άλλα γεγονότα υπήρξαν
αφορμές για επικοινωνία με τους χρήστες της βιβλιοθήκης μας.
2.2. Προσαρμοζόμαστε! – Σκυταλοδρομία

Η 1η Σκυταλοδρομία Ανάγνωσης διοργανώθηκε τον Φεβρουάριο του 2020 με την
αποκλειστική συμμετοχή των δημοτικών σχολείων του Δήμου Καλαμαριάς. Έλαβαν μέρος 52
τμήματα, που στο σύνολό τους αποτελούνταν από 520 παιδιά, τα οποία διάβασαν 1795
βιβλία.
534
Παρά την πρόωρη διακοπή της πρώτης σκυταλοδρομίας λόγω καραντίνας, φέτος
τολμήσαμε και διοργανώσαμε τους Βιβλιοσκώληκες – 2η Σκυταλοδρομία Ανάγνωσης.
Ξεπεράσαμε το εμπόδιο της 3ης καραντίνας, οργανώνοντάς την με τη χρήση των νέων
τεχνολογιών, δημιουργώντας ηλεκτρονικές φόρμες για τη δήλωση συμμετοχής και την
παρουσίαση των βιβλίων και διακινώντας τα βιβλία με τη βοήθεια ηλεκτρονικών κρατήσεων
και την υπηρεσία κατ’ οίκον παράδοσης βιβλίων στους συμμετέχοντες. Το υπέροχο
αναγνωστικό αυτό ταξίδι πραγματοποίησαν 35 τμήματα και 95 ανεξάρτητες συμμετοχές. Οι
υπέροχες ζωγραφιές και τα σχόλιά τους γέμισαν τους ηλεκτρονικούς τοίχους των
βιβλιοθηκών.
Εικόνα 15. Βιβλιοσκώληκες εν δράση
2.3. Επαναλειτουργούμε! - Ηλεκτρονική διακίνηση υλικού

Από τις πρώτες μέρες και καθ’ όλη την διάρκεια της καραντίνας το κοινό των βιβλιοθηκών
μας κοινοποίησε με διάφορους τρόπους την επιθυμία τους για πρόσβαση στο υλικό τη
βιβλιοθήκης. Για να μπορέσουμε να τους εξυπηρετήσουμε με ασφάλεια, καθιερώσαμε ένα
σύστημα δανεισμών μέσω ηλεκτρονικών κρατήσεων καθώς το ηλεκτρονικό σύστημα
διαχείρισης της βιβλιοθήκης (Intergrated Library System) επέτρεπε την λειτουργία αυτή.
Εφαρμόσαμε μια παραμετροποίηση που έθετε τα βιβλία που επιστρέφονταν σε καραντίνα
και απαγόρευε τον δανεισμό τους για μία εβδομάδα. Μετά το πέρας της περιόδου αυτής
μπορούσαμε να τα δανείζουμε σε όσους είχαν κάνει κράτηση ηλεκτρονικά, κατόπιν ραντεβού
(Click away), ή με κατ’οίκον παράδοση σε ευπαθείς ομάδες.
2.4. Επαναλειτουργούμε! – Διαδικτυακές δράσεις

Η δεύτερη καραντίνα ναυάγησε τις ελπίδες μας να φέρουμε το κοινό μας στο φυσικό χώρο
των βιβλιοθηκών. Μας βρήκε όμως αποφασισμένους να ξεπεράσουμε τα όποια εμπόδια και
να συναντηθούμε, να μάθουμε και να δημιουργήσουμε εξ’ αποστάσεως. Έτσι, από τον
535
Νοέμβριο του 2020 ξεκίνησαν και πάλι οι δράσεις στα πλαίσια του προγράμματός μας «Ο
δημιουργικός κόσμος των βιβλιοθηκών … ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ».
Εμψυχωτές και βιβλιοθηκονόμοι επανασχεδιάσαμε τις δράσεις μας για να μπορούν να
πραγματοποιηθούν εξ αποστάσεως, χρησιμοποιώντας γνωστές εφαρμογές τηλεδιάσκεψης.
Στο τέλος κάθε μήνα, κοινοποιούσαμε το πρόγραμμα του επόμενου, στις δραστηριότητες του
οποίου τα μέλη μας γράφονταν ηλεκτρονικά. Λίγες μέρες πριν την προγραμματισμένη δράση,
λάμβαναν, μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, οδηγίες και τον ηλεκτρονικό σύνδεσμο με τον
οποίο συνδέονταν στο μάθημα.
Κατά τον σχεδιασμό των δράσεων, προσπαθήσαμε να καλύψουμε τις ανάγκες για
έκφραση, δημιουργία και κοινωνικοποίηση τόσο των παιδιών από 3-14 χρονών, όσο και των
ενηλίκων χρηστών μας. Λάβαμε υπόψη παράγοντες που προέκυπταν από την καραντίνα
όπως: το πρόγραμμα της τηλεκπαίδευσης, την αδυναμία του κόσμου να βγεί και να δει
φίλους το Σαββατοκύριακο, την δυσκολία να προμηθευτούν τα παιδιά υλικά που δεν είχαν
στο σπίτι. Έτσι, σχεδιάσαμε δράσεις που πραγματοποιούνταν και σαββατοκύριακα, παρόλο
που η βιβλιοθήκες μας, υπό κανονικές συνθήκες, είναι τότε κλειστές. Παράλληλα,
φροντίσαμε να έχουμε κάθε μήνα δράσεις για όλες τις ηλικιακές ομάδες - στόχους και
αυξήσαμε τον αριθμό τους την περίοδο των εορτών των Χριστουγέννων. Για τις εικαστικές
δράσεις ζητούσαμε απλά υλικά και στέλναμε ηλεκτρονικά πατρόν των κατασκευών, σε
αντικατάσταση της βοήθειας που θα παρείχε ο εμψυχωτής στη δια ζώσης δράση.
Συνεχίσαμε, λοιπόν, με τον τρόπο αυτό, να μαθαίνουμε, να δημιουργούμε και να
διασκεδάζουμε στις βιβλιοθήκες … από το σπίτι μας, συμμετέχοντας με ενθουσιασμό,
φαντασία και έμπνευση σε εικαστικά εργαστήρια, δράσεις φιλαναγνωσίας, λέσχες
Εικόνα 16. Δημιουργούμε στα εικαστικά εργαστήρια των βιβλιοθηκών
536
ανάγνωσης, εργαστήρια δημιουργικής γραφής, θεατρικό παιχνίδι, εργαστήρια κατασκευής

κοσμήματος και κατασκευών από χαρτί, εργαστήρια βιβλιοδεσίας, ομιλίες για θέματα
ψυχολογίας και διατροφής, θεματικές δράσεις για γιορτές και επετείους.
Εικόνα 17. Δημιουργούμε σε λέσχες ανάγνωσης, βιβλιοδεσίας, κατασκευής κοσμήματος
Από τα μέσα Νοεμβρίου 2020, έως και τον Μάρτιο του 2021, στις βιβλιοθήκες του
Δήμου Καλαμαριάς πραγματοποιήθηκαν 452 διαδικτυακές δράσεις με 4387 συμμετέχοντες,
χωρίς να υπολογίσουμε του γονείς και τους 27 εκπαιδευτικούς που συνόδευαν τα αντίστοιχα
σχολικά τμήματα. Οι 63 από αυτές απευθύνονταν σε ενήλικες και οι 367 σε παιδιά από 3-14
ετών.
Εικόνα 18. Πίνακας κατανομής δράσεων
Παράλληλα, διοργανώθηκαν διαδικτυακές δράσεις φιλαναγνωσίας για σχολεία, στις οποίες

συμμετείχαν 27 τμήματα δημοτικού. Οι δράσεις αυτές πραγματοποιούνταν κατά τη διάρκεια
της τηλεκπαίδευσης, στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης και αντικαθιστούσαν τις δια ζώσης
επισκέψεις των σχολείων στις βιβλιοθήκες, οι οποίες είχαν ανασταλεί λόγω των
απαγορεύσεων που επέβαλαν τα μέτρα κατά της πανδημίας.
537
Η διαδικτυακή διεξαγωγή των δράσεων μας επιφύλασσε μάλιστα και μια ευχάριστη
έκπληξη. Στην παρέα μας προστέθηκαν και φίλοι από απομακρυσμένες περιοχές, που δεν
είχαν τη δυνατότητα, στο παρελθόν, να παρακολουθήσουν τις δια ζώσης δράσεις. Η εξ
αποστάσεως δυνατότητα συμμετοχής τους έδωσε την ευκαιρία να συμμετέχουν στα
εργαστήρια μας, προσφέροντάς τους μια δημιουργική διέξοδο και νέες δυνατότητες
κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
Εικόνα 19. Όλοι μια παρέα, μαθαίνουμε και δημιουργούμε
2.5. Απολογισμός διαδικτυακών δράσεων

Στο ξεκίνημα του σχεδιασμού των διαδικτυακών δράσεων, είχαμε προβληματιστεί έντονα
σχετικά με το αν ο κόσμος - και ιδιαίτερα τα παιδιά - θα είχε την διάθεση να ξαναβρεθεί
μπροστά σε μια οθόνη, έπειτα από ώρες τηλεκπαίδευσης ή/και τηλεργασίας. Παρόλα αυτά,
η ανταπόκριση του κοινού ήταν μεγάλη. Συμμετέχουν στις δράσεις με ενθουσιασμό, μας
στέλνουν θετικά σχόλια μαζί με φωτογραφίες από τις δημιουργίες τους και «φοβούνται μην
τελειώσει» η δράση, ενώ στο τέλος του μήνα μας λένε «δεν θέλω να είναι το τελευταίο
μάθημα». Τα σχόλιά τους δείχνουν πως τα προγράμματά μας αποτελούν ένα μέσο μάθησης,
δημιουργικής απασχόλησης, ψυχαγωγίας, αλλά και κοινωνικοποίησης, καθώς είναι μια
ευκαιρία να συναντηθούν και να αλληλεπιδράσουν, έστω και από μακριά, με άλλα μέλη της
κοινότητας. Από τον παρακάτω πίνακα προκύπτει ότι οι βιβλιοθήκες του Δήμου Καλαμαριάς
κατάφεραν να προσφέρουν, παρά τις αντιξοότητες, μεγαλύτερο αριθμό εκπαιδευτικών
δράσεων απ’ ότι στο αντίστοιχο διάστημα της προηγούμενης χρονιάς, αποδεικνύοντας ότι
κατάφεραν να αναπροσαρμόσουν με επιτυχία τις υπηρεσίες τους και να παραμείνουν στο
πλευρό του κοινού τους και εν μέσω πανδημίας.
538
Εικόνα 20. Συγκριτικός πίνακας
Directorate-General for Internal Policies, Policy Department B: Structural and Cohesion
Policies, Culture and Education. (2016). Research for Cult Committee: Public Libraries -
Their new role. European Parliament.
Oldenburg, R. (1989). The great good place: cafes, shops, community centers, beauty parlors,
general stores, bars, hangouts, and how they get you through the day. New York:
Paragon House.
Oldenburg, R. (1999). The Great Good Place: Cafés, Coffee Shops, Bookstores, Bars, Hair
Salons, and other Hangouts at the Heart of a Community. New York: Marlowe.
Peachey, J. (2020). Making a Difference: Libraries, Lockdown and Looking Ahead. Dunfermline:
Andrew Carnegie House.
Settle, K. (2016, August 31). Cultural and creative enrichment: how libraries deliver.
Department of Digital, Culture, Music & Sport, DCMS.
539
Η συνεργατική eTwinning δράση

"Women who Changed the World"
Σοφία Κουζούλη
1ο Δημοτικό Σχολείο Πύργου
sophiakouz@yahoo.com
Περίληψη
To εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Women who changed the world” αποτελεί μια Ευρωπαϊκή συνεργατική δράση
12 σχολείων από 12 διαφορετικές χώρες που υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2019-2020 και είχε ως στόχο να
προωθήσει τις αξίες του σεβασμού και της ισότητας των φύλων μεταξύ των μαθητών, ενισχύοντας βασικές
ικανότητες, όπως ο σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα, η πολιτιστική συνείδηση και έκφραση, η κοινωνική
μάθηση, οι ψηφιακές δεξιότητες και η συμμετοχή στα κοινά. Η συνεργασία ήταν η κύρια στρατηγική για την
επίτευξη των στόχων του έργου. Οι μαθητές χρησιμοποίησαν διαδικτυακές πηγές, περιοδικά και βιβλία, για να
συλλέξουν πληροφορίες και να δημιουργήσουν τις δικές τους αυθεντικές δημιουργίες. Τα υλικά οργανώθηκαν
στο Twinspace και σε ποικίλα ψηφιακά μέσα και διαδραστικές εφαρμογές. Οι αφίσες φτιάχτηκαν με
δημιουργικές τεχνικές και αξιοποίηση των ΤΠΕ για εύκολη πρόσβαση από όλους. Χρησιμοποιήθηκαν, επίσης,
ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις για την αξιολόγηση του έργου, που σε συνδυασμό με το περιεχόμενο της
εκπαιδευτικής δράσης, οδήγησαν, μέσω της συνεργασίας, μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς να διαπιστώσουν
και να επισημάνουν ότι η ισότητα των φύλων αποτελεί δείκτη και απαραίτητη προϋπόθεση των ανεπτυγμένων
κοινωνιών. Οι συνεργατικές δραστηριότητες επέτρεψαν στους συμμετέχοντες να επικοινωνήσουν, να
συνεργαστούν, να εμπνευστούν και να αναπτύξουν πρωτοβουλίες, για να αναλάβουν δράση, συμμετέχοντας
στην παγκόσμια εκστρατεία που υποστηρίζεται από τον ΟΗΕ για τους 17 Στόχους Βιώσιμης Ανάπτυξης.
Λέξεις-κλειδιά: eTwinning, συνεργασία, ισότητα φύλων, ανθρώπινα δικαιώματα.
1. Εισαγωγή
“Women speaking up for themselves and for those around them is the strongest force we
have to change the world.” - Melinda Gates. Με αφορμή την 8η Μαρτίου, την Παγκόσμια
Ημέρα των Δικαιωμάτων των Γυναικών, που θεσμοθετήθηκε το 1977 από τον ΟΗΕ και είναι
μια σημαντική μέρα για να τιμήσουμε τις γυναίκες που άλλαξαν τον κόσμο και να σκεφτούμε
τα πράγματα που πρέπει ακόμη να αλλάξουν, δημιουργήθηκε το Ευρωπαϊκό διασχολικό
συνεργατικό eTwinning έργο «Women who changed the world”. Υπάρχουν, όπως φαίνεται
στην καθημερινή πραγματικότητα, πολλά ακόμη να κάνουμε, καθώς πολλές γυναίκες
κακοποιούνται και δεν υπάρχει ισότητα των φύλων στον κόσμο μας. Η εκπαίδευση, το πιο
ισχυρό όπλο που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να αλλάξουμε τον κόσμο, είναι το
κλειδί για την εξάλειψη της ανισότητας των φύλων, για τη μείωση της φτώχειας, για τη
δημιουργία ενός βιώσιμου πλανήτη και για την προώθηση της ειρήνης.
Στη συνεργατική εκπαιδευτική δράση συμμετείχαν εκπαιδευτικοί διαφορετικών
ειδικοτήτων και πολλοί μαθητές από 12 διαφορετικές Ευρωπαϊκές χώρες. Οι συμμετέχοντες
μαθητές στο πρόγραμμα ήταν ηλικίας 7-13 ετών και προέρχονταν από:
1. 1ο Δημοτικό Σχολείο Πύργου, Ελλάδα
2. Collegi Sant Josep, Navas, Καταλονία, Ισπανία
3. Saint Paul, Cesson, Γαλλία
4. SU Ekzarh Antim I, Kazanlak, Βουλγαρία
5. Vastseliina Gymnasium, Võrumaa, Εσθονία
6. ICS "Romualdo Trifone, Montecorvino Rovella, Ιταλία
540
7. B ́ Δημοτικό Σχολείο Κολόσσι, Κύπρος

8. Spetalen Skole, Saltnes Νορβηγία
9. KC De Hoven, Rosmalen, Ολλανία
10. Tadeusz Kościuszko, Gębice, Πολωνία
11. Scoala Gimnazială "Nicolae Iorga", Sibiu, Ρουμανία
12. Πανεπιστήμιο Oulu, Teacher Training School, Φινλανδία
2. Στόχοι
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο:
Κατανόηση Γραπτού Λόγου
• να κατανοούν και να εντοπίζουν πληροφορίες σε ένα πληροφοριακό ή περιγραφικό
κείμενο αυθεντικού λόγου (άρθρα σε ιστοσελίδες για μαθητές σχετικά με βιογραφίες)
Παραγωγή Γραπτού Λόγου και Γραπτή Διάδραση:
• να συνθέτουν ένα σύντομο κείμενο, αξιοποιώντας πληροφορίες από διαφορετικές
πηγές (κείμενα και οπτικό υλικό).
Κατανόηση Προφορικού Λόγου:
• να κατανοούν συγκεκριμένες πληροφορίες, διατυπωμένες με απλό λεξιλόγιο και
τυποποιημένες προτασιακές δομές.
Παραγωγή Προφορικού Λόγου και Προφορική Διάδραση:
• να απαντούν και να θέτουν απλές ερωτήσεις που αφορούν καθημερινή επικοινωνία-
πληροφορίες για το έργο και τη ζωή συγκεκριμένων προσωπικοτήτων.
Ως προς τη χρήση της τεχνολογίας:
• Να κάνουν έρευνα στο διαδίκτυο.
• Να κατανοούν ψηφιακές πηγές.
• Να κάνουν χρήση ψηφιακών πηγών.
• Να κάνουν κριτική ανάλυση στις πηγές.
• Να κάνουν χρήση ψηφιακού εργαλείου συνεργατικής μορφής.
• Να εξοικειωθούν με την εκπαιδευτική αξία των ιστοτόπων.
• Να εκφραστούν δημιουργικά μέσα από το περιβάλλον του Η/Υ.
• Να δημιουργήσουν τη δική τους ψηφιακή αφήγηση.
• Να αναπτύξουν ψηφιακή ευχέρεια.
• Να καλλιεργήσουν τις δεξιότητές τους και να αλληλεπιδράσουν.
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία και τις γνώσεις για τον κόσμο:
• Να ενδυναμώσουν την παρατηρητικότητα και να ενεργοποιήσουν την κριτική σκέψη.
• Να καλλιεργήσουν τις κοινωνικές και επικοινωνιακές τους δεξιότητες.
• Να ενισχύσουν τη δημιουργικότητά τους.
• Να αποκτήσουν ενσυναίσθηση.
• Να εξοικειωθούν με τη διαδικασία του αναστοχασμού.
• Να αναπτύξουν μεταγνωστικές δεξιότητες και δεξιότητες μετασχηματισμού της
γνώσης.
• Να καταρρίψουν προκαταλήψεις και στερεότυπα.
• Να ευαισθητοποιηθούν ως προς την ελεύθερη, ισότιμη και ποιοτική εκπαίδευση.
• Να ευαισθητοποιηθούν ως προς την ισότητα των φύλων και την ενδυνάμωση όλων
των γυναικών και των κοριτσιών.
• Να ενισχυθεί η ενεργός πολιτειότητα.
Ως προς τα είδη γραμματισμού:
541
• Ψηφιακό γραμματισμό: κατανόηση, κριτική ανάλυση και χρήση πληροφοριών από

ψηφιακές πηγές σε ποικίλες μορφές και από διαφορετικές πηγές - σύνθεση
συνεργατικών πολυτροπικών κειμένων.
• Κοινωνικό γραμματισμό: επικοινωνία - συνεργασία - από κοινού μοίρασμα
διαδικασίας της επεξεργασίας και του τελικού προϊόντος.
• Πολιτισμικό και διαπολιτισμικό γραμματισμό: εξοικείωση - κατανόηση - σεβασμός
στη διαφορετικότητα (αξίες, κουλτούρα).
• Συναισθηματικό γραμματισμό: δικτυακές επαφές - κατανόηση συναισθημάτων των
ίδιων και των άλλων.
• Κριτικό γραμματισμό: κριτική στάση στην ερμηνεία, τον σκοπό και την επίδραση του
περιεχομένου και του είδους του ψηφιακού κειμένου.
Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε με άξονα μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις (Johnson & Johnson,
2017). Οι δραστηριότητες οργανώθηκαν με βάση τη συνεργατική μάθηση (Ματσαγγούρας,
2002) σε σχολικό και διακρατικό επίπεδο, τη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Tomlinson,
2017), τη βιωματική μάθηση (Kolb, 2015), την παιδαγωγική τεχνική Jigsaw (Aronson, 1978)
και αναστοχαστικές τεχνικές. Εφαρμόστηκαν καινοτόμα μοντέλα διδασκαλίας, όπως η
επίλυση προβλήματος, ο ιδεοκαταιγισμός, το παιχνίδι ρόλων, τα παιχνίδια στρατηγικής, η
διαλογική συζήτηση και η συζήτηση στo forum του ιστότοπου/Twinspace του προγράμματος.
Η δράση υλοποιήθηκε διαθεματικά, με τη συμπερίληψη όλων των γνωστικών
αντικειμένων και τη συνεκτίμηση των σχολικών προγραμμάτων. Όλοι οι μαθητές ανέπτυξαν
τις γλωσσικές δεξιότητές τους στην Α’ ξένη γλώσσα, καθώς η γλώσσα του έργου ήταν η
αγγλική. Το πρόγραμμα τους επέτρεψε να εξασκήσουν τις επικοινωνιακές και γλωσσικές τους
δεξιότητες, όπως να γράψουν μια βιογραφία, να διαβάσουν ένα γραπτό μήνυμα για τις
γυναίκες, να ηχογραφήσουν και να ακούσουν την ηχογράφηση μιας βιογραφίας και να
συλλέξουν πληροφορίες από διάφορες πηγές. Η δράση επιδίωξε, επιπλέον, την ενίσχυση της
δημιουργικότητάς των μαθητών στις τέχνες, με τα διοράματα, και στη βελτίωση των
δεξιοτήτων ΤΠΕ.
Το πρόγραμμα επικέντρωσε το ενδιαφέρον των μαθητών στη συμβολή δώδεκα
γνωστών γυναικείων προσωπικοτήτων, των οποίων το έργο προκαλεί δέος και θαυμασμό,
ενώ, ταυτόχρονα, τούς έδωσε τη δυνατότητα να προβληματιστούν για το ζήτημα της Ισότητας
των Φύλων. Με τεχνικές που βασίζονται στη διερευνητική διαδικασία μάθησης (Woolf et al.,
2002), οι μαθητές ανακάλυψαν τον λόγο για τον οποίο αυτές οι γυναίκες αποτελούν
παράδειγμα, εμπνέουν τους ανθρώπους και, με τη δράση τους, έχουν προσφέρει εξαιρετικό
έργο. Οι μαθητές, εργαζόμενοι συνεργατικά, παρήγαγαν τις δικές τους αυθεντικές
πολυτροπικές δημιουργίες με δραστηριότητες που βασίστηκαν στις αρχές του γνωστικού
κονστρουκτιβισμού (Piaget, 1926; Vygotsky, 1978), έτσι, ώστε να μπορούν να επεξεργάζονται
τις εμπειρίες που αποκτούσαν κατά τη διάρκεια της συμμετοχής τους στο έργο, να τις
αξιολογούν και να είναι σε θέση να χτίσουν γνώσεις και θετικές στάσεις για συγκεκριμένα
ζητήματα και τη ζωή, γενικότερα.
4. Δραστηριότητες
4.1. Ιδεοκαταιγισμός
Η δράση ξεκίνησε με τη γνωστική και ψυχολογική προετοιμασία των μαθητών σχετικά με το
αντικείμενο του εκπαιδευτικού συνεργατικού έργου. Οι μαθητές, μετά από διαλογική
συζήτηση που έγινε στην τάξη, κλήθηκαν να απαντήσουν στο τι σημαίνει για αυτούς ισότητα
542
των φύλων, στο διαδικτυακό εργαλείο answergarden. Από τις απαντήσεις τους προέκυψε ότι
ο σεβασμός στη διαφορετικότητα και στα ανθρώπινα δικαιώματα αποτελεί θεμελιώδη
προϋπόθεση για τη διασφάλιση ίσων ευκαιριών και ίσης μεταχείρισης μεταξύ ανδρών και
γυναικών σε όλους τους τομείς της κοινωνίας.
Εικόνα 1. Τι σημαίνει ισότητα των φύλων-Ιδεοκαταιγισμός
4.2. Έρευνα
Ακολούθησε έρευνα με στόχο να βοηθήσει τους συνεργαζόμενους μαθητές να
συνειδητοποιήσουν την ανισότητα των φύλων στα κέντρα λήψης αποφάσεων σε τοπικό και
κρατικό επίπεδο. Αρχικά, οι μαθητές κάθε χώρας μέλους του προγράμματος απάντησαν στο
ερωτηματολόγιο From Where I stand, που άντλησαν από το Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για
τους Παγκόσμιους Στόχους για Βιώσιμη Ανάπτυξη «The World’s Largest Lesson» και,
συγκεκριμένα, για τον Στόχο 5: Ισότητα των Φύλων.
Εικόνα 2. Ερωτηματολόγιο
Έπειτα, οι απαντήσεις όλων αναρτήθηκαν συγκεντρωτικά, ώστε να απεικονιστεί το

αποτέλεσμα της έρευνας σε διακρατικό επίπεδο, και κατέστη φανερό το συμπέρασμα ότι οι
άνδρες καταλαμβάνουν περισσότερες θέσεις σε κέντρα λήψης αποφάσεων από τις γυναίκες.
543
Εικόνα 3. Αποτελέσματα έρευνας
4.3. Γυναίκες που άλλαξαν τον κόσμο

Οι μαθητές διερεύνησαν τη συνεισφορά γυναικών από όλο τον κόσμο σε διάφορους τομείς,
όπως της έρευνας, της καινοτομίας, της ιατρικής, της πολιτικής, της επιστήμης, ξεκινώντας
από την αρχαιότητα και φτάνοντας ως τη σύγχρονη εποχή. Συνέλεξαν πληροφορίες κι
έφτιαξαν συνεργατικά μια χρονογραμμή με κείμενο, φωτογραφικό υλικό και εξωτερικούς
συνδέσμους.
4.4. Λογότυπο
Στη συνέχεια, η δράση επικεντρώθηκε σε 12 γυναίκες που οι ίδιοι οι μαθητές επέλεξαν και
στο έργο τους. Οι Έλληνες μαθητές επέλεξαν την Jane Goodall, οι Ισπανοί τη Malala Yousafzai,
οι Γάλλοι την Marie Curie, οι Κύπριοι μαθητές τη Rosa Parks, οι Ολλανδοί την Anne Frank, οι
Ιταλοί τη Samantha Cristoforetti, οι μαθητές από τη Βουλγαρία τη Μητέρα Τερέζα, οι Εσθονοί
την Kersti Kaljulaid, οι μαθητές από τη Ρουμανία την Ana Aslan, οι Πολωνοί την Janina Maria
Ochojska, οι Φινλανδοί τη Minna Canth και οι Νορβηγοί την Gro Harlem Brundtland.
Ακολούθησε ψηφοφορία ανάμεσα στους συμμετέχοντες για την επιλογή του λογότυπου για
τη συνεργατική δράση.
Εικόνα 4. Το λογότυπο της δράσης

4.5. Οι 12 γυναίκες που άλλαξαν τον κόσμο
Οι συνεργάτες διερεύνησαν το σημαντικό έργο που έχουν κάνει οι 12 γυναίκες, με μεγάλη
επίδραση στην παγκόσμια ιστορία, και ανέλαβαν αρμοδιότητες. Κάθε χώρα συμμετείχε σε 6
544
διαφορετικές διακρατικές ομάδες, με 6 διαφορετικές εργασίες, για 6 διαφορετικές γυναίκες.

Κάθε χώρα - εταίρος δημιούργησε μια βιογραφία, ηχογραφήσεις με βάση τη βιογραφία τους,
βίντεο/φωτογραφίες με την τεχνική green screen, μια αφίσα που να αποτυπώνει την
ουσιαστική συμβολή της κάθε προσωπικότητας, μια διαδραστική αφίσα thinglink με
σημαντικές πληροφορίες από τη ζωή και το έργο τους και ένα διόραμα, ένα μοντέλο-
αναπαράσταση μιας συγκεκριμένης στιγμής της ζωής τους.
Εικόνα 5. Συνεργατική Παρουσίαση για τη Rosa Parks
4.6. Μηνύματα για την ισότητα των φύλων

Κατά τη διάρκεια της δράσης, οι μαθητές αξιοποίησαν ένα συνεργατικό πίνακα padlet, για
να μοιράζονται τις ιδέες τους για τον ρόλο των γυναικών στην ανάπτυξη της κοινωνίας και να
διαμοιράζονται τα μηνύματά τους για την ανάγκη ενδυνάμωσης των γυναικών και του
σεβασμού στην αρχή της ισότητας των φύλων με τους συνεργάτες τους.
4.7. Διαδραστικά Παιχνίδια

Με το υλικό που συνεργατικά συγκεντρώθηκε για τις δώδεκα γυναίκες από όλα τα σχολεία,
δημιουργήθηκαν από τους μαθητές του Ισπανικού και του Γαλλικού σχολείου δυο
διαδραστικά παιχνίδια με σχετικές ερωτήσεις και απαντήσεις. Αξιοποίηθηκαν για τον σκοπό
αυτό το εργαλείο ψηφιακής αναπαράστασης της πληροφορίας genial.ly και το
προγραμματιστικό περιβάλλον του Scratch που παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση.
4.8. Μηνύματα για την Πανδημία του Covid-19

Κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού project, άλλαξαν τα δεδομένα για τη λειτουργία των
σχολείων, υπήρξε αναστολή λειτουργίας των δομών εκπαίδευσης εξαιτίας της πανδημίας του
κορωνοϊού και συνεχίσαμε τη δράση με εξ αποστάσεως ασύγχρονη, μέσω e-class, και
σύγχρονη, με τη webex, εκπαίδευση. Στο πρόγραμμα δημιουργήθηκε μια ενότητα, στην
οποία οι μαθητές από κάθε χώρα μπορούσαν να αναρτούν μηνύματα συμπαράστασης κι
ελπίδας, ως ένδειξη έμπρακτης αλληλεγγύης και αλληλοϋποστήριξης.
4.9. Ψηφιακή Ασφάλεια

Για την καλύτερη ενημέρωση των συμμετεχόντων για την ασφάλεια στο διαδίκτυο, υπήρξε
από την αρχή της δράσης υλικό που εξοικείωσε τους μαθητές με τους κανόνες για την
ασφαλή πλοήγηση και τη δημιουργική αξιοποίηση του διαδικτύου. Αυτό το υλικό υποστήριξε
τους μαθητές για τη θετική χρήση του διαδικτύου κατά τη διάρκεια του εγκλεισμού και της
545
τηλεκπαίδευσης, σε όλη τη διάρκεια της δράσης, και αποτέλεσε κίνητρο για να

συγκεντρώνουν και οι ίδιοι οι μαθητές σχετικό ψηφιακό ενημερωτικό υλικό.
4.10. Αναστοχασμός
Η δράση ολοκληρώθηκε με δραστηριότητες που αφορούν στην εμπέδωση, στη
διαμορφωτική αξιολόγηση και στον αναστοχασμό των μαθητών, καθώς οι μαθητές με την
αξιοποίηση των μεταγνωστικών τους δεξιοτήτων δημιούργησαν μια ψηφιακή αφίσα που
τοποθέτησαν κάθε μια από τις 12 γυναίκες, αιτιολογώντας την επιλογή τους και απάντησαν
σε σχετικά ερωτηματολόγια με την εφαρμογή googleforms. Επίσης, οι συμμετέχοντες
εκπαιδευτικοί απάντησαν ένα ερωτηματολόγιο με την εφαρμογή Mentimeter που
απεικόνισε το θετικό αντίκτυπο του προγράμματος. Τέλος, δόθηκε η ευκαιρία και στους
γονείς να συνεισφέρουν με τη δική τους ανατροφοδότηση για το πρόγραμμα, με
συνεντεύξεις που έδωσαν, απαντώντας σε συγκεκριμένες ερωτήσεις.
Εικόνα 5. Αναστοχασμός εκπαιδευτικών
Με καθοδηγούμενη ανακάλυψη, project based learning, CLIL και βιωματική εμπλοκή, οι
μαθητές συμμετείχαν ενεργά σε εθνικές και διακρατικές ομάδες, δημιουργώντας
συνεργατικά ψηφιακές βιογραφίες. Χρησιμοποίησαν φωνητικές ηχογραφήσεις, για να πουν
την ιστορία των προσωπικοτήτων που είχαν αναλάβει, παρουσιάσεις με τη μέθοδο green
screen για να ταξιδέψουν στον χρόνο μαζί τους, ψηφιακές αφίσες για να παρουσιάσουν τις
πληροφορίες που είχαν μοιραστεί οι συνεργάτες τους, διαδραστικές αφίσες για να
συμπεριλάβουν σημαντικές πληροφορίες με πολυμεσικό τρόπο και διοράματα για να
συνδέσουν τη μάθηση με μοναδικές πρωτότυπες δημιουργίες. Η ανταλλαγή των μηνυμάτων
τους σχετικά με την ισότητα των φύλων και τα μηνύματα ελπίδας και υγείας κατά τη διάρκεια
του Lockdown λόγω του Covid-19 ήταν ένα μέσο, για να εκφράσουν τη φωνή τους και να
οικοδομήσουν μια σχέση αλληλεγγύης.
Η δημοκρατική συμμετοχή προωθήθηκε, επίσης, με τον διαπολιτισμικό διάλογο που
αναπτύχθηκε στις τρεις συζητήσεις στο φόρουμ και στις διαδικασίες αναστοχασμού και
αξιολόγησης του έργου. Τα διαδραστικά παιχνίδια, η αξιοποίηση εφαρμογών και οι κανόνες
ασφαλούς χρήσης του διαδικτύου ενίσχυσαν τον ψηφιακό γραμματισμό των μαθητών μας.
Οι παιδαγωγικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν και η αλληλεπίδραση που επιτεύχθηκε
συνέβαλαν στην ανάπτυξη των αναλυτικών-συνθετικών δεξιοτήτων των μαθητών, της
δημιουργικότητάς τους και του σεβασμού για την πολιτιστική ποικιλομορφία και το
546
συλλογικό πνεύμα, τους ώθησαν να αναλάβουν πρωτοβουλίες και αύξησαν την

ενσυναίσθηση και την εμπιστοσύνη τους σε ένα ισότιμο μαθησιακό περιβάλλον.
Η χρήση της τεχνολογίας και της πλατφόρμας Twinspace έκαναν τους μαθητές να
αντιληφθούν ότι το διαδίκτυο αποτελεί ένα εξαιρετικό μέσο συνεργασίας, επικοινωνίας,
μελέτης και ανταλλαγής εμπειριών, ανάπτυξης κριτικής σκέψης και πνευματικής
ανοικτότητας, προώθησης συνεργατικής εργασίας και τόνωσης εσωτερικών κινήτρων. Οι
μαθητές κάθε σχολείου δημιούργησαν ψηφιακές ιστορίες που τους έκαναν να αισθανθούν
αυτοπεποίθηση με τα εργαλεία του διαδικτύου και να αναπτύξουν τις ψηφιακές τους
δεξιότητες. Οι εκπαιδευτικοί τους παρείχαν εξειδίκευση και γνώση και τους υποστήριξαν
κατά την αξιοποίηση εργαλείων και εφαρμογών, όπως answergarden, padlet, genial.ly,
εφαρμογών φωνητικής εγγραφής, Thinglink, posterMyWall, canva, Chroma Key και
KineMaster, googleforms, mentimeter κ.λπ. Τα συνεργατικά προϊόντα δημιουργήθηκαν,
σύμφωνα με τους κανονισμούς για την ασφάλεια στο διαδίκτυο, τους κανόνες σωστής
συμπεριφοράς στο διαδίκτυο και τη γραπτή συγκατάθεση των γονέων.
Το έργο παρουσιάστηκε σε ημερίδες εκπαιδευτικών, έτσι, ώστε οι εκπαιδευτικοί να
αποκτήσουν εξοικείωση με τις τεχνικές και την επεξεργασία παρόμοιων θεμάτων κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία. Στην Ελλάδα αξιοποιήθηκε στην επιμόρφωση Β’ Επιπέδου ΤΠΕ των
εκπαιδευτικών, σε επιμορφωτικό ιστοσεμινάριο του ΠΕΚΕΣ Δυτικής Ελλάδας για τη δράση
eTwinning και σε webinars ως παράδειγμα συνεργατικού έργου eTwinning. Σε όλες τις
συμμετέχουσες χώρες έγιναν, επίσης, παρουσιάσεις και εκθέσεις σε σχολικό επίπεδο, ενώ,
παράλληλα, έγινε διάχυση του έργου με τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και με αναρτήσεις
στα ιστολόγια των εκπαιδευτικών και των σχολειών τους, ώστε η ευρύτερη κοινότητα να
μπορεί να γνωρίζει τις προσωπικότητες, το περιεχόμενο, τις θεματικές ενότητες και τα
παραγόμενα της συνεργατικής δράσης μαθητών και εκπαιδευτικών 12 ευρωπαϊκών χωρών.
Αξίζει να σημειωθεί ότι στη δράση απονεμήθηκε Εθνική Ετικέτα Ποιότητας από τις 12 Εθνικές
Υπηρεσίες Υποστήριξης του eTwinning και Ευρωπαϊκή Ετικέτα Ποιότητας από την Κεντρική
Υπηρεσία του eTwinning στις Βρυξέλλες. Επιπλέον, στη Γαλλία βραβεύθηκε ως το καλύτερο
συνεργατικό εκπαιδευτικό eTwinning project για το σχολικό έτος 2019-2020.
6. Επίλογος
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σχεδιάστηκε με βάση τρεις βασικούς άξονες, την
αλληλεπίδραση, την επικοινωνία και τη συνεργασία, που συμβάλλουν σημαντικά στην
ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών (Wood, 1998), και τη συντονισμένη υλοποίηση
δραστηριοτήτων. Οι μαθητές συμμετείχαν σε όλες τις πτυχές του έργου, μοιράζοντας τις
θεματικές ενότητες μεταξύ των 12 χωρών - εταίρων για την τελική δημιουργία των
προϊόντων. Κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής δράσης, οι μαθητές ανέλαβαν αρμοδιότητες
και ανέπτυξαν το αίσθημα της υπευθυνότητας, βελτίωσαν τις γλωσσικές τους δεξιότητες και
ενδυνάμωσαν τις τεχνολογικές τους δεξιότητες. Ταυτόχρονα, έμαθαν να σχεδιάζουν και να
οργανώνουν τη δουλειά τους, να μοιράζονται εργασίες, να αναζητούν έγγραφα και
πληροφορίες και να παίρνουν αποφάσεις. Έμαθαν, επίσης, να σέβονται τις επιλογές των
άλλων, των μαθητών των άλλων χωρών και των συμμαθητών τους. Καθώς ένας από τους
κύριους στόχους του έργου ήταν να επικεντρωθούν στην ισότητα των φύλων, η δράση
συνέβαλε στο να μάθουν τη σημασία της ισότιμης συμπεριφοράς, ανεξάρτητα από το φύλο,
και της παροχής ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων σε άντρες και σε γυναίκες. Τέλος, η δράση
βοήθησε τους μαθητές να κατανοήσουν και να διαδώσουν το μήνυμα της ισότητας των
φύλων και του σεβασμού στα ανθρώπινα δικαιώματα και να αποκτήσουν δεξιότητες,
γνώσεις και θετικές στάσεις για τη ζωή, τους ανθρώπους και τον πλανήτη μας.
547
Aronson, E. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, C. A.: Sage.
Dragon, T., & Woolf, B. P. (2006). Guidance and Collaboration Strategies in Ill-defined
Domains. Ανακτήθηκε στις 24 Ιουνίου 2021, από:
http://www.cs.cmu.edu/~hypoform/itsworkshop/papers/ITS06_illdefinedworkshop_D
ragonWoolf.pdf.
Johnson, D. W., & Johnson, F. (2017). Joining together: Group theory and group skills (4th ed.).
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kolb, D. A. (2015). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development (2nd ed.). N.J.: Pearson.
McLeod, S. A. (2019, July 11). Bruner - learning theory in education. Simply Psychology.
Ανακτήθηκε στις 26 Ιουνίου 2021, από:
https://www.simplypsychology.org/bruner.html.
Piaget, J. (1926). The Language and Thought of the Child. New York: Harcourt, Brace & World.
Tomlinson, C. A. (2017). How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms.
Alexandria: ASCD.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA.: Harvard University Press.
Wood, D. (1998). How Children Think and Learn (2nd ed.). Oxford, UK; Malden, Mass.:
Blackwell.
Woolf, B. P., Reid, J., Stillings, N., Bruno, M., Murray, D., Reese, P., Peterfreund, A., & Rath, K.
(2002). A General Platform for Inquiry Learning, Proceedings of the 6th Int’l Conference
on Intelligent Tutoring Systems, Lecture Notes in Computer Science 2363, 681-697,
France.
Κουτσελίνη, Μ. (2006). Διαφοροποίηση διδασκαλίας-μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας:
Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. Στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (2009),
Τόμος προς τιμή Ευγενίας Κουτσουβάνου (σσ. 1-28). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση: Θεωρία και Πράξη
της Διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
548
Ειρήνη, Αμάλ, Ζωή… ένα όνομα ή ένα όραμα;

Θεατροπαιδαγωγικό πρόγραμμα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Μαρία Αγγελική Κουνταρδά
Θεατρική Αγωγή Δήμου Καλαμαριάς
kountarda@kalamaria.gr
Δανάη Μαρία Κοσμίδου

kosmidou@kalamaria.gr
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ειρήνη, Αμάλ, Ζωή… ένα όνομα ή ένα όραμα;» σχεδιάστηκε από τη Θεατρική
Αγωγή του Τμήματος Παιδείας, Αθλητισμού, Νεολαίας & Διά Βίου Μάθησης του Δήμου Καλαμαριάς σε
συνεργασία με τη Νέα Παιδική Βιβλιοθήκη του Δήμου. Αφορμή υπήρξε το ευρύτερο φεστιβάλ τέχνης: ‘’Αμάλ-
Τhe Walk’’, που πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα σε συνεργασία με το Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην
Εκπαίδευση και την Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες στην Ελλάδα, στο πλαίσιο του εγκεκριμένου
από το Υπουργείο Παιδείας και πιστοποιημένου από τον Διεθνή Οργανισμό για το Θέατρο στην Εκπαίδευση
(IDEA) εκπαιδευτικού προγράμματος «Κι αν ήσουν εσύ;». To εκπαιδευτικό πρόγραμμα διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης που σχεδιάσαμε αφορά τις ηλικιακές ομάδες εφήβων 13-17 ετών, παιδιών 9-12 και
νέων/ενηλίκων. Στόχο έχει την πληροφόρηση και ευαισθητοποίηση για πανανθρώπινες αξίες, όπως ειρήνη,
ελευθερία, ανθρώπινα δικαιώματα (ιδιαιτέρως τα δικαιώματα των παιδιών), χρησιμοποιώντας τεχνικές του
εκπαιδευτικού δράματος και άλλες θεατρικές/βιωματικές μεθόδους. Επιπρόσθετα, διερευνά ζητήματα
ετερότητας, αποδοχής της διαφορετικότητας, ανάπτυξης της ενσυναίσθησης, ενεργοποιεί την κριτική σκέψη
των παιδιών και εμπνέει την ανάληψη πρωτοβουλίας σε κοινωνικό επίπεδο. Κατά τη διάρκεια του
προγράμματος, τα παιδιά ενθαρρύνονται να αφηγηθούν ιστορίες, χρησιμοποιώντας διαφορετικές αφορμήσεις.
Αξιοποιούνται κείμενα από το βιβλίο «Μονόλογοι σε καραντίνα» που περιλαμβάνει 24 κείμενα που έγραψαν
έφηβοι πρόσφυγες, καθώς και κείμενα βιβλίων με αναφορές στην ελληνική ιστορία. Εργαστήρια
κουκλοθέατρου και αφήγησης, κόμικς, φωτογραφίας καθώς και το βιωματικό εργαστήρι «Η φωνή μου στην
καραντίνα» είναι τα μέσα επίτευξης των στόχων του προγράμματος και της παραγωγής σχετικού εποπτικού
υλικού. Οι δράσεις συνδέονται με γεγονότα της ελληνικής ιστορίας στα πλαίσια του εορτασμού της επετείου
των 200 χρόνων από την ελληνική επανάσταση. Στο τέλος κάθε κύκλου, οι συμμετέχοντες είναι σε θέση να
δημιουργήσουν μια θεατρική δράση διαδικτυακά και να παράγουν υλικό για τη δημιουργία ενός καλλιτεχνικού
βίντεο.
Λέξεις-κλειδιά: διαπολιτισμική προσέγγιση, θεατρική αγωγή, ενσυναίσθηση, ανθρώπινα δικαιώματα.
1. Εισαγωγή
1.1. Πληροφορίες σχετικά με το πρόγραμμα
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ειρήνη, Αμάλ, Ζωή… ένα όνομα ή ένα όραμα;» σχεδιάστηκε και
υλοποιήθηκε από τη Θεατρική Αγωγή του Τμήματος Παιδείας, Αθλητισμού, Νεολαίας & Διά
Βίου Μάθησης του Δήμου Καλαμαριάς σε συνεργασία με τη Νέα Παιδική Βιβλιοθήκη του
Δήμου. Αφορμή στάθηκε το ευρύτερο φεστιβάλ τέχνης: ‘’Αμάλ-Τhe Walk’’, που
πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα σε συνεργασία με το Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην
Εκπαίδευση και την Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες στην Ελλάδα, στο πλαίσιο
του εγκεκριμένου από το Υπουργείο Παιδείας και πιστοποιημένου από τον Διεθνή
Οργανισμό για το Θέατρο στην Εκπαίδευση (IDEA) εκπαιδευτικού προγράμματος «Κι αν
ήσουν εσύ;». Το φεστιβάλ έλαβε χώρα υπό την Αιγίδα του Δήμου Αθηναίων και του Ιδρύματος
Αικατερίνης Λασκαρίδη.
549
1.2. Σκοπός του προγράμματος

To εκπαιδευτικό πρόγραμμα που σχεδιάστηκε αφορούσε τις ηλικιακές ομάδες εφήβων 13-
17 ετών, παιδιών 9-12 και νέων άνω των 18 καθώς και ενήλικες. Έφερνε τους συμμετέχοντες
σε επαφή με την έννοια του πολιτισμού και της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και στόχευε στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση. Σκοπό του είχε την:
• Πληροφόρηση και ευαισθητοποίηση για πανανθρώπινες και υπέρτατες αξίες, όπως
την ειρήνη, την ελευθερία, την υγεία, τα ανθρώπινα δικαιώματα και, ιδιαιτέρως, τα
δικαιώματα των παιδιών, χρησιμοποιώντας τεχνικές θεάτρου και βιωματικής
μάθησης.
• Διερεύνηση ζητημάτων ετερότητας, αποδοχής της διαφορετικότητας, ανάπτυξης της
ενσυναίσθησης.
• Ενεργοποίηση της κριτικής σκέψης των παιδιών και ανάληψη πρωτοβουλίας σε
κοινωνικό επίπεδο.
• Εφαρμογή τεχνικών εκπαιδευτικού δράματος με σκοπό τη δημιουργία θεατρικών
δράσεων, αντλώντας υλικό από τα κείμενα των ίδιων των παιδιών.
• Αξιοποίηση κειμένων από το βιβλίο «Μονόλογοι σε καραντίνα», που περιλαμβάνει 24
κείμενα που έγραψαν έφηβοι πρόσφυγες, οι οποίοι ζουν σε διαφορετικά κέντρα στη
χώρα, καθώς και κείμενα βιβλίων με αναφορές στην ελληνική ιστορία.
• Ενθάρρυνση των παιδιών στην αφήγηση, χρησιμοποιώντας διαφορετικές αφορμήσεις
και αφηγηματικές τεχνικές.
1.3. Δομή του προγράμματος

Δημιουργήθηκαν τρία τμήματα, διαχωρισμένα με βάση τις προαναφερόμενες ηλικιακές
ομάδες. Οι συμμετέχοντες ήταν μαθητές του τμήματος θεατρικής αγωγής ή/και μέλη των
βιβλιοθηκών. Συμμετείχαν και μαθητές από συνεργαζόμενα σχολεία του Δήμου Καλαμαριάς.
Τα μέλη των τριών τμημάτων παρακολούθησαν μια σειρά εργαστηρίων, προσαρμοσμένων
στη δυναμική και τις ανάγκες της κάθε ομάδας. Το κάθε εργαστήριο περιλάμβανε 4-5
συναντήσεις και προσέγγιζε, με τρόπο δημιουργικό και βιωματικό, τους επιμέρους στόχους
του προγράμματος.
Το πρόγραμμα είχε διάρκεια 4 μηνών, από τον Φεβρουάριο ως και τον Μάϊο του 2021
και πραγματοποιήθηκε διαδικτυακά, μέσω της πλατφόρμας τηλεδιάσκεψης ΖΟΟΜ.
Προκειμένου να γίνει καταγραφή μέρους του υλικού, ώστε να χρησιμοποιηθεί για τη
δημιουργία εποπτικού υλικού, εξασφαλίστηκε έγγραφη συναίνεση των συμμετεχόντων ή
των κηδεμόνων στις περιπτώσεις που οι συμμετέχοντες ήταν ανήλικοι. Ακολουθήθηκε
διαθεματική προσέγγιση με διαφορετικές θεατρικές, εικαστικές και αφηγηματικές τεχνικές.
1.3.1. Εργαστήρια που εφαρμόστηκαν
• Εργαστήριο κουκλοθέατρου και αφήγησης. Στόχος του εργαστηρίου ήταν να διδάξει
στα παιδιά πώς να δημιουργούν εύκολα δικές τους κούκλες με πρακτικές τεχνικές και
απλά υλικά.
• Εργαστήριο κόμικς και αφήγησης. Το εργαστήριο δίδαξε στα παιδιά πώς να
δημιουργούν εύκολα δικές τους ιστορίες με τη μορφή κόμικς. Το εργαστήριο δίδαξε
στα παιδιά πώς να δημιουργούν εύκολα δικές τους ιστορίες με τη μορφή κόμικς. Με
πηγή έμπνευσης την ιστορία και το ταξίδι της Αμάλ, καθοδηγήσαμε τα παιδιά να
αποτυπώσουν τη δική τους ιστορία σε κόμικς, γνωρίζοντάς τους τις βασικές τεχνικές
της αφήγησης, τις μεθοδολογίες της έρευνας, τον σχεδιασμό χαρακτήρων και, τελικά,
τη διαδικασία δημιουργίας των κόμικς. Στο τέλος, τα παιδιά συνεργάστηκαν στην
550
παραγωγή μιας μικρής συλλογής με όλες τις ιστορίες που δημιούργησαν κατά τη
διάρκεια του εργαστηρίου.
• Εργαστήριο φωτογραφίας και αφήγησης. Χρησιμοποιώντας στοιχεία της θεραπείας
μέσω της τέχνης, της μεθόδου Photo Voice, της ψηφιακής αφήγησης και της
φωτογραφίας, το εργαστήριο καλλιέργησε στους νέους πολύτιμες δεξιότητες για τις
εικαστικές τέχνες, ενώ ενθάρρυνε τη δημιουργικότητά τους και τις ικανότητές τους
στην επίλυση προβλημάτων. Οι νέοι τράβηξαν δικές τους φωτογραφίες,
δημιούργησαν κολάζ, συνδύασαν εικόνες με λέξεις και εξέφρασαν τις σκέψεις, τα
όνειρα και τους φόβους τους, χρησιμοποιώντας ως μέσο την εικόνα.
• Βιωματικό εργαστήρι «Η φωνή μου στην καραντίνα». Ένα βιωματικό εργαστήρι με
έναν εναλλακτικό τρόπο. Μέσα από θεατρικές τεχνικές και δημιουργικές
δραστηριότητες που άντλησαν εμπειρίες από το προσωπικό βίωμα του καθενός, οι
συμμετέχοντες διερεύνησαν και εξέφρασαν την επίδραση της πανδημίας στη ζωή
τους.
2. «Ειρήνη, Αμάλ, Ζωή… ένα όνομα ή ένα όραμα;» - Τα πρόσωπα

2.1. Αμάλ
Όπως προαναφέρθηκε, αφορμή για τη δημιουργία αυτού του θεατροπαιδαγωγικού,
εκπαιδευτικού προγράμματος στάθηκε το φεστιβάλ τέχνης «Αμαλ – the walk». Ποια είναι,
όμως, η Αμάλ;
Σύμφωνα με τα λεγόμενα του Amir Nizar Zuabi, καλλιτεχνικού διευθυντή του φεστιβάλ,
«η Αμάλ είναι 9 χρονών. Είναι ολομόναχη και ψάχνει τη μητέρα της. Είναι πολύ γενναία, αλλά
όχι πάντα. Είναι χαρούμενη, αλλά όχι πάντα. Έχει μεγάλη περιέργεια για τον κόσμο, αλλά όχι
πάντα. Όπως κι εσείς, είναι πολύ καλό παιδί, αλλά καμιά φορά είναι και άτακτη. Θα
περπατήσει από τη Συρία στην Αγγλία και έχει ανάγκη από τη βοήθειά σας. Μπορείτε να την
βοηθήσετε; Μπορείτε να της δείξετε τον δρόμο; Μπορείτε να της μάθετε κάποιες λέξεις που
χρειάζεται να γνωρίζει; Μπορείτε να γίνετε φίλοι;».
Η μικρή Αμάλ είναι η πιο πρόσφατη, εμπνευσμένη δημιουργία της HANDSPRING
PUPPET COMPANY. Πρόκειται για μια κούκλα ύψους 3,5 μέτρων με τη μορφή μίας μικρής
προσφυγοπούλας από τη Συρία, η οποία θα ξεκινήσει ένα ταξίδι από τη Συρία, ψάχνοντας τη
μητέρα της, για να καταλήξει στο Μάντσεστερ του Ηνωμένου Βασιλείου, ύστερα από πορεία
12 εβδομάδων.
Εικόνα 21. Η κούκλα
551
Για να κατασκευάσουν μία κούκλα, ικανή να περάσει από διαφορετικά εδάφη,

χρησιμοποίησαν στέρεα και ελαφριά υλικά, όπως το καλάμι και το ανθρακόνημα, ώστε να
μπορεί να περπατήσει για μεγάλα διαστήματα σε όλες τις πιθανές συνθήκες. Χρειάστηκαν
τέσσερις εμψυχωτές, για να ζωντανέψουν τη μικρή Αμάλ: ένας για κάθε χέρι, ένας που θα
στηρίζει την πλάτη της και ένας που θα περπατά πάνω σε ξυλοπόδαρα μέσα στην κούκλα.
Αυτός ο τέταρτος εμψυχωτής χειρίζεται ακόμη την «άρπα», τον σύνθετο, δηλαδή, μηχανισμό
χορδών που ενεργοποιούν το πρόσωπο, το κεφάλι και τα μάτια της μικρής Αμάλ.
2.1.1. Το ταξίδι της Αμάλ
Η χαμένη πατρίδα της μικρής Αμάλ παραμένει ζωντανή στη σκέψη της. Θα περάσει από 8
χώρες και θα ταξιδέψει 8.000 χιλιόμετρα, αναζητώντας τη μητέρα της. Σε κάθε στάση του
ταξιδιού, θα την καλωσορίζουν οι κοινότητες με καλλιτεχνικές και πολιτιστικές εκδηλώσεις
ξεχωριστής σημασίας που έχουν δημιουργήσει τα μέλη τους. Σε κάθε τόπο, η κοινότητα θα
διδάσκει τη μικρή Αμάλ, αλλά και το διεθνές κοινό της, κάτι για τους ίδιους. Το αποτέλεσμα
θα συνθέσει μία καλλιτεχνική «οδύσσεια», μέσα από την οποία θα μάθουμε ουσιαστικά
πράγματα για τον εαυτό μας, τις παραδόσεις μας, τα έθιμά μας, αλλά και για το τι αποτελεί
σπίτι για τον καθένα μας. Πολιτιστικοί φορείς από κάθε χώρα θα έρθουν σε επαφή με
πρόσφυγες καλλιτέχνες, ανθρωπιστικές ομάδες, σχολεία και δημοτικές αρχές για τη
δημιουργία εκδηλώσεων καλωσορίσματος.
Εικόνα 22. Η Αμάλ ταξιδεύει
2.2. Ζωή
Πώς βρήκαμε τη Ζωή; Χρησιμοποιήσαμε το απόσπασμα «Χαρταετοί» από τον δίσκο «Λέω να
πετάξω» του μουσικού και συγγραφέα Δημήτρη Μπασλάμ. Αποτελεί τον πρόλογο που μάς
εισάγει στην ιστορία της Ζωής, όπως την συναντάμε στο βιβλίο «Λέω να πετάξω». Η Ζωή
αφήνει το μπαλόνι της να πετάξει και μέσα από τις περιπέτειές του παρακολουθούμε το
ταξίδι της ζωής, γεμάτο κινδύνους αλλά και ελπίδα, αφού, στο τέλος, πάντα βγαίνει ο ήλιος.
552
Εικόνα 23. Η Ζωή και το μπαλόνι της
Την πρώτη Κυριακή κάθε Μαΐου εορτάζεται η Παγκόσμια Ημέρα Γέλιου. Ο ιδρυτής της
Ημέρας, δρ. Μαντάν Καντάρια, σημειώνει: «Η αιτία που δε γελάμε πολύ σήμερα είναι επειδή
δεν κατανοούμε την αληθινή σημασία του γέλιου..». Με αφορμή την ιστορία της Ζωής και
την Παγκόσμια Ημέρα Γέλιου διερευνούμε την αξία του γέλιου στη ζωή μας.
2.3. Ειρήνη
Εμπνευστήκαμε την Ειρήνη από το εκπαιδευτικό υλικό με τίτλο «Ειρήνη, η ιστορία ενός
παιδιού πρόσφυγα», που σχεδίασε για παιδιά ηλικίας 5-12 ετών η Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ
για τους Πρόσφυγες. Πρόκειται για μια μεταφορά του βιβλίου Karlichen της Annegert
Fuchshuber, βάση του οποίου δημιουργήθηκε μια ταινία κινουμένων σχεδίων, κάρτες
συναισθημάτων, κάρτες αναγκών και ζωγραφιές.
Εικόνα 24. Η μικρή Ειρήνη
553
Η ιστορία αναφέρεται σε ένα μικρό κορίτσι, που αναγκάζεται να εγκαταλείψει το σπίτι του
και δοκιμάζει την ανασφάλεια και την απόρριψη μέχρι να βρει ζεστασιά, προστασία και
στοργή σε ένα νέο σπιτικό.
3. «Ειρήνη, Αμάλ, Ζωή… ένα όνομα ή ένα όραμα;» - Οι δράσεις

Στα πλαίσια υλοποίησης των εργαστηρίων του εκπαιδευτικού προγράμματος, σχεδιάστηκαν
συγκεκριμένες δράσεις, κατάλληλες για τις διάφορες ηλικιακές ομάδες. Ως βασική πηγή
έμπνευσης λειτούργησαν οι ιστορίες της Αμαλ, της Ειρήνης και της Ζωής, αλλά, παράλληλα,
αντλήσαμε ιδέες κι από άλλο υλικό, το οποίο αποτέλεσε έναυσμα για στοχασμό και
δημιουργία. Έτσι, αξιοποιήσαμε τις Παγκόσμιες Ημέρες Ποίησης 21/03, Γέλιου 02/05 και
Θεάτρου 27/03, την Εθνική Επέτειο της 25ης Μαρτίου και τα 200 χρόνια από την Ελληνική
Επανάσταση, βιβλία από την παιδική βιβλιοθήκη, ζωγραφικούς πίνακες, έργα τέχνης από
αναγνωρισμένους καλλιτέχνες, όπως ο Βρυζάκης, ο Ντελακρουά και ο Ντυπρέ, μουσική
(Μπασλάμ, Μαρκόπουλος, Λάμπρου) και ποίηση (Παλαμάς, Κάλβος, Σολωμός, Ουγκώ).
3.1. Ενδεικτικές δράσεις – Εργαστήρι κουκλοθέατρου και αφήγησης

Στόχος του εργαστηρίου ήταν να διδάξει στα παιδιά πώς να δημιουργούν εύκολα δικές τους
κούκλες με πρακτικές τεχνικές και απλά υλικά. Μετά την παρουσίαση της ιστορίας της Αμάλ
στην ομάδα, κάθε παιδί δημιούργησε έναν χαρακτήρα - με τη μορφή κούκλας - για να
συντροφεύει την Αμάλ στο μακρύ ταξίδι της. Φτιαγμένοι από ανακυκλώσιμα υλικά, αυτοί οι
χαρακτήρες ζωντάνεψαν μέσα από μερικές απλές ασκήσεις αφήγησης.
Εικόνα 25. Εργαστήρι κουκλοθέατρου και αφήγησης
Επόμενο βήμα ήταν η επινόηση της δικής τους ιστορίας. Στη φάση αυτή, συνεργαστήκαμε με
τη βιβλιοθήκη, αναζητώντας βιβλία που θα αποτελούσαν πηγή έμπνευσης για τα παιδιά,
ώστε να σχεδιάσουν το δικό τους ταξίδι. Το βιβλίο στο οποίο καταλήξαμε ήταν το «Ταξίδι»
του Aaron Becker. Ο τίτλος του βιβλίου ήταν συμβατός με του Φεστιβάλ (Τhe Walk) και το
βιβλίο απεικονίζει την περιπλάνηση ενός μικρού κοριτσιού, που ταξιδεύει σε διάφορες χώρες
και γνωρίζει άλλους πολιτισμούς. Έτσι, ήταν εύκολο για τα παιδιά να κάνουν τη σύνδεση με
την Αμάλ και να ενσωματώσουν την προσφυγοπούλα στην ιστορία, παρέα με τις νέες φίλες
της, την Ζωή και την Ειρήνη. Η πλούσια εικονογράφηση, σε συνδυασμό με την έλλειψη
κειμένου, άφηνε τα παιδιά ελεύθερα να αξιοποιήσουν τη φαντασία τους και να
δημιουργήσουν εναλλακτικές ιστορίες, με τους ήρωες/κούκλες που είχαν δημιουργήσει.
3.2. Ενδεικτικές δράσεις – Βιωματικό εργαστήρι «Η φωνή μου στην καραντίνα»

Μέσα από θεατρικές τεχνικές και δημιουργικές δραστηριότητες που αντλούν εμπειρίες από
το προσωπικό βίωμα του καθενός διερευνήσαμε και εκφράσαμε ποια είναι η επίδραση της
554
πανδημίας στη ζωή όλων. Σε ποιες αξίες πιστεύουμε, ποια είναι τα όνειρά μας, τι σημαίνει
αποκλεισμός, ψυχική ανθεκτικότητα και εναλλακτικές λύσεις; Με τη βοήθεια βιωματικών
αφηγηματικών τεχνικών επανεκτιμήσαμε αυτά που θεωρούσαμε δεδομένα και τα
συνδέσαμε με ανθρώπους που αντιμετωπίζουν δυσκολίες επιβίωσης. Παράλληλα,
ασχοληθήκαμε με τη δημιουργική γραφή και την τέχνη του θεάτρου και δημιουργήσαμε
διαδικτυακά θεατρικά δρώμενα, προκειμένου να εκφράσουμε συναισθήματα και σκέψεις.
3.3. Ενδεικτικές δράσεις – Εθνική Επέτειος 1821: προσφυγιά, χθες και σήμερα
Σε συνεργασία με τη βιβλιοθήκη, χρησιμοποιήσαμε μελοποιημένα αποσπάσματα των
Ελεύθερων Πολιορκημένων του Διονυσίου Σολωμού, σε συνδυασμό με το βιβλίο του
Φίλιππου Μανδηλαρά «Οι ελεύθεροι πολιορκημένοι του Μεσολογγίου». Αφορμώμενοι από
την ιστορία και τη μουσική εκτέλεση του Μαρκόπουλου και αξιοποιώντας τις κούκλες και
άλλα υλικά που βρήκαμε πρόχειρα στα σπίτια μας, αναβιώσαμε την ελληνική ιστορία,
μεταμορφώσαμε τις κούκλες μας σε ήρωες του 1821 και δραματοποιήσαμε στιγμιότυπα της
ιστορίας. Ταυτόχρονα, στοχαστήκαμε τις προεκτάσεις που είχε η πτώση του Μεσολογγίου
στη ζωή των επιζώντων (απώλεια πατρίδας/προσφυγιά) και προχωρήσαμε σε συγκρίσεις με
τους πρόσφυγες της εποχής μας. Χρησιμοποιώντας αφηγηματικές και εμψυχωτικές τεχνικές,
βάλαμε τους πρόσφυγες του σήμερα να συνομιλούν με τους ήρωες του χθες.
Εικόνα 26. Ελεύθεροι πολιορκημένοι
4. Απολογισμός
Το θεατροπαιδαγωγικό πρόγραμμα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με τίτλο: «Ειρήνη, Αμάλ,
Ζωή... ένα όνομα; ή ένα όραμα;», που πραγματοποιήθηκε από τη Θεατρική Αγωγή του
Τμήματος Παιδείας, Αθλητισμού, Νεολαίας και Διά Βίου Μάθησης του Δήμου Καλαμαριάς,
ολοκληρώθηκε με επιτυχία τον Ιούνιο του 2021. Στο πρόγραμμα έλαβαν μέρος 18 παιδιά, 15
έφηβοι και 16 ενήλικες. Στο τέλος κάθε κύκλου δράσεων, οι συμμετέχοντες είχαν πετύχει τα
εξής:
• Δημιούργησαν μια διαδικτυακή θεατρική δράση.
• Δημιούργησαν κούκλες άμεσου χειρισμού - comics - φωτοϊστορίες.
555
• Έφτιαξαν ένα καλλιτεχνικό video με το σύνολο των δραστηριοτήτων μας και των
δημιουργημάτων μας, για να τα δώσουμε ως δώρο-παρακαταθήκη της χώρας μας, της
πόλης μας και του δήμου μας στο ταξίδι της Αμάλ.
• ‘Εγραψαν γράμματα στην Αμάλ.
• Συνέταξαν το αλφαβητάρι διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
• Συμμετείχαν στο μαθητικό καλλιτεχνικό φεστιβάλ του Πανελλήνιου Δικτύου για το
Θέατρο στην εκπαίδευση και της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης Δυτ. Θεσ/νίκης, που έλαβε
χώρα διαδικτυακά στις 8 Ιουνίου του 2021. Τα τμήματα των παιδιών και των εφήβων
συμμετείχαν στη διοργάνωση με τη δημιουργία ενός video με τίτλο: ‘’Το Ταξίδι’’,
εμπνευσμένο από τον ομώνυμο τίτλο του βιβλίου του Aaron Becker και με ήρωες τις
κατασκευές/ήρωες που δημιούργησαν κατά τη διάρκεια των εργαστηρίων.
• Αναβίωσαν τμήμα της ελληνικής ιστορίας.
• Έγιναν πρόσφυγες, συνομιλήσανε οι ήρωες του σήμερα με τους ήρωες του τότε.
• Αναρωτήθηκαν σχετικά με το σε ποιες αξίες πιστεύουμε, ποια είναι τα όνειρά μας, τι
σημαίνει αποκλεισμός, ψυχική ανθεκτικότητα και εναλλακτικές λύσεις;
• Επανεκτίμησαν αυτά που θεωρούσαν δεδομένα και τα συνέδεσαν με ανθρώπους που
αντιμετωπίζουν δυσκολίες επιβίωσης.
• Ασχολήθηκαν με τη δημιουργική γραφή και την τέχνη του θεάτρου.
• Έλαβαν μέρος στον πανελλήνιο εκπαιδευτικό διαγωνισμό «Κουκλοπαίζουμε» για το
2020-2021.
• Τέλος, το τμήμα των ενηλίκων έλαβε μέρος σε πλήθος εκδηλώσεων που έγιναν
διαδικτυακά στο Δήμο Καλαμαριάς, τιμώντας το 1821 και τα 200 χρόνια από την
Ελληνική Επανάσταση, την Παγκόσμια Ημέρα Ποίησης, Βιβλίου καθώς και την Ημέρα
Μνήμης της Γενοκτονίας των Ποντίων.
Becker, A. (2018). Ταξίδι. Αθήνα: Φουρφούρι.
Good Chance Theatre. The walk = Το ταξίδι. Ανακτήθηκε στις 28 Ιουνίου 2021, από:
https://www.walkwithamal.org/el/.
Μανδηλαράς, Φ. (2014). Οι ελεύθεροι πολιορκημένοι του Μεσολογγίου. Αθήνα:
Παπαδόπουλος.
Μπασλάμ, Δ. (2011). Λέω να πετάξω. Αθήνα: Επόμενος σταθμός.
Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε στις 28 Ιουνίου 2021, από:
http://theatroedu.gr.
556
Μια εξ αποστάσεως διαθεματική διδασκαλία:

Η ιατρική από τον Ιπποκράτη στο παρόν
Δρ. Μαρία Κούντη
Φιλόλογος-Θεολόγος
Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
kounti.m@gmail.com
Δρ. Αικατερίνη Λαλαγιάννη

Θεολόγος-Φιλόλογος
Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
klalagianni@gmail.com
Περίληψη
Τις ημέρες που η παγκόσμια πανδημία κράτησε τη σχολική κοινότητα μακριά από την παραδοσιακή τάξη, στο
πλαίσιο των εξ αποστάσεως μαθημάτων και σε περιβάλλον Webex, δομήθηκε μια διαθεματική εκπαιδευτική
παρέμβαση, με πρώτιστο στόχο τη διασύνδεση της εκπαιδευτικής πράξης με τη σύγχρονη πραγματικότητα και
όσα οι μαθητές/τριες λόγω της πανδημίας βιώνουν. Υπό αυτό το πρίσμα, αξιοποιήθηκαν σε ένα πλαίσιο
σπειροειδούς ενασχόλησης τα γνωστικά αντικείμενα της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής Γλώσσας αλλά και των
Θρησκευτικών. Με άξονα αναφοράς τον Όρκο του Ιπποκράτη μελετήθηκαν κείμενα που ανήκουν σε
διαφορετικά γραμματειακά είδη και διαφορετικές χρονικές περιόδους. Συζητήθηκε το χρέος αλλά και η
προσφορά των ιατρών στη σκέψη του Ιπποκράτη και στη σύγχρονη αντίληψη και η θεώρηση της ασθένειας από
την αρχαία ελληνική γραμματεία έως τα κείμενα της Παλαιάς και Καινής Διαθήκης και το παρόν. Η ενεργητική
εμπλοκή των μαθητών/τριών και η άμεση διασύνδεση της μαθησιακής πράξης με την τρέχουσα κοινωνική
κατάσταση κατέστησε την εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο ενδιαφέρουσα, δημιουργική και
αποτελεσματική.
Λέξεις-κλειδιά: ιατρική, Ιπποκράτης, ασθένεια.
1. Εισαγωγή
Στους δύσκολους αυτούς καιρούς, τις πρωτόγνωρες μέρες της πανδημίας, που μαθητές και
δάσκαλοι (καθηγητές), αγωνιζόμαστε να διατηρήσουμε ζωντανή την εκπαιδευτική
διαδικασία και να αξιοποιήσουμε δημιουργικά την εξ αποστάσεως διδασκαλία,
επιχειρήσαμε τη διασύνδεση των γνωστικών αντικειμένων με τη σύγχρονη πραγματικότητα.
Δομήσαμε μια διαθεματική εκπαιδευτική παρέμβαση με επίκεντρο τον Όρκο του Ιπποκράτη
και κυρίαρχη σκέψη και επιδίωξη τη συσχέτιση και διαπλοκή του μαθήματος με την
πραγματικότητα που βιώνουν οι μαθητές. Υπό αυτό το πρίσμα, δομήθηκε μια οριζόντια
μελέτη αρχαίων ελληνικών και θεολογικών κειμένων με κεντρικό θέμα την ιατρική.
2. Στοιχεία υλοποίησης
Η διδακτική πρόταση δομήθηκε με την εμπλοκή της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής Γλώσσας
και των Θρησκευτικών και εφαρμόστηκε στη Γ΄ Γυμνασίου του Πειραματικού Σχολείου του
Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, με τη συμμετοχή 26 μαθητών και μαθητριών,
και διήρκησε 10 διδακτικές ώρες.
3. Στόχοι - Επιδιώξεις
557
Στόχοι της διαθεματικής αυτής διδασκαλίας είναι:

• η κινητοποίηση των μαθητών/τριών, η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντός τους, η
άμεση και ενεργητική εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία και η καλλιέργεια της
αυτενέργειας
• ο επαναπροσδιορισμός της στάσης τους απέναντι στα γνωστικά αντικείμενα της
Αρχαίας και της Νέας ελληνικής γλώσσας αλλά και των Θρησκευτικών
• η ενδυνάμωση των προσληπτικών και παραγωγικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών
• η ανάδειξη του αρχαιοελληνικού λόγου ως όχημα χρηστικών πληροφοριών
• η σύνδεση της μαθησιακής πράξης με το παρόν
• η «εκπαίδευση του πολίτη στην κοινωνία» (Χατζηλουκά-Μαυρή, 2010:118), σύμφωνα
με τις αρχές του κριτικού γραµµατισµού
• η ενίσχυση της επινοητικής φαντασίας, της δημιουργικής αλλά και της κριτικής
σκέψης και της πολλαπλής νοημοσύνης των μαθητών/τριών
• η μελέτη της εννοιολογικής διάστασης της ασθένειας στον αρχαιοελληνικό, εβραϊκό
και χριστιανικό κόσμο και η αναζήτηση σημείων σύγκλισης.
4. Μεθοδολογία/Θεωρητικό πλαίσιο
Με τη μετάβαση στην εποχή της μετανεωτερικότητας (Harvey, 2007) έρχεται το τέλος των
βεβαιοτήτων και η πεποίθηση πως ο άνθρωπος κατασκευάζει, οικοδομεί (construct), ο ίδιος
τη γνώση του για την πραγματικότητα. Στον κονστρουβισμό, ως θεωρία μάθησης, το
μανθάνον υποκείμενο αποκτά ενεργητικό ρόλο, παύει να είναι ένας παθητικός δέκτης
πληροφοριών και ως ενεργό πλέον υποκείμενο αναζητά τρόπους πρόσκτησης της δικής του
πραγματικότητας και γνώσης (Κρίβας, 2007). Στο πλαίσιο του κονστρουβισμού, κατά τη
διαδικασία της διδασκαλίας, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών
για το διδασκόμενο αντικείμενο, οι προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών/τριών
και ο βαθμός της εμπλοκής τους στη μαθησιακή διαδικασία.
Οι μαθητές/τριες, στο επίκεντρο της μαθησιακής πράξης, παύουν να είναι παθητικοί
δέκτες και καθίστανται ενεργά υποκείμενα κατά την πρόσκτηση της γνώσης, ενώ οι
εκπαιδευτικοί παύουν να λειτουργούν ως αυθεντίες και πηγή γνώσεων και περιορίζονται
στον ρόλο του υποστηρικτή και διευκολύνουν τους μαθητές/τριες να οικοδομήσουν οι ίδιοι
τη γνώση (Φρυδάκη, 2009). Με αυτό τον άξονα, αξιοποιήθηκε η δραστηριοκεντρική μέθοδος
ή καλύτερα η δραστηριοκεντρική προσέγγιση (Izadpanah, 2010) (για τον προσδιορισμό της
έννοιας βλ. Ellis, 2003: 29 και Nunan, 2004: 14), που εκπροσωπεί μια αμιγώς μαθητοκεντρική
φιλοσοφία για τη μάθηση (Ellis, 2003; Nunan, 2005; Richards & Rodgers, 2001), καθώς
εμπλέκει τους μαθητές/τριες ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και τούς τοποθετεί στο
κέντρο της εκπαιδευτικής προσπάθειας.
Η δραστηριοκεντρική μέθοδος προϋποθέτει την άμεση εμπλοκή των διδασκομένων σε
δραστηριότητες, αφορά πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας και απαιτεί την ενεργή
συμμετοχή των μαθητών/τριών, τη συνεργασία και τη λήψη κοινής ή κοινών αποφάσεων,
διαμορφώνοντας, έτσι, το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο οι
μαθητές/τριες μετατοπίζονται στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας, δραστηριοποιούνται,
εργάζονται ομαδικά, ενεργοποιούν την προϋπάρχουσα γνώση, καλλιεργούν τη φαντασία και
τη δημιουργικότητά τους. Οι δραστηριότητες, ως ασκήσεις ή εργασίες, όπου οι εμπλεκόμενοι
μαθητές/τριες καλούνται να εργαστούν για την επίτευξη ενός στόχου, απαιτούν τη χρήση της
γλώσσας και ωθούν τους μαθητές/τριες όχι μόνο να μάθουν πώς λειτουργεί η γλώσσα αλλά
και να την χρησιμοποιήσουν λειτουργικά (Van den Branden, 2006).
558
Δημιουργούν ένα φυσικό πλαίσιο μάθησης που δεν περιορίζεται σε συγκεκριμένες

γλωσσικές πτυχές, αλλά διαμορφώνουν τις κατάλληλες συνθήκες για την επικοινωνιακή
χρήση της γλώσσας. Η διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων ευνοεί αλλά και απαιτεί την
προσωπική εμπλοκή των μαθητών/τριών, την αυτονόμηση από τον ασφυκτικό, κάποιες
φορές, έλεγχο του εκπαιδευτικού, την ανάληψη πρωτοβουλιών και ευθυνών αλλά και την
ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων, της συνεργατικότητας και, κατά συνέπεια, την
καλλιέργεια του κοινωνικού γραμματισμού. Στα εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα,
κατεξοχήν γλωσσικά μαθήματα, αξιοποιήθηκαν οι αρχές του κριτικού γραμματισμού,
σύµφωνα µε τις οποίες τα γλωσσικά στοιχεία βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τα
κοινωνικά δρώμενα (Χατζησαββίδης, 2009).
Ο κριτικός γραμματισμός θέλει τη γλώσσα, τη χρήση αλλά και τη δομή της, να
διαµορφώνονται σε συνάρτηση με τις σχέσεις που διέπουν τους συνδιαλεγόμενους με τον
σκοπό της επικοινωνίας αλλά και το πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτή διενεργείται
(Αναστασιάδου & Ηλιοπούλου, 2013). Ο κυρίαρχος στόχος της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τις
αρχές του κριτικού γραµµατισµού, είναι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και η μέριμνα να
συνδράμει, ώστε οι μαθητές/τριες να γίνουν πολίτες με κριτικό πνεύμα και δεξιότητες που
θα τους επιτρέπουν να εμπλέκονται άμεσα στα κοινωνικά τεκταινόμενα και να τα
μετασχηματίζουν (Χατζηλουκά-Μαυρή, 2009).
5. Διδακτική χρήση
5.1. Αρχαία Ελληνική Γλώσσα
Στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, οι μαθητές/τριες μελέτησαν τα επιλεγμένα
κείμενα, αποσπάσματα από τα έργα του Ιπποκράτη Ἐπιδημίαι και Περὶ ἱερῆς νούσου, και με
έμφαση, πρωτίστως, στο νόημα και, δευτερευόντως, στη μορφή της γλώσσας επιχείρησαν να
κατανοήσουν το περιεχόμενο. Καθώς γνώριζαν ότι τα μελετώμενα κείμενα θα αποτελούσαν
τη βάση για τη συζήτηση, την κριτική ανάλυση που θα ακολουθούσε και για τη συγκριτική
θεώρηση των κειμένων με τα θεολογικά κείμενα στο πλαίσιο του μαθήματος των
Θρησκευτικών ασκήθηκαν στην αναζήτηση του νοήματος και συνειδητοποίησαν, έτσι, ότι η
αρχαία ελληνική γλώσσα δεν αποτελεί μόνο τη γλώσσα της φιλοσοφίας, της λογοτεχνίας, της
πολιτικής ή της ιστορίας αλλά και τη γλώσσα που περιγράφει τη γέννηση της σύγχρονης
επιστήμης.
Με στόχο την κατάκτηση δεξιοτήτων γραμματισμού και κριτικής θεώρησης των
πραγμάτων αντιμετώπισαν τον γραπτό λόγο ως μέσο στοχασμού, συνέδεσαν τη γνώση της
γλώσσας με τη γνώση του κόσμου και συνειδητοποίησαν ότι η κατάκτηση της γλώσσας
ισοδυναμεί με την κατάκτηση του κόσμου και του πολιτισμού, όπως αντικατοπτρίζονται μέσα
στη γραφή και στα κείμενα. Λειτούργησαν ερευνητικά και ανακάλυψαν τη γνώση οι ίδιοι.
Πέρα, όμως, από το περιεχόμενο, μελέτησαν τον τρόπο με τον οποίο εκφέρεται το μήνυμα
του κειμένου, επισημάνθηκε η ευρεία χρήση και η συχνότητα των απαρεμφάτων και
σχολιάστηκε η χρήση των εγκλίσεων. Αναζητήθηκαν και συζητήθηκαν οι λεξικογραμματικές
και συντακτικές επιλογές και η συνάρτησή τους με τις μεταβλητές του συγκειμένου (Luke &
Freebody, 1999).
5.2. Νέα Ελληνική Γλώσσα

Στο μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσα, με άξονα την κειμενοκεντρική προσέγγιση, δόθηκε
έμφαση στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να διακρίνουν τις συμβάσεις των
μελετώμενων κειμένων και να εντοπίσουν τις επιλογές σε σχέση με τον επιδιωκόμενο
κοινωνικό σκοπό του (Brognolli, 1991; Kress, 2011). Αναζητήθηκε η σχέση των κειμένων με
559
το κοινωνικό περικείµενο και τα χαρακτηριστικά των διαφορετικών κειµενικών τύπων (Coe,

1994). Υπό το πρίσμα αυτό, δομήθηκαν δραστηριότητες και ασκήσεις, με στόχο την ανάπτυξη
του γραμματισμού, δηλαδή πέρα από την ικανότητα γραφής και ανάγνωσης, την καλλιέργεια
δεξιοτήτων που επιτρέπουν στους μαθητές να αντιμετωπίζουν κριτικά διαφορετικούς τύπους
λόγου αλλά και να παράγουν διάφορους - ποικίλους τύπους λόγου σε συγκεκριμένα
κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα (Χατζησαββίδης, 2005; Χατζησαββίδης, 2007;
Kalantzis & Cope, 2015).
Τέλος, καθώς το ζητούμενο είναι πάντα η δημιουργία κριτικά σκεπτόμενων πολιτών, οι
μαθητές/τριες κλήθηκαν να εξετάσουν κριτικά και να επαναδομήσουν τα κείμενα αλλά και
να κατανοήσουν τα γλωσσικά στοιχεία που προβάλλουν όψεις του κόσμου, αντιλήψεις, ιδέες
και αξίες (Αδαλόγλου, 2007). Ακολουθώντας τις αρχές του κριτικού γραµµατισµού, οι
μαθητές/τριες, σε διαλεκτική σχέση με τα κείμενα, επιχείρησαν την κατανόηση και τη
μεταβολή των γλωσσικών και δοµικών τους γνωρισµάτων σε συνάρτηση με τη συγκυρία (Mc
Laughlin & De Voogd, 2004; Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005).
5.3. Θρησκευτικά
Στο μάθημα των Θρησκευτικών, αρχικά, αναζητήθηκε η διασύνδεση της ασθένειας με την
«αμαρτία» στον παλαιοδιαθηκικό κόσμο (μελετήθηκαν αποσπάσματα από τη Σοφία Σειράχ,
38, 1-15). Οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να ιχνηλατήσουν την ιουδαϊκή βιοθεωρία, κατά την
οποία η ασθένεια αποτελεί μορφή τιμωρίας ενός εκδικητικού και παντοδύναμου Θεού που
εποπτεύει και ελέγχει τη ζωή του πιστού με μία πληθώρα νόμων που ο άνθρωπος αδυνατεί
να ακολουθήσει στο σύνολό τους. Ο λαός του Ισραήλ ερμήνευε την αρρώστια ως τιμωρία
Θεού και ως συνέπεια της αμαρτωλότητάς του (Ματσούκας, 1992; Κωνσταντίνου, 2020),
αντίληψη με σημαντικές συνέπειες για την κοινωνική και προσωπική ζωή. Στον
καινοδιαθηκικό χώρο σημειώνεται με έμφαση η αξία του ανθρώπου, καθώς ο Θεός
προσφέρει τη δημιουργία ως δώρο στον άνθρωπο και γίνεται και ο ίδιος άνθρωπος για να
τον καταστήσει ισόθεο (μελετήθηκαν χωρία με θαύματα ίασης του Χριστού, Ιω. 9.1-3 και Μρ.
2, 1-12, η επιστολή του Ιακώβου, Ιακ. 5.13 και πατερικά κείμενα, όπως η Επιστολή Εὐσταθίῳ
ἀρχιάτρῳ του Μεγάλου Βασιλείου).
Η μελέτη του βιβλικού κειμένου της δημιουργίας του κόσμου - παραδείσου και της
παρακοής των πρωτοπλάστων δίνει ολιστικά το συσχετισμό των όρων αμαρτία, πόνος,
αρρώστια και θάνατος. Ο άνθρωπος, διαρρηγνύοντας συνειδητά τη σχέση του με τον Θεό,
που λογίζεται ως ο χορηγός της ζωής, βιώνει ως συνέπειες τη φθορά και, κατ΄ επέκταση, τον
θάνατο. Η φθορά και η αρρώστια δεν είναι πλέον δημιούργημα ή μορφή τιμωρίας του Θεού,
αλλά αποτελούν ένα καθολικό φαινόμενο του ανθρώπινου γένους. Παρά την άρνηση του
ανθρώπου, ο Θεός επιμένει και αγαπά τον άνθρωπο, τον βοηθά και τον σκέπει. Έρχεται στον
κόσμο και φανερώνει την ευσπλαχνία του, συμπάσχει με τον ανήμπορο, δακρύζει μπροστά
στον πόνο και υπερβαίνει του φυσικούς νόμους με τα θαύματά του και, τελικά, συμπάσχει
και θυσιάζεται γι’ αυτόν (Παπαρνάκης, 2009). Στην εκκλησία σημειώνεται, εμφατικά, η
ανάγκη καλλιέργειας της κοινωνικής συνοχής και αλληλεγγύης και διδάσκεται η φιλάνθρωπη
διάσταση της ιατρικής τέχνης και η συμβολή και η προσφορά των ιατρών στη ζωή του
ανθρώπου. Η ιατρική αποτελεί τώρα έκφραση της φιλανθρωπίας του Θεού (Κωνσταντίνου,
2020; Νικολακάκης, 2016).
5.4. Διδακτικά βήματα/Παρουσίαση των δραστηριοτήτων

1ο στάδιο
560
Κατά το πρώτο στάδιο, την προετοιμασία για την κυρίως δραστηριότητα, οι μαθητές/τριες
εισάγονται στο επιλεγόμενο θέμα. Ως αφόρμηση για τη δημιουργική αναζήτηση των
μαθητών/τριών, ως εκκίνηση για την ενεργή εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία,
αξιοποιήθηκαν οι «άγιοι που φορούν άσπρα», το project του Duyi Han που θέλησε να
αποτίσει φόρο τιμής στο ιατρικό και νοσηλευτικό προσωπικό του κόσμου και εικονογράφησε
τους τοίχους και τον τρούλο μιας ιστορικής εκκλησίας στην επαρχία Hubei της Κίνας με
φιγούρες ενδεδυμένες με λευκές στολές (Εικόνα 1.). Οι μορφές των γιατρών και των
νοσηλευτών αντικατέστησαν στο έργο του καλλιτέχνη τις σκηνές από τη Βίβλο και τις
παραδοσιακές εικόνες των αγίων. Οι παράδοξες αυτές αγιογραφίες έγιναν αφορμή να
συζητήσουμε την προσφορά του ιατρικού λειτουργήματος και την αυταπάρνηση των
ανθρώπων που εργάζονται στον χώρο της υγείας.
Εικόνα 1. Οι άγιοι που φορούν άσπρα
Παράλληλα, προβλήθηκε ένα project του διαφημιστικού πρακτορείου McCann στη

Ρουμανία, που, με στόχο να αποτίσει φόρο τιμής στο ιατρικό προσωπικό, εικονογράφησε μια
ομάδα γιατρών ως άγιους με φωτοστέφανο Covid-19 (Εικόνα 2.) και προκάλεσε την
αντίδραση της Ορθόδοξης Εκκλησίας της Ρουμανίας. Ζητήθηκε από τους μαθητές/τριες να
σχολιάσουν την είδηση και να σχηματίσουν μια ομάδα που υπερασπίζεται το πρακτορείο και
μια ομάδα που υπερασπίζεται τη θέση της εκκλησίας.
561
Εικόνα 2. Γιατρός ως άγιος με φωτοστέφανο Covid-19
Παρουσιάστηκε, επίσης, ένα βίντεο που δημιουργήθηκε με πρωτοβουλία του Δήμου

Κω και κυκλοφόρησε στο διαδίκτυο ως ένας ελάχιστος τρόπος έκφρασης ευγνωμοσύνης,
αλληλεγγύης και σεβασμού για το ιατρικό προσωπικό όλου του κόσμου. Το βίντεο έγινε
αφορμή και έναυσμα να προσεγγίσουμε τον Ιπποκράτη, τη ζωή, το έργο του και τα κείμενά
του. Αναζητήθηκαν πληροφορίες και αξιοποιήθηκαν τα ψηφιακά σχολικά εγχειρίδια και η
Αρχαία Ελληνική Γραμματολογία του Φάνη Κακριδή από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας &
Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.
2ο στάδιο
Στη συνέχεια, μετά την επεξεργασία των ερωτημάτων που προέκυψαν και τη σχετική
συζήτηση, μελετήθηκε ο Όρκος του Ιπποκράτη, ο όρκος που έδιναν οι νέοι γιατροί για να
ενταχθούν στη συντεχνία των γιατρών, το δεύτερο μισό του 4ου π.Χ. αιώνα. Συζητήθηκε το
περιεχόμενό του, απαντήθηκαν τα ερωτήματα σχετικού φύλλου εργασίας. Το κείμενο του
όρκου, τόσο στην αρχαία ελληνική όσο και στην νεοελληνική του απόδοση, έγινε το όχημα
για την προσέγγιση και διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, αλλά και αφόρμηση για σκέψεις
και προβληματισμό. Ο όρκος του Ιπποκράτη, καθώς αποτελεί τη βάση μιας
ανθρωποκεντρικής θεώρησης της ζωής, στάθηκε η αφετηρία, αλλά και η κατευθυντήρια
γραμμή της μελέτης μας. Κατά τη δεύτερη φάση της μελέτης, οι μαθητές/τριες εργάστηκαν
ομαδοσυνεργατικά και συμπλήρωσαν φύλλα εργασίας. Αναζήτησαν το ύψιστο καθήκον του
γιατρού και εντόπισαν στο έργο του Ιπποκράτη, Ἐπιδημίαι, την ηθική επιταγή που συνοδεύει
τους γιατρούς όλου του κόσμου: «ὠφελεῖν ἢ μὴ βλάπτειν», μελέτησαν αποσπάσματα από το
έργο Περὶ ἱερῆς νούσου και ανακάλυψαν ότι ο Ιπποκράτης ερμηνεύει φυσιολογικά την
επιληψία και απορρίπτει τις πρακτικές των «μάγων» και των απατεώνων.
3ο στάδιο
Κατά το τρίτο στάδιο, με την αξιοποίηση του artful thinking, μελετήθηκε η συμβολή και η
πρόσληψη της αρχαίας ελληνικής κληρονομιάς από τους πατέρες της εκκλησίας και ο
σεβασμός που που καλλιεργήθηκε για την προσφορά των ιατρών στη βιωτή του ανθρώπου.
Εξετάστηκαν τρεις εικόνες - αγιογραφίες και οι μαθητές/τριες περιέγραψαν τις εικόνες (τι
βλέπω) και επεξεργάστηκαν ερωτήματα, όπως: Γιατί, άραγε, εικονίζονται φιλόσοφοι και
562
γιατροί σε τοιχογραφίες χριστιανικών ναών; Οι γιατροί στέκονται ισότιμα δίπλα στους αγίους
ισότιμα; Ποια η προσφορά τους; Τι θα μπορούσαν να μας πουν οι ίδιοι, αν έβλεπαν τον
εαυτό τους σε αυτή τη θέση; Η δραστηριότητα ολοκληρώθηκε με μια γόνιμη και
ενδιαφέρουσα συζήτηση.
Εικόνα 3. Ιπποκράτης και Γαληνός, Νωπογραφία στη κρύπτη του καθεδρικού ναού di Santa Maria Anagni,
Lazio Ιταλία αρχές 13ου αι.
Εικόνα 27. Ο Αριστοτέλης διδάσκει ανατομία στους μαθητές του, Κατακόμβη Αγίας Δομιτίλης Ρώμη 3ος
αιώνας
563
Εικόνα 28. Γαληνός, ο ιατρός, Μονή Θεομήτορος Μπάτσκοβο Βουλγαρίας 17ος αι. μοναστηριακή τράπεζα
4ο στάδιο
Κατά το τελευταίο στάδιο, οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να επιλέξουν και να εκπονήσουν,
ατομικά ή ομαδικά, τη δική τους εργασία. Προτάθηκαν συγκεκριμένα θέματα: Να γράψουν,
για το ιστολόγιο της τάξης, ένα άρθρο με θέμα την προσφορά των γιατρών κατά τη διάρκεια
της πανδημίας. Να αναζητήσουν πληροφορίες για πανδημίες του παρελθόντος. Να
παρουσιάσουν ιατρούς αγίους και αγίες. Να αναζητήσουν τη θεώρηση της ασθένειας και σε
άλλες θρησκείες. Να δημιουργήσουν ένα collage με εικόνες, σύγχρονες φωτογραφίες ή
πίνακες ζωγραφικής, που πραγματεύονται το εξεταζόμενο θέμα. Μετά την εκπόνηση και την
παρουσίαση των εργασιών ακολούθησε η ανακεφαλαίωση, η οποία ολοκληρώθηκε με μία
εκτεταμένη συζήτηση, κατά την οποία οι μαθητές/τριες τοποθετήθηκαν προσωπικά,
εκτίμησαν τα ενδιαφέροντα στοιχεία της εκπαιδευτικής δράσης, αξιολόγησαν τις δυσκολίες
του εγχειρήματος και απαρίθμησαν τα προβλήματα που προέκυψαν αλλά και τα
συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν.
Η συνύφανση και η κοινή μελέτη αρχαιοελληνικών, βιβλικών και πατερικών κειμένων, αλλά
και σύγχρονων πηγών, με επίκεντρο την ασθένεια και την ιατρική προσέλκυσε το
ενδιαφέρον, κινητοποίησε τους μαθητές/τριες, ώθησε σε ενεργή συμμετοχή και επέφερε
αποτελέσματα, καθώς το ζητούμενο δεν ήταν η απλή συσσώρευση γνώσεων, αλλά ο
προβληματισμός, η κριτική αντιμετώπιση και η προσωπική τοποθέτηση των μαθητών/τριών.
Ο συνδυασμός ποικίλων γραμματειακών ειδών και η προσωπική συμμετοχή των μαθητών σε
μία έρευνα που άγγιξε την καθημερινότητά τους αποδείχθηκε ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα.
Οι μαθητές/τριες, αξιοποιώντας τις ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες, εργάστηκαν με
στόχο όχι μόνο να κατανοήσουν, αλλά να προσεγγίσουν κριτικά και να φτάσουν σε μία
ολιστική προσέγγιση του πόνου και της διακονίας της ιατρικής στον πάσχοντα άνθρωπο.
Ανέπτυξαν δεξιότητες κριτικού γραμματισμού, καλλιεργώντας τη δημιουργική και κριτική
σκέψη και μετατοπίζοντας το κέντρο βάρους από τον καθηγητή-πάροχο της γνώσης στον
μαθητή δημιουργό και ερευνητή. Μετατράπηκαν, με αυτόν τον τρόπο, σταδιακά και
εμπειρικά, σε διαπραγματευτές της μαθησιακής διαδικασίας και του μαθησιακού
564
αντικειμένου και έμαθαν να μαθαίνουν με έναν ανεξάρτητο τρόπο (Breen & Candlin, 1980).
Εργάστηκαν κειμενοκεντρικά, με συστηματική μελέτη και εμβάθυνση, και έφτασαν στη
διατύπωση προσωπικών σκέψεων και προβληματισμών.
Το εγχείρημα ολοκληρώθηκε με το «πέρασμα» στο παρόν και τη μετάβαση στο
σύγχρονο γίγνεσθαι. Επισημάνθηκε ότι ο ιατρός αξίζει και κερδίζει τον σεβασμό, όταν φέρει
τις αξίες του Ιπποκράτη και υπηρετεί τον άνθρωπο, τονίστηκε η απελευθέρωση από
προκαταλήψεις και ενοχές στην παρουσία της αρρώστιας και κατανοήθηκε ότι ο λόγος της
Καινής Διαθήκης υπερβαίνει την τιμωρητική διάθεση της Παλαιάς Διαθήκης και τοποθετεί
τον άνθρωπο στο κέντρο, καθώς ο θεάνθρωπος συμπάσχει και θυσιάζεται γι’ αυτόν. Σε μία
εποχή εξωστρέφειας και υπερδραστηριότητας, ανασφάλειας και αναζήτησης διεξόδων,
πολύτιμο όφελος αποτελεί η μελέτη διαχρονικών κειμένων, που, υπό το πρίσμα της γόνιμης
συνδιαλλαγής του «παλαιού» με τη σύγχρονη πραγματικότητα, επαναφέρουν και θυμίζουν
αξίες λησμονημένες και αλήθειες λυτρωτικές και προσφέρουν μηνύματα ζωής και σοφίας
αλλά και έναυσμα και υλικό για στοχασμό, προβληματισμό και προσωπική αναζήτηση.
Breen, M., & Candlin, C. N. (1980). The essentials of a communicative curriculum in language
teaching. Applied Linguistics, 1, 89-112.
Brognolli, A. F. (1991). Language and Ideology – A Case Study of ‘Sesame Street’ (Master’s
Thesis). Universidade Federal de Santa Catarina - Florianópolis.
Coe, R. (1994). An arousing and fulfillment of desires: The rhetoric of genre in the process-era
and beyond. In A. Freedman & P. Medway (Eds.), Genre and the new rhetoric. London
and New York: Taylor & Francis.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Harvey, D. (2007). Η κατάσταση της Μετανεωτερικότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Izadpanah, S. (2010). A study on Task-based Language Teaching: From theory to practice. US-
China Foreign Language, 8,3, Serial No.78, 47-57.
Kalantzis, M., & Cope, B. (2015). Regimes of Literacy. In M. Hamilton, R. Heydon, K. Hibbert &
R. Stooke (Eds.), Negotiating Spacesfor Literacy Learning. Multimodality &
Govermentality (pp. 15-23). London: Bloomsbury.
Kress, G. (2011). Multimodal Discourse Analysis. In J. P. Gee & M. Handford (Eds.), The
Routledge Handbook of Discourse Analysis (pp. 35-50). London: Routledge.
Luke, A., & Freebody, P. (1999). A map of possible practices: further notes on the four
resources model. Practically Primary 4(2), 5-8.
Mc Laughlin, M., & De Voogd, G. (2004). Critical literacy: Enhancing students’ comprehension
of text. New York: Scholastic.
Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Nunan, D. (2005). Important tasks of English education: Asia-wide and beyond. Asian EFL
Journal, 7(3), 5-8.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
Van den Branden, K. (2006). Task-based language education: From theory to practice.
Cambridge: Cambridge University Press.
Αδαλόγλου, K. (2007). Η Γραπτή Έκφραση των Μαθητών: Προτάσεις για την Αξιολόγηση και
τη Βελτίωση. Αθήνα: Κέδρος.
Αναστασιάδου, Α., & Ηλιοπούλου, Κ. (2013). Ανάπτυξη Κριτικής Ανάγνωσης και Γραφής: μια
Εναλλακτική Διδακτική Πρόταση. Στο Ε. Γρίβα, Δ. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Α. Στάμου,
565
Α. Χατζηπαναγιωτίδη & Σ. Χατζησαββίδης (Επιμ.), Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου “Ο

Κριτικός Γραμματισμός στη Σχολική Πράξη”, 1-3 Νοεμβρίου 2013, Δράμα. Διαθέσιμο
στο: http://www.nured.uowm.gr/drama/PRAKTKA.html.
Καλογήρου, Τ., & Βησσαράκη, Ε. (2005). Η Συμβολή της Θεωρίας της L. M. Rosenblatt στον
Εμπλουτισμό της Διδακτικής της Λογοτεχνίας. Στο Τ. Καλογήρου & Κ. Λαλαγιάννη,
(Επιμ.), Η Λογοτεχνία στο Σχολείο. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές
στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (σσ. 53-78). Αθήνα: Τυπωθήτω - Δαρδανός.
Κρίβας, Σ. (2007). Παιδαγωγική Επιστήμη: Βασική Θεματική. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσούκας, Ν. (1992). Το πρόβλημα του κακού. Δοκίμιον Πατερικής Θεολογίας.
Θεσσαλονίκη: Πουρναράς.
Νικολακάκης, Δ. (2016). Ιατρική και Χριστιανική Θεολογία, Συγκριτική θεώρηση και κριτικές
επισημάνσεις. Θεολογία, 87,3, 147-172.
Παπαρνάκης, Α. (2009). Αμαρτία και ασθένεια στη βιβλική θεολογία. Η υγεία και η ασθένεια
στη λειτουργική ζωή της Εκκλησίας. Πρακτικά Ι΄ Πανελληνίου Λειτουργικού Συμποσίου
Στελεχών Ιερών Μητροπόλεων (σσ. 59-84). Βόλος.
Φρυδάκη, Ε. (2009). Η Διδασκαλία στην τομή της Νεωτερικής και της Μετανεωτερικής
Σκέψης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Χατζηλουκά-Μαυρή, Ει. (2009). Δόµηση κειµένων και κριτικός γραµµατισµός στο δηµοτικό:
O ρόλος του περικειµένου και της γραµµατικής. Aνακοίνωση στο Πέµπτο Διεθνές
Συνέδριο Γραµµατισµού: Γραφή και γραφές στον 21ο αιώνα: H πρόκληση για την
εκπαίδευση. Πάτρα: Παιδαγωγικό Τµήµα Δηµοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστηµίου
Πατρών και Ελληνική Εταιρεία Γλώσσας και Γραµµατισµού (υπό δηµοσίευση στα
Πρακτικά του Συνεδρίου).
Χατζηλουκά-Μαυρή, Ει. (2010). Από την επικοινωνιακή κειµενοκεντρική προσέγγιση στην
παιδαγωγική του κριτικού γραµµατισµού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο
δηµοτικό σχολείο σήµερα): Η περίπτωση της Κύπρου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεµάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Αθήνα.
Χατζησαββίδης, Σ. (2005). Από την Παιδαγωγική του Γραμματισμού στους
Πολυγραμματισμούς: Νέες Τάσεις, Διαστάσεις και Προοπτικές στη Διδασκαλία της
Γλώσσας. Στο Κ. Μπαλάσκας & Κ. Αγγελάκος (Επιμ.), Γλώσσα και Λογοτεχνία στην
Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (σσ. 39-52). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Χατζησαββίδης, Σ. (2007). Ο Γλωσσικός γραµµατισµός και η παιδαγωγική του γραµµατισµού:
θεωρητικές συνιστώσες και δεδοµένα από τη διδακτική πράξη. Στο Πρακτικά
(ηλεκτρονική µορφή) του 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου της ΟΜΕΡ, Πάτρα.
Χατζησαββίδης, Σ. (2009). Γλωσσοδιδακτικά συνεχή και ασυνεχή της τελευταίας
τριακονταετίας: από τον επικονωνιοκεντρισµό στον κοινωνιοκεντρισµό. Στο Πρακτικά
Πανελληνίου Συνεδρίου Η διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας ως πρώτης/µητρικής,
δεύτερης/ξένης. Νυµφαίο Φλώρινας.
Διαδίκτυο
Αγιογραφία γιατρών: Cnn:
https://www.cnn.gr/news/kosmos/story/207353/koronaios-oi-nosileytes-eginan-agiografia-
se-ekklisia
Youtube: Το video για τον Ιπποκράτη:
https://www.tovima.gr/2020/04/28/society/kos-foros-timis-stous-epaggelmaties-ygeias-
apo-tin-patrida-tou-ippokrati/ https://www.youtube.com/watch?v=6a7nXsGDUsI&t=4s
Οι γιατροί με το φωτοστέφανο:
566
https://www.reuters.com/article/us-health-coronavirus-romania-posters-idUSKBN22B1YV
Artfull thinking: https://pz.harvard.edu/projects/artful-thinking
Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας: Ebooks:
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2336/Istoria-tis-Archaias-Ellinikis-
Grammateias_A-B-G-Gymnasiou_html-apli/
Αρχαία Ελληνική Γραμματολογία του Φάνη Κακριδή από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας &
Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών: https://www.greek-
language.gr/digitalResources/ancient_greek/history/grammatologia/index.htm
Ο όρκος του Ιπποκράτη:
https://www.greek-
language.gr/digitalResources/ancient_greek/anthology/literature/browse.html?text_id=220
Κωνσταντίνου, Μ. (2020). Θεολογία και Ιατρική Με αφορμή το Διεθνές Συνέδριο της
Ελληνικής Βιβλικής Εταιρίας: Η βιβλική θεώρηση της αρρώστιας και του πόνου
https://orthodoxia.info/news/theologia-iatriki/
Παράρτημα
Όλα τα φύλλα εργασίας μπορείτε να τα βρείτε στον εξής υπερσύνδεσμο
https://drive.google.com/file/d/1Ug_VWaVuW0CKGNOwAd0RfqvcEc--
jJ_g/view?usp=sharing
Ενδεικτικά, παραθέτουμε το 1ο Φύλλο Εργασίας.
Ο Όρκος του Ιπποκράτη
Α. Διαβάστε τον Όρκο του Ιπποκράτη και απαντήστε στις ερωτήσεις:

http://www.greek-
anguage.gr/digitalResources/ancient_greek/anthology/literature/browse.html?text_id=220
1. Στην αρχή και στο τέλος του ο Όρκος έχει τα τυπικά χαρακτηριστικά ενός αρχαίου όρκου.
Επιχειρήστε να εντοπίσετε ποια είναι τα χαρακτηριστικά αυτά.
2. Στο κύριο μέρος του όρκου αναφέρονται οι υποχρεώσεις του νέου γιατρού. Το τμήμα
αυτό θα μπορούσε μα χωριστεί σε δύο ενότητες, στην πρώτη ενότητα αναφέρονται οι
υποχρεώσεις του γιατρού απέναντι ……………………… και, στη συνέχεια, στη δεύτερη
ενότητα, αναφέρονται οι υποχρεώσεις του γιατρού απέναντι …………………………… .
3. «διαιτήμασί τε χρήσομαι … ἀνδρείων ἐλευθέρων τε καὶ δούλων». Ποιες δεσμεύσεις
αναλαμβάνει ο νέος ιατρός στο παραπάνω απόσπασμα; Να τεκμηριώσετε την απάντησή
σας με παραπομπές στο κείμενο.
4. α) Ποιος είναι ο χρόνος που κυριαρχεί στους ρηματικούς τύπους του όρκου; Μην
παραλείψετε να τεκμηριώσετε την απάντησή σας με παραπομπές στο κείμενο. β) Ο
ρηματικός τύπος που κυριαρχεί στον Όρκο είναι το απαρέμφατο. Μπορείτε να βρείτε
πέντε απαρέμφατα και να αναγνωρίσετε τον χρόνο τους; (Για να μην ξεχνάμε και τη
γραμματική!)
Β. Να χαρακτηρίσετε το περιεχόμενο των παρακάτω προτάσεων Σωστό ή Λάθος.

1. Η επιστήμη της ιατρικής στα κλασικά χρόνια είναι πλήρως αποδεσμευμένη από τη
θρησκεία.
2. Ο γιατρός οφείλει να είναι εχέμυθος.
567
3. Ο γιατρός δεν αναλαμβάνει καμία δέσμευση απέναντι στους δούλους.

4. Το κείμενου του Όρκου αναφέρεται στο ιατρικό απόρρητο.
Γ. Παρατηρήστε την παρακάτω εικόνα. Σε ποια συμπεράσματα σας οδηγεί μια εικόνα του
Ιπποκράτη σε βυζαντινό χειρόγραφο του 14ου αι.;
568
Μικρογραφία του Ιπποκράτη από τον κώδικα κώδικα Parisinus gr. 2144 (Βυζαντινό χειρόγραφο του 1342).
Φυλάσσεται στην Εθνική Βιβλιοθήκη της Γαλλίας (Bibliothèque nationale de France)
H επίδραση των Τεχνολογιών στην Αλληλεπίδραση και Αυτονομία

μελέτης των εκπαιδευομένων στην εξ Αποστάσεως Τριτοβάθμια
Παρασκευή Κουντούρη
Παιδαγωγικό Τμήμα Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Φοιτήτρια ΜΠΣ Εκπαίδευση και Τεχνολογίες σε Συστήματα εξΑΕ, ΕΑΠ
Δασκάλα στο Κέντρο Δημιουργική Απασχόλησης Παιδιών Αστακού της Κοινωφελούς
Επιχείρησης Δήμου Ξηρομέρου
pkountouri@yahoo.gr
569
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση πραγματεύεται την επίδραση των τεχνολογιών στην αλληλεπίδραση και την αυτονομία
μελέτης των εκπαιδευομένων στην εξ αποστάσεως Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αποτελεί μια βιβλιογραφική
ανασκόπηση με αποσαφήνιση βασικών εννοιών της εξΑΕ. Αναλυτικότερα, υποστηρίζεται η θέση ότι η εξ
αποστάσεως εκπαίδευση, ως μέθοδος διδασκαλίας, αποτελεί μια «καλά σχεδιασμένη και οργανωμένη
δραστηριότητα επιλογής, προετοιμασίας, παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού με υποστήριξη και
καθοδήγηση του εκπαιδευομένου, χρήση και αξιοποίηση τεχνολογικών μέσων» (Delling, 1986 οπ. αναφ. στο
Μουζάκη, 2006: 4). Αναπόφευκτα, η εξΑΕ επηρεάζεται από την τεχνολογία, η οποία στην ουσία καθορίζει και
τον τρόπο που οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν πρόσβαση στη γνώση, επικοινωνούν ή αλληλεπιδρούν με το υλικό,
τους εκπαιδευτές και μεταξύ τους. Αποτελεί μαζί με τα μέσα αναπόσπαστο κομμάτι της εξΑΕ και οδηγεί σε
ανταλλαγή πληροφοριών, κατανόηση, συζήτηση, γνώση και μάθηση. Η αλληλεπίδραση στην εξΑΕ
παρουσιάζεται σε τρεις διαφορετικούς τύπους: α. Αλληλεπίδραση με το μαθησιακό υλικό, β. μεταξύ των
εκπαιδευομένων και γ. μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων. Ανακύπτει, επίσης, το ζήτημα της ανεξάρτητης
και αυτόνομης μαθησιακής διαδικασίας του εκπαιδευομένου με ελευθερία επιλογής στον τρόπο και τον χρόνο
μελέτης και σημειώνεται η αντίθεσή της με την αλληλεπίδραση που μπορεί να ξεπεραστεί, επικοινωνώντας με
μέσα και τεχνολογίες. Η εισήγηση ολοκληρώνεται με μια γενική διαπίστωση ότι η αλληλεπίδραση
εκπαιδευομένων, εκπαιδευτικού και υλικού είναι σημαντικός παράγοντας μάθησης στην εξ αποστάσεως
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, ενώ προκύπτει ότι ενισχύεται με μέσα και τεχνολογίες που εισχωρούν στις τρεις
μορφές αλληλεπίδρασης και, χωρίς αυτά, διαπιστώνεται ότι είναι αδύνατον να υφίσταται αλληλεπίδραση. Το
δίπολο ανεξαρτησίας/αυτονομίας μελέτης και αλληλεπίδρασης είναι λογικό να υπάρχει, ενώ η
ανεξαρτησία/αυτονομία μελέτης αφορά τον τρόπο διαχείρισης της μαθησιακής πορείας και όχι την αυτόνομη
μάθηση των εκπαιδευομένων.
Λέξεις-κλειδιά: εξ αποστάσεως Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αλληλεπίδραση, μέσα, τεχνολογίες,

αυτονομία/ανεξαρτησία μελέτης.
1. Εισαγωγή
Τα Τριτοβάθμια εξ αποστάσεως Πανεπιστήμια διδάσκουν με τη μέθοδο από απόσταση, ενώ
παρατηρείται ότι, το τελευταίο διάστημα, η εξ αποστάσεως διδασκαλία πραγματοποιείται
και από συμβατικά Τριτοβάθμια Ιδρύματα, λόγω της απρόσμενης πανδημίας του Covid-19.
Αναπόφευκτα, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση επηρεάζεται από την τεχνολογία και
αναπτύσσεται παράλληλα μ’ αυτήν (Λιοναράκης, 2006). Η αυξανόμενη χρήση της καθορίζει
τον τρόπο που οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν πρόσβαση στη γνώση, τις πληροφορίες και
επικοινωνούν ή αλληλεπιδρούν με το υλικό, τους εκπαιδευτές και μεταξύ τους (Siemens,
2008). Η αλληλεπίδραση εμφανίζεται με τρεις διαφορετικούς τύπους, ήτοι, αλληλεπίδραση
με μαθησιακό υλικό, μεταξύ εκπαιδευομένων και μεταξύ εκπαιδευτή - εκπαιδευομένων
(Moore, 1989).
Η ανεξάρτητη και αυτόνομη μαθησιακή διαδικασία με ελευθερία επιλογής στον τρόπο
και τον χρόνο μελέτης είναι, επίσης, σημαντική (Wedemeyer, 1977), ενώ η αντίθεσή της με
την αλληλεπίδραση ξεπερνιέται, επικοινωνώντας με μέσα και τεχνολογίες (Μαυροειδής,
Γκιόσος, & Κουτσούμπα, 2014). Η αυτονομία αφορά, κυρίως, την ευθύνη του
εκπαιδευόμενου ατόμου για τη μαθησιακή του πορεία και δεν συνεπάγεται αυτόματα την
αυτονομία στη μάθηση (Γιαγλή, Γιαγλής, & Κουτσούμπα, 2010). Τα ανωτέρω θα μας
απασχολήσουν στην παρούσα εισήγηση και διερευνώνται με βιβλιογραφική ανασκόπηση και
παραδείγματα από Τριτοβάθμια εξΑΕ Ιδρύματα, ενώ, τέλος, γίνεται συσχετισμός αυτόνομης
μελέτης - αλληλεπίδρασης, ολοκληρώνοντας με σημαντικά συμπεράσματα και
βιβλιογραφικές αναφορές.
570
2. Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και Τεχνολογίες: Η επίδρασή τους στην

αλληλεπίδραση και την ανεξάρτητη μελέτη. Παραδείγματα από Τριτοβάθμια εξΑΕ
Ιδρύματα
2.1. Τεχνολογίες και Αλληλεπίδραση στα εξ αποστάσεως Πανεπιστήμια και Παραδείγματα
από Τριτοβάθμια εξΑΕ Ιδρύματα
Η αλληλεπίδραση καθίσταται αναγκαία και σημαντική στην εξ αποστάσεως Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση (Zhu, 2006). Στην επέκτασή του, ο όρος αφορά την επικοινωνία, τη συνεργασία
και τη μάθηση με ενεργό τρόπο (Kenny, 2002). Η τεχνολογία και τα μέσα αποτελούν
αναπόσπαστα κομμάτια της και δέσμευση μεταξύ εκπαιδευομένων, εκπαιδευτών,
συνεκπαιδευομένων και υλικού (Wanger, 1994), που οδηγούν σε ανταλλαγή πληροφοριών,
κατανόηση, συζήτηση, γνώση και μάθηση (Thurmond, Wambach, Connors, & Frey, 2002).
Η τεχνολογία συμβάλλει στην αύξηση αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευομένων και
εκπαιδευτικού υλικού κι αυτό συνεπάγεται, ταυτόχρονα, αύξηση του χρόνου μάθησης με
αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη ευκολία απόκτησής της (Means, Toyoma, Murphy, Bakia, &
Jones, 2010). Για να υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευομένου και εκπαιδευτικού
υλικού είναι απαραίτητος ο καλός σχεδιασμός του εκπαιδευτικού υλικού, δηλαδή το ειδικά
σχεδιασμένο υλικό της εξΑΕ, που μπορεί να προσφέρει μια εξίσου δημιουργική εμπειρία με
μια ζωντανή διδακτική διάδραση και που πέρα από το βασικό πληροφοριακό κείμενο
περιλαμβάνει δραστηριότητες ή ερωτήματα που ενεργοποιούν τον εκπαιδευόμενο και
δημιουργούν αλληλεπίδραση. Αυτό, συνήθως, στα εξΑΕ προγράμματα επιτυγχάνεται με
ερωτήσεις αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης, που συνδυάζουν τις αρχικές γνώσεις με νέες,
συμβάλλουν στην επαφή με το διαδίκτυο, αναζητώντας πληροφορίες, παρακολούθηση video
για την επίλυσή τους κ.λπ. Αυτά, σε συνδυασμό με την ανατροφοδότηση κατόπιν υποβολής
των δραστηριοτήτων, δημιουργούν περιβάλλον διαλόγου που προάγει την αλληλεπίδραση
με το εκπαιδευτικό υλικό και οδηγεί στη μάθηση.
Μάλιστα, να σημειωθεί ότι η συνεχής επαφή με το υλικό σε ψηφιακή μορφή αυξάνει
την εμπλοκή μ’ αυτό (Leasure, Davis, & Thievon, 2000), ενώ ο διαχωρισμός του σε μικρότερες
ενότητες και η εξοικονόμηση χρόνου με τη χρήση τεχνολογιών, όπως ΣΔΜ, video,
διαδικτυακά τεστ κ.λπ. (Atack & Rankin, 2002) το καθιστούν σαφές και συνεκτικό και αυτό
αυξάνει την αλληλεπίδραση. Ο άρτιος και προσεγμένος σχεδιασμός (Swan & Scarbrough,
2002), οι οργανωτικές αρχές και η χρήση τεχνολογικών μέσων παράγουν υψηλής ποιότητας
πολυμορφικό εκπαιδευτικό υλικό που απευθύνεται σε μεγάλο αριθμό φοιτητών και
συμβάλλει στην αλληλεπίδραση (Λιοναράκης, 2005).
Η αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευομένων επέρχεται από τον διαμοιρασμό γνώσεων
με εποικοδομητικές και συνεργατικές δραστηριότητες (Κόμης, 2004). Η τεχνολογία (όπως
ΜΑΔΜ, κοινότητες πρακτικής) συμβάλλει καθοριστικά στην αλληλεπίδραση, μειώνοντας την
απομόνωση και προωθώντας την κοινότητα μάθησης, με σκοπό την κριτική κατανόηση του
υλικού (Palloff & Pratt, 2001). Η έλλειψη φυσικής παρουσίας προσπερνιέται με κατάλληλο
σχεδιασμό διαφόρων μορφών αλληλεπιδράσεων (Lenhart , Lytle, & Cross, 2001) με
συμμετοχή, ανταπόκριση, συναισθηματική ανατροφοδότηση (Alvi, 1994) και με το
τεχνολογικό μέσο που είναι αποτελεσματικό μέσο αλληλεπίδρασης από μόνο του (Spatariu,
Hartley, & Bendixen, 2004). Η αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευομένων στα Τριτοβάθμια εξΑΕ
Ιδρύματα, συνήθως, επιτυγχάνεται με το Forum (κοινότητα συζήτησης) που αποτελεί έναν
χώρο διαπροσωπικών σχέσεων, περιορισμού απομόνωσης, επίλυσης προβλημάτων,
συνεργασίας, επικοινωνίας και συνεργατικής μάθησης, με ασύγχρονο τρόπο. Πρόκειται για
δομημένη μορφή αλληλεπίδρασης και η συμμετοχή σε αυτό επιφέρει καλύτερα
571
αποτελέσματα στη μάθηση, ενώ καλλιεργείται και η κριτική σκέψη. Μέσα από διάφορες
θεματικές διευκολύνεται η εύρεση πληροφοριών και απαντήσεων. Βέβαια, αρκετοί
εκπαιδευόμενοι δεν επιλέγουν την ενεργητική μάθηση για διάφορους λόγους, π.χ. έλλειψη
χρόνου, ανασφάλεια, απομόνωση στη μελέτη τους κ.λπ., ενώ να σημειωθεί ότι η επικοινωνία
και οι αλληλεπιδράσεις κινούνται σε δυο επίπεδα, ως απάντηση σε κάποιο θέμα ή συζήτηση,
όπου ο εκπαιδευόμενος αλληλεπιδρά ή μαθαίνει μέσα από εμπειρίες.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ΑεξΑΕ είναι καθοδηγητικός και συμβουλευτικός
(Bates, 2019). Βοηθάει τον εκπαιδευόμενο να είναι ενεργός, να κατανοήσει το εκπαιδευτικό
υλικό, να αποσαφηνίσει έννοιες και πληροφορίες με τη βοήθεια τεχνολογιών, όπως e-mail,
τηλέφωνο, τηλεδιάσκεψη ή forum (Stocks & Freddolino, 1998). Ο εκπαιδευτής είναι
διαμεσολαβητής (Ηλιάδου, 2011) και η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων καλύτερες από
αυτές της συμβατικής αίθουσας (Lenhart et al., 2001). Οι εκπαιδευόμενοι, όταν αναπτύσσουν
οικειότητα με τον εκπαιδευτικό, μαθαίνουν πιο εύκολα (Thurmond et al., 2002). Η ΑεξΑΕ
περιλαμβάνει ζωντανή επικοινωνία με σύγχρονο τρόπο (τηλεδιάσκεψη) που συμβάλλει στην
αλληλεπίδραση εκπαιδευτών – εκπαιδευόμενων, με χρήση τεχνολογιών (ήχου, βίντεο,
εφαρμογές, κείμενα και διαμοιρασμό αρχείων με απλές κινήσεις). Καλύπτει τις ανάγκες των
εκπαιδευομένων πολύπλευρα, καθώς υφίσταται συνεργασία, αύξηση παραγωγικότητας,
κοινωνική και συναισθηματική αλληλεπίδραση. Η απόκλιση χώρου μειώνεται, ενώ η
αλληλεπίδραση αυξάνεται μέσω επικοινωνίας «πρόσωπο με πρόσωπο από απόσταση»,
συζήτησης, ανταλλαγής απόψεων, επίλυσης αποριών, εκπόνησης εργασιών, υποστήριξης και
ενεργοποίησης, ενώ το κόστος σπουδών είναι χαμηλότερο.
Όλα τα ανωτέρω προϋποθέτουν οι φοιτητές να διαθέτουν βασικές δεξιότητες χρήσης
των τεχνολογικών μέσων, ώστε με την τεχνολογία να επέλθει αλληλεπίδραση, επικοινωνία
και μάθηση (Hillman, Willis, & Gunawardena, 1994).
2.2. Αλληλεπίδραση και αυτονομία μελέτης

Η αυτονομία παραπέμπει στο δικαίωμα του εκπαιδευομένου να επιλέξει μεθόδους, σκοπό,
περιεχόμενο, χώρο, χρόνο εκπαίδευσης και την αξιολόγηση, ώστε να οδηγηθεί στη μάθηση
(Moore, 1972). Λόγω της απόστασης, ο εκπαιδευόμενος έχει μεγάλη ευθύνη για τις σπουδές
του και διαθέτει ανεξαρτησία (Keegan, 1996), ενώ λαμβάνεται υπόψιν η ατομικότητα όλων
(Cisel, 2017). Η αυτονομία και ανεξαρτησία μελέτης στο εξ αποστάσεως περιβάλλον
εκπαίδευσης σε ψηφιακή μορφή διευκολύνει τη μάθηση, όχι, όμως, την επικοινωνία
(Santally, Rajabalee, & Cooshna-Naik, 2012).
Επί της ουσίας, η ανεξάρτητη μελέτη αντιβαίνει στην αλληλεπίδραση και δημιουργείται
χάσμα μεταξύ τους, αν και οι δυο είναι απαραίτητες στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Δηλαδή, δεν υφίσταται απόλυτη αυτονομία και ανεξαρτησία μελέτης, αλλά εμπλέκονται με
την αλληλεπίδραση. Η τεχνολογία και τα μέσα συμβάλλουν σε αυτό, προσφέροντας
αμφίδρομη επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ των εμπλεκόμενων και οδηγούν τον
εκπαιδευόμενο, με παιδαγωγικές προσεγγίσεις, σε μια «καθοδηγούμενη διδακτική
συνδιάλεξη» (Wedemeyer, 1977). Η εξατομικευμένη μάθηση δε σημαίνει απομόνωση και
αποκλειστικά απομονωμένη μελέτη του εκπαιδευομένου.
Ο εκπαιδευόμενος και ο εκπαιδευτής επικοινωνούν με ηλεκτρονική αλληλογραφία,
τηλεδιάσκεψη και τηλέφωνο. Ο εκπαιδευτής όσο και να προσπαθεί να μην παρεμβαίνει στη
μελέτη, αυτό δεν είναι εφικτό λόγω δομής και φύσης του εκάστοτε προγράμματος
Τριτοβάθμιων εξΑΕ Ιδρυμάτων, ενώ οι ανάγκες των φοιτητών είναι τέτοιες που απαιτούν
αλληλεπίδραση. Παράλληλα, η ασύγχρονη συμμετοχή στα μαθήματα οδηγεί σε έναν διάλογο
και ανταλλαγή απόψεων με ομάδα συνεκπαιδευομένων μέσω του Forum. Ο καθένας μελετά
572
μόνος του, αλλά για να λύσει προβληματισμούς και να μάθει να έρχεται σε διάλογο και
αλληλεπίδραση με τους συνεκπαιδευόμενους.
Τέλος, παρά το γεγονός ότι δίνεται συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό που απαιτεί
ανεξάρτητη μελέτη, οι εργασίες πάνω σε αυτό απαιτούν αναστοχασμό, διάλογο με το
κείμενο και αλληλεπίδραση. Οι στόχοι μελέτης, τα σημεία εστίασης, το περιεχόμενο των
σπουδών και οι δραστηριότητες είναι, εξαρχής, καθορισμένα κι αυτό περιορίζει την
αυτονομία ή τουλάχιστον αυτή βρίσκεται υπό συγκεκριμένη, δομημένη διδακτική
καθοδήγηση.
Συμπερασματικά, η αλληλεπίδραση εκπαιδευομένων, εκπαιδευτικού και υλικού είναι
σημαντικός παράγοντας μάθησης σε κάθε εξ Αποστάσεως Πρόγραμμα, ενώ ενισχύεται με
μέσα και τεχνολογίες, με σύγχρονο και ασύγχρονο τρόπο. Η τεχνολογία εισχωρεί στις τρεις
μορφές αλληλεπίδρασης και, χωρίς αυτή, δεν υφίσταται αλληλεπίδραση. Το δίπολο
αυτονομίας μελέτης και αλληλεπίδρασης είναι λογικό να υπάρχει. Το πώς αυτό εφαρμόζεται
σε κάθε Ίδρυμα είναι θέμα διαχείρισης του ίδιου του Ιδρύματος, ενώ η ανεξαρτησία μελέτης
αφορά τον τρόπο διαχείρισης της μαθησιακής πορείας και όχι την αυτόνομη μάθηση.
Alvi, M. (1994). Computer-mediated collaborative learning: an empirical evaluation. MIS
Quarterly, 18(2), 159-174.
Atack, L., & Rankin, J. (2002). A descriptive study of registered nurses' experiences with web-
based learning. Journal of Advanced Nursing, 40, 457-465.
Bates, W. (2019). Methods of teaching with an online focus. In teaching in a Digital Age.
Vancouver, B.C.: Tony Bates Associates Ltd.
Cisel, M. (2017). Utilisations des MOOC: éléments de typologie (Doctoral dissertation).
Univeristé de Paris-Saclay. Retrieved in June 1 2021, from: https://tel.archives-
ouvertes.fr/tel-01444125.
Hillman, D. C., Willis, D. J., & Gunawardena, C. N. (1994). Learner interface interaction in
distance education: an extension of contemporary models and strategies for
practitioners. The American Journal of Distance Education, 8(2), 30-42.
Keegan, D. (1996). Foundations of distance education (3rd ed.). London: Routledge.
Kenny, A. (2002). Online Learning: Enhancing nurse education? Journal of Advanced Nursing,
38, 127-135.
Leasure, A. R., Davis, L., & Thievon, S. L. (2000). Comparison of student outcomes and
preferences in a traditional vs. world wide web-based baccalaureate nursing research
course. Journal of Nursing Education, 39, 149-154.
Lenhart, K. A., Lytle, J. S., & Cross, C. (2001). Analysis of large web-based courses at the
University of Central Florida. Society for Information Technology and Teacher Education
International Conference, 1, 1117-1119.
Means, B., Toyoma, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2010). Evaluation of Evidence-Based
Practices in Online Learning: a Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies.
Washington, DC: US Department of Education. Retrieved in May 20 2021,
from:https://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-
practices/finalreport.pdf.
Moore, M. G. (1972). Learner autonomy: the second dimension of independent learnig.
Convergence Fall, 76-78.
573
Moore, M. G. (1989). Editorial: Three types of ineraction. American Journal of Distance

Education, 3(2), 1-7. Retrieved in May 21 2021, from:
http://aris.teluq.uquebec.ca/portals/598/t3_moore1989.pdf.
Palloff, R. M., & Pratt, K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom: the realities of online
teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Santally, M. I., Rajabalee, Y., & Cooshna-Naik, D. (2012). Learning design implementation for
distance e-learning: blending rapid e-learning techniques with activity-based pedagogies
to design and implement a socio-constructivist environment. European Journal of Open,
Distance and E-learning, 1-14.
Siemens, G. (2008). Learing and knowing in networks: changing roles for educators and
designers. ITFORUM for Discussion, 1-26. Retrieved in June 1 2021, from:
http://www.ingedewaard.net/papers/connectivism/2008_siemens_Learning_Knowing
_in_Netwo rks_changingRolesForEducatorsAndDesigners.pdf.
Spatariu, A., Hartley, K., & Bendixen, L. D. (2004). Defining and measuring quality in on-line
discussion. Journal of Interactive Online Learning, 2(4), 1-15.
Stocks, J. T., & Freddolino, P. P. (1998). Evaluating of a world wide web-based graduate social
work research methods course. Computers in Human Services, 15, 51-69.
Swan, J., & Scarbrogh, H. (2002). Knowledge management: concepts and controversies.
Journal of Management Studies, 38(7).
Thurmond, V. A., Wambach, K., Connors, H. R., & Frey, B. B. (2002). Evaluation of student
satisfaction: determining the impact of a web-based environment by controlling for
student characteristics. The American Journal of Distance Education, 16, 169-189.
Wanger, E. D. (1994). In support of a funcional definition of interaction. The American Journal
of Distance Education, 8(2), 6-29.
Wedemeyer, C. (1977). Independent study. In A. S. Knowles (Ed.), The International
Encyclopedia of Higher Education. Boston: Northeastern University.
Zhu, E. (2006). Interaction and cognitive engagement: an analysis of four asynchronous online
discussions. International Science, 34, 451-480.
Γιαγλή, Σ., Γιαγλής, Γ., & Κουτσούμπα, Μ. (2010). Αυτονομία στη μάθηση στο πλαίσιο της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης. Ανοικτή Εκπαίδευση: Το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 6(1,2), 92-105. Doi:
https://doi.org/10.12681/jode.9753.
Ηλιάδου, Χ. (2011). Επικοινωνία Καθηγητή Συμβούλου και φοιτητών στις σπουδές από
απόσταση: Απόψεις ΣΕΠ της ΘΕ ΕΚΠ65 του ΕΑΠ. Ανοικτή Εκπαίδευση, τ.7, Αρ. 1, σσ. 6-
21.
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών πληροφορίας και
των επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων τεχνολογιών.
Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες μάθησης. Στο
Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και
Τεχνολογικές εφαρμογές (σσ. 13-38). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εξπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της
πολυμορφικής της διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση-Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης (σσ. 7-14). Αθήνα: Προπομπός.
Μαυροειδής, Η., Γκιόσος, Ι., & Κουτσούμπα, Μ. (2014). Επισκόπηση θεωρητικών εννοιών
στην εκπαίδευση από Απόσταση. Ανοικτή Εκπαίδευση: Το περιοδικό για την Ανοικτή και
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 10(1), σσ. 88-100. Doi:
https://doi.org/10.12681/jode.9814.
574
Μουζάκης, Χ. (2006). Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.

Παραδείγματα και περιπτώσεις εφαρμογής. Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης
Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ).
‘Αναγνώσεις’ αρχείων στην οικονομία της γνώσης για την τυπική

εκπαίδευση
Δρ. Τριανταφυλλιά Κουρτούμη
Γενικά Αρχεία Κράτους
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
frini95@yahoo.gr
575
Περίληψη
Η κοινωνία της πληροφορίας, με τη μετεξέλιξή της προς μια κοινωνία βασισμένη στην οικονομία της γνώσης
(«knowledge economy»), δεν περιορίζεται απλά στη διάθεση της πληροφορίας -αρχειακής στην προκείμενη
περίπτωση- στο ψηφιακό περιβάλλον. Επισημαίνει την αναγκαιότητα διαχείρισης των διαθέσιμων πηγών
γνώσης με τον διανοητικό έλεγχο της πληροφορίας και τη σημασιολογική προσπέλαση του υλικού. Η διαχείριση
της γνώσης, ως έννοια των τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφορίας, προβάλλει την ανθρωποκεντρική
θεώρηση στις e-learning εφαρμογές της στον χώρο των αρχείων. Επιβάλλει να μετατοπιστούν οι προσπάθειες
από τη χρήση συστημάτων τεχνητής νοημοσύνης προς την ανάπτυξη εργαλείων για νοήμονες ανθρώπους. Με
όχημα την ιστορική έρευνα και δίαυλο τη σύγχρονη τεχνολογία του Web 2.0, οι θεματικές ψηφιακές συλλογές
φιλοδοξούν να λειτουργήσουν πειραματικά ως μια περίπτωση μελέτης για τις ανθρωπιστικές επιστήμες σε e-
learning εφαρμογές. Από ιστορική-αρχειονομική πλευρά, βασικό άξονα στην υπό μελέτη εφαρμογή αποτελεί η
αξιοποίηση της ιδιαίτερης φύσης των αρχείων στην ιστορική έρευνα. Από τεχνική πλευρά, λειτουργεί
αμφίδρομα ως χώρος σύγκλισης στοιχείων με ποιοτική ποικιλομορφία, από την πρωτογενή αρχειακή
πληροφορία έως τη δευτερεύουσα βιβλιογραφική. Ταυτόχρονα, καταγράφει διαρκώς τους ποικίλους τρόπους
σύνθετης αναζήτησης και αξιοποίησης του υλικού, τις νέες ανάγκες των χρηστών και την εμπειρία τους από τη
χρήση των διαθέσιμων πληροφοριών. Η εισήγηση αναπτύσσει ένα θεωρητικό πλαίσιο για τη βιωσιμότητα των
αρχείων ως πολιτιστικών οργανισμών πρωτογενούς πληροφορίας στο διεθνές ψηφιακό περιβάλλον. Η
ανταπόκριση των αρχείων στις σύγχρονες προκλήσεις επιτυγχάνει δύο τουλάχιστον στόχους. Ο πρώτος στόχος
αναφέρεται στη λειτουργία των αρχείων στις νέες ανταγωνιστικές συνθήκες και στη διάδραση με τους χρήστες
τους σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον. Ο δεύτερος στόχος εστιάζει στη διαχείριση γνώσης του αρχειακού
υλικού, με την ανάδειξη της εκπαιδευτικής παραμέτρου εντός της τυπικής εκπαίδευσης.
Λέξεις-κλειδιά: αρχείο, μεταδεδομένα, διαχείριση γνώσης, τυπική εκπαίδευση.
1. Εισαγωγή
Η διαχείριση γνώσης στα αρχεία σχετίζεται άμεσα με την έρευνα των συστημάτων
διαχείρισης πληροφορίας (Information Systems, IS), αποτελώντας -ως ένα σημείο- την
προέκτασή τους, καθώς η διαχείριση γνώσης αφορά στην εξόρυξη γνώσης από δεδομένα
δόμησης Web. Τα συστήματα διαχείρισης πληροφορίας επικεντρώνονται στη συλλογή,
διαμοίραση και διάδοση αρχειακών πληροφοριών και υπηρεσιών. Οι λειτουργίες της
διαχείρισης γνώσης με τον σχεδιασμό ψηφιακών συλλογών εστιάζουν στη διαμόρφωση των
οργανωσιακών προσπαθειών για τη συλλογή (εντοπισμό, πρόσκτηση, παραγωγή) και την
αποθήκευση (οργάνωση και διάχυση) γνώσης. Προσθέτουν επιπρόσθετη αξία («added
value”) στις αρχειακές πληροφορίες, που αποθηκεύονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν
να αναζητηθούν και να υποβληθούν σε επεξεργασία, παράγοντας νέα γνώση και παρέχοντας
πολλές ευκαιρίες επέκτασης σε web-based εφαρμογές.
Οι ψηφιακές συλλογές, με αρχειακό υλικό στο Web 2.0 στην οικονομία της γνώσης
(«knowledge economy»), αποκτούν σταδιακά σημαίνοντα ρόλο στην υποστήριξη της
ερευνητικής και της εκπαιδευτικής διαδικασίας υπό την ευρύτερη έννοια: 1) για την τυπική
εκπαίδευση, ως επίσημη δραστηριότητα εντός θεσμοθετημένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων
στα πλαίσια της διαβαθμισμένης εκπαιδευτικής κλίμακας, όπου, βεβαίως, εντάσσεται και η
γενική τυπική εκπαίδευση ενηλίκων (Ν. 3879/2010, αρ. 2), 2) για τη μη τυπική εκπαίδευση,
ως εκπαίδευση που προκύπτει μέσα από προγραμματισμένες δραστηριότητες (π.χ.
εκπαιδευτικά προγράμματα), όχι πάντα με ακρίβεια σχεδιασμένες ως μάθηση και 3) για την
άτυπη εκπαίδευση ως δραστηριότητα από καθημερινές δράσεις που σχετίζονται με την
εργασία, τον ελεύθερο χρόνο κ.λπ. εντός της παγκόσμιας κοινότητας χρηστών.
Η προηγούμενη παραδοχή αποκτά εφαρμογές στο σύγχρονο περιβάλλον, το
προσανατολισμένο στη διαχείριση της γνώσης, όπου οι χρήστες απευθύνονται στις
αρχειακές συλλογές για την εκμαίευση και αξιοποίηση πληροφοριών με θεματικό
περιεχόμενο (RLUK strategy 2014–17).
576
2. Αρχεία και χρήστες στο web

Το αρχειακό τεκμήριο αντλεί την αξία του από τις διαφορετικές «αναγνώσεις» των ρητών και
άδηλων μηνυμάτων που εμπεριέχει, αλλά και από τους τρόπους με τους οποίους τα κοινωνεί
με τους μελετητές του ή τους χρήστες του. Κάθε επαφή, παρέμβαση, εξέταση και ερμηνεία
από τον δημιουργό, τον αρχειονόμο ή τον χρήστη αποτελεί μια μορφή επανεργοποίησης του
τεκμηρίου. Το ιστορικό αρχείο αποτελεί, λοιπόν, μια συνεχή ενεργοποίηση του ενεργού
αρχείου. Κάθε ενεργοποίηση αφήνει τα αποτυπώματά της ως συνιστώσες στην τελική
σημασιοδότηση του τεκμηρίου. Mε την πρόσβαση, τη μεταφορά, την αρχειοθέτηση και την
τεκμηρίωση των αρχείων ουσιαστικά διαφοροποιείται ο χαρακτήρας τους και εμπλουτίζεται
η πληροφοριακή και αποδεικτική αξία τους (Allen, 2005).
Η περιγραφή, η ευρετηρίαση, η αξιολόγηση, η προβολή ή, αλλιώς, η διαχείριση των
αρχείων προσδίδει επιπλέον αξία, καθώς κάθε ενεργοποίηση του αρχείου όχι μόνο
προσθέτει μια νέα, αόρατη ίσως μέχρι τότε, πτυχή στη σημασιολογική γενεαλογία του
αρχείου (ενεργού ή/και ιστορικού), αλλά και διαφοροποιεί την αξία που έχει αποκτήσει από
τις προηγούμενες δράσεις του (Duff & Verne 2002). Σε καμιά περίπτωση, επομένως, το
αρχείο δεν εκλαμβάνεται ως απλό παράγωγο με προκαθορισμένα όρια μορφής και
περιεχομένου. Με τη μεταμοντέρνα του οπτική -που καθορίζεται από τις προκλήσεις των
ηλεκτρονικών αρχείων- το τεκμήριο αποτελεί μια «ενδιάμεση και διαρκώς μεταβαλλόμενη
κατασκευή», όπως παραδέχονται οι Cook και Schwartz (2002: 177). Η εκάστοτε χρήση του
τεκμηρίου επιδρά άμεσα σε όλες τις προηγούμενες σημασιοδοτήσεις του ή για τεθεί
διαφορετικά: οι «αναγνώσεις» του είναι εν δυνάμει, σήμερα, διαφορετικές από εκείνες των
χρηστών του στο παλαιότερο αλλά και στο πρόσφατο ακόμη παρελθόν, καθώς
μεταβάλλονται διαρκώς οι αναζητήσεις των χρηστών (Cook, 2001).
Με την έννοια αυτή, οι χρήστες του (συμπεριλαμβανομένων και των αρχειονόμων) δεν
είναι ούτε μπορούν ποτέ να είναι μη διαδραστικοί με τα τεκμήριά τους. Πιο συγκεκριμένα,
οι αρχειονόμοι, ως διαχειριστές της αρχειακών τεκμηρίων, ωφελούνται ολοένα περισσότερο
από τη χρήση των μεταδεδομένων («metadata») στις εφαρμογές τους, αναδεικνύοντας την
αξία της πληροφορίας που παράγουν σε όλα τα στάδια της επεξεργασίας της. Έχει ήδη
εντοπιστεί η ανάγκη για αντικατάσταση των αποσπασματικών όψεων των πληροφοριών από
δυναμικά συστήματα πρόσβασης σε ενοποιημένα συστήματα διαχείρισης πληροφοριών με
σκοπό την έρευνα ή την εκπαίδευση. Παρέχεται, έτσι, η δυνατότητα να εξυπηρετείται ένα
ευρύ φάσμα λειτουργιών από τον εντοπισμό και την αξιολόγηση μιας πηγής, που αντιστοιχεί
σε κάποια εξειδικευμένη σημασιολογική αναζήτηση χρήστη, έως την -εννοιολογική-
ανίχνευση, ανάκτηση ή επαναχρησιμοποίηση μέρους ή όλου των χαρακτηριστικών της πηγής
(Fitcher, 2006).
Ο μεγάλος όγκος των αρχειακών πληροφοριών που είναι ήδη διαθέσιμος στο Web με
τη συνδρομή των συστημάτων διαχείρισης πληροφορίας, αναμφίβολα, εμπεριέχει
ανεξερεύνητη «γνώση», εξαιτίας της ιδιαίτερης φύσης των αρχειακών τεκμηρίων ως
ψηφίδων πρωτογενούς ιστορικής γνώσης. Η γνώση αυτή, αν και όχι πάντα γνωστή εκ των
προτέρων, αποδεικνύεται εξαιρετικά χρήσιμη για τους χρήστες των αρχείων (Morgan &
Rasinksi, 2012). Η δόμηση και η συσχέτιση των επιμέρους αρχειακών πληροφοριών μέσα
από τις πολλαπλές αναγνώσεις των χρηστών σε βάθος χρόνου, αλλά και οι εξαρτήσεις μεταξύ
των δεδομένων και μεταδεδομένων, ως αποτέλεσμα των αρχειακών εργασιών (περιγραφή,
εννοιολογική ταξινόμηση κ.λπ.), ενυπάρχουν μέσα σε αυτά τα δεδομένα και αναμένουν με
κάποιον τρόπο να αναδυθούν στην επιφάνεια του περιβάλλοντος διεπαφής (Dickinson &
Gorzalski, 2013).
577
Το κυρίαρχο ερώτημα, λοιπόν, είναι πώς θα ανακαλυφθεί και πώς θα αναπαρασταθεί

