8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Γ

ISSN: 2529‐1580
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις ‐ Ηλεκτρονικά

Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) –
Εκπαιδευτικά Σενάρια
SET: 978‐618‐5562‐10‐6
ISBN: 978‐618‐5562‐13‐7
ο
8 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ
ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ
Λάρισα, 14 – 16 Οκτωβρίου, 2022
ΠΡΑΚΤΙΚΑ
ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
Δημήτριος Κολοκοτρώνης – Δρ. Πληροφορικής
Μαριάνθη Μπατσίλα – ΕΕΠ Παν/μίου Θεσσαλίας
Δημήτριος Λιόβας - Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ηλίας Λιάκος – Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Κωνσταντίνος Σταθόπουλος - Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Ζήσης Καρασίμος - Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Γιώργος Μαγγόπουλος - Δρ. Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Τσαμπίκος-Αναστάσιος Τσιχουρίδης-Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Νικόλαος Μήτρακας, Εκπαιδευτικός ΠΕ04
Πέτρου Κωνσταντίνος - Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Μούστου Όλγα, Εκπαιδευτικός ΠΕ07
Καραβίδα Μαρία, Εκπαιδευτικός ΠΕ60
Τριαντάρη Φωτεινή, Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Επιμέλεια Τζίκα Βασιλική, Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Πρακτικ:ών: Φιλίππου Καληρόη, Εκπαιδευτικός ΠΕ04
Τσινούδη Άννα, Εκπαιδευτικός ΠΕ02
Παππάς Βασίλειος, φοιτ. Τμήμα Χημ. Μηχανικών, Παν/μιο Δυτ. Μακεδονίας
Κώστα Κατερίνα, Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Παπάζογλου Μαγδαληνή, Δρ. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπακώστας Χρήστος, Υπ. Διδάκτορας ΕΚΠΑ
Σαμαρτζής Ιωάννης, Φοιτ. Φιλοσοφικής ΕΚΠΑ
Παπατσίρος Γεώργιος, Εκπαιδευτικός ΠΕ01
Κουτσοβασίλης Νεκτάριος-Νικόλαος, Μετ. Φοιτητής ΕΚΠΑ
Κάραλης Γιώργος, εκπαιδευτικός ΠΕ02
Μυστακίδου Κυριακή, ΕΚΠΑ
ISSN: 2529‐1580
SET: 978‐618‐5562‐10‐6
Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr ii
ISBN: 978‐618‐5562‐13‐7
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr iii
ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας, το Ε.Κ.Π.Α., το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, το Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου, το Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο, το Πανεπιστήμιο Πατρών
και το Σύλλογο καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Ν. Λάρισας
Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη της Πρεσβείας των Η.Π.Α.

στην Ελλάδα, του Γαλλικού Ινστιτούτου Λάρισας - Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα,
της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, του Πανελληνίου Συλλόγου Πτυχιούχων Μηχανικών
Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας, της Πανελλήνιας Ένωσης Πτυχιούχων
Φυσικής Αγωγής ν. Λάρισας, και της Περιφερειακής Διεύθυνσης Α/θμιας και
Β/θμιας Εκπαίδευσης Θεσσαλίας.
Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.
Με την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων (αρ. πρωτ.

24044/ΓΔ4-02/03/2022)
Επιστημονική Επιτροπή
Almpanis Timos, Bed(Hons), MSc, SFHEA, PhD, Senior Lecturer in Teaching, Learning
& Professional Development, University of Greenwich
Chatzimpyros Vassilis, Lecturer, Research Director, Τhe University of Sheffield
Patsala Paschalia, International Portfolio Manager Arts and Humanities Research
Council, UKRI
Wheeler Steve, Associate Professor, Plymouth University, UK
Αγγέλη Βαΐα, PhD, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου Φιλολόγων, 3ο ΠΕ.Κ.Ε.Σ.
Κεντρικής Μακεδονίας
Αλεξίου Θωμαή, Επίκουρη Καθηγήτρια, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Αμανατίδης Νικόλαος, Δρ. ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη, Δρ. Πολιτικής Επιστήμης
Ασπρίδης Γεώργιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Βαβουγυιός Διονύσης, Καθηγητής Παν/μίου Θεσσαλίας
Βάος Αντώνιος, Καθηγητής, Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Πατρών.
Βαρσαμίδου Αθηνά, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης
Βασιλάκης Κώστας, Καθηγητής, Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο
Βελησσαρίου Ευστάθιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Βέντης Χαράλαμπος, Επίκ. Καθηγητής ΕΚΠΑ
Βιβιλάκης Ιωσήφ, Καθηγητής, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr iv
Βλάχος Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής
Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Γιανννακοπούλου Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΕΚΠΑ.
Γιώγου Σταματία, ΠΕ60, Διακεκριμένο Μέλος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Γκόλτσος Κωνσταντίνος, Διδάκτωρ Φυσικής Αγωγής
Γρίβα Ελένη, Καθηγήτρια Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Δαλάκης Αντώνιος, Διδάσκων Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης, Αναπληρωτής
Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Lomonosov της Μόσχας
Δαρόπουλος Απόστολος, ΣEE, ΠΕ70
Δέδος Ζήκος, Αναπλ. Καθηγητής, Τ.Π.Τ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Δεληγιάννης Δημήτριος, Διδάκτωρ Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σύμβουλος- καθηγητής
του ΕΑΠ, Πρόεδρος Δ.Σ. Δήμου Λαρισαίων.
Δεσπότης Σωτήριος, Καθηγητής ΕΚΠΑ.
Δημητρίου Ελένη, Δρ. Αθλητικής Ψυχολογίας
Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Ευαγγέλου Μαρία, Δρ. Οικονομικών της Υγείας, Οικονομολόγος εκπαιδευτικός
Ευσταθίου Ιωάννα, Δρ. Φιλολογίας ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου
Ζερβουδάκη Ελένη, Phd ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, ΠΕ70, Αντιδήμαρχος
Δήμου Χανίων.
Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, ΣEE Αττικής
Θεοδότου Ευγενία, Λέκτορας Univ. of East London, UK
Θεοδωρόπουλος Νικόλαος, Δρ. Επιστημών της Αγωγής με εξειδίκευση στα
ζητήματα Καινοτομίας και Δημιουργικής μάθησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Θεοδώρου Αλεξάνδρα, MSc, PhD, Φιλόλογος, Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής ΕΚΠΑ
Θεοφανέλλης Τιμολέων, Διευθυντής Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης Β/ Αιγαίου, PhD,
ΠΕ86
Ιορδανίδης Γεώργιος, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας
Καβαλλάρη Ισμήνη, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων – Διδακτική Μεθοδολογία στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος, Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων
Κακάβας Κωνσταντίνος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κακαρόντζας Γιώργος, Αν. Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κάκαρη Nτιάνα, ΕΕΠ Γαλλικής Γλώσσας, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κανελλόπουλος Δημήτρης, Δρ. Πληροφορικής, Ερευνητής, Τμήμα Μαθηματικών,
Πανεπιστήμιο Πατρών
Καπανιάρης Αλέξανδρος, Δρ. Παν/μίου Αιγαίου, ΣΕΕ Θεσσαλίας
Καραγεωργούδης Εμμανουή, Καθηγητής ΕΚΠΑ
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr v
Κάρουλλα‐Βρίκκη Δήμητρα, Αν. Καθηγήτρια Γλωσσολογίας, Ευρωπαικό
Πανεπιστήμιο Κύπρου
Κολοκοτρώνης Δημήτρης, Δρ. Διδακτικής & Πληροφορικής, Πρόεδρος ΕΕΠΕΚ
Κομνηνού Ιωάννα, Επ. Καθηγήτρια ΕΚΠΑ
Κονταξή Ελένη, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κοτσιφάκος Δημήτριος, Post-Doc, PhD, MSc, τμ. Πληροφορικής, Παν. Πειραιώς
Κουκουρίκη Ευαγγελία, Διδάκτωρ Ειδικής Εκπαίδευσης/ Αναπτυξιακής Ψυχολογίας
ΠΤΔΕ Παν. Ιωαννίνων
Κουρέτας Δημήτριος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κουταλίδη Σοφία, ΠΕ 88.01, MSc, PhD, Mέλος ΣΕΠ του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστημίου
Κοψιδάς Οδυσσέας, Δρ. Πανεπιστημίου Πειραιώς, Νομικός, Οικονομολόγος,
Πολιτικός Μηχανικός Τ.Ε., MSc
Κωτούλας Βασίλειος, ΣΕΕ - Οργανωτικός Συντονιστής ΠΕΚΕΣ Θεσσαλίας, ΠΕ70
Κωτσαλίδου Ευδοξία, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Λαζαρίδης Γιώργος, Υποδιευθυντής ΙΕΚ Κηφισιάς, Βιολόγος
Λαΐνας Αθανάσιος, Αναπλ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Λαμπρόπουλος Ιωάννης, Δρ. Διοίκησης Επιχειρήσεων Π.Π.
Λαμπροπούλου Νίκη, Δρ. Διαδικτυακής Συνεργατικής Δημιουργικότητας &
Μάθησης, Εκπ/κός ΠΕ70, Επισκέπτρια Ερευνήτρια Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου
Μηχανής London South Bank University
Λαπούσης Γιώργος, ΣΕΕ, ΠΕ11
Μαγγόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, PhD, μέλος Δ.Σ. ΕΕΠΕΚ
Μάγος Κώστας, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Μαγουλιώτης Απόστολος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Μακρή Δήμητρα, Phd στη Διδακτική της γλώσσας και της λογοτεχνίας, Συντονίστρια
Εκπαίδευσης Προσφύγων
Μαλάμος Αθανάσιος, Καθηγητής, Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο
Μαλεγιαννάκη Αμαρυλλίς‐Χρυσή, Εντεταλμένη Λέκτορας (Π/Δ), Παιδαγωγικό
Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Μεταδιδακτορική ερευνήτρια
Νευροψυχολογίας ΑΠΘ
Μάτος Αναστάσιος, Δρ. Φιλολογίας, ΣΕΕ Θεσσαλίας
π. Μελισσάρης Αθανάσιος, Αναπληρωτής Καθηγητής ΕΚΠΑ
Μπατσίλα Μαριάνθη, ΕΕΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μπεαζίδου Ελευθερία, Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μπέλιας Δημήτριος, Επ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μποτσάκης Δημήτριος, Φυσικός, PhD
Μπότσογλου Καφένια, Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Μπούτσκου Ευαγγελία, Συντονίστρια Ε.Ε. ΠΕ70, ΠΕΚΕΣ Κεντρικής Μακεδονίας
Μπούτσκου Λεμονιά, Μαθηματικός, Διδάκτορας Πανεπιστημίου Μακεδονίας
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr vi
Μυλωνάς Δημήτριος, Δρ. Οικονομικών, Οικονομολόγος εκπαιδευτικός, Νομικός,
Λογιστής - Φοροτέχνης Α' τάξης
Νικολακάκου – Λιαντίνη Διοτίμα, Καθηγήτρια ΕΚΠΑ
Νίκου Δώρα, εκπαιδευτικός ΠΕ05, PhD
Νιφλή Αρτεμισία‐Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ
Θεσσαλίας, Λάρισα
Ντάμπλιας Χρήστος, ΣΕΕ Φιλολόγων
Ντίνας Κώστας, Καθηγητής Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Ξέστερνου Μαρία, Επ. Kαθηγήτρια, Τμήμα Φιλολογίας, Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου
Πανταζής Βασίλειος, Αναπλ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαδημητρίου Άρτεμις, ΣΕΕ ΠΕ60
Παπαδόπουλος Ισαάκ, Δρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Παπαευαγγέλου Αθανάσιος, Δρ. Νομικών Επιστημών ΑΠΘ, Συντονιστής
Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ 70, ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Δυτ. Μακεδονίας
Παπαϊωάννου Βάιος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Πατρών
Παπαϊωάννου Βασιλική, εκπαιδευτικός ΠΕ06, PhD
Παπακωνσταντίνου Μαριάνα, Επαγγελματίας Διοίκησης Ανθρώπινου Δυναμικού,
PhD
Παπαπαναγιώτου Ξανθούλα, Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας
Παπαστεργίου Μαρίνα, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Πεχτελίδης Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Πίτσου Χαρίκλεια, Πανεπιστήμιο Πατρών
Ρωσσίδης Γιάννης, Διδάκτωρ Διοικητικής Επιστήμης, Διδάσκων Πανεπιστημίου
Πελοποννήσου
Σακκής Δημήτριος, Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σηφάκη Ευγενία, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σιώμος Κωνσταντίνος, Δρ. Παιδοψυχιατρικής, Πρόεδρος Ε.Ε.Μ.Δ.Ε.Δ.
Σουσαμίδου Κατερίνα, Δρ. Ψυχολογίας
Στιβανάκη Ευανθία, Αναπλ. Καθηγήτρια, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών
Σύρου Νίκη, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Τζιβινίκου Σωτηρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Τσέκερης Χαράλαμπος, Professor Ext. στη Σχολή Δημόσιας Ηγεσίας του
Stellenbosch University
Τσιάμαλος Ηρακλής, εκπαιδευτικός ΠΕ02
Τσιχουρίδης Χαρίλαος, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών,
Οργανωτικός Γραμματέας ΕΕΠΕΚ
Τσουβαλά Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr vii
Φανάρας Βασίλειος, Επίκουρος Καθηγητής ΕΚΠΑ
Φερεσίδη Καλλιόπη, Διδάκτωρ Κλασικής Φιλολογίας, Μ.Δ.Ε. Εκπαιδευτική
Αξιολόγηση, Ε.Κ.Π.Α.
Φιλιππάκη Αμαλία, MSc, c. PhD, Π.Τ.Δ.Ε. Κρήτης
Φρούντα Μαρία, ΕΔΙΠ - ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών.
Φώτη Παρασκευή, PhD, Med, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου Νηπιαγωγών 3ο
ΠΕΚΕΣ Αττικής, Λέκτορας ΠΑΔΑ
Φωτιάδου Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Α.Π.Θ.
Χαϊκάλης Κωνσταντίνος, Αναπληρωτής Καθηγητής του Τ.Ψ.Σ. του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας
Χαλιαμπάλιας Ρίζος, Εκπαιδευτικός ΠΕ86 PhD
Χαρίσης Αθανάσιος, Σ.Ε.Ε. Αειφορίας, 3ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κ. Μακεδονίας, PhD
Χατζοπούλου Κατηφένια, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χρηστάκος Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Χρηστίδου Βασιλεία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χριστοδούλου Νικολέττα, Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Frederick Λευκωσία, Κύπρος
Χρονάκη Άννα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr viii
Οργανωτική Επιτροπή
Αδάμος Δημήτριος
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη
Αποστόλου Μαριάννα
Αρβάλης Κωνσταντίνος
Βαλιάκος Απόστολος
Βασιλοπούλου Βασιλική
Γιακοβής Δημήτριος
Γιαλαμάς Ιωάννης
Γίδας Γιώργος
Δεσυνιώτης Κων/νος
Δούβλης Θεόδωρος
Ζαφείρης Ευάγγελος
Θεοδοσόπουλος Σωτήριος
Καούνα Φιλίτσα
Καρασίμος Ζήσης
Καρκαλής Νικόλαος
Καρύτσα Αντιγόνη
Καταρτζής Ευάγγελος
Κολοκοτρώνης Δημήτρης
Κοσμέτου Αναστασία
Κουτσούκη Ευαγγελία
Κώστα Κατερίνα
Λιάκος Ηλίας
Λιόβα Αικατερίνη
Λιόβας Δημήτρης
Λουφόπουλος Εμμανουήλ
Λυγούρα Ασπασία
Μαγγόπουλος Γιώργος
Μαργαρίτης Δημήτριος
Μπαντής Χαράλαμπος
Μπατσίλα Μαριάνθη
Μπερτζέμη Μαρία
Μποντίλας Λεωνίδας
Μπουλούμπαση Χρύσα
Ντούμος Μαργαρίτης
Παπαβασιλείου Ζωή
Παπαδημητρίου Δημήτριος
Παπαδημητρίου Λάμπρος
Παπακωνσταντίνου Κατερίνα
Πέτρου Κωνσταντίνος
Πετρωτός Νικόλαος
Ραμάι Ριζέλα-Σοφία
Ρεμπάπης Ευάγγελος
Σαΐτη Αποστολίνα
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr ix
Σαράφη-Τρακάλα Μαγδαληνή
Σμιξιώτη Φανή
Σπανού Όλγα
Σταθόπουλος Κωνσταντίνος
Στυλιανός Τηλέμαχος
Τσαντόπουλος Αριστείδης
Τσιμπρίδης Θεόφιλος
Τσισπαράς Βασίλειος
Τσιτσώνη Χρυσούλα
Τσιφούτης Χρήστος
Τσιχουρίδης Χαρίλαος
Χατζηαβραάμ Αγγελική
Χατζηαβραάμ Χρύσα
Χόνδρου Ιωάννα
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr x
Προσκεκλημένοι ομιλητές
1. Οικουμενικός Πατριάρχης Κωνσταντινουπόλεως κ. κ. Βαρθολομαίος, Ο

ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
2. Λέκκας Ευθύμιος, Καθηγητής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου

Αθηνών, Πρόεδρος του Τμήματος Γεωλογίας & Γεωπεριβάλλοντος, Πρόεδρος του
Οργανισμού Αντισεισμικού Σχεδιασμού και Προστασίας, ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΚΙΝΔΥΝΩΝ ΚΑΙ ΚΡΙΣΕΩΝ ΣΤΟ
ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
3. William Ellery Samuels, Assistant Professor of Research & Statistics, Hunter

College, City University of New York, Director of Humane Education at the
American Society for the Prevention of Cruelty to Animals (ASPCA), CARING
FOR LIFE EDUCATION
4. Christophidou Themis, Γενική Διευθύντρια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

(Βρυξέλλες), της Γενικής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, Νεολαίας, Αθλητισμού και
Πολιτισμού, ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΜΙΑ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΜΕ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ
5. Καλεντερίδης Σάββας, Εκδότης και συγγραφέας, Εκπαιδευτής της Σχολής

Εθνικής Αμύνης και της Σχολής Επιμόρφωσης της Ελληνικής Αστυνομίας,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΚΡΙΣΗ ΚΑΙ ΠΑΤΡΙΩΤΙΣΜΟΣ
6. Λουκαΐδου Γεωργία, Δρ. Φυσικής του Εθνικού και Καποδιστριακού

Πανεπιστημίου Αθηνών (ΕΚΠΑ), GENERATION NEXT: ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗΣ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΑ
7. Σάββας Ηλίας, Καθηγητής Τμήματος Ψηφιακών Συστημάτων Πανεπιστημίου

Θεσσαλίας, ΚΒΑΝΤΙΚΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΙΚΗ: ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ ΣΤΟ ΟΧΙ ΚΑΙ ΤΟΣΟ
ΜΑΚΡΙΝΟ ΜΕΛΛΟΝ
8. Τσιπά Ελένη, Υπεύθυνη ORACLE Academy, ORACLE ACADEMY: ΔΩΡΕΑΝ
ΕΚΠ/ΚΟΙ ΠΟΡΟΙ ΓΙΑ ΕΚΠ/ΚΟΥΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΟΥΣ
9. Τσαμαδιάς Κωνσταντίνος, Ομ. Καθηγητής Τμήματος Οικονομίας και

Βιώσιμης Ανάπτυξης, της Σχολής Περιβάλλοντος - Γεωγραφίας και
Εφαρμοσμένων Οικονομικών στο Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο Αθηνών,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΈΡΕΥΝΑ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ, ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ:
ΠΟΛΥΣΧΙΔΕΙΣ ΚΑΙ ΜΕΓΑΛΗΣ ΣΗΜΑΣΙΑΣ ΟΙ ΜΕΤΑΞΥ ΤΟΥΣ ΑΙΤΙΩΔΕΙΣ ΣΧΕΣΕΙΣ
10. Παπαδουράκης Γιώργος, Καθηγητής στο νέο Τμήμα Ηλεκτρολόγων

Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών στο Ελληνικό Μεσογειακό
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xi
Πανεπιστήμιο, LIVING IN AN INTERNET-CONNECTED WORLD: RISKS AND
CHALLENGES
11. Γερογιάννης Βασίλης, Καθηγητής και Πρόεδρος στο Τμήμα Ψηφιακών

Συστημάτων Παν/μίου Θεσσαλίας, ΤΟ ΤΜΗΜΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ
ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ
12. Donka Nikova, Αν. Καθηγήτρια στο Τμήμα Οικονομικής Κοινωνιολογίας του
Πανεπιστημίου Εθνικής και Παγκόσμιας Οικονομίας(UNWE) της Σόφιας,
ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ - ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
13. Γκίκα Αναστασία, Μέλος της Μόνιμης Ελλην. Αντιπροσωπείας της Ευρ.
Ένωσης (Βρυξέλλες) για θέματα Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού κ
Νεολαίας, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ, ΕΥΕΛΙΞΙΑ, ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΨΗ ΣΕ ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΜΙΚΤΑ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ
14. Σατραζέμη Μαρία, Καθηγήτρια στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής

(τΕΠ) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, ΓΡΑΦΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΣΤΑ ΑΕΙ. ΤΟ ΓΡΑΔΙΜ ΤΟΥ ΠΑΜΑΚ
15. Papa Rosemary, Director & Founder, Educational Leaders Without Borders
and Professor Emeritus, Northern Arizona University, EDUCATIONAL LEADERS
WITHOUT BORDERS: INNOVATION WORLDWIDE
16. Ζουρνά Χριστίνα, Μαθηματικός, πτυχιούχος ΑΠΘ, με Μεταπτυχιακό Δίπλωμα

Ειδίκευσης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και τη Διά Βίου Μάθηση,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΔΡΑΜΑ: ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
ΣΤΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ
17. Hagiwara Kaz, PhD, Casual Academic at the School of Languages and Cultures,
The University of Queensland, Australia, SUGGESTIONS? WHAT
SUGGESTIONS? - A HUMBLE SUGGESTION TO A SUGGESTIVE INTEGRATION IN
THE CLASSROOM
18. Κονταξάκης Ευάγγελος, Διευθυντής του Μητροπολιτικού Κολλεγίου της

Θεσσαλονίκης, Vice Principal Research and Innovation και του Dean of
Graduate School στο Μητροπολιτικό Κολλέγιο, ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ
ΠΡΑΚΤΙΚΩΝΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xii
Στρογγυλό Τραπέζι
1. Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ελλάδα του 21ου αιώνα
Συμμετέχοντες:
Προεδρεύων: Δρ. Κολοκοτρώνης Δημήτριος, Διευθυντής 2ου ΔΙΕΚ Λάρισας-
Πρόεδρος ΕΕΠΕΚ,
Κωνσταντίνου Νικηφόρος, Πρόεδρος ΟΛΜΕ,
Παπαδόπουλος Χιονάς, Πρόεδρος ΟΛΤΕΕ,
Διαμαντόπουλος Γιώργος, Διευθυντής ΔΙΕΚ Πειραιά-Πρόεδρος ΠΑΝΕΔΔΙΕΚ,
Κυριακός Δημήτριος, Διευθυντής Θεματικού ΔΙΕΚ Αιγάλεω - Ειδ. Γραμματέας
ΠΑΝΕΔΔΙΕΚ,
Παππάς Σωκράτης, Εκπαιδευτικός ΕΠΑΛ, πρ. Διευθυντής Εκπαίδευσης.
2. Νευροψυχολογία και γλωσσικές διαταραχές
Προεδρεύων: Δρ. Κωτούλας Βασίλης, Οργανωτικός Συντονιστής ΠΕ.Κ.Ε.Σ.
Θεσσαλίας-ΣΕΠ στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο,
Σταυρακάκη Σταυρούλα, Καθηγήτρια Γλωσσολογίας με ειδικό αντικείμενο
Νευρογλωσσολογία στο Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ,
Κασελίμης Δημήτρης, Επίκουρος Καθηγητής Νευροψυχολογίας του Τμήματος
Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου,
Κατσαρού Β. Δήμητρα., Επίκουρη Καθηγήτρια του Τμήματος Επιστημών στην
Προσχολική Αγωγή και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου,
Δρ. Ζάχου Αγγελική, Πανεπιστήμιο Milano-Bicocca-Μέλος ΣΕΠ Ελληνικού
Ανοικτού Πανεπιστημίου
3. Η συμβολή και σημασία της εκπαίδευσης στην καλλιέργεια του ζητήματος

της ειρήνης μεταξύ των λαών:
Προεδρεύων: Δρ. Παπαδημητρίου Άρτεμις, Σ.Ε.Ε. ΠΕΚΕΣ Θεσσαλίας,
Νικολάου Γιώργος, Καθηγητής Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής στο Τμήμα
Επιστημών της Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Εργασίας του Πανεπιστημίου
Πατρών,
Δεληγιάννης Δημήτριος, Αντιδήμαρχος Διοίκησης, Παιδείας & Διά Βίου
Μάθησης, Μέλος Σ.Ε.Π. του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου,
Γκόβαρης Χρήστος, Καθηγητής Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xiii
Πουλόπουλος Χαράλαμπος, Καθηγητής Κοινωνικής Εργασίας και Πρόεδρος
στο Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης,
Μαρούδα Μαρία Ντανιέλλα, Επικ. Καθηγήτρια Διεθνούς Δικαίου
/Ανθρωπιστικού Δικαίου, Πάντειο Πανεπιστήμιο - Έδρα ΟΥΝΕΣΚΟ για την
Δημοκρατία, Ειρήνη, Δικαιώματα του Ανθρώπου
4. Η Φυσική Αγωγή στις αρχές του 21ου αιώνα - Τα Νέα Προγράμματα

Σπουδών».
Προεδρεύουσα: Γκορτσίλα Ευγενία, Ε.Ε.Π.- ΤΕΦΑΑ ΕΚΠΑ,
Δέρρη Βασιλική, Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ ΔΠΘ,
Αθανάσιος Παπαϊωάννου, Κοσμήτορας ΣΕΦΑΑΔ στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Διγγελίδης Νικόλαος, Πρόεδρος- Καθηγητής ΤΕΦΑΑ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Ανδρούτσος Οδυσσέας, Αν. Καθηγητής Διατροφής & Κλινικής Διαιτολογίας,
Εργαστ. Διατροφής-Κλινικής Διαιτολογίας, Τμ. Διαιτολογίας-Διατροφολογίας,
Παν/μιο Θεσσαλίας,
Χασάνδρα Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια στο ΤΕΦΑΑ του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας
5. Αξιοποίηση της Μικτής Μάθησης στην Εκπαίδευση, τον Αθλητισμό και την
Παράδοση για το Τυπικό και Ειδικό Σχολείο»,
Προεδρεύουσα: Μάγκου Αναστασία, Υπ. Δρ.,
Σκορδίλης Εμμανουήλ, Καθηγητής στη Σχολή Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και
Αθλητισμού (ΣΕΦΑΑ), του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών
(ΕΚΠΑ),
Δελιόπουλος Γιώργος, Διδάκτωρ Προϊστορικής Αρχαιολογίας του ΑΠΘ και
φιλόλογος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,
Αμπράση Ευαγγελία, Διδάκτορας του ΤΕΦΑΑ της ΣΕΦΑΑ του ΔΠΘ,
Αλωπούδη Ειρήνη, Εκπαιδευτικός Φιλόλογος ΠΕ02,
Πετρίδου Χαριτίνη, Πτυχιούχος του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής &
Αθλητισμού
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xiv
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xv
Περιεχόμενα
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις.............................................................................1
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους
ΠΕ04, ΠΕ05, ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ34, 79.......................................................................1
Εργαστήριο δημιουργικής γραφής με αφορμή ένα έργο ζωγραφικής και δύο ποιήματα ...2
Κιναισθητική Κατανόηση των Στοιχείων της Μουσικής με Χρήση Μηχανικής Μάθησης ....12
Αρχαία Ελληνική Τεχνολογία: Εργαστηριακή προσέγγιση τεχνολογικών εφευρέσεων
Αρχαίων Ελλήνων Μηχανικών μεαπλά υλικά .......................................................................18
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις...........................................................................26
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο
κ.λπ.) .................................................................................................................26
Δημιουργία εκπαιδευτικής εφαρμογής DataDoc, για τη διδασκαλία αλγορίθμων και
ανάλυσης δεδομένων .......................................................................................................... 27
Δημιουργική και ασφαλής πρόσβαση στο νερό με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Safe
Water Sports» ......................................................................................................................33
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις...........................................................................41
Ειδική Αγωγή (Σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες) ..........................................41
Διαφοροποίηση Μαθημάτων Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο...........................................42
Κατάρτιση βραχυχρόνιου προγράμματος παρέμβασης ......................................................46
Εργαστηριακές ανακοινώσεις – Εκπαίδευση ενηλίκων .....................................51
Χτίζοντας Φιλοσοφικές Κοινότητες/Γέφυρες Γονέων-Εκπαιδευτικών ................................52
Εργαστηριακές παρουσιάσεις‐καινοτόμες δράσεις στην εκπαίδευση ..............57
Οικοδόμηση κοινότητας ερευνητών δράσης. Συμμετοχικά διαδραστικά εργαλεία, Καλές
Πρακτικές, Παιδαγωγικός Κώδικας ΟΩ................................................................................58
Εργαστηριακές παρουσιάσεις‐Εκπαίδευση και Ευρωπαικά προγράμματα......64
Erasmus + «Ζωή με αξίες – Χτίζοντας χαρακτήρα και ευρωπαϊκή πολιτιστική ταυτότητα».
Μία βιωματική προσέγγιση των αξιών ζωής .......................................................................65
Εργαστηριακές ανακοινώσεις‐Τέχνη και εκπαίδευση .......................................71
Η τέχνη του Kamishibai (紙芝居 ) ως εργαλείο αφήγησης και μάθησης στο εκπαιδευτικό
πλαίσιο .................................................................................................................................72
Εργαστηριακές ανακοινώσεις‐Συμβουλευτική στην εκπαίδευση και
επαγγελματικός προσανατολισμός ...................................................................80
Εργαστήριο για την επιλογή σπουδών και καριέρας για έφηβους ή προετοιμάζοντας μία
όσο το δυνατόν ομαλότερη προσγείωση στον πλανήτη της Generation Alpha .................81
Ηλεκτρονικά αναρτημένες ανακοινώσεις‐Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και
μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ01, ΠΕ05, ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ34, ΠΕ11,
ΠΕ60,61, ΠΕ70,71 ..............................................................................................86
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xvi
Επαναστατικός Αγώνας και Τοπική Ιστορία: 21 ελληνικοί τόποι αφηγούνται τη συμμετοχή
τους στον Αγώνα της Ανεξαρτησίας.....................................................................................87
Παραδείγματα χρήσης του τροχού ομαδοποίησης σε συνεργατικές δραστηριότητες ......90
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση σε μαθητές/ήτριες με δυσλεξία στο μάθημα της ξένης
γλώσσας ...............................................................................................................................94
Η εικόνα της γυναίκας στα σχολικά εγχειρίδια του γυμνασίου. Η περίπτωση των
μαθήματος των θρησκευτικών ............................................................................................98
Η αξιοποίηση κατάλληλων εκπαιδευτικών στρατηγικών μετασχηματίζει τον παραδοσιακό
ρόλο του εκπαιδευτικού προς όφελος των μαθητών και μαθητριών ...............................102
Διαδικασίες τοπικοπαγκοσμοιοποίησης των αθλητικών πρακτικών, κατά την ύστερη
νεωτερικότητα ....................................................................................................................104
Η σημερινή πραγματικότητα στην εκπαίδευση: ανάγκη για διάδραση ............................109
Το Νηπιο…χωριό της Αντίκυρας. Ένα διαδραστικό χωριό…μέσα στο σχολείο!! ...............113
Η δολοφονία του καπιτάνΜήτρουΜπασδέκη κατά τον απελευθερωτικό Αγώνα του
Πηλίου από τους Τούρκους. Διδασκαλία της τοπικής ιστορίας με αφορμή ένα δημοτικό
τραγούδι (μοιρολόι) ...........................................................................................................117
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) ‐ Καινοτόμες διδακτικές
πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ79, ΠΕ86, ΠΕ87, ΠΕ91
........................................................................................................................ 121
Μουσική και Χρόνος. Η Διάσταση του Χρόνου στη Μουσική-Καλλιτεχνική Έκφραση! ....122
Ο ρόλος των ΤΠΕ όσον αφορά την βελτίωση της Επαγγελματικής εκπαίδευσης.
Συμπεράσματα από τον τομέα Υγείας των ΕΠΑΛ ..............................................................126
Παραγωγή και φύτευση ετήσιων ανθοκομικών φυτών σε επιχειρηματική βάση με τη
συνεργασία τμημάτων ΕΠΑ.Λ., Μαθητείας και Τμήμα Πρασίνου Δήμου . .......................129
Προτάσεις μoυσικής επιτέλεσης και ανάπτυξης της κριτικής (αυτο)ακρόασης ως
μαθησιακών δεξιοτήτων στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση .............................................133
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Αξιοποίηση ΤΠΕ στη
διδασκαλία και μάθηση .................................................................................. 137
Σχεδίαση και ανάπτυξη εκπαιδευτικής ιστοσελίδας: Μια διδακτική προσέγγιση με τη
χρήση των ΤΠΕ για το μάθημα της Μουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση .............138
Απόψεις εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την χρήση των ΤΠΕ κατά τη
διδασκαλία .........................................................................................................................142
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Ειδική Αγωγή (σε όλες τις
εκπαιδευτικές βαθμίδες) ................................................................................ 145
Συνεκπαίδευση Μαθητή Ειδικού Με Μαθητές Τυπικού Δημοτικού Σχολείου .................146
Ο προφορικός λόγος στην προσχολική ηλικία: ο ρόλος της φωνολογικής επίγνωσης και
του λεξιλογίου στην ανάπτυξη των παιδιών σε γνωστικό και ψυχοκοινωνικό επίπεδο .149
Νευροβιολογικές βάσεις στην ειδική αγωγή: η περίπτωση της ΔΕΠ-Υ .............................153
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του σχολείου στην αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ..................157
Οι μαθησιακές δυσκολίες στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας ...................................161
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xvii
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) ‐ Εκπαίδευση ενηλίκων
........................................................................................................................ 163
Αρωματικά και Φαρμακευτικά Φυτά και Βότανα της Ελλάδος. Ένα Σχέδιο Δράσης
(Project) σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας ..........................................................................164
Μνήμες της Πόλης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ................................................................168
Διατροφή και Υγεία. Διδακτικό σενάριο στα πλαίσια του Επιστημονικού Γραμματισμού σε
Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας ..............................................................................................172
Αποτελεσματική Δια Βίου Μάθηση ...................................................................................176
Κίνητρα για ανάπτυξη κουλτούρας Δια Βίου Μάθησης ....................................................179
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Εκπαιδευτική
Ψυχολογία) ..................................................................................................... 183
Ο ρόλος της τέχνης στην πρόληψη εξαρτητικών συμπεριφορών: η αποτελεσματικότητα
ενός πρωτοποριακού προγράμματος ψυχοκοινωνικής υποστήριξης μαθητών Δημοτικού
............................................................................................................................................184
Το άγχος στις εξετάσεις ως ένας από τους βασικότερους παράγοντες της σχολικής
αποτυχίας ...........................................................................................................................189
Διδασκαλία με βάση τη θεωρία των γνωστικών σχημάτων (Cognitive Schema Theory
Instrucion) - Μια διδακτική προσέγγιση στο μάθημα της Γεωγραφίας Β' Γυμνασίου......192
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Αξιολόγηση στην
εκπαίδευση ..................................................................................................... 196
Δημιουργώντας το portfolio εκπαιδευτικού ......................................................................197
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Οργάνωση και Διοίκηση
της Εκπαίδευσης ............................................................................................. 201
Διερεύνηση συσχέτισης προϋπηρεσίας σε θέση Διευθυντή/Διευθύντριας και
υιοθετούμενων στυλ διαχείρισης συγκρούσεων σε σχολικές Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας ......................................................................................................202
Η δημοκρατική ηγεσία: Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα ............................................207
Ο μετασχηματισμός του σχολείου σε οργανισμό που μαθαίνει. Ο ρόλος του διευθυντή
............................................................................................................................................211
Βασικές δεξιότητες για επιτυχημένη εποπτεία στην Εκπαίδευση ..................................215
Συσχέτιση του Επιπέδου Συναισθηματικής Νοημοσύνης και Επαγγελματικής
Εξουθένωσης Σχολικών Διευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης .................................219
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών ................................................................................................ 223
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών νηπιαγωγείου στο portfolio του μαθητή ............................224
Η καινοτομία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη διδακτική της Ιστορίας μέσα από
τη μουσειακή εκπαίδευση .................................................................................................228
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Θέματα εκπαιδευτικής
πολιτικής ......................................................................................................... 232
Η Προσωπικότητα του εκπαιδευτικού στην προκατάληψη ..............................................233
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xviii
Η Παγκόσμια Εκπαιδευτική Ατζέντα ..................................................................................238
Ανάλυση πρακτικών Ελληνικού Κοινοβουλίου της Τελευταίας Δεκαετίας: Η Περίπτωση
της Προσχολικής Αγωγής ...................................................................................................242
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Καινοτόμες δράσεις στην
εκπαίδευση ..................................................................................................... 246
Πατριαρχία - Γυναικεία Κακοποίηση - Γυναικοκτονία .......................................................247
Εναλλακτικός τρόπος διδασκαλίας μέσω Επιτραπέζιου Παιχνιδιού, θέμα: «Εύξεινος
Πόντος» ..............................................................................................................................252
Εξ αποστάσεως συνεργασία μεταξύ ολιγοθέσιων δημοτικών σχολείων του ...................256
Διαφοροποιημένη διδασκαλία στη γεωγραφία ................................................................259
“Ενδυναμώνοντας τον συναισθηματικό μας κόσμο”. Ένα πρόγραμμα Αγωγής Υγείας για
το Δημοτικό Σχολείο ...........................................................................................................262
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) –................................... 266
Εκπαιδευτική Έρευνα ...................................................................................... 266
Αξιολόγηση προγράμματος επιμόρφωσης δασκάλων στη χρήση και αξιοποίηση των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διδακτική
διαδικασία ..........................................................................................................................267
Στερεοτυπικές αναφορές και απεικονίσεις των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια νομικών
και πολιτικών επιστημών περιόδου 1964-2010 ................................................................271
Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων Μέσω του Παιχνιδιού ................................................275
Διερεύνηση των απόψεων των μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τις
διαστάσεις της Αειφόρου Ανάπτυξης ................................................................................280
Εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην COVID-19 εποχή. Συγκριτική μελέτη μαθητών Α’θμιας -
Β’θμιας - Γ’θμιας εκπαίδευσης. .........................................................................................284
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) –Εκπαίδευση και
Ευρωπαικά προγράμματα .............................................................................. 289
Το πρόγραμμα κακοποίησης παιδιών ‘’Gatekeeping’’ στην Ισλανδία- Σουηδία ..............290
Development of Educational Material for Resilient and Sustainable Farming – The VALOR
Erasmus+ Project ................................................................................................................295
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) –Διαπολιτισμική Αγωγή
........................................................................................................................ 299
Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας σε ένα διαπολιτισμικό σχολείο .....................300
Σχολείο και διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης .................................................303
Πρώιμοι γάμοι σε κοινότητες Ρομά και σχολική εγκατάλειψη πρόγραμμα .....................307
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) –Τέχνη και εκπαίδευση 311
Απόψεις συμβατικών φοιτητών για την εξ αποστάσεως διδασκαλία του μαθήματος του
«Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού». Μια μελέτη περίπτωσης .........................................312
Διοργάνωση Έκθεσης Παιδικής Ζωγραφικής .....................................................................317
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xix
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) –Συμβουλευτική στην
εκπαίδευση και επαγγελματικός προσανατολισμός ....................................... 322
Η συμβουλευτική παρέμβαση σε μαθητές με γονείς που έχουν χρόνια σωματική νόσο 323
Κύρια χαρακτηριστικά και δεξιότητες του επιτυχημένου Συμβούλου σταδιοδρομίας ..327
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Εκπαίδευση και Τοπική
κοινωνία ......................................................................................................... 330
Drop-out rates amidst the COVID-19 pandemics ...............................................................331
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Η εκπαίδευση των
προσφύγων μαθητών ..................................................................................... 334
Εκπαίδευση για την ένταξη Προσφύγων και Μεταναστών ...............................................335
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e‐posters) – Επαγγελματική
εκπαίδευση και κατάρτιση.............................................................................. 338
Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. από τις/τους Διευθύντριες/ές στα Δημόσια Ινστιτούτα
Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.) ...................................................................................339
Εκπαιδευτικά Σενάρια όλων των ειδικοτήτων – Καινοτόμες διδακτικές
πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ01 .................................. 343
Οι Νεομάρτυρες της τουρκοκρατίας ως διαχρονικά πρότυπα ειρηνικής αντίστασης στον
θρησκευτικό προσηλυτισμό, τον φανατισμό και την βία..................................................344
Διδακτική άσκηση στη Β τάξη γυμνασίου με τίτλο: Τρεις Χριστιανικοί Πυλώνες Κοινωνικής
Συνοχής...............................................................................................................................348
«Η σύγχρονη γοητεία της ορθόδοξης μοναστικής άσκησης». Διδακτική προσέγγιση του
νεοασκητισμού στην εποχή της μετανεωτερικότητας ......................................................355
«Ο σεβασμός του άλλου: Διαχρονική και πανανθρώπινη αξία». Μια διδακτική
προσέγγιση στο μάθημα των Θρησκευτικών ....................................................................370
Η αξιοποίηση του κινηματογράφου στο μάθημα των Θρησκευτικών: Ο μετασχηματισμός
του κόσμου μέσα από την ταινία «1917»..........................................................................384
«Ισότητα και ανισότητα ως βίωμα του γυναικείου φύλου στην κοινωνία» Η θεώρηση της
θέσης της γυναίκας στο διάβα των αιώνων μέσα από πολιτισμούς και θρησκείες έως τη
σύγχρονη εποχή .................................................................................................................392
Η καταστροφή του περιβάλλοντος στον προφήτη Ιωήλ και οι παιδαγωγικές του
διαστάσεις ..........................................................................................................................411
Η διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων στο μάθημα των Θρησκευτικών: Οι στρατιωτικοί
άγιοι....................................................................................................................................419
πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδοθς ΠΕ02, ΠΕ33 ............... 427
Κ. Π. Καβάφης, «Στα 200 π.Χ.» Διδακτικό Σενάριο με βάση τον Κριτικό Γραμματισμό ....428
Σενάριο διδασκαλίας της Ιστορίας σε Α’ Λυκείου στην ενότητα του “Εθνικού Διχασμού”
............................................................................................................................................440
(Νεο)Ρομαντισμός και λογοτεχνία: ο έρωτας και η αγάπη στην ποίηση της Μ. Πολυδούρη
και του Π. Νερούδα ............................................................................................................445
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xx
Ο Περικλής και το Δημοκρατικό Πολίτευμα ......................................................................454
Η διδασκαλία του μύθου της Ελένης με την εφαρμογή της τεχνικής visible thinking και της
πρόσληψης της μυθικής μορφής σε ποιήματα και ζωγραφική .........................................462
Ρατσισμός ...........................................................................................................................472
Το σχολείο στο χρόνο ......................................................................................................... 479
Πελοποννησιακός πόλεμος : διδάσκοντας ιστορία στην Α’ Γυμνασίου με τη χρήση Η/Υ.491
Ομηρικά έπη Οδύσσεια ι 240-512: Ο Οδυσσέας στη σπηλιά του Πολύφημου: η
αντιπαράθεση του πολιτισμού με την αγριότητα .............................................................504
Η ακρόαση ψηφιακών κειμένων στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας: η περίπτωση
του podcast ........................................................................................................................520
Το θέατρο στην εκπαίδευση ως τεχνική παραγωγής υλικού για τη σχολική γιορτή ........530
Ποίηση …για την ποίηση ....................................................................................................542
Εμείς και το Διαδίκτυο. Μια πρόταση εφαρμογής του κριτικού γραμματισμού στο
μάθημα της Ν. Γλώσσας Α’ Γυμνασίου ..............................................................................550
Ενδοσχολική βία: Οι μαθητές/τριες του Γυμνασίου συμμετέχουν στον δημόσιο λόγο για
το πρόβλημα (Διδασκαλία πρόσληψης και παραγωγής κειμένων για την ενδοσχολική βία)
............................................................................................................................................565
Αξιοποίηση της πλατφόρμας webex & της e-class στη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας.
Τίτλος σεναρίου: Οι Καθημερινές μας συνήθειες .............................................................580
Η δημιουργική γραφή μέσα από την ποίηση & η ποίηση μέσα από τη δημιουργική γραφή
............................................................................................................................................590
«Πες μου μια ιστορία» ....................................................................................................... 596
πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικoύς κλάδους ΠΕ03, ΠΕ04 ............... 616
Εκπαιδευτικό Σενάριο: Διδασκαλία Καρτεσιανών Συντεταγμένων με το Scratch ............617
Διαστολή και συστολή των σωμάτων-Η ιδιαιτερότητα του νερού....................................630
Η διδασκαλία της ροής της γενετικής πληροφορίας στην Βιολογία Γ’ Γυμνασίου ...........642
Η τριγωνομετρία από τον Αρίσταρχο τον Σάμιο στις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση 650
Διδακτική προσέγγιση των εννοιών της κληρονομικότητας με αξιοποίηση εικονικών
περιβαλλόντων διερευνητικής μάθησης στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ....................668
Ο μύθος της Λερναίας Ύδρας ως αφορμή για τη διδασκαλία των κανονικοτήτων στα
μαθηματικά ........................................................................................................................678
Ρίζες της Γεωμετρίας, “Αρπεδονάπτες” οι πρώτοι Γεωμέτρες, τα πρώτα όργανα και οι
μέθοδοι μέτρησης ..............................................................................................................684
πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικoύς κλάδους ΠΕ05, ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ34
........................................................................................................................ 693
Η χρήση των ψηφιακών μέσων στην ξενόγλωσση τάξη “Easter is coming…” ...................694
Heroes with special qualities – Διδάσκοντας ενσυναίσθηση μέσα από το μάθημα των
Αγγλικών .............................................................................................................................702
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xxi
Ανεστραμμένη τάξη και πιστοποίηση γλωσσομάθειας: μια εναλλακτική διδακτική
πρόταση για τη γαλλική γλώσσα .......................................................................................715
Ανάπτυξη των 4Cs στη διδασκαλία ....................................................................................733
Let's talk about comparisons ..............................................................................................748
Aντιπολεμικά μουσικά video clips, δημιουργική γραφή και Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία της
αγγλικής γλώσσας Β΄ και Γ΄ τάξης ΓΕ.Λ. .............................................................................758
Shel Silverstein’s “The Giving Tree” Taught us… ................................................................771
Art will save the day ...........................................................................................................786
Students in the Role of a Reporter .....................................................................................797
Εκπαιδευτικό σενάριο στη διδασκαλία της Αγγλικής, με την αξιοποίηση ψηφιακών
εργαλείων web 2.0 και μέσων κοινωνικής δικτύωσης. .....................................................817
Τίτλος σεναρίου: Becoming Vincent for a Day ...................................................................817
Εκπαιδευτικό σενάριο: Το πάρτι των χρωμάτων(La boum des couleurs) .........................832
πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ11 .................................. 858
Γυμνάζομαι διά βίου με αερόβιες φυσικές δραστηριότητες για υγεία και ποιότητα ζωής
............................................................................................................................................859
Μια φορά και έναν καιρό ήταν… η « Έξυπνη καρδιά»! .....................................................866
Σχεδιασμός και ανάπτυξη διδακτικού σεναρίου με θέμα: «Γνωρίζω τους τύπους των
παραμυθιών» .....................................................................................................................889
Σχεδιασμός και ανάπτυξη εκπαιδευτικού σεναρίου με χρήση λογισμικών και τίτλο: «Μα
που πάει το νερό;» .............................................................................................................901
Ζητούνται Παραμυθάδες στο Δημιουργικό Εργαστήρι της Παραμυθοχώρας » ...............919
«Γνωρίζοντας τα πουλιά» -Ανάπτυξη εκπαιδευτικού σεναρίου με χρήση ΤΠΕ στην
Μελέτη Περιβάλλοντος του Νηπιαγωγείου ......................................................................928
Τι κάνει ένας ελέφαντας στο Νηπιαγωγείο; Μία πρόταση Ψηφιακού Γραμματισμού για
την προσχολική εκπαίδευση, με έμφαση στην αξιοποίηση τεχνολογιών και λογισμικού
Ανοιχτής/Ελεύθερης φιλοσοφίαs ......................................................................................935
Ο Πηνειός ως στοιχείο πολιτισμού: Σενάριο διδασκαλίας για Δ΄ Δημοτικού σε περιβάλλον
εξ αποστάσεως εκπαίδευσης .............................................................................................952
Η «Αρχή της Δεδηλωμένης»: Ένα διδακτικό σενάριο βασισμένο στην καλλιέργεια της
δημοκρατικής συνείδησης .................................................................................................961
Ένα αρχαίο πλοίο με καβούκι: Σενάριο διδασκαλίας για τα εργαστήρια δεξιοτήτων με τη
χρήση των Τ.Π.Ε. ................................................................................................................967
Γλώσσα Στ’ Δημοτικού- «Ζητείται σπίτι…»» ......................................................................980
Από τον προφορικό στον γραπτό λόγο ..............................................................................991
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xxii
Ας μιλήσουμε με στατιστικά δεδομένα .............................................................................999
πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικoύς κλάδους ΠΕ79, ΠΕ81 έως ΠΕ85,
ΠΕ86 και ΠΕ87 έως ΠΕ91 ............................................................................... 1015
Kings and queens… στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση .....................................................1016
Μουσικοί και Ζωγράφοι ... Ζωγραφική και Μουσική......................................................1023
Διδακτική πρόταση της αντεστραμμένης τάξης για το μάθημα Τεχνολογία Ελέγχου
Διαγνώσεων (Τ.Ε.Δ.) της ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων» των ΕΠΑ.Λ. ......................1036
Το παιχνίδι Τυφλόμυγα σαν μέσο για την διδασκαλία του προγραμματισμού .............1044
Ανεστραμμένη Τάξη. Εφαρμογή σε εργαστηριακή άσκηση του Τομέα Γεωπονίας,
Τροφίμων και Περιβάλλοντος ..........................................................................................1057
Υλοποίηση Βάσης Δεδομένων με Libre Office Base στο μάθημα «Εισαγωγή στις Αρχές της
Επιστήμης των ΗΥ» της Β’ ΓΕΛ .........................................................................................1073
Εκπαιδευτικά Σενάρια όλων των ειδικοτήτων – Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη
διδασκαλία και τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο κ.λπ.) .................. 1083
Ανάπτυξη δεξιοτήτων μέσω της αξιοποίησης τεχνολογιών επαυξημένης και εικονικής
πραγματικότητας (AR/VR) στην εκπαιδευτική διαδικασία .............................................1084
Εκπαιδευτικό σενάριο Α’ Γυμνασίου στο Μάθημα της Ιστορίας με τη χρήση των ΤΠΕ..1108
«H αν-ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ του ανθρώπου» ..................................................................................1117
Ασφαλής πλοήγηση στο Διαδίκτυο: Κωδικοί σε καραντίνα ............................................1130
Museum 360° virtual tour design .....................................................................................1153
«Η κλιματική αλλαγή στη ζωή μας»: Η προστασία του Περιβάλλοντος στα Εργαστήρια
Δεξιοτήτων μέσω συνεργατικής μάθησης και αξιοποίησης των ΤΠΕ στη σχολική τάξη.1171
Use of web-based tools in designing educational content for Language Learning..........1180
[Αξιοποίηση web-based εργαλείων για τη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού στη
διδασκαλία γλώσσας] ......................................................................................................1180
Scratch Junior: Εκπαιδευτικό σενάριο για την εισαγωγή εννοιών Προγραμματισμού στην
Προσχολική Εκπαίδευση ..................................................................................................1197
Εκπαιδευτικό Σενάριο. «Μαθαίνω παίζοντας με τις νέες τεχνολογίες – Μια απίθανη
βόλτα στο… Μουσείο της Ακρόπολης» ............................................................................1203
Εκπαιδευτικά Σενάρια όλων των ειδικοτήτων – Καινοτόμες δράσεις στην
Εκπαίδευση – Τέχνη και Εκπαίδευση – ......................................................... 1215
Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση‐Εκπαίδευση Ενηλίκων .............. 1215
Παρέα με την κυρία Ανακύκλωση....................................................................................1216
«Δώστε ένα τηλέφωνο…στην Ευρώπη»: η διδασκαλία του μύθου της αρπαγής σε
μαθητές της Γ’ Δημοτικού με τη βοήθεια καινοτόμων δράσεων Τ.Π.Ε και Θεατρικής
Αγωγής .............................................................................................................................1226
Από τον μύθο στην ιστορία: Ένα διδακτικό σενάριο στη Γ΄ Δημοτικού με την αξιοποίηση
της κινηματογραφικής ταινίας του Κακογιάννη Ιφιγένεια και των Τ.Π.Ε. ......................1239
Εφαρμογές λίπανσης........................................................................................................1252
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xxiii
Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: εκπαιδευτικές εφαρμογές για την παιδαγωγική αξιοποίηση
των Ψηφιακών Μέσων .....................................................................................................1272
Designing a tourist e-Guide with ZapWorks .....................................................................1293
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr xxiv
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και
μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους
ΠΕ04, ΠΕ05, ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ34, 79
Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 1
Εργαστήριο δημιουργικής γραφής με αφορμή ένα έργο ζωγραφικής
και δύο ποιήματα
Γκόντα Θεοδώρα
Εκπαιδευτικός Αγγλικής Φιλολογίας
theogonda@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός του εργαστηρίου είναι η εξοικείωση των συμμετεχόντων με την εκφρασιακή
ποίηση, όπως επικράτησε να λέγεται η λογοτεχνική περιγραφή ενός έργου τέχνης. Στο
πλαίσιο της εργαστηριακής παρουσίασης θα επιχειρηθεί μια βιωματική προσέγγιση (σε
συνθήκες προσομοίωσης σχολικής τάξης) της διαδικασίας συγγραφής κειμένων με αφορμή
εικαστικά έργα τέχνης και εκφρασιακά ποιήματα που τα περιγράφουν. Το εργαστήριο
απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν λογοτεχνικά και ξενόγλωσσα μαθήματα
όλων των τάξεων, τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που
θα ήθελαν να ανανεώσουν τη διδασκαλία τους αξιοποιώντας τη δημιουργική γραφή.
Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, βιωματική μάθηση, εκφρασιακή ποίηση, τέχνες.
Εισαγωγή
Έκφραση ονομάζεται η περιγραφή μιας εικόνας και ειδικότερα η περιγραφή ενός
εικαστικού έργου τέχνης. Ο όρος αρχικά χρησιμοποιήθηκε στην κλασική ρητορική, όμως
απέκτησε κεντρική σημασία στην τέχνη της περιγραφής στην ποίηση (Αθανασοπούλου,
2015). Ένα πρώιμο παράδειγμα έκφρασης είναι η περιγραφή της ασπίδας του Αχιλλέα από
τον Όμηρο (Ιλιάδα Σ 478-614). Ένα από τα πιο παραδειγματικά εκφρασιακά ποιήματα είναι
το Ode on a Grecian Urn (1819) του ρομαντικού ποιητή John Keats. Οι στίχοι του Keats θίγουν
κάποια κομβικά ζητήματα της συσχέτισης μεταξύ των δύο τεχνών και του τρόπου που
λειτουργεί η αλληλεπίδραση τους στον ανθρώπινο νου.
O νευροεπιστήμονας Mark Turner υποστηρίζει ότι ο ανθρώπινος νους είναι κατά βάση
‘λογοτεχνικός’ και ότι η κατασκευή ιστοριών είναι δομική αρχή του εγκεφάλου. O
ανθρώπινος εγκέφαλος επινοεί πραγματικότητες, κωδικοποιεί νοήματα και εκτελεί
διανοητικές διαδικασίες που δεν σχετίζονται με τον συνειδητό νου [consciousness]. Η
πραγματική επεξεργασία γίνεται αλλού με γρήγορο, έξυπνο και αποτελεσματικό τρόπο
(Turner, 1996).
Σύμφωνα με τον David Morley, η συγγραφή απαιτεί ισχυρή συγκέντρωση, ικανότητα
ανάκλησης σκέψεων, αισθήσεων, συναισθημάτων και λέξεων. Τα ξεχωριστά τμήματα που
έχει ο νους για να βλέπει, να ακούει, να εκφέρει ή να παράγει λέξεις συνεργάζονται μέσα
από τη διαδικασία της δημιουργικής γραφής δημιουργώντας νέες συνάψεις, διαδικασία που
ο Morley αποκαλεί: «νανοτεχνολογία της φαντασίας» (Morley, 2007, σσ. 8-9). Η συναισθησία
–βλέπω αυτό που ακούω ή γεύομαι αυτό που αγγίζω- είναι το μέσο δημιουργίας εικόνων ή
αισθήσεων που ακονίζουν τη φαντασία. Η μεταφορά, η ερμηνεία ενός πράγματος μέσω
κάποιου άλλου, είναι η αναζήτηση νέων τρόπων θέασης του κόσμου που καλλιεργεί την
αποκλίνουσα σκέψη. (Morley, 2007).
Η δημιουργική παραγωγή γραπτού λόγου μετά από έκθεση των μαθητών σε έργα τέχνης
τους φέρνει σε επαφή με την προθετικότητα της δημιουργικής διαδικασίας και τους βοηθά
να κατανοήσουν τη σημασία της παρατήρησης και της λεπτομέρειας (Moorman, 2006).
Σύμφωνα με τον Dewey (1934, όπ. αναφ. στο Amanda Gulla, 2020) η κατανόηση ενός
καλλιτεχνικού έργου είναι βίωμα και επιτυγχάνεται όταν ο θεατής-μαθητής μπορεί να
δημιουργήσει μέσα από τη δική του εμπειρία. Αυτό μετατρέπει τον μαθητή από καταναλωτή
ή θαυμαστή του έργου σε δημιουργό. Η αισθητική εμπειρία απαιτεί ολοκληρωτική
αφοσίωση, όχι για να γίνουν οι μαθητές καλλιτέχνες ή ποιητές, αλλά για να κατανοήσουν τη
διαδικασία επίλυσης προβλημάτων μέσα από την οποία δημιουργούνται τα έργα τέχνης
(Gulla, 2020).
Σύμφωνα με τον Rogers (1984, όπ. αναφ. στο Γρόσδος, 2017:57) η ερμηνεία έργων τέχνης
διευκολύνει τη δόμηση σύνθετων εννοιών και την αντίστοιχη παραγωγή λόγου. Στοχεύει
στην κινητοποίηση των μαθητών με διαφορετικό μαθησιακό προφίλ καθώς και στη
δημιουργία νέων τρόπων κατανόησης με αξιοποίηση ανώτερων κριτικών δεξιοτήτων, όπως
ερμηνεία, ανάλυση, εντοπισμός διαφορετικών προοπτικών, σύγκριση, συναγωγή
συμπερασμάτων, αξιολόγηση.
Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης
Η εκφρασιακή ποίηση είναι το όχημα που επιτρέπει τη συνομιλία με τον καλλιτέχνη. Μέσα
από τον διάλογο με το έργο τέχνης ο γράφων θεατής μπορεί να βρει απαντήσεις σε
σημαντικά ερωτήματα της ίδιας της ζωής του και να ερμηνεύσει μυστήρια. Με δεδομένο ότι
η θεματολογία των έργων τέχνης αφορά διαχρονικά ζητήματα, όπως η γέννηση, η ωρίμανση,
ο θάνατος, η απώλεια, η αγάπη, όταν συνομιλούμε με αυτά μετέχουμε σε μια διαχρονική
συζήτηση που λαμβάνει χώρα στην ιστορία της ανθρωπότητας. Είναι φυσικό για τα έργα
τέχνης να συνομιλούν. Για παράδειγμα, υπάρχουν πολυάριθμες αναπαραστάσεις του μύθου
του Δαίδαλου και του Ίκαρου. Ο Οβίδιος περιγράφει λεπτομερώς το μύθο και ο Bruegel
επιλέγει μια συγκεκριμένη οπτική για να τον αναπαραστήσει στο έργο του The Fall of Icarus.
Πολλοί ποιητές έχουν μιλήσει με αφορμή το μύθο ή τον πίνακα. Ο Williams Carlos Williams
και ο W.H. Auden διερευνούν τα μοτίβα του πίνακα του Bruegel θυμίζοντας πως οι
προσωπικές τραγωδίες είναι μια κουκίδα στον αέναο κύκλο της ζωής.
Τα διερευνητικά ερωτήματα στα οποία στηρίζεται το σκεπτικό του εργαστηρίου είναι
τα ακόλουθα:
 Μπορεί η αξιοποίηση ενός πίνακα ζωγραφικής αντιστικτικά με ένα εκφρασιακό
ποίημα να ενεργοποιήσει τη φαντασία και να ισχυροποιήσει τη συναισθηματική σύνδεση;
 Αποκτά το ποίημα νέα νοήματα μετά τη σύνδεσή του με μια άλλη μορφή τέχνης;
 Μπορεί η σύνδεση εικόνας και λόγου να προσθέσει στην αισθητική εμπειρία και να
λειτουργήσει ως ερέθισμα για την παραγωγή λόγου;
Το εργαστήριο οργανώθηκε με βάση τους παρακάτω γενικούς στόχους:
 Να προτείνει τη βιωματική προσέγγιση των τεχνών,
 Να θέσει το μαθητή στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας,
 Να ενισχύσει την προσωπική φωνή μέσω της δημιουργική διαδικασίας,
 Να μεγιστοποιήσει την ικανότητά των μαθητών να βλέπουν, να ακούν και να
φαντάζονται,
 Να συμβάλλει στην ανάγκη των μαθητών να βρουν διέξοδο στο συναίσθημα,
 Να κινητοποιήσει τους μαθητές μέσω της συναισθηματικής -και όχι μόνο της
διανοητικής- εμπλοκής,
 Να προσφέρει την ευκαιρία καλλιέργειας σύνθετης κριτικής σκέψης και
μεταγνώσης,
 Να συνθέσει την αισθητική με την διανοητική καλλιέργεια,
 Να προσφέρει ολιστική προσέγγιση στη γνώση,
 Να ενισχύσει τη φαντασία καταδεικνύοντας εναλλακτικές οπτικές και
πραγματικότητες.
Το εργαστήριο οργανώθηκε με βάση τους παρακάτω ειδικούς στόχους και αναμενόμενα
μαθησιακά αποτελέσματα:
 Να κατανοήσουν πώς οι ποιητές γράφουν εκφρασιακή ποίηση, μέσα από μια σειρά
παραδειγμάτων και βιωματικών δραστηριοτήτων,
 Να κατανοήσουν -σε κάποιο βαθμό- πώς οι ζωγράφοι χρησιμοποιούν το χρώμα, την
προοπτική και τη φωτοσκίαση,
 Να εστιάσουν την προσοχή τους στις λεπτομέρειες ενός έργου τέχνης,
 Να μάθουν να διατυπώνουν γιατί ένα έργο τέχνης τους συγκινεί,
 Να εξασκηθούν στην μετατροπή οπτικών ερεθισμάτων σε γραπτό λόγο,
 Να μάθουν να χρησιμοποιούν όρους ανάλυσης/ερμηνείας ποιημάτων,
 Να εξασκηθούν στην κριτική αποτίμηση έργων τέχνης,
 Να μάθουν να αναστοχάζονται με αφορμή τη δική τους δουλειά αλλά και αυτή των
συμμαθητών τους,
 Να εξασκηθούν στη μεταφορά ιδεών και συναισθημάτων μέσω διαφορετικών
μορφών τέχνης.
Προαπαιτούμενα
Ενδιαφέρον για τις τέχνες, δημιουργική διάθεση και φαντασία.
Εργαστηριακά μέσα
Για την ολοκληρωμένη υλοποίηση του εργαστηρίου απαιτείται κεντρικός υπολογιστής /
προβολικό μηχάνημα / ηχεία και φωτοτυπίες των δραστηριοτήτων. Προαιρετική πρόσβαση
σε ατομικούς υπολογιστές για ανάρτηση εργασιών σε συνεργατικό πίνακα (padlet).
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση
Τα έργα τέχνης -εικαστικά ή κειμενικά- συνομιλούν μεταξύ τους και η διαλογική
παρουσίασή τους εμπλουτίζει την ανάλυση και κατανόησή τους. Στο πρώτο μέρος
παρουσιάζεται το έργο τέχνης: The Fall of Icarus του Pieter Bruegel the Elder, που σύμφωνα
με την Robillard, V., αποτελεί πηγή έμπνευσης για 75 καταγεγραμμένα ποιήματα. Οι
δραστηριότητες που ακολουθούν, στοχεύουν στην ελεύθερη διατύπωση της άποψής των
συμμετεχόντων με την ελάχιστη δυνατή καθοδήγηση. Γίνεται προσπάθεια διατήρησης της
αμεσότητας και της αισθητικής χαράς. Η παιδαγωγική προσέγγιση είναι μαθητοκεντρική και
διερευνητική-ανακαλυπτική.
Για το δεύτερο μέρος επιλέγονται δύο ποιήματα που αποτελούν χαρακτηριστικά
εκφρασιακά παραδείγματα που έχουν γραφτεί σε διάλογο με τον πίνακα του Pieter Bruegel.
Πρόκειται για τα ποιήματα: Landscape with the Fall of Icarus του Williams Carlos Williams και
Musee des Beaux Arts του W.H. Auden. Παρατίθενται οι μεταφράσεις των Βαγενά και Σεφέρη
αντίστοιχα και, εφόσον υπάρχει η δυνατότητα, προστίθενται επιλεγμένα ακουστικά αρχεία
ανάγνωσης των ποιημάτων από τους δημιουργούς τους. Η προσέγγιση των ποιημάτων
γίνεται με τη μέθοδο της εκ του σύνεγγυς ανάγνωσης (close reading) ασκώντας την
παρατηρητικότητα μαζί με τη συναισθηματική εγρήγορση. Εφόσον κρίνεται απαραίτητο,
γίνεται αναφορά στην τεχνοτροπία ή τη σχολή σε μια απόπειρα γραμματολογικής
πλαισίωσης των έργων. Δίνεται έμφαση στη διαλεκτική σχέση των τριών έργων τέχνης, στις
ομοιότητες και τις διαφορές και γίνεται φανερό ότι κάθε δημιουργός -και κάθε δημιουργικός
άνθρωπος- έχει μια μοναδική, προσωπική, ιδιοσυγκρασιακή προσέγγιση σε ένα έργο τέχνης.
Δραστηριότητες
Στην 1η δραστηριότητα οι συμμετέχοντες γίνονται θεατές του πίνακα του Brueghel και
καλούνται να εκτελέσουν μια απλή δραστηριότητα απομνημόνευσης και καταγραφής των
λεπτομερειών / σκηνών που βλέπουν. Καλούνται να εντοπίσουν τον πυρήνα του έργου.
Στη 2η δραστηριότητα καλούνται να αποτυπώσουν διαγραμματικά την ατμόσφαιρα του
έργου καθώς και τις αισθήσεις που αποτυπώνει.
Στην 3η δραστηριότητα διαβάζουν το ποίημα του Williams καθώς και τη μετάφραση του
Βαγενά και προσπαθούν να εντοπίσουν τις σκηνές του πίνακα που αξιοποιεί ο ποιητής αλλά
και να αξιολογήσουν όσες αφήνει εκτός ποιήματος.
Στην 4η δραστηριότητα που είναι συμπληρωματική της προηγούμενης καλούνται να
ενσωματώσουν στο κατάλληλο σημείο του ποιήματος μια από τις «αναξιοποίητες» σκηνές /
λεπτομέρειες .
Στην 5η δραστηριότητα (α) συνθέτουν έναν εσωτερικό μονόλογο ή διάλογο μεταξύ των
προσώπων του πίνακα.
Στην 5η δραστηριότητα (β) περιγράφουν τα γεγονότα σε δημοσιογραφικό ύφος.
Στην 6η δραστηριότητα συνδιαλέγονται με το ποίημα του Williams και γράφουν ένα
ποίημα ακολουθώντας τα υφολογικά χαρακτηριστικά του και επιλέγοντας μια από τις
δοθείσες οπτικές γωνίες.
Στην 7η δραστηριότητα διαβάζουν και ακούν τον W.H. Auden να απαγγέλει το ποίημά του
ή/και διαβάζουν τη μετάφραση του Σεφέρη. Συζητούν τις ομοιότητες και τις διαφορές με το
ποίημα του Williams και το κεντρικό θεματικό μοτίβο του ποιήματος.
Στην 8η και τελευταία δραστηριότητα γράφουν το δικό τους εκφρασιακό ποίημα με θέμα
αυτό των υπό συζήτηση έργων.
Συμπεράσματα
Η δημιουργική γραφή είναι ένα ανακαλυπτικό μέσο, και ειδικά η ποίηση προσφέρει μια
ελευθερία σκέψεων και αισθημάτων που δεν γίνονται εύκολα συνειδητά. Τα ποιήματα που
γράφονται ως ανταπόκριση σε ένα έργο τέχνης (εκφρασιακά) περιγράφουν όχι μόνο το έργο
τέχνης αλλά και την επίδρασή τους στον ποιητή / θεατή δημιουργώντας πολλαπλές
προοπτικές. Κατά συνέπεια το ποίημα αφορά τόσο τον ίδιο τον ποιητή όσο και το έργο
τέχνης. Η συγγραφή εκφρασιακών ποιημάτων μπορεί να θεωρηθεί ως η επεξηγηματική
πορεία αφομοίωσης ενός έργου τέχνης.
Το εργαστήριο εφαρμόστηκε στο πλαίσιο ομίλου δημιουργικής γραφής σε μαθητές της Α’
και Β’ τάξης Λυκείου. Οι συμμετέχοντες ανταποκρίθηκαν με ευαισθησία και συναισθηματική
ευφυία τόσο στην πρόσληψη των έργων τέχνης όσο και στη δημιουργική διαδικασία. Επίσης
επέδειξαν διάθεση διαμοιρασμού αλλά και σχολιασμού των εργασιών των συμμαθητών-
τριών τους, ο οποίος ήταν καίριος και έγινε υπό το πρίσμα της εποικοδομητικής κριτικής με
σεβασμό και ευγένεια.
Αναφορές
Dewey, J. (1934). The Art as Experience. Ν. Υόρκη: Capricorn Books.
Gulla, N. A. (2020). Imagining Dewey: Artful works and dialogue about Art as Experience.
(A. R. P. Maarhuis, Επιμ.) Ουάσινγκτον: Sense Publishers.
Keats, John (1819). Ode on a Grecian Urn. Ανάκτηση 28/06/2022
από https://www.poetryfoundation.org/poems/44477/ode-on-a-grecian-urn
Moorman, H. (2006). Backing into Ekphrasis: Reading and Writing Poetry about Visual
Art. The English Journal, 96(1), 46–53.
Ανάκτηση 28/06/2022, από https://doi.org/10.2307/30046662
Morley, D. (2007). Creative Writing. Ν. Υόρκη: Cambridge University Press.
Robillard, V. (n.d.). Poems meet Paintings. Ανάκτηση 28/06/2022, από https://painting-
poetry.com/2017/10/10/its-all-about-perspective-i/
Turner, M. (1996). The Literary Mind. Οξφόρδη: Oxford University Press.
Αθανασοπούλου, Μ. (2015). Ut pictura poesis: από τον Οράτιο στον Lessing. ΚΕΓ. Ανάκτηση
28/06/2022, από https://selidodeiktes.greek-language.gr/lemmas/1171/1110
Αθανασοπούλου, Μ. (2015). Τι είναι "έκφραση";. ΚΕΓ. Ανάκτηση 28/06/2022, από
(https://selidodeiktes.greek-language.gr/lemmas/1171/1110
Γρόσδρος, Σ. (2017). Εικόνα και Δημιουργική Γραφή. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Όμηρος. (2015). Ιλιάδα Μτφρ. Ι. Πολυλάς. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ. Ανάκτηση 28/06/2022, από
https://www.greek-
language.gr/digitalResources/ancient_greek/library/index.html?author_id=194
Πλούταρχος. (n.d.). Ηθικά, 346.
Παράρτημα
Φύλλα Δραστηριοτήτων
Δραστηριότητα 1: Παρατήρησε τον πίνακα του Bruegel για 3’. Στη συνέχεια
προσπάθησε να καταγράψεις όσες περισσότερες λεπτομέρειες μπορείς να θυμηθείς.
Ποια σκηνή νομίζεις ότι περιγράφει καλύτερα το θέμα του πίνακα;
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
..................................................
Δραστηριότητα 2: Δημιούργησε ένα διάγραμμα με 6 κύκλους: στον κεντρικό κύκλο γράψε

όλες τις λέξεις που περιγράφουν τη διάθεση / ατμόσφαιρα (mood) του πίνακα. Στους
υπόλοιπους ομόκεντρους κύκλους σημείωσε τις αισθητηριακές εντυπώσεις: ήχοι, γεύσεις,
εικόνες, αφή, μυρουδιές. Ποια ατμόσφαιρα/αίσθηση νομίζεις ότι κυριαρχεί;
Δραστηριότητα 3: Θα διαβάσουμε ένα ποίημα που περιγράφει τον πίνακα. Διάβασε το
ποίημα του Williams καθώς και τη μετάφραση του Βαγενά. Γράψε όλες τις σκηνές του πίνακα
που περιγράφονται στο ποίημα. Ποιες σκηνές δεν αξιοποιεί ο ποιητής; Υπάρχουν
σκηνές/λεπτομέρειες που καταγράφει ο ποιητής και δεν έχεις προσέξει;
Landscape with the Fall of Icarus

According to Brueghel
when Icarus fell
it was spring
a farmer was ploughing

his field
the whole pageantry
of the year was

awake tingling
near
the edge of the sea

concerned
with itself
sweating in the sun

that melted
the wings' wax
unsignificantly
off the coast
there was
a splash quite unnoticed

this was
Icarus drowning
(William Carlos Williams, 1960)
Τοπίο με την πτώση του Ικάρου

Σύμφωνα με τον Μπρύγκελ
όταν ο Ίκαρος έπεσε
ήταν άνοιξη.
Ένας αγρότης
όργωνε το χωράφι του.
Το πανηγύρι
της φύσης μόλις

είχε αρχίσει
ολόλαμπρο κάτω
απ’ τον πυρωμένο

ήλιο που έλιωσε
το κερί των φτερών.
Ανεπαίσθητα, λίγο
πιο πέρα απ’ την ακτή
ακούστηκε ένας
ασήμαντος παφλασμός.
Αυτό ήταν
το τέλος του Ικάρου.
(Μετάφραση: Νάσος Βαγενάς. 1989)
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Δραστηριότητα 4: Επίλεξε μια λεπτομέρεια του πίνακα την οποία δεν αναφέρει ο ποιητής.
Γράψε μια στροφή 3-4 σειρών και πρόσθεσέ τη στο ποίημα. Βρες το κατάλληλο σημείο του
ποιήματος για να την προσθέσεις. Μπορείς να συνεργαστείς για αυτή τη δραστηριότητα.
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Δραστηριότητα 5.α: Παρατήρησε τους χαρακτήρες που παρουσιάζονται στον πίνακα.

α. Διάλεξε έναν από αυτούς και γράψε έναν εσωτερικό μονόλογο ή
β. Διάλεξε 2-3 από αυτούς και γράψε έναν διάλογο ανάμεσά τους (που μπορεί να συνέβη
λίγο πριν ή μετά). Εναλλακτικά:
Δραστηριότητα 5.β: Γράψε ένα άρθρο (δημοσιογραφικό κείμενο) που περιγράφει τη
σκηνή ή/και συνέντευξη με ένα πρόσωπο που ήταν μάρτυρας στο περιστατικό.
Δραστηριότητα 6: Χρησιμοποιώντας το ποίημα του Williams ως μοντέλο, γράψε το δικό

σου ποίημα:
α. Ξεκινώντας με τη φράση: Σύμφωνα με τον ... όταν έπεσε ο Ίκαρος / According
to ...when Icarus fell
β. Και υιοθετώντας την οπτική γωνία ενός από τους παρακάτω:
κάποιου που βρίσκεται στο κατάστρωμα του πλοίου
του ψαρά
του Ίκαρου
του Δαίδαλου
του γεωργού
του βοσκού
Δραστηριότητα 7: Άκουσε τον W.H. Auden να απαγγέλει το ποίημα Musee des Beaux Arts.
Το ποίημα γράφτηκε μετά την επίσκεψη του ποιητή σε μουσείο των Βρυξελλών, όπου
εκτίθεται ένα αντίγραφο του πίνακα του Brueghel. Συζήτησε τις ομοιότητες και τις διαφορές
με το ποίημα του Williams. Ποια νομίζεις ότι είναι η κεντρική ιδέα του ποιήματος; Πηγή
έμπνευσης ήταν ο πίνακας του Brueghel Pieter The Fall of Icarus αλλά υπάρχουν αναφορές
και σε άλλους πίνακες του ιδίου: The census of Bethlehem και The Hunters. Αναζήτησε του
πίνακες και εντόπισε τις αναφορές.
Musee des Beaux Arts

About suffering they were never wrong,
The old Masters: how well they understood
Its human position: how it takes place
While someone else is eating or opening a window or just walking dully along;
How, when the aged are reverently, passionately waiting
For the miraculous birth, there always must be
Children who did not specially want it to happen, skating
On a pond at the edge of the wood:
They never forgot
That even the dreadful martyrdom must run its course
Anyhow in a corner, some untidy spot
Where the dogs go on with their doggy life and the torturer's horse
Scratches its innocent behind on a tree.
In Breughel's Icarus, for instance: how everything turns away

Quite leisurely from the disaster; the ploughman may
Have heard the splash, the forsaken cry,
But for him it was not an important failure; the sun shone
As it had to on the white legs disappearing into the green
Water, and the expensive delicate ship that must have seen
Something amazing, a boy falling out of the sky,
Had somewhere to get to and sailed calmly on.
(W.H. Auden, 1938)
Musee des Beaux Arts

Ποτέ δεν έκαναν λάθος οι Παλιοί Τεχνίτες
Πάνω στον ανθρώπινο πόνο: πώς την καταλαβαίναν
Τη θέση του στη ζωή· πως έρχεται να μας εύρει
Καθώς τρώει ο άλλος ή ανοίγει ένα παράθυρο η ακόμη περπατά βαριεστημένος·
Πως, όταν οι γέροντες με πάθος, με κατάνυξη προσμένουν
Το θαύμα της γέννησης, πρέπει πάντα να υπάρχουν παιδάκια
Που δεν πολυγυρεύουν να γίνει τέτοιο πράγμα, πατινάροντας
Σε μια δεξαμενή στην άκρη του δάσους.
Ποτέ δεν ξέχασαν πως ακόμη
Και το φριχτό μαρτύριο πρέπει να πάει το δρόμο του
Οπωσδήποτε σε μια γωνιά, σε κάποιον ανοικοκύρευτο τόπο
Όπου οι σκύλοι συνεχίζουν τη σκυλίσια ζωή τους και τ’ άλογο του βασανιστή
Ξύνει τ’ αθώα του καπούλια σ’ ένα δέντρο.
Στον Ίκαρο του Μπρέγκελ λόγου χάρη: πώς καθετί γυρνά τη ράχη
Πολύ νωθρά στον όλεθρο· μπορεί ο ζευγάς
Ν’ άκουσε την πλαταγή στη θάλασσα, την έκθετη κραυγή,
Όμως γι’ αυτόν δεν ήταν σπουδαίο ατύχημα· κι ο ήλιος τη δουλειά του
Έλαμπε στα πόδια τ’ άσπρα που βουλιάζαν στο πράσινο
Νερό· και τ’ αλαφρύ δαπανηρό καράβι που είδε ασφαλώς
Κάτι εκπληχτικό, τ’ αγόρι που έπεφτε απ’ τον ουρανό,
Έπρεπε κάπου να φτάσει κι αμέριμνο τράβηξε ανοιχτά.
(Μετάφραση: Γιώργος Σεφέρης, Δεκέμβρης 1938)
Δραστηριότητα 8: Γράψε ένα ποίημα συνομιλώντας με ένα ή περισσότερα από τα

παραπάνω έργα. Προσπάθησε να ενσωματώσεις το κεντρικό θεματικό μοτίβο για το
οποίο μιλήσαμε.
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Κιναισθητική Κατανόηση των Στοιχείων της Μουσικής με Χρήση
Μηχανικής Μάθησης
Σμαΐλης Δημήτριος
Υπ. Διδάκτορας, Ιόνιο πανεπιστήμιο, Τμήμα Ψηφιακών Μέσων και Επικοινωνίας,
dsmailis@ionio.gr
Περίληψη
Τα στοιχεία της μουσικής όπως η χροιά, η μελωδία, ο ρυθμός, το μέτρο, η αρμονία, η υφή
και οι δυναμικές αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι κάθε μουσικού μαθήματος και πυλώνες
πάνω στους οποίους στηρίζεται η διαμόρφωση μουσικών προγραμμάτων σπουδών σε όλες
τις βαθμίδες της μουσικής εκπαίδευσης (Duffil, et al, 2006). Η διδαχή και η μάθηση μουσικών
εννοιών μέσω σωματικής κίνησης καθώς και η χρήση νέων τεχνολογιών πληροφορίας και
επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) είναι επίσης ζητούμενα σε όλες τις βαθμίδες της μουσικής
εκπαίδευσης. Λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες προετοιμασίας των μαθημάτων, τις
ιδιαιτερότητες των χωρικών και τεχνολογικών υποδομών κάθε εκπαιδευτικής μονάδας, και
την ευρεία διαβάθμιση υψηλού και χαμηλού επιπέδου ικανοτήτων των μαθητριών, αυτό το
εργαστήριο προτείνει νέες εμπειρίες χρήστη και ψηφιακά εργαλεία υποβοήθησης της
εκπαιδευτικού για τα οποία δεν χρειάζεται γνώση προγραμματισμού. Οι συγκεκριμένες
Τ.Π.Ε. χρησιμοποιούν τεχνολογία μηχανικής μάθησης, τα ψηφιακά εργαλεία μπορούν να
παραμετροποιηθούν σύμφωνα με την εκάστοτε χωρική υποδομή και δεν απαιτούνται
χαμηλού επιπέδου ικανότητες από τις μαθήτριες.
Λέξεις κλειδιά: κιναισθητική νοημοσύνη, μηχανική μάθηση, νέες τεχνολογίες, μουσική
εκπαίδευση

Στο 1ο μέρος παρουσιάζονται ψηφιακά εργαλεία υποβοήθησης και διδακτικές προτάσεις
σχετικά με την διδαχή των στοιχείων της μουσικής. Ο προγραμματισμός των ψηφιακών
εργαλείων έγινε με την γλώσσα MaxMsp (Puckette, 1988, Zicarelli, 1998) και με την εφαρμογή
μηχανικής μάθησης Wekinator (Fiebrink, Cook, 2010). Ο σκοπός του 1ου μέρους είναι να
ενημερωθούν, να γνωρίσουν και να εκτιμήσουν οι εκπαιδευτικοί τις δυνατότητες των
συγκεκριμένων εφαρμογών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιμέρους στόχοι είναι: η επίδειξη
σχεδιασμού παρόμοιων εφαρμογών και η υλοποίησή τους από τους συμμετέχοντες, η επιλογή
του σωστού κατά περίπτωση εργαλείου, η υιοθέτηση ή μη των συγκεκριμένων πρακτικών και
η τεκμηριωμένη άσκηση κριτικής.
Στην εικόνα 1 του φύλλο εργασίας του παραρτήματος παρουσιάζεται ένα παράδειγμα
διεπαφής χρήστη (ML Melody) μέσα από την οποία μπορεί η εκπαιδευτικός να ορίσει τις
νότες μιας πεντατονικής κλίμακας. Στην εικόνα 2 παρουσιάζεται η διεπαφή χρήστη
wekinator, η χρήστης παρέχει παραδείγματα μέσω των οποίων εκπαιδεύεται ο αλγόριθμος
κατηγοριοποίησης. Οι δυο παραπάνω εφαρμογές επικοινωνούν μέσω UDP (Postel, 1980) και
OSC (Wright, 2005). Στην εικόνα 3 παρουσιάζεται η εφαρμογή wekinator input helper η οποία
επιτυγχάνει λεπτό συντονισμό του wekinator, η χρήστης μπορεί να ορίσει, για παράδειγμα,
πόσα και τι είδους δεδομένα θα καταλήγουν στην εφαρμογή wekinator. Στην εικόνα 4
παρουσιάζεται η εφαρμογή εισόδου δεδομένων Face Detection η οποία λαμβάνει
πληροφορίες μέσω κάμερας και μεταφέρει συντεταγμένες X, Y, W στην εφαρμογή wekinator
input helper η οποία με τη σειρά της στέλνει δεδομένα στην εφαρμογή wekinator η οποία
στέλνει την τελική κατηγοριοποίηση των δεδομένων στην εφαρμογή ML Melody όπου και
γίνεται η αναπαραγωγή των επιλεγμένων νοτών. Συμπερασματικά, οι επιλεγμένες νότες της
μελωδίας ενεργοποιούνται αναλόγως με το που βρίσκετε το πρόσωπο του χρήστη σε σχέση
με την κάμερα.
Οι παραπάνω εμπειρίες χρήστη και τα συνοδευτικά ψηφιακά εργαλεία αποτελούν ένα
παράδειγμα για το πως μπορεί η εκπαιδευτικός να διδάξει την έννοια της μελωδίας μέσω
σωματικής κίνησης. Στο εργαστήριο οι συμμετέχοντες θα έχουν την ευκαιρία να
χρησιμοποιήσουν, εκτός από τον αλγόριθμο κατηγοριοποίησης, αλγόριθμο γραμμικής
παλινδρόμησης (Linear Regression) και αλγόριθμο δυναμικής στρέβλωσης χρόνου (Dynamic
Time Warping). Το κάθε στοιχείο μουσικής μπορεί να αποδοθεί με διάφορους αλγόριθμους
αναλόγως το μαθησιακό αντικείμενο.
Στο 2ο μέρος παρουσιάζεται ο τρόπος παραμετροποίησης των ψηφιακών εργαλείων του
MaxMsp και του wekinator. Στόχοι της παραμετροποίησης είναι το να προσαρμόσει η
εκπαιδευτικός τα εργαλεία σύμφωνα με το μαθησιακό αντικείμενο και την χωρική υποδομή
της εκάστοτε σχολικής τάξης, το να διακρίνει και να συγκρίνει τις διάφορες επιλογές και το
να επιλέξει την σωστή κατα περίπτωση εφαρμογή και τα σωστά μέσα διάδρασης. Η
παραμετροποίηση του ML Melody επιτυγχάνεται μέσω των πεδίων MIDI Note στα οποία ο
χρήστης μπορεί να ορίσει τις επιθυμητές προς αναπαραγωγή νότες ορίζοντας τον αντίστοιχο
MIDI αριθμό. Η παραμετροποίηση του wekinator περιλαμβάνει τον αριθμό εισόδου
δεδομένων, τον αριθμό εξόδου δεδομένων, και την επιλογή αλγορίθμου. Η
παραμετροποίηση του wekinator input helper βοηθά στον λεπτό συντονισμό του wekinator
έτσι ώστε τα δεδομένα που κατηγοριοποιεί ο αλγόριθμος του wekinator να είναι τέτοια
(αποφυγή stack overflow κ.α.) ώστε να είναι αποτελεσματική η αναπαραγωγή των νοτών από
την εφαρμογή ML Melody.
Στο 3ο μέρος εκτίθενται προβληματισμοί χρήσης και πιθανή αντιμετώπιση τους καθώς
και συμπεράσματα για την απόδοση και την αποτελεσματικότητα των εν λόγω ψηφιακών
εργαλείων. Στόχοι αποτελούν η αναγνώριση των ορίων των προτεινόμενων εφαρμογών
μηχανικής μάθησης, η απαρίθμηση των θετικών και αρνητικών σημείων της προτεινόμενης
παρουσίασης, η σύγκριση και ο συσχετισμός των εργαλείων μεταξύ τους αλλά και σε σχέση
με άλλες τεχνολογίες της πληροφορίας, η σωστή χρήση των εφαρμογών και η επίλυση τυχόν
προβλημάτων. Προβλήματα προς επίλυση μπορεί να αποτελέσουν η επανεκπαίδευση του
αλγόριθμου, η επιλογή μεθόδου εισαγωγής δεδομένων, ο τρόπος κίνησης των μαθητριών, η
φωτεινότητα του χώρου και τα χαρακτηριστικά της κάμερας που θα χρησιμοποιηθεί ως μέσο
εισαγωγής δεδομένων.
Η εφαρμογή των εδώ προτεινομένων Τ.Π.Ε γίνεται με την χρήση μιας απλής κάμερας
μειώνοντας έτσι και το κόστος (αγορά αισθητήρων κλπ) και την προετοιμασία
(προγραμματισμός) του μαθήματος.
Η οικειότητα με τεχνολογίες πληροφορίας που αφορούν την μουσική θα βοηθήσει τους
συμμετέχοντες να κατανοήσουν καλύτερα την αρχιτεκτονική των εφαρμογών που
προτείνονται μέσω του εργαστηρίου. Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου θα διατεθούν
εφαρμογές λογισμικού, συνεπώς, όποιες συμμετέχουσες ενδιαφέρονται για την
εγκατάσταση αυτού του λογισμικού καθώς και για επιτόπια χρήση θα πρέπει να έχουν μαζί
τους φορητό ηλεκτρονικό υπολογιστή, φορητή κάμερα (σε περίπτωση που δεν έχει ο
υπολογιστής). Οι συμμετέχουσες καλούνται να επισκεφθούν την παρακάτω ιστοσελίδα για
να κατεβάσουν και να εγκαταστήσουν την εφαρμογή wekinator και την wekinator input
helper http://www.wekinator.org/kadenze/, όπως επίσης και την εφαρμογή εισόδου με το
όνομα Video Face Input η οποία βρίσκεται στην λίστα με τις εφαρμογές εισόδου στην
κατηγορία Last Resort. Οι παραπάνω εφαρμογές εκδίδονται και για Mac και για Windows
(32bit). Για την καλύτερη κατανόηση των διόδων επικοινωνίας μεταξύ των εφαρμογών
καθώς και για εντοπισμό και την διόρθωση σφαλμάτων προτείνεται η εγκατάσταση του
λογισμικού MaxMsp https://cycling74.com/products/max.
Μεγάλης χωρητικότητας αίθουσα, εργαστήριο με Η/Υ εξοπλισμένους με κάμερα,
προτζεκτορας ή/και δια-δραστικός πίνακας, χαρτοταινία, κιμωλίες διαφόρων χρωμάτων,
φακοί κεφαλής η χειρός, κινητό τηλέφωνο με φακό, μπαλάκια διαφόρων χρωμάτων ή
χρωματιστά αντικείμενα που να χωρούν σε παλάμη.
Σύντομη παρουσίαση του λογισμικού MaxMsp και των δυνατοτήτων που προσφέρει στην
παιδαγωγική της μουσικής.
Σύντομη παρουσίαση του λογισμικού Wekinator και των δυνατοτήτων που προσφέρει
στην παιδαγωγική της μουσικής.
Παρουσίαση των αναπτυχθέντων ψηφιακών εργαλείων και εξήγηση της αρχιτεκτονικής
και των παραμετροποιήσιμων πεδίων.
Παρουσίαση των εφαρμογών μηχανικής μάθησης και εξήγηση των παραμέτρων του
Wekinator και του Wekinator Input Helper.
Χρήση των προτεινομένων ψηφιακών εργαλείων και εφαρμογών μηχανικής μάθησης με
σκοπό την εκμάθηση της παραμετροποίησης αυτών.
Παρακολούθηση παρουσίασης, συζήτηση και επίλυση αποριών των συμμετεχόντων.
Εφαρμογή των προτεινόμενων εργαλείων με την ενεργή συμμετοχή των συμμετεχόντων.
Χρήση Η/Υ από τις συμμετέχουσες με σκοπό τον πειραματισμό αυτών στα ψηφιακά
εργαλεία και τις εφαρμογές μηχανικής μάθησης.
Επίλυση τυχόν προβλημάτων με την βοήθεια του συντονιστή.
Συζήτηση για την αποτελεσματικότητα των προτεινομένων εφαρμογών και καταιγισμός
ιδεών για περαιτέρω παιδαγωγική χρήση.
H διδαχή και η μάθηση των στοιχείων της μουσικής αποτελεί πρόκληση και για την
εκπαιδευτικό και για την μαθήτρια αντίστοιχα. Η κατανόηση των στοιχείων της μουσικής
συχνά συνοδεύεται από μαθησιακή σύγχυση, όπως για παράδειγμα κατά την προσπάθεια
διαφοροποίησης μεταξύ ρυθμού και παλμού. Συχνά, μαθησιακή σύγχυση αλλά και
παραίτηση προκαλείται λόγω ευρείας διαβάθμισης μεταξύ ικανοτήτων ανώτερου επιπέδου,
όπως η ανάλυση και η σύνθεση, και των συνοδευτικών αυτών ικανοτήτων χαμηλού επιπέδου,
όπως είναι η ικανότητα χειρισμού οργάνου (Morris and Fiebrink, 2013). Για να καλυφθούν
οι παραπάνω μαθησιακές ανάγκες κατά την μεταφορά του μουσικού μαθήματος οι
εκπαιδευτικοί καλούνται να χρησιμοποιούν Τ.Π.Ε και τεχνικές διδασκαλίας οι οποίες
εκμεταλλεύονται στο μέγιστο την οπτική, ακουστική και κιναισθητική ικανότητα των
μαθητριών.
Η χρήση Τ. Π. Ε στην εκπαίδευση παρουσιάζει πλεονεκτήματα τόσο για την εκπαιδευτικό
όσο και για την μαθήτρια. Οι παραπάνω κιναισθητικές δραστηριότητες με χρήση μηχανικής
μάθησης φέρνουν σε επαφή τις μαθήτριες με τα στοιχεία της μουσικής με έναν ελκυστικό
τρόπο ο οποίος συμβάλει στην ψυχοκινητική τους ανάπτυξη χωρίς να απαιτούνται χαμηλού
επιπέδου μουσικές δεξιότητες. Στην εποχή της μηχανικής μάθησης και της τεχνητής
νοημοσύνης δραστηριότητες όπως οι παραπάνω φέρνουν την εκπαιδευτική κοινότητα πιο
κοντά στις σύγχρονες εξελίξεις. Η γνώση προγραμματισμού και τεχνολογίας μηχανικής
μάθησης μπορούν να απελευθερώσουν τις εκπαιδευτικούς από ακατάλληλο ή δύσχρηστο
λογισμικό. Μέσα από το wekinator εκπαιδευτικοί και μαθήτριες μπορούν να κατανοήσουν
το τι και το τι δεν μπορεί να προσφέρει η μηχανική μάθηση και να μεταφέρουν τις γνώσεις
σε οποιοδήποτε άλλο μαθησιακό αντικείμενο.
Αναφορές
Duffil, C., Knight, R., Ventura, D., Wilderspin, M., (2006). Elements, Form and Structure:
The Rhinegold Guide to KS3 Music – Bk. 4. United Kingdom: Rhinegold Publishing Ltd.
Fiebrink, R., & Cook, P. R. (2010, August). The Wekinator: a system for real-time, interactive
machine learning in music. In Proceedings of The Eleventh International Society for Music
Information Retrieval Conference (ISMIR 2010)(Utrecht) (Vol. 3).
Morris, D., & Fiebrink, R. (2013). Using machine learning to support pedagogy in the arts.
Music Conference. San Francisco. Computer Music Association.
Organised Sound, 10(3), 193-200.
Personal and ubiquitous computing, 17(8), 1631-1635.
Postel, J. (1980). User datagram protocol (No. rfc768).
Proc. Int. Computer Music Conf. 98 (pp. 463-466).
Puckette, M. (1988). The patcher. In Proceedings of the 1986 International Computer
Wright, M. (2005). Open Sound Control: an enabling technology for musical networking.
Zicarelli, D. D. (1992). An extensible real-time signal processing environment for Max. In
Παράρτημα
Στις παρακάτω εικόνες παρουσιάζονται οι εφαρμογές τις οποίες θα χρησιμοποιήσει η
εκπαιδευτικός για να διδάξει την έννοια της μελωδίας στους μαθητές μέσω κιναισθητικών
δραστηριοτήτων.
Κιναισθητική Κατανόηση Μελωδίας
1. Ορισμός τονικού ύψους με χρήση αριθμών MIDI
Εικόνα 1: η εφαρμογή παρακολούθησης και ελέγχου μελωδίας

2. Διαδικασία εκπαίδευσης αλγορίθμου
Εικόνα 2: η εφαρμογή wekinator

3. Διαδικασία λεπτού συντονισμού των εισερχόμενων δεδομένων
Εικόνα 3: η εφαρμογή wekinator input helper
4. Διαδικασία εισόδου δεδομένων με χρήση κάμερας
Εικόνα 4: εφαρμογή εισόδου δεδομένων Face Detection
Αρχαία Ελληνική Τεχνολογία: Εργαστηριακή προσέγγιση
τεχνολογικών εφευρέσεων Αρχαίων Ελλήνων Μηχανικών μεαπλά υλικά
Νάκος Δημήτριος
Φυσικός, υπεύθυνος ΕΚΦΕ Λάρισας
nakos.dimi@gmail.comil.com
Βελησσαρίου Χρυσούλα
Φυσικός, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
velissariou1@gmail.com
Περίληψη
Στο μέρος 1, ο βασικός στόχος του παρόντος εργαστηρίου είναι να παρουσιαστούν
εφευρέσεις της Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας. Συγκεκριμένα οι εφευρέσεις: (α) του Ήρωνος
του Αλεξανδρέως: η «φιλοσοφική λίθος», η μαγική κρήνη και η αιολόσφαιρα, (β) του
Πυθαγόρα του Σάμιου: το κύπελλο του Πυθαγόρα, (γ) τουΑρχιμήδη : η «σιδηρά χειρ», ο
«γερανός λιθοβολισμού» και ο υδραυλικός ατέρμων κοχλίας, (δ) οι ανυψωτικοί μηχανισμοί
των αρχαίων Ελλήνων: πολύσπαστα, βαρούλκα, (ε) τηλεπικοινωνίες και κρυπτογραφία:
σήματα και αναμμένοι πυρσοί–φρυκτωρίες, ο «υδραυλικός τηλέγραφος» (Αινείας), η
«κρυπτεία σκυτάλη» (Λάκων), ο «κρυπτογραφικός δίσκος» (Αινείας), (στ) ενδεικτικά
κάποιες πιο προηγμένες αρχαίες μηχανές και όργανα μέτρησης, εργαλεία και μηχανές
πλοήγησης. Στο μέρος 2, γίνεται η κατασκευή τεσσάρων αρχαίων ελληνικών εφευρέσεων με
απλά υλικά σε ομάδες (διαδραστικό μέρος) Κατά το εργαστήριο διερευνάται στο μέρος 1 εάν
μπορούν να συνδεθούν οι αρχαίες ελληνικές κατασκευές με διάφορες έννοιες και
φαινόμενα των Θετικών Επιστημών και της Πληροφορικής που διδάσκονται στο Γυμνάσιο
και το Λύκειο. Ενώ στο μέρος 2 διερευνάται πώς μπορεί να συμπεριληφθείμία από αυτές
(φρυκτωρίες) στο πειραματικό μέρος ενός ευρύτερου σεναρίου STEAM(Science, Technology,
Engineering, Arts, Mathematics).
Λέξεις κλειδιά: Ήρων, Πυθαγόρας, Αρχιμήδης, Μηχανές, STEAM

Στο πλαίσιο της διάχυσης των αποτελεσμάτων του προγράμματος Erasmus+
ΑGTnSTEAM (Ancient Greek Technology and Science, Technology, Engineering, Arts,
Mathematics scenarios) της ΔΔΕ (Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) Λάρισας με
αριθμό έγκρισης 2020-1-EL01-KA201-078861, αναπτύχθηκαν εργαστηριακές ασκήσεις
κατασκευής αρχαίων τεχνολογικών εφευρέσεων με ιδιαίτερη διδακτική αξία για τα μαθήματα
των Θετικών Επιστημών, τις οποίες πραγματοποίησαν μαθητές του6ου Ημερήσιου Γενικού
Λυκείου Λάρισας με απλά υλικά, που υπάρχουν σε ένα εργαστήριο σχολείου Φυσικών
Επιστημών υπό την επίβλεψη του υπεύθυνου του ΕΚΦΕ (Εργαστηριακού Κέντρου Φυσικών
Επιστημών) Λάρισας Δημητρίου Νάκου και της συντονίστριας καθηγήτριας Χρυσούλας
Βελησσαρίου και παρουσιάστηκαν στο ευρύ κοινό στο αμφιθέατρο του 6ου Γενικού Λυκείου
τον Απρίλιο του 2022.
Στόχος του παρόντος εργαστηρίου είναι η περαιτέρω διάχυση των εργαστηριακών μεθόδων
που εφαρμόστηκαν, ώστε να υιοθετηθούν και πραγματοποιηθούν από τουςσυμμετέχοντες
καθηγητές του εργαστηρίου και στους δικούς τους μαθητές.
Έτσι θα επιτευχθεί μεγαλύτερο όφελος προς την εκπαίδευση και θα επωφεληθούν
περισσότεροι μαθητές και εκπαιδευτικοί από την αρχαία τεχνολογική γνώση. Επίσης
θα δημιουργηθούν από τους συμμετέχοντες περισσότερα διδακτικά σενάρια στα
μαθήματα των Μαθηματικών, της Φυσικής, της Τεχνολογίας και της Πληροφορικής που θα
εγκολπώσουν τις εργαστηριακές αυτές δραστηριότητες.
Επιδίωξή μας αυτά τα σενάρια, μερικά εκ των οποίων παράγει και το ίδιο το πρόγραμμα
να ακολουθούν την διδακτική STEAM, δηλαδή να είναι διαθεματικά σχετικά με τα παραπάνω
μαθήματα και τις Καλές Τέχνες, ώστε να καλλιεργηθούν οι δεξιότητες του 21ου αι. στους μαθητές
και φυσικά η δημιουργικότητά τους. ”Η μάθηση με βάση το STEM (Επιστήμη, Τεχνολογία,
Μηχανική, και Μαθηματικά) είναι ένα από τα πιο κατάλληλα μοντέλα που εφαρμόζεται σε
δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης ως προσπάθεια να καλλιεργηθούν δεξιότητες 4C
στους μαθητές” (Marsono, M. & Khasanah, F. & Yoto Y., 2019). Κατά τη διάρκεια του
εργαστηρίου θα παρουσιαστούν και τα βήματα της δημιουργίας ενός STEAM σεναρίου
(Ινστιτουτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής & Καλοβρέκτης, Κ., 2022) .
Ο Ήρων ο Αλεξανδρεύς (περ. 10 μ.Χ. – 70 μ.Χ.) ήταν μια πολυσχιδής προσωπικότητα,
πολυπράγμων μηχανικός, ένας καταπληκτικός εφευρέτης, ένας έξυπνος μαθηματικός, ένας
μεθοδικός επιστήμονας, ενώ ταυτόχρονα ένας ακούραστος εργάτης. Θεωρείται ο
μεγαλύτερος πειραματιστής της αρχαιότητας και το έργο του είναι αντιπροσωπευτικό της
ελληνιστικής επιστημονικής παράδοσης. Διετέλεσε επίσης διευθυντής του Τεχνικού
Μουσείου Αλεξανδρείας. Στο βιβλίο του "Πνευματική" περιγράφει περίπου ογδόντα
αυτόματα που αποτελούν μια αξιοσημείωτα πρακτική εφαρμογή της Φυσικής.(Wikipedia
contributors, 2021)
Η «Φιλοσοφική Λίθος» του Ήρωνα: Μια εκπληκτική εφεύρεση που «μετέτρεπε» ένα
υγρό σε ένα άλλο, για παράδειγμα, νερό σε κρασί. Αποτελούνταν από ένα αεροστεγές
αγγείο με νερό το οποίο, στην κορυφή, είχε ένα σωληνοειδές άνοιγμα, όπου έμπαινε το
νερό και έφτανε στον πυθμένα και από ένα αεροστεγές αγγείο κρασιού, το οποίο, στη μέση,
είχε μια βρύση σε σχήμα σιφονιού. Τα δύο αγγεία συνδέονταν με έναν ενδιάμεσο μικρό
σωλήνα που έμπαινε στον πυθμένα και έφτανε κοντά στην κορυφή τους. Τρόπος
λειτουργίας: Όταν μια ορισμένη ποσότητα νερού χυνόταν στο πρώτο βάζο, ο αέρας μέσα
περνούσε από τον ενδιάμεσο σωλήνα στο δεύτερο βάζο ωθώντας προς τα έξω την ίση
ποσότητα κρασιού. (Η διάταξη του σωλήνα δεν επέτρεπε την ανάμιξη των υγρών) (Η
«φιλοσοφική Λίθος» Του Ήρωνος,n.d.).
Η μαγική κρήνη του Ήρωνα: Ήταν ένα ευφυές σιντριβάνι που εκτόξευε νερό ψηλότερα
από το διαθέσιμο επίπεδο της δεξαμενής του «σπάζοντας» τους νόμους της υδροστατικής.
Αποτελούνταν από ένα ανοιχτό και δύο αεροστεγή δοχεία τοποθετημένα το ένα πάνω στο
άλλο. Το μεσαίο αεροστεγές δοχείο ήταν γεμάτο μενερό και μια πιπέτα ξεκινούσε λίγο πάνω
από τον πυθμένα του και οδηγούσε σε ένα ακροφύσιο πάνω από το πάνω ανοιχτό δοχείο.
Τρόπος λειτουργίας: Όταν το νερό χυνόταν στο άνω ανοιχτό δοχείο, αυτό, μέσω ενός σωλήνα,
έρεε στο κάτω αεροστεγές δοχείο. Ο περιορισμένος αέρας σε αυτό πιεζόταν και μέσω ενός
άλλου σωλήνα μετατοπιζόταν το νερό του μεσαίου δοχείου, αναγκάζοντάς το να ανέβει στο
ακροφύσιο και να σχηματίσει μια μικρή εκτίναξη. Η ώθηση του νερού συμπλήρωνε το νερό του
άνω δοχείου (διατηρώντας σταθερή τη στάθμη). Έτσι, αυτή η διαδικασία ήταν
αυτοσυντηρούμενη και συνεχιζόταν αυτόματα μέχρι να αδειάσει όλο το νερό από το μεσαίο
δοχείο (Η Μαγική (Αυτόματη) Κρήνη, n.d.).
Η Αιολόσφαιρα του Ήρωνα: Με την εφεύρεση της «Αιολόσφαιρας» (του προδρόμου της
ατμομηχανής), εφαρμόστηκε για πρώτη φορά η αρχή της ατμοκίνησης και τέθηκαν οι
βάσεις της Βιομηχανικής Επανάστασης, η οποία, όμως, για διάφορους λόγους, δεν έγινε
τότε με απρόβλεπτες συνέπειες για την ανθρωπότητα. Υπήρχαν δύο σωλήνες πάνω από
ένα λέβητα και γύρω από τα
καμπύλα άκρα τους υπήρχε μια σφαίρα με δύο σωλήνες εισόδου. Τρόπος λειτουργίας:
Όταν το νερό στο λέβητα θερμαινόταν, παρήγαγε ατμό, ο οποίος μεταφερόταν μέσω των
δύο κατακόρυφων σωλήνων στη σφαίρα και στη συνέχεια απελευθερωνόταν στην
ατμόσφαιρα με ταχύτητα μέσω των σωλήνων εισόδου προκαλώντας την περιστροφή της
σφαίρας (Η Αιολόσφαιρα Του Ήρωνος (η Πρώτη Ατμομηχανή Της Ανθρωπότητας), n.d.).
Ο Πυθαγόρας ήταν Ίωνας Έλληνας φιλόσοφος, μαθηματικός και υποτιθέμενος ιδρυτής
του Πυθαγορείου κινήματος. Από πολλούς είναι σεβαστός ως ένας μεγάλοςμαθηματικός και
επιστήμονας και είναι περισσότερο γνωστός για το Πυθαγόρειο θεώρημα που φέρει το
όνομά του (Wikipedia contributors, 2022b).
Η κούπα του Πυθαγόρα: Θεωρείται εφεύρεση του Πυθαγόρα (6ος αιώνας π.Χ.) που
ήθελε να διδάξει στους μαθητές του την εγκράτεια και το σεβασμό του μέτρου.Ονομάζεται
επίσης «το κύπελλο της δικαιοσύνης» επειδή αντικατοπτρίζει τις βασικές αρχές της
δικαιοσύνης (προσβολή και τιμωρία). Όταν υπερβούμε το μέτρο, αυτό είναι μια
«ύβρις»(=ασέβεια στους θεούς), η οποία οδηγεί σε «τήσιν»(=τιμωρία). Το κύπελλο του
Πυθαγόρα μοιάζει με ένα κανονικό ποτήρι, μόνο που το μπολ έχει μια κεντρική στήλη σε
αυτό, δίνοντάς του ένα σχήμα σαν ένα τηγάνι Bundt! Η κεντρική στήλη του μπολ
τοποθετείται ακριβώς πάνω από το στέλεχος του κυπέλλου και πάνω από την οπή στο κάτω
μέρος του στελέχους. Ένας μικρός ανοιχτός σωλήνας εκτείνεται απόαυτή την τρύπα σχεδόν
μέχρι την κορυφή της κεντρικής στήλης, όπου υπάρχει έναςανοιχτός θάλαμος. Ο θάλαμος
συνδέεται με ένα δεύτερο σωλήνα στο κάτω μέρος της κεντρικής στήλης, όπου μια οπή στη
στήλη εκθέτει το σωλήνα στο (περιεχόμενο) τουμπολ του κυπέλλου. Τρόπος λειτουργίας: Όταν
γεμίσει το κύπελλο, το υγρό ανεβαίνει μέσω του δεύτερου σωλήνα μέχρι το θάλαμο στην
κορυφή της κεντρικής στήλης. Όσο το επίπεδο του υγρού δεν ανεβαίνει πέρα από το επίπεδο
του θαλάμου, το κύπελλο λειτουργεί κανονικά. Εάν το επίπεδο αυξηθεί περαιτέρω,
ωστόσο, το υγρό χύνεται μέσω του θαλάμου στον πρώτο σωλήνα και έξω από τον πυθμένα.
Στη συνέχεια, η βαρύτητα δημιουργεί ένα σιφόνι μέσω της κεντρικής στήλης, προκαλώντας
την εκκένωση ολόκληρου του περιεχομένου του κυπέλλου μέσω της οπής στο κάτω μέρος
του στελέχους (Η Κούπα Του Πυθαγόρα, n.d.).
Αρχιμήδης: (3ος αι. π.Χ.) είναι ο μεγαλύτερος εφευρέτης όλων των εποχών. Εργάστηκε
στον τομέα των Μαθηματικών, της Γεωμετρίας, της Φυσικής, της Αστρονομίας, της
Μηχανικής, της Υδραυλικής, της Αρχιτεκτονικής, της Ναυπηγικής κ.ά. και επινόησε μια σειρά
εφευρέσεων, μερικές από τις οποίες χρησιμοποιούνται ακόμα και σήμερα. Ο υδραυλικός
κοχλίας, οι ρωμαϊκές κλίμακες, το περίφημο υδραυλικό ρολόι που χτυπάει την ώρα, το
αστρονομικό πλανητάριο, τα ισχυρά βαρούλκα, η κατασκευή του «πλοίου των
Συρακουσών» και οι εκπληκτικές πολιορκητικές μηχανές είναι μόνο μερικά από τα
απίστευτα επιτεύγματά του (Wikipedia contributors, 2022).
Η «σιδηρά χειρ» και ο «γερανός λιθοβολισμού»: Πολεμικές μηχανές άμυνας επί των
τειχών. Όταν ένα πλοίο πλησίαζε το τείχος, οι χειριστές έριχναν το άγκιστρο πάνω του και
περιστρεφόταν η κάθετη δοκός. Όταν το άγκιστρο έπιανε το πλοίο, ο χειριστής, το τραβούσε
ανατρέποντας ή ανυψώνοντάς το. Στη συνέχεια, οι χειριστές έκοβαν το σχοινί που κρατούσε την
αλυσίδα του γάντζου, έτσι ώστε το πλοίο που αιωρούνταν να συνθλίβεται πάνω στο νερό ή σε
παρακείμενους βράχους (Η «σιδηρά Χειρ», n.d.), (ΟΛιθοβόλος Γερανός, n.d.) και (2017).
Ο υδραυλικός ατέρμων κοχλίας: Η μηχανή του Αρχιμήδη ήταν μια συσκευή με ένα
περιστρεφόμενο κοχλία σε σχήμα έλικας μέσα σε έναν κύλινδρο. Γυρνούσε χειροκίνητα και
μπορούσε επίσης να χρησιμοποιηθεί για τη μεταφορά νερού από μια χαμηλότερου
επίπεδου δεξαμενή σε υψηλότερου επιπέδου κανάλια άρδευσης (Ο Υδραυλικός Ατέρμονας
Κοχλίας Του Αρχιμήδη, n.d.).
Οι ανυψωτικοί μηχανισμοί των αρχαίων Ελλήνων ήταν τα πολύσπαστα και τα βαρούλκα
τα οποία ήταν ένας συνδυασμός σχοινιών και τροχαλιών που υπο-πολλαπλασίαζαν την
απαιτούμενη δύναμη ανύψωσης (Τα Ανυψωτικά Μηχανήματα Των Αρχαίων Ελλήνων, n.d.).
Οι τηλεπικοινωνίες και η κρυπτογραφία (όπως είναι ιστορικά σαφές) καθορίζουν όχι
μόνο την έκβαση του πολέμου, αλλά και τη μοίρα ολόκληρων πολιτισμών. Για παράδειγμα,
η εξάπλωση των ελληνικών πόλεων-κρατών σε όλη τη Μεσόγειο και η περίφημη εκστρατεία
του Μεγάλου Αλεξάνδρου δεν θα είχαν ολοκληρωθεί, αν δεν υπήρχε το εξαιρετικό δίκτυο
επικοινωνίας (Εισαγωγή, n.d.).
Σήματα με αναμμένους πυρσούς (Φρυκτωρίες): Η χρήση απλών σημάτων πυρσών
(μέθοδος μετάδοσης μηνυμάτων με το φως του πυρός) και η δημιουργία ενός δικτύου φάρων
(σταθμοί αναμετάδοσης για τη μετάδοση μηνυμάτων) που συμβάλλουν σε μια πρακτική
μέθοδο μετάδοσης ενός καθορισμένου μηνύματος, προέρχεται από τα πρώτα
αρχαιοελληνικά χρόνια, ήδη από τον Τρωικό Πόλεμο (12οςαιώνας π.Χ.). Ήταν μια έξυπνη
μέθοδος μετάδοσης οπτικών μηνυμάτων μεταξύ των βουνών που βρίσκονταν σε απόσταση
έως και 100 χιλιομέτρων. Βασίστηκε σε ένα συνδυασμό σημάτων με φωτιά. Αυτό το
σύστημα μπορεί να περιγραφεί ως ψηφιακό (δυαδικό των δύο bits) ένας πρόδρομος της
σημερινής τεχνολογίας. Τρόπος λειτουργίας: Οι φάροι χτίζονταν σε προσεκτικά επιλεγμένα
βουνά. Κάθε φάρος αποτελούνταν από δύο τοίχους στο ύψος ενός άνδρα με 5 προθήκες
πυρσών ο καθένας, γεγονός που καθιστούσε δυνατή την τοποθέτηση 1 έως 5 αναμμένων
πυρσών σε κάθε τοίχο κάθε φορά. Και οι δύο χειριστές φάρων είχαν στη διάθεσή τους
5 πλάκες με τα γράμματα του αλφαβήτου χαραγμένα πάνω τους, χωρισμένα σε σύνολα
των πέντε. Οι φλόγες των πυρσών στην αριστερή πλευρά του φάρου του
«πομπού» προσδιόριζαν τον αριθμό της πλάκας που είχε το επιθυμητό μεταδιδόμενο
γράμμα και οι πυρσοί στη δεξιά πλευρά αναφέρονταν στο επιθυμητό μεταδιδόμενο
γράμμα στη συγκεκριμένη πλάκα. Η μετάδοση ενός μηνύματος ξεκινούσε ως εξής: ο
«πομπός» έβαζε δύο αναμμένους πυρσούς και ο «δέκτης» επιβεβαίωνε κάνοντας τοίδιο
και στη συνέχεια και οι δύο χειριστές τοποθετούσαν αναμμένους πυρσούς, όπως
προαναφέρθηκε (Πυρσεία Και Φρυκτωρίες, n.d.).
Ο «Υδραυλικός τηλέγραφος» του Αινεία: Ήταν μια μέθοδος μέσω της οποίας στέλνονταν
συμφωνημένα μηνύματα. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιόταν ως ένας γρήγορος και
αποτελεσματικός τρόπος μετάδοσης μηνυμάτων σε όλη την τεράστια αυτοκρατορία του
Μεγάλου Αλεξάνδρου. Τρόπος λειτουργίας: Οι αγγελιοφόροι στέκονταν σε προσεκτικά
επιλεγμένους λόφους και χρησιμοποιούσαν μεταλλικά κυλινδρικά δοχεία ίσου μεγέθους
γεμάτα με νερό. Σε κάθε δοχείο υπήρχε ένας φελλός που επέπλεε – λίγο στενότερος από το
άνοιγμα του δοχείου. Προσαρτημένη στον πλωτό φελλό, υπήρχε μια ράβδος, χωρισμένη σε
ίσες αποστάσεις, καθεμία από τις οποίες έφερε μια επιγραφή με ένα συμφωνημένο μήνυμα
(π.χ. «Ιππείς μπήκαν στη χώρα»). Ο χειριστής «πομπός» σήκωνε έναν αναμμένο πυρσό
σηματοδοτώντας έτσι την έναρξη της αποστολής στον άλλο χειριστή «δέκτη» και στη
συνέχεια περίμενε να επιβεβαιώσει ο «δέκτης» σηκώνοντας και εκείνος τον πυρσό του.
Μόλις ο "πομπός" κατέβαζε τον πυρσό του, απελευθερώνονταν ταυτόχρονα τα βύσματα
αποστράγγισης των δοχείων τους. Όταν το επιθυμητό μήνυμα στη ράβδο έφτανε στην
κορυφή του δοχείου του πομπού (λόγω της μείωσης της στάθμης του νερού στο δοχείο),
αυτός σήκωνε ξανά τον πυρσό του για να σηματοδοτήσει στον άλλο χειριστή "δέκτη" να
σταματήσει την εκκένωση του νερού. Το επιθυμητό μήνυμα εμφανιζόταν έτσι στην κορυφή
και του δοχείου του "δέκτη", καθώς τα δύο δοχεία ήταν πανομοιότυπα σε μέγεθος, σε
διάμετρο των αποχετεύσεων, των βυσμάτων και της στάθμης του νερού μέσα σε αυτά (Ο
«υδραυλικός Τηλέγραφος» Του Αινεία, n.d.).
Κρυπτεία σκυτάλη: Μια λεπτή ταινία (3mm) από επεξεργασμένο δέρμα περιστρεφόταν
γύρω από έναν ξύλινο κύλινδρο, πάνω στον οποίο ο αποστολέας έγραφε το μήνυμα και ο
παραλήπτης το διάβαζε ξετυλίγοντάς το πάνω σε ένα κομμάτι ξύλου ίσης διαμέτρου. Με τη
συγκεκριμένη μέθοδο μπόρεσαν να διαβάσουν το απελπισμένο μήνυμα που έστειλαν οι
Λακεδαιμόνιοι στη Σπάρτη μετά την ήττα τους στη ναυμαχία των Αργινουσών: «Τα πλοία
χάθηκαν, ο Μιντάρος σκοτώθηκε, οι άνδρες λιμοκτονούν, δεν ξέρουμε τι να κάνουμε!»
(Κρυπτεία Σκυτάλη (Λακωνική), n.d.)
Ο κρυπτογραφικός δίσκος του Αινεία: Ένας δίσκος με 24 τρύπες (μία για κάθε γράμμα
του αλφαβήτου) στην περιφέρεια, μία στο κέντρο και μία ακόμη που ορίζει το γράμμα "Α". Ο
αποστολέας σχημάτιζε το μήνυμα περνώντας ένα λεπτό νήμα μέσα από τις τρύπες των
σχετικών γραμμάτων και ο παραλήπτης το διάβασε αφαιρώνταςτο νήμα και σημειώνοντας
τα γράμματα από δεξιά προς τα αριστερά(Κρυπτογραφικός Δίσκος Του Αινεία, n.d.) .
Οι κατασκευές δημιουργούνται με απλά υλικά που υπάρχουν σε κάθε σχολικό
εργαστήριο Φυσικών Επιστημών με βάση τα φύλλα εργασίας που παρατίθενται στο
παράρτημα. Οι κατασκευές προϋποθέτουν παρατήρηση και κατανόηση των μερών και του
τρόπου λειτουργίας των αρχαίων εφευρέσεων όπως περιγράφονται σε σχετικά βίντεο που
παρατίθενται ως βιβλιογραφία. Τα βίντεο είναι πνευματική ιδιοκτησία του Μουσείου
Κοτσανά Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας, κυρίως, μας έχειεπιτραπεί η χρήση ή διατίθενται
ελεύθερα στο YouTube.
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση - Δραστηριότητες
Μέσω σχετικών βίντεο και παρουσίασης παρουσιάζονται τα μέρη και η αρχή λειτουργίας
τεσσάρων εφευρέσεων (θεωρητικό μέρος) και υποδεικνύεται πώς μπορεί να συμπεριληφθεί
μία από αυτές (Φρυκτωρίες) στο πειραματικό μέρος ενός ευρύτερου σεναρίου STEAM.
Συγκεκριμένα παρουσιάζονται οι εφευρέσεις: α) του Ήρωνος του Αλεξανδρέως: Η
«φιλοσοφική λίθος» (Η «φιλοσοφική Λίθος» Του Ήρωνος | The “Philosopher’s Stone”of
Heron, 2020), Ο μαγικός πίδακας (βρύση), Η Αιολόσφαιρα (Bakke, 2011 και How To Build
Simple Soda Can Steam Engine, 2015 και Aeolipile - Pierwsza Rakieta z Roku 60 n.e., 2015 και
Υ., 2011 ), β) του Πυθαγόρα του Σάμιου: Το κύπελλο του Πυθαγόρα (Pythagoras Cup: Working
and Principle, 2015).
Στη συνέχεια οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε ομάδες και οδηγούνται σε τέσσερα τραπέζια
με απλά υλικά, όπου κατασκευάζουν το αρχαίο εργαλείο με τη βοήθεια φύλλων εργασίας
(καθοδηγούμενη ανακάλυψη) στην περίπτωση που υπάρχει έλλειψη χρόνου, όπως στο
παρόν εργαστήριο, είτε με διαδικτυακή έρευνα και προσωπική δημιουργία (ανακαλυπτική
μέθοδος και επίλυση προβλήματος), με ερωτήσεις και συζήτηση μεταξύ των συμμετεχόντων
και του εκπαιδευτή - εμψυχωτή(διερευνητική μέθοδος), όταν υπάρχει διαθέσιμος χρόνος
στην περίπτωση σχολικής ομάδος. Περαιτέρω οι κατασκευές εκτίθενται, περιγράφονται,
λεπτομερώς, γραπτώςκαι προφορικώς, καθώς η κάθε ομάδα επιδεικνύει και εξηγεί στην
ολομέλεια ό,τι κατασκεύασε (διαδραστικό μέρος).
Ως δεύτερη δραστηριότητα γίνεται παρουσίαση διδακτικού σεναρίου για προκατα-
σκευασμένη κατασκευή (Φρυκτωρίες), το οποίο παρουσιάζεται από τον εκπαιδευτή. Οι
συμμετέχοντες καλούνται να κατασκευάσουν με απλά υλικά ένα τέχνημα, στο οποίο θα
φανταστούν και θα οπτικοποιήσουν διδακτικό σεναρίο και όπου θα χρησιμοποιήσουν ως
θέμα την κατασκευή του αρχαίου εργαλείου που προηγήθηκε από την ομάδα τους
ακολουθώντας συγκεκριμένο φύλλο εργασίας. Τέλος προτείνεται η καταγραφή του
σεναρίου ηλεκτρονικά στον Learning Designer (Dimakopoulos, 2013), ώστε να υπάρξει μια
αυτοαξιολόγηση της ποιότητας του σεναρίου τους μέσα από την ψηφιακή αυτή
εφαρμογή. Το εργαστήριο λήγει με
αξιολόγηση του εργαστηρίου συνολικά με απλό ερωτηματολόγιο σε φόρμα που
συμπληρώνεται από όλους τους συμμετέχοντες.
Οι αρχαίοι Έλληνες έκαναν μεγάλη πολιτιστική διαφορά στον τομέα της τεχνολογίας,
αφήνοντας μια παγκόσμια κληρονομιά ενός πρωτοφανούς τεχνολογικού θαύματος, που ήταν
απαράμιλλο στον τότε γνωστό κόσμο. Η εκπαίδευση, οι καθηγητές και οι μαθητές οφείλουν
να αφομοιώσουν την αρχαία σοφία μέσω εργαστηρίων του τύπου που προτείνεται και
μέσω σεναρίων που θα ασχολούνται διαθεματικά με κάποια αρχαία κατασκευή με κορυφή
τον αρχαίο αναλογικό υπολογιστή, το μηχανισμό των Αντικυθήρων που δεν παρουσιάστηκε
εδώ. Τα σενάρια χρήσιμο θα είναι να περιλαμβάνουν και μία συνιστώσα νοερής έστω
«βελτίωσης» της αρχαίας συσκευής με ευφάνταστη χρήση ψηφιακής μοντελοποίησης, ΙοΤ, ή
τεχνητήςνοημοσύνης, ώστε να προκαλείται περαιτέρω η δημιουργικότητα και καινοτομία.
Αναφορές
Bakke, R. R. (2011, September 7). Homemade Heron’s Turbine [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=AjAb5CqmCYw&feature=youtu.be
Dimakopoulos, D. (2013). Learning Designer. Learning Designer - UCL. Retrieved June 28,
2022, from https://www.ucl.ac.uk/learning-designer/
F. (2015a, February 26). How To Build Simple Soda Can Steam Engine [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=6yzZuIw25TU&feature=youtu.be
Marsono, M. & Khasanah, F. & Yoto Y. (Ed.). (2019). Integrating STEM (Science
Technology Engineering and Mathematics) Education on Advancing Vocational Student’s
Creative Thinking Skills (Vol. 242). Atlantis Press. https://doi.org/10.2991/icovet-18.2019.43
T. (2015, January 5). Aeolipile - Pierwsza rakieta z roku 60 n.e. [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=tpRlpXJCTYw&feature=youtu.be
Wikipedia contributors. (2022b, May 26). Πυθαγόρας. Βικιπαίδεια. Retrieved June 27,
2022, from https://el.wikipedia.org/wiki/Πυθαγόρας
Wikipedia contributors. (2022, February 2). Αρχιμήδης. Βικιπαίδεια. Retrieved June 27,
2022, from https://el.wikipedia.org/wiki/Αρχιμήδης
Wikipedia contributors. (2021, March 8). Ήρων. Βικιπαίδεια. Retrieved June 27, 2022, from
https://el.wikipedia.org/wiki/Ήρων
Y. (2011, May 23). The Aeolipile [Video]. YouTube. shorturl.at/aHLNP
Βαρούλκα. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας “Κώστας Κοτσανάς”.
Retrieved June 17, 2022, from http://kotsanas.com/exh.php?exhibit=0801003
Εισαγωγή. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας “Κώστας Κοτσανάς.”
Η αιολόσφαιρα του Ήρωνος (η πρώτη ατμομηχανή της ανθρωπότητας). (n.d.). Μουσείο
Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας “Κώστας Κοτσανάς”. Retrieved June 17, 2022, from
http://kotsanas.com/exh.php?exhibit=0301006
Η κούπα του Πυθαγόρα. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας “Κώστας
Κοτσανάς”. Retrieved June 17, 2022, from http://kotsanas.com/exh.php?exhibit=2201006
Η μαγική (αυτόματη) κρήνη. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας “Κώστας
Κοτσανάς”. Retrieved June 17, 2022, from
https://kotsanas.com/exh.php?exhibit=0301009
Η «σιδηρά χειρ». (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας “Κώστας Κοτσανάς.”
Η «φιλοσοφική λίθος» του Ήρωνος | The “philosopher’s stone”of Heron. (2020, October
15). [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=D7rO-nwL3VM
Η φιλοσοφική λίθος του Ήρωνος. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας“Κώστας
Κοτσανάς”. Retrieved June 17, 2022, from
https://kotsanas.com/exh.php?exhibit=0301004
Ινστιτουτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, & Καλοβρέκτης, Κ. (2022). Μεθοδολογία
εμψύχωσης Δεξιοτήτων της τεχνολογίας, της μηχανικής και της επιστήμης: α. Ρομποτική
με ανακυκλώσιμα υλικά. β. Ζακ-Υβ Κουστώ.
http://users.sch.gr/hgoutsos/files/dejiotites/2-2a.pdf
Κρυπτεία σκυτάλη (Λακωνική). (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας “Κώστας
Κοτσανάς.” Retrieved June 27, 2022, from
Κρυπτογραφικός δίσκος του Αινεία. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας
“Κώστας Κοτσανάς”. Retrieved June 17, 2022, from
Ο λιθοβόλος γερανός. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας “Κώστας
Κοτσανάς”. Retrieved June 17, 2022, from http://kotsanas.com/exh.php?exhibit=0701002
Ο υδραυλικός ατέρμονας κοχλίας του Αρχιμήδη. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής
Τεχνολογίας “Κώστας Κοτσανάς”. Retrieved June 27, 2022, from
Ο «υδραυλικός τηλέγραφος» του Αινεία. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας
“Κώστας Κοτσανάς”. Retrieved June 27, 2022, from
Πολύσπαστα. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής Τεχνολογίας “Κώστας Κοτσανάς”.
Πυρσεία και φρυκτωρίες | Fire signals and beacons. (2020, October 15). [Video].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=IFzB74e14IQ
Τα ανυψωτικά μηχανήματα των αρχαίων Ελλήνων. (n.d.). Μουσείο Αρχαίας Ελληνικής
Τεχνολογίας “Κώστας Κοτσανάς”. Retrieved June 27, 2022, from
http://kotsanas.com/cat.php?category=08
X. (2017, January 16). Η «Σιδηρά Χείρ» του Αρχιμήδη. Χείλων. Retrieved June 27, 2022,
from https://chilonas.com/2016/10/19/httpwp-mep1op6y-4mp/
Παράρτημα
Φύλλο εργασίας εργαστηριακής κατασκευής αντικειμένου Αρχαίας Ελληνικής
Τεχνολογίας
● Όνομα ομάδας
● Επιλογή και καταγραφή τίτλου εργαστηριακής κατασκευής
● Παρακολούθηση βίντεο σχετικού με την κατασκευή
● Καταγραφή υλικών για την κατασκευή
● Περιγραφή κατασκευής
● Αρχή λειτουργίας
● Επιστημονική εξήγηση αρχής λειτουργίας- Κεφάλαια του αναλυτικού
προγράμματος που εμπλέκει η λειτουργία της
● Τάξεις Γυμνασίου/ Λυκείου που αφορά με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα
● Πραγματοποίηση της αρχαίας κατασκευής
● Παρουσίαση όλων των παραπάνω στην ολομέλεια
● Αξιολόγηση εργαστηρίου σε φόρμα
Φύλλο δημιουργίας εκπαιδευτικού σεναρίου
● Τίτλος διδακτικού σεναρίου:
● Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου
● Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες
γνώσεις
● Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου
● Περιγραφή του διδακτικού σεναρίου
● Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση – θέματα θεωρίας του
διδακτικού σεναρίου
● Χρήση Η.Υ., ΤΠΕ, καθώς και άλλων μέσων για το διδακτικό σενάριο
● Αναπαραστάσεις των μαθητών/πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο
● Διδακτικό συμβόλαιο
● Υποκείμενη θεωρία μάθησης
● Οργάνωση της τάξης – εφικτότητα σχεδίασης
● Αξιολόγηση
● Το επιμορφωτικό σενάριο
● Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες – προτεινόμενες εργασίες
● Χρήση εξωτερικών πηγών
● Φύλλα Εργασίας
● Καταγραφή σεναρίου στον Learning Designer
Αξιολόγηση και Βελτίωση σεναρίου μέσω του Learning Designers.
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και τη
μάθηση (εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο κ.λπ.)
Δημιουργία εκπαιδευτικής εφαρμογής DataDoc, για τη διδασκαλία
αλγορίθμων και ανάλυσης δεδομένων
Τάψας Απόστολος
Μεταπτυχιακός, Ιδιωτικός Υπάλληλος,
aptapsas@hotmail.com
Βαλιάκος Απόστολος
Πτυχιούχος,
valiakosapostolos@hotmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία είναι μια διδακτική προσπάθεια εξοικείωσης των μαθητών/φοιτητών
με τους τομείς της μηχανικής μάθησης και της ανάλυσης δεδομένων. Στην προσπάθεια μας
να εγείρουμε το ενδιαφέρον των φοιτητών για την επιστήμη της πληροφορικής σχεδιάσαμε
και υλοποιήσαμε μια εφαρμογή που δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να βρεθούν στην
θέση του αναλυτή δεδομένων ή του επιστήμονα που θα κληθεί να δώσει λύση σε ένα
πρόβλημα δημιουργώντας μοντέλα ταξινόμησης ή ομαδοποίησης δειγμάτων ή να αναλύσει
δεδομένα εφαρμόζοντας τεχνικές της επιστήμης της στατιστικής και πιθανοτήτων. Σκοπός
της παρούσας εργασίας είναι να φέρει σε επαφή τους μαθητές με σύγχρονες έννοιες της
πληροφορικής όπως η μηχανική μάθηση και η ανάλυση δεδομένων χωρίς τη γνώση
προγραμματισμού. Με τη χρήση της εφαρμογής, ο μαθητής μπορεί να πειραματιστεί με
πραγματικά σύνολα δεδομένων και να παρακολουθήσει την διαδικασία εξαγωγής
συμπερασμάτων με τη χρήση αλγορίθμων χωρίς τη συγγραφή κώδικα. Το target group είναι
καθηγητές πληροφορικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι επιθυμούν να ξεφύγουν από
τα όρια που θέτει το εκπαιδευτικό βιβλίο με σκοπό να φέρει την καινοτομία στο μάθημα
φέρνοντας τους μαθητές σε επαφή με πιο σύγχρονες και ενδιαφέρουσες, πρακτικές
εφαρμογές της πληροφορικής και των μαθηματικών σε σύγχρονα προβλήματα.
Λέξεις κλειδιά: Ανάλυση Δεδομένων, Επιστήμη Δεδομένων, Μηχανική Μάθηση,
Στατιστική, Απεικόνιση Δεδομένων, Python.

Το εργαλείο DataDoc που παρουσιάζεται σε αυτή την εργασία έχει ώς σκοπό να βοηθήσει
μαθητές να έρθουν πιο κοντά σε σύγχρονες εφαρμογές της επιστήμης της πληροφορικής.
Γενικά ο φοιτητής χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα θα βρεθεί στη θέση του αναλυτή
δεδομένων εφαρμόζοντας αλγόριθμους και τεχνικές που χρησιμοποιούνται κατά κόρον την
παρούσα στιγμή από ερευνητικά κέντρα και εταιρίες. Θα μπορέσει να δει πρακτικά
παραδείγματα και να αναπαράγει πειράματα εξάγοντας αποτελέσματα από αυτά χωρίς την
ανάγκη συγγραφής κώδικα με την χρήση ενός απλού περιβάλλοντος χρήσης. Με την χρήση
του προγράμματος οι φοιτητές θα βοηθηθούν στην καλύτερη κατανόησης μαθηματικών
εννοιών όπως η απλή κατανομή, τυπική απόκλιση, τρόποι αναπαράστασης δεδομένων σε
γράφημα, προεπεξεργασία δεδομένων και εκπαίδευση μοντέλων.
Το πρόγραμμα αναφέρεται σε φοιτητές οι οποίοι έχουν διδαχθεί τα παρακάτω ή ένα από
τα παρακάτω μαθήματα, στατιστική και πιθανότητες, προγραμματισμό, μηχανική μάθηση,
αναγνώριση προτύπων, εξόρυξη δεδομένων και προηγμένα στατιστικά μοντέλα.
Προ‐επεξεργασία δεδομένων και οπτικοποιηση σε γραφικές παραστάσεις
Στιγμιότυπο 1 Aρχική εικόνα προγράμματος

Η αρχική εικόνα που συναντά ο φοιτητής ανοίγοντας την εφαρμογή του δίνει τις αρχικές
επιλογές που μπορεί να ακολουθήσει για να ξεκινήσει να εισάγει και να επεξεργάζεται
δεδομένα.
Αρχικά εισάγει ένα σύνολο δεδομένων (ή χρησιμοποιεί ένα από τα ενδεικτικά σύνολα
δεδομένων που προσφέρονται με την διανομή του προγράμματος).
Επιλέγοντας “Data Statistics” δίνεται η δυνατότητα στον χρήστη να δει ολόκληρο το
σύνολο δεδομένων που εισήγαγε καθώς επίσης και στατιστικά που τον αφορούν.
Από το πλευρικό μενού και την επιλογή “Visualisation” (στιγμιότυπο 2) του δίνεται η
δυνατότητα να προβάλλει τα δεδομένα σε γραφικές παραστάσεις 2 ή 3 διαστάσεων.
Στιγμιότυπο 2 Επιλογές οπτικοποίησης δεδομένων

Μαθηματικές έννοιες που προσεγγίζει το εργαλείο
Η εφαρμογή πραγματεύεται πλήθος μαθηματικών εννοιών όπως η απλή κατανομή
δειγμάτων και γραφικών παραστάσεων όπως πίτες διάγραμμα διασποράς κ.α.
Εξοικείωση με έννοιες παραμετρικών και μη παραμετρικών ελέγχων
Το Datadoc παρέχει την δυνατότητα στον φοιτητή ή στον επιστήμονα που το χρησιμοποιεί
να εφαρμόσει βασικές τεχνικές στατιστικής όπως οι παραμετρικοί και μή έλεγχοι.
Με τη χρήση της εφαρμογής δίνεται η δυνατότητα στον φοιτητή να έρθει σε επαφή με τις
έννοιες των παραμετρικών ελέγχων όπως του t παραμετρικού τεστ για ανεξάρτητα δείγματα
καθώς επίσης και των μη παραμετρικών ελέγχων με το παράδειγμα του kruskal wallis μη
παραμετρικού τεστ.
Στιγμιότυπο 3 Μενού ανάλυσης δεδομένων
.
Στιγμιότυπο 4 Παράδειγμα t test
Στιγμιότυπο 5 Παράδειγμα αποτελεσμάτων
Το Datadoc παρέχει επίσης την δυνατότητα δημιουργίας μοντέλων παλινδρόμησης με

σκοπό την εκτίμηση πιθανών τιμών. Ένα παράδειγμα είναι αυτό της απλής γραμμικής
παλινδρόμησης.
Στιγμιότυπο 6 Μενού παλινδρόμισης
Στην περίπτωση αυτή δίνεται ένα γραφικό περιβάλλον στον χρήστη όπου μπορεί να
εισάγει τις δύο ανεξάρτητες μεταβλητές και να δημιουργήσει το μοντέλο.
Στιγμιότυπο 7 Επιλογές μεταβλητών για απλή παλινδρόμιση
Στιγμιότυπο 8 Αποτέλεσμα απλής παλινδρόμησης
Ταξινόμηση και ομαδοποίηση δειγμάτων

Βασικός σκοπός της εφαρμογής αυτής είναι να εγείρει το ενδιαφέρον των φοιτητών για
την επιστήμη της πληροφορικής και της ανάλυσης δεδομένων. Για τον λόγο αυτό δίνεται η
δυνατότητα στον μαθητή να πάρει τη θέση του επιστήμονα όπου, χρησιμοποιώντας
πραγματικά σύνολα δεδομένων και χρησιμοποιώντας τους τελευταίους τεχνολογικά
αλγόριθμους να εξάγει αποτελέσματα από την εκπαίδευση των μοντέλων του και να
ταξινομήσει η να ομαδοποιήσει νέα δείγματα.
Για τον λόγο αυτό έχει γίνει απλή η διαδικασία εκπαίδευσης μοντέλων ως προς το πως θα
εκπαιδεύσει ένα μοντέλο μηχανικής μάθησης με ένα σύνολο δεδομένων προκειμένου το
μοντέλο στη συνέχεια να μπορεί να ταξινομήσει ένα νέο δείγμα στην κλάση την οποία
πραγματικά ανήκει. Χωρίς να υπάρχει η ανάγκη για συγγραφή κώδικα για την εξαγωγή
αποτελεσμάτων αλλά δίνοντας την δυνατότητα να διαβάσουν ή να τροποποιήσουν τον
κώδικα της εφαρμογής. Επίσης δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αναλύσει τα
γραφήματα τα οποία εμφανίζονται καθώς επίσης και οι τιμές που θέτουμε σε μεταβλητές
ανάλογα το σύνολο δεδομένων.
Στιγμιότυπο 9 Παράδειγμα πίνακα σύγχυσης
Στιγμιότυπο 10 Μεταβλητές αλγορίθμου K Nearest Neighbor
Επίσης με τον ίδιο τρόπο μπορεί να γίνει η ομαδοποίηση δειγμάτων ενός συνόλου
δεδομένων ανάλογα τα χαρακτηριστικά τους.
Κατά τη διάρκεια της άσκησης θα αναλυθεί γιατί ο τομέας της ομαδοποίησης με τη χρήση
μηχανικής μάθησης είναι τόσο σημαντικός και κερδίζει περισσότερο έδαφος σε όλο και
περισσότερα επιστημονικά πεδία..
Για την παρακολούθηση του εργαστηρίου οι φοιτητές θα πρέπει να είναι εξοικιωμένοι με
έννοιες στατιστικής και πιθανοτήτων πχ απλή κατανομή. Θα πρέπει να έχουν γνώση αγγλικής
ορολογίας αφού τα μενού της εφαρμογής είναι στα αγγλικά.
Τα μέσα τα οποία χρειάζονται για το εργαστήριο είναι ένας υπολογιστής με
εγκατεστημένη τη γλώσσα προγραμματισμού Python η οποία παρέχεται δωρεάν από την
επίσημη σελίδα της ( https://www.python.org ).
Σκοπός της εφαρμογής είναι να φέρει τους φοιτητές πιο κοντά στις πρακτικές εφαρμογές
της επιστήμης της πληροφορικής και της ανάλυσης δεδομένων με ένα απλό στη χρήση
γραφικό περιβάλλον ξεφεύγοντας από τα πλαίσια που ορίζει ένα βιβλίο. Επίσης η εφαρμογή
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για το μάθημα των μαθηματικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
όπου δίνεται η δυνατότητα οπτικοποίησης δεδομένων σε γραφικές παραστάσεις και
εξαγωγή αποτελεσμάτων μετά τη μελέτη πραγματικών συνόλων δεδομένων (Bojer &
Meldgaard, 2021, 587-603) που παρέχονται με την εφαρμογή. Επίσης με τις κατάλληλες
τροποποιήσεις η εφαρμογή μπορεί να αναλύει και να επεξηγεί έννοιες του μαθήματος των
μαθηματικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εγείροντας το ενδιαφέρον των μαθητών για
τα μαθήματα και τις πρακτικές εφαρμογές τους. Οι έννοιες και τα θέματα που μπορούν να
συμπεριληφθούν είναι πολλά και ελπίζουμε με την βοήθεια της κοινότητας σε μια επόμενη
έκδοση της εφαρμογής να τα υλοποιήσουμε.
Περιορισμοί
O βασικός περιορισμός που υπάρχει στην εφαρμογή είναι η διαχείριση των μεγάλων
συνόλων δεδομένων και των συνόλων δεδομένων που περιέχουν μη αριθμητικά δεδομένα.
Στην πρώτη περίπτωση εφόσον η εφαρμογή χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς τα
σύνολα δεδομένων που παρέχονται με την εφαρμογή και προτείνονται για χρήση είναι σε
μεγέθη τέτοια ώστε να μην απαιτούν από την εφαρμογή ιδιαίτερη επεξεργαστική ισχύ για να
τα επεξεργαστεί. Στην περίπτωση που το σύνολο δεδομένων περιέχει μη αριθμητικά
δεδομένα τότε απαιτείται η προεπεξεργασία αυτών από τον χρήστη για την ομαλή
λειτουργία του προγράμματος.
Η εφαρμογή είναι ακόμα στην πρώτη της έκδοση. Αυτό σημαίνει ότι σε επόμενες εκδόσεις
θα υπάρξει βελτιστοποίηση του κώδικα καθώς και αντιμετώπιση των ανώτερων
προβλημάτων.
Αναφορές
Bojer, C. S., & Meldgaard, J. P. (2021). Kaggle forecasting competitions: An overlooked
learning opportunity (Vol. Volume 37, Issue 2). International Journal of Forecasting.
Sicikit-learn: Machine Learning in Python (Abian and Varoquaux, Compiler). (2012). arXiv.
Δημιουργική και ασφαλής πρόσβαση στο νερό με το εκπαιδευτικό
πρόγραμμα «Safe Water Sports»
Μάγκου Αναστασία
Υποψήφια διδάκτορας, Σχολή Επιστήμης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού, ΔΠΘ
maggounat@gmail.com
Νικοτιάν Ελιζάνα
Υπεύθυνη Safe Water Sports
info@safewatersports.gr
Καλαφάτης Χρήστος
Σκηνοθέτης
chriskala0108@gmail.com
Αμπράση Ευαγγελία
Διδάκτορας, Σχολή Επιστήμης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού, ΔΠΘ
eamprasi@gmail.com
Περίληψη
Στην Ευρώπη και σε χώρες με λιγότερα χιλιόμετρα ακτογραμμής από ό, τι στην Ελλάδα,
δίδεται ιδιαίτερη έμφαση στη μάθηση κολύμβησης από την σχολική ηλικία. Στην Αγγλία, η
οποία είναι η πρώτη χώρα που εισάγει κολύμβηση στην εκπαίδευση από το 1914 (Carney &
Armstrong, 1996; Green, Smith & Roberts, 2005), το κολύμπι διδάσκεται συστηματικά σε
ηλικίες 3-6 ετών. Οι πρακτικές που έχουν υιοθετήσει άλλες χώρες της Ευρώπης αναδεικνύουν
τη χρησιμότητα μια σειράς δεξιοτήτων, όπως η ασφαλής χρήση των κολυμβητηρίων, ο
σεβασμός των κανόνων ασφαλείας κ.α. (Nikodelis, Papaxarisis, Dampakis, Misailidis &
Papargiriou, 2014). Στόχοι του παρόντος εργαστηρίου ήταν οι συμμετέχοντες: α) ) να
γνωρίσουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Safe Water Sports, β) να γνωρίσουν την E-
learning πλατφόρμα Safe Water Sports γ) να αναγνωρίσουν την αξία των κανόνων για την
ασφάλεια στο νερό, δ) να αξιοποιήσουν την εκπαιδευτική βαλίτσα της Safe Water Sports για
την κολυμβητική παιδεία των μαθητών/τριών.
Λέξεις κλειδιά: SAFE WATER SPORTS, ασφάλεια στο νερό, κολυμβητική παιδεία
Εισαγωγή
Στη χώρα μας με τα 13.676 χιλιόμετρα ακτογραμμής συμβαίνουν κάθε χρόνο κατά μέσο
όρο 339 περιστατικά θανάτων στη θάλασσα, πολλά από τα οποία οφείλονται στην απουσία
γνώσης βασικών κανόνων κολύμβησης, και κυκλοφοριακής συμπεριφοράς με σκάφος.
Προτεραιότητα όλων είναι η εκπαίδευση και η ευαισθητοποίηση των παιδιών να ξεκινήσει
από τις πολύ μικρές ηλικίες (Safe Water Sports, 2021). O μη- κερδοσκοπικός Οργανισμός Safe
Water Sports δραστηριοποιείται από το 2015 με βασικό στόχο την πρόληψη των πνιγμών και
των θαλάσσιων ατυχημάτων. Οι δράσεις του Οργανισμού αποσκοπούν στην ενίσχυση της
ασφάλειας στο υδάτινο περιβάλλον (aquatic environment) σε συνεργασία με τον Ιδιωτικό και
Δημόσιο τομέα, καθώς και στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της κοινωνίας, ιδιαίτερα
των παιδιών και των νέων, πάνω στα θέματα που σχετίζονται με την ασφάλειά τους στο νερό,
τη θάλασσα, τα θαλάσσια σπορ και τις άλλες δραστηριότητες αναψυχής που γίνονται σε
αυτό.
Οι ραγδαίες εξελίξεις της εποχής καθιστούν αναγκαία την ανανέωση του πλαισίου
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και τη διάνοιξη νέων προοπτικών σε επίπεδο δομών,
μεθόδων και περιεχομένων (Sayer, 2006). Το παρόν εργαστήριο έχει σκοπό την επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών για δυναμική προσαρμογή στα δεδομένα του χωρο-χρονικού πλαισίου
της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης. Τα παραπάνω συμφωνούν με τους επιστήμονες οι οποίοι
υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί 1) θα πρέπει να μπορούν να παίρνουν αποφάσεις για τα
διδακτικά μοντέλα που θα ακολουθήσουν (Joyce & Weil, 1986) 2) σε συνάφεια με τους
διδακτικούς στόχους που θέτουν το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο, τις μεθόδους που
χρησιμοποιούν και τις δραστηριότητες που αναθέτουν στους μαθητές τους (Δημητριάδου &
Ευσταθίου, 2008). Τα ψηφιακά εργαλεία προσφέρουν σε εκπαιδευτικούς και μαθητές τη
δυνατότητα να διδαχτεί η κάθε διδακτική ενότητα, να κατανοηθεί από τους διαφορετικούς
τύπους νοημοσύνης των μαθητών και να αναπτυχθούν πολύπλοκες διαπροσωπικές σχέσεις
με την ομαλή ένταξη στην ψηφιακή κοινότητα.
Οι εκπαιδευτικές βαλίτσες της SAFE WATER SPORTS ταξιδεύουν από σχολείο σε σχολείο
με βασικό σκοπό τη δημιουργία μιας συνειδητοποιημένης και ασφαλούς σχέσης των
μαθητών με τη θάλασσα και την πισίνα μέσω της θεωρητικής και βιωματικής εκπαίδευσης,
με απώτερο στόχο τη μείωση των ατυχημάτων και των πνιγμών. Οι πρακτικές που έχουν
υιοθετήσει άλλες χώρες της Ευρώπης αναδεικνύουν τη χρησιμότητα μια σειράς δεξιοτήτων,
όπως η ασφαλής χρήση των κολυμβητηρίων, ο σεβασμός των κανόνων ασφαλείας σε πισίνες
και παραλίες, ο σεβασμός στους άλλους, η υπομονή, κ.α. (Nikodelis et al., 2014). Μετά από
πρόταση του Οργανισμού Safe Water Sports ψηφίστηκε από την Βουλή των Ελλήνων, σε
συνεργασία με το Υπουργείο Ναυτιλίας και Νησιωτικής Πολιτικής νόμος που θεσπίζει την 11η
Μαΐου ως Εθνική Ημέρα πρόληψης πνιγμών και θαλάσσιων ατυχημάτων. (υπ΄ αριθ. 4597 Ν
– ΦΕΚ 28/2/2019 Τεύχος 1ο).
Εικόνα 1: Εκπαιδευτικό υλικό βαλίτσας Safe Water Sports

Το εκπαιδευτικό υλικό μοιράζεται σε 2 βαλίτσες:
ΒΑΛΙΤΣΑ 1
Εκπαιδευτικές δραστηριότητες
-16 X Α4 πλαστικοποιημένες κάρτες με κανόνες για την ασφάλεια στη θάλασσα (μπλε
χρώμα)
-12 X Α4 πλαστικοποιημένες κάρτες με κανόνες για την ασφάλεια στα θαλάσσια σπορ
(πορτοκαλί χρώμα)
-16 X Α4 πλαστικοποιημένες κάρτες με πειράματα φυσικής
-18 Χ Α4 πλαστικοποιημένες κάρτες με σήματα κώδικα θαλάσσιας συμπεριφοράς
(πράσινο χρώμα)
-14 Χ Α4 πλαστικοποιημένες κάρτες με απεικόνιση λανθασμένων συμπεριφορών στη
θάλασσα (κίτρινο χρώμα)
-12 Χ Α4 πλαστικοποιημένες κάρτες με απεικόνιση λανθασμένων συμπεριφορών στα
θαλάσσια σπορ (κόκκινο χρώμα)
-6 κύβοι με εικονογράφηση για παιχνίδι αφήγησης
-«Μemory game» με 18 ζευγάρια – κώδικας θαλάσσιας συμπεριφοράς
-1 επιτραπέζιο παιχνίδι για παιδιά έως 8 ετών.
-1 επιτραπέζιο παιχνίδι για παιδιά από 9 ετών και πάνω.
-1 πάνινη αφίσα: Βρείτε τα λάθη στην παραλία και στη θάλασσα
-1 πάνινη αφίσα: Βρείτε τα λάθη στην παραλία, στη θάλασσα και στα θαλάσσια σπορ
-2 παζλ για ηλικίες 3-6 ετών και 9+ ετών αντίστοιχα.
-22 κάρτες για παιχνίδι βίνγκο.
-Παιδικό βιβλίο «Ο Χταπόδιος Σέιφ και οι τρεις Θαλασσοφύλακες» του συγγραφέα Β.
Ηλιόπουλου από τις εκδόσεις ΠΑΤΑΚΗ.
-Οδηγίες για το παιχνίδι αναπαράστασης παραλίας με «Playmobil»
-Εγχειρίδιο οδηγιών παρουσίασης κανόνων για την ασφάλεια στη θάλασσα και τα σπορ
Playmobil
Φιγούρες «playmobil», αξεσουάρ παραλίας, βράχια, λιμενικό σκάφος, ταχύπλοο,
καταμαράν, καλύβα-επιχείρηση, ναυαγοσώστης (αναλυτικά όλα τα είδη μέσα στη βαλίτσα
τους).
ΒΑΛΙΤΣΑ 2
Η 2η βαλίτσα περιλαμβάνει: Επιδαπέδιο παζλ παραλίας, 20 κομμάτια παζλ για το
σχηματισμό επιφάνειας 1.30Χ2.40μ όπου απεικονίζεται παραλία με θάλασσα. Ο
εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει το υλικό με όποιον τρόπο θεωρεί καλύτερο για
κάθε ομάδα και να προτρέψει τους μαθητές να συμμετέχουν και οι ίδιοι ενεργά στην
παρουσίαση. Από το υλικό της βαλίτσας χρησιμοποιήθηκαν οι πλαστικοποιημένες κάρτες: 1)
με κανόνες για την ασφάλεια στην πισίνα, στη θάλασσα, τα θαλάσσια σπορ, 2) με τα
σήματα κώδικα θαλάσσιας συμπεριφοράς, 3) με την απεικόνιση λανθασμένων
συμπεριφορών στη θάλασσα, 4) με την απεικόνιση λανθασμένων συμπεριφορών στα
θαλάσσια σπορ, 5) κάρτες με «Μemory games» του κώδικα θαλάσσιας συμπεριφοράς, 6) η
πάνινη αφίσα: Βρείτε τα λάθη στην παραλία και στη θάλασσα και 7) η πάνινη αφίσα: Βρείτε
τα λάθη στην παραλία, στη θάλασσα και στα θαλάσσια σπορ.
Ο αριθμός των συμμετεχόντων να είναι ο ελάχιστος 10 και ο μέγιστος 25 άτομα. Οι
συμμετέχοντες θα πρέπει να εγγραφούν στην πλατφόρμα «e-me» ή στη δίδυμη, ανοιχτή
εκδοχή της, διαθέσιμη σε όλους με απλή εγγραφή. Δημιουργήστε τον προσωπικό σας
λογαριασμό εδώ: https://4all.e-me.edu.gr/
Οι εισηγητές θα χρησιμοποιήσουν υπολογιστές, μουσική, ηχεία, Powerpoint, βίντεο,
ψηφιακά διαδραστικά παιχνίδια. Πρώτα θα γίνει η γνωριμία των συμμετεχόντων, στη
συνέχεια θα ακολουθήσει παρουσίαση του θέματος με εμπλουτισμένη εισήγηση. Στη
συνέχεια θα συμμετέχουν στις ψηφιακές δραστηριότητες. Τέλος, θα γίνει συζήτηση στην
ολομέλεια με τις εμπειρίες που αποκόμισαν οι συμμετέχοντες από το εργαστήριο.
Περιγραφή Εργαστηριακής παρουσίασης

Θα γίνει παρουσίαση με εμπλουτισμένη εισήγηση από τους εμψυχωτές του εργαστηρίου
με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της SAFE WATER SPORTS. Στη συνέχεια οι συμμετέχοντες θα
γνωρίσουν την ηλεκτρονική πλατφόρμα (e-learning) της SAFE WATER SPORTS, η οποία
λειτουργεί ως συμπληρωματική των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων και περιλαμβάνει
περισσότερες από 50 προτεινόμενες δραστηριότητες. Θα ακολουθήσουν διαδραστικά
παιχνίδια με τα ψηφιακά εργαλεία όπως Collage / Κολάζ, Dialog Cards / Κάρτες Διαλόγου,
Memory Game / Παιχνίδι Μνήμης, Multiple Choice / Πολλαπλές Επιλογής, True-False
Question / Ερώτηση Σωστού – Λάθους, Flashcards /Περιστρεφόμενες κάρτες, Fill in the Blanks
/Συμπλήρωση Κενών, Find The Words/Βρες τη λέξη από τα ενσωματωμένα εργαλεία της «e-
me» αλλά και άλλων πλατφόρμων. Τέλος θα συμμετέχουν στο On line παιχνίδι της Safe Water
Sports. Το εργαστήριο θα κλείσει με τη συζήτηση στην ολομέλεια.
Η μεθοδολογία των δραστηριοτήτων του εργαστηρίου στηρίζεται στη Βιωματική Μάθηση
του Dewey, (1934) και τη Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Mezirow, (2007).
Στη θεωρία του Dewey δίνεται έμφαση στην «εμπειρία» του εκπαιδευόμενου όπου το
«βίωμα» αποτελούν τη γενική διδακτική αρχή, και στην «υποχρέωση» του εκπαιδευτικού να
δημιουργεί μια «συνέχεια» ανάμεσα στην καθημερινή ζωή του και τη νέα γνώση. Τρία είναι
βασικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την προσέγγιση που προτείνει ο Mezirow στη θεωρία
της Μετασχηματίζουσας Μάθησης: η εμπειρία, ο κριτικός στοχασμός και η επικοινωνία που
βασίζεται στον ορθολογικό διάλογο. Σύμφωνα με τη Θεωρία της Μετασχηματίζουσας
Μάθησης η εμπειρία ζωής των εκπαιδευόμενων θα αποτελέσει το σημείο εκκίνησης που θα
οδηγήσει στον μετασχηματισμό των νοηματοδοτικών πλαισίων, (Κουλαουζίδης, 2013). Με
κυρίαρχη τη Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Mezirow, η μαθησιακής
διεργασία θα οδηγήσει στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο οι συμμετέχοντες θα
νοηματοδοτήσουν τις εμπειρίες τους θα ξεκινήσει με ένα αποπροσανατολιστικό βίωμα που
θα τους οδηγήσει προς την υιοθέτηση περισσότερο περιεκτικών και ανοικτών στάσεων και
πεποιθήσεων. Ο Mezirow (1994) υποστηρίζει ότι μόνο τότε µπορεί να ενεργοποιηθεί ο
κριτικός στοχασµός του ατόμου δηλ. να προχωρήσει στην εξέταση των θεµελίων (ή των
αιτιών) των πεποιθήσεών του, για να καθορίσει εάν αυτά που πιστεύει συνεχίζουν να
ισχύουν και να είναι λειτουργικά στην καθημερινή πρακτική.
Δραστηριότητες: Δράσεις εμψύχωσης, παιχνίδια γνωριμίας, διαδραστικά παιχνίδια,
δράσεις οπτικού γραμματισμού, δράσεις αναστοχασμού.
Βιωματική δραστηριότητα 1: Γνωριμία με τους άλλους. Οι συμμετέχοντες θα γνωριστούν
με παιχνίδι και την εφαρμογή padlet.
Βιωματική δραστηριότητα 2: Γνωριμία με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα SAFE WATER
SPORTS, την ηλεκτρονική πλατφόρμα (e-learning) και υλικό της βαλίτσας.
Α)Eκπαιδευτική e-learning πλατφόρμα του SAFE WATER SPORTS για την Α΄/θμια
Εκπαίδευση: https://safewatersports.com/el/ekpaidefsi/379-ekpaideftiko-programma
Αίτηση για τα Δημοτικά Σχολεία:
http://e-learning.safewatersports.gr/el/normal/31217/Register
Β) Eκπαιδευτική e-learning πλατφόρμα του SAFE WATER SPORTS για τη Β΄/θμια
Εκπαίδευση: https://safewatersports.com/el/ekpaidefsi/778-2020-09-22-09-03-42
Αίτηση για Γυμνάσια: http://e-learning.safewatersports.gr/el/normal/31225/Register
Θα παρουσιαστούν οι δραστηριότητες της e-learning πλατφόρμας που έχει δημιουργήσει

το Safe Water Sports, θα παρουσιαστούν διαδικτυακά διαδραστικά παιχνίδια σε ελληνικά και
αγγλικά, τα ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ με τα βιβλία μαθητών και δασκάλων για το Δημοτικό
και για το Γυμνάσιο όπου έχει δημιουργηθεί με την υποστήριξη της κα. Αναστασία Μάγκου.
Εικόνα 2: Υλικό Safe Water Sports για τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων
Τέλος, θα παρουσιαστεί μικρή εκπαιδευτική ταινία μικρού μήκους για την ασφάλεια στα
θαλάσσια σπορ https://safewatersports.com/interactive_video_sports/index.html
Βιωματική δραστηριότητα 3: Ψηφιακό παιχνίδι: Γνωριμία με τους κανόνες ασφάλειας
στην πισίνα με Dialog Cards / Κάρτες Διαλόγου: https://content.e-me.edu.gr/wp-
admin/admin-ajax.php?action=h5p_embed&id=105739
Βιωματική δραστηριότητα 4: Ψηφιακό παιχνίδι: Αντιστοίχισε τους κανόνες ασφάλειας.
Δίνεται η διεύθυνση των παρακάτω ψηφιακών φύλλων εργασίας όπου οι συμμετέχοντες θα
συμπληρώσουν διαδραστικά: Φύλλο εργασίας με 5 ερωτήσεις:
https://www.liveworksheets.com/em1242360mz
Φύλλο εργασίας στην αγγλική γλώσσα: https://www.liveworksheets.com/cr1465944xq
Φύλλο εργασίας με 13 ερωτήσεις: https://www.liveworksheets.com/pp920590vy
Βιωματική δραστηριότητα 5: Γνωριμία με τα σήματα των κανόνων θαλάσσιας
συμπεριφοράς με Dialog Cards / Κάρτες Διαλόγου: https://content.e-me.edu.gr/wp-
admin/admin-ajax.php?action=h5p_embed&id=492439
Βιωματική δραστηριότητα 6: Αντιστοίχισε τα σήματα των κανόνων θαλάσσιας
συμπεριφοράς. Δίνεται η διεύθυνση του ψηφιακού φύλλο εργασίας όπου οι συμμετέχοντες
θα συμπληρώσουν διαδραστικά: https://www.liveworksheets.com/mj935176dc
Βιωματική δραστηριότητα 7: ψηφιακά παιχνίδια κατασκευασμένα στην πλατφόρμα «e‐
me». Οι συμμετέχοντες θα παίξουν παιχνίδια κατασκευασμένα με τα έξυπνα εργαλεία της
πλατφόρμας «e‐me» στην παρακάτω ψηφιακή τάξη: https://e-
me.edu.gr/groups/EMELEIAS/wall
Βιωματική δραστηριότητα 8: Ψηφιακό παιχνίδι κατασκευασμένο στην πλατφόρμα
«https://learningapps.org». Οι συμμετέχοντες θα παίξουν Memory Game κατασκευασμένο
στην πλατφόρμα «https://learningapps.org» στην παρακάτω διεύθυνση:
https://learningapps.org/display?v=pumdvsipt20
Βιωματική δραστηριότητα 9: Αντιστοίχισε τους κανόνες ασφάλειας στα θαλάσσια σπορ.
Δίνεται η διεύθυνση του παρακάτω ψηφιακού φύλλου εργασίας όπου οι συμμετέχοντες θα
συμπληρώσουν διαδραστικά: Φύλλο εργασίας με ερωτήσεις για την ασφάλεια στα
θαλάσσια σπορ: https://www.liveworksheets.com/mu1107529lf
Βιωματική δραστηριότητα 10: Παρουσίαση της γλώσσας προγραμματισμού Scratch με
τους κανόνες της Safe Water Sports: https://scratch.mit.edu/projects/506477062/
Βιωματική δραστηριότητα 11: On line παιχνίδι της Safe Water Sports. Με το on line
παιχνίδι «Παίζω και μαθαίνω με τη Safe Water Sports» οι συμμετέχοντες θα έχουν την
ευκαιρία να παίξουν του χωρο-χρονικού πλαισίου της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση και να
αξιολογήσουν αυτά που αποκόμισαν από το εν λόγω εργαστήριο: https://pollev.com/
Βιωματική δραστηριότητα 12: Συζήτηση-κλείσιμο. Θα γίνει συζήτηση στην ολομέλεια
με τις εμπειρίες που αποκόμισαν οι συμμετέχοντες από το εργαστήριο.
Τα ψηφιακά διαδραστικά παιχνίδια του εργαστηρίου, είναι βασισμένα στο εκπαιδευτικό
υλικό της βαλίτσας Safe Water Sports, θα δώσει στους συμμετέχοντες την ευκαιρία:
 να γνωρίσουν το υλικό της εκπαιδευτικής βαλίτσας Safe Water Sports,
 να γνωρίσουν κανόνες ασφάλειας στην πισίνα,
 να γνωρίσουν τα σήματα των κανόνων θαλάσσιας συμπεριφοράς στην πισίνα,, στη
θάλασσα και τα θαλάσσια σπορ
 να γνωρίσουν ψηφιακά παιχνίδια κατασκευασμένα στις πλατφόρμες: «e-me»,
«learningapps» και «liveworksheets»
 να γνωρίσουν ψηφιακά εργαλεία ώστε να υιοθετήσουν τη χρήση τους στην
διαδικασία μάθησης,
 να κατανοήσουν ότι οι ραγδαίες εξελίξεις της εποχής καθιστούν την διευρύνση των
διδακτικών τους προσεγγίσεων,
 να αντιληφθούν τον εαυτό τους ως μέρος του του χωρο-χρονικού πλαισίου της εξ’
αποστάσεως εκπαίδευσης,
 να αποκτήσουν τις κατάλληλες γνώσεις, στάσεις, αξίες, δεξιότητες για την
πνευματική τους ανάπτυξη.
Αναφορές
Carney, C., & Armstrong, N. (1996). The provision of physical education in primary initial
teacher training courses in England and Wales. European Physical Education Review, 2, 64-74.
Dewey, J. (1934). Art as experience. New York: Minton Balch.
Green, K., Smith A., & Roberts, K. (2005). Young people and lifelong participation in sport
and physical activity: a sociological perspective on contemporary physical education
programmes in England and Wales. Leisure Studies, 24, 27-43.
Joyce, B. & Weil, M. (1986)3. Models of Teaching. London: Prentice-Hall.
Mezirow, J. (2007), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mezirow, J. (1994). “Understanding Transformation Theory”, Adult Education Quarterly,
44, σ. 222-232.
Sayer, J. (2006). European perspectives of teacher education and training. Comparative
Education, 42 (1), 63-75.
Δημητριάδου, Κ. & Ευσταθίου, Μ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις σε μικτές τάξεις. Στο
Μαυροσκούφης (Επιμ.), Οδηγός επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή.
Υπ.Ε.Π.Θ, 67-85.
Νικοδέλης, Θ., Παπαχαρίσης Β., Nταμπάκης, Β., Μησαϊλίδης, Κ., & Παπαργυρίου, Α.
(2014). Σχεδιασμός, Εφαρμογή και Αξιολόγηση ενός Προγράμματος Κολύμβησης στο
Δημοτικό Σχολείο. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό Τόμος, 12 (2), 120 – 130.
Κουλαουζίδης, Γ. (2013). Η ενδυνάμωςη ως μαθησιακό αποτέλεσμα στην εκπαίδευση
ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 29, 3-9.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
1ο φύλλο εργασίας: Αντιστοίχισε την ερώτηση με τη σωστή εικόνα στη διπλανή στήλη
1) Πριν μπω στην πισίνα επισκέπτομαι
την τουαλέτα
2) Πριν μπω στην πισίνα κάνω

οπωσδήποτε ντους
3) Όταν βρίσκομαι στον χώρο της

πισίνας μπαίνω στην πισίνα μόνο αν έχουν
περάσει 3 ώρες από το φαγητό

πισίνας ακολουθώ τις οδηγίες του
ναυαγοσώστη και τηρώ τους κανόνες
ασφαλείας της

πισίνας δεν τρέχω γύρω από την πισίνα
2ο φύλλο εργασίας: Αντιστοίχισε την ερώτηση με τη σωστή εικόνα στη διπλανή στήλη
1) Όταν δεν ξέρω καλά κολύμβηση,

φοράω τουβλάκια μπρατσάκια ή κουλούρα
2) Δεν κάνω βουτιές, αν δε γνωρίζω το

βάθος ή τη διαμόρφωση του βυθού και αν
στην περιοχή υπάρχουν βράχια και πέτρες
3) Όταν κολυμπάω, δε σπρώχνω και
δε βυθίζω τους άλλους στη θάλασσα
4) Μπαίνω στη θάλασσα, μόνο αν

έχουν περάσει 2-3 ώρες από το φαγητό
5) Όταν κολυμπάω, έχω πάντα παρέα

και δεν απομακρύνομαι από την ακτή
Ειδική Αγωγή (Σε όλες τις εκπαιδευτικές
βαθμίδες)
Διαφοροποίηση Μαθημάτων Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο
Καφετζηδάκη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70 ΕΑΕ, 41ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών,
mariakafetzidaki@gmail.com
Κατσαμπέκη Ελισάβετ
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 41ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών,
ekatsampeki29@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν εργαστήριο έχει ως στόχο την εξοικείωση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών
στη διαφοροποίηση μαθημάτων Ιστορίας προκειμένου να καθίστανται ευκολότερα για
μελέτη από μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες. Το διδακτικό αντικείμενο αναφέρεται
στην Ιστορία της Δ’ τάξης του Δημοτικού, ωστόσο η φιλοσοφία της διαφοροποίησης διέπει
και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πρόκειται για μία παρουσίαση των εργαλείων και του
τρόπου διαφοροποίησης με χρήση ΤΠΕ, προσβάσιμου υλικού από το ΙΕΠ (Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής) και αξιοποίησης των βασικών αρχών της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας. Οι δραστηριότητες είναι βιωματικού χαρακτήρα με στόχο την εξάσκηση στη
διαφοροποίηση μαθημάτων Ιστορίας, μάθημα που έχει παρατηρηθεί ότι δυσκολεύει μεγάλο
μέρος των μαθητών Δημοτικού. Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς Α/θμιας και Β/θμιας
Εκπαίδευσης, Ειδικούς Παιδαγωγούς, Εκπαιδευτικούς Τμημάτων Ένταξης και Παράλληλης
Στήριξης. Ο αριθμός των συμμετεχόντων δύναται να είναι 25 εκπαιδευτικοί (οι οποίοι θα
χωριστούν σε ομάδες των 5 ατόμων) Α/θμιας και Β/θμιας.
Λέξεις κλειδιά: Διαφοροποιημένη διδασκαλία, συμπεριληπτική εκπαίδευση, κείμενο
«easy to read», βιβλία για αμβλύωπες.
Αρχικά γίνεται μία σύντομη επισκόπηση των βιβλίων του δημοτικού που έχουν
διαφοροποιηθεί με τη μέθοδο «easy to read» και βρίσκονται αναρτημένα στην ιστοσελίδα
του ΙΕΠ. Ακολούθως παρουσιάζονται τα βιβλία για αμβλύωπες μαθητές, ως μέσον για την
επεξεργασία από τον εκπαιδευτικό, καθώς υπάρχουν ως αρχεία word που μπορούν να
τροποποιηθούν εύκολα και αποτελεσματικά. Επικεντρωνόμαστε στο βιβλίο Ιστορίας της Δ’
τάξης του Δημοτικού και παρουσιάζουμε το κείμενο του μαθήματος που επιλέξαμε να
διαφοροποιήσουμε. Ακολούθως οι εκπαιδευτικοί σε δυάδες καλούνται να διαφοροποιήσουν
τα μαθήματα που τους ζητούνται . Γίνεται παρουσίαση στην ολομέλεια και συζητούνται
τυχόν παρατηρήσεις. Επικεντρωνόμαστε σε δημιουργική ανταλλαγή απόψεων και
συνοψίζουμε τα όσα λέγονται.
Σχετική εξοικείωση με τη χρήση των ΤΠΕ. Σημειώνουμε την ομάδα- στόχο της
διαφοροποίησης (μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες, μαθητές με δυσκολίες στη μνήμη,
μαθητές με δυσκολίες στην κατανόηση του γραπτού λόγου). Καθίσταται σαφές στους
συμμετέχοντες πως η διαφοροποίηση αποτελεί βοήθημα για το σύνολο των μαθητών.
Απαραίτητη προϋπόθεση για το σχεδιασμό και τη διαφοροποίηση ενός μαθήματος είναι να
γνωρίζουμε πολύ καλά το επίπεδο των μαθητών μας, τι μπορούν και τι δεν μπορούν να
κάνουν ώστε τα παραγόμενο προϊόν να ανταποκρίνεται αποτελεσματικότερα στις ανάγκες
τους.
Υπολογιστές με σύνδεση στο διαδίκτυο και βιντεοπροβολέας για ταυτόχρονη παρουσίαση
των βημάτων που θα ακολουθηθούν από τους συμμετέχοντες.
Ιδεοθύελλα (Brainstorming) για διερεύνηση των απόψεων των συμμετεχόντων για την
αναγκαιότητα διαφοροποίησης των μαθημάτων Ιστορίας του Δημοτικού.
Παρουσίαση των εργαλείων ΤΠΕ που είναι απαραίτητα για τη διαφοροποίηση (Βιβλίο
Ιστορίας Δ’ Δημοτικού για αμβλύωπες σε μορφή word). Ολιγόλεπτη εισήγηση με παρουσίαση
των βημάτων.
Εργασία σε ομάδες των 5 ατόμων με στόχο τη διαφοροποίηση μαθημάτων Ιστορίας Δ’

Δημοτικού. Παρουσίαση στην ολομέλεια με αιτιολόγηση των επιλογών.
Οι συμμετέχοντες παρακολουθούν τα βήματα για την διαφοροποίηση των μαθημάτων
Ιστορίας με στόχο να είναι καταλληλότερα για μαθητές με δυσκολίες. Στη συνέχεια
εξοικειώνονται με τη χρήση των εργαλείων ΤΠΕ και διαφοροποιούν σε ομάδες ένα μάθημα
Ιστορίας από το βιβλίο της Δ’ τάξης για αμβλύωπες μαθητές, που είναι σε αρχείο word και
επιδέχεται αλλαγών. Συζητούν και αποφασίζουν πώς θα προβούν στη διαφοροποίηση,
παρουσιάζουν την εργασία τους αιτιολογώντας τις επιλογές τους και απαντούν σε τυχόν
ερωτήσεις.
Μέσα από την πραγματοποίηση του παρόντος εργαστηρίου αναμένουμε οι
συμμετέχοντες να αποκτήσουν μία θετική στάση απέναντι στη Διαφοροποιημένη
Διδασκαλία ως μέσο που διευκολύνει το σύνολο των μαθητών μιας σχολικής τάξης
Δημοτικού. Επιπλέον, στοχεύουμε στην εξοικείωση με τον τρόπο που μπορεί να γίνει η
διαφοροποίηση μέσω ΤΠΕ. Η προστιθέμενη αξία του παρόντος εργαστηρίου έγκειται στο ότι
στοχεύει στη συμπερίληψη όλων των μαθητών λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες που
έχουν.
Ηλεκτρονικές Αναφορές
Κακανά Δ. (2020). Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Από την έρευνα στην πράξη -
Εισαγωγικό σημείωμα. Διάλογοι! Θεωρία και πράξη στις επιστήμες αγωγής και
εκπαίδευσης, 6, 5–11. (Διαθέσιμο: https://doi.org/10.12681/dial.25584, Προσπελάστηκε
στις 12/06/2022).
Παντελιάδου, Σ., Αντωνίου, Φ.(2008). Διδακτικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές για Μαθητές
με Μαθησιακές Δυσκολίες. Εκδόσεις: Γράφημα. (Διαθέσιμο:
http://prosvasimo.iep.edu.gr/docs/pdf/LD_Panteliadou_C.pdf, Προσπελάστηκε στις
12/06/2022).
Βιβλία για αμβλύωπες μαθητές. (Διαθέσιμο: https://prosvasimo.iep.edu.gr/el/,
Προσπελάστηκε στις 12/06/2022).
Παράρτημα
Περιλαμβάνει την πρόταση μας για διαφοροποίηση του μαθήματος 32 της Ιστορίας της
Δ’ τάξης του Δημοτικού με τίτλο: «Η πορεία προς την Ινδία. Το τέλος της εκστρατείας».
Παρουσιάζεται στην ολομέλεια το κείμενο που διαφοροποιήσαμε με στόχο να αποτελέσει
παράδειγμα για την εργασία που θα πραγματοποιήσουν σε ομάδες οι συμμετέχοντες. Η
διάρκεια της παρουσίασης με τις ανάλογες οδηγίες για τη χρήση του υλικού για αμβλύωπες
μαθητές εκτιμάται να είναι περίπου στα δεκαπέντε λεπτά. Η δραστηριότητα σε ομάδες που
θα ακολουθήσει, εκτιμάται να διαρκέσει δεκαπέντε λεπτά. Τα μαθήματα που δίδονται στις
ομάδες, αντλούνται από το βιβλίο Ιστορίας της Δ’ τάξης Δημοτικού και ο αριθμός τους
εξαρτάται από το πλήθος των ομάδων.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 32
Η πορεία προς την Ινδία.
Το τέλος της εκστρατείας
Ο Δαρείος συγκέντρωσε μεγάλες δυνάμεις σε μια προσπάθεια να νικήσει και να
ταπεινώσει τον Αλέξανδρο.
Αλλά και σ’ αυτή τη μάχη στα Γαυγάμηλα, που ήταν μια από τις μεγαλύτερες που
έγιναν τοτε,
(331 π.Χ.) ο στρατός του νικήθηκε.
Ο δρόμος πλέον προς τα Σούσα ήταν ελεύθερος. Όλοι οι θησαυροί της πρωτεύουσας
των Περσών έπεσαν στα χέρια του.
Ο Μ. Αλέξανδρος, για να διοική-σει το απέραντο κράτος με τους πολλούς λαούς,
χρησιμοποίησε και Πέρσες αξιωματούχους.
3 8
6 1
1
7 9
10 1
4
2
Η ολοκλήρωση και το τέλος

της εκστρατείας
Υπόμνημα του χάρτη
1 ΕΥΞΕΙΝΟΣ ΠΟΝΤΟΣ 7 ΕΡΥΘΡΑ ΘΑΛΑΣΣΑ
2 ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ ΘΑΛΑΣΣΑ 8 ΣΟΥΣΑ
3 ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑ 9 ΠΕΡΣΕΠΟΛΗ
ΙΝΔΟΣ
4 ΑΡΑΒΙΚΟΣ ΚΟΛΠΟΣ 10
ΠΟΤΑΜΟΣ
ΒΟΥΚΕΦΑ-
5 ΓΑΥΓΑΜΗΛΑ 11
ΛΕΙΑ
6 ΒΑΒΥΛΩΝΑ 12 ΙΝΔΙΕΣ
Άρχισε μάλιστα να αλλάζει συμπεριφορά ζητώντας από τους στρατιώτες του να τον
προσκυνούν, όπως γινόταν με τους βασιλείς της Περσίας. Αυτό ήταν κάτι που τους
στενοχώρησε πολύ.
Ο πόλεμος όμως δεν είχε τελειώσει. Οι συνεχείς επιτυχίες τον οδηγούσαν σε νέες
προσπάθειες.
Επιθυμία του ήταν πια να φτάσει στην άκρη του κόσμου. Συνέχισε έτσι απτόητος ως
τον Ύφαση, παραπόταμο του Ινδού ποταμού.
Εκεί όμως τον περίμενε μια απογοήτευση.

Οι στρατιώτες του, κουρασμένοι από τις ατέλειωτες πορείες και τους πολλούς
κινδύνους, αρνήθηκαν να συνεχίσουν.
Ο Μ. Αλέξανδρος θεώρησε δίκαια τα παράπονά τους και πήρε την απόφαση να
γυρίσει πίσω.
Ο δρόμος της επιστροφής ήταν δύσκολος. Οι στρατιώτες ήταν αναγκασμένοι να
περπατούν κάτω από τον καυτό ήλιο, μέσα σε περιοχές με άμμο, πολλές φορές χωρίς νερό.
Αρκετοί έχασαν εκεί τη ζωήτους.
Τελικά, έπειτα από απερίγραπτες δυσκολίες, γύρισαν στα Σούσα. Η μεγάλη εκστρατεία
είχε πάρει τέλος (324 π.Χ.).
Κατάρτιση βραχυχρόνιου προγράμματος παρέμβασης
Καφετζηδάκη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70 ΕΑΕ, 41ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών,
mariakafetzidaki@gmail.com
Κατσαμπέκη Ελισάβετ
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 41ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών,
ekatsampeki29@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν εργαστήριο, μέσω πραγματικών μελετών περίπτωσης από την καθημερινότητα
του Νηπιαγωγείου και του Δημοτικού, έχει ως στόχο να δώσει κατευθύνσεις στους
εκπαιδευτικούς ώστε να ιεραρχούν τις ανάγκες των μαθητών και να καταρτίζουν ένα
βραχύχρονο (τριμηνιαίο) πρόγραμμα παρέμβασης για την αντιμετώπιση των δυσκολιών στην
εκπαιδευτική πράξη. Το εργαστήριο χρησιμοποιεί πραγματικές Μελέτες Περίπτωσης από την
καθημερινότητα του σχολείου (χωρίς χρήση στοιχείων που αποτελούν προσωπικά
δεδομένα) με σκοπό να γίνουν αντιληπτοί οι ρόλοι κάθε μέλους της διεπιστημονικής ομάδας
και να δοθεί έμφαση στη συνεργασία όλων των εμπλεκομένων στη διδακτική πράξη για την
κατάρτιση του ατομικού προγράμματος του μαθητή. Επιπλέον της ιεράρχησης των
εκπαιδευτικών αναγκών και της στοχοθεσίας οι συμμετέχοντες μετά την ολοκλήρωση του
εργαστηρίου θα έχουν ασκηθεί στο να εντοπίζουν τις δυσκολίες των μαθητών σε ένα κείμενο
περιγραφικής αξιολόγησης (όπως αυτά που λαμβάνει το σχολείο από τα οικεία ΚΕΔΑΣΥ) και
να προτείνουν δραστηριότητες ώστε σε ένα μικρό χρονικό διάστημα οι μαθητές τους να
επιτυγχάνουν συγκεκριμένους και ρεαλιστικούς στόχους.
Εισαγωγή
Σκοπός του εργαστηρίου είναι η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με κείμενα περιγραφικής
αξιολόγησης ώστε να εντοπίζουν τις δυσκολίες των μαθητών, να ιεραρχούν τις εκπαιδευτικές
τους ανάγκες και να καταρτίζουν ένα βραχύχρονο (τριμηνιαίο) πρόγραμμα παρέμβασης.
Γίνεται μία προσπάθεια να αναδείξουμε, εκτός από τους γνωστικούς στόχους και τη
σπουδαιότητα της συναισθηματικής ανάπτυξης και αυτονόμησης των μαθητών μας.
Απευθύνεται σε Νηπιαγωγούς και Δασκάλους αλλά και σε ψυχολόγους και κοινωνικούς
λειτουργούς που αποτελούν μέλη της ΕΔΥ (Επιτροπές Διεπιστημονικής Υποστήριξης) στα
σχολεία (20-25 συμμετέχοντες), οι οποίοι θα εργαστούν σε ομάδες τυχαίας σύστασης. Το
εργαστήριο χρησιμοποιεί βιωματικούς τρόπους προσέγγισης που διέπουν την εκπαίδευση
ενηλίκων, μελέτες περίπτωσης προερχόμενες από την εμπειρία μας στο τμήμα ένταξης,
σύντομη εισήγηση με τις βασικές αρχές και τεχνικές της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας και
αξιολόγηση με χρήση ΤΠΕ, καθώς το εργαστήριο θα πραγματοποιηθεί εξ αποστάσεως.
Λέξεις κλειδιά: Διαφοροποιημένη Διδασκαλία, Διεπιστημονική ομάδα, συνεργασία,
στοχοθεσία, αξιολόγηση.

Αρχικά γίνεται αδρή αναφορά στις βασικές αρχές της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας και
στη συνέχεια παρουσιάζονται οι μελέτες περίπτωσης οι οποίες συζητούνται σε ομάδες. Τα
μέλη της ομάδας αναλαμβάνουν ρόλους της διεπιστημονικής ομάδας (εκπαιδευτικός
τμήματος, εκπαιδευτικός τμήματος ένταξης, κοινωνικός λειτουργός, ψυχολόγος,
εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων). Εντοπίζουν τις δυσκολίες των μαθητών στις μελέτες
περίπτωσης, συζητούν στην ομάδα και συναποφασίζουν για τους στόχους που θα θέσουν
στο βραχύχρονο πρόγραμμα παρέμβασης. Παρουσιάζουν τρεις στόχους με δύο τουλάχιστον
ενδεικτικές δραστηριότητες για τον κάθε στόχο. Παρουσιάζουν τα προγράμματά τους στην
ολομέλεια αιτιολογώντας τις επιλογές τους. Γίνεται ολιγόλεπτη συζήτηση για τυχόν
τοποθετήσεις και παρατηρήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να αναγνωρίζουν τις δυσκολίες των μαθητών τους σε ένα
κείμενο περιγραφικής αξιολόγησης. Συνεργασία σε τυχαίες ομάδες των 3-5 ατόμων.
Αδρομερής παρουσίαση σε ppt των βασικών αρχών της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας.
Μελέτες περίπτωσης από την καθημερινότητα του Νηπιαγωγείου και του Δημοτικού (2
Μελέτες Περίπτωσης).
Διερεύνηση των απόψεων των συμμετεχόντων σχετικά με το Βραχύχρονο Πρόγραμμα
Παρέμβασης. Τεχνική brainstorming και ολιγόλεπτη αναπλαισίωση.
Αδρομερής παρουσίαση των βασικών αρχών και τεχνικών της Διαφοροποιημένης

Διδασκαλίας. Χρήση παρουσίασης ppt. Ολιγόλεπτη εισήγηση ώστε να καταστεί σαφής ο
ρόλος της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας σε ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης.
Εργασία σε ομάδες με μελέτες περίπτωσης. Τυχαίος χωρισμός σε ομάδες των 3-5

ατόμων, κατάρτιση των Βραχύχρονων Προγραμμάτων Παρέμβασης, παρουσίαση στην
ολομέλεια και διαλογική συζήτηση. Γίνεται χρήση του πρότυπου (βλ.Παράρτημα)
προκειμένου οι ομάδες να παραθέσουν τρεις στόχους με δύο δραστηριότητες για τον κάθε
στόχο. Εστιάζουμε στην ορθή και ξεκάθαρη διατύπωση των μαθησιακών στόχων. Η
παρουσίαση των δραστηριοτήτων γίνεται με συνοπτικό τρόπο.
Αξιολόγηση του εργαστηρίου σε ατομικό επίπεδο. Οι συμμετέχοντες καταγράφουν σε

αυτοκόλλητα χαρτάκια τύπου post-it τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους για το
εργαστήριο. Καθώς το εργαστήριο θα πραγματοποιηθεί εξ αποστάσεως η αξιολόγηση θα
γίνει με τη χρήση του εκπαιδευτικού εργαλείου “Google Jamboard” ή εναλλακτικά μέσω του
padlet.
Ιδεοθύελλα (brainstorming) ώστε να διερευνηθούν οι απόψεις και οι στάσεις των
συμμετεχόντων. Αναπλαισίωση των όσων ελέχθησαν και ολιγόλεπτη συζήτηση πάνω στις
απόψεις που ελεύθερα ακούστηκαν. Τυχαίος χωρισμός σε ομάδες των 3-5 ατόμων. Ομαδική
εργασία με Μελέτες Περίπτωσης όπου εντοπίζονται οι δυσκολίες των μαθητών, γίνεται
ιεράρχηση αυτών, επιλέγονται 3 στόχοι για την κατάρτιση βραχύχρονου προγράμματος
παρέμβασης (τριμηνιαίου) με δύο δραστηριότητες για κάθε στόχο (αδρομερής περιγραφή),
παρουσίαση στην ολομέλεια με αιτιολόγηση των απόψεων και διαλογική συζήτηση.
Οι συμμετέχοντες μέσα από το παρόν εργαστήριο θα έχουν τη δυνατότητα να
παρακολουθήσουν πραγματικές Μελέτες Περίπτωσης προερχόμενες από την πολυετή μας
παρουσία σε γενικά και ειδικά σχολεία. Γίνεται βιωματική προσέγγιση μέσα από ομαδική
εργασία και οι εκπαιδευτικοί ασκούνται στην ιεράρχηση των αναγκών και στην κατάρτιση
ενός Βραχύχρονου Προγράμματος για τη συμπερίληψη των μαθητών στη σχολική
πραγματικότητα. Η προστιθέμενη αξία της παρούσας πρότασης έγκειται στο ότι οι
συμμετέχοντες ασκούνται σε ευρεία γκάμα δυσκολιών των μαθητών στον κοινωνικό και
συναισθηματικό τομέα εκτός του γνωστικού.
Αναφορές
Κακανά Δ. (2020). Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Από την έρευνα στην πράξη -
Εισαγωγικό σημείωμα. Διάλογοι! Θεωρία και πράξη στις επιστήμες αγωγής και εκπαίδευσης,
6, 5–11. (Διαθέσιμο: https://doi.org/10.12681/dial.25584 , Προσπελάστηκε στις:
12/06/2022).
Παντελιάδου, Σ., Αντωνίου, Φ.(2008). Διδακτικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές για Μαθητές
με Μαθησιακές Δυσκολίες. Εκδόσεις: Γράφημα. (Διαθέσιμο:
http://prosvasimo.iep.edu.gr/docs/pdf/LD_Panteliadou_C.pdf, Προσπελάστηκε στις
12/06/2022).
Φάκελος Υλικού Επιτροπής Διεπιστημονικής Υποστήριξης (Ε.Δ.Υ.). Έντυπο Τριμηνιαίου
Προγράμματος Παρέμβασης.
(Διαθέσιμο: https://el.padlet.com/dzisimopp2/c5u2by3j38dhmcm7, Προσπελάστηκε στις:
12/06/2022).
Παράρτημα
Α) ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ 1
Ο Μιχάλης είναι μαθητής που φοιτά στο προνήπιο κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά
(υποθέτουμε ότι είναι αρχές της σχολικής χρονιάς). Πρώτο παιδί τετραμελούς οικογένειας.
Απέκτησε αδερφάκι την προηγούμενη χρονιά οπότε διέκοψε τη φοίτησή του στον παιδικό
σταθμό καθώς η οικογένεια έκρινε ότι έπρεπε να προφυλαχτεί το νεογέννητο αδερφάκι από
ιώσεις.
Παρουσιάζει συμπεριφορές και δυσκολίες που προβληματίζουν την εκπαιδευτικό του.
Συγκεκριμένα, παίρνει το λόγο συνεχώς και μιλά ακατάπαυστα, δεν ακολουθεί κανόνες,
θέλει να γίνεται πάντα το δικό του, πειράζει τους συμμαθητές του, θέλει να είναι πάντα
πρώτος στις σειρές και αν δεν το καταφέρει θυμώνει, κλαίει και απομακρύνεται από την
ομάδα. Αυτές οι αντιδράσεις του δημιουργούν αναστάτωση στους συμμαθητές του και
γενικότερα στο κλίμα της τάξης.
Επιπλέον, ο Μιχάλης, παρόλο που χειρίζεται με άνεση τον προφορικό λόγο, συχνά
επαναλαμβάνει στερεοτυπικά φράσεις και ιστορίες που του έκαναν εντύπωση με
αποτέλεσμα να μην αλληλεπιδρά αποτελεσματικά και να «κουράζει» τους συμμαθητές του.
Ο Μιχάλης γενικά κινείται με άνεση στην αυλή αν και δυσκολεύεται αρκετά στον
προσανατολισμό. Η λεπτή του κίνηση παρουσιάζει έντονες δυσκολίες που εντοπίζονται στην
ορθή χρήση του αντικειμένου γραφής, στις διαδρομές μέσα σε πλαίσιο, κυρίως στις
καμπύλες, στη ζωγραφική μέσα σε πλαίσιο και στην ορθή χρήση ψαλιδιού.
 Να υπογραμμίσετε τις δυσκολίες του Μιχάλη.
 Να ιεραρχήσετε τις δυσκολίες του Μιχάλη.
 Να προτείνετε τρεις στόχους για τον Μιχάλη.
 Να προτείνετε δύο δραστηριότητες για την επίτευξη καθενός από τους στόχους που
θέσατε.
Β) ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ 2
Ο Νίκος είναι μαθητής της Γ’ τάξης του δημοτικού.
Η δασκάλα του αναφέρει πως είναι ένας μαθητής χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες στο
μαθησιακό κομμάτι, έχει πλούσιο λεξιλόγιο για την ηλικία του, κατανοεί απλές οδηγίες και
δείχνει ενδιαφέρον για την μαθησιακή διαδικασία.
Αυτό, ωστόσο που την προβληματίζει είναι οι αντιδράσεις του μέσα στην τάξη. Δείχνει
συχνά αποδιοργανωμένος, δε βρίσκει εύκολα τα βιβλία που χρειάζεται στο μάθημα, χάνει
τις σημειώσεις του και ξεχνάει τις εργασίες που είχε για το σπίτι. Συχνά διακόπτει τη δασκάλα
και τους συμμαθητές του γιατί χάνει τον προσανατολισμό του στη σελίδα, ζητάει οδηγίες
χωρίς να σηκώνει χέρι και όταν εντοπίζει μόνος του ή κατόπιν καθοδήγησης της δασκάλας
κάποιο λάθος στο γραπτό του, αγχώνεται και σβήνει όλο το κείμενο κι όχι μόνο το λάθος, με
αποτέλεσμα να χάνει χρόνο και να ματαιώνεται.
Τα ανωτέρω εκδηλώνονται σε όλα μαθήματα και κυρίως όπου χρειάζεται να εκτελέσει
σύνθετες οδηγίες.
Ιδιαίτερη αναφορά κάνει η δασκάλα για το μάθημα της Ιστορίας όπου ο μαθητής δείχνει
να δυσκολεύεται στην διατύπωση λογικών συμπερασμάτων παρόλο που μπορεί να κάνει
αναδιήγηση με μεγάλη ευκολία και σχεδόν κατά γράμμα. Επίσης, δυσκολεύεται σε
ερωτήσεις κατανόησης.
Κάποιες μέρες φαίνεται να είναι αναστατωμένος ειδικά όταν συμβαίνουν μικρές αλλαγές
στην καθημερινότητά του.
 Να υπογραμμίσετε τις δυσκολίες του Νίκου.
 Να ιεραρχήσετε τις δυσκολίες του Νίκου.
 Να προτείνετε τρεις στόχους για τον Νίκο.
 Να προτείνετε δύο δραστηριότητες για την επίτευξη καθενός από τους στόχους που
θέσατε.
Πίνακας 1. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΡΙΜΗΝΟΥ

Ατομικοί στόχοι Ενέργειες και Δραστηριότητες Υποστήριξης
Εργαστηριακές ανακοινώσεις – Εκπαίδευση
ενηλίκων
Χτίζοντας Φιλοσοφικές Κοινότητες/Γέφυρες Γονέων‐Εκπαιδευτικών
Παπαθανασίου Μαρία
Επισκέπτρια Ερευνήτρια IAPC, Montclair State University, NJ & Εκπαιδευτικός, ΥΠΑΙΘ,
mpapsal@gmaill.com
Περίληψη
Οι δάσκαλοι, που πετυχαίνουν να εκπαιδεύουν μαθητές στη σύγχρονη κοινωνία που
κυριαρχείται από κοινωνική, πολιτιστική και γλωσσική πολυμορφία, είναι πλέον
περισσότερο από ποτέ υποχρεωμένοι να επικοινωνούν με τις οικογένειες των μαθητών τους,
μέσω καινοτόμων και ευέλικτων μεθόδων, προωθώντας έτσι την αξία της εκπαίδευσης και
εμπλουτίζοντας την αξία της ίδιας της οικογένειας. Συζητώντας ενεργά και συμμετέχοντας
στη σχολική κοινότητα, οι γονείς μαθαίνουν τρόπους για να διευκολύνουν την ανάπτυξη των
ακαδημαϊκών και κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών τους στο μέγιστο των δυνατοτήτων
τους. Η δημιουργία Κοινοτήτων Διερεύνησης, όπως αυτή παρουσιάζεται εδώ, στοχεύει σε
μια ανοιχτή, ορθολογική συζήτηση, κατά την οποία γίνεται διερεύνηση και ανάλυση των
αναγκών και των προσδοκιών εντός της εκπαιδευτικής κοινότητας. Δίνεται κατά κάποιο
τρόπο, η ευκαιρία με αυτή την καινοτόμα ιδέα, της Φιλοσοφίας για Παιδιά, Γονείς και
Δασκάλους, να αποκαλυφθεί η «αυθεντικότητα, στην εκπαίδευση των παιδιών» μέσω του
διαλόγου και της δημιουργίας κοινοτήτων με κοινούς στόχους και όραμα.
Λέξεις κλειδιά: Φιλοσοφική Κοινότητα Διερεύνησης, Εκπαίδευση ενηλίκων,
Μετασχηματιστική Μάθηση.
Εισαγωγή
Η ιδέα ότι η φιλοσοφία μπορούσε να συγκλίνει με την εκπαίδευση με τέτοιο τρόπο ώστε
να επαναπροσδιορίσει την ταυτότητα της εκπαίδευσης ήταν μια αξιοσημείωτη συμβολή των
Lipman και Sharp μέσω του παιδαγωγικού εργαλείου της Φιλοσοφίας για/με τα παιδιά (P4C).
Ήταν η ιδέα τους ότι η P4C που προωθεί τον προβληματισμό και τον διάλογο με βάση την
κοινότητα θα μπορούσε να είναι μια εφαρμόσιμη εκπαιδευτική πρόταση που θα επιτευχθεί
έτσι από τους μαθητές. Ωστόσο, η μεθοδολογική ευελιξία του P4C και η σχετική απλότητα
στην πρακτική του άνοιξαν το δρόμο για αυτήν τη φιλοσοφική πρακτική προς την εκπαίδευση
ενηλίκων. Οι παιδαγωγικές δυνατότητες του P4C στην εκπαίδευση ενηλίκων έχουν ελάχιστα
διερευνηθεί αλλά ωστόσο εφαρμοστεί κατά την εκπαίδευση των διευκολυντών P4C, τις
τελευταίες δεκαετίες. Ως προέκταση, η ιδέα για την οικοδόμηση μιας κοινότητας με
εκπαιδευτικούς και γονείς οι οποίοι ενθαρρύνονται να σκέφτονται, να προβληματίζονται και
να συζητούν θέματα κοινού ενδιαφέροντος στο πλαίσιο μίας CPI-Φιλοσοφικής Κοινότητας
Διερεύνησης, όπως στο P4C φαίνεται να είναι μια άλλη πιθανή πρακτική για αυτήν την
παιδαγωγική δραστηριότητα. Επιπλέον, όταν αυτή η δραστηριότητα περιλαμβάνει μια βαθιά
αλλαγή τρόπου σκέψης και βαθιά ριζωμένων αντιλήψεων, τότε δημιουργείται το ενδιαφέρον
και το κίνητρο να διερευνηθεί το έναυσμα της Μετασχηματιστικής μάθησης. Η καινοτόμα
αυτή πρακτική, παρουσιάζεται μέσω του προτεινόμενου εργαστηρίου, το οποίο
περιγράφεται παρακάτω.
Σχέση Σχολείου -Οικογένειας

Η συμμετοχή της οικογένειας στο σχολείο είναι μια δυναμική διαδικασία αναπτυξιακού
χαρακτήρα που αντανακλά τις κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές συνθήκες. Πιο
συγκεκριμένα, η πολυπλοκότητα της σύγχρονης κοινωνίας καθιστά πιο επιτακτική τη
δημιουργία, με οργανωμένο τρόπο, ενός δικτύου κοινωνικών και πολιτιστικών
δραστηριοτήτων, με τη συνεργασία των δημιουργικών δυνάμεων κάθε τοπικής κοινωνίας.
Βασικός στόχος θα μπορούσε να είναι η ανάπτυξη δημιουργικών, καινοτόμων πρωτοβουλιών
και η αναβάθμιση της κοινωνικής εξωστρέφειας του σχολείου προς τις σχέσεις, την
επικοινωνία και την ενασχόληση της οικογένειας στη σχολική ζωή με κριτικό και όχι
επικριτικό τρόπο. Το σχολείο δεν είναι ένα απομονωμένο νησί στον ωκεανό της κοινωνίας.
Χρειάζεται μια συνεχή κριτική ενημέρωση χωρίς να παραμελείται το συνολικό (κοινωνικό,
πολιτικό, οικονομικό) περιβάλλον προκειμένου να προετοιμάσει τους μαθητές για τη ζωή.
Κατά καιρούς έχουν προταθεί διάφορα θεωρητικά σχήματα, τα οποία επιχειρούν να
οργανώσουν τους διάφορους τρόπους με τους οποίους εξηγείται η αλληλεπίδραση σχολείου
και οικογένειας. Καθένα από αυτά φωτίζει τις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα κατά τη
διάρκεια αυτής της αλληλεπίδρασης με διαφορετικούς, δημιουργικούς τρόπους, ενώ στον
πιο λειτουργικό φαίνεται ότι το σχολείο διατηρεί πρωταγωνιστικό ρόλο στην ευρύτερη
κοινότητα. Στην περίπτωσή μας, η Φιλοσοφική Κοινότητα Διερεύνησης- CPI προσφέρει μια
δημιουργική αρχή για το πώς να υποστηρίξουμε την ανάπτυξη των ενηλίκων και όπως
αναφέρει ο Drago-Severson (2004), να διαχειριστούμε καλύτερα την πολυπλοκότητα της
ζωής του 21ου αιώνα. Μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που θα μπορούσε να αμφισβητήσει
την ασάφεια και την ασάφεια της σχέσης οικογένειας – σχολείου.
Θεωρητική/Διδακτική Προσέγγιση
Η φιλοσοφική κοινότητα, φαινόμενο που προέρχεται από την αρχαιότητα αλλά συνεχίζει
να ακμάζει σήμερα, δικαίως μπορεί να θεωρηθεί «κοινοτική εκπαίδευση». Κοιτάζοντας πίσω
στις απαρχές της φιλοσοφίας τον πέμπτο αιώνα π.Χ., οι αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοι που
ακολούθησαν το Σωκράτη —ιδιαίτερα οι Στωικοί, οι Επικούρειοι και οι Σκεπτικοί—
σκέφτηκαν ξεκάθαρα τη φιλοσοφία ως μια μορφή θεραπείας, η οποία θεράπευε τις τοξικές
ψευδείς πεποιθήσεις που προκαλούν πόνο. Ο Σωκράτης, επίσης, πρότεινε μέσω της
διδασκαλίας του τη φιλοσοφία ως τρόπο ζωής, για την καλύτερη κατανόηση, επεξεργασία
και διαχείριση των συναισθημάτων του καθενός και του εαυτού του, και εντέλει μαθαίνει
μέσω του διαλόγου. Οι φιλόσοφοι στον αρχαίο κόσμο έμαθαν πώς να εξετάζουν τις
πεποιθήσεις τους μέσω του διαλόγου και της συνομιλίας και έζησαν σε φιλοσοφικές
κοινότητες κοινών αξιών και κοινών πρακτικών. Για τον Πλάτωνα, επιπλέον, η γνώση είχε
αξία μόνο εάν οδηγούσε στην ηθική βελτίωση των ατόμων και στην ευτυχία του κοινωνικού
συνόλου. Κυρίαρχο λοιπόν στοιχείο της Ακαδημίας ήταν ο κοινός τρόπος ζωής των μελών της,
η κοινή αναζήτηση, ο δημιουργικός διάλογος, μέσα από τον οποίο η νέα γενιά μαθητών
βρήκε τον δρόμο της σε μια κοινότητα διερεύνησης (Κalfas, 2015, σελ.18).
Στα προγράμματα φιλοσοφίας για/με παιδιά, οι συμμετέχοντες σχηματίζουν σταδιακά
αυτό που ο Λίπμαν και η Σαρπ ονόμασαν Φιλοσοφική Κοινότητα Έρευνας» (CPI) (Lipman,
1991, 1996, 2003, Kennedy, 2012). Τόσο για τους θεωρητικούς όσο και για εκείνους που
ακολουθούν αυτό το εκπαιδευτικό μοντέλο, η φιλοσοφία είναι πρώτα και κύρια μια
εξερεύνηση. Ορίζοντας τη φιλοσοφική δραστηριότητα ως εξερεύνηση, μεταβαίνουμε από τη
διδασκαλία της φιλοσοφίας για τη μετάδοση πληροφοριών στη φιλοσοφία ως διαδικασία
αναζήτησης: αναζητούμε απαντήσεις σε ερωτήματα που μας απασχολούν, που δίνουν νόημα
στην ανθρώπινη εμπειρία, βοηθούν στην κατανόηση του εσωτερικού και του εξωτερικού μας
κόσμου. Όταν αυτή η αναζήτηση παύει να είναι ατομική και σιωπηρή και γίνεται μέρος μιας
ομάδας, αποκτά τα χαρακτηριστικά μιας φιλοσοφικής κοινότητας έρευνας.
Ο Σωκράτης ενθάρρυνε τους συνανθρώπους του να συμμετάσχουν στο διερευνητικό
διάλογο. Επιπλέον, τόνιζε ότι πρέπει να ακούμε προσεκτικά τους άλλους (γιατί το να ακούμε
τους άλλους είναι σκέψη), πρέπει να υπολογίζουμε αυτό που λέμε (γιατί ο λόγος είναι σκέψη)
και πρέπει να επαναλαμβάνουμε στο μυαλό μας αυτό που είπαν οι άλλοι. Ως εκ τούτου,
σημείωσε ότι η συμμετοχή σε έναν διάλογο είναι η εξέταση πιθανοτήτων, η ανακάλυψη
εναλλακτικών, η αναγνώριση της προοπτικής των άλλων, και η δημιουργία νέων προοπτικών
καθώς και μιας κοινότητας έρευνας (Lipman, 1980, σελ. xiv-xv).
Μετασχηματιστική Μάθηση (Transformative Learning)
Για τη σχέση εμπιστοσύνης και συνεργασίας γονέα-δάσκαλου-μαθητή που οραματίζομαι,
όπου ενεργούν και μαθαίνουν δηλαδή αυτοί μαζί ως μια ενοποιημένη οντότητα, είναι
απαραίτητο να γίνει αντιληπτό και να δομηθεί έτσι η εκπαίδευση, ώστε αυτή να λειτουργεί
ως ένας ενοποιημένος οργανισμός μάθησης – κάτι που οι Watkins και Marsick υποστηρίζουν
ότι θα απαιτήσει ριζικές αλλαγές στη νοοτροπία των παραγόντων και στην κουλτούρα του
οργανισμού—αυτές που συμβαίνουν μόνο σε μια σειρά αλληλεπικαλυπτόμενων σταδίων με
την πάροδο του χρόνου (1993, 1999). Αυτή είναι άλλωστε η διαδικασία που οραματίζονται
οι Watkins και Marsick στο ευρέως αποδεκτό μοντέλο τους, Dimensions of a Learning
Organization. Κάτι τέτοιο δύναται να πραγματοποιηθεί, εάν ο εκάστοτε οργανισμός είναι σε
θέση να συνεχίζει να μαθαίνει ως σύνολο. Τότε αυτός θα μπορούσε δυνητικά να
μετασχηματιστεί, τόσο ατομικά τα μέλη του, όσο και ομαδικά σύμφωνα με τη
Marsick (1998). Η διαδικασία του μετασχηματισμού είναι μεν ατομική υπόθεση, αλλά για
την επιτυχή πραγματοποίησή της χρειάζεται ένα πλαίσιο αναφοράς στο οποίο οι
εκπαιδευόμενοι αλληλοεπιδρούν με τον ορθολογικό διάλογο, ο οποίος στοχεύει να συμβάλει
στη ριζική αλλαγή στάσεων, συναισθημάτων και πεποιθήσεων (Mezirow, 1997). Ένας
διάλογος ο οποίος ενώ εξαρτάται από την κριτική σκέψη, παράλληλα βοηθά τους
μαθητευόμενους να σκεφτούν κριτικά, να αλλάξουν τις αντιλήψεις που είχαν διαμορφώσει
τόσο για τον εαυτό τους όσο και για το ευρύτερο περιβάλλον (που στην προκειμένη
περίπτωση είναι αυτό του σχολείου και των μελών του), και να ενεργήσουν διαφορετικά, ως
σκεπτόμενοι δημοκρατικοί πολίτες (Mezirow, 2007). Τελικά, η μάθηση μπορεί να είναι
μετασχηματιστική όταν, μεταξύ άλλων, ο διάλογος είναι ο τρόπος με τον οποίο ο ενήλικας -
μέσω νέων, τροποποιημένων λειτουργικών αντιλήψεων και κριτικού διαλόγου και
προβληματισμού- μπορεί να αντιμετωπίσει και να λύσει εκ νέου προβληματικές καταστάσεις
(Mezirow, 2007).

Πως λειτουργεί; Υπάρχει μια συζήτηση μεταξύ των συμμετεχόντων που πυροδοτείται από
ερωτήσεις. Η πράξη των ερωτήσεων έρχεται μετά την ανάγνωση ενός κειμένου, μιας
ιστορίας, ενός έργου τέχνης, μιας ταινίας ή μιας εικόνας. Οτιδήποτε μπορεί να διεγείρει μια
Διερεύνηση, οτιδήποτε μπορεί να βάλει τη Σκέψη σε εγρήγορση!
Κατά τη διάρκεια αυτού του εργαστηρίου, οι συμμετέχοντες θα εντοπίσουν την πιθανή
συνάφεια της Φιλοσοφικής Διερεύνησης στο μικροσύστημα του Brofenbrener (1979, 1992)
που περιλαμβάνει το πιο άμεσο περιβάλλον στο οποίο ζουν τα παιδιά, δηλαδή το σπίτι και
το σχολείο. Παρουσιάζοντας τις θεωρητικές του διαστάσεις μέσα από μια πολύ σύντομη
περιήγηση μιας Έρευνας Δράσης, στη συνέχεια, οι συμμετέχοντες του «νεοσύστατου» CPI θα
έχουν την ευκαιρία να ξεδιπλώσουν τις σκέψεις, τους προβληματισμούς και ακόμη και τις
κριτικές τους μέσω της εξάσκησης του Εργαλείου Μάθησης του P4C. Έμφαση θα δοθεί στη
βιωματική μάθηση μέσω της εφαρμογής μιας φιλοσοφικής συζήτησης που θα τονωθεί από
μια αφήγηση που έχει γραφτεί ειδικά για το CPI των γονέων, ενώ θα χρησιμοποιηθούν
συγκεκριμένες κατευθυντήριες γραμμές και δεξιότητες.
Στο εργαστήριο αυτό θα δοκιμάσουμε να μοντελοποιήσουμε (δεν είναι εφικτή η
δημιουργία κοινότητας σε μία και μόνο συνάντηση) μια κοινότητα όπου τα μέλη θα
συνεξετάσουν και διερευνήσουν τα ερωτήματα που θα προκύψουν μέσα από την ιστορία η
οποία θα αναγνωσθεί από τους συμμετέχοντες. Πιθανότατα θα είναι ερωτήματα που
απασχολούν κυρίως ενήλικες. Οι συμμετέχοντες οφείλουν να εκφράζονται ελεύθερα και με
πλήρη αμοιβαίο σεβασμό, να αλληλεπιδράσουν με τις σκέψεις των άλλων, συμμετέχοντας
ενεργά, αιτιολογώντας τις θέσεις τους, βοηθώντας το ένα τον άλλο να βγούνε
συμπεράσματα τόσο σε ατομικό όσο σε συλλογικό επίπεδο. Μία τέτοια κοινότητα
αυτορυθμίζεται και προσαρμόζεται στις ανάγκες των μελών της και ωριμάζει μαζί τους. Δεν
υπάρχει καλύτερο παράδειγμα ωριμότητας μιας τέτοιας κοινότητας από το όταν κάποιος
αναγνωρίζει ότι η άποψη που εξέφρασε νωρίτερα έχει αδυναμίες και ότι τελικά συμφωνεί
και εμμένει στην άποψη του άλλου.
Δεν υπάρχουν.
Μία αίθουσα με καρέκλες τοποθετημένες σε κύκλο (μέχρι 20 άτομα) και ένας πίνακας για
καταγραφές από τον διευκολυντή.
 Θεωρητική περιήγηση στο εκπαιδευτικό μοντέλο
 Ανάλυση κανόνων
 Συλλογική ανάγνωση σύντομης ιστορίας
 Κατάθεση ερωτημάτων
 Συζήτηση-διάλογος
 Αξιολόγηση
Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της εκπαίδευσης με βάση τη δημιουργία κοινότητας, όπως
παρουσιάζεται σε αυτήν την περίπτωση, στοχεύει σε μια ανοιχτή, ορθολογική συζήτηση, ενώ
παράλληλα διερευνά και αναλύει τις ανάγκες και τις προσδοκίες εντός της εκπαιδευτικής
κοινότητας συμπεριλαμβανομένων και των γονέων. Η συζήτηση στο πλαίσιο της
πρωτοβουλίας Parents’ Philosophical Community σχετίζεται άμεσα με αξίες, ιδέες και
ζητήματα που αντιμετωπίζουν οι συμμετέχοντες στην καθημερινή ζωή, παρά με συμβατικά
ακαδημαϊκά θέματα. Ηθικά και αξιακά ζητήματα των εκπαιδευομένων σε αυτήν την
καινοτόμο εκπαίδευση διεγείρονται από ιστορίες που είναι ειδικά γραμμένες και γίνονται το
σημείο εκκίνησης. Ως εκ τούτου, είναι οι πρωταγωνιστές σε αυτήν την πρωτοβουλία είναι οι
γονείς οι οποίοι σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς μεταμορφώνουν την κοινότητά τους
σε Φιλοσοφική Κοινότητα Διερεύνησης και την εξελίσσουν σταδιακά σε Δια Βίου Μάθηση η
οποία ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Η εξέλιξη μιας Κοινότητας Φιλοσοφικής
Διερεύνησης με τη διευκόλυνση του εκπαιδευτικού του σχολείου, φιλόδοξα, θα μπορούσε
να αναμένεται να καταλήξει σε ουσιαστικές συνεργασίες γονέων και δασκάλων όπου όλοι οι
παράγοντες σκέφτονται σε βάθος, ανταλλάσσουν ιδέες, διαφωνούν με σεβασμό στις γνώμες,
ιδέες, φωνές όλων και χτίζουν ικανότητες/δεξιότητες επικοινωνιακές και υποστηρικτικές ως
προς τη διαχείριση της πολυπλοκότητας της σύγχρονης παιδαγωγικής μαζί ως σύμμαχοι σε
μια ομάδα.
Τελικά, αυτή η προσπάθεια έχει ως στόχο να αποδείξει ότι μια σχολική κοινότητα που
προσπαθεί να συζητήσει, να συμμετάσχει, να συμπεριλάβει όλους τους συμβαλλόμενους
συμπεριλαμβάνοντας τους γονείς, μπορεί να δημιουργήσει μια νέα, ισχυρότερη κοινότητα,
όπου γονείς, εκπαιδευτικοί και μαθητές γίνονται συνεργάτες, συν-διαχειριστές και συν-
ηγέτες. στην ανατροφή και την εκπαίδευση των μαθητών.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge. Harvard
University Press.
Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.), Six theories of child
development: Revised formulations and current issues. 187-249. London: Jessica Kingsley
Publishers.
Drago-Severson E., (2004). Becoming adult learners: Principles and practices for effective
development. New York: Teachers College Press.
Kennedy, D., (2012). Lipman, Dewey, and the Community of Philosophical Inquiry.
Education and Culture, 28(2), 36-53.
Lipman, M. (1980). Philosophy in the classroom. Philadelphia, PA: Temple University Press.
Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Lipman, M. (1996). Natasha: Vygotskian Dialogues. New York: Teachers College Press.
Lipman, M. (2003). Thinking in Education. (2nd Ed.), Cambridge, MA: Cambridge University
Press.
Lipman, Μ. (2009). Philosophy for Children: Some assumpions and implications. In Marsal,
E., Dobashi, T., Weber, B. (eds.), Children Philosophize Worldwide. Frankfurt: Peter Lang.
Marsick, J.V. (1998). Transformative learning from experience in the knowledge era.
Daedalus, vol. 127, no. 4, p. 119. Gale Academic OneFile,
link.gale.com/apps/doc/A21262648/AONE?u=new30429&sid=AONE&xid=e40c8f9f.
Accessed 25 May 2021.
Marsick, V. & Watkins, K. (1999). Facilitating learning organizations: Making learning count.
Aldershot: Gower Press.
Mezirow, J. (1997). Transformative Learning: Theory to Practice. In P. Cranton (Ed.).
Transformative Learning in Action: Insights from Practice (pp. 5-12). New Direction for Adult
and Continuing Education, No 74. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (2007). Update on Transformative Learning. In B. Connolly, T. Fleming,
D.McCormack & A. Ryan, (Eds.). Radical Learning for Liberation (p. 19-24). Dublin: MACE0).
Εργαστηριακές παρουσιάσεις-καινοτόμες
δράσεις στην εκπαίδευση
Οικοδόμηση κοινότητας ερευνητών δράσης. Συμμετοχικά
διαδραστικά εργαλεία, Καλές Πρακτικές, Παιδαγωγικός Κώδικας ΟΩ
Πυρουνάκη Κ. Χρυσή
Παιδαγωγός, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
edu.cpirounaki@gmail.com
Τέντα Ειρήνη
Παιδαγωγός, Big Bang School
eirinitenta@gmail.com
Περίληψη
Το εργαστήριο αυτό φιλοδοξεί να στηρίξει την παιδαγωγική κουλτούρα στην οποία
δάσκαλοι εργάζονται οριζόντια με δασκάλους ως μια εξ αποστάσεως κοινότητα μάθησης
καθημερινών πρακτικών. Ο σύγχρονος παιδαγωγός καλείται να είναι λιγότερο διδακτής,
περισσότερο εμψυχωτής και ερευνητής δράσης. Όπως τα παιδιά έτσι και ο εκείνος μαθητεύει
με ενθουσιασμό μπροστά στη ζωή και δεν αρκείται στο να μεταλαμπαδεύει γνώση. Εργάζεται
σε κοινότητες που τον εμπνέουν, τον ανατροφοδοτούν αυθεντικά και μοιράζεται κοινές
παιδαγωγικές αξίες. Στο εργαστήριο παρουσιάζεται η Φιλοσοφία και ο Κώδικας ΟΩ ο οποίος
αποτελεί ένα μετά-εργαλείο αναστοχασμού και αυτορρύθμισης ολικών βιωματικών
πρακτικών, αλλά και μια σειρά από συμμετοχικές εφαρμογές με τις οποίες οι παιδαγωγοί θα
μοιραστούν το έργο τους και θα διαδράσουν σύγχρονα, ανοίγοντας την προοπτική τους για
το μέλλον.
Λέξεις κλειδιά: κοινότητα μάθησης, έρευνα δράσης, πλαίσια μαθητείας, μεταγνωστικά
εργαλεία, αναστοχασμός
Εισαγωγή
Ο λόγος που αποφασίσαμε να σχεδιάσουμε αυτό το εργαστήριο είναι η ανάγκη
ελεύθερης διασύνδεσης και προσωπικής, οριζόντιας δικτύωσης των παιδαγωγών οι οποίοι
μόλις την τελευταία δεκαετία ξεκίνησαν να οργανώνονται σε δίκτυα που ακολουθούν
συγκεκριμένα παιδαγωγικά προγράμματα και πρακτικές (Crehan, 2019). Η μαθητεία
θεωρούμε πως αφορά πρωτίστως εμάς τους παιδαγωγούς, όχι μόνο για τη συνεχή
επικαιροποίηση και ανανέωση του παιδαγωγικού μας δυναμικού αλλά κυρίως ως μία
κατάσταση άρσης της διδασκαλικής μας αυθεντίας που αξίζει να βιώνεται από τους μαθητές
μας ως δια βίου αγάπη για τη μάθηση. Η ιδέα της ολικής ανάπτυξης και απελευθέρωσης των
πνευματικών δυνάμεων των παιδιών απαντάται και στην παιδαγωγική της συνεργασίας του
Σουχομλίνσκι (Παπαδοπούλου, 1997). Κρατώντας ως κεντρική την έννοια της ολόπλευρης
ανάπτυξης δάσκαλοι και μαθητές εργάζονται από κοινού με εμπιστοσύνη για να επιτευχθεί
η οριζόντια διασύνδεση και η καλλιέργεια των μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Γινόμαστε
κοινωνοί και αρωγοί της κοινότητας μάθησης που συν-σχεδιάζουμε με αυθεντική αγάπη.
Όταν οι πρακτικές που διαμείβονται σε μια κοινότητα είναι ειλικρινείς οδηγούν τα πρόσωπα
σε έναν ουσιαστικό μετασχηματισμό (Mezirow, 2007). Η χαρά που πηγάζει μέσα από τη
δημιουργία και την αλληλεγγύη φαίνεται να αποτελεί το πιο εσωτερικό, το πιο σημαντικό και
άσβεστο κίνητρο της κοινότητας που τελικά λειτουργεί εκθετικά για τα πρόσωπα που την
αποτελούν (Πυρουνάκης 2013).
Η παιδαγωγική μας φιλοσοφία και τα εργαλεία μας έχουν γεννηθεί και αναπτυχθεί μέσα
σε συνθήκες τάξης τα τελευταία 15 χρόνια. Έχουν δοκιμαστεί πειραματικά στην Ακαδημία
Big Bang την άνοιξη του 2021, όπου 40 παιδαγωγοί λειτούργησαν ως ερευνητές δράσης για
2 μήνες και αξιοποίησαν τα συμμετοχικά διαδραστικά εργαλεία που θα παρουσιαστούν σε
αυτό το εργαστήριο. Μέσα από την αξιολόγηση της Ακαδημίας έγινε αντιληπτός ο
ενθουσιασμός των συμμετεχόντων και τα οφέλη που παρείχε για τους ίδιους και κατά
συνέπεια για όλη την κοινότητα (Παράρτημα, Σχήμα 6). Πλέον βλέπουμε την προοπτική
δημιουργίας μιας ανοιχτής κοινότητας ερευνητών δράσης που θα αποτελείται από εν
ενεργεία καινοτόμους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Πρόκειται για μια
κοινότητα μάθησης που αποτελείται από παιδαγωγούς που σχεδιάζουν, τεκμηριώνουν και
μοιράζονται ποιοτικά ερευνητικά δεδομένα που παράγονται στις σχολικές τους τάξεις. Η
έρευνα δράσης (Avison et al., 1999), δίνει έμφαση στο «τι κάνουν οι ερευνητές παρά στο τι
λένε ότι κάνουν» και πλέον θεωρείται ισότιμη μορφή έρευνας με την ποσοτική. Τα ποιοτικά
δεδομένα συλλέγονται συστηματικά και τεκμηριώνουν τη δράση στο πεδίο, ως συνειδητή
επιστημονική πράξη που παράγει γνώση και αλλαγή (Francomme, 2017). Η κοινότητα
μάθησης (Crehan, 2019) αφορά εκπαιδευτικούς που σχεδιάζουν και αξιολογούν τα
μαθήματά τους σε μικρές ομάδες, ούτως ώστε όλοι να υποστηρίζονται σε παιδαγωγικό
επίπεδο και να μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο. Άλλωστε καμία καινοτομία δε μπορεί να
είναι πιο βιώσιμη από αυτή που ξεκινά από τη βάση της εκπαίδευσης. Και φυσικά κανένα
εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να ξεπεράσει σε αξία, την αξία των δασκάλων του (Barber
& Mourshed, 2007).

Εκκινώντας από τις έννοιες της μαθητείας, των βιωματικών πρακτικών και της
ενεργοποίησης μεταγνωστικών εργαλείων οργανώθηκε το παρόν 2ωρο εργαστήριο. Με
επιθυμία την οικοδόμηση μιας κοινότητας ερευνητών δράσης διερευνούμε τρόπους και
εργαλεία για την οριζόντια δικτύωση των συμμετεχόντων. Στις ενότητες που ακολουθούν
περιγράφονται τα κομμάτια που συμπληρώνουν την ταυτότητα του εργαστηρίου.
Το εργαστήριο απευθύνεται σε παιδαγωγούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που
ενδιαφέρονται να αναπτύξουν τις βιωματικές τους πρακτικές μέσα από συμμετοχική και
οριζόντια διάδραση. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν στη διάθεσή τους απο 1 έως 3
στιγμιότυπα δράσης που έχουν εμψυχώσει οι ίδιοι στην σχολική τάξη. Οι δράσεις είναι
σημαντικό να είναι βιωματικές και να χαρακτηρίζονται από ολικότητα. Αυτό σημαίνει να
παρουσιάζουν μια πολλαπλότητα ενδιαφέροντος στο γνωστικό, στο αισθητό ή και κοινωνικό-
συναισθηματικό επίπεδο, ενώ να είναι ορατοί τόσο οι στόχοι όσο και το θετικό βίωμα.
Το παρόν εργαστήριο προϋποθέτει τη χρήση Η/Υ ή κινητού τηλεφώνου και έναν
λογαριασμό ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, έτσι ώστε οι συμμετέχοντες να εγγραφούν σε δύο
πλατφόρμες. Μπορούν να εργαστούν με αυτές είτε στην online εκδοχή τους είτε
κατεβάζοντας την εφαρμογή στη συσκευή του κινητού τους. Οι πλατφόρμες που επιλέχθηκαν
ονομάζονται Trello και Miro αντίστοιχα και σε αυτές οι συμμετέχοντες παρουσιάζουν το έργο
τους, εφαρμόζουν τον Κώδικα, δέχονται και προσφέρουν ανατροφοδότηση ο ένας στον άλλο.
Τα συμμετοχικά διαδραστικά εργαλεία θα μας δώσουν τη δυνατότητα να
παρακολουθήσουμε σύγχρονα την ανάπτυξη της διάδρασης και της οριζόντιας δικτύωσης
των παιδαγωγών. Όπως πειραματικά μέσα στο εργαστήριο έτσι και στις σχολικές τους τάξεις
οι παιδαγωγοί μπορούν να διαδρούν ασύγχρονα και ποιοτικά πάνω σε πρακτικές που τους
εμπνέουν.
Διδακτική Προσέγγιση
Στην προσέγγιση μας αξιοποιούμε ένα σύστημα γραμμάτων, αριθμών και χρωματικών
συμβόλων τα οποία κωδικοποιούν παιδαγωγικές έννοιες απαραίτητες για την ολόπλευρη
ανάπτυξη δεξιοτήτων. Βλέπουμε τόσο τον παιδαγωγό όσο και το παιδί ολικά, και ως ρόλο (Ο)
αλλα και ως πρόσωπο (Ω). Μέσα από τα Ο πραγματώνονται οι σκοποί, το γνωστικό
περιεχόμενο και οι δεξιότητες ενώ μέσα από τα Ω γεννιούνται οι δημιουργικές και
αυθόρμητες στιγμές που φέρνουν τη ζωή μέσα στην τάξη. Μέσα από την αρμονική
συνύπαρξη του Ο και του Ω οδηγούμαστε στην ολική ανάπτυξη του παιδιού. Η ανάπτυξη
αυτή μπορεί να διακριθεί σε 3 επίπεδα: το φυσικό ή κιναισθητικό (1), το κοινωνικο-
συναισθηματικό (2) και το διανοητικό (3). Για να γίνει πιο κατανοητή η σύνδεση του Ο και
του Ω εισάγουμε την έννοια του Εκκρεμούς. Όπως φαίνεται στο Σχήμα 1 το Εκκρεμές
ισορροπεί όταν αναγνωρίζεται η αξία του κάθε σκοπού (Ο) την ίδια στιγμή που γίνεται
αποδεκτή και η ελευθερία του προσώπου (Ω) μέσα στη κοινότητα. Αντίθετα μπορεί να
προκληθεί ανατροπή της παιδαγωγικής αρμονίας σε περιπτώσεις άκρατης ελευθερίας (ΩΩ)
ή περιπτώσεις αυταρχικής επιβολής μιας αυθεντίας (ΟΟ).
Σχήμα 1. Η Εξισορρόπηση του εκκρεμούς ανάμεσα στα δύο άκρα ΟΟ και ΩΩ.
Η κιναισθητική ανάπτυξη (1) βρίσκεται στη βάση του Εκκρεμούς ενώ η διανοητική (3) στην
κορυφή του, με την κοινωνικο-συναισθηματική (2) ανάπτυξη να μεσολαβεί. Εμβαθύνοντας
στα τρία επίπεδα μπορούμε να διακρίνουμε υποκατηγορίες οι οποίες κωδικοποιούνται
χρωματικά (Σχήμα 2).
Σχήμα 2. Η ανάλυση των 3 επιπέδων στα 6 χρωματικά πεδία. (Δεξιότητες ΟΩ)
Η κιναισθητική ανάπτυξη συμβολίζεται με κόκκινο χρώμα, η συναισθηματική και η

κοινωνική με πράσινο και μωβ αντίστοιχα, ενώ η γλωσσική με μπλε, η λογικοκριτική με
κίτρινο και η δημιουργική σκέψη με πορτοκαλί. Οι παραπάνω συνδέσεις συνιστούν τον
χρωματικό Κώδικα της ΟΩ. Με βάση αυτόν οποιαδήποτε βιωματική δράση μπορεί να
ερμηνευθεί, να αναλυθεί ή να αξιολογηθεί ενισχύοντας την ολική ανάπτυξη νοημοσυνών
(Gardner, 2010; Goleman, 2006). Στην πειραματική εφαρμογή του διευκολύνει τους
παιδαγωγούς να εντοπίσουν, να κωδικοποιήσουν και τελικά να αναστοχαστούν την αξία της
ημερήσιας πρακτικής. Στο παρακάτω απόσπασμα ημερολογιακού αναστοχασμού από
παιδαγωγό Α’ Δημοτικού (Σχήμα 3) επεξηγείται η λειτουργία του Κώδικα. Η μέρα
περιλάμβανε παράλληλες ροές για τα παιδιά. Ένας είδος παιχνιδιού για τον δάσκαλο να θέλει
να «συμπληρώσει» όλα τα χρώματα! Όσο η μία ομάδα έκανε εξάσκηση στα μαθηματικά,
καλλιεργώντας τη λογικοκριτική σκέψη (κίτρινο), η άλλη έφτιαχνε μπάρες δημητριακών,
αναπτύσσοντας κιναισθητικές – δημιουργικές (κόκκινο, πορτοκαλί) αλλά και κοινωνικές
δεξιότητες (μωβ) εφόσον εργάστηκε ομαδικά. Στη συνέχεια όλη η ομάδα αντιγράφει τα
καθήκοντα για το σπίτι (μπλε), ενεργοποιείται σωματικά μέσα από κινητικά παιχνίδια
(κόκκινο) και ολοκληρώνει τη μέρα της με έναν κύκλο μοιράσματος (πράσινο, μωβ).
Σχήμα 3. Ημερολόγιο αναστοχασμού και ωρολόγιο πρόγραμμα με χρωματικό Κώδικα.
Οι δραστηριότητες του εργαστηρίου οργανώνονται σε τρεις φάσεις: ζέσταμα, δράση και
αναστοχασμός (Παράρτημα, Σχήμα 4). Στην πρώτη φάση οι συμμετέχοντες καλωσορίζονται
τόσο ως ρόλοι όσο και ως πρόσωπα, με τα μοναδικά τους χαρακτηριστικά. Αυτό επιχειρείται
μέσα από μια παιγνιώδη δραστηριότητα (team-building) με σκοπό τη σύνδεση της
κοινότητας και τη συμπλήρωση της καρτέλας γνωριμίας στην πλατφόρμα Trello με λέξεις-
κλειδιά. Ακολουθούν ερωτήματα διερεύνησης για τους ήδη υπάρχοντες τρόπους
καταγραφής και μοιράσματος των παιδαγωγικών πρακτικών (Παράρτημα, Σχήμα 5).
Στη δεύτερη φάση οι παιδαγωγοι ανεβάζουν στο διαδραστικό πίνακα τις φωτογραφίες
από την πρακτική που έχουν φέρει μαζί τους. Στη συνέχεια την περιγράφουν σύντομα,
προφορικά, μέσα στο πλαίσιο που πραγματοποιήθηκε. Αμέσως μετά παρουσιάζουμε τον
Κώδικα ΟΩ, ο οποίος συμπυκνώνει το περιεχόμενο των ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ όπως και τις δεξιότητες
γραμματισμού. Στη συνέχεια της δράσης οι συμμετέχοντες tagάρουν τα στιγμιότυπά τους με
Κώδικα και διαδρούν οριζόντια με ποιοτικά σχόλια ή ερωτήσεις. Η εστίαση στις δεξιότητες
και στο βίωμα βοηθά την κοινότητα να εξελιχθεί ουσιαστικά.
Στην τρίτη αναστοχαστική φάση του εργαστηρίου οι παιδαγωγοί μοιράζονται προφορικά
την αξία της διάδρασης και καταγράφουν στα post-it του Miro τι κρατούν ως προσωπική αξία
από το εργαστήριο ΟΩ και δηλώνουν τη διάθεσή τους να συμπεριληφθούν σε κοινότητα
ερευνητών δράσης στο ακαδημαϊκό έτος 2022-23.
Ο παιδαγωγός που αντιλαμβάνεται τον εαυτό του όχι απλά ως διδακτή αλλά και ως
ερευνητή δράσης γνωρίζει την αναγκαιότητα της τεκμηρίωσης του παιδαγωγικού του έργου.
Όχι για να υπηρετήσει κάποιον βραχυπρόθεσμο ωφελιμιστικό σκοπό, αλλά γιατί έχει
επίγνωση της σημασίας που έχει η συνεισφορά του στην κοινότητα των παιδαγωγών. Οι
Cohen, Manion & Morrison (2002) παραθέτουν τον ορισμό της έρευνας δράσης ως μια
“αυτοστοχαστική διερεύνηση των συμμετεχόντων, οι οποίοι αναλαμβάνουν τη διεξαγωγή της
για να βελτιώσουν την κατανόηση του έργου τους και παράλληλα να αυξήσουν την κοινωνική
δικαιοσύνη”. Μέσα στην κοινότητα ο παιδαγωγός θα μοιραστεί ποιοτικά δεδομένα και θα
περιμένει ποιοτική ανάδραση και όχι απλά ένα “διαβάστηκε” ή ποσοτικές αντιδράσεις (like).
Για να συμβεί αυτό η κοινότητα θα πρέπει να έχει προσωποκεντρικά χαρακτηριστικά και να
διακρίνεται ταυτόχρονα και από επαγγελματισμό, εσωτερικά κίνητρα αλλά και αυθεντικό
ενδιαφέρον.
Αυτό που θεωρούμε σημαντικό είναι η δημιουργία ενός παιδαγωγικού τόπου στον οποίο
οι καινοτόμοι παιδαγωγοί σε μικρές προσωποκεντρικές κοινότητες θα μπορούν να
μοιράζονται καλές πρακτικές και να ανατροφοδοτούνται σε πραγματικό χρόνο. Η δημιουργία
παιδαγωγικών δικτύων που δεν έχουν συγκεκριμένο προσανατολισμό ή κομματικό
χρωματισμό αποτελεί σύγχρονο αίτημα, όπως και η τεκμηρίωση της παιδαγωγικής πράξης
που αναδεικνύει την επιστημονική ιδιότητα του παιδαγωγού, ο οποίος δεν μπορεί πλέον να
εξαντλείται σε αναχρονιστικές γνωσιοκεντρικές προσεγγίσεις.
Αναφορές
Avison D., Lau F., Myers D., Nielsen P. (1999). Action Research.Communications of the ACM,
42, 94-97
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing schools systems
come out on top. McKinsey & Company.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2002). Research methods in education. routledge.
Επιστημονικά Άρθρα
Crehan, L. (2019). "Φυτώρια ευφυΐας, ένα ταξίδι στα καλύτερα εκπαιδευτικά
συστήματα του κόσμου". Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης "ο κοινός λόγος".
Francomme, O. (2017). La création d'écoles alternatives en Chine. Spécificités, 10, 218-
227.
Gardner, H. (2010). Multiple intelligences. New York.-1993.
Goleman, D. (2006). The socially intelligent. Educational leadership, 64(1), 76-81.
Mezirow, J., και συνεργάτες (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση, Αθήνα, Μεταίχμιο
Παπαδοπούλου, Ε. (1997). Β. Σουχομλίνσκι: «Το σχολείο της χαράς». Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδη.
Πυρουνάκης Κ (2013) Με μια διαφορετική ματιά:
TedxAUEB https://www.youtube.com/watch?v=hOB2zMjObVA
Παράρτημα
Σχήμα 4. Η βασική δομή του εργαστηρίου. Δραστηριότητες και εκτιμώμενος χρόνος.
Σχήμα 5. Ερωτήματα διερεύνησης στη πρώτη φάση (αριστερά).

Ερωτήσεις αναστοχασμού στην τελική φάση (δεξιά).
Σχήμα 6. Αναστοχασμός Κοινότητας ΟΩ, Ακαδημία Big Bang, Ιούνιος 2021.
Εργαστηριακές παρουσιάσεις-Εκπαίδευση
και Ευρωπαικά προγράμματα
Erasmus + «Ζωή με αξίες – Χτίζοντας χαρακτήρα και ευρωπαϊκή
πολιτιστική ταυτότητα». Μία βιωματική προσέγγιση των αξιών ζωής
Γκαντιά Αικατερίνη
MSc. Εκπαιδευτικός ΠΕ87.09, 2ο ΕΠΑ.Λ. Κοζάνης,
gantiaka@gmail.com
Περίληψη
Η βιωματική προσέγγιση των αξιών ζωής αποτελεί ένα project που επινοήθηκε στο
πλαίσιο του προγράμματος Erasmus + «Ζωή με αξίες – Χτίζοντας χαρακτήρα και ευρωπαϊκή
πολιτιστική ταυτότητα». Υλοποιήθηκε στο 2ο Επαγγελματικό Λύκειο Κοζάνης το Σεπτέμβριο
2021. Συμμετείχαν 35 μαθητές/τριες, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
επισκέπτες/τριες από Πορτογαλία, Ισπανία, Κροατία, Πολωνία και Τουρκία, καθώς και
μαθητές/τριες του 2ου ΕΠΑ.Λ. Κοζάνης. Το πρόγραμμα αποτελείται από δέκα βιωματικές και
εμψυχωτικές ασκήσεις διάρκειας δύο περίπου ωρών, που προάγουν την αλληλεγγύη, την
ανοχή, τον σεβασμό, τη δικαιοσύνη, την επιμονή, την ταπεινότητα, την αφοσίωση, την
ευγένεια, την αυτοεκτίμηση, την τιμιότητα, την καλοσύνη, το θάρρος, την ενσυναίσθηση, τη
γενναιοδωρία, την ειρήνη, την ισότητα, τη φιλία και την ευγνωμοσύνη. Το πρόγραμμα των
εργαστηριακών δραστηριοτήτων απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και
όλων των ειδικοτήτων που επιθυμούν να εκπαιδευτούν στις παραπάνω αξίες και στάσεις
ζωής ώστε να τις εφαρμόζουν στις τάξεις τους μέσα σε ένα κλίμα χαράς και δημιουργίας.
Λέξεις κλειδιά: Erasmus +, βιωματική προσέγγιση, αξίες ζωής
Εισαγωγή
Οι αξίες είναι τα ιδανικά μας, οι ιδέες που καθορίζουν τον τρόπο ζωής και σκέψης μας
(Μπαμπινιώτης, 2002: 218). Ο καλός χαρακτήρας, δηλαδή η καλύτερη εκδοχή του εαυτού
μας (Battistich, Schaps & Wilson, 2004), δε δημιουργείται αυτόματα αλλά αναπτύσσεται
μέσα από μια συνεχή διαδικασία διδασκαλίας, παραδείγματος, μάθησης και προσπάθειας
(Pala, 2011). Η αγωγή του χαρακτήρα συνδέεται με διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα που
στοχεύουν τόσο στην κοινωνική και συναισθηματική μάθηση, όσο και στην εκπαίδευση των
δεξιοτήτων της ζωής (Tatman, Edmonson & State, 2012). Δηλαδή, η αγωγή του χαρακτήρα
αφορά την ηθική ανάπτυξη των μαθητών/τριών και τη διδασκαλία των ανθρώπινων αξιών
καθώς οι αξίες διδάσκονται και δεν είναι εγγεγραμμένες στο DNA του ανθρώπου (Κοκκίδου,
2015: 424).
Η παρούσα βιωματική προσέγγιση των αξιών ζωής επινοήθηκε στο πλαίσιο του
προγράμματος Erasmus + «Ζωή με αξίες – Χτίζοντας χαρακτήρα και ευρωπαϊκή πολιτιστική
ταυτότητα». Υλοποιήθηκε στο 2ο Επαγγελματικό Λύκειο Κοζάνης το Σεπτέμβριο 2021 με 35
μαθητές/τριες, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που επισκέφθηκαν τη
χώρα μας, προερχόμενους από την Πορτογαλία, την Ισπανία, την Κροατία, την Πολωνία, την
Τουρκία, καθώς και μαθητές/τριες του σχολείου μας. Το πρόγραμμα στηρίχθηκε σε διά ζώσης
βιωματικές και εμψυχωτικές ασκήσεις και ομαδικά παιχνίδια, με συνοδεία μουσικής
υπόκρουσης, που προάγουν την αλληλεγγύη, την ανοχή, τον σεβασμό, τη δικαιοσύνη, την
επιμονή, την ταπεινότητα, την αφοσίωση, την ευγένεια, την αυτοεκτίμηση, την τιμιότητα,
την καλοσύνη, το θάρρος, την ενσυναίσθηση, τη γενναιοδωρία, την ειρήνη, την ισότητα, τη
φιλία και την ευγνωμοσύνη. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα των εργαστηριακών
δραστηριοτήτων απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και ειδικοτήτων που
επιθυμούν να εκπαιδευτούν στις παραπάνω αξίες και στάσεις ζωής ώστε να τις εφαρμόζουν
στις τάξεις τους μέσα σε ένα κλίμα χαράς και δημιουργίας. Η Βιωματική Προσέγγιση της
Μάθησης προωθεί μια συνέχεια ανάμεσα στο σχολείο, στο σπίτι και τον έξω κόσμο. Μπορεί
να εφαρμοστεί σε παιδιά ηλικίας από 2 – 3 ετών και πάνω. Συνήθως σε ένα σχέδιο
εκπαιδευτικής δράσης συμμετέχει μια ομάδα παιδιών, μερικές φορές ολόκληρη η τάξη και
κάποιες φορές ένα μόνο παιδί (Katz & Chard, 1993· 1995, όπως αναφέρεται στο
Ντολιοπούλου, 2006: 21). Η καλλιτεχνική και παιδαγωγική ομάδα ‘Ελάτε να παίξουμε’ (2004:
8), στην εισαγωγή των πρακτικών της 6ης συνάντησης παιδαγωγών και καλλιτεχνών
εμψυχωτών, αναφέρει ότι οι άνθρωποι κάθε πολιτισμού, ανέκαθεν, πέρα από τις σοβαρές
τους ασχολίες, έπαιζαν και παίζουν ως την τελευταία τους πνοή. Ακόμη, η αξία του παιχνιδιού
έχει αναγνωριστεί διαχρονικά από διάφορες επιστήμες (ψυχολογία, παιδαγωγική,
κοινωνιολογία κ.ά.) ως μέσο ανάπτυξης του παιδιού και μετάδοσης κοινωνικών αξιών, ενώ η
παιγνιώδης διάθεση του ενήλικα είναι ένδειξη υγιούς λειτουργίας του ατόμου
(Κοντοπούλου, 2004: 35, 38). Τέλος, η Κοκκίδου (2014: 15) υποστηρίζει ότι η ανάγκη του
ανήκειν παρακινεί τους ανθρώπους να αναπτύσσουν σχέσεις με τους άλλους και τους ωθεί
να ξεπεράσουν την τάση τους για ανεξάρτητους χειρισμούς. Το σχολείο οφείλει να δομεί
περιβάλλοντα συνεργασίας για να καλύπτει αυτή την ανάγκη των παιδιών από τη μια και να
καλύπτει την ανάγκη για χαρά, σημαντικότατο κίνητρο για μάθηση από την άλλη.

Το πρόγραμμα αποτελείται από 10 δραστηριότητες διάρκειας 2 περίπου ωρών, οι οποίες
είναι δομημένες έτσι ώστε να γίνεται ομαλά η μετάβαση από τη μία στην άλλη. Στηρίζεται
στη σύζευξη των τεχνών μουσικής, χορού, θεατρικού παιχνιδιού (παντομίμα) και εικαστικών
και επιδιώκει την ολόπλευρη συμμετοχή των μελών της ομάδας. Ο ρόλος του εμψυχωτή είναι
αυτός του διευκολυντή, που ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/τριες να είναι ανοιχτοί σε νέες
εμπειρίες και βοηθά την ομάδα να γίνει μία κοινότητα συνεργασίας (Rogers 1969, όπως
αναφέρεται στο Κοκκίδου, 2014: 60). Πρωταρχικός στόχος του προγράμματος είναι η
γνωριμία των μελών μεταξύ τους και η ενεργοποίηση της ομάδας ενώ παράλληλα οι
βιωματικές ασκήσεις ενισχύουν την ανάπτυξη των αξιών του προγράμματος. Η δράση
συνεχίζεται με συνοδεία ελληνικής σύγχρονης και παραδοσιακής μουσικής που έχει στόχο
τη δημιουργία οικειότητας μέσα στην ομάδα στο πλαίσιο κλίματος χαράς και δημιουργίας.
Τέλος, το πρόγραμμα ολοκληρώνεται με ασκήσεις κινητικού συντονισμού, φαντασίας,
χαλάρωσης και συζήτηση καθώς και με την αξιολόγησή του με συμπλήρωση φυλλαδίου. Η
χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή με άριστη απόδοση των ηχείων είναι απαραίτητη για την
επιτυχή υλοποίηση του προγράμματος. Επίσης χρησιμοποιούνται μαντήλια διαφόρων
χρωμάτων, κρουστά μουσικά όργανα, χαρτί του μέτρου και χρώματα ζωγραφικής, τα οποία
παρέχει η εισηγήτρια στους/στις εκπαιδευόμενους/ες. Η θετική διάθεση και ο άνετος
ρουχισμός είναι προαπαιτούμενα για την υλοποίηση του προγράμματος.
Παιχνίδια γνωριμίας και ενεργοποίησης της ομάδας (θάρρος, επιμονή, τιμιότητα)

Η εμψυχώτρια υποδέχεται τους/τις συμμετέχοντες/ουσες στην είσοδο της εργαστηριακής
αίθουσας της ειδικότητας Βοηθών Βρεφονηπιοκόμων του σχολείου μας και τους/τις χαιρετά
με έναν ευρηματικό τρόπο, διαφορετικό για τον καθένα π.χ. αγκώνα με αγκώνα κ.ά. Οι
εκπαιδευόμενοι/ες κάθονται σε κύκλο και επαναλαμβάνουν το όνομα του προηγούμενου και
το δικό τους. Το παιχνίδι τελειώνει όταν και ο τελευταίος επαναλάβει τα ονόματα όλων των
προηγούμενων. Στη συνέχεια η εμψυχώτρια ζητά να παρατηρήσει ο καθένας τα χρώματα
που έχουν τα ρούχα τους και με την κάθε κρούση ενός κρουστού μουσικού οργάνου δίνει
οδηγία για την αλλαγή θέσεων σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο κριτήριο π.χ. αλλάζουν θέση
όσοι φορούν κάτι κίτρινο κοκ.
Παιχνίδια οικειότητας της ομάδας, χαράς και δημιουργίας (γενναιοδωρία, ευγένεια,

θάρρος, σεβασμός, επιμονή, ανοχή, φιλία, ταπεινότητα, αλληλεγγύη, δικαιοσύνη, αφοσίωση,
καλοσύνη, ενσυναίσθηση, ειρήνη, ισότητα)
Ο καθένας παίρνει από ένα μαντήλι και παρατηρεί το χρώμα του. Με την έναρξη της
μουσικής καλείται να το προσφέρει σε όποιον επιθυμεί και να πει το όνομά του. Το ίδιο κάνει
και ο απέναντί του. Τα μαντήλια αλλάζουν όσο το δυνατόν περισσότερα χέρια και ο καθένας
οφείλει να μεταφέρει σωστά το όνομα του κατόχου του μαντηλιού. Ανά τακτά χρονικά
διαστήματα σταματά η μουσική και η μεταφορά του μαντηλιού πρέπει να γίνεται με την
έκφραση κάποιας αξίας π.χ. με ευγένεια, με επιμονή κ.ά. Στο τέλος του παιχνιδιού καλούνται
οι συμμετέχοντες σε κύκλο και πρέπει να πουν τίνος είναι το μαντήλι που κρατούν. Αφού
σταθεροποιήσουν το μαντήλι στο σώμα τους με όποιον τρόπο επιθυμεί ο καθένας, δίνονται
νέες οδηγίες από την εμψυχώτρια με την έναρξη του νέου τραγουδιού π.χ. βρείτε όσους
περισσότερους φίλους μπορείτε και χαιρετηθείτε δάχτυλο με δάχτυλο ή πλάτη με πλάτη κοκ.
Συνεχίζονται οι οδηγίες με αγκαλιά ανά τρεις, πέντε κλπ. Στο τέλος γίνονται μια μεγάλη
αγκαλιά όλοι μαζί και χορεύουν έναν ελληνικό παραδοσιακό χορό με απλά βήματα που
δείχνει η εμψυχώτρια ή όποιος άλλος επιθυμεί. Το δεύτερο μέρος τελειώνει με τη ζωγραφική
σε χαρτί του μέτρου και χρωματιστά μολύβια με τη συνοδεία χαλαρωτικής μουσικής
υπόκρουσης.
Παιχνίδια κινητικού συντονισμού, φαντασίας και χαλάρωσης – αξιολόγηση του

προγράμματος (αφοσίωση, αλληλεγγύη, ευγνωμοσύνη, αυτοεκτίμηση )
Οι συμμετέχοντες βρίσκουν έναν/μία φίλο/η και δένουν τα πόδια τους με τα μαντήλια
τους (το αριστερό πόδι του ενός/μίας με το δεξί του άλλου/ης) και περπατούν σαν ένας
άνθρωπος με τρία πόδια. Τα πόδια πρέπει να συνεργάζονται έτσι ώστε να μείνουν όρθιοι σε
όλη τη διαδρομή. Το περπάτημα δυσκολεύει όσο προστίθενται άτομα στην αρχική ομάδα.
Στη συνέχεια καλούνται να σχηματίσουν ένα ομαδικό γλυπτό και να φωτογραφηθούν. Οι
δράσεις τελειώνουν με συζήτηση σε κύκλο και συμπλήρωση φυλλαδίου αντιστοίχισης
παιχνιδιών και ηθικών αξιών.
Το προτεινόμενο πρόγραμμα στηρίχθηκε στο τρίπτυχο του ΔΕΠΠΣ (2001) «παίζω –
μαθαίνω – δημιουργώ», κατά το οποίο οι συμμετέχοντες/ουσες καλλιεργούν ηθικές αξίες και
δημιουργούν νέες στάσεις ζωής με βιωματικές και παιγνιώδεις ομαδικές ασκήσεις και με
όχημα τη σύζευξη των τεχνών μουσικής, χορού, θεατρικού παιχνιδιού (παντομίμα) και
εικαστικών. Μετά το πέρας του προγράμματος ακολούθησε συζήτηση μεταξύ της
εμψυχώτριας και των συμμετεχόντων. Είναι ενθαρρυντικό το γεγονός ότι οι μαθητές/τριες
που συμμετείχαν δήλωσαν ότι βίωσαν τις αξίες της ζωής του προγράμματος Erasmus + με
έναν ευρηματικό και παιγνιώδη τρόπο. Τα μέλη γνωρίστηκαν καλύτερα μεταξύ τους και
ανέπτυξαν οικειότητα μέσα σε ένα κλίμα χαράς και δημιουργίας.
Η αξιολόγηση του προγράμματος επιτεύχθηκε με τη συμπλήρωση φυλλαδίου
αντιστοίχισης παιχνιδιών και ηθικών αξιών μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων. Οι
συμμετέχοντες/ουσες χωρίστηκαν σε έξι ομάδες, όπου τα μέλη της κάθε ομάδας
προέρχονταν από διαφορετικές χώρες, και συνεργάστηκαν για τη συμπλήρωση του
φυλλαδίου. Αξίζει να σημειωθεί ότι όλες οι ομάδες κατάφεραν να αντιστοιχίσουν όλα τα
παιχνίδια με τις ηθικές αξίες του προγράμματος. Βέβαια, τα αποτελέσματα δε δύνανται να
γενικευτούν, διότι αφορούν μόνο στο υπό μελέτη δείγμα το οποίο ήταν μικρό, ενώ δεν ήταν
εφικτό να προηγηθεί πιλοτική έρευνα λόγω έλλειψης χρόνου.
Το σχολείο μπορεί να συμβάλλει στην καλλιέργεια των αξιών είτε με την υλοποίηση
προγραμμάτων είτε με τη δημιουργία ενός προσιτού και ελκυστικού αναλυτικού
προγράμματος για όλη τη μαθητική κοινότητα, που σέβεται τη διαφορετικότητά της,
αναπτύσσει το χαρακτήρα της και τη βοηθά να γευτεί τη χαρά της επιτυχίας. Η διδασκαλία
των αξιών οφείλει να είναι άμεση, σκόπιμη και να διαχέεται σε όλο το φάσμα της σχολικής
ζωής (Κοκκίδου, 2014: 40, 41).
Αναφορές
Χατζηκαμάρη, Π., & Κοκκίδου, Μ. (Επιμ.). (2004). Το παιχνίδι στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Θεσσαλονίκη: University studio press Α.Ε.
Κοκκίδου,Μ. (2014). Η εμψύχωση στη διδασκαλία – μάθηση το σχολείο της χαράς και της
καρδιάς. Αθήνα: Fagotto books.
Κοκκίδου,Μ. (2015). Διδακτική της μουσικής. Νέες προκλήσεις, νέοι ορίζοντες. Αθήνα:
Fagotto books.
Κοντοπούλου, Μ. (2003). Παιχνίδι και ψυχική υγεία. Στο Εκδότης (επιμ.) Πρακτικά 6ης
Συνάντησης παιδαγωγών καλλιτεχνών εμψυχωτών Το παιχνίδι στην εκπαιδευτική
διαδικασία, 35, 38. Θεσσαλονίκη: University studio press Α.Ε.
Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο
Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.
Ντολιοπούλου, Ε. (2006). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω -
Γ. Δάρδανος.
Ηλεκτρονικές παραπομπές
Battistich, V., Schaps, E., Wilson, N. Effects of an Elementary School Intervention on
Students’ Connectedness to School and Social Adjustment During Middle School. Journal of
Primary Prevention, 24, 243–262, (Διαθέσιμο: https://saferlearning.eu/courses/safer-course-
greek/lessons/lesson-34-copy-copy/, προσπελάστηκε στις 15/8/2022)
Pala, A. (2011). The Need for Character Education. International Journal of Social Sciences
and Humanity Studies, 3, 23-32. SV, (Διαθέσιμο: https://saferlearning.eu/courses/safer-
course-greek/lessons/lesson-34-copy-copy/, προσπελάστηκε στις 15/8/2022)
Tatman, R., Edmonson, S. & Slate, J. (2012). Character Education: A Critical Analysis. Book:
Character Education: Review, Analysis, and Relevance to Educational Leadership National,
(Διαθέσιμο: https://saferlearning.eu/courses/safer-course-greek/lessons/lesson-34-copy-
copy/, προσπελάστηκε στις 15/8/2022)
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών (2001), (Διαθέσιμο: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/, προσπελάστηκε
στις 15/8/2022)
Παράρτημα
1ο Φύλλο Αντιστοίχισης Παιχνιδιών και Ηθικών Αξιών

ERASMUS + Παιχνίδια γνωριμίας και ενεργοποίησης της ομάδας
GREECE 2019‐2022
Αξίες ζωής Καλωσόρισμα Ονόματα Αλλάζουμε
θέσεις
Αλληλεγγύη
Ανοχή
Σεβασμός
Δικαιοσύνη
Επιμονή
Ταπεινότητα
Αφοσίωση
Ευγένεια
Αυτοεκτίμηση
Τιμιότητα
Καλοσύνη
Θάρρος
Ενσυναίσθηση
Γενναιοδωρία
Ειρήνη
Ισότητα
Φιλία
Ευγνωμοσύνη
ERASMUS +
GREECE 2019‐ Παιχνίδια οικειότητας της ομάδας, χαράς και δημιουργίας
2022
Αξίες ζωής Αλλάζουμε Αγγίγματα Αγκαλιά Μεγάλη Αποτύπωμα
τα μαντήλια Αγκαλιά χεριού
Ανοχή
Σεβασμός
Επιμονή
Αφοσίωση
Ευγένεια
Τιμιότητα
Καλοσύνη
Θάρρος
Ειρήνη
Ισότητα
Φιλία

ERASMUS + Παιχνίδια κινητικού συντονισμού, φαντασίας και χαλάρωσης
GREECE 2019‐
2022
Αξίες ζωής Δένουμε τα Ομαδικό Φωτογραφίες Συζήτηση
μαντήλια γλυπτό
Ανοχή
Σεβασμός
Επιμονή
Αφοσίωση
Ευγένεια
Τιμιότητα
Καλοσύνη
Θάρρος
Ειρήνη
Ισότητα
Φιλία
.
Εργαστηριακές ανακοινώσεις-Τέχνη και
Η τέχνη του Kamishibai (紙芝居) ως εργαλείο αφήγησης και
μάθησης στο εκπαιδευτικό πλαίσιο
Θεοδοσίου Αθηνά
Εκπαιδευτικός ΠΕ05, Υποψήφια Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Τμήμα
Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής
athken@hotmail.com
Καρακατσάνη Δέσποινα
Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής
dkarakat@uop.gr
Περίληψη
Το εργαστήριο στοχεύει να καταδείξει τη χρησιμότητα του θεάτρου Kamishibai (紙芝居)
ως εκπαιδευτικού εργαλείου μέσα στη σχολική τάξη. Αφού αναδείξουμε τις πολλαπλές
εκπαιδευτικές του χρήσεις, θα το χρησιμοποιήσουμε ως εργαλείο αφήγησης με σκοπό τη
βελτίωση της ελεύθερης έκφρασης και της συνεργασίας, της ομαδικότητας, της
αλληλεπίδρασης. Προκειμένου να ευαισθητοποιήσουμε όλες τις ειδικότητες εκπαιδευτικών,
θα συνδέσουμε τη συγκεκριμένη παραστατική τέχνη ασιατικής προέλευσης και κουλτούρας
με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις της ελληνικής εκπαίδευσης, τις παιδαγωγικές αναζητήσεις
και τα διδακτικά προτάγματα. Η διδακτική προσέγγιση θα γίνει μέσω της κατασκευής ειδικής
χάρτινης σκηνής, της δημιουργίας ιχνογραφικού και αφηγηματικού υλικού, της δημιουργίας
φύλλων δραστηριοτήτων και της χρήσης τεχνικών ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Ειδικότερα
θα μας απασχολήσει πώς μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό
εργαλείο για την εκπαίδευση των αλλόγλωσσων-αλλόφωνων μαθητών και μαθητριών και την
ενεργητική συμμετοχή όλων των παιδιών μέσα από την αλληλεπίδραση, την ελεύθερη
έκφραση και την ανάπτυξη του λόγου.
Λέξεις κλειδιά: Kamishibai, εργαλείο, εκπαίδευση, ενεργή συμμετοχικότητα
Εισαγωγή
Στις μέρες μας οι ολοένα αυξανόμενες ανάγκες και οι εναλλαγές του χαρακτήρα των
κοινωνιών, ενεργά μέλη των οποίων είμαστε όλοι, αποδεικνύουν ότι ζώντας είτε σε αστικό
είτε σε αγροτικό περιβάλλον, η σύσταση των πληθυσμών αλλάζει με γοργούς ρυθμούς.
Αντίστοιχα δε συναντάται πλέον εκπαιδευτικός που να μη δραστηριοποιείται σε
ετερογενείς σχολικές τάξεις, με διαφορετικά πολιτισμικά, γλωσσικά και κοινωνικά χρώματα.
Αναρωτιόμαστε συχνά εάν οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν κατάλληλα και εύστοχα παιδαγωγικά
εργαλεία προκειμένου να βελτιώνουν την εκπαιδευτική καθημερινότητα ως προς τη
συνεργασία, την ομαδικότητα και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές και τις
μαθήτριες.
Το εργαστήριο στοχεύει να διευρύνει τους εκπαιδευτικούς ορίζοντες μέσω της
χρησιμότητας που παρουσιάζει το θέατρο Kamishibai (紙芝居 ) ως εργαλείο μέσα στη
σχολική τάξη. Προκειμένου να ευαισθητοποιήσουμε και να προσκαλέσουμε όλες τις
ειδικότητες των εκπαιδευτικών, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και χωρίς
να απαιτούνται πρότερες γνώσεις και εμπειρία, θα συνδέσουμε τη συγκεκριμένη ιαπωνική
παραστατική τέχνη με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις της ελληνικής εκπαίδευσης, καθώς
επίσης θα επιχειρήσουμε να εμπλουτίσουμε τις παιδαγωγικές αναζητήσεις μας.
Η εύκολη κατασκευή της ειδικής χάρτινης βαλίτσας – σκηνής, η συζήτηση και δημιουργία
ιχνογραφικού και αφηγηματικού υλικού και η δημιουργία φύλλων δραστηριοτήτων, όπως
επίσης και η έμφαση που θα δοθεί στη χρήση τεχνικών ομαδοσυνεργατικής μάθησης μέσω
του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού εργαλείου, με κοινό στόχο την ενεργοποίηση και ενεργή
συμμετοχή όλων των μαθητών και μαθητριών, ελληνόφωνων και αλλόφωνων –
αλλόγλωσσων μέσα στη σχολική τάξη, θα εμπλουτίσουν το περιεχόμενο του εργαστηρίου
Περιγραφή εργαστηριακής παρουσίασης
Στις σύγχρονες ελληνικές τάξεις αναρωτιόμαστε κάθε τόσο σχετικά με την καταλληλότητα
των εκπαιδευτικών εργαλείων που τίθενται στη διάθεσή μας. Είναι βέβαιο πως υπάρχει
πληθώρα εργαλείων, τα οποία άλλοτε φαντάζουν κατάλληλα κι άλλοτε ακατάλληλα ή ακόμα
και παρωχημένα. Και για αυτό ίσως να μην ευθύνεται η φύση τους ή η μειούμενη
ανταπόκριση που έχουν στο μαθητικό κοινό, αλλά η συνεχής πρόοδος, εξέλιξη και αλλαγή
της κοινωνίας μας προσπερνώντας συχνά τις εκπαιδευτικές επιλογές. Συνεπώς είμαστε σε
διαρκή αναζήτηση εύστοχων, αποτελεσματικών και κυρίως παρακινητικών εκπαιδευτικών
εργαλείων.
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση σκοπό έχει να καταδείξει τη χρησιμότητα ενός από
αυτά τα εκπαιδευτικά εργαλεία. Πρόκειται για το θέατρο Kamishibai. Ο όρος Kamishibai
προέρχεται από την ιαπωνική γλώσσα καθώς το είδος αυτής της παραστατικής τέχνης
έρχεται από τη μακρινή Ιαπωνία. Σημαίνει θέατρο (shibai) από χαρτί (kami). Περιγράφεται
ως ένα είδος αφηγηματικού θεάτρου που, χάρη στη δομή, στα τεχνικά και υλικά
χαρακτηριστικά από τα οποία αποτελείται και όντας φορητό, επιτρέπει στους αφηγητές να
διηγούνται τις ιστορίες τους εναλλάσσοντας τις εικονογραφήσεις ζωντανά, μπροστά στους
θεατές. Ο βασικός εξοπλισμός για το Kamishibai είναι το κουτί ή βαλίτσα – σκηνή (butai), ένα
είδος φορητής ξύλινης σκηνής με τη μορφή βαλίτσας, μέσα στην οποία τοποθετούμε με τη
σειρά τις εικονογραφήσεις. Το μπροστινό μέρος της ανοίγει από δεξιά κι αριστερά και
στηρίζεται αμφίπλευρα στα ανοιγόμενα πορτάκια. Έτσι στην κεντρική σκηνή μπορούμε να
παρακολουθήσουμε την εναλλαγή των εικονογραφήσεων που χειρίζεται ο αφηγητής
διηγούμενος την ιστορία του.
Σύντομα να αναφέρουμε την εμφάνιση του Kamishibai τον 16ο αιώνα όταν
περιπλανώμενοι μοναχοί επιχειρούσαν, ξεδιπλώνοντας εικονογραφημένα τυλιγμένα ρολά
χαρτιού, τον προσηλυτισμό των κατοίκων στον βουδισμό. Κατά τη διάρκεια του Β’
Παγκοσμίου πολέμου χρησιμοποιήθηκε ως μέσο προπαγάνδας κι έπειτα ως μέσο
ψυχαγωγίας, αρχικά από πλανόδιους πωλητές ζαχαρωτών κι ύστερα από αφηγητές σε κοινό
ενηλίκων. Το 1923 εμφανίζεται το πρώτο Kamishibai για παιδιά. Το 1960 η ιαπωνική
εκπαίδευση ενδιαφέρεται για την παιδαγωγική αξία του και το συμπεριλαμβάνει ως
υποστηρικτικό εκπαιδευτικό εργαλείο μέσα στην τάξη.
Το Kamishibai κέντρισε το ενδιαφέρον μας και θέσαμε σκοπό του εργαστηρίου αυτού την
ανάδειξη της χρησιμότητάς του ως εργαλείου μέσα στη σχολική τάξη. Επιχειρώντας
παράλληλα να εμπλουτίσουμε τις παιδαγωγικές αναζητήσεις μας θα υπογραμμίσουμε τα
οφέλη και τα πλεονεκτήματά του σημειώνοντας τις αξίες που προωθούνται μέσα από τις
εικονογραφημένες αφηγήσεις.
Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, για το οποίο θα χρειαστούμε ηλεκτρονικό υπολογιστή
και σύνδεση στο διαδίκτυο, αρχικά θα παρουσιάσουμε το θέατρο από χαρτί. Θα δείξουμε
την ξύλινη βαλίτσα – σκηνή αλλά και τη χάρτινη εναλλακτική μορφή της που κατασκευάζεται
εύκολα και ευχάριστα από τους μαθητές και τις μαθήτριες, οι οποίοι επιμελούνται με
ελεύθερο και δημιουργικό τρόπο και τη διακόσμησή της αποδίδοντάς της την προσωπική
πινελιά του κάθε μαθητή - δημιουργού. Θα δοθούν οδηγίες και υλικό για τη χάρτινη
κατασκευή βήμα – βήμα. Έπειτα θα προσεγγίσουμε κατευθυνόμενα το κοινωνικό θέμα της
επιβεβλημένης εγκατάλειψης της πατρίδας καθώς και αναζήτησης νέας με τα
συνεπακόλουθα κοινωνικά, γλωσσικά και εκπαιδευτικά προβλήματα που ανακύπτουν,
συνθήκη στην οποία υποχρεώνονται πλέον πολλοί συνάνθρωποί μας. Υποστηρικτικό
παιδαγωγικό υλικό θα αποτελέσει το εύστοχο ειδικό εγχειρίδιο για Kamishibai, με τίτλο
L’Odyssée d’Ιssa (Katym, 2020), το οποίο περιλαμβάνει κατάλληλες εικονογραφήσεις και
αφήγηση της ιστορίας, όπως την έχει εμπνευστεί ο συγγραφέας της. Αναδεικνύοντας τις
δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί – ήρωας της αφήγησης και η οικογένειά του, όντας
πρόσφυγες και αλλόφωνοι στη χώρα υποδοχής, θα θέσουμε στο κοινό το έντονο κοινωνικό
προσφυγικό ζήτημα που απασχολεί τη χώρα μας και αντίστοιχα το εκπαιδευτικό σύστημά
της καθώς η ένταξη των αλλόφωνων μαθητών και ό,τι αυτό συνεπάγεται, αποτελεί ολοένα
και πιο έντονη εκπαιδευτική ανάγκη στο σχολικό πλαίσιο. Αφηγούμενοι την ιστορία και
έχοντας οι θεατές μας άμεση οπτική επαφή με τις εικονογραφήσεις που εναλλάσσονται
ζωντανά μπροστά τους καθώς εξελίσσεται η ιστορία, θα προσπαθήσουμε να
ευαισθητοποιήσουμε και να συντηρήσουμε ζωντανό το ενδιαφέρον του κοινού μας. Με το
πέρας της αφήγησης θα παρουσιάσουμε τον τρόπο με τον οποίο τοποθετούμε τις
εικονογραφήσεις στο ειδικό πλαίσιο που διαθέτει η σκηνή και τη σωστή σειρά έτσι ώστε
τραβώντας τη μια εικονογράφηση να ακολουθεί ομαλά και εύστοχα η επόμενη ταυτόχρονα
με την αφήγηση. Επιπλέον απευθυνόμενοι σε όλες τις ειδικότητες της Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης , θα δείξουμε τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο πίσω από την
κάθε εικονογράφηση αποτυπώνεται γραπτά η ιστορία που αφηγούμαστε μιας και όντας ο
αφηγητής πίσω από τη σκηνή και προβάλλοντας την πρώτη εικονογράφηση, η ιστορία που
αφηγείται είναι γραμμένη στην πίσω όψη της σελίδας της τελευταίας εικονογράφησης και
ούτω καθεξής. Έτσι ενισχύεται η χρησιμότητα του Kamishibai σε όλες τις βαθμίδες
εκπαίδευσης και ανάλογα με το ηλικιακό επίπεδο της τάξης, το προς διδασκαλία μάθημα και
τον στόχο που έχει θέσει κάθε φορά ο εκπαιδευτικός. Απευθύνεται σε μαθητές και μαθήτριες
που ακόμη δε γράφουν ή διαβάζουν, σε μαθητές και μαθήτριες που έχουν διδαχθεί και
κατακτήσει τη γραφή και την ανάγνωση και σε αλλόφωνους μαθητές και μαθήτριες αφού οι
εικονογραφήσεις παράλληλα με την αφηγηματική πράξη ενισχύουν την κατανόηση και την
κατάκτηση ολοένα και περισσότερων στοιχείων, γλωσσικών, κοινωνικών και πολιτισμικών
διατηρώντας ζωηρό το ενδιαφέρον όλης της σχολικής τάξης.
Κατόπιν θα αναδείξουμε την ελεύθερη εκπαιδευτική προσέγγιση μέσα από το θέατρο από
χαρτί που στόχο έχει τη δημιουργία από τα ίδια τα παιδιά μιας σειράς ιχνογραφήσεων και
προετοιμασίας της αφήγησής τους με ή χωρίς συγγραφή της ιστορίας αφού τους θέσουμε
τον στόχο του μαθήματος ή ενδεχομένως τον ορίσουν εκείνοι μέσα από το συμβούλιο της
τάξης. Στόχο αυτής της δράσης αποτελεί η ένταξη όλων των μαθητών και μαθητριών
ελληνόφωνων και αλλόφωνων σε μια δραστηριότητα που με γνώμονα την ελευθερία, τη
συνεργασία, την ομαδικότητα και τη διάδραση και με τη φαντασία των παιδιών σε πρώτο
πλάνο επιχειρούμε να επιτύχουμε τόσο την εκάστοτε κάλυψη εκπαιδευτικών αναγκών όσο
και ενεργή συμμετοχή με παράλληλη σύνδεσή της με την ενδιαφέρουσα αυτή παραστατική
τέχνη. Η ίδια δράση εφαρμόζεται επίσης σε ομάδες παιδιών με κοινό εκπαιδευτικό στόχο την
ομαδική συνεργατική παρουσίαση μέσα στη σχολική τάξη ενισχύοντας την αλληλεπίδραση
και το μοίρασμα των εργασιών ενώ αναπτύσσουν το λεξιλόγιο, την προφορική και γραπτή
έκφραση, τις καλλιτεχνικές και αφηγηματικές δεξιότητες καθώς επίσης και την άμεση
σύνδεση με τις τέχνες.
Εναλλακτικά θα προτείνουμε μια αντίστοιχη ελεύθερη δράση χρησιμοποιώντας ως
ακουστικά υλικά αφόρμησης ένα τραγούδι που διαδίδει ένα σύγχρονο κοινωνικό μήνυμα κι
ένα αντίστοιχο ακουστικό παραμύθι. Το τραγουδι τιτλοφορείται «Θέλω να γράψω ένα
τραγούδι», ερμηνεύει ο Βασίλης Παπακωνσταντίνου και κυκλοφορεί από την Cobalt Music
(Τραγουδοπαραμυθόκοσμος, 2020). Αναφέρεται στην επιθυμία του ερμηνευτή να γράψει
ένα τραγούδι για όλα εκείνα τα παιδιά που ταλαιπωρούνται καθημερινά και είναι παιδιά του
κόσμου μας, προερχόμενα από όλες τις γωνιές της γης, παιδιά που έχουν υγρά μάτια από τις
κακουχίες αλλά που δε φοβήθηκαν τον φόβο. Παιδιά που βλέπουν τη ζωή μέσα από την
προσφυγιά και παιδιά ασυνόδευτα που υποχρεώνονται σε συνεχείς περιορισμούς μην
μπορώντας να ζήσουν όπως οι συνομήλικοί τους. Το άκουσμα του συγκεκριμένου
τραγουδιού θα μας ευαισθητοποιήσει και θα αναλογιστούμε το θέμα του με σκοπό να
αναθέσουμε στους μαθητές να αποτυπώσουν μέσω της εικονογράφησης και της συγγραφής
της ιστορίας, όπως τη φαντάζεται ο καθένας, το κοινωνικό πρόβλημα που τους άγγιξε
περισσότερο ώστε μόλις ολοκληρώσουν τη δραστηριότητα αυτή, να την παρουσιάσουν μέσα
από το Kamishibai στην υπόλοιπη ομάδα.
Επίσης από την ίδια δισκογραφική συλλογή το ακουστικό παραμύθι «Το κόκκινο μπαλόνι»
με αφηγητή τον Γιώργο Κιμούλη (Τραγουδοπαραμυθόκοσμος, 2020) πραγματεύεται την
ιστορία ενός αγοριού, στο οποίο ο παππούς αγοράζει ένα κόκκινο μπαλόνι. Το αγόρι δεν το
αφήνει από τα μάτια του, το συνοδεύει παντού, ακόμα και στο σχολείο. Στο σχολείο έρχεται
η Σελίμ, η οποία έφτασε στη χώρα με μία βάρκα και ο Μάρκος, το αγόρι με το κόκκινο
μπαλόνι, ήταν ο μόνος που την καλοδέχτηκε. Αργότερα η Σελίμ έφυγε από τη χώρα με τους
γονείς της για μία άλλη χώρα της Ευρώπης κι ο Μάρκος ήταν πολύ στενοχωρημένος. Τότε το
κόκκινο μπαλόνι τον ταξιδεύει παντού, πάνω από το Παρίσι, την Αβάνα, τη Σεούλ μέχρι που
συναντά τη Σελίμ. Τα δύο παιδιά αγκαλιάζονται και το κόκκινο μπαλόνι φεύγει ψηλά στον
ουρανό μέχρι που ξάφνου όλος ο ουρανός πλημμυρίζει από κόκκινα μπαλόνια αγάπης. Αυτό
το ακουστικό παραμύθι ενδείκνυται προκειμένου να προσεγγίσουμε μέσα στη σχολική τάξη
τα κοινωνικά ζητήματα των οποίων άπτεται, το προσφυγικό, την αποδοχή και την απόρριψη,
την ανοχή στη διαφορετικότητα και την αγάπη. Στην εργαστηριακή παρουσίαση θα
αναδείξουμε τη χρησιμότητα του Kamishibai μιας και οι μαθητές και οι μαθήτριες,
εικονογραφώντας και γράφοντας την ιστορία θα μπορούν να δουλέψουν είτε πάνω στην ίδια
ιστορία είτε να δημιουργήσουν τη συνέχειά της, ακόμα και ελεύθερες ιδέες που θα
προκύψουν κατά την ώρα εκείνη. Οι δύο αυτές δράσεις, μέσω των ακουστικών ερεθισμάτων
αφόρμησης, επιτρέπουν την καλλιέργεια κριτικής σκέψης και ελεύθερης έκφρασης μέσα
στην τάξη. Στις περισσότερες τάξεις των ελληνικών σχολείων, με τη σύνθεση που έχουν
σήμερα, είναι μια ευκαιρία να ταυτιστούν οι μαθητές και οι μαθήτριες, και κυρίως οι
αλλόφωνοι, με τα θέματα που θίγονται κάθε φορά έτσι ώστε μέσα από το Kamishibai και με
μια περισσότερο παιγνιώδη μορφή να συζητήσουν ό,τι απασχολεί τον κοινωνικό περίγυρο
με μία βασική διαφορά, θα έχουν οι ίδιοι δημιουργήσει από την αρχή και την κατασκευή της
βαλίτσας – σκηνής μέχρι το τέλος και την εξαγωγή συμπερασμάτων ή την πρόταση λύσεων
σε όλη τη μαθησιακή διαδικασία.
Τέλος θα προτείνουμε στους συμμετέχοντες την πιθανή παράλληλη χρήση του Kamishibai
ακόμα και με πιο συμβατικό τρόπο, όπως είναι η παρουσίαση ενός νέου μαθήματος, των
εργασιών που ανατίθενται στο σπίτι, αφού καλύπτει ανάγκες από όλα τα διδασκόμενα
μαθήματα και τις αντίστοιχες δραστηριότητες.
Ανακεφαλαιώνοντας θεωρούμε ότι η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση είναι
σημαίνουσα και πολυεπίπεδη διότι πρώτα από όλα όχι μόνο επιτρέπει αλλά και παροτρύνει
τους μαθητές και τις μαθήτριες να συμμετέχουν ενεργά μέσα στη σχολική τάξη, από τη
δημιουργία της βαλίτσας – σκηνής, η οποία φέρει το προσωπικό στοιχείο του κάθε μαθητή –
δημιουργού μέχρι το τέλος όπου κάθε παιδί, όποια γλώσσα κι αν μιλάει, έχει περάσει από τα
στάδια της σύλληψης μιας ιδέας, της ιχνογραφικής και συγγραφικής υλοποίησής της, την
ελεύθερη επιλογή των χρωμάτων, του λεξιλογίου και της αφηγηματικής εξέλιξης και
κατάληξης της αρχικής ιδέας του. Μέσω του Kamishibai δεν παραχωρείται χώρος για
παθητικούς μαθητές και παράλληλα, στην ομαδική του εκδοχή, ο εκπαιδευτικός έχει τη
δυνατότητα να κινητοποιήσει αθόρυβα και να συνταιριάξει μαθητές και μαθήτριες με
διαφορετικά μαθησιακά και συναισθηματικά προφίλ. Για παράδειγμα, για την υλοποίηση
μιας παρουσίασης μπορούν να συνεργαστούν μαθητές ομιλητικοί, με πρωτοβουλίες, οι
οποίοι θα είναι υπεύθυνοι για την αφήγηση με μαθητές συνεσταλμένους, περισσότερο
κλειστούς, με λιγότερη διάθεση για έκθεση σε κοινό, οι οποίοι θα αναλάβουν την
εικονογράφηση ή και τη συγγραφή της ιστορίας. Είναι μια καλή ευκαιρία προκειμένου να
λειάνουμε τυχόν μαθησιακές και συμπεριφορικές αδυναμίες που εκδηλώνονται συχνά μέσα
στις σχολικές τάξεις. Αντίστοιχα, προτείνουμε τη δημιουργία ομάδων με συνταίριασμα
μαθητών ελληνόφωνων και αλλόφωνων με σκοπό τη συνεργασία, την ανταλλαγή
πολιτισμικών και γλωσσικών εμπειριών που τελικά θα χρησιμοποιηθούν προς όφελος αυτών
των διαπολιτισμικών μαθητικών ομάδων μιας και όλοι θα συμμετέχουν με τον τρόπο τους
για την επίτευξη κοινού στόχου.
Το θέατρο Kamishibai αποτελεί ένα εργαλείο πολλαπλής χρήσης για την εκπαίδευση διότι
ενθαρρύνει τη συμμετοχικότητα μιας και οι μαθητές μέσω της έννοιας του χειροποίητου και
του μοναδικού αισθάνονται την προσθήκη της προσωπικής πινελιάς. Επιπλέον ενθαρρύνει
τη συνεργασία, την αυτονομία, την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους μαθητές, που είναι και
το βασικό ζητούμενο στην εκπαιδευτική καθημερινότητα, καθώς επίσης προωθεί αθόρυβα
την αξία του διαλόγου για τη λήψη των αποφάσεων, τη δημοκρατική επιλογή τους και την
έννοια της πολιτειότητας. Όλα τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αναλάβουν όλους τους
ρόλους διότι όλα τα παιδιά ζωγραφίζουν, όλα τα παιδιά μπορούν να γράψουν και να
αφηγηθούν, όποια γλώσσα κι αν μιλούν.
Το θέατρο από χαρτί δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές και τις μαθήτριες αλλά και στους
εκπαιδευτικούς να περάσουν και να λάβουν κοινωνικά μηνύματα, εξάπτει τη φαντασία τους
και το λεξιλόγιό τους και καλλιεργεί την ανάπτυξη της αφηγηματικής δεξιότητας ενισχύοντας
της συγκέντρωση, τη συνέχεια και τη συνοχή διότι έχει αρχή, μέση και τέλος.
Ένα άλλο ισχυρό σημείο του είναι η σύνδεση με τις τέχνες, οι οποίες θα μπορούσαν να
χαρακτηριστούν ως παραγκωνισμένες μέσα στις σχολικές τάξεις. Συνδυάζει εύκολα και
ευχάριστα τη ζωγραφική, το θέατρο και την αφήγηση μέσα στο πλαίσιο της ίδιας δράσης και
προάγει τον πολιτισμό και μέσω της λογοτεχνίας αφού στην κατευθυνόμενη διδακτική
προσέγγιση, μπορούμε να συνδυάσουμε με οποιοδήποτε λογοτεχνικό έργο αφορά στο κάθε
διδακτικό αντικείμενο. Αν παρατηρήσουμε τη διαδικασία, τα χωριστά φύλλα πάνω στα οποία
οι μαθητές ζωγραφίζουν και στο πίσω μέρος γράφουν την ιστορία σε κάθε σελίδα ώστε να
τη διαβάζουν ζωντανά την ώρα της αφήγησης , προσομοιάζει σε ένα βιβλίο με αποσπώμενες
σελίδες, κάτι το οποίο ενισχύει την αμεσότητα προς τους θεατές και ζωντανεύει ακόμα
περισσότερο την αφήγηση.
Η διαθεματικότητα ενισχύεται επίσης παράλληλα διότι μπορούν να συνδυαστούν μέσα
στη σχολική ημέρα παρουσιάσεις είτε από τους μαθητές είτε από τους εκπαιδευτικούς που
διδάσκουν διαφορετικά αντικείμενα. Για παράδειγμα μπορούμε να ελέγξουμε μέσω του
Κamishibai τη διδαχθείσα ύλη στο μάθημα της Ιστορίας παράλληλα με την παρουσίαση νέας
συναφούς ύλης στο μάθημα της Γλώσσας.
Τέλος η εκπαιδευτική αυτή παραστατική τέχνη απομακρύνει τους μαθητές από τις
βλαβερές συνέπειες της υπέρμετρης και ανεξέλεγκτης χρήσης των οθονών και της
τεχνολογίας αφού απαιτεί έναν διαφορετικό τρόπο προσέγγισης της κατάκτησης τόσο της
νέας όσο και της πρότερης γνώσης. Σαφώς μπορεί να συνδεθεί με τις νέες τεχνολογίες, ένας
τρόπος θα μπορούσε να είναι η ηλεκτρονική συγγραφή της ιστορίας, η οποία κολλάται στο
πίσω μέρος των ιχνογραφημάτων ή ενδεχομένως η αναζήτηση και εκτύπωση κατάλληλων
εικονογραφήσεων στο διαδίκτυο με χειρόγραφη συγγραφή της ιστορίας.
Εναλλακτική κατεύθυνση θα μπορούσε να αποτελέσει η χρησιμότητα της βαλίτσας –
σκηνής του θεάτρου από χαρτί προκειμένου τα παιδιά να παρουσιάζουν τις δραστηριότητες,
ασκήσεις και εργασίες που τους ανατίθενται για το σπίτι καθώς επίσης και ύστερα από
εξοικείωση με αυτό, η κατασκευή ξύλινης βαλίτσας – σκηνής κατά την οποία θα συμμετάσχει
όλη η τάξη με ανάθεση ρόλων και η οποία θα είναι κοινή και θα βρίσκεται μέσα στη σχολική
τάξη προς χρήση από όλους και οι μαθητές και οι μαθήτριες θα έχουν πειραματιστεί με
μαστορέματα που ενισχύουν τις χειρωνακτικές δεξιότητες και την αδρή κινητικότητα.
Ελπίζουμε, μέσω της εργαστηριακής παρουσίασής μας, να προσθέσουμε ένα λιθαράκι
ενεργούς συμμετοχής, χαράς και ενθουσιασμού σε μαθητές, εκπαιδευτικούς, φοιτητές και
εμπλεκόμενους φορείς με την εκπαίδευση.
Αναφορές
Katym (2020), L’Odyssee d’Issa, Editions MK67.
McGowan, T. (2015), Performing Kamishibai: An emerging new literacy for a global
audience, New York: Routledge Press.
McGowan, T. (2010), The Kamishibai classroom: Engaging multiple literacies through the
art of ‘paper theater’, California: ABC-CLIO Press.
Montelle, E. (2007), La boîte magique, Callicéphale Éditions.
Nash, E. (2009), Manga Kamishibai: The art of Japanese paper theater, New York: Abrams
Comic Arts.
Say, A. (2009), Le bonhomme Kamishibai, L’École des Loisirs.
Wuichet, C. (2013), Le Kamishibai: un outil pédagogique destiné à l’apprentissage du
français pour des enfants allophones. Lausanne
http://greenbees.fr/spip.php?rubrique16
http://www.ac-besancon.fr/IMG/pdf/des_usages_du_kamishibaï.pdf
http://www.cndp.fr/crdp-amiens/cddpaisne/?Lire-le-kamishibaï-a-l-ecole
http://www.pemf.fr/kamishibaï/index.php?clef=KAMI_CONSEILS_UTILISATION
http://www.lejardindekiran.com/fabriquer-un-butaï-modele-pour-kamishibaï-
traditionnel/
http://chez-milou.eklablog.com/fabriquer-un-kamishibaï-en-carton-a92740285
http://kamishibai-ikaja.com
http://theconversation.com/un-outil-freinet-transversal-venu-du-japon-la-tradition-du-
kamishibai-a-du-bon-meme-en-2018-90287
Παράρτημα
Οι βασικές δραστηριότητες με τις οποίες θα ασχοληθούμε στην εργαστηριακή
παρουσίαση προτείνονται ενδεικτικά ως εξής:
Katym (2020), L’Odyssee d’Issa, Editions MK67

Το βιβλίο αυτό θα αποτελέσει μέρος της εργαστηριακής παρουσίασης. Οι σελίδες του
είναι αποσπώμενες και η διαδοχή τους στη χάρτινη ή ξύλινη σκηνή του Kamishibai θα είναι
βοηθητική προκειμένου να αφηγηθούμε την ιστορία και να προτείνουμε περαιτέρω
δραστηριότητες με στόχο την κοινωνική ευαισθητοποίηση και την πρόταση λύσεων. Η
διάρκειά της μπορεί να προσαρμοστεί ανάλογα με τις ανάγκες της παρουσίασης, ενδεικτικά
θα χρειαστούμε 20 λεπτά.
Στίχοι: Σταύρος Σταύρου

Μουσική: Ανδρέας Λάμπρου
1. Βασίλης Παπακωνσταντίνου
Θέλω να γράψω ένα τραγούδι

Για ένα παιδί που συναντούσα
Κάθε πρωί σ' ένα φανάρι
Νομίζω το ‘λεγαν Μηνά
Κουβά κρατούσε και σφουγγάρι
Κι ήταν τα μάτια του υγρά

Για το κορίτσι με τα σπίρτα
Για του κυρ-Άγγελου την κόρη
Που έμεινε μόνη της στη γη
Στην Αφρική για ένα αγόρι
Που σου ζητάει λίγο φαΐ
Ένα τραγούδι
Κι ας μην αρκεί
Γι’ αυτούς ποτέ που δεν λυγίσαν
Που δε φοβήθηκαν το φόβο
Κι ας έτσι το ‘θελε ο νους

Γι’ αυτούς που δεν τα παρατήσαν
Κι ούτε στον κόσμο ένα τραγούδι
Ποτέ δε γράφτηκε γι’ αυτούς

Για τον Αχμέτ απ' τη Συρία
Για το παιδί κάποιου στρατιώτη
Που έχει χρόνια να τον δει
Για τον Ναμίρ που στην Ευρώπη
Μπήκε σε βάρκα για να ‘ρθει

Για τη Βιβή που δεν ακούει
Για το Γρηγόρη που δε βλέπει
Για τη Νικόλ που δε μιλά
Για τον Αλβέρτο και τον Έντυ
Κι οι δυο που ψάχνουν μια καρδιά
Ένα τραγούδι
Μια αγκαλιά
Το τραγούδι «Θέλω να γράψω ένα τραγούδι» σε στίχους Σταύρου Σταύρου και μουσική
Ανδρέα Λάμπρου σε ερμηνεία του Βασίλη Παπακωνσταντίνου από την Cobalt music, θα
αποτελέσει αφόρμηση προκειμένου να προτείνουμε μέσα από αυτό στους μαθητές να
σχεδιάσουν ή και να γράψουν μια ιστορία, την οποία να εμπνεύστηκαν ακούγοντάς το, και
να την αφηγηθούν στην τάξη με δυνατότητες προέκτασης της συζήτησης στο κοινωνικό θέμα
που πραγματεύεται. Η διάρκεια υπολογίζεται στα 20 λεπτά και για αυτό θα χρειαστούμε
σύνδεση στο διαδίκτυο ή ένα φορητό CD player.
http://creativemumandco.com/fabrication-dun-butai-en-carton
Συμβουλευόμενοι την παραπάνω ηλεκτρονική σελίδα, θα δείξουμε σύντομα πώς
κατασκευάζεται εύκολα και ευχάριστα μια εύχρηστη χάρτινη σκηνή Kamishibai με απλά
υλικά. Η διάρκεια υπολογίζεται στα 15 λεπτά και θα υπάρχει δυνατότητα εκτυπωμένης
μορφής των οδηγιών.
Εργαστηριακές ανακοινώσεις-
Συμβουλευτική στην εκπαίδευση και
επαγγελματικός προσανατολισμός
Εργαστήριο για την επιλογή σπουδών και καριέρας για έφηβους ή
προετοιμάζοντας μία όσο το δυνατόν ομαλότερη προσγείωση στον
πλανήτη της Generation Alpha
Γάτου Παρασκευή
Καθηγήτρια Γαλλικής ΠΕ05 , Αθμια Εκπαίδευση Α Αθήνας
evigatou@gmail.com
Περίληψη
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς-παιδαγωγούς και επαγγελματίες που
ασχολούνται με την συμβουλευτική καριέρας και τον «επαγγελματικό προσανατολισμό».
Εμπνέεται από τις σύγχρονες θεωρίες της συμβουλευτικής καριέρας και βασίζεται στο
εγχειρίδιο «Σχεδιάζοντας σπουδές και καριέρα. Το βιβλίο της Τέχνης της ζωής», του οποίου
είμαι συγγραφέας. Η παρουσίαση αφορά τη μεθοδολογία του εγχειριδίου που απευθύνεται
σε νέα παιδιά -κυρίως έφηβους της Generation Alpha- στην επιλογή σπουδών και καριέρας
μέσα από αναστοχασμό του εαυτού, αυτοανακάλυψη και αυτοοργάνωση. Ακριβώς, επειδή
το εγχειρίδιο ακολουθεί αναστοχαστική διαδικασία, προσεγγίζει σταδιακά τη διαδικασία
λήψης απόφασης μέσα από την εξερεύνηση του χαρακτήρα, της ιστορίας, των κλίσεων και
των επιθυμιών του εφήβου. Το ακόλουθο απόσπασμα από το βιβλίο περιγράφει τις
προθέσεις και τα όριά του : «Να θυμάσαι πως εδώ μέσα επιτρέπονται τα όνειρα. Ωστόσο,
όσο σημαντικό είναι να μπορείς να πετάς και να ονειρεύεσαι χωρίς όρια, άλλο τόσο
σημαντικό είναι να ξέρεις να ενεργοποιείς όλες τις τεχνικές για ασφαλή προσγείωση!»
Λέξεις κλειδιά: Καριέρα, σπουδές, συμβουλευτική, έφηβοι, Generation Alpha

Η δημιουργία αυτού του εγχειριδίου βρίσκεται στη σχέση μου με δύο προσφιλείς για
εμένα, αλλά απομακρυσμένους ακαδημαϊκούς και επαγγελματικούς χώρους, το χώρο της
διοίκησης των επιχειρήσεων και το χώρο της παιδαγωγικής/διαχείρισης ομάδων. Η εμπειρία
μου με την τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά και η ιστορία της ζωής μου, με έφεραν συχνά
αντιμέτωπη με τις επαγγελματικές αποφάσεις και τα επαγγελματικά αδιέξοδα των
ανθρώπων και ειδικότερα των νέων ανθρώπων.
Το ερώτημα «Πώς θα μιλήσουμε στα παιδιά, στους νέους, στους ανέργους που αναζητούν
προσανατολισμό και εργασία ή στους εργαζόμενους που επιθυμούν ή υποχρεώνονται να
αλλάξουν εργασία» με είχε ήδη απασχολήσει και υπήρξε στη βάση της πτυχιακής εργασίας
μου στο Πρόγραμμα Ειδίκευσης στη Συμβουλευτική και τον Προσανατολισμό (ΠΕΣΥΠ) της
ΑΣΠΑΙΤΕ με τίτλο «Πρωτεϊκή ή/και Ασύνορη καριέρα και έφηβοι». Στο ερώτημα αυτό
προσπάθησα να απαντήσω με διεπιστημονική θεωρητική προσέγγιση.
Στην Ελλάδα οι νέοι καλούνται να ζήσουν σε ένα περιβάλλον σημαδεμένο από αντιθέσεις.
Από τη μία, το σχολείο και η δομή του αναλυτικού προγράμματος επιβάλλουν αποστήθιση,
προβάλλοντας ως αυθεντία το δάσκαλο και το σχολικό εγχειρίδιο, ενώ από την άλλη, η
γενικευμένη έλλειψη οργάνωσης, εκθέτει καθημερινά τα άτομα σε απρόβλεπτες
καταστάσεις. Το πρώτο συνθλίβει την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα, το δεύτερο
γυμνάζει το υποκείμενο στην αντιμετώπιση αδόμητων καταστάσεων καθιστώντας το
ευέλικτο και επινοητικό.
Μία πρότερη κατάρτιση των συμμετεχόντων σε ζητήματα συμβουλευτικής, επιλογής
σπουδών και καριέρας, ζητήματα αγοράς εργασίας, αλλά και παιδαγωγικής θα ήταν χρήσιμη.
Προφανώς, η ευγενής πρόθεση για κατανόηση, η κριτική ματιά και η δυναμική της ομάδας
είναι πάντα περισσότερο από ευπρόσδεκτες στο πλαίσιο παρόμοιων ανταλλαγών.
Για την εκτέλεση του εργαστηρίου θα χρειαστούν υπολογιστής, προβολικό σύστημα και
σύνδεση στο διαδίκτυο για παρουσίαση Prezi και επίσκεψη ιστοσελίδων. Θα χρειαστούν,
επίσης, φωτοτυπίες και στυλό, ώστε οι συμμετέχοντες να μπορέσουν να συμπληρώσουν
κάποιες από τις ενότητες του εγχειριδίου. Θα ήταν χρήσιμο να υπάρχει εκτυπωτής σε
περίπτωση που τα άτομα τυπώσουν εικόνες από το διαδίκτυο ή περιοδικά/φυλλάδια από τα
οποία θα μπορούσαν να επιλέξουν εικόνες για να συμπληρώσουν κάποια φύλλα εργασίας,
καθώς και ψαλίδι και κόλλα.
Σε περίπτωση που τα υλικά αυτά είναι δύσκολο να βρεθούν στο εργαστήριο μπορούμε να
αποφύγουμε απλά τη συμπλήρωση των συγκεκριμένων ασκήσεων, καίτοι μία αντίληψη που
στηρίζουμε με το συγκεκριμένο βιβλίο που έχει τη μορφή «ημερολογίου/άλμπουμ» είναι ότι
η οπτική και απτική επαφή του βιβλίου το καθιστά αντικείμενο σύνδεσης και προσωπικής
έκφρασης για τον έφηβο και την έφηβη.
Ενδεικτικές σελίδες του εγχειριδίου μπορεί να βρουν οι αναγνώστριες και οι αναγνώστες
εδώ.

Το εισαγωγικό πλαίσιο αφορά αρχικά την τοποθέτηση της παιδαγωγικής διαδικασίας του
εργαστηρίου και της διδακτικής «praxis» μας ως προς δύο άξονες : α) τον ιστορικό που αφορά
την περιγραφή των εξωτερικών συνθηκών και β) τον θεωρητικό που αφορά τη θεωρητική
βάση των προτεινόμενων εργαλείων και της πραξικής παιδαγωγικής διαδικασίας.
Θεωρούμε ότι και τα δύο είναι λίγο πολύ γνωστά στο κοινό στο οποίο απευθυνόμαστε,
ωστόσο, οι μεθοδολογίες και τα πορίσματα θα παρουσιαστούν με έναν όσο το δυνατόν πιο
δομημένο τρόπο, ώστε να πλαισιώσουν με σαφήνεια το εργαστήριο.
Σήμερα πλέον, μετά την οικονομική κρίση του 2008, την πανδημία του 2020 που ακόμα
βρίσκεται εν εξελίξει, τον πρόσφατο πόλεμο που αναμένεται να έχει τεράστιες επιπτώσεις
παγκοσμίως, τις πολιτικές και νομοθετικές προβλέψεις για την εργασία, ο εργαζόμενος
καλείται να είναι «πρωτεϊκός» και «ασύνορος» και μάλιστα σε ένα περιβάλλον ασταθές,
απρόβλεπτο, μερικές φορές εκφοβιστικό και γεμάτο τεχνολογικές προκλήσεις.
Η παραπάνω ιστορική πραγματικότητα έχει διαμορφώσει συναισθήματα και απόψεις στα
άτομα. Σε ένα βαθμό, ο τρόπος με τον οποίο τα επεξεργάζονται αποτυπώνεται με θέσεις και
αριθμούς σε μία πρόσφατη έρευνα της Deloitte με τίτλο «The Deloitte Global 2022 Gen Z and
Millennial Survey» αναφορικά με τις γενιές των Millenials και των Gen Zs. Όπως ορίζεται στη
μελέτη, οι ερωτηθέντες Gen Zs γεννήθηκαν μεταξύ Ιανουαρίου 1995 και Δεκεμβρίου 2003
και οι ερωτηθέντες Millenials γεννήθηκαν μεταξύ Ιανουαρίου 1983 και Δεκεμβρίου 1994. Το
κοινό του εγχειριδίου μας είναι η Generation Alpha, η οποία δεν έχει προφανώς εκτεθεί
ευθέως στην εργασιακή πραγματικότητα, προέρχεται όμως από γονείς Millenials και
επηρεάζεται από τους σημερινούς νεοεισερχόμενους εργαζόμενους και εργαζόμενες της
αγοράς που είναι μέλη της Gen Zs.
Στη συγκεκριμένη έρευνα παρουσιάζονται οι απόψεις, συνολικά, 23220 ερωτηθέντων,
δηλ. 14808 Gen Zs και 8412 Millennials από 46 χώρες της Βόρειας και της Λατινικής Αμερικής,
της Δυτικής και Ανατολικής Ευρώπης, της Μέσης Ανατολής, της Αφρικής και της Ασίας.
Τα ερωτήματα στα οποία απαντούν αφορούν τις κοινωνικές ανησυχίες των ατόμων, τα
οικονομικά, το μέλλον της εργασίας, την κλιματική αλλαγή και την ψυχική υγεία.
Η παρουσίαση της συγκεκριμένης έρευνας, καθώς και της αντίστοιχης έρευνας του
Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών σε συνεργασία με το kariera.gr το 2020, μας
ενδιαφέρουν ως προς τα πορίσματα, και φυσικά την πληρότητα και το εύρος των ατόμων
που καλύπτουν. Διατηρούμε όμως πάντα μία κριτική ματιά σε σχέση με τις προσεγγίσεις που
προτείνονται σε ένα πλαίσιο αποπροσωποποιημένο, τεϊλορικό, ντετερμινιστικό και
τεχνοκρατικό. Και αυτή είναι μία άποψη που θα επιθυμούσαμε, επίσης, να τονίσουμε,
αναδεικνύοντας τον πολύπλευρο χαρακτήρα των προβλημάτων που καλούμαστε να λύσουμε
όταν αναφερόμαστε σε θέματα επιλογής σπουδών και καριέρας.
Στην ιστορική αυτή πραγματικότητα έρχεται να βοηθήσει τους έφηβους το συγκεκριμένο
εγχειρίδιο που έχει γραφτεί με βάση σειρά θεωρητικών προσεγγίσεων του χώρου της
Συμβουλευτικής Καριέρας. Η συνοπτική παρουσίαση των σχετικών θεωριών θα βοηθήσει
τους συμμετέχοντες να κατανοήσουν το επιστημονικό υπόβαθρο του «ατομικού
ημερολογίου» που παρουσιάζουμε. Η κατεύθυνση στην οποία κινείται το πρόγραμμα/βιβλίο
που παρουσιάζεται βρίσκεται μακριά από τα -καθ’ όλα αξιόλογα- ερωτηματολόγια
αντιστοίχισης χαρακτήρα/δεξιοτήτων και επαγγελμάτων. Η σχέση που θελήσαμε να
αναδείξουμε δεν είναι μονοσήμαντη.
Το εγχειρίδιο είναι δομημένο σε μεγάλες υποενότητες : Εγώ, ο Κόσμος κι Εγώ και ο
Κόσμος.
Από αυτές τις ενότητες θα αντληθούν οι ασκήσεις με τρόπον ώστε να καθοδηγήσουν τον
συμμετέχοντα/την συμμετέχουσα για τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται το
προτεινόμενο βιβλίο/πρόγραμμα και στόχο να αποκτήσει όσο το δυνατόν πιο πλήρη εικόνα
μέσα στον περιορισμένο χρόνο
Για το λόγο αυτό αναφέρουμε ενδεικτικά τα περιεχόμενά τους, ώστε να είναι σε θέση ο
κριτής να φανταστεί τη δομή των εργαστηριακών ασκήσεων.
Εγώ
Μαζεύω το υλικό μου
Αξίες που δεν έχουν τιμή. Οι βασικές αξίες μου
Κυκλώνω τις αξίες μου
Κάνω έναν νοητικό πίνακα με τις αξίες μου
Κάνω μια λίστα με τα ενδιαφέροντά μου
Βραβεία! and the Oscar goes to…!
Τα βραβεία που θα έδινα στον εαυτό μου
Τι ιδιοσυγκρασία έχεις;
Εντόπισε την ιδιοσυγκρασία σου
60 πράγματα που θέλω να κάνω στη ζωή μου
Φτιάχνω το επαγγελματικό γενεαλογικό μου δέντρο
Τα επαγγέλματα στη στενή οικογένεια
Ο Kόσμος
Του κόσμου τα επαγγέλματα
Εγώ κι ο Kόσμος
Κάνω μια λίστα με τα επαγγέλματα που μου αρέσουν
Δουλειές που θα μου άρεσαν
Θα μπορούσα κάλλιστα να είμαι
Κάνω μια λίστα με τις σπουδές που θα μου άρεσε να κάνω
Σπουδές που μου κάνουν κλικ
Αντιστοιχίζω τα επαγγέλματα με τις αξίες μου
Ανάλυση SWOT. Τι κάνω σε μια ανάλυση SWOT
Ανάλυση SWOT για τις 1ες σπουδές που με ενδιαφέρουν περισσότερο
Ανάλυση SWOT για τις 2ες σπουδές που με ενδιαφέρουν περισσότερο . . .
Η μεγάλη εικόνα: πώς κάνω μια επιλογή;
Τι είναι ένα σχέδιο ζωής;
Οργανώνοντας το σχέδιο της ζωής μου
Ξεκαθαρίζοντας τις προτεραιότητές μου
Ιδεοκαταιγίδα για τον ορισμό προτεραιοτήτων
Κύκλοι προτεραιοτήτων
Οπτικός χάρτης προτεραιοτήτων
Βάζω στόχους για τη ζωή μου
Βραχυπρόθεσμος στόχος #1
Βραχυπρόθεσμος στόχος #2. . .
Μακροπρόθεσμος στόχος #1
Μακροπρόθεσμος στόχος #2. . .
Αναστοχάζομαι πάνω στο σχέδιο της ζωής μου
Ανακεφαλαιώνοντας
Το σχέδιο δράσης μου
Το εναλλακτικό σχέδιο δράσης μου
Μαθαίνω να διαχειρίζομαι το χρόνο μου
Κάνω μία STOP λίστα
Παρατηρήσεις - Σημειώσεις
Μέσα από τις εν λόγω ενότητες θα γίνει η επιλογή των ασκήσεών μας. Επειδή το βιβλίο
έχει έμφυλη διάκριση αγόρι/κορίτσι, θα δοθούν αναλόγως του φύλου και οι ασκήσεις στον
κάθε συμμετέχοντα/στην κάθε συμμετέχουσα.
Το εγχειρίδιο που παρουσιάζουμε προσπαθεί να παραμένει πάντα ανοιχτό. Έχει στόχο να
βοηθήσει το άτομο να διαμορφώσει και να αναδείξει την επιθυμία του, δίνοντας σχήμα στα
όνειρά του μέσα από μία διαδικασία λήψης απόφασης. Κρατάμε πάντα κατά νου, ότι αυτό
που αποτυπώνεται μέσα από τη διαδικασία είναι η παρούσα στιγμή του ατόμου και για το
λόγο αυτό επιλέξαμε μία διαδικασία που εκτείνεται χρονικά δίνοντας τη δυνατότητα στα
άτομα να επιστρέφουν και να επισκέπτονται εκ νέου τις επιλογές και τις σκέψεις τους,
αναθεωρώντας ενδεχομένως και εμβαθύνοντας τις σκέψεις τους.
Η παιδαγωγική βασίζεται σε δύο αντιθετικές αρχές :
- Κάθε υποκείμενο μπορεί να μάθει και να μεγαλώσει.
- Κανείς δεν μπορεί να υποχρεώσει κανέναν να μάθει και να μεγαλώσει.
Η παιδαγωγική μας αντίληψη εννοεί το «μεγαλώνω» ως γίνομαι μεγαλύτερος από τους
φόβους μου, τους ξεπερνάω.
Με το εργαστήριο αυτό θέλουμε να τονίσουμε την εξελικτική αυτή πορεία του έφηβου ή
της έφηβης που χρησιμοποιεί το εγχειρίδιο και ελπίζουμε να εξερευνήσουμε στο πλαίσιο της
ομάδας τις δυνατότητες και γιατί όχι, τα όριά του.
Αναφορές
Deloitte, (2022) The Deloitte Global 2022 Gen Z and Millennial Survey,
https://www2.deloitte.com/global/en/pages/about-
deloitte/articles/genzmillennialsurvey.html, προσπελάστηκε στις 3/7/2022.
Organization for Economic Cooperation and Development (2004) Career guidance and
public policy: bridging the gap, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264105669-en,
προσπελάστηκε στις 3/7/2022.
Γάτου, Π. (2014) Πρωτεϊκή ή/και Ασύνορη καριέρα και Έφηβοι, πτυχιακή εργασία ΠΕΣΥΠ,
επιβλ. Γ. Κουμουνδούρου, Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης.
Γάτου, Π. (2022) Σχεδιάζοντας σπουδές και καριέρα. Το βιβλίο της Τέχνης της ζωής, Αθήνα
: Γρηγόρη.
Νικάνδρου, Ε. & Παναγιωτοπούλου, Λ. (2020) Καριέρα & Γενιές, Μια πανελλαδική έρευνα
για τη σχέση της εργασίας με τις Γενιές Ζ, Υ, Χ και τους Baby Boomers, έρευνα του
Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών σε συνεργασία με το Kariera.gr,
https://resources.kariera.gr/wp-content/uploads/2021/03/GENS_booklet_2020-2021.pdf,
Ηλεκτρονικά αναρτημένες ανακοινώσεις-
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι
στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ01, ΠΕ05,
ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ34, ΠΕ11, ΠΕ60,61, ΠΕ70,71
Επαναστατικός Αγώνας και Τοπική Ιστορία: 21 ελληνικοί τόποι
αφηγούνται τη συμμετοχή τους στον Αγώνα της Ανεξαρτησίας
Μαυροειδή Ευσταθία
Δασκάλα ΠΕ 70,
heegg3@gmail.com
Εισαγωγή
Οι μαθητές και οι μαθήτριες της ΣΤ2 τάξης του 5ου Δ.Σ. Λιβαδειάς εκπόνησαν πολιτιστικό
πρόγραμμα με τον τίτλο: « 200 χρόνια από την Απελευθέρωση της Λιβαδειάς από τους
Οθωμανούς Τούρκους» και πήραν μέρος στον μαθητικό διαγωνισμό, «Επαναστατικός
Αγώνας και Τοπική Ιστορία: 21 ελληνικοί τόποι αφηγούνται τη συμμετοχή τους στον Αγώνα
της Ανεξαρτησίας», που τελούσε υπό την αιγίδα του Υ.ΠΑΙ.Θ. σε συνεργασία με το Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής .
Στον παραπάνω μαθητικό διαγωνισμό οι μαθητές και οι μαθήτριες του 5ου Δ.Σ. Λιβαδειάς
έλαβαν πανελλαδικά το πρώτο βραβείο!
Εκπαιδευτικοί και παιδαγωγικοί στόχος του προγράμματος αυτού η καλλιέργεια
«νημάτων» για τη σύνθεση «πλέγματος» μνήμης, η καλλιέργεια των μεταγνωστικών τεχνικών
, η καλλιέργεια των δεξιοτήτων μάθησης ( κριτική σκέψη, επικοινωνία, συνεργασία,
δημιουργικότητα), η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του νου (κατασκευές, αναστοχασμός) και η
καλλιέργεια των δεξιοτήτων ζωής με έμφαση στην πρωτοβουλία και την οργανωτική
ικανότητα. Αναβιώνοντας τα γεγονότα με τη χρήση διάφορων και διαφορετικών εργαλείων
γίνεται προσπάθεια για τη «γένεση» αναμνήσεων, συναισθημάτων και αισθημάτων, που θα
εδραιωθούν ως εύκολα προς ανάκληση στοιχεία της μνήμης των μαθητών και των
μαθητριών.
Κοντολογίς πρόκειται για την προσπάθεια ο τόπος και η κατ’ αίσθηση εμπλοκή σε
δραστηριότητες να επιτρέψουν στα παιδιά να «δημιουργήσουν» αναμνήσεις για γεγονότα
που συνέβησαν πριν από διακόσια χρόνια και να «πυροδοτήσουν» ένα αίσθημα «
αναγκαιότητας» της επετειακής επανάληψης των γεγονότων με εορταστικό χαρακτήρα. Να
μπορούν να ξαναζούν τα γεγονότα δίνοντας τροφή στην υπερηφάνεια για τον τόπο τους και
τους αγωνιστές του πατώντας γερά στην αλήθεια των ιστορικών πηγών, στην ευεργετική και
ελκυστική μαρτυρία της γραπτής και προφορικής παράδοσης, στη διάδραση με πρόσωπα και
φορείς της καθημερινότητάς τους, που όμως έχουν παράλληλα και άμεση σύνδεση με τα
ιστορικά γεγονότα του παρελθόντος που ερευνούν.
Οι δραστηριότητες που ακολουθούν ανήκουν στο στάδιο διάχυσης του προγράμματος
στη σχολική κοινότητα..
Κυρίως Σώμα
Στο σχολείο μας για πάνω από μια δεκαετία λειτουργεί ο «θεσμός»:
«ΤΟ ΜΟΝΟΗΜΕΡΟ ΜΟΥΣΕΙΟ».
Σε μια από τις αίθουσες του σχολείου κάθε τάξη μπορεί να οργανώσει βάσει
συγκεκριμένου θέματος την παρουσίαση εκθεμάτων , να οργανώσει ένα είδος «θεματικού»
μουσείου που το κύριο χαρακτηριστικό του είναι η διάδραση και όχι η στείρα περιήγηση! Η
«ξενάγηση» στο συγκεκριμένο μουσείο έχει χρόνο ζωής όσο μία σχολική ημέρα (6 διδακτικές
ώρες) και η συμμετοχή των υπολοίπων τμημάτων και τάξεων γίνεται κατόπιν δήλωσης. Οι
μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να επιλέξουν τον τρόπο που θα «μοιραστούν» τη
δουλειά τους με την σχολική κοινότητα. Επέλεξαν το « Μονοήμερο Μουσείο».
Μέρος 1ο –Διαμόρφωση χώρου δραστηριοτήτων
1)Μεταφορά ταμπλό με φελιζόλ και ανάρτηση εργασιών , κατασκευών από χαρτί και
φύλλων εργασίας. 2) Έκθεση τρισδιάστατων κατασκευών πάνω σε θρανία – «προθήκες». 3)
Διακόσμηση αίθουσας με ελληνικές σημαίες. 4)Τοποθέτηση και σύνδεση φορητού
βιντεοπροβολέα και φορητού υπολογιστή. 5)Διαμόρφωση θρανίων για εργασία σε ομάδες.
6) Σε πλαϊνά θρανία βρίσκονται τα βιβλία που χρησιμοποιήθηκαν ως ιστορικές πηγές για το
πρόγραμμα και φύλλα με «κώδικα». Πάνω από τα θρανία αυτά βρίσκονται έξι καλοκαιρινά
μπλουζάκια που πάνω τους έχουν κολλήσει τις λέξεις: επώνυμο, όνομα, τίτλος, εκδοτικός
οίκος, τόπος, χρόνος.
Μέρος 2ο - 1η Δραστηριότητα (5 λεπτά)
Οι οικοδεσπότες καλωσορίζουν την φιλοξενούμενη τάξη και τον /την εκπαιδευτικό.
Προβάλουν ερωτηματολόγιο με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα. Το ερωτηματολόγιο
σχεδιάστηκε και αναρτήθηκε στην εφαρμογή Google Forms.
Το πρώτο ερώτημα ήταν : « Γνωρίζετε ποιον μήνα του 1821 έγινε η Απελευθέρωση της
Λιβαδειάς από τους Οθωμανούς Τούρκους;» και οι απαντήσεις ήταν:
• Α) Η Απελευθέρωση έγινε τον μήνα Απρίλιο, Β) Η Απελευθέρωση έγινε τον μήνα
Αύγουστο, Γ) Η Απελευθέρωση έγινε τον μήνα Οκτώβριο.
Το δεύτερο ερώτημα ήταν: « Ποιοι ήταν οι Έλληνες αγωνιστές που ελευθέρωσαν τη
Λιβαδειά;» και οι απαντήσεις ήταν:
• Α) Ο Λάμπρος Κατσώνης και ο Ανδρέας Βερούσης, Β) Ο Οδυσσέας Ανδρούτσος και ο
Γεώργιος Καραϊσκάκης, Γ) Ο Αθανάσιος Διάκος και ο Βασίλης Μπούσγος.
Οι οικοδεσπότες καταγράφουν τις προφορικές απαντήσεις. Αποκαλύπτουν τις σωστές
απαντήσεις. Ανακοινώνουν το θέμα της μουσειακής έκθεσης-παρουσίασης- ξενάγησης: «Το
ιστορικό της απελευθέρωσης της Λιβαδειάς την 1η Απριλίου 1821 από αγωνιστές με αρχηγό
τους τον Αθανάσιο Διάκο».
2η Δραστηριότητα (5 λεπτά)
Διανομή φύλλων με κώδικα – εύρεση βιβλίων. Οι επισκέπτες μαθητές και μαθήτριες
λύνουν τον κώδικα και βρίσκουν τα βιβλία που έχουν το όνομα του συγγραφέα .Έτσι
σχηματίζονται κάποιες ομάδες. Κάθε ομάδα οδηγείται σε έναν σχηματισμό θρανίων.
Ταξινόμηση γεγονότων με χρονική σειρά. Μέσα σε κάθε βιβλίο υπάρχουν επιλεγμένα
φωτοτυπημένα χωρία που με εύκολη γλώσσα αφηγούνται τα γεγονότα της απελευθέρωσης
της Λιβαδειάς. Τα παιδιά οικοδεσπότες καθοδηγούν και βοηθούν τους φιλοξενούμενους να
βάλουν τα γεγονότα σε σωστή χρονολογική σειρά.
Για να ελέγξουν την ορθότητα των αποτελεσμάτων της εργασίας τους παρακολουθούν με
τη βοήθεια του βινεοπροβολέα σχετική παρουσίαση Power Point των γεγονότων .
Ως «μυστικό» της επιτυχημένης ιστορικής έρευνας οι οικοδεσπότες υποδεικνύουν τις
ιστορικές πηγές. Ορίζουν έξι σημαντικά στοιχεία που θα πρέπει να αναφέρονται στην
ταυτότητα μιας ιστορικής πηγής με τυχαία σειρά .
ΤΟΠΟΣ / ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ/ ΧΡΟΝΟΣ/ ΟΝΟΜΑ/ ΤΙΤΛΟΣ/ ΕΠΩΝΥΜΟ
Ταυτόχρονα έξι από τους οικοδεσπότες φορούν τα μπλουζάκια που είναι κρεμασμένα και
φέρουν αυτές τις λέξεις, ενώ άλλοι της ομάδας εξηγούν τη σημασία λέξεων που είναι
άγνωστες…και αρχίζει το παιχνίδι. Οι φιλοξενούμενοι θα πρέπει να βάλουν τα παιδιά στη
σωστή θέση «της ταυτότητας της βιβλιογραφίας».
Αν ένα παιδί έχει τοποθετηθεί σωστά οι οικοδεσπότες φωνάζουν «ΖΕΣΤΗ». Σε
διαφορετική περίπτωση φωνάζουν: «ΚΡΥΟ» . Το παιχνίδι ολοκληρώνεται όταν η σειρά των
πληροφοριών θα έχει τη μορφή:
ΕΠΩΝΥΜΟ/ ΟΝΟΜΑ/ ΤΙΤΛΟΣ / ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ/ ΤΟΠΟΣ/ ΧΡΟΝΟΣ
Στην επόμενη δραστηριότητα ξεναγούν τους φιλοξενούμενους στα εκθέματα που δεν
είναι άλλα από τις κατασκευές, τα κείμενα και τα φύλλα εργασίας, δημιουργήματα των
εργασιών τους κατά τη διάρκεια του προγράμματος. Προτείνουν στα παιδιά να
χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που έλαβαν από την προηγούμενη έρευνα στα βιβλία και
να παρουσιάσουν και εκείνα με τη σειρά τους τα γεγονότων της απελευθέρωσης της
Λιβαδειάς. Το δίωρο πρόγραμμα τελειώνει με την παρουσίαση των «προϊόντων» εργασίας
των φιλοξενούμενων τάξεων. Πριν την αναχώρησή τους γράφουν σε post it μια σκέψη
αξιολογώντας την ημέρα τους στο «Μονοήμερο Μουσείο» και την κολλούν στην πόρτα της
αίθουσας.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες επέλεξαν και αξιοποίησαν πηγές ιστορικής πληροφόρησης
όπως: βιβλία, περιοδικά, τραγούδια, ιστοσελίδες, φωτογραφίες , ζωγραφικούς πίνακες,
συνεντεύξεις συγγραφέων και ειδικών επιστημόνων.
Εμπέδωσαν με βιωματικό τρόπο της έννοιες του τόπου και του χρόνου συγκεκριμένων
γεγονότων τοπικής ιστορίας.
Τέλος, καλλιέργησαν στο έπακρο τεχνικές συνεργασίας σε ομάδα .
Αναφορές
Βακαλόπουλος, Απ. (1971) Ιστορία της Ελληνικής Επαναστάσεως του 1821, Ο.Ε.Δ.Β.,
Αθήνα.
Δάλκας Θ. (1991) Λιβαδειά, Ιστορικοί περίπατοι, Α΄, στα νοτιανατολικά της, αυτοέκδοση,
έκδοση Β΄, Αθήνα.
Κουτσαβδής, Γ. (1965) …Όμορφη που ’ναι η Λειβαδιά, αυτοέκδοση, Αθήνα.
Λάμπρου Λ.Γ. (2004) Λιβαδειά, η νεράιδα του Ελικώνα αυτοέκδοση, Αθήνα.
Λάππας, Τ. (1978) Η κλεφτουριά της Ρούμελης και τα τραγούδια της, εκδ. Ατλαντίς, Αθήνα.
Λάππας, Τ. (1971) Λειβαδιά και Λειβαδίτες στο Εικοσιένα, εκδ. Τυπογραφείο Μαυρίδη,
Αθήνα.
Λάππας, Τ. (1949) Θανάσης Διάκος, αυτοέκδοση, Αθήνα.
Πάνου Χ.Δ. (2004) Οδοιπορικό της πόλης των Λεβαδέων, αυτοέκδοση, Αθήνα.
Ρούσσαρης Κ. Α. (2002) Η Λεβάδεια στο δημοτικό τραγούδι, εκδ. Μορφωτικός Σύλλογος
Λεβάδειας, Λιβαδειά.
Αθανάσιος Διάκος, περιοδικό Κλασσικά εικονογραφημένα, Αριθμός τεύχους 1244, εκδ.
Ατλαντίς – Μ. Πεχλιβανίδης & ΣΙΑ.
Παραδείγματα χρήσης του τροχού ομαδοποίησης σε συνεργατικές
δραστηριότητες
Τσακαλίδου Σοφία
Διδάσκουσα με σύμβαση και υποψήφια μεταδιδάκτορας στο Τμήμα
Γερμανικής Γλώσσας & Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
sofiatsakalidou@del.auth.gr
Εισαγωγή
Στην παρούσα ηλεκτρονικά αναρτημένη ανακοίνωση εξετάζεται η δυνατότητα χρήσης της
ευέλικτης ομαδοποίησης στο πλαίσιο της εφαρμογής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας
στο μάθημα. Συγκεκριμένα, εξετάζονται ορισμένα παραδείγματα εφαρμογής του τροχού
ομαδοποίησης με σκοπό τη δημιουργία ομάδων λαμβάνοντας υπόψη διαφορετικά κριτήρια,
όπως η μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα, κ.ο.κ. Αναφέρεται ότι ανάλογα με τους
στόχους που έχει θέσει ο/η εκπαιδευτικός, η ομαδοποίηση μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα τη
δημιουργία ομοιογενών ή ανομοιογενών ομάδων εργασίας.
Διαφοροποίηση της διδασκαλίας και ευέλικτη ομαδοποίηση

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία προάγει την έννοια της σχολικής τάξης ως κοινότητας,
καθώς στο πλαίσιό της γίνονται αποδεκτές τόσο οι ομοιότητες όσο και οι διαφορές μεταξύ
των μαθητών/τριών και αποτελεί ένα περιβάλλον, όπου οι μαθητές/ήτριες μπορούν να
ωφεληθούν ουσιαστικά από τη μαθησιακή διαδικασία (Δημητροπούλου, 2013).
Στις τάξεις, στις οποίες εφαρμόζεται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, η ευέλικτη
ομαδοποίηση επιτρέπει τη διαφοροποίηση του περιεχομένου, της επεξεργασίας και του
τελικού προϊόντος με βάση την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό στιλ κατά
περίπτωση (Τσακαλίδου, 2020, 2021). Είναι χρήσιμο ο/η εκπαιδευτικός να έχει επεξεργαστεί
εκ των προτέρων τα σχετικά δεδομένα, ώστε η διαδικασία της ομαδοποίησης να κυλήσει
ήρεμα, να μην διαρκέσει υπερβολικά πολύ και να γίνει ομαλά η μετάβαση στην έναρξη της
εργασίας (Kelly, 1974).
Ένα από τα βασικά ποιοτικά χαρακτηριστικά της διαφοροποίησης της διδασκαλίας
σύμφωνα με την Παντελιάδου (2008) είναι η αξιοποίηση της ευέλικτης ομαδοποίησης, όπου
η επιλογή του/της εκπαιδευτικού στηρίζεται κάθε φορά στο περιεχόμενο της διδασκαλίας,
στις διδακτικές τεχνικές, στις δραστηριότητες, στους συγκεκριμένους μαθητές και στις
συγκεκριμένες μαθήτριες.
Επομένως, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν σημαίνει εργασία αποκλειστικά σε 3 ή
4 ομοιογενείς ομάδες διαφορετικού επιπέδου. Αντίθετα, αρχή της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας είναι η ευέλικτη ομαδοποίηση, που αλλάζει και αξιοποιεί διαφορετικά κριτήρια
και όχι μόνο το κριτήριο της επίδοσης των μαθητών/τριών. Άλλα πιθανά κριτήρια είναι τα
ενδιαφέροντα, τα θέματα που θέλουν να ασχοληθούν οι μαθητές/ήτριες, το μαθησιακό
προφίλ, κ.λπ.
Ο τροχός ομαδοποίησης
Ένας πρακτικός τρόπος για τη γρήγορη ομαδοποίηση των μαθητών/τριών με τη χρήση
διαφορετικών κριτηρίων είναι ο τροχός ομαδοποίησης (Kagan, 1992˙ Τσακαλίδου, 2020,
2021). Για να κατασκευάσει ο/η εκπαιδευτικός τον τροχό ομαδοποίησης, χρειάζεται τέσσερις
ομόκεντρους κύκλους. Συγκεκριμένα, πίσω μπαίνει ένας μεγάλος κύκλος με τέσσερις σειρές
χρωμάτων, στη συνέχεια μπαίνει ο κύκλος με τις τρεις σειρές, έπειτα ο κύκλος με τις δύο
σειρές και τέλος μπαίνει ο εσωτερικός κύκλος με τη μία σειρά. Τρυπώντας με ένα καρφί για
χειροτεχνίες το κέντρο του, ο τροχός μπορεί να περιστρέφεται (βλ. Εικόνα 1).
Εικόνα 1 ‐ Τροχός ομαδοποίησης
Ομαδοποίηση με βάση τη μαθησιακή ετοιμότητα

Ετοιμότητα είναι το σημείο εισόδου ενός μαθητή ή μιας μαθήτριας σε μια συγκεκριμένη
έννοια ή δεξιότητα. Στον εξωτερικό κύκλο καταγράφονται οι μαθητές/ήτριες αρχικού
μαθησιακού επιπέδου (Α), στους δύο μεσαίους κύκλους καταγράφονται οι μαθητές/ήτριες
μέσου μαθησιακού επιπέδου (Μ) και στον εσωτερικό κύκλο καταγράφονται οι
μαθητές/ήτριες υψηλού μαθησιακού επιπέδου (Υ) (Εικόνα 2). Μπορεί να χρησιμοποιηθεί
βοηθητικά και ο συνοδευτικός πίνακας (Εικόνα 3), στον οποίο συμπληρώνονται τα ονόματα
των μαθητών/τριών με βάση το κριτήριο ομαδοποίησης, δηλαδή τη μαθησιακή ετοιμότητα
(Τσακαλίδου, 2020, 2021). Επί παραδείγματι, αν επιθυμεί ο/η εκπαιδευτικός να φτιάξει
ανομοιογενείς ομάδες θα διαβάσει τα αποτελέσματα που βρίσκονται κάθετα (Ελένη,
Μάρκος, Λάρα), ενώ αν επιθυμεί ομοιογενείς ομάδες θα διαβάσει οριζόντια (Ελένη, Χρήστος,
Στέφανος).
Εικόνα 2 ‐ Τροχός ομαδοποίησης με βάση τη

μαθησιακή ετοιμότητα
Εικόνα 3 ‐ Συνοδευτικός πίνακας
(μαθησιακή ετοιμότητα)
Ομαδοποίηση με βάση τα ενδιαφέροντα
Το ενδιαφέρον αναφέρεται στην έλξη, την περιέργεια ή το πάθος ενός παιδιού για ένα
συγκεκριμένο θέμα ή μια δεξιότητα. Μια μαθήτρια, για παράδειγμα, μπορεί να ενδιαφέρεται
να μάθει για τα κλάσματα, γιατί αγαπά τη μουσική και επειδή ο καθηγητής της μουσικής
συσχετίζει τα κλάσματα με τη μουσική. Στον εξωτερικό κύκλο μπορούν να καταγραφούν οι
μαθητές/ήτριες που είναι εξοικειωμένοι με τις ΤΠΕ και τα διαδικτυακά εργαλεία και
ενδιαφέρονται περισσότερο για το γλωσσικό κομμάτι του μαθήματος (Γ), στον επόμενο
κύκλο καταγράφονται οι μαθητές/ήτριες που κυρίως ενδιαφέρονται για καλλιτεχνικού τύπου
δραστηριότητες (ΚΑ), έπειτα καταγράφονται οι μαθητές/ήτριες που τους αρέσει να
φτιάχνουν γρίφους και παιχνίδια (Π) και στον εσωτερικό κύκλο καταγράφονται οι
μαθητές/τριες που είναι κυρίως κιναισθητικοί τύποι (ΚΙ) (Τσακαλίδου, 2020, 2021). Θα
μπορούσαν επί παραδείγματι οι ομάδες που θα σχηματιστούν να είναι ανομοιογενείς ως
προς τα ενδιαφέροντα με απώτερο στόχο σε κάθε ομάδα να υπάρχουν εκπρόσωποι όλων
των ενδιαφερόντων (κάθετη ανάγνωση του τροχού ομαδοποίησης) ή να είναι ομοιογενείς ως
προς τα ενδιαφέροντα με απώτερο στόχο κάθε ομάδα να εξασκήσει τα ταλέντα και τις
δεξιότητες με βάση τα κοινά τους ενδιαφέροντα (οριζόντια ανάγνωση του τροχού
ομαδοποίησης).
Ομαδοποίηση με βάση το μαθησιακό προφίλ

Το μαθησιακό προφίλ αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουμε. Μπορεί να
διαμορφωθεί από τον τύπο νοημοσύνης που χαρακτηρίζει το άτομο, το φύλο, την
εκπαίδευση ή το μαθησιακό του στιλ. Στον εξωτερικό κύκλο καταγράφονται επί
παραδείγματι οι μαθητές/ήτριες που είναι κυρίως οπτικοί τύποι (Ο), στον επόμενο κύκλο
καταγράφονται οι μαθητές/ήτριες που είναι κυρίως ακουστικοί τύποι (Ακ), έπειτα
καταγράφονται οι μαθητές/ήτριες που είναι κυρίως απτικοί τύποι (Απ) και στον εσωτερικό
κύκλο καταγράφονται οι μαθητές/τριες που είναι κυρίως κιναισθητικοί τύποι (Κ). Και πάλι,
εφόσον επιθυμεί ο/η εκπαιδευτικός ανομοιογενείς ομάδες θα κάνει κάθετα ανάγνωση των
ομάδων, ενώ αν επιθυμεί ομοιογενείς ομάδες θα κάνει οριζόντια ανάγνωση των ομάδων
(Τσακαλίδου, 2020, 2021).
Η χρήση του τροχού ομαδοποίησης μπορεί να εφαρμοστεί και με άλλα κριτήρια, όπως οι
επί μέρους ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών/τριών της τάξης, τυχαία
ομαδοποίηση, κ.ά. Μπορεί το πρότυπο να πλαστικοποιηθεί και να είναι
επαναχρησιμοποιούμενο για κάθε διαφορετική περίπτωση. Τα θετικά της ευέλικτης
ομαδοποίησης και της εφαρμογής συνεργατικών δραστηριοτήτων είναι η καλλιέργεια φιλίας
και στήριξης μεταξύ των μαθητών/τριών (Τσακαλίδου, 2020, 2021). Σε γενικότερο πλαίσιο οι
ομάδες μπορεί να επεξεργάζονται κοινή εργασία ή κάθε ομάδα να έχει διαφορετική εργασία.
Η συνεργατική διδασκαλία έχει ως στόχο τη μέγιστη ανάπτυξη των μαθητών/τριών και την
απόκτηση αυτογνωσίας μέσα από τη συσχέτιση του εαυτού τους με τους συμμαθητές και τις
συμμαθήτριές τους καθώς και να οδηγήσει κάθε μαθητή/ήτρια στη μεγιστοποίηση των
δυνατοτήτων του/της (Tomlinson, 2004).
Εν κατακλείδι, θα παρουσίαζε ιδιαίτερο ενδιαφέρον να ενταχθεί σε ερευνητικό πλαίσιο
παρέμβασης η χρήση του τροχού ομαδοποίησης με σκοπό την καταγραφή της επίδρασης της
μακροπρόθεσμης εφαρμογής στην επίδοση και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών
σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης.
Αναφορές
Kagan, S. (1992). Cooperative learning. San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers,
Inc.
Kelly, A. V. (1974). Teaching mixed ability classes. An individualized approach. London:
Harper & Row Publishers.
Tomlinson, C. A. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας.
Ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών (Μετάφραση: Χ. Θεοφιλίδης, & Δ. Μαρτίδου-
Φορσιέ). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Δημητροπούλου, Π. (2013). Σχολικές τάξεις και διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Προϋποθέσεις για τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού περιβάλλοντος μάθησης. Σε Σ.
Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου (Επιμ.), Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Θεωρητικές
προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές (σελ. 121-148). Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.
Παντελιάδου, Σ. (2008). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Σε Σ. Παντελιάδου & Φ. Αντωνίου
(Επιμ.), Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (σελ.
7-17). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Γράφημα.
Τσακαλίδου, Σ. (2020). Διδασκαλία της ορθογραφημένης γραφής σε μαθητές Δημοτικού
με δυσλεξία στο μάθημα της Γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας. Αδημοσίευτη
διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Φιλοσοφική Σχολή. Τμήμα
Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας.
Τσακαλίδου, Σ. (2021). Διδάσκοντας Γερμανικά σε μαθητές με δυσλεξία. Ohnɘ Flɘiß kɘin
Prɘis. Αθήνα: Εκδόσεις Χρήστος Καραμπάτος Hueber Hellas.
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση σε μαθητές/ήτριες με δυσλεξία στο
μάθημα της ξένης γλώσσας
Τσακαλίδου Σοφία
Διδάσκουσα με σύμβαση και υποψήφια μεταδιδάκτορας στο Τμήμα Γερμανικής
Γλώσσας & Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
sofiatsakalidou@del.auth.gr
Εισαγωγή
Οι σύγχρονες προσεγγίσεις της αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών
απομακρύνονται από το κλινικό-ιατρικό μοντέλο, που έδινε έμφαση στη «διάγνωση» και
στην ταξινόμηση σε ομάδες ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών με τη χρήση αυστηρά
τυποποιημένων τεστ-δοκιμασιών. Αντίθετα, υπάρχουν ολοένα και αυξανόμενα δεδομένα
σχετικά με την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής παιδαγωγικής αξιολόγησης για τη
διαχείριση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών/τριών της τάξης, η οποία μπορεί να
πραγματοποιηθεί με σταθμισμένα ή άτυπα εργαλεία. Επομένως, η προσοχή του/της
εκπαιδευτικού πρέπει να στραφεί στις ατομικές δεξιότητες και ανάγκες του εκάστοτε
παιδιού.
Εκπαιδευτική αξιολόγηση
Από τους/τις παιδαγωγούς η εκπαιδευτική αξιολόγηση ορίζεται ως ένα πολύπλοκο
σύνολο τεχνικών και μεθόδων με τις οποίες ελέγχεται αν οι στόχοι των διαφόρων μαθημάτων
και οι άλλες παιδαγωγικές δραστηριότητες, που πραγματοποιούνται στο σχολείο, έχουν
κατακτηθεί από τον/την εκπαιδευόμενο/η, καθώς και γενικότερα αν οι σκοποί της
εκπαίδευσης έχουν επιτευχθεί. Συνεπώς, τα λάθη των μαθητών/τριών, γραπτά ή προφορικά,
αποτελούν το άμεσο αντικείμενο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, προκειμένου να βεβαιωθεί
η επίτευξη ή όχι των στόχων του κάθε μαθήματος.
Αυτή η μορφή αξιολόγησης διαφέρει από τη μέτρηση, αφού κύριος σκοπός της είναι η
προαγωγή της μάθησης, καθώς και η εξέταση όλων των δυνατοτήτων και των μέσων που
μπορούν να συμβάλουν σε αυτή την προαγωγή (Τσακαλίδου, 2020, 2021).
Συλλογή πληροφοριών κατά την εκπαιδευτική αξιολόγηση

Η συλλογή πληροφοριών κατά την εκπαιδευτική αξιολόγηση μπορεί να πραγματοποιηθεί
με: (α) παρατήρηση, (β) συνέντευξη, (γ) εξέταση του φακέλου του μαθητή ή της μαθήτριας,
(δ) ερωτηματολόγιο ή κλίμακα συμπληρωμένη από τον μαθητή / τη μαθήτρια και τον/την
εκπαιδευτικό, (ε) αξιολόγηση των προβλεπόμενων γνώσεων και δεξιοτήτων από το ΕΠΣ-ΞΓ
με διάφορες δοκιμασίες, (στ) ανάλυση έργου για αναγνώριση των δεξιοτήτων που έχουν
κατακτηθεί και εκείνων που πρέπει να διδαχθούν, (ζ) ανάλυση λαθών, (η) φάκελο δειγμάτων
εργασιών (portfolio) (Παπαδοπούλου, 2007˙ Τσακαλίδου, 2020, 2021).
Στην Εικόνα 1 βλέπουμε ένα παράδειγμα αποσπάσματος ερωτηματολογίου σχετικά με
την αξιολόγηση του μαθησιακού στιλ και των δεξιοτήτων μελέτης των μαθητών/τριών
(Τσακαλίδου, 2020).
Εικόνα 4 – Απόσπασμα ερωτηματολογίου αξιολόγησης μαθησιακού στιλ και
δεξιοτήτων μελέτης
Αξιολόγηση ορθογραφημένης γραφής

Η ορθογραφημένη γραφή μπορεί να αξιολογηθεί με έργα: (α) γραφής γραμμάτων, (β)
γραφής συλλαβών, (γ) γραφής λέξεων, (δ) διόρθωσης ορθογραφικών λαθών σε λέξεις.
Χρήσιμο θα ήταν αν ο/η εκπαιδευτικός προχωρούσε σε ποιοτική ανάλυση των
ορθογραφικών λαθών, επειδή, όπως τα αναγνωστικά λάθη, έτσι και τα ορθογραφικά
παρέχουν πολύ χρήσιμες πληροφορίες για τις γνωστικές διεργασίες του μαθητή / της
μαθήτριας (Τσακαλίδου, 2020, 2021).
Η καταγραφή των ορθογραφικών λαθών είναι μια σχετικά γρήγορη διαδικασία, παρέχει
πληροφορίες για τις ατομικές ανάγκες του μαθητή/ της μαθήτριας και βοηθά τον/την
εκπαιδευτικό αφενός να εντοπίσει τους τομείς που θα αποτελέσουν στόχο της παρέμβασης
και αφετέρου να κάνει διδακτικές προσαρμογές όπου αυτό απαιτείται (Μουζάκη &
Πρωτόπαπας, 2010).
Στην Εικόνα 2 βλέπουμε ένα παράδειγμα αξιολόγησης της ορθογραφημένης γραφής με
βάση μια κατηγοριοποίηση των λαθών ορθογραφίας για το μάθημα της Γερμανικής ως ξένης
γλώσσας (Τσακαλίδου, 2020).
Εικόνα 2 ‐ Παράδειγμα ποιοτικής ανάλυσης λαθών ορθογραφίας
Αξιολόγηση φωνολογικής επίγνωσης

Η αξιολόγηση της φωνολογικής επίγνωσης συνδέεται με την αξιολόγηση της
ορθογραφημένης γραφής και μπορεί κατά περίπτωση να πραγματοποιηθεί με: (α) Έργα
επιγλωσσικής επίγνωσης, τα οποία απαιτούν τον συνειδητό χειρισμό των φωνολογικών
μονάδων (π.χ. έργο ομοιοκαταληξίας, ομοιότητας ή διαφοράς λέξεων σε επίπεδο συλλαβής
ή/και φθόγγου, διάκρισης της διαφορετικής λέξης σε επίπεδο συλλαβής ή/και φθόγγου). (β)
Έργα μεταγλωσσικής επίγνωσης, τα οποία απαιτούν σαφή γνώση και συνειδητό χειρισμό των
φωνολογικών μονάδων (π.χ. έργο κατάτμησης, σύνθεσης, απαλοιφής, αντιστροφής και
αντικατάστασης) (Αϊδίνης, 2007).
Στην Εικόνα 3 παρατίθεται ένα παράδειγμα αξιολόγησης της φωνολογικής επίγνωσης στο
μάθημα της Γερμανικής ως ξένης γλώσσας (Τσακαλίδου, 2021).
Εικόνα 5 – Παράδειγμα αξιολόγησης δεξιοτήτων φωνολογικής επίγνωσης
Η αξιολόγηση είναι βαρύνουσας σημασίας και οι μαθητές/ήτριες θα πρέπει να
κατανοήσουν ότι συνιστά μια συστηματική διαδικασία, με την οποία κρίνεται το αποτέλεσμα
μιας προσπάθειας σε σχέση με έναν συγκεκριμένο στόχο, όπου λαμβάνονται υπόψη και το
σημείο εκκίνησης (παλιότερες επιδόσεις) και οι συνθήκες, κάτω από τις οποίες
πραγματοποιήθηκε η προσπάθεια (διαθέσιμος χρόνος, διαθέσιμα μέσα κ.ά.).
Όταν αυτή η διαπίστωση γίνεται ανά τακτά διαστήματα, μπορούν να συναχθούν
συμπεράσματα για την επιτυχία του μαθήματος που έχει προηγηθεί καθώς και να ληφθούν
οργανωτικές και διδακτικές αποφάσεις για τη διδασκαλία που ακολουθεί (Παπαδοπούλου,
2007).
Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να κρίνει αξιόπιστα και έγκυρα τις ικανότητες του μαθητή ή της
μαθήτριάς του, μπορεί να αναγνωρίσει μεταξύ μαθητών/τριών με μαθησιακές δυσκολίες και
των συμμαθητών/τριών τους δίχως δυσκολίες σε κάποιο γνωστικό αντικείμενο. Στην
προσπάθεια αυτή ακόμα και απλές στη δομή και το περιεχόμενο κλίμακες και σε συνδυασμό
με τη χρήση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης αποτελούν ένα ουσιαστικό, εναλλακτικό
μέσο για την ακριβή διαγνωστική αξιολόγηση των ικανοτήτων και των δυσκολιών των
μαθητών/τριών (Δημάκος, 2007).
Βιβλιογραφικές αναφορές
Αϊδίνης, Α. (2007). Δομή και ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας στην ελληνική
γλώσσα. Σε: Βλασσοπούλου, Μ., et al. (Επιμ.), Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο
πλαίσιο της σχολικής μάθησης (σελ. 223-244). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Δημάκος, Ι. (2007). Εναλλακτική αξιολόγηση των γραπτών δεξιοτήτων των μαθητών του
δημοτικού. Σε Μ. Βλασσοπούλου, Α. Γιαννετοπούλου, Μ. Διαμαντή, Λ. Κιρπότιν, Ε. Λεβάντη,
Κ. Λευθέρη, et al. (Eπιμ.), Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο πλαίσιο της σχολικής
μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Μουζάκη, Α., & Πρωτόπαπας, Α. (2010). Εισαγωγή. Σε Α. Μουζάκη & Α. Πρωτόπαπας
(Επιμ.), Ορθογραφία. Μάθηση και διαταραχές (σελ. 15-26). Αθήνα: Gutenberg-
Ψυχολογία/33.
Παπαδοπούλου, Χ. Ό. (2007). Η Γερμανική ως ξένη γλώσσα στο ελληνικό δημόσιο σχολείο:
Η εξασφάλιση της συνέχειας. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αντ. Σταμούλη.
Τσακαλίδου, Σ. (2020). Διδασκαλία της ορθογραφημένης γραφής σε μαθητές Δημοτικού
με δυσλεξία στο μάθημα της Γερμανικής ως Β΄ ξένης γλώσσας. (Αδημοσίευτη διδακτορική
διατριβή). Τμήμα Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Φιλοσοφική Σχολή, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Τσακαλίδου, Σ. (2021). Διδάσκοντας Γερμανικά σε μαθητές με δυσλεξία. Ohnɘ Flɘiß kɘin
Prɘis. Αθήνα: Hueber Hellas Εκδόσεις Καραμπάτος.
Η εικόνα της γυναίκας στα σχολικά εγχειρίδια του γυμνασίου. Η
περίπτωση των μαθήματος των θρησκευτικών
Τερλιμπάκου Ζωή
Εκπαιδευτικός, 5ο Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης,
zterlib@gmail.com
Εισαγωγή
Η ρητή αναφορά και κατοχύρωση της ισότητας των φύλων, όπως και των λοιπών
θεμελιωδών ανθρώπινων δικαιωμάτων, σε πολλαπλά νομικά κείμενα θεωρείται βασική
κατάκτηση της σύγχρονης εποχής. Ωστόσο, αν και η σημασία της στη ζωή όλων των
ανθρώπων είναι αδιαμφισβήτητη, η ουσιαστική εφαρμογή της στην καθημερινή ζωή των
γυναικών εμφανίζει προβλήματα και αντιφάσεις.
Παρά τη σημαντική πρόοδο που έχει συντελεστεί, έμφυλες ανισότητες και διακρίσεις,
κυρίως σε βάρος των γυναικών, παραμένουν.
Η ισότητα των φύλων στην εκπαίδευση αποτελεί ουσιαστικά διφυή έννοια: αφενός
εννοείται η εκπαίδευση σχετικά με την ισότητα των φύλων, που αποτελεί αντικείμενο
διαθεματικό και διεπιστημονικό (ενημέρωση/επιμόρφωση τόσο του μαθητικού/
σπουδαστικού πληθυσμού όσο και του εκπαιδευτικού προσωπικού), αφετέρου η προώθησή
της στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία (διασφάλιση δικαιώματος στην εκπαίδευση και
βιωματική εφαρμογή της αρχής της ισότητας των φύλων στην καθημερινότητα της
εκπαιδευτικής πρακτικής).
Μέσα στο σχολείο, εκτός από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, ενεργεί και λειτουργεί
ένα άλλο ανεπίσημο, το οποίο δε διδάσκεται αλλά µαθαίνεται µέσα από τις ανεπίσηµες
µορφές της διδασκαλίας. Το ανεπίσηµο αναλυτικό πρόγραµµα, γνωστό ως κρυφό αναλυτικό
πρόγραµµα, φαίνεται να είναι σε µεγάλο βαθµό υπεύθυνο για τη λειτουργία του κοινωνικού
ελέγχου, δηλαδή την κοινωνική και πολιτική αναπαραγωγή µέσα από τη μετάδοση αξιών,
στάσεων και πεποιθήσεων στους µμαθητές και στις µμαθήτριες. Ανάµεσα στις στάσεις και
αξίες τις οποίες μεταδίδει το κρυφό αναλυτικό πρόγραµµα είναι και οι στάσεις για τους
ρόλους των δύο φύλων.
Το εν λόγω αναλυτικό πρόγραµµα σε αντίθεση µε το επίσηµο πρόγραµµα δε σχεδιάζεται
και αυτό κάνει την επιρροή του πιο δυνατή, καθώς οι εκπαιδευτικοί και οι µαθητές/τριες το
αγνοούν και έτσι συµµετέχουν και µεταφέρουν τις ιδέες και απόψεις µέσω της καθηµερινής
ζωής του σχολείου. Το πρόγραµµα αυτό είναι το πρώτο και το πιο σηµαντικό βήµα στην
αντιµετώπιση του προβλήµατος του σεξισµού στη εκπαίδευση.
Είναι δυνατό σε ένα σχολείο να µην υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στα φύλα αλλά τα
µηνύµατα για το τι είναι σωστή συμπεριφορά για τα δύο φύλα να µεταφέρονται µέσα από
το περιεχόµενο των σχολικών βιβλίων, τις αλληλεπιδράσεις δασκάλων μαθητών/τριών. Τα
σχολικά εγχειρίδια αποτελούν έναν από τους πιο σηµαντικούς φορείς της μεταφοράς των
στάσεων.
Η περίπτωση του μαθήματος των θρησκευτικών
Είναι αντιληπτό, πως στη διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών ενδιαφέρει
κυρίως η απόκτηση θρησκευτικού γραμματισμού και η ανάδειξη επικοινωνιακής δεξιότητας
από τους μαθητές και τις μαθήτριες, έτσι ώστε να μπορούν με επιτυχία να ανταποκρίνονται
στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνικής ζωής, ως ενεργοί πολίτες. Αυτό έχει ως
αποτέλεσμα το μάθημα των θρησκευτικών να συμβάλλει με τα μηνύματα που προσφέρει
καθοριστικά στην κοινωνικοποίηση των νέων. Οι μαθητές και οι μαθήτριες, χρησιμοποιώντας
τo εγχειρίδιο των θρησκευτικών βρίσκουν αφορμές για γόνιμη συζήτηση και προβληματισμό,
ανιχνεύοντας τα ιδεολογικά θρησκευτικά και θρησκειολογικά μηνύματα που εκφράζονται σ’
αυτά.
Τα διδακτικά εγχειρίδια των θρησκευτικών εμπεριέχουν κείμενα και εικόνες με αναφορές
στην εκκλησιαστική ζωή, τη θεολογία, τη θρησκειολογία, τη λογοτεχνία την ιστορία, στις
διάφορες πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας. Το ίδιο λοιπόν το διδακτικό υλικό, αλλά
κυρίως ο επικοινωνιακός τρόπος προσέγγισής του αποδεικνύουν πως το μάθημα αυτό
προσφέρεται για την ανίχνευση των ρόλου που αποδίδεται στα δύο φύλλα και ιδιαιτέρως
στη γυναίκα στη σύγχρονη κοινωνία, έτσι ώστε να ξεκαθαριστούν και τα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητάς της που καθορίζονται μέσα σ΄ αυτά.
Το στοιχείο αυτό γίνεται ακόμη πιο σημαντικό, καθώς το υλικό της παρούσας έρευνας
αφορά στα μηνύματα και στις εικόνες που αποδέχονται τα νεαρά μέλη της κοινωνίας σε μια
ιδιαίτερα σημαντική περίοδο της ζωής τους, την εφηβεία, στη διάρκεια της οποίας
διαμορφώνουν την ταυτότητα του φύλου τους, επιλέγουν το επάγγελμα που θα ασκήσουν
αλλά και συνειδητοποιούν το ρόλο τους ως ενεργοί πολίτες στην κοινωνία.
Για τους λόγους που αναφέρθηκαν επέλεξα να διερευνήσω στα νέα σχολικά εγχειρίδια το
ρόλο και την εικόνα της γυναίκας που “επιβάλλονται” μέσα στα νέα, σύγχρονα, ιστορικά και
κοινωνικά δεδομένα. Επιπλέον στο πολλά υποσχόμενο διαθεματικό πλαίσιο σπουδών και
στην ηχηρή εισαγωγή στα σχολεία, και συγκεκριμένα στις τάξεις του Γυμνασίου, των νέων
διδακτικών εγχειριδίων με ενδιέφερε να εξετάσω, αν σημειώνονται αλλαγές στο ρόλο και την
εικόνα αυτών που προβάλλονται στους μαθητές και τις μαθήτριες μας ή αν παρόλα αυτά
συνεχίζει να αναπαράγεται η ανισότητα στην εκπαίδευση. Βέβαια όταν πρόκειται για το
μάθημα των θρησκευτικών ο εκπαιδευμένος εκπαιδευτικός αναζητά και επιλέγει κείμενα με
δική του πρωτοβουλία και προωθεί με το ταλέντο του την ισοτιμία στο λόγο και τα κείμενα
που κάθε φορά ο ίδιος επιλέγει και εξυπηρετούν στο σκοπό του μαθήματος. Παρόλα αυτά
το υποστηρικτικό υλικό του Υπουργείου αποτελεί για τους περισσότερους τον πλοηγό της
διδασκαλίας. τους.
Στο σημείο αυτό θέλω να υπογραμμίσω ότι στην παρούσα έρευνα μελετώνται οι κάθε
είδους κειμενικές αναφορές των σχολικών εγχειριδίων των θρησκευτικών, είτε με την
κλασική μορφή του γραπτού κειμένου, είτε με τη σύγχρονη πολυτροπική τους μορφή, ώστε
να διερευνηθεί η εικόνα του φύλου όπως διαμορφώνεται για τους μαθητές. Ο εικονικός
αλφαβητισμός, εξάλλου, είναι ο νέος οπτικός αλφαβητισμός, που οι μαθητές και οι
μαθήτριες απαιτείται να κατακτήσουν στο πλαίσιο των μαθημάτων τους και κυρίως των
θρησκευτικών
Ως ερευνητική μέθοδος της παρούσας εργασίας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της
ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου και της ποσοτικής ανάλυσης τόσο των κειμένων και των
εικόνων που εμπεριέχονται στα εγχειρίδια. Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκε ως
μεθοδολογικό εργαλείο το παράδειγμα ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου για την
έρευνα των σχολικών βιβλίων σε μακρο-επίπεδο που προτείνει ο Κ. Μπονίδης (2004:
137-138). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: Διαχρονική
εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη:
Μεταίχμιο.
Τυπικά χαρακτηριστικά του υλικού – Το έντυπο υλικό των θρησκευτικών στο γυμνάσιο
Τα σχολικά έντυπο υλικό των Θρησκευτικών του Γυμνασίου είναι ευσύνοπτα και
συγκροτούν για κάθε τάξη ένα διδακτικό πακέτο. Το σχολικό εγχειρίδιο χαρακτηρίζεται από
την ίδια τη συγγραφική ομάδα ως φάκελος μαθήματος.
Εκτός από τα εισαγωγικά κείμενα που αναφέραμε ήδη, περιέχουν ασκήσεις παραγωγής
γραπτού και προφορικού λόγου.
Για την έρευνα τέθηκαν ερωτήματα που αφορούν:
 Τη γλώσσα στα εισαγωγικά κείμενα και τις δραστηριότητες στο τέλος κάθε θεματικής
ενότητας.
 Τα ποιοτικα χαρακτηριστικά του περιεχομένου και την ποσοτική καταγραφή
κειμένων και εικόνων που αφορούν τη γυναίκα
Η εικόνα της γυναίκας στο βιβλίο του μαθήματος των θρησκευτικών γυμνασίου
Στόχος της έρευνας είναι ο εντοπισμός της γυναικείας παρουσίας, όπως αυτή εντοπίζεται
στο έντυπο υλικό των θρησκευτικών του Γυμνασίου. Διαβάζοντας αρχικά το κείμενο
παρατηρούμε αυτό που οι ερευνητές ονομάζουν γλωσσικό σεξισμό εννοώντας τη χρήση της
γλώσσας µε τρόπο τέτοιο που να γίνεται διάκριση σε βάρος του ενός ή του άλλου φύλου. Ο
γλωσσικός σεξισμός εντοπίζεται μέσα από τη χρήση του αρσενικού γένους για να δηλώσει
και τα δύο γένη, τη χρήση των λέξεων «άνθρωπος», «παιδί», τα σημασιολογικά στερεότυπα,,
τις ονομαστικές αναφορές, τη χρήση των αντωνυμιών και επιθέτων.
Το αρσενικό υπερισχύει του θηλυκού και ουδετέρου γένους, το οποίο και σε πολλές
περιπτώσεις υπονοεί. Πολλές φορές μπορεί να προξενήσει παρανοήσεις στους μαθητές,
καθώς άλλες φορές το αρσενικό γένος που έχει καθιερωθεί, συμπεριλαμβάνει τη γυναίκα και
άλλες όχι.
Μέσα από τη διερεύνηση των συγκεκριµένων εντύπων, των θρησκευτικών παρατηρείται
ότι το θηλυκό γένος των λέξεων υπονοειται κάνοντας αποκλειστική χρήση του αρσενικού,
επιβεβαιώνοντας έτσι την τάση ότι το αρσενικό γένος αποτελεί τη νόρµα. (π.χ.: σελ 18, βιβλιο
Β’ Γυμνασίου, π.χ. ενας μαθητής υποδυεται τον αποστολο Παύλο η τον αγιο Διονύσιο
«εξηγείστε τι μπορει να σημαίνει για ένα χριστιανό η λέξη μαρτυρας». Τέτοιες αστοχίες
βρισκουμε και σε άλλες δραστηριότητες. Στην Α’ Γυμνασίου «μεταφερθείτε στην θέση ενός
χριστιανού της Μικράς Ασίας». Σελίδα 108 «για ποιο λόγο η ανάσταση είναι αιτία χαράς για
τους χριστιανούς».
Μέσα από την αποκλειστική χρήση του αρσενικού γένους των λέξεων, δημιουργειτε μια
γενίκευση των φύλων ενώ αποσιωπάται η παρουσία και δυναμικότητα των γυναικών.
Επίσης, η χρήση του όρου «άνθρωπος» αν και αυτονόητα στη σύγχρονη εποχή,
συμπεριλαμβάνει τις γυναίκες, όμως, δίνει την αίσθηση μιας αρσενικής εικόνας του κόσμου.
Οι άντρες κατάφεραν να πείσουν για την ορθότητα του τρόπου με τον οποίο βλέπουν τον
κόσμο. Έτσι το αρσενικό στην ανθρωπότητα εκπροσωπεί το γενικό συμφέρον και τα ανδρικά
ιδανικά κυριαρχούν και περιγράφουν τον ιδανικό «άνθρωπο» που είναι άντρας και
εκπροσωπεί τις ανδρικές αξίες (Ντε Σενλύ, 1992). Βέβαια δεν θα πρέπει να αγνοήσει κανείς
την εξαιρετική προσπάθεια που σημειώνετσι στα βιβλία των τελευταίων ετών στις
εκφωνήσεις των δραστηριοτήτων σημειώνεται με πλαγιαστη γραμμή πάντα το αρσενικό και
θηλυκό γένος των μαθητών αποδεκτών .
Εξετάζοντας ωστόσο τα έντυπα του Γυμνασίου ως προς το περιεχόμενο αντιλαμβάνεται
κανείς ότι γίνεται ελάχιστη έως καθόλου αναφορά σε κείμενα γυναικών. Τα κείμενα που
πλαισιώνουν τις θεματικές ενότητες στη μεγάλη πλειοψηφία τους είναι κείμενα που
αναφέρονται στο έργο των ανδρών ενώ αποσιωπάται η ενεργή πλευρά των γυναικών. Π.χ.
ενδεικτικά αναφέρω τα εξής παραδείγματα: στην πρώτη θεματική ενότητα στο κεφάλαιο η
εκκλησία οργανώνεται δεν σημειώνεται η παρουσία γυναικών στην πρώτη χριστιανική
κοινότητα, παρά μόνο στη Λυδία ενώ στο θέμα του οικουμενικού διαλόγου τα κείμενα και
το εικονικό υλικό αναφέρεται μόνο στα ανδρικά πρότυπα.
Συνεχίζοντας σε θέματα ιστορίας υπάρχει περιορισμένη αναφορά παρουσία γυναικών
εκτός από την αυτοκράτειρα της εικονομαχίας είναι η εικόνα της Θεοτόκου. που σχετίζεται
με το ρόλο της ως μητέρας του Χριστού, τονίζοντας όλα τα χαρακτηριστικά της μητρότητας,
την τρυφερότητα, την αγάπη, τον πόνο για το νεκρό παιδί.
Ως προς τους κοινωνικούς αγώνες για διεκδίκηση δικαιωμάτων δεν υπάρχει κανένανα
κείμενο στην αναφέρεται στην ισότητα των δύο φίλων.
Ως προς τις δραστηριότητες τους στην εκκλησιαστική ζωή ως επί το πλείστον διατηρούν
τη θέση του θεατή των μεγάλων γεγονότων και των αποφάσεων και δεν φαίνεται να
συμμετέχουν σε αποφάσεις. Είναι αποστασιοποιημένες από την ενεργό πολιτική και
κοινωνική ζωή. Δημόσια εμφανίζονται συνήθως έμμεσα υπάρχουν στα συναξάρια και τις
εικόνες των ναών .Ως προς τη κατάκτηση της αγιότητας αναφέρονται άξιες και ικανές χωρίς
καμιά διάκριση φύλλου να σηκώνουν το σταυρό του κυρίου και να κατανοούν τις αλήθειες
του Λόγου του (τη Σαμαρείτισα (Ιω. 4, 1-42) ) και μια εικόνα με τη γυναίκα μητέρα.
Η εικόνα του ρόλου τους περιορίζεται σε αυτόν της μητέρας (και συζύγου συνήθως
μακριά από το δημόσιο χώρο. Στο έντυπο υποστηρικτικό υλικό κυριαρχούν άνδρες ιεράρχες
υμνογράφοι αγιογράφοι. Το ίδιο παρατηρεί κανείς και στα θρησκειολογικά κείμενα. Πολυ
περιορισμένη είναι η παρουσία της
Αν καταγράψει κανείς στατιστικά το έντυπο υλικό των τριών τάξεων του Γυμνασίου θα
παρατηρήσει τα εξής:
 Στο έντυπο υλικό της Α’ Γυμνασίου επι συνόλου 108 αναφορών σε κείμενα και
εικονικό υλικό μόνο έξι από αυτές φέρουν γυναικεία υπογραφή.
 Στο έντυπο υλικό της Β’ Γυμνασίου με θέμα «Η θρησκεία στη ζωή και στην ιστορία
και στον πολιτισμό»... επί συνόλου 117 κειμενικών αναφορών τέσσερα φέρουν γυναικεία
υπογραφή. Αντίστοιχα ίδια είναι και η αναφορά στο εικονικό υλικό.
 Στο έντυπο υλικό της Γ΄ Γυμνασίου με θέμα ¨Η θρησκεία στη ζωή στην ιστορία και
στον πολιτισμό» παρατηρούμε ότι επι συνόλου 25 αναφορών μόνο 2 κειμενικές αναφορές
έχουν υπογραφή γυναίκας και ως προς το εικονικό υλικό μία εικόνα .
Η εικόνα της γυναίκας στα έντυπο των θρησκευτικών του Γυμνασίου είναι σχεδόν
ανύπαρκτη. Κυριαρχεί ένας γλωσσικός σεξισμός με κυρίαρχη θέση το αρσενικό γένος. Για
όλους τους παραπάνω λόγους, οι αλλαγές στο μέλλον δε θα πρέπει να είναι επιδερμικές ούτε
να περιοριστούν σε προσθήκες στο περιθώριο των διδακτικών βιβλίων αλλά να είναι ριζικές
και ουσιαστικές. Θα γινόταν μια ουσιαστική αλλαγή, εάν υπήρχαν ισότιμα και τα δύο φύλα.
Οι συγγραφείς των σχολικών βιβλίων μπορούν να αξιοποιήσουν την τάση των τελευταίων
δεκαετιών στην ιστοριογραφία που ερευνά την ιδιωτική σφαίρα και τη καθημερινότητα των
ανθρώπων, εκεί όπου κινείται κυρίως η γυναίκα στην ιστορία. Επίσης είναι σημαντικό η
γυναίκα να πάψει να υποεκπροσωπείται, αλλά να παρουσιάζεται με ισότιμο τρόπο στους
διάφορους τομείς της δημόσιας ζωής και να μην απουσιάζει σαν πρόσωπο ήσσονος
σημασίας.
Αναφορές
Μπονίδης Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας:
Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη:
Μεταίχμιο.
Παυλίδου, Θ.-Σ. (2006). Γλώσσα-Γένος-Φύλο: Προβλήματα, Αναζητήσεις και Ελληνική
Γλώσσα.
Στο: Θ.-Σ. Παυλίδου (επιμ.), Γλώσσα-Γένος-Φύλο (σσ: 15-64). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο
Ν/Ε Σπουδών
Παυλίδου, Θ.-Σ., Αλβανούδη Α. & Καραφώτη Ε
Μακρή-Τσιλιπάκου, Μ. (ανέκδοτο, 2003). Η «γυναικεία» γλώσσα και η γλώσσα των
γυναικών. Παρουσίαση στην ημερίδα για το ΠΜΣ «Γυναίκες και φύλα». Πανεπιστήμιο
Αιγαίου, Μυτιλήνη Μελέτη, Β. (2015). Φεμινιστική γλώσσα και ορολογία.
Αθανασιάδου, Χ., Πετρίδου, Β. (1997) «Αναπαραστάσεις γυναικών στα βιβλία της Ιστορίας
και της Κοινωνιολογίας του Λυκείου», στο ∆εληγιάννη, Β., και Ζιώγου, Σ. (επιμ.) Φύλο και
Σχολική Πράξη. Συλλογή Εισηγήσεων, Θεσσαλονίκη: Βάνιας, σ. 365-394.
Παυλίδου Θ. Σ., Καπελλίδη Χ., Καραφώτη Ε. (2015). Γραμματικό Γένος, Φύλο και Θηλυκά
Επαγγελματικά Ουσιαστικά: Όψεις του Γλωσσικού Σεξισμού, (Διαθέσιμο:
https://www.researchgate.net/publication/312463479_Grammatiko_Genos_Phylo_kai_Thel
yka_Epangelmatika_Ousiastika_Opseis_tou_Glossikou_Sexismou)
Η αξιοποίηση κατάλληλων εκπαιδευτικών στρατηγικών
μετασχηματίζει τον παραδοσιακό ρόλο του εκπαιδευτικού προς
όφελος των μαθητών και μαθητριών
Λυμπέρη Μαρία
Εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής Εκπαιδευτηρίων Δούκα
Εκπαιδευτήρια Δούκα
mliberi@doukas.gr
Γκούφας Εμμανουήλ
Υπεύθυνος φυσικής αγωγής Εκπαιδευτηρίων Δούκα
Εκπαιδευτήρια Δούκα
lgoufas@doukas.gr
Εισαγωγή
Oι σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις αναφέρονται στo πώς η πρόκληση της
περιέργειας των μαθητών και μαθητριών, η κινητοποίησή τους και η δέσμευσή τους
συντελούν στην επίτευξη βαθύτερων στόχων μάθησης. (Arnone,2003)
Σκοπός
Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να εξετάσει την επίδραση ενός προγράμματος
αξιοποίησης της περιέργειας των μαθητών στη συμμετοχή και τη γνώση τους.(Jirout, Vitiello,
Zumbrunn, 2018)
Μέθοδος
Σε αυτό το πιλοτικό πρόγραμμα συμμετείχαν55μαθήτριες (15-16 ετών)του Λυκείου των
Εκπαιδευτηρίων Δούκα. Στη διάρκεια 3 μηνών, στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού προγράμματος
Tackling Adolescent Obesity, ασχολήθηκαν κατά τη διάρκεια των μαθημάτων φυσικής
αγωγής με το θέμα της αντιμετώπισης της εφηβικής παχυσαρκίας και της συνολικής ευεξίας
του ατόμου. Λόγω των περιορισμών της πανδημίας τα μαθήματα έγιναν διαδικτυακά, μια
φορά την εβδομάδα. Η ύλη περιλάμβανε θέματα που αφορούσαν στον υγιεινό τρόπο ζωής
και τις αντιλήψεις που έχει ο έφηβος για τον εαυτό του και τον κόσμο. Δημιουργήθηκε θετικό
περιβάλλον μάθησης χρησιμοποιώντας τεχνικές όπως όπως της καθοδηγούμενης
ανακάλυψης, της επίλυσης προβλημάτων, της εξερεύνησης καθώς και η μέθοδος
ανεστραμμένης τάξης προκειμένου να επιτευχθεί η μάθηση βάσει έργου.(McTighe, Willis,
2019). Η αξιοποίηση της τεχνολογίας (αναζήτηση γνώσεων μέσω διαδικτύου, δωμάτια
συνομιλίας, άμεσα μηνύματα) αποτέλεσε μέσο μάθησης δημιουργώντας χώρους έκφρασης
και επικοινωνίας εντός του σχολείου και σύνδεσης με την Ευρωπαϊκή κοινότητα. Η
αξιολόγηση του προγράμματος εστίασε στο ποσοστό συμμετοχής των μαθητριών και το
επίπεδο γνώσης που κατέκτησαν. Το πρόγραμμα αξιολογήθηκε με ερωτηματολόγια που
σχεδιάστηκαν για τους σκοπούς της έρευνας και ποιοτική ανάλυση των σχολίων. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι η συμμετοχή των μαθητριών αυξήθηκε από 24% στην αρχή του
προγράμματος στο 76% στο τέλος αυτού. Οι γνώσεις των μαθητριών σχετικά με την ευεξία
βελτιώθηκαν στο ίδιο χρονικό διάστημα. Είναι άξιο αναφοράς ότι οι μαθήτριες δήλωσαν
βελτιωμένη αντίληψη σε σχέση με κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες (ψυχική
ανθεκτικότητα, εμπιστοσύνη, αισιοδοξία, υπευθυνότητα, σύνδεση με την ομάδα).
Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα αυτής της παρέμβασης έδειξαν αύξηση της
συμμετοχής των μαθητριών στο μάθημα και πρόοδο ως προς την απόκτηση γνώσεων που
σχετίζονται με την ευεξία και με δεξιότητες της ζωής. Παράλληλα, αναδεικνύεται ο ρόλος του
εκπαιδευτικού μέσω της δημιουργίας πλαισίου αναζήτησης της γνώσης και της πρόκλησης
του ενδιαφέροντος των μαθητριών για την επίτευξη βαθύτερων στόχων μάθησης.
Αναφορές
Arnone,MP. (2003). Using Instructional Design Strategies to Foster Curiosity. New York:
ERIC Publisher.
Jirout, J., Vitiello, VE., Zumbru, SK. (2018). Curiosity in schools. In Gordon G (Ed.), The new
science of curiosity. New York: Nova Science Publishers, Inc.
Διαδικασίες τοπικοπαγκοσμοιοποίησης των αθλητικών πρακτικών,
κατά την ύστερη νεωτερικότητα
Γραμματικού Ουρανία
Εκπαιδευτικός, Πρωτοβάθμια εκπαίδευση Γ΄Αθήνας
grammao67@gmail.com
Εισαγωγή
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναλύσουμε κριτικά τα αποσπάσματα, πρώτο “
η Ολυμπιακή ομάδα του Κατάρ έψαχνε αθλητές, και τους βρήκε σε 17 άλλες χώρες” και
δεύτερο “Αθλέτικ Μπιλμπάο, το μεγαλείο ενός συλλόγου”, ως προς το θέμα: Ο αθλητισμός
αποτελεί σήμερα μια από τις μεγαλύτερες “πολιτιστικές βιομηχανίες” σε πλανητική κλίμακα
και ως εκ τούτου βασικό πεδίο ενσωμάτωσης των τοπικών κοινωνιών στις οικονομικές και
πολιτισμικές λογικές της δυτικής (μετα)νεωτερικότητας και της νεοφιλελεύθερης
παγκοσμιοποίησης. Ωστόσο, η διαδικασία αυτή δεν είναι μονοσήμαντη και περιλαμβάνει
πρακτικές τόσο ενσωμάτωσης όσο και αντίστασης. Για το λόγο αυτό πολλοί ερευνητές, και
όχι μόνο του αθλητισμού, μιλούν για τις διαδικασίες “τοπικοπαγκοσμιοποίησης”
(glocalization) που χαρακτηρίζουν τον σύγχρονο κόσμο.
Μεθοδολογία
Κύριο αντικείμενο της εργασίας είναι η διερεύνηση τουΤύπου με έμφαση στον τρόπο
παρουσίασης από μέρος αυτού της έννοιας “τοπικοπαγκοσμιοποίηση” στα σύγχρονα σπορ.
Η εργασία θα παρουσιάσει την ανταπόκριση των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης απέναντι
στην προβολή του φαινομένου τηςτοπικοπαγκοσμιοποίησης και πως διαμορφώνεται ένα
“κλίμα” που επηρεάζειτις τοπικές κοινωνίες. Έτσι με τη βοήθεια του Τύπου θα
προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε καλύτερα μέσωαθλητικών διοργανώσεων μια νέα έννοια,
τηνglocalization ή τοπικοπαγκοσμιοποίηση.
Στη συγκεκριμένη εργασία επιλέχθηκαν εκείνα ταάρθρα που παρουσίαζαν περισσότερο
ενδιαφέρον και αναδείκνυαν το θέμα μας. Επιλέχτηκαν δύο άρθρα εφημερίδων, εκ των
οποίων το ένα είναι πολιτικού Τύπου και το άλλο άρθρο αθλητικού Τύπου. Ξεχωριστό σημείο
αναφοράς αποτελεί το χρονικό πλαίσιο που θα τεθεί στο στάδιο προς ανάλυση από την
πλευρά του Τύπου καθώς ξεπερνάει τον ένα αιώνα. Ιδιαίτερα σημείατης εργασίας είναι οι
υποενότητες,όπως οιέμφυλες διαστάσεις του αθλητισμού σε διαφορετικά πολιτισμικά
πλαίσια καθώς και πως ο αθλητισμόςαπό την πλευρά του αθλητή και από την πλευρά του
θεατή προκαλεί μια απολαυστική και ελεγχόμενη απελευθέρωση των συγκινήσεων.
Τοπικοπαγκοσμιοποίηση και κοινωνική πραγματικότητα

