6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Πρακτικά Συνεδρίου
Τόμος Ε΄

10-12 Μαΐου 2019

Κολλέγιο Αθηνών
Πρακτικά Συνεδρίου
Πρακτικά Συνεδρίου
Τόμος Β΄
Τόμος Ε΄
1
6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

2
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ

Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος

Τμήμα Διοίκησης Τουρισμού Πανεπιστημίου Πατρών

6ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο
αιώνα

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Τόμος Ε΄

Επιμέλεια: Ευαγγελία Κανταρτζή

ISBN: 978-618-5458-37-9 (Τόμος Ε΄)

ISBN SET: 978-618-5458-32-4

Αθήνα 2021

3
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

© Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ

Ανάρτηση του τόμου: www.ekedisy.gr
Επιμέλεια έκδοσης: Ευαγγελία Κανταρτζή
Έτος έκδοσης: 2021
ISBN: 978-618-5458-37-9 (Τόμος Ε΄)
ISBN SET: 978-618-5458-32-4
Την ευθύνη των κειμένων φέρουν οι συγγραφείς και διατηρούν το δικαίωμα χρήσης τους.
Απαγορεύεται η με οποιοδήποτε τρόπο αναπαραγωγή των κειμένων. Επιτρέπεται η χρήση των
κειμένων για επιστημονικούς και διδακτικούς λόγους.

4
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Πρόεδρος
Μαλαφάντης Κωνσταντίνος, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.

Μέλη
Αγγελίδης Παναγιώτης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας
Αθανασιάδης Θεοχάρης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Ακριτόπουλος Αλέξανδρος, Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Αντωνίου Χρήστος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Αραβανής Γεώργιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Βλαβιανού Αντιγόνη, Καθηγήτρια, ΕΑΠ
Βρεττός Ιωάννης, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Γαλανάκη Ευαγγελία, Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Γιαννικοπούλου Αγγελική, Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Γρόλλιος Γεώργιος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Γώγου Λέλα, Καθηγήτρια, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Δαλακούρα Αικατερίνη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Δημάκος Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών
Δημάση Μαρία, Καθηγήτρια, Δ.Π.Θ.
Δημητριάδου Αικατερίνη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Π.Δ.Μ.
Ηλιάδου-Τάχου Σοφία, Καθηγήτρια, Π.Δ.Μ.
Θεοδωροπούλου Έλενα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Ιορδανίδης Γεώργιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Ιωαννίδου-Κουτσελίνη Μαίρη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Καλδή Σταυρούλα , Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Καλογιαννάκη Πέλλα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Κακανά Δόμνα-Μίκα, Καθηγήτρια, Α.Π.Θ.
Καμέας Αχιλλέας, Καθηγητής ΣΘΕΤ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Κανατσούλη Μένη, Καθηγήτρια, Α.Π.Θ.
Καρακατσάνη Δέσποινα, Καθηγήτρια, Πανεπιστημίου Πελοποννήσου
Καρακατσάνης Παναγιώτης, Καθηγητής, Δ.Π.Θ.
Καραφύλλης Αθανάσιος, Καθηγητής Δ.Π.Θ.
Καψάλης Γεώργιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Κιμουρτζής Παναγιώτης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κοντάκος Αναστάσιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κουτρομάνος Γεώργιος, Επίκουρος Καθηγητής, ΕΚΠΑ
Κουτρούμπα Κωνσταντίνα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
Κωνσταντίνου Χαράλαμπος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Λαλαγιάννη Βασιλική, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Λιάμπας Τάσος, Επίκουρος Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Μαριδάκη-Κασσωτάκη Αικατερίνη, Καθηγήτρια, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
Ματθαιουδάκη Μαρίνα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, ΑΠΘ
Μαυρογένη Σταυρούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΑ.ΜΑΚ.
Μαυροσκούφης Δημήτρης, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Μπάκας Θωμάς, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπαμπάλης Θωμάς, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Μπαμπούνης Χαράλαμπος, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Μπίκος Κωνσταντίνος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Μπέτσας Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Μπουζάκης Σήφης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών
Νικολάου Γιώργος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών

5
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Νικολουδάκη-Σουρή Ελπινίκη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης

Νιφτανίδου Θεοχαρούλα, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών
Ντίνας Κωνσταντίνος, Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Ντολιοπούλου Έλση, Καθηγήτρια, Α.Π.Θ.
Παγγέ Τζένη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Παπαδάκης Νίκος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Παπαδοπούλου Βασιλική, Καθηγήτρια, Π.Δ.Μ.
Πάτσιου Βασιλική, Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Πλακίτση Αικατερίνη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Πολεμικός Νικήτας, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Ρεκαλίδου Γαλήνη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Ρεράκης Ηρακλής, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Σακελλαρίου Μαρία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Σκαρπέλος Γιάννης, Αναπληρωτής Καθηγητής, Πάντειο Πανεπιστήμιο
Σπανός Γεώργιος, Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Σοφός Λοΐζος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Ταρατόρη Ελένη, Καθηγήτρια, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Τάφα Ευφημία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Τσάφος Βασίλης, Αναπληρωτής Καθηγητής, Ε.Κ.Π.Α.
Τσιλιμένη Τασούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Τσώλη Νάντια, Επίκουρη Καθηγήτρια, Ε.Κ.Π.Α.
Υφαντή Αμαλία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών
Φούκας Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Φτιάκα Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Φωτιάδης Κώστας, Καθηγητής, Π.Δ.Μ.
Χαραλάμπους Δημήτρης, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Χατζηγεωργίου Ιωάννης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Χατζηδήμου Δημήτριος, Καθηγητής, Α.Π.Θ.
Χουρδάκης Αντώνης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Κρήτης

6
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Πρόεδρος
Ευαγγελία Κανταρτζή, PhD, Διευθύντρια Μουσείου Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης

Μέλη
Αλεξιάδη Κατερίνα, Εκπαιδευτικός, MSc Πολιτιστική Διαχείριση, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Υποψήφια
Διδάκτωρ Τμήματος Μέσων, Επικοινωνίας και Πολιτισμού, Πάντειο Πανεπιστήμιο
Αναστασοπούλου Ελένη, Περιφερειακή Διευθύντρια Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Θεσσαλίας
Ανδρεάδου Χαρά, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ70 - ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κρήτης
Αργυροπούλου Μαρία, ΕΔΙΠ Τμήματος Διοίκησης Τουρισμού Πανεπιστημίου Πατρών
Βολτής Ευστράτιος, Καθηγητής Πληροφορικής, Υποδιευθυντής Β΄ Αρσακείου Γυμνασίου Ψυχικού
Βορύλλα Βέρα, Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Α΄/θμιας Εκπαίδευσης Αν. Αττικής
Γεωργάκαινας Χαράλαμπος, Φυσικός, Chengdu Shishi Cambridge A-Level Center, China
Γεωργίου Χρήστος, Διευθυντής Α/θμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης
Γιακουμάτου Τερέζα, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Δ΄/θμιας Δ΄Αθήνας
Γρατσία-Ορφανού Σοφία, Φιλόλογος, Διευθύντρια Β΄ Αρσακείου Γυμνασίου Ψυχικού
Γρόσδος Σταύρος, Δρ. Παιδαγωγικής Σχολής Α.Π.Θ.
Δεκατρή Ιωάννα, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Β΄/θμιας Γ΄Αθήνας
Δουκάκης Σπύρος, Σύμβουλος Ακαδημαϊκής και Επαγγελματικής Ανάπτυξης, Εκπαιδευτικός
Θεριανός Κώστας, Κοινωνιολόγος, Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ78
Εγγλέζου Φωτεινή, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ70, Καθηγήτρια-Σύμβουλος στο Ελληνικό
Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πρόεδρος του Ινστιτούτου Ρητορικών και Επικοινωνιακών Σπουδών Ελλάδας
(Ι.Ρ.Ε.Σ.Ε.)
Κάντζου Νίκη, Νηπιαγωγός-Συγγραφέας
Κόπτσης Αλέξανδρος, Περιφερειακός Διευθυντής Α΄/θμιας και Β΄/θμιας Εκπαίδευσης Κ. Μακεδονίας
Κόσυβας Γεώργιος, Περιφερειακός Διευθυντής Α΄/θμιας και Β΄/θμιας Εκπαίδευσης Αττικής
Κατσά Μαρία, Εκπαιδευτικός Μαθηματικών & Πληροφορικής, M.Sc e-Learning, Med
Κουμπάρου Χρυσάνθη, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου
Κουρή Ειρήνη-Μαρία, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Δ΄/θμιας Β΄Αθήνας
Κουτή Μαρία, Σχολική Σύμβουλος
Κρόκου Ζωή, Συντονίστρια εκπαιδευτικού έργου ΠΕ70 3ο ΠΕΚΕΣ Αττικης, Δρ. Ειδικής Παιδαγωγικής
Κύρδη Πόπη, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Α/θμιας Εκπαίδευσης Α΄Αττικής
Κωσταρής Χριστόφορος, Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, M.Sc e-Learning, Med
Λουτριανάκη Βάλια, Φιλόλογος (Αρσάκειο Ψυχικού), DEA, υπ. Δρ, διδάσκουσα ΠΜΣ "Ρητορική,
Επιστήμες του Ανθρώπου και Εκπαίδευση", πρόεδρος Ένωσης για την Προώθηση της Ρητορικής στην
Εκπαίδευση
Μαγαλιού Μαρία, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Διεύθυνσης Π.Ε. Γ΄ Αθήνας
Μπενίση Λένα, Ιστορικός της Τέχνης-Φιλόλογος, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Δ.Δ.Ε.Α' Αθήνας
Μπίκος Γεώργιος, Δ/ντής 7ου ΓΕΛ Καλλιθέας, Δρ. Κοινωνιολόγος και Πολιτικός Επιστήμων
Νέζη Μαρία, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου κλάδου ΠΕ02 και Οργανωτική Συντονίστρια στο 1ο
ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής
Νικολούδη Φυλλιώ, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ 60, 4ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής, Δασκάλα
Δράματος στην Εκπαίδευση, Συγγραφέας
Παπαδημητρίου Γιώτα, Δρ. Ιστορίας, Δ/ντρια 15ου Γυμνάσιου Περιστερίου
Παπαδημητρίου Σοφία, Προϊσταμένη του Τμήματος Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης και Ψηφιακών
Μέσων του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων
Παπαχρήστος Κώστας, Συντονιστής Εκπ/κού Έργου, 5ο ΠΕΚΕΣ Αττικής, Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπ/σης
Παρασκευάς Απόστολος, Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου 2ου ΠΕΚΕΣ Κ. Μακεδονίας
Πετροπούλου Σταυρούλα, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Δ/νσης Π.Ε. Δ΄ Αθήνας, Εκπαιδευτικός
Μουσικής, MEdu., MMus., Συνθέτις
Πρεβεζάνου Βαρβάρα, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ60 του 2ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής

7
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Τρύφων Μαίρη, Νηπιαγωγός, M.Ed Διοίκηση και Διαχείριση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Υπεύθυνη
Δημοτικών Βιβλιοθηκών Π. Φαλήρου
Τσαβαλά Ειρήνη, Οργανωτική Συντονίστρια του 1ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Νοτίου Αιγαίου, Σ.Ε.Ε. κλάδου ΠΕ70 με
έδρα τη Σύρο
Τσατσάια Φανή, Διευθύντρια Μουσείου Μακεδονικού Αγώνα, Iστορικός Τέχνης

ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Έλλη Λαμπαδαρίδου
Θάνος Φουργκατσιώτης

8
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Περιεχόμενα Ε’ τόμου

Εισηγήσεις
Παναγιώτης Σαραντίδης, Γεώργιος Παπαϊωάννου σελ. 16
Εκπαιδευτικές δράσεις για ενήλικους σε ελληνικά μουσεία: Παράγοντες
που διευκολύνουν και παράγοντες που αποτρέπουν

Ευαγγελία Σαρίγκολη σελ. 28

SEA: Share, Empower & Accept (Διαμοίραση-Ενδυνάμωση-Αποδοχή)
Ένα ταξίδι με όχημα το eTwinning

Σταματία Σβάρνα σελ. 36

Πεδία και κίνητρα αυτοκατευθυνόμενης μάθησης ομάδας εκπαιδευτικών
της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Μελέτη Περίπτωσης

Ευαγγελία Σβίρου σελ. 47

Η εικόνα της Φλώρινας μέσα από το έργο καλλιτεχνών: τοπική ιστορία και
μέθοδοι οπτικού γραμματισμού (εκπαιδευτικές εφαρμογές)

Κωνσταντίνος Α. Σδρόλιας σελ. 59

Τα σχολικά εγχειρίδια Μαθηματικών των «συνδιδακτικών» σχολείων και
του «σχολείου εργασίας» (1880-1940)

Δημήτριος Σιδηρόπουλος σελ. 71

Δώδεκα διδακτικές στρατηγικές για την προαγωγή
της ενεργότερης εμπλοκής των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία:
Συμβολή στην επίτευξη υψηλότερων αποτελεσμάτων μάθησης εντός του
υφισταμένου πλαισίου λειτουργίας των σχολικών τάξεων

Μαρέττα Σιδηροπούλου σελ. 79

Εξερευνώντας τις ιστορίες ζωής των βιβλίων: Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα
για παιδιά για τη βιβλιοφιλία και τη φιλαναγνωσία

Ιωάννα Σκαρλάτου σελ. 84

Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Οδύσσειας στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Αικατερίνα Σκιαθίτη σελ. 86

Συμπερίληψη (Inclusion): Η πρόκληση για την εκ θεμελίων αλλαγή του
γενικού σχολείου σε ένα σχολείο για όλους

Χρυσούλα Σκλαβενίτη σελ. 94

Το Διαδικτυακό Λεξικό του Λευκαδίτικου Γλωσσικού Ιδιώματος,
lexikolefkadas.gr ως εκπαιδευτικό εργαλείο για τη γνωριμία των μαθητών
με την ντοπιολαλιά της περιοχής τους

9
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Βασίλειος Σουβατζόγλου, Δήμητρα Φαμελίτη σελ. 101

Διερευνώντας δύο σχολικές δράσεις συγγραφής ποιημάτων

Αναστασία Ζωή Σουλιώτου σελ. 113

Ψηφιακή τέχνη και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: μειώνοντας τη
διαδραστική απόσταση

Αναστασία Ζωή Σουλιώτου σελ. 125

Εκδοχές και εξέλιξη του «κεφαλοπόδη» ή «γυρίνου» στο παιδικό σχέδιο

Παναγιώτα Σουρίδη σελ. 137

Ψηφιακό Σχολικό Ημερολόγιο 2020-21: «Μια χρονιά μαζί…στο Αρχαίο
Θέατρο Ελευθερέως Διονύσου!»

Μαρία Σοφολόγη, Μακρίνα Ζαφείρη, Βασιλική Πλιόγκου σελ. 146

Η επίδραση του αναγνωστικού προφίλ στην αυτοαποτελεσματικότητα των
μαθητών/μαθητριών Α΄ Γυμνασίου κατά την εφαρμογή της
αντίστροφης/ανεστραμμένης τάξης (flipped class) στη διδασκαλία της
αγγλικής ως ξένης γλώσσας

Αικατερίνη Σταυρακάκη, Μαρία Ζουμπουρίδου, Αικατερίνη Βάσιου σελ. 158

Ετοιμότητα, συναισθήματα και αντιλήψεις υποψηφίων δασκάλων για τα
προβλήματα με μαθητές/τριες με διαφορετικό πολυπολιτισμικό υπόβαθρο
και για τους τρόπους αντιμετώπισής τους

Ευθυμία Σταυρογιαννοπούλου σελ. 174

Πρόσφυγες και μετανάστες στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του
Γυμνασίου: μια αφηγηματολογική προσέγγιση των μυθοπλαστικών
χαρακτήρων τριών διηγημάτων

Ευθυμία Σταυρογιαννοπούλου σελ. 185

Ήρωες, ημι-ήρωες και αντι-ήρωες στα διηγήματα της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης από μια διαφορετική οπτική

Αιμιλία Σταύρου σελ. 196

Προσαρμογή του ερωτηματολογίου “ Diversity, Differentiated Instruction
and Development Survey (DIDDs) for Administrators” στην ελληνική
γλώσσα και αξιολόγηση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας του στο
κυπριακό συγκείμενο

Ευανθία Σύρμου σελ. 207

«Πρόσφυγες: Ένα ταξίδι στο άγνωστο»
Ένα εργαστήριο δημιουργικής γραφής

Άννα Σφακιανάκη σελ. 216

Ο μετασχηματισμός των ταυτοτήτων των εκπαιδευτικών ως αποτέλεσμα
της συμμετοχής τους σε συνεργατική έρευνα-δράση

10
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Άννα Σφακιανάκη σελ. 228

Η γλωσσική νόρμα του σχολικού περιβάλλοντος και οι ταυτότητες των
μαθητών/τριών που επιμένουν στη δική τους ιδιόλεκτο

Βασίλειος Σχωρτσανίτης σελ. 237

Η λειτουργία του σχολείου ως επαγγελματική κοινότητα μάθησης: Ο ρόλος
του διευθυντή

Μαρία Τακουλίδου σελ. 250

Η Τεχνική motion animation μέσο καλλιέργειας της δημιουργικότητας και
ανάπτυξης ενός συνεργατικού πλαισίου στο νηπιαγωγείο

Ιωάννης Τάτσης σελ. 258

Εξ αποστάσεως δημιουργία βίντεο με διδακτικές ιστορίες του Φώτη
Κόντογλου από ομάδες μαθητών

Παναγιώτης Τζαβάρας, Μαριάμ Τρυπίδη σελ. 267

Η αξιοποίηση των ΜΚΔ στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Ζωή-Δανάη Τζαμτζή σελ. 278

«Άκου με τα μάτια και δες με τα αυτιά»: Η οπτικοακουστική παιδεία στη
σχολική τάξη και η πολυαισθητηριακή προσέγγιση του μαθήματος της
μουσικής

Ειρήνη-Μαρία Τζιώγα σελ. 284

Τέχνη Λόγου

Ζωή Τολιοπούλου, Ευάγγελος Θάνος σελ. 292

Η ελληνική γλώσσα ως ξένη: “Παίζουμε…με τη γλώσσα, παίζουμε…για τη
γλώσσα”

Παναγιώτα Τομπά σελ. 297

Η αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ως προς τις στρατηγικές
διδασκαλίας, τη διαχείριση της τάξης και τη μαθητική εμπλοκή με βάση τις
απόψεις των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού
Θεσσαλονίκης

Χαρινέλα Τουρνά σελ. 310

Κριτικές σημειώσεις στη συνύπαρξη φιλοσοφικών και θεολογικών
κειμένων στο μάθημα «Αρχαία Ελληνικά» της Γ΄ Λυκείου

Κώστας Τρικάλης σελ. 319

Αρπεδονάπτες, σχεδιασμός και οργάνωση ενός ποιοτικού μαθήματος

Αθανάσιος Τσαπρούνης σελ. 328

11
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Αξιοποίηση διαδραστικών εργαλείων της ψηφιακής εκπαιδευτικής

πλατφόρμας e-me
Μια διδακτική πρόταση για το μάθημα της Ιστορίας

Μαρία Τσατήρη σελ. 337

«Ανοίξετε τον Κλήδονα για τ’ Αϊ-Γιαννιού τη χάρη…»:
Μια πρόταση διδασκαλίας για τη Β΄ Γυμνασίου

Σοφία Τσάτσου-Νικολούλη σελ. 351

Δημιουργική γραφή και ιαπωνική τέχνη Origami

Πηνελόπη Τσατσούλη σελ. 359

Επίμαχα θέματα, μουσειακή εκπαίδευση, διαδίκτυο και δημόσια ιστορία:
Μία σύγχρονη δράση για τους πρόσφυγες του «1922»

Μαγδαληνή Τσεβρένη σελ.372

Ακροβατώντας μεταξύ θεωρίας και πράξης. Η χρήση παραδειγμάτων στη
διδασκαλία αφηρημένων κοινωνικοπολιτικών εννοιών

Αικατερίνη Τσέκου σελ. 382

Οι ενδοκοινωνικές συγκρούσεις στα σχολικά βιβλία των Θρησκευτικών της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της μεταπολιτευτικής περιόδου

Θεοδώρα Τσιαγκάνη σελ. 392

Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων για παιδιά μέσα από τη θεωρία της
αναγνωστικής ανταπόκρισης και της ανάγνωσης της πολυφωνικότητας

Κωνσταντίνα Τσιακαλάκη, Χριστίνα-Ελένη Χαλήλ σελ. 403

Αρχαιότητες και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Μία εφαρμογή στη
Φρασίκλεια του Ε.Α.Μ.

Θεοδώρα Τσιβούλη σελ. 409

Διδακτορικές διατριβές που μελετούν το λογοτεχνικό έργο σημαντικών
συγγραφέων της παιδικής/εφηβικής λογοτεχνίας: Μια πρώτη καταγραφή
και αποτίμηση

Κωνσταντίνος Τσικούρας, Ευθυμία Πορφυριάδου σελ. 417

Η “Πορεία”: προσφυγόπουλα διηγούνται πώς έφτασαν ως εδώ
ζωγραφίζοντας

Ευάγγελος Τσιμέκας σελ. 429

Η συμβολή των Πανεπιστημιακών Μουσείων στη διαμόρφωση και εξέλιξη
της Επιστήμης. Οι συλλογές Ιατρικής του Μουσείου Ιστορίας του
Πανεπιστημίου Αθηνών και δείγματα της διαμόρφωσης και εξέλιξης της
επιστήμης της Ιατρικής

Δέσποινα Ι. Τσίντζα σελ. 444

12
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Το Σχολειό Δημιουργίας του Μίλτου Κουντουρά

Νικόλαος Τσιουκαρδάνης, Σοφία Τσακμάκη σελ. 452

Σεργιάνι στον χρόνο - Περιβαλλοντικό μονοπάτι στο Βελβεντό άνθρωποι,
φύση, παράδοση
Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Βελβεντού

Λένα Τσιρίκου, Κατερίνα Κωστή σελ. 459

Η καλλιτεχνική και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη στο δημοτικό
σχολείο μέσω της δραματικής και εικαστικής έκφρασης

Βασιλική Τσούλου σελ. 470

Διδάσκοντας την ελληνική μυθολογία μέσα από την τέχνη -
Μια διδακτική πρόταση για το μάθημα της Ιστορίας της Γ´ Δημοτικού

Αναστασία Φακίδου σελ. 483

Η ψηφιακή αφήγηση στη Διδακτική των Εικαστικών

Ειρήνη Χαιρετάκη σελ. 493

Διερεύνηση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των νηπιαγωγών και των
προϊσταμένων στα νηπιαγωγεία της Αττικής

Κωνσταντίνος Χαλκιαδάκης, Αλεξάνδρα Ντρουμπογιάννη, Βασίλειος σελ. 503

Σαββοργινάκης, Ιωάννης Σγουρός
«Τηλε – Αποστολή» στον πλανήτη Άρη: Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα εξ
αποστάσεως

Βασιλεία Χατζηβασιλείου, Ανδρονίκη Σαββέλη σελ. 510

Αχ, αυτά τα κόκκινα λουστρίνια…Τι καημός!