η γνώση αυτή στο σύνολό της, ρητή και άρρητη. Με ποιον τρόπο η δυναμική και διαδραστική
φύση των αρχείων και της ρητής και άρρητης γνώσης, όπως αυτή αναδιπλώνεται μέσα από
τα στάδια των αρχειακών εργασιών και τις πολλαπλές και διαφορετικές αναγνώσεις των
τεκμηρίων, μπορεί να σχετίζεται και να αλληλεπιδρά με τον κύκλο ζωής της διαχείρισης
γνώσης στο ψηφιακό περιβάλλον; Πώς το ίδιο το υλικό, τα αρχειακά μεταδεδομένα και οι
ποικίλες και διαδοχικές «αναγνώσεις» από τους χρήστες και, μάλιστα με βάθος χρόνου, είναι
δυνατόν να αποτυπώνονται στα δομικά στοιχεία των συστημάτων της; Εστιάζοντας, μάλιστα,
στην τυπική εκπαίδευση, ποιες είναι οι «αναγνώσεις» αρχείων στην οικονομία της γνώσης?
Για την απόδοση μιας ολοκληρωμένης απάντησης στα προηγούμενα ερωτήματα
συνυπολογίζονται σε όλα τα στάδια διαχείρισης της αρχειακής πληροφορίας η γνώση και η
εμπειρία των χρηστών και επιδιώκεται να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα από πιλοτικές
e-εφαρμογές. Στην ουσία, στις εφαρμογές αυτές αξιοποιούνται οι πρόσθετες πληροφορίες
που περιλαμβάνονται (συχνά όχι αποκλειστικά με ρητό αλλά και με άρρητο τρόπο) στη δομή
του αρχειακού τεκμηρίου ως ψηφιακού «αντικειμένου - τεκμηρίου» («object-document»)
(Nesmith, 2002). Η απαίτηση για την πρόβλεψη των αναγκών των χρηστών με στόχο την
ευκολία χρήσης αλλά και τη διατήρηση των χρηστών εντός των αρχειακών δικτυακών τόπων
αποτελεί τον πρώτιστο στόχο, καθώς στο Web 2.0 διασφαλίζονται για τα αρχεία τουλάχιστον
τρεις λειτουργίες:
1. η άμεση διανομή της πολιτισμικής γνώσης που λανθάνει στις συλλογές τους,
2. η εξατομικευμένη εξυπηρέτηση των χρηστών τους
3. η ενεργητική συμμετοχή των χρηστών τους με διαδραστικές εκπαιδευτικές
δραστηριότητες.
3. Ψηφιακές συλλογές για την τυπική εκπαίδευση

Κατά τη μετάβαση στην οικονομία της γνώσης και με την εξέλιξη του ιστού αποτελεί
ζητούμενο για τα αρχεία η σταδιακή αναβάθμιση από την αυτόματη αναζήτηση
περιεχομένου με λέξεις - κλειδιά και ψηφιακές βιβλιοθήκες («digital libraries») στη
σημασιολογική ευρετηρίαση θεματικών συλλογών ανοικτής πρόσβασης και ψηφιακές
συλλογές («digital collections»). Στη μετάβαση αυτή, η αξιοποίηση της εμπειρίας των
χρηστών μπορεί να συμβάλει στην εμφάνιση προηγμένων διαδικτυακών υπηρεσιών με
έμφαση στον ανθρώπινο παράγοντα. Το παραπάνω μπορεί να επιτευχθεί, εφόσον από το
σύστημα ανιχνεύονται, αποτυπώνονται και καταγράφονται και οι αναζητήσεις των χρηστών,
αλλά και τα αποτελέσματα των αναζητήσεών τους. Είναι αναγκαίο να διασφαλιστούν η
αυθεντικότητα του υλικού αλλά και η αμεσότητα και η απλοποίηση στην εξυπηρέτηση του
χρήστη ως πρώτιστες προτεραιότητες (Yakel, 2011). Έτσι, ο προβληματισμός, ουσιαστικά,
μετατοπίζεται από το κεντρικό ερώτημα του «ποιος δημιουργεί την υπηρεσία αυτή» (εστίαση
στις δυνατότητες του δημιουργού του πολιτισμικού περιεχομένου) σε εκείνο του «ποιος
χρειάζεται την υπηρεσία αυτή» (εστίαση στις ανάγκες του χρήστη του πολιτισμικού
περιεχομένου, «user-focused archival services»).
Η βασική ιδέα στην αξιοποίηση της διαχείρισης γνώσης στα αρχεία για την τυπική
εκπαίδευση, συμπληρωματικά και παραπληρωματικά με τα προγράμματα σπουδών,
έγκειται στην εκμετάλλευση των πλούσιων σημασιολογικών δομών και εννοιών που, ούτως
ή άλλως, συνιστούν την ιδιαίτερη φύση των αρχείων και των αρχειακών εργασιών, με την
κατηγοριοποίηση και την προ-επεξεργασία των δεδομένων, την εξαγωγή συσχετίσεων
μεταξύ των δεδομένων και τον καθορισμό εκπαιδευτικών στόχων με e- εφαρμογές (Morgan
& Rasinksi, 2012). Με τον συνδυασμό και την ολοκλήρωση τεχνικών και τεχνολογιών
578
εξόρυξης γνώσης σε ψηφιακές θεματικές συλλογές, οι e-εφαρμογές στο αρχειακό

περιβάλλον προσδοκάται να βελτιώσουν την ποιότητα των παρεχόμενων προϊόντων και
υπηρεσιών προς τους χρήστες τους, προσφέροντας δυνατότητες εξατομικευμένων
(«personalized») web εμπειριών (Lee, 2002).
Στόχος των θεματικών ψηφιακών συλλογών με αρχειακό περιεχόμενο είναι να
αναδειχθεί η σημασιολογική και εξατομικευμένη αναζήτηση και η δυνατότητα
επαναχρησιμοποίησης των πληροφοριών στο πρωτογενές και δευτερογενές υλικό της
συλλογής από ένα ευρύ φάσμα χρηστών (εκπαιδευτών/διδασκόντων και
εκπαιδευόμενων/διδασκόμενων) διεθνώς. Η κατηγορία χρηστών διευρύνεται, καθώς
συμπεριλαμβάνει από τον άπειρο χρήστη του διαδικτύου, τον αρχάριο, έως τον πλέον ικανό
και προηγμένο χρήστη των ψηφιακών μέσων (Green & Courtney, 2017). Επομένως, οι
θεματικές ψηφιακές συλλογές, αξιοποιώντας το σύστημα διαχείρισης γνώσης του Web 2.0
σε e-learning εφαρμογές, πρέπει να εξεταστούν υπό το πρίσμα των πλεονεκτικών σημείων
που παρουσιάζουν (Kourtoumi, 2009):
1. ως προς τη σημασιολογική ευρετηρίαση και την εξατομικευμένη αναζήτηση
στο περιεχόμενο των αρχειακών αλλά και των βιβλιογραφικών πηγών που
εμπεριέχουν.
2. ως προς τη δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης πληροφοριών και ανάκτησης
ψηφίδων γνώσης που παρέχουν.
3. ως προς τη μετάβαση από τις στατικές πληροφορίες σε δυναμικά πεδία
γνώσης με την ποιότητα της διαδραστικότητας της κοινότητας δράσης των
χρηστών της.
4. ως προς το πλαίσιο των δραστηριοτήτων που υποστηρίζουν οι
σημασιολογικές και οι κοινωνικές υπηρεσίες με ανοικτή πρόσβαση στη
διαδικασία e-learning.
5. ως προς την ενεργό συμμετοχή των χρηστών στα ποικίλα στάδια οργάνωσης
της γνώσης.
Συγκεκριμένα, σε όλα τα στάδια διαχείρισης της αρχειακής πληροφορίας,
συνυπολογίζονται η γνώση και η εμπειρία των χρηστών και επιδιώκεται να εξαχθούν χρήσιμα
συμπεράσματα από πιλοτικές e-εφαρμογές. Η απαίτηση για την πρόβλεψη των αναγκών των
χρηστών, με στόχο την ευκολία χρήσης αλλά και τη διατήρηση των χρηστών εντός των
αρχειακών δικτυακών τόπων, αποτελεί τον πρώτιστο στόχο. Στόχος, ακόμη, είναι η παροχή
στους χρήστες των αρχειακών πληροφοριών που θέλουν ή χρειάζονται, χωρίς να απαιτείται
από αυτούς να τις αναζητήσουν με ρητό μόνο τρόπο. Οι συγκεκριμένοι στόχοι καλύπτονται,
όταν οι πληροφορίες ή οι υπηρεσίες που παρέχονται από ένα σύστημα διαχείρισης γνώσης
ανταποκρίνονται στις ανάγκες ενός συγκεκριμένου χρήστη (δάσκαλου ή μαθητή/φοιτητή) ή
ενός συνόλου χρηστών (πανεπιστημιακή ή μαθητική τάξη), χρησιμοποιώντας τη γνώση που
πηγάζει από την ανάλυση των διαφορετικών κατηγοριών των χρηστών, της γνώσης τους και
των ενδιαφερόντων τους, σε συνδυασμό με τη δομή και το περιεχόμενο του ίδιου του
αρχειακού τεκμηρίου (Greenhut & Isaacs, 2010).
Οι ψηφιακές συλλογές με θεματικό περιεχόμενο εξαιτίας των χαρακτηριστικών τους
χαρακτηρίζονται ως ψηφιακές βιβλιοθήκες σημασιολογικής ευρετηρίασης με
χαρακτηριστικά κοινωνικής δικτύωσης («social semantic digital libraries»). Ο χαρακτηρισμός
αυτός τις επιτρέπει να λειτουργούν ως αποθετήριο γνώσης («archival knowledge repository»)
με συγκεκριμένο θεματικό άξονα, καθώς με το καινοτόμο στοιχείο της αξιοποίησης
αρχειακού υλικού κατηγοριοποιούνται ως θεματικές ψηφιακές συλλογές («thematic digital
collections»). Η διαχείριση τους οφείλει να σέβεται απολύτως τις αρχές της αρχειονομικής
579
επιστήμης και την ιδιαιτερότητα των αρχείων, ενώ η αξιοποίησή τους σε e-learning
εφαρμογές επιτρέπει στον διδάσκοντα να ενσωματώσει σε ένα δικτυακό τόπο τρεις
διαφορετικές ηλεκτρονικές υπηρεσίες (Κουρτούμη, 2011):
1. ψηφιακή βιβλιοθήκη
2. social semantic bookmarking
3. semantic blog
Ο διδάσκων μπορεί να χρησιμοποιεί τη θεματική ψηφιακή συλλογή ως μελέτη
περίπτωσης, σε παράλληλη λειτουργία με τις επιμέρους θεματικές ενότητες των εκάστοτε
κύκλων μαθημάτων των ανθρωπιστικών -κυρίως- σπουδών, για να:
1. αξιοποιεί το αρχειακό, βιβλιογραφικό και άλλο υλικό της.
2. να ενσωματώνει και να αποθηκεύει πηγές για το μάθημά του.
3. να εντοπίζει και να δημιουργεί σελιδοδείκτες και για άλλες κατά την κρίση του
ενδιαφέρουσες πηγές.
Οι πηγές αυτές μπορούν να διανέμονται στους φοιτητές του/μαθητές του με
συγκεκριμένη χρονική σειρά κατ’ επιλογή του διδάσκοντα. Οι φοιτητές/μαθητές μπορούν να:
1. σχολιάζουν τις πηγές σε επίπεδο συζήτησης blogging.
2. να μοιράζονται και να ενθέτουν τους σελιδοδείκτες τους στις πηγές που δημιούργησε
ο διδάσκων ή στις πηγές που προέκυψαν από την κοινότητας δράσης των φοιτητών
(«community of action»).
3. να κάνουν browse σε όλους τους σελιδοδείκτες και στα σχόλια πηγών σε ένα
interface.
Κάθε χρήστης της συλλογής έχει τη δυνατότητα να κάνει bookmarking σε αρχειακό
υλικό, βιβλία, άρθρα κ.λπ. που τον ενδιαφέρουν μέσα από σημασιολογικά ευρετηριασμένες
διευθύνσεις («semantically annotated directories»). Οι χρήστες μπορούν μετά να μοιράζουν
το υλικό σε ένα κοινωνικό δίκτυο. Καθώς στο Web 2.0 ο browser έχει τη δυνατότητα να κάνει
bookmarking και browsing στα δεδομένα που καταγράφει, η κοινότητα δράσης της
δικτύωσης (η πανεπιστημιακή/μαθητική τάξη στην προκείμενη περίπτωση) επιτρέπει τη
λειτουργία μιας single library resource ως blog, επιτρέποντας στους χρήστες να σχολιάζουν
το περιεχόμενο των πόρων κι, έτσι, να παράγουν νέα γνώση σε πολλαπλά επίπεδα,
αξιοποιώντας τη δυναμική φύση των αρχείων.
Στο Web 2.0, η διαχείριση γνώσης ορίζεται ως η αμφίδρομη διαδικασία ανάλυσης και
αξιοποίησης αρχειακών πληροφοριών, που, προερχόμενες από διάφορες πηγές,
αποθηκεύονται σε μεγάλες βάσεις δεδομένων με στόχο την εξαγωγή στοιχείων γνώσης (ρητή
και άρρητης). Στόχος είναι η διευκόλυνση της αποστολής των αρχείων στην κοινωνία της
γνώσης με όρους σύγχρονης οικονομίας. Με τον τρόπο αυτό, οι αρχειακοί οργανισμοί
προσκτούν τη δυνατότητα να παρακολουθούν αποτελεσματικότερα τις νέες τάσεις και τα
πρότυπα, να μοιράζονται πληροφορίες με χρήστες και να λαμβάνουν καλύτερες στρατηγικές
αποφάσεις για τη βιωσιμότητά τους. Στο πλαίσιο αυτό, η διαχείριση της γνώσης και τα
συστήματά της αφορούν σε χρήστες, προϊόντα και υπηρεσίες στον χώρο του πολιτισμού.
Ειδικότερα, για την τυπική εκπαίδευση, με την αξιοποίηση των ψηφιακών συλλογών,
τα αρχεία συν-λειτουργούν στην εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο συμπληρωματικά και
παραπληρωματικά, παρά ως υποκατάστατα, καθώς διαφυλάττουν, συντηρούν και παρέχουν
πρωτογενές υλικό από τις πλούσιες δεξαμενές των συλλογών τους. Η συμβολή τους στη
μαθησιακή διαδικασία είναι επικουρική μεν, αλλά, ταυτόχρονα, μοναδικής αξίας. Αποσκοπεί
στην παροχή διευρυμένων γνώσεων με άμεση πρόσβαση στις πρωτογενείς πηγές, χωρίς
580
εμπόδια και περιορισμούς. Εμπλουτίζουν τον σχεδιασμό και τη διανομή των εκάστοτε
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με σημαντικό απόθεμα πολιτιστικού περιεχομένου.
Διασφαλίζεται, έτσι, η συνύπαρξη παραδοσιακών και σύγχρονων μεθόδων διάθεσης της
αρχειακής γνώσης στο διεθνές περιβάλλον, ως αποτέλεσμα σύζευξης διαφορετικών
προσεγγίσεων στη διάθεση, τη σημασιολογική προσπέλαση και την πολυσημία του
αρχειακού περιεχομένου.
Allen, R. B. (2005). Using Information Visualization to Support Access to Archival Records.
Journal of Archival Organization, 3(1), 37–49.
Cook, T. (2001). Archival Science and Postmodernism: New Formulations for Old Concepts.
Archival Science, 1, 3-24.
Cook, T., & Schwartz, J. (2002). Archives, Records, and Power: From (Postmodern) Theory to
(Archival) Practice. Archival Science, 2(3–4), 171–185.
Dickinson, E., & Gorzalski, M. (2013). More than Primary Sources: Teaching about the Archival
Profession as a Method of K–12 Outreach. Archival Issues: 7–8.
Duff, W. M., & Harris, V. (2002). Stories and Names: Archival Description as Narrating Records
and Constructing Meanings. Archival Science, 263-285.
Green, H., & Courtney, A. (2017). Digital collections offer researchers opportunities to develop
new skills and scholarly communications networks, LSE Impact Blog: 2 February.
Retrieved from: http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2017/02/02/digital-
collections-offer-researchers-opportunities-to-develop-new-skills-and-scholarly-
communications-networks/.
Greenhut, S., & Isaacs, S. (2010). The Archives Offers Teachers New Tools to Stir Student
Interest in History. Prologue Magazine. Retrieved from: www.archives.gov/
publications/prologue/2010/fall/docsteach.html.
Fitcher, D. (2006). Web 2.0, Library 2.0 and Radical Trust: A First Take. Blog on the Side (blog),
April 2. Retrieved from: library.usask.ca/~fichter/blog_on_the_side/2006/04/web-2
.html.
Kourtoumi, T. (2009). Knowledge Management and Lifelong Learning in Archival Heritage:
Digital Collections on a Semantic Scope for Educational Potential. In M. D. Lytras & P.
Ordóñez de Pablos (Eds.), Social Web Evolution: Integrating Semantic Applications and
Web 2.0 Technologies IGI Global (pp. 116-131). Retrieved from: http://doi:10.4018/978-
1-60566-272-5.ch009.
Κουρτούμη - Χαντζή, Τ. (2011). Τα αρχεία και η διαχείριση γνώσης στην κοινωνία της γνώσης.
Θεσσαλονίκη: Ηλεκτρονικές Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας psefeda.
Ανακτήθηκε από: http://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/14384.
Lee, J. K. (2005). Digital History in the History/Social Studies Classroom. The History Teacher
35(4), 503-517. Retrieved from: http://doi:10.2307/1512472.
Morgan, D. N., & Rasinksi, T. V. (2012). The Power and Potential of Primary Sources. Read-ing
Teacher, 65(8), 580-592.
Nesmith, T. (2002). Seeing Archives: Postmodernism and the Changing Intellectual Place of
Archives. American Archivist, 65(1), 24–41.
RLUK strategy 2014–17. Nothing Hidden, Nothing Lost: Exposing and exploiting our collections.
Retrieved from: http://www.rluk.ac.uk/strategy-2014-17/hidden-lost-exposing-
exploiting-collections.
581
Yakel, E. (2011). Who Represents the Past? Archives, Records, and the Social Web. In T. Cook
(Ed.), Controlling the Past: Documenting Society and Its Institutions. Chicago: Society of
American Archivists.
Διερεύνηση της αξιοποίησης βιωματικών δραστηριοτήτων θεάτρου

και δράματος κατά τη διδασκαλία: Οι αντιλήψεις και στάσεις των
μαθητών/τριών Λυκείου στο πλαίσιο της Θρησκευτικής
Νικόλαος Κουστουράκης
Θεολόγος, Μ.Α.
nik.koust@gmail.com
582
Περίληψη
Στην εργασία αυτή επιδιώκεται η ανίχνευση των απόψεων μαθητών/τριών Λυκείου για την αξιοποίηση
βιωματικών διδακτικών δραστηριοτήτων του θεάτρου και του δράματος, στο πλαίσιο της διδασκαλίας του
μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης (Θ.Ε.). Πρόκειται για ερευνητική μελέτη που πραγματοποιήθηκε
κατά το σχολικό έτος 2019-2020, με τη χρήση του εργαλείου της ημιδομημένης συνέντευξης, σε ομάδες
εστίασης μαθητών της Α’ Λυκείου, από τέσσερα Τμήματα της Α’ Λυκείου δύο Λυκείων της Αττικής. Σε δύο από
αυτά τα Τμήματα, το μάθημα της Θ.Ε. είχε διδαχθεί μέσω της άμεσης - συμβατικής διδασκαλίας (ομάδες
ελέγχου) και στα υπόλοιπα δύο με τη χρήση βιωματικών διδακτικών τεχνικών εκπαιδευτικού δράματος υπό το
πρίσμα της κονστρουκτιβιστικής προσέγγισης της μάθησης (πειραματικές ομάδες). Τα κυριότερα ευρήματα της
μελέτης αυτής έδειξαν ότι η μέθοδος διδασκαλίας αποτελεί σημαντικό παράγοντα καθορισμού της διδακτικής
διαδικασίας, ο οποίος και επηρεάζει την άποψη που διαμορφώνουν οι μαθητές για τη Θ.Ε.. Επίσης, η χρήση
δραστηριοτήτων εκπαιδευτικού δράματος συμβάλλει στην καλλιέργεια ενός θετικού και αποδοτικού κλίματος
μάθησης. Και τούτο, διότι οι μαθητές των πειραματικών ομάδων, στις οποίες η Θ.Ε. διδάχθηκε με την
αξιοποίηση δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος και σε αντίθεση με τους μαθητές των ομάδων ελέγχου,
στους οποίους εφαρμόστηκε η άμεση διδασκαλία, αξιολογούν πολύ θετικά τη διδακτική τους εμπειρία,
επιθυμούν τη συνέχιση της διδασκαλίας της Θ.Ε. με την ίδια διδακτική μεθοδολογία, η οποία τους προκαλεί
ευχάριστα συναισθήματα και τους παρακινεί να συμμετάσχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Λέξεις-κλειδιά: Θρησκευτική Εκπαίδευση, εκπαιδευτικό δράμα, μαθητές, Λύκειο.
1. Εισαγωγή
Στη σημερινή τυπική εκπαίδευση αναζητούνται και δοκιμάζονται νέες και καινοτόμοι
μέθοδοι διδασκαλίας, προκειμένου να επιτευχθεί ένας αποτελεσματικότερος τρόπος
προσέγγισης της σχολικής γνώσης και να διευκολυνθεί η κατανόησή της και η κατάκτησή της
από τους μαθητές. Σε αυτό το πλαίσιο, προβάλλεται η ανάγκη για την ενεργητική συμμετοχή
των διδασκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία επιτυγχάνεται, μεταξύ άλλων, με
την εφαρμογή μιας κοντστρουκτιβιστικής θεωρίας διδασκαλίας, που μπορεί να εμπεριέχει
δραστηριότητες εκπαιδευτικού δράματος. Μάλιστα, τα αποτελέσματα μελετών έδειξαν ότι η
διδακτική αξιοποίηση του εκπαιδευτικού δράματος συμβάλλει στην ενεργοποίηση των
μαθητών στη διαδικασία του μαθήματος και στην επίτευξη θετικών μαθησιακών
αποτελεσμάτων (O’Toole, Bagshaw, Burton, Grünbaum, Lepp, Morrison, & Pillai, 2019).
Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η ανίχνευση των απόψεων μαθητών/τριών Λυκείου
για την αξιοποίηση βιωματικών διδακτικών δραστηριοτήτων του θεάτρου και του δράματος,
στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης (Θ.Ε.).
Πρόκειται για ερευνητική μελέτη που πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2019-2020,
σε μαθητές τμημάτων της Α’ Λυκείου, όπου το μάθημα της Θ.Ε. είχε διδαχθεί είτε μέσω της
άμεσης - συμβατικής διδασκαλίας (ομάδες ελέγχου) είτε με τη χρήση βιωματικών διδακτικών
τεχνικών εκπαιδευτικού δράματος υπό το πρίσμα της κονστρουκτιβιστικής προσέγγισης της
μάθησης (πειραματικές ομάδες).
Η εργασία αρχίζει με την ενότητα της θεωρητικής προσέγγισης, ακολουθεί η ενότητα
της Μεθοδολογίας, στη συνέχεια, γίνεται η παρουσίαση και η συζήτηση των αποτελεσμάτων
και η μελέτη αυτή ολοκληρώνεται με την ενότητα των συμπερασματικών διατυπώσεων.
2. Θεωρητική προσέγγιση
Στην ενότητα αυτή, προσεγγίζεται η αξιοποίηση του θεάτρου και του δράματος, τόσο στη
διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων, γενικότερα, όσο και στην περίπτωση της
Θρησκευτικής Εκπαίδευσης, ειδικότερα.
2.1. Το Εκπαιδευτικό Δράμα
583
Από τη μελέτη της διεθνούς επιστημονικής βιβλιογραφίας προκύπτει μια ευελιξία μεταξύ των
επιστημόνων αναφορικά με το νόημα που δίνεται στην αξιοποίηση του Εκπαιδευτικού
Δράματος για παιδαγωγικούς - διδακτικούς σκοπούς (Andersen, 2004; Πίγκου-Ρεπούση,
2019; Φανουράκη, 2010). Από την ποικιλία των προσεγγίσεων που υπάρχουν στην παρούσα
μελέτη με τη χρήση του όρου “Εκπαιδευτικό Δράμα” θεωρούμε την αξιοποίηση
δραστηριοτήτων που βασίζονται σε τεχνικές θεάτρου και δράματος (Πίγκου-Ρεπούση, 2019).
Ειδικότερα, πρόκειται για μια κονστρουκτιβιστικού χαρακτήρα διδακτική προσέγγιση, η
οποία βασίζεται στην καλλιέργεια της διάδρασης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών,
επιδιώκοντας να δοθεί ενεργός ρόλος κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας σε όλα τα πρόσωπα
που εμπλέκονται στη διδακτική πράξη (O’ Toole et al., 2019; Prentki & Stinson, 2016).
Η υλοποίηση δραστηριοτήτων Εκπαιδευτικού Δράματος, κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας οποιουδήποτε γνωστικού αντικειμένου, δίνουν σε αυτό μια διερευνητική
διάσταση, καθώς το μάθημα εμπεριέχει τα στοιχεία εκείνα που συνδέονται με το «παιχνίδι»
μέσω του οποίου επιδιώκεται να επιτύχουν οι μαθητές κάποιους συγκεκριμένους
μαθησιακούς στόχους (Πίγκου-Ρεπούση, 2019; O' Toole, 1992). Μάλιστα, αυτό το παιγνιώδες
στοιχείο σχετίζεται άμεσα με μια διερευνητική διαδικασία, η οποία καλλιεργεί τη
δημιουργικότητα από την πλευρά των μαθητών, διότι η πορεία του παιχνιδιού είναι
απρόβλεπτη και αβέβαιη (Πίγκου-Ρεπούση, 2019). Συγκεκριμένα, οι δραστηριότητες του
Εκπαιδευτικού Δράματος εξαιτίας του παιγνιώδους στοιχείου τους είναι ευχάριστες για τους
μαθητές και τους κεντρίζουν, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία,
προσδίδοντας μια δυναμική στη μαθησιακή τους προσπάθεια (Τσιάρας, 2014).
Έτσι, σε αντίθεση με την περίπτωση της άμεσης, δηλαδή, της παραδοσιακής μετωπικού
χαρακτήρα διδασκαλίας, η διδακτική προσπάθεια που εμπεριέχει διδακτικές
δραστηριότητες Εκπαιδευτικού Δράματος δεν αποτελεί μια μετάδοση πληροφοριών από τον
διδάσκοντα στους μαθητές. Αντίθετα, δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να διατυπώνουν
υποθέσεις κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος και να εκμεταλλεύονται τις παιγνιώδεις
συνθήκες που διαμορφώνονται κατά την εξέλιξη της διδακτικής πράξης, λειτουργώντας ως
“actors”, δηλαδή ως πρωταγωνιστές, για να δοκιμάσουν τις σκέψεις και τις ιδέες τους (O’
Toole, Stinson, & Moore, 2009). Με αυτόν τον τρόπο, κατά τη διάρκεια της παιδαγωγικής
προσέγγισης της σχολικής γνώσης μέσω των διδακτικών δραστηριοτήτων Εκπαιδευτικού
Δράματος, οι μαθητές «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν», καθώς αλληλεπιδρούν μεταξύ τους,
εργάζονται ομαδικά και συνεργάζονται για την απόκτηση νέων γνώσεων (Πίγκου-Ρεπούση,
2019).
Πρόκειται για μια διδακτική προσπάθεια που εντάσσεται στο πλαίσιο της
κονστρουκτιβιστικής μάθησης, καθώς η «γνώση» σχετίζεται με άμεσο τρόπο με την
«εμπειρία» των μαθητών (Κουκουνάρας-Λιάγκης, 2012; Κουστουράκης, 2020). Και τούτο
διότι η διδασκαλία, με τη χρήση του Εκπαιδευτικού Δράματος, αξιοποιεί την προηγούμενη
εμπειρία των μαθητών και, ταυτόχρονα, δημιουργεί νέες εμπειρίες σε αυτούς, καθώς
αποκτούν ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, δηλαδή μετατρέπονται σε “actors” για
την προσέγγιση, επεξεργασία και ανακάλυψη της γνώσης (Πίγκου-Ρεπούση, 2019). Έτσι, οι
εμπειρίες που αποκτούν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, στην
οποία οι ίδιοι κατέχουν κεντρικό ρόλο, μπορούν να αποτελέσουν υλικό αναστοχασμού για
αυτούς και να τους φανούν χρήσιμες, τόσο στο παρόν με την καλύτερη κατανόηση της
κοινωνικής πραγματικότητας και των συνθηκών ή όψεων της ζωής τους όσο και στο μέλλον
(Dewey, 2016; Dickinson, Neelands, & Shenton Primary School, 2006).
Με βάση τα παραπάνω προκύπτει ότι η αξιοποίηση διδακτικών δραστηριοτήτων
εκπαιδευτικού δράματος στα σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχει
584
θετικό παιδαγωγικό πρόσημο. Ειδικότερα, ερευνητικές μελέτες, τόσο από τον διεθνή όσο και
από τον ελληνικό χώρο, έδειξαν ότι οι θεατρικές διδακτικές δραστηριότητες είναι ιδανικές
για τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών κατά τη διδασκαλία, τόσο ανθρωπιστικού χαρακτήρα
μαθημάτων, όπως είναι η Γλώσσα και η Λογοτεχνία (Baldwin & Fleming, 2003; McMaster,
1998; Φανουράκη, 2010), όσο και μαθημάτων που αντλούνται από το επιστημονικό πεδίο
των θετικών επιστημών (Άλγεβρα, Γεωμετρία, Βιολογία, Φυσική) (Holden, 2002; Fleming &
Tymms, 2004). Και τούτο διότι η αξιοποίηση του εκπαιδευτικού δράματος στη διδακτική
πράξη βοηθά τους μαθητές να βελτιώσουν τους τρόπους διατύπωσης των ιδεών τους και
τους ενισχύει να εμπλακούν με ενεργητικό τρόπο στη μαθησιακή διαδικασία για την
κατάκτηση της γνώσης.
2.2. Εκπαιδευτικό Δράμα και Θρησκευτική Εκπαίδευση

Ιδιαίτερα σημαντική είναι η παιδαγωγική προσφορά του εκπαιδευτικού δράματος, στις
περιπτώσεις που αυτό αξιοποιείται για τη διδασκαλία του μαθήματος της Θρησκευτικής
Εκπαίδευσης. Και τούτο διότι, όταν αυτό συμβαίνει, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να
προσεγγίσουν με μεγαλύτερη ευκολία και ασφάλεια, τόσο επίμαχα θέματα από το πεδίο της
θρησκείας, όπως είναι τα ηθικά διλλήματα, όσο και δύσκολες θεολογικές έννοιες και
ζητήματα, τα οποία συνδέονται με διαφορετικές και αντικρουόμενες συχνά απόψεις
(Gervais, 2006; Koukounaras-Liagkis, 2013). Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι θεατρικές διδακτικές
δραστηριότητες εμπλέκουν όλους τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία, ενώ
διαμορφώνεται ένα ασφαλές περιβάλλον, στο οποίο όλοι οι διδασκόμενοι μπορούν να
εκφράσουν τις απόψεις τους, να δοκιμάσουν τις ιδέες τους, διαδραματίζοντας
συγκεκριμένους πρωταγωνιστικούς ρόλους, και να βιώσουν αυθεντικές καταστάσεις της
καθημερινής ζωής.
Οι μαθητές, λοιπόν, που υποκινούνται να συμμετάσχουν ενεργά στη διδακτική πράξη
μέσω των διδακτικών δραστηριοτήτων εκπαιδευτικού δράματος, μπορούν να δουν και να
κατανοήσουν καλύτερα την οπτική της θρησκευτικής προσέγγισης και της Θεολογίας. Επίσης,
μπορούν να προσεγγίσουν συγκεκριμένα περιστατικά και καταστάσεις που αναδύονται από
την καθημερινή τους εμπειρία και όλα αυτά να συνδεθούν, να αναλυθούν και να
διευκρινιστούν υπό το πρίσμα της θεολογικής οπτικής. Όταν αυτό συμβαίνει, τότε η σχολική
θρησκευτική γνώση αποκτά πρακτική χρησιμότητα για τη ζωή των μαθητών (Grimmitt, 2000).
Ακόμη, οι διδακτικές δραστηριότητες εκπαιδευτικού δράματος μπορούν να καλλιεργήσουν
στους μαθητές την ενσυναίσθηση και τον σεβασμό για τον κάθε «άλλο» που μπορεί να
διαθέτει διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά και διαφορετικές θρησκευτικές
αντιλήψεις από τις δικές τους (Phillips, 2003).
Από την ανασκόπηση της ελληνικής και της διεθνούς βιβλιογραφίας παρατηρείται ότι
υπάρχει σημαντικό ερευνητικό κενό ως προς την διερεύνηση της αξιοποίησης
δραστηριοτήτων εκπαιδευτικού δράματος και των αποτελεσμάτων που αυτή επιφέρει στη
διδακτική διαδικασία του μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, στο
ελληνικό πεδίο, έχουν πραγματοποιηθεί ελάχιστες σχετικές μελέτες (Koukounaras-Liagkis,
2013; Κουκουνάρας-Λιάγκης, 2012; Κουστουράκης, 2020; Μυρίδου, 2013) και το ίδιο
συμβαίνει και στον διεθνή επιστημονικό χώρο (Kienstra, van Dijk-Groeneboer, & Boelens,
2018; Phillips, 2003; Frawley- Mangan, 2006; Ugwu, 2014). Μάλιστα, στην κάλυψη αυτού του
κενού έρχεται να συνεισφέρει η παρούσα ερευνητική εργασία, η οποία εστιάζεται στα
ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: «Ποια είναι η επίδραση των τρόπων διδασκαλίας στη
διαμόρφωση των αντιλήψεων των μαθητών Λυκείου για το μάθημα της Θρησκευτικής
Εκπαίδευσης;» και «Ποιες είναι οι απόψεις μαθητών και μαθητριών Λυκείου για τη διδακτική
585
αξιοποίηση βιωματικών δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος στην περίπτωση του

μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης;». Στην επόμενη ενότητα, θα αναφερθούμε στην
ερευνητική μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθήθηκε για την απάντηση στα
συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματα.

Τα ερευνητικά ερωτήματα που διατυπώθηκαν στο τέλος της προηγούμενης ενότητας, η
απάντηση στα οποία μας απασχόλησε στην παρούσα μελέτη είναι σημαντικά για την
επιστημονική κοινότητα, γενικότερα, και, ειδικότερα, για τους Θεολόγους εκπαιδευτικούς.
Στην περίπτωση των τελευταίων, είναι σημαντικός ο προβληματισμός σχετικά με το ποια
διδακτική διαδικασία είναι περισσότερο εποικοδομητική για τους μαθητές. Και τούτο διότι
βασικές επιδιώξεις της παιδαγωγικής προσέγγισης που επιλέγεται για το μάθημα της
Θρησκευτικής Εκπαίδευσης πρέπει να είναι, τόσο η επίτευξη με ευχάριστο και
εποικοδομητικό τρόπο για τους εκπαιδευόμενους των μαθησιακών στόχων όσο και η
βελτίωση της εικόνας που αυτοί διαθέτουν για το συγκεκριμένο σχολικό μάθημα. Ακόμη, τα
αποτελέσματα αυτής της μελέτης μπορούν να αποκτήσουν και μια γενικότερη χρησιμότητα,
δηλαδή να αποτελέσουν υλικό για σκέψη και αναστοχασμό, εκτός από τους Θεολόγους, και
για τους εκπαιδευτικούς των μαθημάτων που διδάσκονται στο ελληνικό Λύκειο, διότι με τη
μελέτη αυτή προσεγγίσθηκε η επιρροή της μεθόδου διδασκαλίας και όχι το περιεχόμενο του
θρησκευτικού μαθήματος.
Η έρευνά μας πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2019-2020, σε μαθητές της Α’
Λυκείου δύο Γενικών Λυκείων της Αττικής, το καθένα από τα οποία διέθετε δύο τμήματα της
συγκεκριμένης τάξης. Στο ένα από τα δύο τμήματα της Α’ τάξης του κάθε Λυκείου,
πραγματοποιήθηκε η διδασκαλία του μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης, με τη
χρήση δραστηριοτήτων εκπαιδευτικού δράματος (Πειραματική Ομάδα – Π.Ο.) και στο άλλο
τμήμα το μάθημα έγινε με την άμεση συμβατική διδασκαλία (Ομάδα Ελέγχου – Ο.Ε.).
Επισημαίνεται ότι η διδασκαλία του μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης
πραγματοποιήθηκε από Θεολόγους εκπαιδευτικούς που γνώριζαν τη διδακτική χρήση του
εκπαιδευτικού δράματος, καθώς είχαν επιμορφωθεί σχετικά κατά το παρελθόν και είχαν
χρησιμοποιήσει βιωματικές τεχνικές θεάτρου και δράματος στα μαθήματά τους. Οι
συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί δίδαξαν την ίδια διδακτική ενότητα του μαθήματος της
Θρησκευτικής Εκπαίδευσης, τόσο στο τμήμα της πειραματικής ομάδας όσο και στο τμήμα της
ομάδας ελέγχου του σχολείου τους. Δηλαδή, υπήρχαν κοινά προσδοκώμενα μαθησιακά
αποτελέσματα για όλα τα τμήματα της Α’ Λυκείου στα οποία πραγματοποιήθηκε η έρευνα
και η διαφοροποίησή τους έγκειται στη μέθοδο διδασκαλίας που εφαρμόστηκε. Επιλέχθηκε
η εστίαση της μελέτης στην Α’ Λυκείου, διότι η έρευνα πραγματοποιήθηκε τον μήνα
Οκτώβριο, δηλαδή κατά τα πρώτα στάδια της φοίτησης των μαθητών στο Λύκειο,
προκειμένου να είναι νωπές οι μνήμες των μαθητών από τη διδασκαλία του μαθήματος της
Θρησκευτικής Εκπαίδευσης στα γυμνασιακά χρόνια, όπου το συγκεκριμένο μάθημα
διδάχθηκε σχεδόν αποκλειστικά με την εφαρμογή της άμεσης συμβατικής διδασκαλίας.
Το ερευνητικό εργαλείο που αξιοποιήθηκε για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων
ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη σε ομάδες εστίασης. Με τη χρησιμοποίηση του
συγκεκριμένου ερευνητικού εργαλείου επιδιώχθηκε η συζήτηση σε βάθος με τους μαθητές
της Α’ Λυκείου, προκειμένου να αποκαλυφθούν οι απόψεις και οι εντυπώσεις τους σχετικά
με τη διδασκαλία του μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης σε συνάρτηση με τις
διδακτικές μεθόδους που εφαρμόστηκαν για τον σκοπό αυτό (Bell, 2005; Robson, 1993).
Ειδικότερα, πραγματοποιήθηκαν τέσσερις ημιδομημένες συνεντεύξεις μετά την ολοκλήρωση
586
των διδακτικών παρεμβάσεων, δηλαδή μία για κάθε τμήμα της Α’ Λυκείου που συμμετείχε
στην έρευνα. Σε κάθε συνέντευξη, συμμετείχαν 7 μαθητές και μαθήτριες από κάθε τμήμα, οι
οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαίο τρόπο. Δηλαδή, το συνολικό δείγμα της έρευνας αποτελείται
από 28 μαθητές από τους οποίους 15 ήταν αγόρια (53,6%) και 13 κορίτσια (46,4%). Η
διαδικασία της ημιδομημένης συνέντευξης στις ομάδες εστίασης μαγνητοφωνήθηκε μετά
από τη σύμφωνη γνώμη των μαθητών. Στη συνέχεια, το συγκεκριμένο ερευνητικό υλικό
απομαγνωτοφωνήθηκε και σε αυτό εφαρμόστηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου με
μονάδα ανάλυσης το θέμα, δηλαδή το τμήμα εκείνο του περιεχομένου από το οποίο
προκύπτει ένα σαφές νόημα (Bell, 1997; Cohen, Manion, & Morrison, 2008). Οι μονάδες
ανάλυσης που προέκυψαν ταξινομήθηκαν σε μια από τις ακόλουθες κατηγορίες ανάλυσης:
• Η επιρροή της άμεσης καθοδηγούμενης διδασκαλίας στην αποτίμηση του μαθήματος
της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης.
• Το μάθημα της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης μέσω της ανακαλυπτικής μάθησης με την
υλοποίηση βιωματικών δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος.
4. Ερευνητικά αποτελέσματα – Συζήτηση

Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε και θα συζητήσουμε τα ευρήματα της μελέτης αυτής και
για τη διασαφήνιση των συγκεκριμένων ευρημάτων θα παραθέσουμε ενδεικτικά,
αντιπροσωπευτικά αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις των μαθητών.
4.1. Η επιρροή της άμεσης καθοδηγούμενης διδασκαλίας στην αποτίμηση του μαθήματος
της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης
Τα ευρήματα από τις συνεντεύξεις με τους μαθητές, τόσο των Πειραματικών Ομάδων (Π.Ο.1
– Π.Ο.2) όσο και των Ομάδων Ελέγχου (Ο.Ε.1 – Ο.Ε.2) από τα Λύκεια στα οποία
πραγματοποιήθηκε η έρευνα, έδειξαν ότι οι εμπειρίες τους από τη διδασκαλία του
μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης στο Γυμνάσιο, όπου εφαρμοζόταν αποκλειστικά
η άμεση καθοδηγούμενη διδασκαλία, ήταν αρνητικές. Το γεγονός αυτό επέδρασε στη
διαμόρφωση της άποψής τους ότι τα Θρησκευτικά κατατάσσονταν στα όχι ενδιαφέροντα
μαθήματα. Μάλιστα, η διαμόρφωση της αρνητικής αυτής άποψης των μαθητών για το
συγκεκριμένο μάθημα φαίνεται ότι συνδέεται άμεσα, τόσο με την ποιότητα γραφής του
περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων του Γυμνασίου όσο και από τον δασκαλοκεντρικό
τρόπο διδασκαλίας του που εφαρμόζεται από τους Θεολόγους εκπαιδευτικούς. Στην
περίπτωση αυτή, φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί απαιτούσαν και συνεχίζουν να απαιτούν την
αποστήθιση της θρησκευτικής γνώσης από τους μαθητές, γεγονός που επιδρά με αρνητικό
τρόπο στην αποτίμηση της χρησιμότητας και της αξίας του από τα παιδιά:
«Εγώ πιστεύω ότι είναι θέμα καθηγητή. Είχαμε μια καθηγήτρια, η οποία καθόταν στην
έδρα και κάναμε κανονικό μάθημα, αλλά ήταν πολύ βαρετό γιατί μίλαγε μόνη της,
μίλαγε συνέχεια, δεν μας άφηνε να μιλήσουμε όταν σηκώναμε χέρι. Ήταν πάρα πολύ
βαρετό και όταν μας έβαζε να γράψουμε χρειαζόταν πάρα πολύ αποστήθιση και δεν
μας άρεσε καθόλου» (1η Πειραματική Ομάδα – 6ος μαθητής: Π.Ο.1-Μ.6).
«Και στην Γ΄ Γυμνασίου, όπως και τώρα αλλά και στη Β’ Γυμνασίου, επειδή το βιβλίο
ήταν λίγο ακαταλαβίστικο, αναγκαζόταν η καθηγήτρια με όποιον τρόπο μπορούσε να
μας δίνει φωτοτυπίες. Αυτό έχει πολύ αποστήθιση και θεωρία και το μάθημα γίνεται
βαρετό και πολύ κουραστικό» (Π.Ο.1-Μ.7).
Επιπλέον, η αρνητική αξιολόγηση του μαθήματος των Θρησκευτικών από τους μαθητές
φαίνεται να συνδέεται με τον μετωπικό τρόπο της διδασκαλίας του, ο οποίος συνδυάζεται
587
με την απόδειξη της αποστήθισης των σχολικών γνώσεων από αυτούς μέσω της διενέργειας
διαγωνισμάτων:
«Τις προηγούμενες χρονιές, όπως και τώρα, το μάθημα ήταν αρκετά βαρετό. Στα
θρησκευτικά όλοι μας προσπαθούσαμε να βρούμε έναν τρόπο να αποφύγουμε το
συγκεκριμένο μάθημα. Γινόταν μέσα από κείμενα που έπρεπε όντως να τα μάθουμε απ’
έξω και στο διαγώνισμα έπρεπε να τα μάθουμε απ’ έξω και να τα αποστηθίσουμε για
να πάμε να γράψουμε. Εμένα δεν μου έμεινε προσωπικά τίποτα» (Ο.Ε.2-Μ.7).
Αποτέλεσμα της αρνητικής αξιολόγησης του μαθήματος της Θρησκευτικής
Εκπαίδευσης από τους μαθητές, η οποία συνδέεται άμεσα με τον τρόπο της παιδαγωγικής
του προσέγγισης από τους Θεολόγους εκπαιδευτικούς, είναι η ανάπτυξη στρατηγικών
αποφυγής της διδασκαλίας του, όπως η πρόκληση φασαρίας. Για την υλοποίηση
στρατηγικών αυτής της μορφής φαίνεται ότι οι μαθητές εκμεταλλεύονται τις ιδιαιτερότητες
του χαρακτήρα κάποιων διδασκόντων:
«Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Β΄ Γυμνασίου λόγω των αλλαγών του σχολικού
βιβλίου ήταν βαρετό και θέλαμε να κάνουμε λίγο φασαρία, προκειμένου να χάνουμε
ώρα» (Π.Ο.1-Μ.2).
«Το μάθημα πριν την Γ΄ Γυμνασίου ήταν λίγο-πολύ ουδέτερο, γιατί η καθηγήτρια ήτανε
αγαθούλα και οι μαθητές έκαναν πολλή φασαρία. Εκείνη μάς διάβαζε κείμενα αλλά
γινόταν πολύ φασαρία και κανείς μαθητής δεν είχε πάρει τίποτα από τα μαθήματα των
θρησκευτικών σε αυτά τα δύο χρόνια» (Π.Ο.2-Μ.4).
«Στο μάθημα των Θρησκευτικών, ο καθηγητής μιλάει και μιλάει συνεχώς και όλο μας
λέει πράγματα κι εμείς πρέπει να τον ακούμε. Όταν δεν μας δίνει πολλές εξηγήσεις και
κουραζόμαστε, κάνουμε φασαρία» (Ο.Ε.1-Μ.3).
Η σημαντικότητα της επίδρασης της διδακτικής προσέγγισης των Θρησκευτικών από
τους Θεολόγους εκπαιδευτικούς και της ανάγκης εκσυγχρονισμού του, τόσο μέσω της
διδακτικής αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών όσο μέσω της επιλογής διδακτικών
στρατηγικών που να δίνουν τη δυνατότητα συμμετοχής των μαθητών στην εκπαιδευτική
διαδικασία, ακόμη και σε μικρό βαθμό, προκύπτει από τα ακόλουθα αντιπροσωπευτικά
αποσπάσματα:
«Στο Γυμνάσιο αναλύαμε, όπως κάνουμε και τώρα, πάρα πολλές λεπτομέρειες και
κάποιες φορές το θεωρούσα το μάθημα βαρετό. Όμως, ωστόσο, όταν κάναμε εργασίες
σε ηλεκτρονική μορφή PowerPoint, όπου ήμασταν ομάδες, γινόταν περισσότερο
ενδιαφέρον» (Ο.Ε.1-Μ.4).
«Εμείς στο Γυμνάσιο, όπως και τώρα στο Λύκειο, είχαμε έναν πολύ καλό καθηγητή που
μας έβαζε σε ομάδες και κάναμε δραστηριότητες. Δηλαδή, διαβάζαμε ένα κομμάτι
κειμένου και μετά μας ρώταγε ερωτήσεις, για να καταλάβουμε το νόημα του κειμένου.
Αυτό μας άρεσε περισσότερο από το να ακούμε τον καθηγητή να λέει μόνος του το
μάθημα» (Π.Ο.2-Μ.4).
Συνοψίζοντας, από τα παραπάνω ευρήματα προκύπτει ότι η επιλογή για την υλοποίηση
ενός παραδοσιακού τρόπου παιδαγωγικής προσέγγισης στο μάθημα της Θρησκευτικής
Εκπαίδευσης, που συνδέεται με την υλοποίηση θεωριών διδασκαλίας που είναι
επικεντρωμένες στον διδάσκοντα, οδηγεί τους μαθητές σε μια παθητική κατάσταση, η οποία
δεν τους είναι ευχάριστη. Δηλαδή, στην περίπτωση αυτή, φαίνεται ότι διαμορφώνεται ένα
δυσάρεστο εκπαιδευτικό περιβάλλον από το οποίο οι μαθητές επιχειρούν να αποδράσουν
με στρατηγικές που ενοχλούν τον διδάσκοντα και οδηγούν στη μείωση του χρόνου που
588
αφιερώνεται για την καθαρή διδασκαλία των Θρησκευτικών. Συνεπώς, η αρνητική

αποτίμηση του μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης από μεγάλη μερίδα μαθητών
προκύπτει ως απόρροια της εφαρμογής της άμεσης καθοδηγούμενης διδασκαλίας για την
παρουσίαση και εξέταση της θρησκευτικής σχολικής γνώσης, όπου το σύνολο της διδακτικής
διαδικασίας εξαρτιόταν αποκλειστικά από τις επιλογές των εκπαιδευτικών (Kirschner,
Sweller, & Clark, 2006).
4.2. Το μάθημα της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης μέσω της ανακαλυπτικής μάθησης με την
υλοποίηση βιωματικών δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος
Σε αντιδιαστολή με την αρνητική εικόνα του μαθήματος των Θρησκευτικών, η οποία
εκφράστηκε από την πλευρά των μαθητών στις περιπτώσεις που απέκτησαν εμπειρική
γνώση, γι’ αυτό μέσα από τον άμεσο και καθοδηγούμενο από τον εκπαιδευτικό τρόπο
διδασκαλίας του, βρίσκονται τα ευρήματα από τις συνεντεύξεις με τους μαθητές των
Πειραματικών Ομάδων. Δηλαδή, των ομάδων εκείνων, όπου η Θρησκευτική Εκπαίδευση
διδάχθηκε μέσω της αξιοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος.
Στις περιπτώσεις αυτές, φαίνεται ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές μετέβαλαν την άποψή τους
για το μάθημα της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης κι αυτό ήλθε ως άμεση απόρροια του
διαφορετικού τρόπου διδασκαλίας του. Μάλιστα, με την υλοποίηση εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος φαίνεται ότι το κλίμα της τάξης αλλάζει και
δημιουργείται μια ευχάριστη παιδαγωγική ατμόσφαιρα που δημιουργεί ενθουσιασμό στους
μαθητές. Έτσι, όπως φαίνεται κι από τα παρακάτω αντιπροσωπευτικά αποσπάσματα
συνεντεύξεων, οι μαθητές των Πειραματικών Ομάδων επιθυμούν το μάθημα των
Θρησκευτικών να αποκτήσει πλέον έναν μαθητοκεντρικό και διαδραστικό χαρακτήρα και να
διδάσκεται με την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος:
«Όταν ακούω ότι θα κάνουμε Θρησκευτικά, μού έρχεται στο μυαλό το μάθημα, όπως
το κάνουμε τις τελευταίες μέρες. Είμαι πολύ ενθουσιασμένος με αυτό τον τρόπο, γιατί
συμμετέχω στο μάθημα και ψάχνω, για να καταλάβω αυτά που χρειάζεται να μάθουμε.
Τα Θρησκευτικά γίνονται πολύ ευχάριστα» (Π.Ο.1-Μ.2).
«Μου άρεσε πάρα πολύ ο τρόπος που γίνεται το μάθημα αυτές τις δύο εβδομάδες και
θα ήθελα, από ‘δω και πέρα, το μάθημα να είναι έτσι» (Π.Ο.2-Μ.1).
Με την υλοποίηση διδακτικών δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος, το μάθημα της
Θρησκευτικής Εκπαίδευσης, σύμφωνα με την άποψη των μαθητών που συμμετείχαν στην
έρευνα, φαίνεται ότι αλλάζει σελίδα. Δηλαδή, μόνο και μόνο με την αλλαγή του τρόπου της
διδασκαλίας του μπορεί να διαφοροποιηθεί από το παρελθόν, μπορεί να γίνει διαδραστικό,
προωθώντας την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και την ανακαλυπτική μάθηση, ενώ
φαίνεται να αποκτά και μια πρακτική χρησιμότητα για τους διδασκόμενους και τη ζωή τους:
«Είμαι χαρούμενος και αισθάνομαι πολύ τυχερός που μέσω αυτού του μαθήματος που
έγινε αυτές τις δυο εβδομάδες κατάφερα να εμβαθύνω τις γνώσεις μου όχι μόνο στα
Θρησκευτικά και σε αυτά που αφορούν την Εκκλησία αλλά, γενικά, στη ζωή μου και
στον τρόπο σκέψης μου» (Π.Ο.2-Μ.1).
«Το πιο ωραίο κομμάτι για μένα ήταν οι ομάδες, επειδή συνεργάστηκα με άτομα που
μπορεί να μην είχα την ευκαιρία να συνεργαστώ και να καταλάβω περισσότερο τη
σκέψη τους και, γενικά, όλο το μάθημα μας βοήθησε να μάθουμε κάτι παραπάνω»
(Π.Ο.2-Μ.3).
Ακόμη, με την υλοποίηση δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος στο μάθημα της
Θρησκευτικής Εκπαίδευσης, οι μαθητές τίθενται στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής
589
διαδικασίας, αποκτούν πρωταγωνιστικό ρόλο και μπορούν να αισθάνονται ότι καθορίζουν

τον τρόπο προσέγγισης και εξέλιξης των διδακτικών του βηματισμών:
«Υπήρχε μία εγρήγορση και συμμετείχα στο μάθημα με όλες τις δραστηριότητες που
κάναμε και περνάγαμε καλά και καταλαβαίναμε το μάθημα. Μου άρεσε όταν δεν
καθόμαστε σε μία καρέκλα και είμαστε όρθιοι και αποφασίζαμε σύμφωνα με την
ερώτηση σε ποια πλευρά θα πάμε αν είναι θετική ή αρνητική απάντησή μας» (Π.Ο.2-
Μ.5).
«Τα παιδιά πρέπει να διαμορφώνουν το μάθημα, όπως κάναμε αυτές τις δύο
εβδομάδες, και να μη το διαμορφώνει το βιβλίο. Έτσι, είναι πιο εύκολο για τα παιδιά να
καταλάβουν καλύτερα τη θρησκεία. Θα πρέπει τα παιδιά να έχουν τη δυνατότητα να
εκφράζονται και να λένε τις απόψεις τους πάνω σε αυτά τα θέματα, ώστε και οι
υπόλοιποι να εκλαμβάνουν το μάθημα καλύτερα και από την οπτική γωνία ενός παιδιού
και όχι ενός μεγάλου» (Π.Ο.2-Μ.7).
«Επειδή ήταν ό,τι πιο βιωματικό και διαδραστικό έχω συναντήσει. Μάς έβαλε στη
διαδικασία να σκεφτούμε και να συμμετάσχουμε περισσότερο» (Π.Ο.2-Μ.6).
Τέλος, ο διαδραστικός χαρακτήρας του μαθήματος της Θρησκευτικής Αγωγής, όταν
αυτό διδάσκεται μέσω δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος, συμβάλλει, έτσι, ώστε οι
μαθητές να κατανοήσουν με ανακαλυπτικό τρόπο τις διδασκόμενες θεολογικές έννοιες και,
παράλληλα, φέρνει στο προσκήνιο τις δικές τους γνώσεις και τις αντιλήψεις για τα
διδασκόμενα ζητήματα, οι οποίες συνδέονται με τις εμπειρίες τους που αναδύονται από το
δικό τους ιδιαίτερο πολιτισμικό περιβάλλον:
«Μπορούμε να ψάξουμε και να καταλάβουμε ποιος είναι ο Θεός, τι ζητάει από ‘μας, τι
προσφέρει κι όλα αυτά. Ας πούμε, τα προηγούμενα χρόνια, μάθαινα πληροφορίες. Για
μένα πιο σημαντικό είναι πως τα τελευταία μαθήματα μπορέσαμε να κατανοήσουμε
καλύτερα κάποιες έννοιες από το να προσπαθώ να αποστηθίσω μια θεωρία» (Π.Ο.1-
Μ.2).
«Τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να εκφράζονται και να λένε τις απόψεις τους πάνω σε
αυτά τα θέματα των θρησκευτικών και μπόρεσαν όλοι να τα δουν και να τα καταλάβουν
από την οπτική γωνία ενός παιδιού και όχι ενός μεγάλου (Π.Ο.2-Μ.7).
Μάλιστα, αυτές τις γνώσεις και τις εμπειρίες των μαθητών για τα διάφορα θρησκευτικά
ζητήματα φαίνεται ότι είναι αναγκαίο να τις γνωρίζουν και να τις αξιοποιούν διδακτικά οι
Θεολόγοι εκπαιδευτικοί, που επιθυμούν να προωθήσουν την ανακαλυπτική μάθηση και να
κάνουν το μάθημα της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης ενδιαφέρον, συμβάλλοντας στην ποιοτική
του αναβάθμιση (Hunter, 2014).
Ολοκληρώνοντας τη μελέτη αυτή, επισημαίνουμε ότι από τα ευρήματα των ομαδικών
συνεντεύξεων με τους μαθητές, τόσο των Πειραματικών Ομάδων όσο και των Ομάδων
Ελέγχου, προκύπτει το πόσο σημαντικές είναι οι διδακτικές επιλογές και η γενικότερη
συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, που διδάσκει τα Θρησκευτικά στη διαμόρφωση των
απόψεων των μαθητών για το συγκεκριμένο μάθημα. Μάλιστα, φαίνεται ότι αξιολογείται
αρνητικά από τους μαθητές ο επικρατών τρόπος διδακτικής προσέγγισης των Θρησκευτικών,
ο οποίος βασίζεται στην άμεση διδασκαλία και την αποστήθιση της ύλης που αποδεικνύεται
από τις επιδόσεις των διδασκόμενων στα διαγωνίσματα που πραγματοποιούνται κατά τη
διάρκεια του σχολικού έτους. Συνεπώς, η πραγματοποίηση του μαθήματος της Θρησκευτικής
Εκπαίδευσης με αυτόν τον τρόπο φάνηκε ότι δεν κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών, με
αποτέλεσμα η σχολική θρησκευτική γνώση να διαθέτει χαμηλό κύρος στη συνείδησή τους.
590
Ωστόσο, τα πράγματα φαίνεται ότι μεταβάλλονται σημαντικά, στην περίπτωση που ο

παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης
αντικατασταθεί από την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος,
οι οποίες τοποθετούν τους μαθητές στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τους
προσδίδουν ενεργό ρόλο στην ανακάλυψη και επεξεργασία της σχολικής γνώσης. Έτσι, η
επίδραση της μεταβολής του τρόπου διδακτικής προσέγγισης των Θρησκευτικών στις
Πειραματικές Ομάδες φαίνεται από την επιθυμία των μαθητών να τους δίνεται η δυνατότητα
να εκφράζονται ελεύθερα κατά τη διάρκεια του μαθήματος, να μπορούν να εργάζονται σε
ομάδες, να σκέφτονται και να συζητούν επάνω σε ενδιαφέροντα θέματα που σχετίζονται με
την ζωή τους.
5. Συμπερασματικές διατυπώσεις
Από την παρουσίαση και ανάλυση των ερευνητικών ευρημάτων καταλήγουμε στις
ακόλουθες συμπερασματικές διατυπώσεις, απαντώντας στα ερευνητικά ερωτήματα που
τέθηκαν:
• Οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης που επιλέγονται και εφαρμόζονται από τους
εκπαιδευτικούς για τη διδασκαλία του μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης
επιδρούν καθοριστικά στην αξιολόγησή του από τους μαθητές και στην αποτίμηση της
χρησιμότητάς του για τη μαθητική τους πορεία και της ζωής τους, γενικότερα.
Μάλιστα, τα ευρήματα της έρευνας αυτής έδειξαν ότι η υλοποίηση των Θρησκευτικών
με την εφαρμογή της άμεσης καθοδηγούμενης διδασκαλίας, η οποία θέτει στο
επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τον εκπαιδευτικό, διαμορφώνει στη
συνείδηση των παιδιών την εικόνα ενός μαθήματος με χαμηλό κύρος για τα ίδια, το
οποίο δεν υποκινεί τα ενδιαφέροντά τους για να το παρακολουθήσουν. Επίσης, αυτός
ο δασκαλοκεντρικός τρόπος παιδαγωγικής προσέγγισης των Θρησκευτικών φαίνεται
ότι δεν συμβάλλει στην κατανόηση και κατάκτηση της σχολικής θρησκευτικής γνώσης
από πολλούς μαθητές.
• Η επιλογή της αξιοποίησης βιωματικών δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος για
την πραγματοποίηση του μαθήματος της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης στο Λύκειο
φάνηκε ότι συμβάλλει στην αναβάθμισή του στη συνείδηση των μαθητών. Και τούτο
διότι η διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος μέσα από δραστηριότητες
εκπαιδευτικού δράματος διαμορφώνει ένα θετικό μαθησιακό κλίμα, που υποκινεί το
ενδιαφέρον των μαθητών να συμμετάσχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία,
καθώς καλλιεργείται ένα παραγωγικό περιβάλλον βιωματικής μάθησης. Στην
περίπτωση αυτή, οι μαθητές τίθενται στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
καθώς λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες, οι εμπειρίες και τα ενδιαφέροντάς τους για
την οικοδόμηση του μαθήματος. Άλλωστε, η διαμόρφωση των δραστηριοτήτων
εκπαιδευτικού δράματος από τον εκπαιδευτικό λαμβάνει υπόψη όλα αυτά τα
στοιχεία και καλεί τους μαθητές να εργαστούν και να συνεργαστούν μεταξύ τους σε
ομάδες, να εκφραστούν ελεύθερα και να στοχαστούν και να αναστοχαστούν για τα
διδασκόμενα θρησκευτικά ζητήματα, αξιοποιώντας τις δικές τους γνώσεις και
εμπειρίες, οι οποίες απορρέουν από τα δικά τους, ιδιαίτερα, πολιτισμικά
περιβάλλοντα. Με τον τρόπο αυτόν, η θρησκευτική γνώση τους γίνεται οικεία και
κατανοητή και φαίνεται ότι αποκτά μια πρακτική χρησιμότητα για την ζωή τους.
Ολοκληρώνοντας τη μελέτη αυτή, επισημαίνουμε ότι θα παρουσίαζε ενδιαφέρον η
διερεύνηση της επίδρασης και της χρησιμότητας της διδακτικής αξιοποίηση βιωματικών
591
δραστηριοτήτων θεάτρου και δράματος στη διαμόρφωση των αντιλήψεων των μαθητών για
τα υπόλοιπα μαθήματα του curriculum της ελληνικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Andersen, C. (2004). Learning in "As-If" Worlds: Cognition in Drama in Education. Theory in
practice, 43(4), 281-286.
Bell, J. (1997). Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Οδηγός για
φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες. Αθήνα: Gutenberg.
Bell, J. (2005). Πώς να συντάξετε μια επιστημονική εργασία. Οδηγός ερευνητικής
μεθοδολογίας (Μτφ. Ε. Πανάγου). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Dewey, J. (2016). Δημοκρατία και εκπαίδευση (Μτφ. Φ. Τερζάκης). Αθήνα: Ηριδανός.
Dickinson, R., Neelands, J., & Shenton Primary School. (2006). Improve your Primary School
through Drama. Great Britain: David Fulton Publishers.
Frawley - Mangan, A. (2006). Drama and Religious Education: A match made in heaven.
Australia: Faculty of Education School of Religious Education Australian Catholic
University.
Hunter, J. (2014). 'Ordinary theology' in the calssroom: experience and belief in secondary
religious education. Professional REflection: Theory and practice, 33(2), 58-61.
Kienstra, N., van Dijk-Groeneboer, M., & Boelens, O. (2018). Religious-Thinking-Through Using
Bibliodrama: An Empirical Study of Student Learning in Classroom Teaching. Religious
Education, 113(2), 203-215.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does
not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,
experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
Koukounaras-Liagkis, M. (2013, October). Action And Learning: Making Sense Of And Giving
Meaning To. A Research On Enquiry Based Learning In An Applied Theatre Model.
Mediterranean Journal of Social Sciences, 4(11), 333-339.
O’ Toole, J., Bagshaw, D., Burton, B., Grünbaum, A., Lepp, M., Morrison, M., & Pillai, J. (2019).
Researching Conflict, Drama and Learning. Singapore: Springer.
O΄Toole, J. (1992). Process of Drama: Negotiating Art and Meaning. London and New York:
Routledge.
Phillips, S. (2003). Reflections on Classroom Practice: The theatre of learning. International
Journal of Children's Spirituality, 8(1), 55-66. Doi: 10.1080/13644360304638.
Prentki, T., & Stinson, M. (2016). Relational pedagogy and the drama curriculum. Research in
Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 1(12), 1-12.
Robson, C. (1993). Real worl research. A resource for social scientists and practitioner-
researchers. Blackwell: Oxford UK & Cambridge USA.
Ugwu, C. J. (2014). Effects of drama method on students' academic achievement and interest
in Christian Religious Knowledge (CRK) in senior secondary schools in Nsukka education
zone. M.Ed Project. Nsukka: University of Nigeria.
Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ. (2012). Οι θρησκείες στο σχολείο. Μία μετανεωτερική προσέγγιση
της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης με τεχνικές από το Θέατρο στην Εκπαίδευση. Στο Ν.
Γκόβας, Μ. Κατσαρίδου, & Μ. Μαυρέας, Θέατρο & Εκπαίδευση δεσμοί αλληλεγγύης
(σσ. 232-239). Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση.
592
Κουστουράκης, Ν. (2020). Το «Εκπαιδευτικό Δράμα» (Drama in Education) στη διδασκαλία

της Ορθόδοξης Θεολογίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Διπλωματική Διατριβή).
Αθήνα: Τμήμα Θεολογίας ΕΚΠΑ.
Μυρίδου, Μ. (2013). Η δραματοποίηση στα βιβλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στο
Γυμνάσιο (Διπλωματική Εργασία). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης Θεολογική Σχολή - Τμήμα Θεολογίας Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών
Σπουδών Κλάδος Πρακτικής Θεολογίας.
Πίγκου-Ρεπούση, Μ. (2019). Εκπαιδευτικό Δράμα: Από το Θέατρο στην Εκπαίδευση.
Θεωρητική χαρτογράφηση πεδίου. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Τσιάρας, Α. (2014). Η αναπτυξιακή διάσταση της διδακτικής του Δράματος στην Εκπαίδευση.
Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Φανουράκη, Κ. (2010). Η διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων μέσω της θεατρικής
αγωγής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Διδακτορική Διατριβή). Πάτρα: Πανεπιστήμιο
Πατρών. Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Σπουδών. Τμήμα Θεατρικών Σπουδών.
De Platon et Aristote à Vergnaud

Hommage à la mémoire du Professeur Gérard Vergnaud
Anastassios Koutsoukos
Université de Rouen
ankoutsoukos@yahoo.gr
Sofia Papadatou
sofpapan@yahoo.gr
593
Résumé
Les premiers penseurs grecs se sont trouvés opposés à la pensée mythique et religieuse, dans leur effort de
donner une explication rationnelle à une série de questions concernant la connaissance, l'esprit, la vérité, la
raison, la civilisation, la religion, la morale, la vie politique et les problèmes cosmologiques et astronomiques.
Dans les temps modernes, la pensée scientifique a réussi à dépasser le scolasticisme et interpréter d'une façon
juste les textes grecs anciens. Ainsi, même aux temps modernes, la contribution d'Aristote au développement
scientifique est très importante. L’originalité de la théorie de Vergnaud tient à sa tentative de relier théories de
l'acquisition et didactique. En ce qui concerne les théories de l'acquisition, la théorie de Vergnaud se situe dans
le cadre des paradigmes Piagétiens et Vygotskiens. La théorie de Vergnaud et la définition du schème, nous
permette d’ajouter Vergnaud au Panthéon des grandes philosophes, parmi le Platon et Aristote.
Mots-clés: Les Présocratiques, Les sophistes, Platon Aristote, Les Stoïciens, Les sceptiques, la Renaissance,
Vergnaud.
«Nous avons éprouvé une perte immense et ressentons une peine tout aussi immense.
Ce qu'a fait Gérard Vergnaud, scientifiquement et humainement, est inestimable».
George Vigarello
1. De Platon et Aristote à Vergnaud

De la théorie des idées à “La théorie des champs conceptuels”
Les sources de l’humanisme et la théorie des champs conceptuels”
1.1. Les Présocratiques
Pendant le 6ème siècle av. J.-C. on constate un changement de la vie sociale en Grèce et, plus
particulièrement, sur les côtes d' Ionie; on assiste à un déclin de la religion, de la tradition, de
la royauté et de l'origine aristocratique ; la société agricole classique des tyrans cède la place
à la société démocratique ouverte. Dans un tel climat de pensée libre, les premiers penseurs
grecs se sont trouvés opposés à la pensée mythique et religieuse, dans leur effort de donner
une explication rationnelle à une série de questions concernant la connaissance, l'esprit, la
vérité, la raison, la civilisation, la religion, la morale, la vie politique et les problèmes
cosmologiques et astronomiques.
2. Les Sophistes
Les sophistes ont essayé de répandre les connaissances scientifiques de leur époque à des
couches populaires plus larges. Ils étaient des maîtres ambulants qui allaient d'une ville à
l'autre en enseignant, pour aboutir à Athènes. Ils essayaient de prendre en leurs mains
l'instruction des jeunes gens mais donnaient aussi des conférences à contenu simplifié pour
les plus âgés. Les cours qu’ils donnaient étaient, bien entendu, payants, parce qu'ils n'avaient
pas d'autres moyens de vivre. C'est pourquoi leur adversaire idéologique, Platon, les appelait
commerçants de la connaissance et charlatans, en considérant qu'ils possédaient certaines
connaissances superficielles mais non la vérité. Ce n'est pas seulement les points de vue
d’Aristote et de Platon qui ont inspiré la pensée ultérieure, mais aussi ceux des présocratiques,
des sophistes, des Epicuriens et des autres philosophes de l'antiquité grecque.
3. Platon
Platon a vécu à une époque où la pensée philosophique avait déjà fait des pas considérables.
Après avoir connu les idées philosophiques antérieures et contemporaines à lui, Platon a
594
formé son propre système philosophique. Les points de vue des philosophes et des penseurs
qui ont vécu avant Platon ou en même temps que lui, peuvent être distingués entre a) ceux
des philosophes Présocratiques, et b) ceux des Sophistes.
On pourrait dire, que Platon est un disciple du dualisme déjà introduit par les Pythagoriciens;
il est un idéaliste qui cherche des explications mythiques là où il ne peut pas donner des
explications raisonnables.
4. Aristote
Aristote, au contraire, penche davantage vers les philosophes ioniens de la nature et, jusqu'à
un certain point, vers les sophistes. Il est un esprit théorique et pratique en même temps.
Aristote n'accepte pas le dualisme de Platon concernant la séparation de l'âme et du corps.
On trouve quand même un "reste péri" de la théorie platonicienne dans la conception
d'Aristote, qui concerne l'immortalité de l'intellect, partie supérieure de l'âme. Cet intellect
nous rappelle l'intellect (noûs) d'Anaxagore (malgré le fait qu'Aristote accuse Anaxagore de ne
pas utiliser l'intellect pour donner une explication téléologique à la nature). Aristote, pourtant,
n'arrive pas à formuler des thèses purement matérialistes comme Démocrite et Epicure qui
acceptaient que l'âme suit le corps dans sa disparition.
La morale, la politique et l'éducation conçues par Platon concernent toujours le monde
intelligible; en revanche, les points de vue d'Aristote sur la morale, la politique et l'éducation
concernent le monde sensible. Platon reconnaît comme sciences les mathématiques et
l'astronomie parce qu'elles sont liées au monde intelligible; il accorde, en revanche, une
importance secondaire aux sciences naturelles parce qu'elles sont rattachées au monde
sensible. Aristote, au contraire, sans mépriser les mathématiques et l'astronomie, semble s'in-
téresser davantage aux sciences naturelles; il aime observer les phénomènes de la nature et
les décrit, avec une perspicacité particulière, dans ses oeuvres concernant la nature.
L'influence des idées platoniciennes sur la pensée ultérieure est connue. Les néoplatoniciens
(Plotin) ont identifié le créateur dont parle Platon dans son oeuvre "Timée" au Créateur Divin;
ainsi, le platonisme a été accepté par l'Eglise. Saint Augustin et la philosophie scolastique ont
adapté les conceptions platoniciennes aux besoins du Christianisme. L'influence que l'oeuvre
de Platon a exercé sur tous les philosophes idéalistes, a conduit le philosophe anglais A.N.
Whitehead à dire que toute la philosophie occidentale n'est que des notes dans l'oeuvre de
Platon.
Aristote a, lui aussi, influencé la pensée philosophique ultérieure de sorte que même les
néoplatoniciens (comme Plotin) ont essayé de concilier ses points de vue avec les idées de
Platon (en ignorant les grandes différences qui les séparent). Ses élèves ont essayé de
continuer le développement de son travail scientifique. Mais les sciences particulières
qu'Aristote gardait liées à la philosophie, ont peu à peu acquis leur indépendance. Pour les
scolastiques du Moyen Age, Aristote était le début et la fin de la connaissance. L ’étude stérile
des oeuvres d’Aristote par les scolastiques les a conduits à croire qu'il n y a pas d'autre
connaissance en dehors de celle que ces oeuvres révèlent. Ainsi, Aristote qui avait jeté les
bases de la science, s'est transformé en l’obstacle principal de la recherche scientifique. Il faut
pourtant souligner que ce n'était pas Aristote le responsable de l'obscurantisme du Moyen
Age mais les scolastiques eux-mêmes : comme Thomas d'Aquin, ils utilisaient et interprétaient
les oeuvres d'Aristote et des autres auteurs grecs de l'antiquité et empêchaient le
développement de la recherche scientifique.
Dans les temps modernes, la pensée scientifique a réussi à dépasser le scolasticisme et
interpréter d'une façon juste les textes grecs anciens. Ainsi, même aux temps modernes, la
595
contribution d'Aristote au développement scientifique est très importante.