Η προσέγγιση του φαινομένου θα είναι ελλιπής αν δεν το δούμε κυρίως μέσα από το
πρίσματου τοπικού αθλητικού σωβινισμού που συχνά καλλιεργείται καθώς συγκροτούνται
διακριτές κοινότητες οπαδών που ιδιοποιούνται και επιβεβαιώνουν την ιδιαίτερη σχέση τους
με τον “ιερό” τόπο της ομάδας. Θα ήταν παράλειψη να μην αναφέρουμε ότι
διαμορφώνονται λόγοι καθώς υπερασπίζονται η τιμή και το γόητρο της ομάδας. Η
συνθετότητα του φαινομένου αποκαλύπτεται με πλήθος μορφώναναφορικά,όπως με την
αναπτυσσόμενη “πολιτισμική βιομηχανία” του ελεύθερου χρόνου. Ιδιαίτερα οι πιο ισχυροί
σύλλογοι, μπορούσαν να προωθήσουν τα προϊόντα τους και να διευρύνουν την πελατεία
τους (Ζαιμάκης Γ. 2013:34) με οδηγό το μάρκετινγκ της ταυτοποίησης και της τοποφιλίας
μέσω αθλητικών χάπενινγκ και εμπορική εκμετάλλευση των συμβόλων της ομάδας
(Ζαιμάκης Γ. 2013:45). Από την άλλη βέβαια είναι ότι διαμορφώνονται εξωστρεφή δίκτυα
επικοινωνίας επεκτείνοντας τη σφαίρα επιρροής τους σε ένα υπερτοπικό περιβάλλον. Εκείνο
που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι ότι σε τοπικό αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο
δημιουργούνται σύνδεσμοι ή πυρήνες οπαδών ακολουθώντας μία τακτική ενός υπερτοπικού
επεκτατισμού. Στην περίπτωση αυτή και με δεδομένα όλα τα παραπάνω ακολουθείται μια
στρατηγική αποεδαφοποίησης της αθλητικής ταυτότητας με εθελοντική τυποποίηση των
φιλάθλων με δημοφιλείς ομάδες σε όλο τον κόσμο (Ζαιμάκης Γ. 2013:45). Παρόλα αυτά δεν
μπορούμε να αγνοήσουμε το γεγονός ότι ο αθλητισμός όταν συνδυάζεται με την παγκόσμια
δημοτικότητά του, μέσω της υλικής, συμβολικής και συναισθηματικής εμβέλειάς του, είναι
αναμφισβήτητα η "πιο καθολική πτυχή του λαϊκού πολιτισμού”.
https://www.researchgate.net/publication/354454283_Sport_globalization_and_glocaliza
tion http://scholar.uoa.gr/sites/default/files/npatsant/files/cosmopolitanism_an_alternative
_way_of_thinking_in_the_contemporary_olympics.pdf
Βιολογικοί ανθρώπινοι μηχανισμοί, σημερινή κοινωνία, δραστηριότητες του

αθλητισμού και των σπορ
Αξίζει, ν ‘αναφερθούμε σε μία από τις πιο στοιχειώδεις και οικουμενικές βιολογικές
διαθέσεις την ροπή για γέλιο. Με όρους εξέλιξης, σχετικά παλιά το χαμόγελο είναι μια μη
εκμαθημένη αλλά βασική προλεκτική μορφή επικοινωνίας. Κεντρικό σημείο αναφοράς
αποτελεί ότι είναι χαρακτηριστικό της μοναδικότητας των ανθρώπων και προέρχεται
αναμφισβήτητα από προ ανθρώπινα όντα. Επιπρόσθετα οι βιολογικοί μηχανισμοί
συμβάλλουν στην αντιστάθμιση των πιέσεων και των εντάσεων του ελέγχου των ορμών. Η
αναζήτηση της ευχάριστης διέγερσης που αντισταθμίζει την ένταση και το άγχος της
καθημερινότητας αποτυπώνεται σε κοινωνικούς θεσμούς και συνήθειες (Ελίας, Ν. και
Ντάνινγκ, Ε. 2000: 83-84). Αυτή η σύντομη ματιά στην εξέλιξη μπορεί να βοηθήσει στη
πληρέστερη διερεύνηση της πτυχής του αθλητισμού (Ελίας, Ν. Και Ντάνινγκ, Ε. 2000:58).
Μερικοί άνθρωποι είναι τυχεροί καθώς έχουν την τύχη να μεταλλάσσουν και να διοχετεύουν
τις ορμές και τα αισθήματά τους σε δραστηριότητες επωφελείς για τους άλλους και
ικανοποιητικές για τους ίδιους. Οι περισσότερες κοινωνίες καλλιεργούν αντίμετρα για το
άγχος που προκαλούν οι ίδιες. Σε κοινωνίες με υψηλό επίπεδο πολιτισμού, με ήπιους
ελέγχους συμβαίνουν ποικίλες δραστηριότητες της σχόλης, μία από αυτές είναι ο αθλητισμός
(Ελίας, Ν. Και Ντάνινγκ, Ε. 2000:60. Ο αθλητισμός και από την πλευρά του αθλητή και από
την πλευρά του θεατή προκαλεί μια απολαυστική και ελεγχόμενη απελευθέρωση των
συγκινήσεων (Ελίας, Ν. Και Ντάνινγκ, Ε. 2000:63).
Παραδοσιακές και σύγχρονες κοινωνίες, διαφορές και αντιδράσεις στην

εμπορευματοποίηση και παγκοσμιοποίηση των σπορ
Η Ολυμπιακή ομάδα του Κατάρ

Αξίζει να τονισθεί ως χαρακτηριστικό παράδειγμα, το κράτος του Κατάρ που είναι ένα
ανεξάρτητο κράτος της Μέσης Ανατολής στις δυτικές ακτές του Περσικού κόλπου με την
οικονομική του δραστηριότητα να ανάγεται στην παραγωγή πετρελαίου καθώς έχει ένα
σεβαστό ποσοστό της παγκόσμιας παραγωγής. Τα έσοδα από το πετρέλαιο επέτρεψαν στους
κατοίκους να έχουν ένα από τα υψηλότερα κατά κεφαλή εισοδήματα στον κόσμο. (Πάπυρος
Λαρούς Μπριτάνικα:1996, τ.32, 356-358). Με δεδομένη την ιστορική διαδρομή, η
μετανάστευση αποτελεί το μεγαλύτερο εργατικό δυναμικό του κράτους αλλά και με την
προοπτική μείωσης των αποθεμάτων πετρελαίου, το Κατάρ άρχισε να αναζητά άλλες πηγές
εισοδημάτων, προβολής και εξωστρέφειας καθώς η αθλητική της ανάπτυξη δείχνει να
αντιπροσωπεύει ακριβώς αυτό. Έτσι δίνει την ευκαιρία σε πολλούς αθλητές να αγωνιστούν
στους Ολυμπιακούς αγώνες καθώς συγκροτεί την Ολυμπιακή του ομάδα αναζητώντας
αθλητές από άλλες χώρες του κόσμου (Απόσπασμα 1). Ένα κράτος που δουλεύει με σχέδιο
αλλά “παίζει” εντός του νόμου δίνει υπηκοότητα σε αθλητές με μέτρα που ταιριάζουν στη
νομοθεσία του και βέβαια στους κανόνες της Διεθνούς Ολυμπιακής Επιτροπής (Απόσπασμα
1). Ο αθλητισμός λειτούργησε ως προϊόν για το κράτος του Κατάρ, ακολούθησε την πολιτική
φιλελευθεροποίησης και προσαρμόστηκε στις λειτουργίες της αγοράς και του μάρκετινγκ
(Ζαιμάκης Γ. 2013:36).
Αθλέτικ Μπιλμπάο, το μεγαλείο ενός συλλόγου

Από την άλλη βέβαια, είναι γνωστό ότι σ' ένα ποδοσφαιρικό παιχνίδι εξελίσσονται
ενέργειες και “προβάλλεται” ένας μεταβαλλόμενος σχηματισμός ανθρώπινων όντων. Οι
ενέργειες και οι εμπειρίες τους διαπλέκονται συνεχώς, και μια κοινωνική διαδικασία
φανερώνεται ως μικρογραφία.(Ελίας, Ν. και Ντάνινγκ, Ε. 2000:75). Θα ήταν παράλειψη να
μην τονίσουμε ότι, κάθε άθλημα έχει τη δική του φυσιογνωμία. Αναμφίβολα το άθλημα του
ποδοσφαίρου ελκύει ανθρώπους με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Ως άθλημα έχει μια σχετική
αυτονομία, όχι μόνο από τα άτομα που το ασκούν μια δεδομένη στιγμή αλλά και σε ποια
κοινωνία αναπτύσσεται (Ελίας, Ν. και Ντάνινγκ, Ε. 2000:58).Αν επιχειρήσουμε να φωτίσουμε
μία χαρακτηριστική περίπτωση που περιλαμβάνει μία ομάδα σταθμό στα “ποδοσφαιρικά
χρονικά” την ισπανική “Αθλέτικο Μπιλμπάο” θα αναφερθούμε με μία επικεφαλίδα γεμάτη
δέος: “Υπερηφάνεια και Ρομαντισμός”. Για 50 περίπου χρόνια στην Αθλέτικο αγωνίστηκαν –
χωρίς καμία εξαίρεση – μόνο ποδοσφαιριστές με καταγωγή από τη συγκεκριμένη επαρχία,
τη Βασκονία. Στις δεκαετίες του ’60 και του ’70 αυτό άρχισε να αλλάζει σιγά – σιγά και η
ομάδα δέχτηκε τους πρώτους παίκτες από τις υπόλοιπες δυο επαρχίες του Εουσκάδι. Ο
λόγος που συνεχίζεται μέχρι και σήμερα η παράδοση είναι ότι, νιώθουν υπερηφάνεια οι
φίλοι της ομάδας, γνωρίζοντας ότι όποιος βρίσκεται μέσα στο γήπεδο φοράει τη φανέλα της
Αθλέτικο, είτε είναι Βάσκος, είτε έχει μάθει το ποδόσφαιρο στη Χώρα των Βάσκων. Σε μία
προσπάθεια προσδιορισμού του στόχου, η “φιλοσοφία” της Αθλέτικο δεν είναι “επιλεκτική”.
Οι φίλοι της δεν πιστεύουν ούτε σε κάποια ανωτερότητα της φυλής τους, ούτε είναι
ρατσιστές απέναντι στους “ξένους”, ούτε τους διακρίνει “ελιτισμός”. Και αυτό είναι το
“μεγαλείο” που αυτή η “πολιτική” δεν έχει καταγραφεί ποτέ επίσημα στο καταστατικό του
συλλόγου. Στα 100 χρόνια που ακολούθησαν αυτή την απόφαση, οι εκάστοτε διοικήσεις και
βέβαια τα μέλη που ορίζουν με την ψήφο τους την πολιτική του συλλόγου στο συγκεκριμένο
θέμα, δεν υποχώρησαν ούτε βήμα από τον κανόνα αυτό. Η Αθλέτικο δεν είναι ποδοσφαιρική
ανώνυμη εταιρεία και ανήκει στα μέλη της. Η Αθλέτικο ποτέ δεν αποτέλεσε «βήμα» για τους
εθνικιστές Βάσκους και τις διεκδικήσεις τους. Ο σύλλογος, εκτός ελάχιστων εξαιρέσεων,
παρέμεινε ένα ποδοσφαιρικό σύμβολο για τους
Βάσκους(https://www.sport24.gr/opinions/thanasis-krekoykias/athletik-mpilmpao-to-
megaleio-enos-syllogoy.8038540.html).
Έμφυλες διαστάσεις του αθλητισμού σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια
Το θέμα αναπτύσσεται με τις πρώτες προσπάθειες των γυναικών σταδιακά, καθώς αρχικά
διαμορφώθηκαν γυναικείες οργανώσεις που έθεταν το ζήτημα της ισότητας, της πρόσβασης
και της συμμετοχής τους στις αθλητικές δραστηριότητες. Έτσι αναγκάστηκε στις αρχές του
20ου αι. η ανδροκρατούμενη Διεθνή Ολυμπιακή Επιτροπή να επιτρέψει τη συμμετοχή των
γυναικών στους Ολυμπιακούς Αγώνες σε ένα περιορισμένο αριθμό αθλημάτων. Στη δεκαετία
του 1970 φεμινιστικές μελέτες του αθλητισμού έβαλαν στο επίκεντρο της ανάλυσής τους τις
έμφυλες σχέσεις και τους τρόπους με τους οποίους η γυμναστική, ο αθλητισμός και τα σπορ
αναπαράγουν την ανδρική ηγεμονία και εκθειάζουν αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς με
ανδροκεντρικό προσανατολισμό (Ζαιμάκης Γ.2015:110).
Σε δεύτερο επίπεδο το 2012 στους Ολυμπιακούς Αγώνες του Λονδίνου, επιτράπηκε στις
αθλήτριες της Σαουδικής Αραβίας να συμμετάσχουν στην κορυφαία αθλητική διοργάνωση.
Στις θετικές συνέπειες σήμερα περιλαμβάνεται και η συμμετοχή των γυναικών που θέλουν
να ασχοληθούν με το ποδόσφαιρο, είτε σαν αθλήτριες, είτε σαν
φίλαθλοι.(https://athenstimeout.gr/blogs/olympiakoi-agones-kai-gynaikes-pote-epitrapike-i-
symmetohi-toys/).
Συνοψίζοντας μπορούμε να επισημάνουμε ότι ο νεολογισμός και οι νέες πρακτικές των
δομών των αθλητικών κοινοτήτων “ακολούθησαν τις επιταγές” των πολυεθνικών εταιρειών
σε νέα πρότυπα όπως “επαγγελματίας αθλητής” και “οπαδός καταναλωτής”. Παρόλα αυτά η
παραδοσιακή αίσθηση ενός τοποκεντρισμού επιβεβαιώνει συναισθηματικούς δεσμούς και
τονίζει την συνοχή της κοινότητας. Από όλα τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η πολιτική
οικονομία του αθλητισμού μετασχηματίστηκε καθώς αναπτύχθηκαν νέες μορφές
επενδύσεων σε προϊόντα και υπηρεσίες. Σημαντικές σύγχρονες αποφάσεις θεσμών,
επιτρέπουν πλέον την ελεύθερη μετακίνηση αθλητών για αθλητικά σωματεία αλλά και για
συγκρότηση Ολυμπιακών ομάδων. Σε συνάφεια βρίσκεται ο οικονομικός ορθολογισμός της
νεωτερικής εποχής καθώς συμβαδίζει με έναν πολιτικοπολιτισμικό ιμπεριαλισμό που έχει
βασικές επιδιώξεις αμφότερα τον πλούτο και το αθλητικό θέαμα. Δεν συμβαίνει όμως το ίδιο
στην ιστορική διαδρομή της κάθε κοινωνίας καθώς δεν παραβλέπονται τοπικές αντιστάσεις
και πολιτικές συλλόγων που έχουν παραμείνει αμετάβλητες στο χρόνο. Στο μέτρο που οι
κοινωνικοπολιτικές συνθήκες ήταν ώριμες και σε στάδιο ανάπτυξης, ξεπεράστηκαν και οι
ανδροκεντρικές θέσεις του αθλητισμού. Βασική θέση της φεμινιστικής ανάλυσης και
πρακτικής ήταν η κατάκτηση του “ελεύθερου χρόνου” και των απαγορεύσεων καθώς
προβάλλονταν ο λόγος της ασυμβατότητας της “θηλυκότητας” με τους αγωνιστικούς χώρους
και τις αθλητικές πρακτικές.
Αναφορές
Ζαϊμάκης, Γ. (2015). “Θεωρητικά ρεύματα και προσεγγίσεις στην κοινωνιολογία του
αθλητισμού”. Στο Γ. Ζαϊμάκης και Ε. Φουρναράκη (επιμ.). Κοινωνία και αθλητισμός στην
Ελλάδα: Κοινωνιολογικές και ιστορικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλεξάνδρεια
Ελίας, Ν. και Ντάνινγκ, Ε. (2000). Αθλητισμός και ελεύθερος χρόνος στην εξέλιξη του
πολιτισμού. (σσ. 37-85). Αθήνα: Κατάρτι
Ζαϊμάκης, Γ. (2013). “Πολιτική οικονομία του ποδοσφαίρου στην ύστερη νεωτερικότητα:
Εμπορευματοποίηση, παγκοσμιοποίηση και αποικιοποίηση”. Στο Γ. Ζαϊμάκης και Ν.
Κοταρίδης (επιμ.). Ποδόσφαιρο και κοινότητες οπαδών. Αντιπαλότητες και πολιτικές της
ταυτότητας. Αθήνα: Πλέθρον
Πάπυρος ΛαρούςΜπριτάνικα, εγκυκλοπαίδεια,1996, τ.32, 356-358
https://www.sport24.gr/top-guns/top-guns-krekoukias/athletik-mpilmpao-to-megaleio-
enos-syllogoy.1974182.html
https://www.athenstimeout.gr/blogs/olympiakoi-agones-kai-gynaikes-pote-epitrapike-i-
symmetohi-toys
Απόσπασμα 1, Ελεύθερος Τύπος , 10-8-2016, «Η Ολυμπιακή ομάδα του Κατάρ έψαχνε
αθλητές, και τους βρήκε σε 17 άλλες χώρες»,
https://eleftherostypos.gr/sports/26108-i-olimpiaki-omada-tou-katar-epsaxne-athlites-
kai-tous-vrike-se-17-alles-xores
Η σημερινή πραγματικότητα στην εκπαίδευση: ανάγκη για
διάδραση
Γιανναρά Δήμητρα
Καθηγήτρια Γερμανικής Φιλολογίας, MΕd, Πρότυπο Γενικό Λύκειο Αναβρύτων Αττικής,
ko-gian@otenet.gr
Εισαγωγή
Η σημερινή πραγματικότητα στην εκπαίδευση αποκαλύπτει ότι το σχολείο βρίσκεται σε
κρίση (Robinson, 2011). Έχουμε ανάγκη μια διδασκαλία να είναι πιο ρεαλιστική και
υποστηρικτική. Έχοντας αυτό κατά νου, πραγματοποιήθηκαν στο ΓΕΛ Αναβρύτων μια σειρά
από διαδραστικές διδασκαλίες στα ξενόγλωσσα μαθήματα. Το πρόγραμμα Erasmus+
“Superheroes make super projects” εμπεριείχε διαδικτυακές δράσεις, συνεργασίες,
παρουσιάσεις, εργαστήρια, και ένα ταξίδι στη Γερμανία τον Απρίλιο 2022. Η συμμετοχή
μαθητριών/των της Α΄ τάξης του σχολείου στο Παγκόσμιο Συμπόσιο Πολιτιστικής
Κληρονομιάς της Unesco, διαδραματίστηκε στις 06.-10.04.22 στην Αρχαία Ολυμπία. Οι
καινοτόμες δράσεις έγιναν τόσο στη διδασκαλία όσο και στον όμιλο Γερμανικών, με σκοπό
οι μαθήτριες/τές να ευαισθητοποιηθούν μέσω του προγράμματος Erasmus+ στον
εθελοντισμό και την ενσυναίσθηση. Στο πολιτιστικό πρόγραμμα Unesco έλαβε χώρα η
ενασχόληση με την βιώσιμη ανάπτυξη των 17 στόχων του Ο.Η.Ε. και η εμβάθυνση στον στόχο
4: Ποιοτική Εκπαίδευση στα Γερμανικά και Αγγλικά. Παράλληλα οι μαθήτριες/τές
διδάχθηκαν Γερμανικά με καινοτόμους τρόπους. Ήρθαν σε επαφή και σε διάδραση με παιδιά
από άλλες χώρες, που μάθαιναν επίσης γερμανικά σαν ξένη γλώσσα, όπως την Κροατία, την
Σερβία, την Γερμανία και την Ρουμανία. Στο πρόγραμμα Unesco είχαν την ευκαιρία τα παιδιά
να συνεργαστούν πέντε μέρες με συνομήλικους, τόσο από τις προαναφερθείσες χώρες όσο
και από τις Η.Π.Α., την Κύπρο, Δανία, Ιταλία, Βουλγαρία, Βόρεια Μακεδονία, Κίνα (μέσω του
I.S.A. International School of Athens) και την Ελλάδα.
1.Θεωρητικό πλαίσιο
1.1. Καινοτόμες δράσεις
Αναμφίβολα το σημερινό σχολείο και η σημερινή πραγματικότητα στην εκπαίδευση
βρίσκονται σε κρίση. Το σχολείο σήμερα δεν είναι η μόνη πηγή πληροφόρησης και γνώσης.
Σήμερα ο εκπαιδευτικός έχει μετατραπεί από έναν απλό μεταδότη γνώσεων σε έναν
παιδαγωγό που αναλαμβάνει πρωτοβουλίες για τη διαμόρφωση της σχολικής μονάδας ως
χώρο καλλιέργειας της αυτενέργειας και των αυθεντικών βιωμάτων των μαθητών (Βασιλάκη,
2012). Συνεπώς οι καινοτομίες, στην εκπαίδευση, είναι μια προσπάθεια της πολιτείας να
ανοίξει τα παράθυρα του σχολείου στα πραγματικά κοινωνικά δρώμενα και προβλήματα, στη
σύγχρονη τεχνολογία, στις νέες επιστημονικές γνώσεις και πληροφορίες, στο περιβάλλον και
άλλα (Διάμεση, 2016). Οι καινοτομίες που εισήχθησαν και εισάγονται ακόμη, είναι μεταξύ
των άλλων: η περιβαλλοντική εκπαίδευση, το ολοήμερο σχολείο, η διαπολιτισμική
εκπαίδευση, η αγωγή υγείας, η ευέλικτη ζώνη, τα πολιτιστικά προγράμματα,
(Αλαχιώτης,2002δ στο Διάμεση, 2016). (Ματσαγγούρας, H. 2003β): οι μαθητές μαθαίνουν
μέσα από προσωπική εμπλοκή σε δραστηριότητες, μέσα από την εμπειρία και το βίωμα,
καλλιεργούν τη δημιουργία μηχανισμών μάθησης, την κριτική ικανότητα, ασκούνται στην
ανακάλυψη και κυρίως μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, αποκτούν συνειδητούς μηχανισμούς
μάθησης που θα χρησιμοποιήσουν στη ζωή τους, πέρα από τη σχολική πραγματικότητα.
Στις Καινοτόμες δράσεις:
- Επιδιώκουμε ομαδική εργασία και επομένως ανάλογες διδακτικές μεθόδους.
- Έχουμε σαν βασικό στόχο την κοινωνικοποίηση του παιδιού και τη δραστηριότητά
του με πρωτοβουλίες, εργασίες, έρευνα. Είναι μια ανοικτή διαδικασία μάθησης, η οποία δεν
είναι αυστηρά οριοθετημένη (Χρυσαφίδης, 2006)
- Εισάγουμε τη μάθηση μέσω της εμπειρίας (learning by doing) που συνεπάγεται την
ενεργό βιωματική συμμετοχή των μαθητών στις μαθησιακές δραστηριότητες. (Κλεάνθους-
Παπαδημητρίου, 1952)
- Καλλιεργούμε την παραγωγή σκέψης, της κρίσης, της ανακάλυψης. Μέσα από την
αλληλεπίδραση αναπτύσσουμε ευελιξία και στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων.
Δημιουργείται μία νέα κουλτούρα μάθησης που χαρακτηρίζεται ως κοινωνική μάθηση
(Brown 2009, στο Παπαδημητρίου & Θεοφανέλλης 2016).
1.2. Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες στο Γενικό Λύκειο (ΠΣ-ΓΛ)
Στο Πρότυπο Γενικό Λύκειο Αναβρύτων εφαρμόστηκε πιλοτικά το σχολικό έτος 2021-22
το Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες στο Γενικό Λύκειο (ΠΣ-ΓΛ). Συνεπώς είχαμε την
ευελιξία διαφορετικής προσέγγισης της διδασκαλίας, η οποία έχει καινοτόμα
χαρακτηριστικά, εφόσον είναι: α) μαθητοκεντρική, β) βιωματική και γ) διαδραστική. Όπως
αναφέρεται στο ΠΣ-ΓΛ, «Ο/Η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να υιοθετεί διαφορετικές
μεθοδολογικές προσεγγίσεις και πρακτικές στον χώρο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης με
στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνίας και της κριτικής σκέψης στους/στις μαθητές/-τριες.»
(ΦΕΚ 5586/Β/1-12-2021)
1.3. Μαθητοκεντρικές θεωρίες μάθησης και στοχοθεσίας Bloοm
Ακολουθήθηκε η αναθεωρημένη από τους Anderson & Krathwohl (2001) ταξινομία του
Bloom (1956), η οποία τόσο στη δομή της όσο και στα παραδείγματα που παρουσιάζει έχει
λάβει υπόψη της, τις νέες μαθητοκεντρικές θεωρίες μάθησης, όπως ο εποικοδομισμός και η
αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. (Η αναθεωρημένη ταξινομία
του Bloom): Δημιουργώ  Αξιολογώ  Αναλύω  Εφαρμόζω  Κατανοώ  Θυμάμαι
2. Οι δράσεις μας
2.1. Περιγραφή των δράσεων
Ι. Erasmus+ “Superheroes make super projects”
Το Erasmus+ είναι το πρόγραμμα της ΕΕ για τη στήριξη της εκπαίδευσης, της κατάρτισης,
της νεολαίας και του αθλητισμού στην Ευρώπη. Το εγκεκριμένο για το σχολείο μας
πρόγραμμα Erasmus+ «Οι σούπερ ήρωες κάνουν σούπερ πρότζεκτ», σε συνεργασίας με το
γερμανικό ινστιτούτο Goethe-Institut-Athen, ξεκίνησε τον Νοέμβριο του 2020 με δια-
δικτυακές συναντήσεις και εργαστήρια, στα πλαίσια των καινοτόμων δράσεων του σχολείου
μας. Κεντρικό θέμα ήταν η αλληλεγγύη και ο εθελοντισμός. Κατά τη διάρκεια δίωρων
διαδικτυακών εργαστηρίων στις 13.03., 20.03. και 27.03.2021 οι μαθήτριες/τές του ομίλου
των Γερμανικών, αλλά και αυτοί που διδάσκονται Γερμανικά στην Α΄ λυκείου, συμμετείχαν
ενεργά στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση σχεδίων κόμικς. Σύμφωνα με το ΠΣ-ΓΛ η
εκμάθηση των γερμανικών στην Α΄ λυκείου υλοποιείται μέσα από δράσεις (ΦΕΚ 5586/Β/1-
12-2021). Με την καθοδήγηση του καταξιωμένου σκιτσογράφου Ferdinand Lutz, τα παιδιά
είχαν τη δυνατότητα, εκτός από το να δημιουργήσουν και να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία
τους, να μιλήσουν, να γράψουν και να ακούσουν Γερμανικά και Αγγλικά, αλλά και να υπάρξει
αλληλεπίδραση με μαθητές από άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Ανέλαβαν πρωτοβουλίες και
αποφάσισαν σε μικρές ομάδες παιδιών από τις χώρες Γερμανία, Ελλάδα, Κροατία, Ρουμανία
και Σερβία, τι είδους κόμικς θα έφτιαχναν, ακολουθώντας την μαθητοκεντρική προσέγγιση.
Οι διαδικτυακές συναντήσεις και εργασίες συνεχίστηκαν, με αποκορύφωμα την 3D
πλατφόρμα WBS, της οποίας την χρήση μάθαμε σε 3 διαδικτυακές συναντήσεις, τον Ιούνιο
2021, ώστε να την χρησιμοποιήσουμε την εβδομάδα 23.-30 Αυγούστου 2021. Δεύτερη φορά
όπου υπήρξε συγκεκριμένη διάδραση μεταξύ των παιδιών του προγράμματος από όλες τις
συνεργαζόμενες χώρες. Επίσης σε μικρές μεικτές ομάδες τα παιδιά, συσκέπτονταν και
δρούσαν αυτόνομα σε κάθε γραπτή ή προφορική άσκηση που έπρεπε να διεκπεραιώσουν,
με στόχο την ανάπτυξη της γλωσσικής επικοινωνίας και της κριτικής σκέψης, προωθώντας
την μαθητοκεντρική προσέγγιση της γνώσης. Παραδείγματα ασκήσεων στην πλατφόρμα:
«Ενημέρωσε τα υπόλοιπα παιδιά της ομάδας σου σχετικά με του ήρωες που προβάλλονται
στην πατρίδα σου. Χρησιμοποίησε τις εμπειρίες και τα βιώματά σου.» «Σχεδιάστε στην
ομάδα σας ένα κόμικς με θέμα τον εθελοντισμό με όποιο τρόπο σας εκφράζει.» Ο στόχος,
να χρησιμοποιηθούν οι νέες τεχνολογίες από τα παιδιά, όχι μόνο επιτεύχθηκε αλλά καθόρισε
και την εξέλιξη της δράσης. Η εξαιρετική και εποικοδομητική αυτή συνεργασία είχε σαν
αποτέλεσμα την παραγωγή ενός ανθολόγιου κόμικς από όλους τους/τις εμπλεκόμενους/ες
μαθητές/ήτριες, με θεματολογία τον εθελοντισμό σε διάφορους κοινωνικούς τομείς.
Τυπώθηκε και εκδόθηκε σε μορφή λεπτού βιβλίου. Πράγματι είναι ένα όμορφο αποτέλεσμα
συλλογικής δουλειάς.
Τα κεφάλαια είναι Κοινωνικά θέματα: Μοναχικότητα σε ηλικιωμένους ανθρώπους/
Eθελοντισμός/ Νέες τεχνολογίες/ Επαγγελματική ζωή/ Κίνηση/ Προστασία του
περιβάλλοντος/ Κοινωνικά δίκτυα/ Διαδικτυακή καμπάνια/ Bulling/ Άστεγοι / Εκπροσώπηση
αδύναμου πληθυσμού/ Ισότητα για όλους/ Κουλτούρα καλωσορίσματος/ Ένταξη -
Ενσωμάτωση / Φιλανθρωπία, Δωρεές/ Καταυλισμός προσφύγων/ Αθλητισμός.
Την εβδομάδα 18.-23.04.2022 πραγματοποιήθηκε, η 6ήμερη εκπαιδευτική εκδρομή στην
πόλη Βαϊμάρη της Γερμανίας. Εκεί έλαβαν χώρα παιχνίδια γνωριμίας (όπως το quick date,
search your family, introduce your neighbor,) γλωσσικές και διαδραστικές ενέργειες («ψάξτε
με την μεικτή ομάδα σας να βρείτε τα κτίρια που απεικονίζονται στις φωτογραφίες που σας
δόθηκαν και ρωτήστε του κατοίκους της Βαϊμάρης για την ιστορία των οικημάτων αυτών»)
αλλά και εποικοδομητικές πρακτικές ή επίλυση προβλημάτων («σχεδιάστε σε χαρτόνι τις
εμπειρίες της εβδομάδας στη Βαϊμάρη», «Φτιάξτε διαφημιστικό βίντεο εθελοντισμού»)
II. Συμμετοχή στο 3ο Παγκόσμιο Συμπόσιο Πολιτιστικής Κληρονομιάς για Νέους 2022 της
UNESCO
Αξιοποιώντας τις δυνατότητες που δίνει το ΠΣ-ΓΛ, μαθήτριες/τες της Α΄ τάξης του
σχολείου μας που διδάσκονται Γερμανικά, έλαβαν μέρος στο 3ο Παγκόσμιο Συμπόσιο
Πολιτιστικής Κληρονομιάς για Νέους 2022 της UNESCO, το οποίο διεξάχθηκε στον χώρο της
Ολυμπιακής Ακαδημίας στις 06.-10. Απριλίου 2022 στην Αρχαία Ολυμπία. Το κόστος ανέλαβε
εξολοκλήρου το Γερμανικό Ινστιτούτο, Goethe-Institut-Athen. Το Συμπόσιο είχε ως στόχο τη
διάδοση της ελληνικής και ξένης Πολιτιστικής Κληρονομιάς και την ανάπτυξη διαλόγου με
θέμα τον πολιτιστικό πλουραλισμό, όπως αυτός αναδείχθηκε μέσα από παρουσιάσεις των
συμμετεχόντων, ψηφιακές εκθέσεις, workshops και άλλες καινοτόμες δράσεις, αλλά και την
ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών σε θέματα που άπτονται του Πολιτισμού, της
Δημοκρατίας, της Ελευθερίας και της αποδοχής της Διαφορετικότητας. Το Πρότυπο ΓΕΛ
Αναβρύτων ανέλαβε, στα γερμανικά και αγγλικά, την εμβάθυνση στον στόχο 4 -Ποιοτική
Εκπαίδευση- από τους 17 στόχους Βιώσιμης Ανάπτυξης του ΟΗΕ.
2.2. Σκοπός
Σκοπός αυτών των δράσεων είναι: η επικοινωνία, η βιωματική προσέγγιση, η συνερ-
γασία, η διάδραση, η αποκόμιση εμπειριών, η ανάπτυξη της συνεργατικής μάθησης, η ανά-
ληψη πρωτοβουλίας, η επίλυση προβλημάτων και η δημιουργικότητα μέσα στην ομάδα.
2.3. Ειδικοί στόχοι
Οι ειδικοί στόχοι των δράσεων είναι: α) η εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας μέσω της
διάδρασης με γερμανόφωνους ανθρώπους, β) η ανάπτυξη της χρήσης νέων τεχνολογιών, γ)
η παραγωγή σκίτσων-κόμικς και η χρήση της γερμανικής γλώσσας στα κόμικς, δ) η εκμά-θηση
δημιουργίας ενός ανθολόγιου κόμικς, ε) η δημιουργία σελίδας στο Instagram και η
επικοινωνία των νέων μεταξύ τους μέσω αυτού του μέσου, ζ) η ενασχόληση με την βιώσιμη
ανάπτυξη των 17 στόχων του Ο.Η.Ε με την κατανόηση του στόχου 4: ποιοτική εκπαίδευση.
2.4. Συμπεράσματα
Τα αποτελέσματα ήταν πολύ θετικά. Οι μαθήτριες/τές του προγράμματος επικοινώνησαν
μεταξύ τους, συνεργάστηκαν, δημιούργησαν και συνέπραξαν για την επίτευξη των στόχων
του προγράμματος στα Γερμανικά και Αγγλικά. Χρησιμοποιήθηκαν νέες τεχνολογίες, υπήρξε
συνεργατικότητα, βιωματική μάθηση και διεύρυνση του ορίζοντα των παιδιών, ως προς τις
προκαταλήψεις τους σχετικά με άλλες χώρες. Επισκεφτήκαμε μία δομή (Hilfwerk Tröbsdorf,)
όπου τα παιδιά παρουσίασαν το ανθολόγιο κόμικς τους στους υπεύθυνους της δομής.
Έμαθαν για τον πολιτισμό της Γερμανίας (Μουσείο Bauhaus) (στρατόπεδο συγκεντρώσεως
των Ναζί, Buchenwald). Συνειδητοποίησαν ότι με την διάχυση είναι σε θέση να συντελέσουν
στην διάδοση του εθελοντισμού, αφού στην Αθήνα, μέσα στο διήμερο παρουσιάσεων των
δράσεων του σχολείου μας, ενημέρωσαν για το πρόγραμμα μαθήτριες/τες άλλων τάξεων.
Διαπιστώθηκε η επίτευξη επικοινωνιακών, γλωσσικών και εξωγλωσσικών, αλλά και
κοινωνικών όσο και ήπιων δεξιοτήτων (soft skills). Επιβεβαιώθηκε πως η διαδραστική
διδασκαλία είναι αρωγός για την εκμάθηση.
2.5. Δυσκολίες
Ο χρόνος μέσα στην τάξη δεν επαρκούσε και παρά την διαδικτυακή συνεργασία μαθητών-
εκπαιδευτικών, υπήρχε ανάγκη για περισσότερη διάδραση. Το ανελαστικό ωρολόγιο
πρόγραμμα οδηγούσε συχνά σε πιεστικές καταστάσεις και επίλυση του προβλήματος με
περαιτέρω φόρτο εργασίας. Επίσης τα συχνά κρούσματα κορονοϊού αποτελούσαν επίσης
τροχοπέδη στην υλοποίηση του Erasmus. Επιπρόσθετα χωρίς την οικονομική βοήθεια του
γερμανικού ινστιτούτου, δυστυχώς δεν θα είχαν την δυνατότητα να συμμετάσχουν οι
μαθήτριές/τές μας στο Συμπόσιο της UNESCO, λόγω μεγάλου κόστους.
Αναφορές
Anderson, L. & Krathwohl, D. (2001): A taxonomy for learning, teaching and assessing- A
revision of Bloom΄s taxonomy of educational objectives.
Bender, W. N. (2012). Project-based learning: Differentiated instruction for the 21st
century. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Bloom B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive
Domain. New York: David McKay Co Inc.
Sir Ken Robinson, (2011), Άλλη Λογική, Εκδ. Εν Πλω.
Βασιλάκη, Ζ. (2012), ΗΓΕΣΙΑ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ: Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής
μονάδας στην εισαγωγή, ανάπτυξη και αξιολόγηση καινοτομιών (Αδημοσίευτη
Μεταπτυχιακή Εργασία), Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος.
Διάμεση, Κ.(2016) Άρθρο, Δεκέμβριος 2016: «Νέα Παιδεία», τεύχος 160, Οκτώβριος,
Νοέμβριος, Δεκέμβριος 2016 :«Δημιουργική γραφή με τον Έρνεστ Χέμινγουεϊ» ISSN 1105-
4255-160
Διάμεση, Κ.(2018) Έκδοση συλλογής διδακτικών προσεγγίσεων: «Χίλιες και μια
καινοτόμες δράσεις» ISBN: 978-3-96460-014-1, εκδ.: BooKaRoo / youPublish.gr ,Σελίδα: 3,4.
Ματσαγγούρας, Η. (2003β). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιολογική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Παπαδημητρίου, Σ., Θεοφανέλλης, Τ. (2016): Συνεργατικές διαδικτυακές εφαρμογές
που εμπλουτίζουν τη μαθησιακή διαδικασία και υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση. Πρακτικά
του 3ου Συνεδρίου: ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ 16 & 17 Απριλίου 2016, σελ. 310-318
Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Μ. (1952). Η Νέα Αγωγή, τομ. Ι-ΙΙΙ. Αθήνα.
Χρυσαφίδης, Κ. (2006). Βιωματική–Επικοινωνιακή διδασκαλία, η εισαγωγή της Μεθόδου
Project στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
Πρόγραμμα Σπουδών των μαθημάτων των Ξένων Γλωσσών του Γενικού Λυκείου
Υπουργική Απόφαση Αριθμ. 152765/Δ2/2021 ΦΕΚ 5586/Β/1-12-2021, (Διαθέσιμο:
https://www.e-nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/deuterobathmia-ekpaideuse/upourgike-
apophase-152765-d2-2021.html , προσπελάστηκε στις 28.08.202
Το Νηπιο…χωριό της Αντίκυρας. Ένα διαδραστικό χωριό…μέσα στο
σχολείο!!
Παπαλουκά Σοφία
ΠΕ60 Νηπιαγωγός, ΠΕ Ν. Βοιωτίας,
Νηπιαγωγείο Αντίκυρας
sopamat@gmail.com
Βασιληά Σοφία
ΠΕ60 Νηπιαγωγός, ΠΕ Ν. Βοιωτίας,
9ο Νηπιαγωγείο Λιβαδειάς
sofivasilia@gmail.com
Εισαγωγή
Το «Νήπιο… χωριό της Αντίκυρας» είναι ένα καινοτόμο πολιτιστικό πρόγραμμα, μια
προσπάθεια να τονιστεί η προτεραιότητα που πρέπει να δοθεί στην ενεργητική, βιωματική
και συνεργατική μάθηση όσον αφορά στην εκπαίδευση των νηπίων. Η υλοποίηση και η
εφαρμογή του προγράμματος πραγματοποιείται από το 2015, στο Νηπιαγωγείο της
Αντίκυρας, μια ημιαστική παραθαλάσσια περιοχή του νομού Βοιωτίας. Ο αριθμός των
νηπίων που φοιτούν είναι, κατά μέσο όρο, 30 νήπια- προνήπια. Το πρόγραμμα αυτό είναι
βασισμένοστη διαθεματικότητα , σύμφωνα με την οποία η γνώση δεν οργανώνεται σε
ξεχωριστά μαθήματα , αλλά αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο με σκοπό το διερευνητικό και
βιωματικό τρόπο διδασκαλίας (Ματσαγγούρας,2003). Στο πλαίσιο αυτό δημιουργήσαμε την
μικρογραφία ενός χωριού, μέσα στημία από τις δύο τάξεις διδασκαλίας(!), με όλα τα στοιχεία
που το χαρακτηρίζουν (σπίτια, φαρμακείο-ιατρείο, ταχυδρομείο, μπακάλικο, φούρνο,
καφενείο, πλατεία με πλάτανο κ.α.) δίνοντας μια νέα διάσταση στον «παραδοσιακό»
τρόπο διδασκαλίας. Με αυτόν τον τρόποτα δύο τμήματα έχουν τη δυνατότητα να
εναλλάσσονται στις αίθουσες,σύμφωνα με το Ωρολόγιο Πρόγραμμα. Όταν το ένα τμήμα
δραστηριοποιείται στο χώρο του Νηπιοχωριού, το άλλο τμήμα εφαρμόζει τις ρουτίνες ή τις
ελεύθερες δραστηριότητες. Ο στόχος μας είναι να έχουν τα παιδιά τη δυνατότητανα
αξιοποιούν τις εμπειρίες και τα βιώματα τους, καθώς επίσης να καλλιεργούν τις κοινωνικές
δεξιότητες, τις βασικές ικανότητες συνεργασίας και να αλληλεπιδρούν.
Θεματική προσέγγιση
Το παιδί στην προσπάθεια του να κατανοήσει από τις πρώτες μέρες της ζωής του, τον
κόσμο συνολικά, αναζητά τρόπους να τον ερμηνεύσει και να αποκτήσει μια αντίληψη για τον
εαυτό του. Ηαποτελεσματική εκπαίδευση και αγωγή έχει σαν κριτήριο την δυνατότητα που
δίνεται στα παιδιά να κατανοούν αυτά που διδάσκονται (Κουτσουβάνου,2007).
Ενότητες‐ στόχοι
Σπίτι–οικογένεια:καθημερινήδιαβίωση, τύποιοικογένειας, σχέσειςμελών, ρόλοι. Ο
παιδαγωγικόςστόχοςείναιναγνωρίσουν τον θεσμό της οικογένειας, τις διαπροσωπικές
σχέσεις και την ισότητα των φίλων(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).
Ιατρείο-φαρμακείο: θέματα υγιεινής-υγείας. Ο παιδαγωγικός στόχος είναι να
αντιλαμβάνονται την σημασία της καθαριότητας , τις βασικές υγιεινές συνήθειες στη
διατήρηση και την προαγωγή της υγείας(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).
Ταχυδρομείο: επικοινωνία – γραφή. Ο παιδαγωγικός στόχος είναι να κατανοήσουν τη
σημασία της γραφής ως μέσου επικοινωνίας, μεταφοράς πληροφοριών, ανάπτυξης ιδεών και
ως πηγή ευχαρίστησης και απόλαυσης(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).
Θεατρικό εργαστήρι: μεταμφίεση – τέχνες. Ο παιδαγωγικός στόχος είναι να συμμετέχουν
σε διάφορες συναφείς με το θέατρο καλλιτεχνικές δραστηριότητες(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).
Φούρνος: σιτάρι-ψωμί. Ο παιδαγωγικός στόχος είναι να βιώνουν και να εξερευνούν
κάποια χαρακτηριστικά του φυσικού και τεχνικού κόσμου(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).
Μουσείο παλαιών επαγγελμάτων: γνωριμία με παλιά επαγγέλματα. Ο παιδαγωγικός
στόχος είναι να αναπτύσσουν ενδιαφέρον για ιστορικά γεγονότα και να αναγνωρίζουν και
να σχολιάζουν ιστορικό υλικό(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).
Παντοπωλείο: μαθηματικά. Ο παιδαγωγικός στόχος είναι να εφαρμόζουν τα μαθηματικά
στην καθημερινή πρακτική(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).
Κυκλοφοριακή αγωγή:διαγράμμιση δρόμου. Ο παιδαγωγικός στόχος είναι να γνωρίσουν
βασικούς κανόνες κυκλοφοριακής αγωγής, να μάθουν κανόνες ασφαλείας και να ασκούνται
στο να αναγνωρίζουν σύμβολα που χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή και σήματα
κυκλοφορίας(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).
Γέρο-πλάτανος, κουφάλα, σοφή κουκουβάγια: Ο παιδαγωγικός στόχος είναι να
διηγούνται/αφηγούνται, να περιγράφουν, να βελτιώνουν και να εμπλουτίζουν τον
προφορικό τους λόγο(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).
Μεθοδολογία υλοποίησης
Μαθητοκεντρική διαδικασία, μέθοδοςproject, ομάδες συνεργασίας, βιωματική και
αποκαλυπτική μάθηση, διαθεματικότητα και διεπιστημονική προσέγγιση των θεμάτων,
δημιουργική και ελεύθερη έκφραση.Είναι ένα οργανωμένο και ευέλικτο σύστημα
εργασίαςπου, ανάλογα με τους στόχους που θέτουμε κάθε φορά, πραγματοποιείται η
μάθηση και η διδασκαλία. Φροντίζουμε οι στόχοι μας να είναι αναπτυξιακά κατάλληλοι και
να προσαρμόζονται στις ανάγκες , στις ικανότητες και στις κλίσεις του κάθε παιδιού.
Αξιολόγηση
Κατά την αξιολόγηση επικεντρώνουμε την προσοχή μας στα εξής σημεία: Βίωσαν τα
παιδιά την ημέρα τους ευχάριστα και δημιουργικά μέσα από τις επιλεγμένες
δραστηριότητες; Δόθηκαν ευκαιρίες στα παιδιά να προβληματιστούν, να διατυπώσουν
υποθέσεις, να συγκρίνουν, να εκφραστούν, να αυτενεργήσουν, να ανακαλύψουν γνώσεις, να
κατανοήσουν και να χρησιμοποιήσουν νέες λέξεις και έννοιες σχετικές με το θέμα; Ποια είναι
η ποσότητα, η ποιότητα, η ποικιλία και η πρωτοτυπία του τελικού έργου που παρήγαν τα
παιδιά(μακέτα, δραματοποίηση, κατάκτηση και επεξεργασία γνώσεων);(Δ.Ε.Π.Π.Σ.,2003).Στο
Νηπιαγωγείοδεν υπάρχει βαθμολογική αξιολόγηση.
Ηαξιολόγησητουπρογράμματος, των παιδιών, των εκπαιδευτικών και της μεθόδου είναι
καθημερινή και αναγκαία για τον ανατροφοδοτικό της ρόλο. Μεβάση τα αποτελέσματα της
αξιολόγησης σχεδιάζονται οι επόμενες διδασκαλίες.
Το«Νηπιοχωριό»,στα εφτά χρόνια λειτουργίας του,έχει συμβάλλει τα μέγιστα στην
εκπαιδευτική πρακτική και αποτελεσματικότητα σε μια εποχή, κατά την οποία η εφαρμογή
καινοτομιών που ενισχύουν την ευρετική πορεία προς τη μάθηση,
με στόχο τη δημιουργία κριτικά σκεπτόμενων πολιτών, είναι ένα
από τα βασικά ζητούμενα της εκπαίδευσης. Δεν υπάρχει κάποιος ιδιαίτερος περιορισμός για
την εφαρμογή του, πέρα από την ύπαρξη μιας ευρύχωρης αίθουσας. Υπάρχει δυνατότητα
αναδιαμόρφωσης των κέντρων μάθησης ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και το
κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της περιοχής που θα εφαρμοστεί. Θεωρούμε όμως, ότι η
θεματική βάση είναι ίδια για τους μαθητές αυτής της ηλικιακής ομάδας σε όποια
περιοχή(αστική, ημιαστική) και να
βρίσκονται.Τοπρόγραμμαεφαρμόζεταικαθημερινάκαικαλύπτει όλα τα γνωστικά αντικείμενα
σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών, Γλώσσα, Μαθηματικά, Κοινωνικές Επιστήμες,
Περιβάλλον, Φυσικές Επιστήμες, Εικαστικά. Θεωρείται από τους μαθητές μας αναπόσπαστο
κομμάτι της καθημερινότητάς τους, τους εξοπλίζει με τα απαραίτητα εφόδια για την
ολόπλευρη ανάπτυξή τους και αποτελεί πόλο έλξης, όχι μόνο για τους μαθητέςμας, αλλά και
για τις γειτονικές σχολικές μονάδες. Ο τρόπος διάχυσης των αποτελεσμάτων του
προγράμματος γίνεται: Διαδικτυακά, μέσω της ιστοσελίδας του
σχολείου:http://tonipioxoriotisantikiras.blogspot.gr, Bazaar-γιορτές, συνεργασία με τοπική
κοινωνία, συνεργασία με γειτονικά σχολεία, παρουσίαση-προβολή των προγραμμάτων σε
τοπικό επίπεδο.
Αναφορές
Κουτσουβάνου,Ε.,(2007).Μερικές απόψεις για το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το Νηπιαγωγείο και Προγράμματα Σχεδιασμού
καιΑνάπτυξης Δραστηριοτήτων. Επιστημονικό Βήμα, τ.6.
Ματσαγγούρας,Η.,(2003).Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,(2003),
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών για το Νηπιαγωγείο,Φ.Ε.Κ. Τεύχος Β΄ αρ. φύλλου 304/13-03-03.
Το σπίτι μας
Το σπίτι του παππού και της γιαγιάς
Το Ταχυδρομείο μας
Ο γερο Πλάτανος με την κουφάλακαι την

κυρα Σοφή Κουκουβάγια /αφήγηση παραμυθιών -Το βεστιάριο μας για την
δραματοποίηση/θεατρικό παιχνίδι
Το μπακάλικό μας
Κυκλοφοριακή Αγωγή ‐Το Ιατρείο‐Φαρμακείο μας
Η δολοφονία του καπιτάνΜήτρουΜπασδέκη κατά τον
απελευθερωτικό Αγώνα του Πηλίου από τους Τούρκους. Διδασκαλία
της τοπικής ιστορίας με αφορμή ένα δημοτικό τραγούδι (μοιρολόι)
Καραγκούνη Αικατερίνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70
karagkar@yahoo.gr
Εισαγωγή
Στο παρελθόν η διδασκαλία της ιστορίας στο δημοτικό σχολείοήταν συνδεδεμένη κυρίως
με την αποστήθιση στρατιωτικών και πολιτικών γεγονότων. Τις τελευταίες δεκαετίες άρχισε
μια προσπάθεια μεταβολής της παραπάνω οπτικής. Η νέα προσέγγισηβρίσκεται
διατυπωμένη στα νέα προγράμματα σπουδών και στοχεύει στην ανάπτυξη της ιστορικής
σκέψης και την καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης, τηνδιαμόρφωση εθνικής ταυτότητας,
ανθρωπίνων αξιών και στάσεων, στην κινητοποίηση της κριτικής, ερευνητικής και
δημιουργικής σκέψης. Όλα τα παραπάνω με την προϋπόθεση της μαθητοκεντρικής,
δημοκρατικής και ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό(ΥΠΑΙΘ, 2021).
Στους επιμέρους στόχους των προγραμμάτων σπουδών συγκαταλέγεται μεταξύ άλλων
και η ενασχόληση με την τοπική ιστορία με τη βοήθεια της έρευνας και μελέτης των
ιστορικών πηγών(∆ιαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών ιστορίας, 2003). Οι
μαθητές θα αποκτήσουν προσωπική εμπειρία από την απ’ ευθείας επαφή τους με τα
τεκμήρια του παρελθόντος, θα εξοικειωθούν με τη μεθοδολογία της ιστορικής επιστημονικής
μελέτης με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, κάτι που θα κινητοποιήσει το ενδιαφέρον
τους να πλουτίσουν περαιτέρω τις γνώσεις τους (Dewey, 1963).
Μία από τις ιστορικές πηγές, που πολλές φορές αναφέρεται σε τοπικά ιστορικά γεγονότα,
σε τοπικές χαρές και λύπες, σε τοπικούς ήρωες/δες είναι και το δημοτικό τραγούδι. Ο λαός
εκδηλώνοντας τα συναισθήματά του και εκφραζόμενος με το δικό του τρόπο, δημιούργησε
αυτά τα τραγούδια που δεν απέχουν πολύ χρονικά από τα γεγονότα και τα πρόσωπα που
εξιστορούν.
Πρόκειται για την ανώνυμη μαρτυρία του, τη συνεισφορά του στη διατήρηση γεγονότων
που δεν είναι καταγραμμένα στη γενική ιστορία και θα περνούσαν στη λήθη χωρίς τα δικά
του δημιουργήματα τέχνης.
Τα γεγονότα που εξιστορούν δεν είναι τόσο ξένα και μακρινά για τους μαθητές, αφού
περιλαμβάνουν γνωστά τοπωνύμια και οικογενειακά ονόματα, που είναι ενεργά στην
περιοχή τους. Ίσως επίσης να τους είναι γνωστά από τις διηγήσεις των παλαιότερων ή
συγγενών τους, ίσως να τα έχουν ακούσει σε κάποιο λαϊκό πανηγύρι, αλλά δεν γνωρίζουν τα
γεγονότα στα οποία αναφέρονται. Άρα οι μαθητές έχουν έρθει σε επαφή με σχετικές
πληροφορίες. Άλλωστε το δημοτικό τραγούδι ως είδος αλλά και ως ιστορική πηγή τους είναι
γνωστό και από τα δημοτικά τραγούδια που παρατίθενταικάποιες φορές ως ιστορικές πηγές
και στο σχολικό εγχειρίδιο της Ιστορίας στην ενότητα «οι πηγές αφηγούνται», που
συμπληρώνει κάθε μάθημα του σχολικού εγχειριδίου.
Διδασκαλία για τη δολοφονία του καπιτάνΜήτρουΜπασδέκη μέσα από ένα τοπικό
δημοτικό τραγούδι (μοιρολόι).
Η διδασκαλία πραγματοποιείται στην ΣΤ΄ τάξη ενός Δημοτικού Σχολείου του Βόλου.
Στο σχολικό εγχειρίδιο της Ιστορίας υπάρχουν δύο σημεία που αναφέρονται γενικά στα
επαναστατικά γεγονότα της Θεσσαλίας. Το πρώτο βρίσκεται στη Γ΄ Θεματική Ενότητα με
τίτλο «Η Μεγάλη Επανάσταση». Εκεί στο 6ο κεφάλαιο με τίτλο: «Η επανάσταση στην Ήπειρο,
τη Θεσσαλία και τη Μακεδονία», αναφέρεται ότι: « Η Θεσσαλία εξεγέρθηκε το Μάιο του
1821. Υπό την ηγεσία των Φιλικών Άνθιμου Γαζή και Κυριάκου Μπασδέκη, επαναστάτησαν
οι κάτοικοι του Πηλίου, ενθαρρυμένοι από την έλευση πλοίων από την Ύδρα. Πολιόρκησαν
τον Βόλο και το Βελεστίνο, αλλά διασκορπίστηκαν όταν κινήθηκε εναντίον τους ο Μαχμούτ
Πασάς ή Δράμαλης από την κοντινή Λάρισα, που ήταν ισχυρή οθωμανική στρατιωτική βάση»
(Κολιόπουλοςκ.ά., 2012, σ. 95). Δεύτερο σημείο αναφοράς στην έκβαση της Επανάστασης
στη Θεσσαλία γίνεται στην Δ΄ Θεματική Ενότητα με τίτλο: «Η Ελλάδα στον 19ο αιώνα». Εκεί
στο 2ο κεφάλαιο με τίτλο: «Η βασιλεία του Γεωργίου Α' - ο Χαρίλαος Τρικούπης» αναφέρεται
ότι: «Επίσης την εποχή αυτή, εκτός από τα Επτάνησα, ενσωματώθηκε στο ελληνικό κράτος η
Θεσσαλία (1881) καθώς και ο σημερινός νομός της Άρτας, με αποτέλεσμα να αυξηθεί ο
πληθυσμός αλλά και οι καλλιεργήσιμες εκτάσεις» (Κολιόπουλοςκ.ά, 2012, σ.155).
Είναι εύκολο να διαπιστωθεί από τα παραπάνω ότι, στο σχολικό εγχειρίδιο οι αναφορές
στην τοπική ιστορία της απελευθέρωσης της Θεσσαλίας και του Πηλίου είναι
επιγραμματικές. Πραγματοποιείται ένα τεράστιο χρονικό άλμα και από την κήρυξη της
Επανάστασης το 1821, γίνεται αναφορά στην ενσωμάτωση της Θεσσαλίας στο ελληνικό
κράτος το 1881. Άρα είναι δύσκολο για τους μαθητές να κατανοήσουν την αλληλουχία των
γεγονότων. Η διδασκαλία της τοπικής ιστορίας μπορεί να βοηθήσει σ’ αυτό το σημείο.
Η συγκεκριμένη διδασκαλία αρχικά καταλαμβάνει μία διδακτική ώρα του μαθήματος της
ιστορίας και οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες (3-5 ατόμων). Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει
στους μαθητές το δημοτικό τραγούδι (μοιρολόι) για τη δολοφονία του ΜήτρουΜπασδέκη
(Καβούκη – Βαγγέλα, 2021). Μπορεί να τους παραθέσει τα λόγια και να βάλει μια ταιριαστή
δημοτική μουσική μοιρολογιού από το YouTube. Πρόκειται για μια εναλλακτική διδασκαλία
στην οποία οι μαθητές θα εργαστούν χρησιμοποιώντας το δημοτικό τραγούδι σαν ιστορική
πηγή. Επειδή η γλώσσα του τραγουδιού δεν τους είναι οικεία και ενδέχεται να μην είναι
κατανοητά όλα τα νοήματά του, απαραίτητο είναι να επαναλάβουν αρκετές φορές το
άκουσμά του/διάβασμά του, ώστε να το οικειοποιηθούν και να αντιληφθούν τα λεγόμενά
του και τον τρόπο έκφρασής τους. Η συζήτηση και λύση αποριών πάνω στα γεγονότα που
αφηγείται το μοιρολόι είναι βοηθητική για την κατανόηση. Η συμπλήρωση και επεξεργασία
ενός σύντομου ερωτηματολόγιου πολλαπλών επιλογών που εστιάζει στα βασικά σημεία του
τραγουδιού βοηθάστην αποτύπωση του βαθμού κατανόησης των γεγονότων και ορισμένων
εκφράσεων. Ο εκπαιδευτικός βοηθά για την καλύτερη κατανόησή του, εξηγώντας όσα
δυσνόητα σημεία έχουν μείνει.
Ακολούθως οι μαθητές εργάζονται εξ αποστάσεως σε ομάδες, για να συλλέξουν
περισσότερα στοιχεία σχετικά με το γεγονός και τη συμμετοχή του ΜήτρουΜπασδέκη στην
Επανάσταση. Θα αναζητήσουν επίσης βιογραφικά στοιχεία του και στοιχεία της οικογένειάς
του. Για το λόγο αυτό μπορεί να αξιοποιηθεί μια πλατφόρμα ασύγχρονης εκπαίδευσης, όπως
η eclass. Για τη διευκόλυνση των μαθητών, αφού βρίσκονται ακόμη στη φάση του ερασιτέχνη
ερευνητή και την προστασία τους απόιστοσελίδες με μη έγκυρο περιεχόμενο, ο
εκπαιδευτικός επιλέγει να «ανεβάσει» στην eclassτους συνδέσμους με τις εγκυρότερες από
τις πηγές που αφορούν το θέμα της δολοφονίας και γενικότερα στοιχεία για την οικογένεια
στην οποία ανήκε ο Μπασδέκης. Σε κάθε σχεδόν φάση του Αγώνα για την απελευθέρωση της
Θεσσαλίας μετείχε και κάποιος/α Μπασδέκης. Έτσι οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να
γνωρίσουν συνοπτικά και άλλες φάσεις του Αγώνα.Φροντίζει οι σύνδεσμοι να μην
υπερβαίνουν τους δέκα, ώστε οι μαθητές να μπορέσουν να τους μελετήσουν στο διάστημα
τεσσάρων εβδομάδων περίπου που έχει ορισθεί προηγουμένως με κοινή συμφωνία. Οι
ομάδες μοιράζονται τις πηγές που θα μελετήσουν με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού. Ο
εκπαιδευτικός κάνει αν χρειάζεται διασκευή σε κάποια κείμενα πουείναι εκτενήή η γλώσσα
τους θα δυσκολέψει τους μαθητές. Οι προς μελέτη πηγές συνοδεύονται από σύντομο
ερωτηματολόγιο πολλαπλών επιλογών,σχετικό με τα βασικά τους σημεία, το οποίο οι ομάδες
θα πρέπει να συμπληρώσουν και να αποθέσουν στην πλατφόρμα της eclass. Στο τέλος των
τεσσάρων εβδομάδων ο εκπαιδευτικός ελέγχοντας τα ερωτηματολόγια, θα μπορεί να έχει
μια εικόνα για τις πληροφορίες που άντλησαν οι μαθητές για το θέμα και για τις γνώσεις που
κατέκτησαν.Μετά την ολοκλήρωση αυτής της φάσης εργασίας, αφιερώνεται μία άλλη
διδακτική ώρα στο σχολείο για την συζήτηση/διόρθωση των ερωτηματολογίων και τη γενική
ανασκόπηση του γεγονότος της δολοφονίας του Μήτρου Μπασδέκη, των ιστορικών
συνθηκών και των ανθρώπων που πήραν μέρος σ’ αυτή. Λόγω των γενικότερων
πληροφοριών των πηγών, οι μαθητές θα έχουν λάβει απαντήσεις και σε πολλά ερωτήματά
τους σχετικά με την Επανάσταση στη Θεσσαλία. Κατά τη διάρκεια της ενασχόλησης με το
θέμα πραγματοποιείται διαμορφωτική αξιολόγηση.Στο τέλοςπραγματοποιείται τελική
αξιολόγηση της συνολικής προσπάθειάς τους, επισημαίνονται θετικά στοιχεία και λάθη και
γίνεται ανατροφοδότηση.
Η ιδέα για την έρευνα του συγκεκριμένου γεγονότος μπορεί να αρχίσει με τη διατύπωση
ερωτημάτων από τους μαθητές σχετικά με τα γεγονότα που μεσολάβησαν μέχρι την
απελευθέρωση της Θεσσαλίας. Η ερώτηση που μπορεί να τεθεί είναι, γιατί η Θεσσαλία αφού
επαναστάτησε το 1821, άργησε τόσο να ενσωματωθεί στο ελεύθερο ελληνικό κράτος. Η
σύνδεση των γενικών γεγονότων που αναφέρονται στο σχολικό εγχειρίδιο με το
συγκεκριμένο γεγονός μπορεί να γίνει με την επισήμανση του επωνύμου «Μπασδέκης» που
είναι και το επώνυμο του ήρωα του τραγουδιού. Το επώνυμο σε αρκετούς μαθητές είναι ήδη
γνωστό από τοπωνύμια και ονόματα οδών. Σε τέτοιες περιπτώσεις διατυπώνονται πολλές
ερωτήσεις και απορίες για τις άγνωστες λεπτομέρειες. Είναι πολύ φυσικό το σύνολο της
τάξης , μαζί με τον εκπαιδευτικό ως καθοδηγητή, να οδηγηθούν στη ομαδική απόφαση να
ασχοληθούν με την τοπική ιστορία.Η έμφυτη περιέργεια των μαθητών αξιοποιείται και το
ενδιαφέρον τους για ανακάλυψη του άγνωστου τούς κάνει ενεργούς και διεγείρει την κριτική
τους σκέψη.Οι ερευνητικές τους προσπάθειες μπορεί να τους οδηγήσουν σε σκέψεις που
να προσεγγίζουν τα ίχνη της επιστημονικής σκέψης και να αποκομίσουν γνώση από τη δική
τους έρευνα (Dewey,1933).Οι μαθητές μπορούν να ακολουθήσουν τους γενικούς κανόνες
που διέπουν κάθε ιστορική έρευνα. Καλή μελέτη των πηγών και διασταύρωση των στοιχείων
τους με άλλες ασφαλείς πηγές, όπως αυτές του σχολικού εγχειριδίου. Ο εκπαιδευτικός θα
είναι διακριτικός βοηθός και συμπαραστάτης.
Σκοπός είναι να γνωρίσουν οι μαθητές, με τη βοήθεια του δημοτικού τραγουδιού,
άγνωστες πτυχές του τοπικού απελευθερωτικού Αγώνα, να στοχαστούν κριτικά σχετικά με
τις δυσχέρειες διεξαγωγής του, τις θυσίες που απαίτησε και το ρόλο που έπαιξαν σ’ αυτόν οι
διάφορες κοινωνικές τάξεις της εποχής (προεστοί, καπετάνιοι-αγωνιστές, απλός λαός) και
μεμονωμένα (στην περίπτωσή μας) άτομα από άλλες εθνοτικές ομάδες (Αλεβίζης). Να
κατανοήσουν τη σύνδεσή του με τα γενικά ιστορικά γεγονότα που αναφέρονται στο σχολικό
εγχειρίδιο.Να τροφοδοτηθεί το ενδιαφέρον των μαθητών, το οποίο μπορεί να εξελίσσεται
διαρκώς αυξανόμενο, συνδυασμένο με τη βιωματική εμπειρία (Ντιούι, 1982).
Για τον προσδιορισμό των επιμέρους στόχων στηριζόμαστε στα επίπεδα μάθησης κατά
Ματσαγκούρα, προσαρμοσμένα στις ανάγκες του θέματός μας (Ματσαγκούρας, 2007). Οι
μαθητές εκφράζουν σκέψεις, διατυπώνουν υποθέσεις, αναρωτιούνται για καταστάσεις και
γεγονότα που περιγράφονται στο τραγούδι. Στηριγμένοι σε προηγούμενες γνώσεις και
εμπειρίες που διαθέτουν από τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας ,διασταυρώνουν
πληροφορίες, συγκρίνουν στοιχεία άλλων ιστορικών πηγών που παρατίθενται ήδη στο
σχολικό εγχειρίδιο ή εντοπίζουν στις πηγές που παρατίθενται στην eclass(χρήση Τ.Π.Ε.).
Στη συνέχεια, επιστρατεύοντας την κριτική τους σκέψη για την κατανόηση όλων των
δεδομένων, προβαίνουν σε μια συνολική ανασύνθεση των γεγονότων όπως περιγράφονται
από το μοιρολόγι και τις άλλες ιστορικές πηγές που μελέτησαν. Καταλήγουν σε
συμπερασματικές σκέψεις σχετικά με το προς μελέτη ιστορικό γεγονός και σχετικά με τη
χρήση των δημοτικών τραγουδιών ως ιστορικών πηγών, τον τρόπο χρήσης τους και την
κριτική στάση που πρέπει να αντιμετωπίζονται, όπως όλες οι ιστορικές πηγές.
Τέλος, προβαίνουν στην αξιολόγηση της προσπάθειάς τους, επισημαίνουν λάθη και
παραλήψεις, εκφράζουν συναισθήματα από τη συμμετοχή τους στην προσπάθεια.Ο
εκπαιδευτικός, που μέχρι τώρα λειτούργησε ως καθοδηγητής και σύμβουλος, συμμετέχει,
ακούει τις σκέψεις τους και λέει τη γνώμη του, τονώνει την αυτοπεποίθηση τους. Σημειώνει
τις δικές του παρατηρήσεις για την προσπάθειά του και προβαίνει στη δική του αυτοκριτική/
αυτοαξιολόγηση.
Κατά τη διάρκεια ενασχόλησης με την έρευνα του ιστορικού θέματος οι μαθητές
αισθάνονται τη χαρά της ενεργοποίησής τους και την ικανοποίηση της κατάκτησης της
γνώσης με δικές τους προσπάθειες.Τονώνεται η αυτοεκτίμησή τους. Σ’ αυτό συμβάλει η
συμμετοχή σε μια βιωματική διδασκαλία που ο κάθε μαθητής έχει πολλές ευκαιρίες να
σκεφτεί πάνω στο θέμα, να διατυπώσει ερωτήματα, να απαντήσει σε ερωτήματα, να λάβει
μέρος στην οργάνωση των δραστηριοτήτων της έρευνας, να συμβάλει στην ετοιμασία ενός
ενιαίου πακέτου στοιχείων σχετικά με τοπικό ιστορικό γεγονός που ερευνήθηκε. Να
συμβάλει με τη γνώμη του στη διατύπωση γενικών συμπερασμάτων, σεβόμενος τους
κανόνες του δημοκρατικού διαλόγου.
Οι μαθητές μαθαίνουν τις αρχές τις επιστημονικής σκέψης και προσπαθούν να τις
εφαρμόσουν μελετώντας τις πηγές. Μαθαίνουν να εργάζονται σε ομάδες και να σέβονται τις
αρχές της συνεργασίας. Καλλιεργείται η αίσθηση της εθνικής ταυτότητάς τους χωρίς
μισαλλοδοξία και σφυρηλατούνται οι ανθρώπινες αξίες της ελευθερίας, του τίμιου και
δίκαιου αγώνα, χωρίς προσωπικό συμφέρον.Έρχονται σε επαφή με την πολιτιστική
κληρονομιά του τόπου τους και αισθάνονται εντονότερα ότι είναι μέλη της τοπικήςτους
κοινωνίας.
Αναφορές
Dewey, J. (1933). How we thin. A restatement of the relation of reflective thinking to the
educative process. Boston: D.C. Heath and Company.
Dewey , J. (1963). Experience and education.NewYork: CollierBooks.
Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών (ΔΕΠΠΣ),(2003). ∆ιαθεματικό ενιαίο
πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών ιστορίας.
(Διαθέσιμο: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ Προσπελάστηκε στις: 30/6/2022)
Καβούκη-Βαγγέλα, Μ.(2021). Ο αδικοχαμένος Ζαγοριανός επαναστάτης
καπιτάνΜήτροςΜπασδέκης.(Διαθέσιμο:https://www.taxydromos.gr/Politismos/412245-o-
adikoxamenos-zagorianos-epanastaths-kapitan-mhtros-mpasdekhs.htmlΠροσπελάστηκε
στις: 30/6/2022)
Κολιόπουλος, Ι., Μιχαηλίδης, Ι., Καλλιανιώτης, Α., &Μηνάογλου, Χ. (2012). Ιστορία του
νεότερου και σύγχρονου κόσμου ΣΤ΄ Δημοτικού. Αθήνα: Υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου
Μάθησης και Θρησκευμάτων/ ΙΤΥΕ –ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ.
(Διαθέσιμο: http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2188/Istoria_ST-
Dimotikou_html- empl/index.htmlΠροσπελάστηκε:30/6/2022)
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας.
Η κριτική σκέψη στη Διδακτική Πράξη. τ. β΄ . Αθήνα: Gutenberg.
Ντιούι ,Τ . (1982) . Το σχολείο και η κοινωνία. Αθήνα: Γλάρος.
ΥΠΑΙΘ, (2021). Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Ιστορίας στις Γ’, Δ’, Ε’ και Στ’
τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. (Διαθέσιμο:https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-
legacy/neo_programma_spoydon_tis_istorias.pdfΠροσπελάστηκε: 30/6/2022
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e-
posters) - Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και
μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ79,
ΠΕ86, ΠΕ87, ΠΕ91
Μουσική και Χρόνος. Η Διάσταση του Χρόνου στη Μουσική‐
Καλλιτεχνική Έκφραση!
Τασούδης Δημήτρης
ΠΕ 79.01, Μουσικός, Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης, υποψήφιος διδάκτωρ Τμήματος
Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης (ΠΑ.ΜΑΚ.)
dimtas@gmail.com
Μόσχου Ευαγγελία
ΠΕ02, Φιλόλογος, Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης, MSc στην Παιδαγωγική, Τμήμα
Φιλοσοφίας & Παιδαγωγικής (Α.Π.Θ.)
liamoschou@gmail.com
Τζοβανάκης Δημήτρης
ΠΕ08, Εικαστικός, Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης, MSc στην Παιδαγωγική, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Δ.Μ.)
tzovanakis@sch.gr
Εισαγωγή
Η έννοια του χρόνου απαντάται σε πλήθος γνωστικών αντικειμένων και ενέπνευσε -αλλά
και συνεχίζει να εμπνέει- δημιουργούς από διάφορους χώρους, οδηγώντας τους στην
παραγωγή ποικίλων έργων. Στο πλαίσιο Πολιτιστικού Προγράμματος του Μουσικού Σχολείου
Θεσσαλονίκης με τίτλο: Μουσική και Χρόνος. Η Διάσταση του Χρόνου στη Μουσική-
Καλλιτεχνική έκφραση, το Μουσικό Σύνολο Αποτυπώσεις, με υπεύθυνο τον μουσικό Δημήτρη
Τασούδη, εγκαινίασε φέτος, με την επιστροφή μαθητών και εκπαιδευτικών στη σχολική τάξη,
μια συνεργασία με τη φιλόλογο του Μουσικού Σχολείου Λία Μόσχου και τον εικαστικό
Δημήτρη Τζοβανάκη, με στόχο την πολύπλευρη προσέγγιση της έννοιας του χρόνου, μέσα
από τη δημιουργική «συνομιλία» λόγου, εικόνας και μουσικής. Το αποτέλεσμα της
σύμπραξης αυτής παρουσιάστηκε στο σύνολο των μαθητών και εκπαιδευτικών του σχολείου,
εντός του σχολικού ωραρίου, προσφέροντας μία πολυμεσική εμπειρία της έννοιας του
χρόνου, καθώς διάφορα μουσικά ιδιώματα συνόδευσαν κείμενα (ποιήματα, πεζά, δοκίμια)
και εικόνες (έργα ζωγραφικής και φωτογραφίες) σε μία ενιαία σύνθεση.
Αποτυπώσεις του χρόνου στη μουσική‐καλλιτεχνική έκφραση

Η παρούσα εργασία, ως προϊόν συνεργασίας τριών εκπαιδευτικών διαφορετικής
ειδικότητας και των μαθητών/ιών του Μουσικού Συνόλου Αποτυπώσεις, αποτελεί συνέχεια
και εξέλιξη της καλλιτεχνικής παραγωγής των Μουσικών Συνόλων με υπεύθυνο τον Δημήτρη
Τασούδη, τόσο στο Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης όσο και στο Μουσικό Σχολείο Κατερίνης,
όπου υπηρετούσε παλιότερα. Μάλιστα, από το 2017, η παραγωγή αυτή παρουσιάζεται, κάθε
χρόνο, στο παρόν συνέδριο. Ειδικότερα παρουσιάστηκαν: Μουσική (και Ήχος) στον
Κινηματογράφο, Μουσικό Σχολείο Κατερίνης (2017), Συναντώντας τον Haig Yazdjian και το
κουαρτέτο του, Μουσικό Σχολείο Κατερίνης (2018), Προσεγγίζοντας την αισθητική της
δισκογραφικής εταιρείας ECM, Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης (2019), Δημιουργία τράπεζας
ηχογραφήσεων των οργάνων που διδάσκονται στο σύνολο "Αποτυπώσεις" του Μουσικού
Σχολείου Θεσσαλονίκης, Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης (2020), Distant Overdubs, Μουσικό
Σχολείο Θεσσαλονίκης (2021).
Θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι δύο τελευταίες από τις προαναφερθείσες ιδέες, που
τροφοδότησαν τα Πολιτιστικά Προγράμματα και τις αντίστοιχες παρουσιάσεις, τόσο στο
σχολείο όσο και στο παρόν συνέδριο, είχαν ως στόχο την ενεργοποίηση των μαθητών και την
καλλιέργεια της δημιουργικότητάς τους μέσα στις συνθήκες της πανδημίας. Έτσι, τα μέλη του
Συνόλου δούλεψαν από το σπίτι και, με τη βοήθεια της τεχνολογίας, έφτασαν στην
παραγωγή καλλιτεχνικού έργου, το οποίο και δημοσιοποιήθηκε.
Κατά τη φετινή σχολική χρονιά, με την επιστροφή της εκπαιδευτικής και μαθητικής
κοινότητας στη φυσική τάξη, προέκυψε η ιδέα της υλοποίησης ενός Πολιτιστικού
Προγράμματος, στο οποίο θα μπορούσε να συνδυαστεί η μουσική παραγωγή ενός Μουσικού
Συνόλου (βλ. πλαίσιο λειτουργίας Μουσικών Σχολείων:
https://edu.klimaka.gr/sxoleia/moysika/1616-leitourgia-mousikwn-sxoleiwn) με την οπτική
δύο εκπαιδευτικών διαφορετικής ειδικότητας, σε μια προσπάθεια να προσεγγιστεί
διαθεματικά η -ούτως ή άλλως- πολυπρισματική έννοια του χρόνου. Μια έννοια που
απασχολεί σταθερά καλλιτέχνες και στοχαστές: από τον Dali ως στον Christopher Nolan, από
τον Ligeti ως τον Steve Reich, από τον Heidegger ως τον Ροζέ Πολ Ντρουά, από τον Tarkovsky
ως τη Δημουλά.
Στο πλαίσιο αυτό, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές συνεργάστηκαν, προτείνοντας έργα
από τον χώρο της λογοτεχνίας, της φιλοσοφίας, της επιστήμης, αλλά και της ζωγραφικής και
της φωτογραφίας, τα οποία «συνομίλησαν» με τη μουσική παραγωγή και ενσωματώθηκαν
σε μία ενιαία παρουσίαση, που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του σχολικού ωραρίου, για
όλα τα παιδιά του σχολείου, ως ανοιχτό μάθημα.
Το Μουσικό Σύνολο Αποτυπώσεις (με εννέα μέλη, από την Α’ Γυμνασίου μέχρι και τη Γ’
Λυκείου) έπαιξε τις παρακάτω συνθέσεις: Crab Canon (Bach), in C (απόσπασμα, Terry Riley),
Three Camps (παραδοσιακό για rudimental ταμπούρο), δύο παραδοσιακά ρωσικά τραγούδια
σε προσέγγιση του Beethoven, layering (Δ. Τασούδης), Time in a bottle (Jim Cross), Tempus
Fugit (Bud Powell), Interstellar Clapping (μια προσέγγιση δύο συνθέσεων των Hans Zimmer
και Steve Reich). Το καθένα από τα παραπάνω έργα αγγίζει την έννοια του χρόνου με
διαφορετικό τρόπο. Ειδικότερα:
 Ο Κανόνας του Bach, έργο από τη Μουσική Προσφορά, έχει ως πυρήνα του μια
μελωδία που παίζεται κανονικά από ένα όργανο, από τα αριστερά προς τα δεξιά (όπως στον
τρόπο ανάγνωσης), αλλά και αντίστροφα, από ένα άλλο. Δημιουργεί, λοιπόν, την αίσθηση
ότι ο χρόνος κυλά και προς τις δυο κατευθύνσεις την ίδια στιγμή (βασική ιδέα η οποία οδηγεί
και στην τελευταία μουσική επιλογή).
 Τόσο το In C όσο και το layering βασίζονται στην έννοια της επανάληψης,
θεμελιώδους συστατικού των μινιμαλιστικών έργων.
 Το Three Camps ενέχει την έννοια του άλματος στον χρόνο, καθώς είναι ένα κομμάτι
του προηγούμενου αιώνα για στρατιωτικά ταμπούρα, το οποίο διασκευάζεται από το
Σύνολο, με τη χρήση πληκτροφόρων κρουστών και μίας καρέκλας.
 Τα δύο παραδοσιακά τραγούδια αξιοποιούνται ως ένα σχόλιο πάνω στα δεινά του
σήμερα. Ειδικότερα, καθώς ως χώρα προέλευσης του ενός, αναγράφεται αλλού η Ρωσία και
αλλού η Ουκρανία, σε μια απόπειρα να αποτυπωθεί ο προβληματισμός για τον οδυνηρό
πόλεμο που διεξάγεται ανάμεσα στις δύο χώρες, το Σύνολο έπαιξε διαδοχικά -αλλά και
ταυτόχρονα- τα δύο έργα, με τρόπο ώστε να δημιουργείται η αίσθηση ότι το ένα προσπαθεί
να «επιβληθεί» στο άλλο.
 Το τραγούδι του Jim Cross συνδέεται άμεσα με την έννοια του χρόνου, όπως άλλωστε
και η σύνθεση του Bud Powell. Στην τελευταία περίπτωση, ο αυτοσχεδιασμός του πιανίστα
συνοδεύει ένα κείμενο του Χαλίλ Γκιμπράν.
 Το Interstellar Clapping είναι μια προσέγγιση στο έργο των Hans Zimmer και Steve
Reich. Ο δεύτερος ανήκει επίσης στη γενιά των μινιμαλιστών, ενώ ο πρώτος συνδέεται με
έναν άλλο δημιουργό τον οποίο απασχολεί η έννοια του χρόνου, τον Christopher Nolan. Ο
Nolan εκφράζει σχετικούς προβληματισμούς σε πολλά έργα του και ειδικά στο τελευταίο
(Tenet, 2020), όπου παρουσιάζει σκηνές με τον χρόνο να εκτυλίσσεται και προς τις δύο
κατευθύνσεις (όπως ακριβώς και στον Κανόνα του Bach). Η σύνθεση, η οποία διασκευάστηκε,
δηλαδή το θέμα της ταινίας Interstellar (2014), οδηγεί σε ενδιαφέρουσες προεκτάσεις, καθώς
το φιλμ, πέρα από την αμφίδρομη αγάπη πατέρα - κόρης, παρουσιάζει και το φαινόμενο της
διαφορετικής αντίληψης του χρόνου μέσα στο σύμπαν.
Τα παραπάνω κομμάτια ερμηνεύτηκαν κατά τη διάρκεια της σχολικής εκδήλωσης, με
παράλληλη παρουσίαση σε μορφή PowerPoint, στην οποία ενσωματώθηκαν, με τη
συνδρομή της φιλολόγου, κείμενα πολλών σημαντικών δημιουργών και στοχαστών, όπως,
ενδεικτικά οι: Αυγουστίνος, T.S. Eliot, Α. Αϊνστάιν, Α. Μαρλώ, Χ. Γκιμπράν, Γ. Γκουρτζίεφ, Κ.
Δημουλά, Ν. Καρούζος, Τ. Λειβαδίτης, Κ. Κύρου, Γ. Ρίτσος, Κ. Π. Καβάφης, Γ. Σεφέρης κ.ά.
Επίσης, ο εικαστικός επέλεξε έργα των Jan Gossaert, Salvador Dali, Ansel Adams, Hiroshi
Sugimoto, καθώς και εικόνες από το τηλεσκόπιο Hubble, σχολιάζοντας από τη δική του
οπτική την έννοια του χρόνου.
Συμπερασματικά, θα μπορούσε να ειπωθεί πως τα μέλη του Συνόλου, αλλά και οι
θεατές/ακροατές της παρουσίασης, απέκτησαν μια νέα, πιο στοχαστική ίσως, εμπειρία της
έννοιας του χρόνου, μέσα από τρεις διαφορετικές οπτικές - προσεγγίσεις.
Παράλληλα, έγινε μια νέα αρχή για το Σύνολο Αποτυπώσεις, καθώς έχει ήδη τεθεί το
θεματικό πλαίσιο της επόμενης σχολικής χρονιάς, ενώ έχει εκφραστεί και η διάθεση για
καινούριες συνεργασίες με εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων, τόσο του Μουσικού
Σχολείου όσο και άλλων σχολείων. Μετά τους αποκλεισμούς που έφερε η πανδημία, η
ανάγκη για εξωστρέφεια, ουσιαστική επικοινωνία, δημιουργική αλληλεπίδραση είναι,
αναμφίβολα, ζωτικής σημασίας για όλους, μαθητές και εκπαιδευτικούς.
Αναφορές
Piata, A. (2020). Is all poetic metaphor deliberate? Exploring the relationship between
verbal creativity and deliberateness. In Drawing Attention to Metaphor. Case studies across
time periods, cultures and modalities. (Ed. Camilla Di Biase-Dyson and Markus Egg),
Amsterdam: John Benjamins Publishing Co.
Schwarz, K. R. (1980). Steve Reich: Music as a Gradual Process: Part I. Perspectives of New
Music, 19 (1/2), 373-392, from https://doi.org/10.2307/832600.
Tarkovsky, A. (1986). Sculpting in Time: Reflections on the Cinema. London: Bodley Head.
Trdan, P. (2014). Lux aeternas by Two Composers: Sacred and Profane in the Context of
Genre Individualisation. Musicological Annual, 50, 273-278.
Γκιμπράν, Χ. (1974). Ο Προφήτης-Ο κήπος του Προφήτη. Αθήνα: Μπουκουμάνης.
Γκουρτζίεφ, Γ. (1992). Όλα και τα πάντα-Ιστορίες του Βεελζεβούλ στον εγγονό του (Μια
αντικειμενικά αμερόληπτη κριτική της ζωής του ανθρώπου). Αθήνα: Πύρινος Κόσμος.
Δημουλά, Κ. (2021). Ποιήματα. Αθήνα: Ίκαρος.
Έλιοτ, Τ. Σ. (2012). Τέσσερα κουαρτέτα. Αθήνα: Πατάκης.
Καβάφης, Κ. Π. (2008). Τα ποιήματα (1897-1933). Θεσσαλονίκη: Εκδοτική Θεσσαλονίκης.
Καρούζος, Ν. (1994). Τα Ποιήματα Β’ (1979-1990). Αθήνα: Ίκαρος.
Καρούζος, Ν. (1997). Θρίαμβος Χρόνου. Αθήνα: Απόπειρα.
Κύρου, Κ. (1997). Εν όλω - Συγκομιδή (1943–1997). Αθήνα: Άγρα.
Λειβαδίτης, Τ. (1993). Η 25η ραψωδία της Οδύσσειας. Αθήνα: Κέδρος.
Ντε Μποττόν, Αλ. και Άρμστρονγκ, Τζ. (2014). Η τέχνη ως θεραπεία. Αθήνα: Πατάκης.
Ντρουά, Ρ. Π. (2002). 101 Εμπειρίες Φιλοσοφίας της Καθημερινής Ζωής. Αθήνα:
Ψυχογιός.
Ρίτσος, Γ. (1991). Αργὰ, πολὺ αργὰ μέσα στη νύχτα. Αθήνα: Κέδρος.
Σεφέρης, Γ. (1976). Τετράδιο Γυμνασμάτων Β΄. Αθήνα: Ίκαρος.
Χάιντεγγερ, M. (1985). Είναι και χρόνος, μετάφραση Γ. Τζαβάρας, τόμ. 1, 2, Αθήνα:
Δωδώνη.
Brittney (2022). The persistence of memory: Salvador Dali’s depiction of the disintegration
of time, (Διαθέσιμο: https://artradarjournal.com/2022/03/01/what-is-the-meaning-of-
melting-clocks-by-salvador-dali/, προσπελάστηκε στις 24/8/2022).
Godard, J. L. (2001). In the darkness of time, (Διαθέσιμο:
https://www.youtube.com/watch?v=Wx37fO25k-4, προσπελάστηκε στις 24/8/2022).
Kokh, Misha (2018). Russian folk song - Ludwig van Beethoven [Piano Tutorial | Sheets |
MIDI] Synthesia, (Διαθέσιμο: https://www.youtube.com/watch?v=Z7jqge7ubfc,
προσπελάστηκε στις 24/8/2022).
Shapiro, A. (2020). Christopher Nolan. On Why time is a recurring theme in his movies,
(Διαθέσιμο: https://www.npr.org/2020/12/14/946420812/christopher-nolan-on-why-time-
is-a-recurring-theme-in-his-movies?t=1661330138798, προσπελάστηκε στις 24/8/2022).
Sheetmusic2print (2013) Beethoven. Ukrainian folk song, Op. 107, No. 3, (Διαθέσιμο:
https://www.youtube.com/watch?v=pCO7IOQEwy8, προσπελάστηκε στις 24/8/2022).
Αϊνστάιν, Άλ. (2022). Lectures bureau, Οι πιθανότητες, ο χρόνος και η θερμότητα των
μαύρων τρυπών (Μέρος Β΄), (Διαθέσιμο: https://www.lecturesbureau.gr/1/possibilities-
time-and-heat-of-black-hole-part-b-617b/, προσπελάστηκε στις 27/8/2022).
Αυγουστίνος, Ιπ. (2019). Poeticanet, Confessiones XI, xiv. Οι αμέτρητοι καθρέπτες του
χρόνου, Άννα Γρίβα, (Διαθέσιμο: https://www.poeticanet.gr/ametritoi-kathreptes-xronoy-
a1977.html?category_id=513, προσπελάστηκε στις 24/8/2022).
Μαρλώ, Α. (2016). Quotations.gr, (Διαθέσιμο: https://quotations.gr/authors/andre-
malraux?page=2, προσπελάστηκε στις 28/8/2022).
Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης (2020). (Christmas) music for (empty) airports,
(Διαθέσιμο:
https://www.youtube.com/watch?v=rAJX2GEZyok&list=PLkeZP95ddrsdSWqTUNVHAPf4KYju
4S3Ac&index=3, προσπελάστηκε στις 24/8/2022).
Ο ρόλος των ΤΠΕ όσον αφορά την βελτίωση της Επαγγελματικής
εκπαίδευσης. Συμπεράσματα από τον τομέα Υγείας των ΕΠΑΛ
Λούμπας Δημήτριος
Καθηγητής ΠΕ86, Υπεύθυνος ΠΛΗΝΕΤ Ν.Κορινθίας
d.loumpas@gmail.com
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία διερευνά την εφαρμογή των ΤΠΕ στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση
και πως μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της διδασκαλίας στον τομέα Υγείας, των ΕΠΑΛ.
Επίσης, ελέγχει αν υπάρχει επίδραση διάφορων δημογραφικών παραγόντων, όπως το φύλο,
η ηλικία, το επίπεδο εκπαίδευσης, τα έτη προϋπηρεσίας, η θέση στην εκπαίδευση, των
διδασκόντων στην εφαρμογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Επίσης, η έρευνα παρουσιάζει τα
είδη των ΤεχνολογιώνΠληροφορίας και Επικοινωνίας που χρησιμοποιούν στη διδασκαλία
τους οιεκπαιδευτές, την έκταση χρήσης τους, καθώς και σε ποια μαθήματα του τομέα
υγείαςχρησιμοποιούνται περισσότερο.Τέλος, διερευνάται αν η χρήση τους ωφελεί το
εκπαιδευτικό έργο των διδασκόντων.
Τις τελευταίες δεκαετίες πλήθος νέων τεχνολογιών που προσφέρουν πολλές και διάφορες
δυνατότητες χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο από εκπαιδευτικούς όλων των
βαθμίδων με στόχο να βελτιώσουν το διδακτικό τους έργο. Το γεγονός αυτό καθιστά την
αναγκαιότητα της μελέτης της χρήσης των ΤΠΕ από τους εκπαιδευτικούς στα σχολεία της
χώρας μας. Το γνωστικό αντικείμενο με το οποίο ασχολείται η παρούσα έρευνα είναι η
εφαρμογή των ΤΠΕ στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και συγκεκριμένα στον τομέα Υγείας,
στην ειδικότητα Βοηθών Νοσηλευτών, των ΕΠΑΛ καθώς και πως μπορούν να βελτιώσουν την
ποιότητα της διδασκαλίας.
Θεωρητικές προσεγγίσεις του ρόλου των ΤΠΕ για την επαγγελματική εκπαίδευση για
την υγεία.
Οριοθέτηση του πεδίου της έρευνας
Στη σημερινή εποχή η εξέλιξη της τεχνολογίας έχει οδηγήσει στην ευρεία χρήση
υπολογιστών και ψηφιακών μέσων. Ο χώρος της εκπαίδευσης που αποτελεί αναπόσπαστο
κομμάτι των επιστημών δε θα μπορούσε να μην «εισαχθεί» σε αυτόν τον νέο τρόπο ζωής και
μέσω αυτού να βελτιώσει όσο μπορεί την εκπαιδευτική διαδικασία. Επομένως, έχει μεγάλο
ενδιαφέρον να μελετηθεί το πως οι νέες τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας
χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση. Η χρήση των νέων τεχνολογιών από τους διδάσκοντες
μπορεί να συμπληρώσει και να εμπλουτίσει την διδακτική διαδικασία. Φυσικά οι
διδάσκοντες θα πρέπει να έχουν όχι μόνο την κατάλληλη κατάρτιση αλλά και την επιθυμία
να ενσωματώσουν τις νέες τεχνολογίες στο εκπαιδευτικό τους έργο. Όλα αυτά τα γεγονότα
μας δημιουργούν το ενδιαφέρον για διερεύνηση όσον αφορά τις γνώσεις των εκπαιδευτικών
πάνω στις νέες τεχνολογίες, τη χρήση τους στο διδακτικό έργο και το αποτέλεσμα αυτού.
Η παρούσα μελέτη ερευνά την εφαρμογή των ΤΠΕ στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και
πως μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της διδασκαλίας στον τομέα Υγείας, στην
ειδικότητα Βοηθών Νοσηλευτών, των ΕΠΑΛ.
Προβλήματα κατά τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση
Η χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (email) από τον διδάσκοντα απαιτεί σημαντικό
χρόνο για την ανάγνωση, τη σύνταξη των μηνυμάτων και την αποστολή του κατάλληλου
υλικού.
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Όλες οι δραστηριότητες στη σημερινή αγορά εργασίας απαιτούν τη σωστή εκπαίδευση
και κατάρτιση του ανθρώπινου δυναμικού κάθε χώρας στη χρήση των ΤΠΕ. Επομένως, ο
ψηφιακός γραμματισμός κρίνεται πολύ σημαντικός για την επαγγελματική αλλά και
προσωπική ζωή του κάθε ατόμου στη σύγχρονη κοινωνία.
Ερευνητικό μέρος
Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να διερευνήσει την εφαρμογή των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση και πως μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της διδασκαλίας στον τομέα
Υγείας, στην ειδικότητα Βοηθών Νοσηλευτών, των ΕΠΑΛ, ελέγχει αν υπάρχει επίδραση των
δημογραφικών παραγόντων, όπως το «φύλο», η «ηλικία», το «επίπεδο εκπαίδευσης», τα
«έτη προϋπηρεσίας», και της «θέσης στην εκπαίδευση», των διδασκόντων στην εφαρμογή
των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Επίσης, η παρούσα εργασία παρουσιάζει τα είδη των Τεχνολογιών
Πληροφορίας και Επικοινωνίας που χρησιμοποιούν στη διδασκαλία τους οι εκπαιδευτές, την
έκταση χρήσης τους, καθώς και αν κατά τη γνώμη τους η χρήση ωφελεί το εκπαιδευτικό τους
έργο. Τέλος, προτείνει μια έρευνα όπου θα διερευνάται και ο βαθμός χρήσης των ΤΠΕ στη
διδασκαλία τους.
Τα ερευνητικά ερωτήματα στα οποία θα κληθεί να δώσει απάντηση η έρευνα είναι τα
εξής:
Αν και σε ποιο βαθμό οι εκπαιδευτές στον τομέα Υγείας, στην ειδικότητα Βοηθών
Νοσηλευτών, των ΕΠΑΛ χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Υπάρχει
διαφοροποίηση στο επίπεδο γνώσης και χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ως
προς τους δημογραφικούς παράγοντες φύλο, ηλικία, επίπεδο εκπαίδευσης, έτη
προϋπηρεσίας και θέσης στην εκπαίδευση;
Δείγμα της έρευνας
Το δείγμα που θα χρησιμοποιηθεί για την έρευνα αποτελείται από 15 διδάσκοντες του
τομέα Υγείας, της ειδικότητας Βοηθών Νοσηλευτών διαφόρων ηλικιών που διδάσκουν είτε
ως μόνιμοι είτε ως αναπληρωτές σε Δημόσια Ημερήσια ή Εσπερινά Επαγγελματικά Λύκεια
(ΕΠΑΛ). Συνολικά θα διανεμηθούν και συμπληρωθούν ηλεκτρονικά 15 ερωτηματολόγια (
προσδοκάται υψηλό ποσοστό συμμετοχής κοντά στο 100%) μέσω φόρμας υποβολής που
δημιουργήθηκε με το εργαλείο GoogleForms. Η δειγματοληψία έγινε τυχαία από διάφορα
σχολεία, ώστε να εξασφαλιστεί ότι θα είναι αντιπροσωπευτικό το δείγμα.
Συλλογή των δεδομένων
Ως εργαλείο για τη συλλογή δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιείται το ερωτηματολόγιο.
Το ερωτηματολόγιο έχει έκταση δυο σελίδες και συνοδεύεται από διευκρίνιση προς τους
συμμετέχοντες, που δίνει τις οδηγίες συμπλήρωσης και επισημαίνει την ανωνυμότητα του
ερωτηματολογίου και ότι τα στοιχεία του πρόκειται να χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για
ερευνητικούς σκοπούς.
Στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου εξετάζονται τα είδη των Τεχνολογιών
Πληροφορίας και Επικοινωνίας που χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες και η έκταση χρήσης τους
στη διδασκαλία τους. Το μέρος αυτό περιλαμβάνει δέκα είδη ΤΠΕ, τα οποία είναι:
- Διαδίκτυο (αναζήτηση πληροφοριών)
- Εφαρμογές γραφείου (π.χ. Microsoft Word, Microsoft PowerPoint)
- Εκπαιδευτικά λογισμικά (π.χ. Hotpotatoes, Cmaptools, Eclipsecrossword)
Ανάλυση δεδομένων και παρουσίαση αποτελεσμάτων
Ανάλυση δεδομένων
Μετά την συλλογή ακολούθησε η παρουσίαση και αξιολόγηση των δεδομένων. Για την
επεξεργασία και αξιολόγηση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το αυτοματοποιημένο
πρόγραμμα επεξεργασίας υπολογιστικών φύλλων του GoogleForms, καθώς και το
πρόγραμμα επεξεργασίας υπολογιστικών φύλλων Microsoft Office Excel 2016.
Συνοπτική Παρουσίαση αποτελεσμάτων
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας παρουσιάζονται συνοπτικά ανά κατηγορίεςμε
βάση τα ερωτήματα του ερωτηματολογίου.
Τα δημογραφικά στοιχεία του δείγματος
Φύλο του δείγματος
Από το σύνολο των 15 εκπαιδευτών του τομέα Υγείας, της ειδικότητας Βοηθών
Νοσηλευτών των ΕΠΑΛ που συμμετείχαν στην έρευνα, οι 2 (ποσοστό 13,3%) είναι
άνδρες και οι 13 (ποσοστό 86,7%) είναι γυναίκες.
Ηλικία του δείγματος
Οι ηλικίες των συμμετεχόντων κυμαίνονται από 30 έως πάνω από 49 έτη. Οι ηλικίες
συγκεντρώνονται κυρίως στις τιμές 30 και 42 έτη. Συγκεκριμένα οι 6 από τους ερωτηθέντες
(ποσοστό 40%) έχουν ηλικία 30-36 ετών, ενώ άλλοι 6 (ποσοστό 40%) έχουν ηλικία 37-42 ετών.
Τα υπόλοιπα 3 άτομα είναι ηλικίας πάνω από 49 ετών σε ποσοστό 20%.
Επίπεδο εκπαίδευσης
Από το σύνολο των 15 συμμετεχόντων όλοι είναι απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Από το σύνολο αυτό οι 5 (ποσοστό 33,3%) είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού και οι 4 (ποσοστό
26,7%) είναι κάτοχοι δεύτερου πτυχίου.
Χρήση των ΤΠΕ
Γνώση χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή
Οι περισσότεροι από τους ερωτηθέντες έχουν πιστοποιημένη γνώση χρήσης
ηλεκτρονικού υπολογιστή και συγκεκριμένα οι 14 (ποσοστό 93,3%). Μόνο ένα
συμμετέχοντας δήλωσε πως δεν διαθέτει πιστοποιημένη γνώση χρήσης ηλεκτρονικού
υπολογιστή (ποσοστό 6,7%)
Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι οι διδάσκοντες χρησιμοποιούν αρκετά από τα
μέσα των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και μάλιστα το 73,3% πιστεύουν
ότι έχουν βελτιώσει την ποιότητα της διδασκαλίας τους μέσω της χρήσης των ΤΠΕ.Επίσης
αξίζει να αναφέρουμε πως παρά το γεγονός ότι πολλοί κάνουν χρήση των ΤΠΕ, οι
περισσότεροι δεν έχουν κάποια επιμόρφωση για τη χρήση αυτών. Το σύνολο των
εκπαιδευτικών (100%) επιθυμούν να παρακολουθήσουν προγράμματα επιμόρφωσης για την
χρήση ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία
Αναφορές
Davis, R. M. (2007). Whiteboards Inc. Interactive features fuel demand for modern
Chalkboards. Education week. Digital Directions. Ανακτήθηκεστις 22 Απριλίου 2020, από:
https://www.edweek.org/dd/articles/2007/09/12/02board.h01.html
Depover, C., Karsenti, T. &Κόμης, Ι. Β. (2010). Διδασκαλία με χρήση της τεχνολογίας:
προώθηση της μάθησης, ανάπτυξη ικανοτήτων. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Hebda, Toni, Czar, Patricia & Mascara, Cynthia. (2005). Handbook of Informatics for Nurses
& Health Care Professionals, 3rd Edition. Pearson. New Jersey, page 9
Παραγωγή και φύτευση ετήσιων ανθοκομικών φυτών σε
επιχειρηματική βάση με τη συνεργασία τμημάτων ΕΠΑ.Λ., Μαθητείας
και Τμήμα Πρασίνου Δήμου .
Λιάπης Ευθύμιος
Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου,
liapisthim@sch.gr
Εισαγωγή
Ζούμε σε μια εποχή δυναμικών και ταχύτατων τεχνολογικών και κοινωνικών αλλαγών,
όπου η καινοτομία αντιμετωπίζεται ως πρόκληση σε πολλούς τομείς. Στο χώρο της
εκπαίδευσης η καινοτομία μπορεί να εμφανιστεί ως μια νέα παιδαγωγική θεωρία,
μεθοδολογική προσέγγιση, τεχνική διδασκαλίας, εκπαιδευτικό εργαλείο, διαδικασία
μάθησης ή θεσμική δομή η οποία, όταν εφαρμοστεί, παράγει μια σημαντική αλλαγή στη
διδασκαλία και τη μάθηση (Serdyukov, 2017). Η εισαγωγή της καινοτομίας στην εκπαίδευση
συνδέεται με την αλλαγή της σκέψης και της πρακτικής των μελών του εκπαιδευτικού
συστήματος (Πασιαρδής, 2015, όπως αναφ. Συμπρούκου 2018).
Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει σημαντικές προσπάθειες αλλαγών και ένταξης νέων
στοιχείων στην εκπαίδευση με πρωτοβουλίες της πολιτείας (Κυριακώδη, Τζιμογιάννης,
2015). Μέρος αυτής της προσπάθειας είναι και το πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ»
(ΜΝΑΕ), το οποίο τέθηκε σε εφαρμογή το σχολικό έτος 2018-19 (Ν. 4559). Σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει μία καινοτόμο δράση μέσω του προγράμματος
ΜΝΑΕ. Σύμφωνα με αυτή παρήχθησαν ετήσια ανθοκομικά φυτά, σε επιχειρηματική βάση,
μέσα από τη συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών ενός ΕΠΑΛ, μαθητευομένων σε τμήμα
μαθητείας και υπαλλήλων του Δήμου της περιοχής. Το συγκεκριμένο σχέδιο δράσης προάγει
την καινοτομία, τη δημιουργικότητα, εμπλέκει διάφορες επιστήμες και προάγει την
επιχειρηματικότητα.
Εκπαιδευτική Καινοτομία
Ο οικονομολόγος Schumeter προσδιόρισε την καινοτομία ως έναν από τους βασικούς
παράγοντες για την οικονομική ανάπτυξη (Τσεκούρας, 2015). Μπορεί η καινοτομία ως όρος
να προέρχεται από την Οικονομία της γνώσης που έχει επικρατήσει τις τελευταίες δεκαετίες
(Θεοδωρόπουλος, 2019), ωστόσο αποτελεί έκφραση της δημιουργικότητας που κερδίζει
έδαφος σε όλα επίπεδα της εκπαιδευτικής πολιτικής (Craft et al, 2001). Καθώς η σύγχρονη
οικονομία βασίζεται στην επιστημονική γνώση οι άνθρωποι θα πρέπει να είναι πιο
δημιουργικοί για να έχουν συμμετοχή σε αυτή, άρα ο χώρος της εκπαίδευσης καλείται να
καλλιεργήσει κουλτούρα καινοτομίας (Hangreaves, 2003). Τα τελευταία χρόνια σε πολλές
Ευρωπαϊκές χώρες εφαρμόστηκαν καινοτόμα προγράμματα στόχος των οποίων ήταν να
μετατραπεί η μάθηση από ατομική και απομνημονευτική, σε διερευνητική μέσα από
ομαδοσυνεργατικά πλαίσια. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αφενός για να ανταποκριθεί
στις σύγχρονες διδακτικές απαιτήσεις και αφετέρου για να ακολουθήσει τις
κοινωνικοοικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις εισήγαγε αρκετά καινοτόμα προγράμματα
(Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, κ.ά.) στα σχολεία (Σπυροπούλου et al., 2010).
Μέσα από διάφορα καινοτόμα προγράμματα επιχειρείται ο μαθητής να ανακαλύψει μόνος
του τη γνώση, καθώς καταβάλλεται προσπάθεια να συνδεθεί το περιεχόμενο αυτής της
γνώσης με τη βιωματική εμπειρία των μαθητών. Ταυτόχρονα η συνεργασία όλων των
εμπλεκομένων μερών (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί, τοπική κοινωνία) επιφέρει το
«άνοιγμα» του σχολείο στην κοινωνία (Θεοδωρόπουλος, 2019).
Η εκπόνηση Σχεδίων Δράσης ως κεντρικός άξονας του προγράμματος Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑΛ (ΜΝΑΕ), του ΥΠΑΙΘ, προάγει την καινοτομία και τη δημιουργικότητα. Αναπτύσσονται
project, με γνώμονες την τεχνολογία, τις επιστήμες, τον πολιτισμό είτε ανάμεσα σχολεία είτε
με άλλους τοπικούς ή εθνικούς φορείς (ΥΑ Φ25α/220800/Δ4/2018).
Καινοτόμο πρόγραμμα
Σε Επαγγελματικό Λύκειο, της Π.Ε. Λάρισας, εκπαιδευτικοί πραγματοποίησαν ένα
καινοτόμο Σχέδιο Δράσης, αξιοποιώντας το πρόγραμμα ΜΝΑΕ. Στην πρωτοποριακή αυτή
δράση υπήρξε συνεργασία εκπαιδευτικών (3 γεωπόνοι, 1 πληροφορικός και 1
ηλεκτρολόγος), μαθητών (του τομέα Γεωπονίας, της Β΄ τάξης Ηλεκτρολόγων, Γ΄ τάξης
Πληροφορικής), 5 μαθητευόμενων (ειδικότητας Τεχνικού Φυτικής Παραγωγής) του τμήματος
Μαθητείας του σχολείου και υπαλλήλων του Δήμου Αγιάς (2 γεωπόνοι και 4 εργαζόμενοι του
τμήματος πρασίνου). Οι εκπαιδευτικοί σκέφτηκαν ότι κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους
μπορούσαν να δημιουργήσουν ένα έργο με σκοπό την παραγωγή ανθοκομικών φυτών σε
επιχειρηματική βάση, στα εργαστήρια του σχολείου. Ο αριθμός των φυτών μπορούσε να
ξεπεράσει τις 7000 και να καλύψει τις ανάγκες του Δήμου για καλλωπισμό των σχολικών
μονάδων αλλά και των παρτεριών σε πλατείες και νησίδες.
Πρώτη φορά υπήρξε τέτοιου είδους συνεργασία, ΕΠΑΛ-Μαθητείας-Δήμου. Με την έναρξη
της σχολικής χρονιάς ξεκίνησε ο σχεδιασμός, προσδιορίστηκαν οι ρόλοι, καθορίστηκε το
πλαίσιο μέσα στο οποίο θα πραγματοποιούνταν η σύμπραξη, ορίστηκαν οι στόχοι και η
αξιολόγηση της δράσης. Οι κυριότεροι στόχοι της δράσης, πέραν της παραγωγής και της
τοποθέτησης των φυτών, συνοψίζονται στα εξής:
 Να γνωρίσουν οι μαθητές την επιχειρηματική παραγωγή ανθοκομικών φυτών
(σχεδιασμός, υποστρώματα, σπόροι, συνθήκες, κοστολόγηση, κλπ).
 Να εκτιμήσουν τον κατάλληλο χρόνο για την επέμβαση και την προετοιμασία στο
έδαφος.
 Να ασχοληθούν με την εγκατάσταση μεγάλου αρδευτικού συστήματος που
χρησιμοποιείται σε Δήμους και να διαπιστώσουν τη λειτουργία του.
 Να αντιληφθούν το ρόλο που έχουν τα παρτέρια στην καθημερινή ζωή, ως
αισθητικοί και λειτουργικοί χώροι των σχολείων και των δρόμων της πόλης.
 Να μάθουν να συνεργάζονται με άλλες ειδικότητες (μαθητές, εκπαιδευτικούς,
μαθητευόμενους, επαγγελματίες) για την επίτευξη κοινού στόχου.
 Να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες.
 Να ολοκληρώνουν ένα έργο μέσα από σχεδιασμό και να το αξιολογούν.
 Η εξωστρέφεια του ΕΠΑΛ και το άνοιγμα της στην τοπική κοινωνία.
Για την υλοποίηση του έργου χρησιμοποιήθηκαν οι εργαστηριακοί του χώροι του ΕΠΑΛ
ενώ η τεχνογνωσία δόθηκε από τους γεωπόνους εκπαιδευτικούς. Η ικανότητα σχεδιασμού,
ολοκλήρωσης, ελέγχου και αξιολόγησης του έργου αποτέλεσαν τα βασικά στοιχεία
υλοποίησης του έργου. Η χρηματοδότηση του έργου έγινε κατά ένα μέρος μέσω του
προγράμματος ΜΝΑΕ (Οδηγός ΣΔ, 2018) και κατά το υπόλοιπο από τη Σχολική Επιτροπή.
Ο υπεύθυνος του έργου με τη βοήθεια των γεωπόνων εκπαιδευτικών ανέλαβαν την
ευθύνη και τον έλεγχο όλων των διαδικασιών. Στο σχεδιασμό συμμετείχαν και μαθητές του
τομέα Γεωπονίας. Ο ηλεκτρολόγος εκπαιδευτικός με τους μαθητές του τομέα του ανέλαβαν
τις ηλεκτρολογικές εργασίες, τροποποίηση θερμοσπορείου, θέρμανση και κατασκευή
πάγκων, κ.ά.. Ο εκπαιδευτικός της πληροφορικής με τους μαθητές του ανέλαβαν το κομμάτι
με τις εφαρμογές πληροφορικής, κατάρτιση προγράμματος, ημερολόγιο, ηλεκτρονική
αποτύπωση μελέτης, κ.ά.. Οι γεωπόνοι εκπαιδευτικοί καθοδήγησαν τους μαθητές, τους
εκπαιδευόμενους της Μαθητείας και τους εργάτες του Δήμου για να πολλαπλασιάσουν
ανθόφυτα, να τα μεταφυτεύσουν σε ατομικά γλαστράκια, να τα φροντίσουν και να τα
μεταφυτεύσουν στις οριστικές θέσεις στο πλαίσιο επιχειρηματικής βάσης. Η επίτευξη των
στόχων προϋποθέτει ολοκληρωμένο σχέδιο δράσης με τήρηση των τεχνικών στοιχείων,
κατάρτιση χρονοδιαγράμματος και τήρησή του. Το σημαντικότερο όλων, πέραν της
συνεργασίας, ήταν οι ρόλοι που κλήθηκαν να αναλάβουν οι μαθητές για την υλοποίηση της
δράσης. Η διάρκεια της δράσης ήταν από τις αρχές Νοεμβρίου μέχρι τις αρχές Ιουνίου και
περιλάμβανε την παραγωγή 7000 ανθοκομικών φυτών που παρήχθησαν αποκλειστικά στο
θερμοκήπιο του ΕΠΑΛ με επαγγελματικές τεχνικές. Τα φυτά φυτεύτηκαν σε σχολικές μονάδες
και σε παρτέρια του Δήμου. Στο τέλος έγινε αξιολόγηση της όλης προσπάθειας.
Κλειδί της επιτυχίας για τη συγκεκριμένη σύμπραξη ήταν ο ανθρώπινος παράγοντας. Πέρα
από τις επιστημονικές γνώσεις, που ήταν απαραίτητες σε κάθε στάδιο του έργου, είναι
αναγκαίο οι συμμετέχοντες να διαθέτουν και άλλες δεξιότητες. Οι εκπαιδευτικοί
επηρεάζονται για ένα νέο πρόγραμμα από το ενδιαφέρον που τους προκαλεί, το όφελος που
θα αποκομίσουν από αυτό και τις νέες μεθόδους που καλούνται να χρησιμοποιήσουν για να
διδάξουν τα νέα γνωστικά αντικείμενα (Θεοδωρόπουλος, 2012). Το ενδιαφέρον των μαθητών
αυξήθηκε και η συμμετοχή τους ξεπέρασε κάθε προσδοκία. Καταλυτικός ήταν ο ρόλος του
Διευθυντή του σχολείου, ο οποίος με τις ενέργειες και τη συμπεριφορά του ήταν παράδειγμα
για όλους και επιπλέον ήταν εκείνος που με την ικανότητα της ενσυναίσθησης και της
επικοινωνίας μπόρεσε να διαχειριστεί την πορεία της καινοτομίας (Αθανασίου, 2015).
Συμπεράσματα ‐ Αναμενόμενα οφέλη

Τα οφέλη από τη δράση ήταν πολλαπλά για τη σχολική μονάδα και τους μαθητές της. Για
πρώτη φορά υπήρξε μια διεπιστημονική προσέγγιση εργαστηριακών μαθημάτων, η οποία
οδήγησε στη συνεργασία εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων. Οι μαθητές ανέπτυξαν
κοινωνικές δεξιότητες μέσα από την επαφές και τις δραστηριότητες που θα
πραγματοποιήθηκαν στο έργο. Σημαντικό στοιχείο υπήρξε η ανάληψη ρόλων από τους
μαθητές σε όλη τη διάρκεια της δράσης και έτσι είχαν την ευκαιρία για ανάπτυξη της
προσωπικότητας και της αυτοεκτίμησής τους. Επετεύχθη ακόμη η βασική επιδίωξη που ήταν
οι μαθητές να γνωρίσουν τις συνθήκες παραγωγής ανθοκομικών φυτών σε επιχειρηματική
βάση. Επίσης είχαν την ευκαιρία να δουν πως μια επιχειρηματική ιδέα γίνεται πράξη. Η
ολοκλήρωση του έργου τους γέμισε περηφάνια και τους έδωσε κίνητρα για μελλοντική
απασχόληση. Για τη σχολική μονάδα το όφελος ήταν επίσης μεγάλο. Το σημαντικότερο ίσως
ήταν το άνοιγμα στην τοπική κοινωνία και η συνεργασία με τις υπηρεσίες του Δήμου για την
επίτευξη κοινού σκοπού. Επιπλέον εξοπλίστηκαν τα εργαστήρια του τομέα γεωπονίας. Η
διεπιστημονική συνεργασία, η πραγματοποίηση εργαστηριακών ασκήσεων σε
επιχειρηματική βάση και η αξιοποίηση των εργαστηρίων του ΕΠΑΛ, ως χώρο μάθησης αλλά
και παραγωγής προϊόντων, ήταν τα οφέλη της καινοτομίας. Παρόμοιες συνεργασίες δεν
υπάρχουν σήμερα στις σχολικές μονάδες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Όλες οι καινοτομίες είναι απαραίτητο να αξιολογούνται ώστε να έχουν καλύτερα
αποτελέσματα. Στην προκειμένη περίπτωση ο σχεδιασμός περιελάμβανε κριτήρια
αυτοαξιολόγησης. Ακόμη ο φορέας υλοποίησης “ΝΟΗΣΙΣ” του προγράμματος, εκτός από την
έγκριση του σχεδίου, συνέταξε και τελική έκθεση αξιολόγησης (αυθεντικότητα, πρωτοτυπία,
βιωσιμότητα). Τα αποτελέσματα της καινοτομίας παρουσιάστηκαν (εκτός της τοπικής
κοινωνίας) στην εκπαιδευτική κοινότητα (μέσω του ΝΟΗΣΙΣ) και στις ιστοσελίδες του
σχολείου και του Δήμου.
Αναφορές
Craft, A., Jeffrey, B., & Leibling, M. (2001). Creativity in education. London:
Continuum.
Hargreaves, A. (2003), Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of
Insecurity, Teacher’s College Press, New York.
Serdyukov P.(2017) Innovation in education: what works, what doesn’t, and what to do
about it? Journal of Research in innovative Teaching & Learning. Vol 10. No 1, pp.8.
Αθανασίου, Ι. (2015). Σχολική ηγεσία και εκπαιδευτική αλλαγή. Δυνάμεις επιρροής και
παιχνίδια πολιτικής. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης
«Λειτουργίες νόησης και λόγου στη συμπεριφορά, στην εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή».
Αθήνα, 125-140.
Θεοδωρόπουλος, Ν. (2012). Οι εκπαιδευτικοί και η πρόκληση της καινοτομίας. Η
περίπτωση της διαθεματικότητας. Διπλωματική Εργασία. Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή
Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών. Πάτρα.
Θεοδωρόπουλος, Ν. (2019). Καινοτομία στο δημόσιο σχολείο: προσλήψεις και πρακτικές
των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διδακτορική
Διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών. Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών. Τμήμα
Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία.
Κυριακώδη, Δ., & Τζιμογιάννης, Α. (2015). Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Μελέτη των βραβευμένων έργων της δράσης “Θεσμός Αριστείας
και Ανάδειξη Καλών Πρακτικών”. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 8(3),
123-151.
Οδηγός υποβολής σχεδίων δράσης, (2018). Οδηγός για την υποβολή των Σχεδίων Δράσης
"Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ"» ΝΟΗΣΙΣ. Επιχειρησιακό πρόγραμμα «Ανάπτυξη ανθρωπίνου
δυναμικού, εκπαίδευση και δια βίου μάθηση».
Σπυροπούλου, Δ., Αναστασάκη, Α., Δεληγιάννη, Δ., Κούτρα, Χ., και Μπούρας, Σ. (2010). Τα
καινοτόμα προγράμματα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση: λειτουργική
διεισδυτικότητα και βιωσιμότητα.
Συμπρούκου Β, (2018). Βιωσιμότητα των καινοτόμων προγραμμάτων στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Διπλωματική εργασία. ΑΤΕΙ Θεσσαλονίκης.
Τσεκούρας, Κ., (2015). «Οικονομικά της Καινοτομίας και της Τεχνολογίας». Έκδοση: 1.0.
Πάτρα 2015. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://eclass.upatras.gr/courses/ECON1220/
Νομοθεσίες
Ν. 4559 ΦΕΚ 142/3-8-2018 Άρθ. 25. Ρυθμίσεις για θέματα της επαγγελματικής
εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Υ.Α. Φ25α/220800/Δ4/ ΦΕΚ 5883/Β/31-12-2018. Σχέδια δράσης στο πλαίσιο της
επέκτασης της Πράξης «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ-Υποστήριξη Σχολικών Μονάδων ΕΠΑΛ»»
Προτάσεις μoυσικής επιτέλεσης και ανάπτυξης της κριτικής
(αυτο)ακρόασης ως μαθησιακών δεξιοτήτων στην εξ αποστάσεως
Ιωαννίδης Χρυσοβαλάντης
MSc, PhD, Μουσικό Σχολείο Καβάλας, ioannidischrisovl@yahoo.gr
Κακάρας Ιωάννης
M.B.A. (Master in Education Management), Διευθυντής Μουσικού Σχολείου Καβάλας,
ioanniskakaras@gmail.com
Εμμανουηλίδης Δανιήλ
M.B.A. (Master in Education Management), M.Ed. (Master in Education), Διευθυντής 6ου
Γενικού Λυκείου Καβάλας, danemmano@gmail.com
Εισαγωγή
Αφόρμηση για την πραγμάτωση της παρουσιαζόμενης εκπαιδευτικής δράσης αποτελεί η
ετήσια διοργάνωση του φεστιβάλ «Άδοντες και ψάλλοντες εν τη καρδία», με την συμμετοχή
των ορχηστρικών και φωνητικών-χορωδιακών μαθητικών συνόλων του Μουσικού Σχολείου
Καβάλας, το οποίο έχει γίνει πλέον κομβικός θεσμός στην πόλη της Καβάλας και φιλοξενεί
περί τους 1000 και πλέον μαθητές και μαθήτριες κάθε χρόνο από όλη την Ελλάδα και το
εξωτερικό.
Α) Παιδαγωγικοί στόχοι
Κατά την προπέρσινη σχολική χρονιά 2020-21, με τις ιδιαίτερες συνθήκες που βιώσαμε, η
ετήσια διοργάνωση «Άδοντες και ψάλλοντες εν τη καρδία» πραγματοποιήθηκε με την εξ
αποστάσεως διαδικασία, με κύρια επιδίωξη την υλοποίηση μίας κεντρικής διαδικτυακής
εκδήλωσης και με θέμα τον εορτασμό των 200 ετών από την Ελληνική Επανάσταση. Σε αυτό
λοιπόν το διαδικτυακό σκηνικό παρουσιάστηκαν και συνέπραξαν μουσικά τρείς γενιές
ανθρώπων, οι αγαπημένοι μας μαθητές και μαθήτριες των Μουσικών Σχολείων της Πατρίδας
μας, μέλη Χορωδιακών συνόλων ενηλίκων, καθώς και σπουδαστές από άλλες χώρες της
Ευρώπης. Όλοι μαζί από κοινού εξύμνησαν τα πανανθρώπινα ιδανικά της ελευθερίας και
της ειρήνης, που διέπουν όλη την παγκόσμια κοινότητα, με όχημα τις περιπέτειες και τους
ένδοξους αγώνες του γένους μας, που σημάδεψαν την όψιμη ιστορία μας και διαμόρφωσαν
την νεοελληνική μας ταυτότητα.
Στο πλαίσιο λοιπόν αυτό και με όχημα κυρίως τα υποχρεωτικά διδασκόμενα στο Μουσικό
Σχολείο μαθήματα «Μουσικά Σύνολα» και «Χορωδία», στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης που είχε αποκλειστικά επιβληθεί κατά το σχολικό έτος 2020-21, τέθηκαν οι
παρακάτω επιμέρους διδακτικοί και παιδαγωγική στόχοι:
1) Η ανάπτυξη ειδικών μουσικών δεξιοτήτων και συγκεκριμένα:
α) η οργανική και φωνητική εκτέλεση της μουσικής
β) η κριτική (αυτο)ακρόαση, με έμφαση στην αυτοαξιολόγηση του παραγόμενου από τους
ίδιους τους μαθητές-τριες μουσικού αποτελέσματος, με απώτερο σκοπό την μετέπειτα
βελτίωση-διόρθωση του
2. Η παιδαγωγική ενίσχυση μαθησιακών δεξιοτήτων ιστορικού, αξιακού και εθνικού
περιεχομένου που εμπεριέχονται στους κύριους και δευτερεύοντες θεματικούς άξονες της
διοργάνωσης του «Άδοντες και ψάλλοντες» (η εθνεγερσία του 1821 και κατ΄ επέκταση όλοι
οι απελευθερωτικοί αγώνες του Νέου Ελληνισμού) με βιωματικό τρόπο μέσω της μουσικής
επιτέλεσης
3. Η διαμέσου αυτής της διαδικασίας προβολή του εορτασμού των 200 ετών από την
Ελληνική Επανάσταση του 1821 και η σύνδεση του σχολείου με την τοπική καθώς και
ευρύτερα εθνική κοινωνία, όπου προβλήθηκε η παραγόμενη διαδικτυακή παράσταση
Β) Επιμέρους Βήματα
α) Ετοιμασία του σχετικού υλικού (παρτιτούρες, ηχητικό πρότυπο, στίχοι τραγουδιού) και
ανάρτηση τους σε συγκεκριμένο drive των google forms
β) Διδασκαλία των τραγουδιών στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και παροχή
επιπλέον οδηγιών τεχνικής και σκηνοθετικής φύσης για την ετοιμασία της βιντεοσκόπησης
γ) Ατομική καθοδήγηση των μαθητών-τριων και επικοινωνία σε τακτά χρονικά
διαστήματα σχετικά με την πορεία της διαδικασίας και την αντιμετώπιση τυχόν
προβλημάτων και διορθωτικών κινήσεων, με έμφαση στην ανάπτυξη της κριτικής αυτο-
ακρόασης και δημιουργικής αυτοαξιολόγησης από μέρους των μαθητών-εκτελεστών
δ) Οι μαθητές κλήθηκαν, αφού μελέτησαν το τραγούδι από την σχετική παρτιτούρα και το
πρόβαραν ατομικά να το τραγουδήσουν σε βιντεοσκόπηση, βασιζόμενοι συγχρόνως πάνω σε
ένα ηχητικό πρότυπο που είχει οριστεί, με βάση το οποίο θα έπρεπε να επιτευχθεί η μέγιστη
μελωδική, ρυθμική και υφολογική ακρίβεια της οργανικής ή φωνητικής εκτέλεσης.
ε) Μετά την βιντεοσκόπηση και εντός αυστηρών χρονικών προθεσμιών, οι μαθητές
ανέβασαν το αρχείο σε συγκεκριμένο drive, κατόπιν της απαραίτητης γονικής συναίνεσης.
Μετά από την ακρόαση της εκτέλεσης εκ μέρους των διδασκόντων, εφόσον υπήρχαν
χτυπητές αδυναμίες, γινόταν ανατροφοδότηση της διαδικασίας και ενδεχομένως
επαναλαμβάνονταν από τον μαθητή-τρια η βιντεοσκόπηση μέσα στα χρονικά περιθώρια που
είχαν οριστεί. Η παιδαγωγική αξιοποίηση της παραπάνω διαδικασίας επιτεύχθηκε συν τοις
άλλοις με την ατομική επισήμανση τυχόν αδυναμιών, διορθωτικών παρεμβάσεων,
παράλληλα και με την έξαρση των αρετών και της προόδου που είχε επιτευχθεί κατά την
διάρκεια των συνεχόμενων ερμηνευτικών δειγμάτων, τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και στο
πλαίσιο του μαθητικού συνόλου.
Γ) Τελικό Παραγόμενο:
Αφού συγκεντρώθηκαν και αξιολογήθηκαν όλες οι ατομικές βιντεοσκοπήσεις φωνητικής
ή οργανικής απόδοσης των επιμέρους μουσικών κομματιών που αποτέλεσαν το ρεπερτόριο
της εκδήλωσης και κατόπιν την κατάλληλης συνένωσης και ειδικής επεξεργασίας όλου του
βιντεοσκοπημένου υλικού προέκυψε το τελικό παραγόμενο, το όποιο προβλήθηκε ως
διαδικτυακή εκδήλωση στο πλαίσιο του φεστιβάλ «Άδοντες και ψάλλοντες εν τη καρδία».
Δ) Συμπεράσματα
Τα γενικά συμπεράσματα που προέκυψαν σχετίζονται με τα προβλήματα που
εμφανίστηκαν, το επίπεδο των μαθητών, τις στάσεις και αντιδράσεις τους, καθώς και με τον
τρόπο που βίωσαν όλη αυτή την διαδικασία και μπορούν να συνοψιστούν στα εξής
α) Παρατηρήθηκε σχετική κόπωση των μαθητών-τριων, με δεδομένο ότι επρόκειτο για
μία απαιτητική διαδικασία εντός αυστηρών χρονικών ορίων και χωρίς την απαραίτητη
φυσική δια ζώσης επικοινωνία. Επίσης ο βαθμός συμμετοχής και ανταπόκρισής τους υπήρξε
ανομοιόμορφος, με παράλληλη προσπάθεια κινητοποίησης των αδύναμων-αδιάφορων
μαθητών.
β) Το επίπεδο των μαθητών μπορεί να χαρακτηριστεί γενικά ως υψηλό και αρκετά
ικανοποιητικό, με όχι μεγάλες διαφοροποιήσεις και σε συνάρτηση με την τάξη και την
συνακόλουθη εμπειρία του κάθε μαθητή
γ) Οι αντιδράσεις των μαθητών κατά την διάρκεια της διαδικασίας ποικίλλαν και μπορούν
να συνοψιστούν σε αντιδράσεις προθυμίας και ενθουσιασμού και από την άλλη μεριά
διακριτικών παραπόνων και έκφρασης κόπωσης, προς το τέλος κυρίως της διαδικασίας.
Βιβλιογραφία
Ξένόγλωσση
Αbeles H., Hoffer C.F., Klotman R.H., Foundations of music education (New York: Schirmer
Books, 1994)
Bamberger, J. S. The mind behind the musical ear: how children develop musical
intelligence
(Cambridge: Harvard University Press, 1991)
Bluestine E., The ways children learn music: an introduction and practical guide (Chicago:
GIA
Publications, Inc., 1995)
Campbell, P. S. Lessons from the world: a cross cultural guide to music teaching and
learning
(New York: Schirmer Books, 1991)
Colwell, P.[ed.] The new handbook of research on music teaching and learning, New York:
Oxford University Press, 2002.
Jorgensen, E. In search of music education, Urbana: University of Illinois Press, 1997.
Jorgensen, E. Transforming music Education, Indiana, U.S.: Indiana University Press,2003.
Μachlis, J. H απόλαυση της μουσικής (Αθήνα: Fagotto, 1993)
Η ελληνική μετάφραση του βιβλίου του J. Machlis, The enjoyment of music (Ιστορία –
Μορφολογία της Δυτικής Μουσικής)
Μullins, S. Teaching music: the human experience ([Yellow Springs, Ohio: S. Mullins],
c1985)
O’Brien, E. Ο κόσμος της μουσικής με 100 διευθύνσεις στο ΙΝΤΕΡΝΕΤ, Αθήνα : Εκδόσεις
Άγκυρα, 2000.
Small, C. Music-Society-Education (London: Wesleyan University Press, 1980)
Ελληνόγλωσση
Ανδρούτσος, Π. Μέθοδοι διδασκαλίας της μουσικής: Παρουσίαση και κριτική θεώρηση
των Μεθόδων Orff και Dalcroze, (Αθήνα: Orpheus, 2004), Δεύτερη έκδοση ανανεωμένη
Γρηγορίου, Μ. Μουσική για παιδιά και για έξυπνους μεγάλους 2τ. [α’ τόμος: Tα υλικά και
τα εργαλεία, Η Γραμματική και το Συντακτικό, β’ τόμος: Oι γλώσσες και οι λειτουργίες της
Μουσικής ] (Αθήνα: Νεφέλη, 1994)
Δημιουργικότητα στη μουσική διδασκαλία και πράξη, πρακτικά 4ου Συνέδριου της
Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση, Κάστρο Λαμίας 1-3 Ιουλίου 2005, επιμέλεια
– σχεδιασμός Παύλος Συμεωνίδης, διορθώσεις Πολύβιος Ανδρούτσος. Λαμία: Ελληνική
Ένωση για τη Μουσική Εκπαίδευση, 2005.
Εικονογραφημένη εγκυκλοπαίδεια μουσικών οργάνων. Αθήνα, Ελευθερουδάκης, 2008.
Κεφάλου – Χορς, Ε. Ρυθμική : το χρονικό της ρυθμικής, σύστημα και μέθοδος διδασκαλίας
(Αθήνα: Orpheus, 2001.)
Μακροπούλου, Έφη, Βαρελάς, Δημήτρης, Plug and play, Οι νέες τεχνολογίες στο μάθημα
της μουσικής, Αθήνα: fagotto books, 2009.
Ντινόπουλος, Κωνσταντίνος. Μουσικός κόσμος: μουσική διδασκαλία με νέες τεχνολογίες:
εισαγωγή στην ελληνική παραδοσιακή μουσική: συνοπτική προσέγγιση. Αθήνα:
Καστανιώτης, 2009.
Παπαζάρης, Θ. Η Μουσική στην Εκπαιδευτική διδασκαλία (Κατερίνη: Τέρτιος, δ.χ.)
Παπαζάρης, Θ. Μουσική Μάθηση και Εκπαίδευση (Aθήνα: Παπαζήσης, 1999)
Περακάκη, Ελισάβετ. Σχεδιάζοντας το σχολικό μάθημα μουσικής: βοήθημα για τους
υποψήφιους του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ και για την καθημερινή διδακτική πράξη. Αθήνα:
Fagotto books, 2008.
Σέργη Λ., Θέματα Μουσικής και Μουσικής Παιδαγωγικής (Αθήνα: Gutenberg , 1994)
Σέργη, Λ., Δημιουργική Μουσική Αγωγή για τα παιδιά μας (Αθήνα: Gutenberg, 1991)
Διονυσίου, Σοφία Αγγελίδου Σχολική μουσική εκπαίδευση: ζητήματα σχεδιασμού,
μεθοδολογίας και εφαρμογών, επιμέλεια Ζωή. Θεσσαλονίκη, Eλληνική Ένωση για τη
Mουσική Eκπαίδευση, 2008.
Τσαφταρίδης, Ν. Μουσική, Κίνηση, Λόγος, (Αθήνα: Νήσος, 1997)
Χαραλάμπους, Α., Μουσικοπαιδαγωγικά ( Aθήνα: Νάκας, 1996).
posters) – Αξιοποίηση ΤΠΕ στη διδασκαλία και
μάθηση
Σχεδίαση και ανάπτυξη εκπαιδευτικής ιστοσελίδας: Μια διδακτική
προσέγγιση με τη χρήση των ΤΠΕ για το μάθημα της Μουσικής στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Δραγάζης Γεώργιος
Εκπαιδευτικός ΤΕ16, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων,
georgedragazismusic5@gmail.com
Χρυσικού Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ86 και ΠΕ70, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων,
vahrysik@gmail.com
Εισαγωγή
Ο ρόλος των Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Τηλεπικοινωνιών (ΤΠΕ) στην
εκπαίδευση είναι πλέον ζωτικής σημασίας στις σύγχρονες κοινωνίες, όπου υπάρχουν ολοένα
και αυξανόμενες απαιτήσεις και είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τα τεχνολογικά επιτεύγματα
και τις αναβαθμίσεις της σημερινής εποχής (Yılmaz & Orhan, 2010). Η πληροφορική γενικά
έχει διεισδύσει σε κάθε κοινωνικό τομέα και η επιτυχία των ΤΠΕ δεν είναι τυχαία, καθώς
χρησιμοποιούνται σε πραγματικό χρόνο (realtime) και βασίζονται στην ηλεκτρονική
αλληλεπίδραση (interactive) (Ζωγόπουλος, 2005). Σε μία εποχή που η τηλεκπαίδευση
ανθίζει, οι ΤΠΕ είναι υπεύθυνες για την τεχνολογική αναβάθμιση της κοινωνίας θέτοντας
νέους ρόλους και όρια σε ένα ολοένα εξελισσόμενο περιβάλλον. Οι διδακτικές μέθοδοι
εξελίσσονται προωθώντας μαθητοκεντρικές διδακτικές προσεγγίσεις, όπως τα σχέδια
εργασίας, τη διαθεματική προσέγγιση, τη διδασκαλία σε ομάδες, αξιοποιώντας παράλληλα
τις νέες τεχνολογίες και επιτυγχάνοντας έτσι τα μέγιστα δυνατά αποτελέσματα στην
εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς παρέχουν αμέτρητα εργαλεία προς αξιοποίηση στα χέρια
και στην κρίση των εκπαιδευομένων αλλά και των εκπαιδευτικών των διαφόρων
εκπαιδευτικών μονάδων. Το παραδοσιακό σχολείο επομένως αλλάζει συνεχώς,
εκσυγχρονίζεται και γίνεται πιο ευέλικτο και πιο ελκυστικό εξαιτίας των νέων τεχνολογιών.
Η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία παρέχει μια πληθώρα πλεονεκτημάτων,
τα σημαντικότερα από τα οποία είναι τα ακόλουθα:
 Δημιουργούν νέες σχέσεις και ρόλους τόσο για τους μαθητές όσο και για τους
εκπαιδευτικούς οι οποίοι παραμένουν το επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
μέσα σε μια ολοένα εξελισσόμενη σχολική κοινότητα. Η εκπαιδευτική διαδικασία
γίνεται μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική, καθώς οι μαθητές μαθαίνουν να
χρησιμοποιούν και να εκφράζονται μέσω των υπολογιστών.
 Μέσω της δύναμης της εικόνας και των ψηφιακών γραφικών προσελκύουν και
διευκολύνουν την εξερεύνηση και την ανακάλυψη εννοιών και ορισμών που στη
θεωρία θα γίνονταν δύσκολα αντιληπτά.
 Ενεργοποιούν το ενδιαφέρον, τη συμμετοχή και τις αισθήσεις των εκπαιδευομένων
παίζοντας συμπληρωματικό ρόλο στο μαθησιακό περιβάλλον. Συμβάλουν έτσι στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων ενώ παράλληλα παρέχουν δυνατότητες
πλοήγησης και εξερεύνησης στη γνώση σε όσους το επιθυμούν (Dogruer, Eyyam &
Menevis, 2011).
 Αναπτύσσεται αμφίδρομη ολοένα και βελτιωμένη αλληλεπιδραστική επικοινωνία
μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού, παρέχοντας στους μαθητές σύγχρονη
επιστημονική γνώση και μέθοδο (Καντρούδη, 2018), καθιστώντας τους έτσι άτομα
ελεύθερα, με κριτική σκέψη, υπεύθυνα και δημιουργικά που συνεργάζονται
συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της κοινωνίας.
 Παρέχουν δυνατότητες τηλεκπαίδευσης εξ αποστάσεως, σύγχρονης και ασύγχρονης
προσομοίωσης εικονικής τάξης, καθώς και δυνατότητες συνεργατικής διδασκαλίας και
μάθησης σε γεωγραφικά διασκορπισμένες σχολικές μονάδες.
Η εξέλιξη των ΤΠΕ, όπως είναι φυσικό, δεν παρέχει μόνο οφέλη στην εκπαίδευση, αλλά
φέρει μαζί της και μια σειρά μειονεκτημάτων ορισμένα από τα οποία είναι τα ακόλουθα:
 Η διάχυσή τους σε κάθε σχολείο, ακόμα και στο ίδιο σχολείο δεν είναι ομοιόμορφη.
 Απαιτείται διοικητική και τεχνική υποστήριξη για την καθιέρωσή τους, κεντρική καθώς
και ενδοσχολική επιμόρφωση και θα πρέπει να υπάρξει ο απαιτούμενος χρόνος
προκειμένου να αφομοιωθούν οι αλλαγές και να εμπλακούν όλες οι ενδιαφερόμενες
κοινωνικές ομάδες στις νέες διαδικασίες.
 Η δυνατότητα ορθολογικής διαχείρισης, επεξεργασίας και αξιολόγησης της
πληροφορίας αποτελεί μέχρι σήμερα μείζων πρόβλημα (Ζωγόπουλος 2001). Η
πληροφορία προκειμένου να μην απαξιώνεται, θα πρέπει να είναι ποιοτική,
ευπροσάρμοστη και επίκαιρη και θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από αξιοπιστία και
εγκυρότητα.
 Απαιτούν την αποδοχή των εκπαιδευτικών ως μαθησιακό εργαλείο, καθώς και την
αποδοχή των εκπαιδευόμενων μαθητών και γενικά όλο το σύνολο της εκπαιδευτικής
κοινότητας. Πρέπει να καλλιεργηθεί η κατάλληλη νοοτροπία και μεθοδολογία ένταξης
στο σχολικό περιβάλλον, ώστε να εξασφαλιστεί η σωστή και έγκυρη μεταφορά και
παραγωγή της γνώσης. Απαιτείται η διαμόρφωση ηθικών αξιών και αισθητικών
κανόνων για την όσο γίνεται σωστή και αποτελεσματική χρήση των νέων τεχνολογιών.
 Υπάρχει η άποψη από πολλούς ότι εγκυμονεί κινδύνους η επικράτηση της εικόνας στον
επικοινωνιακό χώρο, διότι είναι επικράτηση που συνδέεται, με συλλογικές τάσεις, με
συλλογικούς αυτοματισμούς, με την παγκοσμιοποίηση της αγοράς και με τη
διαχείριση της πολιτιστικής και οικονομικής εξουσίας παρά με τον ίδιο το λόγο της
εικόνας, με όποιες συνέπειες και επιπτώσεις μπορεί να επέλθουν και στην
εκπαίδευση.
 Υπάρχει μια διαρκής έκρηξη γνώσης και ο όγκος των πληροφοριών είναι μεγάλος.
Συνεπώς όλες αυτές οι γνώσεις και πληροφορίες δεν είναι εφικτό να περάσουν
συνολικά στη σχολική ύλη. Γι’ αυτό θα πρέπει να δημιουργηθούν τέτοιες διαδικασίες
που να επιτρέπουν στους ενδιαφερόμενους να επανεκπαιδεύονται σε διαφορετικά
πεδία ανά τακτά χρονικά διαστήματα.
Παρά τα όποια μειονεκτήματα συνοδεύουν τις ΤΠΕ, η εξέλιξη της τεχνολογίας γίνεται
πλέον με ιλιγγιώδης ρυθμούς και πολλές φορές μπορεί να αποτελέσει πηγή κακών,
σύγχρονων πολέμων ακόμα και απόλυτου ελέγχου των ανθρώπων, εάν πέσει στα λάθος
χέρια. Υπάρχουν ζητήματα ηθικής της τεχνολογίας όσον αφορά τα όριά της (RameyK 2012).
Σε κάθε περίπτωση, όμως, η χρήση της και η όποια αξιοποίησή της θα πρέπει να γίνεται με
γνώμονα το κοινό καλό.
Έτσι, στόχος του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σεναρίου είναι η συγκεκριμένη
εκπαιδευτική ιστοσελίδα (https://sites.google.com/view/dragazis-istoselida/αρχική-σελίδα)
πέρα από το να κάνει το μάθημα της μουσικής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ελκυστικό
προς τους εκπαιδευόμενους, να δώσει τα ακριβή ερεθίσματα των διάφορων μουσικών
φορμών της κάθε χώρας από τη γέννησή τους ως τη σημερινή διαμόρφωσή τους καθιστώντας
τη μαθησιακή διαδικασία ευχάριστο παιχνίδι και μουσικό ταξίδι. Πέρα, όμως, από τις
μουσικές περιπλανήσεις που προσφέρει στα διάφορα μουσικά στυλ, όργανα και μουσικούς,
μέσω του εκπαιδευτικού σεναρίου που περιέχει, διαμορφώνει την σχολική αίθουσα σε μια
μικρή μουσική ορχήστρα όπου ο κάθε εκπαιδευόμενος μαζί με τον εκπαιδευτικό μπορεί να
χρησιμοποιήσει ήχους από το σώμα του μέχρι μουσικά όργανα ώστε να διαμορφώσουν τη
δική τους μουσική φόρμα, να συμμετάσχουν στη χαρά του αυτοσχεδιασμού και γενικά να
γευτούν τη χαρά της τέχνης της μουσικής δημιουργίας υπακούοντας στους όρους των
μουσικών παιχνιδιών και εργασιών που εμπεριέχονται. Έτσι οι εκπαιδευόμενοι έρχονται σε
άμεση επαφή πέρα της θεωρίας, στην πράξη του πως ακούγεται και τι ιδιαιτερότητα έχει το
κάθε μουσικό στυλ, φτιάχνοντας μάλιστα στο τέλος και τις δικές τους δημιουργίες.
Περιγραφή διδακτικού σεναρίου

Η ιστοσελίδα «Μουσικό ταξίδι» φιλοδοξεί οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίσουν τα διάφορα
μουσικά στυλ και φόρμες διαφόρων χωρών. Εκτός της αρχικής σελίδας που έχει το ρόλο της
εισαγωγής και του καλωσορίσματος, Η ιστοσελίδα αποτελείται από οκτώ συνολικά βασικές
σελίδες, πέντε με πληροφορίες και ακούσματα για την κάθε χώρα και ήπειρο, μια καρτέλα
ανά χώρα και δέκα υποσέλιδα, δύο για κάθε χώρα ή ήπειρο που περιέχουν πληροφορίες,
βίντεο ακούσματα και εικόνες για τους μουσικούς και τα όργανα της κάθε περιοχής. Για
παράδειγμα, κάνοντας κλικ στη βασική σελίδα «Μουσική της Ελλάδας», πέρα από το ταξίδι
γνώσεων στην Ελληνική μουσική από τα αρχαία χρόνια ως την παραδοσιακή μας μουσική και
το σημερινό λαϊκό τραγούδι, έχουμε τη δυνατότητα μέσα από τα υποσέλιδα, να δούμε και
να ακούσουμε τα βασικά όργανα της χώρας, αυτά που αντιπροσωπεύουν και την ελληνική
μουσική στο πέρασμα των χρόνων ως σήμερα και να γνωρίσουμε μερικούς από τους
μεγαλύτερους συνθέτες και μουσικούς, καθώς και να ακούσουμε και δείγμα του έργου τους
μέσα από ηλεκτρονικούς συνδέσμους που παραπέμπουν στο youtube ή σε φωτογραφικό
υλικό και γεγονότα. Στις δύο τελευταίες σελίδες περιέχονται μουσικές εργασίες, ώστε ο
εκπαιδευτικός να πάρει την κατάλληλη ανατροφοδότηση για την εμπέδωση των
πληροφοριών των εκπαιδευομένων του, μέσα από ασκήσεις πολλαπλής, σωστού λάθους,
καθώς και δύο μουσικά παιχνίδια που υπόσχονται να κάνουν τους εκπαιδευόμενους πέρα
από ενεργούς ακροατές και δημιουργούς. Έτσι, περιέχει εργασία με το παιχνίδι του
αυτοσχεδιασμού ερώτησης απάντησης και εργασία με το μουσικό παιχνίδι music box και
δημιουργία μουσικής αυτοσχεδιαστικής φόρμας. Απαντώντας οι μαθητευόμενοι στα
ερωτηματολόγια της τελευταίας σελίδας, μαθαίνουν αν ο χρόνος μελέτης τους με τη μουσική
είναι αποδοτικός και πόσο σωστά ακούνε μουσική, καθώς και αν εκπληρώνονται οι
μαθησιακοί μουσικοί στόχοι τους. Γνωρίζουν επίσης ποιο είδος μουσικής ή στυλ τους
αντιπροσωπεύει και τους εκφράζει περισσότερο ώστε να ασχοληθούν με το καταλληλότερο
στη μετέπειτα εξέλιξη της μουσικής τους πορείας.
Η εκπαιδευτική ιστοσελίδα υλοποιήθηκε με μηδενικό κόστος με το google sites, αφού
κύρια πηγή της άντλησης πληροφοριών είναι το διαδίκτυο με συνδέσμους που παραπέμπουν
στο Youtube, στη wikipedia ή σε άλλες πηγές. Χρησιμοποιήθηκε, επίσης, το googlemaps για
τον χάρτη της κάθε χώρας, το googleforms για τα ερωτηματολόγια, καθώς επίσης και τα
ψηφιακά εργαλεία inspiration, power point, microsoft office picture manager, ώστε να γίνουν
οι κατάλληλες μορφοποιήσεις και τροποποιήσεις στο φωτογραφικό και εγκυκλοπαιδικό
υλικό που παρουσιάζεται.
Σε μια αναζήτηση που έγινε στο διαδίκτυο για εκπαιδευτικές ιστοσελίδες σχετιζόμενες με
το μάθημα της μουσικής στα ελληνικά σχολεία, στα μουσικά σχολεία και ειδικότερα για το
μάθημα της μουσικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά και στα εκπαιδευτικά ιδρύματα
του εξωτερικού, σε σχολές μουσικής και ωδεία τόσο του εξωτερικού όσο και της Ελλάδας δεν
βρέθηκε διαδικτυακή ιστοσελίδα που να αναφέρεται συνολικά στις μουσικές φόρμες και
μουσικές ιδιαιτερότητες των χωρών της ηπείρου της Αφρικής, Αμερικής, Ρωσίας, Ευρώπης
και ξεχωριστά της Ελλάδας, καθώς αυτές οι φόρμες επηρέασαν παγκόσμια τα διάφορα
μουσικά στυλ και τρόπο παιξίματος της μουσικής ως σήμερα. Έτσι, βασικός στόχος της
συγκεκριμένης ιστοσελίδας είναι οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να
ανακαλύψουν και να περιηγηθούν μουσικά στις διάφορες μουσικές φόρμες των χωρών να
γνωρίσουν τους σημαντικότερους συνθέτες καθώς και τα όργανα που αντιπροσωπεύουν το
κάθε μουσικό στυλ. Παράλληλα μέσα από τις μουσικές εργασίες οι μουσικές φόρμες γίνονται
παιχνίδι δημιουργικό και οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν μεταξύ τους σχέσεις συνεργασίας
και μουσικής βιωματικής εμπειρίας.
Η ιστοσελίδα συνοδεύεται από ένα διδακτικό σενάριο
(https://docs.google.com/document/d/1NXgBPv0YPGQ8Kor3qoxr_fu1uvI8E4hz/edit?usp=sh
aring&ouid=109325793536832903114&rtpof=true&sd=true) πέντε διδακτικών ωρών μέσα
στις οποίες ο εκπαιδευτικός θα κάνει ικανούς τους εκπαιδευόμενους ακροατές και γνώστες
των μουσικών των χωρών και ηπείρων της ιστοσελίδας. Σκοπός του διδακτικού σεναρίου δεν
είναι άλλος από το να αποτελέσει τον κατάλληλο ξεναγό στην πληροφόρηση και κατάκτηση
των επιθυμητών στόχων, εμπειριών και γνώσεων που εσωκλείει η ιστοσελίδα «Μουσικό
ταξίδι». Το διδακτικό σενάριο απαιτεί οι εκπαιδευόμενοι να έχουν αποκτήσει τις κατάλληλες
γνώσεις των μουσικών όρων και της βασικής μουσικής σημειογραφίας που γίνεται στις τάξεις
Α και Β γυμνασίου και σκοπεύει οι εκπαιδευόμενοι να περιηγηθούν στην μουσική ιστοσελίδα
με στόχο να αναπτύξουν ικανότητες κρίσης και διαφοροποίησης του κάθε μουσικού στυλ και
κάθε μουσικής φόρμας των διάφορων πολιτισμών. Οι τρεις πρώτες διδακτικές ώρες του
σεναρίου αφιερώνονται ώστε οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίσουν τις διάφορες μουσικές
φόρμες, όργανα και συνθέτες με τον εκπαιδευτικό τους μέσα από τους υπολογιστές τους, και
δύο ώρες αφιερώνονται στην ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού και στη δημιουργία. Η μία
ώρα καταναλώνεται στο να λύσουν οι εκπαιδευόμενοι μουσικές ασκήσεις και εργασίες
τύπου σωστού λάθους και πολλαπλής, ενώ η τελευταία προσφέρεται για μουσική
δημιουργία αυτοσχεδιασμού, music box και μουσικής φόρμας. Με αυτόν τον τρόπο οι
εκπαιδευόμενοι γίνονται κοινωνοί της χαράς της δημιουργίας απλής μουσικής φόρμας και
απλού αυτοσχεδιασμού και γίνεται παιχνίδι καθώς και βιωματική εμπειρία η γνώση.
Οι νέες τεχνολογίες στην εκπαιδευτική διαδικασία παρέχουν απεριόριστες δυνατότητες
ποιοτικής και πολύπλευρης εκπαίδευσης. Έτσι και η εκπαιδευτική ιστοσελίδα «Μουσικό
ταξίδι» φιλοδοξεί να κάνει στους εκπαιδευόμενους το μάθημα της μουσικής να είναι
πρόσχαρο και ευχάριστη εμπειρία βιωματικής μουσικής μέσα από τις δυνατότητες που τους
παρέχονται. Η σωστή χρήση των τεχνολογιών εξυψώνει και αναβαθμίζει τον άνθρωπο, αφού
στη συγκεκριμένη περίπτωση αναβαθμίζονται οι γνώσεις των μαθητών, γνωρίζουν τις
βασικές μουσικές φόρμες και τα χαρακτηριστικά τους και μυούνται στο μουσικό παιχνίδι του
αυτοσχεδιασμού. Στα χέρια του κατάλληλου εκπαιδευτικού η ιστοσελίδα δεν είναι μόνο ένα
ταξίδι γνώσης αλλά με τα κατάλληλα ερεθίσματα παρακινεί και τους εκπαιδευόμενους στο
να γίνουν οι ίδιοι μικροί μουσικοί, και ίσως αύριο μουσικοί αξιώσεων.
Dogruer, N., Eyyam, R. & Menevis, I. (2011). The use of the internet for educational
purposes. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 28, 606-611.
Yılmaz, M. B. & Orhan, F. (2010). The use of Internet by high school students for educational
purposes in respect to their learning approaches. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
2(2), 2143-2150.
Ζωγόπουλος Ε. (2001). Νέες τεχνολογίες και μέσα επικοινωνίας στην εκπαιδευτική
διαδικασία, Κλειδάριθμος.
Ευρωπαϊκή Ένωση (2005). Η στρατηγική 2010 – «Ευρωπαϊκή κοινωνία της πληροφορίας
για την ανάπτυξη και την απασχόληση».
Καντρούδη, Μ. (2018). Ηλεκτρονικό άρθρο: Τα οφέλη της ψηφιακής τεχνολογίας,
ανακτήθηκε από την ιστοσελίδα https://www.newschool.gr/ofeli-psifiakis-ekpedefsis/.
Απόψεις εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την
χρήση των ΤΠΕ κατά τη διδασκαλία
Λούμπας Δημήτριος
Καθηγητής ΠΕ86, Υπεύθυνος ΠΛΗΝΕΤ Ν. Κορινθίας
d.loumpas@gmail.com
Εισαγωγή
Η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό παράγοντα προσαρμογής στο νέο
εκπαιδευτικό περιβάλλον που η κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας απαιτεί,
δεδομένου ότι οι απαιτήσεις για αντίστοιχες δεξιότητες τόσο από μαθητές όσο και
εκπαιδευτικούς είναι ιδιαίτερα υψηλές.
Ωστόσο υφίσταται διάφορα εμπόδια στην πλήρη ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην διδακτική
διαδικασία. Στα πλαίσια αυτά, η παρούσα εργασία εξετάζει τις στάσεις και απόψεις των
εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης των νομών της Περιφέρειας Πελοποννήσου
για την χρήση των ΤΠΕ κατά τη διδασκαλία, μέσω της διεξαγωγής πρωτογενούς ποσοτικής
έρευνας.
Ένα χαρακτηριστικό που καθορίζει την εποχή μας είναι η γρήγορη μετάδοση και
αναπαραγωγή πληροφοριών με τη βοήθεια μιας τεράστιας ποικιλίας τεχνολογικών μέσων.
Ήταν επιτακτική ανάγκη η εκπαίδευση να προσαρμοστεί σε αυτόν τον κόσμο και να
ενσωματώσει τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στις τάξεις, σύμφωνα με
τις απαιτήσεις της κοινωνίας.
Πιο συγκεκριμένα, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση θεωρείται η πρώτη πιο σημαντική
εκπαιδευτική οντότητα, καθώς έχει το βασικό καθήκον να παράγει γνώση, να υποστηρίζει
τους μαθητές στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών και γνωστικών κινήτρων, να τους βοηθά με τη
μετάβαση από το νηπιαγωγείο στη σχολική ζωή και να τους βοηθά να διαμόρφωση των
βασικών στοιχείων του πολιτισμού και της ανθρώπινης αντίληψης για την κοινωνία και τον
κόσμο.
Σε αυτό το πλαίσιο, οι καθηγητές έχουν το απαιτητικό καθήκον να συμβαδίζουν με τις
σύγχρονες εφαρμογές ΤΠΕ στα σχολεία τους και να προσαρμόζουν συνεχώς τις δεξιότητές
τους και τις ικανότητές τους για να ενσωματώνουν επιτυχώς αυτήν την τεχνολογία στα
πρότυπα διδασκαλίας τους . Αυτή η διαδικασία, η χρήση ψηφιακών τεχνολογιών από τους
εκπαιδευτικούς είναι μια περίπλοκη κατάσταση με διάφορες παραμέτρους, προκλήσεις και
εξωτερικούς παράγοντες που την επηρεάζουν.
Η παρούσα εργασία εξετάζει μέσω τόσο βιβλιογραφικής ανασκόπησης όσο και μέσω
πρωτογενούς ποσοτικής έρευνας τις στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης των νομών της Πελοποννήσου για την χρήση των ΤΠΕ κατά τη
διδασκαλία.
Ηθική της έρευνας

Όσον αφορά στην Ηθική Δεοντολογία της έρευνας, αυτή εξασφαλίστηκε από την πλήρη
ανωνυμία των συμμετεχόντων στα ερωτηματολόγια που μοιράστηκαν. Με αυτόν το τρόπο
δεν προέκυψαν ζητήματα δεοντολογίας στην χρήση των δεδομένων, και συνεπώς δεν
απαιτήθηκε η υπογραφή φόρμας συναίνεσης.
Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου έλαβε χώρα απρόσκοπτα, χωρίς την παρουσία της
υπογράφουσας πλησίον των συμμετεχόντων ώστε να μην υπάρχει καμία αίσθηση
επηρεασμού. Τυχόν απορίες στο ερωτηματολόγιο απαντήθηκαν κατά την αντίστοιχη
υποβολή ερωτημάτων από μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου από τους συμμετέχοντες.
Σκοπός της έρευνας – Επιμέρους Στόχοι
Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να καταγράψει και να ερμηνεύσει τις αντιλήψεις
και τις στάσεις των εκπαιδευτικών πως οι ΤΠΕ ως εργαλείο βοήθειας μπορούν να βοηθήσουν
την ποιότητα της διδασκαλίας στα σχολεία των Νομών της Περιφέρειας Πελοποννήσου.
Για την επίτευξη του παραπάνω σκοπού η μελέτη θα εστιάσει στους ακόλουθους στόχους:
 Διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τα οφέλη
από την εισαγωγή των ΤΠΕ στη διδασκαλία.
 Καταγραφή των δυσκολιών στη διαδικασία ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
 Διερεύνηση της ύπαρξης ευεργετικής ή μη σχέσης της επίδρασης των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση των μαθητών.
 Καταγραφή της ύπαρξης ή μη των κατάλληλων προσόντων και δεξιοτήτων των
εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
Ερωτήματα της έρευνας
1. Ποιές είναι οι στάσεις των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της
Περιφέρειας Πελοποννήσου απέναντι στην ένταξη των ΤΠΕ στην ΠΕ;
2. Ποιά είναι τα χαρακτηριστικά (προφίλ) των εκπαιδευτικών που χρησιμοποιούν τις νέες
τεχνολογίες κατά τη διάρκεια υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων;
3. Για ποιούς λόγους οι εκπαιδευτικοί είναι επιφυλακτικοί ως προς τη χρήση και την
ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία;
4. Πόσο εξοικειωμένοι είναι οι εκπαιδευτικοί στη χρήση των ΤΠΕ και κατά συνέπεια πόσο
αξιοποιούν, εφόσον υφίστανται, τις σχολικές υλικοτεχνικές υποδομές;
5. Σε ποιό βαθμό και πόσο συχνά χρησιμοποιούνται νέα εποπτικά μέσα και τεχνολογίες,
από τους εκπαιδευτικούς στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση για την επίτευξη της
περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης των μαθητών;
6. Ποιά είναι η σχέση τους με τις ΤΠΕ έξω από το σχολείο και πόσο αυτή η επαφή
συμβάλλει στην αξιοποίηση τους στο σχολείο;
Μέθοδος έρευνας
Η ανάλυση των απαντήσεων των συμμετεχόντων στα ερωτήματα του ερωτηματολογίου
λαμβάνουν χώρα με την χρήση του MS Excel 2007 . Πλην των τυπικών περιγραφικής
στατιστικής αξιοποιήθηκε επίσης ο έλεγχος συσχετίσεων κατά Spearman για την χρήση των
ΤΠΕ κατά τη διδασκαλία.
Το δείγμα
Το συνολικό δείγμα αποτελείται από 34 εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε σχολεία της
Δευτεροβάθμιας της περιφέρειας Πελοποννήσου.
Εργαλεία συλλογής δεδομένων
Ως εργαλείο για τη συλλογή δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιείται το ερωτηματολόγιο.
Το ερωτηματολόγιο έχει έκταση δυο σελίδες και συνοδεύεται από διευκρίνιση προς τους
συμμετέχοντες, που δίνει τις οδηγίες συμπλήρωσης και επισημαίνει την ανωνυμότητα του
ερωτηματολογίου και ότι τα στοιχεία του πρόκειται να χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για
ερευνητικούς σκοπούς.
Τρόπος επεξεργασίας και αξιολόγησης δεδομένων
Μετά την συλλογή ακολουθει η παρουσίαση και αξιολόγηση των δεδομένων. Για την
επεξεργασία και αξιολόγηση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το αυτοματοποιημένο
πρόγραμμα επεξεργασίας υπολογιστικών φύλλων του Google Forms, καθώς και το
πρόγραμμα επεξεργασίας υπολογιστικών φύλλων Microsoft Office Excel 2016.,
Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Στα αποτελέσματα παρουσιάζεται η συσχέτιση των δημογραφικών στοιχείων με τις
ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Η πλειοψηφία, ναι είναι γυναίκες σε σχέση με άνδρες ενώ
τα περισσότερα άτομα που εργάζονται στα σχολεία είναι μόνιμοι και μεγαλύτεροι των 50
ετών . Αναμένονται όμως τα ακριβή αποτελέσματα.
Απ’ το σύνολο των ατόμων που διανεμήθηκαν τα ερωτηματολόγια έχει διαπιστωθεί από
ανάλογες έρευνες ότι το μεγαλύτερο ποσοστό έχουν μόνιμη θέση στην εκπαίδευση, λίγοι
είναι αναπληρωτές ενώ οι υπόλοιποι εργάζονται με διαφορετικό καθεστώς απασχόλησης.
Οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες αναμένουμε να προκύψει ότι χρησιμοποιούν το
διαδίκτυο στη διδασκαλία τους αρκετές ώρες την εβδομάδα. Κάποιοι από το σύνολο των
ερωτηθέντων το χρησιμοποιούν περίπου μια ώρα την εβδομάδα, κάποιοι άλλοι περίπου μια
ώρα τον μήνα και ελάχιστοι περισσότερο από μια ώρα την ημέρα.
Στη χρήση εφαρμογών γραφείου η πλειοψηφία αναμένεται να απαντήσει ότι κάνουν
χρήση ΤΠΕ στη διδασκαλία περίπου μια ώρα τον μήνα, ενώ λιγότερα άτομα περίπου μια ώρα
την εβδομάδα. Είναι σπάνιο φαινόμενο συμμετέχοντες να μην χρησιμοποιούν ποτέ
εφαρμογές γραφείου στο διδακτικό τους έργο.
Η παρούσα εργασία εξέταση τόσο βιβλιογραφικά όσο και μέσω πρωτογενούς ποσοτικής
έρευνας τις στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης των
νομών της Περιφέρειας Πελοποννήσου για την χρήση των ΤΠΕ κατά τη διδασκαλία. Η έρευνα
διεξήχθη με την χρήση αντίστοιχου δομημένου εργαλείου έρευνας που κατασκευάστηκε για
τις ανάγκες της εργασίας.
Τα βασικά συμπεράσματα που προκύπτουν από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας
είναι τα κάτωθι:
Ότι σημειώθηκαν θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνα σε
σχέση τόσο με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην διδασκαλία όσο και σε σχέση με τις θετικές
επιδράσεις αυτής στην μάθηση, στην διαδικασία της εκπαίδευσης και στα αποτελέσματα και
την συμμετοχή των μαθητών.
Κατά συνέπεια, στην περίπτωση του δείγματος και του εξεταζόμενου νομού
διαπιστώθηκε ότι υπάρχει μια αλλαγή στάσεων σε σχέση με την πιθανή αντίσταση στην
αλλαγή και αντίσταση στην ενσωμάτωση νέων μεθόδων. Αυτό όμως, συνιστά ένα θετικό
εύρημά που υποδηλώνει την ετοιμότητα των Ελλήνων εκπαιδευτικών για την εφαρμογή νέων
μεθόδων και εργαλείων στην εργασία τους.
Διαπιστώνεται επίσης ότι το βασικό ζήτημα για την πλήρη αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση εν τέλει δεν είναι οι εκπαιδευτικοί (όπως σημειώνεται ως πιθανό εμπόδιο στην
βιβλιογραφία), απεναντίας μπορεί να αποτελέσουν και μοχλό που να οδηγήσει στην πλήρη
υιοθέτηση τους, αντιθέτως είναι η έλλειψη πόρων και υλικοτεχνικών υποδομών καθώς
βρέθηκε ότι ο αντίστοιχος εξοπλισμός είτε απουσιάζει εντελώς είτε είναι ελλιπής σε σχέση
με τις ανάγκες της σχολικής μονάδας
Αναφορές
Anthony, O. (2012). Challenges of effective use of ICT as a tool for implementing the UBE
schemes. Στο 53nd Annual Conference of Science Teachers Association of Nigeria. FCT-Abuja,
27 July-3 August 2012. HEBN Publishers.
Lionarakis, ǹ. (2001). Qualitative approaches in the design and production of multimedia
educational material for distance education.
B. Makrakis (Ed.), Proceedings of the Conference "New technologies in education and
distance education" Rethymnon: University of Creta.
posters) – Ειδική Αγωγή (σε όλες τις
εκπαιδευτικές βαθμίδες)
Συνεκπαίδευση Μαθητή Ειδικού Με Μαθητές Τυπικού Δημοτικού
Σχολείου
Κουτσώνης Ιωάννης
Δάσκαλος
ikoutsonis@sch.gr
Εισαγωγή
H σύγχρονη τάση η οποία επικρατεί, ως προς την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες (Ε.Ε.Α.), είναι η ανάπτυξη της πολιτικής της συνεκπαίδευσής τους
(inclusion) στα γενικά σχολεία. Η συνεκπαίδευση αφορά την προσπάθεια που καταβάλλεται
για την συνύπαρξη, αλλά και για τη συνδιδασκαλία αυτών των μαθητών, με τους
συμμαθητές τους, σε κοινά σχολεία. Αυτό διασφαλίζεται με την παροχή της αναγκαίας
ειδικής παιδαγωγικής βοήθειας και υποστήριξης από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς ή από
διεπιστημονική ομάδα. Η συνεκπαίδευση αποτελεί τα τελευταία χρόνια ένα από τα πλέον
σημαντικά θέματα στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό των περισσοτέρων χωρών, για τους
μαθητές. Σκοπός της παρούσας εισήγησης είναι να παρουσιάσει την προσπάθεια
συνεκπαίδευσης ενός μαθητή του ειδικού δημοτικού σχολείου - σε ορισμένα μαθήματα - σε
τυπικό δημοτικό σχολείο.
Ευρωπαϊκή πραγματικότητα
Διάφορες χώρες εφάρμοσαν κατά καιρούς διαφορετικά εκπαιδευτικά προγράμματα,
αλλά και η Ευρωπαϊκή Ένωση συνολικά, προσπάθησε να υιοθετήσει μια κοινή θέση
υποστηρίζοντας τις θέσεις της U.N.E.S.C.O. και προβάλλοντας ως ένα από τους τέσσερις
βασικούς πυλώνες, για την εκπαίδευση των πολιτών της, το: «μαθαίνοντας να ζούμε με τον
άλλο».
Ελληνική πραγματικότητα
Τα τελευταία χρόνια που διεξάγεται ο διάλογος για την ένταξη στο σχολείο των μαθητών
με Ε.Ε.Α., θεωρητικά τα πράγματα έχουν κατασταλάξει στην υιοθέτηση του συμπεριληπτικού
μοντέλου, μεθολογικά, ωστόσο, η πρόοδος δεν είναι το ίδιο μεγάλη. Αιτία είναι η αδυναμία
να ξεπεραστεί ο ανελαστικός και παραδοσιακός τρόπος λειτουργίας του σχολείου, το οποίο
αναπαράγει, τον πατροπαράδοτο δασκαλοκεντρισμό του. Τα τελευταία χρόνια σημειώθηκε
σημαντική πρόοδος στην συμπερίληψη και η επιστημονική έρευνα επαλήθευσε και
νομιμοποίησε κάποιες παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές, οι οποίες αναμφίβολα βοηθούν
στην επιτυχή σχολική ένταξη των μαθητών με Ε.Ε.Α.
Αναγκαιότητα της έρευνας

Συχνά οι ενήλικες έχουν διαμορφωμένη αντίληψη της πραγματικότητας, έχουν αναπτύξει
συγκεκριμένους τρόπους σκέψης και πράξης και έχουν διαμορφώσει προκαταλήψεις. Έχουν,
επίσης, αναπτύξει μηχανισμούς αμυντικούς που τους εμποδίζουν να αποδεχτούν ένα νέο
τρόπο σκέψης (Knowles 1984). To θέμα αυτό έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον των μελετητών
και έχει τεθεί στο επίκεντρο των σχετικών ερευνών (Mezirow 1991). Οπότε, καθίσταται
σημαντική η διερεύνηση των στάσεων τους και μάλιστα όταν υπάρχει έλλειψη ερευνών στο
χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης, ή καλύτερα, όταν οι ήδη υπάρχουσες έρευνες,
αντιμετωπίζουν άλλες πλευρές του ίδιου θέματος.
Καταρχάς πρόκειται για μελέτη περίπτωσης και για το λόγο αυτό σχεδιάστηκε μια
ποιοτική, νατουραλιστική (naturalistic inquiry) έρευνα, με ελεύθερη παρατήρηση, η οποία
θεωρήθηκε ότι ανταποκρίνεται στις υπάρχουσες ανάγκες για μελέτη της συνεκπαίδευσης
παιδιού κάτω από πραγματικές συνθήκες. Η έρευνα στηρίχθηκε στη μη συμμετοχική και
ελεύθερη παρατήρηση (Παπαναστασίου & Παπαναστασίου 2005). Η επιλογή της
νατουραλιστικής έρευνας και της ελεύθερης παρατήρησης πραγματοποιήθηκε προκειμένου
να μελετηθεί η συμπεριφορά του παιδιού μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο της εκπαίδευσης, αλλά
και της ζωής στο τυπικό σχολείο. Στηριχτήκαμε και στο ότι οι Cohen, Manion και Morrison
(2003) υποστηρίζουν ότι η δομημένη παρατήρηση και καταγραφή των γεγονότων δεν είναι
πάντα η κατάλληλη, κυρίως όταν ψάχνουμε για ειδικές συγκυρίες. Τόσο το παιδί όσο και ο
δάσκαλος, στην περίπτωσή μας οι δάσκαλοι, μπορεί να εκδηλώσουν τη συγκεκριμένη
συμπεριφορά μία και μόνο φορά, γι’ αυτό και απαιτείται συνεχής καταγραφή και αναμονή
μέχρι να λάβει χώρα. Η δομημένη παρατήρηση μπορεί να μην καταφέρει να συλλάβει ποτέ
μια τέτοια συμπεριφορά λόγω του δειγματοληπτικού της χαρακτήρα. Έτσι προσπαθήσαμε:
Να αναγνωρίσουμε τη σημασία που είχε το γεγονός για τον ίδιο το μαθητή και να
παρατηρήσουμε την πλήρη εξέλιξη της προσπάθειας του μαθητή.
Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσε ένας μαθητής που φοιτούσε κατά το σχολικό έτος 2014-
2015 σε Ειδικό δημοτικό σχολείο. Η φοίτηση του σε Ειδικό σχολείο προτάθηκε από το Κέντρο
Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) με σχετική διάγνωση και φοιτά στο σχολείο
από την πρώτη τάξη. Η διάγνωσή του είναι η μέτρια νοητική υστέρηση, τα προβλήματα του
έναρθρου λόγου, καθώς και τα κινητικά προβλήματα.
Αποτελέσματα
1. Οι συμμαθητές αποδέχτηκαν το μαθητή του ειδικού. Όπως προέκυψε από την
παρατήρηση, οι μαθητές του τυπικού σχολείου αποδέχτηκαν το μαθητή του ειδικού, παρόλο
που η προετοιμασία τους ήταν ελλιπής λόγω της έλλειψης χρόνου και παρόλο που ο μαθητής
ακολουθούνταν από το σχετικό στιγματισμό όπως δυστυχώς όλοι οι μαθητές των ειδικών
σχολείων.
2. Η αποδοχή ήταν μεγαλύτερη στις πιο μικρές τάξεις. Ίσως επειδή οι μικρότεροι
μαθητές είναι γενικά πιο ανεκτικοί και πιο ανοιχτοί, ίσως επειδή δεν είναι ακόμα σε θέση να
νιώσουν πως ο μαθητής του ειδικού είναι διαφορετικός.
3. Αναπτύχτηκαν κοινωνικές επαφές. Όπως προέκυψε από την παρατήρηση οι μαθητές
έπαιζαν μαζί στα διαλείμματα, προσκαλούσαν το μαθητή μας στα γενέθλιά τους και τον
χαιρετούσαν εγκάρδια όταν τον συναντούσαν σε χώρο και χρόνο εκτός σχολείου. Το γεγονός
(μετά την πρώτη απορία του που γνωρίζονται) κρίθηκε ως θετικό, από τους γονείς και των
δύο πλευρών σε συνάντηση συζήτηση μαζί τους για τα αποτελέσματα της προσπάθειας.
4. Ο μαθητής του ειδικού σημείωσε μεγαλύτερη επιτυχία σε μικρότερες τάξεις. Αυτό
είναι ξεκάθαρο πως προέκυψε από το γεγονός πως μπορούσε ο μαθητής μας να καλύψει πιο
εύκολα την ύλη αυτών των τάξεων, λόγω και της ελαφριάς νοητικής υστέρησής του.
5. Ο μαθητής του ειδικού σημείωσε μεγαλύτερη επιτυχία στα δευτερεύοντα μαθήματα.
6. Η επιτυχία ήταν μεγαλύτερη όταν η εργασία γινόταν σε ομάδες. Η επιτυχία εδώ
οφείλεται στην ομαδική δουλειά, αλλά και στη ενθάρρυνση της ομάδας.
7. Περιέργως δεν σημειώθηκε επιτυχία στο μάθημα της γυμναστικής. Ίσως επειδή τα
παιδιά στα ομαδικά αθλήματα θέλουν να είναι νικητές, η κινητική αναπηρία του μαθητή,
πολλές φορές στάθηκε εμπόδιο στη νίκη, με αποτέλεσμα να υπάρξει μια σχετική
δυσανασχέτηση.
Συμπεράσματα, προτάσεις
Την προσπάθεια συνεκπαίδευσης την πραγματώσαμε, γιατί μπορούσαμε να επιφέρουμε
θετικά αποτελέσματα.
Ποια είναι τα δεδομένα που το αποδεικνύουν; Τα ακόλουθα:
Πρώτο: Εξασφαλίσαμε βασικά ένα σωστό σχέδιο. Η ορθότητα του σχεδίου μας
επαληθεύτηκε στην πράξη.
Δεύτερο: Εξασφαλίσαμε το απαραίτητο προσωπικό και μέσα.
Τρίτο: Εξασφαλίσαμε τη συνεργασία του συνεργαζόμενου σχολείου. Το όμορο τυπικό
σχολείο επέδειξε διάθεση συνεργασίας (μετά από κωλύματα που προβλήθηκαν κατά την
αρχή) και τελικά συνεργάστηκε ως το τέλος.
Σύμφωνα με τα δεδομένα της μελέτης περίπτωσης κρίνεται απαραίτητο ο μαθητής να
συνεχίσει την παρακολούθηση του προγράμματος συνεκπαίδευσης στο τυπικό σχολείο, για
να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών της τυπικής εκπαίδευσης, αλλά κυρίως
για την ώσμωση στον κοινωνικοσυναισθηματικό τομέα και την συνειδητή αλληλοαποδοχή.
Παράλληλα, προτείνεται ώστε να δεχθούν οι γονείς των μαθητών του τυπικού μια
πληρέστερη ενημέρωση για την όλη προσπάθεια συνεκπαίδευσης και για το τι ισχύει στην
Ευρώπη και τον κόσμο.
Ακόμα υιοθετούμε την πρόταση σύμφωνα με την οποία χρειάζεται διαρκής προσπάθεια
και συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων και ειδικοτήτων και όπως ισχυρίζεται ο Μ.
Δρετάκης (1999:27): “Για το σκοπό αυτό θα πρέπει να συγκροτηθεί μια διαρκής
διεπιστημονική ομάδα από εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και από
ειδικούς επιστήμονες οι οποίοι μελετώντας τα ήδη υπάρχοντα στοιχεία θα καταστρώνουν
κάθε χρόνο ένα κυλιόμενο πρόγραμμα για την παροχή της μεγαλύτερης και σημαντικότερης
δυνατής βοήθειας στα παιδιά του δημοτικού, ώστε τα παιδιά αυτά να προχωρήσουν
απρόσκοπτα και με επιτυχία στην ολοκλήρωση των σπουδών τους″.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2003). Research Methods in Education (fifth Ed.).
London: RoutledgeFalmer.
Knowles, M., and Associates. (1984). Andragory in action. San Francisco: Jossey- Bass.
Mezirow, J. (1991). Transformative directions of adult learning. San Francisco: Jossey –
Bass.
Δρεττάκης, Μ. (1999). Αυξάνονται τα παιδιά των αλλοδαπών στα σχολεία. Σύγχρονη
εκπαίδευση, 113, 27-29.
Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου Ε.Κ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Λευκωσία: συγγρ.
Ο προφορικός λόγος στην προσχολική ηλικία: ο ρόλος της
φωνολογικής επίγνωσης και του λεξιλογίου στην ανάπτυξη των
παιδιών σε γνωστικό και ψυχοκοινωνικό επίπεδο
Τάτσιου Ελένη
ο
Νηπιαγωγός στο 15 Τμήμα Προσχολικής Αγωγής Δήμου Νίκαιας-Ρέντη
tatsiou.eleni@gmail.com
Εισαγωγή
Στην παρούσα μελέτη προσεγγίζεται η σημασία του προφορικού λόγου κατά την
προσχολική ηλικία. Με τη μέθοδο της επισκόπησης μελετών, άρθρων και συγγραμμάτων της
ελληνικής και ξένης βιβλιογραφίας, τόσο σε έντυπη ακαδημαϊκή μορφή όσο και ψηφιακή
από ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων, επιχειρείται να αναδειχθεί , με έμφαση τη φωνολογική
επίγνωση και το λεξιλόγιο, η συμβολή των δεξιοτήτων του προφορικού λόγου, στη γνωστική
και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Τα ερευνητικά αποτελέσματα δε, στοχεύουν να
αποτυπώσουν τη σημαντικότητα της μελέτης μέσα από την τεκμηρίωση της αναγκαιότητας,
τόσο της ενίσχυσης του προφορικού λόγου, όσο και της αποφυγής, ελαχιστοποίησης, ή,
έγκαιρης εντόπισης ενδεχόμενων ελλειμμάτων γλωσσικής ανάπτυξης κατά την προσχολική
ηλικία και με ενδεχόμενες μελλοντικές συνέπειες. Η μελέτη επίσης στοχεύει στη
συνειδητοποίηση των παραπάνω και κατά συνέπεια στην ενεργοποίηση και
ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών για συστηματικές δράσεις και παιδαγωγικές
παρεμβάσεις όπως και των ερευνητών για σχετικά πεδία μελλοντικών ερευνών.
Γλώσσα‐Προφορικός λόγος‐Επικοινωνία
Η απόκτηση δεξιοτήτων όπως της προφορικής έκφρασης και του γραπτού λόγου, οδηγούν
στην επικοινωνία, και κατ΄ επέκταση στη δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων (Griffin, &
Moorhead, 2014). Κατά την προσχολική ηλικία, η γλωσσική ικανότητα του παιδιού βρίσκεται
σε εξέλιξη όπου, έχοντας ήδη κατακτηθεί βασικά στοιχεία της γλωσσικής ανάλυσης σε όλα
τα επίπεδα (φωνολογία, σημασιολογία, λεξιλόγιο, μορφολογία, σύνταξη), παράλληλα
συνεχίζουν να αναπτύσσονται και οι ως τώρα σε βασικό στάδιο, επικοινωνιακές δεξιότητες
σε πραγματολογικό επίπεδο (Μότσιου, 2014). Αναμφίβολα, ελλείμματα σε κάποιο από τα
επίπεδα του γλωσσικού συστήματος αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα για την μετάπειτα
σχολική προσαρμογή, σύμφωνα και με αποτελέσματα έρευνας σε παιδιά 3-6 ετών διαφόρων
περιοχών της Ελλάδας που αφορούσε στην εκτίμηση προφορικού λόγου και δεξιοτήτων
γραμματισμού με χρήση σταθμισμένου εργαλείου αξιολόγησης (Ράλλη και συν., 2019). Η
θετική σχέση του παιδιού με τον προφορικό λόγο, επομένως, αποδεικνύεται απαραίτητη και
ο προφορικός λόγος για το νήπιο, με τη συμβολή του εκπαιδευτικού και την καλλιέργεια του
ανάλογου μοντέλου επικοινωνίας και παιδαγωγικής ατμόσφαιρας, αποτελεί το πρώτο μέσο
προσέγγισης της γνώσης και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μέσα από την έκφραση και
ανάπτυξη της σκέψης (Μουσένα, Ζέρβα, 2010). Κατά τους Rickheit, & Strohner, (2008) μία
καλύτερη ποιοτικά κοινωνική ζωή ενισχύεται και προωθείται μέσα από υψηλού επιπέδου
επικοινωνιακές δεξιότητες. Σε αντίθετη περίπτωση διαπιστώνονται επιπτώσεις σε επίπεδο
διαπροσωπικών σχέσεων καθώς και σε ακαδημαϊκό, επαγγελματικό αλλά και ψυχολογίας
και υγείας. Πάνω σε αυτή τη βάση άλλωστε, κρίθηκαν αναγκαίες, στοχευμένες
δραστηριότητες, σύμφωνα με το βιβλίο του Εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,
(ΙΕΠ, 2009), ώστε να παρέχουν στο παιδί ενίσχυση της μαθησιακής ετοιμότητας ως προς την
ανάπτυξη των δεξιοτήτων του προφορικού λόγου και ικανοποιητικό επίπεδο επικοινωνιακής
λειτουργικότητας.
Η φωνολογική επίγνωση
Η φωνολογική επίγνωση αφορά στη μεταγλωσσική ικανότητα, ως προς την κατανόηση της
εσωτερικής δομής του προφορικού λόγου (Ζαχάκου, 2016), στην κατάκτηση δηλαδή της
αντίληψης ότι οι προτάσεις αποτελούνται από λέξεις και αυτές από διακριτά μέρη: συλλαβές
και φωνήματα (Παντελιάδου, 2011). Ο προφορικός λόγος και οι φωνολογικές δεξιότητες
αποτελούν στρατηγικές, για την εκδήλωση γνώσεων του αναδυόμενου Γραμματισμού
(Μανωλίτσης, 2016) που προηγούνται της συστηματικής εκμάθησης του γραπτού λόγου. Οι
στρατηγικές αυτές σε περίπτωση που υστερούν, προκαλούν και ανάλογες επιπτώσεις στην
ανάπτυξη της γραφής και της ανάγνωσης μελλοντικά (Auleear Owodally, 2015). Η κατάκτηση
της δεξιότητας της φωνολογικής επίγνωσης συνεπάγεται υπέρβαση του επικοινωνιακού
ρόλου της γλώσσας με ταυτόχρονη κατανόηση της εσωτερικής της δομής από το παιδί (Τάφα,
2011). Ως αποτέλεσμα, σύμφωνα και με πλήθος ερευνών, αποδεικνύεται η στενή και
αμφίδρομη σχέση μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και αναγνωστικής ικανότητας (Τζιβινίκου,
2015). Η φτωχή φωνολογική επίγνωση επίσης, φέρεται να συνδέεται με τη δυσλεξία ως η
κυριότερη δυσκολία (Τζιβινίκου, 2015) αλλά και ως αιτία για την εκδήλωσή της (Duncan,
2018).
Περιορισμένες έρευνες στην Ελλάδα αποδεικνύουν τη βελτίωση της φωνολογικής
επίγνωσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, στα οποία εφαρμόστηκε σχετική διδασκαλία, και
καλύτερες επιδόσεις στην ανάγνωση να διαφαίνονται έως και την ηλικία των δεκατριών
(Τάφα και συν., 1998). Αναλόγως, σε πιο πρόσφατες ξένες μελέτες (Yeh & Connell, 2008),
διαπιστώνεται η συμβολή της εξάσκησης στη φωνημική κατάτμηση και σύνθεση, ως προς
τις επιδόσεις των παιδιών στις συγκεκριμένες δεξιότητες. Συνεχίζοντας, σε μελέτη των
Cardoso-Martins, Mesquita & Εhri (2010), σε παιδιά προσχολικής ηλικίας από τη Βραζιλία
που μιλούσαν την Πορτογαλική γλώσσα, τα συμπεράσματα κατέδειξαν ότι η διδασκαλία της
φωνολογικής επίγνωσης επηρεάζει θετικά στην ευκολότερη εκμάθηση των ήχων των
γραμμάτων. Σε συμφωνία με τα προηγούμενα βρίσκονται και τα αποτελέσματα σχεδιασμού
και εφαρμογής προγράμματος παρέμβασης ενίσχυσης φωνολογικής επίγνωσης παιδιών
προσχολικής ηλικίας χαμηλών προαναγνωστικών δεξιοτήτων από την Αίγυπτο, όπου
παρουσίασαν μακροπρόθεσμη διατήρηση των επιδόσεων και βελτίωση της αναγνωστικής
επίδοσης μελλοντικά (Rehab Al Sayed Al Sawi, 2013).
Η φωνολογική επίγνωση πράγματι, απασχολεί τον εκπαιδευτικό τόσο της γενικής
εκπαίδευσης όσο και της ειδικής. Χαρακτηριστικά, με βάση το θεωρητικό υπόβαθρο, τις
αρχές και τη φιλοσοφία του Πλαισίου Αναλυτικού προγράμματος Ειδικής Αγωγής (Π.Α.Π.Ε.Α)
στο σύνολο δομημένων διαθεματικών διδακτικών προγραμμάτων ειδικής αγωγής, τέθηκε
η ανάγκη δημιουργίας παρεμβάσεων στον προφορικό λόγο με δραστηριότητες φωνολογικής
ετοιμότητας (Δροσινού, 2007).
Ο ρόλος του λεξιλογίου

Η σημασία της γλώσσας ως προς τη διαμόρφωση της γνωστικής και ψυχοκοινωνικής
υγείας των παιδιών είναι καθοριστική. Η εκδήλωση γλωσσικών διαταραχών χαρακτηρίζεται
από παρεκκλίσεις που ξεπερνούν τα όρια της τυπικής ανάπτυξης του λόγου, με ηλικιακό
ορόσημο συνήθως την πρώιμη προσχολική ηλικία αποτελώντας αιτία ακαδημαϊκών,
κοινωνικών και ψυχοσυναισθηματικών λειτουργικών επιβαρύνσεων και δυσκολίες στη
μετέπειτα πορεία και εξέλιξη (Στασινός, 2016).
Η βιβλιογραφία αποδεικνύει ότι παιδιά με αυτές τις διαταραχές υστερούν σε σχέση με
τυπικά αναπτυσσόμενα ως προς την κοινωνική αλληλεπίδραση με αρνητικά ψυχο-κοινωνικά
λειτουργικά αποτελέσματα ακόμη και μακροπρόθεσμα. Διαχρονικές αναλύσεις των Durkin &
Conti-Ramsden, (2007) σε εφήβους, καταδεικνύουν τα γλωσσικά ελλείμματα σε πρώιμη
παιδική ηλικία, ως προγνωστικό δείκτη κακής ποιότητας φιλικών σχέσεων στην ενήλικη ζωή.
Κατά τους Clegg et al., (2005) δε, σε διαμήκη έρευνα σε άντρες που αξιολογήθηκαν στην
παιδική, μέση και πρώιμη ενήλικη ζωή, διαπιστώθηκε ότι, εκτός των σημαντικών
ελλειμμάτων σε τομείς μεταξύ των οποίων και η κοινωνική προσαρμογή, οι διαταραχές στο
λόγο στην πρώιμη παιδική ηλικία, αποτελούν και αυξημένο κίνδυνο ψυχιατρικών
διαταραχών κατά την ενηλικίωση. Αναλόγως, οι Aro et al., (2014) σε διαχρονική μελέτη
ανάπτυξης γλώσσας και επικοινωνίας στη Φινλανδία, χρησιμοποιώντας δεδομένα από τη
νηπιακή ηλικία των 6 -24 μηνών έως το νηπιαγωγείο επισημαίνουν πως τα παιδιά νηπιακής
ηλικίας, με καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη, παρουσιάζουν φτωχές δεξιότητες
αυτορρύθμισης και χαμηλό επίπεδο κοινωνικών δεξιοτήτων και λειτουργιών προσοχής, με
τον προβληματισμό πιθανών μηχανισμών σύνδεσης μεταξύ της πρώιμης γλωσσικής
ανάπτυξης και της αυτορρύθμισης σε μέλλοντα χρόνο.
Η παρούσα μελέτη μας οδηγεί σε συμπεράσματα που καθιστούν κρίσιμη και
θεμελιώδους σημασίας την ενίσχυση τού προφορικού λόγου κατά την προσχολική ηλικία, με
έμφαση στη φωνολογική επίγνωση και το λεξιλόγιο (Μανωλίτσης, 2016), καθώς τα
προβλήματα λόγου ανάγονται εκτός από εκπαιδευτικό έλλειμμα, και σε εκπαιδευτικό και
ψυχοκοινωνικό πρόβλημα παράλληλα, με μακροπρόθεσμες συνέπειες (Στασινός, 2016).
Σε συνολική εκτίμηση των ευρημάτων τεκμηριώνεται η δυνατότητα ελέγχου και
ενίσχυσης της φωνολογικής επίγνωσης των παιδιών, ήδη από την προσχολική και την
πρωτοσχολική ηλικία, οπότε και διευκολύνεται ο έγκαιρος εντοπισμός πιθανών
ελλειμμάτων, ή, δυσκολιών στην ανάγνωση και κατ’ επέκταση ειδικών μαθησιακών
δυσκολιών κ.α., προς αποφυγήν επίσης και μελλοντικών ελλειμμάτων. Η μελέτη ενισχύει τη
σύσταση προτάσεων σε σύνολο ολοκληρωμένων παρεμβατικών δράσεων και εφαρμογών
αποτελεσματικών προγραμμάτων, εμπλουτίζοντας τα ήδη ισχύοντα για τα οποία ωστόσο
επισημαίνεται η ανάγκη της εκτίμησης, υπεύθυνης και συστηματικής χρήσης τους, της
ενεργοποίησης, της ευαισθησίας και ευελιξίας από τον εκπαιδευτικό. Σε κάθε περίπτωση
βέβαια, αναγνωρίζεται και ενθαρρύνεται ο καταλυτικός ρόλος του εκπαιδευτικού ως προς
τις σχετικές δράσεις αλλά και ο υποστηρικτικός του ρόλος ως προς τη συμβολή του στην
οικοδόμηση της συνειδητοποίησης των προσπαθειών από τα ίδια τα παιδιά (Μανωλίτσης,
2016). Η βιβλιογραφική επισκόπηση ωστόσο ανέδειξε και το σημαντικό κενό στη σύγχρονη
έρευνα πάνω στα σχετικά πεδία στην προσχολική ηλικία στην Ελλάδα σε αντιδιαστολή με τον
όγκο των ερευνών που διεξάγονται στη σχολική ηλικία ιδιαίτερα στις δύο πρώτες τάξεις του
δημοτικού σχολείου. Διαπιστώνεται λοιπόν η ανάγκη για τη διεξαγωγή επισταμένων
διαχρονικών ερευνών σε βρεφονηπιακούς, παιδικούς σταθμούς και νηπιαγωγεία, ώστε να
αναδειχθούν νέα δεδομένα για τη βάση νέων προγραμμάτων και δράσεων με ενεργό
διάθεση από την εκπαιδευτική κοινότητα.
Αναφορές
Aro, T., Laakso, M.L., Määttä, S., Tolvanen, A., Poikkeus, A.M, (2014). Associations Between
Toddler-Age Communication and Kindergarten-Age Self-Regulatory Skills. Journal of Speech
Language and Hearing Research, 57(4), 1405–. doi:10.1044/2014_jslhr-l-12-0411
Auleear Owodally A. M. (2015) Code-related aspects of emergent literacy: How
preparedare preschoolers for the challenges of literacy in an EFL context: Early Child
Development and Care, 185:4, 509-527, DOI: 10.1080/03004430.2014.936429
Cardoso-Martins, C., Mesquita, T.C.L. & Ehri, L. (2010). Letter names and phonological
awareness help children to learn letter–sound relations. Journal of Experimental Child
Psychology, 109, 25-38. Doi:10.1016/j.jecp.2010.12.006
Clegg, J., Hollis, C., Mawhood, L., Rutter, M. (2005). Developmental language disorders – a
follow-up in later adult life. Cognitive, language and psychosocial outcomes, 46(2), 128–
149. doi:10.1111/j.1469-7610.2004.00342.x.
Duncan, G. L. (2018). Language and Reading: The Role of Morpheme and Phoneme
Awareness. Learning Disorders. Current Developmental Disorders Reports
https://doi.org/10.1007/s40474-018-0153-2
Durkin, K., Conti.,-Ramsden,G., (2007). Language, Social Behavior, and the Quality of
Friendships in Adolescents with and without a History of Specific Language Inpairment. 78(5),
1441-1457.doi:10.1111/j.1467-8624.20007.01076.x
Griffin, R. & Moorhead, G. (2014). Organizational Behavior: Managing People and
Organizations. South-Western: Cengage Learninγ
Rehab Al Sayed Al Sawi (2013). Preventing early reading disabilities in preschool children
at–risk for reading failure: A phonological awareness- based program. International Journal of
psycho-educational Science. 2(2), 15-25.
Yeh, S.S. & Connell, B. D. (2008). Effects of rhyming, vocabulary and phonemic awareness
instruction on phoneme awareness. Journal of Research in Reading, 31(2), 243–256 DOI:
10.1111/j.1467-9817.2007.00353. x
Δροσινού, Μ., (2007). Παιδαγωγικές παρεμβάσεις στον προφορικό λόγο με
δραστηριότητες φωνολογικής ετοιμότητας, το έντυπο καταγραφής της αλληλεπίδρασης. Στα
πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης
(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.Ε.Κ), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα:
«Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», 4- 6 Μαΐου 2007, Αθήνα. ISSN: 1790-8574 303
Ζαχάκου, Ζ. (2016). Φωνολογική επίγνωση και δυσλεξία: ορισμοί, συσχέτιση, παρέμβαση.
Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 307-320.
ΙΕΠ (2009). Δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας. Βιβλίο Εκπαιδευτικού ειδικής
αγωγής και εκπαίδευσης.(σελ.45-82) ΟΕΒΔ-Αθήνα
Μανωλίτσης, Γ., (2016) Ο αναδυόμενος γραμματισμός στην προσχολική εκπαίδευση: Νέα
ζητήματα και εκπαιδευτικές προτάσεις. Προσχολική & Σχολική Εκπαίδευση, 4 (1), 3-34
Μουσένα, Ε., Ζέρβα, Μ., (2010). Η άνοδος της προφορικότητας στα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών, Πρακτικά Συνεδρίου με θέμα: «Μαθαίνω πώς να Μαθαίνω» του
Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ).
Μότσιου, Ε. (2014). Εισαγωγή στην ανάπτυξη της γλώσσας. Θεσσαλονίκη: UNIVERSITY
STUDIO PRESS
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη Τι & Γιατί. Πεδίο
Αθήνα
Ράλλη, Α., Ρούσσος, Π., Καζάλη, Ε., Κωνσταντοπούλου, Π. (2019). Κλίμακα Εκτίμησης
Προφορικού λόγου και Δεξιοτήτων Γραμματισμού για παιδιά προσχολικής ηλικίας:
Προσαρμογή, Ψυχομετρικός έλεγχος και Στάθμιση. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού.
Τόμος 16, 2019 https://doi.org/10.12681/icw.18591 στο Νηπιαγωγείο. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων (9), σσ. 53-61
Στασινός, Δ. (2016). Η ειδική εκπαίδευση 2020: Για μια συμπεριληπτική ή ολική
εκπαίδευση στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση
Τάφα, Ε. (2011). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο.
Τάφα, Ε., Καλύβα, Ε. & Φραγκιά, Μ. (1998). Πρόγραμμα ενίσχυσης της φωνολογικής
ενημερότητας στα παιδιά του Νηπιαγωγείου. Ανοιχτό Σχολείο 66, 32-37.
Τζιβινίκου, (2015). Ανάπτυξη ανάγνωσης και γραφής. Διδακτικές παρεμβα΄σεις. Στο
Μαθησιακές δυσκοίες. Διδακτιές παρεμβάσεις. Ανακτήθηκε
https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/5335/7/02_chapter_5.pdf.
Νευροβιολογικές βάσεις στην ειδική αγωγή: η περίπτωση της ΔΕΠ‐Υ
Τζώρτζη Χριστίνα
tzortzic@gmail.com
Εισαγωγή
Η παρούσα αναρτημένη ανακοίνωση με την μέθοδο της συστηματικής ανασκόπησης
αναφέρεται στις νευροβιολογικές βάσεις και την αιτιολογία της Διαταραχής Ελλειμματικής
Προσοχής ή/και Υπερκινητικότητας. Αναζητήθηκαν βιβλία και άρθρα της τελευταίας
εικοσαετίας από βιβλιοθήκες και γνωστές βάσεις δεδομένων (Google Scholar, ΕΚΤ κ.α.) στην
Ελληνική και Αγγλική γλώσσα, που αφορούσαν τον ορισμό και τα χαρακτηριστικά της
διαταραχής και στην συνέχεια τις περιοχές του εγκεφάλου που θεωρούνται οι πιο πιθανές
εστίες δυσλειτουργίας στη ΔΕΠ-Υ μέσα από πορίσματα διαφόρων επιστημών όπως η
νευροεπιστήμη, η βιολογία, η ψυχολογία και οι επιστήμες της αγωγής.
Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (Attention Deficit Hyperactivity
Disorder, ADHD) είναι μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή, δηλαδή σχετίζεται με την ωρίμανση
του νευρικού συστήματος και εμφανίζεται με σταθερή πορεία και ειδικές γνωστικές
δυσλειτουργίες. Πρόκειται για μια συνήθη συμπεριφορική διαταραχή της παιδικής ηλικίας,
η οποία ωστόσο παραμένει και στην ενήλικη ζωή των παιδιών με ΔΕΠΥ, όπως κατέδειξαν
μακροχρόνιες μελέτες (Κουμούλα, 2012).
Αναφορικά με τα διαγνωστικά κριτήρια της ΔΕΠ-Υ, αυτά μετά την πιο πρόσφατη έκδοση
του διαγνωστικού και ταξινομητικού εγχειριδίου της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας
(DSM-V, 2013) διαμορφώθηκαν ως εξής :
 Απόσπαση- διάσπαση προσοχής: η μη ικανότητα συγκέντρωσης και παρατεταμένης
διατήρησης της προσοχής.
 Υπερκινητικότητα: η υπερκινητικότητα είναι το πιο εμφανές εξωτερικευμένο
χαρακτηριστικό της ΔΕΠ-Υ και προκαλεί συνήθως τη μεγαλύτερη ενόχληση στο κοινωνικό
περίγυρο του παιδιού.
 Παρορµητικότητα: η παρορμητικότητα αναφέρεται στη μειωμένη ικανότητα άμεσης
αναστολής μιας συμπεριφοράς πριν εκδηλωθεί, ως αντίδραση στις περιβαλλοντικές
απαιτήσεις.
Η ΔΕΠ-Υ αποτελεί μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή που δημιουργεί δυσλειτουργίες στο
κεντρικό νευρικό σύστημα (ΚΝΣ) και ειδικά στις εκτελεστικές λειτουργίες (μνήμη εργασίας,
αυτορρύθμιση, αυτοέλεγχος, κινητικός συντονισμός, αναστολή, κ.ά.). Επιπλέον, έχουν
ερευνηθεί κυκλώματα στο νευρωνικό σύστημα του εγκεφάλου που σχετίζονται με τις
εκτελεστικές λειτουργίες και τα ελλείμματα σε αυτές. Ανάλογα με το ποια κυκλώματα είναι
δυσλειτουργικά (περισσότερο ή λιγότερο), διαπιστώνονται διακυμάνσεις στα είδη των
συμπτωμάτων που έχει κάθε άτομο με ΔΕΠ-Υ. Κάποιοι έχουν περισσότερες ελλείψεις στη
μνήμης εργασίας, περισσότερα προβλήματα στη ρύθμιση συναισθημάτων ή δυσκολίες με τη
διαχείριση του χρόνου κλπ.
Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα

Η παρούσα μελέτη έχει ως σκοπό να διερευνήσει τις νευροβιολογικές βάσεις και αιτίες
της ΔΕΠ-Υ (ADHD) μέσα από την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία. Πιο συγκεκριμένα
θέτονται τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα:
 Ποιες περιοχές του ανθρώπινου εγκεφάλου επηρεάζονται από την ύπαρξη της ΔΕΠ-
Υ;
 Ποιες δυσλειτουργίες παρατηρούνται σε αυτές τις περιοχές;
Υλικά και Μέθοδοι
Αναφορικά με τα υλικά και τις μεθόδους, αρχικά πραγματοποιήθηκε συστηματική
βιβλιογραφική ανασκόπηση σε Google Scholar, Scopus και Science Direct (Elsevier), ADHD
Information Library και στην προχωρημένη αναζήτηση της βιβλιοθήκης του Ε.Κ.Π.Α. και στην
ψηφιακή βιβλιοθήκη του Ε.Κ.Τ. από το 2001 έως το 2021. Έγινε χειροκίνητη αναζήτηση ως
προς την επιλογή των μελετών. Επιπλέον, αναζητήθηκαν φυσικές βιβλιογραφικές πηγές στην
Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδος και στην Βιβλιοθήκη της Σχολής Επιστημών της Αγωγής του
Ε.Κ.Π.Α.
Οι λέξεις κλειδιά που χρησιμοποιήθηκαν στην συνδυασμένη αναζήτηση ήταν: ΔΕΠΥ
(ADHD), έλλειψη προσοχής (Attention Deficit), υπερκινητικότητα (Hyperactivity), αιτιολογία
(Aetiology), νευροεπιστήμη (Neuroscience), νευροβιολογία (Neurobiology), ειδική αγωγή
(Special Education), διαταραχή ελλειματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (Attention
Deficit Hyperactivity Disorder), μαθησιακές δυσκολίες (Learning Disabilities).
H αρχική αναζήτηση έγινε τον Μάρτιο του 2021 και επαναλήφθηκε τον Δεκέμβριο του
2021. Συνολικά η αναζήτηση εμφάνισε χιλιάδες μελέτες και αρχικά εξετάσθηκαν οι τίτλοι και
κατά πόσο αυτοί σχετίζονται με το θέμα της βιβλιογραφικής ανασκόπησης. Με βάση τους
τίτλους, εντοπίστηκαν περίπου 80 βιβλιογραφικές πηγές και αφού αναγνώστηκαν οι
αντίστοιχες περιλήψεις (abstracts), επιλέχθηκαν οι 15 από αυτές σύμφωνα με κριτήρια.
Κριτήρια ένταξης και αποκλεισμού βιβλιογραφίας

Ως βασικό κριτήριο ένταξης της βιβλιογραφίας ορίστηκε η δημοσίευση των ερευνών σε
επιστημονικά περιοδικά, πρακτικά συνεδριών, ακαδημαϊκά συγγράμματα ή σε ψηφιακές
βιβλιοθήκες πανεπιστημίων αν πρόκειται για διατριβή. Η χρονολογία των δημοσιεύσεων
διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και συνεπώς αποκλείστηκαν έρευνες παλαιότερες των 20
ετών. Τέλος, η βιβλιογραφία που συμπεριλήφθηκε δεν αποτελούσε απαραίτητα πρωτογενή
εμπειρική έρευνα (ποσοτική ή ποιοτική) και άρα δεν αποκλείστηκαν οι βιβλιογραφικές,
θεωρητικές, συστηματικές ανασκοπήσεις ή μεταναλύσεις, καθώς και οι διπλωματικές
εργασίες και διατριβές.
Σε αυτήν τη συστηματική ανασκόπηση συμπεριλήφθηκαν 12 μελέτες. Ο κίνδυνος
μεροληψίας κυμαινόταν από χαμηλό σε υψηλό. Υπήρξε απόλυτη συμφωνία μεταξύ των
μελετών ότι υπάρχουν ορισμένες διαφοροποιήσεις σε δομές και λειτουργίες του εγκεφάλου
στα άτομα με ΔΕΠ-Υ σε σχέση με άτομα που δεν πάσχουν. Σύμφωνα με την μετα-ανάλυση
που παρουσιάζεται στη μελέτη της Boon (2020) οι διαφοροποιήσεις αυτές παρατηρούνται
στα βασικά γάγγλια, στη παρεγκεφαλίδα, στο μεσολόβιο, στον θάλαμο, στη λευκή και στη
φαιά ουσία του εγκεφαλικού φλοιού. Αυτές οι διαφοροποιήσεις πιθανόν να δυσχεραίνουν
την ενδοεγκεφαλική επικοινωνία και πληροφορία, με αποτέλεσμα την απροσεξία ή την
παρορμητικότητα. Επίσης, οι εγκέφαλοι ατόμων με ΔΕΠ-Υ έχουν χαμηλά επίπεδα ενός
νευροδιαβιβαστή που ονομάζεται νορεπινεφρίνη. Η νορεπινεφρίνη συνδέεται με τη
ντοπαμίνη. Η έλλειψη της ντοπαμίνης θα μπορούσε να παρεμποδίσει τις γνωστικές
λειτουργίες, όπως την εστίαση και την προσοχή. Ακόμα, τα διεγερτικά που συχνά
χρησιμοποιούνται για να θεραπεύσουν τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ λειτουργούν αυξάνοντας
τα επίπεδα της ντοπαμίνης (Konopka, 2014). Άλλες κύριες περιοχές με αντίστοιχη συμβολή
στα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ αποτελούν το ραβδωτό σώμα, οι προμετωπιαίες περιοχές
(εμβρυική περίοδος) και κυρίως ο δεξιός μετωπιαίος λοβός. Πιο συγκεκριμένα, αυτή η
περιοχή ελέγχει λειτουργίες υψηλού επιπέδου, όπως είναι η προσοχή, οι εκτελεστικές
λειτουργίες και η οργάνωση (Friedman & Rapoport, 2015).
Σε αυτά τα τμήματα του εγκεφάλου, είναι γνωστά τα κυκλώματα, τα οποία σχετίζονται με
τις νευροαναπτυξιακές δυσλειτουργίες που έχουν συνδεθεί με συγκεκριμένα συμπτώματα
της ΔΕΠ-Υ (Κολιάδης, 2002). Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν τα κυκλώματα «πότε» και «γιατί».
Το πρώτο πηγαίνει από τον μετωπιαίο λοβό προς την παρεγκεφαλίδα και αποτελεί κύκλωμα
συνχρονισμού του εγκεφάλου και συντονίζει όχι μόνο την ομαλή συμπεριφορά και την
ακολουθία συμπεριφοράς, αλλά και την διαχείριση του χρόνου. Το δεύτερο προέρχεται,
επίσης, από τον μετωπιαίο λοβό, περνώντας από το κεντρικό τμήμα του εγκεφάλου προς την
αμυγδαλή, αρχή του μεταιχμιακού συστήματος. Αυτό συνδέεται με τα συναισθήματά μας,
τον έλεγχο τους, αλλά και την λήψη αποφάσεων. Όταν σκεφτόμαστε τι να κάνουμε, αυτό
είναι το κύκλωμα που τελικά επιλέγει ανάμεσα στις επιλογές βασιζόμενο στα συναισθήματα
μας. Εν συνεχεία, το κύκλωμα «τι», το οποίο ξεκινά από τον μετωπιαίο λοβό και πηγαίνει στο
βασικό γάγγλιο και ιδίως στο ραβδωτό σώμα, συνδέεται κυρίως με τη μνήμη εργασίας και
ιδιαίτερα με την καθοδήγηση αυτών που κάνουν τα άτομα, όπως π.χ. σχέδια κ.α.
Ταυτόχρονα, η αυτογνωσία συμβαίνει στο κύκλωμα «ποιος» που ξεκινά από την ίδια
προμετωπική περιοχή και πηγαίνει μέχρι το πίσω μέρος του ημισφαιρίου (Barkley et al.,
2019).
Προχωρώντας σε μερικές από τις συνέπειες αυτής της διαταραχής, σύμφωνα με την
αναπτυξιακή νευρολογία υπάρχουν τέσσερις νευροαναπτυξιακές δυσλειτουργίες που έχουν
συνδεθεί με συγκεκριμένα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ. Η κεντρική δυσλειτουργία στην
περίπτωση της ΔΕΠ-Υ, σύμφωνα με τον Barkley (2006a), αφορά στον ελλειμματικό
ανασταλτικό έλεγχο. Ο ανασταλτικός έλεγχος αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να
διακόπτει μια παρόρμηση, δηλαδή μία αυτοματοποιημένη αντίδραση ή και απάντηση ή άλλη
παρόμοια συμπεριφορά. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ γνωρίζουν ότι κάποιες μορφές συμπεριφοράς
τους μπορεί να μην είναι επιτρεπτές ή κατάλληλες σε συγκεκριμένες περιστάσεις, αλλά
συχνά δεν μπορούν να αποτρέψουν την εκδήλωσή τους. Επίσης, οι δυσλειτουργίες στα
βασικά γάγγλια και σε συνδεόμενα με αυτά φλοιώδη και υποφλοιώδη δίκτυα επηρεάζουν
την προσοχή και τον έλεγχο των κινήσεων και της παρόρμησης. Συνάμα η εμπλοκή του
θαλάμου είναι επίσης ουσιαστικής σημασίας καθώς θεωρείται ρυθμιστής της βούλησης και
της συνειδητής σκέψης (Bailey & Joyce 2015), ενώ η παρεγκεφαλίδα σχετίζεται με τη
γνωστική ανάπτυξη, τα συναισθήματα, τη μνήμη εργασίας, τις εκτελεστικές εργασίας και τη
γλωσσική λειτουργία (Koziol et al., 2014) τα οποία στο σύνολό τους εμπλέκονται στα
συμπτώματα της ΔΕΠ(Υ).
Επιπροσθέτως, έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν μειωμένη ικανότητα
στην αντίληψη του χρόνου συγκριτικά με τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά (Κάκουρος &
Μανιαδάκη, 2012). Η αντίληψη του χρόνου αναφέρεται στην ικανότητα να εκτιμήσει κάποιος
με ακρίβεια ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα ή να συγκρίνει χρονικά την απόσταση δύο
σημείων. Η αντίληψη του χρόνου είναι μια προσαρμοστική ικανότητα που βοηθά το άτομο
να προβλέπει διάφορες καταστάσεις και να ανταποκρίνεται αποτελεσματικά σε αυτές. Τέλος,
τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν δυσκολίες που σχετίζονται με την ικανότητα να ρυθμίζουν τη
διάθεση και τα συναισθήματα τους, να συνεχίζουν την προσπάθεια τους όταν πρέπει να
ολοκληρώσουν μια δύσκολη εργασία και να διατηρούν τη διέγερση και επαγρύπνησή τους
σε φυσιολογικό επίπεδο. Η αυτορρύθμιση συναισθήματος-διέγερσης και αποστροφής
αναμονής αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να εξετάζει τις συνθήκες του
περιβάλλοντος προκειμένου να αποφασίζει πώς θα ενεργήσει, να αξιολογεί κατά πόσο τα
αποτελέσματα των πράξεων του είναι επιθυμητά και, κατά περίπτωση, να αναθεωρεί τις
ενέργειες του (Κάκουρος, 2001).
Συμπεράσματα και συζήτηση

Στην παρούσα συστηματική ανασκόπηση διερευνήθηκαν κυρίως οι νευροβιολογικοί
παράγοντες που είναι στενά συνδεδεμένοι με την ύπαρξη της ΔΕΠ-Υ, όπως το μέγεθος και η
πυκνότητα διαφόρων εγκεφαλικών δομών και λειτουργιών στον εγκέφαλο. Παρ’ όλο που η
ποιότητα των μελετών που περιλήφθηκαν διέφερε μεταξύ τους, υπάρχει τεκμηρίωση στη
σύγχρονη βιβλιογραφία που υποδηλώνει ότι η ΔΕΠ-Υ είναι μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή
που δημιουργεί δυσλειτουργίες στο κεντρικό νευρικό σύστημα (ειδικά στις εκτελεστικές
λειτουργίες) και συνήθως συνοδεύεται από σημαντικά ελλείμματα σε πολλούς τομείς της
ανάπτυξης ενός ατόμου. Τα αποτελέσματα της συστηματικής ανασκόπησης κατέδειξαν ότι οι
περιοχές του εγκεφάλου που θεωρούνται ως πιθανές εστίες δυσλειτουργίας στη ΔΕΠ-Υ είναι
τα βασικά γάγγλια (κυρίως το ραβδωτό σώμα), οι προμετωπιαίες περιοχές (εμβρυική
περίοδος) και κυρίως ο δεξιός μετωπιαίος λοβός, ενώ ταυτόχρονα οι εγκέφαλοι ατόμων με
ΔΕΠ-Υ έχουν χαμηλά επίπεδα ενός νευροδιαβιβαστή που ονομάζεται νορεπινεφρίνη.
Ως συμπέρασμα από τις νευροαναπτυξιακές δυσλειτουργίες που παρουσιάστηκαν
παραπάνω, καθίσταται φανερό πως η ΔΕΠ-Υ είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία
ασκεί αρνητική επίδραση σε πολλούς τομείς της λειτουργικότητας του ατόμου σε κάθε
περίοδο της ζωής του (Πολυχρονοπούλου, 2017). Ακόμα, οι νευροεπιστημονικές έρευνες
γίνονται όλο και περισσότερο χρήσιμες στο πεδίο της ειδικής αγωγής, καθώς συνεισφέρουν
στη διερεύνηση των αιτίων των αναπτυξιακών διαταραχών, στη διαμόρφωση ή/και τον
έλεγχο θεωριών για τις αναπτυξιακές διαταραχές, στην πρώιμη ανίχνευση παιδιών που
βρίσκονται σε κίνδυνο για την εμφάνιση αναπτυξιακών διαταραχών και ως εκ τούτου στην
έγκαιρη έναρξη της παρέμβασης και στη μελέτη των επιδράσεων διαφορετικών
εκπαιδευτικών προγραμμάτων στην εγκεφαλική λειτουργία (Βλάχος, 2016).
Αναφορές
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-5). American Psychiatric Pub.
Barkley, R. A. (2006a). The relevance oh he Still lectures to attention- deficit/ hyperactivity
disorder : a commentary. Journal of Attention Disorder, 10, 137-140.
Barkley, R. A. & Novotni, Μ., (2019). What Is Executive Function? 7 Deficits Tied to ADHD.
ADDITUDE Inside the ADHD mind, (Διαθέσιμο: https://www.additudemag.com/7-
executive-function-deficits-linked-to-adhd/ , προσπελάστηκε στις 28/6/2022).
Bailey, T. & Joyce, A., (2015). The Role of the Thalamus in ADHD Symptomatology and
Treatment. Applied Neuropsychology: Child, 89-96.
Boon, H. (2020). What do ADHD Neuroimaging Studies Reveal for Teachers, Teacher
Educators and Inclusive Education?, Child & Youth Care Forum, 533–561.
Friedman, L. & Rapoport J., (2015). Brain development in ADHD. Current Opinion in
Neurobiology, 30, 106-111. (Διαθέσιμο: https://doi.org/10.1016/j.conb.2014.11.007,
Konopka, M. (2014). Understanding attention deficit disorder: a neuroscience prospective.
Croat Med J., 55(2), 174–176.
Koziol, L., Budding, D., Andreasen, N. et al. (2014). Consensus Paper: The Cerebellum's
Rolein Movement and Cognition. Cerebellum, 151-177.
Βλάχος, Φ. (2016). Η συνεισφορά των νευροεπιστημών στο πεδίο της Ειδικής Αγωγής.
Πρακτικά 5oυ Πανελλήνιου Συνέδριου Επιστημών Εκπαίδευσης «Λειτουργίες νόησης και
λόγου στη συμπεριφορά, στην εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή», 1, 5-13, Αθήνα.
Κάκουρος, Ε. (2001). Το υπερκινητικό παιδί. Οι δυσκολίες του στη μάθηση και
στη συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2012). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-
Υπερκινητικότητα: Θεωρητικές προσεγγίσεις και θεραπευτική αντιμετώπιση. Αθήνα:
Εκδόσεις Gutenberg.
Κολιάδης, Ε. Α. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική
Πράξη, τόμος Δ΄. Αθήνα.
Κουμούλα, Α. (2012). Η εξέλιξη της διαταραχής ελλειμματικής προσοχής-
υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) στον χρόνο. Ψυχιατρική, 23:Π49–Π59.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (2017). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.
Αθήνα: Εκδόσεις Διάδραση.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του σχολείου στην αντιμετώπιση της
ΔΕΠ‐Υ
Τζώρτζη Χριστίνα
tzortzic@gmail.com
Εισαγωγή
Η παρούσα βιβλιογραφική ανασκόπηση αναφέρεται στον ρόλο του εκπαιδευτικού και του
σχολείου στην αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ και στοχεύει στην αναγνώριση και αντιμετώπιση των
δυσκολιών που παρουσιάζουν τα άτομα με ΔΕΠ-Υ κατά την σχολική τους καθημερινότητα.
Αναζητήθηκαν βιβλία και άρθρα τελευταίας δεκαετίας από βιβλιοθήκες και γνωστές βάσεις
δεδομένων (Google Scholar, ΕΚΤ κ.α.) στην Ελληνική και Αγγλική γλώσσα, που αφορούσαν
τον ενεργό και πολύ σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού στην διαδικασία του σχεδιασμού και
της εφαρμογής παρεμβάσεων για την αντιμετώπιση των συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ στο
σχολικό περιβάλλον, αλλά και τον ρόλο της σχολικής μονάδας.
Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) - διεθνώς Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) - είναι από τις αναπτυξιακές διαταραχές που
εμφανίζονται με τη μεγαλύτερη συχνότητα στα παιδιά ηλικίας 6-12 ετών με ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά τη διάσπαση προσοχής, την παρορμητικότητα και την υπερκινητικότητα και
με σημαντικές επιπτώσεις στη συμπεριφορά, την κοινωνική προσαρμογή και τις σχολικές
επιδόσεις. Η συγκεκριμένη εργασία δίνει έμφαση στον ρόλο του δασκάλου της τάξης και τον
ρόλο της σχολικής μονάδας στο πλαίσιο εφαρμογής ολοκληρωμένων προγραμμάτων,
συγκεκριμένων προσεγγίσεων και δράσεων στα πλαίσια ενός συμπεριληπτικού σχολικού και
οικογενειακού περιβάλλοντος, αλλά και μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας που στηρίζει και
δίνει ίσες ευκαιρίες σε όλους και που αποδεικνύει έμπρακτα το σεβασμό και την κατανόηση
της στην διαφορετικότητα.
Σκοπός
Σκοπός της παρούσας αναρτημένης ανακοίνωσης με την μέθοδο της συστηματικής
ανασκόπησης είναι η διερεύνηση του ρόλου των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας
αναφορικά με την αποτελεσματική αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ. Θα γίνει σαφής αναφορά και
προσέγγιση αυτών με βάση την βιβλιογραφία που μελετήθηκε. Κύρια ερευνητικά ερωτήματα
αποτελούν τα εξής:
 Ποιος είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ εντός του
σχολείου;
 Με ποιες πρακτικές συμβάλουν οι εκπαιδευτικοί στην αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ;
Μέθοδος
Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για να διερευνηθεί σε βάθος ο ρόλος του εκπαιδευτικού
και του σχολείου στην αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ, είναι η συστηματική ανασκόπηση (systematic
review). Η μέθοδος αυτή αποτελεί ίσως το πιο σημαντικό εργαλείο για την αντικειμενική
προσέγγιση της βιβλιογραφίας, τη σύνθεση και την κριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων των
ερευνών, ώστε να οδηγηθούμε στην αναζήτηση νέων ερευνητικών κατευθύνσεων
(Πατελάρου & Μπροκαλάκη, 2010).
μεροληψίας κυμαινόταν από χαμηλό σε υψηλό. Χρησιμοποιήθηκαν βάσεις δεδομένων όπως
Google Scholar, Scopus και Science Direct (Elsevier), ADHD Information Library και στην
προχωρημένη αναζήτηση της βιβλιοθήκης του Ε.Κ.Π.Α. και στην ψηφιακή βιβλιοθήκη του
Ε.Κ.Τ. από το 1998 έως το 2020. Οι λέξεις κλειδιά που χρησιμοποιήθηκαν στην συνδυασμένη
αναζήτηση ήταν: ΔΕΠΥ (ADHD), έλλειψη προσοχής (attention deficit), υπερκινητικότητα
(hyperactivity), ρόλος του εκπαιδευτικού (role of educator), ειδική αγωγή (special education),
πρακτικές (practices), εκπαιδευτικά εργαλεία (teaching tools). Τέλος, αναζητήθηκαν φυσικές
βιβλιογραφικές πηγές στην Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδος και στην Βιβλιοθήκη της Σχολής
Επιστημών της Αγωγής του Ε.Κ.Π.Α.
Κριτήρια ένταξης βιβλιογραφίας στην εργασία

Ως βασικά κριτήρια ένταξης της βιβλιογραφίας ορίστηκαν ο υψηλός βαθμός συσχέτισης
με το θέμα της ανασκόπησης και η δημοσίευση των ερευνών σε επιστημονικά περιοδικά,
πρακτικά συνεδριών, ακαδημαϊκά συγγράμματα ή σε ψηφιακές βιβλιοθήκες πανεπιστημίων.
Η χρονολογία των δημοσιεύσεων διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και συνεπώς αποκλείστηκαν
έρευνες παλαιότερες των 25 ετών. Τέλος, η βιβλιογραφία που συμπεριλήφθηκε δεν
αποτελούσε απαραίτητα πρωτογενή εμπειρική έρευνα (ποσοτική ή ποιοτική) και άρα δεν
αποκλείστηκαν οι βιβλιογραφικές, θεωρητικές, συστηματικές ανασκοπήσεις ή μεταναλύσεις,
καθώς και οι διπλωματικές εργασίες και διατριβές.
μεροληψίας κυμαινόταν από χαμηλό σε μέτριο επίπεδο. Υπήρξε σημαντική συμφωνία
μεταξύ των μελετών ότι η συμβολή του εκπαιδευτικού στην αναγνώριση και διαχείριση της
διαταραχής είναι καθοριστικής σημασίας, αφού είναι εκείνος που καθημερινά αντιμετωπίζει
τις δυσκολίες του παιδιού μέσα στην τάξη και τα προβλήματα που πιθανόν αυτό να προκαλεί,
με τέτοιο τρόπο, ώστε να το βοηθήσει να ανταπεξέλθει τόσο στο μαθησιακό όσο και στον
κοινωνικό τομέα. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διαθέτει υπομονή, επιμονή, επαρκή
παιδαγωγική διδακτική και συμπεριφορική «κατάρτιση» και να είναι πρόθυμοι κι έτοιμοι να
κάνουν παρεμβάσεις και «αλλαγές». Το πρώτιστο όλων και το «διαβατήριο» για την επιτυχή
διαχείριση και την αποτελεσματική αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ είναι η συμπεριφορά του
δασκάλου και η απεριόριστη και αδιαπραγμάτευτη αποδοχή της διαφορετικότητας του
μαθητή με ΔΕΠ-Υ. Ποτέ και για κανένα λόγο ο δάσκαλος δεν πρέπει να χάνει την ψυχραιμία
του, να θυμώνει και να υψώνει τη φωνή του ή να χρησιμοποιεί οποιασδήποτε μορφής
αρνητική συμπεριφορά και στάση κάθε φορά που τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν μη
σκόπιμες διαταρακτικές συμπεριφορές (Στασινός, 2013).
Απεναντίας, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να δείχνει ευαισθησία, σεβασμό και ανθρώπινη
προσέγγιση τόσο στις μαθησιακές και συμπεριφορικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, όσο
και στα πολύμορφα και πολυδιάστατα προβλήματα που δημιουργούν άθελά τους τα παιδιά
αυτά. Ουσιαστικά το παιδί πρέπει να αισθανθεί αποδεκτό, ακόμα και όταν η συμπεριφορά
του δεν είναι. O δεύτερος πυλώνας σημαντικών παρεμβάσεων είναι η τροποποίηση του
περιβάλλοντος της αίθουσας και ο περιορισμός στο μέτρο του δυνατού του αριθμού
παραγόντων που αποσπούν την προσοχή, όπως περιττά οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα –
πόρτα, παράθυρα, διακοσμητικά ερεθίσματα της τάξης (Attwood, 2001).
Μία από τις πιο συχνές παρεμβάσεις στο επίπεδο της τάξης περιλαμβάνει τη μετακίνηση
της θέσης του παιδιού με ΔΕΠ-Υ στα πρώτα θρανία και σε μια περιοχή κοντά στον
εκπαιδευτικό και μακριά από πόρτες ή παράθυρα. Η παρουσία μας κατευνάζει την ανησυχία
τους και διευκολύνει την άμεση διδασκαλία, την κάθε είδους βοήθεια ή παρέμβαση και την
απαραίτητη ανατροφοδότηση (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2012). Καλό θα είναι, μάλιστα, να
συνδυάζεται και με μια πιο αραιή διάταξη των θρανίων, όπου είναι εφικτό, καθώς με τον
τρόπο αυτό επιτυγχάνουμε και την μειωμένη πρόσβαση του παιδιού στην ενίσχυση της
διασπαστικής συμπεριφοράς από τους συνομηλίκους του. Βεβαίως, η μέθοδος αυτή θα
πρέπει να εφαρμόζεται για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, και καλό είναι να εξηγήσει ο
εκπαιδευτικός στο παιδί, με κατανοητό τρόπο, γιατί συμβαίνει αυτό, ποιος είναι ο στόχος και
πότε θα λήξει, ώστε να μην υπάρχουν παρεξηγήσεις (Neuhaus, 1998).
Για τον ίδιο λόγο πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο λιτή και «minimal» η διακόσμηση
της αίθουσας. Αντενδείκνυνται παντελώς οι πολύ στολισμένες ή γεμάτες αίθουσες, καθώς τα
πολλά αντικείμενα και χρώματα τραβούν την προσοχή και ενισχύουν τη διασπαστική
συμπεριφορά των παιδιών με ΔΕΠΥ (Πολυχρονοπούλου, 2017). Σημαντική παρέμβαση με
μεγάλη αποτελεσματικότητα που αφορά τον ρόλο του εκπαιδευτικού είναι η αλλαγή του
τρόπου και του ύφους της διδασκαλίας έτσι ώστε να γίνει πιο ζωντανή, διασκεδαστική κι
ευέλικτη. Ακόμη και τα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορούν να μείνουν συγκεντρωμένα σε μια εργασία
για σημαντικό χρονικό διάστημα όταν το επίπεδο ενδιαφέροντος είναι υψηλό (Αγγελίδης,
2009). Ευτυχώς, σήμερα, υπάρχουν πολλά μέσα και πολλοί τρόποι για να αλλάξει το ύφος
και ο τρόπος της διδασκαλίας ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών (Μπόντη,
2013).
Κατ’ αρχάς με την αλλαγή του τρόπου παρουσίασης των γνωστικών αντικειμένων ώστε να
γίνουν πιο ενδιαφέροντα κι ελκυστικά. Ένα σημαντικότατο βήμα για την αποτελεσματική
αντιμετώπιση της ΔΕΠΥ είναι και η ανακάλυψη τρόπων για προσέλκυσης της προσοχής και
του ενδιαφέροντος των παιδιών (Αγγελίδης, 2011). Ο παραδοσιακός τρόπος παρουσίασης
των γνωστικών αντικειμένων είναι συνήθως για τους μαθητές μονότονος, ανιαρός και
κουραστικός· πόσο μάλλον για τα παιδιά με ΔΕΠΥ. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, τα γνωστικά
αντικείμενα να παρουσιάζονται με τρόπο ζωντανό, διασκεδαστικό κι ευέλικτο, ώστε να
προκαλούν το ενδιαφέρον και να δημιουργούν κίνητρα. Αυτό μπορεί να γίνει με πολλούς
τρόπους. Η επιλογή του θέματος ή της δραστηριότητας που είναι κοντά στα ενδιαφέροντα
των παιδιών θα βοηθούσε προς αυτή την κατεύθυνση, ώστε να αναπτυχθεί η ανεξαρτησία
των παιδιών και να παραμείνει υψηλό το ενδιαφέρον (Σαλβαράς, 2013).
Το ίδιο θα βοηθούσε το πολυαισθητηριακό ύφος διδασκαλίας και η γρήγορη εναλλαγή
ερεθισμάτων. Αυτό θα μπορούσε να επιτευχθεί με τη χρήση διαδραστικών πινάκων,
ηλεκτρονικών υπολογιστών κι άλλων οπτικοακουστικών μέσων, τη συνεχή εναλλαγή του
τρόπου παρουσίασης και του υλικού της διδασκαλίας και τον εμπλουτισμός της με εποπτικά
υλικά και ποικίλες δραστηριότητες. Το θεατρικό παιχνίδι, τα παιχνίδια ρόλων, η
δραματοποίηση, η ομαδοσυνεργατική και αλληλοδιδακτική διδασκαλία, ακόμη και οι
αγαπημένοι χαρακτήρες κόμικς θα μπορούσαν να ενσωματωθούν στη μαθησιακή διαδικασία
και να προκαλέσουν ενδιαφέρον κι ενθουσιασμό (Κάκουρος, 2001).
Σημαντικότατη και απαραίτητη παρέμβαση θα ήταν και η ενθάρρυνση της ενεργού
συμμετοχής των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία με τη χρήση συχνών ερωτήσεων αλλά
και την συνεχή παρότρυνση για συμμετοχή στις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στα
πλαίσια του μαθήματος (Χατζηχρήστου, 2011). Η στρατηγική αυτή ενεργοποίησης και
«εκτόνωσης», έχουν επίσης σκοπό την απελευθέρωση της ενέργειάς του και την
ελαχιστοποίηση της κούρασης και της ανίας.
Παρόμοια ωφελιμότητα θα είχε και η καθιέρωση μικρών διαλειμμάτων που να
περιλαμβάνουν φυσικές ή χαλαρωτικές δραστηριότητες, έτσι ώστε να ελαχιστοποιηθεί η
κούραση και η μονοτονία, ιδιαίτερα ανάμεσα στα δύο δίωρα που περιλαμβάνει το ωρολόγιο
πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου, όπως ζωγραφική, μουσική, πλαστελίνη, ένα
πεντάλεπτο φρούτου ή ανάγνωσης ενός σύντομου λογοτεχνικού κειμένου. Ιδιαίτερα θα
βοηθούσε και ο χωρισμός κάθε γνωστικού αντικειμένου ή δραστηριότητας σε μικρές
ενότητες και η διδασκαλία τους με μικρά βήματα και όχι στο σύνολό τους. Έτσι αυξάνονται
οι πιθανότητες διατήρησης της συγκέντρωσης και του ενδιαφέροντος και ταυτόχρονα
μειώνονται οι πιθανότητες κόπωσης ή αποτυχίας που συνεπάγονται αποθάρρυνση και
εγκατάλειψη των προσπαθειών του παιδιού (Σκαλαμπούκας & Τόρπα, 2013).
Οι εργασίες, επίσης, θα πρέπει να είναι πρωτότυπες, σύντομες και να έχουν άμεση
ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό. Να ικανοποιούν συγκεκριμένους διδακτικούς
στόχους και να είναι προσαρμοσμένες στο επίπεδο των παιδιών με ΔΕΠΥ, ώστε να δίνεται η
ευκαιρία στο παιδί να απαντήσει σωστά. Τέλος, να είναι καλοδιατυπωμένες και να
παρουσιάζονται με σαφείς οδηγίες που επαναλαμβάνονται από τα παιδιά για να
διασφαλιστεί η κατανόησή τους και να υπάρχει επαρκής για την ολοκλήρωσή τους (Στασινός,
2020).
Συμπεράσματα και συζήτηση

Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα της μελέτης κατέδειξαν ότι η ΔΕΠ-Υ μπορεί να
αντιμετωπιστεί επαρκώς και ο εκπαιδευτικός και το σχολείο γενικά παίζουν καθοριστικό
ρόλο σε αυτό. Η ΔΕΠ-Υ είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία ασκεί αρνητική επίδραση
σε πολλούς τομείς της λειτουργικότητας των μαθητών στο σχολικό πλαίσιο και συνεπώς τόσο
οι εκπαιδευτικοί, όσο και ολόκληρη η σχολική μονάδα συμβάλει στην έγκαιρη και
αποτελεσματική αντιμετώπιση της. Υπήρξε σημαντική συμφωνία μεταξύ των μελετών ότι ο
δάσκαλος της τάξης και το σχολείο θεωρούνται πολύ σημαντικοί παράγοντες για την έγκαιρη
διάγνωση και αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ, καθώς, σύμφωνα με την βιβλιογραφία που
μελετήθηκε, τα συμπτώματα φανερώνονται, συνήθως, όταν το παιδί περνάει την πόρτα του
σχολείου και υπάρχουν αυξημένες απαιτήσεις για συγκέντρωση της προσοχής και
συμμόρφωση στους κανόνες. Αναφορικά με τους περιορισμούς της έρευνας, ένας
παράγοντας που επηρεάζει τα αποτελέσματα της συστηματικής ανασκόπησης είναι το
γεγονός ότι οι έρευνες που χρησιμοποιήθηκαν διέφεραν στην μέθοδο και τα στατιστικά
δεδομένα που παρουσίαζαν, γεγονός που δεν επέτρεψε την διεξαγωγή μίας μετα-ανάλυσης.
Αναφορές
Atwood, V., & Leitner, J. (2001). Time and space: Tools for effective teaching. Education,
106(1), 15-21.
Neuhaus, C. (1998). Το υπερκινητικό παιδί και τα προβλήματά του (Μετάφ. Γ. Μωραΐτου,
Επιμ. Μ. Ζαφειροπούλου). Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Αγγελίδης, Π. (2011). Συμπεριληπτική εκπαίδευση και βελτίωση σχολείου. Αθήνα:
Ατραπός.
Αγγελίδης, Π. (2011). Παιδαγωγική της Συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.
Κάκουρος, Ε. (2001). Το υπερκινητικό παιδί. Οι δυσκολίες του στη μάθηση και
στη συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2012). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-
Υπερκινητικότητα: Θεωρητικές προσεγγίσεις και θεραπευτική αντιμετώπιση. Αθήνα:
Εκδόσεις Gutenberg.
Μπόντη, Ε. (2013). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες: Μια Εναλλακτική Προσέγγιση για
όλους. Αθήνα: Μέθεξις.
Πατελάρου, E. & Μπροκαλάκη, Η. (2010). Μεθοδολογία της Συστηματικής Ανασκόπησης
και Μετα-ανάλυσης. Hellenic journal of nusing, 49(2).
Πολυχρονοπούλου, Σ. (2017). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.
Αθήνα: Εκδόσεις Διάδραση.
Σαλβαράς, Γ. (2013). Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο.
Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
Στασινός, Δ. (2013). Η ειδική εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Στασινός, Δ. (2021). Η ειδική εκπαίδευση 2020plus, έκδοση αναθεωρημένη. Αθήνα:
Εκδόσεις Παπαζήση.
Σκαλούμπακας, Χ. & Κόρπα, Τ. (2013). Οδηγός ΕΕΠ για παιδιά με ΔΕΠΥ. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα. Gutenberg
Οι μαθησιακές δυσκολίες στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας
Παπαδοπούλου Πηνελόπη
Πτυχιούχος Αγγλικής Φιλολογίας, Πτυχιούχος Ιταλικής Φιλολογίας
MSc Ειδική Αγωγή
Pinelopi.papadopoulou01@gmail.com
Εισαγωγή
Η πλειονότητα των Ελλήνων μαθητών που παρουσιάζουν κάποιο είδος μαθησιακής
δυσκολίας φαίνεται να αντιμετωπίζουν πολύ μεγαλύτερες προκλήσεις όταν πρόκειται για την
εκμάθηση της Αγγλικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, σκοπός της
εργασίας είναι η αποκωδικοποίησης της φύσης των δυσκολιών αυτών και η εξειδικευμένη
ανάδειξη των προκλήσεων που αντιμετωπίζουν οι Έλληνες μαθητές . Βασική επιδίωξη είναι
ο συνδυασμός των ψυχολογικών και μαθησιακών / εκπαιδευτικών παραμέτρων που
συντελούν στην επιτυχή κατάκτησης της Αγγλικής γλώσσας.
Η μεθοδολογία που επιλέχθηκε για την συγκεκριμένη μελέτη ήταν η ανασκόπηση της
υπάρχουσας βιβλιογραφίας και η συγκριτική μελέτη βιβλιογραφικών πηγών που σχετίζονται
με το διαφορετικό τύπο προκλήσεων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες κατά της εκμάθησης της Αγγλικής ως 2ης/ ξένης γλώσσας.
Ανάλυση
Όπως μπορεί να διαπιστώσει κανείς, οι μαθησιακές δυσκολίες στο σύνολο τους
παρουσιάζουν πολλά κοινά χαρακτηριστικά, η πλειονότητα των οποίων επικεντρώνεται στην
αδυναμία αποκωδικοποίησης μιας γλώσσας – πόσο μάλλον μιας ξένης γλώσσας -, στη
δυσκολία στην απομνημόνευση κανόνων και λεξιλογίου και , συνεπώς, στην απογοήτευση
και στην παραίτηση του μαθητή από την εκπαιδευτική διαδικασία.
Στόχος
Ο στόχος της παρούσας εργασίας είναι η συνοπτική παρουσίαση των μαθησιακών
δυσκολιών, ο εντοπισμός των διαφορετικών χαρακτηριστικών που αυτές φέρουν και η
ανάδειξη των προβλημάτων / εμποδίων που θέτουν στην πορεία ενός μαθητής που
αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες κατά την εκμάθηση της Αγγλικής ως 2ης / ξένης
γλώσσας. Επιπροσθέτως, προτείνονται τρόποι διαχείρισης των μαθησιακών δυσκολιών κατά
τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ιδιαίτερη
έμφαση δίνεται στις ιδιαιτερότητες των Ελλήνων μαθητών καθώς η βάση της εργασίας
βρίσκεται στην αδιαφάνεια της Αγγλικής γλώσσας και στη διαφορετικότητα της Ελληνικής
γλώσσας.
Η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας σε Έλληνες μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θέτει
ιδιαίτερες προκλήσεις τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για το μαθητή. Η αδιαφάνεια της
Αγγλικής γλώσσας καθώς και η έλλειψη συντακτικής και γραμματικής αντιστοίχισης ανάμεσα
στην Ελληνική και την Αγγλική γλώσσα βρίσκονται στον πυρήνα των μαθησιακών δυσκολιών
και λειτουργούν αποτρεπτικά στον μαθητή. Η διαχείριση του Έλληνα μαθητή που μαθαίνει
την Αγγλική γλώσσα είναι μια διαδικασία ιδιάζουσας και ιδιόμορφης δυσκολίας. Γνωρίζοντας
ότι οι μαθησιακές δυσκολίες είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την ψυχολογία του εκάστοτε
μαθητή , η ενσωμάτωση παιγνιωδών και καινοτόμων προσεγγίσεων – ακόμη και με τη
μέθοδο της τεχνολογίας – στην εκπαιδευτική αίθουσα αναδεικνύεται ως χρήσιμη και
ωφέλιμη τακτική.
Αναφορές
Schwarz, Robin L., (1997). Learning disabilities and foreign language learning. What causes
the difficulties?. LD Online. www. ldonline. org/article/6065 (accessed March 10, 2008).
Booth e Ainscow,(2008). L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la
partecipazione alla scuola, Gardolo, TN: Erickson, 240 pp
Helland, Turid & Kaasa, Randi. (2005). Dyslexia in English as a second language. Dyslexia
(Chichester, England). 11. 41-60. 10.1002/dys.286.
McColl, Hilary. (2005). Foreign language learning and inclusion: Who? Why? What?— nd
How?. Support for Learning. 20. 103 - 108. 10.1111/j.0268-2141.2005.00372.x.
Kormos, J. and Smith, AM (2012). Teaching Languages to Students with Specific Learning
Differences. Bristol: Multilingual Matters. 232 p., ISBN 978-1-84769-620-5. Center for
Educational Policy Studies Journal, 2(3), 181-186
Crombie Margaret, (1999). Bad Language or Good , Modern foreign language learning for
the dyslexic pupil. in Smythe, I. (Ed.) The Dyslexia Handbook 1999, British Dyslexia
Association, Reading.
Nijakowska, J. (2010). Dyslexia in the foreign language classroom. Multilingual Matters,
Bristol
posters) - Εκπαίδευση ενηλίκων
Αρωματικά και Φαρμακευτικά Φυτά και Βότανα της Ελλάδος. Ένα
Σχέδιο Δράσης (Project) σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας
Παπαδόπουλος Θωμάς
Εκπαιδευτικός, MSc,Υπουργείο Παιδείας
tom78papadop@gmail.com
Εισαγωγή
H Δια Βίου Μάθηση παρέχει στους ανθρώπους μαθησιακές ευκαιρίες καθ’ όλη τη
διάρκεια της ζωής τους (Jarvis, 2004) και αντανακλά την ανάγκη συνεχούς απόκτησης
γνώσεων που συμβάλλουν στην αντιμετώπιση των απαιτήσεων της σύγχρονης κοινωνίας
(Κόκκος, 2007). Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται η Εκπαίδευση Ενηλίκων η οποία περιλαμβάνει
οποιαδήποτε συστηματική μάθηση πραγματοποιούν οι ενήλικες και συμβάλλει στην
ανάπτυξή τους ως άτομα, είτε με τη μορφή συμπλήρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης
είτε με τη μορφή περαιτέρω κατάρτισης (ΟΟΣΑ, 1977 στο Χατζηθεοχάρους, 2010).
Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) αποτελούν έναν δημόσιο φορέα εκπαίδευσης
ενηλίκων που δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εννιάχρονη εκπαίδευση σε επίπεδο
γυμνασίου. Η συνολική διάρκεια φοίτησης είναι δεκαοκτώ μήνες. Στη συγκεκριμένη
εκπαιδευτική βαθμίδα αξιοποιούνται τεχνικές και μέθοδοι που επικεντρώνονται στην
ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην πορεία της μάθησης (Κιουλάνης, 2013),
ενώ λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες και οι εμπειρίες των εκπαιδευόμενων και ο σεβασμός
του τρόπου με τον οποίο ο καθένας μαθαίνει. Μία σημαντική μέθοδος διδασκαλίας είναι το
Σχέδιο Δράσης (Project). Τα Σχέδια Δράσης ή Project αφορούν τον σχεδιασμό και την
υλοποίηση ενός έργου, μέσο μιας βιωματικής και πρακτικής διαδικασίας που εφαρμόζεται
από ομάδες ατόμων αφού αυτή η μεθοδολογία παρουσιάζει σημαντικά πλεονεκτήματα
(Βρίζα & Καραδημητρίου, 2020) καθώς επιτυγχάνεται η ίδια η διδασκαλία να διαμορφώνεται
και να διεξάγεται από όλους όσους συμμετέχουν σε αυτήν (Frey, 1986) με αποτέλεσμα οι
εκπαιδευόμενοι να συμβάλλουν στη μάθηση μέσα από τα στάδια της έρευνας, της
ανακάλυψης και της δημιουργίας (Broda, 2007). Αντίστοιχα, προάγεται η συλλογικότητα, η
συνεργασία και η αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων (Κιουλάνης κ.ά., 2007). Επίσης,
προωθείται η κοινωνικοποίηση τους και οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν γνώσεις, ενώ
συγχρόνως αναπτύσσουν δεξιότητες, επιχειρηματολογούν, στηρίζουν τις απόψεις και τις
επιλογές τους (Ματσαγγούρας, 2000). Η θεματολογία των projects ασχολείται με
προβλήματα και απορίες που πηγάζουν από την πραγματικότητα δίνοντας τη δυνατότητα
στον κάθε εκπαιδευόμενο να διαμορφώσει σκέψεις και στάσεις που θα εφαρμοστούν στην
καθημερινότητα του (Φλουρής, 1992).
Το Σχέδιο Δράσης «Αρωματικά και Φαρμακευτικά Φυτά και Βότανα της Ελλάδος»
υλοποιήθηκε στο ΣΔΕ Πυλαίας-Χορτιάτη κατά το σχολικό έτος 2017-18. Η χρονική του
διάρκεια ήταν τέσσερις μήνες με τρίωρο μάθημα κάθε εβδομάδα. Στο συγκεκριμένο Σχέδιο
Δράσης συμμετείχαν 17 εκπαιδευόμενοι, 12 γυναίκες και 5 άνδρες, διαφορετικών ηλικιών
από τον Α΄ και Β΄ κύκλο του σχολείου. Η επιλογή του θέματος πραγματοποιήθηκε από κοινού
μεταξύ των εκπαιδευομένων και των εκπαιδευτικών μέσα από μία συλλογική συζήτηση
καθώς διαπιστώθηκε ότι η ενσωμάτωση των φυτών και βοτάνων στην καθημερινότητα
αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την εξασφάλιση και τη διατήρηση της σωματικής,
πνευματικής και ψυχικής υγείας του ανθρώπου. Στόχος του project ήταν η παρότρυνση των
εκπαιδευομένων να συμπεριλάβουν τη χρήση των αρωματικών και φαρμακευτικών φυτών
και βοτάνων στην διατροφή τους και να υιοθετήσουν την εφαρμογή των προϊόντων και των
παραγώγων τους σε τακτική βάση. Επιπρόσθετα, να γνωρίσουν τα χαρακτηριστικά και τις
ιδιότητες συγκεκριμένων φυτών της χώρας τους.
Το Σχέδιο Δράσης είχε διαθεματικό χαρακτήρα καθώς συμμετείχε και ο Επιστημονικός και
ο Περιβαλλοντικός Γραμματισμός. Οι εκπαιδευτικοί των δύο παραπάνω Γραμματισμών
αποτέλεσαν τους συντονιστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κατά τη διάρκεια του project
αλληλοεπιδρούσαν με τους εκπαιδευόμενους, τους τροφοδοτούσαν με ερεθίσματα,
συνεργάζονταν αρμονικά μαζί τους, συντελώντας στη σταδιακή προσέγγιση της γνώσης. Τα
παραπάνω είχαν ως αποτέλεσμα οι εκπαιδευόμενοι να αναπτύξουν την κριτική τους
ικανότητα αλλά και να δημιουργηθούν μεταξύ τους κατάλληλες σχέσεις και δεσμοί. Ο κάθε
εκπαιδευτικός επέβλεπε, επισήμανε, συμβούλευε, έλεγχε, καθοδηγούσε τη μαθησιακή
διαδικασία, ενθαρρύνοντας τους εκπαιδευόμενους στην εκτέλεση κάποιου έργου
επιδιώκοντας συγκεκριμένο αποτέλεσμα.
Το Σχέδιο Δράσης υλοποιήθηκε σε πέντε στάδια. Στο πρώτο στάδιο έγινε η επιλογή του
τίτλου του project και οι εκπαιδευόμενοι χωρίστηκαν σε ομάδες. Η κάθε ομάδα ανέλαβε να
μελετήσει και να παρουσιάσει διαφορετικά φυτά από όλη την Ελλάδα με έμφαση σε
ενδημικά φυτά τα οποία απαντώνται μόνο στον ελληνικό χώρο. Οι εκπαιδευόμενοι
ανέτρεξαν σε πηγές (βιβλιοθήκη, περιοδικά, εφημερίδες, διαδίκτυο κτλ), προβληματίστηκαν,
ερεύνησαν, ανακάλυψαν, συλλέξανε πληροφορίες. Στο δεύτερο στάδιο η κάθε ομάδα
παρουσίασε στις υπόλοιπες ομάδες τα χαρακτηριστικά, τις ιδιαιτερότητες και τις ιδιότητες
των φυτών που είχε επιλέξει καθώς και τα αιθέρια έλαια που σχετίζονται με αυτά όπως ποια
συντελούν στη βελτίωση της συγκέντρωσης, της μνήμης και γενικά της σωματικής και
πνευματικής επίδοσης, στη χαλάρωση, στην ενίσχυση του ανοσοποιητικού συστήματος, στη
διατήρηση του σωματικού βάρους σε επιθυμητά επίπεδα, κλπ. Επίσης, οι εκπαιδευόμενοι
αναφέρθηκαν συγκριτικά σε γνώσεις σχετικά με τη χρήση και την αποτελεσματικότητα των
βοτάνων που κατείχαν οι ίδιοι ή τους είχαν μεταφερθεί εμπειρικά από τους γονείς τους. Στο
τρίτο στάδιο επισκέφτηκαν χώρο αποξήρανσης και πώλησης βοτάνων και ενημερώθηκαν για
τη διαδικασία και τις συνθήκες αποξήρανσης των φυτών. Στη συνέχεια σε εξόρμηση στην
εξοχή οι εκπαιδευόμενοι συνέλεξαν αρωματικά και φαρμακευτικά φυτά καθώς φέρανε και
δικά τους βότανα από το χώρο τους από γλάστρες ή κήπο και τα αποξέραναν σε φυσικές
συνθήκες. Επιπλέον, από το φυτό σπαθόχορτο προέβησαν στη διαδικασία δημιουργίας
ελαίου. Στο τέταρτο στάδιο χρησιμοποιώντας απλά υλικά όπως χαρτόνι, ξύλο κτλ,
τοποθέτησαν σε μικρά καδράκια τα αποξηραμένα φυτά και έγραψαν την ονομασία του
καθενός μαζί με κάποια χαρακτηριστικά του και δημιούργησαν το δικό τους φυτολόγιο. Στο
πέμπτο στάδιο αφού οι εκπαιδευόμενοι έφεραν στο χώρο του σχολείου τον απαραίτητο
εργαστηριακό εξοπλισμό (γκαζάκι, μπρίκι, γυάλινα βαζάκια κτλ) μετά από επίδειξη των
εκπαιδευτών για την παρασκευή κεραλοιφών χωρίστηκαν σε ομάδες και η κάθε ομάδα
δημιούργησε τη δική της κεραλοιφή. Χρησιμοποιήθηκε φυσικό κερί μέλισσας,
αμυγδαλέλαιο, αιθέριο έλαιο πορτοκαλιού, λεβάντας, κιτρονέλλα και βιταμίνη Ε. Οι
κεραλοιφές που παρασκευάσθηκαν μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν καλλωπιστικά, για την
αντιμετώπιση ερεθισμών και ως αντικουνουπικές.
Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, την ημέρα της παρουσίασης των Σχεδίων Δράσης, σε
ειδικό χώρο του σχολείου πραγματοποιήθηκε έκθεση με το φυτολόγιο με τα αποξηραμένα
φυτά μαζί με εικόνες και φωτογραφικό υλικό από τις δραστηριότητες των εκπαιδευομένων.
Οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι παρουσίασαν με βιντεοπροβολή το project τους και παράλληλα
ετοίμασαν ροφήματα βοτάνων τα οποία μοίρασαν στους παρευρισκόμενους ενημερώνοντας
τους για τις ευεργετικές ιδιότητες του κάθε φυτού. Επιπρόσθετα, ακολούθησε επίδειξη
παρασκευής κεραλοιφής και διανομή κεραλοιφών σε όσους βρέθηκαν στην εκδήλωση.
Οι εκπαιδευόμενοι απέκτησαν γνώσεις για τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες των
φαρμακευτικών και αρωματικών φυτών. Περιηγήθηκαν στον κόσμο των βοτάνων και ήρθαν
σε επαφή με τον πλούτο της ελληνικής φύσης και συνειδητοποίησαν την ποικιλία της
χλωρίδας του τόπου τους. Επιπρόσθετα, ενισχύθηκε η διάθεση για τη φροντίδα και
προστασία του περιβάλλοντος. Οι εκπαιδευόμενοι πέτυχαν να παρασκευάσουν χρήσιμα
προϊόντα από φυτά και να υιοθετήσουν τη χρήση τους στην καθημερινότητα τους. Σε όλη τη
διάρκεια της διαδικασίας έμαθαν να ακολουθούν οδηγίες, να ταξινομούν, να αρχειοθετούν,
ενώ απέκτησαν υπευθυνότητα και κριτική σκέψη καθώς έπρεπε να επιλέξουν και να
συγκρίνουν τις πληροφορίες που συνέλεξαν. Επιπλέον, μετέτρεψαν μία αίθουσα
διδασκαλίας σε εργαστήριο παρασκευής προϊόντων και συνειδητοποίησαν την αξία και τη
συμβολή των βοτάνων στη σωματική, πνευματική και ψυχική τους υγεία.
Το Σχέδιο Δράσης κινητοποίησε το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων αφού παρείχε τη
δυνατότητα της βιωματικής εκπαίδευσης, εστίασε στη δημιουργικότητα και προώθησε τη
συνεργατική μάθηση και η κάθε ομάδα εργασίας μπορούσε να καθορίζει τους ρυθμούς της
σχετικά με την έρευνα κάθε θέματος. Επομένως, υλοποιήθηκε ένας εναλλακτικός τρόπος
μάθησης με βάση την κριτική ικανότητα σε συνδυασμό με τη δημιουργική σκέψη και την
ανάπτυξη συναισθημάτων μεταξύ των εκπαιδευομένων. Η διαδικασία επικεντρώθηκε στην
ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην πορεία της μάθησης και την αξιοποίηση
των εμπειριών τους. Η διερευνητική προσέγγιση της γνώσης είχε ως σκοπό να βοηθήσει τους
εκπαιδευόμενους να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να χρησιμοποιούν τις
πηγές μάθησης, να μειώσουν σταδιακά την εξάρτησή τους από τους εκπαιδευτικούς, να
μάθουν να αναζητούν να πειραματίζονται, να καλλιεργούν την κριτική σκέψη και το
στοχασμό τους.
Επιπλέον, η ομαδική εργασία συνέβαλε στην επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδος.
Μέσα από τη διατύπωση επιχειρημάτων, τη διαχείριση προβλημάτων και την
αλληλοβοήθεια για την επίτευξη κοινού στόχου, αναπτύχθηκε η κοινωνικότητα τους.
Επιπρόσθετα, ενισχύθηκε το πνεύμα συνεργασίας και η ανταλλαγή απόψεων και ο
σεβασμός της προσωπικότητας και της διαφορετικότητας του άλλου. Η αυτοπεποίθηση, η
υπευθυνότητα και η ανάληψη πρωτοβουλίας των εκπαιδευομένων αυξήθηκαν μέσο της
διαδικασίας για την ολοκλήρωση και παρουσίαση ενός έργου. Οι εκπαιδευόμενοι απέκτησαν
και καλλιέργησαν δεξιότητες που μπορούν να εφαρμόσουν μελλοντικά στη ζωή τους.
Αναφορές
Broda, W.H. (2007). Schoolyard Learning-Using the Outdoors as an Instructional Tool.K-8.
United States of America: Stenhouse Publishers.
Frey, K. (1986). Η «Μέθοδος» Project, Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως
θεωρία και πράξη. Μετάφραση Κ. Μαλλιού. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Μετάφραση A. Μανιάτη.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βρίζα, Χ. & Καραδημητρίου, Κ. (2020). Aπόψεις εν Ενεργεία Εκπαιδευτικών για τα Οφέλη,
τα Μειονεκτήματα και τους Περιορισμούς της Ομαδοσυνεργατικής Διδασκαλίας και
Μάθησης. Επιστήμες Αγωγής, 1, 21-40.
Κιουλάνης, Σ., Παναγιωτίδου Α. & Μωυσιάδης Α. (2007).«Επιμορφωτικές Προσεγγίσεις σε
Περιβάλλοντα Διά Βίου Μάθησης». Δράμα: Pure Design ISBN 978-960-92203-1-6.
Κιουλάνης, Σ. (2013). Μέθοδος project και εργαστήρια. Οδηγός Εκπαιδευτικού Σχολείων
Δεύτερης Ευκαιρίας. Κεφ. 9. Αθήνα: ΙΝΕΔΙΒΙΜ – Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης.
Κόκκος, Α. (2007). «Το πρόγραμμα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών». Καταρτίζειν, 14, 4
- 7.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Φλουρής, Γ. (1992). Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης.
Αθήνα: Γρηγόρης.
Χατζηθεοχάρους, Π. (2010). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας.
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Διάρκειας 25 ωρών - Εκπαιδευτικό Υλικό. Αθήνα: Υπουργείο
Παιδείας Δια βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων – Γενική Γραμματεία Δια βίου Μάθησης –
Ι.Δ.Ε.Κ.Ε.
Μνήμες της Πόλης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων
Εισαγωγή
Η Εκπαίδευση Ενηλίκων αφορά κάθε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα το οποίο
είναι σχεδιασμένο από έναν εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη
κατάρτισης που εμφανίζεται σε κάθε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου που έχει υπερβεί την
ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η
εκπαίδευση. Η «σφαίρα» της Εκπαίδευσης Ενηλίκων καλύπτει μη επαγγελματικές,
επαγγελματικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, καθώς και την εκπαίδευση που έχει
συλλογικό κοινωνικό σκοπό (ΟΟΣΑ, 1977 στο Rogers, 1999).
Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) αποτελούν δημόσιες δομές της Εκπαίδευσης
Ενηλίκων στα οποία φοιτούν ενήλικες που δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική
εκπαίδευση και με την αποφοίτηση τους αποκτούν απολυτήριο τίτλο ισότιμο με του
γυμνασίου. Ο κεντρικός άξονας των ΣΔΕ είναι η απόκτηση σύγχρονων γνώσεων αλλά και
δεξιοτήτων και στάσεων, που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους στην κοινωνική και
οικονομική τους ένταξη καθώς και στην επαγγελματική τους ανέλιξη (Φ.Ε.Κ. 1861/08-07-
2014). Οι διδακτικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται εστιάζουν στη ενεργό συμμετοχή των
εκπαιδευομένων και την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία καθώς οι ενεργητικές εκπαιδευτικές
τεχνικές αποδίδουν περισσότερο όταν απευθύνονται σε ενήλικες (Jarvis, 2007) και οι
ενήλικες μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά όταν νιώθουν ενταγμένοι σε μια ομάδα
(Χατζηθεοχάρους, 2010). Η πιο χαρακτηριστική μέθοδος διδασκαλίας είναι το Σχέδιο Δράσης
(Project) κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι οργανώνονται σε ομάδες, αναλαμβάνοντας να
φέρουν εις πέρας κατάλληλα δομημένες διδακτικές δραστηριότητες και εργασίες, οι οποίες
τους υποδεικνύονται από τον εκπαιδευτικό (Galton & Williamson, 2003). Η παραπάνω
εκπαιδευτική τεχνική επιτρέπει τη διαθεματική προσέγγιση ενός θέματος, αξιοποιεί τις
εμπειρίες των εκπαιδευομένων και ασχολείται με πραγματικές καταστάσεις από την
καθημερινή ζωή. Η συλλογική δράση απαλλάσσει τον κάθε εκπαιδευόμενο από τον φόβο της
προσωπικής αποτυχίας αφού μέσα στην ομάδα αναπτύσσεται πνεύμα αλληλοβοήθειας και
όχι ανταγωνισμού (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Επιπρόσθετα, η συγκεκριμένη μέθοδος
ανταποκρίνεται στην ολιστική και ανακαλυπτική μάθηση, ενώ αναπτύσσει και δεξιότητες των
εκπαιδευομένων (Θεοφανέλλης & Καραγεωργίου, 2009) που τους επιτρέπει να τις
υιοθετήσουν μελλοντικά στη ζωή τους. Επιπλέον, συμβάλλει θετικά στη διαμόρφωση
στάσεων και συμπεριφορών μετατρέποντας τα ΣΔΕ από τόπους μετάδοσης της γνώσης σε
τόπους παραγωγής της γνώσης (Αλεβιζόπουλος, 2015).
Το Σχέδιο Δράσης «Φωτογραφίζοντας τη Ρωμαϊκή και Βυζαντινή Θεσσαλονίκη μας»
πραγματοποιήθηκε σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας στη Θεσσαλονίκη. Συμμετείχαν
εκπαιδευόμενοι και από τα δύο φύλα με διαφορετική ηλικία και κοινωνικό υπόβαθρο. Η
διάρκεια του Project ήταν τέσσερις μήνες με τρείς ώρες μάθημα κάθε εβδομάδα. Το θέμα
επιλέχτηκε κατά την πρώτη συνάντηση των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους καθώς
διαπιστώθηκε μέσα από τη συζήτηση ότι παρόλο που ζούσαν στη Θεσσαλονίκη και γνώριζαν
πολιτιστικούς χώρους και μνημεία της πόλης είτε δεν τα είχαν επισκεφτεί ποτέ και
αγνοούσαν το παρελθόν τους ή δεν γνώριζαν το ρόλο που διαδραμάτισαν στην ιστορία της
πόλης.
Στο Σχέδιο Δράσης πραγματοποιήθηκε διαθεματική προσέγγιση καθώς συμμετείχαν οι
εκπαιδευτικοί των Φυσικών Επιστημών, της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της
Αισθητικής Αγωγής. Αρχικά χρησιμοποιήθηκε η εκπαιδευτική τεχνική του καταιγισμού ιδεών
(brainstorming) ως αναφορά τις γνώσεις των εκπαιδευομένων σχετικά με τα
αρχιτεκτονήματα της πόλης τους για να τους ενεργοποιήσουμε μέσα από δικές τους
εμπειρίες να εμπλακούν στη διεργασία της μάθησης. Ο καταιγισμός ιδεών επιτρέπει την
πολυεπίπεδη εξέταση ενός θέματος, ευνοεί την ελεύθερη έκφραση, την κριτική σκέψη και
την ανάπτυξη της φαντασίας ενώ η μέθοδος ερωτήσεων-απαντήσεων που ακολούθησε
συνέβαλλε στη λεπτομερή προσέγγιση του θέματος και την ενεργητική συμμετοχή των
εκπαιδευομένων. Επομένως, κινητοποιήθηκε το ενδιαφέρον τους να γνωρίσουν το παρελθόν
των μνημείων της πόλης τους.
Οι εκπαιδευόμενοι προσήλθαν στο χώρο του σχολείου χωρίστηκαν σε ομάδες και
παρέλαβαν χάρτες της Θεσσαλονίκης που τους παρείχαν οι εκπαιδευτές. Η κάθε ομάδα
κατέγραψε τη θέση των μνημείων χωροταξικά και πολεοδομικά πάνω στους χάρτες και
κατόπιν αποφάσισε ποια περιοχή της πόλης και τα αντίστοιχα μνημεία που υπήρχαν σε αυτή
θα ήθελε να μελετήσει. Στη συνέχεια, τα μέλη της κάθε ομάδας ανέτρεξαν στη συλλογή και
συγκέντρωση υλικού από βιβλιοθήκες, περιοδικά, διαδίκτυο κτλ αναζητώντας έντυπο υλικό
και φωτογραφίες των πολιτιστικών και ιστορικών χώρων και κτιρίων στην πάροδο των
χρόνων. Επίσης, αναζητήθηκε οποιαδήποτε αναφορά των μνημείων στην τέχνη όπως στη
λογοτεχνία, στον κινηματογράφο, στην ποίηση και σε πίνακες ζωγραφικής. Στις επόμενες
συναντήσεις η κάθε ομάδα παρουσίασε στην ολομέλεια όλα τα στοιχεία που είχε
επεξεργαστεί και αναλύσει που αφορούσαν τους ιστορικούς χώρους και τα οικοδομήματα
της περιοχής της. Οι εκπαιδευόμενοι γνώρισαν τους δημιουργούς, την αρχιτεκτονική των
κτιρίων και το ρόλο που αυτά επιτέλεσαν στην πορεία των χρόνων. Προβλήθηκε η Αρχαία
Ρωμαϊκή Αγορά, η Ροτόντα, η Αψίδα του Γαλερίου, αλλά και τα τείχη της πόλης και το πλήθος
των βυζαντινών ναών που βρίσκονται διάσπαρτοι σε αυτήν. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευόμενοι
συνειδητοποίησαν την τροποποίηση του κάθε μνημείου ανάλογα με το κοινωνικό και
πολιτικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσονταν καθώς πολλοί αρχαίοι ναοί μετατράπηκαν σε
τεμένη και εκκλησίες από την οθωμανική κυριαρχία και μετέπειτα ή σε στρατιωτικά και
διοικητικά κτίρια όπως το Φρούριο του Επταπυργίου που λειτούργησε ως φυλακές στη
νεότερη ιστορία. Μέσα από τις φωτογραφίες έγινε αντιληπτό ότι η αδιαφορία και η έλλειψη
υποδομής είχαν σαν συνέπεια την καταστροφή κάποιων μνημείων. Στη συνέχεια, η κάθε
ομάδα κατέγραψε προφορικές συνεντεύξεις από ηλικιωμένα άτομα που κατέθεσαν τις
μνήμες, τα βιώματα και τις εμπειρίες τους από γεγονότα που διαδραματίστηκαν στα μνημεία
και τα παρουσίασε στην τάξη μαζί με τις αναφορές στην τέχνη. Τέλος, ακολούθησε περίπατος
και ξενάγηση σε όλες τις περιοχές της πόλης όπου η κάθε ομάδα ξενάγησε τις υπόλοιπες
ομάδες στην περιοχή δράσης της. Οι εκπαιδευόμενοι είχαν τη δυνατότητα να δουν από κοντά
τα μνημεία και να τα επισκεφτούν, να τα φωτογραφήσουν, να αφουγκραστούν και
αναπαραστήσουν με τη φαντασία τους τη ζωή σε αυτά ανά τους αιώνες. Οι εκπαιδευτικοί σε
όλη τη διάρκεια του έργου, τους καθοδηγούσαν, τους συμβούλευαν και τους παρότρυναν
στην ολοκλήρωση του.
Στη λήξη της σχολικής χρονιάς, την Ημέρα Ευαισθητοποίησης, οι εκπαιδευόμενοι
παρουσίασαν οι ίδιοι με βιντεοπροβολή το Σχέδιο Δράσης και ενημέρωσαν όλους τους
παρευρισκόμενους . Παράλληλα διαμόρφωσαν κατάλληλα χώρο όπου πραγματοποιήθηκε
έκθεση φωτογραφίας από το υλικό τους με εικόνες που επέλεξαν οι ίδιοι μετά από
αξιολόγηση και ταξινόμηση. Επίσης, ανέπτυξαν συγκεκριμένες κλίσεις τους. Κάποιοι
αγάπησαν τη φωτογραφία και αποφάσισαν να ασχοληθούν με αυτήν μελλοντικά ενώ άλλους
τους συνεπήρε η ξενάγηση και η παρουσίαση σε κοινό. Επιπλέον, κάποιοι προτίμησαν τη
συγγραφή κειμένων και άλλοι τη δημοσιογραφία μέσα από τη διαδικασία της συνέντευξης.
Οι εκπαιδευόμενοι συνειδητοποίησαν ότι η Θεσσαλονίκη είναι μία πόλη μουσείο και
μέσα από τις δικές τους φωτογραφίες αναδεικνύεται η πλούσια ιστορία της. Επιπλέον, το
Σχέδιο Δράσης συνέβαλε να γνωρίσουν τη ρωμαϊκή ταυτότητα της πόλης και τη βυζαντινή
κληρονομιά της. Κατάφεραν να έρθουν σε επαφή με τα πολιτιστικά μνημεία, να κατανοήσουν
τη λειτουργικότητα τους αλλά και να αντιληφθούν το πολιτικό, κοινωνικό και ιστορικό
πλαίσιο που τα διαμορφώνει. Επιπρόσθετα, καλλιεργήθηκε η διάθεση να επισκέπτονται
πολιτιστικούς και αρχαιολογικούς χώρους αλλά και να ενδιαφέρονται για τη συντήρηση και
διατήρηση τους με υιοθέτηση υπεύθυνης στάσης και συμπεριφοράς απέναντι στα μνημεία
της πόλης τους. Η μελέτη του παρελθόντος βοηθά στην κατανόηση του παρόντος και
συμβάλλει στην απόκτηση ιστορικής σκέψης και συνείδησης.
Στο Σχέδιο Δράσης οι εκπαιδευόμενοι απομακρύνθηκαν από τον παθητικό ρόλο του
δέκτη και ανέλαβαν ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον, ενθαρρύνθηκαν
να ανακαλύψουν οι ίδιοι τη γνώση, μέσω της αλληλεπίδρασης με το πληροφοριακό υλικό,
τους εκπαιδευτικούς και τα άλλα μέλη της ομάδας εργασίας τους. Μέσα από δραστηριότητες
που τους ανατέθηκαν ανέτρεξαν σε πηγές προβληματίστηκαν, ερεύνησαν, ανακάλυψαν,
συλλέξανε πληροφορίες, συνέκριναν γνώσεις που κατείχαν οι ίδιοι εμπειρικά,
κινητοποιήθηκε η δημιουργικότητα τους και διεγέρθηκε η φαντασία τους. Η μάθηση
προήλθε σε καθοριστικό βαθμό από τις ενέργειες των ίδιων των εκπαιδευομένων και από
την απευθείας επαφή τους με τις μαθησιακές πηγές. Επίσης, οι εκπαιδευόμενοι έκαναν
παρατηρήσεις, διατύπωσαν υποθέσεις, αναζήτησαν απαντήσεις στα ερωτήματα που είχαν
τεθεί, ανάλυσαν και συνέθεσαν δεδομένα, κατέγραψαν αποτελέσματα, συζήτησαν και
διατύπωσαν συμπεράσματα. Η παραπάνω σειρά ενεργειών είχε ως αποτέλεσμα την όξυνση
της κριτικής ικανότητας και της ερευνητικής τους διάθεσης, στοιχεία που συμβάλλουν στην
επίλυση προβλημάτων. Επιπρόσθετα, ανέπτυξαν ικανότητες όπως η μεθοδικότητα, η
οργανωτικότητα, η συνέπεια και η αυτογνωσία.
Μέσα από συμμετοχικές δραστηριότητες καλλιεργήθηκε η επικοινωνία, η συνεργασία, η
συλλογικότητα και εδραιώθηκε κλίμα εμπιστοσύνης και αλληλοβοήθειας για την επίτευξη
κοινού στόχου αφού μέσα από την αλληλεπίδραση οι εκπαιδευόμενοι ανταλλάσουν ιδέες,
σκέψεις, αισθήματα και προσδοκίες, σέβονται την ηλικιακή, φυλετική ή οποιαδήποτε άλλη
διαφορετικότητα και την προσωπικότητα του άλλου. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που
εφαρμόστηκαν προσαρμόστηκαν στις ανάγκες και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων οι
οποίοι είχαν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα τους. Οι
εκπαιδευόμενοι απέκτησαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση, ενισχύθηκε η
υπευθυνότητα και η ικανότητα τους να παίρνουν πρωτοβουλίες και να δημιουργούν ένα
έργο οι ίδιοι. Επιπλέον, έμαθαν να σκέφτονται κριτικά, να επεξεργάζονται εναλλακτικές
λύσεις, με απώτερο σκοπό να αποκτήσουν αυτονομία στη μάθηση μακροπρόθεσμα. Κατά
συνέπεια η ενεργητική συμμετοχή στην μαθησιακή διεργασία θα είναι η αφετηρία για να
γίνουν πιο ώριμοι, υπεύθυνοι και αυτοπροσδιοριζόμενοι.
Αναφορές
Galton, M. & Williamson, J. (2003). Group work in the primary classroom. London:
Routledge.
Jarvis, P. (2007). Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Mτφ. Α. Θεοδωρακάκου.
Rogers, A. (1999). H Εκπαίδευση Ενηλίκων. Mτφ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου.
Αλεβιζόπουλος, Γ. (2015). Η μέθοδος project στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας:
διερεύνηση απόψεων εκπαιδευτών σχετικά με την εφαρμογή και αποτελεσματικότητα της.
Εκπαίδευση Ενηλίκων, 34, 14-30
Θεοφανέλλης, Τ. & Καραγεωργίου, Ε. (2009). Η μέθοδος Project ως μια προσέγγιση
μάθησης για τους ενηλίκους. Εκπαίδευση ενηλίκων, 17 ,11-16
Κανονισμός Οργάνωσης και Λειτουργίας των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (Φ.Ε.Κ.
1861/08-07-2014).
Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις
διδασκόντων-διδασκομένων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Χατζηθεοχάρους, Π. (2010). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας.
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Διάρκειας 25 ωρών - Εκπαιδευτικό Υλικό. Αθήνα: Υπουργείο
Παιδείας Δια βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων – Γενική Γραμματεία Δια βίου Μάθησης –
Ι.Δ.Ε.Κ.Ε
Διατροφή και Υγεία. Διδακτικό σενάριο στα πλαίσια του
Επιστημονικού Γραμματισμού σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας
Εισαγωγή
Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο αποτελεί πρόταση διδασκαλίας στα πλαίσια του
Επιστημονικού Γραμματισμού σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Τα Σχολεία Δεύτερης
Ευκαιρίας αποτελούν δομές Εκπαίδευσης Ενηλίκων διετούς διάρκειας στα οποία όσοι
φοιτούν δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση. Οι εκπαιδευόμενοι με την
αποφοίτηση τους αποκτούν απολυτήριο τίτλο ισότιμο με του γυμνασίου. Σε όλους τους
Γραμματισμούς που διδάσκονται δεν υπάρχει συγκεκριμένη διδακτέα ύλη αλλά αυτή
καθορίζεται από τον εκπαιδευτή. Στην Εκπαίδευση Ενηλίκων βασική παράμετρος είναι η
αξιοποίηση των εμπειριών των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διεργασία καθώς ο
ενήλικος μαθαίνει όταν ενεργεί και εμπλέκεται στη μαθησιακή διαδικασία και η εκπαίδευση
έχει άµεση σχέση µε την καθημερινότητα του. Επομένως, πρέπει να χρησιμοποιούνται
τεχνικές που ευνοούν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων (Κιουλάνης, 2013) και
να αποφεύγεται ο παραδοσιακός δασκαλοκεντρικός τρόπος μετάδοσης γνώσεων (Courau,
2000), να υλοποιούνται δραστηριότητες σύμφωνα με τις αρχές της συνδιερεύνησης και της
αυτενεργούς μάθησης (Ματσαγγούρας, 2002) ώστε ο ενήλικος να έχει τη δυνατότητα να
κατέχει, στο τέλος της εκπαίδευσης, τα µέσα και τον τρόπο για να συνεχίσει µόνος του τη
διαδικασία μάθησης. Επιπλέον, τα θέματα που επιλέγονται πρέπει να αφορούν προβλήματα
και απορίες που πηγάζουν από την πραγματικότητα δίνοντας τη δυνατότητα στους ενήλικους
να αποκτούν στάσεις και δεξιότητες που θα εφαρμόσουν κατόπιν στην καθημερινή ζωή τους
(Φλουρής, 1992).
Ο εκπαιδευόμενος έχει ανάγκη να συµµετέχει µέσα σε ένα μαθησιακό κλίµα που
χαρακτηρίζεται από ουσιαστική επικοινωνία και αμοιβαίο σεβασµό, να νιώθει ότι
συνεισφέρει και όχι ότι τον χρησιμοποιούν, ότι τον λαµβάνουν υπόψη και όχι ότι τον κρίνουν,
ότι η εκπαίδευση είναι ανθρωπιστική πράξη και η διδασκαλία προσδιορίζεται ως διεργασία
που βασίζεται στη σχέση (Jarvis, 2004). Επιπροσθέτως, ο ενήλικος μαθαίνει µέσα σε κλίµα
που ευνοεί τη συμμετοχή, την ένταξη σε µία οµάδα. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν, πρέπει να
ενθαρρύνει την πορεία αναζήτησης των ενηλίκων εκπαιδευομένων προς τη γνώση, να τους
παρακινεί να δραστηριοποιούνται, να επεξεργάζονται τις πληροφορίες και εμπειρίες που
ήδη διαθέτουν, να αναζητούν νέες πηγές και να μαθαίνουν μέσα από την πράξη (Κόκκος,
2005).
Σχέδιο Διδασκαλίας
Το διδακτικό σενάριο εντάσσεται στην ευρύτερη ενότητα του ρόλου της διατροφής και
της συμβολής της στην υγεία του ανθρώπου. Σκοπός είναι οι εκπαιδευόμενοι να
κατανοήσουν ότι οι οργανισμοί καλύπτουν τις ανάγκες τους σε θρεπτικές ουσίες και ενέργεια
από την τροφή που προσλαμβάνουν και το ρόλο που έχουν οι βασικές κατηγορίες θρεπτικών
ουσιών στη λειτουργία του ανθρώπινου οργανισμού. Επιπλέον, να συνειδητοποιήσουν τις
ασθένειες που σχετίζονται με τη διατροφή καθώς και την έννοια του μεταβολισμού και
των θερμίδων με στόχο να καταφέρουν να δημιουργήσουν ένα ισορροπημένο
εβδομαδιαίο διαιτολόγιο που θα εφαρμόσουν οι ίδιοι.
1η Διδακτική ώρα
1η Δραστηριότητα
Ξεκινούμε με την εκπαιδευτική τεχνική του καταιγισμού ιδεών (brainstorming) για να
ενεργοποιήσουμε τους εκπαιδευόμενους μέσα από δικές τους εμπειρίες να εμπλακούν στη
διεργασία της μάθησης. Ο εκπαιδευτής ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να σκεφτούν ποιες
τροφές θεωρούνται κατά τη γνώμη τους υγιεινές και ποιες ανθυγιεινές και οι απόψεις τους
καταγράφονται σε στήλες στον πίνακα.
Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός μοιράζει τυχαία χαρτάκια με νούμερα. Όσοι
εκπαιδευόμενοι έχουν το ίδιο νούμερο εντάσσονται στην ίδια ομάδα. Οι εκπαιδευόμενοι
χωρίζονται σε ομάδες των τριών ατόμων και στην καθεμία διανέμεται ένα φύλλο εργασίας.
Οι εκπαιδευόμενοι καταγράφουν ο καθένας τι έφαγε την προηγούμενη μέρα. Συγχρόνως
πρέπει να απαντήσουν πώς αισθάνονται όταν δεν τρώνε πρωινό ή παραλείπουν κάποιο
γεύμα κατά τη διάρκεια της ημέρας (π.χ. αδύναμοι, πεινασμένοι, κουρασμένοι κ.τ.λ.) ή όταν
καταναλώνουν μεγάλες ποσότητες φαγητού πριν τη νυχτερινή κατάκλιση και να σκεφτούν τι
προσφέρει η τροφή στον άνθρωπο και γιατί τη χρειάζεται. Οι απόψεις της κάθε ομάδας
καταγράφονται στον πίνακα.
Κατόπιν, ο εκπαιδευτικός αναλύει αυτά που έχουν καταγραφεί. Ακολουθούν
ερωτήσεις και απαντήσεις σχετικά με τις καθημερινές διατροφικές συνήθειες των
εκπαιδευομένων. Οι αποκλίσεις από την ισορροπημένη διατροφή που αναμένεται να
παρατηρηθούν, μπορεί να δώσουν το έναυσμα για συζήτηση σχετικά με το πόσο
ισορροπημένη και υγιεινή είναι η διατροφή μας στις σύγχρονες κοινωνίες. Η μέθοδος
ερωτήσεων-απαντήσεων ευνοεί τη λεπτομερή προσέγγιση ενός θέματος και προάγει την
ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων.
Η διδασκαλία θα πραγματοποιηθεί στην αίθουσα εργαστηρίου πληροφορικής καθώς θα
γίνει χρήση συγκεκριμένου εκπαιδευτικού λογισμικού του Υπουργείου Παιδείας και χρήση
Η/Υ. Το μάθημα μέσο Η/Υ δημιουργεί εξοικείωση με τη σύγχρονη τεχνολογία, επιτρέπει την
παρουσίαση με ηχητικά εφέ και τη σταδιακή αποκάλυψη εικόνας/κειμένου έτσι ώστε η
παρακολούθηση να γίνει πιο ευχάριστη και να δημιουργήσει οπτικά ερεθίσματα στους
εκπαιδευόμενους. Επιπρόσθετα, δίνεται η δυνατότητα οι εκπαιδευόμενοι να αναπτύξουν τις
δεξιότητες τους στη χρήση λογισμικών Η/Υ.
Η κάθε ομάδα κάθεται μπροστά από ένα Η/Υ. Οι εκπαιδευόμενοι πηγαίνουν στο
λογισμικό «Βιολογία Α΄, Γ΄ Γυμνασίου», ‘Το ταξίδι της τροφής’ (δεύτερη οθόνη) όπου
περιγράφεται η πορεία της τροφής στο πεπτικό σύστημα, μόνο που εδώ εξειδικεύεται η
πληροφορία σε συγκεκριμένες τροφές. Ο γνωστικός στόχος της δραστηριότητας συνίσταται
στο να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι τις βασικές κατηγορίες θρεπτικών ουσιών και το
ρόλο τους στη λειτουργία του ανθρώπινου οργανισμού. Η οθόνη παρουσιάζει έντονη
αλληλεπίδραση και η κύρια δραστηριότητα μοιάζει με παιχνίδι, καθώς οι εκπαιδευόμενοι
καλούνται να επιλέξουν ένα από τα πέντε είδη τροφών που υπάρχουν στο δεξί μέρος της
οθόνης, και να τη σύρουν μέχρι το στόμα του γραφικού του ανθρώπου που παρουσιάζεται
στο αριστερό μέρος της οθόνης. Έπειτα, παρακολουθείται η πορεία της τροφής στα όργανα
του πεπτικού συστήματος του ανθρώπου, ενώ συγχρόνως παρέχεται πληροφόρηση στα
πλαίσια κειμένου για τη σύσταση της κάθε τροφής και το ρόλο της στη λειτουργία του
ανθρώπινου οργανισμού. Οι τροφές που παρουσιάζονται μπορούν να επιλεγούν από τους
εκπαιδευόμενους με οποιαδήποτε σειρά.
Στο λογισμικό «Βιολογία Α΄, Γ΄ Γυμνασίου» ‘Τροφή-θρέψη, Παιχνίδι 3’, ‘Διατροφική
πυραμίδα ανθρώπου’ οι εκπαιδευόμενοι ολοκληρώνουν τη διατροφική πυραμίδα και ο
εκπαιδευτικός επισημαίνει τις ιδιότητες των διαφορετικών ομάδων τροφών και εξηγεί ότι η
πυραμίδα δείχνει την αναλογία που πρέπει να έχει κάθε ομάδα τροφών σε ένα
ισορροπημένο διαιτολόγιο.
Διανέμεται φύλλο εργασίας στην κάθε ομάδα με βάση τις δύο προηγούμενες
δραστηριότητες που περιλαμβάνει ποικίλες ασκήσεις που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα
παραμέτρων όπως ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου,
συμπλήρωση κενών, αντιστοίχιση και επιλογή εικόνας. Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας
ένας εκπρόσωπος από κάθε ομάδα αναφέρει τα αποτελέσματα της ομάδος του,
καταγράφονται στον πίνακα όλες οι απόψεις και μέσο συζήτησης στην ολομέλεια
καταλήγουμε σε συμπεράσματα.
Ο εκπαιδευτικός με την τεχνική της εμπλουτισμένης εισήγησης προβάλλει διαφάνειες
και αναλύει περαιτέρω τα τμήματα της διατροφικής πυραμίδας. Συγχρόνως, εισάγει την
έννοια του μεταβολισμού και της θερμιδικής αξίας ώστε οι εκπαιδευόμενοι να
κατανοήσουν ότι πέρα από την αναλογία των ομάδων των τροφών σημαντικό ρόλο
παίζει και η ποσότητα τους. Η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης επιτρέπει τη
μετάδοση γνώσεων σε σύντομο χρονικό διάστημα και διεγείρει το ενδιαφέρον όταν
είναι εμπλουτισμένη.
Προβάλλονται στην ολομέλεια φωτογραφίες όπου οι άνθρωποι εμφανίζουν διατροφικές
διαταραχές όπως παχυσαρκία, υποσιτισμός, νευρική ανορεξία. Ο εκπαιδευτικός μέσο της
μεθόδου ερωτήσεων-απαντήσεων εκμαιεύει από τους εκπαιδευόμενους συμπεράσματα για
τις διατροφικές συνήθειες των ανθρώπων στις παραπάνω εικόνες. Γίνεται συζήτηση ως
αναφορά τις έννοιες ΄παχυσαρκία’ και ‘υποσιτισμός’.
Πραγματοποιείται διανομή σε κάθε ομάδα εκπαιδευομένων φύλλου εργασίας με πίνακα
που περιλαμβάνει τροφές καθώς και την ανάλυση τους στις βασικές κατηγορίες θρεπτικών
ουσιών αλλά και τη θερμιδική τους αξία. Με βάση τα δεδομένα που δίνονται, ο
εκπαιδευτικός εξηγεί και ζητάει από κάθε ομάδα να δημιουργήσει ένα ισορροπημένο
εβδομαδιαίο διαιτολόγιο που θα παρουσιαστεί στο επόμενο μάθημα.
Παρουσίαση του ισορροπημένου διαιτολογίου. Η κάθε ομάδα παρουσιάζει το
διαιτολόγιο που συνέταξε και κατόπιν ακολουθεί συζήτηση στην ολομέλεια. Ο εκπαιδευτικός
μαζί με τις ομάδες αναλύει τα φύλλα εργασίας, επιλέγεται ένα εβδομαδιαίο διαιτολόγιο και
στη συνέχεια δίνονται απαντήσεις σε τυχόν απορίες των εκπαιδευομένων και
πραγματοποιούνται οι απαραίτητες επισημάνσεις.
H αρχική-διαγνωστική αξιολόγηση συντελείται κατά την έναρξη της διδακτικής πρακτικής
και αφορά τη συγκέντρωση και την ερμηνεία των πληροφοριών και τον έλεγχο του επιπέδου
των γνώσεων των εκπαιδευομένων σχετικά με το αντίστοιχο θέμα που θέτει ο εκπαιδευτικός.
Η διαμορφωτική-σταδιακή αξιολόγηση πραγματοποιείται καθόλη τη διάρκεια της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, παρέχει τη δυνατότητα της ανατροφοδότησης και ελέγχει την
πορεία των εκπαιδευομένων προς την κατάκτηση της μάθησης. Η τελική-αθροιστική
αξιολόγηση απορρέει από τις απαντήσεις των εκπαιδευομένων στα φύλλα εργασίας, τη
δημιουργία του δικού τους έργου, του ισορροπημένου διαιτολογίου, καθώς και από τη
συζήτηση στην τάξη και από την ανταπόκριση και το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων στις
δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.
Οι εκπαιδευόμενοι επιτυγχάνουν να αποκωδικοποιήσουν τις βασικές κατηγορίες
θρεπτικών ουσιών και το ρόλο που διαδραματίζουν στη λειτουργία του ανθρώπινου
οργανισμού. Επιπλέον, συνδέουν και συσχετίζουν την εμφάνιση ασθενειών με
συγκεκριμένες διατροφικές συνήθειες και συνειδητοποιούν τη σημασία που έχει ένα
ισορροπημένο σύστημα διατροφής για την υγεία και την καλή φυσική κατάσταση του
ανθρώπου. Επιπρόσθετα, αποκτούν κριτήρια που θα τους βοηθήσουν να λαμβάνουν σωστές
αποφάσεις σε θέματα διατροφής και υιοθετούν στάσεις και συμπεριφορές που συμβάλλουν
στην καλή διατήρηση της υγείας του οργανισμού. Επίσης, καλλιεργούν δεξιότητες στη χρήση
λογισμικών Η/Υ, αναπτύσσουν υπευθυνότητα και κριτική σκέψη για να αξιολογούν και να
συγκρίνουν τις πληροφορίες που συλλέγουν ενώ καλλιεργείται η ερευνητική τους διάθεση
κατά την παρατήρηση μίας εικόνας.
Η άσκηση σε ομάδες εργασίας οικοδομεί την επικοινωνία και τη συνεργασία. Ο
εκπαιδευτικός βοηθά τους εκπαιδευόμενους να δημιουργήσουν κατάλληλους δεσμούς
μεταξύ τους τα μέλη κάθε ομάδος με σκοπό την επίτευξη κοινού στόχου. Μέσα από την
ομαδοσυνεργατική μάθηση οι εκπαιδευόμενοι διατυπώνουν επιχειρήματα, διαχειρίζονται
καταστάσεις, μοιράζονται ιδέες και συναισθήματα. Οι εκπαιδευόμενοι λειτουργούν με
δημοκρατικά μέσα και συμμετοχικές διαδικασίες και με πνεύμα αλληλοβοήθειας,
κατανόησης, συλλογικότητας και αλληλοϋποστήριξης επιλύουν τα όποια προβλήματα
προκύψουν με διάλογο με αποτέλεσμα να ενισχύεται η κοινωνικοποίηση τους. Αναπτύσσουν
καλές διαπροσωπικές σχέσεις και αισθήματα συμπάθειας και σεβασμού και μειώνονται οι
προκαταλήψεις που μπορεί να έχει ο ένας για τον άλλο.
Αναφορές
Courau, S. (2000). Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: Θεωρία και πράξη. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Κιουλάνης, Σ. (2013). Μέθοδος project και εργαστήρια. Οδηγός Εκπαιδευτικού Σχολείων
Δεύτερης Ευκαιρίας. Κεφ. 9. Αθήνα: ΙΝΕΔΙΒΙΜ – Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης
Φλουρής, Γ. (1992). Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης.
Αθήνα. Γρηγόρης
.
Αποτελεσματική Δια Βίου Μάθηση
Σταφυλίδης Ανδρέας
ΠΕ11, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Α.Π.Θ.
thes2.andreasstafylidis@acadimia.com
Σταφυλίδης Χαράλαμπος
ΠΕ11, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Δ.Π.Θ.
thes2.charalamposstafylidis@acadimia.com
Καραγκιόζη Ιωάννα
Διευθύντρια-Εκπαιδευτικός ΠΕ80, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
2ioannakara@gmail.com
Σταφυλίδης Σάββας
Διευθυντής-Εκπαιδευτικός ΠΕ11, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
savvasstafilidis@acadimia.com
Εισαγωγή
Η Δια Βίου Μάθηση έχει αναδειχθεί με σημαντικό ενδιαφέρον ως διεθνές κίνημα. Αρκετές
φορές από την εμφάνιση της η Δια Βίου Μάθηση μπορεί να αντιλαμβάνεται ως μέσο για να
ξεπεραστούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζονται σε μια εποχή αβεβαιότητας όπου οι δύο
φαινομενικές σταθερές συνεχίζουν να αλλάζουν και να αναπτύσσονται (Bagnall, 2000). Η
έλευση της μηχανογράφησης και των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας έχουν οδηγήσει σε
τεράστιες αλλαγές στη φύση της καθημερινότητας και της εργασίας, των δεξιοτήτων και της
γνώσης, με αποτέλεσμα την αύξηση των γνωστικών απαιτήσεων (Zuboff, 1988). Οι
τεχνολογικές εξελίξεις, η επιθυμία για διαρκή προσωπική εξέλιξη, η αξιολόγηση και ο
ανταγωνισμός στον χώρο εργασίας, μπορεί να αποτελέσουν κίνητρο για την Δια Βίου
Μάθηση του ατόμου. Καθώς αναγνωρίζεται η πρόθεση για μάθηση ως κεντρική φιλοδοξία
στην έννοια της Δια Βίου Μάθησης (Crick et al., 2004), είναι σημαντικό να καταγραφούν οι
πτυχές εκείνες που συντελούν στην αποτελεσματικότητα αυτής, στην αποτελεσματική Δια
Βίου Μάθηση.
Στην υπάρχουσα βιβλιογραφία καταγράφονται μια σειρά από μελέτες που έχουν
εντοπίσει μεταβλητές που έχουν αντίκτυπο στην ικανότητα, τα κίνητρα και την
αποτελεσματικότητα του ατόμου στη Δια Βίου Μάθηση, όπως η αυτοεκτίμηση, το κέντρο
ελέγχου, ο προσανατολισμός στον στόχο, τα στυλ μάθησης και η υπερίσχυση των εσωτερικών
έναντι των εξωτερικών κινήτρων (Alsaker, 1989; Biggs & Collis, 2014; Crick, 2007; Deci & Ryan,
1985; Dweck, 1999; Grimsell, 2001; Jonassen & Grabowski, 1993; Katzell & Thompson, 1990;
Maines & Robinson, 1996; Theoharis et al., 2016). Σύμφωνα με τους ερευνητές έχουν
καταγραφεί επίσης, τέσσερις κατηγορίες που μπορούν να αναγνωριστούν ότι συμβάλλουν
ουσιαστικά στην αποτελεσματική Δια Βίου Μάθηση. Αρχικά, οι μαθησιακές ικανότητες, η
διάθεση για μάθηση, οι συνειδητοποιήσεις και οι δεξιότητες. Δεύτερον, η μαθησιακή
ταυτότητα, δηλαδή οι πεποιθήσεις, οι αξίες και οι στάσεις σχετικά με τη μάθηση, τον εαυτό
του/της και τη γνώση που έχει ο/η εκπαιδευόμενος. Τρίτον, η μαθησιακή ιστορία, δηλαδή η
κοινωνικοπολιτισμική διαμόρφωση των επιμορφωμένων με την πάροδο του χρόνου και
τέταρτον, οι μαθησιακές σχέσεις, δηλαδή η ποιότητα και η ουσία των μαθησιακών-
επιμορφωτικών σχέσεων (Biggs & Collis, 2014; Crick et al. 2004; 2013). Είναι σαφές ότι οι
εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται διαφορετικά με τις ευκαιρίες μάθησης και ότι οι κοινότητες
μάθησης ποικίλλουν σε σχέση με τον αντίκτυπό τους στην αίσθηση των εκπαιδευόμενων για
τον εαυτό τους ως εκπαιδευόμενοι. Επιπροσθέτως, όπως θα αναλυθεί και στη συνέχεια, η
φύση του προγράμματος σπουδών, οι αξίες που εκφράζονται μέσω των πρακτικών και των
διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης είναι πιθανό να έχουν ισχυρό αντίκτυπο στην
αποτελεσματική Δια Βίου Μάθηση και στις ευκαιρίες μάθησης και ανάπτυξης των
εκπαιδευόμενων.
Καθώς μεταβάλλεται διαρκώς η καθημερινότητα και η επιρροή και εξέλιξη των νέων
τεχνολογιών, όπως και οι επιστημονικές γνώσεις τόσο πιο δύσκολο είναι να αποφασιστεί
ποιο θα είναι το περιεχόμενο ενός προγράμματος σπουδών για τα άτομα που
παρακολουθούν επιμορφώσεις, ειδικεύσεις, σπουδές. Αυτό που γίνεται ολοένα και πιο
σαφές, είναι το γεγονός ότι είναι σημαντικό στην σύγχρονη εποχή, να είναι κάποιος ικανός
και πρόθυμος να ασχοληθεί με ενθουσιασμό με νέα πράγματα και γνώσεις, καθώς οι
συνεχώς νέες ανάγκες που προκύπτουν, μπορεί να υπαγορεύουν και νέες ευκαιρίες. Σε αυτή
τη νέα πραγματικότητα σημαντικό ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η Δια Βίου Μάθηση
(Alsaker, 1989; Biggs & Collis, 2014; Crick et al. 2004; 2013; Deci & Ryan, 1985; Dweck, 1999;
Grimsell, 2001; Jonassen & Grabowski, 1993; Katzell & Thompson, 1990; Maines & Robinson,
1996; Theoharis et al., 2016).
Σχετικά με την αποτελεσματικότητα της Δια Βίου Μάθησης, η τοποθέτηση του
εκπαιδευομένου στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι κρίσιμη. Οι προοπτικές
των εκπαιδευομένων, οι ικανότητές τους, τα κίνητρά τους και η ποιότητα των εκπαιδευτικών
σχέσεων γίνονται το σημείο εκκίνησης για τη διδασκαλία στο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης,
αλλά και της μάθησης γενικότερα. Επιπλέον, σημαντικός παράγοντας που καλό θα είναι να
λαμβάνεται επίσης υπόψη, είναι και οι σύγχρονες πρακτικές αξιολόγησης της εκάστοτε
περιόδου, καθώς μπορεί να έχουν πιθανή επιρροή στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού
κόσμου του (Broadfoot, 1996). Σύμφωνα με τους ερευνητές (Alsaker, 1989; Biggs & Collis,
2014; Crick et al. 2004; 2013; Deci & Ryan, 1985; Dweck, 1999; Grimsell, 2001; Jonassen &
Grabowski, 1993; Katzell & Thompson, 1990; Maines & Robinson, 1996; Theoharis et al., 2016)
μεταβλητές που έχουν αντίκτυπο ή να σχετίζονται με την ικανότητα, τα κίνητρα και την
αποτελεσματικότητα του ατόμου για Δια Βίου Μάθηση, μπορεί να είναι η αυτοεκτίμηση, το
κέντρο ελέγχου, ο προσανατολισμός στον στόχο, τα στυλ μάθησης και η υπερίσχυση των
εσωτερικών έναντι των εξωτερικών κινήτρων.
Επιπροσθέτως, οι μαθησιακές ικανότητες, η διάθεση για μάθηση, οι συνειδητοποιήσεις
του εκπαιδευομένου, καθώς και οι δεξιότητες μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά στην
αποτελεσματικότητα της Δια Βίου Μάθησης, όπως και η μαθησιακή ταυτότητα, δηλαδή οι
πεποιθήσεις, οι αξίες και οι στάσεις σχετικά με τη μάθηση, τον εαυτό του/της και τη γνώση
που έχει ο/η εκπαιδευόμενος. Επιπλέον, η μαθησιακή ιστορία, η κοινωνικοπολιτισμική
διαμόρφωση των επιμορφωμένων με την πάροδο του χρόνου και οι μαθησιακές σχέσεις - η
ποιότητα και η ουσία των μαθησιακών και επιμορφωτικών σχέσεων σχετίζονται με την
αποτελεσματικότητα της Δια Βίου Μάθησης, (Biggs & Collis, 2014; Crick et al. 2004; 2013).
Η δημιουργία μιας κουλτούρας όπου η μάθηση από κοινού είναι κάτι συνηθισμένο στο
χώρο εργασίας και οι συζητήσεις σχετικά με τη μάθηση του ατόμου και τη μάθηση της
ομάδας σχετίζονται με τη Δια Βίου Μάθηση και με την αποτελεσματικότητά της (Alsaker,
1989; Biggs & Collis, 2014; Crick et al. 2004; 2009; 2013; Deci & Ryan, 1985; Dweck, 1999;
Grimsell, 2001; Jonassen & Grabowski, 1993; Katzell & Thompson, 1990; Maines & Robinson,
1996; Theoharis et al., 2016). Είναι ήδη ευρέως αποδεκτό ότι οι εργαζόμενοι πρέπει να
μαθαίνουν και να αλλάζουν, καθώς και να αποδίδουν και να βελτιώνονται με την χρήση
συστημάτων διαχείρισης απόδοσης με συνδυασμένη εστίαση στους στόχους απόδοσης και
στα προσωπικά σχέδια ανάπτυξης. Αυτό το μοντέλο αποτελεί μια πρακτική στον εργασιακό
κλάδο και στους εργοδότες. Επομένως, θα ήταν μια φυσική καινοτομία για τους οργανισμούς
να εξετάσουν κατά πόσο θα μπορούσαν να διευκολύνουν την απόδοση και την ανάπτυξη των
εργαζομένων βελτιώνοντας την ικανότητα των εργαζομένων να μαθαίνουν χρησιμοποιώντας
ένα μοντέλο στοχευμένο στην αποτελεσματικότητα της Δια Βίου Μάθησης.
Ορισμένοι παράγοντες που καλό θα είναι να λαμβάνονται υπόψη επίσης και σχετίζονται
με την αποτελεσματική Δια Βίου Μάθηση, είναι οι εξατομικευμένες επενδύσεις στην
ανάπτυξη των εργαζομένων, η δημιουργία μιας κουλτούρας μάθησης στην οποία όλοι είναι
ανοιχτοί και αφοσιωμένοι στη μάθηση και η παροχή δυνατότητας στους εργαζόμενους να
εφαρμόσουν και να προσαρμοστούν στις αλλαγές.
Αναφορές
Alsaker, F. D. (1989). School Achievement, Perceived Academic Competence and Global
Self-esteem 1. School Psychology International, 10(2), 147-158.
Bagnall, R. G. (2000). Lifelong learning and the limitations of economic determinism.
International Journal of Lifelong Education, 19(1), 20-35.
Biggs, J. B., & Collis, K. F. (2014). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy
(Structure of the Observed Learning Outcome). Academic Press.
Broadfoot, P. M. (1996). Education, assessment and society. Open University Press.
Crick, R. (2007). Learning how to learn: The dynamic assessment of learning power. The
Curriculum Journal, 18(2), 135-153.
Crick, R. D. (2009). Inquiry-based learning: reconciling the personal with the public in a
democratic and archaeological pedagogy. The Curriculum Journal, 20(1), 73-92.
Crick, R. D., Broadfoot, P., & Claxton, G. (2004). Developing an effective lifelong learning
inventory: The ELLI project. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 11(3), 247-
272.
Crick, R. D., Haigney, D., Huang, S., Coburn, T., & Goldspink, C. (2013). Learning power in
the workplace: the effective lifelong learning inventory and its reliability and validity and
implications for learning and development. The International Journal of Human Resource
Management, 24(11), 2255-2272.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Motivation and self-determination in human behavior. NY:
Plenum Publishing Co.
Dweck, C. S. (2013). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development.
Psychology press.
Grimsell, D. (2001). Profile of learning styles. ASE.
Jonassen, D. H., & Grabowski, B. L. (2012). Handbook of individual differences, learning,
and instruction. Routledge.
Katzell, R. A., & Thompson, D. E. (1990). Work motivation: Theory and practice. American
psychologist, 45(2), 144.
Maines, B., & Robinson, G. (1988). B/G-Steem-User Manual and CD-ROM: A Self-Esteem
Scale with Locus of Control Items**** Rights Reverted-Refer To Authors (Vol. 952). SAGE.
Theoharis, D., Katavelos, A., Tsekouropoulou, V., & Tegkelidou, E. (2016). The impact of
leadership type, employee motivation and job satisfaction on the performance of Greek
Lifelong Learning Training. International Journal of Electronic Customer Relationship
Management, 10(1), 39-53.
Κίνητρα για ανάπτυξη κουλτούρας Δια Βίου Μάθησης
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τον Coombs (1969; 1974), η ανάπτυξη της κουλτούας για Δια Βίου Μάθηση
έχει χαρακτηριστεί ίσως ως η πιο θετική τάση στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια (Jarratt
& Coates, 1995), ενώ μπορεί να παρέχει το κλειδί για την αντιμετώπιση και τη προσαρμογή
στις τρέχουσες αλλαγές στην απασχόληση, στις καινοτομίες αγοράς και της τεχνολογίας
(Keeling et al., 1998). Η Τυπική εκπαίδευση περιλαμβάνει όλες τις βαθμίδες του τυπικού
εκπαιδευτικού συστήματος, από την προσχολική έως την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η Μη-
τυπική εκπαίδευση περιλαμβάνει όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που αποσκοπούν
σε έναν συγκεκριμένο εκπαιδευτικό στόχο και πραγματοποιούνται εκτός του τυπικού
εκπαιδευτικού συστήματος. Τέλος, ένας ακόμη τύπος εκπαίδευσης είναι και η Άτυπη
εκπαίδευση, η οποία αποτελεί το σύνολο των γνώσεων, στάσεων, δεξιοτήτων και αξιών που
αποκτούν οι άνθρωποι μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες και την αλληλεπίδρασή τους με
το περιβάλλον τους (Coombs, 1969;1974; Καραλής, 2013). Στην ουσία, η ενοποίηση των τριών
αυτών τύπων εκπαίδευσης συνθέτουν το περιεχόμενο του όρου «Δια Βίου Μάθηση».
Η Δια Βίου Μάθηση περιλαμβάνει εκπαιδευτικές δραστηριότητες που αντιστοιχούν και
στους τρεις παραπάνω τύπους μάθησης με πρώτο στόχο τους την έννοια του «συνεχούς»
(Jarratt & Coates, 1995). Η σημασία της συνεχούς επικαιροποίησης των δεξιοτήτων και των
γνώσεων που σχετίζονται με την εργασία έχει τονιστεί από αρκετούς συγγραφείς (Coombs,
1969;1974; Jarratt & Coates, 1995; Καραλής, 2013), ενώ σημαντικό παράγοντα σε αυτό
διαδραματίζουν και τα κίνητρα για την ανάπτυξη της κουλτούρας της Δια Βίου Μάθησης
(Adams et al., 1999; Maslow, 1954; Rogers, 1999; 2006; Κόκκος, 2008).
Πολλοί ερευνητές βλέπουν αυτές τις εξελίξεις ως ένα σημαντικό βήμα προς τη μελλοντική
υλοποίηση μιας κοινωνίας διαρκούς μάθησης. Σε αυτό το πλαίσιο, οι εργοδότες, οι Εθνικοί
Οργανισμοί Κατάρτισης, τα Συμβούλια Κατάρτισης και Επιχειρήσεων και τα Ινστιτούτα
Επαγγελματικής Κατάρτισης, καθώς και της Ανώτατης Εκπαίδευσης θα παίξουν έναν
σημαντικό ρόλο στη μελλοντική υλοποίηση της πρόσφατα αναφερθείσας «Εποχής της
Μάθησης». Στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες μπορούν να συμμετέχουν άτομα χωρίς όριο
ηλικίας και οποιασδήποτε μόρφωσης. Μπορούμε να πούμε ότι , η Δια Βίου Μάθηση είναι
μια διεργασία που συνεχίζεται και συντελείται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου
και δεν ολοκληρώνεται μόνο μέσω του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος (Fischer, 2000;
Καραλής, 2013). Πρέπει σε αυτό το σημείο να επισημάνουμε ότι η Εκπαίδευση Ενηλίκων
εντάσσεται στο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης, καθώς αποτελεί πεδίο εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων, εκτός τυπικής εκπαίδευσης στο οποίο συμμετέχουν ενήλικοι (Smith, 1996;
Καραλής, 2013). Ακόμη, σύμφωνα με τον Dave (1976), βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη
της Δια Βίου Μάθησης αποτελούν τα κίνητρα, οι ευκαιρίες, οι δυνατότητες και η διάθεση για
εκπαίδευση. Τα κίνητρα των ενηλίκων εκπαιδευομένων αποτελούν καθοριστικό και βασικό
παράγοντα για την αξιοποίηση των ευκαιριών που τους παρουσιάζονται για τη συμμετοχή
τους σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες και για αυτό το λόγο η διερεύνησή τους κρίνεται
επιτακτική (Hargreaves, 2004).
Τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και συνεπώς τα κίνητρα που τους
ωθούν στην εκπαίδευση είναι διαφορετικά από αυτά των ανηλίκων. Σε αυτά τα
χαρακτηριστικά αναφέρεται και μία από τις θεωρίες κινήτρων που εντοπίζονται στη
βιβλιογραφία και αναλύονται στην συνέχεια της παρούσας εργασίας, η θεωρία της
Ανδραγωγικής του Knowles (1975), στην οποία τονίζεται ο ρόλος τόσο των εσωτερικών
κινήτρων, όσο και των εξωτερικών, για τη συμμετοχή των ενηλίκων στην διαδικασία της δια
βίου μάθησης και εκπαίδευσης (Clapper, 2010). Η παροχή κινήτρων στους εκπαιδευόμενους
είναι μάλλον μια απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματική μάθηση. Οι
εκπαιδευόμενοι καλό θα είναι να είναι «έτοιμοι να μάθουν» (δηλαδή, πρέπει να έχουν την
απαραίτητη ικανότητα, κίνητρα και στάσεις για τη μάθηση) διαφορετικά η μάθηση μπορεί
να μην πραγματοποιηθεί (Goldstein & Gilliam, 1990).
Το κίνητρο είναι μια θεμελιώδης διαδικασία που διαμορφώνει το μυαλό και τη
συμπεριφορά, ενώ μπορεί και να υποστηρίζει την ανθρώπινη δράση και κουλτούρα, και
επομένως είναι απαραίτητη για την κατανόηση των διαδικασιών επιμονής στη μάθηση. Το
κίνητρο είναι γνωστό ότι εκφράζεται διαφορετικά σε διαφορετικά «στάδια» της ζωής και
εξελίσσεται με την πάροδο του χρόνου, όπως αναφέρεται στις υπάρχουσες θεωρίες για τη
διάρκεια ζωής του κινήτρου (Elliot & Dweck, 2005; Erikson, 1993). Επίσης, η θεωρία του Freire
υπογραμμίζει τη σημασία που έχει η εκπαίδευση ενηλίκων για να επιτευχθεί μια κοινωνική
μεταρρύθμιση- αλλαγή. Για αυτό το λόγο χρειάζεται να δοθούν κίνητρα στους
εκπαιδευόμενους ώστε να αρχίζουν να ψάχνουν την πραγματικότητα μέσα από ένα κριτικό
στοχασμό. Ο κριτικός στοχασμός αποτελεί βασικό στοιχείο και της Μετασχηματίζουσας
Μάθησης του Mezirow (1991), σύμφωνα με την οποία τα δεδομένα πλαίσια αναφοράς του
ατόμου μετασχηματίζονται με στόχο να δημιουργήσουν περισσότερο αληθινές καταστάσεις
(Mezirow, 2008). Ειδικά το πρώτο στάδιο της Μετασχηματίζουσας Μάθησης σχετίζεται
άμεσα με τα κίνητρα, αφού το άτομο δραστηριοποιείται ώστε να αντιμετωπίσει την
προβληματική κατάσταση την οποία βιώνει και έχει έρθει αντιμέτωπο για να ενεργοποιήσει
τη διαδικασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης (Mezirow, 2008). Με άλλα λόγια, σύμφωνα
με τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, πολλές φορές η ανάγκη προκαλείται από ένα
«αποπροσανατολιστικό δίλημμα» του ενηλίκου, που τον κάνει να σκεφτεί ότι πρέπει να
μάθει κάτι καινούριο και τον ωθεί τελικά στη μάθηση. Όλα τα παραπάνω βρίσκουν εφαρμογή
στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων το οποίο εντάσσεται στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης,
για την ανάπτυξη της οποίας, προϋπόθεση αποτελούν τα κίνητρα και οι ευκαιρίες για μάθηση
(Mezirow, 2008). Στην εποχή της δια βίου μάθησης, λοιπόν, είναι χρήσιμη η μελέτη και η
συστηματική καταγραφή των αναπτυξιακών θεωριών κινήτρων για τη δια βίου μάθηση.
Τα κίνητρα συμμετοχής των ενηλίκων στην εκπαίδευση έχουν κεντρίσει το ερευνητικό
ενδιαφέρον και για αυτό το λόγο έχουν αποτελέσει αντικείμενο έρευνας αρκετές φορές στο
παρελθόν, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό (de Oliveira Pires, 2009; Fryer, 2015; Ryan
& Deci, 1985; Yilmaz & Kaygin, 2018; Κωσταρίδου-Ευκλείδη,1999; Πλατσίδου & Γωνίδα,
2005). Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, φαίνεται ότι τα κίνητρα που ωθούν τους
ενηλίκους στην εκπαίδευση είναι αρκετά, ενώ ως σημαντικότερο κίνητρο σύμφωνα με τον
Καραλή (2013), για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη δια βίου εκπαίδευση, είναι η
επαγγελματική αναβάθμιση. Κάτι τέτοιο μπορεί να καταγράφεται δικαιολογημένα
ενδεχομένως, καθώς η επαγγελματική ανέλιξη μπορεί να καλύψει βασικές ανάγκες του
ανθρώπου, όπως είναι αυτή της εύρεσης εργασίας με μελλοντικό στόχο να καλυφθούν οι
βασικές ανάγκες του ατόμου. Αυτό το φαινόμενο μπορεί να καταγράφεται στη χώρα μας
λόγω της οικονομικής κατάσταση που βιώνει η Ελλάδα, όπου παρατηρείται μεταξύ άλλων
μειωμένες θέσεις εργασίας και σκληρός ανταγωνισμός στην αγορά εργασίας. Άλλα κίνητρα
τα οποία κατέγραψαν οι ερευνητές για τη χώρα μας, σχετικά με τη δια βίου μάθηση ήταν το
γενικότερο ενδιαφέρον για μάθηση, η απόκτηση κάποιου πιστοποιητικού, τα κίνητρα που
σχετίζονται με τη διαφυγή από τα σοβαρά προβλήματα της οικογενειακής ή προσωπικής
ζωής, καθώς και για δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου (Θεοδωρίδης, 2011;
Καραλής, 2013). Σύμφωνα με τους ερευνητές οι ενήλικοι που επιλέγουν επιμορφωτικά
προγράμματα για Δια Βίου Μάθησης παρουσιάζουν πολύ συχνά το φαινόμενο να επιλέγουν
την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και συγκεκριμένα μέσω μαθημάτων διαδικτυακά (Mabieu &
Wolming, 2013). Ένα από τα βασικότερα κίνητρα για την επιλογή τους αυτή είναι η οργάνωση
του επιμορφωτικού προγράμματος, και ιδιαίτερα ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η
εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε να έχουν τη δυνατότητα να εξυπηρετήσουν και άλλες
υποχρεώσεις συνδιαστικά (οικογενειακές και επαγγελματικές υποχρεώσεις). Μάλιστα εκτός
από την ευελιξία που παρέχουν, πολλοί ενήλικοι τα επιλέγουν εξαιτίας του περιεχομένου
τους, δηλαδή του γνωστικού αντικειμένου, είτε λόγω ενδιαφέροντος και περιέργειας για τον
συγκεκριμένο τομέα ή για οικονομικούς λόγους. Όπως επισημάνθηκε και παραπάνω, η
παροχή κινήτρων στους εκπαιδευόμενους είναι μάλλον μια απαραίτητη προϋπόθεση για την
αποτελεσματική μάθηση. Οι εκπαιδευόμενοι καλό θα είναι να είναι «έτοιμοι να μάθουν»,
διαφορετικά η μάθηση μπορεί να μην πραγματοποιηθεί (Goldstein & Gilliam, 1990). Το
κίνητρο είναι μια θεμελιώδης διαδικασία που διαμορφώνει το μυαλό και τη συμπεριφορά,
ενώ μπορεί και να υποστηρίζει την ανθρώπινη δράση και κουλτούρα, και επομένως είναι
απαραίτητη για την κατανόηση των διαδικασιών επιμονής στη μάθηση. Τέλος, επισημαίνεται
από τους ερευνητές ότι το κίνητρο μπορεί να εκφράζεται διαφορετικά σε διαφορετικά
«στάδια» της ζωής και εξελίσσεται με την πάροδο του χρόνου, όπως αναφέρεται στις
υπάρχουσες θεωρίες για τη διάρκεια ζωής του κινήτρου (Elliot & Dweck, 2005, Erikson, 1993).
Αναφορές
Adams, M., Livingstone, D. W., Roth, R., Sawchuk, P., Terepocki, M., & Vanstone, S. (1999).
Preliminary bibliography of the research network for new approaches to lifelong learning
(NALL).
Clapper, T. C. (2010). Beyond Knowles: What those conducting simulation need to know
about adult learning theory. Clinical simulation in nursing, 6(1), e7-e14.
Coombs, P. H. (1969). The world educational crisis: A systems analysis. British Journal of
Educational Studies, 17(3). Paris/New York: UNESCO/ Oxford University Press
Coombs, P. H. (1973). New Paths to Learning for Rural Children and Youth: Nonformal
Education for Rural Development. Baltimore, John Hopkins University Press.
Dave, R. H. (1976). Foundations of lifelong education: Some methodological aspects. In
Foundations of lifelong education (pp. 15-55). Pergamon.
de Oliveira Pires, A. L. (2009). Higher Education and Adult Motivation towards Lifelong
Learning: An Empirical Analysis of University Post-Graduates Perspectives. European journal
of vocational training, 46(1), 129-150.
Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (Eds.). (2013). Handbook of competence and motivation. Guilford
Publications.
Erikson, E. H. (1993). Childhood and society. WW Norton & Company.
Fejes, A., & Nicoll, K. (Eds.). (2008). Foucault and lifelong learning: Governing the subject.
Routledge.
Fischer, G. (2000). Lifelong learning—more than training. Journal of Interactive Learning
Research, 11(3), 265-294.
Fryer, L. K. (2015). Predicting self-concept, interest and achievement for first-year
students: The seeds of lifelong learning. Learning and Individual Differences, 38, 107-114.
Goldstein, I. L., & Gilliam, P. (1990). Training system issues in the year 2000. American
Psychologist, 45(2), 134.
Hargreaves, D. H. (2004). Learning for life: The foundations for lifelong learning. Policy
Press.
Jarratt, J., & Coates, J. F. (1995). Employee development and job creation: Trends,
problems, opportunities. Employees, careers, and job creation: Developing growth-oriented
human resource strategies and programs, 1-25.
Keeling, D., Jones, E., Botterill, D., & Gray, C. (1998). Work-based learning, motivation and
employer-employee interaction: Implications for lifelong learning. Innovations in Education
and Training international, 35(4), 282-291.
Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. Chicago: Follet.
Mabieu, R., & Wolming, S. (2013). Motives for lifelong learners to choose web-based
courses. European Journal of Open, Distance and e-Learning, 16 (1), 1-10.
Maslow, A. H. (1954). The instinctoid nature of basic needs. Journal of personality.
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass, 350 Sansome
Street, San Francisco, CA 94104-1310.
Mezirow, J. (2008). An overview on transformative learning. Lifelong learning, 40-54.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, A. (2006). Escaping the slums or changing the slums? Lifelong learnig and social
transformation. International Journal of Lifelong Education, 25(2), 125-137.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and
new directions. Contemporary Educational Psychology, 25.
Smith, M. K. (1996). Lifelong learning. The encyclopedia of informal education.
Yilmaz, E., & Kaygin, H. (2018). The Relation between Lifelong Learning Tendency and
Achievement Motivation. Journal of Education and Training Studies, 6, 1-7.
Θεοδωρίδης, Ε. (2011). Ο παράγοντας παρακίνησης «επαγγελματική ανέλιξη» ως κίνητρο
συμμετοχής των φοιτητών του Ε.Α.Π. στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών «Εκπαίδευση
Ενηλίκων». Open Education-The Journal for Open and Distance Education and Educational
Technology, 7 (2), 67-68.
Καραλής, Α. (2013). Κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη Δια Βίου
Εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΝΕ ΓΣΕΕ και ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ.
Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Θεωρητικές Προσεγγίσεις. (Τόμ.
Α). Πάτρα: Ε.Α.Π.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Πλατσίδου, Μ., & Γωνίδα, Ε. (2005). Θεωρίες κινήτρων στον εργασιακό χώρο. Στο Α.
Καψάλη (Επιμ.), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σελ. 159-182). Θεσσαλονίκη:
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
posters) – Εκπαιδευτική Ψυχολογία)
Ο ρόλος της τέχνης στην πρόληψη εξαρτητικών συμπεριφορών: η
αποτελεσματικότητα ενός πρωτοποριακού προγράμματος
ψυχοκοινωνικής υποστήριξης μαθητών Δημοτικού
Παππά Ελευθερία
Κοινωνική Λειτουργός, ΚΕΘΕΑ,
pappael@yahoo.gr
Εισαγωγή
Στόχο της παρούσας εργασίας αποτελεί ο σχεδιασμός, η εφαρμογή και η αξιολόγηση της
αποτελεσματικότητας ενός στοχευμένου προγράμματος πρόληψης εξαρτητικών
συμπεριφορών στο Δημοτικό Σχολείο, το οποίο θα αξιοποιεί την τέχνη ως εργαλείο ενίσχυσης
της ψυχικής ανθεκτικότητας και των δεξιοτήτων ζωής των μαθητών.
Το Υπουργείο Παιδείας έχει εγκρίνει αρκετά εκπαιδευτικά προγράμματα τόσο στην
Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση που αφορούν στην πρόληψη για τη
χρήση ουσιών, τα οποία υλοποιούνται από του εκπαιδευτικούς αλλά και από εγκεκριμένους
φορείς όπως το ΚΕΘΕΑ, ο ΟΚΑΝΑ, το Κλινικό Παρατηρητήριο για την αντιμετώπιση των
Ψυχοεξαρτήσεων, Μονάδα εφηβικής Υγείας, Β΄ Παιδιατρική Κλινική Πανεπιστημίου Αθηνών
Νοσοκομείο Παίδων «Π.&Α. Κυριακού» και Ελληνική Εταιρεία Εφηβικής Ιατρικής, το
European Drug Abuse Prevention Trial (EU-DAP) (Παππά, 2020).
Τα περισσότερα προγράμματα βασιζόμενα στις παραπάνω θεωρίες έχουν διαμορφώσει
πακέτα δραστηριοτήτων κυρίως με βιωματικό χαρακτήρα. Δεν φαίνεται κάποιο όμως από
αυτά να χρησιμοποιεί την αξιοποίηση της τέχνης ως εργαλείο προώθησης της κριτικής
σκέψης που θα βοηθήσει το μαθητή να θωρακίσει τον εαυτό του και να λάβει εφόδια που
θα λειτουργήσουν ενισχυτικά στην πρόληψη για επικίνδυνες εξαρτητικές συμπεριφορές.
Ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία μπορούμε να διαπιστώσουμε πως γενικά έχουν υπάρξει
μελέτες που διερευνούν την αξία της χρήσης της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η
έρευνα της Τσανούλα (2017) διερευνά το ρόλο της τέχνης στην ανάπτυξη και στην ενίσχυση
της δημιουργικότητας στην εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί δείχνουν να βλέπουν τα οφέλη της
τέχνης για τους μαθητές. Κατανοούν τα οφέλη από την πλευρά της προσωπικής ψυχολογικής
ανάπτυξης και έκφρασης των συναισθημάτων καθώς βλέπουν και την επαφή με την τέχνη ως
ευκαιρία για κοινωνική συνδιαλλαγή και δημιουργία δεσμών αλλά και ως μια δραστηριότητα
που ενισχύει τις γνωσιακές δεξιότητες και τη μάθηση.
Έτσι η παρούσα έρευνα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως καινοτομία καθώς προσπαθεί
να αναδείξει κάτι νέο στο χώρο της εκπαίδευσης και ειδικότερα στον τομέα της πρόληψης
για τα ναρκωτικά, με το σχεδιασμό ενός νέου εκπαιδευτικού εργαλείου που θα αξιοποιεί την
τέχνη με στόχο την αποτελεσματική υποστήριξη και την ενίσχυση της ανθεκτικότητας των
μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης τους, σε όλο το φάσμα των δραστηριοτήτων του
σχολικού περιβάλλοντος.
Πρόγραμμα ψυχοκοινωνικής υποστήριξης μαθητών “pArt of you”

Το “pArt of you” είναι ένα πρόγραμμα ψυχοκοινωνικής υποστήριξης και πρωτογενούς
πρόληψης που στοχεύει στην ενδυνάμωση μαθητών δημοτικού ηλικίας 10-12 ετών σε
θέματα που αφορούν σε επικίνδυνες και εξαρτητικές συμπεριφορές.
Η πρωτοτυπία του προγράμματος “pArt of you” έγκειται στο ότι αξιοποιεί την τέχνη, σε
κάθε της μορφή, ως εργαλείο ενίσχυσης των δεξιοτήτων εκείνων που θα βοηθήσουν τους
μαθητές να αναπτύξουν μεγάλο βαθμό ψυχικής ανθεκτικότητας με αποτέλεσμα την
απομάκρυνσή τους από την πιθανότητα να εκδηλώσουν συμπεριφορές υψηλού κινδύνου και
άλλες εξαρτητικές συμπεριφορές. Η μεθοδολογία της επεξεργασίας των έργων τέχνης που
επιλέχθηκαν έγινε με βάση την μέθοδο «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την
Αισθητική εμπειρία» (Κόκκος, 2017) και το Artful Thinking του Project Zero του
Πανεπιστημίου του Harvard που βασίζεται στη θεωρία του Perkins (1994).
Μέσα από την αξιοποίηση της τέχνης (επεξεργασία πινάκων ζωγραφικής, γλυπτών,
κινηματογραφικών ταινιών) στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί κάποιος να βρει νέα
νοήματα, ιδέες και αντιλήψεις που θα τα συνδέσει με τις δικές του εμπειρίες και θα έχει τη
δυνατότητα να τις επεξεργαστεί με έναν νέο πιο δημιουργικό τρόπο. Έτσι, η δημιουργία ενός
εκπαιδευτικού εργαλείου που θα αξιοποιεί την τέχνη με στόχο την ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης των μαθητών, θα λειτουργήσει ως μία εκπαιδευτική πρακτική που έχει
απελευθερωτική προοπτική (Κόκκος, 2017).
Στη συνέχεια περιγράφεται το ολοκληρωμένο πρόγραμμα ψυχοκοινωνικής υποστήριξης
μαθητών το οποίο βασίζεται στις παραπάνω αρχές και θεωρητικές προσεγγίσεις και
ονομάζεται «pArt of you».
Πίνακας 1. Η εφαρμογή του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος “pArt of you” ανά

συνάντηση στις ομάδες παρέμβασης
ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟΧΟΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Προκαταρκτική  Γνωριμία με τους μαθητές  Βιωματικές Ασκήσεις
συνάντηση  Χορήγηση ερωτηματολογίων
1η Συνάντηση  Γνωριμία με την ομάδα των μαθητών  Βιωματικές Ασκήσεις
 Ενημέρωση για το πρόγραμμα pArt of you
 Ανάδυση επιθυμιών
 Συγκρότηση συμβολαίου ομάδας
2η Συνάντηση  Να ενημερωθούν οι μαθητές για την έννοια  Προβολή και επεξεργασία
της εξάρτησης ταινίας μικρού μήκους “Nuggets” με
 Να συζητήσουν για τα αίτια που μπορεί να θέμα την εξάρτηση
οδηγήσουν κάποιον στη χρήση ουσιών ή σε άλλες
εξαρτητικές συμπεριφορές
 Να κατανοήσουν την έννοια των
επιβαρυντικών και των προστατευτικών παραγόντων
 Να κατανοήσουν την έννοια της επιρροής
των ομοτίμων
3η Συνάντηση  Η αύξηση της αυτογνωσίας των μαθητών  Προβολή και επεξεργασίας
 Ενίσχυση της δεξιότητας λήψης αποφάσεων ταινίας “My good enemy”
 Επιρροή από τους ομότιμους
4η Συνάντηση  Ανάπτυξη του αισθήματος της ελευθερίας  Επεξεργασία του αγάλματος
 Στόχοι – όνειρα «Νίκη της Σαμοθράκης»
5η Συνάντηση  Ενίσχυση της δεξιότητας λήψης σωστών  Προβολή και επεξεργασία
αποφάσεων ταινίας «Το καναρινί ποδήλατο»
 Διάκριση ορίων
6η Συνάντηση  Διαχείριση συναισθημάτων  Προβολή και επεξεργασία
 Ανάπτυξη δεξιοτήτων ομαδικότητας- ταινίας «Robogirl»
συνεργασίας-ένταξης σε ομάδα
7η Συνάντηση  Διαχείριση συναισθημάτων  Επεξεργασία εικαστικού
 Ανάπτυξη δεξιοτήτων στην επίλυση «Newcomer at school» της Emily
προβλημάτων Shanks
8η Συνάντηση  Κλείσιμο προγράμματος  Βιωματικές ασκήσεις
 Αξιολόγηση
Τελική  Χορήγηση ερωτηματολογίων
Συνάντηση
Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την διεξαγωγή της έρευνας είναι έρευνα δράσης.
Στην έρευνα συμμετείχαν 109 μαθητές που φοιτούν σε Δημοτικά Σχολεία της Πάτρας και
συγκεκριμένα στη Ε΄και Στ΄ τάξη.
Ερευνητικές Υποθέσεις
Οι υποθέσεις εργασίας που διερευνήθηκαν διαμορφώθηκαν ως εξής:
α) Με την εφαρμογή ενός ολοκληρωμένου προγράμματος ψυχοκοινωνικής υποστήριξης
που θα αξιοποιεί την τέχνη, οι ατομικές και κοινωνικές δεξιότητες καθώς και ο βαθμός της
Ψυχικής Ανθεκτικότητας των μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναμένεται να
ενισχυθούν μέσα από τη συμμετοχή τους στην παρέμβαση.
β) Η αποτελεσματικότητα και η θετική αξιολόγηση της εφαρμογής ενός ολοκληρωμένου
προγράμματος ψυχοκοινωνικής υποστήριξης συνδέεται με τη θετική αξιολόγηση των
μαθητών που θα συμμετέχουν στην εφαρμογή του.
δ) Ο βαθμός προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων καθώς και της Ψυχικής
Ανθεκτικότητας των μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης μέσα από τη συμμετοχή τους
στην παρέμβαση, σχετίζεται με το Φύλο και την Τάξη που φοιτούν οι μαθητές.
Ερευνητικά Εργαλεία
Η επίδραση της εφαρμογής ενός ολοκληρωμένου προγράμματος ψυχοκοινωνικής
υποστήριξης μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης μετρήθηκε με τρία ερωτηματολόγια.
Α. Το CYRM (Child and Youth Resilience Measure)
Για την αξιολόγηση της ανθεκτικότητας των μαθητών συμμετείχαν στην ερευνητική
διαδικασία χρησιμοποιήθηκε το Child and Youth Resilience Measure (CYRM-26) το οποίο
μεταφράστηκε στα ελληνικά με τη μέθοδο της αντίστροφης μετάφρασης. Το CYRM-26
αποτελεί ένα εργαλείο αυτοαναφοράς που αξιολογεί τις πηγές (ατομικές, σχεσιακές,
κοινωνικές και πολιτισμικές) που είναι διαθέσιμες για το άτομο και μπορούν να ενισχύσουν
την ανθεκτικότητά του.
Β. Το SSRS-C (Social Skills Rating System).
Για την αξιολόγηση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών αξιοποιήθηκε το Σύστηµα
Αξιολόγησης Κοινωνικών ∆εξιοτήτων (Social Skills Rating System, SSRS). Πρόκειται για ένα
ολοκληρωµένο αυτοαναφορικό σύστηµα αξιολόγησης της κοινωνικής συµπεριφοράς
µαθητών παιδικής, προ-εφηβικής και εφηβικής ηλικίας (εκδοχή για µαθητές), αλλά και
ετεροαναφοράς (εκδοχή για εκπαιδευτικούς και γονείς).
Γ. Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης αποτελεσματικότητας
Χορηγήθηκε ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του αποτελέσματος, που μέτρησε τα
οφέλη που αποκόμισαν οι συμμετέχοντες από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Το
ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του αποτελέσματος αξιολογεί το βαθμό που οι επιδιωκόμενοι
στόχοι των παρεμβάσεων, συμπίπτουν με τα οφέλη που οι συμμετέχοντες κρίνουν ότι
αποκόμισαν. Το ερωτηματολόγιο υποβλήθηκε σε διερευνητική ανάλυση παραγόντων με τη
μέθοδο των κύριων συνιστωσών και με περιστροφή τύπου Varimax με βάση το δείγμα των
συμμετεχόντων δηλαδή τους μαθητές που συμμετείχαν στο πρόγραμμα.
Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS v.27.
Συγκεκριμένα η μέτρηση της διαφοροποίησης του βαθμού της Ψυχικής Ανθεκτικότητας αλλά
και των προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών πριν, μετά και τρεις μήνες
μετά την παρέμβαση έγινε με την ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων
(Repeated Measures ANOVA) και ο έλεγχος για τη διαφοροποίηση στο φύλο και την τάξη
φοίτησης έγινε με t-test ανεξάρτητων δειγμάτων.
Όσον αφορά στο βαθμό της ψυχικής ανθεκτικότητας μετά από στατιστική ανάλυση των
δεδομένων, φαίνεται ότι υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά στις μετρήσεις πριν και μετά
την εφαρμογή του προγράμματος (p< 0,5). Επιπλέον, στις μετρήσεις που έγιναν τρεις μήνες
αργότερα φάνηκε ότι η αύξηση του βαθμού ψυχικής ανθεκτικότητας διατηρήθηκε σε
υψηλότερα επίπεδα από τα αρχικά και σταθεροποιήθηκε σε αυτό το επίπεδο. Φαίνεται ότι
μετά τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα «pArt of you», οι μαθητές έδειξαν υψηλότερο
βαθμό ανθεκτικότητας σε ατομικές δεξιότητες που σχετίζονται με προσωπικό και κοινωνικό
επίπεδο καθώς και σε δεξιότητες που σχετίζονται με την αλληλεπίδραση με τους
συνομηλίκους (p< 0,5). Η σχέση με τους φροντιστές τους φάνηκε να βελτιώνεται τόσο σε
ψυχολογικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο σωματικής φροντίδας. Στατιστικά σημαντική είναι
και η διακύμανση του βαθμού ψυχολογικής ανθεκτικότητας των μαθητών σε τομείς που
σχετίζονται με το γενικό πλαίσιο της ζωής τους όπως πνευματικό, μορφωτικό και πολιτιστικό
επίπεδο. Η αποτελεσματικότητα του προγράμματος ήταν υψηλή στους παράγοντες που
αφορούν στις κοινωνικές και προσωπικές δεξιότητες, στην τέχνη και ψυχοκοινωνική
υποστήριξη, στην ενημέρωση για εξαρτητικές συμπεριφορές-Πρόληψη, καθώς και στις νέες
πληροφορίες-γνώσεις που αποκόμισαν οι μαθητές. Το φύλο και η τάξη φοίτησης των
μαθητών φαίνεται πως δεν επηρέασαν το βαθμό των κοινωνικών δεξιοτήτων καθώς και το
βαθμό της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών.
Τα αποτελέσματα της έρευνας φαίνεται να είναι αρκετά ενθαρρυντικά σχετικά με την
αποτελεσματικότητα του προγράμματος ψυχοκοινωνικής υποστήριξης «pArt of you» στην
πρόληψη της ανάπτυξης εθιστικών συμπεριφορών σε μαθητές δημοτικού. Υπήρξε αύξηση
του βαθμού των ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και της ψυχικής ανθεκτικότητας των
μαθητών μετά το τέλος της εφαρμογής του προγράμματος και τη σταθεροποίηση της
αύξησης αυτού τρεις μήνες μετά και οι μαθητές δήλωσαν πως αποκόμισαν πολλά οφέλη από
τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα.
Η εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης της εκδήλωσης εξαρτητικών συμπεριφορών
γενικότερα σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης μπορεί να λειτουργήσει σαν ένα μέσο
αναχαίτισης στην πορεία του μαθητή προς τη χρήση (Καλούρη-Αντωνοπούλου & Σιγάλας,
2009). Αυτό επιβεβαιώνεται και από τα αποτελέσματα μελέτης των Dritsas & Theodoratou
(2017) όπου μετά από εφαρμογή ενός ολοκληρωμένου προγράμματος πρόληψης, οι μαθητές
δήλωσαν ότι απέκτησαν νέες δεξιότητες και μηχανισμούς διαχείρισης και απόλαυσαν την
όλη διαδικασία.
Από τα ευρήματα της έρευνάς μας αναδεικνύεται η ανάγκη για το σχεδιασμό
συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής που αφορά στην πρόληψη, μέσα από την εφαρμογή
καινοτόμων προγραμμάτων που χρησιμοποιούν εργαλεία όπως η τέχνη, αναγνωρίζοντας με
αυτό τον τρόπο το σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει το σχολικό περιβάλλον ως ένας
ισχυρός προστατευτικός παράγοντας για την πρόληψη της εκδήλωσης εξαρτητικών
συμπεριφορών.
Αναφορές
Dritsas, I. & Theodoratou, M. (2017). Findings from a Large-Scale Empirical Research on
Substance Abuse Prevention in Greece. Glob J Add & Rehab Med, 2(5), 555-598.
Perkins, D. N. (1994). The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art (Vol. 4). Los
Angeles, CA: Getty Publications.
Καλούρη-Αντωνοπούλου, Ρ. & Σιγάλας, Χ. (2009). Γενική διδακτική μεθοδολογία. Γενικά
ψυχοπαιδαγωγικά θέματα: Διαγωνισμός ΑΣΕΠ για την πρόσληψη των εκπαιδευτικών. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2017). Χειραφέτηση και Εκπαίδευση. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση
Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Μέγα, Γ. (2011). Η Τέχνη στο Σχολικό Σύστημα ως Στοχαστική Διεργασία, Στο Κόκκος, Α.
και συν. Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπαμπάλης, Θ. (2009). Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ατραπός.
Pappa, E. (2020). Teacher’s role in prevention of psychoactive substances use. Examination
of the possibility of using “Transformative Learning through Aesthetic Experience” method.
Journal of Substance Use, 5, p.458-461.
Τσανούλα, Ε. (2017). Η αξιοποίηση της τέχνης για την ενίσχυση της δημιουργικότητας. Οι
εμπειρίες των δασκάλων. [Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία]. Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο.
Το άγχος στις εξετάσεις ως ένας από τους βασικότερους παράγοντες
της σχολικής αποτυχίας
Γκόλτσου Ιωάννα Βάγια
Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών
vagiagkoltsou@gmail.com
Γκόλτσος Κωνσταντίνος
Δ/ντής 1ου δημοτικού σχολείου Γιάννουλης
kgoltsos@gmail.com
Εισαγωγή
Η σχολική επίδοση είναι μια σύνθετη και πολύ-προσδιοριζόμενη έννοια η οποία ορίζεται
ως το σύνολο των προσπαθειών προσαρμογής του μαθητή μέσα στα πλαίσια του σχολείου
και την απόδοση του στα επιμέρους μαθήματά του.
Ως σχολική αποτυχία μπορούμε να ορίσουμε κάθε κατάσταση αδυναμίας του παιδιού να
ανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή
εκφράζεται µε πολύ χαμηλή απόδοση στα μαθήματα, είτε µε προβλήματα συμπεριφοράς
που το αποκλείουν από τη φοίτηση, είτε µε συνδυασμό των παραπάνω. Συνήθως οι
δυσκολίες του παιδιού λειτουργούν αθροιστικά µε την πάροδο του χρόνου και καταλήγουν
τελικά στην εγκατάλειψη του σχολικού συστήματος (Αμπατζόγλου Γρ. 2001).
Η επιτυχία ταυτίζεται με την απουσία προβλημάτων και την επίτευξη υψηλής σχολικής
επίδοσης, ενώ η σχολική αποτυχία χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία ή αδυναμία κατάκτησης
των μαθησιακών στόχων, τη χαμηλή σχολική επίδοση, καθώς και την πιθανή παρουσία
άλλων προβλημάτων (συμπεριφοράς κ.λ.π.), τα οποία πολλές φορές συνοδεύουν τη σχολική
αποτυχία (Kupersmidt & et al, 1990). Ο Esland (1971), τονίζει ότι η σχολική επιτυχία και
αποτυχία είναι αποτελέσματα του ορισμού και του τρόπου αξιολόγησης από τον
εκπαιδευτικό της ικανότητας και της ευφυΐας με αυθαίρετα κριτήρια. Αν άλλαζαν τα κριτήρια
αυτά, θα προέκυπτε διαφορετική κατανομή της επιτυχίας και της αποτυχίας, η οποία δε θα
λειτουργούσε σε βάρος των παιδιών από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα, γιατί θα
βασίζονταν στην ιδέα της «πολιτιστικής διαφορετικότητας» και όχι της «πολιτιστικής
ανεπάρκειας».
Ανασκόπηση
Πολλοί είναι οι λόγοι που μπορεί να οδηγήσουν στη σχολική αποτυχία. Οι πολυάριθμες
και πολύπλευρες αλληλεπιδράσεις που έχουν οι μαθητές με το περιβάλλον τους και τους
ανθρώπους με τους οποίους συναναστρέφονται έχει άμεση επίδραση και στην επίδοσή τους
στο σχολείο. Κάποιοι από τους παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν το μαθητή και
πιθανόν να τον οδηγήσουν στη σχολική αποτυχία είναι η οικογένεια, ο κοινωνικός περίγυρος,
το άγχος της εξέτασης, η προετοιμασία που έχουν κάνει πριν την εξέταση αλλά και η
εμπιστοσύνη που έχουν στις δυνάμεις τους. Είναι, λοιπόν, προφανές πως όλα σχετίζονται
άμεσα με τη ψυχολογία του μαθητή.
Ο Rosenberg (198), ορίζει την αυτοεκτίμηση ως μία ανεξάρτητη μεταβλητή που αποτελεί
γνώμονα αξιολόγησης για την αυτό-αναπαράσταση. Με την έννοια της αυτό-
αναπαράστασης αντικατοπτρίζουμε αισθήματα αποδοχής τους εαυτού μας, ικανοποίησης
για αυτά που πετυχαίνουμε και σεβασμού απέναντι στην προσωπικότητά μας.
Σύμφωνα με την πλειονότητα των ερευνών, τα παιδιά που έχουν πιο θετική αντίληψη για
τις μαθησιακές τους ικανότητες αλλά καλλιεργούν και μία σαφέστερη εικόνα αναφορικά με
τις επιδόσεις τους, επιτυγχάνουν υψηλότερες βαθμολογίες και έχουν καλύτερη ακαδημαϊκή
εξέλιξη, συγκριτικά με εκείνους που τρέφουν αμφιβολίες και αμφισβητούν τις επιδόσεις τους
και τον εαυτό τους (Boekaerts, 1991). Κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν πως τα παιδιά
αρχίζουν να αποκτούν αίσθηση των ικανοτήτων και των δυνατοτήτων τους κατά τη διάρκεια
του δημοτικού σχολείου και ότι καθώς μεγαλώνουν και αποκτούν περισσότερες δεξιότητες
παράλληλα αυξάνονται και οι συσχετίσεις που κάνουν με την επίδοση (Harter, 2012).
Προετοιμασία εξέτασης – Μελέτη

Στις περισσότερες τάξεις του σχολείου, ο βαθμός του τριμήνου και συνεπώς και η σχολική
επίδοση του μαθητή καθορίζεται κυρίως από μία και μόνο εξέταση που συνήθως έχει
ανακοινωθεί εκ των προτέρων προκειμένου να έχουν προετοιμαστεί καταλλήλως οι μαθητές
και άλλοτε είναι έκτακτη, προκειμένου να επιβραβευτούν οι συνεπείς μαθητές. Μία έκτακτη,
ωστόσο, εξέταση δεν εντείνει το άγχος και την ανασφάλεια μόνο στους συνήθεις
«αδιάβαστους» μαθητές αλλά κυρίως στους «διαβασμένους», καθώς είναι αυτοί που
συνήθως δεν νιώθουν σίγουροι για τις γνώσεις τους και τις ικανότητές τους.
Σαφώς και η καθημερινή επίδοση και ενασχόληση με το μάθημα συνυπολογίζεται στον
τελικό βαθμό, αλλά σε μικρότερο ποσοστό. Αυτό είναι κάτι που το γνωρίζουν και οι δάσκαλοι
αλλά και οι μαθητές. Άμεση απόρροια, είναι οι μαθητές να αισθάνονται αυτή την εξέταση ως
την πλέον καθοριστική και να πιέζονται σε υπερβολικό βαθμό, με αποτέλεσμα πολλές φορές
την αποτυχία της εξέτασης, παρά την όποια προετοιμασία μπορεί να έχει προηγηθεί.
Συνήθως οι μαθητές που διαβάζουν πιο πολύ και προετοιμάζονται για την εξέταση, είναι
αυτοί που αγχώνονται περισσότερο καθώς ελπίζουν η προσπάθειά τους να έχει το επιθυμητό
αποτέλεσμα. Στις περιπτώσεις που παρά το διάβασμα και την προετοιμασία, ο βαθμός δεν
είναι ο επιθυμητός, τα παιδιά αποθαρρύνονται, αισθάνονται αποτυχημένοι και χάνουν την
επιθυμία για προσπάθεια και διάβασμα.
Λαμβάνοντας υπόψιν όλες τις παραπάνω αναλύσεις και τις έρευνες που έχουν λάβει χώρα
ανά διαστήματα, γίνεται σαφές πως η ψυχολογία του μαθητή και τα συναισθήματά του είναι
οι κύριοι παράγοντες που διαμορφώνουν την ακαδημαϊκή επίδοση ενός μαθητή. Δεν είναι,
ωστόσο, τόσο εύκολο να ορίσουμε μία μόνο συνιστώσα ως αποτέλεσμα των συναισθημάτων,
αλλά είναι προτιμότερο να συνυπολογίσουμε όλους τους παράγοντες, όπως οικογένεια,
κοινωνική αποδοχή, αυτοεκτίμηση και προετοιμασία εξέτασης. Η ψυχική διάσταση που
λαμβάνει το σύνολο των μεταβλητών αντικατοπτρίζεται στην ιδιοσυγκρασία του μαθητή και
επομένως και στις εξετάσεις υπό τη μορφή άγχους και ανασφάλειας.
Η οικογένεια είναι αυτή που οφείλει να παρέχει ένα σταθερό και ασφαλές περιβάλλον
στο μαθητή. Κύριος σκοπός, όμως, είναι να υποστηρίζει τον νέο, να είναι συνοδοιπόρος στις
επιλογές του και να δίνει το χώρο και το χρόνο να αποφασίζει εκείνος για τον εαυτό του και
τα «θέλω» του. Οι γονείς θα πρέπει αντί να προβάλλουν δικές τους πεποιθήσεις, να
ενθαρρύνουν το μαθητή να αποφασίζει και να πορεύεται με τις επιλογές του. Ακόμη, είναι
καθήκον των γονέων να παρέχουν ένα ήρεμο περιβάλλον απαλλαγμένο από εντάσεις και
προσωπικούς διαπληκτισμούς που θα μπορούσε να ταράξει και να επηρεάσει αρνητικά τον
προσωπικό χώρο ενός ανηλίκου.
Η κοινωνία, από την άλλη, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσει τις έννοιες και τους
παράγοντες που καθορίζουν ένα παιδί. Είναι επιτακτική ανάγκη να επαναπροσδιοριστούν οι
αξίες που θα πρέπει να διακατέχουν τους ανθρώπους μίας κοινωνίας. Ακόμη, έννοιες όπως
η σχολική αποτυχία δεν θα πρέπει να προσδιορίζουν ένα μέλος της κοινωνίας ούτε να είναι
αρκετές για να τον κάνουν να αισθάνεται κατώτερος.
Εν κατακλείδι, οι παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία είναι
ποικίλοι που όμως όλοι συγκλίνουν στη ψυχολογία του εξεταζόμενου.
Προτείνεται, λοιπόν, επαναπροσδιορισμός των μεταβλητών που θα έπρεπε πραγματικά
να έχουν αξία και επανακαθορισμός της βαρύτητας που δίνεται στην κάθε παράμετρο.
Αναφορές
Boekaerts, M. (1991). Subjective competence, appraisals and self-assessment. Learning
and Instruction, 1(1), 1–17, Published by American Sociological Association.
Esland G. Μ. (1971). Teaching and Learning as the Organization of Knowledge, pp. 70-115
in Michael F. D. Young, ed., Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of
Education, London: Collier-Macmillan.
Kupersmidt J. & Coie J. (1990). Preadolescent Peer Status, Aggression, and School
Adjustment as Predictors of Externalizing Problems in Adolescence.
Rosenberg M., Schooler C. & Schoenbach C. (1989). Self Esteem and Adolescent Problems:
Modeling and Reciprocal Effects, Published by American Sociological Review, Vol. 54, No. 6
(Dec., 1989), pp. 1004-1018 (15 pages).
Susan H. (2012). Self-perception profile for children: Manual and Questionnaire. University
of Denver. Department of Psychology.
Αμπατζόγλου Γρηγόρης (2001), Μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία, Κεφάλαιο
7.1.
Διδασκαλία με βάση τη θεωρία των γνωστικών σχημάτων (Cognitive
Schema Theory Instrucion) ‐ Μια διδακτική προσέγγιση στο μάθημα
της Γεωγραφίας Β' Γυμνασίου
Μαυροθανάση Μαρία
Αναπληρώτρια Εκπαιδευτικός Φιλόλογος
mariamavrotanasi@yahoo.com
Σαρρή Αντωνία
Εκπαιδευτικός Μαθηματικός στο Γυμνάσιο Πρίνου
antsarri2000@yahoo.com
Εισαγωγή
Οι μαθητές, όντας ανεπαρκώς εξοικειωμένοι με το «ειδικό επιστημονικό λεξιλόγιο»,
δυσκολεύονται να δομήσουν επιτυχώς, να ανακαλέσουν και να αναπαράγουν τις πυκνές
πληροφορίες του σχολικού βιβλίου της Γεωγραφίας. Επειδή, ωστόσο, η «γεωγραφική»
εκπαίδευση, σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Κύπρου, αφορά στη συνειδητή
επιλογή γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που συμβάλλουν στον ευρύτερο γραμματισμό
των μαθητών, προβληματιστήκαμε για την εφαρμογή της κατάλληλης μεθόδου διδασκαλίας.
Στα πλαίσια αυτά, παρουσιάζουμε τη σύγκριση δύο διδακτικών παρεμβάσεων με
διαφορετικές επιστημολογικές αφετηρίες που εφαρμόστηκαν στα δύο τμήματα της Β τάξης
του Γυμνασίου Πρίνου Θάσου. Στόχος μας ήταν να κατανοήσουμε ποια μέθοδος είναι
αποτελεσματικότερη, συγκρίνοντας τις επιδόσεις των δύο τμημάτων. Προκειμένου να
διασφαλίσουμε την αξιοπιστία της πρότασής μας κρατήσαμε σταθερές τις παραμέτρους
«γνωστικό αντικείμενο», «διδάσκων», παρόμοιος «Γ.Μ.Ο επίδοσης» της περασμένης
σχολικής περιόδου των μαθητών των δύο τμημάτων και «αξιολόγηση» με την ίδια ερώτηση
και τα ίδια κριτήρια επάρκειας. Εφαρμόσαμε -τυχαία επιλογή τμημάτων- στο Β2 τμήμα, την
κλασική μέθοδο της αποστήθισης, που βασίζεται στον συμπεριφορισμό, με παράλληλη
παροχή βιωματικών νύξεων. Στο Β1, εφαρμόσαμε τη θεωρία των «γνωστικών σχημάτων»,
επιχειρώντας με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων να δομήσουν σε ένα γνωστικό σχήμα, τις
βασικές πληροφορίες του μαθήματος. Παρότι, η παρέμβαση εφαρμόστηκε μόνο μία φορά
και το δείγμα είναι μικρό, δεδομένα που δεν επιτρέπουν στην εξαγωγή ασφαλών
συμπερασμάτων, σχετικά με την αποτελεσματικότητα της μεθόδου, οι μαθητές
ανταποκρίθηκαν καλύτερα στη μέθοδο των γνωστικών σχημάτων. Προτείνεται η επανάληψή
της από άλλους συναδέλφους, σε διαφορετικά πλαίσια, προκειμένου να επιβεβαιωθεί ή
διαψευστεί η γενικευσιμότητά της.
Θεωρητικές Παραδοχές
Με τον όρο, «θεωρία μάθησης» εννοούμε μια ολοκληρωμένη συστηματική άποψη για τη
φύση της μάθησης, μέσω της οποίας οι άνθρωποι, μέσα από την επεξεργασία των
περιβαλλοντικών ερεθισμάτων, τροποποιούν τη συμπεριφορά τους κατά τρόπο μόνιμο, ώστε
να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του περιβάλλοντος τους (Gagne). Υπάρχουν
πολλές θεωρίες μάθησης, ανάλογα με τις παραδοχές που αφορούν στη φύση της γνώσης, και
τους παράγοντες που θεωρούνται πιο καίριοι για την απόκτηση της γνώσης και την
τροποποίηση της συμπεριφοράς. Για το συμπεριφορισμό, η γνώση αποτελεί μια διαδικασία
συσσώρευσης εμπειρίας, που μαθαίνεται μέσω της «συνεξάρτησης» του ερεθίσματος με την
αντίδραση. Η συχνή επανάληψη των δύο μεταβλητών (ερέθισμα, αντίδραση), στα ίδια χωρο-
χρονικά πλαίσια (Pavlov) συντελεί στη μονιμότητα της σύνδεσης, με αποτέλεσμα να καταστεί
η αντίδραση μια μαθημένη συμπεριφορά. Στα ίδια πλαίσια, η μάθηση μέσω προτύπου
(Bandura), καθώς και η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση (Skinner), δέχονται ότι η
συμπεριφορά μαθαίνεται επειδή συνδέεται με συγκεκριμένα ερεθίσματα, είτε παθητικά, είτε
επειδή το υποκείμενο της μάθησης προσδοκά οφέλη
και κατευθύνει, ενσυνείδητα τη συμπεριφορά του, μέσω της παραγωγής συγκεκριμένων
αντιδράσεων. Για τις γνωστικές θεωρίες, ωστόσο, η γνώση αποτελεί μία κατασκευή
(construction) που προκύπτει μέσω της ενεργητικής επεξεργασίας των εξωτερικών
ερεθισμάτων και της αναδόμησης τους σε σχέση με τις προϋπάρχουσες νοητικές δομές. Με
άλλα λόγια, το άτομο, προσλαμβάνει την πληροφορία με βάση τις δομές που ήδη κατέχει,
λόγω της ηλικίας, του κοινωνικού περιβάλλοντος, κτλ, και στη συνέχεια την τροποποιεί ώστε
να είναι συμβατή με αυτές (αφομοίωση). Στη συνέχεια, το υποκείμενο της μάθησης
οργανώνει (συμμόρφωση) τα νέα δεδομένα σε νέα εννοιολογικά σχήματα με συνεκτική δομή,
εξισορροπώντας την σύγκρουση που προέκυψε από τις νέες εισροές (input) στα παγιωμένα
σχήματα. Σύμφωνα, με τους γνωστικούς ψυχολόγους, δηλαδή, η γνώση οικοδομείται ενεργά
από το υποκείμενο μέσω των μηχανισμών της αφομοίωσης, της συμμόρφωσης και της
εξισορρόπησης, με τις οποίες, άλλωστε, ρυθμίζονται οι βιολογικές λειτουργίες (σύγκρουση
ομοιόσταση).
Στον χώρο της εκπαίδευσης, η πρακτική της απομνημόνευσης, στηρίζεται στη ρητή ή
υπόρρητη παραδοχή ότι η γνώση είναι αποτέλεσμα της συνεξάρτησης των ερεθισμάτων και
της αντίδρασης (σωστής απάντησης). Για το λόγο αυτό, προβλέπονται πολλές επαναλήψεις,
προκειμένου να σταθεροποιηθεί ο δεσμός αυτός. Ακόμη, στα πλαίσια αυτών των παραδοχών,
η οργάνωση του μαθήματος είναι δασκαλοκεντρική, καθώς ο δάσκαλος θεωρείται ο
αποκλειστικός πάροχος της γνώσης, ο οποίος καλείται να προβεί στις κατάλληλες
διευθετήσεις του περιβάλλοντος και τον προγραμματισμό αντίστοιχων δραστηριοτήτων για
να επιτύχει τις απαραίτητες διασυνδέσεις.
Αντίθετα, ο δομισμός (constructivism) πρεσβεύει ότι η διαδικασία της μάθησης δεν
αποτελεί μια διαδικασία «εντύπωσης» πληροφοριών με εξωτερικές παρεμβάσεις. Ο ίδιος ο
μαθητής αναζητεί ενεργά και κατασκευάζει το νόημα των ερεθισμάτων που λαμβάνει από το
περιβάλλον, ενεργά, αξιοποιώντας τις προηγούμενες γνώσεις και τις εμπειρίες του και
συσχετίζοντας τες με τις αντιληπτικές και ψυχολογικές δομές που κατασκευάζονται κάθε
φορά το άτομο συναναστρέφεται με το περιβάλλον του. Ως εκ τούτου, η διδασκαλία
ενορχηστρώνεται γύρω από την παροχή εμπειριών και διευκολύνσεων για την «οικοδόμηση»
της γνώσης. Έτσι, χρησιμοποιούνται μεταγνωστικές στρατηγικές διδασκαλίας, όπως η
μάθηση μέσω καθοδηγούμενων ερωτήσεων (inquiry guided learning), που ακολουθήθηκε
στην παρούσα διδακτική πρόταση.
Θεωρία των γνωστικών σχημάτων

Σύμφωνα με τη γνωστική ψυχολογία, τα «σχήματα» είναι νοητικές κατηγορίες που
περιέχουν διασυνδεδεμένα δίκτυα πληροφοριών, εννοιών, λέξεων κτλ, που διατηρούνται
στη μακρόχρονη μνήμη. Πρόκειται στην πραγματικότητα για συστήματα σχέσεων μεταξύ
εννοιών, που διακρίνονται από ευελιξία, ώστε να μπορούν να αναδομούνται, και επιτρέπουν
την ερμηνεία της πραγματικότητας, καθώς, χάρη σε αυτά ο νους μπορεί να προβαίνει σε
διάφορες γνωστικές λειτουργίες, όπως αναλογία, ταξινόμηση, αναστρεψιμότητα κτλ. Στην
ιδέα των «γνωστικών σχημάτων» αναφέρθηκε πρώτος ο Bartlett (1932), η οποία
εμπλουτίστηκε με την πάροδο των χρόνων, ώστε να πιστεύεται σήμερα, ότι δεν είναι
μονοδιάστατες, παγιωμένες δομές, αλλά ευέλικτα δομικά υλικά (building blocks of condition,
Rumelhart, 1980) που συνδυάζονται μεταξύ τους και λειτουργούν ως «φίλτρα» (top-bottom,
bottom-up processing, Anderson, 1976) πρόσληψης και ερμηνείας της πραγματικότητας. Η
ανάλυση εφαρμόζεται στη διδακτική πράξη στη διδασκαλία κατανόησης κειμένων (reading
comprehension) μη λογοτεχνικών, με ιεραρχική οργάνωση εννοιών (Mayer et al, 1980).
Εφαρμογή
Η διδάσκουσα, το Β2 τμήμα, εστίασε στην παροχή βιωματικών νύξεων, αποσκοπώντας να
συνδέσει τις πληροφορίες του κειμένου με τις νοητικές αναπαραστάσεις των μαθητών, από
την εμπειρία τους. Η ανάδειξη των κρίσιμων προς συγκράτηση στοιχείων, έγινε με την
νοηματική εξομάλυνση του πληροφοριακού κειμένου και την απάντηση των ερωτήσεων του
βιβλίου. Συνεπώς, οι μαθητές, κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα, έπρεπε να μπορούν να
αναπαράγουν τις πληροφορίες, έχοντας οι ίδιοι βρει την εσωτερική συνοχή των
πληροφοριών, γεγονός, που πιθανώς τους οδήγησε στην αναποτελεσματική αποστήθιση.
Αντίθετα, στο Β1 τμήμα, η διδάσκουσα οργάνωσε τις ερωτήσεις σε δύο άξονες: i) του
χώρου, που κάλυπτε μέρος των κριτήριων επάρκειας που έθεσε η διδάσκουσα για την παροχή
πλήρους απάντησης, βάσει του περιεχομένου του αρχικού κειμένου: (α) γεωγραφική θέση,
β) ανάγλυφο, γ) διαμόρφωση του ανάγλυφου της χώρας και ii) στη βάση του νοητικής
κατηγορίας αίτιο-αποτέλεσμα και στη συσχέτιση της γεωμορφολογίας με το κλίμα, τις
μετακινήσεις και την οικονομική δραστηριότητα των κατοίκων. Ταυτόχρονα, με τη
συγκράτηση των λέξεων-κλειδί από κάθε απάντηση στον πίνακα, οι μαθητές και η
διδάσκουσα, συνδιαμόρφωσαν ένα σχεδιάγραμμα με στόχο την ανάδειξη των νοηματικών
σχέσεων μεταξύ των στοιχείων που επεξεργάστηκαν με τις ερωτήσεις.
Πίνακας 1. Ποια επιμέρους τμήματα Πίνακας 2. Ποια επιμέρους τμήματα
της ερώτησης απαντήθηκαν της ερώτησης απαντήθηκαν
από τους μαθητές του Β2 από τους μαθητές του Β1
Α/Α Ανάγλυφο Κλίμα Δραστηριό Α/Α Ανάγλυφο Κλίμα Δραστηριό
τητες τητες
1 + + + 1 + + +
2 + 2 + +
3 + + 3 +
4 + + + 4 + +
5 + + + 5 + +
6 +
7 + + +
8 + + +
9 + + +
10 + + +
Όπως προκύπτει απο την ποσοτικοποίηση των απαντήσεων, το 38,46% του πρώτου
τμήματος (μέθοδος αποστήθισης) έδωσε σωστές απαντήσεις, έναντι του 55,56% του
δεύτερου τμήματος (μέθοδος γνωστικών σχημάτων). Επίσης, από τους πίνακες, προκύπτει
ότι περισσότεροι μαθητές που εφαρμόστηκε το γνωστικό σχήμα, απάντησαν στον άξονα των
ερωτήσεων που αφορά στους ανώτερους γνωστικούς στόχους (κατανόηση και αξιολόγηση),
γεγονός που συνάδει με τα ερευνητικά δεδομένα απο το χώρο των μαθηματικών (Pegg,
2010), που συσχετίζουν τη μέθοδο των «γνωστικών σχημάτων» με την επίτευξη ανώτερων
γνωστικών στόχων. Ακόμη, τα παιδιά της δεύτερης ομάδας έδειξαν μικρότερη νοητική
κούραση κατά την επεξεργασία των πληροφοριών, μία παράμετρος πολύ
κρίσιμη για την κατάκτηση των γεωγραφικών πληροφοριών, η οποία διευκολύνεται από την
μείωση του νοητικού φορτίου, των συνοδών περιγραφικών και επεξηγηματικών στοιχείων
(Bunch & Lloyd, 2008). Επίσης, όπως προκύπτει από την ανάλυση των απαντήσεων, η
ανάκληση των πληροφοριών ήταν ευχερέστερη, ενώ οι απαντήσεις κάλυπταν ένα ευρύτερο
πλέγμα σχέσεων και όχι αποσπασματικές πληροφορίες αποκομμένες από τον κορμό του
γνωστικού σχήματος της Πίνδου, ως σώμα πληροφοριών και πλέγμα αλληλεπιδράσεων με τις
εξεταζόμενες παραμέτρους (κλίμα, οικονομία, κτλ.)
Παρόλα αυτά, οι ερευνητικοί περιορισμοί, στους οποίους υπόκειται η διδακτική μας

πρόταση, ήτοι: μικρό δείγμα, λήψη δείγματος ευκολίας, μη πρόβλεψη επαληθευσιμότητας
των αποτελεσμάτων, καθιστούν αναγκαία την εφαρμογή της σε πολλαπλά και διαφορετικά
πλαίσια, ώστε να επαληθευτεί η αποτελεσματικότητά της, έναντι της παραδοσιακής μεθόδου
πρόσκτησης πληροφοριών. Για το λόγο αυτό, ενθαρρύνουμε τους συναδέλφους να την
εφαρμόσουν, έχοντας κατά νου ότι οι μαθητές μας, ανταποκρίθηκαν καλύτερα και με
λιγότερο νοητικό φόρτο, γεγονός που δε θα πρέπει να παραβλέπεται στην εκπαιδευτική
διαδικασία, δεδομένων των πυκνών πληροφοριακών κειμένων της Γεωγραφίας της Β'
Γυμνασίου
Αναφορές
Askell-Williams, H., Lawson, M.J. & Skrzypiec, G. Scaffolding cognitive and metacognitive
strategy instruction in regular class lessons. Instr Sci 40, 413–443 (2012).
https://doi.org/10.1007/s11251-011-9182-5, (Retrieved by https://link.springer.com on
28/8/2022).
Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H. & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of
educational objectives Handbook 1: cognitive domainΙ. London, Longman Group Ltd. Caroline
Bunch R. L. & Lloyd R. (2006). The Cognitive Load of Geographic Information, The
Professional Geographer, 58:2, 209-220, DOI: 10.1111/j.1467-9272.2006.00527.x (Retrieved
by https://www.tandfonline.com, on 28/8/2022)
Coffin (2006), Learning the language of school history: the role of linguistics in mapping the
writing demands of the secondary school curriculum, Journal of Curriculum Studies, 38:4, 413-
429, DOI: 10.1080/00220270500508810
Meyer, B.J.F., D.M. Brandt, and G.J. Bluth. (1980). Use of the top-level structure in text: Key
for reading comprehension of ninth-grade students. Reading Research Quarterly 16: 72–103.
Pegg, J. (2010, August 16). Promoting the acquisition of higher order skills and
understandings in primary and secondary mathematics [Paper presentation]. 2010 - Teaching
Mathematics? Make it Count. (Retrieved by https://research.acer.edu.au on 28/8/2022).
Raymond, E. (2000). Cognitive Characteristics. Learners with Mild Disabilities (pp. 169-201).
Rumelhart, D.E., & Ortony, A. (1977). The representation of knowledge in memory. In R.C.
Anderson, R.J. Spiro & W.E. Montague (Eds.), Schooling and the acquisition of knowledge (pp.
99-135). Hillsdale, NJ: Erlbaum (retrieved by http://www.sciepub.com on 28/8/2022).
Schwartz, Ana & Mendoza, Laura & Meyer, Bonnie. (2013). The impact of text structure
reading strategy instruction in a second language: Benefits across languages. Language
Learning Journal. 45. 10.1080/09571736.2013.837092.
Lev Vygotsky Archive. (No date). Retrieved June 2022 from,
http://www.marxists.org/archive/vygotsky
Ιστοσελίδες
http://archeia.moec.gov.cy/sm/116/ap_genikos_skopos_mathimatos.pdf
http://ebooks.edu.gr/info
https://www.buffalo.edu/catt/develop/design/teaching-methods.html
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2294/Geografia_B-Gymnasiou_html-empl/
https://www.readingrockets.org/article/implementing-text-structure-strategy-your-
classroom.
posters) – Αξιολόγηση στην εκπαίδευση
Δημιουργώντας το portfolio εκπαιδευτικού
Παπαδόπουλος Νικόλαος
Καθηγητής Αγγλικής γλώσσας, Δ.Σ. Δοξάτου Δράμας
papdox@yahoo.gr
Εισαγωγή
Οι σύγχρονες ρευστές συνθήκες στον τομέα της εκπαίδευσης δημιουργούν μεγαλύτερη
ανάγκη για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ώστε να ανταποκρίνονται σε
αυτές. Επομένως, είναι αναγκαία η αναζήτηση εργαλείων επαγγελματικής ανάπτυξης. Ένα
από αυτά τα εργαλεία είναι το έντυπο ή ηλεκτρονικό portfolio που μπορεί να δημιουργήσει
ο εκπαιδευτικός. Το παρόν άρθρο παρουσιάζει αναλυτικά τα πέντε στάδια από τα οποία
διέρχεται ένας εκπαιδευτικός με σκοπό να δημιουργήσει το προσωπικό portfolio του. Στη
συνέχεια, ακολουθεί λεπτομερής περιγραφή της δομής και του περιεχομένου του portfolio
προκειμένου να προταθούν οι ποικίλες ενότητες που πιθανόν να αποτελούν το portfolio. Στο
τελευταίο μέρος γίνεται αναφορά στα πλεονεκτήματα που ενέχει η δημιουργία του portfolio
ως προς το εκπαιδευτικό έργο, την μαθησιακή διαδικασία, την αξιολόγηση και την
αναβάθμιση τους.
Λέξεις ‐ κλειδιά: portfolio, αξιολόγηση, αυτοαξιολόγηση, επαγγελματική ανάπτυξη
Συνοπτική αναφορά του όρου portfolio

Στην ελληνική βιβλιογραφία η έννοια portfolio αποδίδεται ως «φάκελος εργασιών»,
«φάκελος υλικού» ή ως «χαρτοφυλάκιο». Σημειώνεται ότι στο παρόν άρθρο επιλέγεται η
χρήση του αγγλικού όρου καθώς αυτός είναι διεθνώς αναγνωρίσιμος. Το portfolio αποτελεί
εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης τόσο για τους εν δυνάμει όσο και για τους
υπηρετούντες εκπαιδευτικούς καθώς είναι το μέσο σαφούς καταγραφής των διαφόρων
σταδίων της εξέλιξης της επαγγελματικής πορείας τους. Πρόκειται για μια οργανωμένη
καταγραφή δεδομένων και στοιχείων από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, η οποία είναι
επιλεκτική, αναστοχαστική και συνεργατική. Σε γενικές γραμμές το portfolio αντικατοπτρίζει
την τεχνογνωσία του όσον αφορά το γνωστικό αντικείμενο του, τα καθήκοντα του, την
επαγγελματική βελτίωση του καθώς και την προθυμία του για διαρκή επαγγελματική
ανάπτυξη (Ash, 2000). Τέλος, στον τομέα της εκπαίδευσης το portfolio είναι η συλλογή
εγγράφων, υλικών και τεκμηρίων προβληματισμού που αναδεικνύουν τα επιτεύγματα και
την πρόοδο ενός εκπαιδευτικού. Ταυτόχρονα περιγράφει τον τρόπο απόκτησης
συγκεκριμένων δεξιοτήτων του εκπαιδευτικού καθώς και την εμπειρία της διδακτικής και της
μαθησιακής διαδικασίας (Fanning, 2008).
Στάδια κατασκευής του portfolio

Η κατασκευή του portfolio χαρακτηρίζεται από μοναδικότητα ως προς τη δομή και το
περιεχόμενο του αφού στη διεθνή βιβλιογραφία δεν περιγράφεται ένας αποκλειστικός
τρόπος δημιουργίας του (Δαμπρατζίδου, 2012:33). Παρόλα αυτά υπάρχουν συγκεκριμένα
βήματα που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός για την κατασκευή του portfolio του και τα οποία
περιγράφονται παρακάτω αναλυτικά.
Το πρώτο στάδιο αφορά τον προσδιορισμό του σκοπού της χρήσης του portfolio και των
συγκεκριμένων κριτηρίων αξιολόγησης του (Παρσιάδης, Σαββίδης & Τσιάκκιρος, 2007: 76).
Επιπλέον, ο δημιουργός οφείλει να λάβει υπόψην του το κοινό στο οποίο απευθύνεται το
portfolio καθώς αυτό επηρεάζει τη μορφή και την παρουσίαση του. Επομένως, σε περίπτωση
που το portfolio προορίζεται να αξιολογηθεί από έναν εξωτερικό αξιολογητή πρέπει να
χαρακτηρίζεται από μια αυστηρότητα στη δομή και στο ύφος του. Αντίθετα, εάν το portfolio
δημιουργείται αποκλειστικά για προσωπική χρήση δεν υπάρχει ανάγκη να είναι τόσο
αυστηρά δομημένο (Cole, 2000: 68).
Σύμφωνα με τον Barrett (2000: 1112-1116), το δεύτερο στάδιο σχετίζεται με την επιλογή
των τεκμηρίων και του υλικού που θα περιέχει το portfolio. Η επιλογή αυτή θα πρέπει να
συνάδει με τα προκαθορισμένα κριτήρια αξιολόγησης. Επομένως, ο εκπαιδευτικός αρχικά
προσδιορίζει το υλικό που θα συμπεριλάβει στο portfolio και στη συνέχεια, το συλλέγει και
το επεξεργάζεται. Το τελικό αποτέλεσμα της συλλογής των τεκμηρίων σκιαγραφεί την
ακαδημαϊκή, την επαγγελματική και την προσωπική ανάπτυξη του και περιλαμβάνει τους
τίτλους σπουδών, τα πιστοποιητικά για την επιμόρφωση ή το επιμορφωτικό έργο του, το
συγγραφικό έργο, τα εκπαιδευτικά σενάρια, το διδακτικό υλικό και τους επαίνους.
Το επόμενο στάδιο της δημιουργίας του portfolio είναι ο στοχασμός. Αυτό αποτελεί το πιο
προσωπικό στάδιο κατά τη διάρκεια του οποίου ο εκπαιδευτικός βασιζόμενος πάνω στα
τεκμήρια που έχει καταλήξει να περιέχει το portfolio του αναλογίζεται κατά πόσο το υλικό
ανταποκρίνεται στους αρχικούς στόχους του. Επιπρόσθετα, καταγράφει τις σκέψεις του
σχετικά με τη γνώση και τις δεξιότητες που έχει αποκομίσει καθώς και την εξέλιξη του ως
επαγγελματία. Τέλος, το στάδιο του στοχασμού συμβάλλει στη συνειδητοποίηση
σημαντικών πτυχών της φιλοσοφίας και της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού (Australian-
Portfolio Project, 2008: 9-10).
Το στάδιο της αξιολόγησης του portfolio ακολουθεί μετά το στάδιο του στοχασμού. Ο
εκπαιδευτικός μελετά τη δομή και το περιεχόμενο του portfolio, διερευνά ενδεχόμενες
ελλείψεις ή αδύναμα σημεία και προχωρά στην βελτίωση τους. Μόνιμος γνώμονας των
αλλαγών αποτελούν οι αρχικοί στόχοι που έθεσε. Επιπλέον, καθώς η διδακτική πρακτική
είναι μία ρευστή διαδικασία και συνεπώς, πιθανόν οι στόχοι του εκπαιδευτικού να αλλάζουν
ή να τροποποιούνται, είναι αναγκαία η κατά διαστήματα αξιολόγηση και ανακατασκευή του
portfolio. Εκτός από την προσωπική αξιολόγηση προτείνεται ο εκπαιδευτικός να απευθυνθεί
σε συναδέλφους του ώστε αυτοί να καταθέσουν την κριτική άποψη τους για το portfolio του
(Barrett, 2000: 1112-1116).
Τέλος, μετά την ολοκλήρωση του portfolio και κατά τη διάρκεια του τελευταίου σταδίου
ο εκπαιδευτικός είναι ωφέλιμο να προετοιμάσει την παρουσίαση του περιεχομένου του στην
εκπαιδευτική κοινότητα και στους πιθανούς αξιολογητές του, όπως στελέχη εκπαίδευσης,
εργοδότες, συναδέλφους, μαθητές και γονείς.
Δομή και περιεχόμενο του portfolio

Σύμφωνα με τους Richards & Farell (2005: 103-105) η αρχική σελίδα ενός portfolio μπορεί
να περιλαμβάνει τα προσωπικά στοιχεία του εκπαιδευτικού, όπως το ονοματεπώνυμο, την
ειδικότητα και τα στοιχεία επικοινωνίας. Στη συνέχεια προτείνεται να υπάρχει ένας
συγκεντρωτικός πίνακας περιεχομένων που βοηθά τον αξιολογητή να περιηγηθεί μέσα σε
αυτό. Το κυρίως μέρος είναι καλό να είναι οργανωμένο σε διακριτές ενότητες και
υποενότητες, όπως τυπικά προσόντα, επιμόρφωση, συγγραφικό έργο και διδακτικό έργο.
Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμπεριλάβει επιλεγμένα τεκμήρια σχετικά
με τα τυπικά προσόντα του, την επιμόρφωση του σε ΤΠΕ και σε θέματα παιδαγωγικής και
ψυχολογίας. Επιπλέον, το portfolio μπορεί να περιέχει το συγγραφικό έργο του
εκπαιδευτικού, όπως εγχειρίδια, βιβλία, άρθρα σε ελληνόγλωσσα και ξενόγλωσσα
επιστημονικά περιοδικά καθώς και παρουσιάσεις και εισηγήσεις σε συνέδρια. Η αποτύπωση
της συμμετοχής του ως επιμορφωτής και ως βαθμολογητής σε σεμινάρια και η συμμετοχή
του σε προγράμματα πολιτιστικών θεμάτων ή αγωγής υγείας θεωρείται εξίσου σημαντική.
Εκτός από τα προαναφερθέντα, το portfolio μπορεί να περιέχει τεκμήρια που
αποκαλύπτουν τη διαδικασία της διδακτικής πορείας του όπως, εκπαιδευτικά σενάρια και
σχέδια εργασιών που δηλώνουν με σαφήνεια τη στοχοθεσία, τη μεθοδολογία, τις τεχνικές,
τα εποπτικά μέσα και τις στρατηγικές εκμάθησης που υιοθετούνται και εφαρμόζονται
(Zeichner & Wray, 2001). Επιπλέον, μπορεί να αποτελείται από προϊόντα της μάθησης, όπως
αξιολογημένες ατομικές ή ομαδικές εργασίες μαθητών, διαγωνίσματα, παρουσιάσεις,
οπτικοακουστικό υλικό και φύλλα παρατήρησης και αυτοαξιολόγησης στα οποία
καταγράφονται τα μαθησιακά επιτεύγματα αλλά και οι δυσκολίες με τις προτεινόμενες
λύσεις τους. Τέλος, συνίσταται η χρονολογική παράθεση όλων των αποδεικτικών στοιχείων
(Fanning, 2008).
Συνεπώς, το περιεχόμενο του portfolio αντικατοπτρίζει το γνωστικό αντικείμενο, το
περιεχόμενο και τα αποτελέσματα της διδασκαλίας, την επαγγελματική πορεία και τις
συνθήκες εργασίας του εκπαιδευτικού. Επίσης, αποτελεί το μέσο με το οποίο καταγράφονται
οι αναζητήσεις, η προσαρμοστικότητα και η εξέλιξη του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού
(Tucker et al., 2003), που ταυτόχρονα αποτελούν μερικά από τα πλεονεκτήματα της χρήσης
του portfolio.
Πλεονεκτήματα του portfolio

Σύμφωνα με μεγάλο αριθμό ερευνητών η κατασκευή του portfolio ενέχει συγκεκριμένα
πλεονεκτήματα. Αναφερόμενος στα πλεονεκτήματα ο Kaplan (1998:4) υποστηρίζει ότι το
portfolio αποτελεί μια πλαισιωμένη πηγή στοιχείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για
την αυθεντική αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου, την
ανατροφοδότηση και την αναβάθμιση του και κατ’ επέκταση να συμβάλλει στην
επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού. Επιπλέον, οι Green & Smyser (1996: 9) τονίζουν
την προαγωγή της στοχαστικής σκέψης. Συγκεκριμένα, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να
συλλέξει τα απαραίτητα τεκμήρια οφείλει να αναστοχαστεί πάνω στις γνώσεις, στις
δεξιότητες και στις στάσεις που έχει αναπτύξει και να εξετάσει λεπτομερώς τις διδακτικές
πρακτικές του καθώς και τις θεωρίες μάθησης, τις αρχές και τις πεποιθήσεις από όπου
πηγάζουν αυτές. Σύμφωνα με τους Zeichner & Wray (2001: 614) τα συμπεράσματα του
αναστοχασμού επαυξάνουν την αυτοπεποίθηση του εκπαιδευτικού.
Επιπρόσθετα, το portfolio αποτελεί ένα αξιόπιστο εργαλείο αυτοαξιολόγησης και
ετεροαξιολόγησης. Χρησιμοποιώντας το portfolio ο ίδιος ο εκπαιδευτικός έρχεται σε επαφή
με τον τρόπο και την επάρκεια της εργασίας του, αξιολογεί την πορεία του και προσπαθεί να
ανανεώσει και να αναβαθμίσει τις γνώσεις, τις μεθόδους και τις καθημερινές πρακτικές του
(Gomez, Meneses & Martinez, 2013: 190). Όσον αφορά τον εξωτερικό αξιολογητή δίνεται σε
αυτόν ένα οργανωμένο πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορεί να αξιολογήσει την καταλληλότητα
και την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου με σκοπό τον εποικοδομητικό
σχολιασμό (Darling-Hammond & Snyder, 2000: 539). Τέλος, οι Green & Smysher (1996: 10)
επισημαίνουν ότι η χρήση του portfolio παρέχει τη δυνατότητα της καλλιέργειας της
συνεργασίας και της συναδελφικότητας αφού ο εκπαιδευτικός έχει την ευκαιρία να ζητήσει
την καθοδήγηση, τις συμβουλές και τα ανατροφοδοτικά σχόλια, συντονιστών εκπαίδευσης,
ερευνητών και συναδέλφων σχετικά με τη δομή και το περιεχόμενο του portfolio που
δημιούργησε.
Συμπερασματικά, με την παρούσα παρουσίαση προτρέπεται ο εν ενεργεία εκπαιδευτικός
να υιοθετήσει και να δημιουργήσει το προσωπικό portfolio του ορμώμενος από την επιθυμία
του να αναβαθμίσει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου που παρέχει καθημερινά και να
εξελιχθεί επαγγελματικά. Δημιουργώντας το portfolio είναι πρακτικό και αποδοτικό να
ακολουθήσει τα πέντε στάδια που περιγράφονται καθώς και τη δομή που προτείνεται
παραπάνω. Τέλος, κρίσιμο μέρος της αξιολόγησης της χρήσης του portfolio θα μπορούσε να
είναι η συνεχής καταγραφή των πλεονεκτημάτων που πιθανόν καρπώνονται όλοι οι
συμμετέχοντες στη μαθησιακή και στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Αναφορές
Ash, L. (2000). Electronic student portfolios. Arlington Heights, IL: SkyLight Training and
Publishing.
Australian E-portfolio project, (2008). E-portfolio use by university students in Australia:
Informing excellence in policy and practice, 1-175.
Barrett, H. (2000). Electronic Teaching Portfolios: Multimedia Skills + Portfolio
Development=Powerful Professional Development. In: Society for Information Technology &
Teacher Education International Conference: Proceedings of SITE 2000 (11th San Diego,
California, February 8-12, 2000). ERIC document No ED444514.
Cole, D. (2000). Portfolios across the curriculum and beyond. Thousand Oaks Calif: Corwin
Press.
Darling-Hammond, L. & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context.
Teaching and Teacher Education, 16 (5–6), 523-545.
Fanning, M. (2008). The Employment Portfolio. Educational Leadership and Administration:
Teaching and Program Development, 20, 77-91. ERIC document No EJ965141.
Gomez, J., Meneses, E. & Martinez, A. (2013). University e-Portfolios as a New Higher
Education Teaching Method. The development of a Multimedia Educational Material
Green, J. E., & Smyser, S. O. S. (1996). The teacher portfolio: A strategy for professional
development and evaluation. Rowman& Littlefield.
Kaplan, M. (1998). The Teaching Portfolio. CRLT Occasional Papers. The Center for Research
on Learning and Teaching. The University of Michigan, 11, 1-8.
Richards, J. C. & Farell, T. S .C. (2005). Professional Development for language teachers.
Strategies for teacher learning. New York: Cambridge University Press.
Tucker, P. D., Stronge, J. H., Gareis, C. R., & Beers, C. S. (2003). The efficacy of portfolios for
teacher evaluation and professional development: Do they make a difference? Educational
administration quarterly, 39(5), 572-602.
Zeichner, K. & Wray, S. (2001). The teaching portfolio in US teacher education programs:
What we know and what we need to know. Teaching and Teacher 218 Education, 17, 613-621.
Δαμπρατζίδου, Β. (2012). Το Portfolio των εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών και η συμβολή
του στην επαγγελματική τους ανάπτυξη: Πρώτα συμπεράσματα από την περίπτωση μιας
καθηγήτριας της γερμανικής ως ξένης γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ, Φιλοσοφική Σχολή,
Τμήμα Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών,
Κατεύθυνση Γλωσσολογίας και Διδακτικής, Δημοσιευμένη μεταπτυχιακή εργασία.
Παρσιάδης, Π., Σαββίδης, Ι. & Τσιάκκιρος, Α. (Επίμ.). (2007). Η αξιολόγηση του διδακτικού
έργου των εκπαιδευτικών: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: ΕΛΛΗΝ.
posters) – Οργάνωση και Διοίκηση της
Εκπαίδευσης
Διερεύνηση συσχέτισης προϋπηρεσίας σε θέση
Διευθυντή/Διευθύντριας και υιοθετούμενων στυλ διαχείρισης
συγκρούσεων σε σχολικές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας
Δημακοπούλου Φωτεινή
Διευθύντρια Σχολικής μονάδας/ΜEd/Msc
fdimako@sch.gr
Εισαγωγή
Η διερεύνηση του συγκρουσιακού φαινομένου στις σχολικές μονάδες, μέσω αρκετών
ερευνητικών μελετών σε βάθος αρκετών δεκαετιών, και ένα πλήθος εννοιολογικών
προσεγγίσεων από διαφορετική οπτική γωνία τόσο από κοινωνιολογική, όσο και από
ψυχολογική, ανθρωπολογική, οργανωσιακή και επικοινωνιακή καταδεικνύουν την
σπουδαιότητα του φαινομένου (Ιορδανίδης, 2014).
Στόχος της παρούσας μελέτης είναι να διερευνηθεί η συσχέτιση -σύμφωνα με τις
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών- ανάμεσα στην προϋπηρεσία σε θέση
Διευθυντή/Διευθύντριας σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας και
των στυλ διαχείρισης συγκρούσεων που εφαρμόζουν. Για τη διερεύνηση των μεταβλητών
επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο Rahim Organizational Conflict Inventory– II, Form B (Rahim,
1983·Rahim, 2001). Συλλέχθηκαν 153 απαντημένα ερωτηματολόγια από εκπαιδευτικούς
διαφόρων ειδικοτήτων, μονίμων και αναπληρωτών.
Στη συγκεκριμένη μελέτη, για τη διερεύνηση των στυλ διαχείρισης συγκρούσεων που
εφαρμόζονται στις σχολικές μονάδες από τους Διευθυντές/Διευθύντριες, χρησιμοποιήθηκε
το συγκρουσιακό πλέγμα των Rahim και Bonoma (1979), όπου τα στυλ για το χειρισμό των
οργανωσιακών συγκρούσεων ταξινομούνται σε πέντε τύπους/κύριες προσεγγίσεις των
στρατηγικών διαχείρισης των συγκρούσεων (Σχήμα 1).
Ενδιαφέρον για τον εαυτό
Υψηλό Χαμηλό
Υψηλό Ενσωμάτωση Προσαρμογή
Συνεργασία Συγκατάβαση
Ενδιαφέρον
για τους
άλλους Συμβιβασμός
Κυριαρχία
Επιβολή Αποφυγή
Χαμηλό
Σχήμα 1: Συγκρουσιακό Πλέγμα Rahim, A., & Bonoma, T. V. (1979).