Δημοσθένης Α. Χατζηλέλεκας σελ. 517

Διδακτικό σενάριο για την ομόχρονη (σύγχρονη) εξ αποστάσεως διδακτική
της Ιστορίας στη Στ’ Δημοτικού

Ιωάννα Χατζοπούλου, Δήμητρα Ξεσφιγκούλη σελ. 528

Ευρωπαϊκά Προγράμματα “Against BUBBLE” και “Sustainable Financial
Literacy”

Αθανασία Χατζοπούλου σελ. 538

Αποτελεσματική Σχολική Ηγεσία: Μετασχηματίζοντας το ελληνικό σχολείο

Ιωάννα Χριστοδούλου - Γεωργούλια σελ. 549

Στάσεις Μαθητών και Μαθητριών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι
στη Δημιουργική Γραφή. Σχεδιασμός και Ανάπτυξη του Ερευνητικού
Εργαλείου «Δημιουργική Γ-ραφή»

13
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Δήμητρα Χρυσάφη σελ. 557

Εθισμός στο διαδίκτυο. Οι επιπτώσεις του σε μαθητές των δύο τελευταίων
τάξεων του Δημοτικού

Ευαγγελία Χρυσοβέργη σελ. 567

Σχολική κουλτούρα και καινοτομία στον απόηχο της πανδημίας

14
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Πρόσφυγες και μετανάστες στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας

του Γυμνασίου: μια αφηγηματολογική προσέγγιση των
μυθοπλαστικών χαρακτήρων τριών διηγημάτων
Ευθυμία Σταυρογιαννοπούλου
Φιλόλογος-Θεατρολόγος, Δρ. Πανεπιστημίου Πατρών
Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αιτ/νίας
estayrop@upatras.gr

Περίληψη
Οι χαρακτήρες είναι από τα πιο σημαντικά στοιχεία της κάθε ιστορίας. Άλλοι θεωρητικοί της λογοτεχνίας τους
αντιμετωπίζουν σαν αληθινά πρόσωπα και άλλοι σαν κειµενικές κατασκευές. Έτσι, διαμορφώνονται, αφενός,
μεν οι µιµητικές - αντανακλαστικές θεωρίες, αφετέρου, δε οι φορµαλιστικές - δοµιστικές ή αλλιώς σημειωτικές
θεωρίες. Στην παρούσα εισήγηση, παρουσιάζουμε ένα συνδυαστικό μεθοδολογικό εργαλείο, το οποίο
εφαρμόζουμε για την προσέγγιση των μυθοπλαστικών χαρακτήρων τριών διηγημάτων με πρωταγωνιστές
πρόσφυγες και μετανάστες. Πρόκειται για τα διηγήματα: «Ο Κωνσταντής» της Λίτσας Ψαραύτη, «Ο Βάνκας»
του Άντον Τσέχωφ και «Με το λεωφορείο» του Τάσου Καλούτσα. Για τη συγκρότηση του θεωρητικού μας
εργαλείου, συνδυάζονται πτυχές του μοντέλου του Claude Bremond (από τον χώρο του Δομισμού) με πτυχές
του μοντέλου της Marie-Laure Ryan (από τον χώρο της Αφηγηματολογίας των Πιθανών Κόσμων). Αποτελεί
πεποίθησή μας ότι οι θεωρίες αυτές αποτελούν δυνητικά ένα χρήσιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό που
αποσκοπεί στο να επικοινωνήσουν οι μαθητές του με τα λογοτεχνικά κείμενα στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
και φωτίζουν, τόσο τη δράση των μυθοπλαστικών χαρακτήρων όσο και την εσωτερική ζωή τους.

Λέξεις-κλειδιά: Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, διηγήματα, Δομισμός, Αφηγηματολογία των Πιθανών Κόσμων,

πρόσφυγες και μετανάστες.

1. Εισαγωγή
Αντικείμενο της παρούσας εισήγησης αποτελεί η προσέγγιση των μυθοπλαστικών
χαρακτήρων τριών διηγημάτων με δρώντα και πάσχοντα πρόσωπα πρόσφυγες και
μετανάστες. Πρόκειται για τα διηγήματα «Ο Κωνσταντής» της Λίτσας Ψαραύτη, όπου
πρωταγωνιστεί ένα παιδάκι από την Αλβανία, γιος παράνομων μεταναστών που έχουν
απελαθεί, «Ο Βάνκας» του Άντον Τσέχωφ, όπου τον πρωταγωνιστικό ρόλο παίζει ένα παιδάκι
που είναι εσωτερικός μετανάστης στη χώρα του, και το διήγημα «Με το λεωφορείο» του
Τάσου Καλούτσα, όπου οι μετανάστες δεν έχουν τον πρωταγωνιστικό ρόλο, αλλά
παρουσιάζονται μέσα από τη ματιά του κυρίου Μ. που είναι ο κεντρικός χαρακτήρας. Τα δύο
πρώτα διηγήματα ανθολογούνται στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α’ Γυμνασίου, ενώ
το τρίτο στο σχολικό εγχειρίδιο της Β’ Γυμνασίου.

2. Θεωρητικό πλαίσιο
Στην υποενότητα αυτή, θα δούμε πώς ορίζεται ο όρος μετανάστευση και ποιες είναι οι
μορφές της. Η μετανάστευση είναι «η μόνιμη ή προσωρινή μεταβολή του τόπου
εγκατάστασης ενός ατόμου ή ενός κοινωνικού συνόλου […] από και προς μια περιοχή»
(Τσαούσης, 1987: 238). Μαζί με τη γεννητικότητα και τη θνησιμότητα, αποτελεί μία από τις
τρεις βασικές δημογραφικές διαδικασίες που οδηγούν στη διαρκή εναλλαγή των προσώπων
ενός πληθυσμού. Η μετανάστευση είναι εξωτερική/διεθνής ή εσωτερική, με κριτήριο το
κράτος. Είναι μόνιμη ή προσωρινή, με κριτήριο την προβλεπόμενη διάρκεια
παραμονής. Είναι εκούσια ή αναγκαστική/βίαιη, με κριτήριο την πρόθεση μετανάστευσης.

173
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Βίαιες μετατοπίσεις μεγάλων πληθυσμιακών μαζών λόγω πολεμικών και πολιτικών

γεγονότων οδηγούν σε μεγάλα ρεύματα προσφύγων (Τσαούσης, 1987: 239-243).
Σύμφωνα με τη «Σύμβαση του 1951 για το Καθεστώς των Προσφύγων», πρόσφυγας
είναι το άτομο που εξαιτίας «φόβου διώξεως λόγω φυλής, θρησκείας, εθνικότητος,
κοινωνικής τάξεως ή πολιτικών πεποιθήσεων ευρίσκεται εκτός της χώρας της οποίας έχει την
υπηκοότητα και δεν δύναται ή […] δεν επιθυμεί να απολαύη της προστασίας της χώρας
ταύτης».
Στη συγκεκριμένη δημοσίευση, δε θα αξιοποιήσουμε την «Πολιτισμική Εικονολογία»
(Αμπατζοπούλου, 1998) ή «Συγκριτική Στερεοτυπολογία των εθνικών χαρακτηριστικών στη
λογοτεχνία» (Οικονόμου-Αγοραστού, 1992) (όπως μεταφράστηκε ο όρος «imagologie») που
μελετά τις εικόνες του «ξένου». Υπάρχουν άλλες αξιόλογες μελέτες στην ελληνική
βιβλιογραφία που το επιχειρούν αυτό. Εμείς θα αξιοποιήσουμε τα θεωρητικά εργαλεία της
Αφηγηματολογίας, για να εξετάσουμε πώς παρουσιάζονται οι πρόσφυγες και οι μετανάστες,
ως προς τη δράση και ως προς την εσωτερική ζωή τους, σε τρία διηγήματα. Θα δούμε αν
παίζουν τον ρόλο του δρώντος ή του πάσχοντος υποκειμένου αλλά και τα κίνητρα και τα
συναισθήματά τους, όπως δημιουργούνται από την αλληλεπίδραση με τα άλλα πρόσωπα και
από το περιβάλλον γενικά. Θεωρούμε πως τα αφηγηματολογικά εργαλεία είναι εύχρηστα
εργαλεία που προσφέρονται για μια δυνητική αξιοποίηση στον χώρο της Εκπαίδευσης σε μια
ευρεία γκάμα αφηγηματικών κειμένων. Για την προσέγγιση των χαρακτήρων των
διηγημάτων που μελετάμε, συνδυάζουμε πτυχές του μοντέλου του Claude Bremond (από τον
χώρο του Γαλλικού Δομισμού/Στρουκτουραλισμού) με πτυχές του μοντέλου της Marie-Laure
Ryan (από τον χώρο της μετα-κλασικής Αφηγηματολογίας).
Ο Claude Bremond, ένας από τους πατέρες της Γαλλικής Αφηγηματολογίας, δημιουργεί
ένα μοντέλο με δρώντα και πάσχοντα υποκείμενα, των οποίων η κατάσταση είτε βελτιώνεται
είτε επιδεινώνεται. Θεωρεί πως ο κώδικας των ρόλων, τον οποίο προτείνει, είναι και ο πιο
εύκολα αποκωδικοποιήσιμος και πως συνέχει τα γεγονότα μέσα στην πλοκή (Bremond, 1973:
335). Οι βασικές θέσεις του είναι οι εξής: 1. Η δομή ενός αφηγήματος στηρίζεται σε μια
διάταξη ρόλων. 2. Τα πρόσωπα εναλλάσσονται στους δύο βασικούς ρόλους: του πάσχοντος
και του δρώντος υποκειμένου. Ο ρόλος του δρώντος υποκειμένου και, μάλιστα, αυτού που
επηρεάζει κάποιο άλλο υποκείμενο, είτε στο νοητικό επίπεδο («fidem facere») είτε στο
συναισθηματικό επίπεδο («animos impellere»), κατέχει σημαντική θέση στο μοντέλο του
Bremond (1970: 61). Η τύχη ενός προσώπου που θεωρείται πάσχον υποκείμενο εξαρτάται σε
μεγάλο βαθμό από τις πρωτοβουλίες του ίδιου αλλά και από τις πρωτοβουλίες άλλων
προσώπων (Bremond, 1973: 145). 3. Τα κίνητρα ενός υποκειμένου μπορεί να είναι: ηδονικά
(όταν αποβλέπει σε μια άμεση ευχαρίστηση), ηθικά (όταν κινητοποιείται από υποχρέωση) ή
ρεαλιστικά (όταν κινητοποιείται από ευνοϊκό υπολογισμό). 4. Η ένδειξη των κινήτρων της
πράξης υποδεικνύει τις τάσεις του χαρακτήρα ενός μυθοπλαστικού προσώπου. Στις
προϋποθέσεις της δράσης ανήκουν, εκτός από το κίνητρο να δράσει το υποκείμενο, η σκέψη
ανάληψης του έργου και η κατοχή των απαραίτητων μέσων. 5. Στα συναισθήματα της
ελπίδας και του φόβου των προσώπων υπάρχει εξέλιξη: γεννιούνται, εξαφανίζονται,
μεγαλώνουν ή μειώνονται. Και ασφαλώς όταν πραγματοποιείται το γεγονός που
αντιμετωπιζόταν ως πιθανό επαληθεύονται, αλλιώς ακυρώνονται. Έτσι, το πάσχον
υποκείμενο νιώθει ικανοποίηση/ανακούφιση ή δυσαρέσκεια/απογοήτευση ή ανάμικτα
συναισθήματα (Bremond, 1973: 157-158). 6. Οι βασικοί ρόλοι συνδέονται μεταξύ τους αλλά
και με τις «διαδικασίες». 7. Προτείνονται πενήντα πέντε αφηγηματικές «διαδικασίες», οι
οποίες ομαδοποιούνται από τον Γάλλο θεωρητικό σε διαδικασίες «πάθους» (αξιολόγησης
και επίδρασης) και δράσης (εκούσια ή ακούσια δράση και ανταποδόσεις). 8. Οι τρεις