Ce n'est pas seulement les points de vue d’Aristote et de Platon qui ont inspiré la pensée
ultérieure, mais aussi ceux des présocratiques, des sophistes, des Epicuriens et des autres
philosophes de l'antiquité grecque.
Les présocratiques et, plus particulièrement, les atomistes, ont donné une explication
matérialiste du monde; leurs points de vue, ainsi que ceux des Epicuriens, ont jeté les bases
non seulement de la pensée matérialiste du 19ème siècle48, mais aussi du développement de
la science contemporaine (les théories atomistes modernes plongent leurs racines dans les
théories des premiers atomistes).
Les sophistes, qui étaient les principaux adversaires de Platon, ont contesté, par leurs
idées, innovatrices pour cette époque-là, les croyances traditionnelles portant sur l'acquisition
de la connaissance et l'existence des dieux. En acceptant que "la mesure de toutes les choses
ce soit l'homme", le sophiste Protagoras a contesté les vérités absolues et éternelles et a mis
en avant le principe de relativité des lois.
Les sophistes ont contribué à l'expansion et au développement des connaissances
scientifiques à des couches populaires plus larges. Pourtant, ils ont été persécutés et leur
mouvement a été sali. C'est seulement dans les temps modernes que ce mouvement a été
rétabli historiquement. De nos jours, on considère la sophistique comme le premier
mouvement des Lumières dans l'histoire de la civilisation occidentale.
5. Les Stoïciens
L'Ecole philosophique du Stoïcisme a été fondée à Athènes en 300 av.J.Ch., par Zénon de Kitio
de Chypre. Les philosophes stoïciens s'opposaient aux points de vue d'Epicure. Ils soutiennent,
eux aussi, une conception matérialiste du monde mais y ajoutent que le monde matérialiste
est régi par une puissance (la Raison) qui lui donne ses caractéristiques. Mais la Raison (ou
Dieu) des stoïciens n'a rien à voir avec le Dieu architecte de Platon (qui a construit le monde
sensible selon le modèle du monde des Idées). Le Dieu conçu par les Stoïciens est un Dieu
immanent, qui est présent, à chaque instant, dans la plus infime partie du monde dont il est
la substance; en revanche, le Dieu conçu par Platon est un Dieu transcendant qui est
indépendant du monde.
Selon les Stoïciens, tous les animaux sont doués d'une âme individuelle; la
représentation formée dans cette âme provoque une inclination (ormé) engendrant un
mouvement spontané. La particularité de l'homme, par rapport aux autres animaux, consiste
en sa capacité de donner son assentiment à la représentation qui se forme dans son âme et
cette possibilité constitue la caractéristique de l'âme raisonnable (qui est, selon les Stoïciens,
propre à l'homme et à lui seul).
Selon Aétius49, les Stoïciens ont soutenu la thèse “ au commencement l’âme est une
table rase (tabula rasa) :
“ Comment se font la sensation, la notion et le discours ou raison interne.
Les Stoïques disent que quand l'homme est engendré, il a la principale partie de l'âme
(l’hégémonique) ni plus ni moins qu'un papier prêt à écrire50, dedans lequel il écrit chacune
48
Comme écrit F. Mehring, Karl Marx connaissait le grec ancien et lisait les auteurs grecs anciens dans 1’original;
il était "un fervent des Grecs anciens et il aurait chassé du temple ces misérables Philistins qui entendaient
empêcher les ouvriers d'apprécier la culture antique" (voir: F. Mehrin : Karl Marx : Histoire de sa vie, trad. J.
Mortier, Editions Sociales, Paris, 1983, p. 554.
49
Aetius : Opinions, IV, XI.
50
Voir J. Locke : Essais concernant l’entendement humaine, II, I, 2. L’expression moderne de l’empirisme et du 596
nominalisme a pour origine le texte de Aetius.
de ses notions ; et la première sorte d'écriture est par les sensations car ceux qui ont senti
quelque chose, comme par exemple qui ont vu une blancheur, après qu'elle s'en est allée: ils
en retiennent la mémoire ; et après qu'ils ont assemblé plusieurs mémoires semblables, et de
même espèce, alors ils disent qu'ils ont l’expérience : car l’expérience n'est autre chose , qu'un
amas et une multitude de plusieurs semblables représentations déjà. Mais quant aux notions,
les unes sont naturelles qui se font en la manière que nous avons dite auparavant, sans
artifice; les autres se font par étude et par doctrine, et celles-ci proprement sont celles qui
s'appellent notions, les autres se nommant anticipations. Et la raison de laquelle, et pour
laquelle nous sommes nommés raisonnables, achève son développement grâce à ces
anticipations là, en la première septaine d'ans , et est l'intelligence de la conception de
l'entendement de l'animal raisonnable : car l'image, quand elle vient à résider en l'âme
raisonnable, alors s'appelle concept, ayant pris sa dénomination de l'intellect ”51.
On devrait aussi souligner la contribution des Stoïciens à la linguistique contemporaine.
Comme l'écrit Sextus Empiricus52 les Stαoïciens ont prétendu que trois choses sont liées: ce
qui est signifié, ce qui signifie, et l'objet. Ce qui signifie, c'est la parole, par exemple le mot
DION; ce qui est signifié c'est ce qu'exprime le mot, la chose que nous comprenons et que
nous pensons, mais qu'un étranger ne comprendrait pas, bien qu'il soit capable d'entendre le
mot. Enfin nous trouvons l'objet extérieur: Dion en personne. Deux de ces choses sont des
corps: la parole et l'objet, la troisième est incorporelle, c'est ce qui peut être vrai ou faux. Cette
distinction des stoïciens a été reprise par Saint Augustin qui a fait la distinction du signe
(signun) en signatun (signifié) et en signans (signifiant). A partir de ces termes ont plus tard
été formés les termes de signifié (signatum) et de signifiant (signans) de F.Saussure.
6. Les sceptiques
Les représentants les plus importants du scepticisme sont: Pyrrhon, Timon de Phlionte,
Arcésilas (315-240 av.J.-C.) et Carnéade. Les sceptiques ont soutenu la position qu'on ne peut
avoir de connaissance sûre de rien, c'est pourquoi on doit, selon eux, douter de tout. Arcésilas
s'est tourné contre la certitude des philosophes dogmatistes et, notamment, de ses
contemporains stoïciens. Il a opposé la possibilité à la certitude. Carnéade a formulé l'opinion
que tout est incompréhensible; ainsi, la dialectique qu'il exerçait lui permettait de combattre
toute théorie. Il pouvait même s'opposer à sa propre théorie s'il en formulait une, par erreur
(il a, une fois, prétendu que la justice est une catégorie morale absolue mais il a lui-même
réfuté cette thèse le lendemain, en disant que la justice est une notion relative).
Sextus Empiricus53 écrit : “La matière enseignée relève des représentations (öáéíüìåíá)
ou des choses obscures54. Or si elle est une représentation, elle n'a pas besoin d'être
enseignée. Car les représentations sont à tous également perceptibles (öáßíåôáé). Si elle est
chose obscure, alors, étant donné que les choses obscures sont insaisissables en raison de la
51
“C'est pourquoi ces images n'échoient point aux animaux, mais les images qui se présentent aux Dieux et à
nous, celles-là seules sont proprement imaginées, et celles qui se présentent à nous sont imaginées en général,
et spécifiquement concepts : comme des tessons et des écus à part considérés en soi sont tessons et écus, mais
si vous les baillez pour le louage d'un navire, alors outre ce qu'ils sont deniers, encore sont-ils naulage”. Aetius :
Opinions, IV, xi.
52
Sextus Empiricus : Envers les Mathématiciens, VIII, 10.
53
Sextus Empiricus, Hypotyposes, 111, 254 (Si quelque chose peut s’enseigner). Dumont J.-P. (1993) : Les
sceptiques Grecs (Textes choisis et traduits), P.U.F, p. 202. 597
54
Ôá /áäçëá : les choses obscures, par opposition à ðñüäçëá, c’est-à-dire pour le sceptique, toutes choses.
Primitivement, les /áäçëá, sont les êtres intelligibles dont les représentations permettent l'appréhension. Les
sceptiques en font l'objet d'une perpétuelle recherche.
discordance irréductible à leur sujet, ainsi que nous l'avons plusieurs fois indiqué, elle ne devra
pas être enseignée. Comment ce que l'on ne peut appréhender pourrait-il être enseigné ou
appris ? Donc, si nulle représentation et si nulle chose obscure ne sont enseignées, rien n'est
enseigné non plus ”. (Sextus Empiricus, Hypotyposes, 111, 254).
Selon Sextus Empiricus il n’y a ni maître ni élève : “Ou bien l'homme de l'art enseigne à
l'homme de l'art, ou l'ignorant à l'ignorant, ou l'ignorant à l'homme de l'art, ou l'homme de
l'art à l'ignorant. Or, l'homme de l'art n'enseigne pas à l'homme de l'art, car ni l'un ni l'autre,
en raison de l'art qu'ils possèdent, n'ont besoin d'apprendre. L'ignorant n'enseigne pas non
plus à l'ignorant, de même qu'un aveugle ne peut guider un aveugle. L'ignorant n'enseigne
pas non plus à l'homme de l'art, ce serait risible. Reste donc à dire que l'homme de l'art
enseigne à l'ignorant .
[260] Mais cela même est impossible. Car nous disons qu'il est impossible que l'homme
de l'art existe, puisque nous ne voyons personne naître spontanément homme de l'art, ni
d'ignorant devenir homme de l'art. Car ou bien un seul rudiment et une seule représentation
compréhensive peuvent faire de l'ignorant un homme de l'art, ou bien il n'en est rien. [261]
Or, si une seule représentation compréhensive fait de l'ignorant un homme de l'art, il faudra
avouer premièrement que l'art n'est pas un système de représentations compréhensives, car
il faudrait que l'ignorant complet méritât le titre d'homme de l'art grâce à la compréhension
d'un premier rudiment. Ensuite, dire que celui qui, ayant saisi quelques rudiments d'un art et
qui, ayant besoin d'en acquérir encore un, est pour cela un ignorant, dire que celui-là donc
deviendrait, pour peu qu'il acquît cet unique rudiment, d'ignorant homme de l'art par la seule
vertu d'une compréhension unique, ce serait divaguer. [262] En effet on ne pourrait montrer
que quelqu'un soit, d'ignorant devenu par parties homme de l'art, par l'appréhension d'un
seul rudiment, car nul ne sait le nombre des rudiments de chaque art au point d'être en
mesure, après avoir dénombré les rudiments connus, de dire combien il en reste à acquérir
pour que leur nombre soit complet. Donc la connaissance d'un seul rudiment ne fait pas de
l'ignorant un homme de l'art. [263]. Or, si cela est vrai, alors, étant donné qu'on ne saurait
appréhender tous ensemble les rudiments d'un art, mais un par un au contraire, celui qui est
dit recevoir un par un les rudiments d'un art - admettons-en l'hypothèse - ne saurait devenir
un homme de l'art; car nous avons montré que la connaissance d'un seul rudiment ne peut
faire de l'ignorant un homme de l'art. Donc d'ignorant on ne devient pas non plus homme de
l'art; de telle sorte que, de ce qui précède, l'homme de l'art est représenté comme non
existant. D'où il suit que le maître aussi n'existe pas.
[264] Mais celui que l'on dit être l'élève, ne peut, en tant qu'ignorant, apprendre et
comprendre les rudiments de l’art, dans lequel il est ignorant. Car de même que l’aveugle-né,
ne peut, en tant qu'aveugle, recevoir aucune perception colorée, et de même que le sourd de
naissance ne peut aussi percevoir aucun son, ainsi l'ignorant ne peut non plus appréhender
les rudiments d'un art dans lequel il est ignorant. En effet, il faudrait que le même homme fût
à la fois homme de l'art et ignorant: ignorant par hypothèse, homme de l'art en tant qu'apte
à percevoir les rudiments de l'art. Aussi l’homme de l'art n'enseigne-t-il pas à l'ignorant. Or, si
l'homme de l'art n'enseigne pas à l'homme de l'art, ni l'ignorant à l'ignorant, ni l'homme de
l'art à l'ignorant, et s'il n'y a pas d'autre possibilité, il n'existe pas non plus ni maître ni élève ”.
(Sextus Empiricus : Hypotyposes, 111, 259-265). Sexrus Empiricus, donc, croit que la
pédagogie n’existe pas. En réalité, le scepticisme a combattu le dogmatisme, c'est-à-dire la
tendance des hommes d'accepter indiscutablement des idées et des théories. Les sceptiques
doutent donc de tout.
598
En bref, la pensée grecque de l'antiquité ne s'est pas orientée vers une seule direction
mais a développé des thèses et des idées multiples. C'est ce que souligne nettement Friedrich
Engels, en écrivant que "nous sommes obligés, en philosophie comme dans tant d'autres do-
maines, de revenir sans cesse aux productions de ce petit peuple, auquel sa capacité et son
activité universelles ont assuré dans l'histoire de l'évolution de l'humanité une place telle
qu'aucun autre peuple ne pourra jamais y prétendre... dans les formes multiples de la
philosophie grecque se trouvent déjà en germe, en train de naître, presque toutes les
conceptions postérieures"55. F. Engels56 continue “ L'antiquité se termine avec l'ascension de
Constantinople et la chute de Rome; la fin du moyen âge est indissolublement liée à la chute
de Constantinople. Les temps modernes commencent avec le retour aux Grecs. -Négation de
la négation! ”.
En ce qui concerne le rôle que la pensée grecque de l'antiquité a joué dans la renaissance
de la civilisation occidentale moderne, F. Engels dans la Dialectique de la nature écrit57: "Dans
les manuscrits sauvés de la chute de Byzance, dans les statues antiques retirées des ruines de
Rome, un monde nouveau se révélait à l'Occident étonné: l'Antiquité grecque; ses formes
resplendissantes dissipaient les fantômes du Moyen Age58".
7. “La théorie des champs conceptuels”

L’originalité de la théorie de Vergnaud tient à sa tentative de relier théories de l'acquisition et
didactique. En ce qui concerne les théories de l'acquisition, la théorie de Vergnaud se situe
dans le cadre des paradigmes Piagétiens et Vygotskiens. La psychologie peut être définie
comme la science qui étudie les faits psychiques, c'est-à-dire ceux qui concernent l'esprit, la
pensée, la vie mentale. Elle regroupe diverses branches telles que la psychologie clinique, la
psychologie expérimentale, la psychologie de l'enfant, et la psychologie de l'apprentissage (G.
Vergnaud). Les systèmes pédagogiques modernes, tels qu’ils sont présentés par les
pédagogues modernes (J. Dewey, G. Kerschensteiner, Ed. Claparède, M. Montessori etc.)
s’orientent vers l’évolution de la pensée, de la construction de la langue dans l’environnement
de la pédagogie théâtrale. Les travaux des psychologues L. S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner, C.
55
Friedrich Engels (1925) : Dialectique de la nature, traduit de l'allemand par E. Bottigelli (1968), Paris, Editions
Sociales, p.52.
56
Friedrich Engels (1925): Dialectique de la nature, p. 192.
57
Friedrich Engels (1925): Dialectique de la nature, p. 30.
58
(...) “ (...) avec cette époque qui créa les grandes monarchies en Europe, brisa la dictature spirituelle du pape,
ressuscita l'antiquité grecque et engendra en même temps le développement artistique le plus élevé des temps
modernes, fit éclater les limites de l'ancien Orbis et découvrit à proprement parler la terre pour la première fois”.
Friedrich Engels (1925) : Dialectique de la nature, p. 193.
“C'était la plus grande révolution que la terre eût jamais connue. (...) Ce fut l'époque que les Français appellent
judicieusement la Renaissance, et l'Europe protestante, d'une façon unilatérale et bornée, la Réforme”. Friedrich
Engels (1925) : Dialectique de la nature, p.194.
K. Marx écrit : “Dès sa première heure, la métaphysique du XVIIe siècle, représentée, pour la France, surtout par
Descartes, a eu le matérialisme pour antagoniste. Descartes le rencontre personnellement en Gassendi,
restaurateur du matérialisme épicurien. Le matérialisme français et anglais est toujours demeuré en rapports 599
étroits avec Démocrite et Epicure”. K Marx : La Sainte Famille, éditions sociales, p. 153.
“La philosophie française des Lumières, au XVIIIe siècle, et surtout le matérialisme français n'ont pas mené seule-
ment la lutte contre les institutions politiques existantes, contre la religion et la théologie existantes, mais elles
ont tout autant mené une lutte ouverte, une lutte déclarée contre la métaphysique du XVIIe siècle, et contre toute
métaphysique, singulièrement celle de Descartes, de Malebranche, de Spinoza et de Leibniz” (K. Marx, op. cit., p.
151).
Voir : P. Gassendi : Syntagma philosophiae Epicuri. [Repris dans Opera omnia. Lyon, 1958, tome III. Voir aussi : B.
Rochot (1944) : Les Travaux de Gassendi sur Epicure et l’atomisme. Paris, Vrin.
Rogers, H. Gardner et les restitutions modernes par Philippe Brunet soutiennent la nécessité
de l’introduction de la pédagogie théâtrale, à l’éducation (G. Vergnaud, Ph. Brunet).
Lev S. Vygotski59 estime que «les instruments de développement psychique que sont le
langage, notamment écrit (textes, graphiques, cartes, schémas, etc.), les théories
scientifiques, les procédés mnémoniques, etc., ne sont accessibles à l’enfant « que dans le
cadre de la communication avec l’adulte et la collaboration avec les camarades ». Cet
apprentissage permet à l’enfant de maîtriser ces instruments culturels et historiques, et
comme ces instruments augmentent ses possibilités d’action en restructurant son
fonctionnement intellectuel, ils lui ouvrent de nouveaux cycles de développement. De fait,
selon Vygotski, chaque fonction supérieure apparaît deux fois au cours du développement.
D’abord dans une activité collective soutenue par un adulte et par le groupe. Et ensuite, lors
d’une activité individuelle. Elles deviennent alors une propriété intériorisée de la pensée du
sujet. Il appuie son propos sur l’étude du langage»…
Selon Vergnaud, “la théorie des champs conceptuels” est une théorie cognitiviste qui
vise à fournir un cadre cohérent, ainsi que quelques principes de base pour l’étude du
développement et de l’apprentissage des compétences complexes, notamment celles qui
relèvent des sciences et des techniques. Du fait que cette théorie offre un cadre pour
l’apprentissage, elle intéresse la didactique.
La principale finalité de la théorie de Vergnaud est de fournir un cadre qui permet de
comprendre les filiations et les ruptures entre connaissances chez les enfants et les
adolescents (on entend par “connaissances” aussi bien le savoir que le savoir exprimé). Les
idées de filiation et de rupture concernent également les apprentissages de l’adulte.
Cependant ces derniers s’effectuent sous des contraintes qui sont davantage de l’ordre des
habitudes et des biais de pensée acquis que de l’ordre du développement de l’appareil
psychique. Chez l’enfant et l’adolescent les effets de l’apprentissage et du développement
cognitif interviennent toujours conjointement.
Vergnaud écrit que pour comprendre la pensée, il faut l'analyser comme une activité qui
se déroule et qui se développe dans le temps. Selon lui (1998), pour comprendre la nature de
la pensée et comprendre ses composantes les plus essentielles, on doit considérer tous les
registres de l'activité humaine - non seulement les registres scientifiques, techniques,
poétiques et artistiques - mais aussi les différents registres de l'activité ordinaire: gestes,
dialogues, interactions sociales et affectives. Le geste, dit Vergnaud (1998), « est un prototype
fondamental de l'activité humaine. C'est donc par lui qu'il est le plus naturel de commencer.
Le geste contient un grand nombre d'opérations de pensée: en termes de représentation des
objets matériels, de leurs propriétés, de leurs relations et de leurs transformations, tout
comme des relations entre les propriétés des gestes et les propriétés des objets ». Vergnaud
(1998), souligne «C' est sur ces représentations que s'appuient l'organisation temporelle et
l’organisation spatiale du geste, ainsi que les multiples décisions qui jalonnent le décours
temporel de l'activité gestuelle ».
Pour Vergnaud et Récopé (2000), Revault d’Allonnes est celui qui a repris de Kant et
developpé la notion des “ schèmes mentaux ” dans la psychologie française. Pour Revault
d’Allonnes (1920) qui fait référence aux conceptions d’Aristote et d’autres philosophes grecs,
penser c’est “ schématiser ” ou encore “ simplifier ”. Bien que les analyses présentées dans la
59
Lev S. Vygotski : l’apprentissage par le groupe Michel Grangeat Dans Éduquer et Former (2016), pages 134 -
141
https://www.cairn.info/eduquer-et-former--9782361063580-page-134.htm#
600
théorie des champs conceptuels, dit Vergnaud (1998), soient relativement différentes de
celles de Piaget, et qu’elles témoignent d'un plus grand souci de définition et de généralité,
les termes de “ schème ” et d' “ invariant opératoire ”, empruntés à Piaget, montrent que le
premier inspirateur de cette théorie est Piaget.
8. La définition du schème selon Vergnaud (2000)

Définition: le schème est une organisation invariante de l'activité pour une classe de situations
donnée. La première définition, dit Vergnaud, comporte trois idées essentielles:
a) Le schème s'adresse à une classe de situations. On peut alors lui associer des
quantificateurs universels qui permettent d'en définir la portée et les limites. Le
schème est donc un universel, comme le concept.
b) C'est l'organisation qui est invariante, et non pas la conduite observable; les schèmes
ne sont pas des stéréotypes. S’il arrive que certains schèmes engendrent des conduites
plus ou moins stéréotypées, ce n'est pas le cas de la majorité des schèmes, lesquels
engendrent des conduites différentes en fonction des valeurs des variables de
situation.
c) Le schème n'organise pas uniquement la conduite observable, mais il organise aussi
l'activité de pensée sous-jacente. Les restitutions modernes par Philippe Brunet et
l’harmonie qui est analysée depuis l’antiquité, est le but de l’éducation moderne.
Le schème, selon Vergnaud (1998), est nécessairement formé de quatre composantes:

a) un but, des sous-buts et des anticipations : Cette première composante représente dans
le schème ce qu'on appelle parfois l’intention, le désir, le besoin, la motivation. Mais
aucune de ces idées n'est habituellement intégrée dans l'organisation même du
schème. Si la représentation est composée de formes d'organisation de l'activité - et
pas seulement d'images, de mots et de concepts - il est essentiel d'intégrer but,
intention et désir dans le schème lui même.
b) des règles d'action, de prise d’information et de contrôle : Ces règles constituent la
partie générative du schème, celle qui est le plus immédiatement responsable du
décours temporel de la conduite et de l'activité. La conduite n'est pas uniquement
formée d'actions, mais aussi des prises d'information nécessaires à la poursuite de
l'activité, et des contrôles. Les règles n'engendrent pas que l'action, mais toute
l'activité.
c) des invariants opératoires; concepts-en acte et théorèmes en acte: Les invariants
opératoires forment la partie la plus directement épistémique du schème, celle qui a
pour fonction d'identifier et de reconnaître les objets, leurs propriétés, leurs relations,
et les transformations que ces objets subissent. La fonction principale des invariants
opératoires est de prélever et de sélectionner l’information pertinente et d’en inférer
des conséquences utiles pour l'action, le contrôle et la prise d'information
subséquente. C’est une fonction de conceptualisation et d’inférence.
Selon Vergnaud (1998), un champ conceptuel est à la fois un ensemble de situations et
un ensemble de concepts. L'ensemble des situations appelle une variété de concepts, de
schèmes et de représentations symboliques en étroite connexion. L'ensemble des concepts
contribue à la maîtrise de ces situations.
L'étude de la formation et du fonctionnement des compétences complexes dans
l'éducation et le travail demande une plus grande attention en ce qui concerne le contenu des
dialogues, en raison notamment des différences de compétence et de point de vue entre
601
interlocuteurs. Elle appelle un minimum d'attention aux formes d'énonciation utilisées. Elle
renvoie ainsi aux travaux des linguistes, notamment de ceux qui s'intéressent à l'énonciation
et aux actes de langage. Les schèmes énonciatifs, comme les autres schèmes, sont des formes
d'organisation de l'activité en situation; Elles sont composées, comme eux, de buts, de règles
d'action, de prise d'information et de contrôle, d'invariants opératoires et d'inférences.
9. Conclusion
La théorie de Vergnaud et la définition du schème, nous permette d’ajouter Vergnaud au
Panthéon des grandes philosophes, parmi le Platon et Aristote. Selon George Vigarello, «Nous
avons éprouvé une perte immense et ressentons une peine tout aussi immense. Ce qu'a fait
Gérard Vergnaud, scientifiquement et humainement, est inestimable».
Références bibliographiques
Aristote. (1983). La Physique, livres 1-VIII (trad. H. Carteron, 6ème tir.). Paris: Société d'Edition
"Les Belles Lettres".
Aristote. (1989). De l'âme (trad. A. Jannone, 3ème tir). Paris: "Les Belles Lettres".
Aristote. (1967). Les Topiques, 1-1V (trad. J. Brunscwicg). Paris: Les Belles Lettres".
Aristote. (1953). Ethique à Nicomaque (trad. J. Tricot). Paris: "Les Belles Lettres".
Aristote. (1972). La Constitution d'Athènes (trad. G. Mathieu-B. Haussoulier, 8ème tir.). Paris:
"Les Belles Lettres".
Aristote. (1967). La Rhétorique (trad. M. Dufour), (pp. 1-111). Paris: "Les Belles Lettres".
Avanzini, G. (1987). Préface à Ph. Meirieu, "Apprendre, oui mais comment ?". Paris: ESF.
Brunschvicg, L. (1937). Le rôle du Pythagorisme dans l'évolution des idées. Paris.
Engels, F. (1925). Dialectique de la nature (trad. de l'allemand par E. Bottigelli (1968)). Paris:
Editions Sociales.
Plaisance, E., & Vergnaud, G. (1993). Les sciences de l'éducation. Paris: Éd. La Découverte,
Collection Repères.
Platon. (1956). Epinomis (trad. Ed. Des Plages). Paris: "Les Belles Lettres.
Platon. (1965). Parménide (trad. A. Diès, 4ème tir.). Paris: "Les Belles Lettres".
Platon. (1967). Protagoras (trad. A.Croiset, 8ème tir.). Paris: "Les Belles Lettres".
Platon. (1970). Critias (trad. A. Rivaud, Sème tir.). Paris: "Les Belles Lettres".
Sextus Empiricus. (1933-1949). Works (trad. R. Bury). Londres-Harvard: Loeb’s.
Veikos, Th. (1984). La première époque des Lumières de l'antiquité grecque. Athènes.
Vergnaud, G. (1964). Essai de classification des situations d’apprentissage. In Bulletin du
C.E.R.P., XIII, No 3, 145-155.
Vergnaud, G. (1968). La réponse instrumentale comme solution de problème: contribution
(Thèse de Doctorat). Université de Paris.
Vergnaud, G., & Durant, C. (1976). Structures additives et complexité psychogénétique. In
Revue française de Pédagogie, No 36, 28-43.
Vergnaud, G. (1985). Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de la représentation.
Psychologie Française, 3/4, 245-252.
Vial-Logeay, A. (2016.) "L'univers romain". In G. Vigarello, G. Courtine & A. Corbin (Dit.),
Histoire des émotions (pp. 66-87). Paris: Seuil.
Vial-Logeay, A. (2010). «Quid noui ? La modernité chez les Anciens». In Colloque international
«Quid novi ? La modernité chez les Anciens», 21, 22 et 23 janvier 2010 Paris et Rouen,
Université de Paris IV-Sorbonne.
602
Vigarello, G. (2016). Histoire des émotions. De l'Antiquité aux Lumières, Vol. 1,. Paris: Seuil.
Vlastos, G. (1975). Plato's universe. Washington: University Washington Press.
Vlastos, G. (1973). Platonic studies. Princeton: N. J. Princeton University Press.
Vygotski, L. (1997). Pensée et langage (trad. Fr. Sève). Paris: Messidor/Éditions Sociales.
Διδακτική αρχαίων ελληνικών

Ψυχολογική προσέγγιση
Τιμή στον Ομότιμο καθηγητή Gérard Vergnaud
Anastassios Koutsoukos
ankoutsoukos@yahoo.gr
Sofia Papadatou
603
Sofpapan@yahoo.gr
Περίληψη
Η διδακτική, όπως αναφέρει ο Vergnaud, δεν μπορεί να περιοριστεί ούτε στη γνώση ενός γνωστικού
αντικειμένου ούτε στην ψυχολογία ούτε στην παιδαγωγική ούτε στην ιστορία ούτε στην γνωσιολογία.
Προϋποθέτει όλα αυτά, αλλά δεν περιορίζεται σε αυτά. Διαθέτει τη δική της ταυτότητα, τα δικά της ερωτήματα
και τις μεθόδους της. Αυτό είναι, τώρα, ένα αδιαμφισβήτητο σημείο για τους ερευνητές που επιδόθηκαν σε
αυτήν την κατεύθυνση. Η δοκιμασία συνίσταται στη μετάφραση προς τα αρχαία ελληνικά, αντίστροφο ενός
κειμένου από τα νέα ελληνικά, σε εννέα συνολικά δοκιμασίες ανά τρίμηνο.
Λέξεις-κλειδιά: αρχαία ελληνικά, γνωστική διδακτική, σχήμα, διαδικασίες διδασκαλίας/εκμάθησης,

διαγλώσσα.
1. Εισαγωγή
Μετά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στην
Ελλάδα πραγματοποιείται: α) στο γυμνάσιο, όπου διδάσκονται αρχαία κείμενα,
μεταφρασμένα στα νέα ελληνικά (στη δημοτική) και β) στο λύκειο, όπου η διδασκαλία
βασίζεται στα πρωτότυπα κείμενα. Οι μαθητές, ηλικίας 15 ετών, έρχονται, για πρώτη φορά,
σε άμεση επαφή με τα αρχαία ελληνικά. Παρόλο που το μάθημα των αρχαίων ελληνικών
είναι ένα από τα σημαντικότερα του διδακτικού προγράμματος της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, δεν αποτέλεσε, μέχρι σήμερα, αντικείμενο της απαραίτητης
επιστημονικής έρευνας.
2. Δομή
Στην παρούσα έρευνα, μελετούμε την ιδιοσυγκρασιακή διάλεκτο των μαθητών μιας
ιδιαίτερης ξένης γλώσσας, των αρχαίων ελληνικών. Όλα όσα μόλις αναφέραμε σχετικά με τις
ιδιοσυγκρασιακές διαλέκτους ισχύει και εδώ. Η διάλεκτος αυτή περιλαμβάνει κανονισμούς,
έχει σημασία και είναι συστηματική: θα λέγαμε, διαφορετικά, ότι είναι γραμματική και ότι
μπορεί, κατ’ αρχήν, να περιγραφεί χάρις σε ένα σύνολο κανόνων, εκ των οποίων ένα
υποσύνολο αποτελεί, επίσης, ένα υποσύνολο των κανόνων της κοινωνικής διαλέκτου
στόχου. Η διάλεκτος αυτή είναι μεταβλητή. Δεν αποτελεί γλώσσα, διότι οι κανόνες της δεν
υιοθετούνται από μια κοινωνική ομάδα. Τέλος, αρκετές διατυπώσεις θέτουν προβλήματα
ερμηνείας στον έμπειρο ομιλητή της διαλέκτου ‘στόχου’. Ο Selinker προτείνει τη χρήση του
όρου ενδιάμεση γλώσσα για αυτήν την κατηγορία ιδιοσυγκρασιακών διαλέκτων, γεγονός
που προϋποθέτει ότι αυτή η διάλεκτος υιοθετεί ορισμένα γνωρίσματα των δύο κοινωνικών
διαλέκτων ή των δύο γλωσσών, είτε αυτές έχουν είτε όχι, κοινά γνωρίσματα. Αυτό το
ερώτημα παραμένει ανοιχτό και παραπέμπει στο ζήτημα των γλωσσολογικών καθολικών.
Μια άλλη ονομασία θα μπορούσε να ήταν η μεταβατική διάλεκτος, η οποία θα τόνιζε τη
μεταβλητή φύση των εν λόγω διαλέκτων. Ο Corder ισχυρίζεται ότι δεν είμαστε πάντα σε θέση
να προσδιορίζουμε τις κανονικότητες των λαθεμένων διατυπώσεων. Παρατηρεί, επίσης, ότι
οι λανθασμένες διατυπώσεις, κανονικά, διορθώνονται ή μπορούν να διορθωθούν, χωρίς
δυσκολία, από τον ίδιο τον ομιλητή. Αυτό το φαινόμενο θα μπορούσε να χρησιμεύσει, ως
κριτήριο, για τον προσδιορισμό των λανθασμένων διατυπώσεων. Πρόκειται για ένα κριτήριο
που θα μπορούσε να έχει, φυσικά, εφαρμογή και σε ορισμένες διατυπώσεις του μαθητή μιας
ξένης γλώσσας.
604
Η γνωστική διδακτική οφείλει, τώρα, να καλύψει αυτό το κενό, καθώς είναι η μόνη
ικανή να φωτίσει σε βάθος τις διαδικασίες διδασκαλίας/εκμάθησης των αρχαίων ελληνικών.
Ο Vergnaud γράφει ότι το αντικείμενο αναφοράς για έναν γνωστικό ψυχολόγο είναι,
καταρχάς, το πραγματικό και οι καταστάσεις στις οποίες επιτυγχάνεται η μετατροπή των
δεξιοτήτων και των αντιλήψεων του υποκειμένου. Τα σημαινόμενα της γλώσσας βασίζονται
στα σχήματα δράσης του υποκειμένου επί του πραγματικού και στις επιχειρησιακές
υπονοούμενες σταθερές στις οποίες στηρίζονται αυτά τα σχήματα. Τα σημαίνοντα είναι οι
λεκτικές και συντακτικές μορφές της φυσικής γλώσσας, καθώς και οι άλλοι συμβολισμοί.
Ωστόσο, τα γλωσσικά και τα μη γλωσσικά σημαίνοντα δεν κάνουν τίποτα άλλο από το να
παραπέμπουν στα σημαινόμενα, δηλαδή στα σχήματα και τις επιχειρησιακές σταθερές, που
είναι κοινά σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον. Εμπλέκονται, επίσης, σε μια
διαλεκτική διάδραση με τα σχήματα. Από τη μια, αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα ορισμένων
σχημάτων δράσης και, από την άλλη, οι γλωσσικές παραγωγές απορρέουν από τη λειτουργία
των δηλωτικών σχημάτων, τα οποία συνιστούν μέρος της θεωρίας της γλώσσας.
3. Θεωρητικό πλαίσιο
Το θεωρητικό μας πλαίσιο βασίζεται στις επινοήσεις των: Vergnaud (αναπαράσταση,
διδακτική), Vygotski (γλώσσα), Corder, Noyau, Giacobbe (ενδιάμεση γλώσσα), Fayol (δομή
της αφήγησης), Langacker, Klein (κίνηση, χρόνος), Brunet (τονισμός), Skoda (εκφραστική
ένταση). H διδακτική, σύμφωνα με τον Vergnaud, στις εμπειρικές και θεωρητικές αναλύσεις
της, δεν μπορεί να κάνει χωρίς ψυχολογία. Αλλά, αντίθετα, η ψυχολογία επωφελείται σε
αντάλλαγμα από την έρευνα στη διδακτική: από τα παραδείγματα που παρουσιάζονται από
τη διδακτική και την ανάλυσή τους και από την αναπόφευκτη επιστημολογία των σχέσεων
μεταξύ των καταστάσεων με τις οποίες αντιμετωπίζουμε και των μορφών δραστηριότητας
που αναπτύσσονται, σταδιακά, για να προσαρμοστούν σε αυτές. Σύμφωνα με τον Vergnaud,
το σχήμα είναι μια αμετάβλητη οργάνωση της δραστηριότητας για μια συγκεκριμένη τάξη
καταστάσεων και αποτελείται απαραίτητα από τέσσερα συνθετικά στοιχεία:
α) έναν σκοπό, υποσκοπούς και προεκτελέσεις
β) τους κανόνες δράσης, λήψης πληροφορίας και ελέγχου,
γ) τις επιχειρησιακές παραλλαγές: έννοιες και θεωρήματα στην πράξη,
δ) τις δυνατότητες επαγωγής σε πραγματικές καταστάσεις.
Η ενδιάμεση γλώσσα ή ιδιοσυγκρασιακή διάλεκτος είναι η έκφραση της γνωστικής
δραστηριότητας του μαθητή, κατά τη διάρκεια εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Προκειμένου
να φθάσει στη γλώσσα στόχο, προβαίνει στην αναδιάρθρωση αυτής της γλώσσας στόχου,
χρησιμοποιώντας κανόνες οι οποίοι βρίσκονται σε διάδραση με τους κανόνες της γλώσσας 2
και με αυτούς της γλώσσας 1. Συνεπώς, ο μαθητής χρησιμοποιεί τους παραλληλισμούς και
τις αποκλίσεις που υπάρχουν μεταξύ των δύο συστημάτων. Η διαγλώσσα είναι
μικροσύστημα που κατασκευάζει ο μαθητής, βασιζόμενος στις γνώσεις που ήδη έχει
αποκτήσει στη γλώσσα 1 και στη γλώσσα 2. Ο Corder γράφει ότι η γλώσσα, την οποία ομιλεί
ο μαθητής ή, ενδεχομένως, ορισμένες ‘κοινότητες’ μαθητών, αποτελεί έναν ιδιαίτερο τύπο
διαλέκτου. Αυτή η άποψη στηρίζεται σε δύο διαπιστώσεις:
α) Κάθε αυθόρμητος λόγος, με την εκφορά του οποίου ο ομιλητής αποβλέπει στην
επικοινωνία με τον άλλο, έχει μια σημασία για τον ίδιο, υπό την έννοια ότι είναι
συστηματικός και έχουμε, θεωρητικά, τη δυνατότητα να τον περιγράψουμε με ένα σύνολο
κανόνων. Κατά αυτήν την άποψη, ο αυθόρμητος λόγος του μαθητή μιας ξένης γλώσσας είναι
γραμματικός.
605
β) Εφόσον αρκετές φράσεις της γλώσσας του μαθητή είναι ισόμορφες με ορισμένες φράσεις
που αποτελούν τμήμα αυτής, που κατά την άποψή του, είναι η γλώσσα στόχος και εφόσον
πρέπει να αποδώσουμε την ίδια ερμηνεία σε αυτά τα ζεύγη φράσεων, συνεπώς, τουλάχιστον
ορισμένοι από τους κανόνες που βοηθούν στην περιγραφή της γλώσσας του μαθητή
ταυτίζονται με αυτούς, οι οποίοι είναι απαραίτητοι για την περιγραφή της γλώσσας στόχου.
Η γλώσσα του μαθητή αποτελεί, λοιπόν, διάλεκτο, σύμφωνα με τη γλωσσολογική
παραδοχή του όρου. Εάν ορισμένοι γραμματικοί κανόνες είναι κοινοί σε δύο ομιλητές, οι εν
λόγω ομιλητές βρίσκονται σε σχέση διαλέκτου.
3.1. Εικόνα διαγλώσσας
Σχήμα 1.
Interlangue
4.
L1
Grec L2
Moderne Grec
Ancien
Figure 1.
Ιδιοσυγκρασιακές διάλεκτοι
Οι ιδιοσυγκρασιακές διάλεκτοι είναι, κανονικά, μεταβλητές και ο λόγος είναι προφανής.
Μιλούμε για να επικοινωνήσουμε, δηλαδή για να γίνουμε κατανοητοί. Στην περίπτωση που
ο βαθμός κατανόησης είναι ανεπαρκής, ο ομιλητής παρακινείται να προσαρμόσει την
συμπεριφορά του στις συνθήκες μιας κοινωνικής ομάδας, εάν δύναται να το κάνει. Η
μεταβλητότητα αυτή εξηγεί ένα μέρος των δυσκολιών με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος ο
γλωσσολόγος, προκειμένου να περιγράψει τις ιδιοσυγκρασιακές διαλέκτους. Τα δεδομένα
στα οποία βασίζεται η περιγραφή της είναι αποσπασματικά, πράγμα που σημαίνει ότι οι
διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για την επαλήθευση της δομής μιας γενετικής
γραμματικής χρησιμοποιούνται σπανίως. Στο σημείο αυτό, ο γλωσσολόγος συναντά μια
ακόμα δυσκολία, η οποία συνίσταται στο να δώσει μια ερμηνεία σε μερικές από τις φράσεις
της διαλέκτου αυτής. Εάν η ερμηνεία αυτή είναι ελλιπής, η έναρξη της ανάλυσης καθίσταται
προφανώς αδύνατη.
Σύμφωνα με τον Corder, η έννοια της ιδιοσυγκρασιακής διαλέκτου δεν ισχύει μόνο για
τα όσα παράγουν οι μαθητές μιας ξένης γλώσσας. Η ποιητική γλώσσα αποτελεί μια άλλη
κατηγορία ιδιοσυγκρασιακών διαλέκτων. Θα μπορούσαμε, επίσης, να κατατάξουμε τον λόγο
των αφασικών μεταξύ των ιδιοσυγκρασιακών διαλέκτων. Ένας τρίτος τύπος
ιδιοσυγκρασιακής διαλέκτου είναι δυνατό να παρατηρηθεί στο παιδί που μαθαίνει τη
μητρική του γλώσσα. Προκειμένου να αναλύσουμε τις διαδικασίες εκμάθησης των αρχαίων
ελληνικών, εκπονήσαμε μια εκτενή μελέτη, σε 45 μαθητές, περιγράφοντας εννέα διαδοχικά
στάδια της ενδιάμεσης γλώσσας τους. Για κάθε μαθητή, συντάξαμε ένα διάγραμμα της
διαδικασίας εκμάθησης των αρχαίων ελληνικών, επιλέγοντας 30 λέξεις ή εκφράσεις.
5. Η έρευνα
Η έρευνα ξεκίνησε, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 1992-93, και πραγματοποιήθηκε
σε δύο λύκεια της Αθήνας, σε οχτώ τάξεις, με μαθητές ηλικίας 15 ετών. Η πορεία των
606
μαθητών αυτών παρακολουθήθηκε για τα δύο επόμενα έτη. Η δοκιμασία συνίστατο στη
μετάφραση προς τα αρχαία ελληνικά ενός κειμένου από τα νέα ελληνικά.
Οι μαθητές, στο λύκειο, είναι συνηθισμένοι να κάνουν μεταφραστικές ασκήσεις προς
τη μητρική τους γλώσσα και μεταφράζουν από τη Γλώσσα 2 (αρχαία ελληνικά) προς τη
Γλώσσα 1 (νέα ελληνικά). Για πρώτη φορά, τούς ζητείται να κάνουν μια αντίστροφη
μετάφραση από τη Γλώσσα 1 → Γλώσσα 2. Σύμφωνα με τους διδάσκοντες, τα λάθη
εντοπίζονται, κυρίως, στην εκμάθηση των ουσιαστικών και των επιθέτων της τρίτης κλίσης,
του απαρεμφάτου, της μετοχής, του αορίστου (Α και Β) κ.λπ. Κατά την άποψή τους, οι
δυσκολίες που συνάντησαν οι μαθητές σε συντακτικό επίπεδο αφορούν:
α) ορισμένες θεωρητικές συντακτικές έννοιες, π.χ. το αντικείμενο (άμεσο ή έμμεσο) και
το κατηγορούμενο
β) τον συντακτικό ρόλο της δοτικής
γ) τη γενική κατηγορηματική
δ) τους προσδιορισμούς του ουσιαστικού
ε) τον συντακτικό ρόλο του απαρεμφάτου και της μετοχής
στ) τις δευτερεύουσες υποθετικές προτάσεις
ζ) τον πλάγιο λόγο κ.λπ.
Σημείωση: το πλήρες κείμενο του άρθρου συμπεριλαμβάνει παραδείγματα που χρησιμοποιούν τη

γραμματοσειρά mgpoaw, αρχαιοελληνικών χαρακτήρων, καθώς, επίσης, και επεξηγηματικά σχήματα.
6. Παράδειγμα διαγλώσσας μαθητή Β

Η δοκιμασία συνίστατο στη μετάφραση προς τα αρχαία ελληνικά, αντίστροφο ενός κειμένου
από τα νέα ελληνικά, σε εννέα συνολικά δοκιμασίες, ανά τρίμηνο.
Ýðñåðå /åäåé devaient

äå[éí
äå]é
äå[éí
äå[éí
äå[é
äå[é
äåß
äå[é
äå[é
Η λέξη Ýðñåðå μεταφράστηκε στα αντίστροφο κείμενο αρχικά ως äå[éí.

Αργότερα, μεταφράστηκε ως äå[é όπου και σταθεροποιήθηκε.
Ενώ το σωστό είναι åäåé, το οποίο ο μαθητής Β δεν μπόρεσε να αποδώσει σωστά και στις
εννέα δοκιμασίες στα τρία χρόνια έρευνας.
6.1. Παρατηρήσεις
607
Η έννοια της διαγλώσσας, ενδιάμεσης γλώσσας, αναφέρεται τόσο στην εκμάθηση των
ζωντανών γλωσσών ως προς τη σύνταξή τους, το λεξιλόγιό τους, τη φωνολογία τους όσο και
στην εκμάθηση μιας αρχαίας γλώσσας. Σύμφωνα με την άποψη του Vygotski, το παιδί στο
σχολείο μαθαίνει μια ξένη γλώσσα, εντελώς, διαφορετικά από ό,τι μαθαίνει τη μητρική του
γλώσσα: «Σχεδόν καμιά από όσες νομοτέλειες έχουμε τόσο καλά εξετάσει, κατά την εξέλιξη
της μητρικής γλώσσας, δεν επαναλαμβάνεται με την ίδια μορφή, όταν ο μαθητής μαθαίνει
στο σχολείο μια ξένη γλώσσα [...] Από τη μια, επειδή υπάρχουν έτοιμες και αναπτυγμένες
σημασίες λέξεων, που μεταφράζονται μόνο στην ξένη γλώσσα, δηλαδή χάρη στη σχετική
ωριμότητα της μητρικής γλώσσας και, από την άλλη, επειδή μια ξένη γλώσσα μαθαίνεται με
εντελώς διαφορετικό σύστημα εσωτερικών και εξωτερικών συνθηκών στο οποίο ασκεί
επιρροή».
Κατά τον Vygotski, η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας βασίζεται στη γνώση της μητρικής
γλώσσας. «Λιγότερο προφανής και γνωστή είναι η σχέση αντίθετης εξάρτησης μεταξύ αυτών
των δύο διαδικασιών, που συνίσταται σε μια αντίστροφη επίδραση της ξένης γλώσσας πάνω
στη μητρική γλώσσα του παιδιού. Ο Goethe είχε καταλάβει πολύ καλά ότι υπήρχε μια τέτοια
εξάρτηση, όταν έλεγε ότι «αυτός που δεν κατέχει ξένες γλώσσες, δεν γνωρίζει πραγματικά
ούτε και τη δική του».
Οι διαδικασίες εκμάθησης της μητρικής και της ξένης γλώσσας είναι ανεξάρτητες. Θα λέγαμε
ότι η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών επιτρέπει στον μαθητή να αντιληφθεί τα νέα
ελληνικά, ως ιδιαίτερη περίπτωση του γλωσσικού συστήματος, και του προσφέρει με τον
τρόπο αυτόν τη δυνατότητα να προβεί σε γενικεύσεις των ιδιαίτερων φαινομένων αυτής της
γλώσσας, γεγονός που σημαίνει, επίσης, ότι συνειδητοποιεί τις ιδιαίτερές του γλωσσικές
λειτουργίες και τις ελέγχει.
Brunet, Ph. (1997). La Naissance de la littérature dans la Grèce ancienne: Langue, rythme,
accent, parole et écriture. Homère le fondateur. Invention, joute, tradition. La genèse des
genres. Paris, Librairie Générale Française, LP références.
Corder, S. P. (1980). Dialectes idiosyncrasiques et analyse d'erreurs. Langages, n° 57, 39-41.
Fayol, M. (1985). Le récit et sa construction. Une approche de psychologie cognitive.
Neuchâtel. Paris: Delachaux & Niestlé.
Giacobbe, J. (1992). L’acquisition d’une langue étrangère: cognition et interaction. Paris:
Editions du CNRS.
Koutsoukos, A. (2002). Didactique du grec ancien. Approche psychologique. Thèse de Doctorat,
Directeur Gérard Vergnaud, Université Paris V.
Maffre, J. - J. (1992). La vie dans la Grèce classique. Paris, P.U.F., coll. “Que sais-je?”, n° 231.
Noyau, C., & Porquier, R. (Éds). (1984). Communiquer dans la langue de l'autre. Paris: Presses
de l'Université de Vincennes.
Piaget, J. (1962). Le langage et la pensée chez l'enfant. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel (1923).
Selniker, L. (1975). Interlanguage. In IRAL 10, pp. 209-231.
Skoda, F. (1982). Le redoublement expressif: un universel linguistique, analyse du procédé‚ en
grec ancien et d'autres langues. Paris: SELAF.
Vergnaud, G. (Ed.). (1994). Apprentissages et Didactiques, où en est-on ?. Paris: Hachette.
Vergnaud, G. (2000). Lev Vygotski ; Pédagogue et penseur de notre temps. Paris: Hachette.
Vygotski, L. S. (1985). Pensée et langage. Paris: Messidor/Editions Sociales.
608
Weil-Barais, A. (1993). L’homme cognitif. Paris: P.U.F.

Δανασσής - Αφεντάκης, Αντ. (1985). Διδακτική Μάθηση. Τόμος Α'. Αθήνα: Εκδόσεις Παν/μίου
Αθηνών.
Θεοφανοπούλου - Κοντού, Δ. (1975). Μαθήματα Ψυχογλωσσολογίας. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Κασσωτάκης, Μ., & Φλουρής, Γ. (2002). Μάθηση και Διδασκαλία. Tόμος Α΄. Αθήνα.
Λαμπράκη – Παγανού, Αλ. (1997). Σκοποί και Στόχοι του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών,
Περιοδικό ΠΕΦ, 23-44.
Πιαζέ, Ζ. (1979). Ψυχολογία και Παιδαγωγική (Μτφ. Α. Βερβερίδης). Αθήνα: Εκδόσεις Ν.
Σύνορα.
Μουσειοσκευή και πανεπιστημιακό μουσείο: η περίπτωση του

Ιονίου Πανεπιστημίου
Τάνια Κρεβάικα
Εκπαιδευτικός MSc
tkrevaika@gmail.com
609
Σταύρος Βλίζος
Αναπληρωτής Καθηγητής, Ιόνιο Πανεπιστήμιο
vlizosst@ionio.gr
Περίληψη
Οι Μουσειακές Συλλογές του Ιονίου Πανεπιστημίου δημιουργήθηκαν, το 2019, με στόχο όχι μόνο την
υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου των σχολών του Ιονίου Πανεπιστημίου, αλλά και τη διάχυση της
πολιτιστικής και εκπαιδευτικής δραστηριότητας στην ευρύτερη κοινωνία. Παράλληλα, με τις ποικίλες δράσεις
που υλοποιεί, το Μουσείο ξεκίνησε και τον σχεδιασμό της μουσειοσκευής του, ενός πολυαισθητηριακού,
δηλαδή, εκπαιδευτικού υλικού, με στόχο την έμμεση επικοινωνία με τη σχολική και όχι μόνο κοινότητα. Στην
παρούσα εισήγηση, θα αναλυθεί το θεωρητικό πλαίσιο της δημιουργίας της μουσειοσκευής των Μουσειακών
Συλλογών του Ιονίου Πανεπιστημίου, οι έννοιες στις οποίες αυτή αναφέρεται, καθώς και τα στάδια του
σχεδιασμού της και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες τις οποίες θα καλύπτει. Η καινοτομία της έρευνας έγκειται
στο γεγονός της δημιουργίας ενός ενιαίου αφηγήματος που απορρέει από τις τρεις συλλογές του μουσείου,
αναδεικνύοντας τη συνύπαρξη των αντίστοιχων θεματικών πεδίων, δηλαδή της τυπογραφίας/γνώσης, της
σχολικής εκπαίδευσης και των ψηφιακών τεχνών. Ένα επιπλέον δυναμικό στοιχείο της μουσειοσκευής είναι η
έννοια της συμμετοχικότητας και της συμπερίληψης, στην οποία βασίζεται η μεθοδολογία ανάπτυξής της. Μαζί
με τους υπεύθυνους του Μουσείου, οι φοιτητές του Ιονίου Πανεπιστημίου και η εκπαιδευτική κοινότητα της Α’
βάθμιας και Β’ βάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να συμμετέχει ενεργά σε διάφορα στάδια δημιουργίας της
μουσειοσκευής: από τη διαμόρφωση παράπλευρων δραστηριοτήτων μέχρι και την οργάνωση και υλοποίηση
αυτών αλλά και τη συγγραφή των κατευθύνσεων και των οδηγιών προς την εκπαιδευτική κοινότητα.
Λέξεις-κλειδιά: Μουσειακές Συλλογές Ιονίου Πανεπιστημίου, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Μουσειοσκευή,

Μουσειοπαιδαγωγική, Κέρκυρα.
1. Εισαγωγή
Οι Μουσειακές Συλλογές του Ιονίου Πανεπιστημίου (‘μουσείο Ιονίου Πανεπιστημίου’),
αρχικά, δημιουργήθηκαν, με στόχο την υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου των σχολών του
Ιονίου Πανεπιστημίου (Βλίζος, 2021a, 2021b). Το μουσείο έχει την ιδιαιτερότητα να
αναφέρεται ως ιδρυματική δομή σε όλο το πανεπιστήμιο, άρα και σε όλα τα Ιόνια νησιά.
Αυτή η ιδιαιτερότητα δίνει στο μουσείο το πλεονέκτημα της διαφορετικότητας και της
καινοτομίας στην αφήγηση του, που απορρέει από τις τρεις βασικές συλλογές του. Στη
συλλογή «Τυπογραφίας» παρουσιάζονται τυπογραφικές μηχανές και εργαλεία, αντικείμενα
που σχετίζονται με διάφορες φάσεις της παραγωγής εντύπων, τραπέζι βιβλιοδεσίας κ.ά.,
χρησιμεύοντας ως εποπτικό υλικό σε μαθήματα διάφορων γνωστικών πεδίων, αλλά και ως
μουσειακά αντικείμενα στην εξοικείωση των φοιτητών και των επισκεπτών με παλαιότερες
φάσεις των τεχνολογιών της πληροφορίας. Στη συλλογή «Ιστορίας του Σχολείου και της
Εκπαίδευσης» εκτίθενται αυθεντικά αντικείμενα και αρχειακό υλικό που σχετίζεται με τον
σχολικό εξοπλισμό και τη λειτουργία των σχολείων της Κέρκυρας. Τέλος, η συλλογή
«Ψηφιακού Πολιτισμού και Τεχνών» αποτελείται από δημιουργίες εικονικής
πραγματικότητας τρισδιάστατης μοντελοποίησης για την αναπαράσταση αντικειμένων και
σημείων πολιτιστικού και ιστορικού ενδιαφέροντος καθώς και τοποθεσιών φυσικού
περιβάλλοντος. Επιπλέον, σε αυτή τη συλλογή συγκαταλέγονται νέες καλλιτεχνικές μορφές,
όπως σύγχρονα οπτικοακουστικά και ψηφιακά έργα τέχνης.
2. Στοιχεία υλοποίησης της μουσειοσκευής

Το μουσείο Ιονίου Πανεπιστημίου είναι ένας πολυδύναμος οργανισμός με προθέσεις και
δράσεις εξωστρέφειας. Γι’ αυτό τον λόγο, στις άμεσες προθέσεις του, συγκαταλέγεται ο
610
σχεδιασμός και η υλοποίηση μίας μουσειοσκευής που θα αφορά, θα εμπεριέχει και θα

διατρέχει και τις τρεις θεματικές του ενότητες/άξονες, ως τρόπο έμμεσης επικοινωνίας με τη
σχολική και όχι μόνο κοινότητα. Πρόκειται για ένα πολυαισθητηριακό εκπαιδευτικό υλικό,
που πηγάζει από τις μουσειακές συλλογές και μεταφέρει αντιπροσωπευτικό μουσειακό
περιεχόμενο εκτός του μουσειακού χώρου.
Κατανοώντας βαθιά τις έννοιες που διατρέχουν όλους τους θεματικούς άξονες του
μουσείου, αντιλαμβανόμαστε την περιπλοκότητα, όσον αφορά τη στοχοθεσία της
συγκεκριμένης μουσειοσκευής. Οι στόχοι των μουσειοσκευών είναι πάντα γνωστικοί αλλά
ποτέ μόνον γνωστικοί. Η ίδια η φιλοσοφία της ανάπτυξης των δραστηριοτήτων κάθε
μουσειοσκευής περιέχει την οικοδόμηση της γνώσης, σύμφωνα με τις πιο σύγχρονες θεωρίες
μάθησης, αλλά περιέχει εξίσου την προσωπική έκφραση, τη δημιουργία, την ψυχαγωγία, την
απόλαυση, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και άλλων δεξιοτήτων, αφού οφείλουν να
παρέχουν δυνατότητες ολιστικής επεξεργασίας με τον νου, την καρδιά και το χέρι (Gach,
2005). Αν προσθέσουμε και την ιδιαιτερότητα του Ιονίου Πανεπιστημίου να περιλαμβάνει
σχολές συναφείς ή όχι σε όλα τα Επτάνησα, τότε γίνεται αντιληπτό ότι ο βαθμός δυσκολίας
ενός τέτοιου εγχειρήματος είναι μεγάλος, παράλληλα, όμως, ουσιαστική θα είναι η
παρέμβαση εξαιτίας αυτής της διαφορετικότητας και των ποικίλων αφηγήσεων που
πηγάζουν από το υλικό του μουσείου. Κατά τη στοχοθεσία της συσκευής δεν μπορεί, όμως,
να παραλειφθεί το γεγονός ότι το μουσείο ως φορέας της Επτανησιακής ιστορίας,
αναδεικνύεται, πρωτίστως, ως ειδικός οργανισμός, για να διδάξει την Επτανησιακή ιστορία.
Επιπλέον, και προχωρώντας στο σκεπτικό της υλοποίησης ενός τέτοιου εγχειρήματος
πρέπει να υπογραμμιστεί ότι από τη γέννησή του το μουσείο Ιονίου Πανεπιστημίου, αλλά και
κατά τη διάρκεια κάθε σταδίου σχεδιασμού και υλοποίησης των δράσεών του, βασική
παράμετρος είναι οι συμμετοχικές προσεγγίσεις και γνώμονας πάντα το ανθρωποκεντρικό
μοντέλο διαχείρισης και ανάδειξης της πολιτιστικής κληρονομιάς των Επτανήσων (Βλίζος,
2021a, 2021b). Σύμφωνα με αυτές τις βασικές αρχές, πρωταρχικός στόχος είναι η ενεργός
εμπλοκή των φοιτητών σε όλη τη διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης της
μουσειοσκευής. Στο ίδιο πλαίσιο, η ομάδα σχεδιασμού της μουσειοσκευής πρέπει να
βρίσκεται σε επαφή με τα τοπικά σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
έτσι, ώστε να υπάρχει η εμπλοκή του μαθητικού και εκπαιδευτικού πληθυσμού σε κρίσιμα
στάδια της διαδικασίας. Απώτερος σκοπός είναι η εκπαιδευτική κοινότητα, με
εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς να συμμετέχει σε παράπλευρες δραστηριότητες, αλλά και
στη συγγραφή κατευθύνσεων και οδηγιών για τους εκπαιδευτικούς.
3. Το θεωρητικό πλαίσιο της δημιουργίας μουσειοσκευής

Η μουσειοσκευή αποτελεί μια έμμεση μορφή επικοινωνίας του μουσείου με το κοινό και,
ταυτόχρονα, ένα πολύ διαδεδομένο εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιείται εκτός του
μουσειακού χώρου (Νικονάνου, 2015). Ο όρος «μουσειοσκευή» περιγράφει το οργανωμένο,
μετακινούμενο, αυτοτελές εκπαιδευτικό υλικό που πηγάζει από τις θεματικές ενότητες μιας
μουσειακής συλλογής και προορίζεται για χρήση εκτός του μουσειακού χώρου (Νικονάνου,
2013). Έχει τη μορφή βαλίτσας ή κάποιας μορφής κουτιού, μέσα στο οποίο περιέχεται το
ανάλογο εκπαιδευτικό υλικό και δανείζεται σε σχολεία ή σε οποιαδήποτε άλλη ομάδα θα το
επιθυμήσει. Έτσι, δίνεται η ευκαιρία σε ποικίλες ομάδες κοινού να έρθουν σε επαφή με
μουσειακά περιεχόμενα, τα οποία δεν μπορούν να προσεγγίσουν για πολλούς λόγους
(απόσταση, αδύνατη πρόσβαση κ.λπ.). Το σύνολο του υλικού έχει κάποιους κύριους στόχους,
ώστε να προσεγγιστεί καλύτερα από την ομάδα του κοινού που θα το δανειστεί, χωρίς, όμως,
αυτοί οι στόχοι να δρουν περιοριστικά. Η βιωματική προσέγγιση των αντικειμένων και η
611
μάθηση που προκύπτει από την επαφή με αυτά, βασίζεται στη συμμετοχή όλων των
αισθήσεων (Μπούνια & Νικονάνου στο Νικονάνου & Κασβίκης, 2008). Εξάλλου, όταν
παρέχεται η δυνατότητα να αγγίξει κανείς ένα αντικείμενο, τότε το κίνητρο για μάθηση
αυξάνεται (Hooper – Greenhill, 2007).
Το υλικό, πιο συγκεκριμένα, αποτελείται από αντικείμενα, εμπνευσμένα από τη
μουσειακή συλλογή, προσωπικά αντικείμενα είτε καθημερινής χρήσης είτε πιο ιδιαίτερα,
προπλάσματα, μικρογραφίες και αντιγραφές αντικειμένων, ποικίλο βοηθητικό εποπτικό
υλικό, έντυπο ή ψηφιακό, οδηγίες για τον εκπαιδευτικό, προτάσεις δραστηριοτήτων,
προτάσεις εκπαιδευτικής αξιοποίησης του υλικού, αξιολόγηση της όλης εμπειρίας κ.ά. Το
υλικό της μουσειοσκευής δημιουργεί ένα σχεδόν άρτιο μουσειακό περιβάλλον, εκτός του
μουσείου, και παρέχει τη δυνατότητα για βιωματική μάθηση και μάθηση μέσα από την
εξερεύνηση και τον πειραματισμό, όπως ακριβώς συμβαίνει και στις εκπαιδευτικές
δραστηριότητες που πραγματοποιούνται εντός του χώρου του μουσείου.
Η τελική μορφή κάθε μουσειοσκευής, δηλαδή, η επιλογή των αντικειμένων και των
δραστηριοτήτων που θα τα πλαισιώσουν, παρέχει μία διαδραστική εμπειρία μη τυπικής
μορφής μάθησης, αφού δεν περιορίζεται από τα προγράμματα σπουδών ή τη διδακτέα ύλη
(Νικονάνου, 2015). Επιδιώκονται συναισθηματικοί και κοινωνικοί στόχοι, διασκέδασης και
αλληλεπίδρασης, μαζί βέβαια με τους ανάλογους γνωστικούς. Ιδιαίτερα, όσον αφορά στα
αντικείμενα που περιέχονται στη μουσειοσκευή, από τη χρήση τους γίνεται φανερή η
έκπληξη και ο ενθουσιασμός των μαθητών καθώς και η εκκίνηση της περιέργειάς τους, η
απελευθέρωση της φαντασίας και της δημιουργικότητάς τους, όλα κίνητρα για περαιτέρω
διερευνήσεις. Διευκολύνεται, έτσι, καταλυτικά η μαθησιακή διαδικασία (Hooper–Greenhill,
2007).
4. Τα στάδια σχεδιασμού και υλοποίησης της μουσειοσκευής

Στη διαδικασία της δημιουργίας της μουσειοσκευής, οι φοιτητές του Ιονίου Πανεπιστημίου,
υπό την επιστημονική καθοδήγηση των διδασκόντων, αποτελούν σημαντικό κομμάτι της
ομάδας σχεδιασμού. Ήδη, εκπαιδευμένοι με ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα που
υλοποίησαν στο πλαίσιο λειτουργίας του μουσείου του Ιονίου Πανεπιστημίου60, είναι
εξοικειωμένοι με τις έννοιες εκπαιδευτική δραστηριότητα, βιωματική μάθηση (learning by
doing), ιδιαιτερότητες των σταδίων ανάπτυξης των παιδιών, ιδιαιτερότητες του μαθητικού
πληθυσμού αλλά και με τις θεωρίες μεγάλων παιδαγωγών, όπως ο Dewey, ο Piaget, ο Bruner
και ο Vygotsky, καθώς και με τις αρχές των σύγχρονων μαθησιακών θεωριών και της
εκπαιδευτικής διαδικασίας (playful learning ή μαθαίνω όταν περνάω ωραία) (Hooper-
Greenhill, 2007). Στο εγχείρημα της δημιουργίας της μουσειοσκευής, έρχονται να κάνουν
πράξη τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους, συμβάλλοντας στις δραστηριότητες βιωματικού
χαρακτήρα.
Η μουσειοσκευή ενός μουσειακού χώρου πηγάζει και δημιουργείται μέσα από τον
συγκεκριμένο μουσειακό χώρο, χωρίς, όμως, αυτό να σημαίνει ότι θα αναπαραγάγει εξ
ολοκλήρου τη μόνιμη έκθεσή του (Νικονάνου, 2015). Στα αρχικά, λοιπόν, στάδια του
εγχειρήματος η ομάδα σχεδιασμού και, ειδικότερα, οι φοιτητές με τους διδάσκοντες και τους
υπεύθυνους του μουσείου οφείλουν να κατανοήσουν βαθιά τις ιδέες και τις έννοιες που
διατρέχουν το σύνολο της συγκεκριμένης μουσειακής συλλογής.
60
Βρίσκονται αναρτημένα στην ιστοσελίδα του Μουσείου https://museum.ionio.gr/gr/learn/training/. Εμείς, οι
τυπογράφοι, Οι σφραγίδες, Ανακάλυψε το δημιούργημα και τον δημιουργό, ΕπιτραΠΑΙΖΩ, Η συνωμοσία των
γραμμάτων, Ανακαλύπτοντας τη Μαγεντία, Κρούει ο κώδων ξανά.
612
Οι έννοιες, σταδιακά, μεταμορφώνονται σε αντικείμενα και δραστηριότητες, ενώ