Πηγή:. Psychological Reports, 44, 1327.
https://www.dphu.org/uploads/attachements/books/books_5629_0.pdf
Στόχος και ερευνητικά ερωτήματα

Στόχος της ερευνητικής μελέτης αποτελεί η διερεύνηση της συσχέτισης -σύμφωνα με τις
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών- της προηγούμενης εμπειρίας σε θέση
Διευθυντή/Διευθύντριας σχολικής μονάδας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας με τα
στυλ διαχείρισης συγκρούσεων που υιοθετούν, όπως αυτά αποτυπώνονται στο
συγκρουσιακό μοντέλο των Rahim & Bonoma (1979).
Τα ερευνητικά ερωτήματα διατυπώνονται ως ακολούθως:
1) Ποια στυλ διαχείρισης συγκρούσεων υιοθετούν και εφαρμόζουν οι
Διευθυντές/Διευθύντριες, με προηγούμενη διευθυντική εμπειρία μικρότερη των 5 ετών και
2) Ποια στυλ διαχείρισης συγκρούσεων υιοθετούν και εφαρμόζουν οι
Διευθυντές/Διευθύντριες, με προηγούμενη διευθυντική εμπειρία μεγαλύτερη των 15 ετών.
Mεθοδολογία της ερευνητικής μελέτης

Η μέθοδος που επιλέχθηκε για το υπό διερεύνηση θέμα είναι η ποσοτική. Η επιλογή της
ποσοτικής μεθόδου συνιστάται σε κοινωνικά ερευνητικά προβλήματα που ενδιαφέρονται
για την αποτύπωση τάσεων των ατόμων (Robson, 2010), και επιτρέπει τη μέτρηση και τη
σύγκριση μεταβλητών, µέσω αντικειμενικής μέτρησης και αριθμητικής ανάλυσης (Creswell,
1994), τη διατύπωση συσχετισμών και την εφαρμογή των αποτελεσμάτων σε μεγάλο δείγμα
επιτρέποντας γενικεύσεις (Cohen, Manion, & Morrison, 2008).
Ο πληθυσμός στόχος (target population) (Creswell, 2011) ήταν το σύνολο των
εκπαιδευτικών, μονίμων και αναπληρωτών, όλων των ειδικοτήτων, που υπηρετούν στα
Δημόσια Ημερήσια Γυμνάσια και Γενικά Λύκεια της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν.
Αχαΐας. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν εκπαιδευτικοί, διαφόρων ειδικοτήτων. Το δείγμα
της έρευνας είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας και αποτελείται από 153 υποκείμενα (Διάγραμμα 1).
ΗΛΙΚΙΑ ΥΠΗΡΕΤΕΙΤΕ ΣΕ:
60 47,7 Άλλο… 0,7

38,6 Ημερήσιο Γυμνάσιο… 11,8
40 Ημερήσιο Γενικό… 37,9
%
Ημερήσιο Γυμνάσιο 49,7

20 8,5 4,6
0,7 0 20 40 60
0 %
Κάτω Από
από 31
30Από
έως41
40
Από
έως51
50έως
Άνω60
των 60
ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΣΕ

ΔΙΕΥΘΥΝΤΙΚΗ ΘΕΣΗ ΤΟΥ
ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ/ΝΤΡΙΑΣ
Λοιπές 9,8
50 43,8
Θετικών/Τεχνολογικώ 45,1 35,9
ν /Οικονομικών… 40
Θεωρητικών/Ανθρωπι 30
45,1 15,7
%
στικών σπουδών 20
10
4,6
0 20 40 60
0
%
<5 6-10 11-15 >15
Διάγραμμα 1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά δείγματος (Ν=153).
Η διεξαγωγή της έρευνας πραγματοποιήθηκε κατά το μήνα Μάρτιο 2021. Για τη συλλογή
των δεδομένων απεστάλησαν προς συμπλήρωση ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια μέσω google
form.
Το ερευνητικό εργαλείο
Μετά την μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας και προκειμένου να επιτευχθεί ο σκοπός της
έρευνας επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο Rahim Organizational Conflict Inventory– II, Form B
(Rahim, 1983·Rahim, 2001). Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε το ROCI- II (Form B) και
προέκυψε μετά τη μετατροπή του αρχικού ερωτηματολογίου αυτοαναφοράς, σε
ερωτηματολόγιο ετεροαναφοράς, προκειμένου να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών για τον τρόπο διαχείρισης που χρησιμοποιεί ο/η Διευθυντής/Διευθύντρια της
σχολικής τους μονάδας. Είναι ιδιαίτερα δημοφιλές και έχει χρησιμοποιηθεί ως κλίμακα
μέτρησης των συγκρουσιακών φαινομένων σε πλήθος επιστημονικών μελετών,
συμπεριλαμβανομένων και αυτών που αφορούσαν όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης
(Rahim, 2002).
Η αξιοπιστία εσωτερικής συνάφειας (internal consistency reliability coefficient) του ROCI-
II (Form B) σύμφωνα με το δείκτη αξιοπιστίας Cronbach’s alpha σε έρευνες που έγιναν από
τον ίδιο το δημιουργό του, βρέθηκε να κυμαίνεται μεταξύ .72 και .80. όπως στον παρακάτω
πίνακα (Πίνακας 1), που αφορά έρευνα που έγινε σε ένα εθνικό δείγμα προϊσταμένων
N=1.219 καθώς και σε ένα δείγμα φοιτητών N=712 (Rahim, 2001).
Πίνακας 1: ROCI‐II Scoring Key (Πηγή: Rahim, 2001).

Rahim Organizational Conflict Inventory–II, Form B
Τρόποι διαχείρισης Δηλώσεις
Ενσωμάτωση/Συνεργασία (Collaborating Style) 1,4,5,12,22,23,28

Προσαρμογή/Συγκατάβαση (Accommodating Style) 2, 10, 11, 13, 19,24
Επιβολή /Κυριαρχία (Competing Style) 8, 9, 18, 21, 25
Αποφυγή (Avoiding Style) 3, 6, 16, 17, 26, 27
Συμβιβασμός (Compromising Style) 7, 14, 15, 20
Τα αποτελέσματα της έρευνας.

Οι πιθανές επιρροές της προηγούμενης εμπειρίας σε διευθυντική θέση στα στυλ
διαχείρισης συγκρούσεων που εφαρμόζονται, διερευνήθηκαν με τα κατάλληλα παραμετρικά
και μη παραμετρικά στατιστικά τεστ.
Διαπιστώθηκε ότι στατιστικά σημαντικά μικρότερο βαθμό (p<0.05), εφαρμογής της
«Αποφυγής» διαπιστώνουν οι ερωτώμενοι που προέρχονται από σχολικές μονάδες με
Διευθυντή/Διευθύντρια που βρίσκεται για λιγότερα από 5 έτη στη διευθυντική θέση(μ.τ. 2,84
και Τ.Α. 0,72), ενώ οι διευθυντές με περισσότερα από 15 έτη εμπειρίας σε διευθυντική θέση
εμφανίζουν μεγαλύτερη τιμή (3,84) στη μεταβλητή «Ενσωμάτωσης/Προσαρμογής» (Πίνακας
2). Παρατηρείται η τάση, όσο μεγαλύτερη είναι η εμπειρία σε θέση ευθύνης, τόσο
περισσότερο να χρησιμοποιούνται στυλ διαχείρισης συγκρούσεων που διασφαλίζουν
αρμονικές διαπροσωπικές σχέσεις και σε αποτελεσματικούς τρόπους διευθέτησης των
οργανωσιακών συγκρούσεων
Πίνακας 2: Στυλ διαχείρισης συγκρούσεων – Έτη σε Διευθυντική θέση του

Διευθυντή/Διευθύντριας
Έτη σε
διευθυντική P‐
Στυλ Διαχείρισης Συγκρούσεων Μ.Τ. Τ.Α. Test
θέση του value
Διευθυντή/ας
Λιγότερο από 5 3,41 0,96
6-10 3,57 1,01

Kruskal‐
Ενσωμάτωσης/Συνεργατικός 0,369
11-15 3,30 0,87 Wallis
Περισσότερα
3,84 0,66
από 15
6-10 3,28 0,77

Kruskal‐
Προσαρμογής/Συγκαταβατικός 0,734
11-15 3,16 0,62 Wallis
3,33 0,55
από 15
6-10 2,77 1,02

Kruskal‐
Επιβολής /Κυριαρχία 0,121
11-15 2,33 0,90 Wallis
2,57 0,74
από 15
6-10 3,31 0,77

Kruskal‐
Αποφυγής 0,025*
11-15 2,89 0,55 Wallis
3,19 0,69
από 15
6-10 3,48 0,91

Kruskal‐
Συμβιβασμού 0,237
11-15 3,23 0,85 Wallis
3,71 0,83
από 15
Τα ευρήματα κατέδειξαν ότι, σύμφωνα με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών , η
προηγούμενη εμπειρία σε θέση Διευθυντή σχολικής μονάδας, φαίνεται να επηρεάζει
την επιλογή της τεχνικής διαχείρισης συγκρούσεων. Οι εκπαιδευτικοί αναγνώρισαν
ότι οι Διευθυντές/Διευθύντριες με διευθυντική εμπειρία μεγαλύτερη των 15 ετών
κατά κύριο λόγο υιοθετούν στρατηγικές διαχείρισης συνυφασμένες με το
συνεργατικό και συμβιβαστικό στυλ διαχείρισης, ενώ το λιγότερο προτιμώμενο στυλ
διαχείρισης συγκρούσεων είναι το στυλ επιβολής/χρήσης εξουσίας.
Η παρούσα έρευνα θα μπορούσε να αποτελέσει το έναυσμα για την άμεση
δημιουργία επιμορφωτικών δράσεων στη διαχείριση των συγκρούσεων για κάθε
εκπαιδευτικό που αναλαμβάνει θέση ευθύνης μέσα στις σχολικές μονάδες.
Η παρούσα έρευνα παρουσιάζει κάποιους περιορισμούς. Τα παραπάνω ευρήματα,
θα μπορούσαν να τύχουν μελλοντικής επανεξέτασης, σε μεγαλύτερο δείγμα στελεχών
και εκπαιδευτικών. Έτσι, θα δινόταν η δυνατότητα διερεύνησης όλων των
παραγόντων που αναφέρονται στα ατομικά-δημογραφικά και στο προφίλ της
εκάστοτε σχολικής μονάδας, τα οποία στην παρούσα έρευνα δεν εξετάστηκαν εξ’
ολοκλήρου.
Αναφορές
Cohen, L., Μanion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, (Σ.
Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθαρά, & Μ., Φιλοπούλου, μετ.).
Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.Thousand Oaks. CA: Sage.
Creswell, J.W. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση: Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και
Αξιολόγηση της Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας. (Ν. Κουβαράκου, μετ.). Αθήνα: Ίων.
Rahim, M. A., & Bonoma, T. V. (1979). Managing organizational conflict: A diagnosis and
intervention. Psychological Reports, 44, pp.1323- 1344.
Rahim, M. A. (1983). Rahim Organizational Conflict Inventory–II, Forms A, B, & C. Palo
Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Rahim A. (2001). Managing conflict in organization (3nd ed.). Westport, CT: Quorum
Books.
Rahim, M., A. (2002). Toward a theory of managing organizational conflict. International
Journal of Conflict Management, 13, pp.206 – 235.
Robson C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: ένα μέσον για κοινωνικούς
επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. (Β. Νταλάκου & Κ. Βασιλικού, μετ.). Αθήνα:
Gutenberg.
Ιορδανίδης Γ. (2014). Διαχείριση Συγκρούσεων στο Σχολείο. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Κυριακίδη
.
Η δημοκρατική ηγεσία: Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα
Αμαραντίδου Δέσποινα
Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Νομού Δράμας
damarant@sch.gr
Εισαγωγή
Ο ρόλος του διευθυντή περιλαμβάνει την ευθύνη της λειτουργίας των σχολείων και της
απόδοσής τους καθώς επίσης και την επίτευξη των τιθέμενων στόχων, για την οποία είναι
απαραίτητος ο συντονισμός του εκπαιδευτικού προσωπικού, έτσι ώστε να μπορέσει να
προωθηθεί το όραμα της σχολικής μονάδας. Επιπλέον, ο διευθυντικός ρόλος περιλαμβάνει
το σύνολο των προσδοκιών όλων των μελών που εμπλέκονται με το σχολικό περιβάλλον, το
στενό ή το ευρύτερο, όπως των ανωτέρων ηγετικών στελεχών της εκπαίδευσης, των μαθητών
και των γονέων. Είναι σαφές ότι ο διευθυντής πρέπει να διαθέτει τις κατάλληλες εκείνες
ικανότητες καταμερισμού και συντονισμού εργασιών με σκοπό την πραγματοποίηση των
προσδοκιών. Η παρούσα εργασία εστιάζει στην παρουσίαση του δημοκρατικού ηγέτη και στα
χαρακτηριστικά που διακρίνουν τους ηγέτες αυτής της κατηγορίας. Επίσης, γίνεται μία
αναλυτική αναφορά στα πλεονεκτήματα και στα μειονεκτήματα της συλλογικής ή
δημοκρατικής ηγεσίας.
Η δημοκρατική ηγεσία
Η δημοκρατική ηγεσία, η οποία είναι επίσης γνωστή ως συμμετοχική ή κοινή ηγεσία,
είναι ένας τρόπος καθοδήγησης ομάδων ή ομάδων στις οποίες τα μέλη της ομάδας παίρνουν
ενεργό ρόλο στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Παρά το γεγονός ότι είναι πιο
αποτελεσματική σε ορισμένες περιπτώσεις από ό, τι σε άλλες, μπορεί να εφαρμοστεί σε
οποιοδήποτε επιτυχημένο περιβάλλον. Σε ένα περιβάλλον όπου χρησιμοποιείται
δημοκρατικό ηγετικό στυλ, όλοι έχουν την ευκαιρία να συμμετάσχουν. Οι ιδέες ρέουν και
ανταλλάσσονται ελεύθερα, ενθαρρύνοντας ταυτόχρονα συζητήσεις και διαλόγους. Ωστόσο,
παρόλο που υπάρχει ίση σημασία στην ομάδα, ο ηγέτης είναι ακόμα εκεί για να καθοδηγήσει
και να ελέγξει τα αποτελέσματα. Διάφορες έρευνες έχουν διαπιστώσει ότι το στυλ
δημοκρατικής ηγεσίας είναι ένα από τα πιο αποτελεσματικά. Εάν χρησιμοποιείται σωστά,
μπορεί να οδηγήσει σε αύξηση της παραγωγικότητας, καλύτερη συνεισφορά των μελών της
ομάδας και αύξηση της προσωπικής ικανοποίησης για κάθε ένα από τα συστατικά του
(Πετράκης, 2018; Θεοφιλίδης, 1994).
Ο δημοκρατικός ηγέτης γνωρίζει στρατηγικές επίτευξης για τη μέγιστη απόδοση της
ομάδας του ή της ευρύτερης κοινότητας. Ανιχνεύει ανάγκες και προβλήματα με την
οξυδέρκεια που τον διακρίνει και λόγω της ενσυναίσθησής του δημιουργεί τις προϋποθέσεις
για να βρεθούν οι λύσεις. Επιπλέον, ξεκλειδώνει το δυναμικό των συνεργατών του καθώς
κατανοεί τις προσωπικότητές τους και τα κίνητρά τους, είναι αισιόδοξος για την ανθρώπινη
φύση, περίεργος και γεμάτος ενδιαφέρον για τους ανθρώπους. Είναι αφοσιωμένος στο
καθήκον και το όραμά του είναι μια κοινωνία δίκαιη, μια κοινωνία της δια βίου μάθησης και
της συνεργασίας ανθρώπων που σκέφτονται διαφορετικά. Τέλος, δεν τον συνθλίβουν τα
λάθη, οι αποτυχίες, η απόρριψη και η αρνητική κριτική. Είναι ψυχικά θωρακισμένος διότι
διαθέτει ελπίδα και πίστη στην ανθρωπότητα και στον πανανθρώπινο πολιτισμό (Kotter,
1990; Morgan, 1997).
Η δημοκρατική ηγεσία είναι η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού όταν προσφέρει
απτό όραμα και ενθαρρύνει, συλλαμβάνει, καλλιεργεί και εφαρμόζει καινοτομικές λύσεις,
στρατηγικές και διαδικασίες για την επίτευξή του. Επιπροσθέτως, υποστηρίζει τα μέλη μιας
μικρής συνεργατικής ομάδας ή της ευρύτερης κοινότητας ώστε να παράγουν καινοτόμα και
αποτελεσματικά προϊόντα, υπηρεσίες και διαδικασίες που συχνά επαναπροσδιορίζουν τον
τρόπο εργασίας, το προϊόν, την οργάνωση, την ίδια την ομάδα ή την κοινότητα. Οι
δημιουργικοί ηγέτες αναγνωρίζουν την αποτυχία και τις δύσκολες συνθήκες και κατανοούν
τις ανάγκες, τις προκλήσεις και τις ευκαιρίες για αποτελεσματική επίλυση των προβλημάτων.
Έχουν αυτοπεποίθηση για το όραμα και τον σκοπό τους, δεν φοβούνται την απόρριψη και τα
σφάλματα, δεν αποδέχονται παθητικά την πραγματικότητα και τα προβλήματα, και
ξεκλειδώνουν το ανεκμετάλλευτο δυναμικό. Γνωρίζουν αποτελεσματικές μεθόδους και
τεχνικές ώστε να οδηγήσουν την ομάδα ή την κοινότητά τους σε προοδευτική πορεία με
θετικό πρόσημο και με άμεσο αλλά και μακροπρόθεσμο αντίκτυπο (Dubrin, 1998).
Η δημοκρατική ηγεσία αποτελεί την πιο σημαντική ηγετική ικανότητα για τη διαχείριση
της πολυπλοκότητας και της σύγχυσης του 21ου αιώνα, καθώς η φαντασία είναι πιο
σημαντική από τη γνώση, όπως πίστευε ο Αϊνστάιν. Η συνεργατικότητα και η
δημιουργικότητα είναι τα βασικά προσόντα για την αλλαγή επαναλαμβανόμενων
καταστάσεων, υποστήριζε ο Σερ Κεν Ρόμπινσον. Η φαντασία, η δημιουργικότητα, η σκέψη σε
ομάδες και κοινότητες οδηγούν σε καινοτόμες πράξεις κατά την εποχή των νέων
τεχνολογιών. Η δημιουργικότητα χαρακτηρίζεται από την ικανότητα ή τη δύναμη μέσα από
την φαντασιακή ικανότητα να παράγουμε κάτι νέο, φρέσκο, ως υπηρεσία, ως προϊόν, ως μια
νέα μορφή και είναι η πηγή της καινοτομίας (Μπουραντάς 2002).
Η εστίαση στη συλλογικότητα για έναν ηγέτη είναι μια πολύ σημαντική δεξιότητα είτε
συνεργάζεται, επικοινωνεί, αναπτύσσει το όραμα του σχολικού οργανισμού, λύνει
σημαντικά προβλήματα, είτε διαπραγματεύεται, ακόμα και όταν έρχεται σε επαφή και
συνδέεται με τους συνεργάτες του, με υπαλλήλους, με πελάτες και ανταγωνιστές (Ζαβλανός,
2002). Οι δημιουργικοί ηγέτες λειτουργούν με το ένστικτο, εστιάζουν και αγκαλιάζουν, είναι
ευφάνταστοι, αποδέχονται την κριτική, αναζητούν την πρόοδο, ισορροπούν τον εαυτό τους
και την ομάδα τους, παρακινούν τους εργαζόμενους και δεν φοβούνται να λειτουργήσουν
έξω από τα καθιερωμένα (out of the box). Επιπλέον, είναι οραματιστές, το έργο τους έχει
σκοπό και πάντα αναλαμβάνουν δράση όπως ακριβώς κάνουν και οι καλλιτέχνες
(Μπουραντάς, 2005; Πασιαρδής, 2004).
Τα χαρακτηριστικά του δημοκρατικού ηγέτη

Σύμφωνα με τα κυριότερα χαρακτηριστικά που διακρίνουν τους δημοκρατικούς ηγέτες,
οι ηγέτες αυτής της κατηγορίας (Σαΐτης, 2002; Πετράκης, 2018):
 Εξερευνούν, εκφράζουν και δοκιμάζουν τις νέες τάσεις στην κοινωνία, είτε πρόκειται
για τεχνολογία και τέχνη είτε για νέα προϊόντα και υπηρεσίες.
 Λειτουργούν μέσω της κριτικής σκέψης, διότι το μυαλό τους είναι πάντα σε μια
δημιουργική διαδικασία.
 Συνδέουν και γεφυρώνουν το παρόν με το παρελθόν και το μέλλον, το παλιό με το
νέο και είναι περίεργοι με ότι τους περιβάλλει αναζητώντας το ανεξερεύνητο όπως και οι
καλλιτέχνες.
 Προσπαθούν να μεταμορφώσουν τους άλλους, λειτουργώντας οι ίδιοι ως
παράδειγμα.
 Δημιουργούν χώρο για κοινές εμπειρίες.
 Μπορούν να αλλάξουν την ζωή μας ουσιαστικά, έχοντας την ικανότητα να έρχονται
με ιδέες για την επίλυση προβλημάτων και την αξιοποίηση ευκαιριών.
 Μετατρέπουν τις δημιουργικές ιδέες σε νέα προϊόντα και υπηρεσίες.
 Έχουν φαντασία, περιέργεια, αυθεντικότητα, είναι μεταρρυθμιστές.
 Προσεγγίζουν και προσελκύουν τους σωστούς ανθρώπους, στις κατάλληλες στιγμές,
στο σωστό βαθμό για την υλοποίηση του έργου.
 Επιτρέπουν στην ομάδα τους να είναι πιο δημιουργική και αποτελούν οι ίδιοι το
σωστό παράδειγμα για την ομάδα.
 Θέτουν συνεχώς ερωτήματα, έχουν την δική τους ταυτότητα και δεν φοβούνται να
αμφισβητήσουν την παραδοσιακή σκέψη.
 Αποδέχονται το αναπόφευκτο και την αξία της αποτυχίας, δημιουργούν την
ψυχολογική ασφάλεια για τη μεγιστοποίηση της μάθησης από την αποτυχία.
 Αναγνωρίζουν τα διαφορετικά επίπεδα της αποτυχίας και τον τρόπο με τον οποίο
μπορεί να είναι χρήσιμη, καθώς και την αξία της δεύτερης ευκαιρίας.
 Προσπαθούν να βρουν νέες λύσεις σε κοινά προβλήματα. Ο ηγέτης θα προσπαθήσει
να ακούσει όλες αυτές τις ιδέες και θα πάρει την απόφασή του σχετικά με τον τρόπο δράσης
τους λαμβάνοντας υπόψη τους.
 Έχουν την εμπειρία να τροφοδοτούν τις ομάδες τους με τις ιδέες τους. Ως εκ τούτου,
έχουν την απαραίτητη αυτοπεποίθηση, η οποία ενισχύεται ακόμα περισσότερο όταν η
δημιουργικότητα αναγνωρίζεται από προϊσταμένους και υφισταμένους.
 Μεταδίδουν δημιουργικότητα και εμπιστοσύνη στην ομάδα.
Τα μειονεκτήματα της δημοκρατικής ηγεσίας

Ωστόσο, δεν είναι όλα θετικά τα χαρακτηριστικά του στυλ δημοκρατικής ηγεσίας. Σε
ορισμένες περιπτώσεις, ενδεχομένως να υπάρχουν ανασταλτικοί παράγοντες, όπως όταν
οι δημοκρατικοί ηγέτες μπορεί να φαίνονται αδύναμοι και αναποφάσιστοι εν μέσω μίας
κρίσης. Σε στιγμές που είναι απαραίτητο να ληφθεί μια γρήγορη και σταθερή απόφαση, είναι
συνήθως πιο χρήσιμο να υπάρχει ένας εξουσιαστικός ηγέτης για να πείσει τα μέλη της
ομάδας τι πρέπει να κάνουν ώστε να αποφευχθούν επιπλοκές (Πασιαρδή, 2001). Επιπλέον,
ενδεχομένως να υπάρχει μεγάλη δαπάνη χρόνου επειδή ένας δημοκρατικός ηγέτης ακούει
τις απόψεις όλων των μελών της ομάδας του προτού λάβει μια απόφαση, η διαδικασία
μπορεί να πάρει πολύ χρόνο αν υπάρχει συζήτηση ή μια ιδιαίτερα ζωντανή συζήτηση. Αυτό
καθιστά αυτόν τον τρόπο διαχείρισης μιας ομάδας πιο κατάλληλη για καταστάσεις στις
οποίες υπάρχει πολύς χρόνος να δράσει παρά για εκείνους στους οποίους απαιτείται
γρήγορη, σταθερή και αποφασιστική δράση. Για παράδειγμα, σε πολύ ανταγωνιστικά
περιβάλλοντα μπορεί να χρειαστεί να χρησιμοποιηθεί σταθερότερο ηγετικό στυλ (Πετράκης,
2018; Τόγκας & Ρεκλείτη, 2013).
Όταν εφαρμόζεται το στυλ της δημοκρατικής ηγεσίας, το πιο σημαντικό είναι να
ακούγονται οι απόψεις όλων των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας. Ωστόσο, αυτό
σημαίνει ότι ίσως ακουστούν και λανθασμένες απόψεις. Το πρόβλημα με αυτό είναι ότι, αν
ο ηγέτης δεν είναι ειδικός στην περιοχή του, μπορεί να δώσει πίστωση σε ιδέες που είναι
πραγματικά κακές, αλλά αυτό φαίνεται απόλυτα έγκυρη από την πρώτη ματιά. Αυτό μπορεί
να οδηγήσει στην εμφάνιση όλων των ειδών προβλημάτων μεσοπρόθεσμα και
μακροπρόθεσμα. Για να αποφευχθεί αυτή η επιπλοκή, το άτομο που θέλει να υιοθετήσει το
στυλ δημοκρατικής ηγεσίας πρέπει να γνωρίζει σε βάθος τον τομέα στον οποίο εργάζεται. Οι
ηγέτες που ακολουθούν αυτό το στυλ ενθαρρύνουν όλους τους ανθρώπους να εκφράζουν
ελεύθερα τις ιδέες και τις απόψεις τους. Ωστόσο, αν και αυτό είναι καλό στην αρχή, όταν ένα
άτομο έχει εκθέσει αυτό που σκέφτονται, συνήθως έχουν την προσδοκία ότι οι απόψεις τους
θα αγνοηθούν. Το πρόβλημα είναι ότι δεν είναι όλα τα μέλη μιας ομάδας ίσως ταυτόχρονα.
Έτσι, όταν μια ιδέα απορρίπτεται, ίσως το άτομο που είχε προτείνει αισθάνονται αδικημένα
ή κατανοητό, η οποία θα μπορούσε να οδηγήσει στην εμφάνιση της δυσαρέσκειας και της
έλλειψης κινήτρων (Χολέβης, 1995; Κιρκιγιάννη, 2018).
Είναι σαφές ότι η δημοκρατική ηγεσία προωθεί το όραμα της σχολικής μονάδας, το οποίο
συμπεριλαμβάνει τη διαδικασία του να οδηγείται η ομάδα προς την επίτευξη ενός
δημιουργικού αποτελέσματος. Ένας δημοκρατικός ηγέτης ενθαρρύνει την παραγωγή ιδεών
και την υποστηρίζει με κίνητρα, χρόνο και διαθεσιμότητα. Χαρακτηριστική είναι η
καθοδήγηση που προσφέρει ανά πάσα στους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας και στην
εξέλιξή τους. Οι ηγέτες μπορούν να ενισχύσουν τους υφισταμένους τους με αυτοπεποίθηση
και δημιουργικότητα, απλά, δίνοντας το παράδειγμα με τις δικές τους πράξεις. Όταν ένας
ηγέτης διαθέτει αυτά τα χαρακτηριστικά και διατηρεί υγιείς σχέσεις με το προσωπικό του,
αποκτά ισχυρότερο αντίκτυπο στην ομάδα που διευθύνει. Εν κατακλείδι, η δημοκρατική
ηγεσία αποδεικνύεται ως η κυρίαρχη ηγετική δεξιότητα για την προσαρμοστικότητα και τη
μακροχρόνια ευημερία του οργανισμού, η οποία συντελεί στην παραγωγή και τη διάδοση
της πρωτοποριακής γνώσης του 21ου αιώνα. Στον αντίποδα, η ηγεσία είναι ένα πολύ σύνθετο
φαινόμενο και δεν έχει να κάνει με το αν γεννιέται κάποιος ηγέτης ή αν γίνεται στην πορεία
αλλά με τον που θα χρησιμοποιήσει τις δεξιότητες του τη στιγμή που θα αναλάβει την ηγετική
θέση.
Αναφορές
Dubrin, A. (1998). Βασικές αρχές μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Kotter, J. (1998). A Force for Change: How Leadership differs from Management. New York:
Free Press.
Morgan, G. (1997). Images of organization. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ζαβλανός, Μ. (2002). Οργανωτική συμπεριφορά. Αθήνα: Εκδόσεις Σταμούλη.
Θεοφιλίδης, Χ. (1994) Ορθολογιστική Οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου. Λευκωσία:
Έκδοση του συγγραφέα.
Κιρκιγιάννη, Φ. (2018). Επικοινωνία Σχολείου-Οικογένειας. Τα Εκπαιδευτικά, 103-104.
Μπουραντάς, Δ. (2002). Management-Θεωρητικό υπόβαθρο-Σύγχρονες Πρακτικές.
Αθήνα: Μπένος.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία, ο δρόμος της συνεχούς επιτυχίας. Αθήνα: Εκδόσεις
Κριτική.
Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίμα. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Πετράκης, Μ. (2018). Δημιουργικότητα και Ηγεσία. Επαγγελματικό Επιμελητήριο Αθηνών.
Σαΐτης, Χ. (2002). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στην πράξη.
Αυτοέκδοση.
Τόγκας, Κ. & Ρεκλείτη, Μ. (2013). Ο διευθυντής-ηγέτης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Ελληνικό περιοδικό της νοσηλευτικής επιστήμης, 6 (2), 38-42.
Χολέβης, Γ. (1995). Οργάνωση και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Interbook
Ο μετασχηματισμός του σχολείου σε οργανισμό που μαθαίνει. Ο
ρόλος του διευθυντή
Παθέκα Σταυρούλα
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Διεύθυνση ΠΕ Τρικάλων
spatheka67@gmail.com
Εισαγωγή
Ως οργανισμός ορίζεται μια ομάδα ανθρώπων οι οποίοι εργάζονται με σκοπό την
επίτευξη ενός κοινού στόχου, ακολουθώντας κάποιες καθιερωμένες σχέσεις (Κουτούζης,
1999). Έχοντας ως βάση αυτόν τον ορισμό μπορούμε να ορίσουμε ως εκπαιδευτικό
οργανισμό αυτόν, που κοινός στόχος των εργαζομένων του είναι η παροχή εκπαίδευσης.
Δεδομένου ότι οι διαστάσεις της παγκοσμιοποίησης όπως η οικονομία, η κοινωνία, η
πολιτική και η κουλτούρα ασκούν συνεχείς επιδράσεις στην εκπαίδευση, είναι ανάγκη οι
εκπαιδευτικοί οργανισμοί να μετασχηματιστούν και να εξελιχθούν έτσι ώστε να μπορέσουν
να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της σημερινής εποχής (Κυθραιώτης & Πασιαρδής, 2015).
Επομένως, τα σχολεία πρέπει να αναπτύσσονται και να μετασχηματίζονται σε οργανισμούς
μάθησης, μεγιστοποιώντας την ικανότητά τους να μαθαίνουν και να προσαρμόζονται στο
εξωτερικό τους περιβάλλον, το οποίο μεταβάλλεται με πολύ γρήγορους ρυθμούς
(Κυθραιώτης & Πασιαρδής, 2015). Αυτό σημαίνει πως ένας εκπαιδευτικός οργανισμός για να
μετασχηματιστεί σε μανθάνοντα, οφείλει όχι μόνο να παράγει γνώση αλλά να τη
χρησιμοποιεί στην κατάλληλη περίπτωση και να την προσαρμόζει στο περιβάλλον του, όταν
αυτό μεταλλάσσεται. Αποτελεί λοιπόν σημαντική πρόκληση για τον κάθε εκπαιδευτικό
οργανισμό να ενσωματώσει με επιτυχία στη λειτουργία του το μοντέλο του οργανισμού
μάθησης, το οποίο θα εμπλέκει τους εκπαιδευτικούς σε ενεργές διαδικασίες με σκοπό την
ενίσχυση της ατομικής τους μάθησης, αυτής των μαθητών τους και τη βελτίωση του
σχολείου τους (Louis, 2006, οπ. αναφ. στο Παπάζογλου & Κουτούζης, 2016).
Οι σχολικές μονάδες συνιστούν οργανισμούς, που από τη φύση τους επικεντρώνονται στη
μάθηση. Επομένως θα ήταν παράδοξο να μην εμπλακούν στη διαδικασία της συνεχούς
εκπαίδευσης τα μέλη τους, που είναι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου. Σε μια τέτοια διαδικασία
μετασχηματισμού, καταλυτικός και πολύπλευρος είναι ο ρόλος του διευθυντή, που είναι η
«ηγεσία» και ο κύριος υπεύθυνος της οργάνωσης του σχολείου.
Χαρακτηριστικά του οργανισμού που μαθαίνει
Για έναν οργανισμό η μάθηση λειτουργεί ως υποστηρικτικό εργαλείο προκειμένου να
πετύχει τους στόχους του. Για να φτάσει ένας οργανισμός στην επίτευξη των στόχων του,
λειτουργώντας ως οργανισμός μάθησης, πρέπει σύμφωνα με τους Κυθραιώτη & Πασιαρδή
(2015), να διαθέτει δύο βασικά χαρακτηριστικά, τα οποία είναι, η συνεχής μάθηση και ο
συνεχής μετασχηματισμός. Σε έναν μανθάνοντα οργανισμό σημαντική είναι η ανάπτυξη της
ατομικής και συλλογικής γνώσης, η αξιοποίηση της μάθησης για την αποτελεσματικότητά
του, η αύξηση των ικανοτήτων του και η προσαρμογή του στο εξωτερικό περιβάλλον (Senge,
1990· Marquardt, 2002· Argyris & Schön, 1995· Schön, 1978· Overmeer, 1997· & Owen, 1991,
οπ. αναφ., στο Παπαδόπουλος, 2017).
Η ατομική διάσταση στο μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης
Η ατομική διάσταση σχετίζεται άμεσα με την ικανότητα κατάκτησης και εφαρμογής της
γνώσης του εκπαιδευτικού, καθώς και με την ικανότητά του να ενημερώνεται συνεχώς
σχετικά με τον εκπαιδευτικό οργανισμό και τις νέες παιδαγωγικές πρακτικές. Ο Senge, (2006,
οπ. αναφ. στο Κυθραιώτη & Πασιαρδή, 2015) παρουσίασε ένα μοντέλο προϋποθέσεων τις
οποίες θεωρεί απαραίτητες για τη δημιουργία και την ανάπτυξη ενός οργανισμού μάθησης
και είναι οι εξής:
1.Η συστημική σκέψη (systems thinking) η οποία εστιάζει στην ύπαρξη γνώσεων και
εργαλείων που διαθέτει ο κάθε εκπαιδευτικός και τον βοηθούν να εντοπίζει τα πιο σημαντικά
στοιχεία και να προβαίνει σε αλλαγές όταν το θεωρεί απαραίτητο.
2.Η προσωπική κατάκτηση της γνώσης (personal mastery) που είναι η αντίληψη, η οποία
σχηματίζεται μέσα από μια δημιουργική διαδικασία για συνεχή ανάπτυξη των μαθησιακών
ικανοτήτων.
3.Τα νοητικά μοντέλα (mental models), που αναφέρονται σε ένα σύνολο αξιών και ιδεών
που διαθέτει ο κάθε εκπαιδευτικός και τα χρησιμοποιεί για να ερμηνεύσει καταστάσεις,
βασιζόμενος στον στοχασμό και την έρευνα, με αποτέλεσμα να αναπτύσσει αναστοχαστική
σκέψη (reflective thought).
Κάθε εκπαιδευτικός διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες, που αν χρησιμοποιηθούν σωστά
μπορούν να συμβάλλουν στον μετασχηματισμό της σε οργανισμό μάθησης. Η
προσωπικότητα του καθενός διαθέτει στοιχεία, τα οποία μπορεί να είναι εγγενή ή και να τα
έχει καλλιεργήσει κατά την εκπαίδευσή του (Ανθοπούλου, 1999), και τα οποία μπορούν να
βοηθήσουν στη δημιουργία και ανάπτυξη ενός οργανισμού μάθησης. Ο ρόλος του διευθυντή
είναι να ενισχύει και να εξελίσσει τις δυνατότητες που έχει ο κάθε εκπαιδευτικός και κατ’
επέκταση την αυτοπεποίθηση του. Προτρέπει τους δυναμικούς να υιοθετήσουν σύγχρονους
τρόπους διδασκαλίας, να αναλάβουν καινοτόμα και ευρωπαϊκά προγράμματα και να
συμμετέχουν σε καλλιτεχνικές δραστηριότητες. Στους επικοινωνιακούς και κοινωνικούς δίνει
την ελευθερία να έρχονται σε επαφή με φορείς για να εξασφαλίσουν πόρους που πιθανότατα
θα χρειαστούν τόσο στην περίπτωση οργάνωσης των εκδηλώσεων όσο και για τον
υλικοτεχνικό εξοπλισμό του σχολείου. Ορίζει ως συντονιστές, στις περιπτώσεις των δράσεων
που εμπλέκονται δύο ή και περισσότεροι συνάδελφοί τους, τους έχοντες μεθοδικό
χαρακτήρα. Οργανώνει συναντήσεις με όλους τους εκπαιδευτικούς εκτός σχολείου, με σκοπό
τη βελτίωση της επικοινωνίας τους σε προσωπικό επίπεδο. Με την επικοινωνία
επιτυγχάνεται εκτός από την αλληλεπίδραση και η πιθανή αλλαγή της στάσης αυτών που
είναι επιφυλακτικοί έως και αρνητικοί απέναντι στην προσπάθεια μετασχηματισμού του
σχολικής μονάδας σε μανθάνοντα οργανισμό.
Η συλλογική διάσταση στο μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης
Η συλλογική διάσταση εστιάζει στην ικανότητα μιας ομάδας να μπορεί να
ανακατασκευάζει και να εφαρμόζει τη γνώση, γεγονός που σημαίνει πως πρέπει στην ομάδα
να υπάρχει κοινό όραμα για συνεχή μάθηση. Οι δύο προϋποθέσεις του Senge, (2006, όπ.
αναφ., στο Κυθραιώτης & Πασιαρδής, 2015), οι οποίες και είναι απαραίτητες για το
μετασχηματισμό ενός οργανισμού σε μανθάνοντα και σχετίζονται με τη συλλογική διάσταση
είναι:
1.Η δημιουργία ενός κοινού οράματος (building a shared vision), μέσα από κοινούς
στόχους και αξίες, που αποσκοπεί στην ενθάρρυνση της μάθησης και της βελτίωσης.
2.Η ομαδική μάθηση (team learning), η οποία ενθαρρύνει το διάλογο και δίνει ιδιαίτερη
έμφαση στην ενέργεια και τις ικανότητες ώστε ο εκπαιδευτικός οργανισμός «να μαθαίνει»,
όταν μαθαίνουν οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται μέσα σε αυτόν.
Ο διευθυντής δημιουργεί το κατάλληλο έδαφος για την ανάπτυξη συνθηκών και
στρατηγικών οι οποίες προωθούν τη συλλογική μάθηση. Προτρέπει τους εκπαιδευτικούς να
προσπαθούν συλλογικά, να δίνουν οι ίδιοι λύσεις σε ζητήματα που προκύπτουν στην
καθημερινότητα της σχολικής ζωής, καθιστώντας τους υπεύθυνους για την αντιμετώπισή
τους. Η συλλογική αυτή προσπάθεια προϋποθέτει συζητήσεις με τη συμμετοχή όλων,
ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών και δίνει την ευκαιρία καλλιέργειας ομαδικού
πνεύματος. Η συντονισμένη προσπάθεια των μελών ενός οργανισμού να ξεπεράσει τις
δυσκολίες του τον οδηγεί στη μάθηση μέσα από τις εμπειρίες του (Hoy και Miskel, 2008, οπ.
αναφ. στο Χατζηπαναγιώτου, 2008). Ο διευθυντής φροντίζει να καλλιεργεί ομαδικό κλίμα
καλώντας το σύλλογο διδασκόντων σε τακτικές συνεδριάσεις και αποσκοπώντας στη
συμμετοχή όλων για τη λήψη αποφάσεων. Δημιουργεί σχέσεις συνεργασίας και
εμπιστοσύνης μεταξύ των εκπαιδευτικών, βελτιώνοντας το εκπαιδευτικό τους έργο και
ενδυναμώνοντας τη κουλτούρα της μάθησης. Καλλιεργεί τη συναδελφικότητα, προτείνοντας
σε όσους εκπαιδευτικούς επιθυμούν, να παρατηρούνται από συναδέλφους τους κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας τους μέσα στην τάξη (Ανθοπούλου, 1999), για κάποιες
ενδεχομένως αποτελεσματικές πρακτικές τους. Η καλλιέργεια της συναδελφικότητας, της
συνεργασίας και οι προσπάθειες βελτίωσης και κατάκτησης κοινών στόχων διαμορφώνουν
κουλτούρα μάθησης, κάνουν το σχολείο πιο αποτελεσματικό και πιο παραγωγικό
(Χατζηπαναγιώτου, 2008) και το βοηθούν να μετασχηματιστεί σε οργανισμό μάθησης.
Η οργανωσιακή διάσταση στο μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης
Ο ρόλος της οργανωσιακής διάστασης στην ανάπτυξη του σχολείου σε οργανισμό που
μαθαίνει είναι υποστηρικτικός για τις δύο διαστάσεις, ατομική και συλλογική. Έγκειται δε,
στην ικανότητα του εκπαιδευτικού οργανισμού να προβαίνει σε δομικές αλλαγές που
αφορούν στην οργάνωση του διδακτικού και παιδαγωγικού έργου καθώς και σε αλλαγές που
αφορούν στο πρόγραμμα, οι οποίες στο σύνολό τους βοηθούν τη σχολική μονάδα να
εξελιχθεί σε οργανισμό μάθησης. Στην προσπάθεια μετασχηματισμού ενός σχολείου της σε
κοινότητα μάθησης, προκειμένου να ενισχυθεί ο ρόλος της ατομικής και συλλογικής
διάστασης, πραγματοποιούνται δραστηριότητες που προϋποθέτουν οργανωσιακές αλλαγές,
με το διευθυντή να καθίσταται ο κυρίως υπεύθυνος τόσο της οργάνωσης των
δραστηριοτήτων, όσο και των αλλαγών.
Οι κοινωνικές και εκπαιδευτικές αλλαγές σε συνδυασμό με τις επιστημονικές εξελίξεις
καθιστούν αναγκαία την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών η οποία μπορεί να αξιοποιηθεί ως
θεσμός υποστήριξης (Μαυρογιώργος, 1999) του μετασχηματισμού του σχολείου σε
μανθάνοντα οργανισμό. Αποτελεσματικά προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να αποδειχτούν
τα ενδοσχολικά παιδαγωγικά σεμινάρια με διδακτικές και στρατηγικές διαδικασίες που
αφορούν σε στοχευμένα θέματα, τα οποία μπορούν να προκαλέσουν τον προβληματισμό
των εκπαιδευτικών, να τους ευαισθητοποιήσουν και να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά
τους προς το καλύτερο (Κατσουλάκης, 1999). Ανάλογα σεμινάρια, ψυχολογίας και
συμβουλευτικής, τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους γονείς που θα τους
στηρίξουν συναισθηματικά και θα τους καθοδηγήσουν, συμβάλλουν στο μετασχηματισμό
του σχολείου σε οργανισμό μάθησης. Απαραίτητη επίσης θεωρείται η επιμόρφωση στις νέες
τεχνολογίες και στην πρακτική εφαρμογή τους στη διδασκαλία, συμπληρωματική της
βασικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την Αθανασούλα-Ρέππα (1999), το ανοιχτό κλίμα
επικοινωνίας σε μια σχολική μονάδα, το οποίο μπορεί να υποστηριχθεί και να εξελιχθεί με
εκπαιδευτικές, πολιτιστικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες στο σχολείο, όπως συναυλίες,
εκθέσεις ζωγραφικής κ. ά., δύναται να βελτιώσει τις ανθρώπινες και δημόσιες σχέσεις των
εκπαιδευτικών της. Ο ρόλος του διευθυντή είναι ενθαρρυντικός και υποστηρικτικός στους
εκπαιδευτικούς που θα ασχοληθούν με τέτοιου είδους δραστηριότητες, διότι αυτές
προϋποθέτουν ώρες προετοιμασίας. Ανάλογη ενθάρρυνση είναι απαραίτητη και για την
πραγματοποίηση καινοτόμων και ευρωπαϊκών προγραμμάτων που μπορούν αποβούν
σημαντικά για το μετασχηματισμό σχολικής μονάδας σε οργανισμό που μαθαίνει, αφού οι
εμπλεκόμενοι σ’ αυτά εκπαιδευτικοί, προσπαθούν με τη χρήση της τεχνολογίας να
προσεγγίσουν διαφορετικά τη γνώση, να διερευνήσουν, να προβληματιστούν και να
προβληματίσουν τους μαθητές τους. Η δημιουργία σχολικής βιβλιοθήκης με υλικό για
επιμορφώσεις είναι επίσης πολύ σημαντική και αποτελεσματική στην εξέλιξη της σχολικής
μονάδας σε οργανισμό μάθησης.
Επίλογος
Αδιαμφισβήτητα, στη σημερινή εποχή, το σχολείο είναι απαραίτητο να μετασχηματιστεί
σε οργανισμό μάθησης. Με το μετασχηματισμό του επιτυγχάνει την απόλυτη μάθηση γιατί
αφενός μαθαίνει στους μαθητές τους, αφετέρου μαθαίνει και εξελίσσεται και το ίδιο. Ο
συνεχής μετασχηματισμός ενός σχολικού οργανισμού υποστηρίζεται από την ατομική
ικανότητα μάθησης των εκπαιδευτικών του, από τους προσωπικούς στόχους του καθενός,
τις προσδοκίες του αλλά και από τη διάθεση που έχουν ως ομάδα να βελτιώσουν τις μεταξύ
τους σχέσεις, να αποκτήσουν κοινούς στόχους και να προσπαθούν για την επίτευξη αυτών
των στόχων. Ο ρόλος του διευθυντή απαιτεί νέες ικανότητες στο μετασχηματισμό. Είναι
σαφές πως έτσι βελτιώνεται η αποτελεσματικότητα του σχολείου, με απαραίτητη την
προϋπόθεση ουσιαστικής εμπλοκής όλης της εκπαιδευτικής κοινότητας του σχολείου προς
την κατεύθυνση του μετασχηματισμού του.
Αναφορές
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (1999). Η Επικοινωνία στον Εκπαιδευτικό Οργανισμό. Στο: Α.
Αθανασούλα-Ρέππα, Σ-Σ Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος (Επιμ.). Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων-Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού (τόμος Β΄ σελ.137-185). Πάτρα:
ΕΑΠ.
Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (1999). Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Α. Αθανασούλα-
Ρέππα, Σ-Σ Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος (Επιμ.). Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων-Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού (τόμος Β΄ σελ.17-92). Πάτρα: ΕΑΠ.
Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (1999). Συμβουλευτική Υποστήριξη και Παρακίνηση Εκπαιδευτικού
Προσωπικού. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ-Σ Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ.
Μαυρογιώργος (Επιμ.). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων-Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού
(τόμος Β΄ σελ.187-228). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κατσουλάκης, Σ. (1999). Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα,
Σ-Σ Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος (Επιμ.). Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων Διοίκηση-Ανθρώπινου Δυναμικού (τόμος Β΄ σελ.231-262). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση
Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων - Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ. Τόμος Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κυθραιώτης, Α. & Πασιαρδής, Π. (2015). Το σχολείο ως οργανισμός και η αλλαγή. Στο:
Πασιαρδής, Π. (Επιμ.), Διαχείριση Αλλαγής, Σχολική Αποτελεσματικότητα και Στρατηγικός
Σχεδιασμός (τομ. 1, σελ.149-177). Αθήνα: Ίων.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική Πολιτική στην
Ελλάδα. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ-Σ Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ.
Μαυρογιώργος (Επιμ.). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων- Διοίκηση Ανθρώπινου
Δυναμικού (τόμος Β΄ σελ.93-135). Πάτρα: ΕΑΠ.
Χατζηπαναγιώτου, Π (2008). Ο ρόλος της κουλτούρας στην αποτελεσματικότητα του
σχολικού οργανισμού. Στο: Ζ. Παπαναούμ (Επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή
(σελ. 213-230). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ
Παπαδόπουλος, Κ. (2017). Η σχολική μονάδα ως οργανισμός μάθησης: Έρευνα στα
δημοτικά σχολεία του νομού Ημαθίας. (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία). Πανεπιστήμιο
Δυτικής Μακεδονίας/Τμήμα Δημοτικής εκπαίδευσης., Φλώρινα.
Παπάζογλου, Α., Κουτούζης, Μ., (2016). Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών για το ρόλο του
Διευθυντή στο Μετασχηματισμό του Σχολείου σε Οργανισμό Μάθησης. Ανακοίνωση στο 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Τεχνολογίας, Οικονομίας & Διοίκησης, Τρίπολη. Ανακτήθηκε από:
https://www.researchgate.net/publication/309674311_Antilepseis_ton_Ekpaideutikon_gia_
to_Rolo_tou_Dieuthynte_sto_Metaschematismo_tou_Scholeiou_se_Organismo_Matheses
Βασικές δεξιότητες για επιτυχημένη εποπτεία στην Εκπαίδευση
Σταυρή Γαρυφαλλιά
Φυσικός, Δ.Δ.Ε. Ανατολικής Θεσσαλονίκης
gstavri7@gmail.com
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία ασχολείται με την εποπτεία στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στις
δεξιότητες που πρέπει να έχει ο ασκών την εποπτεία, προκειμένου αυτή να είναι επιτυχής κι
αποτελεσματική καλλιεργώντας ένα γενικό κλίμα δημιουργικότητας και συνεργατικότητας
στην σχολική μονάδα. Εποπτεία στην εκπαίδευση σε επίπεδο νομού ασκεί η Περιφερειακή
Διεύθυνση Εκπαίδευσης, όσον αφορά δε το διοικητικό έργο εποπτεία ασκούν οι Διευθυντές
Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οι Προϊστάμενοι των Γραφείων. Σε
θέματα παιδαγωγικά την καθοδήγηση αναλαμβάνουν οι νυν επονομαζόμενοι Συντονιστές
Εκπαιδευτικού Έργου. Οι Διευθυντές και οι Υποδιευθυντές των Σχολικών Μονάδων, καθώς
και ο Σύλλογος των Διδασκόντων εποπτεύουν τοπικά στα πλαίσια της σχολικής μονάδας
(Γκιώση, 2022).
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τα παλαιότερα χρόνια οι Επιθεωρητές ασκούσαν
ελεγκτικό ρόλο κατά κύριο λόγο, παρακολουθούσαν κι αξιολογούσαν την διδασκαλία στην
τάξη και τα άμεσα μαθησιακά της αποτελέσματα. Οι παρατηρήσεις τους εθεωρείτο ότι
παρείχαν ανατροφοδότηση και ¨στήριζαν ¨τον εκπαιδευτικό. Ο ρόλος τους στην συνέχεια
γίνεται πιο επικοινωνιακός, φιλικός και υποστηρικτικός. Ονομάζονται σχολικοί σύμβουλοι,
όρος που δηλώνει και το κύριο μέλημά τους. Ενημερώνουν, απαντούν σε απορίες,
συμβουλεύουν, στηρίζουν, καθοδηγούν. Στην συνέχεια ο ρόλος τροποποιείται και
εξελίσσεται εφόσον στο εκπαιδευτικό προσκήνιο πρωταγωνιστεί πλέον η έννοια του
Εκπαιδευτικού Έργου, που κατά τον Παπακωνσταντίνου (1993) περιλαμβάνει όλες τις
ενέργειες και διαδικασίες που απαιτούνται για να επιτευχθεί μία συγκεκριμμένη εργασία στο
σχολείο. Η αξιολόγησή του αποτελεί κυρίαρχο θέμα σε εθνικό και διεθνές επίπεδο.
Εισάγονται σταδιακά οι έννοιες του συντονιστή, του μέντορα, του επόπτη και οι σύμβουλοι
ονομάζονται πλέον Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου.
Οι ενέργειες και διαδικασίες του εκπαιδευτικού έργου επιτελούμενες και αξιολογούμενες
σε πολλαπλά επίπεδα όπως το μαθησιακό, το παιδαγωγικό, το διοικητικό, το επικοινωνιακό
εντός της σχολικής μονάδας και εκτός, σε σχέση με την ευρύτερη μαθησιακή και μη
κοινότητα, διαφοροποιούν την κατάσταση. Ισχυροποιούν, καθιστώντας ως ένα βαθμό
αναγκαίους, τους ρόλους του καθοδηγητή και επόπτη όχι μόνο εκτός σχολικής μοναδας
(συντονιστές εκπαιδευτικού έργου), αλλά και εντός με την θεσμοθέτηση των ειδικών
καθηκόντων του ενδοσχολικού συντονιστή γνωστικού πεδίου ή τάξης και του παιδαγωγικού
συμβούλου- μέντορα.
Το γεγονός ότι η εποπτεία δεν είναι πλέον συνώνυμο της επιθεώρησης και του ελέγχου,
αλλά προσανατολίζεται στην επιτέλεση ποιοτικού έργου εντός της σχολικής μονάδας σε
μαθησιακό, παιδαγωγικό και διδακτικό επίπεδο, καθιστά πρωτίστης σπουδαιότητας την
κατοχή και καλλιέργεια εκ μέρους του επόπτη βασικών δεξιοτήτων για την επιτυχέστερη
επιτέλεση του έργου του.
Κατηγορίες εποπτείας
Εντός της σχολικής μονάδας η εποπτεία αναπτύσσεται σε περισσότερα από ένα επίπεδα.
Εποπτεία ασκείται από τον διευθυντή και υποδιευθυντή στο πλαίσιο του διευθυντικού τους
ρόλου, τον εκπαιδευτικό που βρίσκεται στην θέση του επόπτη, τον συντονιστή γνωστικού
πεδίου ή παιδαγωγικού έργου, τον εκπαιδευτικό προς τους μαθητές του εντός κι εκτός της
αίθουσας διδασκαλίας, τον σύλλογο διδασκόντων.
Ανάλογα με τις διάφορες βαθμίδες όπου εφαρμόζεται η εποπτεία αντιστοιχίζονται
ευθύνες, αρμοδιότητες, εξειδικευμένες γνώσεις και δεξιότητες. Οι βασικές όμως δεξιότητες
που θα μας απασχολήσουν στην παρούσα εργασία είναι κοινές (Γκιώση, 2022). Σημαντική
διαφορά ανάμεσα στον ρόλο του διευθυντή και του επόπτη, που συχνά ανήκουν στο ίδιο
πρόσωπο, είναι ότι για μεν τον διευθυντή τα καθήκοντά του και τα όρια της εξουσίας που
ασκεί είναι θεσμοθετημένα επακριβώς, ενώ τα καθήκοντα του επόπτη είναι μερικώς
προσδιορισμένα ή υπάρχει και σχετική ασάφεια ως προς τον ορισμό τους (Γκιώση, 2022).
Επειδή ο Διευθυντής στον σύγχρονη εποχή κατέχει τον ρόλο επίσης του επόπτη, συντονιστή
και καθοδηγητή, η παρουσίαση των δεξιοτήτων της επιτυχημένης εποπτείας στην
εκπαίδευση αφορά σε όλα τα επίπεδα όπως ηγετικό, διοικητικό, παιδαγωγικό, γνωστικό,
εξετάζοντας από κοινού τις επιμέρους ικανότητες και χαρακτηριστικά.
Επιτυχία στην διαδικασία
Η εποπτεία συνδέεται άμεσα με την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, την
αποτελεσματική υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου κι ως εκ τούτου με το συνολικό τοπικό,
εκπαιδευτικό σύστημα, δηλαδή τα μέλη της σχολικής κοινότητας και τις μεταξύ τους σχέσεις.
Στα χαρακτηριστικά της επιτυχημένης διαδικασίας εποπτείας, από τα οποία εκπορεύονται
στην συνέχεια οι δεξιότητες που πρέπει να κατέχει ο επιτυχημένος επόπτης,
συγκαταλέγονται μεταξύ των άλλων τα κάτωθι: διαφοροποίησή της για να ταιριάζει στις
ανάγκες κάθε εκπαιδευτικού, ανατροφοδότηση για την βελτίωση των εποπτευομένων,
συλλογικότητα, προσφορά ευκαιριών, εστίαση στην μάθηση, δημιουργία προβληματισμών,
παρακίνηση, διαφάνεια, ομαδοσυνεργατικότητα (Γκιώση, 2022).
Δεξιότητες
Οι δεξιότητες του επόπτη κρίνουν την αποτελεσματικότητα του έργου του κι επομένως η
μελέτη και διερεύνησή τους είναι εξαιρετικά σημαντικές. Αρχικά ο ίδιος ο επόπτης πρέπει
να είναι πολύ καλός εκπαιδευτικός, αποτελεσματικός κατά την μαθησιακή διαδικασία, να
εφαρμόζει καλές διδακτικές μεθόδους και να μην έχει πρόβλημα να εκθέσει δημόσια το έργο
του και τις επαγγελματικές του πρακτικές (Simpson, Hastings & Hill, 2007). Οφείλει να
αναγνωρίζει τις δεξιότητες που έχει και αυτές που χρειάζεται να αναπτύξει ως επόπτης και
επίσης να αυτοδεσμευτεί στη συνεχή βελτίωση γνώσεων και δεξιοτήτων (Γκιώση, 2022).
Οι εποπτευόμενοι είναι σημαντικό να σέβονται τον επαγγελματισμό του, γεγονός που
πηγάζει από την θεώρησή του ως άτομο με επαρκείς γνώσεις αλλά και εμπειρία πάνω σε
θέματα διδασκαλίας και θέματα του γνωστικού πεδίου της ειδικότητάς του (Hobson et al.,
2009). Στο πλαίσιο αυτό είναι ανοιχτός σε καινοτόμες πρακτικές και εξετάζει με ενδιαφέρον
τις εφαρμοζόμενες μεθόδους από τους εποπτευόμενους εκπαιδευτικούς. Οφείλει να είναι
ευέλικτος και δεκτικός σε νέες ιδέες και προτάσεις που προέρχονται από τους
εποπτευόμενους και πιθανότατα είναι αποτελεσματικές. Δηλαδή είναι σημαντικό σύμφωνα
με τους Hobson et al. (2009) η σχέση επόπτη-εκπαιδευτικών να περιλαμβάνει αμφίδρομη
ανταλλαγή πρακτικών κι ενσωμάτωση νέων από αμφότερες τις πλευρές, μέσω
ανατροφοδότησης και συνεχούς εξέλιξης. Ιδιαίτερα ο επόπτης των νεοδιόριστων
εκπαιδευτικών οφείλει να σέβεται τους καθοδηγούμενους λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά
στυλ μάθησης, ερευνώντας και υιοθετώντας κατάλληλες στρατηγικές προσέγγισης για την
αποτελεσματικότερη στήριξή τους, στρατηγικές που ανταποκρίνονται στους
προβληματισμούς, στις ανάγκες τους και στο εκάστοτε επίπεδο εξέλιξής τους. Αποτελεί έτσι
ένα σταθερό σημείο βοήθειας προς το οποίο μπορούν να απευθύνονται για τα προβλήματά
τους, ενώ ταυτόχρονα παρέχει ένα υποστηρικτικό περιβάλλον εξέλιξης των επαγγελματικών
δεξιοτήτων του νέου εκπαιδευτικού (Rippon & Martin, 2006).
Τα προαναφερόμενα στηρίζονται από το κατάλληλο επιστημονικό υπόβαθρο και την
παιδαγωγική γνώση που πρέπει να διαθέτει, ώστε να αξιοποιεί μεθόδους, στρατηγικές και
διδακτικές πρακτικές ανάλογα με τους εκπαιδευόμενους, να κατανοεί την φύση της
διδακτικής πράξης, να είναι γνώστης του αναλυτικού προγράμματος, να οργανώνει την
διδασκαλία ανάλογα με το επίπεδο της τάξης. Οφείλει να αντιλαμβάνεται τις δυσκολίες των
νεοδιόριστων εκπαιδευτικών στο να διαχειριστούν λόγω έλλειψης εμπειρίας τον συνολικό
διδακτικό χρόνο στην διάρκεια της σχολικής χρονιάς, να εντοπίσουν τις προυπάρχουσες
γνώσεις των μαθητών και να εφαρμόσουν την ανάλογη διδασκαλία, να γνωρίζουν την ύλη
όλων των τάξεων συνοδευόμενη από την κατάλληλη διδακτική προσέγγιση (Caldwell &
Carter, 1993). Δεξιότητες που οδηγούν στην αποτελεσματικότερη υλοποίηση του mentoring
σύμφωνα με τους Feiman-Nemser & Parker (1993) είναι οι ικανότητες ηγεσίας, η δια βίου
μάθηση με ενδιαφέρον για συνεχή αυτοβελτίωση ώστε να έχει την δυνατότητα να βελτιώσει
τα άτομα που καθοδηγεί και τέλος η ικανότητα να λειτουργεί σε ομάδα.
H συμπεριφορά του ως μέλος της ομάδας εργασίας αλλά και στις διαπροσωπικές σχέσεις
με τους εποπτευόμενους πρέπει να είναι αυτή του αξιόπιστου επαγγελματία με καλή φήμη
και σχέσεις. Οφείλει να ακούει προσεκτικά, να ενθαρρύνει, να παροτρύνει τους
καθοδηγούμενους στο να εκφραστούν άνετα, να κατανοεί τα βαθύτερα κίνητρα, να αναλύει
και να σχολιάζει τα δυνατά κι αδύνατα σημεία του με αντικειμενικό τρόπο. Επιτυγχάνεται
έτσι το ¨άνοιγμα¨ του καθοδηγούμενου, η ενθάρρυνσή του να εκφράσει προβληματισμούς
κι ανησυχίες, αισθανόμενος τον επόπτη ως επαγγελματικό στήριγμα, φίλο και μοντέλο προς
μίμηση (Gardiner, 1998). Οι συμβουλές δίνονται με τρόπο που δεν καθιστά τον εκπαιδευτικό
παθητικό δέκτη που αποδέχεται ένα επιβαλλόμενο σύστημα αξιών και απόψεων. Αντίθετα
τον οδηγούν στον αναστοχασμό και στην βελτίωση (Hobson et al., 2009).
Η εποικοδομητική κριτική αποτελεί επίσης σημαντική δεξιότητα. Ασκείται σύμφωνα με
τους Hargreaves & Fullan (2000) δίνοντας προσοχή σε ελλείψεις κι αδυναμίες, μέσω όμως
σωστών παρατηρήσεων, εκμάθησης του εποπτευόμενου να αντιμετωπίζει τα διδακτικά κι
άλλα προβλήματα στο σχολείο αναζητώντας την παιδαγωγική λύση, με απώτερο στόχο να
γίνει τελικά αυτάρκης και να βελτιώνεται έχοντας εμπιστοσύνη στον εαυτό του. Ένα ιδιαίτερο
σημείο που χρήζει προσοχής είναι η αξιολόγηση που μπορεί να επηρρεάσει τις
αλληλεπιδραστικές σχέσεις επόπτη - εποπτευόμενου και στην συνέχεια την μαθησιακή
εμπειρία του καθοδηγούμενου (Γκιώση, 2022).
Ο τομέας της ψυχολογικής και συναισθηματικής στήριξης του καθοδηγούμενου αποτελεί
σημαντική πτυχή της εποπτείας. Οι αλλαγές στην εκπαίδευση και το ευρύτερο
κοινωνικοπολιτικό γίγνεσθαι που τις συμπαρασύρει και τις διαμορφώνει, δημιουργούν
ανασφάλειες, ανησυχίες στους εκπαιδευτικούς, τις οποίες ο επόπτης με γνώμονα την
εμπειρία και γνώση του τις κατανοεί, τονώνει το ηθικό του εκπαιδευτικού, τον υποστηρίζει
και τον βοηθά να αντιμετωπίσει πιθανές απογοητεύσεις ή προβλήματα μέσα στον
επαγγελματικό χώρο της εκπαίδευσης. Είναι εξαιρετικά σημαντική η καλλιέργεια σχέσης
σεβασμού κι αλληλεγγύης, όπου αμφότεροι, επόπτης και εποπτευόμενος, εκμυστηρεύονται
τις προσδοκίες κι ανησυχίες, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να αισθάνεται ότι κινείται σε
περιβάλλον κατανόησης κι όχι επίκρισης, όπου ο καθοδηγητής συμμερίζεται τα προβλήματα
και του συμπαραστέκεται (Hargreaves & Fullan, 2000).
Βάσει των ανωτέρω καθίσταται φανερό ότι στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του
επιτυχημένου επόπτη συγκαταλέγονται σύμφωνα με τους Madison et al. (1994) τα κάτωθι:
προθυμία για μάθηση, ικανότητα να εμπιστεύεται αλλά και να εμπνέει εμπιστοσύνη,
διακριτικότητα όταν διαπιστώνει τους περιορισμούς του εκπαιδευτικού, ειλικρίνεια, να είναι
προσιτός, να ενθαρρύνει, να επαινεί, να είναι ενθουσιώδης στο ρόλο του, να λειτουργεί με
διαφάνεια.
Συζήτηση ‐ Συμπεράσματα
Εν κατακλείδι καθίσταται φανερό ότι οι δεξιότητες ενός επιτυχημένου επόπτη
αναφέρονται σε τρία κύρια σημεία: το επιστημονικό υπόβαθρο, την παιδαγωγική γνώση, την
προσωπική του ανάπτυξη και καλλιέργεια. Με βάση την μελέτη που προηγήθηκε και την
πολύχρονη προσωπική εμπειρία στον χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
διαπιστώνουμε ότι είναι βασικό ο επόπτης μέσω των γνώσεων, της εμπειρίας και των
επικοινωνιακών ικανοτήτων του να εμπνεύσει τον εκπαιδευτικό στην πορεία του για την
παροχή ποιοτικού εκπαιδευτικού έργου. Στα χαρακτηριστικά του συγκαταλέγονται το
επαρκές επιστημονικό υπόβαθρο, η αποφασιστικότητα στην υλοποίηση των δράσεων, η
οριοθέτηση του ρόλου του κατόπιν μελέτης των βασικών σημείων του προκειμένου να
υποστηρίξει αποτελεσματικότερα τον εκπαιδευτικό, η επιθυμία να επιμορφώνεται τακτικά,
το ανοιχτό μυαλό στις καινοτομίες και η προώθησή τους σε μαθησιακό και παιδαγωγικό
επίπεδο, ο οραματισμός και η δέσμευση στην υλοποίηση των στόχων, η ακεραιότητα, η
αναγνώριση και υιοθέτηση της βέλτιστης παιδαγωγικής ή διδακτικής πρακτικής, η αγάπη κι
ενθουσιασμός προς το έργο του, η διακριτική υποκίνηση και υποστήριξη, η αποτελεσματική
επικοινωνία, η πειθώ προς όφελος του καθοδηγούμενου, η διαπραγματευτική ικανότητα, η
ήρεμη αντιμετώπιση των δυσκολιών, η αμεσότητα, η ειλικρίνεια, η διακριτικότητα, η
έμπνευση αξιοπιστίας, το αυθεντικό ενδιαφέρον, η αποδοχή της διαφορετικής άποψης, ο
σεβασμός, η έλλειψη εγωκεντρικών αντιδράσεων, η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, το
ενδιαφέρον του για τον εποπτευόμενο σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο στο
πλαίσιο μιας αλληλεπιδραστικής σχέσης, η συνεχής αναζήτηση της αυτογνωσίας αλλά και η
κατανόηση των αξιών κι αντιλήψεων του εκπαιδευτικού.
Οι δεξιότητες είναι πολλές και η συνύπαρξή τους αγγίζει πιθανότατα την σπανιότητα.
Όλες όμως τοποθετούνται κάτω από την ομπρέλα της ηθελημένης καλλιέργειας του
υπάρχοντος επιστημονικού υπόβαθρου, των επικοινωνιακών ικανοτήτων, του open minded
ατόμου στην καινοτομία, της αγάπηςκα του ενδιαφέροντος για τους άλλους και το έργο που
επιτελείται.
Αναφορές
Γκιώση, Σ. (2022). Σύγχρονες προσεγγίσεις στο πλέγμα σχέσεων μέσα στην εκπαιδευτική
ενότητα-Εποπτεία στην Εκπαίδευση (Supervising)- Κείμενα μελέτης. Θεσσαλονίκη:
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Παπακωνσταντίνου, Π.(1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Caldwell, B. J. & Carter, E. M. A. (1993). The Return of the mentor. Strategies for workplace
learning. London, Washington, D. C.: The Falmer Press
Feiman-Nemser, S. & Parker, M. B. (1993). Mentoring in Context: A Comparison of Two U.
S. Programs for Beginning Teachers. International Journal of Educational Research, 19(8), 699-
718.
Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A. & Tomlinson, P. D. (2009). Mentoring beginning
teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25(1), 207-216
Gardiner, C. (1998). Mentoring: Towards a Professional Relationship. Mentoring &
Tutoring, 6(1-2), 77-84.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2000). Mentoring in the new millennium. Theory into practice,
39(1), 50-56.
Madison, J., Watson, K. & Knight, B. (1994). Mentors and preceptors in the nursing
profession. Contemporary Nurse, 3(3), 121–126.
Rippon, J. H. & Martin, M. (2006). “What makes a good induction supporter?” Teaching
and Teacher Education, 22(1), 84-89.
Simpson, T., Hastings, W. & Hill, B. (2007). ‘I knew that she was watching me’: the
professional benefits of mentoring”. Teachers and Teaching: theory and practice, 13(5), 481-
498
Συσχέτιση του Επιπέδου Συναισθηματικής Νοημοσύνης και
Επαγγελματικής Εξουθένωσης Σχολικών Διευθυντών Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
Μουράτη Ευθυμία
M.Ed. Επιστήμες της Αγωγής, Εκπαιδευτικός
std109914@ac.eap.gr
Αναστασίου Σοφία
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
anastasiou@uoi.gr
Εισαγωγή
Η επαγγελματική εξουθένωση αποτελεί σημαντική παράμετρο που μπορεί να επηρεάσει
την αποτελεσματικότητα και παραγωγικότητα των εργαζομένων. Το υψηλό επίπεδο
συναισθηματικής νοημοσύνης Διευθυντών/ντριών συνδέεται με την επαγγελματική
ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, τη συλλογική αποτελεσματικότητα τους ενώ παρατηρείται
επίσης ότι η συναισθηματική νοημοσύνη συνδέεται αρνητικά με την επαγγελματική
εξουθένωση (Leonova et al, 2021; Τσιγγίλης κ.ά., 2021; Σιόντη & Αναστασίου, 2022).
Στόχος της παρούσας έρευνας αποτέλεσε η πιθανή συσχέτιση της Συναισθηματικής
Νοημοσύνης και της Επαγγελματικής Εξουθένωσης Διευθυντών/ντριών Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης.
Η παρούσα έρευνα διεξήχθη κατά τη διάρκεια της Άνοιξης του 2021 και συμμετείχαν 91
διευθυντές/ντριες δημοτικών σχολείων της Γ' Περιφέρειας Αθηνών. Για τη μέτρηση του
επιπέδου Συναισθηματικής Νοημοσύνης των διευθυντών/ντριών της έρευνας επιλέχθηκε η
κλίμακα TEI Que SF (Petrides & Furnham, 2000). Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο
περιλαμβάνει τέσσερις γενικές κατηγορίες παραγόντων: την ευημερία, τον αυτοέλεγχο, τη
συναισθηματικότητα και την κοινωνικότητα.
Για την εκτίμηση παραμέτρων επαγγελματικής εξουθένωσης, αξιοποιήθηκε το
ερωτηματολόγιο Maslach Burnout Inventory - Educators Survey (ΜΒΙ – ES) των Maslach et al.
(1996), το οποίο έχει μεταφραστεί και χρησιμοποιηθεί και στην Ελλάδα (Kokkinos, 2006;
Παναγόπουλος κ.ά., 2016). Αποτελείται από 22 δηλώσεις αυτοαξιολόγησης οι οποίες
ομαδοποιούνται ως προς τις τρεις διαστάσεις του συνδρόμου: α) Συναισθηματική εξάντληση,
η οποία εκτιμά τη συχνότητα συναισθηματικής κατάπτωσης του εργαζομένου, β)
Αποπροσωποποίηση, η οποία αναφέρεται στη μέτρηση αντιδράσεων –απρόσωπων/χωρίς
συναισθηματική εμπλοκή κατά την αλληλεπίδρασή τους με συναδέλφους/ μαθητές, και γ)
Έλλειψη προσωπικών επιτευγμάτων, που μετρά την αίσθηση επάρκειας στον εργασιακό
χώρο.
Από το σύνολο των 126 διευθυντών/ντριών των Δημοτικών Σχολείων της Γ' περιφέρειας
Αθηνών, συλλέχθηκαν 91 ερωτηματολόγια, με ποσοστό ανταπόκρισης 72,2%. Το δείγμα
αποτελούνταν από 49 άνδρες (53,8%) και 42 γυναίκες (46,2%), με μέση ηλικία τα 54,7 έτη, 69
άτομα (75,8%) ανήκαν στην ηλικιακή ομάδα 50 έως 59 ετών. Το ποσοστό των ατόμων ηλικίας
60 ετών και άνω ήταν 16,5%, ενώ το ποσοστό των ατόμων ηλικίας 40-49 είναι 6,6% και το
ποσοστό των ατόμων ηλικίας 30 ετών -39 ήταν 1,1%. O συντελεστής εσωτερικής συνέπειας
Cronbach's alpha ήταν 0,864 για τη Συναισθηματική Νοημοσύνη και 0,830 για τις διαστάσεις
της Επαγγελματικής Εξουθένωσης.
Όσον αφορά την Συναισθηματική Νοημοσύνη (ΣΝ), ο μέσος όρος των απαντήσεων στη
διάσταση της Eυεξίας είναι 5.49(±0,99), του Aυτοελέγχου 5.17(±0,89), της
Sυναισθηματικότητας 5.47(±0,68) και της Kοινωνικότητας 5.24(±0.80). H συνολική
Βαθμολογία της ΣΝ ήταν 5,53(±0,64).
Όσον αφορά την Επαγγελματική Εξουθένωση (Ε.Ε), από την ανάλυση των αποτελεσμάτων
προκύπτει Μ.Ο. 27,58 (±6,99) των απαντήσεων στην υποκλίμακα της Συναισθηματικής
Εξάντλησης που υποδηλώνει μέτριο βαθμό εξουθένωσης για τη συγκεκριμένη διάσταση. Ως
προς την υποκλίμακα των Προσωπικών Επιτευγμάτων, ο Μ.Ο. 16,71 (±5,70) μπορεί να
θεωρηθεί ως «υψηλή τιμή» και συνδέεται με χαμηλά επίπεδα εξουθένωσης. Ως προς την
Αποπροσωποποίηση, Μ.Ο.16,89(±2,33), τα αποτελέσματα ανέδειξαν υψηλό επίπεδο της
συγκεκριμένης διάστασης και πιθανή σχέση με την εμφάνιση του φαινομένου της
επαγγελματικής εξουθένωσης.
Για τη διερεύνηση της συσχέτισης των υποκλιμάκων της Συναισθηματικής Νοημοσύνης με
των υποκλιμάκων της Επαγγελματικής Εξουθένωσης χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης συσχέτισης
Pearson r (Πίνακας 1). Παρατηρήθηκε αρνητική συσχέτιση της Συναισθηματικής Νοημοσύνης
με τη Συναισθηματική Εξάντληση και την Αποπροσωποποίηση. Αρνητική συσχέτιση
παρατηρήθηκε επίσης και ανάμεσα στη Συναισθηματική Νοημοσύνη και τα Προσωπικά
Επιτεύγματα.
Πίνακας 1. Συσχετίσεις διαστάσεων της Συναισθηματικής Νοημοσύνης με τις

διαστάσεις της Επαγγελματικής Εξουθένωσης
*στατιστικά σημαντική συσχέτιση (P<0,05). NS= P<0,05
Αυτοέλε Συναισθηματι Κοινωνι Συναισθηματ
Ευεξία
γχος κότητα κότητα ική Εξάντληση
Ευεξία 1
Αυτοέλεγχος 0,79* 1
Συναισθηματικότ 0,69* 0,84* 1
ητα
Κοινωνικότητα 0,86* 0,81* 0,76* 1
Συναισθηματική -0,51 NS -0,33* -0,10* -0,47* 1
Εξάντληση
Έλλειψη -0,49 NS -0,40 NS -0,23* -0,59* 0,71*
προσωπικών
επιτευγμάτων
Αποπροσωποποίη -0,10 NS 0,01 NS 0,09 NS -0,24 -0,23 NS
ση NS
Τα αποτελέσματα της ανάλυσης συσχετίσεων έδειξαν ότι υπάρχει αρνητική συσχέτιση
μεταξύ διαστάσεων της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και της Επαγγελματικής εξουθένωσης
των σχολικών διευθυντών/ντριών που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα.
Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική και αρνητική συσχέτιση της
Συναισθηματικής Εξάντλησης με τον Αυτοέλεγχο, τη Συναισθηματικότητα και την
Κοινωνικότητα. Επιπλέον, παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική και αρνητική συσχέτιση των
Προσωπικών Επιτευγμάτων με δύο διαστάσεις της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και
συγκεκριμένα τη Συναισθηματικότητα και την Κοινωνικότητα (Πίνακας 1).
Παρατηρήθηκε αρνητική σχέση μεταξύ των διαστάσεων της Συναισθηματικής
Νοημοσύνης (ΣΝ) και της Επαγγελματικής Εξουθένωσης των διευθυντών/ντριών που
συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα.
Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε αρνητική συσχέτιση μεταξύ της Συναισθηματικής
Εξάντλησης και του Αυτοελέγχου, της Συναισθηματικότητας και της Κοινωνικότητας.
Επιπλέον, δύο διαστάσεις της ΣΝ: Συναισθηματικότητα και Κοινωνικότητα, συσχετίστηκαν
αρνητικά με την έλλειψη Προσωπικών Επιτεύξεων που αποτελεί παράμετρο της
επαγγελματικής εξουθένωσης.
Δεδομένου του πολυδιάστατου ρόλου της σχολικής διοίκησης, είναι αυξανόμενο το
ενδιαφέρον για τους παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνιση της επαγγελματικής
εξουθένωσης των σχολικών διευθυντών/ντριών (Poirel, et al., 2012; Mahfouz, 2020).
Άτομα με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη είναι πιο πιθανό να βιώσουν εργασιακή
ικανοποίηση και επιτυχία, καθώς και προσωπική ολοκλήρωση και συνολική ευτυχία στη ζωή
(Ashkanasy & Daus, 2005; Bastian et al, 2005) και φαίνεται να συνδέεται με υψηλό επίπεδο
ικανοτήτων και δεξιοτήτων που χαρακτηρίζουν τα άτομα με υψηλό δείκτη ΣΝ και από
χαρακτηριστικά και δεξιότητες όπως: κοινωνικές δεξιότητες, ενσυναίσθηση, έλεγχο των
συναισθημάτων (Salovey & Mayer, 1990; Goleman, 2011).
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο ρόλος του/της Διευθυντή/ντριας της σχολικής
μονάδας είναι πολυδιάστατος και απαιτητικός. Επιτελεί διαχειριστικό, διοικητικό,
παιδαγωγικό έργο και σε συνδυασμό με τα αυστηρά χρονοδιαγράμματα, τη συχνά ανεπαρκή
υλικοτεχνική υποδομή αλλά και την ανάδυση ποικίλων ζητημάτων τα οποία καθιστούν
αναγκαία την ανάπτυξη αποτελεσματικής διαχείρισης και επικοινωνίας της σχολικής
διοίκησης με το εσωτερικό και εξωτερικό της περιβάλλον μπορεί να αποτελέσουν
πιθανές/δυνητικές πηγές άγχους, συναισθηματικής εξάντλησης και εξουθένωσης
(Anastasiou & Papakonstantinou, 2015; Papaioannou,et al, 2022).
Σε ένα πλαίσιο συνεχών κοινωνικών, οικονομικών, τεχνολογικών και εκπαιδευτικών
εξελίξεων οι σχολικοί ηγέτες πρέπει να επιδείξουν εύρος δεξιοτήτων προκειμένου να
ηγούνται και υποστηρίζουν αποτελεσματικά τα σχολεία τους (Anastasiou & Garametsi, 2021;
Boonla & Treputtharat, 2014). Μπορούν να δημιουργήσουν ένα λειτουργικό περιβάλλον
εργασίας, να παρακινήσουν τους συναδέλφους τους, να συμβάλουν στην εργασιακή τους
ικανοποίηση και την αποτελεσματικότητα των μονάδων τους (Chandolia & Anastasiou,
2020).
Η σημαντική συσχέτιση των προαναφερθέντων διαστάσεων της Συναισθηματικής
Νοημοσύνης και της Επαγγελματικής Εξουθένωσης δείχνει ότι η Κοινωνικότητα και ο
Αυτοέλεγχος είναι δύο βαρύνουσας σημασίας χαρακτηριστικά του Σχολικού Ηγέτη, τα οποία
παρουσίασαν υψηλό επίπεδο στο δείγμα της παρούσας έρευνας και συσχετίστηκαν με
χαμηλότερο επίπεδο εργασιακής εξουθένωσης, μείωση της Συναισθηματικής Εξάντλησης και
της Έλλειψης Προσωπικών Επιτευγμάτων. Αυτό συνάδει με προηγούμενες μελέτες που
αναφέρουν τη σημαντική επίδραση της Σχολικής Ηγεσίας και του επιπέδου της
Συναισθηματικής Νοημοσύνης στην αποτελεσματικότητα καθώς και στο επίπεδο εργασιακής
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών (Anastasiou & Garametsi 2021; Τσιγγίλης κ.ά., 2021;
Χριστοφορίδου & Πλατσίδου 2020). Οι συγκεκριμένες διαστάσεις της ΣΝ είναι πιθανόν να
επηρεάσουν την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση των Σχολικών Διευθυντών/ντριών με
τους εκπαιδευτικούς.
Θα ήταν ενδιαφέρον να διερευνηθεί η συσχέτιση των δύο συγκεκριμένων διαστάσεων της
Συναισθηματικής Νοημοσύνης με το στυλ Ηγεσίας και την αποτελεσματικότητα των Σχολικών
Διευθυντών/τριών.
Αναφορές
Anastasiou, S., & Garametsi, V. (2021). Perceived leadership style and job satisfaction of
teachers in public and private schools. International Journal of Management in Education,
15(1), 58-77.
Anastasiou, S., & Papakonstantinou, G. (2015). Greek high school teachers’ views on
principals’ duties, activities and skills of effective school principals supporting and improving
education. International Journal of Management in Education, 9(3), 340-358.
Ashkanasy, N., & Daus, C. (2005). Rumors of the death of emotional intelligence in
organizational behavior are vastly exaggerated. Journal of Organizational Behavior, 26 (4), 441
– 452.
Bastian, V. A., Burns, N. R., & Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills,
but not as well as personality and cognitive abilities. Personality and Individual Differences,
39, 1135-1145.
Boonla, D., & Treputtharat, S. (2014). The relationship between the leadership style and school
effectiveness in school under the office of secondary education area 20. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 112, 991–996.
Chandolia, E., & Anastasiou, S. (2020). Leadership and conflict management style are
associated with the effectiveness of school conflict management in the region of Epirus, NW
Greece. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 10(1), 455-
468.
Goleman, D. (2011). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Αθήνα: Εκδόσεις
Πεδίο.
Kokkinos, C.M. (2006). Factor structure and psychometric properties of the Maslach Burnout
Inventory – Educators Survey among elementary and secondary school teachers in Cyprus.
Stress and Health, 22(1), 25-33.
Leonova, I. M., Yevchenko, I. M., Masliuk, A. M., Brahina, K. I., & Salata, H. V. (2021). Emotional
Intelligence as a Factor against Burnout in Female Students and Teachers. Journal of
Intellectual Disability-Diagnosis and Treatment, 9(3), 280-293.
Mahfouz, J. (2020). Principals and stress: Few coping strategies for abundant stressors.
Educational Management Administration & Leadership, 48(3), 440-458.
Maslach, C., Jackson, S. E., & Schwab, R.L. (1996). Maslach Burnout Inventory Educators Survey
(MBI-ES). In C. Maslach, S. E. Jackson, & M. P. Leiter (Eds.), MBI Manual. (3rd ed.). Palo Alto,
CA: Consulting Psychologists Press.
Papaioannou, A., Papavassiliou-Alexiou, I., & Moutiaga, S. (2022). Career resilience and self-
efficacy of Greek primary school leaders in times of socio economic crisis. The International
Journal of Educational Management, 36(2), 164-178.
Petrides, K.V. & Furnham, A. (2000). On the dimensional structure of emotional intelligence.
Personality and Individual Differences, 29, 313-320.
Poirel, E., Lapointe, P., & Yvon, F. (2012). Coping with Administrative Constraints by Quebec
School Principals. Canadian Journal of School Psychology, 27(4), 302–318.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and
Personality 9(3), 185.
Παναγόπουλος, Ν., Αναστασίου, Σ., Γκολώνη, Β. (2016). Η συσχέτιση των Ατομικών -
Δημογραφικών Χαρακτηριστικών με την Επαγγελματική Εξουθένωση των Εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Αχαϊας. Prime, 29(2), 87-96.
Σιόντη Δ., Αναστασίου, Σ. (2022). Συναισθηματική Νοημοσύνη και Επαγγελματική
Ικανοποίηση Νηπιαγωγών. International Journal of Educational Innovation, 4(1), 101-111.
Tσιγγίλης Ν., Καραμανέ Ε., Κατσά Μ. (2021). Διερεύνηση της σχέσης μεταξύ της
συναισθηματικής νοημοσύνης των διευθυντών με τη συλλογική αποτελεσματικότητα των
εκπαιδευτικών και την επαγγελματική τους ικανοποίηση. Preschool and Primary Education,
9(2), 156-174.
Χριστοφορίδου Ε., Πλατσίδου Μ. (2020). Συναισθηματική Νοημοσύνη και Επικοινωνιακή
Ικανότητα: Μια Εμπειρική Διερεύνηση σε Διευθυντές/ντριες Σχολικών Μονάδων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιστήμες Αγωγής, 2020(1), 41–61
posters) – Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών νηπιαγωγείου στο portfolio του
μαθητή
Νεραντζίδου Ανθούλα
Υποψήφια Διδάκτορας Τ.Ε.Ε.Π.Η. του Δ.Π.Θ., Προϊσταμένη & Νηπιαγωγός Τμήματος
Ένταξης ΠΕ60,
anerantz@hotmail.com
Εισαγωγή
Ζωτικής σημασίας για το εκπαιδευτικό σύστημα είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
σε σύγχρονες μορφές αξιολόγησης, όπως το portfolio. Προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να
συμβάλει τα μέγιστα η ενδοσχολική επιμόρφωση, που συνιστά μία τάση για αποκέντρωση
της εκπαίδευσης, καθώς μεταβιβάζει την ευθύνη για τη λήψη αποφάσεων πιο κοντά στο
σημείο εστίασης, το σχολείο και την τάξη (Day, 2003) και προσφέρει έναν πιο
αποτελεσματικό τρόπο άμεσης αντιμετώπισης πρακτικών θεμάτων που αφορούν το σχολείο
βοηθώντας όλα τα μέλη του να συνειδητοποιήσουν ότι η επιμορφωτική υποστήριξη των
εκπαιδευτικών αποτελεί μέρος της ανάπτυξης του σχολείου και της αποτελεσματικότητας
της εκπαίδευσης (Ξωχέλλης, 2006).
Απαιτείται, λοιπόν, η οργάνωση και διεξαγωγή ολοκληρωμένων ενδοσχολικών
σεμιναρίων και προγραμμάτων με εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας που θα
ενισχύουν την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Birgin & Baki, 2007), όπως η
επιμόρφωση που παρουσιάζεται στη συγκεκριμένη εργασία.
Η παρούσα εργασία
Σκοπός
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να καταγράψει την ενδοσχολική επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών νηπιαγωγείου στην εφαρμογή του portfolio.
Η ταυτότητα της έρευνας
Πρόκειται για μία έρευνα δράσης στο 3/θέσιο νηπιαγωγείο που εργάζεται η ίδια η
ερευνήτρια/επιμορφώτρια σε ημιαστική περιοχή της Δυτικής Θεσσαλονίκης. Η επιμόρφωση
διεξήχθη το σχολικό έτος 2021-2022 σε όλα τα τμήματα του νηπιαγωγείου, αντλώντας σε
σημαντικό βαθμό από την εμπειρία της προηγούμενης χρονιάς κατά την οποία η ερευνήτρια
ξεκίνησε ένα έργο etwinning σε συνεργασία με άλλο νηπιαγωγείο (βλ. περισσότερα
Νεραντζίδου & Γούλιου, 2021).
Η επιμόρφωση συνιστά έρευνα δράσης, καθώς προέκυψε ως αποτέλεσμα της
διαπίστωσης της ελλιπούς επιμόρφωσης των νηπιαγωγών που υπηρετούσαν στο σχολείο
αναφορικά με την εφαρμογή του portfolio, αλλά και εκπαιδευτικών από όμορα σχολεία που
αναγνωρίζοντας την ανάγκη σχετικής τους επιμόρφωσης εισήλθαν στην ομάδα. Επιπλέον,
έγινε καταγραφή των αναγκών των επιμορφούμενων με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίου,
οι οποίες καθόρισαν σε σημαντικό βαθμό το περιεχόμενο, την οργάνωση και τη διεξαγωγή
της επιμόρφωσης, όπως ακριβώς γίνεται σε μία έρευνα δράσης. Με την ολοκλήρωση της
επιμόρφωσης απεστάλη ακόμη ένα ερωτηματολόγιο με σκοπό την αξιολόγησή της.
Στην επιμόρφωση συμμετείχαν 7 εκπαιδευτικοί το 40% των οποίων είχε 21+ χρόνια
προϋπηρεσίας, το άλλο 40% είχε 16-20 και το 20% είχε 11-15 έτη. Ως προς τις σπουδές τους
το 60% είχε μόνο βασικό πτυχίο νηπιαγωγού και το 40% είχε μεταπτυχιακό τίτλο. Τα
ερωτηματολόγια δημιουργήθηκαν, διανεμήθηκαν και επεξεργάστηκαν μέσω της google form
και περιελάμβαναν κυρίως ανοιχτές ερωτήσεις και δευτερευόντως κλειστές. Στάλθηκαν
ηλεκτρονικά και στους 7 εκπαιδευτικούς. Σε αυτά απάντησαν 5 πριν την επιμόρφωση και 6
μετά την επιμόρφωση. Τα δεδομένα που προέκυψαν από τα ερωτηματολόγια αναλύθηκαν
με την Ποιοτική και Ποσοτική Ανάλυση Περιεχομένου.
Η επιμόρφωση
Η επιμόρφωση στο portfolio του μαθητή έλαβε χώρα στο πλαίσιο της υποχρεωτικότητας
15 ωρών ενδοσχολικών επιμορφώσεων (βλ. Νόμο υπ’ αριθμ. 4823, 3/8/2021).
Πραγματοποιήθηκαν επιμορφώσεις κατά τις οποίες αξιοποιήθηκαν εκπαιδευτικοί του
σχολείου μας με ειδικές γνώσεις. Συγκεκριμένα διεξήχθη επιμόρφωση από τη Συντονίστρια
/ερευνήτρια στην εναλλακτική αξιολόγηση και στο portfolio (σύνολο 9 ώρες), στην οποία και
αναφερόμαστε στην παρούσα έρευνα, καθώς και από εκπαιδευτικούς του ίδιου σχολείου
στην ένταξη των ΤΠΕ στην εναλλακτική αξιολόγηση (3 ώρες) και στην εναλλακτική
διδασκαλία μέσα από το θέατρο (3 ώρες). Δεδομένου ότι κάποιοι εκπαιδευτικοί εφάρμοζαν
παράλληλα το portfolio στους μαθητές, οι επιμορφωτικές συναντήσεις απέκτησαν έναν
χαρακτήρα συμβουλευτικής καθοδήγησης/ανατροφοδότησης από την ερευνήτρια.
Η 9ωρη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η οποία πραγματοποιήθηκε εξ αποστάσεως,
χωρίστηκε σε δυο μέρη, την εναλλακτική αξιολόγηση και το portfolio. Βασική επιδίωξη ήταν
ο προβληματισμός των εκπαιδευτικών και η αμφισβήτηση της καταλληλότητας της
παραδοσιακής αξιολόγησης. Στη συνέχεια συζητήσαμε και διακρίναμε τις διαφορές μεταξύ
παραδοσιακής και εναλλακτικής αξιολόγησης και κατόπιν αναφερθήκαμε στα φύλλα
εργασίας μέσα από παραδείγματα και σχετικό οπτικό υλικό, που διευκόλυνε την όλη
διαδικασία, αφού οι συζητήσεις μας αφορούσαν πλέον πρακτικά ζητήματα, χωρίς να
περιοριζόμαστε στη θεωρία. Επιπλέον, παρουσιάστηκαν συγκεκριμένες εναλλακτικές
μορφές αξιολόγησης, όπως το ημερολόγιο, η περιγραφική αξιολόγηση, η φωτογραφία και η
συνέντευξη και δόθηκαν συγκεκριμένα παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησής τους.
Το δεύτερο μέρος που αφορούσε συγκεκριμένα το portfolio περιελάμβανε θεωρητικό
πλαίσιο, αλλά και ερωτήματα προς τους εκπαιδευτικούς για διερεύνηση και συζήτηση,
καθώς και παραδείγματα και οπτικό υλικό. Οι συμμετέχοντες καλούνταν να σκεφτούν, να
εκθέσουν τις απόψεις τους, να συζητήσουν μεταξύ τους και μετά δινόταν η απάντηση μέσα
από συγκεκριμένα παραδείγματα και οπτικό υλικό. Το θεωρητικό πλαίσιο αφορούσε
ζητήματα, όπως ο ορισμός του portfolio, τα οφέλη και οι δυσκολίες της εφαρμογής του.
Υπήρξαν εκτενείς αναφορές στον τρόπο με τον οποίο μπορούμε να εφαρμόσουμε καλύτερα
και αποτελεσματικότερα το portfolio του μαθητή, ενώ το γεγονός ότι κάποιοι από τους
εκπαιδευτικούς εφάρμοζαν παράλληλα το portfolio προσέφερε επιπλέον υλικό στις
συναντήσεις, οι οποίες λειτουργούσαν πλέον και ανατροφοδοτικά. Τέλος, δόθηκε σχετικό
υλικό για ατομική μελέτη, όπως άρθρα, διαδικτυακό υλικό από ΙΕΠ και προτεινόμενο βιβλίο.
Από τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι συμμετέχοντες στην επιμόρφωση
διαπιστώθηκε πως γνώριζαν αρκετά στοιχεία για την εναλλακτική αξιολόγηση, αλλά πάλι
υπήρχαν κάποιες ελλείψεις γνώσεων, όπως το ποιος συμμετέχει:
«Η εναλλακτική αξιολόγηση είναι μια διαδικασία διαμορφωτικής αξιολόγησης που
εφαρμόζεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Εφαρμόζεται παράλληλα και
συμπληρωματικά με τις άλλες μορφές αξιολόγησης. Περιλαμβάνει διάφορες τεχνικές,
όπως παρατήρηση, αυτοαξιολόγηση του μαθητή, ετεροαξιολόγηση, project,
φωτογραφίες από συμμετοχή του μαθητή σε ατομικές, αλλά και συμμετοχικές
δραστηριότητες, αφηγήσεις, παιχνίδια, ατομικό φάκελο (portfolio). Τη αξιολόγηση αυτή
την κάνει και ο εκπαιδευτικός, αλλά και ο μαθητής συμμετέχοντας ενεργά στη μαθησιακή
διαδικασία.»
«Αξιολογεί ο εκπαιδευτικός, αλλά ίσως λέει τη γνώμη του και το ίδιο το παιδί (τι έμαθε
που δεν ήξερε).»
Όσον αφορά στο portfolio οι συμμετέχοντες διαπιστώθηκε πως γνώριζαν κάποια
πράγματα. Ωστόσο, φαίνεται να μην ήταν ακριβώς σαφές σε όλους το πώς ορίζεται ένα
portfolio:
«Διάφορες εργασίες που αφορούν στην πρόοδο των παιδιών και τηρείται και από το ίδιο
το παιδί και από τη νηπιαγωγό.»
«Είναι ο ατομικός φάκελος του παιδιού με επιλεγμένες εργασίες ιδίως από το ίδιο το
παιδί, ζωγραφιές, γραφές, φωτογραφίες ακόμα και ηχογραφήσεις. Το portfolio είναι
τεκμήριο για την εξέλιξη του παιδιού και διευκολύνει τον εκπαιδευτικό στον σχεδιασμό
του εκπαιδευτικού του έργου. Συμμετέχουν εκπαιδευτικός και παιδί.»
Αναφορικά με την ερώτηση εάν εφαρμόζουν φέτος στην τάξη τους την εναλλακτική
αξιολόγηση φάνηκε ότι οι περισσότεροι νηπιαγωγοί την εφάρμοζαν (80%), ενώ λιγότεροι
ήταν αυτοί που δήλωσαν ότι εφάρμοζαν το portfolio (60%).
Επιπλέον, ως προς το τι θα ήθελαν να μάθουν από την επιμορφωτική συνάντηση για την
εναλλακτική αξιολόγηση και το portfolio, οι νηπιαγωγοί δήλωσαν ότι θα ήθελαν να μάθουν
περισσότερες λεπτομέρειες για το περιεχόμενο, τη διαδικασία, την οργάνωση και την
αξιοποίησή του:
«Περισσότερες λεπτομέρειες για την αξιοποίηση της εναλλακτικής αξιολόγησης στην
τάξη.»
«Λεπτομέρειες ως προς τις μεθόδους, τη διαδικασία, τον τρόπο, ποιες δυσκολίες
συνήθως προκύπτουν και πώς τις αντιμετωπίζουμε (εφαρμόζοντας το portfolio και την
εναλλακτική αξιολόγηση).»
Από τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι εκπαιδευτικοί μετά την επιμόρφωση
διαπιστώθηκε που αυτοί εντόπισαν ως θετικά σημεία των επιμορφωτικών συναντήσεων τα
παρακάτω:
«Παραδείγματα, συζήτηση.»
«Παρουσίαση επικεντρωμένη στα βασικά στοιχεία της αξιολόγησης και τις εναλλακτικές
μορφές της. Ευχάριστο κλίμα, αίσθημα ασφάλειας και ισοτιμίας, ανταλλαγή απόψεων
και ιδεών από όλους τους συμμετέχοντες και σωστή διαχείριση του χρόνου από τη
συντονίστρια της συνάντησης.»
Αντίθετα δεν βρέθηκαν αρνητικά σημεία των επιμορφώσεων και μάλιστα ζητήθηκε και
επιπλέον συνάντηση για το ζήτημα:
«Δεν υπήρξε κατά τη γνώμη μου κανένα αρνητικό σημείο. Ένα τόσο ενδιαφέρον θέμα
ίσως χρειαζόταν απλά περισσότερο χρόνο ή μια επιπλέον συνάντηση.»
Αναφορικά με την ερώτηση τι επιπλέον έμαθαν απ’ τις επιμορφώσεις οι συμμετέχοντες
απάντησαν:
«Τεκμήρια portfolio, σημασία στον σκοπό, επιλεκτική τοποθέτηση εργασιών νηπίου.»
«Πώς διαμορφώνεται το portfolio (που εστιάζει).»
Τέλος, αναφορικά με τη ερώτηση το τι παραπάνω θα ήθελαν οι συμμετέχοντες δήλωσαν
ότι ακόμη έχουν απορίες και θα ήθελαν να εφαρμόσουν και στην πράξη αυτά που ήδη
μάθαμε και αναλύσαμε προφορικά:
«Θα ήθελα να επικεντρωθούμε περισσότερο σε πρακτικά ζητήματα στην εφαρμογή των
θεμάτων που συζητήθηκαν.»
Η ενδοσχολική επιμόρφωση στην εφαρμογή του portfolio συνέβαλε στην ενδυνάμωση
των εκπαιδευτικών αναφορικά με την κατανόηση των δυνατοτήτων που προσφέρει η
εφαρμογή του portfolio, το οποίο αντιστοιχεί με το εύρημα των Pereira et al. (2016), που,
όμως, αφορούσε portfolio εκπαιδευτικού, καθώς με την παράλληλη εφαρμογή του portfolio
του μαθητή αναδείχτηκαν έμπρακτα τα οφέλη του.
Σύμφωνα με την ανατροφοδότηση που λάβαμε μέσω ερωτηματολογίων και τυπικών-
άτυπων συζητήσεων με συναδέλφους αναδείχθηκε ότι μέσω αυτών των επιμορφώσεων οι
εκπαιδευτικοί έμαθαν και βοηθήθηκαν περισσότερο στην εναλλακτική αξιολόγηση από
συναδέλφους εκπαιδευτικούς που ήδη τη γνωρίζουν και ταυτόχρονα την υλοποιούν μέσα
στην τάξη τους, απ’ ότι τα συνηθισμένα σεμινάρια/επιμορφώσεις. Διευκόλυνε αρκετά ότι η
επιμορφώτρια εξειδικεύεται στην εναλλακτική αξιολόγηση και το portfolio και έτσι
μπορούσαμε εύκολα να υλοποιήσουμε ενδοσχολικά την επιμόρφωση, και ταυτόχρονα να
υπάρχει μία καθοδήγηση, όπως επίσης να «εκμεταλλευτούμε» τις γνώσεις του ήδη
υπάρχοντος προσωπικού του σχολείου μας.
Η επιμόρφωση υλοποιήθηκε βάση σχεδιασμού, όμως απαιτείται χρόνος και εμπειρία
στην εφαρμογή του portfolio, ώστε πρώτα οι εκπαιδευτικοί να κατανοήσουν και να μάθουν
να χρησιμοποιούν το portfolio αποτελεσματικότερα και μετά να συμμετέχουν και μαθητές-
γονείς στην εφαρμογή του. Ενδείκνυται η συνέχεια επιμορφώσεων των εκπαιδευτικών στο
portfolio καθώς και συνεχή καθοδήγηση από την Συντονίστρια της επιμόρφωσης και το
επόμενο σχολικό έτος, με παράλληλες επιμορφώσεις εκπαιδευτικών και γονέων.
Αναφορές
Birgin, O., & Baki, A. (2007). The use of portfolio to assess student’s performance. Journal
of Turkish Science Education, 4(2), 75-90.
Day, C. (2003). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της διαβίου μάθησης (μτφρ.
Α. Βακάλη). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Pereira, I. S.P., Parente, M. C.C., & Silva, C. V. (2016). Guided portfolio writing as a scafford
for reflective learning in in-service contexts: a case study. Teacher Development, 20(5), 614-
630. doi: 10.10.80/13664530.2016.1185029.
Νόμος 4823/2021 Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες
διατάξεις. ΦΕΚ136/Α/3/8/2021
Νεραντζίδου, Α., & Γουλιού, Σ. (2021). Etwinning έργο: Portfolio και παιδιά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, Νέος Παιδαγωγός, 27, 609-616. Ανακτήθηκε από
http://neospaidagogos.online/archives.html, στις 11/06/2022
Ξωχέλλης, Π. (2006). Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο: Ο ρόλος και το
επαγγελματικό του προφίλ σήμερα, η εκπαίδευση και η αποτίμηση του έργου του. Αθήνα:
Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Η καινοτομία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη διδακτική
της Ιστορίας μέσα από τη μουσειακή εκπαίδευση
Τζαβάρα Κατερίνα
Εκπαιδευτικός MSc – Συγγραφέας, Εκπαιδευτικά Προγράμματα ΙΜΜΑ
kemit.education@imma.edu.gr
Φασιανού Σίλια
Διαχειρίστρια Πολιτισμικής Κληρονομιάς, Βοηθός Έρευνας ΙΜΜΑ
kemit.admin@imma.edu.gr
Εισαγωγή
Η παιδαγωγική του μουσείου αποτελεί το πεδίο σύνδεσης της σχολικής εκπαίδευσης με
την κοινωνία, τον πολιτισμό και το φυσικό περιβάλλον (Νάκου, 2001) κάθε τόπου,
δημιουργώντας παράλληλα έναν παγκόσμιο τόπο συνάντησης ανθρώπων και των ιστοριών
τους. Η παιδευτική αξία του υλικού πολιτισμού αξιοποιείται πλέον για εκπαιδευτικούς
σκοπούς (Νικονάνου, 2015). Ειδικότερα, σχετικά με το διδακτικό αντικείμενο της Ιστορίας, η
συμβολή των Μουσείων στην Ιστορική εκπαίδευση, με τη διεπιστημονικότητα και την
καλλιέργεια της ευρείας γνώσης που τα χαρακτηρίζουν, φαίνεται πως αναδεικνύουν την
ιστορικότητα (Κόκκινος & Αλεξάκη, 2002) και πως, πέραν του σχολικού περιβάλλοντος, η
ιστορική γνώση μπορεί να παραχθεί και μέσω χώρων πολιτισμικής αναφοράς (Κασβίκης &
Ανδρέου, 2008).
Στη συνεχώς μεταβαλλόμενη εποχή των κοινωνικών αλλαγών και της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, που διδάσκει και ενεργοποιεί τον μαθητή πώς να μαθαίνει μόνος του
(Λιοναράκης, 2001), οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να αναλάβουν νέους ρόλους και να
προσφέρουν εργαλεία καλλιέργειας δεξιοτήτων, απαραίτητων για να οδηγηθούν τα παιδιά
στην αυτόνομη μάθηση (Hiemstra, 2004). Βασική προϋπόθεση για την επίτευξη αυτού του
στόχου είναι η βελτίωση της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, οι οποίοι εισέρχονται στη νέα
εποχή των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα και αντιμετωπίζονται ως διά βίου εκπαιδευόμενοι και
στοχαζόμενοι επαγγελματίες (Schon, 1983). Στην προσπάθεια αυτή, πολλά μουσεία
προσανατολίζουν την εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική τους προς την κατεύθυνση της
συνεχούς κατάρτισης των εκπαιδευτικών στους οποίους απευθύνονται. Στην παρούσα
εργασία παρουσιάζεται η πρωτοβουλία του Ιδρύματος Μουσείου Μακεδονικού Αγώνα και
της Νεότερης Ιστορίας της Μακεδονίας (ΙΜΜΑ) κατά το σχολικό έτος 2020-2021, να
επιμορφώσει και να ενδυναμώσει εκπαιδευτικούς όλων των σχολικών βαθμίδων στη
διδακτική του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας, ενισχύοντας τη σχέση μουσείου -
σχολείου.
Στόχοι – Μεθοδολογία
Η πρωτοβουλία ξεκίνησε με τη συνεργασία του ΙΜΜΑ και των Περιφερειακών Κέντρων
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕ.Κ.Ε.Σ.) στον Νομό Θεσσαλονίκης και επεκτάθηκε στην
Περιφέρεια της Κεντρικής Μακεδονίας, της Θεσσαλίας, καθώς και σε ανεξάρτητες σχολικές
μονάδες. Για την πρωτοβουλία του αυτή το ΙΜΜΑ ανακηρύχθηκε Πρεσβευτής Βιώσιμης
Ανάπτυξης και βραβεύτηκε στον διαγωνισμό BravoSustainabilityDialogues& Awards 2022,
στη θεματική: Εκπαίδευση – Νέα Γενιά – Δια Βίου Μάθηση.
Στόχος της πρωτοβουλίας ορίζεται η δημιουργική προσέγγιση της διδακτικής της Ιστορίας
από την προσχολική μέχρι και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με έμφαση στο παράδειγμα
της ιστορίας του 1821. Η θεματική των επιμορφωτικών σεμιναρίων στοχεύει στην ανάπτυξη
των δεξιοτήτων της ζωής (lifeskills) και των ήπιων δεξιοτήτων (softskills) που αποτελούν τις
σύγχρονες δεξιότητες μάθησης του 21ου αιώνα (Θωμά κ.ά., 2018). Τα σεμινάρια
σχεδιάστηκαν από τη διεπιστημονική ομάδα του ΙΜΜΑ (Επιστημονική επιμέλεια: Σταυρούλα
Μαυρογένη, Αναπλ. Καθηγήτρια ΠΑΜΑΚ - Διευθύντρια του ΚΕΜΙΤ, ΙΜΜΑ/Συντονισμός
δράσεων: Φανή Τσατσάια, Ιστορικός Τέχνης - Υπ. Διδάκτωρ Σύγχρονης Ιστορίας ΑΠΘ,
Διευθύντρια του ΙΜΜΑ/Σχεδιασμός εκπαιδευτικού υλικού: Κατερίνα Τζαβάρα,
Εκπαιδευτικός – Συγγραφέας, Εκπαιδευτικά Προγράμματα ΙΜΜΑ/ Τεκμηρίωση: Δρ.
Κωνσταντίνος Παπανικολάου, Ιστορικός – Επιστημονικός συνεργάτης του ΙΜΜΑ)και
βασίζονται στις αρχές της δια δραστικής μάθησης, του ιστορικού γραμματισμού, της
αξιοποίησης των ιστορικών πηγών (Καραμανώλη, 2019) και της αυτοαξιολόγησης του έργου
(Ζήκα, 2022).
Σύντομη περιγραφή του προγράμματος

Τα επιμορφωτικά σεμινάρια (1η Ιανουαρίου 2021 έως τις 31 Δεκεμβρίου 2021)
απευθύνονται σε όλους τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης σε σχολικές μονάδες της Ελλάδας αλλά και του απόδημου Ελληνισμού και
διεξάγονται μέχρι και σήμερα διαδικτυακά με στόχο το Μουσείο να απευθυνθεί και στα πιο
απομακρυσμένα σχολεία, ενθαρρύνοντας την αυτομάθηση (self-directedlearning) των
εκπαιδευτικών (Hiemstra, 2004) που συνιστά έναν πιο συμμετοχικό τρόπο επιμόρφωσης.
Αναπτύχθηκαν στον άξονα της διά βίου μάθησης με γνώμονα την συνεχώς αυξανόμενη
ανάγκη για επαγγελματική και προσωπική εξέλιξη των εκπαιδευτικών και επικουρικά ως
συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό για τη διεξαγωγή των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων (ΙΕΠ,
2021). Σχεδιάστηκαν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών δράσεων του Μουσείου για το
ακαδημαϊκό έτος 2020-2021 με αφορμή και την έκδοση του επετειακού ημερολογίου του
ΙΜΜΑ με θέμα τα επαναστατικά κινήματα στη Μακεδονία του 19ου αιώνα, που λειτούργησε
και ως δευτερογενής ιστορική πηγή για τον εκπαιδευτικό. Το αντίστοιχο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα (ΙΜΜΑ, 2021) τελεί υπό την αιγίδα της Μητροπολιτικής Ενότητας Θεσσαλονίκης
και διεξάγεται τόσο διά ζώσης όσο και εξ αποστάσεως μέχρι σήμερα.
Οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν διαδικτυακά μέσω της πλατφόρμας zoom στο τρίωρο
επιμορφωτικό σεμινάριο που είχε την εξής δομή: α) θεωρητικές εισηγήσεις για τη σύνδεση
του προγράμματος με τα ΑΠΠΣ, β) παρουσίαση της μεθοδολογίας που βασίζεται στην
αξιοποίηση των ιστορικών πηγών, της Τέχνης και της Δημιουργικής Γραφής, γ) παρουσίαση
ενδεικτικών δράσεων και πορείας project με θέμα τη ζωή και το έργο του Μ. Μπότσαρη και
της Δόμνας ΒισβΊζη και δ) σύντομα workshops με δραστηριότητες, συζήτηση και
προτεινόμενα φύλλα εργασίας (ερωτήσεις δημιουργικής γραφής, ακρωνύμια, χάρτες με την
πορεία των προσωπικών αντικειμένων των ηρώων της Επανάστασης, δημιουργία
ιστοριογραμμής με συνδυασμό παιχνιδιού αφής και συλλογής αντικειμένων της τάξης και
του Μουσείου, ερωτήσεις αξιοποίησης έργων τέχνης, κ.ά.) προς αξιοποίηση στην τάξη. Κάθε
συνάντηση είχε ως τελικό στάδιο την ανατροφοδότηση και τα συμπεράσματα, τις προτάσεις
και την προφορική αξιολόγηση της επιμόρφωσης από τους συμμετέχοντες.
Η καινοτομία της δράσης έγκειται α) στον μη κερδοσκοπικό χαρακτήρα της πρωτοβουλίας
από ένα νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου, β) στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τη
μεθοδολογία σε αντιστοιχία με τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, γ) στην αξιοποίηση για πρώτη
φορά του ημερολογίου ενός ιστορικού μουσείου ως εκπαιδευτικό εργαλείο και δ) στον
προπαρασκευαστικό χαρακτήρα της επιμόρφωσης για την προαιρετική συμμετοχή των
σχολείων στο αντίστοιχο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Μουσείου. Τα σχολεία που
συμμετείχαν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παραλάμβαναν και πλούσιο ψηφιακό υλικό, τόσο
από τις θεματικές της επιμόρφωσης και του ημερολογίου όσο και από το μουσειακό υλικό
(παιχνίδια ιστορικής γνώσης με τα λάβαρα του Αγώνα, σπάνιο φωτογραφικό υλικό από το
ημερολόγιο, ιδέες για κουκλοθέατρο με τις παραδοσιακές φορεσιές των Βαλκανίων,
ασκήσεις δημιουργικής γραφής με αφορμή γνωστά ποιήματα για την Ελευθερία από ποιητές
των Βαλκανίων, κ.ά.).
Αποτελέσματα της επιμόρφωσης
Στον Πίνακα 1. καταγράφεται ο αριθμός των συμμετεχόντων ανά φορέα επιμόρφωσης και
ο αριθμός των σχολικών τάξεων που συμμετείχαν αργότερα και στο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα του Μουσείου. Συνολικά επιμορφώθηκαν περίπου 1000 εκπαιδευτικοί, η
πλειοψηφία των οποίων ανήκει σε σχολικές μονάδες της Κ. Μακεδονίας, όπως και τα
περισσότερα σχολεία που συμμετείχαν στη συνέχεια και στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το
ποσοστό συμμετοχής στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα όμως είναι αισθητά μικρότερο από αυτό
της συμμετοχής στην επιμόρφωση.
Πίνακας 1. Συμμετοχές εκπαιδευτικών ανά φορέα επιμόρφωσης

Συμμετοχές εκπαιδευτικών ανά φορέα επιμόρφωσης
Φορέας επιμόρφωσης Αριθμός Αριθμός
συμμετεχόντων εκπ/κών συμμετεχόντων σχολικών
στην επιμόρφωση τάξεων στο πρόγραμμα
ο
1 ΠΕ.ΚΕ.Σ. Κεντρικής 452 28
Μακεδονίας
ΠΕ.ΚΕ.Σ. Θεσσαλίας 212 1
Γραφεία Περ/ντικής 140 2
Εκπ/σης A’θμιας και
B’θμιας Εκπ/σης Δυτ.
Θεσ/νίκης
2ο Πρότυπο Γ.Ε.Λ. 98 1
Θεσ/νίκης - «Λευκός
Πύργος»
4ο ΠΕ.ΚΕ.Σ. Κεντρικής 102 10
Μακεδονίας
Σύνολο 1004 42
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών λάμβανε χώρα στο τέλος κάθε επιμόρφωσης τόσο με
γραπτές παρατηρήσεις στο παράθυρο συζήτησης όσο και με προφορικές παρεμβάσεις οι
οποίες ήταν 8-12 κατά μέσο όρο σε κάθε επιμόρφωση, για αυτό και η επεξεργασία τους έγινε
αριθμητικά. Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων χαρακτήρισε την επιμόρφωση «ουσιαστική
και πρωτότυπη», «πλούσια με ελκυστικές δράσεις και πληροφορίες που απουσιάζουν από
τα σχολικά βιβλία», «πολύ στοχευμένη ως προς τις διδακτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών»,
«απαραίτητη για τις/τους εκπαιδευτικούς της Προσχολικής Εκπαίδευσης». Σημείωσαν ακόμη
την ανάγκη η επιμόρφωση να συνεχιστεί διά ζώσης σε πρωινές ώρες με περισσότερο χρόνο
και υλικό για βιωματικά εργαστήρια και ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών με την ομάδα
επιμόρφωσης μέσα στο Μουσείο.
Βασικός προσανατολισμός των εκπαιδευτικών και επιμορφωτικών δράσεων του ΙΜΜΑ
αποτελεί η παρουσίαση της Ιστορίας ως ένα ελκυστικό γνωστικό αντικείμενο που παρέχει
γνώση και ψυχαγωγία μέσα από βιωματικές, διαθεματικές δράσεις. Με έμφαση στις
δεξιότητες για κριτική σκέψη, δημιουργικότητα, συνεργασία και επικοινωνία αλλά και στις
κοινωνικές δεξιότητες, το Μουσείο επενδύει στην εξωστρέφεια της άτυπης εκπαίδευσης και
στην ουσιαστική συνεργασία Μουσείου – Σχολείου για τη σύγχρονη διδασκαλία της Ιστορίας
(Νικονάνου, 2015).
Από την (προφορική) ανατροφοδότηση των επιμορφωτικών δράσεων φαίνεται α) πως η
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών επιθυμεί τη συνεχιζόμενη κατάρτιση στο πλαίσιο της
παροχής ολοκληρωμένου βοηθητικού εκπαιδευτικού υλικού, όπως και την συμμετοχή σε
βιωματικές δράσεις εντός μουσείου, χωρίς παράλληλα να απαιτείται και η δική τους
διαφοροποιημένη προετοιμασία και διδακτική προσέγγιση του μαθήματος και β) πως οι
εκπαιδευτικοί χρειάζονται περισσότερα κίνητρα και διευκολύνσεις για να εντάξουν τη
μουσειακή επίσκεψη στον προγραμματισμό τους σχετικά με τη διδακτική της Ιστορίας.
Σύμφωνα και με τα δεδομένα της αξιολόγησης της επιμόρφωσης, αναδεικνύεται έντονα η
ανάγκη προσέλκυσης της εκπαιδευτικής κοινότητας σε περισσότερο βιωματικές
επιμορφωτικές δράσεις με τον παράλληλο εμπλουτισμό της σχολικής ύλης (Γ’ Δημοτικού και
Γ’ Γυμνασίου) προς μία δημιουργικότερη προσέγγιση της Ιστορίας με κέντρο τον μαθητή και
την αξιοποίηση της τέχνης και της τεχνολογίας. Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων το
ΙΜΜΑ συνεχίζει την ελεύθερη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για το ακαδημαϊκό έτος 2022-
2023 με τη θεματική του ετήσιου Ημερολογίου, «Μακεδονία: Η νέα Πατρίδα», στο πλαίσιο
της επετείου των 100 χρόνων από τη Μικρασιατική Καταστροφή.
Αναφορές
Hiemstra, R. (2004). Self-directed learning lexicon. International Journal of Self-directed
Learning,1(2), 1-6.
Schon, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. NewYork:
Basicbooks.
Ζήκα, Β. (2022). Ο θεσμός της αυτοαξιολόγησης στο ελληνικό σχολείο: Επισκόπηση και
εξέλιξη. Στο: Κείμενα Παιδείας, (4), (Διαθέσιμο:
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/keimena-
paideias/article/view/30300προσπελάστηκε στις 20/8/2022).
Θωμά, Ρ., Καραφωτιά, Μ., Τζοβλά, Ε. (2018). Σχολείο και καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου
αιώνα. Στο: «Εκπ@ιδευτικόςΚύκλος», 6(3),77-90, (Διαθέσιμο:
https://journal.educircle.gr/images/teuxos/2018/teuxos3/teyxos_6_3_6.pdf
Ίδρυμα Μουσείου Μακεδονικού Αγώνα και της Νεότερης Ιστορίας της Μακεδονίας.,
(2022). Εκπαιδευτικά προγράμματα, (Διαθέσιμο:
https://imma.edu.gr/educational/προσπελάστηκε στις 25/8/2022).
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ). (2021). Εργαστήρια Δεξιοτήτων 21+
(Διαθέσιμο:http://iep.edu.gr/el/psifiako-apothetirio/skill-labs, προσπελάστηκε στις
28/8/2022).
Καραμανώλη, Ε. (2019). Ιστορικός γραμματισμός και σχολική ιστορία: διδασκαλία με
εστίαση στις δομικές ιστορικές έννοιες (Διδακτορική Διατριβή). Διαθέσιμο: Εθνικό Αρχείο
Διδακτορικών Διατριβών στο https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/45859,
Κασβίκης, Κ. & Ανδρέου, Α. (2008). Περιβάλλοντα ιστορικής εκπαίδευσης εκτός σχολείου:
Ιστορικό τοπίο, αρχαιολογικοί χώροι και μουσεία, μνημεία και «τόποι» πολιτισμικής
αναφοράς. Στο: Ν. Νικονάνου& Κ. Κασβίκης (επιμ.), Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Αθήνα:
Πατάκη.
Κόκκινος, Γ. & Αλεξάκη, Ε. (2002). Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή.
Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια εξ αποστάσεως εκπαίδευση μιλάμε;. Στο: Α. Λιοναράκης
(επιμ.), Πρακτικά 1ου πανελλήνιου συνεδρίου ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Πάτρα: Ε.Α.Π.
Νάκου, Ε. (2001). Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.
Νικονάνου, Ν. (2015). Μουσειοπαιδαγωγικές μέθοδοι: Συμμετοχή - εμπειρία -
δημιουργία. Στο: Ν. Νικονάνου (επιμ.), Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21ο
αιώνα, 51-112, 203-224. Αθήνα: Εκδόσεις Κάλλιπος
posters) – Θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής
Η Προσωπικότητα του εκπαιδευτικού στην προκατάληψη
Κόνιαρη Δήμητρα
Εκπαιδευτικός- Φιλόλογος
demyapr81@gmail.com
Ραφτούλης Γεώργιος
Εκπαιδευτικός- Πληροφορικής
raftoulis23@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη έχει ως στόχο την εξέταση της αλληλεπίδρασης της προσωπικότητας
του εκπαιδευτικού στην προκατάληψη. Η συγκεκριμένη διερεύνηση προέκυψε από τη
βιβλιογραφική ανασκόπηση που πραγματοποιήθηκε το διάστημα Οκτώβριο- Δεκέμβριο
2021 και από την διεξαγωγή ποσοτικής έρευνας σε δείγμα 291 ατόμων. Από την ανάλυση
που ακολουθήθηκε προέκυψε ότι παράγοντες όπως το φύλο, η ηλικία, η πολιτική ιδεολογία,
η δεκτικότητα στην εμπειρία, ο βαθμός σθένους ενδοομάδας δεν συμβάλλουν στην ενίσχυση
στερεοτυπικών αντιλήψεων και προκαταλήψεων. Αντίθετα ο βαθμός κοινωνικής ιεραρχίας
και ο αυταρχισμός αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες που επιδρούν στην προκατάληψη
του εκπαιδευτικού .
Εισαγωγή
Η προκατάληψη είναι μία σύνθετη έννοια η οποία μπορεί να ερμηνευτεί μέσω
διαφορετικών προσεγγίσεων της ψυχολογίας , της Γνωστικής Προσέγγισης, της Θεωρίας της
Προσωπικότητας και της Κοινωνικής Ψυχολογικής Προσέγγισης.
Για πολλούς ερευνητές η έννοια της λέξης «προκατάληψη» συνδέεται κυρίως με την
εκδήλωση αρνητικών συναισθημάτων και συμπεριφορών. Πιο συγκεκριμένα, η
προκατάληψη θεωρείται ότι είναι ένα φαινόμενο ανάμεσα σε διαφορετικές ομάδες, ένας
αρνητικός προσανατολισμός, κάτι κακό (Μπιμπασάκη, 2020). Σύμφωνα με άλλους ερευνητές
προκατάληψη είναι «μία αντιπάθεια που βασίζεται σε μία λανθασμένη και άκαμπτη
γενίκευση» (Χατζηβασιλείου, 2016).
Όπως διαπιστώνεται από τους παραπάνω ορισμούς, η έννοια της λέξης προκατάληψη δεν
περιορίζεται στην περιγραφή των συναισθημάτων απέναντι σε ένα άτομο αλλά επεκτείνεται
και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο εντάσσεται το άτομο, δηλαδή στην ομάδα
όπου ανήκει και περιγράφεται κυρίως με αρνητικά συναισθήματα (Μπιτσάνη, 2020;
Παπατουκάκη και συν., 2022).
Εκτός από τις μελέτες που έχουν γίνει για τον καθορισμό και την περιγραφή του όρου
«προκατάληψη», πολλές μελέτες έχουν εκπονηθεί επίσης για την ερμηνεία του.
Διαπιστώθηκαν έξι διαφορετικά επίπεδα για την ερμηνεία της προκατάληψης: το ιστορικό,
το κοινωνικοπολιτισμικό, το περιπτωσιακό, της προσωπικότητας , το φαινομενολογικό και το
επίπεδο της διέγερσης του αντικειμένου (Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙΜ., 2011; Σακκάτου, 2011,
Χατζηβασιλείου, 2016).
Στην συγκεκριμένη έρευνα, επιχειρείται η ερμηνεία της προκατάληψης του
εκπαιδευτικού μέσω της προσωπικότητας. Ειδικότερα, επιχειρείται η ερμηνεία της μέσω
θεωριών, όπως η Θεωρία της Προσωπικότητας, η Θεωρία της Συντηρητικής Ιδεολογίας και η
Θεωρία της Κοινωνικής Ιεραρχίας καθώς επίσης και η ερμηνεία της μέσω της χρήσης του
μοντέλου των Πέντε Παραγόντων (Αντωνοπούλου, 2012; Βερβερίδου, 2022; Καρατζόγλου,
2018; Linardis, & Fragoulis, 2021).
Η ερμηνεία της προκατάληψης του εκπαιδευτικού με βάση την προσωπικότητα και τις
ατομικές διαφορές, έχει αποτελέσει αντικείμενο κριτικής και διαφωνιών μεταξύ ερευνητών.
Υπάρχουν έρευνες που έχουν αμφισβητήσει τη σταθερότητα της μεταβλητής του Δεξιού
Συντηρητισμού (Reynolds et al., 2001), έρευνες που υποστηρίζουν ότι η προκατάληψη
ερμηνεύεται καλύτερα με βάση την κοινωνική θέση και με τις μεταβλητές της
προσωπικότητας, όπως ο βαθμός κοινωνικής ιεραρχίας. Ωστόσο, υπάρχει πλήθος δεδομένων
που υποστηρίζει ότι η προσωπικότητα συμβάλλει σημαντικά στην πρόβλεψη της
προκατάληψης, γεγονός που η συγκεκριμένη έρευνα, στοχεύει να μελετήσει (Bergh et al.,
2022).
Βασικοί στόχοι της έρευνας και διατύπωση υποθέσεων.

Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να μελετήσει τον ρόλο της προσωπικότητας του
εκπαιδευτικού στην προκατάληψη. Πιο συγκεκριμένα θα μελετηθούν οι παρακάτω
υποθέσεις :
Η1: Οι στάσεις των αντρών και των γυναικών απέναντι στην συνολική επίδοση στην
προκατάληψη διαφέρουν.
Η2 : Υπάρχει διαφορά μεταξύ των τριών κατηγοριών ηλικίας ως προς τη συνολική επίδοση
στην προκατάληψη.
Συμμετέχοντες
Συμμετέχοντες στην έρευνα αποτέλεσαν 291 εκπαιδευτικοί, Έλληνες πολίτες και των δύο
φύλων. Το δείγμα του πληθυσμού περιελάμβανε 112 άντρες (38,49 %) και 179 γυναίκες
(61,51 %).
Εργαλεία
Ως εργαλείο για την μέτρηση της επίδρασης της προσωπικότητας στην προκατάληψη
χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο επτά σελίδων με τρεις ξεχωριστές ενότητες,
βασισμένες σε ήδη υπάρχοντα ερωτηματολόγια και προσαρμοσμένο ειδικά για το σκοπό της
συγκεκριμένης έρευνας.
Υπόθεση 1
Η1: Οι στάσεις των αντρών και των γυναικών εκπαιδευτικών απέναντι στην συνολική
επίδοση στην προκατάληψη διαφέρουν.
Για να μελετήσουμε την παραπάνω υπόθεση χρησιμοποιήσαμε το στατιστικό κριτήριο t
(για ανεξάρτητα δείγματα). Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζεται τα αποτελέσματα της
ανάλυσης.
Πίνακας 1: Στάσεις ανδρών και γυναικών
Independent samples Test
Levene’s test for t-test for Equality of Means
Uality of Variance
F Sig. t df Sig. Mean Std. 95% Confindence
(2-tailed Differe Error Interval of the
nce difference Difference
Lower Upper
Συνολική Equal
Επίδοση variance 1,838 ,176 1,506 289 ,133 2,069 1,374 -,635 4,774
στην assumed
Προκατάλη Equal 1,513 239, ,132 2,069 1,368 -,626 4,764
ψη variance 117
not
assumed
t·(·291)·=·1.506·,·ns
t ( 291) = 1.506 , ns
Από τα αποτελέσματα του Πίνακα 2, αρχικά βλέπουμε ότι ο έλεγχος της ισότητας των
διασπορών (διακυμάνσεων ) των δύο ομάδων (Levene’s test) δεν είναι διαφορετικός (άρα οι
διακυμάνσεις είναι ίσες). Κατά συνέπεια επιλέγουμε να χρησιμοποιήσουμε το p- value της
1ης γραμμής (equal variances assumed). Έτσι, διαπιστώνουμε ότι η τιμή t (1.506) δεν είναι
στατιστικά σημαντική ( p= 0.176), αφού είναι μεγαλύτερη από το κατώτερο όριο αποδοχής
(p = 0.05). Κατά συνέπεια θα πρέπει να απορρίψουμε την εναλλακτική υπόθεση και να
αποδεχθούνε την μηδενική. Αυτό σημαίνει ότι δεν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στους
μέσους όρους των αντρών και των γυναικών αναφορικά με τη στάση τους απέναντι στη
συνολική επίδοση στην προκατάληψη. Δηλαδή οι άντρες και οι γυναίκες δεν διαφέρουν
αναφορικά με τη στάση τους απέναντι στη συνολική επίδοση στην προκατάληψη.
Υπόθεση 2
Η2 : Υπάρχει διαφορά μεταξύ των τριών κατηγοριών ηλικίας ως προς τη συνολική
επίδοση στην προκατάληψη.
Για να μελετήσουμε την παραπάνω υπόθεση χρησιμοποιήσαμε την Ανάλυση
Διακύμανσης Μονής Κατεύθυνσης (ANOVA). Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζονται τα
αποτελέσματα της ανάλυσης.
Πίνακας 2: Συνολική επίδοση στην προκατάληψη

ANOVA
Sum of Mean Square F Sig.
Squares df
Between 224,576 2 112,288 ,859 ,425
Groups 37658,063 288 130,757
Within 37882,639 290
Groups
Total
F(·2,288)·=·0,859,·ns
Από τον πίνακα 2 με τίτλο ANOVA, στον οποίο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της
ανάλυσης διακύμανσης , διαπιστώνουμε ότι ο λόγος F των μεταβλητών που εξετάζονται δεν
είναι στατιστικά σημαντικός, (σημαντικότητα = 0.425), καθώς είναι μεγαλύτερη από το
κατώτερο επίπεδο αποδοχής (p = 0.05). Αυτό δείχνει πως Ηλικία 17- 30 Μ = 52.51, SD = 11.79,
Ηλικία 31-45 Μ = 51.75, SD =11.54 , Ηλικία 46-70 Μ = 49.68, SD = 9.83 ). Με άλλα λόγια, θα
λέγαμε ότι ο παράγοντας ηλικία δεν φαίνεται να επηρεάζει την συνολική επίδοση στην
προκατάληψη.
Ο πρωταρχικός στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να μελετήσει την επίδραση της
προσωπικότητας του εκπαιδευτικού στην προκατάληψη. Πιο συγκεκριμένα , στόχος ήταν να
μελετηθούν μια σειρά από μεταβλητές, όπως το φύλο και η ηλικία,
Αναλυτικότερα, στην υπόθεση Η1, η οποία αφορά στις στάσεις των ανδρών και των
γυναικών απέναντι στην προκατάληψη, διαπιστώσαμε ότι το φύλο δεν αποτελεί σημαντικό
παράγοντα, ο οποίος ενισχύει τις προκαταλήψεις. Η διαπίστωση αυτή εξηγείται από το
γεγονός ότι η ύπαρξη προκαταλήψεων στην κοινωνία και η αποδοχή αυτών δεν σχετίζεται με
το φύλο, δηλαδή με το αν κάποιος είναι άντρας ή γυναίκα αλλά αφορά στις αρνητικές
πεποιθήσεις και τις στερεοτυπικές αντιλήψεις που μεταφέρονται από γενιά σε γενιά ή
δημιουργούνται μέσα από μία αρνητική κατάσταση. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα
της προκατάληψης των Ελλήνων απέναντι στους Τούρκους (Τανανάκη, 2021; Φίλιας, 1991).
Επίσης, οι εκπαιδευτικοί ανεξαρτήτου φύλου πλέον δεν εξηγούν τις επιδόσεις των
μαθητριών/ών με βάση το φύλο (τα αγόρια καλύτεροι στα μαθηματικά ενώ τα κορίτσια στη
γλώσσα), ωστόσο, αποδίδουν τις επιδόσεις των μαθητριών/ών τους στη “ριζωμένη”
αντίληψη οτι τα αγόρια είναι πιο έξυπνα και τα κορίτσια πιο μελετηρά (Lara-Cooper& Cooper,
2016; Lipowska, et al., 2016; Πορφύρη, 2022).
Στην υπόθεση Η2, διαπιστώσαμε ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στις τρεις ηλικιακές
κατηγορίες που μελετήθηκαν και στις οποίες έγινε αναφορά στο στάδιο των αποτελεσμάτων
που προηγήθηκε. Πολλοί ερευνητές θα προέβλεπαν ότι η συγκεκριμένη υπόθεση θα επέφερε
τα αντίθετα αποτελέσματα. Δηλαδή, ότι η ηλικία διαγράφει σημαντικό ρόλο στην δημιουργία
και ενίσχυση προκαταλήψεων. Μία πιθανή εξήγηση οφείλεται στο γεγονός ότι η κοινωνία
δεν είναι στατική αλλά εξελισσόμενη και δέχεται συνεχείς εξωτερικές επιδράσεις με
αποτέλεσμα προκαταλήψεις, αντιλήψεις και χαρακτηρισμούς οι οποίοι αποδίδονταν σε
ανθρώπους μεγαλύτερης ηλικίας, πλέον να μην ισχύουν. Σ’αυτό βέβαια έχει συμβάλει
σημαντικά το γεγονός ότι το μορφωτικό επίπεδο των ατόμων μεγαλύτερης ηλικίας, έχει
βελτιωθεί. Σε περίπτωση που ο ίδιος ο εκπαιδευτικός επηρεάζεται από προκαταλήψεις είναι
δύσκολο να διδάξει στις/ους μαθήτριες/ές του έναν διαφορετικό τρόπο σκέψης ανεξαρτήτου
ηλικίας. Λύση στο παραπάνω αποτελεί η εσωτερική του αναζήτηση ώστε να αλλάξει τις
ατομικές του πεποιθήσεις (Αγγελίδης, & Χατζησωτηρίου, 2013; Γκόβαρης, & Μανούσου,
2015; Ζάχος & Δημοσθένους, 2018; Φώτη, 2016). Έρευνα της Λινάρη (2016) κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι ένας εκπαιδευτικός οποιασδήποτε ηλικιακής ομάδας που έχει λάβει την
κατάλληλη επιμόρφωση δύναται να εφαρμόζει τις αρχές τις διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
στη διδακτική πράξη αίροντας στοιχεία προκατάληψης απέναντι στις/ους μαθήτριες/ές του.
Αναφορές
Bergh, R., & Brandt, M. J. (2022). Generalized Prejudice: Lessons about social power,
ideological conflict, and levels of abstraction. European Review of Social Psychology, 1-35.
Lara-Cooper, K., & Cooper, S. (2016). “My Culture Is Not a Costume”: The Influence of
Stereotypes on Children in Middle Childhood. Wicazo Sa Review, 31(2), 56-68.
DOI:10.5749/wicazosareview.31.2.0056
Linardis, A., & Fragoulis, G. (2021). Κοινωνικές ανισότητες στην κατανομή του κοινωνικού
κεφαλαίου χρηστών και μη χρηστών διαδικτύου. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 175-203.
Lipowska, M., Lipowski, M., & Pawlicka, P. (2016). “Daughter and son: a completely
different story”? Gender as a moderator of the relationship between sexism and parental
attitudes. Health Psychology Report, 4(3), 224-236. Doi: 10.5114/hpr.2016.62221
Reynolds, K. J., Turner, J. C., Haslam, S. A., & Ryan, M. K. (2001). The role of personality and
group factors in explaining prejudice. Journal of Experimental Social Psychology, 37(5), 427-
434.
Αγγελίδης, Π. & Χατζησωτηρίου, Χ. (2013). Διαπολιτισμικός διάλογος στην Εκπαίδευση.
Θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές πεποιθήσεις και παιδαγωγικές πρακτικές. Αθήνα:
Διάδραση.
Αντωνοπούλου, Ν. (2012). Στερεοτυπικές και προκαταληπτικές συμπεριφορές των
εκπαιδευτικών σε γηγενείς μαθητές και μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων
(Doctoral dissertation).
Βερβερίδου, Σ. Π. (2022). Κίνητρα Εκπαιδευτικών Επαγγελματικών Λυκείων για συμμετοχή
στο θεσμό του/της Συμβούλου Καθηγητή/ήτριας: Εφαρμογή της ενταγμένης στο Πλαίσιο
θεωρίας Προσδοκίας-Αξίας και των Λανθανουσών Θεωριών για τη Νοημοσύνη και την
Προσωπικότητα (Doctoral dissertation, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης).
Γκόβαρης, Χ. & Μανούσου, Χ. (2015). Διδασκαλία για τη συμπερίληψη του ‘άλλου’ -
Εμπειρίες και αποτελέσματα από την εφαρμογή μιας διαπολιτισμικής έρευνας δράσης σε
δημοτικό σχολείο. Επιστήμες της Αγωγής, 10-34.
Ζάχος, Δ. & Δημοσθένους, Γ. (2018). Στερεότυπα, προκαταλήψεις και ρατσισμός στο
σχολείο. Απόψεις εκπαιδευτικών της Θεσσαλονίκης. 11 Πανελλήνιο Συνέδριο της
Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας. “Βασική και Συνεχιζόμ,ενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών
σε ένα σύνθετο και μεταβαλλόμενο περιβάλλον”. Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2018.
Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙΜ., (2011). Στερεότυπα και Προκαταλήψεις. Δημιουργία και Αντιμετώπιση.
Αθήνα: Γενική Γραμματεία Δία Βίου Μάθησης.
Καρατζόγλου, Β. Χ. (2018). Ο ρόλος των θετικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας
στη Θεωρία του Νου (No. GRI-2018-22530). Aristotle University of Thessaloniki.
Λινάρη, Ν. Ε. (2016). Ρατσισμός και προκατάληψη στην εκπαίδευση: Στάσεις και
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου, Μεταπτυχιακές Διατριβές.
Μπιμπασάκη, Χ. (2020). Το Μοντέλο του Περιεχομένου των Στερεοτύπων.
Μπιτσάνη, Φ. (2020). Στίγμα και ψυχική ασθένεια.Πανεπιστήμιο Πατρών, Διπλωματική
εργασία
Παπατουκάκη, Μ., Χαρκιολάκη, Α., Μυτιληναίου, Μ., & Μάστορα, Ε. (2022). Χαμηλή
αυτοεκτίμηση και κοινωνικό στίγμα σε άτομα με ψυχικές διαταραχές. Ελληνικό Μεσογειακό
Πανεπιστήμιο, Πτυχιακή εργασία.
Πορφύρη, Σ. (2022). Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές
επιλογές αγοριών και κοριτσιών. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Διπλωματική εργασία.
Σακκάτου, Α. (2011). Στερεότυπα και προκαταλήψεις σε γηγενείς μαθητές και μαθητές
πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων. Μια ερευνητική προσέγγιση στερεοτυπικών και
προκαταληπτικών συμπεριφορών (Doctoral dissertation).
Τανανάκη, Μ. (2021). Στιγματισμός, προκαταλήψεις και κοινωνική ταυτότητα στις
διομαδικές σχέσεις, εν μέσω της παρατεινόμενης οικονομικής ύφεσης και των
μεταναστευτικών ροών στην Ελλάδα.
Φίλιας, Β (1991). Κοινωνιολογία. Πάντειο Πανεπιστήμιο.
Φώτη, Π. (2016). Ετερότητα, προκατάληψη και στερεότυπα στη σχολική τάξη. Μέθοδοι
διαχείρισης από τον εκπαιδευτικό. Εκδόσεις: Γρηγόρη.
Χατζηβασιλείου, Μ. Ν. (2016). Η εφαρμογή της βιβλιοθεραπείας ως μέθοδο
αντιμετώπισης στερεοτύπων και προκαταλήψεων στην παιδική ηλικία (Bachelor's thesis).
Η Παγκόσμια Εκπαιδευτική Ατζέντα
Χριστολουκά Ιωάννα
anniechrist1992@gmail.com
Εισαγωγή
Στον σύγχρονο κόσμο είναι πλέον ολοφάνερο πως οι οικονομικές, πολιτικές και
κοινωνικές εξελίξεις επιφέρουν επιπτώσεις που υπερβαίνουν τα σύνορα των εθνικών
κρατών. Η σύγχρονη παγκοσμιοποίηση χαρακτηρίζεται από «ροές» που δεν είναι μόνο
γρήγορες αλλά και «αποσυνδετικές», ενσωματώνοντας νέες δυνατότητες αλλά και
ασυνέπειες και αντιφάσεις. Στο περιβάλλον την παγκοσμιοποίησης, ο χώρος της
εκπαίδευσης αποτελεί τον πλέον σημαντικό παράγοντα που δύναται να καταστεί
εξασφαλιστικό στοιχείο για την οικονομική ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή των
σύγχρονων κοινωνιών της οικονομίας και της γνώσης. Για αυτό είναι αναγκαία η σύμπραξη
των εθνικών-κρατών και των οργανώσεων κρατών με διεθνείς εταίρους, με σκοπό την άμεση
αύξηση των επενδύσεων σε όλους τους τομείς, όπως και της εκπαίδευσης (European
Commission, 2014).
Η «κοινωνία και οι οικονομίες της γνώσης»

Η εκπαίδευση αποτελεί ένα κύριο σημείο διασύνδεσης του παγκόσμιου χώρου με τον
τοπικό, διευκολύνοντας και επιτρέποντας στις δράσεις και στις ενέργειες που συντελούνται
παγκόσμια να επηρεάζουν τις ενέργειες που συμβαίνουν σε τοπικό επίπεδο (Dale, 2000: 427.
Ο βασικός ρόλος της γνώσης γίνεται πιο σημαντικός καθώς οι δοκιμές και οι αξιολογήσεις σε
εθνικό και διεθνές επίπεδο ανέδειξαν τη γνώση ως εργαλείο που μπορεί να κατευθύνει το
σύστημα (Moutsios, 2010: 123). Oι αναδυόμενες «οικονομίες της γνώσης» αντανακλούν την
αυξανόμενη αναγνώριση του ρόλου της γνώσης στην οικονομική ανάπτυξη. Βασίζονται στη
χρήση των ΤΠΕ και επιφέρουν αλλαγές στα ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ως
βασικού θεσμού κοινωνικής διαμεσολάβησης. Οι προσπάθειες για επίτευξη υψηλότερων
επιπέδων εκπαίδευσης εντός της αναδυόμενης "οικονομίας της γνώσης" στρέφονται στην
προσέλκυση «ξένου» κεφαλαίου υψηλά εξειδικευμένου (Carney, 2009: 7). Η πρόοδος γίνεται
αντιληπτή κυρίως μέσα από τη συσσώρευση επιστημονικών και τεχνολογικών γνώσεων και
την αύξηση της «Οικονομικής ανταγωνιστικότητας». Ως αποτέλεσμα, σε ορισμένες χώρες
ενισχύονται οι επενδύσεις στην έρευνα, στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση, καθώς και το
επίπεδο ζωής δημιουργώντας υπόνοιες και προβληματισμούς σχετικά με το διευρυμένο
ψηφιακό χάσμα ανάμεσα στις ανεπτυγμένες και αναπτυσσόμενες χώρες (Tarc, 2012: 8-14).
Η «παγκόσμια διακυβέρνηση»
Αναφερόμενοι στην έννοια της «παγκόσμιας διακυβέρνησης» γίνεται λόγος για τον τρόπο
μετάβασης του όρου «κυβέρνηση» από το πλαίσιο της «εθνικής κυβέρνησης» σε μια
«διακυβέρνηση» που βασίζεται σε αρχές που διέπουν το διεθνές πολιτικό σύστημα.
Σύμφωνα με τον Allen, (2011, σελ. 291, οπ .αναφ. στο Lingard 2015: 624) ορισμένες κατά
τόπους κυρίαρχες δυνάμεις, εκτός από τη μεταξύ τους διασύνδεση, έχουν τη δυνατότητα να
μηδενίσουν τις γεωγραφικές αποστάσεις και να «κάνουν την παρουσία τους αισθητή με
περισσότερο ή λιγότερο ισχυρούς τρόπους» επεκτείνοντας αποτελεσματικά «το
αποτύπωμα» της εξουσίας και της επιρροής τους. Έτσι, διεθνείς διακυβερνητικοί οργανισμοί
που έχουν συσταθεί, λειτουργούν ως μέσα επικοινωνίας και συλλογικής προσπάθειας
αντιμετώπισης παγκόσμιων προβλημάτων. Επιπλέον, δεν παύουν να κατέχουν ενεργό ρόλο
στην οργάνωση, στην συντονισμένη δράση σε υπερεθνικά επίπεδα και στην προώθηση των
κυρίαρχων συμφερόντων των μεγάλων δυνάμεων, και ιδιαιτέρως των δυτικών βιομηχανικών
χωρών, και των πολυεθνικών εταιρειών. Επομένως καθίσταται σαφές πως, οι διεθνείς
οργανισμοί μπορούν πολλές φορές να κατασκευάζουν δικούς τους κανόνες, ιδανικά και αξίες
για τον κόσμο πέρα από την αποστολή τους να εξυπηρετούν τα συμφέροντα κάποιων
κρατών. Δημοσιοποιώντας τις αναλύσεις τους, τις προτάσεις τους για τα ζητήματα με
εκπαιδευτικό περιεχόμενο προετοιμάζουν και επηρεάζουν εμμέσως την κοινή γνώμη ώστε
να αποδεχθεί καθορισμένες αλλαγές και δημιουργούν κλίμα εμπιστοσύνης το οποίο
βασίζεται στο κύρος και την παγκόσμια εμβέλειά τους.
Η «παγκόσμια διακυβέρνηση στην εκπαίδευση»

Όταν γίνεται λόγος για διεθνείς οικονομικές σχέσεις, διεθνή πολιτική δραστηριότητα,
παγκόσμιους οικονομικούς οργανισμούς, απελευθέρωση των διεθνών αγορών, συχνά
λησμονούμε τον αντίκτυπο που όλα τα παραπάνω παρουσιάζουν στον τομέα της παιδείας
και της εκπαίδευσης. Η Ευρωπαϊκή Ένωση, ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και
Ανάπτυξης (OOΣA), το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο, η Παγκόσμια Τράπεζα, ο Παγκόσμιος
Οργανισμός Εμπορίου (ΠOE) είναι πολλά παραδείγματα διεθνών οργανισμών που συνήθως
μας παραπέμπουν σε οικονομικές συναλλαγές, προϊόντα και τραπεζικούς-οικονομικούς
όρους. Παρατηρείται, ωστόσο, παγκοσμίως μια εμπορική προσέγγιση της εκπαίδευσης ως
«καταναλωτικό προϊόν». Αν και στην πράξη δεν υφίσταται μια παγκόσμια κυβέρνηση, έχει
διαμορφωθεί ένα σύστημα παγκόσμιας διακυβέρνησης όπου τα κράτη-μέλη δεσμεύονται
ολοένα και περισσότερο από μία σειρά συμφωνιών, προτάσεων, συνθηκών, στόχων και
κανόνων διεθνικού χαρακτήρα. (Grek S. & Ozga J., 2010: 942-943).
Πιο συγκεκριμένα, κατά τον Meyer, (2013: 3,4) «εντοπίζουμε τρία μεγάλα μοντέλα
διακυβέρνησης στην εκπαίδευση που επηρέασαν τον παγκόσμιο λόγο περί εκπαίδευσης: ένα
μοντέλο που βασίζεται στα ανθρώπινα δικαιώματα, ένα επαγγελματικό-παιδαγωγικό
μοντέλο και ένα μοντέλο εκπαίδευσης που στοχεύει στην οικονομική ανάπτυξη και την
ανταγωνιστικότητα. Κάθε ένα από αυτά τα μοντέλα αντιπροσωπεύεται από έναν από τους
τρεις μεγάλους παγκόσμιους εκπαιδευτικούς φορείς: την UNESCO, την IEA και τον ΟΟΣΑ.
Καθένας από αυτούς συνδέεται επίσης με ξεχωριστούς τρόπους πολιτικής εκπροσώπησης και
λογοδοσίας» .
Το ίδιο κλίμα που επικρατεί στην παγκόσμια εκπαιδευτική πολιτική αντανακλάται και
στην πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Κύριο μέλημα της Ε.Ε. αποτελεί η ελεύθερη
μετακίνηση του εργατικού δυναμικού μέσα στα σύνορα της και η αναγνώριση των τίτλων
σπουδών σε όλα τα κράτη-μέλη της. Η έννοια της εκπαίδευσης και της εργασίας αλλάζει
μορφή, αφού η διακρατική κινητικότητα προσώπων, γνώσεων και δεξιοτήτων αυξάνεται, η
εξ αποστάσεως εκπαίδευση χρησιμοποιείται ευρέως όπως και η τηλεργασία.
Η «πολιτική εκμάθηση»
Όπως αναφέρει η Alexiadou (2014: 125), η «πολιτική εκμάθηση» αποτελεί ένα
θεμελιώδες τμήμα των στρατηγικών διακυβέρνησης που αναπτύσσονται στα πλαίσια της
ΑΜΣ στην Εκπαίδευση, καθώς και ολόκληρου του προγράμματος μεταρρυθμίσεων που
ξεκίνησε στη Λισαβόνα (2007). Ειδικότερα, αναφέρεται τόσο στην «αμοιβαία μάθηση», όπου
τα κράτη μέλη ενθαρρύνονται να μάθουν το ένα από το άλλο, αλλά και στο ευρύτερο ζήτημα
της μεταφοράς και ανταλλαγής πολιτικής. Ως ένα από τα βασικά στοιχεία της ΑΜΣ, «η
κατανόηση της πολιτικής εκμάθησης είναι σημαντική για την κατανόηση της διαδικασίας
εξευρωπαϊσμού της εκπαίδευσης, η οποία υποδηλώνει ότι τα παραδείγματα πολιτικής, τα
στυλ, οι «τρόποι να κάνουμε πράγματα» και οι κοινές πεποιθήσεις και κανόνες που ορίζονται
για πρώτη φορά και ενοποιούνται κατά τη λήψη αποφάσεων της ΕΕ, στη συνέχεια
ενσωματώνονται στη λογική των εγχώριων λόγων, των ταυτοτήτων, των πολιτικών δομών και
των δημόσιων πολιτικών» (Alexiadou , 2014: 125).
Υπό το πρίσμα αυτού του ορισμού, η έννοια «πολιτική εκμάθηση» διεθνοποιήθηκε, καθώς
γίνεται λόγος για διάχυση πολιτικών από ένα επίπεδο σε άλλο, τα οποία συνδέονται ρητά με
θέματα εκμάθησης. Συνεπώς, τα παραπάνω αποτελούν άλλη μία απόδειξη για τρόπους
διακυβέρνησης που βασίζονται σε κατευθυντήριες γραμμές, σημεία αναφοράς, πίεση από
ομότιμους και μάθηση (Alexiadou , 2014: 125-126).
Συνοψίζοντας, τις τελευταίες δεκαετίες οι αλλαγές που έχουν συντελεστεί λόγω της
απελευθέρωσης των αγορών, της παγκοσμιοποίησης και του παγκόσμιου εμπορίου
προώθησαν ένα κοινό σύνολο μεταρρυθμίσεων παγκοσμίως με στόχο την εξυπηρέτηση της
οικονομικής ανταγωνιστικότητας, της παραγωγικότητας, της αποδοτικότητας-
αποτελεσματικότητας και της κερδοφορίας. Το γεγονός αυτό μαρτυρεί τη διεθνοποίηση της
εκπαιδευτικής πολιτικής. Η διεθνής εκπαιδευτική πολιτική και οι οργανισμοί που την
προωθούν και τη στηρίζουν, έδωσαν μεγαλύτερη σημασία σε εξωτερικές αξιολογήσεις,
στόχους, πρότυπα και λογοδοσία στη διακυβέρνηση των εκπαιδευτικών συστημάτων των
εθνικών κρατών (Moutsios 2010: 135-136). Η εξουσία στην εκπαιδευτική πολιτική βρίσκεται
σήμερα σε έναν διακρατικό χώρο από-εδαφικοποιημένου, οικονομικού και πολιτικού
κανόνα. Σε αυτόν τον χώρο παράγεται και κυκλοφορεί ο «παγκόσμιος εκπαιδευτικός λόγος»
για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη πραγματικότητα στο
εκπαιδευτικό πεδίο στηρίζει τη δημιουργία «δικτύων» ικανών να υπηρετήσουν τη μέτρηση
και τη σύγκριση, οι οποίες παράγουν κατατάξεις προάγοντας μια παγκόσμια διακυβέρνηση.
Η σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα βασίζεται στις δυνάμεις της αγοράς, ως σημείου
αναφοράς της λήψης των αποφάσεων. Η γνώση δημιουργεί την κοινωνία των ικανοτήτων και
η εκπαίδευση οφείλει να στοχεύει προς αυτήν την κατεύθυνση μέσω των αναλυτικών
προγραμμάτων, των παιδαγωγικών πρακτικών κ.α. Τα σχολεία για να είναι ικανά να
ανταποκριθούν στις σύγχρονες οικονομικές επιταγές αναπροσαρμόζονται. Ο
προσανατολισμός της εκπαίδευσης στοχεύει στο να γνωρίζουν οι μαθητές πως υπάρχει
στενή σχέση ανάμεσα στα τεκταινόμενα σε παγκόσμιο και σε τοπικό επίπεδο, συμβάλλοντας
έτσι στην ανάπτυξη της αίσθησης του ρόλου τους ως παγκόσμιοι πολίτες που είναι
υπεύθυνοι για τα αποτελέσματα των ενεργειών τους.
Αναφορές
Alexiadou N., (2014). Policy Learning and Europeanisation in Education: The Governance
of a field and the Transfer of Knowledge, Internationalising Higher Education: Challenges and
opportunities for Universities and academics in Sweden, 123-140.
Carney S., (2009), Negotiating Policy in an Age of Globalization: Exploring Educational
“Policyscapes” in Denmark, Nepal, and China, Comparative Education Review, 53(1), 63-88.
Dale, Roger, (2000). Globalization and education: Demonstrating a “Common World
Educational Culture” or locating a “Globally Structured Educational Agenda”. Educational
Theory, Univesity of Illinois, 50(4), 427-448.
Grek S. and Ozga J. (2010), Re-Inventing Public Education: The New Role of Knowledge in
Education Policy Making, Public Policy and Administration, 25(3), 271-288.
Lewis S. & Lingard B., (2015). The multiple effects of international large-scale assessment
on education policy and research, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education,
36(5), 621-637.
Meyer, H.-D. & Benavot, A. (Eds.) (2013), PISA, power, and policy: The emergence of global
educational governance, Oxford, Symposium.
Moutsios, S., (2010). Power, Politics and Transnational Policy-Making in Education.
Globalisation. Societies and Education, 8(1), 121-141. 10.1080/14767720903574124.
OECD, (2016). Governing Education in a Complex World, Educational Research and
Innovation. Centre for Educational Research and Innovation.
Tarc, P. (2012). The uses of globalization in the (shifting) landscape of Educational Studies.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2014). Ανακοίνωση της Επιτροπής - Ένα επενδυτικό σχέδιο για την
Ευρώπη. Ανακτήθηκε από http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EL/ALL/?uri=celex:52014DC0903.
Ανάλυση πρακτικών Ελληνικού Κοινοβουλίου της Τελευταίας
Δεκαετίας: Η Περίπτωση της Προσχολικής Αγωγής
Αμβροσιάδης Εμμανουήλ
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής (ΠΕ86), MEd& ΠΕ60 Προσχολικής αγωγής και
εκπαιδευτικού σχεδιασμού, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
eamvro@gmail.com
Περίληψη
Ο κοινοβουλευτικός λόγος αποτελεί σημαντικό πεδίο έρευνας και η ανάλυσή του μπορεί
να μας δώσει χρήσιμες πληροφορίες. Οι κοινοβουλευτικοί εκπρόσωποι ενδιαφέρονται
πραγματικά για θέματα που σχετίζονται με την προσχολική αγωγή και πόσο συχνά τα
συζητάνε στην βουλή; Για να μπορέσει να απαντηθεί το ερώτημα αυτόέγινεσυλλογή και
ανάλυση των πρακτικών της βουλής. Η συλλογή του γλωσσικού υλικού σε ηλεκτρονική
μορφή και η ανάλυση του με τα κατάλληλα εργαλεία υπολογιστικής γλωσσολογίας μας
επιτρέπει να διαπιστώσουμε κατά πόσο οι θεσμικοί μας εκπρόσωποι έχουν την εκπαίδευση
των νηπίων στις άμεσες προτεραιότητες τους.Η επεξεργασία τουσώματος κειμένων από την
συγκέντρωση των δεδομένων του κοινοβουλευτικού λόγου μας οδηγήσει στη διαπίστωση
του βαθμού ενασχόλησης των μελών του Ελληνικού Κοινοβουλίου με την τόσο σημαντική
αγωγή των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Τα δεδομένα της παρούσας εργασίας εμφανίζονται
υπό την μορφή λιστών συχνοτήτων λέξεων και συμφραστικώνπινάκων σχετικά με της
αναφορές στην προσχολική αγωγή στο λόγο των γυναικών και ανδρών βουλευτών.
Λέξειςκλειδιά: πολιτική, προσχολική αγωγή, εκπαίδευση, κοινοβούλιο
Εισαγωγή
Η φοίτηση στο νηπιαγωγείο θεωρείται πολύ σημαντική για την υπόλοιπη ζωή του
παιδιού, καθώς είναι η περίοδος κατά την οποία οι άνθρωποι αναπτύσσουν όχι τόσο τις
γνωστικές δεξιότητές τους, αλλά τον συναισθηματικό τους κόσμο. Οι ψυχολόγοι θεωρούν
την προσχολική ηλικία από 0 έως 6 ετών την πιο κρίσιμη ηλικία στη ζωή ενός ανθρώπου. Η
ηλικία αυτή θεωρείται ιδιαίτερα ευαίσθητη και σημαντική για την ολόπλευρη ανάπτυξη του
ανθρώπου. Αναπτύσσεται η γλώσσα και η νοημοσύνη με τρόπο που δεν μπορεί να
αναπληρωθεί αργότερα (Νικολαΐδης, 2017). Κατά συνέπεια, η αγωγή και η εκπαίδευση που
αποκτούν στην τρυφερή αυτή ηλικία θεωρείται πολύ μεγάλης σημασίας. Σύμφωνα με
διεθνείς έρευνες τα παιδιά θα πρέπει να λαμβάνουν τα κατάλληλα ερεθίσματα από τα πρώτα
χρόνια της ζωής τους τα οποία θα συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση τους και στην
διαμόρφωση της προσωπικότητας τους.
Ελληνικό κοινοβούλιο ‐ Προσχολική αγωγή

Η πολιτεία και οι φορείς εκπαίδευσης οφείλουν να ισχυροποιήσουν το θεσμικό πλαίσιο
για την θωράκιση ενός επικοινωνιακού πλαισίου στην προσχολική αγωγή και γενικότερα
στην εκπαίδευση, καθώς η απρόσκοπτη και αποτελεσματική επικοινωνία αποτελεί
προϋπόθεση προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου και εξομάλυνσης των
αντιπαραθέσεων εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων(Σταμάτης, 2015). Κατά πόσο όμως οι
κοινοβουλευτικοί εκπρόσωποι ενδιαφέρονται πραγματικά και συζητάνε στην βουλή για
θέματα που σχετίζονται με την προσχολική αγωγή;
Απάντηση στο παραπάνω ερώτημα έρχεται να δώσει η συλλογή και ανάλυση των
πρακτικών της βουλής της τελευταίας δεκαετίας. Το αντικείμενο της εργασίας αυτής είναι η
επεξεργασία κοινοβουλευτικού λόγου για την ποσοτική εξαγωγή πληροφορίας που αφορά
στην προσχολική αγωγή από μέλη του Ελληνικού Κοινοβουλίου στο λόγο τους. Εξάγονται
λίστες συχνοτήτων λέξεων και συμφραστικοί πίνακες σχετικά με της αναφορές της
προσχολικής αγωγής στο λόγο των γυναικών και ανδρών βουλευτών του
ΕλληνικούΚοινοβουλίου.
Η χρήση της γλώσσας στην πολιτική παίζει σημαντικό ρόλο στις διεθνείς σχέσεις και στη
διπλωματία αλλά και στην επικοινωνία των πολιτικών προσώπων με τους πολίτες. Η
επεξεργασία σωμάτων κειμένων πραγματοποιείται χωρίς προκατάληψη χάρη στην αυτόματη
επεξεργασία του γλωσσικού υλικού για τη μελέτη της πραγματικής χρήσης της γλώσσας. Τα
σώματα κειμένων χρησιμοποιούνται για τη εξαγωγή πληροφορίας η οποία δεν είναι πάντα
εμφανής και συμβάλλουν στη διερεύνηση γλωσσικών προβλημάτων σχετικών με τη γλώσσα
με τρόπο ακριβή, πλήρη και γρήγορο που δεν θα μπορούσε να επιτευχθεί με παραδοσιακές
τεχνικές. Εξειδικευμένα εργαλεία καθιστούν όλο και πιο εύκολη την εξαγωγή στατιστικών
από τα σώματα κειμένων χωρίς βέβαια η αυτοματοποίηση της διαδικασίας να αποκλείει
κάποιες φορές την ανθρώπινη παρέμβαση (vanDijk, 2002, VanDijk, 1997, VanDijk, 1994).
Το γλωσσικό υλικό συλλέχτηκε από τον επίσημο ιστότοπο του Ελληνικού Κοινοβουλίου
(www.hellenicparliament.gr)και περιλαμβάνει όλες τις ομιλίες της τελευταίας δεκαετίας. Η
εργασία για τη μελέτη αυτή βασίστηκε σε διάφορες τεχνικές υπολογιστικής ανάλυσης
σωμάτων κειμένου (McEnery και Hardie 2012, Pezik 2010, Stubbs 1996, Mason 2000). Αφού
συγκεντρώθηκε το σύνολο των δεδομένων για ανάλυση το επόμενο βήμα ήταν να
εξεταστούν συστηματικά οι λέξεις που αναφέρονται στον όρο προσχολική με τα
συμφραζόμενα της και γύρω από τον όρο αγωγή. Αυτό επιτεύχθηκε με την συμπερίληψη των
λέξεων δεξιά και αριστερά του όρου κλειδιού, απεικονίζονται τα πρώτα πέντε
αποτελέσματα(Πίνακας 1).
Πίνακας 1: Συμφραζόμενα στην προσχολική αγωγή
Λέξεις αριστερά Λέξεις κλειδιά Λέξεις δεξιά
τραετία όλα τα σχολεία από την προσχολικήαγωγή, από την προνηπιακ
παιδί τριών χρονών και πάνω σε προσχολική αγωγή. Σ’ αυτή τη
παιδί τεσσάρων χρονών και πάνω σε προσχολικήαγωγή. Όταν αυτή τη
η χρηματοδότηση έιναι ελλειπής στην προσχολική αγωγή Στο σχολικό
Δημιουργήθηκαν συνολικά 384 γραμμές συμφραζομένων στην πρωτοβάθμια και 33 με

τον όρο αγωγή παρουσιάζονται επίσης άλλες λέξεις με παρόμοια σημασία. Τα αποτελέσματα
αναλύθηκαν περαιτέρω για όλους μαζί, άντρες και γυναίκες πολιτικοί και ξεχωριστά για κάθε
ομάδα με σήμανση και όλων των σημαντικών παρατιθέμενων λέξεων με τις υψηλότερες
συχνότητες. Ο πίνακας 2 (τα πρώτα πέντε αποτελέσματα)εμφανίζει τα συμφραζόμενα γύρω
από την λέξη πρωτοβάθμια. Παρατηρούμε ότι συνήθως ακολουθείται από την λέξη
δευτεροβάθμια σε ποσοστό 79% και την λέξη εκπαίδευση με ποσοστό 22% αντίστοιχα.
Πίνακας 2: Συμφραζόμενα στην Πρωτοβάθμια
Λέξη κλειδί ‐Πρωτοβάθμια
1 είναι η ισόρροπη ανάπτυξη της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας
2 ευτικό μας σύστημα, δηλαδή την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθ
3 ων αθλητικής διευκόλυνσης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Παράλ
4 του συστήματος στον βαθμό που η πρωτοβάθμια εκπαίδευση έρχεται
5 από σχετικό έγγραφο της Δ/νσηςπρωτοβάθμιας Εκπ/σης Αχαΐας,
Ο πίνακας 3 (τα πρώτα πέντε αποτελέσματα) μας δείχνει την χρήση της λέξης νηπιαγωγείο
μαζί με τα συμφραζόμενα της και την συχνότητα επανάληψης της στον λόγων των πολιτικών
ανδρών και γυναικών. Το ποσοστό εμφάνισης αυτής της λέξης κυμαίνεται στο 2%.
Πίνακας 3: Συμφραζόμενα στο νηπιαγωγείο
Λέξη κλειδί ‐Νηπιαγωγείο
1 μπορεί να εργάζεται. Ολοήμερο νηπιαγωγείο, σταδιακά, από τη
2 του προβλήματος των αποσπάσεων νηπιαγωγών από την Π/θμιαΕκπ
3 ζητεί την επαναλειτουργία του νηπιαγωγείου Κορώνου Νάξου. 9
Στη 4 τις νομαρχίες, τους δήμους, τα νηπιαγωγεία με ενοίκια, τα οπ εικόνα 1
5 ωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσ
παρουσιάζονται οι δυο λέξεις με τις περισσότερες εμφανίσεις δίπλα στην προσχολική, το
νηπιαγωγείο και την πρωτοβάθμια. Η αγωγή και η εκπαίδευση είναι οι πιο συχνά
χρησιμοποιούμενες λέξεις για την προσχολική. Η ειδική και η φοίτηση για το νηπιαγωγείο
και η εκπαίδευση και δευτεροβάθμια για την λέξη πρωτοβάθμια.
Εικόνα 1. Λέξεις με συχνές εμφανίσεις δίπλα σε νηπιαγωγείο, προσχολική και

πρωτοβάθμια.
Ο πίνακας 4 συγκεντρώνει την συχνότητα επανάληψης των λέξεων που σχετίζονται με την
προσχολική αγωγή. Το μεγαλύτερο ποσοστό το έχει η λέξη Εκπαίδευση με 39%, ενώ το
χαμηλότερο εμφανίζετε στην προσχολική με μόλις 2%.
Πίνακας 4: Συχνότητες συμφραζόμενων λέξεων στην προσχολικήαγωγή
Λέξη % επί του συνόλου
Αγωγή 3%
Δευτεροβάθμια 30%
Ειδική 5%
Εκπαίδευση 39%
Νηπιαγωγείο 21%
Προσχολική 2%
Πρωτοβάθμια 18%
Φοίτηση 29%
Στην εργασία αυτή έγινε προσπάθεια να εξεταστεί, με τη χρήση εργαλείων της
γλωσσολογίας και του σώματος κειμένων των ομιλιών του ελληνικού κοινοβουλίου, η στάση
των πολιτικών απέναντι στην προσχολική αγωγή τα τελευταία δέκα έτη. Έγινε ανάλυση στη
συχνότητα της χρήσης λέξεων που σχετίζονται με την προσχολική αγωγή. Έμφαση δόθηκε σε
λέξεις που επικεντρώνονται στην προσχολική αγωγή, ιδιαίτερα σε αλληλεπιδράσεις με τις
λέξεις κλειδιά όπως νήπια, νηπιαγωγείο, αγωγή. Τα αρχικά ευρήματα καθιστούν το
ενδιαφέρον των πολιτικών για την προσχολική αγωγή σε χαμηλό βαθμό σε σχέση με
πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Οι ομιλίες τους αφορούν
κυρίως την ανώτερη, δευτεροβάθμια, και επαγγελματική εκπαίδευση με ελάχιστες αναφορές
στην προσχολική αγωγή. Η συχνότατα εμφάνισης της λέξης κλειδί προσχολική είναι
χαρακτηριστική σε σχέση με το ευρύτερο δείγμα των περίπου 10.000.000 λέξεων, το οποίο
είναι βαθιά απογοητευτικό σε μια πρώτη ανάγνωση των αποτελεσμάτων. Εν κατακλείδι,
απαιτείται περαιτέρω έρευνα για την ανάλυση του πλαισίου των λέξεων από τον
κοινοβουλευτικό λόγο των πολιτικών. Σε μελλοντικές εργασίες υπάρχει η πρόθεση να
συγκριθούν τα στοιχεία από το ελληνικό κοινοβούλιο με τα στοιχεία των κοινοβουλίων
άλλων χωρών, καθώς και από δημοσιεύσεις, ομιλίες και δηλώσεις πολιτικών στο κοινό.
Αναφορές
Mason O. (2000). Programming for Corpus Linguistics: How to do Text Analysis with Java.
Edinburgh: Edinburgh University Press.
McEnery T. and Hardie A. (2012). Corpus Linguistics Method, Theory and Practice. New
York: Cambridge University Press.
McEnery, T., Tono, Y. and Xiao R. (2005). Corpus-based Language Studies. London:
Routledge
Pezik, P. (2010) Computational and Corpus Linguistics. In New Ways to Language edited by
Piotr Pezik. Wydawnictwo: University Lodzkiego.
Stubbs, M. (1996). Text and Corpus Analysis: Computer Assisted Studies of Language and
Culture. Oxford: Blackwell
van Dijk, T. A. (2002). “Political Discourse and Political Cognition.” In Politics as Text and
Talk: Analytic Approaches to Political Discourse, edited by Paul Chilton and Christina Schäffner
203-237. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
van Dijk, T.A. (1997). “What is Political Discourse Analysis.” In Political Linguistics, edited
byJan Blommaert and Chris Bulcaen 11-52. Amsterdam: John Benjamin Publishing Company.
van Dijk, T.A. (1994). “Discourse analysis and social analysis.”Discourse and Society 5(2):
163–164.
Νικολαίδης, Η. (2017). Γιατί Η Ελλάδα Πρέπει Να Επενδύσει Στην Προσχολική Αγωγή.
Διαθέσιμο στο: https://www.dianeosis.org/2017/02/prosxoliki_agogi/ (24/05/2018)
Σταμάτης Π.Ι(2015). Προσχολική και πρωτοσχολική παιδαγωγική. Αθήνα. Διάδραση.
posters) – Καινοτόμες δράσεις στην
Πατριαρχία ‐ Γυναικεία Κακοποίηση ‐ Γυναικοκτονία
Θεοδωρίδης Ευστάθιος
Εκπαιδευτικός, 2ο ΕΠΑΛ Γιαννιτσών/1ο Ε.Κ. Γιαννιτσών
efstathiostheo0@gmail.com
Εισαγωγή
Η επιλογή και ανάδειξη ενός τόσο σημαντικού κοινωνικού θέματος από τις μαθήτριες της
ειδικότητας «Αισθητικής Τέχνης», προέκυψε τόσο μέσα από τη φύση του φύλου τους όσο
και από τη στενή τους σχέση με τις γυναίκες, καθώς η ειδικότητα στην οποία εκπαιδεύονται,
ασχολείται κυρίως με την αισθητική φροντίδα και περιποίηση των γυναικών.
Οι παιδαγωγικοί στόχοι του καινοτόμου προγράμματος ήταν οι συμμετέχουσες:
• Να είναι σε θέση να αποσαφηνίζουν τον όρο «Πατριαρχία»
• Να ερευνήσουν βιβλιογραφικά την επίδρασή του στη συγκρότηση του κοινωνικού
ιστού και στις σχέσεις μεταξύ των δύο φύλων
• Να συνειδητοποιήσουν το μέγεθος της σοβαρότητας και της έξαρσης των κοινωνικών
φαινομένων της «Γυναικείας Κακοποίησης» και «Γυναικοκτονίας» τα τελευταία χρόνια
• Να ευαισθητοποιηθούν ως άτομα αλλά και ως γυναίκες με σκοπό την αναγνώριση
και μη ανοχή της εκδήλωσης παρόμοιων φαινομένων αλλά και την ανάληψη πρωτοβουλιών
για την εξάλειψή τους.
• Να αναπτύξουν δεξιότητες στη δημιουργία δερματικών βλαβών όπως μώλωπες,
εκδορές, πληγές και εγκαύματα με εφαρμογή προϊόντων του προσθετικού μακιγιάζ και των
σπέσιαλ εφέ.
• Να συνεργαστούν στην υλοποίηση του προγράμματος και την παρουσίασή του.
Θεωρητικό Υπόβαθρο
Πατριαρχία (από τα Αρχαία Ελληνικά: πατήρ και αρχή, δηλαδή εξουσία) ονομάζεται το
κοινωνικό σύστημα στο οποίο οι άντρες κρατούν κατά κύριο λόγο την εξουσία και
κυριαρχούν στην πολιτική, αποτελούν ηθικές και ιδεολογικές αυθεντίες και διαθέτουν
κοινωνικά προνόμια ενώ συνήθως διαθέτουν τον έλεγχο της περιουσίας. Οι ανθρωπολόγοι
ορίζουν την πατριαρχία σχετικά στενά, ως μία κοινωνία στην οποία οι άντρες είναι το
“κυρίαρχο στοιχείο” στις δημόσιες πολιτικές υποθέσεις. Αυτό είναι γνωστό και ως
“ανδραρχία” ή “ανδροκρατία”. Σύμφωνα με αυτό τον ορισμό, ο ανθρωπολόγος Brown(1991)
θεωρεί πως η πατριαρχία είναι ένα “ανθρώπινο παγκόσμιο”.
Η Πατριαρχία αποτελεί ένα κοινωνικό σύστημα που στηρίζεται στις σχέσεις δύναμης
καθώς και στις βιολογικές διαφορές μεταξύ των φύλων και που δίνει τη δυνατότητα, αν δεν
απαιτεί, στους άνδρες να κυριαρχούν επί των γυναικών. (Abramowitz, 1989)
Η Millett(1970), στο κλασσικό της βιβλίο με τίτλο Sexual Politics(Πολιτικές Φύλου), ορίζει
την Πατριαρχία ως την εξουσία των ανδρών πάνω στις γυναίκες, ένα ευρέως διαδεδομένο
φαινόμενο, που διακρίνει όλες τις γνωστές κοινωνίες κατά τη διάρκεια της ιστορίας.
Σύμφωνα με την Okun(1986) η παραδοσιακή ιδεολογία της πατριαρχικά οργανωμένης
κοινωνικής δομής θεωρεί τις γυναίκες κατώτερες από τους άνδρες, και δίνει σε αυτές
δευτερεύοντα ρόλο σε αξία όσο και σε δύναμη.
Η Walker(1979), μια φεμινίστρια ψυχολόγος παρατήρησε ότι 75% του δείγματος
κακοποιημένων γυναικών είχαν να αναφέρουν ένα τύπο ανατροφής που βασίζονταν στις
αρχές της πατριαρχίας. Αυτό τις ωθούσε να μην παίρνουν επαρκή προστατευτικά μέτρα για
λογαριασμό τους, να μη χρησιμοποιούν τη δύναμη τους και να απαντούν παθητικά στην
κακοποίηση τους.
Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας(Π.Ο.Υ.), η Γυναικοκτονία ορίζεται ως
«φόνος εκ προμελέτης μιας γυναίκας επειδή είναι γυναίκα, αναγνωρίζοντάς τη ως την ακραία
κατάληξη του συνεχούς της βίας κατά των γυναικών». (W.H.O., 2012)
Το Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Ισότητα των Φύλων ορίζει τη Γυναικοκτονία «ως τη
δολοφονία γυναικών και κοριτσιών εξαιτίας του φύλου τους». (E.I.G.E., 2016))
Μεθοδολογία Υλοποίησης
Η υλοποίηση της δράσης πραγματοποιήθηκε σε διάστημα 4 μηνών από 11/2021 έως
02/2022, με την ακόλουθη χρονολογική ακολουθία:
Εισαγωγή θέματος-Πρόταση διδάσκοντα
Ο διδάσκοντας εισήγαγε το θεματικό πεδίο της δράσης προς συζήτηση και ανέμενε τις
αντιδράσεις αλλά και τις προτάσεις των υπολοίπων μελών της ομάδας. Η προοπτική
ανάδειξης ενός τόσο επίκαιρου κοινωνικού θέματος και η πραγματοποίηση δερματικών
βλαβών(μώλωπες, εκδορές, πληγές και εγκαύματα) με προϊόντα του προσθετικού μακιγιάζ
και των σπέσιαλ εφέ προκάλεσε το άμεσο ενδιαφέρον των μαθητριών. Έτσι η πρόταση έτυχε
ομόφωνης αποδοχής και καθορίστηκαν τα βήματα πραγματοποίησής της.
Συγκρότηση θεωρητικού πλαισίου
Η εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων «Πατριαρχία», «Γυναικεία Κακοποίηση»,
«Γυναικοκτονία» καθώς και η συλλογή στατιστικών στοιχείων για τη συχνότητα εμφάνισης
των φαινομένων έμφυλης βίας τα τελευταία χρόνια αποτέλεσαν το αρχικό στάδιο
πραγματοποίησης της δράσης. Η βιβλιογραφική έρευνα και η συλλογή πληροφοριών
πραγματοποιήθηκαν με εξατομικευμένες εργασίες αλλά και με εργασίες σε ομάδες και στην
ολομέλεια για τον καθορισμό της τελικής μορφής του θεωρητικού πλαισίου.
Δημιουργία προσώπων κακοποιημένων γυναικών στο σχολικό εργαστήριο
Με τη συνάντηση της ομάδας στο σχολικό εργαστήριο, ο συντονιστής της δράσης και
καθηγητής της ειδικότητας προέβη σε επίδειξη των προϊόντων αλλά και των τεχνικών του
προσθετικού μακιγιάζ και των σπέσιαλ εφέ, στο πλαίσιο του μαθήματος «Μακιγιάζ» του
αναλυτικού προγράμματος της Γ΄ τάξης της ειδικότητας «Αισθητικής Τέχνης».
Εικόνα 1. Προϊόντα προσθετικού μακιγιάζ και σπέσιαλ εφέ

Οι μαθήτριες, αφού χωρίστηκαν σε ζευγάρια, ανέλαβαν ρόλους δημιουργού και μοντέλου
και προσπάθησαν να εφαρμόσουν τις τεχνικές που τους παρουσιάστηκαν με εφαρμογή
προϊόντων του προσθετικού μακιγιάζ και των σπέσιαλ εφέ, με την καθοδήγηση και την
ανατροφοδότηση του υπεύθυνου καθηγητή. Μετά το τέλος της δοκιμαστικής εφαρμογής,
καθορίστηκε από κοινού η ημέρα για την πραγματοποίηση των τελικών προϊόντων του
μακιγιάζ και την ταυτόχρονη λήψη των φωτογραφιών και του οπτικοακουστικού υλικού.
Εικόνα 2. Μώλωπες, εκδορές, πληγές και εγκαύματα που δημιούργησαν οι μαθητές
στο πλαίσιο της δράσης
Παρουσίαση του προγράμματος

Η διάχυση του προγράμματος πραγματοποιήθηκε σε ανοικτή διαδικτυακή εκδήλωση του
1ου Ε.Κ. Γιαννιτσών, υπό την αιγίδα του Συντονιστή Παιδαγωγικής Ευθύνης του σχολείου και
της Δ.Δ.Ε. Πέλλας στις 08/03/2022, Παγκόσμια Ημέρα της Γυναίκας. Προσκλήθηκαν να την
παρακολουθήσουν, με έγγραφο της Δ.Δ.Ε. Πέλλας, όλα τα Γυμνάσια και Λύκεια
αρμοδιότητάς της. Στη διάχυση συμμετείχαν με εκπροσώπους τους, η Αστυνομική Διεύθυνση
Πέλλας και συγκεκριμένα η Διευθύντρια του γραφείου ενδοοικογενειακής βίας, το
Συμβουλευτικό Κέντρο Θεσσαλονίκης του Κέντρου Ερευνών για θέματα ισότητας των δύο
φίλων, με έναν ψυχολόγο και έναν κοινωνικό λειτουργό και τέλος το επιστημονικό
προσωπικό του ξενώνα γυναικών θυμάτων βίας και των παιδιών τους του Δήμου
Θεσσαλονίκης, με έναν ψυχολόγο και ένα ψυχολόγο για τα παιδιά.
Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε στο προβλεπόμενο χρονικό διάστημα με μεγάλο
βαθμό επίτευξης των στόχων που διατυπώθηκαν, όπως διαπιστώθηκε μέσα από τις
συνεντεύξεις των μαθητριών, που πραγματοποιήθηκαν από τον υπεύθυνο καθηγητή του
προγράμματος αλλά και τη δημιουργία των τελικών προϊόντων. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα
πέτυχε υψηλά ποσοστά συμμετοχής και σημείωσε υψηλό δείκτη θετικών αντιδράσεων
μεταξύ των εμπλεκομένων μελών. Τα συστατικά στοιχεία που οδήγησαν προς αυτήν την
κατεύθυνση ήταν η βιωματική προσέγγιση του θέματος και η ομαδοσυνεργατική διαδικασία.
Οι εμπλεκόμενοι είχαν την ευκαιρία μέσα από τις διεργασίες της ομάδας να αποκτήσουν
σημαντικές κοινωνικές δεξιότητες, όπως η ενεργητική ακρόαση, ο σεβασμός της άποψης του
άλλου, η αποδοχή της κριτικής και η από κοινού λήψη αποφάσεων. Η εργασία σε ομάδες
αλλά και στην ολομέλεια ολοκληρώθηκε χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα, με συνεργασία και
αλληλοσεβασμό μεταξύ των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα.
Η βιβλιογραφική έρευνα και η συλλογή στατιστικών στοιχείων ήταν επιτυχής και
στοχευμένη, καθώς υπήρχε πλήθος πληροφοριών σχετικών με το θέμα στο διαδίκτυο. Η
δημιουργία δερματικών βλαβών όπως μώλωπες, εκδορές, πληγές και εγκαύματα με
εφαρμογή προϊόντων του προσθετικού μακιγιάζ και των σπέσιαλ εφέ στο εργαστήριο,
πραγματοποιήθηκε με την καθοδήγηση του συντονιστή του προγράμματος και καθηγητή της
ειδικότητας, με μεγάλο βαθμό προσοχής, ακρίβειας αλλά και ενθουσιασμού από τις
συμμετέχουσες στο πρόγραμμα μαθήτριες, οι οποίες αποτέλεσαν τις δημιουργούς αλλά και
τα μοντέλα για την πραγματοποίηση του μακιγιάζ. Η επιτυχής λήψη φωτογραφικού και
οπτικοακουστικού υλικού, ταυτόχρονα με την πραγματοποίηση των εργαστηριακών
ασκήσεων, ολοκληρώθηκε με την πολύ καλή συνεργασία και συγκατάθεση όλων των
συμμετεχόντων στη δράση.
Οι συμμετέχουσες μαθήτριες εξέφρασαν αρχικά τον ενθουσιασμό τους για τη δημιουργία
προσώπων κακοποιημένων γυναικών με εφαρμογή προϊόντων του προσθετικού μακιγιάζ και
των σπέσιαλ εφέ, καθώς ήταν μια διαδικασία πρωτόγνωρη για αυτές. Στη συνέχεια, μέσα
από αυτή τη διαδικασία και πέρα από τη χαρά της δημιουργίας, άρχισαν να
προβληματίζονται για τις οδυνηρές συνέπειες της έμφυλης βίας από όπου και αν προέρχεται
και να συζητούν μεταξύ τους αλλά και με τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας για τους
τρόπους αντιμετώπισής της.
Μετά την ολοκλήρωση της δράσης οι μαθήτριες εκφράστηκαν θετικά για τη μεταξύ τους
συνεργασία. Οι εργαστηριακοί χώροι, αν και μικροί, ήταν επαρκείς για την πραγματοποίηση
των εργαστηριακών εφαρμογών, λόγω του μικρού αριθμού των συμμετεχόντων. Επίσης, η
προμήθεια των υλικών του προσθετικού μακιγιάζ και των σπέσιαλ εφέ ήταν άμεση, κατόπιν
συνεννόησης του συντονιστή του προγράμματος με τη διευθύντρια του Εργαστηριακού
Κέντρου.
Μέσα από τη διάχυση του προγράμματος, οι μαθήτριες είχαν την ευκαιρία να
προβάλλουν την προσπάθειά τους αλλά και το σχολείο τους, να ανακαλύψουν κλίσεις και
ενδιαφέροντα, να ενισχύσουν την εξωστρέφεια και αυτοεκτίμησή τους, να αποκτήσουν
κίνητρα για ανάλογες δράσεις στο μέλλον αλλά και να ευαισθητοποιήσουν το σχολικό αλλά
και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον για ένα τόσο σοβαρό κοινωνικό θέμα, αυτό της έμφυλης
βίας. Επιπρόσθετα, θα μπορούσε στο μέλλον, να πραγματοποιηθεί μια παρόμοια δράση σε
συνεργασία και με άλλες σχολικές μονάδες, με την υποστήριξη εξειδικευμένου προσωπικού
και των τοπικών φορέων.
Αναφορές
Abramovitz, M. (1989). Thinking about Growth: And Other Essays on Economic Growth and
Welfare (Studies in Economic History and Policy: USA in the Twentieth Century). Cambridge:
Cambridge University Press
Brown, R. (1991). Human Universals. Philadelphia: Temple University Press
European Institute for Gender Equality, (2016). Glossary & Thesaurus, A-Z Index. femicide.
(Διαθέσιμο: https://eige.europa.eu/el/taxonomy/term/1128, προσπελάστηκε στις
30/11/2021)
Millett, K. (2016). Sexual Politics. New York: Columbia University Press
Okun, L. (1986). Woman abuse: Facts replacing myths. State University of New York Press.
Walker, L. (1979). Cycle of abuse - CEP Probation. (Διαθέσιμο: https://www.cep-
probation.org/wp-content/uploads/2018/10/RJIrmgard-Winkler1.pdf, προσπελάστηκε στις
21/11/2021)
World Health Organization, (2012). Understanding and addressing violence against
women. Femicide. (Διαθέσιμο:
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/77421/WHO_RHR_12.38_eng.pdf,
Εναλλακτικός τρόπος διδασκαλίας μέσω Επιτραπέζιου Παιχνιδιού,
θέμα: «Εύξεινος Πόντος»
Χαραλαμπίδης Χαράλαμπος
Μαθηματικός ΠΕ03, ΓΕΛ Νικήσιανης Καβάλας,
chacharal@sch.gr
Αμερικάνου Παναγιώτα
Γερμανικής ΠΕ07, ΓΕΛ Νικήσιανης Καβάλας,
pamerikano1@yahoo.gr
Εισαγωγή
Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση πραγματοποιούνται πολλά προαιρετικά καινοτόμα
προγράμματα όπως, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, η Αγωγή Υγείας, τα Πολιτιστικά
προγράμματα, καθώς και Ευρωπαϊκά Εκπαιδευτικά Προγράμματα Erasmus, etwinning κ.α.
Οι αλλαγές στην παιδαγωγική θεωρία και η είσοδος της τεχνολογίας στην διδακτική
πράξη διαμορφώνουν ένα διαφορετικό περιβάλλον στην εκπαίδευση (Βλάχος κ.α., 2008).
Οι καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις σχεδιάζονται και υλοποιούνται με στόχο τη
δημιουργία ενός νέου σχολείου με προσανατολισμό όχι μόνο επιστημονικό, αλλά και
κοινωνικό, διαπολιτισμικό και περιβαλλοντικό, συνδέοντας την εκπαίδευση με την τοπική
κοινωνία και την αγορά εργασίας.
Η εφαρμογή των καινοτόμων προγραμμάτων καθώς και των δημιουργικών εργασιών
βασίζεται σε τέσσερις παιδαγωγικές αρχές (Ματσαγγούρας, 2011):
1. Στη Διερευνητική Μάθηση,
2. Στη Συνεργασία των Καθηγητών
3. Στην Διαφοροποιημένη Μάθηση
4. Στην Ομαδοσυνεργατική Μάθηση
Με αυτές τις παιδαγωγικές αρχές αλλάζουν οι παραδοσιακοί ρόλοι μαθητών και
εκπαιδευτικών και εφαρμόζονται νέες εκπαιδευτικές τεχνικές, διερευνητικές και
συνεργατικές, δημιουργώντας ένα νέο μαθησιακό περιβάλλον, που ενθαρρύνει την
πρωτοβουλία, τον πειραματισμό, την κριτική θεώρηση και την ανάληψη ευθυνών
(Ματσαγγούρας, 2011). ΄Ετσι ο μαθητής από παθητικός δέκτης γίνεται ενεργό μέλος
μιας συνεργατικής ομάδας (Κουλουμπαρίτση, 2002).
Το επιτραπέζιο παιχνίδι μας “ΕΥΞΕΙΝΟΣ ΠΟΝΤΟΣ” αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο
διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας και ως εκ τούτου είναι ένα ενδιαφέρον ερέθισμα
και μια εξαιρετική ιδέα για τους εκπαιδευτικούς που αναζητούν τρόπους να εμπλουτίσουν,
αλλά και να εξελίξουν τη διδασκαλία τους με στοιχεία σύγχρονης διάδρασης εκπαιδευτικού
- μαθητή/τριας - εκπαιδευτικού υλικού, πέρα από τη δασκαλοκεντρική προσέγγιση.
Βασίζεται στη παιχνιδοκεντρική μάθηση (παιχνιδοποίηση ή gamification) και η εφαρμογή της
στη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων αποκτά όλο και περισσότερους φανατικούς
υποστηρικτές, μετατρέποντας τη σχολική τάξη σε ένα δημιουργικό περιβάλλον, όπου
αναπτύσσονται και καλλιεργούνται σύγχρονες δεξιότητες.
Παιχνιδοποίηση είναι η χρήση μηχανισμών, στοιχείων και τεχνικών που διέπουν τα
παιχνίδια, σε δραστηριότητες που δεν σχετίζονται άμεσα με αυτά, με στόχο τη βελτίωση της
μαθησιακής εμπειρίας των χρηστών, την ενίσχυση του βαθμού εμπλοκής τους στη
μαθησιακή διαδικασία (μέσω παρότρυνσης, θετικής επιρροής και παροχής κινήτρων),
την ενδυνάμωση της αίσθησης του σκοπού και της οικειότητας στις διάφορες
διαδικασίες (Deterding, 2015). Ένας από τους σκοπούς της παιχνιδοποίησης είναι να
ενδυναμώσει όσους το χρησιμοποιούν για να τους παρακινήσει να επιτύχουν τους δικούς
τους στόχους (Burke, 2016). Ανάμεσα στα πλεονεκτήματα της παιχνιδοποίησης εντάσσεται
η ανάπτυξη του γνωστικού επιπέδου, η ενίσχυση της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων στην
εκπαιδευτική διαδικασία, η ενίσχυση του μαθησιακού αποτελέσματος σε παιδιά με ειδικές
ανάγκες, η επέκταση της μαθησιακής διαδικασίας έξω από τα πλαίσια του σχολείου, η
ένταξη του στοιχείου της διασκέδασης στην εκπαιδευτική διαδικασία, η βελτίωση του
εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, η παροχή άμεσης ανατροφοδότησης σε εκπαιδευτικούς και
εκπαιδευόμενους.
Παρουσίαση του παιχνιδιού
Η δημιουργία ενός παιχνιδιού που βασίζεται στην ιστορία αποτελεί ένα ισχυρό διδακτικό
εργαλείο και έναν τρόπο με τον οποίο παρέχονται στους μαθητές ευκαιρίες για μαθησιακή
εμπειρία. Έτσι ο συγκεκριμένος τρόπος διδασκαλίας συνδυάζει την ιστορία, τα μαθηματικά
και το διδακτικό παιχνίδι διατηρώντας τα ειδικά χαρακτηριστικά και τα πλεονεκτήματα και
όλων αυτών των προσεγγίσεων. Το παιχνίδι αποτελεί το μέσο και η Ιστορία τον τρόπο με τον
οποίο μπορεί να πραγματοποιηθεί η διδασκαλία των Μαθηματικών σε ένα αυθεντικό
πλαίσιο που να έχει νόημα για τους μαθητές. Η Ιστορία αποτελώντας τη βάση στην οποία θα
σχεδιαστεί το παιχνίδι είναι μία παιδαγωγική αφορμή για την αξιοποίηση του παιχνιδιού ως
διδακτικό εργαλείο με διεπιστημονικό αλλά και διαθεματικό χαρακτήρα. Μία τέτοιου είδους
ενοποίηση επιχειρήθηκε με σκοπό τη δημιουργία ενός επιτραπέζιου παιχνιδιού που να
προωθεί την διδακτική αξιοποίηση της Ιστορίας και την εκπλήρωση συγκεκριμένων
διδακτικών στόχων. Το παρόν παιχνίδι “Εύξεινος Πόντος” λειτουργεί επαναληπτικά για τις
έννοιες και στρατηγικές που αποτελούν την ύλη της Ιστορίας οπότε και απευθύνεται σε
μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Για να έχουν κάποια πρότυπα πάνω στα οποία θα δουλέψουν, οι μαθητές και μαθήτριες
εξερεύνησαν την προσωπική συλλογή επιτραπέζιων του υπεύθυνου εκπαιδευτικού, στο
σχολικό χώρο και σε περιπάτους, χωρίς να επιβαρυνθεί το εβδομαδιαίο ωρολόγιο
πρόγραμμα του σχολείου. Ήρθαν σε επαφή με τίτλους τόσο ελληνικούς όσο και διεθνείς, με
πληθώρα θεματολογιών και μηχανισμών. Ενδεικτικά αναφέρονται τα επιτραπέζια: Ticket to
Ride:Europe, Ingenious, Argonauts, Xerxes, Souvlaki Wars, Το Άτακτο Φαντασματάκι, Dixit και
Ubongo.
Επισκέφτηκαν επίσης χρήσιμες ιστοσελίδες και Φόρα ανταλλαγής απόψεων και
βαθμολογιών:
· Board game designers of Greece, 2021: Ο θεματικός περιορισμός της ομάδας είναι το
Board game Design/ Development και τα παραπλήσια θέματα αυτών.
· Βoardgamegeek, 2021: Ο ιστότοπος αυτός περιλαμβάνει εκτενή αναφορά σε μια
πληθώρα τίτλων επιτραπέζιων, καθώς και φόρουμ ανταλλαγής απόψεων και βαθμολογίες.
· Βoardgame Αrena, 2021: Ψηφιακές μεταφορές μοντέρνων επιτραπέζιων, δωρεάν κι επί
πληρωμή. Τα παιχνίδια συνήθως υποστηρίζουν ΑΙ ή Multiplayer mode.
·Τabletopia, 2021: Sandbox ψηφιακές μεταφορές επιτραπέζιων, δωρεάν κι επί πληρωμή.
Πρόκειται για περιβάλλοντα όπου πρέπει να γνωρίζει κάποιος τους κανόνες για να δοκιμάσει
κάποιον τίτλο.
Επιπλέον, οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με επεξηγηματικά βίντεο μέσα στα οποία
εξερεύνησαν κανόνες και μηχανισμούς, όπως το μηχανισμό διαχείρισης πόρων (resource
management), της τοποθέτησης εργάτη (worker placement), την περιοχή επιρροής (area of
influence) για αναφερθούν μερικοί. (ΓΕΛ Νικήσιανης Καβάλας, 2022).
Ψάχνοντας για ένα θέμα για το πρότζεκτ, αρχικά ακούστηκαν απόψεις ποικίλες και
διαφορετικές: Παιχνίδι με σημαίες, με πορεία ζωής ανθρώπου, παιχνίδι με μαθηματικά, με
βιολογία, με γεωμετρικά σχήματα και άλλα. Ο καταιγισμός ιδεών περισσότερο ένωσε τα
παιδιά στην κοινή τους προσπάθεια παρά τους χώρισε. Τελικά, και δεδομένου ότι μεταξύ των
μαθητών του σχολείου και στην ευρύτερη περιοχή είναι έντονο το Ποντιακό στοιχείο,
κατέληξαν ομόφωνα στο συγκεκριμένο θέμα, «Εύξεινος Πόντος». Συνοπτικά μπορεί να
περιγραφεί ως εξής:
Είναι ένα ανταγωνιστικό παιχνίδι διάρκειας 30-60’, 2-4 παικτών. Κάθε παίκτης
αναλαμβάνει το ρόλο ενός τοπικού άρχοντα, ο καθένας με τη δική του περιοχή, ειδικές
ικανότητες και χαρακτηριστικά. Σε κάθε γύρο, οι παίκτες προσπαθούν να συλλέξουν φόρους
με τη μορφή πόρων, να κατασκευάσουν κτίρια και να κερδίσουν Πόντους Νίκης. Κάθε
παίκτης έχει κάρτες Φορολογίας για να χρησιμοποιήσει, προκειμένου να κερδίσει την εύνοια
του Βασιλέα με τη μορφή Πόντων Νίκης. Οι παίκτες επιδιώκεται να μάθουν πώς
λειτουργούσε η κοινωνία της εποχής, καθώς και ιστορικές πληροφορίες για τον Πόντο από
τον 11ο αιώνα μΧ κι έπειτα, κάνοντας στρατηγικές επιλογές κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού.
Επιπλέον, λίστα με σημαντικά κτίσματα της εποχής και ιστορικά γεγονότα παρατίθεται στους
κανόνες. (Εύξεινος Πόντος, Εγχειρίδιο οδηγιών, 2022)
Οι δραστηριότητες αναφέρονται στις σημαντικότερες πόλεις του Εύξεινου Πόντου
(Αργυρούπολη, Τραπεζούντα, Σαμψούντα, Νικόπολη, Αμάσεια, Σινώπη, Κερασούντα και
άλλες) με την προσοχή των μαθητών να επικεντρώνεται στα διάσημα ιστορικά κτήρια αυτών
των πόλεων, όπως το Μοναστήρι της Παναγίας Σουμελά, η Βιβλιοθήκη της Αργυρούπολης, η
Γέφυρα Αγίου Γεωργίου στην Τραπεζούντα, ο Ιερός Ναός Αγίας Τριάδος Σαμψούντας, το
Κάστρο Αμάσειας και το Φροντιστήριον της Τραπεζούντας.
Η δράση υλοποιήθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2021-2022. Όλη η τάξη
της Ά λυκείου χωρίστηκε σε επιμέρους ομάδες, καθεμία από τις οποίες ανέλαβε μία
αρμοδιότητα: άλλοι να βρουν πληροφορίες ιστορικές υπό την καθοδήγηση της φιλολόγου
ΠΕ02 Ζεϊτίδου Βασιλικής, άλλοι ονόματα μεγάλων πόλεων του Εύξεινου Πόντου, άλλοι
σημαντικών κτιρίων της περιοχής, άλλοι ανέλαβαν το γραφιστικό κομμάτι κλπ. Όλα αυτά υπό
την επίβλεψη της καθηγήτριας ΠΕ07 Αμερικάνου Παναγιώτας. Μέρος της εικονογράφησης
αντλήθηκε από ήδη υπάρχοντα τίτλο. (Ηρωγλίδης Λευτέρης & Χαραλαμπίδης Χαράλαμπος,
2019). Στο λειτουργικό κομμάτι των μηχανισμών, πολύτιμη στάθηκε η βοήθεια του
υπεύθυνου εκπαιδευτικού, Μαθηματικού ΠΕ03 Χαραλαμπίδη Χαράλαμπου.
Παρ’ όλες τις δυσκολίες και το χρόνο που πήρε για να υλοποιηθεί, ήταν μια ευχάριστη
διαδικασία. Όλοι είχαν θετικές εντυπώσεις και το ενδιαφέρον τους ήταν αμείωτο μέχρι το
τέλος της κάθε παρτίδας. Η προσπάθεια έλαβε τα εύσημα και του υπόλοιπου συλλόγου
διδασκόντων. Το θέμα και οι στόχοι του σχετίζονται με το μάθημα της Ιστορίας. Πιο
συγκεκριμένα, στο παιχνίδι γίνεται αναφορά σε ιστορικά γεγονότα της περιοχής του Πόντου
σε διάφορες χρονικές περιόδους, αναδεικνύονται σημαντικές προσωπικότητες και
προβάλλονται στοιχεία πολιτισμού και παράδοσης, όλα μέσα από μαθηματική
μοντελοποίηση των μηχανισμών. Έτσι, καθίσταται εναλλακτικός τρόπος μάθησης των
στοιχείων αυτών, με αποτέλεσμα να μετατραπεί η μάθηση από αγγαρεία σε διασκέδαση.
Στο πλαίσιο του 2ου Διεθνούς Μαθητικού Διαγωνισμού Δημιουργίας Επιτραπέζιου και
Ψηφιακού Αφηγηματικού Παιχνιδιού «Το μάθημα… παιχνίδι!» του Εθνικού Κέντρου
Οπτικοακουστικών Μέσων και Επικοινωνίας-ΕΚΟΜΕ, το έργο εστάλη μία μέρα πριν την ημέρα
μνήμης της Γενοκτονίας των Ποντίων, στις 18 Μαΐου 2022. Προκρίθηκε μέσα από πλήθος
εξαιρετικών επίσης συμμετοχών και έλαβε το 1ο βραβείο, δικαιώνοντας τον κόπο τόσο των
μαθητών όσο και των καθηγητών που ενεπλάκησαν στη δημιουργία του. Στόχος της ομάδας
που δημιουργήθηκε, είναι να αξιοποιηθούν όλες οι φετινές εμπειρίες σε μελλοντικά
πρότζεκτ, ώστε κι άλλοι τομείς να αναδειχθούν μέσα από τον κόσμο των επιτραπέζιων.
Βλάχος, Δ., Δαγκλής, Ι. Α., Γκλαβάς, Σ., Καρατάσιος, Γ. Δ., Καραμήτρου, Α. Ε., Παπαναούμ,
Ζ., . & Αναστασάκη, Α. (2008). Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο: Εισηγήσεις
διημερίδων. Ανακτήθηκε στις 25/8/2022 από:
https://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/333/91.pdf
Boardgame Αrena (2010), (Διαθέσιμο: https://boardgamearena.com/, Ανακτήθηκε στις
25/8/2022)
ΓΕΛ Νικήσιανης Καβάλας (2022), (Διαθέσιμο: http://lyk-nikis.kav.sch.gr/, Ανακτήθηκε στις
25/8/2022)
Board Game Designers of Greece Public group (2015), (Διαθέσιμο:
https://www.facebook.com/groups/boardgamedesignersofgreece, Ανακτήθηκε στις
25/8/2022)
Board Game Geek (2009), (Διαθέσιμο: https://boardgamegeek.com/, Ανακτήθηκε στις
25/8/2022)
Burke, B. (2016). Gamify: How gamification motivates people to do extraordinary things.
New York: Routledge.
Deterding, S. (2015). The lens of intrinsic skill atoms: A method for gameful design. Human–
Computer Interaction, 30(3-4), 294-335
Ηρωγλίδης Λευτέρης & Χαραλαμπίδης Χαράλαμπος (2019), Xerxes επιτραπέζιο παιχνίδι,
εκδόσεις Alcyon Creative
Κουλουμπαρίτση, Α. (2002). Η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζει το σχολείο: Μια μελέτη περίπτωσης
μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες και αμοιβαίες δεσμεύσεις. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 6, 57-79.
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο νέο λύκειο.
Βιβλίο εκπαιδευτικού. Αθήνα: Υ.ΠΑΙ.Θ./ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. Ανακτήθηκε στις 25/08/2022
από: http://www.economics.edu.gr/project-biblio-ekpaideftikou.html
Tabletopia (2016), (Διαθέσιμο: https://tabletopia.com/, Ανακτήθηκε στις 25/8/2022)
Χαραλαμπίδης Χαράλαμπος (2022), Εύξεινος Πόντος , Εγχειρίδιο οδηγιών, Καβάλ.
Εξ αποστάσεως συνεργασία μεταξύ ολιγοθέσιων δημοτικών
σχολείων του
Λεπιντζή Παναγούλα
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, MSc
ylepintzi@primedu.uoa.gr
Νίτσα Ζωή
Eκπαιδευτικός ΠΕ70,MEd
zoi.ni1991@gmail.com
Εισαγωγή
Στη σημερινή εποχή τα δίκτυα διαδραματίζουν κύριο ρόλο στη ζωή μας και οι συνδέσεις
μας επηρεάζουν κάθε πλευρά της καθημερινότητας (Christakis & Fowler, 2010) με
αποτέλεσμα να δημιουργούνται σημαντικές αλλαγές στην πολιτική, οικονομική, πολιτιστική
και εκπαιδευτική ατζέντα (Azorin & Muijs, 2017). Στα κοινωνικά δίκτυα οι κόμβοι (nodes),
δηλαδή άτομα, ομάδες ή ολόκληρα συστήματα, αλληλεπιδρούν σχηματίζοντας συνδέσεις
(δεσμούς) ή ροές μεταξύ τους (Martino&Spoto, 2006).Η ιδέα της άμεσα δικτυωμένης
κοινωνίας κατευθύνει και την εκπαίδευση στην υιοθέτηση πρακτικών συνεργασίας και
δικτύωσης. Όπως καταγράφεται σε σχετικές έρευνες (Loureiro&Bettencourt, 2014), τα
κοινωνικά δίκτυα προσφέρουν σημαντικά παιδαγωγικά οφέλη κατά την αξιοποίησή τους
στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανάμεσα στα οποία εντοπίζεται η υιοθέτηση πρακτικών
αλληλεπίδρασης και διαλόγου άρα και ενεργητικής μάθησης.
Ως «δίκτυο μεταξύ σχολείων» ορίζεται η συνεργασία σε διάφορα επίπεδα ενός σχολείου
με άλλο ή άλλα σχολεία (school – to – school collaboration) (Lieberman & McLaughlin, 1992).
Η ιδέα αυτή εμπερικλείει ποικίλες δραστηριότητες και πρακτικές με πολλαπλά οφέλη τόσο
για τους/τις μαθητές/τριες όσο και για τους/τις εκπαιδευτικούς αλλα και την ευρύτερη
σχολική κοινότητα. Σύμφωνα με τον Clark (1999, σ. 146), «η δικτύωση είναι η «τέχνη» της
δημιουργίας και διατήρησης μιας ομάδας οργανισμών για σκοπούς ανταλλαγής, δράσης και
παραγωγής μεταξύ των οργανισμών – μελών του δικτύου». Η ανταλλαγή, η δράση και η
παραγωγή μεταξύ σχολείων διευρύνει τις δυνατότητες των επιμέρους μελών
πολλαπλασιάζοντας το γνωστικό και το κοινωνικό κεφάλαιο των μαθησιακών αυτών
κοινοτήτων.
Ως ολιγοθέσια δημοτικά σχολεία, για τη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα, ορίζονται τα
1/θέσια, 2/θέσια και 3/θέσια, δηλαδή σχολεία με έναν, δύο ή τρεις εκπαιδευτικούς για το
σύνολο των μαθητών/τριων (Οικονομόπουλος, 2013). Σχεδόν έξι στους δέκα εκπαιδευτικούς
που υπηρετούν σε ολιγοθέσια σχολεία απευθύνονται σε άλλους συναδέλφους για την
αντιμετώπιση των ζητημάτων που προκύπτουν ως προς τη λειτουργία αυτών
(Οικονομόπουλος & Μπρούζος, 2017). Η ανάγκη που προκύπτει στον εκπαιδευτικό 1/θέσιου
σχολείου για επικοινωνία, ανταλλαγή προβληματισμών – λύσεων και συνεργασία
αποτέλεσε την αφορμή για την πραγματοποίηση ενός συνεργατικού προγράμματος μεταξύ
δύο 1/θέσιων δημοτικών σχολείων του Νομού Αργολίδας. Στην παρούσα εργασία θα γίνει
περιγραφή των στόχων, της διαδικασίας και των αποτελεσμάτων του εν λόγω προγράμματος.
Το πρόγραμμα συνεργασίας
Τα 1/θέσια δημοτικά σχολεία έχουν αρκετές κοινές δυσκολίες, οι οποίες αφορούν στη
συνδιδασκαλία όλων των τάξεων, στη διοικητική λειτουργία του σχολείου κ.α. (Μπρούζος &
Οικονομόπουλος, 2016). Προκύπτει, ωστόσο, και η ανάγκη να προσφερθούν στους/στις
μαθητές/τριες τρόποι διεύρυνσης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, καθώς ο ενήλικας με τον
οποίο καλούνται να συνεργαστούν είναι πάντα ο ίδιος (απουσία εκπαιδευτικών ειδικοτήτων)
αλλά και το μαθητικό δυναμικό της τάξης είναι περιορισμένο σε αριθμό και ανομοιογενές ως
προς τις ηλικιακές ομάδες. Οι μαθητές/τριες που φοιτούν σε 1/θέσια σχολεία διαμένουν σε
απομακρυσμένες περιοχές όπου οι ευκαιρίες για εξωσχολικές δραστηριότητες που θα
μπορούσαν να ενισχύσουν την κοινωνικοποίηση είναι κατά πολύ περιορισμένες. Για τους
παραπάνω λόγους, οι εκπαιδευτικοί δύο 1/θέσιων σχολείων του Νομού Αργολίδας (με 5 και
12 μαθητές/τριες) οργάνωσαν ένα πρόγραμμα εξ αποστάσεως συνεργασίας (μέσω Webex
sch) ορίζοντας τους παρακάτω στόχους:
 να εγκαθιδρυθεί τακτική επικοινωνία και συνεργατική αλληλεπίδραση αναφορικά με
τις διδακτικές, παιδαγωγικές και διοικητικές ανάγκες
 να διευρυνθούν οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των μαθητών/τριών με
συνομηλίκους
 να μειωθεί το αίσθημα της απομόνωσης
 να ενισχυθούν οι κοινωνικές και συνεργατικές δεξιότητες των μαθητών/τριών
 να δημιουργηθεί από κοινού υλικό που θα παρουσιαστεί σε άλλα σχολεία της
Ελλάδας, στα πλαίσια της εξωστρέφειας των δύο σχολείων.
Για την υλοποίηση του προγράμματος εξ αποστάσεως συνεργασίας καθορίστηκε και
υλοποιήθηκε συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα ενεργειών, όπως περιγράφεται παρακάτω:
Δεκέμβριος
Σχεδιάστηκε ένα κοινό πλάνο δράσεων ανάμεσα στα δύο σχολεία και εγκαθιδρύθηκε
τακτική επικοινωνία και συνεργασία.
Ιανουάριος
Πραγματοποιήθηκαν διαδικτυακές συναντήσεις κατά τη διάρκεια των οποίων οι
μαθητές/τριες συμμετείχαν σε βιωματικές δραστηριότητες γνωριμίας αλλά και σε ελεύθερο
διάλογο ώστε να συγκεντρώσουν πληροφορίες για τα δύο διαφορετικά χωριά (ορεινό και
παραθαλάσσιο). Επιπλέον, έγινε προβολή εκπαιδευτικών βίντεο τα οποία οδήγησαν σε
εποικοδομητικό διάλογο και στην απόφαση για από κοινού συγγραφή ενός παραμυθιού με
θέμα το “δάσος”. Επιλέχθηκαν οι λέξεις που θα συμπεριληφθούν μέσα στο κείμενο, οι
χαρακτήρες και το πρόβλημα που θα πρέπει να αντιμετωπίσουν.
Φεβρουάριος
Ξεκίνησε η συγγραφή του βιβλίου ομαδοσυνεργατικά από τα δύο σχολεία. Τα κομμάτια
ενώθηκαν, συμπληρώθηκαν και τροποποιήθηκαν στη διαδικτυακή συνάντηση και
δημιουργήθηκε το τελικό κείμενο. Σε επόμενη συνάντηση αποφασίστηκε η εικονογράφηση
από τους μαθητές.
Μάρτιος
Οι μαθητές παρουσίασαν τις ζωγραφιές τους και αποφασίστηκε ο τίτλος του βιβλίου,
έπειτα από ψηφοφορία με τις προτάσεις των παιδιών. Μέσα από τη χρήση της εφαρμογής
storyjumper επιλέχθηκε το εξώφυλλο και το οπισθόφυλλο που θα έχει το βιβλίο.
Απρίλιος
Έγινε ψηφιοποίηση του παραμυθιού με τη χρήση της εφαρμογής storyjumper από τις
εκπαιδευτικούς των δύο σχολείων.
Μάιος
Έγινε διαδικτυακή παρουσίαση του παραμυθιού σε άλλα σχολεία της χώρας, τα οποία
συνδέθηκαν μέσω της πλατφόρμας Webex. Οι μαθητές/τριες, αφού παρουσίασαν τον τόπο
τους, αναφέρθηκαν στον τρόπο που συνεργάστηκαν για τη συγγραφή του βιβλίου και
προχώρησαν στην ανάγνωση του παραμυθιού, ενώ στην οθόνη διαμοιρασμού προβαλλόταν
η αντίστοιχη σελίδα. Μετά την παρουσίαση, οι μαθητές/τριες των άλλων σχολείων
διατύπωσαν τις απόψεις τους σχετικά με το βιβλίο και μοιράστηκαν δικές τους δράσεις και
κατασκευές. Με τη λήξη της παρουσίασης δόθηκε ερωτηματολόγιο στους μαθητές των δύο
σχολείων, προκειμένου να αξιολογήσουν τη δράση στην οποία συμμετείχαν.
Έπειτα από τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων ανατροφοδότησης - αξιολόγησης,
διαπιστώθηκε πως η συνεργασία δημιούργησε θετικά συναισθήματα στα παιδιά, ενώ οι
λέξεις που τους έρχονται στο μυαλό όταν σκέφτονται τη δράση αυτή είναι “φιλία”, “αγάπη”,
“συνεργασία”, “γνωριμία”. Αναφορικά με την επόμενη χρονιά, κάποιοι μαθητές πρότειναν
τη δημιουργία ενός βιβλίου με περισσότερη πλοκή και έκταση, τη δια ζώσης συνάντηση και
τον προγραμματισμό κοινής εκδρομής ενώ άλλοι αναφέρθηκαν στη δημιουργία
συνεργατικής σχολικής εφημερίδας. Οι μαθητές/τριες από διαφορετικές περιοχές του Νομού
κατάφεραν να έρθουν κοντά, να γνωριστούν, να συνεργαστούν και να δημιουργήσουν το
δικό τους βιβλίο. Τα συναισθήματα που δημιουργήθηκαν στα παιδιά και η ανυπομονησία
για επόμενες διαδικτυακές συναντήσεις συμπληρώνουν τα παραπάνω θετικά στοιχεία της
χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση.
Η συνεργασία ανάμεσα στα δύο 1/θέσια σχολεία συνέβαλε στην ενίσχυση των
κοινωνικών και συνεργατικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριων. Ταυτόχρονα, ενισχύθηκε η
εξωστρέφεια των σχολείων μέσα από την παρουσίαση του βιβλίου σε άλλα σχολεία της
χώρας ενώ μειώθηκε το αίσθημα της απομόνωσης τόσο για τις εκπαιδευτικούς όσο και για
τα παιδιά. Το δίκτυο μεταξύ 1/θέσιων δημοτικών σχολείων αναδεικνύεται ως σημαντικό
πλαίσιο αντιμετώπισης διοικητικών ζητημάτων που απασχολούν τους/τις εκπαιδευτικούς
ενώ αξιοποιείται και ως εργαλείο επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Η
δημιουργία μέσω αυτού μιας κοινότητας μάθησης ξεφεύγει από την επίτευξη ατομικών
στόχων και εγκαθιδρύει κουλτούρα συνεργασίας και συλλογικής ευθύνης. Επιδιώκει την
παραγωγή, τη διαχείριση, τον διαμοιρασμό της μάθησης και τη συνδιαμόρφωση των αξιών
και του οράματος των σχολείων (Αρβανίτη, 2013).
Αναφορές
Azorin, C. M. & Muijs, D. (2017). Networks and collaboration in Spanish education policy,
Educational Research, doi: 10.1080/00131881.2017.1341817.
Αρβανίτη, Ε. (2013). Κοινότητες μάθησης στο νέο ελληνικό Σχολείο: Ένα πλαίσιο δια βίου
και διευρυμένης επαγγελματικής μάθησης. Εκπαιδευτικός Κύκλος, 1, 8-29.
Christakis, A.N. &Fawler, H.J. (2010).Συνδεδεμένοι. Η εκπληκτική δύναμη των κοινωνικών
δικτύων και πώς αυτά διαμορφώνουν τη ζωή μας. Αθήνα: Κάτοπτρο.
Clark, D. (1996). School as Learning Communities, London: Cassel.
Lieberman, A. &McLauglin, M. W. (1992). Networks for educational change: powerful and
problematic, Phi Delta Kappan, 73(5), 673-677.
Loureiro, A. & Bettencourt, T. (2014).The use of virtual environments as an extended
classroom – a case study with adult learners in tertiary education.ProcediaTechnology, 13, 97-
106. Doi: 10.1016/j.protcy.2014.02.013.
Μπρούζος, Α. & Οικονομόπουλος, Δ. (2016). Διερεύνηση των Δυσκολιών που
Αντιμετωπίζουν οι Εκπαιδευτικοί στα Ολιγοθέσια Σχολεία. ΕπιστήμεςτηςΑγωγής, 1, 87-107.
Martino, F. &Spoto, A. (2006). Social Network Analysis: A brief theoretical review and
further perspectives in the study of Information Technology. PsychologyJournal, 4(1), 53-86.
Οικονομόπουλος, Δ. (2013).
ΗεκπαιδευτικήπολιτικήγιαταΟλιγοθέσιαΔημοτικάΣχολείακαιηεπίδρασήτηςστη λειτουργία
τους σύμφωνα με τις απόψεις δασκάλων (1976 – σήμερα). Η περίπτωση της εκπαιδευτικής
περιφέρειας Πελοποννήσου. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Ιωάννινα. (Διαθέσιμο:http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/36969#page/1/mode/2up,
Οικονομόπουλος, Δ. & Μπρούζος, Α. (2017). Διερεύνηση των απόψεων των
εκπαιδευτικών για πτυχές της λειτουργίας των ολιγοθέσιων σχολείων, Επιστήμες της Αγωγής,
2, 64-83.
Διαφοροποιημένη διδασκαλία στη γεωγραφία
Κίτος Ευάγγελος
Διευθυντής 2ου Γυμνασίου Τρικάλων, ΠΕ86
kitosvag@yahoo.gr
Εισαγωγή
Το σενάριο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας εκπονήθηκε, αναρτήθηκε και
υλοποιήθηκε στο τμήμα Β1 του 2ου Γυμνασίου Τρικάλων όπου διδάσκω το μάθημα της
Γεωγραφίας στο πλαίσιο του προγράμματος «Teach4integration». Η διδασκαλία
ανταποκρίνεται στους στόχους του προγράμματος που είναι μεταξύ άλλων η βελτίωση των
δεξιοτήτων και ικανοτήτων των εκπαιδευτικών σε πεδία όπως η διδασκαλία της ελληνικής
ως δεύτερης γλώσσας, η ψυχοκοινωνική υποστήριξη και ένταξη των μαθητών προσφύγων,
η διαφοροποιημένη διδασκαλία, η διδασκαλία στα μη γλωσσικά μαθήματα, η χρήση
εργαλείων εντατικής εκμάθησης, η ανάπτυξη συμμετοχικών-βιωματικών δραστηριοτήτων
μάθησης. Η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία έχει αποδειχθεί ένα δύσκολο και απαιτητικό
διδακτικό έργο και αποτελεί μία αρκετά σύνθετη και πολυεπίπεδη πρακτική (Βαλιαντή &
Κουτσελίνη, 2008). Κατά τους Gregory & Chapman (2007) η διαφοροποίηση της διδασκαλίας
είναι μια φιλοσοφία, που δίνει τη δυνατότητα να ανταποκριθεί ο εκπαιδευτικός στις ανάγκες
του κάθε μαθητή, εφαρμόζοντας διαφορετικές στρατηγικές ώστε προσεγγίσουν μαθητές
με διαφορετικές ικανότητες και ανάγκες τον τελικό στόχο (Κουτσελίνη & Αγαθαγγέλου,
2009).
Υλοποίηση διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Στο τμήμα Β1 υπάρχουν τρεις ομάδες μαθητών/ριών:
α) μαθητές/ριες που έχουν την ελληνική ως γλώσσα επικοινωνίας με την οικογένειά τους.
β) νεοεισερχόμενοι/ες μαθητές/ριες με μηδενική ή εξαιρετικά περιορισμένη
γλωσσομάθεια στα ελληνικά γ) μαθητές/ριες μεσαίου επιπέδου ελληνομάθειας (Α2-Β1).
Για την υλοποίηση επιλέχθηκε η αίθουσα πληροφορικής του σχολείου και διανεμήθηκαν
Tablet και Laptops ώστε ο κάθε μαθητής να έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο. Το εργαστήριο
διαθέτει ενσύρματη και ασύρματη σύνδεση μα το διαδίκτυο και καλύπτει χώρο 85 τ.μ. Έχει
λοιπόν εξασφαλιστεί τουλάχιστον η αναγκαία υλικοτεχνική υποδομή (Η/Υ ανά μαθητή
πρόσβαση στο διαδίκτυο, διαδραστικός πίνακας) ενώ ο διδάσκων έχει αποκτήσει κάποιες
δεξιότητες σε θέματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Οργάνωση τάξης, ποικιλία στη
διδασκαλία, εναλλακτικές δραστηριότητες, διαχωρισμός και προγραμματισμός
διδασκαλίας) . Κατά τη διδασκαλία προσπαθήσαμε να διακρίνουμε την ετοιμότητα των
μαθητών, τα ενδιαφέροντά τους και το μαθησιακό του προφίλ (Παντελιάδου 2008). Σκοπός
μας επίσης ήταν να μην θέσουμε χαμηλότερους στόχους για κάποιους μαθητές αλλά να
δημιουργήσουμε το κατάλληλο περιβάλλον ώστε να αποκτήσουν γνώσεις όλοι οι μαθητές
(Καραγεώργου, 2013).
Για τη συγκεκριμένη διαφοροποιημένη διδασκαλία που είναι ενδοσχολική μιας και
αφορά δύο τάξεις του σχολείου, τα τμήματα Β1 & ΖΕΠ, (Σπαντιδάκης & Βασαρμίδου, 2014)
επιλέχθηκαν oi διδακτικές ενότητες : «Η Μεσόγειος Θάλασσα» & «Οι άνθρωποι στη
Μεσόγειο» (Μάθημα 14 & 16 – Γεωγραφία Β΄ Γυμνασίου σελ. 50-54 ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ) που
εντάχθηκαν σε μία δίωρη συνεχόμενη διδασκαλία. Η επιλογή της ενότητας δεν είναι τυχαία
μιας και η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών κατάγονται ή από μεσογειακές χώρες ή
έχουν ταξιδέψει στη μεσόγειο για να φτάσουν στην Ελλάδα.
Στόχοι των δραστηριοτήτων ορίστηκαν (σύμφωνα με Bloom 1956):
Γνωστικοί:
Οι μαθητές να γνωρίσουν την Μεσόγειο, την κοινή μας θάλασσα.
Να κατανοήσουν την ιστορική πορεία και σημασία της Μεσογείου.
Να αντιληφθούν ποιοι λαοί σήμερα ζουν γύρω από αυτή τη θάλασσα.
Να διαπιστώσουν τις Ηπείρους και τις χώρες που «βρέχονται» από τη Μεσόγειο.
Να μάθουν νέες λέξεις και να κατανοήσουν όρους.
Να εκφραστούν στην ελληνική γλώσσα με έναν πιο ευχάριστο τρόπο.
Συναισθηματικοί:
Να αισθανθούν τι ενώνει τους λαούς της Μεσογείου.
Να νιώσουν ευχάριστα ανταποκρινόμενοι στις απαιτήσεις της διδασκαλίας.
Να βοηθηθούν από συμμαθητές τους και να τους βοηθήσουν αν χρειαστεί. Με τον τρόπο
αυτό θα προσεγγίσουν ο ένας τον άλλο αναπτύσσοντας κοινωνικότητα.
Να αποβάλουν τις πιθανές συστολές τους μέσω του διαλόγου και των
ερωτήσεων/απαντήσεων
Ψυχοκινητικοί:
Να μάθουν να λειτουργούν σε ένα περιβάλλον συνεργασίας.
Να αξιοποιήσου ή να αποκτήσουν περισσότερες γνώσεις και δεξιότητες μέσω των ΤΠΕ.
Να μπορέσουν να «διαβάσουν» χάρτες και να εξοικειωθούν με γεωγραφικές έννοιες.
Στους μαθητές μοιράστηκαν γεωφυσικοί και πολιτικοί χάρτες της Μεσογείου Θάλασσας
καθώς επίσης καρτέλες με τις διαφοροποιημένες για κάθε ομάδα μαθητών, ασκήσεις και
ερωτήσεις. Στους μαθητές της Β΄ ομάδας δόθηκαν ηλεκτρονικές διευθύνσεις και
υπερσυνδέσεις μέσω των οποίων μπορούσαν να δουν και να εντοπίσουν γεωγραφικές
περιοχές και να κατανοήσουν ορολογίες. Για παράδειγμα ενώ από τους μαθητές της Α΄
ομάδας ζητήθηκε να εντοπίσουν στο χάρτη τα μεγαλύτερα νησιά της μεσογείου, οι μαθητές
της Β΄ ομάδας οδηγήθηκαν να δουν τα νησιά μέσω υπερσυνδέσεων και κατόπιν να τα
εντοπίσουν στο χάρτη. Υπήρχε η δυνατότητα συνεννόησης και ανταλλαγής απόψεων μεταξύ
των μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος αλλά και μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων ή
αναρτήσεων σε ομάδα που δημιούργησαν στο διαδίκτυο, ενώ πολλές από τις
δραστηριότητες επέβαλαν τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών και του διαδικτύου (Google
earth, πρόσβαση σε ηλεκτρονικές διευθύνσεις, υπερσυνδέσεις, youtube κλπ). Από όλους
τους μαθητές ζητήθηκε, να βρουν τα σημεία επικοινωνίας της Μεσογείου με άλλες
θάλασσες, να εντοπίσουν τα μεγαλύτερα νησιά και τις χερσονήσους της Μεσογείου, να
σημειώσουν ποια από τα κράτη της Μεσογείου ανήκουν στην Αφρική, ποιά στην Ασία και
ποια στην Ευρώπη, να παρατηρήσουν σε χάρτη τη διαδρομή ενός πλοίου από την Αγγλία
στην Ινδία πριν και μετά τη διάνοιξη της διώρυγας του Σουέζ και να σκεφτούν τις επιπτώσεις
που έχει για το εμπόριο αυτή η εξέλιξη και ειδικά για τη Μεσόγειο θάλασσα, σε άλλον
θεματικό χάρτη να εντοπίσουν τα σημεία με ναυάγια πετρελαιοφόρων στη Μεσόγειο και την
ρύπανση από ανθρώπινες δραστηριότητες και να βγάλουν συμπεράσματα, να τοποθετήσουν
σε χρονολογική σειρά 8 καρτέλες με χάρτες της μεσογείου από το 600 π.Χ έως σήμερα και
ανατρέχοντας στις ιστορικές τους γνώσεις να προσδιορίσουν ποιοι πολιτισμοί
αναπτύχθηκαν στη Μεσόγειο σε κάθε περίοδο. Τέλος παρακολούθησαν στο Youtube , με
υπότιτλους στα αγγλικά και γαλλικά, το τραγούδι του Ζώρς Μουστακί «Μεσόγειος» και
συζήτησαν το νόημα των στίχων του.
Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας επικράτησε κλίμα ευφορίας μεταξύ των μαθητών και
ανταποκρίθηκαν άπαντες στα δεδομένα που είχαν τεθεί. Διαπιστώθηκε πως έμαθαν να
λειτουργούν σαν ομάδα να συνεργάζονται, να αλληλοβοηθούνται, να αναπτύξουν σχέσεις
αμοιβαίου σεβασμού και αλληλοκατανόησης. Διακρίναμε την ετοιμότητα των μαθητών να
ανταποκριθούν στις ανάγκες του σεναρίου, διαπιστώσαμε κάποια από τα ενδιαφέροντά τους
και καταγράψαμε το μαθησιακό τους προφίλ (Παντελιάδου, 2008). Με τον τρόπο αυτό θα
μπορέσουμε να εφαρμόσουμε αποτελεσματικά εκπαιδευτικές πρακτικές που προωθούν την
ένταξη των ευάλωτων κοινωνικά ομάδων , να ενδυναμώσουμε τους μαθητές και να τους
οδηγήσουμε τελικά στη σχολική επιτυχία όπως την προώθηση της ισότητας του
πολιτισμικού και μορφωτικού κεφαλαίου των μαθητών , την αποδοχή της κουλτούρας κάθε
μαθητή την ανάπτυξη των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών ώστε να προσεγγίζουν
συναισθηματικά τους αλλοδαπούς μαθητές την διαχείριση συγκρούσεων μεταξύ των
μαθητών.
Επιτύχαμε επίσης τον σκοπό μας που ήταν να μην θέσουμε χαμηλότερους στόχους για
κάποιους μαθητές αλλά να δημιουργήσουμε το κατάλληλο περιβάλλον ώστε να αποκτήσουν
γνώσεις όλοι οι μαθητές (Καραγεώργου, 2013). Ένας σκοπός αυτής της δραστηριότητας ήταν
επιτρέψει επίσης στους μαθητές να δείξουν τι έμαθαν, με βάση τις μαθησιακές τους
προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντά τους και τα δυνατά τους σημεία. Τελικά τους δόθηκε η
δυνατότητα να επιλέξουν τον τρόπο που θα αποδείξουν τι έχουν μάθει (Nunley, 2006). Το
αποτέλεσμα πήρε διάφορες μορφές (δραματοποίηση, ανάπτυξη Project, έκθεση,
δημιουργία αφίσας, ζωγραφική, παρουσίαση βίντεο κ.α. (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017).
Παράλληλα θα μπορέσουν να τσεκάρουν άμεσα τις γνώσεις που απέκτησαν απαντώντας σε
ερωτήσεις κλειστού τύπου (όπως πολλαπλής επιλογής, σωστού λάθους κ.ά. αλλά και
ανοικτού τύπου), μέσω της σελίδας του Quiz Maker.
Αναφορές
Bloom, B.S. (1956). «Taxonomy of Educational Objectives, Handbook: The Cognitive
Domain». David McKay, New York.
Gregory, G. H., & Chapman, C. (2007). «Differentiated Instructional Strategies. Thousand
Oaks», CA: Corwin Press.
Nunley, K. F. (2006). «Differentiating the high school classroom: Solution strategies for 18
common obstacles».
Βαλιαντή, Σ. & Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, Μ. (2008). Εφαρμογή της διαφοροποίησης της
διδασκαλίας στις τάξεις μεικτής ικανότητας. Προϋποθέσεις και θέματα προς συζήτηση
Εισήγηση στο 100 Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Με θέμα :
«Ποιότητα στην εκπαίδευση, έρευνα και διδασκαλία», Λευκωσία.
Βαλιαντή, Σ. & Νεοφύτου, Λ, (2017). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία: Λειτουργική και
Αποτελεσματική Εφαρμογή. Πεδίο: Αθήνα.
Καραγεώργου, Η. (2013). «Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Θεωρητικές προσεγγίσεις και
πρακτικές». Συλλογικό έργο, Αθήνα Εκδόσεις Πεδίο σ. 185-224)
Κουτσελίνη Μ. (2006). Διαφοροποίηση διδασκαλίας μάθησης σε τάξεις μικτής
ικανότητας. Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. Τόμος Α΄ Λευκωσία.
Κουτσελίνη, Μ. & Αγαθαγγέλου, Σ. (2009). Διαφοροποίηση διδασκαλίας. Η κοινωνική, η
ακαδημαϊκή και η διδακτική πτυχή. Στο ΕΠΑ (2009). Τιμής Ένεκεν Μ.Ι. Μαραθεύτη, σσ. 227-
303.
Παντελιάδου, Σ. & Φιλιππάτου, Δ. (2013). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Θεωρητικές
προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο.
Παντελιάδου, Σ. (2008)Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Στο Σ. Πεντελιάδου & Φ. Αντωνίου
(Επιμ.) Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος
Παν. Θεσσαλίας, 7-17.
Σπαντιδάκης, Γ. & Βασαρμίδου, Δ. (2014). Οδηγός Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας της
Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας και Στοιχείων Ιστορίας και Πολιτισμού. Στο
“Ελληνόγλωσσση Εκπαίδευση και Ηλεκτρονική Μάθηση στη Διασπορά”. Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.,
Ρέθυμνο, 2014, ISBN: 978-960-98062-7-5.
Στεργίου, Λ. & Σιμόπουλος, Γ. (2019). Μετά το κοντέινερ. Διαπολιτισμική ματιά στην
εκπαίδευση προσφύγων. Αθήνα: Gutenberg.
Στεργίου, Λ. (2019). Ολιστική Εκπαιδευτική Προσέγγιση και Σχολικό Κλίμα. Στο Δράση 4:
Επιμορφωτικές δράσεις για την υποστήριξη της εκπαίδευσης παιδιών προσφύγων - Οδηγός
Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
Χατζηδάκη, Α. (2020). Διδάσκοντας δίγλωσσα παιδιά. Θεωρητικά ζητήματα και
εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: πεδίο (ζζ. 265-276).
“Ενδυναμώνοντας τον συναισθηματικό μας κόσμο”. Ένα πρόγραμμα
Αγωγής Υγείας για το Δημοτικό Σχολείο
Βλάχου Όλγα
Εκπαιδευτικός Π.Ε. 70, ΥΠΑΙΘ,
olgavl1@yahoo.gr
Σγούρου Αικατερίνη
katsgourou@gmail.com
Γεωργόπουλος Κωνσταντίνος
kostas_teach@hotmail.com
Εισαγωγή
Στα σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εφαρμόζονται προγράμματα Αγωγής Υγείας
(A.Y.), που αποτελούν τμήμα των αναλυτικών προγραμμάτων και περιλαμβάνουν τη
διδασκόμενη ύλη και τις σχετικές δραστηριότητες (άρθρο 7, ν. 2817/ΦΕΚ78/14-3-2000). Τα
αναλυτικά προγράμματα Α.Υ. έχουν εγκριθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με τις Γ2/6006/7-
11-2001 και Φ11.2/818/78436/Γ1/25-7-2002 Εγκυκλίους και την Γ2/43520/ΦΕΚ/543/τ.Β /1-
5-2002 Υπουργική Απόφαση. Σκοπός της Α.Υ. είναι η προάσπιση, η βελτίωση και η προαγωγή
της ψυχικής και σωματικής υγείας και της κοινωνικής ευεξίας των μαθητών, αφενός με την
ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων τους και της κριτικής τους σκέψης, αφετέρου με την
αναβάθμιση του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντός τους (Αγωγή Υγείας).
Θεωρητικό υπόβαθρο
Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται αύξηση των προβλημάτων ψυχικής υγείας σε
παιδιά/εφήβους, φαινόμενο που οδήγησε τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (Π.Ο.Υ.) να
συστήνει στις ευρωπαϊκές χώρες να μεριμνήσουν για την υγεία της παιδικής ηλικίας
(Τσίτσικα, 2014). Η κοινωνικοοικονομική κρίση προκαλεί ανησυχίες για την εξασφάλιση των
κατάλληλων συνθηκών για ομαλή ψυχοσωματική ανάπτυξη των νέων αυξάνοντας τους
κινδύνους και τους παράγοντες ευαλωτότητας των παιδιών (Schorr, 1989). Τα προβλήματα
ψυχικής υγείας επιφέρουν αρνητικές επιπτώσεις σε πολλαπλές πτυχές της ανάπτυξης των
παιδιών, όπως στην αυτοεικόνα, στις κοινωνικές σχέσεις, στη σχολική προσαρμογή και
πρόοδο (WHO, 2017). Για την αντιμετώπιση των κρίσεων αποτελεί ανάγκη η ενίσχυση την
ψυχικής ανθεκτικότητας των νέων. Η ανθεκτικότητα αποτελεί μια πολύπλευρη διαδικασία,
όπου το άτομο εμφανίζει θετική προσαρμογή ή αποκτά την ικανότητα να προφυλάσσει την
ψυχική του υγεία ενάντια ενός πλαισίου απειλών (Luthar & Cicche , 2000). Το σχολείο
οφείλει να επαναπροσδιορίσει τον ρόλο του, και πέρα από γνώσεις, να εστιάσει στην
ευημερία των μαθητών/τριών, ώστε να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις την κοινωνίας, όπως
καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, ρεαλιστικούς στόχους και σημαντικότερα επιτεύγματα
στη ζωή τους (Σταλίκας, Γιωτσίδη & Καρακασίδου, 2020). Η ευελιξία και ο πλουραλισμός των
προγραμμάτων σπουδών του δημοτικού σχολείου παρέχει τις κατάλληλες ευκαιρίες
εφαρμογής προγραμμάτων και δράσεων για την προαγωγή της ψυχικής υγείας παιδιών
(Short & Talley, 1997). Προγράμματα Α.Υ. στοχεύουν στην απόκτηση μηχανισμών
συναισθηματικής θωράκισης του μαθητικού δυναμικού, ενίσχυσης της ψυχικής
ανθεκτικότητας και πρόληψης των κοινωνικοσυναισθηματικών δυσλειτουργιών. Μέσω
κατάλληλα στοχευμένων δράσεων προάγεται μία υγιής ψυχική ανάπτυξη των
μαθητών/τριών (αναγνώριση–αποδοχή–εξωτερίκευση συναισθημάτων), με αποτέλεσμα την
πρόληψη αποκλινουσών συμπεριφορών που επιφέρουν οι συναισθηματικές δυσκολίες. Η
επιτυχία των παραπάνω προγραμμάτων Α.Υ. έγκειται σε μια ολιστική προσέγγιση που
περιλαμβάνει τη συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων μελών της σχολικής κοινότητας
(μαθητές/τριες, οικογένεια, εκπαιδευτικοί). Απαιτείται η ενεργητική συμμετοχή των
μαθητών/τριών, ώστε οι σχεδιαζόμενες δράσεις να βοηθούν τους μαθητές να αποκτήσουν
νέες δεξιότητες, τις οποίες εν δυνάμει θα μπορούν να εφαρμόσουν και σε άλλα
περιβάλλοντα, πέρα από το σχολικό πλαίσιο. Άλλο προαπαιτούμενο είναι η συμπεριληπτική
προσέγγιση των δραστηριοτήτων, οι οποίες έχουν σχεδιαστεί ώστε να αποδέχονται και να
αξιοποιούν όλους τους μαθητές/τριες.
Στόχοι
Μέσα από τις δράσεις της πρώτης ενότητας οι μαθητές/τριες αναμένεται να είναι σε θέση
να αναγνωρίζουν, να εκφράζουν και να ονομάζουν βασικά και σύνθετα συναισθήματα, να
αναπτύξουν αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση, να ανακαλύπτουν και να σχεδιάζουν
στρατηγικές διαχείρισης των συναισθημάτων τους, να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα
ατομικά τους χαρακτηριστικά και να τα εντοπίζουν στους συμμαθητές τους. Μέσω των
δράσεων της 2ης ενότητας οι μαθητές/τριες αναμένεται να προάγουν την ανθεκτικότητά τους,
να αντιμετωπίζουν ψυχοκοινωνικές προκλήσεις (αλλαγές, χωρισμοί, σχολικές δυσκολίες,
κοινωνική απομόνωση) και τραυματικές εμπειρίες (απώλεια, πένθος, ασθένειες). Η 3η
ενότητα στοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας διαχείρισης δυσκολιών ψυχικής υγείας που
αναπτύσσονται εντός του ατόμου, όπως κατάθλιψη, άγχος, σχολική φοβία (εσωτερικευμένες
διαταραχές), καθώς και την αντιμετώπιση εξωτερικευμένων προβλημάτων, όπως
υπερκινητικότητα, επιθετικές συμπεριφορές, εθισμοί.
Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης, ειδικότερα η εποικοδομιστική προσέγγιση
της γνώσης του Piaget, μέσα από διερευνητικές – ανακαλυπτικές δραστηριότητες του Bruner
(Κολιάδης, 1997), αποτελούν τις αρχές της σύγχρονης μεθοδολογίας της Α.Υ. Εφαρμόζοντάς
τες επιδιώκεται η ανάπτυξη δεξιοτήτων που προάγουν την ψυχική υγεία μέσα από την ενεργή
και βιωματική μάθηση. Προτείνεται ως πιο αποτελεσματική προσέγγιση η
ομαδοσυνεργατική, όπου οι μαθητές χωρισμένοι, με κατάλληλα κριτήρια, σε ολιγομελείς
ομάδες δουλεύουν συνεργατικά διεκπεραιώνοντας την εργασία που τους έχει ανατεθεί
αναλαμβάνοντας συγκεκριμένο ρόλο. Βασικό μεθοδολογικό - μαθητοκεντρικό εργαλείο είναι
η Μέθοδος Project/Σχέδιο Εργασίας, όπου απαιτείται η ενεργός συμμετοχή όλων των
μαθητών/τριών στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης, προάγοντας τη
δημιουργικότητα, την επικοινωνία και τη συνεργασία για τη διερεύνηση θεμάτων ώστε το
τελικό αποτέλεσμα να είναι προϊόν όλης της ομάδας (Frey, 1986). Ταυτόχρονα εφαρμόζοντας
τη μέθοδο της επίλυσης προβλήματος οι μαθητές/τριες μεταβαίνουν από μια υπάρχουσα
προβληματική κατάσταση σε μια ενδεχόμενη (μελέτη περίπτωσης–βιωματική μάθηση)
ανακαλύπτοντας την ιδανική για την περίπτωση λύση (Mayer, 1985). Η επίλυση προβλήματος
αποτελεί μια υψηλού επιπέδου γνωστική διεργασία, η οποία απαιτεί τον χειρισμό και έλεγχο
θεμελιωδών ικανοτήτων από τους μαθητές, όπως η κριτική σκέψη και η μεταγνώση
(Goldstein&Levin, 1987). Τέλος χρησιμοποιήθηκαν οι τεχνικές του θεατρικού παιχνιδιού, το
παιχνίδι ρόλων, η παντομίμα, εικαστικές αναπαραστάσεις και ο χορός επικουρικά για την
αποτελεσματική υλοποίηση του προγράμματος.
Υλοποίηση του Προγράμματος
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα Α.Υ. υλοποιήθηκε από μαθητές/τριες των Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεων
του 13ουΔ. Σχ. Πατρών. Είναι συμβατό με το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ. Η διάρκεια του προγράμματος
υπολογίζεται σε 3 μήνες με 12 δίωρες εβδομαδιαίες διδακτικές δράσεις.
Το πρόγραμμα χωρίζεται σε 3 ενότητες με κριτήριο την ανάπτυξη συγκεκριμένης
συναισθηματικής ικανότητας. Κάθε θεματική αποτελείτο από 4 δραστηριότητες διάρκειας 2
διδακτικών ωρών με διαβαθμισμένη δυσκολία. Η 1η ενότητα εστιάζεται στην προαγωγή της
Συναισθηματικής Μάθησης μέσω της αναγνώρισης από τους μαθητές/τριες αρχικά των
βασικών και σε δεύτερο επίπεδο των σύνθετων συναισθημάτων, στην ανάπτυξη της
αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης και στην απόκτηση στρατηγικών διαχείρισης των
συναισθημάτων τους. Η 2η ενότητα επικεντρώνεται στην προαγωγή της ανθεκτικότητάς τους
και στην αντιμετώπιση ψυχοκοινωνικών προκλήσεων (μετακόμιση, απόρριψη) και
τραυματικών εμπειριών (θάνατος, ασθένεια). Στην ενότητα αυτή οι μαθητές/τριες θα
αναγνωρίσουν πολλές από τις στρεσογόνες καταστάσεις της καθημερινής ζωής και θα
αναπτύξουν μηχανισμούς αντιμετώπισής τους. Στην 3η ενότητα οι μαθητές/τριες θα
ασχοληθούν με πιο εξειδικευμένα ζητήματα της ψυχικής υγείας (κατάθλιψη, σχολική φοβία,
ρατσισμός) και με σημαντικά προβλήματα της νεολαίας, όπως είναι η βία και οι επιθετικές
συμπεριφορές, εθισμός στο διαδίκτυο, τα ναρκωτικά και άλλοι παράγοντες κινδύνου που
διαταράσσουν την ομαλή ανάπτυξη του ψυχικού κόσμου των παιδιών.
Τα βήματα που ακολουθήθηκαν ήταν κοινά και για τις 3 ενότητες και περιελάμβαναν τα
εξής: α) Ιστορία Αφόρμησης. Μέσα από μία σύντομη ιστορία που λειτουργούσε ως
αφόρμηση οι μαθητές/τριες εισάγονταν στο υπό μελέτη θέμα. Οι ιστορίες αυτές συνδέονταν
με την καθημερινότητα των παιδιών με σκοπό να αναγνωρίσουν μέσα από αυτές προσωπικά
τους βιώματα και καταστάσεις. β) Διαλογική συζήτηση-Καταιγισμός ιδεών. Ακολουθούσε
συζήτηση στα θέματα που προέκυπταν μέσα από την ιστορία, όπου οι μαθητές/τριες
ταυτίζονταν με τους ήρωες και καλούνταν να θυμηθούν περιπτώσεις στις οποίες είχαν νιώσει
παρόμοια συναισθήματα. Στη συνέχεια μέσα από στοχευμένες ερωτήσεις ο εκπαιδευτικούς
προσπαθούσε να αναδείξει τη βασική έννοια της θεματικής και μέσω καταιγισμού ιδεών να
συλλέξει τις απόψεις τους για την αντιμετώπιση της προβληματικής κατάστασης που
περιέγραφε η ιστορία. Τέλος ερωτήσεις αναστοχασμού για την εμβάθυνση της συζήτησης. γ)
Κύρια δράση. Στη συνέχεια οι μαθητές/τριες εμπλέκονται στη βασική δράση της θεματικής
με φύλλα εργασίας, δραματοποιήσεις, παιχνίδια ρόλων, ομαδικά παιχνίδια, κινητικές
δραστηριότητες, τραγούδια, εικαστικές δημιουργίες και πρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό από το
διαδίκτυο. Με τη συμμετοχή τους στα παραπάνω αποκτούν αποτελεσματικές στρατηγικές
διαχείρισης αρνητικών συναισθημάτων, βελτιώνεται η ατομική τους ανθεκτικότητα και
διευρύνουν τους τρόπους αντιμετώπισης προκλητικών συμπεριφορών. δ)Αξιολόγηση της
δραστηριότητας-Προέκταση στο σπίτι. Μέσα από πίνακες αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός
παρακολουθεί τη βελτίωση των μαθητών/τριών και αναπροσαρμόζει την πορεία του σχεδίου
δράσης ανάλογα με τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Προαιρετικά δίνονταν στους
μαθητές/τριες δραστηριότητες για το σπίτι με τη συμμετοχή των γονιών τους.
Οι μαθητές/τριες απόλαυσαν τη διαδικασία και ανυπομονούσαν για τις δραστηριότητες.
Ειδικά οι μαθητές/τριες με μαθησιακές δυσκολίες επέδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς
μέσα από τη βιωματική φύση του προγράμματος μπόρεσαν να εκδηλώσουν τα
συναισθήματά τους. Κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος δεν υπήρξαν
δυσκολίες, αφού η θεματολογία ενδιέφερε τα παιδιά και ανέσυρε προσωπικά τους βιώματα.
Μέσω των διδακτικών προσεγγίσεων επεξεργάστηκαν τις επιθυμίες και τη φαντασία τους
ενισχύοντας το αίσθημα της αυτοεκτίμησης σταθεροποιώντας ταυτόχρονα τις
διαπροσωπικές τους σχέσεις (Μακρής, 1992). Με τεκμήριο το βιβλίο σχολικής ζωής
παρατηρήσαμε ότι η παραβατικότητα στα τρία τμήματα που συμμετείχαν στο πρόγραμμα
μειώθηκε αισθητά. Οι μαθητές/τριες του προγράμματος σε πολλές περιπτώσεις εμπλοκής
στο προαύλιο του σχολείου λειτούργησαν πυροσβεστικά. Αλλά και οι μεταξύ τους σχέσεις
βελτιώθηκαν, καθώς απέκτησαν δεξιότητες ενσυναίσθησης, αποδοχής του άλλου και
ελάττωση του εγωκεντρισμού. Η ποιοτική διαφοροποίηση των συμπεριφορών των
μαθητών/τριών μαρτυρείται και από τους γονείς με τα ερωτηματολόγια που κλήθηκαν να
συμπληρώσουν με το πέρας του προγράμματος. Σε αυτά διαφάνηκε η θετική αλλαγή που
εντόπισαν οι γονείς στις σχέσεις τους με τα παιδιά τους, η ηπιότερη στάση τους στις
αγχωτικές καταστάσεις που αντιμετώπιζαν και η αναζήτηση βοήθειας αφού μιλούσαν
ευκολότερα στους σημαντικούς άλλους, κάτι που υποδεικνύει την ανάπτυξη δεξιοτήτων που
συνέβαλαν στην τροποποίηση της συμπεριφοράς και τη λήψη υπεύθυνων αποφάσεων
(Σώκου, 1999). Τα μεγαλύτερα παιδιά χρειάζονταν μεγαλύτερη ενίσχυση με το πρόγραμμα
και συνέχισή του σε επόμενες τάξεις. Ερωτηματολόγιο δόθηκε και στους μαθητές/τριες με
την ολοκλήρωση του προγράμματος. Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν καταδεικνύουν την
ευχαρίστηση για τη συμμετοχή σε δράσεις πέραν του στενού πλαισίου της διδακτέας ύλης,
και τη διάθεσή τους να εκφράσουν τα συναισθήματά τους με όλους τους τρόπους (εικαστικά,
λεκτικά, με το σώμα τους). Επίσης διαπιστώθηκε ότι μπορούν να επιλύουν τα καθημερινά
τους προβλήματα με πιο ήρεμο και ασφαλή τρόπο. Κλείνοντας, θα λέγαμε ότι το πρόγραμμα
κάλυψε ικανοποιητικά τις ανάγκες και τα προβλήματα των παιδιών, χρειάζεται όμως να
επεκταθεί και τις επόμενες χρονιές για ενδυνάμωση και εμπέδωση.
Αναφορές
Frey, K. (1986). H «Μέθοδος Project», μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως
θεωρία και πράξη, (μτφρ Κλεονίκη Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Goldstein, F. C. & Levin, H. S. (1987). Disorders of reasoning and problem-solving ability. In
M. Meier, A. Benton & L. Diller (Eds.), Neuropsychological rehabilita on. London: Taylor &
Francis Group.
Luthar, S. S. & Cicche , D. (2000). The construct of resilience: Implica ons for interven ons
and social policies. Development and Psychopathology, 12, 857-885.
Mayer, R. (1985). Implica ons of Cogni ve Psychology for Instruc on in Mathema cal
Problem Solving. In E.A. Silver (Ed.), Teaching and Learning Mathema cal Problem Solving.
Schorr, L. (1989). Within our reach: Breaking the cycle of disadvantage. New York: Pantheon
Books
Short, R. J. & Talley, R. C. (1997). Rethinking psychology and the schools: Implica ons of
recent na onal policy. American Psychologist, 52 (3), 234-240.
World Health Organiza on. (2017). Global Accelerated Ac on for the Health of
Adolescents: guidance to support country implementa on. Geneva: WHO.
Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη - Γνωστικές θεωρίες.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μακρής, Χ. (1992). Εκπαίδευση σε θέματα υγείας στις χώρες της Ε.Ο.Κ. Λόγος και Πράξη,
50, 23-39.
Σταλίκας, Α., Γιωτσίδη Β., Καρακασίδου, Ε. (2020). Κατακτώντας την ευημερία. Θετικές
παρεμβάσεις, τεχνικές & βιωματικές ασκήσεις. Αθήνα: Τόπος.
Σώκου, Κ. (1999). Οδηγός αγωγής και προαγωγής της υγείας: Πρότυπο πρόγραμμα ̈αλκοόλ
και ατύχημα ̈. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τσίτσικα, Α. (2014). Η υγεία των εφήβων. Στο, Γ. Ν. Κυριακού (Επιμ.) Γενικά για την
εφηβεία. Αθήνα: Μονάδα Εφηβικής Υγείας Παιδιατρική Κλινική Πανεπιστημίου Αθηνών
Αγωγή Υγείας.
posters) –
Εκπαιδευτική Έρευνα
Αξιολόγηση προγράμματος επιμόρφωσης δασκάλων στη χρήση και
αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών
στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία
Τσιχτής Ευάγγελος
Δάσκαλος-MEd, 10ο Δημοτικό Σχολείο Καρδίτσας,
etsichtis@sch.gr
Εισαγωγή
Ο δάσκαλος για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του πολυσύνθετου ρόλου του και στις
εξελίξεις της επιστήμης και της τεχνολογίας πρέπει διαρκώς να επιμορφώνεται. Η συμμετοχή
των δασκάλων σε επιμορφωτικά προγράμματα έχει βασικό σκοπό τη βελτίωση του
καθημερινού τρόπου διδασκαλίας. Η αξιολόγηση των συγκεκριμένων επιμορφωτικών
προγραμμάτων αποτελεί σημαντικό στάδιο στην υλοποίησή τους και είναι απαραίτητη για
την οργάνωση νέων βελτιωμένων προγραμμάτων.
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του
επιμορφωτικού προγράμματος «Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και
εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη», γνωστή ως επιμόρφωση Β΄ επιπέδου, καθώς στη
σημερινή εποχή είναι επιτακτική η ανάγκη αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδασκαλία. Η έρευνα
που διενεργήθηκε ήταν ποσοτικού τύπου. Χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο για τη συλλογή
δεδομένων από τους/τις επιμορφωμένους/ες δασκάλους/ες και ακολούθησε περιγραφική
στατιστική ανάλυση των δεδομένων με το πρόγραμμα SPSS.
Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι οι προγραμματισμένες δραστηριότητες που
στοχεύουν στη συμπλήρωση των γνώσεών τους (Γκότοβος, Μαυρογιώργος και
Παπακωνσταντίνου, 1992). Θα πρέπει να συνδέεται με τη μεταφορά των κεκτημένων στη
σχολική τάξη και με την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού τους έργου (Μαυρογιώργος,
1996). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ αποτελεί αναγκαιότητα, καθώς συμβάλλει
στην προσαρμογή των εκπαιδευτικών στις νέες κοινωνικές συνθήκες, στην επαγγελματική
εξέλιξη, στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών τους και στην ανακάλυψη νέων πηγών
γνώσεων (Βοσνιάδου, 2002). Όταν οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται στο σχολείο συμβάλλουν στην
αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού και της διδασκαλίας. Η χρήση των ΤΠΕ κάνει το
μάθημα πιο ενδιαφέρον, ευχάριστο και κατανοητό (Chronaki, 2000, όπ. αναφ. στο Σίσκος,
2008).
Προς την κατεύθυνση αυτή κινήθηκε το παρόν επιμορφωτικό πρόγραμμα (επιμόρφωση
Β΄ επιπέδου). Είχε ως σκοπό την επιμόρφωση, κατά κλάδο, εκπαιδευτικών των ελληνικών
σχολείων της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη διδακτική αξιοποίηση
των ΤΠΕ στην τάξη, οι οποίοι είχαν πιστοποιηθεί ως προς τις δεξιότητες που προσέφερε η
επιμόρφωση Α΄ επιπέδου (Δαγδιλέλης, 2008). Τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί το
ζήτημα της ποιότητας των προσφερομένων προγραμμάτων επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών. Η αξιολόγηση διερευνά διάφορες πτυχές των επιμορφωτικών
προγραμμάτων με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητάς τους
(Βεργίδης, 2008). Τα σημαντικότερα κριτήρια για την αποτελεσματικότητα ενός
επιμορφωτικού προγράμματος είναι η απόκτηση γνώσεων, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η
διαμόρφωση στάσεων όσων συμμετείχαν στο πρόγραμμα (Χασάπης, 2000).
Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας
Το αντικείμενο της έρευνας εντάσσεται στο γενικότερο θέμα της αξιολόγησης
προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Ο παραπάνω προβληματισμός καταλήγει στο
ερευνητικό πρόβλημα που είναι η επιτακτική ανάγκη αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδασκαλία
από εκπαιδευτικούς που έχουν επιμορφωθεί. Η βιβλιογραφική ανασκόπηση έδειξε ότι δεν
υπάρχουν πολλές έρευνες για την επιμόρφωση Β΄ επιπέδου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα ξεκίνησε μόλις το 2008. Οι
περισσότερες εμπειρικές έρευνες, λόγω της ιδιαιτερότητας του αντικειμένου διεξήχθησαν με
μικρά δείγματα, σε τοπικό κυρίως επίπεδο.
Για να μελετηθεί το συγκεκριμένο ερευνητικό πρόβλημα, υλοποιήθηκε η συγκεκριμένη
έρευνα με σκοπό την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της επιμόρφωσης Β΄ επιπέδου
στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία από δασκάλους/ες (εκπαιδευτικούς ΠΕ70).
Καταγράφοντας τις απόψεις των εκπαιδευτικών, διερευνήθηκε κυρίως ο βαθμός μεταφοράς
όσων απέκτησαν από την επιμόρφωση στην τάξη. Επιπλέον, εξετάστηκε ο βαθμός
ικανοποίησης των δασκάλων από το πρόγραμμα επιμόρφωσης.
Για τον σκοπό της έρευνας διατυπώθηκαν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα για τους/τις
επιμορφωμένους/ες δασκάλους/ες: Α) είναι ικανοποιημένοι/ες από το επιμορφωτικό
πρόγραμμα στο σύνολό του; Β) Πόσο συχνά χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στη διδασκαλία; Γ) Ποια
εργαλεία των ΤΠΕ χρησιμοποιούν στη διδασκαλία; Δ) Σε ποια μαθήματα χρησιμοποιούν τις
ΤΠΕ; Ε) Ποια εμπόδια αντιμετωπίζουν στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία; ΣΤ) Ποιοι
παράγοντες βοηθούν στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία; και Ζ) Επιθυμούν συμμετοχή
σε μελλοντική συναφή επιμόρφωση;
Ερευνητική διαδικασία και επιλογή δείγματος
Η έρευνα που υλοποιήθηκε ακολούθησε την ποσοτική προσέγγιση και συγκεκριμένα τον
σχεδιασμό δειγματοληπτικής έρευνας, που προσφέρει δεδομένα για μία χρονική στιγμή. Η
συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη χρήση ερωτηματολογίου, το οποίο είχε
μορφή ταχυδρομούμενου ερωτηματολογίου. Οι συμμετέχοντες/ουσες εξετάστηκαν
ανώνυμα, χωρίς μεροληψία σχετικά με τις απαντήσεις τους (Creswell, 2011). Επιλέχθηκε
αυτό το εργαλείο επειδή προσφέρει γρήγορη συγκέντρωση δεδομένων, ενώ ήταν κατάλληλο
για τη συγκεκριμένη διαδικασία στην οποία τα άτομα που κλήθηκαν να απαντήσουν στις
ερωτήσεις ήταν γεωγραφικά διασκορπισμένα.
Οι δάσκαλοι/ες που απάντησαν στα ερωτηματολόγια αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας,
που προέκυψε από δειγματοληψία χιονοστιβάδα. Στη δειγματοληψία αυτή οι αρχικοί/ες
(διαθέσιμοι/ες) συμμετέχοντες/ουσες, που επιλέχθηκαν από τον ερευνητή, υπέδειξαν άτομα
που μπορούσαν να γίνουν μέλη του δείγματος και προώθησαν σε αυτά αντίτυπα
ερωτηματολογίων (Creswell, 2011). Τα συγκεκριμένα άτομα μπορεί να μην ήταν
αντιπροσωπευτικά ολόκληρου του πληθυσμού, αλλά διέθεταν τα απαραίτητα
χαρακτηριστικά και μπορούσαν να δώσουν χρήσιμες απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα.
Η επιλογή αυτή έγινε λόγω της έλλειψης πρόσβασης από τον ερευνητή σε καταλόγους
ονομάτων δασκάλων που είχαν παρακολουθήσει το συγκεκριμένο επιμορφωτικό
πρόγραμμα (Robson, 2010).
Ο πληθυσμός της έρευνας ήταν δάσκαλοι/ες που είχαν ολοκληρώσει την επιμόρφωση Β΄
επιπέδου. Με βάση αυτό το κριτήριο, ως αρχικοί/ες συμμετέχοντες/ουσες επιλέχθηκαν
διευθυντές/ριες δημοτικών σχολείων της Περιφερειακής Ενότητας Αιτωλοακαρνανίας και
δύο επιμορφωτές Β΄ επιπέδου που επιμόρφωναν δασκάλους/ες στην Περιφερειακή Ενότητα
Καρδίτσας και στην Περιφερειακή Ενότητα Φθιώτιδας, οι οποίοι είχαν τη δυνατότητα να
προωθήσουν ερωτηματολόγια σε δασκάλους/ες που είχαν επιμορφώσει οι ίδιοι παλιότερα.
Συλλογή ‐ ανάλυση δεδομένων
Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας δημιουργήθηκε ένα ερωτηματολόγιο από σύνθεση
δύο άλλων ερωτηματολογίων που χρησιμοποίησαν ερευνητές (Λεγοντής, 2010· Τσουλής,
2012) σε παλιότερες έρευνες, κατόπιν σχετικής άδειας από τους συγκεκριμένους ερευνητές.
Το ερωτηματολόγιο οριστικοποιήθηκε με τη συνδρομή έμπειρου ακαδημαϊκού στη
διεξαγωγή ποσοτικής έρευνας. Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο περιελάμβανε κλειστές
ερωτήσεις (προκαθορισμένες επιλογές απαντήσεων) και χωριζόταν στους εξής τέσσερις
άξονες: δημογραφικά στοιχεία, ικανοποίηση των επιμορφωμένων από το επιμορφωτικό
πρόγραμμα, τρόπο - συχνότητα χρήσης των ΤΠΕ στη διδασκαλία και εμπόδια - υποκίνηση στη
χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία. Το ερωτηματολόγιο συνοδευόταν από επιστολή, όπου
περιγράφονταν ο σκοπός της έρευνας, υπήρχαν οδηγίες για τη συμπλήρωση του
ερωτηματολογίου και δίνονταν διαβεβαιώσεις εχεμύθειας (Cohen & Manion, 1994). Επίσης,
οδηγίες για την απάντηση των ερωτήσεων υπήρχαν και μέσα στο ερωτηματολόγιο.
Τα δεδομένα της έρευνας εισήχθησαν σε στατιστικό πρόγραμμα για να ακολουθήσει η
ανάλυσή τους. Επιλέχθηκε το πρόγραμμα SPSS 21, επειδή είναι εύκολο στη χρήση,
προσφέρει δυνατότητα εισαγωγής δεδομένων από λογιστικά φύλλα και παράγει πίνακες και
γραφήματα που είναι απαραίτητα για την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων. Η
ανάλυση που αρμόζει στα ερευνητικά ερωτήματα είναι η περιγραφική στατιστική, η οποία
φανερώνει τις γενικές τάσεις στα δεδομένα.
Παρουσίαση αποτελεσμάτων
Στην έρευνα συμμετείχαν 19 άνδρες και 18 γυναίκες. Οι περισσότεροι (45,9%) είχαν 11 –
20 χρόνια υπηρεσίας και οι λιγότεροι (2,7%) είχαν 31 και άνω έτη υπηρεσίας. Οι
περισσότεροι/ες συμμετέχοντες/ουσες (45,9%) ανήκαν στην ηλικιακή ομάδα των 46 – 55
ετών και οι λιγότεροι/ες (2,7%) στην ομάδα των 56 – 65 ετών. Πολύ υψηλό ποσοστό
συμμετεχόντων/ουσών (91,9%) εργάζονταν σε τετραθέσια και άνω σχολεία, ενώ κανένας/μία
συμμετέχων/ουσα δεν υπηρετούσε σε μονοθέσιο σχολείο. Οι περισσότεροι/ες
συμμετέχοντες/ουσες (70,3%) υπηρετούσαν στα σχολεία ως απλοί/ές δάσκαλοι/ες, ενώ
αρκετοί/ές (18,9%) ήταν διευθυντές/ριες σχολείων. Το μεγαλύτερο ποσοστό (73%) των
συμμετεχόντων/ουσών συμμετείχε στη διαδικασία της πιστοποίησης.
Οι συμμετέχοντες/ουσες δήλωσαν σχεδόν πολύ ικανοποιημένοι/ες από την υλοποίηση
της επιμόρφωσης Β΄ επιπέδου, ενώ 37,8% των συμμετεχόντων/ουσών ήταν πάρα πολύ
ικανοποιημένοι/ες από τους/τις επιμορφωτές/ριές τους. Το πρόγραμμα βοήθησε πολύ
τους/τις συμμετέχοντες/ουσες στην απόκτηση γνώσεων – δεξιοτήτων και στην αλλαγή των
στάσεών τους για τη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία. Επιπρόσθετα, το πρόγραμμα
συνετέλεσε να αυξηθεί το ενδιαφέρον τους για τη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία, να
ενισχυθεί η αυτοπεποίθησή τους στη χρήση των ΤΠΕ και να αναπτύξουν δεξιότητες κριτικής
αναζήτησης-αξιολόγησης πληροφοριών. Οι περισσότεροι/ες δήλωσαν ότι χρησιμοποιούσαν
τις ΤΠΕ στη διδασκαλία τους και πριν τη συμμετοχή τους στην επιμόρφωση, αλλά αρκετά
υψηλό ποσοστό (75,7%) συμμετεχόντων/ουσών δήλωσε ότι χρησιμοποιούσε πιο συχνά τις
ΤΠΕ μετά τη συμμετοχή στην επιμόρφωση Β΄ επιπέδου. Οι συμμετέχοντες/ουσες
χρησιμοποιούσαν τον Η/Υ στη διδασκαλία τους τουλάχιστον μια φορά τον μήνα, ενώ
χρησιμοποιούσαν τον Η/Υ πιο συχνά για την εύρεση πληροφοριών στο διαδίκτυο
(καθημερινά το 35,1% των συμμετεχόντων/ουσών), για ηλεκτρονικό ταχυδρομείο
(καθημερινά το 32,4%) και για ψυχαγωγικούς σκοπούς (μία φορά την εβδομάδα το 40,5%).
Αναφορικά με τα σχολικά μαθήματα, πιο συχνά χρησιμοποιούσαν τον Η/Υ στο μάθημα της
ιστορίας και της γεωγραφίας, ενώ πιο σπάνια στα θρησκευτικά.
Τα κυριότερα εμπόδια χρησιμοποίησης των ΤΠΕ στη διδασκαλία ήταν ο μεγάλος χρόνος
(83,8%) που απαιτείται για να οργανωθεί - σχεδιαστεί μια διδασκαλία με χρήση ΤΠΕ και η
ανυπαρξία κατάλληλου εξοπλισμού (59,5%) στο σχολείο, ενώ το προσωπικό ενδιαφέρον
(78,4%) και οι γνώσεις – δεξιότητες (62,2%) που απέκτησαν από τη συμμετοχή τους στο
πρόγραμμα ήταν οι βασικοί παράγοντες υποκίνησης για τη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία.
Ωστόσο, σημαντικό ποσοστό (56,8%) θεωρούσαν ως κυριότερο παράγοντα την αύξηση του
ενδιαφέροντος των μαθητών/ριών κατά τη διδασκαλία μαθημάτων με τη χρήση ΤΠΕ. Τέλος,
πάρα πολλοί συμμετέχοντες/ουσες (89,2%) έκριναν απαραίτητη τη συμμετοχή τους σε άλλα
προγράμματα για τη χρήση των ΤΠΕ.
Η έρευνα είχε σκοπό να αξιολογήσει την αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης Β΄
επιπέδου ως προς την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη από δασκάλους/ες. Ήταν ποσοτικού
τύπου, ακολουθήθηκε δειγματοληπτικός σχεδιασμός και συμμετείχαν δάσκαλοι/ες από τρεις
Περιφερειακές Ενότητες της χώρας. Η συγκέντρωση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε
χρησιμοποιώντας ερωτηματολόγιο με κλειστές ερωτήσεις και τα δεδομένα αναλύθηκαν με
το στατιστικό πρόγραμμα SPSS. Τα ερευνητικά αποτελέσματα προέκυψαν από μικρό δείγμα
που προήλθε από δειγματοληψία χιονοστιβάδα, οπότε δεν μπορούν να γενικευτούν στον
πληθυσμό. Επιπλέον, επηρεάστηκαν από τις συνθήκες που επικρατούσαν στα σχολεία των
συμμετεχόντων/ουσών δασκάλων και τις υλικοτεχνικές υποδομές. Συνδέονται με τη
λειτουργικότητα του σχολείου εργασίας του δασκάλου/ας και την τάξη που δίδασκε. Από τα
συγκεκριμένα αποτελέσματα προκύπτουν προτάσεις για διενέργεια ερευνών με μεγαλύτερο
και αντιπροσωπευτικότερο δείγμα. Οι απόψεις των συμμετεχόντων/ουσών όμως έδωσαν
χρήσιμες πληροφορίες και μπορεί να συμβάλλουν, μαζί με αποτελέσματα άλλων συναφών
ερευνών, στη λήψη αποφάσεων σχετικά με την αξιοποίηση και τη διευκόλυνση χρήσης των
ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
Αναφορές
Βεργίδης, Δ. (2008). Εκπαιδευτική πολιτική και αξιολόγηση. Στο: Δ. Βεργίδης & Α.
Καραλής, Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση
προγραμμάτων (Β΄ Έκδ., Τόμ. Γ’, σελ. 119 – 134). Πάτρα: ΕΑΠ.
Βοσνιάδου, Σ. (2002). Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση: Προοπτικές, προβλήματα και προτάσεις.
Στο: Δημητρακοπούλου, Α. (Επιμ.), Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου με διεθνή
συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση», 49-54, Ρόδος.
Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ. & Παπακωνσταντίνου, Π. (1992). Κριτική παιδαγωγική και
εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (μτφ. Χ.
Μητσοπούλου & Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Creswell, J. (2011). Η Έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση
της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Ίων/ Έλλην.
Δαγδιλέλης, Β. (Επιμ.) (2008). Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών στα κέντρα στήριξης επιμόρφωσης. Τεύχος 1: Γενικό μέρος. Πάτρα: ΕΑΙΤΥ.
Λεγοντής, Α. (2010). Η επιμόρφωση των καθηγητών φυσικών επιστημών στην αξιοποίηση
των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην εκπαιδευτική και διδακτική
διαδικασία. Ανακτήθηκε 2 Σεπτεμβρίου, 2021, από https://dspace.lib. uom.gr/
bitstream/2159/13970/1/Legontis_Msc.2010.pdf.
Μαυρογιώργος, Γ. (1996). Σχέδιο πρότασης για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 89, 19-26.
Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου (μτφ. Β. Νταλάκου & Κ. Βασιλικού).
Αθήνα: Gutenberg.
Σίσκος, Α. (2008). Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της επιμόρφωσης στις Τεχνολογίες
πληροφορικής και επικοινωνίας των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής
Θεσσαλονίκης. Ανακτήθηκε 24 Ιανουαρίου, 2022, από: https://apothesis.eap.gr/
handle/repo/18352.
Τσουλής, Μ. (2012). Ο βαθμός και ο τρόπος ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική
διαδικασία από τους/τις πιστοποιημένους/νες εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
Β΄ επιπέδου στις ΤΠΕ, ανά φύλο. Ανακτήθηκε 6 Σεπτεμβρίου, 2021, από https://hellanicus.
lib.aegean.gr/bitstream/handle/11610/13915/file0.pdf?sequence=2&isAllowed=y.
Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, οργάνωση, εφαρμογή και αξιολόγηση προγραμμάτων
επαγγελματικής κατάρτισης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Στερεοτυπικές αναφορές και απεικονίσεις των φύλων στα σχολικά
εγχειρίδια νομικών και πολιτικών επιστημών περιόδου 1964‐2010
Δημακοπούλου Φωτεινή
Διευθύντρια Σχολικής μονάδας/ΜEd/Msc
fdimako@sch.gr
Εισαγωγή
Τα σχολικά εγχειρίδια, μαζί με το αναλυτικό πρόγραμμα, λειτουργούν ως οι κύριοι φορείς
των επικρατέστερων κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών στην εκπαίδευση, και κυρίως, ως
φορείς αντιλήψεων σχετικά με τις κοινωνικά αποδεκτές εκφάνσεις της θηλυκότητας, του
ανδρισμού και των έμφυλων ρόλων (Μοσχοβάκου, Χαρδαλιά & Ιωαννίδου, 2008).
Η έμφυλη λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων καθίσταται δυνατή μέσα από τα βασικά
σημειωτικά συστήματα επικοινωνίας που λειτουργούν στα σχολικά εγχειρίδια: το γραπτό
λόγο και την εικονογράφηση (Κουλαϊδής, Δημόπουλος, Σκλαβενίτη & Χρηστίδου (2002).
Στόχος της παρούσας μελέτης αποτελεί η διερεύνηση αναφορών και απεικονίσεων
διάσημων προσώπων κατά φύλο στα σχολικά εγχειρίδια νομικών και πολιτικών επιστημών
περιόδου 1964-2010. Επιχειρείται η διαχρονική εξέταση συνολικά επτά (7) σχολικών
εγχειριδίων που χρησιμοποιήθηκαν στη βαθμίδα του εξατάξιου Γυμνασίου και μετέπειτα
Ενιαίου ή Γενικού Λυκείου. Τα ευρήματα κατέδειξαν σαφή υπεροχή αναφορών και
απεικονίσεων του ανδρικού φύλου.
Η έμφυλη λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων

Ο όγκος της διεθνούς βιβλιογραφίας, σχετικά με τη διερεύνηση των ανισοτήτων φύλου
στο διδακτικό υλικό, αυξάνεται με γεωμετρική πρόοδο από τις αρχές της δεκαετίας του 1970
μέχρι σήμερα, κάτι που μαρτυρά, αφενός, το δυναμισμό αυτού του πεδίου διερεύνησης, και
δείχνει αφετέρου, ότι ζητήματα που τέθηκαν 40 χρόνια πριν σχετικά με την ανισότητα φύλου
στην εκπαίδευση, εξακολουθούν να απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνίες (Moσχοβάκου &
συν., 2008).
Ο λόγος για τον οποίο η διάσταση αυτή έχει μελετηθεί είναι η υπόθεση, που διαπερνά
όλες τις σχετικές μελέτες, ότι το βιβλίο είναι βασικό κοινωνικοποιητικό εργαλείο. Το
περιεχόμενό του, και ιδιαίτερα τα φυλετικά στερεότυπα που προβάλλονται μέσα από αυτό
εκτιμάται ότι δρουν καταλυτικά και καθοριστικά στη διαμόρφωση του ρόλου του φύλου, των
στάσεων, των αντιλήψεων και προσδοκιών των μαθητών και των μαθητριών (Βιτσιλάκη-
Σορωνιάτη, Μαράτου-Αλιπράντη, & Καπέλλα, 2001·Αrnot, 2006).
Όσον αφορά στα σχολικά εγχειρίδια πολιτικής διαπαιδαγώγησης στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση, είναι αναγκαίο να διερευνηθεί αν και σε ποιο βαθμό εντοπίζονται διακρίσεις
ως προς το φύλο, τόσο στο κείμενο όσο και στις εικόνες, καθώς τα μαθήματα των νομικών
και πολιτικών επιστημών συγκαταλέγονται ανάμεσα στα «φρονηματιστικά μαθήματα» και η
σχετική έρευνα κατέδειξε ότι είναι δυνατόν να καλλιεργούνται στους μαθητές στάσεις,
προκαταλήψεις και στερεότυπα που αφορούν στην έμφυλη διάσταση του πολίτη
(Althusser,1971, όπ. αναφ. στο Blackledge & Hunt, 2000).
Επιπλέον, η χρονική περίοδος που εξετάζεται, αποτελεί για το μάθημα της πολιτικής
αγωγής, περίοδο σοβαρών και αδιάκοπων αλλαγών τόσο στη σκοποθεσία, όσο και στα
προγράμματα διδασκαλίας, στο περιεχόμενο του μαθήματος και στα σχολικά εγχειρίδια. Η
εισαγωγή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση καθενός από τα υπό διερεύνηση σχολικά βιβλία,
συμπίπτει με απόπειρες γενικότερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (Χριστιάς, 1983·
Χέλμης, 1995·Ζεύλας, 1999·Καρακατσάνη, 2004).
Στόχος και ερευνητικά ερωτήματα
Στόχος της παρούσας μελέτης αποτελεί η διερεύνηση αναφορών και απεικονίσεων
διάσημων προσώπων κατά φύλο στα σχολικά εγχειρίδια νομικών και πολιτικών επιστημών
περιόδου 1964-2010 που χρησιμοποιήθηκαν στη βαθμίδα του εξατάξιου Γυμνασίου και
μετέπειτα Ενιαίου ή Γενικού Λυκείου.
Ειδικότερα επιδιώκεται η διερεύνηση της συχνότητας εμφάνισης διάσημων ανδρών και
γυναικών στο κειμενικό υλικό και στην εικονογράφηση των συγκεκριμένων σχολικών
εγχειριδίων. Καταγράφονται αναφορές και απεικονίσεις διάσημων προσώπων της ελληνικής
και διεθνούς κοινωνίας, που διακρίθηκαν για την κοινωνική και πολιτική τους δράση, για την
προσφορά τους στην επιστήμη, στη φιλοσοφία και στην τέχνη.
Μεθοδολογία της ερευνητικής μελέτης

Στην παρούσα μελέτη εφαρμόστηκε η ποσοτική ανάλυση περιεχομένου, η οποία κρίθηκε
κατάλληλη για την αναζήτηση της ισότιμης παρουσίας διάσημων ανδρών και γυναικών στα
κείμενα και στις εικόνες των τεκμηρίων. Η ποσοτική ανάλυση περιεχομένου
πραγματοποιήθηκε με βάση το μοντέλο που περιγράφει ο Μπονίδης (2004) και
εφαρμόστηκε στην έρευνα του Άχλη (1983), η οποία ακολουθεί μια γραμμική διαδικασία
(θεωρητικά ερείσματα της έρευνας-ερευνητικά ερωτήματα και επιλογή ερευνώμενου
υλικού-διατύπωση εμπειρικών δεικτών για τους θεωρητικούς όρους–δείγμα–συλλογή–
αξιοποίηση-έλεγχος) (Μπονίδης, 2004).
Ενισχυτικό της συγκεκριμένης επιλογής υπήρξε το γεγονός ότι η ανάλυση περιεχομένου
αποτελεί την πλέον διαδεδομένη μέθοδο, με την οποία οι ερευνητές επιχειρούν να
αντιμετωπίσουν ερευνητικά την αναπαράσταση των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια. Εικόνες,
κείμενα καθώς και συνθήκες παραγωγής των σχολικών εγχειριδίων τίθενται υπό το πρίσμα
της ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης (Μοσχοβάκου κ.συν., 2008·Μπονίδης,
2004·Βάμβουκας, 2007).
Αποτελέσματα της έρευνας

Στα σχολικά εγχειρίδια των νομικών και πολιτικών επιστημών που διερευνήθηκαν,
εντοπίστηκαν συνολικά 553 αναφορές σε διάσημα πρόσωπα. Η καταμέτρηση των διάσημων
προσώπων στα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων αναδεικνύει σαφέστατα μια αριθμητική
κυριαρχία των διάσημων ανδρών, όπως προκύπτει και από τα εξεταζόμενα πρόσωπα.
Εντοπίστηκαν 13 αναφορές σε διάσημα πρόσωπα γυναικών, και 540 σε διάσημα πρόσωπα
αντρών. Έτσι σε ποσοστό 97,64% συνδέονται οι αναφορές αυτές με διάσημους άντρες στους
τομείς της πολιτικής εξουσίας, της κοινωνικής δράσης, της επιστήμης, της φιλοσοφίας και της
τέχνης έναντι ποσοστού 2,36% που συνδέονται με γυναίκες.
Σχήμα 1. Συχνότητα εμφάνισης κατά φύλο διάσημων προσώπων στο κειμενικό υλικό
των σχολικών εγχειριδίων νομικών και πολιτικών επιστημών 1964‐2010.
Εικονογραφικό υλικό εντοπίστηκε στα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιήθηκαν μετά το

1999. Στην εικονογράφηση διαπιστώθηκε ότι η ανδρική παρουσία είναι ισχυρή με ποσοστό
86,66% και απεικονίζονται πρόσωπα που διακρίθηκαν για την πολιτική τους δράση με
ποσοστό 61,53%, για την προσφορά τους στην επιστήμη και τη φιλοσοφία με ποσοστό
26,92% και στην τέχνη με ποσοστό 11,53%. Αντίθετα στο σύνολο των σχολικών εγχειριδίων
εντοπίστηκε η απεικόνιση μιας μόνο διάσημης γυναίκας. Επιπλέον έχουμε τρεις συνολικά
απεικονίσεις ανδρών και γυναικών που εμφανίζονται μαζί τόσο από το χώρο της πολιτικής
δράσης (66,66%) όσο και από το χώρο της τέχνης (33,33).
Σχήμα 2. Συχνότητα εμφάνισης κατά φύλο διάσημων προσώπων στο εικονογραφικό

υλικό των σχολικών εγχειριδίων νομικών και πολιτικών επιστημών 1964‐2010.
Αναφορικά με την εμφάνιση διάσημων προσώπων στο ερευνώμενο υλικό διαπιστώθηκε
η ποσοτική υπεροχή του ανδρικού φύλου. Η παρουσία του είναι πολυδιάστατη, και
περιλαμβάνει διάσημους άντρες σε όλους τους τομείς της πολιτικής, της πνευματικής, της
κοινωνικής και της καλλιτεχνικής δράσης. Προβάλλονται ως δημιουργοί της ιστορίας, της
επιστήμης, της τέχνης, του πολιτισμού και ως δρώντα υποκείμενα στην πολιτική ζωή και στην
κοινωνική δράση.
Αντίθετα η παρουσία της γυναίκας, ισχνή και αποδυναμωμένη, προβάλλει την εικόνα της
απουσίας της στην κοινωνία διαχρονικά και συγχρονικά. Ακόμα και όταν οι γυναίκες έχουν
ηγετικό ρόλο δεν υπάρχει μεγαλύτερη αναφορά σε αυτές από τη μνημόνευση του ονόματός
τους. Το μήνυμα που διαχέεται στους μαθητές και στις μαθήτριες είναι ότι η
αναγνωρισιμότητα είναι αντρικό χαρακτηριστικό, ενώ μόνο ελάχιστες γυναίκες μπορούν να
ξεχωρίσουν και να γίνουν διάσημες, αφού το ανθρώπινο οικοδόμημα και εποικοδόμημα
παρουσιάζεται ως αποκλειστικά δομημένο από τον άντρα.
Η αποσιώπηση της συμβολής των γυναικών στην ανάπτυξη και εξέλιξη του ανθρώπινου
πολιτισμού διαχρονικά, συνδέεται αιτιακά με την ανδροκεντρική δομή και διάρθρωση της
κοινωνίας, η οποία αντανακλάται και ταυτόχρονα συντηρείται μέσα από τα σχολικά
εγχειρίδια. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι στην Ελλάδα, την περίοδο που εξετάστηκε, οι
γυναίκες ήταν κοινωνικά αποκλεισμένες και υπεξούσιες, ωστόσο δεν αναδεικνύονται
γυναικείες μορφές που, υπερβαίνοντας τους κοινωνικούς για το φύλο τους επικαθορισμούς,
αποκλεισμούς και απαγορεύσεις, δραστηριοποιήθηκαν και διακρίθηκαν για την δράση τους
στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι, με αποτέλεσμα να μην
προβάλλονται θετικά πρότυπα και παραδείγματα στους έφηβους μαθητές και έφηβες
μαθήτριες.
Στους άνδρες αποδίδεται, και μάλιστα αποκλειστικά, το προνόμιο της αναγνωρισιμότητας
σε ποικίλους τομείς, γεγονός που ταυτόχρονα υποδηλώνει την κυριαρχική τους θέση στο
δημόσιο χώρο και στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Η εικονογράφηση των σχολικών εγχειριδίων
επιβεβαιώνει σαφέστατα τα συμπεράσματα σχετικά με τα διάσημα πρόσωπα στο κειμενικό
υλικό και ενισχύει τη στερεοτυπική άποψη ότι αναγνωρισιμότητα –άρα και επιτυχία και
διάκριση- είναι χαρακτηριστικό του ανδρικού φύλου.
Αναφορές
Arnot, M. (2006). Διαδικασίες αναπαραγωγής του Φύλου. Εκπαιδευτική Θεωρία και
Φεμινιστικές Πολιτικές. Μετάφραση: Αθανασιάδου, Χρ., & Δαλακούρα, Κ. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Blackledge, D., & Hunt, B. (2000). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Μετάφραση:
Δεληγιάννη, Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βάμβουκας, Μ. (2007). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία (8η
έκδ.). Αθήνα: Γρηγόρη.
Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χρ., Μαράτου-Αλιπράντη, Λ., &. Καπέλλα, Α. (2001). Εκπαίδευση
και Φύλο. Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Aθήνα : ΚΕ.Θ.Ι.
Ζεύλας, Π. (1999). Η φιλοσοφία της Πολιτικής Αγωγής στην Ελληνική εκπαίδευση (1929-
1989). Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο.
Καρακατσάνη, Δ.(2004).Εκπαίδευση και Πολιτική Διαπαιδαγώγηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουλαϊδής, Β., Δημόπουλος, Κ., Σκλαβενίτη, Σ., & Χρηστίδου, Β.( 2002).Τα κείμενα της
Τεχνο-Επιστήμης στο Δημόσιο Χώρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπονίδης, Κ.(2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας.
Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσει., Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Μοσχοβάκου, Ν., Χαρδαλιά, Ν., & Ιωαννίδου, Α.(2008).Έμφυλες Κοινωνικές
Αναπαραστάσεις στα Σχολικά Εγχειρίδια: Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Αθήνα:
ΚΕ.Θ.Ι.
Χέλμης, Σ. (1995). Ανάλυση του προγράμματος και των διδακτικών υλικών του μαθήματος
της Κοινωνικής και πολιτικής αγωγής: μια πρώτη προσέγγιση. Αθήνα: Ιδίου
Χριστιάς, Ι. (1983). Θεωρία και πράξη της πολιτικής αγωγής. Νέα Παιδεία, 25, 70-80.
Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων Μέσω του Παιχνιδιού
Παπαδοπούλου Κυριακή
Νηπιαγωγός, 2ος Βρεφονηπιακός Σταθμός Θεσσαλονίκης
papadopouloukyriaki7@gmail.com
Εισαγωγή
Το παιχνίδι είναι ένα θέμα που δύσκολα μπορεί να προσεγγιστεί, καθώς μπορεί να
εξεταστεί από πολλές σκοπιές, όπως της ψυχολογίας, της παιδαγωγικής και της
κοινωνιολογίας. Παρόλα αυτά, πολλοί υποστηρίζουν ότι δε θα πρέπει να εξετάσει κανείς το
παιχνίδι από κάποια σκοπιά, διότι η διαδικασία του τεκμηριώνεται από μόνη της (Πανταζής,
2004). Η Audrey Curtis (2002), χαρακτηριστικά αναφέρει στην εργασία της ότι
παρουσιάζονται διαφορετικές αξίες και διαφορετικά είδη παιχνιδιού σε κάθε κουλτούρα.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, συνειδητοποιεί κανείς ότι είναι πολύ δύσκολο να
προσδιορίσει τί ακριβώς είναι το παιχνίδι και ποια είδη παιχνιδιού υπάρχουν.
Επιπλέον, υπάρχουν και άλλα ερωτήματα που προκύπτουν κατά την προσπάθεια της
προσέγγισης του παιχνιδιού. Το πρώτο αφορά στη σχέση ανάμεσα στο παιχνίδι και τη
μάθηση. Όλοι υποστηρίζουν ότι μέσω του παιχνιδιού επιτυγχάνεται η μάθηση, αλλά
διαφωνούν στο τί μαθαίνουν τα παιδιά, πώς μαθαίνουν μέσα από το παιχνίδι και γιατί
παίζουν. Σχετικά με το πρώτο ερώτημα, μέχρι και σήμερα γίνονται έρευνες για τη
διερεύνησή του. Ενδεικτικά, οι Zollinger-Henderson και Atencio (2007) υποστηρίζουν ότι
μέσα από το παιδικό παιχνίδι αναπτύσσονται ικανότητες που εστιάζουν στη
δημιουργικότητα, στην επίλυση προβλημάτων, στη λογική, στο κοινωνικό γίγνεσθαι, στην
επικοινωνία, στη διαχείριση του εαυτού και στην κοινωνική ανάπτυξη. Οι διαφωνίες στα
παραπάνω ερωτήματα δημιουργούν και άλλα ερωτήματα όπως, ποιος είναι ο ρόλος του
ενήλικα ή του παιδαγωγού στο παιχνίδι και ποιους παράγοντες πρέπει να λάβει κανείς
υπόψη του αν εξετάσει το παιχνίδι.
Κάνοντας μια σύντομη ιστορική αναδρομή, βλέπει κανείς ότι από τα αρχαία χρόνια είχε
δοθεί σημασία στο παιδικό παιχνίδι το οποίο θεωρούνταν πηγή μάθησης. Όμως, η
παιδαγωγική αξία τονίστηκε ιδιαίτερα στα χρόνια του διαφωτισμού. Στόχος της
παιδαγωγικής ήταν η αύξηση της διάθεσης για μάθηση και η επίτευξή της, αυτό δηλαδή που
ο πατέρας της παιδαγωγικής Κομένιος ονόμαζε «φυσική μέθοδο» (Πανταζής, 2004).
Επιπλέον, για το παιχνίδι μίλησαν σπουδαίοι παιδαγωγοί όπως o Rousseau, ο Lock, o
Gutsmuths και ο Froebel. Όλοι οι παραπάνω παιδαγωγοί εξέφρασαν τις απόψεις τους για τα
παιχνίδια-αντικείμενα και οι απόψεις τους εμφανίζουν πολλές ομοιότητες.
Από την άλλη μεριά, οι πρώτες ψυχολογικές απόψεις εκφράστηκαν από τους Spencer
(1855, 1861), Groos (1901), Buhler (1930) και Buytendijk (1935), οι οποίοι υποστήριξαν μια
ενσωματωμένη άποψη του παιδικού παιχνιδιού, που σχετίζεται με τη γενική ανωριμότητα
της παιδικής ηλικίας (Lytre, 2003). Συγκεκριμένα, ο Buytenddijk αναφέρει ότι παιχνίδι δεν
είναι μόνο η ενασχόληση με κάποιο αντικείμενο, αλλά και όταν το παιδί παίζει με άλλους
παίκτες. Στη συνέχεια, στις αρχές της δεκαετίας του 1930 και το 1940, η ψυχολογία στράφηκε
στη γενική ερμηνεία της ανάπτυξης σε ορισμένους τομείς της ανάπτυξης. Σπουδαίοι
ψυχολόγοι της εποχής ήταν ο Freud και ο Piaget. Άλλοι ψυχολόγοι που αναφέρθηκαν στο
παιχνίδι είναι οι Sutton- Smith, o Hutt και o Sader, ενώ ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί
στην άποψη του Vygotsky, που τόνισε το ρόλο του πολιτισμικού περιβάλλοντος και του
ενήλικα στο παιχνίδι του παιδιού. (Πανταζής, 2004).
Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας
Το παιχνίδι αποτελεί μια κοινωνική δραστηριότητα των παιδιών ιδιαίτερα ευχάριστη σε
αυτά, η οποία τα βοηθάει στην κοινωνική τους ανάπτυξη, στην ικανότητα δηλαδή να
συμβιώνουν με τα άλλα παιδιά, γνωρίζοντας ποια είναι τα όριά τους. Για να επιτευχθεί αυτό,
χρειάζεται μια επαφή με συνομήλικα παιδιά και ιδιαίτερα κατά τις ελεύθερες ώρες (εκτός
σχολείου) όπου τα παιδιά επιλέγουν το παιχνίδι. Τις ώρες του παιχνιδιού μια μεγάλη γκάμα
κοινωνικών ικανοτήτων μπορούν να εξασκηθούν, να αναλυθούν και να αυτο-διδαχθούν
(Bodrova & Leong, 1999). Τέτοιες κοινωνικές ικανότητες είναι η συνεργασία, το μοίρασμα, η
λεκτική επικοινωνία, η επίλυση συγκρούσεων. Μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά μπορούν να
αναπτύξουν το σεβασμό προς τους κανόνες, να αποκτήσουν αυτο-πειθαρχία και εκτίμηση
για τις διαφορετικές συμπεριφορές και πεποιθήσεις παιδιών άλλων λαών (Guddemi, Jambor,
Skrupskelis, 1999).
Ένα παιχνίδι είναι ωφέλιμο όταν έχει θετικό αποτέλεσμα επάνω στην κοινωνική ανάπτυξη
του παιδιού, δηλαδή όταν : α) καλλιεργεί τη συνεργασία, την αλληλεγγύη, την ομαδική
επίλυση κρίσεων, β) βοηθάει το παιδί να θυσιάζει το προσωπικό συμφέρον για το συμφέρον
του συνόλου (της ομάδας), γ) καλλιεργεί τη συμμετοχή και όχι απαραίτητα τη νίκη, το
αίσθημα της ευθύνης απέναντι στην ομάδα, τη συνοχή των ομάδων. Αρνητικά στοιχεία που
πρέπει να αποφεύγονται: α) παιχνίδια με έντονο και φανατισμένο ανταγωνισμό, β)
απομόνωση παιχτών, γ) παιχνίδια που αυξάνουν την επιθετική τάση στα παιδιά (Πανταζής,
2004).
Τα συνεργατικά παιχνίδια είναι ένα είδος συνεργατικών δραστηριοτήτων που μπορούν
να πραγματοποιηθούν στο σχολείο. Μέσα από αυτά, ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει
τα παιδιά να αναπτύξουν συνεργατικές ικανότητες. Σε έρευνα των Hill και Reed (1990),
αποδείχτηκε ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να ξεκινήσει παιχνίδια που προωθούν
συγκεκριμένες κοινωνικές δεξιότητες σε μικρές μικτές ομάδες (φύλου και κοινωνικής
ομάδας) με πολύ θετικά αποτελέσματα. Τα παιδιά όχι μόνο βελτίωσαν τις κοινωνικές τους
δεξιότητες, αλλά και την κοινωνική τους θέση, καθώς συχνά έπαιζαν με τα παιδιά που
συμμετείχαν στην ίδια ομάδα.
Σε μια άλλη μελέτη, ο Pickens (2009) με 246 παιδιά στην πειραματική ομάδα και 50 στην
ομάδα ελέγχου εφάρμοσε ένα πρόγραμμα κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης με
δραστηριότητες που τα ενθάρρυνε να εκφράσουν τη γνώμη τους, να παίξουν παιχνίδια
σύμφωνα με κανόνες, αποφεύγοντας τις συγκρούσεις και να ελέγχουν το θυμό τους. Στην
έρευνα συμμετείχαν γονείς και δάσκαλοι των παιδιών, προκειμένου να αυξήσουν τις θετικές
συμπεριφορές τους στο παιχνίδι μέσα στην τάξη και στο σπίτι. Από τα αποτελέσματα
διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά της πειραματικής ομάδας αναπτύχθηκαν περισσότερο
κοινωνικο-συναισθηματικά σε σύγκριση με τα υπόλοιπα παιδιά.
Επίσης, ο Tahmores από το Ισλαμικό Πανεπιστήμιο στο Ιράν (2011) ασχολήθηκε με το
ρόλο του παιχνιδιού στις κοινωνικές δεξιότητες, ερευνώντας τρεις ομάδες παιδιών: α) 3-
5χρονών, β) 6-7χρονών και γ) 8-12χρονών, σε σύνολο 720 παιδιά. Δάσκαλοι και γονείς
συνεργάστηκαν με το πανεπιστήμιο, συμπληρώνοντας ερωτηματολόγια. Τα παιδιά της 2ης
ομάδας, φάνηκε να αποκτούν περισσότερες κοινωνικές δεξιότητες με το παιχνίδι. Επίσης, το
θεραπευτικό παιχνίδι απόλαυσαν περισσότερο τα παιδιά σε σχέση με το κοινωνικό, το
παράλληλο και το συμβολικό. Παράλληλα, για την κοινωνική ανάπτυξη σημαντικό ρόλο
διαδραμάτισε και το είδος του παιχνιδιού, ειδικότερα στη συγκεκριμένη έρευνα, τα παιχνίδια
σκέψης υπερτερούν από τα αθλητικά, τα ψυχαγωγικά και τα παιχνίδια δεξιοτήτων.
Επιπροσθέτως, οι Darwish, Esquivel, Houtz και Alfonso (2001), πραγματοποίησαν μία
έρευνα στην οποία έλαβαν μέρος 15 κακοποιημένα και 15 μη κακοποιημένα παιδιά ηλικίας
3-5 ετών. Πολλά παιδιά ήταν δίγλωσσα και όλα προέρχονταν από χαμηλά
κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Στα κακοποιημένα παιδιά ακολουθήθηκε ένα θεραπευτικό
πρόγραμμα στο νοσοκομείο της Νέας Υόρκης με τη βοήθεια ειδικού προσωπικού, ώστε να
μπορέσουν τα παιδιά να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες σε διάστημα τριών
μηνών. Οι συμπεριφορές τους καταγράφτηκαν με κάμερα και παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά
αυτά, ενώ στην αρχή είχαν πρόβλημα επικοινωνίας, συνεργασίας και επιθετική
συμπεριφορά, σταδιακά βελτιωνόταν και ‘’πλησίασαν’’ τα παιδιά της ομάδας ελέγχου.
Ο σκοπός της μελέτης των ερευνητών Connor και Stagnitti (2011), ήταν να διερευνηθεί η
συμπεριφορά, η γλώσσα και οι κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών ηλικίας 5-8 ετών με
διανοητική καθυστέρηση, μέσω ενός παρεμβατικού παιχνιδιού (μάθετε να παίζετε). Τριάντα
πέντε παιδιά συμμετείχαν στη μελέτη, (19 στην ομάδα παρέμβασης και 16 στην ομάδα
σύγκρισης). Η ομάδα σύγκρισης συμμετείχε σε παραδοσιακές δραστηριότητες μέσα σε τάξη
ειδικού σχολείου για μια περίοδο έξι μηνών. Τα παιδιά αξιολογήθηκαν με το Child-Initiated
Pretend Play Assessment (παιχνίδι), το Goal Attainment Scaling (συμπεριφορά) και το Penn
Interactive Peer Play Scale (κοινωνικές δεξιότητες). Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι τα
παιδιά που συμμετείχαν στο παιχνίδι παρέμβασης, παρουσίασαν περισσότερες κοινωνικές
επαφές με τους συνομηλίκους τους. Ωστόσο, και οι δύο ομάδες βελτιώθηκαν στη
συμπεριφορά τους και στις σχέσεις μεταξύ τους.
Η προσχολική περίοδος μπορεί να είναι ο καλύτερος χρόνος για να εφαρμοστούν
στρατηγικές παρέμβασης με στόχο τη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων. Το άρθρο των
Sendil και Erden (2012) εξετάζει τις στρατηγικές που ακολουθούν οι νηπιαγωγοί για να
αναπτυχθούν κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ εξάχρονων παιδιών κατά τη διάρκεια του
παιχνιδιού μέσα στην τάξη. Ισχυρίζονται ότι η διάταξη των επίπλων της αίθουσας, ο
σχεδιασμός των περιοχών δραστηριοτήτων και η ποιότητα των υλικών είναι σημαντικοί
παράγοντες, ώστε να μπορέσουν τα παιδιά να επικοινωνούν, να μοιράζονται και να
συνεργάζονται. Το ίδιο υποστηρίζει και η μελέτη του Walker (2004) τα αποτελέσματα της
οποίας δείχνουν ότι η πρώιμη παιδική ηλικία είναι κατάλληλη για την υλοποίηση
παρεμβάσεων από τους εκπαιδευτικούς με σκοπό τη βελτίωση της κοινωνικής κατάστασης
παιδιών προσχολικής ηλικίας.
Ακόμη, μπορεί να αναφερθεί ότι στο πλαίσιο των παιχνιδιών ρόλου, το παιδί μαθαίνει
κοινωνικούς κανόνες, αναπτύσσει τη φαντασία του και την ηθική του συνείδηση (Αυγητίδου,
2001), ενώ κατά τη διάρκεια ομαδικών παιχνιδιών μάθησης τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα
να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, να μάθουν τρόπους επικοινωνίας, να κατανοήσουν τη
συμπεριφορά τους και τα αποτελέσματα που έχει αυτή στους άλλους ανθρώπους, να
διαπραγματεύονται πιθανές συγκρούσεις και να επιλέγουν (Μαυροπαλιάς, 2007).
Όλες οι έρευνες συμφωνούν μεταξύ τους ότι το παιχνίδι είναι μια αυθόρμητη
δραστηριότητα μέσα από την οποία τα παιδιά πειραματίζονται με εμπειρίες της ζωής. Το
συνεργατικό παιχνίδι αποτελεί ευκαιρία για μια ποικιλία κοινωνικών και επικοινωνιακών
αλληλεπιδράσεων. Τα παιδιά που δεν έχουν ανεπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες πολλές
φορές αλληλοεπιδρούνε μεταξύ τους, αλλά το αποτέλεσμα είναι να εκφράζουν αρνητικές
συμπεριφορές. Θα έπρεπε να προσπαθούν να συνεργαστούν με άτομα με ανεπτυγμένες
κοινωνικές δεξιότητες. Αυτό ίσως άλλαζε την αποδοχή τους από όλη την τάξη (Hill & Reed,
1990).
Επίσης, γονείς και εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν να προωθηθεί η κοινωνική
συνεργασία και να μειωθούν προβλήματα κακής συμπεριφοράς στην τάξη (Pickens, 2009;
Department of basic science, Islamic Azad University, 2001). Το είδος παιχνιδιού που θα
διαλέξουν γονείς και εκπαιδευτικοί (Department of basic science, Islamic Azad University,
2001), αλλά και η διάταξη της αίθουσας (Sendil&Erden,2012) διαδραματίζουν σημαντικό
ρόλο, ώστε να αναπτυχθούν οι κοινωνικές δεξιότητες.
Επιπλέον, χρειάζεται να αναφερθεί ότι η κοινωνική απομόνωση των κακοποιημένων
παιδιών τα στερεί να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες. (Darwish et al., 2001).
Όμως, το εποικοδομητικό παιχνίδι αποτελεί ένα μέσο για τη διδασκαλία κοινωνικών
δεξιοτήτων, καθώς καλλιεργεί τις κοινωνικές δεξιότητες παιδιών που αντιμετωπίζουν
κοινωνικο-συναισθηματικές διαταραχές. (Pickens, 2009).
Παρά το σημαντικό ρόλο που έχει το παιχνίδι στην πρώτη και δεύτερη παιδική ηλικία δεν
υπάρχουν αρκετές έρευνες, οι οποίες να εξετάζουν την επίδρασή του στην κοινωνική
ανάπτυξη. Περιορισμένη φαίνεται να είναι η ερευνητική δραστηριότητα προς αυτή την
κατεύθυνση στον ελληνικό χώρο, όπου το εκπαιδευτικό σύστημα διαφοροποιείται ως προς
τους στόχους και τα αναλυτικά προγράμματα.
Αξίζει να τονισθεί ότι οι κοινωνικές δεξιότητες που καλλιεργούνται μέσα από το παιχνίδι
είναι πραγματικά σημαντικές για παιδιά με ειδικές ανάγκες, κακοποιημένα και γενικότερα
παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς. Πολλά από αυτά μπορεί να κάθονται απομονωμένα
και να φαίνονται πραγματικά αδιάφορα για τα άλλα που παίζουν. Η παροχή βοήθειας και
υποστήριξης από γονείς, εκπαιδευτικούς και ειδικευμένο προσωπικό είναι ένα σημαντικό
κομμάτι, ώστε τα παιδιά αυτά να αποκαλύψουν τα συναισθήματά τους και να αισθανθούν
χαρούμενα.
Πολλοί ενήλικες πιστεύουν ότι το παιχνίδι δεν είναι σημαντική δραστηριότητα και το
θεωρούν χάσιμο χρόνου. Για τα παιδιά όμως, αποτελεί ξενοιασιά, αναψυχή και ξεκούραση.
Είναι μια σοβαρή ενασχόληση η οποία παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη και
διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Για την προώθηση και ενίσχυση της αλληλεπίδρασης
των παιδιών πρέπει να λαμβάνονται υπόψη εκτός από την ανάλογη εκπαίδευση και οι χώροι
του παιχνιδιού (μέγεθος, διαρρύθμιση, οργάνωση υλικών) στο σχολείο. Η παρατήρηση και
καταγραφή των κοινωνικών δεξιοτήτων από δασκάλους και γονείς θα τους βοηθήσει να
λάβουν πληροφορίες σχετικά με τις δυνατότητες και τις αδυναμίες των παιδιών ως προς την
κοινωνική συμπεριφορά τους. Η συνεργασία αυτών των δύο απαιτείται για το καλό των
παιδιών και για τη μετέπειτα πορεία τους στην κοινωνία.
Αναφορές
Bodrova, E. & Leong, D.J. (1999). «Play and its role in development and learning: The
Vygotskian approach». New York: In M. Guddemi, T. Jambor, & A.
Casas, J., Weigel, S., Crick, N., Ostrov, J., Woods, K., Jansen, E., Huddleston-Casas, C. (2006).
Early parenting and children's relational and physical aggression in the preschool and home
contexts. Applied Developmental Psychology, 27(3), 209–227.
Curtis, A. (2002). A Curriculum for the Pre-School Child: Learning to Learn. London:
Routledge.
Darwish, D., Esquivel, G.B., Houtz, J.C., & Alfonso,V.C. (2001). Play and social skills in
maltreated and non-maltreated preschoolers during peer interactions. Child Abuse & Neglect,
25(1), 13–31.
Guddemi, M., Jambor, T., & Skrupskelis, A. (1999). «Play in a Changing Society». AR:
SECA.
Hill, T. & Reed, K. (1990). Promoting social competence at preschool: The implementation
of a cooperative games programme. Early Child Development and Care, 59(1), 11-20.
Lytre, E. D. (2003). Play and Educational Theory and Practice. USA: Praeger.
O’Connor, C., & Stagnitti, K. (2011). Play, behaviour, language and social skills: The
comparison of a play and a non-play intervention within a specialist school setting. Research
in Developmental Disabilities, 32(3), 1205-1211.
Pickens, J. (2009). Socio-emotional programme promotes positive behaviour in
preschoolers. Child Care in Practice, 15(4), 261-278.
Sendil,C.O.& Erden, F.T. (2012). Preschool teachers’ strategies to enhance social
interactions skills of children during playtime. Social and Behavioral Sciences, 47, 918 – 923.
Tahmores, A. H. (2011). Role of play in social skills and intelligence of children. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 30, 2272-2279.
Walker, S. (2004). Teacher reports of social behaviour and peer acceptance in early
childhood: Sex and social status differences. Child Study Journal, 34(1), 13-28.
Zollinger-Henderson T., & Atencio, D. (2007). Integration of Play, Learning, and Experience:
What Museums Afford Young Visitors. Early Childhood Education Journal, 35(3), 245 – 251.
Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιδικό παιχνίδι: διερεύνηση της συνεργατικής δόμησης του
κόσμου των παιδιών στην προσχολική εκπαίδευση. Στο Σ.Αυγητίδου (Επιμ.) Το παιχνίδι:
Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις (σ.σ.179-154). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Μαυροπαλιάς, Τ. (2007). Ο ρόλος των ομαδικών παιχνιδιών μάθησης στην H. Brookes.
International Journal of Disability, Developmental and Education, 46(3), 307-322.
Πανταζής, Σ. Χ. (2004). Η παιδαγωγική και το Παιχνίδι – Αντικείμενο στο Χώρο του
Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Gutenberg.
Διερεύνηση των απόψεων των μαθητών δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης σχετικά με τις διαστάσεις της Αειφόρου Ανάπτυξης
Μήλιος Νεκτάριος
Χημικός Ph.D., Υπεύθυνος ΕΚΦΕ Θήρας, ΣΕΠ ΕΑΠ
nektariosmilios@yahoo.gr
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση είναι ένας από τους σημαντικότερους κοινωνικούς θεσμούς και κατέχει
νευραλγικό ρόλο στην σύγχρονη κοινωνία. Η εκπαίδευση, κατά συνέπεια, δεν είναι δυνατόν
να αποκοπεί από το σύνολο των διεργασιών που λαμβάνουν χώρα εντός του κοινωνικού
ιστού. Οι διαπιστώσεις των κοινωνικών θεωριών είναι απαραίτητο να επεκταθούν και να
εστιάσουν στις λειτουργίες, στους στόχους και στη θέση της εκπαίδευσης για την συνύπαρξη
των κοινωνικών μελών και την εξέλιξη της κοινωνίας.
Οι περισσότερες από αυτές τις κοινωνικές λειτουργίες δεν μπορούν με τη σειρά τους να
θεωρηθούν ανεξάρτητες από το θεσμό της εκπαίδευσης και από τις διαδικασίες μάθησης
καθώς τα κοινωνικά φαινόμενα επιδρούν σημαντικά και καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την
εκπαίδευση και κατ’ επέκταση την μάθηση, με αποτέλεσμα να υπάρχει μια δυναμική και
αμφίδρομη σχέση μεταξύ κοινωνίας και εκπαίδευσης (Blackledge & Hunt, 1994).
Η αμφίδρομη αυτή σχέση είναι ιδιαίτερα σημαντική σε θέματα που αφορούν το
Περιβάλλον και την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Μανωλάς, 2017). Είναι
χαρακτηριστική η αναφορά που υπάρχει στο προγραμματικό έγγραφο «εκπαίδευση για ένα
βιώσιμο μέλλον», της Εκπαιδευτικής Επιστημονικής και Πολιτιστικής Οργάνωσης των
Ηνωμένων Εθνών (UNESCO), ότι η εκπαίδευση είναι το πιο αποτελεσματικό μέσο που
διαθέτει μια κοινωνία για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του μέλλοντος (UNESCO,
2002). Στη σύγχρονη εκπαίδευση, για να επιτευχθεί πρόοδος στην εκπαίδευση των στόχων
της Aειφορίας, θα πρέπει όμως να υπάρχει εστίαση όχι μόνο στη γνώση, αλλά και στις
δεξιότητες, στις αξίες, στις ιδιαίτερες συνθήκες και στα ήθη κάθε κοινωνίας.
Σκοπός της έρευνας

Στην παρούσα έρευνα διερευνάται η άποψη μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
σχετικά με τις διαστάσεις της Αειφόρου Ανάπτυξης. Οι μαθητές στο σύγχρονο σχολείο
αποκτούν ενεργό ρόλο συμμετοχής στη διδασκαλία ενώ ταυτόχρονα επιδιώκεται να
αναπτύσσουν πολλαπλές δεξιότητες οι οποίες δεν περιορίζονται στο γνωστικό τομέα. Κατά
συνέπεια η διερεύνηση των απόψεων τους (και μάλιστα για ένα σημαντικό ζητούμενο της
σκοποθεσίας των προγραμμάτων σπουδών των Φυσικών και όχι μόνο Επιστημών) αποτελεί
ιδιαίτερα χρήσιμο στοιχείο στην οργάνωση της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Η
αξιοποίηση των σχετικών ευρημάτων και η κατάλληλη διάχυσή τους μπορούν να
συμβάλλουν στην αποτελεσματικότερη διαμόρφωση του σχεδιασμού σε λειτουργικό αλλά
και στρατηγικό επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής.
Στα πλαίσια επίτευξης του σκοπού της παρούσας έρευνας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος
του ερωτηματολογίου (Rowley, 2014) ενώ για τη μέτρηση των στάσεων των μαθητών
αξιοποιήθηκε η κλίμακα Likert.
Οι ερωτήσεις που διατυπώθηκαν αφορούσαν την αξιολόγηση της βαρύτητας σημαντικών
υποδιαστάσεων της έννοιας της Αειφόρου Ανάπτυξης από τους μαθητές, όπως αυτές
μπορούν να εντοπιστούν μέσα από συγκεκριμένες προτάσεις και δράσεις εφαρμογής, που
σχετίζονται με το εννοιολογικό περιεχόμενο της έννοιας της Αειφορίας, με βάση τα σύγχρονα
βιβλιογραφικά δεδομένα. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν επίσης και σύντομες
ερωτήσεις που αφορούν τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές προσεγγίζουν τα
σύγχρονα περιβαλλοντικά ζητήματα, με στόχο να διερευνηθούν οι πηγές της πληροφόρησής
τους.
Η εφαρμογή της έρευνας έγινε κατά τα σχολικά έτη 2020-21 και 2021-22 σε δείγμα 194
μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της εκπαιδευτικής βαθμίδας του Γυμνασίου στην
περιοχή των Κυκλάδων. Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε σε έντυπη μορφή στους μαθητές
με τη συμπλήρωση του να γίνεται ανώνυμα.
Αποτελέσματα‐συζήτηση
Τα πιο συνηθισμένα μοντέλα περιγραφής της βιωσιμότητας περιλαμβάνουν ένα τριπλό
υπόβαθρο που περιλαμβάνει τη βιωσιμότητα του περιβάλλοντος, τη βιωσιμότητα της
οικονομίας αλλά και τον σεβασμό των πολιτιστικών, φυλετικών, εθνοτικών και άλλων
ετεροτήτων (Klarin, 2018). Η ισορροπία μεταξύ αυτών των διαστάσεων είναι απαραίτητη
ώστε να μπορεί να καταστεί πλήρως εφικτή η Αειφόρος Ανάπτυξη.
Η εξέταση των αποτελεσμάτων οδηγεί στο συμπέρασμα πως οι μαθητές αντιλαμβάνονται
αρκετές από τις πραγματικές διαστάσεις που συνθέτουν και διαμορφώνουν την έννοια και
το περιεχόμενο της Αειφόρου Ανάπτυξης. Παρόλα αυτά δεν αποδίδουν στις σχετικές
διαστάσεις την ίδια βαρύτητα, υποτιμώντας αρκετά την κοινωνική διάσταση. Το εύρημα
αυτό είναι συμβατό με τα ευρήματα αντίστοιχων ερευνών (Burmeister & Eilks, 2013) που
αφορούν δείγματα μαθητών αλλά και φοιτητών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η σχετική
τάση παρουσιάζεται μάλιστα σε διεθνές επίπεδο, γεγονός που εντείνει τον προβληματισμό
και την απαίτηση βελτιωτικών αλλαγών στη σχετική εκπαιδευτική πολιτική και σχεδιασμό,
στο στρατηγικό αλλά και στο λειτουργικό επίπεδο (UNESCO, 2012).
Ενδεικτικά παρουσιάζονται τα αποτελέσματα σε 2 ομάδες (Α και Β) ερωτήσεων:
Α) Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι οι παρακάτω ενέργειες μπορούν να βοηθήσουν την
προσπάθεια του σύγχρονου ανθρώπου για την Αειφόρο Ανάπτυξη;
α) Η διαχείριση των φυσικών πόρων με προσοχή και η αύξηση της ανακύκλωσης και της
επαναχρησιμοποίησης των υλικών
β) Η εξασφάλιση ισότητας και δημοκρατίας σε κάθε κράτος και γενικά σε κάθε κοινωνικό
σύνολο
γ) Η διδασκαλία μαθημάτων και η πραγματοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο
σχολείο που έχουν θέμα το περιβάλλον
δ) Η επικοινωνία και συνεργασία των ανθρώπων με σεβασμό στον πολιτισμό και στη
διαφορετική κουλτούρα
ε) Η οικονομική ανάπτυξη των κρατών και γενικά κάθε κοινωνικού συνόλου των
ανθρώπων
στ) Η ανάπτυξη νέων μεθόδων αντιμετώπισης των προβλημάτων της ρύπανσης και γενικά
των οικολογικών καταστροφών που προκαλούνται από τον άνθρωπο
(κλίμακα για τις απαντήσεις 1 έως 5, 1=καθόλου,5=πάρα πολύ)
Σχήμα 1‐Στάση του δείγματος για την ομάδα ερωτήσεων Α
Εξετάζοντας αναλυτικότερα τα αποτελέσματα της ομάδας ερωτήσεων Α φαίνεται ότι οι
μαθητές αποδίδουν μεγαλύτερη βαρύτητα στις περιπτώσεις (α) και (στ). Και οι 2 αυτές
περιπτώσεις αφορούν τη διάσταση του περιβάλλοντος όπως αυτή προσεγγίζεται με τον
παραδοσιακό τρόπο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Οι μαθητές εκτιμούν ως ιδιαίτερα
σημαντική διάσταση της Αειφόρου Ανάπτυξης τη διάσταση του περιβάλλοντος με
περιεχόμενο που έχει σχέση με την αντιμετώπιση της ρύπανσης και προβλημάτων που
επιβαρύνουν το κλίμα και τη διαθεσιμότητα των φυσικών πόρων (Μήλιος & Αργυρού, 2017).
Η διάσταση της ανακύκλωσης ή/και επαναχρησιμοποίησης (Centi, & Perathoner, 2009)
συμπεριλαμβάνεται στην άποψή τους. Η επόμενη ιεραρχικά βαρύτητα φαίνεται να
αποδίδεται από τους μαθητές στη διάσταση της εκπαίδευσης όπως αυτή σχετίζεται με τα
περιβαλλοντικά θέματα. Οι μαθητές επικροτούν δράσεις που αφορούν την εκπαίδευση για
το περιβάλλον την ευθύνη υλοποίησης των οποίων έχει η σχολική μονάδα. Ενδιαφέρον εδώ
παρουσιάζει μια περαιτέρω διερεύνηση σε μελλοντική έρευνα η οποία να αφορά και την
αντίστοιχη προσέγγιση εκτός φορέων της τυπικής εκπαίδευσης. Περνώντας στην κοινωνική
διάσταση και συγκεκριμένα σε θέματα επικοινωνίας και συνεργασίας σε διάφορα επίπεδα
οι μαθητές φαίνεται να αξιολογούν ως μέτριας βαρύτητας τη συγκεκριμένη διάσταση. Η
κατανομή εμφανίζεται στο διάγραμμα σχεδόν κανονική με μια μικρή μόνο μετατόπιση προς
τα δεξιά, δηλαδή προς τη μεγάλη βαρύτητα. Η διάσταση της διακυβέρνησης αλλά και της
οικονομίας εμφανίζονται με μεγαλύτερη βαρύτητα, σύμφωνα πάντα με την άποψη των
μαθητών, δεν παρουσιάζουν όμως την εικόνα σημαντικότητας που εμφανίζουν οι διαστάσεις
του περιβάλλοντος.
Β) Σε ποιο βαθμό χρησιμοποιείτε τους παρακάτω τρόπους όταν θέλετε να ενημερωθείτε
για θέματα που έχουν σχέση με το περιβάλλον ;
α) Ερωτήσεις και συζήτηση με τους καθηγητές μου
β) Αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο (π.χ. άρθρα, ενημερωτικά κείμενα, βίντεο)
γ) Ερωτήσεις και συζήτηση με τους γονείς και τους συγγενείς μου
δ) Συζήτηση με τους φίλους μου
ε) Ενημέρωση από οργανώσεις όπως π.χ. η Greenpeace
στ) Συμμετοχή σε συζητήσεις που αφορούν το περιβάλλον και την οικολογία στα
κοινωνικά δίκτυα (π.χ. Facebook, Instagram)
(κλίμακα απαντήσεων 1 έως 5, 1=καθόλου,5=πάρα πολύ)
Σχήμα 2‐Στάση του δείγματος για την ομάδα ερωτήσεων Β
Εξετάζοντας αναλυτικότερα τα αποτελέσματα της ομάδας ερωτήσεων Β φαίνεται ότι οι

μαθητές αποδίδουν μεγαλύτερη βαρύτητα στην περίπτωση (β). Οι μαθητές αξιοποιούν το
διαδίκτυο στα πλαίσια αναζήτησης πληροφοριών για θέματα που αφορούν το περιβάλλον.
Η αναζήτηση τους δεν φαίνεται όμως να συνοδεύεται από μια ανάλογου βαθμού δημιουργία
και συμμετοχή σε συζητήσεις για τα συγκεκριμένα θέματα. Οι μαθητές δεν φαίνεται λοιπόν
να αξιοποιούν τα κοινωνικά δίκτυα για το σκοπό αυτό παρόλο που το διαδίκτυο έχει
εξέχουσα θέση στην πληροφόρησή τους. Επόμενη ιεραρχικά βαρύτητα αποδίδουν στην
πληροφόρηση από τους καθηγητές τους αλλά και από μη κυβερνητικές οργανώσεις. Η χρήση
αυτών των 2 πηγών δεν πλησιάζει όμως το μέγεθος της χρήσης του διαδικτύου για το ίδιο
θέμα. Σε ακόμα μικρότερο βαθμό φαίνεται οι μαθητές να αναζητούν σχετική ενημέρωση από
το οικογενειακό αλλά και το φιλικό τους περιβάλλον.
Η εξέταση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας αναδεικνύει την ανάγκη ανάδειξης
του συνόλου των διαστάσεων της Αειφόρου Ανάπτυξης στα πλαίσια της εκπαίδευσης του
21ου αιώνα. Οι μαθητές φαίνεται να παραμένουν κυρίως στις διαστάσεις που θίγονταν από
την παραδοσιακή περιβαλλοντική εκπαίδευση, μη αποδίδοντας τη δέουσα βαρύτητα στις
άλλες διαστάσεις που συνθέτουν το οικοδόμημα της Αειφόρου Ανάπτυξης. Ο ρόλος της
εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα σημαντικός για την ουσιαστική ενημέρωση των μαθητών, με την
αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών να είναι ιδιαίτερα σημαντική. Οι μαθητές, αλλά και κάθε
ενεργός πολίτης, μπορούν να λάβουν μια έγκυρη και επιστημονικά ενήμερη πληροφόρηση
χρησιμοποιώντας πηγές που προτιμούν στην καθημερινότητά τους, όπως για παράδειγμα το
διαδίκτυο. Η σημασία της υλοποίησης δράσεων και ακόμη περισσότερο της δικτύωσης των
αποτελεσμάτων (Godwin-Jones, 2003) αναδεικνύεται ιδιαίτερα σημαντική στη ροή και
διάχυση της πληροφορίας στην περίπτωση που αφορά το στόχο της Αειφόρου Ανάπτυξης.
Στα πλαίσια αυτού του στόχου η αξιοποίηση της τεχνολογίας με πολλαπλούς τρόπους
(ενδεικτικά, διαδικτυακές κοινότητες μάθησης και αξιοποίηση εργαλείων web 2.0) μπορεί να
συμβάλει σημαντικά σε μια πορεία συνεργατικής μάθησης που αξιοποιεί παράλληλα τη
δυναμική του κονεκτιβισμού.
Αναφορές
Blackledge, D., & Hunt, B. (1994). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. μτφρ. Μ. Δεληγιάννη.
Αθήνα: Μεταίχμιο Επιστήμες.
Burmeister, M. & Eilks, I. (2013), An understanding of sustainability and education for
sustainable development among German student teachers and trainee teachers of chemistry,
Science Education International, vol. 24, issue 2, pp. 167-194.
Centi, G. & Perathoner, S. (2009), From green to sustainable industrial chemistry. In F.
Cavani, G. Centi, S. Perathoner & F. Trifiro (eds.), Sustainable Industrial Chemistry, Wiley-VCH,
Weinheim.
Godwin-Jones, R. (2003), Emerging technologies, blogs, and wikis: Environments for online
collaboration, Language Learning & Technology, 7, pp. 12–16
Klarin, T. (2018). The Concept of Sustainable Development: From its Beginning to the
Contemporary Issues. Zagreb International Review of Economics & Business, Vol. 21, No. 1,
67-94.
Rowley, J. (2014), Designing and using research questionnaires, Management Research
Review, vol. 37, no. 3, pp. 308 – 330.
UNESCO (2002). Education for Sustainability, From Rio to Johannesburg: Lessons learnt
from a decade of commitment. Report presented at the Johannesburg world summit for
Sustainable Development, Paris: UNESCO.
UNESCO (2012), Education for sustainable development sourcebook. Education for
sustainable development in action. Learning and training tools, N4-2012, 51, France: Paris.
Μανωλάς, Ε. (2017). Περιβαλλοντική Κοινωνιολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Guntenberg
Μήλιος Ν., Αργυρού Ε. (2017). Διαθεματική διερεύνηση του βαθμού επίτευξης στόχων
των αναλυτικών προγραμμάτων Φυσικών Επιστημών σχετικών με την έννοια της ενέργειας
στην καθημερινή ζωή. Στο Γούσιας Φ.(Επιμ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο-Νέος Παιδαγωγός,1-2
Απριλίου 2017 (σσ.375-380 ).Αθήνα, Ελλάδα.
Εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην COVID‐19 εποχή. Συγκριτική
μελέτη μαθητών Α’θμιας ‐ Β’θμιας ‐ Γ’θμιας εκπαίδευσης.
Βεργόπουλος Δημήτρης
ΣΕΠ ΕΑΠ
vergodim@gmail.com
Εισαγωγή
Από τον Ιανουάριο του 2020 ολόκληρη η ανθρωπότητα κλήθηκε να αντιμετωπίσει μια νέα
πραγματικότητα με την εμφάνιση της πανδημίας COVID-19. Πρωτόγνωρα βιώματα στον
κοινωνικό, επαγγελματικό, οικονομικό, ψυχολογικό και ιδιαίτερα στον εκπαιδευτικό τομέα
που μελετήσαμε, προκάλεσαν αλυσιδωτές αντιδράσεις οι επιπτώσεις των οποίων άλλαξαν
δια παντός την κουλτούρα των πολιτών (Chik & Benson, 2020).
Χωρίς αμφιβολία, σε αυτή την έκτακτη ανάγκη που επιτακτικά προέκυψε με τη μεταφορά
από την δια ζώσης στην εξ αποστάσεως ηλεκτρονική μάθηση, κατέστη ολοφάνερη η
παντελής έλλειψη επανεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στη χρήση των νέων τεχνολογιών,
στις μεθόδους και τις τεχνικές εξ αποστάσεως επικοινωνίας και διδασκαλίας, τα εργαλεία και
τους στόχους των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, καθώς και τον νέο σύγχρονο ρόλο που
καλείται πλέον να έχει ο εκπαιδευτικός στην εξ αποστάσεως ηλεκτρονική, σύγχρονη ή
ασύγχρονη διδασκαλία (Γκιόσος, Μαυροειδής & Κουτσούμπα, 2008).
Μελέτη ‐ Έρευνα
Σε αυτό ακριβώς το σημείο της αλλαγής της εκπαιδευτικής κουλτούρας θα σταθούμε
εξετάζοντας τον τρόπο που το βίωσαν κυρίως οι μαθητές της Α/θμιας, Β/θμιας & Γ/θμιας
εκπαίδευσης στην Ελλάδα, μελετώντας τις απαντήσεις που έδωσαν σε μια πρώτη έρευνα
μικρής κλίμακας που πραγματοποιήσαμε σε ισάριθμο δείγμα διακοσίων (200) μαθητών κάθε
βαθμίδας. Η βασική δομή και ταυτότητα της μελέτης μας, περιλαμβάνει τη δημιουργία-
ηλεκτρονική αποστολή-συλλογή και αξιολόγηση φορμών ερωτήσεων σε περιβάλλον Google
Forms. Για την διανομή του ερωτηματολογίου επιλέξαμε ένα αστικό επαρχιακό Δημοτικό
σχολείο της ΠΕ Μεσσηνίας, ένα αστικό επαρχιακό Γυμνάσιο - Λύκειο της ΠΕ Αρκαδίας και ένα
Τμήμα του Παν. Πατρών. Το διάστημα της έρευνας (συλλογή και ανάλυση στοιχείων)
πραγματοποιήθηκε από τις 13 έως τις 17 Σεπτεμβρίου 2021.
Πίνακας 1. Ποιο συναίσθημα κυριάρχησε τη σκέψη σας τις πρώτες ημέρες της ΕξαΕ
89 93 ΑΓΧΟΣ
100
71 ΑΓΩΝΙΑ
42 47 ΛΥΠΗ
50 33 25 28 25 27 35 ΧΑΡΑ
16 10 19 19 16
0 5 ΔΥΣΚΟΛΙΑ
0
ΚΑΤΙ ΆΛΛΟ
Κυρίαρχο συναίσθημα στις 2 πρώτες βαθμίδες ήταν το άγχος, ενώ στην Γ/θμια εκπαίδευση η
λύπη. Τα 2 συναισθήματα δικαιολογούνται απόλυτα καθώς οι ανήλικοι μαθητές και οι
οικογένειές τους δεν ήταν προετοιμασμένοι, ενώ οι φοιτητές αισθάνθηκαν πιο έντονα το
συναίσθημα του εγκλεισμού και της απομόνωσης που έβλεπαν μπροστά.
Πίνακας 2. Ήταν αποδοτική η διδασκαλία κατά το 1ο τρίμηνο της ΕξαΕ
100 85 ΤΕΧΝ ΠΡΟΒΛ
69 71 63
53 49 52 ΕΛΛΕΙΨΗ ΧΡΟΝΟΥ
41 31
50 25 20 16 11 13ΜΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ
1
0
ΕΛΑΧΙΣΤΗ ΔΙΑΦΟΡΑ
Α΄ΘΜΙΑ Β΄ΘΜΙΑ Γ΄ΘΜΙΑ
ΚΑΤΙ ΆΛΛΟ
Τα τεχνικά προβλήματα και η έλλειψη χρόνου ήταν τα βασικά χαρακτηριστικά των δυσκολιών
των μαθητών Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης, ενώ για τους φοιτητές τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης σημαντικότερο χαρακτηριστικό ήταν η έλλειψη συμμετοχής.
Πίνακας 3. Ποια ήταν τα στοιχεία που σας δυσκόλεψαν στην αρχική προσαρμογή;
100 77 ΕΛΛΕΙΨΗ ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΥ
72
55 48 60 65 53 61
42 ΚΟΛΛΑΓΕ ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
50 21 19 14 ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΚΗΔΕΜΟΝΑ
4 0 9
0 ΑΠΟΜΟΝΩΣΗ
Α΄ΘΜΙΑ Β΄ΘΜΙΑ Γ΄ΘΜΙΑ ΚΑΤΙ ΆΛΛΟ
Για την Α/θμια & Β/θμια εκπαίδευση μεγάλη δυσκολία υπήρχε λόγω της έλλειψης
κατάλληλου εξοπλισμού, ενώ οι φοιτητές φαίνεται να δυσκολεύτηκαν από την απομόνωση
την οποία βίωσαν. Ωστόσο, όλοι οι συμμετέχοντες αντιμετώπισαν δυσκολίες με το σύστημα
λειτουργίας των πλατφορμών διδασκαλίας και της ταχύτητας του δικτύου (υπερφόρτωση).
Πίνακας 4. Ένα χρόνο μετά, ποια συναισθήματα κυριαρχούσαν τη σκέψη σας;
100 77 ΚΟΥΡΑΣΗ
63 64 72
57 49 ΕΙΧΑ ΣΥΝΗΘΙΣΕΙ
41 39 47 37
50 19 13 8 9 ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗ
5
0 ΑΠΟΜΟΝΩΣΗ
Κοινό χαρακτηριστικό των 3 βαθμίδων μετά από ένα έτος λειτουργίας, είναι το αίσθημα της
απομόνωσης και η κούραση την οποία αισθάνονται όλοι ανεξαιρέτως οι συμμετέχοντες.
Ειδικά οι φοιτητές, φαίνεται να αφομοίωσαν τις αλλαγές ευκολότερα.
Πίνακας 5. Βελτιώθηκε η ποιότητα της διδασκαλίας με την πάροδο του χρόνου
100 71 ΗΤΑΝ ΠΙΟ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟ
55 59 62 53 51 62 59
42 34 ΕΞΟΙΚΕΙΩΘΗΚΑΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ
50 24 28
ΜΙΚΡΗ ΑΛΛΑΓΗ
0
Αν και η διδασκαλία φαίνεται να γίνεται πιο διαδραστική, έστω και αν οι αλλαγές ήταν
μικρές, φαίνεται πως σημαντικό χαρακτηριστικό είναι η εξοικείωση που είχαν οι μαθητές σε
όλες τις βαθμίδες. Επομένως προϊόντος του χρόνου το αποτέλεσμα βελτιώθηκε.
Πίνακας 6. Υπήρξαν λόγοι που αισθανθήκατε ικανοποίηση από τη χρήση της ΕξαΕ;
150 ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΧΡΟΝΟΣ
96
100 59 67 71 71
45 40 33 ΕΞΟΙΚΕΙΩΣΗ ΜΕ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ
50 22 23 17 25 30
0 0 0 0 1 ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ
0
Α΄ΘΜΙΑ Β΄ΘΜΙΑ Γ΄ΘΜΙΑ ΒΡΗΚΑ ΔΟΥΛΕΙΑ
Οι μαθητές της Α/θμιας & Β/θμιας αισθάνθηκαν ικανοποίηση από τις νέες συνθήκες, καθώς
τους δόθηκε η ευκαιρία να εξοικειωθούν με τις νέες τεχνολογίες σε πολύ μικρό χρονικό
διάστημα. Οι φοιτητές οι οποίοι ήταν ήδη εξοικειωμένοι με τη χρήση των νέων τεχνολογιών,
αισθάνθηκαν ικανοποίηση διότι εξοικονόμησαν περισσότερο ελεύθερο χρόνο.
Πίνακας 7. Πως αισθανθήκατε με την πρόσφατη επιστροφή στην δια ζώσης
εκπαίδευση;
ΧΑΡΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ
120 103
ΒΑΡΕΤΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 100
75 68
80
46 52 46 51
ΑΠΕΛΕΥΘΕΡΩΣΗ 60 42
40 26
16 23 12 12 19
9
ΧΑΣΙΜΟ ΧΡΟΝΟΥ 20
0
ΥΓΕΙΟΝΟΜΙΚΗ Α΄ΘΜΙΑ Β΄ΘΜΙΑ Γ΄ΘΜΙΑ
ΑΝΑΣΦΑΛΕΙΑ
Όλοι ανεξαιρέτως οι συμμετέχοντες αισθάνθηκαν χαρά αφού κάλυψαν την ανάγκη της
κοινωνικοποίησης τους. Ωστόσο, οι μαθητές της Α/θμιας αισθάνθηκαν μια έντονη
υγειονομική ανασφάλεια και οι συμμετέχοντες της Β/θμιας και Γ/θμιας εκπαίδευσης ένα
έντονο αίσθημα αδιαφορίας και χασίματος χρόνου στο σχολείο.
Πίνακας 8. Πως θα χαρακτηρίζατε την επίδοσή σας ‐ επίπεδο μάθησης κατά την ΕξαΕ;
90 81 83
ΜΕΤΡΙΑ ΑΠΟΔΟΣΗ ΧΑΜΗΛΕΣ
80
62 65
ΠΡΟΣΔΟΚ 70
60 53
ΕΛΑΧΙΣΤΑ ΙΚΑΝΟΠ ΑΠΌ 48
50 42
ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ 40 33 31
27 26
30
ΙΚΑΝΟΠ ΑΠΌ ΦΡΟΝΤΗΣΤΗΡΙΑ 18
15
20 9 7
10
ΕΥΚΟΛΟΤΕΡΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 0
Α΄ΘΜΙΑ Β΄ΘΜΙΑ Γ΄ΘΜΙΑ
ΚΑΜΙΑ ΣΗΜΑΝΤΙΚΗ ΔΙΑΦΟΡΑ
Οι
μαθητές της Α/θμιας & Β/θμιας αισθάνονται μέτρια ή ελάχιστα ικανοποιημένοι από την
επίδοσή τους. Αντίθετα, οι φοιτητές νιώθουν ικανοποιημένοι καθώς είχαν την ευκαιρία να
εξεταστούν επιτυχώς σε περισσότερα μαθήματα απ’ ότι στις δια ζώσης εξεταστικές. Συνεπώς
τα θέματα ήταν ευκολότερα ή υπήρξε συνεργασία μεταξύ τους ή αναγκάστηκαν να
διαβάσουν περισσότερο ώστε να καλύψουν το κενό των παρουσιάσεων.
Πίνακας 9. Υπάρχουν κάποιοι λόγοι για τους οποίους θα επιλέγατε την ΕξαΕ;
80 73
ΓΙΑ ΠΡΟΒΟΛΕΣ - 61
ΞΕΝΑΓΗΣΕΙΣ
ΓΙΑ ΝΑ ΔΙΑΒΑΖΩ ΣΠΙΤΙ
60 49 44 46 51 49
37 32
40 29
ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΕΙ ΓΕΝΙΚΑ 15 15 18 19
20 8 11 10 12 9 8
4
ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΙ ΛΟΓΟΙ 0
ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α΄ΘΜΙΑ Β΄ΘΜΙΑ Γ΄ΘΜΙΑ
ΥΓΕΙΟΝΟΜΙΚΗ
ΑΝΑΣΦΑΛΕΙΑ
Κυρίαρχος λόγος για μαθητές της Α/θμιας είναι η κάλυψη της υγειονομικής ανασφάλειας, αν
και στην πλειονότητά τους γενικά δεν θα την επέλεγαν. Οι συμμετέχοντες της Β/θμιας θα την
επέλεγαν ώστε να εξοικονομήσουν χρόνο για να διαβάσουν στο σπίτι, ενώ αυτοί της Γ/θμιας
διότι θεωρούν ότι τους διευκόλυνε στην εργασία τους και πρόσφερε ίσες ευκαιρίες σε όλους.
Πίνακας 10. Θα μπορούσατε να προτείνετε αλλαγές στο σημερινό εκπαιδευτικό
μοντέλο;
ΔΙΑΒΑΣΜΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 73

80 68
ΥΒΡΙΔΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ 70 59
60 51
50 44
ΑΝΑΠΤΥΞΗ 33 36
40 31 30 29 27
ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ 23
ΜΑΘΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ 30 21 21
20 15 17
7 5 10
ΕΠΙΛΟΓΕΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ 10 0 0
0
ΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΑΓΟΡΑ Α΄ΘΜΙΑ Β΄ΘΜΙΑ Γ΄ΘΜΙΑ
ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Οι μαθητές της Αθμιας & Βθμιας θα πρότειναν περισσότερες δράσεις ανάπτυξης της
προσωπικότητάς τους και την ολοκλήρωση της μελέτης στο σχολείο. Αντίστοιχα, οι φοιτητές
θεωρούν πως το σημερινό μοντέλο πρέπει να μετατραπεί σε υβριδικό και να συνδεθεί έντονα
με την αγορά εργασίας προσφέροντας μια σειρά κοινωνικών δεξιοτήτων.
Στην έρευνά μας προσπαθήσαμε να κάνουμε μία συγκριτική εξαγωγή συμπερασμάτων
(Creswell, 2016), βασιζόμενοι στις απαντήσεις των ερωτηθέντων κατά βαθμίδα εκπαίδευσης.
Αξίζει να αναφέρουμε ότι σε πολλές από τις ερωτήσεις βλέπουμε μία σχετική ταύτιση των
απαντήσεων των μαθητών της Α’θμιας και της Β’θμιας εκπαίδευσης. Πρέπει να
παραδεχτούμε ότι αυτό είναι αναμενόμενο, καθώς αυτή η ηλικιακή ομάδα βιώνει κοινά
χαρακτηριστικά και προβλήματα όπως είναι η υποχρεωτική καθημερινή παρουσία στο
σχολείο, η έλλειψη δυνατότητας επιλογής διαφορετικών προγραμμάτων σπουδών, η
καθημερινή συναναστροφή τους με εκπαιδευτές παρόμοιας ηλικίας και παρόμοιου
επίπεδου σπουδών. Επιπλέον πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι οι μαθητές Α’θμιας και
Β’θμιας εκπαίδευσης ζουν μαζί με την οικογένειά τους στην ίδια στέγη, ενώ ως ανήλικοι δεν
έχουν ακόμα αποκτήσει τη δυνατότητα να μπορούν να λαμβάνουν μόνοι τους καθοριστικές
αποφάσεις για το μέλλον τους (Zhao et al, 2020).
Αντίθετα, παρατηρούμε στο μεγαλύτερο πλήθος των ερωτήσεων να υπάρχει αισθητή
διαφοροποίηση στις απαντήσεις των φοιτητών της Γ’θμιας εκπαίδευσης, γεγονός το οποίο
αναδεικνύει τις διαφορετικές προτεραιότητες και την αλλαγή αντιλήψεων που έχει ήδη
συντελεστεί στους ενήλικες πλέον φοιτητές. Ένα ακόμα χαρακτηριστικό αυτής της ηλικιακής
ομάδας είναι η ανησυχία για την εξεύρεση εργασίας στο άμεσο ή προσεχές μέλλον, αλλά και
οι φοιτητικές συνθήκες ζωής τις οποίες βιώνουν διαμένοντας μόνοι τους σε μία ξένη πόλη,
έχοντας κληθεί να αντιμετωπίσουν τους φόβους και τις ανησυχίες τους ως ώριμοι πολίτες
πλέον και να λάβουν καθοριστικές αποφάσεις για τη ζωή τους και το μέλλον τους χωρίς να
επηρεάζονται έντονα από το στενό οικογενειακό τους περιβάλλον.
Αδιαμφισβήτητα θα μπορούσαμε με βεβαιότητα να υποστηρίξουμε ότι η βιωματική
εμπειρία των εκπαιδευομένων στην ΕξαΕ, έδωσε σε όλους ανεξαιρέτως (εκπαιδευτές και
εκπαιδευόμενους) την ευκαιρία να συγκρίνουν την σημερινή πραγματικότητα της δια ζώσης
εκπαίδευσης με την εξ αποστάσεως και να κρατήσουν από την καθεμία τα χαρακτηριστικά
εκείνα που μπορούν να είναι ωφέλιμα στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσής τους.
Έτσι, μέσα από την έρευνα αναδεικνύεται η ανάγκη της αλλαγής των εκπαιδευτικών
εγχειριδίων με άλλα πιο σύγχρονα, η ανάγκη της ενσωμάτωσης νέων μαθημάτων όπως η
ψυχολογία και άλλων δραστηριοτήτων κοινωνικού χαρακτήρα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα
με στόχο τη διαμόρφωση μιας πιο ολοκληρωμένης προσωπικότητας των μαθητών, καθώς
δεν είναι λίγοι αυτοί που θεωρούν ότι η παρουσία σε σχολείο εκτός από την ωφέλεια της
κοινωνικής συναναστροφής αποτελεί χάσιμο χρόνου στην προσπάθειά τους για την
καλύτερη δυνατή προετοιμασία ώστε να εισαχθούν σε ένα πανεπιστήμιο.
Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι από τη μελέτη αυτή
αναδεικνύονται τα πλεονεκτήματα τα οποία μπορεί να μας προσφέρει η εξ αποστάσεως
εκπαίδευση σε συνδυασμό πάντα με την δια ζώσης παραδοσιακή διδασκαλία,
λειτουργώντας ως ένα ενιαίο αχώριστο δημιουργικό δίπολο μάθησης πολλαπλασιάζοντας τις
δυνατότητες απόκτησης γνώσεων από όλους τους μαθητές, ενισχύοντας την κοινωνική τους
παρουσία και διαμορφώνοντας την προσωπικότητά τους.
Φαίνεται ότι τελικά το υβριδικό μοντέλο μάθησης (δια ζώσης και εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης) αποτελεί τη βέλτιστη λύση διδακτικής προσέγγισης αν αναλογιστούμε τις
σύγχρονες συνθήκες διαβίωσης και εργασίας όπως αυτές έχουν διαμορφωθεί σήμερα. Μένει
να δούμε σε επόμενες μελέτες πως αυτό μπορεί να είναι εφικτό, σε ποιες χρονικές αναλογίες,
με ποια σύγχρονα εκπαιδευτικά διαδικτυακά βοηθήματα, ποια εκπαιδευτικά εγχειρίδια και
να καθορίσουμε ένα δυναμικό πλαίσιο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ώστε να μπορούν
να ανταπεξέλθουν στις σύγχρονες υβριδικές μεθόδους μάθησης που οι συνθήκες ζωής
επιβάλλουν.
Αναφορές
Chik, A., & Benson, P. (2020). Commentary: Digital language and learning in the time of
coronavirus. Linguistics and Education, 100873. Advance online publication.
https://doi.org/10.1016/j.linged.2020.100873
Creswell, J. W., (2016). Η έρευνα στην εκπαίδευση: Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση
της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Ίων. (5η έκδοση)
Zhao, Y., Guo, Y., Xiao, Y., Zhu, R., Sun, W., Huang, W., Liang, D., Tang, L., Zhang, F., Zhu, D.,
& Wu, J. L. (2020). The Effects of Online Homeschooling on Children, Parents, and Teachers of
Grades 1-9 During the COVID-19 Pandemic. Medical science monitor: international medical
journal of experimental and clinical research, 26, e925591.
https://doi.org/10.12659/MSM.925591
Γκιόσος, Ι., Μαυροειδής, Η. & Κουτσούμπα, Μ. (2008). Η έρευνα στην από απόσταση
εκπαίδευση: ανασκόπηση και προοπτικές. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 4(1), 49-60. doi:
https://doi.org/10.12681/jode.9724.
posters) –Εκπαίδευση και Ευρωπαικά
προγράμματα
Το πρόγραμμα κακοποίησης παιδιών ‘’Gatekeeping’’ στην Ισλανδία‐
Σουηδία
Παπαδοπούλου Κυριακή
Νηπιαγωγός, 2ος Βρεφονηπιακός Σταθμός Θεσσαλονίκης
papadopouloukyriaki7@gmail.com
Εισαγωγή
Η παιδική κακοποίηση είναι ένα φαινόμενο με σημαντικές επιπτώσεις στο παιδί, στην
οικογένεια και στην κοινωνία. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην πρόληψη και
αντιμετώπιση του φαινομένου είναι καταλυτικός και σύμφωνα με το Νόμο 3500/06 η
αναφορά πιθανών περιπτώσεων παιδικής κακοποίησης είναι υποχρεωτική.
Σύμφωνα με την Χατζηφωτίου (2005) η παιδική κακοποίηση δεν αποτελεί ένα
σύγχρονο φαινόμενο, αλλά υπάρχει εκατοντάδες χρόνια πριν. Η αντίληψη του παιδιού ως
κτήμα των γονέων του οι οποίοι μπορούν να το υποβάλλουν σε αυστηρές και
απάνθρωπες τιμωρίες, να το αναγκάζουν να δουλεύει εξαντλητικά και να το
εκμεταλλεύονται, ακόμη και να το θανατώνουν, συναντάται και στο παρελθόν και στο παρόν
και παρόλο που με την πάροδο των χρόνων και την πρόοδο του πολιτισμού οι κοινωνίες
έχουν αλλάξει, η κακοποίηση των παιδιών συνεχίζεται. Η ενδοοικογενειακή βία και
συγκεκριμένα η κακοποίηση του παιδιού, εμφανίζεται διαχρονικά από τους αρχαίους
χρόνους έως και σήμερα. Ο νόμος 3500/06 (Φ.Ε.Κ. 232, τ. Α΄/24-10-2006) για την
αντιμετώπιση της ενδοοικογενειακής βίας περιλαμβάνει διατάξεις που αφορούν στην
προστασία των ανηλίκων έναντι φαινομένων ενδοοικογενειακής βίας και επιπλέον
αναγνωρίζει την υποχρέωση των εκπαιδευτικών που αντιλαμβάνονται φαινόμενα βίας
μέσα στην οικογένεια κάποιου μαθητή να αναφέρουν το γεγονός στη σχολική αρχή και
στη συνέχεια στον εισαγγελέα.
Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας
Μελέτες άλλων χωρών δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι έτοιμοι να αναγνωρίσουν
την κακοποίηση και να παρέμβουν αποτελεσματικά (Hawkins & McCallum 2001). Πιο
συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας που διεξήχθη από το Πανεπιστήμιο
της Φλόριντα στο Μαϊάμι, το 11% των εκπαιδευτικών εντόπισε ότι υπήρξαν περιπτώσεις
παιδικής κακοποίησης ανάμεσα στους μαθητές τους, αλλά δεν τις ανέφεραν.
Επιπροσθέτως, οι ίδιοι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι η πανεπιστημιακή εκπαίδευσή τους
δεν ήταν επαρκής για να αντιμετωπίσουν περιπτώσεις παιδικής κακοποίησης.
Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (2006), η παιδική κακοποίηση
αναφέρεται στη σωματική, συναισθηματική, σεξουαλική κακοποίηση, στην παραμέληση
των παιδιών, καθώς και στην εμπορική ή άλλη εκμετάλλευσή τους. Μπορεί να εμφανίζεται
σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια. Οι δράστες της παιδικής κακοποίησης μπορεί να είναι
γονείς ή άλλα μέλη της οικογένειας, φροντιστές, φίλοι, γνωστοί, άγνωστοι, άτομα σε θέσεις
ισχύος όπως καθηγητές, στρατιώτες, αστυνομικοί και κληρικοί, εργοδότες, εργαζόμενοι
στις υπηρεσίες υγείας ή άλλα παιδιά.
Στον ορισμό που δίνει ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, η κακοποίηση και η
παραμέληση του παιδιού περιλαμβάνει όλες τις μορφές σωματικής ή/και
συναισθηματικής κακής μεταχείρισης, σεξουαλικής παραβίασης, παραμέλησης ή
παραμελημένης θεραπευτικής αντιμετώπισης ή εκμετάλλευσης για εμπορικούς ή άλλους
σκοπούς, η οποία καταλήγει σε πραγματική ή εν δυνάμει βλάβη που αφορά την υγεία, την
επιβίωση, την ανάπτυξη ή την αξιοπρέπεια του παιδιού, στο πλαίσιο μιας σχέσης
εμπιστοσύνης, ευθύνης ή δύναμης (W.H.O., 1999).
Όπως αναφέρει, η Παγκόσμια έκθεση σχετικά με τη βία και την υγεία και η
Διαβούλευση του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας για την Πρόληψη της Παιδικής
Κακοποίησης (WHO, 1999), διακρίνονται τέσσερις τύποι κακοποίησης παιδιών:
• Η σωματική κακοποίηση
• Η σεξουαλική κακοποίηση
• Η συναισθηματική και ψυχολογική κακοποίηση
• Η παραμέληση
«Η ισχύουσα νομοθεσία κάθε χώρας για την ενδοοικογενειακή βία, αφενός
καθρεπτίζει την αναγνώριση της ύπαρξής της και αφετέρου την ευαισθητοποίηση της
κοινωνίας στο φαινόμενο αυτό» (Στρατίκη, 2007). Η προστασία του παιδιού προβλήθηκε
ως μια κοινωνική ανάγκη από τους πιο γνωστούς διεθνείς οργανισμούς. Το 1959 ο
Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών προέβη σε μια Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του παιδιού
και προέβλεψε ένα νομοθετικό καθεστώς προστασίας από κάθε μορφή εκμετάλλευσης ή
παραμέλησης. (Χατζηφωτίου 2005). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με το κείμενο της
Σύμβασης για τα δικαιώματα του παιδιού (Ν. 2101 ΦΕΚ 192/2-12-1992), τα
συμβαλλόμενα κράτη συμφώνησαν τα εξής:
Άρθρο 19
1. Τα Συμβαλλόμενα Κράτη λαμβάνουν όλα τα κατάλληλα νομοθετικά, διοικητικά,
κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα, προκειμένου να προστατεύσουν το παιδί από κάθε
μορφή βίας, προσβολής ή βιαιοπραγιών σωματικών ή πνευματικών, εγκατάλειψης ή
παραμέλησης, κακής μεταχείρισης ή εκμετάλλευσης, συμπεριλαμβανομένης της
σεξουαλικής βίας, κατά το χρόνο που βρίσκεται υπό την επιμέλεια των γονέων του ή του ενός
από τους δύο, του ή των νόμιμων εκπροσώπων του ή οποιουδήποτε άλλου προσώπου στο
οποίο το έχουν εμπιστευθεί.
2. Αυτά τα προστατευτικά μέτρα θα πρέπει να περιλαμβάνουν, όπου χρειάζεται,
αποτελεσματικές διαδικασίες για την εκπόνηση κοινωνικών προγραμμάτων, που θα
αποσκοπούν στην παροχή της απαραίτητης υποστήριξης στο παιδί και σε αυτούς οι οποίοι
έχουν την επιμέλειά του, καθώς και για άλλες μορφές πρόνοιας και για το χαρακτηρισμό,
την αναφορά, την παραπομπή, την ανάκριση, την περίθαλψη και την παρακολούθηση της
εξέλιξής τους στις περιπτώσεις κακής μεταχείρισης του παιδιού που περιγράφονται πιο
πάνω και όπου χρειάζεται, για διαδικασίες δικαστικής παρέμβασης.
Άρθρο34
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναλαμβάνουν την υποχρέωση να προστατεύσουν το παιδί από
κάθε μορφή σεξουαλικής εκμετάλλευσης και σεξουαλικής βίας. Για το σκοπό αυτόν, τα
Κράτη, ειδικότερα, παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα σε εθνικό, διμερές και πολυμερές
επίπεδο για να εμποδίσουν:
α. Την παρακίνηση ή τον εξαναγκασμό των παιδιών σε παράνομη σεξουαλική
δραστηριότητα.
β. Την εκμετάλλευση των παιδιών για πορνεία ή για άλλες παράνομες σεξουαλικές
δραστηριότητες.
γ. Την εκμετάλλευση των παιδιών για την παραγωγή θεαμάτων ή υλικού
πορνογραφικού χαρακτήρα.
Οι διεθνείς οργανισμοί, αναγνωρίζουν και αντιμετωπίζουν το πρόβλημα της
κακοποίησης των παιδιών και της ενδοοικογενειακής βίας σε όλες τις μορφές της. Σημαντικό
είναι το γεγονός ότι δεν αντιμετωπίζουν τα προβλήματα αυτά ως εξατομικευμένα αλλά
ως κοινωνικά φαινόμενα (Χατζηφωτίου, 2005).
Το μέγεθος του φαινομένου της κακοποίησης παρουσιάζει διακυμάνσεις ανάμεσα στις
διάφορες χώρες, μεταξύ άλλων και εξαιτίας του μεγάλου σκοτεινού αριθμού που καλύπτει
αυτές τις πράξεις, ακόμα κι αν οδηγούν παιδιά στο θάνατο. Ωστόσο, τα παιδιά κάτω των 4
ετών έχουν υπερδιπλάσιο ποσοστό κινδύνου από τα παιδιά ηλικίας μεταξύ 5-14 ετών. Για τα
παιδιά κάτω των 5 ετών, σε μη ανεπτυγμένες χώρες, η συχνότητα παιδοκτονίας είναι
μεγαλύτερη, όπως π.χ. στην Αφρική (17,9/100.000 για τα αγόρια και 12,7/100.000 για τα
κορίτσια) απ’ ότι στην Ευρώπη (Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2009). Ο Π.Ο.Υ. (1999) υπολογίζει
ότι 40.000.000 παιδιά σε όλον τον κόσμο πέφτουν θύματα βίας κάθε χρόνο, με μεγάλες
διακυμάνσεις κατά φύλο, ενώ κάθε χρόνο δολοφονούνται, αμέσως μετά τη γέννησή τους
περίπου 53.000 βρέφη, μόλις διαπιστωθεί πως είναι κορίτσια, σε χώρες όπως η Ινδία και η
Κίνα. Σε έρευνες διαφόρων χωρών υπολογίζεται ότι στις Η.Π.Α. κακοποιούνται το 1% -2% των
παιδιών μέχρι την ηλικία των 18 ετών κάθε χρόνο και από αυτά, περίπου 2.500-5.000,
πεθαίνουν εξ αιτίας αυτής της κακοποίησης.
Στη Μεγάλη Βρετανία η συχνότητα κυμαίνεται από 1% -2% για παιδιά ηλικίας κάτω των 5
ετών, ετησίως. Στη Σουηδία, σύμφωνα με το Συμβούλιο της Ευρώπης, κακοποιούνται 1,5
εκατομμύριο παιδιά (4%), ενώ στη Ρουμανία, σύμφωνα με τον Π.Ο.Υ., υπολογίζονται μεγάλες
διακυμάνσεις από 5% -16%. Στη Γαλλία αναφέρονται 400.000 περιπτώσεις κακοποιημένων
παιδιών το χρόνο, με κάθε μορφή κακοποίησης, πλην της σεξουαλικής.
Σύμφωνα με τον Π.Ο.Υ. (1999) 40.000.000 παιδιά από 0-14 ετών χρειάζονται υγειονομική
περίθαλψη, εξ αιτίας κακοποίησης ή παραμέλησης, ενώ υπολογίζεται ότι 1-2 παιδιά στα
10.000, κάτω των 5 ετών, πεθαίνουν κάθε χρόνο, εξαιτίας αυτής της μορφής βίας. Η
σεξουαλική παραβίαση αποτελεί διεθνές και διαταξικό φαινόμενο και ο Οργανισμός
Ηνωμένων Εθνών (2006) σε σχετική μελέτη του υπολογίζει ότι 73.000.000 αγόρια και
150.000.000 κορίτσια την υφίστανται σε όλον τον κόσμο. Μελέτες που αναφέρονται στο
φαινόμενο αυτό από διάφορες χώρες εκτιμούν συχνότητα που κυμαίνεται από 7% -36% στις
γυναίκες και από 3%-29% στους άνδρες. Από αυτές προκύπτει ότι η σεξουαλική παραβίαση
είναι συχνότερη στα κορίτσια από ότι στα αγόρια, ενώ αξιόπιστη μελέτη στις Η.Π.Α., σε
δείγμα 930 γυναικών που παραβιάστηκαν σεξουαλικά πριν τα 18 τους χρόνια, κατέδειξε ότι
το 29% παραβιάστηκαν από μέλος της οικογένειάς τους.
Πρόγραμμα «Gatekeeping», Ισλανδία – Σουηδία