174
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

υποχρεωτικές φάσεις κάθε «αφηγηματικής πορείας/διαδικασίας» είναι: α) η Πιθανότητα/ το

Ενδεχόμενο, β) η Πραγμάτωση της πιθανότητας και γ) το Αποτέλεσμα (Bremond, 1964: 21).
9. Οι «διαδικασίες» συνδέονται μεταξύ τους με συντακτικές σχέσεις: χρόνου (διαδοχικές ή
ταυτόχρονες), αιτιότητας (σχέση αιτίου–αποτελέσματος) ή λογικές σχέσεις (μέσου–σκοπού,
εμποδίου). Σε κάθε αφήγημα, σύμφωνα με τον Bremond, υπάρχουν φάσεις υποβάθμισης και
φάσεις βελτίωσης (στις οποίες ταξινομούνται τα αφηγηματικά γεγονότα) που διαδέχονται η
μία την άλλη με αλυσιδωτή ή με ενθετική ή με συζευκτική διαδοχή (Βremond, 1991: 130-
132). Κάθε ολοκλήρωση ενός έργου απαιτεί τη χρησιμοποίηση κάποιων μέσων. 10. Γίνεται
διάκριση ανάμεσα στο υποκείμενο που δρα εκούσια (έχει την πρωτοβουλία κάποιων
διαδικασιών, προκειμένου να πετύχει έναν στόχο) και σε αυτό που δρα ακούσια.
Η Marie-Laure Ryan, εκπρόσωπος της Αφηγηματολογίας των Πιθανών Κόσμων,
εμπνευσμένη από την άποψη του Umberto Eco (1979: 246) για το αφηγηματικό κείμενο σαν
«μηχανή που παράγει δυνατούς κόσμους (της ιστορίας, των χαρακτήρων μέσα στην ιστορία
και του αναγνώστη έξω από την ιστορία» (σε δική μας μετάφραση) περιγράφει τα
αφηγηματικά σύμπαντα, φανταστικά ή μη, σαν τροπικά συστήματα, στα οποία τα εξωτερικά
γεγονότα που επικαλείται ο αφηγητής παίζουν τον ρόλο του «Κειμενικού Πραγματικού
Κόσμου» (Textual Actual World). Ο Κειμενικός Πραγματικός Κόσμος είναι μια διαδοχή
καταστάσεων και γεγονότων που μαζί αποτελούν την ιστορία και περιλαμβάνει, επίσης, ένα
σύνολο γενικών νόμων που καθορίζουν το εύρος των πιθανών μελλοντικών εξελίξεων της
πλοκής από την παρούσα κατάσταση (Ryan, 1991: 113-114). Γύρω από αυτό το οντολογικό
κέντρο, τον Κειμενικό Πραγματικό Κόσμο, βρίσκονται τα μικρά ηλιακά συστήματα που
σχηματίζονται από τους ιδιωτικούς κόσμους (τους «υπο-κόσμους») των χαρακτήρων (Ryan,
2005, 2007, 2012).
Οι «υπο-κόσμοι», λοιπόν, σύμφωνα με τη Ryan, που αποτελούν το αφηγηματικό
σύμπαν, είναι οι εξής: α) ο Κειμενικός Πραγματικός Κόσμος: ό,τι παρουσιάζεται ως αληθινό
και πραγματικό σε μια ιστορία, β) ο Κόσμος της Γνώσης: ό,τι ξέρουν και πιστεύουν οι
χαρακτήρες για τον πραγματικό κόσμο (υποκατηγορία αυτού μπορεί να θεωρηθεί η
προοπτική επέκτασης του Κόσμου της Γνώσης, δηλαδή οι εξελίξεις που αναμένουν οι
χαρακτήρες για τον πραγματικό κόσμο), γ) ο Κόσμος των Υποχρεώσεων: οι δεσμεύσεις και
απαγορεύσεις που επιβάλλονται στους χαρακτήρες από κοινωνικούς κανόνες και ηθικές
αρχές, δ) ο Κόσμος των Επιθυμιών: οι ευχές και οι επιθυμίες (πόθοι) των χαρακτήρων,
δηλαδή ό,τι οι χαρακτήρες θεωρούν καλό ή κακό για τους εαυτούς τους, για τους άλλους ή
για ολόκληρες ομάδες, ε) ο Κόσμος των Προθέσεων: τα σχέδια και οι στόχοι των χαρακτήρων,
στ) τα εναλλακτικά/φανταστικά σύμπαντα: τα όνειρα και οι φαντασιώσεις των χαρακτήρων.
Εδώ, προτιμάται ο όρος «σύμπαντα» και όχι ο όρος «κόσμοι», καθώς οι φαντασιώσεις
παραπέμπουν σε ένα διαφορετικό σύστημα που συμπεριλαμβάνει το δικό του πραγματικό
κόσμο και τους δικούς του «υπο-κόσμους» (Semino et al., 1999: 316-323; Martelli, 2012). Οι
αναγνώστες δεν είναι πάντα σε θέση να συμπληρώσουν όλους τους κόσμους του σύμπαντος
της αφήγησης, αλλά όσο καλύτερα τους συμπληρώνουν τόσο καλύτερα θα κατανοήσουν τη
λογική της ιστορίας και θα θυμούνται την πλοκή (Ryan, 2014).
Ακολουθεί η εφαρμογή του θεωρητικού εργαλείου στα τρία διηγήματα, τα οποία
έχουν, είτε ως πρωταγωνιστές είτε ως δευτεραγωνιστές, πρόσφυγες ή μετανάστες. Κείμενα,
όπως αυτά ενδείκνυνται λόγω του θέματός τους και για την προώθηση της Παιδαγωγικής του
Κριτικού Γραμματισμού (Σταυρογιαννοπούλου, 2018).

3. Εφαρμογή του θεωρητικού εργαλείου

3.1. «Ο Κωνσταντής» της Λίτσας Ψαραύτη

175
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

3.1.1. Δράση (Συμπεριφορά) των χαρακτήρων

Το διήγημα «Ο Κωνσταντής» (1999) συμπεριλαμβάνεται στην ενότητα «Αγάπη για τους
συνανθρώπους μου» του σχολικού εγχειριδίου της Α’ Γυμνασίου. Δύο πρόσωπα
πρωταγωνιστούν στο διήγημα της Λίτσας Ψαραύτη: η κυρία Δέσποινα, μια γυναίκα που ζει
μόνη της, και ο Κωνσταντής, ένα παιδάκι που αγωνίζεται για το ψωμί του στα φανάρια των
δρόμων. Αυτά τα δύο πρόσωπα εναλλάσσονται στους δύο βασικούς ρόλους του πάσχοντος
και του δρώντος υποκειμένου. Η τύχη του Κωνσταντή εξαρτάται και από τις δικές του
πρωτοβουλίες αλλά και από τις πρωτοβουλίες άλλων προσώπων (της αστυνομίας, των
οδηγών και κυρίως της κυρίας Δέσποινας), άρα είναι και πάσχον και δρων υποκείμενο. Το
παιδάκι αυτό προσπαθεί να πουλήσει την «πραμάτεια» του στα φανάρια του δρόμου (η
δράση του αποτελεί έργο-μέσο, προκειμένου να επιβιώσει, άρα να επιφέρει βελτίωση της
κατάστασής του), ενώ πέφτει σιγανή βροχή (η βροχή είναι ένας φυσικός παράγοντας που
αποτελεί εμπόδιο στο έργο του). Οι οδηγοί (που παίζουν τον ρόλο των πιθανών δρώντων
υποκειμένων που θα μπορούσαν να επιφέρουν βελτίωση της ζωής του παιδιού) του δίνουν
το «κατιτί» τους, αλλά κλείνουν γρήγορα το τζάμι, «για να γλυτώσουν από την ενοχλητική
παρουσία του» (Πυλαρινός κ.ά, 2010: 165). Λειτουργούν, επομένως, σαν σύμμαχοι για το
παιδί, παρά τη θέλησή τους, σαν να είναι καθήκον/υποχρέωσή τους να το βοηθήσουν
(Σταυρογιαννοπούλου, 2012, 2021).
Η πρόσκληση (δράση-μέσο) που απευθύνει η κυρία Δέσποινα στο παιδί αλλά και η
αποδοχή της πρόσκλησης από το παιδί θα επιφέρει τροποποίηση και της κατάστασης του
παιδιού, αλλά και της ίδιας της γυναίκας, η οποία με τη θέλησή της λειτουργεί σαν σύμμαχος
για το μικρό παιδί, αφού εκείνο το βροχερό Μ. Σάββατο το φιλοξενεί (επωμίζεται, επομένως,
τη «διαδικασία» τροποποίησης/βελτίωσης της κατάστασης του παιδιού/πάσχοντος
υποκειμένου). Σύμφωνα με τον τριτοπρόσωπο αφηγητή, ο Κωνσταντής μοιάζει στον εγγονό
της, τον Αντωνάκη, που ζει με τους γονείς του στη Βαλτιμόρη και, γι’ αυτόν τον λόγο, μόλις η
γυναίκα είδε τον Κωνσταντή, «η καρδιά της λαχτάρησε» (Πυλαρινός κ.ά, 2010: 165).
Ρωτώντας το παιδί για τη ζωή του, μαθαίνει ότι τους γονείς του τους πήραν οι κλούβες της
αστυνομίας (η οποία λειτουργεί σαν αντίπαλος για το παιδί και τους γονείς του και σαν δρων
υποκείμενο που ακούσια υποβαθμίζει τη ζωή του παιδιού, ενώ στόχος της είναι η εκτέλεση
του καθήκοντός της) στην Αλβανία (από τότε που μένει μόνο του στην Αθήνα φαίνεται να
ξεκινά η φάση υποβάθμισης για το παιδί). Η κυρία Δέσποινα στέλνει το παιδάκι στο μπάνιο
να πλυθεί, του δίνει καθαρά ρούχα να φορέσει και του βάζει φαγητό (αυτά είναι κάποια από
τα μέσα βελτίωσης της κατάστασης του παιδιού). Το παιδί, αφού φάει, αποκοιμιέται στον
καναπέ και η κυρία Δέσποινα πηγαίνει στην εκκλησία για την αναστάσιμη λειτουργία, αλλά
επιστρέφει σύντομα, για «να τσουγκρίσει τα κόκκινα αυγά με τον Κωνσταντή, να φάνε μαζί
μαγειρίτσα…» (Πυλαρινός κ.ά, 2010: 166). Έτσι, λοιπόν, δε θα περάσει μόνη της το Πάσχα,
άρα βελτιώνεται και η δική της κατάστασή της, αφού το βασικό της πρόβλημα είναι η μοναξιά
(Σταυρογιαννοπούλου, 2012, 2021).
Συμπερασματικά, στο συγκεκριμένο διήγημα μια «διαδικασία» βελτίωσης για τον
Κωνσταντή διαδέχεται τη «διαδικασία» υποβάθμισης (με αλυσιδωτή διαδοχή) που ξεκίνησε
από τη στιγμή που έμεινε μόνος στην Αθήνα. Από τη δράση της κυρίας Δέσποινας ασφαλώς
ωφελείται ο Κωνσταντής (πάσχον υποκείμενο), αλλά, ταυτόχρονα, επωφελείται και η ίδια
(πάσχον υποκείμενο/επωφελούμενο υποκείμενο και αυτή), εφόσον δε θα γιορτάσει μόνη
της το Πάσχα. Μοιάζει, λοιπόν, η σχέση των δύο ηρώων με αμοιβαία ανταλλαγή υπηρεσιών,
σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του Bremond (Σταυρογιαννοπούλου, 2012).