έπεται η επιλογή του υλικού. Επιλέγονται αντικείμενα βάσει της σημασίας τους για το
νοηματικό πλαίσιο της αντίστοιχης συλλογής, δημιουργούνται αντίγραφα ή μικρογραφίες
(Νάκου, 2001). Μπορεί να πρόκειται για προσωπικά αντικείμενα ή για αντικείμενα ευρείας
χρήσης. Οποιοδήποτε αντικείμενο σχετιζόμενο με ανθρώπους μεταφέρει μηνύματα και έχει
μια ιστορική διαδρομή (Μπούνια & Νικονάνου, 2008). Συγκεντρώνεται επίσης πλούσιο και
ποικίλο εποπτικό υλικό, π.χ. κάρτες εποχής, αφίσες εποχής, εικόνες εποχής, χάρτες, βιβλία
κ.λπ. Στη συνέχεια, οργανώνεται το συνοδευτικό έντυπο υλικό που περιέχει συνήθως
πληροφορίες ή επεξηγήσεις. Παράλληλα, ερευνάται η συλλογή του ψηφιακού υλικού,
δηλαδή παραπομπές σε ιστοσελίδες, ποικίλα links που θα εμπλουτίσουν ή θα συνοδεύσουν
δραστηριότητες, διάφορα usb sticks ή cd’s. Πολύ σημαντική είναι η ύπαρξη πολλών
ψηφιακών δραστηριοτήτων που θα προκύπτουν από ή θα συνδυάζονται με την ιστοσελίδα
του μουσείου, ειδικότερα, στη σημερινή μετά – covid εποχή (Βαφειάδου, 2015). Σημαντικό,
επίσης, στοιχείο αποτελούν οι οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς και οι εκπαιδευτικές
προτάσεις για τη χρήση του υλικού της μουσειοσκευής. Απαραίτητο κομμάτι της
ολοκλήρωσης του έργου αποτελεί μια έξυπνη και εύχρηστη αξιολόγηση του συνόλου ή και
μέρους του υλικού από τους χρήστες.
Οι έννοιες που διατρέχουν τις μουσειακές συλλογές του μουσείου του Ιονίου
Πανεπιστημίου είναι η γνώση, το βιβλίο, η πληροφορία, η μάθηση, η εκπαίδευση, το σχολείο,
η σχολική ζωή και οι ψηφιακές τέχνες. Κοινός παρονομαστής όλων αποτελεί το βιβλίο, αλλά
και, με μια άλλη ματιά, ο Επτανησιακός πολιτισμός, η πολιτιστική κληρονομιά της Κέρκυρας
και του Ιονίου. Οι προβληματισμοί, λοιπόν, που απασχολούν όλους όσους συμμετέχουν είναι
οι εξής:
• Πώς μετατρέπονται οι έννοιες σε αντικείμενα; Πώς χτίζεται μια ιδέα;
• Πώς μπορούν αυτές οι ιδέες να γίνουν δραστηριότητες και πώς μπορούν αυτές να
γίνουν έντονα βιωματικές; Ποιες αισθήσεις πρέπει να κινητοποιηθούν;
• Επιπλέον, υπό το πρίσμα μιας πιο σφαιρικής αντίληψης, αυτές οι έννοιες πρέπει να
εξετασθούν από τη σκοπιά του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος. Αυτό
σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες καλούνται να περιλάβουν στα σχέδιά τους
δραστηριότητες που θα μιλούν για την ιστορία της τυπογραφίας. Το πώς και το γιατί
δημιουργήθηκε το εκτυπωμένο έντυπο; Πώς εξελίσσεται η τυπογραφία στο σήμερα
και ποιο το μέλλον της στην ψηφιακή εποχή;
• Για να συνδεθούν οι θεματικοί άξονες μεταξύ τους πρέπει να υπάρξουν
δραστηριότητες που να επισημαίνουν τη σχέση ενός τυπωμένου βιβλίου με την
εκπαίδευση και με τη σχολική ζωή, με τα σχολικά εγχειρίδια του παρελθόντος, του
παρόντος και του μέλλοντος. Όπως και τη σύνδεση με την έννοια της πληροφορίας
και πώς αυτή αντλούνταν στο παρελθόν, πώς και από πού αντλείται σήμερα; Πώς θα
χρησιμοποιείται στην ψηφιακή εποχή και ποια θα είναι η δύναμή της; Οι
προβληματισμοί και τα ερωτήματα μπορούν να καλύπτουν ευρύτερα πεδία
δραστηριοτήτων για την ίδια την καθημερινή σχολική ζωή και πώς αυτή αλλάζει ή τι
παραμένει ίδιο.
Τα παραπάνω είναι τα ερωτήματα που θα μεταφερθούν μέσω της μουσειοσκευής στη
μαθητική κοινότητα που θα αποπειραθεί να τα βιώσει με τις δικές της αναγνώσεις αυτών των
εννοιών και, ίσως, με τη δημιουργία νέων ερωτημάτων που θα προκύψουν και θα οδηγήσουν
σε νέα θέαση αυτών των ζητημάτων.
Επιπλέον, θέματα που δύναται να προκύψουν και να διερευνηθούν κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία είναι τα εξής: Η δομή της μουσειοσκευής και οι δραστηριότητες
613
πρέπει να είναι ευέλικτες, για να υπάρχει η δυνατότητα τροποποίησης και χρήσης με

ποικίλους τρόπους. Ακόμα, η γλώσσα που θα χρησιμοποιηθεί σε όλο το αφήγημα, το κοινό
στο οποίο θα απευθύνεται, η αξιολόγηση των πρότερων γνώσεων, οι ιδιαιτερότητες κάθε
ηλικίας, οι ιδιαιτερότητες κάθε ομάδας (πολυαισθητηριακές δράσεις, π.χ. για τυφλούς ή
κωφούς), ακόμη και η διά βίου μάθηση και η αναπροσαρμογή των στόχων. Αλλά και πιο
πρακτικά θέματα, όπως ο τρόπος συγκέντρωσης του υλικού, το πώς μπορεί να εξελίσσεται
και να εμπλουτίζεται η μουσειοσκευή όσο ταξιδεύει, πώς να ενσωματώνεται νέο υλικό, πώς,
δηλαδή, να επικαιροποιείται και να έχει ευέλικτη δομή.
Μια ακόμα διάσταση που πρέπει να λάβει υπόψη η ομάδα σχεδιασμού είναι το
γεγονός της εξέλιξης του τρόπου μάθησης των νεότερων γενιών. Σύμφωνα με τους Seemiller
& Grace (2016), οι σύγχρονοι μαθητές, της επονομαζόμενης γενιάς Ζ, μαθαίνουν με πολύ
διαφορετικό τρόπο από ό,τι εκείνοι λίγων δεκαετιών νωρίτερα. Πρόκειται για μία
διαφορετική γενιά, πολυπολιτισμική και πολυπληθής, εξοικειωμένη με την τεχνολογία, με
μια προτίμηση στην εξατομικευμένη εκπαίδευση σε ψηφιακή μορφή. Είναι μία έξυπνη και
δυναμική γενιά, καθόλου παθητική, την οποία οι παλαιότερες γενιές οφείλουν να
προσεγγίσουν, μιλώντας τη δική της ψηφιακή «γλώσσα». Γνωρίζοντας και κατανοώντας σε
βάθος τη νέα γενιά των μαθητών, αναγνωρίζουμε ότι οι δραστηριότητες, οι έννοιες, οι ιδέες
και οι δράσεις που θα προτείνει η μουσειοσκευή και κάθε σύγχρονη μουσειοσκευή, πρέπει
να είναι έτσι φτιαγμένες, ώστε να εμπνέουν και να κερδίζουν το κοινό τους (Κρεβάικα, 2020).
Στόχος αυτού του παρόντος εγχειρήματος είναι αυτό να αποτελέσει μια πρωτογενή
πηγή μάθησης, να παραχθεί γνώση από το μουσείο του Ιονίου Πανεπιστημίου κι αυτό να
λειτουργήσει σαν εργαστήριο για όλους.
5. Ενδεικτικές δραστηριότητες της μουσειοσκευής

Όπως προαναφέρθηκε, οι έννοιες που θα αναδειχθούν μέσα από τη μουσειοσκευή είναι το
βιβλίο, η πληροφορία, η εκπαίδευση, οι τέχνες και ο Επτανησιακός πολιτισμός. Για να
εξασφαλιστεί η διάδραση και η συνύπαρξη αυτών των στοιχείων, η ανάπτυξη αφηγημάτων
με συνεκτικό τρόπο και η μέγιστη δυνατή ενεργοποίηση των αισθήσεων, αποφασίστηκε το
βαλιτσάκι της μουσειοσκευής να περιλαμβάνει τρεις ενότητες που αντιστοιχούν στις
αντίστοιχες συλλογές του μουσείου, με διακριτό τρόπο. Στην κάθε ενότητα, τοποθετείται το
χαρακτηριστικό για τη συλλογή υλικό μαζί με προτάσεις και οδηγίες για την ανάπτυξη
δραστηριοτήτων. Πολύ σημαντικό είναι να επισημανθεί η δυνατότητα ανάπτυξης
δραστηριοτήτων ενοποίησης των μουσειακών συλλογών, ενώ θα υπάρχει ξεχωριστό έντυπο,
με την καθοδήγηση για την επανατοποθέτηση των αντικειμένων στη μουσειοσκευή και ένα
επιπλέον έντυπο ή ένας σύνδεσμος στην ιστοσελίδα του μουσείου για την αξιολόγηση της
όλης εμπειρίας. Με βάση τα παραπάνω, διαμορφώνονται τα ακόλουθα σύνολα.
5.1. Τυπογραφία
Στην πρώτη ενότητα, που αντιστοιχεί στη συλλογή Τυπογραφίας, θα γίνει αναφορά στις
μηχανές αναπαραγωγής εγγράφων, στους πολύγραφους, στις λινοτυπικές μηχανές και στις
γραφομηχανές. Όλα αποτελούν εργαλεία της διάδοσης του λόγου και της πληροφορίας. Είναι
διαμεσολαβητές ανάμεσα στην ανθρώπινη σκέψη και στην αποτύπωσή της στο χαρτί. Μέσα
σε αυτό το τμήμα της μουσειοσκευής θα υπάρχουν έντυπες σελίδες, ίσως και χειρόγραφα,
σελίδες από εφημερίδες και από βιβλία άλλων εποχών. Θα περιλαμβάνονται αρκετά
μεταλλικά στοιχεία, ώστε να μπορούν να σχηματιστούν λέξεις και προτάσεις και να βραχούν
με μελάνι, ώστε να τυπωθούν σε χαρτί. Απαραίτητα είναι το μελάνι και η τσιμπίδα για να
τοποθετηθούν τα γράμματα σε σελιδοθέτη και να τυπωθούν, χωρίς να χάνουν τη μορφή
614
τους, καρμπόν και σφραγίδες. Για να γίνουν κατανοητά τα παραπάνω από τους μαθητές
προτείνονται ενδεικτικά κάποιες δραστηριότητες:
1. Γίνετε στοιχειοθέτες (ο στοιχειοθέτης βάζει τα κινητά μεταλλικά στοιχεία για τον
σχηματισμό λέξεων και προτάσεων (αράδες) σε σελιδοθέτη και τα βρέχει με μελάνι, ώστε να
τυπωθούν συνεχόμενα σε χαρτί (Στάϊκος, 2000).
Μαζί με τα αντικείμενα, οι συμμετέχοντες θα ακολουθήσουν τις παρακάτω βασικές οδηγίες:
• Τοποθετήστε τα μεταλλικά στοιχεία στις θήκες τους (κάσα).
• Με την ειδική λαβή/τσιμπίδα φτιάξτε τις λέξεις που θέλετε (συνθετήριο).
• Ενώστε τις λέξεις σε προτάσεις (αράδες) και βάλτε τις στο μεταλλικό πλαίσιο
(σελιδοθέτη), ώστε να δημιουργήσετε μία παράγραφο.
• Αν κάθε ομάδα δημιουργήσει την παράγραφό της, ενώστε τις και δημιουργήστε μία
σελίδα.
• Ακουμπήστε τη μήτρα στο μελάνι και τυπώστε την στο χαρτί σας.
• Αν θέλετε να γίνετε σύγχρονοι γραφίστες, μπείτε στο πρόγραμμα σελιδοποίησης
Scribus και δημιουργείστε τα άρθρα σας!
2. Άκου τον συγγραφέα, ακολούθησε το βιβλίο του.
Από το μυαλό του συγγραφέα στα χέρια μας. Ακολούθησε τη διαδρομή στο επιτραπέζιο
παιχνίδι, δώσε ιδέες στον συγγραφέα, δώσε πληροφορίες και έμπνευση! Πήγαινε στον
εκδότη, βρες τα λάθη του αντιτύπου, διόρθωσέ τα, μέτρα τις σελίδες, αν κάποια λείπει πας
πίσω, τύπωσε το βιβλίο, στείλε το σε όλη τη γη, πήγαινέ το σε βιβλιοπωλεία, σε σχολεία και
φτάσε πρώτος στο παγκάκι του πάρκου να το διαβάζεις ξένοιαστα! Σε συσκευή kindle;
Διάβασε το άρθρο του συγγραφέα Δ. Κούρτοβικ «Ένα fake αγγελτήριο θανάτου» και σκέψου
το! Θα υπάρχουν καρτέλες με τα μηχανήματα της ιστορίας της τυπογραφίας με λίγες
πληροφορίες για το καθένα, δραστηριότητες που θα εξοικειώνουν τους μαθητές με κάθε
μορφής τύπωμα από απλές σφραγίδες μέχρι τον σύγχρονο τρόπο εκτύπωσης ή έκδοσης
έντυπου υλικού.
3. Ας λερωθούμε με μελάνι. Βούτηξε το δάχτυλό σου στο μελάνι, φτιάξε το δακτυλικό σου
αποτύπωμα, φτιάξε σφραγίδες με διάφορα υλικά. Θα προηγείται μια σύντομη ιστορία της
τυπογραφίας από τη γέννηση της έως τις μέρες μας σε ελκυστικές καρτέλες κατά χρονολογική
εξέλιξη, παράλληλα, με μία ενημέρωση για την ιστορία της τυπογραφίας στα Επτάνησα.
Ενδεικτικές δραστηριότητες: Παιχνίδια μνήμης και παρατηρητικότητας επάνω στο
πληκτρολόγιο μιας γραφομηχανής του άλλοτε και του πληκτρολογίου του τώρα. Παιχνίδια
εκμάθησης του τυφλού συστήματος γραφής.
4. Μάθε τυφλό σύστημα δακτυλογράφησης στη γραφομηχανή και στο πληκτρολόγιό σου. Το
σενάριο εν συντομία: Το γνώριζες; Το άτομο που δακτυλογραφεί γνωρίζει τη θέση των
πλήκτρων στο πληκτρολόγιο μέσω της μυϊκής μνήμης! Το τυφλό σύστημα, συνήθως,
προϋποθέτει την τοποθέτηση των δακτύλων των χεριών (όλων των δακτύλων εκτός από
τους αντίχειρες, οι οποίοι τοποθετούνται στο πλήκτρο διαστήματος)… […]… εξόγκωμα στα
πλήκτρα της σειράς βάσης για τους δείκτες (τα πλήκτρα Φ και Ξ), προκειμένου να
διευκολύνεται η γρήγορη εύρεση των πλήκτρων βάσης! Λοιπόν; Έτοιμοι; Ξεκινήστε με το
όνομα, το επίθετο, το σχολείο σας! Γράψτε μας μία επιστολή για τις εντυπώσεις σας από τις
δραστηριότητες της μουσειοσκευής! Χρησιμοποιήστε το καρμπόν, ώστε να έχετε κι εσείς
αντίτυπο της επιστολής!
5. Μία νύχτα στο πιεστήριο.
Ένα σενάριο φαντασίας που μπορεί να εξελιχθεί σε δρώμενο με τη συνομιλία και τις
αφηγήσεις των μηχανημάτων. Για σκέψου … ησυχάζει ποτέ η αίθουσα του πιεστηρίου;
615
Μιλούν τα μηχανήματα μεταξύ τους; Φαντάσου τον διάλογο… Πήγαινε από αίθουσα σε
αίθουσα, αφού περάσεις τις δοκιμασίες! Για τους μεγαλύτερους μαθητές μπορεί να
οργανωθεί μια δραστηριότητα σελιδοποίησης, με τίτλο «γίνομαι γραφίστας» σε
προγράμματα σελιδοποίησης, όπως το Scribus.
6. Γίνε ερευνητής των αρχείων της ιστορίας - Μελέτησε τα πρώτα έντυπα.
Οι μαθητές θα περιηγηθούν στον κόσμο των αρχείων μέσα από τις παρακάτω οδηγίες:
• Γνωρίζεις για την ψηφιοποίηση των εντύπων;
• Χρειάζεσαι μια καλή κάμερα και παρατηρητικότητα!
• Προσπάθησε να μεταγράψεις τα αρχεία του Αριστοτέλη ή το ελληνικό έντυπο του
1476!
• Παρατήρησε τις γραμματοσειρές, δες το π, το θ, την λέξη και.
• Μελέτησε και τα βυζαντινά στοιχεία, τα γράμματα και τους τονισμούς.
• Στείλε στο μουσείο την ψηφιοποίησή σου για να εκτιμηθεί από τους ειδικούς.
7. Διαβάζω για σένα.
Ψηφιοποίησε με την ομάδα σου ένα απόσπασμα ή ένα βιβλίο και πρόσφερέ το σε συλλόγους
τυφλών.
5.2. Το Σχολείο
Βασική επιδίωξη στις δραστηριότητες σχολικής ζωής είναι να υπάρξει προσωπική σχέση και
σύνδεση του μαθητή με τα αντικείμενα, να είναι κοντά στη σύγχρονη επικαιρότητα, να
αγγίζουν τις συνήθειες των παιδιών, να δημιουργείται συνείδηση των χώρων, συνείδηση της
λειτουργίας αυτών των χώρων και των αντικειμένων (Μπούνια & Νικονάνου, 2008). Στόχος
είναι να γίνει κατανοητό τι σημαίνουν αυτά τα αντικείμενα, σήμερα, και να υπάρξει η
σύνδεση με τον άνθρωπο, το μέρος και την εποχή, καθώς και να υπάρξει μια προέκταση στην
ψηφιακή τεχνολογία. Σύμφωνα με την Νάκου (2001), τα χρηστικά αντικείμενα παραπέμπουν
με σύνθετους και πολύπλευρους τρόπους στους ανθρώπους που τα επινόησαν, τα
σχεδίασαν, τα κατασκεύασαν και τα χρησιμοποίησαν.
Σε αυτήν την ενότητα της μουσειοσκευής θα περιέχονται: σχολική ποδιά με τον λευκό
γιακά και την κορδέλα της, μία εσάρπα εποχής για την ένδυση της δασκάλας, μία σάκα που
ίσως αποτελέσει και τη θήκη της όλης μουσειοβαλίτσας, παλιά τετράδια αριθμητικής,
γλώσσας, καλλιγραφίας, πατριδογνωσίας, πένα, μολύβι, γραφίδα, έλεγχος προόδου,
βαθμολόγια, πινακάκι και κιμωλία, πλάκα με κερί και γραφίδα, φτερό κ.ο.κ. Θα γίνει
αναφορά στην ‘αυθεντία’ του δασκάλου, ίσως, μέσα από ανάλογα θεατρικά δρώμενα, αλλά
και της αναφοράς στο αυταρχικό περιβάλλον του σχολικού χώρου. Τέλος, θα γίνει
προσπάθεια αναπαράστασης του χώρου και έννοιες, όπως άνθρωπος, εποχή, μέρος θα είναι
στο επίκεντρο των δραστηριοτήτων.
Στις ενέργειες που θα προτείνονται στους εκπαιδευτικούς θα περιλαμβάνονται
δραστηριότητες δραματοποίησης παλιού σχολικού κλίματος και προσομοίωση τάξης
παλαιότερων δεκαετιών. Αναλυτικά, οι δραστηριότητες περιλαμβάνουν τα κάτωθι:
1. Η μηχανή του χρόνου.
Δραστηριότητες γραφής σε όλα τα υλικά και με όλα τα μέσα, ανάγνωση και απαγγελία
ποιημάτων εποχής, ενδεικτικά μαθήματα πατριδογνωσίας και εύρεση της ανάλογης
θεματολογίας, προβληματισμοί για τα αναρτημένα στους τοίχους γνωμικά, για τους χάρτες
εποχής ή για τις μηχανές προβολής μικρών ιστοριών γνώσεων, προβλήματα μαθηματικών με
δραχμές, παρατήρηση γραμματοσειρών των παλιότερων αναγνωστικών, αναζήτηση
θεματολογίας στα αναγνωστικά, τρόπος εισαγωγής στο πανεπιστήμιο και επιλογή
επαγγέλματος μέσα από το σχολείο. Θα χρησιμοποιηθούν καρτέλες που θα δείχνουν τα
616
σχολικά κτίρια και θα αναδεικνύουν ανάλογα θέματα σχολικής στέγασης, θέρμανση με

ξυλόσομπες, ξύλινα θρανία. Οι δραστηριότητες θα εστιάσουν στην παρότρυνση οργάνωσης
μικρού μουσείου και έρευνας της ιστορίας του σχολείου από τους μαθητές ή έρευνα
σχολικής ζωής του στενού οικογενειακού περιβάλλοντος και ανάρτηση αυτών των
αναμνήσεων στην ιστοσελίδα του μουσείου του Ιονίου Πανεπιστημίου (πες μια ιστορία,
θυμήσου το σχολείο σου). Καρτέλες θεμάτων – εικόνες και συνοδευτικές πληροφορίες:
• Οι ήρωες των σχολικών εγχειριδίων, Ο Μίμης και η Λόλα
• Το πρώτα μας γράμματα, η μοναδικότητα των γραμμάτων της Α Δημοτικού
• Η σχολική ποδιά, ο λευκός γιακάς και η κορδέλα
• Η κασετίνα και το περιεχόμενό της, η κιμωλία
• Σχολικό υλικό εποχής, εποπτικό υλικό, χάρτες, όργανα πειραμάτων
• Η λογοτεχνία και η ποίηση στο σχολείο
• Οι έλεγχοι προόδου
• Η κουκουβάγια
• Μουσείο στο σχολείο
• Αυταρχικό περιβάλλον, αυθεντία δασκάλου, αναρτημένα στους τοίχους γνωμικά
• Το γλωσσικό ζήτημα
• Η ορθογραφία και τα gleeklish
• Τα ξύλινα θρανία
Τόσες πολλές λέξεις, τόσες πολλές έννοιες! Μοιραστείτε τις καρτέλες, παρατηρήστε
καλά, ερευνήστε, συγκεντρώστε κι άλλες πληροφορίες από την οικογένειά σας, βάλτε τα
ρούχα της εποχής και γίνετε οι ήρωες! Με λίγη φαντασία, με καλή συνεργασία και πολλές
ιδέες μπορείτε να συνθέσετε την καθημερινότητα των μαθητών μιας άλλης μακρινής
εποχής… των γονιών σας, των παππούδων μας! Καλέστε τους παλιότερους να δουν την
παράστασή σας και ανεβάστε την στην ιστοσελίδα του σχολείου!
2. Χάρισε στο μουσείο – Γίνε η ιστορία σου.
Κάθε μουσείο είναι ένα μέσο για διά βίου μάθηση, ανήκει σε όλους και αποτελεί
αναπόσπαστο κομμάτι της κοινωνίας. Γι’ αυτό, λοιπόν, αν θέλεις, γίνε κι εσύ ερευνητής στη
δική σου προσωπική ιστορία! Ψηφιοποίησε το παλιό τετράδιο των γονιών! Χάρισε την
κορδέλα της γιαγιάς ή το λευκό γιακαδάκι της ποδιάς! Στείλε το αντικείμενο στο μουσείο,
γράψε την λεζάντα του, αφηγήσου την ιστορία σου σε ό,τι μέσο θέλεις και οι φοιτητές θα το
ψηφιοποιήσουν για ‘σένα! Έτσι, θα είσαι ένα ενεργό μέλος του μουσείου σχολικής ζωής του
Ιονίου πανεπιστημίου!
3. Τι μαθήματα διδάσκονταν οι παππούδες μας;
• Φτιάξε το εβδομαδιαίο πρόγραμμα του παππού και της γιαγιάς και σύγκρινέ το με το
δικό σου σήμερα! Ορίστε τα μαθήματα από ένα αρχείο του 1886!
• Καλλιγραφία; Ξεκίνα με την κονδυλοφόρο πένα και το μελανοδοχείο! Δοκίμασε και
τις σύγχρονες και πιο εύχρηστες πένες διαρκείας!
Οι μεγαλύτεροι μαθητές θα προτρέπονται να ερευνήσουν την εξέλιξη της ελληνικής
γλώσσας και τη χρήση της καθαρεύουσας στον σχολικό χώρο. Πώς διαβάζονται όλα αυτά; Τι
γλώσσα είναι αυτή που μοιάζει με ελληνικά; Είναι το γλωσσικό ζήτημα! Η διαμάχη για το
ποια γλώσσα θα αναγνωριζόταν ως επίσημη ελληνική. Η αρχαία ή η γλώσσα της εποχής
εκείνης! Έγινε μεγάλος αγώνας μέχρι να επικρατήσει η δημοτική, η γλώσσα που μιλάμε και
γράφουμε σήμερα.
4. Ανάμεσα στα κειμήλια του παππού και της γιαγιάς…
Zoom στην παλιά βιβλιοθήκη! Βρες τους τίτλους των βιβλίων, τον τόπο και τη χρονολογία
έκδοσής τους! Συγκέντρωσε τις πληροφορίες. Ποιο είναι το πιο παλιό βιβλίο; Μελέτησε τους
617
τίτλους των βιβλίων. Τι λένε για τον ιδιοκτήτη τους; Αναγνωρίζεις κάποιες λέξεις;
Καταλαβαίνεις τι σημαίνουν; Κάνε μία λίστα και ψάξε να βρεις τη ρίζα τους και τη σημερινή
τους εξέλιξη! Παράλληλα, θα υπάρχει και τρόπος να επισημανθούν κάποιες ιδιαιτερότητες
στην εκπαίδευση των Επτανήσων και στην ιστορία αυτής. Αυτά θα αποτυπώνονται σε μια
χρονική γραμμή ή ένα χρονολόγιο κατά το ήμισυ ήδη συμπληρωμένο (1660-2020).
5.3. Ψηφιακός πολιτισμός

Από τη συλλογή του ψηφιακού πολιτισμού και τεχνών θα αναδειχθούν μέσα από
δραστηριότητες οι δημιουργίες εικονικής πραγματικότητας για επιλεγμένα αντικείμενα και
σημεία ενδιαφέροντος των Επτανήσων, αλλά και ο ρόλος της τεχνολογίας στην εξέλιξη των
εννοιών που διατρέχουν όλες τις μουσειακές συλλογές του μουσείου του Ιονίου
Πανεπιστημίου. Προβάλλονται ερωτήματα, όπως: Πώς η τεχνολογία έχει επηρεάσει την
τυπογραφία, το βιβλίο, τη γνώση και την πληροφορία, την εκπαίδευση, το ίδιο το σχολείο, τη
σχολική ζωή αλλά και το ίδιο το μουσείο. Στη μουσειοσκευή θα υπάρχουν καρτέλες με
οδηγίες κατασκευής ολογράμματος, γυαλιών και σχεδιασμού συγκεκριμένων 3Δ
αντικειμένων, καθώς και τα απαραίτητα υλικά, π.χ. διαφανές πλαστικό κομμένο στις
ανάλογες διαστάσεις, κομμάτια διαφανούς κόκκινου και μπλε σελοφάν, το πατρόν μάσκας
και γυαλιών σε σκληρό χαρτόνι.
Οι τεχνολογίες εικονικής, επαυξημένης και μικτής πραγματικότητας θα εφαρμοστούν
σε ποικίλες δραστηριότητες που θα αφορούν σε μαθητές όλων των βαθμίδων.
1. Εκτύπωσε τρισδιάστατα αντικείμενα 3D Printing.
Δημιούργησε το δικό σου μοντέλο! Πάρε την καλύτερη σχεδιαστική απόφαση και φτάσε τον
τρισδιάστατο εκτυπωτή στα όριά του! Παρατήρησε καλά, εμβάθυνε και, τελικά, αποφάσισε!
Πρέπει να είσαι εφευρετικός, αλλά και καλαίσθητος! Τα αντικείμενα διαβαθμισμένης
δυσκολίας αντλούνται από τη θεματολογία των συλλογών του μουσείου του Ιονίου
πανεπιστημίου. Από τα πιο απλά, π.χ. ένα μολύβι, μία σχολική πινακίδα, μέχρι τα πιο
σύνθετα π.χ. κινητά τυπογραφικά στοιχεία, ώστε, τελικά, να δημιουργήσουν μία
σελιδοποιημένη ενότητα που θα αναπαραχθεί με μελάνι στο χαρτί. Για τη συμμετοχή
προτείνονται λογισμικά συστήματα, όπως το ScetchUp ή το Tinkercad, ενώ στους στόχους
συγκαταλέγεται η ανάπτυξη του πνεύματος της ομαδικότητας κατά τη συνεργασία που
απαιτείται από δασκάλους και μαθητές κατά τη διαδικασία. Τα παιδιά γνωρίζουν διάφορα
λογισμικά από νωρίς, καθώς ενθουσιάζονται μέσα από ένα σχέδιο που έχουν φτιάξει μόνα
τους.
2. Φτιάξε μία μάσκα εικονικής πραγματικότητας σύμφωνα με τις οδηγίες: Φόρεσε τη μάσκα
σου και περιηγήσου στα Επτάνησα!
3. Φτιάξε ένα Ολόγραμμα! Φτιάξε γυαλιά 3D.
Κατασκεύασε την Holographic Pyramid, για να παρακολουθήσεις μία τρισδιάστατη
ολογραφική προβολή ενός αντικειμένου! Θα έχεις τη δυνατότητα πολύ καλύτερης
παρατήρησης!
6. Συμπερασματικά
Το μουσείο του Ιονίου Πανεπιστημίου, εκπροσωπώντας όλο το ίδρυμα στα Επτάνησα,
καινοτομεί στη δημιουργία ενός ενιαίου αφηγήματος των τριών συλλογών του, μέσα από τη
μουσειοσκευή του, η οποία θα ταξιδεύει στο σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας της
χώρας. Ακολουθώντας την αρχή της συμμετοχικότητας και με τη μέθοδο της συμπερίληψης,
ωθεί την πανεπιστημιακή κοινότητα σε ανάπτυξη συνεργασιών με την κοινότητα της
Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εξασφαλίζοντας, έτσι, μία συνεχή
618
επαφή και μια συνεχή ανατροφοδότηση. Με αυτόν τον τρόπο, η μουσειοσκευή αποτελεί
συμβολικά ένα διαδραστικό εργαστήριο, μια άλλη θέαση, ένα αποτύπωμα του συνόλου του
πανεπιστημιακού ιδρύματος και των μουσειακών του συλλογών.
Black, G. (2009). Το ελκυστικό μουσείο (Mτφ. Σ. Κωτίδου). Αθήνα: ΠΙΟΠ.
Gach, H.-J. (2005). Geschichte auf Reisen. Historisches Lernen mit Museumskoffern.
Wochenschau Verlag: Schwalbach/Ts.
Hooper-Greenhill Ε. (2007). Museum and Education. Purpose, pedagogy, performance.
Canada.
Seemiller, C., & Grace, M. (2016). Generation Z goes to college. Ανακτήθηκε στις 30 Ιουνίου
2019, από:
https://books.google.gr/books?hl=el&lr=&id=xjDvCQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR9&dq=mil
lennials+generation+z&ots=7ANrNxbxfi&sig=crR_ScyxQchmWaRnLcljDKG9pYI&redir_e
sc=y#v=onepage&q=millennials%20generation%20z&f=false.
Βαφειάδου, Ε. (2015). Τα μουσεία στην ψηφιακή εποχή: Ο ρόλος της ψηφιακής τεχνολογίας
στη μουσειακή μάθηση. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου για τις λειτουργίες νόησης και λόγου
στη συμπεριφορά, στην εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή. Πανελλήνιο Συνέδριο
Επιστημών Εκπαίδευσης (σσ.249–258). Τόμος 2015, Αρ. 1. Αθήνα: ΕΚΠΑ.
Doi: http://dx.doi.org/10.12681/edusc.164https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/in
dex.php/edusc/article/view/164 (τελευταία επίσκεψη 2/10/2018).
Βέμη, Μ., & Νάκου, Ε. (Επιμ.) (2010). Μουσεία και Εκπαίδευση, Συλλογικό έργο. Αθήνα:
Εκδόσεις Νήσος.
Βλίζος, Σ. (2021). «Μουσείο και τοπική κοινωνία: η περίπτωση του πανεπιστημιακού
μουσείου του Ιονίου Πανεπιστημίου στην Κέρκυρα». Στο Ν. Ναγόπουλος (Επιμ.), Οι
Κοινωνικές Επιστήμες σήμερα. Διλήμματα και προοπτικές πέρα από την κρίση,
Μυτιλήνη 2021, 1293-1302.
Βλίζος, Σ. (2021). «Μουσεία, φορείς και τοπική κοινωνία: παρεμβάσεις ‘μουσειολογίας’». Στο
Σ. Βλίζος & Π. Πάντζου (Επιμ.), Ανάδειξη και διαχείριση χώρων και μνημείων (σσ. 106-
124). Αθήνα.
Kόκκινος, Γ., & Aλεξάκη, E. (Επιμ.) (2002). Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή
αγωγή. Aθήνα.
Κρεβάικα, Τ. (2020). «Γνωριμία με τον Ιωάννη Καποδίστρια μέσα από μία διδακτική
εφαρμογή για την Στ΄ Δημοτικού με την χρήση της μουσειοσκευής του Μουσείου
Καποδίστρια της Κέρκυρας», τχ. 175. Αθήνα: Νέα Παιδεία.
Μούλιου, Μ. (2014). Τα μουσεία στον 21ο αιώνα: προκλήσεις, αξίες, ρόλοι, πρακτικές. Στο Γ.
Μπίκος & Α. Κανιάρη (Επιμ.), Μουσειολογία. Πολιτιστική Διαχείριση και Εκπαίδευση
(σσ.77-111). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Μπούνια, Α., & Νικονάνου, Ν. (2008). «Μουσειακά αντικείμενα και ερμηνεία:
Δημιουργώντας την εμπειρία, επιδιώκοντας την επικοινωνία». Στο Ν. Νικονάνου & Κ.
Κασβίκης (Επιμ.), Εκπαιδευτικά ταξίδια στον χρόνο: εμπειρίες και ερμηνείες του
παρελθόντος (σσ. 69-101). Αθήνα.
Μπούνια, Α., Οικονόμου, Μ., & Πιστιάβα, Ε. Μ. (2010). «Η χρήση νέωντεχνολογιών σε
μουσειακά εκπαιδευτικά προγράμματα: αποτελέσματα μιας έρευνας στα ελληνικά
μουσεία». Στο Μπ. Βέμη & Ει. Νάκου (Επιμ.), Μουσεία και εκπαίδευση (σσ. 335-347).
Αθήνα.
Νάκου, Ει. (2001). Μουσεία: Eμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.
619
Νάκου, Ει. (2008). «Προσεγγίζοντας το παρελθόν με διαφορετικά πολιτισμικά εργαλεία». Στο

Ν. Νικονάνου & Κ. Κασβίκης (Επιμ), Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και
ερμηνείες του παρελθόντος. Αθήνα: Πατάκης.
Νεοφώτιστος, Δ. (2013). Τα πρώτα Ελληνικά τυπογραφεία (1627-1827) ΜΕΡΟΣ ΙΙ.
Ηλεκτρονικό περιοδικό Πολιτιστικής Αρθρογραφίας. Διαθέσιμο στο:
http://diavasinet.gr/?p=1955. Αρχειοθετήθηκε στις 10 Νοεμβρίου 2013
στο WaybackMachine.
Νικονάνου, Ν. (2013). Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Νικονάνου, Ν. (2015). «Εκπαιδευτικά εργαλεία: έντυπα και υλικά». Στο Ν. Νικονάνου (Επιμ.),
Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21ο αιώνα (σσ. 203-224) [ηλεκτρ. βιβλίο]. Αθήνα:
Σύνδεσμος Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε από:
http://hdl.handle.net/11419/712.
Στάϊκος, Σπ. (2000). Τα τυπογραφεία της καθ΄ ημάς ανατολής: Μοσχόπολη, Άγιον Όρος,
Σμύρνη, Κέρκυρα, Ζάκυνθος, Χίος, Κυδωνιές. Στο Κ. Σπ. Στάϊκος & Τρ. Ε. Σκλαβενίτης
(Επιμ.), Πεντακόσια χρόνια έντυπης παράδοσης του Νέου Ελληνισμού (1499-1999) -
Οδηγός της έκθεσης (σ. 43). Αθήνα: εκδ. Βουλή των Ελλήνων.
Διαδίκτυο
«Ένα fake αγγελτήριο θανάτου», Δ. Κούρτοβικ στο: https://ipolizei.gr/afierwma-vivlio-opws-leme-
troxos/
https://www.ashmolean.org/
http://iivw.di.ionio.gr/
https://museum.ionio.gr/gr/
http://arxeiomnimon.gak.gr/index.html
Διαφοροποίηση διδασκαλίας και μάθησης: καινοτόμες δράσεις

στην εκπαίδευση. Οι αντιλήψεις και οι στάσεις των Κύπριων
εκπαιδευτικών
Λυδία Κωμοδρόμου
620
Τμήμα Επιστημών της Αγωγής – Υποψήφια διδάκτωρ, Πανεπιστημίου Κύπρου

Lkomod01@ucy.ac.cy
Μαίρη Κουτσελίνη
Τμήμα Επιστημών της Αγωγής - Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Κύπρου
edmaryk@ucy.ac.cy
Περίληψη
Στο παρόν άρθρο παρουσιάζεται έρευνα, η οποία διεξήχθη στην Κύπρο κατά τη χρονική περίοδο Δεκεμβρίου
2017 και Ιουνίου 2020. Αποσκοπεί στη διερεύνηση των αντιλήψεων και στάσεων των εκπαιδευτικών σε σχέση
με τη διαφοροποίηση διδασκαλίας - μάθησης. Με τα σημερινά δεδομένα, οι εκπαιδευτικοί παγιδεύονται μέσα
στο τεχνοκρατικό μοντέλο, το οποίο θεωρεί τα άτομα αποξενωμένα από τον εαυτό τους, τους μαθητές και τη
διαδικασία της διδασκαλίας (Koutselini, 2012). Ανάμεσα στις καινοτόμες δράσεις στην εκπαίδευση είναι και η
διαφοροποιημένη διδασκαλία και μάθηση στη δημοτική εκπαίδευση. Για την αποτελεσματικότητα της
διαφοροποίησης σε τάξεις μικτής ετοιμότητας είναι φυσικό να απαιτείται καλή γνώση της έννοιας και της
διαδικασίας της εκ μέρους των εκπαιδευτικών και οι εκ μέρους τους θετικές στάσεις για την εφαρμογή της. Η
εξέταση του βαθμού εφαρμογής της διαφοροποίησης διδασκαλίας - μάθησης στη διδακτική πράξη και των
παρουσιαζόμενων εμποδίων αποτέλεσε αντικείμενο της ερευνητικής αυτής προσπάθειας, η οποία στηρίζεται
στη συλλογή δεδομένων από εκπαιδευτικούς και ποσοτική και ποιοτική ανάλυσή τους. Στην πρώτη περίπτωση,
έλαβαν μέρος τετρακόσιοι δέκα εννέα εκπαιδευτικοί από τις πέντε επαρχίες της ελεύθερης Κύπρου και στη
δεύτερη περίπτωση είκοσι εκπαιδευτικοί, δέκα επιμορφωθέντες και δέκα μη επιμορφωθέντες.
Χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό πρόγραμμα SPSSv.21 για την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων, ενώ
εφαρμόστηκε η αναλυτική επαγωγική μέθοδος ανάλυσης των ποιοτικών δεδομένων (Cohen, Manion, &
Morisson, 2008). Τα αποτελέσματα φανέρωσαν την ανάγκη για εφαρμογή καινοτόμων δράσεων και για στήριξη
των Κύπριων εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης από ειδικούς στο θέμα αυτό. Αναγκαία είναι και η
βελτίωση του σχολικού κλίματος, η ενίσχυση του εκπαιδευτικού οράματος και της δικτύωσης σχολείων και η
δημιουργία ευνοϊκής κουλτούρας για βελτίωση της σχολικής εργασίας. Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια, διαφάνηκε η
αναγκαιότητα και η σπουδαιότητα της επιμόρφωσης, με σκοπό τον εμπλουτισμό των γνώσεών τους στον υπό
εξέταση τομέα και την περαιτέρω προσπάθεια για καλλιέργεια θετικών στάσεων, έναντι της διαφοροποίησης
της διδασκαλίας - μάθησης στα σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης.
Λέξεις-κλειδιά: Διαφοροποίηση διδασκαλίας - μάθησης, τάξεις μικτής ετοιμότητας, Κύπριοι εκπαιδευτικοί,

επιμόρφωση.
1. Εισαγωγή
Είναι σαφές από τις μελέτες, που πραγματοποιήθηκαν κατά τις τελευταίες δεκαετίες, ότι οι
εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην προσπάθειά τους για ικανοποίηση των
ατομικών διαφορών των μαθητών, εφαρμόζοντας στρατηγικές διαφοροποίησης στην πράξη
(Read, 1998; Schumm & Vaughn, 1991; Simpson & Ure, 1994; Westwood, 2002).
Ωστόσο, συχνά, νιώθουν την ανάγκη αντιμετώπισης της διακύμανσης των μαθητών στην
κανονική τάξη. Παρά ταύτα, σπάνια, σχεδιάζουν για εφαρμογή της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας. Ενώ, δηλαδή, συνειδητοποιούν τη θεωρία, δύσκολα την εφαρμόζουν στην
πράξη (Hootstein, 1998; Koutselini & Persianis, 2000; Moon, Callahan, Tomlinson, & Miller,
2002; Tomlinson, 2003; Koutselini, 2014). Εύλογα, προκύπτουν τα ερωτήματα: Πού οφείλεται
η κατάσταση αυτή; Ποιες είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και οι στάσεις τους για την
εφαρμογή της ΔΔΜ;
Σε αυτά τα ερωτήματα και σε άλλα συναφή, σε γενικές γραμμές, η παρούσα ερευνητική
μελέτη δίνει απαντήσεις.
621

Η ερευνητική μελέτη πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια των σπουδών της ερευνήτριας,
διδακτορικού επιπέδου, στο Πανεπιστήμιο Κύπρου. Ετοιμάστηκαν 725 ερωτηματολόγια και
στάλθηκαν σε εκπαιδευτικούς Δημοτικής Εκπαίδευσης, σε όλη την Κύπρο, για συμπλήρωση.
Λήφθηκαν 419 συμπληρωμένα ερωτηματολόγια. Παράλληλα, επιλέγηκαν είκοσι
εκπαιδευτικοί, δέκα επιμορφωθέντες και δέκα μη επιμορφωθέντες, στον τομέα της
διαφοροποίησης της διδασκαλίας - μάθησης. Απ’ αυτούς, λήφθηκαν συνεντεύξεις σχετικές
με το εν λόγω θέμα. Η ερευνήτρια, μαζί με άλλη συνάδελφό της, παρακολούθησε αριθμό
μαθημάτων στην τάξη του καθενός απ’ αυτούς.
Καταγράφηκαν σχετικές παρατηρήσεις από κάθε μάθημα. Οι παρατηρήσεις αυτές, οι
οποίες αφορούσαν όλα τα μαθήματα που η ερευνήτρια μαζί με τη συνάδελφό της
παρακολούθησαν, συγκεντρώθηκαν και, μαζί με τα όσα λέχθηκαν στις συνεντεύξεις και με
τις απαντήσεις του ερωτηματολογίου, αναλύθηκαν, συζητήθηκαν και οδήγησαν στα σχετικά
συμπεράσματα.

3.1. Αναγκαιότητα της ερευνητικής μελέτης: Η εν λόγω έρευνα είναι αναγκαία για τους
ακόλουθους λόγους
Σύμφωνα με τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης και σύμφωνα με το νέο Αναλυτικό
Πρόγραμμα της Κυπριακής Δημοκρατίας, το μοντέλο της ΔΔΜ αναμένεται να εφαρμοστεί σε
όλα τα κυπριακά σχολεία, στα δημοτικά και στα γυμνάσια.
Γενικά, η έρευνα σε όλους τους τομείς και, ειδικά, για το υπό ανάπτυξη θέμα, στον
κυπριακό χώρο, είναι πολύ περιορισμένη και απαιτείται ο εμπλουτισμός της. Δεν έχει
εντοπιστεί έρευνα που να συνδυάζει τη ΔΔΜ με τις επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών.
Υπάρχει ένα μεγάλο κενό στον τομέα αυτόν και, έτσι, η εν λόγω έρευνα θα καλύψει έστω και
ένα μικρό μέρος του.
Διεξαγωγή παρόμοιων ερευνών θα αποτελέσει την ευκαιρία για εξαγωγή γενικών και
ασφαλών συμπερασμάτων, που θα συμβάλουν στη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος
και, κατ’ επέκταση, στη σωστή αντιμετώπιση ανομοιόμορφων ατόμων. Επίσης, θα
συμβάλουν στη μείωση της ανισότητας που υποκρύπτεται από τη μη σωστή αντιμετώπιση
των ατόμων σε τάξεις μεικτής ικανότητας.
Είναι αναγκαία αυτή η έρευνα για να εντοπιστούν τα κενά, τα οποία υπάρχουν στους
Κύπριους εκπαιδευτικούς για την έννοια της διαφοροποίησης, και να αναφερθούν τρόποι
για κάλυψή τους, από τη μια, και, από την άλλη, για εφαρμογή του μοντέλου αυτού στη
διδασκαλία και τη μάθηση.
3.2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση προγενέστερων ερευνών

Στην Κύπρο, μέχρι πρόσφατα, δεν έγιναν τέτοιες έρευνες (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1997; Υπουργείο
Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004). Το πρώτο σεμινάριο που
πραγματοποιήθηκε από το Π.Ι. διοργανώθηκε κατά τη σχολική χρονιά 2007 – 2008. Είχε ως
θέμα «ΜΕΟ2.015 Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις μεικτής ικανότητας» και
απευθυνόταν σε φιλολόγους. Ακολούθησαν μερικά άλλα σεμινάρια.
Παρατηρείται ότι τα πρώτα βήματα σημειώθηκαν κατά τις αρχές του 21 ου αιώνα. Από
έρευνα των Koutselini και Persianis (2000), διαφάνηκε η ύπαρξη χάσματος μεταξύ θεωρίας
και πρακτικής ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Ενώ μπορεί η θεωρία, κατά τη διάρκεια των
622
πανεπιστημιακών σπουδών να είναι κατανοητή, εντούτοις, ως εκπαιδευτικοί, παραμένουν

πομποί του βιβλίου και του περιεχομένου.
Σε συνέδριο, το 2014, στο Πανεπιστήμιο Κύπρου, οι Ερωτοκρίτου και Κουτσελίνη
αναφέρθηκαν σε έρευνες, οι οποίες μαρτυρούν τη μη αποτελεσματική διδασκαλία της
«ανάγνωσης - κατανόησης». Αυτό, όπως ανέφεραν, φαίνεται να σχετίζεται και με την
αδυναμία των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις προκλήσεις της διδασκαλίας σε τάξεις
μεικτής ικανότητας. Η έρευνά τους αποσκοπούσε να εξετάσει επισταμένα και συτηματικά,
μέσα από έρευνα δράσης, τις διεργασίες που συντελούνται κατά τη διδασκαλία - μάθηση
αναγνωστικών δεξιοτήτων σε μαθητές της Α΄ Λυκείου και να μελετήσει την εμπλοκή των
εκπαιδευτικών στη διαδικασία αυτήν (Ερωτοκρίτου & Κουτσελίνη, 2014).
Στην έρευνα Langdon (2011), το έργο των εντολέων και των συμβούλων σε επτά σχολεία
απέδειξε ότι είχαν τη δυνατότητα να ενεργούν, ως βασικοί μοχλοί, για να μετατοπίσουν τον
αρχάριο δάσκαλο από την αρχική ανησυχία με τον «εαυτό» του προς δάσκαλο που θέτει υπό
έμφαση τις ανάγκες των μαθητών μέσα στην τάξη τους.
Οι Koutselini και Patsalidou (2015) αναφέρονται στην ανάλυση του γραπτού λόγου των
εκπαιδευτικών στις αρχικές γραπτές αντανακλάσεις τους. Απ’ αυτή, διαφάνηκε ότι η
πλειοψηφία τους τοποθετούν τους μαθητές στο κέντρο της προβληματικής κατάστασης. Οι
αρθρογράφοι καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο ρόλος των διευθυντών των σχολείων στην
υποστήριξη της Επαγγελματικής Ανάπτυξης των εκπαιδευτικών είναι καθοριστικός. Όπως
αναφέρουν μελέτες περιπτώσεων, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια των
συνεδριών κατάρτισης στα σχολεία, αποκάλυψαν ότι η πρόοδος που σημειώθηκε, όσον
αφορά στην ανάπτυξη πρακτικών αποτελεσματικής διδασκαλίας και της μάθησης, ήταν
μεγαλύτερη στα σχολεία, όπου οι διευθυντές τους συμμετείχαν πιο ενεργά και υποστήριζαν
πρακτικά τους δασκάλους τους στην έρευνα δράσης τους μέσω παρατηρήσεων στο μάθημα,
κατασκευής προτάσεων και προώθησης της παιδαγωγικής συζήτησης και ανταλλαγές
εκπαιδευτικών σε επίπεδο σχολείου. Εντοπίστηκαν βελτιώσεις / αλλαγές μεγαλύτερες στα
σχολεία αυτά.
Έρευνες, όπως εκείνες των Beck (2001), των Chamberlin & Powers (2010), των Felder &
Brent (2005), των Ford & Chen (2001), του Rogers (2009), του Tulbure (2010), έχουν
αποκαλύψει το γεγονός ότι η διαφοροποιημένη διδασκαλία έχει ωφέλιμες επιπτώσεις στην
ακαδημαϊκή επιτυχία. Η έρευνα των Karadag και Yasar (2010) αποκάλυψε ότι η
διαφοροποιημένη προσέγγιση διδασκαλίας είχε θετικές συνέπειες για το ενδιαφέρον των
μαθητών και τις συμπεριφορές τους και αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών στο μάθημα
(Tieso, 2005, 2001; Fahey, 2000; McAdamis, 2001).
Από τις έρευνες των Jacobs, Assaf, & Lee. (2011), του Lee (2009), των Snoek & Moens
(2011), των Stanulis και Ames (2009) και του Trent (2011) έχει συσχετιστεί η χρήση της
έρευνας και των στοχαστικών πρακτικών με την ανάπτυξη της επαγγελματικής συνείδησης
των εκπαιδευτικών. Έχει συσχετιστεί, επίσης, με τη βελτίωση των αποτελεσμάτων των
μαθητών (Crippen, Biesinger, & Ebert, 2010; Davies, 2010) και με βελτιώσεις στη διαδικασία
της διδασκαλίας (Langdon, 2011; Pedder & Opfer, 2011; Strand & Bosco-Ruggiero, 2011).
Οι Stavrou & Koutselini (2016) εξέτασαν την αποτελεσματικότητα της ΔΔΜ στη βελτίωση
της ανάγνωσης σε πρώτη τάξη λυκείου. Εκ μέρους των εκπαιδευτικών εντοπίστηκαν, ως
βασικά εμπόδια, ο καθορισμός, η ανάλυση και η ιεράρχηση των δεξιοτήτων και στρατηγικών
ανάγνωσης από το απλούστερο έως το πιο περίπλοκο, η αποσαφήνιση της ετοιμότητας των
μαθητών, ο σχεδιασμός μαθημάτων για την αντιμετώπιση της ετοιμότητας αυτής, των
ενδιαφερόντων και του τρόπου μάθησης, η ευέλικτη ταξική οργάνωση και, κυρίως, η
εξάλειψη παρερμηνειών σχετικά με τον ρόλο τους στη διαδικασία εκμάθησης. Η έρευνα
623
αποκαλύπτει τη συμβολή της διαφοροποίησης στην εκμάθηση των μαθητών, την αυτο-
αποτελεσματικότητα και τις πεποιθήσεις για τη μάθηση. Ο σεβασμός της ατομικότητας των
μαθητών οδηγεί στη βελτίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους και τους παρακινεί να
μάθουν.
Η έρευνα της Λιακοπούλου (στους Παπαναούμ και Λιακοπούλου, 2014) επισημαίνει ως
θετικά στοιχεία των επιμορφώσεων, γενικότερα, τη βιωματική εμπειρία, την υλοποίηση
δραστηριοτήτων, την επίλυση ποικίλων αποριών από τους επιμορφωτές, τη χρήση
παραδειγμάτων και την όλη συζήτηση για την επίλυση ποικίλων προβλημάτων που
αντιμετώπισαν ή, τυχόν, θα αντιμετωπίσουν στη σχολική βάση. Επιπρόσθετα, αξιολόγησαν
θετικά τα σεμινάρια, στα οποία υπήρχε ευκαιρία αλληλεπίδρασης, και εκείνα, στα οποία οι
επιμορφωτές ανέθεσαν ομαδικές δραστηριότητες. Τονίζεται το θετικό κλίμα, ως βασικός
παράγοντας επιτυχίας ενός σεμιναρίου. Η πρακτική προσέγγιση, η εναλλαγή θεμάτων και η
ισορροπία των θεμάτων μεταξύ τους φάνηκε να είχαν θετική επίδραση στους
εκπαιδευτικούς. Όσον αφορά τις δυσαρέσκειες των εκπαιδευτικών, σχετίζονταν με τις
εκπαιδευτικές πρακτικές, οι οποίες δεν ανταποκρίθηκαν στην ελληνική πραγματικότητα και
στην πραγματικότητα των συγκεκριμένων σχολείων, πράγματα που δυσκόλεψαν την
εφαρμογή τους. Επιπρόσθετα, λόγος γίνεται για τον χρόνο που ο επιμορφωτής αφιέρωσε στη
θεωρητική προσέγγιση του θέματος σε σύγκριση με τον χρόνο που αφιερώθηκε στην
εφαρμογή του. Σημαντικός παράγοντας είναι ο ίδιος ο επιμορφωτής, ο οποίος μπορεί να
είναι ειδικός στο συγκεκριμένο θέμα, ωστόσο δεν είχε εξοικείωση με τον χώρο της
εκπαίδευσης και τη σχολική βάση. Η εστίαση, σε ατομικές περιπτώσεις, αναφέρθηκε ως
περιπτωσιολογία.
4. Μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας (ερευνητικά ερωτήματα, σκοπός και

υποθέσεις της έρευνας, δείγμα, τεχνικές ανάλυσης, παρουσίασης και ερμηνείας των
αποτελεσμάτων)
4.1. Ερευνητικά ερωτήματα
Τα ερευνητικά ερωτήματα, που αναδεικνύουν τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζει ο
εκπαιδευτικός με τις πεποιθήσεις του και με τις πρακτικές που υιοθετεί στην υλοποίηση του
μοντέλου της ΔΔΜ, ακολουθούν:
• Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί των δημόσιων Δημοτικών Σχολείων της
Κύπρου το επιστημολογικό υπόβαθρο της διαφοροποίησης και την εφαρμογή της;
• Πώς εφαρμόζεται η διαφοροποίηση στην τάξη από επιμορφωθέντες και μη
εκπαιδευτικούς και ποιες οι μεταξύ τους διαφορές;
• Ποια τα χαρακτηριστικά των επιμορφωτικών προγραμμάτων που εφαρμόζονται και
ποιες οι ανάγκες των εκπαιδευτικών;
• Υπάρχει σχέση ανάμεσα στον βαθμό αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και
στα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους;
• Ποια τα εμπόδια εφαρμογής της διαφοροποίησης σε τάξεις μεικτής ετοιμότητας;
• Ποια τα χαρακτηριστικά ενός αποτελεσματικού επιμορφωτικού προγράμματος για τη
διαφοροποίηση;
4.2. Σκοπός της έρευνας

Η έρευνα είχε σκοπό να ερευνήσει τους παράγοντες που επηρεάζουν τους εκπαιδευτικούς,
όσον αφορά την εφαρμογή της ΔΔΜ. Το παρόν άρθρο σκοπεύει στη διάχυση μέρους των
αποτελεσμάτων της έρευνας ανάμεσα στον επιστημονικό και φοιτητικό κόσμο, καθώς,
επίσης, και σε κάθε ενδιαφερόμενο πρόσωπο.
624
4.3. Υποθέσεις
Έγιναν υποθέσεις, σχετικές με τα ερωτήματα αυτά, ως εξής: Οι εκπαιδευτικοί παρανοούν το
επιστημολογικό υπόβαθρο της ΔΔΜ. Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ των αντιλήψεών τους και
αυτού που εφαρμόζουν. Οι μη επιμορφωθέντες αδυνατούν να την εφαρμόσουν· οι άλλοι την
εφαρμόζουν σε πολύ μικρό βαθμό. Οι ανάγκες των εκπαιδευτικών είναι πάρα πολλές, ενώ
τα επιμορφωτικά προγράμματα έχουν σημαντικές αδυναμίες και ελλείψεις. Οι
σημαντικότερες παρανοήσεις αφορούν λεπτομέρειες του επιστημονικού ορισμού και της
έννοιας της ΔΔΜ. Για την εφαρμογή της υπάρχουν εμπόδια, όπως η επιπλέον προετοιμασία,
η στάση αξιολογητών τους κ.τ.λ.
4.4. Δείγμα
Στην έρευνα πήραν μέρος 419 εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, επιμορφωμένοι
και μη σε θέματα ΔΔΜ (272 - 64,9% γυναίκες και 147 - 35,1% άντρες) από τις πέντε ελεύθερες
επαρχίες της Κύπρου (Λευκωσία 32,9%, Λεμεσός 18,6%,. Λάρνακα 20%, Πάφος 22% και
Αμμόχωστος 6,4%). Το 52% προέρχεται από αστική περιοχή.
4.5. Τεχνικές ανάλυσης

Η μεθοδολογική προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε εντάσσεται στο είδος της μεικτής
έρευνας: Κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς, που αποσκοπούσε στην
αξιολόγηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών, γενικά, για τη διδασκαλία (στόχος, μορφή
διδασκαλίας) και τις αντιλήψεις τους για την εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην
τάξη τους. Οι επιμορφωθέντες αξιολόγησαν τα επιμορφωτικά προγράμματα που είχαν
παρακολουθήσει, σε μια κλίμακα Likert 1-5 (Παπαναστασίου & Παπαναστασίου, 2005).
Επιπρόσθετα, στην έρευνα αυτήν, ακολουθήθηκε η πολλαπλή μελέτη περίπτωσης, γιατί
μελετήθηκαν εκπαιδευτικοί από διαφορετικά δημόσια Δημοτικά σχολεία της Κύπρου. Έγινε
συλλογή ποιοτικών δεδομένων με τη χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων και παρατηρήσεων
σε 20 εκπαιδευτικούς (10 επιμορφωθέντες και 10 μη σε ΔΔΜ). Για την ανάλυση των
ποσοτικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα SPSSv.21 και για τα ποιοτικά
δεδομένα η αναλυτική επαγωγική μέθοδος ανάλυσης (Cohen et al., 2008).
4.6. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων

Η παρουσίαση των συγκεντρωθέντων στοιχείων γίνεται με κείμενα, πίνακες, γραφικές
παραστάσεις, ιστογράμματα και σχεδιαγράμματα. Χρησιμοποιείται σε μεγάλο βαθμό το
λογισμικό πρόγραμμα Power Point και η οθόνη μεγάλων διαστάσεων.
4.7. Ανάλυση των αποτελεσμάτων

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων διενεργείται με βάση τις αρχές της στατιστικής επιστήμης
και της συγγραφής επιστημονικής εργασίας. Τα στοιχεία των πινάκων, γραφικών
παραστάσεων, ιστογραμμάτων και σχεδιαγραμμάτων αναλύονται λεπτομερώς και με
παραδείγματα με τρόπο, με τον οποίο γίνονται από κάθε αναγνώστη / ακροατή πλήρως
κατανοητά, χωρίς να παραμένουν αμφιβολίες και προβλήματα σχετικά με την κατανόησή
τους.
5. Παρουσίαση, Ανάλυση, Συζήτηση των αποτελεσμάτων

Φαίνεται να υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, γενικά,
για τη διδασκαλία και τις δηλώσεις τους για την εφαρμογή ΔΔΜ, η οποία δε φαίνεται να
625
εφαρμόζεται. Το φύλο, τα ακαδημαϊκά προσόντα και η επιμορφωτική τους κατάρτιση δε

διαφοροποιούν σημαντικά τις δηλώσεις τους για την εφαρμογή ΔΔΜ.
Οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι:
▪ η εφαρμογή της ΔΔΜ έχει μεγάλη προστιθέμενη αξία.
▪ η αποτελεσματική εφαρμογή της προϋποθέτει την οργάνωση κατάλληλων
επιμορφωτικών προγραμμάτων και τη συνεχή υποστήριξη από ειδικούς.
▪ υπάρχει έλλειψη διδακτικού υποστηρικτικού υλικού.
Γράφημα 1. Αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας
και μάθησης στα κυπριακά σχολεία
Σε ό,τι αφορά τις δηλώσεις με την ψηλότερη βαθμολογία, παρατηρούνται τα ακόλουθα:

❖ «Η προετοιμασία του εκπαιδευτικού να λαμβάνει υπόψη την εφαρμογή της
διαφοροποίησης στην τάξη» με 4,5 μονάδες (90%).
❖ «Η μεγάλη σημασία της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού» με 4,4 μονάδες (88%).
❖ Οι βαθμολογίες των υπόλοιπων δηλώσεων κυμαίνονται από 3.9 μονάδες (78%) μέχρι
4.2 (84%).
Δήλωση με τη χαμηλότερη βαθμολογία:
Η δήλωση «Ο εκπαιδευτικός να εισέρχεται στην τάξη αρκετά λεπτά πριν από τους μαθητές,
με σκοπό την προετοιμασία των μέσων διδασκαλίας» έχει την πιο χαμηλή βαθμολογία 3,5
μονάδες (70%).
Ωστόσο, στην ποιοτική ανάλυση προέκυψαν αρνητικές στάσεις, όσον αφορά τη θεωρία
και την εφαρμογή της ΔΔΜ:
• Άγνοια για τη βιογραφία κάθε παιδιού.
626
• Μη ενημέρωση για το επίπεδο των προηγούμενων γνώσεων - Απουσία

εξατομικευμένης βοήθειας.
• Μη επισήμανση προ απαιτούμενων γνώσεων.
• Μη ξεκάθαροι στόχοι.
• Μη επισήμανση πυρηνικών γνώσεων.
• Μη επίγνωση ύπαρξης διαφορετικών επιπέδων.
• Απουσία βοήθειας στους μαθητές με ιεραρχημένες δεξιότητες.
• Μη εμπλουτισμένο, διαβαθμισμένο, πολύμορφο περιβάλλον και διαδικασία.
• Εφαρμογή, κάθε μέρα, διαφορετικής μεθόδου διδασκαλίας.
• Μη παροχή κινήτρων.
• Μη αξιοποίηση της Τεχνολογίας αλλά ούτε και σωστή χρήση της.
• Μη διαφοροποιημένοι στόχοι.
• Μη παροχή εξατομικευμένης βοήθειας.
• «Ρίξιμο» ευθύνης στους ίδιους τους μαθητές και όχι στη διαδικασία μάθησης.
• Αντιλήψεις για τα επιμορφωτικά προγράμματα της ΔΔΜ.
• Ανασταλτικοί παράγοντες - Επιμορφωτικά Προγράμματα: «Να γίνονται
επιμορφωτικά προγράμματα για όλους. Για όλες τις επαρχίες. Για όλα τα σχολεία, για
όλους τους συναδέλφους, για όλες τις τάξεις. Για μόνιμους, για αντικαταστάτες, για
συμβασιούχους, για διευθυντές, διευθύντριες. Για συναδέλφους από τα ΔΡΑΣΕ, από τα
ολοήμερα. Για όλους. Υποχρεωτικά. Και από τον ίδιο οργανισμό - επιμορφωτή. Έτσι, ώστε
να υπάρχει στήριξη στα σχολεία. Όχι πάω, παρακολουθώ σε μία παράταξη
(συνδικαλιστική) και τέλος. Ε, μετά; Όχι, να ΄ρτουν εμπειρογνώμονες του υπουργείου
μέσα στα σχολεία, που κατέχουν καλά το θέμα. Να είναι πρακτικού τύπου. Όχι, επήα,
επαρακολούθησα σε μία παράταξη, ένα θεωρητικό» (1923-1930-Σ12_ΓΑ).
• Έρευνα Δράσης: «Δεν κατέχουμε τον τρόπο. Πρέπει να μας τον δείξουν. Να κάνουμε
τα λάθη μας. Να δούμε την αξιολόγησή μας και να επανασχεδιάσουμε το μάθημα και να
δούμε τη βελτίωση που θα έχουμε. Κι όταν δούμε και πόση βελτίωση θα υπάρχει, θα
πειστούμε και θα πεισμώσουμε και πιο πολύ. Διότι κάποιος μπορεί να έχει και τα εφόδια
να το κάμει, αλλά να μην έχει την όρεξη και τη διάθεση» (2080-2084-Σ13_ΑΙ).
• Αντιλήψεις για τους ανασταλτικούς παράγοντες για μη εφαρμογή της ΔΔΜ: Οι
εκπαιδευτικοί αρνούνται ή αδυνατούν να διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους λόγω:
▪ έλλειψης πρακτικών γνώσεων για τον τρόπο εφαρμογής αυτού του μοντέλου.
▪ έλλειψης στήριξης και υλικού.
▪ έλλειψης της διοικητικής υποστήριξης και αδυναμίας των διευθυντικών
στελεχών των σχολείων να ενθαρρύνουν και να προωθήσουν τη ΔΔΜ.
▪ έλλειψης συνεργασίας με τους γονείς.
▪ έλλειψης διδακτικού χρόνου και πίεσης για κάλυψη της διδακτέας ύλης.
▪ μεγάλου αριθμού των μαθητών μέσα στις τάξεις.
▪ απουσίας βοηθού εκπαιδευτικού μέσα στις τάξεις.
Οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν μέσα στην τάξη τους τη μέθοδο που οι ίδιοι θέλουν, τη μέθοδο,
με την οποία έχουν εξοικειωθεί. Αποφεύγεται, με τον τρόπο αυτόν, η εισαγωγή καινοτόμων
μεθόδων διδασκαλίας, και μαζί και το άγχος που θα τους δημιουργούσε η εφαρμογή του
νέου.
Η σχολική ηγεσία διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην επαγγελματική ανάπτυξη των
Κύπριων εκπαιδευτικών. Γι’ αυτό, πρέπει να είναι έτοιμη να ενημερώνει ανελλιπώς τους
627
εκπαιδευτικούς συναδέλφους της και να τους παροτρύνει να λαμβάνουν μέρος σ’

επιμορφωτικά προγράμματα. Οι διοργανωτές επιμορφωτικών προγραμμάτων, επίσης, να
λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις ανάγκες των εκπαιδευτικών για αποτελεσματικά
επιμορφωτικά προγράμματα.
Beck, C. R. (2001). Matching teaching strategies to learning style preferences. The Teacher
Educator, 37 (1), 1-15.
Chamberlin, M., & Powers, R. (2010). The promise of differentiated instruction for enhancing
the mathematical understandings of college students. Teaching Mathematics and its
Applications, 29 (3), 113-139.
Cohen, L., Manion, L., & Morisson, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Crippen, K. J., Biesinger, K. D., & Ebert, E. K. (2010). Using Professional Development to Achieve
Classroom Reform and Science Proficiency: An Urban Success Story from Southern
Nevada, USA. Professional Development in Education 36 (4): 637–661.
Davies, D. (2010). What’ s Changed? Issues of Impact and Evaluation in Primary Science
Professional Development. Professional Development in Education 36 (3): 511–523.
Fahey, J. A. (2000). Who wants to differentiate instructions? We did… Educational Leadership
September, pp. 70-72.
Felder, R. M., & Brent, R. (2005). Understanding student differences. Journal of Engineering
Education, 94 (1), 57-72.
Ford, N., & Chen, S. Y. (2001). Matching/ mismatching revisited: an empirical study of learning
and teaching styles. British Journal of Educational Technology, 32 (1), 5-22.
Hootstein, E. (1998, November). Differentiation of instructional methodologies in subject-
based curricula at the secondary level. (Research Brief No. 38). Richmond, VA.
Metropolitan Education Research Consortium.
Jacobs, J. L., Assaf, C., & Lee, K. S. (2011). Professional Development for Teacher Educators:
Conflicts between Critical Reflection and Instructional Based Strategies. Professional
Development in Education 37 (4): 499–512.
Karadag, R., & Yasar, S. (2010). Effects of differentiated instruction on students’ attitudes
towards Turkish courses: an action research. Procedia Social and Behavioral Sciences 9,
1394–1399.
Koutselini, M. (2014). Empowering principals and teachers to develop participatory teacher
leadership: towards the meta-modern paradigm of teachers’ development, In Ch. Craig
and L. Orland-Barak (April 2014). International Teacher Education: Promising
Pedagogies, Chapter: Pedagogies of Teacher Leadership: USA:Emerald.
Koutselini, M., & Persianis, P. (2000). Theory – Practice Divide in Teacher Education at the
University of Cyprus and the Role of the Traditional Values. Teaching in Higher
Education, 5(4), 501-520. Chapter V selida 82-95.
Koutselini, M., & Patsalidou, Fr. (2015). Engaging School Teachers and School Principals in an
Action Research in - Service development as a means of pedagogical self-awareness.
Educational Action Research, Vol. 23, 2, 124-140. 6. 52.
Langdon, F. (2011). Shifting Perception and Practice: New Zealand Beginning Teacher
Induction and Mentoring as a Pathway to Expertise. Professional Development in
Education 37 (2): 241–258.
628
Lee, L. P. (2009). Portfolio Development for In-Service Teachers to Learn the New Chinese
Language Teaching Pedagogy in Hong Kong Primary Schools. Professional Development
in Education 35 (2): 195–210.
McAdamis, S. (2001). Teachers tailor their instruction to meet a variety of student needs.
Journal of Staff Development 22. 2, 1-5.
Moon, T. R., Callahan, C. M., Tomlinson, C. A., & Miller, E. (2002). Middle school classrooms:
Teachers’ reported practices and students’ perceptions (RM02164). Storrs CT: The
National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Pedder, D., & Opfer, D. (2011). “Are We Realising the Full Potential of Teachers’ Professional
Learning in Schools in England? Policy Issues and Recommendations from a National
Study.” Professional Development in Education 37 (5): 741–758.
Read, G. (1998). Promoting inclusion through learning styles. In C. Tilstone, L. Florian & R. Rose
(Eds.) Promoting inclusive practice (pp. 128-137). London: Routledge.
Rogers, K. M. A. (2009). A preliminary investigation and analysis of student learning style
preferences in further and higher education. Journal of Further and Higher Education,
33 (1), 13-21.
Schumm, J. S., & Vaughn, S. (1991). Making adaptations for mainstreamed students: General
classroom teachers’ perspectives. Remedial and Special Education, 12, 4, 18-27.
Simpson, M., & Ure, J. (1994). Studies of differentiation practices in primary and secondary
schools (Interchange report no 30). Edinburgh, Scotland: Scottish Council for Research in
Education. (ERIC Reproduction Service No. ED380196).
Snoek, M., & Moens, S. (2011). The Impact of Teacher Research on Teacher Learning in
Academic Training Schools in the Netherlands. Professional Development in Education
37 (5): 817–835.
Stanulis, R. N., & Ames, K. T. (2009). Learning to Mentor: Evidence and Observation as Tools
in Learning to Teach. The Professional Educator 33 (1): 28–38.
Stavrou, E. Th., & Koutselini, M. (2016). Differentiation of Teaching and Learning: The
Teachers' Perspective. Universal Journal of Educational Research 4(11): 2581-2588. DOI:
10.13189/ujer.2016.041111.
Strand, V., & Bosco-Ruggiero, St. (2011). “Implementing Transfer of Learning in Training and
Professional Development in a US Public Child Welfare Agency: What Works?
”Professional Development in Education 37 (3): 373–387.
Tieso, C. (2001). Curriculum: Broad brushstrokes or paint by the numbers? Teacher Educator,
36(3), 199-213.
Tieso, C. (2005). The effects of grouping practices and curricular adjustments on achievement.
Journal for the Education of the Gifted, 29, 60–89.
Tomlinson, C. A. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest,
and learning profile in academically diverse classrooms: a review of literature. Journal
for the Education of the Gifted, 27(2/3), 119e145.
Trent, J. (2011). The professional development of teacher identities in Hong Kong: Can a short-
term course make a difference? Professional Development in Education, 37(4), 613–632.
Tulbure, C. (2010). DeterminanĠi psihopedagogici ai reuúitei academice (Psychological and
educational predictors of academic achievement). Cluj-Napoca: Presa Universitara
Clujeana.
Westwood, P. (2002). Are we making teaching too difficult? A critical look at differentiation in
the classroom. Hong Kong Special Education Forum 5, 1, 13-29.
629
Ερωτοκρίτου, Θ., & Κουτσελίνη - Ιωαννίδου, Μ. (2014). Διαφοροποίηση της διδασκαλίας –