Ομάδα στόχος: Παιδιά και οικογένειες σε κίνδυνο
Βασικά χαρακτηριστικά: Εμπλοκή φορέων στην αντιμετώπιση προβλημάτων και στην
προστασία του παιδιού σε κίνδυνο παραμέλησης και κακοποίησης.
Το πρόγραμμα ξασφαλίζει υπηρεσίες που παρέχονται μόνο σε εκείνους που ικανοποιούν
κάποια στενά κριτήρια επιλεξιμότητας. Έτσι απαραίτητη προϋπόθεση πριν την τοποθέτηση
του παιδιού σε ίδρυμα, είναι η εμψύχωση, η υποστήριξη και η ενδυνάμωση της οικογένειας.
Βασική αρχή της έννοιας του «gatekeeping» είναι ότι η προστασία του παιδιού διασφαλίζεται
πρωταρχικά μέσα στην οικογένεια και ότι η εξωοικογενειακή προστασία επιλέγεται ως
έσχατη λύση (Council of Europe, 2003).
Η Ισλανδία αποτελεί παράδειγμα καλής πρακτικής «gatekeeping». Σύμφωνα με την
ισχύουσα νομοθεσία η τοποθέτηση παιδιών σε ίδρυμα είναι η έσχατη λύση μετά από μια
σειρά προσπαθειών / πρωτοβουλιών που έχουν επιχειρηθεί. Οι τοπικές υπηρεσίες
προστασίας του παιδιού, είναι υποχρεωμένες να λάβουν όλα τα αναγκαία μέτρα για να
ξεπεραστεί το πρόβλημα της οικογένειας. Αν υπάρξει αποδεδειγμένη αποτυχία, τότε και
μόνον τότε κρίνεται απαραίτητη η απομάκρυνση του παιδιού από τη φυσική του οικογένεια.
Για το σκοπό αυτό απαιτείται η εμπλοκή της κρατικής υπηρεσίας που είναι αρμόδια για την
προστασία του παιδιού, η οποία πραγματικά μεσολαβεί και πιστοποιεί την ανάγκη
τοποθέτησης του παιδιού σε ίδρυμα.
Στη Σουηδία πέραν των άλλων, με δεδομένο και το γεγονός ότι η παροχή κατάλληλων
υπηρεσιών υποστήριξης της οικογένειας και του παιδιού κοστίζουν λιγότερο από ότι η
τοποθέτηση του παιδιού σε κάποιο ίδρυμα, παρέχονται κίνητρα υποστήριξης της οικογένειας
από την τοπική αυτοδιοίκηση με:
 τη δημιουργία αρχής / φορέα για την αξιολόγηση της κατάστασης του παιδιού και το
συντονισμό των παραπέρα δράσεων
 την παροχή μιας σειράς υπηρεσιών από τους δήμους για την προστασία του παιδιού
και της οικογένειας
 τη λήψη αποφάσεων με βάση την αξιολόγηση των αναγκών του παιδιού και της
οικογένειας και
 την ανάπτυξη ενός συστήματος συνεχούς πληροφόρησης και παρακολούθησης της
πορείας όλων των εγγεγραμμένων περιστατικών.
Σπίτια για τα παιδιά ‘Barnahus’, Σουηδία, Ισλανδία
Σε πολλές περιφέρειες της Σουηδίας λειτουργούν Κέντρα για κακοποιημένα παιδιά, τα
οποία ονομάζονται Barnahus, δηλαδή Σπίτια για Παιδιά. Στα Σπίτια αυτά γίνεται
διεπιστημονική εκτίμηση και συνεργασία διαφορετικών φορέων για την αντιμετώπιση των
παιδιών που καταγγέλλεται κακοποίηση εις βάρος τους. Στα κέντρα αυτά
δραστηριοποιούνται παράλληλα και συνεργάζονται κάτω από την ίδια στέγη: Αστυνομικές
υπηρεσίες με ειδίκευση σε θέματα ανηλίκων, που εκτελούν προανακριτικό έργο, κοινωνικές
υπηρεσίες παιδικής προστασίας, που κάνουν εκτίμηση της κατάστασης του παιδιού θύματος
και της οικογένειάς του, ιατρικές υπηρεσίες που κάνουν διαπίστωση της σωματικής βλάβης
ή της σεξουαλικής κακοποίησης του παιδιού και μονάδες αποκατάστασης και θεραπείας που
παρεμβαίνουν για την υποστήριξη του παιδιού στη συνέχεια, και, αν απαιτείται, για την
παραπομπή του σε ειδικό θεραπευτικό πλαίσιο.
Στα Barnahus παραπέμπονται τα παιδιά που καταγγέλλεται κακοποίηση σε βάρος τους,
από τις περιφερειακές αστυνομικές ή κοινωνικές υπηρεσίες της τοπικής αυτοδιοίκησης, με
τις οποίες συνεργάζονται άλλοι φορείς της κοινότητας, όπως τα σχολεία. Εκεί διεξάγονται οι
πρώτες αναλυτικές μαρτυρικές καταθέσεις των θυμάτων, οι οποίες καταγράφονται και
βιντεοσκοπούνται, ώστε να αποφεύγεται κατά το δυνατό η δοκιμασία της επανειλημμένης
κατάθεσης των παιδιών θυμάτων. Τα αστυνομικά όργανα που διεξάγουν τις συνεντεύξεις
είναι ειδικευμένα, ενώ υπάρχει δυνατότητα ταυτόχρονης παρακολούθησης της συνέντευξης
σε διαφορετική αίθουσα από κοινωνικό λειτουργό, ειδικό ψυχικής υγείας καθώς και από το
δικηγόρο του παιδιού, που διορίζεται αυτεπαγγέλτως, οι οποίοι μπορούν να παρέμβουν
προς το αστυνομικό όργανο, μέσω ακουστικών, προτείνοντας ερωτήσεις.
Τα παιδιά ενημερώνονται για τη βιντεοσκόπηση και τη διαδικασία με την οποία
λαμβάνεται η κατάθεση και ζητείται η συναίνεσή τους για αυτή. Η ομάδα των ειδικών
συνεργάζεται πριν και μετά την συνέντευξη, σχετικά με τα μέτρα που είναι αναγκαία για την
προστασία του παιδιού, τα οποία αναλαμβάνουν οι κοινωνικές υπηρεσίες (π.χ. παρέμβαση
στους γονείς, προσωρινή απομάκρυνση του παιδιού από την οικογένειά του κ.α). Η
προσωρινή απομάκρυνση του παιδιού δε χρειάζεται εισαγγελική εντολή και αποφασίζεται
από τις κοινωνικές υπηρεσίες. Η μαρτυρική κατάθεση, η έκθεση της κοινωνικής υπηρεσίας
και η τυχόν έκθεση από την ιατρική εξέταση, παραδίδονται στον εισαγγελέα ανηλίκων που
αποφασίζει αν θα ασκήσει ή όχι ποινική δίωξη. Μερικές φορές χρειάζεται η διαδικασία της
έρευνας να διαρκέσει πάνω από μια μέρα, οπότε, αν αποφασιστεί η προσωρινή
απομάκρυνση από την οικογένειά του, το παιδί φιλοξενείται, σε κάποιες περιπτώσεις σε
μικρές μονάδες φιλοξενίας (μέχρι 6 ατόμων) ή σε ανάδοχες οικογένειες (Human Rights
Council, 2010).
Η πρόληψη, λοιπόν, της κακοποίησης-παραμέλησης η οποία κινείται σε τρία επίπεδα και
διακρίνεται σε πρωτογενή, δευτερογενή και τριτογενή είναι απαραίτητη σε όλες τις χώρες. Η
πρωτογενής πρόληψη επικεντρώνεται στους θεσμούς, στο ευρύ κοινό και στα ίδια τα παιδιά.
Με τη δευτερογενή πρόληψη επιδιώκεται η έγκαιρη αντιμετώπιση του προβλήματος, πριν
ακόμα συμβεί, με ποικίλες παρεμβάσεις μεταξύ των οποίων και προγράμματα. Η τριτογενής
πρόληψη στοχεύει στη θεραπεία του προβλήματος όταν η κακοποίηση έχει ήδη συμβεί και
περιλαμβάνει παρεμβάσεις για να μειωθούν οι αρνητικές συνέπειες αυτού του γεγονότος
και να διακοπεί η επαναθυματοποίηση (Αγάθωνος- Γεωργοπούλου, 1998).
Το πρόγραμμα της Σουηδίας και της Ισλανδίας είναι παράδειγμα προς μίμηση και
απαιτείται να υπάρχουν σε όλα τα κράτη οι κατάλληλες υποδομές, ώστε να μπορεί ένα παιδί
να αναζητήσει βοήθεια και στέγη, αν υπέστη κακοποίηση. Το πρόβλημα όμως συνήθως είναι
πως θα φτάσει το παιδί στο να ξεφύγει από αυτήν την κατάσταση, νιώθοντας ασφάλεια. Το
σχολείο είναι ένας χώρος που μπορεί να μιλήσει και να εμπιστευτεί το παιδί. Όμως δυστυχώς
κάποια παιδιά σιωπούν, διότι φοβούνται. Ειδικά στη χώρα μας απαιτείται μεγάλη
προσπάθεια για να «ανοίξουμε» τα στόματα των παιδιών μας για να μας εμπιστευτούν. Οι
εκπαιδευτικοί γενικότερα επιτελούν σπουδαίο έργο και τα κράτη αρμόζει να συνεργαστούν,
λαμβάνοντας τα κατάλληλα μέτρα για το καλό των παιδιών, για ένα καλύτερο μέλλον.
Αναφορές
Αγάθωνος-Γεωργοπούλου Ε. (2009), «Κακοποίηση και παραμέληση παιδιών στην
προσχολική ηλικία». Στο Γ. Τσιάντης, & Α. Αλεξανδρίδης (επιμ.). Προσχολική
Παιδοψυχιατρική, Κλινική και Θεραπευτικές Παρεμβάσεις. Εκδόσεις Καστανιώτη.
Αγάθωνος-Γεωργοπούλου Ε. (1998). Οδηγός για την Αναγνώριση και Αντιμετώπιση της
Κακοποίησης και Παραμέλησης του Παιδιού. Αθήνα:Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού.
Agathonos-Georgopoulou H., Browne K., (1997). “The Prediction of Child Maltreatment in
Greek Families”, Child Abuse and Neglect, 21, 722.
Council of Europe, CS–Forum In Care (2003). T-PVS 7 revised: 60 pp. European Union
Daphne Programme.
Hawkins, R. & McCallum, C. (2001). ‘Mandatory notification training for suspected child
abuse and neglect in South Australian schools’. Child Abuse & Neglect, 25(12), 1603-16025.
Kenny, M. (2001). ‘Child abuse reporting: teachers’ perceived deterrents’. Child Abuse
& Neglect, 25(1), 81-92.
Νόμος Υπ’ αριθ. 2101/1992 (ΦΕΚ 192/Α/2-12-1992): Κύρωση της Διεθνούς Σύμβασης για
τα δικαιώματα του παιδιού.
Παγκόσμιος οργανισμός υγείας (2006). Πρόληψη Παιδικής Κακοποίησης: οδηγός
δράσης και τεκμηρίωσης. Αθήνα: Ελληνική εταιρεία Μελέτης και Πρόληψης της
Σεξουαλικής Κακοποίησης.
Στρατίκη, Λ. (2007). Εμπειρίες γυναικών θυμάτων οικογενειακής βίας και οι επιπτώσεις
στη ζωή τους–Μια ποιοτική μελέτη. Κοινωνική Εργασία, 88, 215-229.
Human Rights Council (2010). The development of child sensitive counselling, complaint
and reporting mechanisms. Geneva.
W.H.O. (1999). Report of the Consultation on Child Abuse Prevention. Geneva.
Χατζηφωτίου, Σ. (2005). Ενδοοικογενειακή βία κατά των γυναικών και παιδιών. Αθήνα:
Τζιόλα.
Development of Educational Material for Resilient and Sustainable
Farming – The VALOR Erasmus+ Project
Papanastasiou Dimitris
Assistant Professor, Department of Environmental Sciences, University of Thessaly,
dkpapan@uth.gr
Miliokas Georgios
Researcher MSc, Department of Agriculture Crop Production and Rural Environment,
University of Thessaly,
giwrgos.pg@gmail.com
Antoniadis Dimitrios
Researcher PhD, Department of Agriculture Crop Production and Rural Environment,
dgantoniadis@gmail.com
Katsoulas Nikolaos
Professor, Department of Agriculture Crop Production and Rural Environment,
nkatsoul@uth.gr
Introduction
The aim of this paper is to present the curricula of two educational courses that have been
developed in the frame of a project that is funded by Erasmus+ Programme. The full title of
the project is “Valorisation of ancient farming techniques in resilient and sustainable
agriculture” and its acronym is VALOR. The project proposal was submitted under the call
EAC/A03/2018, key action “Cooperation and Innovation for Good Practices (KA2)”, action and
action type “Knowledge Alliances for Higher Education”, of the Erasmus+ Programme. The
proposal was successfully evaluated by external referees and received such a score that it was
ranked among the proposals that were selected for funding. The responsible authority for this
procedure, as well as for monitoring the project’s implementation and progress, is the
European Education and Culture Executive Agency (EACEA) of the European Commission.
Erasmus+ is the EU’s programme that supports education, training, youth and sports in
Europe. The 2021 – 2027 programme places a strong focus on social inclusion and promoting
young people’s participation in democratic life. The strategic partnerships in the frame of the
Erasmus+ programme concern the development and enhancement of transnational
collaborations between stakeholders / organizations active in the field of education, training,
youth or in another socio-economic fields. The Strategic Partnerships involve at least three
organizations from three different countries participating in the programme.
The multidimensional interrelation of biodiversity, farming and environment becomes
even more complex if other connected, socio-economic and cultural layers are considered. A
comprehensive, holistic, multidimensional and human-centered approach is therefore
necessary in order to well comprehend the complex set of needs and adopt efficient practices.
VALOR project is built on the results of the project partners’ previous projects, to the scope of
promoting the recovery, conservation and enhancement of the ancient local cultivation
conditions. Basing on this awareness, the Alliance promotes the implementation of a
compatible education model resulting in innovative curricula, to support quality and ancient
tradition safeguarding production as core activity leading to resilience and sustainability. The
courses aim to provide high-level skills, competences and capacities to managers and
technicians of resilient and sustainable farming in order to face effectively the challenge of
safeguarding biodiversity and cultural traditions, and in the meanwhile fostering the socio-
economic progress of concerned communities.
The consortium consists of 9 partners from 7 countries [Cyprus (CY), Germany (DE), Greece
(EL), Italy (IT), Romania (RO), Spain (ES), and Turkey (TR)]. The organization types of the
partners include 2 National Parks (EL, IT), 1 Nature Park (DE), 2 Universities (EL, RO), 1
Management Development and Consulting Company (TR), 1 Forest Science and Technology
Centre (ES), 1 Center for Research and Education (CY), and 1 Migrants’ Organization (DE). The
University of Thessaly (UTH) is one of the project partners.
The work plan of VALOR project is formed by 6 Work Packages: WP1 (organizational
arrangements and guidelines), WP2 (management and coordination), WP3 (design, creation
and validation of the VALOR curricula), WP4 (quality monitoring), WP5 (evaluation and
sustainability), WP6 (networking and dissemination). The development of the curricula is
included in WP3, which was coordinated by UTH.
Methodology followed to develop the educational material

Two curricula have been developed in the frame of VALOR Erasmus+ project. Their titles
are (a) Manager of resilient and sustainable farming and (b) Technician of resilient and
sustainable farming. The duration of each curriculum is 65 hours (63 hours learning material
plus 2 hours for the final evaluation test) that can be distributed in a 3-month period. Each
curriculum consists of 7 Learning Modules (LMs). Each LM is divided in chapters (Learning
Units, LUs). Each LM was developed by a non-university project partner. The assignment of
each LM to a partner was based on the expertise of the partners. The duration of each LM is
9 hours. The creation of the learning content of each LM was based on different kind of
material (presentations, figures, videos, etc), authored / collected in digital format by the
responsible partner. For this purpose, each partner exploited its experiences, ongoing
activities, results from implemented projects, etc. The general structure of each LU includes
theoretical information, presentation of case studies with international interest, topics
proposed for discussion among the trainees, for example by using the platform’s forum or
chat application, self-assessment questions, and links to material for further reading and
practice. The material that was developed by each partner was evaluated by UTH by applying
common objective criteria. UTH made specific comments and requested revisions when the
evaluation criteria were not met. The material has been translated to all project partners’
languages. During the period June – July 2022 the testing phase was implemented. Each
project partner formed a group of volunteers, who selected one of the courses and agreed to
study the material like being trainees, take the final evaluation test, and fill a questionnaire in
order to evaluate the course. Project partners are now working on the questionnaire results
and will revise the material accordingly. Then, the material will be uploaded to an educational
e-platform of UTH and the courses will be released and offered to the general public; however,
only registered users will have access to them.
Presentation of the curricula

The structure of the two VALOR curricula is presented in Table 1. The title and the LUs of
each LM are presented in Table 1. Although the LMs and the LUs are almost common for the
two curricula, their contents differ, being adapted to the qualifications that are desired for a
Manager or a Technician of resilient and sustainable farming. A brief description of each LM
is presented in Table 2.
Table 1. Structure of VALOR curricula
LM
LM Title LUs of each LM
Number
1 Traditional 1. Agroecology, biodiversity, protected area and
farming human activities
2. Resilience and mountain agriculture
3. Beekeeping and environment
2 Biosecurity 1. Foundations of biosecurity
level 2. Risk management
3. Actions to detect biosecurity risks
4. Measures to prevent biosecurity risks
5. Response actions to biosecurity risk
6. Hygiene protocols
7. Food chains and protection
3 Safeguarding 1. Cultural landscape
cultural / 2. Marketing of regional products
natural 3. Platforms for marketing of regional products
heritage 4. Offers related to tourism in protected areas, as
tools to enhance resilience (for Managers)
4. Environmental education (for Technicians)
4 Early 1. Introduction of precision agriculture use for
detection early
of issues detection in agroecology
2. Data capture
3. Data processing
4. Analysis and decision making
5 Communication 1. Communication and intercultural
skills communication
2. Online marketing
3. Digital communication tools
6 Socio-economic 1. Social benefits
benefits 2. Economic benefits
3. Role of social and economic benefits in
development and welfare
7 Social 1. The concept of social entrepreneurship
and international 2. Skills of a social entrepreneur
entrepreneurship 3. Examples of social enterprises
in agriculture 4. Funding opportunities
5. Branding
6. E-agriculture
7. Business idea development
8. Networking
Table 2. Brief description of each LM

LM
Brief description
Number
1 The trainees will have the opportunity to (a) understand agroecology,
resilience, and biodiversity concepts, (b) improve their competences on
environmental quality principles, methodologies and tools used to
monitor and evaluate them, and (c) recognize resilient agriculture and
farming in protected areas as a model of sustainable farming.
2 The trainees will have the opportunity to improve their competences
on actions and measures that could be taken to detect biosecurity risks,
prevent them and respond to them.
3 This LM deals with the development of cultural landscapes, their
elements, and their social importance. Cultural landscapes have a high
nature conservation value, but also an aesthetic and social value that
must be preserved and maintained permanently.
4 Processes to detect stresses, diseases, or nutrition deficiencies in
sustainable agriculture are discussed in this LM. Methods to analyze data
in order to detect the above issues and to propose measures to address
them, reducing in parallel the consumption of resources, are presented.
5 The concepts of communication and intercultural communication,
together with the concepts of digital communication and online
marketing, are discussed. The trainees will have the opportunity to
improve their English terminology and digital competences that are
essential for an effective intercultural communication and for the online
marketing.
6 This LM describes the economic and social benefits while
implementing ancient farming techniques for resilient and sustainable
agriculture on small and medium sized farms, targeting farm managers,
decision makers and stakeholders.
7 The concepts of traditional, social and international entrepreneurship
are discussed. The trainees will have the opportunity to improve their
skills to develop their own business idea and explore sustainability
practices.
References
https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/about_en
https://www.iky.gr/
https://erasmus-valor.eu/
Information retrieved on June 30, 2022.
posters) –Διαπολιτισμική Αγωγή
Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας σε ένα διαπολιτισμικό
σχολείο
Ραφτοπούλου Κυριακή
Εκπαιδευτικός-Νομικός, Διδάκτωρ Νομικής
Kraftopou@sch.gr
Εισαγωγή
Αναμφισβήτητα ο διευθυντής μιας σχολικής μονάδας διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην
προσπάθεια ένταξης των προσφύγων μαθητών στα ελληνικά δημοτικά σχολεία καθώς
συμβάλλει σημαντικά στη δημιουργία του σχολικού κλίματος, στη διαμόρφωση της σχολικής
κουλτούρας και στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων. (Κουνναπή, 2011).Με άλλα
λόγια είναι το κεντρικό πρόσωπο που δύναται να επηρεάσει την ένταξη των προσφύγων
μαθητών και να την διευκολύνει, μέσω της δημιουργίας κατάλληλου οράματος, σχολικού
κλίματος και κουλτούρας, αλλά και μέσω της πραγματοποίησης ενεργειών για ένα
δημοκρατικό σχολείο το οποίο θα διαπλάθει και θα διαπαιδαγωγεί ευαισθητοποιημένους
πολίτες.
Η εκπαιδευτική ηγεσία
Η εκπαιδευτική ηγεσία «ορίζεται ως η διαδικασία της επιρροής που βασίζεται σε σαφείς
αξίες και ηγείται σε ένα όραμα για το σχολείο». (Bush & Glover, 2003). ‘Ενας επιτυχημένος
ηγέτης είναι αυτός που θα διαμορφώσει ένα σχολικό όραμα, βάσει των προσωπικών και
επαγγελματικών του αξιών, αποσκοπώντας στην εξασφάλιση της δέσμευσης του
προσωπικού στο όνειρο ενός καλύτερου μέλλοντος για το σχολείο, τα παιδιά του και τα
ενδιαφερόμενα μέλη. (Μπουραντάς, Δ. 2005).
Κατά συνέπεια, η φιλοσοφία, οι δομές και οι δράσεις του σχολείου διαμορφώνονται έτσι,
ώστε να επιτευχθεί αυτό το κοινό όραμα. (Bush & Glover, 2003).Έτσι με την ανάπτυξη του
οράματος πετυχαίνεται η αποσαφήνιση της κατεύθυνσης, η παρακίνηση των ατόμων, η
ευθυγράμμιση αλλά και ο αποτελεσματικός συντονισμός αυτών. (Καμπουρίδης, 2002). Έχει
παρατηρηθεί ωστόσο ότι τα ουσιαστικά οράματα είναι «αντιληπτά, επιθυμητά, εφικτά,
εστιασμένα, ευέλικτα και μεταδόσιμα» (Kouzes J. M. & Posner, B. Z. 2001)
Με άλλα λόγια το όραμα βρίσκεται σε συνάρτηση με την πρόθεση, που έχει εκδηλώσει ο
ηγέτης που παρουσιάζει την επιθυμητή για το μέλλον κατάσταση. (Θεοδωράκογλου, 2014).
Η ίδια συμπληρώνει ότι υπάρχει σύνδεση μεταξύ του οράματος και της αλλαγής-
καινοτομίας, μιας και το όραμα προσδιορίζει σαφώς προς τα πού πρέπει να κινηθεί το
σχολείο. Προκειμένου το όραμα να πραγματοποιηθεί με επιτυχία, είναι αναγκαίο αυτό να
είναι εμποτισμένο με την έννοια της έμπνευσης ή της αποστολής, να επικοινωνείτε με
σαφήνεια, να ενθαρρύνει τα μέλη, να σχετίζεται με την κουλτούρα και να βασίζεται στην
εμπιστοσύνη, που αναπτύσσεται μεταξύ του ηγέτη και των μελών. (Bryman, 1992)
Όλα αυτά σηματοδοτούν και το ρόλο του διευθυντή σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο
καθώς αυτός αποτελεί την λειτουργία στην οποία οφείλεται ο προσανατολισμός στους
επιδιωκόμενους στόχους, η διατήρηση της διαρκούς εγρήγορσης και η κινητοποίηση του
ανθρώπινου δυναμικού, των υλικών και των άλλων μέσων, τα οποία συνθέτουν έναν
οργανισμό.(Καμπουρίδης, 2002)
Άλλωστε η λειτουργία της διεύθυνσης ασχολείται με «την ενσυνείδητη προσπάθεια των
στελεχών για την ενεργοποίηση και την καθοδήγηση της δράσης του ανθρώπινου δυναμικού
προς την αποτελεσματική υλοποίηση των σκοπών του οργανισμού» (Κατσαρός, 2008, σελ.76)
Ο διευθυντής με άλλα λόγια κατευθύνει την συμπεριφορά των υφισταμένων και
συνδέεται κυρίως με το διαπροσωπικό μέρος της διοίκησης επιδιώκοντας την στενή
συνεργασία και την αποφυγή εφαρμογής αυταρχικών αντιλήψεων. Έτσι πετυχαίνει την
παροχή διδακτικών και παιδαγωγικών οδηγιών στους εκπαιδευτικούς του σχολείου, την
υποκίνηση και την ενθάρρυνση αυτών για ανάληψη πρωτοβουλιών ενώ παράλληλα
αξιοποιεί τις ικανότητες τους για αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση. Καθημερινά είναι
αυτός που θα πρέπει να εμψυχώνει τις πρωτοβουλίες και τα εγχειρήματα, που
πραγματοποιούν οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και τα παιδιά, εντός και εκτός σχολικής μονάδας,
βοηθώντας έτσι να βελτιωθεί και να αναβαθμιστεί ο ρόλος της (Στραβάκου, 2003, σελ.27-
28).
Οι ενέργειες του διευθυντή σε μια πολυπολιτισμική σχολική μονάδα

Κρίνεται αναγκαία η αναφορά στις συμπεριφορές, που θα πρέπει να υιοθετήσουν οι
διευθυντές των σχολικών μονάδων προκειμένου να ανταποκριθούν στις ποικίλες ανάγκες
των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητικών πληθυσμών. Όπως αναφέρεται στο
άρθρο των Troutman & Zehm (1998) “The leadership role of School Administrators in
Intercultural Education” τα σχολεία στις σημερινές κοινωνίες αντιμετωπίζουν την
βαρυσήμαντη πρόκληση της παροχής ενός πολιτισμικά ευαισθητοποιημένου μαθησιακού
περιβάλλοντος για όλους (Troutman & Zehm 1998).
Στη προσπάθεια αυτή ο ρόλος των διευθυντών των σχολικών μονάδων είναι πολύ
σημαντικός καθώς είναι αυτοί που ηγούνται του σχεδιασμού, της υλοποίησης και της
αξιολόγησης των πολιτισμικά ευαισθητοποιημένων προγραμμάτων σπουδών και του
μαθησιακού περιβάλλοντος, που αποσκοπούν στην ικανοποίηση των μαθησιακών αναγκών
όλων των μαθητών.
Παράλληλα, είναι υπεύθυνοι για τη δημιουργία προγραμμάτων επιμόρφωσης, τα οποία
θα βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν συμπεριφορές,
δεξιότητες και γνώσεις, που είναι απαραίτητες για την πραγματοποίηση μιας πολιτισμικά
ευαίσθητης διδασκαλίας (Ευαγγέλου, Παλαιολόγου, 2007).
Οι διευθυντές θα πρέπει να είναι διατεθειμένοι να αλλάξουν τις σχολικές μονάδες ώστε
αυτές να γίνουν πιο ευαίσθητες σχετικά με την πολιτισμική διαφορετικότητα των φοιτούντων
μαθητών και θα πρέπει να καταφέρουν να εκτιμηθεί η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην
πλήρη έννοια της από τους εκπαιδευτικούς (Κούλα, 2011). Σημειώνεται, ακόμα, ότι οι
διευθυντές των σχολικών μονάδων πρέπει να υποστηρίζουν και να βοηθούν τους
εκπαιδευτικούς στην εκμάθηση και εφαρμογή των στρατηγικών συνεργατικής μάθησης,
ώστε να επιτευχθεί η μείωση των δυσκολιών, που παρακωλύουν την ισότιμη πρόσβαση των
μαθητών από οικογένειες μεταναστών (Στραβάκου, Π. 2003).
Στα πλαίσια της δικαιοσύνης η συμπερίληψη κρύβει μέσα της την έννοια του όλου, καθώς
εξασφαλίζει την πρόσβαση όλων στη μάθηση και παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους
μαθητές ανεξαιρέτως. Άλλωστε βασική πρακτική συμπερίληψης είναι η συμμετοχή όλων των
παιδιών στις δραστηριότητες της τάξης. Επιπλέον η διδασκαλία χρειάζεται να προσαρμοστεί
στις ικανότητες και ιδιαιτερότητες όλων των μαθητών. Οι δραστηριότητες πρέπει να είναι
προσαρμοσμένες στο μαθησιακό προφίλ του κάθε μαθητή ώστε να είναι επιτεύξιμοι και να
εγείρουν το ενδιαφέρον του. Έτσι ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιολογήσει την πρόοδο όλων
των μαθητών και όλα τα παιδιά μπορούν να βελτιώνουν τις αδυναμίες τους και να
συμμετέχουν στη διδασκαλία.
Η διαφοροποίηση των στόχων και της ύλης, η χρήση διαβαθμισμένων ασκήσεων ανάλογα
με το επίπεδο των μαθητών, ο διαμοιρασμός των εργασιών σε όλους τους μαθητές και η
παρότρυνση από τον εκπαιδευτικό να απαντούν όλοι σε απλές ή ανοικτού τύπου ερωτήσεις,
είναι πρακτικές που προάγουν τη συμπερίληψη και την παροχή ίσων ευκαιριών για
συμμετοχή και μάθηση ώστε να μειώνεται η περιθωριοποίηση και ο στιγματισμός των
παιδιών (Δαμανάκης, 2003). Οι μαθητές εργαζόμενοι σε ομάδες αλληλεπιδρούν μεταξύ τους
και δημιουργείται ένα φιλικό κλίμα στην τάξη (Κιούση, 2007). Οι εργασίες χρειάζεται να
ξεκινούν από τα απλά στα πιο σύνθετα, ώστε να μπορούν να συμμετέχουν και τα παιδιά.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί τη μεγαλύτερη προτεραιότητα των
σχολικών μονάδων. Ασφαλώς, όμως, πριν την εφαρμογή οποιασδήποτε καινοτομίας, πρέπει
αυτή να έχει γίνει αποδεκτή από τους εκπαιδευτικούς για την ένταξη των προσφύγων
μαθητών. Οι διευθυντές των σχολείων, αρχικά, θα πρέπει να διαμορφώσουν ένα όραμα, το
οποίο θα βασίζεται στην ισότητα, στη δικαιοσύνη και στο σεβασμό. Καθοριστικό ρόλο
αποτελεί η συνεργασία διευθυντή- εκπαιδευτικών – γονέων. Οι διευθυντές των σχολικών
μονάδων είναι αναγκαίο να υποστηρίζουν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για
αποτελεσματικότερη διδασκαλία, να τους καθοδηγούν και να τους συμβουλεύουν για
εκπαιδευτικά και διδακτικά θέματα. Παράλληλα θα πρέπει να δημιουργήσουν μια σχολική
κουλτούρα δικαιοσύνης και να συμβάλλουν στη διαπαιδαγώγηση ελεύθερων και
δημοκρατικά ευαισθητοποιημένων παιδιών.
Αναφορές
Bush, T. & Glover, D. (2003). School Leadership: Concepts & Evidence. Nottingham:
National College for School Leadership.
Troutman, Jr., Porter, L., Zehm, D. and Zehm, Stanley, J. (1998). The Leadership Role of
School Administrators in Intercultural Education. Taylor & Francis Online, 9:2,165- 171.
(Διαθέσιμο: http://dx.doi.org/10.1080/0952391980090206, προσπελάστηκε στις
31/08/2017)
Δαμανάκης, Μ. (2003). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών
στην Ελλάδα: διαπολιτισμική προσέγγιση.Αθήνα: Gutenberg.
Ευαγγέλου, Ο., Παλαιολόγου, Ν. (2007). Σχολικές επιδόσεις αλλόφωνων μαθητών.
Εκπαιδευτική πολιτική- Ερευνητικά δεδομένα, Αθήνα: Ατραπός
Θεοδωράκογλου, Ε. & Χ. (2014). Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση
(ικανοποίηση, παρακίνηση και ο ρόλος της ηγεσίας). Πτυχιακή εργασία. Τμήμα Διοίκησης
Επιχειρήσεων, Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας, Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (Τ.Ε.Ι.)
Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης.
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Αθήνα: Εκδόσεις
Κλειδάριθμος.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ.,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κιούση, Β. (2007). Πολυπολιτισμικότητα και πολιτισμός. Νέοι και διαπολιτισμικότητα
Κούλα, Β. (2011). Διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντή και εκπαιδευτικών και θεωρίες
διοίκησης. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδερφών Κυριακίδη.
Κουνναπή, Γ.Κ. (2011). Διερεύνηση της σχέσης της προσωπικότητας βοηθών διευθυντών
δημοτικής εκπαίδευσης και της συμβολής τους στην ανάπτυξη του προσωπικού της σχολικής
μονάδας. Κύπρος: Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου. Στο:
http://kypseli.ouc.ac.cy/handle/11128/163 (τελευταία πρόσβαση στις 30/08/2017)
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία. Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα:
ΕκδόσειςΚριτική.
Στραβάκου, Π. (2003). Ο Διευθυντής της Σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδερφών Κυριακίδη
Σχολείο και διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης
Εισαγωγή
Η μετανάστευση των λαών για διάφορους λόγους (κοινωνικούς, οικονομικούς,
πολιτικούς, κ.ά.) ανά διάφορες χρονικές περιόδους δημιούργησε και συνεχίζει να δημιουργεί
μια νέα πραγματικότητα , επηρεάζοντας κάθε πτυχή μιας κοινωνίας, μια εκ των οποίων είναι
και το σχολείο (Alesina & Tabellini, 2022; Dee & Murphy, 2020; Stevens et al., 2020). Συχνά
προκύπτουν ορισμένα προβλήματα από αυτή τη νέα πραγματικότητα και είναι σκόπιμο η
εκπαιδευτική κοινότητα να ασχολείται με το θέμα της πολυπολιτισμικότητας και να
ενημερώνεται, ώστε παιδαγωγική και η διδακτική προσέγγιση των εκπαιδευτικών να είναι
κατάλληλη, στοχευμένη και εξατομικευμένη. Είναι σημαντικό λοιπόν, να διερευνηθεί ο ρόλος
του σχολείου σε αυτές τις συνθήκες, πράγμα που έχει απασχολήσει ήδη αρκετούς ερευνητές,
καθώς και ο ρόλος των εκπαιδευτικών (Banks, 1979; Coles, 2019; Faas et al., 2018; Galskova
et al., 2018; Κεσίδου et al., 2011; Μαυρίδου, 2017).
Η παγκοσμιοποίηση χαρακτηρίζει έντονα την εποχή μας και επιδρά στη διαμόρφωση της
σύγχρονης πραγματικότητας (Αλμπάνης, 2003). Η Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση θα
μπορούσε να περιλαμβάνει ένα εύρος όπως γνώσεις, στάσεις και οι δεξιότητες, καθώς και
αξίες, συνειδήσεις και άλλες ικανότητες όπως η κριτική συνείδηση και σκέψη (Kumagai &
Lypson, 2009). Υπάρχουν αρκετοί ερευνητές που ασχολήθηκαν με το θέμα της
Πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Banks, 1979; Coles, 2019; Faas et al., 2018; Galskova et al.,
2018; Hamdiyah et al., 2017; Juwita et al., 2018; Kalantzis & Cope, 2020; Κεσίδου et al., 2011;
Μαυρίδου, 2017; Μπουγιουκλή, 2014). Αρκετές φορές μαθήτριες και μαθητές οι οποίοι
προέρχονται από άλλες χώρες, κουλτούρες, πολιτισμούς γίνονται αποδέκτες διακρίσεων ή
ρατσιστικών συμπεριφορών σχετικά με τις ανάγκες ή τα δικαιώματα της καθημερινότητάς
τους (Donaldson, 1996). Το σχολείο μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην ομαλή
ενσωμάτωση των μαθητών και των μαθητριών αυτών, καθώς και όλων των ανθρώπων,
συμβάλλοντας στη δημιουργία ανθρωπιστικών αντιλήψεων (D'Andrea & Daniels, 2001;
Sarup, 1991; Vasquez, 2021; Ανδρουλιδάκη, 2020; Στεφανίδου & Κωφίδου, 2021). Σκοπός
λοιπόν, της παρούσας εργασίας ήταν η καταγραφή του ρόλου του σχολείου στη διαμόρφωση
της πολυπολιτισμικής συνείδησης.
Σημαντικοί παράγοντες για τη βελτίωση των παιδαγωγικών τακτικών και των
εκπαιδευτικών ως επαγγελματιών, είναι η έρευνα και η δράση των εκπαιδευτικών, η
δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ συναδέλφων αλλά και μεταξύ
μαθητριών/μαθητών, καθώς και η επαγγελματική ανάπτυξη των τελευταίων (Kieran et al.,
2012). Η πρόκληση των προγραμμάτων σπουδών και Εκπαίδευσης στον τομέα της
Πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης συχνά είναι η ανάδειξη παιδαγωγικών τακτικών και η
ανάπτυξη της γνώσης των εκπαιδευτικών σε θέματα τοπικής κουλτούρας, των γλωσσών, των
εθίμων, των αξιών και των σχέσεων διαφόρων πολιτισμών (Tilsen et al., 2021). Αυτά τα
χαρακτηριστικά λοιπόν, οφείλουν να λαμβάνονται υπόψη και να συνδυάζονται στην
παιδαγωγική διαδικασία, για ένα επιτυχημένο πολιτισμικό περιβάλλον διδασκαλίας και
μάθησης και για να διαδραματίσει το σχολείο έναν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση
πολυπολιτισμικής συνείδησης.
Επίσης, διάφορες κοινωνικές και συναισθηματικές ικανότητες των μαθητριών και των
μαθητών μπορεί να έχουν θετική επίδραση στις αντιλήψεις τους και τη δημιουργία ενός
φιλικού κλίματος μεταξύ τους (Σίσκος, 2009). Τέτοιες δεξιότητες μπορεί να είναι η κατανόηση
των συναισθημάτων και των αναγκών τόσο των ίδιων αλλά και των άλλων, η ύπαρξη θετικών
απόψεων και η μετάδοση αισιοδοξίας, καθώς και ο έλεγχος παρορμητικών συμπεριφορών
και η κοινωνική υπευθυνότητα (Hellison, 1995; Σίσκος, 2009).
H Πολυπολιτισμική Εκπαίδευσή, ασχολείται με τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης
ατόμων και ομάδων που μπορεί να θεωρούνται ως διαφορετικά μεταξύ τους, καθώς και τα
αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης αυτής, ενώ έχει σημαντική επίδραση στην
κοινωνικοποίησή τους (Γκότοβος, 2002). Οι μαθητές μέσα από το σχολείο λαμβάνουν
ερεθίσματα που μπορεί να συντελούν στην διαμόρφωση της συνείδησης τους, επομένως η
Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παράγοντα στη διαδικασία
διαμόρφωσης πολυπολιτισμικής συνείδησης, καθώς μπορεί να αποτελέσει θεμέλιο για το
«χτίσιμο» ανθρωπιστικών συνειδήσεων και σεβασμού της ετερότητας και της πολιτιστικής
κληρονομίας κάθε λαού. της υποδοχής και τους σεβασμού (Γεωργογιάννης, 2008). Το
σχολείο, μέσα από το εκπαιδευτικό του πρόγραμμα μπορεί να αποτελέσει παράγοντα
γεφύρωσης των διαφορετικών κοινωνικών, πολιτισμικών και οικονομικών διαφορών, για τις
διάφορες εθνικές, πολιτισμικές, θρησκευτικές, οικονομικές, γλωσσικές διαφορές που μπορεί
να παρατηρούνται μεταξύ τους (Μπονίδης & Παπαδοπούλου, 2014).
Η πρόκληση των προγραμμάτων σπουδών στον τομέα της πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης
συχνά είναι η ανάδειξη παιδαγωγικών τακτικών και η ανάπτυξη της γνώσης των
εκπαιδευτικών σε θέματα τοπικής κουλτούρας, των γλωσσών, των εθίμων, των αξιών και των
σχέσεων διαφόρων πολιτισμών (Tilsen et al., 2021). Αυτά τα χαρακτηριστικά λαμβάνονται
υπόψη και να συνδυάζονται στην παιδαγωγική διαδικασία, για ένα επιτυχημένο πολιτισμικό
περιβάλλον διδασκαλίας και μάθησης. Συμπερασματικά, φαίνεται ότι το σχολείο
διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην διαμόρφωση μιας πολυπολιτισμικής συνείδησης και η
παρούσα εργασία θα μπορούσε να αποτελέσει υλικό ενημέρωσης για το εκπαιδευτικό κοινό.
Μελλοντικές εργασίες θα μπορούσαν να ασχοληθούν πιο συστηματικά με τον ρόλο του
σχολείου στη διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης μέσα από συγκεκριμένα
μαθήματα, όπως είναι η Φυσική Αγωγή, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, κ.ά., ενώ
συγχρόνως μπορεί να τονιστεί και να διερευνηθεί σε μεγαλύτερο βαθμό και ο ρόλος του
σχολικού ψυχολόγου.
Αναφορές
Alesina, A., & Tabellini, M. (2022). The Political Effects of Immigration: Culture or
Economics? (No. w30079). National Bureau of Economic Research.
Banks, J. A. (1979). Shaping the future of multicultural education. The Journal of Negro
Education, 48(3), 237-252.
Coles, J. A. (2019). The Black Literacies of Urban High School Youth Countering
Antiblackness in the Context of Neoliberal Multiculturalism. Journal of Language and Literacy
Education, 15(2), n2.
D'Andrea, M., & Daniels, J. (2001). Expanding our thinking about White racism: Facing the
challenge of multicultural counseling in the 21st century. London: Sage.
Dee, T. S., & Murphy, M. (2020). Vanished classmates: The effects of local immigration
enforcement on school enrollment. American Educational Research Journal, 57(2), 694-727.
Donaldson, K. B. M. (1996). Through students' eyes: Combating racism in United States
schools. Greenwood Publishing Group.
Faas, D., Smith, A., & Darmody, M. (2018). The role of principals in creating inclusive school
environments: insights from community national schools in Ireland. School Leadership &
Management, 38(4), 457-473.
Galskova, N. D., Levchenko, M. N., Shabanova, V. P., & Skitina, N. A. (2018). Multicultural
language education as an imperative of modern educational policy in the field of foreign
languages. Astra Salvensis, 6(S), 797-805.
Hamdiyah, L. M., Mohamad, S., & Kulap, M. (2017). The History Education and
Establishment of Multicultural Awareness of Students. International Journal of Multicultural
and Multireligious Understanding, 4(5), 36-41.
Hellison, D. R. (1995). Teaching responsibility through physical activity.
Juwita, W., Salim, A., & Winarno, W. (2018). Students’ tolerance behavior in religious-
based primary school: Gender perspective. International Journal of Educational Research
Review, 3(3), 51-58.
Kalantzis, M., & Cope, B. (2020). Multiculturalism and education policy. In Ethnicity, class
and gender in Australia (pp. 82-97). Routledge.
Kieran, C., Krainer, K., & Shaughnessy, J. M. (2012). Linking research to practice: Teachers
as key stakeholders in mathematics education research. In Third international handbook of
mathematics education (pp. 361-392). Springer, New York, NY.
Kumagai, A. K., & Lypson, M. L. (2009). Beyond cultural competence: critical consciousness,
social justice, and multicultural education. Academic medicine, 84(6), 782-787.
Sarup, M. (1991). Education and the Ideologies of Racism. Trentham Books, 13/14 Trent
Trading Park, Botteslow Street, Stoke-on-Trent, England ST1 3LY, United Kingdom.
Stevens, G. W., Boer, M., Titzmann, P. F., Cosma, A., & Walsh, S. D. (2020). Immigration
status and bullying victimization: Associations across national and school contexts. Journal of
Applied Developmental Psychology, 66, 101075.
Tilsen, J., Forrester, J., & Upadhyay, B. (2021). Exploring nature of criticality in high school
science teaching: sociopolitical consciousness in multicultural science education. Cultural
Studies of Science Education, 1-13.
Vasquez, R. (2021). Wonderful Evaluations in the Face of Teaching Anti-Racism and
Multicultural Education. Implications of Race and Racism in Student Evaluations of Teaching:
The Hate U Give, 89.
Αλμπάνης, Ε. (2003). Παγκοσμιοποίηση. Τα νομισματικά θέματα. Αθήνα: Libro.
Ανδρουλιδάκη, Κ. (2020). Πολυπολιτισμική Επικοινωνία στα πλαίσια του σχολείου.
Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 9, 89-100.
Γεωργογιάννης, Π. (2008). Πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Επιστημονική σειρά:
Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμος 7ος, Πάτρα.
Γκότοβος, Α. Ε. (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα: ζητήματα πολυπολιτισμικής
παιδαγωγικής. Μεταίχμιο.
Κεσίδου, Α., Δημητριάδου, Κ., Ευσταθίου, Μ., Παπαθανασίου, Γ., Ξωχέλλης, Π. Δ.,
Μαλιγκούδη, Χ. & Καπουρκατσίδου, Μ. (2011). Διημερίδα «Διδασκαλία και μάθηση στο
πολυπολιτισμικό σχολείο: διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό».
Μαυρίδου, Ε. (2017). Ο ρόλος και η συμβολή του ηγέτη-εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση
ηθικής συνείδησης.
Μπονίδης, Κ. & Παπαδοπούλου, Β. (2014). Καλές πρακτικές στο πολυπολιτισμικό σχολείο:
αντλώντας από την επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Υ.ΠΑΙ.Θ.
Μπουγιουκλή, Π. (2014). Ο ρόλος της πολυπολιτισμικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών
στην ανάπτυξη θετικού ψυχολογικού κλίματος σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα.
Σίσκος, Β. (2009). Κοινωνική και συναισθηματική μάθηση και αντιλαμβανόμενο
περιβάλλον στο μάθημα της φυσικής αγωγής.
Στεφανίδου, Ι., & Κωφίδου, Χ. (2021). Υιοθέτηση συμπεριληπτικών πρακτικών σε επίπεδο
σχολείου, κράτους και τάξης. Εκπαιδευτική Επικαιρότητα, 3(2), 49-56.
Πρώιμοι γάμοι σε κοινότητες Ρομά και σχολική εγκατάλειψη
πρόγραμμα
Αδαμοπούλου Χαρούλα
ΠΕ Παιδαγωγός, Κέντρο Κοινότητας- Παράρτημα Ρομά, Δήμος Ναυπακτίας
Υποψήφια Διδάκτωρ του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην
Προσχολική Ηλικία της Σχολής Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών του
Πανεπιστημίου Πατρών
adamsxara@gmail.com
Μπάλιας Ευστάθιος
Καθηγητής του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική
Ηλικία της Σχολής Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Πατρών
balias@upatras.gr
Εισαγωγή
Οι Ρομά αποτελούν τη μεγαλύτερη μειονότητα στην Ευρώπη (Council of Europe, 2008:11),
ο αριθμός της οποίας εκτιμάται στα 10 με 12 εκατομμύρια (Council of Europe, 2013:3). Οι
Ρομά ζουν στα περισσότερα ευρωπαϊκά κράτη - μέλη, σε συνθήκες ακραίας φτώχειας,
ελλιπούς στέγασης, ανεργίας και κοινωνικού αποκλεισμού (Council of Europe, 2004:5). Οι
πρώιμοι γάμοι, γνωστοί και με τον όρο ως γάμοι παιδιών (child marriages) (Council of Europe,
2017:4), αποτελούν βασικό κομμάτι της πολιτισμικής ταυτότητας των Ρομά και ένα από τα
εμπόδια της σχολικής φοίτησης των παιδιών Ρομά. Το χαμηλό ποσοστό εκπαίδευσής τους,
αποτελεί το πιο πιεστικό ζήτημα για τους Ρομά στην Ευρώπη, καθώς δημιουργεί εμπόδια
στην εργασία, στην υγεία και στην κοινωνική τους ένταξη (Council of Europe, 2005:4). Στόχος
της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση πρώιμων γάμων σε κοινότητες Ρομά και της
σύνδεσής τους με τη σχολική εγκατάλειψη, ως ένας από τους παράγοντες που καθορίζουν
την επιτυχή σχολική φοίτηση, μέσα από τα επίσημα κείμενα που παραπέμπει η επίσημη
Ιστοσελίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης.
Μέθοδος
Στόχο της παρούσας εργασίας αποτελεί η βιβλιογραφική έρευνα των επίσημων κειμένων
της επίσημης ιστοσελίδας του Συμβουλίου της Ευρώπης
(https://www.coe.int/t/dg4/education/roma/default_en.asp), όπως αυτά αντλούνται από
την Ιστοσελίδα του Οργανισμού για τη σύνδεση των πρώιμων γάμων σε κοινότητες Ρομά, ως
έναν από τους παράγοντες της σχολικής διαρροής ή της σχολικής εγκατάλειψης των παιδιών
Ρομά και επομένως μη ολοκλήρωσης της βασικής τους εκπαίδευσης στα εκπαιδευτικά
συστήματα των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης
Πρώιμοι γάμοι σε κοινότητες Ρομά

Οι πρώιμοι γάμοι σε κοινότητες Ρομά αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της
οικογενειακής παράδοσης, με δεδομένο ότι ενισχύουν τους δεσμούς ανάμεσα στην
οικογένεια και στην υπόλοιπη κοινότητα. Οι πρώιμοι γάμοι σε κοινότητες Ρομά και κυρίως
για τα Ρομά κορίτσια (Council of Europe, 2006:61), αποτελούν μια πραγματικότητα,
συνυφασμένη με τις αξίες και τις παραδόσεις της κοινωνίας των Ρομά. Ο ρόλος της γυναίκας,
η δυνατότητα του δικαιώματος των κοριτσιών Ρομά να μη συμμετέχουν ισότιμα στην
εκπαίδευση, όπως και τα αγόρια αλλά και οι γεννήσεις πριν την ηλικία των δεκαέξι (16)
χρόνων, συμβάλλουν στη σχολική εγκατάλειψη των κοριτσιών (Council of Europe, 2003:12)
(Council of Europe, 2009:37) (Council of Europe, 2018:12), αλλά και των αγοριών Ρομά. Oι
γυναίκες Ρομά, κυρίως, έρχονται αντιμέτωπες με τις προσδοκίες του φύλου στις κοινότητες
Ρομά, καθώς είναι η μοναδικά κοινωνικά επικυρωμένη οδός για τη βελτίωση της θέσης και
της κατάστασής τους (Čvorović, J., 2022). Η σύναψη πρώιμων γάμων, ως απόφαση ένωσης
δυο οικογενειών Ρομά, λαμβάνεται όχι από τους ίδιους τους μελλόνυμφους αλλά από τους
ηλικιωμένους (elderly) Ρομά της κοινότητας, με αποτέλεσμα τους τακτοποιημένους γάμους
(arranged marriages) (Council of Europe, 2006). Είναι πολύ σημαντικό οι γονείς και
συγκεκριμένα οι πατέρες των δυο οικογενειών, που ενώνονται με τα δεσμά του γάμου, να
συμφωνήσουν στην ένωση των οικογενειών τους και να δώσουν τη συγκατάθεσή τους για τα
παιδιά Ρομά, ενώ τις περισσότερες φορές η απόφαση σύναψης ενός γάμου δεν αποτελεί
απόφαση των νεόνυμφων (Council of Europe, 2009:37) (Council of Europe, 2003:9). Ωστόσο,
σύμφωνα με έρευνες του Korre, P. (2018), όπου συγκεντρώθηκαν δεδομένα για τη σύναψη
πρώιμων γάμων σε κοινότητες Ρομά, τα τελευταία τριάντα χρόνια (1986- 2013), αυξήθηκε
σημαντικά το ηλικιακό όριο σύναψης πρώιμων γάμων σε κοινότητες Ρομά, τόσο για τους
άνδρες Ρομά όσο και για τις γυναίκες Ρομά, στις μέρες μας.
Πρώιμοι γάμοι και σχολική εγκατάλειψη/αποτυχία

Κάποιες φορές η πολιτισμική ταυτότητα μειονοτικών ομάδων, όπως είναι η πολιτισμική
ταυτότητα των Ρομά, επηρεάζει τη σχολική φοίτηση των παιδιών Ρομά στα εκπαιδευτικά
συστήματα των ευρωπαϊκών κρατών μελών, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, από την
προσχολική Πρωτοβάθμια έως και την πρόσβασή τους στο Πανεπιστήμιο, καθώς το σχολείo
θεωρείται απειλή για τη διατήρηση της πολιτισμικής τους ταυτότητας (Council of Europe,
2005:18)(UNESCO & Council of Europe, 2007:30). Οι πρώιμοι γάμοι ωθούν τους πληθυσμούς
Ρομά στην εγκατάλειψη του σχολείου, καθώς η εκπαίδευση δεν τίθεται στις προτεραιότητές
τους (Council of Europe, 2006:94). Οι πρώιμοι γάμοι σε κοινότητες Ρομά ως ένας από τους
παράγοντες που ενισχύουν τη σχολική διαρροή σε παιδιά Ρομά (Council of Europe, 2008:58),
επισημαίνεται σε έρευνες αρκετών χωρών, σύμφωνα με επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής
Ένωσης του Συμβουλίου της Ευρώπης, όπως η Μολδαβία σε ποσοστό 8% (Council of Europe,
2018:7), με τα μεγαλύτερα ποσοστά πρώιμων γάμων σε κοινότητες Ρομά στην Πολωνία
(18%)(Council of Europe, 2018:7).
Οι πρώιμοι γάμοι σε κοινότητες Ρομά ωθούν τα παιδιά Ρομά να αναλαμβάνουν
υποχρεώσεις της οικογενειακής ζωής νωρίς, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση τους να
διακόπτεται (Council of Europe, 2015:21) και να μην ολοκληρώνεται από την Πρωτοβάθμια
ακόμη εκπαίδευση (Council of Europe, 2003:3). Οι πρώιμοι γάμοι σε κοινότητες Ρομά, σε
συνδυασμό με την ακραία φτώχεια, την κοινωνική απομόνωση, τα κοινωνικά στερεότυπα την
άγνοια της κυρίαρχης γλώσσας εγκατάστασης, λειτουργούν ανασταλτικά για την συνέχιση
της σχολικής παρακολούθησης των παιδιών Ρομά στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Council
of Europe, 2003:3), αλλά και τη μετέπειτα διεκδίκηση του δικαιώματος πρόσβασής τους στην
ανώτατη εκπαίδευση (Adamopoulou, H., 2021), άρα κα της εύρεσης εργασίας.
Μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον των
εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών μελών της Ευρώπης αποτελεί η εξισορρόπηση των
ιδιαίτερων αναγκών διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων και συγκεκριμένα των αξιών και
των παραδόσεών τους, και της κοινωνικής ενσωμάτωσής τους μέσα από την εκπαίδευση. O
πολιτισμός μειονοτικών ομάδων όπως ο πολιτισμός των Ρομά, δεν πρέπει να λαμβάνεται ως
στοιχείο παθολογίας (UNESCO & Council of Europe, 2007:7). Εκπαιδευτικές πολιτικές και
πρακτικές με καινοτόμο χαρακτήρα και με εφόδια το σεβασμό, την αποδοχή και τη
διατήρηση της πολιτισμικής και εθνικής ταυτότητας των Ρομά (Council of Europe, 2005:3),
στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση έως και την πρόσβασή τους στην
ανώτατη εκπαίδευση, θα συμβάλλει στη συνεχή και αδιάλειπτη φοίτησή τους στο σχολείο.
Ενεργά μέτρα για την αύξηση της ηλικίας στους γάμους των Ρομά, συμπεριλαμβανομένης
της ευαισθητοποίησης της κοινότητας, οφείλουν να ληφθούν από τα κράτη μέλη, ώστε οι
γονείς Ρομά να κατανοήσουν τα οφέλη τέτοιων μέτρων για τα παιδιά τους αλλά και την
ευρύτερη κοινότητα των Ρομά (UNICEF, 2022:53).
Αναφορές
Adamopoulou, H. (2021). Roma access to higher education according to the official texts of
the Council of Europe. Academia, (23-24), 150-174.
Council of Europe (2018). Thematic report on school attendance for Roma children, in
particular Roma girls (Finland, Latvia, Norway, Sweden). Ανακτήθηκε από:
https://www.coe.int/en/web/roma-and-travellers/roma-youth-/-children, στις 13/08/2022
Council of Europe (2017). Study Visit to the UK Forced Marriage Unit (United
Kingdom, Finland, France, Greece, Ireland, Italy, Poland). Ανακτήθηκε από:
https://rm.coe.int/cahrom-2017-33-en-final-report-study-visit-to-uk-forced-marriage-unit-
/16809eb58d, στις 13/08/2022
Council of Europe (2015). Thematic Report on Child/Early and Forced Marriages within
Roma Communities in the context of the promotion of gender equality (Romania, Italy,
Republic of Moldova, Netherlands, Poland, United Kingdom). Ανακτήθηκε από:
https://www.coe.int/en/web/roma-and-travellers/roma-youth-/-children, στις 13/08/2022
Council of Europe (2013). The Council of Europe protecting the rights of Roma. Ανακτήθηκε
από: https://edoc.coe.int/en/roma-and-travellers/5976-pdf-the-council-of-europe-
protecting-the-rights-of-roma-.html, στις 13/08/2022
Council of Europe (2009). Education of Roma Children in Europe. Guide for Roma schools’
mediators/assistants. Ανακτήθηκε από:
https://www.coe.int/t/dg4/education/roma/Source/Guide_EN.PDF, στις 13/08/2022
Council of Europe (2008). Education of Roma children in Europe: Education and Training of
Roma Children and Youth: the way forward. European Conference on Roma Education
Bratislava 8th– 9th April 2008. Ανακτήθηκε από:
https://www.coe.int/t/dg4/education/roma/Source/Report_Bratislava2008_EN.pd, στις
13/08/2022
Council of Europe (2006).). Education of Roma children in Europe - Official texts and
Reference framework for educational policies in favor of Roma, Sinti and Travellers.
Implementation of Recommendation (2000) 4 on the education of Roma/Gypsy children in
Europe. Council of Europe Publishing. Ανακτήθηκε από: https://rm.coe.int/education-of-
roma-children-in-europe-texts-and-activities-of-the-counc/16808b3dff, στις 13/08/2022
Council of Europe (2006). The situation of Roma School Mediators and Assistants in Europe.
Report established by Calin Rus. Report established by Calin Rus. DGIV/EDU/ROM (2006)3.
Ανακτήθηκε από: https://www.tandis.odihr.pl/bitstream/20.500.12389/20163/1/04164.pdf,
στις 13/08/2022
Council of Europe (2005). Education of Roma children in Europe Roma Cultural Route.
DGIV/EDU/ ROM (2004) 8. Council of Europe Publishing. Ανακτήθηκε από:
https://rm.coe.int/education-of-roma-children-in-europe-texts-and-activities-of-the-
counc/16808b3dff, στις 13/08/2022
Council of Europe (2005). Education of Roma Children in Europe. Access to Education:
Teaching Kit for Roma, Sinti and Traveller Children at preschool Level. DGIV/EDU/ROM
(2005)7. Ανακτήθηκε από:
https://www.coe.int/t/dg4/education/roma/Source/ConceptMallette_EN.PDF, στις
13/08/2022
Council of Europe (2005). Reference framework for educational policies in favor of Roma,
Sinti and Travellers. Implementation of Recommendation (2000) 4 on the education of
Roma/Gypsy children in Europe. Council of Europe Publishing. Council of Europe (2005).
Reference framework for educational policies in favor of Roma, Sinti and Travellers.
Implementation of Recommendation (2000) 4 on the education of Roma/Gypsy children in
Europe. Council of Europe Publishing. Ανακτήθηκε από: https://rm.coe.int/reference-
framework-for-educational-policies-in-favour-of-roma-sinti-a/16808b3df9, στις 13/08/2022
Council of Europe (2005). Political and Legislative Framework for the Education of Roma
Children: Reference Texts and Support Systems. Council of Europe Publishing. Ανακτήθηκε
στις: https://rm.coe.int/political-and-legislative-framework-for-the-education-of-roma-
children/16808b3dfc, στις 13/08/2022
Council of Europe. (2003). The innovatory practices in the field of education of Roma
children. Report drafted by Diana KIRILOVA and Virginie REPAIRE. Report drafted by Diana
KIRILOVA and Virginie. Ανακτήθηκε από:
https://www.coe.int/t/dg4/education/roma/Source/GoodPractice_EN.PDF, στις 13/08/2022
Čvorović, J. (2022). Paternal investment, stepfather presence and early child development
and growth among Serbian Roma. Evolutionary Human Sciences, 1-22.
Korres, P. M. (2018). Social relations – Family. In G. Markou, Chr. Parthenis, G.
Papakonstantinou, & M. Pavlis Korres, The integration of Roma in Greek society. Otherness
and structural exclusion, (pp.305-360). Athens: Grigoris. (In Greek).
UNESCO & Council of Europe (2007). Towards quality education for Roma children:
transition from early childhood to primary education” Audit of Pre-school provision. DGIV/
EDU/ ROM (2007)4. Briefing paper for the Experts’ UNESCO/ Council of Europe Meeting.
UNESCO, Paris 10th - 11th September 2007. Ανακτήθηκε από:
https://www.coe.int/t/dg4/education/roma/Source/Audit-PreschoolProvision_EN.pdf, στις
13/08/2022
Unicef (2011). The right of Roma children to Education. Position Paper. United Nations
Children’s Fund (UNICEF). Ανακτήθηκε από:
https://www.unicef.org/eca/media/1566/file/Roma%20education%20postition%20paper.pd
f., στις 13/08/2022.
posters) –Τέχνη και εκπαίδευση
Απόψεις συμβατικών φοιτητών για την εξ αποστάσεως διδασκαλία
του μαθήματος του «Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού». Μια μελέτη
περίπτωσης
Φιλιππίδου Ελένη
Μεταδιδακτορική ερευνήτρια, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών,
Εγκεκριμένη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Sorbonne Paris Nord/, Κολλέγιο «IdEF»
filipele@phed.uoa.gr
Εισαγωγή
Ο ιός COVID-19 εμφανίστηκε τον Δεκέμβριο του 2019 και εξαπλώθηκε γρήγορα,
οδηγώντας σε ένα παγκόσμιο πανδημικό φαινόμενο και πυροδοτώντας μια πολυεπίπεδη
κρίση (Φιλιππίδου, 2022). Αυτή η κρίση έχει επηρεάσει σοβαρά το μέλλον και την ποιότητα
ζωής όλων των ανθρώπων του πλανήτη, καθώς έχουν αλλάξει όλοι οι τομείς της ανθρώπινης
δραστηριότητας. Μία από αυτές τις δραστηριότητες ήταν η λειτουργία των Πανεπιστημίων.
Στην Ελλάδα, για προληπτικούς λόγους δημόσιας υγείας, το Υπουργείο Παιδείας
αποφάσισε τον Μάρτιο του 2020 την αναστολή όλων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι
οποίες πραγματοποιούνταν διαμέσου φυσικής παρουσίας και ταυτόχρονα αποφασίστηκε η
προσωρινή απαγόρευση της λειτουργίας των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτή
τη βάση, το Υπουργείο Παιδείας έκρινε ότι έπρεπε τα ιδρύματα να παρέχουν εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, κάτι που δεν συνηθίζεται στα ελληνικά πανεπιστημιακά προγράμματα
σπουδών. Ως εκ τούτου, τα ελληνικά πανεπιστήμια έπρεπε να προσαρμοστούν γρήγορα στη
νέα κατάσταση που έφερε η επιδημία και να εφαρμόσουν ένα μοντέλο εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης.
Το πεδίο αυτής της έρευνας είναι ένα από τα ελληνικά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα,
που ονομάζεται Γαλλικό Κολλέγιο Ελλάδος «Institution d'Etudes Francophones» (IdEF) και
εδρεύει στην Αθήνα. Το κολέγιο διαθέτει δύο τμήματα: α) Τμήμα Επιστημών Φυσικής Αγωγής
& Αθλητισμού και Τεχνικών και β) Τμήμα Νομικής. Στο δεύτερο εξάμηνο του πρώτου
ακαδημαϊκού έτους του Τμήματος Επιστημών και Τεχνικών Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού
διδάσκεται το μάθημα του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού. Το μάθημα αυτό έχει
θεωρητικές και πρακτικές ενότητες, οι οποίες υπό κανονικές συνθήκες διδάσκονται στους
φοιτητές μέσω επιτόπιας διδασκαλίας. Ωστόσο, από τον Μάρτιο του 2020, εξαιτίας της
πανδημίας, το μάθημα αυτό ξεκίνησε να διδάσκεται εξ αποστάσεως.
Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας είναι να μελετήσει τις απόψεις των
πρωτοετών φοιτητών του Τμήματος Επιστημών Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού και Τεχνικών
του ακαδημαϊκού έτους 2019-2020, όσον αφορά την εξΑΕ, στο πλαίσιο του προπτυχιακού
μαθήματος «Ελληνικός Παραδοσιακός Χορός».
Μέθοδος
Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας πραγματοποιήθηκε με την εθνογραφική μέθοδο
συλλογής και ανάλυσης δεδομένων (Thomas, & Nelson, 2003), υπό τους όρους μιας
διαδικτυακής εθνογραφίας ή αλλιώς Netnography (Kozinets, 2010). Πιο συγκεκριμένα, η
διαδικτυακή εθνογραφική έρευνα βασίστηκε σε (α) ανάλυση κειμένου και συνομιλίας, (β)
διαδραστικές διαδικτυακές έρευνες με την έννοια της συμμετοχικής παρατήρησης και (γ)
συνεντεύξεις και καταγραφή ενεργειών (Sade-Beck, 2004). Συγκεκριμένα
πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις τόσο ομαδικές, όσο και ατομικές. Αναλυτικότερα,
πραγματοποιήθηκε μία ημιδομημένη ομαδική συνέντευξη μέσω διαδικτυακής πλατφόρμας
μετά το πέρας του τελευταίου μαθήματος και δύο ημιδομημένες συνεντεύξεις με καθέναν
από τους υπό μελέτη φοιτητές, από τις οποίες η μία πραγματοποιήθηκε μέσω διαδικτυακής
πλατφόρμας και η άλλη μέσω email. Η συνέντευξη αφορούσε ερωτήσεις σχετικές με τις
εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του μαθήματος, τη δομή της
σύγχρονης, αλλά και της ασύγχρονης εκπαίδευσης, την εξ αποστάσεως διδασκαλία, αλλά και
ερωτήσεις αξιολόγησης του διδάσκοντα.
Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν είκοσι πρωτοετείς φοιτητές του Τμήματος Επιστημών
Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού και Τεχνικών, οι οποίοι παρακολούθησαν το μάθημα του
«Ελληνικού Παραδοσιακού χορού» για ένα ακαδημαϊκό εξάμηνο, ήτοι δέκα εβδομάδες. Το
δείγμα των πληροφορητών επιλέχθηκε με δειγματοληψία σκοπιμότητας. Από το σύνολο των
φοιτητών του Κολλεγίου επιλέχθηκαν οι φοιτητές μόνο του ακαδημαϊκού έτους 2019-2020,
οι οποίοι παρακολούθησαν τα τρία πρώτα μαθήματα δια ζώσης και τα υπόλοιπα επτά εξ
αποστάσεως.
Τέλος, η ανάλυση και η ερμηνεία των δεδομένων πραγματοποιήθηκε στη βάση της
«πυκνής περιγραφής» του Geertz (2003), ως είδους γραφής και εθνογραφικής ανάλυσης που
εμπεριέχει ταυτόχρονα την περιγραφή και την ερμηνεία των εθνογραφικών δεδομένων
(Φιλιππίδου, 2018). Σημαντική παράμετρο στην ανάλυση και την ερμηνεία των δεδομένων
καταλαμβάνει η έννοια του «αναστοχασμού» (Altrichter, Posch, & Somekh, 2001), η οποία
συνέβαλε στην εγκυρότητα και στην αξιοπιστία της συγκεκριμένης έρευνας, καθώς η
ερευνήτρια ήταν συνάμα και διδάσκουσα στο μάθημα του «Ελληνικού Παραδοσιακού
Χορού» και εκείνη που διαμόρφωσε την εξ αποστάσεως δομή του συγκεκριμένου
μαθήματος. Σε μία τέτοια έρευνα, η θέση του εθνογράφου δεν έχει σαφή όρια και οι ρόλοι
που διαμορφώνουν τη σχέση μεταξύ ερευνητή και πληροφορητή, είναι εξαιρετικά
περίπλοκοι, διασταυρούμενοι, και πολλές φορές ακόμη και αλληλοεπικαλυπτόμενοι (Wong,
2014), γι’ αυτό και η έννοια του αναστοχασμού δεν γίνεται να λείπει από έρευνες που
μελετούν την οικεία «κουλτούρα» του εθνογράφου, δηλαδή την μελέτη των κοινωνικών και
πολιτισμικών ομάδων που ζουν στο ίδιο πλαίσιο, στο οποίο ζει και εργάζεται ο εθνογράφος.
Η εξ αποστάσεως διδασκαλία του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού στο Γαλλικό

Κολλέγιο της Ελλάδος «IdEF»
Το Γαλλικό Κολλέγιο Ελλάδος «IdEF» είναι ένα ιδιωτικό ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης
που ξεκίνησε τη λειτουργία του το 1995 σε συνεργασία με το Γαλλικό Δημόσιο Πανεπιστήμιο
Sorbonne Paris Nord, με στόχο την παροχή ακαδημαϊκών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων
Paris 13 στην Ελλάδα. Μέχρι το 2020 το Κολλέγιο αποτελούσε ένα συμβατικό ανώτατο
εκπαιδευτικό ίδρυμα. Ωστόσο, από το 2020 αναγκάστηκε, λόγω των συνθηκών που
δημιουργήθηκαν από την εξάπλωση της πανδημίας του Covid-19, να υιοθετήσει την εξΑΕ
μετασχηματίζοντας το πρόγραμμα των σπουδών του. Έτσι, σήμερα το κολλέγιο λειτουργεί ως
ένα ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα διπλής λειτουργίας, προσφέρει δηλαδή και δια ζώσης και
εξ αποστάσεως προγράμματα σπουδών (Αλαχιώτης, Καλαβρουζιώτης, Λιοναράκης,
Ορφανουδάκης, & Σταυρόπουλος, 2019)
Το μοντέλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που χρησιμοποίησε το κολλέγιο είναι αυτό
της μικτής μάθησης, το οποίο περιλάμβανε: (α) εξΑΕ με μεθόδους ασύγχρονης εκπαίδευσης
και (β) εξΑΕ με μεθόδους σύγχρονης εκπαίδευσης. Ειδικότερα, όσον αφορά την ασύγχρονη
εξΑΕ, χρησιμοποιήθηκε η ψηφιακή πλατφόρμα “ent.idef.gr”. H πλατφόρμα αυτή παρείχε ένα
ολοκληρωμένο σύστημα ασύγχρονης εκπαίδευσης στους φοιτητές. Ειδικότερα και όσον
αφορά το μάθημα του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού, διαμέσου αυτής της ψηφιακής
πλατφόρμας, οι φοιτητές είχαν ασύγχρονη επικοινωνία με την διδάσκουσα μέσα από το
ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και άμεση πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό.
Το εκπαιδευτικό υλικό στο μάθημα του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού δημιουργήθηκε
στη βάση του μοντέλου της ασύγχρονης εξ αποστάσεως πολυμορφικής εκπαίδευσης για τη
διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού σε αρχάριους ενήλικες, που πρότεινε η
Συντιχάκη (2018) και το οποίο βασίστηκε στην τυπολογία των West και Λιοναράκη
(Λιοναράκης, 2001) η οποία επιτρέπει τη δημιουργία πολυμορφικού υλικού εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης ενηλίκων. Συγκεκριμένα, Το εκπαιδευτικό υλικό περιλάμβανε α) υποστηρικτικό
υλικό μελέτης (Filippidou, 2018-2019) το οποίο περιείχε κείμενο και εικόνες και β) ενισχυτικό
υποστηρικτικό υλικό, το οποίο περιείχε βίντεο εμπλουτισμένο με λεκτικά σχόλια, τόσο για το
θεωρητικό, όσο και για το πρακτικό μέρος του μαθήματος, καθώς και μουσικά κομμάτια
(mp3). To εκπαιδευτικό αυτό υλικό επέτρεπε στους φοιτητές να οργανώνουν οι ίδιοι τον
προσωπικό χρόνο μελέτης τους, παρέχοντάς τους έναν μεγάλο βαθμό αυτονομίας.
Όσον αφορά τη σύγχρονη εξΑΕ, αυτή πραγματοποιήθηκε με εβδομαδιαίες
τηλεδιασκέψεις σύγχρονης επικοινωνίας διαμέσου της πλατφόρμας Webex, προκειμένου να
υποστηριχθεί η μαθησιακή διαδικασία και να υπάρξει ενεργή συμμετοχή των φοιτητών σε
αυτήν, γεγονός που δεν υπάρχει στην ασύγχρονη εξΑΕ, όπου η κοινωνικοσυναισθηματική
αλληλεπίδραση εκλείπει (Κανελλόπουλος, Κουτσούμπα, & Γκιόσος, 2021). Επομένως, η
σύγχρονη εξΑΕ χρησιμοποιήθηκε, καθώς θεωρήθηκε κατάλληλη για τη δημιουργία
αλληλεπίδρασης, τόσο μεταξύ των φοιτητών, όσο και μεταξύ διδάσκουσας και φοιτητών,
γεγονός που συναντάται μόνο σε συνθήκες της δια ζώσης εκπαίδευσης. Επίσης, κατά τη
διάρκεια της σύγχρονης εξΑΕ πραγματοποιήθηκαν και τεστ αξιολόγησης προόδου των
φοιτητών.
Απόψεις συμβατικών φοιτητών για την εξ αποστάσεως διδασκαλία του Ελληνικού

Παραδοσιακού Χορού
Από τις συνεντεύξεις προέκυψαν ευρήματα, τα οποία αντικατοπτρίζουν τις ανησυχίες των
φοιτητών για την εξΑΕ, καθώς δεν υπήρχε προηγούμενη εμπειρία συμμετοχής σε αυτήν.
Ειδικότερα, τους συμμετέχοντες απασχόλησαν περισσότερο οι έννοιες: (α) της
αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας, «…το γεγονός ότι δεν υπάρχει άμεση επικοινωνία έχει
ως αποτέλεσμα τη μείωση της αλληλεπίδρασης…», (β) της πρόσβασης, «…η εξοικείωση με
την τεχνολογία και η κατοχή του κατάλληλου τεχνολογικού εξοπλισμού είναι απαραίτητα
στοιχεία προκειμένου να παρακολουθήσεις μαθήματα εξ αποστάσεως…», (γ) του ελέγχου,
της ανεξαρτησίας και της αυτονομίας, «…Η απουσία χρονικής πίεσης έχει ως αποτέλεσμα τον
εύκολο αποπροσανατολισμό του φοιτητή, ο οποίος μπορεί εύκολα να αφαιρεθεί…». Όμως
υπήρχαν και φοιτητές, που θεώρησαν τις έννοιες αυτές ως πλεονέκτημα, «…στην εξΑΕ
μπορείς να αποφασίσεις πότε και τι θα διαβάσεις, ποια βίντεο θα δεις και πόσες φορές θα
τα δεις , τι εργασία θα επιλέξεις …». Ωστόσο, σχεδόν όλοι οι φοιτητές αποκάλεσαν τα βίντεο
ως έναν «…απρόσωπο τρόπο διδασκαλίας […] στον οποίο ο εκπαιδευτικός είναι απρόσιτος
και χρησιμοποιεί έναν πιο απρόσωπο τρόπο διδασκαλίας…», θεωρώντας τη δια ζώσης
διδασκαλία του χορού «…αναντικατάστατη…».
Όσον αφορά τη δομή και το περιεχόμενο του προγράμματος της εξΑΕ, αυτά κρίθηκαν
θετικά από τους φοιτητές. Συγκεκριμένα, θεωρήθηκαν ως «…ενδιαφέροντα…»,
«…οργανωμένα και ποιοτικά…», όπως επίσης και «…κατανοητά…», γεγονός που οδήγησε
τους φοιτητές σε «…νέους τρόπους σκέψης, αντιμετώπισης […] και διδασκαλίας του
συγκεκριμένου μαθήματος…» και γενικότερα του αντικειμένου του χορού.
Τέλος, όσον αφορά την αξιολόγηση της διδάσκουσας του προγράμματος, οι απόψεις των
φοιτητών ήταν θετικές, καθώς θεωρήθηκε ότι λειτούργησε συμβουλευτικά και καθοδηγούσε
τους φοιτητές, παρέχοντας τους συνεχής ανατροφοδότηση. «Η διδάσκουσα ήταν πάντα
πρόθυμη στο να μας παράσχει βοήθεια και να μας λύσει τις απορίες…», «…είχε
μεταδοτικότητα και γνώση του αντικειμένου, αλλά και γνώση του τρόπου διεξαγωγής της εξ
αποστάσεως διδασκαλίας …», «…η συνεργασία μας υπήρξε άψογη…».
Κλείνοντας, θα πρέπει να αναφερθεί το γεγονός ότι όλοι οι φοιτητές τόνισαν ότι τα
πλεονεκτήματα της δια ζώσης διδασκαλίας είναι πολύ περισσότερα από αυτά της εξΑΕ.
Ωστόσο, αναγνώρισαν ότι ο τρόπος που διεξήχθη το συγκεκριμένο μάθημα, εν καιρώ
πανδημίας, ήταν «…ο καλύτερος δυνατός...».
Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας ήταν να μελετήσει τις απόψεις των
πρωτοετών φοιτητών του Τμήματος Επιστημών Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού και Τεχνικών
του Γαλλικού Κολλεγίου της Ελλάδας, όσον αφορά την εξΑΕ, στο πλαίσιο του προπτυχιακού
μαθήματος «Ελληνικός Παραδοσιακός Χορός». Στη βάση του σκοπού θα μπορούσε να
ειπωθεί ότι οι υπό μελέτη φοιτητές εμφανίστηκαν θετικοί απέναντι στην εξΑΕ. Ωστόσο,
προέβαλαν ορισμένους προβληματισμούς, οι οποίοι είχαν να κάνουν με την έλλειψη
γνώσεων, τόσο αναφορικά με τον τρόπο αυτόν της εκπαίδευσης, όσο και με την χρήση της
τεχνολογίας. Μετά την ολοκλήρωση των μαθημάτων, οι φοιτητές επεσήμαναν την ανάγκη
«…να χορεύουν…», εννοώντας ότι η κοινωνική παρουσία αποτελεί σημαντική παράμετρο στη
διδασκαλία του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού.
Συμπερασματικά, από την περιγραφή και την ερμηνεία των δεδομένων διεξάγεται το
συμπέρασμα ότι τα πλεονεκτήματα της εξΑΕ επισκιάζονται από το άγχος των φοιτητών όσον
αφορά τη χρήση της τεχνολογίας, από τις στερεοτυπικές απόψεις που έχουν για την έννοια
της αλληλεπίδρασης, αλλά και από τον συμβατικό τρόπο διδασκαλίας που γνώρισαν έως
τώρα. Αναμφίβολα η εξΑΕ του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού αποτελεί μια καινοτόμα
προσπάθεια. Ενδιαφέρον θα ήταν, σε μια μελλοντική προοπτική, να μελετηθούν και οι
απόψεις των φοιτητών οι οποίοι διδάχθηκαν το μάθημα αυτό μόνο διαμέσου της εξΑΕ.
Αναφορές
Filippidou, E. (2018-2019). Support de cours “Danse”. Αθήνα: Universite Paris 13/ Idef.
Filippidou, E. (2022). The dance from a distance. The pandemic and its contribution to
changing the context of dance. International Journal of Social Science Research and Review,
5(3), 21-30.
Geertz, Cl. (2003). The Interpretation of cultures. Athens: Alexandria.
Kozinets, R. (2010). Netnography: The Marketer’s Secret. Weapon. NetBase.
Sade-Beck, L. (2004). Internet ethnography: Online and offline. International Journal of
Qualitative Methods, 3(2), 1-14.
Wong, D. (2014). On the move: from performance to executive ethnography and back
again. In E., Kallimopoulou, & A. Balantina (eds.), Introduction to ethnomusicology (pp. 289-
312). Athens: Asini.
Αλαχιώτης, Ν., Καλαβρουζιώτης, Ι., Α., Λιοναράκης, Ορφανουδάκης, Θ., & Σταυρόπουλος,
Η. (2019). Ανοικτά, Συμβατικά και Διπλής Λειτουργίας Πανεπιστήμια: Η Ευρωπαϊκή και η
Παγκόσμια Πραγματικότητα. Στο Πρακτικά 10ου Διεθνές Συνεδρίου για την Ανοικτή & εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση «Διαμορφώνοντας από κοινού το μέλλον της εκπαίδευσης» (τ. 1,
σελ. 145-161). Αθήνα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών.
Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια
εισαγωγή στις μεθόδους έρευνας δράσης (μτφ. Μ. Δεληγιάννη). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κανελλόπουλος, Α., Κουτσούμπα, Μ., & Γκιόσος, Ι. (2020). Οπτικοακουστική μάθηση και
τηλεδιάσκεψη στην εξΑΕ. Ανοικτή Εκπαίδευση, 16(1), 44-63.
Λιοναράκης, Α. (2001). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Πολυμορφική Εκπαίδευση:
Προβληματισμοί για μία ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού. Στο
Λιοναράκης (Επιμ.) Απόψεις και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση (σελ. 1-15). Αθήνα: Προπομπός.
Συντιχάκη, Α. (2018). Διδασκαλία ελληνικού παραδοσιακού χορού με τη μέθοδο της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης σε αρχάριους ενήλικες. Το παράδειγμα κρητικών χορών.
(Μεταπτυχιακή διατριβή). Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Thomas, J. R., & Nelson, J. K. (2003). Μέθοδοι έρευνας στη φυσική δραστηριότητα. (μτφ.
Κ.
Καρτερολιώτης). Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Π.Χ. Πασχαλίδης.
Φιλιππίδου, Ε. (2018). Διασχίζοντας τα σύνορα, ενώνοντας τους ανθρώπους. Κυβερνητική
προσέγγιση του χορού στο γαμήλιο θρακικό δρώμενο του «Κ’να» σε Ελλάδα και Τουρκία.
(Διδακτορική διατριβή). Αθήνα: Σ.Ε.Φ.Α.Α., Ε.Κ.Π.Α.
Διοργάνωση Έκθεσης Παιδικής Ζωγραφικής
Αποστολάκη Μαρία
Εκπαιδευτικός, Δ/ντρια Δημοτικού σχολείου
kimnantia@yahoo.gr
Εισαγωγή
Το θέμα αναφέρεται στη Διοργάνωση ‘Εκθεσης παιδικής ζωγραφικής, η οποία
υλοποιήθηκε από μαθητές δημοτικού σχολείου στην περιοχή της Λάρισας. Παρουσιάζονται
όλα τα στάδια της οργάνωσης της, από τη σύλληψη της ιδέας μέχρι και την ολοκλήρωσή της.
Η διοργάνωση αυτή αποσκοπούσε στο να προσδιοριστεί η ιδιαίτερη σχέση η οποία
αναπτύσσεται ανάμεσα στους μαθητές/τριες με την τέχνη, μέσα από τις διάφορες μορφές
της και τεχνικές της.
Ταυτότητα έργου
Το θέμα της προαναφερθείσας παιδικής Έκθεσης ζωγραφικής είχε τίτλο: «Ο κήπος των
χρωμάτων». Στην Έκθεση συμμετείχαν, με εικαστικά έργα, οι μαθητές της Α΄, Β', Ε΄ και ΣΤ΄
τάξης. Ήταν μια έκθεση παιδικής τέχνης, αποτελούμενη από τρισδιάστατες κατασκευές
φτιαγμένες από ανακυκλώσιμα υλικά. Σκοπός της Έκθεσης ήταν: η γνωριμία των
μαθητών/τριών με πίνακες μεγάλων ιμπρεσιονιστών ζωγράφων καθώς και η γνωριμία τους
με τα κύρια χαρακτηριστικά του ιμπρεσιονισμού, (τα ζωντανά χρώματα, τις συνθέσεις σε
εξωτερικούς χώρους, και την έμφαση στην αναπαράσταση του φωτός).
Τα έργα τέχνης τα οποία εκτέθηκαν στην παιδική Έκθεση Ζωγραφικής ήταν: Ζωγραφική,
κολάζ και τρισδιάστατες κατασκευές φτιαγμένες από ανακυκλώσιμα υλικά.
Τα έργα των μαθητών δημιουργήθηκαν μέσα από ένα ταξίδι γνωριμίας με ιμπρεσιονιστές
ζωγράφους χρησιμοποιώντας αταίριαστα υλικά σε συνδυασμό με το παιχνίδι ανακάλυψης
ασυνήθιστων τεχνικών. Χρωματιστά λουλούδια κάθε είδους, πράσινες φυλλωσιές, εξωτικά
πουλιά και νούφαρα, σαν εκείνα του Γάλλου ζωγράφου Κλωντ Μονέ. Οι μαθητές με τη
βοήθεια της εκπαιδευτικού Εικαστικής Αγωγής μετέτρεψαν το χώρο σε ένα μεγάλο κήπο
χρωμάτων.
Στάδια οργάνωσης της Έκθεσης

Σύλληψη της ιδέας και ορισμός συντονιστή: Την ιδέα της Έκθεσης παιδικής ζωγραφικής
την είχε η εκπαιδευτικός Εικαστικής Αγωγής, η οποία ανέλαβε και το συντονισμό της, με την
υποστήριξη της Δ/νσης του σχολείου. Οι μαθητές των τάξεων (Α΄, Β', Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης), όταν
τους προτάθηκε η ιδέα, συμφώνησαν με ενθουσιασμό για τη δημιουργία της.
Σχεδιασμός παρουσίασης της Έκθεσης: Κατά το σχεδιασμό παρουσίασης της Έκθεσης
δόθηκε ο τίτλος της Έκθεσης : “ Ο κήπος των χρωμάτων ”. Η διάρκεια της Έκθεσης: ήταν
τέσσερις ημέρες, σχεδιάστηκε επίσης η αφίσα και η πρόσκληση της Έκθεσης. Συντάχθηκε
κείμενο Έκθεσης (Δελτίο τύπου) για την ιστοσελίδα του σχολείου και τον ημερήσιο τύπο.
Συνεργασία με φορείς: Για την υλοποίηση της Έκθεσης παιδικής ζωγραφικής το σχολείο
συνεργάστηκε με το πολιτιστικό τμήμα του Δήμου καθώς και με το Σύλλογο γονέων και
κηδεμόνων του σχολείου.
Συνεδρίαση και Πράξη του συλλόγου Διδασκόντων με θέμα: «Έκθεση παιδικής
ζωγραφικής Δημοτικού σχολείου» όπου οριζόταν επακριβώς οι ώρες λειτουργίας της
έκθεσης, οι υπεύθυνοι για το συντονισμό των δράσεων και η διάχυση των αποτελεσμάτων
μετά την ολοκλήρωση της.
Προετοιμασία του χώρου της Έκθεσης: Στο χώρο της Έκθεσης τοποθετήθηκαν τα έργα των
μαθητών/τριών σε τρεις θεματικές ενότητες: 1η ενότητα οι τρισδιάστατες κατασκευές που
ήταν ομαδικά έργα εμπνευσμένα από τους πίνακες και τα χαρακτηριστικά έργα ορισμένων
μεγάλων ιμπρεσιονιστών ζωγράφων. 2η ενότητα τα ατομικά έργα των μαθητών/τριών και 3η
ενότητα οι κατασκευές μέσα σε γλαστράκια. Όλα τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν ήταν
ανακυκλώσιμα.
Πρόβλεψη για κατάλληλο φωτισμό: Ο φωτισμός των έργων ερχόταν από χαμηλά ώστε να
φαίνονται τα έργα πιο επιβλητικά στο χώρο της Έκθεσης.
Επιλογή μουσικής πλαισίωσης: Στο χώρο της Έκθεσης επιλέχθηκε παιδική χορωδία για τη
μουσική πλαισίωση της.
Υιοθέτηση ρόλων-επαγγελμάτων από τους μαθητές: Οι μαθητές/τριες επίλεξαν τους
ρόλους που θα είχαν στο χώρο της έκθεσης. Κάποιοι ήταν εικαστικοί, ξεναγοί, μουσειολόγοι,
δημοσιογράφοι, ζωγράφοι και άλλοι φύλακες μουσείου, επιμελητές και δημοπράτες.
(Προηγήθηκε εικονική ξενάγηση των μαθητών σε μουσείο μέσω διαδικτύου, για να
κατανοήσουν οι μαθητές τους ρόλους που θα αναλάμβαναν και να γνωρίσουν τα
επαγγέλματα του μουσείου).
Πραγματοποίηση ξενάγησης όλων των μαθητών στην Έκθεση πριν τα εγκαίνια της
Έκθεσης.
Την ημέρα των εγκαινίων της Έκθεσης: πραγματοποιήθηκε Αγιασμός, χαιρετισμοί
εκπροσώπων. Οι μαθητές απήγγειλαν ποιήματα και διάβασαν λόγια επιφανών ανθρώπων
για την τέχνη. Πραγματοποιήθηκε περιήγηση του κοινού στο χώρο της Έκθεσης από μαθητές
– ξεναγούς.
Δημοπράτηση έργων: Πραγματοποιήθηκε δημοπράτηση των έργων των μαθητών από
τους ίδιους τους μαθητές που είχαν το ρόλο του δημοπράτη. Η δημοπράτηση των έργων είχε
ως σκοπό την παροχή οικονομικής στήριξης σε φιλανθρωπικό οργανισμό που είχε σχέση με
παιδιά.
Καινοτομία και στόχοι

Το καινοτόμο στοιχείο της Έκθεσης παιδικής τέχνης ήταν: Η συμμετοχή των μαθητών για
πρώτη φορά σε Έκθεση παιδικής ζωγραφικής σε χώρο πολιτισμού. (Πολιτιστικό κέντρο). Η
συμμετοχή όλων των μαθητών στη δημιουργία του δικού τους έργου αλλά και στη
δημιουργία των ομαδικών έργων με ανακυκλώσιμα υλικά που είχαν ως έμπνευση την
προσέγγιση των χρωματιστών λουλουδιών, των εξωτικών πουλιών και των νούφαρων, του
Γάλλου ζωγράφου Κλώντ Μονέ. Επιπρόσθετα καινοτόμο στοιχείο θεωρήθηκε η υιοθέτηση
από τους μαθητές ρόλων και η γνωριμία τους με επαγγέλματα από το πεδίο του πολιτισμού,
όπως: το επάγγελμα του εικαστικού, του μουσειολόγου, του επιμελητή, του ξεναγού, του
δημοσιογράφου, του φύλακα μουσείου, του δημοπράτη και η παραγωγή προφορικού και
γραπτού λόγου μέσω της δημιουργίας πρόσκλησης, αφίσας και του Δελτίου τύπου.
Στόχοι‐επιδιώξεις: Οι μαθητές/τριες μέσω της ενεργούς συμμετοχής τους στη διαδικασία
της οργάνωσης της Έκθεσης τους δόθηκε η ευκαιρία να συνεργαστούν και να σεβαστούν τον
διαφορετικό τρόπο σκέψης των δημιουργών, να κινητοποιήσουν την φαντασία τους, να
αποκτήσουν αισθητική κρίση, αυτοεκτίμηση, και αυτοπεποίθηση. Να γνωρίσουν την τέχνη
της ζωγραφικής και τα χαρακτηριστικά έργα ορισμένων μεγάλων ιμπρεσιονιστών ζωγράφων.
Μεθοδολογία εφαρμογής
Μέσω της βιωματικής-ανακαλυπτικής μάθησης και στο πλαίσιο του γνωστικού
αντικειμένου της Εικαστικής Αγωγής δημιουργήθηκαν από τους μαθητές/τριες εικαστικά
έργα με την καθοδήγηση της εκπαιδευτικού τα οποία εκτέθηκαν στην Έκθεση.
Διδακτικό υλικό
Παρουσιάστηκαν στους μαθητές έργα ιμπρεσιονιστών ζωγράφων και παρατηρήθηκε ο
τρόπος που ζωγράφιζαν και τα χρώματα που διάλεγαν για να ζωγραφίσουν τα έργα τους.
Παρουσιάστηκαν στους μαθητές υποδείγματα προσκλήσεων, αφίσας, δελτίων τύπου από
εκδηλώσεις και προγράμματα παραστάσεων για να γνωρίσουν οι μαθητές τι γράφουμε σε
μια πρόσκληση για Έκθεση ζωγραφικής, πως τη σχεδιάζουμε και τι γράφουμε σε μια αφίσα.
Ποια είναι η διαφορά της πρόσκλησης από το Δελτίο τύπου κλπ. Χρησιμοποιήθηκαν επιπλέον
βιβλία με ιδέες για τη χρήση ανακυκλώσιμων υλικών, χρώματα ζωγραφικής τα οποία
χρησιμοποιήθηκαν για την κατασκευή των έργων τους.
Γνωριμία των μαθητών με Ιμπρεσιονιστές ζωγράφους. Οι μαθητές αναζήτησαν κι έμαθαν
για το κίνημα του Ιμπρεσιονισμού τους εκπροσώπους του και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα
του καθενός. Είχαν την ευκαιρία να γνωρίσουν διαδικτυακά Ιμπρεσιονιστές ζωγράφους με
τα έργα τους. Βρήκαν τα μουσεία που φιλοξενούν τα έργα τους. Στη συνέχεια βρήκαν τη ζωή
και το έργο του κάθε ζωγράφου, την πηγή έμπνευσης του κι έμαθαν να ξεχωρίζουν τα έργα
του κάθε ζωγράφου.
Γραπτός και προφορικός λόγος

Κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας της Έκθεσης οι μαθητές/τριες παρήγαγαν προφορικό
και γραπτό λόγο, εμπλούτισαν το λεξιλόγιο τους με νέες λέξεις, οι οποίες σχετιζόταν με την
τέχνη και επισημάνθηκε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες βελτιώνονται με τη χρήση της τέχνης.
Για τις ανάγκες της Έκθεσης οι μαθητές παρήγαγαν γραπτό λόγο όπως: Πρόσκληση - Αφίσα
- Δελτίο τύπου Έκθεσης- Πρόγραμμα για παρουσίαση της έκθεσης στο τέλος της σχολικής
χρονιάς και για τη διάχυση των αποτελεσμάτων και των εμπειριών των μαθητών από τη
διοργάνωση της.
Στόχοι εκπαιδευτικής εφαρμογής

1. Το προφίλ της παρέμβασης στην Παραγωγή γραπτού λόγου:
Μέσα από την Πρόσκληση, την Αφίσα, το Δελτίο τύπου, ζητήθηκε από τους μαθητές/τριές
να προσδιορίσουν: Με ποια λέξη αρχίζουν οι προσκλήσεις; π.χ.(αγαπητοί γονείς, κύριοι/ες
σας προσκαλούμε κλπ). Με ποιες λέξεις περιγράφονται τα χαρακτηριστικά των εκδηλώσεων;
(θεατρική, πολιτιστική, κ.λπ.) Πως και με ποια σειρά δίνονται πληροφορίες για το είδος της
εκδήλωσης, το διοργανωτή, το σκοπό, τον τόπο, και το χρόνο. Στη συνέχεια οι μαθητές κατά
ομάδα παρήγαγαν γραπτό λόγο συντάσσοντας τις δικές τους προσκλήσεις και τα Δελτία
τύπου.
2. Πρόσκληση
«Αγαπητοί γονείς και φίλοι του Δημοτικού σχολείου, σας προσκαλούμε στην Έκθεση
παιδικής ζωγραφικής, που διοργανώνει το σχολείο μας σε συνεργασία με Πολιτιστικό κέντρο,
το Δήμο και το Σύλλογο γονέων και κηδεμόνων του σχολείου μας, την Παρασκευή, 7/6/2019,
ώρα 9.00 π.μ. …». Στη συνέχεια οι μαθητές έγραψαν κείμενο-Δελτίο τύπου για τον ημερήσιο
τύπο.
3. Δελτίου τύπου Έκθεσης παιδικής ζωγραφικής
Ζητήθηκε οι μαθητές ομαδικά να συντάξουν το Δελτίο τύπου για την Έκθεση παιδικής
ζωγραφικής το οποίο δόθηκε στη συνέχεια στον ημερήσιο τύπο.
4. Σχεδίαση της πρόσκλησης και της αφίσας
Η πρόσκληση και η αφίσα της Έκθεσης έγινε με τους μαθητές της Στ΄ τάξης μετά από
φωτογράφιση των έργων όλων των μαθητών. Οι μαθητές μέσω ψηφοφορίας διάλεξαν τη
φωτογραφία που θα διακοσμούσε την πρόσκληση και την αφίσα της έκθεσης. Επίλεξαν τα
λουλούδια και τα νούφαρα που ήταν ομαδική εργασία. Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους
μαθητές να γράψουν κατά ομάδες τις κατάλληλες πληροφορίες επάνω στην πρόσκληση (με
τις οποίες θα προσκαλούσαν τους γονείς τους) καθώς και στην αφίσα της Έκθεσης. Οι
μαθητές δημιούργησαν ομαδικά προσκλήσεις και αφίσες τις εκτύπωσαν στον εκτυπωτή.
Επιλέχθηκε η πρόσκληση και αφίσα η οποία πλειοψήφισε στις προτιμήσεις των παιδιών.
Εικόνα 1. Πρόσκληση και αφίσα Έκθεσης
Η αξιολόγηση στο αισθητικό και γνωστικό σκέλος αντλήθηκε από την παρατήρηση των
μαθητών/τριών από την εκπαιδευτικό και στηρίχθηκε στην παρατήρηση των εικαστικών
έργων τους, στις ζωγραφιές τους, στις προφορικές τοποθετήσεις τους, στις ομαδικές και
ατομικές γραπτές και εικαστικές εργασίες τους καθώς και στις προφορικές τοποθετήσεις τους
για θέματα που είχαν σχέση με την τέχνη και την κατασκευή των έργων τους. Παρατηρήθηκε
εκτός των άλλων ότι στα διαλείμματα οι μαθητές που ήταν συνήθως αποκομμένοι από τους
υπόλοιπους συμμαθητές τους έκαναν πιο εύκολα παρέα και συμμετείχαν στα παιχνίδια στον
αύλειο χώρο του σχολείου.
Μέσα από τη διοργάνωση της Έκθεσης παρατηρήθηκε η ενεργός συμμετοχή όλων των
μαθητών/τριών, που χαρακτηριζόταν από δημιουργικότητα και ενθουσιασμό. Οι μαθητές
έμαθαν να αναγνωρίζουν μεγάλους Ιμπρεσιονιστές ζωγράφους να αγαπούν και να εκτιμούν
τις τέχνες και τον πολιτισμό μέσα από μια βιωματική εμπειρία ανακάλυψης.
Μέσα στο πλαίσιο της αισθητικής αγωγής, η ζωγραφική και οι κατασκευές δεν στοχεύουν
μόνο στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων των μαθητών αλλά και στη δημιουργία ενός
περιβάλλοντος που χαρακτηρίζεται από την επικοινωνία και τη δημιουργικότητα.
Αναφορές
Ξενόγλωσσες
Κen Robinson, «Οι Τέχνες στα σχολεία» εκδόσεις Καστανιώτη (1999)
Rubin James , «Impressionism» εκδόσεις Καστανιώτη (1999)
Ελληνόγλωσσες
Δενδρινού Φίλια, «Αγαπημένο μου ημερολόγιο, Οι ιμπρεσιονιστές ζωγράφοι» εκδόσεις
Λιβάνη (2007)
Μαγουλιώτης Απόστολος,. «Εικαστική Παιδαγωγική» εκδόσεις Συμμετρία (2014)
Μαυρωτάς Τάκης, «Τον λόγο έχει η Τέχνη» εκδόσεις Πατάκη (2018)
Παπανικολάου Ρούλα, «Δημιουργίες με χρώμα και φαντασία» εκδόσεις Μικρός πρίγκιπας
(2005)
Παπανικολάου Ρούλα, «Δημιουργικές εικαστικές δραστηριότητες για παιδιά» εκδόσεις
Μικρός πρίγκιπας (2009)
Συλλογικό έργο, « ΤΟ ΠΡΩΤΟ ΜΟΥ ΒΙΒΛΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ» εκδόσεις
Σαββάλας (2018)
Εικονογραφημένη Εγκυκλοπαίδεια Τέχνης, «IMPRESSIONISM» θέμα (Τέχνη-θέατρο-
κινηματογράφος), εκδόσεις Ελευθερουδάκης (2010)
Διαδίκτυο
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/2417
https://artsandculture.google.com/
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9A%CE%BB%CF%89%CE%BD%CF%84_%CE%9C%CE%
BF%CE%BD%CE%AD
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%BF%CF%85%CF%83%CE%B5%CE%AF%CE%BF
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%99%CE%BC%CF%80%CF%81%CE%B5%CF%83%CE%B9
%CE%BF%CE%BD%CE%B9%CF%83%CE%BC%CF%8C%CF%82.
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις
(e-posters) –Συμβουλευτική στην
εκπαίδευση και επαγγελματικός
προσανατολισμός
Η συμβουλευτική παρέμβαση σε μαθητές με γονείς που έχουν
χρόνια σωματική νόσο
Ζαχαριάδη Φωτεινή
MSc Κοινωνική Λειτουργός-Παιδαγωγός, Π.Γ.Ν. ΑΤΤΙΚΟΝ- Β΄ Ψυχιατρική Κλινική
Ε.Κ.Π.Α.
fotini.zachariadi@gmail.com
Ιωακειμίδου Αναστασία
Φοιτήτρια Κοινωνικής Εργασίας ΠΑ.Δ.Α.
taniaioak@gmail.com
Κουτρέτση Κωνσταντίνα
Φοιτήτρια Κοινωνικής Εργασίας ΠΑ.Δ.Α.
konstantinakoutretsi@gmail.com
Ζαχαριάδη Χρυσούλα
Φυσικοθεραπεύτρια
xzachar@gmail.com
Εισαγωγή
Η διάγνωση μιας χρόνιας σωματικής νόσου αποτελεί μία επώδυνη εμπειρία, ιδιαίτερα
όσον αφορά τον γονιό μιας οικογένειας, που κατ’ επέκταση έχει αντίκτυπο στις ζωές και των
παιδιών της οικογένειας. Η φροντίδα του πάσχοντος γονέα χρειάζεται να συμπεριλαμβάνει
μια συνολικότερη αντιμετώπιση της σωματικής και ψυχικής υγείας του ίδιου και των μελών
της οικογένειάς του με στόχο τη διαφύλαξη της ποιότητας ζωής όλων.
Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται επιστημονικό ενδιαφέρον για τον αντίκτυπο της
χρόνιας ασθένειας στα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας. Μια προληπτική συμβουλευτική
παρέμβαση επικεντρωμένη στις ανάγκες των παιδιών των οποίων οι γονείς πάσχουν από
χρόνια σωματική νόσο, θα μπορέσει να λειτουργήσει προστατευτικά για την ψυχοκοινωνική
τους ανάπτυξη ώστε να διασφαλίσουν ένα σταθερό περιβάλλον. Ως χρόνια σωματικά
νοσήματα εννοούνται τα νοσήματα τα οποία επιμένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα και
επηρεάζουν τις ικανότητες του ατόμου να διατηρήσει ένα φυσιολογικό επίπεδο
λειτουργικότητας. Κάποια χρόνια νοσήματα όπως, για παράδειγμα ορισμένα ρευματικά
νοσήματα και η πολλαπλή σκλήρυνση, απαιτούν μακροχρόνια θεραπευτικά σχήματα ενώ
συχνά συνοδεύονται από σωματική αναπηρία καθώς και έντονο πόνο. Οι απαιτήσεις δε
συχνά για συμμόρφωση των ασθενών στα θεραπευτικά σχήματα και οδηγίες είναι τέτοιες
που απαιτούνται τεράστιες προσαρμογές στην καθημερινότητα και τις συνήθειες του
ασθενούς. Η χρόνια σωματική νόσος μπορεί δυνητικά να προκαλέσει σοβαρές αλλαγές στην
ζωή του ασθενούς και να επηρεάσει σοβαρά την ποιότητα ζωής του (Ridder, Geenen, Kuijer,
& Middendorp, 2008). Η παροχή ωστόσο υποστηρικτικής βοήθειας σε οικογένειες, όπου ένας
γονέας είναι χρόνιος ασθενής δεν είναι τόσο οργανωμένη όσο θα περιμέναμε (Gonzalez,
Steinglass & Reiss, 1989). Έχει διαπιστωθεί ότι ψυχοκοινωνική υποστήριξη παρέχεται
συνήθως κατά την διάρκεια της διάγνωσης ή κατά την τελική φάση της νόσου, και σπάνια
στο ενδιάμεσο στάδιο που αφορά τις περισσότερες χρόνιες ασθένειες.
Οι δυσκολίες των παιδιών και των εφήβων με γονέα πάσχοντα από χρόνια σωματική νόσο
εντοπίζονται κυρίως σε πρόωρη ωριμότητα, που είναι ωστόσο ψευδής, όπου τα παιδιά
φαίνονται να εγκλωβίζονται σε ένα ρόλο φροντιστή σύμφωνα με την Arnaud (1959). Έτσι,
συχνά η σχέση παιδιού - γονέα χαρακτηρίζεται από συμβιωτικά στοιχεία με πιθανή απώλεια
της συναισθηματικής αυτονομίας του παιδιού. Οι δυσκολίες ενδέχεται να γίνουν αισθητές
στο σχολικό περιβάλλον, όπου οι απαιτήσεις είναι αυξημένες και ενίοτε οι εκπαιδευτικοί δεν
γνωρίζουν τον τρόπο διαχείρισης αγχογόνων καταστάσεων. Συγκεκριμένα προβλήματα
συμπεριφοράς μπορεί να διαταράξουν την προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο με
κυριότερες μορφές αυτή της επιθετικότητας, της διάσπασης προσοχής ή της
υπερκινητικότητας. Σύμφωνα με την βιβλιογραφική ανασκόπηση, όταν οι αλλαγές που
επέρχονται στη συναισθηματική ζωή της οικογένειας απειλούν την σταθερότητα του
καθημερινού προγράμματος (του οικογενειακού περιβάλλοντος και των σχολικών και
εξωσχολικών δραστηριοτήτων του παιδιού) τότε κρίνονται άμεσες ως προς την εφαρμογή
τους συμβουλευτικές παρεμβάσεις προκειμένου να διατηρηθεί, όσο είναι δυνατόν, η
σταθερότητα αυτή (Armsden & Lewis, 1983).
Σύμφωνα με τους Steck, Amsler, Kappos & Burgin (2000), η παρουσία της χρόνιας νόσου
όταν ασθενεί η μητέρα και αντίστοιχα όταν ασθενεί ο πατέρας έχει διαφορετικό αντίκτυπο
στα παιδιά. Ο παράγοντας φύλου του γονέα αλλά και του διαφορετικού ρόλου που έχει ο
καθένας στην οικογένεια μοιάζει να διαφοροποιεί τις ψυχοκοινωνικές συνέπειες που
βιώνουν τα μέλη της οικογένειας. Οι οικογένειες με ασθενή πατέρα, θα πρέπει να
αντιμετωπίζονται ως περισσότερο ευάλωτες και να υποστηρίζονται πιο ενεργά καθώς οι
άνδρες παρουσιάζουν δυσκολότερη προσαρμογή στην ασθένεια σε αντίθεση με τις γυναίκες,
γεγονός που συμφωνεί με τις κοινωνικές προσδοκίες που υπάρχουν στην εκπλήρωση του
παραδοσιακού τους ρόλου (Sullivan, 1980).
Επιπλέον και ο παράγοντας του φύλου του ίδιου του παιδιού συχνά διαφοροποιεί τις
αντιδράσεις του στην ασθένεια του γονέα, καθώς τα κορίτσια εμπλέκονται περισσότερο στην
φροντίδα του ασθενούς γονέα. Είναι σύνηθες, να αναλαμβάνουν περισσότερες
οικογενειακές ευθύνες από τα αγόρια αλλά να εκφράζουν περισσότερο με λόγια τα
συναισθήματά τους ενώ τα αγόρια εμπλέκονται λιγότερο στη φροντίδα του πάσχοντος γονέα
αλλά εκφράζονται περισσότερο με τη συμπεριφορά τους (Crist, 1993). Επίσης, τα κορίτσια
συνεχίζουν να έχουν καλύτερη απόδοση στο σχολείο και να χρησιμοποιούν το σχολικό και το
φιλικό περιβάλλον για να ηρεμούν από τις οικογενειακές πιέσεις (Dale & Altschuler, 1999).
Τέλος, υπάρχουν και επιμέρους παράγοντες, όπως η ηλικία και το φύλο του παιδιού, η
εξέλιξη της ασθένειας του γονέα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε οικογένειας, που
μπορεί να παίξουν σημαντικό ρόλο στον τρόπο που θα επηρεαστούν τα μέλη της οικογένειας
από την παρουσία της χρόνιας νόσου (Altschuler, Dale & Sass-Booth, 1999, Conrad &
Hammen, 1993).
Τα δεδομένα από παλαιότερες έρευνες που υποστηρίζουν την ψυχοκοινωνική
επιβάρυνση των παιδιών είναι αντικρουόμενα (Burnfield, 1995), ενώ νεότερες έρευνες
υποστηρίζουν την ικανότητα των οικογενειών να διαχειριστούν την χρόνια σωματική νόσο
του γονέα χωρίς ιδιαίτερη ψυχοκοινωνική επιβάρυνση των παιδιών (Steck, 2000). Σύμφωνα
με έρευνα του Kalb (1996), φαίνεται ότι τα παιδιά των ασθενών γονέων έχουν μεγαλύτερη
ενσυναίσθηση, περισσότερες κοινωνικές δεξιότητες και είναι συναισθηματικά πιο ώριμα από
συνομηλίκους τους. Ωστόσο η σοβαρή χρόνια σωματική νόσος μοιάζει να επιβαρύνει τόσο
τα παιδιά με την αγωνία για την επιβίωση του γονιού που νοσεί όσο και της οικογένειας.
Γενικά φαίνεται ότι η ψυχοκοινωνική υγεία των παιδιών με γονείς που πάσχουν από χρόνια
σωματική νόσο, εξαρτάται από επιβαρυντικούς παράγοντες που αναπτύσσονται μέσα στην
οικογένεια όπως είναι ο φόβος για την επιδείνωση της νόσου, αλλαγές στους ρόλους και την
ψυχοσυναισθηματική υγεία των γονέων καθώς και αλλαγές στο οικονομικό επίπεδο της
οικογένειας (Gazendam-Donofrio et al.,2008).
Σύμφωνα με την Ανασότζη (2017), τα παιδιά των χρονίως πασχόντων γονέων δείχνουν να
έχουν λιγότερη επικοινωνία και εμπιστοσύνη στους συνομηλίκους τους και ανασφάλεια στη
σχέση μαζί τους. Συμπερασματικά, φαίνεται ότι σε πολλές περιπτώσεις τα παιδιά των χρόνια
σωματικά ασθενών γονέων κάνουν μια μεγάλη προσπάθεια να διασώσουν τον δεσμό με τους
γονείς τους, συμπαρασύροντας και αλλοιώνοντας τη σχέση με τους συνομηλίκους και
επιβαρύνοντας μακροπρόθεσμα την ψυχική τους υγεία και λειτουργία (Armistead, Klein &
Forehand, 1995, Rutter, 1996). Έτσι, η ψυχική υγεία του ίδιου του γονέα αλλά και η
λειτουργικότητα ολόκληρης της οικογένειας φαίνεται να επηρεάζουν επιπροσθέτως την
προσπάθεια των παιδιών αυτών να δομήσουν ασφαλείς και λειτουργικές σχέσεις με το
περιβάλλον τους.
Γενικά, κρίνεται αναγκαία η αναγνώριση των συνεπειών της χρόνιας σωματικής νόσου για
την αντιμετώπιση και τον περιορισμό των αρνητικών συνεπειών της ασθένειας. Ειδικά στους
μαθητές, ανεξαρτήτως ηλικίας, θα πρέπει να παρέχεται η δυνατότητα ενημέρωσης,
έκφρασης συναισθημάτων καθώς και η επαφή με άλλους συνομήλικους που έχουν ασθενείς
γονείς. Γενικότερα, τα μέλη της οικογένειας (τόσο ενήλικα όσο και ανήλικα) χρειάζεται να
λαμβάνουν πολύπλευρη ψυχοκοινωνική υποστήριξη ανάλογα πάντα με τις ανάγκες του κάθε
μέλους της. Τέτοιου είδους υποστήριξη περιλαμβάνει την ψυχοεκπαίδευση, την
συμβουλευτική ή/και την οικογενειακή θεραπεία.
Η συμβουλευτική χρησιμοποιείται από ένα ευρύ φάσμα επαγγελματιών της ψυχικής
υγείας και της εκπαίδευσης, ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς και εκπαιδευτικούς ενώ
εστιάζει στην υποστήριξη ατόμων, ομάδων και οικογενειών να αντιμετωπίσουν μια ποικιλία
προβλημάτων όπως προσωπικά, οικογενειακά, εκπαιδευτικά κ.α. (Κανδυλάκη, 2008). Η
συμβουλευτική η οποία χρειάζεται να παρέχεται τόσο στο παιδί του γονέα που ασθενεί όσο
και στην οικογένεια, βασίζεται στην καθοδήγηση και την υποστήριξη. Σκοπός της είναι η
ανάπτυξη θετικού κλίματος μεταξύ των μελών, η συνοχή της οικογένειας και η καλλιέργεια
της εμπιστοσύνης. Ως προληπτική προσέγγιση θα μπορούσε να βοηθήσει την οικογένεια να
δρα μέσα σε ένα ικανοποιητικό και λειτουργικό πλαίσιο. Στόχοι της είναι να ενισχύσει την
βιοψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, την επικοινωνία, τη συνεργασία/αλληλεπίδραση
γονέων-παιδιού, την ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων και την συνεργασία γονέων,
εκπαιδευτικών και ειδικών μέσα από τα προγράμματα παρέμβασης.
Οι προληπτικές παρεμβάσεις θα μπορούσαν να μειώσουν την επιβάρυνση της ασθένειας
των γονέων και να ενδυναμώσουν τον δεσμό του γονέα με το παιδί, διευκολύνοντας την
περαιτέρω προσαρμογή του παιδιού στις συνθήκες της χρόνιας νόσου. Η συμμετοχή των
παιδιών σε ένα ολιστικό θεραπευτικό πλαίσιο μπορεί να συμβάλλει όχι μόνο στην βελτίωση
της ποιότητας ζωής των ίδιων των παιδιών αλλά και όλων των μελών της οικογένειας.
Αναφορές
Altschuler, J., Dale, B., & Sass-Booth, A. (1999). Supporting children when a parent is
physically ill. Educ Psychol in Practice (15), 25-32.
Armistead, L., Klein, K., & Forehand, R. (1995). Parental physical illness and child
functioning. Special Issue: The Impact of the family on child adjustment and psychopathology.
Clin Psychol Rev, 15(5), 409-422.
Armsden, G. C., & Lewis, F. M. (1993). The child's adaptation to parental medical illness:
theory and clinical implications. Patient Educ Couns, 22 (3), 153-165.
Arnaud, S. H. (1959). Some psychological characteristics of children of multiple sclerotics.
Psychosom Med, 21 (1), 8-22.
Burnfield, A. (1995). The psychosocial impact of MS. Int. MSJ, 2(1), 33-35.
Crist, P. (1993). Contingent interaction during work and play tasks for mothers with
multiple sclerosis and their daughters. Am J OccupTher, 47(2), 121-131.
Conrad, M., & Hammen, C. (1993). Protective and resource factors in high- and low-risk
children: A comparison of children with unipolar, bipolar, medically ill, and normal mothers.
Dev Psychopathol (5), 593-607.
Dale, B., & Altschuler, J. (1999). 'In sickness and in health': the development of alternative
discourses in work with families with parental illness. Assoc Fam Therapy Systemic Pract, 267-
283.
Gazendam-Donofrio, S. M., Hoekstra, H. J., Van Der Graaf, W. T. A., Pras, E., Visser, A.,
Huizinga, G. A., & Hoekstra---Weebers, J. E. H. M. (2008). Quality of life of parents with
children living at home: when one parent has cancer. Supportive Care in Cancer, 16, 133–141.
Διαθέσιμο: https://link.springer.com/article/10.1007/s00520-007-0299-7#citeas,
προσπελάστηκε στις 20/8/2022
Gonzalez, S., Steinglass, P., & Reiss, D. (1989). Putting the illness in its place: discussion
groups for families with chronic medical illnesses. Fam Process, 28(1), 69-87.
Kalb, R. (1996). The Impact of Multiple Sclerosis on the Family. Int. MSJ, 3(2), 65-69.
Ridder, D. De, Geenen, R., Kuijer, R., & Middendorp, H. Van. (2008). Psychological
adjustment to chronic disease, The Lancet, 372. Διαθέσιμο:
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0140673608610788,
Rutter, M. (1996). Connections between child and adult psychopathology. Eur Child
Adolesc Psychiatry, 5 Suppl 1, 4-7.
Steck, B. (2000). The psychosocial impact of Multiple Sclerosis on families and children. Int.
MSJ, 7(2), 63-70.
Steck, B., Amsler, F., Kappos, L., & Burgin, D. (2000). Gender-specific differences coping
with chronic somatic disease (e.g. Multiple Sclerosis). Archives of Women's Mental Health (3),
15-21.
Sullivan, J. A. (1980). Family members perceived level of family adjustment and
symptomatology in other members in families with a chronically ill patient. Doctoral
Dissertation, New York University.
Ανασότζη, Σ. (2017).Ο δεσμός παιδιού γονέων και η ψυχική υγεία των παιδιών και των
οικογενειών με χρόνια σωματικά ασθενή γονέα από σκλήρυνση κατά πλάκας. Διδακτορική
διατριβή. Ε.Κ.Π.Α., Αθήνα.
Κανδυλάκη, Α. (2008). Η συμβουλευτική στην κοινωνική εργασία. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.
Κύρια χαρακτηριστικά και δεξιότητες του επιτυχημένου
Συμβούλου σταδιοδρομίας
Ξιάρχου Χριστίνα
Εκπαιδευτικός MEd & MSc, Δημόσια Εκπαίδευση
Ksiarxou1967@hotmail.com
Εισαγωγή
Η επαγγελματική συμβουλευτική εφαρμόζεται από εξειδικευμένο Σύμβουλο
σταδιοδρομίας, ο οποίος παρέχει συμβουλευτική με στόχο να βοηθήσει τους ανθρώπους
στην αντιμετώπιση προβλημάτων που σχετίζονται με την επαγγελματική ανάπτυξη, την
επαγγελματική επιλογή ή τα προβλήματα προσαρμογής στο επάγγελμα. Ωστόσο, για να είναι
πετυχημένη η επαγγελματική συμβουλευτική, ο Σύμβουλος σταδιοδρομίας θα πρέπει να έχει
συγκεκριμένα προσωπικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα και να έχει αναπτύξει ορισμένες
δεξιότητες, οι οποίες θα τον οδηγήσουν στην σωστή επαγγελματική ανάπτυξη του
Συμβουλευόμενου. Στην παρούσα αναρτημένη ανακοίνωση (poster), η οποία αποτελεί
ανασκόπηση ελληνόγλωσσης και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας, γίνεται μία προσπάθεια
σκιαγράφησης των θετικών χαρακτηριστικών και απαραίτητων δεξιοτήτων του Συμβούλου
επαγγελματικής σταδιοδρομίας, προκειμένου να μπορεί να ανταποκριθεί στις σύγχρονες
απαιτήσεις των εξελισσόμενων μεταβολών του εργασιακού περιβάλλοντος. Σκοπός της
εργασίας είναι να αναδείξει τόσο τα προσωπικά στοιχεία της προσωπικότητας του
επιτυχημένου Συμβούλου σταδιοδρομίας, όσο και τις απαιτούμενες δεξιότητες που οδηγούν
σε μία καλή σχέση αλληλεπίδρασης με τον Συμβουλευόμενο και κατ΄ επέκταση σε μία
επιτυχημένη επαγγελματική συμβουλευτική παρέμβαση.
Μέθοδος
Για την επίτευξη του σκοπού της παρούσας εργασίας διεξήχθη ανασκόπηση πρόσφατης
και σύγχρονης ξενόγλωσσης και ελληνόγλωσσης βιβλιογραφίας και η χρήση βιβλιογραφικών
πηγών από επιστημονικά περιοδικά, πρακτικά επιστημονικών και βιβλία ή κεφάλαια
επιστημονικών βιβλίων (ή συλλογικών εκδόσεων) αναγνωρισμένης ποιότητας.
Κύρια χαρακτηριστικά του καλού Συμβούλου σταδιοδρομίας

Η επαγγελματική συμβουλευτική καλύπτει όλα τα στάδια της επαγγελματικής
προετοιμασίας, δηλαδή πριν την έναρξη της σταδιοδρομίας και συμπεριλαμβάνει όλες τις
διαστάσεις της συμβουλευτικής διαδικασίας, ενώ παράλληλα προσθέτει πληροφορίες
εκπαιδευτικής και επαγγελματικής φύσης. Αποτελεί μια μορφή παρέμβασης από
εξειδικευμένο Σύμβουλο σταδιοδρομίας, με στόχο να ενισχύσει την επαγγελματική ανάπτυξη
του ατόμου ή να καταστήσει το άτομο ικανό να πάρει αποτελεσματικές επαγγελματικές
αποφάσεις (McLeod, 2003).
O Σύμβουλος σταδιοδρομίας θα πρέπει να διαθέτει ορισμένα χαρακτηριστικά
προσωπικότητας για να μπορεί να είναι βοηθητικός και καθοδηγητικός στα άτομα που θα
ζητήσουν την βοήθειά του. Μεταξύ Σύμβουλου και Συμβουλευόμενου αναπτύσσεται μία
αμφίδρομη προσωπική σχέση επικοινωνίας, ενώ συγχρόνως και οι δυο μαθαίνουν να
εξελίσσονται και να αποκτούν ικανότητες που δεν γνώριζαν ότι διέθεταν. Η συνεχόμενη
ενημέρωση, η εκπαίδευση, η εποπτεία, η ικανότητα ενεργητικής ακρόασης, οι καλές
διαπροσωπικές ανθρώπινες σχέσεις, η ενσυναίσθηση και η αγάπη προς τον άνθρωπο
αποτελούν κύρια χαρακτηριστικά ενός πετυχημένου συμβούλου σταδιοδρομίας, ο οποίος θα
μπορεί να ανταποκριθεί στις μελλοντικές προκλήσεις του επαγγελματικού
προσανατολισμού. Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (2005) υπάρχουν κάποιοι σημαντικοί
άξονες αναφοράς, οι οποίοι διαφοροποιούν τον “καλό” από τον “κακό” σύμβουλο, οι οποίοι
συνοπτικά είναι οι εξής:
 Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.
 Η αγάπη και η εμπιστοσύνη προς τον άνθρωπο.
 Η παρώθηση προς το επάγγελμα του Συμβούλου.
 Το σύστημα προσωπικών και γενικότερων αξιών.
 Ο τρόπος θεώρησης της ζωής, του κόσμου και των ανθρώπινων συμπεριφορών.
 Η αντίληψη του τρόπου άσκησης της συμβουλευτικής.
 Οι καλές διαπροσωπικές, ανθρώπινες σχέσεις (Duffy, et al.,2004).
Απαιτούμενες δεξιότητες του επιτυχημένου Συμβούλου σταδιοδρομίας

Ο Σύμβουλος σταδιοδρομίας θα πρέπει να κατέχει ορισμένες δεξιότητες, οι οποίες
αποτελούν και κομμάτι της Συμβουλευτικής σε σχέση με την προσωπική ανάπτυξη, γιατί η
Επαγγελματική Συμβουλευτική κατέχει σπουδαία θέση στην διαδικασία τόσο της
προσωπικής όσο και της επαγγελματικής ανάπτυξης (Κοσμίδου & Γαλανουδάκη, 1996).
Σύμφωνα με τον Βλαχάδη (2015) οι δεξιότητες, οι οποίες είναι απαραίτητες για μία
πετυχημένη συμβουλευτική παρέμβαση επαγγελματικού προσανατολισμού είναι οι εξής:
 Ενεργητική ακρόαση. Ο Σύμβουλος θα πρέπει να είναι καλός ακροατής, να κατέχει
ένα καλό επίπεδο αυτογνωσίας και επαγρύπνησης σε λεκτικά και μη λεκτικά μηνύματα του
ατόμου, στα οποία πρέπει και να ανταποκρίνεται, κάνοντας ταυτόχρονα συγκεκριμένες
ανοιχτές και διευκρινιστικές ερωτήσεις κατά τη διάρκεια τη επικοινωνίας.
 Ικανότητα κατανόησης και ανταπόκρισης στα συναισθήματα του εξυπηρετούμενου
ατόμου (empathy). Η δεξιότητα αυτή του Σύμβουλου παραπέμπει στη βαθιά και ακριβή
κατανόηση των επιθυμιών του εξυπηρετούμενου. Αυτό πετυχαίνεται εάν ο Σύμβουλος
διαθέτει ευαισθησία, ηρεμία και θετική ανταπόκριση κατανόησης των θεμάτων που
απασχολούν τον Συμβουλευόμενο και τα οποία παραθέτει μέσα από την επικοινωνία μαζί
του. Επιπλέον, ο Σύμβουλος επιβάλλεται να κατανοεί τα συναισθήματα του
Συμβουλευόμενου, τις προτιμήσεις, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του
και να κατανοεί την πραγματική διάσταση των επαγγελματικών θεμάτων που
διαπραγματεύονται
 Ικανότητα προσοχής. Στη δεξιότητα αυτή του Σύμβουλου σημαντικό ρόλο παίζουν η
οπτική επαφή, η στάση του σώματος, η διατήρηση της επαφής, ο τόπος και η απαραίτητη
συγκέντρωση και η κατανόηση των συναισθημάτων. Ο Σύμβουλος θα πρέπει να ακούει με
ενδιαφέρον και προσεκτικά τον Συμβουλευόμενο, να είναι συγκεντρωμένος με όλη του την
προσοχή στην επαφή μαζί του και να υπενθυμίζει με ευγένεια ότι είναι παρών σε όλη τη
διάρκεια της επικοινωνίας και κατανοεί πλήρως τις ανησυχίες και τους προβληματισμούς
του. Αυτό επιτυγχάνεται με την επανάληψη των λεγομένων του Συμβουλευόμενου από τον
Σύμβουλο, την ανακοίνωση της περίληψης της συζήτησης και με την αντανάκλαση των
συναισθημάτων του (Corey,2005). Σχετικά με την στάση του σώματος, ο Σύμβουλος θα
πρέπει να κάθεται κοντά στον Συνεντευξιαζόμενο και να τον βλέπει κατά πρόσωπο,
διατηρώντας την επαφή μαζί του. Σχετικά με τον τόπο, ο Σύμβουλος θα πρέπει να διαλέγει
ένα μέρος όπου δεν θα ενοχλεί κανείς την Συμβουλευτική διαδικασία, με στόχο την αποφυγή
διάσπασης της προσοχής του από τη σχέση που θα αναπτυχθεί μεταξύ τους.
 Δεξιότητα ενσυναίσθησης. Η ενσυναίσθηση εμπεριέχει κυρίως δεξιότητες της
επίγνωσης του εαυτού. Αυτό σημαίνει ότι ο Σύμβουλος χρειάζεται να έχει την ικανότητα να
διακρίνει τα δικά του συναισθήματα από τα συναισθήματα των άλλων και ταυτόχρονα να
μπαίνει στη θέση τους, αντιλαμβάνοντος τη δική τους προοπτική και συνειδητοποιώντας
τις δικές τους συναισθηματικές αντιδράσεις (Θεοδοσάκη, 2015; Μαλικιώση-Λοΐζου,2010).
 Δεξιότητα δια βίου εκπαίδευσης: Οι σύμβουλοι σταδιοδρομίας λόγω των συνεχώς
μεταβαλλόμενων συνθηκών εργασίας, εκπαίδευσης και οικονομίας θα πρέπει να είναι
επαγγελματικά καταρτισμένοι σε νέες μεθόδους, τεχνικές δεξιότητες Συμβουλευτικής και
προσεγγίσεις της δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης, ώστε να μπορούν να παρέχουν
αποτελεσματική συμβουλευτική σε ποικίλες κατηγορίες συμβουλευόμενων, όπως είναι οι
άνεργοι, οι φοιτητές και οι μαθητές που προετοιμάζονται για πανελλαδικές εξετάσεις
(Καλίρης κ.ά., 2017).
Η επαγγελματική συμβουλευτική περιλαμβάνει όλα τα στάδια της επαγγελματικής
προετοιμασίας παρέχοντας πληροφορίες εκπαιδευτικής και επαγγελματικής φύσης, με
σκοπό να ενισχύσει την επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου ή να καταστήσει το άτομο
ικανό να πάρει αποτελεσματικές επαγγελματικές αποφάσεις. Η επαγγελματική
συμβουλευτική που προσφέρει ο Σύμβουλος σταδιοδρομίας έχει σκοπό να βοηθήσει το
άτομο να αποκτήσει γνώσεις και εμπειρίες σχετικά με την αγορά εργασίας, τις προοπτικές
και τους παράγοντες που την επηρεάζουν και ταυτόχρονα να προσφέρει καθοδήγηση προς
την αυτογνωσία (γνώση του εαυτού) για να μπορέσει να οδηγήσει το άτομο στη λήψη ορθών
επαγγελματικών αποφάσεων. Ο Σύμβουλος σταδιοδρομίας χρειάζεται συνεχόμενη
ενημέρωση, εκπαίδευση και εποπτεία για να μπορεί να ανταποκριθεί στις μελλοντικές
προκλήσεις που προτάσσονται, εξαιτίας της μεταβολής του εργασιακού περιβάλλοντος και
των επαγγελμάτων ανά τακτά χρονικά διαστήματα. Παράλληλα θα πρέπει να διαθέτει
δεξιότητες ενσυναίσθησης, ανταπόκρισης, απαραίτητης προσοχής και κατανόησης των
συναισθημάτων του Συμβουλευόμενου. Επίσης, σημαντικό κρίνεται να αναπτύσσεται μία
σχέση εμπιστοσύνης, αγάπης, κατανόησης και θετικής ανταπόκρισης μεταξύ Συμβούλου και
Συμβουλευόμενου, ώστε η επαγγελματική συμβουλευτική να έχει επιτυχία.
Αναφορές
Corey, G. (2005). Θεωρία και πρακτική της συμβουλευτικής και της ψυχοθεραπείας.
Εκδόσεις Έλλην.
Duffy, F.D., Gordon, G.H., Whelan, G., Cole-Kelly, K., and Frankel, R. (2004). Assessing
competence in communication and interpersonal skills: The Kalamazoo II report. Academic
Medicine, 79 (6), 495- 507. doi: 10.1097/00001888-200406000-00002.
McLeod, J. (2003). Εισαγωγή στη συμβουλευτική. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βλαχάδη Μ. (2015). Σημειώσεις μαθήματος Συμβουλευτική και Συμβουλευτική
Ψυχολογία. Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ ΠΕΣΥΠ.
Δημητρόπουλος, Ε. (2005). Συμβουλευτική- Προσανατολισμός. Τόμος Α΄. Συμβουλευτική
και Συμβουλευτική Ψυχολογία. (5η έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Θεοδοσάκης Δ. (2015). Σημειώσεις μαθήματος Εργαστήριο Ανάπτυξης Δεξιοτήτων
Συμβουλευτικής και Νέες Τεχνολογίες. Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ.
Καλίρης, Α., Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ., Ίσαρη, Φ. και Μυλωνάς, Κ. (2017). Πηγές
αυτοαποτελεσματικότητας στους επαγγελματικούς συμβούλους: Προτάσεις και προοπτικές.
Επιθεώρηση Συμβουλευτικής - Προσανατολισμού, 109 & 110 (Α′ & Β′ τρίμηνο), 59-71.
Κοσμίδου, Χ. & Γαλανουδάκη-Ράπτη Α. (1996). Συμβουλευτική θεωρία και πρακτική με
ασκήσεις για την ανάπτυξη αυτογνωσίας και δεξιοτήτων συμβουλευτικής (πρώτος τόμος).
Αθήνα: Εκδόσεις Ασημάκης.
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2010). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην Ελλάδα. Από την θεωρία
στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις
(e-posters) – Εκπαίδευση και Τοπική
κοινωνία
Drop‐out rates amidst the COVID‐19 pandemics
Kechagia Polyxeni
Adjunct Lecturer, University of Thessaly
Polyxeny84@yahoo.gr, kehagia@uth.gr
Introduction
The ongoing health crisis has a significant impact on the individuals’ everyday life, including
minors. Due to the socio-economic consequences of the COVID-19 pandemics, several
children and adolescents, mainly in developing countries, as presents in Figure 1, dropped out
of school to contribute to the household income.
Figure 1. Share of children aged 5–17 years engaged in labour (2018).

Source: United Nations Statistics Division (2021).
Therefore, the purpose of the present research is a to investigate the impact of the COVID-
19 pandemics on the drop out rates, focusing on the case of developing countries and through
conducting a literature review.
Methodology
The present study presents a systematic review on empirical scientific papers. Secondary
data is collected via reliable databases, including ScienceDirect, Scopus, PubMed and Google
Scholar. It is noted that solely scientific papers are included in the literature review; therefore,
book chapters, working paper and dissertations were excluded. Additionally, as mentioned
above, the study focused solely on the case of the developing countries. The key-words used
were: “COVID-19”, “Pandemic”, “Drop out” and/or “Developing countries”.
Literature review findings

It is observed that there is increasing research interest to drop out rates in developing
countries since the outbreak of the pandemic. The recent pandemic could lead to a sudden
rise in the child labor rates in developing countries, wiping out previous efforts to combat the
problem and achieve Sustainable Development Goals on forced labor, trafficking and child
labor (Goal 8.7.). The literature review includes 9 scientific papers, based on the above-
mentioned inclusion criteria. In particular, Kaur and Byard (2021) studied the case of India and
concluded that the country presents insufficient protection services for children. The case of
India was also studied by Ramaswamy & Seshadri (2020), who reached to the conclusion that
the pandemic as a significant impact on the minors’ health, which could affect their academic
performance and by Pattanaik (2021) who observed an association between the COVID-19
and drop out rates.
Similarly, Larmar et al (2020) also observed that in Nepal there is limited association among
the authorities which could further increase drop out rates and Greenbaum et al (2020)
argued that amidst the pandemic increasing number of children and adolescents could drop
out of school to engage to illegal of hazardous activities, while Sserwanja et al (2021) focused
on the case of Uganda and concluded that there is limited social support for minors. Finally,
Nguyen et al (2020) observed that the ongoing pandemic led to severe socioeconomic issues
in Vietnam, namely malnutrition, drop-out rates, exploitation etc. These findings are in line
with Owusu & Frimpong – Manso (2020) who argued that the pandemic mainly affected poor
children in Ghana and Daly et al (2021) who also concluded that COVID-19 rendered Nepalese
adolescents even more vulnerable to educational exclusion.
Conclusion
The present research focused on the consequences of pandemics, including COVID-19, on
child labor, in developing countries. Developing countries were a subject of research since
they present several structural and social inequities. The pandemic is expected to have socio-
economic and employment consequences that highly affect the individuals’ well - being and
lives, including minor employees. The findings of the present research are in accordance with
previous studies that reached to the conclusion that pandemics, including the COVID-19
health crisis, increase child labour rates and lead to higher dropout rates and absenteeism
(Gicharu et al. 2015; Ngegba and Mansaray 2016). Although the above presented developing
countries present several legal, socioeconomic and political differences, it is concluded the
COVID-19 pandemics increases child labour despite the level of development. As for the policy
implications, it is concluded that local schools and child protection services could cooperate
to avoid the abuse and exploitation of the children. Furthermore, the cooperation among
local and regional authorities, international and non-governmental organizations and
childcare institutions could be further promoted to reduce absenteeism.
Nevertheless, the study is subjected to certain limitations, which are mostly related to the
issues arising when investigating child labor. Firstly, one limitation refers to the number of the
published papers on child labor and COVID-19, let alone in developing countries. Secondly, it
is difficult to study non – paid work by minor employees; therefore, the above presented
studies focused on paid child labor. Thirdly, developing economies often present unreliable
data on child labor (Scanlon et al, 2002; Edmonds & Pavcnik, 2005), which highlights the
importance of presenting reliable and available data on child labor in the public domain.
In conclusion, public awareness on child abuse and exploitation, mainly amidst social
crises, should be raised. Attention should also be paid on poor households and cash transfer
programs for them could be developed. Smith (2020) proposed that poor households should
receive financial support so that children are not forced into labor. Regardless of the
geographic region and the countries’ level of development, actions should be coordinated so
as to prevent potential backwards on achieved goals regarding child labor. It should be kept
in mind that child labor should be eradicated in order to develop a just and free society. In
conclusion, as suggested by the UNICEF, it is a time of crisis, a time to act.
References
Daly, A., Hillis, A., Man Shrestha, S. & Kaji Shrestha, B. (2021). Breaking the child labour
cycle through education: issues and impact of the COVID-19 pandemic on children of in-
country seasonal migrant workers in the brick kilns of Nepal. Children’s Geographies, doi:
10.1080/14733285.2021.1891406
Edmonds, E. V. & Pavcnik, N. (2005). Child labor in the global economy. Journal of Economic
Perspectives, 19(1), 199-220
Gicharu, P., Mwaniki, B., Kubui, A., Gichuhi, L. & and Kahiga, R. (2015). Effect of HIV/AIDS
on academic performance of preschool children in Kijabe location, Kiambu country, Kenya.
International Journal of Scientific Research and Innovative Technology 2(3).
Greenbaum, J., Stoklosa, H. & Murphy, L. (2020). The public health impact of coronavirus
disease on human trafficking. Frontiers in Public Health, 8
Kaur, N. & Byard, R. W. (2021). Prevalence and potential consequences of child labour in
India and the possible impact of COVID-19 – a contemporary overview. Medicine Science and
the Law, doi: 10.1177/0025802421993364
Larmar, S., Sunuwar, M., Sherpa, H. et al (2020). Strengthening community engagement in
Nepal during COVID-19: Community – based training and development to reduce child labour.
Asia Pacific Journal of Social Work and Development, doi: 10.1080/02185385.2020.1833749
Ngegba, M P., & Mansaray, D. (2016). Perception of students on the impact of Ebola Virus
Disease (EVD) on the education system of Sierra Leone. International Journal of Advanced
Biological Research, 6, 119–28.
Nguyen, H., Nguyen, T., Dam, V. et al (2020). COVID-19 employment crisis in Vietnam:
Global issue, National solutions. Frontiers in Public Health, 8
Owusu, L. D. & Frimpong – Mango, K. (2020). The impact of COVID-19 on children from
poor families in Ghana and the role of welfare institutions. Journal of Children’s Services, 15(4),
185-190
Pattanaik, I. P. (2021). Corona virus, child labour and imperfect market in India. EPRA
International Journal of Economic and Business Review, 9(2)
Ramaswamy, S. & Seshadri, S. (2020). Children on the brink: Risks for child protection,
sexual abuse and related mental health problems in the COVID-19 pandemic. Indian Journal
of Psychiatry, 62(Suppl 3), S404 - S413
Scanlon, T. J., Prior, V., Lamarao, M. L. et al (2002). Child Labour, BMJ, 325 (7361), 401-403
Smith, W. C. (2020). Potential long – term consequences of school closures: Lessons from
the 2013-2016 Ebola pandemic. Research Square, doi: 10.21203/rs.3.rs-51400/v1
Sserwanja, Q., Kawuki, J. & Kim, J. (2021). Increased child abuse in Uganda amidst COVID-
19 pandemic. Journal of Paediatrics and Child Health, 57(2), 188-191
United Nations Statistics Division. (2021). Child Labor. Available online:
https://ourworldindata.org/child-labor (accessed on 28 August 2022).
posters) – Η εκπαίδευση των προσφύγων
μαθητών
Εκπαίδευση για την ένταξη Προσφύγων και Μεταναστών
Κίτος Ευάγγελος
Διευθυντής 2ου Γυμνασίου Τρικάλων, ΠΕ86
kitosvag@yahoo.gr
Εισαγωγή
Το σενάριο διδασκαλίας εκπονήθηκε, αναρτήθηκε και εφαρμόστηκε στην Τάξη
Υποδοχής - ΖΕΠ1 στο πλαίσιο του προγράμματος «Teach4integration». Πρόκειται για
συνεργασία του ΕΚΠΑ, του ΑΠΘ, του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων και του Πανεπιστημίου Κρήτης με το Γραφείο της UNICEF στην Ελλάδα, με
υποστήριξη του ΥΠΑΙΘ και υπό την εποπτεία του Ι.Ε.Π. Ανταποκρίνεται σε πολλούς από τους
στόχους του προγράμματος όπως η βελτίωση των δεξιοτήτων και ικανοτήτων των
εκπαιδευτικών σε πεδία σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας,
τη ψυχοκοινωνική υποστήριξη και ένταξη των μαθητών προσφύγων, τη διαφοροποιημένη
διδασκαλία, τη διδασκαλία στα μη γλωσσικά μαθήματα, τη χρήση εργαλείων εντατικής
εκμάθησης, την ανάπτυξη συμμετοχικών-βιωματικών δραστηριοτήτων μάθησης, τη
διαχείριση της τάξης και τη δυναμική της ομάδας, την ηλεκτρονική και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, ώστε να ανταποκρίνονται με μεγαλύτερη επάρκεια στις προκλήσεις που
αναδύονται στο πεδίο και να εφαρμόζουν αποτελεσματικά εκπαιδευτικές πρακτικές που
προωθούν την ένταξη, ενδυναμώνουν τους μαθητές και οδηγούν στη σχολική επιτυχία.
Υλοποίηση Προγράμματος
Στο τμήμα αυτό υπάρχουν μαθητές μετανάστες από την Αλβανία και την Κίνα που οι
οικογένειές τους μετακινήθηκαν στην Ελλάδα αναζητώντας καλύτερες οικονομικές και
κοινωνικές συνθήκες και διαβιούν μακριά από τη χώρα τους για περισσότερους από 12
μήνες (Opengov, 2019), καθώς και «μαθητές προσφυγικών οικογενειών από τη Συρία και
το Ιράκ που εγκατέλειψαν χωρίς τη θέλησή τους τη χώρα της οποίας είναι πολίτες, εξαιτίας
δικαιολογημένου φόβου ότι εκεί θα υποστούν διωγμούς ή θα κινδυνέψουν λόγω του
πολέμου. (Σύμβαση της Γενεύης για τους πρόσφυγες, 1951, Κεφ1, Άρθρο1). Επίσης,
υπάρχουν μαθητές που ανήκουν σε κοινωνικά ευάλωτες οικογένειες σύμφωνα με το
συνήγορο του πολίτη (Ν.4019-2011, Άρθρο1, παραγρ. 4).
Επιλέχθηκαν δύο δραστηριότητες στο μάθημα της Γεωγραφίας και υλοποιήθηκαν στην
αίθουσα προβολών και στη βιβλιοθήκης του σχολείου κατά τη διάρκεια του μαθήματος της
Γεωγραφίας, σε δύο διδακτικά δίωρα. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες (Παρούτσας, Δ., Κ.
(2021, ενώ προηγήθηκε συζήτηση σχετικά με το αν έχουν την ικανότητα να χειρίζονται
δύο τουλάχιστον γλώσσες με τις οποίες να μπορούν να κάνουν συζητήσεις καθημερινές έστω
και με κάποιες δυσκολίες (Myers–Scotton, 2006) και να τις προσδιορίσουν. Διανεμήθηκε στις
ομάδες από ένα φύλλο εργασίας μεγέθους Α3 και δύο ερωτηματολόγια.
Η διδασκαλία στηρίχθηκε στα κεφάλαια «Η Ευρωπαϊκή Ένωση» και «Η σημασία της
Ευρωπαϊκής Ένωσης». (Γεωγραφία Β΄ Γυμνασίου, μαθήματα 26 & 27).
Στόχοι των δραστηριοτήτων ορίστηκαν σύμφωνα με Χατζηδάκη (2020):
-Η ανάπτυξη θετικών παραστάσεων των μαθητών για περισσότερες γλώσσες και
πολιτισμούς.
-Η προσέγγιση μέσα από τις δραστηριότητες συμμαθητών τους αλλά και μαθητών άλλων
τάξεων με μεταναστευτικό ή προσφυγικό υπόβαθρο.
-Η αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών για ξένες γλώσσες πέραν των λεγομένων
γλωσσών «γοήτρου».
-Η επαφή με διαφορετικά αλφάβητα και τρόπους γραφής.
-Η εκφορά λόγου με διαφορετικούς φθόγγους.
-Η προσέγγιση μέσα από τις γλώσσες άλλων χωρών και πολιτισμών.
-Η ανάπτυξη μεταγλωσσικών και μετα-επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
-Να γνωρίσουν οι μαθητές βαθύτερα το περιβάλλον της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της
ποικιλομορφίας των γλωσσών που υπάρχουν στις χώρες της Ένωσης.
-Να κατανοήσουν κάποιες από τις θεμελιώδεις αξίες της που προστατεύονται από την
Ευρωπαϊκή Ένωση.
-Να προβληματιστούν για το αν οι αξίες αυτές επιδρούν θετικά στη ζωή των ανθρώπων.
-Να εντοπίσουν πού και γιατί οι αξίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν εφαρμόζονται.
Χρησιμοποιήθηκε ο όρος της «γλωσσικής αφύπνισης» (Candelier, 1998 στο Χατζηδάκη,
2020).
Στην πρώτη δραστηριότητα οι μαθητές κάθε ομάδας σημείωσαν στον χάρτη της
Ευρώπης μια από τις χώρες της στην οποία θα επιθυμούσαν να εγκατασταθούν. Ρωτήθηκαν
με ποια γλώσσα θα επικοινωνούν στη χώρα επιλογής τους και αν γνωρίζουν στη χώρα αυτή
ποιες είναι οι ομιλούμενες γλώσσες. Με τον τρόπο αυτό διαπίστωσαν ότι «η Ευρώπη
αποτελούσε ανέκαθεν ένα πολυγλωσσικό μωσαϊκό» (Κοιλιάρη, 2005· Χατζηδάκη, 2020) που
«εμπλουτίστηκε τις τελευταίες δεκαετίες από τις γλώσσες μεταναστευτικών κοινοτήτων»
(Χατζηδάκη, 2020). Κατόπιν, συμπλήρωσαν πίνακα με την ονομασία της χώρας που επέλεξαν
στα ελληνικά, αλβανικά, αραβικά, κινέζικα, καθώς και στις τρεις γλώσσες διεθνούς κύρους
που διδάσκονται στο σχολείο μας, Αγγλικά Γαλλικά, Γερμανικά (Κοιλιάρη, 2016).
Στη συνέχεια κλήθηκαν να γράψουν το όνομα της Ελλάδας στα αλβανικά, αραβικά και
κινέζικα και να προσπαθήσουν να μάθουν την προφορά του εκφέροντάς την στους
συμμαθητές τους.
Στο τρίτο μέρος ζωγράφισαν τη σημαία του κράτους που επέλεξαν και συμπλήρωσαν
πίνακα με τις ονομασίες των χρωμάτων της σημαίας στις παραπάνω γλώσσες. Για τις
εργασίες αυτές χρησιμοποίησαν και τον μεταφραστή της Google.
Στη δεύτερη δραστηριότητα στους μαθητές παρουσιάστηκαν τέσσερις από τις
θεμελιώδεις αξίες της που προστατεύονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (χ.χ.). Κάθε ομάδα
επέλεξε μία από τις αρχές αυτές και οι μαθητές συζήτησαν αρχικά αν και κατά πόσο ισχύει
στη χώρα καταγωγής τους. Σημείωσαν τις παρατηρήσεις τους και παρουσίασαν στην
ολομέλεια τις απόψεις που εκφράστηκαν.
Η διδακτική παρέμβαση ολοκληρώθηκε με επιτυχία. Οι μαθητές συμπλήρωσαν τα φύλλα
εργασιών ενεργώντας ομαδικά, ενώ υπήρχε και συνεργασία μεταξύ των ομάδων και
δημιουργήθηκαν δεσμοί και επικοινωνία μεταξύ των μαθητών. Μπορεί το ελληνικό σχολείο
να μην παίρνει υπόψη του τα χαρακτηριστικά των μαθητών με μεταναστευτικό ή
προσφυγικό υπόβαθρο (Κοιλιάρη, 2016) και οι όποιες παρεμβάσεις του να εντάσσονται σε
φολκλορικό πλαίσιο, όμως κάθε επιπλέον εκπαιδευτική διαδικασία σχετική με μετανάστες ή
πρόσφυγες μαθητές προσθέτει στη σχολική κοινότητα τη γνώση πως η εκπαίδευση των
μαθητών προσφύγων αποτελεί τη βάση της ισότητας των ευκαιριών και αναφαίρετο
δικαίωμά τους (Άρθρο 28,1 σύμβασης για τα δικαιώματα του παιδιού, UNICEF 1990). Κατά
τη διάρκεια της παρέμβασης έγινε αμέσως αντιληπτό πως οι μαθητές Αλβανικής και
Συριακής καταγωγής γνωρίζουν να μιλούν αλλά δεν γνωρίζουν να γράφουν στη γλώσσα
καταγωγής τους, γεγονός που πιστοποιεί ότι δεν την έχουν διδαχθεί ούτε στην άτυπη
εκπαίδευση. Αντιθέτως οι μαθητές κινεζικής καταγωγής γνωρίζουν αρκετά καλά να γράφουν
στη γλώσσα τους μάλιστα καλλιγραφικά. Θετικό είναι το γεγονός πως οι μαθητές έχουν
άριστη γνώση τουλάχιστον του χειρισμού των νέων τεχνολογιών στον μεταφραστή της
google ή σε άλλες ηλεκτρονικές εφαρμογές και το διαδίκτυο. Μιας και συζητήθηκαν
αναλυτικά οι θέσεις και οι αρχές που υποστηρίζει η Ευρωπαϊκή Ένωση (χ.χ.). Το κλίμα μεταξύ
των μαθητών ήταν άριστο, ενώ ενθουσιάστηκαν με την εργασία που υλοποίησαν. Υπήρξε δε
ενδιαφέρον και από άλλους εκπαιδευτικούς του σχολείου για το αντικείμενο της δράσης, το
πλαίσιο στο οποίο είναι ενταγμένη, δημιουργώντας μια ευχάριστη «αναστάτωση». Σε
γενικές γραμμές μπορώ να υποστηρίξω ότι η όλη παρέμβαση ήταν επιτυχημένη,
ξεπερνώντας κατά πολύ τις προσδοκίες που είχα θέσει κατά τον σχεδιασμό της.
Αναφορές
Myers-Scotton, C. (2006). Multiple voices: An introduction to bilingualism. London:
Blackwell Publishing.
Opengov (2019). Μεταναστευτική ορολογία. Ανακτήθηκε 5 Ιουνίου 2022 από
http://www.opengov.gr/immigration/?p=798
UNICEF (1990). Σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού.
Ευρωπαική Ένωση (χ.χ.). Στόχοι και αξίες. Retrieved from: https://european-
union.europa.eu/principles-countries-history/principles-and-values/aims-and-values_el)
Κοιλιάρη, Α. (2005). «Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση: Μια
κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση». Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Κοιλιάρη Α. (2016). Γλώσσες στην Εκπαίδευση. Στο: Επιστήμες της Αγωγής, Θεματικό
Τεύχος 2015: «Κοινωνιογλωσσολογικές και Διαπολιτισμικές Προσεγγίσεις στην Πολιτισμική
Ετερότητα στο Σχολείο», Πανεπιστήμιο Κρήτης : ΕΔΙΑΜΕ, 206-219
Γεωλογία - Γεωγραφία Β΄ Γυμνασίου, βιβλίο μαθητή, τετράδιο εργασιών, ΙΤΥΕ Αθήνα
2021.
Παρούτσας, Δ., Κ. (2021). Ομαδικότητα στην Εργασία. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου 2022 από
https://paroutsas.jmc.gr/counsel/teamwork.htm
Σύμβαση της Γενεύης για τους πρόσφυγες (1951). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου 2022 από
https://www.unhcr.org/gr/wp-content/uploads/sites/10/2018/01/04-symvasiprotokollo.pdf
Συνήγορος του πολίτη (χ.χ.). Ευάλωτες / Ευπαθείς Ομάδες. Ανακτήθηκε 7 Ιουνίου 2022
από https://www.synigoros-solidarity.gr/452/evalotes-efpatheis-omades
Χατζηδάκη, Α. (2020). Διδάσκοντας δίγλωσσα παιδιά. Θεωρητικά ζητήματα και
εκπαιδευτικές προσεγγίσεις». Αθήνα: πεδίο
.
posters) – Επαγγελματική εκπαίδευση και
κατάρτιση
Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. από τις/τους Διευθύντριες/ές στα Δημόσια
Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.)
Ραφτούλης Γεώργιος
Εκπαιδευτικός- Πληροφορικής
raftoulis23@gmail.com
Κόνιαρη Δήμητρα
Εκπαιδευτικός- Φιλόλογος
demyapr81@gmail.com
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία αποτελεί μια προσπάθεια διερεύνησης του πολύκροτου και συνάμα
επίκαιρου θέματος αναφορικά με το βαθμό αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στη διοικητική οργάνωση
των Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης από την πλευρά των Διευθυντριών/ών. Η
έρευνα διεξήχθη το χρονικό διάστημα Μαρτίου- Ιουνίου 2021. Το εκάστοτε διευθυντικό
στέλεχος των Ι.Ε.Κ. που αποτελεί, αναντίρρητα, τον πυλώνα της εύρυθμης κι ομαλής
λειτουργίας τους, προκειμένου να είναι αποτελεσματική/ός κι όχι κλεισμένος στο «γυάλινο
πύργο» του, οφείλει όπως διαθέτει επαρκείς ψηφιακές ικανότητες που θα συνδράμει τα
μάλα στην επαρκή αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διοικητική διαδικασία.
Χρησιμότητα των Τ.Π.Ε.

Αποτελεί αναμφισβήτητα, σύγχρονη πραγματικότητα το γεγονός ότι οι Τ.Π.Ε. έχουν
αλλάξει ριζικά τον τρόπο μάθησης αναδιαμορφώνοντάς τον. Η εισαγωγή τους στη μαθησιακή
διαδικασία αποτελεί καινοτόμο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών προσφέροντας
ευεργετικά μαθησιακά αποτελέσματα (Aparicio Gómez, 2020). Η ποιοτική εκπαίδευση είναι
άρρηκτα δεμένη με την ανάπτυξη των Τ.Π.Ε. δίνοντας κίνητρο στους μαθητές να
εμπλουτίσουν τις βασικές τους δεξιότητες. Μέσα από τη χρήση τους εξασφαλίζεται ο
μετασχηματισμός των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών. Η σωστή αξιοποίησή τους θέτει
στο κέντρο της το μαθητή και τις ανάγκες του (Baishakhi Bhattacharjee & Komal Deb, 2016).
Οι Τ.Π.Ε. μπορούν να βελτιώσουν τη μαθησιακή διαδικασία των καταρτιζομένων στα Ι.Ε.Κ.
δίνοντας τη δυνατότητα στους τελευταίους να επιδείξουν τα επιτεύγματά τους κάτι που
μπορεί να μην είναι εφικτό μέσω της παραδοσιακής μεθόδου. Οι τελευταίοι δύνανται να
ικανοποιήσουν την περιέργειά τους καθιστώντας εφικτή την ουσιαστική αλληλεπίδραση
μεταξύ των καταρτιζομένων και των εκπαιδευτών τους (Swati Desai, 2010; Watson, 2001).
Στο διοικητικό τομέα των Ι.Ε.Κ. η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε παίζει εξίσου σημαντικό ρόλο
καθώς ο διευθυντής τους είναι αυτός που αποτελεί πρότυπο και παράγοντα ώθησης των
εκπαιδευτών ώστε να εντάξουν τις νέες τεχνολογίες στη μαθησιακή και συνάμα διοικητική
λειτουργία του οργανισμού Webber, 2003).
Οι Τ.Π.Ε. προσφέρουν αποτελεσματικότητα και ευελιξία σε κάθε σχολική κι
επαγγελματική δομή εκπαίδευσης. Παρέχουν τη δυνατότητα άμεσης αποθήκευσης,
αναζήτησης και χρήσης δεδομένων και πληροφοριών. Μειώνεται η γραφειοκρατία
εξοικονομώντας ο διευθυντής χρόνο και χρήμα, η πολιτεία από την πλευρά της. Η διοίκηση
γίνεται αναντίρρητα αποδοτικότερη και αποτελεσματικότερη μέσω της γρηγορότερης
πρόσβασης στην πληροφορία (Ρεντίφης, 2014). Τα Ι.Ε.Κ. καθίστανται ανταγωνιστικά στο
ευρωπαϊκό γίγνεσθαι (Ηλιάδη, 2014; Παπαδανιήλ, 2005; Χαραλάμπους, 2008).
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση του βαθμού αξιοποίησης των Τ.Π.Ε.
από τις/τους Διευθύντριες/ές των Δημοσίων Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης. Η
ποσοτική μέθοδος με τη χρήση του ερωτηματολογίου θεωρήθηκε κατάλληλη για το σκοπό
αυτό. Η συλλογή, ταξινόμηση, επεξεργασία, παρουσίαση, ανάλυση κι ερμηνεία των
δεδομένων έγινε με τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS.
Ερευνητικά ερωτήματα
Σε ποιο βαθμό δημογραφικοί παράγοντες όπως η ηλικία, το φύλο, τα έτη προυπηρεσίας,
επηρεάζουν το βαθμό αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. από τις/τους διευθύντριες/ές των Ι.Ε.Κ.;
Πώς επιδρούν οι στάσεις και οι πεποιθήσεις των διευθυντών των Ι.Ε.Κ. στην αξιοποίηση
των Τ.Π.Ε.;
Αρχικά, γίνεται έλεγχος μεταξύ των φύλων των συμμετεχόντων και των απαντήσεων οι
οποίες αναφέρονται στα χρόνια εμπειρίας των διευθυντών στη χρήση Τ.Π.Ε.
Πίνακας 1: Χρόνια εμπειρίας στη χρήση Τ.Π.Ε.
Η τιμή της p-value=0.000, δηλαδή είναι μικρότερη του επιπέδου σημαντικότητας α=0.05
και άρα όπως φαίνεται υπάρχει στατιστικά σημαντική εξάρτηση μεταξύ των δύο φύλων και
των ετών εμπειρίας στη χρήση των Τ.Π.Ε.. Δηλαδή παρατηρείται πως υπάρχει στατιστικά
σημαντική επίδραση του φύλου απέναντι στα χρόνια εμπειρίας στη χρήση Τ.Π.Ε.
Επιπλέον, εξετάζεται η επίδραση της επάρκειας του τεχνολογικού εξοπλισμού απέναντι
στο βαθμό που οι διευθυντές χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στη διοίκηση. Δηλαδή, γίνεται έλεγχος
μεταξύ της επάρκειας του τεχνολογικού εξοπλισμού και της αξιοποίησης τους από τους
διευθυντές των Ι.Ε.Κ.
Πίνακας 2: Επάρκεια τεχνολογικού εξοπλισμού
Η τιμή της p-value=0.000, δηλαδή είναι μικρότερη του επιπέδου σημαντικότητας α=0.05
και άρα όπως φαίνεται υπάρχει στατιστικά σημαντική εξάρτηση μεταξύ των δύο
ερωτημάτων. Δηλαδή, παρατηρείται πως η επάρκεια του τεχνολογικού εξοπλισμού επιδρά
στo βαθμό χρήσης των ΤΠΕ από τους διευθυντές στη διοίκηση. Συνεπώς, η κατάλληλη
τεχνολογική υποδομή ωθεί τους διευθυντές σε μεγαλύτερο βαθμό αξιοποίησης των Τ.Π.Ε.
στη διοίκηση.
Ορμώμενοι από την ελληνική πραγματικότητα, οφείλουμε να τονίσουμε ότι το ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα είναι αρκετά συγκεντρωτικό ώστε να επιτευχθεί μια ψηφιακή
επανάσταση και ριζική αλλαγή της νοοτροπίας των διευθυντριών/ών των Ι.Ε.Κ. Σε έρευνα των
Fernandez- Cruz & Fernandez- Diaz (2016) οι διευθύντριες/ές με περισσότερα έτη
προϋπηρεσίας παρουσιάζουν χαμηλότερο ποσοστό αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στην
εκπαιδευτική και διοικητική διαδικασία. Από την άλλη πλευρά, η δυνατότητα αξιοποίησης
των Τ.Π.Ε. από τα διευθυντικά στελέχη δε σχετίζεται με τα έτη προϋπηρεσίας όπως
προκύπτει από έρευνα του Λεγοντή (2015).
Η αναβάθμιση της υπάρχουσας υλικοτεχνικής υποδομής, η αύξηση των οικονομικών
πόρων για την παιδεία και τα Ι.Ε.Κ. ειδικότερα καθώς και η ανάπτυξη κατάλληλων και
σύγχρονων εκπαιδευτικών και διοικητικών λογισμικών αποτελούν τους βασικούς
παράγοντες που δύναται να συνδράμουν καθοριστικά στην επαρκή αξιοποίησή τους από τα
διευθυντικά στελέχη (Μπαλτογιάννης κ.ά., 2012). Στους παραπάνω παράγοντες αξίζει να
προστεθεί και η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και διευθυντικών στελεχών των
Ι.Ε.Κ. σε νέα λογισμικά συστήματα (Fanni et al., 2010; Fanni et al., 2013; Λιακοπούλου, 2010)
καθώς κι η συντήρηση και επισκευή του υπάρχοντος τεχνολογικού εξοπλισμού από
κατάλληλο ειδικευόμενο προσωπικό (Βλαχάβας και συν., 2004).
Αναφορές
Aparicio Gómez, O. Y. (2020). The education of desire and the use of ICT. In Desire and
Human Flourishing, 325-337. Springer, Cham.
Baishakhi Bhattarjee & Komal Deb (2016). Role of ICT in 21st Century’s Teacher Education.
International Journal of Education and Information Studies., 6(1) 1-6.
Fernández, F.J. & Fernández, M.J. (2016). Generation Z's Teachers and their Digital
Skills.Comunicar, 46, 97-105.
Watson, D.M. (2001). Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between
ICT and Teaching. Education and Information Technologies, 6(4)251-266.
Βλαχάβας, Ι., Δαγδιλέλης, Β., Ευαγγελίδης, Γ., Παπαδόπουλος, Γ., Σατρατζέμη, Μ.
&Ψύλλος, Δ. (2004). Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Ελληνική
Εκπαίδευση: Απολογισμός και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου
Μακεδονίας.
Ηλιάδη, Α. (2014). Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας στην εκπόνηση καινοτόμων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στην εν γένει δημιουργική λειτουργία του σχολείου.
(Διαθέσιμο: http://gataros1.blogspot.gr/2014/10/blog-post_65.htm, προσπελάστηκε στις
08/05/2022).
Λεγοντής, Α. (2015). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης
(Κ.Σ.Ε.) και στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Εκπαίδευσης (Πα.Κ.Ε.) στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική και διδακτική διαδικασία. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας,
Θεσσαλονίκη.
Μπαλτογιάννης, Σ., Τίκβα, Χ. & Μαλαθούνη, Ζ. (2012). Ποιότητα στη Σχολική Ηγεσία -
Ανάπτυξη Διαδικτυακής Πλατφόρμας Ενημέρωσης έπειτα από Διεξαγωγή Διάγνωσης
Γνώσης. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Η Ποιότητα στην
Εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές», 486 - 497, 11 - 13 Μαΐου 2012, Αθήνα.
Παπαδανιήλ, Ι. (2005). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των νέων
τεχνολογιών, το παράδειγμα των Κέντρων Στήριξης Επιμόρφωσης. Θεωρητική και εμπειρική
προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίσκα.
Ρεντίφης, Γ. (2014). Η αξιοποίηση των ΤΠΕ, ως το κλειδί της αποτελεσματικής σχολικής
διοίκησης.i - teacher, 7, 125 - 131.
Χαραλάμπους, Κ. (2008). Η Χρήση των ΤΠΕ στην Οργάνωση και Διοίκηση των Σχολικών
Μονάδων: Μια συνοπτική ματιά. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, 7, 15 - 17.
Εκπαιδευτικά Σενάρια όλων των ειδικοτήτων
– Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και
μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ01
Οι Νεομάρτυρες της τουρκοκρατίας ως διαχρονικά πρότυπα
ειρηνικής αντίστασης στον θρησκευτικό προσηλυτισμό, τον
φανατισμό και την βία
Μασσάρου Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 01, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πειραιά
eyamassarou@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν διδακτικό σενάριο με θέμα τους «Νεομάρτυρες της Τουρκοκρατίας»
σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε στο μάθημα των Θρησκευτικών. Η ανάπτυξη της
συγκεκριμένης διδασκαλίας περιλαμβάνει: Τη θεωρητική τεκμηρίωση για τις ικανότητες και
τις ανάγκες της συγκεκριμένης ηλικιακήςομάδας, τις φάσεις διδασκαλίας, τα μοντέλα που
ακολουθούνται σε κάθε φάση και τις δεξιότητες που αναπτύχθηκαν από τους μαθητές κατά
την διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας. Στο πλαίσιο της ανάπτυξης της διδακτικής αυτής
παρέμβασης οι μαθητές ερεύνησαν αρχικά δύο περιπτώσεις Νεομαρτύρων, ενός νέου άνδρα
και μιας νέας γυναίκας (Αγ. Μιχαήλ ο κηπουρός και Αγ. Κυράννη η Οσσαία),που έζησαν σε
διαφορετικούς τόπους και εποχές, με σκοπό να εξαγάγουν συμπεράσματα για τα γενικά
χαρακτηριστικά της πίστης και της στάσης των Νεομαρτύρων έναντι των βίαιων
εξισλαμισμών. Οι μαθητές στη συνέχεια, προβληματίστηκαν και τοποθετήθηκαν απέναντι σε
παρόμοια φαινόμενα στην εποχή μας. Επίσης, κλήθηκαν να ερευνήσουν, να αναπτύξουν
δεξιότητες, αξίες και στάσεις έναντι οποιασδήποτε μορφής βίας και φανατισμού.
Λέξεις κλειδιά: Νεομάρτυρες, Άλωση, εξισλαμισμός, θρησκευτικός φανατισμός.
Εισαγωγή
Η επιλογή της ανάπτυξης του διδακτικού σεναρίου με θέμα τους Νεομάρτυρες στην εποχή
της Τουρκοκρατίας για το σχολικό έτος 2020-21 επεδίωκε να αξιολογήσει τη δυνατότητα των
μαθητών να συσχετίσουν φαινόμενα που συνέβησαν σε μια συγκεκριμένη ιστορική εποχή με
παρόμοια φαινόμενα που βιώνουν ή παρατηρούν στη σύγχρονη πραγματικότητα. Στις αρχές
του 20ου αιώνα θεωρητικοί επιστήμονες της μάθησης ενέταξαν τη διδακτική πράξη σε ένα
ευρύτερο ψυχολογικό πλαίσιο. Ο Thorndike διατύπωσε την θεωρία της αναλογίας της
μάθησης ανάμεσα σε διαφορετικές καταστάσεις (Thorndike, 1932), ενώ οι εκπρόσωποι της
Μορφολογικής Ψυχολογίας διευρύνουν την θεωρία της αναλογίας, (μεταφορά της μάθησης),
σε πιο ελεύθερους συσχετισμούς από μέρους του υποκειμένου (Κασσωτάκης, 2019).
Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη & Φλουρή (2019), ο Bandura, οPiaget και ο Bruner επέκτειναν
με κάποιες διαφορές τις απόψεις των προηγουμένων θεωρητικών σε εφαρμογές κατά τη
διαδικασία της μάθησης. Το κέντρο βάρους της διδασκαλίας μεταφέρεται πλέον από την
τυπική απομνημόνευση γνώσεων στους συσχετισμούς και στις συνδέσεις των γνώσεων με τις
επιθυμητές αντιδράσεις από μέρους του μαθητευόμενου. Θεωρούμε ότι το μάθημα των
Θρησκευτικών όχι απλώς ενδείκνυται για την εφαρμογή των σύγχρονων θεωριών μάθησης
στη διδακτική πράξη, αλλά επιστρέφει στις «πηγές» του κατά την εφαρμογή των ανωτέρω
θεωριών, επειδή έχει στην διάθεση του ένα τεράστιο πλούτο «εμπειρικά θεμελιωμένων
γνώσεων», που μπορούν να συσχετιστούν με τωρινές ή μελλοντικές καταστάσεις της ζωής
των μαθητών (Κογκούλης, 1999).Επίσης, το μάθημα των Θρησκευτικών περιλαμβάνει στους
γενικούς σκοπούς του τη δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών και προϋποθέσεων, ώστε
οι μαθητές να εκτιμήσουν τη συμβολή των ηθικών αξιών στην κοινωνική ζωή και να
αναπτύξουν ανάλογες δεξιότητες όπως: «Την ηθική διάκριση, την κριτική σκέψη και τον
σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων» (Κομνηνού, 2021). Σύμφωνα με τον π. Ευθυμίου
(2015), το Μάθημα των Θρησκευτικών συντελεί στη δημιουργία ολοκληρωμένων
προσωπικοτήτων και συμβάλει στην αποφυγή «μαζικής παραγωγής ψυχρών, τεχνοκρατών,
ατόμων ανώριμων, με κρίση ταυτότητας». Επιπλέον, εκτός από «το χάσμα γνώσεων» που
καλύπτει, προσδίδει «νόημα και εσωτερική συνοχή» σε όλη την διδακτική πράξη που
συντελείται στο σχολείο (π. Ευθυμίου, 2015). Η Ζ΄ Διδακτική Ενότητα (Δ.Ε.) του σχολικού
βιβλίου «Ορθοδοξία και Νέος Ελληνισμός» και η υποενότητα «Εξισλαμισμοί και
Νεομάρτυρες» εντάσσονται στα νέα αναλυτικά προγράμματα του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής
Πολιτικής. Η επιλογή της Διδακτικής Ενότητας έγινε, επειδή μέσα από τη διδασκαλία της
μπορούν να εφαρμοστούν σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες, αλλά και οι γενικοί και ειδικοί
σκοποί, (σκοποί των επιμέρους ενοτήτων), του Μαθήματος του Θρησκευτικών (Κογκούλης,
1999). Οι ειδικοί σκοποί είναι: 1. Να αναδειχθεί η επικαιρότητα του θέματος με αφορμή των
200 ετών από την έναρξη της Ελληνικής Επανάστασης, γεγονός που αξιοποιήθηκε ως
ενισχυτής μάθησης. 2. Η αντιμετώπιση της σύγχυσης που επικρατεί στην εποχή μας, όσον
αφορά την πληροφορία και την προβολή διαφόρων εφήμερων και χωρίς πνευματικό
υπόβαθρο προτύπων στους εφήβους. Τέτοια παραδείγματα συναντούμε στον χώρο του
αθλητισμού, του θεάματος και της πολιτικής. 3. Η ανάγκη ενίσχυσης του σεβασμού της
εθνικής αυτοσυνειδησίας και της θρησκευτικής ετερότητας των λαών που αμφισβητούνται
στην εποχή μας. 4. Η διδακτική παρέμβαση επεδίωξε να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες
που προέκυψαν από την απουσία της αναφοράς στους Νεομάρτυρες κατά την διάρκεια των
επετειακών εκδηλώσεων των 200 ετών από την έναρξη της Ελληνικής Επανάστασης, παρά το
γεγονός ότι και εκείνοι πότισαν με το αίμα τους το δέντρο της ελευθερίας (Στεργιούλης,
2021). 5. Η κατάλληλη προβολή των Αγίων ως πρότυπα μίμησης για την νέα γενιά. Ας μην
ξεχνάμε ότι και οι σύγχρονοι Άγιοι (όπως Άγιος Παΐσιος, Άγιος Πορφύριος, κ.ά.) από παιδιά
μελετούσαν βίους Αγίων.
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου

Το διδακτικό σενάριο απευθύνθηκε στους μαθητές/τριες της Β΄ τάξης Γυμνασίου, ηλικίας
13-14 ετών. Φοιτούν σε δημόσιο σχολείο με δημογραφική και θρησκευτική ομοιογένεια
κατά 97%. Τα παιδιά διαφορετικού θρησκεύματος, λίγα στον αριθμό είναι ενταγμένα ισότιμα
στο σχολικό περιβάλλον. Οι γνώσεις τους για το γενικό ιστορικό πλαίσιο της εποχής που
αναφερόμαστε είναι ικανοποιητικές. Γνωρίζουν για την Άλωση της Κωνσταντινούπολης από
τους Οθωμανούς, τα χρόνια της σκλαβιάς και τους ήρωες της Ελληνικής Επανάστασης. Στην
Β΄ Γυμνασίου στο μάθημα των Θρησκευτικών έχουν διδαχθεί για τους διωγμούς των πρώτων
χριστιανών, το Διάταγμα των Μεδιολάνων και την κατοχύρωση της ανεξιθρησκίας.
Επιδιώξαμε η διδακτική παρέμβαση με θέμα τους Νεομάρτυρες να συμπληρώσει το
αγιολογικό κενό στις γνώσεις των μαθητών και να τους βοηθήσει να τους εντάξουν ως
πρότυπα στην ιστορική εποχή που εξετάζουμε αλλά και στην σύγχρονη εποχή.
Το σενάριο αναπτύχθηκε σε τέσσερεις φάσεις (4-5 διδακτικές ώρες). Αναλυτικά
ακολουθεί η εξέλιξη των τεσσάρων φάσεων: Στην πρώτη φάση, έγινε εισαγωγή με σκοπό να
προετοιμαστούν οι μαθητές συναισθηματικά για την ιστορική και εκκλησιαστική
σπουδαιότητα της διδακτικής ενότητας, καθώς και την επικαιρότητά της. Ακούστηκαν
δημοτικά τραγούδια σχετικά με την Άλωση. Στην συνέχεια, επιδιώχθηκε η ανάκτηση
γνώσεων από την Β΄ Γυμνασίου στο μάθημα των Θρησκευτικών αλλά και γνώσεων από την
Ιστορία. Για διευκόλυνση, εκτός από επαναληπτικές ερωτήσεις (προφορικά), στον πίνακα
γράφτηκαν λέξεις (brain writing) που προέκυψαν από την εφαρμογή της τεχνικής
brainstorming (ιδεοκαταιγίδα). Η διάταξη της τάξης ήταν η παραδοσιακή (μετωπική).
Στην δεύτερη φάση, (κύρια διδακτική πράξη) επιδιώχθηκε η πρόκληση του
ενδιαφέροντος των μαθητών (διέγερση ενδιαφέροντος). Για αυτόν τον λόγο έγιναν αλλαγές
στην μέθοδο διδασκαλίας (οι μαθητές ενημερώθηκαν σχετικά και προετοιμάστηκε το υλικό
από τον διδάσκοντα). Η τάξη άλλαξε διάταξη στα θρανία και οι μαθητές χωρίστηκαν σε
ομάδες (ομαδοσυνεργατική μέθοδος) των 4-5 μαθητών και μοιράστηκαν ρόλοι, (αφηγητής,
εκπρόσωπος, γραμματέας δημοσιογράφος). Ακολούθησε ο καταμερισμός των εργασιών
σύμφωνα με τα πέντε στάδια εξέλιξης της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας που
προτείνει ο Κογκούλης (1996). Αναλυτικά τα στάδια είναι τα εξής: Στο Το 1ο οι μαθητές
γίνονται γνώστες του εκπαιδευτικού προβλήματος και λαμβάνουν υποδείξεις, στο 2ο οι
ομάδες ξεκινούν την επεξεργασία του θέματος, στο 3ο η κάθε ομάδα ανακοινώνει τα
αποτελέσματα των «επιμέρους εργασιών» της στην τάξη, στο 4ο γίνεται συζήτηση πάνω στα
αποτελέσματα και στο 5ο ανακοινώνονται τα συμπεράσματα ή αν πρόκειται για πρόβλημα
οι ομάδες προτείνουν την λύση. Σε αυτή τη φάση εφαρμόστηκαν τέσσερα στάδια: Στο 1ο οι
μαθητές άνοιξαν το σχολικό εγχειρίδιο και έλαβαν υποδείξεις σχετικά με τον τρόπο και τον
σκοπό της μελέτης του βίου των δύο Αγίων. Στο 2ο μοιράστηκαν βοηθητικές κάρτες με
ερωτήσεις που αφορούσαν τις μεθόδους προσηλυτισμού και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
γνωρίσματα των δύο Αγίων (φύλο, ηλικία, επάγγελμα). Οι μαθητές κλήθηκαν να
ανακαλύψουν στάσεις ζωής, ομοιότητες και διαφορές. Τα αποτελέσματα της κάθε ομάδας
ανακοινώθηκαν στην ολομέλεια και έγιναν οι προτάσεις των ομάδων για τις βιωματικές
δράσεις που θα ακολουθούσαν (3ο και 4ο στάδιο). Οι δράσεις αποτελούν σημαντικό κίνητρο-
ενίσχυση του μαθητή για να προχωρήσει με ενδιαφέρον στα επόμενα στάδια της
διδασκαλίας (Κασσωτάκης Μ. & Φλουρής Γ., 2019). Θεωρούμε ότι είναι προτιμότερο να
ανακοινωθούν πριν την ολοκλήρωση της διδακτικής ενότητας. Το 5ο στάδιο (συμπεράσματα-
λύσεις), αναπτύχθηκε στην επόμενη φάση με μορφή διαλόγου.
Στην τρίτη φάση, (φάση της γενίκευσης και της μεταφοράς εννοιών), ακολουθήθηκε η
μέθοδος των συζητήσεων (ερωταποκρίσεων). Η τάξη επανήλθε σε μετωπική διάταξη. Η
αφόρμηση της συζήτησης (συζήτηση με παρωθητές), (Κασσωτάκης Μ. & Φλουρής Γ., 2019)
έγινε με παραδείγματα από το παρόν με προβολή εικόνων (από καταστροφές θρησκευτικών
ή ιστορικών μνημείων). Οι ερωτήσεις που ακολούθησαν στόχευσαν στην ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης των μαθητών, προκειμένου να πετύχουμε την μεταφορά εννοιών από
συγκεκριμένες σε πιο αφηρημένες έννοιες (Thorndike, 1932), ώστε να συνδεθεί η ιστορία με
το σήμερα. Συγκεκριμένα, οι ερωτήσεις εστίασαν στα φαινόμενα βίας με θρησκευτικό
περίβλημα στην εποχή μας, το δίκαιο του ισχυρού και στην στάση των ανθρώπων απέναντι
στην διαφορετικότητα. Η επιτυχία αυτής της φάσης εξαρτάται από τις εμπειρίες των
μαθητών, την ωριμότητα και την κριτική τους ικανότητα. Για αυτόν τον λόγο οι ερωτήσεις
ήταν ευέλικτες και αναπροσαρμόστηκαν, ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές να κάνουν
μεταφορές εννοιών. Στα φύλλα εργασίας οι μαθητές είχαν την δυνατότητα να κάνουν
αποτίμηση τέτοιων φαινομένων παραβίασης της θρησκευτικής ελευθερίας σήμερα.
Στην τέταρτη φάση, οι ομάδες ανασυγκροτήθηκαν όπως και στη 2η φάση της διδασκαλίας
για να οργανωθούν οι βιωματικές δράσεις και καταμεριστούν στις επιμέρους ομάδες.
Προετοιμασία δράσεων: Οι ομάδες είχαν την δυνατότητα να επιλέξουν δράσεις
ερευνητικού ή βιωματικού χαρακτήρα όπως: Να μελετήσουν βίους Νεομαρτύρων σε τοπικό
επίπεδο, να προετοιμάσουν θεατρικό δρώμενο, να προγραμματίσουν εκπαιδευτική
επίσκεψη στην Πλάκα στο σπίτι του Αγίου Μιχαήλ. Η επιλογή έγινε ανάλογα με τα
ενδιαφέροντα τους και σε συνεργασία με τον καθηγητή.
Το εκπαιδευτικό σενάριο με θέμα με τους «Νεομάρτυρες» αποτελεί πρωτοτυπία ως προς
την σύνδεση του με συγκεκριμένο θεωρητικό πλαίσιο αλλά και επειδή λαμβάνει υπόψη τις
ανάγκες της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας. Επίσης, είναι σύμφωνο με την θεωρία του
εποικοδομητισμού, καθώς συνδέεται διαθεματικά με γνώσεις από άλλα μαθήματα και
επειδή συγκεκριμένες στάσεις και φαινόμενα της ιστορίας βρίσκουν την θέση τους στο παρόν
και διαμορφώνουν νέες αντιλήψεις για το μέλλον. Από την πλευρά του εκπαιδευτικού,
θεωρούμε ότι οι στόχοι που ετέθησαν, το θεωρητικό πλαίσιο και η ποικιλία των τεχνικών και
των μεθοδολογικών πρακτικών, μας οδήγησε στα προσδοκώμενα αποτελέσματα, έτσι ώστε
οι μαθητές να έχουν κατακτήσει: α. Τη γνώση του ιστορικού πλαισίου της εποχής και τη
γνωριμία με νέους Αγίους, β. Τη δυνατότητα να εκφράζουν τα συναισθήματα τους,
τοποθετώντας τους εαυτούς τους στην θέση των παθόντων, γ. Να αποστρέφονται την βία και
τον φανατισμό, δ. Να αποκομίσουν πνευματικά οφέλη από την συμμετοχή τους στην ζωή της
εκκλησίας.
Αναφορές
Thorndike, E. L. (1932). The fundamentals of learning. New York City:
Teachers College Bureau of Publication.
Δημητριάδης Σ. , (2015 ). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Θεσσαλονίκη:
Ελληνικά – Ακαδημαϊκά Γράμματα.
Κασσωτάκης, Μ. Φλουρής ,Γ. (2019). Μάθηση & διδασκαλία . Αθήνα: Γρηγόρης.
Κογκούλης, Ι. Β. (1999). Διδακτική των Θρησκευτικών. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κογκούλης ,Ι. Β. (1996). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κομνηνού, Ι. (2021). Η Χριστιανική αγωγή στον 21ο αιώνα Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Δ.Β
Ελληνοεκδοτική.
Μαλικιώση-Λοϊζου, Μ. (2017). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Πεδίο.
Νικολαΐδης, Α. (1993, Μάιος). Σύγχρονες τάσεις και μεθοδεύσεις για την αλλοίωση ή την
κατάργηση του μαθήματος των θρησκευτικών. Κοινωνία λστ΄ (2), 166- 179.
π. Ευθυμίου, Γ. (2015). Η προσωπικότητα του θεολόγου καθηγητού, ως παράγων
αποτελεσματικής διδασκαλίας του θεολογικού μαθήματος στην εκπαίδευση. In Σ.
Μιχελουδάκης, & Ε. Πεππές (Ed.), το Μάθημα των Θρησκευτικών,
προβληματισμοί-επισημάνσεις-προτάσεις 192-193. Θεσσαλονίκη: Εργαστήριο
Παιδαγωγικής–Χριστιανικής Παιδαγωγικής Τμήματος Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας
Α.Π.Θ.
Στεργιούλης, Χ. (2021). Νεομάρτυρες της Τουρκοκρατίας από τη σκλαβιά στον Ουρανό.
ΑΘΗΝΑ: Αρχονταρίκι.
Τσέλιος, Ν. (2014). Σχεδιασμός και αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού. (Τ. τ. Ηλικία,
Ed.) Retrieved Μάρτιος 25, 2022, from Πανεπιστήμιο Πατρών Ανοικτά Ακαδημαϊκά
Μαθήματα.
https://eclass.upatras.gr/modules/document/file.php/PN1436/3a%20montela%20shedia
smoy_ADDIE.pdf
Φειδάς, Β. Ι. (1982, Μάρτιος). Η Ελληνική Επανάσταση και οι ιδεολογικές ζυμώσεις του
Γένους.(Π.Ε.Θ, Ed. Κοινωνία Κ.Ε΄(3), 265-276.
Διδακτική άσκηση στη Β τάξη γυμνασίου με τίτλο: Τρεις
Χριστιανικοί Πυλώνες Κοινωνικής Συνοχής
Παπανικολάου Νικόλαος
Υποψήφιος Διδάκτωρ, ΕΚΠΑ,Τμήμα Κοινωνικής Θεολογίας και Θρησκειολογίας,
nickpap20@gmail.com
Kουτσοβασίλης Νεκτάριος Νικόλαος

Μεταπτυχιακός Φοιτητής, ΕΚΠΑ,Τμήμα Κοινωνικής Θεολογίας και Θρησκειολογίας,
nektarios.athens@gmail.com
Περίληψη
Οι δέκα εντολές αποτελούν κανόνες κοινωνικής συμβίωσης, δηλαδή τους άξονες πάνω
στους οποίους πρέπει να δομούνται οι σχέσεις μεταξύ των μελών μικρότερων ή μεγαλύτερων
κοινωνικών συνόλων. Στη προσπάθεια να καταστούν αυτές οι εντολές κτήμα και κοινωνική
συνείδηση των μαθητών, αυτό μπορεί να γίνει μόνο αναγόμενες και προσαρμοσμένες στη
σημερινή κοινωνική συνθήκη. Να λειτουργήσουν δηλαδή μέσω του παραδείγματος της
σημερινής πραγματικότητας. Η λυτρωτική λειτουργία της αλήθειας μπορεί να μάθει στα νέα
παιδιά την ανάγκη του να μην ψεύδονται μιας και πάνω στο ψέμα δεν μπορεί να οικοδομηθεί
τίποτα ουσιαστικό ( « oυ ψευδομαρτυρήσεις»). Οι κοινωνικές σχέσεις από την άλλη θα
πρέπει να βασίζονται στον αλληλοσεβασμό και στην διάθεση του κάθε μέλους της
κοινότητας να καταλάβει το άλλο . Να αποτελέσει δηλαδή τη γενίκευση του «Τίμα τον πατέρα
σου και την μητέρα σου» καθώς επίσης και του «αγάπα τον πλησίον σου ως εαυτόν». Η
μεθοδολογία ακολούθησε τις αρχές της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας η οποία πρεσβεύει
πως η γνώση προκύπτει από μία συνεχή διαδικασία κατασκευής και διαρκούς επανεξέτασης
και αξιολόγησης. (Σάλτας, 2009) Επιπλέον χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές δημιουργικότητας
(όπως brainstorming, παιχνίδι ρόλων, καρέκλα συνείδησης κ.α.) προκειμένου να προωθηθεί
η σύγχρονη εκπαιδευτική απαίτηση για καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών
(Καμπύλης, 2010).
Λέξεις κλειδιά: αλήθεια, φιλανθρωπία, σεβασμός.

Οι δέκα εντολές είναι ένα από τα σημαντικότερα τμήματα της Αγίας Γραφής, που γίνεται
ακόμη πιο ενδιαφέρον όταν αναλογιστεί κανείς το πώς αυτές επεκτείνονται στο χώρο, τη
δομή και τη λειτουργία της κοινωνίας (Νικολαΐδης, 2011). Το θέμα αυτό το συναντάμε συχνά
στα μαθήματα θρησκευτικών στη πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση ως
αντικείμενο διδασκαλίας, σαν αυτόνομη και ξεχωριστή θεματική ενότητα ή έμμεσα αφού
υπάρχει και πλήθος αναφορών στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών. Το εκπαιδευτικό
πρόβλημα για το οποίο σχεδιάστηκε η συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση αφορά στον
τρόπο με τον οποίο κατανοούμε σήμερα την έννοια της εντολής και του κανόνα, οι οποίες
αποτελούν απαραίτητα στοιχεία της κοινωνικής ευημερίας και συνοχής. Μέσα από το
ομαδοκεντρικό μοντέλο μάθησης και τις τεχνικές δημιουργικότητας οι μαθητές θα
αναλογιστούν ουσιαστικά και σε βάθος τις παραπάνω έννοιες και θα ανακαλύψουν τον
τρόπο με τον οποίο οι κανονισμοί συμβάλουν στην εύρυθμη λειτουργία των κοινωνιών.
Συνδυασμός παραδοσιακού μοντέλου κλασικής μάθησης της γνωστικής ύλης με βιωματική
ομαδοκεντρική διδασκαλία (Ματσαγγούρας, 2011). Στο βιωματικό μέρος, έχουμε την ενεργή
συμμετοχή των μαθητών (καταιγισμός ιδεών, σχολιασμός εικόνων, παιχνίδι ρόλων) οι οποίοι
θα δοκιμάσουν την εμπειρία της βιωματικής μάθησης αλλά και θα καλλιεργήσουν επιπλέον
δεξιότητες , όπως η ενσυναίσθηση.
Η ομάδα στόχος αποτελείται από μαθητές Γυμνασίου που ανήκουν και στα δύο φύλλα.
Είναι από 13 έως 14 ετών και διαφορετικής θρησκευτικής, πολιτιστικής και πολιτισμικής
προέλευσης. Επιπλέον γνωρίζουν για το θέμα από προηγούμενα μαθήματα των
Θρησκευτικών και είναι εξοικειωμένοι με την πλοήγηση στο διαδίκτυο. Επιπροσθέτως έχουν
εμπειρία συνεργασίας, ανεπτυγμένο προβληματισμό και μπορούν να στηρίξουν τις απόψεις
τους με επιχειρήματα. Το σενάριο ακολούθησε τις πρακτικές της ανακαλυπτικής μάθησης
όπου ο μαθητής καλείται όχι μόνο να βρει και να κατανοήσει μία πληροφορία, αλλά και να
την συνδέσει με την δική του πραγματικότητα.
Η εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης αξιολογήθηκε θετικά από την άποψη ότι οι
μαθητές είχαν την ευκαιρία να εμβαθύνουν στην έννοια της εντολής και του κανονισμού στη
ζωή του ανθρώπου και να αναλογιστούν την σημαντικότητα τους στο κοινωνικό σύνολο. Το
θέμα αυτό έχει άμεση σχέση με την σύγχρονη πραγματικότητα και η ομάδα στόχος διέθετε
πλήθος πληροφοριών τόσο εμπειρικά όσο διαδικτυακά. Οι τεχνικές δημιουργικότητας
όξυναν το ενδιαφέρον τους για το συγκεκριμένο αντικείμενο, ενώ τα επιχειρήματα που
διατυπώθηκαν κρίθηκαν ουσιαστικά για την περαιτέρω ανάπτυξη του θέματος. Ένας
σημαντικός περιορισμός ήταν ο χρόνος που απαιτούνταν για την ολοκλήρωση του αλλά και
το γεγονός ότι μία τέτοια παρέμβαση απαιτεί από τον εκπαιδευτικό, πολύ μεγάλη
προετοιμασία αφενός και αφετέρου πολύ χρόνο για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων.
Έδωσε όμως μία νέα προοπτική στη διαδικασία της μάθησης, αφού οι μαθητές ενεπλάκησαν
ουσιαστικά σε όλα τα στάδια του μαθήματος. Οι μαθητές αναγνώρισαν την αξία των τριών
αυτών εντολών στη ζωή τους, σε προσωπικό επίπεδο ο καθένας και η καθεμία, αλλά και την
επιπρόσθετη αξία τους για την κοινωνική ανάπτυξη και ευημερία.
Ευχαριστίες
Θερμές ευχαριστίες στην κα. Κοντραφούρη Αριστέα (Ηθοποιός, Παιγνιοθεραπεύτρια,
Δραματοθεραπεύτρια), η οποία συνέβαλε στο αρχικό σενάριο με την δημιουργία του
οπτικοακουστικού υλικού «ΤΡΕΙΣ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΟΙ ΠΥΛΩΝΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΟΧΗΣ», το οποίο
βρίσκεται αναστημένο στο διαδίκτυο στην πλατφόρμα Youtube.
Αναφορές
Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational.
New York: Longmans,Green & Co.
Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Belknap Press of Harvard
univercity press.
Καμπύλης, Π. (2010). Fostering creative thinking the role of primary teachers. Jyvaskyla:
Univercity Jyvaskyla.
Κομνηνού, Ι. (2018). Η χριστιανική αγωγή στον 21ο αιώνα, θεωρία και πράξη. Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Νικολαΐδης, Α. (2011). Κοινωνιολογία της Θρησκείας. Αθήνα: Γρηγόρη.
Πυργιωτάκης, Ι. (2011). Εισαγωγή στη παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Πεδίο.
Ράντζου, Μ. (2016). Η διαχείρηση των συγκρούσεων στην παιδική ηλικία και η κατηχητική
διακονία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Σάλτας, Β. (2009). Στοιχεία Διδακτικής και Παιδαγωγικής. Αθήνα: Επίκεντρο.
Τσαγκαρλή - Διαμάντη, Ε. (2003). Σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και μοντέλα
διδασκαλίας. Αθήνα: Λύχνος.
Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στη τομή της νεωτερικής και της μετανεωτερικής
σκέψης. Αθήνα: Κριτική.
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου:
Διδακτική άσκηση στη Β τάξη γυμνασίου με τίτλο: Τρεις Χριστιανικοί Πυλώνες Κοινωνικής
Συνοχής.
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου

Δύο συνεχόμενα δίωρα.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προ απαιτούμενες γνώσεις

Γνωρίζουν για τον Δεκάλογο από την Παλαιά Διαθήκη και σχετικά χωρία από την Καινή
Διαθήκη.
Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου

Οι διδακτικοί στόχοι έχουν σχεδιαστεί βάση της ταξινομίας Bloom (Bloom, 1956) και
ακολουθούν την διάκριση: γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική περιοχή. Μετά την
ολοκλήρωση του μαθήματος η ομάδα στόχος αναμένεται:
Γνώσεις
 Να κατανοήσουν την έννοια των εντολών ως οδηγό ζωής του ανθρώπου
 Να κατανοήσουν την αξία των τριών αυτών εντολών και την σύνδεση τους με την
κοινωνική συνοχή
 Οι μαθητές να εκτιμήσουν την αξία των τριών αυτών εντολών για την οικοδόμηση
μίας αρμονικής κοινωνικής ζωής
 Να αναγνωρίσουν την αξία της ειλικρίνειας, της ευγνωμοσύνης και της
ενσυναίσθησης
Στάσεις
 Να επιλέγουν να στηρίζουν τις σχέσεις τους στην αγάπη και την κατανόηση
 Να ελέγχουν κριτικά ακυρωτικές στάσεις απέναντι στον συνάνθρωπο και να
υιοθετούν νέες θετικές.
 Να σέβονται τους άλλους ως διαφορετικές προσωπικότητες αλλά κυρίως ως εικόνες
Θεού, όπως άλλωστε διδάσκει και η χριστιανική θεολογία..
Μοντέλο διδασκαλίας
Ως μοντέλο διδασκαλίας χρησιμοποιήθηκε ο κονστρουκτιβισμός και οι δημιουργικές
τεχνικές καθώς η θεωρία αυτή θέτει στο επίκεντρο τον μαθητή (Φρυδάκη, 2009) αλλά και
δημιουργεί περισσότερη νέα γνώση, ενώ αυξάνει την ικανότητα του μαθητή να αφομοιώνει
τις νέες πληροφορίες (Κομνηνού, 2018). Επιπλέον οι τεχνικές δημιουργικότητας έχουν στόχο
να κάνουν την μάθηση βιωματική αλλά και να αναπτύξουν την ενσυναίσθηση στην οποία
άλλωστε στηρίζεται και η θεωρία της κοινωνικής μάθησης (Ράντζου, 2016). Τέλος η εν λόγω
διδακτική παρέμβαση στηρίχτηκε στους στόχους της διερευνητικής μάθησης του Bruner,
στην οποία τονίζεται η ανάγκη για παρακίνηση του μαθητή ώστε να αντιληφθεί τη νέα
πληροφορία αλλά και να την αξιολογήσει ώστε να την μετασχηματίσει. (Bruner, 1966).
Περιγραφή του διδακτικού σεναρίου

Η εκπαιδευτική διαδικασία ολοκληρώθηκε μέσα σε δύο συνεχόμενα δίωρα, προκειμένου
να εμπεδωθεί η νέα γνώση καλύτερα. Στην αρχή του μαθήματος και την πρώτη ώρα οι
μαθητές χωρίστηκαν σε μικρές ομάδες τεσσάρων ατόμων ανάλογα με το χαρτάκι που
επέλεξαν από μία κληρωτίδα το οποίο ανέγραφε ένα χρώμα. Παρουσιάστηκαν σε πίνακα με
την χρήση προβολέα λέξεις όπως Ευγνωμοσύνη Συμπάσχω Κανονισμός Ψέμα με σκοπό την
πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την θεματική ενότητα που πρόκειται να
διδαχθούν. Ζητήθηκε από τους μαθητές να καταγράψουν ανώνυμα τις σκέψεις τους σε
χαρτάκια που τους είχαν δοθεί, κατηγοριοποιήθηκαν οι απαντήσεις και έγινε μία μικρή
συζήτηση. Εν συνεχεία δασκαλοκεντρικά αναπτύχτηκαν οι βασικοί άξονες της θεματικής
ενότητας που θα διδάσκονταν, ολοκληρώνοντας την πρώτη ώρα του μαθήματος.
Brain writing
 Ευγνωμοσύνη
 Συμπάσχω
 Κανονισμός
 Ψέμα
Οι κανονισμοί
Έχουν κοινωνικό χαρακτήρα και η ισχύς τους αφορά όλο το σώμα χωρίς εξαιρέσεις.
Αποτελούν μέσο άσκησης της αυτοκυριαρχίας και της αυτοσυγκράτησης. Οι κυρώσεις που
επιβάλλονται σε όσους παραβιάζουν τους κανονισμούς και τις εντολές έχουν χαρακτήρα
κυρίως θεραπευτικό και όχι τιμωριτικό. Στο σχολείο υπάρχουν κανονισμοί που απευθύνονται
στο σύνολο.
Τίμα τον Πατέρα σου και την Μητέρα σου
H στάση των παιδιών απέναντι στους γονείς, διαμορφώνεται κυρίως, από τη στάση των
γονιών απέναντι στα παιδιά. Στις περιπτώσεις όπου οι γονείς σέβονται τα παιδιά τους, τότε
τα παιδιά θα εσωτερικεύσουν αυτόν τον τύπο σχέσης - ό,τι δηλαδή οι ανθρώπινες σχέσεις
βασίζονται στην αγάπη, στην κατανόηση και στο σεβασμό. Πρώτο στάδιο κοινωνικοποίησης
του ατόμου, είναι το οικογενειακό περιβάλλον Τιμή προς τους γονείς είναι η αγάπη, η βαθιά
εκτίμηση, ο σεβασμός και η βοήθεια σε αυτούς, όπως επίσης και προς τους μεγαλύτερους
(παππούδες, ηλικιωμένους, γονείς άλλων). Ο Χριστός υπάκουσε στο θέλημα του Πατέρα (οὐκ
ἀφῆκέ με μόνον ὁ πατὴρ, ὅτι ἐγὼ τὰ ἀρεστὰ αὐτῷ ποιῶ πάντοτε. Ιω 8,29)
Ου ψευδομαρτυρήσεις
Ο άνθρωπος για διάφορους λόγους, πολλές φορές στη ζωή του επιλέγει το ψέμα. Το παιδί,
ο έφηβος και ο ενήλικας, παρουσιάζει ως πραγματικό κάτι που και το ίδιο γνωρίζει ό,τι είναι
αναληθές, ακόμα και εάν είναι γνωστές οι συνέπειες αποκάλυψης της πραγματικότητας,
όπως για παράδειγμα μία τιμωρία για παιχνίδι, για περίπατο, για στέρηση ελευθερίας
αντίστοιχα. Το ψέμα κλονίζει τις ανθρώπινες σχέσεις και ταράσσει την εμπιστοσύνη Γεννά
την υποκρισία και την προσποίηση. Όμως υπάρχουν περιπτώσεις που το ψέμα μπορεί να
σώσει και μία κατάσταση, όταν αυτό στηρίζεται σε ειλικρινή πρόθεση για βοήθεια ή
προστασία δυσάρεστων καταστάσεων (να δώσει ελπίδα στον χρονίως πάσχοντα, να
αποτρέψει μία τραγωδία, για αυτό και χρειάζεται διάκριση). Αυτό έκανε και ο Άγιος
Διονύσιος από την Ζάκυνθο. Προστάτεψε τον δολοφόνο του αδερφό του από τις αρχές.
Αγάπα τον πλησίον σου όπως τον εαυτό σου
Η αγάπη προς τον εαυτό μας εκφράζεται και με την αγάπη προς τον πλησίον και ο πλησίον
χρειάζεται κάποιες φορές, υπομονή, φροντίδα, επιμονή και κυρίως χρόνο. Ο γονέας οφείλει
να φροντίζει να δίνει το σωστό παράδειγμα, γιατί πίσω από τα λόγια του, το παιδί λαμβάνει
και αντιγράφει το παράδειγμα που βλέπει. Η χριστιανική αγάπη είναι κύριο χαρακτηριστικό
του Τριαδικού Θεού. Μιλάμε για αγάπη όχι ως συναίσθημα αλλά ως πράξη. Ο άγιος
Νεκτάριος ανέλαβε την καθαριότητα της σχολής στην οποία ήταν διευθυντής,
αντικαθιστώντας την καθαρίστρια που ήταν άρρωστη ώστε να μην χάσει το μισθό της. Η
αγάπη οδηγεί στην συν –χώρεση, δηλαδή να χωρέσουμε μαζί , μας απελευθερώνει από το
Εγώ και μας οδηγεί στο Εσύ. Η αγάπη είναι ανιδιοτελής και αφορά όλο τον κόσμο (Δεῦτε
πρός με πάντες οἱ κοπιῶντες καὶ πεφορτισμένοι, κἀγὼ ἀναπαύσω ὑμᾶς. Μτ 11,28). Όλοι
είμαστε εικόνες του Θεού, δημιουργήματα του. Όλοι είμαστε ο πλησίον κάποιου άλλου.
Την επόμενη ώρα παρουσιάστηκε ένα οπτικοακουστικό υλικό. Οι μαθητές κλήθηκαν να
αναπαραστήσουν κινησιολογικά, χωρίς την χρήση γλώσσας, συναισθήματα και σκέψεις που
τους διακίνησε το περιεχόμενο που παρακολούθησαν. Το video αυτό φτιάχτηκε με στόχο να
διακινήσει στους μαθητές αυθόρμητες σκέψεις και συναισθήματα με αφορμή πίνακες
διάσημων ζωγράφων αλλά και φωτογραφίες βραβευμένων φωτογράφων που συνδέονται με
το εκπαιδευτικό πρόβλημα που παρουσιάστηκε στη τάξη. Μέσα από την αιφνίδια
αλληλοδιαδοχή των εικόνων αναδύθηκαν από τους μαθητές ακατέργαστες σκέψεις και
συναισθήματα από τα οποία προέκυψε ένας δημιουργικός και γόνιμος διάλογος.
Youtube: ΤΡΕΙΣ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΟΙ ΠΥΛΩΝΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΟΧΗΣ
Την Τρίτη ώρα κλήθηκαν τους μαθητές να συμμετάσχουν σε ένα παιχνίδι το οποίο
ονομάζεται καρέκλα συνείδησης. Με αφορμή την εντολή του Κυρίου αγάπα τον πλησίον σου
ως εαυτόν, στην καρέκλα συνείδησης, έκατσε ένας μαθητής ή μία μαθήτρια που υποδύθηκε
το πιο αμφιλεγόμενο πρόσωπο της Καινής Διαθήκης, τον Ιούδα μετά την προδοσία του
Κυρίου. Το άτομο που κάθισε στην καρέκλα είχε κλειστά τα μάτια. Οι υπόλοιποι μαθητές
πέρασαν από δίπλα του και θα του ψιθύριζαν στο αυτί ό,τι ένιωθε ο καθένας. Στο τέλος ο
μαθητής ή η μαθήτρια που κάθισε την καρέκλα, άνοιξε τα μάτια του και εξέφρασε στην τάξη
πως ένοιωσε από τα σχόλια που άκουσε, τόσο τα θετικά όσο και τα αρνητικά. Σκοπός του
παιχνιδιού αυτού ήταν, να καλλιεργηθεί η ενσυναίσθηση και να προσπαθήσουν οι μαθητές
και οι μαθήτριες να μπουν πραγματικά στην θέση, «τα παπούτσια» του άλλου. Επίσης θα
μπορούσαμε να βάλουμε τα παιδιά να έχουν τον οποιοδήποτε ρόλο.
Την τέταρτη και τελευταία ώρα έγινε συζήτηση τόσο για την θεματική ενότητα όσο και για
τις δημιουργικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν. Επιπλέον ζητήθηκε από τους μαθητές να
προβούν σε αξιολόγηση και αυτοξιολογηση σε σχέση με τις γνώσεις και τις δεξιότητες που
απέκτησαν από το εν λόγω μάθημα. Στο τέλος έγινε ανατροφοδότηση – αναστοχασμός.
Χρήση Η.Υ., ΤΠΕ, καθώς και άλλων μέσων για το διδακτικό σενάριο
Χαρακτηριστικά των Τεχνολογιών που προτείνονται – προστιθέμενη αξία στη
μάθηση
 ΤΡΕΙΣ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΟΙ ΠΥΛΩΝΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΟΧΗΣ (youtube link)
 Φωτογραφίες, σταυρόλεξο
 Παρουσίαση του μαθήματος με PowerPoint ή Sway
 Προβολέας οπτικοακουστικού υλικού.
Διδακτικό συμβόλαιο
Περιληπτική περιγραφή του σεναρίου, των στόχων και των μέσων που θα
χρησιμοποιηθούν στη διδακτική παρέμβαση, στην αρχή του μαθήματος.
Οργάνωση της τάξης – εφικτότητα σχεδίασης

Ημικυκλικά.
Το μάθημα πραγματοποιήθηκε σε Γυμνάσιο στη Λαμία. Στόχος της αξιολόγησης ήταν η
ανατροφοδότηση και ο εντοπισμός τυχόν αδυναμιών του εκπαιδευτικού σεναρίου. Ο
εκπαιδευτικός που το εφάρμοσε, αξιολόγησε το σενάριο μέσα από την παρατήρηση, την
διάθεση συμμετοχής των μαθητών, την αρμονική συνεργασία μεταξύ τους, τα
συμπεράσματα και τις μεταγνωστικές διαδικασίες (Πυργιωτάκης, 2011). Οι μαθητές και οι
μαθήτριες συμπλήρωσαν ανώνυμα ερωτηματολόγιο, ενώ για την αξιολόγηση του σεναρίου
χρησιμοποιήθηκε και η ετεροπαρατήρηση από άλλους εκπαιδευτικούς οι οποίοι
συμπλήρωσαν αντίστοιχη ρουμπρίκα (Τσαγκαρλή - Διαμάντη, 2003). Η ετεροπαρατήρηση
έδειξε ότι οι μαθητές απέκτησαν ουσιαστικές γνώσεις για το αντικείμενο, ενώ επέδειξαν
ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις τεχνικές δημιουργικότητας που χρησιμοποιήθηκαν.
Φύλλα Εργασίας
Σχήμα1. Εκπαιδευτικό σταυρόλεξο
Για κάθε στοιχείο αξιολόγησης της διδασκαλίας να βάλετε ένα «x» στο πλαίσιο όπου
νομίζετε ότι ανταποκρίνεται καλύτερα στην απάντηση.
Στοιχείο (1) Μη (2) (3) Πολύ (4) (5) Δεν
αξιολόγησης ικανοποιητική Ικανοποιητική ικανοποιητική Εξαιρετική παρατηρήθηκε
Αλληλεπίδραση
εκπαιδευτικού –
μαθητών
Αλληλεπίδραση
μαθητών
Οδηγίες –
επεξηγήσεις
Παρουσίαση
μαθήματος
Πρόκληση
ενδιαφέροντος
Διάλογος –
ποιότητα
ερωτήσεων
Διάλογος –
πρόκληση
συζήτησης
Σύνδεση
μαθήματος με
βιώματα μαθητών
Προσαρμογή του
μαθήματος ανάλογα
με τις ανάγκες των
μαθητών
Ρυθμός ανάπτυξης
του μαθήματος
Δυνατότητα
ανατροφοδότησης
από τους μαθητές.
Σχεδιασμός και
σαφήνεια
διδασκαλίας του
μαθήματος
Επικοινωνιακή
ικανότητα του
εκπαιδευτή
Επίπεδο δυσκολίας
του μαθήματος
Επιτυχία του
μαθήματος
Σχήμα2. Ρουμπρίκα αξιολόγησης

Απαντήστε τις παρακάτω ερωτήσεις που αφορούν στην αξιολόγηση – βελτίωση του
μαθήματος.
1. Ποια είναι τα δυνατά και ποια τα αδύνατα σημεία του μαθήματος που
παρακολουθήσατε;
2. Επιλύθηκαν όλες οι απορίες;
Πως μπορεί να βελτιωθεί η διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος;
«Η σύγχρονη γοητεία της ορθόδοξης μοναστικής άσκησης».
Διδακτική προσέγγιση του νεοασκητισμού στην εποχή της
μετανεωτερικότητας
Παπατσίρος Γεώργιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ01, Αποσπασμένος στο ΕΚΠΑ,
g.papatsiros@hotmail.com
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό σενάριο που αφορά στον μοναχισμό και στην αξία του για τον σύγχρονο
άνθρωπο αποτελεί μια πρόταση διδασκαλίας για το μάθημα των Θρησκευτικών στο Λύκειο.
Το σενάριο έχει διάρκεια πέντε (5) διδακτικές ώρες και συνδέεται με τη θεματική ενότητα
του Προγράμματος Σπουδών της Α΄ Λυκείου, στη Διδακτική ενότητα 1.4 που αναφέρεται στην
αγιότητα της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης. Η επιλογή βασίστηκε στις διαπιστούμενες
ανάγκες των μαθητών για την προσέγγιση θεολογικών ζητημάτων που αφορούν στη
μοναχική άσκηση και τις όψεις της αγιότητας στην καθημερινότητα. Ο μοναχισμός έχει να
επιδείξει μακρά σειρά αγιασμένων μορφών, μεταμορφωμένων από τη δύναμη του Αγίου
Πνεύματος (Παπαδόπουλος, 2017, σσ 143-146). Η μεθοδολογία ακολούθησε τις αρχές του
δομισμού. Μάθηση σε ένα συναφές πλαίσιο, το οποίο αποτελεί μέρος της γνωστικής βάσης
των μαθητών με προσεγγίσεις και προοπτικές όπου θα μπορούν να συνθέτουν και να
επανασυνθέτουν το συνολικό γνωστικό χάρτη με την αξιοποίηση της συνεργατικότητας με
ενεργό συμμετοχή, του αναστοχασμού, της προσωπικής συνάφειας και του πλουραλισμού
(Ράπτης, Ράπτη 1996, σ. 63). Ο σχεδιασμός έγινε με βασικούς άξονες την κατάκτηση των
σχετικών γνώσεων, σε συνδυασμό με την ανάπτυξη δεξιοτήτων έρευνας και επεξεργασίας
της πληροφορίας. Το σενάριο εφαρμόστηκε στην Α΄ Λυκείου του 5ου Γενικού Λυκείου της
Λαμίας.
Λέξεις κλειδιά: Μάθημα Θρησκευτικών, Χριστιανική άσκηση, Πνευματικότητα.
Εισαγωγή
Ο μοναχισμός αποτελεί μια ιδιαίτερη εκδήλωση θρησκευτικότητας και η μεγαλύτερη
προσφορά του υπήρξε η αγιότητα (Μ.Μωυσέως, Αγειορείτου σ 111, 1995) Βασικός σκοπός
του σεναρίου είναι η πληροφόρηση, η κατανόηση και η ερμηνεία από τους μαθητές του
φαινομένου της αναζήτησης της μοναχικής άσκησης για την πνευματική τελείωση και η
αξιολόγηση του ως σύγχρονη πραγματικότητα (Δεληκωσταντής, 2011). Το θέμα συχνά
αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών από το Δημοτικό μέχρι
και το Λύκειο, ως αυτόνομη θεματική ενότητα αλλά και έμμεσα εφόσον υπάρχει πλήθος
αναφορών σε όλα τα Αναλυτικά Προγράμματα – Προγράμματα Σπουδών και στα σχολικά
εγχειρίδια. Οι προσπάθειες διδακτικών σεναρίων ανάλογης θεματολογίας είναι ελάχιστες
και αφορούν, κυρίως, στην ιστορική διαδρομή του φαινομένου του μοναχισμού και καθόλου
στην σημερινή οπτική του θέματος από άποψη θεολογική. Η καινοτομία της πρότασης
αφορά στην αξιοποίηση του κινηματογράφου, μέσα από μια σύγχρονη μεθοδολογία, όπως
αυτή των Προγραμμάτων Artful Thinking και Visible Thinking (Project Zero). Η κυριαρχία των
εικόνων ως μέσων δημόσιας επικοινωνίας προβάλλουν επιτακτικά την ανάγκη του για
αξιοποίηση οπτικοακουστικού γραμματισμού. Ο φιλμικός πολιτισμός είναι ένα
ψηφιδωτό που συνθέτει μια πολυεπίπεδη δημιουργία που μπορεί να αξιοποιηθεί
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιοποίηση του κινηματογραφικού έργου στο μάθημα
βοηθάει τους μαθητές να γνωρίσουν με συστηματικό τρόπο τα δομικά στοιχεία, τους κώδικες
και τις επικοινωνιακές δυνατότητες της οπτικοακουστικής γλώσσας (Κομνηνού, 2015). Ο
κινηματογράφος, περισσότερο, ίσως, από τις άλλες μορφές εικονικής έκφρασης, διαθέτει το
πλεονέκτημα να χρησιμοποίει ταυτόχρονα πολλούς και διαφορετικούς σημειωτικούς
τρόπους επικοινωνίας (Μέγα, 2015). Στο σχολικό περιβάλλον οι μαθητές έχουν μάθει να
αγκαλιάζουν παρουσιάσεις πολυμέσων στην τάξη, αλλά και να τις περιμένουν. Η διδασκαλία
των θρησκευτικών στοχεύει να υπηρετήσει τις ανάγκες ενός θρησκευτικού γραμματισμού,
εναρμονίζοντας το γνωσιακό και παιδαγωγικό του περιεχόμενο με τις απαιτήσεις του
σύγχρονου πολυπολιτισμικού κοινωνικού και σχολικού περιβάλλοντος (Κομνηνού, 2018).
Σημαντική επίσης θεωρούμε τη συνδρομή των αρχών της αντιλογίας (debate), όπου ενισχύει
ακόμη περισσότερο στην κατανόηση του διδακτικού αντικειμένου (Κομνηνού, 2018). Το
εκπαιδευτικό πρόβλημα για το οποίο σχεδιάστηκε αυτή η διδακτική παρέμβαση αφορά στον
τρόπο με τον οποίο μπορούμε να κατανοήσουμε το φαινόμενο του ορθόδοξου μοναχισμού
μέσα στο πολυπαραγοντικό πλαίσιο στο οποίο εξελίσσεται, σε άμεση σχέση και
αλληλεπίδραση με πολλούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας στις μέρες μας
(Κρικώνης, 2010). Το εκπαιδευτικό πρόβλημα επίσης έχει σχέση με τον τρόπο με τον οποίο
μπορούμε να κατανοήσουμε το ασκητικό ιδεώδες, σε συνδυασμό με την ανάγκη της
ανθρώπινης αναζήτησης για πνευματικότητα στη σύγχρονη εποχή.

Σε έναν πολιτισμό που επικεντρώνεται ολοένα και περισσότερο στα οπτικά μέσα, οι
μαθητές περιμένουν να διδαχθούν νέα πράγματα με νέους τρόπους. Η «εκπαίδευση του
βλέμματος» προϋποθέτει την ανάπτυξη μιας κριτικής σκέψης διαμέσου της κατασκευής
οπτικοακουστικών προϊόντων, ένα διαδοχικό πέρασμα από το μαθητή-θεατή στον μαθητή-
δημιουργό και στη συνέχεια στο μαθητή-κριτικό (Γρόσδος, 2009). Με το σενάριο αυτό
επιχειρείται η δυνατότητα προσέγγισης του συγκεκριμένου μαθησιακού αγαθού, μέσα από
σύγχρονες θεωρητικές κατευθύνσεις και εφαρμογές (Frey, 1986). Με την αξιοποίηση
μορφών φιλμικής τέχνης το μάθημα κεντρίζει το ενδιαφέρον και συνδέεται με καταστάσεις
της πραγματικής ζωής. Το οπτικό και ακουστικό στοιχείο της ταινίας επηρεάζει τον μαθητή
με μοναδικούς τρόπους και προσφέρει μια πιο συμμετοχική εμπειρία που μιμείται
περισσότερο τη θρησκευτική εμπειρία (Στογιαννίδης,2021). Στη συνέχεια, η σύζευξη της
φιλμικής γλώσσας με την αντιλογία υπηρετεί την ανάγκη πολυδιάστατων εφαρμογών, με
στόχο την ανανέωση του ενδιαφέροντος και την καλλιέργεια των ικανοτήτων των μαθητών
(Κομνηνού, 2018).
Η ομάδα-στόχος αποτελείται από μαθητές της Α΄ Λυκείου του 5ου Γενικού Λυκείου Λαμίας
και των δύο φύλων, ηλικίας 15-16 χρόνων, οι οποίοι προέρχονται από αστικό περιβάλλον.
Διαθέτουν γνώσεις για το θέμα από την μέχρι τώρα επαφή τους με το μάθημα των
Θρησκευτικών των προηγούμενων χρόνων. Γνωρίζουν ήδη να προσεγγίζουν κριτικά
κινηματογραφικές ταινίες-video. Έχουν, επίσης, εμπειρία επιχειρηματολογίας, εφόσον έχει
εφαρμοστεί και σε άλλες διδακτικές ενότητες. Ο προβληματισμός τους είναι ανεπτυγμένος
και επιθυμούν να εργάζονται συνεργατικά και να στηρίζουν τις απόψεις τους με
επιχειρήματα. Επιπλέον, ενδιαφέρονται για έννοιες, ιδέες και καταστάσεις που, έμμεσα ή
άμεσα, επηρεάζουν τους ανθρώπους μέσα από έργα τέχνης και μάλιστα από τον
κινηματογράφο. (Ρεράκης, 2015).
Η ανάπτυξη του σεναρίου βασίστηκε στην προβολή κινηματογραφικών αποσπασμάτων
και στην κριτική και δημιουργική ανάγνωσή τους με τη συμπλήρωση φύλλων εργασίας, μέσω
των οποίων επιχειρήθηκε η αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων της ταινίας. Η συζήτηση
ανάμεσα στα φύλλα εργασίας/φάσεις επεξεργασίας της ταινίας αλλά και η τελικός
αναστοχασμός περισσότερο έθεσαν ζητήματα και οδήγησαν σε προβληματισμούς και
λιγότερο πρόσφεραν έτοιμες απαντήσεις. Στη συνέχεια, οι μαθητές κλήθηκαν μέσα από τη
διαδικασία της αντιλογίας να τοποθετηθούν στο ζήτημα της μοναχικής άσκησης και της
σημασίας της σε προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο (Κασσωτάκης, 2005).
Το σενάριο δημιούργησε συνθήκες ανακαλυπτικής μάθησης, στις οποίες ο μαθητής
κλήθηκε να βρει και να κατανοήσει την πληροφορία και να τη συσχετίσει με τη δική του
πραγματικότητα(Κομνηνού, 2018).
Η αξιολόγηση ήταν αντίστοιχη των μαθησιακών σκοπών και στόχων. Η εφαρμογή αυτής
της διδακτικής πρότασης αξιολογήθηκε θετικά από την άποψη ότι οι μαθητές είχαν την
ευκαιρία να εμβαθύνουν σε μια σημαντική πτυχή της χριστιανικής πίστης, αυτή της
μοναχικής άσκησης. Ένα θέμα, το οποίο μπορεί να θεωρηθεί εκτός της σύγχρονης
πραγματικότητας των μαθητών, αποτέλεσε πηγή προβληματισμών και αφορμή για
συζήτηση, εμπλουτισμό γνώσεων και βαθύτερη κατανόηση. Οι μαθητές δέχονται στις μέρες
μας πλήθος πληροφοριών που αφορούν τόσο στον ορθόδοξο μοναχισμό όσο και στις
πνευματικότητες που σχετίζονται με τη Νέα Εποχή (Κρικώνης, 2010). Μέσα από την
εφαρμογή του σεναρίου διαπιστώθηκε έλλειψη βασικών γνώσεων και παρανοήσεις για το
νόημα της πνευματικής άσκησης στην Ορθοδοξία. Η ολοκλήρωση του σεναρίου οδήγησε σε
ουσιαστική γνώση και κατανόηση των πτυχών του θέματος ενώ παράλληλα ενισχύθηκαν
δεξιότητες κριτικής ανάγνωσης των πολυποίκιλων μηνυμάτων που δεχόμαστε από τα
σύγχρονα οπτιακουστικά μέσα (Μέγα, 2015). Για την κατανόηση και ερμηνεία της
οπτικοακουστικής πληροφορίας αξιοποιήθηκε η μέθοδος του Έντεχνου Συλλογισμού
(Κομνηνού, 2018). Οι μαθητές έμαθαν να αντιλαμβάνονται κριτικά και να αναπτύσσουν
ουσιαστικό διάλογο, καλλιεργώντας την κρίση, τη σκέψη, την φαντασία και την
παρατηρητικότητά τους. Οι δεξιότητες λόγου και τεκμηρίωσης των απόψεων, μέσω
επιχειρημάτων, θεωρήθηκαν ουσιαστικές για την ανάπτυξη της συνείδησης και της
συμμετοχής στα κοινωνικά δρώμενα του σύγχρονου πολίτη (Εγγλέζου, 2012).
Σημαντικός περιορισμός στην εφαρμογή τέτοιων σεναρίων είναι ο χρόνος που απαιτείται
για την ολοκλήρωσή τους. Επιπλέον, δυσκολίες προκύπτουν στην οργάνωση και εκπαίδευση
των μαθητών για τη διεξαγωγή της αντιλογίας. Η παραμονή των μαθητών μετά το πέρας των
μαθημάτων δεν είναι πάντοτε εφικτή και η διενέργεια της αντιλογίας εντός του σχολικού
ωραρίου απαιτεί την αναπροσαρμογή του ωρολογίου προγράμματος. Από την πλευρά του
εκπαιδευτικού απαιτείται πολύς χρόνος, τόσο για την προετοιμασία της εφαρμογής της
παρέμβασης όσο και για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της. Όμως, μέσα από τέτοιες
διδακτικές παρεμβάσεις μια διδακτική ενότητα που λειτουργεί αδιάφορα για τους μαθητές
αποκτά μια νέα προοπτική με την ενεργό εμπλοκή τους σε όλα τα στάδια της εφαρμογής, με
αποτέλεσμα να συσχετίζεται κατάλληλα η σχολική γνώση με βιώματα και καταστάσεις της
πραγματικής ζωής. Οι μαθητές κατανοούν ότι η οπτικοακουστική γλώσσα επικοινωνεί ιδέες,
νοήματα, πληροφορίες και συναισθήματα με τρόπους τόσο ιδιαίτερους που δεν μπορεί να
τους παράγει κανένα άλλο σύστημα συμβόλων. Ο θεατής μαθητής παρακολουθώντας την
τέχνη του κινηματογράφου καλείται να ξεκλειδώσει ένα σύνολο εκφραστικών κωδίκων ώστε
να κατανοήσει τα δομικά στοιχεία (Κομνηνού,2018).
Τα συμπεράσματά μας από την ανάπτυξη του σεναρίου και την αξιολόγησή της διδακτικής
μας παρέμβασης είναι ότι ο στοχασμός των μαθητών μπορεί να αναπτυχθεί μέσα από τη
συστηματική παρατήρηση της κινηματογραφικής τέχνης και να οδηγήσει στην κατανόηση και
ερμηνεία του οπτικοακουστικού μας πολιτισμού. Μακροπρόθεσμα, και σε συνδυασμό με
άλλες διδακτικές μεθόδους και τεχνικές, μπορεί να επιτευχθεί ο μετασχηματισμός των
απόψεων τους.
Αναφορές
Allen, M., Berkowitz, S., Hunt, S., & Louden, A. (1999). Measuring the Impact of Forensics
and Communication. Education on Critical Thinking: A Meta-Analytic Summary.
Communication Education, 48(1), σσ. 18-50.
Bellon, J. (2000, Winter). research-based justification for debate across the curriculum.
Argumentation and Advocacy(36), σσ. 161-175.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational
goals. . New York: Longmans, Green.
Bono, E. d. (2016). Six Thinking Hats. Penguin Life: London.
Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass: Belknap Press of
Harvard University Press.
Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση γνώση και
έρευνα δράσης. Μτφρ. Αλ. Παγανού-Λαμπράκη, Ευ. Μηλίγκου και Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη.
Αθήνα: Κώδικας.
Cohen, Manion, & Morrison. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Olson, I., & Smith, R. Α. (2000). The Arts and Critical Thinking in American Education.
Westport, CT: Bergin & Garvey.
Frey, K. (1986). Η μέθοδος project : Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως
θεωρία και πράξη.(Κ. Μάλλιου Μτφρ). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη Αφοί Α.Ε.
Γρόσδος, Σ. (2009). Οπτικοακουστικός γραμματισμός και εκπαίδευση: Το παιδί παραγωγός
οπτικοακουστικών προϊόντων. Θεσσαλονίκη: Τελλόγλειο Ίδρυμα Τεχνών Α.Π.Θ.
Δεληκωσταντής, Κ. (2011). Η γοητεία του ασκητισμού. Έννοια.
Εγγλέζου, Φ. (2012). Επιχειρηματολογία και αντιλογία (debate) στο δημοτικό σχολείο: μια
πειραματική προσπάθεια εφαρμογής. Ανάκτηση από 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο της
Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος 2-4 Νοεμβρίου 2012, με θέμα: «Ελληνική Παιδαγωγική και
Εκπαιδευτική Έρευνα»: http://www.pee.gr/wp-content/uploads/abstract-book.pdf
Κασσωτάκης, Μ. Φ. (2005). Μάθηση και διδασκαλία:Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση
διδασκαλίας (Τόμ. Β΄). Αθήνα : Ιδιωτική Έκδοση.
Κομνηνού, Ι. (2015). Τα μοντέλα διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών στις
χώρες της Ευρώπης: Το νέο Πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών στο Νέο
Λύκειο. Νέος Παιδαγωγός, σσ. 194-202.
Κομνηνού, Ι. (2018). Η Χριστιανική Αγωγή στον 21ο αιώνα. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα :
Κρικώνης, Χ. (2010). Ο ορθόδοξος Μοναχισμός. Φορέας πνευματικότητας, κοινωνικής
προσφοράς και παράγων πολιτισμού ή άρνηση ζωής;. Αθήνα : Αποστολοκή Διακονία.
Μαριδάκη–Κασσωτάκη, Α. (2011). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Αθήνα: Διάδραση.
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Τ. Β. Στρατηγικές
Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μέγα, Γ. (2015). Τέχνη και κριτικός στοχασμός στη διεργασία της μάθησης. Στο Τέχνη &
Εκπαίδευση: Διδακτικές και Παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο Σχολείο του 21ου αιώνα. Αθήνα:
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) Ανωτάτη Σχολή Καλών Τεχνών (ΑΣΚΤ) και Στέ.
Μοναχού Μωυσέως Αγιορείτου. (1995). Ορθόδοξος Μοναχισμός. Αθήνα: Αποστολική
Διακονία.
Παπαδόπουλος, Σ. (2017). Ο Μοναχισμός ''όρος δυσανάβατον''. Αθήνα: Αποστολική
Διακονία.
Πυργιωτάκης, Ι. (2000 ). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη Γ΄Έκδοση. Αθηνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Ράπτης, Α., Ράπτη, (1996). Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση. Παιδαγωγική Προσέγγιση.
Αθήνα. Ιδιωτική έκδοση.
Ρεράκης, Η. (2015). Διδακτική των θεολογικών μαθημάτων στο ελληνικό σχολείο.
Θεσσαλονίκη: Δέσποινα Σφακιανάκη.
Σταμούλης, Χ. (2018). Θεολογία και κινηματογράφος. Φάκκελος μαθήματος.
Πανεπιστημιακές σημειώσεις. Θεσσαλονίκη.
Στογιαννίδης, Β. Α. (2021). Σχολική Παιδεία Μάθημα Θρησκευτικών και Δημόσιος Χώρος.
Αθήνα: OSTRACON PUBLISHING-Πολιτεία.
Τριλλιανός, Θ. (2003). Μεθοδολογία Της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Αθήνα: Ατραπός.
Τσαγγαρλή Διαμάντη, Ε. (2003). Σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και μοντέλα
διδασκαλίας. Αθήνα: Λύχνος.
Τσαγκαρλή-Διαμάντη, Ε. (2003). Αξιολογηση - αυτοαξιολόγηση μαθητών και
εκπαιδευτικών. Αθήνα: Λύχνος.
Φρυδάκη. (2009). Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και της μετανεωτερικής
σκέψης. Αθήνα: Κριτκή.
Παράρτημα
«Η σύγχρονη γοητεία της ορθόδοξης μοναστικής άσκησης». Διδακτική προσέγγιση του
νεοασκητισμού στην εποχή της μετανεωτερικότητας.

Η διάρκεια της εφαρμογής του εκπαιδευτικού σεναρίου στη σχολική τάξη είναι πέντε (5)
διδακτικές ώρες.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις

Το θέμα συχνά αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών από
το Δημοτικό μέχρι και το Λύκειο, ως αυτόνομη θεματική ενότητα αλλά και έμμεσα εφόσον
υπάρχει πλήθος αναφορών σε όλα τα Αναλυτικά Προγράμματα – Προγράμματα Σπουδών και
στα σχολικά εγχειρίδια. Το σενάριο συνδέθηκε με τις διδακτικές ενότητες που αφορούν σε
θέματα πίστης και λατρείας της Α΄ Λυκείου, σε σχέση με την αγιότητα στην Ορθόδοξη
χριστιανική παράδοση και με διδακτικές ενότητες προηγούμενων τάξεων που αφορούν στην
ορθόδοξη χριστιανική παράδοση του μοναχισμού. Οι προσπάθειες διδακτικών σεναρίων
ανάλογης θεματολογίας είναι ελάχιστες και αφορούν, κυρίως, στην ιστορική διαδρομή του
φαινομένου του μοναχισμού και καθόλου στην σημερινή οπτική του θέματος από άποψη
θεολογική και μάλιστα μέσα από την τέχνη του κινηματογράφου.

Ο σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι η ψηλάφηση της έκφρασης του κοινοβιακού
μοναχισμού εντός του ιστορικού χρόνου ως εμπειρία και στάση ζωής του χριστιανικού
γίγνεσθαι στις μέρες μας. Επειδή ο μοναχισμός, ως μορφή κοινωνικής παρέμβασης,
διαδραμάτισε καθοριστικό ρόλο στη ριζοσπαστικότητα του μηνύματος του Χριστιανισμού,
επιχειρείται η κριτική προσέγγιση του μαθησιακού αντικειμένου (Δεληκωσταντής, 2011). Η
σύζευξη του θέματος με τον κινηματογράφος λειτουργεί «ως «γλώσσα, ως κέντρο βάρους
μιας διευρυμένης διεπιστημονικότητας, που επιτρέπει τη συνειδητοποίηση και πολύ
περισσότερο την κατανόηση της ιστορίας. Μέσα στην ιστορία, γεννιέται ο πολιτισμός, που
αποτελεί την μήτρα εντός της οποίας σαρκώθηκε ο Λόγος και αναπτύχθηκε ο λόγος της
Χριστιανικής θεολογίας» (Σταμούλης, 2018).Οι μαθητές καλούνται να συνθέσουν και να
ανασυνθέσουν τις πληροφορίες ώστε να κατανοήσουν, να ερμηνεύσουν και να
αξιολογήσουν την έννοια της χριστιανικής μοναστικής άσκησης ως πραγματικότητα,
ανιχνεύοντας την πνευματική καταγωγή και τη θρησκευτική της ιδιοπροσωπία.
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι έχουν τεθεί σύμφωνα με την αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom
(1956) που διακρίνονται στη: γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική περιοχή.
Με την ολοκλήρωση της διδακτικής παρέμβασης, μέσω του έντεχνου συλλογισμού και της
αντιλογίας, οι μαθητές αναμένεται:
Γνώσεις:
• να πληροφορηθούν για το φαινόμενο του ορθόδοξου χριστιανικού μοναχισμού και τις
διαστάσεις της μοναστικής ζωής στον 21ο αιώνα.
• να επισημάνουν και να ερμηνεύσουν το περιεχόμενο και τα κίνητρα της ορθόδοξης
άσκησης.
• να κατανοήσουν τους λόγους που οδηγούν τους ανθρώπους στην πνευματική αυτή
αναζήτηση.
• να εντοπίσουν τα κοινά στοιχεία της ομιλίας του πρωταγωνιστή της ταινίας με την
ορθόδοξη χριστιανική διδασκαλία.
• να συνειδητοποιήσουν την κοινωνική διάσταση του ιδεώδους του μοναχισμού και το
μήνυμά του για τους νέους.
• να εξοικειωθούν με την ερμηνεία της κινηματογραφικής γλώσσας, αναδεικνύοντας τα
νοήματα που συνδέουν την τέχνη με την καθημερινή ζωή.
Δεξιότητες:
• να προβληματιστούν και να αντιληφθούν τα διλήμματα ανάμεσα στον ορθόδοξο
μοναχισμό και τη σύγχρονη κοινωνία.
• να αξιολογούν τη δράση και προσφορά προσώπων του μοναστικού βίου.
• να διασαφηνίζουν τα χαρίσματα του μοναχού ως προσωπικότητας
• να μπορούν να αναγνώσουν το περιεχόμενο ενός φιλμικού έργου,να συνδιαλέγονται με
την φιλμική γλώσσα και να την επεξεργάζονται κριτικά.
• να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους και να συζητούν δημιουργικά θέματα του
ενδιαφέροντός τους.
• να διατυπώνουν ερωτήματα και να αναζητούν αντικείμενα μελέτης μέσω της ενασχόλησής
τους με την ερευνητική - αποκαλυπτική μάθηση των δεδομένων, από την κριτική μιας
κινηματογραφικής ταινίας και να υποστηρίζουν τις απόψεις τους με επιχειρήματα.
Στάσεις:
• να διερωτώνται για την ορθότητα των αντιλήψεων που ήδη έχουν σε ό,τι αφορά στον
μοναχισμό.
• να ερευνούν και να εξακριβώνουν τον ρόλο της θρησκευτικής πίστης στη ζωή και στη δράση
του ανθρώπου.
• να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα που αφορούν στην έκφραση του κοινοβιακού
μοναχισμού ως εμπειρία και στάση ζωής του σήμερα.
• να υιοθετούν νέες στάσεις απέναντι στο νόημα και την ουσία της ορθόδοξης άσκησης.
• να προτείνουν ιδέες για δράσεις, εμπνεόμενοι από το έργο των μοναχών.
• να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στην κριτική αντιμετώπιση των πληροφοριών που
δεχόμαστε μέσω της τέχνης του κινηματογράφου.
Μέθοδος – Μοντέλο Διδασκαλίας

Το σενάριο αναπτύσσεται με βάση τις σχεδιαστικές αρχές του ADDIE process (Analyze,
Design, Develop, Implement, Evaluate) (Κομνηνού, 2018, σ.167). Στο στάδιο της ανάλυσης
ερευνήσαμε τις ανάγκες των μαθητών, όπως αυτές είχαν διατυπωθεί μετά από τη
διαγνωστική αξιολόγηση. Στο στάδιο της σχεδίασης ορίσαμε το περιεχόμενο της διδακτικής
παρέμβασης και καταγράψαμε την αναγκαία υλικοτεχνική υποδομή. Δημιουργήσαμε τις
συνθήκες για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων, στο στάδιο της ανάπτυξης. Τέλος,
θέσαμε σε εφαρμογή το σενάριο και αξιολογήσαμε την εξέλιξή του με διαμορφωτική και με
τελική αξιολόγηση (Τσαγγαρλή Διαμάντη, 2003).
Μέσα από τον προβληματισμό που θέσαμε, επανεξετάσαμε γνωστές θεωρίες, διδακτικές
τεχνικές και στρατηγικές, προκειμένου να τις εντάξουμε σε μια ολοκληρωμένη πρόταση.
Προσπαθήσαμε μια ολοκληρωμένη θεωρητική θεμελίωση που θα είχε μια δομική
αλληλουχία για τη δημιουργία σωστού αποτελέσματος κατά την εφαρμογή σε πραγματικές
συνθήκες (Στογιαννίδης, 2021).
Η αξιοποίηση του φιλμικού αποτελέσματος μιας ταινίας στο μάθημα των Θρησκευτικών
και η υιοθέτηση σχετικών μεθοδολογιών, βασίστηκε, στη συνειδητοποίηση του ρόλου της
τέχνης του κινηματογράφου για τη γνωσιακή και συναισθηματική ανάπτυξη του ανθρώπου
(Olson & Smith, 2000). Σημαντική κρίθηκε η ανάγκη ανάπτυξης της κριτικής σκέψης μέσα από
την έρευνα, την παρατήρηση, τη διασταύρωση της πληροφορίας, τη διατύπωση κρίσεων, την
εξαγωγή συμπερασμάτων (Πυργιωτάκης, 2000). Η πορεία που ακολουθήσαμε βασίστηκε στη
φιλοσοφία και τη μεθοδολογία των προγραμμάτων Visible Thinking Project και Artful
Thinking Project (Project Zero Μέγα, 2015). Στα πέντε (5) ανεξάρτητα στάδια, οι ερωτήσεις
στις οποίες κλήθηκε να απαντήσει ο μαθητής τον βοηθούσαν να προσεγγίσει κριτικά και
δημιουργικά το θέμα του σύγχρονου μοναχισμού, όπως αυτός αποκαλύπτεται μέσα από το
χαρακτηριστικό παράδειγμα του Γέροντος Ιωσήφ του Ησυχαστή από το Άγιον Όρος.(Σχήμα
2)
Σχήμα 2 . Οι διεργασίες της παρατήρησης, του στοχασμού και της διδακτικής πράξης
(Κομνηνού, 2018, σ. 209).
Το μοντέλο αντιλογίας που ακολουθήσαμε είναι αυτό της επίλυσης προβλήματος, με κάποιες
παραλλαγές. Η αντιλογία κρίθηκε σημαντική για την επίτευξη των στόχων του σεναρίου, διότι
μέσα από το παιχνίδι ρόλων, την αντιπαράθεση απόψεων και τη γνωστική σύγκρουση,
επιταχύνεται ο ρυθμός της νοητικής και ηθικής ανάπτυξης του μαθητή (Κομνηνού, 2015).
Ιδιαίτερα, όταν αντιμετωπίζει διλημματικές καταστάσεις και διαμορφώνει μέσα από την
ενσυναίσθηση και τον αποδεικτικό λόγο τη δική του θέση (Ματσαγγούρας, 2011).
Υποκείμενη θεωρία μάθησης

Στο διδακτικό σενάριο ακολουθήσαμε τις θεωρίες μάθησης που βασίζονται στον
κοινωνικό κονστρουκτιβισμό που θέτει στο επίκεντρο τον μαθητή και την κοινωνική
διάδραση για την οικοδόμηση της νέας γνώσης (Φρυδάκη, 2009). Η ανάπτυξη του σεναρίου
σε αυτό το πλαίσιο κρίθηκε αναγκαία, γιατί σύμφωνα με τις αρχές της, οι μαθητές
χρησιμοποιούν ενεργές τεχνικές, δημιουργούν περισσότερη νέα γνώση και αυξάνει η
ικανότητα να ενσωματώνουν τις νέες πληροφορίες (Κομνηνού, 2018). Ο εκπαιδευτικός θέτει
προβληματισμούς για την καλύτερη ενεργοποίηση των μαθητών με την αξιοποίηση των
ικανοτήτων τους, προκαλεί τη σταδιακή σύνθεση για την κατάκτηση γνώσης, σε συνδυασμό
με τη δημιουργική φαντασία και την παραγωγική σκέψη, και ενθαρρύνει την αξιοποίησή τους
στη μαθησιακή διαδικασία (Τριλλιανός, 2003).
Η προσέγγιση του θέματος βασίστηκε στη θεωρία του Bruner σε ό,τι αφορά στη μάθηση
μέσω της ανακάλυψης και διερεύνησης αλλά και στη σπειροειδή μορφή γνώσης, η οποία,
ενώ προχωρά ανοδικά, γυρίζει προς τα πίσω, προκειμένου να επιτευχθεί καλύτερη
κατανόηση και εμπέδωση του υλικού (Κομνηνού, 2018). Ακολουθώντας τους στόχους της
διερευνητικής μάθησης του Bruner (1966), βασική αρχή του σεναρίου ήταν να παρακινήσει
τους μαθητές να αντιληφθούν, να επεξεργαστούν τις πληροφορίες και να οργανώσουν την
καταχώρησή τους, ώστε να τις μετασχηματίσουν αξιολογώντας τες. Συγχρόνως, κλήθηκαν να
ανασύρουν παλαιότερες γνώσεις από προηγούμενες τάξεις, εμπλουτίζοντάς τες.

Η διδακτική αυτή παρέμβαση αναπτύχθηκε σε πέντε (5) φάσεις. Οι μαθητές
συμπλήρωσαν φύλλα εργασίας και συζήτησαν σε κάθε φάση τα πορίσματά τους στο πλαίσιο
της σταδιακής ανατροφοδότησης και αξιολόγησης.
Α΄ Φάση: 1η διδακτική ώρα: αφόρμηση και χωρισμός σε ομάδες.
1ο στάδιο (10΄): Η αφόρμηση – προβληματισμός των μαθητών γίνεται από την
παρακολούθηση του Trailer της ταινίας "Γέροντας Ιωσήφ ο Ησυχαστής’’ (2’ και 30’’)
(Βατοπαιδίου, 2020). Καταιγισμός – Ιδεοθύελλα. Μετά την παρακολούθηση των
στιγμιότυπων, ακολούθησε, σε μορφή καταιγισμού ιδεών, η καταγραφή και η
κατηγοριοποίηση των σκέψεων και των συναισθημάτων που τους δημιουργεί το άκουσμα
των λέξεων μοναχός, μοναχισμός.
2ο στάδιο: Προβολή δεύτερου video «Το euronews στη Σιμωνόπετρα: Η μαγεία του Αγίου
Όρους» (3΄) (YouTube, 2018). Οι μαθητές, στη συνέχεια απάντησαν σε ερωτήματα φύλλου
εργασίας (35΄): Παρουσίασαν, συζήτησαν με καθοδηγούμενη συζήτηση. Στο τέλος της
διδακτικής ώρας δόθηκαν οι σύνδεσμοι στους μαθητές για να δουν την ταινία στον ελεύθερο
χρόνο τους στο σπίτι.
Β΄ Φάση: 2η διδακτική ώρα, φύλλα εργασίας

1ο στάδιο (10΄): Δραστηριότητα - Εργασία σε ομάδες. Με σκοπό την ανατροφοδότηση του
περιεχομένου της ταινίας, μοιράστηκε φύλλο εργασίας με βάση την τεχνική 5Π και 1Γ, (Ποιο,
πού, πότε, γιατί, ποιος, πώς;). Έγινε καταγραφή των απαντήσεων και παρουσίαση στην
ολομέλεια.
2ο στάδιο (25΄): Παρακολούθηση video «Ο χολιγουντιανός ηθοποιός για τον Γέροντα
Ιωσήφ τον Ησυχαστή» (2’ και 15΄΄) (YouTube, 2020). Επιλέχθηκαν στιγμές και σκηνές από την
ταινία που σχετίζονται με το βαθύτερο νόημα του ορθόδοξου μοναχισμού. Σε φύλλο
εργασίας, οι μαθητές κλήθηκαν να εμβαθύνουν και να καταγράψουν αυτά που παρατηρούν.
3ο στάδιο (10΄): Οι μαθητές στις ομάδες τους αξιολόγησαν συνολικά την ταινία και
έγραψαν δύο προτάσεις που εμπεριείχαν το μήνυμά της και τις υποστήριξαν στην ολομέλεια.
Γ΄ Φάση: 3η διδακτική ώρα.

1ο στάδιο (30΄): Το θέμα των κινήτρων και της επιλογής της μοναστικής ζωής ασκεί πάντα
έντονο ενδιαφέρον στους μαθητές, οι οποίοι χωρισμένοι σε ομάδες επιχείρησαν να
απαντήσουν στο ερώτημα: «Μοναχός ή μόνος; εντός ή εκτός του κόσμου;» σε μια
προσπάθεια να διερευνήσουν τα κίνητρα που ωθούν κάποιον σήμερα να γίνει μοναχός.
2ο στάδιο: Παρουσίαση ερευνητικών αποτελεσμάτων (15΄λεπτά). Ακολούθησε διάλογος
και κριτική με προτάσεις για ενδεχόμενη βελτίωσή τους.
Δ΄ Φάση: 4η διδακτική ώρα. Αντιλογία (debate). (Πίνακας 1)

Με βάση τη συζήτηση που αναπτύχθηκε στην προηγούμενη φάση ανάπτυξης του
σεναρίου οι μαθητές κλήθηκαν να αναπτύξουν τις απόψεις τους μέσα από έναν αγώνα
αντιλογίας με θέμα «Είναι ο μοναχισμός σημαντικός για τον σύγχρονο άνθρωπο;». Το
μοντέλο αντιλογίας που ακολουθήσαμε είναι αυτό της επίλυσης προβλήματος (problem-
solving debate), με κάποιες παραλλαγές που εξυπηρετούν το σενάριό μας (Κομνηνού, 2018).
Πίνακας 1. Σχηματικά η εξέλιξη της αντιλογίας

1η Ομάδα 2η Ομάδα
(Υπέρ του μοναχισμού) (Κατά του του μοναχισμού)
Α΄ - Τοποθετείται - Διατυπώνει την αντίθετη άποψη
Γύρος - Επιχειρηματολογεί για τις θέσεις από αυτή της 1ης ομάδας
της. - Επιχειρηματολογεί για τις θέσεις της
Β΄ - Ανασκευάζει τα αντεπιχειρήματα - Ανασκευάζει τα επιχειρήματα της
Γύρος της 2ης ομάδας, 1ης ομάδας,
- Διατυπώνει νέα επιχειρήματα - Διατυπώνει νέα υπέρ της
υπέρ της τοποθέτησής της. τοποθέτησής της.
Γ΄ - Ανασκευάζει τα αντεπιχειρήματα - Ανασκευάζει τα επιχειρήματα της
Γύρος της 2ης ομάδας, 1ης ομάδας,
- Συνοψίζει τα επιχειρήματα υπέρ - Συνοψίζει τα επιχειρήματα υπέρ
της τοποθέτησής της. της τοποθέτησής της.
- Καταλήγει σε συμπεράσματα. - Καταλήγει σε συμπεράσματα.
Αξιολόγηση – Ανακοίνωση τελικής απόφασης
Με την ολοκλήρωση της διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός με τους ετεροπαρατηρητές

συναδέλφους του που συμμετείχαν ως κριτές κατέληξαν στο ποια ομάδα είχε τεκμηριώσει
καλύτερα τις θέσεις της, ώστε να ληφθεί μια απόφαση υπέρ της.
Ε΄ Φάση: 5η διδακτική ώρα.

Αναστοχασμός. Προβλήθηκε το βίντεo “Μία προσευχή για την δοκιμασία των
ημερών” (Από τον αμερικανό Jonathan Jackson) (YouTube, 2020) και ξεκίνησε μια
συζήτηση που έδωσε αφορμή για αναστοχασμό.
Αξιολόγηση‐Συμπεράσματα
Η αξιολόγηση ήταν αντίστοιχη των μαθησιακών σκοπών και στόχων, όπως αυτοί είχαν
οριστεί με τον σχεδιασμό του σεναρίου. Αυτό που αξιολογήθηκε, ήταν αν οι μαθητές
κατόρθωσαν να κατανοήσουν θεολογικά το φαινόμενο του ορθόδοξου μοναχισμού.
Αντικείμενο της αξιολόγησης ήταν και η ίδια η διδακτική παρέμβαση, εφόσον
επιδιώχθηκε μια πορεία απελευθερωμένη από τις τυπικές θεολογικές πληροφορίες που
παρέχονται στα σχολικά βιβλία (Κομνηνού, 2015, σ.157). Στόχος επίσης της αξιολόγησης
ήταν η ανατροφοδότηση και ο εντοπισμός αδυναμιών του διδακτικού σχεδιασμού.
Βασικός στόχος είναι ακόμα η βελτίωση των διδακτικών πρακτικών που εφαρμόζονται στο
σχολείο μέσα από μια διαδικασία αυτοστοχαστικής διερεύνησης των εκπαιδευτικών και
μαθητών (Carr & Kemmis 1997). Η αξιολόγηση, διαγνωστική, διαμορφωτική και τελική,
απέβλεπε στο να εκτιμήσει τη διδακτική διαδικασία και τα αποτελέσματα της μάθησης.
Για την αξιολόγηση της σύνθετης αυτής διδακτικής δραστηριότητας ακολουθήσαμε την
μεθοδολογία της τριγωνοποίησης (triangulation) των δεδομένων που εφαρμόζει η
Κομνηνού (2018, σ. 207). Με τη διασταύρωση των ερευνητικών στοιχείων, γίνεται
προσπάθεια τα αποτελέσματα που θα εξαχθούν να είναι έγκυρα και αξιόπιστα (Cohen,
Manion, & Morrison, 2008). Υπήρξαν τρία είδη ερωτηματολογίου: κατ΄ αρχάς
χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο ως μέσο συγκέντρωσης πρωτογενούς υλικού για
την αξιολόγηση του σεναρίου από το διδάσκοντα, επίσης το ερωτηματολόγιο που
διανεμήθηκε στους μαθητές, και αυτό που συμπλήρωσαν οι εκπαιδευτικοί ως θεατές
ετεροπαρατήρησης-ετεροαξιολόγησης.
Ο εκπαιδευτικός που εφάρμοσε αυτό το σενάριο κλήθηκε να αξιολογήσει, μέσα από
την παρατήρηση, τη διάθεση συμμετοχής των μαθητών αλλά και την αρμονική
συνεργασία τους στο πλαίσιο των ομάδων για την επεξεργασία του υλικού, όπως και την
παρουσίαση του τελικού προϊόντος και τις μεταγνωστικές διαδικασίες (Πυργιωτάκης,
2000).
Οι ίδιοι οι μαθητές με τη συμπλήρωση ανώνυμου ερωτηματολογίου και με ανάλογη
συζήτηση στην τάξη αξιολόγησαν/αυτοαξιολόγησαν τη μαθησιακή πορεία τους. Σύμφωνα
με όσα αξιολογήθηκαν μέσω του ερωτηματολογίου αυτού, το σενάριο αναπτύχθηκε με
τρόπο που προκάλεσε το ενδιαφέρον των μαθητών. Καταγράφηκε η ενεργός συμμετοχή
κατά την διαδικασία της μάθησης. Οι μαθητές θεώρησαν ότι είχαν μάθει πολλά σε αυτή
την ενότητα, αξιολογώντας ως πολύ σημαντικά όσα κατέκτησαν. Ήταν πολύ
ευχαριστημένοι με το εποπτικό υλικό θεωρώντας το πιο δυνατό σημείο του σεναρίου,
μαζί με τον αγώνα αντιλογίας. Ως αρνητικό κατέγραψαν την αδυναμία εφαρμογής τέτοιων
διδακτικών παρεμβάσεων σε μεγαλύτερη κλίμακα. Επεσήμαναν την αναγκαιότητα
τέτοιων παρεμβάσεων, θεωρώντας πολύ σημαντική την διαφορετική και ουσιαστική
οπτική από την οποία είδαν τον μοναχισμό σήμερα.
Για την αξιολόγηση της εφαρμογής του σεναρίου αξιοποιήθηκε η ετεροπαρατήρηση
από εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν ως παρατηρητές και συμπλήρωσαν αντίστοιχη
ρουμπρίκα ετεροπαρατήρησης (Τσαγκαρλή-Διαμάντη,2003). Οι εκπαιδευτικοί
αξιολόγησαν την οργάνωση και διαχείριση της τάξης, τα διδακτικά εργαλεία και τις
στρατηγικές, την γνωστική επάρκεια του διδάσκοντος, την εμπλοκή των μαθητών στη
μαθησιακή διαδικασία, τη σαφήνεια στην επικοινωνία, τη διδακτική ευελιξία, το
παιδαγωγικό και μαθησιακό κλίμα, την αξιολόγηση, την εσωτερική συνοχή της
διδασκαλίας και την διαχείριση του χρόνου. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του
ερωτηματολόγιου (συνδυασμός αποτελεσμάτων ερωτηματολογίων) όλα τα στάδια
αξιολογικά ήταν πολύ καλά έως εξαιρετικά και κατέλαβαν την υψηλότερη θέση στη
κλίμακα αξιολόγησης. Κατέγραψαν ότι το γενικότερο αίσθημα ήταν η ικανοποίηση από
την επίτευξη των στόχων της διδασκαλίας. Διαπίστωσαν ότι αδύναμα σημεία και για αυτό
κριθήκαν απλώς ικανοποιητικά, ήταν η διαχείριση του χρόνου, η ισορροπία στην
κατανομή των δραστηριοτήτων και οι δυσκολίες που προκύπτουν στη σχολική ζωή με την
αναμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος. Θα ήταν σκόπιμο επίσης η εφαρμογή του
σεναρίου να γίνει και σε άλλες περιπτώσεις διδακτικών παρεμβάσεων με τη συνδρομή
διαφορετικών κάθε φορά ειδικοτήτων και μάλιστα με διαθεματική-διεπιστημονική
προσέγγιση. Επεσήμαναν την αναγκαιότητα να συνδεθεί η σχολική γνώση με την
τρέχουσα επικαιρότητα, θεωρώντας πολύ σημαντικό το γεγονός ότι υπήρξε σαφής
αναφορά και προβληματισμός για την εικόνα του χριστιανικού μοναχισμού στις μέρες
μας.
Σύμφωνα με όσα προέκυψαν από το ημερολόγιο παρατήρησης του εκπαιδευτικού και
την ετεροπαρατήρηση όλης της διδακτικής παρέμβασης, η σκόπιμη καλλιέργεια του
λόγου, όπως στην περίπτωση της αντιλογίας, είχε ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη
δεξιοτήτων λόγου των μαθητών. Μάλιστα, η αξιολόγησή τους επεκτάθηκε και στην
αυτοπεποίθηση που αποκτούν οι μαθητές για τις γλωσσικές τους ικανότητες μέσα από
τέτοιες διαδικασίες (Κασσωτάκης, 2005). Παράλληλα, απέκτησαν γνώσεις και δεξιότητες
που αφορούν στην κριτική ανάγνωση έργων τέχνης, όπως ένα κινηματογραφικό έργο, και
εξοικειώθηκαν με τη σχετική ορολογία (οπτιακουστικός γραμματισμός) (Μέγα, 2015).
Στην τελική αξιολόγηση που πραγματοποιήθηκε με ένα γραπτό τεστ οι μαθητές γνώριζαν
τα βασικά χαρακτηριστικά της μοναστικής άσκησης στον ορθόδοξο χριστιανισμό, τον
τρόπο ζωής των ορθόδοξων μοναχών και μπορούσαν να τα συσχετίζουν με τη σημερινή
ζωή των πιστών και μη πιστών. Μέσα από αυτή τη σύνθετη δράση, ουσιαστικά, οι μαθητές
εκτέθηκαν σε μια σειρά από μαθητοκεντρικές και βιωματικές προσεγγίσεις που έδωσαν
νόημα στη σχολική καθημερινότητα, ενώ παράλληλα, τους βοήθησαν να αναπτύξουν
δεξιότητες ζωής. Βασική πεποίθηση των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν ήταν ότι η
γνώση, ως απλή πληροφορία, δεν αρκεί για μια επιτυχημένη εξέλιξη στη ζωή. Οι ανάγκες
της σύγχρονης ζωής απαιτούν ευελιξία σκέψης, ικανότητα συνεργασίας, ικανότητα
επίλυσης προβλημάτων και επικοινωνιακές δεξιότητες. Δηλαδή, μια πολύπλευρη
ανάπτυξη του μαθητή, μέσα από ένα πραγματικά σύγχρονο σχολείο.
Χρήση εξωτερικών πηγών

Ιωσήφ Ησυχαστής, Ταινία 2020
https://www.youtube.com/watch?v=vAmJoYyrJQ4&ab_channel (ΚΟΜΠΟΣΧΟΙΝΙ, 2020)
"Γέροντας Ιωσήφ ο Ησυχαστής’’
https://www.youtube.com/watch?v=-j27TAGoprc&ab_channel (Ι.Μ. Βατοπαιδίου, 2020)
Το euronews στη Σιμωνόπετρα: Η μαγεία του Αγίου Όρους
https://www.youtube.com/watch?v=FlZkEyHJ_1U&t=8s&ab_channel (euronews, 2018)
Ο χολιγουντιανός ηθοποιός για τον Γέροντα Ιωσήφ τον Ησυχαστή
https://www.youtube.com/watch?v=99B1KJ3lP14&t=1s&ab_channel (ORTHODOXIA
NEWS AGENCY, 2020)
Jonathan Jackson - A Prayer for All – Μία Προσευχή για Όλους (Official Music Video)
https://www.youtube.com/watch?v=xL7D1VnPAbg&ab_channel (Τζάκσον, 2020).
Τα φύλλα εργασίας που αξιοποιήθηκαν από τις ομάδες των μαθητών/τριών είναι:
1ο φύλλο εργασίας
1 Στάδιο: (1η ομάδα μαθητών). Παρακολούθηση του Trailer της ταινίας "Γέροντας Ιωσήφ
ο
ο Ησυχαστής’’ (2’ και 30’’) (Βατοπαιδίου, 2020). Περιέχει σκηνὲς από τα παιδικά του
χρόνια στο νησί της Πάρου, την μετάβαση του στην Αθήνα και τις δραστηριότητές του
εκεί και την ζωή του στο Άγιον Όρος.
https://www.youtube.com/watch?v=‐j27TAGoprc&ab_channel=thanosxo
Ερώτηση: Τι σας έκανε περισσότερο εντύπωση από αυτά που είδατε στο παραπάνω
Trailer της ταινίας "Γέροντας Ιωσήφ ο Ησυχαστής’’;
1ο Στάδιο: : (2η ομάδα μαθητών). Παρακολούθηση του Trailer της ταινίας "Γέροντας
Ιωσήφ ο Ησυχαστής’’ (2’ και 30’’) (Βατοπαιδίου, 2020). Περιέχει σκηνὲς από τα παιδικά
του χρόνια στο νησί της Πάρου, την μετάβαση του στην Αθήνα και τις δραστηριότητές
του εκεί και την ζωή του στο Άγιον Όρος.
https://www.youtube.com/watch?v=‐j27TAGoprc&ab_channel=thanosxo
Ερώτηση: Τι σας έκανε περισσότερο εντύπωση από αυτά που ακούσατε να λέγονται
στο παραπάνω Trailer της ταινίας "Γέροντας Ιωσήφ ο Ησυχαστής’’.
ο
2 Στάδιο: Παρακολούθηση του βίντεο «Το euronews στη Σιμωνόπετρα: Η μαγεία του Αγίου
Όρους». https://www.youtube.com/watch?v=FlZkEyHJ_1U&t=8s&ab_channel
Ερώτηση: Παρακολουθώντας το βίντεο τι ερωτήματα σας δημιουρήθηκαν; Να τα

καταγράψετε.
2ο Στάδιο: Παρακολούθηση του βίντεο «Το euronews στη Σιμωνόπετρα: Η μαγεία του Αγίου
Όρους». https://www.youtube.com/watch?v=FlZkEyHJ_1U&t=8s&ab_channel
Ερώτηση: Με αφορμή το βίντεο που είδατε να σχολιάσετε τα λόγια του Μητρ.

Μεσογαίας και Λαυριωτικής Νικολάου: «Αχ, αυτό το κρυφό, το μυστικό θαύμα του
Άθωνα! Αυτό το εξόγκωμα, αυτός ο μεγαλόπρεπος βράχος, δεν καλλιεργεί μυστικά
μόνον το καινούργιο, κυοφορεί το υπεράνθρωπο, εγκυμονεί το θεανθρώπινο. Ο
άνθρωπος έχει θεϊκότητα εδώ!» (Άγιο Όρος. Το υψηλότερο σημείο της γης. 2000).
1ο Στάδιο: Δραστηριότητα-Εργασία σε ομάδες. Με σκοπό την ανατροφοδότηση του
περιεχομένου της ταινίας, μοιράστηκε φύλλο εργασίας με βάση την τεχνική 5Π και 1Γ,
(Ποιο, πού, πότε, γιατί, ποιος, πώς;). Καταγραφή απαντήσεων και παρουσίαση στην
ολομέλεια.
2ο Στάδιο: Παρακολούθηση video «Ο χολιγουντιανός ηθοποιός για τον Γέροντα Ιωσήφ

τον Ησυχαστή» https://www.youtube.com/watch?v=99B1KJ3lP14&t=1s&ab_channel
Ερώτηση: Γιατί ήταν δώρο η συμμετοχή του ηθοποιού στην ταινία της ζωής του
Γέροντα Ιωσήφ του Ησυχαστή; Γιατί άλλαξε η ζωή του;
3ο Στάδιο: Να γίνει αξιολόγηση συνολικά της ταινίας και να γράψετε δύο προτάσεις
που εμπεριείχαν το μήνυμά της και να τις υποστηρίξετε στην ολομέλεια.
1ο Στάδιο: Δραστηριότητα-Εργασία σε ομάδες. Με σκοπό την ανατροφοδότηση του
περιεχομένου της ταινίας, μοιράστηκε φύλλο εργασίας με βάση την τεχνική 5Π και 1Γ,
(Ποιο, πού, πότε, γιατί, ποιος, πώς;). Καταγραφή απαντήσεων και παρουσίαση στην
ολομέλεια.
2ο Στάδιο: Παρακολούθηση video «Ο χολιγουντιανός ηθοποιός για τον Γέροντα Ιωσήφ

τον Ησυχαστή» https://www.youtube.com/watch?v=99B1KJ3lP14&t=1s&ab_channel
Ερώτηση: Πως μπορείτε να εξηγήσετε τα λόγια του Ντοστογιέφσκι «Η ομορφιά θα

σώσει τον κόσμο». Η ζωή του Γέροντα Ιωσήφ του Ησυχαστή έχει αυτό το είδος της
ομορφιάς μέσα της;
3ο Στάδιο: Να γίνει αξιολόγηση συνολικά της ταινίας και να γράψετε δύο προτάσεις
που εμπεριείχαν το μήνυμά της και να τις υποστηρίξετε στην ολομέλεια.
Αφορμή για αναστοχασμό. Προβολή βίντεo “Μία προσευχή για την δοκιμασία των
ημερών” (Από τον αμερικανό Jonathan Jackson) (YouTube, 2020). Μουσική: Ανδρέας
Κατσιγιάννης Στίχοι: Αλέξανδρος Φωτεινός.
https://www.youtube.com/watch?v=xL7D1VnPAbg&ab_channel
[Υποσημείωση δημιουργών: Το έργο είναι αφιερωμένο στον Άγιο Ιωσήφ τον Ησυχαστή,
που μας ενέπνευσε, μέσα από το βίο του, που ήταν παράλληλος βίος Χριστού.]
Ο πόθος της αγάπης σου πλήγωσε την ψυχή μου

Και κάθε άλλος έρωτας έφυγε απ’ την ζωή μου
Αγάπη της καρδιάς μου, αέρας της πνοής μου
Φως νοητό γλυκύτατο ο έρως κι ισχύς μου.
Πιστεύω η αγάπη σου αυτή θα μ’ οδηγήσει

Και την γλυκιά αγκάλη σου αυτή θα μου χαρίσει.
Δεν υποφέρω δεν μπορώ στιγμή τον χωρισμό σου
Φλογίζομαι και καίγομαι από του έρωτός σου
Θεέ μου, έλα. Θεέ μου, έλα.
Φώτισε την ψυχή μου τον νου και την καρδιά

Δώρισε και στο σώμα μου απάθειας δροσιά
Άστραψε στον νου μου τον θείο φωτισμό σου
Την λαμπροτάτη κίνηση της θείας γνώσεώς σου.
Πιστεύω η αγάπη σου αυτή θα μ’ οδηγήσει

Και την γλυκιά αγκάλη σου αυτή θα μου χαρίσει.
Δεν υποφέρω δεν μπορώ στιγμή τον χωρισμό σου
Φλογίζομαι και καίγομαι από του έρωτός σου.
Θεέ μου, έλα. Θεέ μου, έλα.
Ερώτηση 1η: Το περιεχόμενό αυτής της προσευχής κινείται στο πλαίσιο μιας
ανθρώπινης προσέγγισης. Ποια από αυτά τα στοιχεία υπάρχουν και στη μοναστική ζωή
σήμερα;
Ερώτηση 2η: Διακρίνετε στη προσευχή σημεία που να κυριαρχεί η θεανθρώπινη

φύση του Χριστού και ο ρόλος της στην ανθρωπότητα;
Ερώτηση 3η: Η αγωνία του ανθρώπου γίνεται κοινός αγώνας, και με άξονα την τέχνη,
αποτυπώνεται σε λόγο και μουσική. Πού και πώς εντοπίζετε τέτοια στοιχεία στη
παραπάνω προσευχή;
Ερώτηση 4η: Η ανάγκη του ανθρώπου για την Αλήθεια ξεπερνά κάθε γνώση, και
αυτό είναι το πραγματικό κίνητρο, για τη συλλογική και την ατομική δημιουργία. Πώς
ερμηνεύεται η επανάληψη του στίχου: ‘’Θεέ μου, έλα. Θεέ μου, έλα’’
«Ο σεβασμός του άλλου: Διαχρονική και πανανθρώπινη αξία». Μια
διδακτική προσέγγιση στο μάθημα των Θρησκευτικών
Κατσίμπα Στεφανία
Εκπαιδευτικός ΠΕ01 Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
skatsimpa@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα διδακτική πρόταση αποσκοπεί στην παρουσίαση ενός διδακτικού σεναρίου
για το μάθημα των Θρησκευτικών της Γ΄ Γυμνασίου και υλοποιείται στην τάξη. Η Δ΄ Θεματική
ενότητα με τίτλο «Ο σεβασμός του άλλου στον Χριστιανισμό» που επιλέχθηκε είναι
απολύτως συμβατή με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ). Σε μια πλουραλιστική κοινωνία, το
σενάριο αυτό στοχεύει στην ανάδειξη, του σεβασμού προς τον συνάνθρωπο ως μια
πανανθρώπινη και διαχρονική αξία. Κατά τη διάρκεια τεσσάρων διδακτικών ωρών και μέσα
από βιωματικούς τρόπους μάθησης, ομαδοσυνεργατικές μεθόδους και χρήση διαδραστικών
πολυμέσων, ο εκπαιδευτικός αναλύει διαφορετικές πτυχές του ζητήματος. Μέσα από τις
διδακτικές αυτές προσεγγίσεις οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν σε βάθος τις έννοιες της
διαφορετικότητας και της ετερότητας και να διευρύνουν, με την προσωπική τους έρευνα, τις
γνώσεις τους πάνω στο θέμα αυτό. Με το πέρας της διαδικασίας αυτής, οι μαθητές
φαίνονται να είναι πιο «ανοιχτοί στο διαφορετικό» και σταδιακά να γίνουν πιο ικανοί στις
κοινωνικές συναναστροφές τους με άτομα άλλων εθνικοτήτων, θρησκευμάτων, αντιλήψεων
και ιδεολογιών.
Λέξεις κλειδιά: Αποδοχή, Διαφορετικότητα, Θρησκευτικά, Σεβασμός
Εισαγωγή
Οι σημερινοί μαθητές ζουν μέσα σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον, γι’ αυτό και
χρειάζεται να γαλουχηθούν με τις αξίες της ισότητας και της αποδοχής του «άλλου». Ο
Ιησούς Χριστός αιώνες πριν δίδαξε την αποδοχή και τον σεβασμό προς κάθε άνθρωπο,
αποκαλύπτοντας αλήθειες διαχρονικές και πανανθρώπινες. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η
παρούσα διδακτική πρόταση αποσκοπεί σε μια πολύπλευρη προσέγγιση της έννοιας της
διαφορετικότητας μέσα από τη χριστιανική διδασκαλία. Γίνεται προσπάθεια οι μαθητές να
κατανοήσουν ότι οι διαφορές ανάμεσα στους ανθρώπους δεν τους καθιστούν απαραίτητα
ξένους και ότι σε κάθε περίπτωση είναι απαραίτητος ο σεβασμός και η αποδοχή προς κάθε
άνθρωπο.
Η προσέγγιση του θέματος έγινε με ερευνητικό και βιωματικό τρόπο από τους ίδιους τους
μαθητές, με την αξιοποίηση της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου, που πλαισιώθηκε από
ποικιλία εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Έγινε αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών(ΤΠΕ).
Επιδιώχθηκε η διαθεματική προσέγγιση του θέματος, έτσι ώστε να καλυφθούν όσο το
δυνατόν περισσότερα ζητήματα της σύγχρονης κοινωνίας. Παράλληλα, αξιοποιήθηκαν και τα
καθημερινά βιώματα των μαθητών μέσα από εκπαιδευτικές δράσεις και γιορτές.

Αφορμή για τον σχεδιασμό του παρόντος διδακτικού σεναρίου στάθηκε η στελέχωση
τμήματος υποδοχής προσφύγων (ΖΕΠ) στη σχολική μονάδα όπου εφαρμόστηκε το σενάριο,
με σκοπό την ένταξη τους στη σχολική κοινότητα. Συνδυάστηκε με τη διδασκαλία του
μαθήματος των Θρησκευτικών της Γ΄ Γυμνασίου «Από το τοπικό στο οικουμενικό» και
συγκεκριμένα με τη διδακτική ενότητα «Ο σεβασμός του άλλου στο Χριστιανισμό». Εξάλλου
το μάθημα των Θρησκευτικών μπορεί να διδάξει στους μαθητές πραγματικό διάλογο,
συνεργασία και ανάδειξη κοινών αξιών (Κομνηνού, 2018). Με το παρόν σενάριο
επιχειρήθηκε οι μαθητές να αναθεωρήσουν τυχόν στερεότυπα, προκαταλήψεις, εχθρικές
συμπεριφορές, στάσεις και να μάθουν να αποδέχονται το ξένο και το διαφορετικό. Για τον
λόγο αυτό ενημερώθηκαν και προετοιμάστηκαν να δεχτούν και να αγκαλιάσουν τα νέα μέλη
της σχολικής κοινότητας.
Η παρούσα διδακτική παρέμβαση είναι συμβατή με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών του
Γυμνασίου για το μάθημα των Θρησκευτικών και συγκεκριμένα με την Δ’ ενότητα ‘’ο
σεβασμός του άλλου στο χριστιανισμό’’. Για τη συγγραφή του παρόντος σεναρίου
ακολουθήθηκε η ταξινομία των Eggen&Kauchack και επιλέχθηκε ως πιο κατάλληλο το
μοντέλο συνεργατικής μάθησης STAD(Student Teams Achievement Divisions). Η
συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση στηρίχτηκε στη θεωρία του κονστρουκτιβισμού, που
θέτει ως επίκεντρό της τον μαθητή και την κοινωνική διάδραση για την οικοδόμηση της νέας
γνώσης. Εδώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να διευκολύνει τη διαδικασία οικοδόμησης
της γνώσης παρέχοντας στους μαθητές ευκαιρίες να ανακαλύπτουν οι ίδιοι τη γνώση μέσα
από συνεργατική διδασκαλία (Κομνηνού, 2018).
Για τις ανάγκες του σεναρίου εφαρμόστηκε μια σειρά από τεχνικές διδασκαλίας όπως
ιδιοθύελλα- καταιγισμός ιδεών, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, κατευθυνόμενη
ιστοεξερεύνηση (WebQuest), παρουσίαση των εργασιών με χρήση λογισμικού Power Point ,
οπτικοποίηση πληροφορίας και διάφορες βιωματικές τεχνικές.
Απευθύνεται στους μαθητές της Γ’ Γυμνασίου, ηλικίας 14-15 ετών και των δύο φύλων που
φοιτούν σε δημόσιο σχολείο και προέρχονται από ένα αστικό περιβάλλον. Στην ηλικία αυτή
διακρίνονται για τον συναισθηματισμό, τον δυναμισμό και την ευρηματικότητά τους. Είναι
ιδεολόγοι και ονειρεύονται έναν καλύτερο κόσμο. Επιζητούν την ελευθερία και νιώθουν
ασφάλεια μέσα στις εφηβικές τους ομάδες. Είναι ευαίσθητοι στα κοινωνικά ζητήματα και
αντιδρούν σε κάθε μορφή αδικίας και εκμετάλλευσης(Βασιλόπουλος, 1987). Σε αυτήν την
περίοδο της ζωής τους ο συναισθηματικός κόσμος του εφήβου αλλάζει, παρουσιάζεται πιο
περίπλοκος και πιο έντονος. Από παιδαγωγικής πλευράς, προτείνεται να παρέχεται στον
έφηβο η σχετική βοήθεια ώστε να ενθαρρύνονται οι πρωτοβουλίες του και να συμμετέχει το
παιδί σε ομαδικές δραστηριότητες (Κογκούλης, 2016).
Τα βασικά βήματα υλοποίησης του σεναρίου συνοψίζονται στα εξής: αρχικά, γίνεται
επεξεργασία στην τάξη του σχετικού κεφαλαίου από το σχολικό εγχειρίδιο και με συζήτηση,
μέσα από τη χριστιανική διδασκαλία, αναδεικνύεται το θέμα του σεβασμού και της αποδοχής
του κάθε ανθρώπου. Στη συνέχεια, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και με τη βοήθεια των
φύλλων εργασιών που τους δίνονται, ερμηνεύουν, διατυπώνουν και παρουσιάζουν θέσεις
πάνω στα θέματα της διαφορετικότητας και του σεβασμού στη σύγχρονη κοινωνία. Κατόπιν,
στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου, πραγματοποιούν μια δομημένη διερευνητική
δραστηριότητα (WebQuest), αναζητώντας το πώς οι πλευρές αυτές της διαφορετικότητας
αντιμετωπίζονται στο σύγχρονο κόσμο. Δίνεται σε κάθε ομάδα το αντίστοιχο φύλο εργασίας
σε ηλεκτρονική μορφή, συνοδευόμενο από το απαραίτητο υλικό (βίντεο, μουσική, εικόνες,
κείμενα). Οι μαθητές παρουσιάζουν τα αποτελέσματα των εργασιών τους στην ολομέλεια
με τη βοήθεια του λογισμικού PowerPoint και ακολουθεί συζήτηση μεταξύ των ομάδων. Το
σενάριο ολοκληρώνεται, αφενός με διαμορφωτική αξιολόγηση της όλης προσπάθειας και
του ενδιαφέροντος των παιδιών, αφετέρου με τελική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων τις
διδακτικής παρέμβασης. Το διδακτικό τετράωρο κλείνει με τις δραστηριότητες που
ανατίθενται στις ομάδες, δράσεις οι οποίες έχουν σκοπό να εμπλέξουν δημιουργικά,
βιωματικά και διαθεματικά τους μαθητές στο εξεταζόμενο θέμα.

Βασικός σκοπός της παρούσας διδακτικής παρέμβασης ήταν οι μαθητές να κατανοήσουν
τα μηνύματα και τις πανανθρώπινες αλήθειες που εγκαινίασε ο Χριστός στον καινούριο
κόσμο της Βασιλείας Του και το πώς αυτά βιώνονται από τον σύγχρονο άνθρωπο. Οι
εκπαιδευτικοί στόχοι έχουν τεθεί σύμφωνα με την ταξινομία του Bloom (Κασσωτάκης &
Φλουρής, 2019) και διακρίνονται σε τρεις τομείς:
Α) Γνωστικός τομέας. Οι μαθητές να είναι ικανοί να:
 Αναγνωρίσουν τις νέες ανατρεπτικές αλήθειες που εγκαινίασε ο Χριστός με την
επίγεια παρουσία Του.
 Κατανοήσουν γιατί ο σεβασμός του ανθρώπινου προσώπου ανεξάρτητα από φύλο,
εθνότητα, θρησκεία συνιστά αδιαπραγμάτευτη και πανανθρώπινη αξία.
 Εντοπίζουν τις διάφορες όψεις του «διαφορετικού».
 Γνωρίσουν θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα και αγώνες για την απόκτησή τους .
Β) Τομέας δεξιοτήτων. Οι μαθητές να είναι ικανοί να:
 Διατυπώνουν προσωπική άποψη και επιχειρηματολογία υπέρ του σεβασμού και του
διαλόγου.
 Συνεργάζονται και να δουλεύουν ομαδικά.
 Χρησιμοποιούν δημιουργικά τα ψηφιακά εργαλεία.
 Αποκτήσουν δεξιότητες ανάλυσης, συλλογής και επεξεργασίας πληροφοριών.
 Αναπτύξουν αυτενέργεια και να μάθουν να αποκτούν μόνοι τους τη γνώση.
Γ) Τομέας στάσεων. Οι μαθητές να είναι ικανοί να:
 Αναπτύξουν στάσεις αποδοχής και σεβασμού στην ετερότητα και διαφορετικότητα.
 Καλλιεργούν στάσεις συμπεριφοράς και αξιών με πανανθρώπινο χαρακτήρα.
 Συναισθανθούν ότι ο σεβασμός και η αγάπη προς κάθε άνθρωπο αποτελεί το κέντρο
της χριστιανικής διδασκαλίας.
 Ευαισθητοποιηθούν στις αξίες της ισότητας και της αποδοχής.
 Αναθεωρήσουν τυχόν προκαταλήψεις και στερεότυπα.
Με την ανατροφοδότηση που λάβαμε μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας, κατέστη
σαφές ότι τόσο ο γενικός σκοπός όσο και οι επιμέρους διδακτικοί στόχοι που είχαμε θέσει
εξαρχής στη θεματική ενότητα, ο σεβασμός του άλλου στο χριστιανισμό, επετεύχθησαν.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές κατάφεραν να προσεγγίσουν πολύπλευρα την έννοια της
διαφορετικότητας, του σεβασμού και της συνύπαρξης με τον «άλλον, τον ξένο και τον
διαφορετικό. Το παρόν διδακτικό σενάριο ενθάρρυνε την συνεργασία μεταξύ των μαθητών
και επεδίωξε την εξοικείωση με τα σύγχρονα ψηφιακά εργαλεία. Η έμφαση δόθηκε στο ότι
οι μαθητές ανέλαβαν σημαντικό μέρος της ευθύνης της μάθησης αντί να είναι αντικείμενα
διδασκαλίας. Πολλά στοιχεία της παρούσας διδακτικής πρότασης μπορούν να εφαρμοστούν
και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα ενώ, παράλληλα, εμπλέκει και άλλα μαθήματα, τηρώντας
την αρχή της διαθεματικότητας. Παράλληλα, αξιοποιήθηκε και το βίωμα των μαθητών μέσα
από εκπαιδευτικές δράσεις.
Μολονότι η πλειονότητα των μαθητών συνεργάστηκε σχετικά εύκολα, δεν έλειψαν και
κάποια προβλήματα επικοινωνίας στα πλαίσια της ομαδικής εργασίας όπως περισσότερη
ένταση και αταξία εξαιτίας κάποιων μαθητών. Επίσης ο διδακτικός χρόνος ήταν αρκετά
περιορισμένος για την ολοκλήρωση της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης ενώ πρόσθετες
διδακτικές ώρες θα μείωναν την πίεση και το άγχος. Επιπλέον, απαραίτητη προϋπόθεση για
την ομαλή πορεία των εργασιών ήταν η εύρεση ελεύθερης αίθουσας πληροφορικής η οποία
συνήθως ήταν κατειλημμένη.
Μια περαιτέρω πρόταση που θα ξεπερνούσε και τα πιο πάνω προβλήματα του σεναρίου
θα μπορούσε να είναι η εφαρμογή ενός νέου μοντέλου διδασκαλίας αυτό της
«ανεστραμμένης» τάξης το οποίο απελευθερώνει πολύτιμο χρόνο για την κατάκτηση της
γνώσης, επιτρέποντας την αλληλεπίδραση των μαθητών, μεταξύ τους, με το δάσκαλο,
καθώς και με το γνωστικό αντικείμενο (Γαριού, Μακροδήμος, & Παπαδάκης, 2021).
Αναφορές
Βασιλόπουλος, Χ. (1987). Το περιεχόμενο του Μ.Θ και ο Μαθητής. Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη.
Βασιλόπουλος, Χ. (1996). Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών . Θεσσαλονίκη :
Αδελφοί Κυριακίδη Α.Ε.
Γαριού, Α., Μακροδήμος, Ν., & Παπαδάκης, Σ. (2021). Ανεστραμμένη τάξη. Πάτρα:
Γκότση.
Γρηγοριάδου, Μ., Γουλή, Ε., & Γόγουλου, Α. (2009). Διδακτικές προσεγγίσεις και
εργαλεία για τη διδασκαλία της πληροφορικής. Αθήνα: Νέων Τεχνολογιών.
Κασσωτάκης , Μ., & Φλουρής, Γ. (2013). Μάθηση και Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρη.
Κογκούλης, Ι. (2016). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική (Δ εκδ.). Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη.
Κομνηνού, Ι. (2018). Η Χριστιανική Αγωγή στον 21ο αιώνα. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα:
Τριλλιανός, Θ. (2003). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Αθήνα: Ατραπός
Περιβολάκι.
Φλουρής, Γ. (2003). Η Αρχιτεκτονική της Διδασκαλίας και η Διαδικασία της Μάθησης.
Αθήνα: Γρηγόρη.
ALFAVITA. (n.d.). Ανάκτηση Ιούνιος 14, 2022, από
https://www.alfavita.gr/koinonia/275867_my-brother-ena-binteo-gia-ton-sebasmo-tis-zois-
toy-alloy
Youtube.(n.d.). Ανάκτηση Ιούνιος 14, 2022, από

https://www.youtube.com/watch?v=mzkBfdBHhyk
Οικονόμου, Β. (n.d.). Ανάκτηση από https://economu.wordpress.com/εκπαιδευτικό-

υλικό
Στυλιαράς, Γ. (n.d.). Ανάκτηση Ιούνιος 17, 2021, από

https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/726/3/02_chapter_04.pdf
Παράρτημα
«Ο σεβασμός του άλλου: Διαχρονική και πανανθρώπινη αξία». Μια διδακτική
προσέγγιση στο μάθημα των Θρησκευτικών

Η διάρκεια της εφαρμογής του εκπαιδευτικού σεναρίου στη σχολική τάξη είναι τέσσερις
(4) διδακτικές ώρες.
Προαπαιτούμενες γνώσεις
Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών για την υλοποίηση του σεναρίου αποτέλεσαν η
εξοικείωση των μαθητών με βασικές γνώσεις των σύγχρονων ψηφιακών εργαλείων καθώς
επίσης και η εξοικείωση με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.
Τόπος διεξαγωγής του διδακτικού σεναρίου

Ο τόπος διεξαγωγής του διδακτικού σεναρίου ήταν η αίθουσα διδασκαλίας και η αίθουσα
πληροφορικής.
Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή

Για την πραγματοποίηση του διδακτικού σεναρίου απαιτούνται:
 Διαδραστικός πίνακας στην αίθουσα διδασκαλίας
 Πίνακας
 Σύνδεση στο διαδίκτυο
 Οργανωμένο και διαθέσιμο εργαστήριο πληροφορικής (τουλάχιστον 10
υπολογιστές) με σύνδεση στο διαδίκτυο.
 Εκτυπωτής
 Φωτοτυπικό μηχάνημα
 Επεξεργαστής κειμένου Word
 Πρόγραμμα δημιουργίας παρουσιάσεων PowerPoint
 Έντυπα φύλλα εργασίας και αξιολόγησης
Θεωρητικό πλαίσιο
Το παρόν διδακτικό σενάριο, ακολουθώντας κυρίως την καθοδηγούμενη ανακαλυπτική
μέθοδο του Bruner, στηρίχθηκε στη θεωρία του Κονστρουκτιβισμού (εποικοδομητισμού) με
επίκεντρο τον μαθητή και την απαραίτητη ώθηση από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος
διευκόλυνε τη μάθηση μέσα από τη συνεργατική και υποστηρικτική διδασκαλία (Κομνηνού,
2018). Άλλωστε έχει αποδειχθεί ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα όταν ανακαλύπτουν μόνα
τους τις αλήθειες για τη ζωή (Οικονόμου, n.d.), γι΄αυτό και ο μαθητής παρωθείται να
ανακαλύψει μόνος του την πληροφορία.
Κατά τη μέθοδο της καθοδηγούμενης ανακάλυψης, ο εκπαιδευτικός παραθέτει τις
βασικές αρχές ενός θέματος και παρεμβαίνει καθοδηγώντας τους μαθητές, όταν κρίνει ότι
αυτό είναι απαραίτητο, ενώ τους βοηθά να αποκτήσουν τη δική τους γνώση (Κομνηνού,
2018). Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές διατηρούν τη δυνατότητα οργάνωσης της πορείας της
έρευνας, αλλά δεν φτάνουν σε αδιέξοδα. Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί τις κατάλληλες
συνθήκες στην τάξη και θέτει προβληματισμούς με στόχο την ενεργοποίηση των μαθητών
(Τριλλιανός, 2003). Ο μαθητής με τις δικές του δυνάμεις και δυνατότητες προσπαθεί να
εμβαθύνει στο αντικείμενο και να ανακαλύψει τις θεμελιώδεις αρχές και σχέσεις που
διέπουν τα επιμέρους στοιχεία του (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2019). Έτσι, οι μαθητές είναι
δυνατόν να μάθουν οτιδήποτε και σε οποιαδήποτε ηλικία, εφόσον υπάρχει κατάλληλη
υποδομή, οργάνωση της ύλης και η απαραίτητη μεθόδευση της διδασκαλίας (Φλουρής,
2003).
Μέθοδος – μοντέλο διδασκαλίας

Για την οργάνωση του παρόντος διδακτικού σεναρίου αξιοποιήθηκε η ταξινομία των
Eggen & Kauchak (Γρηγοριάδου, Γουλή, & Γόγουλου, 2009) με σκοπό την ενεργό συμμετοχή
των μαθητών στη διδακτική πράξη. Συγκεκριμένα εφαρμόστηκε το μοντέλο συνεργατικής
μάθησης STAD (Student Teams Achievement Divisions) που στοχεύει στη διδασκαλία
εννοιών,γεγονότων και δεξιοτήτων (Γρηγοριάδου, Γουλή, & Γόγουλου, 2009) και αποτελείται
από 4 φάσεις.
Για τις ανάγκες του σεναρίου εφαρμόστηκε μία σειρά από τεχνικές διδασκαλίας όπως:
α) Ιδεοθύελλα-καταιγισμός ιδεών. Μια διαλογική τεχνική που βοηθάει ώστε να
προετοιμαστεί η τάξη για το βασικό θέμα που θα διδαχθεί. Παράλληλα προσδιορίζει με
ακρίβεια το πρόβλημα, ώστε να αποφευχθεί μια λάθος κατεύθυνση και να ξεφύγει το θέμα
από τον στόχο του. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός θα μπορέσει να σχηματίσει μια εικόνα για τους
μαθητές του σχετικά με το τι γνωρίζουν για το κεντρικό θέμα (Γρηγοριάδου, Γουλή, &
Γόγουλου, 2009).
β) Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Ανήκει στο μοντέλο κοινωνικής αλληλεπίδρασης
σύμφωνα με τους Eggen &Kauchak. Ο εκπαιδευτικός καθορίζει τον αριθμό των μελών κάθε
ομάδας και τη σύνθεση, την ενότητα που θα επεξεργαστεί η ομάδα με το απαραίτητο υλικό
και ποιους διδακτικούς στόχους έχει κληθεί να επιτύχει (Γρηγοριάδου, Γουλή, & Γόγουλου,
2009). Στο πλαίσιο εφαρμογής της τεχνικής των ομάδων εργασίας, οι μαθητές ανταλλάσσουν
απόψεις, συνεργάζονται, αλληλοβοηθούνται και καταλήγουν σε συμπεράσματα με στόχο την
πληρέστερη επεξεργασία του εξεταζόμενου θέματος. Μαθητές και εκπαιδευτικός μαθαίνουν
από κοινού με την προϋπόθεση η σχολική τάξη να λειτουργεί ως ομάδα (Κογκούλης, 2016).
γ) Κατευθυνόμενη ιστοεξερεύνηση (WebQuest) διαδικτύου είναι μια μαθησιακή
δραστηριότητα που στοχεύει στην ενεργοποίηση των μαθητών με σκοπό την έρευνα.
Υποστηρίζει τη συνεργατική και αλληλεπιδραστική μάθηση και τη δημιουργικότητα των
μαθητών (Οικονόμου, n.d.). Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τα παιδιά με τις κατάλληλες πηγές
που τους προτείνει στα φύλλα εργασίας, ενώ παράλληλα τους αφήνει περιθώρια και για δική
τους εξερεύνηση.
δ) Βιωματικές τεχνικές. Η θεολογική γνώση συνδέεται με τη ζωή των μαθητών, το μάθημα
γίνεται μία πραγματική εμπειρία και καλλιεργείται στην τάξη πνεύμα συνεργασίας,
ομαδικότητας και κοινής δράσης (Στυλιαράς, n.d.).
ε) Εκδηλώσεις.

Το παρόν διδακτικό σενάριο αποτελείται από 4 φάσεις και η υλοποίησή του
ολοκληρώθηκε σε 4 διδακτικές ώρες. Αρχικά, κάνοντας χρήση των νέων τεχνολογιών, ο
εκπαιδευτικός προσπάθησε να εντάξει τους μαθητές στο θέμα της παρούσας διδακτικής
προσέγγισης, περνώντας, μέσα από τη χριστιανική διδασκαλία, το μήνυμα του σεβασμού
και της αποδοχής προς κάθε άνθρωπο. Στη συνέχεια, οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες και
με βοήθεια των φύλλων εργασιών που τους δόθηκαν, ερμήνευσαν, διατύπωσαν και
παρουσίασαν θέσεις πάνω στο θέμα της διαφορετικότητας και του σεβασμού στη σύγχρονη
κοινωνία. Οι φάσεις ανάπτυξης που ακολουθήθηκαν στην παρούσα διδακτική προσέγγιση
είναι οι εξής: α)προβληματισμός και κινητοποίηση των μαθητών β)επεξεργασία δεδομένων
γ) επέκταση προβληματισμού και δ)παρουσίαση.
Α φάση: προβληματισμός-κινητοποίηση μαθητών (1η διδακτική ώρα)

Ο εκπαιδευτικός για να προβληματίσει και να αφυπνίσει τους μαθητές πρόβαλε δύο
ολιγόλεπτα βίντεο στον διαδραστικό πίνακα, το ένα από την σύγχρονη εποχή σχετικό με τον
σεβασμό στη ζωή ατόμων με ειδικές ανάγκες και το άλλο από τη διδασκαλία του Χριστού
(διάλογος με τη Σαμαρείτισσα). Έπειτα, οι μαθητές εξέφρασαν σκέψεις και συναισθήματα.
Με κατάλληλο χειρισμό και ερωτήματα από τον εκπαιδευτικό όπως «Τι σεβάστηκε ο Χριστός
στη συγκεκριμένη συνάντηση;» οι μαθητές κλήθηκαν να εντοπίσουν τις διάφορες όψεις
(φυλετικός, εθνικός, κοινωνικός, θρησκευτικός) του διαφορετικού.
Β φάση: επεξεργασία δεδομένων (2η διδακτική ώρα)

Σε αυτήν τη φάση οι μαθητές χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες των πέντε ατόμων, μεικτής
ικανότητας. Τα μέλη της κάθε ομάδας μοιράστηκαν τους ρόλους, τις αρμοδιότητές τους για
να επεξεργαστούν το κοινό φύλλο εργασίας που τους δόθηκε. Παρασχέθηκε ο απαραίτητος
χρόνος ώστε να μελετήσουν τα δεδομένα του φύλλου εργασίας και να απαντήσουν στα
σχετικά ερωτήματα. Στη συνέχεια οι ομάδες κλήθηκαν διαδοχικά να παρουσιάσουν στην
ολομέλεια της τάξης, μέσω των εκπροσώπων τους και με συντομία, τα συμπεράσματά τους.
Με τη διαδικασία αυτή, εντοπίστηκαν οι διάφορες όψεις του διαφορετικού και πώς αυτές
αντιμετωπίστηκαν από τον Ιησού Χριστό.
Η διδακτική ώρα έκλεισε με μια δραστηριότητα (καρέκλα αφήγησης), κατά την οποία ένας
μαθητής αφηγείθηκε μια φανταστική συνέχεια της ιστορίας. Τέθηκαν ερωτήματα όπως: Τι
μπορεί να έκανε η Σαμαρείτισσα μετά τη συνάντηση με τον Ιησού; Τι να σκέφτεται, τι να
νιώθει;
Γ’ φάση:Επέκταση προβληματισμού (3η διδακτική ώρα)

Σε δεύτερο επίπεδο ανάλυσης, οι μαθητές, ανά ομάδες, στο εργαστήριο πληροφορικής
κλήθηκαν να διερευνήσουν πώς αυτές οι πλευρές της διαφορετικότητας αντιμετωπίζονται
στον σύγχρονο κόσμο, ποιες αρχές-αξίες παραβιάζονται και με τι αγώνες αποκτήθηκαν.
Επειδή το θέμα της διαφορετικότητας είναι αρκετά ευρύ, στο παρόν διδακτικό σενάριο
προσπαθήσαμε να αναλύσουμε μόνο κάποιες πλευρές, οι οποίες, βέβαια, μπορούν να
αλλάξουν και να μετασχηματιστούν ανάλογα με τις εκάστοτε εκπαιδευτικές ανάγκες.
Συγκεκριμένα:
 Η ομάδα Α ασχολήθηκε με τον σεβασμό στη θρησκευτική ελευθερία του άλλου.
 Η ομάδα Β ασχολήθηκε με τη μελέτη της ισότητας των δύο φύλων, των ΑμΕΑ και των
ίσων ευκαιριών.
 Η ομάδα Γ με τις φυλετικές διακρίσεις.
 Η ομάδα Δ με τα θέματα «ανθρώπινα δικαιώματα και χριστιανισμός» και «αγώνες
απόκτησης ανθρώπινων δικαιωμάτων».
Δόθηκε σε κάθε ομάδα το αντίστοιχο φύλο εργασίας και σε ηλεκτρονική μορφή με το
απαραίτητο υλικό(βίντεο, μουσική, εικόνες, κείμενα). Βέβαια, οι μαθητές είχαν και την
ελευθερία να αναζητήσουν και από μόνοι τους περαιτέρω υλικό που τους βοήθησε στην
ολοκλήρωση των εργασιών.
Στη συνέχεια οι μαθητές οργάνωσαν τα δεδομένα, επέλεξαν, ερμήνευσαν, διατύπωσαν
θέσεις και κανόνες, εμπεδώνοντας την ύλη. Οι μαθητές ολοκλήρωσαν τις εργασίες τους και
ιδιαίτερα την οργάνωση του PowerPoint( λόγω έλλειψης χρόνου) και στο σπίτι τους εφόσον
υπήρχαν ηλεκτρονικά φύλλα εργασίας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, καθ’ όλη τη διάρκεια,
ήταν συμβουλευτικός και υποστηρικτικός.
Στο εργαστήριο πληροφορικής
Δ’ φάση:Παρουσίαση (4η διδακτική ώρα)

Στη φάση αυτή οι μαθητές παρουσίασαν τα αποτελέσματα των εργασιών τους στην
ολομέλεια με το λογισμικό PowerPoint και ακολούθησε συζήτηση μεταξύ των ομάδων. Στη
συνέχεια τέθηκε ο εξής προβληματισμός: Έστω, ότι έχει παρουσιαστεί «ζήτημα ρατσιστικής
συμπεριφοράς σε συμμαθητή σας στο σχολείο». Οι ομάδες κλήθηκαν να τοποθετηθούν
απέναντι στο πρόβλημα. Συζήτησαν, πήραν θέση και πρότειναν τρόπους αντιμετώπισης.
Ακολούθησε συζήτηση στην ολομέλεια και οι μαθητές αποφάνθηκαν. Θα μπορούσε η εν
λόγω δραστηριότητα να γίνει και με τη μορφή «debate» ανάμεσα στις ομάδες εφόσον ο
διδακτικός χρόνος επαρκούσε.
Το μάθημα ολοκληρώθηκε με μια μικρή ανακεφαλαίωση από τον εκπαιδευτικό και έναν
αναστοχασμό των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές προσέγγισαν το θέμα του
σεβασμού στη διαφορετικότητα ως πρόβλημα που εμποδίζει την πρόοδο και τη συνύπαρξη
των ανθρώπων. Κατανόησαν ότι και οι ίδιοι κάποια στιγμή μπορούν να γίνουν οι «άλλοι»,
γιατί στη ζωή τίποτα δεν είναι δεδομένο.
Το διδακτικό τετράωρο έκλεισε με τις δραστηριότητες που ανατέθηκαν στις ομάδες. Οι
δράσεις αυτές είχαν σκοπό να εμπλέξουν δημιουργικά, βιωματικά και διαθεματικά τους
μαθητές στο εξεταζόμενο θέμα. Μπορούν να πραγματοποιηθούν και με τη συνεργασία των
εκπαιδευτικών της Νεοελληνικής Γλώσσας, Καλλιτεχνικών, Πληροφορικής, Μουσικής και να
παρουσιαστούν στη σχολική κοινότητα σε δεύτερο χρόνο.
Ενδεικτικά αναφέρουμε:
α)Οπτικοποίηση τραγουδιού και ανάρτηση στην ιστοσελίδα του σχολείου.
β)Ένα μικρό άρθρο που θα συνοδεύει το τραγούδι .
γ)κατασκευή κολάζ με θέμα “Το δέντρο της φιλίας”.
δ)Κατασκευή ενός πόστερ -χάρτη με τα ανθρώπινα δικαιώματα.
Οι μαθητές σε συνεννόηση με τη διεύθυνση του σχολείου διοργάνωσαν μια γιορτή
υποδοχής για τα νέα μέλη της σχολικής κοινότητας. Η γιορτή περιελάμβανε παιχνίδια
απ΄όλες τις χώρες, τραγούδια και χορούς, στα πλαίσια των οποίων τα παιδιά
αλληλοεπιδρούν και συσφίγγουν τις σχέσεις τους. Με τη βοήθεια του Συλλόγου Γονέων και
Κηδεμόνων η υποδοχή εμπεριείχε και κεράσματα, με διάφορα φαγητά και γλυκίσματα από
τις χώρες των παιδιών.
Ομαδικές δραστηριότητες των μαθητών
Η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του σχεδιασμού και της διεξαγωγής της
διδασκαλίας. Ειδικότερα η διαμορφωτική αξιολόγηση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας
κατέχει βασικό ρόλο και ανατροφοδοτεί τόσο τον μαθητή, όσο και τον εκπαιδευτικό. Έτσι,
ελέγχεται η πορεία της διδασκαλίας και η επίτευξη των στόχων (Βασιλόπουλος, 1996).
Η αξιολόγηση των μαθητών έγινε: 1) Κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των εργασιών ανάλογα
με τη συμμετοχή τους, την ικανότητα να επιλέγουν, να απομονώνουν πληροφορίες και να
συνεργάζονται. 2) Από το αποτέλεσμα των εργασιών των μαθητών, τα φύλλα εργασίας και
την παρουσίαση των εργασιών στην ολομέλεια.3)Συγχρόνως, ο εκπαιδευτικός αξιολόγησε
και τον δικό του τρόπο εργασίας για να διαπιστώσει αν έχουν επιτευχθεί οι στόχοι που έχουν
τεθεί και η μέθοδος που ακολουθήθηκε με το σχετικό ερωτηματολόγιο που συμπληρώθηκε
από τους μαθητές. Επίσης ένα φύλλο αυτοαξιολόγησης από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό
βοήθησε στον εντοπισμό και τη βελτίωση κάποιων αστοχιών, ελλείψεων και αδυναμιών.
1ο Φύλλο Εργασίας (κοινό για όλες τις ομάδες)
Ο διάλογος του Χριστού με τη Σαμαρείτισσα (Ιω 4, 1‐42). Το κείμενο :
«Ο Ιησούς, κουρασμένος από την πεζοπορία, κάθισε κοντά στο πηγάδι· ήταν γύρω στο
μεσημέρι. Οι μαθητές του είχαν πάει στην πόλη ν’ αγοράσουν τρόφιμα. Έρχεται τότε μια
γυναίκα από τη Σαμάρεια να βγάλει νερό. Ο Ιησούς της λέει: "Δώσ’ μου να πιω". Η γυναίκα
τού απάντησε: "Εσύ είσαι Ιουδαίος κι εγώ Σαμαρείτισσα. Πώς μπορείς να ζητάς να σου δώσω
νερό να πιεις;" – οι Ιουδαίοι αποφεύγουν κάθε επικοινωνία με τους Σαμαρείτες. Ο Ιησούς
της απάντησε: "Αν ήξερες τη δωρεά του Θεού και ποιος είναι αυτός που σου λέει "δώσ’ μου
να πιω", τότε εσύ θα του ζητούσες τη δωρεά του Θεού, κι εκείνος θα σου έδινε ζωντανό
νερό". […] Του λέει η γυναίκα: "Κύριε, βλέπω ότι εσύ είσαι προφήτης· οι προπάτορές μας
λάτρεψαν το Θεό σ’ αυτό το βουνό· εσείς όμως λέτε ότι στα Ιεροσόλυμα βρίσκεται ο τόπος
όπου πρέπει κανείς να τον λατρεύει". "Πίστεψέ με, γυναίκα", της λέει τότε ο Ιησούς, "είναι
κοντά ο καιρός που δε θα λατρεύετε τον Πατέρα ούτε σ’ αυτό το βουνό ούτε στα Ιεροσόλυμα.
Εσείς οι Σαμαρείτες λατρεύετε αυτό που δεν ξέρετε· εμείς όμως λατρεύουμε αυτό που
ξέρουμε, γιατί η σωτηρία έρχεται στον κόσμο από τους Ιουδαίους. Είναι όμως κοντά ο καιρός,
ήρθε κιόλας, που οι πραγματικοί λατρευτές θα λατρέψουν τον Πατέρα με τη δύναμη του
Πνεύματος, που αποκαλύπτει την αλήθεια· γιατί έτσι τους θέλει ο Πατέρας αυτούς που τον
λατρεύουν. Ο Θεός είναι πνεύμα. Κι αυτοί που τον λατρεύουν πρέπει να τον λατρεύουν με
τη δύναμη του Πνεύματος, που φανερώνει την αλήθεια". […] Όταν λοιπόν οι Σαμαρείτες
ήρθαν κοντά του, τον παρακαλούσαν να μείνει μαζί τους· κι έμεινε εκεί δύο μέρες. Έτσι,
πίστεψαν πολύ περισσότεροι ακούγοντας τα λόγια του κι έλεγαν στη γυναίκα: "Η πίστη μας
δε στηρίζεται πια στα δικά σου λόγια· γιατί εμείς οι ίδιοι τον έχουμε τώρα ακούσει και
ξέρουμε πως πραγματικά αυτός είναι ο σωτήρας του κόσμου, ο Χριστός"». Ιω 4, 1-42.
Σύμφωνα με την παράδοση της

Εκκλησίας μας η Σαμαρείτισσα
πίστεψε στον λόγο του Χριστού,
έγινε μαθήτριά του και κήρυξε μετά
το θάνατο και την ανάστασή Του.
Στα χρόνια του Νέρωνα βρέθηκε
στην Ρώμη και μαρτύρησε. Είναι
σήμερα γνωστή ως η Αγία Φωτεινή.
Ποια σημεία του ευαγγελικού
αποσπάσματος δείχνουν ότι ο
Ιησούς σεβάστηκε τον «άλλο»;
Τι ακριβώς σεβάστηκε ο Χριστός στη
συγκεκριμένη συνάντηση;
Μοιραστείτε τις γνώμες σας και
καταγράψτε τις.
Τι μπορεί να σκέφτεται ή να νιώθει
η γυναίκα; Άλλαξε κάτι στη ζωή της
μετά από αυτή τη συνάντηση;
2Ο Φύλλο Εργασίας Ομάδας Α’
«Σεβασμός στη θρησκευτική ελευθερία»

ΜΟΡΦΕΣ ΦΑΝΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΕΞΙΘΡΗΣΚΕΙ
ΦΑΝΑΤΙΣΜΟ ΑΝΕΞΗΘΡΗΣΚΕΙΑ
Α
Υ http://ntsireve.blogspot.co
https://www.youtube.com/w
https://www.youtube. m/2016/01/blog-
post_17.html atch?v=cweFXDRNaVg
com/watch?v=Zsj0sOJ
" Η βία εν ονόματι της θρησκείας βιάζει την ουσία της θρησκείας. Και κάθε έγκλημα
στο όνομα της θρησκείας είναι έγκλημα κατά της ίδιας της θρησκείας. Κανείς δεν
έχει το δικαίωμα να χρησιμοποιεί το λάδι της θρησκείας, για να δυναμώνει τη φωτιά
των συγκρούσεων. Η θρησκεία είναι θείο δώρο, που γαληνεύει τις καρδιές,
θεραπεύει τις πληγές και φέρνει πλησιέστερα άτομα και λαούς."
Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου
Μελετώντας το πιο πάνω ενδεικτικό υλικό και
ανατρέχοντας και σε δικές σας πηγές αναπτύξτε και
παρουσιάστε τα πιο κάτω θέματα. Θρησκευτική
 Μπορεί η θρησκεία να γεννήσει βία;
 Υπάρχει σήμερα θρησκευτική ελευθερία;
ελευθερία
Ως ανεξιθρησκεία ορίζεται
 Σύντομη ιστορική αναδρομή σε γεγονότα που
ως η αναγνώριση και
παραβιάζεται η θρησκευτική ελευθερία των ανθρώπων
ανοχή του δικαιώματος του
(διωγμοί, σταυροφορίες, εικονομαχία κλπ).
κάθε ανθρώπου είτε να
 Βρείτε οργανισμούς και πρόσωπα που κάνουν αγώνες
πιστεύει σε όποια
για θρησκευτική ελευθερία.
 Ανεξιθρησκεία και ελληνικό σύνταγμα. θρησκεία επιθυμεί και να
 Σχολείο και θρησκευτική ελευθερία. θρησκεύεται ελεύθερα,
 Ποια νομίζετε ότι είναι τα αίτια που οδηγούν στην κατά το δόγμα του, χωρίς
παραβίαση της θρησκευτικής ελευθερίας; περιορισμούς είτε να μην
 Ποια η στάση του χριστού απέναντι στον άνθρωπο με πιστεύει σε καμία.
διαφορετική θρησκεία;
 Σύμφωνα με την διδασκαλία του Ιησού ένας χριστιανός
πως πρέπει να συμπεριφέρεται σε ένα αλλόθρησκο;
3Ο Φύλλο Εργασίας Ομάδας Β’
Ο ΙΗΣΟΥΣ ΥΠΕΡΑΣΠΙΣΤΗΚΕ ΚΑΙ ΕΞΥΨΩΣΕ ΤΙΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΚΑΙΝΟΥΡΙΑ

ΑΝΘΡΩΠΟΤΗΤΑ
Βλ. Κατ’ Ιωάννην Ευαγγέλιο κεφ. 8 - Ο Χριστός και η μοιχαλίδα

Βλ. Προς Γαλάτας 3,2 Ιησούς εξυψώνει τις γυναίκες
Δεν ξεχνώ: ότι ο Χριστός έζησε σε Αντίθετα με όλους τους
μια εποχή όπου οι γυναίκες στην ραβίνους, δέχτηκε γυναίκες ως
τότε ισραηλιτική κοινωνία ζούσαν μαθήτριές του . Φέρθηκε στις
κυρίως στο σπίτι. Η σύζυγος όφειλε γυναίκες όπως ακριβώς και στους
υποταγή και συζυγική πίστη στον άντρες. Συναναστρεφόμενος μαζί
άντρα, χωρίς να μπορεί να τους φανέρωσε σ αυτές
απαιτήσει το ίδιο κι αυτή. Η σπουδαίες αλήθειες για τον Ίδιο
γυναίκα θεωρούνταν ανεύθυνη, η και τη Βασιλεία του
ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΒΙΝΤΕΟ ΙΣΤΟΡΙΚΗ
μαρτυρία της δεν υπολογιζόταν (βλ. περιστατικά: με τη
ΑΝΑΔΡΟΜΗ
στα δικαστήρια. Δεν Σαμαρείτιδα, Ιω. 4, 1-42, και με
https://www.europarl.europa.eu/news/el/headli
κληρονομούσε ούτε τον πατέρα τις αδελφές του Λαζάρου, Μάρθα
nes/priorities/pagkosmia-imera-tis-gunaikas-
της ούτε τον άντρα της. Το να και Μαρία, Λκ 10, 38-42). Στήριξε
2021/20210225STO98706/istoriki-anadromi-ta-
μιλάει κανείς σε μια γυναίκα στο και υπερασπίστηκε μια
δρόμο ήταν μεγάλη απρέπεια και μετανιωμένη αμαρτωλή γυναίκα
ΑΜΕΑ: Κανείς δεν μπορεί να βάλει όρια και μάλιστα μπροστά σε
κυρίως αν αυτή ήταν η δική του
στα όνειρά σου ,ούτε η αναπηρία. κοινωνικά καταξιωμένους άντρες
γυναίκα. Στο Ναό υπήρχε ειδική
https://enallaktikidrasi.com/2015/01/kaneis- που την περιφρονούσαν (βλ.
αυλή των γυναικών δεν
den-mporei-na-valei-oria-sta-oneira-sou-oute-i- περιστατικό με τη γυναίκα που
επιτρεπόταν η είσοδός τους αλλού.
/ άλειψε τα πόδια Του με μύρο, Λκ
Στη Συναγωγή στέκονταν πίσω ή
Μερικοί τρόποι κατάλληλης στο υπερώο και άκουγαν μόνο, 7, 36-50). Μετά την Ανάστασή
συμπεριφοράς σε Άτομα με Αναπηρίες χωρίς να μπορούν να διαβάσουν του εμφανίστηκε πρώτα σε
τη Γραφή ή να διδάξουν. Πολλοί γυναίκες. Κορυφαία γυναικεία
(ΑμεΑ)
Ιουδαίοι κλείνοντας την προσευχή προσωπικότητα στον
https://eltherapy.gr/article.php?id=123
τους έλεγαν :«Σ ευχαριστώ Θεέ Χριστιανισμό είναι η Παναγία.
μου που δεν με έκανες γυναίκα.»
Μελετώντας το πιο πάνω ενδεικτικό υλικό και ανατρέχοντας και

ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΗΝ ΑΓΙΑ σε δικές σας πηγές αναπτύξτε και παρουσιάστε τα παρακάτω
ΓΡΑΦΗ θέματα:
https://enromiosini.gr/arthrografia/τα- •Ποια η θέση της γυναίκας σήμερα στην οικογένεια ,στην
ατομα-με-ειδικεσ-αναγκ εκπαίδευση στην εργασία; άλλαξε κάτι σε σχέση με το χθες;
Βρίσκει ισχύ το σύνταγμα της Ελλάδος σχετικά με την ισότητα των
δύο φύλλων;
•Ποια η στάση του Ιησού απέναντι στις γυναίκες .Βρείτε
παραδείγματα από τον σημερινό κόσμο μας, που να
αποδεικνύουν ότι οι γυναίκες είναι τώρα σε πολύ καλύτερη θέση
από εκείνη της εποχής του Χριστού. Μπορούμε να μιλάμε για
ισοτιμία των δύο φύλλων στους κυριότερους τομείς ζωής
(επαγγελματικό, κοινωνικό, πολιτικό, διοικητικό κ.ά.)
•Βία , εγκληματικότητα και εκμετάλλευση γυναικών. Ποια η
γνώμη σας;
•Πως αντιμετώπισε ο Ιησούς ανθρώπους με σωματικά και ψυχικά
προβλήματα; Έμεινε απαθής μπροστά στον ανθρώπινο πόνο;
•Ποια είναι η δική μας στάση σήμερα στα άτομα ΑΜΕΑ;
Σεβόμαστε τα δικαιώματά τους; Έχουν ίσες ευκαιρίες στην
4ο Φύλλο Εργασίας Ομάδας Γ
«Φυλετικές διακρίσεις»
JAFAR VIDEO
https://www.youtube.com/watch?v=abGKUHtol
ΦΥΛΕΤΙΚΟΣ ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ VIDEO

https://www.youtube.com/watch?v=j_lUXw-
LM6Y
ΙΣΤΟΡΙΕΣ ΡΑΤΣΙΣΜΟΥ ΑΠΟ ΟΛΟΝ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ
https://www.kathimerini.gr/economy/local/100112/200
1-istories-ratsismoy-apo-olo-ton-kosmo/
ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΓΕΓΟΝΟΤΑ ΡΑΤΣΙΣΜΟΥ
 Γενοκτονία των Εβραίων (γνωστή και Δείτε και το σχετικό video
ως Ολοκαύτωμα) https://www.youtube.com/watch?v=b-
 ΜΑΡΤΙΝ ΛΟΥΘΕΡ ΚΙΓΚ: ΕΧΩ ΕΝΑ rrXj4C6Ks
ΟΝΕΙΡΟ
 ΑΓΩΝΕΣ ΕΝΑΝΤΙΑ ΣΤΙΣ ΦΥΛΕΤΙΚΕΣ
Μελετώντας το πιο πάνω ενδεικτικό
ΔΙΑΚΡΙΣΕΙΣ- ΝΕΛΣΟΝ ΜΑΝΤΕΛΑ- ΜΑΧΑΤΜΑ
ΓΚΑΝΤΙ υλικό, ανατρέχοντας και σε δικές σας
πηγές αναπτύξτε και παρουσιάστε τα
παρακάτω θέματα σχετικά με τις
φυλετικές διακρίσεις.
 Αίτια,επιπτώσεις και προτάσεις
αντιμετώπισης του φυλετικού
ρατσισμού.
 Βρείτε και άλλα γεγονότα
φυλετικών διακρίσεων που
αμαύρωσαν την ανθρώπινη
ιστορία, αλλά και πρόσωπα –
οργανώσεις που αγωνίστηκαν κατά
του φυλετικού ρατσισμού.
 Ο Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ είχε ένα
όνειρο.Ποιο ήταν αυτό ; γιατί
αγωνίστηκε;
 Η Αναστασία έχει ένα όνειρο.Θα
αγωνιστεί άραγε γιαυτό;
 Εσείς τι όνειρο έχετε; πρώτα για τον
εαυτό σας και μετά για τον κόσμο;
 Τι θα μπορούσατε να κάνετε για να
γίνει πραγματικότητα το όνειρό
5Ο Φύλλο Εργασίας Ομάδας Δ’
«Ανθρώπινα δικαιώματα και Χριστιανισμός»

«Αγώνες απόκτησης ανθρωπίνων δικαιωμάτων»
Η Ιστορία των ανθρωπίνων Ανθρώπινα δικαιώματα και

δικαιωμάτων χριστιανική σκέψη
Ένα βίντεο που παρουσιάζει Χρυσόστομος Χατζηλάμπρου, 6
με συντομία σημαντικούς Μαΐου 2014
σταθμούς στην ιστορία των https://www.pemptousia.gr/201
ανθρωπίνων δικαιωμάτων. 4/05/anthropina-dikeomata-ke-
https://www.youtube.com/ christianik/
watch?v=Stjg0-ZcNEY
ΟΙΚΟΥΜΕΝΙΚΗΔΙΑΚΥΡΗΞΗΓΙΑΤΑΑΝΘΡΩΠΙΝΑ
ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ
https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UD
HR_Translations/grk.pdf
ΥΠΕΡΜΑΧΟΙ ΤΩΝΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝΔΙΑΚΙΩΜΑΤΩΝ
https://gr.humanrights.com/voices-for-human-
rights/nelson-mandela.html
Μελετώντας το πιο πάνω ενδεικτικό υλικό, ανατρέχοντας και σε δικές σας πηγές
αναπτύξτε και παρουσιάστε ταπαρακάτωθέματα σχετικάμε ταανθρώπινα δικαιώματα:
 Δώστε το δικό σας ορισμό. Τι είναι τα ανθρώπινα δικαιώματα; Με ποιες αξίες συνδέονται;
 Θεωρείτε ότι ο χριστιανισμός συνέβαλε στη διαμόρφωση της ιδέας των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων ; πού θα στηρίζατε την άποψή σας;
 Βρείτε και άλλα πρόσωπα –οργανισμούς που αγωνίστηκαν και αγωνίζονται για τα
ανθρώπινα δικαιώματα. Κάντε μια σύντομη παρουσίαση.
 Φτιάξτε το δικό σας κατάλογο δικαιωμάτων. Τι θέλετε να προστατεύσετε στην προσωπική
σας ζωή ; Υπάρχουν αντίστοιχα και υποχρεώσεις;
Η αξιοποίηση του κινηματογράφου στο μάθημα των Θρησκευτικών:
Ο μετασχηματισμός του κόσμου μέσα από την ταινία «1917»
Σπαλιώρας Κωνσταντίνος
Διευθυντής-Εκπαιδευτικός, 5ου ΓΕΛ Λαμίας,
kspalioras@gmail.com
Τσιμέκα Μαριάννα
Εκπαιδευτικός, Γυμνάσιο Ιερού Ναού Μεταμορφώσεως του Σωτήρως Βρηλησσίων,
tsimekamarianna@gmail.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο που αφορά στην αξιοποίηση του κινηματογράφου στο μάθημα των
Θρησκευτικών και μάλιστα της ταινίας «1917» αποτελεί μέρος μιας γενικότερης έρευνας για
την αξία του οπτικοακουστικού εγγραμματισμού, μέσω του οποίου οι μαθητές μπορούν να
γίνουν ενεργοί χρήστες της οπτικοακουστικής γλώσσας και ενσυνείδητοι κριτικοί, συνθήκη
που αποτελεί προϋπόθεση της ενεργούς και ισότιμης πολιτειότητας στην κοινωνία του
μέλλοντος. Η αξιοποίηση του διδακτικού μοντέλου συζητήσεων (discussion model), ο
χωρισμός των μαθητών σε ομάδες και τα φύλλα εργασίας που ακολούθησαν τις τεχνικές του
Project Zero του Harvard είναι τα βασικά χαρακτηριστικά του διδακτικού σεναρίου. Το
σενάριο εφαρμόστηκε στο 5ο Λύκειο στη Λαμίας και για την αξιολόγησή του αξιοποιήθηκε η
μέθοδος της τριγωνοποίησης των δεδομένων.
Λέξεις κλειδιά: μάθημα Θρησκευτικών, κινηματογράφος

Ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους μετάδοσης των θρησκευτικών
πεποιθήσεων είναι η τέχνη. Από πολύ παλιά αποτελούσε μέσο επικοινωνίας της Χριστιανικής
Εκκλησίας με τον κόσμο, κυρίως την εποχή των πολέμων και εθνικών και κοινωνικών
κρίσεων, που οι άνθρωποι αδυνατούσαν να λάβουν ακόμη και τη βασική μόρφωση. Μέσω
εικόνων, διηγήσεων και μωσαϊκών, των βιτρό, αφηγείτο η χριστιανική παράδοση. Ο Andrey
Tarkovsky αναφέρει ότι «ο κινηματογράφος θα πρέπει να ερευνά με προσοχή τα πιο
πολύπλοκα προβλήματα της σύγχρονης εποχής, όπως για αιώνες έπρατταν στη λογοτεχνία,
στη μουσική και στη ζωγραφική». Την ίδια άποψη με τον Ρώσο παραγωγό συμμερίζεται και
η Peta Goldburg (2004), η οποία αναφέρει στο βρετανικό περιοδικό British Journal of
Religious Education ότι «οι τέχνες πρέπει να αποτελέσουν απαραίτητο μέσο για τη
διδασκαλία των θρησκευτικών». Από τα μέσα του 20ού αιώνα μέχρι και σήμερα, ο
κινηματογράφος αποτελεί σημαντικό μέσο για τη μετάδοση και την κατανόηση των ιερών
διηγήσεων της Βίβλου. Οι εικόνες χρησιμοποιούνται για να δημιουργήσουν συναισθήματα,
να ενδυναμώσουν τους δεσμούς και να ενθαρρύνουν τη μίμηση. Σύμφωνα με τον συγγραφέα
και καθηγητή Anton Karl Kozlovic (2000) «οι χολιγουντιανές ταινίες άλλαξαν δραματικά
μετάδοση της Βίβλου». Οι δημοφιλείς ταινίες, εκτός από μέσο ψυχαγωγίας, αποτέλεσαν
ενισχυτικό παράγοντα των Γραφών και της Θεολογίας, με έναν τρόπο που μπορεί να διεγείρει
τον άνθρωπο ψυχικά, σωματικά, συναισθηματικά και πνευματικά. Ο Γαϊτάνης αναγνωρίζει
συμβολισμούς και μοντέλα μέσα από τύπους, όπως ο Tramp, ο περιπλανώμενος ζητιάνος,
που παραλληλίζεται με τη θεολογική περιπλάνηση του μαρτυρίου και ανάστασης (Γαϊτάνης,
2021, σ. 243).
Στο μάθημα των Θρησκευτικών, η παράλληλη μελέτη βιβλικών διηγήσεων μέσω των
κινηματογραφικών ταινιών αλλά και των βιβλίων ωθεί τους μαθητές να γνωρίσουν και να
ασχοληθούν με πολλές διαφορετικές αναγνώσεις και ερμηνείες του ίδιου κειμένου, να
προβληματιστούν και να διαμορφώσουν τις δικές τους ερμηνείες. Έτσι οδηγούμαστε στον
κριτικό θρησκευτικό στοχασμό και, τελικά, στη θρησκευτική αγωγή. Σημαντικό εργαλείο για
την κατανόηση αλλά και την κατάκτηση του θρησκευτικού γραμματισμού είναι η χρήση
πηγών, οι οποίες είναι απολύτως αναγκαίες για τη διεξαγωγή το μαθήματος της
θρησκευτικής αγωγής. Οι πραγματικά προετοιμασμένοι και καταλλήλως καταρτισμένοι
εκπαιδευτικοί δίνουν στα παιδιά τη δυνατότητα να έχουν ενεργητικό ρόλο στη μαθησιακή
διαδικασία, να καλλιεργούν την κριτική και δημιουργική σκέψη, να ασκήσουν την
πολύπλευρη και πολυπρισματική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου, να κατανοήσουν
την έννοια της ηθικής διάστασης, εντοπίζοντας και τα προσωπικά στοιχεία του δημιουργού,
και γενικότερα να έρθουν σε επαφή με ένα νέο καινοτόμο μέσο μάθησης που εξιτάρει και
ενεργοποιεί με διαφορετικό τρόπο την σκέψη τους.
Για την πειραματική διδακτική παρέμβαση που αφορούσε στην αξιοποίηση της
κινηματογραφικής επικοινωνιακής γλώσσας του κινηματογράφου στο μάθημα των
Θρησκευτικών επιλέξαμε την ταινία «1917». Η ταινία αυτή είναι πλούσια με μηνύματα, τα
οποία μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία πολλών θεματικών ενοτήτων. Θέματα
όπως: α) ειρήνη και πόλεμος, β) αυτοθυσία και αγάπη για τον συνάνθρωπο, γ) προσευχή, δ)
σωτηρία και θάνατος, ε) αλληλεγγύη κ.ά. αποτελούν αντικείμενο πραγμάτευσης του
σεναρίου και αναδεικνύονται σκηνοθετικά με πολλαπλούς τρόπους επικοινωνίας του
μηνύματος. Η ταινία αυτή σχεδιάστηκε αρχικά για τη διδασκαλία της αξίας της προσευχής,
προκειμένου να αξιοποιηθεί σε μαθητές Γυμνασίου. Η επέκτασή της αφορούσε στη
διδασκαλία των ενοτήτων που αφορούν στον μετασχηματισμό του κόσμου σύμφωνα με τη
θεματολογία Λυκείου. Τα αποτελέσματα της έρευνας από την πειραματική αυτή εφαρμογή
αφορούν στη 2η εφαρμογή το σεναρίου (σε παραλλαγή στο Λύκειο).
Η ιστορία του “1917” εκτυλίσσεται στην περίοδο του Α΄ Παγκοσμίου πολέμου. Δύο
βρετανοί στρατιώτες, ο Υποδεκανέας Blake (Dean-Charles Chapman) και ο Υποδεκανέας
Schofield (George MacKay) αναλαμβάνουν να φέρουν εις πέρας μια νέα αποστολή (Dargis,
2019). Οι δύο στρατιώτες καλούνται να περπατήσουν έξι ώρες μέσα από στο πεδίο της μάχης
για παραδώσουν ένα μήνυμα στους συμπατριώτες ώστε να τους σώσουν από μια πιθανή
ενέδρα (Dargis, 2019; Reed, 2019). Μέσα από χαρακώματα, σωρούς από πτώματα και νεκρά
άλογα, και μίλια από μπερδεμένα συρματοπλέγματα, το ταξίδι φαίνεται ατελείωτο. Η
αφοσίωσή τους στο καθήκον όμως τους οδηγεί, σε ναρκοπέδια με ενσύρματοι με εκρηκτικά
που θα μπορούσαν να τους ανατινάξουν με ένα μόνο άγγιγμα και σε έρημες πόλεις όπου
κάθε ανθρώπινη συνάντηση ισούται είτε τη σωτηρία είτε το θάνατο. Η ταινία γυρίστηκε ως
ένα συνεχές πλάνο. Ο Mendes, από την αρχή, θεώρησε ότι αυτή η ιστορία πρέπει να
εξιστορηθεί σε πραγματικό χρόνο. Έκρινε ότι ο καλύτερος τρόπος να πει κάποιος αυτήν την
ιστορία είναι με ένα συνεχές πλάνο ώστε να είναι αναπόσπαστο κάθε βήμα του ταξιδιού. Με
τα λόγια του ιδίου “Ήθελα να αναπνέουμε κάθε αναπνοή με αυτούς τους ανθρώπους” (IMDb,
2019). Ο σκηνοθέτης χρησιμοποίησε σκόπιμα την τεχνική του μονοπλάνου για να τονίσει ότι
δεν υπάρχουν πραγματικά διαλείμματα στον πόλεμο (Deffinition, 2020). Δεν υπάρχουν
πραγματικές στιγμές ανάπαυλας. Δεν υπάρχουν στιγμές για τον άνθρωπο να θρηνήσει και να
συνειδητοποιήσει αυτό που πραγματικά συμβαίνει, τι έχει θυσιάσει για να πολεμήσει για τη
χώρα (Deffinition, 2020). Η τεχνική του “one-shot” παρέχει στους θεατές την ψευδαίσθηση
ότι τα γεγονότα συμβαίνουν σε αληθινό χρόνο.
Η ανάπτυξη του σεναρίου ακολούθησε τις φάσεις του μοντέλου συζητήσεων και
αναπτύχθηκε σε τρεις φάσεις. Σε κάθε φάση οι μαθητές κλήθηκαν, απαντώντας σε
διαφορετικά φύλλα εργασίας, να εμβαθύνουν στο απόσπασμα της ταινίας που αξιοποιήθηκα
και να αποκωδικοποιήσουν τα πολλαπλά μηνύματα που περνούσε η ταινία στους θεατές. Το
απόσπασμα της ταινίας που προβλήθηκε ήταν η σκηνή που ένας από τους πρωταγωνιστές
της ταινίας προχωρά σε ένα δάσος μέχρι να βρει μια ομάδα στρατιωτών. Η μονοτονία του
πλάνου, η μουσική υπόκρουση, οι εναλλαγές των πλάνων, τα χρώματα της σκηνογραφίας
ήταν αυτά που αποτέλεσαν αντικείμενο μελέτης από τους μαθητές.
Ο κινηματογράφος σε όλες τις εκδοχές του αποτελεί ένα αποτελεσματικό μέσο
επικοινωνίας μηνυμάτων στο μάθημα των Θρησκευτικών. Μέσα από τη διαθεματική και
διεπιστημονική εξέταση των θεματικών ενοτήτων που περιλαμβάνονται στα Αναλυτικά
Προγράμματα και Προγράμματα Σπουδών, η Θεολογία αγγίζει θέματα που αφορούν στην
ιστορία, στη γεωγραφία, στη φιλοσοφία, στην πολιτική αλλά και στην καθημερινή ζωή. Η
ένταξη της 7ης Τέχνης στο μάθημα των Θρησκευτικών βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν
πώς το παρελθόν γίνεται παρόν, πώς τα φιλοσοφικά ερωτήματα και οι κοινωνικές συνθήκες
θέτουν διλλήματα και πώς ο Θεός συναντά τον άνθρωπο μέσα από μια διαρκή αναζήτηση
νοήματος. Μέσα από την αφήγηση των γεγονότων οι μαθητές μετέχουν στη ζωή των ηρώων,
αντιμετωπίζουν τα ίδια διλλήματα και καλούνται να φτάσουν στην τελική κάθαρση της
αρχαίας τραγωδίας.
Η δυναμική της επικοινωνίας μηνυμάτων μέσα από το κινηματογραφικό μέσο καθιστά
αναγκαία την αναγνώριση της δικής του ιδιαίτερης γλώσσας που συντίθεται από τη
συνδρομή πλήθους τεχνών, όπως είναι η συγγραφή του σεναρίου, η μουσική, η
σκηνογραφία, η ενδυματολογία κ.λπ. την προσπάθειά μας να διερευνήσουμε τρόπους
αξιοποίησης του κινηματογραφικού μέσου με έμφαση στην επικοινωνία πολλαπλών
μηνυμάτων, προχωρήσαμε σε μια πειραματική εφαρμογή ενός σεναρίου σε σχολικές
μονάδες. Από τα αποτελέσματα της αξιολόγησης διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές μπορούν
αβίαστα να γίνουν κριτικοί αναγνώστες ενός κινηματογραφικού έργου και μπορούν να
αντιληφθούν τους τρόπους με τους οποίους ο δημιουργός επικοινωνεί με το κοινό του. Οι
περιορισμοί που διαπιστώσαμε οφείλονται στην έλλειψη κατάλληλης επιμόρφωσης για τη
σωστή διαχείριση της κινηματογραφικής δημιουργίας, ώστε να αποτελέσει ένα πολυδύναμο
εργαλείο στα χέρια των Θεολόγων εκπαιδευτικών.
Θεωρούμε ότι μέσα από τέτοιες ή παραπλήσιες εφαρμογές και την ολοκληρωμένη
αξιολόγησή τους μπορεί το μάθημα των Θρησκευτικών να αναδείξει τη δυναμική του και να
αναδειχθεί σε ένα σημαντικό μέσο επικοινωνίας και δημιουργίας, υπηρετώντας
αποτελεσματικά τους στόχους του μαθήματος.
Αναφορές
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich,
P.R., Raths, J. & Wittrock, M.C. (eds.) (2001). A taxonomy for learning and teaching and
assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Addison Wesley
Longman. Ankeny, J., n.d. Emmylou Harris | Awards | AllMusic. [online]
www.allmusic.com. Available at: <https://www.allmusic.com/artist /mn0000159699
/awards> [Accessed 21 April 2021].
Γαϊτάνης, Β. (2021). Δοκίμια Επικοινωνιακής Θεολογίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Deffinition, 2020. Why the Ending Of 1917 Is So Perfect + The Real-Life Story That
Inspired the Film Explained. [online] Deffinition.co.uk. Available at:
<https://deffinition.co.uk/why-the-ending-of-1917-is-so-perfect-the-real-life-story-that-
inspired-the-film-explained-spoiler-review/> [Accessed 6 June]
Eggen, P. D., & Kauchak, D. P. (2011). Introduction to teaching: Becoming a professional.
Upper Saddle River, N.J: Pearson.
Goldburg, P. (2004). «Towards a creative arts approach to the teaching of religious
education with special reference to the use of films», British Journal of Religious Education,
Volume 26.
Κομνηνού, Ι. (2018). Η Χριστιανική Αγωγή στον 21ο αιώνα. Τομ. Α΄. Αθήνα:
Kozlovic, A. (2000). «The Bible is Alive and Well and Living in Popular Films! ». A Survey of
Some Western Cinematic Transfigurations of Holy Writ. Australian Religion Studies, Review 13
Παράρτημα
Η αξιοποίηση του κινηματογράφου στο μάθημα των Θρησκευτικών: Ο μετασχηματισμός
του κόσμου μέσα από την ταινία «1917».

Το σενάριο διαρκεί τέσσερεις (4) διδακτικές ώρες.

Το σενάριο εντάσσεται στο Πρόγραμμα Σπουδών του Λυκείου στη θεματική ενότητα που
αφορά στον μετασχηματισμό του κόσμου. οι μαθητές σε αυτό το ηλικιακό επίπεδο γνωρίζουν
και προβληματίζονται για την κατάσταση που επικρατεί στον κόσμο και οραματίζονται μια
καλύτερη κοινωνία. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη σημασία της θρησκείας και
αναγνωρίζουν/προβληματίζονται για τη συμβολή της χριστιανικής πίστης στην ανακαίνιση
του κόσμου. Συνεπώς, το θέμα της ταινίας ανταποκρίθηκε στους προβληματισμούς τους και
έδωσε τροφή για έναν γόνιμο διάλογο.

Για τη διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων του σεναρίου χρησιμοποιήσαμε μια αρκετά
διαδεδομένη ταξινόμηση διδακτικών στόχων, αυτή του Bloom και των συνεργατών του
(Anderson et al. 2001). Σύμφωνα με αυτή, οι διδακτικοί στόχοι διακρίνονται σε αυτούς του
γνωστικού τομέα, των δεξιοτήτων και του ψυχοκινητικού.
Με βάση αυτή την ταξινομία, οι μαθητές αναμενόταν να:
Γνώσεις
• Να κατανοήσουν την αναγκαιότητα του Θεού στη ζωή του ανθρώπου και την
σημαντικότητα της σχέσης μας μαζί Του.
• Να εντοπίσουν κοινά στοιχεία στα λόγια των χαρακτήρων της ταινίας με τη
χριστιανική διδασκαλία.
• Να αναλύουν κινηματογραφικές ταινίες, διακρίνοντας τα πραγματικά νοήματα που
σχετίζουν την τέχνη με την θρησκευτικότητα.
• Να μπορούν να ερμηνεύσουν και να αναλύσουν ένα κινηματογραφικό έργο.
• Να ευαισθητοποιούνται και να στοχάζονται δημιουργικά και κριτικά.
• Να μπορούν να εμβαθύνουν και να προβληματίζονται σχετικά με το θέμα που
επεξεργάζονται.
• Να υποστηρίζουν τις απόψεις του με τεκμηριωμένα επιχειρήματα.
Στάσεις – αξίες
• Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στην αξία της επικοινωνίας μέσω της
οπτικοακουστικής γλώσσας και επιδιώξουν να γίνουν ενσυνείδητοι κριτικοί.
• Να γίνουν μέτοχοι της δημιουργικής διαδικασίας της κινηματογραφικής τέχνης και
του πολιτισμικού πλούτου μέσω της αισθητικής και καλλιτεχνικής παιδείας.
• Να ευαισθητοποιούνται και να επικοινωνούν τα συναισθήματα και την πίστη τους.
Η ανάπτυξη του σεναρίου ακολούθησε τις φάσεις του μοντέλου συζητήσεων και
αναπτύχθηκε όπως περιγράφεται στη συνέχεια.
1η φάση: Για τη φάση της Εισαγωγής στο ζήτημα της συζήτησης αξιοποιήθηκε η αίθουσα
της Πληροφορικής. Αφού έγινε η παρουσίαση του θέματος στους μαθητές ακολούθησε
συζήτηση στην τάξη. Ζητήθηκε από τους μαθητές, με τη χρήση του εργαλείου “wordArt”, να
δημιουργήσουν ένα συννεφόλεξο που θα αποτελούνταν από λέξεις- συναισθήματα που
σκέφτονται ή νιώθουν όταν αναφέρονται στον Θεό.
2η φάση: Τα παιδιά παρουσιάζουν τα έργα τους στην τάξη και ανταλλάσσουν απόψεις.
Στη συνέχεια διαβάζουμε στην τάξη τα κείμενα “Δίπτυχο” του π. Πυρουνάκη και “Ο χορός
των σκύλων” του Ν. Γκάτσου-Μ. Χατζιδάκις από το σχολικό βιβλίο. Γίνεται ανάλυση του
κειμένου και συζήτηση στην τάξη.
3η – 4η φάση: Ανακεφαλαιώνουμε αυτά τα οποία έχουν ήδη συζητηθεί και αναλυθεί.

Επεξεργαζόμαστε το κείμενο “Πόνος, Αγάπη, Ελπίδα” του Κ. Ζορμπά από το σχολικό βιβλίο.
Τα παιδιά διατυπώνουν τους προβληματισμούς τους και τις απόψεις τους. Εκφράζουν τις
απορίες τους και ενθαρρύνουμε την συζήτηση στην τάξη. Στη συνέχεια δίνονται κάποιες
πληροφορίες για την κινηματογραφική σκηνή που πρόκειται να παρακολουθήσουν καθώς
και για την υπόθεση της ταινίας γενικότερα. Αφού γίνει η προβολή της κινηματογραφικής
σκηνής μοιράζονται στους μαθητές φύλλα εργασία. Σε αυτή τη φάση, η συμπλήρωση των
φύλλων εργασίας ακολουθεί τις τεχνικές του Project Zero και πιο συγκεκριμένα τις φάσεις
κατανόησης ενός κινηματογραφικού έργου (Κομνηνού, 2018).
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση – θέματα θεωρίας του

Προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι του σεναρίου χρησιμοποιήθηκε το διδακτικό
μοντέλο συζητήσεων (discussion model) σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση του Eggen &
Kauchak το οποίο ανήκει στην ομάδα κοινωνικής αλληλεπίδρασης (social interaction models)
(Eggen & Kauchak, 2011). Σύμφωνα με τους Eggen και Kauchak η συζήτηση αποτελεί μια
διδακτική στρατηγική στην οποία οι μαθητές μοιράζονται σκέψεις και απόψεις μεταξύ τους
και αναπτύσσουν ανώτερου επιπέδου τρόπους σκέψης. Το “μοντέλο συζητήσεων” είναι
σχεδιασμένο να ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να σκέφτονται σε βάθος τα θέματα που
διδάσκονται και αποτελείται από τις παρακάτω πέντε φάσεις (Eggen & Kauchak, 2011). Η
πρώτη φάση είναι η φάση της Εισαγωγής στο θέμα. Σε αυτή τη φάση του γενικότερου
προσανατολισμού γίνεται εισαγωγή στο προς συζήτηση θέμα, πρόκληση συμμετοχής στη
συζήτηση και σχηματοποίηση του θέματος/των. Ακολουθεί η φάση της παρουσίασης του
θέματος και της φάσης της βαθύτερης κατανόησης του. Στην 3η φάση οι μαθητές
παρακολουθούν ενεργά τα ζητήματα που αφορούν στο θέμα, βάζουν σε τάξη τις σκέψεις
τους και εν τέλη παίρνουν θέση. Στην 4η φάση, αυτή της ολοκλήρωσης της διαδικασίας, οι
μαθητές έχουν ήδη εμβαθύνει στα βασικά σημεία του μαθήματος και μπορούν να
εκφράσουν τις δικές τους προτάσεις για τα ζητήματα που συζητήθηκαν. Τέλος, ο
εκπαιδευτικός βοηθά τους εκπαιδευομένους να αναγνωρίσουν τα κύρια σημεία που
αναδεικνύονται και ανακεφαλαιώνει σχετικά µε την πρόοδο της συζήτησης. Ο σκοπός της
επιλογής αυτού του μοντέλου είναι η βαθύτερη κατανόηση από μέρους των παιδιών, ότι ο
άνθρωπος μέσα στην αθλιότητα και στην σκληρότητα του κόσμου αναζητά τον Θεό, τη μόνη
αλήθεια που θα συγχωρήσει, θα παρηγορήσει και θα κλείσει τις πληγές της ψυχής του.
Για τη διδασκαλία του μαθήματος απαιτείται η χρήση ενός Η.Υ. και ενός προβολέα για να
προβληθεί το απόσπασμα της ταινίας. Επίσης, στην περίπτωση της δημιουργίας
συννεφόλεξου μπορεί να χρησιμοποιηθεί σχετικό λογισμικό, όπως το wordart. Τα φύλλα
εργασίας είναι απλές φωτοτυπίες
Μετά το τέλος της εφαρμογής του διδακτικού σεναρίου επιχειρήθηκε η αξιολόγηση της
ποιότητας των καινοτόμων παρεμβάσεων που εφαρμόστηκαν, όπως, επίσης, και ο ασφαλής
τρόπος για μια πλήρη και αξιόπιστη εικόνα αυτής της ποιότητας. Με την έρευνα που έλαβε
χώρα θελήσαμε να εξετάσουμε την αξιολόγηση της δράσης μέσα από την πλευρά: α) των
συμμετεχόντων μαθητών, β) των διοργανωτών καθηγητών, και γ) των εξωτερικών-
παρατηρητών καθηγητών που την έκριναν. Παράλληλα, έπρεπε να αξιολογηθούν τα
αποτελέσματα της διδασκαλίας σε επίπεδο επίτευξης μαθησιακών στόχων. Στη συνέχεια
έγινε η συλλογή των ερευνητικών μας στοιχείων από διαφορετικές πηγές και από
διαφορετικούς ερευνητές. Οι πηγές από τις οποίες συλλέχθηκαν τα δεδομένα μας ήταν:
• Τα ερωτηματολόγια ετεροπαρατήρησης που συμπληρώθηκαν από τους τρεις (3)
καθηγητές που παρατηρούσαν τη δράση και ήταν διαφορετικών ειδικοτήτων.
• Τα ερωτηματολόγια που συμπληρώθηκαν από τους ίδιους τους μαθητές.
• Τη συμμετοχική παρατήρηση και την τήρηση ημερολογίου από τον εκπαιδευτικό που
μετείχε στη δράση.
• Το τεστ αξιολόγησης, σύμφωνα με το οποίο έγινε η αξιολόγηση των γνώσεων που
απέκτησαν οι μαθητές.
Από την αξιολόγηση, προέκυψαν στοιχεία για περεταίρω προβληματισμό, όπως η
ετοιμότητα των μαθητών σχετικά με τη δυνατότητα που έχουν να χρησιμοποιούν και να
αξιοποιούν τις παραστατικές τέχνες στη μαθησιακή διαδικασία. Από τα θετικά που
σημειώθηκαν ήταν η δημιουργία πολύ καλού κλίματος μέσα στην τάξη που συνέβαλε
σημαντικά στην καλύτερη διεξαγωγή του μαθήματος. Υπήρξε αλληλεπίδραση ανάμεσα στον
εκπαιδευτικό και στους μαθητές, γεγονός που προκάλεσε το ενδιαφέρον των μαθητών και
αντίστοιχες προσδοκίες για μάθηση. Αν και η συμμετοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών
ήταν πολύ ικανοποιητικό δεν πρέπει να παραλειφθεί πως οι συμμετέχοντες μαθητές είναι
Λυκείου και βρίσκονται κάτω από το άγχος των εξετάσεων, γι’ και ο χρόνος τους είναι
περιορισμένος.

Αξιοποιήθηκε η κινηματογραφική ταινία με τίτλο «1917». Συνολική Διάρκεια: 119 λεπτά.
Σκηνοθεσία: Sam Mendes. Σενάριο: Sam Mendes Krysty, Wilson-Cairns. Μουσική: Thomas
Newman. Παραγωγή: Sam Mendes, Pippa Harris, Jayne-Ann Tenggren, Callum McDougall,
Brian Oliver. Πρωταγωνιστές: George MacKay, Dean-Charles Chapman, Mark Strong, Andrew
Scott, Richard Madden, Claire Duburcq, Colin Firth, Benedict Cumberbatch. Γλώσσα: Αγγλικά.
Προέλευση: Η.Π.Α, Ηνωμένο Βασίλειο. Εταιρία Παραγωγής: DreamWorks, Pictures Reliance,
Entertainment, New Republic Pictures, Mogambo, Neal Street Productions, Amblin Partners.
Η σκηνή που αξιοποιήθηκε: (1.29,24-1.32,28).
Τα φύλλα εργασίας που αξιοποιήθηκαν σε κάθε φάση είναι τα ακόλουθα
1 φύλλο εργασίας
Ερώτηση 1: Ποιο είναι το περιεχόμενο, το story, η ιστορία που λέει η ταινία; Η 1η ερώτηση
του 1ου φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε στο περιεχόμενο της
ταινίας. Εξετάσαμε το αν ήταν ξεκάθαρο, μέσα από το συγκεκριμένο απόσπασμα, που
αναφέρεται η ταινία και ποια είναι η υπόθεσή της. Οι μαθητές στην πλειοψηφία τους
αντιλήφθηκαν ακριβώς ποια είναι το story της ταινίας και οι απαντήσεις που λάβαμε
δήλωναν ότι πρόκειται για μια ταινία που αφορά σε πόλεμο.
Ερώτηση 2,3: Πόσοι είναι οι πρωταγωνιστές; Ποιοι είναι οι πρωταγωνιστές; Η 2η και 3η
ερώτηση του 1ου φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε τους
πρωταγωνιστές της ταινίας. Εξετάσαμε το αν ήταν ξεκάθαρο, μέσα από το συγκεκριμένο
απόσπασμα, που αναφέρεται η ταινία και ποιοι και πόσοι είναι οι πρωταγωνιστές της.
Ερώτηση 4: Ποια συναισθήματα σου προκαλεί η σκηνή που παρακολουθήσατε; Η 4η
ερώτηση του 1ου φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε τα
συναισθήματα που προκαλεί η σκηνή της ταινίας στους θεατές. Η ερώτηση έγινε
προκειμένου τα παιδιά να εκφράσουν τα συναισθήματα που ένιωσαν βλέποντας την σκηνή
αυτή.
Ερώτηση 5: Ποιες ηθικές διαστάσεις/ αντιλήψεις ή αξίες διακρίνεις στο έργο/σκηνή; Η 5η
ερώτηση του 1ου φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε τις ηθικές
διαστάσεις της ταινίας. Εξετάσαμε το αν ήταν ξεκάθαρο, μέσα από το συγκεκριμένο
απόσπασμα, το ήθος και οι αξίες που πρεσβεύει και μεταφέρει η ταινία.
Ερώτηση 6: Ποια πιστεύετε είναι τα συναισθήματα του πρωταγωνιστή στην συγκεκριμένη
σκηνή; Η 6η ερώτηση του 1ου φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε
τα συναισθήματα του/των πρωταγωνιστή/των. Εξετάσαμε αν τα παιδιά, μέσα από το
συγκεκριμένο απόσπασμα, αντιλαμβάνονται το πως νιώθει ο ήρωας/ ήρωες της ιστορίας και
αν κατανοούν ποια συναισθήματα είναι αυτά.
Ερώτηση 7: Ποια είναι η τελική αίσθηση που αποκομίζεις από το έργο/σκηνή; Η 7η
ερώτηση του 1ου φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε την αίσθηση
που αποκομίζουν από την ταινία. Εξετάσαμε το αν ήταν ξεκάθαρο, μέσα από το συγκεκριμένο
απόσπασμα, ποιο είναι το μήνυμα της.
Ερώτηση 1: Πώς η φωτογραφία ( φωτισμός, σκηνογραφία, κίνηση κάμερας, μέγεθος του
πλάνου) υποστηρίζει το περιεχόμενο; Η 1η ερώτηση του 2ου φύλλου εργασίας που
μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε την φωτογραφία της ταινίας. Εξετάσαμε το αν ήταν
ξεκάθαρο, μέσα από το συγκεκριμένο απόσπασμα, πως ο φωτισμός, η σκηνογραφία, η
κίνηση της κάμερας, το μέγεθος του πλάνου) υποστηρίζει το περιεχόμενο.
Ερώτηση 2: Πώς παρουσιάζεται ένα δραματικό πρόσωπο (ενδυματολογία, εξωτερική
εμφάνιση, κίνηση λόγος;) Πώς σχετίζεται με το περιεχόμενο; Η 2η ερώτηση του 2ου φύλλου
εργασίας που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε το δραματικό πρόσωπο της ταινίας και
πως αυτό παρουσιάζεται. Εξετάσαμε το αν τα παιδιά αντιλαμβάνονται την σύνδεση μεταξύ
της εικόνας που επιλέγει ο δημιουργός της ταινίας να δώσει στους πρωταγωνιστές με το
περιεχόμενο.
Ερώτηση 3: Ποιος ο ρόλος του ήχου/μουσική στην σκηνή αυτή; Η 3η ερώτηση του 2ου
φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε τον ρόλο της μουσικής/ ήχου
στην σκηνή που παρακολουθήσαν. Εξετάσαμε εάν τα παιδιά αντιλαμβάνονται κάποια
σύνδεση του ήχου με το περιεχόμενο και που αποσκοπεί.
Ερώτηση 4: Υπάρχουν ειδικά εφέ στην σκηνή; Η 4η ερώτηση του 2ου φύλλου εργασίας
που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε τα ειδικά εφέ στην σκηνή που παρακολουθήσαν.
Η ερώτηση αυτή τέθηκε προκειμένου να εξετάσουμε αν τα παιδιά αντιλαμβάνονται τα ειδικά
εφέ, ποια είναι αυτά και σε τι εξυπηρετούν τον δημιουργό.
Ερώτηση 5: Πώς εναλλάσσονται οι σκηνές και τα πλάνα; Πώς το μοντάζ εξυπηρετεί τον
ρυθμό της ταινίας; Η 5 ερώτηση του 2ου φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους μαθητές
αφορούσε την αλλαγή των πλάνων και το μοντάζ. Η ερώτηση αυτή τέθηκε προκειμένου να
εξετάσουμε αν τα παιδιά αντιλαμβάνονται την σημασία της κίνησης της κάμερα και τις
τεχνικές που χρησιμοποιούνται καθώς και πως αυτές εξυπηρετούν τον ρυθμό της ταινίας.
Ερώτηση 6: Ποιες αντιθέσεις παρατηρείς; Η 6 ερώτηση του 2ου φύλλου εργασίας που
μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε της αντιθέσεις στην σκηνή που παρακολουθήσαν. Η
ερώτηση αυτή τέθηκε προκειμένου να εξετάσουμε αν τα παιδιά αντιλαμβάνονται τις
αντιθέσεις που επικρατούν στην σκηνή που παρακολούθησαν.
Ερώτηση 7: Ποια κατά τη γνώμη σου είναι η κοινωνική και ιστορική πραγματικότητα του
έργου; Πώς προβάλλεται η πραγματικότητα αυτή; Η 7η ερώτηση του 2ου φύλλου εργασίας
που μοιράστηκε στους μαθητές αφορούσε την κοινωνική και ιστορική πραγματικότητα της
εποχής. Η ερώτηση αυτή τέθηκε προκειμένου να εξετάσουμε αν τα παιδιά αντιλαμβάνονται
ποια είναι η πραγματικότητα της εποχής εκείνης ιστορικά και κοινωνικά και πως αυτή
παρουσιάζεται από τους δημιουργούς της ταινίας.
Ερώτηση 1: Πώς συμβάλλουν τα διαφορετικά μέσα που χρησιμοποιεί ο δημιουργός (ήχος,
εικόνα κτλ.) στην αποτελεσματική μετάδοση του νοήματος/ μηνύματος. Γιατί τους επέλεξε ο
δημιουργός του έργου; Η 1η ερώτηση του 3ου φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους
μαθητές αφορούσε την τα διάφορα μέσα που χρησιμοποιεί ο δημιουργός της ταινίας. Η
ερώτηση αυτή τέθηκε προκειμένου να εξετάσουν τα παιδιά πως τα μέσα συμβάλουν στην
μετάδοση του μηνύματος και γιατί ο δημιουργός επέλεξε αυτά.
Ερώτηση 2: Σε ποια στοιχεία δίνει έμφαση το έργο και ποια κατά τη γνώμη σας παραλείπει
η αποσιωπά; Για ποιον λόγο; Η 2η ερώτηση του 3ου φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους
μαθητές αφορούσε τα στοιχεία τα οποίο τονίζονται στο έργο και αυτά που παραλείπονται. Η
ερώτηση αυτή τέθηκε προκειμένου να εξετάσουμε αν τα παιδιά αντιλαμβάνονται που δίνει
βάρος ο δημιουργός και τι παραλείπει να δείξει από ιστορικοκοινωνική πραγματικότητα.
Ερώτηση 3: Ο δημιουργός προσπαθεί να μεταδώσει ένα μήνυμα; Γιατί; Γιατί όχι; Ποιες
στρατηγικές επιλέγει; Γιατί; Η 3η ερώτηση του 3 φύλλου εργασίας που μοιράστηκε στους
μαθητές αφορούσε το μήνυμα τις ταινίας και τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο δημιουργός
για να το μεταδώσει. Η ερώτηση αυτή τέθηκε προκειμένου να εξετάσουμε αν τα παιδιά
αντιλαμβάνονται ποιο μήνυμα είναι αυτό και με ποιες τεχνικές μεταδίδονται στον θεατή.
Οι μαθητές μετά την συζήτηση για την ταινία και την προβολή της σκηνής καλούνται να
αξιολογήσουν συνολικά την ταινία και να γράψουν δύο προτάσεις που περιγράφουν το
μήνυμα του έργου. Στη συνέχεια αφού επιλέξουμε μία από αυτές τις προτάσεις καλούνται
να την υποστηρίξουν ανατρέχοντας το υλικό που συγκέντρωσαν στις προηγούμενες φάσεις
και στις παρατηρήσεις τους.
Η ερώτηση του 4 φύλλου εργασίας καλεί τους μαθητές και αξιολογήσουν αυτό που είδαν
και να γράψουν τις παρατηρήσεις τους. Η ερώτηση αυτή τέθηκε προκειμένου τα παιδιά να
οργανώσουν την σκέψη τους και να κάνουν μία ανασκόπηση
«Ισότητα και ανισότητα ως βίωμα του γυναικείου φύλου στην
κοινωνία» Η θεώρηση της θέσης της γυναίκας στο διάβα των αιώνων
μέσα από πολιτισμούς και θρησκείες έως τη σύγχρονη εποχή
Μυστακίδου Κυριακή
Εκπαιδευτικός ΠΕ01, θητεία στο ΠΣΠΑ,
kmystakid@outlook.com.gr
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο του μαθήματος των θρησκευτικών διαμορφώθηκε για τις ανάγκες
των μαθητών της Α΄ Λυκείου που φοιτούν στο Πειραματικό σχολείο του Πανεπιστημίου
Αθηνών λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό, θρησκευτικό και γνωστικό τους υπόβαθρο και
βασίστηκε στην υποενότητα 4 της ΘΕ 4 του Προγράμματος Σπουδών. Η διδασκαλία
πραγματοποιήθηκε σε τμήμα 22 μαθητών που κατανέμονται ισόποσα τα δύο φύλα, όσα
αγόρια, τόσα κορίτσια και εισάγονται με κλήρωση. Η διάρκεια του σεναρίου καλύπτει 5
διδακτικές ώρες και μελετά τη θέση του γυναικείου φύλου στο κοινωνικό γίγνεσθαι στο
πέρασμα των αιώνων σε διαφορετικά κοινωνικά, πολιτισμικά, θρησκευτικά περιβάλλοντα
εστιάζοντας στην θεώρηση του θέματος στην Ορθόδοξη Εκκλησία και με ειδικότερη μνεία
στην εποχή μας που παρά την επιστημονική και πολιτισμική εξέλιξη κλονίζεται από βίαια και
εγκληματικά γεγονότα καταπατώντας τα ανθρώπινα δικαιώματα, κυρίως των γυναικών.
Λέξεις κλειδιά: γυναίκα, δημιουργία, χριστιανική θεώρηση, κοινωνική αντίληψη

Η ισότητα ή η ανισότητα της γυναίκας αν και είναι πολυσυζητημένο θέμα και εξακολουθεί
να είναι επίκαιρο σε κάθε εποχή, αποτελεί το εκπαιδευτικό πρόβλημα. Τα οικονομικά,
πολιτισμικά και κοινωνικά δικαιώματα της γυναίκας δεν θεωρούνται δεδομένο σε κάθε
σύγχρονη κοινωνία. Εξακολουθεί η γυναίκα να διεκδικεί το δικαίωμα στην εκπαίδευση, την
εργασία, την κοινωνική μέριμνα, στην επιλογή συζύγου, στον οικογενειακό βίο (Αργυρίου,
2018). Η έξαρση φαινομένων ενδοοικογενειακής βίας, κακοποίησης και εκμετάλλευσης
γυναικών μαστίζει και τη δική μας κοινωνία. Οι μαθητές έχουν ασχοληθεί με το θέμα της
δημιουργίας του ανθρώπου στα πλαίσια του μαθήματος των θρησκευτικών κατά τα
προηγούμενα μαθητικά τους χρόνια μέσα από τη σπειροειδή ανακύκλωση της ύλης του
μαθήματος σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, ενώ για τα ανθρώπινα
δικαιώματα και την κοινωνική θέση της γυναίκας έχουν διδαχτεί από αντίστοιχες ενότητες
άλλων μαθημάτων, όπως από την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, τη Λογοτεχνία, την
παραγωγή γραπτού λόγου, την Ιστορία, την Οικιακή Οικονομία.
Η διδακτική πρόταση καινοτομεί ως προς την ποικιλία των δραστηριοτήτων με τις οποίες
κινητοποιεί κάθε μαθητή και ενεργοποιεί με σκοπό την καλλιέργεια συνεργατικού κλίματος,
τον εντοπισμό και την ανάπτυξη των ιδιαίτερων κλίσεων και ικανοτήτων, όπως στην ανάληψη
ρόλων, στη δραματοποίηση, την παντομίμα, την κιναισθητική, την επιχειρηματολογία, τη
ζωγραφική, τη συγγραφή κειμένου και γενικότερα την έκφραση με κάθε πρόσφορο τρόπο
και μέσο. Επίσης με την αξιοποίηση του κινηματογράφου (Artful Thinking, Project Zero)
αναπτύσσεται η φιλμική τεχνική που κρατά αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών και
εξελίσσει τις ικανότητες στην επιχειρηματολογία και την αντιλογία κατά την πορεία της
επεξεργασίας του θέματος (Κομνηνού, 2018).
Το μαθητικό δυναμικό της Α΄ Λυκείου του Πειραματικού σχολείου αποτελείται από
εφήβους μαθητές στην ηλικία των 15 έως 16 ετών και αποτελούν τυχαίο δείγμα μαθητών
όσον αφορά το οικονομικό, κοινωνικό, μορφωτικό επίπεδο. Ανάμεσά τους υπάρχουν
μαθητές που ανήκουν σε άλλα θρησκεύματα ή σε άλλη χριστιανική ομολογία ή φέρουν
χριστιανικό όνομα χωρίς να έχουν συμμετάσχει στο μυστήριο της Βάπτισης. Η ηλικιακή
ομάδα των μαθητών της Α’ Λυκείου χαρακτηρίζεται από ανάπτυξη νοητικών δυνατοτήτων
(αφηρημένη σκέψη), έντονη κριτική διάθεση και συμπεριφορά σε πρόσωπα και θεσμούς,
έντονη συναισθηματικότητα, τάση οικοδόμησης προσωπικού αξιακού συστήματος, ηθική και
κοινωνική ανάπτυξη (Καψάλης 2006, Περσελής, 2007). Η ηλικία των μαθητών αυτής της
τάξης διανύει τη φάση της ανάπτυξης της τυπικής θρησκευτικής σκέψης και των
συναισθημάτων του (Kalantzis & Cope, 2013) και αναπτύσσει την τάση διεκδίκησης των
ανθρώπινων δικαιωμάτων και ανάπτυξης επιχειρηματολογίας που ενισχύονται από την
επικαιρότητα με την πληθώρα περιστατικών διαφόρων μορφών κακοποίησης, εκφοβισμού,
ενδοοικογενειακής βίας ως αποτέλεσμα εγκλεισμού λόγω της πανδημίας σύμφωνα με την
πρόεδρο της επιτροπής του ΕΚ για τα Δικαιώματα των Γυναικών, Evelyn Regner (2020).
Το σενάριο ξεναγεί στο χρόνο τους μαθητές σε διάφορες κοινωνικές, θρησκευτικές,
πολιτισμικές εποχές και τόπους για να καταλήξει στη σύγχρονη κοινωνία, ώστε να τους
προβληματίσει, να τους ωθήσει σε περισυλλογή και ανάπτυξη της σκέψης και του
προφορικού λόγου λαμβάνοντας θέση με υπευθυνότητα απέναντι σε σύγχρονα γεγονότα
μέσω της ανακαλυπτικής μάθησης, της συνεργασίας και της αυτενέργειας, στοχεύοντας στην
ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών (Νέο ΠΣ Λυκείου, 2017).
Έτσι κατά την πρώτη διδακτική ώρα οι μαθητές συνεργάστηκαν ανά δύο σε φύλλα
εργασίας που τους δόθηκαν (βλ. ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ) και κατέγραψαν τα κυριότερα σημεία σε
χαρτόνι με κωδικοποιημένο τρόπο, ώστε να είναι εύκολα κατανοητά από τους συμμαθητές
τους στην παρουσίαση στο τέλος της ώρας διατρέχοντας τις πληροφορίες στους
σημαντικότερους σταθμούς στο πέρασμα των αιώνων. Οι εργασίες παρέμειναν αναρτημένες
στους τοίχους της αίθουσας για τις ανάγκες του μαθήματος μέχρι την ολοκλήρωσή του,
δηλαδή έως το τέλος της 5ης ώρας. Η 2η διδακτική ώρα άρχισε με δημιουργία χρονογραμμής
για να διευκολυνθεί η σύνδεση με το προηγούμενο μάθημα, λειτούργησε όμως και ως μορφή
εξέτασης-αξιολόγησης. Στη συνέχεια προβλήθηκε σύντομο βίντεο για τη δημιουργία του
ανθρώπου και χρησιμοποιήθηκε ως άσκηση ένα φύλλο-κολλάζ εικόνων με γεγονότα από την
Παλαιά και την Καινή Διαθήκη για συζήτηση και σύγκριση (Έντεχνος Συλλογισμός Artful
Thinking). Το αντίστοιχο μάθημα του σχολικού βιβλίου χρησιμοποιήθηκε την 3η ώρα με
ομαδική εργασία συγκρίνοντας με τις εικόνες του κολλάζ και δίνοντας τίτλους ως αξιολόγηση
στο τέλος της διδακτικής ώρας και προτάθηκε άλλοι να δημιουργήσουν παγωμένη εικόνα και
άλλοι να καταγράψουν σε αυτοκόλλητο χαρτάκι τις σκέψεις ή τα συναισθήματά τους και να
τα κολλήσουν σε συγκεκριμένο χώρο για την τελική αξιολόγηση. Την 4η ώρα
παρακολούθησαν πραγματικές μαρτυρίες κακοποιημένων γυναικών και τέθηκε το πλάνο
λειτουργίας συνεδρίου με κατανομή ρόλων και αρμοδιοτήτων για την 5η ώρα, όπου και
δραστηριοποιήθηκαν όλοι οι μαθητές. Η διδασκαλία του μαθήματος έληξε με τη δημιουργία
κολλάζ από τους μαθητές με τίτλους ειδήσεων από την αριστερή πλευρά και προτάσεις
αντιμετώπισης φαινομένων καταστρατήγησης δικαιωμάτων των γυναικών από τη δεξιά
πλευρά.
Το θέμα του διδακτικού σεναρίου εντυπωσίασε τους μαθητές οι οποίοι δεν ανέμεναν
τόσο πολύπλευρη θεώρηση του θέματος. Οι δραστηριότητες διατήρησαν αμείωτο το
ενδιαφέρον τους. Ενθουσιάστηκαν με τη χρησιμοποίηση πολυμέσων, όπως τις προβολές των
ολιγόλεπτων ταινιών που προβλήθηκαν για διαφορετικούς λόγους η καθεμιά.
Χαρακτηριστική ήταν η παράκλησή τους από την ολομέλεια του τμήματος να προβληθεί
ολόκληρη η δεύτερη 10λεπτη ταινία και η απόλυτη σιωπή τους και προσήλωση κατά την
παρακολούθηση. Η ταύτιση των μαθητών με την αφήγηση των πραγματικών ιστοριών
καθόρισε την αφιέρωση άλλης μίας διδακτικής ώρας για τη διεξαγωγή του συνεδρίου που
περιελάμβανε ανάληψη ρόλων και ανάπτυξη επιχειρηματολογίας. Εντυπωσίασε τους
μαθητές η χρήση μουσικού κομματιού ως ρυθμιστή χρόνου εργασίας. Η ομαδοσυνεργασία
εκπλήρωσε το σκοπό της επιλογής της. Έγινε φανερό ότι οι μαθητές αποδίδουν περισσότερο
όταν συνεργάζονται λιγότερα μέλη και έχουν φιλική σχέση μεταξύ τους, ενώ δυσκολεύονται
να συνεργαστούν με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους.
Η θεματολογία του συγκεκριμένου σεναρίου ενδείκνυται για συζήτηση, ανάλυση και
επεξεργασία και στις υπόλοιπες τάξεις του Λυκείου. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες με
ανάλογη τροποποίηση μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά τη διδασκαλία του μαθήματος
στη Β’ και Γ΄ Λυκείου, σε μαθητές δηλαδή που αντιμετωπίζουν με περισσότερη ωριμότητα
κοινωνικά ζητήματα και θέματα που άπτονται των ανθρώπινων δικαιωμάτων και της
σχετικής νομοθεσίας. Το θέμα του σεναρίου ενδείκνυται για διαθεματική διδασκαλία,
δηλαδή συνεργασία με συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων, ώστε να διεξαχθεί η διδασκαλία
από κοινού σε ένα τμήμα. Το συγκεκριμένο θέμα σχετίζεται με αντίστοιχα άλλων μαθημάτων,
όπως της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, της Λογοτεχνίας, της γραπτής έκθεσης, της
Ιστορίας, της Οικιακής Οικονομίας.
Περιορισμός που επισημάνθηκε είναι στην εξοικείωση ορισμένων μαθητών με τη
συνεργασία μεταξύ τους και ο δισταγμός κατά τη συμμετοχή τους. Επίσης ο παράγοντας που
δυσκόλεψε τη συγκέντρωση των μαθητών στην έναρξη του μαθήματος ήταν η εξάντληση, η
κόπωση και η πείνα τους, εφόσον είχε προηγηθεί το μάθημα της γυμναστικής και
ακολουθούσε ως 7η ώρα στο ωρολόγιο πρόγραμμα το μάθημα των θρησκευτικών.
Επιβαρυντικός παράγοντας στη διδασκαλία του μαθήματος ήταν ότι και η επόμενη
συνάντηση πραγματοποιούνταν κατά την 6η διδακτική ώρα, δηλαδή και πάλι στο τέλος του
ημερήσιου προγράμματος.
Αναφορές
Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass: Belknap Press of
Harvard University Press.
Bruner, J. (1997). Πράξεις νοήματος. Μτφρ. Η. Ρόκου και Γ. Καλομοίρης. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Eggen, P. & Kauchak, D. (2004). Educational Psychology- Windows on Classroom, (6th ed.).
Upper Saddle River, New Jersey e.t.c : Pearson.
Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. (2015). Models of teaching, (9th ed.). ISBN-13: 978-
0134892580.
Olson, I., & Smith, R. Α. (2000). The Arts and Critical Thinking in American Education.
Westport, CT: Bergin & Garvey.
Kalantzis, M. & Cope, B. (2013). Νέα Μάθηση. Βασικές αρχές για της επιστήμη της
εκπαίδευσης. Μτφρ. Χ. Γιώργος. Αθήνα: Κριτική.
Regner, E. (2020). COVID-19: «ΣΤΟΠ» στην αύξηση της ενδοοικογενειακής βίας εν μέσω
εγκλεισμού». Επικαιρότητα. Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Ανακτήθηκε την 20/06/2022 από την
https://www.europarl.europa.eu/news/el/press-room/20200406IPR76610/covid-19-stop-
stin-auxisi-tis-endooikogeneiakis-vias-en-meso-egkleismou
Vygotsky, L. S. (1998[1978]). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών
διαδικασιών. Μτφρ. Α. Μπίμπου. Αθήνα: Gutenberg.
Αργυρίου, Α. (2018). Η σύμβαση για την εξάλειψη όλων των μορφών διακρίσεων κατά των
γυναικών και ο μηχανισμός προστασίας. Διπλ. Α.Π.Θ. Νομική Σχολή.
Γκιόκα, Α. & Παρασκευά, Μ. (2014). Η νομική υπόσταση, η θέση της γυναίκας και τα
δικαιώματά της στον χώρο της υγείας στην Ευρώπη. Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας. ΤΕΙ
Πελοποννήσου.
Καψάλης, Α. Γ. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Καψάλης, Α. & Χανιωτάκης, Ν. (2011). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη.
ΚΕΘΙ (2003-2004). Οδηγός Εφαρμογής & Διαχείρισης Επιμορφωτικών & Παρεμβατικών
Προγραμμάτων. Ευαισθητοποίηση εκπαιδευτικών και παρεμβατικά προγράμματα για την
προώθηση της ισότητας των φύλων. Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας. ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ-
ΑΞΟΝΑΣ 4-ΜΕΤΡΟ 4.1-ΕΝΕΡΓΕΙΑ 4.1.1- ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΡΑΞΗΣ 4.1.1.α.
Κουτσογιώτα, Χ. (2015). Αγιογραφική και Εκκλησιαστική προσέγγιση της θέσης της
γυναίκας και της σχέσης της με τον άνδρα. Ασπροβάλτα Θεσ/νίκης: Μέλισσα.
Μαριδάκη–Κασσωτάκη, Α. (2011). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Αθήνα: Διάδραση.
Ματσαγγούρας, Η. (1997). «Στρατηγικές Διδασκαλίας». Αθήνα : Gutenberg
Παρασκευόπουλος Ιωάννης Εξελικτική Ψυχολογία Αθήνα 1984.
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Τ. Β. Στρατηγικές
Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Οικονόμου, Α. (2017). Επικοινωνία και διδακτική των Θετικών Επιστημών στο
δημοτικό σχολείο: Μια μελέτη περίπτωσης για τη διερεύνηση των απόψεων των
εκπαιδευτικών και των μαθητών. Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Περσελής, Ε. (2007). Θεωρίες Θρησκευτικής Ανάπτυξης και Αγωγής. Αθήνα: Γρηγόρης.
Περσελής, Ε. (2007). Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2007 ). "Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας.
Ολική Προσέγγιση", Αθήνα.
Σταθοκώστα, Β. (2015). Η γυναίκα στην Εκκλησία και στον κόσμο σήμερα, Εισήγηση στο
Επιστημονικό Συνέδριο «Προς την Αγία και Μεγάλη Σύνοδο». Διοργάνωση: Πατριαρχικό
Ίδρυμα Πατερικών Μελετών / Θεολογική Σχολή Α.Π.Θ., Μονή Βλατάδων, Θεσσαλονίκη 3-5
Δεκ. 2015, https://www.pemptousia.gr/2016/02/ekklisiastikes-protovoulies-gia-tinexalipsi-
ton-anisotiton-filou/
ΥΠΠΕΘ/ΙΕΠ/Νέο Σχολείο (2017). Πρόγραμμα Σπουδών στα θρησκευτικά Δημοτικού και
Γυμνασίου. (Αναθεωρημένη έκδοση 2017). Αθήνα: ΥΠΠΕΘ/ΙΕΠ.
Παράρτημα

«Ισότητα και ανισότητα ως βίωμα του γυναικείου φύλου στην κοινωνία»
Η θεώρηση της θέσης της γυναίκας στο διάβα των αιώνων μέσα από πολιτισμούς και
θρησκείες έως τη σύγχρονη εποχή.