3.1.2. Εσωτερική ζωή των χαρακτήρων

176
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Εμπόδιο για τον Κωνσταντή να βελτιώσει τη ζωή του θα μπορούσε να είναι ο φόβος του
μπροστά στην άγνωστη γυναίκα, αλλά, τελικά, υπερισχύουν μέσα του τα θετικά
συναισθήματα. Γενικά, τα κίνητρα ενός υποκειμένου, οι ελπίδες ή οι φόβοι του είναι
αποτέλεσμα προηγούμενων γεγονότων που το επηρέασαν. Γι’ αυτές τις επιδράσεις, άλλοτε
η αφήγηση δεν αποκαλύπτει τίποτα, οπότε ο αναγνώστης/ακροατής/θεατής κάνει τις δικές
του υποθέσεις, και άλλοτε ο αφηγητής διευκρινίζει τις επιδράσεις που προηγήθηκαν των
κινήτρων κι, έτσι, εξηγεί τα κίνητρα, άρα και τις πράξεις ενός υποκειμένου (Bremond, 1973:
158). Πράγματι, στην περίπτωση του Κωνσταντή, ο φόβος που δείχνει όταν η κυρία Δέσποινα
τον καλεί μέσα στο σπίτι, έμμεσα δικαιολογείται από τον τριτοπρόσωπο αφηγητή: «το παιδί
την κοίταξε καχύποπτα και ψυχρά, ποιος ξέρει τι είχαν δει τα μάτια του ολημερίς στο δρόμο
και πόσα είχε διδαχτεί από τη "φιλανθρωπία” των ανθρώπων» (Πυλαρινός κ.ά, 2010: 166).
Υπαινίσσεται, λοιπόν, ο αφηγητής ότι κάποια προηγούμενα γεγονότα που σχετίζονται με την
έλλειψη φιλανθρωπίας των ανθρώπων επηρέασαν συναισθηματικά τον Κωνσταντή
(Σταυρογιαννοπούλου, 2012, 2021).
Στα συναισθήματα της ελπίδας και του φόβου ενός υποκειμένου υπάρχει εξέλιξη:
γεννιούνται, εξαφανίζονται, μεγαλώνουν ή μειώνονται και είτε επαληθεύονται είτε
ακυρώνονται. Έτσι, το πάσχον υποκείμενο νιώθει ικανοποίηση ή δυσαρέσκεια ή ανάμικτα
συναισθήματα (Bremond, 1973: 157-158). Στο εξεταζόμενο διήγημα, ο Κωνσταντής νιώθει,
ταυτόχρονα, ελπίδα αλλά και φόβο από την πρόσκληση της κυρίας Δέσποινας. Ο μεν φόβος
του εξαφανίζεται, στη συνέχεια, ενώ η ελπίδα του επαληθεύεται. Η κυρία Δέσποινα (πάσχον
υποκείμενο και αυτή λόγω της μοναξιάς της) κοιτάζει την κίνηση στους δρόμους, για να
ξεχάσει τη μοναξιά της (βιώνει μια κατάσταση στέρησης), παρατηρεί το παιδί και, όταν
βραδιάζει, το καλεί στο σπίτι της για να ζεσταθεί (πρόκληση ελπίδας στο παιδί/πάσχον
υποκείμενο). Το παιδί την κοιτάζει καχύποπτα, αφού η πρόσκληση από ένα άγνωστο
πρόσωπο προκαλεί φόβο στο παιδί (πάσχον υποκείμενο), άρα η κυρία Δέσποινα λειτουργεί
και ως δρων υποκείμενο που επιδρά στο παιδί εκούσια, προκαλώντας του ελπίδα αλλά και
ως δρων υποκείμενο που επιδρά στο παιδί ακούσια, προκαλώντας του φόβο (αυτή η
«διαδικασία» πρόκλησης φόβου ενδέχεται να λειτουργήσει σαν εμπόδιο στη «διαδικασία»
βελτίωσης της κατάστασης του παιδιού και της ίδιας). Τελικά, το παιδί μπαίνει στο σπίτι,
οπότε ξεκινά η φάση βελτίωσης και των δύο προσώπων (Σταυρογιαννοπούλου, 2012, 2021).
Τα κίνητρα της κυρίας Δέσποινας θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ηθικά στην αρχή,
καθώς υπάρχει διάθεση ανιδιοτελούς προσφοράς εκ μέρους της, καθώς ανοίγει την πόρτα
στο παιδί, για να το βοηθήσει. Έχει, όμως, και ηδονικό κίνητρο, εφόσον η παρέα του παιδιού
αυτού που μοιάζει με τον εγγονό της φαίνεται να της προκαλεί χαρά: «η καρδιά της
λαχτάρησε» (Πυλαρινός κ.ά, 2010: 166). Όσον αφορά τον Κωνσταντή, τον φόβο και την
καχυποψία του νικάει η επιθυμία για φαγητό και ζεστασιά, με άλλα λόγια η ελπίδα μιας
ευχαρίστησης. Άρα, σε αυτόν κυριαρχεί το ηδονικό κίνητρο, σε συνδυασμό με το ρεαλιστικό
κίνητρο, καθώς το φαγητό πάντα αποτελεί και μέσο επιβίωσης. Οι οδηγοί δίνουν μια μικρή
χρηματική βοήθεια στο μικρό βιοπαλαιστή, γιατί προφανώς αισθάνονται ότι έχουν
υποχρέωση να τον βοηθήσουν, άρα έχουν ηθικό κίνητρο και λειτουργούν ως πάσχοντα
υποκείμενα που έχουν υποστεί επίδραση, τη συνειδητοποίηση μιας υποχρέωσης, αν και η
πράξη τους δεν τους προκαλεί ικανοποίηση (απουσία ηδονικού κινήτρου), σε αντίθεση με
την κυρία Δέσποινα που αισθάνεται ικανοποιημένη από την πράξη της. Το καλοσυνάτο
πρόσωπο της κυρίας Δέσποινας (δρων υποκείμενο που επιδρά/γοητεύει), η μυρωδιά της
μαγειρίτσας και η ζεστασιά που βγαίνει από το διαμέρισμα παραμερίζουν τους φόβους του
παιδιού, άρα αποτελούν τα μέσα για την εξουδετέρωση του εμποδίου, των φόβων του
(Σταυρογιαννοπούλου, 2012).

177
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Ο «υπο-κόσμος» της γνώσης του παιδιού (το οποίο ξέρει ότι δεν μπορεί να έχει
εμπιστοσύνη σε όλους τους ανθρώπους) έρχεται σε σύγκρουση με τον «υπο-κόσμο» των
επιθυμιών του (επιθυμεί φαγητό και ζεστασιά), αλλά υπάρχει μια μετατόπιση στο τέλος,
καθώς η κυρία Δέσποινα είναι άνθρωπος της προσφοράς, οπότε o αναγνώστης υποθέτει πως
το μικρό παιδί θα αναθεωρήσει τη γνώμη του για τους ανθρώπους. Όσον αφορά τους
ιδιωτικούς κόσμους της κυρίας Δέσποινας, ενεργοποιούνται και, μάλιστα, είναι ασύμβατοι
με αυτούς των άλλων Ελλήνων που δεν ένιωθαν υποχρέωση ούτε ήθελαν να βοηθήσουν το
μικρό βιοπαλαιστή. Στο τέλος του διηγήματος, είναι εμφανής η αλλαγή στον «υπο-κόσμο»
των υποχρεώσεών της και στον «υπο-κόσμο» των επιθυμιών της, καθώς η κυρία Δέσποινα,
για πρώτη φορά, δεν κάθεται ως το τέλος της λειτουργίας, αλλά γυρίζει γρήγορα σπίτι της,
για να γιορτάσει την Ανάσταση μαζί με το παιδί (Σταυρογιαννοπούλου, 2021).