μάθησης κατά τη διδασκαλία αναγνωστικών δεξιοτήτων στην Α’ Λυκείου μέσα από την
οπτική γωνίατων εκπαιδευτικών. Μπροστά στις εκπαιδευτικές προ(σ)κλήσεις: από τη
θέση και την αντίθεση στη σύνθεση. Πρόγραμμα και περιλήψεις ανακοινώσεων. 13ο
Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, σ. 49. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο
Κύπρου.
Κουτσελίνη, Μ. (2012). Τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα. Προβλήματα και Προοπτικές. Στο
Τα Προβλήματα του Δημόσιου Σχολείου. Πρακτικά 12ου Συνεδρίου (25-32).
Εκπαιδευτικός Όμιλος Κύπρου. Λευκωσία.
Λιακοπούλου, Μ. (2014). Η σχολική μονάδα ως εστία επαγγελματικής μάθησης των
εκπαιδευτικών. Στους Ζ. Παπαναούμ και Μ. Λιακοπούλου (Επιμ.) (2014).
Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη:
Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών (ΕΣΠΑ). σσ. 36 – 60.
ΟΥΝΕΣΚΟ. (1997). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου. Λευκωσία.
Παπαναστασίου, Κ., & Παπαναστασίου, Έ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Λευκωσία: Έκδοση Παπαναστασίου Κ. & Παπαναστασίου Έ.
Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2004). Προαιρετικά Σεμινάρια
Επιμόρφωσης 2004 - 2005. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
"Διαβάζω... τραγουδώντας!": Μια μελέτη περίπτωσης
Δρ. Αγγελική Κωνσταντακοπούλου

Εκπαιδευτικός ΠΕ70
630
aggelko@yahoo.gr
Περίληψη
Στην εισήγηση αυτή παρουσιάζουμε συνοπτικά τη μελέτη περίπτωσης, η οποία εξέτασε τις επιδράσεις
μουσικοπαιδαγωγικής προσέγγισης της διδασκαλίας Πρώτης Ανάγνωσης με ομοιοκατάληκτα ποιήματα, που
αναγνώστηκαν και τραγουδήθηκαν, σε μια τάξη Α΄ Δημοτικού (ν=22), τη σχολική χρονιά 2015-16. Οι μαθητές
ελέγχθηκαν ως προς τον βαθμό φωνολογικής ενημερότητας κατά την είσοδό τους στο Δημοτικό Σχολείο. Για
δεκαπέντε εβδομάδες, παράλληλα, με τα κείμενα του επίσημου εγχειριδίου, εξασκήθηκαν στην ανάγνωση
ομοιοκατάληκτων ποιημάτων, κατάλληλων για Πρώτη Ανάγνωση. Οι προφορικές αναγνωστικές επιδόσεις των
μαθητών μετρήθηκαν σε τρεις φάσεις (Χειμώνας Α΄ Δημοτικού, Άνοιξη Α΄ Δημοτικού, Φθινόπωρο Β΄ Δημοτικού)
ως προς τις δεξιότητες ευχέρειας της ανάγνωσης, ενώ συλλέγονταν στοιχεία για την αναγνωστική ανταπόκριση
και τις διαδράσεις που συντελέστηκαν σε άλλους τομείς έως το τέλος της Β΄ Δημοτικού. Η έρευνα ανήκει στις
ποιοτικές μελέτες και συνδύασε μικτή μεθοδολογία έρευνας της Μελέτης Περίπτωσης, με στοιχεία από την
έρευνα δράσης και την πειραματική παρέμβαση. Η πορεία του προγράμματος και η επεξεργασία των
δεδομένων έδειξε πως είναι εφικτό να εφαρμοστεί ένα αναγνωστικό πρόγραμμα με ποιήματα και τραγούδια
στην Α΄ Δημοτικού για τη διδασκαλία της Πρώτης Ανάγνωσης και να συμβάλει θετικά στους τομείς που
εξετάστηκαν, τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό επίπεδο. Γενικότερα, ευνοείται η ανάπτυξη και βελτίωση της
ευχερούς και προσωδιακής Ανάγνωσης, κυρίως, ως προς τις δεξιότητες του αυτοματισμού και της κατανόησης,
καλλιεργούνται εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα και η δημιουργία θετικής εικόνας για το σχολείο,
δημιουργείται ευχάριστο κλίμα στην τάξη και ενισχύονται συναισθηματικοί και κοινωνικοί τομείς, καλλιεργείται
η συνεργασία και συμβάλλει στη συνοχή της ομάδας, ευαισθητοποιεί αισθητικά και πολιτισμικά,
ενεργοποιείται η μουσική νοημοσύνη και ευνοείται η περαιτέρω ενασχόληση, τόσο με τη Γλώσσα όσο και με τη
Μουσική. Συζητούνται οι σχέσεις Λόγου, Μουσικής, Εκπαίδευσης, εστιάζοντας στο Τραγούδι και την Ανάγνωση,
με έμφαση στην Α΄ Δημοτικού. Προτείνονται τομείς περαιτέρω έρευνας και εφαρμογής σε εξατομικευμένη
διδασκαλία, στην Ειδική Αγωγή και στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας.
Λέξεις-κλειδιά: μουσικοπαιδαγωγική, ποιήματα, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, μελέτη περίπτωσης.
1. Εισαγωγή
Η θεωρητική βάση της έρευνας και του σχεδιασμού του εκπαιδευτικού υλικού και της
εφαρμογής του στηρίζεται στη γενικότερη δομική θεωρία που βλέπει τον Λόγο και τη
Μουσική ως δυο κώδικες επικοινωνίας με κοινά χαρακτηριστικά, που τείνουν να ταυτιστούν
όταν μιλάμε για το τραγούδι. Τα κοινά τους στοιχεία, όπως ο επιτονισμός, ο ρυθμός, οι
παύσεις, η ένταση, η διάρκεια συνθέτουν την προσωδία, το ανεβοκατέβασμα, δηλαδή, της
φωνής που, κατά την εκφορά του λόγου, την κάνει να μοιάζει με τραγούδισμα, εντείνοντας
στην κατανόησή του (Κωνσταντακοπούλου, 2012; 2019). Το να μαθαίνει κανείς κάτι
τραγουδιστά, άλλωστε, ήταν μια συνήθης πρακτική στη μακρόχρονη προφορική παράδοση
άτυπης εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν τα τέκνα των αρχαίων Κρητών
που διδασκόντουσαν τραγουδιστά τους νόμους του Κράτους για να μην τους ξεχνούν!
(Αιλιανός στο Αμαργιανάκης, 1997).
Πορίσματα επιστημών από πολλά πεδία συνυπογράφουν τους κοινούς τόπους των δυο
κωδίκων, που επιβεβαιώνουν πως είμαστε «μουσικά όντα» (Welch, 2001). Επιγραμματικά, η
πρόσληψη και παραγωγή ήχων γίνεται από τα ίδια ανθρώπινα όργανα (αφτί και λάρυγγας)
και, μάλιστα, από την εμβρυική ηλικία (Hannaford, 1995). Μετά τη γέννηση, το μωρό παράγει
ένα γλωσσικό και μουσικό βάβισμα, το οποίο, στη συνέχεια, διαχωρίζεται σε έναρθρο λόγο
και τραγούδι (Gordon, 2003). Έρευνες νευροεπιστημόνων έχουν δείξει πως για την παραγωγή
λόγου και τραγουδιού συνεργάζονται παράλληλοι νευρικοί οδοί στην περιοχή Brocca (Patel
et al., 1998). Η Αρχαία Ελληνική, όπως και άλλες γλώσσες, όπως τα Κινέζικα, είναι γλώσσες
«τονικές», όπου η σημασία του τόνου, της έντασης και της προφοράς προσδιορίζεται από
631
στοιχεία μουσικά (Patel, 2003). Μέσω των τραγουδιών διασώθηκε η μουσικότητα της
γλώσσας και η μελωδικότητα και η ρυθμικότητα των τραγουδιών αλλά και πολιτισμικές
παραδόσεις αιώνων (Λιάβας, 2008).
Στον τομέα της Εκπαίδευσης, η ιδέα της ενσωμάτωσης της Μουσικής στην παιδαγωγική
διαδικασία έχει καλλιεργηθεί ήδη από την αρχαιότητα (Θαλής, Πλάτωνας κ.λπ.) και έχει
συμπεριληφθεί στις θεωρίες όλων των μεγάλων παιδαγωγών (Ρουσώ, Ντιούι, Μοντεσσόρι
κ.λπ.), ως παράγοντας που συμβάλλει στην ισόρροπη, πολύπλευρη και ολική ανάπτυξη της
προσωπικότητας (Χρυσοστόμου, 2005; Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, 2012). Οι μεγάλοι
μουσικοπαιδαγωγοί του 20ου αιώνα, C. Orff, Z. Kodaly, Suzuki, σημειώνουν τη σπουδαιότητα
της ανάπτυξης της μητρικής μουσικής γλώσσας μαζί με τη μητρική γλώσσα (Καραδήμου-
Λιάτσου, 2003). Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης έχει πιστοποιήσει την ύπαρξη της
μουσικής νοημοσύνης, υποδεικνύοντας την αναγκαιότητα καλλιέργειάς της (Gardner, 1985;
1998), όχι μόνον για ακαδημαϊκούς αλλά και για σύνθετους ψυχο-συναισθηματικούς και
κοινωνικούς στόχους.
2. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας
Η ερευνητική βιβλιογραφία έχει δείξει πως προγράμματα που ενσωματώνουν ποικιλότροπα
τη μουσική στο σχολείο αποφέρουν καρπούς σε διάφορα ακαδημαϊκά επίπεδα (Costa-Giomi,
2014), στην Ειδική Αγωγή (Overy, 2003), στην χωροχρονική αντίληψη και μνήμη (Murphey,
1990) και συνεισφέρουν στην εκμάθηση της μητρικής και της ξένης γλώσσας, καθώς βοηθούν
στο κομμάτι της προφοράς και του τονισμού και την εντάσσουν στο πολιτισμικό της πλαίσιο
(Fonseca-Mora et al., 2011).
Επίσης, η χρήση μουσικής και τραγουδιών μέσα στην τάξη έχει φανεί ότι αυξάνει τη
συμμετοχή και την ενεργή εμπλοκή των μαθητών (Αργυριάδη, 2018), οι οποίοι αποκτούν,
επίσης, θετική αναγνωστική και μουσική στάση (Butzlaff, 2000; Standley, 2008), ενισχύουν
την αυτοπεποίθησή τους (Χρυσοστόμου, 1994) ευνοούν την ανάπτυξη σχέσεων με τους
συνομηλίκους τους, όπως και την αίσθηση του «ανήκειν» και της συνεργασίας (Hallam,
2010), καλλιεργούν ενδοπροσωπικά στοιχεία και ενισχύουν κοινωνικούς τομείς (Σέργη,
2003), ενώ, παράλληλα, δίνεται η αφορμή για αισθητική και πολιτισμική καλλιέργεια
(Χρυσοστόμου, 2005; Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, 2007). Σε όλες τις έρευνες, επιμελώς,
τονίζεται η θετική επίδραση που ασκεί στην ψυχολογία των μαθητών το ευχάριστο κλίμα που
δημιουργείται (Welch et al., 2011). Σε τέτοια προγράμματα σημαντικός είναι ο ρόλος και η
στάση του δασκάλου αλλά και η αναγκαιότητα διάχυσης των αποτελεσμάτων αυτών των
ερευνών στη ζώσα εκπαίδευση (Χρυσοστόμου, 2005).
Αναφερόμενοι ιδιαίτερα στην Ανάγνωση, ως μια από τις βασικότερες δεξιότητες του
εγγράμματου ανθρώπου (Ματσαγγούρας, 2007), η βιβλιογραφία προτείνει τη χρήση
ποιημάτων και τραγουδιών ως ιδανικά κείμενα για επαναληπτικές αναγνώσεις (Rasinski &
Zimmerman, 2013; Rasinski et al., 2016), έχοντας δείξει θετική συσχέτιση στην ανάπτυξη
φωνολογικής ενημερότητας στην προσχολική ηλικία (Walton, 2014) και τη βελτίωση της
αναγνωστικής Ευχέρειας σε τάξεις μεγαλύτερες από την Β΄ Δημοτικού (Moorhead-Carter,
2015).
H ευχερής και εκφραστική ανάγνωση σχετίζεται με την Προσωδία (Rasinski, 2012) και
τον Ρυθμό (Patel, 2003) -έννοιες εξίσου γλωσσικές και μουσικές- και φαίνεται πως
αναπτύσσεται ή βελτιώνεται, όταν το εκπαιδευτικό υλικό είναι ομοιοκατάληκτα ποιήματα ή
τραγούδια (Miller & Schwanenflugel, 2008). Για τους μαθητές που έχουν χαμηλή φωνολογική
επίγνωση, η έρευνα έχει δείξει πως με την αξιοποίηση των ποιημάτων και των τραγουδιών
εκπαιδεύονται εύκολα, γρήγορα και διασκεδαστικά στη διάκριση και επεξεργασία, τόσο των
632
ήχων της Γλώσσας όσο και της Μουσικής, δηλαδή ενεργοποιούν τους ακουστικούς τους
μηχανισμούς, που με τη σειρά τους ενισχύουν τις φωνολογικές δεξιότητες και, κατ’ επέκταση,
ενισχύουν την ευχερή Ανάγνωση (Gromko, 2005; Τροκανά, 2011).
Ωστόσο, ελάχιστες έρευνες διεθνώς αφορούν την Α΄ Δημοτικού, καθώς είναι μια τάξη
«σε ροή», με την έννοια πως έχει αρκετές ιδιαιτερότητες σε σχέση με την προσαρμογή στο
σχολικό περιβάλλον και την κατάκτηση της γνώσης. Προηγούμενη έρευνα στα εγχειρίδια της
Α΄ και Β΄ Δημοτικού έδειξε πως το τραγούδι δεν αξιοποιείται επαρκώς ως εκπαιδευτικό υλικό
ή εργαλείο (Κωνσταντακοπούλου, 2012), αν και το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα νέα Α.Π.Σ. νομιμοποιούν
τη χρήση τους (Κωνσταντακοπούλου, 2013, 2014).
3. Η ιδιαιτερότητα της έρευνας

Αφορμή αυτής της διατριβής αποτέλεσε η παρατήρηση πως πολλοί μαθητές μεγάλων
τάξεων δυσκολεύονται να διαχειριστούν και να κατανοήσουν μεγάλα κείμενα, μη έχοντας
αποκτήσει την απαιτούμενη αναγνωστική ευχέρεια που διδάσκεται αμιγώς στην Α΄
Δημοτικού. Κι, έτσι, ακριβώς γεννήθηκε ο προβληματισμός μας: Τι διαφορετικό θα μπορούσε
να προσφέρει η εξάσκηση στην ανάγνωση με ποιήματα στο σημείο «μηδέν» της σχολικής
ζωής; Μήπως ο ρυθμός του ίδιου του Λόγου θα έδινε έναυσμα για μια ευχερή Ανάγνωση
κάθε είδους κειμένου; Μήπως, καθώς διανθιζόταν το «τυπικό» μάθημα με Μουσική και
Τραγούδι, θα καλλιεργούσε άγνωστες πτυχές του εαυτού;
Η ιδιαιτερότητα της δικής μας προσέγγισης αφορά στη χρήση πρωτότυπου
αναγνωστικού υλικού με ομοιοκατάληκτα ποιήματα, που αναφέρεται στα 24 γράμματα της
αλφαβήτου και τους 11 διγράμματους συνδυασμούς. Κάθε ποιηματάκι περιέχει 8-15 λέξεις
με το γράμμα - στόχο, αποφεύγοντας επιμελώς αδίδακτους φωνητικούς συνδυασμούς, ώστε
να μπορεί να διαβαστεί ολόκληρο από τον μικρό μαθητή και να τον εξασκήσει στην πρώτη
ανάγνωση. Παράλληλα, του δίνει τη δυνατότητα να το τραγουδήσει, αξιοποιώντας τον ρυθμό
και το μέτρο του λόγου, αλλά, επίσης, και να ακροαστεί διάφορα μουσικά στυλ, όργανα και
ενορχηστρώσεις.
Το υλικό άρχισε να δημιουργείται πριν 20 περίπου χρόνια και εξελίχτηκε,
εφαρμοζόμενο πιλοτικά σε πολλές πρώτες τάξεις, χωρίς να παραπεμφθεί κανείς μαθητής σε
τμήμα ένταξης. Κατά τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας, διδάχθηκαν και τα 35
ποιηματάκια από τα οποία 23 και τραγουδήθηκαν, πάνω σε μελωδίες προσόμοιες σε
ελληνικά παραδοσιακά τραγούδια ή πρωτότυπες, αξιοποιώντας πολλά μουσικά στυλ. Το
υλικό διδάχθηκε, παράλληλα, και εναλλάξ με τα πεζά αντίστοιχα κείμενα του βιβλίου της
Γλώσσας της Α΄ σε μια τάξη 22 κληρωτών μαθητών.
Επιπλέον, η έρευνα ήταν μακροχρόνια, παρατηρώντας τους μαθητές από την είσοδό
τους στο Δημοτικό έως το τέλος της Β΄ Δημοτικού, επιλέγοντας την οπτική της «σύγκρισης»
του κάθε μαθητή με τον εαυτό του στην πορεία αυτή.
4. Μεθοδολογία έρευνας
Η έρευνα ήταν ποιοτική και συνδύασε μεθοδολογικά εργαλεία της μελέτης περίπτωσης, της
πειραματικής παρέμβασης και της έρευνας δράσης, κάνοντας τη λεγόμενη τριγωνοποίηση
των ερευνητικών μεθόδων, η οποία μπορεί να μελετήσει το θέμα σε βάθος με μια ολιστική
διάθεση (Patton, 2002).
Μονάδα ανάλυσης της έρευνάς μας υπήρξε η τάξη και μέσα σ’ αυτήν ο κάθε μαθητής
και μαθήτρια ξεχωριστά, στην πορεία τους, για την κατάκτηση της Πρώτης Ανάγνωσης. Ο
Ατομικός Φακέλος (portfolio) του κάθε μαθητή συγκέντρωσε όλες τις πληροφορίες που τον
αφορούσαν (ιατρικό-προσωπικό ιστορικό, συνεντεύξεις γονέων, εκθέσεις, ζωγραφιές, τέστ
633
κ.λπ.), δημιουργώντας εικοσιδύο «μελέτες περίπτωσης» που αναδείκνυαν το μαθησιακό,

αναγνωστικό και ιδιοσυγκρασιακό προφίλ κάθε μαθητή, ενώ, παράλληλα, το ημερολόγιο
έρευνας και οι παρατηρήσεις πεδίου έβλεπαν τη δυναμική όλης της τάξης για δυο σχολικές
χρονιές. Πριν την έναρξη κάθε διδασκαλίας, έγινε ανίχνευση της φωνολογικής ενημερότητας
των νηπίων με το ανιχνευτικό τέστ ΜέταΦΩΝ (Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών, 2007).
Στη συνέχεια, διδάχθηκε η γραφοφωνημική αντιστοιχία των 24 γραμμάτων, για 24 ημέρες.
Το πρόγραμμα πρώτης ανάγνωσης με ολοκληρωμένα κείμενα και την εναλλάξ διδασκαλία
πεζών – ποιημάτων άρχισε αμέσως μετά και διήρκησε 15 εβδομάδες.
Οι ποσοτικές μετρήσεις έγιναν σε τρεις φάσεις: α) στο τέλος του προγράμματος, ώστε
να ελεγχθεί ο βαθμός κατάκτησης του μηχανισμού ανάγνωσης, β) στο τέλος της Α΄
Δημοτικού, για να εξεταστεί ο βαθμός κατάκτησης της αναγνωστικής ευχέρειας, γ)
επαναληπτικά τον Σεπτέμβρη της Β΄ Δημοτικού, ώστε να ελεγχθεί ο βαθμός εμπέδωσης. Σε
κάθε φάση συγκρίνονταν οι αναγνωστικές επιδόσεις του ίδιου του μαθητή στα πεζά κείμενα
του βιβλίου και στα ποιήματα. Η αναγνωστική ευχέρεια αξιολογήθηκε ως προς την Ακρίβεια,
Ταχύτητα (Πρωτόπαππας & Σκαλούμπακας, 2008), Αυτοματισμό, Έκφραση – Προσωδία
(Rasinski, 2004) και την Κατανόηση. Ως προς την Έκφραση – Προσωδία χρησιμοποιήθηκε η
ποιοτική ρούμπρικα Multidimensional Fluency Scale των Zuteli-Rasinski (1998) που εξετάζει
την Έκφραση – Ένταση, Ομαλότητα, Φραζάρισμα και Ρυθμό ανάγνωσης.
Τη δεύτερη χρονιά, συνεχίστηκε η συλλογή δεδομένων με σποραδικές παρατηρήσεις στην
αναγνωστική πρόοδο των μαθητών, ενώ η Μουσική και το Τραγούδι έλαβαν άλλο ρόλο και
έδωσαν αφορμή για νέες παρατηρήσεις.
Προκειμένου να εξασφαλιστεί εσωτερική και εξωτερική αξιοπιστία της έρευνας,
σχηματίστηκε 4μελής ερευνητική ομάδα με απόφοιτες του Παιδαγωγικού Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης, που συμπλήρωναν τις κλείδες παρατήρησης κατά το μάθημα και
χορήγησαν τα αναγνωστικά τεστ, ενώ η αξιολόγηση των αναγνωστικών δοκιμασιών έγινε από
εξωτερικές βαθμολογήτριες, δασκάλες με μεγάλη εμπειρία στην Α΄ Δημοτικού.
5. Ερευνητικά ερωτήματα
Τα ερωτήματα που κλήθηκε η έρευνα να απαντήσει ήταν δύο: Το ένα αφορούσε τον τρόπο
και τον βαθμό επίδρασης της παρέμβασης στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αναγνωστικής
ευχέρειας και το άλλο τις τυχόν διαδράσεις που αναδύθηκαν στα πρόσωπα και την ομάδα σε
τομείς έξω από την ανάγνωση.
Κατά τη διάρκεια των 15 εβδομάδων της παρέμβασης παρατηρήθηκε πως οι μαθητές είχαν
μεγαλύτερη ευκολία να διαβάζουν τα ομοιοκατάληκτα ποιήματα εκ πρώτης όψεως, αυτό
που στη μουσική λέμε “prima vista”. Αυτοί που είχαν δυσκολία στην ανάγνωση, χτυπούσαν
με τα χέρια τους παλαμάκια, εκμεταλλευόμενοι τον εγγενή ρυθμό των ποιημάτων που τους
βοηθούσε να έχουν περισσότερη αναγνωστική αυτοπεποίθηση και λιγότερο άγχος κατά τη
μελέτη τους στο σπίτι. Τις ημέρες της διδασκαλίας του ποιήματος η συμμετοχή στο μάθημα
ήταν καθολική και η τάξη, γενικά, πιο ζωηρή. Υπήρχαν μαθητές που προσηλώνονταν στην
απόδοση της ανάγνωσης ή του τραγουδίσματος, αλλά κι αυτοί που επέλεγαν να
ζωγραφίσουν ή να χορέψουν, αποκαθηλώνοντάς τους από το στατικό θρανίο των υπόλοιπων
ωρών, δίνοντάς τους την αίσθηση πως δεν ήταν ένα μάθημα σαν όλα τα άλλα. Άλλες φορές,
μετά τα πάθη των διαλειμμάτων, το τραγούδισμα λειτουργούσε χαλαρωτικά στην τάξη.
Κάποιοι μαθητές που είχαν χαμηλή συμμετοχή σε άλλες δραστηριότητες βρήκαν βήμα μέσα
από το τραγούδι, δράττοντας την ευκαιρία να αναδειχθούν και να ενταχθούν στην ομάδα,
634
ενώ μαθητές που είχαν μεγαλύτερη ευχέρεια στον λόγο, τη μουσική και την κίνηση
αναλάμβαναν πρωτοβουλίες «μαέστρου». Ωστόσο, στις αναγνωστικές δοκιμασίες που
έγιναν σε αδίδακτα κείμενα λίγο πριν το τέλος της παρέμβασης, δεν σημειώθηκαν
σημαντικές διαφορές στις επιδόσεις τους στα δυο είδη κειμένων.
Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, όμως, όταν έγιναν οι δοκιμασίες σε πεζά και ποιήματα
που είχαν διδαχθεί στην αρχή της παρέμβασης σημειώθηκαν αρκετές διαφοροποιήσεις. Ως
προς την Ταχύτητα, σε απόλυτες τιμές το 94,5 % της τάξης, διάβαζε ταχύτερα τα ποιήματα,
ενώ 68% είχε σημαντικές στατιστικές διαφορές ανάμεσα στα δυο είδη, ξεπερνώντας το
εκπαιδευτικό τους επίπεδο, όταν το κείμενο ήταν ποίημα από 1 έως 4 τρίμηνα. Ως προς τις 4
πτυχές της Προσωδίας, το 82% των μαθητών είχε καλύτερες επιδόσεις όταν το κείμενο ήταν
ποίημα. Ως προς την κατανόηση και την ακρίβεια, δε σημειώθηκαν σημαντικές διαφορές στα
δυο είδη.
Τον Σεπτέμβρη της επόμενης χρονιάς, μετά, δηλαδή, από τις διακοπές 3 μηνών -που,
γενικά, σημειώνεται μια πτωτική τάση σε όλα τις εκπαιδευτικές βαθμίδες-, τα αποτελέσματα
έδειξαν πως ο μέσος όρος Ταχύτητας της ανάγνωσης είχε παραμείνει στο εκπαιδευτικό τους
επίπεδο, ενώ στα ποιήματα το ξεπερνούσε τουλάχιστον ένα τρίμηνο και, κατά περιπτώσεις,
η διαφοροποίηση υπερέβαινε τα 4 τρίμηνα. Παρατηρήθηκε, μάλιστα, ότι κάποιοι μαθητές
που στην προηγούμενη εξεταστική είχαν υψηλότερες επιδόσεις του επιπέδου τους στα
ποιήματα αύξησαν τις επιδόσεις τους και στα πεζά. Οι επιδόσεις στην προσωδία ήταν
καλύτερες, όταν το κείμενο ήταν ποίημα για το 86,5% των μαθητών. Σημαντική
διαφοροποίηση υπήρξε και στο επίπεδο ακρίβειας, όπου για τα ποιήματα παρέμεινε
ανεξάρτητο, ενώ στα Πεζά παρατηρήθηκε πτώση, όπως και στην Κατανόηση, που φάνηκε να
επηρεάστηκε αρνητικά από τη δομή των πεζών κειμένων που ήταν σε συνέχειες, ενώ τα
ποιηματάκια που ολοκλήρωναν το νόημά τους μέσα σε τέσσερις στίχους τούς διευκόλυναν
στην εξαγωγή νοήματος.
Συμπερασματικά, κάθε μαθητής χάραξε την προσωπική του αναγνωστική διαδρομή,
επιλέγοντας με τον έναν ή τον άλλο τρόπο τα στοιχεία αυτά που ταίριαζαν περισσότερο στην
προσωπικότητά του και τη δυναμική του. Το πρόγραμμα με τα ποιήματα και τα τραγούδια
φάνηκε πως λειτούργησε θετικά στην ψυχολογία της τάξης και στην αυτοπεποίθηση των
μαθητών, επιδρώντας στην κατάκτηση του Αυτοματισμού και της Προσωδίας στην πρώτη
Ανάγνωση. Οι παρατηρήσεις, που έγιναν έως το τέλος της Β΄ Δημοτικού, έδειξαν πως όλοι οι
μαθητές είχαν αποκτήσει ισχυρές αναγνωστικές βάσεις και μπορούσαν να χειριστούν με
άνεση κείμενα μεγαλύτερης έκτασης, των οποίων η επεξεργασία πέρασε σε άλλο επίπεδο.
Η δυνατότητα που τους δόθηκε να ασχοληθούν με κείμενα τα οποία παρείχαν άλλους
τρόπους αντίληψης φάνηκε πως ενεργοποίησε και άλλους τύπους νοημοσύνης. Κάποιοι
μαθητές ενστερνίστηκαν τον εσωτερικό μουσικό ρυθμό, για να διαβάζουν ομαλότερα, ενώ
όλοι ένιωσαν πως το να τραγουδάνε αποτελεί μια φυσική λειτουργία, ακριβώς όπως το να
μιλάνε. Τα ομοιοκατάληκτα ποιήματα κράτησαν το ενδιαφέρον των μαθητών και σε μερικές
περιπτώσεις πήγε και πέρα από την Ανάγνωση, όταν άρχισαν να δημιουργούν τις δικές τους
ρίμες και τραγούδια ή να ενσαρκώνουν τον ρόλο του δασκάλου στα μικρά τους αδερφάκια
με τα κείμενα των ποιημάτων που μπορούσαν να τα χειριστούν με άνεση. Η ομάδα φάνηκε
πως απέκτησε συνοχή με αφορμή τα τραγούδια, όταν δίνονταν ευκαιρία για παρουσιάσεις
μέσα κι έξω από την τάξη, αναπτύσσοντας τη συνεργατικότητα μεταξύ των μελών της αλλά
και την αποτελεσματικότητά της. Επιπλέον, οι μαθητές ευαισθητοποιήθηκαν πολιτισμικά και
αισθητικά, αφού τους δόθηκε η ευκαιρία να ακούσουν διάφορες ενορχηστρώσεις και
635
ρυθμούς, ειδικά, όταν οι μελωδίες ήταν προσόμοιες με παραδοσιακά ελληνικά τραγούδια,

όπου εξασκήθηκαν σε ελληνικούς ρυθμούς και μουσικούς δρόμους, τη μητρική δηλαδή
μουσική τους γλώσσα. Τέλος, η επαφή αυτή στο σύνολό της έδειξε πως παρακίνησε αρκετούς
μαθητές να επεκτείνουν τη μελέτη τους στη μουσική, ξεκινώντας μαθήματα οργάνων και
συμμετέχοντας σε χορωδιακά σύνολα και χορούς.
8. Προτάσεις περαιτέρω έρευνας

Καθώς η παρέμβαση έγινε σε μια τάξη που κανένας μαθητής δεν ανιχνεύτηκε ή
παραπέμφθηκε για μαθησιακές δυσκολίες, θα ήταν ενδιαφέρον να ερευνηθούν οι
επιδράσεις που θα είχε η εφαρμογή αυτού ή παρόμοιου εκπαιδευτικού υλικού σε
εξατομικευμένη διδασκαλία μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες ή σε τάξεις ειδικής
αγωγής. Επιπλέον, θα μπορούσε να διερευνηθεί η χρήση του στη διδασκαλία της ελληνικής
ως ξένης/δεύτερης γλώσσας αλλά και στην ανίχνευση της συσχέτισης των μουσικών και
αναγνωστικών δεξιοτήτων και τη διερεύνηση των μουσικών και πολιτισμικών επιδράσεων
του προγράμματος.
9. Επίλογος
Κλείνοντας, θα πρέπει να πούμε ότι η μουσική, ο ομοιοκατάληκτος στίχος και το
τραγούδισμα, εύκολα, προσλαμβάνονται ως μέρος της «ολικής γλώσσας» στην πρώτη
σχολική εκπαίδευση και η έρευνα αυτή πιστοποίησε τη θετική συμβολή τους στην ανάπτυξη
πολλών πτυχών που καλύπτουν, τόσο τον ακαδημαϊκό τομέα όσο και τομείς της
ενδοπροσωπικής και κοινωνικής ζωής. Παράλληλα, όμως, απαιτείται και μια θετική οπτική
από τη μεριά των δασκάλων, ώστε να εξελίσσονται και οι ίδιοι και η λειτουργικότητά τους
μέσα από δραστηριότητες που απαιτούν με τη σειρά τους διαρκή ενημέρωση και
επιμόρφωση, προετοιμασία και μεράκι. Γι’ αυτό, ας αξιοποιήσουμε κάθε ταλέντο που μας
έχει δώσει ο Θεός, άλλωστε, αν τραγουδούσαν μόνο τα πουλιά που έχουν ωραία φωνή, τα
δάση θα είχαν μείνει βουβά.
Butzlaff, R. (2000). Can Music Be Used to Teach Reading? Journal of Aesthetic Education,
Vol.34, No.3/4, Special Issue: The Arts and Academic Achievement: What the Evidence
Shows (Autumn-Winter,2000), pp. 167-178, publ.by: University of Illinois Press Stable.
Retrieved from: http://www.jstor.org/stable/3333642.
Costa-Giomi, E. (2014). The Long-term Effects of Childhood music instruction on intelligence
and general cognitive abilities. National Association for Music Education, pp. 1-7. Doi:
10.1177/8755123314540661.
Fonseca-Mora, M. C., Toscano-Fuentes, C., & Wermke, K. (2011). Melodies that help: The
Relation between Language Aptitude and Musical Intelligence. Anglistik International
Journal of English Studies, 22(1): 101-118.
Gardner, H. (1985). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books.
Gardner, H. (1998). Is Musical Intelligence Special? The Choral Journal, 38(8), 23-34. Retrieved
from: http://www.jstor.org/stable/23552493.
Gordon, E. E. (2003). A music learning theory for newborn and young children. Chicago: GIA.
Gromko, J. E. (2005). The effect of music instruction on Phonemic awareness in beginning
readers. Journal of research in Music Education 2005, pp. 53: 199. Doi:
10.1177/002242940505300302.
636
Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal
development of children and young people. International Journal of Music EducationaI
2010, 28: 269. Doi: 10.1177/0255761410370658.
Hannaford, C. (1995). Smart Moves. Virginia: Great Ocean Publishers.
Miller, J., & Schwanenflugel, P. (2008). A Longitudinal Study of the Development of Reading
Prosody as a Dimension of Oral Reading Fluency in Early Elementary School Children.
Read Res Q. 2008 Oct 1; 43(4):336-354. Doi: 10.1598/RRQ.43.4.2.
Moorhead-Carter, Y. (2015). The Impact of Singing – Intergrated Reading Instruction on the
Oral Reading Fluency and Motivation of Elementary Students in an Out-of School Time
Program. Dissertation. Virginia Commonwealth University. Retrieved from:
http://scholarscompass.vcu.edu/etd/3901.
Murphey, T. (1990). The song stuck in my head phenomenon. A Melodic din in the lad. System,
Vol. IS. No!, pp.53-64, 1990 Primed in Great Britain.
Overy, K. (2003). Dyslexia and Music From Timing Deficits to Musical Intervention. Ann. N.Y.
Acad. Sci. 999: 497-505. New York Academy of Sciences.
Patel, A. (2003). Rhythm in Language and Music, Parallels and Diferences. Am.N.Y. Acad/
Sci.999: 140-143.
Patel, A., Peretz, I., Tramo, M., & Labreque, R. (1998). Processing Prosodic and Musical
Patterns: A Neuropsychological Investigation. Brain and language, 61, pp. 123-144.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Sage
Publications, Inc. ISBN 0-7619-1971-6.
Rasinski, T. (2004). Assessing Reading Fluency. Pacific Resources for Education and Learning.
Retrieved from: https://eric.ed.gov/?id=ED483166.
Rasinski, T. (2012). Why Reading Fluency should be hot. The Reading Teacher, Vol. 65, Issue8,
pp. 516- 522. Doi: 10.1002/TRTR.01077.
Rasinski, Τ., & Zimmerman, Β. (2013). What’s the Perfect Text for Struggling Readers? Try
Poetry! Reading Today April/May 2013. Retrieved from: www. Reading.org.
Rasinski, T., Rupley, W., Paige, D., & Nichols, W. (2016). Alternative Text Types to Improve
Reading Fluency for Competent to Struggling Readers. International Journal of
Instruction, Vol.9, No.1, Jan. 2016.
Standley, J. (2008). Does Music Instruction Help Children Learn to Read? Applications of
Research in Music Education (pp. 7-32), Vol. 27, No. 1, November 2008.
Walton, P. D. (2014). Using Singing and Movement to Teach Pre-reading Skills and Word
Reading to Kindergarten Children: An Exploratory Study. Language and Literacy, Vol. 16,
Issue 3, Special Issue 2014.
Welch, G. (2001). The importance of singing. Five to Seven (6), 35-37 (ISSN 1473-4044).
Αμαργιανάκης, Γ. (1997). Εισαγωγή στην Ελληνική Δημοτική Μουσική. Αθήνα:
Πανεπιστημιακές Σημειώσεις του τμήματος Μουσικών Σπουδών του Παν/μιου Αθηνών.
Αργυριάδη, Α. (2018). Η συμβολή των «αισθητικών δραστηριοτήτων ροής» στην εμπλοκή των
παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας κατά τις μαθησιακές διαδικασίες του γλωσσικού
μαθήματος. Μια διδακτική προσέγγιση (Διδακτορική Διατριβή). Παιδαγωγικό Τμήμα
Προσχολικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Κρήτη.
Καραδήμου-Λιάτσου, Π. (2003). Η Μουσικοπαιδαγωγική τον 20ο αιώνα: Οι σημαντικότερες
απόψεις για την προσχολική ηλικία. Αθήνα: Edition Orpheus.
Κωνσταντακοπούλου, A. (2012). Η θέση και ο ρόλος του τραγουδιού στην εκπαιδευτική
πράξη. Ποιοτική έρευνα για τη θέση και τον ρόλο του τραγουδιού στα σχολικά
εγχειρίδια της Α΄ και Β΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου (Μεταπτυχιακή Διπλωματική
637
Εργασία). ΜΠΣ: Λόγος, Τέχνη και Πολιτισμός στην Εκπαίδευση. Τμήμα ΤΕΕΑΠΗ, Σχολή
Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. Nemertis,
http://hdl.handle.net/10889/5979.
Κωνσταντακοπούλου, Α. (2013). Η θέση και ό ρόλος του τραγουδιού στην εκπαιδευτική
πράξη. Μουσικοπαιδαγωγικά, τ.11, σσ. 44-67.
Κωνσταντακοπούλου, Α. (2014). Η θέση του τραγουδιού στα Νέα Προγράμματα Σπουδών για
την Α΄ και Β΄ Δημοτικού. Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου Edu Policies 2014 (26-28
Σεπτεμβρίου 2014) (σσ. 535-545), Τόμος Α’.
Κωνσταντακοπούλου, Α. (2019). Η χρήση ποιημάτων και τραγουδιών στη διδασκαλία
ανάγνωσης στην Α΄ Δημοτικού Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση διδακτικής
παρέμβασης (Διδακτορική Διατριβή). Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα. Ανακτήθηκε από:
https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/object/2887591.
Λιάβας, Λ. (2008). Το ελληνικό δημοτικό τραγούδι ως διαχρονική ενότητα λόγου - μέλους -
κίνησης στα Δημοτικά Τραγούδια: ιστορία, παράδοση, ταυτότητα (συλλογικό έργο).
Αθήνα: Ίδρυμα Βουλής των Ελλήνων.
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Σχολικός Εγγραμματισμός. Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός.
Αθήνα: Γρηγόρης.
Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών (υπευθ. Έργου Α. Γιανεττοπούλου, Λ. Κιρπότιν). (2007).
ΜέταΦων: Τεστ μεταφωνολογικής ανάπτυξης και αναγνωστικής ετοιμότητας ως προς
τη φωνολογική επίγνωση (και Οδηγός Εξεταστή). Ιατρικές Εκδόσεις Κωνσταντάρας.
ISBN: 978- 960-89514-9-5.
Πρωτόπαπας, A., & Σκαλούμπακας, X. (2008). Η αξιολόγηση της αναγνωστικής Ευχέρειας για
τον εντοπισμό αναγνωστικών δυσκολιών. Ψυχολογία, Τεύχος 3, Τόμος 15, 267-289.
Σέργη, Λ. (2003). Προσχολική Αγωγή, Η επίδραση της μουσικής μέσα από τη διαθεματική
μέθοδο διδασκαλίας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών. Αθήνα:
Gutenberg.
Σωτηροπούλου - Ζορμπαλά, Μ. (2012). Η Διδασκαλία της Γλώσσας μέσω Τέχνης και
Αισθητική Διδασκαλία της Γλώσσας. Επιστήμες Αγωγής 1, 7-22.
Τροκανά, Α. (2011). Συσχέτιση της φωνολογικής ενημερότητας και της μουσικής
ακουστικότητας σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας (Μεταπτυχιακή
Διπλωματική Εργασία). Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.
Χρυσοστόμου, Σ. (1994). H Μουσική Εκπαίδευση. Φιλοσοφικές Θεωρίες για τη δικαιολόγηση
της ύπαρξής της. Μουσικοτροπίες, 3, 47-51.
Χρυσοστόμου, Σ. (2005). Η μουσική στην Εκπαίδευση – Το δίλημμα της διεπιστημονικότητας.
Αθήνα: panas music - Παπαγρηγορίου- Νάκας.
Παιδιά νηπιαγωγείου προσεγγίζουν την έννοια του χρόνου

μέσα από εναλλακτικές μορφές του εθίμου της κυράς Σαρακοστής
Ζωή Κωνσταντινίδου
638
Τμήμα Αγωγής & Φροντίδας στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία, Δι.Πα.Ε.

zoekzoe@hotmail.com
Περίληψη
Το έθιμο της κυράς Σαρακοστής έρχεται από τα βάθη του χρόνου και συνδέεται άμεσα με τη θρησκευτική εορτή
του Πάσχα. Η παρούσα εργασία επιχειρεί, αφενός, να προτείνει εναλλακτικές μορφές του εθίμου, ώστε να
αποτρέψει τη διαμόρφωση και αναπαραγωγή στερεοτύπων, κρατώντας ζωντανή την παράδοση, και, αφετέρου,
να διερευνήσει την αξιοποίησή του στην προσέγγιση της έννοιας του χρόνου στην προσχολική ηλικία. Παιδιά
νηπιαγωγείου (Ν=24) ήρθαν σε επαφή με τα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου εθίμου και, στη συνέχεια,
αναζήτησαν νέες μορφές, οι οποίες θα μπορούσαν να υποστηρίξουν τη χρονική ακολουθία των επτά
εβδομάδων που φέρει. Μέσα από τις προσωπικές τους εμπειρίες, τα παιδιά κατασκεύασαν αυτοσχέδια
εβδομαδολόγια, αξιοποιώντας τα μετρήσιμα χαρακτηριστικά του εθίμου. Παρουσιάζονται παραδείγματα των
έργων των παιδιών μέσα από τα οποία αναδύονται οι σκέψεις, οι ιδέες και οι στρατηγικές προσέγγισης της
έννοιας του χρόνου σε μια προσπάθεια αντιστοίχισης του εβδομαδολογίου με μετρήσιμα χαρακτηριστικά μέσα
από τη σημειωτική ανάλυση.
Λέξεις-κλειδιά: προσχολική αγωγή, χρόνος, έθιμο, στερεότυπα, κοινωνικοπολιτισμική μάθηση.
1. Εισαγωγή
1.1. Η έννοια του χρόνου στην προσχολική ηλικία
Ο χρόνος αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή, η οποία βοηθά ένα άτομο να διαχειριστεί την
καθημερινότητά του. Δεν προϋπάρχει, αλλά δομείται σταδιακά. Ως έννοια αρχίζει να
εξελίσσεται σταδιακά στην προσχολική ηλικία (Bradley, 1947) η κατάκτησή της, όμως, είναι
δύσκολη. Στην κατεύθυνση αυτή βοηθούν σημαντικά οι εμπειρίες που συλλέγουν τα παιδιά
από το κοινωνικοπολιτισμό πλαίσιο στο οποίο ζουν (Ζακοπούλου, 1995; Γλυκοφρύδη, 2011).
Η οικοδόμηση της έννοιας επέρχεται μέσα από συνεχείς γνωστικές συγκρούσεις που
απορρέουν από ερεθίσματα και παρατηρήσεις της καθημερινής τους ζωής (Πλακίτσι, 2001).
Το νηπιαγωγείο αποτελεί τον κατεξοχήν χώρο αλληλεπίδρασης, μέσα στον οποίο τα
παιδιά μοιράζονται ιδέες και εμπειρίες, προβληματίζονται, διατυπώνουν ερωτήματα και
πειραματίζονται σχετικά με την κοινωνική σημασία της έννοιας του χρόνου (Σαμσαρέλου,
2009). Στο επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΔΕΠΠΣ, 2003), η έννοια αυτή
προσεγγίζεται διαθεματικά, διαπερνώντας όλους τους τομείς ανάπτυξης. Τόσο στη γλώσσα
(πχ. αφήγηση, χρήση χρονικών φράσεων) όσο στα μαθηματικά (πχ. χρονικές ακολουθίες,
περιοδικότητα), στο περιβάλλον (πχ. στάδια ανάπτυξης, μεταβολή εποχών), στη δημιουργία
και έκφραση (πχ. τέμπο, ρυθμός, μοτίβο) και τις νέες τεχνολογίες (πχ. χρονομέτρηση). Αυτό
σημαίνει ότι οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να τη διερευνούν από πολλές και διαφορετικές
οπτικές. Μέσα από αυτήν την επαφή, επεξεργάζονται την πολυδιάστατη υπόστασή της.
Στο ανανεωμένο πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου (2011), δίνεται έμφαση στην
ενθάρρυνση των παιδιών για μαθηματική δράση, η οποία περιλαμβάνει την αναζήτηση
σχέσεων, κανονικοτήτων και συνδυασμών, με απώτερο σκοπό την ανάπτυξη σκέψεων πάνω
σε συγκεκριμένες δράσεις που οδηγούν σε ανώτερες νοητικές διεργασίες, όπως η ανάλυση,
η συσχέτιση, η σύνθεση και η επίλυση προβλήματος.
Από την άλλη, τα δύο αυτά προγράμματα ενθαρρύνουν την αξιοποίηση της
πολιτισμικής αγωγής στην προσχολική ηλικία και επισημαίνεται η αξία της χρήσης
κοινωνικοπολιτισμικών στοιχείων στη διδακτική πράξη, καθώς αποτελούν πηγή εμπειριών,
εικόνων και οικείων παραστάσεων. Τα έθιμα αποτελούν ένα σημαντικό κομμάτι της
639
παράδοσης κάθε τόπου, καθώς μεταφέρουν τις αξίες της τοπικής κοινωνίας μέσα από
βιωματικές εμπειρίες, με τις οποίες τα παιδιά έρχονται αυθόρμητα σε επαφή.
Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να ανακυκλώνουν θεματικές και δραστηριότητες
στερεοτυπικού χαρακτήρα, ακόμη και στο πλαίσιο του νηπιαγωγείου, που το ίδιο το
Αναλυτικό Πρόγραμμα τους παρέχει τη δυνατότητα επιλογής και ευελιξίας διδακτικών
προσεγγίσεων (Tsioumis, Kyridis, & Konstantinidou, 2013). Το σύγχρονο σχολείο, όμως,
καλείται να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της σημερινής εποχής, επικεντρώνοντας τη
μάθηση περισσότερο στο βίωμα (Νικολάου, 2005) και αναδεικνύοντας τον πολιτισμό και τα
έθιμα των κοινωνικών ομάδων (Ζορμπά, 2011), μακριά από την αναπαραγωγή
στερεοτυπικών αντιλήψεων (Jackson, 2016), υπερασπίζοντας την ανθρώπινη αξιοπρέπεια
(Jackson, 2009).
2. Στοιχεία υλοποίησης της διδακτικής πρότασης

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση υλοποιήθηκε τους μήνες Μάρτιο και Απρίλιο του 2019
σε μια τάξη νηπιαγωγείου (Παιδικό Κέντρο Α.Π.Θ.) στο κέντρο της Θεσσαλονίκης, η οποία
υποδέχεται παιδιά από διάφορες περιοχές της πόλης. Συμμετείχαν 24 παιδιά, ηλικίας 5-6
ετών. Η πρόταση αναδύθηκε μέσα από τα σχόλια των παιδιών σχετικά με το έθιμο της κυράς
Σαρακοστής.
Πιο αναλυτικά, η τάξη προνηπίων του παιδιού σταθμού, ο οποίος συστεγάζεται
κτιριακά με το νηπιαγωγείο, στο πλαίσιο της διατμηματικής εκπαιδευτικής συνεργασίας,
έφερε στα παιδιά του νηπιαγωγείου ως δώρο μια κατασκευή από ζυμάρι, η οποία απεικόνιζε
το έθιμο της κυράς Σαρακοστής (Εικόνα 1.). Η κατασκευή αυτή παρουσιάζει μια γυναικεία
μορφή, η οποία αντιπροσωπεύει τη Σαρακοστή, το χρονικό διάστημα, δηλαδή, των 40
ημερών νηστείας πριν την θρησκευτική εορτή του Πάσχα. Στη μορφή αυτή, απουσιάζει το
στόμα, ενώ δίνονται επτά πόδια, τα οποία της αφαιρούνται διαδοχικά στη διάρκεια των
ημερών. Παράλληλα, συνηθίζεται να φορά ένα φόρεμα, το οποίο είναι διακοσμημένο με
νηστίσιμα αγαθά (ρύζι, όσπρια, ζυμαρικά, μυρωδικά).
Οι μαθητές των δύο τμημάτων συμμετείχαν σε μια συζήτηση/ιδεοθύελλα σχετικά με
το έθιμο και τη χρήση του, εστιάζοντας τόσο στον τρόπο μέτρησης του χρόνου όσο και στην
πρωταγωνιστική μορφή και τα χαρακτηριστικά που έφερε. Στο πλαίσιο της ανταλλαγής
απόψεων που ακολούθησε, σχολιάστηκε αρνητικά από τα παιδιά το γεγονός πως η γυναικεία
αυτή μορφή δεν έφερε τη δυνατότητα λόγου και γινόταν δέκτης επεμβάσεων στη σωματική
της αρτιότητα. Επίσης, ενέπλεξαν έννοιες που είχαμε συζητήσει σε προηγούμενες ενότητες
με αφορμή θεματικές, όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα και η ελευθερία του λόγου και της
έκφρασης.
Παιδί 1: Το ξέρω αυτό το έθιμο, μου το είπε η γιαγιά μου.
Παιδί 2: Εμένα δε μου αρέσει να κόβουμε τα πόδια. Δεν είναι σωστό να συμπεριφερόμαστε
έτσι σε κάποιον.
Παιδί 3: Νομίζω ότι πονάνε.
Παιδί 1: Δε μου αρέσει που δεν μπορεί να μιλήσει. Όλοι έχουμε το δικαίωμα να μιλάμε.
Παιδί 3: Φαίνεται στεναχωρημένη.
Παιδί 4: Γιατί έχει έτσι τα χέρια της;
Παιδί 5: Φοράει ωραίο φόρεμα.
Παιδί 1: Παλιά έτσι το έκαναν. Αλλά εγώ θέλω να έχει χέρια, να είναι ελεύθερη!
Παιδί 2: Μπορούμε να το κάνουμε αλλιώς.
Παιδί 6: Να βρούμε άλλο τρόπο να μετράμε τις εβδομάδες.
Παιδί 7: Να βρούμε άλλα 7 πράγματα.
640
Παιδί 6: Να είναι 7 ίδια πράγματα.

Παιδί 7: Να το λέμε εβδομαδολόγιο, όπως λέμε ημερολόγιο.
Παιδί 8: Πρέπει να βάζουμε εβδομάδες τότε όχι μέρες.
Εικόνα 1. Η κυρά Σαρακοστή
3. Στόχοι – Επιδιώξεις
Σκοπός της διδακτικής πρότασης ήταν τα παιδιά να προσεγγίσουν την έννοια του χρόνου,
μέσα από την επαφή τους με την παράδοση και την κριτική προσέγγιση του συγκεκριμένου
εθίμου. Η αποταύτιση από ένα γυναικείο πρότυπο, που μπορεί να δημιουργεί μειονοτικά
στερεότυπα για το γυναικείο φύλο, και, παράλληλα, η διατήρηση της κεντρικής ιδέας του
εθίμου μέσα από εναλλακτικές μορφές αποτέλεσαν την αφορμή της δράσης.
Με βάση το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο μάθησης, τα παιδιά συνέδεσαν τις προσωπικές
τους εμπειρίες από τον εορτασμό του Πάσχα και, στη συνέχεια, επέλεξαν το καθένα
ξεχωριστά το αντιπροσωπευτικότερο για εκείνο στοιχείο, σύμφωνα με το οποίο κατασκεύασε
το δικό του εβδομαδολόγιο. Στόχος ήταν η κατασκευή να φέρει τα μετρήσιμα χαρακτηριστικά
του εθίμου, δηλαδή, την αντίστροφη μέτρηση των επτά εβδομάδων, χωρίς, όμως, τη χρήση
στερεοτύπων. Στη συνέχεια, τα παιδιά χρησιμοποίησαν το εβδομαδολόγιό τους, με σκοπό να
εμπλακούν ενεργά και βιωματικά στην παρατήρηση και μέτρηση των επτά εβδομάδων για
τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Για την κατασκευή των παραπάνω άτυπων εργαλείων
μέτρησης αξιοποιήθηκε υλικό από τη γωνιά δημιουργίας και έκφρασης (αναλώσιμα, υλικά
χαρτοκοπτικής, πίνακας ανάρτησης έργων), αλλά και τη γωνιά μαθηματικών (πίνακας
αριθμών, ημερολόγιο τάξης). Οι κατασκευές, στη συνέχεια, αναρτήθηκαν στον πίνακα
παρατήρησης της τάξης, όπου τα παιδιά μπορούσαν να έχουν άμεση πρόσβαση στη
διαχείρισή του, ώστε να προσθαφαιρούν τα μέρη που ήθελαν.
5. Διδακτικά βήματα/Παρουσίαση των δραστηριοτήτων

Μέσα από την ιδεοθύελλα των δύο τάξεων, προέκυψε ο νοητικός χάρτης με τα ερωτήματα
και τις διατυπώσεις των παιδιών. Με σκοπό την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών στη
συζήτηση, χρησιμοποιήθηκε η στρατηγική 3-2-1 Γέφυρα, με στόχο την ενεργοποίηση των
πρότερων γνώσεων των παιδιών, τη διατύπωση ερωτημάτων και τη δημιουργία συνδέσεων.
641
Τα παιδιά εστίασαν, αφενός, στη μέτρηση του χρόνου και, αφετέρου, σε στερεότυπα
που προωθούνται από τη συγκεκριμένη μορφή. Όσον αφορά τη μέτρηση του χρόνου,
σχολίασαν τη μέτρηση των εβδομάδων σε σύγκριση με τις ημέρες που συνηθίζουν να
μετρούν στο ημερολόγιο της τάξης. Η αντιπαράθεση αυτή τους βοήθησε αισθητά να
οργανώσουν τη μορφή των εβδομαδολογίων τους, καθώς αντιστοίχισαν τις ημέρες με τις
εβδομάδες και τη χρονική τους ακολουθία/ροή. Με άλλα λόγια, η εισαγωγή της έννοιας του
εβδομαδολογίου συνδέθηκε με τη χρήση του ημερολογίου στο πλαίσιο των καθημερινών
ρουτινών της τάξης (Εικόνα 2.). Μια ακόμη έννοια που χρησιμοποίησαν τα παιδιά στην
προσπάθειά τους να προσεγγίσουν την έννοια του χρόνου ήταν αυτή του μοτίβου υπό το
πρίσμα της επανάληψης. Πιο αναλυτικά, παρατήρησαν πως στο ημερολόγιο γίνεται συνεχής
επανάληψη των 7 τετραγώνων σε κάθε νέα σειρά (εβδομάδα). Επίσης, παρατήρησαν πως
επαναλαμβανόταν το μοτίβο των χρωμάτων (κόκκινο, κίτρινο, πράσινο, γαλάζια, ροζ, γκρι),
που αντιστοιχούσε στις ημέρες της εβδομάδας. Αξιοποιώντας τα παραπάνω, αναζήτησαν
εναλλακτικές λύσεις μέτρησης χρόνου.
Όσον αφορά τα στερεότυπα που προωθούνται από τη συγκεκριμένη μορφή, τα
παιδιά εστίασαν στη γυναικεία φιγούρα και σχολίασαν την απουσία στόματος, την οποία
συνέδεσαν με αδυναμία έκφρασης λόγου και απουσία ελευθερίας. Η αφαίρεση των ποδιών
συνδέθηκε με τον σωματικό πόνο και την πρόκληση σωματικής βλάβης, ενώ τα σταυρωμένα
χέρια με την παθητική στάση.
Ακολούθησε ο σχεδιασμός των εβδομαδολογίων και η οργάνωση των ιδεών των
παιδιών. Αρχικά, τα παιδιά χωρίστηκαν σε μικρότερες ομάδες, στις οποίες συζήτησαν τις
ιδέες τους. Κάθε παιδί εξέφρασε την άποψή του και έλαβε συμβουλές από τους/τις
συμμαθητές/τριές του. Η νηπιαγωγός ενίσχυσε τα παιδιά με στοχευμένες ερωτήσεις στην
προσπάθειά της να τα βοηθήσει να εστιάσουν στο ζητούμενο (Πώς φαντάζεσαι το
εβδομαδολόγιό σου; Τι εργαλεία σκέφτεσαι να χρησιμοποιήσεις; Ποιο αντικείμενο/εικόνα
θεωρείς καταλληλότερο/η για να αντιπροσωπεύσει τις εβδομάδες; Ποιο κομμάτι τις ιδέας
σου θα επαναλαμβάνεται;). Στη συνέχεια, κατέγραψαν μέσω της σχεδιαστικής
δραστηριότητας τις τελικές τους αποφάσεις και, στη συνέχεια, τις παρουσίασαν στην
ολομέλεια σε μια προσπάθεια ανατροφοδότησης.
Τέλος, κάθε παιδί συγκέντρωσε από διάφορες γωνιές της τάξης υλικά, τα οποία του
ήταν χρήσιμα για την κατασκευή του εβδομαδολογίου του και προχώρησε στην υλοποίηση
του αρχικού του σχεδιασμού. Μόλις ολοκληρώθηκε η κατασκευή τους, αναρτήθηκαν στον
πίνακα παρατήρησης της τάξης, με σκοπό να δίνεται στα παιδιά η ελεύθερη πρόσβαση για
παρέμβαση. Κατά τη διάρκεια της περιόδου συμπλήρωσής τους από τα παιδιά, οργανώθηκε
εκ νέου συγκέντρωση με την τάξη των προνηπίων, με σκοπό την παρουσίαση των
εβδομαδολογίων και την ανταλλαγή απόψεων σχετικά με τις εναλλακτικές μορφές μέτρησης
που εμπνεύστηκαν τα παιδιά του νηπιαγωγείου.
642
Εικόνα 2. Το ημερολόγιο της τάξης
Παρακάτω, παρατίθενται μερικά παραδείγματα από τα έργα των παιδιών. Στο πρώτο
παράδειγμα, παρατηρούμε την ιδέα της συμπλήρωσης ενός δέντρου. Είναι σημαντικό να
τονίσουμε πως η πλειοψηφία των παιδιών επέλεξε να συμπληρώνει την κατασκευή του και
όχι να την αποσυνθέτει, όπως στο παράδειγμα της κυράς Σαρακοστής. Τα παιδιά έδειξαν να
έχουν την επιθυμία να «χτίσουν» βήμα βήμα το αυτοσχέδιο εργαλείο τους για τη μέτρηση
χρόνου και όχι να το αποδομήσουν, εκφράζοντας μέσα από αυτή τους την ενέργεια την
ανάγκη για ολοκλήρωση.
Παιδί 1: Εγώ το σκέφτηκα σαν ένα δέντρο που έρχεται τον χειμώνα και περιμένει την
άνοιξη. Σαν τα δέντρα στην αυλή του σχολείου δηλαδή. Έκανα 7 φύλλα και 7 κλαδιά και κάθε
εβδομάδα που θα περνάει θα βάζω ένα φύλο. Όταν τελειώσουν τα φύλλα, θα έρθει το Πάσχα
(Εικόνα 3.).
Εικόνα 3. Το δέντρο με τα 7 φύλλα
643
Στα δύο επόμενα παραδείγματα, παρουσιάζονται ιδέες με σαφείς αναφορές στις εμπειρίες
των παιδιών που τα κατασκεύασαν.
Παιδί 2: Έκανα ένα αυτοκίνητο που θα πάμε εκδρομή το Πάσχα. Έβαλα 7 θέσεις, γιατί
θα πάρω μαζί 7 άτομα. Στη θέση του οδηγού είμαι εγώ που οδηγάω! Κάθε εβδομάδα θα
παίρνω και έναν μαζί μου. Όταν γεμίσει το αυτοκίνητό μου, θα έρθει το Πάσχα και θα πάμε
διακοπές (Εικόνα 4.).
Εικόνα 4. Ένα όχημα με 7 επιβάτες
Παιδί 3: Είναι ένας δρόμος (μια διαδρομή) που θέλω να κάνω μέχρι το Πάσχα. Έκανα
και ένα αυτοκίνητο που θα πηγαίνω βόλτα. Την πρώτη εβδομάδα, θα πάω στον πρώτο
σταθμό, στο σχολείο. Τη δεύτερη (εβδομάδα) θα πάω σπίτι, την τρίτη στα μαγαζιά, μετά
(τέταρτος σταθμός) στην παιδική χαρά, στην αυλή (έκτος σταθμός) και, στο τέλος, θα πάω
στο χωριό μου (έβδομος σταθμός) (Εικόνα 5.).
Εικόνα 5. Μια διαδρομή με 7 σταθμούς
Το παράδειγμα που ακολουθεί είναι χαρακτηριστικό για το πώς τα παιδιά αναπτύσσουν,

μέσα από παρόμοιες διδακτικές προτάσεις, ικανότητες ανώτερων γνωστικών λειτουργιών,
όπως η επίλυση προβλήματος μέσα από τη σύνθεση.
Παιδί 4: Είχα δύο ιδέες! Η μια ήταν να κάνω ένα ημερολόγιο σαν αυτό που έχουμε στην
τάξη, δηλαδή να βάλω κουτάκια και μέσα τους 7 αριθμούς. Μετά η άλλη μου ιδέα ήταν να
φτιάξω ένα άσπρο άλογο και μαύρες ρίγες και κάθε εβδομάδα να του βάζω μια μέχρι να γίνει
ζέβρα. Επειδή ήθελα να κάνω και τις δύο ιδέες, η κυρία με βοήθησε και χώρισε το χαρτί στη
μέση, αλλά εγώ δεν ήθελα και σκέφτηκα να τις ενώσω (τις ιδέες) και, έτσι, έβαλα δίπλα σε
644
κάθε κουτάκι μια ρίγα. Στα μεγάλα κουτάκια έβαλα τις μικρές ρίγες και στα μεγάλα τις
μεγάλες. Τέλειο δεν είναι; (Εικόνα 6.).
Εικόνα 6. Η ζέβρα με τις 7 ρίγες
Στο επόμενο παράδειγμα, ο μαθητής ενέπλεξε την αναδυόμενη γραφή. Στην κατεύθυνση
αυτή, ανέλυσε φθογγολογικά διάφορες λέξεις, με κριτήριο το άθροισμα των φωνημάτων να
είναι ίσο με τον αριθμό 7.
Παιδί 5: Εγώ είδα στα ημερολόγια σβήνουν τους αριθμούς, όταν περνάει μια μέρα.
Έτσι, σκέφτηκα να σβήνω κι εγώ. Έψαξα λέξεις που να έχουν 7 γράμματα, γιατί μέχρι το 7
μετράνε στην κυρά Σαρακοστή. Το αβγό έχει 4 (γράμματα), η καρδιά πάλι 4 (παρέλειψε το
Ρ), το σκουλαρίκι είχε 9 και η λαμπάδα είχε 7. Έτσι, έγραψα τη λαμπάδα και κάθε εβδομάδα
θα σβήνω ένα γράμμα από τη λέξη. Όταν μουτζουρωθεί τελείως, θα είναι το Πάσχα! (Εικόνα
7.).
645
Εικόνα 7. Μια λέξη με 7 γράμματα
Στο τελευταίο παράδειγμα, γίνεται φανερή η συνεχής διερεύνηση της έννοιας του χρόνου
από τα παιδιά και η σταδιακή οικοδόμησή της μέσα από τα δεδομένα, τα οποία συνέλλεγαν
από τις παρατηρήσεις και αλληλεπιδράσεις τους. Συγκεκριμένα, παρουσιάζεται το έργο ενός
παιδιού, το οποίο, αρχικά, παρομοίασε φωνολογικά τη Σαρακοστή με τη
σαρανταποδαρούσα, καθώς εντόπισε πως και οι δύο λέξεις περιέχουν στην ετοιμολογία τους
τον αριθμό 40. Με αυτό, ως αφετηρία, ξεκινά να δημιουργεί συσχετίσεις και, ταυτόχρονα, να
προσπαθεί να βρει λύσεις στις έννοιες, που συνεχώς αναδύονταν από την προσπάθειά του.
Παιδί 6: Τα παιδιά (προνήπια) είπαν πως η κυρά Σαρακοστή έχει 7 πόδια, για να
μετράμε τις 40 μέρες μέχρι το Πάσχα. Σκέφτηκα ότι 40 πόδια έχει η σαρανταποδαρούσα.
Έκανα ένα σκουλήκι και έβαλα 40 γραμμούλες για πόδια. Συνέχισε, όμως, να αναζητά τρόπο
να διαχωρίσει όλες αυτές τις γραμμές, καθώς οι συμμαθητές του είχαν εστιάσει στον αριθμό
7, ενώ ο ίδιος, ακολουθώντας την αρχική του ιδέα, εστίασε στον αριθμό 40. Αυτή η διαφορά
τον οδήγησε σε μια νέα γνωστική σύγκρουση. Στην προσπάθειά του να βρει μια σύνδεση
μεταξύ των δύο αυτών αριθμών απευθύνθηκε στη νηπιαγωγό, η οποία, όμως, δεν του έδωσε
άμεσα τη λύση, αλλά τον προέτρεψε να χρησιμοποιήσει το ήδη γνωστό και οικείο στη χρήση
για εκείνον εργαλείο, το ημερολόγιο της τάξης.
Παιδί 6: Ρώτησα την κυρία πόσες μέρες έχει η εβδομάδα και μου είπε πως μπορώ να
συμβουλευτώ το ημερολόγιο. Τα μετρήσαμε με τον Σ… και έχει 7 (μέρες). Έβαλα αριθμούς
μέχρι το 7. Για να μην τα μπερδεύω έβαλα πολλά χρώματα. Λίγες ημέρες μετά την
ολοκλήρωση του εβδομαδολογίου του, το παιδί θέλησε να παρέμβει, ώστε να δηλώσει με
κάποιο τρόπο την πρώτη εβδομάδα. Δυσκολεύτηκε, γιατί στο σχέδιό του είχε σημειώσει
ημέρες και όχι εβδομάδες. Απευθύνθηκε εκ νέου στη νηπιαγωγό. Αυτή τη φορά, η
νηπιαγωγός τον προέτρεψε να δει με προσοχή τις μέχρι τώρα σημειώσεις του.
Παρατηρώντας το εβδομαδολόγιό του, εντόπισε το μοτίβο των 7 αριθμών,
επαναλαμβάνοντας κάθε φορά με άλλο χρώμα. Τότε, πήρε ένα μαρκαδόρο, κύκλωσε τις 7
μέρες και σημείωσε από κάτω τον αριθμό 1.
Παιδί 6: Τώρα γράφω και τις εβδομάδες. Κάθε 7 πόδια είναι μια εβδομάδα!
646
Εικόνα 7. Η σαρανταποδαρούσα που προσομοιάζει τις 40 ημέρες της Σαρακοστής
Εντάσσοντας στο διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό της τάξης ένα πολιτισμικό εργαλείο, όπως
είναι το εβδομαδολόγιο, δόθηκε στα παιδιά η ευκαιρία να ανακαλέσουν την οικογενειακή
και πολιτισμική γνώση και εμπειρία που διέθεταν, να διατυπώσουν ερωτήματα και σκέψεις,
να εντοπίσουν εναλλακτικές λύσεις και να καθοδηγήσουν την πορεία της μάθησης. Είναι
σημαντικό το γεγονός ότι συνέδεσαν προσωπικές τους εμπειρίες στην προσπάθειά τους να
εντοπίσουν εναλλακτικές μορφές μέτρησης χρόνου, εστιάζοντας στα μετρήσιμα
χαρακτηριστικά του εθίμου. Ήρθαν σε επαφή με την έννοια του χρόνου και το νόημα των
διαφορετικών εργαλείων μέτρησής του και διαπίστωσαν την αναγκαιότητα για τη
δημιουργία/ύπαρξη εργαλείων μέτρησης χρόνου στην καθημερινότητα. Μέσα από τις
παρατηρήσεις τους, διερεύνησαν τον ρόλο της επανάληψης και του μοτίβου στη μέτρηση
του χρόνου.
Από την άλλη, αξιοποιήθηκαν πολιτισμικές παραδόσεις μέσα από την ανάπτυξη
διαπολιτισμικού διαλόγου (Ζορμπά, 2011), με στόχο την ανάδειξη και προάσπιση των
ανθρώπινων δικαιωμάτων. Τα παιδιά οδηγήθηκαν στην αποδόμηση και, κατά συνέπεια, στην
αποταύτιση από ένα γυναικείο πρότυπο, που μπορεί να δημιουργεί μειονοτικά στερεότυπα
για το γυναικείο φύλο. Το σχολικό συγκείμενο αποτελεί έναν χώρο διαπολιτισμικού διαλόγου
και προαγωγής αξιών ειρηνικής συμβίωσης (Κουκουνάρας-Λιάγκης, 2010). Υπό το πρίσμα
αυτό, κάθε θρησκευτική πληροφορία είναι θεμιτό να μελετάται μέσα από το πολιτισμικό και
κοινωνικό πλαίσιο που την περιβάλλει (Milot, 2007), αξιοποιώντας τις πολλαπλές μορφές
πληροφόρησης που δύναται να παρέχει.
Ο τρόπος, με τον οποίο τα θρησκευτικά έθιμα μεταφέρονται στην εκπαιδευτική
διαδικασία, χρήζει ειδικής μεταχείρισης, καθώς, αφενός, αποτελούν κομμάτι της κοινωνικής
ταυτότητας των ατόμων και, αφετέρου, έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουν σε
σημαντικό βαθμό στάσεις και πεποιθήσεις. Κρίνεται, λοιπόν, σημαντικό να εξασφαλίζονται
μέσα από τις εκπαιδευτικές μας προτάσεις η ισότητα, η αμοιβαιότητα και η ελευθερία
(Συμβούλιο της Ευρώπης, 2007), όπως, ταυτόχρονα, και ο σεβασμός και η ανάδειξη των
647
θρησκευτικών παραδόσεων των μαθητών με αντικειμενικότητα, μακριά από στερεοτυπικές