Το διδακτικό σενάριο εφαρμόστηκε στην Α΄ Λυκείου σε χρονική διάρκεια πέντε (5)
διδακτικών ωρών.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών

Το διδακτικό σενάριο διαμορφώθηκε προκειμένου να διδαχτεί η υποενότητα 4.4 με θέμα
«Η διδασκαλία της Ορθόδοξης Εκκλησίας για την ισότητα» (σελ.153 έως 159). Στην ύλη του
μαθήματος των θρησκευτικών της Α’ Λυκείου σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών υπάρχει
η δυνατότητα σύνδεσης της Θ.Ε.4 με την υποενότητα 1.5 της Θ.Ε. 1 με τίτλο «Η έννοια του
προσώπου στη θεολογία της Ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης», η οποία αρχίζει με τη
διήγηση της δημιουργίας του ανθρώπου, του άνδρα και της γυναίκας, στην Παλαιά Διαθήκη
και πραγματεύεται θεολογικούς όρους όπως «κατ’ εικόνα» και «καθ΄ομοίωσιν», τις
διαφορές ανάμεσα σε άτομο, πρόσωπο, προσωπείο, ταυτότητα και την ποικιλία χαρισμάτων
των μελών του ενός σώματος της Εκκλησίας. Στη θεματική του σεναρίου προσιδιάζουν και
άλλες υποενότητες της ΘΕ 4, όπως η 4.1 που αναλύει τα χαρακτηριστικά του χριστιανικού
ήθους , την ηθική και την ηθικολογία και επιδιώκεται προσέγγιση των ηθικών προκλήσεων
του καιρού μας και ανάλυση της πολυπλοκότητας των ηθικών ζητημάτων με οδοδείκτη τη
διδασκαλία και τον βίο διακεκριμένων ιεραρχών της Εκκλησίας, του Γρηγορίου Νύσσης και
του Ιωάννη Χρυσοστόμου. Επίσης υπάρχει δυνατότητα σύνδεσης και με την υποενότητα 4.3
που εξαίρει τη σημασία της αγάπης.
Προαπαιτούμενες γνώσεις και επιθυμητές δεξιότητες

Για την επιτυχημένη διδασκαλία της διδακτικής ενότητας που επιλέχτηκε απαιτείται η
ψυχοσωματική συμμετοχή των μαθητών, η ανακάλυψη και καλλιέργεια των προσωπικών
τους ταλέντων και των ιδιαίτερων κλίσεων με το σχεδιασμό ποικιλίας δραστηριοτήτων. Η
εξοικείωση με την τεχνική της ομαδοσυνεργασίας, της παρατηρητικότητας μέσω οπτικών και
ακουστικών ερεθισμάτων, η πρόκληση για διάλογο, η περισυλλογή και η υπεύθυνη
τοποθέτηση ή η αντιλογία ενισχύουν την κριτική ικανότητα των μαθητών, την ετοιμότητα για
συγκρίσεις και δημιουργική σκέψη με υπευθυνότητα και ωριμότητα. Η συμμετοχή σε
δράσεις, η ανάληψη πρωτοβουλίας αλλά και ρόλων στο συνέδριο, η θεατρικότητα, η
εναλλαγή των τρόπων δραστηριοποίησης, προκαλεί το ζωηρό ενδιαφέρον κάθε μαθητή και
τον εντάσσει ομαλά στη μαθησιακή διαδικασία με τρόπο αβίαστο και ευχάριστο.

Ο σκοπός του σεναρίου φαίνεται ταυτόσημος με τον γενικό σκοπό της θρησκευτικής
εκπαίδευσης στο Λύκειο, να καταστούν δηλαδή οι μαθητές ελεύθεροι και υπεύθυνοι πολίτες
που κατανοούν και σέβονται τις δημοκρατικές αρχές και τα ανθρώπινα δικαιώματα.
Ειδικότερα σκοπός της ενότητας είναι να αντιληφθούν οι μαθητές την έννοια της ισοτιμίας
ανάμεσα στα δύο φύλα έπειτα από επισκόπηση της κοινωνικής θέσης της γυναίκας με
χρονικούς σταθμούς από τη δημιουργία του κόσμου έως την εποχή μας με διερευνητική και
κριτική θεώρηση.
Σύμφωνα με την αναθεωρημένη έκδοση της ταξινομίας του Bloom (1956) οι εκπαιδευτικοί
στόχοι της διδασκαλίας του μαθήματος για τους μαθητές αναλύονται σε τρεις βασικούς
τομείς, τον γνωστικό, τον συναισθηματικό (στάσεις) και τον ψυχοκινητικό (δεξιότητες).
Με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας της ενότητας κατά την οποία οι μαθητές
συμμετείχαν σε ποικιλία δραστηριοτήτων αναμένεται η επίτευξη ειδικότερων στόχων:
Γνώσεις:
 να γνωρίζουν, να θυμούνται ή να απομνημονεύουν, δηλαδή να γίνεται ανάκληση
γνώσεων από την μνήμη τους ή χρήση των πληροφοριών που αποκόμισαν από την
προηγούμενη διδακτική ώρα και από τη μελέτη των κειμένων που επεξεργάστηκαν.
 να κατανοούν αρχικά τη σημασία θεολογικών όρων, όπως «κατ’ εικόνα» και «καθ’
ομοίωσιν».
 να είναι σε θέση να διακρίνουν διαφορές και ομοιότητες.
 να ερμηνεύουν και να εξηγούν συμπεριφορές και γεγονότα.
 να εφαρμόζουν με κριτική ικανότητα τη γνώση που αποκτήθηκε από την επεξεργασία
του θέματος σε θέματα κοινωνικού προβληματισμού.
 να αντιληφθούν τη θρησκευτική και κυρίως την ορθόδοξη χριστιανική οπτική για το
θέμα της ισότητας και ισονομίας των δύο φύλων.
Δεξιότητες:
 να αναλύουν τη θέση της γυναίκας σε διάφορες χρονικές περιόδους και θρησκευτικά
περιβάλλοντα.
 να συνθέτουν συνδυάζοντας στοιχεία στα πλαίσια της παραγωγικής διαδικασίας.
 να εξοικειωθούν με την τεχνική της ομαδοσυνεργασίας.
 να αποκτήσουν ωριμότητα και υπευθυνότητα στη σκέψη τους.
 να αναπτύξουν κριτική ικανότητα και τεκμηριωμένη επιχειρηματολογία.
 να ανακαλύψουν και να αξιοποιήσουν τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ταλέντα τους.
 να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του διαλόγου, της συνεργασίας και της
αλληλεγγύης.
 να καλλιεργήσουν δεξιότητες και επικοινωνίας, αποδοχής και σεβασμού της
αντίληψης των συμμαθητών τους.
 να ερευνήσουν τη θρησκευτική διάσταση των ανθρώπινων δικαιωμάτων, της
ατομικής, αλλά και της συλλογικής ευθύνης στη ζωή τους.
Στάσεις:
 να αντιπαραβάλλουν και να διακρίνουν καταστάσεις, προθέσεις και συνέπειες
επιβεβαιώνοντας την αρχική τους αντίληψη ή μεταβάλλοντάς τη.
 να αξιολογούν τις απόψεις τους.
 να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα εκφοβισμού και άσκησης κάθε μορφής βίας.
 να επιχειρηματολογούν τεκμηριωμένα και αντικειμενικά εξασκώντας την κρίση τους
και εξετάζοντας τις απόψεις των συνομιλητών τους.
 να επινοούν τρόπους αντιμετώπισης βίαιων καταστάσεων.
 να σχεδιάζουν τρόπους δράσης αναπτύσσοντας τη δημιουργική τους ικανότητα.
Μέθοδος – Μοντέλο Διδασκαλίας

Η ανάπτυξη του σεναρίου διδασκαλίας βασίστηκε στο μοντέλο εργασίας σε ομάδες,
ενισχύοντας την ομαδοσυνεργατική τεχνική και το μοντέλο συζητήσεων για την ανάλυση, την
επεξεργασία του θέματος και την εμβάθυνση σε αυτό κατά τους Eggen & Kauchak (2004). Η
φύση της θεματολογίας του μαθήματος ενισχύεται με το μοντέλο της νομικής αναζήτησης-
έρευνας, της προκαταβολικής οργάνωσης και της μη κατευθυντικής, αλλά άμεσης
διδασκαλίας σύμφωνα με τους Joyce, Weil, Calhoun (2015).
Η διδασκαλία της ενότητας πλαισιώθηκε με την κινηματογραφική τέχνη, με σύντομες
δηλαδή και κατάλληλες προβολές ταινίας εγκεκριμένες από το Υπουργείο Παιδείας.
Χρησιμοποιήθηκε επίσης με αφορμή το κολλάζ εικόνων κατά την 3η δραστηριότητα της 2ης
διδακτικής ώρας η τεχνική Visible Thinking Project και Artful Thinking Project που ενεργοποιεί
τη σκέψη, το στοχασμό και προάγει την επιχειρηματολογία ανακαλύπτοντας τις ποικίλες
πτυχές του ζητήματος και διαμορφώνοντας κουλτούρα σκεπτόμενης τάξης. Συγκεκριμένα,
ακολουθήθηκε η διερευνητική μέθοδος. Έτσι υιοθετήθηκε το μοντέλο παρατήρησης έργων
τέχνης εικαστικών δημιουργιών (Perkins, 1994), όπου οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες με
διακριτούς ρόλους και αρμοδιότητες αναδεικνύουν τα πραγματικά νοήματα, τα συνδέουν με
τις καταστάσεις της καθημερινής ζωής και καταλήγουν στην προαγωγή του στοχασμού τους,
αναλύοντας το θέμα που ερευνούν με μεθοδευμένες εκπαιδευτικές τεχνικές. Οι μαθητές
καλούνται να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις που ορίζονται σε 4 στάδια
παρατηρώντας σε βάθος ένα έργο, ενώ παράλληλα καλλιεργούν τη στοχαστική και
δημιουργική τους ικανότητα συνεργαζόμενοι ομαδικά αναπτύσσοντας τη συνεργατική
μάθηση (Ματσαγγούρας, 1997). Ακολουθούνται «Τα επίπεδα της μάθησης» σύμφωνα με τον
Ματσαγγούρα (1997) δηλαδή διαφορετικά είδη μάθησης ιεραρχημένα, ώστε να κατακτώνται
μέσω διαφορετικών κατηγοριών δεξιοτήτων διαβαθμισμένης δυσκολίας. Τα στάδια αυτά
είναι το πληροφοριακό (συλλογή πληροφοριών αισθήσεων και μνήμης που εκφράζονται µε
το λόγο), το οργανωτικό (αλληλοσυσχετίσεις δεδοµένων σε ευρύτερο εννοιολογικό σχήµα
µέσω σύγκρισης, κατηγοριοποίησης, διάταξης και ιεράρχησης), το αναλυτικό (ενδο-
συσχετίσεις δεδοµένων μέσα από διαδικασίες ανάλυσης και επαγωγικές συλλογιστικές
διεργασίες) και το πραξιακό (εξηγεί, ερμηνεύει, προβλέπει, αξιολογεί με γνώση οργανωμένη
µε απαγωγικό τρόπο). Έτσι αρχικά καταγράφουν σχετικές απορίες, απόψεις, ιδέες, σκέψεις.
Στη συνέχεια τις παρουσιάζουν στην ολομέλεια της τάξης. Έπειτα εμβαθύνουν
επεξεργαζόμενοι τεχνικά στοιχεία του έργου, μηνύματα, συμβολισμούς και επιδιώκουν να
τα ερμηνεύσουν, προβαίνουν σε συγκρίσεις και αντιστοιχίσεις, ενώ καταλήγουν σε ολιστική
παρατήρηση όσων παρατήρησαν στην αρχή και αντιλαμβάνονται τελικά. Η τεχνική αυτή
χρησιμοποιήθηκε για την επίτευξη της ενσυναίσθησης και συναισθηματικής ανάπτυξης και
ωρίμανσης των μαθητών (Olson & Smith, 2000).

Το διδακτικό σενάριο οικοδομήθηκε με βάση τη θεωρία της Ανακαλυπτικής μάθησης του
Bruner, όπου ο μαθητής αποκτά τις εξωτερικές πληροφορίες, τις επεξεργάζεται και τις
κωδικοποιεί με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού κατά τη διαδικασία σταδιακής κατάκτησης της
γνώσης. Ο ρόλος του δασκάλου κατά τον Bruner (1966) είναι διευκολυντικός και
διαμεσολαβητικός στη διάρκεια της προσπάθειας που καταβάλουν οι μαθητές για
ανακάλυψη και κατάκτηση της γνώσης (Οικονόμου, 2017). Το θέμα που πραγματεύεται το
συγκεκριμένο σενάριο επιτρέπει την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση της νόησης του
Vygotsky (1978), βασική παραδοχή της οποίας είναι ότι η γνωστική συγκρότηση ενός ατόμου
διαμορφώνεται από τη συμμετοχή του σε ένα κοινωνικό σύστημα, του οποίου η κουλτούρα
και τα εργαλεία επικοινωνίας αποτελούν πηγή μάθησης και εξέλιξης (Ράπτης, Ράπτη 2007).
Ακολουθώντας το νέο πρόγραμμα σπουδών για το Λύκειο εφαρμόζονται οι παιδαγωγικές
προσεγγίσεις και οι αρχές της σύγχρονης θρησκειοπαιδαγωγικής που είναι: η σχέση της
θρησκευτικής γνώσης με την ανάπτυξη του εφήβου, η έμφαση στην ανάγκη του/της εφήβου
για ανάπτυξη προσωπικής ταυτότητας, η δημιουργία και καλλιέργεια κοινότητας, ο
εμψυχωτικός και ηθικός ρόλος του εκπαιδευτικού, ο ενεργός και συνεργατικός ρόλος του
μαθητή (Νέο Σχολείο, ΠΣ στα Θρησκευτικά Λυκείου,2017).
Η διδασκαλία της ενότητας σχεδιάστηκε με σκοπό την προσέλκυση του ενδιαφέροντος
και τη συμμετοχή όλων των μαθητών προκαλώντας τους σε ποικιλία δραστηριοτήτων σε 5
Φάσεις-Διδακτικές ώρες ως εξής:
Α΄ Φάση: 1η διδακτική ώρα: αφόρμηση και χωρισμός σε ομάδες.
1ο στάδιο (10΄): Ιδεοθύελλα (brainstorming) με τον όρο «Γυναίκα». Σε περίπτωση

διαδικτυακής διδασκαλίας οι μαθητές συμπληρώνουν εννοιολογικό χάρτη.
2ο στάδιο (20΄) : Ο εκπαιδευτικός μοιράζει σε ομάδες 2 μαθητών, δηλαδή ανά θρανίο,

κείμενα που αφορούν τη θέση της γυναίκας σε διαφορετικά τοπικά περιβάλλοντα και
διαφορετικές χρονικές περιόδους. Επίσης διανέμονται σε κάθε ομάδα ένα χαρτόνι και
μαρκαδόροι για να αποτυπώσουν με κουκίδες, σχήματα ή σχέδια τα σημαντικότερα σημεία
του κειμένου σε 20΄.
3ο στάδιο (15΄) : Έπειτα αναρτούν τα χαρτόνια με χρονική σειρά στους τοίχους της
αίθουσας και ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας που στέκεται δίπλα στη εργασία του αναλαμβάνει
να παρουσιάσει τα κυριότερα σημεία της (15΄).
Ασύγχρονα στην e-class οι μαθητές είχαν αναρτημένα τα κείμενα που

επεξεργάστηκαν οι ομάδες καθώς και ένα power point με σχετικό υλικό για
ανατροφοδότηση και προετοιμασία για την επόμενη διδακτική ώρα.
Β΄ Φάση: 2η διδακτική ώρα, φύλλα εργασίας
1ο στάδιο (10΄): με δημιουργία χρονογραμμής ή συμπλήρωση Σωστού-Λάθους και

Πολλαπλής Επιλογής από την εφαρμογή Kahoot μέσω tablet ή κινητών τηλεφώνων,
χρησιμοποιώντας τον κωδικό που τους δίνεται και με το όνομα ή ψευδώνυμό τους βλέπουν
από τον προτζέκτορα τη σειρά επιτυχίας τους, έπειτα από κάθε απάντηση.
https://create.kahoot.it/my-library/kahoots/drafts
2ο στάδιο (10΄): Προβολή βίντεο 4΄με θέμα «H δημιουργία ως κίνηση αγάπης» για
σύνδεση με την πρώτη διδακτική ώρα.
https://www.youtube.com/watch?v=gZlndCBa0Hg&t=249s
3ο στάδιο (20΄): Διανέμεται σε κάθε ομάδα μαθητών ένα Φύλλο Εργασίας με κολάζ
εικόνων από την Παλαιά και την Καινή Διαθήκη, ζητώντας να εντοπίσουν πως συνδέονται
μεταξύ τους (Artful Thinking), ενώ οι ίδιες εικόνες προβάλλονται στον διαδραστικό πίνακα
ορατές από όλους και χρήσιμο στον εκπαιδευτικό για την επεξεργασία που θα ακολουθήσει.
Δίνεται 5΄χρόνος για σύσκεψη, όσο διαρκεί μία αγαπημένη τους μελωδία που ακούγεται
χαμηλόφωνα. Με το τέλος του ηχητικού κομματιού ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας ανακοινώνει
τα αποτελέσματα, τα οποία επιγραμματικά καταγράφει ο εκπαιδευτικός σε φύλλο
σεμιναρίου και αναρτά στον πίνακα, εφόσον πρόκειται για αξιοποιήσιμο για τη συνέχεια
υλικό.
Γ΄ Φάση: 3η διδακτική ώρα.
1ο στάδιο (15΄): Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να αναζητήσουν μέσα από τη
διδακτική ενότητα 4.4 «Η διδασκαλία της Ορθόδοξης Εκκλησίας για την ισότητα» του
σχολικού εγχειριδίου μόνο τα κείμενα που αφορούν τη γυναίκα (σελ.153, 155-159). Προς
εξοικονόμηση χρόνου ορίζεται η σελίδα που θα ερευνηθεί από κάθε ομάδα. Δίνεται χρόνος
15’ για μελέτη και επεξεργασία του κειμένου.
2ο στάδιο (10’): Ο εκπαιδευτικός αναρτά ξανά το φύλλο σεμιναρίου που χρησιμοποιήθηκε

στη δραστηριότητα 3 της προηγούμενης διδακτικής ώρας και καθώς οι εκπρόσωποι των
ομάδων παρουσιάζουν τα ευρήματά τους, ζητά από τους μαθητές να τα αντιστοιχίσουν με
τα κατάλληλα της δραστηριότητας του 3ου σταδίου της προηγούμενης διδακτικής ώρας.
3ο στάδιο (10’): Τέλος κάθε ομάδα συσκέπτεται για να δώσει έναν τίτλο ως συμπέρασμα
για τη θέση της γυναίκας, όπως όρισε ο Χριστός και η Εκκλησία εφαρμόζει.
4ο στάδιο (5’): Οι μαθητές κλήθηκαν να επιλέξουν

 είτε κατά ομάδα να δημιουργήσουν παγωμένη εικόνα,
 είτε να εκφράσουν μια σκέψη ή συναίσθημα σε ένα αυτοκόλλητο χαρτάκι και να το
κολλήσουν σε ένα χαρτόνι.
Δ΄ Φάση: 4η διδακτική ώρα.
1ο στάδιο (10’): Αφόρμηση με προβολή βίντεο της Γενικής Γραμματείας Ισότητας των
Φύλων με τίτλο «Τώρα μιλάω!»
https://www.youtube.com/watch?v=AaATWp5mtSo
Δύο μαθητές προθυμοποιήθηκαν να καταγράψουν σε μία στήλη στον πίνακα τις λέξεις
που θεωρούν οι συμμαθητές τους, ότι αντιπροσωπεύουν τις προσωπικές ιστορίες των
γυναικών που άκουσαν στο βίντεο.
2ο στάδιο (20’): Οι μαθητές καλούνται να συσκεφτούν κατά ομάδα με θέμα γεγονότα της
επικαιρότητας ως μελέτες περίπτωσης. Ο «πρακτικογράφος» της ομάδας με τη βοήθεια του
εκπροσώπου καταγράφει τα προς παρουσίαση σημεία.
3ο στάδιο (10’): Διοργάνωση συνεδρίου με κατανομή ρόλων (προεδρείο, γραμματέας,

συντονιστής, ομιλητές, κλπ).
Ε΄ Φάση: 5η διδακτική ώρα.
1ο στάδιο (30’): Συνέδριο/ Αντιλογία (debate). Οι μαθητές αρχικά τοποθέτησαν σε

ημικύκλιο 3 θρανία για το προεδρείο, τον συντονιστή και τον γραμματέα, κάλεσαν τους
ομιλητές να εκθέσουν τεκμηριωμένα τις σκέψεις τους, να προτείνουν τρόπους
αντιμετώπισης βίαιων καταστάσεων επικαλούμενοι τη νομοθεσία, τρόπους ενίσχυσης των
θυμάτων και μέτρα πρόληψης αντίστοιχων γεγονότων ως υπεύθυνοι και
ευαισθητοποιημένοι πολίτες. Ο κύκλος της 5ωρης διδασκαλίας έκλεισε με την ολοκλήρωση
του συνεδρίου, επιβεβαιώνοντας αφενός την αξία της γυναικείας υπόστασης, όπως ο
Δημιουργός υπέδειξε στην Παλαιά Διαθήκη και ο Ιησούς επιβεβαίωσε έμπρακτα στην Καινή
Διαθήκη και αφετέρου με εξαγωγή συμπερασμάτων που αφορούν τις ενέργειες της
ανθρώπινης επιβολής και της κυριαρχίας στον συνάνθρωπο.
2ο στάδιο (10’): Δημιουργία κολάζ από τους μαθητές με τίτλους ειδήσεων από την
αριστερή πλευρά και προτάσεις αντιμετώπισης φαινομένων βίας από την αντίθετη πλευρά.
Προτάθηκαν ως εργασίες του τμήματος:
 δημιουργία λευκώματος με αφιερώσεις προς τις γυναίκες με σπουδαίο ρόλο στη ζωή
τους (μητέρα, γιαγιά, θεία, δασκάλα, κλπ)
 σκίτσο ή εικόνα ζωγραφικής
 στίχοι στη μνήμη των θυμάτων βίας
 δημιουργία animation
 project
Η αξιολόγηση αποτελεί βασική παιδαγωγική λειτουργία και συστατικό στοιχείο της
εκπαιδευτικής πράξης (Καψάλης, 2006, σ. 740). Συνδέεται άμεσα με τους στόχους του ΠΣ και
όσων τέθηκαν κατά το σχεδιασμό της διδακτικής ενότητας, το περιεχόμενο του γνωστικού
αντικειμένου, καθώς και με τη μεθοδολογία προσέγγισης. Σκοπός της αξιολόγησης είναι η
παρότρυνση του μαθητή στην ανάπτυξη κριτικής αυτοαντίληψης και η ανατροφοδότηση της
μάθησης για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας, ώστε να προαχθεί το εκπαιδευτικό έργο.
Πρόκειται για μια πολύπλοκη και πολυσύνθετη ενέργεια του εκπαιδευτικού που ενισχύει και
τον ίδιο στη λήψη ορθών αποφάσεων τόσο από το στάδιο του σχεδιασμού
(διαγνωστική/αρχική αξιολόγηση), όσο και κατά τη διάρκεια (διαμορφωτική αξιολόγηση),
αλλά και με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας (τελική αξιολόγηση) (Kαψάλης & Χανιωτάκης,
2011. σ. 44).
Στη διάρκεια της διδασκαλίας του μαθήματος αξιολογήθηκε η προσωπική τοποθέτηση και
η προσπάθεια επιχειρηματολογίας των μαθητών σε θέματα ισότητας, δικαιοσύνης,
ανθρώπινων δικαιωμάτων και αντιμετώπισης αρνητικών κοινωνικών καταστάσεων. Οι
μαθητές αξιολογήθηκαν, αλλά και αυτοαξιολογήθηκαν από τη συμμετοχή τους στις
δραστηριότητες καθώς και από την παρουσίαση και το αποτέλεσμα της εργασίας τους.
Αρχικά συμπλήρωσαν στον πίνακα κατάλληλες λέξεις κατά την ιδεοθύελλα, έπειτα
συνεργάστηκαν με τους διπλανούς τους στην επεξεργασία των κειμένων και στην καταγραφή
των κυριότερων στοιχείων σε χαρτόνι. Στην αρχή της δεύτερης ώρας αξιολογήθηκαν
δημιουργώντας χρονογραμμή και απάντησαν στις ερωτήσεις Σωστού-Λάθους στο Kahoot. Η
2η ώρα ολοκληρώθηκε με την επεξεργασία του φύλλου εργασίας με το κολάζ εικόνων. Την 3η
ώρα κλήθηκαν να αντιστοιχίσουν τα κείμενα του σχολικού βιβλίου με τις εικόνες του κολλάζ
και έδωσαν τίτλους, ενώ το μάθημα ολοκληρώθηκε με παγωμένη εικόνα από μία ομάδα και
καταγραφή σκέψεων και συναισθημάτων από τις υπόλοιπες ομάδες. Την 4η ώρα
επικεντρώθηκαν σε γεγονότα της επικαιρότητας και ανέλαβαν ρόλους προετοιμαζόμενοι για
το επερχόμενο συνέδριο. Τέλος στη διάρκεια των συζητήσεων του συνεδρίου
αυτενεργούσαν και εξασκήθηκαν στην επιχειρηματολογία. Η 5ωρη διδασκαλία
ολοκληρώθηκε με τη δημιουργία κολάζ με τίτλους ειδήσεων και προτάσεις τρόπων
αντιμετώπισης δυσμενών καταστάσεων.
Συστήθηκαν ως εργασίες για το σπίτι να γράψουν αφιερώσεις σε λεύκωμα για τις γυναίκες
με σπουδαίο ρόλο στη ζωή τους και ως ομάδες να εξασκήσουν όποιο ταλέντο διαθέτουν, είτε
στη ζωγραφική με σκίτσο ή εικόνα, είτε στην ποίηση με στίχους στη μνήμη των θυμάτων βίας,
είτε στα εργαλεία του Η/Υ με δημιουργία animation ή project ως ατομική ή ομαδική εργασία
με στόχο να ενθαρρύνει τα αγόρια και τα κορίτσια να προσεγγίσουν την παρουσία των
ανδρών στην οικογένεια ως ένα θετικό γεγονός και ως απαραίτητη προϋπόθεση για τις
μελλοντικές αρμονικές σχέσεις των φύλων (Οδηγός Εφαρμογής και Διαχείρισης
Επιμορφωτικών και Παρεμβατικών Προγραμμάτων, 2003-2004, σελ.137).
Κείμενα επεξεργασίας στα πλαίσια της ομαδοσυνεργασίας
1η Ομάδα
Παλαιά Διαθήκη
 Κατά την εποχή της Παλαιάς Διαθήκης από πλευράς κοινωνικών και θρησκευτικών
δικαιωμάτων η θέση της βρισκόταν στο περιθώριο, ως άνθρωπος δεύτερης κατηγορίας, ως
ανίερη.
 Σύμφωνα με την Παλαιά Διαθήκη «ἐποίησεν ὁ Θεὸς τὸν ἄνθρωπον, κατ᾿ εἰκόνα Θεοῦ
ἐποίησεν αὐτόν, ἄρσεν καὶ θῆλυ ἐποίησεν αὐτούς» (Γένεσις 1,27), δηλαδή ο Θεός έπλασε τη
γυναίκα ισότιμη και ισάξια του άνδρα, ως βοηθό, συμπαραστάτη, συμπορευτή στην πορεία
προς το «καθ' ομοίωσιν», δηλαδή τη θέωση.
 Ο Θεός προίκησε τον άνθρωπο με πνευματικά χαρίσματα που αποτελούν το «κατ’
εικόνα Θεού» και τα προσφέρει εξίσου και στον άνδρα και στη γυναίκα με σκοπό να τα
αξιοποιήσουν κατάλληλα, ώστε να πετύχουν το «καθ’ ομοίωσιν», τον ύψιστο στόχο, δηλαδή
την αγιότητα.
 Η ισοτιμία των δύο φύλων καταδεικνύει η δημιουργία της Εύας από την πλευρά του
Αδάμ , ο οποίος αναγνωρίζει τον ίδιο του τον εαυτό στο πρόσωπο της γυναίκας: «καὶ
ᾠκοδόμησεν ὁ Θεὸς τὴν πλευράν, ἣν ἔλαβεν ἀπὸ τοῦ ᾿Αδάμ, εἰς γυναῖκα καὶ ἤγαγεν αὐτὴν
πρὸς τὸν ᾿Αδάμ. 23 καὶ εἶπεν ᾿Αδάμ· τοῦτο νῦν ὀστοῦν ἐκ τῶν ὀστέων μου καὶ σὰρξ ἐκ τῆς
σαρκός μου» (Γέν. 2,22-23).
 Η αναγκαιότητα δημιουργίας της γυναίκας για κοινωνικότητα και διαπροσωπικές
σχέσεις με γνώμονα την αγάπη σκιαγραφείται στο ακόλουθο χωρίο: «Καὶ εἶπε Κύριος ὁ Θεός·
οὐ καλὸν εἶναι τὸν ἄνθρωπον μόνον· ποιήσωμεν αὐτῷ βοηθὸν κατ᾿ αὐτόν» (Γέν. 2,18).
 Ο άγιος Κοσμάς Αιτωλός ερμηνεύοντας τη δημιουργία της γυναίκας τονίζει ότι ο Θεός
δεν την έχει κατώτερη από τον άνδρα, γι’ αυτό την έκανε από τη μέση του και όχι από το
κεφάλι για να μην τον καταφρονεί, ούτε από τα πόδια για να μην την καταφρονεί εκείνος.
 Ο άγιος Ι. Χρυσόστομος εξηγεί την ύπνωση του Αδάμ πριν τη δημιουργία της Εύας με
την πανσοφία του Δημιουργού, ώστε να μη διάκειται ο άνδρας εχθρικώς προς τη γυναίκα και
τη μισήσει ενθυμούμενος τον ισχυρό πόνο.
 Ο Δημιουργός τίμησε εξίσου και τα δύο πλάσματά του ως συνδημιουργούς και
επόπτες όλης της υλικής δημιουργίας ευλογώντας τους: «καὶ εὐλόγησεν αὐτοὺς ὁ Θεός,
λέγων· αὐξάνεσθε καὶ πληθύνεσθε καὶ πληρώσατε τὴν γῆν καὶ κατακυριεύσατε αὐτῆς καὶ
ἄρχετε τῶν ἰχθύων τῆς θαλάσσης καὶ τῶν πετεινῶν τοῦ οὐρανοῦ καὶ πάντων τῶν κτηνῶν καὶ
πάσης τῆς γῆς καὶ πάντων τῶν ἑρπετῶν τῶν ἑρπόντων ἐπὶ τῆς γῆς (Γέν. 1,28).
 Κείμενα ΠΔ: γυναίκες με εξέχουσα θέση μέσα στο κοινωνικό και θρησκευτικό πεδίο,
αποδεικνύοντας ότι η χάρη του Θεού δεν κάνει διακρίσεις σε άνδρες και γυναίκες. Γυναίκες
πατριαρχών (Σάρρα, Ρεβέκκα, Ραχήλ), προφήτισσες, κριτές (Μαριάμ, Δεββώρα, Ολδά).
 Ο Θεός όρισε με τις εντολές στο Μωυσή να τιμούν και τη μητέρα όπως τον πατέρα.
 Σοφία Σειράχ: η καλή γυναίκα αποτελεί δώρο για τον άνδρα της και δίδεται από το
Θεό, σε όποιον τηρεί τις εντολές του.
 Παροιμίες: «Ευτυχής είναι ο άνδρας που έχει αγαθήν γυναίκα. Ο αριθμός των ετών
της ζωής του θα είναι διπλάσιος. Γυναίκα ευγενούς χαρακτήρος και σθεναρή ευφραίνει τον
άνδρα της, τα δέ έτη της ζωής του θα τα γεμίση με ειρήνην… Του πλουσίου και του πτωχού
η καρδία είναι χαρούμενη, και εις κάθε περίστασιν το πρόσωπόν των είναι ιλαρόν, εάν έχουν
ενάρετον σύζυγον».
2η Ομάδα
Ιουδαϊσμός
Σύμφωνα με την Τορά, συλλογή με τα πρώτα πέντε βιβλία της Εβραϊκής Βίβλου, η γυναίκα
 αν και δεν συμμετέχει πολύ στη δημόσια θρησκευτική ζωή, είναι αυτή που μεταδίδει
στα παιδιά την θρησκεία.
 Θεωρείται πνευματικά και ηθικά ανώτερη από τον άνδρα και προστατεύεται από την
εβραϊκή νομοθεσία μέσα στο γάμο της. Εκτός από την Τορά, όμως, η θέση της γυναίκας στον
Ιουδαϊσμό είναι πολύ κατώτερη από αυτή του άντρα και μάλιστα συχνά, λειτουργεί ως
υποχείριό του.
Σύμφωνα με το Ταλμούδ:
 Η γέννηση ενός κοριτσιού είναι λυπητερό συμβάν.
 Εάν δυο γυναίκες κάθονται σε ένα σταυροδρόμι, σε απέναντι πλευρές και
κοιτάζονται μεταξύ τους τότε είναι σίγουρα μάγισσες.
 Είναι αμαρτία να περπατάς πίσω από μια γυναίκα.
 Αν ένας άντρας και μια γυναίκα πνίγονται σ’ ένα ποτάμι, πρώτα θα σώσουν τον
άντρα, που είναι υποχρεωμένος να εκτελεί περισσότερες εντολές, ενώ ¨η σοφία μιας
γυναίκας βρίσκεται μόνο στη βελόνα¨. Μάλιστα, ¨τα λόγια της Τορά είναι προτιμότερο να
καούν παρά να δοθούν στις γυναίκες¨.
 Μια κόρη - διατάζουν οι σοφοί - δεν πρέπει να διδάσκεται την Τορά, καθώς "το
μυαλό της γυναίκας δεν είναι κατάλληλο να διδαχθεί τίποτ’ άλλο εκτός από ανοησίες". Οι
γυναίκες είναι ελαφρόμυαλες κι έχουν λίγη γνώση.
 Ένας άντρας πρέπει καθημερινά να λέει τρεις ευχαριστίες κατά τη διάρκεια της
πρωινής προσευχής: Να ευχαριστεί τον Θεό που δεν τον έκανε αλλόθρησκο, που δεν τον
έκανε γυναίκα και που δεν τον έκανε αδαή.
 Δεν είναι σωστό να μιλά κανείς πολύ σε μια γυναίκα αφού "όλες οι συζητήσεις της
δεν είναι παρά λόγια μοιχείας" και όποιος της μιλά για πολύ "βλάπτει τον εαυτό του και θα
καταλήξει να κληρονομήσει την κόλαση".
 Σύγχρονα καθήκον των γυναικών είναι να κάνουν πολλά παιδιά για να αντιστρέψουν
το έργο του Χίτλερ και να μεταδώσουν τις αξίες της ομάδας στις μελλοντικές γενιές.
 Στην σημερινή εποχή οι γυναικείες υποχρεώσεις θεωρούνται σημαντικότερες. Έχουν
τη δυνατότητα να αγοράζουν, να πουλούν και να διαθέτουν περιουσία και είναι προικισμένες
με το “binah”, δηλαδή με διαίσθηση, κατανόηση, εξυπνάδα.
3η Ομάδα
Αρχαία Ελληνική Θρησκεία
(από τη Μεσολιθική περίοδο 10000 π.Χ. κ.εξ.)
 Ταπεινωτική ήταν η θέση της γυναίκας στην αρχαία Ελλάδα με εξαίρεση τη Μινωική
Κρήτη και τη Σπάρτη.
 Τα κορίτσια σε ηλικία 7 ετών συμμετείχαν στην εορτή των Αρρηφορίων και άλεθαν
κριθάλευρα (10 ετών) για τις τελετές.
 Γυναίκες ύφαιναν το πέπλο για το άγαλμα της Αθηνάς και συμμετείχαν μαζί με τους
συζύγους τους σε θρησκευτικές λατρείες.
 Οι γυναίκες είχαν περιορισμένη κοινωνική ζωή και τελούσαν υπό ανδρική κηδεμονία.
Η μόνη έξοδός τους ήταν σε μεγάλες θρησκευτικές γιορτές, γαμήλιες τελετές, γιορτές
συγγενών με την άδεια του συζύγου και υπό την επιτήρησή του.
 Επίσης θεωρούνταν πλάσματα χωρίς βιολογικό και ψυχολογικό έλεγχο του εαυτού
τους και χωρίς ικανότητα αντίστασης σε εξωτερικά ερεθίσματα. Όφειλαν να είναι σεμνές,
όμορφες και υγιείς συμβιβαζόμενες με τα πρότυπα της πατριαρχικής κοινωνίας.
Παντρευόταν στην εφηβεία με όποιον επέλεγε ο πατέρας.
 Ο άντρας είχε τη δυνατότητα να νοικιάσει εταίρες για να του προσφέρουν ερωτική
συντροφιά στην οικεία του εν γνώσει της γυναίκας του.
 Στην αρχαία Αθήνα οι γυναίκες δεν θεωρούνταν πολίτες. Η γέννηση κοριτσιού
θεωρούνταν έξοδο ανώφελο και επιπρόσθετο, επειδή δε διατηρούσε το όνομα της
οικογένειας, ούτε τα περιουσιακά στοιχεία της οικογένειας, εκτός αν ήταν επίκληρος, δηλαδή
η μοναδική κληρονόμος και παντρευόταν τον πλησιέστερο συγγενή της για να μείνει η
περιουσία στην οικογένεια. Η επιβίωση του κοριτσιού επαφίονταν στην απόφαση του
πατέρα. Στις αρχοντικές οικογένειες οι γυναίκες διέμεναν στον γυναικωνίτη, ενώ οι φτωχές
προσέφεραν τις υπηρεσίες τους σεις οικιακές και αγροτικές εργασίες. Η τάξη των εταίρων
που διέθετε γνώσεις λογοτεχνίας και τέχνης απολάμβανε περισσότερες ελευθερίες.
 Οι θεές υπηρετούνταν από γυναίκες διακόνισσες, με επικεφαλής την «ιέρεια».
 Στην αρχαία Σπάρτη αποδιδόταν εξέχουσα σημασία στη μητρότητα. Η γυναίκα ήταν
ελεύθερη και ανεξάρτητη. Τα κορίτσια όπως και τα αγόρια από κάποια ηλικία την αγωγή τους
αναλάμβανε το κράτος. Επικρατούσε η πολυανδρία, δύο έως πέντε άνδρες συνήθως αδέρφια
μοιράζονταν την ίδια γυναίκα. Η γυναίκα παντρευόταν σε ηλικία 20 ετών τον γαμπρό που
επέλεγε ο πατέρας της, κληρονομούσε την πατρική περιουσία ως προίκα. Οι Σπαρτιάτες
συνήθιζαν να αρπάζουν τις γυναίκες. Ο «γάμος υπό δοκιμή» λυόταν αν δεν προέκυπταν
απόγονοι. Η εγκατάλειψη των μη υγιών παιδιών ήταν υπόθεση της γερουσίας. Εδώ
επιτρεπόταν οι κοινωνικοί δεσμοί μεταξύ ελευθέρων Σπαρτιατών και Σπαρτιατισσών, είχαν
ίδια εκπαίδευση, όμως οι γυναίκες δεν συμμετείχαν σε πολιτικό επίπεδο.
4η Ομάδα
Ινδουισμός (από τις αρχαιότερες θρησκείες)
• Στον Ινδουισμό, η γυναίκα έχει θέση μόνο εντός της οικογένειας και σύμφωνα με την
ινδουιστική παράδοση μια γυναίκα δίχως σύζυγο δεν είναι ολοκληρωμένη.
• Η έλευση της κόρης είναι συχνά συνώνυμο της κατάρας «το να μεγαλώνεις κόρη είναι
σαν να ποτίζεις τον κήπο του γείτονα» λέει ένα ινδικό ρητό.
• Εφόσον μια γυναίκα φέρει στον κόσμο κορίτσι, αυτό είναι ένα μωρό ανεπιθύμητο,
σε αντίθεση φυσικά με το αγόρι το οποίο είναι καλοδεχούμενο. Αυτό δεν γίνεται μόνο επειδή
το αγόρι θα αυξήσει τα εισοδήματα της οικογένειας με τον γάμο του, αλλά και επειδή θα
εξασφαλίσει την μετενσάρκωση των γονιών του. Άλλωστε, οι ινδουιστές γονείς
μετενσαρκώνονται κανονικά μόνο αν ο γιος τους χορέψει έναν τελετουργικό χορό γύρω από
την πυρά όπου θα καούν κατά τον θάνατό τους.
• Έτσι, προκειμένου μια ινδουιστική οικογένεια να μην βρεθεί στην εξαιρετικά
δυσάρεστη θέση να πρέπει να μεγαλώνει ένα άχρηστο κορίτσι, ο τοκετός γίνεται στο σπίτι με
τη βοήθεια μιας «άγιαα», δηλαδή μαίας, και το μωρό σκοτώνεται επί τόπου αν δεν έχει το
πολυπόθητο φύλο. Η μητέρα βεβαίως δεν ερωτάται, αφού όλα συμφωνούνται μεταξύ
πατέρα και άγιαα, η οποία δηλώνει ότι το μωρό γεννήθηκε νεκρό.
• Η χηρεία είναι «τιμωρία». Οι Ινδουίστριες όταν πεθάνει ο σύζυγός τους, είναι
υποχρεωμένες είτε να μείνουν μόνες για το υπόλοιπο της ζωής τους, είτε να καούν
οικειοθελώς μαζί του για να μην περιέλθουν σε άλλον άντρα.
• Όσες επιλεγούν να ζήσουν είναι καταδικασμένες στην απομόνωση, στο αιώνιο
πένθος και στην ένδεια, αφού είναι υποχρεωμένες να παραιτηθούν της περιουσίας τους. Η
παράδοση προστάζει η γη να μένει πάντα στα αρσενικά μέλη της οικογένειας. Το εκπληκτικό
είναι ότι υπάρχουν γυναίκες που πέφτουν αυτοβούλως στην πυρά, προκειμένου να γίνουν
σάτι, κάτι που σχεδόν ισοδυναμεί με το να αγιάσουν.
• Τον βασανιστικό αυτό θάνατο μπορούν να αποφύγουν οι έγκυες και οι μητέρες
μικρών παιδιών, αλλά όσες από τις υπόλοιπες δεν το κάνουν, τιμωρούνται ως γυναίκες μέχρι
τελικώς να δεχτούν να καούν στην πυρά μαζί με τον νεκρό σύντροφο.
5η Ομάδα
Βουδισμός 5ος αι. π.Χ.
Η λέξη «γυναίκα», δεν είναι και η πιο συχνά χρησιμοποιούμενη στον βουδισμό.
Λέγεται ότι η θεία του Βούδα που είχε κάνει όλη την προετοιμασία, (νηστεία, ξύρισμα
κεφαλής) μαζί με άλλους μαθητές του στον δρόμο για τη Φώτιση δεν έγινε δεκτή, διότι ήταν
γυναίκα.
Η μειονεκτική θέση της γυναίκας που είναι βαθιά ριζωμένη στη βουδιστική θεώρηση των
πραγμάτων αποδεικνύεται από το γεγονός ότι το πέρασμα στη νιρβάνα (κατάσταση που
επιτυγχάνεται με την άσκηση και εξαλείφει τον πόνο της γέννησης και του θανάτου στον
κύκλο των αναγεννήσεων του ανθρώπου) είναι κάτι που το καταφέρνουν μόνον οι άνδρες.
Οι γυναίκες έχουν το δικαίωμα να γίνουν μοναχές, όμως με κύριο μέλημα να μαγειρεύουν
για τους μοναχούς και να αφήνουν την πραγματικά ενδιαφέρουσα δουλειά, όπως τη μελέτη,
για τους άντρες.
Πριν λίγα χρόνια όμως μια νέα γενιά αποφασισμένων γυναικών έφτασαν στην Ινδία, αφού
κινδύνεψαν ξεφεύγοντας από την κινεζική καταπίεση και ανέτρεψαν την παράδοση αιώνων.
Αυτό το περιβόητο Γκέσε (διδακτορικό βουδιστικής φιλοσοφίας για να χρισθεί κανείς λάμα)
που μπορούν πλέον και οι γυναίκες να αποκτήσουν έχει κάνει τους άντρες να ανησυχούν.
Πολλές από τις γυναίκες που βρέθηκαν στο παρελθόν στο Ντόλμα Λινγκ, βουδιστικό
μοναστήρι στα Ιμαλάια, είχαν υποστεί βασανιστήρια, επειδή διέπραξαν φοβερά αδικήματα,
όπως είναι η αναφορά στον Δαλάι Λάμα!
Σήμερα, κάθε Παρασκευή απόγευμα, δεκάδες μοναχές με ξυρισμένο κεφάλι
συγκεντρώνονται στην αυλή του Ντόλμα Λινγκ και προετοιμάζονται για έναν πόλεμο του
πνεύματος, δίνοντας τον καλύτερό τους εαυτό για να μην ηττηθούν στην αντιπαράθεση με
τους άντρες.
6η Ομάδα
Αγνοδίκη, η πρώτη γυναίκα γιατρός στην Αρχαία Αθήνα, 4ος π.Χ. αι.
Η Αγνοδίκη είχε παρατηρήσει μεγάλο ποσοστό θνησιμότητας στις ετοιμόγεννες γυναίκες
διότι ντρεπόντουσαν να εξεταστούν από άνδρες. Τότε αποφάσισε να σπουδάσει Ιατρική,
ακόμα και αν γνώριζε ότι θα αντιμετώπιζε τη θανατική ποινή. Μεταμφιεσμένη λοιπόν ως
άνδρας, μαθήτευσε δίπλα στον διάσημο τότε γιατρό Ηρόφιλο, στην Αλεξάνδρεια. Στη
διάσημη σχολή του της δίδαξε γυναικολογία και μαιευτική. Όταν αποφοίτησε ως γιατρός –
γυναικολόγος – μαιευτήρας επέστρεψε στην Αθήνα και ξεκίνησε να ασκεί το επάγγελμά της.
Η Αγνοδίκη, πάντα μεταμφιεσμένη ως άντρας, κέρδισε γρήγορα τις εντυπώσεις και όλοι
μιλούσαν για τον νεαρό με τα λεπτά δάχτυλα και την περίεργη γλυκύτητα του προσώπου του.
Θέλοντας να καθησυχάσει τις γυναίκες που εξέταζε τις αποκάλυπτε την πραγματική της
ταυτότητα ζητώντας παράλληλα να μην το αποκαλύψουν πουθενά. Το μυστικό της όχι μόνο
δε διέρρευσε, αλλά η ίδια είχε τόσο πολλή δουλειά που οι άνδρες γιατροί έψαχναν να βρουν
τρόπο, ώστε να εξαφανίσουν τον νεαρό γιατρό που τους έκλεψε την πελατεία
συκοφαντώντας τη ότι σύναπτε ‘εξωσυζυγικές’ σχέσεις με τις κυρίες που εξέταζε. Τη
συνέλαβαν και την οδήγησαν σε δίκη. Η Αγνοδίκη βρέθηκε σε αδιέξοδο, αποφάσισε να
αποκαλύψει την πραγματική της ταυτότητα και οι θεατές του δικαστηρίου απαίτησαν άμεσα
την θανατική της καταδίκη για παράβαση του νόμου περί ασκήσεως του ιατρικού
επαγγέλματος. Ακολούθησε δεύτερη δίκη περισσότερο πολύκροτη από την πρώτη, αλλά
αυτήν τη φορά είχε στο πλευρό της άριστους δικηγόρους υπεράσπισης, συζύγους αρχόντων,
καθώς και όλες τις γυναίκες που είχε γιατρέψει. Οι δικαστές χωρίς να έχουν να της
προσάψουν ουσιαστικά κάποια άλλη βαριά κατηγορία, αναγκάστηκαν να την αθωώσουν,
γιατί το πλήθος είχε εξαγριωθεί με την άδικη αυτή κατηγορία. Εκτός από την αθώωσή της, η
Αγνοδίκη πέτυχε και κάτι που μέχρι τότε φάνταζε εξωπραγματικό, την αλλαγή της κείμενης
νομοθεσίας, επιτρέποντας έτσι από τότε στις γυναίκες της αρχαίας Αθήνας να σπουδάζουν
την Ιατρική και να εξασκούν το ιατρικό λειτούργημα.
7η Ομάδα
Ταοϊσμός 3ος αι. π.Χ.
• Οι γυναίκες έχουν διαδραματίσει έναν σημαντικό ρόλο στον Ταοϊσμό, έχοντας

επηρεάσει την ανάπτυξη των ταοϊστικών διδασκαλιών ως σημαντικές δασκάλες μα και ως
θεές, κύριες ενσαρκώσεις της θηλυκής ενέργειας yin και εξισορροπώντας αντίστοιχα την
αρσενική ενέργεια yang.
• Η σημασία των θεών είναι η προφανέστατη στο μεγάλο σχετικά αριθμό των θείων
μητέρων, προστάτιδων των γυναικών και του τοκετού.
• Η λατρεία τους, εντούτοις, δεν περιορίστηκε μόνο στις γυναίκες, καθώς στην
πραγματικότητα, είχαν μια εξίσου ισχυρή αρσενική ακολουθία.
• Οι θνητές γυναίκες έχουν ασκήσει επίσης βαθιά επίδραση στον Ταοϊσμό και ως
προστάτες και ως δασκάλες.
• Όχι μόνο οι αυτοκράτορες αλλά και οι γυναίκες από την αυτοκρατορική οικογένεια
μπορούσαν να οριστούν ως ταοϊστικοί ιερείς.
• Πολλές άλλες γυναίκες χρησίμευαν ως οι θρησκευτικοί εκπαιδευτικοί των υψηλού
επιπέδου ανώτερων υπαλλήλων και των μελετητών. Διάφορα μάλιστα κινήματα εντός του
Ταοϊσμού αποδίδονται σε θηλυκούς ιδρυτές.
• Τόσο ο Ταοϊσμός όσο και ο βουδισμός προσέφεραν στους θηλυκούς οπαδούς τους,
τη δυνατότητα να γίνουν μοναχές, μια αποδεκτή επιλογή για μια γυναίκα που δεν
επιθυμούσε να γίνει σύζυγος και μητέρα.
8η Ομάδα
Χριστιανισμός 1ος αι. μ.Χ.

• Στο πρόσωπο της Παναγίας τιμήθηκε η γυναίκα, η οποία απέκτησε πλήρη αγιότητα.
• Ο Ιησούς τονίζει στους Ιουδαίους: «λόγω της σκληροκαρδίας ημών, επέτρεψε ημίν
(ο Μωυσής) απολύσαι τας γυναίκας ημών» (Μτ. Ιθ’ 8).
• Ο Ιησούς αποδέχεται γυναίκες ως μαθήτριες (Ιωάννα, Σουζάνα, Σαλώμη) που
διακονούσαν και διευκόλυναν το διδακτικό Του έργο.
• Τολμάει να μιλήσει δημόσια με γυναίκα και μάλιστα Σαμαρείτισσα κάνοντάς τη
δεκτή στη Βασιλεία του Πατέρα Του ως Μεγαλομάρτυρα αγία Φωτεινή.
• Ο Ιησούς συναναστρέφεται με αμαρτωλές γυναίκες και άλλα περιθωριακά άτομα,
τους κατανοεί και τους αποδέχεται διακηρύσσοντας πως όλοι έχουν ελπίδα σωτηρίας αρκεί
να μετανοήσουν (μοιχαλίδα έπλυνε με δάκρυα τα πόδια του…).
• Με τις μυροφόρες αναδεικνύεται η διακονία των γυναικών στο έργο και την
αποστολή Του.
• Μετά την Ανάστασή Του εμφανίστηκε πρώτα σε γυναίκες.
• Ο Απόστολος Παύλος στην επιστολή προς Γαλάτας (3,28), αναφέρει: «ουκ ένι
Ιουδαίος ουδέ Έλλην, ουκ ένι δούλος ουδέ ελεύθερος, ουκ ένι άρσεν και θήλυ, πάντες γαρ
υμείς εις εστέ εν Χριστώ Ιησού».
• Η γυναίκα τιμάται στην ΚΔ μέσα από το πρόσωπο της Παναγίας ως νέα Εύα.
• Η Αγία Κασσιανή απαντώντας στον αυτοκράτορα Θεόφιλο ότι από τη γυναίκα
προέκυψαν τα χειρότερα, τόνισε ότι από γυναίκα προέκυψαν τα καλύτερα, εννοώντας την
Παναγία.
• Οι μεγάλοι πατέρες της Εκκλησίας υπερασπίστηκαν τις γυναίκες. Ο Άγιος Γρηγόριος
ο Θεολόγος ασκώντας κριτική στο κοινωνικό και νομικό κατεστημένο αναφώνησε: «Δεν
δέχομαι αυτή τη νομοθεσία, κι ούτε επαινώ αυτή τη συνήθεια. Άντρες έφτιαξαν τους νόμους
και γι΄αυτό στρέφεται εναντίον των γυναικών». Και ας μη ξεχνάμε πως μετά τον Τριαδικό
Θεό, η Χριστιανική πίστη τιμά την Παναγία. Και η Παναγία είναι γυναίκα!
• Στην ΚΔ φαίνεται η ισότιμη αλλά και ξεχωριστή θέση που αποδίδει η Εκκλησία στη
γυναίκα. Στις Πράξεις των Αποστόλων οι γυναίκες συμμετέχουν στην ιεραποστολή, στην
κατήχηση, στη διακονία, στη λατρεία, όπως η αγία Πρίσκιλλα που τιμάται και ως
υποδειγματική σύζυγος,η αγία Λυδία η πρώτη ευρωπαία χριστιανή, η αγία Θέκλα η
ισαπόστολος, η αγία Δάμαρις στην Αθήνα, η Φοίβη, η αγία Ολυμπιάς.
• Δίπλα στους αγίους υπάρχουν οι άγιες γυναίκες με το ρόλο της μητέρας, της συζύγου
ή της γιαγιάς τιμώμενες ως αγίες, οσίες, μάρτυρες, οσιομάρτυρες…
• Ο Κλήμης Αλεξανδρεύς στο έργο του «Παιδαγωγός» σημειώνει ως συνέπειες της

πνευματικής ισότητας μεταξύ των δύο φύλων «...ανδρός και γυναικός...αναπνοή, όψις, ακοή,
γνώσις, ελπίς, υπακοή, αγάπη, όμοια πάντα˙ ων δε κοινός μεν ο βίος, κοινή δε η χάρις, κοινή
δε και η σωτηρία, κοινή τούτων καί η αρετή και η αγωγή....κοινόν ουν και τούνομα ανδράσιν
και γυναιξίν ο άνθρωπος».
9η Ομάδα
Ισλάμ 6ος αι. μ.Χ.

• Η σαρία δεν ορίζει μια συγκεκριμένη ηλικία για γάμο. Λέει ότι ένας άνθρωπος μπορεί
να παντρευτεί στην εφηβική ηλικία και σύμφωνα με τον Τάχερ Ασράφι «οι άνθρωποι
μπορούν να παντρεύονται με ένα παιδί εάν πιστεύουν ότι έχει φτάσει στην εφηβεία».
• Η γυναίκα πρέπει να είναι κτήμα του άντρα της, γεγονός που φαίνεται σε πολλές
αποτρόπαιες πράξεις, όπως η κλειτοριδεκτομή.
• Κάθε σύζυγος είναι υποχρεωμένη να έχει στάση προσοχής απέναντι στον σύζυγό της
και να τον υπακούει.
• Είναι υποχρεωμένη να έχει συζυγικές σχέσεις με τον άνδρα της. Αδικαιολόγητη
άρνηση των συζυγικών σχέσεων δίνει αυτόματα στον άνδρα το δικαίωμα για έκφραση της
αποπομπής.
• Απαγορεύεται η χρήση αντισυλληπτικών εκ μέρους της γυναίκας, καθώς έτσι δε θα
μπορεί να μείνει έγκυος.
• Το Κοράνι επιτρέπει στους άνδρες να τιμωρούν τις γυναίκες σε περιπτώσεις
απείθειας, μη εφαρμογής των καθηκόντων τους, αλλά και για λόγους βελτίωσης του
χαρακτήρα.
• Κυκλοφορούν με την αλμπάνια ή την μπούρκα, δηλαδή είναι μαυροφορεμένες
έχοντας καλυμμένα μόνο τα μαλλιά ή καλυμμένο όλο το πρόσωπο εκτός από τα
μάτια. Παρόλα αυτά, σε πολλές χώρες έχει καταλυθεί ο ενδυματολογικός κώδικας (π.χ.
Τουρκία).
• Ένα παράδειγμα αποτελεί η Bushra Shari, η οποία δέχθηκε επίθεση με οξύ από τον
ίδιο της τον σύζυγο πριν 5 χρόνια επειδή προσπάθησε να τον χωρίσει. Έκτοτε έχει υποβληθεί
σε 25 χειρουργεία για να εξαλείψει τις ουλές της επίθεσης.
10η Ομάδα
Μεσαίωνας (5ος‐15ος αιώνας μ.Χ.)

▪ Ο άντρας ήταν το ανώτερο φύλο, ενώ οι γυναίκες είχαν άκρως κατώτερο ρόλο.
Αντιλήψεις για την γυναίκα στα ανώτερα κοινωνικά στρώματα:
▪ Υπόδουλη και υποταγμένη. ▪ Αναμενόμενο να υπακούει τον σύζυγό της.
Αντιλήψεις για την γυναίκα στην αγροτική κοινωνία:
▪ Καθαρά χειρότερες απ’ ότι στα ανώτερα κοινωνικά στρώματα.
▪ Βαθιά ριζωμένος ο μισογυνισμός. ▪ Πλήρης υποταγή στον σύζυγο.
▪ Ήταν η προσωποποίηση της αμαρτίας. ▪ Δαιμονοποιούνταν η σεξουαλικότητά της.
Οικογενειακός ρόλος Γυναίκας:
▪ Προσέχει και μεγαλώνει παιδιά. ▪ Κάνει δουλειές του σπιτιού ▪ Προσπαθεί πάντα να
ευχαριστήσει τον άντρα της. ▪ Δουλειές σε χωράφια ή φούρνους.
Πολιτική/Δικαιώματα Γυναικών: ▪ Εξουσία μέσω του πλούτου. ▪ Δεν είχαν δικαίωμα

ψήφου. ▪ Η εξουσία τους δεν ήταν ίση με των αντρών.
 Οι γυναίκες ήταν καταπιεσμένες από τους αυταρχικούς και βίαιους συζύγους, τους
φεουδάρχες, την Καθολική Εκκλησία που τις θεωρεί σύμβολα της αμαρτίας και του κακού.
 Υπάρχει μισογυνισμός στη νοοτροπία των ανθρώπων, καθώς και αρκετά

παραδείγματα ενδοοικογενειακής βίας με σχεδόν ισάριθμες περιπτώσεις γυναικών
υποταγμένων στους συζύγους τους και γυναικών που έχουν επιβληθεί κυριολεκτικά σ’
αυτούς.
 Η Ιωάννα της Λωραίνης, πιο γνωστή ως Ζαν ντ ´ Αρκ, είναι η πιο διάσημη γυναίκα που
πήρε τα όπλα και ηγήθηκε στρατού στον Μεσαίωνα. Διακρίθηκαν και άλλες γυναίκες
οπλαρχηγοί εξίσου ικανές και πετυχημένες, η Ματθίλδη της Κανόσα, Ισαβέλλα της Καστίλης,
Αικατερίνη Σφόρτσα.
 Οι γυναίκες κατά τον Μεσαίωνα, συμμετέχουν ενεργά στην οικονομική ζωή, κυρίως
στο εμπόριο, στον τομέα της κλωστοϋφαντουργίας και των τροφίμων.
 Αλλαγές στον Ύστερο Μεσαίωνα

▪ Εκπαίδευση και στις γυναίκες.
▪ Οι γυναίκες δεν θεωρούνται περιουσία των αντρών.
11η Ομάδα
Διαφωτισμός – Αναγέννηση
 Διατηρήθηκε η υποβαθμισμένη θέση της γυναίκας μέχρι τα τέλη του 19ου αι. μ.Χ.
 Στην Ευρώπη της Αναγέννησης οι παντρεμένες γυναίκες της αστικής τάξης
περιορίζονται εντός του οίκου και κλιμακώνονται οι διώξεις κατά της μαγείας που
διαπερνούσαν όλα τα κοινωνικά στρώματα.
 Η Γαλλική Επανάσταση απέκλεισε ρητά τις γυναίκες από την ελευθερία, την ισότητα
και την ‘αδελφότητά’ της.
 Ευρωπαϊκός Διαφωτισμός: σπουδαίοι στοχαστές και φιλόσοφοι αρχίζουν να
υπερασπίζονται τα δικαιώματα των γυναικών και επιχειρούν να τεκμηριώσουν την ισότητα
των φύλων σε αντίθεση με την οικουμενικότητα και τον ορθολογισμό (του Διαφωτισμού).
 Ζαν Ζακ Ρουσσώ: προσπάθησε να νομιμοποιήσει στην κοινωνία τη θέση της
γυναίκας. Οι σπουδαίοι διανοητές της εποχής αποφάνθηκαν πως η γυναίκα διαφοροποιείται
για την αναπαραγωγική της λειτουργία.
 Εντούτοις τονίστηκε ότι η έλλειψη της ανεξαρτησίας των γυναικών οφείλεται σε
χαρακτηριστικά όπως ο υπερβολικός συναισθηματισμός, η ευπιστία και η ανικανότητα για
ορθολογικούς συλλογισμούς.
 Έτσι η γυναίκα χωρίς την αναγνώριση διακριτών δικαιωμάτων παρέμεινε στην
απόλυτη υποταγή στον άνδρα.
Κολάζ εικόνων Π.Δ. και Κ.Δ.
Η καταστροφή του περιβάλλοντος στον προφήτη Ιωήλ και οι
παιδαγωγικές του διαστάσεις
Παπατσίρος Γεώργιος
Εκπαιδευτικός, ΕΚΠΑ,
g.papatsiros@hotmail.com
Αθανασόπουλος Αναστάσιος
Πτυχιούχος Θεολογικής Σχολής ΕΚΠΑ, Τμήμα Θεολογίας, κάτοχος Master,
tasosathana@gmail.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο το οποίο αφορά στην οικολογική κρίση βασίζεται σε διηγήσεις της
Παλαιάς Διαθήκης που πραγματεύονται αντίστοιχα θέματα. Μέσα από τις διηγήσεις της
Παλαιάς Διαθήκης το πρόβλημα της καταστροφής του περιβάλλοντος αποκτά άλλες
διαστάσεις, αυτές της κρίσης των σχέσεων του ανθρώπου με τον Θεό, τον συνάνθρωπο και
τον ίδιο του τον εαυτό. Το σενάριο αναπτύσσεται ως διαθεματικό project με την αξιοποίηση
τεχνικών δημιουργικής και κριτικής σκέψης. Έχει διάρκεια 6 διδακτικές ώρες και
εφαρμόστηκε σε Γενικό Λύκειο στη Λαμία σε σύνδεση με τη θεματική ενότητα της Οικο-
Θεολογίας της Γ΄ Λυκείου. Ο άξονας που κινηθήκαμε ήταν ο σύγχρονος όρος της
«Οικοθεολογίας»: Η χριστιανική θεολογία για το περιβάλλον. Έγινε προσπάθεια
προσδιορισμού και έμφασης της προσωπικής ευθύνης του πιστού για την οικολογική κρίση.
Λέξεις κλειδιά: Προφήτης Ιωήλ, οικολογικό πρόβλημα, μάθημα Θρησκευτικών
Η αξιοποίηση του Βιβλίου του Ιωήλ ως βάση ανάπτυξης ενός διδακτικού σεναρίου
οφείλεται στη δυναμική του λόγου του Προφήτη, ο οποίος με μια αξιοπαρατήρητη
καλλιέπεια λόγου, που συνδυάζει την παραστατικότητα στην περιγραφή με τις ποιητικές
εκφράσεις και τον λυρισμό με τη ζωντάνια του λόγου, ξεκινά να διηγείται στον λαό τη φοβερή
καταστροφή που έπληξε τη γη της Ιουδαίας. Η καταστροφή συνίστατο σε μια τρομερή πληγή
που προκάλεσε η διαδοχική επέλαση σμηνών από ακρίδες, οι οποίες κατέστρεψαν
ολοκληρωτικά κάθε φυτική καλλιέργεια. Ο Προφήτης μπροστά στα φοβερά αυτά γεγονότα,
τα οποία στάθηκαν ικανά όπως ήταν φυσικό να διαταράξουν την κοινωνική σταθερότητα και
να ανακόψουν ακόμα και την προσφερόμενη λατρεία στο Θεό, λαμβάνει αφορμή και
εξαγγέλλει την περίφημη ημέρα Κυρίου (Καϊμάκης, 2006).
Κεντρική διήγηση για την ανάπτυξη ενός διαθεματικού project για το μάθημα των
Θρησκευτικών είναι το Βιβλίο της ΠΔ του Ιωήλ και συνδυαστικά η διήγηση για τη δημιουργία
του ανθρώπου από το Βιβλίο της Γενέσεως (Τσαλαμπούνη, 2013, σ 15-16). Η σχέση του
ανθρώπου με το περιβάλλον συνδέεται με τη σχέση του ανθρώπου με τον Θεό και τη
διατάραξη αυτής της σχέσης μετά το προπατορικό αμάρτημα. Οι μαθητές με βάση αυτές τις
διδασκαλίες ερευνούν και διαπραγματεύονται τις αιτίες και τις συνέπειες της
περιβαλλοντικής καταστροφής και την αντιμετωπίζουν ως ένα βαθιά ανθρωπολογικό
πρόβλημα. Η ανάπτυξη του σεναρίου ακολουθεί τα εξής στάδια: α. προβληματισμός, β.
προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων, γ. διεξαγωγή των δραστηριοτήτων, δ.
αξιολόγηση. Για την ανάπτυξη του σεναρίου αξιοποιούνται τεχνικές δημιουργικής και
κριτικής σκέψης (Τσατσαρώνη & Κούρου, 2007). Αξιοποιείται η μέθοδος των έξι καπέλων της
σκέψης του De Bono, ώστε οι μαθητές να έχουν πολύπλευρες οπτικές των περιβαλλοντικών
ζητημάτων, και αντίστοιχα των πιθανών λύσεων, και τεχνικές όπως το Brain Writing. Οι
μαθητές καλούνται να ανακαλύψουν μόνοι τους την πληροφορία και να την επεξεργαστούν
κριτικά. Καλούνται, επίσης, να προτείνουν λύσεις και να συσχετίσουν τη νέα γνώση με
προϋπάρχουσες από το μάθημα των Θρησκευτικών και άλλα μαθήματα του Αναλυτικού
Προγράμματος.
Η εφαρμογή του σεναρίου βοήθησε τους μαθητές να συνδέσουν τη σχολική γνώση με την
καθημερινή τους ζωή. Οι μαθητές αντιμετώπισαν εκ νέου προβλήματα που αφορούν τόσο
στο στενό φυσικό περιβάλλον τους (η ζωή στην πόλη) όσο και στο ευρύτερο (η ζωή στον
πλανήτη). Διηγήσεις της Αγίας Γραφής αναδείχθηκαν στη διαχρονικότητά τους και έδωσαν
αφορμή για προβληματισμό. Ιδιαίτερα έγινε προσδιορισμός της προσωπικής ευθύνης του
πιστού για την οικολογική κρίση. Η εφαρμογή τεχνικών δημιουργικής και κριτικής σκέψης
βοήθησαν τους μαθητές να αναδείξουν δεξιότητες που είναι αναγκαίες για τον 21ο αιώνα.
Αναφορές
Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R., et al (Eds..) (2001) A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn &
Bacon. Boston, MA (Pearson Education Group)
Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational
goals. . New York: Longmans, Green.
Bono, E. d. (2016). Six Thinking Hats. Penguin Life: London.
Conradie, Μ. (2006). Christianity and Ecological Theology. Εκδ. Sun Media.
Gesenius, W. (1860). Gesenius’s Hebrew and Chaldee lexicon to the Old Testament
scriptures, tr., with additions and corrections from the author’s other works, S.P. Tregelles
(επιμ.), εκδ. Samuel Bagster and Sons, Paternoster Row.
Hubbard, D. A., (1989). Joel & Amos: An Introduction and Commentary, εκδ. Inter-Varsity.
Simkins, R. A., (1993). God, History, and the Natural World in the Book of Joel. The Catholic
Biblical Quarterly, 55 3, σσ. 444-450.
Καϊμάκης, Δ. (2006). Ἡ ἡμέρα Κυρίου στοὺς Προφήτες τῆς Παλαιὰς Διαθήκης.
Θεσσαλονίκη: ἔκδ. Βανιᾶς.
Κομνηνού, Ι. (2018). Η Χριστιανική Αγωγή στον 21ο αιώνα. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα:
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Τσαγκαρλή-Διαμάντη, Ε. (2003). Αξιολογηση - αυτοαξιολόγηση μαθητών και
εκπαιδευτικών. Αθήνα: Λύχνος.
Τσαλαμπούνη, Α. (2013). Οικολογική Ερμηνεία και Καινή Διαθήκη. Μέθοδος και
Παραδείγματα. Εκδοσεις Δεμέτη.
Τσατσαρώνη, Α. & Κούρου Μ., 2007. Προγράμματα Σπουδών – Δημιουργική και Κριτική
Σκέψη: Όροι και προϋποθέσεις, στο: Βασίλης Κουλαϊδής (επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές
Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής- Δημιουργικής Σκέψης, για την Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση, ΟΕΠΕΚ, Αθήνα, σσ. 61-77
Παράρτημα
Η καταστροφή του περιβάλλοντος στον Προφήτη Ιωήλ και οι παιδαγωγικές του
διαστάσεις.
Η διάρκεια του διδακτικού σεναρίου υπολογίζεται στις 6 διδακτικές ώρες.
Το σενάριο σχετίζεται με τη Δ.Ε 1.4 Οικο-Θεολογία της Γ΄ Λυκείου.
Ακολουθώντας την αναθεωρημένη ταξινομία διδακτικών στόχων του Bloom και των
συνεργατών του (Anderson et al. 2001), καταλήξαμε στους εξής στόχους:
Γνώσεις
• Να περιγράφουν τις βασικότερες αιτίες της καταστροφής του φυσικού
περιβάλλοντος και να τις ερμηνεύουν μέσα από το πρίσμα του βιβλικού λόγου.
• Να αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα της επικράτησης της Βασιλείας του Θεού, υπό
την έννοια της καταλλαγής των σχέσεων του ανθρώπου με τον Θεό, με ό,τι σημαίνει αυτό για
τις σχέσεις του ανθρώπου με το περιβάλλον φυσικό και ανθρωπογενές.
• Να αντιπαραβάλλουν ιστορικά γεγονότα, όπως αυτά περιγράφονται στην Αγία
Γραφή, με συνθήκες και γεγονότα του σήμερα.
• Να προβλέπουν τις συνέπειες των ανθρωπίνων πράξεων σε σχέση με το περιβάλλον
και να μπορούν να τις συσχετίζουν με αντίστοιχες από το παρελθόν.
• Να μπορούν να ερμηνεύσουν αποσπάσματα από τη Βίβλο.
• Να διαχειρίζονται ζητήματα που αφορούν στις σχέσεις τους με το περιβάλλον.
• Να προγραμματίζουν τις ενέργειές τους και να μπορούν να τις ταξινομούν με βάση
την ιεράρχησή τους κατά σειρά σπουδαιότητας.
• Να αναλαμβάνουν δράσεις που συνδέονται με την ιδιότητα του ενεργού πολίτη.
Στάσεις – αξίες
• Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στην προστασία του περιβάλλοντος.
• Να υιοθετούν συνήθειες που αποβλέπουν στην προστασία του περιβάλλοντος.
• Να επικρίνουν συνήθειες και στάσεις που βαίνουν αντίθετα στην ορθολογική
διαχείριση των φυσικών πόρων.
Το διδακτικό σενάριο που εφαρμόσαμε ακολούθησε τα βασικά βήματα της μεθόδου

project με την αξιοποίηση τεχνικών δημιουργικής σκέψης, όπως τα έξι καπέλα της σκέψης
του Edward De Bono (2016).
Τα στάδια ανάπτυξης του σεναρίου είναι αυτά της μεθόδου project, που σε γενικές
γραμμές συνοψίζονται στα εξής: α. προβληματισμός, β. προγραμματισμός των διδακτικών
δραστηριοτήτων, γ. διεξαγωγή των δραστηριοτήτων, δ. αξιολόγηση. Το καθένα από τα
στάδια αυτά, όπως θα φανεί παρακάτω, αναλύθηκε σε μια σειρά από επιμέρους φάσεις.
1ο Στάδιο: προβληματισμός
(α) Μαθησιακό ερέθισμα – προβληματισμός (5΄-10’). Στην α΄ φάση παρουσιάστηκε το
θέμα και οι μαθητές κλήθηκαν να προβληματιστούν σε αυτό, καταθέτοντας αυθόρμητες
σκέψεις και συναισθήματα. Το έναυσμα για προβληματισμό ήταν μια γκαλερί εικόνων και
ένα ντοκιμαντέρ που αφορούσε στην καταστροφή του περιβάλλοντος. Στη συνέχεια οι
μαθητές έπρεπε να συμπληρώσουν αυθόρμητα τη συνέχεια της φράσης: «Αν θα έπρεπε να
αποφασίσω για την προστασία του περιβάλλοντος θα…..». Η δραστηριότητα αυτή ήταν
ατομική και χρησιμοποιήσαμε το brainwriting, ως τεχνική δημιουργικής σκέψης. Σε αυτή τη
φάση συγκεντρώσαμε τις απόψεις/θέσεις των μαθητών για ένα ζητήμα που αφορούν στην
προστασία του περιβάλλοντος, για να διαπιστώσουμε στο τέλος την τυχόν τροποποίηση
στάσεων και αντιλήψεων.
(β) Συζήτηση με βάση τα φύλλα εργασίας με θέμα τις περιβαλλοντικές καταστροφές (30΄).
Οι μαθητές κλήθηκαν να συζητήσουν το κείμενο από τον Προφήτη Ιωήλ, όπου περιγράφονται
εικόνες φυσικής καταστροφής και να συσχετίσουν όσα περιγράφονται με ανάλογες συνθήκες
στις μέρες μας. Στη β΄ φάση και σε ό,τι αφορά στην εφαρμογή της τεχνικής των 6 καπέλων
της σκέψης, το θέμα που τέθηκε αφορούσε στις αρχικές σκέψεις και ιδέες των μαθητών για
τους λόγους της καταστροφής του περιβάλλοντος διαχρονικά και ακολουθήσαμε την πιο
κάτω διαδοχή των καπέλων:
Πρώτες ιδέες
• μπλε - ορισμός θέματος
• λευκό - έτοιμη γνώση
• πράσινο - δημιουργία ιδεών
2ο Στάδιο: Προγραμματισμός δραστηριοτήτων
Προγραμματισμός της έρευνας - δραστηριοτήτων (45’). Σε αυτό το στάδιο οι ομάδες
αποφάσισαν και κατένειμαν τις εργασίες που έπρεπε να γίνουν. Αποφασίστηκε η έρευνα για
διαφορετικά περιβαλλοντικά ζητήματα που εκπροσωπήθηκαν αντίστοιχα από κάθε ομάδα.
Έτσι, η Α΄ ομάδα έπρεπε να αποφασίσει πώς θα συλλέξει στοιχεία που αφορούν στη μόλυνση
των υδάτων. Έπρεπε να αποφασίσει τι είδους στοιχεία θα συλλέξει (γραπτές πηγές, εποπτικό
υλικό, προσωπικές μαρτυρίες κ.λπ.). Η Β΄ ομάδα ασχολήθηκε με την υπερκατανάλωση των
φυσικών πόρων, η Γ ΄ομάδα ασχολήθηκε με τη μόλυνση του αέρα, ενώ η Δ΄ ομάδα
ασχολήθηκε με την κλιματική αλλαγή. Σε ό,τι αφορά στην εφαρμογή της τεχνικής των 6
καπέλων της σκέψης, αυτή εφαρμόστηκε στις αποφάσεις που λήφθηκαν για τη διεξαγωγή
των εργασιών (εφαρμογή σε επίπεδο ομάδας) και το τελικό παραδοτέο. Η διαδοχή των
καπέλων ήταν:
Λήψη απόφασης
• μπλε - θέμα απόφασης
• πράσινο - προσφορά εναλλακτικών
• λευκό - πραγματική κατάσταση
• κίτρινο - εναλλακτικές λύσεις καταλληλότητας
• μαύρο - εναλλακτικές λύσεις μη καταλληλότητας
• κόκκινο - λήψη της απόφασης
• μαύρο – αξιολόγηση απόφασης
3ο Στάδιο: Διεξαγωγή δραστηριοτήτων (45’).

Αυτό το στάδιο ήταν το πιο σύνθετο από όλα, γιατί σε αυτό προβλέπονταν μια σειρά
από διαφορετικές δραστηριότητες:
• Συγκέντρωση υλικού
• Επεξεργασία και σύνθεση των πληροφοριών
• Θέση ζητημάτων- προβλημάτων
• Λήψη αποφάσεων
• Δημιουργία τελικού προϊόντος
Οι μαθητές συγκέντρωσαν τις πληροφορίες και τις επεξεργάστηκαν κριτικά. Σε αυτό το

στάδιο η διαδικασία έρευνας ξεκινά και οι μαθητές, μέσα από τις ομάδες τους,
προσπαθούσαν να βρουν απαντήσεις στα ερωτήματά τους, είτε διερευνώντας πιθανές
απαντήσεις οδηγούμενοι σε συγκεκριμένα άρθρα έγκυρων εφημερίδων, είτε σε διάφορες
έγκυρες ιστοσελίδες. Επίσης, μπορούσαν να συγκεντρώσουν βίντεο που αναφέρονται στα
υπό μελέτη θέματα και να προσπαθήσουν να δημιουργήσουν μία δική τους παρουσίαση,
που θα αισθητοποιεί την καταστροφή μέσα από τη δική τους οπτική. Σε αυτό το στάδιο
έπρεπε να έχουν ολοκληρωμένη άποψη για το τι οδηγεί στην καταστροφή του περιβάλλοντος
και πώς αυτό συνιστά πρόβλημα θεολογικό. Στο τέλος, έπρεπε να αποφασίσουν για το τελικό
προϊόν κάθε ομάδας, που όμως θα λειτουργούσε συμπληρωματικά με τα προϊόντα που θα
δημιουργήσουν οι άλλες ομάδες. Σε αυτή τη φάση χρησιμοποιήθηκε και πάλι η τεχνική των
6 καπέλων της σκέψης.
4ο Στάδιο: Αξιολόγηση – αναστοχασμός (45’).
Σε αυτό το στάδιο, μέσα από συζήτηση, οι μαθητές προσπάθησαν να συνδέσουν το αρχικό
κείμενο της Παλαιάς Διαθήκης με την πορεία των εργασιών τους σχετικά με το
περιβαλλοντικό ζήτημα. Σε αυτό το στάδιο δόθηκε ένα φύλλο εργασίας με απόσπασμα από
το Βιβλίο της Γενέσεως και, συγκεκριμένα, δόθηκε η β΄ ανθρωπολογική διήγηση. Επίσης,
δόθηκε φύλλο εργασίας με το 2ο κεφάλαιο από τον Προφήτη Ιωήλ, όπου ο Θεός παρεμβαίνει
ακούγοντας τον θρήνο των ανθρώπων και τους σώζει από την καταστροφή. Υπό το πρίσμα
των Βιβλικών Διηγήσεων, ερμηνεύτηκαν ζητήματα που αφορούν στη διαταραχή των σχέσεων
του ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον. Το κλείσιμο των εργασιών είχε θετικό πρόσημο,
υπό την έννοια ότι δεν παρέμειναν οι μαθητές στην καταγραφή των προβλημάτων και των
αιτιών αλλά προχώρησαν στη διατύπωση προτάσεων για την επίλυση των προβλημάτων. Ως
κλείσιμο χρησιμοποιήθηκε η αρχική δραστηριότητα brainwriting, όπου οι μαθητές έπρεπε να
συμπληρώσουν αυθόρμητα τη συνέχεια της φράσης: «Αν θα έπρεπε να αποφασίσω για την
προστασία του περιβάλλοντος θα…..». Μέσα από αυτή τη δραστηριότητα επιχειρήθηκε να
διαπιστωθούν τυχόν αλλαγές σε στάσεις και αξίες.

Το βραχύ σε έκταση βιβλίο του Προφήτη Ιωήλ (‫« יוֹ אֵ ל‬Γιω ̓ ελ», ο Γιαχβέ είναι Θεός),
καταλαμβάνει τη δεύτερη θέση στο εβραϊκό Δωδεκαπρόφητο και την τέταρτη στον Ελληνικό
Αλεξανδρινό κανόνα (Gesenius, 1860). Η δομή του βιβλίου διαρθρώνεται σε δυο μέρη
(Hubbard, 1989): Στο πρώτο (κεφ. Α΄- Β΄), όπου εξιστορείται η καταστροφική επιδρομή
σμήνους ακρίδων σε καλλιέργειες και η προς ιερατείο και λαό έκκληση του Προφήτη για
ειλικρινή μετάνοια και προσευχή, και στο δεύτερο (κεφ. Γ΄- Δ΄), στο οποίο και
προαναγγέλλεται η επιφοίτηση του Αγίου Πνεύματος «ἐπὶ πάσαν σάρκα», δίνοντας μάλιστα,
μέσα σ’ ένα αποκαλυπτικό πλαίσιο, τα σημεία της Ημέρας του Κυρίου αλλά και τις
υποσχέσεις προς τη νέα Σιών. Σκοπός του είναι να καταδειχθεί η εν συνόλω κυριαρχία του
Θεού στην κτίση, τόσο την έμψυχη όσο και την άψυχη, αφού ο Θεός, εμφανίζεται να
προκαλεί τα φυσικά φαινόμενα και να κατευθύνει την ιστορία (Simkins, 1993).
Παρουσιάζεται ως ο λυτρωτής του Ισραήλ από τις επιδρομές ποικίλων λαών αλλά και ως ο
δίκαιος κριτής, ο οποίος θα κρίνει όλα τα έθνη ανεξαιρέτως, «εἰς τὴν κοιλάδα Ἰωσαφάτ».
Τέλος, ως μακρόθυμος και πολυέλαιος, ως ο «πάντας ἀνθρώπους θέλει σωθῆναι καὶ εἰς
ἐπίγνωσιν ἀληθείας ἐλθεῖν» δέχεται την ειλικρινή μετάνοια αλλά και ενισχύει τον άνθρωπο
στη νέα του πορεία. Ο Προφήτης, ως ο εκ Θεού απεσταλμένος στους ανθρώπους, συμπάσχει
με τον λαό και υψώνει ικετευτικά κραυγή αγωνίας προς τον ουρανό. Γνωρίζει καλά ότι μόνο
ο Θεός ως κύριος της φύσης μπορεί να επαναφέρει τη σταθερότητα και τη χαμένη ευμάρεια
στους κατοίκους, περιγράφοντας τη θλίψη και την απόγνωση τους, δίνοντας αυτή τη φορά
την εικόνα της φωτιάς που κατακαίει κάθε δένδρο, κάθε ελεύθερη και ανεκμετάλλευτη
έκταση. Η προαναγγελθείσα τιμωρία του Ισραήλ από τους προηγούμενους Προφήτες είχε
ήδη επέλθει λόγω της αθέτησης και της μη αποδοχής του θείου Θελήματος. Κατ’ αντιστοιχία,
λοιπόν, στη διήγηση εξαίρεται η σημασία της επιστροφής του λαού προς τον Θεό μέσω της
μετάνοιας και της αποδοχής του προφητικού λόγου. Οι άνθρωποι θα πρέπει να κατανοήσουν
ότι οι συμφορές μπορεί να αποτραπούν μόνον απ’ τον Παντοδύναμο Θεό, έχοντας στο νου
τους, ως μέτρο για τις επιλογές και τις μεταξύ τους σχέσεις την εγγύτητα της ημέρας του
Γιαχβέ (Conradie, Μ. 2006, σελ. 69-77).
Κεντρικός άξονας της διήγησης είναι η σχέση του ανθρώπου με τον Θεό και η από αυτήν
απορρέουσα ευθύνη για το ό,τι συμβαίνει στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον. Η
σχέση με τον Θεό, αν και υπαγορεύεται από το γενικότερο πλαίσιο της παλαιοδιαθηκικής
αντίληψης που αποκαλύπτει μια αυστηρότητα, εν τούτοις διαφαίνεται η αγάπη και η
συγχωρητική διάθεση του Θεού προς τους ανθρώπους με την προϋπόθεση της μετάνοιας.
Για την ανάπτυξη του σεναρίου απαιτείται η αξιοποίηση του Εργαστηρίου της
Πληροφορικής, προκειμένου οι μαθητές να έχουν πρόσβαση σε πληροφοριακές πηγές στο
Διαδίκτυο. Επίσης, απαιτείται προβολέας για την προβολή εποπτικού υλικού και για τις
παρουσιάσεις των εργασιών των μαθητών.

Για τη δημιουργία του σεναρίου μας επιλέξαμε μια σύνθετη μορφή που συνδυάζει την
έρευνα (inquire) και τη διαπραγμάτευση (negotiation). Σε ό,τι αφορά στη διαπραγμάτευση,
αυτή περιλαμβάνει τη σύνοψη και επιχειρηματολογία των διαφορετικών θέσεων που
διατύπωσαν οι μαθητές, είτε ατομικά είτε σαν ομάδα, προσπαθώντας να πείσουν τους
άλλους. Έτσι, κάποιες από τις δραστηριότητες έχουν ως βασικό άξονα τη διατύπωση θέσεων
και τη δικαιολόγησή τους, καθώς οι μαθητές θα μπουν σε υποθετικές καταστάσεις στις
οποίες θα κληθούν να εκφέρουν γνώμη. Σε ό,τι αφορά στην έρευνα, αυτή προσφέρει τη
συγκεφαλαίωση διαφορετικών εκπαιδευτικών θεωριών που αφορούν στη συνεργατική
μάθηση (Κομνηνού, 2018). Στη δική μας περίπτωση η έρευνα αφορούσε στην κριτική
προσέγγιση της πληροφορίας και στον αναστοχασμό. Η έρευνα ήταν στην προκειμένη
περίπτωση μια ενεργός και μεθοδική σκεπτικιστική προσέγγιση των δεδομένων και
διεξαγωγή συμπερασμάτων.
Το πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσεται η εκπαιδευτική διαδικασία του σεναρίου που
εφαρμόσαμε βασίστηκε σε τρεις βασικές παιδαγωγικές αρχές:
 Διερευνητικές διαδικασίες μάθησης
 Διαθεματική προσέγγιση του μαθησιακού αγαθού
 Ομαδοσυνεργατική οργάνωση μαθητών (Ματσαγγούρας, 2011).
Η οργάνωση ενός project με βάση τα παραπάνω και με κεντρικό άξονα την ανάπτυξη της
δημιουργικής σκέψης σύμφωνα με τη θεωρία του De Bono, σε συνδυασμό με άλλες τεχνικές
δημιουργικής και κριτικής σκέψης παρέχει ένα καινοτόμο πλαίσιο ανάπτυξης του σεναρίου.
Η αξιολόγηση της διδακτικής παρέμβασης έγινε από τους ίδιους τους μαθητές την ώρα
του αναστοχασμού. Η αυτοαξιολόγηση (Τσαγκαρλή, 2003) έγινε με βάση τα εξής ερωτήματα
στα οποία κλήθηκαν να απαντήσουν οι μαθητές μέσα από συζήτηση: Το μάθημα είχε
ενδιαφέρον; Πώς σχετίζεται ό,τι μάθατε με την καθημερινή σας ζωή; Είναι προτιμότερο να
ανακαλύπτετε μόνοι σας την πληροφορία ή προτιμάτε να σας την προσφέρει ο
εκπαιδευτικός; Οι ομάδες λειτούργησαν αποτελεσματικά; Νιώθετε ευχαρίστηση από την
πορεία σας και από το αποτέλεσμα; Από τις απαντήσεις προκύπτει ότι οι μαθητές θεώρησαν
τη διδακτική αυτή δραστηριότητα θετική αλλά δεν θα ήθελαν να εφαρμόζεται σε όλα τα
μαθήματα, γιατί θεωρούν ότι καθυστερούν στην κάλυψη της διδακτέας ύλης. Ζητήματα
παρατηρήθηκαν στη λειτουργία των ομάδων και στην αποτελεσματικότητα της ως προς την
τήρηση των χρονοδιαγραμμάτων.
Τα φύλλα εργασίας που αξιοποιήθηκαν είναι:
Ερώτηση 1: Ποια είναι η φοβερή καταστροφή στην οποία αναφέρεται ο Προφήτης Ιωήλ;
Ερώτηση 2: Αυτή η διαδοχική και κλιμακούμενη αναφορά από τον Προφήτη στα διάφορα
παρασιτικά είδη (κάμπη, ἀκρὶς, βροῦχος, ἐρυσίβη), τι σκοπό έχει;
Ερώτηση 3: Γιατί ο Προφήτης καλεί τον λαό σε θρήνο;
Ερώτηση 4: Γιατί ο Προφήτης καταλήγει εξαγγέλλοντας την Ημέρα του Κυρίου;
Το κείμενο (Ιωήλ, κεφ.1ο)
ΛΟΓΟΣ Κυρίου, ὃς ἐγενήθη πρὸς ᾿Ιωὴλ τὸν τοῦ Βαθουήλ. 2 ᾿Ακούσατε ταῦτα, οἱ
πρεσβύτεροι, καὶ ἐνωτίσασθε, πάντες οἱ κατοικοῦντες τὴν γῆν. εἰ γέγονε τοιαῦτα ἐν ταῖς
ἡμέραις ὑμῶν ἢ ἐν ταῖς ἡμέραις τῶν πατέρων ὑμῶν; 3 ὑπὲρ αὐτῶν τοῖς τέκνοις ὑμῶν
διηγήσασθε, καὶ τὰ τέκνα ὑμῶν τοῖς τέκνοις αὐτῶν, καὶ τὰ τέκνα αὐτῶν εἰς γενεὰν ἑτέραν. 4
τὰ κατάλοιπα τῆς κάμπης κατέφαγεν ἡ ἀκρίς, καὶ τὰ κατάλοιπα τῆς ἀκρίδος κατέφαγεν ὁ
βροῦχος, καὶ τὰ κατάλοιπα τοῦ βρούχου κατέφαγεν ἡ ἐρυσίβη. 5 ἐκνήψατε, οἱ μεθύοντες, ἐξ
οἴνου αὐτῶν καὶ κλαύσατε· θρηνήσατε, πάντες οἱ πίνοντες οἶνον εἰς μέθην, ὅτι ἐξῄρθη ἐκ
στόματος ὑμῶν εὐφροσύνη καὶ χαρά. 6 ὅτι ἔθνος ἀνέβη ἐπὶ τὴν γῆν μου ἰσχυρὸν καὶ
ἀναρίθμητον, οἱ ὀδόντες αὐτοῦ, ὀδόντες λέοντος, καὶ αἱ μύλαι αὐτοῦ σκύμνου. 7 ἔθετο τὴν
ἄμπελόν μου εἰς ἀφανισμὸν καὶ τὰς συκᾶς μου εἰς συγκλασμόν· ἐρευνῶν ἐξηρεύνησεν αὐτὴν
καὶ ἔρριψεν, ἐλεύκανε τὰ κλήματα αὐτῆς. 8 θρήνησον πρός με ὑπὲρ νύμφην περιεζωσμένην
σάκκον ἐπὶ τὸν ἄνδρα αὐτῆς τὸν παρθενικόν. 9 ἐξῇρται θυσία καὶ σπονδὴ ἐξ οἴκου Κυρίου.
πενθεῖτε, οἱ ἱερεῖς οἱ λειτουργοῦντες θυσιαστηρίῳ Κυρίου, 10 ὅτι τεταλαιπώρηκε τὰ πεδία·
πενθείτω ἡ γῆ, ὅτι τεταλαιπώρηκε σῖτος, ἐξηράνθη οἶνος, ὠλιγώθη ἔλαιον. 11 ἐξηράνθησαν
γεωργοί· θρηνεῖτε, κτήματα, ὑπὲρ πυροῦ καὶ κριθῆς, ὅτι ἀπόλωλε τρυγητὸς ἐξ ἀγροῦ· 12 ἡ
ἄμπελος ἐξηράνθη, καὶ αἱ συκαῖ ὠλιγώθησαν· ρόα καὶ φοῖνιξ καὶ μῆλον καί πάντα τὰ ξύλα
τοῦ ἀγροῦ ἐξηράνθησαν, ὅτι ᾔσχυναν χαρὰν οἱ υἱοὶ τῶν ἀνθρώπων. 13 περιζώσασθε καὶ
κόπτεσθε, οἱ ἱερεῖς, θρηνεῖτε οἱ λειτουργοῦντες θυσιαστηρίῳ· εἰσέλθετε ὑπνώσατε ἐν
σάκκοις λειτουργοῦντες Θεῷ, ὅτι ἀπέσχηκεν ἐξ οἴκου Θεοῦ ὑμῶν θυσία καὶ σπονδή. 14
ἁγιάσατε νηστείαν, κηρύξατε θεραπείαν, συναγάγετε πρεσβυτέρους πάντας κατοικοῦντας
γῆν εἰς οἶκον Θεοῦ ὑμῶν καὶ κεκράξετε πρὸς Κύριον ἐκτενῶς· 15 οἴμοι, οἴμοι, οἴμοι εἰς
ἡμέραν, ὅτι ἐγγὺς ἡ ἡμέρα Κυρίου καὶ ὡς ταλαιπωρία ἐκ ταλαιπωρίας ἥξει. 16 κατέναντι τῶν
ὀφθαλμῶν ὑμῶν βρώματα ἐξωλοθρεύθη, ἐξ οἴκου Θεοῦ ὑμῶν εὐφροσύνη καὶ χαρά. 17
ἐσκίρτησαν δαμάλεις ἐπὶ ταῖς φάτναις αὐτῶν, ἠφανίσθησαν θησαυροί, κατεσκάφησαν ληνοί,
ὅτι ἐξηράνθη σῖτος. 18 τί ἀποθήσομεν ἑαυτοῖς; ἔκλαυσαν βουκόλια βοῶν, ὅτι οὐχ ὑπῆρχε
νομὴ αὐτοῖς, καὶ τὰ ποίμνια τῶν προβάτων ἠφανίσθησαν. 19 πρὸς σέ, Κύριε, βοήσομαι, ὅτι
πῦρ ἀνήλωσε τὰ ὡραῖα τῆς ἐρήμου, καὶ φλὸξ ἀνῆψε πάντα τὰ ξύλα τοῦ ἀγροῦ· 20 καὶ τὰ
κτήνη τοῦ πεδίου ἀνέβλεψαν πρὸς σέ, ὅτι ἐξηράνθησαν ἀφέσεις ὑδάτων καὶ πῦρ κατέφαγε
τὰ ὡραῖα τῆς ἐρήμου.
Ερώτηση 1: Πώς παρουσιάζεται ο Θεός σε αυτή τη δύσκολη συνθήκη για τον λαό;
Ερώτηση 2: Ποια η σημασία αυτής της περιγραφής;
Το κείμενο (Ιωήλ, κεφ.2ο)
19 καὶ ἀπεκρίθη Κύριος καὶ εἶπε τῷ λαῷ αὐτοῦ· ἰδοὺ ἐγὼ ἐξαποστέλλω ὑμῖν τὸν σῖτον καὶ
τὸν οἶνον καὶ τὸ ἔλαιον, καὶ ἐμπλησθήσεσθε αὐτῶν, καὶ οὐ δώσω ὑμᾶς οὐκέτι εἰς ὀνειδισμὸν
ἐν τοῖς ἔθνεσι· 20 καὶ τὸν ἀπὸ Βορρᾶ ἐκδιώξω ἀφ᾿ ὑμῶν καὶ ἐξώσω αὐτὸν εἰς γῆν ἄνυδρον
καὶ ἀφανιῶ τὸ πρόσωπον αὐτοῦ εἰς τὴν θάλασσαν τὴν πρώτην καὶ τὰ ὀπίσω αὐτοῦ εἰς τὴν
θάλασσαν τὴν ἐσχάτην, καὶ ἀναβήσεται ἡ σαπρία αὐτοῦ, καὶ ἀναβήσεται ὁ βρόμος αὐτοῦ,
ὅτι ἐμεγάλυνε τὰ ἔργα αὐτοῦ. 21 θάρσει, γῆ, χαῖρε καὶ εὐφραίνου, ὅτι ἐμεγάλυνε Κύριος τοῦ
ποιῆσαι. 22 θαρσεῖτε, κτήνη τοῦ πεδίου, ὅτι βεβλάστηκε τὰ πεδία τῆς ἐρήμου, ὅτι ξύλον
ἤνεγκε τὸν καρπὸν αὐτοῦ, συκῆ καὶ ἄμπελος ἔδωκαν τὴν ἰσχὺν αὐτῶν. 23 καὶ τὰ τέκνα Σιών,
χαίρετε καὶ εὐφραίνεσθε ἐπὶ τῷ Κυρίῳ Θεῷ ὑμῶν, διότι ἔδωκεν ὑμῖν τὰ βρώματα εἰς
δικαιοσύνην καὶ βρέξει ὑμῖν ὑετὸν πρώϊμον καὶ ὄψιμον καθὼς ἔμπροσθεν. 24 καὶ
πλησθήσονται αἱ ἅλωνες σίτου, καὶ ὑπερεκχυθήσονται αἱ ληνοὶ οἴνου καὶ ἐλαίου. 25 καὶ
ἀνταποδώσω ὑμῖν ἀντὶ τῶν ἐτῶν ὧν κατέφαγεν ἡ ἀκρὶς καὶ ὁ βροῦχος καὶ ἡ ἐρυσίβη καὶ ἡ
κάμπη, ἡ δύναμίς μου ἡ μεγάλη, ἣν ἐξαπέστειλα εἰς ὑμᾶς. 26 καὶ φάγεσθε ἐσθίοντες καὶ
ἐμπλησθήσεσθε καὶ αἰνέσετε τὸ ὄνομα Κυρίου τοῦ Θεοῦ ὑμῶν, ἃ ἐποίησε μεθ᾿ ὑμῶν εἰς
θαυμάσια, καὶ οὐ μὴ καταισχυνθῇ ὁ λαός μου εἰς τὸν αἰῶνα· 27 καὶ ἐπιγνώσεσθε ὅτι ἐν μέσῳ
τοῦ ᾿Ισραὴλ ἐγώ εἰμι, καὶ ἐγὼ Κύριος ὁ Θεὸς ὑμῶν, καὶ οὐκ ἔστιν ἔτι πλὴν ἐμοῦ, καὶ οὐ μὴ
καταισχυνθῶσιν ἔτι ὁ λαός μου εἰς τὸν αἰῶνα..
Ερώτηση 1: Ποια η σημασία της δημιουργίας του ανθρώπου από τη γη;
Ερώτηση 2: Ποιος ο σκοπός της τοποθετήσεως του ανθρώπου «ἐν τῷ παραδείσῳ τῆς
τρυφῆς»
Το κείμενο (Γένεσις, κεφ.2)
7 καὶ ἔπλασεν ὁ Θεὸς τὸν ἄνθρωπον, χοῦν ἀπὸ τῆς γῆς, καὶ ἐνεφύσησεν εἰς τὸ πρόσωπον
αὐτοῦ πνοὴν ζωῆς, καὶ ἐγένετο ὁ ἄνθρωπος εἰς ψυχὴν ζῶσαν. 8 Καὶ ἐφύτευσεν ὁ Θεὸς
παράδεισον ἐν ᾿Εδὲμ κατὰ ἀνατολὰς καὶ ἔθετο ἐκεῖ τὸν ἄνθρωπον, ὃν ἔπλασε. 9 καὶ
ἐξανέτειλεν ὁ Θεὸς ἔτι ἐκ τῆς γῆς πᾶν ξύλον ὡραῖον εἰς ὅρασιν καὶ καλὸν εἰς βρῶσιν καὶ τὸ
ξύλον τῆς ζωῆς ἐν μέσῳ τοῦ παραδείσου καὶ τὸ ξύλον τοῦ εἰδέναι γνωστὸν καλοῦ καὶ
πονηροῦ. 10 ποταμὸς δὲ ἐκπορεύεται ἐξ ᾿Εδὲμ ποτίζειν τὸν παράδεισον· ἐκεῖθεν ἀφορίζεται
εἰς τέσσαρας ἀρχάς. 11 ὄνομα τῷ ἑνὶ Φισῶν· οὗτος ὁ κυκλῶν πᾶσαν τὴν γῆν Εὐιλάτ, ἐκεῖ οὗ
ἐστι τὸ χρυσίον· 12 τὸ δὲ χρυσίον τῆς γῆς ἐκείνης καλόν· καὶ ἐκεῖ ἐστιν ὁ ἄνθραξ καὶ ὁ λίθος
ὁ πράσινος. 13 καὶ ὄνομα τῷ ποταμῷ τῷ δευτέρῳ Γεῶν· οὗτος ὁ κυκλῶν πᾶσαν τὴν γῆν
Αἰθιοπίας. 14 καὶ ὁ ποταμὸς ὁ τρίτος Τίγρις· οὗτος ὁ προπορευόμενος κατέναντι ᾿Ασσυρίων.
ὁ δὲ ποταμὸς ὁ τέταρτος Εὐφράτης. 15 Καὶ ἔλαβε Κύριος ὁ Θεὸς τὸν ἄνθρωπον, ὃν ἔπλασε,
καὶ ἔθετο αὐτὸν ἐν τῷ παραδείσῳ τῆς τρυφῆς, ἐργάζεσθαι αὐτὸν καὶ φυλάσσειν
Η διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων στο μάθημα των
Θρησκευτικών: Οι στρατιωτικοί άγιοι
Σπαλιώρας Κωνσταντίνος
Διευθυντής-Εκπαιδευτικός, 5ου ΓΕΛ Λαμίας,
kspalioras@gmail.com
Παλασκώνης Χρήστος
Υποψήφιος Διδάκτωρ Θεολογίας
cpalask@gmail.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο που αφορά στη διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων στο μάθημα
των Θρησκευτικών με συγκεκριμένη αναφορά στην αγιοκατάταξη των στρατιωτικών αγίων
έρχεται να συμβάλει ερευνητικά στην προβολή της αξίας της ανάπτυξης της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης των μαθητών από τη μια και στη διαχείριση των συγκρουσιακών
θεμάτων από την άλλη. Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος που εφαρμόστηκε με την συγκρότηση
και ανασυγκρότηση των ομάδων, η συζήτηση που ακολούθησε μετά από κάθε ερευνητική
προσπάθεια των μαθητών αλλά και η συζήτηση-αντιλογία (debate) στην ολομέλεια
αποτέλεσαν τον βασικό προσανατολισμό του σεναρίου για την ενεργητική συμμετοχή όλων
των εμπλεκόμενων μαθητών στη διδασκαλία ενός συγκρουσιακού θέματος. Το διδακτικό
σενάριο εφαρμόστηκε στο 5ο Γενικό Λύκειο Λαμίας και για την αξιολόγησή του αξιοποιήθηκε
η μέθοδος της τριγωνοποίησης των δεδομένων.
Λέξεις κλειδιά: μάθημα Θρησκευτικών, στρατιωτικοί άγιοι.
Η αναγνώριση των αγίων γίνεται από τη γενική εκκλησιαστική συνείδηση, ποιμένων και
ποιμαινομένων, σύμφωνα με την Παράδοση της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Στους πρώτους
χριστιανικούς αιώνες δεν είχαμε καμία επίσημη εκκλησιαστική πράξη για την αναγνώριση
των Αγίων. Οι Μάρτυρες που θυσίαζαν τη ζωή τους, αμέσως αναγνωρίζονταν ως Άγιοι και το
όνομά τους γραφόταν στα Δίπτυχα. Η κοινή συνείδηση της Εκκλησίας, σε τοπικό και σε
γενικότερο επίπεδο, ήταν αυτή που στοιχειοθετούσε το έργο της αναγνώρισης των Αγίων.
Υπήρχε, δηλαδή, μία συμφωνία και αρμονία μεταξύ του κλήρου και του λαού (Πάσχος, 1997).
Στην παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε με το ζήτημα της αγιοκατάταξης των ανθρώπων
που ευαρέστησαν τον Θεό, μόνο που στη συγκεκριμένη περίπτωση αυτοί ήταν στρατιωτικοί,
οι οποίοι διεξήγαν ή συμμετείχαν σε πολέμους. Κατά συνέπεια, προκύπτει το κατ’ αρχήν
εύλογο ερώτημα, πώς αυτοί οι άνθρωποι αναγνωρίστηκαν ως Άγιοι, δεδομένης της στάσης
και της αντίληψης της Εκκλησίας κατά του πολέμου και κατά της αφαίρεσης της ζωής του
πλησίον (ανθρώπου); Αυτή η αναγνώριση που τελικά συνέβη ήταν μία μεταγενέστερη
πρακτική του Χριστιανισμού, που δεν είχε τελικά να κάνει με τις απαρχές της πίστης, αλλά
θα μπορούσε να θεωρηθεί ως αποτέλεσμα της συμπόρευσης της Εκκλησίας με την πολιτική
εξουσία;
Οι στρατιωτικοί άγιοι ήταν μία ζώσα πραγματικότητα για τους μέσους βυζαντινούς
χρόνους και ουσιαστικά επεκτείνουν τις αγιακές μορφές που προϋπήρχαν ως μάρτυρες στα
πρώτα βυζαντινά χρόνια. Η διαμόρφωση της λατρείας αυτών των στρατιωτικών αγίων ήταν
μία επιλογή της αυτοκρατορικής και στρατιωτικής ελίτ εκείνων των χρόνων, που ήθελε τους
προστάτες της στους πολέμους που διεξήγε κατά των μουσουλμάνων κυρίως στην περιοχή
της Μ. Ασίας. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι άγιοι αυτοί επινοήθηκαν από το «μηδέν». Οι μορφές
των μαρτύρων που έδωσαν τη ζωή τους για του Χριστού την πίστη υπήρχαν στην αγιολογική
παράδοση, όμως σε αυτή την ιστορική συγκυρία που εξετάζουμε αυτές οι μορφές
συνδέθηκαν κατά τρόπο άμεσο με την αυτοκρατορική πολεμική ιδεολογία του βυζαντινού
κράτους (Haldon, 1999). Αυτή η διαδικασία φαίνεται και από την άρνηση της Εκκλησίας να
αποδεχθεί «ακραίες» προτάσεις των αυτοκρατόρων της ίδιας εποχής για την ανακήρυξη ως
αγίων όλων αυτών που ως στρατιώτες έπεφταν στη μάχη για την υπεράσπιση της
Αυτοκρατορίας. Αυτό μάς δείχνει ποιο ήταν ακριβώς το αίτημα της κρατικής εξουσίας εκείνη
την περίοδο. Η Εκκλησία αρνήθηκε αυτή τη γενίκευση του στρατιωτικού ιδεώδους, αλλά
επέμεινε στους Ιερούς της Κανόνες και στην εν γένει επιφυλακτική τους θέση απέναντι στο
ζήτημα του πολέμου και της δικαιολόγησής του. Είναι πλέον σαφές ότι οι στρατιωτικοί Άγιοι
δεν ήλθαν να αντικαταστήσουν ή να υποκαταστήσουν αρχαίες παγανιστικές θεότητες του
προ-χριστιανικού παρελθόντος ή να καλύψουν κάποια «κενά» πατρωνείας στις πόλεις.
Τέτοιες εξηγήσεις και ερμηνείες είναι υπερβολικά απλοϊκές και δεν συνεισφέρουν ιδιαίτερα
στην ανάπτυξη της έρευνας (White, 2013).
Η αγιοκατάταξη των στρατιωτών είναι κάτι διαφορετικό από τη λατρεία των στρατιωτικών
αγίων. Στην πρώτη περίπτωση, που απορρίφθηκε από την Εκκλησία, έχουμε το γεγονός της
αποδοχής και της «αποθέωσης» του πολέμου για οποιοδήποτε λόγο, ενώ στη δεύτερη
περίπτωση αυτό που προηγείται και κυριαρχεί δεν είναι άλλο από τη σχέση του
θρησκευτικού με το κοσμικό στοιχείο: ο Άγιος είναι πρώτα Άγιος και μάρτυρας για τον Χριστό
και την Εκκλησία και στη συνέχεια είναι στρατιώτης ή στρατηγός. Η στρατιωτική, βέβαια,
ιδιότητα είναι αυτή που του προσδίδει αίγλη και διεγείρει το πνεύμα των πιστών, ενώ αποκτά
και θεολογική υπόσταση ως αντανάκλαση και αποτύπωση της πάλης και του αγώνα κατά των
παθών και της αμαρτίας, που είναι οι εχθροί για τη χριστιανική ζωή. Πρέπει να επισημανθεί
για τους στρατιωτικούς αγίους ότι η ύπαρξή τους χρονολογείται από τα πρώτα χρόνια του
χριστιανισμού και γίνεται πιο αισθητή μετά την εξάπλωσή του. Επίσης, ο μεγαλύτερος
αριθμός «μαρτυριών» για τους στρατιωτικούς αγίους άρχισε να γράφεται σε εποχές ηρεμίας,
σε χρόνους προστασίας της Εκκλησίας από το κράτος της Ρώμης. Άλλωστε, από τον 4ο αιώνα
περίπου, οι στρατιωτικοί άγιοι, που υπήρξαν η κυριότερη αιτία της σύγκρουσης μεταξύ
Χριστού και Καίσαρα, τώρα εορτάζονται θριαμβευτικά, συγχρόνως με τη νίκη των Μαρτύρων,
ενώ τα θαύματά τους σημαίνουν τη συμφιλίωση Χριστού και Καίσαρα. Γι’ αυτό και σε ένδειξη
αγάπης και σεβασμού προς τους στρατιωτικούς Αγίους, κι ακολουθώντας ένα πολύ αρχαίο
ιστορικό έθιμο, οι πόλεις υιοθέτησαν ως πολιούχοι έναν στρατιωτικό άγιο, το ίδιο δε,
αργότερα και οι συντεχνίες (Sinklair, 2012).
Οι μαθητές με την έρευνα των πηγών που αφορούν τους στρατιωτικούς αγίους και την
κατάταξή τους στη χορεία των αγίων παρωθήθηκαν να γνωρίσουν και να μελετήσουν τις
σχετικές πληροφορίες που άντλησαν από τις πηγές υπό την οπτική διαφόρων ερμηνειών.
Αυτό αποτέλεσε την αφετηρία του δικού τους προβληματισμού σχετικά με την αναγραφή ή
όχι ενός στρατιωτικού προσώπου στους καταλόγους των αγίων της Εκκλησίας,
διαμορφώνοντας τις δικές τους ερμηνείες. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές οδηγούνται σε
έναν κριτικό θρησκευτικό στοχασμό διά της θρησκευτικής αγωγής. Επισημαίνουμε πως για
την απόκτηση της γνώσης στο μάθημα των Θρησκευτικών απαραίτητη θεωρείται η χρήση
των πηγών, επιτυγχάνοντας έτσι τον θρησκευτικό γραμματισμό στους μαθητές. Αυτό
προϋποθέτει πολύ καλή προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό που διοργανώνει τη
διδασκαλία του μαθήματος αλλά και συμμετοχή των μαθητών καθ’ όλη την πορεία εξέλιξης
του διδακτικού σεναρίου. Έτσι, οι μαθητές, θα μπορέσουν να καλλιεργήσουν την κριτική και
δημιουργική τους σκέψη, με την κριτική προσέγγιση των πηγών, ενώ η αντιλογία (debate) θα
συμβάλλει, ώστε η διαλεκτική αντιπαράθεση των διαφορετικών οπτικών να γίνει όσο το
δυνατόν πιο ολοκληρωμένα.
Η οργάνωση του διδακτικού σεναρίου στηρίχθηκε στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
αλλά και στην ατομική μάθηση. Αυτό σημαίνει πως οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες αλλά
και ατομικά, αφού είχαν, ήδη, προκαθοριστεί οι αρμοδιότητες και οι ρόλοι του καθενός μέσα
στην ομάδα. Το είδος της διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκε ήταν, κυρίως, ο
κατευθυνόμενος διάλογος και η αντιλογία, (debate), ενώ η μέθοδος διδασκαλίας ήταν
ερευνητική και παραγωγική. Αυτό έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές να εμβαθύνουν
κριτικά στο πληροφοριακό υλικό αποκωδικοποιώντας με κριτικό πνεύμα όλες τις επιμέρους
πτυχές του.
Η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών με τη χρήση μοντέλων και μεθόδων που
έχουν ως στόχο όχι την απομνημόνευση της ύλης αλλά την κριτική προσέγγιση της
πληροφορίας και την ανάπτυξη δεξιοτήτων από τους μαθητές, όπως η δημιουργική γραφή
και η αντιλογία (debate) αποτελούν σημαντικά στοιχεία παιδαγωγικής και διδακτικής
καινοτομίας στο σχολείο του 21ου αιώνα. Ο στόχος του διδακτικού σεναρίου να βγάλει από
την παθητική αναμονή της γνώσης και να οδηγήσει στην ενεργητική συμμετοχή τους
μαθητές, όπως διαφάνηκε και από την αξιολόγηση επιτεύχθηκε, εξαιτίας της ενεργοποίησης
του ενδιαφέροντός τους από την αρχή της διαδικασίας. Αυτό αποτελεί μια βασική
επισήμανση για την ανταπόκριση των μαθητών σε καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις που
θα οδηγήσουν στην σταδιακή αντικατάσταση του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας. Η
εργαλειακή χρήση των υπολογιστών κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του διδακτικού σεναρίου
αποτέλεσε για τους μαθητές μια άλλη σημαντική καινοτομία για το μάθημα των
Θρησκευτικών στο πλαίσιο εφαρμογής του διδακτικού σεναρίου, δεδομένης της χρήσης των
Η/Υ, κυρίως για τη διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής.
Μια άλλη σημαντική πτυχή του διδακτικού σεναρίου ήταν η ενεργοποίηση των μαθητών
μέσα από τη μέθοδο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, οδηγώντας τους σε συνεργατικά
πλαίσια σε αντίθεση με το ατομικιστικό πνεύμα της εποχής μας. Εκτός από τους «καλούς»
μαθητές ενεργοποιήθηκαν και οι υπόλοιποι μαθητές της κάθε ομάδας, αφού ο καθένας έγινε
πρωταγωνιστής στον ρόλο που του ανατέθηκε, ενώ ο καθηγητής περιορίστηκε στον
συμβουλευτικό του ρόλο. Αυτό έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν
«κρυμμένες» δεξιότητες και ενδιαφέροντα. Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της
δημιουργικής γραφής, καθώς και η αντιλογία (debate) έδωσε στους μαθητές τη δυνατότητα
να αντιληφθούν τη σημασία που έχει η εμβάθυνση στη προσέγγιση ενός γεγονότος, η οποία
δεν είναι μονοσήμαντη αλλά πολυπρισματική. Με την ανάπτυξη των επιχειρημάτων τους
στην αντιλογία οι μαθητές και με την τελική απόφαση που έλαβαν, διδάχθηκαν πως οι
συγκρούσεις στο χώρο της Εκκλησίας αντιμετωπίζονται με δημοκρατικό τρόπο χωρίς νικητές
και νικημένους αλλά πιστούς με εκκλησιαστική συνείδηση.
Πιστεύουμε πως με τέτοιες διδακτικές προσεγγίσεις το μάθημα των Θρησκευτικών
συμβάλλει σημαντικά στην ενεργοποίηση των μαθητών ως πιστών μελών της Εκκλησίας και
ως ενεργών πολιτών της κοινωνίας.
Αναφορές
Borg, W. R. (1981). Applying Educational research: a practical guide for teachers. New York:
Longman.
Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση γνώση και
έρευνα δράσης. Μτφρ. Αλ. Παγανού-Λαμπράκη, Ευ. Μηλίγκου και Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη.
Αθήνα: Κώδικας.
Cohen, Manion, & Morrison. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Με-
ταίχμιο.
Haldon, J. (1999). Warfare, State and Society in the Byzantine World, 565-1204, UCL Press,
Taylor & Francis Group.
Mitchell, W. (1993). Using the position paper to teach higher-level thinking skills in
American history. OAH Magazine of History, 7, 5-7.
Milton, H. (1993). Improving the critical thinking skills of ninth grade world history students
by integrating critical thinking skills and course content. Theses, Nova University, Flolida, USA.
Oxfam Development Education Programme (2006). Teaching Controversial Issues.
Retrieved February 2018 from: http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/
Teacher%20Support /Free%20Guides/teaching_controversial_issues.ashx
Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn &
Bacon.
Sinklair, Κ. J. (2012). War writing in middle Byzantine Historiography. Sources, Influences
and Trends, University of Birmingham.
Warren, W., Memory, D., & Bolinger, K. (2004). Improving critical thinking skills in the
United States survey course: An activity for teaching the Vietnam war. History Teacher, 37,
193-209.
Weckwerth, A. (2015). Leitfaden Studium Alte Kirchengeschichte: Einführung in den
Umgang mitkirchenhistorischen Quellen. Bonn / Mainz : Online-Beitrag.
White, Μ. (2013). Military Saints in Byzantium and Rus, 900-1200, Cambridge: University
Press.
Κομνηνού, Ι. (2018). Η Χριστιανική Αγωγή στον 21ο αιώνα. Τομ. Α΄. Αθήνα:
Πάσχου, Π. Β. (1997). Άγιοι. Οι φίλοι του Θεού. Εισαγωγή στην Αγιολογία της Ορθοδόξου
Εκκλησίας, Αθήνα: Αρμός
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου: Περιλαμβάνει τον κύριο τίτλο του σεναρίου με πιθανές
προσθήκες επεξηγήσεων.
Η διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων στο μάθημα των θρησκευτικών: Οι στρατιωτικοί
άγιοι.

Η ανάπτυξη και η διδασκαλία του διδακτικού σεναρίου πραγματοποιήθηκε σε 8
διδακτικές ώρες.
Ομάδα στόχος ήταν οι μαθητές της A΄ Λυκείου, ηλικίας 15-16 χρόνων. Οι μαθητές/τριες
προέρχονταν από αστικό - ημιαστικό περιβάλλον (Λαμία). Στο μάθημα συμμετείχαν όλοι οι
μαθητές, αφού κανένας δεν είχε ζητήσει απαλλαγή από το μάθημα. Οι γνώσεις που είχαν
σχετικά με την κατάταξη ενός προσώπου στη χορεία των αγίων ήταν ελλιπείς. Γνώριζαν όμως
αρκετούς αγίους της Εκκλησίας μας και γιατί κάποιο πρόσωπο στην Ορθόδοξη Εκκλησία
μπορεί να αποκτά τον τίτλο «άγιος». Στο ζήτημα της αγιοκατάταξης οι μαθητές συμμετείχαν
ενεργά στη διαδικασία που ακολουθήθηκε χρησιμοποιώντας επιχειρήματα με επάρκεια και
πληρότητα. Ήθελαν να γνωρίσουν για τις απόψεις που επικρατούν σχετικά με πνευματικά
ζητήματα της Εκκλησίας.
Το σενάριο εντάσσεται στο Πρόγραμμα Σπουδών της Α΄ Λυκείου, στη θεματική ενότητα
με τίτλο: Ορθόδοξη πίστη και διδασκαλία και στην υποενότητα με θέμα: «Η αγιότητα στην
Ορθόδοξη χριστιανική παράδοση». Σε αυτή την ηλικιακή φάση οι μαθητές αναπτύσσουν την
κριτική και δημιουργική σκέψη τους, που οδηγεί στην σταδιακή ωρίμανσή τους. Αυτό
καθιστά αναγκαίο έναν υγιή και αντικειμενικό τρόπο απόκτησης της γνώσης από τους
μαθητές, προκειμένου αυτοί να ενταχθούν στην κοινωνικοπολιτική ζωή με αίσθημα ευθύνης.
Ο μαθητής και η μαθήτρια στην ηλικιακή αυτή φάση της εφηβείας βρίσκεται στο μεταβατικό
στάδιο της απεξάρτησης από την παιδική ηλικία και της ένταξής του στον κόσμο των
ενηλίκων. Επίσης, στο στάδιο αυτό διαμορφώνεται το αξιακό πλαίσιο γύρω από το οποίο
περιστρέφεται η προσωπική πορεία του καθενός. Οι συγκρούσεις για διάφορα ζητήματα
αποτελούν συστατικό στοιχείο των υπό διαμόρφωση σχέσεων των εφήβων. Είναι γεγονός
πως το πρότυπο που προβάλλεται σήμερα στους εφήβους είναι ξένο από εκείνο της
εκκλησιαστικής πραγματικότητας. Οι έφηβοι, ακόμη, γνωρίζουν, αμυδρά ίσως, πως μέσα
στην κοινωνία της Εκκλησίας ξεχωρίζουν κάποιες προσωπικότητες, οι οποίες αποτελούν
πρότυπα προς μίμηση, οι άγιοι. Με τη συμμετοχή τους στο διδακτικό σενάριο τους δίνεται η
ευκαιρία να γνωρίσουν μια διαφορετική όψη της αγιότητας, τους στρατιωτικούς αγίους, ως
προσδιοριστικό στοιχείο της δικής τους πορείας ζωής.

Διδακτικοί στόχοι
Οι μαθητές μέσα από τη διδακτική διαδικασία αναμενόταν :
(Γνώσεις)
Να αποκτήσουν γνώση για ένα σημαντικό γεγονός που αφορά τον τρόπο κατάταξης και
αναγραφής στο αγιολόγιο ενός χριστιανού.
Να γνωρίσουν και να κατανοήσουν τον τρόπο που ακολουθείται σχετικά με την
ανακήρυξη ενός αγίου στην Εκκλησία.
Να εκτιμήσουν τη σημαντικότητα τέτοιων γεγονότων για τη ζωή των πιστών.
Να αντιληφθούν και να συνθέσουν τις πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες της
εποχής που συντελέστηκε το γεγονός (πριν, κατά τη διάρκεια, μετά).
Να διερευνήσουν και να κατανοήσουν το γεγονός σε σχέση με την αγιολογία της
Ορθόδοξης εκκλησίας.
(Δεξιότητες)
Να αποκτήσουν την ικανότητα να αναζητούν πληροφορίες για κάποιο ζήτημα
χρησιμοποιώντας πηγές με εγκυρότητα και αξιοπιστία.
Να μπορούν να διαχειρίζονται τις πηγές και ιδιαίτερα εκείνες που μπορεί να
συγκρούονται.
Να διαπιστώνουν ποιες είναι οι ομοιότητες και ποιες οι διαφορές στη μελέτη του ίδιου
θέματος.
Να διατυπώνουν και να ξεχωρίζουν τα είδη των επιχειρημάτων.
Να οδηγούνται σε συμπεράσματα με την κατάλληλη τεκμηρίωση.
Να αποτυπώνουν γραπτά και να προβάλλουν με συνοχή τα αποτελέσματα της μελέτης
τους.
Να χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο με σκοπό την αναζήτηση πληροφοριών με κριτική και
δημιουργική σκέψη.
Να αναπτύξουν την ενσυναίσθηση με την καλλιέργεια αντίστοιχων δεξιοτήτων.
(Στάσεις - αξίες)
Να αντιμετωπίζουν θετικά τη διαδικασία της έρευνας, ανακαλύπτοντας πολλαπλές πηγές
πληροφόρησης.
Να ερευνούν τα διάφορα γεγονότα υπό το πρίσμα διαφορετικών θεωρήσεων.
Να οδηγούνται σε συμπεράσματα, βασισμένοι σε ασφαλείς θεωρίες.
Να δέχονται την κριτική που τους γίνεται και να διαφοροποιούν τις απόψεις τους όταν
αυτό θα είναι αναγκαίο.

Οι μαθητές προκειμένου να εξοικονομήσουν χρόνο ανέλαβαν εργασίες και για το σπίτι,
τις οποίες στη συνέχεια παρουσίαζαν στην ολομέλεια. Σε κάθε στάδιο πραγματοποιήθηκαν
δραστηριότητες ως εξής:
1. Στο πρώτο στάδιο οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο ομάδες (μία ομάδα υποστήριζε την
αγιοκατάταξη και η άλλη ομάδα ανθίστατο στην αγιοκατάξη των στρατιωτικών) με τυχαία
επιλογή και έλαβαν γνώση για το θέμα που επρόκειτο να ασχοληθούν. Ακολούθησε η
κατανομή των ρόλων και των καθηκόντων για κάθε μαθητή και μαθήτρια.
2. Στο δεύτερο στάδιο ακολούθησε η διαδικασία της διδασκαλίας σύμφωνα με όσα
καθορίζονται από τη μέθοδο ως εξής:
α) Αρχικά έγινε ο Προσδιορισμός του προβλήματος. Οι μαθητές και οι μαθήτριες, αφού
ενημερώθηκαν για το γεγονός της αγιοκατάταξης των στρατιωτικών αγίων, ασχολήθηκαν με
τον καθορισμό των ορίων και των διαστάσεων του ζητήματος αυτού. Σε κάθε μαθητή
ανατέθηκε ως εργασία να ορίσει το πρόβλημα σύμφωνα με την πτυχή που είχε αναλάβει.
Κάθε ομάδα όρισε το πρόβλημα από την πλευρά της αγιολογίας, της εκκλησιολογίας, της
κοινωνίας, και των αντιλήψεων που επικρατούσαν σε κάθε εποχή γύρω από το ζήτημα αυτό.
β) Στη συνέχεια έγινε η αναζήτηση και η συλλογή των πληροφοριών σχετικά με όσα
γνώριζαν και η καταγραφή εκείνων που χρειάζονταν περαιτέρω διερεύνηση και έρευνα.
Ακολουθώντας τον Weckwerth (2015), αρχικά έγινε η διατύπωση του αφετηριακού
ερωτήματος/υπόθεσης. Στη συνέχεια αναζητήθηκαν οι πηγές, διερευνώντας με κριτικό
πνεύμα την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους. Κατόπιν, έγινε η ερμηνεία, η καταγραφή και
η παρουσίαση των πηγών. Επισημαίνουμε πως στο στάδιο αυτό έγινε ανασύνταξη των
ομάδων με βάση το κοινό περιεχόμενο της έρευνας διεξήγαγαν.
γ) Μετά την έρευνα που πραγματοποίησαν οι μαθητές και μαθήτριες, και αφού
επέστρεψαν στις αρχικές τους ομάδες, διατύπωσαν τις προτάσεις για το πρόβλημα με βάση
την πτυχή που είχαν αναλάβει να διερευνήσουν.
δ) Ακολούθησε η διαπραγμάτευση για την επιλογή της πιο εφικτής λύσεως, για το
πρόβλημα που ανέλαβαν να μελετήσουν με τη διατύπωση των επιχειρημάτων τους (debate).
ε) Έγινε η αναλυτική καταγραφή.
3. Στο τρίτο στάδιο έγινε η παρουσίαση στην ολομέλεια και ακολούθησε συζήτηση.
Για τη διδακτική πρόταση που επιλέξαμε χρησιμοποιήσαμε την καλλιέργεια της κριτικής
και δημιουργικής σκέψης (Critical and Creative Thinking) και τη διαχείριση συγκρουσιακών
θεμάτων (Controversial Issues) από τη ζωή της Εκκλησίας και αφορά τη διδασκαλία της
αγιότητας στην ορθόδοξη χριστιανική παράδοση και την αγιοκατάταξη των στρατιωτικών
αγίων. Με την κριτική έρευνα οι μαθητές δεν περιορίζουν ένα συγκεκριμένο γεγονός που
συμβαίνει μέσα στην Εκκλησία, αλλά τους δίνεται η δυνατότητα να το αντιμετωπίσουν από
διαφορετικές οπτικές με αποτέλεσμα να αναπτύσσεται η κριτική του ικανότητα και να
ενισχύεται η μάθησή του με μελλοντική προοπτική (Warren, Memory, & Bolinger, 2004). Η
έρευνα που πραγματοποίησαν οι μαθητές στηρίχθηκε στο μοντέλο που συστήνει ο Milton
(1993), επιχειρώντας κάποιες διαφοροποιήσεις. Σύμφωνα με τον Milton (1993), γίνεται
επιμερισμός της έρευνας σε 8 ξεχωριστά θέματα. Σε κάθε θέμα αντιστοιχεί η ανάπτυξη μιας
συγκεκριμένης δεξιότητας στη κριτική σκέψη των μαθητών. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες
και ερευνούν τα γεγονότα με την καλύτερη δυνατή ακρίβεια της οπτικής θέασης.
Επισημαίνουμε πως με τη διάκριση που προαναφέραμε σε 8 διαφορετικά θέματα
επιχειρείται μια πολύπλευρη θέαση των γεγονότων, ενώ διασφαλίζονται οι προϋποθέσεις
για την καλύτερη και αντικειμενικότερη προσέγγιση θεολογικο-ιστορικών ζητημάτων. Η
διαφοροποίηση που επιχειρήσαμε στη θεματική διάκριση των ομάδων εργασίας για τις
ανάγκες του διδακτικού σεναρίου στηρίχθηκαν στους Warren κ.ά. (2004). Όπως
υποστηρίζουν οι Warren κ.ά. (2004), η εργασία σε ομάδες των μαθητών συμβάλλει στην
ανάπτυξη ανώτερων δεξιοτήτων κριτικής σκέψης, χρησιμοποιώντας τη σύγκριση, την
αντιπαραβολή και την αξιολόγηση διαφορετικών οπτικών ενός γεγονότος. Οι ομάδες των
μαθητών εργάστηκαν σύμφωνα με όσα καθορίζονται στο μοντέλο ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας jigsaw II (Slavin1990), κατά το οποίο δίνεται η δυνατότητα εναλλακτικής
συγκρότησης των ομάδων με σκοπό τόσο η προσέγγιση των πηγών όσο και η διαλεκτική
αντιπαράθεση των διαφορετικών οπτικών να έχει πιο ολοκληρωμένο αποτέλεσμα. Με τη
διδασκαλία συγκρουσιακών θεμάτων οι μαθητές πρέπει να μπορούν να διακρίνουν το
γεγονός από την ερμηνεία του και τις προκαταλήψεις. Αυτό σημαίνει πως οι μαθητές πρέπει
να αναπτύξουν κριτική στάση και σκέψη. Μέσα από τη διδακτική πρόταση κάθε μαθητής θα
αναπτύξει τις δεξιότητές του στην διαχείριση και την αξιολόγηση της πληροφορίας στην
εξέλιξη της έρευνας κ.ά. (Oxfam, 2006). Οι μαθητές με τη συμμετοχή τους σε μια διαδικασία
μάθησης που προσιδιάζει με παιχνίδι έχουν τη δυνατότητα να καλλιεργήσουν την κριτική
τους σκέψη με δεξιότητες υψηλού επιπέδου (Mitchell, 1993).
Για τη διεξαγωγή του διδακτικού σεναρίου χρησιμοποιήθηκε το εργαστήριο
πληροφορικής του σχολείου και ο διαδραστικός πίνακας για την προβολή των
αποτελεσμάτων της έρευνας κάθε ομάδας. Επίσης, χρησιμοποιήθηκε λογισμικό
κειμενογράφος (word), εργαλεία για την προβολή και παρουσίαση των αποτελεσμάτων των
εργασιών της κάθε ομάδας. Ακόμη, προκειμένου να οργανωθεί η επιχειρηματολογία των
μελών κάθε ομάδας χρησιμοποιήθηκαν εργαλεία για τη δημιουργία εννοιολογικών χαρτών.
Τέλος, η δυνατότητα επικοινωνίας των μελών της κάθε ομάδας ήταν αποτέλεσμα της χρήσης
των μέσων της κοινωνικής δικτύωσης, ανάλογα με την επιλογή της κάθε ομάδας.

Οι μαθητές και οι μαθήτριες της τάξης που συμμετείχαν στη διεξαγωγή του σεναρίου
συγκροτήθηκαν αρχικά σε ομάδες και στη συνέχεια ανασυγκροτήθηκαν ως εξής:
1η φάση: εργασία σε ομάδες με τέσσερις διαφορετικές πτυχές, της αγιολογίας της
εκκλησιολογίας, της κοινωνίας, της πολιτικής εξουσίας και των αντιλήψεων.
2η φάση: εργασία σε ομάδες με κοινές θεματικές πτυχές.
3η φάση: επιστροφή στις αρχικές ομάδες
Η αξιολόγηση της διδακτικής πρότασης ακολούθησε τις πρακτικές που χρησιμοποιούνται
για την αξιολόγηση καινοτόμων διδακτικών σεναρίων (Borg, 1981) γενικά και στο μάθημα
των θρησκευτικών ειδικότερα (Κομνηνού, 2018). Η μέθοδος που εφαρμόστηκε βασίστηκε
στην τριγωνοποίηση (triangulation) των δεδομένων, με τη διασταύρωση των ερευνητικών
στοιχείων, προκειμένου τα αποτελέσματα που θα εξαχθούν να είναι έγκυρα και αξιόπιστα
(Cohen, Manion, & Morrison, 2008). Βασικός στόχος της αξιολόγησης είναι η βελτίωση των
διδακτικών πρακτικών που εφαρμόζονται στο σχολείο μέσα από μια διαδικασία αυτο-
στοχαστικής διερεύνησης των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν (Carr & Kemmis 1997). Με
την τριγωνοποίηση των δεδομένων αξιοποιήθηκε το μεγαλύτερο μέρος των ερευνητών που
συμμετείχαν στη διδακτική εφαρμογή. Το διδακτικό σενάριο αξιολογήθηκε: 1) από τους
μαθητές που συμμετείχαν στην εφαρμογή της, 2) από τους εκπαιδευτικούς που την
οργάνωσαν και είχαν την ευθύνη για την εφαρμογή της και 3) από τους εξωτερικούς
καθηγητές-παρατηρητές διαφορετικών ειδικοτήτων που την έκριναν. Κατ’ αντιστοιχία η
συλλογή των αξιολογικών δεδομένων έγινε από τα τεστ αξιολόγησης των γνώσεων των
μαθητών, από τα στοιχεία που διατηρούσε ο εκπαιδευτικός που διοργάνωσε και
πραγματοποίησε το σενάριο και από τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι πέντε
ετεροπατηρητές εκπαιδευτικοί.
Μέσα από την αξιολόγηση έγιναν διαπιστώσεις που χρειάζονται βαθύτερη ανάλυση
για περισσότερη αποτελεσματικότητα ενός διδακτικού σεναρίου. Οι μαθητές της Α΄ τάξης
του Λυκείου βρίσκονται στη μεταβατική περίοδο ερχόμενοι από το Γυμνάσιο και ως εκ
τούτου δεν μπορούν να ενεργήσουν άμεσα ζητήματα κριτικής και δημιουργικής σκέψης, γι’
αυτό και αρχικά αναζητούσαν διαρκώς την υποστήριξη, την καθοδήγηση και την
επιβεβαίωση από τον εκπαιδευτικό. Ένας επιβαρυντικός παράγοντας ήταν το άγχος που
είχαν για τον νέο τρόπο που θα διδάσκονταν το μάθημα. Μία εξίσου αξιόλογη παράμετρος
που αναγνωρίστηκε για την καθοριστική σημασία στη διεξαγωγή του του διδακτικού
σεναρίου ήταν ο τρόπος λειτουργίας των ομάδων και η αναγνώριση των ρόλων ανάμεσα στα
μέλη τους. Ο καλύτερος μαθητής είχε αρχικά μια ηγετική παρουσία στην ομάδα. Σταδιακά
αυτό άρχισε να εκλείπει και να ενεργοποιούνται και οι υπόλοιποι μαθητές της κάθε ομάδας.
Αυτό έγινε περισσότερο εμφανές στο debate που ακολούθησε. Επισημαίνεται, επίσης, το
πολύ καλό κλίμα που δημιουργήθηκε μέσα στην τάξη, γεγονός που συνέτεινε στην
αποτελεσματικότερη εφαρμογή του σεναρίου. Οι συνεσταλμένοι και χαμηλών ή μετρίων
επιδόσεων μαθητές που περνούσαν απαρατήρητοι απόκτησαν ενδιαφέρον για το μάθημα
και συμμετείχαν ενεργά, εκφράζοντας την άποψή τους, αφού αυτή υπολογιζόταν από τα
υπόλοιπα μέλη της ομάδας.
Όπως διαπιστώθηκε από τις παρατηρήσεις των μαθητών ο τρόπος διδασκαλίας του
μαθήματος, μέσα από το σενάριο, είχε αρκετό ενδιαφέρον, αφού ήταν διαφορετικός από
εκείνον της παραδοσιακής διδασκαλίας. Όπως υποστήριξαν, όμως, το διδακτικό σενάριο
απαιτούσε περισσότερο χρόνο, γεγονός που οδηγούσε στην καθυστέρηση της διδασκαλίας
της υπόλοιπης ύλης του μαθήματος. Οι μαθητές αναγνώρισαν, όμως, πως με το διδακτικό
σενάριο, έτσι όπως εξελίχθηκε, οδηγήθηκαν περισσότερο στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων
τους, ιδιαίτερα της αντιλογίας (debate) και στην ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης και της
δημιουργικής γραφής, παρά στην απομνημόνευση μιας συγκεκριμένης ύλης. Τέλος, το κλίμα
άμιλλας που δημιουργήθηκε συνέβαλε και στην καλύτερη κατανόηση της διδασκαλίας
συγκρουσιακών θεμάτων και του τρόπου αντιμετώπισης τους στο σχολείο και στην κοινωνία.
μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδοθς
ΠΕ02, ΠΕ33
Κ. Π. Καβάφης, «Στα 200 π.Χ.» Διδακτικό Σενάριο με βάση τον
Κριτικό Γραμματισμό
Αργυριάδου Αναστασία
Φιλόλογος, Διδάκτωρ ΑΠΘ, "Αλεξάνδρειο" 2ο Γυμνάσιο Βέροιας
aargyria0@gmail.com
Περίληψη
Η διδασκαλία της καβαφικής ποίησης, ως γνωστικό αντικείμενο στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση, αποτελεί ανοικτό πεδίο εφαρμογής για τον/την φιλόλογο. Παράλληλα, ο
κριτικός γραμματισμός και η αξιοποίησή του στο πλαίσιο της διδακτικής προσέγγισης των
πολυγραμματισμών (multiliteracies) αποτελούν στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στον
εικοστό πρώτο αιώνα. Η διδακτική μας πρόταση αφορά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικού
γραμματισμού για την προσέγγιση του ποιήματος του Κ. Π. Καβάφη, «Στα 200 π.Χ.», το οποίο
διδάσκεται στο μάθημα της Λογοτεχνίας της Γ' Γυμνασίου. Στο παρόν διδακτικό σενάριο
αξιοποιείται η δυνατότητα περιήγησης στο ψηφιακό περιβάλλον του «Αρχείου Καβάφη» και
της «Ανεμόσκαλας», όπως και η χρήση ψηφιακών εφαρμογών και εργαλείων για την
εκπόνηση εργασιών – σχεδίων σε ψηφιακά περιβάλλοντα. Οι μαθητές προσεγγίζουν κριτικά
το ποίημα και εκπονούν ομαδικές εργασίες με τη βοήθεια παραδοσιακών και ψηφιακών
μέσων, με σκοπό την δημοσίευση αφιερώματος στον Κ. Π. Καβάφη για τα 160 χρόνια από τη
γέννησή του (1863) και τα 90 χρόνια από τον θάνατό του (1933-2023) στο διαδίκτυο
(ιστοσελίδα του σχολείου).
Λέξεις κλειδιά: Κ. Π. Καβάφης, Κριτικός Γραμματισμός, Λογοτεχνία Γ' Γυμνασίου
Εισαγωγή
Η γενική ιδέα στην οποία βασίζεται το παρόν διδακτικό σενάριο αφορά στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικού γραμματισμού (Carroll et al., 2019) για τη διδασκαλία και την
ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος του Κ. Π. Καβάφη «Στα 200 π.Χ.» με την αξιοποίηση
του υλικού που περιέχεται στο «Αρχείο Καβάφη» και στην «Ανεμόσκαλα».
Το κύριο πλεονέκτημα της παρούσας διδακτικής πρότασης είναι η έμφαση στον
κριτικό γραμματισμό και η ανάλυση του ποιήματος με την αξιοποίηση αρχειακού υλικού και
την εμπέδωσή του μέσα από σχέδια – εργασίες που βασίζονται στη χρήση ψηφιακών
εργαλείων.
Επίσης, οι μαθητές/τριες αποκτούν δεξιότητες κριτικής ανάγνωσης των λογοτεχνικών
κειμένων και χρήσης ψηφιακών εργαλείων, που στοχεύουν στη δημιουργία υπο-κειμένων/
σχεδίων, με τα οποία θα είναι σε θέση να αναγνωρίζουν πολλές και ποικίλες οπτικές στην
ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου.
Ειδικότερα, αναπτύσσουν ενεργά τις ακόλουθες δεξιότητες (Fterniati et al., 2013):
 έρευνα και αναζήτηση πληροφοριών
 Χρήση βιβλιοθηκών (φυσικών και ψηφιακών)
 Παρουσίαση ιδεών
 Ανάπτυξη δημιουργικότητας
 Κοινωνικές/μαλακές δεξιότητες (social / soft skills), όπως διαχείριση χρόνου,
αποτελεσματική επικοινωνία, ενεργητική ακρόαση, ενσυναίσθηση
 Συνεργατική οικοδόμηση γνώσης
 Δημιουργία κοινότητας & θετικού μαθησιακού περιβάλλοντος στην τάξη.
Αποκτούν, ακόμη δεξιότητες ψηφιακού μετασχηματισμού, όπως:
 Μετασχηματισμός των εμπειριών και των σκέψεών τους
 Αξιοποίηση των ψηφιακών δεξιοτήτων στην καθημερινότητα
 Κριτική σκέψη.

Σκοπός της διδακτικής μας προσέγγισης είναι να εμπλακούν οι μαθητές/τριες σε
δραστηριότητες (ψηφιακές και μη) που διεγείρουν το ενδιαφέρον τους για το έργο του Κ. Π.
Καβάφη, οξύνουν την κριτική τους σκέψη και τελικά καλλιεργούν τον πολυγραμματισμό
(κριτικό, κοινωνικό, λειτουργικό, ψηφιακό) μέσα από ερεθίσματα γλωσσικά, οπτικά,
κοινωνικά και αισθητικά (Fterniati, 2013).
Ως προαπαιτούμενο για τον μαθητή/ρια είναι η δυνατότητα να εφαρμόζει πρακτικές
πολυγραμματισμού (περιήγηση σε ηλεκτρονικά αρχεία, παραγωγή πολυτροπικών κειμένων,
χρήση ψηφιακών εργαλείων και εφαρμογών, αναρτήσεις σε ιστολόγια – ιστοσελίδες), να
διαχειρίζεται ψηφιακούς πόρους, όπως ψηφιακά κείμενα ή αρχεία, να κάνει υπερσυνδέσεις,
να είναι εξοικειωμένος με τα ηλεκτρονικά εργαλεία (Επεξεργαστή Κειμένου) και να μπορεί
να κάνει παρουσίαση της εργασίας του μέσω βιντεοπροβολέα. Ως προϋπόθεση υλοποίησης
του σεναρίου θεωρείται, ακόμη, η εξοικείωση με το ψηφιακό περιβάλλον του «Αρχείου
Καβάφη» και της «Ανεμόσκαλας», όπως και με τη χρήση των ψηφιακών εφαρμογών, του
storyboardthat, του pixton και του scribblemaps και του προγράμματος της Microsoft
“Movie Maker”.
Από την πλευρά του/της διδάσκοντα/ουσας απαιτείται η γνώση του θεωρητικού
πλαισίου του κριτικού γραμματισμού για την ανάγνωση και τη διδασκαλία του λογοτεχνικού
κειμένου με τη δυνατότητα περιήγησης σε ψηφιακά αρχεία και χρήσης ψηφιακών εργαλείων
για την εκπόνηση εργασιών – σχεδίων σε ψηφιακά περιβάλλοντα.
Θεωρητικό Πλαίσιο
Σύμφωνα με τον H.R. Jauss (Jauss, 1995) η διαδικασία της ερμηνείας ενός κειμένου
διακρίνεται σε τρία στάδια:
Α. Στην κατανόηση του κειμένου: εστίαση στα γλωσσικά χαρακτηριστικά και υφολογικά
στοιχεία.
Β. Στην εξήγηση του κειμένου: εστίαση στους εννοιολογικούς σχηματισμούς που
προκαλεί η ανάγνωση.
Γ. Στις δομές πραγμάτωσης του κειμένου (εφαρμογή): ο αναγνώστης «καλείται», εκτός
από τις υφολογικές επιλογές και τις αφηγηματικές τεχνικές, να ακολουθήσει τα «κενά» και
τις «σιωπές» του κειμένου. Μέσα από την προσωπική συμβολή του αναγνώστη προκύπτει η
«αποκάλυψη» ενός καινούργιου νοήματος ή η «κοινοποίηση» ενός προϋπάρχοντος.
Σύντομη Περιγραφή
Η μελέτη του ποιήματος θα υλοποιηθεί με βάση τους εξής άξονες – φάσεις:
Α. Κριτική Ανάγνωση με βάση τις Οδηγίες Διδασκαλίας της Λογοτεχνίας Γ’ Γυμνασίου.
Β. Ψηφιακή Ανάγνωση με την αξιοποίηση του «Αρχείου Καβάφη» και της
«Ανεμόσκαλας».
Γ. Ψηφιακή Ανάγνωση με την χρήση ψηφιακών εργαλείων/ εφαρμογών για την
παραγωγή πολυτροπικών/ πολυμεσικών κειμένων – σχεδίων.
Στον πρώτο άξονα – φάση οι μαθητές/τριες προσεγγίζουν το εννοιολογικό
περιεχόμενο του ποιήματος. Ο/Η διδάσκων/ουσα αξιοποιεί το υλικό των Οδηγιών
Διδασκαλίας και τις ερωτήσεις του σχολικού εγχειριδίου. Συζητούνται θέματα όπως, το
ιστορικό πλαίσιο του ποιήματος, ο τρόπος παρουσίασης της εκστρατείας του Μ. Αλεξάνδρου,
οι τόποι και τα επιτεύγματα που προβάλλονται, η στάση των Λακεδαιμονίων, τα χρονικά
επίπεδα του ποιήματος, οι ενότητες που διακρίνονται, ο ρόλος των επιθέτων στη 2η ενότητα
του ποιήματος, η πρόθεση του ποιητή και το αποτέλεσμα για τον αναγνώστη.
Στον δεύτερο άξονα – φάση γίνεται αξιοποίηση του υλικού που περιλαμβάνεται στο
«Αρχείο Καβάφη» και στην «Ανεμόσκαλα». Αξιοποιούνται τα βιογραφικά στοιχεία του
ποιητή, η διαίρεση του έργου του, οι φωτογραφίες από τη ζωή του και από τα περιβάλλοντα
που έζησε και στα οποία συνέγραψε το έργο του.
Στον τρίτο άξονα – φάση οι μαθητές/τριες καλούνται να παράξουν τα δικά τους
δημιουργικά σχέδια - υπο-κείμενα με τη βοήθεια ψηφιακών εργαλείων και εφαρμογών και
συγκεκριμένα ως προς τις παρακάτω παραμέτρους:
 Ο βίος του ποιητή: χρήσεις βιογραφικού και αυτοβιογραφικού λόγου στο καβαφικό
αρχείο
 Το εργαστήρι του ποιητή: τα προσχέδια ποιημάτων και η εξέλιξη της συγγραφικής
διαδικασίας
 Ο Καβάφης και οι άλλοι: ο ποιητής και τα πρόσωπα – τόποι στη ζωή του
 Η αποτύπωση της ζωής του Καβάφη σε αρχειακό υλικό.
Αναστοχασμός
Σκοπός της διδακτικής μας πρότασης είναι η δημιουργία, με αφορμή το ποίημα «Στα 200
π.Χ.», ενός αφιερώματος για την συμπλήρωση των 160 χρόνων από τη γέννηση και 90 χρόνων
από τον θάνατο του Κ. Π. Καβάφη.
Θεωρούμε ότι μέσω του στόχου αυτού οι μαθητές/τριες έχουν την ευκαιρία όχι μόνο να
διαβάσουν και να κατανοήσουν το ποίημα, ως υποψιασμένοι/ες αναγνώστες/στριες, αλλά
και να γίνουν και οι ίδιοι/ες δημιουργοί, παρακολουθώντας τη ζωή και το έργο του ποιητή.
Μέσα από τις δραστηριότητες που προτείνει το σενάριο συνεργάζονται, εμπνέονται,
επινοούν και δημιουργούν με ελεύθερη επιλογή δικά τους έργα, τα οποία αντιπροσωπεύουν
και εκφράζουν την ηλικία τους και την εποχή τους.
Αποκτούν, λοιπόν, την ικανότητα κριτικού, λειτουργικού, κοινωνικού και ψηφιακού
γραμματισμού, ώστε να είναι σε θέση να κατανοούν την προσωπικότητα του ποιητή και το
έργο του, όπως και το περιεχόμενο του συγκεκριμένου ποιήματος και να τα μετασχηματίζουν
σε δικής τους έμπνευσης πρωτότυπα προϊόντα και υπο-κείμενα.
Κατ' αυτόν τον τρόπο διεγείρεται το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών για τον ποιητή και
το έργο του, το οποίο αποκτά διαχρονική αξία με απτά αποτελέσματα που προβάλλονται στο
παρόν. Οι μαθητές/τριες αξιοποιούν τα ψηφιακά εργαλεία με σκοπό να εμβαθύνουν στο
έργο του Κ. Π. Καβάφη και να τον γνωρίσουν καλύτερα μέσα από αυτό.
Το σενάριο υλοποιήθηκε στις τέσσερις προτεινόμενες διδακτικές ώρες, αφού ωστόσο
δαπανήθηκε προηγουμένως αρκετός χρόνος (περίπου 3 διδακτικές ώρες) τόσο για την
περιήγηση στο «Αρχείο Καβάφη» και στην «Ανεμόσκαλα», όσο και για την εξοικείωση των
μαθητών/τριών με τις ψηφιακές εφαρμογές που περιλαμβάνονται στο 3ο Φύλλο Εργασίας.
Αυτό μπορεί να θεωρηθεί ένα μειονέκτημα στην διδακτική εφαρμογή του σεναρίου.
Τέλος, καθώς η χρήση του Εργαστηρίου Πληροφορικής δεν μπορούσε να γίνεται
απεριόριστα, η παρουσίαση και η ανάρτηση (μετά από ανατροφοδότηση -σχολιασμό) των
εργασιών στην ιστοσελίδα του σχολείου πραγματοποιήθηκε στην αίθουσα διδασκαλίας και
σε χρόνο επιπλέον των τεσσάρων ωρών.
Η υλοποίηση της διδακτικής αυτής πρότασης αποτελεί μία ευρεία εφαρμογή της
ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας με στόχευση στους πολυγραμματισμούς και στην
αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων σε πραγματικό χρόνο μέσα στην τάξη.
Για το διδακτικό σενάριο η επιλογή του καβαφικού ποιήματος «Στα 200 π.Χ.» είναι
στοχευμένη, καθώς πρόκειται αφενός για ένα πολύ γνωστό ποίημα του Κ.
Π. Καβάφη και αφετέρου βασίζεται στις ήδη κεκτημένες ιστορικές γνώσεις των
μαθητών/τριών για την εκστρατεία του Μ. Αλεξάνδρου και τις συνέπειές της για τον ελληνικό
κόσμο.
Η καινοτομία που παρουσιάζει η διδακτική μας πρόταση είναι διττή: η υλοποίηση του
σεναρίου βασίζεται στο ψηφιακό «Αρχείο Καβάφη» και στην ψηφιοποιημένη
«Ανεμόσκαλα» και ταυτόχρονα οδηγεί τους μαθητές/τριες στην παραγωγή νέου ψηφιακού
υλικού με τη βοήθεια διαδικτυακών εργαλείων και εφαρμογών.
Η ιδέα της δημιουργίας αφιερώματος στον ποιητή για τη συμπλήρωση των 160 χρόνων
από τη γέννησή του και των 90 χρόνων από τον θάνατό του και η ανάρτησή του στο διαδίκτυο
αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για τη συμμετοχή των μαθητών. Επιπλέον, οι μαθητές
ενεργοποιούνται μέσα από τους ρόλους που τους έχουν δοθεί μέσα στην ομάδα τους, όπως
και μέσα από τη διαφορετική ταυτότητα που έχει η κάθε ομάδα και τον στόχο που καλείται
να επιτύχει (πχ οι 'Δημοσιογράφοι' καλούνται να δημιουργήσουν ένα ρεπορτάζ και μία ταινία
στο είδος του ντοκιμαντέρ).
Μία εναλλακτική πρόταση μπορεί να είναι η αντικατάσταση της ομαδικής εργασίας με
ατομική, ώστε το υλικό να παραχθεί ως αποτέλεσμα Δημιουργικής Εργασίας και να
αξιοποιηθεί για τη βαθμολογία του κάθε μαθητή/ τριας στο τέλος του τετραμήνου. Ωστόσο,
μια τέτοια απόπειρα θα μείωνε την ελεύθερη δημιουργικότητα των μαθητών/τριών και θα
ενίσχυε τον μεταξύ τους ανταγωνισμό.
Το τελικό project- σχέδιο της κάθε ομάδας παρουσιάζεται στην τάξη των μαθητών/τριών
του τμήματος, αλλά θα μπορούσε να παρουσιαστεί και σε ένα πιο εκτεταμένο αφιέρωμα στη
ζωή και στο έργο του ποιητή στο τέλος της σχολικής χρονιάς.
Αναφορές
Carroll, J., Holliman, A., Weir, F. and Baroody, A. (2019). Literacy interest, home literacy
environment and emergent literacy skills in pre-schoolers. Journal of Research in Reading:
42(1) 150-161.
Fterniati, A. (2013). “Narrative skills and Genre Based Literacy Pedagogy Teaching
Material: The Case of Greek Upper Elementary School Pupils one year after the
implementation of the current teaching material”. The International Journal of Literacies 19:
53-67.
Fterniati, A., Archakis, A., Tsakona, V. & Tsami, V. (2013). “Media and literacy: Evidence
from elementary school students’ literacy practices and the current teaching practices in
Greece”. Menon. Journal of Educational Research, 2b: 58-70.
Jauss, H. R., (1995). Η Θεωρία της Πρόσληψης. Τρία μελετήματα. Μτφρ. Μίλτος
Πεχλιβάνος. Αθήνα: Εστία.
Kalantzis, M., & Cope, B. (2001). Πολυγραμματισμοί. Στο Α. Φ. Χριστίδης (επιμ.),
Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σελ. 214-216). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας.
Kayalis, T. & Natsina, A. (2010). Teaching Literature at a Distance: Open, Online and
Blended Learning. London/New York: Continuum/Bloomsbury.
Αρχάκης, Α. &Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, Αφηγήσεις και Γλωσσική Εκπαίδευση.
Ελληνική Γλώσσα. Θεωρία και Διδακτική. Αθήνα: Πατάκης.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (1995). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Σαββίδης, Γ.Π. (1993).Κ. Π. Καβάφης, Κρυμμένα ποιήματα 1877;-1923. Αθήνα: Ίκαρος.
Ηλεκτρονικές Παραπομπές
Δελής, Φ. (2014). Συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από ηλεκτρονικά περιβάλλοντα.
Μελέτη περίπτωσης στη διδασκαλία της Γλώσσας Γ’ Γυμνασίου. Διπλωματική Εργασία,
διαθέσιμη στο https://amitos.library.uop.gr/xmlui/handle/123456789/2494.
Προσπελάστηκε στις 19/8/2022.
Ψηφιακά Αρχεία
https://www.onassis.org/el/initiatives/cavafy-archive/cavafy-archive
http://www.greek-language.gr/Resources/literature/tools/concordance/index.html
Διαδικτυακά Εργαλεία
www.pixton.com/gr
www.scribblemaps.com
https://www.storyboardthat.com/
https://www.microsoft.com/el-gr/p/movie-maker-10-
free/9mvfq4lmz6c9?activetab=pivot:overviewtab
Παράρτημα
Ταυτότητα εκπαιδευτικού σεναρίου
Τίτλος: Το καβαφικό ποίημα «Στα 200 π.Χ.».Διδακτικό Σενάριο με βάση τον Κριτικό
Γραμματισμό
Δημιουργός: Α. Α. ΠΕ02
Σχολείο: Χ Γυμνάσιο
Μάθημα: Λογοτεχνία Γ’ Γυμνασίου
Σχολικό Έτος: 2021-2022
Μαθητές/τριες: 24, χωρισμένοι σε τέσσερις ομάδες των έξι μελών
Ποίημα: Κωνσταντίνος Καβάφης, Στα 200 π.Χ.
Παράλληλο Κείμενο: Κωνσταντίνος Π. Καβάφης, Ποσειδωνιάται
Διάρκεια: τέσσερις διδακτικές ώρες
Χώρος: Αίθουσα Διδασκαλίας & Εργαστήριο Πληροφορικής
Διδακτικοί Στόχοι
Οι διδακτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι που θέτει η διδακτική μας πρόταση σχετικά
με τον/την μαθητή/τρια είναι να οικοδομήσει τη ‘νέα’ γνώση πάνω σε ήδη δεδομένα
γνωστικά σχήματα και να οδηγηθεί στην ‘ωρίμανσή’ της σκέψης του, ερχόμενος/η σε επαφή
με έναν νέο τρόπο διδασκαλίας αλλά και προσέγγισης του κόσμου που τον/την περιβάλλει
υπό την οπτική γωνία του κριτικού γραμματισμού. Μέσα από τις δραστηριότητες του
Διδακτικού Σεναρίου, ο/η μαθητής/τρια θα μάθει «πώς να μαθαίνει», χωρίς να υπάρχει
δεδομένη γνώση ή καθοδηγούμενος «σωστός ή λανθασμένος» τρόπος εκτέλεσης των
δραστηριοτήτων. Αποκτώνται έτσι γνώσεις για το γνωστικό αντικείμενο αλλά και για τον
κόσμο, ενώ παράλληλα ο/η μαθητής/τρια γνωρίζει την κριτική διάσταση του νέου, ψηφιακού
γραμματισμού, και ασκείται στα πλαίσια του διερευνητικού παιδαγωγικού
περιβάλλοντος(Kalantzis & Cope, 2001).
Η έννοια των πολυγραμματισμών επιχειρεί να συμπληρώσει -όχι να ασκήσει κριτική
ή να αναιρέσει- υπάρχουσες πρακτικές διδασκαλίας γραμματισμού. Μεθοδολογικά, το
σημείο εκκίνησης είναι η συνεργασία με τον/την διδάσκοντα/ουσα για την χαρτογράφηση
της πρακτικής, ώστε να αναγνωριστούν οι περιοχές στις οποίες θα μπορούσε να επεκταθεί η
παιδαγωγική του γραμματισμού. Είναι βασισμένη στις ακόλουθες παραδοχές σχετικά με τις
δυνατότητες μιας εκπαίδευσης γραμματισμού στον 21ο αιώνα:
 Η παιδαγωγική πρέπει να συνεργαστεί και να χτίσει επάνω στους πόρους λόγου
καθώς και στα ρεπερτόρια της πολιτισμικής πρακτικής που οι διδασκόμενοι/ες φέρνουν μαζί
τους στις αίθουσες
 Η παιδαγωγική πρέπει να είναι δομημένη και σαφής, ενώ παράλληλα να εμβυθίζει
τους/τις διδασκόμενους/ες σε ουσιαστικές καθημερινές πρακτικές κατασκευής νοήματος
χρησιμοποιώντας ένα ευρύ φάσμα μέσων
 Η παιδαγωγική πρέπει να είναι μια σημαντική πολιτισμική δράση και πρέπει να
παράγει σχέδια για μια τέτοια δράση
 Η παιδαγωγική μπορεί να στοχεύσει προς -και να διαπλάσει- πρακτικές που
απαιτούνται για την κατασκευή και τη διαπραγμάτευση νέων ειδών ταυτότητας, κοινωνικών
σχέσεων και παραγωγικής εργασίας.
Έτσι, ο στόχος είναι οι μαθητές/τριες να αποκτήσουν δεξιότητες στον κριτικό,
λειτουργικό, κοινωνικό και ψηφιακό γραμματισμό, τις οποίες θα μπορούν να τις
μετασχηματίσουν παράγοντας δικά τους σχέδια - υπο-κείμενα (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2011).
Στα θετικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, την
οποία προωθεί και το μοντέλο των πολυγραμματισμών, συγκαταλέγονται:
α) η όσο το δυνατόν δυναμικότερη εμπλοκή των ίδιων των μαθητών/τριών στη μαθησιακή
διαδικασία και όχι η αποκλειστική διαχείρισή της από τον/την διδάσκοντα/ουσα και β) η
καλλιέργεια της συνεργατικότητας, με την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών/τριών, της
διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού
(Ματσαγγούρας, 1995).
Ειδικότερα, για το παρόν Διδακτικό Σενάριο η Συνεργατική Μάθηση επιτυγχάνεται
με την υποστήριξη υπολογιστή σε τέσσερα επίπεδα (Δελής, 2014):
 Συνεργασία μαθητή µε μαθητή
 Συνεργασία µε τον υπολογιστή
 Συνεργασία γύρω από τον υπολογιστή
 Συνεργασία διαμέσου του υπολογιστή,
όπως φαίνεται μέσα από τις δραστηριότητες των Φύλλων Εργασίας.
Οργάνωση Τάξης
Προτείνουμε η εφαρμογή του μοντέλου των πολυγραμματισμών να συνδυαστεί με
την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στη διδασκαλία. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
προβλέπει τη δημιουργία μαθητικών μικρο-ομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των
διδακτικών και των μαθησιακών δραστηριοτήτων σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων.
(Ματσαγγγούρας, 1995). Ο αριθμός των μελών κάθε ομάδας για το παρόν σενάριο είναι των
5-6 ατόμων. Έτσι, για ένα τμήμα 24 μαθητών, μπορούμε να συνθέσουμε τέσσερις ομάδες
των έξι μελών με τις εξής ιδιότητες: Βιογράφοι, Ποιητές, Κοσμοπολίτες και Δημοσιογράφοι,
ώστε κάθε ομάδα να έχει μία διαφορετική αποστολή. Ακόμη, τα μέλη της κάθε ομάδας θα
έχουν διακριτούς ρόλους: συντονιστής, δύο χειριστές των Η/Υ στους σταθμούς εργασίας,
διαμεσολαβητής, γραμματέας και παρουσιαστής.
Ψηφιακά μέσα που αξιοποιήθηκαν
Για την υλοποίηση και την παρουσίαση της διδακτικής μας πρότασης θα χρειαστεί η
Αίθουσα Διδασκαλίας και το Εργαστήριο Πληροφορικής. Θα αξιοποιηθεί έντυπο υλικό
(σχολικό εγχειρίδιο, φύλλα εργασίας) και ο Η/Υ, ο Επεξεργαστής Κειμένου, το «Αρχείο
Καβάφη», οι «Ψηφίδες της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (Ανεμόσκαλα)», το πρόγραμμα της
Microsoft “Movie Maker” και οι ψηφιακές εφαρμογές:
www.storyboardthat.com
www.pixton.com/gr/
www.scribblemaps.com
Αφόρμηση - Αφετηρία
Η διδακτική μας πρόταση περιλαμβάνει την «ανάγνωση» του ποιήματος του Κ. Π.
Καβάφη «Στα 200 π.Χ.» με την αξιοποίηση ψηφιακών μέσων. Πρόκειται για μία «ψηφιακή
ανάγνωση» που έχει ως αφετηρία την εκστρατεία του Μ. Αλεξάνδρου, όπως την έχουν
διδαχθεί οι μαθητές/τριες στο μάθημα της Ιστορίας Α’ Γυμνασίου και στο μάθημα της
Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας Γ’ Γυμνασίου (Εγχειρίδιο: «Αρριανού, Αλεξάνδρου Ανάβασις»).
Ως αφόρμηση προβάλλουμε την ανάγνωση του ποιήματος από τον ηθοποιό και σκηνοθέτη
Σταμάτη Φασουλή (https://www.youtube.com/watch?v=yzmupkHihPA) και ζητούμε από
τους μαθητές/τριες να εντοπίσουν τα στοιχεία του ποιήματος που τους έκαναν εντύπωση.
Στη συνέχεια εξετάζουμε το ποίημα με βάση την προσέγγιση του Α’ Άξονα – Φάσης.
Πορεία Διδασκαλίας
Το θέμα της διδακτικής πρότασης είναι η δυνατότητα διδασκαλίας του Καβαφικού
ποιήματος «Στα 200 π.Χ.» με την αξιοποίηση αρχειακών πηγών και ψηφιακών εργαλείων/
εφαρμογών μέσα στην σχολική τάξη, πέρα από την καθιερωμένη γραμματολογική και
λογοτεχνική του ανάλυση.
Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο της ψηφιακής αφήγησης ακολουθούμε τα εξής πέντε
στάδια στην πορεία της διδασκαλίας (Kayalis & Natsina, 2010):
ΑΝΑΛΥΣΗ ->ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ->ΑΝΑΠΤΥΞΗ ->ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ->ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Επιπλέον, η ψηφιακή ανάλυση περιλαμβάνει την ενεργητική ανάγνωση, σύμφωνα
με την οποία ο χρήστης-αναγνώστης θα μπορούσε να «πλοηγηθεί» στα υπό ανάγνωση
δεδομένα χωρίς έναν προκαθορισμένο τρόπο/ δρόμο. Επομένως ο μαθητής/τρια θα επιλέξει
τη δική του/της αναγνωστική πορεία, διαμορφώνοντας έτσι και μια δική του/της πλοκή.
Ακόμη, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι υπάρχουν πολλές διαθέσιμες αναγνωστικές
πορείες (διαφορετικά υποκείμενα-αναγνώστες, διαφορετικές επιλογές του ίδιου
υποκειμένου, όταν ξαναδιαβάζει το κείμενο σε διαφορετική χρονική στιγμή) και επομένως
το δημιουργικό αποτέλεσμα (project – σχέδιο) μπορεί να διαφέρει από το επιδιωκόμενο.
Δραστηριότητες ανά διδακτική ώρα
η
1 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΩΡΑ: Αίθουσα Διδασκαλίας
Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν την απαγγελία του ποιήματος από τον Σταμάτη
Φασουλή, έπειτα συζητούν τα όσα επεσήμαναν στο ποίημα και με την βοήθεια του σχολικού
εγχειριδίου και του/της διδάσκοντος/ουσας απαντούν τις ερωτήσεις του Φύλλου Εργασίας
1, ώστε να γίνει κατανοητό το καβαφικό ποίημα ως λογοτεχνικό κείμενο και να υπάρχει μία
κοινή βάση για τις δραστηριότητες που ακολουθούν στα επόμενα Φύλλα Εργασίας.
2η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΩΡΑ: Εργαστήριο Πληροφορικής
Οι μαθητές/τριες χωρίζονται από τη διδάσκουσα στις τέσσερις ομάδες των έξι
ατόμων (Βιογράφοι, Ποιητές, Κοσμοπολίτες & Δημοσιογράφοι) και κάθονται ανά ομάδα
μπροστά σε δύο σταθμούς εργασίας, έτσι ώστε τα μέλη της να μπορούν να επικοινωνούν.
Κάθε ομάδα θα δημιουργήσει(σε έναν από τους δύο υπολογιστές της) Υποφάκελο
μέσα στον Φάκελο με το Υλικό της Διδακτικής Πρότασης (κοινός στο server) που θα
βρίσκεται στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή και θα του δώσει το όνομα της ομάδας
που ανήκει (πχ ‘Βιογράφοι’). Η ομάδα θα έχει αναθέσει στα μέλη της τους εξής ρόλους:
α) ένας συντονιστής (κατευθύνει και συντονίζει την εργασία της ομάδας)
β) δύο χειριστές των ηλεκτρονικών μονάδων(δημιουργούν έγγραφα στον επεξεργαστή
κειμένων με τα αποτελέσματα – πορίσματα της έρευνας ή πληκτρολογούν στις δεδομένες
εφαρμογές/ λογισμικά τα στοιχεία που απαιτούνται για τις δραστηριότητες της κάθε ομάδας)
γ) ένας διαμεσολαβητής (συγκεντρώνει απορίες και απευθύνεται στον/στην
διδάσκοντα/ουσα, αλλά και βοηθά στη συνεργασία των χειριστών των ηλεκτρονικών
μονάδων)
δ) ένας γραμματέας (κρατά σημειώσεις και καταγράφει τα βασικά σημεία της πορείας της
έρευνας και της συζήτησης της ομάδας)
ε) ένας παρουσιαστής (παρουσιάζει την τελική εργασία της ομάδας στην ολομέλεια και
απαντά στα σχόλια των άλλων ομάδων για την εργασία της ομάδας του).
Στη διάρκεια της ώρας αυτής θα ζητηθεί από τους μαθητές να περιηγηθούν στο
«Αρχείο Καβάφη» και στην «Ανεμόσκαλα», προκειμένου να συλλέξουν το υλικό που
χρειάζεται ώστε να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίας 2 (διαφορετικό για κάθε ομάδα). Το
υλικό αυτό θα αξιοποιηθεί στο σχέδιο (προϊόν ψηφιακής εφαρμογής) που θα παραχθεί στη
συνέχεια.
Τα μέλη της κάθε ομάδας συνεργάζονται μέσα από τους ρόλους τους, ώστε
δημιουργήσουν το σχέδιο που περιγράφεται στο Φύλλο Εργασίας 3 (διαφορετικό για κάθε
ομάδα):
Οι Βιογράφοι θα δημιουργήσουν με την εφαρμογή www.storyboardthat.com μία
«αφήγηση» της ζωής του ποιητή με αφηγητή τον ίδιο και με υλικό που θα έχουν συλλέξει
από το «Αρχείο Καβάφη».
Οι Ποιητές θα εντοπίσουν στην «Ανεμόσκαλα» και θα αναλύσουν το «κρυμμένο» ποίημα
«Ποσειδωνιάται» (Σαββίδης, 1993). Θα το συγκρίνουν σε σημεία που επισημαίνονται με το
ποίημα «Στα 200 π.Χ.» και θα συγγράψουν στον Επεξεργαστή Κειμένου ένα δικό τους ποίημα
– παρωδία με θέμα τον Covid-19 στα 2022 μ.Χ. Έπειτα θα δημιουργήσουν με την βοήθεια της
εφαρμογής www.pixton.com/gr/ μία «αφήγηση» του νέου ποιήματος.
Οι Κοσμοπολίτες θα αναζητήσουν στο «Αρχείο Καβάφη» και θα συλλέξουν πληροφορίες
για τους τόπους που αναφέρονται στο ποίημα από την «Περιγραφή Ψηφιακών Αντιγράφων»
του «Αρχείου Καβάφη». Έπειτα θα συνδεθούν στην εφαρμογή www.scribblemaps.com και
θα δημιουργήσουν έναν χάρτη με τα σημεία τα οποία αναφέρονται στο ποίημα, ενώνοντάς
τα ως μία νοητή διαδρομή και δίνοντας σύντομες πληροφορίες για τον κάθε τόπο.
Οι Δημοσιογράφοι θα αναζητήσουν φωτογραφίες από το «Αρχείο Καβάφη» σχετικά με
τα άλλα πρόσωπα και με τους τόπους που έπαιξαν ρόλο στη ζωή του ποιητή. Έπειτα θα
συνθέσουν στον Επεξεργαστή Κειμένου ένα σύντομο ρεπορτάζ σχετικά με αυτά και με τους
τόπους που αναφέρονται στο ποίημα «Στα 200 π.Χ.» ως 15 σειρές. Στη συνέχεια θα
δημιουργήσουν μία ταινία μικρού μήκους με μουσική επένδυση από μελοποιημένα
ποιήματα του Κ. Π. Καβάφη στο πρόγραμμα της Microsoft“Movie Maker”.
Όλα τα σχέδια- εργασίες θα δημοσιευτούν στο αφιέρωμα στην ιστοσελίδα του σχολείου
με αφορμή την συμπλήρωση 160 χρόνων από τη γέννηση (1863) και 90 χρόνων από τον
θάνατό του Κ. Π. Καβάφη (1933-2023).
Οι ομάδες ολοκληρώνουν τις εργασίες της 3ης Διδακτικής Ώρας, γίνονται
επισημάνσεις και πιθανές διορθώσεις από τους/τις μαθητές/τριες της ομάδας ή τον/τη
διδάσκοντα/ουσα και τις αναρτούν με τη βοήθειά του/της στην ιστοσελίδα του σχολείου με
τίτλο "Αφιέρωμα στα 160 χρόνια από τη γέννηση (1863) και στα 90 χρόνια από τον θάνατό
του Κ. Π. Καβάφη (1933-2023)"
Τέλος, ο παρουσιαστής της κάθε ομάδας κάνει την παρουσίαση του τελικού σχεδίου
προϊόντος της ομάδας του στην ολομέλεια της τάξης, με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα.
Κάθε ομάδα διατυπώνει διά του μεσολαβητή της εποικοδομητικά σχόλια για τις εργασίες
των άλλων ομάδων. Στο τέλος όλες οι ομάδες ψηφίζουν μυστικά την καλύτερη εργασία. (Δεν
μπορούν να ψηφίσουν τη δική τους), η οποία μπαίνει ως πρώτη στο Αφιέρωμα στον ποιητή
στην ιστοσελίδα του σχολείου.
Ο ρόλος του/της διδάσκοντος/ουσας σε όλη την πορεία της υλοποίησης του
Διδακτικού Σεναρίου είναι καθοδηγητικός και υποστηρικτικός.
Αποτελέσματα - Ανατροφοδότηση
Οι τέσσερεις ομάδες αποθήκευσαν, η κάθε μια στον υπολογιστή της, τα σχέδια των
Φύλλων Εργασίας 2 και 3. Οι ψηφιακές εφαρμογές προσπελάστηκαν μέσα από τον
λογαριασμό gmail της διδάσκουσας και με τη βοήθειά της τα σχέδια αναρτήθηκαν στην
ιστοσελίδα του σχολείου με τη μορφή άρθρου και με τον τίτλο " Αφιέρωμα στα 160 χρόνια
από τη γέννηση (1863) και στα 90 χρόνια από τον θάνατό του Κ. Π. Καβάφη (1933-2023)":
http://2gym-veroias.ima.sch.gr/wordpress/?p=2874
Ακολούθησε η παρουσίαση των εργασιών της κάθε ομάδας από τον/την
παρουσιαστή/ρια στην ολομέλεια της τάξης και οι μαθητές/ριες των άλλων ομάδων
διατύπωσαν θετικά σχόλια και έκαναν επισημάνσεις για τα τελικά έργα, οι οποίες λήφθηκαν
υπόψη και έγιναν οι απαραίτητες διορθώσεις.
Όλοι και όλες οι μαθητές και οι μαθήτριες συμφώνησαν ότι η ομαδική εργασία έκανε
πιο ενδιαφέρουσα τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες του σεναρίου και ότι η χρήση των
ψηφιακών εργαλείων τους έδωσε τη δυνατότητα να φανταστούν και να δημιουργήσουν τα
δικά τους έργα με αφορμή το ποίημα του Κ. Π. Καβάφη "Στα 200 π.Χ.".
Ακόμη, αρκετοί/ές μαθητές/ριες παραδέχτηκαν ότι πέρασαν όμορφα κατά την
διάρκεια της ενασχόλησής τους με τις δραστηριότητες του σεναρίου, οι περισσότερες από
τις οποίες είχαν διασκεδαστικό χαρακτήρα.
Ως μειονέκτημα εντόπισαν τον περιορισμένο χρόνο, αλλά και τις διδακτικές ώρες που
χρειάστηκε να δαπανηθούν για την προετοιμασία τους πριν την έναρξη της εφαρμογής του
σεναρίου.
Ι. Κείμενα:
Στα 200 π.Χ.
Το ποίημα «Στα 200 π.Χ.» είναι το προτελευταίο που δημοσίευσε ο Κ.Π. Καβάφης (1931)
και φανερώνει την ειδική σχέση του ποιητή με την ιστορία. Πρόκειται για ένα φανταστικό
μονόλογο ενός Έλληνα ο οποίος ζει στα 200 π.Χ. στις περιοχές του «νέου» κόσμου που
σχηματίστηκε από τις εκστρατείες του Μ. Αλεξάνδρου. O ομιλητής διαβάζει αρχικά την
επιγραφή που συνόδευε τα λάφυρα από τη μάχη του Γρανικού, τα οποία αφιέρωσε ο Μ.
Αλέξανδρος στον Παρθενώνα: ΑΛΕΞΑΝΔΡOΣ ΦΙΛΙΠΠOΥ ΚΑΙ OΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΠΛΗΝ
ΛΑΚΕΔΑΙΜOΝΙΩΝ ΑΠO ΤΩΝ ΒΑΡΒΑΡΩΝ ΤΩN TΗΝ ΑΣΙΑΝ ΚΑΤOΙΚOΥΝΤΩΝ. Στη συνέχεια κάνει
μια επισκόπηση των ιστορικών γεγονότων που συντελέστηκαν πριν από 130 χρόνια,
σχολιάζοντας ειρωνικά την άρνηση των Λακεδαιμονίων να συμμετάσχουν στη λαμπρή
πανελλήνια εκστρατεία εναντίον των Περσών, με τη δικαιολογία ότι η σπαρτιατική παράδοση
τους εμπόδιζε να πάρουν μέρος σε εκστρατεία στην οποία δεν ήταν οι ίδιοι αρχηγοί.
«Αλέξανδρος Φιλίππου και οι Έλληνες πλην Λακεδαιμονίων–»
Μπορούμε κάλλιστα να φανταστούμε
πως θ' αδιαφόρησαν παντάπασι* στην Σπάρτη
για την επιγραφήν αυτή. «Πλην Λακεδαιμονίων»,
μα φυσικά. Δεν ήσαν οι Σπαρτιάται
για να τους οδηγούν και για να τους προστάζουν
σαν πολυτίμους υπηρέτας. Άλλωστε
μια πανελλήνια εκστρατεία χωρίς
Σπαρτιάτη βασιλέα γι' αρχηγό
δεν θα τους φαίνονταν πολλής περιωπής*.
Α βεβαιότατα «πλην Λακεδαιμονίων».
Είναι κι αυτή μια στάσις. Νιώθεται*.
Έτσι, πλην Λακεδαιμονίων στον Γρανικό·
και στην Ισσό μετά· και στην τελειωτική
την μάχη, όπου εσαρώθη* ο φοβερός στρατός
που στ' Άρβηλα συγκέντρωσαν οι Πέρσαι:
που απ' τ' Άρβηλα ξεκίνησε για νίκην, κι εσαρώθη.
Κι απ' την θαυμάσια πανελλήνιαν εκστρατεία
την νικηφόρα, την περίλαμπρη,
την περιλάλητη, την δοξασμένη
ως άλλη δεν δοξάσθηκε καμιά,
την απαράμιλλη*: βγήκαμ' εμείς·
ελληνικός καινούριος κόσμος, μέγας.
Εμείς· οι Αλεξανδρείς, οι Αντιοχείς,
οι Σελευκείς, κι οι πολυάριθμοι
επίλοιποι* Έλληνες Αιγύπτου και Συρίας,
κι οι εν Μηδία, κι οι εν Περσίδι, κι όσοι άλλοι.
Με τες εκτεταμένες επικράτειες*,
με την ποικίλη δράση των στοχαστικών προσαρμογών*.
Και την Κοινήν Ελληνική Λαλιά*
ως μέσα στην Βακτριανή την πήγαμεν, ως τους Ινδούς.
Για Λακεδαιμονίους να μιλούμε τώρα!
Ποσειδωνιάται
Ποσειδωνιάταις τοις εν τω Τυρρηνικώ κόλπω το μεν εξ αρχής
Έλλησιν ούσιν εκβαρβαρώσθαι Τυρρηνοίς ή Pωμαίοις γεγονόσι
και την τε φωνήν μεταβεβληκέναι, τα τε πολλά των επιτηδευμάτων,
άγειν δε μιαν τινα αυτούς των εορτών των Ελλήνων
έτι και νυν, εν η συνιόντες αναμιμνήσκονται των αρχαίων
ονομάτων τε και νομίμων, απολοφυράμενοι προς αλλήλους
και δακρύσαντες απέρχονται.
AΘΗΝAΙΟΣ
Την γλώσσα την ελληνική οι Ποσειδωνιάται
εξέχασαν τόσους αιώνας ανακατευμένοι
με Τυρρηνούς, και με Λατίνους, κι άλλους ξένους.
Το μόνο που τους έμενε προγονικό
ήταν μια ελληνική γιορτή, με τελετές ωραίες,
με λύρες και με αυλούς, με αγώνας και στεφάνους.
Κ' είχαν συνήθειο προς το τέλος της γιορτής
τα παλαιά τους έθιμα να διηγούνται,
και τα ελληνικά ονόματα να ξαναλένε,
που μόλις πια τα καταλάμβαναν ολίγοι.
Και πάντα μελαγχολικά τελείων' η γιορτή τους.
Γιατί θυμούνταν που κι αυτοί ήσαν Έλληνες —
Ιταλιώται έναν καιρό κι αυτοί·
και τώρα πώς εξέπεσαν, πώς έγιναν,
να ζουν και να ομιλούν βαρβαρικά
βγαλμένοι —ω συμφορά!— απ' τον Ελληνισμό.
(Σαββίδης, 1993)
ΙΙ. Φύλλα Εργασίας
1. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 (ΚΟΙΝΟ ΓΙΑ ΟΛΕΣ ΤΙΣ ΟΜΑΔΕΣ)
(Επίπεδο πρώτης ανάγνωσης του ποιήματος με την αξιοποίηση των Οδηγιών για τη
διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο με το υπ’ αρ. πρωτ. εισ. Υ.ΠΑΙ.Θ.
154689/18-09-2017, σελ. 38-39.)
Αφού διαβάσετε προσεκτικά το ποίημα προσπαθήστε να απαντήσετε στα ερωτήματα που
ακολουθούν:
α. Ποια ιστορικά γεγονότα αναφέρονται στο ποίημα:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
β. Ποιοι τόποι και ποιοι λαοί αναφέρονται:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
γ. Ποια επιτεύγματα προβάλλονται:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
δ. Ποια η στάση των Λακεδαιμονίων απέναντι στο κάλεσμα του Μ. Αλεξάνδρου για τη
συμμετοχή τους στην εκστρατεία:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ε. Ποια η στάση του ποιητή απέναντι στην άρνησή τους να συμμετάσχουν:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
στ. Ποια τα χρονικά επίπεδα τα οποία διακρίνονται στο ποίημα και ποια η μεταξύ τους
σχέση:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ζ. Ποιο ρόλο παίζουν τα επίθετα στο δεύτερο μέρος (Κι απ' την θαυμάσια πανελλήνιαν
εκστρατεία .... Για Λακεδαιμονίους να μιλούμε τώρα!) του ποιήματος:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
η. Ποια η πρόθεση του ποιητή και ποιες σκέψεις δημιουργούνται στον αναγνώστη:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 (ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟ ΓΙΑ ΚΑΘΕ ΟΜΑΔΑ)
(Επίπεδο συγκριτικής μελέτης του ποιήματος με την αξιοποίηση αρχειακού υλικού)
Α. ΒΙΟΓΡΑΦΟΙ
Να αναζητήσετε πληροφορίες για συγκεκριμένες περιόδους της ζωής του Κ. Π. Καβάφη,
όπως για τα παιδικά χρόνια, την ενήλικη ζωή και τα γηρατειά του. Χρήσιμο εργαλείο σε μια
τέτοια δραστηριότητα είναι το Χρονολόγιο για τη ζωή και το έργο του Κ. Π. Καβάφη, όπως
παραδίδεται στην «Ανεμόσκαλα»
(http://www.greek-language.gr/Resources/literature/tools/concordance/index.html) του
Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Να τις καταγράψετε σε δέκα σύντομα σημειώματα στον
Επεξεργαστή Κειμένου. Να αποθηκεύσετε την εργασία σας στον Υποφάκελο «Βιογράφοι»
στην επιφάνεια εργασίας του Υπολογιστή σας.
Β. ΠΟΙΗΤΕΣ
Να βρείτε το ποίημα του Κ. Π. Καβάφη Ποσειδωνιάται στις Ψηφίδες για την Ελληνική
Γλώσσα (http://www.greek-language.gr/digitalResources/). Επιλέξτε «Νεοελληνική
Λογοτεχνία» -> «Ανεμόσκαλα» -> «Καβάφης» -> «Ποιητικό Έργο» -> «Κρυμμένα» ->
«Ποσειδωνιάται». Στον Επεξεργαστή Κειμένου να καταγράψετε τα εξής «λεξιλόγια» του
ποιήματος:
1. Τόποι:
_____________________________________________________________________
2. Πρόσωπα:
_____________________________________________________________________
3. Στοιχεία Ελληνικής Γιορτής:
_____________________________________________________________________
4. Στοιχεία κοινά με το ποίημα «Στα 200 πΧ»:
_____________________________________________________________________
5. Στοιχεία – διαφορές ως προς το ποίημα «Στα 200 πΧ»:
_____________________________________________________________________
Στη συνέχεια να τα κατατάξετε σε πίνακα και να αποθηκεύσετε την εργασία σας στον
Υποφάκελο «Ποιητές» στην επιφάνεια εργασίας του Υπολογιστή σας.
Γ. ΚΟΣΜΟΠΟΛΙΤΕΣ
Να προσπαθήσετε να αφηγηθείτε σε πεζό κείμενο περίπου δεκαπέντε σειρών το
περιεχόμενο του ποιήματος «Στα 200 π.Χ.» και να καταγράψετε το κείμενο στον Επεξεργαστή
Κειμένου. Να επισημάνετε με bold τους τόπους και τα εθνικά ονόματα που αναφέρονται.
Έπειτα να επισκεφθείτε το «Αρχείο Καβάφη» (https://www.onassis.org/el/initiatives/cavafy-
archive) και από την κατηγορία «Ευρετήριο Όρων» να επιλέξετε «Τόποι». Στον αλφαβητικό
κατάλογο που εμφανίζεται να βρείτε τη γεωγραφική θέση για κάθε τοπωνύμιο και εθνικό
όνομα. Έπειτα θα εισάγετε στον Επεξεργαστή Κειμένου έναν πίνακα με δύο στήλες: Α. τις
τοποθεσίες/ εθνικά ονόματα και Β. την γεωγραφική τους θέση. Να αποθηκεύσετε την
εργασία σας στον Υποφάκελο «Κοσμοπολίτες» στην επιφάνεια εργασίας του Υπολογιστή σας.
Δ. ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΟΙ
Να επισκεφθείτε το «Αρχείο Καβάφη»
(https://www.onassis.org/el/initiatives/cavafy-archive/) και από την κατηγορία «Συλλογή
Φωτογραφιών» να επιλέξετε «ΦΩΤΟΦΡΑΦΙΕΣ ΤΟΥ Κ. Π. ΚΑΒΑΦΗ». Από τη συλλογή που
ανοίγει να επιλέξετε δέκα φωτογραφίες που εσείς θεωρείτε πιο χαρακτηριστικές για τη ζωή
και τα ταξίδια του ποιητή. Επιλέγοντας την κάθε φωτογραφία να συλλέξετε πληροφορίες από
την «Περιγραφή Ψηφιακού Αντιγράφου» και να γράψετε στον Επεξεργαστή Κειμένου ένα
σύντομο αφιέρωμα (περίπου 15 σειρών) για τη ζωή και τα ταξίδια του Κ. Π. Καβάφη. Να
αποθηκεύσετε την εργασία σας στον Υποφάκελο «Δημοσιογράφοι» στην επιφάνεια εργασίας
του Υπολογιστή σας.
3. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 (ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΑ ΓΙΑ ΚΑΘΕ ΟΜΑΔΑ)
(Επίπεδο Ψηφιακής Αφήγησης του Ποιήματος με την αξιοποίηση αρχειακού υλικού)
Α. ΒΙΟΓΡΑΦΟΙ
Να ανοίξετε την εφαρμογή https://www.storyboardthat.com/και να δημιουργήσετε
δωρεάν λογαριασμό μέσω ενός gmail σας. Αξιοποιώντας τα σημειώματα της προηγούμενης
δραστηριότητας να δημιουργήσετε μία ιστορία στην οποία ο Κ. Π. Καβάφης διηγείται ο ίδιος
την ιστορία της ζωής του. Έπειτα να κατεβάσετε και να αποθηκεύσετε την ιστορία σας με τη
μορφή poster στον Υποφάκελό σας. Το Σχέδιό σας θα δημοσιευτεί στην ιστοσελίδα του
σχολείου στο αφιέρωμα στον Κ. Π. Καβάφη για τα 160 χρόνια από τη γέννησή του (1863) και
τα 90 χρόνια από τον θάνατό του (1933-2023).
Β. ΠΟΙΗΤΕΣ
Με το υλικό που συλλέξατε με την προηγούμενη δραστηριότητα να προχωρήσετε
στη συγγραφή ποιήματος, χρησιμοποιώντας το λεξιλόγιο του ποιητή, το οποίο θα μιμείται ή
θα παρωδεί το ποίημα του Καβάφη «Στα 200 πΧ». Έπειτα, ανοίγετε την εφαρμογή
www.pixton.com/gr/ επιλέγετε «Εγγραφή για Διασκέδαση» και κάνετε εγγραφή με ένα
λογαριασμό gmail. Στην συνέχεια, επιλέγετε το περιβάλλον, τα πρόσωπα και τις ενέργειες
που περιγράφονται στο δικό σας ποίημα και δημιουργείται ένα κόμικ με έως 6 καρέ. Το
εξάγετε ως “poster” και τα αποθηκεύετε στον Υποφάκελό σας. Το ποίημα και το κόμικ θα
δημοσιευτούν στην ιστοσελίδα του σχολείου στο αφιέρωμα στον Κ. Π. Καβάφη για τα 160
χρόνια από τη γέννησή του (1863) και τα 90 χρόνια από τον θάνατό του (1933-2023).
Γ. ΚΟΣΜΟΠΟΛΙΤΕΣ
Έχοντας συλλέξει τα τοπωνύμια του ποιήματος να προχωρήσετε στη δημιουργία του
χάρτη του ποιήματος. Ανοίξτε την εφαρμογή www.scribblemaps.com και κάνετε εγγραφή
μέσω του λογαριασμού ενός gmail σας. Από το “menu” επιλέξτε τα εργαλεία που χρειάζεται
ώστε να τοποθετήσετε στο χάρτη τα τοπωνύμια και τις πληροφορίες. Μπορείτε να ενώσετε
με γραμμή πορείας του τόπους που αναφέρονται στην εκστρατεία του Μ. Αλεξάνδρου.
Αφού ολοκληρώσετε την εργασία σας, από την επιλογή ‘GET EMBED’ θα δώσετε έναν
τίτλο και μία σύντομη περιγραφή στον χάρτη σας. Έπειτα, θα αντιγράψετε τον ‘πηγαίο
κώδικα’ (ID MAP) του χάρτη και θα τον αναρτήσουμε στο διαδίκτυο. Ο χάρτης θα
επισημαίνεται με την ετικέτα: «Κ. Π. Καβάφης, Στα 200 πΧ» και θα δημοσιευτεί στην
ιστοσελίδα του σχολείου με το αφιέρωμα στον Κ. Π. Καβάφη για τα 160 χρόνια από τη
γέννησή του (1863) και τα 90 χρόνια από τον θάνατό του (1933-2023).
Δ. ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΟΙ
Με το φωτογραφικό υλικό που έχετε συλλέξει στην προηγούμενη δραστηριότητα, να
δημιουργήσετε στο πρόγραμμα Movie Maker της Microsoft μία «ταινία μικρού μήκους» για
την ζωή και τα ταξίδια του ποιητή. Στην συνέχεια, να αναζητήσετε μελοποιήσεις των
καβαφικών ποιημάτων μέσα από πολυμεσικά δίκτυα (Vimeo, Youtube), να επιλέξετε μία, να
την αποθηκεύσετε ως αρχείο ήχου και να την ενσωματώσετε στην ταινία σας από την επιλογή
“add music”. Η ταινία θα επισημαίνεται με την ετικέτα: «Κ. Π. Καβάφης, Εικόνες, Τόποι
Πρόσωπα», θα αποθηκευτεί ως “Windows Live Movie Maker” και θα δημοσιευτεί στην
ιστοσελίδα του σχολείου στο αφιέρωμα στον Κ. Π. Καβάφη στον Κ. Π. Καβάφη για τα 160
χρόνια από τη γέννησή του (1863) και τα 90 χρόνια από τον θάνατό του (1933-2023)
Σενάριο διδασκαλίας της Ιστορίας σε Α’ Λυκείου στην ενότητα του
“Εθνικού Διχασμού”
Βαρμάζη Αντωνία
antonia.varmazi@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της παρούσης εργασίας αποτελεί η ανάδειξη ενός τύπου εκπαιδευτικού
σεναρίου στα πλαίσια της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, συνυφασμένου με τις
ανάγκες αλλά και ιδιαιτερότητες της περιόδου της πανδημίας λόγω του “Covid 19”.
Η διδασκαλία της Ιστορίας κρίνεται ένα μάθημα που απαιτεί την φυσική παρουσία
του εκπαιδευτικού, η συμβολή του οποίου διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην
νοερή τοποθέτηση του εκάστοτε μαθητή στο παρελθόν, με απώτερο σκοπό να γίνει
αυτήκοος και αυτόπτης μάρτυρας τόσο των γεγονότων και των αφορμών, όσο και των
αιτιών που πυροδότησαν ένα ιστορικό συμβάν. Καθώς οι ιδιαιτερότητες της εποχής
επιτάσσουν την εύρεση εναλλακτικών λύσεων προς αυτήν την κατεύθυνση, το παρόν
σενάριο έχει ως κύριο μέλημα να αναδείξει μία εναλλακτική μέθοδο διδασκαλίας,
αξιοποιώντας τη δυναμική της τεχνολογίας και το καινοτομικό υπόβαθρο που αυτή
προσφέρει. Έτσι, δημιουργήθηκε ένα προτεινόμενο σχέδιο διδασκαλίας για το
μάθημα της Ιστορίας Α’ Λυκείου σε Επαγγελματικό Λύκειο, με θέμα τον Εθνικό
Διχασμό. Ο σχεδιασμός υλοποιήθηκε με τέτοιο τρόπο, ούτως ώστε να αξιοποιεί
συνδυαστικά τόσο τα τεχνολογικά μέσα, όσο και τον παραδοσιακό τρόπο εκμάθησης
που προσφέρουν τα γλωσσικά βιβλία , έχοντας ως στόχο την αποτελεσματικότερη
παράδοση αλλά και πληρέστερη αφομοίωση της ύλης. Οι μαθητές λοιπόν, με
αφορμή την έννοια του “Διχασμού”, θα κληθούν να ανακαλέσουν στην μνήμη τους
μια αντίστοιχη κατάσταση, παραλληλίζοντας την με τεκταινόμενα της σύγχρονης
εποχής, καθώς εννοιολογικά συνιστά ένα διαχρονικό ζήτημα, με βαρύτατο αντίκτυπο
τόσο στο κοινωνικό, όσο και πολιτισμικό γίγνεσθαι στο οποίο επιδρά.
Λέξεις Κλειδιά
Εκπαίδευση, Ιστορία, εξ αποστάσεως διδασκαλία, τεχνολογικά μέσα, μαιευτική
μέθοδος.
Εισαγωγή
Ως ολοκληρωμένο πρότυπο εκμάθησης ορίζεται η ενσωμάτωση της πληροφορικής
και των τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφορίας στην διδασκαλία πολλών
γνωστικών αντικειμένων. Με άλλα λόγια, η χρήση των τεχνολογικών μέσων
ενσωματώνεται σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα που αφορούν το πρόγραμμα
σπουδών και δεν συνιστούν ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο (Κόμης Ι.Β., 2004). Στην
πραγματικότητα, τα εργαλεία που αναδεικνύονται ως σύγχρονα τεχνολογικά μέσα
μεταμορφώνουν την διδακτική πρακτική. Αυτό αιτιολογείται πλήρως αν λάβουμε
υπόψη πως τα ίδια τα εποπτικά μέσα δρουν κατά κάποιον τρόπο συμπληρωματικά
καθώς παράλληλα κινητοποιούν τις αισθήσεις . Η εικόνα, ο ήχος , η κίνηση έχουν την
δυνατότητα να επιτευχθεί η κατανόηση δύσκολων εννοιών σε πιο γρήγορο χρονικό
διάστημα , να ωριμάσει η καινούρια γνώση λόγω της αφύπνισης και της
κινητοποίησης των αισθήσεων (ΑΪβαλιώτης, 2008).
Με αφορμή την περίοδο της πανδημίας και ύστερα από την συνολική επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών κληθήκαμε να δημιουργήσουμε εκπαιδευτικά σενάρια, που να
ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών και παράλληλα να είναι
ελκυστικά, δημιουργικά και ενδιαφέροντα. Μια ενδιαφέρουσα και πρωτότυπη ιδέα
διδασκαλίας στο μάθημα της Ιστορίας αφορά τη σύζευξη της χρήσης των σχολικών
βιβλίων και παράλληλα την χρήση της τεχνολογίας. Έτσι, οι μαθητές καλούνται μέσα
από τη χρήση της μαιευτικής μεθόδου να δομήσουν τη γνώση που έχουν μέσα τους,
δηλαδή να ανακαλέσουν έστω μία ιστορική στιγμή όπου υπήρχε διάσταση απόψεων.
Επίσης, η ενεργή εμπλοκή τους στο ιστορικό- κοινωνικό πλαίσιο θα μπορούσε να τους
δώσει τη δυνατότητα μέσα απ’ τον κονστρουκτιβισμό να κατασκευάσουν τη ροή των
γεγονότων χάρη στον εντοπισμό της αφορμής των εννοιών, φαινομενικών και
βαθύτερων, καθώς επίσης και τις επιπτώσεις των γεγονότων. Όλο αυτό θα μπορούσε
να επιτευχθεί λοιπόν με τη βοήθεια της σύγχρονης και ασύγχρονης διδασκαλίας μέσα
από ένα ομαδοσυνεργατικό μοντέλο το οποίο θα αναλυθεί διεξοδικότερα εν
συνεχεία.
Οδηγίες για την υλοποίηση του σεναρίου

Το πρωτότυπο σενάριο για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο κεφάλαιο του «Εθνικού
Διχασμού» εστιάζει αρχικά στην παράδοση του μαθήματος και στην έμφαση στα
κεντρικά σημεία. Έπειτα, μέσα από ερωτήσεις ο εκπαιδευτικός βοηθά στην ανάκληση
της μνήμης των παιδιών που αφορά παρόμοιες πολιτικές και κοινωνικές στιγμές. Με
αυτόν τον τρόπο τα παιδιά κατασκευάζουν τον ρου της ιστορίας. Ο εκπαιδευτικός σε
δεύτερο χρόνο ζητά από τους μαθητές να εκπονήσουν μία εργασία, παρέχοντας
πρώτα τις λέξεις κλειδιά. Στην τρίτη φάση, ο εκπαιδευτικός χωρίζει την τάξη σε δύο
ομάδες μέσα από τα breakout rooms ενώ εν συνεχεία τους δίνει το έναυσμα για να
ξεκινήσουν έναν διάλογο, ως εφαλτήριο δραματοποίησης των δύο προσωπικοτήτων
του Βενιζέλου και Κωνσταντίνου, ούτως ώστε να κατανοήσουν τα επιχειρήματά τους
για τη συμμετοχή της Ελλάδας στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο. Ακολουθεί άσκηση
συμπλήρωσης κενών και ανάπτυξη κριτικής σκέψης, ενώ τέλος, το σενάριο
διδασκαλίας ολοκληρώνεται με το διάλογο και την ένταξη των γεγονότων στο παρόν.
Συμπερασματικά, γίνεται κατανοητό ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την
παράλληλη αξιοποίηση των σχολικών βιβλίων με δημιουργικό τρόπο μπορεί να
αποτελέσει έναν αποδοτικό τρόπο εκμάθησης όταν οι περιστάσεις το απαιτούν. Η
εικόνα, ο ήχος , οι δημιουργικές ομάδες δράσης μπορεί να γίνουν ελκυστικές για τους
μαθητές, προσφέροντάς τους μία συναρπαστική, ενδιαφέρουσα, αλλά και άκρως
επιμορφωτική εμπειρία. Λαμβάνοντας υπ όψιν τα παραπάνω και δεδομένου του
γεγονότος ότι η Ιστορία αποτελεί ένα μάθημα του οποίου η κατανόηση αλλά και
εμβάθυνση απαιτεί πολυαισθητηριακή προσέγγιση, εύκολα συμπεραίνει κανείς ότι
η δυναμική και οι δυνατότητες της τεχνολογίας σε συνδυασμό με τη γραμματειακή
γνώση των βιβλίων μπορούν να της δώσουν μία άκρως ενδιαφέρουσα διάσταση,
απογειώνοντας κατ αυτόν τον τρόπο τη μαθησιακή εμπειρία και συνεισφέροντας
παράλληλα στη απόκτηση όχι μίας ξύλινης και στείρας γνώσης, αλλά μίας γνώσης
που φιλτράρεται μέσα από τη δραματοποίηση και την κριτική σκέψη και αποκτά εν
τέλει “βιωματικό” χαρακτήρα.
Κόμης Ι. Βασίλης (2004) << Εισαγωγή στις Εκαπιδευτικές Εφαρμογές των
Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών >>, Αθήνα , Εκδόσεις Νέων
Τεχνολογιών.
Άρθρα σε διαδικτυακό τόπο
ΑΪβαλιώτης Μιχάλης (2008) Διπλωματική Εργασία με τίτλο {Εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας για την <<Επικοινωνία μέσω Η/Υ>> >>.
Ανακτήθηκε τον Μάρτιο του 2008 από το site: hhtp://eap-ekp.blogspor.com/
Ηλεκτρονικές εκπαιδευτικές πλατφόρμες
https://www.webex.com/
https://e-me.edu.gr/
Παράρτημα
Σενάριο διδασκαλίας της Ιστορίας σε Α’ Λυκείου στην ενότητα του “Εθνικού Διχασμού”
 Χρόνος υλοποίησης 1-2 διδακτικές ώρες στην ψηφιακή τάξη
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα
 Να μπορέσουν οι μαθητές να κατακτήσουν την έννοια και τον όρο του
«Διχασμού» ως πολιτική και ιστορική έννοια, διεισδύοντας παράλληλα εις βάθος στις
δύο πρωταγωνιστικές προσωπικότητες της εποχής, αυτές του βασιλιά Κωνσταντίνου
αλλά και του πολιτικού Βενιζέλου.
 Να αντιληφθούν τα αποτελέσματα της θητείας του Βενιζέλου για τη
συμμετοχή της Ελλάδας στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο, καθώς επίσης και τις συνέπειες
που επέφερε ο διχασμός στους πολίτες, αλλά και τη σημασία τους στη σύγχρονη
εποχή και πραγματικότητα.
 Να είναι σε θέση να αξιολογούν και να συνδέουν τα δρώμενα εκείνης της
περιόδου, με αυτά της σημερινή εποχή, τονίζοντας παράλληλα τη διαχρονικότητα της
ιστορίας.
Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών για την υλοποίηση του σεναρίου
 Συζήτηση μέσα στην τάξη, με απώτερο σκοπό τη νοερή τοποθέτηση των
μαθητών στο ιστορικο- κοινωνικό πλαίσιο της εποχής.
 Αναζήτηση και άντληση ιστορικών στοιχείων μέσω ηλεκτρονικής
εγκυκλοπαίδειας της επιλογής των μαθητών, ούτως ώστε να αντιληφθούν αλλά και
να συναισθανθούν τη σπουδαιότητα τόσο των δύο αυτών προσωπικοτήτων, όσο και
των ενεργειών τους.
Σύντομη περιγραφή σεναρίου
Οι μαθητές καλούνται μέσα από τη χρήση της μαιευτικής μεθόδου να δομήσουν τη γνώση
που έχουν μέσα τους, δηλαδή να ανακαλέσουν έστω μία ιστορική στιγμή όπου υπήρχε
διάσταση απόψεων. Επίσης, η ενεργή εμπλοκή τους στο ιστορικό- κοινωνικό πλαίσιο θα
μπορούσε να τους δώσει τη δυνατότητα μέσα απ’ τον κονστρουκτιβισμό να κατασκευάσουν
τη ροή των γεγονότων χάρη στον εντοπισμό της αφορμής των εννοιών, φαινομενικών και
βαθύτερων, καθώς επίσης και τις επιπτώσεις των γεγονότων. Όλο αυτό θα μπορούσε να
επιτευχθεί με τη βοήθεια της σύγχρονης και ασύγχρονης διδασκαλίας μέσα από το
ομαδοσυνεργατικό μοντέλο.
Δραστηριότητες που οδηγούν στην ενεργητική εμπλοκή των μαθητών
 Σύγχρονη: Webex Breakout Rooms
 Ασύγχρονη: Χρήση εποπτικών μέσων,
 Εργασία: Fill the blank me, Τοίχος κυψέλης
Χρησιμοποιούμενα εργαλεία (ονομαστικά)
Σύγχρονης διδασκαλίας: Webex παράδοση και σύγχρονη διδασκαλία, Breakout Rooms
 Ασύγχρονης διδασκαλίας: E- class εργασία, E- me συμπλήρωση κενών
Βασική Ροή Σεναρίου
Σύγχρονη: 30 λεπτά
Ανακαλυπτική δραστηριότητα για τα γεγονότα, αιτίες, αφορμές, επιπτώσεις μέσα από την
παράδοση του μαθήματος και μέσα από ερωτήσεις, ακολουθώντας τη μαιευτική μέθοδο για
να κατασκευάσουμε τη ροή των γεγονότων όπως ακριβώς συμβαίνει και στον
κονστρουκτιβισμό.
Ασύγχρονη: 30 λεπτά
Εργασία για το σπίτι με όρους τις λέξεις κλειδιά Διχασμός, Βενιζέλος, Κωνσταντίνος, Α'
Παγκόσμιος πόλεμος την οποία και ανεβάζουν εν συνεχεία στην e- class.
Breakout rooms. Χωρισμός σε δύο ομάδες και αναλαμβάνουν να παρουσιάσουν τις θέσεις
του Βενιζέλου και Κωνσταντίνου με λόγο, αντίλογο, καθώς επίσης και επιχειρήματα.
Ασύγχρονη: 20 λεπτά
Ανατροφοδότηση. Διαμορφωτική αξιολόγηση μέσα από τη συμπλήρωση κενών στην e-
me. Άσκηση κριτικής σκέψης και σύνδεσης με το παρόν.
Συζήτηση και επανάληψη όλων των εννοιών μέσω chat.
Πλαίσιο Υλοποίησης
Ο εκπαιδευτικός της τάξης λειτουργεί ενισχυτικά στα δωμάτια, επιλύοντας απορίες
και ενθαρρύνοντας για τη συνέχιση των εργασιών. Παράλληλα, λειτουργεί ως συντονιστής
στην ολομέλεια και εστιάζει στον εντοπισμό των ιστορικών γεγονότων και των αιτιακών
σχέσεων που τα συνδέουν.
Χρησιμοποιούμενα εργαλεία/μέσα
 Webex παράδοση και σύγχρονη διδασκαλία, Breakout rooms
 E- class εργασία
 E- me συμπλήρωση κενών
Πίνακας χρονοπρογραμματισμού
Χρονοπρογ Δραστηριότητ Περιγραφή Εκπαιδευτικά
ραμματισμός α μέσα
Φάση 1. Ανάγνωση Οι μαθητές Φωτόδεντρα
Σύγχρονη κειμένου από τα συμμετέχουν Διαδραστικά
Διδασκαλία ίδια τα παιδιά διαβάζοντας από μία βιβλία
δύο προτάσεις και Εποπτικό μέσο
παρακολουθούν ένα https://www.yo
σχετικό βίντεο utube.com/watch
?v=DEVhTMkhc-Y
Φάση 2. Εργασία
Ασύγχρονη μελέτης με λέξεις Ο μαθητής E- class
Διδασκαλία κλειδιά για το καλείται να κάνει
σπίτι έρευνα
Φάση 3. Χωρίζονται σε δύο
Σύγχρονη Breakout ομάδες και Webex
Διδασκαλία rooms εκπροσωπούν
Βενιζέλο Κωνσταντίνο
με λόγο αντίλογο
Φάση 4. Συμπλήρωση Να συμπληρώσουν
Ασύγχρονη κενών στην E- me κενά σε ορισμένο Ε- me
Διδασκαλία χρόνο
Φάση 5. Διάλογος Άσκηση κριτικής Webex
Σύγχρονη ικανότητας και
Διδασκαλία σύνδεση με το παρόν
(Νεο)Ρομαντισμός και λογοτεχνία: ο έρωτας και η αγάπη στην
ποίηση της Μ. Πολυδούρη και του Π. Νερούδα
Κουφογιάννης Αθ. Ευθύμιος

M. ed, Φιλόλογος, Εκπαιδευτικός, 4ο Πειραματικό Λύκειο «Αλέξανδρος
Παπαδιαμάντης» Τρικάλων
efkoufo@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν σενάριο, διάρκειας τριών διδακτικών ωρών, αποτελεί μια πρόταση διδασκαλίας
ώστε οι μαθητές/τριες της Β’ Λυκείου να έρθουν σε επαφή με βασικά γνωρίσματα του
νεορομαντισμού, του λογοτεχνικού ρεύματος, που επηρέασε νεοέλληνες και ξένους ποιητές
κατά τον 20ο αιώνα. Το σενάριο καταθέτει ιδέες και προτείνει δραστηριότητες, ώστε οι
μαθητές μόνοι τους, ως ικανοί αναγνώστες, να ανακαλύψουν τα χαρακτηριστικά του
νεορομαντισμού στην ποίηση και να τα σχολιάσουν, κρίνοντας τη λειτουργία τους. Έτσι το
σενάριο στηρίζεται στον συνδυασμό της μελέτης με την αυτενέργεια και την προσωπική
δημιουργία των συμμετεχόντων. Το κείμενο αποτελεί το έναυσμα, τη βάση πάνω στην οποία
χτίζεται μια έρευνα πολυποίκιλη, διαθεματική και διαπολιτισμική στηριγμένη στην
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Επίσης, το σενάριο έλαβε υπόψη το νέο – πιλοτικό προς το
παρόν που εφαρμόζεται στα πειραματικά σχολεία - πρόγραμμα σπουδών που αφορά τη
λογοτεχνία, και προβλέπει διάφορες διακαλλιτεχνικές και άλλες δραστηριότητες όπως είναι
η έρευνα, η παρατήρηση, οι ομάδες εργασίας, οι βιωματικές δραστηριότητες αλλά και τη
χρήση των ΤΠΕ.
Λέξεις κλειδιά: Νεορομαντισμός, σενάριο, νέο πρόγραμμα σπουδών.
Τίτλος διδακτικού σεναρίου

(Νεο)Ρομαντισμός και λογοτεχνία: ο έρωτας και η αγάπη στην ποίηση της Μ.Πολυδούρη
και του Π. Νερούδα

Τρεις διδακτικές ώρες στο εργαστήρι πληροφορικής

Aριθμός μαθητών: 18
Ομάδες μαθητών: 06
Χρονική διάρκεια: τρεις διδακτικές ώρες
Χώρος εφαρμογής: αίθουσα διδασκαλίας, Eργαστήρι πληροφορικής
Πριν γίνει οποιαδήποτε δραστηριότητα οι μαθητές χωρίζονται τυχαία σε έξι ομάδες (δύο
υπολογιστές ανά ομάδα) των τριών ατόμων, καθώς και κατανομή των ρόλων (χειριστή του
Η/Υ, γραμματέα, κ.λ.π.). Επίσης, ασκούνται σε ποικίλες αναγνωστικές δεξιότητες και στην
εκπόνηση ατομικών και ομαδικών εργασιών.
Επιπλέον το σενάριο συνδυάζει την διδασκαλία στην ολομέλεια με ατομικές και ομαδικές
εργασίες, τη χρήση ΤΠΕ στο εργαστήριο πληροφορικής και διακαλλιτεχνικές δραστηριότητες.

Νεοελληνική Λογοτεχνία Β’ Λυκείου – Αγάπη και Έρωτας – «Μόνο γιατί μ’ αγάπησες» Μ.
Πολυδούρη, «Εκατό ερωτικά σονέτα» Πάμπλο Νερούδα.
Για την εργασία σε ομάδες απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η εξοικείωση του
εκπαιδευτικού και των μαθητών, κάτι που δύναται να επιτευχθεί με τη διαδικασία
διαμόρφωσης ομάδας, πριν την έναρξη εφαρμογής του σεναρίου, ώστε να δημιουργηθεί ένα
κλίμα οικειότητας και συνεργασίας.
Επιπλέον, για την εφαρμογή του σεναρίου, το οποίο αξιοποιεί τις νέες τεχνολογίες,
αποτελούν προϋπόθεση αφενός η διαθεσιμότητα του εργαστηρίου πληροφορικής του
σχολείου και αφετέρου η γνώση από την πλευρά των μαθητών των απλών εφαρμογών του
Η/Υ, όπως τα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου (Word), του λογισμικού παρουσίασης
(PowerPoint), του φυλλομετρητή (Internet), των μηχανών αναζήτησης (Google).
Τέλος, προϋπόθεση αποτελεί η στοιχειώδης «γνωριμία» των μαθητών με την ποίηση της
Μ. Πολυδούρη και του Π. Νερούδα. Με αυτόν τον τρόπο θα μπορέσουν στη συνέχεια να
παρακολουθήσουν καλύτερα το σενάριο και να κατακτήσουν τις δεξιότητες που ορίζονται
από τον/την διδάσκοντα/σκουσα.

Στο παρόν σενάριο οι μαθητές εξετάζουν ποιητικά κείμενα των ποιητών Μ. Πολυδούρη
και Π. Νερούδα, με στόχο να συνειδητοποιήσουν τη «συνάντηση» των δύο ποιητών, μέσα
από τους στίχους για την αγάπη και τον έρωτα που αποτελούν στοιχεία του
(νέο)ρομαντισμού.
Ειδικότερα επιδιώκεται οι μαθητές/τριες:
Αναγνωστικές δεξιότητες
Να βελτιώνουν, διευρύνουν, εμβαθύνουν, εμπλουτίζουν τις αναγνωστικές και
ερμηνευτικές στάσεις και δεξιότητές τους.
Να κατανοούν τη γλώσσα του ρομαντισμού στην ποίηση ώστε να απολαμβάνουν τη
λογοτεχνική ανάγνωση.
Να συνομιλούν με τα ποιητικά έργα διερευνώντας και αξιοποιώντας τη διακειμενική
διάσταση.
Να είναι σε θέση να εκφράζουν, προφορικά ή γραπτά τις αναγνωστικές τους προσλήψεις,
να σχολιάζουν και να αξιολογούν τεκμηριώνοντας στο κείμενο την άποψή του.
Να ασκηθούν στη σύνθεση δημιουργικών κειμένων (κριτικών/δοκιμιακών,
μετασχηματισμών και δοκιμών λογοτεχνικής γραφής).
Γνώσεις για τη λογοτεχνία
Να γνωρίσουν τα βασικά χαρακτηριστικά και τις ιδιαιτερότητες της ποιητικής γραφής της
Μ. Πολυδούρη και του Π. Νερούδα.
Να ανακαλύψουν τους συμβολισμούς του ποιήματος και να οδηγηθούν σε αξιολογικές
κρίσεις.
Να αναπτύσσουν την προσωπική τους άποψη για τον κόσμο των ποιητικών κειμένων και
να την τεκμηριώνουν με στοιχεία που απορρέουν από αυτά.
Να ερμηνεύουν τις επιλογές των ποιητών (χαρακτήρες, σκηνικό, εκφραστικά μέσα) και να
αξιολογούν τη λειτουργία τους στα κείμενα.
Να επισημαίνουν τα στοιχεία διακειμενικότητας και τους κοινούς ή διαφορετικούς
θεματικούς τόπους, τα μοτίβα και τα σύμβολα που αναδεικνύουν τη διαχρονικότητα της
αγάπης και του έρωτα.
Να «κατασκευάζουν» δικά τους ποιητικά έργα αξιοποιώντας τεχνικές δημιουργικής
γραφής ή/και τις Τ.Π.Ε.
Παιδαγωγικοί στόχοι
Να χρησιμοποιήσουν την ομαδική συνεργασία για την προσέγγιση των ποιητικών
κειμένων
Να εξοικειωθούν με την διερευνητική – βιωματική μάθηση, με τη διερεύνηση και επιλογή
πληροφοριών μέσα από το υλικό που προσφέρει το διαδίκτυο.
Να καλλιεργήσουν τις εκφραστικές τους δεξιότητες στον προφορικό αλλά και στο γραπτό
λόγο και να επικοινωνούν αποτελεσματικά μεταξύ τους.
Να ευαισθητοποιηθούν σε καίρια θέματα-προβλήματα του ανθρώπου και της
προσωπικής ζωής του.
Να κάνουν προσωπικές αναγωγές στο σήμερα και προσωπικές αναφορές στην αγάπη και
τον έρωτα.

Τάξη: Β’ Λυκείου
Aριθμός μαθητών: 18
Ομάδες μαθητών: 06
Χρονική διάρκεια: τρεις διδακτικές ώρες
Χώρος εφαρμογής: αίθουσα διδασκαλίας, Eργαστήρι πληροφορικής
1η ώρα (εργαστήριο πληροφορικής)
Κατά την πρώτη αυτή διδακτική ώρα στόχος είναι αφενός η προσέλκυση του
ενδιαφέροντος των μαθητών και αφετέρου η πρώτη επαφή με το θέμα του σεναρίου.
Κατά την ώρα αυτή κυριαρχεί η μετωπική διδασκαλία, στην οποία, όμως, ο εκπαιδευτικός
διαδραματίζει ρόλο διακριτικό, αφήνοντας περιθώρια πρωτοβουλίας στους μαθητές, αλλά
και καθοδηγητικό, όταν χρειάζεται, προκειμένου οι μαθητές να προσεγγίσουν τους
επιθυμητούς στόχους.
Μαθητές και εκπαιδευτικός μεταβαίνουν στο εργαστήρι πληροφορικής του σχολείου,
στην οποία θα χρειαστούν έναν φορητό Η/Υ, τον βιντεοπροβολέα του σχολείου και σύνδεση
στο διαδίκτυο.
Ο εκπαιδευτικός ξεκινάει το σενάριο με μία αφόρμηση: ζητάει από τους μαθητές να
ορίσουν την έννοια του «ρομαντισμού» και με τη μέθοδο του καταιγισμού των ιδεών
διατυπώνει ερωτήσεις του τύπου «τι σημαίνει για σας ρομαντισμός», «ορίστε τον ρομαντικό
άνθρωπο», «πως ορίζεται ένα ρομαντικό ποίημα», «φτιάξτε φράσεις με παράγωγες λέξεις
του ρομαντισμού», κ.λ.π. Τις απαντήσεις των μαθητών τις σημειώνει στον πίνακα για να τις
βλέπουν όλοι.
Στη συνέχεια οι μαθητές καλούνται, αφού ανοίξουν τους σχετικούς ιστοχώρους, να
μελετήσουν το λογοτεχνικό ρεύμα του ρομαντισμού και του νεορομαντισμού –
νεοσυμβολισμού και να καταγράψουν τον ορισμό, τους εκπροσώπους του και τρία
τουλάχιστον χαρακτηριστικά.
Στη συνέχεια, όλοι οι μαθητές βλέπουν και ακούνε απαγγελίες των δύο ποιημάτων στον
βιντεοπροβολέα:
(Μόνο γιατί μ’ αγάπησες, Μ. Πολυδούρη)
https://www.youtube.com/watch?v=cQH7RLTfIi0
(Δεν σ’ αγαπώ, Π. Νερούδα) https://www.youtube.com/watch?v=VqQDngeMR9U
Κατόπιν, όλοι οι μαθητές/τριες έχοντας μπροστά τους τα ποιήματα, καλούνται να
απαντήσουν προφορικά σε ερωτήσεις «Ποια είναι η επίδραση της αγάπης στη ζωή των
ποιητών και πως τονίζεται», «να βρεθούν τρία ρομαντικά στοιχεία στο κάθε ποίημα».
Η πρώτη διδακτική ώρα ολοκληρώνεται με τη μελέτη στοιχείων για τη ζωή και το έργο
των δύο ποιητών σε σχετικές διαδικτυακές διευθύνσεις και με την απάντηση σ’ ένα κείμενο
μέχρι 100 λέξεις στην εξής ερώτηση: «Πως καθρεφτίζονται οι προσωπικές εμπειρίες και τα
βιώματα των ποιητών μέσα στα δύο ποιήματα μέσα από τα σύμβολα και τη μορφή/γλώσσα
των κειμένων;».
Τέλος, προτείνεται, να δοθεί στους μαθητές η εξής δραστηριότητα για το σπίτι:
«Να γράψετε ένα δικό σας ποίημα που θα μιλά για την αγάπη και τον έρωτα»
Κατά τη 2η διδακτική ώρα θα αξιοποιηθεί η ομαδοσυνεργαστική μέθοδος διδασκαλίας.
Για αυτό απαιτείται πριν από την έναρξη εφαρμογής του σεναρίου, ο εκπαιδευτικός να έχει
μεριμνήσει για τη διαμόρφωση ομάδας, ώστε να δημιουργηθεί κλίμα συνεργασίας και
οικειότητας μεταξύ των μαθητών.
Σκοπός αυτής της διδακτικής ώρας είναι οι μαθητές/τριες, μετά την πρώτη τους επαφή με
τον ρομαντισμό στην ποίηση, να είναι σε θέση, συνεργαζόμενοι με τους συμμαθητές τους,
χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού, να διερευνούν στο διαδίκτυο και να συνθέτουν τις
απαντήσεις τους σε ό,τι τους ζητείται στα φύλλα εργασίας που τους έχουν διανεμηθεί κι είναι
αναρτημένα στην επιφάνεια εργασίας του Η/Υ της κάθε ομάδας μαθητών.
Στη συνέχεια γίνονται οι εξής δραστηριότητες: οι μαθητές/τριες χωρισμένοι σε έξι ομάδες
των τριών ανοίγουν τα φύλλα εργασίας, τα οποία ο/η διδάσκων/διδάσκουσα έχει ήδη
εγκαταστήσει στην επιφάνεια εργασίας του ηλεκτρονικού υπολογιστή και εργάζονται πάνω
στα ηλεκτρονικά φύλλα εργασίας. Αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο και επεξεργάζονται
τα θέματα που τίθενται σ΄ αυτά. Κυριαρχεί η ομαδοσυνεργατική ως κύρια διδακτική τεχνική,
ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει την καθοδηγούμενη, ανακαλυπτική μάθηση και οι μαθητές
ασκούνται σε διάφορες δεξιότητες.
Οι έξι ομάδες είναι οι εξής:
1η ομάδα: Εικονογράφοι - ψηφιακοί καλλιτέχνες: Οι μαθητές/τριες καλούνται να
αναζητήσουν εικόνες και φωτογραφίες, σχετικές με το περιεχόμενο ή τα συναισθήματα που
εκφράζουν οι δύο ποιητές. Με αυτόν τον τρόπο προσελκύεται περισσότερο το ενδιαφέρον
των παιδιών. Ταυτόχρονα, μπορούν να κατανοήσουν το ποίημα ευκολότερα, εφόσον μέσω
των φωτογραφιών ή των εικόνων που θα αναζητήσουν στο διαδίκτυο, θα μπορέσουν να
«οπτικοποιήσουν» τα συναισθήματα που εκφράζονται στα προς μελέτη ποιήματα, αλλά και
να αντιληφθούν καλύτερα τα ρομαντικά στοιχεία των ποιημάτων.
Θα χρειαστεί μάλιστα να προβληματιστούν, κατά κάποιο τρόπο, για την επιλογή του
οπτικού υλικού και να σκεφθούν κατά πόσο αποδίδεται μέσω αυτού το αισθητικό
αποτέλεσμα που επιθυμεί ο εκάστοτε ποιητής, δηλαδή η φανταστική απεικόνιση του κόσμου
και το ονειρικό στοιχείο.
2η Ομάδα - Συγκριτικοί λογοτέχνες: Δύο ή περισσότεροι μαθητές απαγγέλουν τους
στίχους των δύο ποιημάτων εναλλάξ σε α’ και β’ πρόσωπο. Στόχος είναι καταδειχθεί πως
«συνομιλούν» τα δύο ποιήματα και οι δύο ποιητές (με τις κατάλληλες γλωσσικές επιλογές
όπως ρηματικά πρόσωπα, εικόνες, κ.λ.π.). Επίσης, ποια είναι τα σημεία σύγκλισης των δύο
ποιημάτων όσον αφορά την αντίληψη για το ερωτικό συναίσθημα και ποια είναι η βασική
τους διαφορά. Με τις διακειμενικές δραστηριότητες επιδιώκεται να γίνει κατανοητό πως τα
κείμενα, χωρίς να χάνουν την πρωτοτυπία τους, βρίσκονται σε διαρκή διάλογο με άλλα
κείμενα και έργα τέχνης, σε συγχρονικές και διαχρονικές σχέσεις. Αυτή η διαλογικότητα των
κειμένων εμπλέκει τον μαθητή-αναγνώστη σε μια «ενεργητική», δημιουργική ανάγνωση. Με
τον τρόπο αυτό οι μαθητές αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη και γενικότερα κατανοούν
τόσο την ιστορικότητα και τη διαχρονική εξέλιξη των θεμάτων και των τρόπων της
λογοτεχνικής δημιουργίας όσο και τη διαλογική σχέση (εμφανής ή μη) των κειμένων γύρω
από τον ίδιο θεματικό άξονα, εκφραστικό τρόπο, κ.λπ.
Γενικότερα, η συγκριτική λογοτεχνία, ως μεθοδική τέχνη, μέσω της μελέτης των δεσμών
αναλογίας, συγγένειας και επίδρασης συσχετίζει τα λογοτεχνικά δεδομένα και κείμενα
μεταξύ τους (Brunel, 1983). Επίσης, η συνανάγνωση – σύγκριση – αντιπαραβολή με άλλα
λογοτεχνικά έργα (μεταφρασμένα ή ελληνικά, ομοειδή ή όχι, άλλου «γένους» αλλά με κοινή
θεματική κ.λπ.) επιτρέπει στους μαθητές και στις μαθήτριες να κατανοήσουν τις σχέσεις που
συνδέουν τα διάφορα λογοτεχνικά κείμενα που ανήκουν σε διαφορετικές λογοτεχνικές
σχολές και λογοτεχνικά ρεύματα (Jeremy Hawthorn, 1995).
3η Ομάδα – Θεατρολόγοι -Ηθοποιοί: Οι μαθητές συνθέτουν ένα θεατρικό σενάριο που θα
περιλαμβάνει έναν σύντομο διάλογο μεταξύ φίλων: Ο/η ένας/μία πιστεύει ότι ο/η φίλος/η
του δεν έχει ελπίδες με την κοπέλα με την οποία είναι ερωτευμένος και θα πληγωθεί, όμως
ο/η άλλος/η παραμένει σε δίλημμα, ελπίζοντας ότι μπορεί να κερδίσει το ενδιαφέρον της.
Στη συνέχεια γίνεται δραματοποίηση του σεναρίου ενώπιον της ολομέλειας.
Με τις θεατρικές τεχνικές, ειδικότερα, επιδιώκεται να δοθεί η δυνατότητα στους/στις
μαθητές/-τριες να αυτοσχεδιάσουν, να μπουν στη θέση του Π. Νερούδα και της Μ.
Πολυδούρη, να προφέρουν τα λόγια τους ή τις σκέψεις τους, να κάνουν διάλογο για ζητήματα
που τους απασχολούν στην προσωπική τους ζωή δανειζόμενοι στίχους από τα δύο ποιήματα.
Ειδικότερα, οι μαθητές δραματοποιούν στίχους των ποιημάτων χρησιμοποιώντας μεθόδους
δραματοποίησης. Τους δίνονται με τον τρόπο αυτό µεγαλύτερα περιθώρια ενεργοποίησης
απέναντι στα κείµενα ώστε να εµπλακούν ενεργά, να αυτενεργήσουν και να
αλληλεπιδράσουν µε το κείµενο, βιώνοντας την λογοτεχνική ανάγνωση σα µια γοητευτική
περιπέτεια (Φρυδάκη, 2003; Καλογήρου & Λαλαγιάννη, 2005). Η δραματοποίηση μπορεί να
αποτελέσει, επομένως ένα «κλειδί» που οδηγεί στο πεδίο της δηµιουργικής σκέψης,
σύνθεσης και δράσης (Σέξτου, 1998; Gay & Hanley, 1999), µέσω του οποίου πραγµατώνεται
µια πολυσυνάντηση µε τον άλλον, τη γνώση, το χρόνο, το χώρο, τα πρόσωπα και τον εαυτό
µας (Άλκηστις, 1989).
Με τη δραματοποίηση επιχειρείται η κατανόηση του άλλου ιδωμένου στα πρόσωπα
ερωτευμένων. Βοηθά στο να αντιληφθεί ο κάθε µαθητής και πλέον η οµάδα στο σύνολο της,
το ρόλο που παίζει ο καθένας µέσα σε μια σχέση, την επικοινωνία µε το άλλο φύλο, καθώς
και στο να διερευνήσει περισσότερο συνειδητά την προσωπική πορεία της ζωής του. Μπορεί
να αναπαραστήσει τις εσωτερικές συγκρούσεις του, τους φόβους, τις ανασφάλειες και τις
προσδοκίες του στην αναζήτηση του αληθινού έρωτα (Λέτσιος, Κ., 2008).
4η Ομάδα - Μουσικοκριτικοί: Η μουσική είναι ένα οικείο και πολύ αγαπημένο στοιχείο
της καθημερινότητας των μαθητών. Ίσως τα τραγούδια να είναι ο πιο κοντινός χώρος στα
εξεταζόμενα ρομαντικά ποιήματά καθώς έχουν στίχους, ρυθμό και έντονα συναισθήματα.
Μέσα από συγκεκριμένες δομημένες και οριοθετημένες δραστηριότητες οι μαθητές
καλούνται να προσδιορίσουν τους γλωσσικούς και μουσικούς δρόμους που ακολουθεί ο
συνθέτης σε συνεργασία με το στιχουργό. Ποιες λέξεις επιλέγονται; Πώς πετυχαίνεται ο
ρυθμός; Ποια μουσικά όργανα ακούγονται και ποια ατμόσφαιρα δημιουργείται; Επίσης, οι
μαθητές καλούνται να κάνουν μία αξιολογική κρίση για όσα άκουσαν και να δηλώσουν ποια
μουσική σύνθεση τους εκφράζει και γιατί.
5η - 6η Ομάδα: πεζογράφοι - ποιητές: Οι μαθητές ασχολούνται με δραστηριότητες
δημιουργικής γραφής, κάτι που τους βοηθά να καλλιεργήσουν τη γλωσσική τους έκφραση.
Επιπρόσθετα, ενισχύονται οι συνεργατικές τεχνικές, οξύνεται η δημιουργική και κριτική
σκέψη και εξοικειώνονται με έργα της λογοτεχνίας. Έτσι, έχουν την ευκαιρία να ξεφύγουν
από τη συνηθισμένη παραγωγή γραπτού λόγου και να εμπλουτίσουν τη φαντασία τους.
Οι μαθητές ασκούνται στη δημιουργική γραφή που αναδεικνύει το ρόλο της έκφρασης,
της γραφής, του λόγου και ενθαρρύνεται η αυτενέργεια. Με τη συγκεκριμένη βιωματική
τεχνική, ο μαθητής προσεγγίζει το κείμενο όχι απλώς με τις ερμηνευτικές υποδείξεις του
καθηγητή ή της τάξης, αλλά με τα βιώματα και την ιδιοσυγκρασία του. Έτσι μετατρέπεται σε
δημιουργό, εφόσον προσκαλείται να ξαναγράψει το έργο και να αποκαλύψει τις κρυμμένες
πολλές φορές νοητικές του δεξιότητες. Με τις δραστηριότητες Δημιουργικής Γραφής,
ειδικότερα, επιδιώκεται να εξοικειωθούν οι μαθητές/-τριες με το «εργαστήρι του
συγγραφέα». Να αντιληφθούν ότι και οι ίδιοι μπορούν να συγγράψουν κείμενα (και
δυνητικά, λογοτεχνικά), να δημιουργήσουν σκηνικά, να ζωντανέψουν χαρακτήρες κ.ά. Μέσα
από αυτή τη διαδικασία γίνονται καλύτεροι αναγνώστες.
Οι ομάδες παρουσιάζουν τα προϊόντα τους στην ολομέλεια (30’)
Στη συνέχεια, οι μαθητές μπορούν να σχολιάσουν τα ψηφιακά αφιερώματα των ομάδων
που παρακολούθησαν και στη συνέχεια με τις κατάλληλες ερωτήσεις του/της εκπαιδευτικού
- επικεντρωμένες στην αισθητική εμπειρία που αποκόμισαν από το σενάριο διδασκαλίας να
εκφράσουν τις απόψεις τους και τα συναισθήματά τους σχετικά με τις έννοιες αγάπη –
έρωτας.
Καθώς ακούγονται οι απαντήσεις των παιδιών ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει την
καταγραφή τους με τη μορφή σημειώσεων στον πίνακα για να μπορούν όλοι οι μαθητές να
βλέπουν τις απαντήσεις των συμμαθητών τους και ο/η εκπαιδευτικός να έχει καλύτερη
εποπτεία της πορείας της σκέψης των μαθητών του. Έτσι, θα υπάρξει ένας γόνιμος διάλογος
μεταξύ των μαθητών και ένα είδος ανατροφοδότησης.
Στο τέλος ο/η εκπαιδευτικός διανέμει σε όλους τους μαθητές ένα φύλλο αυτοαξιολόγησης
και ετεροαξιολόγησης της κάθε ομάδας κι ένα φύλλο ανώνυμης αξιολόγησης του σεναρίου
(5 ‘).
Ανακεφαλαιώνοντας, η διδακτική πρόταση προσπάθησε να παρουσιάσει ένα καινοτόμο
μοντέλο διδασκαλίας ποιημάτων δύο εκπροσώπων της νεορομαντικής ποίησης τον εικοστό
αιώνα με τη συνδρομή των ΤΠΕ, οπτικοακουστικού υλικού και βιωματικών τεχνικών. Έγινε
μία προσπάθεια μέσα από τη διδασκαλία των ποιημάτων να αποκαλυφθεί η διαχρονική αξία
τους, που στηρίζεται στο συνδυασμό της μελέτης με την αυτενέργεια και την προσωπική
δημιουργία των μαθητών οι οποίοι δεν αναζητούν απλά και παθητικά κάποιες πηγές αλλά
συμμετέχουν σε μια δημιουργική διαδικασία όπου ενεργοποιείται η κρίση και η φαντασία
(Κελεπούρη, Μ. & Χοντολίδου, Ε. 2012).
Ο τρόπος προσέγγισης των ποιημάτων είχε ως κεντρικό στόχο να εμπλέξει τους μαθητές
στη διδακτική διαδικασία, να νιώσουν συναισθήματα και να τα εκφράσουν. Πρωταρχικό
μέλημα είναι ένα ελκυστικό μάθημα χρησιμοποιώντας ΤΠΕ, δημιουργική γραφή και
δραματοποίηση. Η όλη προσπάθεια βασίστηκε σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης που
ακολουθούν τους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων αλλά πηγαίνει και πιο πέρα με
στόχο μια πολυφωνική διδασκαλία.
Το ψηφιακό διδακτικό σενάριο εφαρμόστηκε στο εργαστήρι Η/Υ ενός σχολείου της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη συμμετοχή μαθητών της Β’ Λυκείου και η συμβολή του
στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι σημαντική γιατί ενεργοποίησε τους μαθητές και τους
έδωσε τη δυνατότητα να προσεγγίσουν πολύπλευρα ένα λογοτεχνικό κείμενο. Γενικότερα, η
πολυεπίπεδη προσέγγιση των κειμένων κινητοποίησε τους/τις μαθητές/τριες. Σ’ αυτό έπαιξε
ρόλο και η χρήση των ΤΠΕ. Επίσης, ακολουθήθηκε η μεθοδολογία του εποικοδομητικού
ερμηνευτικού διαλόγου: εκφράστηκαν σχεδόν όλοι αλλά σε αναφορά με τους
προηγούμενους ομιλητές (συμφωνώ, διαφωνώ γιατί …, προσθέτω κ.λ.π). Έτσι
αποφεύχθηκαν οι κουραστικές επαναλήψεις και ο διάλογος παρήγαγε νέες ιδέες.
Όσον αφορά τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν, αυτά αφορούσαν κυρίως την
επάρκεια του διαθέσιμου χρόνου και την ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών/τριών στις
ομάδες εργασίας. Διαπιστώθηκε ότι ο χωρισμός σε ομάδες έχει κι ένα μειονέκτημα: ότι δεν
δουλεύουν όλοι οι μαθητές/τριες το ίδιο και τα οφέλη δεν είναι για όλους τα ίδια.  Στην
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία οι ομάδες των μαθητών πρέπει να είναι ολιγομελείς. Οι
μαθητές πρέπει να εργάζονται ανά δυάδες για να συμμετέχουν περισσότερο στην
εκπαιδευτική διαδικασία και να λαμβάνουν τα αντίστοιχα οφέλη.  Ακόμα, να υπάρχουν κοινά
φύλλα εργασίας με κοινούς στόχους ώστε όλοι/ες οι μαθητές/τριες να επωφελούνται.
Αναφορές
Άλκηστις (1989). To Βιβλίο της Δραματοποίησης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Άλκηστις (2000). Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Αποστολίδου, Β. & Ε. Χοντολίδου (επιμ.). (2002). Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα:
Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.
Καπλάνη, Β. & Κουντουρά, Λ. (2000). Λογοτεχνία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: από το
μαθητή στον αναγνώστη. Στο: Βενετία Αποστολίδου, Βικτωρία Καπλάνη & Ελένη Χοντολίδου
(Επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. σσ. 161-168.
Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Κιοσσές, Σ. (2014) Προς μια «παιδαγωγική» της δημιουργικής γραφής. Στο: Κωτόπουλος,
Η.Τ., Α Βακάλη, Β. Νάνου & Δ. Σουλιώτη (Επιμ.) Ηλεκτρονικά Πρακτικά του 1ου Διεθνούς
Συνεδρίου "Δημιουργική Γραφή"(θεματική: Δημιουργική Γραφή και Εκπαίδευση), 4-6
Οκτωβρίου 2013. Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. (2006). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Τόμος Β’, Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2008). Εποικοδόμηση και Διαφοροποίηση Διδασκαλίας
Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Λευκωσία: αυτοέκδοση
Κουτσογιάννης, Δ. (2011). Η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία των
φιλολογικών μαθημάτων. Στο: Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών
στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης. Τεύχος 3, Κλάδος ΠΕ02, Α’ έκδοση. Πάτρα: Ι.Τ.Υ.
Κωτόπουλος, Τ.Η. (2014). Πράξη και διδασκαλία της Δημιουργικής Γραφής στη σύγχρονη
ελληνική πραγματικότητα. Στο: Δημάδης, Α. (Επιμ.). Πρακτικά Ε΄ Επιστημονικού Συνεδρίου
«Συνέχειες, ασυνέχειες, ρήξεις στον ελληνικό κόσμο (1204- 2014), οικονομία, κοινωνία,
ιστορία, λογοτεχνία», 2-5 Οκτωβρίου 2014, Θεσσαλονίκη, τόμος Α΄, (σσ. 801-822). Αθήνα:
Ευρωπαϊκή Εταιρεία Νεοελληνικών Σπουδών.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2008). Οµαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα:
Gutenberg.
Σέξτου, Π. (2005). Θεατρο-παιδαγωγικά προγράμματα στα σχολεία: Για εκπαιδευτικούς,
ηθοποιούς, θεατρολόγους και παιδαγωγούς – εμψυχωτές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός
και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Τσαρμποπούλου, Α. (2000). Θέατρο: Η κωμική σκηνή. Στο: Βενετία Αποστολίδου, Βικτωρία
Καπλάνη & Ελένη Χοντολίδου (Επιμ.). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα
πρόταση διδασκαλίας. σσ. 185-200. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός.
Φρυδάκη, Ε. (2003). Η Θεωρία της Λογοτεχνίας στην Πράξη της Διδασκαλίας. Αθήνα:
Κριτική.
Διαδικτυακές αναφορές
https://www.4lykzografou.gr/wp-content/uploads/2014/05/Reymata.pdf
https://el.wikipedia.org/wiki/Ρομαντισμός_(λογοτεχνία)
https://el.wikipedia.org/wiki/Γενιά_του_’20http://filologein.blogspot.com/2012_01_15_
archive.html
https://filologika.gr/maria-polydoyri-mia-anypotakti-poiitria/
https://www.elculture.gr/blog/article/pamplo-nerouda/
1η Ομάδα: Εικονογράφοι ‐ ψηφιακοί καλλιτέχνες
Α. Στο επισυναπτόμενο αρχείο μπορείτε να δείτε τα βασικά χαρακτηριστικά της
ζωγραφικής στο ρομαντισμό. Σημειώστε τα πιο βασικά και παρουσιάστε τα στην ολομέλεια
σ’ ένα αρχείο power point με δέκα τουλάχιστον διαφάνειες.
https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/KtbxLvHDjCcPnPtZRZJfPthDXPpGnSHlSq?pro
jector=1&messagePartId=0.1
Β. Αναζητήστε στο διαδίκτυο στην παρακάτω διεύθυνση
https://gr.pinterest.com/penelopi308/%CF%81%CE%BF%CE%BC%CE%B1%CE%BD%CF%84
%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%82/
ζωγραφικούς πίνακες του ρομαντισμού που θεωρείτε πως αποτυπώνουν τα
συναισθήματα και τις σκέψεις των δύο ποιητών, τις οποίες θα αντιστοιχίσετε – με την
κυριολεκτική ή τη συμβολική τους σημασία - με στίχους των ποιημάτων. Αντιγράψετε τις
εικόνες σε ένα αρχείο word για να τις παρουσιάσετε στην ολομέλεια.
2η Ομάδα : Συγκριτικοί λογοτέχνες
Α. Να προετοιμαστείτε δύο ή περισσότεροι μαθητές - για να απαγγείλετε τους στίχους
των δύο ποιημάτων εναλλάξ σε α’ και β’ πρόσωπο. Στη συνέχεια απαγγέλετε τα δύο
ποιήματα.
Β. Πως «συνομιλούν» τα δύο ποιήματα και οι δύο ποιητές; (βρείτε τις κατάλληλες
γλωσσικές επιλογές όπως ρηματικά πρόσωπα, εικόνες, κ.λ.π.).
Γ. Ποια είναι τα σημεία σύγκλισης των δύο ποιημάτων όσον αφορά την αντίληψη για το
ερωτικό συναίσθημα και ποια είναι η βασική τους διαφορά; Αφού μελετήσετε και τη σχέση
της Μ. Πολυδούρη με τον Κ. Καρυωτάκη και την προσωπική ζωή του Π. Νερούδα στους
παρακάτω ιστοχώρους, να συντάξετε την απάντησή σας σ’ ένα κείμενο 100-120 λέξεων.
https://www.lifo.gr/culture/music/o-apolytos-poiitikos-erotas-tis-polydoyri-kai-toy-
karyotaki-ginetai-xana-tragoydi
https://www.culturenow.gr/kostas-karyotakis-maria-polydoyri-enas-erotas-aytoxeiras/
https://www.elculture.gr/blog/article/pamplo-nerouda/
https://el.wikipedia.org/wiki/Πάμπλο_Νερούδα
3η Ομάδα: Θεατρολόγοι ‐ ηθοποιοί
Να συνθέσετε ένα μικρό θεατρικό κείμενο που θα περιλαμβάνει έναν σύντομο διάλογο
μεταξύ φίλων: Ο/η ένας/μία πιστεύει ότι ο/η φίλος/η του δεν έχει ελπίδες με την κοπέλα με
την οποία είναι ερωτευμένος και θα πληγωθεί, όμως ο/η άλλος/η παραμένει σε δίλημμα,
ελπίζοντας ότι μπορεί να κερδίσει το ενδιαφέρον της. Στη συνέχεια να δραματοποιήσετε το
σενάριο μοιράζοντας τους ρόλους των πρωταγωνιστών και να το παρουσιάσετε ενώπιον της
ολομέλειας των συμμαθητών σας. Οι υπόλοιποι της ομάδας συμμετέχουν στη συζήτηση,
συζητούν, διαφωνούν, συγκρούονται και το τέλος ο/η ενδιαφερόμενος/η θα πάρει μια
απόφαση λαμβάνοντας υπόψη και στίχους των δύο ποιημάτων.
4η Ομάδα: Μουσικοκριτικοί
Το ποίημα της Πολυδούρη έχει μελοποιηθεί από δύο συνθέτες.
α) Ακούστε τις δύο εκδοχές και παρατηρήστε τις διαφορές στο ρυθμό και τη χρήση των
μουσικών οργάνων.
Γιατί μ’ αγάπησες από την Ελευθερία Αρβανιτάκη
https://www.youtube.com/watch?v=9IKwQiCevOs
Γιατί μ’ αγάπησες από τη Μάγδα Πένσου
https://www.youtube.com/watch?v=wFcdGPgcszg
β) Να κάνετε μία αξιολογική κρίση (δυο βαθμολογίες) 1-10 για την ποιότητα τους (με
αιτιολόγηση) αλλά και τον βαθμό ευχαρίστησής σας στην κλίμακα 1-10 (με αιτιολόγηση).
γ) Ποια από τις δύο συνθέσεις σας εκφράζει περισσότερο και γιατί;
δ) Βρείτε και καταγράψτε τίτλους από σύγχρονα τραγούδια που έχουν σαν θέμα την
αγάπη και τον έρωτα.
5η Ομάδα: Πεζογράφοι
Είστε στη θέση ενός/μιας φίλου/ης της Πολυδούρη που βιώνει μια αποτυχημένη αγάπη
με τον Κ. Καρυωτάκη. Αν της γράφατε ένα γράμμα για να την «ξαναφέρετε» στη ζωή, ποιο
νομίζετε ότι θα ήταν το περιεχόμενό του; (150 λέξεις).
6η Ομάδα: Ποιητές
α. Αφού επιλέξετε ένα από τα δύο ποιήματα, κι αφού αντιγράψτε σε αρχείο word ή στο
τετράδιό σας τους 4-5 πρώτους στίχους, να συνεχίσετε σε έμμετρο ή πεζό λόγο, γράφοντας
στίχους που έχουν σχέση με τον τίτλο του κάθε ποιήματος.
β. Εναλλακτικά μπορείτε να διαλέξετε λέξεις και από τα δύο ποιήματα και τις
χρησιμοποιήσετε ως υλικό για ένα νέο ποίημα. Μπορείτε να κρατήσετε τις ομοιοκαταληξίες
ή μόνο τα ρήματα ή μόνο τα επιρρήματα ή μόνο τα ονόματα.
γ. Αφού συνθέσετε το δικό σας ποίημα, προετοιμαστείτε να το απαγγείλετε εκφραστικά
τονίζοντας εκείνες τις λέξεις που περιγράφουν την ατμόσφαιρα του κειμένου, τους
χαρακτήρες και τα συναισθήματα.
Φύλλο αυτοαξιολόγησης μαθητών
Κριτήρια Διαβάθμιση
αξιολόγησης Καθόλου Μέτρια Καλά Πολύ Άριστα
καλά
Συμμετείχα ενεργά
κατά τη διάρκεια του
μαθήματος
Εξέφρασα τις απορίες
μου για κάτι που δεν
κατανόησα;
Ανέπτυξα
πρωτοβουλίες κατά τη
διάρκεια της ομαδικής
δραστηριότητας;
Είμαι
ικανοποιημένος/η από
τη συμμετοχή μου στον
διάλογο
Συνέβαλα στην
ομαδική
δραστηριότητα;
Αυτό που μου άρεσε/με
ενδιέφερε περισσότερο
στην εργασία που
κάναμε (ομαδική) είναι:
Ο Περικλής και το Δημοκρατικό Πολίτευμα
Παπουτσή Γεωργία
Παιδαγωγός , Phd στις Επιστήμες της Αγωγής, Υποδιευθύντρια στο Δ.ΙΕΚ Ναυπλίου
papzeta@hotmail.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα υποθετικό σενάριο διδασκαλίας για το μάθημα
της ιστορίας στην Α΄ Γυμνασίου, σε μία τάξη 26 μαθητών. Συγκεκριμένα, αναλύεται μέσω της
επίλυσης προβλήματος, μια διδακτική πρόταση για την ενότητα: «Το δημοκρατικό πολίτευμα
σταθεροποιείται -ο Περικλής και το δημοκρατικό πολίτευμα» εστιάζοντας στο δεύτερο τμήμα
της ενότητας, που αφορά στην εδραίωση της δημοκρατίας από τον Περικλή. Το διδακτικό
σενάριο είναι δομημένο με βάση τις αρχές του κονστρουκτιβισμού. Βασικός ρόλος του
εκπαιδευτικού είναι ο εμπλουτισμός της διδακτικής διαδικασίας με κατάλληλα φύλλα
εργασίας-πηγές, ώστε να κατασκευαστεί η νέα γνώση από τους ίδιους τους μαθητές, με τον
εκπαιδευτικό σε ρόλο ενθαρρυντή σε όλα τα στάδια υλοποίησης του σεναρίου.
Σημαντικές μέθοδοι για την επιτυχία του σεναρίου αποτελεί η ανεστραμμένη τάξη, η
συνεργασία σε ομάδες και η μελέτη ιστορικών πηγών, προκειμένου οι μαθητές να
αναπτύξουν κριτική σκέψη και να ευαισθητοποιηθούν ως μελλοντικοί πολίτες σε θέματα που
αφορούν στην εδραίωση των δημοκρατικών θεσμών.
Λέξεις κλειδιά: ανεστραμμένη τάξη, κριτική σκέψη, συνεργασία, δημοκρατία
Εισαγωγή
Γενικός σκοπός του σεναρίου είναι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και συνείδησης και
η διαμόρφωση στάσεων και αξιών που προκύπτουν από τη συμπεριφορά του Περικλή
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/(1-02-2022). Επιμέρους στόχοι ως προς το
γνωστικό αντικείμενο είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τα κύρια χαρακτηριστικά της πολιτικής
του Περικλή και να κατανοήσουν πλήρως την έννοια της δημοκρατίας . Ως προς το επίπεδο
των δεξιοτήτων να συνεργαστούν και να ανταλλάξουν απόψεις προκειμένου να παράξουν
ιστορική γνώση. Ως προς το επίπεδο στάσεων να εκτιμήσουν τη σημασία της
προσωπικότητας του Περικλή στη διαμόρφωση του δημοκρατικού πολιτεύματος.
Επιδιώκεται μεταγνωστικά οι μαθητές να αναπτύξουν κριτική σκέψη και να αναλάβουν
πρωτοβουλίες ως ενεργοί πολίτες για την προστασία των δημοκρατικών θεσμών. Ως προς τη
μαθησιακή διαδικασία, οι μαθητές θα ασκηθούν στην παρατήρηση και στη μελέτη ιστορικών
πηγών και θα διαμορφώσουν αξίες μέσα από την κατανόηση ανθρώπινων συμπεριφορών
του παρελθόντος. Ως προς τους γραμματισμούς, θα μάθουν να εντοπίζουν αιτιακές σχέσεις,
να συνθέτουν τεκμηριωμένα συμπεράσματα, να διασταυρώνουν πληροφορίες από διάφορα
κείμενα-πηγές, να χρησιμοποιούν μηχανές αναζήτησης και να αξιοποιούν ιστότοπους.
Θεωρητικό υπόβαθρο
Το θεωρητικό υπόβαθρο της διδασκαλίας μας στηρίζεται στο κονστρουκτιβιστικό
μοντέλο. Η βασική παραδοχή του είναι ότι οι μαθητές είναι εφοδιασμένοι με προηγούμενες
εμπειρίες και προσωπικές πεποιθήσεις, οι οποίες φιλτράρουν τις προερχόμενες από τη
διδασκαλία γνώσεις(Renaut, 2007).
Όσον αφορά στις μεθόδους διδασκαλίας θα στηριχτούμε στη διερευνητική–
ανακαλυπτική μέθοδο, στη μέθοδο επίλυσης προβλήματος και στη μέθοδο της
ανεστραμμένης τάξης. Βασική παραδοχή της διερευνητικής μεθόδου είναι ότι «η γνώση δεν
προσφέρεται από τον εκπαιδευτικό έτοιμη στο μαθητή, αλλά επιδιώκεται η ενεργοποίησή
του για την ανακάλυψη και την κατάκτησή της»(Κασσωτάκης,2013: 367). Ο βασικός ρόλος
του εκπαιδευτικού είναι να βοηθά και να ενθαρρύνει τους μαθητές να ανακαλύψουν μόνοι
τους τις έννοιες(Bruner,1966). Η μέθοδος της επίλυσης προβλήματος επίσης, επιδιώκει να
καταστήσει τους μαθητές ικανούς, ώστε αφενός να γνωρίζουν, να διατυπώνουν και να
λύνουν μόνοι τους ένα πρόβλημα και αφετέρου να ελέγχουν στην πράξη και να εφαρμόζουν
αποτελεσματικά τις λύσεις τους (Δερβίσης, 1981; Χατζηδήμου, 2012). Η μέθοδος του
εμπλουτισμού με πηγές ενεργοποιεί τη συμμετοχή και τη συνεργασία σε ομάδες με
αποτέλεσμα η νέα γνώση να είναι απόρροια της μελέτης των μαθητών και της συνεργατικής
συμμετοχής.
Η επιτυχία του σεναρίου βασίζεται στη μέθοδο της ανεστραμμένης τάξης, όπου οι
μαθητές γίνονται οιωνοί εκπαιδευτικοί (Bergman & Sams, 2012). Η διδασκαλία κινείται από
το επίπεδο μάθησης της ομάδας στο αντίστοιχο ατομικό, με άμεσο επακόλουθο η ομάδα να
μετασχηματίζεται σε δυναμικό, διαδραστικό και μαθησιακό περιβάλλον, όπου ο
εκπαιδευτικός καθοδηγεί τους μαθητές και τους εμπλέκει δημιουργικά στο εκάστοτε
γνωστικό αντικείμενο (Boucher et all, 2013). Με αυτόν τον τρόπο η διάλεξη μετακινείται έξω
από την τάξη και τίθενται πρακτικές εφαρμογές από το επίπεδο της κατ’ οίκον εργασίας στο
αντίστοιχο της τάξης.
Ως τεχνικές επιλέγονται ο καταιγισμός ιδεών και οι ομάδες εργασίας. Η τεχνική του
καταιγισμού ιδεών αφορά στην εξέταση μιας έννοιας –στην παρούσα εργασία της έννοιας
της δημοκρατίας- μέσω της ενθάρρυνσης/υποκίνησης των μαθητών να προβούν σε
ελεύθερη, αυθόρμητη έκφραση ιδεών (Βασάλα & Φλογαῒτη, 2002). Στόχος είναι η συμμετοχή
των μαθητών στη διερεύνηση του θέματος με όποια αυθόρμητη ιδέα ή πρόταση έχουν. Ο
καταιγισμός ιδεών αποσκοπεί «στο να θεμελιώσει τη γνώση που θα παραχθεί σε εκείνη που
ήδη υπάρχει, να αποκαλύψει τις σχετικές κρυμμένες διαστάσεις της και να προκαλέσει τη
διασταύρωση των απόψεων» (Φρυδάκη, 2009: 349).
Οι ομάδες εργασίας, οι οποίες προτάθηκαν στις αρχές του 19ου αιώνα και αναπτύχθηκαν
με το κίνημα της Νέας Αγωγής στις αρχές του 20ου αιώνα, αποτελούν μια εκπαιδευτική
πρακτική, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός οργανώνει τους μαθητές να εργάζονται από
κοινού σε μικρές ομάδες (Altricher & Gustettner 1993 ;Δερβίσης, 1998). «Η
ομαδοσυνεργατική προσέγγιση υλοποιείται μέσα από την κινητοποίηση μαθητικών
μικροομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των διδακτικών και των μαθησιακών
δραστηριοτήτων μέσα σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων» (Ματσαγγούρας, 2002:16).

Το εκπαιδευτικό διδακτικό σενάριο, στοχεύει στην καλλιέργεια των γραμματισμών
(Μιχάλης, 2020). Οι μαθητές μαθαίνουν να εντοπίζουν αιτιακές σχέσεις και να συνθέτουν
τεκμηριωμένα συμπεράσματα (κριτικός γραμματισμός), να διασταυρώνουν πληροφορίες
από πηγές (γλωσσικός γραμματισμός) και να ασκούνται στη χρήση μηχανών αναζήτησης
(ψηφιακός γραμματισμός). Το σενάριο εκτυλίσσεται, σε πέντε αλληλένδετες φάσεις
υλοποίησης έργου. Αφορά στη βιωματική προσέγγιση της αρχής της δημοκρατίας, στο
πλαίσιο του ωρολογίου προγράμματος, με εκτιμώμενη διάρκεια ένα δια ζώσης σχολικό
δίωρο 90’. Αποτελεί ένα βιωματικό τρόπο προσέγγισης και διδασκαλίας με σκοπό την
αφομοίωση των γνωστικών, λειτουργικών και χρηστικών γνώσεων (Βασάλα & Φλογαΐτη,
2002). Οι μαθητές έχουν μελετήσει από το σπίτι το γνωστικό κομμάτι, μέσα από το σχολικό
εγχειρίδιο και από το διαδίκτυο, συνεπώς, αφενός είναι προετοιμασμένοι για τη νέα γνώση
και αφετέρου η διδασκαλία γίνεται από τους ίδιους. Ο εκπαιδευτικός είναι σε ρόλο
διευκολυντή, επιλύοντας τυχόν απορίες.
Οι φάσεις υλοποίησης του σεναρίου είναι οι εξής:
Πρώτη Φάση: Σύνδεση με την προηγούμενη ενότητα: (10’ )
Αρχικά, με τη βοήθεια του λογισμικού παρουσίασης PowerPoint γίνεται η σύνδεση με την
προγενέστερη γνώση (σχήμα 1). Τίθεται το ερώτημα: Γιατί η μεταφορά του ταμείου της
Δήλου στην Αθήνα και η σύναψη της Ειρήνης του Καλλία αποτελούν καίριας σημασίας καμπές
για την εξέλιξη της Συμμαχίας; Συγκεκριμένα παρουσιάζονται οι 5 φορολογικές ενότητες, που
οι Αθηναίοι είχαν χωρίσει τη συμμαχία. Οι μαθητές, αφού έχουν ήδη μελετήσει την ενότητα,
έχουν αναζητήσει πληροφορίες στο διαδίκτυο και στη σχολική βιβλιοθήκη, ανακαλούν
εύκολα τον κυρίαρχο ρόλο της Αθήνας στον 5ο αιώνα π.Χ. με την τεχνική της ιδεοθύελλας. Η
αυτονομία των πόλεων είχε ουσιαστικά καταργηθεί και η Συμμαχία της Δήλου είχε
μεταβληθεί σε όργανο επιβολής της πανελλήνιας αθηναϊκής ηγεμονίας. Επίσης διατυπώνουν
απορίες. Στη φάση αυτή η μέθοδός που χρησιμοποιείται είναι η ανεστραμμένη τάξη.
Σχήμα 1: Οι φορολογικές ενότητες των Αθηναίων

H συγκεκριμένη φάση είναι βιωματική, μαθητοκεντρική και δίνει σε όλους τους μαθητές
ευκαιρία για πρωτοβουλία και δράση. Με την ιδεοθύελλα όλοι οι μαθητές τοποθετούνται
σχετικά με τις ηγετικές ικανότητες του Περικλή προκειμένου στην πορεία να καταλάβουν τη
σημασία τους στην εδραίωση των καινοτόμων δημοκρατικών θεσμών στην Αθήνα. Ο
εκπαιδευτικός ενθαρρύνει και προβληματίζει τους μαθητές με στοχευμένες ερωτήσεις που
αφορούν στη μεταφορά του ταμείου της Δήλου στην Αθήνα και στη σύναψη της Ειρήνης του
Καλλία, γεγονότα που αποτελούν καίριας σημασίας καμπές για την εξέλιξη της Συμμαχίας.
Δεύτερη φάση: Αφόρμηση-προβληματισμός: (10’)
Το πέρασμα στη νέα γνώση γίνεται με την εικόνα του Περικλή μέσω του διαδικτύου, όπου
προβάλλεται ταυτόχρονα και το απόφθεγμα του ιδίου, στο οποίο μιλά για τη δημοκρατία
(σχήμα 2). Ο εκπαιδευτικός προβληματίζει τους μαθητές με το ιστορικό ερώτημα του
σχολικού εγχειριδίου: Με ποιον τρόπο κατάφερε ο Περικλής να εδραιώσει τη δημοκρατία, τι
καινοτομίες εισήγαγε και πώς αυτές συνδέονται με την εκκλησία του Δήμου; Έτσι ενθαρρύνει
διαλογική συζήτηση που αφορά στον τρόπο που εδραιώθηκε η δημοκρατία και στις
καινοτομίες που εισήγαγε σχετικά με την εκκλησία του Δήμου. Με την τεχνική της επίλυσης
του προβλήματος, επιτρέπει ένα παιχνίδι ρόλων όπου βιωματικά οι μαθητές πειραματίζονται
στο ρόλο του ηγέτη-Περικλή και του δημοσιογράφου που του κάνει ερωτήσεις. Το παιχνίδι
ρόλων αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών και βελτιώνει την κατανόηση του περιεχομένου
του μαθήματος. Οι μαθητές δεν είναι απλοί αποδέκτες έτοιμων γνώσεων, αλλά κατανοούν
τις διαφορετικές προοπτικές(Poorman, 2002).Αφενός υπάρχει αυτενέργεια των μαθητών,
αφετέρου οι οιωνοί δημοσιογράφοι διατυπώνουν απορίες (Χατζηδήμου, 2012).
«Το πολίτευμα που έχουμε δε γυρεύει να πάρει τους νόμους από τους ξένους πιο πολύ
είμαστε εμείς το παράδειγμα σε μερικούς παρά που ξεσηκώνουμε ό,τι κάνουν οι άλλοι. Το
όνομά της, επειδή δε ζούμε στηριγμένοι πάνω στους λίγους παρά στους περισσότερους,
είναι η κυριαρχία του δήμου, δημοκρατία». Θουκυδίδης, Ιστορία, Β’ 37, 1
(μετ. Ι.Θ. Κακριδή)
Σχήμα 2: Μιλάει ο Περικλής
Τρίτη φάση: Διερεύνηση της νέας γνώσης-Χωρισμός σε έξι ομάδες(30 ‘).
Στη φάση αυτή λαμβάνει χώρα η ομαδοσυνεργατική μέθοδος. Διερευνάται η νέα γνώση
μέσα από ομάδες. Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές(σύνολο 26) να χωριστούν σε 2
πενταμελείς και 4 τετραμελείς ομάδες και σε κάθε ομάδα δίνει από μία πηγή (έντυπο υλικό).
Εναλλακτικά, αν έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει την αίθουσα πληροφορικής, μπορεί
να τους δώσει το link κάθε πηγής. Η μελέτη κάθε πηγής εστιάζει στο ανωτέρω ιστορικό
ερώτημα. Για την απάντηση του ερωτήματος χρησιμοποιείται η μέθοδος της
εμπλουτισμένης διδασκαλίας μέσα από πηγές (Bergman & Sams,2012).
Στην πρώτη ομάδα δίνεται το παράθεμα του Θουκυδίδη, στο οποίο σκιαγραφείται η
προσωπικότητα του Περικλή. Στη δεύτερη ομάδα δίνεται πηγή που αναφέρεται στη σημασία
των θεωρικών, ως μέτρο καινοτόμο που στηρίζει τη δημοκρατία. Στην τρίτη ομάδα δίνεται το
παράθεμα του Αριστοτέλη, που αναφέρεται στην αφαίρεση εξουσιών από τον Άρειο Πάγο,
κυρίαρχο όργανο της αριστοκρατίας. Η πηγή στην τέταρτη ομάδα αφορά στα δημόσια έργα
του Περικλή και στις ευεργετικές συνέπειες για το κοινωνικό σύνολο. Από την πέμπτη πηγή
εξάγεται η σημασία της μισθοφορίας, ενώ στην έκτη ομάδα η πηγή αναφέρεται στο
χαρακτήρα του Περικλή και στις ηγετικές του ικανότητες έναντι των πολιτικών του
αντιπάλων. Κάθε ομάδα απαντά σε δύο ερωτήσεις, οι οποίες συνδέονται με το ανωτέρω
ιστορικό ερώτημα (Βλ. Παράρτημα).
Τέταρτη φάση: Διερευνητική μάθηση-εμπλουτισμένη διδασκαλία(30΄/5΄περίπου η κάθε
ομάδα)
Στη συνέχεια καλούνται οι εκπρόσωπο των ομάδων να παρουσιάσουν τα αποτελέσματα
της ερευνητικής μελέτης που έκαναν, απαντώντας στις ερωτήσεις που τους είχαν δοθεί από
τον εκπαιδευτικό. Ακολουθεί διαλογική συζήτηση, αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση
των ομάδων(Κασσωτάκης,2013). Η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό είναι διττή. Αφενός
διαμορφωτική κατά τη διάρκεια εφαρμογής των δραστηριοτήτων, όπου καταγράφονται οι
αντιδράσεις τους και οι χειρισμοί τους κατά την ενασχόλησή τους με τις δραστηριότητες του
σχεδίου. Αφετέρου τελική, καθώς θα εξεταστεί το αποτέλεσμα της επίτευξης των στόχων του
σχεδίου διδασκαλίας, με ερωτήσεις όπως: α) επιτεύχθηκαν οι επιδιώξεις του σχεδίου; β)
χρησιμοποιήθηκαν τα κατάλληλα εργαλεία-λογισμικά; γ) ήταν το σχέδιο διδασκαλίας
προσαρμοσμένο στη νοητική ικανότητα των μαθητών; δ) υλοποιήθηκε χωρίς παρεκκλίσεις ή
αστοχίες; ε) συνεργάστηκαν αρμονικά οι ομάδες; στ) ποιες δυσκολίες συνάντησαν οι μαθητές
κατά την υλοποίησή του;
Πέμπτη φάση: Ανακεφαλαίωση-Σύνοψη(10’)
Αφού ολοκληρωθεί η παρουσίαση από τις ομάδες, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει
συνοπτικά με τη χρήση του λογισμικού παρουσίασης PowerPoint, τα καινοτόμα μέτρα του
Περικλή που εδραίωσαν την αθηναϊκή δημοκρατία, όπως ακριβώς εξήχθησαν από τις πηγές
που δόθηκαν στους μαθητές.
Συγκεκριμένα: α) αποδυνάμωσε τον Άρειο Πάγο, ο οποίος ήταν το κυρίαρχο όργανο της
αριστοκρατίας, β) έκανε δημόσια έργα για να απασχολήσει τους ανθρώπους που δεν είχαν
δουλειές, ώστε να τους δώσει πόρους ζωής, γ) καθιέρωσε τις μισθοφορίες, ένα μέτρο
οικονομικής ενίσχυσης, δ)καθιέρωσε τα θεωρικά, δίνοντας στους φτωχούς τη δυνατότητα να
παρακολουθούν θεατρικές παραστάσεις, ε) υπήρξε διαλλακτικός απέναντι στους πολιτικούς
του αντιπάλους, στ)ισχυροποίησε την εκκλησία του δήμου.
Με την τεχνική της ανεστραμμένης τάξης η μάθηση γίνεται ευθύνη του ίδιου του μαθητή,
αφού η μαθησιακή διαδικασία στηρίζεται στην προετοιμασία του μαθητή πριν από τη
διδασκαλία. Ο μαθητής έχει ήδη μελετήσει το θεωρητικό υπόβαθρο, μέσα από το σχολικό
εγχειρίδιο ή μέσα από το διαδίκτυο. Έρχεται προετοιμασμένος να επιλυθούν οι απορίες του.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού επαναπροσδιορίζεται σε διευκολυντή της μάθησης, καλείται
να επιλύσει απορίες, να συμπληρώσει κενά συνδράμοντας έτσι στοχευμένα στην περαιτέρω
κατανόηση του περιεχομένου(Eco,1994). Στη συγκεκριμένη ενότητα οι μαθητές καλούνται να
αποσαφηνίσουν την έννοια της δημοκρατίας στο πλαίσιο της ανακαλυπτικής μάθησης, με
βιωματικές διαδικασίες που ενεργοποιούν το ενδιαφέρον και ενθαρρύνουν τη συνεργασία,
η οποία αποτελεί βασική εν τοις πράγμασι αρχή της δημοκρατίας. Συνεπώς
προβληματίζονται για το ρόλο τους, ως μελλοντικοί ενεργοί πολίτες, στην προστασία των
δημοκρατικών θεσμών και έτσι οδηγούνται σε μεταγνώση. Ο ψηφιακός γραμματισμός
επιτυγχάνεται, αφού οι νέες τεχνολογίες χρησιμοποιούνται και από τους μαθητές μέσω της
χρήσης μηχανών αναζήτησης (Explorer, Mozilla), ως εργασία αναζήτησης πληροφοριών στο
πλαίσιο στης ανεστραμμένης μάθησης και από τον εκπαιδευτικό, μέσω του λογισμικού
Power Point.
Το σχέδιο διδασκαλίας θα μπορούσε να επεκταθεί με παιχνίδι ρόλων και προσομοίωση,
σε ένα δεύτερο διδακτικό δια ζώσης δίωρο. Την πρώτη διδακτική ώρα οι μαθητές χωρίζονται
σε δυάδες. Είναι δύο Αθηναίοι, οι οποίοι συνομιλούν για τον Περικλή. Ο ένας επαινεί τα
μεγάλα έργα, ο άλλος τα ψέγει. Γίνεται διάλογος με επιχειρήματα. Τη δεύτερη διδακτική ώρα
λαμβάνει χώρα προσομοίωση στην εκκλησία του Δήμου, όπου ένας μαθητής υποδύεται τον
Περικλή να παρουσιάζει τα καινοτόμα μέτρα και οι υπόλοιποι μαθητές τους Αθηναίους
πολίτες να του θέτουν ερωτήσεις.
Αναφορές
Altricher, H. & Gustetner, P. (1963). Action Research a close chapter in the history of
German Social Science. Educational Action Research, 1(3), 329-60.
Bergman, J. & Sams, A. (2012), Flip Your Classroom - Reach Every Student in Every Class
Every Day. U.S.A.: ISTE & ASCD.
Boucher, B., Robertson, E., Wainner, R. & Sanders, B. (2013). Flipping Texas State
University’s physical therapist musculoskeletal curriculum: Implementation of a hybrid
learning model. Journal of Physical Therapy Education, 27(3), 72-77.
Bruner, J.(1966). Towards a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard University Press.
DeLozier, S. & Rhodes, M. (2017). Flipped classrooms: A review of key ideas and
recommendations for practice. Educational Psychology Review, 29(1), 141-151.
Eco, U. (1994). Θεωρία Σημειωτικής. Έ. Καλλιφατίδη (μτφρ.). Αθήνα: Γνώση.
Poorman, P. (2002). Biography and role-playing: fostering empathy in abnormal
psychology. Teaching of Psychology, 29(1), 32-36.
Renaut, A. (2007). Το τέλος της αυθεντίας. Γ.Καράμπελας (μτφρ.). Αθήνα: Πόλις.
Βασάλα,Π & Φλογαϊτη,Ε. (2002). Ο καταιγισμός ιδεών ως διδακτική τεχνική για την
προσέγγιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Στο Κ. Νικολάου(επιμ). Πρακτικά 1ου
Πανελλήνιου Περιβαλλοντικού Συνεδρίου Μακεδονίας, 444-450. Θεσσαλονίκη.
Δερβίσης, Στ. (1998). Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Κασσωτάκης, Μ. (2013). Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Θεωρητικές
προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (2002).Η σχολική τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
Μιχάλης, Α., (2020). Γλωσσική Διδασκαλία και Πρακτικές Γραμματισμού στην
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα : Gutenberg.
Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και μετανεωτερικής σκέψης.
Αθήνα: Κριτική.
Χατζηδήμου, Δ. (2012). Εισαγωγή στη Θεματική της Διδακτικής. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός
οίκος Αφών Κυριακίδη.
Παράρτημα
Φύλλα Εργασίας‐Πηγές
ΠΗΓΗ 1
Ο Περικλής, ένας μεγάλος ηγέτης
«Ο Περικλής είχε μεγάλο κύρος και μεγάλες ικανότητες, και αποδείχτηκε φανερότατα
ανώτερος χρημάτων. Ήταν γι’ αυτό σε θέση να συγκρατεί το λαό, χωρίς να περιορίζει την
ελευθερία του. Δεν παρασυρόταν από τον λαό, αλλά εκείνος τον καθοδηγούσε. Δεν
προσπαθούσε να αποκτήσει επιρροή με παράνομα μέσα και δεν κολάκευε το πλήθος με
ρητορείες και είχε τόσο μεγάλο κύρος, ώστε μπορούσε να τους εναντιωθεί και να προκαλέσει
την οργή τους. Όταν καταλάβαινε ότι οι συμπολίτες του, από υπεροψία, γίνονταν υπερβολικά
τολμηροί, ενώ δεν το επέτρεπαν οι περιστάσεις, τους συγκρατούσε φοβίζοντάς τους με τα
λόγια του κι όταν τους έβλεπε φοβισμένους χωρίς λόγο, τους έδινε θάρρος. Έτσι η πολιτεία
φαινομενικά ήταν δημοκρατία, ενώ πραγματικά την κυβερνούσε ο πρώτος της πολίτης».
Θουκυδίδης, Ιστορία, Α, 96 (μτφρ. Άγγ. Βλάχου)
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
Ποιες ήταν οι ηγετικές ικανότητες του Περικλή που τον βοήθησαν να εδραιώσει τη
δημοκρατία;
Πώς κατάφερε ο Περικλής, ενώ ήταν ηγέτης, να μην ξεφύγει από τη δημοκρατική
νομιμότητα;
ΠΗΓΗ 2
Ο Περικλής πίσω από τον πολιτικό
«Στην πραγματικότητα η Δημοκρατία του Περικλή δεν ήταν τόσο πολίτευμα, όσο
εκπαιδευτική διαδικασία, στην οποία ο ίδιος ήταν ο πρώτος διδάσκαλος. Στην Εκκλησία του
Δήμου ο λόγος του γινόταν απλός και δομημένος σχεδόν με μαθηματική ακρίβεια. Έλεγαν
πως πριν από τις ομιλίες του προσπαθούσε να συγκεντρωθεί και προσευχόταν για να μην πει
λέξεις που θα προκαλούσαν το κοινό ή θα το καθοδηγούσαν λάθος. Η γνώση, η φιλοσοφική
ανάλυση και οι προθέσεις για το κοινό καλό έπρεπε να γίνουν πολιτική πράξη και από αυτό
εξαρτιόταν τις περισσότερες φορές τα όσα θα έλεγε ο ίδιος μπροστά στον λαό. Για τον λαό
και τη μόρφωσή του, πάλεψε σε όλα τα επίπεδα. Δεν είναι μόνο οι παλιές γιορτές που
λάμπρυνε, αλλά και οι καινούριες που καθιέρωσε. Αυτές είχαν στόχο την ευχαρίστηση και
την ενίσχυση των σχέσεων ανάμεσα στους πολίτες. Μία από τις σπουδαιότερες
μεταρρυθμίσεις του ήταν ότι καθιέρωσε τα «θεωρικά» για τους φτωχούς
ΠΗΓΗ 3
Ο Άρειος Πάγος χάνει τις εξουσίες του
«Όσο μεγάλωνε η επιρροή του δημοκρατικού κόμματος και πήρε στα χέρια του την αρχηγία ο
Εφιάλτης, πολιτικός που είχε τη φήμη του αδωροδόκητου και του δίκαιου, άρχισε πόλεμο με τον
Άρειο Πάγο. Και στην αρχή καθαίρεσε πολλούς από τους Αρειοπαγίτες κατηγορώντας τους για κακή
διαχείριση. Έπειτα αφαίρεσε από τη βουλή του Αρείου Πάγου όλα τα πρόσθετα προνόμια, με τα
οποία αυτή ήταν ουσιαστικά ο φρουρός του πολιτεύματος, και άλλες από τις εξουσίες τις
παραχώρησε στη βουλή των Πεντακοσίων, άλλες στην Εκκλησία του Δήμου και στα δικαστήρια».
Αριστοτέλης, Αθηναίων Πολιτεία, XXV, 1-2 (μτφρ. Α.Παναγόπουλος). Αθήνα: Αίολος.
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
Με ποιον τρόπο ο Εφιάλτης, συνεργάτης του Περικλή, συντελεί στη δημοκρατικότερη
εξέλιξη του πολιτεύματος;
Πώς μέσα από τις ενέργειες του Εφιάλτη, διαφαίνεται το μεγαλείο της δημοκρατίας;
ΠΗΓΗ 4
Πολλά και μεγαλοπρεπή δημόσια οικοδομήματα
«Το άλλο έργο του Περικλή , που οφείλεται κύρια μόνο σε αυτόν , είναι ότι επιχείρησε να
συμπληρώσει τους πόρους των φτωχών με την απασχόλησή τους σε πολλά και μεγαλοπρεπή
δημόσια κτίρια. Τότε με τη φροντίδα του Περικλή και κάτω από την άμεση εποπτεία του
δαιμόνιου φίλου του Φειδία, οικοδομήθηκαν στην Αθήνα από τον Ικτίνο, τον Καλλικράτη, τον
Κόροιβο, το Μνησικλή και άλλους, τα περισσότερα από τα λαμπρά αριστοτεχνήματα, των
οποίων σώθηκαν τα λείψανα και που προκαλούν ακόμα το θαυμασμό όλου του πολιτισμένου
κόσμου.{…} Ο Περικλής λοιπόν έλεγε καθαρά ότι έκανε αυτά τα δημόσια έργα για να
απασχολήσει τους ανθρώπους που δεν είχαν δουλειές και να τους δώσει πόρους ζωής».
Παπαρρηγόπουλος Κ. Ιστορία του Ελληνικού έθνους, τ. Β, 210-211. Αθήνα: Ερμείας.
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
Ο Περικλής κατηγορήθηκε ότι στόλιζε την Αθήνα με τα χρήματα που πλήρωναν οι
σύμμαχοι για τον πόλεμο. Πώς ο Περικλής αποκρούει την κατηγορία και στηρίζει τη
δημοκρατία;
Ο Πλούταρχος (Περικλής, κεφ. 12) αναφέρει ότι για την κατασκευή δημόσιων έργων
εργάστηκαν: «μαραγκοί, γλύπτες, απλοί μαρμαράδες, χαλκουργοί, βαφείς, χρυσοχόοι,
υφαντουργοί, ζωγράφοι, τορνευτές, χαράκτες, μεταφορείς θάλασσας και στεριάς, εργάτες».
Καταγράψτε κάποιες ευεργετικές συνέπειες για το κοινωνικό σύνολο από την εκτέλεση
μεγάλων έργων.
ΠΗΓΗ 5
Σκοπός των μισθοφοριών
«Οι μισθοφορίες ήταν βέβαια μικρές, αλλά αρκούσαν για τη διατροφή του
μισθοδοτούμενου. Για την Αθήνα αυτό ήταν απαραίτητο περισσότερο από ό,τι σε άλλη
αρχαία πολιτεία. Οι άλλες ελληνικές πόλεις εκτός από τη Σπάρτη, ήταν τόσο μικρές ώστε και
με λίγους πολίτες μπορούσαν εύκολα να διοικηθούν και να συντηρηθούν. Και οι νεώτερες
πάλι είναι συνήθως τόσο μεγάλες ώστε και αν πολλοί από τους πολίτες τους μείνουν
αμέτοχοι από τα κοινά, οι υπόλοιποι αρκούν για να εκπληρώσουν τις δημόσιες ανάγκες. Το
κράτος όμως των Αθηναίων περιλάμβανε το μισό περίπου της ελληνικής φυλής δηλαδή,
όπως πιστεύεται, οκτώ έως δέκα εκατομμύρια, αλλά όλοι αυτοί δε βοηθούσαν το ίδιο στη
διοίκηση της πολιτείας και στην άμυνά της. Στην αρχαία Ελλάδα οι μισοί κάτοικοι ήταν
δούλοι, δηλαδή άνθρωποι που στερούνταν κάθε δικαίωμα και κάθε συμμετοχή στα κοινά.
{…}. Έπρεπε λοιπόν να βρεθεί ο κατάλληλος τρόπος να συμπυκνώσει τις δυνάμεις των
φτωχών κοντά στην πολιτεία».
Παπαρρηγόπουλος Κ. Ιστορία του Ελληνικού έθνους, τ. Β 206. Αθήνα: Ερμείας.
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
Με ποιο τρόπο η μισθοφορία αποτελεί καινοτόμο μέτρο που συνηγορεί υπέρ της
δημοκρατικής ανάπτυξης;
Ποιο δημοκρατικό θεσμό στηρίζει ο Περικλής με τις μισθοφορίες;
ΠΗΓΗ 6
Ο χαρακτήρας του Περικλή
«Όταν κάποτε ένας αναίσχυντος και απαίσιος άνθρωπος στην αγορά έβριζε και
κακολογούσε τον Περικλή όλη μέρα, αυτός τον ανεχόταν σιωπηλά, ενώ ταυτόχρονα
τακτοποιούσε κάποια επείγουσα υπόθεση. Το βράδυ, ενώ βάδιζε ήσυχα για το σπίτι του, ο
άνθρωπος εκείνος τον παρακολουθούσε και ξεστόμιζε κάθε είδους βρισιά εναντίον του. Και
ο Περικλής μπαίνοντας στο σπίτι του, επειδή είχε πια σκοτεινιάσει, έδωσε διαταγή σε έναν
από τους υπηρέτες του, να πάρει ένα φανάρι για να συνοδέψει και να οδηγήσει τον άνθρωπο
στο σπίτι του».
Πλούταρχος, Περικλής, V.
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
Ποιες ηγετικές ικανότητες του Περικλή διαφαίνονται μέσα από την πηγή;
Πώς αντιμετώπιζε ο Περικλής τους πολιτικούς του αντιπάλους.
Η διδασκαλία του μύθου της Ελένης με την εφαρμογή της τεχνικής
visible thinking και της πρόσληψης της μυθικής μορφής σε ποιήματα
και ζωγραφική
Τσιρέβελου Βασιλική
Καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Διδάκτωρ Συγκριτικής Γραμματολογίας
vtsir.up@gmail.com
Περίληψη
Η χρήση της τεχνικής visiblethinking, artfulthinking (HarvardUniversity) ξεκινάει με τη
παράθεση ζητημάτων (ηθικής φύσεως) και κεντρικών θεμάτων, όπως το κοινό αίσθημα της
δικαιοσύνης που θίγει ευρύτερα ο μύθοςστη λογοτεχνία, τα οποία καλούνται να σκεφτούν
και να συζητήσουν οι μαθητές. Στη συνέχεια, οι μαθητές καλούνται να συλλογιστούν πάνω
στα ερωτήματα που θέσαμε, αξιοποιώντας ως παράδειγμα το μύθο της Ελένης της Τροίας,
μέσα από την τεχνική της πρόσληψης και τη συγκριτική συνεξέταση διαφορετικών μορφών
της τέχνης, ποιημάτων και πινάκων ζωγραφικής. Οι μεταπλάσεις του αρχετυπικού μύθου και
η πρόσληψη της μυθικής μορφής σε διάρκεια (Βαρελάς,2001) αποτελούν το έναυσμα για την
ενασχόληση με την Ελένη. Η τεχνική αξιοποίησης της τέχνης έχει ως στόχο την ανάδειξη του
τρόπου σύγκρισης έργων τέχνης ευρωπαίων ζωγράφων και συγγραφέων, οι οποίοι, μέσα
από την αναπαράσταση της τέχνης, προσδίδουν τη δική τους οπτική σε βασικά ερωτήματα,
τα οποία οι μαθητές θα προσπαθήσουν να κατανοήσουν καλύτερα.
Λέξεις κλειδιά: Λογοτεχνία, Μύθος, Πρόσληψη,VisibleArt, Τέχνη

Εισαγωγή
Στο παρόν εκπαιδευτικό σενάριο, η προσπάθειά μας προσανατολίζεται στη μελέτη και
αξιοποίηση θεμάτων που προκύπτουν από ερωτήματα που ξεκινούν με αφορμή τη
διδασκαλία του μαθήματος της Φιλοσοφίας της Β Λυκείου και τη διδασκαλία του μύθου της
Ελένης του Γ. Σεφέρη από το σχολικό βιβλίο των Νεοελληνικών Κειμένων της Λογοτεχνίας της
Β Λυκείου.Η προεργασία του σεναρίου δημιουργήθηκε κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας
των γνωστικών αντικειμένων στη Β Λυκείουστην Κίμωλο κατά το έτος 2020 - 2021. Το παρόν
σενάριο θα πραγματοποιηθεί σε 6-8 ώρες, μέσω της εφαρμογής δύο τεχνικών, της τεχνικής
visibleart -artfulthinking και της πρόσληψης της λογοτεχνίας.
Γενικοί στόχοι της διδασκαλίας της λογοτεχνίας είναιη απόκτηση κριτικής αναγνωστικής
ταυτότητας, η ερμηνευτική ικανότητα, η καλλιέργεια της ανακαλυπτικής μάθησης, η τάση για
διερεύνηση, η βιωματική μάθηση, το ενδιαφέρον για τη σύνθεση και σύγκριση και η σύνδεση
της λογοτεχνίας με άλλες τέχνες, καθώς, στη συγκεκριμένη περίπτωση, επιλέξαμε τη
διακειμενική ανάγνωση της λογοτεχνίας με την τέχνη της ζωγραφικής (Μέγα,2011).
Ειδικοί στόχοι του σεναρίου είναιο κριτικός γραμματισμός, η κριτική αγωγή στο σύγχρονο
πολιτισμό (A.Π.Σ., 2015) και πιο συγκεκριμένα η σύνδεση της λογοτεχνίας με θέματα που
καλλιεργούν και ενδυναμώνουν στους μαθητές/τριες, το σύγχρονο προβληματισμό και
θέτουν ως αφετηρία τη συσχέτιση της λογοτεχνίας με άλλες τέχνες (ΔΕΠΠΣ) και με
ερωτήματα και θέματα που εμπίπτουν της ανθρώπινης εμπειρίας.Ακόμη, στόχος είναι οι
μαθητές να ανιχνεύουν τη σχέση των λογοτεχνικών κειμένων με την κοινωνία της εποχής
τους, με τις φιλοσοφικές-ηθικές αναζητήσεις και με το ψυχολογικό υπόβαθρο των δρώντων
προσώπων στην κειμενική τους λειτουργία (Π.Σ.Λ., 2021).
Κύριος διδακτικός στόχος είναι να εξετάσουμε το μύθο της Ελένης και την υπόσταση που
αποκτά ο συγκεκριμένος μύθος στα ποιήματα μέσα από τη θεωρία της πρόσληψης(Jauss,
2002), αλλά και τους τρόπους με τους οποίους οι συγγραφείς μεταπλάθουν και
χρησιμοποιούν τον μύθο της Ελένης.Ο μύθος στη Νεοελληνική Λογοτεχνία αφορά μια
συνηθισμένη πραγματικότητα, καθώς πολλοί ποιητές έχουν χρησιμοποιήσει τη μυθολογία
για να δημιουργήσουν ένα ποιητικό σύμπαν και να προσδώσουν νοήματα. Τα έργα τέχνης
αφορούν πανανθρώπινες αξίες, τις οποίες καλούμαστε να κατανοήσουμε για να
αναρωτηθούμε σχετικά με τον εαυτό μας και τον κόσμο γύρω μας(Olson,2000). Δεξιότητες
μάθησης που επιδιώκουμε να επιτύχουμε είναι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η
επικοινωνία, η ομαδική συνεργασία και η δημιουργικότητα και στόχος είναι να
παρουσιάσουμε τη δημιουργία χάρτη κατανόησης και συλλογισμών(Ritchard &
Church,2020).
Περιγραφή του σεναρίου
Ξεκινούμε με την παράθεση των βασικών σταδίων εφαρμογής του σεναρίου.
Στάδιο 1: Στο πρώτο στάδιοπροσδιορίζουμε τις έννοιες τις οποίες θα συζητήσουμε με τα
παιδιά. Οι έννοιεςείναι: ελευθερία της βούλησης,το αίσθημα του δικαίου και της ηθικής
δικαιοσύνης.
Στάδιο 2ο: (διάρκεια 1 ώρα).Η καθηγήτρια ζητάει από τους μαθητές/τριες να γράψουν και
να καταθέσουν τις απόψεις τους με συντομία πάνω στα θέματα, τις έννοιες που έχουμε
επισημάνει.Η καταγραφή των απόψεων γίνεται ατομικά ή σε μικρές ομάδες. Ακόμη, μπορούν
να απαντήσουν μέσα σε σημειώματα (postit). Οι ερωτήσεις στις οποίες καλούνται να
απαντήσουν είναι τι αντιλαμβάνονται για τις συγκεκριμένες έννοιες και τι σημαίνουν, με
βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους.
Στάδιο 3ο: (διάρκεια 1 ώρα) Στο συγκεκριμένο στάδιο η καθηγήτρια προσδιορίζει τα
υποθέματα που θα εξεταστούν και τα κριτικά ερωτήματα επάνω στα υποθέματα με βάση τις
απαντήσεις. Τα υποθέματα αφορούν την ηθική διάσταση,τη μοίρα και την υπευθυνότητα,
τον πόλεμο και το μύθο στη λογοτεχνική αναπαράσταση. Τα κριτικά ερωτήματα σχετίζονται
με τους τρόπους διαπραγμάτευσης του μύθου, τα όρια της ελευθερίας της βούλησης, την
αποδοχή της μοίρας, του αναπόφευκτου ή μη, την ύπαρξη ηθικού κανόνα, την
τραγικότητα(Vernant&Vidal-Naquet, 1988).
Στάδιο 4ο: (1 ώρα) Βήμα 1ο. Ακολουθεί η επιλογή έργων τέχνης με βάση τη συσχέτιση με
τα κριτικά ερωτήματα. Η επιλογή μπορεί να αφορά έργα τέχνης από διαφορετικούς τομείς
(λογοτεχνία, ζωγραφική, μουσική, κινηματογράφος, γλυπτική κλπ). Επιλέγουμεέργα από τη
λογοτεχνία και τη ζωγραφική. Το συγκεκριμένο στάδιο αποτελεί το ειδικό μέρος, καθώς με
βάση την επιλογή των έργων χωρίζουμε το τμήμα σε 4 ομάδες των 5 ατόμων. Από τη
λογοτεχνία ο καθηγητής/τρια επιλέγει τα εξής ποιήματα, την Ελένη του Γ. Σεφέρη από το
σχολικό βιβλίο της Β λυκείου, τον ύμνο στην Ελένη του Α. Σικελιανού, την Ελένη του Γ. Ρίτσου
και την Ελένη του Τ. Σινόπουλου. Τα ποιήματα που σχετίζονται με το μύθο της Ελένης τα
αναζητήσαμε στο διαδίκτυο. Η αναζήτηση στο διαδίκτυο μας οδήγησε στην ανεύρεση της
ιστοσελίδας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (ΚΕΓ), όπου παρατίθενται μεταξύ άλλων
ποιημάτων που αφορούν τη μυθολογία και ενδεικτικά ποιήματα που σχετίζονται με το
μυθολογικό πρόσωπο της Ελένης, όπως του Α. Σικελιανού, του Γ. Ρίτσου και του Τ.
Σινόπουλου.Επιλογή από τον καθηγητή/καθηγήτρια συγκεκριμένων αποσπασμάτων από τα
ποιήματα για συντομία χρόνου. Χωριζόμαστε σε 4 ομάδες των 5 ατόμων.Κάθε ομάδα
αναλαμβάνει ένα ποίημα, το οποίο, αρχικά, δεν αναγράφει το δημιουργό για να
προβληματιστούν οι μαθητές σε σχέση με το έργο και τα θέματα που θίγει.Στόχος, μέσα από
την παρατήρηση να οδηγηθούν στην αναζήτηση της γνώσης και στην ενεργοποίηση της
κριτικής σκέψης και να προβληματιστούν σχετικά με τον τρόπο που προσλαμβάνουν τον
μύθο, μέσα από τη συγκριτική παράθεση θεμάτων, ερμηνευτικών σημείων των
αποσπασμάτων που επιλέχθηκαν από τα ποιήματα Ελένη του Σικελιανού, Ελένη του Σεφέρη,
Ελένη του Ρίτσου και του Σινόπουλου. Σε αυτό το στάδιο, παράλληλα, οι μαθητές προβαίνουν
σε εξέταση των ζητημάτων και ερωτημάτων που θέσαμε στα αρχικά στάδια, σε συνδυασμό
με τη συγκριτική παράθεση πινάκων ζωγραφικής και ποιημάτων. Δίνεται η δυνατότητα να
επιλεχθούν δύο κοινοί πίνακες ζωγραφικής για όλες τις ομάδες για συντομία χρόνου ή να
δοθούν ξεχωριστά σε κάθε ομάδα ένα ποίημα και ένας πίνακας ζωγραφικής. Επιλέγουμε τη
δεύτερη περίπτωση, την οποία αναλύουμε παρακάτω.
Βήμα 2ο: (Διάρκεια:1 ώρα) -Α ομάδα. Η πρώτη ομάδα αναλαμβάνει το ποίημα του Σεφέρη.
Η 1η ομάδα ονομάζεται ομάδα των καλλιτεχνών. Ο Γ. Σεφέρης, όπως είναι ήδη γνωστό,
ακολουθεί την Ευριπίδεια εκδοχή του μύθου της Ωραίας Ελένης. Ο στόχος είναι να
παρακολουθήσουν οι μαθητές τον τρόπο που προσλαμβάνει ο εκάστοτε ποιητής και έπειτα
να συγκρίνουν με τον πίνακα ζωγραφικής Η αρπαγή της Ελένης του Tintorello (1586).
Η 2η ομάδα είναι η ομάδα των ιστορικών και αναλαμβάνει τον Ύμνο στην Ελένη του Α.
Σικελιανού. Η ομάδα που αναλαμβάνει είναι αυτή των ιστορικών καιστην πρώτη ανάγνωσή
της προσπαθεί να συνδέσει το ποίημα με το μύθο, ποιος μιλάει,σε ποιον απευθύνεται, ποιες
απαντήσεις δίνει αναφορικά με τα ερωτήματα. Ακόμη, αναλαμβάνει το έργο Η Ελένη της
Τροίας (1895) του Gaston Bussiere. (Αφού έπειτα τους δώσουμε το όνομα του ποιητή
προσπαθούμε να εντάξουμε το ποίημα στο έργο του Α. Σικελιανού, ώστε να γίνει πιο
κατανοητό. Δίνουμε έμφαση στην ιστορικότητα του ποιήματος και την ιδεολογία, τις
ιδεολογικές αποχρώσεις που συντέλεσαν στη γέννηση του ποιήματος, την αναβίωση
Αρχαιοελληνικής Δελφικής Ιδέας, της ιδεολογίας, του οράματος της Μεγάλης Ιδέας).
Η 3η ομάδα αναλαμβάνει το ποίημα του Γ. Ρίτσου, Ελένη από την Τέταρτη Διάσταση. Η
λειτουργία του μύθου στην Ελένη του Ρίτσου έχει διττή διάσταση, από τη μια πλευρά
υπενθυμίζει τη μυθική υπόσταση και τη μυθική μέθοδο και από την άλλη πλευρά τη
σύγχρονη πραγμάτωση του μύθου στο παρόν (Βελουδής,1981).Η τάση του Ρίτσου για
Ρεαλισμό και απομυθοποίηση τοποθετεί το ποίημα σε ένα δεύτερο επίπεδο και το μεταφέρει
στη σύγχρονη εποχή. Η Ελένη του Ρίτσου παρουσιάζεται άβουλη, χαρακτηρίζεται από
έλλειψη ελευθερίας, η μοίρα την οδηγεί ως αναπόφευκτη παραδοχήσε ένα κόσμο
γκρεμισμένο. Για αυτό το λόγο, ο πίνακας που επιλέγουμε είναι Η αρπαγή της Ελένης του
JuanDelaCorte’s όπου παρουσιάζεται διφορούμενο το νόημα, εάν δηλαδή παραιτείται στη
μοίρα της ή συλλαμβάνεται από τους Τρώες.
4η ομάδα. Το ποίημα του ΣινόπουλουΕλένη. Η ομάδα που αναλαμβάνει το συγκεκριμένο
ποίημα και τον ποιητή είναι η ομάδα των κριτικών της λογοτεχνίας και εξετάζουν ιδιαίτερα
τα αποσπάσματα 6 έως 9, με χαρακτηριστικό την εγγαστρίμυθη τεχνική (Σαββίδης,1981),την
αμφιταλάντευση ανάμεσα στο ατομικό και το καθολικό και το φθαρτό και το άφθαρτο στην
ποιητική δημιουργία, παράλληλα μετο αίσθημα της αυτοσυνειδησίας και τους
συμβολισμούς της αιωνιότητας.Το ποίημα εντάσσεται στη Μεταπολεμική ποίηση, στην
οποία ανήκει ο Τάκης Σινόπουλος και όταν τους δίνουμε το όνομα του συγγραφέα
προσπαθούν να ανιχνεύσουν τα λογοτεχνικά πλαίσια, τον συμβολισμό του μύθουκαι την
ποιητική κοσμοθεωρία του. Το έργο τέχνης που θα σχολιάσει η 4η ομάδα είναι Helen of Troy
(1898) της Elen De Morgan, όπου παρουσιάζεται το πορτραίτο της ηρωίδας με διάχυτο τον
ερωτισμό.
Στάδιο 5ο (Διάρκεια 1 δίωρο):
Βήμα 1:Στόχος η παράλληλη ανάγνωση του ποιήματος μέσω της τεχνικής Project
VisibleThinking, Artfulthinking. Ενδεικτικά αναφέρω: Η αρπαγή της Ελένης του Tintorello
(1586),Ελένη της Τροίας (1895) του GastonBussiere, HelenofTroy της HelendeMorgan, Η
αρπαγή της Ελένης του JuanDelaCorte’s (1620-50). Η μέθοδος που ακολουθούμε για την
ενεργοποίηση του στοχασμού μέσω της τέχνης στηρίζεται στην ανάλυση των έργων τέχνης
με την μέθοδο του Perkins (Perkins,1994) με την έμφαση να δίνεται στις τρεις πρώτες φάσεις
στην παρατήρηση των έργων τέχνης και τη σταδιακή εμβάθυνση σε καίρια ερωτήματα, ενώ
η τελευταία φάση περιλαμβάνει τη μέθοδο αναστοχασμού.
Βήμα 2:Δίνουμε έμφαση και στη σύνδεση με τα κριτικά ερωτήματα που θέσαμε στους
μαθητές και θα τους απασχολήσουν, μέσα από την παρατήρηση της τέχνης, όπως τον τρόπο
που διαπραγματεύεται ο καλλιτέχνης τον μύθο, ποια εικόνα της Ελένηςαποδίδει μέσα από
το έργο τέχνης, ποια σύμβολα χρησιμοποιείγια να αποδώσει τα νοήματα, πώς εκφράζονται
τα συναισθήματα της Ελένης σχετικά με την τραγική μοίρα και την αίσθηση του
αναπόφευκτου που προκλήθηκε από την συμφορά του πολέμου;
Επιλέγουμε, ανάμεσα σε πληθώρα πινάκων για την Ελένη τους πίνακες πορτρέτα, κυρίως
για ναδώσουμε το έναυσμα στους μαθητές/μαθήτριες να συλλογιστούν και να συζητήσουν
γύρω από την εικόνα, τη μορφή της Ελένης. Οι μαθητές/τριες συσχετίζουν τα νοήματα του
ποιήματος μέσα από τις λέξεις συζητούν, σχολιάζουν πίνακες ζωγραφικής σχετικούς με το
θέμα.
Βήμα 3: Μέσα από τα ποιητικά κείμενα, προσπαθούμε να παρατηρήσουμε, με βάση τις
λέξεις, με ποια εικόνα, μορφή αποδίδεται για την Ελένη της Τροίας και με βάση την αισθητική
εμπειρία να κατανοήσουμε ποια εικόνα προβάλλεται για την Ελένη σε 2-3 πίνακες
ζωγραφικής. Ποια τα συναισθήματα που αποτυπώνονται στην μορφή, στο πρόσωπο της
Ελένης στους πίνακες; Η παρατήρηση των στοιχείων του πίνακα βοηθάει στην προσπάθεια
κατανόησης και κάλυψης των ερωτημάτων που αφορούν τα όρια της ελεύθερης βούλησης
και του ηθικού κανόνα, στοιχεία τα οποία μας ωθούν να προχωρήσουμε στην παράλληλη
σύγκριση. Έπειτα, προσπαθεί ο καθηγητής να βοηθήσει τα παιδιά με πληροφορίες για την
περίοδο στην οποία εντάσσεται ο ζωγράφος και το έργο του. Η συζήτηση διαμορφώνεται
μέσα από τα θέματα που επιλέχθηκαν, όπως οι δυνατότητες ελεύθερης βούλησης, το αξιακό
ηθικό σύστημα στην αρχαιότητα και σήμερα, ξεκινώντας με αφορμή το μύθο της Ελένης,
όπως μας παραδίδεται μέσα από την ποίηση και τη ζωγραφική.
Στάδιο 6ο (Διάρκεια 1 ώρα): Το εκπαιδευτικό σενάριο ολοκληρώνεται με τη συζήτηση και
την κριτική επεξεργασία των όρων και των εννοιών που έχουμε δώσει στην αρχή. Παράλληλα,
μέσα από την κριτική διερεύνηση του θέματος του μύθου της Ελένης, βλέπουμε ότι η Ελένη
συλλαμβάνεται ως μυθικό σύμβολο, πρότυπο της ομορφιάς, της αιωνιότητας, της αγέραστης
ομορφιάς, της υπεροχής, της ποιητικής μούσας και έμπνευσης και ότι έχει αποκτήσει
υστεροφημία μέσα από τα ποιήματα. Ο μύθος της έχει κατακτήσει σημαντική θέση στην
ποίηση, αλλά αναδεικνύονται διαφορετικές οπτικές γωνίες του μύθου της Ελένης. Στο
τελευταίο στάδιο προβαίνουμε σε μια συσχέτιση με τα κριτικά ερωτήματα, στο πλαίσιο
συζητήσεων, εξετάζουμε τι έχουν να μας πούνε, να επεξεργαστούμε τα κριτικά ερωτήματα
που έχουμε επιλέξει και με τη μορφή μικρών εργασιών να γράψουν οι μαθητές τις απόψεις
τους και να αναστοχαστούν σε σχέση με τις αρχικές τους σκέψεις και ιδέες, με βάση τη
σύγκριση μεταξύ ποιημάτων και πινάκων ζωγραφικής. Δίνεται σε όλους τους μαθητές για
αναστοχασμό ο πίνακας Η Ελένη στα Τείχη της Τροίας (1885) του GustaveMoreau για να
ανιχνεύσουν τον συμβολισμό του και να συνδέσουν το έργο με τα θέματα που συζητήσαμε.
Στο διδακτικό σενάριο εφαρμόζουμε μέσα από την τεχνική Visible thinking,Artful thinking
και την καθοδήγηση του καθηγητή/καθηγήτριας, έννοιες της σύγχρονης φιλοσοφίας και του
νεοελληνικού πνεύματος, με στόχο να βοηθηθούν οι μαθητές στη διερεύνηση της σύγκρισης
μεταξύ των τεχνών. Δώσαμε έμφαση στην κριτική διερεύνηση λογοτεχνικών θεμάτων, μέσα
από την παράλληλη παράθεση, επιλογή και ανάγνωση διαφορετικών έργων
τέχνης,ποιημάτων της σύγχρονης νεοελληνικής λογοτεχνίας και πινάκων που αφορούν το
μύθο της Ωραίας Ελένης. Η ενασχόληση πολλών καλλιτεχνών από διαφορετικές μορφές
τέχνηςμε τη μορφή και το μύθο της Ελένης της Τροίας αναδεικνύει το ιδιαίτερο ενδιαφέρον
και την εντύπωση που έχει προκαλέσει ο μύθος της Ελένης,παράλληλα με τα ζητήματα
τεχνικής που αναδεικνύει για την πρόσληψη του μύθου και την αναπαράστασή του μέσα από
τους συμβολισμούς της Τέχνης. Οι συμβολισμοί της ποίησης και της ζωγραφικής
προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς προσπαθούν να ανιχνεύσουν τις
διαφορετικές προθέσεις των καλλιτεχνών και να εμβαθύνουν στις έννοιες που θέσαμε προς
εξέταση, μέσα από τις λέξεις, τις ιδέες, τα χρώματα και τις εικόνες. Η σύγκριση ποιημάτων
νεοελλήνων συγγραφέων και έργων τέχνης σχετικών με το θέμα συνέβαλε στην απόκτηση
καλύτερης αντίληψης και ενσυναίσθησης μέσα από την τέχνη. Παράλληλα, ανέδειξε
σύγχρονους τρόπους κατανόησης, παρατήρησης των μύθων της λογοτεχνίας, της ηρωίδας
και της τέχνης ευρύτερα.
Αναφορές
Jauss,R. (2001). Η θεωρία της πρόσληψης, επιμέλεια Α. Τζούμα, Αθήνα.
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles,
California: The Getty Education Institute for the Arts.
Ritchart, R. &Church, M. (2020). The Power of Making Thinking Visible: Practices to Engage
and Empower all learners, New York: Jossey Wiley and sons.
Olson, I. (2000). The Arts and Critical thinking in American Education. Connecticut, London:
Bergin and Garvey Westport.
Vernant, J.-P. &Vidal-Naquet, P. (1988). Μύθος και Τραγωδία στην Αρχαία Ελλάδα, Τόμος
Α, Αθήνα: Δαίδαλος.
ThinkingVisible, ProjectZero (διαθέσιμο στο
http://www.pz.harvard.edu/sites/default/files/See%20Think%20Wonder_2.pdfπροσπελάστ
ηκε στις 23/05/2022)
Βαρελάς, Λ. (2001). «Ο μύθος της ωραίας Ελένης στη νεοελληνική ποίηση: Από τον
Παλαμά ως τον Ρίτσο». Στον τόμο: Μνήμη Γ. Π. Σαββίδη. Θέματα νεοελληνικής φιλολογίας:
Γραμματολογικά, εκδοτικά, κριτικά.(σελ.333-343). Πρακτικά της Η΄ Επιστημονικής
Συνάντησης (11-14 Μαρτίου 1997). Αθήνα: Ερμής.
Βελουδής, Γ. (1981). «Ο μύθος στο Ρίτσο». Νέα Εστία 1547: 113-116.
ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών). Διαθέσιμο στο:
http://www.pi-schools.org/programs/depps
ΙΕΠ. (2021). ΠρόγραμμαΣπουδώνΝεοελληνικήςΛογοτεχνίαςστιςΑ΄, Β΄καιΓ΄Λυκείου.
Αθήνα.
Μέγα Γεωργία (2011), Η τέχνη στο σχολικό σύστημα ως στοχαστική διεργασία, στο Κόκκος
Α. και συνεργάτες (2011). Η εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 21-70.
Σαββίδης, Γ. Π. 1981. ΜεταμορφώσειςτουΕλπήνορα. Από τον Πάουντ στον Σινόπουλο.
Αθήνα: Ερμής.
Ρίτσος Γ., Ελένη, Τέταρτη Διάσταση,(διαθέσιμοhttps://www.greek-
language.gr/digitalResources/ancient_greek/anthology/mythology/browse.html?text_id=61
6προσπελάστηκε στις 18/5/ 2022)
Σεφέρης Γ., διαθέσιμο στο http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2702/Keimena-
Neoellinikis-Logotechnias_B-Lykeiou_html-empl/index_c_02_02.html (προσπελάστηκε στις
18/05/2022)
Σικελιανός Α., Ύμνος στην Ελένη,(διαθέσιμο στο
https://www.greeklanguage.gr/digitalResources/ancient_greek/anthology/mythology/brow
se.html?text_id=440προσπελάστηκε στις 18/5/2022)
Σινόπουλος Τ., Ελένη, (διαθέσιμο στο
https://www.greeklanguage.gr/digitalResources/ancient_greek/anthology/mythology/br
owse.html?text_id=452 προσπελάστηκε στις 17/5/2022)
Παράρτημα
Η διδασκαλία του μύθου της Ελένης με την εφαρμογή της τεχνικής visiblethinking και της
πρόσληψης της μυθικής μορφής σε ποιήματα και ζωγραφική.
8 διδακτικές ώρες στο σύνολο του σεναρίου, το οποίο διαρθρώνεται σε τέσσερεις
διακριτές φάσεις των 2 διδακτικών ωρών εκάστη.
Το πρόγραμμα του διδακτικού σεναρίου είναι συμβατό με το αναλυτικό πρόγραμμα
Σπουδών και τη διαθεματικότητα και διακειμενικότητα στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Οι
μαθητές/τριες του Λυκείου έχουν τις προαπαιτούμενες γνώσεις και πιθανόν βιωματικές
σχετικά με το θέμα της συγκριτικής συνεξέτασης της Λογοτεχνίας, της Φιλοσοφίας και της
ζωγραφικής. Ωστόσο, στο παρόν σενάριο προτείνονται δραστηριότητες που αποσκοπούν
στην εμβάθυνση μαθητών/τριώνκαι στον εμπλουτισμό των γνώσεων. Επίσης, απαιτούνται
δεξιότητες χρήσης Η/Υ και αναζήτησης στο Διαδίκτυο.
Κύριος διδακτικός στόχος είναι να εξετάσουμε το μύθο της Ελένης και την υπόσταση που
αποκτά ο συγκεκριμένος μύθος στα ποιήματα μέσα από τη θεωρία της πρόσληψης (Jauss,
2002), αλλά και τους τρόπους με τους οποίους οι συγγραφείς μεταπλάθουν και
χρησιμοποιούν τον μύθο της Ελένης.
Γενικοί στόχοι της διδασκαλίας της λογοτεχνίας είναι:
 η απόκτηση κριτικής αναγνωστικής ταυτότητας,
 η ερμηνευτική ικανότητα,
 η καλλιέργεια της ανακαλυπτικής μάθησης,
 η τάση για διερεύνηση,
 η βιωματική μάθηση, το ενδιαφέρον για τη σύνθεση και σύγκριση και η σύνδεση της
λογοτεχνίας με άλλες τέχνες, καθώς, στη συγκεκριμένη περίπτωση, επιλέξαμε τη
διακειμενική ανάγνωση της λογοτεχνίας με την τέχνη της ζωγραφικής (Μέγα,2011).
Ειδικοί στόχοι του σεναρίου είναι:
 ο κριτικός γραμματισμός,
 η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό (A.Π.Σ., 2015)
 Αισθητική, διανοητική συγκίνηση
 Αξία για τη ζωή
 Συγκρότηση υποκειμενικότητας
 Κατανόηση πτυχών του κόσμου
 Κριτική στάση απέναντι στον τρόπο με τον οποίο η λογοτεχνία υποβάλλει νοήματα
και αξίες.
 Αναγνωστικές δεξιότητες – νοηματικό υπόστρωμα κειμένων
 Κρίσιμα ερωτήματα/θέματα συζήτησης
 Αναγνωστική/ ερμηνευτική κοινότητα
 Να ανιχνεύουν τη σχέση των λογοτεχνικών κειμένων με την κοινωνία της εποχής
τους, με τις φιλοσοφικές-ηθικές αναζητήσεις και με το ψυχολογικό υπόβαθρο των δρώντων
προσώπων στην κειμενική τους λειτουργία (Π.Σ.Λ., 2021).
 η σύνδεση της λογοτεχνίας με θέματα που καλλιεργούν και ενδυναμώνουν στους
μαθητές/τριες το σύγχρονο προβληματισμό και θέτουν ως αφετηρία τη συσχέτιση της
λογοτεχνίας με άλλες τέχνες (ΔΕΠΠΣ) και με ερωτήματα και θέματα που εμπίπτουν της
ανθρώπινης εμπειρίας.

Ξεκινούμε με την παράθεση των βασικών σταδίων εφαρμογής του σεναρίου.
Στάδιο 1: Στο πρώτο στάδιο προσδιορίζουμε τις έννοιες τις οποίες θα συζητήσουμε με τα
παιδιά. Οι έννοιες είναι: ελευθερία της βούλησης, το αίσθημα του δικαίου και της ηθικής
δικαιοσύνης. Γράφουμε τις έννοιες.
Στάδιο 2ο: (διάρκεια 1 ώρα). Η καθηγήτρια ζητάει από τους μαθητές/τριες να γράψουν τις
έννοιες και να καταθέσουν τις απόψεις τους με συντομία πάνω στα θέματα, τις έννοιες που
έχουμε επισημάνει.Η καταγραφή των απόψεων γίνεται ατομικά ή σε μικρές ομάδες. Ακόμη,
μπορούν να απαντήσουν μέσα σε σημειώματα (postit). Οι ερωτήσεις στις οποίες καλούνται
να απαντήσουν είναι τι σκέφτονται, τι αντιλαμβάνονται για τις συγκεκριμένες έννοιες και τι
νομίζουν πως σημαίνουν, με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους.
Στάδιο 3ο: (διάρκεια 1 ώρα) Στο συγκεκριμένο στάδιο η καθηγήτρια προσδιορίζει τα
υποθέματα που θα εξεταστούν και τα κριτικά ερωτήματα επάνω στα υποθέματα με βάση τις
απαντήσεις.Ταυποθέματα αφορούν την ηθική διάσταση, τη μοίρα και την υπευθυνότητα, τον
πόλεμο και το μύθο στη λογοτεχνική αναπαράσταση. Τα κριτικά ερωτήματα σχετίζονται με
τους τρόπους διαπραγμάτευσης του μύθου, τα όρια της ελευθερίας της βούλησης, την
αποδοχή της μοίρας, του αναπόφευκτου ή μη, την ύπαρξη ηθικού κανόνα, την τραγικότητα
(Vernant&Vidal-Naquet, 1988).
Στάδιο 4ο: (1 ώρα) Βήμα 1ο. Ακολουθεί η επιλογή έργων τέχνης με βάση τη συσχέτιση με
τα κριτικά ερωτήματα. Η επιλογή μπορεί να αφορά έργα τέχνης από διαφορετικούς τομείς
(λογοτεχνία, ζωγραφική, μουσική, κινηματογράφος, γλυπτική κλπ). Επιλέγουμε έργα από τη
λογοτεχνία και τη ζωγραφική. Το συγκεκριμένο στάδιο αποτελεί το ειδικό μέρος, καθώς με
βάση την επιλογή των έργων χωρίζουμε το τμήμα σε 4 ομάδες των 5 ατόμων. Από τη
λογοτεχνία ο καθηγητής/τρια επιλέγει τα εξής ποιήματα, την Ελένη του Γ. Σεφέρη από το
σχολικό βιβλίο της Β λυκείου, τον ύμνο στην Ελένη του Α. Σικελιανού, την Ελένη του Γ. Ρίτσου
και την Ελένη του Τ. Σινόπουλου. Τα ποιήματα που σχετίζονται με το μύθο της Ελένης τα
αναζητήσαμε στο διαδίκτυο. Η αναζήτηση στο διαδίκτυο μας οδήγησε στην ανεύρεση της
ιστοσελίδας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (ΚΕΓ), όπου παρατίθενται μεταξύ άλλων
ποιημάτων που αφορούν τη μυθολογία και ενδεικτικά ποιήματα που σχετίζονται με το
μυθολογικό πρόσωπο της Ελένης, όπως του Α. Σικελιανού, του Γ. Ρίτσου και του Τ.
Σινόπουλου. Επιλογή από τον καθηγητή/καθηγήτρια συγκεκριμένων αποσπασμάτων από τα
ποιήματα για συντομία χρόνου. Χωριζόμαστε σε 4 ομάδες των 5 ατόμων.Κάθε ομάδα
αναλαμβάνει ένα ποίημα, το οποίο, αρχικά, δεν αναγράφει το δημιουργό για να
προβληματιστούν οι μαθητές σε σχέση με το έργο και τα θέματα που θίγει. Στόχος, μέσα από
την παρατήρηση να οδηγηθούν στην αναζήτηση της γνώσης και στην ενεργοποίηση της
κριτικής σκέψης και να προβληματιστούν σχετικά με τον τρόπο που προσλαμβάνουν τον
μύθο, μέσα από τη συγκριτική παράθεση θεμάτων, ερμηνευτικών σημείων των
αποσπασμάτων που επιλέχθηκαν από τα ποιήματα Ελένη του Σικελιανού, Ελένη του Σεφέρη,
Ελένη του Ρίτσου και του Σινόπουλου. Επίσης, προσδιορίζουμε την ανάγκη για κριτική
διερεύνηση του θέματος.
Σε αυτό το στάδιο, παράλληλα, οι μαθητές προβαίνουν σε εξέταση των ζητημάτων και
ερωτημάτων που θέσαμε στα αρχικά στάδια, σε συνδυασμό με τη συγκριτική παράθεση
πινάκων ζωγραφικής και ποιημάτων. Δίνεται η δυνατότητα να επιλεχθούν δύο κοινοί πίνακες
ζωγραφικής για όλες τις ομάδες για συντομία χρόνου ή να δοθούν ξεχωριστά σε κάθε ομάδα
ένα ποίημα και ένας πίνακας ζωγραφικής. Επιλέγουμε τη δεύτερη περίπτωση, την οποία
αναλύουμε παρακάτω.
Βήμα 2ο: (Διάρκεια: 1 ώρα) -Α ομάδα. Η πρώτη ομάδα αναλαμβάνει το ποίημα του
Σεφέρη. Η 1η ομάδα ονομάζεται ομάδα των καλλιτεχνών. Ο Γ. Σεφέρης, όπως είναι ήδη
γνωστό, ακολουθεί την Ευριπίδεια εκδοχή του μύθου της Ωραίας Ελένης. Ο στόχος είναι να
παρακολουθήσουν οι μαθητές τον τρόπο που προσλαμβάνει ο εκάστοτε ποιητής και έπειτα
να συγκρίνουν με τον πίνακα ζωγραφικής Η αρπαγή της Ελένης του Tintorello (1586).
Η 2η ομάδα είναι η ομάδα των ιστορικών και αναλαμβάνει τον Ύμνο στην Ελένη του Α.
Σικελιανού. Η ομάδα που αναλαμβάνει είναι αυτή των ιστορικών και στην πρώτη ανάγνωσή
της προσπαθεί να συνδέσει το ποίημα με το μύθο, ποιος μιλάει,σε ποιον απευθύνεται, ποιες
απαντήσεις δίνει αναφορικά με τα ερωτήματα. Ακόμη, αναλαμβάνει το έργο Η Ελένη της
Τροίας (1895) του Gaston Bussiere. (Αφού έπειτα τους δώσουμε το όνομα του ποιητή
προσπαθούμε να εντάξουμε το ποίημα στο έργο του Α. Σικελιανού, ώστε να γίνει πιο
κατανοητό. Δίνουμε έμφαση στην ιστορικότητα του ποιήματος και την ιδεολογία, τις
ιδεολογικές αποχρώσεις που συντέλεσαν στη γέννηση του ποιήματος, την αναβίωση
Αρχαιοελληνικής Δελφικής Ιδέας, της ιδεολογίας, του οράματος της Μεγάλης Ιδέας).
Η 3η ομάδα αναλαμβάνει το ποίημα του Γ. Ρίτσου, Ελένη από την Τέταρτη Διάσταση. Η
λειτουργία του μύθου στην Ελένη του Ρίτσου έχει διττή διάσταση, από τη μια πλευρά
υπενθυμίζει τη μυθική υπόσταση και τη μυθική μέθοδο και από την άλλη πλευρά τη
σύγχρονη πραγμάτωση του μύθου στο παρόν (Βελουδής,1981).Η τάση του Ρίτσου για
Ρεαλισμό και απομυθοποίηση τοποθετεί το ποίημα σε ένα δεύτερο επίπεδο και το μεταφέρει
στη σύγχρονη εποχή. Η Ελένη του Ρίτσου παρουσιάζεται άβουλη, χαρακτηρίζεται από
έλλειψη ελευθερίας, η μοίρα την οδηγεί ως αναπόφευκτη παραδοχή σε ένα κόσμο
γκρεμισμένο. Για αυτό το λόγο, ο πίνακας που επιλέγουμε είναι Η αρπαγή της Ελένης του
Juan De la Corte’s όπου παρουσιάζεται διφορούμενο το νόημα, εάν δηλαδή παραιτείται στη
μοίρα της ή συλλαμβάνεται από τους Τρώες.
4η ομάδα. Το ποίημα του Σινόπουλου Ελένη. Η ομάδα που αναλαμβάνει το συγκεκριμένο
ποίημα και τον ποιητή είναι η ομάδα των κριτικών της λογοτεχνίας και εξετάζουν ιδιαίτερα
τα αποσπάσματα 6 έως 9, με χαρακτηριστικό την εγγαστρίμυθη τεχνική (Σαββίδης,1981), την
αμφιταλάντευση ανάμεσα στο ατομικό και το καθολικό και το φθαρτό και το άφθαρτο στην
ποιητική δημιουργία, παράλληλα με το αίσθημα της αυτοσυνειδησίας και τους
συμβολισμούς της αιωνιότητας. Το ποίημα εντάσσεται στη Μεταπολεμική ποίηση, στην
οποία ανήκειοΤάκης Σινόπουλος και όταν τους δίνουμε το όνομα του συγγραφέα
προσπαθούν να ανιχνεύσουν τα λογοτεχνικά πλαίσια, τον συμβολισμό του μύθου και την
ποιητική κοσμοθεωρία του. Το έργο τέχνης που θα σχολιάσει η 4η ομάδα είναι Helen of Troy
(1898) της Elen De Morgan, όπου παρουσιάζεται το πορτραίτο της ηρωίδας με διάχυτο τον
ερωτισμό.
Στάδιο 5ο (Διάρκεια 1 δίωρο):
Βήμα 1:Στόχος η παράλληλη ανάγνωση του ποιήματος μέσω της τεχνικής Project
VisibleThinking, Artfulthinking. Ενδεικτικά αναφέρω: Η αρπαγή της Ελένης του Tintorello
(1586), Ελένη της Τροίας (1895) του Gaston Bussiere, Helen of Troy της Helen de Morgan, Η
αρπαγή της Ελένης του Juan De la Corte’s (1620-50). Η μέθοδος που ακολουθούμε για την
ενεργοποίηση του στοχασμού μέσω της τέχνης στηρίζεται στην ανάλυση των έργων τέχνης
με την μέθοδο του Perkins (Perkins,1994) με την έμφαση να δίνεται στις τρεις πρώτες φάσεις
στην παρατήρηση των έργων τέχνης με ερωτήματα όπως τι βλέπετε, τι σας κινεί το
ενδιαφέρον. Έπειτα προχωρούμε στη σταδιακή εμβάθυνση σε καίρια ερωτήματα, ενώ η
τελευταία φάση περιλαμβάνει τη μέθοδο αναστοχασμού.
Βήμα 2:Δίνουμε έμφαση και στη σύνδεση με τα κριτικά ερωτήματα που θέσαμε στους
μαθητές και θα τους απασχολήσουν, μέσα από την παρατήρηση της τέχνης, όπως τον τρόπο
που διαπραγματεύεται ο καλλιτέχνης τον μύθο, το λόγο για τον οποίο το έκανε έτσι, ποια
εικόνα της Ελένηςαποδίδει μέσα από το έργο τέχνης, ποια σύμβολα χρησιμοποιείγια να
αποδώσει τα νοήματα, πώς εκφράζονται τα συναισθήματα της Ελένης σχετικά με την τραγική
μοίρα και την αίσθηση του αναπόφευκτου που προκλήθηκε από την συμφορά του πολέμου;
Επιλέγουμε, ανάμεσα σε πληθώρα πινάκων για την Ελένη τους πίνακες πορτρέτα, κυρίως
για ναδώσουμε το έναυσμα στους μαθητές/μαθήτριες να συλλογιστούν και να συζητήσουν
γύρω από την εικόνα, τη μορφή της Ελένης. Οι μαθητές/τριες συσχετίζουν τα νοήματα του
ποιήματος μέσα από τις λέξεις συζητούν, σχολιάζουν πίνακες ζωγραφικής σχετικούς με το
θέμα και προβαίνουν σε σύγκριση των συμβόλων και των έργων μεταξύ τους.
Βήμα 3: Μέσα από τα ποιητικά κείμενα, προσπαθούμε να παρατηρήσουμε, με βάση τις
λέξεις, με ποια εικόνα, μορφή αποδίδεται για την Ελένη της Τροίας και με βάση την αισθητική
εμπειρία να κατανοήσουμε ποια εικόνα προβάλλεται για την Ελένη σε 2-3 πίνακες
ζωγραφικής.Ποια τα συναισθήματα που αποτυπώνονται στην μορφή, στο πρόσωπο της
Ελένης στους πίνακες; Η παρατήρηση των στοιχείων του πίνακα βοηθάει στην προσπάθεια
κατανόησης και κάλυψης των ερωτημάτων που αφορούν τα όρια της ελεύθερης βούλησης
και του ηθικού κανόνα, στοιχεία τα οποία μας ωθούν να προχωρήσουμε στην παράλληλη
σύγκριση. Έπειτα, προσπαθεί ο καθηγητής να βοηθήσει τα παιδιά με πληροφορίες για την
περίοδο στην οποία εντάσσεται ο ζωγράφος και το έργο του.Ησυζήτησηδιαμορφώνεται μέσα
από τα θέματα που επιλέχθηκαν, όπως οι δυνατότητες ελεύθερης βούλησης, το αξιακό ηθικό
σύστημα στην αρχαιότητα και σήμερα, ξεκινώντας με αφορμή το μύθο της Ελένης, όπως μας
παραδίδεται μέσα από την ποίηση και τη ζωγραφική.
Στάδιο 6ο (Διάρκεια 1 ώρα): Το εκπαιδευτικό σενάριο ολοκληρώνεται με τη συζήτηση και
την κριτική επεξεργασία των όρων και των εννοιών που έχουμε δώσει στην αρχή. Παράλληλα,
μέσα από την κριτική διερεύνηση του θέματος του μύθου της Ελένης, βλέπουμε ότι η
Ελένησυλλαμβάνεται ως μυθικό σύμβολο, πρότυπο της ομορφιάς, της αιωνιότητας, της
αγέραστης ομορφιάς, της υπεροχής, της ποιητικής μούσας και έμπνευσης και ότι έχει
αποκτήσει υστεροφημία μέσα από τα ποιήματα. Ο μύθος της έχει κατακτήσει σημαντική
θέση στην ποίηση, αλλά αναδεικνύονται διαφορετικές οπτικές γωνίες του μύθου της Ελένης.
Στο τελευταίο στάδιο προβαίνουμε σε μια συσχέτιση με τα κριτικά ερωτήματα, στο πλαίσιο
συζητήσεων, εξετάζουμε τι έχουν να μας πούνε, να επεξεργαστούμε τα κριτικά ερωτήματα
που έχουμε επιλέξει και με τη μορφή μικρών εργασιών να γράψουν οι μαθητές τις απόψεις
τους και να αναστοχαστούν σε σχέση με τις αρχικές τους σκέψεις και ιδέες, με βάση τη
σύγκριση μεταξύ ποιημάτων και πινάκων ζωγραφικής. Δίνεται σε όλους τους μαθητές για
αναστοχασμό ο πίνακας Η Ελένη στα Τείχη της Τροίας (1885) του GustaveMoreau για να
ανιχνεύσουν τον συμβολισμό του και να συνδέσουν το έργο με τα θέματα που συζητήσαμε.

Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο χρησιμοποιήθηκαν δύο τεχνικές η τεχνική visible,
artful thinking και η θεωρία πρόσληψης της τέχνης. Η τεχνική visible artful thinking αφορά τη
βιωματική εκμάθηση εννοιών, δηλαδή το πώς χρησιμοποιούμε τη γλώσσα της σκέψης
(Perkins, 1997) για να εισάγουμε έννοιες, να δημιουργήσουμε υποθέσεις, ερωτήματα και
συλλογισμούς γύρω από ένα θέμα. Οι δραστηριότητες της σκέψης συμβάλλουν στην
καλύτερη εκμάθηση, εμβάθυνση και ανάγνωση της πραγματικότητας, ενώ εξυπηρετούν τη
δημιουργική και κριτική σκέψη. Επιπλέον, η χρήση της διαθεματικότητας μεταξύ των τεχνών
αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο για την καλύτερη δυνατή κατανόηση, εμβάθυνση και
αισθητική απόλαυση του μαθήματος της λογοτεχνίας. Η θεωρία της πρόσληψης λειτουργεί
συμπληρωματικά, καθώς ο μύθος της Ελένης στη νεότερη τέχνη γενικότερα έχει
απασχολήσει και συνεχίζει να απασχολεί τους καλλιτέχνες. Η πρόσληψη του αρχαίου
μυθικού προσώπου, ο τρόπος παρουσίασής του και η επαναδιαπραγμάτευση του μύθου από
τους συγγραφείς και ζωγράφους δημιουργούν ερωτήματα που πηγάζουν από τη σύγχρονη
ζωή.
Η/Υ (ένας ή περισσότεροι για εργασία των μαθητών/τριών στην τάξη/στο Εργαστήριο
Πληροφορικής), Projector, Internet, Λογισμικό παρουσιάσεων. Τα ηλεκτρονικά μέσα και οι
ψηφιακές υπηρεσίες προτείνονται για την αμεσότητα πρόσβασης, τη βιωματική καλλιέργεια
του ψηφιακού γραμματισμού, την ταχύτητα διεξαγωγής των δραστηριοτήτων. Ωστόσο, αν
δεν υπάρχουν ή δεν επαρκούν, οι δραστηριότητες του σεναρίου μπορούν να γίνουν με
συμβατικά μέσα (φωτοτυπίες).
Η αξιολόγηση συντελείται σε όλη την πορεία μάθησης. Κυρίως αποσκοπεί στην καλύτερη
κατανόηση της τέχνης από τους μαθητές, των θεμάτων της διαθεματικότητας και
διακαλλιτεχνικότητας(Λογοτεχνίας και ζωγραφικής), καθώς και τη σύνδεσή τους με ζητήματα
και ερωτήματα της σύγχρονης πραγματικότητας. Αντίστοιχα, η διαθεματική προσέγγιση του
μύθου μέσα από τη λογοτεχνία και τη ζωγραφική αναδεικνύει το ενδιαφέρον για την
εμβάθυνση σε σύμβολα, θέματα που απασχολούν μέχρι σήμερα την τέχνη και τον άνθρωπο.
Ακόμη, σύμφωνα με τους σκοπούς του διδακτικού σεναρίου, η χρήση των τεχνικών και των
δραστηριοτήτων στοχεύει στη καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, στην ανακάλυψη της
δημιουργικότητας και, περαιτέρω στη συζήτηση και εμβάθυνση σε θέματα
διακαλλιτεχνικότητας.
Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες – προτεινόμενες εργασίες
Με βάση το ποίημα του Α. Σικελιανού ο καθηγητής/τρια μπορεί να ζητήσει από τους
μαθητές να αναζητήσουν την ετυμολογία και σημασία λέξεων του ποιήματος, όπως εσμός,
Υμέναιος, ίμερος (ή και επιλεκτικά από τα υπόλοιπα ποιήματα πχ. ήβη, ανίδωτη,
μεταρσιωμένη) στο διαδίκτυο για να προσεγγίσουν καλύτερα την ερμηνεία του ποιήματος.
Έπειτα ακολουθεί ένταξη των λέξεων στο νοηματικό σύνολο και προσπάθεια ερμηνευτικής
απόδοσης. Ακόμη, μια προτεινόμενη δραστηριότητα γλωσσικούεμπλουτισμού μπορεί να
αφορά ένα παιχνίδιαπόδοσης ετυμολογίας, σημασίας και δημιουργίας προτάσεων με
συγκεκριμένες λέξεις.
Ακόμη, με βάση το ποίημα του Α. Σικελιανού μπορεί να γίνει μια σύγκριση με το επεισόδιο
της Ιλιάδας, τη σκηνή της Ωραίας Ελένης μέσα στις Σκαιές Πύλες (Ιλιάδα, Ραψωδία Γ, 121-
144, Τειχοσκοπία). Ο στόχος είναι να συγκρίνουμε τον τρόπο που παρουσιάζει ο Όμηρος το
συγκεκριμένο επεισόδιο και την πρόσληψή του από τον Α. Σικελιανό αλλά και την ένταξη του
μύθου της Ωραίας Ελένης στην ποιητική και φιλοσοφική κοσμοθεωρία τουνεοέλληνα ποιητή.
Μια επιπλέονπροτεινόμενη ομαδική δραστηριότητα (διάρκειας 2 ωρών) είναι η
δημιουργία ενός quizερωτημάτων από τους μαθητές για το μύθο της Ελένης στη Νεοελληνική
Ποίηση και Ζωγραφική σε μορφή ερωταπαντήσεων πολλαπλής επιλογής. Τέλος, μια
προτεινόμενη εργασία (σε μορφή ευρύτερου project) μπορεί να αφορά την υλοποίηση και
παρουσίαση ενός powerpoint από τους μαθητές με επιλεγμένα θέματα από τη Μυθολογία
Ρατσισμός
Νίκος Αστέριος
Φιλόλογος, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης
nikos1as2@gmail.com
Περίληψη
Στο διδακτικό σενάριο, παρουσιάζεται μία μέθοδος για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Αφορά στη διδασκαλία του «Ρατσισμού» στη Γ΄ Γυμνασίου, στο πλαίσιο της 3ης ενότητας της
Νεοελληνικής Γλώσσας: «Είμαστε όλοι ίδιοι. Είμαστε όλοι διαφορετικοί». Στοχεύει στην
απόκτηση γνώσεων για τον ρατσισμό, παρουσιάζοντας διάφορες μορφές του. Μέσω της
πλατφόρμας eClass, υποδεικνύονται αναφορές στο ηλεκτρονικό σχολικό βιβλίο και σε
εκπαιδευτικά blogs. Αναρτάται φύλλο εργασίας με ασκήσεις ανάγνωσης κειμένων του
ηλεκτρονικού σχολικού βιβλίου, παρουσίασης power point με αναφορά στα αίτια, τις
συνέπειες και τα μέτρα αντιμετώπισης του ρατσισμού, καθώς και εντοπισμού των
περιγραφικών, αφηγηματικών και επιχειρηματολογικών κειμένων. Επίσης, καταδεικνύεται
παράδειγμα σύνταξης και δομής μιας ομιλίας αναρτημένης σε εκπαιδευτικό blog. Κατά
συνέπεια, οι μαθητές καλούνται σε γραπτή εκφώνηση ομιλίας, με σκοπό να πεισθούν οι
συμμαθητές τους γιατί κάποιος δεν πρέπει να είναι ρατσιστής. Η προσέγγιση αυτή οδηγεί
στην εύληπτη αφομοίωση και ανακάλυψη της γνώσης από τον ίδιο τον μαθητή,
καθοδηγούμενο από τον εκπαιδευτικό.
Λέξεις κλειδιά: ρατσισμός, επιχειρηματολογία, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, κειμενικά
είδη.
Εισαγωγή
Το διαδίκτυο παρέχει άμεση πρόσβαση σε μεγάλο όγκο πληροφοριών και απαιτείται η
καλλιέργεια κάποιων άλλων δεξιοτήτων (Τσουκαλάς, 1997). Ο εκπαιδευτικός, καλλιεργεί
νέες δεξιότητες, όταν χρησιμοποιεί διαδικτυακές πλατφόρμες και νέες παιδαγωγικές
μεθόδους. Αυτό συμβαίνει και όταν υποδεικνύει στους μαθητές του εκπαιδευτικά blogs,
βίντεο, παρουσιάσεις, χρονογραμμές και άλλα αντίστοιχα εργαλεία, με σκοπό να τις
εφαρμόσει. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις λαμβάνει μέσω emails τις ασκήσεις και παρέχει τις
απαντήσεις με τον ίδιο τρόπο. Γι’ αυτόν το λόγο έχουν δημιουργηθεί ανάλογες πλατφόρμες
του Υπουργείου Παιδείας στο διαδίκτυο, όπως η (eCl), οι οποίες συμβάλλουν προς αυτήν την
κατεύθυνση. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζει, καθώς στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση,
προετοιμάζει ο ίδιος το υλικό που θα διδάξει, με σκοπό να συμβάλει προς την ανακάλυψη
της γνώσης διαδραματίζοντας τον ρόλο του καθοδηγητή (Βρασίδας, και συν., 2005).
Οι μαθητές δεν περιορίζονται όλοι μαζί στον ίδιο χώρο και δεν δεσμεύονται από τον
χρόνο, όπως στη σχολική τάξη. Μπορούν να συγκεντρώνονται σε διάφορα μέρη και να
λειτουργούν σε ομάδες. Μαθητές που απουσιάζουν ή αναρρώνουν μπορούν μέσα από
τέτοιες πλατφόρμες να κατανοούν την θεωρία και να απαντούν στις ασκήσεις τους. Αν στο
συµβατικό σύστηµα εκπαίδευσης αυτός που διδάσκει είναι ο διδάσκοντας και το
εκπαιδευτικό υλικό υποστηρίζει το έργο του, στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση αυτός που
διδάσκει είναι το διδακτικό υλικό (Λιοναράκης, 2001). Αναρτώνται από τον εκπαιδευτικό
διάφορα κειμενικά είδη (επιστολή, ομιλία, άρθρα), τα οποία δεν συναντώνται στα σχολικά
βιβλία, από όπου οι μαθητές παρακολουθούν τη δομή και τη σύνταξή τους με σκοπό να
παράξουν αντίστοιχα κείμενα. Η επιχειρηματολογία του μαθητή μπορεί να εμπλουτιστεί και
να παρουσιάσει οπτικοακουστικά και πολυτροπικά κείμενα, τα οποία θα αναρτώνται στην
πλατφόρμα, από όπου θα αναδεικνύονται τα καλύτερα. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές θα
πολλαπλασιάζουν τις γνώσεις τους προσθέτοντας εμπειρίες από κείμενα συμμαθητών τους.
Περιγραφή εκπαιδευτικού σεναρίου
Το διδακτικό αυτό σενάριο, 5 ωρών, υλοποιήθηκε στο 31ο Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης κατά
το σχολικό έτος 2019-20 και παρουσιάστηκε στις «Καλές Πρακτικές Φιλολόγων για εξ’
αποστάσεως εκπαίδευση», στη Θεσσαλονίκη, στις 13/10/2020. Κατά την περίοδο της
πανδημίας λόγω κορονοϊού, εφαρμόστηκε σε όλα τα ελληνικά σχολεία η εξ αποστάσεως
Εκπαίδευση. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έγινε χρήση των σύγχρονων πλατφορμών
(web) και του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου (eClass και e-me). Η εξ αποστάσεως
εκπαίδευση παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να ανακαλύπτουν τη γνώση, να
συγκρίνουν και να συνθέτουν δικά τους πολυτροπικά κείμενα, με τη βοήθεια της
Πληροφορικής και του διαδικτύου.
Σκεπτικό και στόχοι σεναρίου

Η επιλογή της διδακτικής μεθόδου «ανεστραμμένη τάξη» έγινε με το σκεπτικό ότι γίνεται
χρήση οπτικοακουστικών μέσων (παρουσιάσεων και βίντεο), στα οποία δίνουν περισσότερη
προσοχή οι μαθητές. Όσον αφορά το εννοιολογικό περιεχόμενο του όρου «ανεστραμμένη
τάξη», οι (Lage, και συν., 2000) αναφέρουν ότι τα γεγονότα, που συνέβαιναν μέσα στην τάξη,
τώρα συμβαίνουν έξω από αυτήν και αντίστροφα. Ο μαθητής, αντί να παρακολουθεί τα
μαθήματα στο σχολείο, τα παρακολουθεί από το σπίτι του, κατά κύριο λόγο, μέσω βίντεο ή
παρουσιάσεων (OFlaherty, και συν., 2015) που αναρτώνται από τον καθηγητή σε κάποια
διαδικτυακή πλατφόρμα. Ο μαθητής πρέπει να αντιληφθεί ότι σύνορα και πολιτισμοί δεν
επιτρέπεται να αποτελούν εμπόδιο και ο σεβασμός είναι απαραίτητος για την κατανόηση
του φαινομένου. Τα κείμενα του σχολικού βιβλίου δεν αρκούν και, μέσω του διαδικτύου και
της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, δίνεται η δυνατότητα να γνωρίσουν οι μαθητές επιπλέον
κείμενα. Ο ρατσισμός διακρίνεται σε φυλετικό και σε κοινωνικό και από αυτές τις όψεις
πρέπει να γίνεται αντιληπτός. Τα συγκεκριμένα κείμενα καλύπτουν όλο το φάσμα των
διαφορετικών μορφών του ρατσισμού (ισότητα φύλων, διαφορετικότητα φυλής, άτομα με
ειδικές ανάγκες και άλλων κοινωνικών χαρακτηριστικών), με τα οποία οι μαθητές θα
προβληματιστούν και θα αναζητήσουν τα αίτια, τις συνέπειες και τα μέτρα αντιμετώπισης.
Η προσπέλαση διαφόρων κειμενικών ειδών (περιγραφικών, αφηγηματικών,
επιχειρηματολογικών) είναι απαραίτητη για την κατανόηση τέτοιων θεμάτων και
προσφέρεται με τη συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας και στους μαθητές με Ειδικές
Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Οι μαθητές αυτοί προθυμοποιούνται να μελετήσουν περισσότερο
μέσω παρουσιάσεων και βίντεο, τα οποία αναρτά στην (eCl) ο καθηγητής, παρά από το
σχολικό τους βιβλίο. Το φαινόμενο του ρατσισμού όταν συζητιέται στην τάξη (στην
περίπτωσή μας στην ηλεκτρονική τάξη) προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Πολύ
περισσότερο, αρέσκονται οι ίδιοι να δημιουργούν παρουσιάσεις power point και
πολυτροπικά κείμενα με τη χρήση του διαδικτύου και να τα αναρτούν στην eClass προς
αξιολόγηση από τον καθηγητή. Αφού δουν την σύνταξη και τη δομή μιας ομιλίας προς
συμμαθητές τους, θα συντάξουν ανάλογη. Επίσης, θα διακρίνουν το ύφος των κειμένων και
μέσα απ’ αυτό θα αντιληφθούν την εκφορά του λόγου.
Προϋποθέσεις υλοποίησης – υλικό – σύνδεσμοι – πλατφόρμες ‐ εργαλεία

Οι μαθητές, αφού συνδεθούν στην πλατφόρμα (web) που χρησιμοποιείται στη σύγχρονη
εκπαίδευση, θα παρακολουθήσουν τη διδασκαλία μέσα από την πλατφόρμα ασύγχρονης
εκπαίδευσης eClass του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. Κατόπιν θα μελετήσουν το φύλλο
εργασίας, το οποίο μπορούν να το κατεβάσουν στον υπολογιστή τους, στο οποίο
υποδεικνύονται οι ασκήσεις τους (Εικόνα 1).
Εικόνα 6: eClass
Στη συνέχεια, στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, στο υλικό «Κειμενικά είδη»
(Νίκος, 2022) θα διακρίνουν τα 3 γένη του λόγου (περιγραφή, αφήγηση, επιχειρηματολογία)
(Εικόνα 2).
Εικόνα 7: Γένη λόγου (περιγραφή, αφήγηση, επιχειρηματολογία)

Επιπλέον, από το υλικό παρουσίασης Power Point «Ρατσισμός» (Νίκος , 2022) θα
μελετήσουν και θα αναλύσουν τα αίτια, τις συνέπειες και τα μέτρα αντιμετώπισης του
ρατσισμού. (Εικόνα 3)
Εικόνα 8: Ρατσισμός (διαφάνειες στο slideshare)

Ακόμα, από το υλικό «Κειμενικά είδη», θα δουν παράδειγμα σύνταξης μιας ομιλίας,
τονίζοντας τα σημεία της δομής, σύνταξης, και του ύφους της, ώστε να προετοιμαστούν για
την εκφώνησή της. Στο τέλος θα συντάξουν ανάλογη ομιλία, η οποία θα αξιολογηθεί (Εικόνα
4).
Εικόνα 4: Δομή και σύνταξη ομιλίας (παράδειγμα)
Διόρθωση-ανατροφοδότηση: Αφού αποσταλούν διορθωμένα τα γραπτά, μέσω της
πλατφόρμας eClass,, γίνεται αναφορά στα σημαντικά λάθη περιεχομένου, ύφους,
γραμματικοσυντακτικά (Εικόνα 5). Αναρτάται ανώνυμα ένα άριστο και ένα μέτριο γραπτό,
ώστε, έχοντας αυτά ως γνώμονα, οι μαθητές να επισημάνουν τις συμπληρώσεις, τις
διαφωνίες και τις προτάσεις τους. Έτσι, κατανοούν τα λάθη τους, τι έπρεπε να καταγράψουν
και πώς. Γίνεται διάλογος και υποδεικνύονται τρόποι και μέσα ανατροφοδότησης.
Εικόνα 5: Διορθωμένο γραπτό

Στην περίπτωσή μας, ως ανατροφοδότηση μπορεί να λειτουργήσει το προαναφερόμενο
στο διδακτικό σενάριο υλικό. Ανάλογα με το πού υστερεί κάποιος (κατανόηση, γένη λόγου,
κειμενικά είδη, σύνταξη ομιλίας) υποδεικνύεται και το υλικό που είναι αναρτημένο από τον
εκπαιδευτικό και στην πλατφόρμα eClass. Για την κατανόηση των κειμένων, ο μαθητής
διαβάζει τα κείμενα 1,2,3, για την αναγνώριση της περιγραφής, αφήγησης,
επιχειρηματολογίας και των κειμενικών ειδών (επιστολής, άρθρου ομιλίας) το υλικό
«Κειμενικά είδη» (Νίκος, 2022).
Η σύγχρονη εκπαιδευτική σκέψη που μπορεί να εφαρμοστεί και στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, μάς ωθεί στην ανακάλυψη της γνώσης και στην κριτική σκέψη και προς αυτήν
την κατεύθυνση θα πρέπει να κινούμαστε στο σχολείο (Ματσαγγούρας, 1997). Με την εξ
αποστάσεως εκπαίδευση, και ιδίως με τη μέθοδο της «ανεστραμμένης τάξης», δίνεται η
δυνατότητα στους μαθητές για μελέτη κειμένων και κειμενικών ειδών που είναι αδύνατο
πολλές φορές και λόγω περιορισμένου χρόνου να διδαχθούν στην τάξη. Οι σύγχρονες
πλατφόρμες του Υπουργείου Παιδείας, στις οποίες έχουν πρόσβαση μαθητές και καθηγητές
με προσωπικούς κωδικούς (webex και eclass) παρέχουν εργαλεία παρουσίασης και
εξάσκησης κειμένων, καθώς και αξιολόγησής τους. Επίσης, σε μαθητές με Ειδικές
Εκπαιδευτικές Ανάγκες δύναται να προσφέρονται εύληπτα πολυτροπικά κείμενα, με κίνηση
και ήχο, προς τα οποία δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον.
Ο εκπαιδευτικός καλείται να εκσυγχρονιστεί και να συμβαδίσει με τις νέες μεθόδους
διδασκαλίας. Είναι αυτός που οδηγεί τη μαθησιακή διαδικασία και που τροφοδοτεί με
ερεθίσματα τους μαθητές του (Ντιγκμπασάνης, 2011). Βεβαίως, κυρίαρχο ρόλο στην
επιμόρφωση θα παίξει η πολιτεία, η οποία ακόμα δεν έχει προσφέρει την αναμενόμενη
αρωγή προς αυτήν την κατεύθυνση. Τα σχολεία μας δε διαθέτουν σύγχρονους υπολογιστές,
με ισχυρά δίκτυα και διαδικτυακές συνδέσεις, γι’ αυτό είναι αδύνατο η εξ’ αποστάσεως
διδασκαλία να εφαρμοστεί σε όλα τα σχολεία. Όμως επειδή βρίσκεται ακόμα σε πειραματικό
στάδιο, καθώς με τον κορονοϊό επιβλήθηκε ανοργάνωτα, μπορούμε να αναμένουμε
αντίστοιχες επιμορφώσεις.
Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η διόρθωση γραπτού λόγου απαιτεί περισσότερη
εργασία από πλευράς του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός παραλαμβάνει σε μορφή εικόνας
ή Word τις ασκήσεις των μαθητών και υποχρεούται να τα αποθηκεύσει, να τα διορθώσει και
να τα αποστείλει σε κάθε μαθητή. Ενδέχεται να πρέπει και να τα εκτυπώσει, για να τα
διορθώσει και να τα αποστείλει. Πολλές ασκήσεις που αποστέλλονται σε μορφή εικόνας είτε
από μαθητές είτε από καθηγητές δεν είναι ευανάγνωστες αλλά αλλοιωμένες, με αποτέλεσμα
να απαιτείται η επαναποστολή τους. Οι καθηγητές οι οποίοι δεν είναι εξοικειωμένοι με
τέτοιες μορφές τεχνολογίας, χρειάζονται πολύ περισσότερο χρόνο, με αποτέλεσμα να
αποφεύγουν κάποιες εργασίες και έτσι να μειώνεται η ύλη. Επίσης, απαιτείται πολύς χρόνος
για δημιουργία διδακτικού υλικού ή για εύρεση ανάλογου υλικού από τους καθηγητές, με
αποτέλεσμα τον πολλαπλασιασμό των εργασιακών τους ωρών (Παπαδημητρίου, 2010).
Για αυτούς τους λόγους απαιτείται να γίνει εξάσκηση της πλατφόρμας eClass αλλά και
άλλων πλατφορμών στους μαθητές, ώστε να γράφουν πάνω στην πλατφόρμα τις απαντήσεις
και όχι να αποστέλλουν τα γραπτά τους σε μορφή εικόνας. Οι πλατφόρμες αυτές παρέχουν
τη δυνατότητα διόρθωσης στο ίδιο το κείμενο, αρκεί να είναι δακτυλογραφημένο από τους
μαθητές. Δυστυχώς, από την πλευρά των μαθητών γνωρίζουμε ότι κάποιοι δεν
παρακολουθούν τα εξ αποστάσεως μαθήματα, παρόλο που εικονικά φαίνεται ότι το κάνουν.
Φαίνεται ότι είναι παρόντες στο μάθημα, αλλά, επειδή, κατά τη διδασκαλία έχουν κλειστές
τις κάμερες, λόγω υπερφόρτωσης των γραμμών. Όλα αυτά έχουν αρνητικό αντίκτυπο στην
επίδοσή τους και δημιουργούν βασικές ελλείψεις γνώσεων.
Οι εκπαιδευτικοί ωθούνται από αυτο-κίνητρα και χρησιμοποιούν διάφορες μεθόδους και
στρατηγικές, που βασίζονται στη χρήση εργαλείων για την εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση
(Paredes, και συν., 2015), παρόλα τα τεχνικά προβλήματα που συναντούν. Όταν
χρησιμοποιούνται σωστά δομημένα και οργανωμένα λογισμικά, τότε οι μαθητές και οι
εκπαιδευτικοί ξεφεύγουν από τα παραδοσιακά μοντέλα μάθησης και εμπλέκονται σε «νέες
δραστηριότητες» (Χρόνης, και συν., 2002).
Η μέθοδος διδασκαλίας «ανεστραμμένη τάξη» μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα
μαθήματα, εκτός από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, και στην δια ζώσης διδασκαλία. Εκεί
μπορούν να εφαρμοστούν και ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες, κατά τις οποίες οι μαθητές
οργανωμένοι σε ομάδες, αφού αφομοιώσουν τις γνώσεις, θα μπορούν να συνθέσουν δικές
τους εργασίες δημιουργώντας πολυτροπικά οπτικοακουστικά κείμενα. Θα μπορούν, δηλαδή,
να δημιουργήσουν δικές τους παρουσιάσεις, δικά τους βίντεο, δικά τους παιχνίδια γνώσεων,
blogs κ.ά. και θα αναπτύσσουν συνεχώς και νέες δεξιότητες. Μπορούν να δημιουργηθούν
πολλά αντίστοιχα διδακτικά σενάρια περιλαμβάνοντας τροποποιήσεις, κάτι που θα
συμβάλλει στη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών σε αυτόν τον τομέα (Κουτσογιάννης,
και συν., 2012). Οι δεξιότητες αυτές είναι απαραίτητες σε όλους τους τομείς της οικονομίας
και της εργασίας, διότι η σύγχρονη κοινωνία λειτουργεί με σύγχρονη τεχνολογία. Επομένως,
η χρήση ανάλογων δεξιοτήτων απαιτείται από ένα εκπαιδευτικό σύστημα και μάλιστα σε
μικρή ηλικία. Ήδη οι μαθητές σε καθημερινή βάση ασχολούνται με το διαδίκτυο και με
ανάλογες εργασίες, οπότε κατά βάση είναι πολύ εξοικειωμένοι. Όμως, δεν πρέπει η
εκπαίδευση να στραφεί μόνο προς αυτήν την κατεύθυνση, αλλά παράλληλα με το βιβλίο
μπορεί και πρέπει να συμβαδίσει, ώστε να προωθούνται και οι ΤΠΕ και το βιβλίο. Δυστυχώς
για μεγάλο χρονικό διάστημα, λόγω κορονοϊού, ήταν αδύνατο να εφαρμοστούν με επιτυχία
τέτοιες μέθοδοι. Αναμένουμε, λοιπόν, με ανοιχτά τα σχολεία, να αντικρύζουμε τον θησαυρό
γνώσεων που θα ανακαλύπτουν οι μαθητές μας με καθοδηγητή τον δάσκαλό τους. Η
έλλειψη βιβλιογραφίας και η περιορισµένη πρακτική της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στη
χώρα µας, ταυτόχρονα µε την δυναµική της ανάπτυξη, προβάλλει ως αναγκαιότητα τη
δηµιουργία διαύλων επικοινωνίας και διαλόγου (Λιοναράκης, 2001).
Αναφορές
eClass [Ηλεκτρονικό]. - 18 Αύγουστος 2022. - https://eclass.sch.gr.
Lage M., Platt G και Treglia M Inverting the classromm: A gateway to creating an inclusive
learning environment. [Άρθρο] // The Journal of Economic Education. - 2000. - σσ. 30-43.
OFlaherty J και Philips C The use of flipped classrooms in higher education: A scoping
review. [Άρθρο] // The Internet and Higher Education. - 2015. - σσ. 85-95.
Paredes J., Guitert M. και Rubia B. La innovacion y la tecnologia educativa como base de la
formacion. [Άρθρο] // Revista Latinoamericana de Tecnologia Educativa. - 2015.
webex [Ηλεκτρονικό]. - 18 Αύγουστος 2022. - https://www.webex.com.
Βρασίδας Χαράλαμπος, Ζεμπύλας Μιχαλίνος και Πέτρου Αλέξιος [Ηλεκτρονικό]. - 2005. -
17 Αύγουστος 2022. - https://bit.ly/3c3VQX2.
Κουτσογιάννης Δημήτριος και Αλεξίου Μαρία Μεθοδολογία και διαδικασίες ανάπτυξης
εκπαιδευτικών σεναρίων στα Γλωσσικά μαθήματα [Ηλεκτρονικό]. - 2012. - 18 Αύγουστος
2022. - http://old.greek-language.gr/sites/default/files/digital_school/anaptuxe_senarion_-
_glossa___deuterobathmia_ekpaideuse..pdf.
Λιοναράκης Αντώνης [Ηλεκτρονικό]. - 2001. - 18 Αύγουστος 2022. -
http://newtutor.pbworks.com/f/qualityDesignOfTeachingMaterial.pdf.
Ματσαγγούρας Η. Στρατηγικές διδασκαλίας. Από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη
[Βιβλίο]. - Αθήνα : Gutenberg, 1997.
Νίκος Αστέριος slideshare [Ηλεκτρονικό] = Ρατσισμός. - 2022. - 18 Αύγουστος 2022. -
https://www.slideshare.net/nikosas/2013-11-24-133148-utc.
Νίκος Αστέριος [Ηλεκτρονικό]. - 2022. - 18 Αύγουστος 2022. -
https://blogs.sch.gr/nikosas/.
Ντιγκμπασάνης Γεώργιος Σύγχρονη Τηλεκπαίδευση και Συναλλακτική Εγγύτητα
[Ηλεκτρονικό]. - 2011. - 18 Αύγουστος 2022. -
https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/14712/3/DinkmpasanisGeorgiosMsc2011.pdf.
Παπαδημητρίου Σοφία Ο Ρόλος του Καθηγητή-Συμβούλου και η ανάπτυξη του
μηχανισμού υποστήριξής του στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση [Άρθρο] // Open Education. -
2010.
Σχολικά διαδραστικά βιβλία [Ηλεκτρονικό]. - 18 Αύγουστος 2022. -
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2216/Neoelliniki-Glossa_G-Gymnasiou_html-
empl/.
Τσουκαλάς Κ Η δημοκρατία της τεχνολογίας [Επιθεώρηση] // Το Βήμα. - 1997.
Χρόνης Κυνηγός και Δημαράκη Ευαγγελία Νοητικά εργαλεία και πληροφοριακά μέσα,
Παιδαγωγική αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής
πρακτικής [Βιβλίο]. - [s.l.] : Εκδόσεις Καστανιώτη, 2002.
Παράρτημα
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
1) Στο ηλεκτρονικό σας βιβλίο, που θα το βρείτε στη διεύθυνση
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2216/Neoelliniki-Glossa_G-Gymnasiou_html-
empl/Indexd_0.html, θα βρείτε 3 κείμενα (Κείμενο 1,2, 3). Από το 1ο κείμενο «Ο ρατσισμός
όπως τον εξήγησα στην κόρη μου», θα συζητήσουμε την 3η άσκηση. Από το 2ο κείμενο «Στη
θέση του άλλου», θα συζητήσουμε τη μοναδική άσκηση του κειμένου. Από το 3ο κείμενο
«Διακρίσεις σε βάρος των γυναικών», θα συζητήσουμε την 1η άσκηση. Κάνετε μία
προσπάθεια να τις απαντήσετε και να καταθέσετε τις απόψεις σας στο επόμενο μάθημα.
2) Στα 3 αυτά κείμενα, ορίστε για κάθε κείμενο αν είναι περιγραφικό, αφηγηματικό,
επιχειρηματολογικό. Σε ποιο κειμενικό είδος ανήκουν; Ποιο το ύφος των κειμένων;
Τεκμηριώστε τις απαντήσεις σας, αφού βοηθηθείτε από το υλικό «ΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΕΙΔΗ» που
βρίσκεται στην ιστοσελίδα του σχολείου μας https://blogs.sch.gr/31gymthe/vivlio-nikoy-
asterioy/ Συγκεκριμένα στις σελ.3,4 και 5 θα βρείτε στοιχεία για την περιγραφή, την αφήγηση
και την επιχειρηματολογία. Στη σελ. 22, θα βρείτε στοιχεία για το ύφος.
3) Μελετήστε την παρουσίαση για τον ρατσισμό, όπου αναφέρονται τα αίτια, οι συνέπειες και
τα μέτρα αντιμετώπισής του, η οποία βρίσκεται σε αυτόν το σύνδεσμο
https://www.slideshare.net/nikosas/2013-11-24-133148-utc
4) Μελετήστε τη δομή μιας ομιλίας, δηλαδή πώς συντάσσεται μια ομιλία με ένα παράδειγμα
https://blogs.sch.gr/31gymthe/vivlio-nikoy-asterioy/ και, στο επόμενο μάθημα, θα κάνουμε
εκτενέστερη αναφορά για τη σύνταξη και τη δομή μιας ομιλίας.
Να εκφωνήσετε μια ομιλία ως πρόεδρος του 15μελους στους συμμαθητές σας,
παρουσιάζοντας επιχειρήματα, όπου θα υποστηρίζετε την άποψη γιατί δεν πρέπει να είστε
ρατσιστές. (περίπου 3 παράγραφοι εκτός προλόγου και επίλογουεργασίας
Το σχολείο στο χρόνο
Κυραϊλίδης Ιωάννης
Ιστορικός – Αρχαιολόγος – Φιλόλογος MSc, PhD, Γυμνάσιο Κορινού Πιερίας.
ikirailidis@me.com
Περίληψη
Το σενάριο έχει τον τίτλο «το σχολείο στο χρόνο» και αφορά στο μάθημα της
Νεοελληνικής Γλώσσας ( Ενότητα 4) της Β’ τάξης Γυμνασίου. Ο συνολικός χρόνος που
απαιτείται για την υλοποίησή του είναι 6 διδακτικές ώρες και εμπλέκει τα εξής γνωστικά
αντικείμενα: Νεοελληνική Γλώσσα, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Ιστορία και Πληροφορική.
Λέξεις κλειδιά: Σχολείο, Χρόνος, Ιστορία, Πληροφορική, Γλώσσα – Λογοτεχνία.