3.2. «Ο Βάνκας» του Άντον Τσέχωφ

3.2.1. Δράση (Συμπεριφορά) των χαρακτήρων
Το διήγημα «Ο Βάνκας» (1886) του μεγάλου Ρώσου συγγραφέα, του Άντον Τσέχωφ,
συμπεριλαμβάνεται στην ενότητα «Βιοπάλη» του σχολικού εγχειριδίου. Πρωταγωνιστής του
είναι ο Βάνκας, ένα ορφανό παιδάκι εννιά ετών που δουλεύει σε ένα τσαγκαράδικο στη
Μόσχα. Την παραμονή των Χριστουγέννων που μένει μόνο του στο μαγαζί κάθεται και
γράφει ένα γράμμα στον παππού του που είναι στο χωριό σχετικά με τη ζωή του εκεί και, στο
τέλος, τον παρακαλεί να έρθει να τον πάρει, γιατί τον κακομεταχειρίζονται. Ο Βάνκας είναι
πάσχον αλλά και δρων υποκείμενο. Η τύχη του εξαρτάται από τις πρωτοβουλίες του ίδιου,
του αφεντικού του, ο οποίος υποβαθμίζει συνεχώς την κατάσταση του παιδιού, αλλά και του
παππού του, ο οποίος θα μπορούσε να το βοηθήσει, αλλά δε γνωρίζει τίποτα για την
κατάστασή του, οπότε η δράση του μένει στη φάση της πιθανότητας (Σταυρογιαννοπούλου,
2012).
Στην περίπτωση του Βάνκα, η καλή ζωή που ζούσε στο χωριό διακόπτεται με τον θάνατο
της μητέρας του και η μεταφορά του στη Μόσχα αποτελεί το εναρκτήριο σημείο για μια φάση
υποβάθμισης. Όταν μένει μόνος του στο μαγαζί όπου δουλεύει, γράφει ένα γράμμα στον
παππού του (εκούσια δράση). Με το γράμμα του, απευθύνεται στη λογική αλλά και στο
συναίσθημα του παππού και αναφέρεται σε περιστατικά κακοποίησης που υφίσταται:
[…] το αφεντικό με άρπαξε από τα μαλλιά, με τράβηξε στην αυλή και με ρήμαξε στο ξύλο
γιατί εκεί που κουνούσα το μωρό με πήρε ο ύπνος. Την άλλη βδομάδα πάλι η κυρά μού
είπε να καθαρίσω μια ρέγγα και ’γω άρχισα από την ουρά. Και τότε μου άρπαξε τη ρέγγα
και την έτριβε στα μούτρα μου. Και οι καλφάδες του μαγαζιού όλοι με βασανίζουν. Με
στέλνουν στην ταβέρνα να πάρω βότκα και με βάνουν να κλέβω το τουρσί του
αφεντικού και κείνος με κοπανάει με ό,τι κρατάει στα χέρια του […] Και μια μέρα το
αφεντικό μού ‘δωσε μια στο κεφάλι με το καλαπόδι, τόσο δυνατά που έπεσα κάτω και
έλεγα πως δε θα σηκωθώ. Δεν είναι ζωή αυτή, χειρότερη και από του σκύλου…
(Πυλαρινός κ.ά, 2010: 191-192).
Με όρους της Αφηγηματολογίας, το παιδί (πάσχον υποκείμενο) όταν κάνει ένα λάθος
(το παίρνει ο ύπνος, καθώς κουνάει το μωρό του αφεντικού, κάτι που έχει οριστεί ως
υποχρέωσή του), τιμωρείται με άμεση επίθεση (το αφεντικό του λειτουργεί μόνιμα ως δρων
υποκείμενο που εκούσια υποβαθμίζει τη ζωή του παιδιού, το τραβάει από τα μαλλιά και το
δέρνει). Μια άλλη μέρα, η γυναίκα του αφεντικού (η οποία λειτουργεί και αυτή ως δρων
υποκείμενο που εκούσια επηρεάζει τη ζωή του παιδιού, υποχρεώνοντάς το να εκτελέσει ένα
έργο που δε γνωρίζει) το βάζει να καθαρίσει μια ρέγγα και, επειδή το παιδί δεν το κάνει
σωστά, αυτή του τρίβει τη ρέγγα στο πρόσωπο, για να το τιμωρήσει για το λάθος του. Και

178
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

πάλι πρόκειται για άμεση επίθεση/τιμωρία του παιδιού/θύματος, του οποίου η κατάσταση
για άλλη μια φορά υποβαθμίζεται. Επίσης, οι άλλοι καλφάδες του μαγαζιού λειτουργούν και
αυτοί ως δρώντα υποκείμενα που εκούσια επιδρούν στο παιδί/πάσχον υποκείμενο,
υποχρεώνοντάς το να κάνει κάτι που κανονικά απαγορεύεται, όταν το βάζουν να κλέβει το
τουρσί του αφεντικού, το οποίο, όταν πιάνει τον Βάνκα, τον χτυπάει με ό,τι βρει (οι τιμωρίες
αυτές προκαλούν επιδείνωση της κατάστασης του παιδιού/θύματος και περαιτέρω
υποβάθμιση της ζωής του). Φτάνει στο σημείο να πιστεύει πως θα πεθάνει, όπως λέει στο
γράμμα του: «Τα πόδια θα σου φιλήσω, όλη μου τη ζωή θα παρακαλώ το Θεό για σένα, πάρε
με από δω, γιατί θα πεθάνω…» (Πυλαρινός κ.ά, 2010: 192).
Με τις πληροφορίες που δίνει στον παππού του για τις άσχημες συνθήκες της ζωής του
στη Μόσχα, ο Βάνκας λειτουργεί ως πιθανό δρων υποκείμενο που θα επηρεάσει τον παππού
του, για να τον πείσει να έρθει να τον πάρει πίσω στο χωριό (χρησιμοποιεί, λοιπόν, ως μέσο
πειθούς την αποκάλυψη της αλήθειας). Στη συνέχεια του γράμματός του, το παιδί υπόσχεται
στον παππού ότι, αν το πάρει από εκεί, θα του τρίβει ταμπάκο, θα κάνει δουλειές, θα τον
προσέχει και θα προσεύχεται για την ψυχή του όταν πεθάνει. Οι υποσχέσεις είναι το μέσο
που χρησιμοποιεί το παιδί με στόχο τη γοητεία (που ανήκει στις προτρεπτικές επιδράσεις,
όπως η υποχρέωση και η συμβουλή), δηλαδή την πρόκληση ελπίδας για ανταμοιβή στον
παππού, ο οποίος λειτουργεί ως πιθανό πάσχον υποκείμενο (Bremond, 1973: 162). Στο τέλος
του γράμματος, παρακαλεί και πάλι τον παππού να πάει γρήγορα να τον πάρει, γιατί αλλιώς
θα πεθάνει. Άρα, προσπαθεί να τον εκφοβίσει, λειτουργώντας και πάλι σαν πιθανό δρων
υποκείμενο που θα επιδράσει με την πρόκληση φόβου στον παππού/πάσχον υποκείμενο για
τη ζωή του εγγονού του, λέγοντας του για δεύτερη φορά «παππού, αγαπημένε μου, δε μπορώ
πια. Θα πεθάνω, να το ξέρεις!» (Πυλαρινός κ.ά, 2010: 192). Στη συνέχεια, διπλώνει το γράμμα
και το βάζει σε ένα φάκελο. Απ’ έξω γράφει «για τον παππού, στο χωριό» (Πυλαρινός κ.ά,
2010: 193) και, αφού σκέφτεται λίγο, προσθέτει το όνομα του παππού και πάει και το ρίχνει
σε ένα κουτί. Αυτή η εκούσια δράση αποτελεί το τελευταίο μέρος του σχεδίου του. Όμως, η
προσπάθειά του να βελτιώσει τη ζωή του βρίσκει ένα μεγάλο εμπόδιο, την άγνοιά του. Η
πιθανότητα να έρθει ο παππούς του να το πάρει από εκεί ακυρώνεται στο τέλος του
διηγήματος, εφόσον το παιδί δεν ξέρει κάτι πολύ βασικό, ότι πρέπει να γράψει και το όνομα
του χωριού του παππού του και όχι μόνο το όνομα του παππού. Άρα, η μη επίτευξη του
στόχου του δρώντος υποκειμένου έχει ως αιτία της την έλλειψη γνώσης
(Σταυρογιαννοπούλου, 2012, 2021).
Θεωρεί σύμμαχό του τον παππού, ο οποίος, όμως, ποτέ δε θα λάβει το γράμμα του,
ώστε να μπορέσει να τον βοηθήσει στην πραγματικότητα. Καθώς γράφει το γράμμα του,
θυμάται και τη δεσποινίδα Όλγα (δρων υποκείμενο που εκούσια τροποποιούσε τη ζωή του
Βάνκα με θετικό τρόπο) που, όσο ζούσε η μητέρα του παιδιού, η οποία δούλευε στο σπίτι της
δεσποινίδας Όλγας ως καμαριέρα, του μάθαινε να διαβάζει, να λογαριάζει, αλλά και να
χορεύει κι, έτσι, στο παρελθόν επέφερε βελτίωση στη ζωή του παιδιού/πάσχοντος
υποκειμένου, το οποίο ήταν επωφελούμενο της βελτίωσης. Οι αντίπαλοί του στο
αφηγηματικό παρόν είναι το αφεντικό του και η γυναίκα του αφεντικού που δεν του
φέρονται καλά, όπως και οι άλλοι καλφάδες του μαγαζιού, ενώ ο παππούς του είναι πιθανό
πάσχον αλλά και πιθανό δρων υποκείμενο (Σταυρογιαννοπούλου, 2012).

3.2.2. Εσωτερική ζωή των χαρακτήρων

Τα κίνητρα του παιδιού, όταν γράφει το γράμμα στον παππού του, χαρακτηρίζονται
ρεαλιστικά, αφού υπολογίζει ότι με αυτό θα καταφέρει μια θετική αλλαγή στη ζωή του. Τα
κίνητρα της δεσποινίδας Όλγας, η οποία αφιλοκερδώς του έκανε μάθημα παλιότερα, ήταν

179
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

ηθικά, ενώ αυτά του αφεντικού και της γυναίκας του, οι οποίοι τιμωρούν το Βάνκα συχνά για
τα λάθη του, μπορούν να χαρακτηριστούν, μάλλον, ρεαλιστικά: ίσως, νομίζουν πως με την
τιμωρία θα αποτρέψουν το μικρό παιδί να επαναλάβει τα ίδια λάθη (Σταυρογιαννοπούλου,
2021).
Οι δράσεις του παιδιού είναι εκούσιες και αποτελούν τα μέσα για την επίτευξη του
ενδιάμεσου στόχου του, ο οποίος είναι η άσκηση πειθούς στον παππού και του τελικού
στόχου του που είναι η κατάργηση της υποβάθμισης και η βελτίωση της ζωής του. Κάνει,
λοιπόν, ό,τι μπορεί, προκειμένου να αλλάξει τη ζωή του. Όλες οι δράσεις του είναι
στοχευμένες και σχετίζονται με τον «υπο-κόσμο» των προθέσεών του (Σταυρογιαννοπούλου,
2021).
Αφού στέλνει το γράμμα του, το παιδί είναι πολύ ικανοποιημένο και, κατά τη διάρκεια
του ύπνου του, βλέπει στο όνειρό του τον παππού του να διαβάζει το γράμμα: «ύστερα από
μια ώρα κοιμόταν με σφιγμένες τις γροθίτσες νανουρισμένος από τις γλυκές ελπίδες του.
Ονειρευόταν το πατάρι στο χωριό. Ο παππούς κάθεται στο πατάρι και τα πόδια του
κρέμονται. Διαβάζει το γράμμα στις δούλες...» (Πυλαρινός κ.ά, 2010: 194). Έτσι,
περιγράφεται ο «υπο-κόσμος» των ονείρων του μικρού παιδιού, ο οποίος είναι ασύμβατος
με τον Κειμενικό Πραγματικό Κόσμο, αφού αυτό που ονειρεύεται δε θα πραγματοποιηθεί
ποτέ. Ο «υπο-κόσμος» της γνώσης του παιδιού, επίσης, έρχεται σε σύγκρουση με τον
Κειμενικό Πραγματικό Κόσμο, καθώς το παιδί αγνοεί σημαντικά στοιχεία του πραγματικού
κόσμου, αλλά και με τους «υπο-κόσμους» των προθέσεών του και των επιθυμιών του που
θα μείνουν ανεκπλήρωτες εξαιτίας της δικαιολογημένης λόγω ηλικίας άγνοιάς του. Η
υπόθεση του παιδιού (και οι υποθέσεις ανήκουν στον «υπο-κόσμο» της γνώσης ενός
μυθοπλαστικού χαρακτήρα) ότι θα λάβει ο παππούς το γράμμα του ξέρει ο αναγνώστης πως
δε θα επαληθευτεί, γεγονός που δίνει ένα στοιχείο τραγικότητας στο πρόσωπο του Βάνκα
(Σταυρογιαννοπούλου, 2021).