αντιλήψεις (Κουκουνάρας-Λιάγκης, 2010). Το σύγχρονο σχολείο οφείλει να είναι ανοιχτό
στην κοινωνία και να εστιάζει όχι μόνο στο διδακτικό περιεχόμενο, αλλά, κυρίως, στον τρόπο
με τον οποίο αυτό θα μεταδοθεί στους μαθητές (Σούλης, 2007), καθώς στόχος δεν είναι η
στείρα μεταφορά γνώσεων και πληροφοριών, αλλά η καλλιέργεια ανθρωπιστικής στάσης,
που να χαρακτηρίζεται από αγάπη και σεβασμό για τον συνάνθρωπο (Κογκούλης, 2005).
Συμπερασματικά, τα παιδιά ενεπλάκησαν σε μια ενεργητική συμμετοχική διδακτική
διαδικασία, μέσα από την οποία αξιοποίησαν σημαντικά στοιχεία του εθίμου της
Σαρακοστής, με στόχο να μετασχηματίσουν το γνωστικό πλαίσιο και να προσεγγίσουν
βιωματικά την έννοια του χρόνου. Ακολουθώντας τις βασικές αρχές της κοινωνικό-
πολιτισμικής προσέγγισης, η μαθησιακή διαδικασία αναδύθηκε από τις ιδέες των παιδιών,
τα οποία κατασκεύασαν άτυπα εργαλεία μέτρησης μέσα από τα οποία κατέληξαν στην
έννοια (Mc Donald & Loerie, 2011) και όχι το αντίστροφο, όπως παραδοσιακά συνηθίζεται
(Stephan & Clements, 2003).
Jackson, R. (2009). Studying Religions. The Interpretive Approach in Brief. European Wergeland
Centre: Oslo, Norway. Ανάκτηση από:
http://www.theewc.org/uploads/content/archive/The%20Interpretive%20Approach%20in%
20Brief%20revised%207%20Aug_1.pdf.
Jackson, R. (2016). Οδοδείκτες - Πολιτική και πρακτική για τη διδασκαλία σχετικά με τις
θρησκείες και τις μη θρησκευτικές κοσμοθεωρίες στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο
J. Keast (Επιμ.), Ν. Χαραλαμπίδου & Α. Βαλλιανάτος (Μτφ.), Θρησκευτική Ετερότητα και
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ένα βοήθημα για τα σχολεία (σσ. 10-31). Συμβούλιο της
Ευρώπης.
MacDonald, A. (2011). Young children’s representations of their developing measurement
understandings. In J. Clark, B. Kissane, J. Mousley, T. Spencer, & S. Thornton (Eds.),
Mathematics: Traditions and [new] practices. Proceedings of the 23rd AAMT and 34th
MERGA conferences, Vol 1 (pp. 482-490). Alice Springs, NT: AAMT & MERGA.
MacDonald, A., & Lowrie, T. (2011). Developing measurement concepts within context:
Children’s representations of length. Mathematics Education Research Journal, 23(1),
27-42.
Milot, Μ. (2007). Η θρησκευτική διάσταση στην διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο J. Keast
(Επιμ.), Ν. Χαραλαμπίδου & Α. Βαλλιανάτος (Μτφ.), Θρησκευτική Ετερότητα και
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ένα βοήθημα για τα σχολεία (σσ. 33-46). Συμβούλιο της
Ευρώπης.
Stephan, M., & Clements, D. H. (2003). Linear and area measurement in prekindergarten to
grade 2. In D. H. Clements & G. Bright (Eds.), Learning and teaching measurement. NCTM
2003 Yearbook (3-16). Reston, VA: NCTM.
Tsioumis, K., Kyridis, A., & Konstantinidou, Z. (2013). The Morning Prayer in Greek
Kindergartens as a Field of Exercising Multiculturalism. Journal of Educational and Social
Research, 3, 2 65-74.
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί
σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Ανάκτηση από:
http://www.pi-schools.gr/books/dimotiko/nipi/nipi_1_140.pdf.
648
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ. (2003). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών και Αναλυτικά

Προγράμματα Σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, ΦΕΚ 304Β/13-
03-2003. Ανάκτηση από: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/.
Ζορμπά, Κ. (2011). Ο διαπολιτισμικός διάλογος στο νέο ευρωπαϊκό γίγνεσθαι,
Διαπολιτισμικότητα και Θρησκεία στην Ευρώπη, μετά την επικύρωση της Συνθήκης της
Λισσαβόνας. Αθήνα: Ίνδικτος.
Κασιμάτη, Κ. (2003). Η δόμηση της μαθηματικής σκέψης στην προσχολική ηλικίας. Ανάκτηση
από: http://dipe-a-athin.att.sch.gr/Domisi_Mathimatikis_Skepsis.pdf.
Κογκούλης, Ι. (2005). Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κουκουνάρας - Λιάγκης, Μ. (2010). Διαπολιτισμική Θρησκευτική Αγωγή στο Ελληνικό
Σχολείο: Ένα μάθημα για όλους και όχι διαθρησκειακό. Σύναξη, 115, 37-49. Ανάκτηση
από:http://www.pischools.gr/lessons/religious/syn_prosgiseis/diapolitism/prot_gia_th
risk_agogi_sto_elliniko_sxoleio.pdf.
Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον - Βασικές αρχές. Αθήνα:
Ελληνικά γράμματα.
Πλακίτση, Α. (2001). Οι αντιλήψεις των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την
έννοια του χρόνου και οι επιπτώσεις τους στην κατανόηση εννοιών των φυσικών
επιστημών: μια πρόταση για διαθεματική διδακτική διαμεσολάβηση. Ανάκτηση από:
http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/20782#page/184/mode/2up.
Σαμσαρέλου, Ε. (2009). Οι χρονικές έννοιες στο Νηπιαγωγείο: μια πρόταση διδακτικής
παρέμβασης με τη χρήση των ΤΠΕ. Ανάκτηση από: http://www.etpe.gr/conf?cid=14.
Σούλης, Σ. Γ. (2007). Παιδαγωγική της ένταξης, από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα
σχολείο για όλους. Αθήνα: Τυπωθήτω/Δαρδάνος.
ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι. (2003). Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Νηπιαγωγείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ. - Π.Ι. (2011). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου. Ανάκτηση από:
http://digitalschool.minedu.gov.gr/.
649
Διερεύνηση των φαινομένων της φτώχειας στα γενικά και ειδικά

σχολεία του Νομού Αττικής
Βασιλική Κωστάκη
Φιλολογία, ΠΑΠΕΛ
vasilikikostaki@yahoo.gr
Περίληψη
Η σύγχρονη βιβλιογραφία καταδεικνύει την αύξηση του φαινομένου της φτώχειας σε όλες τις χώρες, είτε είναι
αναπτυσσόμενες είτε είναι αναπτυγμένες. Ανάλογα με την οικονομική ευχέρεια της χώρας, τα επίπεδα της
φτώχειας είναι υψηλότερα ή χαμηλότερα. Συγκεκριμένα, ακόμα και στην προ οικονομικής κρίσης εποχή στην
Ελλάδα υπήρχαν άνθρωποι που βίωναν οικονομικές δυσκολίες. Από το 2009 και μετά, που τα ποσοστά της
φτώχειας αυξήθηκαν σημαντικά και οι φτωχοί πολλαπλασιάστηκαν με γεωμετρική πρόοδο. Φυσικό επόμενο
είναι η επιρροή της οικονομικής κρίσης σε πολλούς τομείς της καθημερινότητας, όπως και στην εκπαίδευση.
Στη μελέτη αυτή παρουσιάζονται οι βασικές διαρθρωτικές μεταβολές στη δομή της ενιαίας εκπαίδευσης κατά
την οικονομική κρίση, η καθημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα στη γενική και ειδική εκπαίδευση, οι
επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην κοινωνική, νοητική και ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών.
Επιπροσθέτως, προβάλλονται η ένταξη και η ελληνική πραγματικότητα, οι παρεμβάσεις στην εκπαίδευση, οι
προϋποθέσεις για μια επιτυχημένη ένταξη και η αλλαγή των εκπαιδευτικών προτύπων για ένα δημοκρατικό –
ενταξιακό ειδικό και γενικό σχολείο. Άξιο αναφοράς είναι ότι αξιοποιήθηκαν ερωτηματολόγια συνεντεύξεων,
τα οποία συμπληρώθηκαν από μικρή μερίδα εκπαιδευτικών γενικών και ειδικών σχολείων του Νομού Αττικής.
Ο περιορισμένος αριθμός ερωτηματολογίων συνέβαλε στην εξαγωγή έγκυρων και συγκεκριμένων
αποτελεσμάτων. Αυτά κατέδειξαν την αρνητική επίδραση της οικονομικής κρίσης στο σχολικό περιβάλλον με
την παρουσία ξεκάθαρων κρουσμάτων, όπως την αδυναμία των μαθητών να έχουν κολατσιό και να
παρακολουθούν εξωσχολικές και φροντιστηριακές δραστηριότητες. Επίσης, διευκρινίστηκε η ύπαρξη
συζήτησης γονέα – εκπαιδευτικού για τα οικονομικά ζητήματα που αντιμετωπίζουν. Παράλληλα, διαπιστώθηκε
ότι σε περιπτώσεις άμεσης παρέμβασης χαρακτηριστική είναι η συμβολή των ιδιωτών και των κοινωνικών
φορέων και παντελώς ανύπαρκτη είναι η αρωγή της κρατικής εξουσίας. Αν και δεν παρατηρήθηκαν ρατσιστικές
συμπεριφορές από τους άλλους συμμαθητές, φάνηκε μέσα από τα λόγια όλων των εκπαιδευτικών η μεγάλη
διαφορά με την προ κρίσης εποχή. Ανακεφαλαιώνοντας, η οικονομική κρίση των τελευταίων ετών έχει
επηρεάσει τη δομή και τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος και έχουν διαπιστωθεί
διαρθρωτικές μεταβολές κατά την περίοδο της κρίσης.
Λέξεις-κλειδιά: οικονομική κρίση, γενική και ειδική εκπαίδευση, επιπτώσεις, ένταξη, παρεμβάσεις.
1. Εισαγωγή
1.1. Εισαγωγή – Συλλογιστική διατριβής
Τα τελευταία χρόνια, έχει παρατηρηθεί έξαρση της οικονομικής κρίσης σε ολόκληρη την
Ευρωζώνη. Ήδη, από το 2009, άρχιζε να εκδηλώνεται το φαινόμενο αυτό και σε ολόκληρο
τον ελλαδικό χώρο. Με το πέρασμα του χρόνου, η επικρατούσα κρίση πήρε μεγαλύτερες και
πιο σοβαρές διαστάσεις. Άμεση συνέπεια είναι η αύξηση των ποσοστών της φτώχειας και το
γεγονός αυτό έχει επηρεάσει όλους τους τομείς της καθημερινότητας. Έτσι, λοιπόν, έχει
υποστεί πολλές αλλαγές ο θεσμός της Εκπαίδευσης.
Λόγω της νέας τάξης πραγμάτων που υφίσταται, διερευνήθηκαν διεξοδικά τα
φαινόμενα της φτώχειας και οι επιδράσεις της στα γενικά και ειδικά σχολεία του Νομού
Αττικής. Αντί να γίνονται κινήσεις βελτίωσης και εξέλιξης, η εκπαίδευση παρακμάζει.
Συγκεκριμένα, αν και διανύουμε μια περίοδο τεχνολογικής εξέλιξης, έχουν επέλθει
δυσάρεστες μεταβολές στον τομέα της εκπαίδευσης. Όλες αυτές διατυπώνονται στην
υπάρχουσα μελέτη. Ακόμα, αυτές οι μεταβολές σχετίζονται με τις δυσκολίες στη λειτουργία
650
του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και με τον τρόπο που αντιμετωπίζονται αυτές, είτε
από την οικογένεια είτε από το σχολικό περιβάλλον είτε από το ίδιο το κράτος.
2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση
2.1. Εκπαίδευση και οικονομική κρίση
Κάνοντας ιστορική αναδρομή στην Αρχαία Ελλάδα, διαπιστώνεται ότι η γενικότερη δομή του
συστήματος της Εκπαίδευσης απαιτούσε, ταυτοχρόνως, και στον ίδιο βαθμό και την άσκηση
του σώματος και την πνευματική διδαχή (νοῦς ὑγιής ἐν σώματι ὑγιεῖ). Αναλυτικότερα, η
παιδεία αποτελούσε βασική προϋπόθεση, τόσο για την ευημερία μέσα στην κοινωνία, η
οποία συνέβαλε καθοριστικά στην ευδαιμονία του ανθρώπου. Στον αντίποδα της αρχαίας
εποχής βρίσκεται η σύγχρονη πραγματικότητα της Ελλάδας, η οποία αντιμετωπίζει για
ποικίλους μεγάλη δυσκολία να επενδύσει στην παιδεία. Στη σημερινή εποχή, η δικαιολογία
της οικονομικής δυσπραγίας, που κατακλύζει τη χώρα μας, βάζει λουκέτα στα εκπαιδευτικά
ιδρύματα όλων των βαθμίδων, απολύει πληθώρα διδασκόντων, καθώς και δεν προωθείται η
επιστημονική έρευνα στα σχολικά περιβάλλοντα (Μαλικιώση – Λοϊζου, 2010).
Γενικότερα, η κρίση της οικονομίας έχει επηρεάσει σημαντικά τον τομέα της
εκπαίδευσης. Πιο αναλυτικά, υφίσταται απουσία συνεργασίας και καλλιέργειας της εθνικής
συνείδησης, αίσθηση ότι το σχολείο αποτελεί μια αγγαρεία καθώς και έλλειψη
πρωτοβουλίας, υπευθυνότητας και μεθοδευμένη μελέτη. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με
την κυριαρχία της παραπαιδείας συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός καθημερινού πιεστικού
προγράμματος των μαθητών καθώς και στην ψυχολογική πίεσή του, τα οποία οδηγούν σε
απογοήτευση και εγκατάλειψη των σπουδών τους από οικονομική δυσπραγία ή ανέχεια.
Όσον αφορά τα προγράμματα σπουδών, δεσπόζει η περιττολογία, η θεωρητικολογία και η
έλλειψη σύνδεσης με την τεχνική και την κοινωνία, η ατελέσφορη διδαχή του
επαγγελματικού προσανατολισμού, καθώς και η δομή των σχολικών βιβλίων χρήζει
μεγαλύτερης προσοχής και φροντίδας για την καλύτερη επιτέλεση των στόχων τους.
Παράλληλα, σχετικά με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, αυτή είναι αδιευκρίνιστη και
συγκεχυμένη, οι στόχοι είναι απροσδιόριστοι και γενικοί, καθώς και η τύχη των μαθητών
μετά τις εξετάσεις είναι αβέβαιη (Αργυριάδης, 2014).
Αξίζει να σημειωθεί ότι επικρατεί το ένστικτο της βαθμοθηρίας και του ωφελιμισμού,
με απώτερο σκοπό μονάχα την επιτυχή εισαγωγή των μαθητών στις Γενικές Εξετάσεις και όχι
η αγάπη για τη μάθηση. Αντί να κυριαρχεί ο συναγωνισμός και η άμιλλα, υπάρχει ο
ανταγωνισμός και το άγχος. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, τα μαθήματα που δεν εξετάζονται
κρίνονται άνευ σημασίας και περιττά, ενώ την ίδια χρονική στιγμή δεν αναπτύσσεται η
κριτική ικανότητα, η έφεση καθώς και η επαφή με την πνευματική και καλλιτεχνική
δημιουργία.
Είναι γεγονός ότι η διδασκαλία στον 21ο αιώνα κρίνεται σαν μια άρδην βαρετή
διαδικασία. Η κρίση σε ολόκληρη την κοινωνία επηρέασε σε μεγάλο βαθμό τη διάθεση και
την αποτελεσματικότητα του έργου των εκπαιδευτικών, ειδικά, στον δημόσιο τομέα. Λόγω
σημαντικής μείωσης των μηνιαίων απολαβών, επιτελούν το έργο τους μηχανικά, χωρίς να
έχουν ιδιαίτερες απαιτήσεις και από τον εαυτό τους αλλά και από τους μαθητές. Αυτό,
προφανώς, γίνεται αντιληπτό από τους μαθητές και δεν εκδηλώνουν ζήλο για ενεργό
συμμετοχή στη διδακτική πράξη.
Πλέον είναι ξεπερασμένες οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας, στις οποίες καίριο
ρόλο κατέχει ο μονόλογος του εκπαιδευτικού, ο οποίος καταλήγει στη στείρα και άκριτη
απομνημόνευση. Επίσης, θεωρείται ιδιαιτέρως σημαντική η απουσία επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών σχετικά με τις νέες απαιτήσεις και ανάγκες που επιτάσσει η σύγχρονη
651
πραγματικότητα. Για παράδειγμα, ακόμα και αν παρέχονται οι νέες τεχνολογίες στο σχολείο,
οι εκπαιδευτικοί δεν λαμβάνουν τα κατάλληλα σεμινάρια και την επιμόρφωση για τον
χειρισμό τέτοιου εξοπλισμού. Αντιστρόφως ανάλογα με την πρόοδο της τεχνολογίας, η
εκπαίδευση παρουσιάζει στασιμότητα κι αυτό το γεγονός επηρεάζει αρνητικά όλο το
κοινωνικό σύνολο.
2.2. Η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα στη γενική και ειδική εκπαίδευση

Σύμφωνα με τον κοινωνιολόγο και ερευνητή Φωτόπουλο (2011), η βαθιά οικονομική κρίση,
η αύξηση της ανεργίας με ανιούσα κλίμακα και η ανεπτυγμένη ανισότητα ανάμεσα στο
κεφάλαιο και τις δυνάμεις της εργασίας συνέβαλε στην όξυνση των ανισοτήτων, τόσο στον
πνευματικό όσο και στον κοινωνικό τομέα. Οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί έχουν επηρεαστεί
αρνητικά από την κρίση που μαστίζει πια όλη την Ευρωζώνη. Στον αντίποδα, όλο και
δημιουργούνται νέες κατηγορίες μειονοτήτων, οι οποίες περιθωριοποιούνται κοινωνικά.
Η οικονομική δυσπραγία εξαπλώνεται σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες σαν «επιδημία»,
καθώς η οικονομική πραγματικότητα δεν χαρακτηρίζεται από σταθερότητα. Αυτό το γεγονός
καθιστά αναγκαία την προάσπιση και τη θωράκιση της εκπαίδευσης από τέτοια φαινόμενα,
τα οποία μπορεί να πάρουν διάφορες μορφές. Συγκεκριμένα, στον ελλαδικό χώρο, όχι μόνο
δεν υφίσταται καμία προσπάθεια προάσπισης και θωράκισης της εκπαίδευσης, αλλά
κυριαρχεί μια νοσηρή πολιτική κατάσταση και μια σειρά αλλεπάλληλων εκλογικών
διαδικασιών. Χαρακτηριστική είναι η απουσία χρημάτων για ιατρική περίθαλψη, καθώς δεν
είναι εφικτή να καλυφθεί η σίτιση των ασθενών σε νοσοκομειακά κέντρα. Παρ’ όλα αυτά, το
κράτος εξοικονομεί χρηματικά ποσά για την υλοποίηση εκλογικών διαδικασιών.
Σύμφωνα με τον Robinson (2008), η δομή και η οργάνωση των εκπαιδευτικών
συστημάτων υλοποιείται ανάλογα με τις απαιτήσεις και τις ανάγκες της σύγχρονης
βιομηχανίας, καθώς και με τα πρότυπα που προωθούνται. Άμεσο επακόλουθο είναι η
άρρηκτη σύνδεση μεταξύ του σχολικού περιβάλλοντος και της αγοράς εργασίας. Προάγεται,
λοιπόν, η τεχνοκρατική εκπαίδευση και επιδιώκεται η κοινωνική ανάδειξη, η κατάκτηση
εξουσίας, η οικονομική ισχύ και όχι η ανάδειξη μιας ολοκληρωμένης ανθρώπινης
προσωπικότητας. Μέσω του τεχνοκρατικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης παρέχεται
αποκλειστικά εξειδικευμένη γνώση.
2.3. Ένταξη και ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα

Στη σημερινή εποχή, το ζήτημα της ένταξης στην ελληνική πραγματικότητα είναι αναγκαίο να
αναλυθεί διεξοδικά. Η ένταξη απαιτεί την ενσωμάτωση της ετερότητας σε ένα ενιαίο
σύστημα, όπου δέχονται όλοι το ίδιο επίπεδο μόρφωσης και εκπαίδευσης. Μέσα από την
ένταξη ποικίλων κοινωνικών ομάδων σε μια ενιαία ομάδα, η εκπαίδευση επιτυγχάνει
καλύτερα τους στόχους της σε πολλά επίπεδα. Δεν μπορεί να προσπεραστεί το γεγονός ότι η
διαφορετικότητα δημιουργεί ανταγωνιστικές συμπεριφορές καθώς και βιαιοπραγίες μεταξύ
των μαθητών. Με την έννοια «ενταξιακή εμπειρία» συνεπάγεται τη δημιουργία ενός
κατάλληλου σχολείου, τόσο για ανάπηρα όσο και για μη ανάπηρα άτομα. Οι δυο αυτές
κατηγορίες ζουν με διαφορετικό τρόπο και έχουν διαφορετικές ανάγκες και στόχους (Ζώνιου
– Σιδέρη, 2000).
Η έννοια της ένταξης δεν αναφέρεται μόνο στην συνύπαρξη των ατόμων με αναπηρία
και μη σε ένα ενιαίο σύνολο. Η συνύπαρξη των ατόμων θα πρέπει να γίνεται σε ένα
αναβαθμισμένο και υψηλού επιπέδου περιβάλλον, όπου να εξυπηρετούνται οι ανάγκες και
οι δυνατότητες όλων των παιδιών ανεξαιρέτως. Από την πολιτική πλευρά, η ένταξη ενέχει
έναν ιδεολογικό χαρακτήρα που υποστηρίζει ότι εκφράζει νεωτεριστικές ιδέες σχετικά με τη
652
σύσταση της προτιμώμενης κοινωνίας. Η κοινωνία θα πρέπει να είναι ανομοιογενής και το

καθένα συστατικό της να συμμετέχει ενεργά σε αυτή. Επιπροσθέτως, η σημασία που έχει η
ένταξη δεν αφήνει περιθώρια στην ετερότητα και δεν βάζει όρια στο δικαίωμα συμμετοχής.
Αυτό ισχύει για όλα τα άτομα ανεξαρτήτως δυσκολιών που αντιμετωπίζουν και
εξασφαλίζεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο η διδαχή και οποιασδήποτε μορφής εξέλιξη.
Στην ελληνική πραγματικότητα είναι εφικτό να αναπτυχθεί μια αμφίδρομη σχέση
εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων, από τη στιγμή που εκπαιδευτικοί, εκτός
από το να μεταλαμπαδεύσουν τις γνώσεις τους στα παιδιά, αναλαμβάνουν και άλλους
ρόλους. Χάρη στη γενικότερη συμπεριφορά τους διαπλάθουν ένα υγιές περιβάλλον
εμπιστοσύνης και αλτρουισμού, όπου οι κηδεμόνες έχουν την άνεση να εξωτερικεύσουν
προσωπικά προβλήματα, σκέψεις, αγωνίες αναφορικά με την ανατροφή και τη μόρφωση των
παιδιών τους. Μια υγιής και διαρκής αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και γονέα δίνει στον
θεσμό της εκπαίδευσης μια νέα διάσταση. Κατά αυτόν τον τρόπο, ο διδάσκοντας
μετατρέπεται σε ακροατή των οικονομικών προβλημάτων των μαθητών και δεν είναι λίγες οι
φορές που στηρίζει ηθικά μαθητές και γονείς. Η νοοτροπία αυτή της συνεργασίας,
προερχόμενη από τον εκπαιδευτικό, παρέχει πίστη κι εκείνοι τον προσεγγίζουν με πιο θετική
διάθεση να συζητήσουν το πρόβλημά τους. Μέσα από τη συνεργασία αυτή, μοναδικός
στόχος είναι η επίλυση του προβλήματος και το συμφέρον του μαθητή.
Για την καλύτερη ένταξη των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρία, οι γονείς
συζητούν τα οικονομικά προβλήματα που τους απασχολούν με τους ίδιους τους διδάσκοντες.
Όπως διατύπωσε και ο Lareau (1987), ανεξαρτήτως της οικονομικής κατάστασης των γονέων,
βασικό τους μέλημα είναι η πνευματική εξέλιξη των παιδιών τους, ώστε να ολοκληρώσουν
επιτυχώς την υποχρεωτική τους εκπαίδευση. Στον αντίποδα, βρίσκεται η έρευνα της Ingrum
(2006), η οποία τονίζει ότι το χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο συνδυαστικά με τις
μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρία του παιδιού μεγαλώνουν την πιθανότητα σχολικής
διαρροής στις τάξεις του Γυμνασίου.
2.4. Παρεμβάσεις και ελληνική πραγματικότητα

Όπως καταγράφεται στην Έκθεση της Διεθνούς Οργάνωσης Εργασίας του ΟΗΕ για την
περίοδο 2014-2015, όσον αφορά την παγκόσμια προστασία της κοινωνίας, οι πολιτικές
αναφορικά με την ιατροφαρμακευτική περίθαλψη, τη μόρφωση, τον περιορισμό της
ανεργίας και των κοινωνικών ανισοτήτων υποχωρούν διαρκώς. Αυτό συμβαίνει λόγω της
έντονης παρουσίας της οικονομικής κρίσης, μια περίοδο που αυτές οι πολιτικές κρίνονται
αναγκαίες. Στον ελλαδικό χώρο ξοδεύονται λίγα χρήματα για την κοινωνική προστασία και
τη μείωση των ποσοστών ανεργίας (Καντέλης, 2013).
Στα χρόνια της κρίσης παρατηρείται μείωση των γεννήσεων σε σημαντικό βαθμό και το
γεγονός αυτό είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την ανάπτυξη της φτώχειας. Αυτό
δικαιολογείται, καθώς τα παιδιά αποτελούν μειοψηφία και δεν προωθείται η καταπολέμηση
των υψηλών ποσοστών ανεργίας και της περιθωριοποίησης. Αν και υπάρχουν κάποιες
πρακτικές για την προώθηση της κοινωνικής ένταξης, αυτές προφανώς δεν
συμπεριλαμβάνουν τα παιδιά (Unicef, 2012, 2013, 2014).
Στην Ελλάδα, υφίστανται ελάχιστα μέτρα και πρακτικές για τα παιδιά που πλήττονται
από τη φτώχεια. Κι αυτά που έχουν ληφθεί κρίνονται ασαφή και αόριστα κι αυτό είναι μια
ξεκάθαρη ένδειξη του κράτους ότι αδυνατεί να προστατέψει τη συγκεκριμένη μερίδα του
πληθυσμού. Ακόμα, πιο δυσμενής είναι η κατάσταση αυτή για τα παιδιά που έχουν κάποια
μορφή αναπηρίας (Ζιώμα, Μπούζα, & Σπυροπούλου, 2014). Σύμφωνα με τον Μπούζο (2005),
οι παρεμβάσεις της κρατικής εξουσία ή των υπηρεσιών της πρόνοιας δεν χαρακτηρίζονται
653
επαρκείς, ώστε να υποστηρίζεται η εκπαίδευση, είτε των φτωχών παιδιών είτε των παιδιών
με αναπηρία. Γι’ αυτόν τον λόγο, οι παρεμβάσεις προέρχονται από ιδιώτες. Σε πληθώρα
σχολείων, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί με την αρωγή της τοπικής αυτοδιοίκησης ή της Εκκλησίας
παρέχουν φαγητό στα παιδιά. Για να μην στιγματιστούν οι φτωχοί και έρθουν σε δύσκολη
θέση, το φαγητό προσφέρεται σε όλους τους πολίτες ανεξαιρέτως (Ματθαίου, 2014).
Κατά την Κλώντζα (2013), οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί παίρνουν την πρωτοβουλία και
διανέμουν φαγητό με την αρωγή κοινωνικών φορέων. Οι εκπαιδευτικοί, στο μεγαλύτερο
ποσοστό, είναι ιδιαιτέρως ευαισθητοποιημένοι αναφορικά με τη σίτιση των παιδιών και
πραγματοποιείται κάθε προσπάθεια, ώστε να βρεθεί κανένα παιδί δίχως φαγητό. Υπάρχουν
ενδείξεις ότι η προσπάθεια συνεχίζεται και το ζήτημα της καθημερινής σίτισης της
οικογένειας δημιουργεί ένα περιβάλλον ασφάλειας, τόσο στους γονείς όσο και στα ίδια τα
παιδιά.
Έχει, ακόμα, διαπιστωθεί ότι οι δυσχερείς οικονομικές συνθήκες ευαισθητοποιούν και
ενεργοποιούν τους πολίτες, καθώς αναπτύσσουν το ένστικτο της προσφοράς προς τους
συμπολίτες τους που το έχουν ανάγκη. Χαρακτηριστικά παραδείγματα δράσης που
αναπτύσσονται είναι η υλοποίηση κοινωνικών ιατρείων, παντοπωλείων και φροντιστηρίων,
ώστε να στηριχθούν τα άτομα που βιώνουν έντονα και για μεγάλο χρονικό διάστημα την
φτώχεια. Οι συλλογικές και οργανωμένες δράσεις επιφέρουν καλύτερα αποτελέσματα
καθώς προσφέρονται αγαθά ή υπηρεσίες που θα καλύψουν μεγάλο μέρος των φτωχών
οικογενειών και, παράλληλα, προβάλλεται η αξία του υπεύθυνου και ενεργού πολίτη
(Papageorgiou, 2015).

Η διαδικασία της έρευνας βασίστηκε στην ποιοτική προσέγγιση, καθώς πραγματοποιήθηκαν
συνεντεύξεις σχετικά με το θέμα της διερεύνησης φαινομένων φτώχειας, τόσο στα γενικά
όσο και στα ειδικά σχολεία του Νομού Αττικής. Αναλυτικότερα, διατυπώθηκαν τα εξής
ερευνητικά ερωτήματα: “Έχετε παρατηρήσει μαθητές που αντιμετωπίζουν σοβαρά
οικονομικά προβλήματα; Αν ναι, μπορείτε να μας περιγράψετε κάποιο από τα κρούσματα;”,
“Πώς αντιληφθήκατε ότι ένας μαθητής σας αντιμετωπίζει σοβαρά οικονομικά προβλήματα;”,
“Σας προσέγγισαν ποτέ οι γονείς κάποιου μαθητή σας, για να συζητήσουν μαζί σας
οικονομικά ζητήματα;”, “Θεωρείτε ότι υπάρχουν φαινόμενα φτώχειας στο σχολείο σας που
χρειάζονται άμεση παρέμβαση;”, Αν ναι, τι παρεμβάσεις θα προτείνατε;”, “Πιστεύετε ότι
κινδυνεύει η υγεία κάποιων μαθητών σας εξαιτίας του φαινομένου της φτώχειας;”,
“Υπάρχουν κεντρικές οδηγίες για το πώς θα διαχειριστείτε ανάλογες καταστάσεις;”,
“Υπάρχουν εθελοντικές δράσεις για την αντιμετώπιση φαινομένων φτώχειας στο σχολείο σας
και, αν ναι, ποιες είναι αυτές;”, “Έχετε παρατηρήσει ρατσιστικές συμπεριφορές από άλλους
συμμαθητές;”, “Έχετε παρατηρήσει διαφορά σε σύγκριση με την προ κρίσης εποχή και, αν
ναι, πώς θα την περιγράφατε;”. Όπως έχουν δομηθεί τα παραπάνω ερωτήματα, είναι φανερό
ότι είναι διαμορφωμένα με τέτοιο τρόπο, ώστε να προκύψουν τα ορθά συμπεράσματα.
Οι συνεντεύξεις δομήθηκαν σε ένα καθορισμένο δείγμα πληθυσμού. Το δείγμα αυτό
αποτελείται από λίγους, συγκεκριμένους και επιλεγμένους εκπαιδευτικούς γενικών και
ειδικών σχολείων. Χάρη σε αυτήν τη στρατηγική, επιλέχθηκε σκόπιμα εκείνο το δείγμα, το
οποίο εξυπηρέτησε με τον καλύτερο τρόπο τα ερωτήματα και τους σκοπούς της έρευνας.
Έτσι, επιτεύχθηκε η μελέτη περιπτώσεων σε βάθος και η διεξοδική ερμηνεία των
αποτελεσμάτων που προέκυψαν. Στη συνέχεια, τα δεδομένα συμπεράσματα συσχετίστηκαν
και θα αντιπαρατέθηκαν με τα μέχρι τώρα στοιχεία, που αναφέρθηκαν από τη βιβλιογραφική
έρευνα. Άμεσο επακόλουθο είναι η διατύπωση, καθώς και η σπουδαιότητα των στόχων της
654
έρευνας στη σημερινή πραγματικότητα. Ο συνδυασμός της ποιοτικής έρευνας, με τη

βιβλιογραφική ανασκόπηση που έχει υλοποιηθεί μέχρι τη δεδομένη χρονική στιγμή, θα
συνέβαλε στην εξαγωγή ορθών και σημαντικών συμπερασμάτων σχετικά με την έρευνα.
Σε αυτό το σημείο είναι χρήσιμο να επισημανθεί ότι η μέθοδος συλλογής δεδομένων
που επιλέχθηκε ήταν η συνέντευξη. Χάρη σε αυτήν τη μέθοδο ήταν εφικτό να διατυπωθούν
και να προβληθούν τα «αυθόρμητα λόγια των δρώντων προσώπων που αποκαλύπτουν
αισθήματα, κρίσεις, αντιλήψεις, αναφορές, πράγματα και πρόσωπα που αποτελούν γνήσια
ποιοτικά δεδομένα (Πηγιάκη, 1994). Τα αποτελέσματα που εκπονήθηκαν αποτέλεσαν κύριο
στόχο και επιδίωξη της παρούσας μελέτης σχετικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που
ερωτήθηκαν. Είναι γεγονός ότι η συνέντευξη αποτελεί ένα μεθοδολογικό εργαλείο συλλογής
δεδομένων στην ποιοτική έρευνα, όπως φαίνεται και από τη συγκεκριμένη περίπτωση. Λόγω
της δομής της, συντελεί στην αλληλεπίδραση και επικοινωνία μεταξύ προσώπων, δηλαδή
μεταξύ του ερωτώντα και του ερωτώμενου. Άμεσο επακόλουθο της συνέντευξης είναι η
άντληση ορθών πληροφοριών σχετικά με το θέμα της έρευνας (Cohen & Manion, 1997).
Μέσω της συνέντευξης προβάλλονται διάφορες πτυχές της προσωπικότητας των
ερωτώμενων, καθώς γίνονται γνωστές οι συμπεριφορές τους.
Η διαμόρφωση της δομής της συνέντευξης έγινε μέσα από μία δοκιμαστική διαδικασία.
Τέθηκαν τα ερωτήματα σε άτομα, τα οποία δεν αποτέλεσαν το κανονικά δείγμα μας, αλλά
πληρούν τις προϋποθέσεις. Ακόμα, επιλέχθηκαν τα συγκεκριμένα ερωτήματα, καθώς
θεωρήθηκαν ότι χρειάζονται να απαντηθούν από τους εκπαιδευτικούς ειδικών και γενικών
σχολείων, που βιώνουν την οικονομική κρίση. Στο πρώτο μέρος της συνέντευξης, ζητήθηκαν
από τους ερωτώμενους να αναφέρουν το φύλο τους, την ηλικία τους, το μορφωτικό επίπεδο,
αν τυχόν υπάρχει ειδίκευση στην ειδική αγωγή και τον τόπο κατοικίας τους. Στο δεύτερο
μέρος της συνέντευξης, διατυπώθηκαν οι ερωτήσεις αναφορικά με τα σοβαρά προβλήματα
που αντιμετωπίζουν οι μαθητές, με τον τρόπο που γίνονται αυτά αντιληπτά από τους
εκπαιδευτικούς, με το αν προσέγγισαν τους εκπαιδευτικούς οι γονείς των παιδιών, με το αν
χρειάζεται άμεση παρέμβαση και ποια είναι αυτή, με το αν υπάρχει κίνδυνος της υγείας των
παιδιών, με την ύπαρξη κεντρικών οδηγιών και εθελοντικές δράσης για την αντιμετώπιση του
φαινομένου της φτώχειας.
Το ερευνητικό εργαλείο που αξιοποιήθηκε στην παρούσα μελέτη έχει τα
χαρακτηριστικά της ημιδομημένης συνέντευξης. Αν και η ημιδομημένη συνέντευξη
αποτελείται από προκαθορισμένες ερωτήσεις, υφίσταται η δυνατότητα τροποποίησής τους
ή ο εμπλουτισμός τους. Χρησιμοποιείται, κυρίως, όταν η έρευνα πραγματεύεται
εκπαιδευτικά ζητήματα. Είναι απαραίτητο να τονισθεί ότι πρώτα διαμορφώνονται οι
ερωτήσεις της συνέντευξης. Αυτές εξαρτώνται άρρηκτα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση,
ώστε να μπορέσουν να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στην έρευνά
μας. Ένας άλλος λόγος επιλογής της ημιδομημένης συνέντευξης είναι η πληθώρα
πλεονεκτημάτων για την εκπόνηση μιας εκπαιδευτικής έρευνας. Αρχικά, υπάρχει η ευελιξία
διαμόρφωσης των ερωτημάτων και η προσαρμογή τους στην εκάστοτε περίπτωση
ερωτώμενου. Αυτό συνεπάγεται, είτε τη μεταβολή της αλληλουχίας των ερωτήσεων είτε τη
μεταβολή της διατύπωσης της ερώτησης.
Επιπλέον, μπορούν να δοθούν επεξηγήσεις και αποσαφηνίσεις, εφόσον υφίστανται
απορίες σχετικά με τα ερωτήματα της συνέντευξης. Ακόμα, είναι εφικτό να δημιουργηθεί
ένας γόνιμος και εποικοδομητικός διάλογος που να στηρίζεται σε αντικρουόμενα
επιχειρήματα. Οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, που χρησιμοποιήθηκαν και στη συγκεκριμένη
έρευνα, δίνουν το έναυσμα και το περιθώριο στον ερωτώμενο να αναπτύξει αναλυτικά τις
απόψεις του στα ερωτήματα που τίθενται. Βέβαια, η ερευνήτρια μπορεί να δώσει κάποιες
655
πρόσθετες και βοηθητικές πληροφορίες στον ερωτώμενο. Είναι προφανές ότι όλη η
διαδικασία της συνέντευξης εκτυλίσσεται σε ένα ζεστό κλίμα συνεργασίας και εμπιστοσύνης
και από τις δυο πλευρές (Murray, 1998).
Ανακεφαλαιώνοντας, η προσωπική επαφή ανάμεσα στον ερευνητή και στον
ερωτώμενο δίνει την ευκαιρία στον πρώτο να αντικρύσει και τις μη λεκτικές συμπεριφορές
του δεύτερου καθώς και τη γενικότερη συμπεριφορά και στάση του σώματος του. Αυτό
σημαίνει ότι μπορεί να εκφράσει κάποιους δισταγμούς, να κάνει παύσεις στον λόγο του, να
αποφεύγει την οπτική επαφή, να κάνει νευρικές χειρονομίες καθώς και να εκδηλώνει μεγάλη
επιθετικότητα.
4. Δειγματοληψία
Στην παρούσα μελέτη έχει επιλεγεί ως μέθοδος δειγματοληψίας η σκόπιμη δειγματοληψία.
Συγκεκριμένα, ο ερευνητής είναι χρήσιμο να αξιοποιήσει ειδικές κατηγορίες του συνολικού
πληθυσμού που επιθυμεί να μελετήσει, διότι τα αποτελέσματα που θα προκύψουν αφορούν
μόνο αυτή την μερίδα του πληθυσμού. Σε καμία περίπτωση δεν θα μπορούσε να ληφθεί
σοβαρά η άποψη οποιουδήποτε ανθρώπου, ώστε να προαχθούν έγκυρα και
εμπεριστατωμένα αποτελέσματα.
Στη συγκεκριμένη έρευνα, έλαβαν μέρος εκπαιδευτικοί γενικών και ειδικών σχολείων
του Νομού Αττικής. Επιλέχθηκαν αυτοί οι εκπαιδευτικοί που έχουν δουλέψει σε σχολεία της
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης την τελευταία δεκαετία, έτσι, ώστε να
έχουν βιώσει τις επιδράσεις της οικονομικής κρίσης στην καθημερινότητά τους. Χάρη στην
επιλογή αυτή, θα προσφέρουν ποιοτικές πληροφορίες σχετικά με το ζήτημα της έρευνας
(Polit & Hungler, 1999). Επομένως, η έρευνα παρέχει καταλληλότητα και επάρκεια
(Μαντζούκα, 2007).
Σύμφωνα με τους κανόνες της ποιοτικής έρευνας, συνεπάγεται ότι αξιοποιήθηκε ένα
περιορισμένο δείγμα. Πιο αναλυτικά, επιλέχθηκε ένα τέτοιο δείγμα εκπαιδευτικών, το οποίο
θα προσφέρει έγκυρα και στοχευόμενα αποτελέσματα και συμπεράσματα και θα προαχθεί
η διερεύνηση σε βάθος του θέματος. Στη συγκεκριμένη έρευνα, λήφθηκαν 20 συνεντεύξεις
από εκπαιδευτικούς εντός του Νομού Αττικής. Οι δέκα συνεντεύξεις ήταν από
εκπαιδευτικούς γενικού σχολείου και άλλες δέκα από εκπαιδευτικούς ειδικού σχολείου.
Αυτοί οι εκπαιδευτικοί εργάστηκαν σε σχολεία κατά τη διάρκεια της οικονομικής κρίσης και
διαπιστώθηκαν φαινόμενα αυτής στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα.
Στην παρούσα έρευνα επιχειρήθηκαν να μελετηθούν τα φαινόμενα της φτώχειας στα γενικά
και ειδικά σχολεία του Νομού Αττικής. Έγινε μια προσπάθεια να διατυπωθεί η οπτική γωνία
των εκπαιδευτικών σχετικά με την επίδραση της οικονομικής κρίσης στον θεσμό της
εκπαίδευσης, καθώς και να τονισθούν οι επιπτώσεις αυτής, τόσο στη σχολική όσο και στην
κοινωνική πραγματικότητα. Διαπιστώθηκε με σαφήνεια η άρρηκτη σχέση της εκπαίδευσης
και της οικονομικής κρίσης. Η οικονομική δυσπραγία των τελευταίων ετών έχει επηρεάσει τη
δομή και τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος και έχουν σημειωθεί
διαρθρωτικές μεταβολές κατά την περίοδο της κρίσης. Τέτοιες μεταβολές είναι η επένδυση
μικρότερων χρηματικών ποσών για τη σχολική κοινότητα, η διαμόρφωση ενός νέου και
μειωμένου μισθολογίου των εκπαιδευτικών, η κατάργηση των εξετάσεων του ΑΣΕΠ για
πρόσληψη μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού καθώς και οι συγχωνεύσεις σχολείων.
Η νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα στη γενική και ειδική εκπαίδευση είχε αρνητικές
επιπτώσεις στην κοινωνική και νοητική ανάπτυξη των μαθητών. Είναι γεγονός ότι δεν
656
αναπτύσσονται ισχυροί δεσμοί μεταξύ των μαθητών, καθώς είναι σύνηθες φαινόμενο ο
κοινωνικός αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση φτωχών παιδιών και των οικογενειών τους.
Ακόμα, δεν υφίστανται στενές σχέσεις ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς και
δεν έχουν την άνεση να συζητήσουν τα σοβαρά οικονομικά θέματα που τους απασχολούν.
Ειδικότερα, όταν οι γονείς έχουν παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η κατάσταση είναι
ακόμα πιο δύσκολη. Όσον αφορά την νοητική εξέλιξη, τα παιδιά φτωχών οικογενειών
απορροφούν μεγάλο μέρος της ενέργειάς τους για την εξοικονόμηση των βασικών τους
αναγκών και δεν έχουν κουράγιο και διάθεση να ασχοληθούν με τη μόρφωσή τους. Οι
περιορισμένες οικονομικές απολαβές δεν επιτρέπουν στις οικογένειες των φτωχών παιδιών
για εξωσχολικές δραστηριότητες και για ενίσχυση του μαθησιακού επιπέδου τους. Ειδικά,
όταν γίνεται αναφορά για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρία, η ανάγκη αυτή είναι
ακόμα μεγαλύτερη και η απουσία της δημιουργεί μεγαλύτερο πρόβλημα. Επίσης, πολλές
φορές, τα προβλήματα υγείας των παιδιών, που τα εμποδίζουν να εξελιχθούν πνευματικά,
είναι απόρροια της φτώχειας.
Παράλληλα, η οικονομική πίεση των γονέων, ειδικά, όταν υφίσταται για μεγάλο
χρονικό διάστημα, αυξάνει τα επίπεδα άγχους και δυστυχίας και επηρεάζει την ψυχική υγεία
των παιδιών. Σαφώς, πρώτα, επηρεάζονται οι γονείς που δεν μπορούν να προσφέρουν στα
παιδιά τους φροντίδα υψηλής ποιότητας και, έπειτα, τα ίδια τα παιδιά. Όσον αφορά την
ένταξη, οι μόνες προσπάθειες στήριξης των φτωχών οικογενειών και των παιδιών τους
προέρχονται, είτε από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς είτε από τη σχολική κοινότητα. Ο
ρόλος της κρατικής εξουσίας ή της υπηρεσίας πρόνοιας απουσιάζει εντελώς. Φυσικό
επακόλουθο είναι ότι οι παρεμβάσεις είναι περιορισμένες κι αυτές έχουν, κυρίως, ιδιωτικό
χαρακτήρα. Προέρχονται, κυρίως, από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ή την τοπική
αυτοδιοίκηση ή την Εκκλησία.
Τέλος, κρίνεται απαραίτητη η αλλαγή εκπαιδευτικών προτύπων για ένα δημοκρατικό –
ενταξιακό ειδικό και γενικό σχολείο. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να στοχεύει στην όσο το
δυνατόν μεγαλύτερη συμμετοχή σε δραστηριότητες παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες και μη. Χρήσιμη θα είναι η διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων, ώστε ο
εκπαιδευτικός να έχει ευελιξία στην προσαρμογή του ανάλογα με τις απαιτήσεις και τις
ανάγκες της τάξης.
Cohen, L., & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Έκφραση.
Murray, R. T. (1998). Conducting Educational Research: a comparative view. London: Bergin &
Carvey.
Polit, F. D., & Hungler, P. B. (1999). Nursing research: Principles and methods. Philadelphia:
Lippincott.
Αργυριάδης, Α. (2014). Εκπαίδευση σε κρίση Η διδακτική των φιλολογικών μαθημάτων στο
σύγχρονο ενταξιακό σχολείο. Αθήνα: Δίαυλος.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2010). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαλικιώση – Λοϊζου, Μ. (2010). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Από τη
θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαντζούκας, Σ. (2007). Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα. Η επιστημολογία, οι μέθοδοι
και η παρουσίαση. Ανασκόπηση. Νοσηλευτική, 46(1), 88-98.
Πηγιάκη, Π. (1994). Εθνογραφία. Η μελέτη της ανθρώπινης διάστασης στην κοινωνική και
παιδαγωγική έρευνα. Αθήνα: Γρηγόρη.
657
Ο ρόλος των συμμετοχικών τεχνικών στην εκπαίδευση ενηλίκων

Χριστόφορος Κωσταρής
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, M.Sc e-Learning, M.Ed
xkostaris@yahoo.gr
Εκπαιδευτικός Μαθηματικών - Πληροφορικής, M.Sc e-Learning, M.Ed
Περίληψη
Στην εκπαίδευση ενηλίκων, σε αρκετές περιπτώσεις, ο εκπαιδευτής επιλέγει ως διδακτική τεχνική την εισήγηση
ή/και την επίδειξη, που αποτελούν τεχνικές επικεντρωμένες στον εκπαιδευτή. Αυτό συμβαίνει, κυρίως, διότι η
χρήση αυτών των τεχνικών ευνοεί τη μετάδοση πληροφοριών σε σύντομο χρονικό διάστημα, ενώ παράλληλα,
ο εκπαιδευτής θεωρεί πως έχει τον έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας επειδή είναι εξοικειωμένος με αυτή
και δύναται να προγραμματίζει καλύτερα τη ροή και την εξέλιξη της διδακτικής ενότητας. Στις περισσότερες
περιπτώσεις, όμως, το αποτέλεσμα καταλήγει να είναι κατώτερο της στοχοθεσίας, καθώς πολλοί από τους
εκπαιδευόμενους δυσκολεύονται να αναλύσουν κριτικά τη νέα γνώση και να την εσωτερικεύσουν, στη
συνέχεια, εμπλουτίζοντάς την με τις προσωπικές τους εμπειρίες. Ως εκ τούτου, η ακολουθούμενη μεθοδολογία,
χρειάζεται να βασίζεται στις βασικές αρχές εκπαίδευσης των ενηλίκων, όπως είναι η σύνδεση του αντικειμένου
μάθησης με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των καταρτιζομένων, ο συνδυασμός της θεωρίας με την πράξη, η
ανάπτυξη του κριτικού τρόπου σκέψης και οι αμφίδρομες σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτών και των
καταρτιζομένων. Επομένως, οι εκπαιδευτικές τεχνικές που είναι σκόπιμο να εφαρμόζονται είναι εκείνες που
αναπτύσσουν την ενεργητική συμμετοχή των καταρτιζομένων, όπως είναι ο διάλογος, οι απαντήσεις σε
ερωτήσεις, η εκμαίευση, οι μελέτες περίπτωσης, οι πρακτικές ασκήσεις, η προσομοίωση, το παίξιμο ρόλων και
η συζήτηση σε μικρές ομάδες. Βέβαια, ορισμένες από αυτές τις τεχνικές θα πρέπει να επιλέγονται ανάλογα με
το αντικείμενο και τους στόχους της εκάστοτε διδακτικής ενότητας, καθώς επίσης και βάσει του επιπέδου και
του βαθμού συμμετοχής των εκπαιδευομένων, ενώ παράλληλα, είναι σκόπιμο να ποικίλουν και να
εναλλάσσονται κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στην παρούσα εισήγηση θα παρουσιαστούν
οι συμμετοχικές τεχνικές, που επικεντρώνονται στην ομάδα των εκπαιδευομένων, ενώ παράλληλα, θα
αναλυθούν οι λόγοι για τους οποίους η εφαρμογή τους δύναται να ενσωματώσει τις αρχές μάθησης των
ενηλίκων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Λέξεις-κλειδιά: αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές.
1. Εισαγωγή
Η διά βίου μάθηση αναφέρεται σε όλους τους τύπους εκπαίδευσης και περιλαμβάνει κάθε
είδους μάθηση που μπορεί να λάβει χώρα καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου.
Επίσης, αναφέρεται σε δραστηριότητες που έπονται της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ενώ
έχει συνδεθεί με την ανάγκη διαρκούς ανανέωσης των γνώσεων και της απόκτησης
καινούριων (Κόκκος, 2005). Παράλληλα, η διά βίου μάθηση, ως έννοια, εμπεριέχει μια
δυναμική άρσης των κοινωνικών ανισοτήτων, προώθησης μιας δημοκρατικής κοινωνίας,
αξιοποίησης των δυνατοτήτων και πλήρους ανάπτυξης των ανθρώπων, αφού μέσω αυτής
μπορούν να δημιουργούν τα δικά τους «μαθησιακά μονοπάτια» (Πρόκου, 2004).
Όσον αφορά την εκπαίδευση ενηλίκων, στον ορισμό της UNESCO διακρίνεται καθαρά το
ιδεώδες της συμβολής των μαθησιακών δραστηριοτήτων στην πλήρη προσωπική ανάπτυξη
του ατόμου, καθώς και στη δημιουργική ένταξή του στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό
γίγνεσθαι. Επομένως, ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» σηματοδοτεί το οργανωμένο μέρος της
διά βίου μάθησης που αφορά ενήλικους, ενώ συγχρόνως εκφράζει την ανθρωπιστική
658
διάσταση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που υλοποιούνται σε αυτό το πλαίσιο

(Κόκκος, 2005). Παράλληλα, η UNESCO κατατάσσει στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων
διάφορες δραστηριότητες, τις οποίες διακρίνει σε πέντε κατηγορίες. Αυτές είναι η
συμπληρωματική εκπαίδευση, η επαγγελματική εκπαίδευση, η εκπαίδευση σε κοινωνικά
θέματα, η εκπαίδευση για την πολιτική και κοινωνική ζωή και η εκπαίδευση για την
προσωπική ανάπτυξη (Βεργίδης & Καραλής, 2004).
2. Θεωρητική προσέγγιση της εκπαίδευσης ενηλίκων

Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στην εκπαίδευση με συγκεκριμένους στόχους, οι
οποίοι αφορούν την επαγγελματική ή/και την κοινωνική τους ζωή, ενώ μεταφέρουν ένα ευρύ
φάσμα εμπειριών αλλά και αποκρυσταλλωμένους τρόπους μάθησης. Παράλληλα, έχουν την
τάση για ενεργητική συμμετοχή στη διεργασία της μάθησης αλλά και ισχυρούς μηχανισμούς
άμυνας και παραίτησης από αυτήν (Κόκκος, 2005). Ως εκ τούτου, η διερεύνηση και διάγνωση
των εκπαιδευτικών αναγκών τους έχει ιδιαίτερη σημασία, καθώς καθορίζει την επιτυχή
πορεία ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων. Επομένως, χρειάζεται να καταλαμβάνει
τον απαιτούμενο χώρο και χρόνο κατά τον σχεδιασμό και την υλοποίηση των αντιστοίχων
προγραμμάτων.
2.1. Η θεωρία της Ανδραγωγικής

Σύμφωνα με τη θεωρία της Ανδραγωγικής, η μάθηση είναι μία διαδραστική διεργασία
ερμηνείας, που οδηγεί σε έναν συνεχή μετασχηματισμό των βιωμάτων των ενήλικων
εκπαιδευομένων. Και τούτο, διότι θεωρεί πως το άτομο συσσωρεύει έναν σημαντικό αριθμό
εμπειριών κατά τη διάρκεια ωρίμανσής του, που αποκτούν νόημα μέσω της διεργασίας της
μάθησης. Επίσης, η θεωρία της Ανδραγωγικής εκλαμβάνει ως σημαντικό παράγοντα την
ανάγκη των ενήλικων εκπαιδευομένων για αυτο-πραγμάτωση, δίνοντας έμφαση στον τρόπο
με τον οποίο οι εκπαιδευτές μπορούν να τους διευκολύνουν, προκειμένου να επιτύχουν τον
στόχο αυτό. Παράλληλα, υποστηρίζει ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν ορισμένα
χαρακτηριστικά που τους διαφοροποιούν από τους εφήβους, γεγονός που οδηγεί στο
συμπέρασμα ότι χρειάζονται διαφορετικού τύπου εκπαίδευση.
Η θεωρία της Ανδραγωγικής στηρίζεται σε ορισμένες παραδοχές (Knowles, 1998, οπ. αναφ.
στο Κόκκος, 2005), σύμφωνα με τις οποίες, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι:
• έχουν ανάγκη να γνωρίζουν γιατί πρέπει να μάθουν κάτι, προτού εμπλακούν στη
διεργασία της μάθησης.
• έχουν ανάγκη να αυτο-καθορίζονται, δηλαδή να παίρνουν οι ίδιοι τις αποφάσεις που
αφορούν τη ζωή τους.
• έχουν συσσωρευμένες πολυσύνθετες εμπειρίες οι οποίες αποτελούν πηγές μάθησης,
γεγονός που τους διαφοροποιεί από τους εφήβους.
• θέλουν να αποκτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις, παρά αφηρημένες και ακαδημαϊκές
έννοιες, οι οποίες θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν ορισμένες από τις
καταστάσεις που βιώνουν.
• έχουν ισχυρά εσωτερικά κίνητρα για μάθηση.
Σύμφωνα με τις παραπάνω παραδοχές της Ανδραγωγικής, οι εκπαιδευτές ενηλίκων
χρειάζεται να είναι διευκολυντές στη διεργασία της μάθησης, ενώ παράλληλα, οφείλουν να
επιλέγουν και να εφαρμόζουν ενεργητικές εκπαιδευτικές μεθόδους προκειμένου να
προάγουν την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών (Κόκκος, 2005).
Ορισμένοι μελετητές (Brookfield, 1986; Jarvis, 1985 οπ. αναφ στο Κόκκος, 2005), βέβαια,
τονίζουν το γεγονός ότι η θεωρία της Ανδραγωγικής δε θεμελιώνεται επαρκώς με ερευνητικά
659
δεδομένα, ενώ, συγχρόνως, αποτελεί περισσότερο μία σειρά από αξιώματα παρά μία
επιστημονικά τεκμηριωμένη θεωρητική προσέγγιση.
2.2. Η μετασχηματίζουσα μάθηση

Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοποίηση των
εμπειριών των ενήλικων εκπαιδευομένων για κριτικό στοχασμό, ενώ παράλληλα
αναγνωρίζει τις δυνατότητες του ατόμου για θετική προσωπική αλλαγή. Σύμφωνα με τον Jack
Mezirow, που αποτελεί τον κύριο εκφραστή της συγκεκριμένης θεωρίας, η μάθηση δεν
αποτελεί μια απλή συσσώρευση νέων γνώσεων, οι οποίες έρχονται να προστεθούν απλά σε
παλαιότερες. Αντιθέτως, η μάθηση αποτελεί μία διεργασία σύμφωνα με την οποία αρκετές
βασικές αξίες και παραδοχές, με τις οποίες λειτουργούμε, αλλάζουν (Κόκκος, 2005). Οι
παραδοχές αυτές αποτελούν τις αντιλήψεις των ενήλικων εκπαιδευομένων για τον κόσμο,
σύμφωνα με τις οποίες ερμηνεύουν την πραγματικότητα. Δεδομένου, όμως, ότι ορισμένες
από τις παραδοχές αυτές ενδέχεται να είναι λανθασμένες ή δυσλειτουργικές, η μάθηση
αποτελεί τον μετασχηματισμό της υπάρχουσας γνώσης, προκειμένου να επιτευχθεί μία νέα
οπτική, η λεγόμενη «μετασχηματίζουσα οπτική» (Κόκκος, 2005).
Ο μετασχηματισμός της οπτικής μπορεί να επιτευχθεί όταν, μέσω της κριτικής αυτόνομης
σκέψης, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συνειδητοποιήσουν τους τρόπους και τις αιτίες όπου οι
παραδοχές που έχουν περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται, κατανοούν και
αισθάνονται τον κόσμο γύρω τους (Mezirow, 1990). Σκοπό και μέσο της μετασχηματίζουσας
μάθησης αποτελεί η καθοδήγηση των ενήλικων εκπαιδευομένων να καλλιεργήσουν
αυτόνομη σκέψη, η οποία προϋποθέτει την αλληλεπίδραση προσωπικών και κοινωνικών
δεδομένων και έχει ως αποτέλεσμα την απόκτηση ικανοτήτων ερμηνείας των εμπειριών.
Προκειμένου να ενεργοποιηθεί η μετασχηματίζουσα μάθηση, ο Mezirow (1990) προτείνει
αρκετούς τρόπους, όπως είναι οι ιστορίες ζωής, η ανάλυση των κρίσιμων συμβάντων, η
τήρηση ημερολογίου, η αξιοποίηση βιβλιογραφικών πηγών, ο διάλογος που ανιχνεύει τις
πεποιθήσεις των ατόμων, το παίξιμο ρόλων κτλ.
3. Οι προϋποθέσεις της αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων

Ο Rogers (1999) χαρακτηρίζει την εκπαίδευση ως «σχεδιασμένη μάθηση» η οποία αποτελεί
μια διαδικασία που είναι επαγωγική και πολλαπλασιαστική, ενώ αναπτύσσεται σταδιακά,
δημιουργώντας σχέσεις και αλληλεπιδράσεις μεταξύ των διαφόρων συστημικών στοιχείων
της. Παράλληλα, το αποτέλεσμά της θεωρεί πως έχει ευρύτερη εφαρμογή, αφού οι νέες
γνώσεις και δεξιότητες μπορούν να αξιοποιηθούν για την κατανόηση των διαφόρων
καταστάσεων. Επίσης, η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από έναν βαθμό «ολοκλήρωσης» ο
οποίος σχετίζεται με την επίτευξη των στόχων, οι οποίοι προσδιορίζονται κατά τον
σχεδιασμό. Κρίσιμο σημείο του σχεδιασμού αποτελεί η σύνθεση τόσο των μεθόδων, όσο και
του περιεχομένου, που θα καθορίσει την αλληλουχία των γεγονότων τα οποία θα
εξασφαλίσουν, στη συνέχεια, στους συμμετέχοντες την ικανότητα να μάθουν «τα βήματα
προς τους επιδιωκόμενους στόχους». Η συγκεκριμένη διαδικασία είναι δυναμική, επιδέχεται
μεταβολή καθώς και επανακαθορισμό των στόχων, προκειμένου να επιτευχθούν τα
αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία αναδιαμορφώνονται με βάση –πέραν των
άλλων- και τις ατομικές προσδοκίες των συμμετεχόντων.
Οι μελετητές του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων υποστηρίζουν την ανάγκη για σύνθεση
μεθόδων και τεχνικών κατά τη μαθησιακή διαδικασία, που οι εκπαιδευτές ενηλίκων πρέπει
να επιλέξουν. Βασική επιδίωξη αποτελεί ο σχεδιασμός και η υλοποίηση μιας
αποτελεσματικής εκπαιδευτικής σειράς δραστηριοτήτων, που θα απευθύνονται στον
660
διαφορετικό τρόπο μάθησης καθενός από τους συμμετέχοντες, θα προσφέρει εναλλαγές και
θα κινητοποιεί το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων, ώστε να τους οδηγήσει τελικά στη
μάθηση.
Ο Eitington (2002) διατύπωσε ορισμένες αρχές όσον αφορά την οργάνωση προγραμμάτων
που απευθύνονται σε ενήλικες. Αυτές είναι η ολιστική προσέγγιση, η αλληλεπίδραση, η
απροσδιοριστία ως προς τις ανάγκες των εκπαιδευομένων, την απελευθερωτική διάσταση
της εκπαίδευσης για τους ενήλικους και την ποιοτική παράμετρο κατά την οργάνωση των
προγραμμάτων. Λίγο αργότερα, ο Κόκκος (2005) διέκρινε τις παρακάτω προϋποθέσεις για
την αποτελεσματική εκπαίδευση των ενηλίκων:
• τον εθελοντικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης
• την αποσαφήνιση των εκπαιδευτικών στόχων
• την άρτια οργάνωση των προγραμμάτων
• τη συνάφεια του περιεχομένου του προγράμματος με τις ανάγκες των
εκπαιδευομένων
• την αξιοποίηση των προτιμώμενων τρόπων μάθησης
• την ανάπτυξη κλίματος ουσιαστικής επικοινωνίας και συνεργασίας
• την ενθάρρυνση της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων
4. Συμμετοχικές τεχνικές που επικεντρώνονται στην ομάδα των εκπαιδευομένων

Στην εκπαίδευση ενηλίκων, οι διδακτικές τεχνικές που επιλέγει ο εκπαιδευτής είναι,
συνήθως, η εισήγηση και η επίδειξη, που αποτελούν τεχνικές επικεντρωμένες στον
εκπαιδευτή. Και τούτο, διότι η χρήση αυτών των τεχνικών ευνοεί τη μετάδοση πληροφοριών
σε σύντομο χρονικό διάστημα, ενώ παράλληλα, ο εκπαιδευτής θεωρεί πως έχει τον έλεγχο
της εκπαιδευτικής διαδικασίας διότι είναι εξοικειωμένος με αυτές τις διδακτικές τεχνικές.
Παράλληλα, ο εκπαιδευτής θεωρεί πως χρησιμοποιώντας τις συγκεκριμένες τεχνικές δύναται
να προγραμματίζει καλύτερα τη ροή και την εξέλιξη της διδακτικής ενότητας. Συχνά, όμως,
πολλοί από τους εκπαιδευόμενους δυσκολεύονται να αναλύσουν κριτικά τη νέα γνώση και
να την εσωτερικεύσουν, στη συνέχεια, εμπλουτίζοντάς την με τις προσωπικές τους εμπειρίες.
Επομένως, τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν είναι τα αναμενόμενα.
Εδώ, παρουσιάζονται οι συμμετοχικές τεχνικές που επικεντρώνονται στην ομάδα των
εκπαιδευομένων ενώ, παράλληλα, αναλύονται οι λόγοι για τους οποίους η εφαρμογή τους
δύναται να ενσωματώνει τις αρχές μάθησης των ενηλίκων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι
βασικές συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές που αναπτύσσουν την ενεργό συμμετοχή των
καταρτιζομένων είναι:
• οι ερωτήσεις - απαντήσεις
• η συζήτηση σε μικρές ομάδες
• ο καταιγισμός ιδεών
• οι μελέτες περίπτωσης
• οι ομάδες εργασίας
• το παίξιμο ρόλων
οι οποίες αναλύονται στη συνέχεια.
4.1. Η τεχνική «ερωτήσεις – απαντήσεις»

Η συγκεκριμένη τεχνική ονομάζεται και «μαιευτική» αφού η μετάβαση προς τη γνώση γίνεται
μέσω ερωταποκρίσεων (Κόκκος, 1998), με τον εκπαιδευτή να θέτει τις ερωτήσεις ή να
ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να υποβάλλουν οι ίδιοι ερωτήσεις. Η συγκεκριμένη
τεχνική δύναται να έχει διάφορες εναλλακτικές μορφές όπως είναι η καθοδηγούμενη
661
συζήτηση, η συνειρμική ή ελεύθερη συζήτηση, η ομαδική συζήτηση κυκλικής διάταξης κα.