Το σενάριο συνδυάζει αναζήτηση στο διαδίκτυο και συνεργατική σύνταξη
ηλεκτρονικού κειμένου. Θεματικός άξονας είναι η εξέλιξη του σχολείου στο χρόνο από την
αρχαιότητα ως σήμερα και παράλληλα η ανίχνευση-αποτύπωση των στοιχείων συνοχής
ενός ευρύτερου κειμένου. Απώτερος σκοπός είναι η δημιουργία από τους μαθητές
κειμένων που ανταποκρίνονται στους επιδιωκόμενους στόχους.
Σκεπτικό επιλογής της δραστηριότητας

Η συγκεκριμένη πρόταση επιδιώκει την ενασχόληση των παιδιών μ’ έναν από τους πιο
σημαντικούς τομείς της ζωής τους. Το σχολείο ως θεσμός και ως περιβάλλον αποτελεί
αναπόσπαστο στοιχείο της καθημερινότητας τους και επομένως η γνώση της εξέλιξής του
μέσα στο χρόνο, αλλά και πτυχές όπως η προσφορά του, η σπουδαιότητά του, οι
«αδυναμίες» του, αλλά και οι προοπτικές του στο μέλλον εγείρουν πάντα το ενδιαφέρον
των μαθητών. Επομένως στόχος της παρούσας πρότασης είναι η ενασχόληση τους μ’ ένα
θέμα που τους αφορά άμεσα και παράλληλα η εμπλοκή τους σε δραστηριότητες και
παραγωγή λόγου σε συνεργατικό περιβάλλον με τη χρήση ψηφιακών μέσων.
Στόχοι
Γνωστικοί‐ Μαθησιακοί
Επιδιώκεται οι μαθητές:
 να διαβάσουν κείμενα για το σχολείο και την εκπαίδευση και να συζητήσουν για το παρελθόν,
το παρόν και το μέλλον
 να προβληματιστούν για το ρόλο του σχολείου και τη χρησιμότητά του ως κοινωνικού θεσμού
 να εξετάσουν πώς οργανώνεται και αποκτά συνοχή ένα ευρύτερο κείμενο
 να συνθέσουν γραπτό κείμενο το οποίο θα εντάξουν σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο
 να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους με λέξεις και φράσεις για το σχολείο
Παιδαγωγικοί
 να οικοδομήσουν τη γνώση αναλαμβάνοντας κεντρικό και αυτενεργό ρόλο στη μαθησιακή
διαδικασία με τη διακριτική υποστήριξη του διδάσκοντα
 να προσεγγίσουν το αντικείμενο διερευνητικά και κριτικά τόσο κατά την αναζήτηση των
πληροφοριών όσο και κατά τη σύνθεση του κειμένου
 να εθιστούν στην εφαρμογή της επικοινωνιακής προσέγγισης της διδασκαλίας της γλώσσας
 να ασκηθούν στην ομαδική εργασία με πνεύμα αμοιβαίου σεβασμού
 να εκτιμούν τις δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης από τον
εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους στο πλαίσιο της ανατροφοδότησης
Τεχνολογικοί
 να εξοικειωθούν με την αναζήτηση και την κριτική αξιοποίηση πληροφοριών από το
διαδίκτυο(ψηφιακός κα κριτικός γραμματισμός)
 να εξοικειωθούν με τη χρήση των ΤΠΕ ( φυλλομετρητής, διαδίκτυο, επεξεργαστής κειμένου,
μηχανές αναζήτησης ) στο πλαίσιο του ψηφιακού γραμματισμού
 να συνειδητοποιήσουν την αξία των ΤΠΕ, ως μέσων βελτίωσης της διδασκαλίας και της
μάθησης, καθώς επιλύουν προβλήματα πρόσβασης σε ευρύ πεδίο πληροφοριών
 να εξοικειωθούν με τη χρήση ηλεκτρονικών λεξικών
 να γνωρίσουν επιλεγμένους δικτυακούς τόπους.
Διδακτικό υλικό & Εργαλεία
 Σχολικό εγχειρίδιο
 Φύλλα εργασίας σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή
 Βίντεο-προβολέας ή Διαδραστικός πίνακας
 Λογισμικό επεξεργασίας κειμένου [Microsoft Word]
 Διαδίκτυο, Φυλλομετρητής [Mozilla Firefox]
 Υπηρεσία δημοσίευσης της σχολικής ιστοσελίδας: Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο [www.sch.gr]
 Ηλεκτρονικά λεξικά
 Συσκευή φορητής μνήμης [USB Device].
 Λογισμικό «Δημόσιος και ιδιωτικός βίος»
Ηλεκτρονικές διευθύνσεις:
http://www.google.gr/ [μηχανή αναζήτησης]
http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html
http://www.ime.gr/chronos/05/gr/culture/index.html
http://el.wikipedia.org/
http://www.pedia.gr/edu/histg.html
http://www.eduportal.gr/index.php/articles/varius/193-neoellhnikh-
ekpaideysh1?start=3
http://archive.minedu.gov.gr/
http://digitalschool.minedu.gov.gr/
Μεθοδολογία και διαδικασία μάθησης

Η πραγματοποίηση του σεναρίου δε βασίζεται στη συμβατική-παραδοσιακή
διδασκαλία. Η καινοτομία του εντοπίζεται στα εξής σημεία:
Αρχικά οι μαθητές συλλέγουν αυθεντικό ψηφιακό υλικό μέσω αναζήτησης στο
διαδίκτυο χωρίς να περιορίζονται αποκλειστικά και μόνο στο σχολικό εγχειρίδιο ή άλλες
κειμενικές πηγές. Η αναζήτηση είναι επιλεκτική-κατευθυνόμενη ως προς τα κείμενα
αναφοράς[διερευνητική μάθηση]. Έπειτα οργανώνουν και συνθέτουν τις πληροφορίες
συνεργατικά [ομαδοσυνεργατική μάθηση], γεγονός που ευνοεί τη θετική αλληλεπίδραση
των μαθητών. Εργάζονται σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα για την παραγωγή γραπτού
λόγου. Σύμφωνα με τις βασικές αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης της γλώσσας
πρέπει να επιτευχθεί η σύνδεση του σχολείου με τη ζωή. Η εργασία των μαθητών σε
ηλεκτρονικό περιβάλλον θα συμβάλει στην επιτυχή παραγωγή, κριτική πρόσληψη και
ερμηνεία ποικίλων ειδών γραπτού, προφορικού και ηλεκτρονικού λόγου, πολυτροπικού
και μη, σε περιστάσεις αυθεντικής επικοινωνίας παράλληλα με τη χρήση ηλεκτρονικών
μέσων ικανοποιώντας τις κεντρικές επιδιώξεις του ΑΠΣ, αυτές του κλασικού νέου
[ψηφιακού-τεχνολογικού]και κριτικού γραμματισμού των μαθητών, της υιοθέτησης
κριτικής στάσης απέναντι στον ιδεολογικό και πολιτισμικό χρωματισμό των ηλεκτρονικών
περιβαλλόντων. Οι μαθητές οικοδομούν ενεργητικά τη νέα γνώση εμπλουτίζοντας τις ήδη
υπάρχουσες[γνωστική-εποικοδομιστική μάθηση]. Στο πλαίσιο αυτών των αρχών και
μεθόδων σχεδιάστηκε το σενάριο που θα περιγραφεί αναλυτικά στη συνέχεια.
Διδακτική διαδικασία
Η υιοθέτηση του μαθητοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας έναντι του παραδοσιακού
δασκαλοκεντρικού επιβάλλει και αλλαγές στους ρόλους τόσο του διδάσκοντος όσο και
των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός παύει να ταυτίζεται με τον αυθεντικό φορέα της γνώσης.
Ο ρόλος του περιορίζεται σε αυτόν του διευκολυντή και διαμεσολαβητή στην προσπάθεια
των μαθητών να οικοδομήσουν τη νέα γνώση. Συγκεκριμένα
 Λειτουργεί ως ο σχεδιαστής του μαθήματος.
 Συντονίζει τη μαθησιακή διαδικασία διακριτικά
 Επεξηγεί με σαφήνεια, συμβουλεύει και ανατροφοδοτεί, όταν του ζητηθεί
και όταν ο ίδιος αντιληφθεί ότι οι μαθητές αποπροσανατολίζονται από το στόχο.
 Εξομαλύνει ενδεχόμενες δυσκολίες.
 Ενθαρρύνει το διάλογο και την αυτενέργεια των μαθητών στο σύνολό τους.
 Προβαίνει σε διαδικασίες αξιολόγησης της εργασίας και αυτο-αξιολόγησης
 Δεν είναι απλός διεκπεραιωτής του ΑΠΣ. Αναδιοργανώνει το διδακτικό υλικό,
τους διδακτικούς στόχους, την πορεία της διδασκαλίας, ώστε να πετύχει τα
επιδιωκόμενα αποτελέσματα.
Στο επίκεντρο της διδασκαλίας τίθεται ο μαθητής, που παύει να είναι παθητικός
ακροατής και δέκτης γνώσεων. Αντίθετα κατά τη μαθησιακή διαδικασία
 Αυτενεργεί λαμβάνοντας πρωτοβουλίες ως κριτικός αναγνώστης, ερευνητής,
δημιουργός νέου κειμένου.
 Λειτουργεί στο πλαίσιο μιας ομάδας με κοινό στόχο.
 Συνεργάζεται και ανταλλάσσει απόψεις αναδιαμορφώνοντας τις
υπάρχουσες.
 Καλλιεργεί και αξιοποιεί τα ταλέντα του.
 Συνδέει τη γνώση με την πραγματικότητα.
 Προβαίνει σε διαδικασίες αυτό-αξιολόγησης και ετερο-αξιολόγησης.
Εφαρμογή στη σχολική μονάδα ‐ Οργάνωση της τάξης

Το συγκεκριμένο σενάριο διδασκαλίας θα υλοποιηθεί στο πλαίσιο των
δραστηριοτήτων της 4ης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου της Νεοελληνικής Γλώσσας
της Β’ Γυμνασίου. Προτείνεται να διατεθούν 6 διδακτικές ώρες, η 1η και η 5η στη σχολική
αίθουσα και οι υπόλοιπες στο εργαστήριο της πληροφορικής. Αρχικά οι μαθητές
χωρίζονται σε πέντε ομάδες των πέντε ατόμων και διατηρούν την ίδια σύνθεση σε όλες
τις φάσεις διδασκαλίας. Κριτήρια για τη συγκρότησή τους είναι η ευχέρεια τουλάχιστον
ενός μαθητή κάθε ομάδας στη χρήση των Τ. Π. Ε. και η ανομοιογένεια ως προς τις
μαθησιακές τους επιδόσεις. Οπωσδήποτε η παρέμβαση του διδάσκοντα στο χωρισμό των
ομάδων πρέπει να είναι διακριτική και να λάβει υπόψη του τις προτιμήσεις των μαθητών
τόσο ως προς τη σύνθεση των ομάδων όσο και ως προς τους θεματικούς ρόλους που θα
υποδυθούν, ώστε να εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα των παιδιών, να εμπεδώνεται η
συνεργασία και η ανατροφοδότηση στο μέγιστο δυνατό βαθμό. Ένας υπολογιστής του
εργαστηρίου αντιστοιχεί σε κάθε ομάδα.
Η ομάδα θα δουλεύει αυτόνομα μπροστά σε κάθε Η/Υ με τη χρήση του κατάλληλου
φύλλου εργασίας και με τον εκπαιδευτικό σε ρόλο καθοδηγητή, συντονιστή-διευκολυντή.
Προαπαιτούμενα και προετοιμασία

Για την ομαλότερη διεξαγωγή της μαθησιακής διαδικασίας κρίνεται απαραίτητο
 να υπάρχει εξοικείωση του διδάσκοντος με τις Νέες Τεχνολογίες.
 επιπλέον, απαραίτητη είναι η γνώση των παιδαγωγικών αρχών της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας/μάθησης, ώστε να μπορεί να υποστηρίξει ο διδάσκων
το ρόλο του συντονιστή των ομάδων.
 να υπάρχει εξοικείωση των μαθητών με τις Νέες Τεχνολογίες γενικότερα και
συγκεκριμένα με τη χρήση των προβλεπόμενων από το σενάριο τεχνολογικών
εργαλείων με τη συνδρομή του διδάσκοντα της Πληροφορικής στο πλαίσιο της
διδασκαλίας του μαθήματός του·
 να ληφθεί υπόψη η προηγούμενη εμπειρία των μαθητών σε συνεργατική
δραστηριότητα·
 να έχει προηγηθεί η σύσταση των ομάδων, ώστε, με την είσοδό τους στο
εργαστήριο, να πάρουν αμέσως τη θέση τους μπροστά στον υπολογιστή·
 να διασφαλισθεί η πρόσβαση στο διαδίκτυο και ο έλεγχος των υπολογιστών
για τυχόν προβλήματα τεχνικής φύσεως·
 να έχουν αποθηκευτεί σε διακριτό φάκελο στην επιφάνεια εργασίας των
ηλεκτρονικών υπολογιστών τα φύλλα εργασίας κάθε ομάδας που θα δοθούν στους
μαθητές και σε έντυπη μορφή.
Αναφορές
Ηλεκτρονικές διευθύνσεις:
http://www.google.gr/ [μηχανή αναζήτησης]
http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html
http://el.wikipedia.org/
ekpaideysh1?start=3
Παράρτημα
«Το σχολείο στο χρόνο»
Αναλυτική περιγραφή φάσεων διδασκαλίας
Αʹ Φάση
1η και 2η διδακτική ώρα [στην σχολική αίθουσα και στο εργαστήριο πληροφορικής]
Με αφορμή την ανάγνωση των Εισαγωγικών Κειμένων της 4ης Ενότητας από το
σχολικό βιβλίο της Νεοελληνικής Γλώσσας ,οι μαθητές εισάγονται στο σκεπτικό του
σεναρίου μάθησης που θα υλοποιήσουν τις υπόλοιπες προβλεπόμενες ώρες και στην
προβληματική του θέματος που θα διερευνήσουν. Στη συνέχεια γίνεται η σύσταση των
πενταμελών ομάδων ώστε, με την είσοδο των μαθητών στο εργαστήριο πληροφορικής,
να πάρουν αμέσως τη θέση τους μπροστά σε κάθε υπολογιστή.
Ο καθηγητής στη συνέχεια προβαίνει στις ακόλουθες ενέργειες: ανακοινώνει στους
μαθητές το θέμα με το οποίο θα ασχοληθούν, τους στόχους , παιδαγωγικούς και
τεχνολογικούς και την κοινή εργασία που θα παρουσιάσουν στο τέλος. Θέτει επίσης τα
χρονικά περιθώρια για την επεξεργασία των φύλλων εργασίας. Αναλύει στους μαθητές
τις τρεις επιμέρους φάσεις της εργασίας:
Α΄ φάση: οι ομάδες δουλεύουν πάνω στα φύλλα εργασίας που τους δόθηκαν
Β΄ φάση : κριτική διερεύνηση στο διαδίκτυο και συλλογή υλικού
Γ΄ φάση: σύνθεση κειμένων ανά ομάδα
Δ΄ φάση: παρουσίαση των εργασιών ανά ομάδα και αξιολόγηση, σύνθεση του τελικού
κειμένου, ανάρτηση στη σχολική ιστοσελίδα
Γνωστοποιεί τα κριτήρια αξιολόγησης της εργασίας κάθε ομάδας και του τελικού
παραγόμενου κειμένου.
Με την είσοδο των μαθητών στο εργαστήριο πληροφορικής ο εκπαιδευτικός
διαμοιράζει τα φύλλα εργασίας, τα οποία μελετούν οι μαθητές. Απαντά σε τυχόν απορίες
τους για τη διαδικασία ή τις αρμοδιότητες κάθε μέλους της ομάδας, τις οποίες έχουν
προκαθορίσει οι ίδιοι οι συμμετέχοντες. Διευκρινίζει τον δικό του συντονιστικό και
υποστηρικτικό ρόλο σε όλη τη διάρκεια ιδιαιτέρως στην προσπάθειά του να
αποφευχθούν περιπτώσεις αποπροσανατολισμού λόγω της πληθώρας των πληροφοριών.
Πριν ξεκινήσουν τους συνιστά να εργάζονται χαμηλόφωνα. Τους προτρέπει να κάνουν
τις εξής ενέργειες· να ανοίξουν το αρχείο Word στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή
τους με τίτλο «Φύλλο Εργασίας» και το όνομα της Ομάδας τους· να μην πληκτρολογούν
τις διευθύνσεις αλλά για οικονομία χρόνου να τις επιλέγουν, αντιγράφουν και επικολλούν
στη γραμμή διευθύνσεων· τέλος να δημιουργήσουν στην επιφάνεια εργασίας ένα φάκελο
και κενά έγγραφα με τον επεξεργαστή κειμένου για να αποθηκεύουν κάθε φορά το υλικό
που συλλέγουν και επεξεργάζονται. Παρακολουθεί τη δράση τους παρεμβαίνοντας
διακριτικά για να εξομαλύνει τις όποιες δυσκολίες.
Αρχικά δίνεται στους μαθητές το 1ο Φύλλο εργασίας που είναι κοινό για όλες τις
ομάδες. Επισκέπτονται τον δικτυακό τόπο του Ηλεκτρονικού κόμβου για την Ελληνική
Γλώσσα και αναζητούν στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής Μ. Τριανταφυλλίδη τους
ορισμούς των λέξεων που ζητούνται στο φύλλο εργασίας . Αποθηκεύουν με τον
επεξεργαστή κειμένου τους ορισμούς. Στη συνέχεια πατούν «Αποστολή στα σώματα
κειμένων» και εντοπίζουν ονοματικά σύνολα με τις παραπάνω λέξεις τα οποία
καταγράφουν στο φύλλο του Word που έχουν ανοίξει.
Έπειτα αναζητούν στα σώματα κειμένων ρήματα και ουσιαστικά που αναφέρονται στο
σχολείο και στην εκπαίδευση γενικότερα συγκεντρώνοντας τα σε πίνακα που θα
δημιουργήσουν με τη βοήθεια του Word.
Τέλος στα κείμενα που επεξεργάστηκε κάθε ομάδα θα αναζητήσει και θα
συγκεντρώσει λέξεις και φράσεις που χρησιμοποιούνται για τη σύνδεση των παραγράφων
και των νοημάτων γενικότερα.
Β΄ Φάση
3η διδακτική ώρα [στο εργαστήριο πληροφορικής]
Οι μαθητές πλοηγούνται στο διαδίκτυο και σε λογισμικά με οδηγό το φύλλο εργασίας
που έχει δοθεί σε κάθε ομάδα. Σκοπός είναι η συγκέντρωση υλικού για την εκπόνηση
συνθετικής εργασίας που θα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του θέματος που
πραγματεύονται. Παράλληλα προσεγγίζουν τις πληροφορίες και το εποπτικό υλικό που
συλλέγουν με κριτικό πνεύμα. Συναποφασίζουν ποιες πληροφορίες είναι απαραίτητες,
κρατούν σημειώσεις, επιλέγουν τελικά και καταγράφουν τις πληροφορίες τους σε
ηλεκτρονική μορφή διαλεγόμενοι σε κλίμα αμοιβαίου σεβασμού. Η φάση αυτή
προετοιμάζει την οικοδόμηση της νέας γνώσης για τους μαθητές.
Γʹ φάση
Έχοντας ολοκληρώσει τη συγκέντρωση και αρχική επιλογή του υλικού τους οι μαθητές
το επεξεργάζονται για τη σύνθεση του ψηφιακού τους κειμένου, έκτασης περίπου 200
λέξεων. Το θέμα κάθε ομάδας σχετίζεται με την δράση των μαθητών κατά την δεύτερη
φάση και εντάσσεται σε αυθεντικό περιβάλλον επικοινωνίας. Τα μέλη οργανώνουν και
συνθέτουν τις πληροφορίες τους συνεργατικά. Καταρτίζουν το δομικό διάγραμμα του
κειμένου που θα συγγράψουν ανάλογα με το φύλλο εργασίας της ομάδας τους. Ζητούν
τη συνδρομή του καθηγητή, εφόσον υπάρχει ανάγκη.
Εργάζονται σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα. Χρησιμοποιούν τον επεξεργαστή κειμένου
κι έχουν τη δυνατότητα παραγωγής, διόρθωσης και αποθήκευσης πολλαπλών κειμένων
μέχρι την τελική τους μορφή. Κατά τη διάρκεια της εργασίας μπορούν να καταγράφουν
διαφορετικές απόψεις, να παρεμβαίνουν και να σχολιάσουν την εξέλιξη και τις επιλογές,
να επιχειρούν βελτιώσεις και να ελέγχουν το οριστικό αποτέλεσμα. Συνειδητοποιούν έτσι
το δυναμικό χαρακτήρα της παραγωγής λόγου.
Ο εκπαιδευτικός οφείλει να υπενθυμίζει στους μαθητές ότι το κείμενό τους είναι
ψηφιακό και θα αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου. Επομένως πρέπει να
διακρίνεται από πολυτροπικότητα και διακειμενικότητα. Συνεπώς δεν οργανώνεται από
τους μαθητές γραμμικά αλλά σε διαφορετικά επίπεδα μέσω της χρήσης υπερσυνδέσεων
με τη μορφή κειμένου και εικόνων που ήδη έχουν συγκεντρώσει στην προηγούμενη φάση.
Η τελική επεξεργασία και ενεργοποίησή τους μέσω του λογισμικού συγγραφής
ιστοσελίδων μπορεί να πραγματωθεί με τη βοήθεια του διδάσκοντος και του καθηγητή
της πληροφορικής. Ο καθηγητής λειτουργεί ως γενικός συντονιστής σε αυτή την
προσπάθεια σύνδεσης του σχολείου με τη ζωή. Στο τέλος της ώρας η κάθε ομάδα
αποθηκεύει στην επιφάνεια εργασίας το σύνολο της εργασίας της και το παραδίδει στον
καθηγητή σε ηλεκτρονική μορφή χρησιμοποιώντας συσκευή φορητής μνήμης [USB
Device].
Δʹ φάση
5η διδακτική ώρα [στη σχολική τάξη]
Στη φάση αυτή οι ομάδες έχουν ήδη ολοκληρώσει τις εργασίες τους και τις
παρουσιάζουν στην ολομέλεια του τμήματος. Ένας μαθητής ορίζεται ως εκπρόσωπος
κάθε ομάδας και αναλαμβάνει το ρόλο της παρουσίασης χρησιμοποιώντας τον βιντεο-
προβολέα ή τον διαδραστικό πίνακα. Στόχος αυτής της δραστηριότητας είναι η
δημιουργική αλληλεπίδραση των μαθητών σε συνθήκες διομαδικού συναγωνισμού.
Ακολουθεί διάλογος, κρίσεις, συγκρίσεις, διευκρινίσεις και προτάσεις βελτίωσης από τους
υπόλοιπους μαθητές. Εμπεδώνονται οι αρχές της αυτενέργειας, της συνεργατικής
επικοινωνίας και της κριτικής μάθησης. Ο διδάσκων συντονίζει το διάλογο, ενθαρρύνει,
ανατροφοδοτεί. Όλοι συμμετέχουν στη συζήτηση για την οριστική σύνθεση του ενιαίου
κειμένου ως προς το περιεχόμενο, τη δομή και τη μορφή του πριν την δημοσίευσή του.
Στο τέλος της ώρας πραγματοποιείται η αξιολόγηση της εργασίας μέσω αυτο-αξιολόγησης
και ετερο-αξιολόγησης τόσο του τελικού προϊόντος όσο και της μαθησιακής διαδικασίας.
Αν ο χρόνος δεν επαρκεί η αξιολόγηση συνεχίζεται και ολοκληρώνεται κατά τη διάρκεια
της επόμενης ώρας.

Οι πλέον εξοικειωμένοι με το λογισμικό συγγραφής ιστοσελίδων μαθητές
αναλαμβάνουν το έργο αυτό της ενοποίησης των πέντε επιμέρους θεμάτων σε ένα
ψηφιακό κείμενο. Η τεχνική υποστήριξη από τον καθηγητή της πληροφορικής είναι
αναγκαία για την ολοκλήρωση της διαδικασίας μέσω της ανάρτησης του τελικού κειμένου
στην ιστοσελίδα του σχολείου που φιλοξενείται από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο.
Η αξιολόγηση της εργασίας των ομάδων πραγματοποιείται και από τον διδάσκοντα και
τους μαθητές με κριτήρια που τους είναι ήδη γνωστά από την 1η διδακτική ώρα. Τα
κριτήρια αυτά αφορούν
 την ανταπόκριση στους αρχικούς στόχους·
 τον τρόπο συνεργασίας και επικοινωνίας των μελών της ομάδας·
 την πληρότητα των κειμένων ως προς το περιεχόμενο, την έκφραση και τη
δομή·
 την αξιοποίηση των δυνατοτήτων του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος
εργασίας·
 τον πολυτροπικό χαρακτήρα της τελικής παρουσίασης.
Η αξιολόγηση είναι διαμορφωτική και τελική. Φορέας της διαμορφωτικής είναι ο
εκπαιδευτικός. Σε όλη τη διάρκεια των επιμέρους φάσεων παρακολουθεί διακριτικά την
πορεία εργασιών και τις δεξιότητες [συγγραφικές, επικοινωνιακές, συνεργατικές,
τεχνολογικές] των μαθητών και παρεμβαίνει με υποδείξεις και ανατροφοδότηση στις
ομάδες.
Κατά τη διάρκεια της Δʹ φάσης η αξιολόγηση είναι τελική. Οι μαθητές προβαίνουν σε
αυτο-αξιολόγηση και ετερο-αξιολόγηση σε ομαδικό επίπεδο κυρίως. Κρίνουν και
συγκρίνουν το αποτέλεσμα της δικής τους εργασίας και των άλλων ομάδων
τεκμηριώνοντας τις θέσεις τους. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί με τα ίδια κριτήρια την τελική
εργασία, αλλά και τη λειτουργικότητα του σεναρίου και τα στάδια της μαθησιακής
διαδικασίας, ώστε να προβεί στις αναγκαίες βελτιώσεις όσον αφορά ζητήματα όπως
ενδεικτικά τα λογισμικά, οι συνθήκες εργασίας, οι στόχοι, ο χρονισμός.
Κριτική προσέγγιση –Προβλήματα υλοποίησης

Το σενάριο θα υλοποιηθεί σε δύο τμήματα της Β΄ τάξης του σχολείου. Στην
πλειοψηφία τους οι μαθητές έχουν πρόσβαση σε υπολογιστή από το σπίτι τους και
γνωρίζουν επαρκώς το λογισμικό επεξεργασίας κειμένου. Κρίθηκε απαραίτητη η
εξοικείωση με τα υπόλοιπα προγράμματα επεξεργασίας του υλικού κάτι που θα
ξεπεραστεί με την αρωγή του καθηγητή πληροφορικής σε χρόνο που θα προηγηθεί της
υλοποίησης του προγράμματος. Δυσκολίες θα παρουσιαστούν κατά την υλοποίηση του
σεναρίου εξαιτίας του μεγάλου αριθμού των μαθητών ανά τμήμα και της δυσκολίας
πρόσβασης στο εργαστήριο της πληροφορικής.
Επισυνάπτονται έξι [6] φύλλα εργασίας.
1ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
1. Είστε ήδη συνδεδεμένοι στο διαδίκτυο. Επισκεφθείτε τη διεύθυνση
http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html/ Νεοελληνική Γλώσσα /Εργαλεία/
Ηλεκτρονικά Λεξικά/Λεξικό Κοινής Νεοελληνικής(Τριανταφυλλίδη). Αναζητήστε και
αποθηκεύστε τους ορισμούς των λέξεων εκπαίδευση, σχολείο, μόρφωση, μάθηση , αγωγή.
2. Πατήστε για καθεμία από τις παραπάνω λέξεις «Αποστολή στα Σώματα Κειμένων»
και σημειώστε ονοματικά σύνολα με τις παραπάνω λέξεις με τη βοήθεια του Επεξεργαστή
κειμένου.
3. Αναζητήστε στα Σώματα Κειμένων καθώς και στα Εισαγωγικά Κείμενα της 4ης
Ενότητας του σχολικού εγχειριδίου ρήματα και ουσιαστικά που αναφέρονται στο σχολείο και
στην εκπαίδευση γενικότερα. Δημιουργήστε στο Word και συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα.
Αξιοποιείστε ορισμένες από αυτές τις λέξεις στη δραστηριότητα παραγωγής λόγου που θα σας
δοθεί στη συνέχεια.
Ρήματα Ουσιαστικά
4. Αναζητήστε στα κείμενα που επεξεργαστήκατε στην προηγούμενη δραστηριότητα

λέξεις που χρησιμοποιούνται για τη σύνδεση των παραγράφων και δημιουργήστε έναν πίνακα
τον οποίο θα αξιοποιήσετε κατά την δραστηριότητα της παραγωγής λόγου.
Πινάκας συνδετικών λέξεων και φράσεων
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΟΜΑΔΑΣ Α΄

1η Φάση (Συγκέντρωση υλικού)
Αναζητήστε πληροφορίες για την εκπαίδευση των παιδιών στην αρχαία Ελλάδα
απαντώντας στις εξής ερωτήσεις:
1. Ποιος ήταν ο χαρακτήρας της εκπαίδευσης;
2. Ποιες ήταν οι διαφορές στην εκπαίδευση των παιδιών ανάμεσα στην Αθήνα και την
Σπάρτη;
3. Υπήρχαν διαφοροποιήσεις στη μόρφωση που έπαιρναν τα παιδιά με βάση το φύλο
τους;
4. Ποια μορφή είχε η ανώτερη εκπαίδευση;
Ανοίξτε το λογισμικό «Δημόσιος και Ιδιωτικός βίος» στην Αρχαία Ελλάδα και
αναζητήστε τις πληροφορίες που σχετίζονται με τα παραπάνω ερωτήματα. Επίσης
πλοηγηθείτε στις ακόλουθες ιστοσελίδες :
http://el.wikipedia.org/wiki/Εκπαίδευση_στην_αρχαία_Ελλάδα
http://ts.sch.gr/repo/online-packages/gym-istoria-a-c/g04-web/section6/lemmata/4-
0-0.htm
2η Φάση
Καταγράψτε με τη βοήθεια του Επεξεργαστή Κειμένου τις πληροφορίες που
συγκεντρώσατε.
Εμπλουτίστε το υλικό σας με παραστάσεις από έργα τέχνης της αρχαιότητας που
απεικονίζουν σκηνές σχετικές με το θέμα σας. Μπορείτε να κάνετε χρήση της μηχανής
αναζήτησης Google στη διεύθυνση http://www.google.gr/Εικόνες
3η Φάση (Παραγωγή λόγου)

Να γράψετε ένα κείμενο σχετικά με την εκπαίδευση στην αρχαία Ελλάδα μέσω του
προγράμματος Επεξεργασίας Κειμένου. Ανοίξτε ένα νέο φύλλο του επεξεργαστή και
ξεκινήστε τη σύνθεση του κείμενου σας (περίπου 200 λέξεις) .
Αρχικά σχεδιάστε το δομικό διάγραμμα του κειμένου σας.
Ζητήστε τη γνώμη του καθηγητή σας.
Συνεχίστε με την παραγωγή του κειμένου σας.
Κάντε χρήση των λέξεων που συγκεντρώσατε στην 3η δραστηριότητα του 1ου φύλλου
εργασίας, καθώς και των συνδετικών λέξεων και φράσεων του ίδιου φύλλου.
Πρέπει να λάβετε ιδιαίτερα υπόψη σας τα εξής:
Το κείμενο πρόκειται να αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου σας. Το ηλεκτρονικό
περιβάλλον έχει τα δικά του χαρακτηριστικά (πολυτροπικότητα, υπερσυνδέσεις).
Ενσωματώστε το στην ιστοσελίδα του σχολείου σας προτείνοντας και έναν
αντιπροσωπευτικό τίτλο.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΟΜΑΔΑΣ Β΄
Αναζητήστε πληροφορίες για την εκπαίδευση στη νεότερη Ελλάδα απαντώντας στις
εξής ερωτήσεις:
1.Ποιος ήταν ο ρόλος της Εκκλησίας στην εκπαίδευση των υπόδουλων Ελλήνων στη
διάρκεια της Τουρκοκρατίας;
2. Ποια ήταν η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος του ελεύθερου ελληνικού
κράτους;
3.Τι γνωρίζετε για την εκπαίδευση στη χώρα μας κατά το 19ο αιώνα;
Πλοηγηθείτε στις ακόλουθες ιστοσελίδες :

http://el.wikipedia.org/wiki/Κρυφό_Σχολειό
http://www.ime.gr/chronos/gr/
http://www.matia.gr/7/78/7806/7806_1_07.html
ekpaideysh1?start=3
2η Φάση
Εμπλουτίστε το υλικό σας με παραστάσεις από έργα τέχνης που απεικονίζουν σκηνές
σχετικές με το θέμα σας. Μπορείτε να κάνετε χρήση της μηχανής αναζήτησης Google στη
διεύθυνση http://www.google.gr/Εικόνες

Αξιοποιώντας τις πληροφορίες που συγκεντρώσατε να γράψετε ένα κείμενο σχετικά
με την εκπαίδευση στη νεότερη Ελλάδα μέσω του προγράμματος Επεξεργασίας Κειμένου.
Ανοίξτε ένα νέο φύλλο του επεξεργαστή και ξεκινήστε τη σύνθεση του κείμενου σας
(περίπου 200 λέξεις) .
περιβάλλον έχει τα δικά του χαρακτηριστικά (πολυτροπικότητα ,
υπερσυνδέσεις).Ενσωματώστε το στην ιστοσελίδα του σχολείου σας προτείνοντας και
έναν αντιπροσωπευτικό τίτλο.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΟΜΑΔΑΣ Γ΄

Αναζητήστε πληροφορίες για την εκπαίδευση στη χώρα μας κατά τον 20ο αιώνα.
http://www.ime.gr/chronos/14/gr/1923_1940/civilization/institutions/index.html
2gym-livad.voi.sch.gr
Καταγράψτε με τη βοήθεια του Επεξεργαστή Κειμένου ένα ερωτηματολόγιο που θα
απευθύνεται σε άτομα του οικογενειακού και ευρύτερου κοινωνικού σας περίγυρου για
τις σχολικές συνθήκες που βίωσαν στα μαθητικά τους χρόνια.
2η Φάση
Εμπλουτίστε το υλικό σας με φωτογραφικό υλικό σχετικό με το θέμα σας. Μπορείτε
να κάνετε χρήση της μηχανής αναζήτησης Google στη διεύθυνση
http://www.google.gr/Εικόνες

Να γράψετε ένα κείμενο σχετικά με την εκπαίδευση στη χώρα μας την περίοδο των
μαθητικών χρόνων των παππούδων και των γονέων σας μέσω του προγράμματος
Επεξεργασίας Κειμένου. Ανοίξτε ένα νέο φύλλο του επεξεργαστή και ξεκινήστε τη
σύνθεση του κείμενου σας (περίπου 200 λέξεις) .
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΟΜΑΔΑΣ Δ΄

η
1 Φάση (Συγκέντρωση υλικού)
Αναζητήστε λογοτεχνικά κείμενα που έχουν ως θέμα τους τη σχολική ζωή.
http://www.pi-schools.gr/books/gymnasio/keimena_a/math/89-110.pdf
http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/ebook/show.php/DSGL105/229/1684,53
74/unit=803
http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/ebook/show.php/DSGL105/229/1692,5422/
unit=803
http://www.pi-schools.gr/books/gymnasio/keimena_c/math/57-70.pdf
http://www.google.gr
και καταγράψτε με τη βοήθεια του Επεξεργαστή Κειμένου τις πληροφορίες που
Να γράψετε ένα κείμενο στο οποίο θα συγκρίνετε το σημερινό σχολείο με το σχολείο
που προβάλλεται μέσα στα λογοτεχνικά κείμενα εντοπίζοντας τις ομοιότητες και τις
διαφορές που υπάρχουν. Ανοίξτε ένα νέο φύλλο του επεξεργαστή και ξεκινήστε τη
σύνθεση του κείμενου σας (περίπου 200 λέξεις) .
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΟΜΑΔΑΣ Ε΄

Αναζητήστε πληροφορίες για το εκπαιδευτικό σύστημα στις μέρες μας.
http://el.wikipedia.org/wiki/Εκπαίδευση#
http://www.google.gr
Καταγράψτε με τη βοήθεια του Επεξεργαστή Κειμένου ένα ερωτηματολόγιο που θα
απευθύνεται στους συμμαθητές σας σχετικά με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και
το πώς πιστεύουν ότι θα είναι το σχολείο του μέλλοντος.

Να γράψετε ένα κείμενο για τη μαθητική εφημερίδα στο οποίο θα παρουσιάζετε τα
προβλήματα του σχολείου σας και στη συνέχεια προτάσεις για τη βελτίωσή του μέσω του
προγράμματος Επεξεργασίας Κειμένου. Ανοίξτε ένα νέο φύλλο του επεξεργαστή και
ξεκινήστε τη σύνθεση του κείμενου σας (περίπου 200 λέξεις) .
έναν αντιπροσωπευτικό τίτλο
Πελοποννησιακός πόλεμος : διδάσκοντας ιστορία στην Α’
Γυμνασίου με τη χρήση Η/Υ
Κυραϊλίδης Ιωάννης
Ιστορικός – Αρχαιολόγος – Φιλόλογος MSc, PhD, Γυμνάσιο Κορινού Πιερίας.
ikirailidis@me.com
Περίληψη
Πρόκειται για μια διδακτική πρόταση, για τη διδασκαλία του Πελοποννησιακού πολέμου
που διδάσκεται στην Α΄ τάξη Γυμνασίου (ΚΕΦ.ΣΤ’σελ.82-88), με τη χρήση Υ/Η στο εργαστήριο
πληροφορικής ή με τη χρήση notebook που έχουν δοθεί στους μαθητές για αυτήν τη χρήση.
Επιχειρείται μέσα από τις ομαδικές εργασίες που θα τους ανατεθούν οι μαθητές να
εντοπίσουν το γεγονός, να διαχωρίσουν τα αίτια από τις αφορμές, να μεταφέρουν ένα αρχαίο
γεγονός στο σήμερα, να παρατηρήσουν την επίδραση του γεγονότος στην Τέχνη, καθώς και
ο πολυγραμματισμός των μαθητών (οπτικός, τεχνολογικός, κριτικός).
Λέξεις κλειδιά: Πελοποννησιακός πόλεμος, Ιστορία, πολυγραμματισμός.

Ο Πελοποννησιακός πόλεμος, ο πρώτος καταγεγραμμένος εμφύλιος πόλεμος, αποτέλεσε
σταθμό στην ιστορία της αρχαίας Ελλάδας. Ο κυριότερος ιστορικός του πολέμου αυτού , ο
Θουκυδίδης , πίστευε ότι καταγράφοντας τόσο τα γεγονότα όσο και τα βαθύτερα αίτια , τις
αφορμές, τα κίνητρα των ανθρώπων που συμμετείχαν, θα άφηνε στις επόμενες γενιές
σημαντική κληρονομιά, «κτῆμα ἐς ἀεί».
Η διδασκαλία επομένως της συγκεκριμένης ενότητας (ελπίζω ότι) θα ενεργοποιήσει τους
μαθητές και θα τους φέρει μπροστά στη σύγχρονη πραγματικότητα κρίνοντας και
συγκρίνοντας. Θα κατανοήσουν ότι η ιστορία δεν είναι «γράμμα νεκρό», βαρετό και ανούσιο
αλλά μέρος της ζωής.
Η διδασκαλία εξάλλου της ενότητας με τη χρήση νέων τεχνολογιών θα ωφελήσει επιπλέον
τους μαθητές ( χωρίς βέβαια να είναι και πανάκεια) . Θα έρθουν σε άμεση επαφή με το
διαδίκτυο, θα εξασκηθούν στον κειμενογράφο, στην παρουσίαση κάποιας ενότητας
περιληπτικά, στη χρήση λογισμικών.
Τα βασικά εργαλεία του σεναρίου θα είναι:

- χρησιμοποίηση του λογισμικού «ΧΩΡΟΧΡΟΝΟΣ»
- καθώς στο εργαστήριο Πληροφορικής απουσιάζει το διαδίκτυο το σχετικό υλικό θα
επισυναφθεί στα φύλλα εργασίας
- ιστοσελίδες στο διαδίκτυο σχετικές με τις πηγές του Πελοποννησιακού πολέμου:
Θουκυδίδης, Ξενοφών, Αριστοφάνης.
Άξονες του σεναρίου:
- οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες 4 ατόμων
- ακολουθώντας τις οδηγίες στα φύλλα εργασίας οι ομάδες
- βρίσκουν τα αίτια και τις αφορμές του πολέμου
- εντοπίζουν στο χάρτη τα αντίπαλα στρατόπεδα και τις περιοχές που εκτυλίχθηκαν
πολεμικές αναμετρήσεις
- καταγράφουν σύντομα τα γεγονότα
- διατυπώνουν τις συνέπειες
- βρίσκουν και άλλους εμφύλιους πολέμους ( μετά την επανάσταση του
- 1821, μετά τη γερμανική κατοχή στην Ελλάδα, τον Αμερικανικό
- εμφύλιο, τον ισπανικό εμφύλιο)
- διατυπώνουν τα συμπεράσματά τους , τις απόψεις του για τις
- συνέπειες των εμφυλίων πολέμων σε όλο τον κόσμο.
- διαβάζουν την « Ειρήνη» και τη «Λυσιστράτη» του Αριστοφάνη και ζωγραφίζουν
ο,τιδήποτε τους προκαλεί εντύπωση
- κάνουν το διάγραμμα της εργασίας σε ppt.
Όλες οι εργασίες θα παρουσιαστούν στις τάξεις, τόσο τα κείμενα όσο και τα έργα
ζωγραφικής…
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας έχουν εισαχθεί με ταχείς ρυθμούς
στη σχολική τάξη. Ωστόσο, έχει διαπιστωθεί ότι συχνά υποστηρίζουν παραδοσιακές μορφές
διδασκαλίας, αναπαράγουν τη συσσώρευση πληροφορίας και η μάθηση καταλήγει σε μια
παθητική διαδικασία απομνημόνευσης. Η χρήση της τεχνολογίας χωρίς θεωρητικό
προσανατολισμό έχει συχνά επικριθεί και τονίζεται ότι οφείλει να στηρίζεται σε αυστηρές
διδακτικές αρχές (Spiro&Jehng, 1990).
Οι θεωρίες μάθησης που σχετίζονται με τη χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας στην
εκπαιδευτική διαδικασία μπορούν να συνοψιστούν στις εξής (Ράπτης & Ράπτη, 2004):
• Συμπεριφορισμός (ιδιαίτερα του Skinner)
• Εποικοδομητισμός ή Κατασκευαστική-Μετασχηματιστική μάθηση
• Κριτική ή χειραφετική παιδαγωγική
• Θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας
Συγκεκριμένα, μία από τις όψεις της εποικοδομητικής θεωρίας για τη μάθηση, ο
κοινωνικός εποικοδομητισμός, υποστηρίζει ότι η διαδικασία της μάθησης είναι μια δυναμική
κατασκευή της γνώσης (learning activity) με βάση τις εμπειρίες του μαθητή/ριας, μέσα σε
ένα κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο διαθέτει τις δικές του αξίες και πρακτικές (Jonassen, 1991).
Μια πολύ σημαντική παραδοχή της εποικοδομητικής θεωρίας είναι ότι η γνώση που αποκτά
ένα άτομο για τον κόσμο θεωρείται μια ανθρώπινη κατασκευή. Επομένως, η μάθηση νοείται
επίσης ως διαδικασία προσωπικής κατασκευής ή οικοδόμησης νοήματος και όχι ως
μεταφορά έτοιμης γνώσης από το/η δάσκαλο/α στο/η μαθητή/ρια. Η οικοδόμηση του
νοήματος είναι συνεχής και ενεργή διαδικασία και εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις
προηγούμενες γνώσεις του/ης μαθητή/ριας, καθώς και από τους στόχους και τα κίνητρά
του/ης.
Όπως, λοιπόν, διαφαίνεται ξεκάθαρα επιχειρείται η εδραίωση ενός νέου εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος, το οποίο αποποιείται το παραδοσιακό μοντέλο μετάδοσης της γνώσης και
ευνοεί το εποικοδομητικό και συνεργατικό μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης, καθώς και τη
λειτουργική ένταξη και ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η έρευνα στο χώρο της διδακτικής της Ιστορίας γενικότερα όμως έχει εντοπίσει δυσκολίες
μάθησης και λανθασμένες αντιλήψεις των μαθητών/ριων, οι οποίες αποτελούν πραγματικό
εμπόδιο κατά την πρόσληψη της ιστορικής γνώσης (Cavoura, 1994, 2000). Για παράδειγμα,
το λεξιλόγιο του χρόνου-έτος, αιώνας, χιλιετία, εποχή-είναι δύσκολο για πολλούς/ες
μαθητές/ριες, γιατί έχουν περιορισμένη εμπειρία του χρόνου. Ακόμη, πολλά παιδιά
αδυνατούν να προσδιορίσουν σε ποια σημεία οι άνθρωποι του παρελθόντος παρουσιάζονται
όμοιοί μας. Ορισμένες φορές πάλι, αποτυγχάνουν να συλλάβουν τις προθέσεις των δρώντων
ιστορικών υποκειμένων όταν εξετάζουν τις αιτίες για τις οποίες οι τελευταίοι επέλεξαν έναν
ορισμένο τρόπο δράσης. Σε άλλες περιπτώσεις, εξαιτίας της απειρίας τους στην κατανόηση
των ανθρώπινων κινήτρων, δεν είναι σε θέση να δουν τις βαθύτερες αιτιακές συνδέσεις
ανάμεσα σε διαφορετικές ενέργειες και γεγονότα (Husbands, 2004).
Στη σχετική βιβλιογραφία δεν υπάρχουν ακόμη προτεινόμενες διδακτικές στρατηγικές για
τη συγκεκριμένη ιστορική ενότητα. Επιμορφωτές/ριες στις Τ.Π.Ε. που έχουν ασχοληθεί με τη
διαπραγμάτευση παρόμοιων ιστορικών θεμάτων προτείνουν για παράδειγμα την
αξιοποίηση του διαδικτύου. Συγκεκριμένα σε υποδειγματικές διδασκαλίες και στα
αντίστοιχα Φύλλα Εργασίας δίνουν στους μαθητές/ριες σχετικές ηλεκτρονικές διευθύνσεις
που θα τους βοηθήσουν να απαντήσουν στις ερωτήσεις που θα τους τίθενται (Γιακουμάτου,
2000, Κασκαντάμη, 2001α, 2001β, 2003). Ακόμη, τα δεδομένα κάποιων ερευνών προτείνουν
τη χρήση του Η/Υ στο σχολείο, την αξιοποίηση σχετικών εκπαιδευτικών λογισμικών και την
εξοικείωση των παιδιών με αυτού του είδους τα μαθησιακά εργαλεία (Σολομωνίδου, 2000 Η
μάθηση με τη χρήση υπολογιστή: δεδομένα ερευνών. THEMES in Education 1, 75-100.).
Διδακτική διαδικασία
Διδακτικές μέθοδοι – Θεωρίες μάθησης
Οι διδακτικές μέθοδοι που θα χρησιμοποιηθούν είναι:
 Η διερευνητική: Με τη καθοδήγηση του διδάσκοντα οι μαθητές αναζητούν στοιχεία σε
προεπιλεγμένες έγκυρες ιστοσελίδες του διαδικτύου
 Η γνωστική‐εποικοδομιστική: Οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες
προκειμένου να συνδυαστεί η προϋπάρχουσα γνώση με τη νέα.
 Η ομαδο‐συνεργατική: Δίνεται η δυνατότητα της μαθητές να παράγουν λόγο σε
έγγραφο Επεξεργαστή Κειμένου (WORD) και πολυτροπικό κείμενο σε Λογισμικό
Παρουσιάσεων (POWERPOINT)
 Η μεθοδολογική προσέγγιση: Τα φύλλα εργασίας είναι έτσι μεθοδευμένα, ώστε οι
μαθητές σταδιακά να οδηγηθούν στη βαθύτερη μελέτη και γνώση των θεμάτων που
επιλέχθηκαν για το σενάριο.
Ο ρόλοι διδάσκοντος – μαθητών
Ο καθηγητής σχεδιάζει μια διαφορετική διδακτική διαδικασία, σε ένα δημιουργικό
περιβάλλον μάθησης. Γίνεται σύμβουλος, παρατηρητής και συνεργάτης της μαθησιακής
εμπειρίας, διαμεσολαβητής μεταξύ του γνωστικού υλικού και των μαθητών/τριών,
καθοδηγεί και ενθαρρύνει της προσπάθειές της.
Εγκαταλείποντας το παραδοσιακό μοντέλο της «διάλεξης» και μηχανικής
απομνημόνευσης των πληροφοριών, ο καθηγητής καθοδηγεί της μαθητές/τριες σε μια
ανακαλυπτική πορεία μάθησης, στην οποία ξεχνούν τον παραδοσιακό της ρόλο και
καλούνται να συνεργαστούν, να ανακαλέσουν την προϋπάρχουσα γνώση, να επεξεργαστούν
της πληροφορίες, να εξαγάγουν συμπεράσματα.
Οι μαθητές/τριες τέλος, βιώνουν τη χαρά της ανακάλυψης και της δημιουργίας, καθώς
και της ενεργητικής συμμετοχής στην οικοδόμηση της γνώσης.
Μπορεί να ειπωθεί ότι το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας βρίσκεται αντιμέτωπο με το
διαδίκτυο και εισέρχεται σε μια νέα εποχή. Η μεταφορά των βάσεων δεδομένων και των
ιστορικών αρχείων στο διαδίκτυο λειτουργεί ενισχυτικά για την ιστορική έρευνα ή αποτελεί
τροχοπέδη της, καθώς υπάρχει η πιθανότητα τα στοιχεία να είναι πλαστά, αφού δεν υπάρχει
έλεγχος. Ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία με τη χρήση του διαδικτύου είναι απαραίτητο να
τροποποιήσει τις μεθόδους διδασκαλίας και να τις προσαρμόσει στις νέες απαιτήσεις, αλλά
και να αναμορφώσει και τη δική του μέθοδο συγγραφής και μελέτης της Ιστορίας.
Πολλοί ιστορικοί υποστηρίζουν ότι οδεύουμε προς το τέλος της ιστοριογραφίας άλλοι
πάλι κρίνουν πως έχουμε εισέλθει στην εποχή της πραγματικής Ιστορίας (Γιακουμάτου, 2006)
Επίσης, έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές που πλοηγούνται στο διαδίκτυο με την καθοδήγηση
και την εποπτεία του εκπαιδευτικού και ακολουθούν τις οδηγίες του δημιουργούν ένα
«μαθησιακό χάρτη» (concept map), εργάζονται συστηματικότερα και αντιλαμβάνονται
καλύτερα τις ιστορικές έννοιες (Μυρογιάννη & Μαυροσκούφης, 2004). Ίσως μ’ αυτόν τον
τρόπο η διδασκαλία της Ιστορίας μπορεί να συμβάλει ώστε οι μαθητές να αναπτύξουν την
κριτική τους ικανότητα που είναι αναγκαία για τη χρήση του διαδικτύου. Οι ΤΠΕ και η Ιστορία
μπορούν να δημιουργήσουν ενημερωμένους πολίτες και κριτικούς αναγνώστες ικανούς να
μετατρέψουν την πληροφορία σε γνώση (European Standing Conference of History Teachers
Association, 1998).
Το σενάριο υλοποιήθηκε στα 2 τμήματα της Αʹ Γυμνασίου του σχολείου. Στην πλειοψηφία
τους οι μαθητές του τμήματος έχουν χαμηλό επίπεδο επιδόσεων και τεχνολογικών
δεξιοτήτων. Η πλειοψηφία κατέχει επαρκώς το λογισμικό επεξεργασίας κειμένου. Κρίθηκε
απαραίτητη η εξοικείωση με τα υπόλοιπα προγράμματα επεξεργασίας του υλικού καθώς και
του λογισμικού Χωροχρόνος, κάτι που θα ξεπεραστεί με την αρωγή του καθηγητή
πληροφορικής σε χρόνο που θα προηγηθεί της υλοποίησης του προγράμματος
Δυσκολίες παρουσιάστηκαν κατά την υλοποίηση του σεναρίου γιατί το σχολείο είναι
μικρό, τα τμήματα είναι μικρά και αυτός είναι άλλωστε ο λόγος που επιλέχθηκαν τα δυο
τμήματα της Α΄ τάξης. Αυτό δημιουργεί επιπρόσθετα προβλήματα συντονισμού των
προγραμμάτων των δυο τμημάτων.
Αναφορές
ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ
 Πελοποννησιακός Πόλεμος- Science Wiki
 Στρατιωτική Σχολή Ευελπίδων (Σ.Σ.Ε.)
 Σταυρόλεξο - Ο ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ - e-yliko
 slideboom.com Ο ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ
 ΖΗΤΗΣΙΣ
 Επαναληπτικό μάθημα Ιστορίας
 Τα Χρόνια του Περικλή
 Ας ταξιδέψουμε μαζί στο χρόνο...
 Πολιτική στην Κλασσική Αθήνα
 pathfinder.gr ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ
 wikipedia.org Πελοποννησιακός Πόλεμος
 http://www.chorochronos.gr/demo/gr/index.htm
 http://www.talent.gr/chorochronos/data/media/zarotiadis/index.html
 http://www.chorochronos.gr/
Spiro, R., & Jehng, J. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: theory and technology for
the non-linear and multidimensional traversal of complex subject matter. In Nix, D. & Spiro,
R. (eds.). Cognition, Education and Multimédia: Exploring Ideas in High Technology. Hillsdale
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 163-205.
Ράπτη, Α. και Ράπτης, Α. (2004) «Η Ιδεολογία των Νέων Τεχνολογιών: για μια σύνθεση
παλιών και νέων αντινομιών». Στο Ι. Κεκές, επιμ, Οι Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση.
Ζητήματα Σχεδιασμού και Εφαρμογών Φιλοσοφικές –Κοινωνικές προεκτάσεις. Αθήνα:
Ατραπός.
Skinner, B. F. (2013). Περί Συμπεριφορισμού. Πεδίο, Αθήνα.
Jonassen, D.H. (1991). Evaluating constructivist learning. Educational Technology, 28 (11),
13-16.
Cavoura Th., Tsaganou G., Koutra D., Telelis J., Grigoriadou M., Samarakou M.,
Solomonidou C., Papadopoulou K. (2000). «Design methodology of history and art educational
software supported by a data base of historical sources and instructional scenarios».
Proceedings of 2nd Hellenic Conference, The technologies of Information and Communication
in Education, Patras.
Husbands Chris, (2004). Τι σημαίνει διδασκαλία της Ιστορίας; Γλώσσα, ιδέες και νοήματα.
Γιακουμάτου, T. (2000). Μία διδακτική πρόταση ιστορίας με χρήση ηλεκτρονικού
υπολογιστή. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2000 (115), (57-66).
Κασκαντάμη, Μ. (2003). Το Διαδίκτυο στο μάθημα της Ιστορίας: Γιατί; Πότε; Πώς; Τα
εκπαιδευτικά, 2003 (67-68), (217-227).
Μυρογιάννη, Ε. & Μαυροσκούφης, Δ. (2004). Φιλόλογοι στον Υπολογιστή, Αθήνα:
Καλειδοσκόπιο.
Σολομωνίδου, X. (2000). Η μάθηση με τη χρήση υπολογιστή: δεδομένα ερευνών. THEMES
in Education 1, 75-100.
Παράρτημα
Πελοποννησιακός πόλεμος : διδάσκοντας ιστορία στην Α’ Γυμνασίου με τη χρήση Η/Υ.
Το συγκεκριμένο σενάριο εκτιμάται ότι μπορεί να διαρκέσει τέσσερα δίωρα. Οι τρείς
φάσεις από ένα δίωρο κατά τις οποίες οι μαθητές εργάζονται στα φύλλα εργασίας αφού
έχουν χωριστεί και κατανοήσει την πορεία του σεναρίου. Στο τελευταίο δίωρο οι μαθητές θα
ανατροφοδοτήσουν τα αποτελέσματα των εργασιών στους συμμαθητές τους μέσα από μια
εκδήλωση.
Σκοπός
Επιχειρείται μέσα από εργασίες κατά ομάδα:
 να εντοπίσουν οι μαθητές/τριες το γεγονός ,
 να διαχωρίσουν τα αίτια από τις αφορμές,
 να μεταφέρουν ένα αρχαίο γεγονός στο σήμερα,
 να παρατηρήσουν την επίδραση του γεγονότος στην Τέχνη.
 Επίσης, επιδίωξη του σεναρίου είναι ο πολυγραμματισμός των μαθητών (οπτικός,
τεχνολογικός, κριτικός).
Ειδικοί Διδακτικοί Στόχοι
Α) Ως προς το γνωστικό αντικείμενο
 Να εντοπίσουν το γεγονός στο χώρο και το χρόνο.
 Να διακρίνουν τους αντίπαλους συνασπισμούς που συγκρούστηκαν.
 Να συνειδητοποιήσουν πόσο κακό κάνουν οι εμφύλιοι πόλεμοι στους λαούς και
στους ανθρώπους.
 Να περιγράψουν την επίδραση στην Τέχνη από τη σύγχρονη πραγματικό-τητα
 Να συνδεθεί το μάθημα της Ιστορίας με το μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας στα
πλαίσια της διαθεματικότητας /διεπιστημονικότητας.
 Να προσεγγίζεται η Ιστορία μέσα από την ανάγνωση ιστορικών πηγών.
Β) Ως προς τη χρήση νέων τεχνολογιών
 Να μπορούν τα παιδιά να πλοηγηθούν στο διαδίκτυο και να αναζητούν τις
σημασίες λέξεων σε έγκυρα ηλεκτρονικά λεξικά.
 Να έρθουν σε μια πρώτη επαφή και να γνωρίσουν πώς λειτουργεί ένα
εκπαιδευτικό λογισμικό και να εξοικειωθούν όσο γίνεται με τη χρήση του.
 Να αποκτήσουν δεξιότητες χειρισμού του ηλεκτρονικού υπολογιστή, και
επεξεργασίας και ταξινόμησης των δεδομένων.
 Να κατανοήσουν βασικές έννοιες και εντολές διαχείρισης ως προς τη βάση
δεδομένων.
 Να αναπτύξουν δεξιότητες για την αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, ώστε
να είναι σε θέση να επιλέγουν κριτικά και να αξιοποιούν τα στοιχεία που εντοπίζουν καθώς
και να προχωρούν σε κριτική επεξεργασία και συνθετική παρουσίαση των γεγονότων.
Γ) Ως προς την παιδαγωγική
 Να οικοδομήσουν τη γνώση αναλαμβάνοντας κεντρικό και ενεργητικό ρόλο στη
μαθησιακή διαδικασία.
 Να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας.
 Να συνθέσουν την εμπειρία της ενεργητικής συμμετοχής, σε ένα γραπτό
κείμενο ενταγμένο σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο.
Περιγραφή της πρότασης
Οι μαθητές εργάζονται στην τάξη , χρησιμοποιούν τους φορητούς υπολογιστές,
χωρίζονται σε πέντε ομάδες, μεικτές ως προς το φύλο και την επίδοση. Σε όλους τους
μαθητές έχει διανεμηθεί το αντίστοιχο φύλλο εργασίας με βάση το οποίο εργάζονται.
Η πρόταση θα υλοποιηθεί σε τρεις φάσεις
1η φάση (1ο δίωρο)
Οι μαθητές χωρίζονται σε 5 ομάδες . Ταυτόχρονα, εγκαθιστούμε (με τη βοήθεια και των
μαθητών) το λογισμικό «Χωροχρόνος». Σε όλες τις ομάδες μοιράζεται το πρώτο φύλλο
εργασίας για να αναζητήσουν τα αίτια και τις αφορμές του Πελοποννησιακού πολέμου. Στο
διαδίκτυο ακολουθούν την πορεία : www.wikipedia.org- πελοποννησιακός πόλεμος.
Επιλέγουν τα κείμενά τους και κρατάνε σημειώσεις. Στη συνέχεια ανοίγουν το λογισμικό
«Χωροχρόνος». Εντοπίζουν το χώρο , το χρόνο , τις αντίπαλες ομάδες. Όλες οι ομάδες
ανακοινώνουν τα συμπεράσματά τους στην τάξη. Γράφουν τις περιλήψεις τους στον
επεξεργαστή κειμένου.
Στις 3 ομάδες μοιράζεται το 2ο φύλλο εργασίας . Αναζητούν στο διαδίκτυο τη σελίδα
www.wikipedia.org- πελοποννησιακός πόλεμος, ανοίγουν το λογισμικό «Χωροχρόνος»,
βρίσκουν τις 3 φάσεις του πολέμου , κρατούν σημειώσεις , γράφουν στον επεξεργαστή
κειμένου σύντομα τα σχετικά γεγονότα .
Η 4η και η 5η ομάδα παίρνουν το 3ο φύλλο εργασίας. Αναζητούν στο διαδίκτυο τη σελίδα
βρίσκουν το τέλος του πολέμου , τους όρους της συνθηκολόγησης, κρατούν σημειώσεις ,
γράφουν στον επεξεργαστή κειμένου σύντομα τα σχετικά γεγονότα .
Στις ομάδες μοιράζεται το 4ο φύλλο εργασίας . Αναζητούν στο διαδίκτυο τη σελίδα
συγκρίνουν τους εμφύλιους πολέμους , εντοπίζουν τα κοινά χαρακτηριστικά , καταλήγουν σε
συμπεράσματα. Γράφουν στον επεξεργαστή κειμένου σύντομα τα συμπεράσματά τους .
4η φάση (1‐2 ώρες, ανακεφαλαίωση)
Όλες οι ομάδες ακολουθούν τη διεύθυνση www.youtube.com και www.edutv.gr
παρακολουθούν video με θέμα τον Πελοποννησιακό πόλεμο (The Greeks) και αποσπάσματα
από την « Ειρήνη» και τη «Λυσιστράτη» του Αριστοφάνη . Εκφράζουν τις εντυπώσεις τους
όπως ταιριάζει καλύτερα στον κάθε μαθητή: είτε γράφοντας είτε ζωγραφίζοντας . Τα έργα
των παιδιών θα παρουσιαστούν στους συμμαθητές τους σε ειδική εκδήλωση.
Επισυνάπτονται τέσσερα [5] φύλλα εργασίας.
1. Αφού μελετήσετε προσεκτικά τα αποσπάσματα-πηγές (από το λογισμικό
«Χωροχρόνος» και από τα αποσπάσματα από την ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια wikipedia ,
να
συντάξετε ένα κείμενο 100 περ. λέξεων στο word ,όπου θα αναφέρετε για ποιους λόγους
ξέσπασε ο πελοποννησιακός πόλεμος και μετά από ποια αφορμή.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Να εντοπίσετε στο χάρτη τις περιοχές που αναφέρονται στα αποσπασματα. Επίσης να
αναφέρετε τις πόλεις που συμμετείχαν στους αντίπαλους συνασπισμούς.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
2. Στο λογισμικό « Χωροχρόνος» να δείξετε στο χάρτη τις περιοχές και τις χρονικές
ενδείξεις.
Παρατηρήστε το χάρτη και απαντήστε στις ερωτήσεις:
1. Ποιες πόλεις συμμετείχαν στην αθηναϊκή συμμαχία , ποιες στην σπαρτιατική ;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Να αφηγηθείτε σύντομα τα γεγονότα των 3 φάσεων του πολέμου. Πληροφορίες θα
αναζητήσετε : α) στο λογισμικό «Χωροχρόνος», β) στα αποσπάσματα από την ηλεκτρονική
εγκυκλοπαίδεια Wikipedia που ακολουθούν.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
3. Να αφηγηθείτε σύντομα τις εκστρατείες των αντιπάλων.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
1. Πώς έληξε ο πελοποννησιακός πόλεμος;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Ποιες οι συνέπειές του σύμφωνα με όσα αναφέρει το λογισμικό Χωροχρόνος και η
Wikipedia.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Να λύσετε το σταυρόλεξο:
Ο ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ
Συμπληρώστε το σταυρόλεξο πατώντας με το ποντίκι του υπολογιστή πάνω στον αριθμό
που θέλετε κάθε φορά. Οι απαντήσεις σας θα πρέπει να γράφονται με ΚΕΦΑΛΑΙΑ γράμματα
στα πεδία που θα εμφανίζονται. Πατήστε τη λέξη Εισαγωγή για να εισάγονται οι λέξεις στο
σταυρόλεξο.
1 2
5 6
Ελέγξτε τις απαντήσεις
3 Ένα από τα ιερά πλοία των Αθηναίων 1 Έγραψε την ιστορία του
4 Αθηναίος στρατηγός. Ανακλήθηκε από πελοποννησικού πολέμου
τη σικελική εκστρατεία 2 Το ψήφισμα αυτό θεωρείται
6 Στα λατομεία της οι Αθηναίοι πέθαναν μία από τις αφορμές του
από τις κακουχίες (ονομαστική) πελοποννησικού πολέμου
7 Με την ειρήνη αυτή τελείωσε η πρώτη 4 Έτσι ονομάστηκε ο
περίοδος του πελοποννησικού πολέμου πελοποννησιακαός πόλεμος στην
(ονομαστική) πρώτη του φάση
8 Εξαιτίας του πέθανε ο Περικλής 5 Σ' αυτούς τους ποταμούς
καταστράφηκε ο αθηναϊκός
9 Μεγάλη συμμαχία αντίπαλη της
στόλος
αθηναϊκής κατά τον πελοποννησιακό
πόλεμο
4Ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
1. Διαβάστε την εγγραφή για τη λέξη «ΕΜΦΥΛΙΟΣ»( από το ηλεκτρονικό λεξικό του
Τριανταφυλλίδη που βρίσκεται στην ιστοσελίδα : www.greek-language.gr.
2. Σχηματίστε όσες προτάσεις μπορείτε δίνοντας και τη σημασία της . Στη συνέχεια να
συντάξετε μια παράγραφο όπου θα αναφέρετε τα αρνητικά ενός εμφυλίου πολέμου.
3. Ποιους άλλους εμφύλιους γνωρίζετε;( Διαβάζετε τα κείμενα που ακολουθούν)
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Τελικά ο εμφύλιος πόλεμος στην πορεία των χρόνων δίδαξε κάτι τους ανθρώπους;
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
5. Να γράψετε σε ppt τα συμπεράσματά σας κάνοντας το διάγραμμα της ενότητας.
1. Από το youtube παρακολουθείτε το video «The Greeks». Ποια είναι η εντύπωση που
σας απομένει τελικά; Ποιος ήταν ο νικητής; Υπάρχουν νικητές και νικημένοι στον πόλεμο;
ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ THE GREEKS
2. Από το youtube παρακολουθείτε το video με την «Λυσιστράτη» του Αριστοφάνη. Τι σας
εντυπωσιάζει;
Λυσιστράτη TV Διαφημιστικό Σποτ ΚΘΒΕ
Χορός ανδρών από Λυσιστράτη
Αριστοφάνης: "Από τους Αχαρνείς έως τον Πλούτο" - Λυσιστράτη
3. Μετά την προβολή των video , μπορείτε να εκφράσετε τις σκέψεις, απόψεις,
συναισθήματα…. ή ό,τι άλλο σας άγγιξε, είτε σε κείμενο είτε ζωγραφίζοντας…
Ομηρικά έπη Οδύσσεια ι 240‐512: Ο Οδυσσέας στη σπηλιά του
Πολύφημου: η αντιπαράθεση του πολιτισμού με την αγριότητα
Πέτσας Νικόλαος
Φιλόλογος, PhD, MΕd, MA
Εκπαιδευτικός στο 6ο Γυμνάσιο Καλαμαριάς
nikospetsas64@gmail.com
Περίληψη
Αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου αποτελεί η 14η ενότητα του σχολικού
εγχειριδίου της Οδύσσειας, που διδάσκεται στην Α΄ Γυμνασίου. Οι μαθητές/ριες καλούνται
να προσεγγίσουν ως κύριο θέμα της συγκεκριμένης ενότητας την αντιπαράθεση του
πολιτισμού, τον οποίο εκπροσωπεί ο Οδυσσέας, με την αγριότητα, την οποία εκπροσωπεί ο
Κύκλωπας Πολύφημος, μέσα από διαφορετικές παραμέτρους, όπως την εργασία, την
κοινωνική και πολιτική οργάνωση, την ηθική, τη στάση απέναντι στους θεούς και τη
διατροφή. Παράλληλα, ενθαρρύνονται να συνεργαστούν μεταξύ τους και να δημιουργήσουν
μονοτροπικά αλλά και πολυτροπικά κείμενα (παρουσιάσεις, κείμενα με εικόνες). Η
συγκρότηση ομάδων από τους/τις μαθητές/ριες, η ανάθεση συγκεκριμένων μικροεργασιών,
η παρουσίαση των αποτελεσμάτων και η συζήτησή τους στην τάξη, σε συνδυασμό με την
αξιοποίηση των ΤΠΕ, συντελούν στην ουσιαστική προσέγγιση του θέματος.
Λέξεις κλειδιά: Διαθεματική προσέγγιση, ομαδοσυνεργατική μάθηση, αξιοποίηση ΤΠΕ.
Εισαγωγή‐θεωρητικό πλαίσιο
Το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιήθηκε σε Πρότυπο-Πειραματικό Γυμνάσιο
της Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος 2020-21 με τους 26 μαθητές και μαθήτριες του
δεύτερου τμήματος της Α΄ Γυμνασίου και ολοκληρώθηκε σε δύο (2) συνεχόμενα δίωρα του
μαθήματος «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση».
Πρόκειται για μια διαθεματική πρόταση διδασκαλίας, η οποία βασίζεται στη συγκρότηση
μαθητικών ομάδων εργασίας και στην αξιοποίηση διαδικτυακών εφαρμογών ως
εκπαιδευτικών εργαλείων. Η μάθηση αφορά, ως γνωστόν, το κάθε άτομο χωριστά, στοχεύει
στην απόκτηση γνώσεων και γνωστικών δεξιοτήτων, αλλά παράλληλα αποτελεί μια
κοινωνική - συμμετοχική διαδικασία. Υπό αυτή την έννοια αποτελεί περισσότερο κοινωνικό
παρά ατομικό φαινόμενο, σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης του ψυχολόγου
A. Bandura, και για τον λόγο αυτό δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη συνεργατική μάθηση
(Bandura, 1986). Από τη μια γίνεται λόγος για ενεργό μάθηση, κατά την οποία οι μαθητές
απαντούν σε ερωτήσεις, διατυπώνουν ερωτήσεις, επιχειρηματολογούν, και από την άλλη για
συνεργατική μάθηση, κατά την οποία οι μαθητές συνεργάζονται σε ομάδες υπό συνθήκες
που διασφαλίζουν τη θετική αλληλεπίδραση και την ατομική ευθύνη κάθε μέλους της
ομάδας.
Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003,
ΦΕΚ 303Β/13-03-2003: 3737) «…η Διαθεματική Προσέγγιση είναι ένας όρος γενικότερος του
όρου διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο
σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης». Στο ίδιο
κείμενο (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003: 3737) επισημαίνεται πως «…απαιτείται η
κατά το δυνατόν οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων.
Οριζόντια διασύνδεση στο επίπεδο των Α.Π.Σ. σημαίνει κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας
ύλης κάθε γνωστικού αντικειμένου, με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων
από πολλές οπτικές γωνίες». Στην προκείμενη διδακτική πρόταση επιχειρείται η ανάλυση της
14ης ενότητας του σχολικού βιβλίου της Οδύσσειας με βάση διαφορετικά γνωστικά
αντικείμενα, όπως είναι τα Εικαστικά, η Πληροφορική, και από διάφορες οπτικές γωνίες,
διατηρώντας βασικά χαρακτηριστικά της διαθεματικής προσέγγισης, όπως είναι ο
συνδυασμός γνωστικών αντικειμένων (μαθημάτων), η αναζήτηση γνώσεων πέρα από το
διδακτικό βιβλίο, η ενθάρρυνση της μαθητικής αυτενέργειας και οι ευέλικτες ομαδοποιήσεις
μαθητών για την καλλιέργεια της συνεργατικότητας (Αργυροπούλου, 2002: 150).
Στο εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποιούνται οι ΤΠΕ. Στις σύγχρονες κοινωνίες της γνώσης και
της πληροφορίας οι ΤΠΕ παρέχουν τη δυνατότητα ποιοτικής βελτίωσης της μαθησιακής
διαδικασίας μέσα από τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα που διαμορφώνουν. Εξυπηρετούν
την ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων, όπως η επίλυση προβλήματος, η επικοινωνία και η
συνεργασία καθώς και η μαθητική δημιουργία σ᾿ ένα περιβάλλον κριτικής μάθησης. Εξάλλου,
οι σημερινοί νέοι είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένοι με την ψηφιακή τεχνολογία, ενώ η οθόνη του
ηλεκτρονικού υπολογιστή αφενός αποτελεί παράθυρο στον κόσμο της γνώσης και αφετέρου
συνιστά μια νέα δυναμική εξέλιξη στη μαθησιακή τους προσπάθεια (Θεοφιλίδης, 2009: 85).

Το περιεχόμενο της διδακτικής πρότασης εντάσσεται στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών
Κειμένων από Μετάφραση της Α΄ Γυμνασίου. Οι στόχοι της αφορούν τόσο το γνωστικό
αντικείμενο (π.χ. να γνωρίσουν την προπολιτισμική κατάσταση των Κυκλώπων ή να
κατανοήσουν την επιλογή του Ομήρου σχετικά με την εγκιβωτισμένη αφήγηση των
περιπετειών του Οδυσσέα και των συντρόφων του στους «Μεγάλους Απολόγους») όσο και
την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία (ενεργητική, βιωματική και συνεργατική μάθηση μέσα από
τον σχηματισμό ομάδων εργασίας, καλλιέργεια δεξιοτήτων αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ).
Η διάρκειά της είναι τέσσερις (4) διδακτικές ώρες (δύο συνεχόμενα διδακτικά δίωρα).
Το εκπαιδευτικό σενάριο αποτελείται από έξι (6) στάδια. Η πρώτη διδακτική ώρα
περιλαμβάνει: α) τη χωροταξική και θεματική πλαισίωση της ενότητας που θα διδαχθεί (1ο
στάδιο), β) την πρώτη ανάγνωση του κειμένου και τη σύντομη παρουσίαση του περιεχομένου
του, τη διάκριση ομάδων και τη διανομή ρόλων στα μέλη τους (3ο στάδιο). Η δεύτερη
διδακτική ώρα περιλαμβάνει τη δημιουργία των παρουσιάσεων των μαθητών/ριών (4ο
στάδιο). Η τρίτη και η τέταρτη διδακτική ώρα περιλαμβάνουν την παρουσίαση των ομαδικών
εργασιών, την ενοποίησή τους και την ανάρτησή τους στο ιστολόγιο της τάξης (5ο στάδιο)
και, τέλος, τη συνοπτική παρουσίαση από τον/την φιλόλογο των κύριων σημείων της
διδασκαλίας, την ανατροφοδότηση των ομάδων, την αξιολόγησή τους και την ανάθεση των
κατ᾿ οίκον εργασιών (6ο στάδιο). Αναλυτική παρουσίαση των σταδίων υλοποίησης της
διδακτικής πρότασης γίνεται στο παράρτημα.
Οι προτεινόμενες ενδεικτικές δραστηριότητες χαρακτηρίζονται από ποικιλία
περιεχομένου. Συνοπτικά, αφορούν τη σύγκριση του προπολιτισμικού κόσμου των
Κυκλώπων με τον πολιτισμένο κόσμο, τον οποίο εκπροσωπεί ο Οδυσσέας, με βάση στοιχεία
του κειμένου, την αναζήτηση στο διαδίκτυο εικονιστικού υλικού σχετικού με τον Οδυσσέα
και τον Κύκλωπα και συσχέτισή του με το ομηρικό κείμενο και, τέλος, τον σχολιασμό της
λειτουργίας αφηγηματικών τεχνικών, όπως είναι η πρωτοπρόσωπη/δραματική αφήγηση, ο
διάλογος και ο εγκιβωτισμός, εντοπίζοντας χαρακτηριστικά παραδείγματα στη 14η ενότητα.
Είναι αυτονόητο πως δεν είναι αντικειμενικά εφικτό λόγω χρονικών περιορισμών να
υλοποιηθούν όλες οι προτεινόμενες δραστηριότητες και πως ο/η εκπαιδευτικός θα
επιλέξει ποιες από αυτές (και όχι μόνο από αυτές, διότι είναι, όπως προαναφέρθηκε,
ενδεικτικές) θα αποτελέσουν αντικείμενο επεξεργασίας εντός της σχολικής τάξης, ποιες
μπορούν να ανατεθούν ως κατ᾿ οίκον εργασίες και ποιες θα παραλειφθούν.
Προκειμένου να υλοποιηθεί η προτεινόμενη διδακτική προσέγγιση, οι μαθητές/ριες
πρέπει να έχουν ασκηθεί στη συγκρότηση ομάδων. Επίσης, πρέπει να είναι εξοικειωμένοι/ες
με τη χρήση των ΤΠΕ (διερεύνηση στο διαδίκτυο). Ακόμη, είναι απαραίτητο να θυμούνται
στοιχεία που διδάχτηκαν σε προηγούμενες ενότητες, λ.χ. για τις αφηγηματικές τεχνικές, διότι
θα χρειαστεί να τα αναγνωρίσουν στη συγκεκριμένη ενότητα.
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός και συμβουλευτικός. Ενθαρρύνει
τους μαθητές/ριες, επιλύει απορίες, μεριμνά για την τήρηση της τάξης και την ομαλή πορεία
διεξαγωγής του μαθήματος σύμφωνα με τον αρχικό προγραμματισμό. Οφείλει να γνωρίζει
τους σκοπούς διδασκαλίας της Οδύσσειας και τους στόχους διδασκαλίας της συγκεκριμένης
ενότητας αλλά και να είναι εξοικειωμένος με τη χρήση των ΤΠΕ.
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου ‐ Συμπεράσματα

Η γενική αποτίμηση της εφαρμογής της διδακτικής πρότασης κρίνεται πολύ θετική. Οι
μαθητές/ριες μετά τα μαθήματα τηλεκπαίδευσης που προηγήθηκαν αντιμετώπισαν με
ενδιαφέρον την αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας της Οδύσσειας με την αξιοποίηση των ΤΠΕ,
τις ομαδικές εργασίες και τις πρωτότυπες δραστηριότητες. Τα φύλλα εργασίας
περιλάμβαναν σαφείς και κλιμακούμενης δυσκολίας ερωτήσεις ανάλογα με το γνωστικό
επίπεδο των μελών κάθε ομάδας και οι μαθητές/ριες ανταποκρίθηκαν με επιτυχία.
Μια απαραίτητη διευκρίνιση αφορά την υποενότητα «Παράμετροι αξιολόγησης και
σχετικό υποστηρικτικό υλικό» της ενότητας «Στάδια υλοποίησης της διδακτικής πρότασης»
του παραρτήματος. Περιλαμβάνει κατά το μεγαλύτερο μέρος επεξεργασμένο υλικό, το οποίο
προσέθεσα κατά την παρουσίαση των ομαδικών εργασιών συμπληρώνοντας ή ενίοτε
διορθώνοντάς τες. Οι γνωστικές απαιτήσεις του/της φιλολόγου πρέπει να είναι λελογισμένες
και όχι υπέρμετρες, με δεδομένη την πίεση του χρόνου, τη μικρή ηλικία των μαθητών/ριών
και την καινοτομία της διδακτικής μεθόδου.
Δεν παρουσιάστηκαν ιδιαίτερα προβλήματα στη συγκρότηση και λειτουργία ομάδων,
διότι οι μαθητές/ριες είχαν ανάλογες εμπειρίες κατά τη διάρκεια των δύο πρώτων μηνών της
σχολικής χρονιάς, όταν τα σχολεία ήταν ανοιχτά. Οι λιγοστές παρεμβάσεις μου κινήθηκαν
κυρίως προς την κατεύθυνση της ενεργητικότερης συμμετοχής ορισμένων μαθητών/ριών
κατά την επεξεργασία των φύλλων εργασίας. Επίσης, οι μαθητές/ριες δεν αντιμετώπισαν
προβλήματα κατά την είσοδο και πλοήγησή τους στο διαδίκτυο ούτε κατά τη δημιουργία των
ψηφιακών πόρων, καθώς διέθεταν τις απαραίτητες γνώσεις.
Ο γενικός σκοπός και οι επιμέρους στόχοι της διδακτικής πρότασης επιτεύχθηκαν σε πολύ
ικανοποιητικό βαθμό. Ωστόσο, πρόκειται για μια «ευέλικτη» διδακτική πρόταση, με την
έννοια της δυνατότητας τροποποίησης των δραστηριοτήτων και των φύλλων εργασίας
ανάλογα με τη διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή, τα χρονικά περιθώρια, το γνωστικό επίπεδο
των μαθητών κ.λπ. Για παράδειγμα, το σενάριο μπορεί να μετασχηματιστεί στο πλαίσιο ενός
πολιτιστικού προγράμματος ή μιας ερευνητικής εργασίας με τη μέθοδο του σχεδίου
εργασίας (project) με θέμα την επίδραση του ομηρικού κειμένου στην τέχνη, λ.χ. στην αρχαία
αγγειογραφία και στη ζωγραφική.
Το βασικότερο πρόβλημα για τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας αλλά και της
Οδύσσειας γενικότερα αφορά τον διαθέσιμο χρόνο. Η Ομήρου Οδύσσεια διδάσκεται
κανονικά δύο (2) ώρες την εβδομάδα από τον Σεπτέμβριο μέχρι το τέλος Φεβρουαρίου
σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Προβλέπεται να διατεθούν συνολικά 35
διδακτικές ώρες. Για τη 14η ενότητα προβλέπεται να διατεθεί, σύμφωνα με τον ενδεικτικό
προγραμματισμό της διδακτέας ύλης του Βιβλίου Εκπαιδευτικού, σ. 14, μία (1) διδακτική
ώρα. Συνεπώς, η πίεση του χρόνου ενδεχομένως να επηρεάσει την εφαρμογή του
συγκεκριμένου σεναρίου, με την έννοια ότι ούτε ο/η διδάσκων/ουσα θα μπορεί να είναι
όσο θα πρέπει αναλυτικός/ή λ.χ. στις οδηγίες του/της για τη συμπλήρωση των φύλλων
εργασίας ούτε οι μαθητές/ριες θα διαθέτουν πολύ χρόνο για την επεξεργασία και την
παρουσίασή τους στην τάξη.
Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως το εκπαιδευτικό σενάριο δεν θα μπορούσε να υλοποιηθεί,
αν τα σχολεία παρέμεναν κλειστά και τον Φεβρουάριο του 2021 λόγω της πανδημίας. Το
άνοιγμα των σχολείων τον τελευταίο μήνα του χειμώνα συνέπεσε με τη διδασκαλία της
ενότητας 14 της Οδύσσειας σύμφωνα με τον αρχικό προγραμματισμό μου. Με μικρές
αλλαγές στο ωρολόγιο πρόγραμμα έγινε εφικτή η διδασκαλία της ενότητας 14 με τον
συγκεκριμένο τρόπο.
Αναφορές
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: Α social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Αναστασίου, Γ. (1986). «Η Φαιακία και τα στοιχεία της δομικής λειτουργίας της στην
Οδύσσεια», Φιλόλογος 43, 67-86.
Αργυροπούλου, Χ. (2002). Η διαθεματικότητα στα φιλολογικά μαθήματα του Γυμνασίου.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 149-157. Ανακτήθηκε στις 14 Μαΐου 2022 από
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos7/epitheor_7.pdf
Asheri, D. & Corcella, A. (2010). Ηροδότου Ιστορίαι. Κείμενο και ερμηνευτικο υπόμνημα, τ.
2, μτφρ. Κ. Δημοπούλου, Δ. Μουρατίδη. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Βακαλούδη, Α. (2012). Μέθοδοι διδακτικής και αξιολόγησης στο σύγχρονο σχολείο.
Θεσσαλονίκη: Σταμούλης.
Βλάχος, Γ. Κ. (1981). Πολιτικές κοινωνίες στον Όμηρο. Αθήναι : ΜΙΕΤ.
Δελμούζος, Α. (1950). Το κρυφό σκολειό, 1909-1911. Αθήνα: COLLECTION DE L᾽INSTITUT
FRANÇAIS D᾽ATHÈNES 66.
Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 18 Μαΐου 2022 από http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/fek303.pdf
Heubeck, A. & Hoekstra, A. (2005). Ομήρου Οδύσσεια. Κείμενο και ερμηνευτικό υπόμνημα.
Τόμος B΄. Ραψωδίες ι-π, μτφρ. Ρ. Χαμέτη. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαδήμα.
Θεοφιλίδης, Χ. (2009). Ρωγμές στο παγόβουνο της παραδοσιακής διδασκαλίας. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Ιγνατιάδης, Γ. Μ., Κακουλίδης, Λ., Χαραλαμπίδης, Α. (2000). Ομηρικά έπη. Ομήρου
Οδύσσεια. Επιλογή ραψωδιών και αποσπασμάτων (α-ω). Βιβλίο του Καθηγητή. Αθήνα:
Ο.Ε.Δ.Β.
Κακριδή, Ε. Ι. (1988). Η διδασκαλία των ομηρικών επών. Βιβλίο του καθηγητή. Αθήνα:
Ο.Ε.Δ.Β.
Καστοριάδης, Κ. (2007). Η ελληνική ιδιαιτερότητα. Τόμος Α΄: Από τον Όμηρο στον
Ηράκλειτο. Σεμινάρια 1982-1983. Αθήνα: Κριτική.
Κομνηνού-Κακριδή, Ο. (1969). Σχέδιο και τεχνική της Οδύσσειας. Αθήνα.
Λαφαζανίδης, Κ. (2020). Κυκλώπεια. Μία ερμηνευτική προσέγγιση. Αδημοσίευτη
μεταπτυχιακή εργασία. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ. Ανακτήθηκε στις 20 Μαΐου 2022 από
http://ikee.lib.auth.gr/record/320985/files/GRI-2020-28453.pdf
Μαρωνίτης, Δ. Ν. (2005). Επιλεγόμενα στην ομηρική Οδύσσεια. Αθήνα: Κέδρος.
Μαρωνίτης, Δ. Ν. (2006). Ομήρου Οδύσσεια. Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ.
Μαρωνίτης, Δ. Ν., Πόλκας, Λ. (2007). Αρχαϊκή επική ποίηση. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο
Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (52007). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική
Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Page, D. L. (1970). Η Ομηρική Οδύσσεια, μτφρ. Κ. Πανηγύρη. Αθήνα: Παπαδήμας.
Παρίσης, Ι., Παρίσης, Ν. (2016). Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων. Αθήνα: «Διόφαντος».
Reinhardt, K. (1999). «Οι περιπέτειες της Οδύσσειας». Στο Ιακώβ Δ., Καζάζης Ι., Ρεγκάκος
Α. (επιλογή & επιμέλεια), Επιστροφή στην Οδύσσεια. Δέκα κλασικές μελέτες, 64-164.
Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Σαμαρά, Μ. (1978). «Ομήρου Οδύσσεια (σε μετάφραση). Προγραμματισμός της
διδασκαλίας της στην Α΄ Γυμνασίου», Νέα Παιδεία 7, 39-63.
Σαμαρά, Μ., Τοπούζης, Κ. (2009). Αρχαία Ελληνικά (μτφρ.). Ομηρικά έπη Οδύσσεια. Α΄
Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Παράρτημα
Ομηρικά έπη Οδύσσεια ι 240-512: Ο Οδυσσέας στη σπηλιά του Πολύφημου: η
αντιπαράθεση του πολιτισμού με την αγριότητα.
Εκτιμώμενη διάρκεια
Το διδακτικό σενάριο μπορεί να ολοκληρωθεί σε δύο (2) συνεχόμενα δίωρα του
μαθήματος «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση» με ενδεχόμενη τροποποίηση του
αναλυτικού προγράμματος.

Η συγκεκριμένη ενότητα του σχεδίου διδασκαλίας που προτείνεται εδώ και ο τρόπος
προσέγγισής της βρίσκονται σε πλήρη συμβατότητα με τη συλλογιστική του ΑΠΣ και του
ΔΕΠΠΣ του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από μετάφραση στο Γυμνάσιο,
διότι:
1. Συντελούν στην κατανόηση του πολιτισμού της Οδύσσειας.
2. Βοηθούν τους μαθητές/ριες να εκτιμήσουν το ομηρικό έπος ως λογοτεχνικό κείμενο,
στο οποίο αποτυπώνεται ένας ολόκληρος κόσμος με τον πολιτισμό και τις αξίες του.
3. Αποτελούν πρόσφορο πεδίο αξιοποίησης διαφορετικών εναλλακτικών υπο-
στηρικτικών υλικών της επικής ποίησης, όπως είναι οι ΤΠΕ και το διαδίκτυο.
4. Ανταποκρίνονται στην ανάγκη εφαρμογής σύγχρονων τεχνικών διδασκαλίας και
μάθησης, όπως είναι η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση του κειμένου.
Για την υλοποίηση του προτεινόμενου εκπαιδευτικού σεναρίου οι μαθητές/ριες πρέπει
να έχουν ασκηθεί στη συγκρότηση ομάδων. Επίσης, πρέπει να είναι εξοικειωμένοι/ες με τη
χρήση των ΤΠΕ (πλοήγηση και διερεύνηση στο διαδίκτυο, εξοικείωση με το λογισμικό
επεξεργασίας κειμένου). Ενδέχεται να κριθεί απαραίτητη η διάθεση μίας (1) διδακτικής ώρας
από τον/την καθηγητή/ρια της Πληροφορικής, ώστε να επιτευχθεί η εξοικείωση των
μαθητών/ριών με ορισμένα βασικά εργαλεία των ΤΠΕ.

Σκοπός
Η ουσιαστική και αποτελεσματική επικοινωνία των μαθητών/ριών με το ομηρικό κείμενο
και μεταξύ τους αλλά και η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης στο πλαίσιο ποικίλων
μαθησιακών και δημιουργικών δραστηριοτήτων.
Ενδεικτικοί στόχοι
Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις πρότυπα, στάσεις ζωής
Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες:
1. Να γνωρίσουν τους ήρωες του οδυσσειακού μύθου, με τις νοοτροπίες και τις αξίες
που εκφράζουν, το ήθος και τα κίνητρα της συμπεριφοράς τους, ώστε να είναι σε θέση να
ερμηνεύουν τη δράση των προσώπων, αλλά και να εμβαθύνουν στη γνώση τους για τον
άνθρωπο.
2. Να κατανοήσουν ιδεολογικά στοιχεία μιας μακρινής εποχής, του 8ου κυρίως αι. π.Χ.,
τα οποία είναι διαχρονικά, για παράδειγμα την ηθική αρχή σύμφωνα με την οποία ο
άνθρωπος είναι υπεύθυνος για τις πράξεις του.
3. Να κατανοήσουν την ποιητική μετάπλαση του οδυσσειακού μύθου με τεχνικές που
παραμένουν αξεπέραστες, όπως ο εγκιβωτισμός.
4. Να διαπιστώσουν την επίδραση της Οδύσσειας στην τέχνη, αρχαία και νεότερη,
ελληνική και ευρωπαϊκή.
5. Να διαπιστώσουν τη σχέση της Οδύσσειας με τη λαϊκή παράδοση και τα παραμύθια.
Γνώσεις για τη γλώσσα
Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες:
1. Να είναι σε θέση να δημιουργούν κείμενα μονοτροπικά και πολυτροπικά,
προσαρμόζοντας το ύφος τους στην επικοινωνιακή περίσταση (εργασία για παρουσίαση
ενώπιον των συμμαθητών/τριών και του/της εκπαιδευτικού).
2. Να ασκηθούν στη χρήση του προφορικού λόγου.
3. Να αξιολογήσουν τη χρήση της πρωτοπρόσωπης/διαλογικής/δραματικής αφήγησης
ως βασικής αφηγηματικής τεχνικής του ομηρικού έπους.
Γραμματισμοί
Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες, στο πλαίσιο του νέου γραμματισμού:
1. Να ενσωματώσουν εργαλεία των ΤΠΕ στον σχεδιασμό τους.
2. Να αντιμετωπίζουν κριτικά τις πληροφορίες που αντλούν από το διαδίκτυο.
3. Να εξοικειωθούν με τη χρήση και τη σημασία του νέου περιβάλλοντος γνώσης και
κριτικής μάθησης.
Επιμέρους στόχοι ως προς τη μαθησιακή διαδικασία

Με τις διδακτικές πρακτικές του συγκεκριμένου σεναρίου επιδιώκεται να είναι σε θέση οι
μαθητές/ριες:
1. Να αναπτύξουν δεξιότητες ομαδοσυνεργατικής μάθησης με την υλοποίηση των
προτεινόμενων δραστηριοτήτων των φύλλων εργασίας.
2. Να αναπτύξουν δεξιότητες ολιστικής θεώρησης της γνώσης, μελετώντας το ε-
κάστοτε αντικείμενο μέσα από διαφορετικές οπτικές γωνίες.
3. Να αυτενεργούν και να δραστηριοποιούνται πάνω στο μαθησιακό αντικείμενο, ώστε
να καταστούν άτομα δημιουργικά και συγχρόνως να ικανοποιούν τα ενδιαφέροντά τους.
4. Να γίνουν κριτικοί αναγνώστες, διαβάζοντας προσεκτικά ένα κείμενο, επιλέγοντας
συγκεκριμένες πληροφορίες από αυτό με βάση τις εργασίες που τους/τις ανατέθηκαν και
συνθέτοντας λιτές και περιεκτικές απαντήσεις.
Μέθοδος
«Η μαθησιακή διαδικασία πρέπει να είναι εποικοδομητική (J. Piaget), ενεργητική και
ανακαλυπτική (J. Bruner), να βασίζεται στην αυθεντική μάθηση και εμπειρία, και ο
εκπαιδευτικός να έχει τον ρόλο του συντονιστή, του εμψυχωτή και του καθοδηγητή στη
διαδικασία της ανακάλυψης (J. Bruner). Βασικό άξονα της σύγχρονης διδακτικής πρέπει να
αποτελεί και η συμμετοχική – συνεργατική μάθηση και, επομένως, μια διδασκαλία
προσεκτικά οργανωμένη πρέπει να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και
ευρύτερα την κοινωνική αλληλεπίδραση (L. Vygotsky)» (Βακαλούδη, 2012: 52-3). Το
συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο εφαρμόζει κυρίως τη συνεργατική μέθοδο αλλά και τη
συζήτηση και την ιδεοθύελλα και αξιοποιεί τις ΤΠΕ. Δίνεται έμφαση στην ουσιαστική
επικοινωνία και συνεργασία των μαθητών/ριών για την παραγωγή της γνώσης, παρά στη
μονόπλευρη μετάδοσή της από τον/την διδάσκοντα/ουσα.
Οργάνωση της τάξης‐εφικτότητα σχεδίασης

Η διδακτική πρόταση υλοποιείται στη σχολική αίθουσα κατά τις ώρες διδασκαλίας του
μαθήματος «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση». Ο/η καθηγητής/ρια του
μαθήματος πρέπει να επεξηγεί επακριβώς κάθε φορά τις απαιτήσεις του από τους
μαθητές/ριες και να τονίζει ορισμένες αναμενόμενες μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς των
μαθητών/ριών, ώστε να λειτουργήσουν ομαλά οι ομάδες. Προτείνεται η συγκρότηση
τετραμελών μαθητικών ομάδων, οι οποίες θεωρούνται ως οι αποδοτικότερες γνωστικά και
μαθησιακά (Ματσαγγούρας, 2007: 517-8). Συνεπώς, είναι αναγκαίο να διαμορφωθεί ο χώρος
της σχολικής αίθουσας με βάση τις τετραμελείς ομάδες, γεγονός που συνεπάγεται την ένωση
των θρανίων ανά δύο και την τοποθέτηση των καρεκλών αντικριστά, ώστε και τα μέλη κάθε
ομάδας να επικοινωνούν άμεσα μεταξύ τους και οι ομάδες να λειτουργούν στοιχειωδώς
απομονωμένες.
Κρίνεται απαραίτητο να μοιραστεί στους μαθητές και τις μαθήτριες για ανάγνωση στο
σπίτι πριν από την υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου ολόκληρη η περιπέτεια του
Οδυσσέα και των συντρόφων του στη γη των Κυκλώπων σε μετάφραση Δ. Ν. Μαρωνίτη
(Μαρωνίτης, 2006: 127-37), ώστε να είναι ολοκληρωμένες οι εργασίες των ομάδων.
Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού σεναρίου απαιτούνται:
φορητοί υπολογιστές (ένας για κάθε ομάδα), σύνδεση στο διαδίκτυο και διαδραστικός
πίνακας.
Στάδια υλοποίησης της διδακτικής πρότασης

1η φάση (1η διδακτική ώρα)
Χωροταξική και θεματική πλαισίωση της ενότητας που θα διδαχθεί. Η διδασκαλία ξεκινά
με στοχευμένες ερωτήσεις, ώστε να ανασυρθεί η προηγούμενη σχετική γνώση των μαθητών,
όπως: «Πού βρίσκεται τώρα ο Οδυσσέας;» και «Πού έχει σταματήσει η εξέλιξη του μύθου;».
Ακολουθεί η ανάγνωση από το σχολικό εγχειρίδιο (σ. 90) της περιληπτικής αναδιήγησης
της ραψωδίας ι 39 κ.ε. και η διευκρίνιση του όρου «Απόλογοι». Πρόκειται για «εσωτερικές
διηγήσεις», που εκφέρονται στις ραψωδίες ι-μ από τον Οδυσσέα, έχουν αναδρομικό
χαρακτήρα, προορίζονται για τον Αλκίνοο που τις προκάλεσε, για την Αρήτη και για τους
επιφανείς Φαίακες που παρίστανται, ενώ αναγνωρίζεται σε αυτές και ο αναμνηστικός και
απολογιστικός τους τρόπος, καθώς ο αφηγητής τους παροτρύνεται από κάποιον ή κάποιους
να θυμηθεί σημαντικά περιστατικά της προηγούμενης ζωής του και να δώσει λόγο γι᾿ αυτά,
εν είδει απολογισμού· γι᾿ αυτό και ονομάστηκαν, ήδη στην αρχαιότητα οι εσωτερικές
διηγήσεις του Οδυσσέα στην Οδύσσεια «Απόλογοι» (Μαρωνίτης, Πόλκας, 2007: 70-1).
Έπεται η ένταξη της 14ης ενότητας στην «Κυκλώπεια», η οποία καταλαμβάνει το μεγαλύτερο
μέρος της ραψωδίας ι και ανήκει στους «Μεγάλους Απολόγους».
Πρώτη ανάγνωση του κειμένου. Ο/η φιλόλογος αναλαμβάνει να κάνει την πρώτη
ανάγνωση του κειμένου ζητώντας από τους μαθητές/ριες να υπογραμμίσουν τις λέξεις, των
οποίων τη σημασία αγνοούν. Η διδασκαλία της ενότητας θα ξεκινήσει με τη σημασιολογική
διευκρίνιση αυτών των λέξεων. Αμέσως μετά ένας/μία μαθητής/ρια θα παρουσιάσει
προφορικά με συντομία το περιεχόμενο της ενότητας και θα ακολουθήσει η καταγραφή των
κύριων σημείων στον διαδραστικό πίνακα και ο καθορισμός του κύριου θέματος της
ενότητας, δηλαδή η αντιπαράθεση του πολιτισμού με την αγριότητα.
Στη συνέχεια ο/η φιλόλογος παρουσιάζει συνοπτικά τόσο το περιεχόμενο του όρου
«πολιτισμός» όσο και τη διάκρισή του σε υλικό και πνευματικό λόγω της βαρύνουσας
σημασίας του στη συγκεκριμένη ενότητα. Ενδεικτικά, ο πολιτισμός μπορεί να οριστεί ως «το
σύνολο των υλικών και πνευματικών προϊόντων της δράσης ενός συνόλου ανθρώπων σε
ορισμένη εποχή» (Μπαμπινιώτης, 1998: 1458) και να διακριθεί σε υλικό, που περιλαμβάνει
τα υλικά δημιουργήματα του ανθρώπου, και σε πνευματικό, που περικλείει τις γνώσεις, τις
πεποιθήσεις, την τέχνη, την ηθική, το δίκαιο και όλες τις ικανότητες και συνήθειες που
αποκτά ο άνθρωπος ως μέλος της κοινωνίας. Αξίζει να τονιστεί ότι δεχόμαστε πως οι
Κύκλωπες ανήκουν στην κατηγορία του ανθρώπινου είδους, καθώς διαθέτουν βασικές
ιδιότητες που το χαρακτηρίζουν, π.χ. ομιλούν, σκέπτονται, ανάβουν φωτιά κ.λπ. (Βλάχος,
1981:33· Σαμαρά, Τοπούζης, 2009: 83), αλλά υποβιβάζονται στο κατώτερο επίπεδο
πολιτισμού (Μαρωνίτης, Πόλκας, 2007: 236). Έχει υποστηριχθεί, όμως, και η αντίθετη
άποψη, πως οι Κύκλωπες εκπροσωπούν το μη ανθρώπινο, το τερατώδες, το απάνθρωπο,
επειδή η κοινότητά τους δεν διαθέτει νόμους και συνελεύσεις (Καστοριάδης, 2007: 139).
Επεξεργασία της ενότητας με διάκριση ομάδων και διανομή ρόλων στα μέλη της κάθε
ομάδας. Αντικείμενο των περισσότερων ομάδων αποτελεί η αντιπαράθεση του πολιτισμού
με την αγριότητα από διαφορετικές παραμέτρους. Στη συνέχεια της διδακτικής διαδικασίας
οι μαθητές/ριες χωρίζονται σε ομάδες των τεσσάρων (και κάποιες των τριών) ατόμων. Ο
αριθμός των ομάδων εξαρτάται από τον αριθμό των μαθητών του τμήματος και η επιλογή
του θέματος των ομάδων γίνεται από τον/την εκπαιδευτικό. Προτείνεται να υπάρχει
ανομοιογένεια στη σύνθεση των ομάδων και διαφοροποίηση των μελών τους ως προς τις
μαθησιακές ικανότητες, τα ενδιαφέροντα, το φύλο κ.λπ. Καθεμία από τις ομάδες
αναλαμβάνει να προσεγγίσει διαφορετικές πτυχές του κειμένου, οι οποίες αποτελούν
ταυτόχρονα γνωστικούς στόχους και παραμέτρους αξιολόγησης των ομάδων. Με αυτό τον
τρόπο προσέγγισης του κειμένου μπορεί να επιτευχθεί αποτελεσματικότερα η ολιστική
θεώρησή του μέσα στη σχολική τάξη. Συγκεκριμένα, προτείνεται ενδεικτικά ο σχηματισμός
των ακόλουθων ομάδων:
Πρώτη ομάδα – Το κριτήριο της εργασίας: Αναλαμβάνει να καταγράψει τις εργασίες των
Κυκλώπων και να εξετάσει αν αυτές ανταποκρίνονται στις προϋποθέσεις της πολιτισμένης
ανθρωπότητας.
Παράμετροι αξιολόγησης και σχετικό υποστηρικτικό υλικό
Αξιολογείται, αρχικά, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν και να
καταγράψουν τα χωρία της ι ραψωδίας, που αναφέρονται στην εργασία των Κυκλώπων.
Συγκεκριμένα, στην περιληπτική αναδιήγηση της ραψωδίας ι 42 κ.ε. αναφέρεται πως οι
Κύκλωπες δεν καλλιεργούν τη γη, είναι βοσκοί και συλλέκτες αυτοφυών καρπών. Στη 14η
ενότητα ο Πολύφημος απουσίαζε από τη σπηλιά του, επειδή «έβοσκε στο λιβάδι τα παχιά
του πρόβατα» (στ. 241). Ο Οδυσσέας και οι δώδεκα σύντροφοί του μπαίνοντας στη σπηλιά
αντικρίζουν «γεμάτα από τυριά πανέρια καλαμένια· στις μάντρες να στενάζουν ερίφια κι
αρνιά, με τάξη όμως μεταξύ τους χωρισμένα·…οι κάδοι ξέχειλοι με το τυρόγαλο, καρδάρες
και σκαφίδια, έτοιμα όλα καμωμένα, μέσα τους να τ’ αρμέγει» (στ. 243-4 και 246-7). Η εικόνα
θυμίζει ένα πρωτόγονο εργαστήριο με τα αναγκαία σύνεργα για το επάγγελμα του βοσκού
(Βλάχος, 1981: 234 σημ. 16). Όταν ο Κύκλωπας μπήκε στη σπηλιά και έκλεισε την είσοδο με
τεράστια πέτρα, ασχολήθηκε με τις ποιμενικές δουλειές του: αρμέγει πρόβατα και γίδια,
πυκνώνει το μισό τους γάλα και το αποθέτει σε πλεχτά πανέρια, ενώ το άλλο μισό το αδειάζει
σε κάδους (στ. 270-5). Όταν χάραξε την άλλη μέρα, ο Πολύφημος άρμεξε τα γιδοπρόβατα (στ.
341) και έβγαλε το κοπάδι του από τη σπηλιά για βοσκή (στ. 345). Το σούρουπο
επιστρέφοντας αρμέγει τα γίδια και τα αρνιά (στ. 379). Την αυγή της επόμενης μέρας βγάζει
από τη σπηλιά τα κριάρια, για να βοσκήσουν (στ. 485-6).
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν και να
καταγράψουν εκείνα τα χωρία της ι ραψωδίας, που δεν περιλαμβάνονται στην ενότητα 14,
αλλά σχετίζονται με τις εργασίες των Κυκλώπων. Ειδικότερα, στους στ. 121-4 ο Οδυσσέας
αφηγείται πως οι Κύκλωπες «μήτε φυτεύουν με τα χέρια τους μήτε κι οργώνουν. Όλα τους
βγαίνουν από μόνα τους, δίχως σπορά κι αλέτρι· σιτάρι και κριθάρι, κι ακόμη αμπέλια
φορτωμένα με σταφύλια για κρασί». Συνεπώς, οι Κύκλωπες επαναπαύονται στο γεγονός πως
χάρη στους θεούς μεγαλώνουν από μόνα τους όσα τους χρειάζονται. «Δεν διανοούνται την
υποταγή της φύσης στην υπηρεσία τους» (Heubeck & Hoekstra, 2005: 148). Αξίζει να
επισημανθεί πως όταν ο Οδυσσέας περιγράφει το νησί απέναντι από τις ακτές της γης των
Κυκλώπων, αναφέρει πως «άσπαρτη μένει πάντα η γη, ποτέ κανείς δεν την οργώνει» (στ.
139) και πως «έχει λιβάδια… θα φύτρωναν εκεί αμπέλια αθάνατα. Έχει χωράφια μαλακά—
βαθιά σπαρτά θα ψήλωναν που να θερίζονται στην ώρα τους, αφού το χώμα είναι παχύ» (στ.
152-3). Η φύση παρουσιάζεται «αδάμαστη ακόμη από τον πολιτισμό του ανθρώπου»
(Μαρωνίτης, 2005, 101). Επίσης, σύμφωνα με τους στ. 142-7 οι Κύκλωπες δεν γνωρίζουν ούτε
να σχεδιάζουν και να κατασκευάζουν πλοία (ναυπηγική) ούτε να ταξιδεύουν, όπως οι
άνθρωποι, σε άλλες πολιτείες διασχίζοντας με τα πλοία τη θάλασσα (ναυσιπλοΐα). Ακόμη, ο
Πολύφημος φαίνεται εξοικειωμένος με τη φωτιά, καθώς ο Οδυσσέας και οι σύντροφοί του
από το νησί των αιγών διακρίνουν καπνό (στ. 186) στη γειτονική γη των Κυκλώπων και
αργότερα ο Πολύφημος άναψε φωτιά (στ. 277) με τα ξεραμένα ξύλα που είχε κουβαλήσει.
Είναι χαρακτηριστική η αντίθεση που σκόπιμα δημιουργεί ο ποιητής, περιγράφοντας το
συγκεκριμένο νησί, ανάμεσα στην κατάσταση στην οποία αυτό βρίσκεται τώρα και στην
κατάσταση στην οποία θα μπορούσε να είναι, αν υπήρχαν εκεί πολιτισμένοι άνθρωποι.
Δεύτερη ομάδα – Το κριτήριο της οργάνωσης: Αναλαμβάνει να καταγράψει τον τρόπο
κοινωνικής και πολιτικής οργάνωσης των Κυκλώπων και να εξετάσει αν αυτός
ανταποκρίνεται στις προϋποθέσεις της πολιτισμένης ανθρωπότητας.
καταγράψουν τα χωρία της ι ραψωδίας, που αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο είναι
οργανωμένη η κοινωνία των Κυκλώπων. Ειδικότερα, στην περιληπτική αναδιήγηση της
ραψωδίας ι 42 κ.ε. αναφέρεται πως οι Κύκλωπες ζουν απομονωμένοι και ανοργάνωτοι, χωρίς
νόμους. Στη 14η ενότητα ο Πολύφημος, μετά την τύφλωσή του από τον Οδυσσέα, καλεί με
δυνατή φωνή τους Κύκλωπες, που πλησιάζουν στη σπηλιά του, για να μάθουν την αιτία των
κραυγών του (στ. 445-8).
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν και να
καταγράψουν εκείνα τα χωρία της ι ραψωδίας, που δεν περιλαμβάνονται στην ενότητα 14,
αλλά σχετίζονται με τον τρόπο με τον οποίο είναι οργανωμένη η ζωή των Κυκλώπων.
Συγκεκριμένα, ο Οδυσσέας αναφέρει πως οι Κύκλωπες «δεν ξέρουν και δεν έχουν αγορές, να
παίρνουν αποφάσεις και να βγάζουν νόμους» (στ. 114-5) και ότι « ζούνε σ᾿ απότομες κορφές,
επάνω σε ψηλά βουνά, μέσα σε θολωτές σπηλιές, ορίζοντας καθένας μόνος του παιδιά,
γυναίκες—καμιά δεν έχουν φροντίδα για τους άλλους» (στ. 115-8). Η αντικοινωνικότητα των
Κυκλώπων επισημαίνεται ακόμη πιο έντονα στην περίπτωση του Πολύφημου, ο οποίος ζει
«σε μια σπηλιά, ολότελα στην άκρη, προς τη θάλασσα» (στ. 203) και «μοναχός κι απόμακρος
ποίμαινε το κοπάδι του, μ· άλλους δεν σύχναζε, και ζώντας ολομόναχος βρισκόταν έξω από
τον κάθε νόμο» (στ. 208-10). Η επιλογή της σπηλιάς ταιριάζει στην πρωτόγονη φύση των
Κυκλώπων, αλλά αποτελεί και μια ρεαλιστική παγίδα για τους επισκέπτες (Λαφαζανίδης,
2020: 85), όπως θα φανεί αργότερα στην περίπτωση του Οδυσσέα και των συντρόφων του.
Συνεπώς, οι Κύκλωπες ζουν απομονωμένοι σε σπηλιές, ο καθένας για τον εαυτό του, δεν
νοιάζονται για τους υπόλοιπους και η ζωή τους χαρακτηρίζεται από απουσία κοινωνικής και
πολιτικής οργάνωσης, καθώς δεν επικοινωνούν μεταξύ τους, δεν συγκροτούν κοινωνία που
διέπεται από νόμους και αγνοούν τις συνελεύσεις για τη λήψη αποφάσεων. Όροι όπως νόμοι
και συνελεύσεις παραπέμπουν σε υπόρρητο ορισμό της ανθρώπινης κοινότητας, η οποία έχει
και νόμους και συνελεύσεις, όπου γίνονται συζητήσεις και λαμβάνονται αποφάσεις
(Καστοριάδης, 2007: 139). Ο Όμηρος αντιπαραθέτει στον κόσμο των Κυκλώπων έναν τύπο
ανθρωπότητας οργανωμένης σε αλληλέγγυες κοινότητες, που κυριαρχούνται από την έννοια
του Δικαίου και διαχειρίζονται οι ίδιες, σε συνελεύσεις, τις κοινές τους υποθέσεις (Βλάχος,
1981: 35).
Τρίτη ομάδα – Το κριτήριο της ηθικής: Αναλαμβάνει να καταγράψει στοιχεία τα οποία
επιβεβαιώνουν την παρουσία ή την απουσία ηθικών δεσμεύσεων και αξιών στην κοινωνία
των Κυκλώπων και να την παραβάλει με τον κόσμο του Οδυσσέα.
Αναγκαία διευκρίνιση: Ο όρος «ηθική» δηλώνει (Μπαμπινιώτης, 1998: 726) το σύστημα
κανόνων συμπεριφοράς, που χαρακτηρίζει μια κοινωνική ομάδα αλλά και το σύνολο των
αρχών και των αξιών που έχει διαμορφώσει και τηρεί ένα πρόσωπο στην καθημερινή του
ζωή· ειδικότερα, δηλώνει την καλή συμπεριφορά, την ενάρετη διαγωγή, τη χρηστότητα των
ηθών.
καταγράψουν συγκεκριμένα χωρία της 14η ενότητας, τα οποία καταδεικνύουν την απουσία
ηθικών αξιών στη ζωή του Πολύφημου. Συγκεκριμένα, ο Κύκλωπας αγνοεί τους θεσμούς της
φιλοξενίας και της ικεσίας, τους οποίους επικαλείται ο Οδυσσέας (στ. 293-5) και δεν
συμπεριφέρεται φιλικά προς τους ξένους, επιδεικνύει ξενοφοβία (στ. 279-81), αγριότητα (στ.
300-2), βίαιη και απάνθρωπη συμπεριφορά καταβροχθίζοντας έξι συντρόφους του Οδυσσέα
(στ. 317-9, 344, 382), κυνισμό και καταπάτηση των καθιερωμένων κανόνων της φιλοξενίας
(στ. 411-3) παρά την προσχηματική διαβεβαίωση τήρησής τους, η οποία προηγήθηκε (στ.
395-6). Ακόμη και στους «Μεγάλους Απολόγους», παρόλο που πρόκειται για έναν εξωτικό,
φανταστικό κόσμο πέρα από τα όρια του πραγματικού, εξακολουθεί να εμφανίζεται ο θεσμός
της φιλοξενίας· το φαγητό και η φιλοξενία των πλασμάτων που συναντά ο Οδυσσέας
δείχνουν τη φύση και τον πολιτισμό τους (Λαφαζανίδης, 2020: 31). Ο τερατόμορφος γίγαντας
βρίσκεται «πέρα από την ηθική τάξη του ηρωικού κόσμου» (Μαρωνίτης, Πόλκας, 2007: 269).
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να διαπιστώσουν πως οι Κύκλωπες,
παρά την απουσία κοινωνικής οργάνωσης, μόνο όταν βρίσκονται σε μεγάλο κίνδυνο,
κινούνται από το ένστικτο της αυτοσυντήρησης και δείχνουν κάποια αλληλεγγύη. Έτσι, όταν
μαζεύονται από τα ουρλιαχτά του Πολύφημου γύρω από τη σπηλιά του και τον ακούνε να
λέει πως «με σκοτώνει ο Ούτις» (στ. 455), απαντούν με λόγια σαρκαστικά (στ. 457-9), που
είναι σύμφωνα με τον πρωτόγονο πολιτισμό τους και φεύγουν. Τα λόγια και η στάση τους
δείχνουν πως είναι σκληροί και άκαρδοι, ακόμη και στον πόνο του ομοφύλου τους
(Δελμούζος, 1950: 197).
Αξιολογείται, τέλος, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν την αντίθεση
ανάμεσα στον πρωτόγονο κόσμο των Κυκλώπων και στην «πολιτισμένη ανθρωπότητα» του
Οδυσσέα (Βλάχος, 1981: 34). Συγκεκριμένα, ο ήρωας από την Ιθάκη ανήκει στην πολιτισμένη
κοινωνία, επικαλείται τον σεβασμό στους θεσμούς της ικεσίας και της φιλοξενίας (στ. 293-5,
407) και σχεδιάζει κακό, δηλαδή βίαιες πράξεις, εναντίον του Κύκλωπα, παίρνοντας εκδίκηση
για την απώλεια των συντρόφων του (στ. 351). Αξίζει να τονιστεί πως η εκδίκηση αποτελεί
μορφή απόδοσης δικαιοσύνης σε μια εποχή που δεν υπήρχε γραπτό δίκαιο, γι· αυτό και
έβρισκε την επιδοκιμασία της κοινωνίας αλλά και θεϊκή κάλυψη (στ. 351).
Τέταρτη ομάδα – Το κριτήριο της στάσης απέναντι στους θεούς: Αναλαμβάνει να
καταγράψει σημεία του κειμένου από τα οποία αποδεικνύεται η στάση των Κυκλώπων για
τους θεούς.
καταγράψουν την απάντηση του Κύκλωπα στην έκκληση του Οδυσσέα (στ. 296) να σεβαστεί
τους θεούς. Ο Πολύφημος απαντά πως οι Κύκλωπες δεν σέβονται τους θεούς, γιατί είναι
πολύ πιο δυνατοί από αυτούς (στ. 302-4). Επιπλέον, στους τρεις επόμενους στίχους (305-7),
που δεν περιλαμβάνονται στην ενότητα 14, τονίζει πως σε περίπτωση που λυπηθεί τον
Οδυσσέα και τους συντρόφους του, θα το κάνει με κίνητρο τη δική του θέληση και όχι γιατί
φοβάται την οργή του Δία. Πρόκειται για απάντηση σαρκαστική και περιφρονητική για τον
Δία και τους άλλους θεούς και γεμάτη σκληρότητα για τους θνητούς (Κομνηνού-Κακριδή,
1969: 120).
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν πως οι Κύκλωπες
αναγνωρίζουν μόνο τον Ποσειδώνα ως θεό τους (Βλάχος, 1981: 234 σημ. 14), όταν
προτείνουν στον Πολύφημο να προσευχηθεί στον πατέρα του.
Αξίζει στο σημείο αυτό να καταγραφεί μια αντίφαση και ασυνέπεια που εντόπισαν οι
μελετητές στο συγκεκριμένο επεισόδιο: έχει προαναφερθεί πως οι Κύκλωπες αφήνοντας την
τύχη τους στους αθανάτους (στ. 120), δηλαδή έχοντας εμπιστοσύνη στους θεούς, δεν
καλλιεργούν τη γη, ενώ αργότερα σ Πολύφημος δηλώνει πως οι Κύκλωπες δεν λογαριάζουν
ούτε τον Δία ούτε τους μακάριους θεούς (στ. 302-3). Έχει δοθεί η εξήγηση πως «όλο το
επεισόδιο έχει πολλά παραμυθικά στοιχεία και δεν πρέπει να γυρεύουμε σ᾿ αυτό απόλυτη
λογική συνέπεια» (Κομνηνού-Κακριδή, 1969: 121).
Πέμπτη ομάδα – Το κριτήριο της διατροφής: Αναλαμβάνει να εντοπίσει σημεία του
ομηρικού κειμένου, τα οποία καταδεικνύουν ομοιότητες ή διαφορές μεταξύ ανθρώπων και
Κυκλώπων ως προς τη διατροφή.
Αξιολογείται, αρχικά, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν πως οι Κύκλωπες
έχουν κοινές διατροφικές συνήθειες με τους ανθρώπους. Συγκεκριμένα, ο Πολύφημος τρέφει
πρόβατα και κατσίκια (στ. 241 και 244), παράγει τυρί (στ. 243), πίνει άμεικτο γάλα (στ. 328).
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να εντοπίσουν και να καταγράψουν
στίχους της ι ραψωδίας, που δεν περιλαμβάνονται στην ενότητα 14, αλλά σχετίζονται με τη
διατροφή. Συγκεκριμένα, στους στ. 121-4 γίνεται αναφορά σε σιτάρι, κριθάρι και αμπέλια
που μεγαλώνουν από μόνα τους, χωρίς οι Κύκλωπες να καλλιεργούν τη γη. Επίσης, ο
Πολύφημος γνωρίζει πως στη γη των Κυκλώπων τα αμπέλια αποδίδουν κρασί από σταφύλια
εξαιρετικής ποιότητας (στ. 123-4 και 398-9), χωρίς, βέβαια, να υπονοείται πως οι Κύκλωπες
ήταν εξασκημένοι στην αμπελουργία (Heubeck & Hoekstra, 2005: 148).
Αξιολογείται, τέλος, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν σε τρία (3) σημεία
του κειμένου την ανθρωποφαγία-ωμοφαγία του Πολύφημου. Συγκεκριμένα, ο μονόφθαλμος
γίγαντας καταβροχθίζει έξι συνολικά συντρόφους του Οδυσσέα, δύο κάθε φορά, αφού
πρώτα έχει διαμελίσει τα θύματά του (στ. 318-21, 344, 382). Αξίζει να επισημανθεί πως στην
περίπτωση των δύο πρώτων θυμάτων του Κύκλωπα, μετά τον διαμελισμό τους (στ. 321)
περιγράφεται (στ. 322-3) η κτηνώδης λαιμαργία του, μέσω και της παρομοίωσής του με
λιοντάρι ορεσίβιο, λαιμαργία που δεν αφήνει να πάει τίποτα χαμένο: σπλάχνα, σάρκες,
κόκαλα και μεδούλι (Δελμούζος, 1950: 183). «Δεν μας προκαλούν καμιά έκπληξη ούτε τα μη
ανθρώπινα χαρακτηριστικά, ούτε οι πράξεις εξαιρετικής βαρβαρότητας στις οποίες είναι
ικανή να προβεί μια φυλή που αποτελεί την ενσάρκωση της απάνθρωπης συμπεριφοράς. Ο
ίδιος ο Πολύφημος μοιάζει περισσότερο με θηρίο παρά με άνθρωπο» (Heubeck & Hoekstra,
2005: 148). Η ανθρωποφαγία ή κανιβαλισμός ανήκει στη σφαίρα της αγριότητας και αποτελεί
ένδειξη απουσίας πολιτισμού ή πρωτογονισμού. Στη ραψωδία κ της Οδύσσειας αναφέρονται
και οι Λαιστρυγόνες, γίγαντες ανθρωποφάγοι στον χώρο της μυθικής Ανατολής.
Αξίζει στο σημείο αυτό να προστεθεί πως περιπτώσεις κανιβαλισμού αναφέρει και ο
Ηρόδοτος στις Ιστορίες του, π.χ. στο κεφάλαιο 106 του τέταρτου βιβλίου κατονομάζει τους
Ανδροφάγους, λαό που περικλείει στα βόρεια τη Σκυθία, οι οποίοι έχουν τις πιο άγριες
συνήθειες από όλους τους ανθρώπους, δεν ξέρουν τι θα πει δικαιοσύνη, δεν έχουν νόμους
και είναι ανθρωποφάγοι. Οι Ανδροφάγοι όμως ίσως είναι ένας μυθικός λαός ανθρωποφάγων
και το όνομά τους, αντί του κανονικού Ανθρωποφάγοι, είναι επηρεασμένο από την ποιητική
γλώσσα, καθώς στην Οδύσσεια (κ 225) ανδροφάγος αποκαλείται ο Κύκλωπας (Asheri &
Corcella, 2010: 502).
Ομάδα Καλλιτεχνών: Αναζητούν στο διαδίκτυο εικονιστικό υλικό, κυρίως από την αρχαία
αγγειογραφία, σχετικό με την τύφλωση του Πολύφημου και τη διαφυγή από τη σπηλιά του
Κύκλωπα του Οδυσσέα και των συντρόφων του, δεμένων κάτω από τις κοιλιές των κριαριών.
Κατατάσσουν τις εικόνες με χρονολογική σειρά συντάσσοντας τίτλους-λεζάντες. Στη συνέχεια
συσχετίζουν το υλικό εικαστικής αναπαράστασης του μύθου με το ομηρικό κείμενο
εντοπίζοντας ομοιότητες και τυχόν διαφοροποιήσεις.
Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών/ριών να αξιοποιούν με ευχέρεια το διαδίκτυο για
την εκπόνηση σχολικών εργασιών. Ακόμη, αξιολογείται η ικανότητά τους να επιλέγουν τους
κατάλληλους στίχους που πρέπει να συσχετιστούν με τις εικόνες και να αντλούν από το
εικονιστικό υλικό τις απαραίτητες για τη συγγραφή των εργασιών τους πληροφορίες. Επίσης,
αξιολογείται η ικανότητά τους να αντιλαμβάνονται τις ιδιαιτερότητες της εικαστικής
αφήγησης σε σχέση με τη γλωσσική αφήγηση. Τέλος, αξιολογείται η ικανότητά τους να
συνεργάζονται και να εκθέτουν τεκμηριωμένα τις απόψεις τους.
Ο/η φιλόλογος πληροφορεί εκ των προτέρων τα μέλη της ομάδας πως «κάθε εικόνα, κάθε
έργο τέχνης είναι μια ερμηνεία του καλλιτέχνη, που υποδηλώνει την ευαισθησία και την
αισθητική αντίληψή του, και από την άποψη αυτή να θεωρηθεί αυτή ως αυτόνομο
συμπλήρωμα του κειμένου, διαφορετικά θα παραμόρφωνε το κείμενο…σε κάθε περίπτωση
μπορούν να χαρούν το εικονογραφικό υλικό και ως έργο τέχνης ανεξάρτητα από το ομηρικό
κείμενο» (Ιγνατιάδης κ.ά., 2000: 14-15).
Ομάδα Φιλολόγων: Αναλαμβάνουν να παρουσιάσουν τη σημασία και να σχολιάσουν τη
λειτουργία των τεχνικών της αφήγησης: «πρωτοπρόσωπη/δραματική αφήγηση»,
«διάλογος», «ευθύς λόγος», «εγκιβωτισμός» εντοπίζοντας χαρακτηριστικά παραδείγματα
στη 14η ενότητα.
Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν στη συγκεκριμένη ενότητα
τον συνδυασμό πρωτοπρόσωπης/δραματικής αφήγησης (π.χ. στ. 240-70, όπου ο Οδυσσέας
αφηγείται σε α΄ πρόσωπο την άφιξη στη σπηλιά του Πολύφημου) και διαλόγου (π.χ. στ. 278-
298, όπου διαλέγονται ο Οδυσσέας με τον Κύκλωπα, όταν ο τελευταίος αντιλαμβάνεται την
παρουσία των ξένων και ρωτά για την ταυτότητα και τον σκοπό της άφιξής τους. Με αυτόν
τον συνδυασμό η αφήγηση αποκτά αμεσότητα, ένταση και δραματικότητα, καθώς
ζωντανεύει τα πρόσωπα και φέρνει στο προσκήνιο τους διαλεγόμενους· ακόμη,
αποκαλύπτονται άμεσα οι διαθέσεις, οι σκέψεις και τα συναισθήματα των ηρώων. Επίσης, η
αφήγηση αποκτά ποικιλία, καθώς αποφεύγεται η μονοτονία της μιας αφηγηματικής
τεχνικής, και περισσότερη αξιοπιστία, καθώς αφηγείται τα γεγονότα ο ίδιος ο πρωταγωνιστής
τους μέσα από την προσωπική του οπτική γωνία. Είναι, λοιπόν, δικαιολογημένη η αντίδραση
των Φαιάκων, κατάπληξη και θαυμασμός, όταν ο Οδυσσέας διέκοψε την αφήγησή του με
την πρόφαση ότι είναι ώρα για ύπνο: «Έπαψε εκείνος να μιλά, κι οι άλλοι έμειναν βουβοί κι
αμίλητοι, σαν μαγεμένοι κάτω απ᾽ τον ίσκιο της μεγάλης αίθουσας» (λ 376-377 και ν 1-2).
Κρίνεται σκόπιμο να προστεθεί σε αυτό το σημείο ένας σύντομος σχολιασμός της
πρωτοπρόσωπης αφήγησης του Οδυσσέα, όταν στις ραψωδίες ι-μ αφηγείται στους Φαίακες
τις δικές του, γεμάτες περιπέτειες, περιπλανήσεις από την Τροία μέχρι και τη Σχερία. Ο ήρωας
δεν αντιμετωπίζει ηρωικούς αντιπάλους αλλά υπερφυσικά όντα, μάγισσες, γίγαντες,
θαλάσσια τέρατα, μορφές που ανήκουν στον κόσμο του παραμυθιού, του μαγικού, του
μυστηριώδους. Οι περιπέτειες στις χώρες των μαγικών και παραμυθικών μορφών
σχηματίζουν έναν αυτόνομο κόσμο, την αξιοπιστία του οποίου δεν εγγυάται τόσο ο
πραγματικός αφηγητής, ο ποιητής, με την αποστασιοποιημένη τριτοπρόσωπη αφήγηση,
αλλά ο πρωτοπρόσωπος αφηγητής Οδυσσέας. Ο ποιητής, δηλαδή, με τον τρόπο αυτό
μεταφέρει την αξιοπιστία για όσα λέγονται από τον εαυτό του στον Οδυσσέα και έτσι παίρνει
απόσταση από το θέμα των «Μεγάλων Απολόγων». Η πρωτοπρόσωπη διήγηση αφενός
χρησιμεύει στη δημιουργία της απόστασης, χρονικής και θεματικής, ανάμεσα στις διηγήσεις
του Οδυσσέα και στη διήγηση του ποιητή, αφετέρου συμβάλλει, ώστε να μεταφερθούν οι
αφηγήσεις αυτές σε ένα άλλο επίπεδο πραγματικότητας σχετικά με την υπόλοιπη διήγηση,
δηλαδή στο πέρασμα από την πραγματικότητα στον μύθο, στη μεταφορά στον κόσμο του
φανταστικού, του παραμυθιού και του ονείρου (Αναστασίου, 1986: 77). Τέλος, χάρη στην
πρωτοπρόσωπη αφήγηση στη διήγηση του Οδυσσέα συνυπάρχει «το απόμακρο και
ταυτόχρονα βιωματικό, εξωτικό από τον χώρο του παραμυθιού, και ταυτόχρονα οικείο»
(Reinhardt, 1999:77).
Αξιολογείται, τέλος, η ικανότητα των μαθητών/ριών να παρουσιάσουν τον εγκιβωτισμό
ως «αφήγηση μέσα στην αφήγηση», δηλαδή τη μετακίνηση μιας μεγάλης ενότητας από την
αρχή στη μέση μιας ιστορίας με τη μορφή της αναδρομικής διήγησης σε πρώτο πρόσωπο.
Μια ιστορία ξεκινά, σε κάποιο σημείο διακόπτεται η εξέλιξή της, παρεμβάλλεται μια άλλη
ιστορία και όταν αυτή ολοκληρωθεί, συνεχίζεται η αρχική και φτάνει στο τέλος της (Λεξικό
Λογοτεχνικών Όρων, 2016: 55). Ουσιαστικά, στους «Μεγάλους Απολόγους» με την
εγκιβωτισμένη, αναδρομική διήγηση διακόπτεται η κύρια αφήγηση του Ομήρου από την
αφήγηση των περιπετειών του Οδυσσέα από τον ίδιο, που αναδεικνύεται «σε προνομιακο
αφηγητή, διάδοχο του αοιδού Δημόδοκου, είδωλο του ποιητή της Οδύσσειας» (Μαρωνίτης,
2005, 96).
Στη φάση αυτή ο/η φιλόλογος δρα συμβουλευτικά και εποπτικά, καθοδηγώντας τις
ομάδες, λύνοντας απορίες και βοηθώντας στην αίσθηση του χρόνου εκ μέρους των
μαθητών/ριών. Η μέθοδος διδασκαλίας είναι μαθητοκεντρική, δηλαδή η γνώση παράγεται
από τους/τις μαθητές/ριες, που βοηθιούνται διακριτικά από τον/την εκπαιδευτικό να την
«ανακαλύψουν».
4η φάση (1η – 2η διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/ριες συνεργάζονται, για να συνθέσουν την εργασία που θα παρουσιάσουν.
5η φάση (3η – 4η διδακτική ώρα)
Μετά την ολοκλήρωση της ομαδικής εργασίας η κάθε ομάδα μέσω ενός/μιας
εκπροσώπου της, τον/την οποίο/α η ίδια ορίζει, παρουσιάζει τα αποτελέσματά της, ενώ οι
υπόλοιπες ομάδες σχολιάζουν, ρωτάνε, αμφισβητούν, συμπληρώνουν. Ενοποίηση των
εργασιών των μαθητών/ριών και ανάρτησή τους στο ιστολόγιο της τάξης ως το ενιαίο τελικό
προϊόν των παράλληλων δράσεων των ομάδων.
Η διδασκαλία ολοκληρώνεται με τη συνοπτική παρουσίαση των κύριων σημείων της, την
ανατροφοδότηση των ομάδων με τη μορφή προφορικών –κατά κανόνα θετικών- κρίσεων
και την προσθήκη συμπληρωματικών στοιχείων από τον/την φιλόλογο και, επίσης, την
αξιολόγηση των ομάδων τόσο ως προς τους γνωστικούς στόχους που έχουν ήδη εκ των
προτέρων υποδειχθεί όσο και ως προς τον τρόπο συνεργασίας των μελών κάθε ομάδας. Ως
προς τη βαθμολόγηση, προκρίθηκε η βαθμολόγηση όλων των μελών κάθε ομάδας με τον
μέσο όρο επίδοσης της ομάδας, ώστε να συσχετιστεί η ατομική με την ομαδική βαθμολογία
(Ματσαγγούρας, 2007: 534). Πρέπει, ωστόσο, στο σημείο αυτό να επισημανθεί πως επειδή
το συγκεκριμένο σενάριο υλοποιήθηκε κάτω από τις ιδιάζουσες συνθήκες της πανδημίας,
η αξιολόγηση των μαθητών/μαθητριών δεν αποτελούσε προτεραιότητα για τον
διδάσκοντα. Τέλος, γίνεται ανάθεση των εργασιών για το σπίτι.

Μια αρκετά ενδιαφέρουσα δραστηριότητα είναι η σύγκριση του ομηρικού κειμένου της
ενότητας 14 με τα δύο παραμύθια που παρατίθενται ως παράλληλα κείμενα στη σ. 95 του
σχολικού εγχειριδίου. Η σύγκριση συνεπάγεται τον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών
μεταξύ τους και όχι την αναζήτηση μόνο των κοινών σημείων, όπως συμβαίνει με την
ερώτηση του σχολικού βιβλίου. Έτσι, στην περίπτωση του πρώτου παραμυθιού από την
Κυνουρία, ενώ εντοπίζεται ως κοινό το θέμα του «Κανένας», που αποτελεί το κέντρο της
διήγησης, με αποτέλεσμα την παραπλάνηση και τη σαρκαστική απάντηση των άλλων
Καλικαντζάρων, δεν υφίσταται ούτε το θέμα της τύφλωσης ούτε το θέμα της δραπέτευσης.
Ακόμη όμως και το θέμα του «Κανένας» παίρνει στο ελληνικό παραμύθι τη μορφή
λογοπαιγνίου με την έννοια: απατός= εγώ ο ίδιος, μόνος μου. Όσον αφορά το δεύτερο
παραμύθι, παρουσιάζει περισσότερα κοινά σημεία με το ομηρικό κείμενο, π.χ. την παρουσία
ενός μονόφθαλμου ανθρωποφάγου γίγαντα, που ζει με το κοπάδι ζώων του σε μια σπηλιά,
το φράξιμο της εισόδου της σπηλιάς από τον γίγαντα με μια τεράστια πλάκα, την τύφλωση
του γίγαντα την ώρα που κοιμάται από έναν άνθρωπο (το καλογεροπαίδι) με ένα μυτερό
παλούκι, τη διαφυγή του δράστη της τύφλωσης φορώντας το τομάρι ενός σφαγμένου
κριαριού. Υπάρχουν όμως και διαφορές από τη διήγηση του Οδυσσέα, όπως είναι η
παράλειψη του θέματος του «Κανένας» και του θέματος του μεθυσιού του γίγαντα (Κακριδή,
1988: 281).
Κρίνεται απαραίτητο, προτού ο/η εκπαιδευτικός αναθέσει σε διάφορες ομάδες
μαθητών/ριών τη συγκεκριμένη δραστηριότητα ως εργασία για το σπίτι, να τους/τις
ενημερώσει για τον παραμυθι(α)κό χαρακτήρα της Κυκλώπειας αναφέροντας, ενδεικτικά, τα
εξής. Η περιπέτεια με τον Πολύφημο παρουσιάζει τις περισσότερες αντιστοιχίες με τα λαϊκά
παραμύθια και σώζονται περισσότερες από διακόσιες εκδοχές της. Ο ποιητής της Οδύσσειας
εμπνεύστηκε από δύο αρχικά άσχετους μεταξύ τους θρύλους, από τους οποίους ο πρώτος
αφορούσε την τύφλωση ενός ανθρωποφάγου γίγαντα από έναν άνθρωπο, ο οποίος
διαφεύγει κάτω από την κοιλιά ενός ζώου, συνήθως προβάτου, ή φορώντας προβιά, και ο
δεύτερος την εξαπάτηση ενός τέρατος από έναν ήρωα, που δεν αποκαλύπτει το πραγματικό
του όνομα αλλά ένα ψεύτικο, συνήθως το «ο εαυτός μου». Η συγχώνευση αυτών των δύο
θρύλων είναι χωρίς αμφιβολία έργο του ποιητή της Οδύσσειας (Heubeck & Hoekstra, 2005:
145). Δύο όμως στοιχεία θα μπορούσαν να είναι είτε πρωτότυπη επινόηση του ποιητή της
Οδύσσειας είτε δάνειο από κάποιο άλλο παραμύθι: το θέμα του «Κανένας» και η μέθη του
γίγαντα (Page, 1970: 8-10). Το συμπέρασμα που συνάγεται από το επεισόδιο του
μονόφθαλμου Κύκλωπα, όπως το διηγείται ο Οδυσσέας στους Φαίακες, είναι πως η
εξυπνάδα νικά την ωμή βία. Έτσι, το θέμα του παραμυθιού του Κύκλωπα «αποδεικνύεται
ιδιαίτερα αγαπητό στο (λαϊκό) ακροατήριο, που ακούγοντας καμάρωνε τον άνθρωπο που
νίκησε το τέρας» (Σαμαρά, 1978, 45).

Υποστηρικτικό/εκπαιδευτικό υλικό
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/4716/Lexiko-Logotechnikon-
Oron_Gymnasiou-Lykeiou_html-apli/index05.htm
http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Odysseia/
Afigimatikes_texnikes.htm
http://kleio2012.blogspot.gr/2012/11/blog-post_20.html
http://pilavakis.net/new_page_288.htm
http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Eikones.O
dysseia/Polyphemus.htm
Φύλλο εργασίας 1 (Το κριτήριο της εργασίας)
Δημιουργήστε στην επιφάνεια εργασίας των Windows έναν φάκελο με τίτλο «Κύκλωπες-
Εργασία». Αναζητήστε, αρχικά, στο ομηρικό κείμενο πληροφορίες για τις εργασίες των
Κυκλώπων. Εξετάστε, στη συνέχεια, αν αυτές ανταποκρίνονται στις προϋποθέσεις της
πολιτισμένης ανθρωπότητας. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή σας
τεκμηριώνοντάς την με παραπομπές σε συγκεκριμένους στίχους και αποθηκεύστε το στον
φάκελο που δημιουργήσατε
Μεταβείτε στη διεύθυνση http://ikee.lib.auth.gr/record/320985/files/GRI-2020-
28453.pdf και διαβάστε τη σ. 42. Συμπληρώστε με νέα στοιχεία το κείμενό σας στο Word.
Φύλλο εργασίας 2 (Το κριτήριο της οργάνωσης)
Οργάνωση». Αναζητήστε, αρχικά, στο ομηρικό κείμενο πληροφορίες για τον τρόπο με τον
οποίο είναι οργανωμένη η κοινωνία των Κυκλώπων: πού ζουν, ποιες σχέσεις αναπτύσσουν
μεταξύ τους, αν έχουν νόμους και αν λαμβάνουν αποφάσεις σε συνελεύσεις. Εξετάστε, στη
συνέχεια, αν αυτός ο τρόπος οργάνωσης ανταποκρίνεται στις προϋποθέσεις της
πολιτισμένης ανθρωπότητας. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή σας
τεκμηριώνοντάς την με παραπομπές σε συγκεκριμένους στίχους και αποθηκεύστε το στον
φάκελο που δημιουργήσατε.
28453.pdf και διαβάστε τις σ. 23-3. Συμπληρώστε με νέα στοιχεία το κείμενό σας στο Word.
Φύλλο εργασίας 3 (Το κριτήριο της ηθικής)
Ηθική». Αναζητήστε, αρχικά, στο ομηρικό κείμενο πληροφορίες που καταδεικνύουν την
παρουσία ή την απουσία ηθικών αξιών στον κόσμο των Κυκλώπων επικεντρώνοντας την
προσοχή σας στη στάση που τηρεί ο Πολύφημος απέναντι στους ξένους και στις σχέσεις που
αναπτύσσουν οι Κύκλωπες μεταξύ τους. Εξετάστε, στη συνέχεια, αν η κοινωνία των
Κυκλώπων βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο πολιτισμού με τον κόσμο του Οδυσσέα. Καταγράψτε
σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή σας τεκμηριώνοντάς την με παραπομπές σε
συγκεκριμένους στίχους και αποθηκεύστε το στον φάκελο που δημιουργήσατε.
28453.pdf και διαβάστε τις σ. 39-40 και 50 σχετικά με τη μη τήρηση του τυπικού της
φιλοξενίας από τον Πολύφημο. Συμπληρώστε με νέα στοιχεία το κείμενό σας στο Word.
Φύλλο εργασίας 4 (Το κριτήριο της στάσης απέναντι στους θεούς)
Στάση τους απέναντι στους θεούς». Αναζητήστε, αρχικά, στο ομηρικό κείμενο πληροφορίες
σχετικά με τη στάση που τηρεί ο Πολύφημος απέναντι στους θεούς. Εξετάστε ειδικότερα τη
στάση των Κυκλώπων απέναντι στον Ποσειδώνα. Συγκρίνετε, στη συνέχεια, τη στάση των
Κυκλώπων απέναντι στους θεούς με εκείνη του Οδυσσέα. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο
Word την απάντησή σας τεκμηριώνοντάς την με παραπομπές σε συγκεκριμένους στίχους και
αποθηκεύστε το στον φάκελο που δημιουργήσατε.
28453.pdf και διαβάστε τη σ. 37. Συμπληρώστε με νέα στοιχεία το κείμενό σας στο Word.
Φύλλο εργασίας 5 (Το κριτήριο της διατροφής)
Διατροφή». Αναζητήστε, αρχικά, στο ομηρικό κείμενο πληροφορίες σχετικά με τη διατροφή
των Κυκλώπων. Συγκρίνετε, στη συνέχεια, τις διατροφικές συνήθειες των Κυκλώπων με τις
αντίστοιχες των ανθρώπων επισημαίνοντας ομοιότητες και διαφορές και σχολιάζοντας
ξεχωριστά την ανθρωποφαγία-ωμοφαγία του Πολύφημου. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο
Word την απάντησή σας τεκμηριώνοντάς την με παραπομπές σε συγκεκριμένους στίχους και
αποθηκεύστε το στον φάκελο που δημιουργήσατε.
28453.pdf και διαβάστε τη σ. 38 και τη σημ. 110. Συμπληρώστε με νέα στοιχεία το κείμενό
σας στο Word.
Φύλλο εργασίας 6 (Ομάδα καλλιτεχνών)
Εικόνες». Αναζητήστε, αρχικά, στο διαδίκτυο* και ειδικότερα στον ιστοχώρο Ελληνικός
Πολιτισμός** εικόνες σχετικά με την τύφλωση του Πολύφημου και τη διαφυγή του Οδυσσέα
και των συντρόφων του από τη σπηλιά του Κύκλωπα, αντιγράψτε τες στον φάκελο που
δημιουργήσατε και προσθέστε τους ανάλογους τίτλους-λεζάντες. Επιλέξτε, στη συνέχεια, μία
από αυτές και συγκρίνετέ την με το αντίστοιχο χωρίο του ομηρικού κειμένου εντοπίζοντας
ομοιότητες και ενδεχόμενες διαφορές. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή
σας τεκμηριώνοντάς την με παραπομπές σε συγκεκριμένους στίχους και αποθηκεύστε το
στον φάκελο που δημιουργήσατε.
Δίνονται ενδεικτικά οι διευθύνσεις ορισμένων ιστοσελίδων με σχετικό εικονιστικό υλικό:
*http://kleio2012.blogspot.gr/2012/11/blog-post_20.html
http://pilavakis.net/new_page_288.htm
**http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Eikones.
Odysseia/Polyphemus.htm
Φύλλο εργασίας 7 (Ομάδα Φιλολόγων)
Δημιουργήστε στην επιφάνεια εργασίας των Windows έναν φάκελο με τίτλο «Τεχνικές της
αφήγησης». Έπειτα, δημιουργήστε μέσα σ᾽ αυτόν τέσσερις υποφακέλους με τίτλους
«πρωτοπρόσωπη/δραματική αφήγηση», «διάλογος», «ευθύς λόγος», «εγκιβωτισμός».
Προσπαθήστε να εντοπίσετε σε συγκεκριμένους στίχους της ενότητας 14 τις παραπάνω
τεχνικές. Σχολιάστε, στη συνέχεια, τη λειτουργία αυτών των τεχνικών και τη σημασία τους
για την αφήγηση. Καταγράψτε τις απαντήσεις σας σε κείμενα στο Word και αποθηκεύστε τα
στους υποφακέλους που δημιουργήσατε.
Μπορείτε να μεταβείτε στο Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων* και να διαβάστε τις σχετικές με
τον εγκιβωτισμό πληροφορίες. Στον ιστοχώρο Ελληνικός Πολιτισμός** μπορείτε να βρείτε
πληροφορίες για την πρωτοπρόσωπη αφήγηση και τον διάλογο. Καταγράψτε τα βασικότερα,
κατά την κρίση σας, στοιχεία σε κείμενα στο Word και αποθηκεύστε τα στους υποφακέλους
που δημιουργήσατε.
*http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/4716/Lexiko-Logotechnikon-
Oron_Gymnasiou-Lykeiou_html-apli/index05.htm
**http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Odyssei
a/Afigimatikes_texnikes.htm
Η ακρόαση ψηφιακών κειμένων στη διδασκαλία της νεοελληνικής
γλώσσας: η περίπτωση του podcast
Σταματοπούλου Γ. Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, M.A. στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση, ΑΠΚΥ
kma31252@yahoo.gr
Μπαλιάμης Παναγιώτης
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Med στις Επιστήμες της Αγωγής, ΕΑΠ
p.baliamis@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αφορά σε μια διδακτική πρόταση που απευθύνεται σε μαθητές της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της Γλωσσικής Διδασκαλίας στο πλαίσιο της
Πανελλήνιας Ημέρας κατά της σχολικής βίας και εκφοβισμού. Στην ουσία, πρόκειται για μια
δίωρη διδακτική πρόταση, η οποία βασίζεται στην ακρόαση ψηφιακών κειμένων, όπως ένα
podcast και οργανώθηκε με διπλό σκοπό: τόσο να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές για τα
φαινόμενα σχολικής βίας όσο και να ανταποκριθεί στους στόχους της διδασκαλίας της
ελληνικής γλώσσας μέσα από την ακρόαση δημοσιογραφικού λόγου. Στη σύγχρονη εποχή
των Νέων Τεχνολογιών, ο ψηφιακός γραμματισμός των μαθητών αποτελεί πλέον
αναγκαιότητα, καθώς ψηφιακά κείμενα κατακλύζουν την καθημερινότητά τους.
Λέξεις κλειδιά: ακρόαση ψηφιακών κειμένων, podcast, γλωσσική διδασκαλία
Σύντομη Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση αξιοποιείται στη διδασκαλία της γλώσσας της Β΄
Γυμνασίου στην Ενότητα 6 (Α. Παρακολουθώ, Ενημερώνομαι, Ψυχαγωγούμαι από διάφορες
πηγές: ΜΜΕ, Διαδίκτυο). Οι μαθητές/τριες καλούνται να αναπτύξουν τις γλωσσικές τους
δεξιότητες βιωματικά παράγοντας ψηφιακό προφορικό λόγο μέσω της δημιουργίας ενός
podcast. Ακολουθώντας τις οδηγίες συγκεκριμένων φύλλων εργασίας, αξιοποιούν τις
δυνατότητες ψηφιακών μέσων, με στόχο την κατανόηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών
του προφορικού λόγου, των ποικίλων μορφών του, με αφετηρία την ακρόαση ενός podcast.
Στη συνέχεια, τους ζητείται να δημιουργήσουν το δικό τους podcast δίνοντας συμβουλές
στους συμμαθητές τους για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας και εκφοβισμού. Με αυτόν
τον τρόπο συμβάλλουν στην ουσιαστική επικοινωνία μέσα στο πλαίσιο του σχολείου
κατανοώντας τη χρήση και την αξία των διάφορων μορφών λόγου στην καθημερινή ζωή.
Τέλος, η παρούσα διδακτική πρόταση ενθαρρύνει τη δημιουργική συμμετοχή των μαθητών,
την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς επιτρέπει
αφενός την εφαρμογή σύγχρονων τεχνικών διδασκαλίας και αφετέρου τη βιωματική
μάθηση.

«Pod – άρουμε σε ένα σχολείο κατά της βίας».

2 διδακτικές ώρες
Επιστημολογική προσέγγιση του διδακτικού σεναρίου

Η προφορική επικοινωνία είναι η παλαιότερη μορφή επικοινωνίας, κατακτάται μέσα στα
όρια της κοινότητας με τρόπο διαισθητικό και ως εκ τούτου αποτελεί τη φυσικότερη μορφή
αλλά και την κύρια μορφή της επικοινωνίας στην καθημερινότητά μας (Μιχάλης, 2015).
Στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας δεν είναι μόνο οι μαθητές/τριες να γίνουν
αποτελεσματικοί πομποί, αλλά και να καταστούν υποψιασμένοι δέκτες, οπότε προτείνεται
«οι μαθητές/τριες να εμβαθύνουν στην κατανόηση των κειμένων, να συνειδητοποιούν
γλωσσικές λειτουργίες, να εμπλέκονται σε δραστηριότητες κατανόησης και παραγωγής
λόγου και να παράγουν δικά τους κείμενα με τα οποία αναστοχαστικά θα αξιολογούν την
εξέλιξή τους στην κατάκτηση και αφομοίωση πρακτικών γλωσσικής επικοινωνίας» (Οδηγίες
διδασκαλίας, 2020-2021). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας των ειδών λόγου, προφορικού και
γραπτού, προβλέπεται η ανάπτυξη τεσσάρων γλωσσικών δεξιοτήτων, όπως άλλωστε
μαρτυρά και η δομή των σχολικών εγχειριδίων για το γυμνάσιο, καθώς προτείνονται
αντίστοιχες δραστηριότητες: Ακούω και κατανοώ, Μιλώ, Διαβάζω και κατανοώ, Γράφω (Π.Ι.,
2003). Οι δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής προφορικού λόγου αποτελούν ισοδύναμες
δεξιότητες με αυτές του γραπτού λόγου (Ζάγκα & Ηλιοπούλου, 2016). Στην πραγματικότητα,
όμως, τα σχολικά εγχειρίδια κλίνουν στην καλλιέργεια του γραπτού λόγου, ενώ η διδασκαλία
του προφορικού λόγου θεωρείται περιορισμένη, αφού οι περισσότερες ασκήσεις Ακούω και
Μιλώ στηρίζονται σε γραπτά κείμενα και αποβλέπουν στη διδασκαλία των χαρακτηριστικών
του γραπτού λόγου (Χανλίδου, 2008). Από την άλλη, οι γραμματικοί κανόνες του γραπτού
λόγου αφενός αποτελούν κριτήριο αξιολόγησης και του προφορικού λόγου, ο οποίος θεάται
ως εκφυλισμένη μορφή του γραπτού και αφετέρου το ίδιο συμβαίνει και με τη σχολική
γραμματική, καθώς απουσιάζει η αναφορά σε βασικές πτυχές του προφορικού λόγου
(Μιχάλης, 2015). Κι ενώ στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
αλλά και στην αξιολόγηση των μαθητών προβλέπεται η ακρόαση και κατανόηση προφορικών
κειμένων, δε συμβαίνει το ίδιο στη Γλωσσική Διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας.
Οι σύγχρονες τεχνολογικές εξελίξεις και η διείσδυση του διαδικτύου έχουν επιφέρει
δραματικές αλλαγές στο τρόπο επικοινωνίας και στον τρόπο ζωής μας γενικότερα.
Αναπόσπαστο μέρος της καθημερινότητάς των μαθητών αποτελούν τα έξυπνα κινητά και τα
μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Δεν μπορούμε να αγνοήσουμε το γεγονός ότι τα ψηφιακά
κείμενα είναι κομμάτι της ζωής τους και να μην τα εντάξουμε στη γλωσσική διδασκαλία,
αφού οι μαθητές μας θεωρούνται «γηγενείς» του ψηφιακού κόσμου και έχουν μάθει την
ψηφιακή γλώσσα ως πρώτη, ως «μητρική τους γλώσσα» (Δενδρινού & Καράβα, 2013). Η
πολυτροπικότητα των κειμένων είναι ιδιαίτερα δημοφιλής στη σύγχρονη διδακτική και
ιδιαίτερα στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών, αφού με τις νέες μορφές επικοινωνίας και
τεχνολογίας η νοηματοδότηση δεν γίνεται μόνο με τη γλώσσα αλλά και με την εικόνα, το
σχεδιάγραμμα, τη μουσική, τα ηχητικά εφέ και άλλους ποικίλους σημειωτικούς πόρους
(Νικολού, 2017). Όσον αφορά στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, «η επιδίωξη της
εξάσκησης των μαθητών σε πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού, όπως διατυπώνεται και
εξειδικεύεται στα προγράμματα σπουδών, κρίνεται περιοριστική και ελλιπής» (Μιχάλης,
2016). Η γενικότερη εξοικείωση των μαθητών με τις Νέες Τεχνολογίες, ο καθημερινός
κατακλυσμός τους από ψηφιακά κείμενα αλλά και το γεγονός ότι η διαδικασία της μάθησης
γίνεται πιο προσιτή και πιο ευχάριστη με τα ηλεκτρονικά μέσα, καθιστά αναγκαία την
ενσωμάτωση ψηφιακών κειμένων στη διδασκαλία της ελληνικής στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Η χρήση του podcast, δηλαδή ψηφιακών αρχείων ήχου, μπορεί να ποικίλει
ανάλογα με τους μαθησιακούς στόχους. Σε κάθε περίπτωση, όμως, αποτελεί μία πρωτοτυπία
στην διαδικασία της μάθησης, κάτι το οποίο χρειάζονται οι μαθητές/τριες όχι μόνο των ξένων
γλωσσών αλλά και της ελληνικής γλώσσας, αφού υποστηρίζει την πρόσληψη και κατανόηση
κειμένων προφορικού λόγου, μιας και η ακρόαση ως δεξιότητα θεωρείται συνώνυμη με τη
γλωσσική κατανόηση (Νικολού, 2017). Το κύριο όφελος του podcast είναι ότι παρέχει «τη
δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να προσεγγίσουν τους μαθητές μέσα από ένα μέσο που
θεωρείται «κουλ» και αποτελεί μέρος της καθημερινής τους ζωής» (Παναγόπουλος, 2010).
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση προέκυψε ως ιδέα από την εγκύκλιο Φ1/21013/ΓΔ4
στις 24-02-2022 του ΥΠΑΙΘ για την «Πανελλήνια Σχολική Ημέρα κατά της Βίας στο Σχολείο»,
όπου προβλεπόταν να αφιερωθούν δύο ή και περισσότερες διδακτικές ώρες σε δράσεις
ευαισθητοποίησης για αυτό το θέμα. Από την άλλη, ο σκεπτικισμός για την προσπέλαση της
ύλης λόγω του όγκου της από τους εκπαιδευτικούς, συχνά αποτελεί τροχοπέδη για την
αφιέρωση ωρών διδασκαλίας σε θέματα που αφορούν την επικαιρότητα και τη σχολική ζωή
των μαθητών. Ο προβληματισμός ήταν πώς μπορεί να σχεδιαστεί μια διδασκαλία που να
ανταποκρίνεται στην εγκύκλιο, αλλά και να ανταποκρίνεται στο μάθημα της Γλωσσικής
Διδασκαλίας. Ο σχεδιασμός, όμως, της διδασκαλίας δε χρειάζεται να ακολουθεί τη γραμμική
διάταξη του σχολικού εγχειριδίου, αλλά δύναται να σχεδιαστεί βάσει της στοχοθεσίας
(Οδηγίες διδασκαλίας, 2020-2021). Οπότε η προτεινόμενη διδακτική προσέγγιση είναι
απόλυτα συμβατή με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και με το Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τις επιδιώξεις τους, που σχετίζονται
με την καλλιέργεια των γλωσσικών και κοινωνικών δεξιοτήτων στο πλαίσιο της σχολικής
ζωής. Στην παρούσα πρόταση διδασκαλίας, οι μαθητές ακούν ένα ψηφιακό κείμενο
δημοσιογραφικού λόγου, ένα podcast, προσπαθούν να το κατανοήσουν, αλλά και να
παράγουν δικά τους προφορικά κείμενα αυτού του είδους. Οι δραστηριότητες
επικεντρώνονται στην πρόσληψη και κατανόηση, παραγωγή και κριτική επεξεργασία
αυθεντικών προφορικών κειμένων (Π.Ι., 2011). Η χρήση του podcast στην παρούσα πρόταση
δεν αποτελεί ένα συμπληρωματικό στοιχείο στη διεξαγωγή της γλωσσικής διδασκαλίας, αλλά
χρησιμοποιείται αυτό καθ’ αυτό ως αντικείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας, μιας και
αποτελεί ένα είδος ψηφιακού κειμένου.

Σκοπός της παρούσας πρότασης διδασκαλίας είναι οι μαθητές/τριες να διακρίνουν τις
ιδιαιτερότητες του προφορικού λόγου, να έρθουν σε επαφή με μία σύγχρονη μορφή του,
όπως αυτή του podcast, συνειδητοποιώντας ότι κάθε είδος λόγου απαιτεί ανάλογη γλωσσική
ποικιλία και ότι το μέσο (τηλεόραση, ραδιόφωνο, διαδίκτυο) καθώς και η περίσταση
επικοινωνίας επηρεάζουν τη μορφή του μηνύματος. Επίσης, δίνεται η ευκαιρία στους/στις
μαθητές/τριες να αποκτήσουν κριτικές δεξιότητες (να κρίνουν, να επιλέγουν, να
απορρίπτουν, να συγκρίνουν, να συμπεραίνουν κτλ), κοινωνικές δεξιότητες (συνεργασία,
συλλογικότητα, συμμετοχή, σεβασμό, υπευθυνότητα, κτλ) και επικοινωνιακές δεξιότητες
αποκτώντας αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση, παράγοντας λόγο προφορικό σε
πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας ανάλογο ύφος και γλωσσική
ποικιλία, δίνοντας συμβουλές στους συμμαθητές τους. Τέλος, αποκτούν τεχνολογικές
δεξιότητες χρησιμοποιώντας ψηφιακά μέσα. Οι στόχοι, λοιπόν, διαμορφώνονται ως εξής:
Οι μαθητές προσδοκάται
• να έρθουν σε επαφή με τον διαδικτυακό προφορικό λόγο
• να αναγνωρίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά ενός ψηφιακού κειμένου podcast
• να αντιλαμβάνονται τους παράγοντες επικοινωνίας (πομπός, δέκτης, θέμα, μήνυμα,
σκοπός κτλ)
• να αντιληφθούν ότι το μέσο και η περίσταση επικοινωνίας επηρεάζουν τη μορφή και
την οργάνωση του μηνύματος
• να συνειδητοποιήσουν τη σημασία και την ισοτιμία του προφορικού και γραπτού
λόγου
• να αποκτήσουν δεξιότητες ακρόασης και κατανόησης
• να αναπτύξουν τη φαντασία τους και τη δημιουργικότητά τους, καθώς παράγουν
δικά τους κείμενα
• να ασκηθούν στην παραγωγή προφορικών ψηφιακών κειμένων κάνοντας τις
κατάλληλες επιλογές
• να αξιοποιήσουν τους ψηφιακούς πόρους και να τους προσεγγίζουν κριτικά σε ένα
πρώτο και γενικό πλαίσιο (κριτικός γραμματισμός).
Στάδια υλοποίησης της διδακτικής πρότασης

Η παρούσα πρόταση διδασκαλίας οργανώνεται σε τρία στάδια: 1. το προ-ακροαστικό
στάδιο, 2. το ακροαστικό στάδιο και 3.το μετα-ακροαστικό στάδιο και έτσι παρουσιάζεται
στη συνέχεια.
1ο στάδιο (προ-ακροαστικό)
Στο 1ο στάδιο (προ-ακροαστικό), οι μαθητές προετοιμάζονται για το τι θα επακολουθήσει.
Ο εκπαιδευτικός γράφει τη φράση προφορικός λόγος στον πίνακα και καλεί τους μαθητές με
την τεχνική της ιδεοθύελλας να πουν τι τους έρχεται στο μυαλό. Κατόπιν, τους ρωτά αν
ξέρουν τι είναι το podcast κι αν έχουν ακούσει κάποιο podcast και πού. Στη συνέχεια, τους
ενημερώνει ότι θα ακούσουν ένα podcast της εφημερίδας Καθημερινή, με τίτλο «Γράμμα σε
έναν φοβισμένο 16αρη», του δημοσιογράφου Σταύρου Θεοδωράκη, στις 12/06/21. Προτού
προχωρήσουν στην ακρόαση του podcast, ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να κάνουν
εικασίες σχετικά με το ψηφιακό κείμενο που θα ακούσουν και μέσα από την τεχνική της
ερώτησης – απάντησης, και ρωτά τους/τις μαθητές/τριες:
 αν μπορούν να υποθέσουν το περιεχόμενο του podcast με βάση τον τίτλο του
«Γράμμα σε έναν φοβισμένο 16αρη»
 αν μπορούν να υποθέσουν τους λόγους για τους οποίους ένας 16άρης είναι
φοβισμένος
 σε ποιους πιστεύουν πως απευθύνεται ο ομιλητής
 αν πιστεύουν πως το κείμενο που θα ακούσουν είναι επίκαιρο και τους αφορά
 πόση, κατά τη γνώμη τους, θα είναι η διάρκεια του podcast, δίνοντάς τους τις
παρακάτω επιλογές
Α. κάτω από 16 δευτερόλεπτα, όπως μια ιστορία στο Instagram
Β. κάτω από 45 δευτερόλεπτα, όπως μια διαφήμιση στην τηλεόραση
Γ. 3-10 λεπτά
Δ. 45 λεπτά, όπως ένα επεισόδιο σειράς στο Netflix
 αν, εκτός από την ομιλία του δημιουργού, περιμένουν να ακούσουν και κάτι άλλο
στο podcast;
Η δραστηριότητα αυτή αποσκοπεί στο να διερευνηθούν οι προσδοκίες των μαθητών
μέσω της επεξεργασίας του τίτλου σε σχέση με το περιεχόμενο και τους πιθανούς αποδέκτες
καθώς επίσης επιδιώκεται η ανάκληση των προϋπαρχουσών γνώσεων/ βιωμάτων/
εμπειριών των μαθητών, οι οποίες σχετίζονται με το θέμα του κειμένου, την επικοινωνιακή
περίσταση και το κοινωνικό πλαίσιο της παραγωγής του ψηφιακού κειμένου, με αποτέλεσμα
οι μαθητές/τριες να εκφραστούν προφορικά μέσα από τη διατύπωση εικασιών, να
προετοιμαστούν για την ακρόαση και να πραγματοποιηθούν πιο αποτελεσματικά οι
διαδικασίες ακρόασης προσεγγίζοντας πέρα από το περιεχόμενο και βασικά χαρακτηριστικά
αυτού του κειμενικού είδους, τα οποία σχετίζονται με την πολυτροπικότητά του και τη χρήση
σημειωτικών πόρων, όπως η μουσική.
2ο στάδιο (ακροαστικό)
Το 2ο στάδιο, το ακροαστικό, αποτελείται από δύο φάσεις: στην πρώτη φάση οι μαθητές
ακούν το podcast μία φορά και συμπληρώνουν ένα φύλλο εργασίας (παράρτημα: Φύλλο
Εργασίας 1) που τους έχει δοθεί κυρίως με ερωτήσεις κλειστού τύπου, ώστε να προσεγγίσουν
τα βασικά σημεία του περιεχομένου και να κατανοήσουν το κείμενο. Στη δεύτερη φάση, κατά
τη δεύτερη ακρόαση, καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου (Παράρτημα:
Φύλλο Εργασίας 2) και να διεισδύσουν σε μεγαλύτερο βαθμό στο περιεχόμενο του κειμένου.
Ο εκπαιδευτικός ελέγχει την πρόσληψη και κατανόηση του κειμένου και οι μαθητές
εστιάζουν στο περιεχόμενο, επιβεβαιώνοντας ή ανατρέποντας τις αρχικές εικασίες τους,
συνάμα παρατηρούν και τα δομικά χαρακτηριστικά αυτού του κειμενικού είδους.
3ο στάδιο (μετα-ακροαστικό)
Στο στάδιο αυτό, οι μαθητές/τριες καλούνται να δημιουργήσουν ένα δικό σας podcast
μέγιστης διάρκειας έως 3 λεπτά, που να περιλαμβάνει συμβουλές για την αντιμετώπιση της
σχολικής βίας και εκφοβισμού. Το podcast θα απευθύνεται στους συμμαθητές τους και θα
δημοσιευθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου. Προκειμένου να ανταποκριθούν σε αυτή τη
δραστηριότητα, ο εκπαιδευτικός επιλέγει την ομαδοσυνεργατική μέθοδο και έχει χωρίσει την
τάξη σε τρεις ομάδες. Κατόπιν, καλεί τους μαθητές να ακούσουν ένα podcast με οδηγίες του
εκπαιδευτικού σχετικά με την εργασία τους, που το έχει αναρτήσει στην η-τάξη. Με αυτόν
τον τρόπο οι μαθητές καλούνται να κατανοήσουν ένα δεύτερο ψηφιακό κείμενο εξηγητικού
τύπου. Ο εκπαιδευτικός ξεκινά:
«Σκέψου τα podcast ως φωνητικά άρθρα. Καθένας μπορεί να δημιουργήσει το δικό του
Podcast με ευκολία συζητώντας για οποιοδήποτε θέμα επιθυμεί. Μέσα από τα podcast σου
μπορείς να εμπνέεις ή να βοηθάς ανθρώπους, να μοιράζεσαι τις ιστορίες σου, συμβουλές και
απόψεις για θέματα που σε ενδιαφέρουν, για τη προώθηση προϊόντων και υπηρεσιών κλπ.»
Κατόπιν τους καλεί να πάρουν αποφάσεις σχετικά με το ποιος, ποιοι θα μιλήσουν, τον σκοπό
τους και να καταγράψουν το σενάριό τους. Στο τέλος, τους δίνονται οδηγίες σχετικά με το
πού μπορούν να βρουν επιπλέον υλικό και τις συνθήκες μαγνητοφώνησης του podcast.
Τελειώνει λέγοντας: «Επιλέξτε τα κατάλληλα ηχητικά εφέ και την κατάλληλη μουσική.
Προσέξτε τον επιτονισμό, τις παύσεις, την εκφορά του λόγου και τον χρωματισμό της φωνής
σας.» και τους καλεί να ξεδιπλώνουν τη δημιουργικότητά τους και τη φαντασία τους,
προκειμένου να πετύχουν τον σκοπό τους.
Έτσι το podcasting λειτουργεί ως ένας αποτελεσματικός τρόπος για την αλληλεπίδρασή
των εκπαιδευτικών με τους μαθητές έξω από την παραδοσιακή σχολική τάξη, αφού
επεκτείνει τη διδακτική ημέρα, βοηθάει τους μαθητές να αλληλεπιδρούν με τους άλλους
μαθητές μέσα στη σχολική κοινότητα και την ευρύτερη κοινωνία, αφού οι ίδιοι
αναλαμβάνουν τον ρόλο να ευαισθητοποιήσουν και να δώσουν συμβουλές για το φαινόμενο
της σχολικής βίας και εν τέλει προσφέρει μια νέα διάσταση στη διδασκαλία, δημιουργώντας
έναν μοντέρνο τρόπο διαδραστικής επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και
κάνοντας τη διδασκαλία πιο διασκεδαστική (Παναγόπουλος, 2010). Στη συνέχεια, κατά τη
δεύτερη διδακτική ώρα, κάθε ομάδα παρουσιάζει το podcast που δημιούργησε στην
ολομέλεια της τάξης και ακολουθεί ετεροαξιολόγηση, προκειμένου να αποφασιστεί ποιο
podcast θα δημοσιευθεί. Η ετεροαξιολόγηση γίνεται με βάση συγκεκριμένα κριτήρια ως προς
το περιεχόμενο, την οργάνωση και την απόδοση των πόρων που χρησιμοποιήθηκαν. Η
κλίμακα που χρησιμοποιήθηκε ήταν: Όχι, Έτσι κι έτσι, Ναι. Δίνεται ένα φύλλο αξιολόγησης
με ερωτήσεις κλειστού τύπου (Παράρτημα: Φύλλο Εργασίας 3). Τέλος, τους δίνεται η
απομαγνητοφώνηση του αρχικού podcast σε συνεχές γραπτό κείμενο χωρίς σημεία στίξης
και καλούνται να προβούν σε αλλαγές τοποθετώντας τα κατάλληλα σημεία στίξης, για να
αποδοθεί όσο πιο πειστικά ο προφορικός λόγος.
Για να υλοποιηθεί η παρούσα διδακτική πρόταση, πρέπει να υπάρχουν ηχεία, Η/Υ και
πρόσβαση στο διαδίκτυο. Τέλος, για την παραγωγή των podcast θα χρησιμοποιηθούν
μέσα καταγραφής ήχου όπως: μικρόφωνα ή έξυπνα κινητά ή οποιαδήποτε άλλη συσκευή
καταγραφής ήχου κρίνεται εύκολη στη χρήση της και είναι διαθέσιμη.
Επεκτάσεις/ Άλλες εκδοχές ‐ Συμπεράσματα

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση διαμορφώθηκε για τις συγκεκριμένες ανάγκες, ώστε
να ανταποκριθεί στους στόχους του γλωσσικού μαθήματος και στην επικαιρότητα, γι’ αυτό
καλύπτει μόνο δύο διδακτικές ώρες, όσο δηλαδή προβλέπεται για το μάθημα της Γλώσσας
στη Β΄ γυμνασίου εβδομαδιαίως. Θα μπορούσε σαφώς να επεκταθεί σχετικά με το θέμα της
βίας στο σχολείο και με άλλες δραστηριότητες όπως: κατασκευή αφίσας κατά της βίας από
τις ομάδες και ανάρτησή τους στο σχολείο, συγγραφή ποιήματος ή πεζού με ανάλογο θέμα
(ημερολόγιο ενός θύματος ή ενός θύτη ενός παρατηρητή σχολικής βίας, διάλογος ανάμεσα
σε ένα θύτη και ένα θύμα τώρα ή μετά από χρόνια), σύνταξη ενημερωτικού φυλλαδίου για
τη βία στο σχολείο, κατασκευή βίντεο με κοινωνική διαφήμιση κατά της βίας κλπ. Η ομαδική
εργασία που επιλέχθηκε να γίνει εκτός σχολικής αίθουσας, θα μπορούσε να γίνει στο
Εργαστήριο Πληροφορικής. Όμως στην παρούσα φάση δεν ήταν εφικτό, γιατί δεν ήταν
διαθέσιμο. Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες μπορούν να προσαρμοστούν ή και να
επεκταθούν ανάλογα με τη θεματική, τους στόχους της διδασκαλίας και την εξοικείωση των
μαθητών με τα ψηφιακά μέσα σαφώς και σε άλλες τάξεις. Μπορεί να χρησιμοποιεί με πιο
απλές δραστηριότητες στη διδασκαλία της Γλώσσας Α΄ Γυμνασίου, στις Ενότητες: 1 (Β.
Επικοινωνία), 2 (Επικοινωνία στο σχολείο, Β Είδη προφορικού και γραπτού λόγου) και 3 (Ε.
Πολυτροπικότητα) και 10 (Γ Σημεία στίξης) ή στη Γ΄ τάξη Γυμνασίου (Ενότητα 3: Είμαστε όλοι
ίδιοι, Είμαστε όλοι διαφορετικοί). Μπορεί, επίσης, να προσαρμοστεί και για μαθητές της Α
Λυκείου, αφού διδάσκεται ο προφορικός λόγος. Τέλος, μπορεί να επεκταθεί σε διάρκεια
λαμβάνοντας τη μορφή ερευνητικής εργασίας (project) και εξετάζοντας κι άλλα είδη
προφορικών κειμένων (συνεντεύξεις, ομιλίες κλπ) ή πολυτροπικών κειμένων. Τέλος, όσον
αφορά την αξιολόγηση κατά την πρώτη διδακτική ώρα η αξιολόγηση γίνεται μέσω των
φύλλων εργασίας, γιατί βασικός στόχος του διδάσκοντα είναι η κατανόηση του κειμένου. Στη
δεύτερη ώρα επιλέχθηκε η ετεροαξιολόγηση, ώστε οι μαθητές να επιδείξουν την ανάλογη
προσοχή κατά την παρουσίαση-ακρόαση των podcast που δημιούργησαν οι συμμαθητές
τους. Κατά την ομαδική εργασία η ετεροαξιολόγηση θα μπορούσε να αντικατασταθεί από
αυτοαξιολόγηση σε επίπεδο ομάδας και να προταθεί η αναμόρφωση- αυτοδιόρθωση του
τελικού προϊόντος από τους ίδιους τους μαθητές.
Καταλήγοντας, στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας είναι αδήριτη ανάγκη να ενταχθεί
πιο δυναμικά η πρόσληψη και κατανόηση προφορικών κειμένων και να διδαχθούν τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του προφορικού λόγου πιο εντατικά και ουσιαστικά, αφού ο
προφορικός λόγος αποτελεί την κύρια μορφή της καθημερινής επικοινωνίας μας. Η
κατανόηση ως γλωσσική δεξιότητα δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο σε κείμενα γραπτού
λόγου. Η αξιοποίηση των ψηφιακών κειμένων στη Γλωσσική Διδασκαλία, όπως αυτό του
podcast, που προτείνεται, ανταποκρίνεται στον ψηφιακό και πολυτροπικό γραμματισμό των
μαθητών, αποτελεί μία πρωτοτυπία στην διαδικασία της μάθησης, κάτι το οποίο χρειάζονται
οι μαθητές και μπορεί να αυξήσει το ενδιαφέρον και την εμπλοκή τους στο περιεχόμενο του
μαθήματος, με αποτέλεσμα η μάθηση να γίνεται πιο προσιτή και πιο ευχάριστη.
Αναφορές
Newsroom. (χ.χ.). Γράμμα σε έναν φοβισμένο 16άρη | Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ. Ανακτημένο
14/6/2022, από: https://www.kathimerini.gr/society/561396946/gramma-se-enan-
fovismeno-16ari/
Δενδρινού Β. & Καράβα Ε. (2013), Οι ξένες γλώσσες στο σχολείο. Οδηγός του
Εκπαιδευτικού των Ξένων Γλωσσών, Υπουργείο Παιδείας & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ζάγκα, Ε., & Ηλιοπούλου, Κ. (2016). Αναζητώντας κριτήρια αξιολόγησης του προφορικού
λόγου με βάση το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα του Γυμνασίου.
Selected papers on theoretical and applied linguistics, 21, 569-587. Ανακτημένο 6/6/2022,
από: https://ejournals.lib.auth.gr/thal/article/download/5274/5162
Μιχάλης, Α. (2015). Η Γραμματική του προφορικού κειμένου: Η terra incognita της
ελληνικής γλωσσικής εκπαίδευσης. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 35, 374-387.
Μιχάλης, Α. (2016). Καλλιέργεια πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού: δημιουργική
πρόκληση για το νέο σχολείο. Preschool and Primary Education, 4(1), 165-181.
Νικολού, Σ. (2017). Η χρήση και η αξιοποίηση του τεχνολογικού εργαλείου podcasting για
τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια σχολική εκπαίδευση. Πανεπιστήμιο
Αιγαίου, Ρόδος.
Παναγόπουλος, Φ. (2010). m-Learning: Εκπαίδευση με τη χρήση φορητών συσκευών,
Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Κρήτης, Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής και
Πολυμέσων.
Π.Ι. ( 2011). Πρόγραμμα Σπουδών (Π.Σ.) για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στην
υποχρεωτική εκπαίδευση, Νέο Σχολείο, Αθήνα.
Π.Ι. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) της
Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο. Ανακτημένο 4/6/2022, από: http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/3deppsaps_GlossasGimnasiou.pdf
Οδηγίες διδασκαλίας για το μάθημα Νεοελληνική Γλώσσα 2020-2021. Ανακτημένο
4/6/2022, από: https://www.alfavita.gr/sites/default/files/2020-09/odhgies%20glossa.pdf
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2022). Εγκύκλιος Φ1/21013/ΓΔ4 της 24-
02-2022. Πανελλήνια Σχολική Ημέρα κατά της Βίας στο Σχολείο. Ανακτημένο 4/8/2022, από:
https://dide-new.flo.sch.gr/wp-
content/uploads/2022/02/2022_21013_%CE%93%CE%944_%CE%A3%CE%A7%CE%9F%CE%
9B%CE%99%CE%9A%CE%97_%CE%97%CE%9C%CE%95%CE%A1%CE%91_%CE%9A%CE%91%
CE%A4%CE%91_%CE%A4%CE%97%CE%A3_%CE%92%CE%99%CE%91%CE%A3.pdf
Χανλίδου, Θ. (2008). Ο προφορικός λόγος στα διδακτικά εγχειρίδια Νεοελληνική Γλώσσα
του Γυμνασίου και Έκθεση- Έκφραση του Λυκείου. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία,
Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών. Ανακτημένο 12/6/2022,
από: https://apothesis.eap.gr/handle/repo/18798
Παράρτημα
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 (1η ακρόαση)
Ακούστε προσεκτικά το podcast και απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις:
1. Στην αρχή τι διαβάζει ο δημοσιογράφος Σταύρος Θεοδωράκης;
Α. μια αγγελία
Β. ένα μήνυμα από το Instagram
Γ . ένα απόσπασμα από ένα βιβλίο
2. Ποιος είναι ο Ανδρόνικος;
Α. ο 16άρης
Β. φίλος του δημοσιογράφου
Γ. καλεσμένος στην εκπομπή του
3. Τι θυμάται από την παιδική του ηλικία ο Σταύρος Θεοδωράκης;
Α. ότι ήταν θύμα συμμορίας κι αυτός
Β. ένα περιστατικό με τα πουλιά που βρίσκονταν σε κλουβιά
Γ. πόσο ανέμελος ήταν
4. Σε ποιον/ ποιους τον συμβουλεύει ο δημοσιογράφος να μιλήσει;
Α. στους γονείς
Β. στους καθηγητές
Γ. στην αστυνομία
Δ. σε όλους τους παραπάνω
5. Τι έκανε μία μητέρα στο Τέξας;
Α. ντύθηκε σαν την κόρη της και πήγε στην τάξη της
Β. γράφτηκε στο ίδιο σχολείο με την κόρη της
Γ. έκανε μήνυση στους καθηγητές, γιατί δεν προστάτευσαν την κόρη της
6. Γιατί αρέσουν στον δημοσιογράφο τα παλιά γουέστερν;
Α. γιατί οι πρωταγωνιστές ήξεραν να παίρνουν τα όπλα και να βρίσκουν το δίκιο τους
Β. γιατί οι πρωταγωνιστές δε φοβούνταν τίποτα
Γ. γιατί στο τέλος κερδίζει ο καλός
7. Ο πατέρας του Γιακουμάκη λέει: «Το κεφάλι μου είναι σκυφτό από πόνο, όχι από
………..»
Α. φόβο
Β. ντροπή
Γ. εκδίκηση
8. Ποιο είναι το θέμα του podcast;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 (2η ακρόαση)
Διαβάστε τις παρακάτω ερωτήσεις και ακούστε προσεκτικά το podcast για δεύτερη φορά:
https://www.kathimerini.gr/society/561396946/gramma-se-enan-fovismeno-16ari/
 Για ποιον λόγο πιστεύετε ότι ο δημιουργός του podcast ξεκινάει με την ανάγνωση
του μηνύματος που του εστάλη από τον 16άρη;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………….…………
Τι πρόβλημα αντιμετωπίζει ο 16άρης και ποια λύση θεωρεί σωστή;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Πώς σχολιάζει το γραπτό μήνυμα του 16άρη ως προς τη μορφή του ο δημοσιογράφος;
Γιατί το σχολιάζει;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Με ποια φράση απευθύνεται ο δημοσιογράφος στον 16άρη; Ποια είναι η στάση του απέναντι
στον έφηβο νεαρό;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Τι εννοεί με τη φράση «Η τρομοκρατία της αθωότητας»; Σε τι αναφέρεται;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Είναι επίκαιρο το podcast; Αιτιολογήστε την άποψή σας από αυτά που ακούσατε.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Τι κοινό έχουν τα πουλιά στο κλουβί με τον 16άρη;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Ποια η άποψη του δημοσιογράφου για τον εγκλεισμό;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Ποιες συμβουλές δίνει ο δημοσιογράφος;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Σε ποιο συμπέρασμα καταλήγει από το περιστατικό με τη μητέρα;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Πώς ερμηνεύει τα λόγια του πατέρα του Γιακουμάκη ο δημοσιογράφος;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……………………
Πώς συνδέονται ο 16άρης, ο Ανδρόνικος και ο Γιακουμάκης;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Τι σκέψεις σας προκάλεσε η ακρόαση αυτού του podcast;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ποιος είναι, κατά τη γνώμη σας, ο στόχος του συγκεκριμένου podcast;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Πέρα από τη χρήση των λέξεων, ποια άλλα στοιχεία επιστρατεύονται από τον ομιλητή για
την απόδοση του νοήματος και την ενίσχυση του περιεχομένου της ομιλίας του;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Τι υπάρχει την αρχή και στο τέλος του podcast; Για ποιον λόγο;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 (αξιολόγηση)

ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΟΧΙ ΕΤΣΙ ΚΑΙ ΝΑΙ
ΕΤΣΙ
Ήταν ξεκάθαρος ο σκοπός του
podcast;
Η εισαγωγή του έχει ενδιαφέρον,
για να προσελκύσει τον
αναγνώστη;
Η άποψή του ομιλητή ήταν
ξεκάθαρη και διατηρήθηκε
σταθερή σε ολόκληρο το κείμενο;
Έχει αναφέρει αρκετά στοιχεία,
ώστε να πετύχει τον στόχο του;
Ο επίλογος έχει ενδιαφέρον;
Το κείμενό του έχει φαντασία;
Έχει πρωτοτυπία;
Έλαβε υπόψη του τις προσδοκίες
των ακροατών;
Περιέχει πληροφορίες που δεν
είναι αναγκαίες;
Περιέχει στοιχεία άσχετα με το
θέμα;
ΟΡΓΑΝΩΣΗ Οι απόψεις του οργανώθηκαν με
νοηματική/ λογική σειρά;
Έχει χρησιμοποιήσει
λέξεις/φράσεις που συνδέουν τα
νοήματα;
Έχει αρχή, μέση, τέλος;
ΑΠΟΔΟΣΗ Το ύφος είναι κατάλληλο;
ΠΟΡΩΝ
Είναι φυσικός ο λόγος του;
Ακούγεται σαν να διαβάζει
γραπτό κείμενο;
Επέλεξε την κατάλληλη μουσική;
Επέλεξε τα κατάλληλα ηχητικά
εφέ;
Χρωμάτισε τη φωνή του
κατάλληλα;
Ακούγονται θόρυβοι που
αποσπούν την προσοχή του
ακροατή;
Το θέατρο στην εκπαίδευση ως τεχνική παραγωγής υλικού για τη
σχολική γιορτή
Δίμιζα Κυριακή
Φιλόλογος MΕd, Πειραματικό Γυμνάσιο Καλαμάτας
dimizalki@gmail.com
Σπυροπούλου Ελισσάβετ
Φιλόλογος MSc, MΕd, Πειραματικό Γυμνάσιο Καλαμάτας
alis.spyropoulou@gmail.com
Νικητοπούλου Μαρία
Μουσικός- Διευθύντρια Πειραματικού Γυμνασίου Καλαμάτας
marnikit@hotmail.gr
Περίληψη
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο διαμορφώθηκε για τους μαθητές της Α’ γυμνασίου του
Πειραματικού Γυμνασίου Καλαμάτας με αφορμή τις επετειακές εκδηλώσεις στο πλαίσιο της
τάξης, όπως όριζε ο ισχύων υγειονομικός περιορισμός το σχολικό έτος 2021-22.
Υλοποιήθηκαν τέσσερα (4) διδακτικά δίωρα, δύο (2) για την επέτειο της 28ης Οκτωβρίου και
δύο (2) για την επέτειο της 17ης Νοεμβρίου, κατά τα οποία οι μαθητές συμμετείχαν σε
εκπαιδευτικές δραστηριότητες και σε βιωματικά εργαστήρια, με βάση τις θεωρίες του
εκπαιδευτικού δράματος και της ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Ο σχεδιασμός του
διδακτικού σεναρίου βασίστηκε στα Νέα Προγράμματα Σπουδών της Λογοτεχνίας και της
Γλώσσας, όπως ορίζει το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ). Η αξία του σεναρίου
έγκειται στο ότι με αφορμή μια επετειακή εκδήλωση οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με
σημαντικά ιστορικά γεγονότα κατανοώντας την ιστορία μέσα από το βίωμα και μέσα από το
ιδιαίτερο φως της λογοτεχνίας και της προφορικής/ οικογενειακής μαρτυρίας.
Λέξεις κλειδιά: θέατρο στην εκπαίδευση, βιωματικές δραστηριότητες, διαθεματικότητα,
νέα προγράμματα σπουδών

Το εν λόγω εκπαιδευτικό σενάριο είναι μια προσπάθεια σύνδεσης του μαθήματος της
γλώσσας και της λογοτεχνίας με την ιστορία. Έγινε με αφορμή τις επετειακές εκδηλώσεις της
28ης Οκτωβρίου και της 17ης Νοεμβρίου του σχολικού έτους 2021-22 και υλοποιήθηκε μέσα
στην τάξη, με βάση τους προβλεπόμενους υγειονομικούς κανονισμούς, λόγω Covid.
Πρόκειται για δύο βιωματικά εργαστήρια, ένα για κάθε επετειακή εκδήλωση. Των
βιωματικών εργαστηρίων προηγήθηκε δίωρη προετοιμασία/ αφόρμηση μέσα στην τάξη με
φύλλα εργασίας και υλικό προετοιμασίας που δόθηκε στις ηλεκτρονικές τάξεις των
μαθημάτων.
Στόχος του σεναρίου είναι να παρουσιαστούν οι ψυχολογικές εκφάνσεις, διακυμάνσεις
και τα διλήμματα κατά τη λήψη αποφάσεων του ανθρώπου τόσο σε συνθήκες πολέμου και
ειρήνης όσο και αντίστοιχα σε συνθήκες δικτατορίας και δημοκρατίας.
Στο πρώτο διδακτικό δίωρο οι μαθητές κλήθηκαν να παρουσιάσουν οικογενειακές
ιστορίες/μαρτυρίες από τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο, πραγματικές ή επινοημένες, αρχικά στην
ομάδα τους και κατόπιν στην ολομέλεια. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές αναζήτησαν στο
οικογενειακό ή ευρύτερο περιβάλλον τους ιστορίες / μαρτυρίες σχετικές με τον Β΄
Παγκόσμιο Πόλεμο. Τους ζητήθηκε να δώσουν έμφαση στον τόπο, τον χρόνο και τους
πρωταγωνιστές. Να ζητήσουν λεπτομέρειες για την εξέλιξη της δράσης και να παρατηρήσουν
αν οι ιστορίες τους έχουν ανατροπές και αν οι ήρωες αντιμετωπίζουν διλήμματα.
Παρακινήθηκαν να κάνουν ερωτήσεις για τις σκέψεις και τα συναισθήματα των
πρωταγωνιστών ή των αφηγητών της ιστορίας και να προετοιμαστούν για να παρουσιάσουν
την ιστορία τους στην τάξη με εκφραστική ανάγνωση ή προφορική αφήγηση. Στο πλαίσιο της
ομάδας οι μαθητές αφηγήθηκαν τις ιστορίες τους, συζήτησαν τα συναισθήματα και τις
σκέψεις που τους προκάλεσαν, εντόπισαν ομοιότητες, παρατήρησαν ποιες όψεις της
ιστορικής πραγματικότητας αναδεικνύουν οι αφηγήσεις τους και αν τους βοηθούν να
αποκτήσουν μία πιο ολοκληρωμένη εικόνα για αυτή την ιστορική περίοδο. Τέλος, επέλεξαν
την ιστορία που τους φάνηκε πιο ενδιαφέρουσα και με φύλλο εργασίας που τους δόθηκε
έκαναν βελτιώσεις, τροποποιήσεις, προσθήκες ώστε να αφηγηθούν την ιστορία αυτή στην
ολομέλεια. Οι μαθητές αφηγήθηκαν τις ιστορίες τους και ακολούθησε συζήτηση -
αναστοχασμός σχετικά με τον πόλεμο, τον άνθρωπο εν καιρώ πολέμου, τις αποφάσεις που
χρειάζεται να πάρει, τα διλήμματα που αντιμετωπίζει. Τέλος, οι ομάδες παρακινήθηκαν να
γράψουν ή να ηχογραφήσουν την ιστορία τους.
Την ημέρα του εορτασμού της επετείου, πραγματοποιήθηκε το δεύτερο διδακτικό δίωρο,
κατά το οποίο, οι μαθητές με αυτοσχεδιασμούς προετοιμάστηκαν ώστε να εισαχθούν στο
εκπαιδευτικό δράμα μέσω ενός αποσπάσματος από λογοτεχνικό βιβλίο. Οι μαθητές
υποδύθηκαν ρόλους και βίωσαν υποθετικές καταστάσεις μέσω των οποίων
διαπραγματεύτηκαν στάσεις ζωής (Γκόβας, 2003). Επελέγη ένα απόσπασμα από το βιβλίο της
Μελίνας Σιδηρόπουλου, Ήλιος με μουστάκια, με τον τίτλο «Ο παππούς λέει ιστορίες». Οι
μαθητές εισήχθησαν, με θεατρικά παιχνίδια, στην καθημερινότητα ενός στρατιώτη και
βοηθήθηκαν να χτίσουν σταδιακά το ρόλο τους ως στρατιώτες. Ακολούθησε αποσπασματική
ανάγνωση του κειμένου. Σχεδίαζαν και παρουσίαζαν στιγμιότυπα και σκηνές από την
ιστορία, χρησιμοποιώντας κίνηση και λόγο. Χωρισμένοι σε ομάδες αναπαριστούσαν
στιγμιότυπα από την καθημερινότητα των δύο ηρώων σε συνθήκες ειρήνης, ώστε να
γνωρίσουν τους ήρωες μέσα από τις αναμνήσεις τους. Όταν ένας από τους ήρωες στρατιώτης
αντιμετωπίζει ένα δίλημμα και πρέπει να πάρει απόφαση, οι μαθητές με την τεχνική του
διαδρόμου της συνείδησης βοήθησαν τον ήρωα να πάρει απόφαση και στη συνέχεια με την
τεχνική της ανακριτικής καρέκλας ο ήρωας στρατιώτης εξήγησε τι έκανε, γιατί το έκανε, τι
προσδοκούσε και γιατί θεώρησε κατάλληλη τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Ακολούθησε η
ανάγνωση του τέλους της ιστορίας και η αναστοχαστική συζήτηση, όπου οι μαθητές
αντάλλαξαν απόψεις σχετικά με το πώς και πόσο επηρεάζει ο πόλεμος τα συναισθήματα, τη
σκέψη και τη δράση των ανθρώπων. Αφηγήθηκαν αν έχουν βιώσει σχετικές εμπειρίες και
συζήτησαν για τις επιπτώσεις που μπορεί να έχουν στη ζωή μας αποφάσεις που πάρθηκαν
όντας σε δυσχερή θέση.
Αξιοποιώντας την εμπειρία των παραπάνω δράσεων, σχεδιάστηκε το τρίτο διδακτικό
δίωρο. Προβλήθηκε σε πολυτροπικό κείμενο η συνέντευξη του στρατιώτη- οδηγού του τανκ
που μπήκε στο Πολυτεχνείο. Δόθηκε στους μαθητές να επεξεργαστούν ένα φύλλο εργασίας
με δραστηριότητες πρόσληψης, κατανόησης και επεξεργασίας του κειμένου. Στη συνέχεια
ως εργασία για το σπίτι, η οποία αναρτήθηκε στην ηλεκτρονική τάξη, ορίσθηκε μια
δραστηριότητα επεξεργασίας λογοτεχνικού κειμένου. Συγκεκριμένα, δόθηκαν οι στίχοι του
τραγουδιού «Ο Στρατιώτης» με εργασίες που θα πρέπει να παρουσιάσουν την ημέρα της
επετείου της 17ης Νοεμβρίου.
Την ημέρα της εκδήλωσης, ολοκληρώθηκε το τέταρτο διδακτικό δίωρο του σεναρίου. Οι
μαθητές παρουσίασαν τις εργασίες τους και ακολούθησε το δεύτερο βιωματικό εργαστήριο
με στόχο να διαπραγματευτούν τη δύναμη της ανεξέλεγκτης εξουσίας. Κατά τη διάρκεια
αυτού του βιωματικού εργαστηρίου οι μαθητές ενεργοποιήθηκαν με αυτοσχεδιασμούς και
με ασκήσεις σωματικής έκφρασης έχοντας πια μεγαλύτερη εξοικείωση, ενώ στη συνέχεια με
ασκήσεις συγκέντρωσης και προσοχής και με θεατρικά παιχνίδια μπήκαν στη θέση ενός
δικτάτορα, χτίζοντας σιγά σιγά την προσωπικότητά του. Η εκπαιδευτικός παίρνοντας το ρόλο
εμψυχωτή βοήθησε τους μαθητές να εκφράσουν στοιχεία του χαρακτήρα ενός δικτάτορα,
τρόπους λήψης αποφάσεων και διαχείρισης καταστάσεων χρησιμοποιώντας τη κίνηση και το
λόγο, όπως στο προηγούμενο βιωματικό εργαστήριο. Στο τέλος αυτού του διδακτικού
δίωρου, μετά το βιωματικό δρώμενο, με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών καταγράφηκαν
οι σκέψεις και τα συναισθήματα των μαθητών. Επιχειρήθηκε με αυτό τον τρόπο να
εκφράσουν οι μαθητές τις δυνατότητες και τους περιορισμούς που βιώνει ένας πολίτης εν
καιρώ δικτατορίας και να τα αντιδιαστείλουν με αυτά εν καιρώ δημοκρατίας.
Οι μαθητές κλήθηκαν να αναπαραστήσουν πράξεις ανθρώπων που βρίσκονται σε
δίλημμα ή δυσχερή θέση και να διαπραγματευτούν το νόημα αυτών των πράξεων, με
απώτερο στόχο να κατανοήσουν τόσο τον εαυτό τους όσο και τον κόσμο.
Οι δραστηριότητες του σεναρίου συνδέονται με τη γλωσσική διδασκαλία, καθώς οι
μαθητές ασκούνται τόσο στον επικοινωνιακό λόγο, όσο και στον εκφραστικό λόγο, αφού
επιλέγουν επίπεδο λόγου και ύφους και εκφράζουν σκέψεις και συναισθήματα. Ασκούνται,
επίσης στον γραπτό λόγο καθώς είναι δυνατόν να γράψουν ποικίλα αναστοχαστικά κείμενα
τόσο εντός όσο και εκτός ρόλου.
Μέσω των βιωματικών και ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων, οι μαθητές
αλληλεπίδρασαν, συνεργάστηκαν, εκφράστηκαν δημιουργικά, υλοποιώντας δράσεις με
«νόημα», καθώς το υλικό που παρήγαγαν δημιουργούσε συγχρόνως τον κορμό της
επετειακής εκδήλωσης. Τα βιωματικά εργαστήρια καθώς και η χρήση του εκπαιδευτικού
δράματος είναι ένας ενδιαφέρον τρόπος για να καλλιεργηθεί η σκέψη, η έκφραση και η
δημιουργικότητα των μαθητών. Μέσα από τις ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες οι
μαθητές οικοδομούν τη γνώση πάνω στη σκέψη των άλλων (Αυδή & Χατζηγεωργίου , 2007).
Ο σχεδιασμός του διδακτικού σεναρίου βασίστηκε στα Νέα Προγράμματα Σπουδών της
Λογοτεχνίας και της Γλώσσας (ΙΕΠ, 2022). Καλλιεργήθηκε η ενδυνάμωση της αναγνωστικής
δεξιότητας μέσα από την αξιοποίηση του λογοτεχνικού λόγου, ο οποίος τροφοδότησε το
ενδιαφέρον των μαθητών. Η εμπλοκή των μαθητών με τα κείμενα αποτέλεσε και μια
αισθητική εμπειρία, η οποία ενδυνάμωσε τη διάθεση των μαθητών για προσωπική έκφραση.
Οι έφηβοι είναι μια απαιτητική ομάδα. Έχει παρατηρηθεί ότι δείχνουν ενδιαφέρον και
συμμετέχουν με προθυμία σε εκπαιδευτικές δράσεις που τους επιτρέπουν τον
αυτοσχεδιασμό και την αυτενέργεια. Τους αρέσει η ελευθερία της ομάδας, η υπόδυση ρόλου
μέσω του οποίου εκφράζουν με μεγαλύτερη ευκολία σκέψεις και συναισθήματα (Αυδή &
Χατζηγεωργίου, 2018, σ. 218), γι’ αυτό με την κατάλληλη καθοδήγηση ενεργοποιήθηκαν
σχετικά εύκολα.
Το σενάριο βασίζεται στις βιωματικές δράσεις. Επειδή οι μαθητές δεν είναι στο σύνολό
τους εξοικειωμένοι με τέτοιες δράσεις, είναι λογικό να παρουσιάσουν στην αρχή μια
συστολή και να μην συμμετέχουν σε ικανοποιητικό βαθμό στη δράση. Γι’ αυτό το λόγο ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι προετοιμασμένος ώστε να δεχθεί τέτοιες συμπεριφορές
και να δώσει χρόνο στο να αποκτήσουν άνεση στην σωματική και ψυχική τους έκφραση
(Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008).
Συμπερασματικά, η αξία του σεναρίου έγκειται στο ότι με αφορμή μια επετειακή
εκδήλωση οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με σημαντικά ιστορικά γεγονότα, κατανοώντας την
ιστορία μέσα από το βίωμα και μέσα από το ιδιαίτερο φως της λογοτεχνίας και της
προφορικής/ οικογενειακής ιστορίας.
Αναφορές
Gonulal, T., & Loewen, S. (2018). Scaffolding Technique. ACADEMIA.
Van de Water, M. (2021). Drama in education: why drama is necessary. SHS Web of
Conferences, σ. 98.
Αυδή, Α., & Χατζηγεωργίου , Μ. (2007). Η τέχνη του δράματος στην εκπαίδευση, 48
προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αυδή, Α., & Χατζηγεωργίου, Μ. (2018). Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ρόλο, 50 προτάσεις
για θεατρικά εργαστήρια με δάσκαλο σε ρόλο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκόβας, Ν. (2003). Για ένα δημιουργικό νεανικό θέατρο: Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές.
ΙΕΠ. (2022). Νέα Προγράμματα Σπουδών.
Τριλίβα, Σ., & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική Μάθηση, Ένα πρακτικός οδηγός
για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος.
Παράρτημα
Το θέατρο στην εκπαίδευση ως τεχνική παραγωγής υλικού για τη σχολική γιορτή

Το παρόν διδακτικό σενάριο προγραμματίστηκε για 8 διδακτικές ώρες (4 διδακτικά
δίωρα).

Το διδακτικό σενάριο συνδέεται με το μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας σε ό,τι αφορά
την αφήγηση, την περιγραφή και τη βιογραφία. Με το μάθημα της λογοτεχνίας συνδέεται
μέσω των βιογραφικών αφηγηματικών κειμένων που ανθολογούνται στα σχολικά εγχειρίδια.
Για την Α’ Γυμνασίου ο άξονας προβληματισμού είναι η κοινωνική ζωή με θέμα «Εγώ και ο
Άλλος». Ταιριάζει όμως και στη Β’ Γυμνασίου στον άξονα προβληματισμού «Αυτογνωσία»
και θέμα ταυτότητας «Διλήμματα και Προκλήσεις», όπως αναφέρονται στα Νέα
Προγράμματα Σπουδών (ΙΕΠ, 2022).
Οι μαθητές χρειάζεται να έχουν εμπειρία στην ομοδοσυνεργατική μέθοδο και να έχουν
ασκηθεί στην ενεργητική ακρόαση. Να έχουν στοιχειώδεις ψηφιακές δεξιότητες και να έχουν
αναπτύξει δεξιότητες εντοπισμού βασικών στοιχείων της αφήγησης, όπως τόπος, χρόνος,
ήρωες και σκηνικό καθώς και βασικών αφηγηματικών τεχνικών, όπως περιγραφή και
διάλογος. Ένα ακόμα προαπαιτούμενο στοιχείο είναι να έχουν βασικές γνώσεις για τον
δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο και για την περίοδο της Δικτατορίας. Αντικείμενο μελέτης γίνεται
η μικρο-ιστορία. Τέλος, είναι σημαντικό στην τάξη να έχει δημιουργηθεί κλίμα εμπιστοσύνης,
ώστε οι μαθητές να νιώθουν ασφαλείς να μιλήσουν τόσο για τους ίδιους όσο και για τις
οικογένειές τους.

Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές μέσα από τη διδασκαλία της
Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας να καλλιεργήσουν την αισθητική, την γλωσσική και
την κοινωνική τους δεξιότητα αλλά και να αναπτύξουν την ηθική τους. Να ενισχυθούν οι
εκφραστικές τους δυνατότητες, να διαμορφωθούν αισθητικά κριτήρια και να διευρυνθεί ο
κύκλος των εμπειριών τους.
Το διδακτικό σενάριο στοχεύει στην εξοικείωση των μαθητών με πολυτροπικά και
λογοτεχνικά κείμενα, στην καλλιέργεια του κριτικού πνεύματος και στη δόμηση ενός
προσωπικού κώδικα αξιών, στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας και τη βελτίωση της θέση τους
μέσα στην σχολική τους τάξη. Επιδιώκεται η προσωπική ενδυνάμωση τους αλλά και η
κατανόηση του εαυτού τους και του άλλου. Επιμέρους στόχοι του σεναρίου είναι :
 Να εντοπίζουν και να σχολιάζουν συγκεκριμένες πληροφορίες στα κείμενα, που τους
βοηθούν να εμβαθύνουν σταδιακά στον εαυτό τους και τον κόσμο
 Να εντοπίζουν εκείνα τα σημεία των κειμένων που αποτυπώνουν το ιστορικό και
κοινωνικό περιβάλλον της δράσης των ηρώων
 Να βιώνουν τη λογοτεχνική ατμόσφαιρα μέσα από την αξιοποίηση της δραματικής
έκφρασης, των δραματικών τεχνικών και συμβάσεων
 Να υιοθετούν τρόπους και τεχνικές άλλων μορφών τέχνης π.χ. ζωγραφική, θέατρο
για να προσεγγίζουν πολύπλευρα τα λογοτεχνικά κείμενα
 Να αφηγούνται προφορικά με συνοχή και ακρίβεια
 Να παρακολουθούν ενεργητικά την αφήγηση των άλλων
 Να συνδέουν προσωπικές μαρτυρίες με τη μεγάλη ιστορία
 Να εκτιμήσουν την αξία της μικρο-ιστορίας ως ιστορικής προσέγγισης
 Να εκτιμήσουν την αξία της λογοτεχνίας ως βιωματικής εμπειρίας
Στην ουσία τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα από την υλοποίηση του
σεναρίου είναι να ενισχύσουν οι μαθητές τις εκφραστικές τους δυνατότητες και να
διευρύνουν τον κύκλο των εμπειριών τους, να κατανοήσουν τα χαρακτηριστικά της
προφορικής αφήγησης και να αντιληφθούν οι μαθητές τον τρόπο με τον οποίο
περιγράφουμε και χαρακτηρίζουμε ένα πρόσωπο. Να γνωρίσουν σημαντικά ιστορικά
γεγονότα από την πρόσφατη ιστορία και να αξιοποιούν θεατρικές τεχνικές αναλαμβάνοντας
ρόλους με βάση τα κείμενα. Επιδιώκεται, δηλαδή να διερευνήσουν τη σχέση της λογοτεχνίας
με την κοινωνία, την ιστορία και τους αγώνες του ανθρώπου, να εμπλακούν σε περιόδους
μέσα από δραστηριότητες με αφετηρία τα αναγιγνωσκόμενα λογοτεχνικά κείμενα ώστε να
δημιουργείται στη σχολική τάξη ατμόσφαιρα επικοινωνιακής ελευθερίας και ψυχαγωγίας.

Οι μαθητές καλούνται με αφορμή τις επετειακές εκδηλώσεις της 28ης Οκτωβρίου και της
17ης Νοεμβρίου να συμμετάσχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες και σε βιωματικά
εργαστήρια, με βάση τις θεωρίες του εκπαιδευτικού δράματος, της ομαδοσυνεργατικής
μάθησης και της αυτενέργειας.

Η Heathcote στοχεύοντας στη διερεύνηση του νοήματος μιας πράξης επινόησε ένα είδος
δράματος: τον άνθρωπο σε δυσχερή θέση (man in a mess). Σε αυτό το είδος ένας άνθρωπος
βρίσκεται σε δυσχερή θέση και το ζητούμενο για τους συμμετέχοντες δεν είναι απλώς να
αναπαραστήσουν τις πράξεις της ιστορίας αλλά να διερευνήσουν και να διαπραγματευτούν
το νόημα αυτών των πράξεων μέσα από συγκεκριμένα ερωτήματα. Με το πρώτο ερώτημα
διευκρινίζεται η πράξη, «τι κάνω – action», με το δεύτερο ερώτημα διευκρινίζεται το κίνητρο
της πράξης «γιατί το κάνω-motivation», με το τρίτο ερώτημα διευκρινίζεται η επένδυση που
κάνω στην πράξη, η προσδοκία μου από την πράξη «γιατί πραγματικά το κάνω, τι προσδοκώ
να πετύχω, ποιος είναι ο στόχος μου – investment», με το τέταρτο ερώτημα διευκρινίζεται το
πρότυπο μοντέλο «ποιο είναι το πρότυπό μου για αυτή τη συμπεριφορά, από πού την έμαθα
και πώς ξέρω ότι είναι η κατάλληλη – model» και με το πέμπτο ερώτημα διευκρινίζεται η
στάση μου, οι αξίες μου για τη ζωή «ποιες είναι οι αξίες μου για τη ζωή, αν συμπεριφέρομαι
με ένα συγκεκριμένο τρόπο, τι είδους άνθρωπος είμαι και ποια είναι η στάση μου στη ζωή-
stance». Έτσι, οι μαθητές αποκτούν νέα οπτική για το θέμα που διαπραγματεύονται και
καθώς η εκπαίδευση όπως και το δράμα είναι μία διαδικασία αλλαγής αναμένεται οι
μαθητές να αλλάζουν στάση απέναντι στα πράγματα (Αυδή & Χατζηγεωργίου, 2018, σ. 26).
Ο ρόλος του δασκάλου είναι διαμεσολαβητικός σχεδιάζει, συντονίζει και λειτουργεί ως
σκαλωσιά. Η έννοια της σκαλωσιάς (scaffolding) είναι μία από τις πολλές πτυχές της
αποτελεσματικής διδασκαλίας που μπορεί να εφαρμοστεί στο πλαίσιο της εκμάθησης μιας
δεξιότητας. Η ιδέα της σκαλωσιάς δεν είναι απλώς η υποστήριξη του δασκάλου στον μαθητή
αλλά είναι εκείνο το είδος υποστήριξης που παρέχει στους μαθητές την παιδαγωγική ώθηση
που τους επιτρέπει να εργαστούν στο υψηλότερο επίπεδο των ικανοτήτων τους (Gonulal &
Loewen, 2018).
Η διδακτική προσέγγιση που επιλέχθηκε αντιμετωπίζει τη μάθηση ως ενεργητική,
εποικοδομητική και συνεργατική διαδικασία. Ο μαθητής τίθεται στο κέντρο της μαθησιακής
διαδικασίας. H συνεργατική μάθηση συνδυάζεται με την άμεση κατευθυνόμενη διδασκαλία.
Αξιοποιείται η ερμηνευτική μέθοδος καθώς και τεχνικές και μέθοδοι που απορρέουν από τις
αναγνωστικές θεωρίες, οι οποίες στρέφουν το ενδιαφέρον μας στην πρόσληψη του
λογοτεχνικού κειμένου με βάση τα προσωπικά βιώματα και τις αναπαραστάσεις από τις
οποίες εμφορείται ο αναγνώστης ως μέλος μίας ερμηνευτικής κοινότητας (ΙΕΠ, 2022). Για να
επιτευχθεί η ουσιαστική επαφή των μαθητών με το λογοτεχνικό κείμενο, συνδυάστηκε το
μοντέλο που αξιοποιεί τον ερμηνευτικό κύκλο και το παράδειγμα της αναγνωστικής
ανταπόκρισης.
Στο εκπαιδευτικό δράμα οι μαθητές δημιουργούν μία ιστορία, υποδύονται ρόλους,
βιώνουν μια ατομική και συλλογική εμπειρία, διερευνούν ένα θέμα και το
διαπραγματεύονται. Αντιμετωπίζουν διλήμματα, αποφασίζουν και τέλος στοχάζονται τις
πράξεις τους. Ως αποτέλεσμα και βασικός στόχος του εκπαιδευτικού δράματος είναι οι
μαθητές να κατανοούν τον εαυτό τους και τον κόσμο (Αυδή & Χατζηγεωργίου , 2007, σ. 19).
Μέσα από την αλληλεπίδραση και τους αυτοσχεδιασμούς προκύπτει ένα απρόβλεπτο
δρώμενο που υπερβαίνει την αρχική ιστορία.
Το εκπαιδευτικό δράμα ως εργαλείο εναλλακτικής μάθησης, με βάση πρόσφατες
νευροεπιστημονικές έρευνες προάγει την ένταξη και την κοινωνική ευαισθητοποίηση. Αν
αντιληφθούμε τη γνώση και το συναίσθημα ως αλληλένδετα, τότε το δράμα ως εκπαιδευτικό
εργαλείο καθίσταται ουσιαστικό. Δημιουργεί μεταφορές στη ζωή μας, με τις οποίες
συνδέονται η μάθηση και η εμπειρία ενεργοποιώντας όλες τις αισθήσεις μας. Η τέχνη και η
δημιουργικότητα παίζει ουσιαστικό ρόλο στις συνδέσεις μεταξύ του σώματος, των
συναισθημάτων και του μυαλού. Επιπλέον, καθώς ζούμε σε σχέση με τον υπόλοιπο κόσμο
γύρω μας, η μάθησή μας ενσωματώνεται, ο εγκέφαλός μας, τα συναισθήματα και η
φυσιολογία μας συνδέονται συνεχώς. Έτσι, το δράμα καθίσταται ως ζωτικής σημασίας
εργαλείο διδασκαλίας για μια ουσιαστική εκπαίδευση του παιδιού. Βέβαια, οι εμψυχωτές
οφείλουν να έχουν «ανοιχτό μυαλό» και να έχουν προθυμία να υποστηρίξουν και να
«τσαλακωθούν» προκειμένου να συντελέσουν ενεργά σε έναν τρόπο βελτίωσης της
ανθρώπινης ζωής (Van de Water, 2021).
Επεξεργαστής κειμένου, διαδίκτυο, σχολικό βιβλίο, φύλλα εργασίας, ηλεκτρονικές τάξεις
(e-class και e-me), προτζέκτορας και ηλεκτρονικός υπολογιστής.
Αναπαραστάσεις των μαθητών/πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο

Προκειμένου να λειτουργήσουν αποτελεσματικά τα βιωματικά εργαστήρια θα πρέπει ο
εκπαιδευτικός/εμψυχωτής να είναι προετοιμασμένος για τη δυναμική της κάθε ομάδας. Γι’
αυτό είναι καλό να δίνονται σαφείς πληροφορίες, να μπαίνουν όρια και περιορισμοί, να έχει
τεθεί το θέμα επεξεργασίας ξεκάθαρα και ποικιλοτρόπως. Να δίνεται χρόνος στους μαθητές
να συνηθίσουν ασκήσεις με σωματικούς, λεκτικούς και κινησιολογικούς αυτοσχεδιασμούς
(Γκόβας, 2003).

Για την υλοποίηση του σεναρίου εφαρμόστηκε η διάταξη των μαθητών σε μικρές ομάδες
κυρίως σε κυκλική μορφή.
Στο τέλος του διδακτικού σεναρίου οι μαθητές καλούνται να εκφέρουν γνώμη και κρίση
για την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας, ώστε να υπάρχουν προτάσεις για
βελτιωτική ανατροφοδότηση. Ακόμα, εφαρμόστηκε η περιγραφική αξιολόγηση καθώς και ο
φάκελος μαθητή/τριας (portfolio). Συμπληρώθηκαν ερωτηματολόγια αυτοαξιολόγησης και
ετεροαξιολόγησης ανά ομάδα.

Οι διαφορετικές εκδοχές της ιστορίας που παρουσιάστηκαν από τις ομάδες των μαθητών
θα μπορούσαν να συναποτελέσουν το υλικό μιας παράστασης όπου διαφορετικοί
χαρακτήρες αποφασίζουν γύρω από το ίδιο θέμα.
Οι οικογενειακές μαρτυρίες -πραγματικές ή επινοημένες- θα μπορούσαν να
δραματοποιηθούν κατά τον ίδιο τρόπο.
Δημιουργία μιας οπτικής αφήγησης 10 διαφανειών με πίνακες ζωγραφικής που έχουν ως
κεντρικό θέμα το πόλεμο.
Να αναζητήσουν μυθιστορήματα με θέμα τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο/Δικτατορικά
Καθεστώτα και να οργανώσουν μια Έκθεση Βιβλίου στο χώρο της βιβλιοθήκης.
Να αναζητήσουν ταινίες με θέμα τον πόλεμο/δικτατορία και να οργανώσουν μια προβολή
στο σχολείο.
1ο δίωρο: Μαρτυρίες ‐ Οικογενειακές ιστορίες
Προεργασία ‐ Δραστηριότητα για το σπίτι
Οι μαθητές με Φύλλο Εργασίας έχουν προετοιμαστεί από το σπίτι:
Φύλλο Εργασίας
 Αναζητήστε στην οικογένεια ή και στο ευρύτερο περιβάλλον σας ιστορίες/μαρτυρίες σχετικές
με τον Β΄Παγκόσμιο Πόλεμο.
 Κάντε ερωτήσεις σχετικά με τον τόπο, τον χρόνο και τους πρωταγωνιστές.
 Ζητήστε λεπτομέρειες για την εξέλιξη της δράσης.
 Υπάρχουν ανατροπές στην ιστορία;
 Αντιμετώπισαν οι ήρωες διλήμματα;
 Κάντε ερωτήσεις για τις σκέψεις και τα συναισθήματα των πρωταγωνιστών ή των αφηγητών
της ιστορίας.
 Προετοιμάστε μια δική σας αφήγηση για κάθε ιστορία που σας αφηγήθηκαν, την οποία θα
την παρουσιάσετε στην ομάδα σας με εκφραστική ανάγνωση ή προφορικά.
Στην τάξη, πρώτη ώρα
Οι μαθητές έχουν χωριστεί σε τέσσερις πενταμελείς ομάδες.
 Αφηγηθείτε στο πλαίσιο της ομάδας τις ιστορίες σας.
 Συζητήστε με την ομάδα σας τι συναισθήματα και σκέψεις σας προκαλεί κάθε ιστορία.
 Πώς συνομιλούν οι αφηγήσεις σας; Εντοπίζετε ομοιότητες;
 Ποιες όψεις της ιστορικής πραγματικότητας επιλέγουν να αναδείξουν οι αφηγήσεις σας;
 Σας βοηθάνε να αποκτήσετε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για την οδυνηρή αυτή ιστορική
περίοδο;
 Στις αφηγήσεις σας περιέχονται οι σκέψεις και τα συναισθήματα των πρωταγωνιστών;
 Αντιμετώπισαν οι πρωταγωνιστές των ιστοριών σας κάποιο δίλημμα; Πώς το έλυσαν;
 Με ποιον από τους ήρωες ταυτιστήκατε περισσότερο; Ποιες πτυχές του εαυτού σας
αναγνωρίσατε στη δράση, τις σκέψεις και τα συναισθήματά του;
 Ποια αφήγηση σας φάνηκε περισσότερο ενδιαφέρουσα και γιατί;
 Διαλέξτε μία από τις ιστορίες, κάντε βελτιώσεις, τροποποιήσεις. Μπορείτε να προσθέσετε
επεισόδια και από άλλη ιστορία ή να επινοήσετε κάποια. Φτιάξτε σε καίρια σημεία μικρές
περιγραφές και διαλόγους. Κρατήστε σημειώσεις.
 Αφηγηθείτε την ιστορία στην ολομέλεια προφορικά.
Τη δεύτερη ώρα οι μαθητές αφηγούνται τις ιστορίες τους και ακολουθεί
συζήτηση/αναστοχασμός.
Τέλος οι ομάδες αναλαμβάνουν να γράψουν ή να ηχογραφήσουν την ιστορία τους.
2ο δίωρο Βιωματικό εργαστήριο

Θέμα: Ο πόλεμος
Ερώτημα προς διερεύνηση: Οι αποφάσεις που καλείται να πάρει ο άνθρωπος εν καιρώ
πολέμου.
Υποερωτήματα: Πώς και πόσο επηρεάζει ο πόλεμος τα συναισθήματα, τη σκέψη και τη
δράση των ανθρώπων;
Τι επιπτώσεις μπορεί να έχουν στη ζωή μας αποφάσεις που πήραμε όντας σε δυσχερή
θέση;
Πηγή / ερέθισμα. «Ο παππούς λέει ιστορίες», Ήλιος με μουστάκια, Μελίνα
Σιδηροπούλου
Προκείμενο: Κατά τη διάρκεια του ελληνοϊταλικού πολέμου, ένας στρατιώτης
αντιμετωπίζει ένα δίλημμα.
Ρόλοι για τους μαθητές: Έλληνας στρατιώτης (συλλογικός ρόλος), Ιταλός στρατιώτης
(συλλογικός ρόλος)
Σχέδιο μαθήματος
Εισαγωγικά παιχνίδια
Σε ειδικά διαμορφωμένη τάξη οι μαθητές περπατούν ελεύθερα στο χώρο ενώ η
εκπαιδευτικός κάνει ερωτήσεις σχετικές με τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο που στόχο έχουν να
ενεργοποιήσουν την προηγούμενη γνώση των μαθητών και να δημιουργήσουν το πλαίσιο
και την ατμόσφαιρα του δράματος.
Συνεχίζουμε το περπάτημα με τις εξής συνθήκες: σε δρόμο, σε ανηφόρα, σε βουνό, σε
χιόνι, με βάρος στην πλάτη, με στόχο το ζέσταμα, τη σωματική ενεργοποίηση, την ανάπτυξη
της φαντασίας και την εισαγωγή στη συνθήκη «πόλεμος».
Εισαγωγή στο δράμα
Οι μαθητές εισάγονται στην καθημερινότητα ενός στρατιώτη. Τους ζητείται
να αναπαραστήσουν ένα στιγμιότυπο. Η εκπαιδευτικός ζητά από κάθε μαθητή διαδοχικά να
πει τι ακριβώς αναπαριστά και να απαντήσει σε πρώτο πρόσωπο: πού κοιμάται, πού
πλένεται, τι τρώει, αν έχει ρούχα και παπούτσια να αλλάξει, πώς επικοινωνεί με την
οικογένειά του, τι σκέφτεται πριν κοιμηθεί, που κρύβεται, αν φοβάται, αν έχει τραυματίσει
ή σκοτώσει…. Οι δραστηριότητες έχουν στόχο να συγκεκριμενοποιήσουν και να
εμπλουτίσουν το δραματικό πλαίσιο και να βοηθήσουν τους μαθητές να χτίσουν σταδιακά
το ρόλο τους ως στρατιώτες.
Ανάγνωση αποσπάσματος
«Περπατούσαμε μέρες στα χιονισμένα βουνά. Τα ρούχα μας ήταν μούσκεμα και τα πόδια
μας κοκαλωμένα από το κρύο. Παπούτσια σκισμένα, μουδιασμένες κάλτσες και
κρυοπαγήματα. Σέρναμε τους σάκους μας με τις τελευταίες προμήθειες και ψάχναμε ένα
μονοπάτι να μας βγάλει από τον εφιάλτη. Να βγούμε στην πόλη, να βρούμε λίγο φαγητό και
ζεστασιά.
Οι μαθητές εισάγονται στο Δράμα μέσω του αποσπάσματος «Ο παππούς λέει ιστορίες»
από το λογοτεχνικό βιβλίο Ήλιος με μουστάκια της Μελίνας Σιδηροπούλου. Καλούνται να
αντλήσουν πληροφορίες από το υλικό, να κάνουν υποθέσεις και να συμβάλουν στη
δημιουργία της ιστορίας του δράματος. Αναπαριστούν τον χώρο στον οποίο εξελίσσεται το
δράμα και ενθαρρύνονται να σκεφτούν τη σχέση του χώρου με τη δράση. Σχεδιάζουν και
παρουσιάζουν σκηνές από την ιστορία χρησιμοποιώντας κίνηση και λόγο.
«Είδα το σώμα του από μακριά. Από τη στολή κατάλαβα πως ήταν Ιταλός».
Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες. Δύο ομάδες αναπαριστούν στιγμιότυπα από την
καθημερινότητά των δύο στρατιωτών την περίοδο της ειρήνης. Ο στόχος είναι τα παιδιά να
γνωρίσουν τον ήρωα μέσα από τις αναμνήσεις του. Η τεχνική flashback συμβάλλει στη
σύνθεση του ψυχολογικού προφίλ του ήρωα. Καθώς μάλιστα ο ήρωας αναπολεί, τα παιδιά
εμπλέκονται συναισθηματικά με την ιστορία.
Οι άλλες δύο ομάδες ανιχνεύουν/ παρακολουθούν τις σκέψεις των ηρώων. Με την
τεχνική αυτή αποκαλύπτονται οι ανομολόγητες σκέψεις τους. Η εκπαιδευτικός παγώνει τη
δράση και καλεί τους μαθητές να εκφράσουν σε πρώτο πρόσωπο τις σκέψεις που ενδέχεται
να έχουν οι ρόλοι τη συγκεκριμένη στιγμή.
« Ήταν νεκρός. Ένας νεκρός που όσο τον πλησιάζαμε γινόταν άνθρωπος. Οι αρβύλες του
έλαμπαν στο χιόνι, σχεδόν ανέγγιχτες. Δεν ήταν σωστό, σίγουρα δεν ήταν σωστό, όμως τα
πόδια μού έριχναν σουβλιές ως τη μέση κι έπειτα άρχισαν να μουδιάζουν. Δεν τα ένιωθα πια.
Άφησα τον σάκο καταγής και τον πλησίασα».
Η ομάδα του Έλληνα στρατιώτη καλείται να αντιμετωπίσει ένα δίλημμα και να πάρει μια
απόφαση. Ο ρόλος μπορεί να είναι συλλογικός ή κάθε μαθητής της ομάδας μπορεί να
αποφασίσει ατομικά. Η υπόλοιπη τάξη με την τεχνική του διαδρόμου της συνείδησης,
υποδύεται τη συνείδηση, τη σκέψη του στρατιώτη και τον βοηθά να πάρει την απόφασή του.
Στόχος είναι να έρθουν οι μαθητές/στρατιώτες αντιμέτωποι με τις ευθύνες τους και να
κατανοήσουν την εξαιρετική σπουδαιότητα της απόφασής τους τόσο για το παρόν όσο και
για το μέλλον. Επιπλέον καθώς το δράμα κορυφώνεται δημιουργείται μια συναισθηματικά
φορτισμένη ατμόσφαιρα.
Μετά τη λήψη της απόφασης με την τεχνική της ανακριτικής καρέκλας ο στρατιώτης
εξηγεί τι έκανε, γιατί το έκανε, τι προσδοκούσε, γιατί θεώρησε κατάλληλη τη συγκεκριμένη
συμπεριφορά. Όταν δεν υπάρχουν πια άλλες ερωτήσεις η εκπαιδευτικός διαβάζει τη
συνέχεια της ιστορίας.
Ανάγνωση αποσπάσματος / το τέλος της ιστορίας
“Ετοιμαζόμουν να του βγάλω τις αρβύλες και να τις φορέσω, όταν άκουσα μία φωνή αχνή
να μου λέει «grazia, fratello». Ζούσε. Νόμιζε ότι πήγα για να τον βοηθήσω. Έκατσα κάτω,
δίπλα του, του κράτησα το χέρι και τον χάιδεψα στα μαλλιά. Ύστερα από λίγο, το βλέμμα του
χάθηκε. Άφησα τις μπότες του εκεί, να φυλάνε τα πόδια του. Σαν να είχε σημασία». («grazia,
fratello»: Ευχαριστώ, αδελφέ).
Αναστοχαστική συζήτηση/δραστηριότητες
Ακολουθεί συζήτηση με τους μαθητές εκτός ρόλου. Με βάση την εμπειρία που βίωσαν,
ανταλλάσσουν απόψεις σχετικά με το πώς και πόσο επηρεάζει ο πόλεμος τα συναισθήματα,
τη σκέψη και τη δράση των ανθρώπων. Συζητούν για τις επιπτώσεις που μπορεί να έχουν στη
ζωή μας αποφάσεις που πήραμε όντας σε δυσχερή θέση. Αφηγούνται, εφόσον το επιθυμούν,
αν έχουν βιώσει μια σχετική εμπειρία. Κλείνοντας τη συζήτηση οι μαθητές σε χαρτάκι
γράφουν μια θετική σκέψη που έκαναν για τον εαυτό τους, κατά τη διάρκεια του βιωματικού
εργαστηρίου και το αναρτούν στον πίνακα.
Αναστοχαστικές δραστηριότητες
Ποιο κομμάτι της δικής σας ζωής μπορεί να συνδεθεί με αυτή την ιστορία; Όλα τα κείμενα
θα διαβαστούν αλλά θα παραμείνουν ανώνυμα.
3ο δίωρο: Πολυτροπικό κείμενο

Προβάλλεται στους μαθητές το βίντεο με τη συνέντευξη του έφεδρου στρατιώτη που
οδηγούσε το τανκ τη 17η Νοεμβρίου, από τον παρακάτω σύνδεσμο:
https://www.youtube.com/watch?v=66GCrO9TxBs., αφού προηγουμένως τους έχει δοθεί
φύλλο εργασίας με δραστηριότητες πρόληψης, κατανόησης και επεξεργασίας του κειμένου.
Φύλλο εργασίας
Δουλεύετε σε δυάδες για να απαντήσετε τις παρακάτω ερωτήσεις:
Στη συνέντευξη του ο στρατιώτης αναφέρεται αρκετές φορές στα συναισθήματά του.
Μπορείτε να αναγνωρίσετε μερικά και να τα διακρίνετε σε θετικά και αρνητικά;
1. Η άποψη του στρατιώτη - οδηγού τανκ αλλάζει σχετικά με τους δικτάτορες.
2. Ποια ήταν αρχικά η άποψή τους και ποια στο τέλος;
3. «ΝΤΡΕΠΟΜΑΙ ΓΙ' AYTO ΠΟΥ HMOYN, ΓΙ' AYTO ΠΟΥ EKANA. Τότε αισθανόμουν ότι έκανα κάτι
καλό, κάτι μεγάλο. Στους «μαυροσκούφηδες», στο Γουδί, είχα γίνει ο ήρωας που διέλυσε τους
εχθρούς της πατρίδας, τα «παλιοκουμμούνια», όπως λέγαμε τότε τους φοιτητές. Αυτά μου
έλεγαν, αυτά πίστευα. Τι περιμένεις!.. Ούτε μια εφημερίδα δεν είχα διαβάσει μέχρι τότε. Είχα
γίνει και εγώ φασίστας. Μέχρι που μπήκα μέσα, πίστευα αυτό που έκανα. Στη συνέχεια έγινε
ο εφιάλτης της ζωής μου.» Συζητήστε με το/τη διπλανό/ή σας τα παραπάνω λόγια. Τι
συμπεράσματα βγάζετε; Ποιοι μπορούν να γίνουν υποχείριο αυτών που παίρνουν την
εξουσία;
4. Εργασία για το σπίτι : Ακούστε το τραγούδι «Ο Στρατιώτης» από τον σύνδεσμο
https://www.youtube.com/watch?v=Dm4rNlHof1M και προσπαθήστε να απαντήσετε τις
παρακάτω ερωτήσεις:
 Πώς συνομιλεί το κείμενο της συνέντευξης με τους στίχους τους τραγουδιού;
 Ποια κοινά σημεία και ποιες διαφορές παρατηρείτε;
 Σε ποια ιστορική περίοδο αναφέρονται οι στίχοι του τραγουδιού και η συνέντευξη;
4ο δίωρο: Βιωματικό εργαστήριο

Θέμα: Η αυταρχική εξουσία
Ερώτημα προς διερεύνηση: Οι αποφάσεις που καλείται να πάρει ο άνθρωπος υπό πίεση,
είτε ως ηγέτης είτε ως εξουσιαζόμενος.
Υποερωτήματα:
Τι επιπτώσεις μπορεί να έχουν στη ζωή μας αποφάσεις που πήραμε όντας σε δυσχερή
θέση;
Πηγή / ερέθισμα. Ένα μπρελόκ με κλειδιά
Προκείμενο: Όποιος κρατάει τα κλειδιά θα έχει τη δύναμη/εξουσία να ορίσει τι θα κάνουν
οι υπόλοιποι.
Ρόλοι για τους μαθητές: Αυτός που έχει την εξουσίας (ατομικός ρόλος), αυτός που δέχεται
τις εντολές (συλλογικός ρόλος) .
Σχέδιο μαθήματος
Εισαγωγικά παιχνίδια
Σε ειδικά διαμορφωμένη τάξη οι μαθητές περπατούν ελεύθερα στο χώρο ενώ η
εκπαιδευτικός κάνει ερωτήσεις σχετικές με τη δικτατορία, με στόχο την ενεργοποίηση της
προηγούμενης γνώσης των μαθητών. Δημιουργείται το πλαίσιο και η ατμόσφαιρα του
δράματος.
Συνεχίζουμε το περπάτημα στοχεύοντας στην ενίσχυση της συγκέντρωσης και της
προσοχής των μαθητών. Δημιουργώντας τη συνθήκη όταν ακούτε τη λέξη στοπ σταματάτε,
έπειτα όταν ακούτε λέξη από σ- και μετά, όταν ακούτε λέξη από δ- . Μόλις η εκπαιδευτικός
καταλάβει την ενεργοποίηση των μαθητών και τη συγκέντρωσή τους τότε εξηγεί το ρόλο των
κλειδιών, δηλαδή ότι «Όποιος κρατάει αυτά τα κλειδιά, έχει «δύναμη» και θα πρέπει οι
υπόλοιποι να υπακούτε σε κάθε διαταγή που θα σας δώσει», και αφήνει τα κλειδιά σε ένα
σημείο της αίθουσας, κατά προτίμηση στο κέντρο.
Εισαγωγή στο δράμα

Οι μαθητές εισάγονται στην καθημερινότητα ενός δικτάτορα. Τους ζητείται να
αναπαραστήσουν ένα στιγμιότυπο. Η εκπαιδευτικός ζητά από κάθε μαθητή διαδοχικά να πει
τι ακριβώς αναπαριστά και να απαντήσει σε πρώτο πρόσωπο: πού βρίσκεται, τι θέλει να
κάνει, πώς θα επιβληθεί σε όσους διαφωνούν μαζί του… Βοηθώντας έτσι, τους μαθητές να
χτίσουν σταδιακά το ρόλο τους ως δικτάτορες.
Άκουσμα εμβατηρίου
Οι μαθητές συνεχίζουν την κίνηση στο χώρο. Μόλις η μουσική σταματήσει η
εκπαιδευτικός λέει τη λέξη δικτατορία, δίνοντας το έναυσμα να προλάβει κάποιος να πάρει
το μπρελόκ με τα κλειδιά. Ο μαθητής που κρατάει τα κλειδιά μπορεί να διατάξει τους
συμμαθητές να εκτελέσουν μία ή περισσότερες εντολές, όπως: Πάρε το σφουγγάρι και σβήσε
τον πίνακα…, Ανοιγόκλεινε την πόρτα της τάξης…, Περπάτα κάνοντας κύκλο στη τάξη…
Παράλληλα και με χαμηλή ένταση ακούγεται το εμβατήριο. Μόλις η μουσική σταματήσει
ο μαθητής με τα κλειδιά καλείται να τα αφήσει κάπου στην αίθουσα και οι υπόλοιποι
μαθητές να σταματήσουν να εκτελούν την εντολή του.
Η μουσική ξαναρχίζει και οι μαθητές κινούνται στο χώρο ελεύθερα. Η παραπάνω συνθήκη
επαναλαμβάνεται όσες φορές κρίνει σκόπιμο ο/η εκπαιδευτικός.
Αναστοχαστική συζήτηση/δραστηριότητες
Ακολουθεί συζήτηση με τους μαθητές εκτός ρόλου. Σύμφωνα με την εμπειρία που
απόκτησαν, ανταλλάσσουν απόψεις σχετικά με το πόση δύναμη μπορεί να πάρει ένας
δικτάτορας και μέχρι πού μπορεί να φτάσει για να πετύχει την επιθυμία του. Ποια ήταν τα
συναισθήματά τους όταν κρατούσαν τα κλειδιά και έδιναν εντολές; Ποια ήταν τα
συναισθήματά τους όταν υπάκουαν στις διαταγές;
Αναστοχαστικές δραστηριότητες
Στη συνέχεια γίνεται προσπάθεια να συνδεθεί η δυνατότητα της επιλογής και της
ελευθερίας με τα πολιτεύματα. Κάθε σκέψη και φράση καταγράφεται σε χαρτί του μέτρου
με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών.
Οι μαθητές δημιουργούν δύο ομάδες, μία οι μαθητές που έγιναν δικτάτορες οι οποίοι
προσπαθούν να ορίσουν τη δικτατορία με όσα έχουν αναφερθεί στο χαρτί του μέτρου, ενώ
οι μαθητές που δεν πήραν τα κλειδιά, διαμορφώνουν τη δεύτερη ομάδα και προσπαθούν να
ορίσουν την έννοια της δημοκρατίας.
Στο τέλος, η κάθε ομάδα διαβάζει στην ολομέλεια τους ορισμούς που έδωσαν για κάθε
πολίτευμα.
Ποίηση …για την ποίηση
Αντωνοπούλου Σοφία
Φιλόλογος, Ιδιοκτήτρια Φροντιστηρίου Μ.Ε.
logosfront@yahoo.gr
Περίληψη
Το παρόν διδακτικό σενάριο απευθύνεται σε φιλολόγους και σε όσους εκπαιδευτικούς
διδάσκουν τα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας στη Μέση
Εκπαίδευση. Στόχος του είναι να δημιουργηθεί ένα διαφορετικό μοντέλο διδασκαλίας που
θα επιτρέπει στους μαθητές με στοιχειώδη γλωσσικό γραμματισμό την βιωματική
προσέγγιση της Λογοτεχνίας, μέσω της Δημιουργικής γραφής. Είναι αξιοσημείωτο πως η
παρούσα διδακτική πρόταση φέροντας την προσωπική σφραγίδα της εκπαιδευτικού έχει
ιδιαίτερο ενδιαφέρον, διότι προτείνει μια άλλη σχέση εκπαιδευτικού – τάξης, γι’ αυτό και
αναμένεται να κινητοποιήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες, καλλιεργώντας δεξιότητες
δημιουργικής γραφής, επικοινωνίας, παραγωγής πολυτροπικού υλικού. Για την εφαρμογή
του εκπαιδευτικού σεναρίου οι μαθητές έχουν διδαχθεί την ύλη που σχετίζεται τόσο με το
μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, όσο και της Λογοτεχνίας, όπως αυτή αναφέρεται στο
ΦΕΚ 3137/ 19 – 7 – 21. Επιπλέον, για τον εκπαιδευτικό και τους συμμετέχοντες μαθητές
απαραίτητος είναι ο ψηφιακός γραμματισμός.
Λέξεις κλειδιά: Δημιουργική γραφή, ΤΠΕ, Λογοτεχνία

Με γνώμονα το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών του Υπουργείου Παιδείας, τη γνώση που
προσφέρει το Διεπιστημονικό Πρόγραμμα «Δημιουργική Γραφή» του ΕΑΠ και του
Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας και υπηρετώντας την Μέση Εκπαίδευση από το μετερίζι
της Άτυπης Εκπαίδευσης, η γράφουσα, Σοφία Αντωνοπούλου εφάρμοσε στην εκπαιδευτική
της δομή σε ομάδα 24 μαθητών της Γ’ Ενιαίου Λυκείου το παρόν διδακτικό σενάριο με τίτλο
«Ποίηση… για την ποίηση». Άλλωστε, οι μαθητές πρέπει να ενεργοποιούνται για να
επισημάνουν στο κείμενο προβλήματα της πραγματικής ζωής, να τα επεξεργαστούν, να τα
προσαρμόσουν στις ιδιαιτερότητες και τις οπτικές τους και τέλος να τα βιώσουν ως
προσωπική εμπειρία (Τσαρμποπούλου, 2000). Η πρόταση αυτή προσεγγίζει την ΠΑΡΑΓΩΓΗ
ΛΟΓΟΥ βιωματικά, μέσα από τη μάθηση του λόγου και των δυνατοτήτων του και στηρίζεται
στην αναδόμηση των στοιχείων της λέξης, της πρότασης και κατ’ επέκταση του κειμένου, με
σκοπό της παραγωγή νέων κειμένων (Πασσιά & Μανδηλαράς,2001).
Στην παρούσα διδακτική πρόταση αξιοποιήθηκαν οι νέες τεχνολογίες, προσφέροντας ένα
εναλλακτικό και πιο ελκυστικό διδακτικό μοντέλο με την προβολή ψηφιακής αφήγησης ως
αφόρμηση, αλλά και εξοικείωση των μαθητών με τα ψηφιακά εργαλεία για τη δημιουργία
μιας δικής τους. Οι ΤΠΕ αποτελούν το σύγχρονο περιβάλλον γραμματισμού και ιδιαίτερα του
κριτικού στα πλαίσια της νέας παιδαγωγικής του πολυγραμματισμού (Κουτσογιάννης 2011).
Άλλωστε, τα σχολικά εγχειρίδια παύουν να είναι αποκλειστική δεξαμενή κειμένων, ενώ
ανατρέπεται η γραμμική διεκπεραίωση της ύλης. Μέσω των δραστηριοτήτων οι μαθητές
δοκιμάζουν τις συγγραφικές τους δυνάμεις.
Με την εκπαιδευτικό ως πρότυπο στην ψηφιακή αφήγηση δύο προσωπικών της
πονημάτων και την εφαρμογή διδακτικών πρακτικών όπως η αφομοίωση, η εργασία σε
ομάδες, η συζήτηση, η πρακτική άσκηση και η παρουσίαση στην ολομέλεια, η Δημιουργική
γραφή έλαβε σάρκα και οστά στον συμμετέχοντα μαθητικό πληθυσμό με εντυπωσιακά
αποτελέσματα.
Όσον αφορά τη διάρθρωση του σεναρίου, αρχικά οι μαθητές χωρίστηκαν τυχαία σε έξι
ομάδες των τεσσάρων ατόμων και υλοποιήθηκε σε δύο φάσεις, που αντιστοιχούν σε δύο
ξεχωριστές διδακτικές ώρες.
Ειδικότερα, κατά την πρώτη φάση (1η διδακτική ώρα) παρεκκλίνοντας από τα
συγκεκριμένα πλαίσια της διδακτέας ύλης, η εκπαιδευτικός ξεκινά το μάθημα με την
προβολή ενός βίντεο που περιλαμβάνει δύο προσωπικές λογοτεχνικές παραγωγές. Το βίντεο
πλαισιώνεται εκτός από την αφήγηση και με φωτογραφικό υλικό που κινητοποιεί το
ενδιαφέρον το μαθητών.
Στη συνέχεια, μοιράζεται στους μαθητές έντυπα και το κείμενο της ιστορίας, ώστε να
μπορούν να το μελετήσουν και να εντοπίσουν συγκεκριμένα στοιχεία. Διανέμεται στις
ομάδες φύλλο εργασίας, προκειμένου να καταγράψουν το ερέθισμα, το θέμα, να
αναζητήσουν κειμενικούς δείκτες και να τους δικαιολογήσουν ως προς τη λειτουργία τους
μέσα στα ποιήματα.
Ακολουθεί συζήτηση στην οποία κάθε ομάδα παρουσίασε τη δική της προσέγγιση και
αποτύπωσε την δική της ερμηνεία των ποιημάτων, αποτιμώντας το αισθητικό αποτέλεσμα.
Οι μαθητές προβληματίζονται κατά πόσον τα ποιήματα ήταν απότοκος ερεθισμάτων ξένων
από τη δική τους πραγματικότητα ή όχι, ενώ όλα τα συμπεράσματα καταγράφονται στον
πίνακα.
Κατά τη δεύτερη φάση (2η διδακτική ώρα) και μετά την θεωρητική και ερμηνευτική
προσέγγιση των δύο ποιημάτων, οι μαθητές κλήθηκαν οι ίδιοι επί χάρτου ή στον υπολογιστή
(ελεύθερη επιλογή) με τη χρήση του επεξεργαστή κειμένου (Word) να αξιοποιήσουν ανάλογα
ερεθίσματα, προσωπικά βιώματα και συναισθηματικές καταστάσεις προκειμένου να
προχωρήσουν και οι ίδιοι στη συγγραφή ενός δικού τους ποιήματος. Προτείνονται ψηφιακά
εργαλεία, όπως το story bird ή το moviemaker για την κατασκευή ψηφιακής ιστορίας.
Καλούνται να αξιοποιήσουν εκφραστικά μέσα και τρόπους που εντόπισαν στις
δραστηριότητες της προηγούμενης ώρας. Έχουν την επιλογή να γράφουν σε ελεύθερο στίχο
είτε σε στίχο με ομοιοκαταληξία. Επικουρικά και εντελώς ενδεικτικά μπορούν να δοθούν και
λέξεις κλειδιά.
Με το πέρας του δοθέντος χρόνου, παρουσιάζουν στην ολομέλεια της τάξης τις ποιητικές
τους δημιουργίες, όχι προς αξιολόγηση των έργων τους, αλλά για να αποδείξουν έμπρακτα
πως ο καθένας μπορεί να γίνει «ποιητής», ένας δημιουργός ενός πρωτότυπου έργου. Στο
πλαίσιο αυτό της συζήτησης ακούστηκαν παρατηρήσεις, σχόλια που ενίσχυσαν και
εμψύχωσαν τους μαθητές, δίνοντάς τους τη δυνατότητα να δουν τη Νεοελληνική Γλώσσα και
τη Λογοτεχνία από άλλη οπτική: αυτή του δημιουργού. Η αξιολόγηση μπορεί να διακριθεί σε
δύο φάσεις: τη διαμορφωτική και την τελική. Κατά την διαμορφωτική μπορεί να αξιοποιηθεί
το έντυπο 1 για την καταγραφή των στοιχείων των ποιημάτων, ενώ για την τελική η
Ρουμπρίκα αποτιμώντας την ιστορία του βίντεο, την ψηφιοποιημένη μορφή της, την
εκπαιδευτική της αξία στο διδακτικό σενάριο.
Στην παρούσα διδακτική πρόταση η αξιοποίηση της ψηφιακής ιστορίας μπορεί να φέρνει
τους μαθητές αρχικά σε παθητικό ρόλο κατά τη διαδικασία της αφομοίωσης, ωστόσο, η
προβολή του βίντεο εγείρει το ενδιαφέρον και κινητοποιεί τις αισθήσεις για περαιτέρω
ενασχόληση με τη λογοτεχνία. Άλλωστε, με το πέρας της διδακτικής πρότασης, οι μαθητές
έχουν ήδη εκπονήσει την προσωπική τους λογοτεχνική παραγωγή, γεγονός που αποτελεί τη
βάση, για να πειραματιστούν και να δημιουργήσουν και οι ίδιοι δικά τους βίντεο, με τα οποία
θα προβάλουν τα πνευματικά τους πονήματα, επενδεδυμένα με φαντασία, υψηλή
αισθητική, ανάλογα με τον ψηφιακό γραμματισμό του καθενός. Η δράση αποδεικνύει
έμπρακτα πως γνωστικά αντικείμενα όπως η Νεοελληνική Γλώσσα και η Λογοτεχνία δεν
πρέπει να αντιμετωπίζονται υπό το στενό πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών ή των
απαιτήσεων των εξετάσεων.
Είναι, επομένως, προφανής η συμβολή της στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας, την
βαθμιαία εξοικείωση με συγγραφικές πρακτικές, οι οποίες συμβάλλουν στην
συνειδητοποίηση με τρόπο άμεσο και την ευαισθητοποίηση απέναντι στην διαδικασία της
λογοτεχνικής και εν γένει της καλλιτεχνικής έκφρασης ως τρόπου με τον οποίο τα άτομα-
δημιουργοί δεν «περιγράφουν» απλώς το περιβάλλον τους, αλλά παρεμβαίνουν
δημιουργικά σε αυτό και το αναδημιουργούν (Σουλιώτης, 2012֗ Θεοδωρακόπουλος, 2020).
Αναφορές
Θεοδωρακόπουλος, Δημήτρης (2020). Η Συμβολή των Τεχνών στην ανάπτυξη μουσικών
και γλωσσικών δεξιοτήτων: Μια πιλοτική εφαρμογή, Ιωάννινα 2020 Διπλωματική Εργασία
https://olympias.lib.uoi.gr/jspui/bitstream/123456789/30459/1/Μ.Ε.ΘΕΟΔΩΡΑΚΟΠΟΥΛ
ΟΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ 2020.pdf
Κουτσογιάννης, Δ. (2011). Η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία των
φιλολογικών μαθημάτων. Στο: Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών
στα πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης. Τεύχος 3, Κλάδος ΠΕ02, Α΄ έκδοση. Πάτρα: Ι.Τ.Υ.
Πασσιά, Α. & Μανδηλαράς Φ. (2001). Εργαστήρι Δημιουργικής Γραφής για Παιδιά. Αθήνα:
Πατάκης
Σουλιώτης, Μ. (2012). Δημιουργική γραφή. Οδηγίες πλεύσεως. Υπουργείο Παιδείας και
Πολιτισμού. Π. Ι. Κύπρου.
Τσαρμποπούλου, Α. (2000). Θέατρο: Η κωμική σκηνή. Στο Βενετία Αποστολίδου, Βικτωρία
Καπλάνη & Ελένη Χοντολίδου (Επιμ.). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα
πρόταση διδασκαλίας. σσ. 185 – 200. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός.
Παράρτημα
«Ποίηση… για την ποίηση»

Δύο ξεχωριστές διδακτικές ώρες

Το σενάριο ακολουθεί το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, ώστε
μέσα από κατάλληλα λογοτεχνικά ερεθίσματα να αντιληφθεί το πόσο προσιτή μπορεί να
γίνει η διαδικασία της Δημιουργικής γραφής, λαμβάνοντας υπόψη τους κειμενικούς δείκτες.
Για την εφαρμογή του εκπαιδευτικού σεναρίου οι μαθητές προαπαιτείται να διαθέτουν
στοιχειώδη γλωσσικό γραμματισμό και να έχουν διδαχθεί την ύλη που σχετίζεται τόσο με το
μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, όσο και της Λογοτεχνίας και των προηγούμενων τάξεων
Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου. Ο δε εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει καλύψει την
διδακτέα και εξεταστέα ύλη για την Γ’ Ενιαίου Λυκείου, όπως αυτή αναφέρεται στο ΦΕΚ
3137/19-7-21. Επιπλέον, για τον εκπαιδευτικό και τους συμμετέχοντες μαθητές απαραίτητος
είναι ο ψηφιακός γραμματισμός.

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση θέτει ως διδακτικούς στόχους τους ακόλουθους:
 Να εντοπίζουν το θέμα του κάθε ποιήματος και το αντίστοιχο κυρίαρχο συναίσθημα
που υποβάλλει και να δικαιολογούν το σχήμα λόγου που επιλέγει ο ποιητής για την απόδοσή
τους.
 Να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία τους και να περιγράψουν μία παράδοξη εικόνα
που προσωπικά τους «γεννά» το κάθε ποίημα.
 Να κατανοήσουν τα βασικά χαρακτηριστικά της ποίησης και να εντοπίζουν
κειμενικούς δείκτες.
 Να αναπτύξουν τη δημιουργική τους σκέψη και φαντασία, θέτοντας τον εαυτό τους
στη θέση του ποιητή και να γράψουν το δικό τους ποίημα εφαρμόζοντας τους βασικούς
κανόνες κατασκευής του.
Οι παιδαγωγικοί στόχοι είναι:
 Να καλλιεργήσουν τις αναγνωστικές τους δεξιότητες και τα αισθητικά τους κριτήρια.
 Να αποκτήσουν την ικανότητα να εκτιμούν και να παίρνουν θέση απέναντι στις αξίες
του πολιτισμού τους και στα ζητήματα που απασχολούν τον κόσμο τους.
 Να καλλιεργήσουν συνεργατικές δεξιότητες και να αναπτύξουν πνεύμα συλλογικής
δημιουργίας με την ανταλλαγή και σύνθεση διαφορετικών εκτιμήσεων, απόψεων και
ερμηνευτικών αντιλήψεων.
 Να αναπτύξουν στρατηγικές διερευνητικής και βιωματικής μάθησης και δεξιότητες
διαχείρισης πολυτροπικού κειμένου στα πλαίσια του οπτικού εγγραμματισμού.
 Να συνεργαστούν για την εκπόνηση πνευματικού έργου, να ασκηθούν στο
δημιουργικό διάλογο και στην από κοινού παραγωγή λόγου.
 Να αναδειχθούν και να καλλιεργηθούν κλίσεις και δεξιότητες των μαθητών.
Οι τεχνολογικοί στόχοι είναι:
 Να ασκηθούν στη χρήση του επεξεργαστή κειμένου Word για την επεξεργασία του
κειμένου.
 Να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες του επεξεργαστή κειμένου Word για τη
συνεργατική παραγωγή πολυτροπικού κειμένου με χρήση εικόνας, χρωμάτων και κειμένου.
 Να ασκηθούν στη χρήση του λογισμικού κατασκευής μιας ψηφιακής ιστορίας (π.χ με
storybird ή moviemaker).
Η εφαρμογή του παρόντος εκπαιδευτικού σεναρίου απέφερε εντυπωσιακά
αποτελέσματα, παρά τις αρχικές επιφυλάξεις τους κατά πόσον θα μπορούσαν οι ίδιοι να
γράψουν μόνοι τους ένα ποίημα, χωρίς προηγούμενη λογοτεχνική εμπειρία. Με την
έμπνευση που τους προσέφερε η εκπαιδευτικός, με την εξοικείωση που απέκτησαν από τον
εντοπισμό των κειμενικών δεικτών και την κατάλληλη ψυχολογική ενθάρρυνση σε
συνδυασμό με τα πλεονεκτήματα της ομαδοσυνεργατικής μάθησης ξεπέρασαν τις δυσκολίες
και αναθεώρησαν την αρχική τους αντίληψη για τους όρους της λογοτεχνικής παραγωγής.
Στην παρούσα διδακτική προσέγγιση η αξιολόγηση μπορεί να διακριθεί σε δύο φάσεις: τη
διαμορφωτική και την τελική. Κατά την διαμορφωτική μπορεί να αξιοποιηθεί το έντυπο 1
για την καταγραφή των στοιχείων των ποιημάτων, ενώ για την τελική η Ρουμπρίκα
αποτιμώντας την ιστορία του βίντεο, την ψηφιοποιημένη μορφή της, την εκπαιδευτική της
αξία στο διδακτικό σενάριο.
Έντυπο 1
Περίπατος στον κήπο
Ποιο είναι το θέμα;
Ποιο είναι το ερέθισμα νομίζετε;
Ποια πρόσωπα χρησιμοποιούνται;
Ποιες εγκλίσεις;
Ποιο μέρος του λόγου κυριαρχεί;
Υπάρχουν παρομοιώσεις;
Εντοπίστε εικόνες (π.χ. οπτικές,
ηχητικές, αισθητικές, κινητικές)
Υπάρχουν μεταφορές;
Το ταξίδι
Ποιο είναι νομίζετε το ερέθισμα;
Αναζητήστε το θέμα
Ποιο πρόσωπο κυριαρχεί;
Να βρείτε μεταφορές
Ποια συναισθήματα δημιουργούνται;
Μπορείτε να βρείτε άλλους κειμενικούς
δείκτες στο ποίημα;
Να σχολιάσετε το στίχο του ποιήματος
Αξιολόγηση των ποιημάτων

Σας άρεσαν τα ποιήματα;
Αν ναι, γιατί;
Αν όχι, γιατί;
ΡΟΥΜΠΡΙΚΑ: Τρίβαθμη Κλίμακα (3 Εξαιρετική, 2 Ικανοποιητική, 1 Φτωχή)
Ιστορία 1 2 3
Σκηνικό
Χαρακτήρες
Πρόβλημα/δίλημμα
Επίλυση προβλήματος
Πλοκή
Λογική σειρά γεγονότων
Ψηφιοποιημένη 1 2 3
ιστορία & νόημα
Μήνυμα
δημιουργού
Συναισθηματική
συνιστώσα
Οπτικό υλικό
Μουσική
επένδυση
Οπτικά εφέ
Ρυθμός
Δικαιώματα
Χρήση και 1 2 3
διαδικασία
Εκπαιδευτική αξία
(μαθητές θεατές
Συνεργασία
(μαθητές δημιουργοί
ή θεατές σε
διαδραστικές
ιστορίες με ομαδική
παρακολούθηση)
Ικανοποίηση
(μαθητές
δημιουργοί)
Εμπλοκή (μαθητές
δημιουργοί ή θεατές)
Στόχοι (μαθητές
δημιουργοί ή θεατές)
Ιστοριοπίνακας
(μαθητές
Τεχνική
προσέγγιση (μαθητές
ΚΕΙΜΕΝΑ ΙΣΤΟΡΙΑΣ
Περίπατος στον κήπο
Πεθύμησα έναν περίπατο στους λειμώνες της ποιητικής

τα μυρίπνοα άνθη της έμπνευσης ν’ απολαύσω
στο πουπουλένιο στρώμα των ονείρων μου να ξαποστάσω.
Σύννεφα μαύρα λογισμών κακών επισκίασαν
την εν λευκώ αχαρτογράφητη πορεία μου
μα οι αχτίδες του άνωθεν των νεφών λανθάνοντος ηλίου
ζέσταιναν την καρδιά μου
κρατώντας ζωντανή την αισιοδοξία μου.
Προχωρώ με βήμα αργό

γοργά προσμένω την πεταλούδα μιας λέξης
αυτής που θα θελήσει να συλλέξει
τη νεραϊδόσκονη της σκέψης
και μ’ αραχνοΰφαντο μεταξωτό ποίημα πέπλο
χλόης άπονους πόνους με την πράσινη καλύπτρα να σκεπάσει.
Σκύβω χάμω χαμομήλια στης ψυχής τα χώματα να δρέψω

και βρίσκω τριαντάφυλλα κόκκινου έρωτα κρίνα λευκά αγάπης
μαζί με τις τσουκνίδες θλίψης που θέριεψαν ανάμεσα
ποτίστηκαν – φαίνεται - απ’ το ανεμόβροχο
δηλητήριο που έσταξε
η ανθρώπινη ζήλια κι η κακία
για να ξεράνουν από ρίζας της καλοσύνης τον ανθό
ανεπιτυχώς ευτυχώς.
Δάκρυα συγκίνησης και νέκταρ της χαράς
δροσίζουν το λιβάδι μου κρατώντας τα φρέσκα νεαρά
λουλούδια της καρδιάς μου.
Τι κι αν συχνά δεν περπατώ στου ποιήματος την ατραπό;
Αρκεί που ο Παράδεισος αυτός τις πύλες του ανοιχτές
έχει πάντα για μένα.
© Σοφία Αντωνοπούλου 2/1/2022
Το ταξίδι
Με οδηγό το νου επιβιβάζομαι

στο όχημα της καρδιάς
και η θεία Χάρις χαρτογραφεί
τα μονοπάτια της ψυχής.
Ακριβά του αίματος τα καύσιμα.
Κάποτε πεζεύω σύννεφο

άσπρο και με την φαντασία
εξακτινίζομαι
σε τόπους μακρινούς.
Η πτήση ονειρική
μα το εγχείρημα επισφαλές
γιατί καραδοκεί η Πλάνη.
Τα πλοία τα φοβάμαι.
Όσο κι αν γεύομαι την αρμύρα
και το αιθέριο γαλάζιο
είναι οδυνηρός ο πνιγμός
στη θάλασσα των δακρύων.
Όταν ο κυβερνοχώρος προσφέρει

δίαυλο επικοινωνίας
αδράχνω τα ηνία
των οπτικών ινών και καλπάζω
ταχύτατα στον προορισμό μου.
Τους τέσσερις τροχούς

του βρώμικου από την απαξίωση
και σκουριασμένου από τα χρόνια
αμαξιού χρησιμοποιώ
σε τόπους λατρείας να βρεθώ.
Άλλοτε πάλι απολαμβάνω

την ησυχία της πεζοπορίας.
Τα βήματα μου οιστρηλατούνται.
Πρόκληση ή μονόδρομος
τα δύσβατα ανηφορικά μέρη,
έχω μάθει -θαρρώ-
ξυπόλητη να τα περνώ
και ας με τρυπάν τ' αγκάθια.
Δεν εξαντλείται εδώ ο κατάλογος

των μέσων μα η χρονοτριβή της φλυαρίας
την αναχώρηση με καθυστέρηση
απειλεί
κι εγώ θέλω να βρεθώ σύντομα κοντά Σου.
Σε τούτη ή την άλλη τη ζωή
ταξίδι άνωθεν προγραμματισμένο
με τίποτα δεν ακυρώνεται.
Λαμία, 6/2/2022
Σοφία Αντωνοπούλου
Εμείς και το Διαδίκτυο. Μια πρόταση εφαρμογής του κριτικού
γραμματισμού στο μάθημα της Ν. Γλώσσας Α’ Γυμνασίου
Αργυριάδου Αναστασία
Φιλόλογος, Διδάκτωρ ΑΠΘ, "Αλεξάνδρειο" 2ο Γυμνάσιο Βέροιας
aargyria0@gmail.com
Περίληψη
Η γενική ιδέα στην οποία βασίζεται η διδακτική μας πρόταση αφορά στην ανάπτυξη
δεξιοτήτων κριτικού γραμματισμού με σκοπό την προσέγγιση διαφορετικών κειμενικών
ειδών που «διαλέγονται» μεταξύ τους πάνω στο θέμα της χρήσης του διαδικτύου από τους
μαθητές και τις μαθήτριες της Α’ Γυμνασίου. Το πλεονέκτημα της παρούσας διδακτικής
πρότασης είναι η έμφαση στον κριτικό γραμματισμό με την ανάλυση και παρουσίαση
πολυτροπικών και πολυμεσικών κειμένων με βάση την παιδαγωγική των
πολυγραμματισμών, στα οποία «ακούγονται» διαφορετικές φωνές - απόψεις, πάνω σε ένα
επίκαιρο και ευαίσθητο θέμα, όπως είναι η υπερβολική χρήση του διαδικτύου από τους
εφήβους και οι επιπτώσεις που έχει ως ένα σύγχρονο είδος εξάρτησης στη ζωή τους. Σκοπός
του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές/τριες, μέσα από διαφορετικές προσλαμβάνουσες,
να καλλιεργήσουν την ικανότητα παρατήρησης ενός θέματος μέσα σε πολυτροπικά και
πολυμεσικά κείμενα, να τα κατανοήσουν και να τα αξιολογήσουν ως πηγή πληροφοριών και
να συνθέσουν νέα υπο-κείμενα, με σκοπό τον μετασχηματισμό της αποκτηθείσας γνώσης
εργαζόμενοι/ες σε ομάδες για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων μέσα από τη
συνεργατική μάθηση.
Λέξεις κλειδιά: Διαδίκτυο, Έφηβοι, Κριτικός Γραμματισμός, Νεοελληνική Γλώσσα Α'
Γυμνασίου
Εισαγωγή
Η καθημερινή και συχνά υπερβολική χρήση των «έξυπνων» ψηφιακών συσκευών από τα
σημερινά παιδιά και τους εφήβους είναι ένα αναντίρρητο γεγονός. Οι μαθητές/τριες των
δώδεκα και δεκατριών ετών περνούν πολύ χρόνο με το κινητό ή το τάμπλετ τους, όχι μόνον
στο σπίτι αλλά και όταν βρίσκονται με την παρέα τους, στον συχνά ελάχιστο ελεύθερο χρόνο
τους. Γι’ αυτό, είναι αναγκαίο να έχουν την ενημέρωση που χρειάζεται, ώστε να περιορίσουν
τη χρήση του διαδικτύου κερδίζοντας περισσότερο δημιουργικό χρόνο στη ζωή τους, να
μπορούν να αποφεύγουν τις παγίδες και τους κινδύνους που κρύβονται πίσω από τα
«κοινωνικά» δίκτυα, να μάθουν πώς να αντιμετωπίζουν τον διαδικτυακό εκφοβισμό και να
ευαισθητοποιηθούν σε θέματα που αφορούν τη διαφορετικότητα και τη συνύπαρξη.
Το διδακτικό σενάριο που παρουσιάζουμε εντάσσεται στην διδασκαλία της Ενότητας 7 «Ο
κόσμος μέσα από την οθόνη - εικόνα» του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Α’
Τάξη του Γυμνασίου, εμπλέκει οπτικό (αφίσες) και πολυμεσικό (διαφημιστικό βίντεο) υλικό
και προ(σ)καλεί τους μαθητές/τριες να το αναγνώσουν με βάση τις αρχές του κριτικού
γραμματισμού και να παράξουν το δικό τους υλικό.

Διδακτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι
Οι διδακτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι που θέτει η διδακτική μας πρόταση σχετικά με τον
μαθητή είναι να οικοδομήσει τη ‘νέα’ γνώση πάνω σε ήδη δεδομένα γνωστικά σχήματα και
να οδηγηθεί στην ‘ωρίμανσή’ της σκέψης του, ερχόμενος σε επαφή με ένα νέο τρόπο
διδασκαλίας αλλά και προσέγγισης του κόσμου που τον περιβάλλει υπό την οπτική γωνία
του κριτικού γραμματισμού (αλλά και οπτικού, κοινωνικού και ψηφιακού). Ακόμη, μέσα από
τις δραστηριότητες της Διδακτικής Πρότασης, ο μαθητής θα μάθει «πώς να μαθαίνει», χωρίς
να υπάρχει δεδομένη γνώση ή καθοδηγούμενος «σωστός ή λανθασμένος» τρόπος εκτέλεσης
των δραστηριοτήτων. Αποκτιούνται έτσι γνώσεις για το γνωστικό αντικείμενο αλλά και για
τον κόσμο, ενώ παράλληλα ο μαθητής γνωρίζει την κριτική διάσταση του νέου, ψηφιακού
γραμματισμού, και ασκείται στα πλαίσια του διερευνητικού παιδαγωγικού περιβάλλοντος
(Kalantzis & Cope, 2001).
Η έννοια των πολυγραμματισμών επιχειρεί να συμπληρώσει -όχι να ασκήσει κριτική ή να
αναιρέσει- υπάρχουσες πρακτικές διδασκαλίας γραμματισμού (Carroll et al., 2019).
Μεθοδολογικά, το σημείο εκκίνησης είναι η συνεργασία με τη διδάσκουσα για την
χαρτογράφηση της πρακτικής, ώστε να αναγνωριστούν οι περιοχές στις οποίες θα μπορούσε
να επεκταθεί η παιδαγωγική του γραμματισμού. Είναι βασισμένη στις ακόλουθες παραδοχές
σχετικά με τις δυνατότητες μιας εκπαίδευσης γραμματισμού στον 21ο αιώνα:
 Η παιδαγωγική πρέπει να συνεργαστεί και να χτίσει επάνω στους πόρους λόγου
καθώς και στα ρεπερτόρια της πολιτισμικής πρακτικής που οι διδασκόμενοι φέρνουν μαζί
τους στις αίθουσες
 Η παιδαγωγική πρέπει να είναι δομημένη και σαφής, ενώ παράλληλα να εμβυθίζει
τους διδασκόμενους σε ουσιαστικές καθημερινές πρακτικές κατασκευής νοήματος
χρησιμοποιώντας ένα ευρύ φάσμα μέσων
 Η παιδαγωγική πρέπει να είναι μια σημαντική πολιτισμική δράση και πρέπει να
παράγει σχέδια για μια τέτοια δράση
 Η παιδαγωγική μπορεί να στοχεύσει προς -και να διαπλάσει- πρακτικές που
απαιτούνται για την κατασκευή και τη διαπραγμάτευση νέων ειδών ταυτότητας, κοινωνικών
σχέσεων και παραγωγικής εργασίας (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2011).
Πλεονεκτήματα του διδακτικού σεναρίου

Οι μαθητές αποκτούν δεξιότητες κριτικής ανάγνωσης και ερμηνείας απλών,
πολυτροπικών και πολυμεσικών κειμένων, που στοχεύουν στη δημιουργία υποκειμένων που
είναι σε θέση να αμφισβητούν τα κυρίαρχα κοινωνικά δεδομένα, απόψεις και ιδεολογίες και
να αναπτύσσουν δράσεις για τη διεκδίκηση ισότιμων θέσεων μέσα στις κοινωνικές δομές, να
τις μετασχηματίζουν και να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τον λόγο για να αμφισβητούν,
να διεκδικούν, να δρουν και να συμμετέχουν στην κοινωνία ενεργά. Ο κάθε μαθητής/τρια
δημιουργεί και αλληλεπιδρά μέσα στην ομάδα του με βάση τις δικές του δεξιότητες και
κλίσεις (Luff, 2018)).
Προτείνουμε η εφαρμογή του μοντέλου των πολυγραμματισμών να συνδυαστεί με την
ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στη διδασκαλία. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
διδακτικών και των μαθησιακών δραστηριοτήτων σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων (Δελής,
2014). Ο αριθμός των μελών κάθε ομάδας κυμαίνεται από 3 έως 6, ενώ προτιμούνται
συνήθως τα σχήματα των 4-5 ατόμων. Στα θετικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, την οποία προωθεί και το μοντέλο των πολυγραμματισμών,
συγκαταλέγονται:
α) η όσο το δυνατόν δυναμικότερη εμπλοκή των ίδιων των μαθητών/τριών στη μαθησιακή
διαδικασία και όχι η αποκλειστική διαχείρισή της από τον διδάσκοντα (Gavin, 2020),
β) η ενθάρρυνση της συμμετοχής του κάθε μαθητή/τριας στην ομάδα με την ανάληψη
συγκεκριμένου ρόλου και
γ) η καλλιέργεια της συνεργατικότητας, με την αλληλεπίδραση μεταξύ των
μαθητών/τριών, της διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός
κοινού σκοπού (Ματσαγγούρας, 1995).
Καλλιέργεια Δεξιοτήτων
Οι δεξιότητες που καλλιεργεί το παρόν διδακτικό σενάριο είναι η ικανότητα διερεύνησης
ενός θέματος μέσα σε πολυτροπικά και πολυμεσικά κείμενα, η κατανόηση και αξιολόγησή
τους ως πηγή πληροφοριών, η σύνθεση νέων υπο-κειμένων, με σκοπό τον μετασχηματισμό
της αποκτηθείσας γνώσης και η εργασία σε ομάδες για την απόκτηση γνώσεων και
δεξιοτήτων μέσα από τη συνεργατική μάθηση.
Ειδικότεροι στόχοι σε σχέση με τις ΤΠΕ και το νέο γραμματισμό

Οι θέσεις του κριτικού γραμματισμού, όπως τις διατυπώσαμε παραπάνω, έχουν
αξιοποιηθεί στο πλαίσιο της διδακτικής προσέγγισης των πολυγραμματισμών
(multiliteracies). Τη συγκεκριμένη προσέγγιση την υιοθετούμε και σε αυτή τη διδακτική
πρόταση διατυπώνοντας ενδεικτικά προτάσεις κριτικής διδασκαλίας διαδικτυακών και
τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας. Οι πολυγραμματισμοί στοχεύουν στην ανάπτυξη
της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών μέσω της επεξεργασίας ποικίλων πολυτροπικών
και πολυμεσικών κειμενικών ειδών από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον των παιδιών.
Τα πολυτροπικά κείμενα συγκροτούνται από διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους (όπως
μεταξύ άλλων γλωσσικούς, οπτικούς, ηχητικούς). Πιο αναλυτικά, οι θεωρητικοί των
πολυγραμματισμών εισάγουν τον όρο Σχέδιο (Design), ο οποίος αντικαθιστά τους
παραδοσιακούς όρους γράψιμο ή παραγωγή γραπτού λόγου και αναφέρεται στην
αξιοποίηση όλων των υπαρχόντων πόρων για τη δόμηση και τη δημιουργία ενός κειμένου.
Το Σχέδιο περιλαμβάνει τρεις όψεις:
• To σχεδιασμένο (designed) που αναφέρεται στο σύνολο των προσδιοριζόμενων
κοινωνικοπολιτισμικά διαθέσιμων πόρων (resources), οι οποίοι παράγουν νόημα,
• To σχεδιασμό (designing), ο οποίος αναφέρεται στη διαδικασία δημιουργικής
μετάπλασης των διαθέσιμων πόρων/πηγών, ώστε να ανταποκρίνονται αυτά σε κάποιο νέο
επικοινωνιακό γεγονός,
• To ανασχεδιασμένο (redesigned), που αναφέρεται στο αποτέλεσμα του
σχεδιασμού ως προϊόν ιστορικών και πολιτισμικών προτύπων. Με αυτόν τον τρόπο,
δημιουργείται ένας νέος διαθέσιμος πόρος κατασκευής νοήματος, ένα νέο σχεδιασμένο
κείμενο (Kalantzis & Cope,2001).
Η έννοια του Σχεδίου πραγματώνεται στην τάξη μέσω τεσσάρων φάσεων, οι οποίες
μπορούν να αλληλοεπικαλύπτονται κατά τη διδασκαλία, ως εφαρμογή των
Πολυγραμματισμών στη Διδακτική Πρόταση (Mezirow, 2007):
1. Τοποθετημένη πρακτική:
Αρχικά, διερευνάται η θέση που κατέχουν οι (ηλεκτρονικές) αφίσες και οι τηλεοπτικές
διαφημίσεις στη ζωή των μαθητών/τριών με στόχο να διαπιστωθεί κατά πόσο εγγράφονται
στις εμπειρίες του γραμματισμού τους. Σε αυτό το πλαίσιο επιχειρείται μία πρώτη
διασύνδεση με τον χώρο του διαδικτύου και την επίδραση που ασκεί στη ζωή των παιδιών,
όπως και μία διερεύνηση του χρόνου που περνούν οι μαθητές/τριες στο διαδίκτυο και τον
βαθμό εξάρτησής τους, και παρουσιάζονται τα προτεινόμενα πολυτροπικά – πολυμεσικά
κείμενα από την διδάσκουσα.
2. Ανοικτή διδασκαλία:
Σε αυτήν τη φάση επιχειρείται η παρουσίαση και προσέγγιση των κειμένων στον άξονα:
διάθεση χρόνου των μαθητών/τριών στο διαδίκτυο – βαθμός εξάρτησής τους. Στη συνέχεια
μελετώνται τα κείμενα και επιχειρείται η ανάλυσή τους προκειμένου οι μαθητές/τριες να
διακρίνουν τα χαρακτηριστικά της αφίσας και της διαφήμισης ως πολυτροπικά κείμενα, την
ιδιαίτερη μορφή τους και το κύρος/ αυθεντία τους. Εξετάζονται οι γλωσσικές και αισθητικές
επιλογές των συντακτών τους, όπως και το επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο εμφανίζονται.
3. Κριτική πλαισίωση:
Επιπλέον, τα κείμενα προσεγγίζονται ερμηνευτικά και κριτικά ώστε να διερευνηθεί ο
τρόπος με τον οποίο ο πομπός επιλέγει να επικοινωνήσει με τον δέκτη, οι αισθητικές
επιλογές που κάνει, η στόχευσή του, τα λανθάνοντα μηνύματα που μπορούμε να
διακρίνουμε και τα οποία μπορούν να αναδείξουν τις διαφορετικές «φωνές» που ακούγονται
μέσα σε αυτά, τις οπτικές γωνίες, τον σκοπό των δημιουργών τους, τον τρόπο προσέγγισης
του δέκτη, την πειστικότητα και την πληρότητά τους.
4. Μετασχηματισμένη πρακτική:
Οι μαθητές/τριες καλούνται να δημιουργήσουν το δικό τους Σχέδιο (αφίσα και βίντεο).
Αρχικά απαντούν σε ανοιχτού τύπου δομημένα φύλλα εργασίας με σκοπό την κατανόηση,
την κριτική επεξεργασία και την ερμηνεία των πολυτροπικών κειμένων και στη συνέχεια
καλούνται να προβληματιστούν ως προς το θέμα και να ανταποκριθούν δημιουργικά με:
- τη δημιουργία αφίσας
- τη δημιουργία βίντεο - διαφήμισης
- την ανάρτηση σε ιστότοπο
-τη δημιουργία Παρουσίασης (PowerPoint)
- την παρουσίαση της εργασίας τους στην ολομέλεια της τάξης.
Επιπλέον, επιδιώκεται:
α) να ενεργοποιηθούν οι μαθητές/τριες μέσω της χρήσης του διαδικτύου, να
επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν πάνω σε ένα κοινό θέμα, με τη συμβολή της ομαδικής
δημιουργίας και
β) να μάθουν, στο πλαίσιο του νέου ψηφιακού γραμματισμού, να αξιοποιούν στη μελέτη
τους και στη σύνθεση των εργασιών τους ηλεκτρονικά εργαλεία, τον επεξεργαστή κειμένου,
την Παρουσίαση (Ppt), όπως και τα ψηφιακά εργαλεία του canva και poster my wall, το
ψηφιακό περιεχόμενο και τις υπηρεσίες του https://econtent.ekt.gr/, τα προγράμματα της
Microsoft (Ζωγραφική και Movie Maker) και να κάνουν αναρτήσεις σε ιστότοπο και
παρουσίαση με Ppt των δημιουργιών – Σχεδίων τους στην ολομέλεια της τάξης.
Ως προϋπόθεση, θεωρείται η εξοικείωση τόσο της διδάσκουσας, όσο και των
μαθητών/τριών, με τα βασικά εργαλεία των Τ.Π.Ε.
Τα είδη των γραμματισμών που καλλιεργεί το διδακτικό σενάριο

Με την παρούσα διδακτική πρόταση, πέρα από την καλλιέργεια του κλασικού
σχολικού γραμματισμού, επιδιώκονται και άλλες μορφές γραμματισμού, όπως ο οπτικός, ο
ηχητικός, ο κοινωνικός, ο κριτικός, ο αισθητικός και ο ψηφιακός γραμματισμός των μαθητών
(Μητσικοπούλου, 2001).
Κριτικές παρατηρήσεις για τη μελέτη των πολυτροπικών κειμένων

Επιλέγονται με βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα της 7ης Ενότητας (Ο κόσμος μέσα από
την οθόνη - εικόνα) της Νεοελληνικής Γλώσσας Α’ Γυμνασίου έξι πολυτροπικά κείμενα
(αφίσες) και ένα πολυμεσικό (τηλεοπτική διαφήμιση). Ακολουθείται συγκεκριμένη ανάλυση
των κειμένων αυτών (Fterniati et al., 2013): των ηλεκτρονικών αφισών ως προς τα επίπεδα
ανάλυσης κειμένου, δηλαδή, το κείμενο ως επικοινωνιακό πλαίσιο, ως γλωσσική και
νοηματική δομή, ως κοινωνική πράξη και ως αντικείμενο αξιολόγησης, και της τηλεοπτικής
διαφήμισης ως προς την τοποθετημένη πρακτική (situated practice), την ανοιχτή διδασκαλία
(overt instruction, την κριτική πλαισίωση (critical framing) και την μετασχηματισμένη
πρακτική (transformed practice).
Στο επικοινωνιακό πλαίσιο εξετάζεται η δυνατότητα των μαθητών να
αντιλαμβάνονται πολυτροπικά και πολυμεσικά κείμενα, να τα αναλύουν, να τα ερμηνεύουν,
να τα αναπλαισιώνουν και να τα μετασχηματίζουν σε νέα δικά τους υπο - κείμενα.
Η εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου στην τάξη, κατά το σχολικό έτος 2021-2022
μας επιτρέπει να καταλήξουμε σε μία σειρά από ενδιαφέροντα συμπεράσματα:
1. Η στόχευση στον κριτικό γραμματισμό ενθαρρύνει τη συμμετοχή των μαθητών/τριών
στο μάθημα, καθώς μαθαίνουν να αντιλαμβάνονται και να αποκωδικοποιούν ευκολότερα
και ουσιαστικότερα τα κείμενα και να τα συνδέουν με την πραγματική ζωή.
2. Οι μαθητές/τριες εξασκούνται στην παρατήρηση και στην κατανόηση του ρόλου των
μορφοσυντακτικών δομών της γλώσσας για την παραγωγή ενός συγκεκριμένου μηνύματος.
3. Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να αντιμετωπίζουν κριτικά τα πολυτροπικά και
πολυμεσικά κείμενα, να τα αξιολογούν και να αποδέχονται ή να απορρίπτουν το περιεχόμενό
τους, ανάλογα με τα δικά τους αξιολογικά κριτήρια.
4. Η παραγωγή πολυτροπικών και πολυμεσικών κειμένων από τους μαθητές/τριες, με
την βοήθεια κατάλληλων ψηφιακών εργαλείων, καλλιεργεί εμφανώς τον ψηφιακό
γραμματισμό, αλλά αναπτύσσει και δεξιότητες που άπτονται του κοινωνικού, λειτουργικού
και αισθητικού γραμματισμού.
5. Μέσα από το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων οι μαθητές κατανοούν το
διαφορετικό και καλλιεργούν τις έννοιες της ενσυναίσθησης, της συνύπαρξης και της
αλληλεγγύης.
6. Ο χωρισμός των μαθητών/τριών σε ομάδες και ο διακριτός ρόλος του καθενός μέσα
στο σύνολο της κάθε ομάδας ενεργοποιεί ακόμη και τους πιο «αδιάφορους» και τους
καθιστά υπεύθυνους και τυπικούς απέναντι στις υποχρεώσεις του ρόλου τους.
7. Τέλος, η εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην τάξη και στο
εργαστήριο ενθαρρύνει τη συμμετοχή και των πιο «αδύναμων» μαθητών, καλλιεργεί τη
συνεργατικότητα και την αλληλοϋποστήριξη και βοηθά τους μαθητές και τις μαθήτριές μας
να εξελιχθούν σε υπεύθυνους και συνειδητοποιημένους πολίτες του 21ου αιώνα.
Αναφορές
Αρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, Αφηγήσεις και Γλωσσική Εκπαίδευση.
Ελληνική Γλώσσα. Θεωρία και Διδακτική. Αθήνα: εκδ. Πατάκη.
Carroll, J., Holliman, A., Weir, F. and Baroody, A. (2019). Literacy interest, home literacy
environment and emergent literacy skills in pre-schoolers. Journal of Research in Reading:
42(1) 150-161.
Fterniati, A. (2013). “Narrative skills and Genre Based Literacy Pedagogy Teaching Material:
The Case of Greek Upper Elementary School Pupils one year after the implementation of the
current teaching material”. The International Journal of Literacies 19: 53-67.
Fterniati, A., Archakis, A., Tsakona, V. &Tsami, V. (2013). “Media and literacy: Evidence
from elementary school students’ literacy practices and the current teaching practices in
Greece”. Menon. Journal of Educational Research, 2b: 58-70.
Gavin, R. (2020). Τρόποι μάθησης και συμπερίληψη: Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς,
επαγγελματίες στήριξης και γονείς. Επιμέλεια: Δ. Στασινός. Αθήνα: Εκδόσεις Παρισιάνου
Kalantzis, M., & Cope, B. (2001). Πολυγραμματισμοί. Ελλ. μετάφραση: Γεωργίου,
Ν. Δημοσιεύτηκε στο Α.-Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα (σελ.
214-216). Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.
Luff, P. (2018) Early childhood education for sustainability: origins and inspirations in the
work of John Dewey, Education 3-13, 46:4, 447-455,
DOI: 10.1080/03004279.2018.1445484
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (1995). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρης.
Mezirow, J. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Ελλ. μετάφραση: Κουλαουζίδης. Γ.,
επιστημονική επιμέλεια: Α. Κόκκος. Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο.
Ηλεκτρονικές Παραπομπές
Δελής, Φ. (2014). Συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από ηλεκτρονικά περιβάλλοντα.
Μελέτη περίπτωσης στη διδασκαλία της Γλώσσας Γ’ Γυμνασίου. Διπλωματική Εργασία,
διαθέσιμη στο https://amitos.library.uop.gr/xmlui/handle/123456789/2494.
Προσπελάστηκε στις 19/8/2022.
Κόκκος, Α. (2006). Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαίδευση
Ενηλίκων. Προσπελάστηκε στις 29/6/2022 από το:
http://edu4adults.blogspot.com/2010/03/blog-post_7446.html#ixzz2BlXmNFTs
Μητσικοπούλου, Β. (2001) Γραμματισμός. Στο Α. Φ. Χριστίδης (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός
οδηγός για τη γλώσσα (σελ. 209-213). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Προσπελάστηκε στις 29/6/2022 από το:
http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e1/
ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ
https://edtech.gr/
https://econtent.ekt.gr/
free/9mvfq4lmz6c9?activetab=pivot:overviewtab
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Εφαρμογή του Διδακτικού Σεναρίου
Το σενάριο εφαρμόστηκε κατά το διδακτικό έτος 2021-2022 σε τμήμα της Α’
Γυμνασίου στο Χ Γυμνάσιο.
Ταυτότητα διδακτικού σεναρίου

Τίτλος: «Εμείς και το Διαδίκτυο»
Δημιουργός: Α. Α. ΠΕ02
Σχολείο: Χ Γυμνάσιο
Τάξη: Νεοελληνική Γλώσσα Α’ Γυμνασίου
Μαθητές/τριες: 24, χωρισμένοι/ες σε έξι ομάδες των τεσσάρων μελών
Διδακτικό Αντικείμενο: Ν. Γλώσσα Α' Γυμνασίου, Ενότητα: 7η «Ο κόσμος μέσα από την
οθόνη - εικόνα»
Αφίσες (πηγή): SaferInternet4kids | SaferInternet4kids (posters)
Διαφήμιση (πηγή): www.youtube.com (OTE MyWiFi: Η μέρα έφτασε - YouTube)
Διάρκεια: τέσσερις διδακτικές ώρες (συν μία διδακτική ώρα ετοιμασίας πριν την έναρξη
εφαρμογής του σεναρίου και μία διδακτική ώρα για την παρουσίαση των παραγόμενων
Σχεδίων των ομάδων στην ολομέλεια της τάξης)
Χώρος: Αίθουσα Διδασκαλίας & Εργαστήριο Πληροφορικής
Μέθοδος Διδασκαλίας: Συνεργατική Μάθηση
Ειδικότερα, για το παρόν Διδακτικό Σενάριο η Συνεργατική Μάθηση επιτυγχάνεται
με την υποστήριξη υπολογιστή σε τέσσερα επίπεδα:
 Συνεργασία μαθητή µε μαθητή
 Συνεργασία µε τον υπολογιστή
 Συνεργασία γύρω από τον υπολογιστή
 Συνεργασία διαμέσου του υπολογιστή,
όπως φαίνεται μέσα από τις δραστηριότητες των Φύλλων Εργασίας.
Οργάνωση Τάξης
Προτείνουμε η εφαρμογή του μοντέλου των πολυγραμματισμών να συνδυαστεί με
την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στη διδασκαλία. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
διδακτικών και των μαθησιακών δραστηριοτήτων σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων.
(Ματσαγγγούρας, 1995). Ο αριθμός των μελών κάθε ομάδας για το παρόν σενάριο είναι των
τεσσάρων (4) ατόμων. Έτσι, για ένα τμήμα είκοσι τεσσάρων (24) μαθητών, μπορούμε να
συνθέσουμε έξι ομάδες των τεσσάρων (4) μελών, στις οποίες το κάθε μέλος θα έχει τον δικό
του διακριτό ρόλο.
Ψηφιακά μέσα που αξιοποιήθηκαν

www.canva.com
www.postermywall.com
https://edtech.gr/
https://econtent.ekt.gr/
Moviemaker
Εργαλεία- Ζωγραφική
PowerPoint
Αφόρμηση – Αφετηρία
Η διδακτική μας πρόταση απαντά στον προβληματισμό που θέτει η Ενότητα 7 της
Νεοελληνικής Γλώσσας Α’ Γυμνασίου, σχετικά με την επίδραση της οθόνης – εικόνας και του
διαδικτύου στη ζωή των μαθητών/τριών. Πιο συγκεκριμένα, η παρούσα πρόταση εξετάζει το
θέμα του χρόνου που περνούν οι μαθητές στο διαδίκτυο, τις προκλήσεις του – ακίνδυνες και
μη, όπως και την εξάρτηση των σύγχρονων εφήβων από αυτό.
Πορεία Διδασκαλίας
Το πρόβλημα – θέμα που διερευνάται είναι η ποσότητα του χρόνου που ξοδεύουν σήμερα
οι μαθητές/τριες στο διαδίκτυο καθώς και οι άλλες δραστηριότητες γύρω από αυτό, όπως η
προβολή στα κοινωνικά δίκτυα και οι διαδικτυακές γνωριμίες, ο διαδικτυακός εκφοβισμός
και η απομόνωση των νέων μέσα στον ψηφιακό κόσμο (μοναξιά). Ακόμη εξετάζεται η
εξάρτηση και ο εθισμός των σημερινών εφήβων στο διαδίκτυο και η εμμονή τους να
παραμένουν συνδεδεμένοι σε αυτό διαρκώς.
Η μελέτη του θέματος αυτού θα υλοποιηθεί μέσα από την κριτική ανάλυση αφισών της
εταιρίας SaferInternet4Kinds, που τις εκδίδει υπό την αιγίδα του ΥΠΑΙΘ, και με την κριτική
προσέγγιση - ανάλυση διαφήμισης γνωστής τηλεφωνικής εταιρίας για την προώθηση
καμπάνιας σχετικά με το ασύρματο διαδίκτυο.
ια την παρουσίαση και την υλοποίηση της διδακτικής μας πρότασης θα χρειαστεί η
Αίθουσα Διδασκαλίας και το Εργαστήριο Πληροφορικής. Θα αξιοποιηθεί έντυπο και
ηλεκτρονικό υλικό (αφίσες& φύλλα εργασίας), ο Η/Υ, το διαδίκτυο, και οι διαδικτυακές
εφαρμογές του EdTech.gr, canva & poster my wall, το αποθετήριο https://econtent.ekt.gr/,
όπως και οι εφαρμογές της Microsoft, Movie Maker και Εργαλεία ‐ Ζωγραφική.
διδάσκουσα χωρίζει τους 24 μαθητές/τριες σε έξι ομάδες των τεσσάρων μελών, με τους
εξής ρόλους: Συντονιστής, Γραμματέας, Χειριστής Η/Υ και Διαμεσολαβητής.
1η Διδακτική ώρα (στην αίθουσα διδασκαλίας): Οι μαθητές/τριες παρατηρούν την αφίσα
που έχει δοθεί στην ομάδα τους και μετά από σχετική συζήτηση για το θέμα που παρουσιάζει
συμπληρώνουν τη δραστηριότητα Α του Φύλλου Εργασίας 1, που τους έχει διανεμηθεί
(εκτιμώμενος χρόνος συμπλήρωσης φύλλου εργασίας 30 λεπτά).
2η Διδακτική ώρα (στην αίθουσα πληροφορικής): Οι μαθητές/τριες καλούνται να
επιλέξουν (ομαδικά) μία από τις δύο προτεινόμενες εφαρμογές για την παραγωγήαφίσας και
να την υλοποιήσουν, αποθηκεύοντάς στον Η/Υ (εκτιμώμενος χρόνος 30 λεπτά). Ως εργασία
για το σπίτι ανατίθεται (στην ομάδα επιλέγουν οι μαθητές τον δημιουργό - παρουσιαστή) η
ετοιμασία του Ppt για την παρουσίαση του Σχεδίου στην ολομέλεια της τάξης. Ακολουθεί η
ανάρτηση των Σχεδίων στον ιστότοπο του σχολείου με τη βοήθεια της διδάσκουσας.
3η Διδακτική ώρα (στην αίθουσα διδασκαλίας): Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν την
σύντομη τηλεοπτική διαφήμιση (θα λειτουργήσει και ως αφόρμηση) και συζητούν τα βασικά
θέματα που αναδεικνύει. Μετά από σχετική συζήτηση για το θέμα που παρουσιάζει
συμπληρώνουν την δραστηριότητα Α. του Φύλλου Εργασίας 2, που τους έχει διανεμηθεί
(εκτιμώμενος χρόνος 30 λεπτά).
4η Διδακτική ώρα (στην αίθουσα πληροφορικής): Οι μαθητές/τριες καλούνται να
επιλέξουν (ομαδικά) μία από τις δύο προτεινόμενες εργασίες παραγωγής διαφήμισης και να
την υλοποιήσουν, αποθηκεύοντάς την στον Η/Υ (εκτιμώμενος χρόνος 40 λεπτά). Ως εργασία
για το σπίτι ανατίθεται (στην ομάδα επιλέγουν οι μαθητές τον δημιουργό) η ετοιμασία του
Ppt για την παρουσίασή του Σχεδίου στην ολομέλεια της τάξης. Ακολουθεί η ανάρτηση των
Σχεδίων στον ιστότοπο του σχολείου με τη βοήθεια της διδάσκουσας.
Για την παρουσίαση των Σχεδίων στην ολομέλεια της τάξης θα διατεθεί επιπλέον χρόνος
μίας διδακτικής ώρας.
Ο ρόλος της διδάσκουσας σε όλη την πορεία της υλοποίησης της Διδακτικής Πρότασης
είναι καθοδηγητικός και υποστηρικτικός.
Προαπαιτούμενες γνώσεις για την υλοποίηση της διδακτικής πρότασης είναι η δεξιότητα
χρήσης του Επεξεργαστή Κειμένου, της Προβολής Παρουσίασης (Ppt), όπως και των
ψηφιακών εργαλείων του https://edtech.gr/apps-categories-subject/ (canva και poster my
wall), του ψηφιακού περιεχομένου και των υπηρεσιών του https://econtent.ekt.gr/ και των
προγραμμάτων της Microsoft (Εργαλεία - Ζωγραφική και Movie Maker). Ακόμη, οι
μαθητές/τριες θα πρέπει να μπορούν να κάνουν αναρτήσεις σε ιστότοπο και παρουσίαση με
Ppt των δημιουργιών – Σχεδίων τους στην ολομέλεια της τάξης.
Τα αποτελέσματα - σχέδια της δράσης των έξι ομάδων παρουσιάστηκαν και σχολιάστηκαν
από την ολομέλεια σε μία επιπλέον διδακτική ώρα. Ο παρουσιαστής/ρια της κάθε ομάδας
εξέθεσε συνοπτικά τον τρόπο εργασίας των μελών της ομάδας του, επισήμανε τα θετικά και
τα αρνητικά στοιχεία και παρουσίασε με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα (α) την αφίσα, (β)
το Power Point και (γ) την διαφήμιση. Όλα τα σχέδια (εκτός από τα Power Point) είχαν
αναρτηθεί προηγουμένως στον ιστότοπο του σχολείου από την διδάσκουσα:
http://2gym-veroias.ima.sch.gr/wordpress/?p=2858
Ωστόσο, ενώ οι έξι αφίσες κατασκευάστηκαν μέσα στα χρονικά όρια του Β. μέρους του
Φύλλου Εργασίας 1, οι διαφημίσεις του Β. μέρους του Φύλλου Εργασίας 2 δεν είχαν την ίδια
τύχη. Όλες οι ομάδες επέλεξαν την δεύτερη επιλογή της κατασκευής αντι-διαφήμισης σε
μορφή κόμικ, αλλά μόνο δύο κατάφεραν να ολοκληρώσουν επιτυχώς την δραστηριότητά
τους και να την αναρτήσουν στον ιστότοπο του σχολείου. Βασική αιτία ήταν αρχικά οι
διαφωνίες για την χρήση των εργαλείων της εφαρμογής και κατά συνέπεια και ο χρόνος, ο
οποίος δεν ήταν αρκετός.
Πέρα από την αδυναμία αυτή, τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξε η ολομέλεια είναι
συνοπτικά τα εξής:
1. Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας χρειάζεται την συμμετοχή όλων των μελών
της ομάδας και κάνει την μάθηση πιο εύκολη αλλά και πιο ενδιαφέρουσα.
2. Ο εγγραμματισμός μας βοηθάει στο να κατανοούμε τι διδασκόμαστε και για ποιον λόγο
το διδασκόμαστε. Μας δείχνει πώς αυτό που μαθαίνουμε μπορεί να μας φανεί χρήσιμο στην
έξω από το σχολείο ζωή μας.
3. Η χρήση των ψηφιακών μέσων εγείρει το ενδιαφέρον για το μάθημα και το κάνει πιο
δημιουργικό και παραγωγικό.
4. Η απόκτηση συγκεκριμένου ρόλου μέσα στην ομάδα μας βοηθάει να αλληλεπιδρούμε,
να γινόμαστε πιο υπεύθυνοι/ες και πιο παραγωγικοί/ές.
5. Οι γνώσεις που αποκτήσαμε δεν είναι θεωρητικές, αλλά έχουν πρακτική εφαρμογή,
τόσο με την συμπλήρωση των φύλλων εργασίας όσο και με την παραγωγή της αφίσας και της
διαφήμισης.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1
Α. Παρατηρήστε την αφίσα (οι 6 αφίσες παρατίθενται στη συνέχεια) και προσπαθήστε να
απαντήσετε στα ερωτήματα που ακολουθούν:
Ι. ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ:
1. Για ποιο θέμα μιλάει αυτή η αφίσα;
2. Ποιος/ οι είναι αυτός/οί που μιλάνε μέσα από αυτήν (πομπός);
3. Σε ποιους νομίζετε ότι απευθύνεται (δέκτες);
4. Ποιος φορέας την υποστηρίζει; Αυτό της δίνει περισσότερο «κύρος» ή όχι και γιατί;
5. Με ποια επιχειρήματα θα υποστηρίζατε ότι πρόκειται για πολυτροπικό κείμενο;
ΙΙ. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΟΜΗ:

1. Ποια ρηματικά πρόσωπα, ποιες εγκλίσεις και ποια σημεία στίξης χρησιμοποιεί ο
δημιουργός – πομπός της αφίσας και γιατί;
2. Τι ύφος επιλέγει ο δημιουργός – πομπός (να λάβετε υπόψη τους δέκτες του);
3. Πώς γίνεται η σύνδεση των προτάσεων και η παραγραφοποίησή τους;
4. Ποια ποιότητα γραμματοσειράς (απλή, έντονη, πλαγιασμένη) χρησιμοποιείται και
γιατί;
5. Τι απεικονίζει το σκίτσο που περιλαμβάνει η αφίσα και ποια «πληροφορία» μας
μεταφέρει;
6. Πιστεύετε ότι το σκίτσο είναι απαραίτητο για να επιτευχθεί ο σκοπός του συντάκτη –
πομπού της αφίσας;
7. Πιστεύετε ότι η αφίσα αυτή σχετίζεται με την σημερινή πραγματικότητα και είναι
πειστική;
8. Τι σας έρχεται στο μυαλό όταν την παρατηρείτε;
ΙΙΙ. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ

1. Ο συντάκτης – πομπός της αφίσας μιλάει ως εκπρόσωπος της «SaferInternet4Kinds».
Θεωρείτε ότι εκφράζεται μέσα από μία θέση ευθύνης ή όχι; Σας φαίνεται ότι κατανοεί τους
σύγχρονους νέους;
2. Νομίζετε ότι η ευθύνη για την ορθή χρήση του διαδικτύου βαραίνει αποκλειστικά τους
νέους; Ποιοι άλλοι, οι οποίοι δεν αναφέρονται καθαρά, έχουν ευθύνη γι’ αυτό;
3. Θα μπορούσε η αφίσα να αναφέρεται και σε περισσότερους τρόπους περιορισμού της
χρήσης του διαδικτύου; Να αναφέρετε μερικούς.
4. Ποια άλλα θέματα, που αφορούν τους σύγχρονους νέους, υπολανθάνουν
(«κρύβονται») στο κείμενο της διαδικτυακής αφίσας;
ΙV. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
1. Θεωρείτε ότι ένα παιδί – νέος που διαβάζει αυτήν την διαδικτυακή αφίσα, θα
περιορίσει την χρήση του διαδικτύου ή όχι και γιατί;
2. Αν βαθμολογούσατε αυτή την αφίσα, ποιο βαθμό (1-10) θα βάζατε για τα εξής:
α. Επιλογή χρωμάτων: ____
β. Επιλογή σκίτσου: ____
γ. Πειστικότητα: ____
δ. Καταλληλότητα για την ηλικία σας: ___
ε. Θέματα που αφορούν στους σύγχρονους νέου:___
ΟΙ ΑΦΙΣΕΣ ΠΟΥ ΑΞΙΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ ΣΤΟ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1
1η ΟΜΑΔΑ:
2η ΟΜΑΔΑ:
3η ΟΜΑΔΑ:
4η ΟΜΑΔΑ:
5η ΟΜΑΔΑ:
6η ΟΜΑΔΑ:
Β. Και τώρα η σειρά σας! (κατασκευή «σχεδίου» με επικοινωνιακό σκοπό)

Με τη βοήθεια των ψηφιακών εργαλείων www.canva.com ή www.postermywall.com να
δημιουργήσετε τη δική σας ψηφιακή αφίσα με θέμα σχετικό με το μήνυμα που περνάει η
αφίσα με την οποία ασχολήθηκε η ομάδα σας στο Α. μέρος του φύλλου εργασίας.
Α. Παρακολουθείστε προσεκτικά τη διαφήμιση «OTEMyWiFi: Η μέρα έφτασε» στον
σύνδεσμο:
https://www.youtube.com/watch?v=1mcVnfyQDEI
και προσπαθήστε να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις:
Ι. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΘΕΣΗ ΜΑΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗ ΔΙΑΦΗΜΙΣΗ:

1. Παρακολουθείτε συχνά διαφημίσεις, ηθελημένα ή αθέλητα; Σας αρέσουν;
2. Ποιο είναι το θέμα που έχει η διαφήμιση που παρακολουθήσαμε;
3. Τι ακριβώς διαφημίζει;
4. Ποιοι χώροι – τόποι προβάλλονται;
5. Ποιος/ ποιοι πρωταγωνιστεί/ούν; Ποια άλλα πρόσωπα εμφανίζονται;
ΙΙ. ΓΛΩΣΣΑ – ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ ΔΙΑΦΗΜΙΣΗΣ

1. Ποιο ρηματικό πρόσωπο κυριαρχεί στη διαφήμιση και γιατί;
2. Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται ανήκει στο ονομαζόμενο «λεξιλόγιο των νέων»;
Δώστε παραδείγματα.
3. Ποιο ρόλο παίζει η μουσική πλαισίωση του «σεναρίου»; Είναι επιτυχημένη η επιλογή
του δημιουργού της;
4. Με ποιους τρόπους επιδιώκει ο δημιουργός – πομπός να «περάσει» το μήνυμά του
στον καταναλωτή – δέκτη;
ΙΙΙ. ΚΡΙΤΙΚΗ
1. Σε ποιο κοινό απευθύνεται η διαφήμιση αυτή;
2. Γιατί ο διαφημιστής επιλέγει το συγκεκριμένο «σενάριο»;
3.Μας λέει την αλήθεια;
4. Ποιους ρόλους επωμίζονται τα φύλα;
5. Είναι παραπλανητική ή συγκαλυμμένη διαφήμιση;
6. Ποιος είναι ο στόχος της διαφήμισης; Πιστεύετε ότι οι δημιουργοί της τον
επιτυγχάνουν;
Β. Και τώρα η σειρά σας! (κατασκευή «σχεδίου» με επικοινωνιακό σκοπό)
Επιλέξτε να υλοποιήσετε μία (από τις δύο προτεινόμενες) δημιουργική εργασία με τη
βοήθεια ψηφιακών εργαλείων:
1η: Σκεφτείτε ένα «αντίστροφο» δικό σας «σενάριο διαφήμισης» για το τι εναλλακτικά
μπορούν να κάνουν οι νέοι αν επιλέξουν να μην είναι διαρκώς εξαρτημένοι από το διαδίκτυο
και αφηγηθείτε το σε δέκα το πολύ σειρές σε Κείμενο του Επεξεργαστή Κειμένου (WORD).
Αφού συλλέξετε 10 εικόνες από το διαδίκτυο (προτείνουμε το υλικό από το
αποθετήριο https://econtent.ekt.gr/), μπορείτε να το επεξεργαστείτε κατάλληλα με την
βοήθεια της εφαρμογής «Εργαλεία – Ζωγραφική» και να δημιουργήσετε στο «Movie
Maker», το οποίο μπορείτε «να κατεβάσετε» από τον σύνδεσμο:
free/9mvfq4lmz6c9?activetab=pivot:overviewtab, μία δική σας διαφήμιση που θα βασίζεται
στην εικόνα και τη λεζάντα, πλαισιώνοντάς την με μουσική της επιλογής σας. Η διαφήμισή
σας θα αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου μας στα πλαίσια διοργάνωσης ημερίδας
για την Παγκόσμια Ημέρα Ασφαλούς Πλοήγησης στο Διαδίκτυο. Έπειτα, θα δημιουργήσετε
μία Παρουσίαση 5 διαφανειών (Ppt), στην οποία θα περιλαμβάνεται το εξώφυλλο, η
ταυτότητα της εργασίας, το κείμενο των δέκα σειρών, η αφίσα της ομάδας σας, το βίντεο της
διαφήμισής σας και οι διαδικτυακές πηγές – εργαλεία που αξιοποιήθηκαν. Οι δημιουργίες
θα παρουσιαστούν με Ppt στην τάξη και θα αξιολογηθούν από την ολομέλεια.
2η: Σκεφτείτε ένα «αντίστροφο» δικό σας «σενάριο διαφήμισης» για το τι εναλλακτικά
μπορούν να κάνουν οι νέοι αν επιλέξουν να μην είναι διαρκώς εξαρτημένοι από το διαδίκτυο
και αφηγηθείτε το σε δέκα το πολύ σειρές σε Κείμενο του Επεξεργαστή Κειμένου (WORD).
Συνδεθείτε στο https://edtech.gr και βρείτε ένα εργαλείο κατασκευής κόμικ κα
ακολουθείστε τις οδηγίες, προκειμένου να δημιουργήσετε τη δική σας διαφήμιση.
Προϋπόθεση είναι να κατεβάσετε και να εγκαταστήσετε την εφαρμογή στον Υπολογιστή σας.
Η διαφήμισή σας θα αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου μας στα πλαίσια
διοργάνωσης ημερίδας για την Παγκόσμια Ημέρα Ασφαλούς Πλοήγησης στο Διαδίκτυο.
Έπειτα, θα δημιουργήσετε μία Παρουσίαση 5 διαφανειών (Ppt), στην οποία θα
περιλαμβάνεται το εξώφυλλο, η ταυτότητα της εργασίας, το κείμενο των δέκα σειρών, η
αφίσα της ομάδας σας, το βίντεο της διαφήμισής σας και οι διαδικτυακές πηγές –
εργαλεία που αξιοποιήθηκαν. Οι δημιουργίες θα παρουσιαστούν με Ppt στην τάξη και θα
αξιολογηθούν από την ολομέλεια.
Ενδοσχολική βία: Οι μαθητές/τριες του Γυμνασίου συμμετέχουν
στον δημόσιο λόγο για το πρόβλημα (Διδασκαλία πρόσληψης και
παραγωγής κειμένων για την ενδοσχολική βία)
Χλαπουτάκη Ελισάβετ
MSc/PhD Φιλόλογος, 3ο Γυμνάσιο Γιαννιτσών
xlapout@sch.gr
Περίληψη
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο αφορά στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και
ανταποκρίνεται στη φυσιογνωμία του νέου Προγράμματος Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας
στις Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεις Γυμνασίου. Σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές/τριες να
καλλιεργήσουν την κειμενική ικανότητά τους στο θέμα της ενδοσχολικής βίας, δηλαδή να
επεξεργάζονται ποικίλα κείμενα από διαφορετικές πηγές, να τα αξιολογούν και να παράγουν
τον δικό τους λόγο ως ενεργητική συμβολή στην αντιμετώπιση καταστάσεων βίας. Στο
σενάριο δημιουργήθηκαν δραστηριότητες διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας στο
πλαίσιο της επικοινωνιακής/κειμενοκεντρικής προσέγγισης και της κριτικής γλωσσικής
επίγνωσης. Η μεθοδολογία αφορά σε τρία πεδία σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών
Νεοελληνικής Γλώσσας Γυμνασίου του 2021, δηλαδή α) τους πόρους σχεδιασμού των
νοημάτων του κειμένου β) τη μετεπικοινωνιακή επίγνωση γ) τις διαδικασίες σχεδιασμού
κειμένων (διαδικαστικό μοντέλο). Στο μεγαλύτερο μέρος εστιάζεται στις διαδικασίες
σχεδιασμού κειμένων, δηλαδή στην πρόσληψη και παραγωγή κειμένων μέσω διαρκούς
επεξεργασίας και αξιολόγησης των επιλογών του δημιουργού.
Λέξεις κλειδιά: Νεοελληνική Γλώσσα, Γυμνάσιο, Πρόγραμμα Σπουδών 2021, ενδοσχολική

βία
Εισαγωγή
Μετά τη δημοσίευση των νέων Προγραμμάτων Σπουδών στην Εφημερίδα της
Κυβερνήσεως κατά την έναρξη του σχολικού έτους 2021-2022 και ενόψει της επικείμενης
αλλαγής στις δύο πρώτες βαθμίδες εκπαίδευσης, δόθηκε το έναυσμα για την εκπόνηση
εκπαιδευτικού σεναρίου στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, το οποίο να
ανταποκρίνεται στη φυσιογνωμία του νέου Προγράμματος Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας
στις Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεις Γυμνασίου. Το σενάριο αφορά στη Β΄ τάξη Γυμνασίου, χωρίς να
αποκλείεται η εφαρμογή του στις άλλες τάξεις του Γυμνασίου και αναπτύχθηκε στο πλαίσιο
της επιμόρφωσης των Επιμορφωτών Β΄, η οποία υλοποιείται κατά το τρέχον έτος από το
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), στο πλαίσιο της Πράξης «Επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών στα Προγράμματα Σπουδών και το εκπαιδευτικό υλικό Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» με κωδικό ΟΠΣ (MIS) 5035543.
Στο σενάριο διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο οι μαθητές/τριες
εμπλέκονται σε δραστηριότητες με ποικιλία πρακτικών γραμματισμού στο θεματικό πεδίο
της ενδοσχολικής βίας. Πρόκειται για ένα θέμα που αντιστοιχεί στα ενδιαφέροντα των
μαθητών/τριών Γυμνασίου, καθώς εμπίπτει στα βιώματα της σχολικής καθημερινότητάς
τους. Το πρόβλημα της ενδοσχολικής βίας απασχολεί την ευρύτερη σχολική κοινότητα και
την κοινωνία με διαρκείς αναφορές στον δημόσιο και στον επιστημονικό λόγο. Η γενικότερη
κινητοποίηση αποσκοπεί στην ανάδειξη των πτυχών του και στην ενεργοποίηση όλων των
εμπλεκομένων ατόμων και συλλογικοτήτων στην αντιμετώπισή του. Κατά συνέπεια,
θεωρείται κατάλληλο για την επεξεργασία πληροφοριακού υλικού και την κειμενική
παραγωγή από τους/τις μαθητές/τριες Γυμνασίου, ώστε να προβληματιστούν και να
αναπτύξουν τον δικό τους λόγο για το θέμα σε ποικίλα περικείμενα. Οι μαθητές/τριες του
Γυμνασίου έχουν προαπαιτούμενες γνώσεις και πιθανόν βιωματικές σχετικά με το θέμα της
ενδοσχολικής βίας. Ωστόσο, στο παρόν σενάριο προτείνονται δραστηριότητες που
αποσκοπούν στην ενημέρωση των μαθητών/τριών που τυχόν δεν γνωρίζουν και στον
εμπλουτισμό των υπολοίπων. Επίσης, επιθυμητές είναι οι δεξιότητες χρήσης Η/Υ και
αναζήτησης στο Διαδίκτυο.
Σκοπός του προτεινόμενου σεναρίου είναι οι μαθητές/τριες να καλλιεργήσουν την
κειμενική ικανότητά τους στο θέμα της ενδοσχολικής βίας, δηλαδή να επεξεργάζονται
ποικίλα κείμενα από διαφορετικές πηγές, να τα αξιολογούν και να παράγουν τον δικό τους
λόγο ως ενεργητική συμβολή στην αντιμετώπιση καταστάσεων βίας.

Το διδακτικό σενάριο φέρει τον τίτλο Ενδοσχολική βία: Οι μαθητές/τριες του Γυμνασίου
συμμετέχουν στον δημόσιο λόγο για το πρόβλημα (Διδασκαλία πρόσληψης και παραγωγής
κειμένων για την ενδοσχολική βία). Εντάσσεται στο ευρύτερο θεματικό πεδίο «Καταπάτηση
ελευθεριών/Βία/Καταπάτηση ανθρώπινων δικαιωμάτων» και είναι απολύτως συμβατό με
το Πρόγραμμα σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας στις Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεις Γυμνασίου (ΙΕΠ,
2021) ως προς τη σκοποθεσία, το περιεχόμενο, τον σχεδιασμό μάθησης και την αξιολόγηση.
Η χρονική διάρκεια υλοποίησής του φτάνει στις 9 διδακτικές ώρες στο σύνολο του σεναρίου,
το οποίο διαρθρώνεται σε τρεις διακριτές φάσεις των 3 διδακτικών ωρών εκάστη. Επιπλέον,
το σενάριο έχει δομηθεί, ώστε να δίνεται δυνατότητα ευέλικτων προσαρμογών στην
οργάνωση της τάξης. Έτσι, μπορεί να υλοποιηθεί με οργάνωση των μαθητών/τριών σε
ομάδες (ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες). Αν η παραπάνω οργάνωση δεν είναι εφικτή ή
ο/η εκπαιδευτικός κρίνει ότι θέλει να συνδυάσει μεθόδους/τεχνικές σε ατομικό και/ή
ομαδικό επίπεδο, υπάρχει η δυνατότητα των ατομικών αναθέσεων κατά περίπτωση.
Σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές/τριες να καλλιεργήσουν την κειμενική ικανότητά
τους στο θέμα της ενδοσχολικής βίας, δηλαδή να επεξεργάζονται ποικίλα κείμενα από
διαφορετικές πηγές, να τα αξιολογούν και να παράγουν τον δικό τους λόγο ως ενεργητική
συμβολή στην αντιμετώπιση καταστάσεων βίας. Οι επιμέρους στόχοι αφορούν στις γνώσεις,
στις δεξιότητες γραμματισμού και στις στάσεις που επιδιώκεται να διαμορφώσουν οι
μαθητές/τριες. Ειδικότερα, στόχοι, που προσδιορίζονται και ως προσδοκώμενα μαθησιακά
αποτελέσματα, σχετικά με τις γνώσεις είναι η ενίσχυση της προϋπάρχουσας, πιθανόν και
βιωματικής γνώσης για το θέμα της ενδοσχολικής βίας, η πληροφόρηση για τους τρόπους
αντιμετώπισης του φαινομένου και τους εμπλεκόμενους φορείς, ο εμπλουτισμός του
σχετικού λεξιλογίου. Ως προς τις δεξιότητες γραμματισμού (λειτουργικού και κριτικού)
ορίζονται οι στόχοι της βελτίωσης της δυνατότητας πρόσληψης γραπτών/ψηφισκών και
προφορικών/ψηφιακών κειμένων σε συγκεκριμένους κειμενικούς τύπους και κριτικής
αξιολόγησής τους. Με άλλα λόγια, επιδιώκεται οι μαθητές/τριες να συνειδητοποιούν ότι οι
διαφορετικές γλωσσικές επιλογές κατασκευάζουν διαφορετικά νοήματα σε συγκεκριμένο
επικοινωνιακό και κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο και ότι η διαφορετική κατασκευή νοημάτων
δεν είναι πάντα ουδέτερη αλλά εξυπηρετεί ρητές και/ή υπόρρητες σκοπιμότητες. Τέλος, η
στοχοθεσία για τη διαμόρφωση στάσεων αφορά κυρίως στον προβληματισμό και την
υπεύθυνη τοποθέτηση των μαθητών/τριών στο ευαίσθητο θέμα της ενδοσχολικής βίας
ενεργοποιώντας τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, προκειμένου να συνεισφέρουν στην
αντιμετώπισή του.
Στο διδακτικό σενάριο δημιουργήθηκαν δραστηριότητες διδασκαλίας της Νεοελληνικής
Γλώσσας στο πλαίσιο της επικοινωνιακής/κειμενοκεντρικής προσέγγισης (Κωστούλη, 2001)
και της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (Fairclough, 1995). Η μεθοδολογία αφορά σε τρία
πεδία σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας στις τρεις τάξεις
Γυμνασίου (ΙΕΠ, 2021) δηλαδή α) τους πόρους σχεδιασμού των νοημάτων του κειμένου
(γραμματική κειμενικών τύπων, σχηματική γνώση, γραμματική της λέξης/πρότασης,
λεξιλόγιο). Ειδικότερα, σε αυτό το πεδίο δημιουργήθηκαν δραστηριότητες για τη διδασκαλία
της γραμματικής του κειμενικού τύπου της αφήγησης και για την ανάγνωση εκτεταμένου
κειμένου (σχηματική γνώση). Επιπλέον, συμπεριλήφθηκαν δραστηριότητες για τη
διδασκαλία της λειτουργίας των ρηματικών εγκλίσεων/ χρόνων/ προσώπων σε σχέση με τον
στόχο του πομπού, τις αντιδράσεις του δέκτη, τη γλώσσα, το ύφος και την
αποτελεσματικότητα του κειμένου, οι οποίες άπτονται και του επόμενου πεδίου. β) τη
μετεπικοινωνιακή επίγνωση (βασίζεται στη θεωρία της συστημικής λειτουργικής
γραμματικής (Halliday, 1985), της κοινωνικής σημειωτικής (Halliday, 1978; Fairclough, 1995)
και στους πολυγραμματισμούς (New London Group, 1996; Kress, 2000)) γ) τις διαδικασίες
σχεδιασμού κειμένων (διαδικαστικό μοντέλο με 3 στάδια: προ-αναγνωστικό/ακροαστικό,
κυρίως αναγνωστικό-ακροαστικό, μετα-αναγνωστικό/ακροαστικό για την πρόσληψη και
προ-συγγραφικό/ομιλητικό, κυρίως συγγραφικό/ομιλητικό και μετα-συγγραφικό/ομιλητικό
για την παραγωγή κειμένων) (Μιχάλης, 2020). Στο μεγαλύτερο μέρος οι δραστηριότητες
εστιάζονται στις διαδικασίες σχεδιασμού κειμένων, δηλαδή στην πρόσληψη και παραγωγή
κειμένων μέσω διαρκούς επεξεργασίας και αξιολόγησης των επιλογών του δημιουργού και
στις τρεις φάσεις του σεναρίου. Ειδικότερα, για την πρόσληψη λόγου δημιουργήθηκαν
δραστηριότητες ανάγνωσης άρθρου δημοσιευμένου στην ιστοσελίδα ειδησεογραφικού
σταθμού, το οποίο αφορά στο θέμα της ενδοσχολικής βίας και δραστηριότητες ακρόασης
ενός podcast. Για την παραγωγή λόγου δημιουργήθηκαν δραστηριότητες όπου ο/η
εκπαιδευτικός θα εμπλέξει τους/τις μαθητές/τριες α) σε παραγωγή γραπτού κειμένου που
ανήκει στον διδασκόμενο αφηγηματικό τύπο με σκοπό την εμπέδωση των χαρακτηριστικών
του, δηλαδή αφήγηση περιστατικών βίαιης συμπεριφοράς σε βάρος μαθητή με τη μορφή
επιστολής προς τη Διεύθυνση του σχολείου, β) σε παραγωγή γραπτού κειμένου
διαδικαστικού κειμενικού τύπου, δηλαδή να γράψουν ως σχολική κοινότητα οδηγίες
αντιμετώπισης της ενδοσχολικής βίας και γ) σε δραστηριότητα παραγωγής προσχεδιασμένου
συνομιλιακού λόγου (συζήτηση με μίμηση ρόλων συντονιστή συζήτησης-έφηβου-
δημοσιογράφου-κοινού).
Κατά τις δραστηριότητες, οι οποίες είναι διαβαθμισμένης δυσκολίας, οι μαθητές/τριες
συμμετέχουν σε ανακαλυπτικές δράσεις π.χ. για να συναγάγουν οι ίδιοι/ες τους κανόνες
σχηματισμού μορφολογικών, συντακτικών και κειμενικών δομών και τις λειτουργίες τους.
Επίσης, οι δραστηριότητες μπορούν να υλοποιηθούν από ομάδες μαθητών/τριών στο
πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι
υποστηρικτικός, συντονιστικός, καθοδηγητικός. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην
αυτοαξιολόγηση-ετεροαξιολόγηση των μαθητών/τριών με τη χρήση πίνακα ελέγχου της
παραγωγής κειμένων.
Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τα απαραίτητα εποπτικά μέσα και λογισμικά
είναι ο Η/Υ (ένας ή περισσότεροι για εργασία των μαθητών/τριών στην τάξη/στο Εργαστήριο
Πληροφορικής), Projector, σύνδεση στο Internet, ένα λογισμικό γραφείου (π.χ. Word), ένα
λογισμικό παρουσιάσεων (π.χ. Powerpoint). Τα ηλεκτρονικά μέσα και οι ψηφιακές υπηρεσίες
προτείνονται για την αμεσότητα της πρόσβασης των μαθητών/τριών στα κείμενα, τη
βιωματική καλλιέργεια του ψηφιακού γραμματισμού, την ταχύτητα διεξαγωγής των
δραστηριοτήτων. Ωστόσο, αν δεν υπάρχουν ή δεν επαρκούν, οι δραστηριότητες του
σεναρίου μπορούν να γίνουν με συμβατικά μέσα (φωτοτυπίες, CDplayer).
Το εκπαιδευτικό υλικό αντλήθηκε από το Διαδίκτυο, ώστε να είναι επικαιροποιημένο στο
θέμα της ενδοσχολικής βίας σύμφωνα με τις τελευταίες εξελίξεις τόσο από την
ειδησεογραφία όσο και από τη δημόσια συζήτηση. Επιπλέον, η συγγραφή των νέων σχολικών
εγχειριδίων βρίσκεται σε εξέλιξη την παρούσα χρονική στιγμή, οπότε η αναζήτηση
εκπαιδευτικού υλικού ήταν αναγκαία. Επελέγησαν τρία κείμενα ως βασικό υλικό
επεξεργασίας: ένα κείμενο σπονδυλωτών προσωπικών αφηγήσεων δημοσιευμένο στην
Ιστοσελίδα του 2ου ΕΠΑΛ Ιλίου: https://2epal-iliou.edu.gr/δώδεκα-ιστορίες-βίας/ , ένα
ειδησεογραφικό άρθρο με οδηγίες για την αντιμετώπιση της ενδοσχολικής βίας από την
Ιστοσελίδα https://www.ant1news.gr/eidiseis/article/597712/odigies-gia-tin-antimetopisi-
tis-endosxolikis-bias- και ένα podcast του δημοσιογράφου Σταύρου Θεοδωράκη, ο οποίος
απευθύνεται σε «έναν φοβισμένο 16άρη» στην Ιστοσελίδα της εφημερίδας «Καθημερινή»
https://www.kathimerini.gr/society/561396946/gramma-se-enan-fovismeno-16ari/. Εκτός
από τα παραπάνω κείμενα, στο σενάριο περιλαμβάνονται και άλλα που λειτουργούν
συμπληρωματικά κατά την ανάγνωση και την ακρόαση ποικίλων κειμενικών τύπων.
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο
αποτελεί μία ολοκληρωμένη διδακτική πρόταση που ανταποκρίνεται στο Πρόγραμμα
Σπουδών 2021 ως προς τη σκοποθεσία, το περιεχόμενο, τον σχεδιασμό μάθησης και την
αξιολόγηση. Παρουσιάζει ευελιξία στις προτεινόμενες δραστηριότητες, ώστε να μπορεί να
υλοποιηθεί σε συνθήκες άρτιες τεχνολογικά ή σε συνθήκες ελλιπούς τεχνολογικού
εξοπλισμού. Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει την ομαδοσυνεργατική οργάνωση της
τάξης ή να αναθέτει δράσεις σε ατομικό επίπεδο ανάλογα με τις ανάγκες των
μαθητών/τριών. Ακόμη, μπορεί να το υλοποιήσει στο σύνολό του (και τις τρεις φάσεις) ή να
επιλέξει μία φάση ανάλογα με τον διδακτικό χρόνο που πρέπει να διαθέσει.
Το σενάριο μπορεί να υλοποιηθεί εξ ολοκλήρου σε περίπτωση εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, καθώς το σύνολο του εκπαιδευτικού υλικού (κείμενα, φύλλα εργασίας) είναι
σε ψηφιακή μορφή. Επιπλέον, οι δραστηριότητες μπορούν να γίνουν με αξιοποίηση
εργαλείων συνεργατικής γραφής (π.χ. στο googledrive), εργαλείων ομαδικών εργασιών (π.χ.
Webex sessions), λογισμικών παρουσιάσεων και εφαρμογών γραφείου κλπ. Επίσης, η
υλοποίηση του σεναρίου είναι δυνατή ως διδασκαλία ολιστικού τύπου στο πλαίσιο
αυθεντικής επικοινωνίας, π.χ. σε εκδήλωση για την 6η Μαρτίου που έχει καθιερωθεί ως
Παγκόσμια Ημέρα κατά της Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού. Σε κάθε περίπτωση, αποτελεί
μία πρόταση υποστήριξης του διδακτικού έργου του/της φιλολόγου στη βαθμίδα του
Γυμνασίου, προκειμένου να αναπτύξει διδακτικές πρακτικές διδασκαλίας λειτουργικού και
κριτικού γραμματισμού στο πλαίσιο του νέου Προγράμματος Σπουδών (ΙΕΠ, 2021).
Αναφορές
Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. New York:
Longman.
Halliday, M. (1978). Language as Social Semiotic. The Social Interpretation of Language and
Meaning. London: Edward Arnold.
Halliday, M. (1985). An Introduction to Functional Grammar (1st edition). London: Edward
Arnold.
Kress, G. (2000). Multimodality. In B. Cope, & M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies: Literacy
Learning and The Design of Social Futures (pp. 182-202). London: Routledge.
New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures.
Harvard Educational Review, 66 (1), 60-92.
ΙΕΠ. (2021). Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας στις Α΄, Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου.
Αθήνα
Κωστούλη, Τ. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Στο Α. Φ.
Χριστίδης (Ed.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα (σελ. 230-233). Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας.
Μιχάλης, Α. (2020). Γλωσσική διδασκαλία και πρακτικές γραμματισμού στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Παράρτημα
Ενδοσχολική βία: Οι μαθητές/τριες του Γυμνασίου συμμετέχουν στον δημόσιο λόγο για
το πρόβλημα (Διδασκαλία πρόσληψης και παραγωγής κειμένων για την ενδοσχολική βία)

9 διδακτικές ώρες στο σύνολο του σεναρίου, το οποίο διαρθρώνεται σε τρεις διακριτές
φάσεις των 3 διδακτικών ωρών εκάστη.

Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο είναι απολύτως συμβατό με το Πρόγραμμα σπουδών
της Νεοελληνικής Γλώσσας στις Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεις Γυμνασίου (ΙΕΠ, 2021) ως προς τη
σκοποθεσία, το περιεχόμενο, τον σχεδιασμό μάθησης και την αξιολόγηση. Οι μαθητές/τριες
του Γυμνασίου έχουν προαπαιτούμενες γνώσεις και πιθανόν βιωματικές σχετικά με το θέμα
της ενδοσχολικής βίας. Ωστόσο, στο παρόν σενάριο προτείνονται δραστηριότητες που
αποσκοπούν στην ενημέρωση των μαθητών/τριών που τυχόν δεν γνωρίζουν και στον
εμπλουτισμό των γνώσεων των υπολοίπων. Επίσης, επιθυμητές είναι οι δεξιότητες χρήσης
Η/Υ και αναζήτησης στο Διαδίκτυο.

Σκοπός του προτεινόμενου σεναρίου είναι οι μαθητές/τριες να καλλιεργήσουν την
κειμενική ικανότητά τους στο θέμα της ενδοσχολικής βίας, δηλαδή να επεξεργάζονται
ποικίλα κείμενα από διαφορετικές πηγές, να τα αξιολογούν και να παράγουν τον δικό τους
λόγο ως ενεργητική συμβολή στην αντιμετώπιση καταστάσεων βίας.
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Οι μαθητές/τριες να είναι σε θέση:
Ως προς τις γνώσεις
Να ενισχύσουν την προϋπάρχουσα γνώση στο θέμα της ενδοσχολικής βίας.
Να πληροφορηθούν για τους τρόπους αντιμετώπισης του φαινομένου και τους
εμπλεκόμενους φορείς.
Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους στο θεματικό πεδίο της ενδοσχολικής βίας.
Ως προς τις δεξιότητες γραμματισμού (λειτουργικού και κριτικού)
Να βελτιώνουν τη δυνατότητα πρόσληψης γραπτών και προφορικών κειμένων ως προς α)
την κατανόηση περιεχομένου, β) την αναγνώριση των κειμενικών δομών και συμβάσεων σε
κειμενικά είδη που περιλαμβάνουν αφηγηματικούς, επιχειρηματολογικούς, εξηγητικούς και
διαδικαστικούς κειμενικούς τύπους γ) την κριτική αξιολόγηση του περιεχομένου.
Να συνειδητοποιούν ότι οι διαφορετικές γλωσσικές επιλογές (γραμματικές, λεξιλογικές)
κατασκευάζουν διαφορετικά νοήματα σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό και
κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.
Να συνειδητοποιούν ότι η διαφορετική κατασκευή νοημάτων δεν είναι πάντα ουδέτερη
αλλά εξυπηρετεί ρητές και/ή υπόρρητες σκοπιμότητες.
Να αντιλαμβάνονται τη διαδικασία παραγωγής κειμένων, να τα αξιολογούν και να τα
αναθεωρούν, προκειμένου να τα βελτιώνουν ως προς το περιεχόμενο, τη δομή, την έκφραση,
την εμφάνιση σύμφωνα με τις ορίζουσες του επικοινωνιακού πλαισίου.
Να εξασκηθούν στην πρόσληψη και παραγωγή ψηφιακών κειμένων με την επιλογή κι
αξιοποίηση ποικίλων σημειωτικών τρόπων ψηφιακού γραμματισμού.
Ως προς τις στάσεις
Να προβληματίζονται και να τοποθετούνται υπεύθυνα στο ευαίσθητο θέμα της
ενδοσχολικής βίας ενεργοποιώντας τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, προκειμένου να
συνεισφέρουν στην αντιμετώπισή του.
Να αναγνωρίζουν και να αποδέχονται τη γλωσσική ποικιλότητα, ειδικότερα τη
λειτουργική ποικιλότητα, στη διαπραγμάτευση του θέματος ανάλογα με το επικοινωνιακό
και κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.
Να ενεργοποιούνται και να συνεισφέρουν ανάλογα με τις δεξιότητες, τα ενδιαφέροντα
και τις υποχρεώσεις σε συνεργατικές δραστηριότητες.

1η ώρα-2η ώρα
Τρόπος έναρξης: Ο/η εκπαιδευτικός επιδιώκει την προσέλκυση του ενδιαφέροντος των
μαθητών/τριών ανακοινώνοντας τη συμμετοχή του τμήματος σε ένα σύνολο
δραστηριοτήτων στον θεματικό άξονα της ενδοσχολικής βίας.
Αφόρμηση: Ο/η εκπαιδευτικός επιλέγει την προβολή ενός βίντεο διάρκειας 3:29 από τον
ιστότοπο:
https://www.youtube.com/watch?v=AMqON6bZgzg
Στη συνέχεια, ακολουθεί συζήτηση σχετικά με παρόμοιες καταστάσεις που τυχόν
συμβαίνουν στη δική τους σχολική καθημερινότητα. Ο/η εκπαιδευτικός καταγράφει τις
απαντήσεις τους σε μορφή σύντομων σημειώσεων στον πίνακα.
Α΄ φάση: Πόροι κειμενικού σχεδιασμού
Διδασκαλία της γραμματικής του κειμενικού τύπου της αφήγησης-Δραστηριότητα
μακροπραγματολογική: Ο/η εκπαιδευτικός διανέμει στους/στις μαθητές/τριες σε έντυπη
μορφή το κείμενο 1 του Εκπαιδευτικού Υλικού. Πρόκειται για 5 σύντομες ιστορίες
μαθητών/τριών του 2ου ΕΠΑΛ Ιλίου, οι οποίοι/ες στο πλαίσιο Προγράμματος Αγωγής Υγείας
ασχολήθηκαν με το πρόβλημα του σχολικού εκφοβισμού και κατέγραψαν την προσωπική
τους εμπειρία είτε ως «θύτες» είτε ως «θύματα» είτε ως «παρατηρητές» περιστατικών βίας.
Σκοπός της δραστηριότητας είναι να παρατηρήσουν τη δομή των ιστοριών και να συνδέσουν
τα βασικά οργανωτικά σχήματα: προσανατολισμός (τόπος, χρόνος, ήρωες, γεγονός) και
χρονικός άξονας με τον κειμενικό τύπο της αφήγησης.
Σχηματική γνώση-Δραστηριότητα ανάγνωσης εκτεταμένου κειμένου: Ο/η εκπαιδευτικός
αναθέτει την ανάγνωση κειμένων εκτός σχολικού χώρου, προκειμένου οι μαθητές/τριες να
διευρύνουν τη γνώση τους σχετικά με το θέμα του ενδοσχολικού εκφοβισμού θέτοντας τα
εξής ερωτήματα: α) να ορίσετε την έννοια σχολικός εκφοβισμός, β) να γράψετε σε μία
παράγραφο τι μάθατε για τον εαυτό σας σχετικά με το πρόβλημα του σχολικού εκφοβισμού
διαβάζοντας το κείμενο. Εναλλακτικά, το κείμενο θα μπορούσε να είναι λογοτεχνικό,
κατάλληλο για εφήβους/ες, π.χ. Μαζί της Ελένης Πριοβόλου (Εκδόσεις Καλέντη), Human Net,
Κατερίνα Ζωντανού (Εκδόσεις Μεταίχμιο), Πέτρος και Ράνια, Σοφία Ανδρεοπούλου (Εκδόσεις
Ψυχογιός).
Διδασκαλία της γραμματικής λέξης/πρότασης και μετεπικοινωνιακή επίγνωση:
Δραστηριότητα εντοπισμού και επεξεργασίας λεξικών τύπων/συντακτικών δομών στο
κείμενο 1 του Εκπαιδευτικού Υλικού. Το κείμενο με τη σπονδυλωτή διάρθρωση ανήκει στο
κειμενικό είδος της προσωπικής αφήγησης και ενδείκνυται για τη διδασκαλία της
λειτουργίας των ρηματικών εγκλίσεων / χρόνων / προσώπων σε σχέση με τον στόχο του
πομπού, τις αντιδράσεις του δέκτη, τη γλώσσα, το ύφος και την αποτελεσματικότητα του
κειμένου. Επίσης, προσφέρεται για τον εντοπισμό κειμενικών επιρρημάτων ως συνοχικών
μηχανισμών/δεικτών χρονικής ακολουθίας και για την παρατήρηση των δομών που ανήκουν
στη γλωσσική ποικιλία των νέων. Σε αυτήν τη δραστηριότητα ο/η εκπαιδευτικός διδάσκει
συγχρόνως με τη γραμματική της λέξης/πρότασης και τις λειτουργίες των λεξικογραμματικών
επιλογών στον κειμενικό τύπο της αφήγησης. Ειδικότερα, οι επιλογές αφορούν στη
βιωματική αφήγηση τραυματικών εμπειριών σχολικής βίας από εμπλεκόμενους εφήβους
που εκφράζουν τα συναισθήματά τους και τις σκέψεις τους με σκοπό να μεταφέρουν
μηνύματα κατά του σχολικού εκφοβισμού στην επικοινωνιακή/ κοινωνική περίσταση της
συμμετοχής τους σε ένα σχολικό πρόγραμμα Αγωγής Υγείας. Για την υλοποίηση της
δραστηριότητας, ο/η εκπαιδευτικός διανέμει το Φύλλο Εργασίας 1.
3η ώρα
Παραγωγή λόγου-Δραστηριότητα χρήσης των πόρων κειμενικού σχεδιασμού
αφηγηματικού τύπου: Έχει ήδη προηγηθεί η διδασκαλία του κειμενικού τύπου της αφήγησης
με τις δομικές και γλωσσικές συμβάσεις του μέσω της επεξεργασίας του Κειμένου 1 του
Εκπαιδευτικού Υλικού. Σε αυτή τη δραστηριότητα ο/η εκπαιδευτικός θα εμπλέξει τους/τις
μαθητές/τριες σε παραγωγή κειμένου που ανήκει στον διδασκόμενο αφηγηματικό τύπο με
σκοπό την εμπέδωση των χαρακτηριστικών του.
Προσυγγραφικό στάδιο: Ο/η εκπαιδευτικός δίνει την εξής εκφώνηση για τη
δραστηριότητα: «Να υποθέσεις ότι είσαι ένας/μία συμμαθητής/τρια και γίνεσαι αυτόπτης
μάρτυρας των σκηνών bulling σε βάρος του μαθητή που πρωταγωνιστεί στο βίντεο στον
ιστότοπο https://www.youtube.com/watch?v=AMqON6bZgzg (πρόκειται για το βίντεο της
αφόρμησης). Να συντάξεις μία επιστολή προς τη Διεύθυνση του σχολείου όπου έχουν
διαδραματιστεί τα γεγονότα, για να αφηγηθείς τα περιστατικά βίαιης συμπεριφοράς σε
βάρος του μαθητή, όπως αυτά προβάλλονται στο βίντεο. Σκοπός της επιστολής είναι να
ενημερώσεις τον Διευθυντή, ώστε να παρέμβει και να σταματήσει το bullying». Ο/η
εκπαιδευτικός ανακοινώνει ότι θα προβάλει ξανά ένα τμήμα του βίντεο (1:38 έως 3:29) και
ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να κρατήσουν σημειώσεις κατά τη διάρκεια της προβολής.
Πρόκειται για σκηνές χωρίς λόγια, όπου ο μαθητής δέχεται bullying από συμμαθητές του.
Μετά την προβολή του βίντεο ενημερώνει τους/τις μαθητές/τριες κάνοντας ένα σε
διάγραμμα στον πίνακα σχετικά με τη δομή του κειμενικού είδους της επιστολής και τις
βασικές γλωσσικές συμβάσεις (χωροχρονική αναφορά στο πάνω δεξιό άκρο, προσφώνηση,
πρόλογος, κυρίως μέρος, επίλογος, αποφώνηση, τυπικό ύφος).
Κυρίως συγγραφικό στάδιο: Οι μαθητές/τριες συγγράφουν ένα αρχικό κείμενο επιστολής
που εμπεριέχει την αφήγηση των γεγονότων και καταλήγει σε προτροπή παρέμβασης του
Διευθυντή του σχολείου.
Μετασυγγραφικό στάδιο: Οι μαθητές/τριες προσπαθούν να αναθεωρήσουν και να
βελτιώσουν το αρχικό κείμενο χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τον πίνακα ελέγχου (βλ. Φύλλα
εργασίας).
Β΄ φάση: Διαδικασία κειμενικού σχεδιασμού
Διδασκαλία της πρόσληψης λόγου:
Δραστηριότητες προαναγνωστικού σταδίου
1. Οι μαθητές/τριες έχουν αποκτήσει ήδη γνώσεις για το θέμα του σχολικού εκφοβισμού
από τις δραστηριότητες της Α΄ φάσης. Ο/η εκπαιδευτικός, προκειμένου να εμπλουτίσει τις
προϋπάρχουσες γνώσεις, δίνει στους/στις μαθητές/τριες την ιστοσελίδα
https://mazigiatopaidi.gr/ και ζητά να την περιεργαστούν και να πληροφορηθούν για τη
συγκρότηση και το έργο της Ένωσης «Μαζί για το παιδί». Καθοδηγεί τα παιδιά στη μη
γραμμική και επιλεκτική ανάγνωση με την επιλογή ανοίγματος των υπερσυνδέσμων
«Γνωρίστε μας»> «Η Ένωση» και «Γνωρίστε μας»> «Στόχοι βιώσιμης ανάπτυξης». Η
πληροφόρηση για το έργο της Ένωσης θα συμβάλει στην πρόσληψη του Κειμένου 2 του
Εκπαιδευτικού Υλικού.
2. Ο/η διδάσκων/ουσα παρουσιάζει την ιστοσελίδα
https://www.ant1news.gr/eidiseis/article/597712/odigies-gia-tin-antimetopisi-tis-
endosxolikis-bias- στην τάξη (π.χ. στον projector). Πρόκειται για ένα άρθρο δημοσιευμένο
στην ιστοσελίδα του ειδησεογραφικού σταθμού Ant1, το οποίο αφορά στο θέμα της
ενδοσχολικής βίας (Κείμενο 2, Εκπαιδευτικό Υλικό). Ζητά από τα παιδιά να εντοπίσουν τη
διαδικτυακή πηγή (ιστοσελίδα ηλεκτρονικού τύπου του σταθμού Ant1 με αποδέκτες το ευρύ
κοινό), τη χρονολογία της ανάρτησης (Μάρτιος 2021, περίοδος εκδηλώσεων κατά του
σχολικού εκφοβισμού), τα tags στο κάτω μέρος της σελίδας (σχολικός εκφοβισμός,
ενδοσχολική βία, Μαζί για το παιδί, Πανελλήνια ημέρα κατά της σχολικής βίας), την
εικονογράφηση (σε πρώτο πλάνο μαθητής με θλιμμένο ύφος και στο βάθος μαθήτριες που
τον δείχνουν γελώντας).
3. Ο/η εκπαιδευτικός ζητά να εστιάσουν στον τίτλο «Οδηγίες για την αντιμετώπιση της
ενδοσχολικής βίας» και τον υπότιτλο «Ένα φαινόμενο που τα τελευταία χρόνια έχει
αυξητικές τάσεις στην Ελλάδα». Θέτει ερωτήσεις υποστήριξης (scaffolding), προκειμένου τα
παιδιά να αποκτήσουν προσδοκίες σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου πριν την
ανάγνωσή του: π.χ. Ποια λέξη του τίτλου δείχνει τον κειμενικό τύπο; (οδηγίες) Ποια φράση
του τίτλου αποτελεί την κεντρική έννοια που προδηλώνει το θέμα του κειμένου;
(ενδοσχολικής βίας) Τι περιμένεις να διαβάσεις στο κείμενο όταν στον υπότιτλο δηλώνεται η
αύξηση του φαινομένου; (τις αιτίες των αυξητικών τάσεων) Ποια η λειτουργία του χρονικού
και του τοπικού προσδιορισμού στον υπότιτλο σε σχέση με τους αποδέκτες του κειμένου;
(προσέλκυση ενδιαφέροντος των Ελλήνων αναγνωστών/γονέων/μαθητών).
4. Ο/η εκπαιδευτικός διανέμει σε έντυπη μορφή το Φύλλο Εργασίας 2, το οποίο περιέχει
ασκήσεις του προ-αναγνωστικού σταδίου αλλά και του επόμενου κυρίως αναγνωστικού
σταδίου.
Δραστηριότητες κυρίως αναγνωστικού σταδίου
Ο/η εκπαιδευτικός παρουσιάζει το κείμενο της ιστοσελίδας
endosxolikis-bias- (Κείμενο 2 Εκπαιδευτικού Υλικού) στην τάξη (π.χ. στον projector) και/ή το
διανέμει σε έντυπη μορφή μαζί με φύλλο εργασίας 2, που περιέχει συγκεκριμένες
αναγνωστικές οδηγίες, προκειμένου οι μαθητές/τριες να ανιχνεύσουν τις πληροφορίες, να
κατανοήσουν το περιεχόμενο και να αξιολογήσουν κριτικά τις επιλογές του πομπού στο
συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Ειδικότερα, τους/τις βοηθά να υπογραμμίσουν τις
θέσεις του δημιουργού, να εντοπίσουν γλωσσικούς τύπους ή δομές που δηλώνουν τις
προθέσεις του, να επαληθεύσουν ή να διαψεύσουν τις προσδοκίες που διαμόρφωσαν στο
προ-αναγνωστικό στάδιο. Δίνει έμφαση στη διάψευση των προσδοκιών σχετικά με τον
κειμενικό τύπο των οδηγιών, καθώς το κείμενο δεν εμπεριέχει οδηγίες αλλά εξηγητικούς
κειμενικούς τύπους (παραγοντική εξήγηση και συνεπαγωγική εξήγηση). Θα αξιοποιήσει τις
διαπιστώσεις για το επόμενο στάδιο, κατά το οποίο θα αναθέσει την παραγωγή γραπτού
διαδικαστικού κειμενικού τύπου.
Δραστηριότητες μετα-αναγνωστικού πλαισίου
Ο/η εκπαιδευτικός εκκινεί συζήτηση με τους/τις μαθητές/τριες σχετικά με τους τρόπους
αντιμετώπισης της ενδοσχολικής βίας στους άξονες οικογένεια-σχολείο-κυβερνητικές και μη
κυβερνητικές οργανώσεις. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης, σημειώνει στον πίνακα σε
διαγραμματική μορφή (π.χ. εννοιολογικός χάρτης). Σχετικά με τον άξονα των οργανισμών για
τα παιδιά, μπορεί να αξιοποιήσει μία webquest είτε εντός τάξης είτε ως ανάθεση εργασίας
στο σπίτι.
6η ώρα
Παραγωγή κειμένου: Στη συνέχεια, καλεί τους μαθητές/τριες να παράγουν γραπτό
κείμενο διαδικαστικού κειμενικού τύπου, δηλαδή να γράψουν ως σχολική κοινότητα οδηγίες
αντιμετώπισης της ενδοσχολικής βίας σε τρεις κατευθύνσεις: προς τα παιδιά, τους γονείς και
τους εκπαιδευτικούς. Οι οδηγίες θα αναρτηθούν στον πίνακα ανακοινώσεων και στην
Ιστοσελίδα του σχολείου. Ειδικά για την κειμενική εκδοχή που θα αναρτηθεί στην Ιστοσελίδα,
θα φροντίσουν την πολυτροπικότητα του κειμένου.
Προσυγγραφικό στάδιο: Επειδή έχει προηγηθεί η επεξεργασία του Κειμένου 2 του
Εκπαιδευτικού Υλικού, οι μαθητές/τριες έχουν ήδη πληροφοριακό υλικό για το θέμα της
ενδοσχολικής βίας. Ωστόσο, χρειάζεται σε αυτό το στάδιο να μελετήσουν τις παραμέτρους
της δραστηριότητας παραγωγής λόγου, δηλαδή το κειμενικό είδος με τις δομικές και
γλωσσικές συμβάσεις του, την τριπλή διάσταση του περιεχομένου (παιδιά-γονείς-
εκπαιδευτικοί), τους αποδέκτες (όλη η σχολική κοινότητα και η τοπική κοινωνία), το διττό
κανάλι επικοινωνίας (σχολικός πίνακας ανακοινώσεων, Ιστοσελίδα). Οι μαθητές/τριες με τη
βοήθεια του/της εκπαιδευτικού καταγράφουν μέσω ιδεοθύελλας στον πίνακα ή στο
τετράδιο στοιχεία σχετικά με τις παραπάνω παραμέτρους, που θα ληφθούν υπόψη για τη
διαμόρφωση των δύο κειμενικών εκδοχών των οδηγιών για την αντιμετώπιση της
ενδοσχολικής βίας.
Κυρίως συγγραφικό στάδιο: Οι μαθητές/τριες συγγράφουν ένα αρχικό κείμενο οδηγιών,
το οποίο εμπλουτίζουν με άλλους σημειωτικούς κώδικες (φωτογραφίες, εικόνες, χρώματα,
γραμματοσειρές, ειδικά εφέ κλπ.) για τις δύο εκδοχές ανάρτησης (στον πίνακα
ανακοινώσεων και στην Ιστοσελίδα).
Μετασυγγραφικό στάδιο: Οι μαθητές/τριες προσπαθούν να αναθεωρήσουν και να
βελτιώσουν το αρχικό κείμενο χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τον πίνακα ελέγχου (Βλ. Φύλλα
εργασίας).
Δραστηριότητες προ-ακροαστικού σταδίου
Ο/η εκπαιδευτικός ανοίγει στην τάξη (π.χ. στον projector) τον σύνδεσμο
(Κείμενο 3 του Εκπαιδευτικού Υλικού). Πρόκειται για podcast της εφημερίδας Καθημερινή,
με τίτλο «Γράμμα σε έναν φοβισμένο 16αρη», του Σταύρου Θεοδωράκη, 12/06/21. Πριν την
ακρόαση του podcast, διανέμει το Φύλλο Εργασίας 3 και εμπλέκει τους/τις μαθητές/τριες σε
δραστηριότητες διερεύνησης των προσδοκιών τους μέσω επεξεργασίας του τίτλου και της
εικονογράφησης και ανάκλησης προϋπαρχουσών γνώσεων σχετικά με την επικοινωνιακή
περίσταση και το θέμα.
Δραστηριότητες κυρίως ακροαστικού σταδίου
Αφού οι μαθητές/τριες έχουν ολοκληρώσει τις δραστηριότητες του προ-ακροαστικού
σταδίου, ακούνε το podcast έχοντας το Φύλλο Εργασίας 3 με δραστηριότητες που θα τους/τις
βοηθήσουν να εντοπίσουν συγκεκριμένες πληροφορίες, να κατανοήσουν το περιεχόμενο, να
ανιχνεύσουν στοιχεία παθοποιίας/ηθοποιίας του ομιλητή, να αξιολογήσουν τις γλωσσικές
του επιλογές αλλά και τους υπόλοιπους σημειωτικούς τρόπους (π.χ. μουσική υπόκρουση) ως
προς την αποτελεσματικότητα του κειμένου στο συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Η
ακρόαση γίνεται τουλάχιστον δύο φορές, ώστε να μπορούν να ελέγξουν και να
επαληθεύσουν την πρώτη πρόσληψη.
9η ώρα
Δραστηριότητες μετα-ακροαστικού σταδίου
Παραγωγή προφορικού λόγου: Οι μαθητές/τριες συμμετέχουν σε δραστηριότητα
παραγωγής προσχεδιασμένου συνομιλιακού λόγου. Συγκεκριμένα, καλούνται να
μεταφέρουν/μετασχηματίσουν το κείμενο 3 του Εκπαιδευτικού Υλικού στο κειμενικό είδος
της συζήτησης με μίμηση ρόλων συντονιστή συζήτησης-έφηβου-δημοσιογράφου-κοινού,
όπου ο έφηβος θα εκφράζει τα παράπονα και τα συναισθήματά του και ο δημοσιογράφος
θα απαντά με επιχειρήματα και συμβουλές.
Προ-ομιλητικό στάδιο: Εφόσον πρόκειται για προσχεδιασμένη συζήτηση, ο/η
εκπαιδευτικός, αφού διανεμηθούν οι ρόλοι, ορίζει χρόνο προετοιμασίας των μαθητών/τριών
(15΄), για να οργανώσουν τους βασικούς άξονες της συζήτησης. Το πληροφοριακό υλικό
αντλείται από το περιεχόμενο του podcast αλλά δεν αποκλείεται και η συγκέντρωση και
άλλων ιδεών που οι ίδιοι/ες θα καταθέσουν. Είναι σημαντικό να ταξινομήσουν τις ιδέες τους
ανάλογα με τον ρόλο που υποδύονται, π.χ. εισαγωγική παρουσίαση και ερωτήματα του
συντονιστή, αφηγήσεις και επιχειρήματα του εφήβου για την αντιμετώπιση της βία,
επιχειρήματα και παραινέσεις του δημοσιογράφου, ερωτήσεις του κοινού κλπ. Επίσης,
προετοιμάζουν τους συνομιλιακούς κανόνες (σειρά ομιλίας, αποφυγή διακοπής του
συνομιλητή ή ταυτόχρονης ομιλίας, γλωσσικές επιλογές δήλωσης ευγένειας και φιλικότητας
ανάλογα με την ταυτότητα των συνομιλητών). Ο/η εκπαιδευτικός ενημερώνει σύντομα και
για τα παραγλωσσικά (επιτονισμός, ένταση φωνής) και εξωγλωσσικά (μορφασμοί,
χειρονομίες, στάση σώματος) στοιχεία.
Κυρίως ομιλητικό στάδιο: Η συζήτηση διεξάγεται με προκαθορισμένη χρονική διάρκεια
(15΄) ενώ ο/η εκπαιδευτικός την καταγράφει σε ηλεκτρονικό μέσο καταγραφής εικόνας και
ήχου, π.χ. με ένα κινητό τηλέφωνο (σημ. η χρήση του κινητού τηλεφώνου για εκπαιδευτικούς
σκοπούς επιτρέπεται από την εκπαιδευτική νομοθεσία, η βιντεοσκόπηση μαθητών/τριών
προαπαιτεί την ενημέρωση και έγγραφη συναίνεση των γονέων).
Μετα-ομιλητικό στάδιο: Οι μαθητές/τριες εμπλέκονται σε διαδικασία αξιολόγησης της
συζήτησης ενώ παρακολουθούν το βίντεο καταγραφής της στον projector της τάξης
χρησιμοποιώντας παράλληλα έναν πίνακα ελέγχου (15΄).

Στο διδακτικό σενάριο δημιουργήθηκαν δραστηριότητες διδασκαλίας της Νεοελληνικής
Γλώσσας στο πλαίσιο της επικοινωνιακής/κειμενοκεντρικής προσέγγισης (Κωστούλη, 2001)
και της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (Fairclough, 1995). Η μεθοδολογία αφορά σε τρία
πεδία σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας στις τρεις τάξεις
Γυμνασίου (ΙΕΠ, 2021) δηλαδή α) τους πόρους σχεδιασμού των νοημάτων του κειμένου
(γραμματική κειμενικών τύπων, σχηματική γνώση, γραμματική της λέξης/πρότασης,
λεξιλόγιο), β) τη μετεπικοινωνιακή επίγνωση (βασίζεται στη θεωρία της συστημικής
λειτουργικής γραμματικής (Halliday, 1985), της κοινωνικής σημειωτικής (Halliday, 1978;
Fairclough, 1995) και στους πολυγραμματισμούς (New London Group, 1996; Kress, 2000)) γ)
τις διαδικασίες σχεδιασμού κειμένων (διαδικαστικό μοντέλο με 3 στάδια: προ-
αναγνωστικό/ακροαστικό, κυρίως αναγνωστικό-ακροαστικό, μετα-αναγνωστικό/ακροαστικό
για την πρόσληψη και προ-συγγραφικό/ομιλητικό, κυρίως συγγραφικό/ομιλητικό και μετα-
συγγραφικό/ομιλητικό για την παραγωγή κειμένων) (Μιχάλης, 2020). Κατά τις
δραστηριότητες, οι οποίες είναι διαβαθμισμένης δυσκολίας, οι μαθητές/τριες συμμετέχουν
σε ανακαλυπτικές δράσεις π.χ. για να συναγάγουν οι ίδιοι/ες τους κανόνες σχηματισμού
μορφολογικών, συντακτικών και κειμενικών δομών και τις λειτουργίες τους. Επίσης, οι
δραστηριότητες μπορούν να υλοποιηθούν από ομάδες μαθητών/τριών στο πλαίσιο της
ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι υποστηρικτικός,
συντονιστικός, καθοδηγητικός. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην αυτοαξιολόγηση-
ετεροαξιολόγηση των μαθητών/τριών με τη χρήση πίνακα ελέγχου της παραγωγής κειμένων.
Η/Υ (ένας ή περισσότεροι για εργασία των μαθητών/τριών στην τάξη/στο Εργαστήριο
Πληροφορικής), Projector, Internet, Λογισμικό γραφείου, Λογισμικό παρουσιάσεων. Τα
ηλεκτρονικά μέσα και οι ψηφιακές υπηρεσίες προτείνονται για την αμεσότητα πρόσβασης,
τη βιωματική καλλιέργεια του ψηφιακού γραμματισμού, την ταχύτητα διεξαγωγής των
δραστηριοτήτων. Ωστόσο, αν δεν υπάρχουν ή δεν επαρκούν, οι δραστηριότητες του
σεναρίου μπορούν να γίνουν με συμβατικά μέσα (φωτοτυπίες, CDplayer).
Εκπαιδευτικό υλικό
Κείμενο 1: ΔΩΔΕΚΑ ΙΣΤΟΡΙΕΣ…ΒΙΑΣ (Διαθέσιμο στην Ιστοσελίδα του 2ου ΕΠΑΛ Ιλίου:
https://2epal-iliou.edu.gr/δώδεκα-ιστορίες-βίας/ Προσπελάστηκε στις 23/6/2022)
Κείμενο 2: Οδηγίες για την αντιμετώπιση της ενδοσχολικής βίας. Ένα φαινόμενο που τα
τελευταία χρόνια έχει αυξητικές τάσεις στην Ελλάδα (Διαθέσιμο:
endosxolikis-bias- Προσπελάστηκε στις 23/6/2022)
Κείμενο 3: Podcasts Γράμμα σε έναν φοβισμένο 16άρη (Διαθέσιμο:
Προσπελάστηκε στις 23/6/2022)

Το παρόν διδακτικό σενάριο παρουσιάζει ευελιξία στις προτεινόμενες δραστηριότητες,
ώστε να μπορεί να υλοποιηθεί σε συνθήκες άρτιες τεχνολογικά ή σε συνθήκες ελλιπούς
τεχνολογικού εξοπλισμού. Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει την ομαδοσυνεργατική
οργάνωση της τάξης ή να αναθέτει δράσεις σε ατομικό επίπεδο ανάλογα με τις ανάγκες των
μαθητών/τριών. Ακόμη, μπορεί να το υλοποιήσει στο σύνολό του (και τις τρεις φάσεις) ή να
επιλέξει μία φάση ανάλογα με τον διδακτικό χρόνο που πρέπει να διαθέσει.
Το σενάριο μπορεί να υλοποιηθεί εξ ολοκλήρου σε περίπτωση εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, καθώς το σύνολο του εκπαιδευτικού υλικού (κείμενα, φύλλα εργασίας) είναι
σε ψηφιακή μορφή. Επιπλέον, οι δραστηριότητες μπορούν να γίνουν με αξιοποίηση
εργαλείων συνεργατικής γραφής (π.χ. στο googledrive), εργαλείων ομαδικών εργασιών (π.χ.
Webex sessions), λογισμικών παρουσιάσεων και εφαρμογών γραφείου κλπ.
Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην αυτοαξιολόγηση-ετεροαξιολόγηση των μαθητών/τριών με
τη χρήση πίνακα ελέγχου της παραγωγής κειμένων.
Φύλλα Εργασίας‐Πίνακας Ελέγχου

Φύλλο εργασίας 1 (Α΄ φάση‐Κείμενο 1‐Διδασκαλία της γραμματικής λέξης/πρότασης)
1. Στην 1η ιστορία να εντοπίσετε τα ρήματα του κειμένου και να αναγνωρίσετε τον
χρόνο τους στον παρακάτω πίνακα δηλώνοντας σε κάθε τύπο το πρόσωπο και τον αριθμό.
Πώς νομίζετε ότι σχετίζονται αυτές οι επιλογές του συγγραφέα με το είδος της αφήγησης; Να
μεταφέρετε τα ρήματα στο γ΄ πρόσωπο ενικού αριθμού και να σχολιάσετε την αλλαγή στο
νόημα του κειμένου.
Παρατατικός Πρόσωπο/αριθμός Αόριστος Πρόσωπο/αριθμός
2. Στη 2η ιστορία να εντοπίσετε 2 προτάσεις με ρήματα σε παροντικούς χρόνους και 2

προτάσεις με ρήματα σε παρελθοντικούς χρόνους. Να εξηγήσετε το νόημα που προκύπτει
από τη χρήση διαφορετικών χρονικών βαθμίδων.
3. Στη 2η ιστορία διαβάζουμε: Με ρωτούσαν οι γονείς τι έχω και τους έλεγα «είμαι
καλά». Να ξαναγράψετε την περίοδο μετατρέποντας τον ευθύ λόγο σε πλάγιο. Να εξηγήσετε
ποιο αποτέλεσμα/αντίκτυπο έχει σε σας ως αναγνώστες η αλλαγή της συντακτικής δομής.
4. Στην 3η ιστορία διαβάζουμε: «Όταν τελείωσα το Δημοτικό και πήγα Γυμνάσιο όπου
συνέχιζαν να με πειράζουν, πιο άσχημα από πριν, αλλά συνέχιζα κι εγώ να ξεσπάω πάνω
τους». Αφού αφαιρέσετε τον σύνδεσμο «και» βάζοντας στη θέση του κόμμα, να
ξαναδιαβάσετε την περίοδο. Ποια από τις δύο εκδοχές ταιριάζει στον προφορικό λόγο και
ποια στον γραπτό;
5. Στην 3η ιστορία να εντοπίσετε λέξεις και φράσεις που δηλώνουν χρόνο και να
σχολιάσετε τον ρόλο τους στη συνοχή του αφηγηματικού κειμένου.
6. Στην 4η ιστορία παρατηρούμε τις λέξεις/φράσεις: άμα, το παίζει κάποιος, έφτυνα,
έβριζα, δεν το πήρα άσχημα. Ποιο ύφος νομίζετε ότι προσδίδουν στο κείμενο (επίσημο,
καθημερινό/λαϊκό, απλό/λιτό, σύνθετο/ποικίλο, προσωπικό, απρόσωπο, τυπικό,
εξειδικευμένο); Θα μπορούσατε να τις αντικαταστήσετε με συνώνυμες; Ποια αλλαγή
συμβαίνει στο ύφος του κειμένου;
Φύλλο εργασίας 2 (Β΄ φάση‐Κείμενο 2‐Διδασκαλία της πρόσληψης λόγου)

(Δραστηριότητες προ-αναγνωστικού σταδίου στο πλαίσιο της διερεύνησης των
προσδοκιών των μαθητών/τριών μέσω επεξεργασίας του τίτλου και της εικονογράφησης, της
ανάκλησης προϋπαρχουσών γνώσεων σχετικά με την επικοινωνιακή περίσταση και το θέμα)
Α. Να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις με σύντομη απάντηση:

1. Οι κειμενικοί τύποι είναι η αφήγηση, η περιγραφή, η επιχειρηματολογία, η εξήγηση και
η διαδικασία/οδηγία. Ποιον κειμενικό τύπο περιμένεις να διαβάσεις λαμβάνοντας υπόψη
τον τίτλο του κειμένου; (διαδικασία λόγω της λέξης «οδηγίες»)
2. Σε ποια ιστοσελίδα δημοσιεύτηκε το κείμενο και σε ποιους απευθύνεται; (ιστοσελίδα
ηλεκτρονικού Τύπου, του σταθμού Ant1, πλαϊνές στήλες με ροή ειδήσεων και διαφημίσεων,
με αποδέκτες το ευρύ κοινό)
3. Να εντοπίσεις τη χρονολογία της ανάρτησης (Μάρτιος 2021, περίοδος εκδηλώσεων
κατά του σχολικού εκφοβισμού) και τα tags στο κάτω μέρος της σελίδας (σχολικός
εκφοβισμός, ενδοσχολική βία, Μαζί για το παιδί, Πανελλήνια ημέρα κατά της σχολικής βίας)
4. Να εστιάσεις στον τίτλο «Οδηγίες για την αντιμετώπιση της ενδοσχολικής βίας» και τον
υπότιτλο «Ένα φαινόμενο που τα τελευταία χρόνια έχει αυξητικές τάσεις στην Ελλάδα».
α) Ποια φράση του τίτλου αποτελεί την κεντρική έννοια που προδηλώνει το θέμα του
κειμένου; (ενδοσχολικής βίας)
β) Τι περιμένεις να διαβάσεις στο κείμενο όταν στον υπότιτλο δηλώνεται η αύξηση του
φαινομένου; (τις αιτίες των αυξητικών τάσεων)
γ) Ποια η λειτουργία του χρονικού και του τοπικού προσδιορισμού στον υπότιτλο σε
σχέση με τους αποδέκτες του κειμένου; (προσέλκυση ενδιαφέροντος των Ελλήνων
αναγνωστών/γονέων/μαθητών)
5. Να παρατηρήσεις την εικόνα κάτω από τον τίτλο.
α) Γιατί τοποθετείται πριν από το κείμενο; (προδιαθέτει για το θέμα, προσελκύει τους
αναγνώστες)
β) Γιατί νομίζεις ότι δεν έχει αναγνωριστικά χαρακτηριστικά το πρόσωπο του
εικονιζόμενου εφήβου; (σε πρώτο πλάνο μαθητής με θλιμμένο ύφος και στο βάθος
μαθήτριες που τον δείχνουν γελώντας, μπορεί να είναι οποιοσδήποτε έφηβος ή δεν πρέπει
να δημοσιοποιηθεί το πρόσωπό του, γιατί είναι προσωπικό δεδομένο).
6. Αναφέρεται ο δημιουργός του κειμένου; Γιατί;
(Δραστηριότητες στο κυρίως αναγνωστικό στάδιο με σκοπό τη διεξοδική ανάγνωση και την
κριτική ανάγνωση/αξιολόγηση του κειμένου.)
Β. Καθώς διαβάζετε το κείμενο, να σημειώσετε Σωστό ή Λάθος στις παρακάτω προτάσεις:

1. Ο/η συγγραφέας αναφέρει μορφές της ενδοσχολικής βίας.
2. Η οικογένεια και το σχολείο επιδρούν στην προσωπικότητα του παιδιού.
3. Μόνο τα θύματα της ενδοσχολικής βίας αρνούνται να πάνε στο σχολείο.
4. Μία από τις συνέπειες της ενδοσχολικής βίας είναι η κοινωνική απομόνωση του
ατόμου.
5. Η ενημέρωση των παιδιών από το σχολείο είναι αρκετή για την αντιμετώπιση της
ενδοσχολικής βίας.
Γ. Να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις με σύντομη απάντηση:
1. Το κείμενο αρχίζει με την περίοδο «Οδηγίες για την αντιμετώπιση της ενδοσχολικής
βίας εξέδωσαν η Ένωση «Μαζί για το Παιδί» και η επιστημονική ομάδα της συμβουλευτικής
γραμμής 115 25». Να αντιστοιχίσεις τις φράσεις με τη συντακτική λειτουργία τους και να
εξηγήσεις την επιλογή της θέσης τους στην περίοδο.
Φράσεις Συντακτική λειτουργία
Οδηγίες Προθετική φράση τελικού αιτίου
για την αντιμετώπιση της ενδοσχολικής Ρηματικός τύπος
βίας
εξέδωσαν Αντικείμενο
η Ένωση Υποκείμενο ρήματος
«Μαζί για το Παιδί» Υποκείμενο ρήματος
η επιστημονική ομάδα Επεξήγηση
2. Να υπογραμμίσεις επίθετα και να παρατηρήσεις αν η λειτουργία τους είναι

απαραίτητη προσδιοριστική των ουσιαστικών ή μη απαραίτητη για την απόδοση του
νοήματος.
3. Να εντοπίσεις τα σημεία που τεκμηριώνουν ότι το κείμενο εκφράζει τις θέσεις της
Ένωσης και να εξηγήσεις αν συμβάλλουν στη συνοχή του κειμένου. ( φράσεις σε κάθε
παράγραφο: Σε σχετική ανακοίνωσή της η οργάνωση κάνει λόγο… επισημαίνει η
επιστημονική ομάδα της Ένωσης… η επιστημονική ομάδα σημειώνει ότι… καταλήγει η
Ένωση…και χρήση εισαγωγικών για την αυτούσια μεταφορά δηλώσεων της Ένωσης)
4. Να αναγνωρίσεις το ύφος του κειμένου (επίσημο, καθημερινό/λαϊκό, απλό/λιτό,
σύνθετο/ποικίλο, προσωπικό, απρόσωπο, τυπικό, εξειδικευμένο), αφού λάβεις υπόψη σου
τις ακόλουθες λεκτικές επιλογές: «συστηματική χρήση υβριστικών σχολίων», «διαμοιράζεται
στο διαδίκτυο», «παθολογικές συμπεριφορές». Να εντοπίσεις και άλλες επιλογές που
τεκμηριώνουν τον χαρακτηρισμό του ύφους. Ποιον αντίκτυπο έχει αυτό το ύφος στους
αναγνώστες του κειμένου; (αποδοχή, συναίνεση, αναζήτηση του έργου της Ένωσης)
5. Να εξηγήσεις τη χρήση των παρενθέσεων στην 3η, στην 5η και στην τελευταία
παράγραφο του κειμένου. (επεξηγηματική στην 3η, 5η, πρόσκληση στα διαδικτυακά
σεμινάρια στην τελευταία)
6. Σε ποιον βαθμό επαληθεύτηκαν οι προσδοκίες που δημιούργησε ο τίτλος και ο
υπότιτλος του κειμένου α) ως προς την κεντρική έννοια και την ανάλυσή της β) ως προς τον
κειμενικό τύπο;
7. Ποια συναισθήματα για την ενδοσσχολική βία σού δημιούργησε η ανάγνωση του
κειμένου; Νομίζεις ότι ο αναγνώστης του κειμένου παρακινείται να μάθει και/ή να
συμμετέχει στο έργο της Ένωσης «Μαζί για το Παιδί»; Με άλλα λόγια, θα μπορούσες να
ξαναδιαβάσεις το κείμενο ως μία έμμεση διαφήμιση για την Ένωση;
Φύλλο εργασίας 3 (Γ΄ Φάση‐Κείμενο 3‐Πρόσληψη‐κατανόηση και ερμηνεία‐ ψηφιακού

κειμένου/podcast)
(Δραστηριότητες προ-ακροαστικού σταδίου στο πλαίσιο της διερεύνησης των προσδοκιών
των μαθητών/τριών μέσω επεξεργασίας του τίτλου και της εικονογράφησης, της ανάκλησης
προϋπαρχουσών γνώσεων σχετικά με την επικοινωνιακή περίσταση και το θέμα)
Α. Να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις με σύντομη απάντηση:

1. Ποιο είδος κειμένου περιμένεις να διαβάσεις/ να ακούσεις; (Γράμμα/επιστολή)
2. Ποιος είναι ο δημιουργός του κειμένου; (Σταύρος Θεοδωράκης) Γνωρίζεις ή μπορείς
να υποθέσεις την ιδιότητά του; (δημοσιογράφος)
3. Σε ποιον απευθύνεται; (σε έναν φοβισμένο 16άρη) Δίνεται κάποιο στοιχείο της
ταυτότητάς του; (ηλικία, όχι όνομα-γιατί;) Γιατί νομίζεις ότι είναι φοβισμένος ο αποδέκτης;
4. Πότε γράφτηκε το κείμενο; (Ιούνιο 2021) Θυμάσαι ποια ήταν η κατάσταση στην
εκπαίδευση λόγω της πανδημίας; (Εξ αποστάσεως εκπαίδευση λόγω υποχρεωτικού
εγκλεισμού για το μεγαλύτερο διάστημα του σχολικού έτους 2020-2021. Τον Ιούνιο του 2021
έληξε το σχολικό έτος χωρίς εξεταστική περίοδο για τους μαθητές/τριες της Δευτεροβάθμιας
Εκπ/σης.)
5. Παρατήρησες την εικόνα κάτω από τον τίτλο; Γιατί νομίζεις ότι δεν έχει
αναγνωριστικά χαρακτηριστικά το πρόσωπο του εικονιζόμενου εφήβου; Τι νομίζεις ότι
δηλώνει η κίνηση/προβολή του χεριού σε μαύρο χρώμα;
6. Το κείμενο είναι στη στήλη των podcasts. Γνωρίζεις τι σημαίνει podcast; Αν όχι,
παρατήρησες κάτω από το γραπτό κείμενο την ηχητική εκδοχή του; Γιατί νομίζεις ότι
αναρτάται και το γραπτό κείμενο ενώ θα μπορούσε να αναρτηθεί μόνο το podcast;
Β. Να αντιστοιχίσετε τις λέξεις της στήλης Α με τις σημασίες τους στη στήλη Β
ΣΤΗΛΗ Α ΣΤΗΛΗ Β
1. τραμπουκισμοί α. καρτέρι
2. λογοκρισία β. ενέργειες εκφοβισμού και βιαιότητας
3. μπαϊπάς γ. έλεγχος και παρέμβαση στο
περιεχόμενο κειμένων
4. ενέδρα δ. ταινίες με θέμα την κατάκτηση της
αμερικανικής δύσης
5. γουέστερν ε. παρακαμπτήρια οδός της
κυκλοφορίας του αίματος με χειρουργική
επέμβαση
(Δραστηριότητες στο κυρίως ακροαστικό στάδιο με σκοπό τη διεξοδική ακρόαση και την
κριτική ακρόαση/αξιολόγηση του κειμένου.)
Γ. Καθώς ακούτε το podcast, να σημειώσετε Σωστό ή Λάθος στις παρακάτω προτάσεις:

1. Ο δημοσιογράφος Σταύρος Θεοδωράκης έλαβε μήνυμα από ένα δεκαεξάχρονο
κορίτσι.
2. Ο/Η έφηβος/η δημιουργός του μηνύματος χάρηκε με την καραντίνα, γιατί ένιωσε
ασφαλής από τις συμμορίες ανηλίκων.
3. Ο/η έφηβος/η δημιουργός του μηνύματος είχε δει πριν από 10 χρόνια μία εκπομπή
του δημοσιογράφου σχετικά με τη σχολική βία.
4. Οι επιθέσεις ανηλίκων σε ανήλικους δε συμβαίνουν στις μέρες μας.
5. Ο δημοσιογράφος συμφωνεί ότι ένας τρόπος προφύλαξης από τις συμμορίες
ανηλίκων είναι να συνεχιστεί η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και μετά την καραντίνα.
Δ. Να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις με σύντομη απάντηση:

1. Σε ποιο ηλεκτρονικό μέσο είναι αναρτημένο το podcast; Σε προσωπικό ιστολόγιο του
δημοσιογράφου Σταύρο Θεοδωράκη ή σε ιστοσελίδα εφημερίδας με πανελλήνια εμβέλεια;
Υπάρχουν διαφημίσεις; Για ποιον λόγο νομίζεις ότι κάνει αυτήν την επιλογή;
2. Ποιος είναι κατά τη γνώμη σου ο στόχος του κειμένου;
3. Σε ποιους απευθύνεται ο Σταύρος Θεοδωράκης με το κείμενό του;
4. Ποια νομίζεις ότι είναι η άποψη του Σταύρου Θεοδωράκη για τη στάση του
σχολείου/καθηγητών απέναντι στον εκφοβισμό;
5. Ο Σταύρος Θεοδωράκης πετυχαίνει να δημιουργήσει ένα κλίμα οικειότητας. Νομίζεις
ότι είναι κατάλληλο το ύφος του ανάλογα με τους αποδέκτες και τον στόχο του; Πρόσεξες
στοιχεία της γλώσσας του κειμένου που συμβάλλουν στο οικείο και φιλικό ύφος;
6. Να σχολιάσεις τον ρόλο των ηχητικών εφέ.
7. Στο τέλος του κειμένου αναφέρονται τα λόγια του πατέρα του Γιακουμάκη. Ποια
συναισθήματα σου προκαλεί η αναφορά;
Πίνακας ελέγχου (αυτοαξιολόγηση‐ετεροαξιολόγηση γραπτού/ψηφιακού κειμένου)
1. Έχεις συμπεριλάβει τις πληροφορίες που είχες σκεφτεί για το κείμενό σου; Είναι οι
κατάλληλες πληροφορίες σύμφωνα με το θέμα που ορίζεται στην εκφώνηση;
2. Μήπως επαναλαμβάνεις κάποιες πληροφορίες;
3. Έχεις επιλέξει περιεχόμενο κατάλληλο για τους αποδέκτες του κειμένου; Μήπως
δηλαδή κάποιες πληροφορίες είναι πολύ εξειδικευμένες ή αντίθετα πολύ απλοϊκές για
αυτούς;
4. Αν προσπαθείς να πείσεις, δηλώνεις με ευκρίνεια τη θέση που υποστηρίζεις, έχεις
συμπεριλάβει επιχειρήματα και τεκμήρια (στατιστικά στοιχεία, ερευνητικά δεδομένα),
απευθύνεσαι στο συναίσθημα, επικαλείσαι αυθεντίες; Αν αφηγείσαι, έχεις συμπεριλάβει
απαραίτητα στοιχεία για τον τόπο, τον χρόνο, τους χαρακτήρες και τα γεγονότα των ιστοριών;
Αν εξηγείς ένα φαινόμενο, ακολουθείς το σχήμα φαινόμενο-αίτια (παραγοντική εξήγηση) ή
φαινόμενο-αποτελέσματα (συνεπαγωγική εξήγηση) ή ακολουθία γεγονότων που οδηγούν
στο φαινόμενο (ακολουθιακή εξήγηση); Αν περιγράφεις, έχεις δηλώσει το αντικείμενο της
περιγραφής, την κατηγορία στην οποία εντάσσεται, τα γενικά και τα ειδικά χαρακτηριστικά
του;
5. Έχεις επιλέξει τα κατάλληλα στοιχεία συνοχής (επιρρήματα που δηλώνουν
προσθήκη-αντίθεση-συμπέρασμα κλπ, επιρρήματα που δηλώνουν τόπο-χρόνο, αντωνυμίες);
6. Οι ενότητες του κειμένου έχουν λογική αλληλουχία, μεταβαίνεις δηλαδή από το ένα
νόημα στο επόμενο χωρίς κενά και αντιφάσεις;
7. Έχεις προσέξει την ορθογραφία;
8. Έχεις προσέξει τους συντακτικούς κανόνες (συμφωνία των όρων της πρότασης);
9. Μήπως κάποιες περίοδοι έχουν μεγάλο μήκος, μήπως ονοματικές φράσεις σε γενική
συσσωρεύονται, μήπως κάποιες λέξεις ή φράσεις επαναλαμβάνονται και κουράζουν τον
αναγνώστη;
10. Έχεις κάνει την κατάλληλη επιλογή των λέξεων και του ύφους (επίσημο ή
καθημερινό, σύνθετο ή απλό, τυπικό ή οικείο, εξειδικευμένο ή εκλαϊκευμένο) ανάλογα με
το επικοινωνιακό πλαίσιο (πομπός, δέκτης, μέσο επικοινωνίας, σκοπός, κοινωνικές
συμβάσεις επικοινωνίας);
Αν το κείμενό σου περιλαμβάνει και άλλους τρόπους επικοινωνίας (π.χ. εικόνες, χρώματα,
emoticons, διαγράμματα, links σε ψηφιακό κείμενο κλπ), είναι κατάλληλοι για να πετύχεις
τον σκοπό σου ανάλογα με το είδος του κειμένου και το επικοινωνιακό πλαίσιο;
Αξιοποίηση της πλατφόρμας webex & της e‐class στη διδασκαλία
της Ελληνικής Γλώσσας. Τίτλος σεναρίου: Οι Καθημερινές μας
συνήθειες
Βαζαλούκα Βασιλική
ο
ΠΕ05, 2 Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων
vana4285@gmail.com
Ζώτου Μαρίνα
ΠΕ02,2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων
zotoumarina@gmail.com
Περίληψη
Το σενάριο προωθεί τη διερευνητική μάθηση αξιοποιώντας το μοντέλο του
γραμματισμού των 4 πόρων (Luke & Freebody, 1999).Ο μαθητής ως αποκωδικοποιητής (code
breaker) αναπτύσσει την ικανότητα να διαβάζει, ως συμμέτοχος στο κείμενο (text
participant), αξιοποιεί προηγούμενες γνώσεις ,ως λειτουργικός χρήστης κειμένων (text user)
αναπτύσσει την πραγματολογική ικανότητα και ως αναλυτής κειμένων (text analyst)
αναπτύσσει την κριτική ικανότητα Απώτερος σκοπός είναι η ενσωμάτωση των
πολυγλωσσικών απαιτήσεων των σύγχρονων κοινωνιών η οποία συνάδει με τις αρχές της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ο μαθητής συμμετέχει σε βιωματικές και ομαδο-
συνεργατικές δραστηριότητες και αλληλεπιδρώντας τόσο με το εκπαιδευτικό υλικό όσο και
με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του, οδηγείται στην κατάκτηση της νέας γνώσης,
και εκφράζεται στη γλώσσα στόχο. Καλείται να αξιοποιήσει την ψηφιακή τεχνολογία, εκτός
και εντός τάξης, με στόχο την κατανόηση και παραγωγή πολυτροπικών κειμένων και την
υλοποίηση δραστηριοτήτων που προάγουν την ενεργητική μάθηση. Απευθύνεται σε μαθητές
πρόσφυγες της τάξης υποδοχής. Χρησιμοποιήθηκαν πολυτροπικά κείμενα (κόμικ,ήχος ) που
βοηθούν την κατανόηση χωρίς να χρησιμοποιείται μετάφραση. Αξιοποιήθηκαν
δραστηριότητες που προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών και τους εμπλέκουν ενεργά
στη μαθησιακή διαδικασία (brainstorming), διαδραστικές δραστηριότητες & δραστηριότητες
που δημιουργήθηκαν με ψηφιακά εργαλεία όπως kahoot, learningapps, word art και
προσδίδουν παιγνιώδη χαρακτήρα καθώς και των δυνατοτήτων της πλατφόρμας webex και
e‐class.
Απευθύνεται σε φιλολόγους & φιλολόγους Ξένων γλωσσών
Λέξεις κλειδιά: : ελληνική γλώσσα, πρόσφυγες, τάξη υποδοχής
Εισαγωγή
Τίτλος: Οι καθημερινές μας συνήθειες
Τάξη – Ηλικία: Τάξη Υποδοχής 1 (ΤY 1):μαθητές με προσφυγική και μεταναστευτική

εμπειρία.
Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνική γλώσσα ως ξένη ή ως δεύτερη γλώσσα;
Προτεινόμενη διάρκεια: Το σενάριο έχει διάρκεια 3 διδακτικών ωρών, με δυνατότητα

επέκτασης , είτε στο εργαστήριο πληροφορικής δια ζώσης είτε με την εξ αποστάσεως
διδασκαλία με τη χρήση της πλατφόρμας webex.
Σκοπός: να αναπτυχθεί το αίσθημα αυτοπεποίθησης και η εκφραστική δυνατότητα των

μαθητών στη γλώσσα -στόχο ώστε να μπορούν να αλληλεπιδρούν με τους συμμαθητές τους
μέσα στα πλαίσια των βασικών αρχών και των συνακόλουθων στόχων που διέπουν τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών και προαπαιτούμενες

γνώσεις
Σύνδεση με το πρόγραμμα σπουδών της ελληνικής για ΤΥ. και με τις θεματικές ενότητες
: η καθημερινότητά μου και ενέργειες - απλές δραστηριότητες
Για την υλοποίηση του σεναρίου είναι απαραίτητο:

Σε επίπεδο τεχνολογικών και ψηφιακών γνώσεων και δεξιοτήτων
Απαιτείται η προηγούμενη εξοικείωση των μαθητών και του/της εκπαιδευτικού με το
περιβάλλον εργασίας της webex και e-class και με τη χρήση συγκεκριμένων ψηφιακών
εργαλείων και εφαρμογών, όπως: Google Drive, padlet.
Σε επίπεδο γλωσσικών δεξιοτήτων
Οι μαθητές να γνωρίζουν :
● το λεξιλόγιο και τις κατάλληλες γλωσσικές εκφράσεις για να αυτοπαρουσιάζονται
● τον ενεστώτα ρημάτων ενεργητικής φωνής

Τα τελευταία χρόνια, σημαντικές διαφοροποιήσεις έχουν προκύψει σχετικά με τον τρόπο
με τον οποίο βλέπουμε την εκπαίδευση καθώς και τις εφαρμογές της. Αυτές οι αλλαγές στην
αντίληψη δείχνουν σαφώς την ανάγκη για μια παιδαγωγική προσέγγιση, η οποία βασίζεται
στην έννοια της αξιοποίησης της ψηφιακής μάθησης σε συνεργατικά περιβάλλοντα, δίνοντας
σημασία στην ατομική πρωτοβουλία , τη δημιουργικότητα καθώς και στην ανάπτυξη
κοινωνικών και συνεργατικών δεξιοτήτων, ιδιαίτερα σημαντικές για ένα σχολείο με
διαπολιτισμικό χαρακτήρα . Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο αποσκοπεί στην ανάπτυξη
επικοινωνιακών γλωσσικών δεξιοτήτων που σχετίζονται με το βασικό λεξιλόγιο που αφορά
την καθημερινότητα, καθώς και τη χρήση του ενεστώτα ενεργητικής και παθητικής φωνής.
◦ Οι δραστηριότητες του σεναρίου σχεδιάστηκαν με στόχο την ανάπτυξη ψηφιακών
διαδραστικών δεξιοτήτων καθώς και την καλλιέργεια της διερευνητικής και ενεργητικής
μάθησης με σκοπό τη διευκόλυνση της εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας, εντάσσοντας και
αξιοποιώντας ψηφιακό υλικό και ηλεκτρονικές εκπαιδευτικές πλατφόρμες.
◦ Μπορεί δε να αποβεί ιδιαίτερα λειτουργικό και αποδοτικό στις συνθήκες της εξ
αποστάσεως διδασκαλίας.
Με βάση τα παραπάνω ορίζεται το θεωρητικό υπόβαθρο του σεναρίου:

Ο παραπάνω σκοπός του σεναρίου επιτυγχάνεται με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική πρακτική και βασίζεται στο εποικοδομιστικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο η
νέα γνώση ενσωματώνεται στην ήδη υπάρχουσα εμπειρία (Ράπτης & Ράπτη, 2001).
Στα πλαίσια της θεωρίας της εποικοδόμησης της μάθησης εντάσσεται και το μοντέλο της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας το οποίο χρησιμοποιεί το διδακτικό σενάριο και σύμφωνα
με το οποίο η μάθηση είναι διαδικασία οικοδόμησης προσωπικού νοήματος, μιας
νοηματοδότησης δηλαδή που εξαρτάται από τα προηγούμενα γνωστικά και συναισθηματικά
σχήματα του κάθε μαθητή. Η διαφοροποίηση είναι οργανωτική και παιδαγωγική στρατηγική
και αποβλέπει στην προσαρμογή των μαθησιακών στόχων, δραστηριοτήτων και υλικών,
καθώς επίσης και στην προσαρμογή της μαθησιακής υποστήριξης στις ανάγκες, στο στυλ και
στον ρυθμό ανάπτυξης του κάθε μαθητή
( Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006, Μαντζαρίδου, Α., 2018, Tomlinson, C.A. 2007).
Επίσης αξιοποιεί την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (Ματσαγγούρας, 2007) και το
μοντέλο του γραμματισμού των τεσσάρων πόρων (Luke, A. & Freebody, P., 1999) όσον
αφορά τους ρόλους που αναλαμβάνουν οι μαθητές-μαθήτριες
Συνοπτική περιγραφή της διδακτικής διαδικασίας

Την πρώτη διδακτική ώρα δείχνουμε διάφορες εικόνες σχετικές με καθημερινές
δραστηριότητες με στόχο να ευαισθητοποιήσουμε τους μαθητές στη θεματική του σεναρίου
αλλά και να ενεργοποιήσουμε την προϋπάρχουσα γνώση και ζητάμε να μας δώσουν λέξεις
(στις γλώσσες που διδάσκονται στο σχολείο καθώς και στη μητρική τους γλώσσα) τις οποίες
γράφουμε στον πίνακα annotate στο webex και τις οποίες στη συνέχεια εμπλουτίζουμε.
Ζητούμε από τις ομάδες να δημιουργήσουν ένα συννεφόλεξο με τις λέξεις αυτές με το
ψηφιακό εργαλείο: https://wordart.com . Στη συνέχεια οι μαθητές ακούν ήχους που
σχετίζονται με καθημερινές δραστηριότητες τους οποίους αντιστοιχούν με εικόνες.
Γίνεται έτσι χρήση πολυτροπικών κειμένων (κόμικ. ήχο) που βοηθούν την κατανόηση
χωρίς να χρησιμοποιείται μετάφραση,λαμβάνοντας υπόψη το προφίλ των μαθητών μας και
το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους (Βαστάκη, 2010; Tomlinson, & McTighe, 2006)
Τη δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές παρουσιάζουν χωρισμένοι σε 3 ομάδες τη ρουτίνα
τους στο chat της eclass με στόχο την εμπέδωση του λεξιλογίου. Στη συνέχεια, σύγχρονα
στη πλατφόρμα webex χρησιμοποιείται ένα κοινό φύλλο εργασίας
https://drive.google.com/file/d/0Bw2eaIT4ZBhuT0taLUl0SUV3YXlRYWVMYzd6RGN0NVR2O
DFV/view?usp=sharing όπου οι μαθητές μαθαίνουν τη γραμματική επαγωγικά.
Την τρίτη διδακτική ώρα στοχεύουμε στην παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Οι
μαθητές αφού παρακολουθήσουν και συζητήσουν το περιεχόμενο ενός βίντεο που
παρουσιάζει στιγμιότυπα από τη σχολική ζωή μαθητών γαλλικής γλώσσας από διαφορετικές
χώρες στον κόσμο, παρουσιάζουν με τη σειρά τους τη δική τους καθημερινότητα σε ομάδες
ως συμμέτοχοι και χρήστες.
Ως επέκταση του σεναρίου και ως εναλλακτική αξιολόγηση, δίνοντας έμφαση στη
διαγλωσσικότητα και πολυγλωσσία, ζητάμε από τους μαθητές να γράψουν στη μητρική τους
γλώσσα κάποιες καθημερινές συνήθειες στην κουβεντούλα της e-class ή σε χαρτί και στη
συνέχεια παίζουν ένα κουίζ όπου εμφανίζονται δραστηριότητες σε διάφορες γλώσσες που
χρησιμοποιήθηκαν στη τάξη και οι μαθητές καλούνται να τις αναγνωρίσουν.
https://create.kahoot.it/details/bc5ac5ac-e678-48c5-99b3-903e21a55c48
Μετά την τάξη: Ως ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΉ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Οι μαθητές καλούνται εκ νέου να ασχοληθούν με το μαθησιακό υλικό σε μορφή
εναλλακτικής αξιολόγησης.
Προτείνεται στους μαθητές να δημιουργήσουν το δικό τους κόμικ χρησιμοποιώντας το
online εργαλείο Τoondoo ή pixton (διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.toondoo.com/, https://www.pixton.com).
Ο ήρωας / η ηρωίδα του κόμικ θα είναι ένας έφηβος / μία έφηβη που θα μιλά για την
καθημερινότητά της. Η παραγωγή του κάθε μαθητή θα σταλεί σε ηλεκτρονική μορφή στον
καθηγητή και συνέχεια, μετά τις απαραίτητες διορθώσεις, θα αναρτηθεί στο blog της
τάξης.
Στόχοι του διδακτικού σεναρίου
Με την ολοκλήρωση του μ-σεναρίου αναμένεται οι μαθητές:
Α. Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
● Να καλλιεργήσουν οι μαθητές σταδιακά τις στοχαστικές τους ικανότητες (thinking

routines) μέσα από την παρατήρηση-περιγραφή-ερμηνεία εικόνων.
● Να αναπτύξουν μεταγνωστικές δεξιότητες μέσω δραστηριοτήτων αυτοαξιολόγησης
με σκοπό την αυτονομία τους.
● Να οικοδομήσουν τη γνώση με τρόπο διερευνητικό (αναζήτηση πληροφοριών στο
Διαδίκτυο).
● Να δρομολογηθεί η βελτίωση της επίδοσης των μαθητών με χαμηλή επίδοση και
μαθησιακά προβλήματα, αλλά και η ικανοποίηση των αναγκών παιδιών με ταλέντο ή
προχωρημένη γνώση
● Να επιτευχθεί η θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών των ομάδων με τη χρήση

της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου και του μοντέλου των τεσσάρων πόρων.
Β. Ως προς το γνωστικό αντικείμενο οι μαθητές αναμένεται

● Να εντοπίζουν συγκεκριμένες πληροφορίες σε ένα πολυτροπικό κείμενο (π.χ.βίντεο-
ηχητικό) με περιορισμένο λεξιλόγιο, απλές γραμματικές δομές και τυποποιημένα
προτασιακά σχήματα. (Α1-2)
● Να κατανοούν ένα πολυτροπικό κείμενο και να παράγουν προτάσεις με απλή δομή,
με λέξεις ευρείας χρήσης προκειμένου να μπορούν να περιγράφουν την καθημερινότητά
τους.
● Να αναπτύξουν οπτικό και ακουστικό γραμματισμό.
● Να κατανοούν και να περιγράφουν εικόνες αναπτύσσοντας με τον τρόπο αυτό
δεξιότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου.
● Να εντοπίζουν πληροφορίες σε ένα προφορικό κείμενο.
Γ. Ως προς την παραγωγή γραπτού λόγου και γραπτή διάδραση, οι μαθητές αναμένεται
:
● Να συντάσσουν απλές προτάσεις δίνοντας πληροφορίες.
● Να συντάσσουν σύντομα κείμενα διαπροσωπικής επικοινωνίας
● Να συμπληρώνουν τις απαντήσεις τους σε ένα ερωτηματολόγιο
● Να ολοκληρώνουν ένα σύντομο πληροφοριακό κείμενο.
Δ. Στην κατανόηση προφορικού λόγου, οι μαθητές αναμένεται:
● Να κατανοούν συγκεκριμένες πληροφορίες διατυπωμένες με απλό λεξιλόγιο και
τυποποιημένες προτασιακές δομές.
Ε. Στην παραγωγή προφορικού λόγου και προφορική διάδραση, οι μαθητές

αναμένεται:
● Να απαντούν και να θέτουν απλές ερωτήσεις που αφορούν σε άμεσες ανάγκες
καθημερινής επικοινωνίας(παρουσίαση της ρουτίνας τους).
Με το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο έγινε χρήση πολυτροπικών κειμένων (κόμικ. ήχο) που
βοηθούν την κατανόηση χωρίς να χρησιμοποιείται μετάφραση.
Το κόμικ γίνεται αποδεκτό διότι βοηθά να αναγνωρίσουν οι μαθητές στοιχεία του “εαυτού”
και του “Άλλου” χωρίς αναφορά σε εθνικότητες.
Αξιοποιήθηκαν θεματικές ενότητες που συνδέονται με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και
συγκεκριμένα στο παράδειγμα με την καθημερινότητα των μαθητών εκτός σχολείου.
(Σύνδεση με τη ζωή εκτός σχολείου)
Η εργασία σε ομάδες – και η χρήση webex έδωσε τη δυνατότητα δημιουργίας ομάδων-
(breakoutsessions)
Αξιοποιήθηκαν δραστηριότητες που προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών και τους
εμπλέκουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία (brain storming διαδραστικές δραστηριότητες
& δραστηριότητες με παιγνιώδη χαρακτήρα)
Αξιοποιήθηκαν μαθησιακά περιβάλλοντα που υποστηρίζουν τη διαφοροποιημένη
διδασκαλία μέσω e-class και αξιοποιήθηκαν ψηφιακά μαθησιακά αντικείμενα (νέα
κειμενικότητα) και οι δυνατότητες της πλατφόρμας webex και e-class (συνεργασία με το
μάθημα της πληροφορικής)
Δόθηκε έμφαση στη διαπολιτισμική διάσταση - τελευταία φάση του σεναρίου (3η
διδακτική ώρα) με προβολή οπτικο-ακουστικού υλικού που αφορά την καθημερινότητα
εφήβων σε διάφορες χώρες όπου έγινε συζήτηση με στόχο την ανάκληση εμπειριών
μαθητών με διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο
Τέλος αναπτύχθηκαν μεταγνωστικές δεξιότητες με αξιοποίηση εναλλακτικών μορφών
αξιολόγησης, π.χ. Δραστηριότητα αυτοαξιολόγησης (polling, e class)με στόχο την
αυτονόμηση του μαθητή. Ο μαθητής ανακαλύπτει/συνειδητοποιεί τις στρατηγικές μάθησης
και «μαθαίνει πώς να μαθαίνει».
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2006).1341 «Στρατηγικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας
στη
σχολική τάξη». Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 41, 9-23. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός.
Μαντζαρίδου, Α. (2018). Επιμορφωτικό-εκπαιδευτικό υλικό με αρχές και παραδείγματα
διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην ξενόγλωσση εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΕΠ.
Ματσαγγούρας, Ηλ.(2007). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική
πράξη, Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Μητσικοπούλου, Β. (2001).«Γραμματισμός». Στο Α.-Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός
Οδηγός για τη Γλώσσα (σελ. 209-213). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ράπτης, Αρ. & Ράπτη, Aθ.(2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορικής,
2 τ. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Luke, A. & Freebody, P. (1999).« A map of possible practices: Further notes on the four
resources model. Practically Primary», 4(2), 5-8. In Εκπαίδευση Επιμορφωτών Β’ Επιπέδο Τ.
Π. Ε. Συστάδα: Ξένες Γλώσσες, Επιμορφωτικό Υλικό. Γραμματισμός στην ξένη γλώσσα και
ψηφιακός γραμματισμός. Ενότητα 7.2.1 (ΑΠΣ), Έκδοση 1η, Σεπτέμβριος 2018, (σελ.15-16),
ΙΤΥΕ Διόφαντος.
Luke, K. (2009). «Πολυγραμματισμός σε τοπικά-παγκόσμια συμφραζόμενα.»
Στο Δ. Κουτσογιάννης & Μ. Αραποπούλου (Επιμ.). Γραμματισμός, νέες τεχνολογίες και
εκπαίδευση: όψεις του τοπικού και του παγκόσμιου (σελ. 71-104). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Ζήτη.
Tomlinson, C.A. (2007). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Παράρτημα
Αναλυτική περιγραφή δραστηριοτήτων ανά διδακτική ώρα
Αφόρμηση -Διάρκεια 10΄ ευαισθητοποίηση στο θέμα
Παιδαγωγική οργάνωση της τάξης: Σύνολο τάξης ή εναλλακτικά (Main room της webex)
Ρόλος του εκπαιδευτικού: διευκολυντικός , υποστηρικτικός
Ρόλος του μαθητή: ο μαθητής ως αποκωδικοποιητής, συμμέτοχος και χρήστης
Μέθοδος: Καταιγισμός ιδεών (Remue-méninges) με οπτικό ερέθισμα.