3.3. «Με το λεωφορείο» του Τάσου Καλούτσα

3.3.1. Δράση (Συμπεριφορά)
Το διήγημα «Με το λεωφορείο» (1995) ανήκει στην ενότητα «Προβλήματα της σύγχρονης
ζωής» του σχολικού εγχειριδίου της Β΄ Γυμνασίου. Ο αφηγητής παρουσιάζει την επιβίβαση
και τη διαδρομή του κυρίου Μ. με το λεωφορείο, όπου συνωστίζεται με πολλούς πρόσφυγες.
Όταν φτάνει στο σπίτι του, συνομιλεί με έναν ηλικιωμένο πρόσφυγα που περνάει από εκεί.
Ο κύριος Μ. «διακρίνεται κυρίως για την καλοπροαίρετη, διαλλακτική και αυτοκριτική στάση
του απέναντι στις σύγχρονες κοινωνικές εξελίξεις» (Γαραντούδης κ.ά., χ.χ.: 145).
Ο κύριος Μ. (του οποίου δε γνωρίζουμε ολόκληρο το όνομά του παρά μόνο το αρχικό
γράμμα, ίσως γιατί το συγκεκριμένο αρχικό θυμίζει και την εργασία του, αφού είναι
διευθυντής των ΜΑΤ ή ίσως γιατί, έτσι, ο χαρακτήρας κερδίζει ανωνυμία και, άρα,
οικουμενικότητα) παίζει, κυρίως, τον ρόλο του πάσχοντος υποκειμένου, καθώς
ταλαιπωρείται, όταν παίρνει ένα λεωφορείο με πολύ κόσμο (πρόσφυγες οι περισσότεροι):
«ένιωσε τον εαυτό του να υφαρπάζεται, ν' ανυψώνεται από 'να δυνατό κύμα και, τέλος, να
ξεβράζεται, ζουλιγμένος στη μέση του ανθρωποσωρού, μπροστά στον εισπράχτορα». Ακόμα
και όταν ένας από τους πρόσφυγες δεν τον αφήνει να καθίσει, το δέχεται παθητικά και
στέκεται όρθιος: «Ο κύριος Μ. κούνησε το κεφάλι του και κρεμάστηκε από τα λουριά πάνω
από την καπαρωμένη θέση. Του ερχόταν να γελάσει» (Γαραντούδης κ.ά., 2018: 215).
Όταν φτάνει στο σπίτι του, κουβεντιάζει για λίγο με έναν πρόσφυγα μεγάλης ηλικίας
που φαίνεται να νοσταλγεί την πατρίδα του. Εκεί, ο κύριος Μ. ξαναγίνεται δρων υποκείμενο,

180
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

καθώς καλεί τον γέροντα για καφέ και του επιτρέπει να κόψει ένα κλαδάκι από τη μιμόζα του
κήπου του (Σταυρογιαννοπούλου, 2021).

3.3.2. Εσωτερική Ζωή

Στο διήγημα αυτό ισχύει, εν μέρει, η παρατήρηση της Ευδοκίας Χρηστομάτη (2018: 14) που
μελετά τις μορφές του πρόσφυγα και του μετανάστη στο μυθιστορηματικό έργο της Λότης
Πέτροβιτς Ανδρουτσοπούλου: «Δεν αποτυπώνεται η οπτική γωνία του μετανάστη, ενώ η
υιοθέτηση κατά κόρον της οπτικής ενός παντογνώστη αφηγητή ευνοεί την αποτύπωση
κυρίαρχων αντιλήψεων για την εικόνα του μετανάστη, δηλαδή του κατώτερου οικονομικά,
του αντικοινωνικού και επικίνδυνου». Έτσι, και στο συγκεκριμένο διήγημα του Καλούτσα δεν
αποτυπώνεται η οπτική των προσφύγων αλλά του κυρίου Μ., ο οποίος αντιλαμβάνεται τις
οικονομικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι πρόσφυγες, αλλά δεν τους θεωρεί
αντικοινωνικούς ή επικίνδυνους. Ας δούμε πιο αναλυτικά τι περιλαμβάνει ο «υπο-κόσμος»
των σκέψεων του κυρίου Μ. που είναι ο πρωταγωνιστής του διηγήματος.
Πρώτα-πρώτα, ο «υπο-κόσμος» των σκέψεων και πεποιθήσεων του κυρίου Μ.
περιλαμβάνει τη σαφή εικόνα των προσφύγων, τους οποίους αναγνωρίζει από την εμφάνιση
και από την ομιλία τους: «Όλο αυτό το ανθρωπολόι γύρω του το αποτελούσαν, χωρίς
αμφιβολία, πρόσφυγες. Τους γνώριζε από την κοψιά τους, διάβαζε τις φάτσες τους, άκουγε
τις φωνές τους» (Γαραντούδης κ.ά., 2018: 214). Στον «υπο-κόσμο» των σκέψεών
του περιλαμβάνονται, επίσης, πολλές σκέψεις σε σχέση με τον κοινωνικό ρατσισμό που
υφίστανται οι πρόσφυγες στην Ελλάδα. Ο κύριος Μ. σκέφτεται πως οι αντιδράσεις των
ντόπιων ποικίλλουν απέναντι στο προσφυγικό ξέσπασμα: «Πολλούς τους φόβιζε η
κατάσταση που είχε δημιουργηθεί ξαφνικά, τα τελευταία χρόνια. Άλλοι πάλι λέγαν πως ήταν
φυσιολογικά αναμενόμενο αυτό το ορμητικό προσφυγικό ξέσπασμα, ύστερα από τις αλλαγές
και όλη την ανακατωσιά στις ανατολικές χώρες» (Γαραντούδης κ.ά., 2018: 215). Συλλογίζεται,
ακόμα, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν αυτοί οι άνθρωποι, καθώς έρχονται στην
Ελλάδα: «σε μια χώρα που την έβλεπαν σαν πατρίδα τους και, λίγο πολύ, σαν επίγειο
παράδεισο οι συνθήκες όμως που αντιμετώπιζαν, τους έσπρωχναν συχνά στην απόγνωση,
την πορνεία, τα ναρκωτικά» (Γαραντούδης κ.ά., 2018: 217) αλλά και τις άσχημες συνθήκες
διαβίωσής τους: «Στη γειτονιά του είχανε πιάσει όλα τα υπόγεια, μέχρι και το ρημαδιακό της
γωνίας, με τους μισογκρεμισμένους σοβάδες και, αργά το σούρουπο, βγάζαν στο κατώφλι
τους μια δυο καρέκλες ή κάθονταν στο κότσι δίπλα στο πεζοδρόμιο και κουβέντιαζαν ώρες
ατέλειωτες για χαμαλοδουλειές» (Γαραντούδης κ.ά., 2018: 216). Γνωρίζει, λοιπόν, πως οι
πρόσφυγες μένουν σε υπόγειες κατοικίες, τις οποίες δεν προτιμούν οι Έλληνες, γιατί
βρίσκονται σε άθλια οικοδομική κατάσταση ή σε υποβαθμισμένη περιοχή. Στον «υπο-
κόσμο» της γνώσης του ανήκουν και οι αναμνήσεις του και αυτές που αφορούν τον εαυτό
του, οι οποίες τον φέρνουν πιο κοντά συναισθηματικά στους πρόσφυγες: «Κάποτε, θυμόταν
ο κύριος Μ., έμενε κι εκείνος σε μια υπόγεια, πατωμένη κάμαρη που μύριζε μούχλα», αλλά
και η ενθύμηση της άποψης ενός παλιότερου Έλληνα κυβερνήτη για τους πρόσφυγες «πως
αποτελούν πληθυσμό που διαθέτει “υπέροχο ανθρώπινο υλικό”» (Γαραντούδης κ.ά., 2018:
217). Με αυτήν την άποψη του κυβερνήτη φαίνεται να συμφωνεί και ο κύριος Μ., κάνοντας,
ταυτόχρονα, μια σύγκριση αυτών των νεαρών προσφύγων με τον εαυτό του: «Είχανε κάτι
από την αρετή των προγόνων μέσα τους αυτά τα παιδιά. Είχαν τη νιότη και την υγεία, ας
έκρυβαν τ' αθλητικά κορμιά τους μέσα σε άβολα ρούχα. Ενώ αυτός είχε αρχίσει να κάνει
στομάχι» (Γαραντούδης κ.ά., 2018: 217).
Ο κύριος Μ. κάνει και μια υπόθεση: «Αν κάτι συνέβαινε κι έπρεπε αναγκαστικά, από
'δω και πέρα, να επιβιώσουν μόνοι τους μακριά από τον υπόλοιπο κόσμο οι επιβάτες αυτού

181
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

του συγκεκριμένου λεωφορείου, τι θα γινόταν; Θα τα κατάφερναν, άραγε, να δημιουργήσουν

και να συντηρήσουν έναν υγιή, αξιοπρεπή και αυτεξούσιο πυρήνα ζωής;» (Γαραντούδης κ.ά.,
2018: 217) και πιστεύει πως οι πρόσφυγες θα κατάφερναν να επιβιώσουν, αν αναγκάζονταν
να ζήσουν κάπου μόνοι τους. Οι υποθέσεις, γενικά, εμπίπτουν στην κατηγορία: «προοπτική
επέκτασης του κόσμου της γνώσης» του πρωταγωνιστή (Ryan, 1991: 116). Συμπάθεια αλλά
και θαυμασμός είναι τα κυρίαρχα συναισθήματα του κυρίου Μ. απέναντι σε αυτούς τους
ανθρώπους που ζουν σε δύσκολες συνθήκες.
Σύμφωνα με τη μετα-κλασική Αφηγηματολογία, η δράση των χαρακτήρων στους
μυθοπλαστικούς κόσμους μπορεί να είναι ενστικτώδης, εμπαθής ή λογική. Ο τύπος του
κινήτρου όχι μόνο ορίζει την πράξη αλλά και την οπτική μας απέναντι σε αυτή, με την έννοια
ότι η ίδια δράση μπορεί να ερμηνευτεί διαφορετικά, ανάλογα με το αν έχει διαπραχθεί
υποσυνείδητα, με πάθος ή ιδεολογικά (Doležel, 1995: 60-65). Η υποχωρητικότητα του κυρίου
Μ. μπροστά στον πρόσφυγα που έχει κρατημένη τη θέση στο λεωφορείο διαπράττεται
συνειδητά, καθώς έχει ιδεολογικό υπόβαθρο: Θα μπορούσε ασφαλώς να επικαλεστεί την
κοινή λογική ή ο,τιδήποτε άλλο (κάτι θα έβρισκε), για να αποδείξει στον τύπο με το ταυρίσιο
κορμί ότι αυτό που έκανε δεν ήταν σωστό. Κάποιος άλλος στη θέση του μπορεί και να
νευρίαζε ή, στην ανάγκη, να έκανε ακόμα και χρήση του αξιώματος του. Όμως, ο κύριος Μ.,
μόνο που του πέρασε αυτή η σκέψη, ένιωσε αλλεργία. Ποτέ δε θα έπεφτε τόσο χαμηλά
(Γαραντούδης κ.ά., 2018: 215).
Στην περίπτωση αυτή, συγκρούεται ο «υπο-κόσμος» των επιθυμιών του κυρίου Μ. με
τον Κειμενικό Πραγματικό Κόσμο και με τον «υπο-κόσμο» των επιθυμιών των συνεπιβατών
του: «Σκέφτηκε το μάκρος της διαδρομής και τα γόνατά του λύγισαν. [..] Στο κάτω κάτω,
έβρισκε τη συμπεριφορά του πρόσφυγα γνήσια ρωμέικη και μάλλον διασκεδαστική. [...] Έτσι,
περίμενε υπομονετικά» (Γαραντούδης κ.ά., 2018: 215). Μια τέτοια σύγκρουση μεταξύ των
ιδιωτικών κόσμων διαφορετικών χαρακτήρων θεωρείται δευτερογενής σύγκρουση και
προϋποθέτει μια βασική σύγκρουση που περιλαμβάνει τον Κειμενικό Πραγματικό Κόσμο
(Ryan, 1991: 120). Εντούτοις, σε αντίθεση με τους περισσότερους χαρακτήρες που
δυσανασχετούν, όταν ακυρώνεται κάποια επιθυμία τους, ο συγκεκριμένος χαρακτήρας δεν
ενοχλείται (Σταυρογιαννοπούλου, 2021). Στον «υπο-κόσμο» των επιθυμιών και των πόθων
του κυρίου Μ., συγκαταλέγεται η επιθυμία του για την εύρεση λύσης γι’ αυτούς τους
ανθρώπους, τους πρόσφυγες: «συλλογιζόταν τι έπρεπε να γίνει. Δεν είχε έτοιμη καμιά μαγική
συνταγή, αλλά ήξερε πως έπρεπε να βρεθεί μια λύση [...]. Δεν του άρεσε καθόλου να τους
βλέπει γύρω του παρατημένους στο έλεος της τύχης τους, κακοπαθημένους ή
κυνηγημένους» (Γαραντούδης κ.ά., 2018: 217).