(Jaques, 2001). Σε αρκετές περιπτώσεις, μια ερώτηση του εκπαιδευτή δύναται να
λειτουργήσει ως έναυσμα για συζήτηση. Ο Κόκκος (2006) διακρίνει τις εξής κατηγορίες
ερωτήσεων:
• διερεύνησης των πρότερων γνώσεων πχ. «ποιοι γνωρίζουν κάτι για το θέμα…»
• επεξεργασίας ενός θέματος πχ. «ποια είναι τα χαρακτηριστικά του …»
• λήψης αποφάσεων πχ. «ποια θα ήταν η ιδανική λύση στο …»
• εμπέδωσης ή ελέγχου γνώσεων πχ. «σε ποια συμπεράσματα καταλήγετε σχετικά
…»
• διευκρινιστικές ερωτήσεις πχ. «για ποιο λόγο πιστεύετε ότι …»
Η τεχνική «ερωτήσεις – απαντήσεις» μπορεί να συνδυαστεί αποτελεσματικά με την τεχνική
της εισήγησης ή την άσκηση, μεγιστοποιώντας την αποτελεσματικότητά τους. Επίσης,
σύμφωνα με τον Jaques (2001) προτείνεται η αξιοποίηση αυτής της τεχνικής, όταν θέλουμε
να εστιάσουμε στην ανάπτυξη της διανοητικής ικανότητας των συμμετεχόντων, της
ικανότητας ενσυναίσθησης καθώς και της κοινωνικής ικανότητας. Ειδικότερα, o Jaques (2001)
υποστηρίζει ότι η συγκεκριμένη τεχνική συμβάλλει στην ενίσχυση:
• της διανοητικής ικανότητας, μέσω της ενεργοποίησης των συμμετεχόντων στη
διερεύνηση πολλαπλών απόψεων για ένα θέμα, στην ανακάλυψη νέων προοπτικών
αναφορικά με αυτό και στην ενεργητική ακρόαση
• της ικανότητας ενσυναίσθησης, προκειμένου να συνδεθούν και συναισθηματικά οι
συμμετέχοντες με ένα θέμα, να καλλιεργηθεί σεβασμός στις εμπειρίες των
συμμετεχόντων και να εκδηλωθεί ενδιαφέρον για τις ιδέες και απόψεις τους
• της κοινωνικής ικανότητας, προκειμένου να δημιουργηθεί ομαδική ταυτότητα, και να
ενθαρρυνθούν δημοκρατικές συμπεριφορές.
Μεταξύ των πλεονεκτημάτων που παρουσιάζει η τεχνική των ερωτήσεων – απαντήσεων, ο
Κόκκος (1998) ενδεικτικά αναφέρει τη δημιουργία κλίματος συμμετοχής και επικοινωνίας
που ενθαρρύνει την αυτενέργεια και τον συμμετοχικό τρόπο μάθησης, την ανάπτυξη
προβληματισμού και την ενθάρρυνση της ελεύθερης έκφρασης. Παράλληλα, αναφέρει την
καλλιέργεια κριτικού πνεύματος και την ενίσχυση της κριτικής ικανότητας των
συμμετεχόντων, τη δυνατότητα να διαπιστώσει ο εκπαιδευτής τις ανάγκες των
εκπαιδευομένων, καθώς και τη λεπτομερή προσέγγιση του γνωστικού αντικείμενου.
Ως μειονεκτήματα, καταγράφονται η χρονοβόρα εφαρμογή της τεχνικής, οι ενδεχόμενες
παρεμβάσεις σε άσχετα θέματα, η μη ικανοποιητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων και οι
ήδη διαμορφωμένες απόψεις για το θέμα εκ μέρους των συμμετεχόντων.
4.2. Η τεχνική «συζήτηση σε μικρές ομάδες»

Σε αρκετές περιπτώσεις, η συζήτηση δύναται να λειτουργήσει ως προέκταση των ερωτήσεων
ή να ξεκινήσει οργανωμένα από τον εκπαιδευτή. Οι στόχοι και τα πλεονεκτήματα της
συζήτησης είναι η ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευομένων και η ανακάλυψη νέων οπτικών
αντιμετώπισης ενός προβλήματος. Παράλληλα, επιτυγχάνονται η προώθηση της ενεργητικής
ακρόασης, η ενίσχυση του αισθήματος σεβασμού στην άποψη του συνομιλητή και η
ανάπτυξη του κλίματος συνεργασίας.
Σύμφωνα με τους Noye & Piveteau (1999), οι μικρές ομάδες παρουσιάζουν μεγαλύτερο
ενδιαφέρον, διότι σε αυτές η αλληλεπίδραση πραγματοποιείται μέσα από την άμεση
συναλλαγή μεταξύ των μελών τους. Άλλωστε, το μικρό μέγεθος των υποομάδων επιτρέπει
στα μέλη τους να συνδιαλέγονται μεταξύ τους με περισσότερο «αυθορμητισμό», ο οποίος
ενισχύεται λόγω της απουσίας του εκπαιδευτή. Έτσι, στην εργασία σε υποομάδες
662
προστίθενται και άλλα πλεονεκτήματα, όπως το γεγονός ότι αυξάνεται ο χρόνος ομιλίας των
συμμετεχόντων, ενώ οι ανταλλαγές απόψεων συμβάλλουν στην ανάπτυξη αμοιβαίας
κατανόησης και στην ενίσχυση της συνοχής της ομάδας και του δεσμού μεταξύ των
εκπαιδευομένων. Το γεγονός αυτό επενεργεί θετικά στην ανάληψη ευθυνών, ενώ
παράλληλα, ευνοείται η άμιλλα μεταξύ των υποομάδων.
Οι υποομάδες μπορούν να αξιοποιηθούν σε οποιοδήποτε στάδιο της εκπαιδευτικής
διεργασίας. Έτσι, κατά την έναρξη του προγράμματος ή της διδακτικής ενότητας, οι
υποομάδες μπορούν να συμβάλουν στην αποσαφήνιση των στόχων και των προσδοκιών των
συμμετεχόντων. Επίσης, προτού ο εκπαιδευτής δώσει πληροφορίες, η εργασία σε
υποομάδες επιτρέπει την προετοιμασία των ερωτήσεων που πρόκειται να διατυπωθούν.
Παράλληλα, η άσκηση του εκπαιδευτικού έργου σε υποομάδες βοηθά τον εκπαιδευτή να
εκτιμήσει το επίπεδο γνώσεων των συμμετεχόντων, ώστε να προσδιοριστεί το περιεχόμενο
και η έκταση των γνώσεων που θα συμπληρώσουν τις ήδη υπάρχουσες. Καταλήγοντας, η
εργασία σε υποομάδες παρέχει την ευκαιρία διόρθωσης εσφαλμένων ερμηνειών, ενώ
παράλληλα, οι υποομάδες μπορούν να καθοδηγήσουν τον εκπαιδευτή στην επιλογή των
δραστηριοτήτων που θα προταθούν μετά το τέλος του προγράμματος.
4.3. Η τεχνική «καταιγισμός ιδεών»

Αυτή η εκπαιδευτική τεχνική επιδιώκει τη συγκέντρωση ιδεών των εκπαιδευομένων οι οποίοι
αναπτύσσουν ελεύθερα και αυθόρμητα τον προβληματισμό τους για ένα θέμα διερευνώντας
το όσο το δυνατόν εκτενέστερα και σφαιρικότερα (Καρατζά & Φίλλιπς, 2007). Βασικό
χαρακτηριστικό αυτής της τεχνικής αποτελεί ο διαχωρισμός της φάσης της παραγωγής ιδεών
από τη φάση της αξιολόγησής τους. Συγκεκριμένα, κατά την εφαρμογή της τεχνικής η
συζήτηση δεν επικεντρώνεται στην κρίση των ιδεών, αλλά απλά στην διατύπωσή τους.
Παράλληλα, δίνεται έμφαση στο ποσοτικό και όχι στο ποιοτικό στοιχείο, ενώ δεν επιτρέπεται
η κριτική μιας ιδέας που εκφράζεται από κάποιον εκπαιδευόμενο.
Τα βήματα εφαρμογής της τεχνικής «καταιγισμός ιδεών» είναι:
• εξηγούνται στους εκπαιδευόμενους τα βήματα και οι κανόνες εφαρμογής του
«καταιγισμού ιδεών», ενώ διασφαλίζεται ότι υπάρχει καλό κλίμα στο εσωτερικό της
ομάδας
• ο εκπαιδευτής διατυπώνει με σαφήνεια το θέμα ή την ερώτηση και ζητά από τους
εκπαιδευόμενους να παραθέσουν όσο περισσότερες ιδέες και απόψεις μπορούν, με
αυθορμητισμό και ταχύτητα
• ο εκπαιδευτής σημειώνει στον πίνακα τις έννοιες - απόψεις που διατυπώνονται από
τους εκπαιδευόμενους, χωρίς να παρεμβαίνει
• ο εκπαιδευτής ταξινομεί τις έννοιες σε κατηγορίες -πολλές φορές σε συνεργασία με
τους εκπαιδευόμενους- ώστε να αναδειχθούν οι διαστάσεις του θέματος που
εξετάζεται
• γίνεται αξιολόγηση όλων των απόψεων μέσα από γόνιμο διάλογο.
Η σωστή εφαρμογή της τεχνικής αυτής δημιουργεί θετικό κλίμα στην εκπαιδευτική ομάδα,
το οποίο, μεταξύ των άλλων, επιτρέπει την ανάπτυξη οικειότητας και εμπιστοσύνης μεταξύ
των εκπαιδευομένων, τη δημιουργία κατάλληλης ατμόσφαιρας, προκειμένου να εκφραστεί
ελεύθερα η σκέψη και την ενεργοποίηση της δημιουργικότητας των εκπαιδευομένων.
Παράλληλα, δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη κριτικής σκέψης των
συμμετεχόντων, μέσω της πολύπλευρης και εις βάθος διερεύνησης του ζητήματος που
εξετάζεται, αξιοποιώντας τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους. Επίσης, επιτρέπει την
663
πολυδιάστατη διερεύνηση του ζητήματος, γεγονός που συμβάλλει στον μετασχηματισμό των
πεποιθήσεων με παράλληλη ανατροπή των στερεοτύπων των συμμετεχόντων.
Βέβαια, σύμφωνα με τον Κόκκο (1998), υπάρχει το ενδεχόμενο να μην συμμετέχουν όλοι οι
εκπαιδευόμενοι ενώ, παράλληλα, υπάρχει ο κίνδυνος η συγκεκριμένη τεχνική να εξελιχθεί
σε επίδειξη φαντασίας ή σε μη δημιουργική παράθεση ιδεών.
4.4. Η τεχνική «μελέτη περίπτωσης»

Οι Καρατζά και Φίλλιπς (2007) τονίζουν την ομοιότητα της συγκεκριμένης μεθόδου με τις
ομάδες εργασίας. Επισημαίνουν, όμως, το γεγονός ότι, ενώ οι ομάδες εργασίας μπορούν να
εφαρμοστούν οποτεδήποτε κατά τη διάρκεια του προγράμματος, η μελέτη περίπτωσης
προϋποθέτει οι εκπαιδευόμενοι να έχουν αναπτύξει ένα στοιχειώδες γνωστικό υπόβαθρο.
Επίσης, πρόκειται για μια τεχνική που χρησιμοποιείται όταν ο στόχος είναι (Κόκκος, 2006):
(α) να γίνει εμπέδωση θεωρητικών γνώσεων που έχουν αποκτηθεί με άλλες τεχνικές και (β)
να διευκολυνθεί η ευρετική πορεία προς τη μάθηση.
Προκειμένου να αναλυθούν οι δυνατότητες εφαρμογής της συγκεκριμένης τεχνικής
αναφέρονται ορισμένοι τύποι μελέτης περίπτωσης (Eitington, 2002):
• η μελέτη περίπτωσης τύπου «Harvard», όπου δίνεται ένα εκτεταμένου εύρους θέμα,
για το οποίο οι εκπαιδευόμενοι θα χρειαστούν 2-3 διδακτικές ώρες προκειμένου να
το επεξεργαστούν σε υποομάδες και να παρουσιάσουν, στη συνέχεια, το αποτέλεσμα
στην ολομέλεια
• η περιορισμένη μελέτη περίπτωσης, που πρόκειται για ένα θέμα μικρής εμβέλειας,
το οποίο οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να το επεξεργαστούν σχετικά σύντομα,
συνήθως σε ατομική βάση. Τα αποτελέσματα αυτής της επεξεργασίας οδηγούν,
συνήθως, σε περισσότερο διεξοδική ανάλυση, μέσω άλλων τεχνικών.
• η μελέτη ανεπιθύμητης περίπτωσης, όπου δίνεται μια προβληματική κατάσταση και
οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να προσδιορίσουν τις ενέργειες που οδήγησαν σε αυτή
ή πώς θα μπορούσε να είχε αποφευχθεί
• η μελέτη περίπτωσης «ποντικοπαγίδα» που έχει μια διαφορετική έκβαση από αυτή
που αρχικά φαινόταν ως η προφανής. Χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτές όταν
θέλουν να αναδείξουν τυχόν κρυφά σημεία σε καταστάσεις ή γεγονότα, ενώ
αποτελούν το έναυσμα για διεξοδικότερες αναλύσεις
• η μελέτη περίπτωσης πολλαπλού τύπου, όπου παρουσιάζονται στους
εκπαιδευόμενους μερικές εκδοχές του εξεταζόμενου ζητήματος και τους ζητείται να
τις εξετάσουν κριτικά και σε βάθος, ώστε να επιλέξουν τη σωστή εκδοχή
• η μελέτη περίπτωσης πολλαπλών μέσων, όπου για την παρουσίαση του θέματος
χρησιμοποιούνται διάφορα οπτικοακουστικά μέσα, πέρα από τα κλασικά.
Η «μελέτη περίπτωσης» πρόκειται για μια τεχνική που έχει τα εξής πλεονεκτήματα
(Jaques,2004):
• οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν τις ατομικές τους δεξιότητες, συλλέγοντας ή
ερμηνεύοντας δεδομένα, αναπτύσσοντας πρωτοβουλίες και μαθαίνοντας να
επιλύουν προβλήματα
• αναπτύσσονται συνεργατικές δεξιότητες, συμμετοχής στη διαδικασία, λήψης
αποφάσεων και ανάπτυξης ευελιξίας στην υιοθέτηση νέων ρόλων
• οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν αυτογνωσία και ανακαλύπτουν τα προσωπικά τους
δυνατά και αδύνατα σημεία
• οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν επικοινωνιακές δεξιότητες υποβολής ερωτήσεων
και διατύπωσης λογικών επιχειρημάτων.
664
Ως μειονέκτημα της μεθόδου της μελέτης περίπτωσης, θα μπορούσε να αναφερθεί το

γεγονός ότι απαιτείται αρκετός χρόνος για την εφαρμογή της. Ωστόσο, σύμφωνα με τον
Κόκκο (1998), η δυνατότητα της τεχνικής να εξασφαλίζει από το επιμέρους παράδειγμα
«αναγωγές σε ευρείς γνωστικούς τομείς» μπορεί να εξοικονομήσει συνολικότερα χρόνο στην
όλη εκπαιδευτική παρέμβαση για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Παράλληλα,
απαιτείται ο εκπαιδευτής να διαθέτει μεγάλη εμπειρία, τόσο επαγγελματική, όσο και
εκπαιδευτική, ενώ η δεδομένη ανομοιογένεια της ομάδας των εκπαιδευομένων δεν
διασφαλίζει πολλές φορές την επιτυχία της άσκησης, λόγω των διαφορετικών εμπειριών των
μελών της. Επίσης, συχνά διαπιστώνεται μια δυσκολία στην εξαγωγή συμπερασμάτων,
καθώς και στη διατύπωση κανόνων.
Για την επιτυχή αξιοποίηση της συγκεκριμένης τεχνικής, οι Καρατζά και Φίλλιπς (2007)
αναφέρουν ότι απαιτείται το «σενάριο» να είναι όσο το δυνατόν περισσότερο ρεαλιστικό και
να υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς στόχους, ενώ τα στοιχεία που το συνθέτουν να είναι
επαρκή, σαφή και περιεκτικά και να βρίσκονται σε λογική αλληλουχία. Παράλληλα, το ζήτημα
που πρέπει να διερευνηθεί να είναι ελκυστικό, ενδιαφέρον και σύνθετο, ώστε οι
συμμετέχοντες να είναι αναγκασμένοι να καταβάλουν αρκετή προσπάθεια για να το
αναλύσουν εις βάθος προκειμένου να καταλήξουν σε συμπεράσματα και προτάσεις. Επίσης,
συνίσταται να αποφεύγονται δεδομένα τα οποία δεν είναι απολύτως χρήσιμα, ενώ
αντιθέτως, υπάρχει ο κίνδυνος να οδηγήσουν τους συμμετέχοντες σε σύγχυση. Συγχρόνως,
το «σενάριο» και η ανάλυσή του δεν πρέπει να επιδέχονται μόνο μία προσέγγιση. Αντιθέτως,
θα πρέπει να προσφέρονται αρκετές εναλλακτικές λύσεις, καθώς επίσης και να
δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για διατύπωση περισσοτέρων απόψεων, μέσα από έντονες
συζητήσεις ή ακόμα και διαφωνίες, ιδίως όταν το «σενάριο» αναλύεται στην ολομέλεια.
4.5. Η τεχνική «ομάδες εργασίας»

Η εργασία σε ομάδες αποτελεί μια εκπαιδευτική τεχνική στο πλαίσιο της οποίας οι
εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες, για να συζητήσουν ένα θέμα ή να λύσουν κάποιο
πρόβλημα. Με την ολοκλήρωση του έργου της ομάδας, εκπρόσωπος από την κάθε υποομάδα
που σχηματίστηκε ανακοινώνει στην ολομέλεια το αποτέλεσμα της εργασίας, ο δε
εκπαιδευτής συντονίζει τη συζήτηση που επακολουθεί μεταξύ των ομάδων. Τέλος, προβαίνει
σε σύνθεση και σχολιασμό, συνδέοντας την εργασία με τους εκπαιδευτικούς στόχους που η
τεχνική αυτή επεδίωξε να υποστηρίξει (Κόκκος, 1998; Καρατζά & Φίλλιπς, 2007).
Η συγκεκριμένη τεχνική μπορεί να χρησιμοποιηθεί στις περιπτώσεις όπου ο εκπαιδευτής
εκτιμά ότι υπάρχουν ήδη επαρκείς γνώσεις και εμπειρίες από τη μεριά των εκπαιδευομένων
για το θέμα που εξετάζεται. Η εφαρμογή της συγκεκριμένης τεχνικής προάγει την
αλληλεπίδραση των εκπαιδευομένων για την εξέταση διαφόρων θεμάτων, ενισχύοντας το
κλίμα συνεργασίας και ομαδικότητας. Επίσης, προωθεί την ενεργό συμμετοχή ατόμων που
ενδεχομένως θα δίσταζαν να συμμετέχουν στην ολομέλεια, ενώ παράλληλα, ευνοεί τη
δημιουργική αντιπαράθεση μεταξύ των εκπαιδευομένων με διαφορετικές προσεγγίσεις σε
κάποιο θέμα.
Επίσης, οι Καρατζά και Φίλλιπς (2007) αναφέρονται και αυτές αναλυτικά στα πλεονεκτήματα
της μεθόδου τονίζοντας την ανάπτυξη της αυτονομίας και την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης
των εκπαιδευομένων, όταν ολοκληρώνουν επιτυχώς την εργασία που ανέλαβαν στο πλαίσιο
της ομάδας, τη μάθηση μέσω της πράξης και τη δυνατότητα εφαρμογής της τεχνικής σε όλα
τα γνωστικά πεδία. Παράλληλα, τονίζουν την ενίσχυση του κριτικού στοχασμού, τη
δυνατότητα ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των συμμετεχόντων για μεγάλο χρονικό
665
διάστημα, καθώς και την εξοικονόμηση χρόνου, ιδίως όταν οι ομάδες επεξεργάζονται
ταυτόχρονα διαφορετικά θέματα.
Στα μειονεκτήματα της συγκεκριμένης τεχνικής συμπεριλαμβάνεται το γεγονός ότι βασική
προϋπόθεση προκειμένου να λειτουργήσει η τεχνική είναι αφενός ο εκπαιδευτής να
εμπιστεύεται τις δυνατότητες των εκπαιδευομένων και να τους επιτρέπει να αναλαμβάνουν
πρωτοβουλίες και αφετέρου να τηρεί συγκεκριμένες προδιαγραφές κατά την εφαρμογή της.
Τα βήματα εφαρμογής της συγκεκριμένης τεχνικής είναι (Κόκκος, 2006):
• διασφαλίζεται η συναίνεση των εκπαιδευομένων και εξηγούνται οι στόχοι
• ο εκπαιδευτής χωρίζει τους εκπαιδευόμενους σε μικρές ομάδες, συνήθως 3-5
ατόμων, ενώ παράλληλα, πρέπει να επιβλέπει τη σύνθεσή τους
• διασφαλίζονται οι κατάλληλες συνθήκες εργασίας για τις ομάδες
• αναλύεται και επεξηγείται το αντικείμενο που θα επεξεργαστούν οι ομάδες
• η ομάδα ενημερώνεται ότι μετά το πέρας της εργασίας κάποιος εκπρόσωπος της
ομάδας θα παρουσιάσει τα αποτελέσματα της εργασίας
• ο εκπαιδευτής επιβλέπει διακριτικά την εξέλιξη και τον τρόπο εργασίας της κάθε
ομάδας ξεχωριστά και δίνει διευκρινήσεις, αν χρειαστεί
• μετά τη λήξη του χρόνου που είχαν στη διάθεσή τους οι ομάδες, παρουσιάζονται τα
αποτελέσματα σε επίπεδο ολομέλειας
• ακολουθεί συζήτηση επί των απόψεων των επιμέρους ομάδων και ο εκπαιδευτής
προβαίνει σε δημιουργική σύνθεση του ζητήματος.
4.6. Η τεχνική «παίξιμο ρόλων»

Το παίξιμο ρόλων χρησιμοποιείται ως τεχνική από τον εκπαιδευτή όταν θέλει οι
εκπαιδευόμενοι να βιώσουν μια κατάσταση ή ένα ζήτημα, το οποίο ενδέχεται να γνωρίζουν
σε γνωστικό επίπεδο, αλλά έχει ποικίλες συναισθηματικές προεκτάσεις. Συνήθως,
εφαρμόζεται σε προβληματικές καταστάσεις που σχετίζονται με τις στάσεις των
εκπαιδευομένων και απαιτούν ειδικές επικοινωνιακές δεξιότητες ή συμπεριφορές. Απαιτεί
από τον εκπαιδευτή την εκπόνηση ενός πλήρους σεναρίου, καθώς και την πλήρη περιγραφή
των ρόλων που πρόκειται να υποδυθούν οι εκπαιδευόμενοι. O Jaques (2001) χαρακτηρίζει
την τεχνική αυτή ως μέρος ενός φάσματος προσομοιωμένης πραγματικότητας που διέπεται
από λιγότερους κανόνες από ότι τα παιχνίδια και που χαρακτηρίζεται από μεγαλύτερη
ελευθερία για διερεύνηση των προσωπικών συναισθημάτων και της συμπεριφοράς.
Σε αυτή την τεχνική, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να γνωρίζει καλά τη δυναμική της ομάδας
καθώς και την τεχνική της εμψύχωσης και της επικοινωνίας. Επίσης, το παιχνίδι θα πρέπει να
είναι συνδεδεμένο με τους εκπαιδευτικούς στόχους, ενώ δεν θα πρέπει να διακόπτεται από
τα σχόλια των παρατηρητών ή των παικτών. Παράλληλα, το σενάριο θα πρέπει να είναι
ρεαλιστικό και αληθοφανές, ενώ για τις πληροφορίες και τις οδηγίες που θα δοθούν τόσο
στους παίκτες όσο και τους παρατηρητές είναι απαραίτητο να τηρούνται οι αρχές της
λεπτομέρειας, της ακρίβειας και της σαφήνειας. Εν κατακλείδι, η κατάσταση-πλαίσιο εντός
της οποίας θα εξελιχθεί το παιχνίδι πρέπει να ανταποκρίνεται στις εμπειρίες των
εκπαιδευομένων, ώστε να εξασφαλιστεί η ενεργός συμμετοχή τους.
Σύμφωνα με τις Καρατζά και Φίλλιπς (2007), τα στάδια εφαρμογής της τεχνικής «παίξιμο
ρόλων» είναι:
• ο εκπαιδευτής προετοιμάζει και εμψυχώνει τους συμμετέχοντες για την
εφαρμογή της τεχνικής.
• ο εκπαιδευτής έχει ετοιμάσει το σενάριο όπου περιγράφονται με σαφήνεια οι
στόχοι, το πλαίσιο όπου διαδραματίζεται η ιστορία, καθώς και οι ρόλοι τους
666
οποίους θα υποδυθούν οι παίκτες. Αυτά, παρουσιάζονται στην ομάδα αναλυτικά,

ενώ παράλληλα, παρέχονται οι απαραίτητες διευκρινίσεις.
• ο εκπαιδευτής συντονίζει την επιλογή των παικτών καθώς και των παρατηρητών.
«Παίκτες» μπορεί να είναι περισσότερα από ένα άτομα, π.χ. δυάδες. Ανάλογα με
το πλαίσιο και τους στόχους, οι παίκτες υποδεικνύονται ή εκδηλώνουν οι ίδιοι
ενδιαφέρον (εθελοντικά).
• οι παρατηρητές παροτρύνονται να κρατούν συστηματικές σημειώσεις, για να
τεκμηριώσουν το σχολιασμό τους στην τελευταία φάση ανάπτυξης της τεχνικής.
• δίνεται χρόνος στους «ηθοποιούς» να μελετήσουν τους ρόλους που θα παίξουν
και να προετοιμαστούν, κατά προτίμηση σε απομονωμένο χώρο. Επίσης,
παρέχονται πληροφορίες για τους «ήρωες» που υποδύονται οι παίκτες. Επιδίωξη
είναι να γίνουν κατανοητά τα χαρακτηριστικά και, κυρίως, το πλαίσιο στο οποίο
διαδραματίζεται η ιστορία και, συνεπώς, να εκδηλωθούν οι αναμενόμενες
συμπεριφορές και στάσεις.
• σε άλλο χώρο, οι παρατηρητές ενημερώνονται για τη σημαντικότητα του ρόλου
τους καθώς και για την αναμενόμενη συνεισφορά τους, όταν, μετά το τέλος του
παιχνιδιού, θα διεξαχθεί συζήτηση στην ολομέλεια. Οι παρατηρητές μπορούν να
οργανωθούν και σε ομάδες, με ξεχωριστούς ρόλους και καθήκοντα, ανάλογα με
το σχεδιασμό του εκπαιδευτή.
• κατά την πραγματοποίηση του παιχνιδιού, όσο οι παίκτες υποδύονται τα
πρόσωπα της ιστορίας δεν θα πρέπει ούτε να διακόπτονται ούτε να δέχονται
κριτική, μέχρις ότου η κατάσταση οδηγηθεί σε μια «φυσική» κατάληξη ή η
σύγκρουση επιλυθεί.
• μετά τη λήξη του παιχνιδιού, και αφού τους ευχαριστήσει ο εκπαιδευτής για τη
συμβολή τους, τους δίνεται η δυνατότητα να αποστασιοποιηθούν από το ρόλο,
σχολιάζοντας τα συναισθήματα που εκδηλώθηκαν κατά τη διάρκεια του
παιχνιδιού και διατυπώνοντας τα δικά τους συμπεράσματα για την κατάσταση
που βίωσαν και το ρόλο που υποδύθηκαν.
Eitington, J. E. (2002). The Winning Trainer: winning ways to involve people in learning. Boston
MA: Butterworth-Heinemann.
Jaques, D. (2001). Μάθηση σε ομάδες. Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενήλικων
εκπαιδευομένων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες: εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενήλικων
εκπαιδευομένων (Μτφ. Ν. Φίλιπς). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and
emancipatory learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Noyé, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων (Μτφ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Βεργίδης, Δ., & Καραλής, Θ. (2004). «Τυπολογίες και Στρατηγικές στην Εκπαίδευση
Ενηλίκων», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2, 11-16.
Καρατζά, Μ., & Φίλλιπς, Ν. (2007). Έρευνα–μελέτη «Εκπαίδευση ενηλίκων και εκπαιδευτικές
τεχνικές». Αθήνα: ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ.
Κόκκος, Α. (1998). «Τεχνικές εκπαίδευσης στις ΟΣΣ» Ανοιχτή & εξ αποστάσεως εκπαίδευση
Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων, κεφ. 6, τομ. Β. Πάτρα: ΕΑΠ.
667
Κόκκος, Α. (2003). Ο μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή. Στο Δ.
Βεργίδης (Επιμ.), «Εκπαίδευση Ενηλίκων: συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και
εκπαιδευτικών». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2006). Εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο Α. Κόκκος (Επιμ.), Εκπαιδευτικό υλικό για τους
εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Πρόκου, Ε. (2004). «Παγκοσμιοποίηση, Κοινωνία της Γνώσης και Δια Βίου Μάθηση».
Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2, 4-10.
668
Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση:
Ο δρόμος προς τον ψηφιακό μετασχηματισμό
Δήμητρα Κωτσιοπούλου
Εκπαιδευτικός Π60
Med στη Θεωρία Πρακτική και Αξιολόγηση
ΜSc στη Δημόσια Διοίκηση
d.kotsiopoulou@gmail.com
Περίληψη
Η αλματώδης τεχνολογική εξέλιξη δημιούργησε μια αυξανόμενη πίεση για μετασχηματισμό των άκαμπτων
παραδοσιακών δομών προς μια κατεύθυνση προοδευτική και σύγχρονη όπου η τεχνολογία θα παίξει
πρωταγωνιστικό καθοριστικό ρόλο προσφέροντας τη δυνατότητα ψηφιοποίησης των παρεχόμενων υπηρεσιών
από την πλευρά του κράτους με αποδέκτες το σύνολο του κοινωνικού ιστού και θα αποτελέσει αποτελεσματική
προσέγγιση τόσο στην αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων όσο και στην κάλυψη των κοινωνικών
αναγκών. Έρευνες παγκόσμιων οργανισμών όπως του ΟΗΕ καταγράφουν σημαντικά στοιχεία που αφορούν τον
ψηφιακό ανασχηματισμό των κρατών και καταδεικνύουν στα αποτελέσματά τους το θετικό πρόσημο της
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης η οποία αποτελεί θετικό καταλύτη μετασχηματισμού των κρατών.
Λέξεις-κλειδιά: ηλεκτρονική διακυβέρνηση, ψηφιακή πολιτική, τεχνολογική πρόοδος.
1. Εισαγωγή
Η παγκοσμιοποίηση, το εγχείρημα της ενοποίησης των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής
ένωσης, η διεύρυνση των συνόρων, ο διεθνής ανταγωνισμός, τα προγράμματα μείωσης
κρατικών δαπανών και η αλματώδης τεχνολογική εξέλιξη δημιούργησαν κίνητρα και μια
αυξανόμενη πίεση για μετασχηματισμό των άκαμπτων παραδοσιακών δομών του
«παραδοσιακού Βεμπεριανού Μοντέλου Διοίκησης» προς μια προοδευτική σύγχρονη
κατεύθυνση, όπου η ψηφιοποίηση των παρεχόμενων υπηρεσιών θα αποτελέσει
αποτελεσματική προσέγγιση τόσο στην αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων όσο και
στη κάλυψη των κοινωνικών αναγκών. Στο σημείο αυτό να προστεθεί πως η ποιοτική
σύγκριση του δημόσιου με τον ιδιωτικό τομέα από την πλευρά των πολιτών δημιούργησε
υψηλές απαιτήσεις. Το χαμηλό επίπεδο ικανοποίησης των πολιτών επέφερε γενικευμένη
δυσαρέσκεια απέναντι στην πολιτική και χαμηλό επίπεδο ενδιαφέροντος και συμμετοχής
τους στα κοινά. Κατέστη λοιπόν επιβεβλημένη η ανάγκη δραστικής βελτίωσης της
αποτελεσματικότητας του εκσυγχρονισμού και του μετασχηματισμού της δημόσιας
διοίκησης με κύριο γνώμονα το δημόσιο συμφέρον. Οι νέες αυτές συνθήκες, τελικά, την
οδηγούν σε:
α. νέες μορφές οργάνωσης και λειτουργίας: από διοίκηση εφαρμογής διαδικασιών,
βαθμιαία πρέπει να μετατραπεί σε διοίκηση επίτευξης στόχων και αποτελεσμάτων.
β. χρήση της Πληροφορικής και επικοινωνιών (Information and Communication
Technologies- ICTs) για την εκτέλεση των εσωτερικών λειτουργιών της και σε
διεύρυνση του πλαισίου λειτουργίας της προς την κατεύθυνση βελτίωσης της
επικοινωνίας και των συναλλαγών της με τους πολίτες και τις επιχειρήσεις
προκειμένου τα κράτη να καταστούν ανταγωνιστικά στο παγκόσμιο γίγνεσθαι
(Αποστολάκης & Λουκής, 2008).
669
Πληθώρα ορισμών της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης και διαφορετικές προσεγγίσεις

που αντανακλούν και τις προτεραιότητες στις κυβερνητικές στρατηγικές. Η Παγκόσμια
Τράπεζα ορίζει την ηλεκτρονική διακυβέρνηση (Gant & Gant, 2002) ως «τη χρήση των
συστημάτων τεχνολογίας πληροφοριών και επικοινωνίας από την κυβέρνηση τα οποία
μετασχηματίζουν τη σχέση με τους πολίτες, τον ιδιωτικό τομέα και τις δημόσιες υπηρεσίες,
έτσι ώστε να προωθούν τη συμμετοχή των πολιτών, να βελτιώνουν την παροχή των
υπηρεσιών, να ενισχύουν την ατομική ευθύνη στο δημόσιο, να αυξάνουν τη διαφάνεια ή να
βελτιώνουν την αποτελεσματικότητα της κυβέρνησης». Ενώ σύμφωνα με τον επίσημο
ορισμό της Ευρωπαϊκής ένωσης ως ηλεκτρονική διακυβέρνηση ορίζετε « η αξιοποίηση των
τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών στις δημόσιες διοικήσεις, σε συνδυασμό με
οργανωτικές αλλαγές και νέες δεξιότητες, ώστε να βελτιωθεί η παροχή δημοσίων υπηρεσιών,
να προωθηθούν οι δημοκρατικές διαδικασίες και να ενισχυθεί η υποστήριξη των πολιτικών
που ασκεί το δημόσιο» (Μανουσέλης, 2012).
Με βάση τους παραπάνω ορισμούς συμπεραίνουμε πως ο όρος Ηλεκτρονική
Διακυβέρνηση περιγράφει ένα σύστημα το οποίο κάνει χρήση των ΤΠΕ ενσωματώνοντας τες
στη δημόσια διοίκηση ως τεχνολογικό εργαλείο προκειμένου να συντελέσουν στον
τεχνολογικό εκσυγχρονισμό και στο μετασχηματισμό των δημόσιων φορέων με απώτερο
στόχο τη βελτίωση της αποδοτικότητας, της ποιότητας των δημόσιων υπηρεσιών, και της
διαφάνειας της κρατικής εξουσίας.
2. Eφαρμογή της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης στην Ευρώπη και στην Ελλάδα

Κατά τη σύνοδο κορυφής της Λισαβόνας το Μάρτιο του 2000, οι ηγέτες των κυβερνήσεων
της Ευρωπαϊκής Ένωσης συμφώνησαν σ' ένα νέο στρατηγικό στόχο για την Ευρωπαϊκή
Ένωση: να την αναδείξουν στην ανταγωνιστικότερη οικονομία του κόσμου έως το 2010. Ένας
άλλος πυλώνας της στρατηγικής της Λισαβόνας ήταν η ανάπτυξη της κοινωνίας των
πληροφοριών, η οποία αναμένεται να βοηθήσει την στροφή προς μια οικονομία βασισμένη
στις γνώσεις και τη δημιουργία θέσεων απασχόλησης σε τομείς με έντονο αναπτυξιακό
δυναμικό. Κατά την τρέχουσα κοινοβουλευτική περίοδο το Κοινοβούλιο ενέκρινε σημαντικά
νομοθετικά κείμενα που είχαν στόχο να αυξηθεί ο ανταγωνισμός στον τομέα των
τηλεπικοινωνιών και να επεκταθεί η χρήση του Διαδικτύου61. Υλοποιώντας τα σχέδια δράσης
για την Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση η Ευρωπαϊκή ένωση, έθεσε ως κυρίαρχο στόχο την
εφαρμογή ενός κοινού μοντέλου διακυβέρνησης των κρατών μελών προκειμένου να
επιτευχθεί ο στόχος της μετάβασης από τη παραδοσιακή διακυβέρνηση στη ψηφιακή.
Κυρίαρχος στόχος η ολοκληρωτική παροχή των κυβερνητικών υπηρεσιών μέσω διαδικτύου
αλλά και η ενίσχυση της διαφάνειας και της λογοδοσίας για το κυβερνητικό έργο. Βαθμιαία
λοιπόν «γεννιέται» μια νέα «Ηλεκτρονική- Ψηφιακή Δημόσια Διοίκηση» η οποία οδηγεί στον
εκσυγχρονισμό, την υψηλότερη αποτελεσματικότητα, την προσαρμογή στις νέες συνθήκες
και, τέλος, σε ανασχεδιασμό οργάνωσης, διαδικασιών, οργανωτικών δομών, θεσμών και
άσκησης πολιτικών. Είναι χαρακτηριστικό ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση σε όλα τα στρατηγικά της
προγράμματα για την μετάβασή της στην «Κοινωνία της Γνώσης και της Πληροφορίας», όπως
είναι το e-Europe 2002 και το e-Europe 2005, δίνει ιδιαίτερα μεγάλη έμφαση στην ανάπτυξη
της Ηλεκτρονικής Δημόσιας Διοίκησης.
Από το 2005, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει ψηφίσει σχέδια δράσης της ΕΕ για την
ηλεκτρονική διακυβέρνηση, προκειμένου να προωθήσει την ατζέντα του εκσυγχρονισμού
61
Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο Ανάκληση από https://www.europarl.europa.eu/highlights/el/1001.html
670
του δημόσιου τομέα στην ΕΕ. Στόχος τους είναι να υποστηρίξουν τον ευρωπαϊκό συντονισμό,
τη συνεργασία και τις κοινές δράσεις στον τομέα της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης.
Το 2016, η Ευρωπαϊκή επιτροπή ανακοίνωσε προς το Ευρωπαϊκό συμβούλιο και προς
την επιτροπή το Σχέδιο Δράσης για την Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση 2016-202062 με
πρωταρχικό διακύβευμα την επιτάχυνση του ψηφιακού μετασχηματισμού της
διακυβέρνησης όλων των χωρών μελών. Το σχέδιο δράσης βασίζεται στο όραμα ότι μέχρι το
2020, οι δημόσιες διοικήσεις και τα θεσμικά όργανα της ΕΕ πρέπει να είναι ανοιχτά,
αποτελεσματικά και χωρίς αποκλεισμούς.
Τα τελευταία είκοσι χρόνια, γίνονται απανωτές προσπάθειες στο Ελληνικό
συγκείμενο προκειμένου το κράτος να μπορέσει να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της
ψηφιακής εποχής και να εναρμονιστεί με τους στόχους που τέθηκαν από την Ευρωπαϊκή
ένωση. Η αναδιοργάνωση αυτή έχει ως στόχο την καλύτερη και αποτελεσματικότερη
εξυπηρέτηση των πολιτών και των επιχειρήσεων και εν τέλει τη πλήρη αναδιοργάνωση όλων
των ψηφιακών δομών. Ο εκσυγχρονισμός αρχικά βασίστηκε σε δυο πυλώνες παρεμβάσεων.
Αρχικά υλοποιήθηκαν έργα πληροφορικής σχετικά με την Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση και
έπειτα θεσπίστηκαν μέτρα εκσυγχρονισμού με στόχο την εξοικείωση των πολιτών με ένα
ευρύ φάσμα ηλεκτρονικών υπηρεσιών.
Η χρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή Ένωση μέσω των Κοινοτικών Πλαισίων
Στήριξης υπήρξε ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες63 για την ανάπτυξη της
Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης στην Ελλάδα και η μη ύπαρξη σταθερής πολιτικής ένας από
τους σημαντικότερους παράγοντες που δεν αξιοποίησε τη χρηματοδότηση. Αρχής γενομένης
το 1994 με την εφαρμογή του προγράμματος «Κλεισθένης», το οποίο προέβλεπε τον
εκσυγχρονισμό της δημόσιας διοίκησης με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών την περίοδο
1994-200064.
Τo 1999, το επιχειρησιακό πρόγραμμα «κοινωνία της πληροφορίας» (2000- 2006)
χρηματοδότησε την ενίσχυση των υποδομών και των υπηρεσιών ΤΠΤ σε όλο το εύρος των
συναλλαγών της δημόσιας διοίκησης. Ακολουθεί το πρόγραμμα «Πολιτεία» (2000) που
περιλαμβάνει τις αρχές πολιτικής και τις βασικές δράσεις για τη μεταρρύθμιση της Δημόσιας
διοίκησης και το πρόγραμμα «Σύζευξις» (2006) που αφορά τη μελέτη και δημιουργία του
Εθνικού Δικτύου Δημόσιας Διοίκησης και σκοπεύει στη διαμόρφωση ενός ενιαίου τεχνικού
και λειτουργικού περιβάλλοντος επικοινωνίας των διαφόρων υπηρεσιών μεταξύ τους αλλά
και με πολίτες και επιχειρήσεις. Κατόπιν εφαρμόστηκε το πρόγραμμα «Αριάδνη» με έμφαση
στη συνεργασία Δημόσιας και τοπικής αυτοδιοίκησης.
Την αποκλειστική ευθύνη για την εφαρμογή της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης έχει το
αρμόδιο υπουργείο που ονομάζεται Υπουργείο Διοικητικής Μεταρρύθμισης και
Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης (Πετροπούλου, 2015).
To 2016 ιδρύθηκε το Υπουργείο Ψηφιακής Πολιτικής, Τηλεπικοινωνιών και
Επικοινωνίας (ΥΨΗΠΤΕ), στο οποίο συγκεντρώνεται πλέον το σύνολο των αρμοδιοτήτων που
αφορούν την ψηφιακή ανάπτυξη της χώρας, συμπεριλαμβανομένης της ηλεκτρονικής
62
Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο Ανάκληση από https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EL/TXT/?uri=celex:52016DC0179
63
Μελέτη του ΣΕΒ με θέμα «Ψηφιακή Στρατηγική για την Ελλάδα» Ανάκληση από
https://www.sev.org.gr/uploads/Documents/Digital_Greece_060517_full_hi_res.pdf στις 19/01/2020
64
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΨΗΦΙΑΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ, ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΚΑΙ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ
Ανάκληση από http://elke.eap.gr/?p=2811 671
ΥΛΙΚΟ\ΑΝΑΦΟΡΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΠΡΟΟΔΟΥ.pdf
διακυβέρνησης, των ευρυζωνικών υποδομών, της ψηφιακής ενιαίας αγοράς και της
ανάπτυξης του κλάδου των ΤΠΕ65.
Το 2019, η αλλαγή πολιτικού σκηνικού οδήγησε στη μετονομασία σε υπουργείο
Ψηφιακής Διακυβέρνησης66 το οποίο συγκεντρώνει πλέον όλες τις κρίσιμες δομές
πληροφορικής και τηλεπικοινωνιών που σχετίζονται με την παροχή ηλεκτρονικών υπηρεσιών
προς τους πολίτες και τον ευρύτερο ψηφιακό μετασχηματισμό της χώρας. Ως περαιτέρω,
σκοπός του Υπουργείου Ν. 4635/2019(ΦΕΚ Α' 167/30-10-2019) «Επενδύω στην Ελλάδα και
άλλες διατάξεις» καθορίστηκε η απλοποίηση των διαδικασιών πριν από την μετατροπή
οποιαδήποτε διαδικασίας σε ψηφιακή, προκειμένου να αποφεύγεται η ψηφιοποίηση της
γραφειοκρατίας. Επιπλέον, ο καθορισμός ενιαίας δομής σε επιχειρησιακό επίπεδο
αποσκοπεί να διορθώσει τον κατακερματισμό μονάδων και συστημάτων που επηρεάζει την
ποιότητα και το κόστος των παρεχόμενων υπηρεσιών. Οι στόχοι που τέθηκαν αφορούν την
αναβάθμιση των δημόσιων υπηρεσιών, την απλοποίηση των σχέσεων κράτους επιχειρήσεων
τη διαφύλαξη της ασφάλειας των πολιτών και τη στήριξη έργων υποδομής εθνικής
προτεραιότητας. Δύο χρόνια μετά και ενώ η πανδημία έχει δημιουργήσει τεράστια
προβλήματα στην ανθρωπότητα στην Ελλάδα σε μια τιτάνια προσπάθεια ο δημόσιος τομέας
ψηφιοποιείται με εντατικούς ρυθμούς και επιτυγχάνονται ψηφιακά άλματα θα έλεγε κανείς
και συντελείται μια ψηφιακή επανάσταση που είναι δύσκολο να αμφισβητηθεί.
3. Αποτελέσματα έρευνας -E Government Survey 2020 -του ΟΗΕ
Εικόνα 1.
Πηγή: https://publicadministration.un.org/egovkb/en-us/Reports/UN-E-Government-Survey-2020
65
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΨΗΦΙΑΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ, ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΚΑΙ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ
Ανάκληση από http://elke.eap.gr/?p=2811
66
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΨΗΦΙΑΚΗΣ ΔΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ Ανάκληση από https://mindigital.gr/
672
Η έρευνα του ΟΗΕ με τίτλο «Η Ηλεκτρονική Κυβέρνηση για την Υποστήριξη της
Μετασχηματισμού προς Βιώσιμες και Ανθεκτικές Κοινωνίες»67 την Ηνωμένων Εθνών για το
2018 είναι αποτέλεσμα συνεργασίας του τμήματος Οικονομικών και Κοινωνικών υποθέσεων
(DESA) και του τμήματος Δημόσιας Διοίκησης και Ανάπτυξης. Σε μια κατάταξη των χωρών για
την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης (2018), η Δανία, η Αυστραλία και η
Δημοκρατία της Κορέας βγήκαν στην κορυφή μιας ομάδας 40 χωρών, σημειώνοντας πολύ
υψηλό δείκτη ανάπτυξης ηλεκτρονικής διακυβέρνησης (E-Government Development Intex)
για τη χρήση τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών από τις χώρες για την παροχή
δημόσιων υπηρεσιών. Ο δείκτης EGDI χρησιμοποιείται για τη μέτρηση της ετοιμότητας και
της ικανότητας της Δημόσιας Διοίκησης ενός κράτους για να χρησιμοποιούν την τεχνολογία
στην παροχή δημόσιων υπηρεσιών. Η μέτρηση αυτή, επίσης, αποτελεί εργαλείο για τις
κυβερνήσεις ώστε να κατανοήσουν βαθύτερα τη σχετική θέση μιας χώρας στη χρήση της
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης για την παροχή δημόσιων υπηρεσιών. Σε παγκόσμιο επίπεδο,
σχεδόν τα δύο τρίτα των 193 κρατών μελών των Ηνωμένων Εθνών επιδεικνύουν τώρα ένα
υψηλό επίπεδο ανάπτυξης ηλεκτρονικής διακυβέρνησης με τις τιμές EGDI πάνω από 0,5 και
το μερίδιο των χωρών με χαμηλά επίπεδα ηλεκτρονικής διακυβέρνησης, σε 0,25.
Παρόλα αυτά, παρά τα κέρδη και τις σημαντικές επενδύσεις στην ανάπτυξη
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης που πραγματοποίησαν πολλές χώρες, εξακολουθεί να
υφίσταται το ψηφιακό χάσμα. Δεκατέσσερις χώρες από δεκαέξι με χαμηλές βαθμολογίες
είναι αφρικανικές και ανήκουν στην ομάδα των λιγότερο ανεπτυγμένων χωρών. Οι
ευρωπαϊκές χώρες οδηγούν την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης σε παγκόσμιο
επίπεδο. Η Αμερική και η Ασία μοιράζονται σχεδόν ίση θέση στα υψηλά και μεσαία επίπεδα
δείκτη ηλεκτρονικής διακυβέρνησης και πολλές αφρικανικές χώρες συνεχίζουν να
αγωνίζονται για να βελτιώσουν τη θέση τους στην ηλεκτρονική διακυβέρνηση.
Τώρα, όσον αφορά την Ελλάδα η έκθεση, σε σχέση με τον Γενικό δείκτη (EGDI) παρότι
το 2018 αναβάθμισε κατά 8 θέσεις τη χώρα μας, τοποθετώντας την στην 35η από την 43η
που ήταν το 2016 η τελευταία έκθεση του 2020 υποβάθμισε τη χώρα μας στην 42η θέση. Πιο
εντυπωσιακά είναι τα αποτελέσματα σε επιμέρους δείκτες, όπως ο δείκτης ηλεκτρονικής
συμμετοχής του (E-participation) όπου η χώρα αναβαθμίζεται κατά 31 θέσεις.
Όπως αναφέρεται στην έκθεση, η ηλεκτρονική διακυβέρνηση αποτελεί θετικό
καταλύτη μετασχηματισμού των κυβερνήσεων και χρησιμοποιείται για να υποστηρίξει τα
θεσμικά συστήματα μέσα από μια αποτελεσματική συμμετοχική και διαφανή διαδικασία 68.
Παρακάτω θα γίνει μια συνοπτική παρουσίαση εφαρμογών διακυβέρνησης με παράθεση
βέλτιστων πρακτικών από κράτη που έπιασαν υψηλή βαθμολογία στην έρευνα του ΟΗΕ.
4. Επιτυχημένες Διεθνείς Πρακτικές

4.1. Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση στην Ελλάδα
Σημαντικά κομβικά έργα ηλεκτρονικής διακυβέρνησης έχουν ήδη ολοκληρωθεί ή βρίσκονται
σε εξέλιξη στον Ελλαδικό χώρο τα τελευταία είκοσι χρόνια. Γίνονται σημαντικές προσπάθειες
προκειμένου η χώρα να μπορέσει να ολοκληρώσει τον ψηφιακό ανασχηματισμό του κράτους
και να μπορέσει να συναγωνιστεί τις χώρες που λαμβάνουν υψηλούς δείκτες σε παγκόσμιες
έρευνες ψηφιακής ανάπτυξης χωρών.
67
Ελληνική Δημοκρατία Ανάκληση από https://government.gov.gr/erevna-gia-tin-ilektroniki-diakivernisi-ton-
inomenon-ethnon-gia-to-2018-topotheti-tin-ellada-stis-korifees-chores-tou-kosmou/.
68
Ευρωπαϊκή ένωση Ανάκληση από https://joinup.ec.europa.eu/collection/egovernment/news/uk-and-
finland-europes-egove.
673
Ως χρήση πρακτικών Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης μπορούμε να παραθέσουμε

ενδεικτικά τα παρακάτω:
• Ανοιχτή διαβούλευση και συμμετοχή των πολιτών με σχολιασμό των νομοσχεδίων
στο www.opengov.gr/home/ σε μια προσπάθεια ανοικτής διαβούλευσης όλου του
νομοθετικού έργου.
• Το πρόγραμμα Διαύγεια εισάγει την υποχρέωση ανάρτησης όλων των πράξεων των
κυβερνητικών και διοικητικών οργάνων στο Διαδίκτυο. Ο Πολίτης μπορεί να έχει
πρόσβαση στο https://diavgeia.gov.gr στο σύνολο των νόμων και αποφάσεων που
εκδίδουν τα κυβερνητικά όργανα.
• Διαδικτυακός τόπος πληροφόρησης για την εξέλιξη της πανδημίας στο
https://eody.gov.gr/neos-koronaios-covid-19/.
• Πλατφόρμα εμβολιασμού του πληθυσμού στο https://emvolio.gov.gr/.
4.2. Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση στην Δανία

Τα τελευταία 15 χρόνια, η Δανία έχει υποβληθεί σε μια μοναδική μετάβαση στη ψηφιακή
δημόσια διοίκηση, επικοινωνία και υπηρεσίες. Ορισμένες λύσεις που προέρχονται από
προηγούμενες ψηφιακές στρατηγικές έχουν γίνει πλέον ρουτίνα. Η νέα Ψηφιακή Στρατηγική
2016-2020 που συμφωνήθηκε από τη Δανική κυβέρνηση και τοπικούς φορείς άρχισε να
ισχύει το Μάιο του 201669. Η στρατηγική καθορίζει τη πορεία για τις προσπάθειες
ψηφιοποίησης του δανικού δημόσιου τομέα και την αλληλεπίδρασή τους με τις επιχειρήσεις
και τη βιομηχανία. Σε συνεργασία με τις επιχειρήσεις και τους δημόσιους οργανισμούς σε
τοπικό, περιφερειακό και κεντρικό επίπεδο, οι οποίοι εκμεταλλεύονται καθημερινά τις
ευκαιρίες που προσφέρει η ψηφιοποίηση, η στρατηγική αυτή θα οδηγήσει βοηθήσει στη
δημιουργία μιας βάσης για μια ισχυρή και ασφαλή ψηφιακή Δανία. Η στρατηγική
περιλαμβάνει τρεις κύριους στόχους:
1. Δημιουργία αποτελεσματικών δημόσιων ψηφιακών υπηρεσιών υψηλής ποιότητας. Η
ψηφιοποίηση πρέπει να διευκολύνει την καθημερινή ζωή, να καταστήσει τους
πολίτες πιο αυτοδύναμους και να παράσχει μεγαλύτερη ποιότητα στο δημόσιο τομέα.
2. Δημιουργία ευνοϊκού και ελκυστικού περιβάλλοντος για την έναρξη λειτουργίας των
επιχειρήσεων. Οι επιχειρήσεις πρέπει να έχουν πρόσβαση σε περισσότερα δημόσια
δεδομένα που μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για νέες επιχειρηματικές ευκαιρίες
και καινοτομία.
3. Δημιουργία πλαισίου που να διασφαλίζει την ασφάλεια των ηλεκτρονικών
συναλλαγών και να ενισχύει την εμπιστοσύνη των πολιτών απέναντι στις
ηλεκτρονικές δημόσιες συναλλαγές.
Ως χρήση πρακτικών Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης μπορούμε να παραθέσουμε τα
παρακάτω:
• Citizen portal στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.borger.dk.Ξεκίνησε να λειτουργεί το
2007 και αποτελεί μια διαδικτυακή πύλη στην οποία έχουν καταχωρηθεί μια
πληθώρα ηλεκτρονικών υπηρεσιών του δημοσίου τομέα. Η πύλη περιέχει
περισσότερες από 600 λύσεις αυτοεξυπηρέτησης και φιλοξενεί πάνω από 1,8
εκατομμύρια συμμετοχές χρηστών ανά μήνα (σε πληθυσμό 5,5 εκατομμύρια άτομα).
69
Υπουργείο οικονομικών Δανίας –Υπηρεσία ψηφιοποίησης - Ανάκληση από https://en.digst.dk/policy-and-
strategy/digital-strategy/
674
• Business portal στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.Indberet.virt.dk .Δικτυακή Πύλη με

σκοπό τη συλλογή όλων των πληροφοριών που χρειάζονται οι επιχειρήσεις κατά τις
συναλλαγές τους με το δημόσιο, εξοικονομώντας τους σημαντικό διαχειριστικό
κόστος
• Medicine portal στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.Sundhed.dk. Δικτυακή Πύλη όπου
κάθε πολίτης μπορεί να έχει πρόσβαση στον ατομικό ιατρικό του φάκελο και να
αναζητήσει πληροφορίες για θεραπείες φάρμακα ιατρικό προσωπικό καθώς και να
κατεβάσει πρωτοποριακές εφαρμογές που θα του δώσουν τη δυνατότητα να
αναζητήσει τρόπους αντιμετώπισης του πόνου στις ασθένειες που τον ταλαιπωρούν.
• Η πρόσβαση σε όλες τις υπηρεσίες γίνεται με τη χρήση του Nem ID, όπου κάθε
χρήστης μπορεί κάνοντας χρήση του προσωπικού του κωδικού να συνδεθεί και να
αυτοεξυπηρετηθεί.
4.3. Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση στην Εσθονία

Με σύνθημα «να οικοδομήσουμε μια χώρα που να λειτουργεί πλήρως από την αρχή,
γνωρίζοντας ότι δεν μπορούμε να αντέξουμε τη γραφειοκρατία μιας αναπτυγμένης
δημοκρατίας» η Εσθονία ξεκίνησε την πορεία για την ανάπτυξη της τεχνολογικής της
κουλτούρας αμέσως μετά την πτώση του Παραπετάσματος όταν οι Εσθονοί αντιλήφθηκαν
πως η ανάπτυξη της χώρας είναι άμεσα συνυφασμένη με τη χρήση τεχνολογιών
πληροφορικής. Ανεξαρτητοποιήθηκε μόλις το 1991 και ο πληθυσμός της δεν υπερβαίνει τα
1,32 εκατομμύρια κατοίκους. Συνεπώς, εκμεταλλεύτηκε τη δυνατότητα να δημιουργήσει τον
δημόσιο τομέα της εκ του μηδενός, απαλλαγμένο από δυσλειτουργίες, γραφειοκρατία και
δύσκολη σε αλλαγές νοοτροπία και κουλτούρα. Είχε ακόμη τη δυνατότητα να μελετήσει
καλές πρακτικές σε διάφορους τομείς από πολλές χώρες, να λάβει τεχνική βοήθεια από
αυτές, συμπεριλαμβανομένης της Ελλάδας, και να τις εφαρμόσει σε ένα ευμετάβλητο,
ευέλικτο και εύκολα προσαρμόσιμο νέο σύστημα (Διανέοσις, 2019)70.
Ως χρήση πρακτικών Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης μπορούμε να παραθέσουμε τα
παρακάτω:
• National ID Card System κάρτα ταυτοποίησης του πολίτη. Η πρόσβαση σε όλες τις
υπηρεσίες γίνεται με τη χρήση του που αποτελεί την κάρτα ταυτοποίησης του πολίτη.
Έχει επιτύχει υψηλή διείσδυση άνω του 99% και το 67% του πληθυσμού την
χρησιμοποιεί πολύ τακτικά. Η κάρτα ταυτότητας επίσης χρησιμοποιείται ως εθνική
ταυτότητα, ταξιδιωτικό έγγραφο στην ΕΕ, κάρτα κοινωνικής ασφάλισης, κάρτα υγείας,
κάρτα προπληρωμένων διαδρομών για τα ΜΜΜ, πιστοποιητικό ψηφιακής
υπογραφής, ταυτότητα για τις ηλεκτρονικές ψηφοφορίες και τις τραπεζικές
συναλλαγές, μέσο παρακολούθησης διαδικασιών όπως δικαστικές αποφάσεις και
διοικητικά πρόστιμα, κτλ.
• Government portal στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.e-estonia.com. Η πρόσβαση
στη πύλη επιτρέπει στους πολίτες να λάβουν μια σειρά πληροφοριών που αφορούν
τη ψηφιακή διακυβέρνηση. Η Δημοκρατία της Εσθονίας είναι η πρώτη χώρα που
προσφέρει μια διακρατική ψηφιακή ταυτότητα σε όλους όσους θέλουν να
δραστηριοποιηθούν οικονομικά στη χώρα μέσω του συνδέσμου https://e-
resident.gov.ee. Με την απόκτηση μιας νομικής οντότητας εικονικά στο διαδίκτυο
υπήκοοι ξένων χωρών αποκτούν αυτόματα φορολογικό μητρώο, ηλεκτρονική
70
ΔΙΑΝΕΟΣ. Ανάκληση από https://www.dianeosis.org/ στις 19/05/2021.
675
υπογραφή τραπεζικού λογαριασμού και μπορούν να κατοχυρώσουν την επιχείρησή

τους στα μητρώα των εταιριών της Εσθονίας. Επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει το
γεγονός πως το e-Kool είναι το πρώτο και το μεγαλύτερο online εκπαιδευτικό
πληροφοριακό περιβάλλον στην Εσθονία - περισσότεροι από 200.000 ενεργοί
χρήστες και 1 εκατομμύριο βαθμοί εισάγονται καθημερινά μέσω του συνδέσμου
https://ekool.eu/index_en.html. Όλοι οι συνεργαζόμενοι φορείς με την εκπαιδευτική
διαδικασία μπορούν να έχουν πρόσβαση σε ένα πλήθος στοιχείων που αφορούν τους
μαθητές. Ανά πάσα στιγμή, ο γονιός μπορεί να έχει πρόσβαση στην ατομική καρτέλα
του μαθητή και να βλέπει online, αφενός, στοιχεία που αφορούν την πρόοδο
αφετέρου το ημερήσιο πρόγραμμα του προγράμματος σπουδών του μαθητή.
• Government portal στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.Eesti.ee. Αποτελεί μια
διαδικτυακή πύλη που συντονίζει τις πληροφορίες που παρέχονται από πολλά και
διαφορετικά κρατικά ιδρύματα/ Υπολογίζετε πως προσφέρει περίπου 900
ηλεκτρονικές υπηρεσίες και έχει αυξημένη επισκεψιμότητα. Επιτρέπει στους
πιστοποιημένους με National ID Card System να έχουν πρόσβαση και να ελέγχουν τα
προσωπικά τους στοιχεία να πραγματοποιούν συναλλαγές, να συμπληρώνουν
ηλεκτρονικά έντυπα, να υπογράφουν ψηφιακά, να δημιουργούν ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο με το επίθεμα @eesti.ee, καθώς και να λαμβάνουν μηνύματα μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου.
4.4. Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση στην Φινλανδία

Όσον αφορά τη χρήση των ψηφιακών δημόσιων υπηρεσιών, συμπεριλαμβανομένης της
ηλεκτρονικής υγείας και της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης, η Φινλανδία όπως και η Εσθονία
έλαβαν την υψηλότερη βαθμολογία στον DESI. Ως χρήση πρακτικών Ηλεκτρονικής
Διακυβέρνησης μπορούμε να παραθέσουμε τα παρακάτω:
• Government portal στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.suomi.fi. Η διαδικτυακή πύλη
αποτελεί χώρο αποθήκευσης πληροφοριών που είναι ζωτικής σημασίας για την
καθημερινή ζωή ή για όσους χρειάζονται να συναλλάσσονται με τη Δημόσια Διοίκηση
ανεξάρτητα από το αν διαμένουν στη Φιλανδία ή στο εξωτερικό. Η πύλη προσφέρει
ηλεκτρονικές υπηρεσίες και έντυπα, παρέχει πρόσβαση στους δικτυακούς τόπους των
δήμων, παρέχει στους πολίτες τη δυνατότητα να δουν την κατάσταση των
προσωπικών τους υποθέσεων να λαμβάνουν ηλεκτρονικά αποφάσεις και
ειδοποιήσεις σχετικά με αυτά.
• Government portal στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.demokratia.fi/en/home/. Η
διαδικτυακή πύλη συγκεντρώνει πληροφορίες από διάφορες ιστοσελίδες που
σχετίζονται με τον τομέα λήψης πολιτικών αποφάσεων. Ο ιστότοπος διευκολύνει τους
πολίτες να βρουν διαύλους συμμετοχής και επιρροής και αυξάνει τη διαφάνεια και
την αλληλεπίδραση μεταξύ των κυβερνήσεων.
• Ψηφιακή υπηρεσία e-Health. Στο άρθρο 14 της οδηγίας 2011/24/ΕΕ προβλέπεται η
σύσταση εθελοντικού δικτύου των εθνικών αρχών που είναι αρμόδιες για την
ηλεκτρονική υγεία. Το δίκτυο ηλεκτρονικής υγείας θα καταρτίσει κατευθυντήριες
γραμμές στον τομέα της ηλεκτρονικής υγείας. Στόχος του είναι η ενίσχυση της
διαλειτουργικότητας των ηλεκτρονικών συστημάτων υγείας και η συνέχεια της
περίθαλψης, καθώς και η διασφάλιση της πρόσβασης σε ασφαλή και ποιοτική
υγειονομική περίθαλψη. Η οδηγία παρέχει τη δυνατότητα στα κράτη μέλη να
ανταλλάσσουν δεδομένα για την υγεία με ασφαλή, αποτελεσματικό και
διαλειτουργικό τρόπο.
676
Η ηλεκτρονική διακυβέρνηση αποτελεί μια ήρεμη επανάσταση. Μια επανάσταση με βλέμμα
στο απώτερο μέλλον, μια επανάσταση που θα βοηθήσει τους ανθρώπους να βελτιώσουν την
καθημερινότητα τους, να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στις κυβερνήσεις τους, να αποκομίσουν
οικονομικά οφέλη και εν τέλη να ζήσουν μια καλύτερη ζωή. Είναι, λοιπόν, επιτακτική η
ανάγκη να δοθεί έμφαση στην απλοποίηση των διαδικασιών, στη διαλειτουργικότητα, στη
νέα σχέση του πολίτη με το κράτος με έμφαση στη τεχνολογία ως μέσο και όχι ως αυτοσκοπό
και να καταβληθούν προσπάθειες με στόχο τη σύγκλιση με τον μέσο όρο της Ευρωπαϊκής
Ένωσης. Οι κυβερνήσεις θα πρέπει να αναζητούν τα σημεία ικανοποίησης των πολιτών ως
έκφραση καθήκοντος στοχεύοντας στην αποτελεσματικότερη υπηρέτηση της κοινωνίας. Οι
εξαγγελίες της εκάστοτε κυβέρνησης από μόνες τους δεν είναι αρκετές και δεν μπορούν να
συντελέσουν το θαύμα. Αυτό που χρειάζεται να γίνει είναι μια σοβαρή μελέτη με τη
συναίνεση όλων των κομμάτων. Το να καταστρωθεί ένα στρατηγικό σχέδιο δεκαετίας δεν
είναι αρκετό αν δεν ακολουθηθεί πιστά από όποιον και να βρίσκεται στο τιμόνι της εξουσίας.
Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στην επιμόρφωση των δημοσιών υπαλλήλων όσον αφορά
τις ΤΠΕ καθώς επίσης και να προωθηθεί το θέμα της αξιολόγησης των δημοσίων υπαλλήλων
έτσι ώστε τις θέσεις διοίκησης να καταλαμβάνουν άνθρωποι με συγκεκριμένα προσόντα
άνθρωποι με γνώσεις και όραμα. Γιατί το όραμα δεν πρέπει να υπάρχει μόνο στους
κυβερνώντες αλλά και στους υπαλλήλους που καλούνται να εφαρμόσουν τη πολιτική της
εκάστοτε κυβέρνησης. Και το όραμα πρέπει να είναι ένα κοινό για όλους, αυτό της
δημιουργίας ενός σύγχρονου κράτους με σεβασμό στον άνθρωπο με σεβασμό στον πολίτη.
Είναι γνωστά τα παραδείγματα Ευρωπαϊκών χωρών όπως του Βελγίου που παρότι απέτυχε
για συναπτά χρόνια να σχηματίσει κυβέρνηση ο δημόσιος τομέας συνέχισε να εργάζεται με
τον ίδιο αποτελεσματικό τρόπο χωρίς να καταλύεται η λειτουργία του. Η μεγαλύτερη
παθογένεια του Ελληνικού κράτους είναι η έλλειψη συνέχειας της εφαρμογής πολιτικών με
την αλλαγή των κυβερνήσεων. Στην παρούσα φάση, η κυβέρνηση πέραν από τις εξαγγελίες
της θα πρέπει να προχωρήσει και στα συμφωνημένα με τους θεσμούς.
Gant, J., & Gant, D. (2002): Web portal Functionality and State Government E-Service.
Proceedings 35th Hawaii international Conference on System Science 2002.
Kardaras, D., & Papathanassiou, E. (2008). An Exploratory Study of the E-Government Services
in Greece Handbook of Research on Public Information Technology Copyright: 2008.
Ανακτήθηκε στις 13 Ιουνίου 2021, από: https://www.igi-
global.com/chapter/exploratory-study-government-services-greece/21243.
United Nations. (2003). World Public Sector Report 2003: E-Government at the Crossroads.
New York, NY: United Nations.
Αλεξόπουλου, Χ. (2011). Διαλειτουργικότητα Πληροφοριακών Συστημάτων Ανάλυση Πεδίου
και Θεωρητική Τεκμηρίωση (Διπλωματική Εργασία). Καρλόβασι 2011. Ανακτήθηκε στις
15 Ιουνίου 2021, από:
ΥΛΙΚΟ\Lessons_Diplomatikes_2011_Alexopoulos_InteroperabilityΔΙΑΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤ
Α.pdf.
Ανδρονόπουλος, Β. (2007). Ψηφιακή Δημόσια Διοίκηση (εισήγηση) Δημόσια Διοίκηση και
Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση Επιπτώσεις-Προοπτικές. Ερέτρια 2007.
Αποστολάκης, Ι., & Λουκής, Ε. (2008). Ηλεκτρονική Δημόσια Διοίκηση: Οργάνωση, Τεχνολογία
και Εφαρμογές 2008. Ανακτήθηκε στις 30 Ιουνίου 2021, από:
677
https://www.researchgate.net/publication/271805973_Elektronike_Demosia_Dioikese
_Organose_Technologia_kai_Epharmoges.
ΕΘΝΙΚΗ ΨΗΦΙΑΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ. Ανακτήθηκε στις 13 Ιουνίου 2021, από:
https://www.eydamth.gr/index.php/stratigikes/loipa.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Η διαλειτουργικότητα ως μέσο εκσυγχρονισμού του δημόσιου τομέα.
Ανακτήθηκε στις 13 Ιουνίου 2021, από:
https://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2014_2019/documents/com/com_com%
282014%290367_/com_com%282014%290367_el.pdf.
Ευρωπαϊκή επιτροπή. Ανακτήθηκε στις 13 Iουνίου 2021, από: https://ec.europa.eu/digital-
single-market/en/desi.
Λάλας, Χ. (2002). Το Μικτό Λεξικό του Internet. Αθήνα: Δίαυλος.
Μανουσέλης, Ε. (2012). Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση: Ορισμός, Διαλειτουργικότητα,
Τρέχουσα κατάσταση στην Ελλάδα (Διπλωματική Εργασία). Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 13
Ιουνίου 2021, από:
https://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/6292/3/Nimertis_Manouselis%
28mech%29.pdf.
Πετροπούλου, Ν. (2015). Η Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση στην Ελλάδα και στην Ευρώπη
(Διπλωματική εργασία). Πάτρα.
Σπυράκης, Γ., & Σπυράκη, Χ. (2008). «Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση εφαρμογές, οφέλη και
κίνδυνοι. Ανακτήθηκε στις 13 Ιουνίου 2021, από:
https://www.researchgate.net/publication/283215558_Elektronike_Diakybernese_E-
Government_Epharmoges_Ophele_kai_Kindynoi.
Νόμοι
Σύνταγμα της Ελλάδος άρθρο 5Α Ανάκληση απόhttps://www.hellenicparliament.gr/Vouli-
ton-Ellinon/To-Politevma/Syntagma/article-5a/
Ν 4305/2014. Ανοικτή διάθεση και περαιτέρω χρήση εγγράφων, πληροφοριών και δεδομένων
του δημόσιου τομέα, περαιτέρω ενίσχυση της διαφάνειας, ρυθμίσεις θεμάτων
Εισαγωγικού Διαγωνισμού Ε.Σ.Δ.Δ.Α. και άλλες διατάξεις. , (ΦΕΚ Α' 237/31-10-2014) .
Εφημερίδα της Κυβέρνησης.
Ν 4316/2014. Ίδρυση παρατηρητηρίου άνοιας, βελτίωση περιγεννητικής φροντίδας, ρυθμίσεις
θεμάτων αρμοδιότητας ΥΥ και άλλες διατάξεις. , (ΦΕΚ 270Α/24-12-2014) . Εφημερίδα
της Κυβέρνησης.
Ν. 2472/1977. Θέσπιση των προϋποθέσεων για την επεξεργασία δεδομένων προσωπικού
χαρακτήρα προς προστασία των δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών των
φυσικών προσώπων και ιδίως της ιδιωτικής ζωής. Εφημερίδα της κυβέρνησης.
Ν. 2672/1998. Οικονομικοί πόροι της Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης και άλλες διατάξεις. , (ΦΕΚ
290Α/28-12-1998) . Εφημερίδα της Κυβέρνησης.
Ν. 2672/1998. Οικονομικοί πόροι της Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης και άλλες διατάξεις. , (ΦΕΚ
Ν. 2749/1999. Κύρωση της Συμφωνίας για την οικονομική εταιρική σχέση, με τον πολιτικό
συντονισμό και την συνεργασία μεταξύ της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και των Κρατών
Μελών της, αφ’ ενός, και των Ηνωμένων Πολιτειών του Μεξικού, αφ’ ετέρου. , (ΦΕΚ
Ν. 3731/2008. Αναδιοργάνωση της δημοτικής αστυνομίας και ρυθμίσεις λοιπών θεμάτων
αρμοδιότητας Υπουργείου Εσωτερικών. , (ΦΕΚ 263Α/23-12-2008) . Εφημερίδα της
Κυβέρνησης.
678
Ν. 3844/2010. Προσαρμογή της ελληνικής νομοθεσίας στην Οδηγία 2006/123 του Ευρωπαϊκού
Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου σχετικά με τις υπηρεσίες στη εσωτερική αγορά και
άλλες διατάξεις. , (ΦΕΚ 63Α/03-05-2010) . Εφημερίδα της Κυβέρνησης.
Ν. 3861/2010. Ενίσχυση της διαφάνειας με την υποχρεωτική ανάρτηση νόμων και πράξεων των
κυβερνητικών, διοικητικών και αυτοδιοικητικών οργάνων στο διαδίκτυο "Πρόγραμμα
Διαύγεια" και άλλες διατάξεις. , (ΦΕΚ Α'112/ 13-7- 2010) . Εφημερίδα της Κυβέρνησης.
Ν. 3979/2011. Για την ηλεκτρονική διακυβέρνηση και λοιπές διατάξεις. , (ΦΕΚ 138Α/16-06-
2011) . Εφημερίδα της Κυβέρνησης.
Ν. 4048/2012. Ρυθμιστική Διακυβέρνηση: Αρχές, Διαδικασίες και Μέσα Καλής Νομοθέτησης. ,
(ΦΕΚ Α' 34/23-02-2012) . Εφημερίδα της Κυβέρνησης.
Ν. 4325/2015. Εκδημοκρατισμός της Διοίκησης – Καταπολέμηση Γραφειοκρατίας και
Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση. Αποκατάσταση αδικιών και άλλες διατάξεις. , (ΦΕΚ
Ν. 4440/2016. Ενιαίο Σύστημα Κινητικότητας στη Δημόσια Διοίκηση και την Τοπική
Αυτοδιοίκηση, υποχρεώσεις των προσώπων ... και λοιπές διατάξεις. , (ΦΕΚ 224Α/02-12-
2016) . Εφημερίδα της Κυβέρνησης.
Ν. 4623/2019. Ρυθμίσεις του Υπουργείου Εσωτερικών, διατάξεις για την ψηφιακή διακυβέρνηση,
συνταξιοδοτικές ρυθμίσεις και άλλα επείγοντα ζητήματα, (ΦΕΚ Α' 134/09-08-2019).
Εφημερίδα της Κυβέρνησης.
679

Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Εκπαίδευση Και Πολιτισμός Στον 21ο Αιώνα» (Β&#39; Τόμος)

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Εκπαίδευση Και Πολιτισμός Στον 21ο Αιώνα» (Β&#39; Τόμος)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

10-12 Μαΐου 2019

Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ

Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος

Τμήμα Διοίκησης Τουρισμού Πανεπιστημίου Πατρών

Επιμέλεια: Ευαγγελία Κανταρτζή

ISBN: 978-618-5458-34-8 (Τόμος Β΄)

© Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ

Νικολουδάκη-Σουρή Ελπινίκη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης

Ανδρέας Ευθυμιόπουλος σελ. 29

Αναστασία Ζέζου, Ευαγγελία Δημητρίου σελ. 36

Αναστασία Ζέζου σελ. 46

Στεργιανή Ζήση σελ. 58

Αθηνά Ζησοπούλου σελ. 68

Μαριλένα Ζίγγα σελ. 79

Ιωάννης Ζορμπάς σελ. 89

Ιωάννης Ζορμπάς σελ. 96

Ελένη Ηλία σελ. 102

Βασιλική Ηλιακοπούλου σελ. 110

Κωνσταντίνα Ηλιοπούλου, Μαρία Πλουσίου σελ. 116

Παναγιώτα Ηρειώτη, Μαρέττα Σιδηροπούλου σελ. 126

Θωμαΐτσα Θεοδωρακοπούλου σελ. 138

Τιμολέων Θεοφανέλλης, Ευαγγελία Κρητικού σελ. 149

Άννα Ιακωβίδου σελ. 155

Δέσποινα Κάβουρα σελ. 162

Κωνσταντίνα Καλαούζη σελ. 175

Σοφία Καλογρίδη σελ. 185

Γεωργία Καλπαζίδου, Θεοφανώ Παπακωνσταντίνου, Δημήτρης Αλέξανδρος σελ. 194

Θεανώ Καλπίδη, Δήμητρα Σύρου σελ. 205

Απόστολος Καλτσάς σελ. 217

Απόστολος Καλτσάς σελ. 228

Διδακτικό σενάριο με χρήση της ιστιοεξερεύνησης (WebQuest) στο

Δημήτριος Καμπουρόπουλος, Σοφία Κουταλίδη, Σοφία Ριζοπούλου σελ. 235

Σοφία Κανταράκη σελ. 245

Αλέξανδρος Γ. Καπανιάρης σελ. 251

Αγνή Λ. Καραγιάννη σελ. 260

Σοφία Καραγιάννη σελ. 269

Αθανάσιος Καραγιάννης σελ. 277

Αικατερίνη Καραγκούνη σελ. 291

Ευδοξία Καραδουλαμά σελ. 303

Ευδοξία Καραδουλαμά σελ. 315

Άννα - Μαρία Καρακωνσταντίνου σελ. 327

Άννα - Μαρία Καρακωνσταντίνου σελ. 333

Κωνσταντίνος Καραλής, Θεανώ Κρασσά σελ. 339

Το πολιτισμικό κεφάλαιο, οι μαθητές και το σύγχρονο Ελληνικό Σχολείο

Ελένη Καραμανώλη σελ. 345

Κυριακή Καρατζούνη σελ. 357

Γεώργιος Καρκαμάνης σελ. 369

Ευγενία Καρούμπαλη σελ. 378

Ευγενία Καρούμπαλη σελ. 390

Αικατερίνη Κασμερίδου, Ιωάννης Χρηστάκης σελ. 403

Μαρία Κατσά σελ. 414

Μαρία Κατσά, Χριστόφορος Κωσταρής σελ. 425

Ιωάννης Θω. Κατσάνος σελ. 435

Μιχάλης Κάτσαρης σελ. 448

Ελένη Α. Κατσιγιάννη σελ. 452

Χρήστος Kατσούλας σελ. 458

Η Θεωρία του Μετασχηματισμού, ως ακρογωνιαίος λίθος στην Εκπαίδευση

Νικολίτσα Κεφαληνού σελ. 462

Πελαγία Κογκούλη σελ. 470

Μαρίνα Κολλάτου σελ. 478

Μαρίνα Κολλάτου, Ιφιγένεια Κωφού, Αναστασία Γεραλέξη σελ. 487

Γεωργία Κολοβελώνη σελ. 499

Γεώργιος Κ. Κοντογεώργης σελ. 504

Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Εκπαίδευση Και Πολιτισμός Στον 21ο Αιώνα» (Β' Τόμος)

Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Εκπαίδευση Και Πολιτισμός Στον 21ο Αιώνα» (Β' Τόμος)