Στόχος: Να αξιοποιήσουμε την προσωπική εμπειρία των μαθητών για το θέμα του νέου
μαθήματος αλλά και να ενεργοποιήσουμε την προϋπάρχουσα γνώση.
Δείχνουμε διάφορες εικόνες στους μαθητές σχετικές με καθημερινές δραστηριότητες και
ζητάμε να μας δώσουν λέξεις(στις γλώσσες που διδάσκονται στο σχολείο καθώς και στη
μητρική τους γλώσσα) τις οποίες γράφουμε στον πίνακα ή(annotate) στο webex και τις οποίες
στη συνέχεια εμπλουτίζουμε.
Ζητούμε στη συνέχεια από τις ομάδες να δημιουργήσουν ένα συννεφόλεξο με τις
λέξεις αυτές
Ψηφιακό εργαλείο: https://wordart.com/
1η Δραστηριότητα ‐ Διάρκεια 5΄
Είδος Δραστηριότητας: κατανόηση προφορικού λόγου
Οργάνωση τάξης: Εργασία σε δυάδες
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Συντονιστικός, υποστηρικτικός.
Ρόλος του μαθητή :ο μαθητής ως αποκωδικοποιητής και συμμέτοχος .
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να δουλέψουν σε
δυάδες και αφού ακούσουν διάφορους ήχους που σχετίζονται με την καθημερινή ρουτίνα,
ζητά να τους αντιστοιχίσουν σε εικόνες.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές συνεργάζονται αρχικά σε δυάδες και στη συνέχεια στην
ολομέλεια, ακούν ήχους που σχετίζονται με καθημερινές συνήθειες τους οποίους
αντιστοιχούν σε εικόνες.
Αποτελέσματα της δραστηριότητας:

Οι μαθητές αναμένεται να είναι σε θέση να κατανοούν τις πληροφορίες ενός ηχητικού
κειμένου που αναφέρεται σε οικείο σε αυτούς θέμα (ρουτίνα), να εμπλέκονται σε λεξιλογική
άσκηση πρακτικής.
2η Δραστηριότητα: Αντιστοίχιση προτάσεων με εικόνες ‐ Διάρκεια 10΄
Είδος δραστηριότητας: Κατανόηση γραπτού λόγου
Οργάνωση τάξης: σε δυάδες και στη συνέχεια στην ολομέλεια
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Συντονιστικός, υποστηρικτικός,
Ρολος του μαθητή: Ο μαθητής ως αποκωδικοποιητής συμμέτοχος
δυάδες πηγαίνουν στην άσκηση στην e class. Διαβάζουν τις προτάσεις και τις ταιριάζουν με
τις αντίστοιχες εικόνες. Στη συνέχεια, γίνεται έλεγχος των δραστηριοτήτων στην ολομέλεια.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές συνεργάζονται αρχικά σε δυάδες και στη συνέχεια στην
ολομέλεια,πηγαίνουν στην άσκηση στην e class. Διαβάζουν τις προτάσεις και τις ταιριάζουν
με τις αντίστοιχες εικόνες. Στη συνέχεια, γίνεται έλεγχος των δραστηριοτήτων στην
ολομέλεια.
3η Δραστηριότητα ‐ Διάρκεια 10’

Είδος δραστηριότητας: Κατανόηση προφορικού λόγου
Οργάνωση τάξης: σε μικρές ομάδες και στη συνέχεια στην ολομέλεια
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Συντονιστικός, υποστηρικτικός,
Ρολος του μαθητή:ο μαθητής ως συμμέτοχος & χρήστης
μικρές ομάδες, πηγαίνουν στην άσκηση στην e class. Τους ζητά να ακουσουν το ηχητικό
κείμενο όπου παρουσιάζει μια κοπέλα , Η Άννα την μέρα της. Στη συνέχεια ζητά από τις
ομάδες να βάλουν σε σειρά τις δραστηριότητές της
Τέλος γίνεται επανάληψη και εμπέδωση του λεξιλογίου με βοήθεια εικόνων και
παρακολούθηση ενός βίντεο με δραστηριότητες τις οποίες ο εκπαιδευτικός ζητά να
επαναλαμβάνουν οι μαθητές.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές συνεργάζονται αρχικά σε μικρές ομάδες, ακούν την Άννα
να παρουσιάζει τη μέρα της και βάζουν σε σειρά τις δραστηριότητές της.Στη συνέχεια, στις
ομάδες επαναλαμβάνουν το λεξιλόγιο με τη βοήθεια του βίντεο και των εικόνων .Τέλος,
ένας μαθητής παίρνει το λόγο και παρουσιάζει συνοπτικά, στην ολομέλεια τη ρουτίνα της
Άννας.
Για να τελειώσουμε ευχάριστα, προτείνουμε στους μαθητές μας διαδραστικές

ασκήσεις https://learningapps.org/watch?v=pu6okn13j19
Ψηφιακό περιεχόμενο
https://youtu.be/bxmRyIv1fOc
https://learningapps.org/watch?v=pu6okn13j19
https://eclass02.sch.gr/modules/units/?course=2001020269&id=2162189:
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές από παθητικοί δέκτες γίνονται ενεργοί
συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία και τέλος συμμετέχουν σε παιγνιώδεις
δραστηριότητες, γεγονός που αυξάνει το κίνητρο για μάθηση και συμμετοχή.
Είδος
Δραστηριότητας
Προφορική-γραπτήδιάδραση
Εμπέδωση
Διάρκεια 25΄
Οργάνωση τάξης: Εργασία σε ομάδες ‘ασύγχρονα & δια ζώσης
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Συντονιστικός, υποστηρικτικός, διαμεσολαβητικός

διευκολυντικός
Ρόλος του μαθητή: συμμέτοχος και χρήστης
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να δουλέψουν σε 3

ομάδες .Στο chat της eclass, η μία ομάδα παρουσιάζει την πρωινή δραστηριότητα, η άλλη
τη μεσημεριανή και η τρίτη τη βραδινή.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές συνεργάζονται, αλληλεπιδρούν και χωρίζονται σε 3
ομάδες: H μία ομάδα παρουσιάζει την πρωινή δραστηριότητα, η άλλη τη μεσημεριανή και
η τρίτη τη βραδινή.
Διάρκεια:15’ Σύγχρονη εξ’ αποστάσεως διδασκαλία (cisco webex)
Είδος δραστηριότητας: Σειρά σου να ανακαλύψεις.
Μαθαινουμε τη γραμματική επαγωγικά
Οργάνωση τάξης: σύγχρονα με την πλατφόρμα webex σύνολο τάξης
Ρόλος του εκπαιδευτικού: συντονιστικός , υποστηρικτικός, διαμεσολαβητικός.
Ρόλος του μαθητή: ο μαθητής ως συμμέτοχος κειμένου
Ενέργειες εκπαιδευτικού: ο εκπαιδευτικός διανέμει στους μαθητές ένα κοινό φύλλο
εργασίας google doc. Ζητά από τους μαθητές να παρατηρήσουν την κλίση ρημάτων ενεστώτα
παθητικής φωνής και να παρακολουθήσουν ένα βίντεο εξήγησης του γραμματικού
φαινομένου.Τέλος ζητά να γίνουν οι ασκήσεις εμπέδωσης του γραμματικού φαινομένου
μέσα από τον ψηφιακό χώρο του φωτόδεντρου.
Ενέργειες μαθητή: οι μαθητές παρατηρούν τη κλίση ρημάτων ενεστώτα παθητικής φωνής

Στη συνέχεια μετά τις παρατηρήσεις τους παρακολουθούν ένα βίντεο εξήγησης του
συγκεκριμένου γραμματικού φαινομένου και κάνουν τις ασκήσεις εμπέδωσης του φύλλου
εργασίας
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές εξοικειώνονται με τη κλίση των

ρημάτων παθητικής φωνής και μέσα από τον ψηφιακό πόρο του Φωτόδεντρου και
προετοιμάζονται για την ενεργό συμμετοχή τους στις δραστηριότητες εντός της σχολικής
τάξης.
Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο, εργαλεία, πηγές:

.https://drive.google.com/file/d/0Bw2eaIT4ZBhuT0taLUl0SUV3YXlRYWVMYzd6RGN0NVR
2ODFV/view?usp=sharing
.https://youtu.be/IuNBCX1UK8g
http://photodentro.edu.gr/ugc/r/8525/1635?locale=el
3η Διδακτική ώρα. Μιλώ & Γράφω για την καθημερινότητά μου
Σύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία (cisco weebex) & ασύγχρονη.

Είδος δραστηριότητας: παραγωγή γραπτού - προφορικού λόγου.
Επέκταση - εμπλουτισμός λεξιλογίου καθημερινότητας και αξιοποίηση των γραμματικών

φαινομένων -συντακτικών δομών που διδάχθηκαν
Οργάνωση τάξης: εργασία σε ομάδες και ατομική.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: υποστηρικτικός, συμβουλευτικός, συντονιστικός
Ρόλος του μαθητή: ο μαθητής ως συμμέτοχος και χρήστης αφού κατανοεί και συνθέτει
κείμενα με νόημα.
Ενέργειες εκπαιδευτικού¨ο εκπαιδευτικός παροτρύνει τους μαθητές να γράψει ο καθένας
ή να μιλήσει για τη ρουτίνα του σε συνεργατικό τοίχο (padlet)στην eclass
.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές, αφού παρακολουθήσουν και συζητήσουν το
περιεχόμενο ενός βίντεο που παρουσιάζει στιγμιότυπα από τη σχολική ζωή μαθητών
Γαλλικής γλώσσας από διαφορετικές χώρες στον κόσμο παρουσιάζουν με τη σειρά τους τη
δική τους καθημερινότητα και παράγουν κείμενο για τη καθημερινότητά τους είτε σε έναν
συνεργατικό τοίχο είτε στο πεδίο εργασίες της e class
Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο
https://www.youtube.com/watch?v=5BM8FN1f6Xw
https://padlet.com/vassilikivazalouka/ra6jx15kfljp1ant
Προφορική διάδραση – Εμπέδωση αξιολογηση
Πολυγλωσσία – Διαγλωσσικότητα ‐ δυνατοτητα επέκτασης σεναρίου
Στη κουβεντούλα της e-class ή σε χαρτί, ζητούμε από τους μαθητές να γράψουν στη
μητρική τους γλώσσα κάποιες καθημερινές συνήθειες
Τύπος δραστηριότητας: κουίζ (kahoot)
Οι μαθητές χωρίζονται σε 2 ομάδες: στο κουίζ εμφανίζονται δραστηριότητες σε διάφορες
γλώσσες που χρησιμοποιήθηκαν στη τάξη στη τάξη και οι μαθητές καλούνται να τις
αναγνωρίσουν.
https://create.kahoot.it/details/bc5ac5ac-e678-48c5-99b3-903e21a55c48
Αξιολόγηση & aυτο-αξιολόγηση των μαθητών
Οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν το polling
Εναλλακτικά διανέμεται το Φύλλο εργασίας ή με λινκ στο chat ή τους ανατίθεται ως
εργασία μέσω της e-class
ΕΡΓΑΣΊΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Οι μαθητές καλούνται εκ νέου να ασχοληθούν με το μαθησιακό υλικό σε μορφή
εναλλακτικής αξιολόγησης.
Προτείνεται στους μαθητές να δημιουργήσουν το δικό τους κόμικ χρησιμοποιώντας το
online εργαλείο Τoondooήpixton (διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.toondoo.com//https://www.pixton.com/ ).
Ο ήρωας / η ηρωίδα του κόμικ θα είναι ένας έφηβος / μία έφηβη που θα μιλά για την
καθημερινότητά του-της. Η παραγωγή του κάθε μαθητή θα σταλεί σε ηλεκτρονική μορφή
στον καθηγητή και συνέχεια, μετά τις απαραίτητες διορθώσεις, θα αναρτηθεί στο blog της
τάξης.
Πιθανές επεκτάσεις του σεναρίου:
● Οι μαθητές σε ομάδες μπορούν να δημιουργήσουν flascard με καθημερινές
συνήθειες πηγαίνοντας στην ιστοσελίδα: http://quizlet.com/ και να γράψουν το λεξιλόγιο
που μάθανε στα Ελληνικά στη μητρική τους γλώσσα καθώς και στις γλώσσες που μαθαίνουν
στο σχολείο και να το ανεβάσουν το στην eclass.
● οι μαθητές σε 2 ομάδες παίζουν το παιχνίδι taboo . ένας μαθητής από τη πρώτη
ομάδα περιγράφει μια καθημερινή συνήθεια και η 2η ομάδα προσπαθεί να μαντέψει
Κερδίζει όποια ομάδα μαζέψει περισσότερους πόντους.
Φύλλα εργασίας
1.Χρησιμοποιήθηκε η eclass
https://eclass02.sch.gr/modules/units/?course=2001020269&id=21621892.
Κοινό έγγραφο
https://docs.google.com/document/d/0Bw2eaIT4ZBhuT0taLUl0SUV3YXlRYWVMYzd6RGN
0NVR2ODFV/edit?usp=sharing&ouid=114044573525762057955&resourcekey=0-
oQGl30Q2_AMcUiazYscUhg&rtpof=true&sd=true
ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Η δημιουργική γραφή μέσα από την ποίηση & η ποίηση μέσα από
τη δημιουργική γραφή
Γιώτα Γεωργία
Φιλόλογος, Δ.Δ.Ε. Καρδίτσας
gigiota@sch.gr
Περίληψη
Η παρούσα υποψήφια εισήγηση αφορά στην εφαρμογή και αξιοποίηση ενός διδακτικού
σεναρίου με το οποίο οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (η συγκεκριμένη
διδακτική πρόταση υλοποιήθηκε σε μαθητές Β΄ και Γ΄ τάξης ενός ΕΠΑ.Λ. επαρχιακής πόλης,
ΕΠΑ.Λ. Σοφάδων) διευκολύνονται να ανακαλύψουν τη μαγεία της ποιητικής δημιουργίας,
όχι μόνο μέσα από έργα καταξιωμένων δημιουργών, αλλά και μέσα από τη μετουσίωση σε
τέχνη φαινομένων κοινωνικής παθογένειας, τα οποία αντιμετώπισαν και αντιμετωπίζουν
(πια) στην καθημερινότητά τους. Καλούνται μάλιστα οι ίδιοι να συμμετάσχουν στην ποιητική
έκφραση και δημιουργία μέσα από τη δική τους δημιουργική σκέψη και γραφή. Η
συγκεκριμένη διδακτική πρόταση ολοκληρώνεται με τη συμπερίληψη Ψηφιακής Αφήγησης,
με την ενίσχυσή της δηλαδή με ένα βίντεο πολυμέσων, για την καλύτερη και αμεσότερη
επίτευξη τόσο των γνωστικών όσο και των συναισθηματικών στόχων, βάσει μελετών, αλλά
και των νέων αναλυτικών προγραμμάτων (ΦΕΚ 1562/27-6-11)
Λέξεις‐φράσεις κλειδιά: δημιουργική έκφραση, δημιουργική γραφή, ψηφιακή αφήγηση,

γνωστικοί στόχοι, συναισθηματικοί στόχοι.

Εφαρμόζοντας ένα καινοτόμο διδακτικό σενάριο το οποίο στηρίζεται στην
καθοδηγούμενη αυτενέργεια των μαθητών, αλλά και στην καλλιέργεια της θετικής ενίσχυσης
και των κινήτρων, με στόχο την ανακαλυπτική μάθηση, υποβοηθούμε τη δημιουργική
δυνατότητα έκφρασης μαθητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ακολουθώντας τα
μονοπάτια της ποιητικής δημιουργίας και του ποιητικού λόγου. Επιχειρούμε με τον τρόπο
αυτό μια προσπάθεια αυτά να εναρμονιστούν στα σημεία με τη δημιουργική γραφή, η οποία
θα μπορούσε εύκολα «να προσεταιριστεί κάθε είδους τεχνική και μέθοδο, από τις πιο
παραδοσιακές ως τις πιο καινοτόμες, αφού αξιοποιεί ατομικά και ομαδοσυνεργατικά
σχήματα μάθησης, αυτόνομα ή και αλληλοσυμπληρούμενα (Brown & Ciuffetelli 2009, p.
507). Να διευκρινιστεί ότι με τον όρο «δημιουργική γραφή» εννοείται η διαδικασία
υλοποίησης παραγωγής λόγου ή το παραγόμενο αποτέλεσμα αυτής, ανεξάρτητα από την
τελική αξία του κειμένου. Μάλιστα «η δημιουργική γραφή φαίνεται να παραπέμπει
εννοιολογικά σε σειρά νοημάτων, όπως πεδίο συγγραφικών δραστηριοτήτων, τέχνη της
λογοτεχνικής συγγραφής, βιωματική εκπαιδευτική μέθοδος για τη διδασκαλία της
λογοτεχνίας και της λογοτεχνικής γραφής μέσα από το παιχνίδι, μορφή ψυχικής εκτόνωσης
και τρόπος ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης, με άλλα λόγια μία νέα θεωρία ανάγνωσης»
(Κωτόπουλος 2012). Επιπλέον συνδυάζεται με ποικίλους γραμματισμούς, ενώ ταυτόχρονα
διασυνδέει διαφορετικά είδη νοημοσύνης και στυλ μάθησης» (Αλεξίου 2017). Συγκεκριμένα,
οι μαθητές διδάσκονται τον τρόπο που ένα κοινωνικό γεγονός, μία βιωματική κατάσταση,
ένα φαινόμενο κοινωνικής παθογένειας (όπως για παράδειγμα η οπαδική βία), μια έντονα
συγκινησιακή στιγμή μπορούν να μετουσιωθούν σε ποιητική έκφραση, ανακαλύπτοντας το
σημείο εκείνο στο οποίο «ο χώρος και ο χρόνος γίνονται ένα» (Morley 2007, σελ. 2) Το
διδακτικό μας σενάριο λαμβάνει υπόψη την κοινωνική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του
Vygotsky, ως μία από τις πιο καινοτόμες ψυχολογικές θεωρίες του 20ου αιώνα, η οποία δίνει
έμφαση στον πολιτισμό ως τον πιο σημαντικό παράγοντα της γνωστικής ανάπτυξης και της
συναισθηματικής ολοκλήρωσης. Ιδιαίτερη έμφαση επιπλέον δίνεται στις αναδυόμενες
γνωστικές λειτουργίες οι οποίες γίνονται αντιληπτές μέσα από την έννοια της ζώνης
επικείμενης ανάπτυξης. Παράλληλα, η διδασκαλία και η μάθηση γίνονται αντιληπτές ως
οδηγοί της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού και όχι ως επακόλουθα της.
Μέσα από ποιήματα αξιόλογων δημιουργών, αλλά και μέσω της πρόκλησης της
συναισθηματικής τους διέγερσης (παρακολούθηση βίντεο-ψηφιακής ιστορίας), οι μαθητές
ανακαλύπτουν τον τρόπο για να εκφραστούν δημιουργικά με ποιητικό λόγο, αναγνωρίζουν
το συναισθηματικό κίνητρο και το δημιουργικό έναυσμα κι έτσι εξελίσσονται σε μικρούς
ποιητές. Η διδακτική πρόταση υλοποιείται βάσει των νέων προγραμμάτων σπουδών της
τελευταίας δεκαετίας, στα οποία δίνεται έμφαση στη δημιουργική σκέψη και έκφραση των
μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίες υποβοηθούνται από την «ψηφιακή
σύγκλιση, δηλαδή την ψηφιακή συνύπαρξη διαφορετικών εκφραστικών μέσων, όπως η
εικόνα, ο ήχος και το βίντεο, αλλάζοντας την επικοινωνιακή εμπειρία των ατόμων(Handler-
Miller 2004), ενώ παράλληλα «καθιστούν τη γνώση πιο προσιτή και πιο
απολαυστική»(Γραίκος & Τσιλιμένη 2007).
Κατά τη διάρκεια ήδη υλοποίησης του διδακτικού σεναρίου, οι μαθητές επιδεικνύουν
αυξημένο ενδιαφέρον, καθώς προσεγγίζουν την ποίηση και τη λογοτεχνία με ένα τρόπο που
προκαλεί τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους. Στην αρχή υπάρχει έντονος ο φόβος του
λάθους το οποίο και θα επιφέρει ίσως την πρόκληση αρνητικών σχολίων από τους
συμμαθητές τους (ας μην ξεχνάμε ότι το συγκεκριμένο σενάριο διδασκαλίας εφαρμόστηκε
με απόλυτη επιτυχία σε μαθητές Β΄ τάξης ΕΠΑ.Λ. με ιδιαίτερο βαθμό δυσκολίας, ως προς το
ψυχογνωστικό-μαθησιακό περιβάλλον). Ωστόσο, καθώς η διδασκαλία των ποιημάτων που
τους έχουν ήδη μοιραστεί, συνδυάζεται τόσο με την ψηφιακή αφήγηση όσο και με την
ενθάρρυνση της δημιουργικής τους σκέψης από το διδάσκοντα, όχι μόνο συμμετέχουν, αλλά
δέχονται να εργαστούν δημιουργικά και μετά το πέρας της διδασκαλίας, δοκιμάζοντας τα
όρια και τις δυνατότητές τους.
Έτσι, με το πέρας της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης οι μαθητές:
α) αναγνωρίζουν, ορίζουν και περιγράφουν το περιεχόμενο και την έννοια της ποίησης,
ως έκφρασης και δημιουργίας
β) κατανοούν και εξηγούν τον τρόπο σύλληψης ενός ποιήματος και εκτιμούν τον
αντίστοιχο τρόπο μετουσίωσης ενός ερεθίσματος σε τέχνη
γ) εφαρμόζουν δικές τους τεχνικές έκφρασης της γνωστικής και κυρίως της
συναισθηματικής τους αποτίμησης και δημιουργούν αμφίδρομες επικοινωνιακές γέφυρες με
τους συμμαθητές τους
δ) συμμετέχουν συναισθηματικά στα κίνητρα και την πολλαπλή διέγερση του δημιουργού
και μεταφέρουν κομμάτι αυτής στο γραπτό τους λόγο συσχετίζοντας τις εμπειρίες τους
ε) αναλύουν, ανασυνθέτουν και επαναδιατυπώνουν μια ποιητική δημιουργία και
παράλληλα δημιουργούν μια δική τους
στ) επικοινωνούν, συνεργάζονται, αναδομούν, ενισχύουν τις διαπροσωπικές σχέσεις τους
και αναγνωρίζουν καλύτερα τα συναισθήματα και της σκέψεις τους
ζ) συγκρίνουν, κρίνουν, αιτιολογούν δημιουργίες και παράλληλα υπερασπίζονται ή
απορρίπτουν επιλογές, πάντα όμως ερμηνεύοντάς τες με βάση τις δικές τους γνωστικές και
συναισθηματικές προσλαμβάνουσες
Ανακεφαλαιώνοντας, θα υπογραμμίζαμε πως οι μαθητές βιώνουν ένα εξαιρετικά
ενδιαφέρον μάθημα. Όχι μόνο ανακαλύπτουν το νόημα και την αξία της ποίησης, αλλά και
ελκύεται η προσοχή και το ενδιαφέρον τους με έναν τρόπο οικείο και ιδιαιτέρως προσφιλή
σε αυτά, αφού η εικόνα και οι όποιες εφαρμογές στον Η/Υ έχουν εδραιωθεί στη ζωή τους.
Επιπλέον, ανακαλύπτουν τον ρόλο των κινήτρων και της ανατροφοδοτικής διαδικασίας με
έναν ευχάριστο και παιγνιώδη τρόπο.
Αναφορές
Bloom B.S. & Krathwohl, Ταξινομία διδακτικών στόχων, τόμοι Α΄- Γνωστικός Τομέας και Β΄-
Συναισθηματικός Τομέας, μτφ. Λαμπράκη-Παγανού Αλεξάνδρα, Θεσσαλονίκη, Κώδικας,
1986 και 1991 αντίστοιχα
Brown, H. & Ciuffetelli, D.C. (Eds.), Foundational methods: Understanding teaching and
learning, Toronto, Pearson Education, 2009
Elliott, N.S., Kratochwill, R.T., Littlefield Cook, J. & Travers, F.J., Εκπαιδευτική Ψυχολογία.
Αποτελεσματική Διδασκαλία. Αποτελεσματική Μάθηση. Αθήνα, Gutenberg, 2000
Handler-Miller C., Digital Storytelling, Elsevier Science & Technology, 2004
Morley D., The Cambridge Introduction to Creative Writing, New York, Cambridge
University Press, 2007, p. 1-19
Schank R., Tell me a story: A new look at real and artificial memory, New York, Charles
Scribner΄s Sons, 1990
Αλεξίου Α., Η συμβολή της δημιουργικής γραφής στην κατασκευή και διαπραγμάτευση της
ταυτότητας των μαθητών Λυκείου, μεταπτυχιακή εργασία, Αθήνα, 2017
Γεώργας Δ., Κοινωνική Ψυχολογία, Τόμος Β΄, κεφ. 9Ο και 10Ο–«Δυναμική της Ομάδας και
Συμμόρφωση», Αθήνα, Καρδαμίτσα, 1986
Γραίκος Ν. & Τσιλιμένη Τ. (επιμ.), Αφήγηση και περιβαλλοντική εκπαίδευση. Π.
Παντελεήμονας Πιερίας: ΚΠΕ Αν. Ολύμπου – Εργαστήριο Λόγου και Τέχνης Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας – Πανελλήνιος Όμιλος Φίλων Αφήγησης, 2007, 17-26
Ιστότοπος: psychologynow.gr, https://www.psychologynow.gr/arthra-
psyxologias/prosopikotita/gnostiki-psyxologia/2594-i-koinoniki-theoria-tis-gnostikis-
anaptyksis-tou-vygotsky.htm, «Η κοινωνική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky»,
Σεπτέμβριος 2016, Aπόδοση – Επιμέλεια: Μπλέτσος Κωνσταντίνος, Υποψήφιος
Διδάκτωρ Παντείου Πανεπιστημίου – Ψυχολόγος, προσπέλαση 20/08, ώρα 20:30
Κωτόπουλος Τ., «Η «νομιμοποίηση» της Δημιουργικής Γραφής», περ. Κείμενα, τεύχος 15,
Ιούλιος 2012
Μελιάδου, Νάκου, Γκούσκος, & Μεϊμάρης, «Ψηφιακή Αφήγηση, Μάθηση και
Εκπαίδευση», 6ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοιχτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Λουτράκι,
4-6 Νοεμβρίου 2011
Μπασλής Γ., Εισαγωγή στη διδασκαλία της Γλώσσας-Μια σύγχρονη ολιστική και
επικοινωνιακή προσέγγιση, Αθήνα, Νεφέλη, 2006
Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Οδηγός Συγγραφής Μαθησιακών Αποτελεσμάτων,
Αθήνα, 2014
Π.Ι. (2011), Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και της
Λογοτεχνίας, της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στην Υποχρεωτική
Εκπαίδευση
Παπαντωνάκης Γ. & Κωτόπουλος Τ., Ελληνικής Λογοτεχνίας τα Ετεροθαλή, Μελέτες για
την Παιδική, τη Νεανική και τη Λογοτεχνία για Ενήλικες, Αθήνα, Ίων, 2011
Σκλείδα Σ., «Ολιστική προσέγγιση των κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας: Η εφαρμογή
του μοντέλου του Perkins στη διδασκαλία του ποιητικού λόγου», Πρακτικά 5ου Συνεδρίου
Επιστημών Εκπαίδευσης, Αθήνα, 19-21 Ιουνίου 2015
Παράρτημα
Η Δημιουργική Γραφή μέσα από την ποίηση και η διδασκαλία της ποίησης μέσα από τη
Δημιουργική Γραφή (διδακτικό σενάριο με τη συμπερίληψη της Ψηφιακής Αφήγησης και
της εφαρμογής της στην εκπαιδευτική διαδικασίας)

Δύο έως τρεις (2-3) διδακτικές ώρες

Η διδακτική πρόταση υλοποιείται, όπως προαναφέρθηκε, βάσει των νέων προγραμμάτων
σπουδών της τελευταίας δεκαετίας, στα οποία δίνεται έμφαση στη δημιουργική σκέψη και
έκφραση των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, στο Πρόγραμμα
Σπουδών του 2011 για την Α’ Λυκείου (ΦΕΚ 1562/27-6-11) για πρώτη φορά εμφανίζεται
επίσημα η Δημιουργική Γραφή στο ελληνικό σχολείο, με προτεινόμενες δραστηριότητες και
υποδείξεις προς τον εκπαιδευτικό, για να συμπεριληφθούν στη μαθησιακή πράξη, ενώ η ίδια
η φιλοσοφία του Προγράμματος κατευθύνει στην εξάσκηση των μαθητών σε κειμενικούς
τύπους που εντάσσονται σε μια συγκεκριμένη κάθε φορά κοινωνική πραγματικότητα
Απαιτείται ασφαλώς εξοικείωση με Τ.Π.Ε., ενώ η οικοδόμηση του νέου στηρίζεται πάνω σε
προϋπάρχουσα γνώση.
Γενικός σκοπός της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης
Να έλθουν οι μαθητές σε επαφή γνωστική και συναισθηματική με ποιητικές δημιουργίες,

να βαδίσουν πάνω στα χνάρια των δημιουργών την ώρα της σύλληψης της ιδέας και του
συναισθήματος και να αποτυπώσουν τις δικές τους ιδέες και συναισθήματα με τρόπο
δημιουργικά ποιητικό, καλλιεργώντας έτσι απαραίτητες δεξιότητες του 21ου αιώνα, όπως η
κριτική σκέψη, η επικοινωνία, η συνεργατικότητα, η δημιουργικότητα, αναγνωρίζοντας
παράλληλα τον ρόλο και την αξία της ψηφιακής αφήγησης.
Ειδικοί μαθησιακοί στόχοι
Γνωστικοί Στόχοι (γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση)

(Bloom & Krathwohl 1986)
α) να έλθουν σε επαφή οι μαθητές με δημιουργικούς τρόπους ποιητικής έκφρασης και να
συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει «ποίηση» και «δημιουργία»
β) να κατανοήσουν τις ποιητικές εικόνες και να αναγνωρίσουν σύμβολα και «σημεία»
γ) να είναι σε θέση να αναλύσουν, αλλά και να συνθέσουν συγκεκριμένες ποιητικές
εικόνες μέσα από ψυχογνωστικούς συνειρμούς
δ) να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν το λόγο ως σκέψη και έκφραση, για να τον
αποτυπώσουν με τρόπο λογοτεχνικό, καλλιεργώντας και προάγοντας τη γλώσσα μέσα από
τη δική τους έκφραση
ε) να αποτιμήσουν και να αξιολογήσουν τη γλωσσική έκφραση ως ευρύτερο φορέα
εννοιών, αξιών και πολιτισμού
στ) να συνειδητοποιήσουν σημαντικά κοινωνικά γεγονότα της εποχής, κυρίως δυσάρεστα
και φιλτράροντάς τα γνωστικά και συναισθηματικά να τα μετουσιώσουν σε δημιουργική
αποτύπωση.
Συναισθηματικοί Στόχοι (Πρόσληψη-προσοχή, ανταπόκριση, αποτίμηση, οργάνωση,
πλέγμα αξιών) (Bloom B.S. & Krathwohl 1991)
α) να είναι σε θέση θετικής συναισθηματικής ανταπόκρισης και επιθυμίας για πρόσληψη
καινούργιων ερεθισμάτων, τα οποία «συσχετίζονται με την ήδη υπάρχουσα γνώση και
εμπειρία»(Schank 1990)
β) να νιώσουν τη διέγερση των συναισθημάτων που προκαλεί η επαφή με την ποίηση ως
ύψιστη μορφή τέχνης
γ) να συν-κινηθούν ως άτομα και ως μέλη μιας ομάδας, ανταλλάσσοντας συναισθηματικές
εμπειρίες
δ) να συνειδητοποιήσουν το ευρύτερο πλέγμα αξιών που δημιουργείται μέσα από την
ποιητική έκφραση και να απολαύσουν το συναισθηματικό ταξίδι
ε) να βιώσουν τον τρόπο με τον οποίο ένα δυσάρεστο γεγονός διαπερνά τα αρνητικά του
φίλτρα και εξελίσσεται σε ένα δίαυλο θετικής επικοινωνίας και μετάγγισης συναισθημάτων,
ως ενδεδειγμένος μηχανισμός συναισθηματικής άμυνας.

Εφαρμόζεται η μαθητοκεντρική μέθοδος, με εφαρμογή της καθοδηγούμενης
αυτενέργειας. Επιχειρείται καλλιέργεια της θετικής ενίσχυσης και των κινήτρων (Elliott, κ.ά.,
2000), με σκοπό την προαγωγή της ανακαλυπτικής μάθησης, συμπεριλαμβανομένης της
ολιστικής διδασκαλίας (inclusive education) και του βασικού σκεπτικού της νέας αυτής
παιδαγωγικής θεώρησης που είναι η συνύπαρξη μαθητών με διαφορετικές δυνατότητες
μάθησης, μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα (Σκλείδα
2015). Βασίζεται μάλιστα στην υπόθεση ότι κάθε άτομο βρίσκει την ταυτότητά του, το νόημα
και το σκοπό στη ζωή μέσα από τη σύνδεση με την κοινότητα, το φυσικό κόσμο και τις
πνευματικές αξίες, όπως τη γαλήνη και την ενσυναίσθηση. Και αυτές ακριβώς, τη γαλήνη και
την ενσυναίσθηση επιδιώκουμε να διεγείρουμε, μέσα από τη διαχείριση συναισθημάτων
(Μπασλής 2006). Το διδακτικό μας σενάριο λαμβάνει υπόψη την κοινωνική θεωρία της
γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky.

α) δημιουργία συννεφόλεξου: οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες των πέντε (05) κατά
προτίμηση ατόμων (ο μονός αριθμός στις ομάδες συντελεί στη διευκόλυνση λήψης
αποφάσεων, ενισχύοντας την αρχή της κατά πλειοψηφία απόφασης (Γεώργας 1986)
δημιουργούν από ένα συννεφόλεξο, το οποίο αποτελείται από ερμηνείες της έννοιας της
ποίησης. Απαντούν, με άλλα λόγια στην ερώτηση: «ποίηση για τη δική μας ομάδα
σημαίνει…», π.χ. «δημιουργία», «φως», «επικοινωνία», «έκφραση», «συναίσθημα»,
«εικόνες», κ.λπ.)
β) συνεργατικό, πολυτροπικό κείμενο σε α΄φάση που να περιέχει εικόνα και έκφραση
σκέψεων και συναισθημάτων σε ελεύθερο στίχο, λειτουργώντας συνειρμικά
γ) αναζήτηση σε ποιητικές δημιουργίες λέξεων –κλειδιών που στηρίζουν κυρίως το
συναισθηματικό κέντρο βάρους τους. Με τη βοήθεια συγκεκριμένων λέξεων-κλειδιών οι
μαθητές αναπαράγουν το δικό τους ποίημα
δ) συναισθηματική αφόρμηση μέσα από ηχητική και οπτική πηγή (τραγούδι και βίντεο)
και ….συνεχίζουν ένα γνωστό ποίημα γράφοντας τους δικούς τους στίχους, ακολουθώντας
κατά το δυνατό το ύφος του, αλλά δρώντας ελεύθερα
ε) σύγκριση δύο ποιητικών κειμένων με το ίδιο κέντρο βάρους κατ΄ αντιπαράσταση, με
σκοπό να διαπιστωθεί και να αξιολογηθεί από τους μαθητές η διαφορά στον τρόπο
σύλληψης, έκφρασης και αποτίμησης ενός γνωστικού ή συναισθηματικού αποτυπώματος,
με τη μέθοδο καταιγισμού ιδεών.
Έργα δημιουργών σε φωτοτυπίες και βίντεο, βίντεο εικόνας και ήχου, φωτογραφίες,
αποσπάσματα ομιλιών διακεκριμένων ποιητών, συνεντεύξεις, ψηφιακή ηχογραφημένη
αφήγηση, συννεφόλεξο.
Φύλλο Εργασίας (ως προτεινόμενο)

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΜΑΘΗΤΗ………………………………………………..
ΤΑΞΗ-ΤΟΜΕΑΣ………………………………………………………………………..
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ…………………………………………………………………........
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1η: Γίνε κι εσύ ποιητής…ΜΠΟΡΕΙΣ!

Σας δίνονται οι εξής λέξεις: θάλασσα, ακτή, όχθη, καράβι, ταξίδι
Δημιουργήστε τι δική σας ποιητική σύνθεση, χρησιμοποιώντας μεταξύ άλλων και τις
παραπάνω λέξεις. Κινηθείτε ελεύθερα, με βάση τη μοντέρνα ποίηση
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Στη συνέχεια χρησιμοποιείστε τις ίδιες λέξεις δημιουργώντας μια απλή παράγραφο σε
πεζό λόγο. Πού εντοπίζετε τις όποιες διαφορές;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2η: Συνεχίστε το ποίημα. Ταξιδέψτε με τη φαντασία σας

Αυτό το αστέρι είναι για όλους μας, Τάσου Λειβαδίτη
Θά ῾θελᾳ νὰ φωνάξω τ᾿ ὄνομά σου, ἀγάπη, μ᾿ ὅλη μου τὴν δύναμη.
Νὰ τ᾿ ἀκούσουν οἱ χτίστες ἀπ᾿ τὶς σκαλωσιὲς καὶ νὰ φιλιοῦνται μὲ τὸν ἥλιο
νὰ τὸ μάθουν στὰ καράβια οἱ θερμαστὲς καὶ ν᾿ ἀνασάνουν ὅλα τὰ τριαντάφυλλα νὰ τ᾿
ἀκούσει ἡ ἄνοιξη καὶ νά ῾ρχεται πιὸ γρήγορα
νὰ τὸ μάθουν τὰ παιδιὰ γιὰ νὰ μὴν φοβοῦνται τὸ σκοτάδι….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Επιχειρήστε να αντικαταστήσετε την υποτακτική έγκλιση με την οριστική. Ξεκινήστε από
τη 2η περίοδο: «Να τ΄ακούσουν…». Πώς εισπράττετε το συναίσθημα;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 3η: Βαδίζοντας στα χνάρια της ποίησης

Έχετε μπροστά σας δύο (02) ποιητικές προσπάθειες. Επιλέξτε 5-7 λέξεις-κλειδιά που
νιώθετε ότι διεγείρουν συναισθήματα και προκαλούν τη σκέψη σας ΚΑΙ………..
Δημιουργήστε ελεύθερα το δικό σας ποίημα!
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
«Πες μου μια ιστορία»
Καραγιάννη Χριστίνα
ΠΕ02 Φιλόλογος- Διευθύντρια Γυμνασίου ΛΤ Λαιμού
Kriskaragianni@gmail.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο «Πες μου μια ιστορία» υλοποιείται στο μάθημα της Οδύσσειας που
διδάσκεται στην Α΄ γυμνασίου και έχει διάρκεια 7 διδακτικές ώρες. Με αφετηρία την
περιπλάνηση του Οδυσσέα οι μαθητές περιπλανώνται στον χρόνο (Σμύρνη/1922, Ελλάδα/
1960, Κύπρος/1974, Συρία/2015, Ουκρανία/ 2022) αναζητώντας και άλλους ανθρώπους οι
οποίοι για διάφορους λόγους εγκαταλείπουν την πατρίδα τους. Ανάμεσα στους στόχους που
τίθενται είναι ο σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα, η καλλιέργεια διαπολιτισμικής
κατανόησης και διαπολιτισμικής επίγνωσης και η αποδοχή της διαφορετικότητας. Το σενάριο
αξιοποιεί και επεκτείνει τις γνώσεις των μαθητών σχετικά με τις ΝΤ με τη χρήση web2.0
εργαλείων. Αξιοποιούνται ποικίλες διδακτικές μέθοδοι και τεχνικές όπως η συνεργατική
μέθοδος, η ασύγχρονη επικοινωνία, ο διάλογος, οι εισηγήσεις. Το τελικό προϊόν που
παράγουν οι μαθητές είναι ένα αφηγηματικό κείμενο με θέμα την ιστορία ενός πρόσφυγα
και μία ψηφιακή αφίσα με θέμα τα ανθρώπινα δικαιώματα.
Λέξεις κλειδιά: Διαπολιτισμική κατανόηση, Διαπολιτισμική επίγνωση, Αφήγηση ιστοριών,
Νέες Τεχνολογίες
Το διδακτικό σενάριο υλοποιείται στο μάθημα της Οδύσσειας. Με αφετηρία την
περιπλάνηση του «πρόσφυγα» Οδυσσέα, μετά από έναν πόλεμο, τη δυσκολία να επιστρέψει
στην πατρίδα του, τους κινδύνους και τις απώλειες που αντιμετωπίζει αλλά και το θάρρος
του, το πείσμα και τον αγώνα του, οι μαθητές καλούνται να ανακαλύψουν τη διαχρονικότητα
αυτής της ιστορίας και να κατανοήσουν πως αυτές οι αφηγήσεις είναι κοινός τόπος στην
ανθρώπινη ιστορία όπου η μετανάστευση, η προσφυγιά, η βίαιη μετακίνηση, οι πόλεμοι
εξωθούν τους ανθρώπους σε επιλογές.
Μετά την ανάγνωση συγκεκριμένων στίχων από την Οδύσσεια (ραψωδία ε : 421-550 : η
πάλη του Οδυσσέα με τα κύματα και ραψωδία ζ : 189-260 : ο Οδυσσέας μπροστά στη
Ναυσικά) και την ερμηνευτική προσέγγιση μέσα από ερωτήσεις κατανόησης, προβάλλεται
φωτογραφικό και οπτικοακουστικό υλικό από την άφιξη προσφύγων στην Ελλάδα (21ος αι.),
από την καταστροφή της Σμύρνης και τον βίαιο εκπατρισμό των Ελλήνων από τη Μικρά Ασία,
από την άφιξη Ελλήνων μεταναστών στη Γερμανία και την Αμερική (νήσος Έλις) τη δεκαετία
του ΄60 από τον πόλεμο στη Συρία και την Ουκρανία. Το υλικό που έχει επιλεγεί είναι
ανάλογο με την ηλικία των μαθητών. Οι μαθητές σχολιάσουν τις ομοιότητες/αναλογίες που
μπορούν να διακρίνουν αναφορικά με τις συνθήκες, τα πρόσωπα, τα συναισθήματα των
ανθρώπων, όπως αποτυπώνονται στο οπτικοακουστικό και φωτογραφικό υλικό. Τις
καταγράφουν στο φύλλο εργασίας που τους δίνεται με ρήματα που θα τους βοηθήσουν να
οργανώσουν τις πληροφορίες τους.
Στη συνέχεια οι μαθητές χωρίζονται σε 5 ομάδες των 4 ατόμων. Ο χωρισμός γίνεται από
τη διδάσκουσα, προκειμένου να επιτευχθεί ανομοιογένεια (με κριτήριο το φύλο, τις
επιδόσεις στα μαθήματα, την κοινωνική και οικονομική θέση των μαθητών, εάν αυτό είναι
εφικτό σύμφωνα με όσα γνωρίζει η διδάσκουσα για τους μαθητές). Σε κάθε ομάδα δίνονται
τα στοιχεία μιας ταυτότητας την οποία θα συμπληρώσει κάθε ομάδα χωριστά για τη δική της
χώρα/πόλη. Οι ταυτότητες μοιράζονται με κλήρωση. Τα στοιχεία που δίνονται είναι μία
χώρα/πόλη και μία χρονολογία. (Σμύρνη/1922, Ελλάδα/ 1960, Κύπρος/1974, Συρία/2015,
Ουκρανία/ 2022).
Ζητάμε από τους μαθητές να αναζητήσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο σχετικά με τις
ταυτότητες που τους έχουν δοθεί, να τις αποδελτιώσουν και να συμπληρώσουν τον πίνακα,
ώστε να δημιουργήσουν ένα πλαίσιο για τον ήρωά τους, το οποίο θα χρειαστούν στη
συνέχεια: όνομα, ηλικία, φύλο, οικογενειακή κατάσταση, αίτια φυγής από την πατρίδα,
συνθήκες ταξιδιού (δυσκολίες, αβεβαιότητα, προβλήματα, εμπόδια, κίνδυνοι), άφιξη στη
χώρα υποδοχής (συνθήκες και συμπεριφορά των ανθρώπων, στάσεις και αντιλήψεις,
συναισθήματα του ήρωά τους).
Τους αναθέτουμε να αναζητήσουν και να επιλέξουν και άλλα συμπληρωματικά στοιχεία.
Συγκεκριμένα, μια μαγειρική συνταγή, ένα τραγούδι, 10 λέξεις στη γλώσσα του, ένα ποίημα,
μία φωτογραφία από τη χώρα/ προέλευσης του ήρωα.
Ζητάμε από τους μαθητές να μπουν στο ψηφιακό περιβάλλον
https://www.google.com/maps/@40.7833299,21.383062,15z και να σχεδιάσουν έναν χάρτη
με την πορεία πρώτα του Οδυσσέα και στη συνέχεια του ήρωά τους από τον τόπο εκκίνησης
έως τον τόπο άφιξής του.
Η διδάσκουσα παρουσιάζει στους μαθητές τα χαρακτηριστικά του αφηγηματικού
κειμένου (διήγημα), τα οποία αποδελτιώνονται σε έναν ψηφιακό εννοιολογικό χάρτη. Οι
μαθητές γράφουν σε ομάδες ένα αφηγηματικό κείμενο με ήρωα το πρόσωπο που
δημιούργησαν.
Η διδάσκουσα έχει δημιουργήσει ένα περιβάλλον padlet στο οποίο οι μαθητές αναρτούν
τα κείμενά τους αλλά και όλο το υλικό που έχουν συγκεντρώσει όπως επίσης και τις πηγές
από όπου το έχουν αντλήσει. Εκεί έχει δημιουργηθεί διακριτός ψηφιακός χώρος για κάθε
ομάδα. Όλες οι ομάδες μπορούν να έχουν πρόσβαση και να διαβάζουν τα κείμενα των
συμμαθητών τους. Η διδάσκουσα εξοικειώνει τους μαθητές με το ψηφιακό περιβάλλον
padlet. Οι μαθητές σχολιάζουν στο ίδιο ψηφιακό περιβάλλον τις ιστορίες των συμμαθητών
τους απαντώντας στις ερωτήσεις 1. Μου άρεσε/ με συγκίνησε/ με εντυπωσίασε 2. Θα έκανα
διαφορετικά. Επίσης, οι μαθητές αυτό- αξιολογούνται μέσα από ρουμπρίκες αξιολόγησης
Ακολουθεί η δεύτερη ενότητα του διδακτικού σεναρίου που αφορά στα ανθρώπινα
δικαιώματα και οδηγεί στη δημιουργία ψηφιακής αφίσας. Οι μαθητές περιηγούνται στις
σελίδες που έχει δώσει η διδάσκουσα. Το φύλλο με τους συνδέσμους έχει δοθεί σε ψηφιακή
μορφή πάνω στην επιφάνεια των η/υ για να διευκολυνθεί η μετάβαση στους ιστότοπους.
Αντλούν πληροφορίες και παρακολουθούν σύντομα βίντεο σχετικά με τα ανθρώπινα
δικαιώματα. Έχουν πάρει από τη διδάσκουσα ένα φύλλο εργασίες με κατευθυντικές
ερωτήσεις οι οποίες στη συνέχεια θα απαντηθούν στην ολομέλεια. Οι μαθητές εργάζονται
εταιρικά, ανά δύο σε κάθε υπολογιστή. Ενθαρρύνονται να κρατήσουν σημειώσεις. Οι δυάδες
δημιουργούνται από τους ίδιους τους μαθητές. Όταν ολοκληρωθεί η δραστηριότητα οι
απαντήσεις παρουσιάζονται στην ολομέλεια και σημειώνονται κωδικοποιημένες από τη
διδάσκουσα στον πίνακα με τη μορφή εννοιολογικού χάρτη.
Η διδάσκουσα προβάλλει στους μαθητές με τον βιντεοπροβολέα αφίσες κοινωνικού
περιεχομένου (οργανισμών όπως η Διεθνής Αμνηστία, η unicef, η actionaid κτλ) και με τη
συμμετοχή των μαθητών αποδελτιώνονται τα χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους της
αφίσας (πολυτροπικότητα - χρώμα, μέγεθος, εικόνα/ φωτογραφία/ γραμματοσειρά,
κείμενο/σλόγκαν, σκοπός κτλ).
1. Τα χαρακτηριστικά της αφίσας καταγράφονται από τη
διδάσκουσα στον πίνακα.
2. Η διδάσκουσα επιδεικνύει στους μαθητές τη χρήση του
λογισμικού https://www.postermywall.com/ για τη δημιουργία της δικής τους αφίσας.
3. Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες και δημιουργούν τη
δική τους αφίσα με θέμα τα ανθρώπινα δικαιώματα
4. Οι αφίσες εκτυπώνονται και αναρτώνται στην τάξη όπως
επίσης και στο ψηφιακό περιβάλλον padlet.
Στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια διαπολιτισμικής κατανόησης
και διαπολιτισμικής επίγνωσης, η δημιουργία μιας κοινωνίας ανοιχτής, η καλλιέργεια της
αποδοχής και της διαφορετικότητας σε όλες τις εκφάνσεις. Όχι η εξάλειψη του διαφορετικού
αλλά η αναγνώρισή του μέσα συνθήκες κατανόησης και σεβασμού. Υπό αυτό το πρίσμα η
διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει ως στόχο, αφενός την ενδυνάμωση και την προετοιμασία
των παιδιών των μειονοτήτων, ώστε να διευκολύνει την ένταξή τους και αφετέρου την
καλλιέργεια των παιδιών «της κυρίαρχης ομάδας», προκειμένου να δημιουργηθεί στις
κοινωνίες υποδοχής το αναγκαίο πνευματικό υπόβαθρο και κάποιος βαθμός
«διαπολιτισμικής ετοιμότητας» και «διαπολιτισμικής δεξιότητας», ώστε να καμφθούν τα
στερεότυπα και οι κοινωνίες αυτές να δεχτούν ισότιμα τα μέλη που προέρχονται από
διαφορετικούς πολιτισμούς. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση σεναρίων ενταγμένων μέσα στο
ωρολόγιο πρόγραμμα και στη διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειμένων συμβάλλει
προς την κατεύθυνση αυτή.
Με αφετηρία την ιστορία του περιπλανώμενου και ανέστιου Οδυσσέα που ζητά
φιλοξενία, αποδοχή και τόπο, επειδή οι συνθήκες τον οδήγησαν μακριά από την πατρίδα του,
οι μαθητές γνώρισαν αλλά και δημιούργησαν μέσα στις ιστορίες τους και άλλους
«περιπλανώμενους» ήρωες, αναγνώρισαν την ετερότητα αλλά και την αναλογία, ανέπτυξαν
ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη και σεβασμό προς το διαφορετικό, κατανόησαν πως τα
ανθρώπινα δικαιώματα είναι δικαιώματα για όλους, Η προσδοκία που γεννάται είναι αυτή η
νέα γνώση να μετουσιωθεί σε αντίληψη και στάση ζωής, αναγκαία για τις πολυπολιτισμικές
κοινωνίες στις οποίες θα κληθούν να ζήσουν οι μαθητές.
Αναφορές
Baker, W. (2012). From cultural awareness to intercultural awareness: Culture in ELT. ELT
Journal. 66. 62-70. https://doi.org/10.1093/elt/ccr017.
Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Journal of Applied
Psychology: An international Review. 51, 269-290.
Bell, L.A. (2003). Telling Tales: what stories can teach us about racism. Race, Ethnicity and
Education. 6 (1), 1-28
Bell, S. (2010). Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future. Clearing
House. A Journal of Educational Strategies, Issues, and Ideas, 83, 39-43.
https://doi.org/10.1080/00098650903505415
Bennett, M. (1986). A developmental approach to training for intercultural sensitivity.
International Journal of Intercultural Relations. 10. 179-196. 10.1016/0147- 1767(86)90005-
2.
Bennett, M. (2004). Becoming interculturally competent. In J.S. Wurzel (Ed.), Toward
Multiculturalism: A Reader in Multicultural Education. Newton, MA: Intercultural Resource
Corporation.
Bennett, M. (2017) Development model of intercultural sensitivity. In Kim, Y (Ed)
International encyclopedia of intercultural communication. Wiley 147
Bennett, M. J. (1993). Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural
sensitivity. In R. M. Paige (Ed.), Education for theintercultural experience (2nd ed., pp. 21–71).
Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Blocher, M. (2008). Digital storytelling and reflective assessment. In K. McFerrin et al.
(Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International
Conference 2008 (pp. 892-901). Chesapeake, VA: AACE. http://www.editlib.org/ p/27286.
Byram, M. (2002) Teaching and assessing intercultural communicative competence.
Clevedon, NJ: Multilingual Matters, 1997. 136 p.
Byram, M., Gribkova, B., & H. Starkey (2002). Developing the intercultural dimension in
language teaching: A practical introduction for teachers. Strasbourg: Council of Europe. 42 p.
Camilleri, R. & Gritter, K.(2016). Global education and intercultural awareness in
eTwinning. Cogent Education, 3:1,10.1080/2331186X.2016.1210489
Chen, G. M., & Starosta, W. J. (1999). A Review of the Concept of Intercultural Awareness.
Human Communication. 2, 27-54
Chira, R, G, (2018). Tales and intercultural Education. JoLIE 11:2/2018 DOI:
https://doi.org/10.29302/jolie.2018.11.2.3
Conole, G., & Alevizou, P. (2010). A literature review of the use of Web 2.0 tools in Higher
Education. A report commissioned by the Higher Education Academy 148
Council of Europe, How to achieve a democratic culture in schools, examples of best
practice https://rm.coe.int/hf27-best-practices-eng/168093f4a3
Dasli, M. (2011). Reviving the ‘moments’: from cultural awareness and cross-cultural
mediation to critical intercultural language pedagogy. Pedagogy, Culture & Society, 19(1):
21-39.
Deardorff, D. K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a
student outcome of internationalization. Journal of Studies in Intercultural Education, 10, 241–
266.
Eshet-Alkalai, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the
digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 13(1), 93.
Essinger, H. (1991), Interkulturelle Erziehung in multiethnischen Gesellschaften. In:
Marburger, Helga (Hrsg.): Schule in der multikulturellen Gesellschaft.148
“European Mobilit y Folktales” (EUMOF), 2011
http://www.eumof.unic.ac.cy/external%20mid_assessment.pdf
Griva, Ε. (2008). An alternative story-based teaching framework for a primary school
classroom. American Journal of Τeaching English FORUM. 45, 26-31.
Hasni, A., Bousadra, F., Belletête, V., Benabdallah, A., Nicole, M.-C. and Dumais, N. (2016)
Trends in Research on Project-Based Science and Technology Teaching and Learning at K-12
Levels: A Systematic Review. Studies in Science Education, 52.
https://doi.org/10.1080/03057267.2016.1226573
Hill, I. (2006). Student types, school types and their combined influence on the
development of intercultural understanding. Journal of Research in International Education 5,
no. 1: 5–33.
Hofstede, G. J. (2009). The Moral Circle in Intercultural Competence: Trust Across Cultures
στο The SAGE Handbook of Intercultural Competence, Darla K. Deardorff Derek Bok Edited by
Foreword by Duke University Harvard University.
Inglis, C. (2008). Planning for cultural diversity. UNESCO
Ingulsrud, J.E., K. Kai, S. Kadowaki, S. Kurobane, and M. Shiobara. (2002). The assessment
of cross-cultural experience: Measuring awareness through critical text analysis. International
Journal of Intercultural Relations 26. no. 5: 473–91.
Johnson, L., & Morris, P. (2010). Towards a framework for critical citizenship education.
Curriculum Journal. 21(1), 77–96. doi: 10.1080/09585170903560444 150
Kegan, R. (2007). Ποιο «σχήμα» μετασχηματίζει; Μια δομο-αναπτυξιακή προσέγγιση στη
μετασχηματίζουσα μάθηση. Στο Jack Mezirow και Συνεργάτες (επιμ.), Η Μετασχηματίζουσα
Μάθηση (σελ. 73-105) (μτφ.: Γ. Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο. (2000).
Koester, J. & Lustig, M. W. (2015). Intercultural communication competence: Theory,
measurement, and application. In International Journal of Intercultural Relations. 48, (2015),
20-21. Ανακτήθηκε από:
https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0147176715000292?token=4F05EC261E16C966
8F5022CDB55EE88FB00F865BECB159EB428121AE2CE9225C5E39F
745C68FA47E39C2B27314EF653&originRegion=eu-west1&originCreation=20210831172407
Kramch (2020). The challenge of globalization for the teaching of foreign languages and
cultures. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, v. 11, n. 2, p. 249–254. 2014.
Kramch, (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press.
295 p.
Magos, K. (2009). Tell it with a folk tale: The contribution of folk tales to intercultural
education. In the CD with the Proceedings of the International Conference of Intercultural
Association of Intercultural Education (IAIE): «Paideia, Dimoi, Polity» (Athens, 22-26/06/09),
Intercultural Association of Intercultural Education.
Majid, S., Liming, Z., Tong, S., Nanyang, S. (2012.) Importance of Soft Skills for Education
and Career Success Technological University, Singapore. International Journal for Cross-
Disciplinary Subjects in Education (IJCDSE), Special Issue Volume 2 Issue 2.
Markula and Aksela, (2022). The key characteristics of project-based learning: how
teachers implement projects in K-12 science education. Disciplinary and Interdisciplinary
Science Education Research https://doi.org/10.1186/s43031-021-00042-x 152
Papadopoulos, I., & Bisiri, E. (2020). Fostering Critical Thinking Skills in Preschool Education:
Designing, Implementing and Assessing a Multiliteracies-Oriented Program Based on
Intercultural Tales. Multilingual Academic Journal of Education and Social Sciences. 8(1), 87–
105.
Perry, L and Southwell,L (2011). Developing intercultural understanding and skills: models
and approaches. Intercultural Education. Vol. 22, No. 6, December 2011, 453–466 153
Renáta Panocová. (2020). Theories of Intercultural Communication. Košice
Ribeiro, P. M. (2016): Developing intercultural awareness using digital storytelling,
Language and Intercultural Communication, DOI:10.1080/14708477.2015.1113752
Robin, B. (2006). The educational uses of digital storytelling: Technology and teacher
education annual. 1, 709-716.
Rochat, P. (2003). Five levels of self-awareness as they unfold early in life. Consciousness
and cognition, 12 (4), 717-731.
Rodica Gabriela Chira, (2018). Tales and intercultural education JoLIE 11:2/2018 DOI:
https://doi.org/10.29302/jolie.2018.11.2.3
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1996). Engaging students in a knowledge society.
Educational Leadership. 54 (3), 6-10.
Shliakhovchuk, Ε (2019): After cultural literacy: new models of intercultural competency
for life and work in a VUCA world. Educational Review. DOI: 10.1080/00131911.2019.1566211
Strahovnik, V & Mecava B. (2009). Storytelling and Web 2.0 Services: A synthesis of old and
new ways of learning. Institute for Symbolic Analysis and Development of Informatio Learning
Papers • www.elearningpapers.eu • 1 Nº 15 • June 2009 • ISSN 1887-154
Taylor, E. W. (1994α). Intercultural Competency: A transformative learning process. Adult
Education Quarterly. 44, (3, Spring 1994), 154-174. Ανακτήθηκε
https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/074171369404400303
Taylor, E. W. (1994β). A learning model for becoming interculturally competent.
International Journal of Intercultural Relations. 18, (3), 389-408.
Unesco, (2006). Guidelines on Intercultural Education. Section of Education for Peace and
Human Rights, Division for the Promotion of Quality Education, Education Sector, Section of
Education. Paris. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf
Unesco : Global Citizenship Education: an emerging perspective; Technical Consultation
on Global Citizenship Education. (2014).
Ανακτήθηκε :http://unesdoc.unesco.org/Ulis/cgi-
bin/ulis.pl?catno=231870&set=005802C039_0_337&gp=1&lin=1&ll=1
We Speak the same Cultur e. A Comparative Alalysis of Folktales. A Multicultural
Perspective”.(CAFT 2008)
Ya-Chen Su (2011). Promoting intercultural understanding and reducing stereotypes:
incorporating the cultural portfolio project into Taiwan's EFL college classes. Educational
Studies. 37:1, 73-88, DOI: 10.1080/03055691003729039
Nashville, TN: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
Zabel, M. K. (1991). Storytelling, myths, and folk tales: Strategies for multicultural inclusion.
Preventing School Failure, 32
Zhu, H. (2011). From intercultural awareness to intercultural empathy. English Language
Teaching. 4 (1), p. 116-119. Ανακτήθηκε από:
https://pdfs.semanticscholar.org/f406/b0176a5755c67c5c090bffe8b5123d4db3f1.pdf?_ga=
2.159753341.1986552665.1630424175-1133265255.1627081176
Γκόβαρης, Χ. (2002). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και το δίλημμα των πολιτισμικών
διαφορών. Εκπαίδευση & Θέατρο, 2, 37-44. Ανακτήθηκε από:
http://www.theatroedu.gr/Portals/38/main/images/stories/files/Magazine/T2/T2%2.
0Govaris.pdf
Γκότοβος, Α. (2003). Εκπαίδευση και Ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής.
Γρίβα, Ε., & Κωφού, Ι. (2019). Η εναλλακτική αξιολόγηση στο σύγχρονο εκπαιδευτικό
περιβάλλον. Σχεδιασμός και εφαρμογή περιγραφικών μεθόδων αξιολόγησης για τα γλωσσικά
μαθήματα. Σχεδιασμός και εφαρμογή περιγραφικών μεθόδων αξιολόγησης για τα γλωσσικά
μαθήματα. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυρακίδη.
Γρίβα, Ε., Σέμογλου, Κ., Μανώλη, Π. (2017). Planguaging: αναπτύσσοντας πολύ/
διαπολιτισμική επίγνωση και καλλιεργώντας την επικοινωνία σε ένα παιγνιώδες
εκπαιδευτικό περιβάλλον. Στο Χ. Τσιχουρίδης και συν. (Επιμ.) (τόμος Β), 3ο Διεθνές Συνέδριο
για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 13-15 Οκτωβρίου, 2017 (σσ. 530-534).
Λάρισα: ΕΕΠΕΚ
Ιωαννίδου, Ε. (2015). Διαπολιτισμική συνείδηση: βασική διάσταση της
διδασκαλίας/εκμάθησης της ξένης γλώσσας – πολιτισμού. DOI:
https://doi.org/10.26262/st.v0i7.5392 Ανακτήθηκε από: http://ejournals.lib.auth.gr/syn-
theses/article/view/5392/5285
Κανατσούλη, Μ. (2007). Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας
σχολικής και προσχολικής ηλικίας. Θεσσαλονίκη: University Press Studio.
Κεσίδου, Α. (2008). Διαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Στο: Παπαναούμ Ζ./
Μαυροσκούφης Δ. (επιμ.). Οδηγός επιμόρφωσης- Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή.
Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο για τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση (Γυμνάσιο)». Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία, 21-36./ σελ 30
Μάγος, Κ.(2013). Διδάσκοντας με αφηγήσεις: Η αξιοποίηση της αφήγησης στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο Τσιλιμένη, Τ. & Σμυρναίος, Α.& Γραίκος, Ν. (επιμ.) «Αφήγηση
και Εκπαίδευση». Βόλος: Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού: Κατεύθυνση Λογοτεχνίας &
ΠΟΦΑ, σσ. 65-77.
Μαράκη, Ε. (2010). Η λογοτεχνία στη διαπολιτισμική εκπαίδευση: Η περίπτωση του νέου
Ανθολογίου των τάξεων Α΄-Β΄ και Γ΄-Δ΄ του δημοτικού σχολείου. Επιστημονικό Βήμα, 13, 111-
120.
Νικολάου, Γ. (2011). Διαπολιτισμικότητα - Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Εργαστήριο Μελετών Απόδημου Ελληνισμού και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Ιωάννινα.:
http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/1417/260.pdf
Ντίνας, Κ., & Γρίβα, Ε. (2017). Δια/πολυ)πολιτισμική αφύπνιση και επικοινωνία στη
διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: διδακτικές πρακτικές, προτάσεις και
προοπτικές. Στο Ν. Τσιτσανούδη (εκδ.), Ελληνική Γλώσσα, Πολιτισμός και ΜΜΕ, Εκδόσεις
Gutenberg
Παράρτημα

Πες μου μια ιστορία
Μάθημα
Ομήρου, Οδύσσεια, Α΄ γυμνασίου, επανάληψη ραψωδία ε : 421-550 : η πάλη του
Οδυσσέα με τα κύματα και ραψωδία ζ : 189-260 : ο Οδυσσέας μπροστά στη Ναυσικά
Υλικοτεχνική υποδομή
Ηλεκτρονικός υπολογιστής, βιντεοπροβολέας, σύνδεση στο διαδίκτυο.


Το διδακτικό σενάριο εντάσσεται στο μάθημα Αρχαία ελληνικά από μετάφραση-
Οδύσσεια που διδάσκεται στην Α΄ Γυμνασίου.

Α. Σε σχέση με τις γνώσεις για το μάθημα της Οδύσσειας
- Να κατανοήσουν τις δυσκολίες του ταξιδιού του Οδυσσέα στη θάλασσα.
- Να αντιληφθούν τα συναισθήματά του σε όλη τη διάρκεια του ταξιδιού, όταν κατάφερε
να φτάσει στην ακτή αλλά και μπροστά στη Ναυσικά.
- Να αντιληφθούν τις έννοιες «ξένος» και φιλοξενία».
- Να κατανοήσουν ότι η φυγή του Οδυσσέα και η άφιξη στον ξένο τόπο δεν ήταν επιλογή
του, αλλά αποτέλεσμα των συνθηκών.
Β. Σε σχέση με τις αξίες, τις στάσεις, τα πρότυπα και τις αντιλήψεις για πτυχές του
κόσμου / τη διαπολιτισμικότητα
-να συγκεντρώσουν πληροφορίες για τις περιστάσεις της ιστορίας της Ελλάδας αλλά και
άλλων κρατών που δημιούργησαν πρόσφυγες και μετανάστες, καθώς και να διερευνήσουν
τις συνέπειες που είχε τα γεγονότα αυτά στην Ελληνική κοινωνία,
-να δουν τα κοινά σημεία των λαών ανεξάρτητα από εθνικότητα ή θρησκεία,
-να συνειδητοποιήσουν σε πόσα μακρινά μέρη υπάρχουν Έλληνες μετανάστες
-να κατανοήσουν την ιδιαιτερότητα των τόπων
-να κατανοήσουν τη σημασία και την αξία της ιδιαίτερης πατρίδας σε σχέση με τα
ειδοποιά χαρακτηριστικά της ως προς την ιστορία, τη γεωγραφία, τον πολιτισμό, τους
ανθρώπους.
-να αναγνωρίσουν την ετερότητα και την ισότητα μεταξύ των ανθρώπων
-να αναγνωρίσουν την ισοτιμία των πολιτισμών
-να αναπτυχθούν ανθρωπιστικά ιδεώδη όπως η αλληλεγγύη, ο σεβασμός και η φιλοξενία,
η δικαιοσύνη
-να γνωρίσουν τα ανθρώπινα δικαιώματα (άσυλο, ισότητα, διαφορετικότητα) και να
αναπτύξουν ευαισθησία απέναντι σε αυτά. Να ενισχυθεί ο σεβασμός στα ανθρώπινα
δικαιώματα και τις θεμελιώδεις ελευθερίες,-
-να δημιουργηθούν θετικές αλληλεξαρτήσεις στα μέλη της ομάδας κάνοντας κατανοητό
πως η επίτευξη του τελικού στόχου εξαρτάται από τη συμμετοχή όλων,
-να προωθηθεί η πληρέστερη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας,
-να ενισχυθούν εποικοδομητικά οι κοινωνικές δεξιότητες και η ενσυναίσθηση,
-να επιδράσει κατασταλτικά στην ανάπτυξη ρατσιστικών αντιλήψεων και
συμπεριφορών,
-να γνωρίσουν οι μαθητές φορείς και οργανώσεις που ασχολούνται με τα ανθρώπινα
δικαιώματα και την κατοχύρωσή τους.
-να εξοικειωθούν με την πολιτισμική ποικιλία
-να προωθήσουν τη γόνιμη και δημιουργική συνύπαρξη των πολιτισμών
Γ. Σε σχέση με το είδος των κειμένων και τις δεξιότητες που αναπτύσσουν οι μαθητές
προκειμένου να διαβάσουν ,να γράψουν και εν τέλει να επικοινωνήσουν
-να αναζητούν πληροφορίες από το διαδίκτυο, να τις αξιολογούν και να καταγράφουν τις
πηγές που χρησιμοποίησαν.
-να «διαβάζουν» την αφίσα ως κειμενικό είδος, κατανοώντας τις πληροφορίες που
παρέχει και τους στόχους που εξυπηρετεί. Να δημιουργούν ψηφιακή αφίσα.
-να κατανοήσουν τις ποικιλομορφίες των κειμενικών ειδών (αφηγηματικό κείμενο,
φωτογραφία, αφίσα).
-να κατανοήσουν τον ορίζοντα του (πολυτροπικού) κειμένου. Να αντιληφθούν ότι
οργανικά τμήματα του κειμένου είναι επίσης η λεζάντα, η εικόνα κτλ
-να χρησιμοποιήσουν τα ψηφιακά περιβάλλοντα postermywall, padlet, googlemaps,
Mindomo,
Δ. Σε σχέση και με το «πώς» της διδασκαλίας, σε σχέση δηλαδή με το είδος των

διδακτικών πρακτικών στις οποίες θα εμπλέξει τους μαθητές
- να εξοικειωθούν οι μαθητές με την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της γνώσης
αποκτώντας ρόλους μέσα σε ομάδες.
-να προσαρμοστούν σε κανόνες συνεργασίας, να αντιμετωπίζουν με σεβασμό στις
απόψεις των άλλων ταυτόχρονα να παρεμβαίνουν κριτικά.
- να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες και κριτική ικανότητα στη διερεύνηση και την επιλογή
των πηγών τους.
-να κατανοούν την έννοια της αποδεκτής και έγκυρης χρήσης των πηγών με την
παραπομπή στις πηγές (ιστοσελίδες και βιβλιογραφία) από όπου αντλήθηκαν οι
πληροφορίες.
-να λειτουργούν μέσα σε ένα περιβάλλον εξωστρέφειας, αλληλεπίδρασης και
επικοινωνίας με τη σχολική και την ευρύτερη κοινότητα.

1η διδακτική ώρα (45’)
Δραστηριότητα 1η
Ανάγνωση των στίχων ε 421-550 και ζ : 189-260 από τη διδάσκουσα
Υποβάλλονται στους μαθητές ερωτήσεις κατανόησης και ερμηνείας περιεχομένου.

Ενδεικτικά :
Ποιο είναι το κεντρικό πρόσωπο;
Πώς έφτασε εκεί;
Αφηγηθείτε την περιπέτειά του στη θάλασσα.
Ήταν επιλογή του να πάει εκεί;
Από ποιον ζητάει βοήθεια;
Για ποιο λόγο; Ποια στάση περιμένουμε να κρατήσει απέναντι στο Οδυσσέα η Ναυσικά;
Γιατί;
Ποια στάση κρατάει τελικά;
Τι θα συνέβαινε στον Οδυσσέα αν η Ναυσικά τον έδιωχνε ; Τι θα σκεφτόσασταν γι΄αυτήν;
Ξέρετε αν υπάρχουν σήμερα άνθρωποι σαν τον Οδυσσέα;
Έχετε δει; Πού ; (στην τηλεόραση, στο διαδίκτυο, στον δρόμο; Στο διπλανό διαμέρισμα;)
Από πού έχουν έρθει; Ποια στάση κρατούν συνήθως οι άνθρωποι απέναντί τους; Γιατί;
Οι απαντήσεις των μαθητών καταγράφονται σε εννοιολογικό χάρτη στο περιβάλλον

https://www.mindomo.com/ . που προβάλλεται με τον βιντεοπροβολέα στον διαδραστικό
πίνακα. Κεντρική έννοια είναι το όνομα του πρωταγωνιστή «Οδυσσέας».
ΣΤΟΧΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ 1
- να κατανοήσουν τις δυσκολίες του ταξιδιού του Οδυσσέα στη θάλασσα.
- να αντιληφθούν τα συναισθήματά του σε όλη τη διάρκεια του ταξιδιού, όταν κατάφερε
να φτάσει στην ακτή αλλά και μπροστά στη Ναυσικά.
- να αντιληφθούν τις έννοιες «ξένος» και φιλοξενία».
- να κατανοήσουν ότι η φυγή του Οδυσσέα και η άφιξη στον ξένο τόπο δεν ήταν επιλογή
- να δουν τα κοινά σημεία των λαών ανεξάρτητα από εθνικότητα ή θρησκεία,

- να κατανοήσουν την ιδιαιτερότητα των τόπων
- να κατανοήσουν τη σημασία και την αξία της ιδιαίτερης πατρίδας σε σχέση με τα
ανθρώπους.
- να αναπτυχθούν ανθρωπιστικά ιδεώδη όπως η αλληλεγγύη, ο σεβασμός και η φιλοξενία,
- να ενισχυθούν εποικοδομητικά οι κοινωνικές δεξιότητες και η ενσυναίσθηση,
- να επιδράσει κατασταλτικά στην ανάπτυξη ρατσιστικών αντιλήψεων και
- να εξοικειωθούν με την πολιτισμική ποικιλία
- να προωθήσουν τη γόνιμη και δημιουργική συνύπαρξη των πολιτισμών
προκειμένου να διαβάσουν,να γράψουν και εν τέλει να επικοινωνήσουν
- να χρησιμοποιήσουν τα ψηφιακά περιβάλλοντα poster my wall,padlet , googlemaps,
Mindomo,

- Να λειτουργούν μέσα σε ένα περιβάλλον εξωστρέφειας, αλληλεπίδρασης και

2η διδακτική ώρα
Δραστηριότητα 2η η (15΄)
Η διδάσκουσα προβάλλει φωτογραφικό και οπτικοακουστικό υλικό από την άφιξη
προσφύγων στην Ελλάδα (21ος αι.), από την καταστροφή της Σμύρνης και τον βίαιο
εκπατρισμό των Ελλήνων από τη Μικρά Ασία, από την άφιξη Ελλήνων μεταναστών στη
Γερμανία και την Αμερική (νήσος Έλις) τη δεκαετία του ΄60 από τον πόλεμο στη Συρία και την
Ουκρανία. Το υλικό που έχει επιλεγεί είναι ανάλογο με την ηλικία των μαθητών.
Δραστηριότητα 3η (30’)
Ζητάμε από τους μαθητές να σχολιάσουν τις ομοιότητες/αναλογίες που μπορούν να
διακρίνουν αναφορικά με τις συνθήκες, τα πρόσωπα, τα συναισθήματα των ανθρώπων,
όπως αποτυπώνονται στο οπτικοακουστικό και φωτογραφικό υλικό. Τις καταγράφουν στο
φύλλο εργασίας που τους δίνεται με ρήματα που θα τους βοηθήσουν να οργανώσουν τις
πληροφορίες τους.
Δίνεται στους μαθητές το φύλλο εργασίας 1.
ΣΤΟΧΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 2 ΚΑΙ 3

- Να αντιληφθούν τις έννοιες «ξένος» και φιλοξενία».
- να συγκεντρώσουν πληροφορίες για τις περιστάσεις της ιστορίας της Ελλάδας αλλά και
άλλων κρατών που δημιούργησαν πρόσφυγες και μετανάστες, καθώς και να διερευνήσουν
τις συνέπειες που είχε τα γεγονότα αυτά στην Ελληνική κοινωνία,
- να συνειδητοποιήσουν σε πόσα μακρινά μέρη υπάρχουν Έλληνες μετανάστες
ανθρώπους.
- να αναγνωρίσουν την ετερότητα και την ισότητα μεταξύ των ανθρώπων
- να αναγνωρίσουν την ισοτιμία των πολιτισμών
- να δημιουργηθούν θετικές αλληλεξαρτήσεις στα μέλη της ομάδας κάνοντας κατανοητό
- να προωθηθεί η πληρέστερη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας,
- να γνωρίσουν οι μαθητές φορείς και οργανώσεις που ασχολούνται με τα ανθρώπινα
- να κατανοήσουν τις ποικιλομορφίες των κειμενικών ειδών (αφηγηματικό κείμενο,
- να κατανοήσουν τον ορίζοντα του (πολυτροπικού) κειμένου. Να αντιληφθούν ότι

- να προσαρμοστούν σε κανόνες συνεργασίας, να αντιμετωπίζουν με σεβασμό στις
- να λειτουργούν μέσα σε ένα περιβάλλον εξωστρέφειας, αλληλεπίδρασης και
3η διδακτική ώρα (45΄)

Δραστηριότητα 4η (35΄)
Οι μαθητές χωρίζονται σε 5 ομάδες των 4 ατόμων. Ο χωρισμός γίνεται από τη
διδάσκουσα, προκειμένου να επιτευχθεί ανομοιογένεια (με κριτήριο το φύλο, τις επιδόσεις
στα μαθήματα, την κοινωνική και οικονομική θέση των μαθητών, εάν αυτό είναι εφικτό
σύμφωνα με όσα γνωρίζει η διδάσκουσα για τους μαθητές).
Σε κάθε ομάδα δίνονται τα στοιχεία μιας ταυτότητας την οποία θα συμπληρώσει κάθε
ομάδα χωριστά για τη δική της χώρα/πόλη. Οι ταυτότητες μοιράζονται με κλήρωση. Τα
στοιχεία που δίνονται είναι μία χώρα/πόλη και μία χρονολογία.
1. Ελλάδα/ 1960
2. Κύπρος/1974
3. Συρία/2015
4.Σμύρνη/1922
5. Ουκρανία/2022
Ζητάμε από τους μαθητές να αναζητήσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο σχετικά με τις
ταυτότητες που τους έχουν δοθεί, να τις αποδελτιώσουν και να συμπληρώσουν τον πίνακα,
ώστε να δημιουργήσουν ένα πλαίσιο για τον ήρωά τους, το οποίο θα χρειαστούν στη
συνέχεια:
Όνομα, ηλικία, φύλο, οικογενειακή κατάσταση, αίτια φυγής από την πατρίδα, συνθήκες
ταξιδιού (δυσκολίες, αβεβαιότητα, προβλήματα, εμπόδια, κίνδυνοι), άφιξη στη χώρα
υποδοχής (συνθήκες και συμπεριφορά των ανθρώπων. στάσεις και αντιλήψεις,
συναισθήματα του ήρωά τους).
Τους αναθέτουμε να αναζητήσουν και να επιλέξουν και άλλα συμπληρωματικά στοιχεία.
Συγκεκριμένα, μια μαγειρική συνταγή, ένα τραγούδι, 10 λέξεις στη γλώσσα του, ένα ποίημα,
μία φωτογραφία από τη χώρα/ προέλευσης του ήρωα.
Ζητάμε από τους μαθητές να μπουν στο ψηφιακό περιβάλλον
https://www.google.com/maps/@40.7833299,21.383062,15z και να σχεδιάσουν έναν
χάρτη με την πορεία πρώτα του Οδυσσέα και στη συνέχεια του ήρωά τους από τον τόπο
εκκίνησης έως τον τόπο άφιξής του.
Δίνεται το φύλλο εργασίας 2
ΣΤΟΧΟΙ δραστηριοτήτων 4 και 5

Σε σχέση με τις γνώσεις για το μάθημα της Οδύσσειας
- να κατανοήσουν τις δυσκολίες του ταξιδιού του Οδυσσέα στη θάλασσα.
- να κατανοήσουν ότι η φυγή του Οδυσσέα και η άφιξη στον ξένο τόπο δεν ήταν επιλογή
ανθρώπους.
- να γνωρίσουν τα ανθρώπινα δικαιώματα (άσυλο, ισότητα, διαφορετικότητα) και να
- να αναζητούν πληροφορίες από το διαδίκτυο, να τις αξιολογούν και να καταγράφουν
τις πηγές που χρησιμοποίησαν.
- να «διαβάζουν» την αφίσα ως κειμενικό είδος, κατανοώντας τις πληροφορίες που
- να κατανοήσουν τις ποικιλομορφίες των κειμενικών ειδών (αφηγηματικό κείμενο,
- να χρησιμοποιήσουν το ψηφιακό περιβάλλον googlemaps.

- Να εξοικειωθούν οι μαθητές με την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της γνώσης
-Να προσαρμοστούν σε κανόνες συνεργασίας, να αντιμετωπίζουν με σεβασμό στις
- Να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες και κριτική ικανότητα στη διερεύνηση και την επιλογή
-Να κατανοούν την έννοια της αποδεκτής και έγκυρης χρήσης των πηγών με την
παραπομπή στις πηγές (ιστοσελίδες και βιβλιογραφία) από όπου αντλήθηκαν οι
πληροφορίες.
-Να λειτουργούν μέσα σε ένα περιβάλλον εξωστρέφειας, αλληλεπίδρασης και
4Η διδακτική ώρα
Δραστηριότητα 6η (15’)
Η διδάσκουσα παρουσιάζει στους μαθητές τα χαρακτηριστικά του διηγήματος ως
αφηγηματικού κειμένου. Η παρουσίαση γίνεται μέσα από εννοιολογικό χάρτη. Ενδεικτικά
αναφέρονται : η έκταση, η πλοκή, ο κεντρικός ήρωας, η εξέλιξη των γεγονότων, η κορύφωση.
Ζητά από τους μαθητές να γράψουν ένα αφηγηματικό κείμενο με ήρωα το πρόσωπο που
δημιούργησαν στο φύλλο εργασίας ν.2
Δίνεται στους μαθητές το φύλλο εργασίας 3
ΣΤΟΧΟΙ δραστηριοτήτων 6 και 7


ανθρώπους.
- να γνωρίσουν τα ανθρώπινα δικαιώματα (άσυλο, ισότητα, διαφορετικότητα) και να
- να γνωρίσουν οι μαθητές φορείς και οργανώσεις που ασχολούνται με τα ανθρώπινα
- να γνωρίσουν τα χαρακτηριστικά του αφηγηματικού κειμένου
να κατανοήσουν τις ποικιλομορφίες των κειμενικών ειδών (αφηγηματικό κείμενο,
- να εξοικειωθούν οι μαθητές με την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της γνώσης
Η διδάσκουσα έχει δημιουργήσει ένα padlet στο οποίο οι μαθητές θα αναρτήσουν τα
κείμενά τους αλλά και όλο το υλικό που έχουν συγκεντρώσει όπως επίσης και τις πηγές από
όπου το έχουν αντλήσει. Εκεί έχει δημιουργηθεί διακριτός ψηφιακός χώρος για κάθε ομάδα.
Όλες οι ομάδες μπορούν να έχουν πρόσβαση και να διαβάζουν τα κείμενα των συμμαθητών
τους. Η διδάσκουσα εξοικειώνει τους μαθητές με το ψηφιακό περιβάλλον padlet.
Δίνεται στους μαθητές το φύλλο εργασίας 4.
ΣΤΟΧΟΙ 8ης δραστηριότητας

ανθρώπους.
-να χρησιμοποιήσουν το ψηφιακό περιβάλλον wiki.

-Να εξοικειωθούν οι μαθητές με την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της γνώσης
Δημιουργία αφίσας για τα ανθρώπινα δικαιώματα
6η διδακτική ώρα (45’)

Οι μαθητές περιηγούνται στις σελίδες που έχει δώσει η διδάσκουσα. Το φύλλο με τους
συνδέσμους έχει δοθεί σε ψηφιακή μορφή πάνω στην επιφάνεια των η/υ για να
διευκολυνθεί η μετάβαση στους ιστότοπους. Αντλούν πληροφορίες και παρακολουθούν
σύντομα βίντεο σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα. Έχουν πάρει από τη διδάσκουσα ένα
φύλλο εργασίες με κατευθυντικές ερωτήσεις οι οποίες στη συνέχεια θα απαντηθούν στην
ολομέλεια. Οι μαθητές εργάζονται εταιρικά, ανά δύο σε κάθε υπολογιστή. Ενθαρρύνονται να
κρατήσουν σημειώσεις. Οι δυάδες δημιουργούνται από τους ίδιους τους μαθητές.
Όταν ολοκληρωθεί η δραστηριότητα οι απαντήσεις παρουσιάζονται στην ολομέλεια και
σημειώνονται κωδικοποιημένες από τη διδάσκουσα στον πίνακα.
7η διδακτική ώρα (45΄)

Η διδάσκουσα προβάλλει στους μαθητές με τον βιντεοπροβολέα αφίσες κοινωνικού
περιεχομένου (οργανισμών όπως η Διεθνής Αμνηστία, η unicef, η actionaid κτλ) και με τη
συμμετοχή των μαθητών αποδελτιώνονται τα χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους της
αφίσας (πολυτροπικότητα - χρώμα, μέγεθος, εικόνα/ φωτογραφία/ γραμματοσειρά,
κείμενο/σλόγκαν, σκοπός κτλ).
1. Τα χαρακτηριστικά της αφίσας καταγράφονται από τη διδάσκουσα στον πίνακα.
2. Η διδάσκουσα επιδεικνύει στους μαθητές τη χρήση του λογισμικού
https://www.postermywall.com/ για τη δημιουργία της δικής τους αφίσας.
3. Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες και δημιουργούν τη δική τους αφίσα με θέμα
τα ανθρώπινα δικαιώματα
4. Οι αφίσες εκτυπώνονται και αναρτώνται στην τάξη.
ΣΤΟΧΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 9 ΚΑΙ 10

Σε σχέση με τις γνώσεις για το μάθημα της Οδύσσειας
-να αντιληφθούν τις έννοιες «ξένος» και φιλοξενία».
Β.Σε σχέση με τις αξίες, τις στάσεις, τα πρότυπα και τις αντιλήψεις για πτυχές του
ανθρώπους.
-να γνωρίσουν τα ανθρώπινα δικαιώματα (άσυλο, ισότητα, διαφορετικότητα) και να
-να γνωρίσουν οι μαθητές φορείς και οργανώσεις που ασχολούνται με τα ανθρώπινα
-να αναζητούν πληροφορίες από το διαδίκτυο, να τις αξιολογούν και να καταγράφουν τις
πηγές που χρησιμοποίησαν.
-να «διαβάζουν» την αφίσα ως κειμενικό είδος, κατανοώντας τις πληροφορίες που
-να κατανοήσουν τις ποικιλομορφίες των κειμενικών ειδών (αφηγηματικό κείμενο,
-να χρησιμοποιήσουν το ψηφιακό περιβάλλον poster my wall.

-να εξοικειωθούν οι μαθητές με την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της γνώσης
-να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες και κριτική ικανότητα στη διερεύνηση και την επιλογή
Εργαλεία Web 2 :
Περιβάλλον padlet: για την ανάρτηση των εργασιών
https://www.google.com/maps/@40.7833299,21.383062,15z : για τη χάραξη της
διαδρομής που έκανε ο Οδυσσέας και οι ήρωες των αφηγηματικών κειμένων των μαθητών.
https://www.mindomo.com/ : για τη δημιουργία εννοιολογικού χάρτη
https://www.postermywall.com/ : για τη δημιουργία αφίσας
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1/2η ώρα
Διάρκεια 30 ΄
Βλέποντας το οπτικοακουστικό υλικό προσπαθήστε να εντοπίσετε όσο το δυνατόν
περισσότερα στοιχεία για τους ανθρώπους.
Οι άνθρωποι που βλέπετε στις εικόνες και στα βίντεο :
Eίναι :
Bρίσκονται :
Νιώθουν :
Φορούν :
Φαίνονται :
Θέλουν :
Έχουν ανάγκη από :
Τα πρόσωπά τους είναι:
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2/3η ώρα

Αφού πήρατε τις ταυτότητες των ηρώων σας, να αναζητήσετε πληροφορίες στο
διαδίκτυο βάζοντας λέξεις – κλειδιά (τη χώρα προέλευσης, τη χρονολογία, τη λέξη
πρόσφυγας). Να συμπληρώσετε τον πίνακα αξιοποιώντας τις πληροφορίες που βρήκατε
στο διαδίκτυο, τις γνώσεις και τη φαντασία σας.
Όνομα
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ηλικία
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Φύλο :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Οικογενειακή κατάσταση
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Αίτια φυγής από την πατρίδα
…………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Συνθήκες ταξιδιού : δυσκολίες, αβεβαιότητα, προβλήματα, εμπόδια, κίνδυνοι
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Άφιξη στη χώρα υποδοχής : συνθήκες και συμπεριφορά των ανθρώπων. Στάσεις και
αντιλήψεις Συναισθήματα του ήρωά σας.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ένα περιστατικό
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ΕΠΙΣΗΣ
Θα συμπληρώσετε για τον ήρωά σας μερικά ακόμη στοιχεία από τη χώρα/ πόλη που
αφήνει πίσω του.
ένα φαγητό/ συνταγή
ένα τραγούδι
10 λέξεις στη γλώσσα του
ένα ποίημα
μία φωτογραφία
Θα μπείτε στο ψηφιακό περιβάλλον
https://www.google.com/maps/@40.7833299,21.383062,15z και
θα σχεδιάσετε έναν χάρτη με την πορεία πρώτα του Οδυσσέα και στη συνέχεια του
ήρωά σας από τον τόπο εκκίνησης έως τον τόπο άφιξης.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3/ 4η δ. ώρα

Θα γράψετε ένα αφηγηματικό κείμενο έκτασης 300-350 λέξεων για τον ήρωα που έχετε
δημιουργήσει. Μπορείτε τα επικεντρωθείτε σε όποιο σημείο της ιστορίας του θέλετε, τη
φυγή από την πατρίδα του, τις συνθήκες του ταξιδιού του, την άφιξη στη νέα χώρα. Να
ενσωματώσετε στην ιστορία σας τα αισθήματά του, τη συμπεριφορά των ανθρώπων που
μπορεί να τον βοηθούν ή να τον απορρίπτουν κοκ. Ο τίτλος της ιστορίας σας θα είναι το
όνομα του κεντρικού ήρωα.

Διάρκεια 30’
Θα αναρτήσετε όλο το υλικό που έχετε δημιουργήσει ή συγκεντρώσει στο ψηφιακό
περιβάλλον padlet. Εκεί υπάρχει διακριτός ψηφιακός χώρος για κάθε ομάδα. Όλες οι ομάδες
θα διαβάσουν και το υλικό των υπόλοιπων. Στη συνέχεια θα γράψετε μία σύντομη κριτική
για τις ιστορίες που διαβάσατε απαντώντας στις ερωτήσεις :
1. Μου άρεσε/ με συγκίνησε/ με εντυπωσίασε
2. Θα ήθελα διαφορετικά
Ο σχολιασμός θα γίνει στο ψηφιακό περιβάλλον padlet και θα είναι ατομικός
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5/6η δ.ώρα

Θα χωριστείτε σε ζευγάρια, όπως επιθυμείτε. Υπάρχει ένας Η/Υ για κάθε ζευγάρι. Θα
περιηγηθείτε στους παρακάτω ιστότοπους,. Θα παρακολουθήσετε τα βίντεο και θα
αντλήσετε πληροφορίες σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα. . Όταν ολοκληρωθεί η
δραστηριότητα (25’) πρέπει να είστε σε θέση να απαντάτε στις ερωτήσεις που δίνονται. Καλό
θα ήταν να κρατήσετε σημειώσεις.
https://www.unhcr.org/gr/%CF%80%CF%81%CE%BF%CF%83%CF%84%CE%B1%CF%83%C
E%AF%CE%B1-%CF%84%CF%89%CE%BD-
%CF%80%CF%81%CE%BF%CF%83%CF%86%CF%8D%CE%B3%CF%89%CE%BD-
%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%AC%CE%B4%CE%B1
- https://www.humanrights.com/
- https://www.amnesty.gr/
- https://gr.humanrights.com/what-are-human-
rights/videos/right-to-asylum.html
rights/videos/born-free-and-equal.html
rights/videos/do-not-discriminate.html
rights/videos/fair-and-free-world.html
Πώς αντιλαμβάνεστε την έννοια ανθρώπινα δικαιώματα; Ποια ανθρώπινα δικαιώματα

αναγνωρίζετε εδώ; ……………..………………………………………………………..……………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ποιοι οργανισμοί τα κατοχυρώνουν; ……………………………………………
……………………………………………………………………………………….………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Για ποιους ισχύουν; …………………………………. ………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Έχετε σκεφτεί πώς θα ήταν η ζωή σας, αν αυτά δεν ήταν κατοχυρωμένα;
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Υπάρχουν άνθρωποι στους οποίους αυτά δεν αναγνωρίζονται; Για ποιους λόγους
νομίζετε πως γίνεται αυτό; Πώς είναι η ζωή τους / φαντάζεστε ότι είναι η ζωή τους;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Μπορούμε να κάνουμε κάτι γι΄αυτό; Τι θα προτείνατε;
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..

Δημιουργώ τη δική μου αφίσα
- Κάθε ζευγάρι θα ενωθεί με το διπλανό του για να
προκύψουν 5 τετράδες.
- Στο ψηφιακό περιβάλλον
https://www.postermywall.com/ δημιουργούμε τη δική μας αφίσα με θέμα τα ανθρώπινα
δικαιώματα. Μπορείτε να εμπνευστείτε από τις αφίσες που είδαμε και από όσα μάθαμε για
τα ανθρώπινα δικαιώματα.
- Μην ξεχάσετε να αξιοποιήσετε τα χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους «αφίσα»
που έχουμε σημειώσει στον πίνακα : χρώμα, μέγεθος, εικόνα/ φωτογραφία/
γραμματοσειρά, κείμενο/σλόγκαν, σκοπός κτλ
- Όταν ολοκληρώσετε, οι αφίσες σας θα εκτυπωθούν
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ/ ΕΛΕΓΧΟΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ
Μετά από κάθε εργασία ο διδάσκων αξιολογεί ατομικά τους μαθητές με περιγραφική
ρουμπρίκα αξιολόγησης σε σχέση με συγκεκριμένα κριτήρια ποιότητας για τη συνεργασία,
τα ανθρώπινα δικαιώματα, την κατανόηση και αποδοχή της ετερότητας, τον ψηφιακό
γραμματισμό.
Κάθε μαθητής αυτοαξιολογείται ατομικά με ρουμπρίκα αυτό - αξιολόγησης σε σχέση με
τους στόχους που τέθηκαν για τη συνεργασία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, την κατανόηση
και αποδοχή της ετερότητας τον ψηφιακό γραμματισμό.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ / ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΑΡΙΣΤΑ ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΚΑΘΟΛΟΥ

ΚΑΛΑ
Συνεργασία
Νέες Τεχνολογίες
Γράφω διήγημα
Δημιουργώ αφίσα
Ανθρώπινα
Δικαιώματα
Κατανοώ άλλους
πολιτισμούς
μέθοδοι στους εκπαιδευτικoύς κλάδους
ΠΕ03, ΠΕ04
Εκπαιδευτικό Σενάριο: Διδασκαλία Καρτεσιανών Συντεταγμένων με
το Scratch
Κυριακοπούλου Αθανασία
Μαθηματικός MSc, MEd, Γυμνάσιο Ιάσμου Ροδόπης
athanasiakiri@gmail.com
Περίληψη
Το σενάριο αυτό χρησιμοποιεί το προγραμματιστικό περιβάλλον Scratch και έχει ως
αντικείμενο τις καρτεσιανές συντεταγμένες στα Μαθηματικά της Β΄ τάξης του Γυμνασίου. Οι
μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, αλληλεπιδρούν, συζητούν, ανακαλύπτουν, δημιουργούν.
Συμμετέχουν ενεργά στην όλη διαδικασία και με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, ο οποίος
έχει τον ρόλο του συντονιστή, του διευκολυντή, του ενθαρρυντή, βρίσκουν τις συντεταγμένες
κάθε σημείου στο επίπεδο και αντίστροφα δοθέντων των συντεταγμένων του, βρίσκουν τη
θέση του στο επίπεδο, αλλά και το συμμετρικό του ως προς τον άξονα y΄y, ως προς τον άξονα
x΄x και ως προς την αρχή των αξόνων Ο(0,0). Χωρίζουν το επίπεδο σε τέσσερα τεταρτημόρια
και διαπιστώνουν τα πρόσημα των τετμημένων και τεταγμένων των σημείων σε κάθε ένα
από αυτά. Διαπιστώνουν επίσης τις συντεταγμένες των σημείων που βρίσκονται πάνω στους
άξονες. Η καινοτομία του σεναρίου είναι ότι αξιοποιεί το προγραμματιστικό περιβάλλον
Scratch, στο οποίο, επιπροσθέτως, οι μαθητές δημιουργούν τον δικό τους κώδικα
προγραμματισμού.
Λέξεις κλειδιά: Καρτεσιανές συντεταγμένες, Scratch, Μαθηματικά Β΄ Γυμνασίου
Εισαγωγή
Ο σκοπός της παρούσης εργασίας είναι να παρουσιάσει μια εναλλακτική πρόταση
διδασκαλίας με αντικείμενο τις καρτεσιανές συντεταγμένες για τη Β΄ τάξη του Γυμνασίου,
αξιοποιώντας το προγραμματιστικό περιβάλλον Scratch. Ως προαπαιτούμενη γνώση, οι
μαθητές θα πρέπει να έχουν βασικές γνώσεις χρήσης του υπολογιστή, καθώς και μια επαφή
με το προγραμματιστικό περιβάλλον Scratch, στο οποίο να μπορούν να δίνουν και απλές
εντολές. Το σενάριο περιέχει τέσσερις φάσεις με δραστηριότητες, οι οποίες είναι δομημένες
με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές μέσω της ανακαλυπτικής, κατασκευαστικής και εμπειρικής
μεθόδου να μπορέσουν να βρουν τις συντεταγμένες ενός σημείου και το αντίστροφο, να
βρίσκουν το σημείο δοθέντων των συντεταγμένων του, και τις συντεταγμένες συμμετρικών
σημείων ως προς τους άξονες και την αρχή των αξόνων. Επίσης, να χωρίζουν το επίπεδο σε
τέσσερα τεταρτημόρια και να βρίσκουν τα πρόσημα των τετμημένων και τεταγμένων. Τέλος,
χρησιμοποιώντας συντεταγμένες σημείων, με βασικές εντολές, δημιουργούν έναν κώδικα
προγραμματισμού και σχηματίζουν γεωμετρικά σχήματα στο Scratch. Οι μαθητές,
χωρισμένοι σε ομάδες εργάζονται με φύλλα εργασίας και με υπολογιστές σε αίθουσα
κατάλληλα εξοπλισμένη.
Στο συγκεκριμένο σενάριο προτείνεται μια εναλλακτική διδασκαλία των καρτεσιανών
συντεταγμένων, χρησιμοποιώντας τη γλώσσα προγραμματισμού Scratch. Το σενάριο έχει ως
βασικό σκοπό την απομυθοποίηση των Μαθηματικών ως επιστήμη μηχανιστική, αφηρημένη
και δύσκολη. Οι μαθητές επεξεργάζονται το προγραμματιστικό αυτό περιβάλλον. Τους
δίνεται ένας ημιτελής κώδικας και οι μαθητές καλούνται να τον ολοκληρώσουν,
δημιουργώντας τον δικό τους κώδικα προγραμματισμού με σκοπό να σχηματίσουν
γεωμετρικά σχήματα.
Το σενάριο αυτό με τίτλο Διδασκαλία Καρτεσιανών Συντεταγμένων με το Scratch δύναται
να πραγματοποιηθεί στη Β΄ τάξη του Γυμνασίου και αξιοποιεί το προγραμματιστικό
περιβάλλον Scratch για τη διδασκαλία των καρτεσιανών συντεταγμένων, σύμφωνα με το
Αναλυτικό Πρόγραμμα.
Συνοψίζοντας τους γνωστικούς στόχους του σεναρίου, οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες
μέσω της ανακαλυπτικής, εμπειρικής και κατασκευαστικής μεθόδου, συμμετέχουν ενεργά
και βρίσκουν τις συντεταγμένες κάθε σημείου στο επίπεδο. Επίσης, δοθέντων των
συντεταγμένων βρίσκουν τη θέση του σημείου στο επίπεδο και επιπλέον το συμμετρικό του
σημείο ως προς τον άξονα y΄y, το συμμετρικό του σημείο ως προς τον άξονα x΄x και το
συμμετρικό του σημείο ως προς την αρχή των αξόνων Ο(0,0). Χωρίζουν το επίπεδο σε
τέσσερα τεταρτημόρια και διαπιστώνουν τα πρόσημα των τετμημένων και τεταγμένων των
σημείων σε κάθε ένα από αυτά. Διαπιστώνουν ότι τα σημεία που βρίσκονται πάνω στον
άξονα x΄x έχουν τεταγμένες 0 και αυτά που βρίσκονται πάνω στον άξονα y΄y έχουν
τετμημένες 0.
Με το σενάριο δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές όχι μόνο να περιηγηθούν, αλλά και να
δημιουργήσουν και να προγραμματίσουν μέσα στο προγραμματιστικό περιβάλλον Scratch.
Ως προς τους κοινωνικοπολιτισμικούς στόχους, μέσω της συνεργασίας τους σε ομάδες,
βελτιώνουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες, αλληλεπιδρούν, συζητούν, και αναπτύσσουν και
ανακαλύπτουν θετικά στοιχεία της προσωπικότητάς τους, εξελίσσονται θετικά και αυτό
ενισχύει και την αυτοπεποίθησή τους. Δεν είναι παθητικοί αποδέκτες, αλλά συμμετέχουν
ενεργά δημιουργώντας και κατασκευάζοντας. Οι μαθητές μέσω του προγραμματισμού,
αποκτούν θετική στάση απέναντι και στα Μαθηματικά.
Οι μαθητές εργάζονται ομαδικά, χωρισμένοι σε ομάδες των 4 ατόμων. Η συνεργασία τους
περιέχει τη συζήτηση, τη διερεύνηση και τον πειραματισμό. Ο εκπαιδευτικός περιφέρεται
από ομάδα σε ομάδα, παρακολουθεί την πορεία, καταγράφει και επιλύει δυσκολίες,
συμβουλεύει και ενθαρρύνει τους μαθητές.
Ως τελική αποτίμηση και αξιολόγηση, τα θετικά στοιχεία του σεναρίου είναι ότι προκαλεί
το ενδιαφέρον των μαθητών, οι οποίοι αποκτούν θετική στάση και όλοι συμμετέχουν ενεργά.
Θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι σε όλες τις φάσεις η βοήθεια και η ενθάρρυνση του
εκπαιδευτικού είναι απαραίτητη, ιδιαίτερα αν οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι με
αντίστοιχα φύλλα εργασίας και δραστηριότητες στις οποίες χρησιμοποιούν λογισμικά και
προγραμματιστικά περιβάλλοντα. Θα χρειαστούν λίγο χρόνο για να προσαρμοστούν και να
συντονιστούν. Επομένως, ανάλογα με την εξοικείωση των μαθητών, μπορεί να χρειαστεί να
αφιερωθεί άλλη μία διδακτική ώρα, για να ολοκληρωθούν οι δραστηριότητες, κυρίως η
Φάση Δ. Τέλος, να σημειώσουμε ότι ενώ το σενάριο ασχολείται με την ενότητα των
καρτεσιανών συντεταγμένων, δεν ασχολείται με τη γραφική παράσταση συνάρτησης, οπότε
πρέπει να αφιερώσουμε και άλλο χρόνο για τη διδασκαλία της γραφικής παράστασης.
Τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν τα φύλλα εργασίας και το Scratch. Οι φάσεις
γίνονται εξ ολοκλήρου στην αίθουσα υπολογιστών.
Οι μαθητές μέσω της ανακαλυπτικής, εμπειρικής και κατασκευαστικής μεθόδου βρίσκουν
τις συντεταγμένες κάθε σημείου στο επίπεδο, δοθέντων των συντεταγμένων βρίσκουν τη
θέση του σημείου, το συμμετρικό του ως προς τον άξονα y΄y, ως προς τον άξονα x΄x και ως
προς την αρχή των αξόνων Ο(0,0). Χωρίζουν το επίπεδο σε τέσσερα τεταρτημόρια και
διαπιστώνουν τα πρόσημα των τετμημένων και τεταγμένων των σημείων σε κάθε ένα από
αυτά. Διαπιστώνουν ότι τα σημεία που βρίσκονται πάνω στον άξονα x΄x έχουν τεταγμένες 0
και αυτά που βρίσκονται πάνω στον άξονα y΄y έχουν τετμημένες 0. Το σενάριο αυτό προκαλεί
το ενδιαφέρον των μαθητών, διότι χρησιμοποιεί τη γλώσσα προγραμματισμού Scratch για τη
διδασκαλία των καρτεσιανών συντεταγμένων. Τους δίνεται η ευκαιρία να δημιουργήσουν
και να προγραμματίσουν μέσα από το προγραμματιστικό περιβάλλον Scratch. Μέσω της
συνεργασίας τους σε ομάδες βελτιώνουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες και αναπτύσσουν
θετικά στοιχεία της προσωπικότητάς τους.
Αναφορές
Kirschner, PA., Sweller, J. & Clark, RE (2006). Educational Psychologist, 41, 75-86. Γιατί η
ελάχιστη καθοδήγηση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας δεν λειτουργεί: Μια ανάλυση της
αποτυχίας του κονστρουκτιβισμού, ανακάλυψης, διδασκαλία με βάση το πρόβλημα,
βιωματική, και η έρευνα που βασίζεται. Εκπαιδευτική Ψυχολόγος, 41, 75-86.
Shunk, H. D. (2010). Θεωρίες Μάθησης. Μια εκπαιδευτική προσέγγιση. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Κυνηγός, Χ. (2006). Μάθημα διερεύνησης. Παιδαγωγική αξιοποίηση των ψηφιακών
τεχνολογιών για τη διδακτική των μαθηματικών. Από την έρευνα στη σχολική τάξη. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ) (2003).
Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Μαθηματικών Β Γυμνασίου. Ανακτήθηκε στις 10.6.2022 από
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Παράρτημα
Διδασκαλία καρτεσιανών συντεταγμένων με το Scratch
2 διδακτικές ώρες (90 λεπτά)
Το σενάριο εντάσσεται στο μάθημα των Μαθηματικών της Β΄Γυμνασίου στην ενότητα των
καρτεσιανών συντεταγμένων. Οι προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών είναι βασικές
γνώσεις χρήσης του υπολογιστή, καθώς και του προγραμματιστικού περιβάλλοντος Scratch.
Η διδακτική προετοιμασία των εμπλεκόμενων μαθητών και μαθητριών μπορεί να γίνει είτε
στο μάθημα της Πληροφορικής από τον αντίστοιχο εκπαιδευτικό είτε από τον εκπαιδευτικό
Μαθηματικών πριν την έναρξη του εκπαιδευτικού σεναρίου, είτε με συνδιδασκαλία των δύο
προαναφερομένων εκπαιδευτικών.
Γνωστικοί:
 Να βρίσκουν τις συντεταγμένες ενός σημείου.
 Να βρίσκουν ένα σημείο, όταν δίνονται οι συντεταγμένες του.
 Να βρίσκουν τις συντεταγμένες ενός συμμετρικού σημείου ως προς τους άξονες και
την αρχή των αξόνων.
 Να χωρίζουν ένα επίπεδο σε τέσσερα τεταρτημόρια και να διαπιστώνουν τα
πρόσημα των τετμημένων και τεταγμένων των σημείων σε κάθε ένα από αυτά.
 Να δημιουργήσουν έναν κώδικα προγραμματισμού, χρησιμοποιώντας τις
συντεταγμένες σημείων, για τη δημιουργία γεωμετρικών σχημάτων.
Κοινωνικοπολιτισμικοί:
Η εργασία των μαθητών σε ομάδες και η στενή συνεργασία μεταξύ των μαθητών κάθε
ομάδας θα συμβάλλει:
 Στην θετική αλλαγή της συμπεριφοράς τους.
 Στην ανάπτυξη θετικών στοιχείων στην προσωπικότητά τους.
 Στην καλλιέργεια και ωρίμανση κοινωνικών δεξιοτήτων.
 Στην βελτίωση της στάσης των μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά και στη
διαδικασία προσέγγισής τους.
 Στην πρόσκληση ενδιαφέροντος ως προς τον προγραμματισμό.
Το σενάριο αυτό χρησιμοποιεί τη γλώσσα προγραμματισμού Scratch για τη διδασκαλία
των καρτεσιανών συντεταγμένων. Οι μαθητές μέσω της ανακαλυπτικής και εμπειρικής
μεθόδου βρίσκουν τις συντεταγμένες κάθε σημείου στο επίπεδο, δοθέντων των
συντεταγμένων βρίσκουν τη θέση του σημείου, το συμμετρικό του ως προς τον άξονα y΄y, ως
προς τον άξονα x΄x και ως προς την αρχή των αξόνων Ο(0,0). Χωρίζουν το επίπεδο σε τέσσερα
τεταρτημόρια και διαπιστώνουν τα πρόσημα των τετμημένων και τεταγμένων των σημείων
σε κάθε ένα από αυτά. Διαπιστώνουν ότι τα σημεία που βρίσκονται πάνω στον άξονα x΄x
έχουν τεταγμένες 0 και αυτά που βρίσκονται πάνω στον άξονα y΄y έχουν τετμημένες 0. Με
το σενάριο αυτό προκαλείται το ενδιαφέρον των μαθητών ως προς τον προγραμματισμό και
τα Μαθηματικά. Τους δίνεται η ευκαιρία να δημιουργήσουν και να προγραμματίσουν μέσα
από το προγραμματιστικό περιβάλλον Scratch. Μέσω της συνεργασίας τους σε ομάδες
βελτιώνουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες και αναπτύσσουν θετικά στοιχεία της
προσωπικότητάς τους.
Η πρώτη φάση (ΦΑΣΗ Α) του σεναρίου έχει ως στόχο οι μαθητές να βρίσκουν τις
συντεταγμένες κάθε σημείου. Καλούνται να ανοίξουν ένα αρχείο του προγράμματος Scratch
στο οποίο απεικονίζεται ένας χάρτης μιας πόλης. Οι μαθητές χρησιμοποιούν τα βελάκια του
πληκτρολογίου και περιηγούνται στην πόλη. Κατά την εξερεύνησή τους διαπιστώνουν ότι η
πλατεία όπου βρίσκεται αρχικά η γάτα έχει συντεταγμένες (0,0) και για να πάει στο μνημείο
πρέπει να πατήσουν μία φορά το δεξί βελάκι και μία φορά το πάνω βελάκι. Με τη βοήθεια
του εκπαιδευτικού βρίσκουν τις συντεταγμένες του μνημείου και του μουσείου. Γίνεται
συζήτηση για τα πρόσημα (θετικό όταν το βελάκι κοιτάζει πάνω και δεξιά και αρνητικό όταν
το βελάκι κοιτάζει αριστερά και κάτω) και για την προτεραιότητα, δηλαδή πρώτα πηγαίνουμε
δεξιά ή αριστερά και ύστερα πάνω ή κάτω, ώστε οι συντεταγμένες να έχουν πρώτα την
τετμημένη και ύστερα την τεταγμένη. Οι μαθητές συνεργάζονται και με τη βοήθεια του
εκπαιδευτικού προσδιορίζουν τις θέσεις και των υπόλοιπων βασικών σημείων στην πόλη
(σχολείο, δημαρχείο, mall), έχοντας ως σημείο αναφοράς την πλατεία (0,0).
Η δεύτερη φάση (ΦΑΣΗ Β) του σεναρίου έχει ως στόχο να είναι οι μαθητές σε θέση να
χωρίζουν το επίπεδο στα τέσσερα τεταρτημόρια και να γνωρίζουν τα πρόσημα των
τετμημένων και τεταγμένων σε κάθε ένα από αυτά. Επιπλέον θα διαπιστώσουν ότι τα σημεία
που βρίσκονται πάνω στους άξονες x΄x και y΄y’ έχουν τεταγμένη και τετμημένη 0
αντίστοιχα.Οι μαθητές καλούνται να ανοίξουν ένα αρχείο του προγράμματος Scratch, στο
οποίο είναι χωρισμένο ένα επίπεδο στα τέσσερα τεταρτημόρια, περιηγούνται με τη γάτα σε
κάθε ένα από αυτά και παρατηρούν τις τιμές των τετμημένων και τεταγμένων, όπως αυτές
αποτυπώνονται στην οθόνη τους κάτω από την εικόνα. Η ίδια διαδικασία γίνεται και στα
υπόλοιπα τεταρτημόρια και διαπιστώνουν ότι η γάτα στο πρώτο τεταρτημόριο έχει θετικές
τετμημένες και τεταγμένες, στο δεύτερο έχει αρνητικές τετμημένες και θετικές τεταγμένες,
στο τρίτο έχει αρνητικές τετμημένες και τεταγμένες και στο τέταρτο θετικές τετμημένες και
αρνητικές τεταγμένες. Επιπλέον, οι μαθητές πατούν πάνω στον χαρακτήρα και δίνουν τιμές
0 στο x και αυθαίρετες τιμές στο y και διαπιστώνουν ότι τα σημεία πάνω στον άξονα y’y έχουν
τετμημένη 0 και αντίστοιχα δίνοντας 0 τιμή στο y και αυθαίρετες τιμές στο x, διαπιστώνουν
ότι τα σημεία πάνω στον άξονα x΄x έχουν τεταγμένη 0.
Η τρίτη φάση (ΦΑΣΗ Γ) του σεναρίου αποτελείται από δύο δραστηριότητες. Στην πρώτη
δραστηριότητα γίνεται η εισαγωγή συμμετρικών σημείων ως προς τους άξονες και την αρχή
των αξόνων. Οι μαθητές γνωρίζουν από την προηγούμενη δραστηριότητα τα πρόσημα ανά
τεταρτημόριο και καλούνται να μαντέψουν τις συντεταγμένων δοθέντων σημείων διάσπαρτα
και στα τέσσερα τεταρτημόρια. Τα σημεία αυτά δεν είναι τυχαία, αλλά είναι συμμετρικά ανά
δύο ως προς τους άξονες, αλλά και ως προς την αρχή των αξόνων. Αυτό είναι σκόπιμο, ώστε
στην τέταρτη φάση (ΦΑΣΗ Δ) του σεναρτίου να διαπιστώσουν τις αλλαγές στις συντεταγμένες
τους όταν είναι συμμετρικά ως προς άξονες και ως προς την αρχή των αξόνων. Δηλαδή η
πρώτη αυτή δραστηριότητα αξιοποιείται στην τέταρτη και τελευταία φάση του σεναρίου.
Στη δεύτερη δραστηριότητα της τρίτης φάσης οι μαθητές ανοίγουν ένα αρχείο scratch στο
οποίο δίνεται ένας ημιτελής κώδικας, με τον οποίο σχηματίζεται μια τεθλασμένη γραμμή,
ένα μέρος ενός οκτάγωνου και ζητείται από τους μαθητές να φτιάξουν τον υπόλοιπο κώδικα,
ώστε να σχηματιστεί το οκτάγωνο. Στόχος της δραστηριότητας είναι να δημιουργήσουν έναν
κώδικα προγραμματισμού, χρησιμοποιώντας τις συντεταγμένες σημείων, για τη δημιουργία
γεωμετρικών σχημάτων.
Η τέταρτη φάση (ΦΑΣΗ Δ) του σεναρίου έχει ως στόχο να βρίσκουν τις συντεταγμένες ενός
συμμετρικού σημείου ως προς τους άξονες και την αρχή των αξόνων στην οποία θα
διαπιστώσουν ότι τα συμμετρικά σημεία ως προς τον άξονα y΄y έχουν ίδια τεταγμένη και
αντίθετες τετμημένες, ότι τα συμμετρικά ως προς τον x΄x έχουν ίδια τετμημένη και αντίθετες
τεταγμένες και ότι τα συμμετρικά ως προς την αρχή των αξόνων έχουν αντίθετες τετμημένες
και αντίθετες τεταγμένες.
Εμπειρική μάθηση
Οι μαθητές μαθαίνουν μέσω της εμπειρίας τους και των βιωματικών διαδικασιών.
Συμμετέχοντας ενεργά στη διαδικασία μάθησης, αναστοχάζονται, πειραματίζονται,
σχηματίζουν αφηρημένες έννοιες (Κυνηγός, 2007).
Ανακαλυπτική μάθηση
Η βασική αρχή της ανακαλυπτικής μάθησης είναι η άποψη ότι οι μαθητές ανακαλύπτουν
αρχές και αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω της πρακτικής και του πειραματισμού. Στην
ανακαλυπτική μάθηση ο μαθητής διαμορφώνει και ελέγχει υποθέσεις (Shunk, 2010). Αφορά
είδος επαγωγικού συλλογισμού, διότι οι μαθητές μελετώντας παραδείγματα διατυπώνουν
γενικές έννοιες, αρχές και κανόνες (Kirschner et al., 2006). Με την ευρετική μέθοδο του
Bruner οι μαθητές κατασκευάζουν τα μαθηματικά (Κυνηγός, 2006).
Ομαδοσυνεργατική μάθηση
Οι μαθητές συνεργάζονται και ο εκπαιδευτικός παρατηρεί, ενθαρρύνει και βοηθά όπου
χρειάζεται (Κυνηγός, 2007). Εργαζόμενοι οι μαθητές ομαδικά, επικοινωνούν, αλληλεπιδρούν,
αναπτύσσουν διαλογικές ικανότητες. Με τον τρόπο αυτό μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν και
αποκτούν καλύτερη αντίληψη του αντικειμένου (Sharan, 1990).
Οι μαθητές εργάζονται ομαδικά. Η συνεργασία τους έχει στόχο τη συζήτηση, τη
διερεύνηση και τον πειραματισμό. Ο εκπαιδευτικός περιφέρεται από ομάδα σε ομάδα,
παρακολουθεί την πορεία, καταγράφει και επιλύει δυσκολίες, συμβουλεύει και ενθαρρύνει
τους μαθητές.
Οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε ομάδες των 4 ατόμων.
Θετικά στοιχεία του σεναρίου
 Προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών.
 Οι μαθητές αποκτούν θετική στάση απέναντι στα Μαθηματικά και τον
προγραμματισμό.
 Οι μαθητές δημιουργούν τον δικό τους κώδικα προγραμματισμού.
Αρνητικά στοιχεία του σεναρίου
 Οι φάσεις είναι αυξημένης δυσκολίας και χρειάζονται αρκετό χρόνο, επομένως ίσως
χρειαστεί περισσότερος χρόνος για να ολοκληρωθούν. Η βοήθεια του εκπαιδευτικού είναι
πολύ σημαντική.
 Το σενάριο ασχολείται με τις καρτασιανές συντεταγμένες, αλλά όχι με τη γραφική
παράσταση συνάρτησης.
Φύλλο εργασίας
ΦΑΣΗ Α.
 Ανοίξτε το αρχείο kartesianes1.sb3
Στην οθόνη σας θα εμφανιστεί η εικόνα 1 – χάρτης μιας πόλης:
Εικόνα 1
Επεξήγηση των συμβόλων της Εικόνας 1:
Πλατεί Σχολείο Μνη Δημ Mall Μουσεί

α μείο Αρχείο ο
 Η γάτα βρίσκεται στην πλατεία (0,0). Χρησιμοποιήστε τα βελάκια του πληκτρολογίου

και περιηγηθείτε στην πόλη.
 Για να πάει π.χ. η γάτα από την πλατεία στο μνημείο πατάμε 1 φορά το πάνω βελάκι
και 1 φορά το δεξί βελάκι. Επομένως το μνημείο έχει συντεταγμένες (1,1).

 Για να πάει η γάτα από την πλατεία στο μουσείο πατάμε 3 φορές το αριστερό βελάκι
και 2 φορές το κάτω βελάκι. Επομένως το μουσείο έχει

συντεταγμένες (-3,-2).
 Ξεκινώντας από την πλατεία, προσδιορίστε και τις θέσεις και των υπόλοιπων
βασικών σημείων στην πόλη:
o Σχολείο ( , )
o Δημαρχείο ( , )
o Mall ( , )
ΦΑΣΗ Β.
 Παρατηρήστε ότι το επίπεδο έχει χωριστεί σε 4 χώρους από τις 2 ευθείες (την
κατακόρυφη μπλε ευθεία Y και την οριζόντια πορτοκαλί ευθεία X). Αυτούς τους 4 χώρους
τους ονομάζουμε τεταρτημόρια και τους απαριθμούμε ως εξής:
Εικόνα 2
 Περιηγηθείτε με τη γάτα μέσα στο 1ο τεταρτημόριο. Καθώς τη μετακινείτε,
παρατηρήστε τις τιμές των τετμημένων και τεταγμένων της όπως αποτυπώνονται στην οθόνη
κάτω από την εικόνα. Για παράδειγμα, στην εικόνα 3 η γάτα έχει τετμημένη x=110 και
τεταγμένη y=70.
Εικόνα 3
 Μετακινήστε τη γάτα και στα άλλα τεταρτημόρια και παρατηρήστε τις συντεταγμένες
της.
 Τι παρατηρείτε στις τιμές των x και y, όταν η γάτα βρίσκεται στο 1ο τεταρτημόριο;
_________________________________________________________________________
__Τι παρατηρείτε στις τιμές των x και y, όταν η γάτα βρίσκεται στο 2ο τεταρτημόριο;
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__Θα μπορούσαμε να βγάλουμε έναν γενικό κανόνα προσήμων για τα τεταρτημόρια,
σύμφωνα με τις παραπάνω παρατηρήσεις σας; Συμπληρώστε το πινακάκι:
1ο 2ο 3ο 4ο
τεταρτημόριο τεταρτημόριο τεταρτημόριο τεταρτημόριο
Τετμημένες Θετικές
Τεταγμένες θετικές
 Πατήστε πάνω στον χαρακτήρα cat και δώστε τιμή 0 στο x και δικές σας τιμές στο y.
Τι παρατηρείτε;
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Πατήστε πάνω στον χαρακτήρα cat και δώστε τιμή 0 στο y και δικές σας τιμές στο x. Τι
παρατηρείτε;
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Θα μπορούσαμε να βγάλουμε έναν γενικό κανόνα για τις συντεταγμένες των σημείων
που βρίσκονται πάνω στον άξονα x΄x;
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Θα μπορούσαμε να βγάλουμε έναν γενικό κανόνα για τις συντεταγμένες των σημείων
που βρίσκονται πάνω στον άξονα y΄y;
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
ΦΑΣΗ Γ.
Εικόνα 4
Στην εικόνα 4 απεικονίζονται 8 σημεία σε ένα ορθοκανονικό σύστημα. Κάνετε την
παρακάτω αντιστοίχιση.
Α (90,-30)
Β (-30,- 90)
Γ (30, 90)
Δ (-30, 90)
Ε (-90, 30)
Ζ (30,- 90)
Η (-90,- 30)
Θ (90, 30)
Εικόνα 5
Η γάτα βρίσκεται στο Α. Πατάμε στη σημαία και η γάτα πηγαίνει από το Α στο Β και
έπειτα στο Γ και σχηματίζεται το εξής:
Εικόνα 6
Δώστε τις υπόλοιπες εντολές, ώστε η γάτα να πάει διαδοχικά στα σημεία Δ, Ζ, Ε, Θ, Η και
Α, έτσι θα έχει διαγράψει ένα οκτάγωνο.
ΦΑΣΗ Δ.
Στην οθόνη παρατηρήστε πάνω δεξιά το πράσινο ,κάτω δεξιά το μπλε , πάνω
αριστερό το κίτρινο και κάτω αριστερά το κόκκινο
Εικόνα 7
 Κάτω από την εικόνα 7, όταν κάνουμε κλικ στον χαρακτήρα cat, βλέπουμε ότι το x=0
και το y=0. Επομένως οι συντεταγμένες του cat είναι (x,y)=(0,0).
Εικόνα 8
κάντε κλικ πάνω στους χαρακτήρες red, green, blue, yellow και καταγράψτε τις
συντεταγμένες τους στον παρακάτω πίνακα.
τετμημένη τεταγμένη συντεταγμένες
Cat x=0 y=0 (x,y)=(0,0)
Green x=____ y=____ (x,y)=( __, __)
Red x=____ y=____ (x,y)= ( __, __)
Yellow x=____ y=____ (x,y)= ( __, __)
Blue x=____ y=____ (x,y)= ( __, __)
 Τα και τα είναι συμμετρικά ως προς τον άξονα y’y.

o Τι παρατηρείτε στις τετμημένες τους;
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Τι παρατηρείτε στις τεταγμένες τους;
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Στην εικόνα 4 της δραστηριότητας 3, βρείτε και άλλα ζεύγη συμμετρικών σημείων ως
προς τον άξονα y’y, καταγράψτε τις συντεταγμένες τους και παρατηρήστε τες:
Σημείο Συντεταγμένες Συμμετρικό σημείο ως Συντεταγμένες
προς y’y
Α ( , ) ( , )
Β ( , ) ( , )
Γ ( , ) ( , )
Δ ( , ) ( , )
 Μπορείτε να διατυπώσετε έναν γενικό κανόνα για τις συντεταγμένες συμμετρικών
σημείων ως προς τον άξονα y’y;
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Τα και τα είναι συμμετρικά ως προς τον άξονα x’x.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
προς τον άξονα x’x, καταγράψτε τις συντεταγμένες τους και παρατηρήστε τες:
προς x’x
Α ( , ) ( , )
Β ( , ) ( , )
Ε ( , ) ( , )
Ζ ( , ) ( , )
σημείων ως προς τον άξονα x’x;
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Τα και τα είναι συμμετρικά ως προς την αρχή των αξόνων Ο(0,0).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
προς την αρχή των αξόνων Ο(0,0), καταγράψτε τις συντεταγμένες τους και παρατηρήστε
τες:
προς Ο(0,0)
Α ( , ) ( , )
Β ( , ) ( , )
Γ ( , ) ( , )
Δ ( , ) ( , )
σημείων ως προς την αρχή των αξόνων Ο(0,0);
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Διαστολή και συστολή των σωμάτων‐Η ιδιαιτερότητα του νερού
Πιτσίλκας Πέτρος
Φυσικός, ΜSc στις Φυσικές Επιστήμες
Καθηγητής Φυσικών Επιστημών ΠΕ04.01
Πρότυπο Γυμνάσιο Βόλου
pppetrosuk@gmail.com
Περίληψη
Σε αυτή την εργασία επιδυκνείεται ένα διδακτικό σενάριο για την θερμική διαστολή και
συστολή των σωμάτων. Το διδακτικό σενάριο περιλαμβάνει προγράμματα προσομοίωσης,
βίντεο καθώς και σχεδιαγράμματα με ερωτήσεις. Θερμική διαστολή συμβαίνει όταν ένα
αντικείμενο θερμαίνεται και αυξάνονται οι διαστάσεις του. Η θερμοκρασία είναι η μέση
κινητική ενέργεια των μορίων ενός αντικειμένου. Καθώς αυξάνεται η θερμοκρασία τα μόρια
ενός υλικού κινούνται γρηγορότερα κατά μέσο όρο οπότε τείνουν να καταλάβουν
μεγαλύτερο όγκο. Αυτό προκαλεί αύξηση των διαστάσεων του σώματος. Εξαίρεση αποτελεί
το νερό που όταν ψύχεται κάτω από τους 4 βαθμούς Κελσίου τα μόριά του σχηματίζουν
εξαγωνικούς κρυστάλους που εμφανίζουν πολλά κενά οπότε μια μάζα νερού καταλαμβάνει
μεγαλύτερο όγκο όταν παγώσει. Στόχος του σεναρίου είναι οι μαθητές να ανακαλύψουν
μόνοι τους από ποιους παράγοντες εξαρτάται η διαστολή ενός σώματος(ποιοτικά αλλά και
ποσοτικά για ορισμένες μεταβλητές) καθώς και να αντιληφθούν τη σημασία της ανώμαλης
διαστολής του νερού για τη διατήρηση της υδρόβιας ζωής το χειμώνα. Γίνεται προσπάθεια
να μελετηθούν τα φαινόμενα διαστολής και συστολής με επιστημονικό τρόπο και η
επιστημονική γνώση που θα αποκτήσουν οι μαθητές να γίνει λειτουργική και χρήσιμη για
την καθημερινή ζωή τους.
Λέξεις κλειδιά: θερμική διαστολή, ανώμαλη διαστολή του νερού, λογισμικό
προσομοίωσης
Εισαγωγή
Ένα γνήσιο ενδιαφέρον για την επιστήμη αποτελεί ένα σημαντικό στόχο της
επιστημονικής εκπαίδευσης. Πρόσφατες έρευνες όμως έχουν δείξει ότι αυτός ο στόχος δεν
επιτυγχάνεται στα σχολεία. Ο σημαντικότερος λόγος για αυτό είναι η έλλειψη γνώσης
σχετικά με το τι κάνει την επιστήμη ελκυστική στους μαθητές(Swarat et al, 2012).
Είναι γεγονός πως η εκπαίδευση στα μαθήματα των φυσικών επιστημών βασίζεται στη
στείρα απομνημόνευση νόμων και αρχών που η ανθρώπινη γνώση έχει συσσωρεύσει εδώ
και αιώνες. Θα έπρεπε όμως η παρατήρηση και το πείραμα να είναι η βάση της διδασκαλίας
καθώς έτσι θα προκληθεί το ενδιαφέρον των μαθητών για την επιστημονική έρευνα και θα
καλλιεργηθούν οι δεξιότητες για τους αυριανούς πολίτες (Παπασταματίου, 2015).
Οι αιτίες του μη εργαστηριακού τρόπου διδασκαλίας από τους καθηγητές των σχολείων
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι πολλές. Ενδεικτικά μπορούμε να αναφέρουμε την
έλλειψη επιμόρφωσης, την έλλειψη εργαστηριακό εξοπλισμού, την έλλειψη θέλησης και
επιμονής των εκπαιδευτικών να βγάλουν τα όργανα από το ράφι και να τα φέρουν στην τάξη
καθώς και τον φόβο τους για πρόκληση ζημιών από τους μαθητές. Ένας τρόπος
αντιμετώπισης αυτών των δυσκολιών είναι η χρήση προγραμμάτων προσομοίωσης κατά την
πειραματική διδασκαλία των φυσικών επιστημών.
Το παρών διδακτικό σενάριο χρησιμοποιεί προγράμματα προσομοίωσης διαστολής-
συστολής στερεών και υγρών από το φωτόδεντρο, μια προσομοίωση θερμοστάτη με
διμμεταλικό έλασμα, ένα βίντεο για την διαστολή των αερίων και ερωτηματολόγια με βάση
σχεδιαγράμματα και φωτογραφίες. Η διδακτική προσέγγιση που προτείνεται είναι
ομαδοσυνεργατική διερευνητική μάθηση με χρήση ΤΠΕ αλλά και μέσω ερωτήσεων με βάση
σχεδιαγράμματα και φωτογραφίες.

Το παρών διδακτικό σενάριο υλοποιήθηκε στη διδασκαλία της Φυσικής Α΄ Γυμνασίου.
Κύριος στόχος του σεναρίου είναι οι μαθητές να εξασκηθούν στη διερευνητική μεθοδολογία
και μέσω αυτής στην εξαγωγή συμπερασμάτων που θα μπορούν να εφαρμόζουν και σε
προβλήματα της καθημερινής ζωής.
1η ΩΡΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
1η Φάση: Έναυσμα ενδιαφέροντος, Προβληματισμός, Υποθέσεις.
Χρόνος: 10 λεπτά.
Χώρος: εργαστήριο Φ.Ε.
Φύλλα Εργασίας: 1ο Φύλλο Εργασίας
Εισαγωγή στο μάθημα: Σε αυτή τη φάση οι μαθητές πρέπει να απαντήσουν σε ερωτήματα
μέσω του φύλλου εργασίας ώστε να αναδειχθεί η σχέση της θερμοκρασίας με τις διαστάσεις
ενός αντικειμένου). Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες των 2-4 ατόμων και ανακοινώνουν τις
απόψεις τους στην ολομέλεια.
2η Φάση: Διαστολή στερεών-υγρών-αερίων και συμπεράσματα.
Χρόνος: 35 λεπτά
Χώρος: Εργαστήριο Φ.Ε.
Φύλλα εργασίας: 2ο Φύλλο Εργασίας
Πραγματοποιούνται τέσσερις δραστηριότητες
1. Στην πρώτη δραστηριότητα εξετάζεται διερευνητικά η γραμμική διαστολή των
στερεών και οι παράγοντες από τους οποίους αυτή εξαρτάται με τη χρήση λογισμικού
προσομοίωσης σε ηλεκτρονικό υπολογιστή.
2. Στη δεύτερη δραστηριότητα μελετάται η διαστολή των υγρών και οι παράγοντες από
τους οποίους αυτή εξαρτάται με τη χρήση λογισμικού προσομοίωσης σε ηλεκτρονικό
υπολογιστή.
3. Στην τρίτη δραστηριότητα εξετάζεται η διαστολή των αερίων με τη χρήση ενός
εκπαιδευτικού βίντεο.
4. Στην τέταρτη δραστηριότητα εξετάζεται η συσχέτιση της μοριακής δομής με την
συστολή-διαστολή.
2η ΩΡΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
3η Φάση: Ανώμαλη διαστολή του νερού, Γενικεύσεις‐ Εφαρμογές, Σύνδεση με το
μικρόκοσμο. Αυτοαξιολόγηση και αξιολόγηση.
Χρόνος: 45 λεπτά
Χώρος: εργαστήριο Φ.Ε.
Φύλλα εργασίας: 3ο Φύλλο εργασίας, 4ο Φύλλο εργασίας.
Στη δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές εργάζονται αρχικώς με το τρίτο φύλλο εργασίας
στο οποίο με τη βοήθεια ενός σχεδιαγράμματος μελετάνε την ανώμαλη διαστολή του νερού.
Το τέταρτο φύλλο εργασίας περιλαμβάνει αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση και είναι
διάρκειας 10 λεπτών.
Σε αυτή την εργασία έχει επιδειχθεί ένα διδακτικό σενάριο για την θερμική διαστολή και
συστολή των σωμάτων. Το διδακτικό σενάριο περιλαμβάνει προγράμματα προσομοίωσης,
βίντεο καθώς και σχεδιαγράμματα με ερωτήσεις. Τα προγράμματα προσομοίωσης μπορούν
να υποκαταστήσουν ακριβό και δύσχρηστο εργαστηριακό εξοπλισμό σε σχολικά πειράματα.
Επομένως σχολεία με περιορισμένη πρόσβαση σε εργαστηριακό εξοπλισμό μπορούν να τα
χρησιμοποιήσουν προκειμένου να προσφέρουν ευκαιρίες μάθησης στους μαθητές τόσο σε
πειραματικές μεθόδους όσο και στην ανάλυση δεδομένων και στην εξαγωγή
συμπερασμάτων.
Διαπιστώθηκε αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τα φυσικά φαινόμενα και
αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη μεγιστοποίηση των ωφελειών που αποκόμισαν οι μαθητές σε
επίπεδο δεξιοτήτων και γνώσεων. Όσον αφορά τους εκπαιδετικούς η χρήση των
προγραμμάτων προσομοίωσης αναμένεται να μειώσει κατά πολύ το χρόνο προετοιμασίας
που απαιτείται για την εκτέλεση πειραμάτων και να αυξήσει τις ψηφιακές τους δεξιότητες.
Το παρών διδακτικό σενάριο μπορεί να εφαρμοστεί και στην εξ΄αποστάσεως εκπαίδευση.
Σε περίπτωση αντικειμενικής δυσκολίας στη χρήση του εργαστηρίου πληροφορικής
προτείνεται είτε να φέρουν οι μαθητές δικές τους συσκευές αν αυτό είναι επιτρεπτό είτε να
χρησιμοποιηθεί ένας υπολογιστής με προτζέκτορα, οι ομάδες των μαθητών να εκφράζουν τις
ιδέες τους στον εκπαιδευτικό ο οποίος τις υλοποιεί και οι μαθητές βλέπουν τα
αποτελέσματα, τα αναλύουν και καταγράφουν τα συμπεράσματά τους.
Αναφορές
Αντωνίου Α., Βαλαδάκης Α.,Δημητριάδης Π., παπαμιχάλης Κ., Παπατσίμα Λ., Φυσική
Β΄γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2002
Καραπαναγιώτης Θ. ,Παπασταματίου Ν., Φέρτης Α. , Χαλέτσος Χ. , Φυσική β΄Γυμνασίου
βιβλίο του καθηγητή, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1999
Γ.Θ. Καλκάνης, Ο. Γκικοπούλου, Ε. Καπότης, Δ. Γουσόπουλος, Μ.Πατρινόπουλος, Π.
Παπασταματίου, Ν.(2015). Η πειραματική διδασκαλία στο γυμνάσιο -2η έκδοση, Αθήνα
Τσάκωνας, Π. Δημητριάδης, Λ. Παπατσίμπα, Κ. Μιτζήθρας, Α. Καπόγιαννης, Δ.Ι.
Σωτηρόπουλος, Σ. Πολίτης, βιβλίο «Η Φυσική με Πειράματα» Α’ Γυμνασίου, Βιβλίο
Μαθητή, Υπουργείο Παιδείας, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ΙΤΥΕ Διόφαντος, Αθήνα
2013
Γ.Θ. Καλκάνης, Ο. Γκικοπούλου, Ε. Καπότης, Δ. Γουσόπουλος, Μ.Πατρινόπουλος, Π.
Τσάκωνας, Π. Δημητριάδης, Λ. Παπατσίμπα, Κ. Μιτζήθρας, Α. Καπόγιαννης, Δ.Ι.
Σωτηρόπουλος, Αν. Δρόλαπας, βιβλίο «Η Φυσική με Πειράματα» Α’ Γυμνασίου, Βιβλίο
Εκπαιδευτικού, Υπουργείο Παιδείας, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ΙΤΥΕ Διόφαντος,
Αθήνα 2014
Swarat, S., Ortony, A. & Revelle, W. (2012). Activity matters: understanding student
interestin school science Journal of Research in Science teaching, 49(4), 515-537
https://www.jpl.nasa.gov/edu/teach/activity/thermal-expansion-model/
http://photodentro.edu.gr/aggregator/lo/photodentro-lor-8521-8448
https://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/1671
http://photodentro.edu.gr/video/r/8522/914
http://physiclessons.blogspot.com/2012/06/blog‐post.html
https://www.youtube.com/watch?v=MlId3PU5cvY
Παράρτημα
Διαστολή και συστολή των σωμάτων – Η ιδιαιτερότητα του νερού


Το παρών διδακτικό σενάριο μπορεί να ενταχθεί στην Φυσική της Α΄ ή και της Β΄
Γυμνασίου. Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν την έννοια της θερμοκρασίας και πως αυτή
συνδέεται με την μέση κινητική ενέργεια των μορίων, να διαθέτουν βασικές ψηφιακές
δεξιότητες και να έχουν ευχέρεια στη χρήση προγραμμάτων προσομοίωσης. Επίσης θα
πρέπει να γνωρίζουν επαρκώς τα φυσικά μεγέθη θερμοκρασία, μήκος, όγκος καθώς και τις
αντίστοιχες μονάδες μέτρησης και να είναι εξοικοιωμένοι στην κατασκευή διαγραμμάτων.
Για την κατανόηση της ανώμαλης διαστολής του νερού θα πρέπει να έχουν γνώσεις για την
πυκνότητα και τη συνθήκη πλεύσης.

Γενικοί στόχοι
Οι μαθητές:
✓ Να συνεργάζονται αρμονικά και με επικοδομητικό τρόπο μεταξύ τους
✓Να κάνουν προβλέψεις τις οποίες να μπορούν να διαψεύσουν ή να επαληθεύσουνν
μέσα από πειραματικές διαδικασίες εικονικές ή πραγματικές.
✓Να βελτιώσουν τις ψηφιακές τους δεξιότητες όσον αφορά τη χρήση λογισμικών
προσομοίωσης
✓Να μπορούν να εφαρμόσουν την επιστημονική γνώση που απέκτησαν σε συγκεκριμένες
καταστάσεις της καθημερινής ζωής.
Ειδικοί στόχοι
✓ Να διαπιστώσουν πειραματικά ότι τα στερεά, υγρά και αέρια σώματα διαστέλλονται
όταν θερμαίνονται και συστέλονται όταν ψύχονται.
✓ Να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους στη χρήση προσομοιώσεων στον υπολογιστή.
✓ Να μπορούν να περιγράφουν την συστολή και την διαστολή των σωμάτων
χρησιμοποιώντας τους όρους θερμοκρασία, θερμότητα, μέση κινητική ενέργεια, κίνηση των
μορίων, αύξηση μήκους, αύξηση όγκου.
✓ Να συνδέουν την μεταβολή της θερμοκρασίας ενός γραμμικού στερεού με την
μεταβολή του μήκους του και την μεταβολή της θερμοκρασίας ενός υγρού ή αερίου με την
μεταβολή του όγκου του.
✓ Να αντιλαμβάνονται τη σημασία της ανώμαλης διαστολής του νερού όσον αφορά τη
διατήρηση της υδρόβιας ζωής το χειμώνα στον πυθμένα των λιμνών και των ποταμών.
Περιγραφή του διδακτικού

Η περιγραφή του εκπαιδευτικού σεναρίου περιλαμβάνεται στο κύριο σώμα της εργασίας.
Οργάνωση της διδασκαλίας και απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή

✓ Το σενάριο μπορεί να να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο Φυσικής αν είναι
εξοπλισμένο με υπολογιστές προκειμένου να πραγματοποιηθούν οι προσομοιώσεις στο
φωτόδεντρο. Σε διαφορετική περίπτωση θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο
πληροφορικής του σχολείου.
✓ Οι μαθητές προτείνεται να εργαστούν με ατομικό φύλλο εργασίας σε ομάδες των 2-3
ατόμων.
Για την πραγματοποίηση του διδακτικού σεναρίου είναι απαραίτητη η ύπαρξη ενός
ικανού αριθμού ηλεκτρονικών υπολογιστών με πρόσβαση στο διαδίκτυο ώστε κάθε ομάδα
να μπορεί να υλοποιήσει τις προσομοιώσεις και να καταλήξει σε συμπεράσματα.

Οι μαθητές είναι πιθανό να μπερδευτούν και να συνδέσουν την αύξηση της θερμοκρασίας
με το μήκος ή τον όγκο ενός σώματος αντί της μεταβολής του μήκους ή του όγκου που είναι
το σωστό. Θα πρέπει επομένως ο εκπαιδευτικός να ορίσει τη μεταβολή του μήκους και του
όγκου ως τη διαφορά μεταξύ αρχικής και τελικής τιμής. Αν αυτή η μεταβολή οριστεί με
σύμβολα (Δl ή ΔV) πάλι είναι πάλι πιθανό οι μαθητές της Α΄Γυμνασίου που δεν είναι
εξοικοιωμένοι με τον μαθηματικό φορμαλισμό να δυσκολευτούν. Για την αντιμετώπιση
αυτών των δυσκολιών ο εκπαιδευτικός μπορεί να κατασκευάσει έναν πίνακα όπως ο
παρακάτω και να προτείνει από τους μαθητές να τον συμπληρώσουν ξεχωριστά για κάθε
υλικό. Επίσης είναι πιθανό το διδακτικό σενάριο να μην προλάβει να ολοκληρωθεί σε 2
διδακτικές ώρες και να απαιτηθεί περισσότερο χρόνος.
ΑΡΧΙΚΗ ΑΡΧΙΚΟ ΤΕΛΙΚΗ ΤΕΛΙΚΟ ΜΕΤΑΒΟΛΗ ΜΕΤΑΒΟΛΗ

ΘΕΡΜ. ΜΗΚΟΣ ΘΕΡΜ. ΜΗΚΟΣ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑΣ ΜΗΚΟΥΣ

Το σενάριο είναι δομημένο ακολουθώντας τα βήματα της διερευνητικής μεθοδολογίας
διδασκαλίας τα οποία κατατάσσονται ως ακολούθως:
✓ Έναυσμα ενδιαφέροντος.
✓ Διατύπωση υποθέσεων από τους εκπαιδευόμενους.
✓ Πειραματική εμπλοκή σε πραγματικά ή εικονικά πειράματα.
✓ Συστηματική καταγραφή και επεξεργασία αποτελεσμάτων. Εξαγωγή συμπερασμάτων.
✓ Εφαρμογή διεπιστημονικά/διαθεματικά της νέας γνώσης. Σύνδεση με το μικρόκοσμο.
Καταβάλλεται προσπάθεια σε όλη τη διδακτική διαδικασία να υπάρχει σύνδεση με
φαινόμενα της καθημερινής ζωής. Τα πειράματα να είναι απλά και να σχετίζονται με
καθημερινές δραστηριότητες. Η αξιολόγηση των εκπαιδευόμενων γίνεται καθ΄ όλη τη
διάρκεια της διδασκαλίας. Με τα φύλλα εργασίας οι μαθητές καλούνται να
διαπραγματευτούν, όσο αυτό είναι δυνατό, με προβλήματα και δραστηριότητες της
καθημερινής ζωής. Στόχος είναι να μαθαίνουν και να κατακτούν την νέα γνώση απαντώντας
σε ερωτήματα και προβλήματα τα οποία να μπορούν να απαντηθούν με βάση την εμπειρία
τους. Με αυτόν τον τρόπο το μάθημα της Φυσικής γίνεται ενδιαφέρον και χρήσιμο για την
καθημερινή ζωή.
✓ Το σενάριο μπορεί να να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο Φυσικής και οι
προσομοιώσεις στο εργαστήριο πληροφορικής
✓ Οι μαθητές προτείνεται να εργαστούν με ατομικό φύλλο εργασίας σε ομάδες των 2-3
ατόμων.
Η αξιολόγηση του σεναρίου μπορεί να προκύψει μέσω συστηματικής παρατήρησης αλλά
και από τις απαντήσεις των δυο ερωτήσεων αυτοαξιολόγησης των μαθητών.

Τα φύλλα Εργασίας μπορούν να εφαρμοστούν και στην εξ΄ αποστάσεως εκπαίδευση. Η
συμπλήρωση διαγραμμάτων, των συμπερασμάτων και των ερωτήσεων γενίκευσης –
εμπέδωσης κτλ. μπορεί εύκολα να πραγματοποιηθεί ηλεκτρονικά με τα εργαλεία που
προσφέρει η e-class και το e-me. Σε αυτήν την περίπτωση τα βίντεο, οι οπτικοποιήσεις και οι
προσομοιώσεις μπορούν να προβληθούν και να εκτελεστούν από τις ηλεκτρονικές συσκευές
που διαθέτουν οι μαθητές.
1ο Φύλλο εργασίας
1)Έναυσμα ενδιαφέροντος.
Παρατηρήστε τις παρακάτω εικόνες.
2)Προβληματισμός‐ υποθέσεις.
Αφού παρατηρήσετε τις εικόνες συζητήστε με την ομάδα σας και καταγράψετε τις
απόψεις σας στα ακόλουθα ερωτήματα:
Α. Πότε τα σύρματα μεταφοράς ηλεκτρικής ενέργειας έχουν μεγαλύτερο μήκος το
χειμώνα ή το καλοκαίρι; Πως το εξηγείτε;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Β. Προσπαθείτε να ανοίξετε ένα βαζάκι το οποίο βρισκόταν προηγουμένως στην
κατάψυξη αλλά το μεταλλικό καπάκι είναι πολύ σφιγμένο και δεν ανοίγει. Αν ρίξουμε ζεστό
νερό πάνω στο μεταλλικό καπάκι αυτό ανοίγει εύκολα. Μπορείτε να το εξηγήσετε;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Γ. Γιατί οι γέφυρες έχουν διάκενα;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Δ. Τι συμβαίνει στη στήλη υδραργύρου ενός θερμομέτρου όταν μεταβάλλεται η
θερμοκρασία;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ε. Πως η αλλαγή στη θερμοκρασία επηρεάζει τις διαστάσεις ενός αντικειμένου;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2ο Φύλλο Εργασίας
Πειραματισμός, Δραστηριότητες.
Δραστηριότητα 1η : Διαστολή/συστολή στερεών
Εικονικό εργαστήριο: Επισκεφτείτε την ιστοσελίδα :
http://photodentro.edu.gr/aggregator/lo/photodentro-lor-8521-8448
Διερευνήστε πως εξαρτάται η διαστολή μιας ράβδου από το αρχικό της μήκος, τη
μεταβολή της θερμοκρασίας και το είδος του υλικού από το οποίο είναι κατασκευασμένη.
Ενδεικτικές ενέργειες: Επιλέξτε υλικό αλουμίνιο, αρχική θερμοκρασία 20° C και μήκος
ράβδου 1m. Μεταβάλλοντας τη θερμοκρασία ερευνήστε με ποιόν τρόπο η μεταβολή της
θερμοκρασία επηρρεάζει το μήκος της ράβδου. (Π.χ. για διπλάσια μεταβολή θερμοκρασίας
τι παρατηρείτε ως προς το μήκος της ράβδου;). Εν συνεχεία κάνετε το ίδιο για ένα άλλο υλικό
και διερευνήστε αν για τις ίδιες μεταβολές θερμοκρασίας θα πάρετε δισφορετικά
αποτελέσματα. Μετά αλλάξτε το αρχικό μήκος της ράβδου ενός υλικού (π.χ. σε 2m, 1,5m,
0,5m) και για τις ίδιες μεταβολές θερμοκρασίας δείτε την αύξηση του μήκους της ράβδου και
βρείτε πως αυτή σχετίζεται με το αρχικό της μήκος.
Καταγράψτε τα συμπεράσματά σας
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Δραστηριότητα 2η: Διαστολή/συστολή υγρών σε εικονικό εργαστήριο
Επισκεφτείτε την ιστοσελίδα:
Προσπαθήστε να διερευνήσετε από ποιους παράγοντες εξαρτάται η μεταβολή του όγκου
ενός υγρού καθώς μεταβάλλεται η θερμοκρασία του. Μόλις μπείτε στην εφαρμογή
εμφανίζονται δυο δοχεία, ένα με νερό και ένα με λάδi σε αρχική θερμοκρασία 20 βαθμών
Κελσίου και αρχικού όγκου 1000ml. Μεταβάλλετε τη θερμοκρασία π.χ. κατά 5,10,15,20, …..
βαθμούς (Δθ = 5,10,15,20, ….. ) και δείτε τη μεταβολή του όγκου των υγρών ΔV. Κάνετε το
ίδιο και για το οινόπνευμα. Διαφέρει η μεταβολή του όγκου για τα τρία υγρά; Εν συνεχεία
επιλέξτε αρχικό όγκο υγρών 1500 ml και επαναλάβετε την ίδια διαδικασία. Για ίδια μεταβολή
θερμοκρασίας η μεταβολή του όγκου είναι ίδια ή διαφέρει;
Κατασκευάστε το διάγραμμα ΔV – Δθ για ένα υγρό της επιλογής σας και για αρχική
θερμοκρασία 20 βεθμών Κελσίου. Ισχύει σχέση αναλογίας μεταξύ των δυο μεταβλητών;
Καταγράψτε τα συμπεράσματά σας σχετικά με τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται
η διαστολή ενός υγρού.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Δραστηριότητα 3η : Διαστολή – συστολή αερίων
Παρακολουθήστε το παρακάτω βίντεο στη διεύθυνση
http://photodentro.edu.gr/video/r/8522/914 . Τι παρατηρείτε; Πως το ερμηνεύετε;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Δραστηριότητα 4η : Συσχέτιση μοριακής δομής με συστολή‐διαστολή
Παρατηρήστε την παρακάτω εικόνα.
Τι αλλάζει στη συμπεριφορά των μορίων ενός υλικού π.χ του οινοπνεύματος όταν
αυξάνεται η θερμοκρασία του;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Δραστηριότητα 1η : Ανώμαλη διαστολή του νερού
Παρατηρήστε την παρακάτω εικόνα που απεικονίζει τη μεταβολή του όγκου 1 κιλού
νερού καθώς μεταβάλλεται η θερμοκρασία του.
Θεωρείστε ότι το νερό έχει αρχική θερμοκρασία 10 βαθμούς και αρχίζουμε να το
ψύχουμε. Διερευνήστε τι συμβαίνει στον όγκο του νερού καθώς το ψύχουμε από τους 10
στους 0 βαθμούς κελσίου.
Γράψτε τα συμπεράσματά σας

………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Στις παρακάτω εικόνες απεικονίζονται τα μόρια του νερού(δεξιά εικόνα) και του
πάγου(αριστερή εικόνα)
Συμπληρώστε στα κενά τη λέξη που λείπει:

i. Μεγαλύτερη πυκνότητα μορίων υπάρχει στην………………………..εικόνα
ii. Μικρότερη πυκνότητα μορίων υπάρχει στην ………………………….εικόνα.
iii. Καθώς το νερό παγώνει τα μόριά του σχηματίζουν μια δομή που έχει σχήμα με έξι
πλευρές και έξι γωνίες. Το σχήμα ονομάζεται …………………και η δομή ……………………. Εξαιτίας
αυτής της δομής ο πάγος έχει………………..όγκο και …………………………πυκνότητα από νερό ίσης
μάζας επομένως είναι πιο ελαφρύς από το νερό και ………………………..πάνω σε αυτό.
Εφαρμογές και γενικεύσεις
Τι θα συμβεί άμα αφήσουμε ένα γεμάτο μπουκάλι με νερό στην κατάψυξη;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Γιατί μπορεί να σπάσουν οι σωληνώσεις του δικτύου ύδρευσης όταν κάνει παγωνιά το
χειμώνα; Τι θα πρέπει να κάνουμε για να αποφύγουμε να συμβεί κάτι τέτοιο;
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Δραστηριότητα 2η : Θερμική διαστολή/συστολή και μικρόκοσμος
Παρακολουθήστε το παρακάτω βίντεο που δείχνει την κίνηση των μορίων ενός υγρού
καθώς αυτό θερμαίνεται. Το βίντεο(είναι στα αγγλικά) είναι διαθέσιμο στην διεύθυνση
https://www.youtube.com/watch?v=Jy7n7_8B8DE ). Τι παρατηρείτε για τις ταχύτητες και τις
αποστάσεις των μορίων του υγρού καθώς αυτό θερμαίνεται και καθώς αυτό ψύχεται;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Α. Αξιολόγηση
1. Επιλέξατε σωστό(Σ) ή λάθος(Λ)
i. Θερμική διαστολή είναι η μείωση του όγκου ενός υλικού όταν αυτό ψύχεται
ii. Ο πάγος επιπλέει στο νερό εξ αιτίας της ανώμαλης διαστολής του νερού
iii. Η μεταβολή του όγκου ενός υγρού δεν εξαρτάται από το είδος του υγρού
iv. Τα στερεά διαστέλλονται πιο δύσκολα από ότι τα υγρά και τα αέρια
vi. Οι οπές ενός σώματος δεν διαστέλλονται όταν αυτό θερμαίνεται
vii. Κατά τη διαστολή ενός σώματος αυξάνεται η μάζα του.
2.Γιατί αυξάνεται η ένδειξη ενός υδραργυρικού θερμομέτρου εφόσον αυξάνεται και ο
όγκος του γυαλιού;
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
.............................................................................................................................................
3.Παρατηρήστε την παρακάτω εικόνα.
Σε ποια θερμοκρασία ο όγκος του νερού είναι μικρότερος; Πόσα ml είναι

αυτός;…………………………………………………………………………………………………………………………………….
Σε ποια θερμοκρασία η πυκνότητα(d=m/V) του νερού είναι η
μέγιστη;………………………………
Με βάση την απάντηση που έδωσες μπορείς να εξηγήσεις την παρακάτω εικόνα;Τι θα
συνέβαινε στην υδρόβια ζωή το χειμώνα αν δεν ίσχυε η ανώμαλη διαστολή του νερού;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4.Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις
i. Η συσκευή που απεικονίζεται στη διπλανή φωτογραφία είναι ένας θερμοστάτης με
διμεταλλικό έλασμα. Ο θερμοστάτης θέτει ή διακόπτει τη λειτουργία ενός μηχανισμού
θέρμανσης ή ψύξης. Το διμεταλλικό έλασμα αποτελείται από δυο μέταλλα από διαφορετικό
υλικό. Δείτε στην παρακάτω προσομοίωση https://javalab.org/en/bimetal_en/ τι συμβαίνει
όταν θερμαίνονται τα δυο μέταλλα από τα οποία αποτελείται. Μπορείτε να εξηγήσετε πως
λειτουργεί ο θερμοστάτης;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………….............................
.....................................................................................................................................................
ii. Στην παρακάτω εικόνα απεικονίζεται ένας ψηφιακός θερμοστάτης χώρου. Ποια είναι η
θερμοκρασία του δωματίου αυτή τη στιγμή και πως ρυθμίζουμε τη λειτουργία του
θερμοστάτη;
.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5.Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις παρατηρώντας την παρακάτω εικόνα.
i.Τι απεικονίζεται στη φωτογραφία; Πως ερμηνεύεις αυτό που συνέβη;

ii.Ποια εποχή του έτους είναι πιθανόν να συμβεί αυτό το φαινόμενο;
iii.Τι θα πρέπει να κάνουμε για να αποφύγουμε την εμφάνισή του;
Β. Αυτοαξιολόγηση
1. Τι πιστεύετε θα σας είναι χρήσιμο για την καθημερινή ζωή σας από ότι μάθατε στο
συγκεκριμένο μάθημα;
2. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στο συγκεκριμένο μάθημα; Αν ναι πιστεύετε ότι
αυτό οφείλεται σε κενά που έχετε από προηγούμενα μαθήματα ή σε κάποιους άλλους
παράγοντες; Αναφέρετέ τους αν υπάρχουν.
Η διδασκαλία της ροής της γενετικής πληροφορίας στην Βιολογία Γ’
Γυμνασίου
Χαραλαμπίδου Πηνελόπη
Βιολόγος, Καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
charalap@gmail.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο με τίτλο «Η διδασκαλία της ροής της γενετικής πληροφορίας στην
Βιολογία Γ’ Γυμνασίου» διάρκειας 2 διδακτικών ωρών, αποτελεί συνδυασμό της δια ζώσης
εκπαίδευσης με την παράλληλη χρήση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας e-Class και στηρίζεται
στη βιοπαιδαγωγική εποικοδομητική διερευνητική μάθηση (Αθανασίου, 2009). Οι μαθητές
διερευνούν σε ομάδες τις διαδικασίες αντιγραφής, μεταγραφής και με τη συμπλήρωση
κατάλληλων φύλλων εργασίας κατανοούν πως συντονίζονται οι διαδικασίες μεταβίβασης της
γενετικής πληροφορίας στα ευκαρυωτικά κύτταρα. Η εμβάθυνση των εννοιών και η
περαιτέρω καλλιέργεια δεξιοτήτων αποτελεσματικής μάθησης, επιτυγχάνεται με την
συμπλήρωση ενός συγκριτικού πίνακα στον οποίο συγκεντρώνονται οι ομοιότητες και
διαφορές των παραπάνω λειτουργιών. Το σενάριο ολοκληρώνεται με ανάθεση ατομικής
εργασίας εμπέδωσης των αποκτηθέντων γνώσεων στην e-Class.
Λέξεις κλειδιά: Αντιγραφή, Μεταγραφή, Μετάφραση, Βιολογία, Γενετική

Το διδακτικό σενάριο με τίτλο «Η διδασκαλία της ροής της γενετικής πληροφορίας στην
Βιολογία Γ’ Γυμνασίου» , διάρκειας 2 διδακτικών ωρών, δημιουργήθηκε για τις ανάγκες του
προγράμματος Τ4Ε, το σχολικό έτος 2020-2021 με τίτλο «Αντιγραφή - Μεταγραφή -
Μετάφραση», και αποτελεί συνδυασμό της δια ζώσης εκπαίδευσης με την παράλληλη χρήση
της ηλεκτρονικής πλατφόρμας e-Class. Οι μαθητές εργάζονται ομαδικά και
επιχειρηματολογούν δημιουργικά και κριτικά αναφορικά με τους μηχανισμούς Αντιγραφής,
Μεταγραφής, Μετάφρασης με:
 τη Συμπλήρωση ενός Φύλλου εργασίας
 τη Συμπλήρωση ενός Συγκριτικού πίνακα που αντιπαραθέτει τις λειτουργίες
Αντιγραφής, Μεταγραφής, Μετάφρασης.
 την επίλυση διαφόρων ειδών ασκήσεων που στόχο έχουν την καλύτερη κατανόηση
των παραπάνω μηχανισμών
Πίνακας 1: Βασική ροή εκπαιδευτικού σεναρίου

Ανάκληση • Σύγκριση της δομής και του ρόλου του DNA με το RNA
προγενέστερης γνώσης (ομοιότητες, διαφορές)
(10 λεπτά) • Αναφορά Διδακτικών Στόχων.
Σύντομη παρουσίαση • Χρήση σύντομων βίντεο (YouTube) και εκπαιδευτικού
της Αντιγραφής, λογισμικού για την παρουσίαση των λειτουργιών Αντιγραφής,
Μεταγραφής και Μεταγραφής και Μετάφρασης και τη διατύπωση του Κεντρικού
Μετάφρασης Δόγματος της Βιολογίας.
(10 λεπτά)
Επεξεργασία θέματος, • Δημιουργία τριών ομάδων μαθητών.
διερεύνηση, ανάλυση, • Κάθε ομάδα θα ασχοληθεί με μια από τις λειτουργίες της
συμπεράσματα Αντιγραφής, Μεταγραφής και Μετάφρασης.
(20 λεπτά) • Οι μαθητές εργάζονται ομαδικά και επιχειρηματολογούν
δημιουργικά και κριτικά αναφορικά με τους παραπάνω
μηχανισμούς και συμπληρώνουν ένα Φύλλο εργασίας για την
Αντιγραφή, Μεταγραφή και Μετάφραση .
• Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί διαμεσολαβητικά και
συντονιστικά, προκειμένου να ολοκληρωθεί αποτελεσματικά η
εκπαιδευτική διαδικασία. Σε ομαδικό επίπεδο αξιολογείται η
εργασία που υποβάλλει κάθε ομάδα και η συνεργασία μεταξύ
των μελών της.
Συμπλήρωση • Συμπλήρωση συγκριτικού πίνακα από τους μαθητές που
συγκριτικού πίνακα (20 αντιπαραθέτει τις λειτουργίες Αντιγραφής, Μεταγραφής,
λεπτά) Μετάφρασης
• Σε ατομικό επίπεδο αξιολογείται η συμμετοχή στον
διάλογο, οι ερωτήσεις και απαντήσεις των μαθητών.
• Ενίσχυση των θετικών στάσεων - Ανατροφοδότηση.
Αξιολόγηση μαθητών ‐ Ασύγχρονη αξιολόγηση: Ανάθεση ατομικών εργασιών από
Ενίσχυση ‐ δεξαμενή της ηλεκτρονικής πλατφόρμας e-Class.
Ανατροφοδότηση (20 Σύγχρονη αξιολόγηση: Συμπλήρωση και αξιολόγηση του 8ου
λεπτά) φύλλου εργασίας
Ενίσχυση των θετικών στάσεων Ανατροφοδότηση.
Με τη χρήση του παραπάνω διδακτικού σεναρίου γίνεται πιο αποτελεσματική η
διδασκαλία της αντιγραφής και της σημασίας της στη διατήρηση της γενετικής πληροφορίας.
Η αντιπαραβολή των διαδικασιών αντιγραφής, μεταγραφής και μετάφρασης βοηθά
ουσιαστικά στην τελική αξιολόγηση της διδασκαλίας μας και προσφέρει αύξηση της
μαθησιακής επίδοσης και εμπέδωσης των μαθητών. Επιπλέον οι μαθητές με τη χρήση των
κατάλληλων φύλλων εργασίας, των εποπτικών μέσων και των ασκήσεων που τους
παρέχονται στην ηλεκτρονική πλατφόρμα e-Class κατανοούν καλύτερα το Κεντρικό Δόγμα
της Βιολογίας και τη σημασία του στη μεταβίβαση και έκφραση της γενετικής πληροφορίας.
Με τις παραπάνω δραστηριότητες ολοκληρώνεται η διδασκαλία με αυτο- και ετερο-
αξιολόγηση των δεξιοτήτων και των γνώσεων των μαθητών. Η αυτο-αξιολόγηση
πραγματοποιείται κυρίως με ασκήσεις που διορθώνονται αυτόματα από το σύστημα και
παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση στους μαθητές, ενώ η έτερο-αξιολόγηση γίνεται με
φύλλα εργασίας που διορθώνονται από τον εκπαιδευτικό και τα αποτελέσματά τους
μπορούν να δώσουν αφορμή για μια εποικοδομητική συζήτηση με τους μαθητές. Τέλος,
αυτοαξιολόγηση προβλέπεται και για τον εκπαιδευτικό, ο οποίος παρατηρεί πιθανά σημεία
του διδακτικού σεναρίου που προκάλεσαν δυσκολίες ή δεν ήταν αρκετά βοηθητικά προς
τους μαθητές, ώστε να προχωρήσει στις απαιτούμενες αναθεωρήσεις του παρεχόμενου
υλικού προς όφελος των μαθητών του. Οι ασκήσεις σταθμισμένης δυσκολίας που
προτείνονται μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσο αξιολόγησης του βαθμού κατανόησης
και κατάκτησης της γνώσης από τους μαθητές (Ζόγκζα, 2009).
Αναφορές
Αθανασίου Κ. (2009). Εισαγωγή στις βιολογικές επιστήμες και τη διδακτική τους. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Ζόγκζα Β. (2009). Θέματα διδακτικής της βιολογίας. Διδασκαλία και μάθηση βιολογικών
εννοιών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαυρικάκη E., Γκούβρα Μ. & Καμπούρη, Α. (2020). Βιολογία Β’ & Γ’ Γυμνασίου, Ινστιτούτο
Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος» Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Μαυρικάκη E., Γκούβρα Μ. & Καμπούρη, Α. (2020). Βιολογία Γ΄ Γυμνασίου - Βιβλίο
εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Μπάιτελμαν Α., Χατζηχαμπής Α., Παρασκευά-Χατζηχαμπή Δ., Μαππούρας Δ. (2018).
Βιολογία Α΄ λυκείου, Βιβλίο δραστηριοτήτων, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.
Παράρτημα
Η διδασκαλία της ροής της γενετικής πληροφορίας στην Βιολογία Γ’ Γυμνασίου
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου 2 διδακτικές ώρες

1 ώρα δια ζώσης εκπαίδευση
1 ώρα εξ αποστάσεως εκπαίδευση, χρήση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας e-Class

Το διδακτικό σενάριο αφορά τη διδασκαλία του κεφαλαίου 5.2 με τίτλο «Η ροή της
γενετικής πληροφορίας» , της Βιολογίας Γ Γυμνασίου και περιλαμβάνει τις ενότητες:
 Αντιγραφή του DNA – Διατήρηση και μεταβίβαση της γενετικής πληροφορίας
 Μεταγραφή, μετάφραση – Έκφραση της γενετικής πληροφορίας
Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών που χρειάζονται για την υλοποίηση του
σεναρίου
Οι μαθητές θα πρέπει να έχουν διδαχθεί το Κεφάλαιο 5.1 με τίτλο «Η δομή των
νουκλεϊκών οξέων – Αποθήκευση της γενετικής πληροφορίας» (Μαυρικάκη, 2020) και να
έχουν κατανοήσει επιπλέον:
• τις διαφορές στη δομή του DNA και του RNA
• το ρόλο του DNA στην διατήρηση και μεταβίβαση της γενετικής πληροφορίας.
• τους 3 διαφορετικούς τύπους RNA και το ρόλος τους στην έκφραση της γενετικής
πληροφορίας.

Κατά τη διδασκαλία της ενότητας θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι ορισμένοι μαθητές:
• Συγχέουν τους όρους «αδελφές χρωματίδες» ενός χρωμοσώματος, «ομόλογα
χρωμοσώματα» και «δύο αλυσίδες» ενός μορίου DNA.
• Θεωρούν την αντιγραφή του DNA προϋπόθεση για τη μεταγραφή και τη μετάφραση.
• Αντιστέκονται, νοητικά, στο γεγονός ότι, κατά τη μεταγραφή, απέναντι από τη θυμίνη
του DNA τοποθετείται αδενίνη του RNA.
• Θεωρούν ότι το RNA είναι «έτοιμο» και όχι ότι συντίθεται κατά τη διαδικασία της
μεταγραφής.
• Αναφέρουν ότι κατά τη μεταγραφή και τη μετάφραση: «το RNA μεταγράφεται» και «το
tRNA μεταφράζει».
• Δεν συμπεριλαμβάνουν τα ένζυμα και την ενέργεια ανάμεσα στους παράγοντες που
είναι απαραίτητοι κατά τις διαδικασίες της αντιγραφής, της μεταγραφής και της
μετάφρασης.

Στο τέλος της διδασκαλίας αυτής της ενότητας ο μαθητής θα πρέπει:
Γνωστικός τομέας
 Να περιγράφει τα στάδια αντιγραφής του DNA
 Να περιγράφει συνοπτικά τη διαδικασία μεταγραφής του DNA σε RNA.
 Να διατυπώνει τον νόμο της συμπληρωματικότητας των αζωτούχων βάσεων και να
αναγνωρίζει τη σημασία της στη δομή και στην αντιγραφή του DNA, στη μεταγραφή και στη
μετάφραση.
 Να αναγνωρίζει την ανάγκη της μεταγραφής του DNA σε mRNA στα ευκαρυωτικά
κύτταρα ως συνέπεια της μη απομάκρυνσης του DNA από τον πυρήνα του κυττάρου.
 Να κατανοήσει και να διατυπώσει το Κεντρικό Δόγμα της Βιολογίας
 Να αναγνωρίσει την καθολική εφαρμογή του νόμου συμπληρωματικότητας των
βάσεων και του γενετικού κώδικα σε όλους τους ζωντανούς οργανισμούς
Τομέας Δεξιοτήτων
 Να προσδιορίζει τον χώρο και τον χρόνο διεξαγωγής των διαδικασιών της
αντιγραφής, της μεταγραφής και της μετάφρασης.
 Να έχει εξοικειωθεί με τα μόρια του DNA και του RNA, καθώς και με τις διαδικασίες
της αντιγραφής και της μεταγραφής, μέσα από την κατασκευή μοντέλων.
 Να αντιλαμβάνεται τη συμπληρωματικότητα των βάσεων και τον γενετικό κώδικα ως
αντιστοιχίες-κώδικες επικοινωνίας μεταξύ διαφορετικών συστημάτων (DNA-RNA και RNA-
πρωτεϊνών)
 Να δημιουργεί τη συμπληρωματική αλυσίδα ενός τμήματος του DNA που του
δίδεται, εφαρμόζοντας τον νόμο της συμπληρωματικότητας των αζωτούχων βάσεων
 Να διακρίνει την κωδική από την αντικωδική αλυσίδα του DNA κατά την διαδικασία
της μεταγραφής.
 Να μετατρέπει σε mRNA ένα τμήμα του DNA που του δίδεται, εφαρμόζοντας τον
νόμο της συμπληρωματικότητας των αζωτούχων βάσεων.
 Να αντιλαμβάνεται ότι για κάθε τρεις βάσεις RNA (κατά συνέπεια και DNA)
αντιστοιχεί ένα αμινοξύ στη μετάφραση της γενετικής πληροφορίας.
Ψυχοκινητικές δεξιότητες
• Να προβληματιστεί σχετικά με τη σημασία της συμπληρωματικότητας στην
αποθήκευση, διατήρηση, μεταβίβαση και έκφραση της γενετικής πληροφορίας.
• Να αιτιολογεί την αναγκαιότητα διατήρησης και μεταβίβασης της γενετικής
πληροφορίας αναλλοίωτης από κύτταρο σε κύτταρο και από οργανισμό σε οργανισμό.
• Να προβληματιστεί σχετικά με την πιθανότητα να γίνει ένα λάθος κατά τη διάρκεια
της αντιγραφής, π.χ. αν μια αδενίνη (Α) της παλιάς αλυσίδας ζευγάρωνε με γουανίνη (G) αντί
θυμίνης (Τ). Στο σημείο αυτό μπορούμε, αν το κρίνουμε σκόπιμο, να θίξουμε την έννοια της
μετάλλαξης.
• Να αντιπαραβάλλει τις διαδικασίες αντιγραφής, μεταγραφής και μετάφρασης και να
διακρίνει τις ομοιότητες και τις διαφορές τους.
• Να μπορεί να εργάζεται σε ομάδες
• Να αναπτύξει θετική στάση για το μάθημα της Βιολογίας
• Να αυτοαξιολογηθεί σύμφωνα με τους διδακτικούς στόχους του μαθήματος
Χρησιμοποιούμενα εργαλεία/μέσα ΤΠΕ

Για την πραγματοποίηση της ασύγχρονης αξιολόγησης χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα E-
class και δημιουργήθηκε το παρακάτω ηλεκτρονικό μάθημα.
Ηλεκτρονική Σχολική Τάξη (η-Τάξη) | Βιολογία Γ Γυμνασίου (sch.gr)
Παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία/μέσα και ο ρόλος
τους στην υλοποίηση του σεναρίου.
 Ενότητες: Το μάθημα οργανώνεται σε ενότητες, προκειμένου ο μαθητής να
ακολουθεί σταδιακά την προτεινόμενη μαθησιακή διαδικασία.
 Ανακοινώσεις: Εφαρμογή που επιτρέπει την ανάρτηση ανακοινώσεων για το εξ’
αποστάσεως μάθημα της Βιολογίας
 Έγγραφα: Ανάρτηση εκπαιδευτικού υλικού και φύλλων εργασίας για τους μαθητές
 Εργασίες: Χώρος για ανάρτηση εργασιών, διαχείριση προθεσμιών και βαθμολόγηση
από τον εκπαιδευτικό, υποβολή εγγράφων από τους μαθητές.
 Ασκήσεις: Εφαρμογή για δημιουργία ασκήσεων εμβάθυνσης και αξιολόγησης (πχ.
Ταίριασμα, Άσκηση Πολλαπλής Επιλογής με πολλαπλές απαντήσεις και με 1 μοναδική
απάντηση, Άσκηση Πολλαπλής Επιλογής με πολλαπλές απαντήσεις, Άσκηση Συμπλήρωσης
κενού).
 Μηνύματα: Εργαλείο προσωπικής επικοινωνίας του εκπαιδευτικού με τους μαθητές
για την επίλυση αποριών και κατάθεση ατομικών εργασιών.
 Πολυμέσα: Εφαρμογή για χρήση πολυμέσων στη μαθησιακή διαδικασία, όπως
βίντεο (YouTube).
 Συζητήσεις: Υποστήριξη ασύγχρονου διαλόγου ανάμεσα στους μαθητές της τάξης.
 Συνδέσεις Διαδικτύου: Εφαρμογή για χρήση ιστοτόπων στη μαθησιακή διαδικασία
για άντληση πληροφοριών για τα στάδια διερεύνησης του μαθήματος.
 Τοίχος: Χώρος ανταλλαγής απόψεων και δημοσιοποίησης πληροφοριών.

Ανάκληση προγενέστερης γνώσης (10 λεπτά)
Ζητάμε από τους μαθητές στην τάξη να ανακαλέσουν τις γνώσεις τους σχετικά με τη
σύσταση του μορίου του DNA. Στη συνέχεια, τους παρουσιάζουμε απεικόνιση του μορίου με
κατάλληλο εποπτικό υλικό και τους καλούμε να εστιάσουν την προσοχή τους στους χημικούς
δεσμούς (υδρογόνου) μεταξύ των αζωτούχων βάσεων των απέναντι κλώνων και εισάγουμε
την έννοια της συμπληρωματικότητας των αζωτούχων βάσεων.
Εφιστούμε την προσοχή των μαθητών στην αλληλουχία των βάσεων κάθε κλώνου του
DNA και τους καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι στην αλληλουχία των νουκλεοτιδίων είναι
αποθηκευμένη η πληροφορία που αφορά την αλληλουχία των αμινοξέων των πρωτεϊνών.
Ζητάμε από τους μαθητές να ανακαλέσουν τις γνώσεις τους σχετικά με τη σύσταση του
μορίου του RNA και ζητάμε από τους μαθητές να το συγκρίνουν με το μόριο του DNA και να
συμπληρώσουν τον πίνακα 1. Επισημαίνουμε τέλος τα διαφορετικά είδη του RNA (mRNA,
tRNA, rRNA) και τονίζουμε το ρόλο τους στην πραγματοποίηση της πρωτεϊνοσύνθεσης.
Πίνακας 2: Σύγκριση DNA – RNA

Νουκλεϊκό οξύ DNA RNA
Νουκλεοτίδια Δεοξυριβονουκλεοτίδια Ριβονουκλεοτίδια
Σάκχαρο Δεοξυριβόζη Ριβόζη
Δομή στο χώρο Δίκλωνη έλικα Μονόκλωνο
Αζωτούχες βάσεις Αδενίνη (Α) Αδενίνη (Α)
Θυμίνη (Τ) Ουρακίλη (U)
Γουανίνη (G) Γουανίνη (G)
Κυτοσίνη (C) Κυτοσίνη (C)
Συμπληρωματικές Αδενίνη (Α) - Θυμίνη (Τ) Αδενίνη (Α) - Ουρακίλη (U)
βάσεις Γουανίνη (G) - Κυτοσίνη Γουανίνη (G) - Κυτοσίνη (C)
(C)
Ρόλος Γενετικό υλικό για mRNA – αγγελιοφόρο RNA
αποθήκευση και διατήρηση tRNA – μεταφορικό RNA
της γενετικής πληροφορίας rRNA – ριβοσωμικό RNA
Σύντομη παρουσίαση της Αντιγραφής, Μεταγραφής και Μετάφρασης και σαφή

διατύπωση του κεντρικού δόγματος της Βιολογίας μέσω εξωτερικών πηγών (YouTube) (10
λεπτά)
Με τη βοήθεια του διαδικτύου και του Εκπαιδευτικού λογισμικού Βιολογίας
παρουσιάζουμε τις παρακάτω διαδικασίες.
 Αντιγραφή
Προβάλουμε το βίντεο για την Αντιγραφή (διάρκειας 3,27 λεπτά).
DNA replication - 3D - YouTube
Ζητάμε από τους μαθητές να συγκρίνουν τα θυγατρικά μόρια μεταξύ τους και με το
αρχικό, καθώς και να διακρίνουν την προέλευση των αλυσίδων του κάθε νέου μορίου (ημι-
συντηρητικός τρόπος αντιγραφής).
Τονίζουμε τη σημασία της συμπληρωματικότητας των αζωτούχων βάσεων και τη δίκλωνη
δομή του DNA στην ικανότητα αντιγραφής του. Ζητάμε από τους μαθητές να
προβληματιστούν γιατί τα κύτταρα χρειάζεται να διπλασιάσουν το γενετικό τους υλικό, πού
(χώρος) και πότε (χρόνος) συμβαίνει η αντιγραφή του DNA. Ρωτάμε τους μαθητές ποια
αναμένουν να είναι η επίδραση της αντιγραφής του DNA στη δομή των χρωμοσωμάτων και
τους βοηθάμε να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι κάθε νέο χρωμόσωμα που θα προκύψει
θα περιέχει πλέον όχι ένα μόριο DNA αλλά δύο, λίγο πριν από τη διαίρεση του κυττάρου.
 Μεταγραφή
Προβάλουμε το βίντεο για την Μεταγραφή- Μετάφραση (διάρκεια 2,41 λεπτά)
From DNA to protein - 3D - YouTube
Αναφερόμαστε στην έννοια της γενετικής πληροφορίας και ζητάμε από τους μαθητές να
υποδείξουν τον τόπο όπου βρίσκεται το γενετικό υλικό ενός ευκαρυωτικού κυττάρου
(πυρήνας) και τον χώρο στον οποίο διεξάγεται η πρωτεϊνοσύνθεση (ριβοσώματα).
Τους ζητάμε να ανακαλέσουν τις γνώσεις τους σχετικά με τη δομή του RNA και
καθοδηγούμε τους μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι για να γίνει η
πρωτεϊνοσύνθεση πρέπει να προηγηθεί η σύνθεση ενός μορίου mRNA, το οποίο θα
μεταφέρει τη γενετική πληροφορία για να συντεθεί η συγκεκριμένη πρωτεΐνη. Εισάγουμε την
έννοια της μεταγραφής και εξηγούμε ότι πρόκειται για το πρώτο βήμα στην έκφραση της
γενετικής πληροφορίας.
Τους βοηθάμε να ανακαλύψουν ότι η αλληλουχία των βάσεων του mRNA είναι αντίγραφο
της αλληλουχίας της μιας κωδικής αλυσίδας του DNA με τη διαφορά ότι υπάρχει η αζωτούχος
βάση ουρακίλη (U) στη θέση της θυμίνης (Τ).
Δίνουμε τον ορισμό του γονιδίου (τμήμα του DNA που είναι δυνατόν να μεταγράφεται)
και τονίζουμε ότι αυτή η διαδικασία συμβαίνει κάθε φορά που το κύτταρο χρειάζεται να
φτιάξει μια πρωτεΐνη και το ποια γονίδια θα εκφραστούν μπορεί να διαφοροποιηθεί από
κύτταρο σε κύτταρο.
 Μετάφραση
Προβάλουμε το βίντεο για Δομή του DNA και Κεντρικό δόγμα της βιολογίας (διάρκεια 5,23
λεπτά) What is DNA and How Does it Work? - YouTube
Παρουσιάζουμε τη διαδικασία της μετάφρασης ή πρωτεϊνοσύνθεσης ως το επόμενο και
τελευταίο βήμα για την έκφραση της γενετικής πληροφορίας. Καθώς περιγράφουμε τη
διαδικασία μέσω βίντεο οι μαθητές καταγράφουν τη χρονική σειρά με την οποία γίνεται η
μετάφραση και επισημαίνουν τα τρία είδη RNA που λαμβάνουν μέρος στη διαδικασία. Κατά
τη διαδικασία αυτή οι μαθητές μπορεί να κάνουν χρήση του Εκπαιδευτικού λογισμικού
Βιολογίας Α΄-Γ΄ Γυμνασίου.
Επεξεργασία θέματος, διερεύνηση, ανάλυση, συμπεράσματα (20 λεπτά)

Οι μαθητές εργάζονται ομαδικά και επιχειρηματολογούν δημιουργικά και κριτικά
αναφορικά με τους τρεις μηχανισμούς με τη Συμπλήρωση του Φύλλου εργασίας για την
Αντιγραφή, Μεταγραφή, Μετάφραση. Ο εκπαιδευτικός με τη βοήθεια των μαθητών
παρουσιάζει τη ροή της γενετικής πληροφορίας μέσα από το Κεντρικό Δόγμα της Βιολογίας.
Σχήμα 1: Το Κεντρικό Δόγμα της Βιολογίας
Αναθέτουμε τη συμπλήρωση του φύλλου εργασίας με τίτλο 7ο Μάθημα Βιολογίας μέχρι
το επόμενο μάθημα ώστε οι μαθητές να εμβαθύνουν περισσότερο στις λειτουργίες
αντιγραφής, μεταγραφής και μετάφρασης.
Συμπλήρωση Συγκριτικού πίνακα (20 λεπτά)
Ζητάμε από τους μαθητές να εργαστούν ομαδικά και κριτικά συμπληρώνοντας έναν
συγκριτικό πίνακα (Πίνακας 2) που αντιπαραθέτει τις λειτουργίες Αντιγραφής, Μεταγραφής,
Μετάφρασης. Διακρίνουν τις ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα στις τρεις διαδικασίες
ενώ ο εκπαιδευτικός λειτουργεί διαμεσολαβητικά και συντονιστικά, προκειμένου να
ολοκληρωθεί αποτελεσματικά η εκπαιδευτική διαδικασία.
Πίνακας 3 : Αντιγραφή, Μεταγραφή, Μετάφραση

ΑΝΤΙΓΡΑΦΗ ΜΕΤΑΓΡΑΦΗ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ
Τι είναι; DNA → DNA DNA → RNA RNA → Πρωτεΐνες
Πότε Μια φορά, Πολλές φορές, Πολλές φορές,
γίνεται; πριν από κάθε κάθε φορά που το κάθε φορά που το
κυτταρική διαίρεση κύτταρο χρειάζεται να κύτταρο χρειάζεται
φτιάξει μια πρωτεΐνη να φτιάξει μια
πρωτεΐνη
Πού γίνεται; Στον πυρήνα Στον πυρήνα Στο
κυτταρόπλασμα
(ριβόσωμα)
Αντιγράφεται όλο Μεταγράφεται Μεταφράζεται
το DNA ένα γονίδιο ένα μόριο mRNA
Τι Δύο πανομοιότυπα Ένα μόριο mRNA Μια πρωτεΐνη
παράγεται; μόρια DNA
(καθένα
αποτελείται από μια
παλιά και μια νέα
αλυσίδα)
Αξιολόγηση μαθητών - Ενίσχυση - Ανατροφοδότηση (20 λεπτά)
Ζητάμε από τους μαθητές να εργαστούν ατομικά και να συμπληρώσουν τις υπόλοιπες
δραστηριότητες του φύλλου εργασίας με τίτλο 8ο Μάθημα Βιολογίας που περιλαμβάνουν
ένα σταυρόλεξο και ένα κρυπτόλεξο για το Κεντρικό Δόγμα Βιολογίας το οποίο διορθώνεται
από τον εκπαιδευτικό και τα αποτελέσματά τους μπορούν να δώσουν αφορμή για συζήτηση
με τους μαθητές.
Επίσης αναθέτουμε την συμπλήρωση της άσκησης στην e-Class με τίτλο «Αντιγραφή,
Μεταγραφή, Μετάφραση» που περιλαμβάνει πλήθος ασκήσεων σταθμισμένης δυσκολίας
που διορθώνονται αυτόματα από το σύστημα και παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση στους
μαθητές.
Σχήμα 2: Παράδειγμα άσκησης στην e‐Class.
Σχήμα 3: Παράδειγμα άσκησης στην e‐Class.
Ανατροφοδότηση ‐ Αξιολόγηση
Ανατροφοδότηση δίνεται στους μαθητές τόσο στο σύγχρονο, όσο και στο ασύγχρονο
στάδιο, καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης του σεναρίου και αφορά την απόδοση των
μαθητών σε ατομικό αλλά και ομαδικό επίπεδο. Αφορά την καταγραφή της μαθησιακής
πορείας του μαθητή σε ατομικό επίπεδο αλλά υπολογίζεται ως εξίσου σημαντική η συνολική
απόδοση της τάξης σε σχέση με τους προσδοκώμενους στόχους. Η ατομική αξιολόγηση των
παιδιών παρέχει ευκαιρίες για επιβράβευση και ενθάρρυνση στους μαθητές.
Χρήση εξωτερικών πηγών ‐ Ιστοσελίδες

Αντιγραφή (διάρκεια 3,27 λεπτά) DNA replication - 3D - YouTube
Μεταγραφή- Μετάφραση (διάρκεια 2,41 λεπτά) From DNA to protein - 3D - YouTube
Δομή του DNA και Κεντρικό δόγμα της βιολογίας (διάρκεια 5,23 λεπτά)
What is DNA and How Does it Work? - YouTube
Φύλλο εργασίας για Αντιγραφή, Μεταγραφή, Μετάφραση
Συμπληρωμένο - Φύλλο εργασίας για Αντιγραφή, Μεταγραφή, Μετάφραση
Φύλλο εργασίας 7ο Μάθημα βιολογίας
Φύλλο εργασίας 8ο Μάθημα βιολογίας
Άσκηση στην e-Class Αντιγραφή, Μεταγραφή, Μετάφραση
Ηλεκτρονική Σχολική Τάξη (η-Τάξη) | Βιολογία Γ Γυμνασίου (sch.gr)
Η τριγωνομετρία από τον Αρίσταρχο τον Σάμιο στις νέες τεχνολογίες
στην εκπαίδευση
Κοντού Ισιδώρα
Μαθηματικός Msc Γενικό Λύκειο Δροσιάς Αττικής
kontouisi@yahoo.gr
Τσαλούχος Δημοκλής
Διευθυντής Msc Γενικό Λύκειο Δροσιάς Αττικής
massimos@psc.com.gr
Περίληψη
Η τριγωνομετρία είναι ένας κλάδος των Μαθηματικών , όπου στο ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα , διδάσκεται από τις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου μέχρι και τις τελευταίες τάξεις
του Λυκείου . Η κατανόηση βασικών εννοιών των μαθηματικών από τους μαθητές μας , μέσα
από τις ιστορικές αναδρομές στις οποίες παρουσιάζονται οι προσπάθειες μεγάλων
φιλοσόφων και μαθηματικών να ορίσουν ή να κατανοήσουν τριγωνομετρικούς αριθμούς
δίνει το έναυσμα στην νέα γενιά για μελέτη και έρευνα , όπως ακριβώς έκαναν οι πρόγονοι
τους . Οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση με την εισαγωγή νέων λογισμικών βοηθούν στην
καλύτερη κατανόηση μαθηματικών εννοιών και σχέσεων σε μια ψηφιακή εποχή ταχύτητας
και συνεχής τεχνολογικής εξέλιξης στην οποία η νέα γενιά είναι απόλυτα εξοικιωμένη . Στο
παρόν διδακτκό σενάριο θα συνδυάσουμε την ιστορική αναδρομή με τις νέες τεχνολογίες
στην εκπαίδευση , προσπαθώντας να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών μας , να
λειτουργήσουν σαν μικροί ερευνητές και με τον τρόπο αυτό να εισάγουμε την έννοια της
τριγωνομετρίας.
Λεξεις κλειδιά: Γη , Σελήνη , λόγος τμημάτων , τριγωνομετρία
Εισαγωγή
Με το παρόν διδακτικό σενάριο οι μαθητές θα έρθουν σε επαφή με την τριγωνομετρία
τόσο μέσω ιστορικής αναδρομής από το έργο του αστρονόμου – μαθηματικού Αρίσταρχου
του Σάμιου και θα εργαστούν με λόγους ευθυγράμμων τμημάτων , όσο και μέσω του
λογισμικού Geogebra όπου θα εργαστούν με τον τριγωνομετρικό κύκλο θα αντιληφθούν
μέσω του λογισμικού τη δυναμική της τριγωνομετρίας και θα λειτουργήσουν ως μικροί
ερευνητές . Θα εργαστούν σε ομάδες σε εργαστήριο πληροφορικής τηρώντας τις
κοινωνικομαθηματικές νόρμες σε μαθησιακό περιβάλλον .

Στο παρόν σενάριο αρχικά θα γίνει μια ιστορική αναδρομή στον Αρίσταρχο τον Σάμιο .
Θα γίνει μια σύντομη περιγραφή τόσο για τη ζωή , όσο και για το έργο του , διότι οι μαθητές
θα αντιληφθούν την συνεισφορά των προγόνων μας στην επιστήμη και αφετέρου μέσω από
τα φυλλάδια εργασίας και τις προτάσεις του Αρίσταρχου θα ανακαλύψουν το ημίτονο και
την εφαπτομένη . Φαίνεται να έζησε γύρω στο 310-230 π.Χ. , ήταν δηλαδή 25 χρόνια
μεγαλύτερος από τον Αρχιμήδη (Sir Thomas,L&Heath,2001 Ιστορία των Ελλήνων
Μαθηματικών Σελ.14 .Τόμος ΙΙ ) και θεωρείται ο πρώτος μεγάλος αστρονόμος στην ιστορία.
Μέχρι τον Αρίσταρχο τον Σάμιο η εικόνα του σύμπαντος στηρίζονταν σε αισθητικές αρχές
και μυθολογικά στοιχεία , ενώ , αυτός χρησιμοποίησε όλα τα διαθέσιμα παρατηρησιακά
δεδομένα για να καταλήξει στις θεωρίες του . Για παράδειγμα , επισήμανε ότι η κίνηση των
πλανητών θα μπορούσε να ερμηνευθεί καλύτερα αν θεωρήσουμε ότι ο Ήλιος και όχι η Γη
βρίσκεται στο κέντρο του Σύμπαντος . Αξιοσημείωτο είναι ότι κατηγορήθηκε από τον Στωικό
φιλόσοφο Κλεάνθη << επί ασεβεία>> και έτσι στη συνέχεια καταφεύγει στην Αλεξάνδρεια
στην οποία έζησε για μεγάλο χρονικό διάστημα . Ένα αστρονομικό , μαθηματικό έργο του
Αρίσταρχου του Σάμιου , το οποίο έχει διασωθεί , είναι το «Περί μεγεθών και αποστημάτων
Ηλίου και Σελήνης» . Στο βιβλίο αυτό (συγκεκριμένα στο Θεώρημα ζ') περιλαμβάνεται μια
εργασία , που μπορεί να θεωρηθεί ως ένα από τα πρώτα βήματα προς την Τριγωνομετρία.
Στην πραγμάτεια αυτή ο Αρίσταρχος επιδιώκει να υπολογίσει την τιμή του λόγου:
 ό :     ί
.
 ό :    ή
O Αρίσταρχος στην αρχή του έργου του κάνει μερικές παραδοχές , ώστε να έχει
αριθμητικά δεδομένα κατά την εφαρμογή της μεθόδου που πρόκειται να παρουσιάσει
(Τσιμπουράκης , 2004 . Η Τριγωνομετρία στην Αρχαία Ελλάδα Εκδ. Ανθρακός. σλ.109) ενώ
αμέσως , μετά ανακοινώνει ότι θα αποδείξει ότι : Η απόσταση Γης – Ηλίου είναι : 18 ΓΣ<ΓΗ<20
ΓΣ , όπου ΓΗ και ΓΣ οι αποστάσεις της Γης από τον Ήλιο και τη Σελήνη αντίστοιχα .
Ουσιαστικά λύνει το εξής πρόβλημα : Αν σε ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ ( Β= ορθή ) δοθεί η γωνία
1   .(εικόνα 1)
A  L να υπολογισθεί ο λόγος :
30 
Εικόνα 1. Το πρόβλημα που επιλύει ο Αρίσταρχος

Οι γωνίες από τον Αρίσταρχο αναφέρονται σε μέρη ορθής ή τεταρτημορίου . Οι μοίρες
εισήχθησαν πολύ αργότερα περί το 150 π.Χ. από τον Ίππαρχο . Η λύση που δίνει ο
Αρίσταρχος καθώς και τα βήματα που ακολουθεί είναι τα παρακάτω . Θεωρεί ορθογώνιο
και ισοσκελές τρίγωνο ΑΒΖ και μέσα του το τρίγωνο ΑΒΓ ( Ήλιου- Σελήνης-Γης ) . Μετά

εφαρμόζει σε αυτά μια παλαιότερη πρόταση σύμφωνα με την οποία    όπου
 
  
 
   , οξείες γωνίες . Στη συνέχεια οδηγείται στη σχέση:
1
 3 0  1 ή   1
.

 1 15  15
2
Εικόνα 2. Δεύτερη προσέγγιση του λόγου
Την προσέγγιση δεν την θεωρεί ικανοποιητική και διχοτομεί τη γωνία ΖΑΒ . Με το
Πυθαγόρειο Θεώρημα και το θεώρημα διχοτόμων υπολογίζει τη ΒΗ και τη ΒΖ .
   1 5  5  5
       
  2 7 7    12  12
5
7 99 17
 ί  έ  2   ώ  ώ ή
5 70 12
Εφαρμόζει ξανά το παραπάνω ανισοτικό θεώρημα για τις γωνίες ΓΑΒ και ΗΑΒ και βρίσκει
1
:    30     2       2  5    1   .
 1 15 15 12 18
4
Και έτσι οδηγείται στην ΑΓ>ΑΒ>18ΒΓ , άρα , ΑΓ>18ΒΓ . Στη συνέχεια κατασκευάζει τον
περιγγεγραμμένο κύκλο (Ο,ΟΓ) στο ορθογώνιο ΑΒΓ και παίρνει χορδή ΒΛ , τόξου
 1
        έ      (Εικόνα 3) . Στη συνέχεια χρησιμοποιεί μια άλλη παλιά πρόταση ,
6
σύμφωνα με την οποία :
  1
  2  6  10ή   20  
  
  1

60
Εικόνα 3. Τρίτη προσέγγιση του λόγου
Απέδειξε τελικά , ότι : 1 8     2 0 . Οι μαθητές θα ζητηθεί αφενώς να κάνουν


υπολογισμούς , ώστε να οδηγηθούν στο υπολογισμό των ζητουμένων προτάσεων και
αφετέρου να αναρωτηθούν μέσω παρεμβάσεων τόσο για τις παραδοχές του Αρίσταρχου ,
όσο και για το πως συνδέονται οι υπολογισμοί με την εισαγωγή στην τριγωνομετρία . Στην
συνέχεια θα συζητηθούν τα αποτελέσματά τους , σε σχέση με τα σχόλια του Τσιμπουράκη
στο βιβλίο του Η τριγωνομετρία στην Αρχαία Ελλάδα όπου κάνει κάποιες εύστοχες
παρατηρήσεις και για τις τέσσερις φάσεις του προβλήματος . Η πρόταση 7 της πραγμάτειας
του Αρίσταρχου δόθηκε για να διδάξει περισσότερο τη μέθοδο προσέγγισης των λόγων των
εφαπτομένων και όχι τόσο για να βρει τον λόγο των αποστάσεων Ηλίου και Σελήνης από τη
Γη , γιατί οι παραδοχές είναι πρόχειρες και ψευδείς και ακόμα γιατί δεν προχώρησε σε
ακριβέστερες τιμές . Ο Αρίσταρχος έτσι , με εκπληκτικό τρόπο δίδαξε τον υπολογισμό των
λόγων των πλευρών ορθογωνίου τριγώνου όταν δίνεται μια οξεία γωνία , δηλαδή , όπως λέμε
σήμερα τον υπολογισμό ημιτόνου και εφαπτομένης οξείας γωνίας , ενώ μέχρι τότε η επίλυση
των ορθογωνίων τριγώνων γινόταν μόνο με τη βοήθεια μηκών πλευρών και μετρικών
θεωρημάτων . Εγκαινίασε , λοιπόν , την πρώτη Ελληνική Τριγωνομετρία . Στην επόμενη φάση
του σεναρίου έχοντας , αναφέρει ως ιστορική πηγή το «Περί μεγεθών και αποστημάτων
Ηλίου και Σελήνης» του Αρίσταρχου του Σάμιου θα υποβάλλω μια διδακτική πρόταση με
την χρήση των νεων τεχνολογιών , μέσω της οποίας θα προκαλέσω τις διαισθήσεις των
μαθητών μου , θα τους εμπλέξω με δραστηριότητες ερμηνείας εποικοδομητικής χρήσης και
κατασκευής μαθηματικών εκφράσεων θέτοντας του μικρούς ερευνητές . Έτσι , θα
ανακαλύψουν τους τριγωνομετρικούς αριθμούς ημίτονο , συνημίτονο εφαπτομένη και
συνεφαπτομένη γωνίας μέσα από την κατασκευή ενός τριγώνου . Στη συνέχεια θα
δουλέψουν με τον τριγωνομετρικό κύκλο , οποίος θα οριστεί και θα επεκταθούμε σε γωνίες
και τόξα πάνω από 1800 . Με κατάλληλες παρεμβάασεις και φυλλάδια εργσίας θα
ανακαλύψουν τους άξονες πάνω στους οποίους κινούνται οι τιμές των τριγωνομετρικών
αριθμών μέσα από τη δυναμική που παρέχει η χρήση του λογισμικού Επίσης , με την
βοήθεια του λογισμικού Geogebra θα μπορούν να μεταφέρουν τις τιμές γωνιών-τόξων και
ημιτόνου ή συνημιτόνου σε γραφική παράσταση θα αντιληφθούν πως παράγονται οι
καμπύλες που ήδη γνωρίζουν από προηγούμενες τάξεις μέσα από την δυναμική μετακίνηση
των σημείων , δηλαδή ως επέκταση του διδακτικού σεναρίου έχουμε τις γραφικές
παραστάσεις των τριγωνομετρικών συναρτήσεων του ημιτόνου και του συνημιτόνου.
Η παρούσα διδακτική πρόταση έχει και ευρύτερες επιρροές , φιλοδοξεί να συμβάλει στην
αλλαγή – βελτίωση της στάσης των μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά και στη διαδικασία
προσέγγισή τους . Αρχικά οι μαθητές θα γνωρίσουν έναν Έλληνα μαθηματικό – αστρονόμο
θα μάθουν την ιστορία και την πορεία του , θα ακολουθήσουν τον τρόπο σκέψης του και με
την βοήθεια και καθοδήγηση μου , με αυτό τον τρόπο θα κάνουν μαθηματικά . Στην συνέχεια
με την βοήθεια του λογισμικού θα να συνειδητοποιήσουν ότι τα Μαθηματικά μπορεί να
αποτελέσουν αντικείμενο διερεύνησης και να δοκιμάσουν με δικές τους ιδέες , να
καταλήξουν στα δικά τους συμπεράσματα τα οποία θα πρέπει να έχουν την ανάλογη
κοινωνική αποδοχή (στο πλαίσιο της τάξης) . Η εργασία των μαθητών σε ομάδες είναι στενή
και συγκροτημένη . Θα έχω την ευκαιρία να δοκιμάσω καινοτόμες διδακτικές και
παιδαγωγικές μεθόδους , να γίνω συνεργάτρια και καθοδηγήτρια ταυτόχρονα . Έτσι τα
παραπάνω θα συμβάλλουν στο να διδαχθούν βασικές μαθηματικές έννοιες μέσα σε
ατμόσφαιρα μαθηματικού ερευνητικού εργαστηρίου . Οι μαθητές μου θα εργάζονται
ομαδικά (κοινωνικομαθηματικές νόρμες σε πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον) σε ομάδες 3-4
μαθητών και καθοδηγούμενοι από φύλλο εργασίας , καλούνται να αξιοποιήσουν τις
δυνατότητες του ψηφιακού εργαλείου το οποίο διαθέτουν και συμπληρώσουν ένα φύλλο
εργασίας που περιέχει ερωτήσεις σχετικές με το θέμα . Ενδιαφέρομαι , οι μαθητές να
δουλέψουν αφαιρετικά , αλλά σύμφωνα με τους ερευνητές (Noss, .& Hoyles . , 1996)
επιδιώκω να κάνουν εγκαθιδρυμένες αφαιρέσεις , δηλαδή αφαιρετικές σκέψεις που θα
αναδύονται μέσω μη λεκτικών αλληλεπιδράσεων (που πραγματοποιούνται με την επαφή
με τον υπολογιστή –το λογισμικό ) μέσω λεκτικών αλληλεπιδράσεων , διαλόγους ,
επιχειρηματολογία , διαφωνίες , συλλογή συμπερασμάτων. Στη διάρκεια της υλοποίησης του
σεναρίου θα ελέγχω τα συμπεράσματα των μαθητών μου θα συνεργάζομαι μαζί τους , θα
τους καθοδηγώ ώστε να αντιλαμβάνονται καλύτερα τα αποτελέσματά τους και θα τους
ενθαρρύνω να συνεχίσουν την διερεύνηση . Οι κοινωνικοί στόχοι για τους μαθητές
εντοπίζονται κυρίως στην συνεργασία και την διαπραγμάτευση των ιδεών τους , ώστε η
γνώση να αποκτήσει έναν διυποκειμενικό χαρακτήρα . Ως καθηγήτρια τους θα προσπαθώ να
συνεργάζομαι και να τους καθοδηγώ . Όλοι μαζί θα θέσουμε νόρμες που θα στηρίζουν την
κουλτούρα της τάξης θα βοηθούν την ομαδοσυνεργατικότητα και δεν θα έχουν σαν κύριο
στόχο την σωστή απάντηση , αλλά την εξήγηση και την επιχειρηματολογία . Συγκεκριμένα
πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον σημαίνει : oμαδοσυνεργατική εργασία ανάπτυξη
υποθέσεων και εικασιών , έλεγχος , επαλήθευση ή απόρριψη εικασιών , ανάπτυξη
διαλογικών πρακτικών και επιχειρηματολογίας . Ως καθηγήτρια τους θα είμαι , συνεργάτρια
, καθοδηγήτρια και μεσολαβητρια ώστε ( Kenneth,R.University of Cambridge. Teachers
,Technologies and the Structures of Schooling) να : εξασφαλίζω τη συμμετοχή των μαθητών
κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Intensifying engagement) , εξασφαλίζω τη διατήρηση του
ρυθμού και της παραγωγικότητας των μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Effecting
activity) , υποστηρίζω την ανάπτυξη της κατανόησης και της ικανότητας των μαθητών
(Establishing ideas) , παρέχω ζωντανές εικόνες και αποτελέσματα που υπογραμμίζουν
ιδιότητες και σχέσεις (Accentuating features) , προκαλώ το ενδιαφέρον των μαθητών και να
χτίζει την εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους (Improving motivation), μετριάζω τους
παράγοντες που αναστέλλουν τη συμμετοχή των μαθητών (Alleviating restraints) ,
δημιουργώ τις συνθήκες για να εστιάσουν οι μαθητές σε κύρια θέματα (Raising attention).
Αναφορές
Boyer C, B. (1959) . The history of the calculus and its conceptual development . New York
Dover Publications .
Eves, Η. (1989) . Μεγάλες Στιγμές των Μαθηματικών . Αθήνα : Τροχαλία .
Francesca, F., & Dave, P., Ornella,Robutti . The role and uses of technologies for the
teaching of Algebra and calculus .
Katz V,J. (1993) . A History of Mathematics . New York : Harper Collins College Publishers .
Kenneth,R. (1999) . University of Cambridge . Teachers ,Technologies and the Structures
of Schooling .
Neugebauer,. (2003) . Οι Θετικές Επιστήμες στην Αρχαιότητα . Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα
Εθνικής Τραπέζης 2003 .
Papert,. (1991) . Νοητικές θύελλες . Αθήνα : Οδυσσέας .
Rina,H. & Baruch,S. The emergent perspective in reach learning environments .
Sir Thomas ,L . & Heath . (2001) . Ιστορία των Ελλήνων Μαθηματικών : Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ .
Κυνηγός, Χ. (2011) . Το μάθημα της Διερεύνησης . Αθήνα : Τόπος .
Τσιμπουράκης, Δ. (2004) . Η τριγωνομετρία στην Αρχαία Ελλάδα . Αθήνα : Ατραπός .
Παράρτημα
Η τριγωνομετρία από τον Αρίσταρχο τον Σάμιο στις νέες τεχνολογίες στην δευτεροβάθμια
εκπαίδευση .
Σε ποιούς απευθύνεται (Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα

σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις)
Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές 15-16 ετών (Β΄Λυκείου) . Απαιτούνται βασικές
γνώσεις άλγεβρας και προαιρετικά βασικές γνώσεις για τον χειρισμό του λογισμικού
Geogebra .
Χρόνος υλοποίησης
Για την εφαρμογή του σεναρίου εκτιμάται ότι απαιτούνται το πολύ 5 διδακτικές ώρες .
Χώρος υλοποίησης
Το σενάριο προτείνεται να διεξαχθεί εξ’ ολοκλήρου στο εργαστήριο υπολογιστών με την
βοήθεια του λογισμικού Geogebra ή οι μαθητές να έχουν tablet .
Απαιτούμενα βοηθητικά υλικά και εργαλεία

Κάθε μαθητής διαθέτει , ένα φύλλο εργασίας σε περιβάλλον WORD μέσα στο οποίο
υπάρχουν συγκεκριμένα ερωτήματα και οδηγίες , το φύλλο εργασίας θα αποθηκευτεί σε
συγκεκριμένο χώρο στο σκληρό δίσκο του Η/Υ , ένα τετράδιο σημειώσεων , το σχολικό βιβλίο
για να ανατρέχουν γρήγορα σε γνωστές έννοιες και ηλεκτρονικός υπολογιστής ή tablet .
Μαθησιακό –διδακτικό πρόβλημα(Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου)

Με το παρακάτω σενάριο υποβάλλω μια διδακτική πρόταση , μέσω της οποίας θα
προκαλέσω τις διαισθήσεις των μαθητών μου και θα τους εμπλέξω με δραστηριότητες
ερμηνείας εποικοδομητικής χρήσης και κατασκευής μαθηματικών εκφράσεων . Αρχικά μέσω
της πρότασης του Αρίσταρχου του Σάμιου θα ορίσουν σε τρίγωνο τους τριγωνομετρικούς
αριθμούς , ενώ στην συνέχεια με το λογισμικό θα εργαστούν στον τριγωνομετρικό κύκλο .
Με το παρόν σενάριο οι μαθητές μου θα μπορούν να ανακαλύψουν τις διασυνδέσεις
γραφήματος και μαθηματικών σχέσεων και θα δουν την δυναμική τους εξάρτηση . Θα
χτίσουν την αφαιρετική σκέψη τόσο με τις αιτιολογήσεις όσο και με τους περιορισμούς που
θα προβάλλουν . Δηλαδή , η βασική ιδέα στους παραπάνω δραστηριότητας βασίζεται στην
αναστοχαστική αφαίρεση (Piaget, 1970b ; 1985) σε ένα μηχανισμό όπου οι μαθητές μου
μπορούν να κατασκευάζουν εννοιολογική γνώση . Κατά τον Piaget οι δυο βασικές
λειτουργίες του ανθρώπινου οργανισμού είναι η οργάνωση και η προσαρμογή . Η οργάνωση
αναφέρετε στην ικανότητα των όντων να διευθετούν στους σωματικές ή ψυχολογικές στους
δυνατότητες σε συναφή συστήματα για να ανταποκρίνονται καλύτερα στους απαιτήσεις του
περιβάλλοντος , ενώ η προσαρμογή είναι η ισορροπία ανάμεσα σε δυο συμπληρωματικές
διαδικασίες του οργανισμού , την αφομοίωση και την συμμόρφωση . Η αφομοίωση
αναφέρετε στη διαδικασία με βάση την οποία οργανισμός χρησιμοποιεί μια υπάρχουσα
γνώση για να αντιμετωπίσει τα προβλήματα που συναντά στο περιβάλλον , ενώ
συμμόρφωση είναι η διαδικασία εκείνη κατά την οποία στους οργανισμός τροποποιεί στους
υπάρχουσες γνωστικές δομές για να ανταποκριθεί καλύτερα στους νέες απαιτήσεις . Η
μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο γίνεται μέσω στους αναστοχαστικής αφαίρεσης . Και
σύμφωνα με τον (Papert , 1980) στο παρακάτω σενάριο θα δημιουργήσω τέτοιο μαθησιακό
περιβάλλον πλούσιο σε δυνατότητες , ώστε να παρέχεται στους μαθητές μου ευκαιρία για
δημιουργία νέων μαθηματικών νοημάτων .
Καινοτομία
Το εκπαιδευτικό σενάριο που προτείνω αποτελεί καινοτομία στο παραδοσιακό πλαίσιο
της διδασκαλίας της συγκεκριμένης ενότητας της Β΄ Λυκείου καθώς εμπλέκονται με
δραστηριότητες οι οποίες επιτρέπουν στους μαθητές να γνωρίσουν μέσω της ιστορικής
αναδρομής αρχαίους Έλληνες μαθηματικούς και να αντιληφθούν την συνδρομή τους στην
επιστήμη των μαθηματικών , ακόμα και αν αυτός δεν ήταν ο αρχικός τους στόχος και επίσης
να ανακαλύψουν την δυναμική της τριγωνομετρίας μέσω της μετακίνησης . Αντιλαμβάνονται
με την παραπάνω διαδικασία την εξέλιση στην γνώση καθώς και ότι μπορούν και οι ίδιοι
μέσω των προβληματισμών τους να λειτουργήσουν σαν μικροί ερευνητές .
Προστιθέμενη αξία
Η προστιθέμενη αξία είναι ότι η παρούσα δραστηριότητα έχει και ευρύτερες επιρροές ,
καθώς φιλοδοξεί να συμβάλει στην αλλαγή – βελτίωση της στάσης των μαθητών απέναντι
στα Μαθηματικά και στη διαδικασία προσέγγισή τους . Οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν
ότι τα Μαθηματικά μπορεί να αποτελέσουν αντικείμενο διερεύνησης και να δοκιμάσουν με
δικές τους ιδέες , να καταλήξουν στα δικά τους συμπεράσματα τα οποία θα πρέπει να έχουν
την ανάλογη κοινωνική αποδοχή (στο πλαίσιο της τάξης) . Η εργασία των μαθητών σε ομάδες
είναι στενή και συγκροτημένη . Θα έχω την ευκαιρία να δοκιμάσω καινοτόμες διδακτικές
και παιδαγωγικές μεθόδους , να γίνω συνεργάτρια και καθοδηγήτρια ταυτόχρονα . Έτσι τα
παραπάνω θα συμβάλλουν στο να διδαχθούν βασικές μαθηματικές έννοιες μέσα σε
ατμόσφαιρα μαθηματικού ερευνητικού εργαστηρίου .
Κοινωνική ενορχήστρωση της τάξης

Οι μαθητές μου θα εργάζονται ομαδικά (κοινωνικομαθηματικές νόρμες σε πλούσιο
μαθησιακό περιβάλλον) σε ομάδες 2-3 μαθητών και καθοδηγούμενοι από φύλλο εργασίας
καλούνται να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες τους τόσο μέσω της πρότασης του Αρίσταρχου
του Σάμιου όσο και μέσω του ψηφιακού εργαλείου το οποίο διαθέτουν . Ενδιαφέρομαι , οι
μαθητές να δουλέψουν αφαιρετικά , αλλά σύμφωνα με τους ερευνητές (Noss & Hoyles, 1996)
επιδιώκω να κάνουν εγκαθιδρυμένες αφαιρέσεις , δηλαδή αφαιρετικές σκέψεις που θα
αναδύονται μέσω μη λεκτικών αλληλεπιδράσεων (που πραγματοποιούνται με την επαφή
με τον υπολογιστή –το λογισμικό ) , μέσω λεκτικών αλληλεπιδράσεων , διαλόγους ,
επιχειρηματολογία , διαφωνίες , συλλογή συμπερασμάτων . Στη διάρκεια της υλοποίησης
του σεναρίου θα ελέγχω τα συμπεράσματα των μαθητών μου, θα συνεργάζομαι μαζί τους,
θα τους καθοδηγώ ώστε να αντιλαμβάνονται καλύτερα τα αποτελέσματά τους και θα τους
ενθαρρύνω να συνεχίσουν την διερεύνηση . Υπάρχει μια ερώτηση σε μια φάση του σεναρίου
, όπου θα εργαστεί κάθε μαθητής ξεχωριστά , γιατί θα ήθελα να βγάλω συμπεράσματα , για
την παραπάνω ενορχήστρωση της τάξης μου , δηλαδή κατά πόσο λειτουργεί σε όλους τους
μαθητές μου , ανάλογα με το επίπεδο γνώσεων του και την κοινωνική τους κουλτούρα.
Eκπαιδευτικοί Στόχοι σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο

Οι δραστηριότητες έχουν ως στόχο μέσω πειραματισμού την σύνδεση και κατανόηση
βασικών μαθηματικών εννοιών και την μέσω δημιουργικής αμφιβολίας , διατύπωση
υποθέσεων και πραγματοποίηση ελέγχων . Ποιο συγκεκριμένα , στόχος είναι η ερμηνεία
συμπερασμάτων μέσω από πρόταση του Αρίσταρχου του Σάμιου η ερμηνεία και εύρεση
συμπερασμάτων από τα αποτελέσματα που παράγονται στην οθόνη μέσα από τον
αλγεβρικό φορμαλισμό . Οι μαθητές θα συνδυάσουν τον αλγεβρικό φορμαλισμό με την
οπτική δυναμική αναπαράσταση μέσω του λογισμικού , συνεπώς θα κατανοήσουν καλύτερα
τις πιο δύσκολες αλγεβρικές αποδείξεις και τους τυπικούς ορισμούς , γιατί θα έχουν ήδη
δημιουργήσει την δική τους συμμόρφωση .
Eκπαιδευτικοί Στόχοι σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία
Οι κοινωνικοί στόχοι για τους μαθητές εντοπίζονται κυρίως στην συνεργασία και την
διαπραγμάτευση των ιδεών τους , ώστε η γνώση να αποκτήσει έναν διυποκειμενικό
χαρακτήρα . Ακόμα να οικοδομήσουν κώδικες επικοινωνίας ( να ορίσουν κανόνες –νόρμες)
ώστε οι μαθητές να γίνουν αντιληπτοί από τα άλλα μέλη της ομάδας τους και των άλλων
ομάδων και φυσικά από τον καθηγητή τους . Οι κοινωνικομαθηματικοί κανόνες
(sociomathematical norms) χωρίζονται στους κανόνες μέσω λεκτικών αλληλεπιδράσεων και
των μη λεκτικών αλληλεπιδράσεων (που πραγματοποιούνται με την επαφή με τον
υπολογιστή –το λογισμικό ) . Ως καθηγήτριά τους θα προσπαθώ να συνεργάζομαι και να τους
καθοδηγώ . Όλοι μαζί θα θέσουμε νόρμες που θα στηρίζουν την κουλτούρα της τάξης θα
βοηθούν την ομαδοσυνεργατικότητα και δεν θα έχουν σαν κύριο στόχο την σωστή απάντηση
, αλλά την εξήγηση και την επιχειρηματολογία . Συγκεκριμένα πλούσιο μαθησιακό
περιβάλλον σημαίνει : ομαδοσυνεργατική εργασία , ανάπτυξη υποθέσεων και εικασιών ,
έλεγχος , επαλήθευση ή απόρριψη εικασιών , ανάπτυξη διαλογικών πρακτικών και
επιχειρηματολογίας . Ως δάσκαλος (Καθηγήτρια) , συνεργάτης , καθοδηγητής , μεσολαβητής
θα λειτουργήσω με τέτοιο τρόπο ώστε να : εξασφαλίζω τη συμμετοχή των μαθητών κατά τη
διάρκεια του μαθήματος (Intensifying engagement) , εξασφαλίζω τη διατήρηση του ρυθμού
και της παραγωγικότητας των μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Effecting activity) ,
υποστηρίζω την ανάπτυξη της κατανόησης και της ικανότητας των μαθητών (Establishing
ideas) , παρέχω ζωντανές εικόνες και αποτελέσματα που υπογραμμίζουν ιδιότητες και
σχέσεις (Accentuating features) , προκαλώ το ενδιαφέρον των μαθητών και να χτίζει την
εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους (Improving motivation ), μετριάζω τους παράγοντες που
αναστέλλουν τη συμμετοχή των μαθητών (Alleviating restraints) , δημιουργώ τις συνθήκες
για να εστιάσουν οι μαθητές σε κύρια θέματα (Raising attention) .

Στο παρόν σενάριο αρχικά θα γίνει μια ιστορική αναδρομή στον Αρίσταρχο τον Σάμιο .
Θα γίνει μια σύντομη περιγραφή τόσο για τη ζωή , όσο και για το έργο του , διότι οι μαθητές
θα αντιληφθούν την συνεισφορά των προγόνων μας στην επιστήμη και αφετέρου μέσω από
τα φυλλάδια εργασίας και τις προτάσεις του Αρίσταρχου θα ανακαλύψουν το ημίτονο και
την εφαπτομένη . Φαίνεται να έζησε γύρω στο 310-230 π.Χ. , ήταν δηλαδή 25 χρόνια
μεγαλύτερος από τον Αρχιμήδη(Sir Thomas , L&Heath .Ιστορία των Ελλήνων Μαθηματικών
Σελ.14 .Τόμος ΙΙ ) και θεωρείται ο πρώτος μεγάλος αστρονόμος στην ιστορία. Μέχρι τον
Αρίσταρχο τον Σάμιο η εικόνα του σύμπαντος στηρίζονταν σε αισθητικές αρχές και
μυθολογικά στοιχεία , ενώ , αυτός χρησιμοποίησε όλα τα διαθέσιμα παρατηρησιακά
δεδομένα για να καταλήξει στις θεωρίες του . Για παράδειγμα , επισήμανε ότι η κίνηση των
πλανητών θα μπορούσε να ερμηνευθεί καλύτερα αν θεωρήσουμε ότι ο Ήλιος και όχι η Γη
βρίσκεται στο κέντρο του Σύμπαντος . Οι ιστορικοί , που ασχολήθηκαν με την πορεία των
Μαθηματικών έχουν , κατά κανόνα , δώσει πολύ λίγη σημασία στον Αρίσταρχο τον Σάμιο ,
διότι ήταν αστρονόμος και το έργο του δεν θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους
μαθηματικούς . Οι Έλληνες , όμως , είχαν διαφορετική γνώμη , για αυτό του είχαν δώσει την
προσωνυμία «Αρίσταρχος ο Μαθηματικός» , για να τον διακρίνουν από άλλους
Αρίσταρχους(Sir Thomas L. Heath Ιστορία των Ελλήνων Μαθηματικών Σελ.13 .Τόμος ΙΙ) Πολλά
επαινετικά επίσης σχόλια για τον Αρίσταρχο γράφει ο Βιτρούβιος :
«Άνθρωποι αυτού του είδους είναι σπάνιοι , όπως ήταν , στο παρελθόν ο Αρίσταρχος ο
Σάμιος , ο Φιλόλαος και ο Αρχύτας από τον Τάραντα , ο Απολλώνιος από την Πέργα , ο
Ερατοσθένης ο Κυρηναίος , ο Αρχιμήδης και ο Σκοπίνας ο Συρακούσιος , οι οποίοι
κληροδότησαν στους απογόνους τους πολλές μηχανικές εφαρμογές και εφαρμογές σχετικά
με ωροδείκτες , τις οποίες εφεύραν και επεξήγησαν με βάση μαθηματικούς κανόνες . »
« De Architectura», Ι. 1.16.
Σύμφωνα , με τον Αρίσταρχο : α) Η Γη στρέφεται γύρω από τον άξονα της και γύρω από
τον Ήλιο β)Το μέγεθός της , καθώς και εκείνο της τροχιάς της , είναι ασήμαντο σε σχέση με
το μέγεθος του σύμπαντος . Η θεωρία αυτή πρέπει να διατυπώθηκε μετά το 281 π.Χ. και να
προκάλεσε τη οργή των << ευσεβών Αθηναίων>> . Το αποτέλεσμα ήταν να κατηγορηθεί ο
Αρίσταρχος από τον Στωικό φιλόσοφο Κλεάνθη <<επί ασεβεία >>και στη συνέχεια να
καταφύγει στην Αλεξάνδρεια στην οποία έζησε για μεγάλο χρονικό διάστημα . Ένα
αστρονομικό , μαθηματικό έργο του Αρίσταρχου του Σάμιου , το οποίο έχει διασωθεί είναι
το «Περί μεγεθών και αποστημάτων Ηλίου και Σελήνης» . Στο βιβλίο αυτό (συγκεκριμένα στο
Θεώρημα ζ') περιλαμβάνεται μια εργασία , που μπορεί να θεωρηθεί ως ένα από τα πρώτα
βήματα προς την Τριγωνομετρία . Στην πραγμάτεια αυτή ο Αρίσταρχος επιδιώκει να
υπολογίσει την τιμή του λόγου :
 ό :      ί 
 ό :      ή
O Αρίσταρχος στην αρχή του έργου του κάνει μερικές παραδοχές (πίνακας 1) , ώστε να
έχει αριθμητικά δεδομένα κατά την εφαρμογή της μεθόδου που πρόκειται να παρουσιάσει
(Τσιμπουράκης, Η Τριγωνομετρία στην Αρχαία Ελλάδα .Εκδ.Ανθρακός.σελ.109) :
πίνακας 1.Παραδοχές του Αρίσταρχου του Σάμιου
Αμέσως , μετά ανακοινώνει ότι θα αποδείξει ότι :
1. Η απόσταση Γης – Ηλίου είναι : 18 ΓΣ<ΓΗ<20 ΓΣ , όπου ΓΗ και ΓΣ οι αποστάσεις της Γης
από τον Ήλιο και τη Σελήνη αντίστοιχα .
2. Η διάμετρος του Ηλίου προς τη διάμετρο της Σελήνης έχει λόγο τον ίδιο ,
δηλαδή : 18  d H  20 .
d
3. H διάμετρος του Ήλιου έχει λόγο προς τη διάμετρο της Γης : 18 d
 H 
43 .
3 d 6
Ουσιαστικά λύνει το εξής πρόβλημα : Αν σε ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ ( Β= ορθή ) δοθεί η
γωνία A  1 L , να υπολογισθεί ο λόγος :   . (εικόνα 1)
30 
Εικόνα 1. Το πρόβλημα που επιλύει ο Αρίσταρχος
(Οι γωνίες από τον Αρίσταρχο αναφέρονται σε μέρη ορθής ή τεταρτημορίου . Οι μοίρες
εισήχθησαν πολύ αργότερα περί το 150 π.Χ. από τον Ίππαρχο .΄Ομως παρακάτω
χρησιμοποιούνται μοίρες για καλύτερη κατανόηση του προβλήματος .) Θα πρέπει να
σημειωθεί ότι η τιμή της γωνίας ΑΓΒ=870 είναι μια από τις παραδοχές του και πουθενά στο
κείμενο δεν αναφέρεται ο τρόπος που την υπολόγισε ή την εκτίμησε . Η λύση που δίνει ο
Αρίσταρχος καθώς και τα βήματα που ακολουθεί είναι τα παρακάτω : Θεωρεί ορθογώνιο και
ισοσκελές τρίγωνο ΑΒΖ και μέσα του το τρίγωνο ΑΒΓ ( Γης –Ήλιου- Σελήνης ) . Μετά εφαρμόζει

 
σε αυτά μια παλαιότερη πρόταση σύμφωνα με την οποία :       όπου   

  
1
, οξείες γωνίες. Στη συνέχεια οδηγείται στη σχέση :  1  1 .
 30  ή 
 1 15   15
2
Εικόνα 2. Δεύτερη προσέγγιση του λόγου
Η προσέγγιση δεν την θεωρεί ικανοποιητική και διχοτομεί τη γωνία ΖΑΒ (εικόνα 2) . Με
το Πυθαγόρειο Θεώρημα και το θεώρημα διχοτόμων υπολογίζει τη ΒΗ και τη ΒΖ .
   1 5  5  5
       
  2  7 7    12  12
5
7 99 17
         ί     έ   2    ώ  ώ    ή
5 70 12
Εφαρμόζει ξανά το παραπάνω ανισοτικό θεώρημα για τις γωνίες ΓΑΒ και ΗΑΒ και βρίσκει
1
:  2 2 5 1 . Και έτσι οδηγείται στην
 30            
 1 15 15 12 18
4
ΑΓ>ΑΒ>18ΒΓ , άρα , ΑΓ>18ΒΓ .
Στη συνέχεια κατασκευάζει τον περιγγεγραμμένο κύκλο (Ο,ΟΓ) στο ορθογώνιο ΑΒΓ και
 1
παίρνει χορδή ΒΛ , τόξου    έ  . Στη συνέχεια χρησιμοποιεί μια άλλη παλιά
6
πρόταση , σύμφωνα με την οποία :
  1
  (εικόνα 3)
   2  6  10ή  20   
   1

60
Εικόνα 3. Τρίτη προσέγγιση του λόγου

Απέδειξε τελικά , ότι : 1 8     2 0 .

Οι μαθητές θα ζητηθεί αφενώς να κάνουν υπολογισμούς , ώστε να οδηγηθούν στο

υπολογισμό των ζητουμένων προτάσεων και αφετέρου να αναρωτηθούν μέσω
παρεμβάσεων τόσο για τις παραδοχές του Αρίσταρχου , όσο και για το πως συνδέονται οι
υπολογισμοί με την εισαγωγή στην τριγωνομετρία . Στην συνέχεια θα συζητηθούν τα
αποτελέσματά τους με τα σχόλια του Τσιμπουράκη στο βιβλίο του Η τριγωνομετρία στην
Αρχαία Ελλάδα , κάνει κάποιες εύστοχες παρατηρήσεις και για τις τέσσερις φάσεις του
προβλήματος . Η πρόταση 7 της πραγμάτειας του Αρίσταρχου δόθηκε για να διδάξει
περισσότερο τη μέθοδο προσέγγισης των λόγων των εφαπτομένων και όχι τόσο για να βρει
τον λόγο των αποστάσεων Ηλίου και Σελήνης από τη Γη , γιατί οι παραδοχές είναι πρόχειρες
και ψευδείς και ακόμα γιατί δεν προχώρησε σε ακριβέστερες τιμές . Ο Αρίσταρχος έτσι , με
εκπληκτικό τρόπο δίδαξε τον υπολογισμό των λόγων των πλευρών ορθογωνίου τριγώνου
όταν δίνεται μια οξεία γωνία , δηλαδή , όπως λέμε σήμερα τον υπολογισμό ημιτόνου και
εφαπτομένης οξείας γωνίας , ενώ μέχρι τότε η επίλυση των ορθογωνίων τριγώνων γινόταν
μόνο με τη βοήθεια μηκών πλευρών και μετρικών θεωρημάτων . Εγκαινίασε , λοιπόν , την
πρώτη Ελληνική Τριγωνομετρία . Στην επόμενη φάση του σεναρίου έχοντας , αναφέρει ως
ιστορική πηγή το «Περί μεγεθών και αποστημάτων Ηλίου και Σελήνης» του Αρίσταρχου του
Σάμιου θα υποβάλλω μια διδακτική πρόταση με την χρήση των νεων τεχνολογιών , μέσω
της οποίας θα προκαλέσω τις διαισθήσεις των μαθητών μου , θα τους εμπλέξω με
δραστηριότητες ερμηνείας εποικοδομητικής χρήσης και κατασκευής μαθηματικών
εκφράσεων θέτοντας του μικρούς ερευνητές . Έτσι , θα ανακαλύψουν τους
τριγωνομετρικούς αριθμούς ημίτονο , συνημίτονο εφαπτομένη και συνεφαπτομένη γωνίας
μέσα από την κατασκευή ενός τριγώνου . Στη συνέχεια θα δουλέψουν με τον τριγωνομετρικό
κύκλο , οποίος θα οριστεί και θα επεκταθούμε σε γωνίες και τόξα πάνω από 1800 . Με
κατάλληλες παρεμβάσεις και φυλλάδια εργσίας θα ανακαλύψουν τους άξονες πάνω στους
οποίους κινούνται οι τιμές των τριγωνομετρικών αριθμών μέσα από τη δυναμική που
παρέχει η χρήση του λογισμικού . Επίσης , με την βοήθεια του λογισμικού Geogebra θα
μπορούν να μεταφέρουν τις τιμές γωνιών-τόξων και ημιτόνου ή συνημιτόνου σε γραφική
παράσταση θα αντιληφθούν πως παράγονται οι καμπύλες που ήδη γνωρίζουν από
προηγούμενες τάξεις μέσα από την δυναμική μετακίνηση των σημείων , δηλαδή ως
επέκταση του διδακτικού σεναρίου έχουμε τις γραφικές παραστάσεις των τριγωνομετρικών
συναρτήσεων .
Μετά το τέλος όλων των φάσεων οι στόχοι θα έχουν επιτευχθεί αν ως προς τις
επιδιώξεις του σεναρίου , το περιβάλλον Geogebra , την διαδικασία υλοποίησης , την
προσαρμογή και επεκτασιμότητα μέσα στην νέα παιδαγωγική θεώρηση έχουν
πραγματοποιηθεί τα εξής : Σχετίστηκαν οι μαθηματικές έννοιες και οι διαδικασίες με τις
λειτουργικότητες του λογισμικού σε σημαντικό βαθμό , ώστε να γίνουν εμπεδωθούν
καλύτερα οι γνώσεις μας . Αναδιαμορφώθηκαν δύσκολες μαθηματικές έννοιες μέσα από την
συζήτηση , την ομαδοσυνεργατικότητα και την ανταλλαγή επιχειρημάτων . Οι μαθητές
συμμετείχαν ενεργά σε όλη την διαδικασία με κύριο στόχο , όχι την σωστή απάντηση , αλλά
την δημιουργία νέας γνώσης και την οικειοποίησή της . Σαν ενορχηστρωτής της τάξης μου
να είχα δημιουργήσει το κατάλληλο περιβάλλον , θέτοντας κατάλληλες νόρμες , ώστε να
τους καθοδηγούσα και παρότρυνα σε κάθε φάση της δραστηριότητας , μέσα σε ένα κλίμα
σεβασμού και ευγενής άμιλλας . Ταυτόχρονα να ελέγχω την ευκολία με την οποία οι μαθητές
αξιοποίησαν τα εργαλεία του συγκεκριμένου λογισμικού σε συνδυασμό με τη σαφήνεια των
οδηγιών και των περιγραφών του φύλλου εργασίας . Να προκάλεσα , έστω και στο λιγότερο
δυνατό , ένα νέο μαθησιακό περιβάλλον , απαγκιστρωμένο από τα παλιά παραδοσιακά
πρότυπα με τις μονότονες αγορεύσεις θεωρημάτων και αποδείξεων τους . Τέλος , η
επιχειρηματολογία των μαθητών , οι λεκτικές και μη λεκτικές αλληλεπιδράσεις τους , οι
εκθέσεις αξιολόγησης που θα τους θέσω , τα στοιχεία που δεν δούλεψαν οι μαθητές μου θα
αποτελέσουν την τελική αποτίμηση . Η αθροιστική αξιολόγηση και τα αποτελέσματά της θα
διαμορφώσουν τις μελλοντικές νέες εφαρμογές της δραστηριότητας .

Ως επέκταση του σεναρίου θα μπορούσαν οι μαθητές να επιλύσουν τριγωνομετρικές
εξισώσεις με την χρήση καταλλήλων φυλλάδιων εργασίας .
Διδακτική προσέγγιση των τριγωνομετρικών αριθμών με τη βοήθεια λογισμικού

Geogebra
Έχοντας , αναφέρει ως ιστορική πηγή το «Περί μεγεθών και αποστημάτων Ηλίου και
Σελήνης» του Αρίσταρχου του Σάμιου θα υποβάλλω μια διδακτική πρόταση , μέσω της
οποίας θα προκαλέσω τις διαισθήσεις των μαθητών μου , θα τους εμπλέξω με
δραστηριότητες ερμηνείας εποικοδομητικής χρήσης και κατασκευής μαθηματικών
εκφράσεων θέτοντας του μικρούς ερευνητές . Έτσι θα ανακαλύψουν τους τριγωνομετρικούς
αριθμούς ημίτονο , συνημίτονο , εφαπτομένη και συνεφαπτομένη γωνίας μέσα από την
κατασκευή ενός τριγώνου . Θα δουλέψουν με τον τριγωνομετρικό κύκλο και θα βρουν τους
άξονες των τριγωνομετρικών αριθμών μέσα από τη δυναμική που παρέχει η χρήση του
λογισμικού. Επίσης , θα μπορούν να δουν και τις καμπύλες που παράγονται κατά την
δυναμική μετακίνηση των σημείων , δηλαδή τις γραφικές παραστάσεις των τριγωνομετρικών
συναρτήσεων .
Παραθέτω στιγμιότυπα από τις φάσεις του προβλήματος και τα αντίστοιχα φυλλάδια
εργασίας που έχουν οι μαθητές.
Φάση 1
Οι μαθητές ορίζουν τον τριγωνομετρικό κύκλο και θεωρούν μια γωνία (εικόνα 4)
Εικόνα 4 .Φάση 1
Φάση 2
Στη φάση αυτή οι μαθητές βρίσκουν τις προβολές του σημείου C στους άξονες χχ΄και ψψ΄
έστω Η , Ι καθώς και τα σημεία τομής της ευθείας (ΟC) με τις εφαπτομένες του κύκλου στα
σημεία Β και Κ και στη συνέχεια ορίζουν τα αντίστοιχα τρίγωνα , όπως φαίνεται στα
στιγμιότυπα των εικόνων 5 ,6 .
Εικόνα 5
Εικόνα 6
Φάση 3
Στη τελική φάση παρατηρούμε ότι κατά τις δυναμικές μετακινήσεις του σημείου C , οι
προβολές Η , Ι βρίσκονται στους άξονες χχ΄ και ψψ΄ λαμβάνοντας τιμές από -1 εως 1 , καθώς
και στις δυο εφαπτομένες του κύκλου στα σημεία Β και Κ . Οπότε οι μαθητές έχουν
ταυτόχρονα ορίσει τους τριγωνομετρικούς αριθμούς γωνίας , και τους αντίστοιχους άξονες
κίνησης τους , όπως φαίνεται στο στιγμιότυπο της εικόνας 8 .
Εικόνα 8
Σε συνέχεια της προηγούμενης δραστηριότητας οι μαθητές με την παρακάτω διδακτική

πρόταση θα μπορούν μετακινώντας δυναμικά σημείο C , να δουν την καμπύλη που
διαγράφουν οι τριγωνομετρικοί αριθμοί των γωνιών κατά την ενεργοποίηση του ίχνους
από το λογισμικό . Στο παρακάτω στιγμιότυπο φαίνεται η καμπύλη που διαγράφει το
ημίτονο , παρατηρώντας την κίνηση του σημείου Κ . (εικόνες 9 , 10 )
Εικόνα 9
Εικόνα 10
Φυλλάδιο εργασίας 1
Εικόνα 1

 
Χρησιμοποιήστε (Εικόνα 1) την σχέση :       όπου    , οξείες γωνίες

  
και στην συνέχεια συμπληρώστε την σχέση :
   .
 ,     ή ά 
  
Ο Αρίσταρχος ο Σάμιος δεν θεωρεί ικανοποιητική την παραπάνω προσέγγιση και

διχοτομεί τη γωνία ΖΑΒ . Με το Πυθαγόρειο Θεώρημα και το θεώρημα διχοτόμων
υπολογίστε την ΑΖ=…………………………. . Στη συνέχεια υπολογίστε το λόγο
  
 ...............................   ....................   ................   ή
    
7
 έ   2 
5
Εφαρμόστε ξανά το παραπάνω ανισοτικό θεώρημα για τις γωνίες ΓΑΒ και ΗΑΒ και
υπολογίστε : 
    .......    ....... . Συμπληρώστε την ανισότητα

ΑΓ>…..>…….. , άρα , ΑΓ>……. .
Κατασκευάστε τον περιγγεγραμμένο κύκλο (Ο,ΟΓ) στο ορθογώνιο ΑΒΓ και θεωρήστε
 1
χορδή ΒΛ , τόξου    έ  . Χρησιμοποιήστε μια άλλη παλιά πρόταση , όπου
6

χρησιμοποίησε ο Αρίσταρχος σύμφωνα με την οποία :      . Οπότε συμπληρώστε :


 


 
   2      ή    ......
  
1. Τι παριστάνει ο λόγος   και ο   ;

 
2.  ˆ ˆ
 ˆ  ˆ  9 0 0  ό       ή 
 ˆ ˆ
(Χρησιμοποιήστε την εικόνα 2)
Εικόνα 2
3. Τι θα συνέβαινε αν ο Αρίσταρχος ο Σάμιος συνέχισε να διχοτομούσε η γωνία ΗΑΒ και

υπολόγιζε τα νέα τμήματα ;

4. Αν σε κύκλο έχω άνισες χορδές ΒΓ και ΒΛ (ΒΓ<ΒΛ) (Εικόνα 3) , τότε ισχύει    (   )

 (  )
Δηλαδή , αν το εφαρμόσουμε σε τρίγωνο έχουμε :
 
  
 
Εικόνα 3
Φυλλάδιο εργασίας 2
1. Ορίστε τον τριγωνομετρικό κύκλο από την επιλογή - κύκλος με γνωστό κέντρο και
ακτίνα 1 (χρησιμοποιώντας κατάλληλα τις επιλογές του λογισμικού) .
2. Θεωρήστε τυχαίο σημείο C πάνω στον τριγωνομετρικό κύκλο και σημειώστε το
C(…,…) στο φυλλάδιο σας .
3. Υπολογίστε τις προβολές του σημείου C στους άξονες χχ΄ και ψψ΄ (χρησιμοποιώντας
κατάλληλα τις επιλογές του λογισμικού) και σημειώστε τις Η(….,….) και Ι(…,…)στο φυλλάδιο
σας .
4. Ονομάστε , χρωματίστε και υπολογίσετε τις προβολές του τμήματος OC στους

άξονες χχ΄ και ψψ΄.
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. Υπολογίστε τις εφαπτομένες του κύκλου στα σημεία Β και Κ . Τι χρησιμοποιήσατε
για να τις υπολογίσετε ; Ποια ιδιότητα χρησιμοποιήσατε ; Γράψτε τις παρατηρήσεις σας .
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
6. Θεωρήστε τα σημεία τομής του τριγωνομετρικού κύκλου με τους άξονες Οχ και Οψ
, έστω Β και Κ αντίστοιχα .
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………Υ
πολογίστε τα σημεία τομής της ευθεία (OC) με τις εφαπτομένες του κύκλου στα σημεία Β και
Κ (χρησιμοποιώντας κατάλληλα τις επιλογές του λογισμικού) .
7. Ονομάστε , χρωματίστε και υπολογίσετε τις προβολές του τμηματος OΒ και ΟΚ στις
εφαπτομένες .
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………Υ
πολογίστε τους τριγωνομετρικούς αριθμούς της γωνίας CΟχ =φ. Υπολογίστε τις αλγεβρικά
στα αντίστοιχα ορθογώνια τρίγωνα που έχετε δημιουργήσει και ελέγξτε τα αποτελέσματά
σας από το αλγεβρικό φύλλο του λογισμικού .
  ,   ,   ,  
8. Μετακινήστε δυναμικά το σημείο C .
9. Τι παρατηρείτε σε σχέση με τους τριγωνομετρικούς αριθμούς .

…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
10. Συμπληρώστε τις ανισότητες :    ,    . Δικαιολογήστε
την απάντησή σας .
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Αναφορές
Boyer C, B. (1959) . The history of the calculus and its conceptual development . New York
Dover Publications .
Eves, Η. (1989) . Μεγάλες Στιγμές των Μαθηματικών . Αθήνα : Τροχαλία .
Francesca, F., & Dave, P., Ornella,Robutti . The role and uses of technologies for the
teaching of Algebra and calculus .
Katz V,J. (1993) . A History of Mathematics . New York : Harper Collins College Publishers .
Kenneth,R. (1999) . University of Cambridge . Teachers ,Technologies and the Structures
of Schooling .
Neugebauer,. (2003) . Οι Θετικές Επιστήμες στην Αρχαιότητα . Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα
Εθνικής Τραπέζης 2003 .
Papert,. (1991) . Νοητικές θύελλες . Αθήνα : Οδυσσέας .
Rina,H. & Baruch,S. The emergent perspective in reach learning environments .
Sir Thomas ,L. & Heath . (2001) . Ιστορία των Ελλήνων Μαθηματικών : Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ .
Κυνηγός, Χ. (2011) . Το μάθημα της Διερεύνησης . Αθήνα : Τόπος .
Τσιμπουράκης, Δ. (2004) . Η τριγωνομετρία στην Αρχαία Ελλάδα . Αθήνα : Ατραπός
Διδακτική προσέγγιση των εννοιών της κληρονομικότητας με
αξιοποίηση εικονικών περιβαλλόντων διερευνητικής μάθησης στην εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση
Μήλιος Νεκτάριος
Χημικός Ph.D., Υπεύθυνος ΕΚΦΕ Θήρας, ΣΕΠ ΕΑΠ
nektariosmilios@yahoo.gr
Αργυρού Ελευθερία
Βιολόγος Ph.D., Διευθύντρια Γυμνασίου Θήρας
ele.argyrou@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα πρόταση γίνεται αναφορά στη διαμόρφωση και εφαρμογή διδακτικού
σεναρίου στο μάθημα της Βιολογίας στην εκπαιδευτική βαθμίδα του Γυμνασίου και
ειδικότερα στη θεματική ενότητα της κληρονομικότητας. Το προτεινόμενο σενάριο αφορά
κυρίως συνθήκες εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης με την εφαρμογή του να έχει ήδη γίνει στις
έκτακτες συνθήκες που δημιουργήθηκαν από την πανδημία του κορονοϊού. Η εφαρμογή του
σεναρίου στηρίχθηκε στην αξιοποίηση πολλαπλών εργαλείων των ΤΠΕ σε συνθήκες
σύγχρονης και ασύγχρονης εκπαίδευσης. Βασικό ζητούμενο αποτέλεσε η παιδαγωγική
αξιοποίηση των τεχνολογικών εργαλείων με στόχο την αποτελεσματική μάθηση. Οι μαθητές
στα πλαίσια μιας διδακτικής μεθοδολογίας με ισχυρά χαρακτηριστικά διερεύνησης είχαν την
ευκαιρία να προσεγγίσουν καλύτερα τη γνώση αναπτύσσοντας παράλληλα δεξιότητες
συμβατές με μια φιλοσοφία ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Το παρόν διδακτικό σενάριο
μπορεί επίσης να αξιοποιηθεί και σε μικτά μοντέλα που συνδυάζουν δια ζώσης και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση ενώ παράλληλα είναι απόλυτα σύμφωνο με τις προδιαγραφές και
τα ζητούμενα των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών.
Λέξεις κλειδιά: κληρονομικότητα, διδακτική μεθοδολογία διερεύνησης, ΤΠΕ, εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό σενάριο σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε στο μάθημα της Βιολογίας στη
βαθμίδα του Γυμνασίου. Το σενάριο σχεδιάστηκε ώστε να καλύψει τις απαιτήσεις μιας εξ
αποστάσεως εφαρμογής σε συμφωνία με τις παιδαγωγικές προδιαγραφές εφαρμογής της εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Ο σκοπός του σεναρίου είναι η προσέγγιση βασικών εννοιών της
Κληρονομικότητας (Ψηφιακό σχολείο, 2020) μέσα από την αξιοποίηση κατάλληλων
εργαλείων των ΤΠΕ με κυριότερο από αυτά τα εικονικά περιβάλλοντα μάθησης.
Οι έκτακτες συνθήκες της πανδημίας οδήγησαν την εκπαιδευτική κοινότητα σε μια
απότομη μετάβαση εφαρμογής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης η οποία δεν πληρούσε όμως
πάντοτε τα παιδαγωγικά κριτήρια αξιοποίησης των παροχών της Τεχνολογίας (Hodges et.al.,
2020). Η εφαρμογή λοιπόν στην ουσία μιας επείγουσας απομακρυσμένης διδασκαλίας
(Emergency Remote Teaching -ERT) κρίθηκε απαραίτητο να προσαρμοστεί κατάλληλα ώστε
να συνάδει με τα χαρακτηριστικά και τις προδιαγραφές της θεωρίας της Εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης. (Αναστασιάδης, 2020). Στα πλαίσια αυτά η θέση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού
υλικού είναι υψηλής σημασίας σε μια προσπάθεια ενίσχυσης της αλληλεπίδρασης του
εκπαιδευόμενου με αυτό (Βεργίδης κ.α., 1998).
Για το σκοπό αυτό το εκπαιδευτικό υλικό που αξιοποιήθηκε στο παρόν διδακτικό σενάριο
συνοδεύτηκε από κατάλληλη διδακτική μεθοδολογία μαθητοκεντρικής στόχευσης.
Η ομάδα-στόχος της εφαρμογής του εκπαιδευτικού σεναρίου ήταν μαθητές της Γ’ τάξης
σε Γυμνάσιο των Κυκλάδων. Η εφαρμογή πραγματοποιήθηκε κατά τις έκτακτες συνθήκες που
δημιουργήθηκαν στην πανδημία κατά το 2ο τετράμηνο του σχολικού έτους 2019-20 ενώ
ακολούθησε και νέα εφαρμογή του κατά τα σχολικά έτη 2020-21 και 2021-22.
Μέσα από τις δραστηριότητες του διδακτικού σεναρίου οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να
ενεργοποιηθούν κατάλληλα λαμβάνοντας παράλληλα την κατάλληλη καθοδήγηση και
υποστήριξη του εκπαιδευτικού. Ενισχύθηκε με αυτό τον τρόπο και η επιθυμητή διάσταση
αλληλεπίδρασης που αφορά την αλληλεπίδραση μαθητή- εκπαιδευτικού, σύμφωνα πάντα
με τις αρχές της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (Λιοναράκης, 2006). Η τελευταία (αλλά όχι
λιγότερο σημαντική) διάσταση αλληλεπίδρασης που αφορά την αλληλεπίδραση μαθητή-
μαθητή αποτέλεσε επίσης ζητούμενο στο σχεδιασμό του παρόντος σεναρίου με την πορεία
εφαρμογής να στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην υλοποίηση ομαδοσυνεργατικών
δραστηριοτήτων από απόσταση.
Με βάση τους παραπάνω προβληματισμούς που μπορούν να συμπυκνωθούν στην
ανάδειξη της προστιθέμενης αξίας των ΤΠΕ στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών σε μια
εξ αποστάσεως εφαρμογή με παιδαγωγικά εποικοδομητικό τρόπο που οδηγεί στην
αποτελεσματική μάθηση, διαμορφώθηκε ο κατάλληλος σχεδιασμός και οργάνωση της
διδασκαλίας. Στα πλαίσια αυτά, το παρόν σενάριο στηρίζεται στη διερευνητική προσέγγιση.
Σε επίπεδο εννοιολογικής γνώσης εστιάζει στην κατανόηση της κληρονομικότητας και των
νόμων του Μέντελ. Για την υλοποίηση του αξιοποιούνται πλατφόρμες ασύγχρονης και
σύγχρονης διδασκαλίας. Αναγκαία είναι η ύπαρξη ηλεκτρονικού υπολογιστή ενώ παράλληλα
απαιτείται πρόσβαση στο διαδίκτυο. Το σενάριο στηρίζεται σε αρκετό βαθμό στην
αξιοποίηση εικονικού περιβάλλοντος το οποίο παρέχεται από προσομοιώσεις ενώ κατά την
εφαρμογή του αξιοποιήθηκαν και επιπλέον ψηφιακοί πόροι εγκεκριμένου υλικού.
Η επιλογή της ενότητας της κληρονομικότητας δεν έγινε με τυχαίο τρόπο. Οι μαθητές
εμφανίζουν σημαντικό αριθμό εναλλακτικών ιδεών (Driver et.al,1994) οι οποίες πηγάζουν
κυρίως από τη λανθασμένη διαχείριση της καθημερινής τους εμπειρίας σε αντιδιαστολή με
τις επιστημονικές έννοιες που διδάσκονται στο σχολείο. Τα πειράματα που αφορούν τη
συγκεκριμένη ενότητα παρουσιάζουν επίσης αρκετές δυσκολίες υλοποίησης στο κλασσικό
εργαστήριο των Φυσικών Επιστημών της σχολικής μονάδας. Η διεξαγωγή κλασσικών
πειραμάτων μπορεί μάλιστα αρκετές φορές να χαρακτηριστεί ως μη εφικτή ενώ, ακόμα και
όταν αυτή είναι δυνατή, απαιτείται χρόνος για την παρατήρηση και εξαγωγή των ανάλογων
αποτελεσμάτων. Η χρήση προσομοιώσεων και γενικότερα ψηφιακών πόρων παρέχει στον
εκπαιδευτικό που διδάσκει την παρούσα ενότητα την ευκαιρία αποτελεσματικότερης
διαχείρισης των παραπάνω δυσκολιών οδηγώντας σε σημαντικά μαθησιακά οφέλη.
Οι μαθητές είχαν μέσα από την εφαρμογή του παρόντος διδακτικού σεναρίου την
ευκαιρία να διατυπώσουν τους νόμους του Μέντελ ως αποτέλεσμα δικών τους
παρατηρήσεων στα πλαίσια μιας πορείας διερεύνησης λειτουργώντας ως μικροί
επιστήμονες με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός διατυπώνει το προς
επίλυση πρόβλημα και δίνει στους μαθητές τα «υλικά» που μπορούν να χρησιμοποιήσουν.
Οι μαθητές από τη δική τους πλευρά, αυτενεργώντας (Etheredge & Rudnitsky, 2003)
προτείνουν και εκτελούν το «εικονικό» πείραμα, κάνουν δοκιμές, καταγράφουν τις
παρατηρήσεις τους και καταλήγουν σε συμπεράσματα. Ανά τακτά χρονικά διαστήματα ο
εκπαιδευτικός παρεμβαίνει ώστε να επιλύει απορίες και να δίνει τη δυνατότητα στην τάξη
να συμπορεύεται, βοηθώντας τους μαθητές να βρίσκονται όσο το δυνατόν στο ίδιο σημείο
στη μελέτη των φύλλων εργασίας. Αξιοποιείται και η δυνατότητα της πλατφόρμας σύγχρονης
εκπαίδευσης για τυχόν απορίες. Στο 2ο φύλλο εργασίας ο εκπαιδευτικός έχει μάλιστα ακόμα
πιο έντονο καθοδηγητικό ρόλο. Η υλοποίηση του πειραματικού σχεδιασμού,
καθοδηγούμενα, έχει ως στόχο να εξοικειώσει τους μαθητές με την δεξιότητα του
πειραματικού σχεδιασμού. Η διερεύνηση των μαθητών στο παρόν σενάριο ακολουθεί τα
βήματα: (Pedaste et.al, 2015)
• αναγνώριση του προβλήματος
• διαμόρφωση ερωτήματος
• πειραματικός σχεδιασμός
• υλοποίηση του πειράματος
• διατύπωση συμπεράσματος
Το σενάριο έχει ήδη εφαρμοστεί για δύο συνεχόμενα σχολικά έτη σε συνθήκες
αποκλειστικά εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ενώ το τρέχον έτος η εφαρμογή του έγινε
συνδυαστικά με τη δια ζώσης εκπαίδευση.
Από την αξιολόγηση του σεναρίου μετά την εφαρμογή προέκυψαν χρήσιμα στοιχεία που
αναδεικνύουν τις πρόσθετες δυνατότητες που παρέχονται σε μαθητές και εκπαιδευτικό. Οι
μαθητές διαμόρφωσαν θετικές στάσεις και ενεργοποιήθηκαν σημαντικά ενώ παράλληλα
πέτυχαν αρκετά καλά αποτελέσματα στις σχετικές δοκιμασίες αξιολόγησης που αφορούν το
γνωστικό τομέα.
Κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό το γεγονός της διαμόρφωσης των θετικών στάσεων καθώς
μέσα από αυτό μπορούν να αναπτυχθούν καλύτερα και οι ικανότητες των μαθητών στο
γνωστικό τομέα. Στη σύγχρονη εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες βασικό ζητούμενο
αποτελεί η σύνδεση της επιστήμης με την καθημερινή ζωή, η οποία μπορεί να αναδειχθεί
πλήρως μόνο όταν οι μαθητές αναπτύξουν πολλαπλές δεξιότητες οι οποίες δεν περιορίζονται
αποκλειστικά στο γνωστικό τομέα. Η ενεργοποίηση των μαθητών είναι άλλωστε καταλυτικός
παράγοντας για την ουσιαστική ενασχόληση τους με τις Φυσικές Επιστήμες, γεγονός που με
τη σειρά του συντελεί και στην υλοποίηση των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων που
αφορούν και το γνωστικό τομέα.
Ο αναστοχασμός από την εφαρμογή του σεναρίου ανέδειξε σε μεγάλο βαθμό τα
προαναφερθέντα σημεία και αποτέλεσε κριτήριο διατήρησης της εφαρμογής του και κατά
το τρέχον έτος σε ένα μικτό μοντέλο δια ζώσης και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η λογική
μάλιστα της εφαρμογής του σε αυτή την περίπτωση ακολούθησε ένα μοντέλο
ανεστραμμένης τάξης με τον εκπαιδευτικό να παρέχει σημαντικό μέρος και εκπαιδευτικό
υλικό με ασύγχρονο τρόπο στους μαθητές. Μια τέτοια εφαρμογή χρήζει περαιτέρω μελέτης
(και αποτελεί τρέχοντα στόχο των συγγραφέων του παρόντος σεναρίου) με στόχο τις
κατάλληλες προσαρμογές του. Αξίζει πάντως να σημειωθεί ότι τα πρώτα στοιχεία της φετινής
εφαρμογής του μικτού μοντέλου υπήρξαν και αυτά (όπως και στην περίπτωση της
αποκλειστικά εξ αποστάσεως εφαρμογής) ιδιαίτερα θετικά ως προς το βαθμό ανταπόκρισης
των μαθητών.
Στη σύγχρονη εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες είναι σαφής η ανάγκη στροφής προς
μια μαθητοκεντρικής φιλοσοφίας και στόχευσης διδασκαλία η οποία στηρίζεται σε μεγάλο
βαθμό στη διερεύνηση. Η δομή και ο τρόπος εφαρμογής του παρόντος σεναρίου ανέδειξαν
σε σημαντικό βαθμό τα χαρακτηριστικά και τη δυναμική μιας τέτοιας στόχευσης
υποστηρίζοντας ιδιαίτερα την προσπάθεια του εκπαιδευτικού να διδάξει μια αρκετά σύνθετη
ενότητα της Βιολογίας όπως αυτή της κληρονομικότητας. Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να
«ανακαλύψουν» νέες γνώσεις με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού σε συνθήκες
πρωτόγνωρες για την εκπαιδευτική και όχι μόνο κοινότητα. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στα
πλαίσια του σεναρίου έγινε με κατάλληλο παιδαγωγικά τρόπο γεγονός που επικυρώθηκε
μέσα από την ενεργοποίηση καθώς και την αξιολόγηση των μαθητών που συμμετείχαν στην
εφαρμογή. Η δυναμική της πρότασης φαίνεται να διατηρείται και σε μια μικτή εφαρμογή δια
ζώσης και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, με τους συγγραφείς του παρόντος να προτίθενται να
εξετάσουν περαιτέρω το συγκεκριμένο ερώτημα. Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από τον
τρόπο της εφαρμογής η παρούσα πρόταση είναι σύμφωνη με μια πορεία διερευνητικής
μάθησης ενώ παράλληλα φαίνεται να εξυπηρετεί σημαντικά την αντίστοιχη στοχοθεσία των
νέων αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών για το μάθημα της Βιολογίας στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής-ΙΕΠ, 2022).
Αναφορές
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994), Making Sense of
Secondary Science: Research into Children’s Ideas, Routledge, London.
Etheredge, S. & Rudnitsky, A. (2003), Introducing students to scientific inquiry: How do we
know what we know? Pearson Education, New York.
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between
emergency remote teaching and online learning. EDUCAUSE Review. Retrieved in 20-5-22
from https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-
teaching-and-online-learning
Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A. (2015), Phases of inquiry-based learning: definitions
and the inquiry cycle, Educational Research Review, 14, pp. 47-61
Αναστασιάδης, Π. (2020). Η Σχολική Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην εποχή του
Κορωνοϊού COVID-19: το παράδειγμα της Ελλάδας και η πρόκληση της μετάβασης στο
«Ανοιχτό Σχολείο της Διερευνητικής Μάθησης, της Συνεργατικής Δημιουργικότητας και
της Κοινωνικής Αλληλεγγύης». Ανοικτή Εκπαίδευση. 16(2), 20-48.
Βεργίδης, Δ., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., & Ματράλης, Χ. (1998).
Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες. (Τομ.Β). Πάτρα: Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) (Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών)
http://iep.edu.gr/el/nea-ps-provoli (προσπελάστηκε στις 3-6-2022)
Λιοναράκης Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα
της πολυμορφικής της διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση: Στοιχεία θεωρίας και πράξης (σελ.11-41). Αθήνα: Προπομπός.
Ψηφιακό Σχολείο, Ηλεκτρονική διεύθυνση http://dschool.edu.gr (σχολικά βιβλία,
ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα-ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, οδηγοί για τον εκπαιδευτικό, υπουργικές
αποφάσεις).
Παράρτημα
ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ:
Μελέτη της κληρονομικότητας των χαρακτηριστικών των οργανισμών
ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ/ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ/ΘΕΜΑ/ΤΑΞΗ
Βιολογία – Κληρονομικότητα - Γ΄ Γυμνασίου
ΓΝΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

Κατά τη διδασκαλία της ενότητας θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι ορισμένοι μαθητές:
• Θεωρούν ότι το DNA περιέχεται μόνο σε ορισμένα κύτταρα, π.χ. τα κύτταρα του
εγκεφάλου.
• Γνωρίζουν τους όρους «γονίδιο» (οι περισσότεροι) και «χρωμόσωμα» (λιγότεροι), αλλά
αγνοούν τη φύση και τη λειτουργία τους και δεν αναγνωρίζουν τη χημική βάση της
κληρονομικότητας.
• Δεν κατανοούν το γεγονός ότι η εκδήλωση των χαρακτηριστικών είναι αποτέλεσμα της
επίδρασης του γενετικού υλικού και του περιβάλλοντος.
• Αναφέρουν ότι σε κάθε γαμέτη υπάρχει ένα χρωμόσωμα.
• Ορίζουν ως επικρατές το αλληλόμορφο που εκδηλώνεται, γενικά, στους απογόνους.
• Χαρακτηρίζουν γενικά ένα άτομο ως ομόζυγο ή ετερόζυγο, χωρίς να αναφέρονται σε
συγκεκριμένα αλληλόμορφα.
• Πιστεύουν ότι η ποικιλομορφία οφείλεται περισσότερο στις περιβαλλοντικές συνθήκες
παρά στην κληρονομικότητα.
• Διατυπώνουν απόψεις όπως: «Η φύση κάνει τους απογόνους να μοιάζουν με τους
γονείς».
• Αποδίδουν την κληρονομικότητα σε σωματικούς παράγοντες, όπως το αίμα ή ο
εγκέφαλος.
• Θεωρούν ότι τα γονίδια του πατέρα είναι «ισχυρότερα» από της μητέρας ή το
αντίστροφο.
• Θεωρούν ότι τα κορίτσια κληρονομούν τα χαρακτηριστικά τους από τη μητέρα και τα
αγόρια από τον πατέρα ή το αντίστροφο.
• Δεν συνειδητοποιούν την ύπαρξη του τυχαίου στην κληρονομικότητα, παρόλο που
υπολογίζουν τις πιθανότητες στα αποτελέσματα.
ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Οι μαθητές επιδιώκεται να είναι σε θέση να:
• Κατανοούν ότι τα χαρακτηριστικά των οργανισμών καθορίζονται από τα αλληλόμορφα
(επικρατή, υπολειπόμενα) των γονιδίων που έχουν κληρονομήσει από τους γονείς τους.
• Αξιοποιούν τις γνώσεις τους σχετικά με τα αλληλόμορφα, για να αιτιολογούν την
εμφάνιση ή μη εξωτερικών χαρακτηριστικών.
• Αντιλαμβάνονται ότι οι γαμέτες είναι αποτέλεσμα κυτταρικών διαιρέσεων και περιέχουν
τη μισή ποσότητα γενετικής πληροφορίας σε σχέση με τα κύτταρα από τα οποία προέρχονται.
• Αντιλαμβάνονται ότι οι απόγονοι των διασταυρώσεων είναι αποτέλεσμα του τυχαίου
συνδυασμού των γαμετών των γονέων.
• Διατυπώσουν τους νόμους του Μέντελ ως αποτέλεσμα δικών τους παρατηρήσεων,
όπως: Τα άτομα που προέρχονται από διασταύρωση ομόζυγων γονέων οι οποίοι διαφέρουν
σε ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά είναι ομοιόμορφα μεταξύ τους ως προς τα
χαρακτηριστικά αυτά. Όταν διασταυρώνουμε ετερόζυγα άτομα, επανεμφανίζονται στους
απογόνους τους τα χαρακτηριστικά των γονέων τους με καθορισμένη αναλογία.
• Αξιοποιούν την επιστημονική μέθοδο για να απαντούν ερωτήματα που σχετίζονται με
τις Φυσικές Επιστήμες.
• Προβληματίζονται, να συζητούν, να διατυπώνουν απόψεις και να διαμορφώνουν
στάσεις σχετικά με τις κοινωνικές και πολιτιστικές διαστάσεις των βιολογικών φαινομένων
με αφορμή τη γενετική ποικιλότητα (π.χ. φυλετικές διακρίσεις).
ΤΠΕ ΚΑΙ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ

Χρησιμοποιούνται οι πλατφόρμες ασύγχρονης και σύγχρονης εξ αποστάσεως
διδασκαλίας. Αξιοποιούνται ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και το διαδίκτυο.
Το σενάριο ενσωματώνει την προσομοίωση:
https://www.golabz.eu/lab/collaborative-rabbit-genetics-lab
ΔΙΑΡΚΕΙΑ
2 Διδακτικές ώρες
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΑΞΗΣ
Εργασία σε ομάδες στο σπίτι (ασύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία), χρήση ενός
υπολογιστή, εκτέλεση εικονικών πειραμάτων (ασύγχρονη και σύγχρονη εξ αποστάσεως
διδασκαλία).
ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Η διδασκαλία βασίζεται στη διερεύνηση.
Τα επίπεδα υλοποίησης παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα 1.
Στον ίδιο πίνακα παρουσιάζονται οι επιμέρους στόχοι, το ψηφιακό υλικό/περιβάλλον που
αξιοποιείται, η αντιστοιχία με το υλικό του φύλλου εργασίας καθώς και η χρονική διάρκεια
κάθε φάσης. αναγνώριση του προβλήματος.
Τα βήματα που ακολουθούνται ξεκινούν από τη διαμόρφωση ερωτήματος, ακολουθεί ο
σχεδιασμός και η υλοποίηση του πειράματος και στη συνέχεια οι μαθητές εξάγουν τα
συμπεράσματά τους.
Πίνακας 1. Φάσεις της διδασκαλίας
ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ
Φύλλο
Επίπεδο
εργασίας‐
Διερευνητικής Στόχος Προσομοίωση
Ενδεικτικός
διδασκαλίας
χρόνος
Να αξιοποιούν τις γνώσεις τους

σχετικά με τα αλληλόμορφα (επικρατή,
υπολειπόμενα), για να αιτιολογούν την
εμφάνιση ή μη εξωτερικών
χαρακτηριστικών.
Να κατανοούν ότι τα χαρακτηριστικά
των οργανισμών καθορίζονται από τα
Φύλλο
Καθοδηγούμεν αλληλόμορφα των γονιδίων που έχουν https://www.golabz.eu/
εργασίας 1
η διερευνητική κληρονομήσει από τους γονείς τους. lab/collaborative-rabbit-
Δραστ. 1 και 2
διδασκαλία Να αντιλαμβάνονται ότι οι απόγονοι genetics-lab
των διασταυρώσεων είναι αποτέλεσμα
(30 λεπτά)
του τυχαίου συνδυασμού των γαμετών
των γονέων.
Τα άτομα που προέρχονται από
διασταύρωση ομόζυγων γονέων οι οποίοι
διαφέρουν σε ένα ή περισσότερα
χαρακτηριστικά είναι ομοιόμορφα
μεταξύ τους
Φύλλο
https://www.golabz.eu/
Καθοδηγούμεν εργασίας 1
Ως άνω lab/collaborative-rabbit-
η διερευνητική Δραστ. 1 και
genetics-lab
διδασκαλία 2
(10 λεπτά)
Όταν διασταυρώνουμε ετερόζυγα https://www.golabz.eu/ Φύλλο

Καθοδηγούμεν
άτομα, επανεμφανίζονται στους lab/collaborative-rabbit- εργασίας 2
η διδασκαλία
απογόνους τους τα χαρακτηριστικά των genetics-lab Δραστ. 1
γονέων τους με καθορισμένη αναλογία. (30 λεπτά)
http://www.pi-
schools.gr/software/gymna
sio/
ή
Καθοδηγού Φύλλο
http://photodentro.edu
μενη εργασίας 2
Δραστηριότητα ανατροφοδότησης .gr/lor/r/8521/3168?locale
διδασκαλία Δραστ. 2
=el
(15 λεπτά)
ή
http://photodentro.edu
.gr/lor/r/8521/6678?locale
=el
Τα φύλλα εργασίας αναρτώνται αρχικά στο αντίστοιχο μάθημα της πλατφόρμας eclass
(ασύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία), ώστε οι μαθητές να εξοικειωθούν με το περιβάλλον
του εικονικού πειράματος. Ο εκπαιδευτικός, σε αυτό το στάδιο, με την ανάρτηση δηλαδή του
φύλλου εργασίας, ζητά από τους μαθητές να εργαστούν στο σπίτι κατά ομάδες (εξ
αποστάσεως). Τις ομάδες δημιουργούν οι ίδιοι οι μαθητές και τις ανακοινώνουν με μήνυμα,
μέσω του eclass, στον εκπαιδευτικό. Η πληροφορία αυτή θα χρησιμοποιηθεί από τον
εκπαιδευτικό στο στάδιο της σύγχρονης τηλεκπαίδευσης, που ακολουθεί.
Κατά τη σύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία ο εκπαιδευτικός ξεκινά με καταιγισμό
ιδεών. Χρησιμοποιεί ερωτήσεις όπως: Πως κληρονομούνται τα χαρακτηριστικά των
οργανισμών, που είναι αποθηκευμένη η πληροφορία που καθορίζει τα χαρακτηριστικά των
οργανισμών, πως επιδρά το περιβάλλον στην έκφραση των γονιδίων των οργανισμών, πως
καθορίζεται το χρώμα του δέρματος ή των ματιών, πως καθορίζεται το φύλο μας. Οι μαθητές
καταγράφουν on line τις ιδέες τους σε συνεργατικό αρχείο word της μορφής google docs. Οι
μαθητές ανοίγουν το σύνδεσμο και καταγράφουν, ο καθένας ξεχωριστά τις απαντήσεις τους
στα παραπάνω σχετικά ερωτήματα. Ο εκπαιδευτικός προβάλλει το συμπληρωμένο αρχείο
και έτσι αναδεικνύονται οι προβληματισμοί των μαθητών ενώ διατυπώνονται και αρκετές
από τις εναλλακτικές ιδέες τους σχετικά με το εξεταζόμενο θέμα.
Στη συνέχεια οι μαθητές προχωρούν στην αξιοποίηση των φύλλων εργασίας. Μέσω της
προσομοίωσης και της διδακτικής αξιοποίησής της οδηγούνται με πορεία διερευνητικής
μάθησης στην επίτευξη των στόχων.
Ο εκπαιδευτικός ανοίγει το σύνδεσμο του εικονικού πειράματος. Οι μαθητές
συμμετέχουν, ένας εκπρόσωπος από κάθε ομάδα (οι ομάδες έχουν δημιουργηθεί όπως
περιγράφεται παραπάνω), πραγματοποιώντας την 1η και 2η δραστηριότητα και οδηγώντας
τον εκπαιδευτικό να επιλέγει τις παραμέτρους που εκείνοι έχουν καταγράψει κατά τη μελέτη
τους στο σπίτι. Οι μαθητές υλοποιούν το πείραμά τους με στόχο να διερευνήσουν ποιο είναι
το χρώμα του τριχώματος των απογόνων της διασταύρωσης κουνελιών ίδιου χρώματος (τη
μια φορά διασταύρωση κουνελιών λευκού τριχώματος και την άλλη μαύρου).
Επαναλαμβάνουν τη διερεύνησή τους για δεύτερο χαρακτηριστικό (σχήμα αυτιών). Η
ολομέλεια παρατηρεί την επιλογή των στελεχών που κάθε φορά διασταυρώνονται,
καταγράφει τα χαρακτηριστικά των απογόνων και τη συχνότητα εμφάνισής τους. Ο
εκπρόσωπος της κάθε ομάδας ανακοινώνει τα συμπεράσματά της ομάδας του και απαντά σε
διευκρινιστικές ερωτήσεις των υπόλοιπων μαθητών.
Παρόμοια, κατά τη διάρκεια της σύγχρονης εξ αποστάσεως διδασκαλία, εκτελούνται και
οι δραστηριότητες του 2ου φύλλου εργασίας σε μια επόμενη διδακτική ώρα. Στην 1η
Δραστηριότητα οι μαθητές σχεδιάζουν και υλοποιούν το πείραμά τους με στόχο να
διερευνήσουν τι συμβαίνει (ποια είναι τα χαρακτηριστικά των απογόνων και με ποια
συχνότητα εμφανίζονται στη γενιά) αν διασταυρώσουν ετερόζυγα κουνέλια ίδιου χρώματος
ή ίδιου σχήματος αυτιών. Οι ομάδες και η ολομέλεια δουλεύουν όπως περιγράφεται στις
δραστηριότητες του 1ου φύλλου εργασίας. Τέλος, οι μαθητές στη 2η Δραστηριότητα του 2ου
φύλλου εργασίας πραγματοποιούν δραστηριότητες ανατροφοδότησης.
Στο τελευταίο στάδιο πραγματοποιείται ανακεφαλαίωση των βασικών σημείων της
μαθησιακής διαδικασίας που προηγήθηκε. Οι μαθητές είναι αυτοί οι οποίοι με την
καθοδήγηση του εκπαιδευτικού διερεύνησαν το φαινόμενο, επαναλαμβάνουν τα κυριότερα
δεδομένα που προέκυψαν από την αξιοποίηση των παρατηρήσεων τους σε συνδυασμό με
τις επισημάνσεις του εκπαιδευτικού.
ΠΡΟΣΘΕΤΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ
Η πρόταση έχει επεκτασιμότητα εφαρμογής και στη βαθμίδα του Λυκείου.
Η προσομοίωση έχει διδακτικά προστιθέμενη αξία καθώς συντελεί στην επέκταση της
προϋπάρχουσας γνώσης σε θέματα σχετικά με το κεφάλαιο της κληρονομικότητας.
Η διεξαγωγή, σχετικών με την κληρονομικότητα, πειραμάτων στο σχολικό εργαστήριο
περιορίζει την επίτευξη των διδακτικών στόχων Δεν υπάρχουν πειράματα που θα μπορούσαν
να διεξαχθούν στο σχολικό εργαστήριο, με τη δεδομένη υλικοτεχνική υποδομή.
Διατύπωση προβλήματος
Πως καθορίζονται τα χαρακτηριστικά των οργανισμών;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Σχεδιασμός της έρευνας
Τι πρόκειται να ερευνήσω;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ποια είναι η άποψή μου; Γιατί νομίζω ότι συμβαίνει αυτό;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
1η δραστηριότητα
Τι θα κάνω για να το ερευνήσω;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ποια κουνέλια θα διασταυρώσω;
Πραγματοποίηση της έρευνας
Συμπλήρωσε τον παρακάτω πίνακα (πίνακας 2)
Πίνακας 2‐φύλλο εργασίας‐δραστηριότητα

Διασταύρωση Απόγονοι
Μαύρο Χ Μαύρο
Λευκό Χ Λευκό
Λευκό Χ Μαύρο
Τι διαπιστώνω από τις παρατηρήσεις μου;

Τι παρατηρώ για τον τρόπο που κληρονομείται το χρώμα του τριχώματος;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Μπορώ να διατυπώσω ένα συμπέρασμα;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Μπορείς να ελέγξεις αν το συμπέρασμα από τη 1η δραστηριότητα ισχύει για κάθε άλλο
χαρακτηριστικό;
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ίσια Χ Ίσια Αυτιά
Πεσμένα Χ Πεσμένα
Ίσια Χ Πεσμένα
Τι
παρατηρείς για τον τρόπο που κληρονομείται το σχήμα των αυτιών;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Μπορείς να διατυπώσεις ένα συμπέρασμα;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Διατύπωση προβλήματος
Τι χρώμα έχουν οι απόγονοι της διασταύρωσης δύο κουνελιών που γεννήθηκαν στις
προηγούμενες διασταυρώσεις; Τι σχήμα αυτιών έχουν οι απόγονοι της διασταύρωσης δύο
κουνελιών που γεννήθηκαν στις προηγούμενες διασταυρώσεις;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Σχεδίαση της έρευνας
Τι πρόκειται να ερευνήσω;
Ποια είναι η άποψή μου; Γιατί νομίζω ότι συμβαίνει αυτό;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Μαύρο Χ Μαύρο
Ίσια Χ Ίσια
Τι παρατηρείς για τον τρόπο που κληρονομείται το χρώμα του τριχώματος;

…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Τι παρατηρείς για τον τρόπο που κληρονομείται το σχήμα των αυτιών;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Μπορείς να διατυπώσεις ένα συμπέρασμα;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Από τη διασταύρωση όταν διασταυρώνουμε ετερόζυγα άτομα, επανεμφανίζονται στους
απογόνους τους τα χαρακτηριστικά των γονέων τους με καθορισμένη αναλογία.
Χρησιμοποιήστε το παρακάτω ψηφιακό αντικείμενο και απαντήστε στο τετράδιο σας,
στις ερωτήσεις που περιέχει:
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/3168?locale=el
Ο μύθος της Λερναίας Ύδρας ως αφορμή για τη διδασκαλία των
κανονικοτήτων στα μαθηματικά
Δημητρίου Γιώργος
Εκπαιδευτικός ΠΕ03, 1ο Πειραματικό Γυμνάσιο Λάρισας
geodim2@gmail.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο απευθύνεται σε όσους διδάσκουν το μάθημα των Μαθηματικών της
Β΄ γυμνασίου και είναι προσαρμοσμένο στο νέο πρόγραμμα σπουδών που παρουσιάστηκε
το σχολικό έτος 2021-22. Κύριος στόχος του είναι η κατανόηση από τους μαθητές της έννοιας
των κανονικοτήτων (ή ακολουθιών όπως αναφέρονται σε προηγούμενα προγράμματα
σπουδών) της μορφής αν+β και τη χρήση τους για την επίλυση απλών προβλημάτων της
καθημερινής ζωής. Η επίτευξη των παραπάνω στόχων θα στηριχθεί στο γνωστό μύθο του
Ηρακλή και της Λερναίας Ύδρας τον οποίο θα δούμε από την μαθηματική του διάσταση. Η
χρήση του μύθου εξάπτει την φαντασία των μαθητών και δημιουργεί ένα φιλικό μαθησιακό
περιβάλλον. Το σενάριο υλοποιείται σε δύο διδακτικές ώρες, στη σχολική τάξη με τη βοήθεια
υπολογιστή και βιντεοπροβολέα. Θα μπορούσε να υλοποιηθεί και χωρίς τεχνολογικά μέσα,
σε μια μη εξοπλισμένη σχολική τάξη. Στην ανάπτυξη του σεναρίου χρησιμοποιούνται η
ομαδοσυνεργατική, και η διερευνητική - ανακαλυπτική μέθοδος.
Λέξεις κλειδιά: κανονικότητες, Λερναία Ύδρα, υπολογισμοί

Το σενάριο αποτελείται από 2 μέρη τα οποία υλοποιούνται σε δύο διδακτικές ώρες
αντίστοιχα :
Στο πρώτο μέρος περιγράφεται ο μύθος του Ηρακλή και της Λερναίας Ύδρας και
διατυπώνεται με ένα πιο ευφάνταστο σενάριο ώστε να προκύψει η επιθυμητή μαθηματική
διάσταση. Ειδικότερα, ο Ηρακλής στην αρχή αιφνιδιάζεται με την αύξηση των κεφαλιών του
τέρατος. Στη συνέχεια όμως διαπιστώνει ότι η αύξηση αυτή διέπεται από μία κανονικότητα
δηλαδή μπορεί να προβλεφθεί και να υπολογιστεί. Εκτός λοιπόν από τη ρώμη και
μαχητικότητά του θα πρέπει επιπλέον να χρησιμοποιήσει την ευφυΐα και τις μαθηματικές
του ικανότητες ώστε να υπολογίσει πόσα κεφάλια θα υπάρχουν μετά από ένα συγκεκριμένο
αριθμό χτυπημάτων και έτσι να ζητήσει από τον ανιψιό του Ιόλαο τον αντίστοιχο αριθμό
δαδών, που σύμφωνα με τον μύθο χρειάζονται για να σταματήσει η ανάπτυξη νέων
κεφαλιών. Στο μαθηματικό κομμάτι της περιπέτειας η τάξη θα κληθεί να «βοηθήσει» τον
Ηρακλή.
Για να γίνει αυτό η τάξη θα χωριστεί σε ομάδες και η κάθε ομάδα θα κάνει τους σχετικούς
υπολογισμούς με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Σκοπός της εργασίας είναι να
ανακαλύψουν οι μαθητές τον τύπο της κανονικότητας της Λερναίας Ύδρας. Επιπλέον με την
εργασία που θα τους δοθεί για το σπίτι θα μεταφέρουν τη γνώση που απέκτησαν από την
μυθολογία στην καθημερινή ζωή.
Στο δεύτερο μέρος δημιουργούμε ένα νέο φανταστικό τέρας με τέσσερα αρχικά κεφάλια
και κάθε φορά που κόβεται ένα φυτρώνουν τρία. Εδώ πάλι θα εντοπιστεί μια κανονικότητα
και με την ίδια εκπαιδευτική διαδικασία οι μαθητές θα πρέπει να ανακαλύψουν τον τύπο της
κανονικότητας του νέου τέρατος και να απαντήσουν στο ερώτημα ποιο από τα δύο τέρατα
είναι πιο επικίνδυνο, δηλαδή ποιο θα αποκτούσε περισσότερα κεφάλια όσο θα μεγάλωνε ο
αριθμός των χτυπημάτων. Η διαδικασία θα επαναληφθεί και για άλλα φανταστικά τέρατα
αλλάζοντας κάθε φορά τον αρχικό αριθμό κεφαλιών και τον αριθμό εμφάνισης νέων.
Ο τελικός στόχος είναι αφ’ ενός οι μαθητές να καταλάβουν τι ακριβώς εκφράζουν και πως
λειτουργούν οι αριθμοί (παράμετροι) α και β του τύπου αν+β και αφ’ ετέρου η γνώση που
αποκτήθηκε στις δύο διδασκαλίες να γίνει δεξιότητα ώστε οι μαθητές να μπορούν αυτόματα
- ή σχεδόν αυτόματα - να ανακαλύπτουν τον τύπο της κανονικότητας για κάθε παραλλαγή
του μύθου. Και εδώ με την εργασία που θα τους δοθεί για το σπίτι, θα μεταφέρουν τη γνώση
που απέκτησαν από την μυθολογία στην καθημερινή ζωή.
Οι εκπαιδευτικές πρακτικές, οι εργασίες και οι πόροι που χρησιμοποιήθηκαν
περιγράφονται λεπτομερώς στο παράρτημα.
Το σενάριο που δημιουργήθηκε με αφορμή την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
πρότυπων – πειραματικών σχολείων στα νέα προγράμματα σπουδών, όπου για πρώτη φορά
εμφανίζεται η έννοια της κανονικότητας, στηρίχθηκε σε μια πρωτότυπη ιδέα του
εκπαιδευτικού και υλοποιήθηκε σ’ ένα τμήμα της Β΄ γυμνασίου από τον ίδιο τον
εκπαιδευτικό.
Η τάξη γενικά λειτουργεί ομαδοσυνεργατικά και διερευνητικά. Η ομαδοποίηση των
μαθητών συνήθως δεν είναι σαφής αλλά κατά κανόνα ενθαρρύνεται η συνεργασία μεταξύ
των μαθητών όταν έχουν να αντιμετωπίσουν κάποιο πρόβλημα στην τάξη. Ειδικά με τους
περιορισμούς λόγω covid-19 η συνεργασία αυτή συνήθως περιορίζεται στους μαθητές του
ίδιου ή διπλανών θρανίων. Στη συγκεκριμένη διδασκαλία ζητήθηκε από τους μαθητές να
εργαστούν σε τετράδες, οι οποίες ορίστηκαν χωροταξικά, σύμφωνα με την θέση τους στην
τάξη.
Η παρουσίαση του κεντρικού μύθου του σεναρίου έγινε δεκτή με ιδιαίτερο ενδιαφέρον
από τους μαθητές. Η ιστορία της Λερναίας Ύδρας - με τις μαθηματικές απαιτήσεις που
προστέθηκαν – βοήθησε ώστε να γίνει εύκολα κατανοητή η έννοια της κανονικότητας. Έτσι,
όταν ζητήθηκε η διερεύνηση και η εύρεση του τύπου της κανονικότητας οι μαθητές θέλοντας
να «βοηθήσουν» τον Ηρακλή συμμετείχαν με μεγάλο ενθουσιασμό, σε βαθμό μάλιστα που
οι περισσότεροι ζητούσαν να περιγράψουν τη σκέψη τους κατευθείαν στην τάξη,
παρακάμπτοντας την ομάδα τους. Εκεί ακούστηκαν πολλές σκέψεις κάποιες από τις οποίες
έδωσαν αφορμή για συζήτηση και επιπλέον προβληματισμό, ο οποίος τελικά οδήγησε στον
ζητούμενο τύπο.
Επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον υπήρξε και για τις παραλλαγές της ιστορίας που
αναφέρθηκαν μετά. Σταδιακά οι μαθητές εξοικειώθηκαν με τον χειρισμό της έννοιας της
κανονικότητας και τελικά κατάφεραν άμεσα και με ευκολία να βρίσκουν τον τύπο της. Επίσης
μέσα από τα προβλήματα σύγκρισης ( ποιο τέρας είναι πιο επικίνδυνο; ) απέκτησαν
ικανότητες χειρισμού και χρήσης των τύπων.
Αναφορές
Σχολικό εγχειρίδιο Μαθηματικών Β’ Γυμνασίου
Ματσαγγούρας, Η., (2011). “Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας”, Αθήνα: εκδόσεις
Gutemberg.
ΙΕΠ, πρόγραμμα σπουδών για το μάθημα των μαθηματικών Α΄, Β΄, Γ΄ γυμνασίου. Αθήνα
2021 (ΦΕΚ 5260/Β/12-11-2021)
https://www.cuemath.com/geometry/patterns/
https://el.wikipedia.org/wiki/Λερναία_Ύδρα
Παράρτημα
Ο μύθος της Λερναίας Ύδρας ως αφορμή για τη διδασκαλία των κανονικοτήτων στα
μαθηματικά.


Το διδακτικό σενάριο ακολουθεί νέο πρόγραμμα σπουδών μαθηματικών γυμνασίου (ΦΕΚ
5260/Β 12-11-2021).
 Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν την έννοια της μεταβλητής και απλές αλγεβρικές
πράξεις.
 Οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο εργασίας.
Σκοποί
Μία συνήθης παρότρυνση προς τους καθηγητές μαθηματικών είναι να χρησιμοποιούν
παραδείγματα από την καθημερινή ζωή ώστε να γίνεται αντιληπτή η χρησιμότητα των
μαθηματικών αλλά και το ίδιο το μάθημα να γίνεται πιο φιλικό προς τους μαθητές.
Το συγκεκριμένο σενάριο σκοπεύει να προσδώσει μια φιλικότητα (που συνήθως δεν
υπάρχει) στο μάθημα και μέσα από την διδακτική διαδικασία να αναδείξει τη δυναμική και
την καθολικότητα των μαθηματικών. Ειδικότερα, μέσα από την ανάλυση και ερμηνεία
μυθολογικών καταστάσεων θα δημιουργήσουμε ένα μαθηματικό εργαλείο, το οποίο στη
συνέχεια θα χρησιμοποιήσουμε σε απλές καθημερινές εφαρμογές. Η πορεία θα είναι από
τον μύθο προς την πραγματικότητα. Η μαθηματική γνώση που θα αποκτήσουν μελετώντας
το κατόρθωμα του Ηρακλή θα καταστεί διαχρονική και καθολική.
Στόχοι
Το σενάριο επιδιώκει
 Οι μαθητές να ανακεφαλαιώσουν τη γνώση τους σχετικά με τις αλγεβρικές πράξεις
(πράξεις με μεταβλητές)
 Να κατανοήσουν την έννοια της κανονικότητας της μορφής αν+β.
 Να βρίσκουν τον τύπο μιας κανονικότητας συγκεκριμένου είδους ( δηλαδή μια
κανονικότητα που προκύπτει από οποιαδήποτε παραλλαγή του μύθου της Λερναίας Ύδρας).
 Να καταλάβουν ποιος είναι ο ρόλος των α και β στον τύπο αν+β ( δηλαδή ότι το α
είναι το βήμα αύξησης και το β το σημείο εκκίνησης).
 Να προωθήσει τη συνεργατικότητα.
 Να βοηθήσει τους μαθητές να πειραματιστούν και να λειτουργήσουν ανακαλυπτικά
σχετικά με την αναζήτηση της γνώσης.
 Να τους ενθαρρύνει στην έκφραση των απόψεών τους.
1η ώρα
Με τον βιντεοπροβολέα προβάλουμε ένα μικρό βίντεο σχετικά με τον μύθο της Λερναίας
Ύδρας. (https://www.youtube.com/watch?v=u-OKFYhclDk&ab_channel=ChristinaEkpaideush).
Επισημαίνονται τα αρχικά χαρακτηριστικά του προβλήματος :
Αρχικός αριθμός κεφαλιών : 9
Κεφάλια που φυτρώνουν μετά από κάθε χτύπημα : 2
Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες. Ζητείται από τις ομάδες να βρουν ποιο είναι το βήμα
με το οποίο αυξάνονται τα κεφάλια. Εδώ είναι πολύ πιθανό να δοθεί η λάθος απάντηση «2
κεφάλια» αντί της σωστής «2-1=1 κεφάλι». Παρουσιάζονται οι απαντήσεις στην τάξη και ο
εκπαιδευτικός φροντίζει να αρθεί η παραπάνω παρανόηση.
Ζητείται από τις ομάδες να συμπληρώσουν τον παρακάτω πίνακα με την εξέλιξη της
προσπάθειας του Ηρακλή.
Χτυπήματα 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Κεφάλια 10 11 12 13 14 15 16 17 18
(με ανοιχτή απόχρωση είναι γραμμένες οι ζητούμενες απαντήσεις)
Ο εκπαιδευτικός επισημαίνει ότι η μεταβλητή ν είναι ο αριθμός χτυπημάτων, ζητάει να

εντοπιστεί η κανονικότητα που υπάρχει στην αύξηση των κεφαλιών (δηλαδή ότι με κάθε νέο
χτύπημα έχουμε την ίδια προβλεπόμενη αύξηση) και ζητάει να συμπληρωθεί ο παρακάτω
πίνακας :
Χτυπήματα 1 5 10 20 50 300
Κεφάλια 10 14 19 29 59 309
Στη συνέχεια ζητείται από τις ομάδες να βρεθεί ένας τύπος που θα μας δίνει τον αριθμό
των κεφαλιών όταν γνωρίζουμε τον αριθμό των χτυπημάτων. Η αναμενόμενη σωστή
απάντηση είναι ν+9. Έπειτα θα δοθεί από τον εκπαιδευτικό η γενική μορφή του τύπου αν+β
και θα ζητηθεί να εντοπιστούν τα α και β στον τύπο της Λερναίας Ύδρας. (α=1, β=9)
Τέλος θα ζητηθεί να υπολογιστούν τα κεφάλια, με τη βοήθεια του τύπου πλέον, για 101,
404 και 723 χτυπήματα.
Εργασία για το σπίτι :
Ένας σταθμός αυτοκινήτων (παρκινγκ) χρεώνει 9 ευρώ ως εισιτήριο εισόδου και 1 ευρώ
για κάθε ώρα στάθμευσης. Να συμπληρωθεί ο πίνακας χρεώσεων :
Ώρες 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Συνολική
Χρέωση
Υπάρχει κανονικότητα στις χρεώσεις ; Αν ναι, να βρεθεί ο τύπος της.

Ο ίδιος σταθμός αποφασίζει να αυξήσει την ωριαία χρέωση από 1 σε 2 ευρώ. Δηλαδή 9€
εισιτήριο και 2€ η κάθε ώρα. Να συμπληρωθεί ο νέος πίνακας χρεώσεων:
Ώρες 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Συνολική
Χρέωση
Υπάρχει τώρα κανονικότητα στις χρεώσεις ; Αν ναι, να βρεθεί ο τύπος της.
2η ώρα
Στην αρχή της 2ης ώρας επιλέγονται κάποιοι μαθητές για να παρουσιάσουν τη λύση της
άσκησης που είχαν για το σπίτι. Από τον πρώτο πίνακα θα προκύψει άμεσα το συμπέρασμα
ότι η γνώση που αποκτήθηκε στο προηγούμενο μάθημα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την
επίλυση προβλημάτων της καθημερινής μας ζωής. Αυτό διότι διαπιστώνεται ότι ο πίνακας
χρεώσεων, άρα και η κανονικότητα, του παρκινγκ είναι ο ίδιος με τον πίνακα της Λερναίας
Ύδρας. Άρα και οι δύο καταστάσεις περιγράφονται με τον ίδιο τύπο. Ο δεύτερος πίνακας της
άσκησης θα είναι ουσιαστικά η εισαγωγή του μαθήματος που θα ακολουθήσει.
Στη συνέχεια η τάξη χωρίζεται σε ομάδες και ο εκπαιδευτικός δίνει το παρακάτω
πρόβλημα :
Έστω ότι ο Ηρακλής έχει να αντιμετωπίσει ένα νέο τέρας, με 4 κεφάλια του οποίου όμως
όταν κόβεται ένα φυτρώνουν 3 νέα κεφάλια. Να συμπληρωθεί ο πίνακας :
Χτυπήματα 1 2 3 4 5
Κεφάλια 6 8 10 12 14

και να βρεθεί ο τύπος της νέας κανονικότητας (2ν+4).
Οι ομάδες ερωτούνται ποιο τέρας είναι πιο επικίνδυνο, η Λερναία Ύδρα ή το νέο τέρας;
Τους ζητείται λοιπόν να υπολογίσουν ποιο θα έχει περισσότερα κεφάλια σε βάθος χρόνου,
μετά δηλαδή από π.χ. 10 ή και περισσότερα χτυπήματα. Οι μαθητές θα πρέπει να
χρησιμοποιήσουν τους τύπους των δύο κανονικοτήτων, να κάνουν τους σχετικούς
υπολογισμούς και να καταλήξουν ότι το νέο τέρας είναι πιο επικίνδυνο διότι αν και ξεκινάει
με λιγότερα κεφάλια, έχει μεγαλύτερο βήμα αύξησης οπότε γρήγορα θα ξεπεράσει την
Λερναία Ύδρα.
Ο εκπαιδευτικός συνεχίζει να θέτει παραλλαγές του ίδιου προβλήματος και κάθε φορά οι
μαθητές να εντοπίζουν τον νέο τύπο. Ενδεικτικά και περιληπτικά αναφέρονται:
Τέρας με 3 κεφάλια και μετά από κάθε χτύπημα φυτρώνουν 4 νέα (τύπος: 3ν+3)
Τέρας με 1 κεφάλι και μετά από κάθε χτύπημα φυτρώνουν 7 νέα (τύπος: 6ν+1)
Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός ζητάει από τις ομάδες να συμπληρώσουν τον παρακάτω
πίνακα, βασιζόμενοι στα προβλήματα που έχουν λυθεί :
ΠΙΝΑΚΑΣ ΤΕΡΑΤΩΝ
Τύπος
Βήμα αύξησης κανονικότητας
Αρχικά κεφάλια
κεφαλιών
αν+β
9 1 ν+9
4 2 2ν+4
3 3 3ν+3
1 6 6ν+1
Τέλος, με τον παραπάνω πίνακα συμπληρωμένο ζητείται από τους μαθητές να εντοπίσουν
ποιος αριθμός θα παίρνει τη θέση του α και ποιος του β.
Εργασίες για το σπίτι :
1. Ποιο από τα παραπάνω τέρατα (του πίνακα) είναι πιο επικίνδυνο; Δηλαδή ποιο θα
έχει περισσότερα κεφάλια μετά από 10 και πλέον χτυπήματα;
2. Τρεις σταθμοί αυτοκινήτων έχουν τις ακόλουθες χρεώσεις :
Εισιτήριο Κάθε ώρα

εισόδου στάθμευσης
Σταθμός Α 3€ 2€
Σταθμός Β 2€ 3€
Σταθμός Γ 5€ 1€
Να γράψετε τους τύπους χρέωσης (κανονικότητας) για κάθε σταθμό.
Αν κάποιος θέλει να παρκάρει για πέντε ώρες, ποιος σταθμός είναι ο πιο ακριβός και ποιος
ο πιο φθηνός;
Η χρήση Η/Υ και βιντεοπροβολέα θα βοηθούσε αφ’ ενός στην παρουσίαση του μύθου και
αφ’ ετέρου στην παρουσίαση των πινάκων προς συμπλήρωση. Θα μπορούσε όμως το
σενάριο να υλοποιηθεί και σε μια μη εξοπλισμένη αίθουσα όπου ο μύθος θα δοθεί
αφηγηματικά και οι πίνακες σε φύλλα εργασίας.
Στις δύο διδακτικές ώρες του σεναρίου μπορούν να δοθούν σε φύλλα εργασίας οι πίνακες
που πρέπει να συμπληρωθούν:
1η ώρα
Λερναία Ύδρα
Χτυπήματα 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Κεφάλια
Λερναία Ύδρα
Χτυπήμ 1 5 10 20 50 300
ατα
Κεφάλι
α
2η ώρα
Τέρας με 4 κεφάλια όπου μετά από κάθε χτύπημα φυτρώνουν 3 νέα
Κεφάλια
Τέρας με 3 κεφάλια όπου μετά από κάθε χτύπημα φυτρώνουν 4 νέα

Κεφάλια
Τέρας με 1 κεφάλι όπου μετά από κάθε χτύπημα φυτρώνουν 7 νέα

Κεφάλια
ΠΙΝΑΚΑΣ ΤΕΡΑΤΩΝ
Τύπος
Βήμα αύξησης κανονικότητας
Αρχικά κεφάλια
κεφαλιών
αν+β
Ρίζες της Γεωμετρίας, “Αρπεδονάπτες” οι πρώτοι Γεωμέτρες, τα
πρώτα όργανα και οι μέθοδοι μέτρησης
Θεοδωρακοπούλου Ευσταθία
Μαθηματικός, 2ο Γυμνάσιο Γέρακα
efitheodora@gmail.com
Περίληψη
Το διαθεματικό project που παρουσιάζεται παρακάτω, αποτελεί μία καινοτόμα πρόταση
για ένα δημιουργικό τρόπο διδασκαλίας επιστημονικών θεμάτων στη Β/θμια εκπαίδευση. Το
εκπαιδευτικό σενάριο, βασίστηκε στο πλαίσιο της επιμόρφωσης Β΄ επιπέδου των Τ.Π.Ε.,
αλλά εμπνεύστηκε από το ευρωπαϊκό πρόγραμμα «Erasmus+ KA227-Στρατηγηκές Σύμπραξης
στη Σχολική Εκπαίδευση, Creative STEΑM project», στόχος του οποίου είναι να προσελκύσει
περισσότερο τους μαθητές στα μαθήματα των θετικών επιστημών, παντρεύοντας
οποιαδήποτε μορφή τέχνης (από πίνακα ζωγραφικής, φωτογραφία, βίντεο, μουσική,
animation, θέατρο, γλυπτική έως διάφορες κατασκευές) με την Επιστήμη, ένας στόχος
ιδιαίτερα σημαντικός στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο συγκεκριμένο project επιδιώκεται
να καταδειχθεί αφενός η συμβολή της Γεωμετρίας στην επίλυση προβλημάτων της
καθημερινότητας του ανθρώπου και αφετέρου να ανακαλύψουν οι μαθητές τις ρίζες της
Γεωμετρίας και τους πρώτους γεωμέτρες, να καταπιαστούν με τα πρώτα όργανα και τις
μεθόδους μέτρησης. Απώτερος σκοπός είναι να διαπιστωθεί αβίαστα ότι συνήθως το
έναυσμα για την οποιαδήποτε ανακάλυψη, ήταν η ανάγκη του ανθρώπου να επιλύσει κάποιο
πρόβλημά του. Παράλληλα, με αφορμή έναν πίνακα ζωγραφικής του Ραφαήλ, γνωρίζουν
τους μεγάλους Έλληνες φιλόσοφους – μαθηματικούς, μεταξύ των οποίων και ο πατέρας της
Γεωμετρίας, ο Ευκλείδης.
Λέξεις κλειδιά: Σχολή των Αθηνών, Αρπεδονάπτες, ρίζες της Γεωμετρίας.
Εισαγωγή
Η παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου που ακολουθεί , πραγματοποιήθηκε με την
υποστήριξη του ΙΚΥ, την Πέμπτη 2 Δεκεμβρίου 2021, στο πλαίσιο της τρίτης ημέρας της
δεύτερης διακρατικής συνάντησης εταίρων στην Αθήνα του ευρωπαϊκού προγράμματος
ERASMUS+ KA227 “Creative STEAM” στο 2ο Γυμνάσιο Γέρακα, με την παρουσία των εταίρων
μας: του συντονιστή μας, τον κ. Νικόλαο Καμτσή από το «Κέντρο Σπουδών Λαϊκού Θεάτρου,
“Τόπος Αλλού”», τον κ. Διαμαντή-Μπαλάσκα από την «Action Synergy», τους καθηγητές από
Πανεπιστήμιο της Girona και τους εκπαιδευτικούς από σχολεία της Girona της Ισπανίας, τον
εκπρόσωπο από τη «Mobilizing expertise» από την Σουηδία και τους καθηγητές από τη
Σουηδία, το «CEIPES» και τους καθηγητές από την Ιταλία.
Το STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics) είναι μια εκπαιδευτική
προσέγγιση της μάθησης που χρησιμοποιεί την επιστήμη, την τεχνολογία, τη μηχανική,
τις τέχνες και τα μαθηματικά ως μοχλούς για να καθοδηγήσουν τους μαθητές στην έρευνα,
τον διάλογο και την κριτική σκέψη. Είναι ένας τρόπος να διδαχθούν οι μαθητές πώς όλα
σχετίζονται μεταξύ τους, στο σχολείο και στη ζωή. Είναι σαφώς πιο διασκεδαστικό από τις
παραδοσιακές μορφές μάθησης και δίνει μεγαλύτερη σημασία σε όλους τους τύπους
μαθητών, διότι βασίζεται στους φυσικούς τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι μαθαίνουν
και ενδιαφέρονται για τα πράγματα. Δεν είναι απλά μια «προσθήκη» ή μια «προέκταση» του
STEM. Είναι μια διεπιστημονική μεθοδολογία μάθησης που παρέχει έναν τρόπο διδασκαλίας
με θέματα που αφορούν την πραγματική ζωή. Πιο συγκεκριμένα επιδιώκει να κάνει πιο
ελκυστικά τα μαθήματα θετικών επιστημών στους μαθητές και να βελτιώσει τις βασικές
δεξιότητές τους σ’ αυτά. Μέσα από αυτή την διαδικασία αναδεικνύεται ο σημαντικός ρόλος
που παίζει το «Α» ανάμεσα στο «Ε» και στο «Μ», του «STEAM» (Kamtsis, 2021).
Αυτό το έργο στοχεύει στην ενσωμάτωση της χρήσης των τεχνικών θεάτρου καθώς και
όλων των μορφών της τέχνης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μέσω της ανάπτυξης των
κατάλληλων εργαλείων. Για την επίτευξη αυτών των στόχων, το έργο ανέπτυξε μια
μεθοδολογία που σχετίζεται με την εφαρμογή του θεάτρου στη σχολική τάξη της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που ήταν πρακτική και κάλυπτε όλο το πρόγραμμα σπουδών
STEAM του σχολείου με σενάρια, παραδείγματα, βέλτιστες πρακτικές σε συνεργασία με
άλλες μεθόδους STEAM.
Στο έργο αυτό συμμετείχαν καθηγητές μαθηματικών, φυσικών επιστημών, τεχνολογίας
και όσοι είναι εξοικειωμένοι με την τεχνική του θεάτρου, και μέσω των δράσεων τους στην
τάξη απευθύνθηκαν σε όλους τους μαθητές του σχολείου.

Οι διαθεματικές διδακτικές διδασκαλίες και παρεμβάσεις , πραγματοποιήθηκαν στους
μαθητές της Β΄τάξης του 2ου Γυμνασίου Γέρακα, το σχολικό έτος 2021-2022, στο μάθημα των
Μαθηματικών, υπό τον τίτλο: «Ρίζες της Γεωμετρίας, οι πρώτοι Γεωμέτρες, τα πρώτα όργανα
και μέθοδοι μέτρησης».
Βασικός στόχος ήταν μέσα από βιωματικές δραστηριότητες, με οπτικοακουστικά μέσα, με
κατασκευές και χρήση των Τ.Π.Ε. , να ενεργοποιηθούν, να εμπλακούν και να πειραματιστούν
οι μαθητές στο μάθημα των Μαθηματικών, ειδικότερα γνωρίζοντας:
 τους μεγάλους Έλληνες Φιλόσοφους-Μαθηματικούς μέσα από το βίο τους και τα
έργα τους,
 την ετυμολογία της ελληνικής λέξης “Γεωμετρία”,
 τις πρώτες μαρτυρίες για τη δημιουργία της πρώτης Γεωμετρίας,
 τους “Αρπεδονάπτες”, τους πρώτους γεωμέτρες,
 τα πρώτα όργανα και τις μεθόδους μέτρησης,
αλλά κυρίως διαπιστώνοντας ότι
 πριν από την οποιαδήποτε επιστημονική ανακάλυψη, προϋπήρχε η ανάγκη του
ανθρώπου να επιλύσει ένα πρόβλημα που αντιμετώπιζε.
Με αφορμή τον πίνακα «Η Σχολή των Αθηνών» του ζωγράφου της Αναγέννησης Ραφαήλ
στο Αποστολικό παλάτι στο Βατικανό (Σχήμα 1),
Σχήμα 1. Ο πίνακας «Η σχολή των Αθηνών, Scuola di Atene», του Ραφαήλ

και το άγαλμα του Ευκλείδη στο Μουσείο Φυσικής Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο της
Οξφόρδης (Σχήμα 2),
Σχήμα 2. Το άγαλμα του Ευκλείδη στο Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης
έγινε γνωριμία των μαθητών με τη Γεωμετρία και πιο συγκεκριμένα την ετυμολογία της
αρχαίας ελληνικής λέξης «Γεω+μετρία» που σημαίνει “η μέτρηση της γης”, τον πατέρα της
Γεωμετρίας, τον μεγάλο Έλληνα μαθηματικό διεθνούς αναγνώρισης Ευκλείδη, απ’ τον οποίο
έχει πάρει παγκοσμίως και το όνομά της η “Ευκλείδεια Γεωμετρία”, καθώς και τη συμβολή
του στα Μαθηματικά.
Τα παιδιά, αφού αναγνώρισαν σημαντικά πρόσωπα που εικονίζονται στον πίνακα του
Ραφαήλ, χωρίστηκαν σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων, με σκοπό η κάθε ομάδα να
ασχοληθεί με ένα διαφορετικό πρόσωπο του πίνακα. Έτσι οι μαθητές παρουσίασαν το βίο
και το έργο του Πλάτωνα, του Αριστοτέλη, του Αρχιμήδη, του Πυθαγόρα, του Ευκλείδη, του
Σωκράτη και της Υπατίας, καθώς και τις βασικές θεωρίες από τις οποίες αυτό διέπονταν.
Μετά την ολοκλήρωση των εργασιών, προβλήθηκε στην αίθουσα εκδηλώσεων η ταινία
«Υπατία», ώστε να μεταφερθούν πιο παραστατικά στο κλίμα της εποχής εκείνης, να
φανταστούν τους μεγάλους Μαθηματικούς στο φυσικό τους περιβάλλον και να γευτούν τον
τρόπο διδασκαλίας τους.
Στη συνέχεια οι μαθητές μέσω αεροφωτογραφιών, ταξίδεψαν νοερώς στην Αίγυπτο, στο
Νείλο ποταμό, ο οποίος «κουβαλάει το χώμα και δημιουργεί τη Γης. Αυτός σκεπάζει ύστερα
τη γης με τα νερά του και την καρπίζει- γεννάει τα φυτά και τα ζώα. Αυτός τέλος αναγκάζει
τους ανθρώπους να συνεργαστούν, να οργανωθούν και να εφεύρουν τις πρώτες επιστήμες»
(Καζαντζάκης, 1927), (Σχήματα 3 και 4)
Σχήμα 3. Ο Νείλος ποταμός στην Αίγυπτο

Σχήμα 4. Αεροφωτογραφία των χωραφιών γύρω από τον Νείλο
Όπως γίνεται φανερό, κάθε επιστήμη ανακαλύφθηκε επειδή υπήρχε από πριν η ανάγκη
του ανθρώπου να επιλύσει κάποιο πρόβλημα. Βασισμένη λοιπόν στον κονστρουκτιβισμό, η
μάθηση πυροδοτείται από ένα πρόβλημα που χρειάζεται επίλυση. Και ποιο ήταν το
πρόβλημα αυτό; Οι πλημμύρες του Νείλου.
Έγινε πλήρως κατανοητό ότι οι Αιγύπτιοι έπρεπε να μετρήσουν και να οριοθετήσουν ξανά
τα χωράφια τους. Τους ήταν δε αυτές οι μετρήσεις απαραίτητες εξαιτίας της ανόδου του
Νείλου, που εξαφάνιζε τα όρια των χωραφιών που βρισκόντουσαν στις όχθες του . Και όποιος
έχανε μέρος από το χωράφι του από την πλημμύρα, πήγαινε στον Βασιλιά και έλεγε τι είχε
συμβεί. Τότε ο Βασιλιάς έστελνε ειδικούς ανθρώπους που εξέταζαν και μετρούσαν το τμήμα
κατά το οποίο μειώθηκε η γη, ώστε να πληρώνει αναλογικά μικρότερο φόρο από εκείνον
που αρχικά του είχε επιβληθεί. Οι άνθρωποι οι οποίοι έκαναν αυτή τη δουλειά, οι
τοπογράφοι της εποχής εκείνης, ονομαζόντουσαν «Αρπεδονάπτες». Στους μαθητές
παρουσιάστηκαν τοιχογραφίες από τάφους στην Αίγυπτο, όπου αναπαριστάνονταν δύο
άτομα που μετρούσαν το χωράφι ώστε να υπολογισθεί η σοδειά, τρείς γραφείς που έλεγχαν
το τεντωμένο σχοινί, ενώ ένας ηλικιωμένος που πιστοποιούσε τα όρια (Ρωσσικόπουλος,
2006), (Σχήμα 5).
Σχήμα 5. Μέτρηση χωραφιού, παράσταση από τους τοίχους ενός τάφου της Αιγύπτου
Οι άνθρωποι λοιπόν αυτοί, οι Αρπεδονάπτες, οι οποίοι καταμετρούσαν τη γη, ήταν
υπεύθυνοι και για την ορθή και στερεή κατασκευή των μαντρών και της οποιαδήποτε
τοιχοποιίας, άρα κατασκεύαζαν και ορθογώνια τρίγωνα, χωρίς στις περισσότερες
περιπτώσεις να έχουν παρακολουθήσει γυμνασιακά μαθήματα. Είχαν όμως μια πληροφορία
και ένα πολύ απλό εργαλείο για την κατασκευή της ορθής γωνίας, την «αρπεδόνη» (Σχήμα 6)
Σχήμα 6. Κατασκευή ορθογωνίων τριγώνων με την «Αρπεδόνη»
Το εργαλείο τους ήταν ένα σχοινί με δεμένους κόμπους και καρφιά, που σχημάτιζαν 12
ίσα ευθύγραμμα τμήματα (Σχήμα 7).
Σχήμα 7. «Αρπεδόνη», κορδόνι για την κατασκευή ορθογωνίων τριγώνων

Κάρφωναν τα δυο πρώτα καρφιά στις θέσεις Α, Β, ώστε το σχοινί ΑΒ να ήταν τεντωμένο,
μετακινούσαν το Δ ώστε να ταυτιζόταν με το Α, και στη συνέχεια μετακινούσαν το Γ, ώστε
να τεντώσουν τα τμήματα ΒΓ και ΓΔ (Σχήμα 8).
Α Δ
Σχήμα 8. Κατασκευή ορθογωνίου τριγώνου με την «Αρπεδόνη»

Κατόπιν στην αίθουσα της πληροφορικής, οι μαθητές χρησιμοποίησαν τους υπολογιστές,
προκειμένου με τη βοήθεια της εφαρμογής που περιέχεται στο φωτόδεντρο, να
κατασκευάσουν ένα ορθογώνιο τρίγωνο, όπως οι Αρπεδονάπτες (Σχήμα 9).
Σχήμα 9. Εφαρμογή του φωτόδεντρου για την κατασκευή ορθογωνίου τριγώνου με

την «Αρπεδόνη»
Στη συνέχεια έγιναν οι ίδιοι Αρπεδονάπτες, ασχολήθηκαν με την κατασκευή ορθογωνίου
τριγώνου με την “Αρπεδόνη”, όπως έκαναν οι Αρπεδονάπτες στην Αρχαία Αίγυπτο, και με μία
κορδέλα τυχαίου μήκους που είχαν φροντίσει να φέρουν και εφαρμόζοντας την ίδια
τεχνοτροπία, έφτιαξαν και αυτοί το δικό τους ορθογώνιο τρίγωνο!
Μετά το πέρας του παραπάνω διδακτικού σεναρίου, μοιράστηκαν στους μαθητές
ερωτηματολόγια, προκειμένου να αξιολογήσουν τον καινούριο τρόπο διδασκαλίας και το
όλο project.
Οι μαθητές μέσα από την παραπάνω διαθεματική διαδικασία προσέγγισης του
μαθήματος, γνώρισαν έναν τρόπο διδασκαλίας που σύμφωνα με τα λεγόμενά τους, τους
ενέπλεξε στη διαδικασία της μάθησης κρατώντας αμείωτο το ενδιαφέρον τους, άρχισαν να
κατανοούν έναν από τους βασικούς λόγους ύπαρξης των Μαθηματικών και συνέδεσαν τα
Μαθηματικά με τη συμβολή τους στην καθημερινότητα.
Επιπροσθέτως η συνεργασία τους, το μοίρασμα και ο ομαδοκεντρικός χαρακτήρας του
μαθήματος, εμπλουτισμένος με τις νέες τεχνολογίες και τα οπτικοακουστικά μέσα με τα
οποία οι σύγχρονοι μαθητές έχουν εξοικείωση, έκανε το μάθημα ενδιαφέρον, αφήνοντας
θετικό αποτύπωμα.
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι με το μάθημα ασχολήθηκαν όλοι οι μαθητές, ακόμα
και οι πιο ακαδημαϊκά αδύνατοι. Επιπλέον, αρκετοί μαθητές μέτριας γενικά επίδοσης, μετά
το συγκεκριμένο καινοτόμο σενάριο διδασκαλίας και τα επόμενα που ακολούθησαν,
παρουσίασαν μεγάλη άνοδο στις μαθησιακές τους επιδόσεις, οι οποίες επισφραγίστηκαν με
άριστα γραπτά στις Προαγωγικές και Απολυτήριες Εξετάσεις του Ιουνίου 2022, στο σχολείο.
Επιβεβαιώνεται κατ΄ αυτόν τον τρόπο, αυτό που έχει προκύψει από έρευνες στο
παρελθόν και τώρα (Θεοδωρακοπούλου, 2005), ότι οι στάσεις και οι πεποιθήσεις (believes)
που έχουν οι μαθητές για το αντικείμενο που τους διδάσκεται και η γνώμη που έχουν
σχηματίσει για τον καθηγητή τους και το μοντέλο διδασκαλίας που αυτός εφαρμόζει στη
σχολική τάξη, επηρεάζουν άμεσα την ενασχόλησή τους με το μάθημα και τις επιδόσεις τους
σε αυτό.
Αναφορές
Kamtsis, N., (2021), The important role of A between E and M, suggestions for a creative
way of teaching science in secondary education. (Διαθέσιμο: https://stemproject.eu/
προσπελάστηκε στις 19/08/2022)
Θεοδωρακοπούλου, Ε. (2005). Στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών για τα μαθηματικά,
τον καθηγητή των μαθηματικών και το μοντέλο διδασκαλίας που εφαρμόζεται στην σχολική
τάξη, Πρακτικά 22ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Μαθηματικής Παιδείας, σσ. 779. Λαμία.
Καζαντζάκης, Ν., (1927), Ταξιδεύοντας Ιταλία, Αίγυπτο, Σινά, Ιερουσαλήμ, Κύπρος, ο
Μοριάς. Αλεξάνδρεια: Σεράπειον.
Ρωσσικόπουλος, Δ., (2006), Μέτρον Γεωμετρικόν, η ιστορία των επιστημών της
αποτύπωσης, Θεσσαλονίκη: Ζήτη.
Παράρτημα
Ρίζες της Γεωμετρίας, “Αρπεδονάπτες” οι πρώτοι Γεωμέτρες, τα πρώτα όργανα και οι
μέθοδοι μέτρησης .

Πέντε ώρες.

Εισαγωγή στη Γεωμετρία Α’ και Β’ Γυμνασίου, Βασικές αρχές της Γεωμετρίας, επίπεδα
σχήματα.

Βασικός στόχος ήταν μέσα από βιωματικές δραστηριότητες, με οπτικοακουστικά μέσα, με
κατασκευές και χρήση των Τ.Π.Ε. , να ενεργοποιηθούν, να εμπλακούν και να πειραματιστούν
οι μαθητές στο μάθημα των Μαθηματικών, ειδικότερα γνωρίζοντας:
 τους μεγάλους Έλληνες Φιλόσοφους-Μαθηματικούς μέσα από το βίο τους και τα
έργα τους,
 την ετυμολογία της ελληνικής λέξης “Γεωμετρία”,
 τις πρώτες μαρτυρίες για τη δημιουργία της πρώτης Γεωμετρίας,
 τους “Αρπεδονάπτες”, τους πρώτους γεωμέτρες,
 τα πρώτα όργανα και τις μεθόδους μέτρησης,
αλλά κυρίως διαπιστώνοντας ότι
 πριν από την οποιαδήποτε επιστημονική ανακάλυψη, προϋπήρχε η ανάγκη του
ανθρώπου να επιλύσει ένα πρόβλημα που αντιμετώπιζε.

1η διδακτική ώρα:
Ετυμολογία της ελληνικής λέξης «Γεω+μετρια»
Οπτικοποίηση: Παρουσίαση εικόνων από:
 τον πίνακα του Ραφαήλ : «Η Σχολή των Αθηνών»
 το άγαλμα του Ευκλείδη στο Μουσείο Φυσικής Ιστορίας , του Πανεπιστημίου της
Οξφόρδης.
Συζήτηση γύρω από τα πρόσωπα που εικονίζονται στον πίνακα, ανάθεση εργασιών ανά
τέσσερα άτομα, προκειμένου σε επόμενο μάθημα κάθε ομάδα να παρουσιάσει το βίο και το
έργο διαφορετικού προσώπου του πίνακα (ανεστραμμένη τάξη).
Παρουσίαση των παραπάνω εργασιών από τους μαθητές.
3η ‐4η διδακτική ώρα:
Προβολή της ταινίας «Υπατία»
Παρουσίαση εικόνων από:
 τα χωράφια γύρω από το Νείλο ποταμό στην Αίγυπτο.
 τα πλημμυρισμένα χωράφια γύρω από το Νείλο
 τύμβους της Αιγύπτου, στους οποίους απεικονίζονται οι Αρπεδονάπτες.
Συζήτηση γύρω από τη ζωή των Αιγυπτίων γύρω από το Νείλο, τις πλημμύρες και την
αναγκαιότητα των κατοίκων να επαναοριοθετήσουν τα χωράφια τους. Εισαγωγή της έννοιας
του εμβαδού και των ισοεμβαδικών χωρίων. Αναλύεται στους μαθητές ο τρόπος με τον οποίο
οι Αρπεδονάπτες κατασκεύαζαν τα ορθογώνια τρίγωνα.
Καλλιτεχνική δράση και πειραματισμός:
Οι μαθητές κατασκευάζουν
 εικονικά με την αρπεδόνη στο φωτόδεντρο ένα ορθογώνιο τρίγωνο
 με ένα κορδόνι χωρισμένο σε 12 ίσα τμήματα ένα ορθογώνιο τρίγωνο, όπως ακριβώς
έκαναν οι Αρπεδονάπτες.

Οι μαθητές αναγνώρισαν από τις αεροφωτογραφίες των χωραφιών τα διάφορα
γεωμετρικά σχήματα που ήδη γνώριζαν, κατανόησαν τη χρησιμότητα μέτρησης του εμβαδού
ενός σχήματος και έμαθαν έναν καινούργιο πρακτικό τρόπο κατασκευής ορθογωνίου
τριγώνου, χωρίς γνώμονα.
Χρησιμοποιήθηκε ένας Η/Υ και ένας προτζέκτορας για την προβολή της παρουσίασης σε
Power Point, καθώς και οι υπολογιστές του εργαστηρίου για την εφαρμογή του
φωτόδεντρου. Επιπλέον οι μαθητές χρειάστηκαν ένα κορδόνι και ένα μαρκαδόρο για να το
χωρίσουν σε ίσα τμήματα και να κατασκευάσουν το ορθογώνιο τρίγωνο.

Δεν προέκυψαν κάποιες δυσκολίες.
Σε όλες τις διδακτικές παρεμβάσεις υπήρξε ανατροπή του διδακτικού συμβολαίου. Από
το συνηθισμένο δασκαλοκεντρικό μάθημα, περάσαμε σε ένα διαφορετικό μάθημα με χρήση
Τ.Π.Ε, τόσο για την παρουσίαση του μαθήματος, όσο και για την εφαρμογή του
φωτόδεντρου, το οποίο συμπληρώθηκε με την προβολή της ταινίας και ολοκληρώθηκε με
την καλλιτεχνική δράση.

Επίπεδα σχήματα.

Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων, προκειμένου στα πλαίσια της
ανεστραμμένης τάξης να παρουσιάσουν τις εργασίες τους για καθένα από τα πρόσωπα του
πίνακα του Ραφαήλ και κατόπιν να κατασκευάσουν το ορθογώνιο τρίγωνο με την
“αρπεδόνη”.
Μετά την ολοκλήρωση του project, μοιράστηκε στους μαθητές ερωτηματολόγιο
αξιολόγησης της όλης δράσης. Μέσα από τις απαντήσεις τους προέκυψε το συμπέρασμα ότι
η τέχνη έπαιξε σημαντικό ρόλο λειτουργώντας σαν αφετηρία του μαθήματος, καθώς
πρόσφερε ένα πεδίο δράσης γεμάτο ερεθίσματα διαφορετικά από εκείνα που γνωρίζαμε
μέχρι σήμερα , μέσα από τις «δασκαλοκεντρικές» μεθόδους διδασκαλίας. Κερδίθηκε λοιπόν
το ενδιαφέρον των μαθητών που είχε σαν αποτέλεσμα την ενεργή συμμετοχή τους στο
μάθημα. Διερεύνησαν τη ζωή και το έργο των μεγάλων φιλοσόφων, κατανόησαν με ευκολία
η αναγκαιότητα μέτρησης των εμβαδών διαφόρων χωρίων και η έννοια της
ισοεμβαδικότητας, κατασκεύασαν ορθογώνια τρίγωνα με έναν τελείως διαφορετικό τρόπο
απ΄ αυτόν που ήξεραν, συνεργάστηκαν και έφυγαν χαρούμενοι απ΄ το μάθημα!
Επιπροσθέτως η συνεργασία τους, το μοίρασμα και ο ομαδοκεντρικός χαρακτήρας του
μαθήματος, εμπλουτισμένος με τις νέες τεχνολογίες και τα οπτικοακουστικά μέσα με τα
οποία οι σύγχρονοι μαθητές έχουν εξοικείωση, έκανε το μάθημα ενδιαφέρον, αφήνοντας
θετικό αποτύπωμα και τους έκανε να περιμένουν με αγωνία την επόμενη ώρα διδασκαλίας,
με την προϋπόθεση ότι αυτή θα τελούνταν με τον ίδιο καινοτόμο τρόπο διδασκαλίας!
Όλη η παραπάνω διάδραση μπόρεσε, μέσα από τις συζητήσεις που έγιναν με τους
μαθητές, κατά ένα ικανοποιητικό ποσοστό, να αλλάξει εν μέρη τις στάσεις και τις
πεποιθήσεις τους για τα Μαθηματικά και τον τρόπο που αυτά διδάσκονται στην ελληνική
σχολική τάξη. Απόρροια αυτής της θετικής αντιμετώπισης, είναι το γεγονός ότι με το μάθημα
ασχολήθηκαν όλοι οι μαθητές, ακόμα και οι πιο ακαδημαϊκά αδύνατοι, καθώς και η μεγάλη
βελτίωση στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις.
Ερωτήσεις για τους μαθητές:

1. Περιγράψτε κάποια από τα πράγματα που κάνατε στην δραστηριότητα. Τι
ευχαριστηθήκατε περισσότερο; Γιατί;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Παρακαλώ, γράψτε κάποια από τα πράγματα ή τις έννοιες που μάθατε στην
δραστηριότητα. Πιστεύετε ότι έχουν ενδιαφέρον;
……………………………………………………………………………………………………………………………...…………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Πιστεύετε ότι το μάθημα, μέσα από αυτή τη δραστηριότητα ήταν διαφορετικό από
ένα συνηθισμένο μάθημα; Τι ήταν διαφορετικό;
………………………………………………………………………………………………………………………….……………..
……………………………………………………………………………………………………………………….………………..
4. Πιστεύετε ότι αυτού του είδους τα μαθήματα σας βοηθούν να μαθαίνετε;
……………………………………………………………………………………………………………………….………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………….…………..
5. Βρήκατε εύκολο να συνεργαστείτε με άλλους; Είχατε προβλήματα; Αν ναι, τι κάνατε
για να βελτιώσετε την κατάσταση;
…………………………………………………………………………………………………………………………….…………..
……………………………………………………………………………………………………………………….……………..…
6. Θέλετε να κάνετε περισσότερα μαθήματα με αυτόν τον τρόπο; Γιατί ναι; Γιατί όχι;
………………………………………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………………………….…..……

Το σενάριο λειτουργεί προπαρασκευαστικά για την εισαγωγή στο Πυθαγόρειο Θεώρημα,
το οποίο αποτελεί άλλο διδακτικό σενάριο.
ΠΕ05, ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ34
Η χρήση των ψηφιακών μέσων στην ξενόγλωσση τάξη “Easter is
coming…”
Σαρίγκολη Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός Αγγλικής(ΠΕ06)
«Αλεξάνδρειο» 2ο Δημοτικό Σχολείο Γιαννιτσών
evsarig@sch.gr
Περίληψη
Το συγκεκριμένο σενάριο αποτελεί ένα γρήγορο πολιτιστικό ταξίδι σε πολλές χώρες του
κόσμου στην περίοδο του Πάσχα, με σκοπό να γνωρίσουν οι μαθητές έθιμα και συνήθειες,
διαφορετικών λαών. Με στοχευμένες δραστηριότητες που αξιοποίησαν πολυτροπικά,
ψηφιακά και γραπτά κείμενα, οι μαθητές ξεκίνησαν το νοερό ταξίδι από γεύσεις και γωνιές
της Ελλάδας, προχωρώντας στην Μεγάλη Βρετανία και ακολούθως σε όλο τον κόσμο. Η
γνώση προσεγγίστηκε βιωματικά και τα ψηφιακά μέσα λειτούργησαν ως μέσο και ως
εργαλείο για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, και συμπληρωματικά ως μέσο επικοινωνίας
και συνεργασίας αλλά και ως κοινωνικό φαινόμενο. Οι μαθητές/τριες ανάπτυξαν
πολλαπλούς γραμματισμούς. Χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο των τεσσάρων πόρων (Luke &
Freebody, 1999) και η ταξινομία στόχων (Bloom 1956, revised 2000) για να οργανωθεί η
εκπαιδευτική διαδικασία.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακά μέσα, Μοντέλο 4 πόρων, Διαγλωσσική Διαμεσολάβηση


Το θέμα του σεναρίου συνδυάζεται άψογα με τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων ΘΕΜΑΤΙΚΗ
ΕΝΟΤΗΤΑ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΩ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ & ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑ 1. STEM /
Εκπαιδευτική Ρομποτική (Τεχνολογία – Ψηφιακή Παιδεία) όπου οι μαθητές εγκλιματίζονται
στο σύγχρονο ψηφιακό κόσμο κατανοώντας την έννοια της ψηφιακής νοημοσύνης, του
ψηφιακού αλφαβητισμού, της ψηφιακής επικοινωνίας , και στη συνέχεια αναπτύσσουν τις
δεξιότητες εκείνες που θα τους κάνουν ψηφιακά νοήμονες για να διαχειριστούν σωστά την
προηγμένη τεχνολογία, να είναι ευέλικτοι (agile) και να συνεργάζονται επιτυχώς με τους
συμμαθητές τους αρχικά και κατ’ επέκταση με τον γενικότερο περίγυρό τους.
Επιστημολογική προσέγγιση
Στη διδακτική παρέμβαση, στο μάθημα των Αγγλικών στην ΣΤ’ τάξη, εφαρμόστηκε η
Διαγλωσσική Διαμεσολάβηση (cross-language mediation) ως κοινωνική πρακτική
επικοινωνιακής παρέμβασης (Dendrinos, 2006). Στον χώρο της διδακτικής των ξένων
γλωσσών ο όρος διαμεσολάβηση εισήχθη όταν το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για
τις Γλώσσες (ΚΕΠΑ) την συμπεριέλαβε μεταξύ των τεσσάρων βασικών επικοινωνιακών
δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία, μάθηση και αξιολόγηση της γλωσσομάθειας ( εκτός της
κατανόησης, παραγωγής λόγου και διάδρασης) (Δενδρινού, B. & Σταθοπούλου, M. (2014).
Σύμφωνα με την κ. Σταθοπούλου «Ως προς την ανάπτυξη της διαμεσολαβητικής χρήσης της
γλώσσας, το ΕΠΣ-ΞΓ στοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να λειτουργούν
στα όρια μεταξύ γλωσσών, παράγοντας ποικίλα νοήματα ανάλογα με την εκάστοτε
περίσταση επικοινωνίας. Επιδιώκεται, ο μαθητής να αναπτύξει δεξιότητες που θα τον
βοηθήσουν να νοηματοδοτεί, όχι μόνο μετασχηματίζοντας διαθέσιμες πηγές νοήματος
(λόγου, κειμένου, εικόνας, ήχου, κλπ.) που εκφέρεται σε διάφορα είδη κείμενων
(μονοτροπικά ή πολυτροπικά) διατυπωμένα σε διαφορετικές γλώσσες, αλλά και
χρησιμοποιώντας τις κοινωνικές και πολιτισμικές γνώσεις που έχει αναπτύξει ως χρήστης δύο
ή περισσοτέρων γλωσσών» (Σταθοπούλου, M. (2014).
Το σενάριο στηρίχθηκε στο ολιστικό μοντέλο χρήσης των ψηφιακών μέσων στην διδακτική
πρακτική προσαρμόζοντας και επικαιροποιώντας το μοντέλο γραμματισμού των τεσσάρων
πόρων (Luke & Freebody, 1999). Στο μοντέλο αυτό οι μαθητές αναπτύσσουν διαφορετικούς
ρόλους προκειμένου να κατανοήσουν τη νέα κειμενική πραγματικότητα με την ευρεία
αξιοποίηση της τεχνολογίας και των πολυτροπικών κειμένων. Στο πρώτο πόρο οι μαθητές
αναλαμβάνουν τον ρόλο του αποκωδικοποιητή (codebreaker) για την κατάκτηση του
γραφηματικού συστήματος, την αντιστοίχιση φωνημάτων – γραφημάτων, την στίξη, τις
δομές των προτάσεων για να αναπτύξουν την ικανότητα να διαβάζουν στην ξένη γλώσσα, να
γράφουν, να κατανοούν προφορικό λόγο και να παρουσιάζουν ένα κείμενο. Στο δεύτερο
πόρο, οι μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο του συμμέτοχου στο κείμενο και του
κατασκευαστή νοήματος (text participant) , κατανοούν και συνθέτουν προφορικά, γραπτά
και οπτικά κείμενα με βάση την προσωπική τους εμπειρία. Στον τρίτο πόρο, οι μαθητές
αναλαμβάνουν τον ρόλο του λειτουργικού χρήστη κειμένων (text user), συνδέουν το κείμενο
(κειμενικό είδος, λεξικογραμματική, επίπεδο ύφους) με το συγκείμενο για διαφορετικές
πολιτισμικές και κοινωνικές περιστάσεις. Στον τέταρτο πόρο αναλαμβάνουν το ρόλο του
αναλυτή κειμένων (text analyst), αναλύουν το νόημα ενός κειμένου και αναπτύσσουν την
κριτική τους ικανότητα αναγνωρίζοντας ρόλους, πολιτισμικές επιρροές, στερεότυπα.
Για να διευκολυνθεί η εκπαιδευτική διαδικασία βασιστήκαμε στην στοχοταξινομία του
Bloom(1956), κλιμακώνοντας τη μάθηση σε διαφορετικά επίπεδα. Επιλέξαμε απλούς
γνωστικούς στόχους και τους συνδυάσαμε με στόχους κατανόησης και εφαρμογής.
Προφανώς επιδίωξή μας ήταν και οι ανώτεροι γνωστικοί στόχοι ανάλυσης, σύνθεσης και
αξιολόγησης.
Με το σενάριο αυτό δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές/τριες να ανακαλύψουν με
βιωματικό τρόπο, αξιοποιώντας ψηφιακά μέσα, στοιχεία που σχετίζονται με έθιμα και
συνήθειες που αφορούν τον εορτασμό του Πάσχα σε όλο τον κόσμο, και παράλληλα, να
καλλιεργήσουν ψηφιακές δεξιότητες καθώς και δεξιότητες που αναπτύσσουν τον
πολυγραμματισμό καθώς και τον γλωσσικό γραμματισμό όπως αυτές περιγράφονται στο
ΕΠΣ-ΞΓ. Οι δείκτες επικοινωνιακής επάρκειας του ΕΠΣ-ΞΓ είναι στοιχισμένοι με τους δείκτες
του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες (Συμβούλιο της Ευρώπης, 2001)
και το ΕΠΣ-ΞΓ είναι το πρώτο πρόγραμμα σπουδών που επιχειρεί να συνδέσει την
επικοινωνιακή επάρκεια στην ξένη γλώσσα με τον ψηφιακό εγγραμματισμό των μαθητών.
Τα ψηφιακά μέσα χρησιμοποιήθηκαν για να παίξουν ρόλο γνωστικού εργαλείου, να
υποστηρίξουν διερευνητικού και ανακαλυπτικού τύπου μαθησιακές καταστάσεις,
ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, να υποστηρίξουν δραστηριότητες συμβολικής έκφρασης,
επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών, να αλλάξουν τον τρόπο που νοηματοδοτείται ο
γραμματισμός στο σχολείο και να οδηγήσουν στην κατάκτηση δεξιοτήτων νέου
γραμματισμού. Στην παρέμβασή μας (4 ώρες διδασκαλίας) μέσα από πολυτροπικά και
πολυμεσικά κείμενα που οι μαθητές διάβασαν και δημιούργησαν, λειτούργησαν σαν
αποκωδικοποιητές, συμμέτοχοι αλλά και χρήστες των κειμένων αυτών. Βεβαίως οι
δραστηριότητες αυτές μπορούν να γίνουν και ασύγχρονα σε ψηφιακές πλατφόρμες για εξ
αποστάσεως εκπαίδευση.
Προϋπόθεση για εκπαιδευτικό και μαθητές ήταν η προηγούμενη γνώση των βασικών
λειτουργιών του υπολογιστή και η εξοικείωση στη χρήση Word, Διαδικτύου και λέξεων
κλειδιών για αναζήτηση πληροφοριών. Όπου θεωρήθηκε αναγκαίο, δόθηκαν επιπλέον
οδηγίες χρήσης των ιστοσελίδων ή των εφαρμογών. Η εξοικείωση στην ομαδοσυνεργατική
εργασία και μάθηση ήταν απαραίτητη, αφού οι μαθητές εργάστηκαν ατομικά και σε ζεύγη.
Επίσης για τους μαθητές, γνώσεις της βασικής χρήσης της Αγγλικής (επίπεδο Α2) ήταν
απαραίτητες. Η πρότερη ενασχόληση με το διαδίκτυο μέσω των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων
(ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΩ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ &
ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑ, Ψηφιακή Παιδεία) ενίσχυσε σαφώς τις δυνατότητες των μαθητών .

(α) σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο οι μαθητές αναμένεται να
1. Να κατανοούν το περιεχόμενο ενός σύντομου κειμένου (π.χ. επιστολής, ανακοίνωσης,
αγγελίας, καταλόγου, προσωπικού ιστολογίου (blog) κ.λπ.), το οποίο αναφέρεται σε
συνθήκες καθημερινής ρουτίνας και μπορεί να συνοδεύεται από εικόνες, πίνακες ή απλά
διαγράμματα. (Δείκτης 01-Α2, ΕΠΣ-ΞΓ )
2. Να αναγνωρίσουν το είδος ενός κειμένου και τον επικοινωνιακό σκοπό που εξυπηρετεί
(Δείκτης 03-Α2, ΕΠΣ-ΞΓ )
3. Να έχουν βασική επίγνωση του αντωνυμικού συστήματος και του κλιτικού
παραδείγματος πολύ συχνών ρημάτων (Δείκτης 05-Α2, ΕΠΣ-ΞΓ)
4. Να δίνουν ή να ζητούν πληροφορίες σχετικά με οικείο θέμα χωρίς ωστόσο αναλυτική
εξήγηση ή αιτιολόγηση (Δείκτης 09-Α2, ΕΠΣ-ΞΓ)
5. Να αποδίδουν το γενικό νόημα ενός σύντομου κειμένου και να συνοψίζουν τα κύρια
σημεία του, αξιοποιώντας γλωσσικά στοιχεία (λεξικά και γραμματικά) που χρησιμοποιούνται
σε αυτό (Δείκτης 13-Α2, ΕΠΣ-ΞΓ)
6. Να ανταλλάσσουν πληροφορίες ή απόψεις με τους συνομιλητές τους αναφορικά με
δραστηριότητες καθημερινής ρουτίνας (ταξίδια, φαγητό, ψώνια, διασκέδαση, μέσα
μεταφοράς, τηλεόραση, σχολείο κ.λπ.) σε σύντομες και προβλέψιμες κοινωνικές
συνδιαλλαγές (Δείκτης 24-Α2, ΕΠΣ-ΞΓ)
(β) σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας
1. Να αναπτύξουν πολυτροπικό γραμματισμό κατανοώντας το αποτέλεσμα μιας απλής
αναζήτησης σε μηχανή αναζήτησης στο διαδίκτυο (π.χ. google ή σε ένα ιστολόγιο (Δείκτης
08-Α2, ΕΠΣ-ΞΓ)
2. Να αναπτύξουν ψηφιακού γραμματισμό ώστε να μπορούν να χρησιμοποιούν ψηφιακά
εργαλεία ακολουθώντας συγκεκριμένες οδηγίες και να κάνουν χρήση ψηφιακού εργαλείου
συνεργατικής μορφής προκειμένου να συνδιαμορφώσουν ένα τελικό πολυτροπικό κείμενο
3. Να αναπτύξουν οπτικό γραμματισμό κατανοώντας πως η νέα κειμενική
πραγματικότητα αφορά κείμενα σε διαφορετικές χρηστικές μορφές
(γ) σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία και τις γνώσεις για τον κόσμο
Μέσα από τη συνεργατική μορφή μάθησης στόχος είναι να αυξηθεί η αυτοεκτίμηση και
να αναπτυχθούν οι δεξιότητες που σχετίζονται με την οργάνωση ατομική ή συλλογική. Εκτός
από τον κλασσικό γραμματισμό δηλ. να εμπλουτίσουν και να διευρύνουν το υπάρχον
λεξιλόγιο, επιδιώκεται και η ανάπτυξη του ψηφιακού γραμματισμού καθώς δίνεται η
δυνατότητα στα παιδιά να ψάξουν για να βρούνε πληροφορίες και να αξιολογήσουν τις
κατάλληλες για τις εργασίες τους με τη βοήθεια των ψηφιακών μέσων. Εξασκούνται στην
ικανότητά τους να διαβάζουν ηλεκτρονικά κείμενα και να αντλούν πληροφορίες μέσα από
αυτά. Απαντούν σε ηλεκτρονικό quiz, δημιουργούν χρησιμοποιώντας ψηφιακές εφαρμογές.
Τα παιδιά δουλεύουν σε αυθεντικά περιβάλλοντα και προσεγγίζουν τη γνώση βιωματικά,
κάτι που ανανεώνει το ενδιαφέρον τους για τη μάθηση. Επιπλέον και εξίσου σημαντικό οι
μαθητές αναμένεται να αναπτύξουν εκτός του ψηφιακού και διαφορετικούς τύπους
γραμματισμών όπως ο διαπολιτισμικός και κριτικός γραμματισμός με τη γνωριμία
διαφορετικών πολιτισμικών στοιχείων όπως τα Πασχαλινά έθιμα άλλων λαών και
πολιτισμών.

1η Δραστηριότητα: The Greek Easter recipe (Διάρκεια: 10’) ΓΝΩΣΗ/ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Ως
αφόρμηση και συνάμα brainstorming tool η πρώτη δραστηριότητα είναι μια τυπική
διαδικτυακή άσκηση.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Συμβουλευτικός
Ρόλος του μαθητή: Ο μαθητής εξοικειώνεται με τη δομή του ψηφιακού μέσου, κατανοεί
την πολυτροπικότητα, το ύφος και σκοπό του ψηφιακού κειμένου και λειτουργεί ως
αποκωδικοποιητής. Σύμφωνα με τη στοχοθεσία του Bloom ανακαλεί στη μνήμη
προηγούμενη γνώση, διασαφηνίζει έννοιες και κατανοεί λειτουργίες. Αναγνωρίζει
/προσδιορίζει και ερμηνεύει/ διευκρινίζει.
Ο εκπαιδευτικός μέσα από το εκπαιδευτικό ιστολόγιο A+Excellent καλεί τους μαθητές να
επισκεφτούν την ψηφιακή εφαρμογή Slideshare, όπου θα δουν μια συγκεκριμένη Πασχαλινή
συνταγή, την οποία έγραψαν και υλοποίησαν συμμαθητές τους προηγούμενης σχολικής
χρονιάς. Οι μαθητές προσεγγίζουν και κατανοούν το κείμενο λεξιλογικά /συντακτικά και
σημασιολογικά ώστε να μπορέσουν να δουλέψουν αργότερα με ανάλογο τρόπο. Μπορούν
να ανατρέξουν και στο ψηφιακό λεξικό για οποιαδήποτε διευκρίνηση.
2η Δραστηριότητα: Let’s play (Διάρκεια: 5’) ΑΝΑΛΥΣΗ/ΕΦΑΡΜΟΓΗ, τυπικό διαδικτυακό
παιχνίδι
Ρόλος του μαθητή: Αξιοποιεί τα ψηφιακά εργαλεία ως χρήστης και συμμέτοχος στο
κείμενο. Το επίπεδο αυτό στην ταξινομία στόχων του Bloom προϋποθέτει και γνώση και
κατανόηση από μέρους του μαθητή. Εδώ η γνώση είναι πλέον εργαλείο του μαθητή για
επίλυση «προβλημάτων»( με τη μορφή παιχνιδιού). Έτσι συσχετίζει έννοιες για να εκφράσει
τη γνώση.
Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να επισκεφτούν την ψηφιακή εφαρμογή
LearningApps, όπου θα δουν κάποιες από τις λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν στην
προηγούμενη συνταγή στο slideshare, και που ενδεχομένως θα χρησιμοποιηθούν στην
επόμενη δραστηριότητα. Καλεί λοιπόν τους μαθητές να αντιστοιχίσουν τις λέξεις με τις
εικόνες και να σχηματίσουν ζευγάρια. Οι μαθητές θυμούνται, ανακυκλώνουν και
εντυπώνουν λέξεις που θα του φανούν χρήσιμες στην επόμενη δραστηριότητα.
3η Δραστηριότητα: My recipe (Διάρκεια: 30’) ΣΥΝΘΕΣΗ, Δραστηριότητα σε ζεύγη
Ρόλος του μαθητή: αξιοποιεί τα ψηφιακά εργαλεία και λειτουργεί ως χρήστης και
συμμέτοχος στο κείμενο. Σχεδιάζει και οργανώνει επιμέρους λέξεις και εκφράσεις για να
δημιουργήσει κάτι νέο. Πρόκειται για παραγωγική διαδικασία σύμφωνα με τον Bloom.
Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να επισκεφτούν την ψηφιακή εφαρμογή Google
forms, όπου θα πρέπει να γράψουν μια αντίστοιχη συνταγή χρησιμοποιώντας αν θέλουν, και
λεξιλόγιο από την προηγούμενη συνταγή. Οι μαθητές χρησιμοποιούν ότι είδαν, διάβασαν,
θυμήθηκαν και έμαθαν για να γράψουν τη δική τους συνταγή.
1η Δραστηριότητα: Did you know?(Διάρκεια: 10’) ΓΝΩΣΗ/ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ, brainstorming
tool η δραστηριότητα είναι μια τυπική διαδικτυακή άσκηση.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: συμβουλευτικός αν ζητηθεί
Ρόλος του μαθητή: Εξοικειώνεται με τη δομή του ψηφιακού μέσου, κατανοεί την
πολυτροπικότητα, το ύφος και σκοπό του ψηφιακού κειμένου (αποκωδικοποιητής).
Aνακαλεί στη μνήμη προηγούμενη γνώση, διασαφηνίζει έννοιες και κατανοεί λειτουργίες.
Αναγνωρίζει /προσδιορίζει και ερμηνεύει/ διευκρινίζει.
O εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να επισκεφτούν τoν ιστότοπο A+Excellent και να
εστιάσουν στο άρθρο για τα Πασχαλινά έθιμα στη Μεγάλη Βρετανία. Οι μαθητές
χρησιμοποιούν το ψηφιακό μέσο, αναζητούν, βρίσκουν και διαβάζουν την ανάρτηση. Η
χρήση εικόνων στη ανάρτηση είναι εξαιρετικά βοηθητική για την κατανόηση του νοήματος
της ανάρτησης. Παρόλα αυτά οι μαθητές μπορούν να ανατρέξουν παράλληλα και στο
ψηφιακό λεξικό.
2η Δραστηριότητα: Dictionary time ( Διάρκεια: 10’) ΕΦΑΡΜΟΓΗ/ΑΝΑΛΥΣΗ, είναι μια
τυπική διαδικτυακή άσκηση.
πολυτροπικότητα, το ύφος και σκοπό του ψηφιακού κειμένου (αποκωδικοποιητής).
Επεκτείνει και συσχετίζει τη γνώση μεταφέροντάς τη σε άλλο επίπεδο σύμφωνα με τον
Bloom.
Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές σε ζεύγη αυτή τη φορά, να επισκεφτούν και να
χρησιμοποιήσουν το ψηφιακό λεξικό αλλάζοντας τις ρυθμίσεις και αναζητώντας λέξεις
συνώνυμες με κάποιες από τις λέξεις που βρήκαν στο κείμενο που διάβασαν. Οι μαθητές
χρησιμοποιούν το ψηφιακό μέσο, αναζητούν, βρίσκουν τις λέξεις που τους ζητήθηκαν.
Αναγνωρίζουν /προσδιορίζουν και ερμηνεύουν/ διευκρινίζουν σύμφωνα με τον Bloom.
3η Δραστηριότητα: Greek traditions (Διάρκεια: 25’) ΣΥΝΘΕΣΗ, εξ αποστάσεως
δραστηριότητα
Ρόλος του μαθητή: αξιοποιεί τα ψηφιακά εργαλεία (χρήστης και συμμέτοχος στο κείμενο
) Σχεδιάζει και οργανώνει επιμέρους λέξεις και εκφράσεις για να δημιουργήσει κάτι νέο.
Πρόκειται για παραγωγική διαδικασία.
Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να επισκεφτούν την ψηφιακή εφαρμογή Google
forms, όπου θα πρέπει να γράψουν μερικά Ελληνικά Πασχαλινά έθιμα ανάλογα αυτών που
διάβασε νωρίτερα. Οι μαθητές χρησιμοποιούν το ψηφιακό μέσο για να γράψουν τα έθιμα
που ξέρουν. Πραγματοποιούν/χρησιμοποιούν σύμφωνα με τον Bloom.
1η Δραστηριότητα: Did you know? (Διάρκεια: 15’) ΓΝΩΣΗ/ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ, τυπική
διαδικτυακή άσκηση.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: συμβουλευτικός
πολυτροπικότητα , το ύφος και σκοπό του ψηφιακού κειμένου (αποκωδικοποιητής).
Aνακαλεί στη μνήμη προηγούμενη γνώση, διασαφηνίζει έννοιες και κατανοεί λειτουργίες.
Αναγνωρίζει /προσδιορίζει και ερμηνεύει/ διευκρινίζει .
Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να επισκεφτούν την ιστοσελίδα Happy Easter , όπου
υπάρχουν πολλές πληροφορίες που αφορούν το Πάσχα. Οι μαθητές πρέπει να βρουν
συγκεκριμένες πληροφορίες για τα έθιμα κάποιων χωρών σε όλο τον κόσμο. Καλούνται
λοιπόν να χρησιμοποιήσουν αυτές τις πληροφορίες για να συμπληρώσουν έναν quiz στο
google forms. Οι μαθητές κάνοντας χρήση του ψηφιακού μέσου αναζητούν, βρίσκουν,
εντοπίζουν το συγκεκριμένο άρθρο για τα Πάσχα ανά την υφήλιο. Στη συνέχεια
συμπληρώνουν το ανάλογο quiz με στοιχεία μέσα από το άρθρο.
2η Δραστηριότητα: Do you know when…? (Διάρκεια: 5’) ΑΝΑΛΥΣΗ/ΕΦΑΡΜΟΓΗ, μια
τυπική διαδικτυακή άσκηση.
πολυτροπικότητα , το ύφος και σκοπό του ψηφιακού κειμένου (αποκωδικοποιητής).
Επεκτείνει και συσχετίζει τη γνώση μεταφέροντάς τη σε άλλο επίπεδο (Bloom) .
Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές στην ίδια ιστοσελίδα Happy Easter, να εντοπίσουν
συγκεκριμένο άρθρο για τις ημερομηνίες κατά τις οποίες εορτάζεται το Πάσχα, και από αυτές
να επιλέξουν και να σημειώσουν μια συγκεκριμένη για τον Ορθόδοξο εορτασμό. Οι μαθητές
κάνοντας χρήση του ψηφιακού μέσου αναζητούν, βρίσκουν, εντοπίζουν το συγκεκριμένο
άρθρο για τα Πάσχα ανά την υφήλιο. Στη συνέχεια συμπληρώνουν την συγκεκριμένη
ημερομηνία με στοιχεία μέσα από το άρθρο.
3η Δραστηριότητα:Time to play!( Διάρκεια: 25’) ΕΦΑΡΜΟΓΗ, τυπικό διαδικτυακό παιχνίδι
πολυτροπικότητα , το ύφος και σκοπό του ψηφιακού κειμένου (αποκωδικοποιητής)
Διακρίνει τις διαφορές , αντιδιαστέλλει έννοιες και ξεχωρίζει( Bloom).
Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές στην ίδια ιστοσελίδα Happy Easter, να εντοπίσουν
και να παίξουν από μια φορά συγκεκριμένα παιχνίδια, που όλα έχουν σχέση με το Πάσχα
(χρησιμοποιείται λεξιλόγιο που έχει χρησιμοποιηθεί σε όλες τις προηγούμενες
δραστηριότητες). Οι μαθητές κάνοντας χρήση του ψηφιακού μέσου αναζητούν, βρίσκουν,
εντοπίζουν τα συγκεκριμένα παιχνίδια και παίζουν από μια φορά ώστε να έχουν άποψη για
το καθένα. Στη συνέχεια εκφράζουν αυτή την άποψή του κρίνοντας την ποιότητα,
δυσκολία/ευκολία, ενδιαφέρον ή όχι του κάθε παιχνιδιού.
1η Δραστηριότητα: Αξιολόγηση (Διάρκεια: 1 ώρα) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ, συζήτηση, παρουσίαση,
αποτίμηση
Ρόλος του εκπαιδευτικού: ενθαρρυντικός, υποστηρικτικός, διευκολυντικός, συντονιστικός
Ρόλος του μαθητή: σύμφωνα με το μοντέλο των τεσσάρων πόρων ο μαθητής λειτουργεί
ως αναλυτής κειμένου Σύμφωνα με τον Bloom ελέγχεται η ικανότητα του μαθητή να κρίνει
την αξία ή την ποιότητα. Έτσι δικαιολογεί, επιβραβεύει, κριτικάρει και συμπεραίνει.
Παρουσιάζεται με τη μορφή e-books η συνολική δουλειά των μαθητών (οι συνταγές που
έγραψαν την πρώτη διδακτική ώρα και τα έθιμα που έγραψαν την δεύτερη διδακτική ώρα)
και ο εκπαιδευτικός συντονίζει την online συζήτηση που ακολουθεί. Στη συνέχεια προτείνει
στα παιδιά να συμπληρώσουν το online φύλλο αξιολόγησης. Οι μαθητές συζητούν για το
αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων τους. Κατόπιν συμπληρώνουν τις φόρμες αξιολόγησης,
όπου κρίνουν το περιεχόμενο και την αξία του σεναρίου .
Το συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόστηκε σε μαθητές ΣΤ’ Δημοτικού. Θέσαμε ως σημείο
εκκίνησης τις προηγούμενες εμπειρίες και εμπλουτίσαμε τη μάθηση με νέα ερεθίσματα. Για
να αποκτήσουμε την υπερπολιτισμική ικανότητα (transcultural competence) και την
διαπολιτισμική ευαισθησία (intercultural sensitivity) τονίσαμε τα διαφορετικά πολιτισμικά
πλαίσια και ταυτότητες κάνοντας χρήση της Αγγλικής γλώσσας. Η επιτυχία της εφαρμογής
βασίστηκε στην εξοικείωση των συγκεκριμένων μαθητών με τη χρήση ψηφιακών μέσων
μέσα στην τάξη (ιστολόγιο, ψηφιακό σχολείο και διαδραστικά βιβλία, ψηφιακές
εφαρμογές)και πρότερη ενασχόληση στα Εργαστήρια Δεξιοτήτων. Το θέμα του σεναρίου
ήταν εύκολο και οικείο στους συγκεκριμένους μαθητές , οπότε η συμμετοχή των μαθητών
ήταν αποτελεσματική, όπως αποδείχτηκε από την ποιότητα του υλικού που δημιούργησαν
αλλά και τις απαντήσεις τους στο τελικό ερωτηματολόγιο αξιολόγησης. Ενίσχυσαν τις
γνώσεις που είναι απαραίτητες στο σύγχρονο σχολείο (πάνω στο γνωστικό αντικείμενο της
Αγγλικής Γλώσσας όπως προσδιορίζεται από τους Δείκτες επικοινωνιακής επάρκειας του
ΕΠΣ-ΞΓ, πληροφοριακός γραμματισμός με τη χρήση των εφαρμογών, και γνώσεις για τον
κόσμο με γλωσσική και πολιτισμική πολυπλοκότητα).
Προτάσεις και διαφορετικές εκδοχές του σεναρίου

Το σενάριο μπορεί να αξιοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό και κατά την εξ αποστάσεως
εκπαίδευση. Στην περίπτωση αυτή ο μαθητής θα δουλεύει μόνος του, οπότε μπορεί να
χρειαστεί περισσότερος χρόνος ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειας και το επίπεδο
ψηφιακών δεξιοτήτων του.
Αναφορές
Beck, Kent· κ.ά. (2001). «Manifesto for Agile Software Development». Agile Alliance.
Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals. Vol. Handbook I: Cognitive
domain. New York: David McKay Company.
Dendrinos, B. (2006). Mediation in Communication, Language Teaching and Testing.
Journal of Applied Linguistics 22: 9-35.
Luke, A. & Freebody, P. (1999). A map of possible practices: Further notes on the four
resources model. Practically Primary, 4(2), 5–8.
Luke, A.,& Freebody, P. (1999). Further notes on the four resources model. Reading online,
3, 1-6.
Stathopoulou, M. (2015). Cross-Language Mediation in Foreign Language Teaching
and Testing. Bristol: Multilingual Matters
Δενδρινού, B. & Σταθοπούλου, M. (2014). Η διαμεσολάβηση ως επικοινωνιακή
δραστηριότητα. Στο Δενδρινού, Β. και Καραβά, Ε. (επιμ.) Ξενόγλωσση Εκπαίδευση για
την Προώθηση της Πολυγλωσσίας στην Ελλάδα Σήμερα: Προσεγγίσεις και πρακτικές
διδασκαλίας. Αθήνα: ΕΚΠΑ και Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής). 142-168.
Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο
ΦΕΚ Β’ 2871/9-9-2016, παρ ΙΙ, σελ. 30323-30328)
ΦΕΚ Β’ 2871/9-9-2016, Γλωσσικά μέσα, παρ. ΙΙΙ, σελ. 30329-30386
ΕΠΣ-ΞΓ (Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες)
Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη διδασκαλία, εκμάθηση και αξιολόγηση των
γλωσσών
Μητσικοπούλου Β. (2018). Γραμματισμός στην Ξένη Γλώσσα και ψηφιακός γραμματισμός-
Υλικό Επιμόρφωσης Επιμορφωτών Β΄Επιπέδου.
Μητσικοπούλου, Β. (2019). Πολλαπλοί και Νέοι Γραμματισμοί. Στο Ενιαίο Τεύχος Υλικού
Αναφοράς Β2 για τις Ξένες Γλώσσες, Επιμόρφωση Β’ επιπέδου ΤΠΕ (σελ. 13 -14). ΙΤΥΕ
Διόφαντος.
Heroes with special qualities – Διδάσκοντας ενσυναίσθηση μέσα
από το μάθημα των Αγγλικών
Σωτηρέλη Καλλιόπη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06 Αγγλικής Γλώσσας, 7ο Γυμνάσιο Καβάλας
kal2874@yahoo.gr
Περίληψη
Όπως αναφέρει η συγγραφέας Sylvia Plath, λέγοντας «Επιτρέψτε μου να ζήσω, να αγαπώ
και να το εκφράζω όμορφα μέσα από καλές προτάσεις», η διαδικασία παραγωγής λόγου με
εκφάνσεις κάθε μορφής (γραπτού, καλλιτεχνικού, δημιουργικού κ.α.) φαίνεται να χρησιμεύει
ως όχημα για εκφρασμένα συναισθήματα και εσωτερικές σκέψεις. Μία τέτοια δημιουργική
διαδικασία καλούνται, μέσα από ένα δημιουργικό και φιλικό προς τον μαθητή διδακτικό
σενάριο, να ακολουθήσουν οι συμμετέχοντες μαθητές της Α΄ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα το
σενάριο HEROES WITH SPECIAL QUALITIES αφορά στην αναγνώριση ανθρώπων οι οποίοι
βιώνουν την καθημερινότητα διαφορετικά από την πλειοψηφία του κόσμου, λόγω κάποια
δυσκολίας ή αναπηρίας που μπορεί να έχουν. Οι μαθητές, με κλειδί την Αγγλική γλώσσα,
καλούνται όχι μόνο να εντρυφήσουν γνωστικά στο συγκεκριμένο σχέδιο μαθήματος, αλλά να
νιώσουν τον συνάνθρωπο μέσα από την ενσυναίσθηση, κάνοντας διαφοροποιημένες
δραστηριότητες με δημιουργικό τρόπο έχοντας ποικίλα ερεθίσματα όπως εκπαιδευτικά και
αυθεντικά βίντεο στο YouTube, παιχνίδια, πολυτροπικά κείμενα και ομαδοσυνεργατικά
έγγραφα και παρουσιάσεις.
Λέξεις κλειδιά: Συμπεριληπτική εκπαίδευση, ετερότητα, αναπηρία, ειδικές ανάγκες στην
εκπαίδευση, αυθεντικό πλαίσιο
Εισαγωγή
Είναι εξαιρετικά εμφανές στη σημερινή ψηφιακή πραγματικότητα, όπου η διαδικασία
παραγωγής δημιουργικών πολυτροπικών κειμένων μπορεί να γίνει με ποικίλες ηλεκτρονικές
εφαρμογές χωρίς να στερείται των κύριων χαρακτηριστικών της, ότι χρειάζονται σενάρια
καινοτόμα με μαθητοκεντρικό προσανατολισμό. Βασικό κίνητρο για το σενάριο που
ακολουθεί αποτελεί η ενασχόλησή της συγγραφέως της εργασίας, επί σειρά ετών, με
εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας στο
μάθημα το οποίο διδάσκει (Αγγλικά Γυμνασίου), καθώς και η, σε πλαίσιο τάξης, έρευνα
συμπεριφοράς των μαθητών κατά τη διαδικασία εκμάθησης μέσω αυθεντικού υλικού.
Επιπρόσθετα, το γεγονός ότι στην τάξη της εκπαιδευτικού υπάρχουν και υπήρχαν πολλοί
μαθητές με αυτισμό, μαθησιακές δυσκολίες, σωματικές αναπηρίες, αλλά και με χαμηλή
αυτοεκτίμηση και σύνδρομα κατωτερότητας που δεν επιτρέπουν την εξωτερίκευση
συναισθημάτων, έχουν προκαλέσει τη δημιουργία πρωτότυπων σχεδίων μαθημάτων από την
εκπαιδευτικό που τονίζουν το σθένος των μαθητών και των ανθρώπων γενικότερα που
αντιμετωπίζουν δυσκολίες, τα οποία, για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα δοθούν ως
σχέδιο μαθήματος που αφορά στη συμπερίληψη όλων στο σχολικό πλαίσιο αλλά και στην
παγκόσμια κοινότητα.