4. Συμπεράσματα - Επίλογος
Στα παραπάνω διηγήματα, στα δύο πρώτα (της Ψαραύτη και του Τσέχωφ), πρωταγωνιστούν
δύο παιδιά που είναι μετανάστες, ενώ στο τελευταίο (του Καλούτσα) πρωταγωνιστεί ο κ. Μ.,
ο οποίος μεταφέρει τη ματιά του και τις θέσεις του για τους πρόσφυγες. Πρόσφυγες και
μετανάστες βρίσκονται στο περιθώριο και στα τρία διηγήματα που μελετήσαμε. Μάλιστα,
στο τσεχωφικό διήγημα, το παιδάκι υφίσταται και σωματική κακοποίηση, ενώ στο διήγημα
του Καλούτσα επισημαίνεται ότι λόγω της απόγνωσής τους οι άνθρωποι αυτοί κάποτε
καταφεύγουν στην πορνεία ή στα ναρκωτικά. Και στα τρία διηγήματα τούς χαρακτηρίζει ο
αγώνας για επιβίωση και, παρά τις άσχημες συνθήκες υπό τις οποίες ζουν, φαίνεται πως δε
χάνουν την ελπίδα τους για μια καλύτερη ζωή. Η τελευταία μας παρατήρηση βασίζεται
περισσότερο στο διήγημα του Τσέχωφ, καθώς είναι το μόνο στο οποίο εξωτερικεύονται όλες
οι σκέψεις, τα συναισθήματα και τα διλήμματα του Βάνκα και αναδεικνύονται με ενάργεια

182
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

οι συγκρούσεις του (ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές). Στα άλλα δύο διηγήματα, ο

αναγνώστης καλείται να κάνει τις υποθέσεις του και να βγάλει συμπεράσματα για την
εσωτερική ζωή των χαρακτήρων.
Και στα τρία διηγήματα είναι εμφανής ο αντίκτυπος των συνθηκών και του
περιβάλλοντος στους πρόσφυγες, που παρουσιάζονται περισσότερο ως πάσχοντα
υποκείμενα, θύματα υποβάθμισης λόγω αρνητικών συμπεριφορών άλλων προσώπων (του
αφεντικού και της γυναίκας του αφεντικού στην περίπτωση του Βάνκα, της Αστυνομίας στην
περίπτωση του Κωνσταντή). Θεωρούμε πως τα θεωρητικά μοντέλα από τον χώρο της
κλασικής και της μετα-κλασικής Αφηγηματολογίας που χρησιμοποιούμε στην παρούσα
εργασία είναι εύχρηστα και μπορούν να αξιοποιηθούν στον χώρο της Εκπαίδευσης, στη
διδασκαλία του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, καθώς φωτίζουν, τόσο τη δράση
όσο και την εσωτερική ζωή των μυθοπλαστικών χαρακτήρων αλλά και την αλληλεπίδρασή
τους με τα άλλα πρόσωπα.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Bremond, C. (1964). Le message narrative. Communications, 4. Recherches sémiologiques, 4-
32. Retrieved from: https://doi.org/10.3406/comm.1964.1025.
Bremond, C. (1966). La logique des possibles narratives. Communications, 8, 60-76. Doi:
https://doi.org/10.3406/comm.1966.1115.
Bremond, C. (1970). Le rôle de l’influenceur. Communications, 16, 60-69.
Bremond, C. (1973). Logique du récit. Paris: Éditions du Seuil.
Bremond, C. (1991). Η λογική των αφηγηματικών πιθανοτήτων (Μτφ. Κ. Παπουτσά). Στο C.
Bremond, A. J. Greimas, F. K. Stanzel, J. Lintvelt, W. Martin, G. Prince & S. Chatman
(Eπιμ.). Θεωρία της αφήγησης (σσ. 125-157). Αθήνα: Εξάντας.
Doležel, L. (1995). Fictional Worlds: Density, Gaps, and Inference. Style, 29(2), 201-214.
Retrieved from: www.jstor.org/stable/42946278.
Eco, U. (1979). The Role of the Reader: Explorations in the Semiotics of Texts. Bloomington:
Indiana UP. Retrieved from:
https://monoskop.org/images/1/1b/Eco_Umberto_The_Role_of_the_Reader_1979.pd
f.
Martelli, A. (2012). Narrative analysis of Medusa’s Ankles by Antonia S. Byatt: a possible-
worlds approach. University of Torino, Italy. Retrieved from:
http://www.academia.edu/1472261/Narrative_analysis_of_Medusa_s_Ankles_by_Ant
onia_S._Byatt_a_possible-worlds_approach.
Ryan, M. - L. (1991). Possible worlds, Artificial Intelligence, and Narrative Theory. Bloornington
and Indianapolis: Indiana University Press. Retrieved from: http://atraf.ir/wp-
content/uploads/2018/10/jahanhaye-momken.pdf.
Ryan, M. - L. (2005). Possible worlds theory. In D. Herman, M. Jahn & M. - L. Ryan (Eds.),
Routledge Encyclopedia of Narrative Theory (pp. 446-450). Routledge Ltd.
Ryan, M. - L. (2007). Diagramming narrative. Semiotica 165(1/4), 11-40. Retrieved from:
http://www.academia.edu/11912509/Diagramming_Narrative.
Ryan, M. - L. (2012). Transmedial Storytelling and Transfictionality. Poetics Today, 34(3), 361–
388. Retrieved from: http://www.marilaur.info/tranmediapt.pdf.
Ryan, M. - L. (2014). Possible Worlds. In P. Hühn et al. (Εds.) Handbook of Narratology (pp.
726-742). Retrieved from: http://www.lhn.uni-hamburg.de/.

183
 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21ο αιώνα

Semino, E., Short, M., & Wynne, M. (1999). Hypothetical words and thoughts in contemporary
British narratives. Narrative, 7(3), 307-334. Retrieved from:
https://www.jstor.org/stable/20107191.
Αμπατζοπούλου, Φ. (1998). Ο Άλλος εν διωγμώ, Η εικόνα του Εβραίου στη λογοτεχνία,
Ζητήματα ιστορίας και μυθοπλασίας. Αθήνα: Θεμέλιο.
Αμπατζοπούλου, Φ. (2001). Η πολιτισμική εικονολογία και οι στόχοι της, Διαβάζω, 417, 92-
95.
Γαραντούδης, Ε., Χατζηδημητρίου, Σ., & Μέντη, Θ. (2018). Κείμενα Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας, Β΄ Τάξη Γυμνασίου. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε από
http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGL105.
Γαραντούδης, Ε., Χατζηδημητρίου, Σ., & Μέντη, Θ. (χ.χ.). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας,
Β΄ Τάξη Γυμνασίου. Βιβλίο εκπαιδευτικού. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ανακτήθηκε από: http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/pdf/8547/5080/21-0084-
01_Keimena-NeoellinikisLogotechnias_B-Gymnasiou_Vivlio-Ekpaideutikou/.
Πυλαρινός, Θ., Χατζηδημητρίου, Σ., & Βαρελάς, Λ. (2010). Κείμενα Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας, Α΄ Τάξη Γυμνασίου. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε από:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-A107/392/2596,10155/.
Γραφείο του Ύπατου Αρμοστή των Ηνωμένων Εθνών για τους Πρόσφυγες. (2009). Σύμβαση
του 1951 για το Καθεστώς των Προσφύγων. Στο Εγχειρίδιο για τις Διαδικασίες και τα
Κριτήρια Καθορισμού του Καθεστώτος των Προσφύγων σύμφωνα με τη Σύμβαση του
1951 και το Πρωτόκολλο του 1967 για το Καθεστώς των Προσφύγων (ΣΤ΄έκδοση).
Ανακτήθηκε από: https://www.unhcr.org/gr/wp-
content/uploads/sites/10/2017/05/handbookcriteria.pdf.
Οικονόµου-Αγοραστού, Ι. (1992). Εισαγωγή στη Συγκριτική Στερεοτυπολογία των εθνικών
χαρακτηριστικών στη λογοτεχνία. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Σταυρογιαννοπούλου, Ε. (2012). Τα διηγήματα από τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της
Α΄ Γυμνασίου σύμφωνα με τη Δομική Αφηγηματολογία του Claude Bremond
(Διπλωματική Εργασία). Πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών στις Επιστήμες της
εκπαίδευσης και της αγωγής, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. Ανακτήθηκε
από: https://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/5647.
Σταυρογιαννοπούλου, Ε. (2018). Προώθηση του Κριτικού Γραμματισμού μέσα από το
μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α΄ Γυμνασίου. Στο Ι. Σϕαέλος (Επιμ.), Τόμος
Πρακτικών 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτικές Διαδρομές στο Σημερινό Σχολείο
(σσ. 119-135). Πάτρα 5-7 Οκτωβρίου 2018. Ανακτήθηκε από:
https://static.wixstatic.com/ugd/896657_99f410577636410e9862af9e89aa9fba.pdf.
Σταυρογιαννοπούλου, Ε. (2021). Τα διηγήματα στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για τη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Αφηγηματολογική προσέγγιση των μυθοπλαστικών
χαρακτήρων (Διδακτορική Διατριβή). Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. ΕΚΤ.
Ανακτήθηκε από: https://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/14696.
Τσαούσης, Δ. Γ. (1987). Η Κοινωνία του Ανθρώπου. Αθήνα: Gutenberg.
Χρηστομάτη, Ε. (2018). Μορφές του Πρόσφυγα και Μετανάστη στο Μυθιστορηματικό Έργο
της Λότης Πέτροβιτς Ανδρουτσοπούλου (Μεταπτυχιακή εργασία). Παν/μιο Θεσ/νίκης.
Ανακτήθηκε από: http://ikee.lib.auth.gr/record/299656/files/GRI-2018-22494.pdf.

184