Παρακάτω θα δοθεί η ταυτότητα του διδακτικού σεναρίου:
Τίτλος σεναρίου: HEROES WITH SPECIAL QUALITIES
Δημιουργός: Καλλιόπη Σωτηρέλη, Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας
Ταυτότητα σεναρίου
Γνωστικό αντικείμενο: Αγγλικά
Σύνδεση με ενότητα σχολικού εγχειριδίου
Ενότητα: 7 Think Teen! 1st Grade of Junior High School Beginners Student’s Book, σελ. 92-
93
Προφίλ μαθητών: Τάξη: Α΄ Γυμνασίου Beginners (τμήμα αρχαρίων). Οι μαθητές
χωρίζονται σε πέντε ομάδες σε κάποιες ενότητες.
Επίπεδο γλωσσομάθειας: Με βάση την εξάβαθμη κλίμακα του Κοινού Ευρωπαϊκού
Πλαισίου (CEFR, Council of Europe, 2018) την οποία υιοθετεί το ΕΠΣ-ΞΓ, το παρόν διδακτικό
σενάριο απευθύνεται σε μαθητές επιπέδου γλωσσομάθειας Α1 και συνάδει με το υλικό του
βιβλίου, σύμφωνα με το βιβλίο καθηγητή (Καραγιάννη κ.ά., 2008). Οι συμμετέχοντες
μαθητές είναι επιπέδου Α1.
Χρονική διάρκεια: Το σενάριο έχει διάρκεια τεσσάρων (4) διδακτικών ωρών και
υλοποιείται τόσο σύγχρονα όσο και ασύγχρονα. Ιδανικά στον σχολικό χώρο, το σενάριο
μπορεί να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο Πληροφορικής. Αν γίνει σε αίθουσα
διδασκαλίας, πρέπει να υπάρχουν κεντρικός υπολογιστής, πέντε laptops, σύνδεση στο
διαδίκτυο και προβολέας Overhead Projector (OHP).
Δομικά στοιχεία σεναρίου
Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Στόχος του διδακτικού σεναρίου είναι να
περιγράψει τη διαδικασία εφαρμογής τεχνολογικών μέσων προκειμένου να οδηγηθούν οι
μαθητές μιας τάξης της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, συγκεκριμένα της Α΄ τάξη Γυμνασίου,
στη δημιουργία ποικίλλων «κειμένων» (φωτογραφία με λεζάντα, τραγούδι, κείμενο
δημιουργικής γραφής, μικρό θεατρικό σενάριο, στίχους τραγουδιού) με απώτερο σκοπό την
κατανόηση των ατόμων με ιδιαιτερότητες και ιδιαίτερες ικανότητες, ή αλλιώς των
υπερηρώων του σήμερα. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας αυτής, έχει καταβληθεί
προσπάθεια από την εκπαιδευτικό για τη δημιουργία ενός συνεκτικού σχεδίου μαθήματος
το οποίο θα περιλαμβάνει και τις τέσσερις δεξιότητες (Writing, Speaking, Listening, Reading),
οι οποίες ωστόσο δεν αποτελούν αυτοσκοπό.
Οι μαθητές αναμένεται:
α) σε επίπεδο γνωστικού γραμματισμού (γνωστικό αντικείμενο της Αγγλικής Γλώσσας):
Κατανόηση Προφορικού και Γραπτού Λόγου
-Να χρησιμοποιήσουν πολυτροπικά κείμενα ώστε να κάνουν αποκωδικοποίηση και
ανάλυση πληροφοριών.
-Να κάνουν εξάσκηση σε ακουστικά ερεθίσματα της Αγγλικής Γλώσσας.
-Να χρησιμοποιήσουν προηγούμενες γνώσεις συνδυαστικά με νέες για να εντοπίσουν
πληροφορίες, να αντιληφθούν και να αναγνωρίσουν συναισθήματα μέσα σε ένα κείμενο με
αυθεντικές προφορές.
Παραγωγή Προφορικού Λόγου και Προφορική Διάδραση
-Να μάθουν πώς να συνεργάζονται για να αναλύσουν ένα κείμενο, καταγράφοντας
ταυτόχρονα λεπτομέρειες (χρήση πληροφοριών σε διαγωνισμό/παιχνίδι).
-Να αποκωδικοποιούν και να κάνουν εξάσκηση στον προφορικό λόγο (Speaking) στη
διάρκεια των σύγχρονων μαθημάτων χρησιμοποιώντας ταυτόχρονα και άλλες δεξιότητες
(Writing, Listening, Reading).
-Να δικαιολογούν την άποψη τους ως απάντηση σε συγκεκριμένο πρόβλημα και να
διατυπώνουν με σαφήνεια μια άποψη παραθέτοντας παραδείγματα για να τη στηρίξουν ή
να την επεξηγήσουν.
-Να συνεισφέρουν σε μια συζήτηση αποτελεσματικά, διατυπώνοντας με ακρίβεια τις
απόψεις τους, σχολιάζοντας τις απόψεις των συνομιλητών, παρέχοντας ή ζητώντας
διευκρινήσεις και ανακεφαλαιώνοντας, όπου είναι απαραίτητο.
Παραγωγή Γραπτού Λόγου και Γραπτή Διάδραση
-Να εργάζονται σε διαφορετικές πτυχές ενός project (διαφοροποιημένη μάθηση με βάση
τον τύπο κάθε μαθητή: οπτικός, απτικός, ακουστικός, κιναισθητικός, λογοτεχνικός), να
δημιουργούν χρησιμοποιώντας κριτική σκέψη για να δώσουν ένα τελικό προϊόν.
-Να συντάσσουν εκτενή, συνεκτικά κείμενα (φωτογραφία με λεζάντα, τραγούδι, κείμενο
δημιουργικής γραφής, μικρό θεατρικό σενάριο, στίχους τραγουδιού) οργανώνοντας
σύνθετες πληροφορίες από το περιβάλλον τους και από έρευνα ιδιαιτέρων συνθηκών ζωής.
(β) σε επίπεδο ψηφιακού γραμματισμού (χρήση της τεχνολογίας):
-Να χρησιμοποιούν ψηφιακά φυλλάδια εργασιών, να μάθουν να τα κατανοούν και να τα
επιλύουν ηλεκτρονικά.
-Να μάθουν πώς να συνεργάζονται για να δημιουργήσουν ένα ψηφιακό γραπτό κείμενο
(Google doc) και μια ψηφιακή παρουσίαση (Google slide).
-Να ακολουθούν κριτικά τα βήματα ενός πολυτροπικού κειμένου (διαδραστική εικόνα
Thinglink) χωρίς να απαιτείται η παρουσία εκπαιδευτικού.
-Να επιλύουν κουίζ (Google Forms, Liveworksheets, Kahoot) χρησιμοποιώντας γνώσεις
που αποκόμισαν από πολυτροπικά κείμενα.
-Να μάθουν να παράγουν και να παρουσιάζουν σύνθετες ψηφιακές πληροφορίες και να
χρησιμοποιούν τεχνολογικές εφαρμογές στη μαθησιακή διαδικασία.
(γ) σε επίπεδο κριτικού γραμματισμού (μαθησιακή διαδικασία και γνώσεις για τον κόσμο):
-Να συνεργάζονται, να συζητούν και να σκέφτονται κριτικά για να συγκρίνουν κείμενα.
-Να αναγνωρίζουν συναισθήματα μέσα σε ένα κείμενο και να βιώσουν ενσυναίσθηση.
-Να καταλήγουν σε ένα τελικό προϊόν μέσα από κριτική σκέψη και έρευνα καθημερινών
διαδικασιών επιβίωσης ανθρώπων με ιδιαίτερες ανάγκες
-Να βελτιώσουν τη γνώση και χρήση της Αγγλικής Γλώσσας, χρησιμοποιώντας την
επικοινωνιακά ως όχημα σκέψεων και ιδεών.
(δ) σε επίπεδο κοινωνικού γραμματισμού
-Να αντιληφθούν τις ιδιαιτερότητες των ατόμων με αναπηρία ή γενικότερες δυσκολίες και
την ηρωική προσπάθεια που κάνουν για να επιβιώσουν σε έναν ανέτοιμο για αυτούς κόσμο
μέσα από πολυτροπικά κείμενα που αποτελούν αυθεντική (προσωπική μαρτυρία) ή
εκπαιδευτική πηγή.
Ψηφιακά εργαλεία και σύνδεσμοι: Σε όλο το διδακτικό σενάριο υπάρχουν πολλά ψηφιακά
εργαλεία και εικόνες (είτε δημιουργημένες από την εκπαιδευτικό είτε κατεβασμένα από το
διαδίκτυο με ελεύθερα δικαιώματα χρήσης), που χρησιμοποιούνται ως πολυτροπικά
κείμενα, ως εικόνες αφόρμησης και έμπνευσης ιδεών αλλά και ως διακοσμητικά στοιχεία. Οι
σύνδεσμοι δίνονται στην περιγραφή.
Συμπεράσματα ‐ Αναστοχασμός
Το διδακτικό σενάριο που παρατίθεται στο παράρτημα που ακολουθεί στηρίζεται στη
διδασκαλία πολλαπλής νοημοσύνης (Gardner, 1986), στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο
διδασκαλίας και στη διαδικασία της διερευνητικής μάθησης (Vygotsky, 1986). Υπάρχουν
δραστηριότητες που έχουν βάση τη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Blaz, 2016) όπως επίσης
και τη φιλοσοφία της αντεστραμμένης τάξης (Hung, 2017), εφόσον δίνεται η δυνατότητα
στον μαθητή να διαμορφώσει ο ίδιος το προϊόν που θα δημιουργήσει (μέσω της ομάδας του).
Βασίζεται στο μοντέλο των τεσσάρων πόρων αναφορικά με τον ρόλο του μαθητή στην τάξη
και χρησιμοποιεί την Αγγλική Γλώσσα ως όχημα για να μεταφερθούν πληροφορίες, ώστε οι
μαθητές να ενισχύσουν όχι μόνο τον γνωστικό, κριτικό και ψηφιακό γραμματισμό, αλλά και
τον κοινωνικό γραμματισμό μέσα από έντονη βίωση εμπειριών ζωής που προκαλούν
ενσυναίσθηση. Έτσι, αντιλαμβάνονται τις δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίζει ένας
συμμαθητής τους και γίνονται πιο δεκτικοί στους συνανθρώπους τους.
Το παρόν μάθημα έχει διδαχθεί σε μαθητές με επιτυχία. Πέρα από τις λεξιλογικές και
επικοινωνιακές γνώσεις που αποκόμισαν, μέσα από την ομαδοσυνεργατική διαδικασία και
την παιχνιδοποίηση, περιέγραψαν τις βιωματικές εμπειρίες τους πολύ ζωντανά και
παραδέχτηκαν ότι στο εξής θα αντιμετωπίζουν τους ανθρώπους με αναπηρία με
περισσότερο σεβασμό.
Αναφορές
Blaz, D. (2016). Differentiated Instruction. A Guide for World Language Teachers. New
York: Routledge.
Calfoglou, C. (2004b). ‘Reading: theory and practice.’ In C. Calfoglou & N. Sifakis (Eds.)
(2004). Language learning skills and materials. 35-135.
Council of Europe. (2018). Common European Framework of References for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Retrieved
February 9, 2019, from https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-
2018/1680787989.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
Hung, D. (2002). Situated cognition and problem-based learning: implications for learning
and instruction with technology. Journal of Interactive Learning Research, 13(4), 393-415.
Hung, H. T. (2017). Language Teaching and Technology Forum: The Integration of a
Student Response System in Flipped Classrooms. Language Learning & Technology, 21(1),
16–27.
Karagianni, E., Koui V. & Nikolaki A. (2008). Think Teen! 1st Grade of Junior High School
Student's Book – Advanced. Athens: OEDB.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: The M.I.T. Press.
Παράρτημα
HEROES WITH SPECIAL QUALITIES
Δημιουργός: Καλλιόπη Σωτηρέλη, Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας
Ταυτότητα σεναρίου
Γνωστικό αντικείμενο: Αγγλικά

Το σενάριο έχει διάρκεια τεσσάρων (4) διδακτικών ωρών και υλοποιείται τόσο σύγχρονα
όσο και ασύγχρονα. Ιδανικά στον σχολικό χώρο, το σενάριο μπορεί να πραγματοποιηθεί στο
εργαστήριο Πληροφορικής.

Με βάση την εξάβαθμη κλίμακα του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου (CEFR, Council of
Europe, 2018) την οποία υιοθετεί το ΕΠΣ-ΞΓ, το παρόν διδακτικό σενάριο απευθύνεται σε
μαθητές επιπέδου γλωσσομάθειας Α1 και συνάδει με το υλικό του βιβλίου, σύμφωνα με το
βιβλίο καθηγητή (Καραγιάννη, 2008). Οι συμμετέχοντες μαθητές είναι επιπέδου Α1.

Στόχος του διδακτικού σεναρίου είναι να περιγράψει τη διαδικασία εφαρμογής
τεχνολογικών μέσω προκειμένου να οδηγηθούν οι μαθητές μιας τάξη της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, συγκεκριμένα της Α΄ τάξη Γυμνασίου, στη δημιουργία ποικίλλων «κειμένων»
(φωτογραφία με λεζάντα, τραγούδι, κείμενο δημιουργικής γραφής, μικρό θεατρικό σενάριο,
στίχους τραγουδιού) με απώτερο σκοπό την κατανόηση των ατόμων με ιδιαιτερότητες και
ιδιαίτερες ικανότητες, ή αλλιώς των υπερηρώων του σήμερα. Κατά τη διάρκεια της
διαδικασίας αυτής, έχει καταβληθεί προσπάθεια από την εκπαιδευτικό για τη δημιουργία
ενός συνεκτικού σχεδίου μαθήματος το οποίο θα περιλαμβάνει και τις τέσσερις δεξιότητες
(Writing, Speaking, Listening, Reading), οι οποίες ωστόσο δεν αποτελούν αυτοσκοπό. Οι
επιμέρους στόχοι αναφέρονται στο κυρίως μέρος του άρθρου παραπάνω.
Σε όλο το διδακτικό σενάριο υπάρχουν πολλά ψηφιακά εργαλεία και εικόνες (είτε
δημιουργημένες από την εκπαιδευτικό είτε κατεβασμένα από το διαδίκτυο με ελεύθερα
δικαιώματα χρήσης), που χρησιμοποιούνται ως πολυτροπικά κείμενα, ως εικόνες
αφόρμησης και έμπνευσης ιδεών αλλά και ως διακοσμητικά στοιχεία. Οι σύνδεσμοι δίνονται
στην περιγραφή. Αν γίνει το σενάριο σε αίθουσα διδασκαλίας, πρέπει να υπάρχουν κεντρικός
υπολογιστής, πέντε laptops, σύνδεση στο διαδίκτυο και προβολέας Overhead Projector
(OHP).

1η Δραστηριότητα: Super Heroes
Διάρκεια: 8΄
Είδος δραστηριότητας: Εισαγωγή/επεξήγηση και Παιχνίδι στο Learning Apps σχετικό με
Υπερήρωες. Δραστηριότητα βασισμένη στην τοποθετημένη πρακτική (Hung, 2002), εφόσον
οι μαθητές ψάχνουν να επιλύσουν κάποια εργασία με βάση τις εμπειρίες τους (γνώση
υπερηρώων της Marvel και δυνατοτήτων τους).
Οργάνωση τάξης: Ενημέρωση σε όλους τους μαθητές από εκπαιδευτικό σε σύγχρονη
ψηφιακή τάξη Webex και ατομική εργασία μαθητών σε προσωπικό υπολογιστή ή κινητό.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός, συμβουλευτικός και διευκολυντικός εφόσον
χρειάζεται να εξηγήσει αρκετά πράγματα στους μαθητές για τον νέο αυτό τρόπο μάθησης
και επανάληψης γνώσεων. Επεξηγηματικός όσο αφορά στο παιχνίδι που καλούνται να
παίξουν.
Ρόλος του μαθητή: Οι μαθητές ως:
-χρήστες κειμένου καθώς χρησιμοποιούν και συλλέγουν πληροφορίες από ένα
πολυτροπικό κείμενο.
-συμμέτοχοι καθώς κατανοούν πληροφορίες και αξιοποιούν γνώσεις.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Η εκπαιδευτικός ενημερώνει μέσω της σύγχρονης πλατφόρμας
Webex για το τι θα ακολουθήσει κατά τη διάρκεια του διδακτικού σεναρίου. Εξηγεί ότι τα
μαθήματα θα γίνουν με εξ αποστάσεως εκπαίδευση σύγχρονα και ασύγχρονα. Αναφέρει
ωστόσο, ότι όλες οι εργασίες μπορούν να γίνουν από τους μαθητές χωρίς την παρουσία του
εκπαιδευτικού, αν ακολουθήσουν τα αριθμημένα βήματα της διαδραστικής εικόνας
Thinglink που είναι ενσωματωμένη στην πλατφόρμα Eclass. Επίσης διευκρινίζει ότι, σε όλο
το διδακτικό σενάριο, οι εκφωνήσεις και επεξηγήσεις δίνονται στα Αγγλικά αλλά και στα
Ελληνικά, ώστε να γίνονται κατανοητές από όλους, αφού ένας μαθητής δύναται να
ασχοληθεί μόνος (χωρίς την παρουσία του εκπαιδευτικού) με τις εν λόγω ασκήσεις. Δίνει
τον σύνδεσμο της πρώτης ημέρας στο Eclass και της πρώτης εργασίας και λέει στους
μαθητές να παίξουν ένα παιχνίδι για να βρουν ποιος υπερήρωας εμφανίζεται στο τέλος.
Προτείνει να ακούσουν το θεματικό μουσικό βίντεο στο τέλος του παιχνιδιού.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές ανοίγουν τον σύνδεσμο του παιχνιδιού σε κινητό ή
προσωπικό υπολογιστή, διαβάζουν το εισαγωγικό σημείωμα, παίζουν το παιχνίδι, βλέπουν
τον υπερήρωα που εμφανίζεται στο τέλος (Daredevil) και ακούν το μουσικό θεματικό βίντεο
της ταινίας Daredevil.
Παιχνίδι στο Learning Apps σχετικό με Υπερήρωες
Μουσική από την ταινία Daredevil στο τέλος του παιχνιδιού
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Η άσκηση αποτελεί αφόρμηση για το κείμενο που
θα ακολουθήσει με τον κώδικα τυφλών Braille, εφόσον ο ήρωας Daredevil είναι τυφλός.
Αναμένεται να παρακινήσει τους μαθητές με παιγνιώδη τρόπο να συνεχίσουν την
αναζήτηση «ηρώων».
2η Δραστηριότητα: The Braille system

Είδος δραστηριότητας: Μικρό κουίζ για επικοινωνιακά μέσα σε φυλλάδια
Liveworksheets και συμβατικό κείμενο του βιβλίου Think Teen Αρχαρίων Α΄ Γυμνασίου, σελ.
93, Μάθημα: The Braille system. Διαθεματική προσέγγιση των γλωσσών και μορφών
επικοινωνίας.
Οργάνωση τάξης: Οι μαθητές επιλύουν το κουίζ ατομικά. Στη συνέχεια η ολομέλεια της
τάξης μελετάει σύγχρονα στο Webex το κείμενο που βρίσκεται στο φύλλο εργασίας. Δίνεται
επεξήγηση του κειμένου και συζητιούνται σημαντικές πληροφορίες τους. Οι μαθητές
μυούνται μέσα από διαθεματική προσέγγιση σε ένα σύνολο συμβόλων «γλώσσας»
(σύστημα Braille) για τυφλούς ανθρώπους.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός και συμβουλευτικός στη διαδικασία του κουίζ.
Επεξηγηματικός και διδακτικός για την ανάλυση του κειμένου.
-συμμέτοχοι καθώς κατανοούν πληροφορίες και αξιοποιούν γνώσεις παλιές και νέες.
-αποκωδικοποιητές καθώς απαντούν σε ερωτήματα του κουίζ.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Η εκπαιδευτικός συνδέει τον ήρωα Daredevil που είναι τυφλός
με τους ανθρώπους με τύφλωση. Δίνει τον σύνδεσμο για το ψηφιακό φυλλάδιο εργασίας
Liveworksheet. Επιτρέπει επαρκή χρόνο στους μαθητές να επιλύσουν το κουίζ και να λάβουν
το σκορ τους. Αναθέτει σε κάποιους μαθητές να διαβάσουν δυνατά το κείμενο. Επεξηγεί τις
νέες έννοιες και εμπλέκει τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία. Αρχίζει να καλλιεργεί
την ενσυναίσθηση.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές ανοίγουν ατομικά τον σύνδεσμο του κουίζ σε κινητό ή
προσωπικό υπολογιστή, επιλύουν τις ασκήσεις και βλέπουν το σκορ τους. Στη συνέχεια, ως
ολομέλεια, διαβάζουν εκ περιτροπής το κείμενο και συμμετέχουν στην ανάλυσή του,
μαθαίνοντας για ένα διαφορετικό σύστημα επικοινωνίας.
Φύλλο εργασίας με ασκήσεις και κείμενο του βιβλίου στο Liveworksheets για το σύστημα
Braille
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές συνδυάζουν έναν γνωστό τους ήρωα, με
δυνάμεις και αδυναμίες, με φυσικούς ανθρώπους που έχουν δυσκολία όρασης. Μαθαίνουν
χρήσιμες πληροφορίες για το σύστημα Braille, καθώς και τη μορφή των «γραμμάτων»,
γνώσεις τις οποίες θα κληθούν να χρησιμοποιήσουν σε επόμενη άσκηση.
3η Δραστηριότητα: Do you know the Braille system now?

Είδος δραστηριότητας: Kουίζ γνώσεων για το σύστημα Braille στα Google Forms και
εμπέδωσης νέας γνώσης. Κριτική πλαισίωση υλικού που διδάχτηκε. Διαθεματική
προσέγγιση (κοινή χρήση κωδικών συμβόλων Αγγλικής γλώσσας και Braille).
Οργάνωση τάξης: Οι μαθητές επιλύουν το κουίζ ατομικά σε κινητό ή προσωπικό
υπολογιστή στη διάρκεια του σύγχρονου μαθήματος. Εναλλακτικά, μπορεί να δοθεί ως
ασύγχρονη εργασία μετά το μάθημα (σε περίπτωση που χρειαστεί περισσότερος χρόνος για
τη δραστηριότητα 2).
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Επεξηγηματικός, υποστηρικτικός και συμβουλευτικός στη
διαδικασία του κουίζ.
-αποκωδικοποιητές καθώς απαντούν σε ερωτήματα του κουίζ και ιδιαίτερα σε
ερωτήματα αποκρυπτογράφησης φράσεων με κωδικό Braille.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Η εκπαιδευτικός δίνει τον σύνδεσμο για το κουίζ στα Google
Forms. Εξηγεί τη διαδικασία. Δίνει τους συνδέσμους (μέσα στα Forms) για το γλωσσάρι του
ψηφιακού βιβλίου για τις σελίδες του βιβλίου όπου βρίσκεται το κείμενο προς εξέταση.
Επιτρέπει αρκετό χρόνο στους μαθητές να επιλύσουν και να δουν το σκορ τους.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές ανοίγουν ατομικά τον σύνδεσμο του κουίζ σε κινητό ή
προσωπικό υπολογιστή, επιλύουν τις ασκήσεις και βλέπουν το σκορ τους.
Κουίζ στα Google Forms “Do you know the Braille System now?”
Σύνδεσμος για Βιβλίο Think Teen Αρχαρίων Α΄ Γυμνασίου, σελ. 92-93, Μάθημα: The
Braille system
Σύνδεσμος για ηλεκτρονικό γλωσσάρι μαθήματος The Braille system
Σύνδεσμος για αποτελέσματα σκορ από το κουίζ για κάθε μαθητή
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές εξετάζουν προσωπικά την κατανόηση
του κειμένου που διδάχτηκαν και κάνουν βιωματική χρήση του κώδικα που έμαθαν στο
κείμενο που αναλύθηκε.
4η Δραστηριότητα: Break the code
Διάρκεια: 5΄ για επεξήγηση διαδικασίας. Ελεύθερος χρόνος επίλυσης (Δίνεται ως
εργασία για το σπίτι)
Είδος δραστηριότητας: Παιχνίδι εμπέδωσης γνώσεων για το σύστημα Braille μέσω του
Φωτόδεντρου. Διαθεματική προσέγγιση (κοινή χρήση κωδικών συμβόλων Αγγλικής
γλώσσας και Braille). Κριτική πλαισίωση υλικού που διδάχτηκε.
Οργάνωση τάξης: Οι μαθητές επιλύουν το παιχνίδι εμπέδωσης ατομικά σε κινητό ή
προσωπικό υπολογιστή μετά το σύγχρονο μάθημα (σε χρόνο που ορίζεται ως το επόμενο
μάθημα.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Επεξηγηματικός ως προς τη διαδικασία του παιχνιδιού.
-αποκωδικοποιητές καθώς απαντούν σε ερωτήματα του παιχνιδιού και ιδιαίτερα σε
ερωτήματα αποκρυπτογράφησης φράσεων με κωδικό Braille
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Η εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές τον σύνδεσμο για το
παιχνίδι στο Φωτόδεντρο και αναθέτει τη δραστηριότητα ως εργασία εμπέδωσης για το
σπίτι. Εξηγεί τη διαδικασία: Οι μαθητές πρέπει να βοηθήσουν τον Sherlock Holmes να
εξιχνιάσει ένα μυστήριο κλοπής, διαβάζοντας κωδικούς Braille. Στο τέλος επιβεβαιώνουν
(μέσω δεδομένων του παιχνιδιού) αν η επίλυση του μυστηρίου ήταν σωστή.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές ανοίγουν ατομικά τον σύνδεσμο του παιχνιδιού
μυστηρίου σε κινητό ή προσωπικό υπολογιστή, μελετούν τα στοιχεία και επιλύουν το
μυστήριο. Τέλος, ελέγχουν αν η λύση που έδωσαν είναι σωστή.
Παιχνίδι μυστηρίου στο Φωτόδεντρο ως εργασία για το σπίτι “Break the code” για
εφαρμογή γνώσεων Braille
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Χρησιμοποιώντας δεδομένα από την Αγγλική
γλώσσα, οι μαθητές κάνουν πρακτική εξάσκηση ενός συνόλου συμβόλων για τυφλούς
ανθρώπους, μπαίνοντας στη διαδικασία να βιώσουν ως ένα σημείο κάποιες συνήθειες των
ατόμων με προβλήματα όρασης.
5η Δραστηριότητα: Helen Keller (Εισαγωγή)
Διάρκεια: 8-10΄
Είδος δραστηριότητας: Παρακολούθηση πολυτροπικού κειμένου (animated video στο
YouTube) για τη Helen Keller.
Οργάνωση τάξης: Σύγχρονη παρακολούθηση του βίντεο (διαμοιρασμός από
εκπαιδευτικό στην πλατφόρμα Webex).
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Επεξηγηματικός πριν την παρακολούθηση αλλά και μετά (αν
χρειαστεί) ως προς το περιεχόμενο.
-αποκωδικοποιητές καθώς συλλέγουν και επεξεργάζονται κριτικά στοιχεία του κειμένου
(για ενδεχόμενη χρήση αργότερα).
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Η εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές τον σύνδεσμο για το
βίντεο με τη ζωή της Helen Keller και επισημαίνει ότι καλό θα ήταν να προσέξουν το
περιεχόμενο και να κρατήσουν σημειώσεις. Ίσως να χρειαστεί να παίξει το βίντεο δύο
φορές.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές παρακολουθούν το διαμοιρασμένο βίντεο και κρατούν
σημειώσεις στα πιο σημαντικά σημεία. Απαντούν στο ερώτημα αν θέλουν να το δουν
δεύτερη φορά.
Εκπαιδευτικό βίντεο για παιδιά στο YouTube για την Helen Keller
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές μελετούν μέσω ενός πολυτροπικού
κειμένου στα Αγγλικά τη ζωή μιας ηρωίδας του προηγούμενου αιώνα. Χρησιμοποιούν την
αγγλική γλώσσα ως όχημα κατανόησης πληροφοριών του παγκόσμιου ιστού.
6η Δραστηριότητα: Helen Keller, the Superhero!

Είδος δραστηριότητας: Κριτική πλαισίωση δεδομένων της προηγούμενης
δραστηριότητας. Μετασχηματισμένη πρακτική μέσα από την καταγραφή πληροφοριών σε
έγγραφα Google docs από την προηγούμενη παρακολούθηση πολυτροπικού κειμένου για
τη Helen Keller. Ομαδοσυνεργατική μάθηση.
Οργάνωση τάξης: Διαχωρισμός του τμήματος σε πέντε ομάδες εργασίας (4-5 ατόμων).
Σύγχρονη επεξεργασία εγγράφου Google doc που έχει μοιραστεί στις πέντε ομάδες (το ίδιο
κείμενο έχει δοθεί).
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Επεξηγηματικός ως προς τη διαδικασία. Ενθαρρυντικός,
υποστηρικτικός, συμβουλευτικός, διευκολυντικός και διαμεσολαβητικός κατά τη διάρκεια
της επεξεργασίας των εγγράφων Google docs.
-αποκωδικοποιητές καθώς συλλέγουν και επεξεργάζονται κριτικά στοιχεία του κειμένου,
απαντώντας σε ερωτήματα.
-αναλυτές εφόσον αναλύουν πληροφορίες που έλαβαν και τις ανασχηματίζουν ώστε να
απαντήσουν σε ερωτήματα.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Η εκπαιδευτικός εξηγεί στους μαθητές ότι θα χωριστούν σε
πέντε ομάδες και δίνει με έγγραφο Google doc τις έτοιμες ομάδες (δεν επιλέγουν οι
μαθητές). Αναφέρει ότι οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν το ίδιο συνεργατικό έγγραφο σε
πέντε διαφορετικά αντίγραφα και ότι θα «συζητήσουν» σύγχρονα στο κάθε συνεργατικό
έγγραφο Google doc τις απαντήσεις που θα δοθούν (οι οποίες αφορούν στη ζωή της Helen
Keller), γράφοντας ταυτόχρονα τις απόψεις τους και διορθώνοντας όσα πρέπει. Επισημαίνει
ότι η εκφώνηση στα Ελληνικά βρίσκεται σε δεύτερο έγγραφο Google doc, για το οποίο δίνει
τον σύνδεσμο. Τονίζει τους κανόνες σωστής συνεργασίας στο διαδίκτυο (Netiquette) και
επιμένει στο ότι πρέπει όλες οι απόψεις να είναι σεβαστές. Επιτρέπει εικοσάλεπτη
συνεργασία των μαθητών και επισημαίνει ότι θα βρίσκεται ως διευκολυντής σε όλα τα
έγγραφα που θα δουλεύονται, ώστε οι μαθητές να μπορούν να απευθύνουν γραπτά
ερωτήματα. Τέλος, δίνει έμφαση στο γεγονός ότι οι πληροφορίες που θα συλλεχθούν θα
χρησιμοποιηθούν σε live διαγωνισμό στην αμέσως επόμενη δραστηριότητα.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές, αφού εντοπίσουν σε ποια ομάδα ανήκουν, ξεκινούν να
συνεργάζονται γραπτά (με την Αγγλική γλώσσα ως επικοινωνιακό μέσο) για να
συμπληρώσουν πίνακα με ερωτήματα σε συνεργατικό έγγραφο Google doc. Κάθε μία από
τις ομάδες γράφει τις απαντήσεις τις οποίες θα χρησιμοποιήσουν τα μέλη της σε διαγωνισμό
που έπεται.
Συνεργατικό έγγραφο Google doc
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές εργάζονται ομαδοσυνεργατικά με
σεβασμό ο ένας στον άλλο, χρησιμοποιώντας την Αγγλική γλώσσα για να αναλύσουν, να
καταγράψουν και να μετατρέψουν σε άλλη μορφή πληροφορίες που δόθηκαν μέσω του
βίντεο της δραστηριότητας 5.
7η Δραστηριότητα: “Helen Keller” Kahoot contest

Είδος δραστηριότητας: Κριτική πλαισίωση δεδομένων των δραστηριοτήτων 5 και 6.
Μετασχηματισμένη πρακτική μέσα από την μετατροπή πληροφοριών σε απαντήσεις σε
διαγωνισμό Kahoot.
Οργάνωση τάξης: Σύγχρονη ενημέρωση της ολομέλειας της τάξης, μέσω Webex,
αναφορικά με τον τρόπο χρήσης του Kahoot για διαγωνισμό. Ταυτόχρονος ψηφιακός
διαγωνισμός με χρήση προσωπικού υπολογιστή ή κινητού των μαθητών.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Επεξηγηματικός ως προς τη διαδικασία. Ρυθμιστικός ως προς
την ταυτόχρονη χρήση των ερωτήσεων του διαγωνισμού για την ανάδειξη του νικητή.
-χρήστες κειμένου καθώς χρησιμοποιούν πληροφορίες που έχουν λάβει και έχουν
αναλύσει και επεξεργαστεί.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Mέσω της πλατφόρμας Webex, η εκπαιδευτικός εξηγεί
σύγχρονα στους μαθητές τη διαδικασία του διαγωνισμού. Μέσα από τον σύνδεσμο που
δίνεται (χρησιμοποιώντας τον δοθέντα κωδικό), αναφέρει η εκπαιδευτικός ότι οι μαθητές
πρέπει να απαντήσουν σε οχτώ ερωτήματα πολλαπλών επιλογών σχετικών με τη ζωή της
Helen Keller. Αναφέρει ότι το όνομα χρήστη θα είναι το όνομα που θα συνοδεύεται από την
ομάδα κάθε παίκτη (πχ. Kalliopi - A). Δίνει το σύνθημα για την κοινή έναρξη του διαγωνισμού
και συντονίζει τον χρονισμό των ερωτήσεων. Επισημαίνει στο τέλος τον μαθητή με το
μεγαλύτερο σκορ και ανακηρύσσει την ομάδα του νικήτρια ομάδα. Εναλλακτικά μπορούν
να προσμετρηθούν τα σκορ όλων των μελών μια ομάδας και να βγει έτσι η νικητήρια ομάδα.
Δεν δίνει εργασία για το σπίτι.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές χρησιμοποιούν τον σύνδεσμο για το παιχνίδι/διαγωνισμό
στο Kahoot, βάζουν το όνομα χρήστη και προσπαθούν να δώσουν πρώτοι χρονικά τις σωστές
απαντήσεις. Αυτός που έχει το μεγαλύτερο σκορ στο τέλος του διαγωνισμού χρήζει την
ομάδα του νικήτρια.
Σύνδεσμος για Διαγωνισμό Kahoot ανάμεσα στους μαθητές σχετικά με πληροφορίες του
εκπαιδευτικού βίντεο για τη Helen Keller
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές χρησιμοποιούν με παιγνιώδη τρόπο
πληροφορίες που αποκόμισαν. Η μάθηση γίνεται διασκεδαστική και η γνώση της Αγγλικής
γλώσσας και των πληροφοριών που αποκρυπτογραφήθηκαν δεν προσφέρεται ως στείρα
εμπειρία, αλλά ως μέσο για να επιτευχθεί ένας ευχάριστος στόχος. Υπάρχει έμμεσα η ιδέα
της συνεργασίας, εφόσον ο νικητής μοιράζεται το τρόπαιο με την ομάδα του.
8η Δραστηριότητα: Nick Vujicic, the Superhero!
Διάρκεια: 8-10΄
Είδος δραστηριότητας: Παρακολούθηση πολυτροπικού κειμένου (αυθεντικού βίντεο με
προσωπική εμπειρία στο YouTube) για τον Nick Vujicic.
Οργάνωση τάξης: Σύγχρονη παρακολούθηση του βίντεο (διαμοιρασμός από
εκπαιδευτικό στην πλατφόρμα Webex).
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Επεξηγηματικός πριν την παρακολούθηση αλλά και μετά (αν
χρειαστεί) ως προς το περιεχόμενο.
-αποκωδικοποιητές καθώς συλλέγουν και επεξεργάζονται κριτικά στοιχεία του κειμένου
(για ενδεχόμενη χρήση αργότερα).
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Η εκπαιδευτικός, μέσω της πλατφόρμας Webex, δίνει στους
μαθητές τον σύνδεσμο για το βίντεο από τη ζωντανή μαρτυρία του Nick Vujicic και ζητάει
από τους μαθητές να προσέξουν το περιεχόμενο και να επισημάνουν τι θεωρούν πιο
εντυπωσιακό. Επιχειρεί, μέσα από μια πολύ δυνατή εμπειρία ζωής και την παρουσίαση ενός
ανθρώπου που οι περιστάσεις ανέδειξαν ήρωα, να παρακινήσει τους μαθητές να νιώσουν
συναισθήματα, τα οποία μπορούν, στη συνέχεια, να επικοινωνήσουν στους συμμαθητές
τους.
Ενέργειες μαθητή: Κατά το σύγχρονο μάθημα, οι μαθητές παρακολουθούν το
διαμοιρασμένο βίντεο. Απαντούν στο ερώτημα τι θεωρούν πιο σημαντικό από όσα είδαν.
Αυθεντικό βίντεο στο YouTube για έναν σύγχρονο ήρωα, τον Nick Vujicic
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές, χρησιμοποιώντας την Αγγλική γλώσσα
ως πόρτα στη γνώση και «γνωρίζουν» έναν σύγχρονο ήρωα μέσω ενός πολυτροπικού
κειμένου. Χρησιμοποιούν κριτικά τη σκέψη τους για να επισημάνουν αυτό που του
προκάλεσε περισσότερο ενδιαφέρον. Η εμπνευσμένη και δυνατή μαρτυρία του Vujicic
ενδεχομένως προκαλεί συναισθήματα θαυμασμού και θέλησης να αντιμετωπίσουν δόκιμα
οι μαθητές διάφορα προβλήματα που έχουν.
9η Δραστηριότητα: In the steps of Nick Vujicic

Είδος δραστηριότητας: Κριτική πλαισίωση δεδομένων της προηγούμενης
δραστηριότητας. Μετασχηματισμένη πρακτική μέσα από την καταγραφή πληροφοριών σε
έγγραφα Google Docs και σε παρουσιάσεις Google Slides από την προηγούμενη
παρακολούθηση πολυτροπικού κειμένου για τον Nick Vujicic. Ομαδοσυνεργατική,
διερευνητική και διαφοροποιημένη μάθηση σύμφωνα με τους τύπους μαθητών (οπτικός,
απτικός, ακουστικός, κιναισθητικός και λογοτεχνικός). Δραστηριότητα βασισμένη στην
τοποθετημένη πρακτική, εφόσον οι μαθητές ψάχνουν να επιλύσουν κάποια εργασία με
βάση τις εμπειρίες τους. Μάθηση μέσω αντεστραμμένης τάξης, εφόσον δίνεται η
δυνατότητα στον μαθητή να διαμορφώσει ο ίδιος το προϊόν που θα δημιουργήσει (μέσω
της ομάδας του). Η εργασία παρουσιάζεται λεπτομερώς στο σχολείο (όλα τα φύλλα
εργασίας, η διαδικασία των πέντε project και η δημιουργία ομάδων), ωστόσο αποτελεί
εργασία για το σπίτι.
Οργάνωση τάξης: Σύγχρονη επεξήγηση της διαδικασίας μέσω πλατφόρμας Webex και
διαχωρισμός του τμήματος σε πέντε ομάδες εργασίας (4-5 ατόμων), οι οποίες
δημιουργούνται σύμφωνα με τις προτιμήσεις και τους μαθησιακούς τύπους των μαθητών.
Σύγχρονη ή ασύγχρονη ομαδοσυνεργατική επεξεργασία δοθέντος εγγράφου Google doc και
δοθείσας παρουσίασης Google slide. Δίνεται διαφορετική δραστηριότητα σε κάθε μία από
τις ομάδες.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Επεξηγηματικός ως προς τα βήματα της διαδικασίας.
Υποστηρικτικός κατά τη διάρκεια δημιουργίας των τελικών προϊόντων των project, εφόσον
ελέγχει συχνά τα συνεργατικά έγγραφα, ενδεχομένως προτείνει ιδέες, απαντάει σε
ερωτήσεις που τέθηκαν γραπτώς και ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες μαθητές.
-χρήστες κειμένου καθώς χρησιμοποιούν και συλλέγουν πληροφορίες από ένα δοθέντα
κείμενα.
-συμμέτοχοι κειμένου επειδή κατανοούν και συνθέτουν κείμενα με νόημα.
-αποκωδικοποιητές καθώς συλλέγουν και επεξεργάζονται κριτικά στοιχεία που δίνονται
ή που συλλέγουν από διερευνητικές διαδικασίες.
-αναλυτές εφόσον αναλύουν πληροφορίες που έλαβαν κατά τη διάρκεια του διδακτικού
σεναρίου (και εξακολουθούν να λαμβάνουν μέσα από έρευνα) και τις ανασχηματίζουν ώστε
να δημιουργήσουν το τελικό προϊόν.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Η εκπαιδευτικός επισημαίνει ότι, πέρα από τον Nick
Vojicic,υπάρχουν πολλοί άνθρωποι τριγύρω μας που είναι σύγχρονοι «ήρωες» και καλεί
τους μαθητές να τους αναγνωρίσουν και να κάνουν ένα μικρό project ανά ομάδα γι’ αυτούς.
Εξηγεί στους μαθητές ότι θα χωριστούν σε πέντε ομάδες σύμφωνα με τις προτιμήσεις και
τον τύπο μάθησης που έχουν. Παρουσιάζει τα φύλλα εργασίας Google docs και τα πρότυπα
από τις πέντε παρουσιάσεις Google slides που θα δημιουργηθούν. Αναλύει το περιεχόμενο
κάθε project. Διαβεβαιώνει ότι στις ομάδες που δημιουργούνται δεν υπάρχουν
περισσότερα από τέσσερα ή πέντε άτομα. Ελέγχει συχνά τα συνεργατικά έγγραφα και τις
παρουσιάσεις των μαθητών για τυχόν απορίες που έχουν εκφραστεί ή για να δει την πρόοδο
των μαθητών. Δίνει δυνατότητες στους μαθητές να σκεφτούν και να δράσουν μόνοι τους
(αντεστραμμένη τάξη) και να πλαισιώσουν το αντικείμενο εργασίας τους κριτικά.
Τονίζει τους κανόνες σωστής συνεργασίας στο διαδίκτυο (Netiquette) και επιμένει στο
ότι πρέπει όλες οι απόψεις να είναι σεβαστές. Αναφέρει το χρονικό περιθώριο που υπάρχει
για να δημιουργηθεί το τελικό project (πχ. μία εβδομάδα έως το επόμενο μάθημα). Προωθεί
τη σύγχρονη συνεργασία των μαθητών και επισημαίνει ότι θα βρίσκεται ως διευκολυντής
σε όλα τα έγγραφα που θα δουλεύονται, ώστε οι μαθητές να μπορούν να απευθύνουν
γραπτά ερωτήματα. Τέλος, μέσα από τις διαδικασίες βίωσης ιδιαίτερων καταστάσεων,
καλλιεργεί την ενσυναίσθηση.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές, ενημερώνονται από τον εκπαιδευτικό τους για τη δομή
και τον τρόπο δημιουργίας του project και, αφού εντοπίσουν σε ποια ομάδα ανήκουν,
ξεκινούν να συνεργάζονται για τη δημιουργία πολυτροπικών και συμβατικών κειμένων με
την Αγγλική γλώσσα ως επικοινωνιακό μέσο.
Η οπτική ομάδα βγάζει φωτογραφίες «ηρωικών σκηνών» και τις αναρτά με μία λεζάντα.
Η απτική ομάδα (ομάδα αφής) βιώνει μία ώρα από τη ζωή ενός ήρωα της
καθημερινότητας (πχ. μια ώρα χωρίς χέρια).
Η ηχητική ομάδα δημιουργεί τους στίχους της «Ελπίδας» που θα προσαρμοστούν πάνω
σε γνωστή δοθείσα μουσική. Το τραγούδι θα το εκτελέσει η ομάδα στο επόμενο μάθημα.
Η κιναισθητική δημιουργεί και αναρτά ένα μικρό θεατρικό με στιγμές της ζωής του Nick
Vujicic, το οποίο και θα παρουσιάσει στο επόμενο μάθημα.
Η λογοτεχνική ομάδα κάνει μια διαδικασία δημιουργικής γραφής, ώστε να αφηγηθεί
στιγμές της ζωής ενός ήρωα (πχ. τη μέρα ενός παιδιού που δέχεται σχολικό εκφοβισμό).
Project οπτικής ομάδας (visual) σε Google docs
Project ομάδας αφής (tactile) σε Google docs
Project ακουστικής ομάδας (auditory) σε Google docs
Project κιναισθητικής ομάδας (kinesthetic) σε Google docs
Project λογοτεχνικής ομάδας (literary) σε Google docs
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές εργάζονται ομαδοσυνεργατικά με
σεβασμό ο ένας στον άλλο, χρησιμοποιώντας την Αγγλική γλώσσα για να αναλύσουν, να
καταγράψουν και να μετατρέψουν σε άλλη μορφή πληροφορίες που δόθηκαν μέσω
πληροφοριών και μέσω διερεύνησης που έγινε. Δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να
δημιουργήσουν χρησιμοποιώντας κριτική σκέψη και να γίνουν υπεύθυνοι οι ίδιοι για τη
μαθησιακή διαδικασία. Δίνεται έμφαση στη διαφοροποιημένη διαδικασία απόκτησης
γνώσης, σύμφωνα με τις δυνατότητες των μαθητών. Τέλος, ενισχύεται πολύ η ιδέα της
ενσυναίσθησης, γεγονός που οδηγεί στον κοινωνικό γραμματισμό των μαθητών, οι οποίοι
θα αποτελέσουν τους πολίτες του αύριο.
10η Δραστηριότητα: Παρουσίαση project / Αυτό‐αξιολόγηση
Είδος δραστηριότητας: Παρουσίαση των τελικών προϊόντων των project που
ακολουθείτε από αυτό-αξιολόγηση των μαθητών σύμφωνα με δοσμένες ρουμπρίκες.
Οργάνωση τάξης: Σύγχρονο μάθημα στην πλατφόρμα Webex με συμμετοχή όλης της
τάξης. Διαμοιρασμός (από εκπαιδευτικό) του υλικού που δημιουργήθηκε μέσα από τα πέντε
project.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Ενθαρρυντικός στις παρουσιάσεις.
-συμμέτοχοι κειμένου κατά τη διάρκεια των παρουσιάσεων των ομάδων.
-χρήστες κειμένου καθώς χρησιμοποιούν τις πληροφορίες που ακούνε από άλλες
ομάδες.
-αποκωδικοποιητές καθώς συλλέγουν και επεξεργάζονται κριτικά τα στοιχεία των
τελικών κειμένων των υπολοίπων ομάδων.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Η εκπαιδευτικός, μέσω της πλατφόρμας Webex, ανεβάζει τις
παρουσιάσεις Google slides και δίνει τον λόγο στους μαθητές κάθε ομάδας για να
παρουσιάσουν στα Αγγλικά την εργασία τους. Μετά τη διαδικασία των παρουσιάσεων
προτείνει στους μαθητές να κάνουν μια αυτό-αξιολόγηση την ατομικής τους προσπάθειας.
Τέλος, διαμοιράζεται στο Webex και αφιερώνει ένα πρωτότυπο βίντεο με τίτλο “What
makes you special” στους μαθητές, οι οποίοι είναι ήρωες επίσης.
Ενέργειες μαθητή: Κατά το σύγχρονο μάθημα, οι μαθητές παρουσιάζουν τις εργασίες
τους (ορίζοντας ομιλητή ή/και αντιπρόσωπο) στην ολομέλεια. Στη συνέχεια κάνουν μία
αυτό-αξιολόγηση ως έναν μικρό απολογισμό για τη συμμετοχή τους. Τέλος, παρακολουθούν
το βίντεο “What makes you special” ως επιστέγασμα όσων βίωσαν.
Πίνακας αυτοαξιολόγησης μαθητών
Βίντεο στο Vimeo αφιερωμένο στους μαθητές μου
Πίνακας περιεχομένων project στο Thinglink
Ενσωματωμένος πίνακας περιεχομένων project του Thinglink στην Eclass
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Οι μαθητές κερδίζουν γνώση και εμπειρίες μέσα από
την κατάθεση βιωματικών εμπειριών και δημιουργικών έργων. Κάνουν έμμεσα εξάσκηση
στην Αγγλική γλώσσα. Μαθαίνουν να παρουσιάζουν, να παρακολουθούν, να σχολιάζουν
κριτικά. Μπαίνουν στη διαδικασία αξιολόγησης της συμμετοχής τους. Τέλος, αισθάνονται και
οι ίδιοι ήρωες μέσα από την παρακολούθηση του βίντεο.
Ανεστραμμένη τάξη και πιστοποίηση γλωσσομάθειας: μια
εναλλακτική διδακτική πρόταση για τη γαλλική γλώσσα
Βαρσαμίδου Αθηνά
Ε.ΔΙ.Π, Τμήμα Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Α.Π.Θ.
avarsamidou@frl.auth.gr
Σακελλάρη Ναταλία
Μόνιμη εκπαιδευτικός ΠΕ05/ Τμήμα Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Α.Π.Θ.
nsakellari@hotmail.com
Περίληψη
Το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ), θεσμοθετημένο από την πολιτεία, είναι
ένα σύστημα εξετάσεων που στοχεύει στην πιστοποίηση γνώσης των ξένων γλωσσών,
σύμφωνα με την 6βαθμη κλίμακα γλωσσομάθειας του Συμβουλίου της Ευρώπης. Στην
παρούσα εισήγηση, θα παρουσιαστεί ένα διδακτικό σενάριο, βασισμένο στις αρχές της
ανεστραμμένης τάξης, το οποίο εφαρμόστηκε σε μαθητές Λυκείου που διδάσκονται τη
γαλλική γλώσσα και, παράλληλα, προετοιμάζονται για τις εξετάσεις πιστοποίησης της
γλωσσομάθειας ή και για το ειδικό μάθημα «γαλλικά» των Πανελληνίων Εξετάσεων.
Προτείνεται η εφαρμογή του μοντέλου της ανεστραμμένης τάξης, καθώς ενισχύει την
αυτενέργεια και την αυτονομία των μαθητών μέσω αλληλεπιδραστικού τύπου
δραστηριοτήτων που υλοποιούνται εκτός τάξης, αξιοποιώντας τον διδακτικό χρόνο εντός
τάξης. Η εφαρμογή του σεναρίου ανέδειξε τη συμβολή της εν λόγω προσέγγισης στη
βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας, καθώς και στην επίτευξη των διδακτικών στόχων
από τους μαθητές που συμμετείχαν. Αναπτύχθηκαν οι δεξιότητες που απαιτούνται σύμφωνα
με το Cadre (2021) και οι συμμετέχοντες πιστοποιήθηκαν επιτυχώς.
Λέξεις‐κλειδιά
Ανεστραμμένη τάξη, υβριδική διδασκαλία, νέες τεχνολογίες, διδακτικό σενάριο, γαλλική
γλώσσα

Το διδακτικό σενάριο « On pédale et on se régale » ανήκει στη θεματική «Άσκηση-Φυσικός
τρόπος ζωής & Εναλλακτικοί Τρόποι Μετακίνησης» και εκτείνεται σε σύνολο 12 διδακτικών
ωρών (4 ώρες για κάθε φάση). Απευθύνεται σε μαθητές/τριες Λυκείου, οι οποίοι/ες
προετοιμάζονται είτε για τις εξετάσεις πιστοποίησης γλωσσομάθειας (διαβαθμισμένο
επίπεδο Β΄), είτε για τις Πανελλαδικές εξετάσεις (ειδικό μάθημα «γαλλικά»). Το σενάριο
συμβαδίζει με τις αρχές και τη φιλοσοφία του νέου ΠΣ για τη γαλλική γλώσσα. Ο ρόλος
του/της εκπαιδευτικού είναι συντονιστικός και συμβουλευτικός και εντός τάξης
ενθαρρύνεται η ομαδοσυνεργατική μάθηση (εργασία σε δυάδες). Το σενάριο μπορεί να
υλοποιηθεί στο εργαστήριο Πληροφορικής, ωστόσο αυτό δεν αποτελεί βασική προϋπόθεση
για την υλοποίησή του, καθώς τα φύλλα εργασίας εμπεριέχουν όλο το απαραίτητο οπτικό
υλικό. Μπορούν να αξιοποιηθούν οι πλατφόρμες e-class και e-me για εξ αποστάσεως
διδασκαλία (ανάρτηση υλικού, ενεργοποίηση του forum, αλληλεπίδραση μεταξύ των
μαθητών/τριών, αναστοχασμός, υλοποίηση και ανάρτηση τελικού προϊόντος). Τέλος, ως
βασική τεχνική αξιολόγησης προτείνεται ο φάκελος υλικού (portfolio), το βασικό εργαλείο
αυθεντικής αξιολόγησης που θέτει στο επίκεντρο της διαδικασίας τον ίδιο τον
αξιολογούμενο.
 Πριν από την τάξη (4 διδακτικές ώρες)
Η φάση «πριν από την τάξη» περιλαμβάνει τρεις δραστηριότητες (σύνταξη ενός
ηλεκτρονικού μηνύματος, κατανόηση περιεχομένου ενός βίντεο σχετικού με τη θεματική και
παραγωγή ενός «προϊόντος», επί παραδείγματι, ενός πληροφοριογραφήματος, μιας αφίσας
ή ενός συννεφόλεξου με χρήση συγκεκριμένων ψηφιακών εργαλείων). Οι δεξιότητες που
αναπτύσσονται είναι η κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου και η παραγωγή γραπτού
λόγου. Πιο συγκεκριμένα, μέσω των δύο πρώτων δραστηριοτήτων, οι μαθητές/τριες
καλούνται, σε πρώτη φάση, αφού περιηγηθούν στο υλικό του φύλλου εργασίας, αλλά και
στις προτεινόμενες ιστοσελίδες, να συντάξουν ένα ηλεκτρονικό μήνυμα, στο οποίο εκθέτουν
επιχειρήματα υπέρ του εναλλακτικού τρόπου μετακίνησης που προτείνεται στο σενάριο,
προκειμένου να πείσουν τον συνομιλητή τους. Στη συνέχεια, αφού παρακολουθήσουν τη
συνέντευξη που εμπεριέχεται στο βίντεο, καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις
κατανόησης προφορικού λόγου. Η τρίτη δραστηριότητα που προτείνεται, στοχεύει στην
ανάπτυξη γραπτού λόγου, αλλά και στην περαιτέρω εμπέδωση του λεξιλογίου: οι
μαθητές/τριες αξιοποιώντας τα προτεινόμενα ψηφιακά εργαλεία δημιουργούν τα δικά τους
τελικά προϊόντα. Αξίζει να σημειωθεί πως αυτές οι τελικές παραγωγές μπορούν να γίνουν
ομαδικά και να αναρτηθούν στις πλατφόρμες της τάξης. Η ασύγχρονη μελέτη του υλικού
ολοκληρώνεται με περιήγηση σε σχετικές ιστοσελίδες ή σε διαδικτυακά λεξικά που μπορούν
να συμπληρώσουν την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του φύλλου εργασίας.
 Μέσα στην τάξη (4 διδακτικές ώρες)
Οι δραστηριότητες που προτείνονται εντός τάξης εστιάζουν στην αλληλεπίδραση με το
υλικό και στην επεξεργασία του. Αρχικά, γίνεται αντικείμενο συζήτησης και αξιολογείται η
γραπτή παραγωγή, σύμφωνα με την σχάρα κριτηρίων που προτείνεται (βλ. παράρτημα).
Ακολουθεί συζήτηση για το περιεχόμενο του βίντεο (παραγωγή προφορικού λόγου και
προφορική διάδραση). Τέλος, παρουσιάζονται οι τελικές παραγωγές των ομάδων και
αναρτώνται στο forum του μαθήματος. Ο υπόλοιπος διδακτικός χρόνος εντός τάξης
αφιερώνεται σε δραστηριότητες γλωσσικής επίγνωσης (εμπέδωση γραμματικών δομών και
λεξιλογίου). Αυτές οι ασκήσεις δομικού τύπου θεωρούνται απαραίτητες και εντάσσονται
αμιγώς στο πλαίσιο προετοιμασίας τόσο στις εξετάσεις πιστοποίησης γλωσσομάθειας, όσο
και στην προετοιμασία του ειδικού μαθήματος. Προτείνονται, επίσης, δύο δραστηριότητες
κατανόησης γραπτού λόγου και γραπτής διαμεσολάβησης.
 Μετά από την τάξη (4 διδακτικές ώρες)
Οι μαθητές/τριες καλούνται να ανακαλύψουν ένα σημαντικό αθλητικό γεγονός που
σχετίζεται με την ποδηλασία: τον Γύρο της Γαλλίας (Le tour de France) και να αναζητήσουν
στοιχεία για διάσημους ποδηλάτες. Αφού περιηγηθούν στην επίσημη σελίδα του αθλητικού
γεγονότος και ανακαλύψουν σημαντικά στοιχεία (διαδρομές, ιστορία, συμμετέχοντες,
έπαθλο, ενδυμασία κτλ.), καλούνται να λάβουν μέρος σε μια καμπάνια προώθησης του
ποδηλάτου ως εναλλακτικού και ασφαλούς μέσου μετακίνησης. Στο πλαίσιο αυτής της
καμπάνιας, ετοιμάζουν είτε ένα βίντεο ψηφιακής αφήγησης, είτε ένα συλλογικό podcast με
μηνύματα υπέρ της επιλογής ήπιων μορφών μέσων μετακίνησης. Με τη δραστηριότητα αυτή
αναπτύσσονται δεξιότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου, αλλά και
προφορικής διάδρασης. Στην τελική φάση υλοποίησης του σεναρίου αξιοποιείται το σύνολο
του υλικού που δίνεται στα φύλλα εργασίας, αλλά και η ιστοεξερεύνηση ως πρακτική
ανάπτυξης ψηφιακών δεξιοτήτων, εκτός των απαραίτητων γλωσσικών. Σε μια σπειροειδή
πορεία του υβριδικού μοντέλου που προτείνεται, η ανάπτυξη του σεναρίου μπορεί να
συνεχιστεί και να επεκταθεί (παρουσίαση, σχολιασμός και ανατροφοδότηση των ομαδικών
παραγωγών εντός τάξης και επιπλέον ασκήσεις γλωσσικής επίγνωσης ή δραστηριότητες
προφορικής και γραπτής διαμεσολάβησης). Στην πιθανή επέκταση του σεναρίου μπορούν να
ενταχθούν επιπλέον τεχνικές διδασκαλίας (π.χ. οι σταθμοί μάθησης ως εναλλακτική τεχνική,
εάν επιχειρηθεί η διαφοροποιημένη διδασκαλία).
Αποτελέσματα‐Συζήτηση
Το συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόστηκε πιλοτικά σε 20 (είκοσι) μαθητές/τριες Λυκείου
που διδάσκονται γαλλικά και παράλληλα προετοιμάζονται για τις εξετάσεις πιστοποίησης
γλωσσομάθειας (διαβαθμισμένο επίπεδο Β). Οι μαθητές/τριες πιστοποιήθηκαν επιτυχώς και
η ποιοτική ανάλυση των απαντήσεων που έδωσαν σε συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν
μετά από την εφαρμογή του σεναρίου, έδειξε πως υπήρχε υψηλός βαθμός ανταπόκρισης και
εμπλοκής. Το σύνολο της τάξης συμμετείχε στις προτεινόμενες εκτός τάξης δραστηριότητες
και είχε αλληλεπίδραση με το διδακτικό υλικό (βίντεο, οπτικό υλικό, πολυτροπικά κείμενα,
ιστοσελίδες). Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος που επιλέχτηκε, συνέβαλλε στη βελτίωση των
μαθητών/τριών τόσο γλωσσικά, όσο και κοινωνικά και προσωπικά, στην κατάκτηση των
στόχων που είχαν αρχικά τεθεί και στη δημιουργία θετικού και φιλικού κλίματος μάθησης. Ο
φάκελος υλικού (portfolio) που επιλέχτηκε ως τεχνική αυθεντικής αξιολόγησης συνέβαλλε
στην προσωπική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών/τριών. Η επιλογή του μοντέλου της
ανεστραμμένης τάξης ενίσχυσε την αλληλεπίδραση με τον/την εκπαιδευτικό, αύξησε τη
συνεργασία μεταξύ των μαθητών, καλλιέργησε την κριτική σκέψη και την αυτονομία των
εμπλεκομένων, τους έδωσε την ευκαιρία να εξοικειωθούν με τις νέες τεχνολογίες και να
καλλιεργήσουν ψηφιακές δεξιότητες. Το σημαντικότερο όλων ήταν πως αυξήθηκε ποιοτικά
ο διδακτικός χρόνος εντός τάξης και αφιερώθηκε στην επίλυση απορών, στη συζήτηση και
στην κριτική προσέγγιση των τελικών παραγωγών με μεγαλύτερο βαθμό συμμετοχής των
μαθητών/τριών, αφού είχαν ήδη προετοιμαστεί και είχαν ήδη επεξεργαστεί το διαθέσιμο
υλικό. Βιβλιογραφικά (Leis et al.,2015) προκύπτει πως στο πλαίσιο της ανεστραμμένης τάξης
ο/η εκπαιδευτικός αποκτά έναν ρόλο πιο σύνθετο και απαιτητικό, κάτι που ήταν ορατό κατά
την προετοιμασία του υλικού: ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να είναι εξοικειωμένος με τη χρήση
ψηφιακών μέσων, με την παραγωγή κατάλληλα στοχευμένου και δομημένου διδακτικού
ψηφιακού υλικού και να διαθέτει γνώσεις χειρισμού εφαρμογών και πληροφορικής
γενικότερα. Συμπερασματικά, το εγχείρημα της υβριδικής διδασκαλίας στο πλαίσιο της
ανεστραμμένης τάξης παρουσιάζει σημαντικά πλεονεκτήματα για τους μαθητές/τριες που
συμμετέχουν (αυτονομία, βελτίωση της απόδοσης, επίτευξη διδακτικών στόχων,
συνεργασία) και σε συνδυασμό με την υιοθέτηση του φακέλου υλικού ως αξιολογικού
εργαλείου ενθαρρύνει πρακτικές αυτοαξιολόγησης και αναστοχασμού και μπορεί να αυξήσει
τον βαθμό προσωπικής δέσμευσης των μαθητών/τριών στη διαδικασία μάθησης.
Bergmann, J. & Sams, A. (2014). La classe inversée. Technologie de l’éducation. Québec :
Editions Reynald Goulet inc. ISBN : 978-2-89377-508-1.
Devauchelle, B. (2019). La classe inversée en question. Ανακτήθηκε 3/2022 από
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/08/27082019Article637024878192
725405.aspx.
Devauchelle, B. (2014). Faut-il inverser l’enseignement, l’apprentissage ou même
l’établissement ? Ανακτήθηκε 04/2022 από:
836979.aspx
Dufour, H. (2014). La Classe Inversée. Technologie, 193, 44-47. Ανακτήθηκε 3/2022 από:
http://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/techniques/65
08/6508-193-p44.pdf.
Leis, A., Tohei, A. & Cooke, S. (2015). The Effects of Flipped Classrooms on English
Composition Writing in an EFL Environment. International Journal of Computer-Assisted
Language Learning and Teaching, 5(4), 37-51.
Μουζάκης, Χ., Δανοχρήστου, Π. & Κουτρομάνος, Γ. (2021). Η Ανεστραμμένη Τάξη στη
Σχολική Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Μια Επισκόπηση της Διεθνούς Εμπειρίας. Open
Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology,17(1),
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/openjournal/article/view/25451.
Nizet, I. & Meyer, F. (2016). Inverser la classe : effets sur la formation de futurs
enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32(1).
Ανακτήθηκε 2/22 από: http://ripes.revues.org/1059.
https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-
enseigne/1680a4e270
http://iep.edu.gr/el/nea-programmata-spoudon-arxiki-selida
https://flippedlearning.org/
https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-
enseigne/1680a4e270
192725405.aspx
https://www.innovation-pedagogique.fr/article1999.html
https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/la-classe-inversee-que-peut-elle-
apporter-aux-enseignants.html
https://www.reseau-canope.fr/notice/classe-inversee.html
https://www.lesechos.fr/2017/10/la-classe-inversee-une-piste-pour-la-pedagogie-du-
futur-185001
https://e-pimorfosi.cti.gr/moodle-b2/
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
On pédale et on se
régale !
Varsamidou Athéna & Sakellari Natalia

Un scénario de classe inversée
Avant la classe
Activité 1 : Après avoir observé les documents ci-dessous et navigué sur les sites
proposés, vous échangez avec un (e) ami (e) qui vous propose une sortie en voiture !
Vous lui écrivez un mail et vous essayez de le (la) convaincre par des arguments précis
sur les avantages d’une promenade à vélo.
De petits plaisirs lorsqu’on fait du vélo
-Se sentir mieux après une

balade à vélo
-Éviter le trafic & découvrir des
routes et des paysages
-Profiter du calme apaisant de
la nature
-S’accorder un petit moment
loin des technologies
-Passer une bonne nuit de sommeil

après une sortie à vélo
-Favoriser le temps de qualité avec
tes proches grâce au vélo en famille
-Se balader à vélo pour se détendre
-Laisser tomber la voiture et faire
de petites courses à vélo
Sant Écono
Être en
forme Respe Détent
ct de e
Pourquoi utiliser le vélo pour le

transport ?
Les vélos ne produisent
Il est plus facile de
aucune pollution
financer un nouveau vélo
significative lorsqu'ils
qu'une nouvelle voiture
sont en fonctionnement
Les vélos font
économiser de l'argent L'utilisation d'un vélo pour le
transport peut vous aider à
aux contribuables en perdre du poids et à
réduisant l'usure de la améliorer votre santé
route
Le vélo peut être plus
Les vélos ne brûlent rapide et plus efficace
pas d'essence que de prendre une
voiture
Les vélos coûtent

beaucoup moins cher à
entretenir et à utiliser
que les automobiles
Des sites à consulter :
https://www.ultimevelo.com/fr/13-petits-plaisirs-vecus-lorsquon-fait-du-velo-2/
https://preparer-les-concours.com/12-raisons-d39utiliser-un-velo-pour-le-transport
https://www.velo.qc.ca/boite-a-outils/12-raisons-de-choisir-le-velo/
Des dictionnaires en ligne:
https://www.lerobert.com/
https://www.larousse.fr/
200 mots
Activité 2 : Après avoir visionné deux fois la vidéo ci-dessous
https://www.youtube.com/watch?v=x2RIPNeBL3g « Et si on se mettait au vélo ? »
vous répondez aux questions ! Durée : 11 :16’
Quels sont les avantages du vélo et ses bienfaits pour la

santé ?
Quelle est la bonne posture et quels sont les conseils de M. Gerbaud

pour ne pas avoir mal aux genoux ?
Quels sont les bienfaits du vélo sur le mental ?
Pour les enfants et les adultes, il faut quelques cours avant de

commencer à pédaler ?
Qu’est-ce qu’on répond à quelqu’un qui a peur de remonter sur selle

?
Est-ce qu’il y a un conseil pour le vélo en ville ?
Quels sont les avantages du vélo pour ceux qui sont

plutôt sédentaires ?
L’arthrose est-elle un obstacle à la pratique du

cyclisme ?
À quoi doit-on faire attention pour bien choisir son vélo ?
Dans l’air pollué, faire du vélo à Paris est-il vraiment une bonne idée
?
Activité 3 : Après avoir consulté l’affiche ci-après, ainsi que tout le matériel
déposé, vous faites une infographie, un nuage de mots ou une affiche pour
promouvoir l’utilisation du vélo pour le transport.
Outils numériques proposés :
www.canva.com, https://nuagedemots.co/, https://fr.postermywall.com/
Dans la classe
Activité 1 : Lisez le texte ci-dessous et complétez les vides par le mot qui convient !
Attention, il y a toujours des mots de plus !
Texte tiré du site : https://www.cyclable.com/blog/2020/01/02/12-bonnes-
raisons-de-se-mettre-au-velo/ (adaptation)
Pourquoi rouler à vélo ? De bonnes raisons de s’y mettre

……… ce début 2022, c’est l’occasion de prendre de bonnes résolutions. Pour
ceux qui doutent encore, voici quelques bonnes raisons de se mettre ……… pédaler
! Notre site « cyclable » est présent avec ses initiatives et ses nombreux magasins
……. de nombreuses villes pour faire découvrir et essayer le vélο ……….. toutes ses
formes au plus grand nombre (vélo pliant, vélo à assistance électrique, vélo cargo,
etc.). Le vélo est un formidable moyen de se déplacer …….. quotidien.
à
y par sous en de dans au
1. Rouler à vélo rend plus heureux !
L’étude …….Oliver Smith, doctorant …….. Portland (2012), apporte la preuve
que les cyclistes sont parmi …….. plus heureux ! Le fait de ….. rendre …….. son
travail ……….un mode de déplacement actif nous rend optimistes, contents
et favorise le bien-être.
à y
les d’/de avec se au
2. C’est le moyen de transport le plus rapide en ville !
Le vélo est le mode de déplacement le plus rapide ……. ville puisque la vitesse
moyenne automobile en ville est …….. 15.2km/h. …….. des trajets de proximité, le
vélo est donc aussi rapide qu’une voiture en milieu urbain et encore plus efficace
en porte à porte.
Et le vélo passe partout ; grâce au développement du double-sens cyclable, qui
révèle toutes ses vertus, aux zones de rencontre et voies cyclables, on peut aller
plus vite qu’en voiture.
Sans compter qu’un cycliste est pleinement maître de son temps et de son
trajet : il est possible de calculer précisément son temps de déplacement, quelle
que soit la météo, qu’il y ait des embouteillages ou non. ………. on a le temps, on
peut flâner, découvrir un nouvel itinéraire, s’arrêter, discuter. Et on peut même se
permettre de partir 10 minutes en retard, il suffira d’appuyer un peu ……. sur les
pédales !
à si
sur plus par en au de
3. C’est bon pour la santé !
En partant à vélo le matin, tous nos sens sont ……. alerte et nos réflexes sont
activés. Et on sait que la pratique d’un exercice régulier favorise la libération
d’endomorphines, l’hormone du plaisir. Ainsi, les pratiquants d’un exercice
physique régulier notent de nombreux bienfaits au quotidien (meilleure forme,
sommeil réparateur, renforcement du système immunitaire) et …… long terme les
études scientifiques prouvent qu’un exercice quotidien régulier allonge
l’espérance ……. vie.
Et puis, le vélo est un excellent moyen d’être en contact ……. les autres : rouler
à vélo, c’est convivial ! On ne compte pas les sourires ………. cyclistes, les
discussions amorcées à un feu rouge. Le vélo est …….. définition un mode de
transport qui facilite le lien social, ce qui est bon pour le moral !
par avec à de pour entre y en

Activité 2 : Complétez la liste par les noms dérivés, selon l’exemple
Verbes Nom dérivé
exercer- un exercice
s’exercer
découvrir
essayer
se déplacer
prouver
définir
faciliter
flâner
permettre
Activité 4 : De petits conseils pour circuler avec précaution ! Qu’est-ce que vous
devez faire ?
Pour bien circuler : Vigilance & Respect

 ……………(s’adapter) à la circulation et ……………. (être) attentif aux autres
!
 La nuit, …………………(ne jamais circuler) sans éclairage.
 ……………………. (faire) un contrôle technique, avant de commencer !
 …………………….. (ne pas suivre) de très près de bus et de poids lourds !
 ……………………… (avoir) de la patience avec les piétons ! ……….(respecter)-
les !
 ……………………… (ne jamais oublier) votre casque !
 ………………………..(se méfier) de ceux qui roulent trop vite, et
……………(être) prudents !
Activité 5 : Remplacez les mots soulignés par des pronoms personnels
 Il faut éviter de dépasser les bus.
………………………………………………. ………………………………………………………….
 Lorsque les voitures de votre file sont arrêtées, dépassez-……… en
roulant au pas et en faisant attention aux portières qui peuvent
s’ouvrir à tout moment.
……………………………………………………………………………………………………….
 Même si vous n’avez pas besoin de permis de conduire, vous
êtes tenu de respecter le Code de la route.
………………………………………………………………………………………………………………………
 Il faut s’adapter à la circulation et être attentifs aux autres !
………………………………………………………………………………………………………………………..
 N’attachez pas votre vélo à un endroit qui n’est pas fixe !
…………………………………………………………………………………………………………….
Activité 6 : Mettez les phrases à la voix active ou passive, selon le cas
 De nombreux habitants, intéressés par l’utilisation du vélo,
sont freinés par l’absence de local approprié pour le stationner.
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
 L’aire de stationnement des vélos est en général conçue en plein
air.
………………………………………………………………………………………….
 Des moyens ont été mis à la disposition des usagers
afin de faciliter le stationnement des vélos.
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
 On prend toujours des mesures pour favoriser l’utilisation du vélo.
………………………………………………………………………………………………………………………
Activité 7 : Formez des adverbes à partir des locutions données
Locutions Adverbes
de façon différente
avec soin
sur un ton doux
avec difficulté
avec patience
avec action
avec gentillesse
avec brièveté
avec silence
Activité 8
A. Complétez le texte qui suit avec les mots du tableau ci-dessous.
Texte tiré du site : https://www.relations-publiques.pro/45095/lessor-des-velos-
electriques-les-francais-de-plus-en-plus-adeptes-de-la-mobilite-durable.html
(adaptation)
étude ville
année vitesse phénomène
attente voisin circulatio explosio argument
s s n n s
L’essor des vélos électriques : les Français de plus en plus adeptes de la mobilité
durable
Si les Français s’intéressent de plus en plus aux vélos à assistance électrique (ou VAE), ils
ne se contentent pas d’observer le _______ de loin. Aujourd’hui, le marché connaît en effet
une véritable _______, avec plus de 77 000 VAE vendus en 2014, soit une hausse de +37% de
vente sur un an ! (source Univelo / Observatoire du cycle). Et 25% de tous ces VAE sont vendus
par Internet. Mais, même si les VAE ont le vent en poupe et s’inscrivent pleinement dans l’ère
du temps, la France reste néanmoins encore loin de ses _______ européens. En Allemagne,
ce sont en effet 410 000 vélos électriques qui ont été vendus en 2013, et 192 000 aux Pays-
Bas la même _______.
Vers un usage de plus en plus urbain du VAE
Répondant aux _______ des consommateurs en termes d’économie, d’écologie et de
plaisir, le VAE est par ailleurs idéal pour les déplacements urbains : nombre de citadins
préfèrent en effet désormais utiliser leur vélo pour se déplacer en _______. Ainsi, selon une
_______ 6t, la moyenne d’âge des répondants est de 40 ans, et deux tiers d’entre eux sont
des actifs employés. Et il est vrai que les _______ en faveur des VAE ne manquent pas : avec
une _______ moyenne de 19 km/heure, ce mode de locomotion permet de se déplacer plus
vite et plus facilement, en particulier dans les métropoles où la _______ est engorgée, voire
congestionnée.
B. Après avoir lu le texte ci-dessus, trouvez pour chaque mot de la colonne A un
synonyme de la colonne B.
Colonne A Colonne B
Se contenter Une augmentation
Une hausse Habitant de ville
Avoir le vent en poupe Être saturé
Citadins Être satisfait de quelque
chose
En faveur Être poussé vers le succès
Être engorgé Au profit
C. Pour chacun des verbes ci-dessous désignez sa forme verbale, puis écrivez le
mot dérivant. Faites comme dans l’exemple.
Forme verbale Noms dérivés

S’intéressent
Observer
Sont vendus
Répondant
Préfèrent
Ne manquent
pas
Activité 9 : Lisez le texte qui suit, puis, pour chaque hypothèse cochez Vrai ou
Faux.
Texte tiré du site : https://www.francetvinfo.fr/sports/jo/jo-2024/vrai-ou-fake-les-
jeunes-francais-font-ils-moins-de-sport-que-ceux-d-autres-pays-comme-l-affirme-
jean-michel-blanquer_4732443.html (adaptation)
Les jeunes Français font‐ils "moins de sport" que ceux d'autres pays
?
Le ministre de l'Education nationale, de la
Jeunesse et des Sports, Jean- Michel Blanquer, a
affirmé que la pratique sportive en France était
"moins forte" qu'au sein d'autres pays,
notamment pour les jeunes. Ce constat est
partagé par l'Organisation mondiale de la santé,
qui classe la France au 119e rang mondial pour
l'activité physique.
"Nous savons que la France [du point de vue de l'activité sportive] a encore des progrès à
faire. On a une tradition qui est moins forte que d'autres pays", a déclaré Jean-Michel
Blanquer. Le ministre a notamment attiré l'attention sur la sédentarité des jeunes. "Il y a deux
choses qui baissent malheureusement dans le monde entier à l'âge de 11 ans : c'est la lecture
et l'activité physique. A cause des écrans essentiellement."
La France est-elle véritablement à la traîne au niveau de la pratique sportive ?
L'Organisation mondiale de la santé (OMS) le confirme : le pays se situe en queue du
classement international de l'activité physique des jeunes établi par l'OMS en décrochant la
119e place sur 146 pays, selon une étude publiée en 2019 au sein de la revue The Lancet.
La France fait ainsi figure de championne de l'inactivité physique, loin derrière les Etats-Unis
ou des pays du Sud tels que l'Inde, le Bangladesh ou encore le Bénin. Parmi les pays
occidentaux, seuls l'Italie, l'Australie et la Nouvelle-Zélande font moins bien que la France.
Un risque sanitaire "préoccupant"
Que le premier soit ou non la cause de la seconde, le temps important passé devant les
écrans et la faible activité physique sont les deux ingrédients d'un cocktail dangereux pour les
jeunes. En particulier pour les deux tiers des adolescents français de 11 à 17 ans, qui passent
quotidiennement plus de deux heures devant les écrans et pratiquent moins d'une heure
d'activité physique. Pour eux, le risque sanitaire est "préoccupant", juge l'Agence nationale de
sécurité sanitaire de l'alimentation, de l'environnement et du travail (Anses) dans une
évaluation de risques sanitaires publiée en 2020.
Amélioration de la condition physique (notamment cardiorespiratoire), bénéfices pour la
santé mentale, réduction du risque de cancer... L'organisation rappelle qu'"une activité
physique d'intensité modérée ou soutenue a des effets bénéfiques sur la santé".
Hypothèses Vrai Faux
Selon le ministre de l’Éducation nationale,
les jeunes Français font beaucoup plus de
sport que dans d’autres pays.
Selon le ministre, la lecture et le sport
sont en hausse chez les jeunes de 11 ans.
Selon L’OMS, la France est un des derniers
pays dans le classement de l’activité
physique des jeunes.
Selon le texte, l’écran et l’inactivité
physique peuvent entraîner des
conséquences néfastes pour les jeunes.
Selon le texte, les ados français
consacrent tous les jours du temps aux
écrans.
Selon le texte, les ados français font
régulièrement du sport durant plus d’une
heure.
Activité 10 : Lisez le texte et écrivez un mail à un(e) ami (e) français (e) pour lui
parler des bienfaits du vélo et le (la) convaincre à l'utiliser. Vous devez lui communiquer
les informations les plus importantes !
https://tinyurl.com/2e3mdaut
Γιατί το ποδήλατο είναι σημαντικό για μία σύγχρονη πόλη

Σύμφωνα με εκτιμήσεις, υπάρχουν 2 εκατομμύρια ποδήλατα παγκοσμίως, με
τα επίπεδα ποδηλασίας από χώρα σε χώρα και από πόλη σε πόλη να διαφέρουν
αισθητά. Για παράδειγμα, στη Δανία οι 9 στους 10 πολίτες έχουν ένα ποδήλατο
και στο Άμστερνταμ το 48% των μετακινήσεων από το σπίτι προς τη δουλειά
πραγματοποιείται με ποδήλατο. Αντίθετα, οι μελέτες δείχνουν ότι στις ΗΠΑ, μόνο
το 53% του πληθυσμού διαθέτει ποδήλατο και μόνο το 6% των εργαζομένων το
χρησιμοποιεί για να πάει στη δουλειά.
Γιατί, λοιπόν, υπάρχει τόσο μεγάλη διαφορά στη χρήση; Το μεγαλύτερο
κομμάτι της εξήγησης αφορά στη δομή των πόλεων, όπως για παράδειγμα, η
ύπαρξη ποδηλατοδρόμων και χώρων ασφαλούς στάθμευσης των ποδηλάτων.
Επιπλέον, σημαντικό ρόλο παίζει η διάθεση και η εκπαίδευση γύρω από την
ποδηλασία. Χαρακτηριστικό είναι ότι στο Άμστερνταμ, το ποδήλατο θεωρείται ο
Νο1 τρόπος μετακίνησης. Τέλος, ρόλο παίζουν και δυνάμεις εκτός του
ανθρώπινου ελέγχου που επηρεάζουν τον αριθμό των ποδηλατιστών, όπως ο
καιρός και η άσφαλτος.
Τα οφέλη του ποδηλάτου στην πόλη

Οι πόλεις με υψηλότερα επίπεδα ποδηλασίας έχουν πολλά πλεονεκτήματα για
όσους ζουν και εργάζονται σε αυτές:
Κυκλοφοριακή Συμφόρηση: Με εκατομμύρια αυτοκίνητα να κυκλοφορούν
στους δρόμους, οι σύγχρονες πόλεις ταλαιπωρούνται συχνά από συμφόρηση,
πράγμα που περιορίζει συνολικά την αποτελεσματικότητα των μετακινήσεων.
Λαμβάνοντας υπόψη ότι 20 ποδήλατα μπορούν να σταθμεύσουν στον ίδιο χώρο
που καταλαμβάνει ένα αυτοκίνητο, η αντικατάσταση αυτοκινήτων με ποδήλατα
θα είχε σημαντικό αντίκτυπο στην κυκλοφοριακή συμφόρηση.
Οικονομία: Η ποδηλασία παρέχει μια προσιτή επιλογή ταξιδιού σε ένα ευρύ
φάσμα ατόμων. Στο Βέλγιο, η ομάδα υπέρ της ποδηλασίας Gracq, υπολόγισε ότι η
μετακίνηση από και προς την εργασία είναι 22 φορές φθηνότερη με το ποδήλατο
από ό,τι με το αυτοκίνητο.
Περιβάλλον: Η ατμοσφαιρική ρύπανση ευθύνεται για εκατομμύρια θανάτους
ετησίως, φέροντας τις πόλεις αντιμέτωπες με την πρόκληση για τη μείωσή της.
Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι μετακινήσεις έχουν μεγάλο μερίδιο ευθύνης για τους
εκπεμπόμενους ρύπους και ότι τα παραδοσιακά ποδήλατα δεν εμπλέκονται στην
ατμοσφαιρική ρύπανση, προσφέρουν μια εξαιρετική λύση σε αυτό το χρόνιο
πρόβλημα.
Μετακινήσεις: Με τα ποδήλατα να ενδείκνυνται περισσότερο για
μετακινήσεις μικρότερες των οκτώ χιλιομέτρων, είναι προφανές ότι η ποδηλασία
δεν είναι κατάλληλο επιλογή για κάθε ταξίδι. Στην περίπτωση μεγαλύτερων
ταξιδιών, ωστόσο, μπορεί να χρησιμοποιηθεί συμπληρωματικά με άλλους
τρόπους μετακίνησης, όπως με δημόσια συγκοινωνία.
Εξοικονόμηση χρόνου: Συγκριτικά με το περπάτημα, το ποδήλατο εκτιμάται
ότι μειώνει τον χρόνο μετακίνησης έως και 75%. Σε κάποιες περιοχές, μάλιστα,
όπως στις πυκνοκατοικημένες πόλεις, το ποδήλατο αποδεικνύεται ταχύτερο
ακόμα και από το αυτοκίνητο.
Activité 11 : Vous naviguez sur le site officiel du « Tour de France » et vous faites
le nuage de mots du Tour (cherchez des mots-clés sur le site) https://www.letour.fr/fr
Outils numériques pour créer votre nuage de mots : https://www.nuagesdemots.fr/
& https://wordart.com
Activité 12 : Campagne de promotion : Se déplacer autrement !
Vous voulez participer à une campagne de promotion des nouveaux moyens de
transport écologiques et alternatifs. En groupe, préparez une vidéo ou un podcast
collectif pour promouvoir la mobilité douce et durable (vélo électrique, trottinette,
roller, etc.)..
Ανάπτυξη των 4Cs στη διδασκαλία
Καλαϊτζή Ελένη
Εκπαιδευτικός, 1ο Γ.Ε.Λ. Έδεσσας,
elkala@sch.gr
Περίληψη
Οι τεχνολογικές και κοινωνικές εξελίξεις του 21ου αιώνα φέρνουν την εκπαίδευση
αντιμέτωπη με νέες προκλήσεις. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εκσυγχρονίσουν το ρόλο
τους αλλά και να επαναπροσδιορίσουν τις διδακτικές μεθόδους και τα αντικείμενα
διδασκαλίας. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η στοχευμένη διδασκαλία των δεξιοτήτων “4Cs”,
δηλαδή της συνεργασίας (Collaboration), της επικοινωνίας (Communication), της κριτικής
σκέψης (Critical Thinking) και της δημιουργικότητας (Creativity), μπορεί να συμβάλει στην
επίτευξη των συγκεκριμένων στόχων. Το παρόν άρθρο αποσκοπεί στην ανάδειξη καινοτόμων
τρόπων ανάπτυξης των τεσσάρων βασικών δεξιοτήτων 4Cs στη διαδικασία μάθησης και
διδασκαλίας στο μάθημα των Γερμανικών ως ξένης γλώσσας στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Για την υλοποίηση του συγκεκριμένου στόχου παρουσιάζεται ένα διδακτικό
σενάριο το οποίο περιλαμβάνει δραστηριότητες ειδικά σχεδιασμένες για την ανάπτυξη των
4Cs.
Λέξεις κλειδιά: βασικές δεξιότητες 4Cs, Γερμανικά ως ξένη γλώσσα, διδακτικό σενάριο,
δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Εισαγωγή
Η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας καθώς και οι κοινωνικές εξελίξεις του 21ου αιώνα
καθιστούν αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό των παιδαγωγικών θεωριών μάθησης και
διδασκαλίας. Βασικός στόχος της εκπαίδευσης δεν είναι μόνο να εφοδιάζονται οι
μαθητές/τριες με γνώσεις αλλά και να διδάσκονται τρόπους με τους οποίους μπορούν να
εξελιχθούν σε ενεργητικά και παραγωγικά μέλη της κοινωνίας με κριτική και δημιουργική
σκέψη. Κινούμενοι προς αυτήν την κατεύθυνση, οι ερευνητές στο χώρο της εκπαίδευσης
δείχνουν τα τελευταία χρόνια ενδιαφέρον για την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων
όπως η συνεργασία (Collaboration), η επικοινωνία (Communication), η κριτική σκέψη
(Critical Thinking) και η δημιουργικότητα (Creativity) (National Education Association, 2012).
Με βάση το αρχικό γράμμα της ονομασίας τους στα Αγγλικά (C), oι τέσσερις αυτές
δεξιότητες συναντώνται στη βιβλιογραφία ως 4Cs.
Η σπουδαιότητα των παραπάνω δεξιοτήτων για την επιτυχή και αποτελεσματική μάθηση
και, κατ’ επέκταση, η ανάγκη εφαρμογής τους στην εκπαιδευτική πράξη αναγνωρίζονται από
τη σύγχρονη διεθνή βιβλιογραφία (Binkley et al., 2012). Οι δεξιότητες που καλλιεργούνται
συνδέονται με το πρότυπο του/της μαθητή/τριας που συνεργάζεται και συνυπάρχει,
επικοινωνεί, αναλύει και λύνει προβλήματα. Με άλλα λόγια, οι παραπάνω δεξιότητες θέτουν
τις βάσεις για την επιτυχημένη ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, τα οποία
αποτελούν απαραίτητα εφόδια στη διαχείριση νέων προκλήσεων. Οι 4Cs όχι μόνο
διευκολύνουν την ικανότητα των μαθητών/τριών να βρουν το δρόμο τους σε προσωπικό,
κοινωνικό και επαγγελματικό επίπεδο, αλλά συγχρόνως ενισχύουν την ανάπτυξη περαιτέρω
δεξιοτήτων, όπως η αρμονική και εποικοδομητική συνύπαρξη, η ευελιξία, η
προσαρμοστικότητα, η πρωτοβουλία, καθώς και η επίλυση προβλημάτων.
Για την προώθηση διδακτικών πρακτικών που ενισχύουν τις τέσσερις βασικές δεξιότητες
4Cs στο μάθημα των Γερμανικών ως ξένης γλώσσας στη Β΄ Λυκείου προτείνεται ένα διδακτικό
σενάριο αποτελούμενο από τρεις δραστηριότητες. Μέσω της πρώτης δραστηριότητας
(σχέδιο εργασίας) επιχειρείται να προωθηθεί η επικοινωνία. Η δεύτερη δραστηριότητα
(διαλογική αντιπαράθεση) αναδεικνύει την κριτική σκέψη ενώ η τρίτη δραστηριότητα (έξι
καπέλα σκέψης) τη δημιουργικότητα. Σε όλες τις δραστηριότητες επιδιώκεται η συνεργατική
μάθηση. Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο είναι θεματικό και αντλεί έμπνευση από το
ρόλο της Γερμανίας στον Β‫ ׳‬Παγκόσμιο Πόλεμο. Μπορεί να εφαρμοστεί στο πλαίσιο της
ημέρας μνήμης των Ελλήνων Εβραίων μαρτύρων και ηρώων του Ολοκαυτώματος.

Στο μάθημα των Γερμανικών στη Β΄Λυκείου εφαρμόζεται το διδακτικό σενάριο με τίτλο
Το Ολοκαύτωμα των Εβραίων: Οι κίνδυνοι να παραμείνουμε απαθείς και σιωπηλοί, το οποίο
έχει διάρκεια έξι διδακτικών ωρών. Στόχος είναι οι μαθητές/τριες να κατανοήσουν τους
κοινωνικούς παράγοντες που έντυσαν ιδεολογικά το Ολοκαύτωμα και να αναπτύξουν κριτική
σκέψη και υπεύθυνη προσωπική άποψη για τους λόγους που οδήγησαν σε αυτή την τραγική
στιγμή της ανθρώπινη ιστορίας, ώστε να εκδηλώσουν υπεύθυνη συμπεριφορά στο παρόν.
Συγκεκριμένα, αναμένεται να κατανοήσουν τις ρίζες της προκατάληψης, των στερεότυπων
και του ρατσισμού και να αναλογιστούν την (κατά)χρηση της εξουσίας, τους ρόλους των
εμπλεκόμενων προσώπων, τις ευθύνες και τα επακόλουθα όταν εφαρμόζονται πολιτικές
γενοκτονίας.
Μέσω τριών προτεινόμενων δραστηριοτήτων αναπτύσσεται και ενισχύεται το πνεύμα
συνεργασίας και εμπιστοσύνης στο πλαίσιο της ομάδας με αποτέλεσμα την προώθηση της
συνεργατικής μάθησης. Οι μαθητές/τριες αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και ανταλλάσσουν
ιδέες και τρόπους σκέψεις, κάτι που ενισχύει την επικοινωνία. Επιπλέον, αναλύοντας
δεδομένα με λογικό τρόπο, προσδιορίζουν το βαθμό αξιοπιστίας μιας πηγής πληροφοριών
και αμφισβητούν/αναθεωρούν απόψεις, προωθώντας έτσι την κριτική σκέψη. Επίσης,
αναζητώντας και παράγοντας πρωτότυπες ιδέες και δίνοντας λύσεις σε προβληματικές
καταστάσεις ενισχύουν τη δημιουργικότητά τους. Τέλος, η χρήση σύγχρονων τεχνολογιών
αναπτύσσει δεξιότητες αναζήτησης και αξιολόγησης πληροφοριών. Μέσα από τρεις
διαφορετικές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα τόσο στο εργαστήριο πληροφορικής όσο
και στην τάξη, οι μαθητές/τριες, χωρισμένοι σε ομάδες, αναζητούν πληροφορίες σχετικά με
το Ολοκαύτωμα των Εβραίων και διατυπώνουν επιχειρήματα σχετικά με τους κινδύνους που
εγκυμονεί η κοινωνική αδράνεια σε περιστάσεις τέτοιου βαθμού βαρβαρότητας.
Με τη βοήθεια φύλλων εργασίας (βλ. παράρτημα), κάθε ομάδα καλείται να εξερευνήσει
το ιστορικοκοινωνικό πλαίσιο του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου που οδήγησε στο Ολοκαύτωμα
και να συγκεντρώσει επιχειρήματα υπέρ ή κατά της σιωπής στη θέα ενός τέτοιου γεγονότος.
Στη συνέχεια, καλείται να υποστηρίξει τα επιχειρήματά της και να πείσει τα μέλη της κριτικής
επιτροπής για την ορθότητά τους. Τέλος, καλείται να σκεφτεί “έξω απ’ το κουτί” και να
εξερευνήσει όλες τις όψεις του θέματος. Τα φύλλα εργασίας δε συλλέγονται από τον/την
εκπαιδευτικό, διότι ο στόχος δεν είναι να αποκτήσει ο/η εκπαιδευτικός μια εικόνα για τη
γνωστική κατάκτηση κάθε μαθητή/τριας, αλλά να μυηθούν οι μαθητές/τριες στη
συνεργασία, την επικοινωνία, την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα.
Η πρώτη δραστηριότητα διαρκεί δύο διδακτικές ώρες, λαμβάνει χώρα στο εργαστήριο
πληροφορικής και διεκπεραιώνεται μέσω σχεδίου εργασίας (project). Ο/η εκπαιδευτικός
ανακοινώνει το θέμα και τους στόχους. Έπειτα χωρίζει τους/τις μαθητές/τριες σε 3 ομάδες
των 5 ατόμων. Κάθε ομάδα πρέπει να ολοκληρώσει κοινές δραστηριότητες με διαφορετικά
υποθέματα που διατυπώνονται σε ένα φύλλο εργασίας (βλ. παράρτημα). Κατά την
αναζήτηση των ιστορικών πληροφοριών, κάθε μαθητής/τρια αναλαμβάνει διαφορετικό ρόλο
(π.χ. ένας/μία πληκτρολογεί, άλλος/η εκφωνεί, άλλος/η καταγράφει, άλλος/η διορθώνει,
άλλος/η συντονίζει). Όλες οι ομάδες καλούνται να βρουν πληροφορίες για τα ιστορικά
γεγονότα που οδήγησαν στο Ολοκαύτωμα αξιοποιώντας το διαδίκτυο. Συγκεκριμένα,
ζητείται από τους/τις μαθητές/τριες να επισκεφθούν τις ηλεκτρονικές διευθύνσεις που
δίνονται στο φύλλο εργασίας και να αντλήσουν πληροφορίες για συγκεκριμένα ιστορικά
γεγονότα. Στη συνέχεια, όλες οι ομάδες καλούνται να δημιουργήσουν με τη βοήθεια της
εφαρμογής timetoast (https://www.timetoast.com) μια χρονογραμμή στην οποία πρέπει να
κατατάξουν τα ιστορικά γεγονότα. Έπειτα καλείται κάθε ομάδα να εμπλουτίσει στη
χρονογραμμή τα ιστορικά γεγονότα για τα οποία είναι υπεύθυνη να ερευνήσει με π.χ.
εικόνες, χάρτες, σχεδιαγράμματα, πίνακες, επεξηγηματικά κείμενα, πηγές. Τέλος, κάθε
ομάδα παρουσιάζει στην ολομέλεια τα αποτελέσματα και απαντάει σε τυχόν ερωτήματα.
Ο/η εκπαιδευτικός παρακολουθεί την όλη διαδικασία, καθοδηγεί και συμβουλεύει τους/τις
μαθητές/τριες αν χρειαστεί και ενθαρρύνει την αυτοβουλία τους. Τέλος, προάγει τη
συνεργασία και την αλληλεπίδραση επιδιώκοντας την ανάπτυξη των επικοινωνιακών
δεξιοτήτων των μαθητών/τριών.
Η δεύτερη δραστηριότητα διαρκεί δύο διδακτικές ώρες και λαμβάνει χώρα στην τάξη.
Αξιοποιώντας τις πληροφορίες που έχουν παρουσιαστεί από όλες τις ομάδες στην ολομέλεια,
οι μαθητές/τριες καλούνται να υποστηρίξουν τα επιχειρήματά τους μέσω μιας διαλογικής
αντιπαράθεσης (debate) και να πείσουν τα μέλη της κριτικής επιτροπής για την ορθότητα των
απόψεών τους. Πριν την έναρξη της δραστηριότητας, ο/η εκπαιδευτικός ενημερώνει τους/τις
μαθητές/τριες σχετικά με τους στόχους, τη διαδικασία και τον τρόπο διεξαγωγής της
δραστηριότητας, καθώς και τους κανόνες και τα κριτήρια αξιολόγησης των επιχειρημάτων
τους, ώστε να αποφευχθούν τυχόν παρανοήσεις και παρερμηνείες. Οι τρεις υπάρχουσες
ομάδες διατηρούνται και ο ρόλος του κάθε μέλους ανατίθεται με κλήρωση. Η μία ομάδα
(ομάδα pro) πρέπει να επιχειρηματολογήσει υπέρ ενώ η άλλη (ομάδα contra) κατά της
σιωπής των θεατών του Ολοκαυτώματος των Εβραίων. Η τρίτη ομάδα καλείται να αναλάβει
χρέη κριτικής επιτροπής. Ένα μέλος της κριτικής επιτροπής ορίζεται ως χρονομέτρης. Στην
κριτική επιτροπή διατίθενται από τον/την εκπαιδευτικό τα κριτήρια αξιολόγησης
επιχειρημάτων (βλ. παράρτημα). Ο χρόνος προετοιμασίας κάθε ομάδας ορίζεται στα δέκα
λεπτά. Αφού προετοιμάσουν την επιχειρηματολογία τους οι δύο ομάδες, δίνεται περιθώριο
δύο λεπτών σε έναν/μια εκπρόσωπο να παρουσιάσει τα επιχειρήματα της ομάδας του/της.
Μετά την ολοκλήρωση του πρώτου γύρου επιχειρηματολογίας, η διαδικασία συνεχίζεται, με
την κάθε ομάδα να παραθέτει αντεπιχειρήματα εντός δύο λεπτών. Στο τέλος, η ομάδα κριτών
ανακεφαλαιώνει τα επιχειρήματα κάθε ομάδας και ανακοινώνει την ομάδα με τα
πειστικότερα επιχειρήματα, αιτιολογώντας τα επιλογή της. Ο/η εκπαιδευτικός δεν παίρνει
θέση στη διαδικασία και δεν εκφράζει προσωπική άποψη, αλλά αναλαμβάνει τον ρόλο
του/της συντονιστή/στριας ώστε να τηρηθούν τα χρονικά πλαίσια και οι κανόνες της
δραστηριότητες που έχουν τεθεί. Παρεμβαίνει μόνο σε ακραίες περιπτώσεις, π.χ. αν
παρατηρήσει εριστική ή επιθετική διάθεση και υβριστική συμπεριφορά.
Η τρίτη δραστηριότητα διαρκεί δύο διδακτικές ώρες και λαμβάνει χώρα στην τάξη.
Λαμβάνοντας υπόψιν τις πληροφορίες που έχουν παρουσιαστεί από όλες τις ομάδες στην
ολομέλεια κατά τη διαλογική αντιπαράθεση (δραστηριότητα 2), όλοι οι μαθητές/τριες
καλούνται μέσω της μεθόδου των έξι καπέλων (6 thinking hats, de Bono, 1986) να
αξιοποιήσουν δημιουργικούς τρόπους σκέψης στο θέμα προς ανάλυση. Αρχικά ο/η
εκπαιδευτικός ενημερώνει τους/τις μαθητές/τριες σχετικά με τους στόχους, τη διαδικασία,
τον τρόπο διεξαγωγής και τη μέθοδο της δραστηριότητας. Και οι τρεις ομάδες καλούνται να
αναζητήσουν πρωτότυπες ιδέες και να δώσουν πολυδιάστατες απαντήσεις στο αρχικό
ερώτημα, δηλαδή ποιους κινδύνους μπορεί να κρύβει η απάθεια απέναντι σε κοινωνικές
κρίσεις. Στη δραστηριότητα αυτή δεν προβλέπεται ομάδα κριτών. Σε κάθε ομάδα ορίζεται
ένα άτομο το οποίο καταγράφει τις σκέψεις, τις ιδέες, τις προτάσεις και τα συναισθήματα
της ομάδας του με τη μορφή ιδεοθύελλας (bubbl.us). Επίσης ορίζεται ένα άτομο το οποίο θα
παρουσιάσει στο τέλος τα αποτελέσματα στην ολομέλεια. Όλα τα μέλη εκφράζουν τη σκέψη
τους πάνω στο θέμα. Κατά την εφαρμογή της μεθόδου των έξι καπέλων, κάθε ομάδα πρέπει
να φορέσει νοερά και τα έξι καπέλα διαδοχικά, τα οποία έχουν διαφορετικά χρώματα και
συμβολίζουν συγκεκριμένο τρόπο σκέψης. Το γαλάζιο καπέλο συμβολίζει τη λογική και το
συντονισμό, το λευκό την ουδετερότητα και τις πληροφορίες, το κόκκινο τη διαίσθηση και τα
συναισθήματα, το κίτρινο τη θετική σκέψη, το πράσινο τις δημιουργικές λύσεις και το μαύρο
την κριτική σκέψη. (βλ. παράρτημα). Έτσι, οι μαθητές/τριες προσεγγίζουν το θέμα με
διαφορετικούς τρόπους σκέψης και ερευνούν όλες τις όψεις του ζητήματος. Στο τέλος ο
εκπρόσωπος κάθε ομάδας παρουσιάζει στην ολομέλεια τα αποτελέσματα και ακολουθεί
ανοιχτή συζήτηση. Και σε αυτήν τη δραστηριότητα ο/η εκπαιδευτικός δεν εκφράζει την
προσωπική του άποψη, δεν κατευθύνει αλλά προωθεί τη διαμόρφωση καινοτόμων τρόπων
σκέψης. Ο ρόλος τους είναι να μυήσει τους/τις μαθητές/τριες σε ποικίλους τρόπους σκέψης
και να παράσχει καθοδήγηση εάν χρειαστεί.
Στη προσπάθεια ανάδειξης και προώθησης καινοτόμων τρόπων ανάπτυξης των 4Cs στη
διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας στο μάθημα των Γερμανικών στο Λύκειο, επιχειρείται
η ενσωμάτωση ποικίλων κατάλληλων δραστηριοτήτων στο προτεινόμενο διδακτικό σενάριο.
Σε όλες τις δραστηριότητες επιδιώκεται η συνεργασία. Οι μαθητές/τριες καλούνται να
αναπτύξουν και να ενισχύσουν το πνεύμα συνεργασίας και εμπιστοσύνης και να εργαστούν
στο πλαίσιο ομάδας με αποτέλεσμα την προώθηση της συνεργατικής μάθησης.
Μέσω της πρώτης δραστηριότητας (σχέδιο εργασίας) επιχειρείται να προωθηθεί η
επικοινωνία. Ζητείται από τους/τις μαθητές/τριες να αλληλεπιδράσουν και να
παρουσιάσουν τις σκέψεις τους στην ολομέλεια. Όλα τα μέλη των ομάδων αναζητούν
πληροφορίες, εμπλέκονται ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και μυούνται στην
επικοινωνία, την ανταλλαγή απόψεων, την ανάληψη πρωτοβουλιών και την αυτενέργεια.
Επιπλέον, δημιουργώντας χρονογραμμές τους δίνεται η δυνατότητα να ασκηθούν αφενός
στην αναγνώριση και την κατανόηση της αλληλουχίας των γεγονότων και αφετέρου στον
κατάλληλο τρόπο διασύνδεσης των πληροφοριών. Με τον τρόπο αυτό, αναπτύσσουν
δεξιότητες λογικής επεξεργασίας και επίλυσης προβλημάτων.
Η δεύτερη δραστηριότητα (διαλογική αντιπαράθεση) προωθεί την κριτική σκέψη. Οι
μαθητές/τριες καλούνται να αξιολογήσουν δεδομένα και να υποστηρίξουν ή να
αμφισβητήσουν συγκεκριμένες απόψεις. Για να διαμορφώσουν κατάλληλα επιχειρήματα, οι
μαθητές/τριες διερευνούν, προβληματίζονται, επιχειρούν να δομήσουν και να
τεκμηριώσουν τη σκέψη τους και εμπλέκονται σε επιστημονικές διερευνήσεις σχετικά με την
άποψη την οποία υποστηρίζουν. Με αυτόν τον τρόπο εξοικειώνονται με την επιστημονική
μέθοδο, αξιολογούν την αξιοπιστία της πηγής, μαθαίνουν να συλλέγουν και να
επεξεργάζονται πληροφορίες και δεδομένα, να επιλέγουν και να αναδεικνύουν τα
σημαντικότερα στοιχεία, καθώς και να διαμορφώνουν και να παρουσιάζουν τα επιχειρήματά
τους. Έτσι, προάγεται η δεξιότητα της κριτικής σκέψης.
Μέσω της τρίτης δραστηριότητας (έξι καπέλα σκέψης) αναδεικνύεται η δημιουργικότητα.
Αυτό επιτυγχάνεται με την αναζήτηση και παραγωγή πρωτότυπων ιδεών και λύσεων σε
προβληματικές καταστάσεις. Η δημιουργικότητα θεμελιώνεται όταν ζητείται από τους/τις
μαθητές/τριες να μετατοπίσουν την σκέψη τους και να παρατηρήσουν ένα πρόβλημα από
διαφορετικό πρίσμα. Υπερβαίνουν, επομένως, τα όρια και τους περιορισμούς όσον αφορά
ιδέες και λύσεις, ενισχύοντας έτσι την παράλληλη σκέψη, το ευρύ φάσμα σκέψης και την
αποδοτική σκέψη. Παρουσιάζουν συνδυαστικούς συλλογισμούς, προτάσσουν επιχειρήματα
υπέρ εναλλακτικών προσεγγίσεων και, επιπλέον, περιγράφουν τα θέματα που τους
απασχολούν, προσδιορίζουν τα ουσιώδη χαρακτηριστικά τους, επισημαίνουν ελλείψεις,
εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές στον τρόπο σκέψης τους και ταξινομούν τα θέματα σε
κατηγορίες με βάση την οπτική. Αναδεικνύεται επομένως η δημιουργική σκέψη, καθώς
παράγονται πρωτότυπες, καινοτόμες αλλά και ταιριαστές κατά περίπτωση προσεγγίσεις του
θέματος που τους έχει δοθεί.
Με την παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε μια εισαγωγή στις δεξιότητες 4Cs και στη
διασύνδεσή τους με τη μαθησιακή και διδακτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα αναδείχθηκε
η αξία των δεξιοτήτων 21ου αιώνα στο σήμερα και η ανάγκη προετοιμασίας μαθητών/τριών
που ανταποκρίνονται κατάλληλα στις απαιτήσεις των σύγχρονων κοινωνιών. Επιπλέον,
προτάθηκαν ενέργειες με τις οποίες μπορεί να υποστηριχθεί η διδακτική πρακτική, ώστε να
ενισχυθούν οι δεξιότητες 21ου αιώνα. Το κύριο βάρος της παρούσας εργασίας δόθηκε στην
παρουσίαση ενός διδακτικού σεναρίου αποτελούμενου από ειδικά σχεδιασμένες
δραστηριότητες οι οποίες προτείνεται να αξιοποιηθούν για την ενίσχυση των τεσσάρων
δεξιοτήτων στο μάθημα των Γερμανικών ως ξένης γλώσσας.
Το σχολείο οφείλει όχι μόνο να μεταλαμπαδεύει τεχνικές γνώσεις, αλλά να καλλιεργεί τη
σκέψη εκτός πλαισίου. Όσον αφορά το τελευταίο, κρίσιμο ρόλο παίζουν οι 4C δεξιότητες. Η
ευαισθητοποίηση και η εξοικείωση σε διεργασίες συνεργατικής μάθησης, επικοινωνίας,
κριτικής σκέψης και δημιουργικότητας μπορεί να επιτρέψει την ουσιαστική ενσωμάτωση των
συγκεκριμένων δεξιοτήτων στο ρεπερτόριο των μαθητών/τριών.
Η χρήση και εφαρμογή των 4Cs διευκολύνει την ανάπτυξη της ικανότητας των
μαθητών/τριών να συντονίζουν τις προσπάθειές τους προκειμένου να επιτύχουν κοινούς
στόχους, να μαθαίνουν και να μοιράζονται γνώσεις και προβληματισμούς μέσα σε μια
συλλογική διαδικασία. Επίσης μυεί τους/τις μαθητές/τριες στο να επικοινωνούν τις ιδέες
τους, να ακούνε και να ακούγονται. Επιπλέον, ενισχύει την ικανότητά τους να αναλύουν, να
διαχωρίζουν σημαντικά από ασήμαντα γεγονότα, να αναθεωρούν και να αμφισβητούν
απόψεις. Τέλος, προωθεί την ικανότητά τους να αναζητούν και να παράγουν πρωτότυπες και
καινοτόμες ιδέες.
Η συμβολή της καλλιέργειας των τεσσάρων δεξιοτήτων στην εκπαιδευτική πράξη
αποδεικνύεται πολύτιμη. Η παρούσα έρευνα αποτελεί μια πρώτη διερευνητική προσπάθεια
προς αυτή την κατεύθυνση στο μάθημα των Γερμανικών και φιλοδοξεί να ανοίξει νέους
δρόμους προς την εφαρμογή των δεξιοτήτων στη σχολική μάθηση.
Εκτενέστερη έρευνα απαιτείται σε ευρύτερο φάσμα ηλικιών και άλλων εκπαιδευτικών
βαθμίδων στο μάθημα των Γερμανικών ως ξένης γλώσσας. Θα ήταν ενδιαφέρον να
διερευνηθεί η εφαρμογή των δεξιοτήτων τόσο στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία
όσο και σε περιβάλλον τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιπλέον, σκόπιμο θα ήταν να επεκταθεί
η συγκεκριμένη προσέγγιση σε άλλα ξενόγλωσσα μαθήματα αλλά και σε άλλα αντικείμενα.
Επίσης, μια τέτοια προσέγγιση θα μπορούσε να συνεισφέρει στη διδασκαλία σε παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες.
Η διδακτική μέθοδος οφείλει να προάγει τη συνεργασία, την επικοινωνία, την κριτική
σκέψη και τη δημιουργικότητα στο αντικείμενο της μάθησης. Αυτό σημαίνει ότι ο
εκπαιδευτικός πρέπει να σχεδιάζει τη διδασκαλία του αποβλέποντας στην ενεργοποίηση και
την περαιτέρω ανάπτυξη των παραπάνω δεξιοτήτων. Επιπλέον απαιτείται εκτενέστερη
έρευνα με εστίαση στην εφαρμογή και τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας των τεσσάρων
δεξιοτήτων στη διδακτική διαδικασία. Ένα πρώτο βήμα ως προς αυτό θα μπορούσε να
αποτελέσει η εφαρμογή του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου που εμπεριέχει
δραστηριότητες που αναπτύσσουν τις τέσσερις δεξιότητες 4Cs στην πράξη.
Αναφορές
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M.
(2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment
and teaching of 21st century skills (pp. 17–66). Dordrecht: Springer.
De Bono, E. (1986) Six thinking hats. Middlesex, UK: Viking.
Vo, H. & Morris, R. (2006). Debate as a Tool in Teaching Economics: Rationale, Technique,
and Some Evidence. Journal of Education Jbr Business, 315-20.
Φραγκούλης, Ι. & Φραντζή, Φ. (2010). Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις της τοπικής
ιστορίας στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Πάτρα: Ι. Πικραμένος.
bubbl.us, (Διαθέσιμο: https://bubbl.us, προσπελάστηκε στις 27/03/2022)
Judaica Europeana, (Διαθέσιμο: http://www.jhn.ngo/judaicahttp://www.jhn.ngo/judaica-
europeana-archive/, προσπελάστηκε στις 27/03/2022)
National Education Association, "A Guide to four Cs" (2012), (Διαθέσιμο:
http://www.nea.org/assets/docs/A-Guide-to Four-Cs.pdf, προσπελάστηκε στις 30/01/2021)
Timetoast, (Διαθέσιμο: https://www.timetoast.com, προσπελάστηκε στις 27/03/2022)
Ανάξιοι για ζωή, (Διαθέσιμο: https://video.link/w/FKWwb, προσπελάστηκε στις
27/03/2022)
Γιατί εξόντωσε ο Χίτλερ τους Εβραίους; (Διαθέσιμο: https://video.link/w/CBVwb,
Εβραϊκό Μουσείο Ελλάδος, (Διαθέσιμο: https://www.jewishmuseum.gr, προσπελάστηκε
στις 27/03/2022)
Εβραϊκό Μουσείο Θεσσαλονίκης, (Διαθέσιμο: www.jmth.gr, προσπελάστηκε στις
27/03/2022)
Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης (2008), Τεύχος 2, (Διαθέσιμο:
file:///C:/Users/user/Downloads/ylikope6070%20(1).pdf, προσπελάστηκε στις 26/03/2022)
Η νύχτα των Κρυστάλλων, (Διαθέσιμο: https://video.link/w/0hXwb, προσπελάστηκε
στις, 27/03/2022)
Ήταν ο Χίτλερ τρελός; (Διαθέσιμο: https://video.link/w/HDVwb, προσπελάστηκε στις
27/03/2022)
Μαρτυρία για το Ολοκαύτωμα, (Διαθέσιμο: https://video.link/w/leWwb,
Μια ιστορία της Θεσσαλονίκης/Οι Εβραίοι και το Ολοκαύτωμα, (Διαθέσιμο:
https://video.link/w/yiWwb, προσπελάστηκε στις 27/03/2022)
Ο Χίτλερ δεν αυτοκτόνησε αλλά απέδρασε στην Αργεντινή με πλαστική προσώπου
(Θεωρία FBI), (Διαθέσιμο: https://video.link/w/7AWwb, προσπελάστηκε στις 27/03/2022)
Οι 7 νάνοι του Άουσβιτς, (Διαθέσιμο: https://video.link/w/RWVwb, προσπελάστηκε στις
27/03/2022)
Ποιοι επιχειρηματίες εργάζονταν για τον Χίτλερ; (Διαθέσιμο:
https://video.link/w/irWwb, προσπελάστηκε στις 27/03/2022)
Το Χρονικό μιας Καταστροφής, (Διαθέσιμο: https://video.link/w/1ouid, προσπελάστηκε
στις 27/03/2022)
92χρονη συνάντησε τους Εβραίους που έσωσε από τους Ναζί, (Διαθέσιμο:
https://video.link/w/5bXwb, προσπελάστηκε στις 27/03/2022)
Παράρτημα
Το Ολοκαύτωμα των Εβραίων: Οι κίνδυνοι να παραμείνουμε απαθής και σιωπηλοί.
Γνωστικό αντικείμενο
Γερμανικά
Τάξη
Β΄ Λυκείου


Εφαρμόζεται στο πλαίσιο της ημέρας μνήμης των Ελλήνων Εβραίων μαρτύρων και ηρώων
του Ολοκαυτώματος που καθιερώθηκε με απόφαση της Βουλής τον Ιανουάριο του 2004 και
τιμάται κάθε χρόνο στις 27 Ιανουαρίου (Ν.3218/04/2004 - ΦΕΚ 12/Α/27-1-2004).
Προαπαιτούμενος γνώσεις
Εξοικείωση με το σχέδιο δράσης, τη διαλογική αντιπαράθεση και με τη θεωρία των έξι
καπέλων σκέψης.
Γνώση χρήσης τεχνολογικών εργαλείων (timetoast, bubbl.us).

Αναμένεται οι μαθητές/τριες να:
Κατανοήσουν τα ιστορικά γεγονότα που οδήγησαν στο Ολοκαύτωμα
Αναπτύξουν κριτική σκέψη, τεκμηριωμένη και υπεύθυνη προσωπική άποψη για τα
γεγονότα
Διατυπώσουν ισχυρά επιχειρήματα για τις απόψεις τους
Εκδηλώσουν υπεύθυνη συμπεριφορά στο παρόν.
Συγκεκριμένα, να:
Κατανοήσουν τις ρίζες της προκατάληψης, των στερεότυπων και του ρατσισμού
Σκεφθούν τη χρήση και κατάχρηση της εξουσίας καθώς και τους ρόλους, τις ευθύνες και
τα επακόλουθα όταν εφαρμόζονται πολιτικές γενοκτονίας
Εξερευνήσουν τους κινδύνους να παραμένουν σιωπηλοί, απαθείς και αδιάφοροι στην
καταπίεση των άλλων
Συνειδητοποιήσουν την αξία του πλουραλισμού και της αποδοχής της διαφορετικότητας
Επιχειρηματολογήσουν υπέρ τους.
Παιδαγωγικοί στόχοι
Αναμένεται οι μαθητές/τριες να:
Αναπτύξουν και να ενισχύσουν το πνεύμα συνεργασίας και εμπιστοσύνης και να
εργαστούν στο πλαίσιο ομάδας (συνεργατική μάθηση)
Αλληλεπιδράσουν ακούγοντας και παρατηρώντας άλλες ιδέες και τρόπους σκέψεις
(επικοινωνία)
Επεξεργαστούν και να αναλύσουν δεδομένα με λογικό τρόπο, να προσδιορίσουν το
βαθμό αξιοπιστίας μιας πηγής πληροφοριών και να αναθεωρήσουν/αμφισβητήσουν
απόψεις (κριτική σκέψη)
Αναζητήσουν και να παράγουν πρωτότυπες ιδέες και να δώσουν λύσεις σε προβληματικές
καταστάσεις (δημιουργικότητα).

Μέσα από τρεις διαφορετικές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα τόσο στο εργαστήριο
πληροφορικής όσο και στην τάξη οι μαθητές/τριες χωρισμένοι σε ομάδες αναζητούν
πληροφορίες σχετικά με το Ολοκαύτωμα των Εβραίων και διατυπώνουν τα επιχειρήματά
τους για τους κινδύνους αδράνειας απέναντι σε τέτοιου είδους βαρβαρότητες.
θέματα θεωρίας του διδακτικού σεναρίου

4Cs (National Education Association, 2012)
Σχέδιο εργασίας (Φραγκούλης & Φραντζή, 2010)
Διαλογική αντιπαράθεση (Vo & Morris, 2006)
Μέθοδος των 6 καπέλων σκέψης (De Bono, 1986)
Χρήση τεχνολογικών εργαλείων

Θα χρησιμοποιηθούν τα τεχνολογικά εργαλεία:
https://www.timetoast.com
https://bubbl.us/
Πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο

Μη εξοικείωση των μαθητών/τριών με τη διαλογική αντιπαράθεση και με τη μέθοδο των
6 καπέλων σκέψης.

Κονστρουκτιβισμός (Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα
Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, 2008).
Για τα κριτήρια αξιολόγησης επιχειρημάτων 2ης δραστηριότητας, βλ. Φύλλο εργασίας.
Προτεινόμενες εργασίες
Εφαρμογή των δραστηριοτήτων σε:
Ευρύτερο φάσμα ηλικιών και άλλων εκπαιδευτικών βαθμίδων στο μάθημα των
Γερμανικών ως ξένης γλώσσας
Άλλα ξενόγλωσσα μαθήματα αλλά και σε άλλα αντικείμενα
Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

http://www.jhn.ngo/judaicahttp://www.jhn.ngo/judaica-europeana-archive/
Judaica Europeana (Δίκτυο αρχείων της Ευρωπαϊκής Εβραϊκής Κληρονομιάς)
https://www.jewishmuseum.gr/
Εβραϊκό Μουσείο Ελλάδος
www.jmth.gr
Εβραϊκό Μουσείο Θεσσαλονίκης
https://video.link/w/1ouid
Το Χρονικό μιας Καταστροφής
https://video.link/w/yiWwb
Μια ιστορία της Θεσσαλονίκης/Οι Εβραίοι και το Ολοκαύτωμα
https://video.link/w/HDVwb
Ήταν ο Χίτλερ τρελός;
https://video.link/w/CBVwb
Γιατί εξόντωσε ο Χίτλερ τους Εβραίους;
https://video.link/w/irWwb
Ποιοι επιχειρηματίες εργάζονταν για τον Χίτλερ;
https://video.link/w/FKWwb
Ανάξιοι για ζωή
https://video.link/w/0hXwb
Η νύχτα των Κρυστάλλων
https://video.link/w/RWVwb
Οι 7 νάνοι του Άουσβιτς
https://video.link/w/leWwb
Μαρτυρία για το Ολοκαύτωμα
https://video.link/w/5bXwb
92χρονη συνάντησε τους Εβραίους που έσωσε από τους Ναζί
https://video.link/w/7AWwb
(Θεωρία FBI)
Αντλούμε πληροφορίες για όλα τα παραπάνω ιστορικά γεγονότα.
Φύλλο Εργασίας1ης Δραστηριότητας
Τάξη:
Όνομα:
Ημερομηνία:
Η αποστολή μας: Να εξερευνήσουμε το ιστορικό πλαίσιο του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

που οδήγησε στο Ολοκαύτωμα.
Ιστορικά γεγονότα προς εξερεύνηση:

Άνοδος του Χίτλερ στην εξουσία
Σκιαγράφημα του Χίτλερ
Κύρια αίτια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου
Βασικές αρχές της ναζιστικής θεωρίας
Διώξεις κατά των Εβραίων
Μαρτύριο του Ολοκαυτώματος
Στρατόπεδα συγκέντρωσης/πειράματα
Μαρτυρίες επιζώντων
Οδηγίες δραστηριότητας
1ο βήμα/Κοινό για όλες τις ομάδες
Μοιράζουμε τις αρμοδιότητες σε κάθε μέλος της ομάδας μας (ένας/μία πληκτρολογεί,
άλλος/η εκφωνεί, άλλος/η καταγράφει, άλλος/η διορθώνει, άλλος/η συντονίζει).

Επισκεπτόμαστε τις παρακάτω ηλεκτρονικές διευθύνσεις
http://www.jhn.ngo/judaicahttp://www.jhn.ngo/judaica-europeana-archive/Judaica
Europeana (Δίκτυο αρχείων της Ευρωπαϊκής Εβραϊκής Κληρονομιάς)
https://www.jewishmuseum.gr/
Εβραϊκό Μουσείο Ελλάδος
www.jmth.gr
Εβραϊκό Μουσείο Θεσσαλονίκης
https://video.link/w/1ouid
Το Χρονικό μιας Καταστροφής
https://video.link/w/yiWwb
Μια ιστορία της Θεσσαλονίκης/Οι Εβραίοι και το Ολοκαύτωμα
https://video.link/w/HDVwb
Ήταν ο Χίτλερ τρελός;
https://video.link/w/CBVwb
Γιατί εξόντωσε ο Χίτλερ τους Εβραίους;
https://video.link/w/irWwb
Ποιοι επιχειρηματίες εργάζονταν για τον Χίτλερ;
https://video.link/w/FKWwb
Ανάξιοι για ζωή
https://video.link/w/0hXwb
https://video.link/w/RWVwb
Οι 7 νάνοι του Άουσβιτς
https://video.link/w/leWwb
Μαρτυρία για το Ολοκαύτωμα
https://video.link/w/5bXwb
92χρονη συνάντησε τους Εβραίους που έσωσε από τους Ναζί
https://video.link/w/7AWwb
(Θεωρία FBI)
Αντλούμε πληροφορίες για όλα τα παραπάνω ιστορικά γεγονότα.

Με τη βοήθεια της εφαρμογής timetoast https://www.timetoast.com δημιουργούμε μια
χρονογραμμή στην οποία κατατάσσουμε όλα τα παραπάνω ιστορικά γεγονότα.
4ο βήμα/Κοινό για όλες τις ομάδες αλλά με διαφορετικό υποθέμα

Εμπλουτίζουμε στη χρονογραμμή τα ιστορικά γεγονότα για τα οποία είναι υπεύθυνη η
δική μας ομάδα π.χ. με εικόνες, χάρτες, σχεδιαγράμματα, πίνακες, επεξηγηματικά κείμενα,
πηγές.
Ιστορικά γεγονότα:
Άνοδος του Χίτλερ στην εξουσία (1η ομάδα)
Σκιαγράφημα του Χίτλερ (1η ομάδα)
Κύρια αίτια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου (1η ομάδα)
Βασικές αρχές της ναζιστικής θεωρίας (2η ομάδα)
Η νύχτα των Κρυστάλλων (2η ομάδα)
Διώξεις κατά των Εβραίων (2η ομάδα)
Μαρτύριο του Ολοκαυτώματος (3η ομάδα)
Στρατόπεδα συγκέντρωσης/πειράματα (3η ομάδα)
Μαρτυρίες επιζώντων (3η ομάδα)

Καταλήγουμε στην ολομέλεια σε ένα κοινό αποτέλεσμα το οποίο θα παρουσιάσουμε στην
τάξη και λύνουμε τυχόν απορίες.

Εκτυπώνουμε την εμπλουτισμένη χρονογραμμή μας και την ενσωματώνουμε στην κοινή
χρονογραμμή που αναρτάται στον πίνακα ανακοινώσεων της τάξης μας.
Φύλλο Εργασίας 2ης Δραστηριότητας
Τάξη:
Όνομα:
Η αποστολή μας: Μέσω μιας διαλογικής αντιπαράθεσης (debate) να υποστηρίξουμε τα

επιχειρήματά μας και να πείσουνε τα μέλη της κριτικής επιτροπής για την ορθότητα των
απόψεών μας.
Θέμα:
Αντιδράω ή σιωπώ ως θεατής στο Ολοκαύτωμα των Εβραίων;
1ο βήμα
Ομάδα pro
Σκεφτόμαστε και καταγράφουμε επιχειρήματα που υποστηρίζουνε τη σιωπή των θεατών
ως στάση απέναντι στο Ολοκαύτωμα των Εβραίων.
Ομάδα contra
Σκεφτόμαστε και καταγράφουμε επιχειρήματα που υποστηρίζουνε την αντίδραση των
θεατών ως στάση απέναντι στο Ολοκαύτωμα των Εβραίων.
Ομάδες pro και contra

Προσέχουμε στη διατύπωση των επιχειρημάτων μας ο λόγος να χαρακτηρίζεται από
σαφήνεια και να περιέχει αποδεικτικό υλικό πάντα αιτιολογημένο.
Ομάδα κριτών
Ορίζουμε ένα άτομο ως χρονομέτρη και μελετάμε προσεκτικά τα κριτήρια αξιολόγησης
των επιχειρημάτων που μας έχουν δοθεί (βλ. παρακάτω).
2ο βήμα
Ομάδες pro και contra
Έχοντας στη διάθεσή μας από 2 λεπτά έκαστος υποστηρίζουμε και παρουσιάζουμε
εναλλάξ τις θέσεις μας και προσπαθούμε να πείσουμε τους κριτές για την ορθότητά τους.
Κρατάμε σημειώσεις για τα διατυπωμένα επιχειρήματα λαμβάνοντας υπόψη τα κριτήρια
3ο βήμα
Ανακοινώνουμε ποια ομάδα μας έπεισε με τα επιχειρήματά της αιτιολογώντας την
απόφασή μας.
Κριτήρια αξιολόγησης επιχειρημάτων
Καθόλου Λίγο Ικανοποιητικά Πολύ

0 Βαθμός 1 Βαθμός 2 Βαθμοί 3 Βαθμοί
Σαφής άποψη
για το θέμα
Επιχειρήματα
αιτιολογούνται
ενισχύουν τα
επιχειρήματα
Αντίθετες
απόψεις
ανασκευάζονται
Φύλλο Εργασίας3ης Δραστηριότητας
Τάξη:
Όνομα:
Η αποστολή μας: Να σκεφτούμε με έξι διαφορετικούς τρόπους και να ερευνήσουμε όλες

τις όψεις του θέματος εφαρμόζοντας τη μέθοδο των έξι καπέλων.
Θέμα:
Οι κίνδυνοι να παραμείνουμε απαθής και σιωπηλοί.
Επισκεπτόμαστε την παρακάτω ηλεκτρονική διεύθυνση https://bubbl.us/ και
καταγράφουμε όλες τις σκέψεις, ιδέες, προτάσεις, συναισθήματα και κριτική μας πάνω στο
θέμα που μας έχει τεθεί ακολουθώντας τα παρακάτω βήματα.

Φοράμε διαδοχικά και με συγκεκριμένη σειρά τα έξι καπέλα σκέψης.
Συγκεκριμένα:
Ξεκινάμε με το γαλάζιο καπέλο. Θυμόμαστε ότι φορώντας νοερά το γαλάζιο καπέλο
(λογική, συντονισμός) αναλαμβάνουμε τον έλεγχο και τον συντονισμού της διαδικασίας.
Διαχειριζόμαστε και οργανώνουμε τη σκέψη μας, παρουσιάζουμε το θέμα για συζήτηση,
θέτουμε τον σκοπό της αναζήτησής μας και υπενθυμίζουμε το χρόνο που έχουμε στη διάθεσή
μας.
Ενδεικτικά απαντάμε στις παρακάτω ερωτήσεις:
Ποιο θέμα συζητάμε;
Ποιο είναι το ζήτημα που μας προβληματίζει;
Ποιες είναι οι εκφάνσεις τού θέματος;
Υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι αντιμετώπισης του θέματος;
Τι προσδοκούμε να πετύχουμε;
Τι επιδιώκουμε να επιτευχθεί;

Φοράμε το λευκό καπέλο (ουδετερότητα, πληροφορίες). Δεν ξεχνάμε πως φορώντας
νοερά το λευκό καπέλο είμαστε ουδέτεροι και εστιάζουμε στις διαθέσιμες πληροφορίες και
στα δεδομένα.
Ποιο είναι το θέμα που αντιμετωπίζουμε;
Γιατί συνέβη;
Είναι πραγματικότητα ή όχι;
Τι πληροφορίες διαθέτουμε;
Τι πληροφορίες χρειαζόμαστε;
Που θα βρούμε τις πληροφορίες που μας λείπουν;
4ο βήμα /Κοινό για όλες τις ομάδες

Φοράμε το κόκκινο καπέλο (διαίσθηση, συναίσθημα). Θυμόμαστε πως φορώντας νοερά
το κόκκινο καπέλο αντιμετωπίζουμε τα συναισθήματα ως απαραίτητα στοιχείο της σκέψης.
Εκφράζουμε αυθόρμητα τα συναισθήματα, τη διαίσθηση, το ένστικτο και τις συγκινήσεις μας
χωρίς να είναι απαραίτητη η τεκμηρίωσή τους.
Πώς νιώθουμε για το ζήτημα που συζητάμε;
Ποιες οι εντυπώσεις και η διαίσθησή μας πάνω στο θέμα;
Ποια είναι τα συναισθήματά μας για τους/τις πρωταγωνιστές/στριες των γεγονότων;
Πώς θα νιώθαμε αν εμπλεκόμασταν σε αυτό;
Αισθανόμαστε άνετα με την ιδέα που προτείνουμε;
Τι μας αποκαλύπτουν τα συναισθήματά μας για την απόφαση που σκοπεύουμε να
πάρουμε;
Νιώθουμε καλά όταν εκφράζουμε την άποψή μας;
Διστάζουμε να ρισκάρουμε την υιοθέτηση της λύσης που προτείνουμε;
Στηριζόμενοι στα συναισθήματά μας υπάρχει καλύτερος τρόπος να δώσουμε απαντήσεις
στο ζήτημα;

Φοράμε το κίτρινο καπέλο (θετική σκέψη). Φορώντας νοερά το κίτρινο καπέλο
σκεφτόμαστε θετικά και εποικοδομητικά και διερευνούμε τις αξίες και τα οφέλη της
απόφασής μας. Είμαστε θετικοί, ενθουσιώδης και μεταδίδουμε ένα πνεύμα αισιοδοξίας
ακόμη και όταν όλα μοιάζουν ζοφερά.
Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος να προσεγγίσουμε το θέμα;
Ποια είναι τα πλεονεκτήματα, οφέλη και θετικά αποτελέσματα που θα προκύψουν από
τη λύση που προτείνουμε;
Σε ποιους τομείς εντοπίζονται τα θετικά αποτελέσματα;
Ποιος θα ωφεληθεί από αυτό;
Πώς μπορώ να κάνω τη λύση να δουλέψει προς όφελός μου;

Φοράμε το πράσινο καπέλο (δημιουργικές λύσεις). Φορώντας νοερά το πράσινο καπέλο
υιοθετούμε έναν εντελώς ελεύθερο τρόπο σκέψης, όπου δεν υπάρχει θέση για κριτική.
Σκεφτόμαστε δημιουργικές λύσεις προτείνοντας καινοτόμες ιδέες στο θέμα. Παρουσιάζουμε
εναλλακτικές επιλογές και διαφορετικές πορείες δράσης.
Ποιες απαντήσεις μπορούν να δοθούν στο ζήτημα;
Πώς μπορούμε να δούμε το συγκεκριμένο θέμα με διαφορετική ματιά;
Πόσοι διαφορετικοί τρόποι υπάρχουν για την επίτευξη του στόχου;
Ποια νέα στοιχεία και καινούριες ιδέες προτείνουμε;
Υπάρχουν εναλλακτικές προτάσεις;

Φοράμε το μαύρο καπέλο (κριτική). Φορώντας νοερά το μαύρο καπέλο είμαστε όσο το
δυνατόν πιο επιφυλακτικοί, πιο προσεκτικοί και ασκούμε όσο το δυνατόν περισσότερη
κριτική, η οποία είναι λογικά τεκμηριωμένη. Προσεγγίζουμε τους κινδύνους, τα εμπόδια, τα
ενδεχόμενα προβλήματα και τα μειονεκτήματα που υπάρχουν. Υποδυόμαστε τον «συνήγορο
του διαβόλου» προσπαθώντας να βρούμε τα αδύνατα σημεία και τις αρνητικές πλευρές της
ιδέας που επεξεργαζόμαστε.
Ποια είναι τα μειονεκτήματα του γεγονότος που μας απασχολεί;
Οι ιδέες που προτείνουμε είναι κατάλληλες;
Ποιοι κίνδυνοι και προβλήματα θα προκύψουν από τις προτάσεις μας;
Θα πετύχουν οι ιδέες μας;
Ποια είναι τα πιθανά ρίσκα και οι επιπτώσεις αυτών;

Κλείνοντας, φοράμε και πάλι το γαλάζιο καπέλο (λογική, συντονισμός). Φορώντας νοερά
το γαλάζιο καπέλο ανακεφαλαιώνουμε τα βήματα που έχουμε ακολουθήσει, τα
συμπεράσματά μας και ολοκληρώνομε τη σύσκεψη της ομάδας μας.
Τι επιτεύχθηκε;
Ποια είναι τα συμπεράσματα;
Ποιες είναι οι μελλοντικές ενέργειες;
Ποιες είναι οι επόμενες ενέργειες;

Αφού έχουμε συνδυάσει τις σκέψεις και τις ιδέες μας που έχουν προκύψει φορώντας
διαδοχικά τα έξι καπέλα σκέψης παρουσιάζουμε στην ολομέλεια τα τελικά αποτελέσματά
μας. Ακολουθεί ανοιχτή συζήτηση
Let's talk about comparisons
Χρυσοπούλου Μακρίνα
Διδάκτωρ Α.Π.Θ., Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας, Πρωτοβάθμια Δ.Ε. Λάρισας,
makrinaki_th@yahoo.gr
Περίληψη
Το παρόν σενάριο αγγλικής γλώσσας βασίζεται στις αρχές της βιωματικής μάθησης
(Knutson, 2003) και αντλεί από την παιδαγωγική των πολυγραμματισμών (Cope & Kalantzis,
2000). Είναι κατάλληλο για μαθητές Ε’ και Στ’ τάξης. Το σενάριο επικεντρώνεται στην
εμπέδωση του συγκριτικού και υπερθετικού βαθμού των επιθέτων της αγγλικής γλώσσας
μέσα από ενδιαφέρουσες και δημιουργικές δραστηριότητες που βασίζονται στην
επεξεργασία διαφόρων κειμενικών ειδών (ηχητικών, οπτικών, πολυμεσικών) και στην
παραγωγή ψηφιακού υλικού. Η αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών προωθεί τα
αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα και ενισχύει την ανάπτυξη ψηφιακού, οπτικού και
κριτικού γραμματισμού.
Λέξεις κλειδιά: παραθετικά επιθέτων, αγγλικά επίπεδο Α2, ψηφιακή αφίσα, ψηφιακό
κόμικ
Εισαγωγή
Το σενάριο αυτό δημιουργήθηκε για μαθητές της Ε’ τάξης και υλοποιήθηκε στα πλαίσια
της επιμόρφωσης Β2. Αποτελείται από 4 διδακτικές ώρες και απευθύνεται σε μαθητές
επιπέδου Α2-/A2. Το επίπεδο γλωσσομάθειας ορίζεται σύμφωνα με το CEFL, το Κοινό
Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (Council of Europe, 2001). Ο κεντρικός στόχος
του σεναρίου είναι η εμπέδωση των παραθετικών των επιθέτων της αγγλικής γλώσσας. Οι
δραστηριότητες που προτείνονται είναι ως επί το πλείστον συνεργατικές. Ως προϋπόθεση
υλοποίησης του σεναρίου οι μαθητές πρέπει να έχουν ολοκληρώσει την έκτη διδακτική
ενότητα με τίτλο «Good, Better, Best!» του σχολικού εγχειριδίου αγγλικών της Ε΄ τάξης
English 5th Grade (Κολοβού & Κρανιώτου, 2013) όπου αναφέρονται οι κανόνες σχηματισμού
των παραθετικών καθώς και να γνωρίζουν βασικό λεξιλόγιο σχετικό με επίθετα περιγραφής
ατόμων και αντικειμένων. Απαραίτητη είναι, επίσης, η χρήση του εργαστηρίου
πληροφορικής, ειδικά κατά την 2η και 4η διδακτική ώρα. Προτείνεται, πριν την εκπόνηση του
σεναρίου, να προηγηθούν τουλάχιστον δύο διδακτικές ώρες στο εργαστήριο υπολογιστών
αποκλειστικά για την εξοικείωση των μαθητών με τα ψηφιακά εργαλεία Web 2.0 Canva και
StoryboardThat έτσι ώστε τα παιδιά να κάνουν εγγραφή σε αυτά, να δουν πώς μπορούν να
συνδέονται και μάθουν να πλοηγούνται. Το πρώτο εργαλείο οδηγεί στη δημιουργία
ψηφιακής αφίσας ενώ το δεύτερο χρησιμοποιείται για τη δημιουργία ψηφιακού κόμικ.

Στο συγκεκριμένο σενάριο οι μαθητές δεν καλούνται να αποστηθίσουν τους
γραμματικούς κανόνες για τα παραθετικά αλλά είναι πρωταγωνιστές σε πρωτότυπες
δραστηριότητες κατά τη διάρκεια των οποίων έχουν την ευκαιρία να αξιοποιήσουν
δημιουργικά τους πόρους που τους προσφέρονται, δηλαδή να επεξεργαστούν «το
σχεδιασμένο» όπως λέγονται οι παρεχόμενοι προϋπάρχοντες πόροι στην παιδαγωγική των
πολυγραμματισμών (Cope & Kalatzis, 2000). Η έννοια των πολυγραμματισμών περιγράφει
την εξέλιξη των ψηφιακών τεχνολογιών που έχει ως αποτέλεσμα την εμφάνιση πολλών νέων
κειμενικών ειδών μέσα σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Η παιδαγωγική που αναπτύχθηκε
βασιζόμενη σε αυτή την έννοια εστιάζει στην προσέγγιση των διαφόρων κειμενικών ειδών
με τρόπο κριτικό και δημιουργικό. Η παιδαγωγική αυτή στηρίζεται τόσο στην ανάλυση
κειμένων όσο και στην αναδόμηση αυτών δεδομένου ότι πάντα οδηγεί τους μαθητές σε
παραγωγή υλικού, στην εκπόνηση μιας εργασίας ή ενός σχεδίου δράσης (Unsworth, 2001).
Σημαντική είναι εδώ η έννοια του Σχεδίου και αναφέρεται στη διαδικασία αξιοποίησης του
κειμενικού υλικού που έχουν στη διάθεση τους οι μαθητές (ονομάζεται «σχεδιασμένο» όπως
προαναφέρθηκε) για τη δημιουργία ενός νέου κειμένου που χαρακτηρίζεται ως
«ανασχεδιασμένο» (Cope & Kalatzis, 2000). Στα πλαίσια του παρόντος σεναρίου, οι μαθητές
έχουν την ευκαιρία να σχεδιάσουν τους δικούς τους πόρους νοήματος, δηλαδή, τα δικά τους
«ανασχεδιασμένα» που στην προκειμένη περίπτωση είναι μια ψηφιακή αφίσα και ένα
ψηφιακό κόμικ. Με αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της
μάθησης. Η γνώση δεν μεταφέρεται από το δάσκαλο στο μαθητή αλλά προκύπτει μέσα από
αυτή την διερευνητική διεργασία και ανταποκρίνεται έτσι και στις θεωρητικές αρχές του
μοντέλου του εποικοδομητισμού (Μακρίδου-Μπούσιου, 2005). Σύμφωνα με αυτό το
μοντέλο, ο μαθητής δομεί καινούρια γνώση πάνω στην ήδη υπάρχουσα εμπειρία. Δεν
δέχεται παθητικά την μεταφορά γνώσεων από έναν εκπαιδευτικό-αυθεντία αλλά
αναλαμβάνει την ευθύνη να ψηλαφίσει και να κατακτήσει καινούργιες γνώσεις μέσα από
ανακαλυπτικές δραστηριότητες που επιδιώκουν να διευρύνουν το γνωστικό του επίπεδο.
Στην προσπάθεια για ενεργητική συμμετοχή σε μια ευχάριστη εμπειρία μάθησης που
αξιοποιεί τις γνώσεις των μαθητών της Ε’ τάξης, τα ψηφιακά μέσα στο σενάριο
αναδεικνύονται σε πολύτιμο σύμμαχο του/της εκπαιδευτικού. Συγκεκριμένα, η χρήση
εκπαιδευτικού βίντεο από το διαδίκτυο («A story full of comparisons») και από το
φωτόδεντρο («Συγκρίσεις») καθώς και η αξιοποίηση δύο εύχρηστων εργαλείων Web 2.0 (το
Canva και το StoryboardThat) δίνουν κίνητρο στους μαθητές να αναλάβουν ενεργό ρόλο στην
τάξη, να αναπτύξουν ψηφιακό, κριτικό, οπτικό και πολυμεσικό γραμματισμό και να
παράξουν το δικό τους υλικό σε ένα περιβάλλον συνεργασίας. Με άλλα λόγια, οι
δραστηριότητες του σεναρίου φιλοδοξούν να εμπλέξουν τα παιδιά στη διαδικασία μάθησης
με έναν βιωματικό τρόπο.
Όσον αφορά στους στόχους του σεναρίου σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο της
αγγλικής γλώσσας, οι μαθητές, εκτός από την βασική γραμματική ενασχόληση με τα
παραθετικά των επιθέτων, έχουν την ευκαιρία μεταξύ άλλων να διατυπώσουν άποψη χωρίς
αναλυτική εξήγηση, να συντάξουν απλές προτάσεις με πληροφορίες για τον εαυτό τους
(παραγωγή γραπτού λόγου), να περιγράψουν άτομα και αντικείμενα στα αγγλικά
χρησιμοποιώντας λεξιλόγιο υψηλής συχνότητας (παραγωγή προφορικού λόγου) και να
χρησιμοποιήσουν την ξένη γλώσσα για να επεξεργαστούν το νόημα ενός κειμένου στα
ελληνικά (δεξιότητα διαμεσολάβησης). Η στοχοθεσία σε σχέση με την χρήση της τεχνολογίας
επικεντρώνεται στην προσπάθεια δημιουργίας ψηφιακής αφίσας και ψηφιακού κόμικ. Το
σενάριο έχει, επίσης, σκοπό την ανάπτυξη συνεργατικών δεξιοτήτων και την καλλιέργεια
κριτικού, οπτικού και πολυμεσικού γραμματισμού. Τέλος, αναφορικά με τις γνώσεις που θα
αποκομίσουν για τον κόσμο, οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να καλλιεργήσουν μια στάση
ευγνωμοσύνης για τη ζωή και να συνειδητοποιήσουν ότι πρέπει να είναι προσεκτικοί με τις
συγκρίσεις επειδή μπορεί να οδηγήσουν σε σύγκρουση. Να σημειωθεί ότι ο ρόλος του
εκπαιδευτικού κατά την εκπόνηση του σεναρίου είναι υποστηρικτικός, συντονιστικός και
συμβουλευτικός.
Κατά την πρώτη διδακτική ώρα, οι μαθητές οδηγούνται στο εργαστήρι υπολογιστών και
παρακολουθούν μια ιστορία με τίτλο «A story full of comparisons». Αν υπάρχει
βιντεοπροβολέας και σύνδεση στο διαδίκτυο στην τάξη των μαθητών, η προβολή μπορεί να
γίνει και εκεί. Η εν λόγω ιστορία είναι στα ελληνικά και αποτελείται από μια σειρά
συγκρίσεων μεταφορικών μέσων. Πιο συγκεκριμένα, διάφοροι οδηγοί συγκρίνουν το όχημά
τους με κάποιο άλλο που βλέπουν τυχαία στο δρόμο και απογοητεύονται θεωρώντας το δικό
τους κατώτερο. Σε κάθε εικόνα σταματάμε και ζητάμε από τα παιδιά να σκεφτούν προτάσεις
σύγκρισης μεταξύ των οχημάτων που βλέπουν χρησιμοποιώντας απλό λεξιλόγιο στα αγγλικά,
όπως για παράδειγμα: The red car is faster/bigger than the blue one, the red car is probably
the fastest/biggest of all the others κτλ. Προχωράμε με αυτόν τον τρόπο μέχρι να φτάσουμε
στην τελευταία εικόνα που μεταφέρει ένα δυνατό μήνυμα: ένα παιδί καθηλωμένο σε
αναπηρικό καροτσάκι παρατηρεί έναν πεζό από το μπαλκόνι του. Εκεί συζητάμε για το νόημα
της ιστορίας. Οι μαθητές αμέσως εντοπίζουν την αξία της ευγνωμοσύνης για αυτά που
έχουμε και το πόσο ανούσιο είναι να ζηλεύουμε τους άλλους. Στη συνέχεια, τους βάζουμε να
ακούσουν το γνωστό τραγούδι «What a wonderful world» (Armstrong, 1967) και ζητάμε να
σκεφτούν και να καταγράψουν στο φύλλο εργασίας 1 κάποιες προτάσεις για το κοινό νόημα
μεταξύ της ιστορίας και του τραγουδιού. Ακολουθεί παρουσίαση των απόψεων και
συζήτηση.
Τη δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές αναλαμβάνουν να δημιουργήσουν μια ψηφιακή
αφίσα. Στο εργαστήρι υπολογιστών ανοίγουν το ψηφιακό εργαλείο Canva στο οποίο έχουν
φροντίσει να κάνουν εγγραφή νωρίτερα (είτε στο σπίτι τους είτε σε προηγούμενη επίσκεψη
στο εργαστήρι). Έχοντας υπόψη τις απόψεις που καταγράφηκαν στο φύλλο εργασίας 1 την
πρώτη ώρα καλούνται να δημιουργήσουν ψηφιακή αφίσα με τον εξής τίτλο: «5 things I'm
grateful for in my life». Τους ενθαρρύνουμε να χρησιμοποιήσουν υπερθετικό βαθμό για να
τονίσουν το αίσθημα ευγνωμοσύνης που καλούνται να αποτυπώσουν. Ενδεικτικά
παραδείγματα: I'm grateful for my family, I've got the best parents in the world κτλ. Δίνουμε
στους μαθητές όσο χρόνο χρειάζονται (όλη η διδακτική ώρα είναι αφιερωμένη σε αυτή τη
δραστηριότητα) και στο τέλος τους ζητάμε να αποθηκεύσουν, να εκτυπώσουν και να
παρουσιάσουν τις αφίσες τους. Μετά το πέρας της δραστηριότητας προτείνεται οι αφίσες να
αναρτηθούν στην τάξη.
Κατά την τρίτη ώρα οι μαθητές παρακολουθούν ένα σύντομο βίντεο από το φωτόδεντρο
με τίτλο «Συγκρίσεις». Σε αυτό το βίντεο δύο αδελφάκια αλληλοσυγκρίνονται και μαλώνουν.
Εξηγούμε στους μαθητές μας ότι οι συγκρίσεις θέλουν προσοχή γιατί μπορούν να οδηγήσουν
σε σύγκρουση. Στη συνέχεια, τους χωρίζουμε σε ζευγάρια και τους ζητάμε να σκεφτούν και
να καταγράψουν στο φύλλο εργασίας 2 έναν διάλογο στα αγγλικά όπου οι συγκρίσεις θα
είναι αφορμή επαίνου και όχι λογομαχίας, όπως για παράδειγμα: You run faster than me!
Well done! You are the fastest kid in class κτλ. Τους δίνουμε χρόνο και μετά ζητάμε να
παρουσιάσουν τους διαλόγους στην τάξη σαν μικρά θεατρικά. Τους ενθαρρύνουμε να
κάνουν σύντομες πρόβες μεταξύ τους πριν την δραματοποίηση των διαλόγων.
Την τέταρτη διδακτική ώρα οι μαθητές προσέρχονται στην αίθουσα υπολογιστών έχοντας
μαζί τους το φύλλο εργασίας 2 από την προηγούμενη ώρα. Τους ζητάμε να εργαστούν πάλι
στα ίδια ζευγάρια και να δημιουργήσουν ψηφιακά κόμικ με τη βοήθεια του εργαλείου Web
2.0 StoryboardThat αξιοποιώντας τους διαλόγους που είχαν ετοιμάσει. Δίνουμε στους
μαθητές μας όσο χρόνο χρειάζονται και τους βοηθάμε να επιλέξουν φόντο και ήρωες καθώς
και να γράψουν σε σύννεφα ομιλίας τους διαλόγους που έχουν στο φύλλο εργασίας 2. Μόλις
τελειώσουν, τους ζητάμε να αποθηκεύσουν τη δουλειά τους, να εκτυπώσουν τα κόμικ και να
τα παρουσιάσουν στην ολομέλεια. Κάτι που πρέπει να ελέγξουμε είναι αν υπάρχει
δυνατότητα για έγχρωμη εκτύπωση, καθώς το χρώμα φέρει σημειολογική βαρύτητα. Τα
κόμικ μπορούν επίσης να αναρτηθούν στην τάξη μαζί με τις αφίσες. Στο τέλος, αφήνουμε 5-
7 λεπτά για να μοιράσουμε ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σεναρίου.
Οι δραστηριότητες που προτείνονται στο εν λόγω σενάριο φιλοδοξούν να μετατρέψουν
τη μάθηση σε μια δημιουργική και βιωματική διαδικασία καθώς και να ενισχύσουν τις
συνεργατικές δεξιότητες των παιδιών. Το ενδιαφέρον των μαθητών κινητοποιείται τόσο με
την αρχική ιστορία όσο και με την εμπλοκή τους στη δημιουργία ψηφιακού υλικού που
αντανακλά τις ιδέες τους. Οι δραστηριότητες έχουν σχεδιαστεί με γνώμονα την καλλιέργεια
του ψηφιακού, οπτικού και κριτικού γραμματισμού. Αν κάποιοι μαθητές αντιδράσουν στη
χρήση των ψηφιακών εργαλείων και είναι απρόθυμοι να εργαστούν με αυτά μπορούμε να
τους αντιπροτείνουμε να κάνουν την αφίσα και το κόμικ στο μπλοκ ζωγραφικής τους. Σε
περίπτωση που δαπανηθεί παραπάνω χρόνος από αυτόν που υπολογίσαμε για τη
δημιουργία του ψηφιακού υλικού και δεν προλαβαίνουν οι μαθητές να παρουσιάσουν τη
δουλειά τους μπορούμε να επεκτείνουμε το σενάριο σε παραπάνω ώρες, αφιερώνοντας
αυτές τις επιπλέον ώρες αποκλειστικά στις παρουσιάσεις και την αξιολόγηση. Προτείνεται,
επίσης, τα φύλλα εργασίας να αναρτηθούν στον χαρτοφύλακα του μαθήματος αγγλικών στην
ηλεκτρονική τάξη (eclass) έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν πρόσβαση στο ψηφιακό υλικό
(σύνδεσμοι, ασκήσεις) ανά πάσα στιγμή. Με αυτόν τον τρόπο, θα έχουν την δυνατότητα να
ξαναδούν τα εκπαιδευτικά βίντεο, να ξανακούσουν το τραγούδι, ενδεχομένως να το
μοιραστούν με τα αδέλφια ή τους γονείς τους ή ακόμα και να χρησιμοποιήσουν ξανά το εν
λόγω υλικό στο μέλλον. Τέλος, αν υπάρχει ιστοσελίδα του σχολείου (school blog), τα
παραδοτέα μπορούν να αναρτηθούν και εκεί έτσι ώστε η δουλειά των μαθητών να είναι
ορατή σε μεγαλύτερο κοινό. Σε κάθε περίπτωση, οι μαθητές νιώθουν πάντα περήφανοι όταν
καταφέρνουν να παράξουν το δικό τους ψηφιακό υλικό και με αυτόν τον τρόπο το κίνητρο
για την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας ενισχύεται περαιτέρω μέσα από τις δραστηριότητες
του σεναρίου.
Αναφορές
Armstrong, Louis. (Ερμηνευτής). (1967). What a wonderful world. [Τραγούδι].
(Ανακτήθηκε από https://www.youtube.com/watch?v=VqhCQZaH4Vs, προσπελάστηκε στις
16/8/2022)
Cope, B., & Kalantzis, M. (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social
futures. Australia: Macmillan.
Council of Europe (2001). Common european framework for languages: Learning, teaching,
assessment. Cambridge: CUP.
Knutson, S. (2003). Experiential learning in second-language classrooms. TESL Canada
Journal, 20(2), 52-64.
Unsworth, M. (2001). Teaching multiliteracies across the curriculum. Buclingham, UK: Open
University Press.
Κολοβού, Ε-Κ. & Κρανιώτου, Α. (2013). English 5th Grade. Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος.
Μακρίδου-Μπούσιου, Δ. (2005). Θέματα μάθησης και διδακτικής. Θεσσαλονίκη:
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Παράρτημα

Let's talk about comparisons
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου:

4 ώρες
Γνωστικό αντικείμενο:
Αγγλικά Ε’ Δημοτικού
Επίπεδο γλωσσομάθειας:
Α2-/A2
Σύνδεση με ενότητα σχολικού εγχειριδίου:

Συνδέεται με το βιβλίο αγγλικών της Ε’ Δημοτικού English 5th Grade (Κολοβού &
Κρανιώτου, 2013) και συγκεκριμένα με την ενότητα 6 «Good, Better, Best!»
Οι μαθητές πρέπει να έχουν ολοκληρώσει την ενότητα 6 όπου αναφέρονται οι κανόνες
των παραθετικών των επιθέτων, να είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση του εργαστηρίου
πληροφορικής και να έχουν κάνει εγγραφή στα ψηφιακά εργαλεία Web 2.0 Canva και
StoryboardThat για τη δημιουργία ψηφιακής αφίσας και ψηφιακού κόμικ αντίστοιχα.

Σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο της αγγλικής γλώσσας οι μαθητές επιδιώκεται να
εμπεδώσουν τον σχηματισμό και τη χρήση των παραθετικών, να περιγράψουν ανθρώπους
και αντικείμενα χρησιμοποιώντας βασικό λεξιλόγιο και απλά προτασιακά σχήματα, να
χρησιμοποιήσουν τα αγγλικά για να επεξεργαστούν το νόημα ενός απλού κειμένου στα
ελληνικά, να διατυπώσουν την άποψή τους χωρίς αναλυτική εξήγηση, να συντάξουν απλές
προτάσεις δίνοντας πληροφορίες για τον εαυτό τους, να αξιοποιήσουν κείμενο στα ελληνικά
για να παράξουν ένα αντίστοιχο γραπτό κείμενο στα αγγλικά και να ενισχύσουν τις
προφορικές τους δεξιότητες παρουσιάζοντας στην τάξη το αποτέλεσμα της δουλειάς τους.
Σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας οι μαθητές επιδιώκεται να αξιοποιήσουν
εκπαιδευτικά βίντεο για την εκπόνηση των δραστηριοτήτων και να ασκηθούν στη δημιουργία
ψηφιακής αφίσας και ψηφιακού κόμικ.
Σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία και τις γνώσεις για τον κόσμο οι μαθητές
αναμένεται να αναπτύξουν συνεργατικές δεξιότητες, κριτικό, οπτικό και πολυμεσικό
γραμματισμό, να καλλιεργήσουν μια στάση ευγνωμοσύνης για τη ζωή και να
συνειδητοποιήσουν ότι πρέπει να είναι προσεκτικοί με τις συγκρίσεις επειδή μπορεί να
οδηγήσουν σε σύγκρουση.

1η Διδακτική ώρα:
1η δραστηριότητα με διάρκεια 25’: Οι μαθητές ακολουθούν τον/την εκπαιδευτικό στο
εργαστήρι πληροφορικής και εκεί παρακολουθούν μια ιστορία με εικόνες με τίτλο «A story
full of comparisons». Ο/Η εκπαιδευτικός σταματάει σε κάθε εικόνα και ζητάει από τους
μαθητές (σε ζευγάρια ή ατομικά) να παρατηρήσουν προσεκτικά και αφού ακούσουν το
κείμενο που τις συνοδεύει (είναι στα ελληνικά) να γράψουν προτάσεις σύγκρισης στα
αγγλικά στο φύλλο εργασίας 1. Μόλις ολοκληρωθεί η ιστορία, οι μαθητές καταθέτουν τις
προτάσεις τους στην ολομέλεια.
Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Οι μαθητές συντάσσουν απλές προτάσεις στην
ξένη γλώσσα που αφορούν στα επιμέρους νοήματα ενός κειμένου στα ελληνικά (το κείμενο
που συνοδεύει τις εικόνες), περιγράφουν άτομα ή αντικείμενα χρησιμοποιώντας απλά
προτασιακά σχήματα και εξασκούνται στη χρήση των παραθετικών. Επίσης, αναπτύσσουν
οπτικό γραμματισμό καθώς παρατηρούν τις εικόνες της ιστορίας και προσπαθούν να
κατανοήσουν το νόημά τους.
2η δραστηριότητα με διάρκεια 20’: Ο/Η εκπαιδευτικός κατευθύνει τη συζήτηση στο
νόημα της ιστορίας και ενθαρρύνει τους μαθητές να μοιραστούν τις απόψεις τους προφορικά
με απλές προτάσεις. Στη συνέχεια, τους βάζει να ακούσουν το τραγούδι «What a wonderful
world». Τους ζητά να συζητήσουν σε ζευγάρια ή σε μικρές ομάδες για το κοινό νόημα μεταξύ
της ιστορίας και του τραγουδιού και να καταγράψουν τις σκέψεις τους στο φύλλο εργασίας
1. Ακολουθεί παρουσίαση των απόψεων και συζήτηση.
Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Οι μαθητές συντάσσουν απλές προτάσεις
εκφράζοντας την άποψή τους χωρίς εκτενή ανάλυση τόσο προφορικά όσο και γραπτά,
προσπαθούν να καταλάβουν το νόημα του τραγουδιού και αναπτύσσουν κριτικό
γραμματισμό καθώς εντοπίζουν τα κοινά σημεία μεταξύ τραγουδιού και ιστορίας. Επίσης,
καλλιεργούν συνεργατικές δεξιότητες.
Δραστηριότητα με διάρκεια 45’: Οι μαθητές ακολουθούν τον/την εκπαιδευτικό στο
εργαστήρι πληροφορικής έχοντας μαζί τους το φύλλο εργασίας 1. Κάθονται στους
υπολογιστές σε ζευγάρια και συνδέονται στο ψηφιακό εργαλείο Canva για να
δημιουργήσουν μια ψηφιακή αφίσα με θέμα «5 things I'm grateful for in my life». Ο/H
εκπαιδευτικός τους ζητάει να λάβουν υπόψη τους τις απόψεις που προέκυψαν από την
ανάλυση της ιστορίας και του τραγουδιού και καταγράφηκαν στο φύλλο εργασίας 1 έτσι
ώστε να πάρουν ιδέες. Τους ενθαρρύνει να χρησιμοποιήσουν υπερθετικό βαθμό για να
τονίσουν το αίσθημα ευγνωμοσύνης. Ενδεικτικά παραδείγματα: I'm grateful for my family,
I've got the best parents in the world κτλ. Μόλις τελειώσουν, οι μαθητές πρέπει να
αποθηκεύσουν, να εκτυπώσουν και να παρουσιάσουν τις αφίσες τους στην ολομέλεια. Ο/Η
εκπαιδευτικός βοηθάει και συμβουλεύει όπου χρειάζεται.
Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Οι μαθητές συντάσσουν απλές προτάσεις
δίνοντας πληροφορίες για τον εαυτό τους και αναπτύσσουν ψηφιακό γραμματισμό καθώς
εξασκούνται στη δημιουργία ψηφιακής αφίσας. Επίσης, αναπτύσσουν κριτικό και
πολυμεσικό γραμματισμό καθώς αξιολογούν ποιες πληροφορίες είναι σημαντικές να μπουν
στην αφίσα και επιχειρούν να δημιουργήσουν ένα πολυμεσικό κείμενο με προσωπικό νόημα.
Τέλος, ευαισθητοποιούνται στην καλλιέργεια μιας στάσης ευγνωμοσύνης απέναντι στη ζωή.
1η δραστηριότητα με διάρκεια 25’: Αυτή η διδακτική ώρα μπορεί να υλοποιηθεί και στην
τάξη αν υπάρχει βιντεοπροβολέας και σύνδεση στο ίντερνετ. Οι μαθητές παρακολουθούν
ένα σύντομο βιντεάκι από το φωτόδεντρο με τίτλο «Συγκρίσεις». Σε αυτό το βίντεο, που είναι
στα ελληνικά, δύο αδελφάκια αλληλοσυγκρίνονται και μαλώνουν. Εφιστούμε την προσοχή
στους μαθητές μας ότι οι συγκρίσεις μπορούν να οδηγήσουν σε σύγκρουση και τους ζητάμε
να κάνουν το αντίθετο, δηλαδή να σκεφτούν και να γράψουν σε ζευγάρια έναν διάλογο στα
αγγλικά όπου οι συγκρίσεις θα είναι αφορμή επαίνου και όχι λογομαχίας, όπως για
παράδειγμα, You swim faster than me! Well done! κτλ. Τους εξηγούμε ότι μόλις τελειώσουν
θα κληθούν να παίξουν τους διαλόγους που δημιούργησαν στην τάξη σαν μικρά θεατρικά
και για αυτό πρέπει να φροντίσουν να τους προβάρουν μεταξύ τους χαμηλόφωνα στον χρόνο
που τους δίνεται.
Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να
συνειδητοποιήσουν ότι πρέπει να είναι προσεκτικοί με τις συγκρίσεις γιατί μπορεί να είναι
αιτία σύγκρουσης και προσπαθούν να τις χρησιμοποιήσουν αντίθετα ως αφορμή επαίνου και
επικοινωνίας. Επίσης, προκειμένου να ολοκληρώσουν την άσκηση αξιοποιούν εκπαιδευτικό
βίντεο από το φωτόδεντρο με αποτέλεσμα να ενισχυθεί περαιτέρω ο ψηφιακός
γραμματισμός. Χρησιμοποιούν κείμενο στα ελληνικά (το βίντεο) για να παράξουν αντίστοιχο
κείμενο στην ξένη γλώσσα (τον διάλογο) καλλιεργώντας έτσι δεξιότητες γλωσσικής
διαμεσολάβησης. Τέλος, εξασκούνται περαιτέρω στην χρήση των παραθετικών και
ενισχύεται το κλίμα συνεργασίας.
2η δραστηριότητα με διάρκεια 20’: Οι μαθητές παρουσιάζουν σε ζευγάρια (ή μικρές
ομάδες των τριών ατόμων) τους διαλόγους που δημιούργησαν σαν σύντομα θεατρικά
σκετσάκια. Αν κάποιοι μαθητές δεν θέλουν δεν πιέζουμε.
Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Ενισχύεται η αυτοπεποίθηση των μαθητών στη
χρήση της ξένης γλώσσας μπροστά σε κοινό και καλλιεργείται ο προφορικός λόγος.
Δραστηριότητα με διάρκεια 35’: Οι μαθητές προσέρχονται στους υπολογιστές έχοντας
μαζί τους το φύλλο εργασίας 2. Τους βάζουμε στα ζευγάρια που εργάστηκαν την
προηγούμενη ώρα για την παραγωγή των διαλόγων. Στη συνέχεια, τους ζητάμε να
χρησιμοποιήσουν το εργαλείο Web 2.0 StoryboardThat για να δημιουργήσουν ψηφιακά
κόμικ με αυτούς διαλόγους. Οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν φόντο, ήρωες και να
γράψουν σε σύννεφα ομιλίας τα λόγια του κάθε χαρακτήρα. Υποστηρίζουμε τους μαθητές
μας όπου είναι απαραίτητο. Μόλις τελειώσουν τους ζητάμε να αποθηκεύσουν, να
εκτυπώσουν και να παρουσιάσουν τα κόμικ στην ολομέλεια. Στο τέλος, αναρτούμε όλα τα
εκτυπωμένα παραδοτέα (τις ψηφιακές αφίσες και τα κόμικ) στον πίνακα ανακοινώσεων της
τάξης.
Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Καλλιεργείται ο πολυμεσικός γραμματισμός
στην προσπάθεια δημιουργίας του ψηφιακού κόμικ. Ενισχύεται περαιτέρω το κλίμα
συνεργασίας.
Δραστηριότητα με διάρκεια 10’: Οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν ένα σύντομο
ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του σεναρίου.
Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Καλλιεργείται η ικανότητα για αξιολόγηση και
αυτοαξιολόγηση αλλά και η κριτική σκέψη καθώς οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν την
άποψή τους για τις δραστηριότητες του σεναρίου και να στοχασθούν σχετικά με την εμπλοκή
τους σε αυτές.
Ψηφιακό περιεχόμενο και εργαλεία που χρησιμοποιούνται στο σενάριο

https://www.youtube.com/watch?v=n4BF8s5TuOg (βίντεο «A story full of comparisons»)
https://video.link/w/omoxd (τραγούδι «What a wonderful world»)
http://photodentro.edu.gr/video/r/8522/145?locale=el (βίντεο «Συγκρίσεις»)
https://www.canva.com/el_gr/ (εργαλείο Web 2.0 για δημιουργία ψηφιακής αφίσας)
https://www.storyboardthat.com/ (εργαλείο Web 2.0 για δημιουργία ψηφιακού κόμικ)

Αν υπάρχει πρόβλημα με τη χρήση των ψηφιακών εργαλείων για την δημιουργία της
αφίσας ή των κόμικ οι μαθητές μπορούν να κάνουν την αντίστοιχη δραστηριότητα στο μπλοκ
ζωγραφικής. Αν υπάρχει ιστοσελίδα του σχολείου (school blog) η δουλειά των μαθητών
μπορεί να αναρτηθεί και εκεί έτσι ώστε να παρουσιαστεί σε μεγαλύτερο κοινό. Μια άλλη
ιδέα είναι τα αρχεία σε μορφή pdf που δημιούργησαν οι μαθητές με το ψηφιακό υλικό να
ενσωματωθούν σε ένα ηλεκτρονικό βιβλίο (e-book) το οποίο μπορεί μελλοντικά να
αξιοποιηθεί και σε άλλες δραστηριότητες.
Ακολουθούν τα φύλλα εργασίας και το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης.
Φύλλο Εργασίας 1 (1η και 2η διδακτική ώρα)
1st Hour, Activity 1: A picture story

Your teacher will show you a picture story. Notice each picture carefully.
Then, write sentences comparing the objects/situations/people you see there.
Example: The red car is bigger than the yellow one.

_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1st Hour, Activity 2: What a wonderful world!

Discuss in class the meaning of the story. Then, listen to the song your teacher will
play for you. Have you heard it before?
What is the common meaning between the story and the song?
Write some sentences below. Discuss in class.
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2nd Hour Activity: A Digital poster

Create a digital poster in Canva entitled “5 things I'm grateful for in my life”.
Edit your poster as you wish: add picture, background, song etc. Save, print and
present in class. Don't forget to use comparative/superlative. Write your sentences
here first if you want.
Example: I'm grateful for my family, I've got the best parents in the world!
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Φύλλο Εργασίας 2 (3η και 4η διδακτική ώρα)
3rd Hour, Activities 1/2: Don't fight using comparisons
You are going to watch a video in which two kids compare themselves and argue.
Unfortunately, comparisons may lead to conflict... Could you do the opposite?
In pairs, write a dialogue where comparisons result in compliments!
Example -You run faster than me! Well done!

-Yes, but you are a better student. I'm proud of you! etc
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
As soon as you finish, each pair will present the dialogue in class. So, don't
forget to rehearse your little theatrical play before acting it out!
4th Hour Activity: A Digital Comic

Work in the same pairs as before. Use the dialogue you wrote above and
create your own digital comic. Sing in StoryboardThat and choose background,
characters etc. Write the dialogues in speech bubbles. When you finish, save,
print and present in class.
Ερωτηματολόγιο Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Σεναρίου
“Let's talk about comparisons”
Answer the following questions.
A Eno Not Not at all

lot ugh enough
1. Did you find these lessons interesting?
2. Did you enjoy these lessons?
3. Do you feel you have gained a good

grasp of comparative and superlative?
4. Did you cooperate successfully with

your classmates?
5. Did you find the activities easy to do?
6. Were the worksheets easy to

understand?
7. Was the digital poster website easy to

use?
8. Was the digital comic website easy to

use?
9. Did you enjoy working in the computer

lab?
10. Are you aware that comparisons may

lead to conflict in real life and that's why we
should be careful with them?
Thank you!!!
Aντιπολεμικά μουσικά video clips, δημιουργική γραφή και Τ.Π.Ε.
στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας Β΄ και Γ΄ τάξης ΓΕ.Λ.
Τσιλιμένη Τασούλα
Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
tsilimeni@uth.gr
Βεργετάκη‐Πειρασμάκη Αικατερίνη
Υποψήφια Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Paul Valéry-Montpellier 3 - Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας
avergetak@uth.gr
Χαρακόπουλος Χρήστος
Υποψήφιος Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
chrischarakop@uth.gr
Περίληψη
Τα video clips μπορούν να δώσουν στον/στην εκπαιδευτικό άφθονο υλικό για τη
δημιουργία ασκήσεων δημιουργικής γραφής και στον/στην μαθητή/τρια ερεθίσματα
έμπνευσης για τη συγγραφή κειμένων. Σκοπός του παρόντος προτεινόμενου διδακτικού
σεναρίου είναι η παρουσίαση μίας διδακτικής προσέγγισης της αγγλικής γλώσσας, η οποία
μπορεί να εφαρμοστεί σε μαθητές/τριες Β΄ και Γ΄ τάξης Γενικού Λυκείου. Με την προβολή
τεσσάρων αντιπολεμικών τραγουδιών, ο/η διδάσκων/ουσα εισαγάγει στο σχολείο ένα
καινοτόμο project εκμάθησης αγγλικής γλώσσας, στο οποίο οι μαθητές/τριες εξοικειώνονται
με τη μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου των μουσικών στίχων, ασκούνται με ασκήσεις
δημιουργικής γραφής στην αγγλική γλώσσα και μέσω των Τεχνολογιών Επικοινωνιών και
Πληροφοριών καλλιεργούν ψηφιακές δεξιότητες. Η παραπάνω πρόταση, η οποία συνδυάζει
μετάφραση, μεθοδολογία έρευνας, δημιουργική γραφή και Τ.Π.Ε., αναμένεται να κάνει τη
διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας στους/στις μαθητές/τριες της Β΄και Γ΄ Γενικού Λυκείου πιο
ενδιαφέρουσα, ευχάριστη και εποικοδομητική.
Λέξεις κλειδιά: video clips, μεθοδολογία ανάλυσης περιεχομένου, δημιουργική γραφή,
Τ.Π.Ε.
Εισαγωγή
Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 τα μουσικά video clips εισήχθησαν στη διδασκαλία
επιτρέποντας στους/στις εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν στην τάξη τα πολυτροπικά
χαρακτηριστικά τους (ήχος, κινούμενη εικόνα, κείμενο) και να βελτιώσουν τον γλωσσικό
γραμματισμό των μαθητών/τριών στην αγγλική γλώσσα (Marone, 2018). Ο/η εκπαιδευτικός
σήμερα παγκοσμίως αξιοποιώντας το διαδίκτυο στην τάξη μπορεί να αναζητήσει πληθώρα
μουσικών video clips στην πλατφόρμα YouTube και μέσω της προβολής τους να βοηθήσει
τους/τις μαθητές/τριες στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου και στη βελτίωση της προφοράς
τους (Dash, 2022; Susanti, 2022). Στην Ελλάδα, η χρήση των video clips που θα αξιοποιηθούν
από τη YouTube θα πρέπει να εναρμονίζεται με την “Ύλη και τις Οδηγίες για το μάθημα της
Ξένης Γλώσσας στο Γενικό Λύκειο” (Ι.Ε.Π., 2021) για το εκάστοτε σχολικό έτος. Τη σημασία
της χρήσης των video clips στην τάξη επισημαίνουν και οι Shavkatovna & Sharifovna (2022),
οι οποίες υποστηρίζουν ότι τα video clips δεν αποτελούν μόνο μία εξαιρετική πηγή για την
εκμάθηση της αγγλικής, αλλά κι ένα μέσο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων, όπως είναι η
καταγραφή σημειώσεων, η παραγωγή κειμένων και η παρουσίασή τους στην τάξη. Τη
συνεισφορά τους στο μάθημα εντοπίζει και ο Korchan (2016), ο οποίος θεωρεί την προβολή
τους μία ευχάριστη διαδικασία, η οποία δίνει ερεθίσματα στους/στις μαθητές/τριες, για να
μάθουν μία ξένη γλώσσα. Η παιδαγωγική τους αξία αναδεικνύεται μέσα από έρευνα των
Kumar, Akhter, Yunus & Shamsy (2022), οι οποίοι θεωρούν τη μουσική ως ένα ενδιαφέρον
εργαλείο για την εκμάθηση ξένου λεξιλογίου. Ακόμα, μέσω της προβολής των video clips
ενισχύεται το κίνητρο των μαθητών/τριών για εκμάθηση της αγγλικής και η
αυτοσυγκέντρωσή τους στην τάξη (Reeve & Williamson, 1987; Giudice, 1986). Τέλος,
σύμφωνα με τη Lems (2018) η προβολή μουσικών video clips βοηθάει τους/τις μαθητές/τριες
να συγκρατούν καλύτερα στη μνήμη τους αγγλικές λέξεις και εκφράσεις, κάνει τη μάθηση
πιο ευχάριστη και μπορεί να συνδυαστεί με πολλές δημιουργικές δραστηριότητες.
Σύμφωνα με την “Ύλη και τις Οδηγίες για το μάθημα της Ξένης Γλώσσας στο Γενικό Λύκειο
για το σχολικό έτος 2021—2022” (Ι.Ε.Π., 2021) προτείνεται «η επιλογή δραστηριοτήτων
βιωματικής και διερευνητικής μάθησης». Η μεθοδολογία που προτείνεται για τα διδακτικά
σενάρια είναι μεταξύ άλλων «η ομαδοσυνεργατική και διερευνητική μάθηση, τα σχέδια
εργασίας (project), η επίλυση προβλήματος, που προωθεί την ανάπτυξη δημιουργικής
περιέργειας, τη διερευνητική διαδικασία και την καλλιέργεια της επιχειρηματολογίας». Για
τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας δύναται να χρησιμοποιηθεί η Μέθοδος Ανάλυσης
Περιεχομένου. Η αναγκαιότητα και η χρησιμότητα της συγκεκριμένης μεθοδολογικής
προσέγγισης έγκειται στο γεγονός ότι προετοιμάζει τους/τις μαθητές/τριες για την επόμενη
εκπαιδευτική βαθμίδα, που είναι η Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και τις γνώσεις που χρειάζεται
να διαθέτουν για την εκπόνηση επιστημονικών εργασιών. Άλλωστε, οι μέθοδοι και οι τεχνικές
έρευνας στις επιστήμες της αγωγής, με ποσοτικές και ποιοτικές προσεγγίσεις, αποτελούν
σημαντική γνώση κι αναμφίβολα, σπουδαίο εργαλείο στα χέρια των ερευνητών, αλλά και των
μελλοντικών ερευνητών (Αθανασίου, 2007).
Από τις «Οδηγίες για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών» (Ι.Ε.Π., 2021) και δη της αγγλικής
στη Β΄και Γ΄ τάξη Γενικού Λυκείου απουσιάζουν οι ασκήσεις δημιουργικής γραφής. Οι
δραστηριότητες, βέβαια που εμπεριέχονται στον «Φάκελο Υλικού-Αγγλικά Γενικού Λυκείου
2» (Ι.Ε.Π., 2021) και στον «Οδηγό Εκπαιδευτικού Αγγλικής Β΄και Γ΄ ΓΕ.Λ.» (Ι.Ε.Π., 2021)
μπορούν αξιοποιηθούν στο πλαίσιο των ασκήσεων αυτής της μορφής. Τη σημασία της
δημιουργικής γραφής στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση επισημαίνουν οι Ismoilova & Kamolova (2021). Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να
κρατούν σημειώσεις, να καταγράφουν προσωπικά βιώματα, να εκφράζουν γραπτώς τα
συναισθήματά τους και να εργάζονται ομαδικά. Η δημιουργική γραφή, επίσης, μπορεί να
συνδυαστεί και με διάφορα ψηφιακά μέσα, όπως videos, podcasts (Lemerond, 2021), αλλά
και Web 2.0 εργαλεία, όπως το WordArt (Charakopoulos & Tsilimeni, 2022), το Camva
(Pentury, Anggraeni & Pratama 2020; Anwar, 2021), το Padlet (Paltoglou, Simms-Moore, Pal
& Sorte, 2021; Bozatzi, 2021; Im & Lee, 2022) και το Mentimeter (Madiseh, Al Abri &
Sobhanifar, 2022; Moreno-Novillo, Moyota-Amaguaya, Rodríguez-Durán & Larrea-Véjar,
2022).
Βάσει του παραπάνω θεωρητικού πλαισίου σχεδιάστηκε το παρόν προτεινόμενο
διδακτικό σενάριο. Σκοπός του είναι η ανάπτυξη του γλωσσικού και ψηφιακού
γραμματισμού των μαθητών της Β΄ και Γ΄ τάξης Γενικού Λυκείου στην αγγλική γλώσσα μέσω
της προβολής τεσσάρων αντιπολεμικών video clips. Η μέθοδος που εφαρμόζεται είναι η
ομαδοσυνεργατική και η διερευνητική μάθηση, ενώ ο ρόλος του/της διδάσκοντος/-ουσας
είναι καθοδηγητικός. Το σενάριο προτείνεται για εφαρμογή στη διδασκαλία της 2ης ενότητας
“Do we all live in the same word?”, η οποία διδάσκεται στη Β΄ Λυκείου και αναφέρεται στο
προσφυγικό ζήτημα και στη διδασκαλία της 8ης ενότητας “Book burning, now and then” που
διδάσκεται στη Γ΄ Λυκείου και αναφέρεται στον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Στόχος του
σεναρίου είναι ο εμπλουτισμός της διδασκαλίας του σχολικού εγχειριδίου «Αγγλικά Γενικού
Λυκείου 2» (ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ, 2018), το οποίο διδάσκεται στη Β΄ και Γ΄ Λυκείου.
Σύντομη Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου
Το σενάριο με τίτλο «Aντιπολεμικά μουσικά video clips, δημιουργική γραφή και Τ.Π.Ε. στη
διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας Β΄ και Γ΄τάξης ΓΕ.Λ.» πραγματοποιείται σε έξι στάδια. Στο
πρώτο στάδιο οι μαθητές/τριες παρακολουθούν τέσσερα αντιπολεμικά video clips της
περιόδου 1969-1989. Ο/η διδάσκων/ουσα μπορεί αρχικά να διερευνήσει το επίπεδο
γλωσσομάθειας των μαθητών/τριών και στη συνέχεια να προχωρήσει στην επιλογή των
τραγουδιών.
Πιο συγκεκριμένα αξιοποιούνται τα video clips των τραγουδιών “Give Peace a Chance”
(1969) των Plastic Ono Band & John Lenon, το “Imagine” (1971) του John Lenon, το “Bombs
Away” (1980) του συγκροτήματος The Police και το “After the War” (1989) του Gary Moore.
Η προβολή τους μπορεί να γίνει στην αίθουσα της τάξης, εφόσον υπάρχει βιντεοπροβολέας
και υπολογιστής ή στην Αίθουσα Προβολών ή στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου.
Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν χωρισμένοι σε ομάδες, οι οποίες παραμένουν ίδιες σε όλα
τα στάδια του σεναρίου. Ακολουθεί συζήτηση στην τάξη και δίνονται ομαδικές ασκήσεις για
το σπίτι. Στο δεύτερο στάδιο γίνεται η μετάφραση των στίχων των τραγουδιών από τις
ομάδες μαθητών/τριών. Στο τρίτο στάδιο οι μαθητές/τριες ομαδικά εισάγονται στις βασικές
αρχές της Μεθοδολογίας Ανάλυσης Περιεχομένου, μαθαίνουν δηλαδή να εντοπίζουν, να
ταξινομούν και να κωδικοποιούν κοινά στοιχεία των τραγουδιών. Στο πέμπτο στάδιο
ασκούνται ομαδικά σε ασκήσεις δημιουργικής γραφής. Στο έκτο στάδιο μαθαίνουν σε
ομάδες να αξιοποιούν Web 2.0 εργαλεία, όπως WordArt (https://wordart.com/) και Camva
(https://www.canva.com/), δημιουργούν ψηφιακό υλικό και το αναρτούν στο Padlet
(https://padlet.com/). Στο έκτο και τελευταίο στάδιο αξιολογούν στην ολομέλειά τους το
διδακτικό σενάριο με χρήση του Mentimeter (https://www.mentimeter.com/) ή άλλων
ψηφιακών εργαλείων.
Από τα παραπάνω συμπεραίνεται ότι η διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας αλλάζει τον 21ο
αι. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να χρησιμοποιούν ψηφιακά εργαλεία στην τάξη.
Όπως υποστηρίζει ο Dash (2022) το μάθημα εκσυγχρονίζεται, οι μαθητές δείχνουν
μεγαλύτερο ενδιαφέρον και ενθουσιασμό, όταν η διδασκαλία διεξάγεται με αυτόν τον
τρόπο, συνεπώς η απουσία των Τ.Π.Ε. από την τάξη είναι στις μέρες μας αδιανόητη. Η
αξιοποίηση της YouTube, η χρήση των video clips της οποίας πρέπει να εναρμονίζεται με τις
Οδηγίες του Ι.Ε.Π. (2021), αναμένεται να βοηθήσει τους/τις μαθητές/τριες να βελτιώσουν τον
γραπτό τους λόγο στην αγγλική κι έτσι να επιβεβαιωθεί η θέση των Justin & Jaisankar (2019)
και των Hardianti & Saosang (2022) για τη συνεισφορά της συγκεκριμένης πλατφόρμας στη
βελτίωση του αγγλικού γραπτού λόγου των μαθητών/τριών. Η συμμετοχή, επίσης, των ιδίων
σε ερευνητικές διαδικασίες, όπως είναι η Ανάλυση Περιεχομένου κειμένων θα δώσει στους
μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εφόδια που θα τους φανούν χρήσιμα στην
Tριτοβάθμια Εκπαίδευση και θα τους καταστήσει μικρούς μελλοντικούς ερευνητές. Ακόμα, ο
εμπλουτισμός των προγραμμάτων διδασκαλίας ξένων γλωσσών με ασκήσεις δημιουργικής
γραφής θα βελτιώσει τις δεξιότητες γραφής τους στην αγγλική γλώσσα. Τέλος, η αξιοποίηση
των Τ.Π.Ε. θα καλλιεργήσει τις ψηφιακές δεξιότητες των μαθητών/τριών και από την
αξιολόγηση του σεναρίου θα εξαχθούν συμπεράσματα για την επιτυχή εφαρμογή του στη
διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας.
Αναφορές
Angelopoulos, C. (2008). État, éducation, reconstructeurs d’un passé national grec.
Montpellier: Presses Universitaires de la Méditerranée.
Anwar, K. (2021). The perception of using technology canva application as a media for
english teacher creating media virtual teaching and english learning in loei thailand. Journal of
English Teaching, Literature, and Applied Linguistics, 5(1), 62-69.
Bozatzi, A. (2021). The Process Writing Approach: Integrating Padlet and Web 2.0 Tools in
the ELT Writing Classroom. Journal for Research Scholars and Professionals of English
Language Teaching, 5(24), 6-8.
Charakopoulos, Ch. Tsilimeni, T., & Ritzaleou, E. (In press). “Auggie’s diary” A workshop on
Creativity and Creative Writing in Secondary Education. Journal of Theory and Practice in
Systems of Education.
Dash, B. B. (2022). Digital Tools for Teaching and Learning English Language in 21 st
Century. SP Publications. International Journal of English and Studies (IJOES), Volume-4, Issue-
2, pp. 8-13.
Giudice, C.D., (1986). “How to exploit a song in class (we are the world)” Modern English
Teacher, 13 (2), pp. 7-8.
Hardianti, S., & Saosang, A. (2022). Using YouTube to improve Students’ writing ability.
Babasal English Education Journal, 3(1), pp.18-24.
Im, H.-J., & Lee, Y. L. (2022). The effects of Padlet use on writing anxiety and strategy use
in online English writing learning. Journal of Digital Convergence, 20(5), 69–75.
Ismoilova Mamlakat Qurbonovna, & Kamolova Shaxlo Ubaydillo qizi. (2021). The
Importance of Teaching Creative Writing in English Classes. Eurasian Journal of Learning and
Academic Teaching, 1(1), 8–10.
Justin, Z., & Jaisankar, D. (2019). Integration of YouTube Video Clips in the Classroom for
Teaching English to the L2 Learners. International Journal of Innovative Technology and
Exploring Engineering (IJITEE), 8 (12), pp. 1327-1328.
Korchan, Ο. (2016). The use of American song from the 80’ in English Language Teaching.
Final Thesis. Masaryk University: Brno.
Kumar, T., Akhter, S., Yunus, M. M., & Shamsy, A. (2022). Use of Music and Songs as
Pedagogical Tools in Teaching English as Foreign Language Contexts. Hindawi, Education
Research International, pp. 1-9.
Lemerond, S. B. (2021). The Virtues of Podcasting and Multimodal Literacies in the Creative
Writing Classroom: Diversity, Voice, and the New Digital Environment. Journal of Creative
Writing Studies, 6, [Abstract].
Lems, K. (2018). New Ideas for Teaching English Using Songs and Music. In English teaching
forum 56(1), pp. 14-21.
Madiseh, F. R., Al Abri, A., & Sobhanifar, H. (2022). Integration of Mentimeter into the
Classroom: A Scoping Review. Research Square, pp. 1-22.
Marone, V. (2018). Teaching English through music videos. The TESOL Encyclopedia of
English Language Teaching, pp. 1-7.
Moreno-Novillo, A. C., Moyota-Amaguaya, P. P., Rodríguez-Durán, M. E., & Larrea-Véjar,
M. L. (2022). Mentimeter: a formative evaluation tool which promotes English as a Foreign
Language students’ interaction and participation. Polo del Conocimiento, 7(4), 426-445.
Paltoglou, A. E., Simms-Moore, R., Pal, M., & Sorte, R. (2021). Using Padlet to share
dissertation stories and writing tips: Can Padlet help foster a scholarly community? In N.
Tasler, R. O’Brien & A. Spiers (Eds.), Being creative in the face of adversity. Annual #creativeHE
collection (pp. 19-29). The Creativity for Learning in Higher Education community.
Pentury, H. J., Anggraeni, A. D., & Pratama, D. (2020). Improving students’ 21st century
skills through creative writing as a creative media. Deiksis, 12(02), 164-178.
Reeve, C. & Williamson, J. (1987). “Look what you’re done to my song,” Modern English
Teacher,14 (4), pp. 33–36.
Shavkatovna, A. N., & Sharifovna, S. M. (2022). The Role of Electronic Resources in English
Language Teaching. International Journal of Discoveries and Innovations in Applied Sciences,
2(4),79–83.
Susanti, D., Putra, A. S., & Aisyah, N. (2022). Improving students’ speaking skills motivation
using YouTube video and role play. Joel: Journal of Educational and Language Research, 1(9),
1303-1310.
Thorpe, R. (2021). Teaching Creative Writing to Second Language Learners: A Guidebook.
NY: Routledge.
Wilsher, K., (2019). From Soho to Paris, how migrant music brought two capitals to life. The
Guardian.
Αθανασίου, Λ. (2007). Μέθοδοι και τεχνικές έρευνας στις επιστήμες της αγωγής,
ποσοτικές και ποιοτικές προσεγγίσεις. Ιωάννινα: Εκδόσεις Εφύρα.
Βεργετάκη-Πειρασμάκη Αικ. (2021). Μέθοδος Ανάλυσης Περιεχομένου, Εφαρμογή στη
μελέτη των αναπαραστάσεων της φύσης, στα ανθολόγια του Δημοτικού, από το 1975 έως
σήμερα: ασυνέχεια. Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΕΚΕΔΙΣΥ. Εκπαίδευση και
Πολιτισμός στον 21ο αιώνα, 1, 380-389, Αθήνα. ISBN: 978-618-5458-33-1.
Ι.Ε.Π. (2021). Ύλη και Οδηγίες για το μάθημα της Ξένης Γλώσσας στο Λύκειο για το σχολικό
έτος 2021--2022. Ανακτήθηκε 19/06/2022 από: http://iep.edu.gr/el/graf-b-yliko-2021-
2022/geniko-lykeio
ΙΤΥΕ-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. (2018). Αγγλικά Γενικού Λυκείου 2. Ι.Ε.Π. Υ.ΠΑΙ.Θ. Ανακτήθηκε
27/08/2022 από: http://www.iep.edu.gr/el/component/k2/599-fakelos-ylikou-agglika-gen-
lykeioy-b-c
Παράρτημα
Aντιπολεμικά μουσικά video clips, δημιουργική γραφή και Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία της
αγγλικής γλώσσας Β΄ και Γ΄τάξης ΓΕ.Λ.

8-9 διδακτικές ώρες (ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών ανά τάξη και το επίπεδο της
γλωσσομάθειάς τους)

Το διδακτικό σενάριο εντάσσεται στο πρόγραμμα διδασκαλίας αγγλικής Β΄ και Γ΄τάξης
Γενικών Λυκείων.
Για τον/την εκπαιδευτικό: Προαπαιτούνται γνώσεις εξοικείωσης με την μεθοδολογία
έρευνας, δημιουργική γραφή και χρήση εργαλείων Web 2.0.
Για τους μαθητές: προαπαιτούνται γνώσεις παρελθόντων ετών, επιπέδου Β1-Β2.
Τόπος: Αίθουσα πληροφορικής ή αίθουσα προβολών του σχολείου

Μέθοδος: μαθητοκεντρική διδασκαλία, ομαδοσυνεργατική και διερευνητική μάθηση
Ρόλος εκπαιδευτικού: ενθαρρυντικός, καθοδηγητικός
Σκοπός και στόχοι του διδακτικού σεναρίου

Σκοπός του παρόντος σεναρίου είναι η αξιοποίηση αντιπολεμικών video clips για τη
διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας μέσω της μετάφρασης στίχων, της εκμάθησης της
μεθοδολογίας ανάλυσης περιεχομένου, των ασκήσεων δημιουργικής γραφής και της χρήσης
των Τ.Π.Ε.
Διδακτικοί στόχοι:
Οι μαθητές με την εφαρμογή του σεναρίου αναμένεται:
Σε επίπεδο γνώσεων:
-Να εξασκηθούν στον προφορικό και γραπτό λόγο της αγγλικής
-Να εξοικειωθούν με τη μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου
-Να χρησιμοποιήσουν Web 2.0 εργαλεία
Σε επίπεδο δεξιοτήτων:
-Να συνεργαστούν σε ομάδες
-Να σχεδιάσουν δραστηριότητες, τις οποίες θα παρουσιάσουν στην τάξη
-Να αποκτήσουν ευχέρεια στην χρήση των Τ.Π.Ε.
Σε επίπεδο στάσεων:
-Να υιοθετήσουν αντιπολεμική στάση στη ζωή τους
-Να ευαισθητοποιηθούν απέναντι σε προβλήματα που δημιουργεί ο πόλεμος
-Να εκτιμήσουν την αξία του συλλογικού πνεύματος και έργου
Αναλυτική Περιγραφή του διδακτικού σεναρίου
Στάδια διδακτικής προσέγγισης

1ο στάδιο-Προβολή βίντεο: Ο/η διδάσκων/-ουσα αφιερώνει μία διδακτική ώρα για την
προβολή των video clips “Give Peace a Chance” (1969) των Plastic Ono Band & John Lenon, το
“Imagine” (1971) του John Lenon, το “Bombs Away” (1980) των The Police και το “ After the
War” (1989) του Gary Moore. Τα συγκεκριμένα τραγούδια επιλέχθηκαν, γιατί τη
συγκεκριμένη εικοσαετία αποτέλεσαν σταθμό στην ιστορία της παγκόσμιας μουσικής. Η
προβολή των βίντεο μπορεί να πραγματοποιηθεί σε Αίθουσα Προβολών, Πληροφορικής ή
σε τάξη που είναι εφοδιασμένη με βιντεοπροβολέα. Μετά την προβολή ακολουθεί συζήτηση
στην αγγλική γλώσσα. Οι μαθητές/-τριες σε ομάδες εκφράζουν εντυπώσεις και
συναισθήματα που τους προκάλεσαν τα μουσικά video clips. Ο/η εκπαιδευτικός αναρτά τα
βίντεο στην https://eclass.sch.gr/Σύνδεσμοι και Φύλλο Εργασίας στην
http://eclass.sch.gr/Έγγραφα στο οποίο ζητάει από τις ομάδες των μαθητών/-τριών να
καταγράψουν σκέψεις και συναισθήματα που τους προκάλεσαν τα βίντεο. Οι ομάδες
αναρτούν τα κείμενά τους στην https://eclass.sch.gr/Ergasies
2ο στάδιο-Μετάφραση στίχων: Το επόμενο στάδιο της διδακτικής προσέγγισης
αφιερώνεται στη μετάφραση των στίχων των τραγουδιών. Ο/η διδάσκων/-ουσα δίνει στις
ίδιες ομάδες των μαθητών/-τριών έντυπο Φύλλο Εργασίας, όπου είναι καταγεγραμμένοι οι
στίχοι και προχωρά στη μετάφραση των κειμένων. Για τη μετάφραση των στίχων των δύο
πρώτων τραγουδιών αφιερώνει μία διδακτική ώρα και για τη μετάφραση των άλλων δύο,
άλλη μία ώρα. Οι διδακτικές ώρες που θα αφιερώσει, εξαρτώνται από το επίπεδο
γλωσσομάθειας των μαθητών/τριών. Η μετάφραση των στίχων μπορεί να γίνει στην Αίθουσα
Πληροφορικής, όπου οι μαθητές/τριες μπορούν σε ομάδες να αξιοποιήσουν μεταφραστικές
μηχανές και online λεξικά ή ηλεκτρονικούς λεξιλογικούς θησαυρούς. Ενδεικτικά μπορούν να
αξιοποιηθούν οι παρακάτω εφαρμογές: https://glosbe.com/en/el, https:// translate. yandex.
com/?lang=en-el, https://www.deepl.com/en/translator#en, https://www.systran.net/en/
translate/
3ο στάδιο-Ανάλυση Περιεχομένου: Σ’ αυτό το στάδιο ο/η εκπαιδευτικός εξοικειώνει
τους/τις μαθητές/-τριες με τη μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου. Το μάθημα μπορεί να
πραγματοποιηθεί στην αίθουσα διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας ή στην Αίθουσα
Πληροφορικής. Για το συγκεκριμένο στάδιο ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει μία ή
δύο διδακτικές ώρες, ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών/-τριών. Στο
πρώτο δεκάλεπτο της διδακτικής ώρας, δίνει οδηγίες, για τον τρόπο με τον οποίο
πραγματοποιείται η μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου. Ο/η εκπαιδευτικός ζητάει από τις
ομάδες να εντοπίσουν κοινά στοιχεία στο περιεχόμενο των στίχων των αντιπολεμικών
τραγουδιών, τα οποία μπορούν να κατηγοριοποιήσουν. Οι μαθητές/-τριες εντοπίζουν κοινά
στοιχεία και τα κατηγοριοποιούν με βάση τις παρακάτω θεματικές: α) Μορφές πολέμου, β)
Ελπίδα/Ευχή να μην υπάρχουν πόλεμοι/Αίτημα για ειρήνη γ) Σκέψεις που αποτελούν τροφή
για σκέψη. Κάθε ομάδα επιλέγει έναν εκπρόσωπο.
Στο σπίτι, ο/η εκπαιδευτικός ανοίγει ένα κοινό Google Docs, αποστέλλει τον σύνδεσμο
στους εκπροσώπους των ομάδων και αυτοί αναρτούν το υλικό που συγκεντρώθηκε στην τάξη
στην eclass (Πίνακας 1). Ο διδάσκων μέσω της eclass αποστέλλει ανατροφοδότηση στις
ομάδες.
Πίνακας 1. Δείγμα Ανάλυσης Περιεχομένου
Ελπίδα
Σκέψεις, που
Ευχή να μην
Μορφές πολέμου αποτελούν τροφή για
υπάρχουν πόλεμοι
σκέψη
Απαίτηση για ειρήνη
(…) (…) Imagine there's no

Ev'rybody's talking 'bout You may say I'm a heaven
Bagism, Shagism, Dragism, dreamer It's easy if you try
Madism, Ragism, Tagism But I'm not the only No hell below us
This-ism, that-ism, is-m, is-m, one Above us, only sky
is-m I hope someday you'll
(l. 2-4) join us Imagine all the people
And the world will be Livin' for today
(…) as one (l. 1-6)
Hit it (x2)
C'mon, ev'rybody's talking (l. 15-18) (…)
about Imagine there's no
Ministers, sinisters, banisters Imagine, 1971, John countries
and canisters Lennon It isn't hard to do
Bishops and Fishops and Nothing to kill or die
Rabbis and Popeyes and bye-bye, (…) for
bye-byes All we are saying is And no religion, too
(l. 7-10) give peace a chance
All we are saying is Imagine all the people
(…) give peace a chance (x10) Livin' life in peace
Let me tell you now (l. 5-6, l. 11-12, l. 17- (l. 8-13)
Ev'rybody's talking 'bout 18, l. 22-35)
Revolution, evolution, (…)
masturbation, flagellation, Give peace a chance, Imagine no possessions
regulation, integrations 1969, Plastic Ono Band & I wonder if you can
Meditations, United Nations, John Lennon No need for greed or
congratulations hunger
(l. 13-16) A brotherhood of man
(…)
(…) Whenever I wake up, I Imagine all the people
Ev'rybody's talking 'bout get this feeling Sharing all the world
John and Yoko, Timmy Leary, That I can't wait up, (l. 19-24)
Rosemary, Tommy Smothers, 'cause time is ticking
Bobby Dylan, Tommy Cooper (Bombs away) Bombs Imagine, 1971, John
Derek Taylor, Norman Mailer, away (x6) Lennon
Alan Ginsberg, Hare Krishna, Hare, (l. 32-34, l. 35-37, l.
Hare Krishna 68-70, l. 71-73, l. 74-76, l.(…)
(l. 19-21) 77-79) You're always more
than what you give
Give peace a chance, 1969, (…) You're worth more than
Plastic Ono Band & John Lennon So fly, no gravity what you've done
So high, Mount You're worth
As the war between light and Everest everything to me
darkness continues (…) And the show must go You're priceless, you
(l. 1) on, yes (…) see (…)
(l. 17-19) (l. 56-59)
(…)
Kindred spirits separated at (…) After the war, 1989,
birth I am a flame, I am the Gary Moore
Fighting for their place in time spark (…)
to be solidified (…) (l. 58)
(l. 3-4) (…)
Heroes and villains
(…) Bombs away, 1980, become harder to identify
I used to dream of success, The police (…)
now success is inadequate (l. 2)
It seems the bigger I get, it's
the more they get mad at me (…) (…)
'Cause it ain't no rules inside Things will get better The clock ticks faster
this fight that we battlin' and faster
And it ain't no leftover scraps, You'll be safe in a While time runs a
you only eat if you capture it place you matter (…) marathon in this Babylon
And I swear it's like a fucked up (l. 3-4) But see, the end is only
reality (…) the beginning
(l. 9-13) (…) The beginning of the
But you'll make it calm before the storm (…)
(…) through somehow (…) (l. 5-8)
Look at my shot, look at the arc (l. 6)
(…) (…)
(l. 60) (…) But creation needs a
But do what's right devil, the devil needs an
(…) and do what's good (…) advocate, I guess
'Cause this is a war, ain't talkin' (l. 8) And I ain't too big on
'bout bullets and swords (…) duality, but
(l. 65) (…) You think you know
I used to dream of you me? You ain't seen the half
Bombs away, 1980, The Police next to me of me (…)
But now you're really (l. 14-16)
here
(…) And I wonder if this (…)
I have always loved you feeling And it seems like, in the
Though I tried not to Is the feeling of grand scheme of it all
I was too blind to see coming home (…) The world's run by a few
Hurting you was hurting me (l. 9-12) people and we never seen
(…) them at all
(l. 52-55) (…) How do they exist if we
The next thing I know don't know who they are?
After the war, 1989, Gary It's after the war They can be you, they
Moore And you're next to me could be me, they could be
Hand in my hand queens and Gods
Together we'll stand Some say that we're
Under the stars slaves, an alien race
Oh, how I wish I never created us all
doubted you From a distant star,
But we'll fix this some say through
together evolution we evolve
Hand in my hand But if anything, what
Together we'll stand you finna see is a change,
Under the stars (…) don't be alarmed
(x3) And whoever they are,
(l. 14-24, l. 41-51, l. well I think that it's time we
63-73) start takin' charge
Fuck rules, fuck boss
(…) You can be whatever
You'll find that destiny you want
It's not set in stone, You could be a star with
it's yours to own (…) a car with a house made
(l. 30-31) out of gold
(…)
Your hand in my hand In the springs, or the
Together we'll stand falls you could never see it
Under the stars all
Your hand in my hand If you don't know what I
Together we'll stand mean, have you seen
Under the stars Niagara Falls? (…)
(l. 38-50)
Promise me you never
leave (…)
Promise me you'll try Look at the crowd as
Promise me I've life soon as I start
with you Look in they eyes and
Together after the look in they hearts
war Two middle fingers
Oh, together after the straight at the law (…)
war (l. 61-63)
Oh, together after the
war (…) (…)
(l. 74-85) As the mask of
deception falls off the face
of humanity
After the war, 1989, Unveiling the grim
Gary Moore reality of duality
In which everyone is a
casualty, no one will be
exempt
Truth has many shades
It's not a matter of black
and white, but gray
Although many, we are
one, so in the final analysis
Could it be that we are
fighting a war that can't be
won?
(l. 80-86)
Bombs away, 1980, The
Police
4ο στάδιο-Δημιουργική Γραφή: Για το συγκεκριμένο στάδιο αφιερώνονται δύο διδακτικές

ώρες. Το εργαστήριο πραγματοποιείται στην Αίθουσα Πληροφορικής. Την πρώτη ώρα οι
μαθητές/τριες των ομάδων γράφουν συνεργατικά κείμενα στην αγγλική γλώσσα και στη
δεύτερη τα παρουσιάζουν μέσω των εκπροσώπων της κάθε ομάδας στην ολομέλεια της
τάξης.
Οι ασκήσεις βασίζονται στο περιεχόμενο των στίχων των μουσικών video clips. Οι
μαθητές/-τριες των ομάδων μπορούν να γράψουν συνεργατικά σε Google Docs, Wiki ή στο
εργαλείο συνεργατικής γραφής Meeting Words (http://meetingwords.com).
Ενδεικτικά δίνονται στις ομάδες οι παρακάτω ασκήσεις δημιουργικής γραφής:
Creative writing exercises
Group A: Read the lyrics of the song “Give Peace a chance” by Plastic Ono Band & John
Lenon and write a poem about Peace.
Group B: Read the lyrics of the song “Imagine” by John Lenon, and as a dreamer of 2022,
write song lyrics about how you imagine the world today without wars!
Group C: Read the lyrics of the song “Bombs away” by Τhe Police. Write a letter to the
leaders of the Earth about the abolition of nuclear weapons and the prevalence of peace on
the planet.
Group D: Read the lyrics of the song “After the War” by Gary Moore. Write a dialogue in
which, as a veteran soldier, you tell your grandchildren the misfortunes of war and give them
advice on why they should avoid a war in the future.
O εκπαιδευτικός βάζει ασκήσεις δημιουργικής γραφής για το σπίτι στην eclass ή στην e-
me (https://e-me.edu.gr/) και όταν λαμβάνει τα κείμενα των μαθητών, αποστέλλει
ανατροφοδότηση. Οι ασκήσεις για το σπίτι είναι ατομικές και όχι ομαδικές.
Homework
Choose and write one of the following exercises:
-The Ukrainian song "Stefania" won at Eurovision. After watching the video clip on
https://www.youtube.com/watch?v=Z8Z51no1TD0 become a journalist and write a short,
fantastic interview, you got from a Ukrainian woman fighter who stayed in her country to
defend her city.
Or
-Listen to Max Barskih's song about Ukraine on
https://www.youtube.com/watch?v=RMO0xQdnfBI and read the lyrics in English on
https://lyricstranslate.com/en/bude-vesna-let-it-be-spring.html. You are a Ukrainian refugee
student living abroad today. Write in your diary how you experienced the invasion of Ukraine
and what emotions it caused you.
Ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να επισημάνει στην τάξη ότι ο σκοπός των παραπάνω
ασκήσεων είναι η καλλιέργεια του αντιπολεμικού πνεύματος και όχι η υποστήριξη της μίας
ή της άλλης χώρας που εμπλέκεται στον πόλεμο. Ιδιαίτερα προσεκτικός θα πρέπει να είναι
ο/η εκπαιδευτικός σε περίπτωση που υπάρχουν μαθητές/τριες στην τάξη, των οποίων η
καταγωγή ή των συγγενών τους είναι από τη Ρωσία. Ανάλογα, λοιπόν, με την καταγωγή των
μαθητών/τριών που υπάρχουν στην τάξη, ο/η εκπαιδευτικός θα κρίνει, αν θα πρέπει να
δώσει τις παραπάνω ασκήσεις ή να τις τροποποιήσει.
5ο στάδιο-Τ.Π.Ε.: Για να καλλιεργήσει ο/η διδάσκων/-ουσα της αγγλικής τις ψηφιακές
δεξιότητες των μαθητών/-τριών του, αξιοποιεί στην Αίθουσα Πληροφορικής του σχολείου τα
εργαλεία Word Art, Camva και Padlet. Καλό είναι να αξιοποιηθούν όλα τα παραπάνω
εργαλεία, όπως προτείνεται στις παρακάτω προτεινόμενες δραστηριότητες.
Σε περίπτωση που οι μαθητές/-τριες του δεν είναι εξοικειωμένοι/-ες με τα εν λόγω
εργαλεία, μπορεί να διαθέσει μία διδακτική ώρα, για να τους διδάξει την εφαρμογή τους, η
οποία είναι απλή και δεν είναι χρονοβόρα.
Ο/η εκπαιδευτικός αφιερώνει μία διδακτική ώρα για δραστηριότητες, τις οποίες δίνει στις
υπάρχουσες ομάδες.
Προτεινόμενες δραστηριότητες
-Write anti-war slogans. With the tool Art Word, create cloud words and post them under
a pseudonym on the padlet.
-Using the Canva tool, create an Anti-War Poster and post it on the padlet.
-Find anti-war photos or videos on the net and post them on the padlet. Write a short text
below (prose or poem) in English, in which you will express thoughts and feelings.
Με το πέρας των δραστηριοτήτων, διδάσκων/-ουσα και μαθητές/-τριες μπορούν να
δώσουν ανατροφοδότηση στις δημιουργίες άλλων ομάδων γράφοντας σχόλια στο padlet
κάτω από τις δημιουργίες τους.
6o στάδιο-Αξιολόγηση σεναρίου: Το τελευταίο στάδιο του διδακτικού σεναρίου
αφιερώνεται στην αξιολόγηση του. Ο/η διδάσκων/-ουσα μπορεί να δώσει στην ολομέλεια
της τάξης Ερωτηματολόγιο ή να αξιοποιήσει Web 2.0 εργαλεία, όπως το Mentimeter
(https://www.menti.com/) ή το Kahoot (https://create.kahoot.it). Σε περίπτωση που δώσει
ερωτηματολόγιο μπορεί να αξιοποιήσει την αίθουσα διδασκαλίας αγγλικής γλώσσας, ενώ
για την αξιοποίηση των Web 2.0 εργαλείων μπορεί να αξιοποιήσει την Αίθουσα
Πληροφορικής.
Μπορεί να δώσει τους μαθητές τις παρακάτω ερωτήσεις με απαντήσεις επιλογής σε
πεντάβαθμη κλίμακα Likert:
-To what extent did you like the teaching script as a whole?
Not at all / Only a little / Enough / Rather much / Very much
-To what extent did you enjoy learning English with music videos?
-To what extent did you find the translation of the lyrics difficult?
-To what extent did you enjoy learning English with creative writing exercises?
-To what extent do you think ICT is useful in teaching English?
Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει ως στατιστικό εργείο το SPSS, για την ανάλυση
των δεδομένων που θα εξαχθούν από το ερωτηματολόγιο.
Μετά την έκδοση αποτελεσμάτων, μπορεί να γίνει συζήτηση στην τάξη και διάχυση των
αποτελεσμάτων μέσω συγγραφής και δημοσίευσης επιστημονικού άρθρου εκ μέρους του
εκπαιδευτικού.
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση της Μεθοδολογίας Ανάλυσης

Περιεχομένου
Ο/η εκπαιδευτικός που θα αξιοποιήσει για πρώτη φορά στη διδασκαλία τη Μεθοδολογία
Ανάλυσης Περιεχομένου θα πρέπει να γνωρίζει τα ακόλουθα:
Η μεθοδολογική διαδρομή βασίζεται σε τέσσερις ουσιαστικούς άξονες (Angelopoulos,
2008; Βεργετάκη-Πειρασματάκη, 2021).
Στον Πρώτο Άξονα γίνεται η επιλογή του θέματος και η αιτιολόγησή της. Το θέμα που
μελετάται στο παρόν διδακτικό σενάριο, φέρει τον τίτλο: «Aντιπολεμικά μουσικά video clips,
δημιουργική γραφή και Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας Β΄ και Γ΄ τάξης ΓΕ.Λ.». Ο
λόγος, που επιλέχθηκε, είναι διότι ποικίλοι πόλεμοι μαίνονται σε όλη την υφήλιο με
ανεκτίμητες καταστροφικές συνέπεις τόσο για την ανθρώπινη ζωή, όσο και για το
περιβάλλον.
Στον Δεύτερο Άξονα γίνεται η επιλογή του corpus και η αιτιολόγησή της. Ως Corpus,
ορίζεται η πηγή ή οι πηγές, που θα μελετηθεί/-ούν για το θέμα που έχει επιλεγεί. Στο παρόν
σενάριο corpus αποτελούν τα τέσσερα αντιπολεμικά τραγούδια. Τα συγκεκριμένα τραγούδια
είναι γνωστά, θα λέγαμε διαχρονικά πια, εφόσον ακούγονται αδιάκοπα έως και σήμερα, ως
«ύμνοι» για την επικράτηση της ειρήνης ανάμεσα στους λαούς.
Τα συγκεκριμένα τραγούδια, έχουν επίσης επιλεγεί, διότι οι χρονολογίες παρουσίασης
τους στο κοινό, αποτελούν κομβικά σημεία βιβλιογραφικού χαρακτήρα. Τα δύο από τα
τέσσερα τραγούδια, παρουσιάστηκαν το 1969 και το 1971 αντίστοιχα. Δηλαδή, σε μια
περίοδο, η οποία για την Ελλάδα, αποτελούσε μια μαύρη σελίδα στην ιστορία της χώρας,
καθώς βρισκόταν υπό την επιβολή της δικτατορίας των Συνταγματαρχών. Ο/η εκπαιδευτικός
μπορεί να αναφέρει στην τάξη ότι όσον αφορά την υπόλοιπη Ευρώπη, λίγο νωρίτερα, στην
Γαλλία, τον Μάιο του 1968, επικρατούσε ένα κύμα αντιδράσεων, κυρίως από φοιτητές, αλλά
και εργαζομένους, οι οποίοι ήταν αντίθετοι στον καπιταλισμό, στον καταναλωτισμό, στον
αμερικανικό ιμπεριαλισμό, αλλά και για λόγους κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτικούς και
πολιτιστικούς. Ο γαλλικός Μάης, όπως είναι γνωστός, επηρέασε σημαντικά τη μουσική
παραγωγή της δεκαετίας του ‘60. Μουσικοί και άλλοι καλλιτέχνες, εκφράστηκαν μέσω της
μουσικής για ζητήματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, φυλετικών διακρίσεων κ.ά. (Wilsher,
2019).
Τρίτο άξονα αποτελεί η επιλογή της Μεθόδου Ανάλυσης Περιεχομένου και η αιτιολόγησή
της. Η Μέθοδος Ανάλυσης Περιεχομένου είναι ποιοτική και γίνεται με κατηγοριοποίηση των
αναπαραστάσεων του πολέμου και της απαίτησης για ειρήνη, σε Πίνακα (βλ. Πίνακα 1), ο
οποίος επιμερίζεται σε στήλες, θεματικά προσδιορισμένες, ανάλογα με το εννοιολογικό
περιεχόμενο λέξεων ή/και φράσεων, οι οποίες απαντώνται στα επιλεγμένα τραγούδια.
Τέταρτο και τελευταίο άξονα αποτελεί η παρουσίαση και ο σχολιασμός των ευρημάτων
που βασίζεται σε βιβλιογραφία.
Εδώ, κρίνεται αναγκαία η διευκρίνιση ότι το θέμα που παρουσιάζεται στο παρόν άρθρο,
αποτελεί προϊόν ενδελεχούς ανάλυσης, φιλτραρίσματος των πληροφοριών και οριζόντιας
σύνθεσης των θεματικών, σε ένα πλήθος προηγούμενων πινάκων, οι οποίοι για λόγους
οικονομίας, δεν κατέστη δυνατό να συμπεριληφθούν.
Ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει ότι με αυτόν τον τρόπο, εμφανίζεται σταδιακά, η
αρχιτεκτονική δομή οποιασδήποτε ερευνητικής εργασίας, η οποία βασίζεται στην
συγκεκριμένη μεθοδολογική διαδρομή.
Εποπτικά μέσα:
 Η/Υ
 Βιντεοπροβολέας (προτζέκτορας) για την προβολή βίντεο
 Σύνδεση σε διαδίκτυο
Σημείωση: σε περίπτωση που το σενάριο ή μέρος των σταδίων του σεναρίου
εφαρμοστεί εκτός δημόσιου σχολείου, π.χ. στην ιδιωτική, φροντιστηριακή ή Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση μπορούν να αξιοποιηθούν συσκευές όπως tablets, smartphones κ.ά.
Δυσκολίες μπορεί να συναντήσει ο/η εκπαιδευτικός που δεν είναι εξοικειωμένος με την
έρευνα (Μέθοδος Ανάλυσης Περιεχομένου), τη δημιουργική γραφή και τα προαναφερόμενα
ψηφιακά εργαλεία. Οι μαθητές/-τριες, επίσης, θα πρέπει να είναι σε επίπεδο Γλωσσομάθειας
Β1-Β2, για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σεναρίου. Η διάθεσή τους,
επίσης, να εμπλακούν και να ανταποκριθούν σε όλες τις φάσεις του σεναρίου, είναι επίσης
καθοριστική για την ολοκλήρωσή του.
Παρόμοιο διδακτικό σενάριο με άλλους, πιο εύκολους στίχους τραγουδιών μπορεί να
εφαρμοστεί και σε μαθητές Γυμνασίου. Επίσης, το σενάριο μπορεί να εφαρμοστεί και σε
άλλες γλώσσες με αντιπολεμικά video clips στη γαλλική ή γερμανική γλώσσα στη μέση
δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση.
Η παρούσα διδακτική πρόταση μπορεί να επεκταθεί σε ιδιωτικά, πειραματικά σχολεία και
Κέντρα Ξένων Γλωσσών. Τέλος, μπορεί να εφαρμοστεί και στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση σε
μαθήματα Διδακτικής ξένων γλωσσών.
Επιπλέον, οι διδάσκοντες/-ουσες εκτός από τις ασκήσεις δημιουργικής γραφής του
σχολικού εγχειριδίου και τις προτεινόμενες του παρόντος σεναρίου μπορούν να
αξιοποιήσουν το πρόσφατο βιβλίο του Ryan Thorpe (2021) ως οδηγό για προτεινόμενες
ασκήσεις δημιουργικής γραφής στην αγγλική γλώσσα.
Τέλος, το σενάριο, εφόσον τροποποιηθεί, μπορεί να πραγματοποιηθεί και εξ
αποστάσεως μέσω των πλατφόρμων Webex (https://www.webex.com/), Microsoft Teams
(https://www.microsoft.com/en-ww/microsoft-teams/log-in) και zoom (https://zoom.us/)
Shel Silverstein’s “The Giving Tree” Taught us…
Παυλίδου Βικτωρία
ΠΕ06 Εκπαιδευτικός Αγγλικής, M.Sc, Πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
victorypav@gmail.com
Περίληψη
Στην σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, η προσέγγιση της ολιστικής εκμάθησης
περιεχομένου και γλώσσας (CLIL) έχει αναπτυχθεί στην Ευρώπη ως καινοτόμος μέθοδος
προώθησης της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας. Η προσέγγιση CLIL δημιουργεί
το πλαίσιο εκμάθησης τόσο της ξένης γλώσσας και του μαθησιακού αντικειμένου όσο και την
ενίσχυση της διαπολιτισμικής και γλωσσικής συνείδησης εκπαιδευτικών και μαθητών (Γρίβα
& Χοστελίδου, 2017). Επιπλέον, με αυτή τη μέθοδο αναπτύσσονται όλοι οι τύποι της
Πολλαπλής Νοημοσύνης (Αναστασιάδου & Ηλιοπούλου, 2017). Το παρόν εκπαιδευτικό
σενάριο προσπαθεί να μυήσει τους μαθητές της Στ’ τάξης στα βαθύτερα νοήματα του βιβλίου
του Shel Silverstein «The Giving Tree» και να διερευνήσει τις απόψεις τους μέσω της Αγγλικής
Γλώσσας. Το σενάριο εφαρμόζει την προσέγγιση CLIL, ειδικότερα, την εκμάθηση
περιεχομένου, την ενίσχυση της πολυπολιτισμικής και γλωσσικής συνείδησης των μαθητών
μέσω της ξένης γλώσσας. Επιπλέον, οι παιγνιώδεις δραστηριότητες ενισχύουν τους τύπους
της πολλαπλής νοημοσύνης των μαθητών και προάγουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Λέξεις κλειδιά: The Giving Tree, CLIL, Πολλαπλή Νοημοσύνη.
Εισαγωγή
Αφορμή για τον σχεδιασμό του σεναρίου αποτέλεσε ο εορτασμός της Παγκόσμιας Ημέρας
Παιδικού Βιβλίου που διοργανώνεται στις 2 Απριλίου με σκοπό να εμπνεύσει στα παιδιά την
αγάπη για την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων. Το σενάριο εφαρμόστηκε σε μαθητές της
Στ΄ δημοτικού, 11-12 χρονών, με επίπεδο γλωσσομάθειας Α2+, σε κεντρικό σχολείο πόλης
της Κεντρικής Μακεδονίας με εύπορο κοινωνικο-οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Η
επιλογή του συγκεκριμένου βιβλίου έγινε ύστερα από συζήτηση με τους μαθητές για το
αγαπημένο τους λογοτεχνικό βιβλίο και παράθεση αγγλικών λογοτεχνικών τίτλων.

Ο σκοπός του σεναρίου ‘Shel Silverstein’s “The Giving Tree” Taught us...’ είναι η επαφή
των μαθητών με την ξένη λογοτεχνία και η κριτική ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου
μέσω αυθεντικού πολυμεσικού και πολυτροπικού υλικού στην αγγλική γλώσσα. Οι ψηφιακές
τεχνολογίες αξιοποιούνται έτσι ώστε οι μαθητές να αυτενεργήσουν στο πλαίσιο της
διερευνητικής, ομαδοσυνεργατικής και βιωματικής μάθησης. Επίσης, λαμβάνοντας υπόψη
τις διαφορετικές ταυτότητες των μαθητών εφαρμόζεται διαφοροποιημένη διδασκαλία
προσαρμοσμένη στα ενδιαφέροντα και την ετοιμότητα μάθησης των μαθητών με παράλληλο
στόχο την καλλιέργεια των τύπων της Πολλαπλής Νοημοσύνης. Μέσω της δραματοποίησης
των δικών τους παραγομένων κειμένων προάγεται η αυτονόμηση της μάθησης, η
ενσυναίσθηση και πλέον οι μαθητές ως δημιουργοί αποκτούν ενεργό ρόλο στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Το σενάριο βασίζεται στο μοντέλο των τεσσάρων πόρων των Luke
& Freebody (1999) σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές καλούνται να λειτουργήσουν ως
αποκωδικοποιητές, ως συμμέτοχοι, ως χρήστες και ως αναλυτές κειμένου.
Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές που έχουν στοιχειώδη εξοικείωση με τη χρήση του
Η/Υ (κειμενογράφος, πλοήγηση στο διαδίκτυο, αναζήτηση ιστοσελίδων και πληροφοριών με
βάση λέξεις-κλειδιά, αναζήτηση και αποθήκευση φωτογραφιών, χρήση συνεργατικών
εφαρμογών). Τα ψηφιακά εργαλεία που αξιοποιούνται είναι απλά στη χρήση τους,
απαιτείται ελάχιστη προηγούμενη εμπειρία αλλά σε μερικές εφαρμογές απαιτείται ο
υποστηρικτικός ή συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού. Το λεξιλόγιο της θεματικής
είναι γνωστό στους μαθητές της Στ΄ τάξης, απλά στο σενάριο εμπεδώνεται και διευρύνεται.
Επίσης, οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τον ομαδοσυνεργατικό τρόπο διδασκαλίας και
μάθησης, με τις συνθετικές διερευνητικές εργασίες μέσω των Η/Υ και του διαδικτύου, με τη
δραματοποίηση κειμένων καθώς η θεατρική αγωγή ανήκει στις δραστηριότητες της
πλειοψηφίας.
Το σενάριο εφαρμόστηκε σε 4 διδακτικές ώρες. Την 1η Διδακτική ώρα πραγματοποιήθηκε
η παρουσίαση του βιβλίου και του αντίστοιχου βίντεο. Ακολούθησε συζήτηση-ιδεοθύελλα
για τα θέματα που αναδύθηκαν, το συγγραφέα, την εικονογράφηση, το εξώφυλλο, τη δομή
κειμένου και τα συναισθήματα. Στη συνέχεια, με παιγνιώδη τρόπο έγινε η καταγραφή
λεξιλογίου σχετικά με τα συναισθήματα, αναζητήθηκαν συνώνυμα και δημιουργήθηκε
συννεφόλεξο. Τη 2η διδακτική ώρα επιτεύχθηκε η γνωριμία με το συγγραφέα μέσω της
αναζήτησης πληροφοριών στο διαδίκτυο και μέσω παιγνιωδών δραστηριοτήτων
ακολούθησε η εμπέδωση γνώσεων (συμπλήρωση χρονογραμμής, ιστόγραμμα και κουίζ
γνώσεων). Την 3η διδακτική ώρα έγινε η κριτική ανάλυση της ιστορίας και η αμφισβήτηση
των στερεοτύπων. Οι μαθητές κλήθηκαν να ξαναγράψουν την ιστορία εισάγοντας και άλλα
πολιτισμικά στοιχεία ή αμφισβητώντας στερεότυπα. Το κίνητρο της δραματοποίησης των
τριών πρώτων ιστοριών που θα ξεχωρίσουν έπειτα από ψηφοφορία ενεργοποίησε τους
μαθητές. Την 4η διδακτική ώρα, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών,
δημιουργήθηκαν, από διαφορετικές ομάδες, η αφίσα και η πρόσκληση για τις
δραματοποιήσεις των κειμένων, επιλέχθηκε η μουσική και ξεκίνησε η προετοιμασία της
δραματοποίησης.
Η υλοποίηση του συγκεκριμένου σεναρίου πραγματοποιείται στο εργαστήριο
πληροφορικής του σχολείου (σύνδεση στο διαδίκτυο, ηχεία, βιντεοπροβολέας,
εγκατεστημένο το word στους υπολογιστές). Τα φύλλα εργασίας πρέπει να έχουν
αποθηκευτεί στην επιφάνεια εργασίας των Η/Υ και εάν κριθεί απαραίτητο να εκτυπωθούν.
Οι μαθητές εργάζονται ομαδοσυνεργατικά, σε δυάδες, στην ολομέλεια. Ο εκπαιδευτικός έχει
υποστηρικτικό, ενθαρρυντικό και συντονιστικό ρόλο.
Οι ειδικότεροι στόχοι του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές α) να βελτιώσουν τις
γνώσεις τους στην γλώσσα-στόχο, παράγοντας γραπτά και προφορικά κείμενα ανακαλώντας
γνώσεις που απέκτησαν στο παρελθόν β) να αναπτύξουν την ερευνητική τους διάθεση καθώς
το λογοτεχνικό κείμενο γίνεται αφορμή για προβληματισμό για τις ηθικές αξίες που
αναδεικνύει ο συγγραφέας γ) να ενεργοποιήσουν την φαντασία τους, τη μυθοπλαστική τους
δεξιότητα και τη δημιουργικότητα τους μέσα από τη συλλογική παραγωγή κειμένων προς
δραματοποίηση και μέσα από την παιγνιώδη μάθηση δ) να αναπτύξουν τον κριτικό
γραμματισμό με την αμφισβήτηση του μηνύματος του συγγραφέα, την κατανόηση της
ύπαρξης εναλλακτικών προσεγγίσεων και ποικίλων πτυχών ενός ζητήματος, ε) να
αναπτύξουν την καλλιέργεια κριτικών δεξιοτήτων για την αξιολόγηση των πληροφοριών κα
την επιλογή των ενδεδειγμένων για την περίσταση πηγών. Η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και η αυτοαξιολόγηση των μαθητών πραγματοποιήθηκε μέσω ερωτήσεων στην
εφαρμογή google forms καθώς και με την καταγραφή σε ημερολόγιο από την εκπαιδευτικό.
Το σενάριο, με τη δομή του καθώς και τις επιμέρους δραστηριότητες, στοχεύει στην
παράλληλη ανάπτυξη πολυγραμματισμών η οποία όχι μόνο υποστηρίζει την εκμάθηση της
ξένης γλώσσας αλλά διασφαλίζει και τη συμμετοχή των μαθητών στην πολυγλωσσική,
πολυπολιτισμική και πολυμεσική σημερινή κοινωνία. Σκοπός του σεναρίου είναι η πολλαπλή
προσέγγιση της γνώσης μέσω της δημιουργίας ομαδοσυνεργατικών έργων, της
διερευνητικής, ανακαλυπτικής μάθησης, της διαφοροποιημένης διδασκαλίας
αποδεικνύοντας ότι η ενίσχυση του συμπλέγματος δεξιοτήτων των μαθητών επιτυγχάνεται
με την ανάθεση των κατάλληλων δραστηριοτήτων. Η αυτενέργεια και η αυτονόμηση της
μάθησης καθιστά τους μαθητές δημιουργούς με ενεργό ρόλο.
Η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τους μαθητές, η αυτοαξιολόγηση των
μαθητών και η καταγραφή σε ημερολόγιο κατέδειξε ότι οι μαθητές α) καλλιέργησαν τη
στοχαστική τους ικανότητα και τη δημιουργική τους σκέψη καθώς έγιναν ενεργοί και κριτικοί
αναγνώστες κειμένων και χρησιμοποίησαν τη φαντασία τους για να παρουσιάσουν
πρωτότυπες ιδέες (visual literacy) β) ανέπτυξαν την εκφραστική διαχείριση του σώματος
τους, τον εμπλουτισμό τρόπων μη λεκτικής επικοινωνίας και τη βιωματική σχέση με το
κείμενο μέσω της δραματοποίησης γ) διεύρυναν τις κοινωνικές τους δεξιότητες με την
ανάπτυξη επικοινωνίας και συνεργασίας με τους συμμαθητές τους, την ανάπτυξη
συλλογικού πνεύματος, την ενεργοποίηση δημοκρατικών διαδικασιών για τη λήψη
αποφάσεων και την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας δ) ανέπτυξαν συναισθηματικές
δεξιότητες με την καλλιέργεια δεσμών αφοσίωσης και συνεργασίας, την από κοινού
ανάληψη ευθύνης, την κριτική ανάλυση των συναισθημάτων που απορρέουν από την
ανάγνωση του κειμένου ε) καλλιέργησαν την διαπολιτισμική τους συνείδηση με την
ενσωμάτωση διαφορετικών πολιτισμικών στοιχείων στα παραγόμενα έργα τους και μέσω της
δραματοποίησης ενίσχυσαν την ενσυναίσθησή τους στ) σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο
της Αγγλικής Γλώσσας, εξασκήθηκαν στο συνδυασμό λεξιλογίου από διαφορετικά γνωστικά
πεδία και με τη σωστή χρήση γραμματικών φαινομένων παρήγαγαν περιεκτικό και
συνειρμικό προφορικό ή γραπτό λόγο.
Πιθανή επέκταση του σεναρίου θα μπορούσε να είναι η πιο ολοκληρωμένη μελέτη έργων
του συγγραφέα και η σύγκριση της λογοτεχνικής του έκφρασης σε διάφορες χρονικές
περιόδους. Στο συγκεκριμένο σενάριο θα μπορούσε η δραστηριότητα της 4ης διδακτικής
ώρας (δραματοποίηση) να αποτελέσει πιο οργανωμένη παρουσίαση όλων των έργων των
μαθητών (όχι μόνο των τριών πρώτων) καθώς και της εκδοχής του συγγραφέα ώστε να
παρουσιαστεί η διαφοροποιημένη άποψη όλων των ομάδων για το ίδιο θέμα. Τα στάδια που
μπορεί να εμπλουτιστούν και να δυσκολέψουν είναι της 3ης διδακτικής ώρας όπου οι
ερωτήσεις στην ψηφιακή εφαρμογή edpuzzle θα μπορούσαν να είναι αυξημένης δυσκολίας
και να προσεγγίζουν ανώτερο επίπεδο γλωσσομάθειας.
Πιθανοί περιορισμοί για την υλοποίηση του σεναρίου θεωρούνται ο χρόνος και η ύπαρξη
υλικοτεχνικής υποδομής ή προβλήματα τεχνικής φύσης ως προς το λειτουργικό των Η/Υ αν
φορτώνουν γρήγορα τα δεδομένα για να μην προκληθεί καθυστέρηση και απειθαρχία εκ
μέρους των μαθητών.
Αναφορές
Anastasiadou, Α., & Iliopoulou, Κ. (2017). Reconceptualizing Schooling: Implementing CLIL
to cater for All Types of Multiple Intelligences. Research Papers in Language Teaching and
Learning, 8, 74-87.
Griva, Ε. & Chostelidou, D., (2017). CLIL in primary education: promoting multicultural
citizenship awareness in the foreign language classroom. Research Papers in Language
Teaching and Learning, 8, 9-23.
Luke, A. & Freebody, P. (1999) A Map of Possible Practices: Further notes on the four
resources model. Practically Primary, 4(2), 5-8.
Silverstein, S. (2010). The Giving Tree. London:Penguin Books Ltd.
Παράρτημα
Shel Silverstein’s “The Giving Tree” Taught us...

4 διδακτικές ώρες.
Απευθύνεται σε μαθητές που έχουν στοιχειώδη εξοικείωση με τη χρήση του Η/Υ αλλά
σε μερικές εφαρμογές απαιτείται ο υποστηρικτικός ή συμβουλευτικός ρόλος του
εκπαιδευτικού. Το λεξιλόγιο της θεματικής είναι γνωστό στους μαθητές της Στ΄ τάξης, απλά
στο σενάριο εμπεδώνεται και διευρύνεται. Τέλος, οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τον
ομαδοσυνεργατικό τρόπο διδασκαλίας και μάθησης, με τις συνθετικές διερευνητικές
εργασίες μέσω των Η/Υ και του διαδικτύου, με τη δραματοποίηση κειμένων καθώς η
θεατρική αγωγή ανήκει στις δραστηριότητες της πλειοψηφίας.

(α) σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο της Αγγλικής Γλώσσας:
-να ερμηνεύουν ένα πολυτροπικό ερέθισμα και να παράγουν προφορικό ή γραπτό λόγο
προσαρμοσμένο στις ανάγκες κάθε γλωσσικής περίστασης
-να περιγράφουν συναισθήματα και να τα αιτιολογούν
(β) σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας:
-να κάνουν έρευνα στο διαδίκτυο αναζητώντας και εντοπίζοντας το κατάλληλο για την
περίσταση υλικό
-να καλλιεργήσουν τις ψηφιακές δεξιότητες τους
(γ) σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία και τις γνώσεις για τον κόσμο:
-να αναπτύξουν τη δυναμική παρατήρηση και την αυτονομία της σκέψης τους που
αποτελεί τη βάση για στοχαστικές ερμηνείες
-να χειριστούν οι ίδιοι τον τρόπο μετάδοσης της πληροφορίας ώστε από παθητικοί δέκτες
να γίνουν ενεργοί μέτοχοι της γνώσης
-να αναπτύξουν πολυγραμματισμούς όπως:
τον ψηφιακό με την έρευνα διαδικτυακών πηγών, την αξιολόγηση της πληροφορίας και
τη χρήση των ψηφιακών μέσων
τον οπτικό με την ικανότητα ερμηνείας, κριτικής αποτίμησης κα δημιουργίας οπτικών
μηνυμάτων
τον πολυτροπικό με σκοπό την ενεργοποίηση της δημιουργικής τους έκφρασης

Το σενάριο εφαρμόστηκε σε 4 διδακτικές ώρες. Την 1η Διδακτική ώρα πραγματοποιήθηκε
η παρουσίαση του βιβλίου και του αντίστοιχου βίντεο. Ακολούθησε συζήτηση-ιδεοθύελλα
για τα θέματα που αναδύθηκαν, το συγγραφέα, την εικονογράφηση, το εξώφυλλο, τη δομή
κειμένου και τα συναισθήματα. Στη συνέχεια, με παιγνιώδη τρόπο έγινε η καταγραφή
λεξιλογίου σχετικά με τα συναισθήματα, αναζητήθηκαν συνώνυμα και δημιουργήθηκε
συννεφόλεξο. Τη 2η διδακτική ώρα επιτεύχθηκε η γνωριμία με το συγγραφέα μέσω της
αναζήτησης πληροφοριών στο διαδίκτυο και μέσω παιγνιωδών δραστηριοτήτων
ακολούθησε η εμπέδωση γνώσεων (συμπλήρωση χρονογραμμής, ιστόγραμμα και κουίζ
γνώσεων). Την 3η διδακτική ώρα έγινε η κριτική ανάλυση της ιστορίας και η αμφισβήτηση
των στερεοτύπων. Οι μαθητές κλήθηκαν να ξαναγράψουν την ιστορία εισάγοντας και άλλα
πολιτισμικά στοιχεία ή αμφισβητώντας στερεότυπα. Το κίνητρο της δραματοποίησης των
τριών πρώτων ιστοριών που θα ξεχωρίσουν έπειτα από ψηφοφορία ενεργοποίησε τους
μαθητές. Την 4η διδακτική ώρα, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών,
δημιουργήθηκαν, από διαφορετικές ομάδες, η αφίσα και η πρόσκληση για τις
δραματοποιήσεις των κειμένων, επιλέχθηκε η μουσική και ξεκίνησε η προετοιμασία της
δραματοποίησης.

Το σενάριο εφαρμόζει την προσέγγιση CLIL, ειδικότερα, την εκμάθηση περιεχομένου, την
ενίσχυση της πολυπολιτισμικής και γλωσσικής συνείδησης των μαθητών μέσω της αγγλικής
γλώσσας. Επιπλέον, οι παιγνιώδεις δραστηριότητες ενισχύουν τους τύπους της πολλαπλής
νοημοσύνης των μαθητών και προάγουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Η υλοποίηση του σεναρίου πραγματοποιείται στο εργαστήριο πληροφορικής του
σχολείου (σύνδεση στο διαδίκτυο, ηχεία, βιντεοπροβολέας, εγκατεστημένο το word στους
υπολογιστές). Τα φύλλα εργασίας πρέπει να έχουν αποθηκευτεί στην επιφάνεια εργασίας
των Η/Υ και εάν κριθεί απαραίτητο να εκτυπωθούν.

Πιθανοί περιορισμοί θεωρούνται ο χρόνος, η ύπαρξη υλικοτεχνικής υποδομής,
προβλήματα τεχνικής φύσης ως προς το λειτουργικό των Η/Υ για να μην προκληθεί
καθυστέρηση και απειθαρχία εκ μέρους των μαθητών.
Οργάνωση της τάξης

Οι μαθητές εργάζονται ομαδοσυνεργατικά, σε δυάδες, στην ολομέλεια. Ο εκπαιδευτικός
έχει υποστηρικτικό, ενθαρρυντικό και συντονιστικό ρόλο.
Η αξιολόγηση/αυτοαξιολόγηση πραγματοποιήθηκε μέσω ερωτήσεων στην εφαρμογή
google forms και καταγραφή σε ημερολόγιο.
Το επιμορφωτικό σενάριο
Shel Silverstein’s “The Giving Tree” Taught us...
1η Δραστηριότητα: (15΄) Εισαγωγή-Αφόρμηση, συζήτηση-brainstorming, παρουσίαση του
βίντεο
Αρχικά, ο εκπαιδευτικός εισάγει το θέμα της διδακτικής παρέμβασης και συντονίζει τη
συζήτηση-ιδεοθύελλα για το βιβλίο, το συγγραφέα, τον τίτλο, την εικονογράφηση και το
εξώφυλλο του βιβλίου, τη δομή του κειμένου, τη σύγκριση με ανάλογα κείμενα, τα
συναισθήματα και την άποψη τους για το θέμα. Έχει ήδη αποθηκεύσει τα φύλλα εργασίας
στην επιφάνεια του Η/Υ και προβάλει το βίντεο The Giving Tree, 2019, 5:29΄. Μετά την
προβολή, ζητά από τους μαθητές να αντιστοιχίσουν τις λέξεις με τις εικόνες στο φύλλο
εργασίας για την καλύτερη κατανόηση του λεξιλογίου. Προτείνει τη χρήση του ηλεκτρονικού
λεξικού για την αναζήτηση της σημασίας του άγνωστου λεξιλογίου και τον εντοπισμό της
διαφοράς αγγλικής και αμερικάνικης προφοράς όπου υπάρχει. Έπειτα, ενθαρρύνει τη χρήση
ψηφιακού παιχνιδιού με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής για καλύτερη εμπέδωση των
εννοιών. Μέσω των δραστηριοτήτων, οι μαθητές κατανοούν την κεντρική ιδέα, τα νοήματα
του κειμένου, το είδος και τα βασικά χαρακτηριστικά του, τον επικοινωνιακό σκοπό που
εξυπηρετεί. Παράγουν προφορικό συνειρμικό λόγο, συνδυάζοντας πληροφορίες από το
κείμενο και κάνοντας χρήση γραμματικών και λεξιλογικών δομών. Μέσω της συνεργατικής
μάθησης οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητα διερευνητικής μάθησης και έχουν
πρόσβαση σε αυθεντικά γλωσσικά δεδομένα που τους προσφέρουν λεξιλογικές,
σημασιολογικές και σχετικές με τη χρήση της γλώσσας πληροφορίες.
2η Δραστηριότητα: Συναισθήματα (20΄) παιχνίδι αναζήτησης συνωνύμων επιθέτων,
καταγραφή συναισθημάτων
Ο εκπαιδευτικός δείχνει το βίντεο ξανά για ενεργοποίηση του θυμικού των μαθητών.
Έπειτα, μοιράζει στους μαθητές από ένα φύλλο χαρτί με διαφορετικό επίθετο γραμμένο
επάνω σε αυτό. Ζητά από τους μαθητές να σηκωθούν και να αναζητήσουν το/τα αντίστοιχα
συνώνυμο/α του. Με την ολοκλήρωση της αναζήτησης σχηματίζονται οι ομάδες. Ο
εκπαιδευτικός δίνει οδηγίες για το ψηφιακό εργαλείο padlet όπου οι μαθητές
ομαδοσυνεργατικά καταγράφουν τα συναισθήματα των χαρακτήρων στις διαφορετικές
χρονικές περιόδους και ενθαρρύνει τους μαθητές να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιο με τα
επίθετα της προηγούμενης άσκησης. Το άγνωστο λεξιλόγιο αναζητείται σε ηλεκτρονικό
λεξικό και η ελληνική γλώσσα έχει διαμεσολαβητικό ρόλο. Στο τέλος, προκαλεί την
προφορική διάδραση των μαθητών στην ολομέλεια με την αιτιολόγηση των καταγραφόντων
συναισθημάτων. Μέσω της ομαδοσυνεργατικής μάθησης οι μαθητές εμπλέκονται σε
δραστηριότητες εμπέδωσης προϋπάρχουσας γνώσης και εμπλουτισμού του λεξιλογίου τους.
3η Δραστηριότητα: Συννεφόλεξο συναισθημάτων (10΄)
Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τη δημιουργία συννεφόλεξου με το λεξιλόγιο της
προηγούμενης άσκησης. Στην παρουσίαση των αποτελεσμάτων στην ολομέλεια προκαλεί
συζήτηση και αξιολόγηση των επιλογών αναφορικά με τα επικρατέστερα συναισθήματα. Οι
μαθητές αναμένεται να περιγράφουν συναισθήματα και να τα αιτιολογούν, να συνδυάζουν
λεξιλόγιο από διαφορετικά γνωστικά πεδία και με τη σωστή χρήση γραμματικών φαινομένων
να παράγουν περιεκτικό και συνειρμικό προφορικό ή γραπτό λόγο.
1η Δραστηριότητα: Πληροφορίες για το συγγραφέα (25΄) Αναζήτηση πληροφοριών από
το διαδίκτυο, συμπλήρωση στοιχείων σε χρονογραμμή
Ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες 3-4 ατόμων και αναθέτει εργασίες για
την συνεργατική διερεύνηση πληροφοριών για το συγγραφέα και το έργο του, έχοντας
συμβουλευτικό και υποστηρικτικό ρόλο. Έπειτα, ενθαρρύνει τις ομάδες να συμπληρώσουν
τις πληροφορίες που λείπουν από τη χρονογραμμή στο βιογραφικό του συγγραφέα που έχει
ετοιμάσει η εκπαιδευτικός. Επιπρόσθετα, ζητείται η επικόλληση φωτογραφιών, βίντεο ή
όποιας πληροφορίας επιθυμούν. Αναμένεται οι μαθητές να γνωρίσουν το συνολικό έργο του
συγγραφέα, να μάθουν να αξιολογούν και να χρησιμοποιούν επιλεκτικά τον τεράστιο όγκο
πληροφοριών που υπάρχει διαθέσιμος στο διαδίκτυο, να αναπτύξουν την ερευνητική τους
ικανότητα για τον εντοπισμό συγκεκριμένων πληροφοριών από το διαδίκτυο μέσω της
διερευνητικής μάθησης.
2η Δραστηριότητα: Εμπέδωση πληροφοριών για το συγγραφέα (20΄) Δημιουργία
ιστογράμματος και κουίζ γνώσεων
Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να δημιουργήσουν ιστόγραμμα
χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που εντόπισαν οι μαθητές από την διερεύνηση στις
ιστοσελίδες. Στην παρουσίαση στην ολομέλεια προκαλεί την προφορική διάδραση των
μαθητών. Στη συνέχεια, ενθαρρύνει την εμπέδωση γνώσεων ζητώντας να απαντήσουν σε
κουίζ γνώσεων σχετικά με τη βιογραφία του συγγραφέα. Οι μαθητές αναμένεται να κάνουν
χρήση ψηφιακού εργαλείου συνεργατικής μορφής προκειμένου να συνδιαμορφώσουν ένα
τελικό πολυτροπικό κείμενο, να χειριστούν οι ίδιοι τον τρόπο μετάδοσης της πληροφορίας
ώστε από παθητικοί δέκτες να γίνουν ενεργοί μέτοχοι της γνώσης και να αυτοαξιολογηθούν
στις αποκτηθείσες γνώσεις.
1η Δραστηριότητα: Κριτική ανάλυση (20΄) παιγνιώδη δραστηριότητα
Ο εκπαιδευτικός δίνει φύλλο εργασίας με γενικά θέματα που διαπραγματεύεται η
λογοτεχνία και ζητάει από τις ομάδες να συζητήσουν και να ανακοινώσουν στην ολομέλεια
ποια θέματα συνάντησαν στο συγκεκριμένο βιβλίο. Προκαλεί ιδεοθύελλα σχετικά με το
σκοπό και το θέμα του συγγραφέα, τα στερεότυπα, τα υπονοήματα του κειμένου και το
συγκειμενικό του πλαίσιο. Στη συνέχεια, έχει ήδη επεξεργαστεί το βίντεο στην εφαρμογή
edpuzzle και ζητά από τους μαθητές να απαντήσουν στις ερωτήσεις που παρουσιάζονται. Οι
μαθητές αναμένεται να αναπτύξουν την ερευνητική και κριτική τους διάθεση καθώς το
λογοτεχνικό κείμενο γίνεται αφορμή για προβληματισμό για τις ηθικές αξίες που αναδεικνύει
ο συγγραφέας. Επιπλέον, αναμένεται να αναπτύξουν τη δυναμική παρατήρηση και την
αυτονομία της σκέψης τους που αποτελεί τη βάση για στοχαστικές ερμηνείες.
2η Δραστηριότητα: η ιστορία…αλλιώς (25΄)
Ο εκπαιδευτικός παροτρύνει τους μαθητές να ενεργοποιήσουν την κριτική τους σκέψη και
να αμφισβητήσουν τα νοήματα που διαχέονται στο κείμενο. Επίσης, τους καλεί να
ξαναγράψουν την ιστορία, να αλλάξουν το τέλος ή να εισάγουν άλλα πολιτισμικά στοιχεία,
να αμφισβητήσουν τα στερεότυπα, αν το επιθυμούν να προσθέσουν ρόλους προσφύγων και
γενικότερα άλλα στοιχεία διαπολιτισμικής επίγνωσης. Ενθαρρύνει τους μαθητές με την
προοπτική ότι θα ψηφίσουν για να αναδείξουν τις καλύτερες ιστορίες οι οποίες και θα
αναρτηθούν στην ιστοσελίδα του σχολείου. Επίσης, οι τρεις πρώτες θα δραματοποιηθούν.
Έπειτα, μετά την παρουσίαση των ιστοριών στην ολομέλεια, ο εκπαιδευτικός ανεβάζει
εφαρμογή στην οποία οι μαθητές ψηφίζουν επιχειρηματολογώντας. Αναμένεται οι μαθητές
να κατανοήσουν την ύπαρξη εναλλακτικών πτυχών ενός ζητήματος μέσω της κριτικής,
στοχαστικής και ερευνητική τους δεξιότητα, να καλλιεργήσουν τη διαπολιτισμική τους
επίγνωση, τη δημιουργική τους σκέψη και ως ενεργοί αναγνώστες με φαντασία, αυτονομία
σκέψης και πρωτότυπες ιδέες να παράξουν το δικό τους έργο.
1η Δραστηριότητα: Δραματοποίηση (45΄) Δημιουργία αφίσας και πρόσκλησης για την
θεατρική απόδοση των επιλεγμένων ιστοριών.
Ο εκπαιδευτικός έχει ήδη εκτυπώσει τα 3 κείμενα των μαθητών που συγκέντρωσαν τις
περισσότερες ψήφους προτίμησης από την προηγούμενη δραστηριότητα και το μοιράζει
στους μαθητές. Ακολουθεί ο χωρισμός των μαθητών σε ομάδες ανάλογα με τις δεξιότητες
τους και γίνεται καταμερισμός εργασιών για μια σύντομη θεατρική απόδοση του κειμένου
των μαθητών. Οι μαθητές διεκπεραιώνουν τις εργασίες που έχουν ανατεθεί στις ομάδες
τους(υπεύθυνοι μουσικών επιλογών, σκηνοθέτες και βοηθοί, δημιουργοί αφίσας και
προσκλήσεων, σχεδιασμός σκηνικού). Οι μαθητές εξοικειώνονται με τις ιδιαίτερες
εκφραστικές δυνατότητες που φέρει ο συνδυασμός εικόνας και γραπτού κειμένου στα
πολυτροπικά κείμενα, δραστηριοποιούνται εικαστικά προκειμένου να δημιουργήσουν το
δικό τους έργο (αφίσα, πρόσκληση, σκηνικό), αναπτύσσουν την εκφραστική διαχείριση του
σώματος τους και εκφράζονται δημιουργικά μέσω της διαφοροποιημένης μάθησης.

Πιθανή επέκταση του σεναρίου θα μπορούσε να είναι η πιο ολοκληρωμένη μελέτη έργων
του συγγραφέα και η σύγκριση της λογοτεχνικής του έκφρασης σε διάφορες χρονικές
περιόδους. Στο συγκεκριμένο σενάριο θα μπορούσε η δραστηριότητα της 4ης διδακτικής
ώρας να αποτελέσει πιο οργανωμένη παρουσίαση όλων των έργων των μαθητών (όχι μόνο
των τριών πρώτων) καθώς και της εκδοχής του συγγραφέα ώστε να παρουσιαστεί η
διαφοροποιημένη άποψη όλων των ομάδων για το ίδιο θέμα. Τα στάδια που μπορεί να
εμπλουτιστούν και να δυσκολέψουν είναι της 3ης διδακτικής ώρας όπου οι ερωτήσεις στο
edpuzzle θα μπορούσαν να είναι αυξημένης δυσκολίας και να προσεγγίζουν ανώτερο
επίπεδο γλωσσομάθειας.
WORKSHEETS
1η Διδακτική Ώρα
1st Activity
Watch the video The Giving Tree by Shel

Shilverstein (Custom & Craft) (3:28’)
https://www.youtube.com/watch?v=HgDWvLOod
Hw
Παρακολούθησε το βίντεο The Giving
Tree by Shel Shilverstein (Custom & Craft)
(3:28’)
1.Join the pictures with their meanings. If you have any unknown words,
look them up in https://dictionary.cambridge.org/ Notice and listen to the
different pronunciation of some words in the UK and USA. Ένωσε τις εικόνες
με τις λέξεις. Εάν έχεις άγνωστες λέξεις, ψάξε τη μετάφραση στο λεξικό.
Παρατήρησε προσεκτικά τη διαφορετική προφορά μερικών λέξεων στο Η.Β.
και Η.Π.Α
whispe
r
crown
branch
gather
Swing
stump
Trunk
Shake
with
joy
Sigh
shade
1.On your Desktop, there is a file named The

Giving Tree. Open document 1 and follow the first
link: https://create.kahoot.it. Answer the questions
and check your score.
Στην επιφάνεια εργασίας ανοίξτε το έγγραφο στο
φάκελο The Giving Tree. Ακολουθείστε τον πρώτο
σύνδεσμο Απαντήστε τις ερωτήσεις πολλαπλής
επιλογής και ελέγξτε το σκορ σας.
2nd activity - 2η δραστηριότητα

Warm-up activity: Find the synonyms.
You will be given one slip of paper with an
adjective on it. Read your classmates’ paper
slips to find out whose synonym combines
with yours. Be careful! You may find more
than one! When you find your pair or pairs, sit
together in front of a computer as a team.
If you don’t know any words you can look
them up in https://www.collinsdictionary
Θα σας δοθεί χαρτί με

επίθετο και καλείστε να βρείτε
το συνώνυμο του. Αλλά
προσέξτε! Μπορεί να είναι
περισσότερα από ένα. Όταν
τελειώσετε, τότε καθίστε ως
ομάδα.
Εάν δεν γνωρίζετε το
λεξιλόγιο μπορείτε να ψάξετε
στο ηλεκτρονικό λεξικό.
SYNONYMS. Are you right? Check! Έλεγξε τη σωστή αντιστοίχηση

GIVING GENEROUS
HELPFUL USEFUL
GREEDY GRASPING
RUDE ILL-MANNERED
SELFLESS UNSELFISH - SELF-
SACRIFICING
CONSIDERATE
SELFISH EGOCENTRIC - SELF-
CENTRED
KIND FRIENDLY -
BENEVOLENT
HAPPY JOYFUL - CONTENT -
FULFILLED
UNHAPPY MISERABLE -
SORROWFUL
Press the 2nd link of the document:
https://padlet.Write down the feelings of the
two characters during their life time.
Πήγαινε στον 2ο σύνδεσμο του αρχείου.
Περιέγραψε τα συναισθήματα των
χαρακτήρων στη διάρκεια της ζωής τους
3rd Activity
Press the link www.wordart.com and copy-paste
the feelings and emotions you have written in the
previous activity. Create your word cloud.
Επικολλήστε το λεξιλόγιο της προηγούμενης
άσκησης. Δημιουργήστε το συννεφόλεξο των
συναισθημάτων.
THE AUTHOR
1.Find information about the author
and his work. Visit different websites
and then complete the missing
information in the author’s timeline in
https://www.timetoast.com/timelines/223623
6 Add photos, videos or any other
information you want.
Επισκεφθείτε διαφορετικές
ιστοσελίδες και ομαδοσυνεργατικά
βρείτε τις πληροφορίες που λείπουν
από τη βιογραφία στη χρονογραμμή
του συγγραφέα Προσθέστε
φωτογραφίες, βίντεο ή όποια
πληροφορία κρίνεται σημαντική.
1η ομάδα – πληροφορίες για τον συγγραφέα στην ιστοσελίδα

https://en.wikipedia.org/wiki/Shel_Silverstein
2η ομάδα- πληροφορίες, τίτλους βιβλίων στην ιστοσελίδα
http://www.shelsilverstein.com/
3η ομάδα- τίτλους ποιημάτων του
4η ομάδα- πληροφορίες για τα cartoons
https://en.wikipedia.org/wiki/Shel_Silverstein
5η ομάδα –songs
http://www.famousfix.com/topic/shel-silverstein/songs
6η ομάδα- short theatrical plays
http://www.brownpapertickets.com/event/25957
and find the missing information in the author’s timeline:
2. Visit the link https://bubbl.us/10626650 and

fill in the bubbles with information about the
author.
Επισκεφθείτε τη σελίδα
https://bubbl.us/10626650 και συμπληρώστε
πληροφορίες για το συγγραφέα.
3.Test your knowledge. Answer the
multiple choice questions about the writer
in the link below. If your answer is wrong,
read the notes of the game
https://www.mentalfloss.com/quizzes/1
4245
Αυτοαξιολόγησε τις γνώσεις για το
συγγραφέα. Απάντησε τις ερωτήσεις
πολλαπλής επιλογής στο σύνδεσμο
Identifying the author’s purpose.
What do you think the author

wants us to think about in the
story? In your groups, discuss
and circle all of the possible
themes in the table below.
Present the results in class.
Ποια θέματα πιστεύεται ότι
διαπραγματεύεται ο συγγραφέας?
Συζητήστε στην ομάδα και
ανακοινώστε τα αποτελέσματα
στην ολομέλεια.
1. Caring for others 2.Sacrifice 3. Family

4. Friendship 5. Selfishness 6. Giving
7. God 8. Greed 9. Happiness
10. Kindness 11. Love 12. Receiving
13. Respect 14. Selflessness 15. Nature
16. (other)
1. Visit the link
https://edpuzzle.com/assignments and answer
the questions. Discuss the answers with your
partner.
Ομαδοσυνεργατικά απαντήστε τις ερωτήσεις
στο σύνδεσμο
1.In groups, write your own

story in your own way. You can
change the end or any part of the
story you wish. You can add
characters from other civilizations,
too. Then, present your stories to
your classmates.
Γράψτε την ιστορία …. αλλιώς.
Αλλάξτε το τέλος, τμήμα της
ιστορίας, προσθέστε χαρακτήρες
με άλλα πολιτισμικά στοιχεία.
Αφηγηθείτε την ιστορία σας στην
ολομέλεια.
3.Go to the link https://www.tricider to vote

for the best story. Argue about your story and
the story you think it is best.
Ψηφίστε την καλύτερη ιστορία.
Επιχειρηματολογήστε υπέρ της δικής σας
ιστορίας και ψηφίστε μια ιστορία των
συμμαθητών σας.
Preparing our short
performances. You are
going to present the 3
best stories in the
students of sixth grade
2. Get Ready!
Προετοιμασία
παρουσιάσεων των 3
καλύτερων ιστοριών στο
τμήμα της Στ2.
Group 1: prepare a poster in www.postermywall.com
Group 2: prepare an invitation in www.postermywall.com
Group 3: find the music
Group 4: prepare the setting
Group 5: one is the director and his assistants
Group 6, 7, 8: rehearsals
Open the link in google forms

https://forms.gle and answer the
evaluation questions.
Άνοιξε το σύνδεσμο και
απάντησε τις ερωτήσεις
HAVE FUN CREATING!
Art will save the day
Κυλικλή Γλυκερία
Καθηγήτρια Αγγλικών ΠΕ06, 2ο Δημοτικό Σχολείο Ευκαρπίας , Θεσσαλονίκη
glyka350@gmail.com
Περίληψη
Η πρωτόγνωρη πανδημία που ενέσκηψε λόγω του Covid19 και η επακόλουθη καραντίνα
άλλαξε άρδην το τοπίο σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες επηρεάζοντας δραματικά το
ανθρώπινο δυναμικό , τον χρόνο και τον τόπο της διδασκαλίας, και κατ’ επέκταση το ίδιο το
περιεχόμενο της. Σε παγκόσμιο επίπεδο τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, οι φορείς εκπαίδευσης,
και όλοι οι εμπλεκόμενοι διδάσκοντες και οι διδασκόμενοι κλήθηκαν να προσαρμοστούν στη
νέα πραγματικότητα, καθώς οι εκπαιδευτικές πλατφόρμες ουσιαστικά αντικατέστησαν για
ένα πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα την παραδοσιακή σχολική τάξη και την διευρύναν
εννοιολογικά και χωρικά. Μεθοδολογικές προσεγγίσεις και έννοιες όπως «σύγχρονη» και
«ασύγχρονη εκπαίδευση», «μεικτή μάθηση», «υβριδική μάθηση», «ανεστραμμένη τάξη»,
ενώ ήταν σχεδόν άγνωστες πριν την πανδημία, αποτέλεσαν την αφόρμηση για την υλοποίηση
καινοτόμων διαθεματικών εκπαιδευτικών σεναρίων και πρακτικών, οι οποίες κατά βάση
στηρίχθηκαν στις νέες τεχνολογίες και σε εκπαιδευτικά λογισμικά. Εναργέστατα το
περιεχόμενο της διδασκαλίας έπρεπε τάχιστα να αναπροσαρμοστεί, περιλαμβάνοντας
ομαδοσυνεργατικές δράσεις και projects, ώστε να ικανοποιήσει όχι μόνο τις γνωστικές αλλά
και τις κοινωνικοσυναισθηματικές ανάγκες των μαθητών αλλά και να ενισχύσει την ψυχική
τους ανθεκτικότητα μέσω της συνεργατικής μάθησης (Appolloni et al., 2021). Σ΄ αυτό ακριβώς
το πλαίσιο εκπονήθηκε το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο, το οποίο χρησιμοποίησε την
Τέχνη ως όχημα για την εκμάθηση της Αγγλικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας (Nunan, 2015)
και για την ενίσχυση της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών την περίοδο της καραντίνας.
Ωστόσο, το συγκεκριμένο διαθεματικό πόνημα μπορεί να αναπροσαρμοστεί ανάλογα με το
μαθησιακό επίπεδο των μαθητών, το μέγεθος της τάξης αλλά και τους εκάστοτε διαθέσιμους
πόρους και στην μετά Covid εποχή αφού πλέον έχουν εμπεδωθεί τα εργαλεία και οι πόροι
για την υλοποίησή του.
Λέξεις‐κλειδιά: πανδημία, μεικτή μάθηση, διδασκαλία αγγλικής, συνεργατική μέθοδος.
Εισαγωγή
Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο έχει εκπονηθεί για να ανταπεξέλθει στις
μαθησιακές και κοινωνικοπολιτισμικές ανάγκες των μαθητών της Στ’ Τάξης του δημοτικού
σχολείου και εντάσσεται στην ύλη ως επέκταση του κεφαλαίου 4.3 του σχολικού βιβλίου με
τίτλο «The Fall of Icarus». Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο ζητείται από τους μαθητές να
διαβάσουν ένα ποίημα εμπνευσμένο από τον πίνακα ζωγραφικής «Landscape with the Fall
of Icarus Pieter Brueghel – Landscape with the Fall of Icarus created in 1558 Oil on canvas,
Musées Royaux des Beaux-arts de Belgique, Brussels». Στη συνέχεια, οι μαθητές
αξιοποιώντας το ήδη υπάρχον λεξιλόγιο και τα εμπεδωμένα γραμματικά φαινόμενα
καλούνται να περιγράψουν σε λίγες γραμμές έναν αγαπημένο τους πίνακα ζωγραφικής.
Όμως το όλο εγχείρημα κατέστη αρκετά απαιτητικό κατά την περίοδο της καραντίνας, καθώς
η πρόσβαση σε μουσεία, πινακοθήκες και γκαλερί Τέχνης ήταν αδύνατη λόγω του
εγκλεισμού, οπότε η δραστηριότητα αυτή έπρεπε να υλοποιηθεί αξιοποιώντας τις
δυνατότητες του διαδικτύου και την εικονική πραγματικότητα, ώστε τα παιδιά να μπορέσουν
να περιηγηθούν σε πραγματικό ή μη πραγματικό χρόνο στους προτεινόμενους ιστότοπους,
ωθώντας τα παράλληλα να αξιοποιήσουν τις ψηφιακές τους δεξιότητες (Ivers & Barron,
1998).
Αναφορικά με τις ψυχοσυναισθηματικές ανάγκες των παιδιών, ένα ακόμα φαινόμενο που
έπρεπε να αντιμετωπιστεί άμεσα ήταν η βίωση έντονων συναισθημάτων λύπης, φόβου και
κατάθλιψης εξαιτίας της κοινωνικής απομόνωσης και του εγκλεισμού. Η Τέχνη όφειλε να
γίνει το όχημα, ώστε τα παιδιά να έλθουν σε επαφή με τον τρόπο με τον οποίο η παγκόσμια
καλλιτεχνική κοινότητα αλλά και οι συνομήλικοι τους αντιμετώπισαν αυτό το πρωτόγνωρο
φαινόμενο. Ταυτόχρονα, οι συμπεριλαμβανόμενες ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες έξω
από τα πλαίσια της τυπικής διδακτικής ώρας, προσφέρουν στους εμπλεκόμενους την
δυνατότητα για ανταλλαγή εμπειριών, εξάσκηση των ταλέντων τους και διέξοδο στις
ανησυχίες τους μέσω της καλλιτεχνικής δημιουργίας, χρησιμοποιώντας την αγγλική γλώσσα
ως φορέα έκφρασης και την Τέχνη ως φορέα αυτοέκφρασης και αυτοβελτίωσης. Το τελικό
σενάριο, λοιπόν, δύναται να αξιοποιηθεί επιπλέον και στη μετά-COVID εποχή, αφού είναι
ευέλικτο και μπορεί εύκολα να τροποποιηθεί ανάλογα με τη θεματολογία.

Το παρόν σενάριο στην αρχική του μορφή εκπονήθηκε στο πλαίσιο του εξ αποστάσεως
προγράμματος Bridging Distance and In-School Learning – Blended Learning in Practice
διάρκειας 5,5 εβδομάδων που διοργανώθηκε από τον εκπαιδευτικό φορέα
SchoolEducationGateway το διάστημα 03/2021-05/2021. Αφού έγινε ενδελεχής παρουσίαση
του υλικού που αφορά τη μεικτή μάθηση και τη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Kenney &
Newcombe, 2011) όλοι οι επιμορφούμενοι κλήθηκαν να υλοποιήσουν ένα εκπαιδευτικό
σενάριο με την χρήση του The Learning Designer, ενός δωρεάν λογισμικού που αξιοποιεί την
ταξινόμηση των μαθησιακών αναγκών σύμφωνα με την θεωρία του Bloom (Krathwohl, 2002)
και προσδιορίζει με ακρίβεια τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα αλλά και το
ποσοστό επίτευξης τους .
Σύμφωνα λοιπόν με την παραπάνω θεωρία, οι μαθησιακοί στόχοι ταξινομούνται σε
συγκεκριμένους άξονες που περιλαμβάνουν την κατανόηση, την ανάλυση και τη σύνθεση και
την αξιολόγηση κατά κύριο λόγο. Η κεντρική ιδέα του σεναρίου λοιπόν είναι η δημιουργία, η
ερμηνεία ή η δραματοποίηση ενός έργου τέχνης στην αγγλική γλώσσα, αντλώντας έμπνευση
από τις προσλαμβάνουσες εικόνες, ιστορίες και videos. Αναλυτικότερα, δημιουργήθηκε ένα
διαθεματικό σχέδιο μαθήματος (Nancarrow et al., 2013) που συνδέει δύο διακριτές έννοιες:
από τη μία την Τέχνη ως ένα καθολικά αναγνωρισμένο τρόπο αυτοέκφρασης και από την
άλλη τη διδασκαλία των αγγλικών ως δεύτερης ξένης γλώσσας. Ως μέσο γεφύρωσης των δυο
εννοιών επιλέχθηκε η μεικτή μάθηση, και πιο συγκεκριμένα το μοντέλο της ανεστραμμένης
τάξης (Capone et al., 2017). Το συγκεκριμένο μοντέλο αξιοποιεί ευέλικτα τον χρόνο εκτός
τάξης, αφού σύμφωνα με τη θεωρία του κονστρουκτιβισμού, ο μαθητής κατασκευάζει τη
γνώση, αυτοκαθορίζει τις ατομικές μαθησιακές στρατηγικές του, αυτορρυθμίζει την μελέτη
του και συνεπώς αυτονομείται (Jones & Brader-Araje, 2002).
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, αφού δεν είναι πλέον ο μοναδικός φορέας γνώσης, είναι
διευκολυντικός, οργανωτικός και συντονιστικός, χρησιμοποιώντας την ώρα του μαθήματος
για δραστηριότητες ανωτέρου επιπέδου, εμπέδωση των ήδη διδαγμένων εννοιών,
καθοδήγηση, αξιολόγηση και ενθάρρυνση. Ιδιαίτερα την περίοδο της καραντίνας, η χρήση
της πλατφόρμας «e-me» και «e-class» πρόσφερε την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να
αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που προσφέρονται μέσω του διαδικτύου, αλλά και τις
δυνατότητες της ψηφιακής τους εργαλειοθήκης, ώστε αφενός να εμπλουτίσουν το μάθημα
τους με νέους πόρους και αφετέρου να υπερπηδήσουν εμπόδια και δυστοκίες, όπως την
προβληματική συνδεσιμότητα στο διαδίκτυο, την έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής ,την
αδυναμία πρόσβασης σε βιβλιοθήκες, τις ελλιπείς ψηφιακές δεξιότητες και σε αρκετές
περιπτώσεις την απροθυμία των μαθητών να εμπλακούν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία
εκτός πραγματικής τάξης.
Σύμφωνα με το μοντέλο λοιπόν της ανεστραμμένης τάξης, το πρώτο στάδιο με τίτλο
«EXPLORE ART DURING COVID-19» περιλαμβάνει τη διερευνητική περιήγηση σε
προτεινομένους από τον εκπαιδευτικό ιστότοπους που εκθέτουν καλλιτεχνικά έργα
εμπνευσμένα από τις συνέπειες της πανδημίας, ώστε οι ίδιοι οι μαθητές σε ατομικό επίπεδο
να επιλέξουν όσα απηχούν τις δικές τους σκέψεις και συναισθήματα. Η διαδικασία έχει
καταστεί πλέον πολύ απλή, αφού μουσεία, πινακοθήκες και γκαλερί Τέχνης προσφέρουν την
δωρεάν δυνατότητα εικονικών περιηγήσεων είτε σύγχρονα, είτε ασύγχρονα . Η προτεινομένη
συνολική διαδικασία κυμαίνεται χρονικά στα 90 λεπτά χωρίς την παρουσία του
εκπαιδευτικού, ο οποίος δρα ως δευκολυντής και έχει ήδη αναρτήσει στον τοίχο της «e-me»
ή της «e-class» τους ανάλογους συνδέσμους αλλά και τις απαραίτητες οδηγίες που θα
επεξηγούν την διαδικασία υλοποίησης αλλά και το στόχο του project. Σ αυτό το σημείο
πρέπει να τονιστεί η ανάγκη γνώσης του χειρισμού ενός online λεξικού ή μιας εφαρμογής
αυτόματης μετάφρασης , ώστε να υπερπηδηθούν τα γλωσσικά εμπόδια.
Το δεύτερο στάδιο με τίτλο «COVID-19 CAN UNITE HUMANITY» έχει διάρκεια 45 λεπτών
και γίνεται σύγχρονα με την παρουσία του/της εκπαιδευτικού, ώστε να διαμορφωθούν
groups που να περιλαμβάνουν ίσο αριθμό ατόμων αλλά διαφοροποιημένου μαθησιακού
επιπέδου, ώστε τυχόν γλωσσικές η υλικοτεχνικές αδυναμίες να αντιμετωπιστούν ομαδικά
(Scott-Ladd & Chan, 2008). Το χρονοδιάγραμμα ολοκλήρωσης του project συγκαθορίζεται
από τους εμπλεκομένους, κι έπειτα με την τεχνική της «ιδεοθύελλας» (brainstorming) η
οποία μπορεί να αξιοποιηθεί στο έπακρο με την εφαρμογή Mindomo, κάθε ομάδα καταλήγει
στο έργο Τέχνης που θα ήθελε να δημιουργήσει ή να περιγράψει. Ο εκπαιδευτικός παρέχει
τα κατάλληλα ψηφιακά εργαλεία και παροτρύνει τους συμμετέχοντες να τα εξερευνήσουν,
αλλά και να αναζητήσουν διαδικτυακά και άλλους πόρους. Οι ίδιοι οι μαθητές σε αυτό το
στάδιο αναλαμβάνουν ατομικά και ομαδικά την ευθύνη να συνεργαστούν για να
συγκατασκευάσουν το απαιτούμενο έργο.
Το τρίτο στάδιο διάρκειας τουλάχιστον 45’ ονομάζεται «WE CAN STILL WORK TOGETHER
BUT FROM A DISTANCE» κατά το οποίο οι μαθητικές ομάδες συναντιούνται διαδικτυακά
χωρίς την παρουσία του εκπαιδευτικού , ώστε οι ίδιοι να εκμεταλλευτούν τις ατομικές τους
δεξιότητες και να συν-δημιουργήσουν το πόνημα. Σ’ αυτό το στάδιο, η ατομική συνεισφορά
ποικίλει ανάλογα με το βαθμό του ψηφιακού εγγραματισμού, τα καλλιτεχνικά ταλέντα αλλά
και τις γλωσσικές ικανότητες των εμπλεκομένων. Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός δρα ως
εμψυχωτής και παρέχει την βοήθεια του όταν ζητηθεί δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην
καθολική συμμετοχή του τμήματος .
Στο τέταρτο και τελευταίο στάδιο που ονομάζεται «ART WILL SAVE THE DAY» κι έχει
διάρκεια 45’, τα παιδιά (παρουσία του εκπαιδευτικού) παρουσιάζουν τα έργα τους ανά
ομάδα. Αναπόσπαστο κομμάτι της διαδικασίας είναι η αυτοαξιολόγηση (Tan, 2007) και η
ετεροαξιολόγηση των εμπλεκομένων, ώστε η ανατροφοδότηση να λειτουργήσει ως θετικός
ενισχυτής για παρόμοιες δράσεις. Αφού ολοκληρωθούν οι παρουσιάσεις, υπάρχει η
δυνατότητα να εκτεθούν στη σχολική ιστοσελίδα ή και να πάρουν μέρος σε κάποιο
διαγωνισμό.
Το συγκεκριμένο σενάριο, το οποίο εξυπηρέτησε έκτακτες κοινωνικές ανάγκες, επιχειρεί
να αξιοποιήσει τη σύγχρονη και την ασύγχρονη διδασκαλία, όπως επιτάσσει η σημερινή
εποχή. Μπορεί να διαφοροποιηθεί θεματικά και ηλικιακά, κι επιχειρεί να ενισχύει την
αυτονόμηση των μαθητών μέσω της βιωματικής μάθησης των projects (Kormos & Csizer,
2014). Οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί και μαθητές συγκατασκευάζουν τη γνώση, ώστε να
επιτευχθεί μια ισορροπημένη κατάκτηση συγκεκριμενών στρατηγικών μάθησης και
δεξιοτήτων ζωής. Οι ίδιοι οι μαθητές μέσω της διερευνητικής μάθησης συνεργάζονται και
συνδιαλέγονται, ώστε να καταλήξουν σε μια ομόφωνη απόφαση. Έπειτα εξασκούν τις
δεξιότητες τους και βελτιώνουν τις αδυναμίες τους πάντα στο πλαίσιο της
ομαδοσυνεργατικής μεθόδου. Το τελικό παραγόμενο προϊόν αξιολογείται και αποτελεί το
έναυσμα για περαιτέρω βελτιωτικές δράσεις και μελλοντικές στοχοθεσίες.
Appolloni, A., Colasanti, N., Fantauzzi, C., Fiorani, G., & Frondizi, R. (2021). Distance
learning as a resilience strategy during Covid-19: An analysis of the Italian context.
Sustainability, 13(3), 1388.
Capone, R., De Caterina, P., & Mazza, G. (2017, July). Blended learning, flipped classroom
and virtual environment: challenges and opportunities for the 21st-century students. In
Proceedings of EDULEARN17 conference (Vol. 3, pp. 10478-10482).
Ivers, K., & Barron, A. E. (1998). Multimedia projects in education. Englewood, CO: Libraries
Unlimited, Inc.
Jones, M. G., & Brader-Araje, L. (2002). The impact of constructivism on education:
Language, discourse, and meaning. American Communication Journal, 5(3), 1-10.
Kenney, J., & Newcombe, E. (2011). Adopting a blended learning approach: Challenges
encountered and lessons learned in an action research study. Journal of Asynchronous
Learning Networks, 15(1), 45-57.
Kormos, J., & Csizer, K. (2014). The interaction of motivation, self-regulatory strategies,
and autonomous learning behavior in different learner groups. Tesol quarterly, 48(2), 275-
299.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into practice,
41(4), 212-218.
Nancarrow, S. A., Booth, A., Ariss, S., Smith, T., Enderby, P., & Roots, A. (2013). Ten
principles of good interdisciplinary teamwork. Human resources for Health, 11(1), 1-11.
Nunan, D. (2015). Teaching English to speakers of other languages: An introduction.
Routledge.
Scott-Ladd, B., & Chan, C. C. (2008). Using action research to teach students to manage
team learning and improve teamwork satisfaction. Active Learning in Higher Education, 9(3),
231-248.
Tan, K. (2007). Conceptions of self-assessment: what is needed for long-term learning? In
Rethinking assessment in higher education (pp. 124-137). Routledge.
Linked resources
🔗https://docs.google.com/forms/d/1eJXfMFCEjVZ1iqaMhomdLqBo_cseTBYeOGEHaTEL
x7w/edit
🔗https://www.artworkarchive.com/blog/how-to-experience-art-culture-during-
coronavirus
🔗https://en.unesco.org/news/youth-resilience-through-art-during-covid-19-crisis-
youthofunesco-story-samaa
🔗 https://www.unicef.org/eca/stories/reimagining-visual-art-out-virus-and-out-box
🔗 https://krita.org/en/
🔗https://www.educatorstechnology.com/2012/06/7-free-drawing-apps-for-your-
students.html
🔗 https://wakelet.com/wake/vO89aOSTvwR2MtyYX8B0c
🔗 https://learn.wakelet.com
🔗 https://www.mindomo.com
🔗https://el.padlet.com/,https://www.artworkarchive.com/blog/how-to-experience-art-
culture-during-coronavirus
🔗 https://www.softwaretestinghelp.com/free-drawing-software/
🔗https://www.microsoft.com/en-us/store/collections/creativitycollection
https://www.microsoft.com/el-gr/microsoft-365/powerpoint
https://www.google.com/slid
🔗 https://www.storyboardthat.com/storyboard-creator
🔗https://www.wattpad.com/stories/english
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου: ART WILL SAVE THE DAY
Εκτιμώμενη διάρκεια μαθησιακής εμπλοκής : 4 ώρες και 30 λεπτά
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου : 4 ώρες και 30 λεπτά

Το σενάριο συνδέεται με το σχολικό εγχειρίδιο Αγγλικά Στ’ δημοτικού κεφ. 4.3 με θέμα
«The flight of Icarus»
Μέθοδος : Μεικτή μέθοδος , ανεστραμμένη τάξη.
Προφίλ μαθητικό: Απευθύνεται σε μαθητές της ΣΤ΄ τάξης ηλικίας 12-13 ετών
1. Οι μαθητές καλούνται να υλοποιήσουν ή να ερμηνεύσουν κατά το δοκούν μια

καλλιτεχνική δημιουργία με βάση τις εμπειρίες τους κατά την διάρκεια της καραντίνας, ώστε
να μοιραστούνε τα συναισθήματα, τους φόβους τους και τις ανησυχίες τους και να τα
συνδιαχειριστούν με τους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Μ αυτό τον τρόπο
ενδυναμώνουν την ψυχική τους ανθεκτικότητα.
2. Να κατασκευάσουν την δική τους κοινωνικοπολιτισμική γνώση με αφόρμηση την

διαδικτυακή περιήγηση σε μουσεία, γκαλερί Τέχνης, πινακοθήκες και θεατρικά κείμενα .
3. Να αναπτύξουν τις δικές τους καλλιτεχνικές τάσεις, μέσα από την διάδραση με την
παγκόσμια καλλιτεχνική κοινότητα.
4. Να εξασκήσουν και να διευρύνουν τις ήδη αποκτημένες γνώσεις, να βελτιώσουν τις

επικοινωνιακές τους δεξιότητες με όχημα έκφρασης την αγγλική ως δεύτερη ξένη γλώσσα.
5. Να εμπεδώσουν την έννοια της ομαδικής συνεργασίας.
6. Να αποκτήσουν τις απαραίτητες ψηφιακές δεξιότητες ώστε να διαχειρίζονται

πολυτροπικά κείμενα και να περατώνουν ψηφιακά έργα.
Η τέχνη γίνεται όχημα αυτό -έκφρασης , αυτό- βελτίωσης και ενίσχυσης της ψυχικής
ανθεκτικότητας. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να παράγουν μια δημιουργία αφουγκραζόμενοι
την εποχή τους.
Προσδοκώμενα αποτελέσματα σύμφωνα με την ταξινόμηση του Bloom για τα

μαθησιακά αποτελέσματα.
Γνωστικά :
1. Η αγγλική ως παγκόσμια γλώσσα επικοινωνίας και η χρησιμότητα της κατά την

διαδικτυακή περιήγηση.
2. Οι διάφορες μορφές Τέχνης και τα παγκόσμια καλλιτεχνικά ρεύματα ως αφόρμηση
για την ενίσχυση των γνωστικών και ψηφιακών δεξιοτήτων των μαθητών.
3. Η χρήση διαδικτυακών λεξικών ως επικοινωνιακοί διευκολυντές.
4. Στοχοθετημένη αναζήτηση πληροφοριών και εξάσκηση της κριτικής ικανότητας.

Κατανόηση:
1. Εξάσκηση των αναγνωστικών, ακουστικών και παραγωγικών δεξιοτήτων μέσα από την
ανάγνωση κειμενικών έργων, την ερμηνεία πινάκων ζωγραφικής, του χορού, της μουσικής.
2. Κατανόηση της διαφοράς μεταξύ λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας και ατομική
νοηματοδότηση των υποκείμενων μηνυμάτων της Τέχνης.
Εφαρμογή:
1. Συνεργατική μέθοδος, ώστε να παραχθεί ή να δραματοποιηθεί συλλογικά ένα έργο
Τέχνης.
2. Εξοικείωση με την ψηφιακή εργαλειοθήκη.
3. Ανάπτυξη του ψηφιακού τους εγγραματισμού.
Ανάλυση :
1. Ανάλυση του project σε στάδια και ατομική ανάληψη τμήματος της εργασίας, ώστε
όλη η ομάδα να επωμιστεί την ευθύνη της συνδημιουργίας και να αντλήσει ικανοποίηση .
2. Βελτίωση των μαθησιακών τους στρατηγικών, ανάπτυξη ατομικού μαθησιακού
προφίλ.
Σύνθεση : Σύνθεση ενός έργου με βάση τις εμπεδωμένες γνώσεις και προσωπικές
αντιλήψεις και ικανότητες.
Αξιολόγηση: Αυτό- αξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση της προσπάθειας για την διάγνωση
των αδυναμιών και την διόρθωση τους. Η παρουσίαση της εργασίας σε όλη την τάξη δρα
ως θετικός ενισχυτής ιδίως για τους αδύναμους μαθητές.
Συναισθηματικά αποτελέσματα: Η συνεργατικότητα αλλα και η ατομική εμπλοκή στο
αποτέλεσμα και μέσα στην τάξη και εκτός τάξης ευαισθητοποιούν το άτομο σε καταστάσεις
έκτακτων αναγκών όπως η πανδημία και η καραντίνα και προσφέρουν τρόπους να τις
αντιμετωπίσουν
Ψυχοκινητικές δεξιότητες:
1. Αυτονόμηση της μάθησης, ο μαθητής αναλαμβάνει την ευθύνη της απόκτησης
γνώσης
2. Ψυχική ανθεκτικότητα μέσα από την συνεργασία.
Ηλεκτρονικός Υπολογιστής, σύνδεση στο διαδίκτυο
coronavirus
🔗https://www.educatorstechnology.com/2012/06/7-free-drawing-apps-for-your-
students.html
🔗 https://wakelet.com/wake/vO89aOSTvwR2MtyYX8B0c
🔗 https://www.mindomo.com
🔗https://el.padlet.com/,https://www.artworkarchive.com/blog/how-to-experience-art-
culture-during-coronavirus
🔗https://www.microsoft.com/en-us/store/collections/creativitycollection
https://www.microsoft.com/el-gr/microsoft-365/powerpoint
https://www.google.com/slid
🔗https://www.wattpad.com/stories/english
🔗 https://dictionary.cambridge.org
Ελλιπείς ψηφιακές δεξιότητες , προβληματική σύνδεση στο διαδίκτυο, γλωσσικές

αδυναμίες κατανόησης.
Υποκείμενη θεωρία μάθηση
Κονστρουκτιβιστική θεωρία της μάθησης, βιωματική μάθηση μέσω Projects & group
work.
Σε ομοιόμορφα γκρουπ κατά την ασύγχρονη διδασκαλία. Συμμετοχή όλης της τάξης κατά
την σύγχρονη διδασκαλία.
Αυτό-αξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση της διαδικασίας και του τελικού προϊόντος.
Το επιμορφωτικό σενάριο
Bridging Distance and In-School Learning – Blended Learning in Practice. Η μεικτή

διδασκαλία στην πράξη σε μια τυπική ελληνική τάξη της ΣΤ’ δημοτικού.

Προσαρμογή του σεναρίου, ώστε να χρησιμοποιηθεί και σε άλλες κοινωνικές περιστάσεις
και εκδηλώσεις και να αποτελέσει την αφόρμηση για μια συγκριτική μελέτη
κοινωνικοπολιτισμικών στοιχείων από διαφορετικές κουλτούρες.
Ανάλυση των Σταδίων
1. EXPLORE ART DURING COVID19
Στο πρώτο στάδιο οι μαθητές διερευνούν για 90΄ ασύγχρονα χωρίς την παρουσία του
εκπαιδευτικού τα σύγχρονα καλλιτεχνικά κινήματα και τα παραγόμενα έργα την εποχή της
πανδημίας. Αρχικός στόχος είναι η γνωστική εξέλιξη μέσα από την διερευνητική μάθηση,
αφού αναζητούν και καταγράφουν αυτά που κατά την δική τους άποψη είναι τα πιο
εντυπωσιακά έργα και αυτά που πραγματικά τους κινητοποιούν προς πρωτότυπες δράσεις
και τους εμπνέουν. Σε δεύτερο επίπεδο προάγεται η δημιουργικότητα και η ανάπτυξη της
φαντασίας, καθώς ερμηνεύοντας τα αισθητηριακά ερεθίσματα, αντλούν έμπνευση και
υιοθετούν καινοτόμες αντιλήψεις. Ο/η εκπαιδευτικός δρα ως καθοδηγητής, αφού έχει
προηγουμένως αναρτήσει στην επίσημη σχολική πλατφόρμα τα σχετικά links ώστε να
διευκολύνει τους μαθητές καθώς και λεπτομερείς οδηγίες για το project. Οι μαθητές
ενθαρρύνονται να χρησιμοποιήσουν διαδικτυακά λεξικά ή και μεταφραστικά εργαλεία, ώστε
να μην υπάρξουν προσκόμματα στη διαδικασία, ενώ παράλληλα εξοικειώνονται με τις
εκπαιδευτικές πλατφόρμες και αποκτούν μεγαλύτερη ψηφιακή ευχέρεια.
Αφού οι μαθητές έχουν επισκεφτεί τους προτεινομένους ιστότοπους, οργανώνουν το
υλικό τους με την βοήθεια των προτεινομένων διαδικτυακών εφαρμογών. Συνεπώς μέσω της
ψηφιακής μάθησης αφενός δίνονται τα κατάλληλα ερεθίσματα για την κατανόηση των
λεκτικών και μη λεκτικών μηνυμάτων της Τέχνης και αφετέρου επιτυγχάνεται η ενεργητική
κινητοποίηση προς ένα στόχο Η συνολική διάρκεια υπολογίζεται σε 90’ λεπτά, ανάλογα με
το επίπεδο του ψηφιακού εγγραματισμού του μαθητή.
🔗 https://www.artworkarchive.com/blog/how-to-experience-art-culture-during-
coronavirus
🔗 https://en.unesco.org/news/youth-resilience-through-art-during-covid-19-crisis-
🔗 https://el.padlet.com
🔗 https://dictionary.cambridge.org
2. COVID19 CAN UNITE

Στο δεύτερο στάδιο το οποίο γίνεται σύγχρονα, είτε μέσα στην τάξη, είτε διαδικτυακά και
διαρκεί 45 λεπτά ο εκπαιδευτικός εμπλέκει τους μαθητές σε διαλογική συζήτηση, ώστε να
καταγράψει τις εντυπώσεις που αποκόμισαν κατά την πλοήγηση τους στους ιστότοπους και
το βαθμό που αυτές προσιδιάζουν στις ατομικές εμπειρίες τους, ιδιαίτερα κατά την περίοδο
του εγκλεισμού. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε αυτήν την συνάντηση ο πρωταρχικός στόχος
να είναι η προώθηση της ενσωμάτωσης και της ενθάρρυνσης όλων των συμμετεχόντων αφού
πρόκειται για μια συνεργατική δράση με υψηλό βαθμό δυσκολίας. Συνεπώς, σε αυτό το
στάδιο μέσα από την σύγκλιση και την συνεργασία διαφορετικών προσωπικοτήτων τα παιδιά
εξασκούν τις επικοινωνιακές και διαπραγματευτικές τους δεξιότητες και βελτιώνουν την
ενσυναίσθηση και την αλληλοκατανόηση τους.
Ζητά λοιπόν με αυτό το προαπαιτούμενο από τους μαθητές να σχηματίσουν ομάδες
εργασίας που να είναι ομοιόμορφες στον αριθμό των συμμετεχόντων. Ιδιαίτερη φροντίδα
πρέπει να δοθεί στην ενεργητική συμμετοχή των αδυνάμων και ευάλωτων μαθητών αφού
είναι αυτοί πού αποθαρρύνονται πιο γρήγορα. Οι μαθητές καλούνται να κατανοήσουν το
ζητούμενο που είναι η παραγωγή ενός συλλογικού έργου, χρησιμοποιώντας ακουστικά,
αφηγηματικά, ορχηστρικά η και χορευτικά μέσα έκφρασης. Κατόπιν οι μαθητές κανονίζουν
τις απαραίτητες μεταξύ τους διαδικτυακές συναντήσεις για την υλοποίηση του project. Ο
εκπαιδευτικός δρα ως συντονιστής και ενθαρρυντής, καθώς παρέχει και πάλι τα ψηφιακά και
εποπτικά μέσα για την επίτευξη της στοχοθεσίας.
🔗 https://www.educatorstechnology.com/2012/06/7-free-drawing-apps-for-your-
students.html
🔗 https://www.wattpad.com/stories/english
3. WE CAN STILL WORK TOGETHER BUT FROM A DISTANCE

Στο τρίτο στάδιο διάρκειας 45 λεπτών το οποίο πραγματοποιείται εκτός τάξης και χωρίς
την παρουσία του εκπαιδευτικού οι μαθητές σε μια διαδικτυακή συνάντηση συγκεντρώνουν
τις σημειώσεις τους και με την τεχνική της ιδεοθύελλας καταγράφουν τις προτάσεις τους,
κανονίζουν τις απαιτούμενες προθεσμίες για την ολοκλήρωση του project και προτείνουν
αλλαγές και τροποποιήσεις ανάλογα με τα ταλέντα τους και τις δεξιότητες τους. H
συνεργατική αυτή διαδικασία στην οποία οι μαθητές συγκατασκευάζουν την γνώση, έχει ως
στόχο να καταμεριστούν τα διαφορά τμήματα του έργου ισομερώς και να προβλεφθούν οι
όποιες αδυναμίες εκτέλεσής του. Ίσως είναι και το πιο σημαντικό στάδιο, αφού οι ίδιοι
αναλαμβάνουν την ευθύνη των επίλογων τους, ενώ παράλληλα ο ομαδικός χαρακτήρας της
δράσης απαιτεί την καθολική συνδρομή για την επίτευξη της στοχοθεσίας. Εναργέστατα η
όλη διαδικασία προάγει τις γνωστικές δεξιότητες και την νοητική ευελιξία των μαθητών,
καθώς εξασκούνται στην σωστή διαχείριση του χρόνου, στην βελτίωση των μαθησιακών
στρατηγικών τους και στην ορθή εκμετάλλευση των μαθησιακών πηγών. Σε συναισθηματικό
και αυτογνωστικό επίπεδο εξάλλου, μαθαίνουν αυτορρυθμίζουν τα συναισθήματα τους, να
χρησιμοποιούν τα ταλέντα τους και μέσω της εσωτερίκευσης των κίνητρων να ενισχύουν την
αυτοπεποίθηση τους. Ο εκπαιδευτικός έχει και πάλι ανεβάσει στον τοίχο της εκπαιδευτικής
πλατφόρμας τα ανάλογα links ενώ προτρέπει τους μαθητές να χρησιμοποιήσουνε όποιο
πρόσφορο μέσο θεωρούν ότι τους ικανοποιεί. Ιδιαίτερη μνεία πρέπει να γίνει στον
περιορισμό των προτεινομένων εφαρμογών ώστε οι μαθητές να μην αισθανθούν
ανασφαλείς αλλά και να πειραματιστούν με άνεση .
🔗 https://www.microsoft.com/en-us/store/collections/creativitycollection
4. ART CAN SAVE THE DAY

Το τελευταίο στάδιο όπως δηλώνει και το όνομα του διαρκεί και πάλι 45 λεπτά και γίνεται
σύγχρονα με την παρουσία του εκπαιδευτικού. Οι μαθητές παρουσιάζουν τις δημιουργίες
τους, ιδανικά σε μορφή PowerPoint και λαμβάνουν ανατροφοδότηση από τους συμμαθητές
τους. Στην συνέχεια αξιολογούν την δική τους προσπάθεια και συγκεκριμένα καλούνται να
αναδείξουν τα θετικά σημεία αλλά και τα συναισθήματα που βίωσαν κατά την διάρκεια του
project. Στην περίπτωση που η εργασία τους παρουσιάζεται σε ψηφιακή μορφή όπως για
παράδειγμα video ή power point , τότε υπάρχει η δυνατότητα να ανεβεί στην σχολική
ιστοσελίδα ή να συμμετέχει σε κάποια πολιτιστική εκδήλωση. Η κουλτούρα συνεπώς της
ανατροφοδότησης και της αυτοβελτίωσης βοηθάει την ενίσχυση της ψυχικής
ανθεκτικότητας. Αυτή η δυνατότητα δρα ουσιαστικά ως θετικός ενισχυτής για μελλοντικές
δράσεις και ενισχύει την αίσθηση αυτοπεποίθησης των συμμετεχόντων. Τέλος, είναι
σημαντικό να καταγράφουν οι όποιες δυστοκίες υπήρξαν καθώς και οι όποιες προτάσεις
βελτίωσης του project.
Παράθεση του link του σεναρίου
https://www.ucl.ac.uk/learning-
designer/viewer.php?uri=/personal/gkylikli1969/designs/fid/71f21d27fd92d5c19a6c643febe
b069a1fe952e96448a4c3b45bededc5fc3428&v=2.61
ART WILL SAVE THE DAY
Task 1
Click on the link https://docs.google.com/forms/d/1eJXfMFCEjVZ1iqaMhomdLqBo_cseTB

YeOGEHaTELx7w/edit to complete a survey regarding the impact of quarantine. Share your
thoughts with your classmates on the wall of «e-me».
Task 2
COVID19 and the ensuing quarantine has driven both common people and artists to
express their feelings through Art. Click the above links or any that you find relevant and write
down your impressions. You are welcome to use any app from the suggested. Don’t hesitate
to seek help.
coronavirus
🔗 https://el.padlet.com/
Task 3
Now you are ready to create your masterpiece and give it a title. You can explore the
suggested apps or you may want to use the traditional media. Be sure to add as many details
as possible. Be sure to upload it on the « e-me» wall.
Task 4
You have reached your final goal. You must feel very proud of your achievement. Please
answer the following questionnaire to assess the project and the results.
https://docs.google.com/forms/d/1iAQlrjSz7XLlQ1KrANHheAI6jOmw09ouHUQA3CAvprc/
edit
Students in the Role of a Reporter
Δομουχτσή Αθανασία
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, Β/βάθμια Εκπαίδευση Σερρών
domouhtsi@yahoo.gr
Κατιρτζόγλου Ελεονώρα
Φοιτήτρια Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ.
ekatirtzoglou@gmail.com
Περίληψη
Σε αυτό το σενάριο, που βασίζεται στο μοντέλο της διερευνητικής μάθησης σε συνδυασμό
με τη βιωματική μάθηση μέσω project, οι μαθητές καλούνται να αξιοποιήσουν την ψηφιακή
τεχνολογία με απώτερο στόχο να δημιουργήσουν άρθρα-ρεπορτάζ με θέμα τις φυσικές
καταστροφές. Πρόκειται για μια διδακτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού της Αγγλικής
Γλώσσας ο οποίος είναι εξοικειωμένος με τη χρήση συγκεκριμένων ψηφιακών εργαλείων.
Μέρος της παρέμβασης αυτής εφαρμόζεται διαθεματικά, σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς
της Πληροφορικής και των Καλλιτεχνικών. Το τελικό έργο των μαθητών μπορεί να αποτελέσει
μέρος ενός διαπολιτισμικού προγράμματος, ενός e-twinning ή να παρουσιαστεί στο
ραδιοφωνικό σταθμό του σχολικού δικτύου. Βασικός στόχος του συγκεκριμένου σεναρίου
είναι να εμπλουτίσουν οι μαθητές τις γνώσεις τους για τον κόσμο, να καλλιεργήσουν
δεξιότητες κριτικής σκέψης και να εξασκηθούν στην κατανόηση και παραγωγή πολυτροπικών
κειμένων. Τα βασικά στοιχεία του σεναρίου που έχουν προστιθέμενη παιδαγωγική αξία είναι
η ανάπτυξη της ομαδοσυνεργατικότητας, η διαθεματικότητα και η καλλιέργεια του
ψηφιακού γραμματισμού.
Λέξεις κλειδιά: άρθρα-ρεπορτάζ, φυσικές καταστροφές, διαθεματικό.

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σεμινάριο με τίτλο Students in the role of a reporter
εφαρμόζεται στο μάθημα των αγγλικών και απευθύνεται συμμαθητές Γ τάξης Γυμνασίου.
Συνδέεται με το σχολικό εγχειρίδιο Think Teen (Μc Gavigan, n.d) και συγκεκριμένα το
κεφάλαιο 10 με τίτλο Natural Phenomena. Με βάση την εξάβαθμη κλίμακα του ΚΕΠΑ (Κοινό
Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς) (Council of Europe, 2001), το σενάριο απευθύνεται σε
μαθητές επιπέδου γλωσσομάθειας B1+. Έχει διάρκεια 5 διδακτικών ωρών. Τέσσερις από
αυτές υλοποιούνται στο εργαστήριο Η/Υ για δραστηριότητες ιστοεξερεύνησης, δημιουργίας
κουίζ και κατασκευής βίντεο. Η 4η διδακτική ώρα θα πραγματοποιηθεί στην αίθουσα των
καλλιτεχνικών για το παιχνίδι ρόλων με τη συνεργασία και υποστήριξη του εκπαιδευτικού
των Καλλιτεχνικών. Οι συμμετέχοντες μαθητές θα πρέπει να είναι εξοικειωμένοι με την
ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και τη διαδικασία της διερευνητικής μάθησης, τη
χρήση επεξεργαστή κειμένου και web 2.0 εργαλείων και εργαλείων όπως το
iSpringQuizmaker (για τη δημιουργία κουίζ) και το Cmap (για την κατασκευή εννοιολογικών
χαρτών). Παράλληλα, θα κάνουν χρήση του blog της τάξης και θα χρησιμοποιήσουν
λογισμικό τύπου Windows Movie Maker για την κατασκευή βίντεο ή PowerPoint.
Στόχοι του σεναρίου αυτού είναι να μπορούν οι μαθητές να κατανοούν σύνθετα και
συναγόμενα νοήματα, να εντοπίζουν πληροφορίες σε αυθεντικά κείμενα, ακόμη και όταν
υπάρχουν δυσκολίες, ιδιαιτερότητες στην προφορά, ή ηχητικές παρεμβάσεις να κάνουν
προφορικές παρουσιάσεις συνθέτοντας πληροφορίες και να συντάσσουν ορθά δομημένα και
συνεκτικά ειδησεογραφικά κείμενα. Παράλληλα, αναμένεται οι μαθητές να είναι σε θέση να
χρησιμοποιούν ψηφιακά εργαλεία για την κατανόηση παραγωγή και παρουσίαση σύνθετων
πληροφοριών, αναπτύσσοντας έτσι τον ψηφιακό γραμματισμό, αλλά και να μάθουν να
συνεργάζονται, να επικοινωνούν, να αλληλεπιδρούν και να αυτενεργούν, βελτιώνοντας
παράλληλα τις γνώσεις τους στη γλώσσα στόχο.
Το σενάριο βασίζεται στο μοντέλο της διερευνητικής μάθησης σε συνδυασμό με τη
βιωματική μάθηση μέσω project. Το μοντέλο της βιωματικής μάθησης θεωρείται ιδανικό για
να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν την νοημοσύνης τους, την κριτική σκέψη και
γενικότερα την προσωπικότητά τους, αφού η εμπειρική έρευνα είναι ένας από τους βασικούς
τρόπους με τους οποίους ο άνθρωπος εξετάζει το περιβάλλον του (Τριλιανός, 2002; Κόκκοτας
& Βλάχος, 2000). Παράλληλα, με τη βιωματική μάθηση μέσω project, οι μαθητές μαθαίνουν
μέσω της εμπλοκής τους στον προσδιορισμό του προβλήματος, τη διερεύνηση της
αξιοποίησης μιας πληροφορίας για να λυθεί το πρόβλημα, την ανάπτυξη ιδεών με τη χρήση
ερευνητικών μεθόδων, και τον αναστοχασμό για επίτευξη της μαθησιακής διαδικασίας
(Καλοβρέκτης, 2017).
Οι μαθητές αξιοποιούν την ψηφιακή τεχνολογία χρησιμοποιώντας ψηφιακό υλικό και
οπτικοακουστικούς πόρους, ηλεκτρονικές εκπαιδευτικές πλατφόρμες και αποθετήρια με
στόχο την κατανόηση και παραγωγή αυθεντικών πολυτροπικών κειμένων και την υλοποίηση
δραστηριοτήτων που προάγουν την ατομική πρωτοβουλία και την ενεργητική μάθηση σε
συνεργατικά περιβάλλοντα. Οι μαθητές, ενεργούν ομαδοσυνεργατικά και κατακτούν τη νέα
γνώση, με απώτερο επικοινωνιακό στόχο να χρησιμοποιήσουν την Αγγλική γλώσσα
(προφορική και γραπτή) προκειμένου να δημιουργήσουν 4 άρθρα-ρεπορτάζ (ένα ανά ομάδα)
με θέμα τις φυσικές καταστροφές που συζητήθηκαν στην ενότητα 10 του σχολικού
εγχειριδίου. Πρόκειται για μια δραστηριότητα που μέρος της εφαρμόζεται διαθεματικά σε
συνεργασία με εκπαιδευτικούς της Πληροφορικής και των Καλλιτεχνικών. Βασικός σκοπός
του συγκεκριμένου σεναρίου είναι να εμπλουτίσουν οι μαθητές τις γνώσεις τους για τον
κόσμο, να καλλιεργήσουν δεξιότητες κριτικής σκέψης και να εξασκηθούν στον
πολυγραμματισμό και στην κατανόηση και παραγωγή πολυτροπικών κειμένων μέσω
διερευνητικού και βιωματικού τύπου δραστηριοτήτων.
Παράλληλα, κατά τη διάρκεια του 5ωρου αυτού σεναρίου αναπτύσσονται και οι τέσσερις
γραμματισμοί (οπτικός, πληροφοριακός, ψηφιακός και κριτικός). Οι μαθητές μαθαίνουν να
χρησιμοποιούν συγκεκριμένα ψηφιακά εργαλεία, όπως το iSpringQuizmaker, το Cmap και το
Movie Maker (ψηφιακός γραμματισμός) αλλά και να αντλούν πληροφορίες από διάφορους
ιστότοπους για τη δημιουργία ενός ρεπορτάζ ή για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους και
να τις χρησιμοποιούν για να παράξουν οι ίδιοι έργο (πληροφοριακός γραμματισμός).
Παράλληλα, γίνονται αποδεκτές μηνυμάτων μέσα από εικόνες που αφορούν τις φυσικές
καταστροφές και παράγουν σχετικό οπτικό υλικό, όπως έναν εννοιολογικό χάρτη (οπτικός
γραμματισμός), ενώ καλλιεργούν τον κριτικό γραμματισμό καθώς καλούνται να
αναστοχαστούν, να κρίνουν, να συγκρίνουν και να βγάλουν συμπεράσματα αναφορικά με τις
δημιουργίες των μελών της ολομέλειας.
Το σενάριο βασίστηκε στο μοντέλο των τεσσάρων πόρων (Freebody & Luke 1999)
σύμφωνα με το οποίο ο μαθητής αναλαμβάνει τον ρόλο του αποκωδικοποιητή, του
συμμέτοχου στο κείμενο και του κατασκευαστή νοήματος, του χρήστη και του αναλυτή ενός
κειμένου. Σε κάθε μέρος του μοντέλου αυτού αντιστοιχεί και μια σειρά κειμενικών
πρακτικών, οι οποίες είναι απαραίτητες σε έναν εγγράμματο πολίτη του σήμερα. Ο
αποκωδικοποιητής κειμένου διαβάζει, κατανοεί, γράφει και παρουσιάζει το έργο του. Ο
συμμέτοχος στο κείμενο ή κατασκευαστής του νοήματος αξιοποιεί προηγούμενες γνώσεις
και ερμηνεύει τα κείμενα και τα υπονοούμενα τους με βάση την προσωπική εμπειρία του. Ο
χρήστης κειμένου κατανοεί το κείμενο και τον λόγο που το χρησιμοποιεί, κατασκευάζει και
χρησιμοποιεί διάφορα κειμενικά είδη. Τέλος ο αναλυτής κειμένων αναγνωρίζει τη θέση του
συγγραφέα, κατανοεί το υπονόημα σε ένα κείμενο, το αναλύει κριτικά και το μετασχηματίζει.
Το πλάνο εργασίας του σεναρίου υποστηρίζει τη συλλογική δράση (Dornyei, 2001) και
συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση αλλά και στην αυτονομία των μαθητών (Lee, 2002). Όπως
διαπιστώνεται από την αναλυτική περιγραφή του σεναρίου, το μεγαλύτερο μέρος της
διδακτικής ώρας αφιερώνεται σε ομαδικές δραστηριότητες που εμπλέκουν όλους τους
μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία ενθαρρύνοντας τους να εργαστούν ομαδοσυνεργατικά
και ενισχύοντας έτσι τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Η ποικιλία δραστηριοτήτων
ομαδοσυνεργατικού χαρακτήρα συμβάλλουν στην ενίσχυση της επίδοσης των μαθητών σε
επίπεδο κατάκτησης μαθησιακών στόχων. Εξάλλου το σενάριο περιλαμβάνει όλες τις
δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου ενώ τα ψηφιακά
μέσα διευκολύνουν την κατάκτησή τους. Πέρα όμως από τις βασικές δεξιότητες, μέσα από
τις βιωματικές δραστηριότητες αναπτύσσεται και μια σειρά ανθρώπινων ικανοτήτων,
κοινωνικών δεξιοτήτων και κοινωνικής, επικοινωνιακής ευχέρειας, ανάπτυξης συλλογικού
πνεύματος και κατανόησης του άλλου, κοινωνικής και συναισθηματικής νοημοσύνης.
Παράλληλα η αξιοποίηση αυθεντικών πηγών με τη βοήθεια των ψηφιακών τεχνολογιών
κατά τη συλλογή πληροφοριών και η παραγωγή υλικού μέσω της ενεργητικής μάθησης,
αυξάνουν το ενδιαφέρον των μαθητών και οδηγούν σε αποτελεσματικότερη μάθηση
(Φραγκούλης & Τσιπλακίδης, 2009). Έτσι οι μαθητές καλούνται μέσα από αυθεντικά κείμενα
βγαλμένα από την πραγματική ζωή να κάνουν ουσιαστική χρήση της γλώσσας μέσω της
καταγραφής γεγονότων, να βιώσουν καταστάσεις και να υποδυθούν ρόλους. Συγχρόνως
καλούνται να δημιουργήσουν οι ίδιοι μαθησιακό υλικό σε ένα περιβάλλον βιωματικής
μάθησης, έρευνας, αλλά και αυτονομίας στην κατάκτηση και διαχείριση της γνώσης,
προάγοντας έτσι την αλληλοδιδασκαλία (peer teaching).
Ταυτόχρονα, οι μαθητές κινητοποιούνται στη χρήση ψηφιακών μέσων και την
επεξεργασία και παραγωγή πολυτροπικών κειμένων, ενώ συγχρόνως μαθαίνουν να
ακολουθούν κανόνες ασφαλούς περιήγησης. Ειδικότερα, με το ispringquizmaker τους δίνεται
η δυνατότητα να εμπεδώσουν το λεξιλόγιο με παιγνιώδη τρόπο. Με το Google Slides
μαθαίνουν να εργάζονται ομαδοσυνεργατικά για την παραγωγή γραπτού λόγου και να
παρουσιάζουν τις ιδέες του στην ολομέλεια για να ακολουθήσει ο αναστοχασμός. Με το
cmap χρησιμοποιούν τη φαντασία τους για να δημιουργήσουν εννοιολογικούς χάρτες ενώ με
το moviemaker τους δίνεται η δυνατότητα να επεξεργάζονται φηφιακό οπτικοακουστικό
υλικό και να το αποτυπώνουν σωστά δομημένο σε μία ταινία μικρού μήκους.
Το στοιχείο της διαθεματικότητας και της συνεργασίας τριών διαφορετικών γνωστικών
αντικειμένων (ξένη γλώσσα-καλλιτεχνικά-πληροφορική) τους βοηθάει να
συνειδητοποιήσουν ότι επέρχεται καλύτερο αποτέλεσμα με τη συνεργασία πολλών
επιστημονικών κλάδων. Παράλληλα. η εμπλοκή της τέχνης στη μαθησιακή διαδικασία, ως
αφορμή για προβληματισμό, ενεργοποιεί την αισθητική τους αντίληψη και τους βοηθά να
κατανοήσουν την επίδραση της τέχνης στην καθημερινότητα.
Εκτός από τον οπτικό, πληροφοριακό και ψηφιακό γραμματισμό που προάγονται μέσω
των δραστηριοτήτων του σεναρίου, συχνά προωθείται και ο κριτικός γραμματισμός καθώς
μετά το πέρας κάποιων δραστηριοτήτων ακολουθεί συζήτηση και αναστοχασμός. Έτσι
καλλιεργείται η φαντασία η στοχαστική ικανότητα και η δημιουργική σκέψη των μαθητών οι
οποίοι παράλληλα εξοικειώνονται με τις διεργασίες διαμεσολάβησης, διαπραγμάτευσης και
δημοκρατικής λήψης αποφάσεων.
Αξίζει να σημειωθεί ότι η υλοποίηση του συγκεκριμένου σεναρίου είναι εφικτή με βάση
την ύπαρξη συγκεκριμένων εγκαταστάσεων εντός της σχολικής μονάδας (διαδραστικοί
πίνακες στις αίθουσες, εργαστήριο Η/Υ και σύνδεση στο διαδίκτυο) και τη δυνατότητα
χρήσης τους. Σε περίπτωση που οι υποδομές αυτές απουσιάζουν ή υπολειτουργούν θα
πρέπει να γίνουν ανάλογες τροποποιήσεις ή αντικατάσταση κάποιων δραστηριοτήτων με
άλλου τύπου πιο βιωματικές.
Θα μπορούσε να γίνει περαιτέρω επέκταση του συγκεκριμένου σεναρίου με
περισσότερες δημιουργικές δραστηριότητες όπως τη δημιουργία αφίσας με το εργαλείο
glogster και τη δημιουργία ιστοριογραμμής με τις σημαντικότερες φυσικές καταστροφές που
έπληξαν την Ελλάδα τα τελευταία χρόνια.
Το παρόν σενάριο όμως θα μπορούσε να τροποποιηθεί ανάλογα προκειμένου να
εφαρμoστεί και στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σε αυτή την περίπτωση βέβαια η
πεντάωρη διδακτική πρακτική θα επεκταθεί χρονικά σε περισσότερες σύγχρονες
παρεμβάσεις σε συνδυασμό τους με κάποιες ασύγχρονες. Αυτό γιατί ο εκπαιδευτικός των
ξένων γλωσσών πρέπει να αναλάβει και ρόλο εκπαιδευτικού πληροφορικής επεξηγώντας
αναλυτικά την χρήση των ψηφιακών εργαλείων και δίνοντάς συχνά ανατροφοδότηση, ενώ η
έλλειψη υποδομών (υπολογιστή και σύνδεσης στο διαδίκτυο) από πλευράς μαθητών
καθιστά την εφαρμογή του σεναρίου στην εξ΄αποστάσεως εκπαίδευση ακόμη πιο δύσκολη.
Αναφορές
Council of Europe, (2001). Common European Framework for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. Cambridge: CUP.
Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
Freebody P. & Luke A., (1999). A map of possible practices: Further notes on the four
resources model. Practically Primary, 4 (2),5-8.
Lee, I. (2002). Project work made easy in the English classroom. Canadian Modern
Language Review, 59, 282-290.
Mc Gavigan, P. (n.d.) Think Teen: 3rd grade of junior high school. Student’s Book. Aθήνα:
ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ.
Καλοβρέκτης Κ. (2017). ”Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας στην επαγγελματική
εκπαίδευση και κατάρτιση”, Επιμορφωτικό υλικό Ι.Ε.Π. Π.1.5.2.γ, ΘΕ4.2.
Κόκκοτας, Π., Βλάχος, Ι. (2000). Ο ρόλος του πειράματος στην επιστήμη, τη διδασκαλία
και τη μάθηση. Διδακτικές προσεγγίσεις στις Φυσικές Επιστήμες. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Ματσαγγούρας, Η. (1995). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Μ. Γρηγόρης,
Αθήνα.
Μπακιρτζής, Κ. (2000). Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης, Παιδαγωγική
επιθεώρηση,30.
Τριλιανός, Θ. (2002). Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Φραγκούλης, Ι. & Τσιπλακίδης, Ι.: «Υλοποίηση σχεδίων εργασίας με χρήση τoυ
διαδικτύου: Η συμβολή τους στα κίνητρα για μάθηση της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας». 5th
International Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece –
PROCEEDINGS , Athens, Greece, 2009.
Παράρτημα
Students in the role of a reporter

Το σενάριο έχει διάρκεια 5 διδακτικών ωρών. Τέσσερις από αυτές υλοποιούνται στο
εργαστήριο Η/Υ για δραστηριότητες ιστοεξερεύνησης, δημιουργίας κουίζ και κατασκευής
βίντεο. Η 4η διδακτική ώρα θα πραγματοποιηθεί στην αίθουσα των καλλιτεχνικών για το
παιχνίδι ρόλων με τη συνεργασία και υποστήριξη του εκπαιδευτικού των Καλλιτεχνικών.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες

γνώσεις‐ Προϋποθέσεις υλοποίησης και προηγούμενες γνώσεις‐ Χρήση Η.Υ. ΤΠΕ
Το σενάριο συνδέεται με το σχολικό εγχειρίδιο της Γ’ τάξης Γυμνασίου (Think Teen),
κεφάλαιο 10 “Natural phenomena”. Προαπαιτείται η γνώση των τριών μορφών των
ανωμάλων ρημάτων (Infinitive, Past Simple,Past Participle).
Τόσο ο εκπαιδευτικός της Αγγλικής Γλώσσας όσο και οι συμμετέχοντες μαθητές θα πρέπει
να είναι εξοικειωμένοι με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και τη διαδικασία της
διερευνητικής μάθησης. Παράλληλα, θα πρέπει να γνωρίζουν τη χρήση συγκεκριμένων
ψηφιακών εργαλείων όπως ο επεξεργαστής κειμένου, τα web 2.0 tools, το iSpringQuizmaker
(για τη δημιουργία κουίζ), το Cmap (για την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών) και να έχουν
χρησιμοποιήσει ξανά λογισμικό τύπου Windows Movie Maker για την κατασκευή βίντεο ή το
PowerPoint. Τέλος, οι μαθητές θα πρέπει να είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση του blog της
τάξης.

Οι μαθητές αναμένεται:
α) σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο της Αγγλικής Γλώσσας :
Κατανόηση Προφορικού Λόγου
-Να αναγνωρίζουν τη σημασία μεμονωμένων λέξεων ή φράσεων με βάση τα άμεσα
γλωσσικά συμφραζόμενα.
-Να είναι σε θέση να κατανοούν σύνθετα και συναγόμενα νοήματα που περιέχονται σε
ένα εκτενές κείμενο με συγκεκριμένη δομή και να αντιλαμβάνονται τη γενική ιδέα, το θέμα
που πραγματεύεται και τη βασική οργάνωση των νοημάτων του.
-Να εντοπίζουν πληροφορίες σε ένα αυθεντικό προφορικό κείμενο, ακόμα και όταν
υπάρχουν δυσκολίες ή ιδιαιτερότητες στην προφορά ή ηχητικές παρεμβάσεις από
εξωτερικούς παράγοντες.
- Να συσχετίζουν ή να αντιπαραβάλλουν πληροφορίες που περιέχονται σε ένα ή
περισσότερα κείμενα με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και να τις αξιοποιούν ώστε να
επιτελέσουν ένα έργο.
-Να πλοηγούνται στο διαδίκτυο με σκοπό να κατανοήσουν το περιεχόμενο ενός
ιστότοπου.
Παραγωγή Προφορικού Λόγου και Προφορική Διάδραση
- Να συζητούν και να αναλύουν ένα αληθινό περιστατικό χρησιμοποιώντας το σχετικό
λεξιλόγιο και κατάλληλες γραμματικές δομές.
-Να περιγράφουν γεγονότα, συνθέτοντας πληροφορίες από διαφορετικές πηγές.
-Να κάνουν μια προφορική παρουσίαση, συνθέτοντας πληροφορίες από διαφορετικές
πηγές και αναφέροντας αληθινά περιστατικά.
-Να συνεισφέρουν σε μια συζήτηση αποτελεσματικά, διατυπώνοντας με ακρίβεια τις
απόψεις τους, σχολιάζοντας τις απόψεις των συνομιλητών, παρέχοντας ή ζητώντας
διευκρινήσεις.
Παραγωγή Γραπτού Λόγου και Γραπτή Διάδραση
-Να περιγράφουν με λεπτομέρεια γεγονότα ή καταστάσεις που σχετίζονται με εικόνες που
τους δίνονται ως ερέθισμα.
-Να συντάσσουν ορθά δομημένα και συνεκτικά κείμενα (ειδησεογραφικά) οργανώνοντας
σύνθετα νοήματα και ανακεφαλαιώνοντας, όπου είναι απαραίτητο.
-Να κάνουν μια γραπτή παρουσίαση με καταγραφή γεγονότων, συνθέτοντας
πληροφορίες από διαφορετικές πηγές.
(β) σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας:
-Να κατανοούν την παρουσίαση ψηφιακού περιεχομένου.
-Να χρησιμοποιούν ψηφιακά εργαλεία για την κατανόηση, παραγωγή και παρουσίαση
σύνθετων πληροφοριών και να αναπτύξουν έτσι τον ψηφιακό γραμματισμό.
(γ) σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία και τις γνώσεις για τον κόσμο:
Οι μαθητές αναμένεται :
-Να βελτιώσουν τις γνώσεις τους στη γλώσσα-στόχο μέσα από την κατανόηση και την
παραγωγή γραπτών και προφορικών κειμένων.
-Να εμπλακούν σε διερευνητικού τύπου δραστηριότητες που ευνοούν τη μάθηση,
ενεργοποιώντας την κριτική σκέψη για να ερευνήσουν, να προβληματιστούν και να
αποκτήσουν ρεαλιστική γνώση για το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου.
-Να συνεργάζονται και να επικοινωνούν, αναπτύσσοντας τις δεξιότητες επικοινωνίας,
συνεργασίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών της ομάδας.
-Να αποκτήσουν υψηλό βαθμό αυτενέργειας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
-Να αναπτύξουν, εκτός του ψηφιακού γραμματισμού, και άλλα είδη γραμματισμών, όπως
τον οπτικό (ικανότητα κατανόησης και παραγωγής εικόνας), τον πληροφοριακό (την
ικανότητα εύρεσης, αξιολόγησης και σύνθεσης της πληροφορίας) αλλά και κριτικό
(ικανότητα να αμφισβητεί και αξιολογεί έννοιες).

1η Δραστηριότητα: “Give a Title”
Διάρκεια: 15’
Είδος δραστηριότητας: Συζήτηση-brainstorming μέσα από οπτικό ερέθισμα.
Οργάνωση τάξης: Εργασία σε δυάδες στους Η/Υ του εργαστηρίου Πληροφορικής–
Παρουσίαση στην ολομέλεια
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός θέτει την αφόρμηση και προσπαθεί να εγείρει
το ενδιαφέρον των μαθητών, εμπλέκοντας τους στο σενάριο. Ο ρόλος του είναι
καθοδηγητικός και επεξηγηματικός.
Ρόλος του μαθητή: Με αφόρμηση τις εικόνες της παρουσίασης οι μαθητές καλούνται να
παράξουν λόγο λειτουργώντας έτσι ως συμμέτοχοι και κατασκευαστές του νοήματος,
σύμφωνα με τον 2ο πόρο του Μοντέλου των 4 Πόρων.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός εισάγει το θέμα της διδακτικής παρέμβασης
και ενημερώνει τους μαθητές για το τελικό προϊόν που θα δημιουργήσουν στις 5 επόμενες
διδακτικές ώρες. Στόχος είναι να κινητοποιηθούν οι μαθητές ώστε να εμπλακούν ενεργά σε
αυτό. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν εισάγει το θέμα παρουσιάζοντας στον προβολέα ή τον
διαδραστικό πίνακα της τάξης εικόνες-αφόρμηση μέσα από μια σύντομη παρουσίαση
φυσικών καταστροφών με το ψηφιακό εργαλείο Prezi. Αυτή η πρώτη δραστηριότητα είναι
μια δραστηριότητα εξοικείωσης με το θέμα της παρέμβασης. Οι εικόνες που δίνονται
αφορούν τις φυσικές καταστροφές. Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να εργαστούν σε
δυάδες, να συζητήσουν και με τη σειρά να αναγνωρίσουν τα φυσικά φαινόμενα,
προσδίδοντας έναν τίτλο στην εικόνα με το φυσικό φαινόμενο που τους αντιστοιχεί,
χρησιμοποιώντας το ήδη διδαχθέν λεξιλόγιο της σχετικής ενότητας του σχολικού εγχειριδίου.
Καλλιεργούνται έτσι ο οπτικός και ο πληροφοριακός γραμματισμός.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές καλούνται να παρατηρήσουν τις εικόνες που
παρουσιάζοντας στο προβολέα ή τον διαδραστικό πίνακα της τάξης. Στη συνέχεια συζητούν
σε δυάδες (οι οποίες διαμορφώνονται σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό), προκειμένου να
αναγνωρίσουν τα φυσικά φαινόμενα ανακαλώντας στη μνήμη το σχετικό λεξιλόγιο και να
συναποφασίσουν τον τίτλο που θα δώσουν στην εικόνα που τους αναλογεί (πχ “A fire in the
forest”). Αφού τον παρουσιάσουν στην ολομέλεια ακολουθεί συζήτηση και αναστοχασμός.
Καλλιεργείται έτσι ο κριτικός γραμματισμός (βλ. Φύλλο Εργασίας 1).
Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο, εργαλεία, πηγές : Αξιοποιείται το λογισμικό
παρουσίασης Prezi.
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Επιδιώκεται η εισαγωγή στο θέμα μέσω της
αξιοποίησης ενός ψηφιακού συνεργατικού εργαλείου. Η προβολή μιας πολυτροπικής
ψηφιακής παρουσίασης στόχο έχει την ανάκληση του λεξιλογικού υλικού, έχοντας το
πλεονέκτημα του συνδυασμού λόγου, ήχου και εικόνας και αποτελώντας ένα δυναμικό
εργαλείο οπτικοποίησης και αναγνώρισης του νέου λεξιλογίου, καθώς ενδυναμώνει τη
μαθησιακή εμπειρία. Η όλη διαδικασία προωθεί την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και τη
συνεργατική μάθηση (εργασία σε δυάδες στον Η/Υ) ενώ δίνει έμφαση στην παραγωγή
προφορικού λόγου και την επικοινωνία μέσα στην τάξη.
2η Δραστηριότητα: “Quiz Time”
Είδος δραστηριότητας: Δημιουργία κουίζ
Οργάνωση τάξης: Εργασία σε δυάδες στους Η/Υ του εργαστηρίου Πληροφορικής.
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα ο ρόλος του/της
εκπαιδευτικού είναι συντονιστικός και υποστηρικτικός.
Ρόλος του μαθητή: Οι μαθητές καθίστανται χρήστες κειμένου σύμφωνα με τον 2ο πόρο
το μοντέλου των Τεσσάρων Πόρων καθώς καλούνται να συντάξουν προτάσεις η σύντομα
κείμενα προκειμένου να δημιουργήσουν διαφόρων ειδών κουίζ.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τα παιδιά να εργαστούν σε ζεύγη
προκειμένου να δημιουργήσουν τα ίδια μαθησιακό υλικό τόσο για δική τους εξάσκηση όσο
και για εξάσκηση των υπολοίπων μαθητών της τάξης εφαρμόζοντας δηλαδή την
αλληλοδιδασκαλία (peer teaching). Συγχρόνως εποπτεύει το έργο των ομάδων κι επεμβαίνει
υποστηρικτικά όπου χρειαστεί, ενώ επαναλαμβάνει τη σημασία της συνεργασίας τους για
την επιτυχία της προσπάθειας. Παράλληλα τους καλεί να αναστοχαστούν να κρίνουν και να
συγκρίνουν τα κουίζ των άλλων ομάδων αφού πρώτα εξασκηθούν και οι ίδιοι με αυτά.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές θα εργαστούν σε ζεύγη προκειμένου να φτιάξουν σύντομες
ασκήσεις τύπου Matching, Multiple choice και Word Bank, χρησιμοποιώντας εικόνες με
φυσικές καταστροφές που θα αναζητήσουν στο διαδίκτυο. Για τη δραστηριότητα αυτή θα
κάνουν χρήση του εργαλείου iSpringQuizmaker με το οποίο δουλεύουν συχνά στην τάξη και
το οποίο είναι ήδη εγκατεστημένο στον υπολογιστή τους. Εναλλακτικά μπορούν να
χρησιμοποιηθούν τα εργαλεία Kahoot, Quizizz, Socrative ή Google Forms για τη δημιουργία
των κουίζ. Καλλιεργούνται έτσι ο πληροφοριακός και ο ψηφιακός γραμματισμός. Επίσης θα
τους ζητηθεί να αναρτήσουν την άσκηση στο blog της τάξης, προκειμένου να χρησιμοποιηθεί
για εξάσκηση από τους υπόλοιπους μαθητές (peer learning). Σε όσο χρόνο τους απομένει
καλούνται να εξασκηθούν στο σχετικό λεξιλόγιο συμπληρώνοντας τα κουίζ που
δημιούργησαν οι υπόλοιπες ομάδες. Τέλος καλούνται σε αναστοχασμό κρίνοντας,
συγκρίνοντας και αποτιμώντας τη λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητα των κουίζ των
άλλων ομάδων εφαρμόζοντας έτσι την αλληλοαξιολόγηση (peer-assessment). Καλλιεργείται
με αυτό τον τρόπο ο κριτικός γραμματισμός.
Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο, εργαλεία, πηγές
Χρήση του εργαλείου iSpringQuizmaker
Εναλλακτικά μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα εργαλεία Kahoot, Quizizz, Socrative ή
Google Forms για τη δημιουργία των κουίζ.
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Μέσα από παιγνιώδες δραστηριότητες προωθείται η
καλλιέργεια της φαντασίας και δημιουργικότητας των μαθητών ενώ συγχρόνως
ανακαλούνται οι προηγούμενες γνώσεις τους. Αναφορικά με τη γλώσσα, ενεργοποιείται
λεξιλόγιο σχετικό με φυσικές καταστροφές το οποίο αποτυπώνεται ψηφιακά. Η όλη
διαδικασία προωθεί την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και τους μετατρέπει σε ενεργούς
διαμορφωτές της μαθησιακής πρακτικής μέσα από την δημιουργία μαθησιακού υλικού από
τους ίδιους τόσο για την δική τους εμπέδωση όσο και για πρακτική εξάσκηση των άλλων
μαθητών. Παράλληλα αναπτύσσει δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού και πιο
συγκεκριμένα την ικανότητα αναζήτησης και εξεύρεσης κατάλληλων πληροφοριών αλλά και
χρήσης ψηφιακού εργαλείου για τη δημιουργία κουίζ.
1η Δραστηριότητα: “Disasters in Art”
Είδος δραστηριότητας: Παρουσίαση της γνώσης μέσα από οπτικά ερεθίσματα
Οργάνωση τάξης: Εργασία ατομικά και στην ολομέλεια
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Συντονιστικός, διδακτικός και υποστηρικτικός
Ρόλος του μαθητή: Ξεκινώντας από μια εικόνα ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να
ενεργοποιήσει υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών, εγείροντας το ενδιαφέρον
τους και εισάγοντας τους στο θέμα. Έτσι ο μαθητής καθίσταται συμμέτοχος και
κατασκευαστής του νοήματος, σύμφωνα με τον 2ο πόρο του Μοντέλου των 4 Πόρων.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Στο πρώτο πεντάλεπτο ο εκπαιδευτικός θυμίζει στους μαθητές
τη μορφή και τη χρήση του παρελθοντικού χρόνου Αορίστου μέσα από μια πολυτροπική
ψηφιακή παρουσίαση με το λογισμικό παρουσιάσεων Prezi. Στη συνέχεια τοποθετεί
πρόχειρα στους τοίχους της αίθουσας φωτογραφίες από διάσημους πίνακες που
απεικονίζουν φυσικές καταστροφές, προσπαθώντας να τους κινητοποιήσει μέσα από το
οπτικό ερέθισμα. Τους ζητά να επιλέξουν ο καθένας από μία και θέτοντάς τους το ερώτημα
what has happened? τους καλεί να εξηγήσουν με μία πρόταση τι συνέβη στην κάθε
περίπτωση. Παράλληλα, σταματάει την παρουσίαση Prezi στη σελίδα με τις χρονικές λέξεις-
εκφράσεις του Αορίστου οι οποίες προβάλλονται μόνιμα στο διαδραστικό. Έπειτα καλεί τους
μαθητές να επαναλάβουν τις προτάσεις τους χρησιμοποιώντας τις εκφράσεις αυτές και
συνεπώς να κάνουν χρήση του χρόνου Αορίστου αυτή τη φορά. Καλλιεργούνται έτσι ο
οπτικός και ο πληροφοριακός γραμματισμός. Παράλληλα ζητάει από την ολομέλεια να
διορθώσει τυχόν γραμματικά λάθη και όταν χρειαστεί παρεμβαίνει και ο ίδιος, ενώ
λειτουργεί υποστηρικτικά τονίζοντας ότι οι φωνές όλων των μελών πρέπει να ακούγονται και
ότι όλοι μαζί, επεξεργαζόμενοι τις εμπειρίες τους, συν-παράγουν τη γνώση.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές αφού ανακαλέσουν στη μνήμη τους τα χαρακτηριστικά του
Αορίστου χρόνου τον οποίο θα χρειαστεί να χρησιμοποιήσουν σε όλες τις δραστηριότητες
του σεναρίου που ακολουθούν, εστιάζουν την προσοχή τους στις φωτογραφίες που
βρίσκονται επίκολλημένες στους τοίχους της αίθουσας. Στη συνέχεια ένας-ένας και αφού
επιλέξουν έναν πίνακα, αναφέρονται στο φυσικό φαινόμενο που απεικονίζει. Αμέσως μετά
και αφού επιλέξουν κάποια χρονική έκφραση του Αορίστου από αυτές που προβάλλονται
στο διαδραστικό πίνακα, επαναλαμβάνουν την πρότασή τους, κάνοντας αυτή τη φορά χρήση
του χρόνου αυτού (πχ The volcano erupted). Παράλληλα παρεμβαίνουν για να διορθώσουν
λάθη που επισημαίνουν κατά την εκφορά των προτάσεων από τους υπόλοιπους μαθητές που
αφορούν το συγκεκριμένο γραμματικό φαινόμενο εφαρμόζοντας την αλληλοδιδασκαλία
(peer-teaching). Καλλιεργείται έτσι ο κριτικός γραμματισμός (βλ. Φύλλο Εργασίας 2).
Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο, εργαλεία, πηγές: Λογισμικό Παρουσιάσεων Prezi
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Η προβολή της πολυτροπικής ψηφιακής
παρουσίασης στόχο έχει την ανάκληση του γραμματικού φαινομένου, έχοντας το
πλεονέκτημα του συνδυασμού λόγου, ήχου και εικόνας και αποτελώντας ένα δυναμικό
εργαλείο οπτικοποίησης της νέας γνώσης, καθώς ενδυναμώνει τη μαθησιακή εμπειρία. Ο
μαθητής από παθητικός ακροατής της παρουσίασης του εκπαιδευτικού μετατρέπεται σε
ενεργητικός, συμμετέχοντας στη διαδικασία της μάθησης, καθώς εμπλέκεται σε
συλλογιστικές σκέψεις ανακαλώντας προϋπάρχουσα γνώση. Αναφορικά με τη γλώσσα,
γίνεται ανάκληση και χρήση στον προφορικό λόγο της μορφής και της χρήσης του Αορίστου
χρόνου.
2η Δραστηριότητα: “Art Presentation”
Είδος δραστηριότητας: Ομαδοσυνεργατική παρουσίαση
Οργάνωση τάξης: Συνεργατική παραγωγή - Παρουσίαση στην ολομέλεια
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Συμβουλευτικός, υποστηρικτικός
Ρόλος του μαθητή: Οι μαθητές λειτουργούν ως συμμέτοχοι και κατασκευαστές του
νοήματος, σύμφωνα με τον 2ο πόρο του Μοντέλου των 4 Πόρων. Παράλληλα εξοικειώνονται
σε μεγαλύτερο βαθμό με ήδη γνωστά λογισμικά (παρουσίαση powerpoint) αναλαμβάνοντας
ρόλο αποκωδικοποιητή σύμφωνα με τον 1ο πόρο του Μοντέλου των 4 Πόρων.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός έχει ήδη διαμοιράσει κοινό λογισμικό
παρουσιάσεων της Google Slides, παρουσίαση στην οποία καλεί τους μαθητές να γίνουν
συμμέτοχοι στο κείμενο με το να περιγράψουν πιο αναλυτικά τους πίνακες ζωγραφικής που
επέλεξαν, ενώ ο ίδιος εποπτεύει το έργο και παρεμβαίνει όταν του ζητηθεί. Στη συνέχεια
προβάλει την ομαδική παρουσίαση στο διαδραστικό πίνακα και καλεί τους μαθητές έναν-
έναν να παρουσιάσουν το κείμενο που δημιούργησαν στη διαφάνεια που τους αναλογεί. Η
ολομέλεια καλείται σε συζήτηση και αναστοχασμό προκειμένου να διορθώσει, συμπληρώσει
και βελτιώσει το τελικό αποτέλεσμα που είναι μία ομαδοσυνεργατική παρουσίαση των
φυσικών καταστροφών. Ο εκπαιδευτικός εποπτεύει το έργο και παρεμβαίνει υποστηρικτικά
αν του ζητηθεί.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές καλούνται να χρησιμοποιήσουν το συνεργατικό εργαλείο
της Google Slides προκειμένου να αποτυπώσουν γραπτά την περιγραφή του ζωγραφικού
πίνακα που έχουν επιλέξει. Παράλληλα τους δίνεται ένα συνεργατικό έγγραφο Google Docs
με όλες τις φωτογραφίες με τους πίνακες ζωγραφικής τις οποίες χρησιμοποίησαν στην
προηγούμενη δραστηριότητα και τις οποίες θα χρησιμοποιήσουν για να συμπληρώσουν την
κοινή παρουσίαση. Σε κάθε μαθητή αναλογεί μία διαφάνεια της παρουσίασης στην οποία
ενσωματώνει την εικόνα που πήρε από το κοινό έγγραφο και από κάτω την περιγράφει
αναλυτικά χρησιμοποιώντας τον παρελθοντικό χρόνο Αόριστο. Οι μαθητές μπορούν
εναλλακτικά να κάνουν έρευνα στο διαδίκτυο προκειμένου να επιλέξουν κάποιον άλλο
πίνακα ζωγραφικής της αρεσκείας τους. Καλλιεργούνται έτσι ο οπτικός και ο πληροφοριακός
γραμματισμός. Αφού οι μαθητές ολοκληρώσουν τη δραστηριότητα, προβάλλεται η
παρουσίαση στην ολομέλεια, η οποία και καλείται σε αναστοχασμό και σχολιασμό των
εργασιών προκειμένου να αναδειχθούν τα θετικά σημεία και οι αδυναμίες του έργου της
κάθε ομάδας με στόχο τη βελτίωση τους. Εφαρμόζεται έτσι η αλληλοαξιολόγηση (peer-
assessment) ενώ καλλιεργείται και ο κριτικός γραμματισμός.
Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο, εργαλεία, πηγές Συνεργατικά εργαλεία Google
Slides και Google Docs.
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Δουλεύοντας συνεργατικά δίνεται η ευκαιρία στους
μαθητές να μοιραστούν προηγούμενες γνώσεις τους ενώ ο εκπαιδευτικός επιβλέπει
διακριτικά την όλη προσπάθεια. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα βγάζει τους μαθητές από το
ρόλο του παθητικού ακροατή και τους μετατρέπει σε ενεργούς διαμορφωτές της μαθησιακής
πρακτικής μέσα από την αξιοποίηση των προσωπικών τους γνώσεων και τη συγγραφή
σύντομου, περιεκτικού κειμένου στα αγγλικά. Παράλληλα, οι μαθητές αναλαμβάνουν την
ευθύνη ολοκλήρωσης και παρουσίασης του έργου τους στην ολομέλεια. Αναφορικά με τη
γλώσσα, γίνεται ανάκληση και χρήση στο γραπτό αλλά και στον προφορικό λόγο της μορφής
και της χρήσης του Αορίστου χρόνου. Τέλος, οι μαθητές καλούνται σε αναστοχασμό, κριτική
και σχολιασμό, καλλιεργώντας έτσι τον κριτικό γραμματισμό.
1η Δραστηριότητα: “Make a Map”
Διάρκεια: 45΄ (το video διαρκεί 10΄)
Είδος δραστηριότητας: Δημιουργία εννοιολογικού χάρτη με τα χαρακτηριστικά ενός
ειδησεογραφικού κειμένου
Οργάνωση τάξης: Εργασία σε δυάδες και στην ολομέλεια
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τους μαθητές και διευκολύνει και
υποστηρίζει τη διαδικασία προσφέροντας βοήθεια όταν το ζητούν οι ομάδες.
Ρόλος του μαθητή: Οι μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο του χρήστη και αναλυτή κειμένου
σύμφωνα με τον 3ο και 4ο πόρο του Μοντέλου των 4 Πόρων.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός προβάλλει στους μαθητές ένα βίντεο στο
YouTube σχετικά με μια φυσική καταστροφή που αναφέρθηκε στο δελτίο ειδήσεων.
Χρησιμοποιεί δηλαδή αυθεντικό υλικό και τους καλεί να το παρακολουθήσουν προσεκτικά,
αναζητώντας τα βασικά δομικά στοιχεία και τις αφηγηματικές τεχνικές ενός ρεπορτάζ, αλλά
και άλλα παραγλωσσικά στοιχεία επικοινωνίας (όπως ο τόνος της φωνής, οι εκφράσεις του
προσώπου, η γλώσσα του σώματος). Τους εξηγεί ότι τα στοιχεία αυτά είναι εξαιρετικά
σημαντικά για μια πιο ρεαλιστική παρουσίαση ενός γεγονότος, και τους ενημερώνει πως
στην επόμενη διδακτική ώρα θα τους ζητηθεί να δημιουργήσουν και οι ίδιοι ένα
ειδησεογραφικό κείμενο και να το αναμεταδώσουν σαν να επρόκειτο να είναι οι ίδιοι
παρουσιαστές ειδήσεων. Στη συνέχεια τους καλεί να εργαστούν σε ζευγάρια, προκειμένου
να αποτυπώσουν τα στοιχεία που εντόπισαν σε έναν εννοιολογικό χάρτη, χρησιμοποιώντας
το ψηφιακό εργαλείο Cmap. Παράλληλα, τους δίνονται ερωτήματα που σχετίζονται με τα
κύρια χαρακτηριστικά μιας ειδησεογραφικής αναφοράς τα οποία θα τους βοηθήσουν αλλά
και ο υπερσύνδεσμος με τα Features of a news report από την ενημερωτική-εκπαιδευτική
ιστοσελίδα του BBC, τα οποία μπορούν να συμβουλευτούν. Καλλιεργούνται έτσι ο ψηφιακός
και ο πληροφοριακός γραμματισμός. Παράλληλα ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει την ίση
συμμετοχή όλων, ακόμη και των πιο αδύναμων μαθητών, επιβλέπει σιωπηλά και παρέχει
ανατροφοδότηση όταν και αν του ζητηθεί.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές παρακολουθούν προσεκτικά το βίντεο που προβάλλεται
από τον εκπαιδευτικό με στόχο να εντοπίσουν τα βασικά δομικά στοιχεία και τις
αφηγηματικές τεχνικές ενός ειδησεογραφικού κειμένου αλλά και άλλα παραγλωσσικά
στοιχεία επικοινωνίας. Κρατούν σημειώσεις και στη συνέχεια χωρίζονται σε δυάδες
προκειμένου να συζητήσουν, να συναποφασίσουν και να αποτυπώσουν σε έναν
εννοιολογικό χάρτη Cmap τα στοιχεία που έχουν εντοπίσει. Εμπλέκονται δηλαδή στην
αποκωδικοποίηση του προφορικού λόγου στο πλαίσιο ενός ειδησεογραφικού κειμένου και
στην παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου, αναπτύσσοντας πρωτοβουλία και
δημιουργικότητα. Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας αυτής μπορούν να συμβουλευτούν
την ενημερωτική-εκπαιδευτική ιστοσελίδα του BBC, αλλά και διαδικτυακά λεξικά όπως το
Λεξικό Cambridge, ενώ θα τους βοηθήσει και ένα φύλλο εργασίας με ερωτήματα που
σχετίζονται με τα κύρια χαρακτηριστικά μιας ειδησεογραφικής αναφοράς. Στη συνέχεια οι
μαθητές αναφέρουν στην ολομέλεια τα δομικά στοιχεία ενός ειδησεογραφικού κειμένου
που εντόπισαν. Γίνεται σύντομη συζήτηση στην ολομέλεια και ανάλυση των εννοιολογικών
χαρτών που δημιούργησαν προκειμένου να συναποφασίσουν και να καταλήξουν στα
σημαντικότερα βασικά χαρακτηριστικά ενός ειδησεογραφικού κειμένου. Τροποποιούν και
βελτιώνουν τους εννοιολογικούς τους χάρτες ανάλογα με την ανατροφοδότηση που έλαβαν
από τον εκπαιδευτικό, ώστε να είναι σε θέση να αξιοποιήσουν αργότερα τα στοιχεία αυτά
στην βασική δραστηριότητα που θα τους ανατεθεί στην επόμενη διδακτική ώρα. Τέλος
ζητείται από τους μαθητές να αναρτήσουν τον εννοιολογικό χάρτη που δημιούργησαν στο
blog της τάξης. Οδηγίες δίνονται στο φύλλο εργασίας καθώς η διαδικασία δεν είναι απλή (βλ.
Φύλλο Εργασίας 3) .
Διαδικτυακό λεξικό Cambridge,
Βίντεο στο YouTube σχετικά με μια φυσική καταστροφή,
Υπερσύνδεσμος με τα Features of a news report από την ενημερωτική-εκπαιδευτική
ιστοσελίδα του BBC,
Ψηφιακό εργαλείο Cmap
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Ξεκινώντας από το ρεπορτάζ για κάποια φυσική
καταστροφή που καλούνται να παρακολουθήσουν, οι μαθητές βιώνουν καταστάσεις και
χρησιμοποιούν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους προκειμένου να κατανοήσουν το
κειμενικό είδος, να οργανώνουν τις πληροφορίες και να δημιουργήσουν ψηφιακό υλικό, ενώ
παράλληλα αναστοχάζονται ως προς το κειμενικό αυτό είδος και αξιολογούν την παραγωγή
προφορικού λόγου. Αναλαμβάνουν έτσι τον ρόλο του χρήστη και αναλυτή κειμένου
σύμφωνα με τον 3ο και 4ο πόρο του Μοντέλου των 4 Πόρων. Αναφορικά με τη γλώσσα,
ενεργοποιείται λεξιλόγιο σχετικό με φυσικές καταστροφές και ως προς τις γραμματικές
δομές, ο παρελθοντικός χρόνος Αόριστος τα οποία και αποτυπώνονται ψηφιακά.
1η Δραστηριότητα: “News Time”
Είδος δραστηριότητας: Διαθεματική δραστηριότητα ομαδοσυνεργατικής γραφής,
παρουσίασης ειδησεογραφικού κειμένου και βιντεοσκόπησης με τη συνεργασία των
εκπαιδευτικών Αγγλικής Γλώσσας και Καλλιτεχνικών.
Οργάνωση τάξης: Εργασία σε ομάδες και παρουσίαση στην ολομέλεια
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας συντονίζει τη διαδικασία,
συμμετέχει στη διαδικασία συγκρότησης ομάδων, ενθαρρύνει τους μαθητές και προσφέρει
βοήθεια και καθοδήγηση όταν το ζητούν οι ομάδες. Παράλληλα εποπτεύει τη διαδικασία
βιντεοσκόπησης. Ο εκπαιδευτικός των Καλλιτεχνικών λειτουργεί συμβουλευτικά σε θέματα
αισθητικής και σκηνικής παρουσίας.
Ρόλος του μαθητή: Οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν και οι ίδιοι ένα
ειδησεογραφικό κείμενο και να λειτουργήσουν ως συμμέτοχοι και κατασκευαστές του
νοήματος, σύμφωνα με τον 2ο πόρο του Μοντέλου των 4 Πόρων, αλλά και ως χρήστες
κειμένου σύμφωνα με τον 3ο Πόρο, καθώς καλούνται να κάνουν παρουσίαση στην
ολομέλεια τα γεγονότα που κατέγραψαν.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Έπειτα από μια σύντομη αναδρομή στις δραστηριότητες της
προηγούμενης διδακτικής πρακτικής και συζήτηση-επίλυση των προβλημάτων που
ενδεχομένως προέκυψαν, ο εκπαιδευτικός της Αγγλικής Γλώσσας βοηθάει στη συγκρότηση
της ολομέλειας σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων. Στόχος είναι να συμπεριλαμβάνονται
άτομα διαφόρων μαθησιακών επιπέδων στην κάθε ομάδα. Στη συνέχεια δίνει οδηγίες
σχετικά με το τι αναμένεται να κάνουν οι μαθητές κατά τη διάρκεια αυτής της διδακτικής
ώρας. Τους καλεί να δημιουργήσουν ομαδοσυνεργατικά ένα ειδησεογραφικό κείμενο (έως
150 λέξεων) και τους κατευθύνει ώστε να συμβουλευτούν διαδικτυακά λεξικά όπως το Λεξικό
Cambridge, αλλά και τον τελικό εννοιολογικό χάρτη που δημιούργησαν κατά την
προηγούμενη διδακτική ενότητα καθώς και την ενημερωτική-εκπαιδευτική ιστοσελίδα του
BBC. Μπορούν επίσης να παρακολουθήσουν ξανά αποσπάσματα από το ρεπορτάζ για την
φυσική καταστροφή που προβλήθηκε κατά την προηγούμενη διδακτική ώρα. Καλλιεργείται
έτσι ο πληροφοριακός γραμματισμός. Παράλληλα ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει την
συμμετοχή όλων των μελών στις εργασίες τις ομάδας. Σε περίπτωση που κάποια ομάδα το
επιθυμεί παρεμβαίνει και παρέχει υποστήριξη. Μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας ο
εκπαιδευτικός συντονίζει τις ομάδες προκειμένου να υποδυθούν τους ρόλους τους και με τη
σειρά να παρουσιάσουν το έργο τους (το ρεπορτάζ) σαν να πρόκειται να εμφανιστούν σε
ειδησεογραφικό κανάλι. Παράλληλα, παραχωρεί κάποια έξυπνη συσκευή στο μαθητή κάθε
ομάδας που θα αναλάβει το ρόλο κάμεραμαν προκειμένου να βιντεοσκοπήσει το ρεπορτάζ
τους. Σε αυτό το σημείο ο εκπαιδευτικός των καλλιτεχνικών, ο οποίος έχει προετοιμάσει το
χώρο κατάλληλα, παρεμβαίνει, προκειμένου να καθοδηγήσει και να δώσει συμβουλές που
αφορούν τη σκηνική παρουσία και το αισθητικό κομμάτι της παρουσίασης. Χρησιμοποιεί το
βεστιάριο προκειμένου να ντυθούν κατάλληλα οι παρουσιαστές και εποπτεύει τη διαδικασία
παρεμβαίνοντας υποστηρικτικά. Εξίσου σημαντική με τη διαδικασία δημιουργίας, είναι αυτή
της παρουσίασης των έργων και του αναστοχασμού στην ολομέλεια, όπου θα αναδειχθούν
τα θετικά σημεία και οι αδυναμίες της κάθε ομάδας με στόχο τη βελτίωση τους. Εφαρμόζεται
έτσι η αλληλοαξιολόγηση (peer-assessment) ενώ καλλιεργείται και ο κριτικός γραμματισμός.
Τέλος (προαιρετικά και ως follow up activity) τους ενθαρρύνει να μετατρέψουν την ιστορία
τους σε μίνι ηλεκτρονικό βιβλίο (με προτεινόμενο λογισμικό το Canva.
Ενέργειες μαθητή: Οι μαθητές έπειτα από μια σύντομη αναδρομή στις δραστηριότητες
της προηγούμενης διδακτικής πρακτικής καλούνται να εμπλακούν σε δραστηριότητα
δημιουργικής γραφής, να (ανά)συνθέσουν δηλαδή δημιουργικά αληθινά γεγονότα,
αξιοποιώντας τα υποστηρικτικά έγγραφα και τις διαθέσιμες ιστοσελίδες που αναφέρθηκαν
παραπάνω. Αφού χωριστούν σε ομάδες των τεσσάρων, οι οποίες θα συναποφασιστούν με
τον εκπαιδευτικό, συζητούν και καταλήγουν στην κατανομή των ρόλων (ποιος θα καταγράφει
το γεγονός, ποιος θα το παρουσιάσει και ποιοι θα συμβάλλουν στην παρουσίαση με
ερωτήματα ή διευκρινίσεις). Παράλληλα καλούνται να κάνουν έρευνα στο διαδίκτυο,
εστιάζοντας σε ειδησεογραφικές ιστοσελίδες, προκειμένου να βρουν πληροφορίες για ένα
γεγονός που σχετίζεται με μια φυσική καταστροφή που έλαβε χώρα στην Ελλάδα κατά την
τελευταία δεκαετία. Ετοιμάζουν λοιπόν ομαδικά το τελικό προϊόν της ομάδας τους, ένα
ειδησεογραφικό κείμενο παρόμοιο με αυτό που παρακολούθησαν κατά τη διάρκεια της
προηγούμενης διδακτικής ώρας και στη συνέχεια υποδύονται ρόλους και το παρουσιάζουν
σαν να πρόκειται να είναι οι ίδιοι παρουσιαστές ειδήσεων. Ένας μαθητής είναι ο βασικός
παρουσιαστής, και άλλοι δυο παρεμβαίνουν για να παραθέσουν γεγονότα ενώ κάποιος
αναλαμβάνει το ρόλο του κάμεραμαν. Τέλος, οι μαθητές καλούνται σε αναστοχασμό και
συζήτηση προκειμένου να σχολιάσουν τα θετικά και τα αρνητικά σημεία του κάθε ρεπορτάζ,
με στόχο τη βελτίωσή τους (βλ. Φύλλο Εργασίας 4).
διαδικτυακό Λεξικό Cambridge,
ενημερωτική-εκπαιδευτική ιστοσελίδα του BBC
Canva
ρεπορτάζ για την φυσική καταστροφή
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Η συγκεκριμένη δραστηριότητα στην ουσία
ανακεφαλαιώνει όλες τις διδαχθείσες έννοιες κατά τις τρεις προηγούμενες διδακτικές ώρες
μέσα από την υλοποίηση μίας δημιουργικής εργασίας που εμπλέκει προσωπικά κάθε μαθητή
και τον εξοικειώνει με την κατανόηση και παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου.
Παράλληλα, πρόκειται για μια δραστηριότητα βιωματικού χαρακτήρα καθώς καλεί τους
μαθητές να βιώσουν καταστάσεις μέσα από αυθεντικά κείμενα και ρεαλιστικές καταγραφές
γεγονότων και να υποδυθούν ρόλους προκειμένου να καταθέσουν οι ίδιοι τα γεγονότα με
όσο το δυνατό ρεαλιστικότερο τρόπο. Αναφορικά με τη γλώσσα, ενεργοποιείται λεξιλόγιο
σχετικό με φυσικές καταστροφές και ως προς τις γραμματικές δομές, ο παρελθοντικός χρόνος
Αόριστος τα οποία αποτυπώνονται ψηφιακά.
1η Δραστηριότητα: “Movie Time”
Είδος δραστηριότητας: Διαθεματική δραστηριότητα δημιουργίας βίντεο με τη
συνεργασία των εκπαιδευτικών Αγγλικής Γλώσσας και Πληροφορικής
Οργάνωση τάξης: Εργασία σε ομάδες (η σύσταση των ομάδων παραμένει η ίδια με αυτή
της προηγούμενης διδακτικής παρέμβασης)
Ρόλος του εκπαιδευτικού: Διευκολυντικός, διαμεσολαβητικός, υποστηρικτικός
Ρόλος του μαθητή: Σε αυτή τη φάση οι μαθητές αξιοποιούν τις γνώσεις που απέκτησαν
στο μάθημα της πληροφορικής και χρησιμοποιούν ψηφιακά εργαλεία προκειμένου να
ολοκληρώσουν το έργο τους.
Ενέργειες εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός της Αγγλικής Γλώσσας συνεργάζεται με τον
εκπαιδευτικό της Πληροφορικής προκειμένου να εκπονηθεί η διαθεματική δραστηριότητα
δημιουργίας ολοκληρωμένου βίντεο με το ρεπορτάζ το οποίο παρουσίασαν οι μαθητές σε
ομάδες κατά την προηγούμενη διδακτική ώρα. Ο εκπαιδευτικός της Πληροφορικής θυμίζει
στους μαθητές τα βασικά χαρακτηριστικά του ψηφιακού εργαλείου που θα
χρησιμοποιήσουν (MovieMaker) ενώ τους παρουσιάζει στο διαδραστικό πίνακα ένα σύντομο
βίντεο-tutorial σχετικά με τον τρόπο χρήσης του εργαλείου. Στη συνέχεια τους καλεί να
εργαστούν ομαδικά προκειμένου να συζητήσουν και να συναποφασίσουν ποια κομμάτια
από το βιντεοσκοπημένο υλικό του ρεπορτάζ τους (το οποίο ήδη έχουν μεταφέρει στον
υπολογιστή τους) θα διατηρήσουν και ποια θα αφαιρέσουν προκειμένου να δημιουργήσουν
σύντομο βίντεο διάρκειας τριών λεπτών. Τους ενθαρρύνει να επενδύσουν μουσικά το έργο
τους ενσωματώνοντας οπτικοακουστικό υλικό που μπορούν να βρουν άφθονο στο
διαδίκτυο. Στο σημείο αυτό τους υπενθυμίζει τους κανόνες χρήσης υλικού από το διαδίκτυο
κάνοντας αναφορά στα πνευματικά δικαιώματα και τους τονίζει πως οφείλουν να κάνουν
μνεία στο δημιουργό του υλικού που ενδεχομένως χρησιμοποιήσουν. Ο εκπαιδευτικός της
Αγγλικής Γλώσσας λειτουργεί συμβουλευτικά και παρεμβαίνει όπου υπάρχει
προβληματισμός αναφορικά με τη σωστή η μη χρήση της γλώσσας σε συγκεκριμένα
αποσπάσματα που θα πρέπει ή όχι να αφαιρεθούν. Ο εκπαιδευτικός της Πληροφορικής
παρεμβαίνει υποστηρικτικά για τεχνικά θέματα που αφορούν τον τρόπο χρήσης του
εργαλείου. Αφού ολοκληρώσουν τα έργα τους (τέσσερα 3λεπτα ρεπορτάζ) ο εκπαιδευτικός
τα προβάλλει στο διαδραστικό πίνακα. Ακολουθεί αναστοχασμός και συζήτηση προκειμένου
να σχολιάσουν τα θετικά και τα αρνητικά σημεία του κάθε ρεπορτάζ, με στόχο τη βελτίωσή
τους. Η ενδεχόμενη βελτίωση των έργων μπορεί να πραγματοποιηθεί σε μια επόμενη
διδακτική ώρα της Πληροφορικής. Παράλληλα οι μαθητές καλούνται να ψηφίσουν και να
συναποφασίσουν ποιο από τα έργα τους τηρεί τις προϋποθέσεις ενός ολοκληρωμένου
ρεπορτάζ οπότε και θα βραβευτεί. Τέλος, αφού ολοκληρωθεί η εφαρμογή της παρούσας
διδακτικής πρότασης, στο τελευταίο πεντάλεπτο διαμοιράζει ο εκπαιδευτικός ένα σύντομο
ερωτηματολόγιο το οποίο καλούνται οι μαθητές να συμπληρώσουν ανώνυμα, με σκοπό να
εξαχθούν δεδομένα αναφορικά με την αξιολόγηση της διδασκαλίας της Αγγλικής με τη χρήση
των ΤΠΕ. Οι απαντήσεις των μαθητών αποτελούν αντικείμενο συζήτησης στο επόμενο
μάθημα, καθώς επίσης και το βασικό υλικό για τη συμπλήρωση ερωτηματολογίου
αυτοαξιολόγησης από το διδάσκοντα εκπαιδευτικό.
Ενέργειες μαθητή: Με ένα σύντομο βίντεο-tutorial γίνεται ανάκληση της πρότερη γνώση
που αφορά στη χρήση συγκεκριμένου ψηφιακού εργαλείου (MovieMaker). Οι μαθητές το
παρακολουθούν με προσοχή αλλά και το συμβουλεύονται καθ΄όλη τη διάρκεια της
δραστηριότητας καθώς τους διαμοιράζεται ο σχετικός υπερσύνδεσμος. Στη συνέχεια
εργάζονται ομαδικά προκειμένου να κάνουν το μοντάζ του ρεπορτάζ που έχουν καταγράψει
(κατά την προηγούμενη διδακτική ώρα) και ανεβάσει στους υπολογιστές τους. Πέρα από το
υλικό που έχουν στον υπολογιστή τους καλούνται να κάνουν και έρευνα στο διαδίκτυο
προκειμένου να χρησιμοποιήσουν οπτικοακουστικό υλικό (εικόνες και μουσική) που θα
επενδύσουν το τρίλεπτο βίντεο που θα δημιουργήσουν. Καλλιεργούνται έτσι ο
πληροφοριακός και ο ψηφιακός γραμματισμός. Αφού ολοκληρωθεί η δραστηριότητα
προβάλλονται τα έργα όλων των ομάδων. Οι μαθητές καλούνται σε αναστοχασμό και
συζήτηση προκειμένου να συναποφασίσουν ποιο από τα έργα θα βραβευθεί. Εφαρμόζεται
έτσι η αλληλοαξιολόγηση (peer-assessment) ενώ καλλιεργείται και ο κριτικός γραμματισμός.
Βίντεο-tutorial στο YouTube σχετικά με τη χρήση του εργαλείου MovieMaker.
Εργαλείο MovieMaker
Αποτελέσματα της δραστηριότητας: Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας αυτής
προάγονται δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού όπως ικανότητα αναζήτησης και εξεύρεσης
κατάλληλων πληροφοριών, χρήσης ψηφιακών εργαλείων και δημιουργίας πολυτροπικού
ψηφιακού υλικού ενώ παράλληλα οι μαθητές μαθαίνουν να σέβονται και να προστατεύουν
τα πνευματικά δικαιώματα. Ταυτόχρονα αναπτύσσονται δεξιότητες μάθησης και
καινοτομίας αλλά και ικανότητες επικοινωνίας ενώ καλλιεργείται η δημιουργικότητα και η
φαντασία. Με τον αναστοχασμό και τη συζήτηση στο τέλος της δραστηριότητας προάγεται η
κριτική σκέψη και ο κριτικός γραμματισμός.
Αποτίμηση και αντίκτυπος σεναρίου

Το πλάνο εργασίας του σεναρίου υποστηρίζει τη συλλογική δράση (Dörnyei, 2001) και
συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση αλλά και στην αυτονομία των μαθητών (Lee, 2002). Όπως
διαπιστώνεται από την αναλυτική περιγραφή του σεναρίου, το μεγαλύτερο μέρος της
διδακτικής ώρας αφιερώνεται σε ομαδικές δραστηριότητες που εμπλέκουν όλους τους
μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία ενθαρρύνοντας τους να εργαστούν ομαδοσυνεργατικά
και ενισχύοντας έτσι τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Η ποικιλία δραστηριοτήτων
ομαδοσυνεργατικού χαρακτήρα συμβάλλουν στην ενίσχυση της επίδοσης των μαθητών σε
επίπεδο κατάκτησης μαθησιακών στόχων. Εξάλλου το σενάριο περιλαμβάνει όλες τις
δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου ενώ τα ψηφιακά
μέσα διευκολύνουν την κατάκτησή τους. Πέρα όμως από τις βασικές δεξιότητες, μέσα από
τις βιωματικές δραστηριότητες αναπτύσσεται και μια σειρά ανθρώπινων ικανοτήτων,
κοινωνικών δεξιοτήτων και κοινωνικής, επικοινωνιακής ευχέρειας, ανάπτυξης συλλογικού
πνεύματος και κατανόησης του άλλου, κοινωνικής και συναισθηματικής νοημοσύνης.
Παράλληλα η αξιοποίηση αυθεντικών πηγών με τη βοήθεια των ψηφιακών τεχνολογιών
κατά τη συλλογή πληροφοριών και η παραγωγή υλικού μέσω της ενεργητικής μάθησης,
αυξάνουν το ενδιαφέρον των μαθητών και οδηγούν σε αποτελεσματικότερη μάθηση
(Φραγκούλης & Τσιπλακίδης, 2009). Έτσι οι μαθητές καλούνται μέσα από αυθεντικά κείμενα
βγαλμένα από την πραγματική ζωή να κάνουν ουσιαστική χρήση της γλώσσας μέσω της
καταγραφής γεγονότων, να βιώσουν καταστάσεις και να υποδυθούν ρόλους. Συγχρόνως
καλούνται να δημιουργήσουν οι ίδιοι μαθησιακό υλικό σε ένα περιβάλλον βιωματικής
μάθησης, έρευνας, αλλά και αυτονομίας στην κατάκτηση και διαχείριση της γνώσης,
προάγοντας έτσι την αλληλοδιδασκαλία (peer teaching).
Ταυτόχρονα, οι μαθητές κινητοποιούνται στη χρήση ψηφιακών μέσων και την
επεξεργασία και παραγωγή πολυτροπικών κειμένων, ενώ συγχρόνως μαθαίνουν να
ακολουθούν κανόνες ασφαλούς περιήγησης. Ειδικότερα με το ispringquizmaker τους δίνεται
η δυνατότητα να εμπεδώσουν το λεξιλόγιο με παιγνιώδη τρόπο, με το Google Slides
μαθαίνουν να εργάζονται ομαδοσυνεργατικά για την παραγωγή γραπτού λόγου και να
παρουσιάζουν τις ιδέες του στην ολομέλεια για να ακολουθήσει ο αναστοχασμός, με το cmap
χρησιμοποιούν τη φαντασία τους για να δημιουργήσουν εννοιολογικούς χάρτες και με το
moviemaker τους δίνεται η δυνατότητα να επεξεργάζονται ψηφιακό οπτικοακουστικό υλικό
και να το αποτυπώνουν σωστά δομημένο σε μία ταινία μικρού μήκους.
Το στοιχείο της διαθεματικότητας και της συνεργασίας τριών διαφορετικών γνωστικών
αντικειμένων (ξένη γλώσσα-καλλιτεχνικά-πληροφορική) τους βοηθάει να
συνειδητοποιήσουν ότι επέρχεται καλύτερο αποτέλεσμα με τη συνεργασία πολλών
επιστημονικών κλάδων.
Η εμπλοκή της τέχνης στη μαθησιακή διαδικασία, ως αφορμή για προβληματισμό,
ενεργοποιεί την αισθητική τους αντίληψη και τους βοηθά να κατανοήσουν την επίδραση της
τέχνης στην καθημερινότητα.
Εκτός από τον οπτικό, πληροφοριακό και ψηφιακό γραμματισμό που προάγονται μέσω
των δραστηριοτήτων του σεναρίου, συχνά προωθείται και ο κριτικός γραμματισμός καθώς
μετά το πέρας κάποιων δραστηριοτήτων ακολουθεί συζήτηση και αναστοχασμός. Έτσι
καλλιεργείται η φαντασία η στοχαστική ικανότητα και η δημιουργική σκέψη των μαθητών οι
οποίοι παράλληλα εξοικειώνονται με τις διεργασίες διαμεσολάβησης, διαπραγμάτευσης και
δημοκρατικής λήψης αποφάσεων.
Αξίζει να σημειωθεί ότι η υλοποίηση του συγκεκριμένου σεναρίου είναι εφικτή με βάση
την ύπαρξη συγκεκριμένων εγκαταστάσεων εντός της σχολικής μονάδας (διαδραστικοί
πίνακες στις αίθουσες, εργαστήριο Η/Υ και σύνδεση στο διαδίκτυο) και τη δυνατότητα
χρήσης τους. Σε περίπτωση που οι υποδομές αυτές απουσιάζουν ή υπολειτουργούν θα
πρέπει να γίνουν ανάλογες τροποποιήσεις ή αντικατάσταση κάποιων δραστηριοτήτων με
άλλου τύπου πιο βιωματικές.
Προτάσεις και διαφορετικές εκδοχές του σεναρίου

Θα μπορούσε να γίνει περαιτέρω επέκταση του συγκεκριμένου σεναρίου με
περισσότερες δημιουργικές δραστηριότητες όπως τη δημιουργία αφίσας με το εργαλείο
glogster και τη δημιουργία ιστοριογραμμής με τις σημαντικότερες φυσικές καταστροφές που
έπληξαν την Ελλάδα τα τελευταία χρόνια.
Το παρόν σενάριο όμως θα μπορούσε να τροποποιηθεί ανάλογα προκειμένου να
εφαρμoστεί και στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σε αυτή την περίπτωση βέβαια η
πεντάωρη διδακτική πρακτική θα επεκταθεί χρονικά σε περισσότερες σύγχρονες
παρεμβάσεις σε συνδυασμό τους με κάποιες ασύγχρονες. Αυτό γιατί ο εκπαιδευτικός των
ξένων γλωσσών πρέπει να αναλάβει και ρόλο εκπαιδευτικού πληροφορικής επεξηγώντας
αναλυτικά την χρήση των ψηφιακών εργαλείων και δίνοντάς συχνά ανατροφοδότηση, ενώ η
έλλειψη υποδομών (υπολογιστή και σύνδεσης στο διαδίκτυο) από πλευράς μαθητών
καθιστά την εφαρμογή του σεναρίου στην εξ΄αποστάσεως εκπαίδευση ακόμη πιο δύσκολη.
Students in the role of a reporter
Φύλλο Εργασίας 1
2η Δραστηριότητα: “Quiz Time" (30’)
Σε δυάδες
1.Χρησιμοποιώντας το λεξιλόγιο των κειμένων The Tsunami tragedy και Rescues Continue
in New Orleans που εξετάσαμε στο προηγούμενο μάθημα αλλά και άλλες λέξεις που
σχετίζονται με τη θεματική της ενότητας αυτής του βιβλίου, εργαστείτε σε ζεύγη και φτιάξτε
μια σύντομη άσκηση τύπου Matching, Multiple choice και Word Bank με το iSpringQuizmaker.
(Το πρόγραμμα είναι ήδη εγκατεστημένο στον υπολογιστή σας). Ενώστε τις λέξεις που θα
επιλέξετε με σχετικές φωτογραφίες που θα κατεβάσετε από το διαδίκτυο ή χρησιμοποιείστε
κάποιες από αυτές που σας δίνονται παρακάτω.
2.Αναρτήστε την άσκηση στο blog της τάξης, προκειμένου να χρησιμοποιηθεί ως

εξάσκηση από τους υπόλοιπους μαθητές. Θυμηθείτε τον τρόπο με τον οποίο αναρτούμε
υλικό από το iSpringQuizmaker στο blog μας από τις οδηγίες που παρέχει το ίδιο το
πρόγραμμα.
2η Δραστηριότητα: “Art Presentation” (25’)
Ομαδοσυνεργατικά
1.Σας διαμοιράστηκε στο drive μια κοινή παρουσίαση της google Slides και ένα κοινό
έγγραφο google Docs με τους πίνακες ζωγραφικής που συζητήσαμε στην προηγούμενη
δραστηριότητα. Καλείστε να μεταβείτε σε κάποια διαφάνεια και αφού γράψετε το
ονοματεπώνυμό σας, να μεταφέρετε εκεί από το κοινό έγγραφο την εικόνα με τον πίνακα
που επιλέξατε στην προηγούμενη δραστηριότητα. Δώστε τίτλο στον πίνακα και στη
συνέχεια περιγράψτε τον αναλυτικά χρησιμοποιώντας τη χρήση του Αορίστου χρόνου
αλλά και σχετικό λεξιλόγιο. Μπορείτε εναλλακτικά να κάνετε έρευνα στο διαδίκτυο
προκειμένου να επιλέξετε κάποιον άλλο πίνακα ζωγραφικής της αρεσκείας σας. Αφού
δημιουργήσετε συνεργατικά την παρουσίαση καλείστε να την παρουσιάσετε στην
ολομέλεια.
2.Mπορείτε (προαιρετικά και ως follow up activity) να πλοηγηθείτε στους παρακάτω

υπερσυνδέσμους από διαδραστικά παιχνίδια του Εθνικού Συσσωρευτή Εκπαιδευτικού
Περιεχομένου Φωτόδενδρο αλλά και από την ιστοσελίδα με εκπαιδευτικό υλικό ΕSL Games,
προκειμένου να εμπεδώσετε το λεξιλόγιο και τις γλωσσικές δομές που χρησιμοποιήσατε στη
συγκεκριμένη διδακτική πρακτική.
1. Disasters Vocabulary Spelling Activity Online for ESL
2. Word quiz – Simple Past
1η Δραστηριότητα: “Make a Map” (45΄)
Εργασία σε ζευγάρια
1. Σας δίνεται ένα βίντεο στο YouTube σχετικά με μια φυσική καταστροφή που
αναφέρθηκε στις ειδήσεις. Καλείστε να το παρακολουθήσετε αναζητώντας τα βασικά δομικά
στοιχεία ενός ρεπορτάζ αλλά και άλλα παραγλωσσικά στοιχεία επικοινωνίας (όπως ο τόνος
της φωνής, οι εκφράσεις του προσώπου, η γλώσσα του σώματος). Στη συνέχεια αποτυπώστε
τα στοιχεία που εντοπίσατε σε έναν εννοιολογικό χάρτη, χρησιμοποιώντας το εργαλείο
Cmap.
Θα σας βοηθήσουν στην αναζήτησή σας τα ακόλουθα ερωτήματα που σχετίζονται με τα
κύρια χαρακτηριστικά μιας ειδησεογραφικής αναφοράς:
 Ποιο συμβάν
αναφέρεται;
 Πότε, πού, πώς και γιατί
συνέβη αυτό;
 Ποια ήταν τα
αποτελέσματα του;
 Τι γλωσσικό στυλ και
ύφος πρέπει να χρησιμοποιεί ο
παρουσιαστής ειδήσεων;
Μπορείτε να συμβουλευτείτε και τα Features of a news report από την ενημερωτική-

εκπαιδευτική ιστοσελίδα του BBC.
2. Αναρτήστε τον εννοιολογικό χάρτη που δημιουργήσατε στο blog της τάξης.
Συμβουλευτείτε τις παρακάτω σύντομες οδηγίες για να θυμηθείτε τον τρόπο με τον οποίο
αναρτούμε υλικό από το Cmap στο blog μας.
1η Δραστηριότητα: “News Time” (45΄)
Ομαδοσυνεργατική
1.Εργαστείτε σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων και κάντε έρευνα στο διαδίκτυο,
εστιάζοντας σε ειδησεογραφικές ιστοσελίδες, προκειμένου να βρείτε πληροφορίες για ένα
γεγονός που σχετίζεται με μια φυσική καταστροφή που έλαβε χώρα στην Ελλάδα κατά την
τελευταία δεκαετία. Στη συνέχεια, δημιουργήστε ένα σύντομο άρθρο-ρεπορτάζ (έως 150
λέξεων) στον επεξεργαστή κειμένου στο drive.
Μπορείτε να συμβουλευτείτε διαδικτυακά λεξικά όπως το Λεξικό Cambridge, αλλά και τον
τελικό εννοιολογικό χάρτη που δημιουργήσατε κατά την προηγούμενη διδακτική ενότητα
καθώς και την ενημερωτική-εκπαιδευτική ιστοσελίδα του BBC. Μπορείτε επίσης να
παρακολουθήσετε ξανά αποσπάσματα από το ρεπορτάζ για την φυσική καταστροφή που
προβλήθηκε κατά την προηγούμενη διδακτική ώρα
2.Προετοιμάστε και παρουσιάστε την αναμετάδοση του ρεπορτάζ σας, σαν να είστε οι
ίδιοι παρουσιαστές ειδήσεων. Ένας από την ομάδα θα έχει τον ρόλο του κεντρικού
παρουσιαστή ειδήσεων, ενώ άλλοι δυο θα παρεμβαίνουν με την ιδιότητα του ρεπόρτερ
παραθέτοντας τα γεγονότα. Κάποιος θα κάνει χρήση της συσκευής βιντεοσκόπησης
προκειμένου να καταγραφεί ψηφιακά το τελικό προϊόν.
3.Παρακολουθείστε τις παρουσιάσεις της κάθε ομάδας. Βαθμολογείστε τις εργασίες των
συμμαθητών σας, παρέχοντας προφορική αξιολόγηση. Στη συνέχεια αποφασίστε ποια από
αυτές τηρεί τις προϋποθέσεις ενός ολοκληρωμένου ρεπορτάζ, προκειμένου να βραβευθεί.
4.Μπορείτε (προαιρετικά και ως follow up activity) να μετατρέψετε την ιστορία σας σε

μίνι ηλεκτρονικό βιβλίο (με προτεινόμενο λογισμικό το Canva).
Έντυπο Αξιολόγησης της Διδακτικής Πρακτικής από τους Μαθητές
1. Σε γενικές γραμμές, σας άρεσε το μάθημα;

Πολύ □
Ελάχιστα □
Καθόλου □
Αν ναι, τι ήταν αυτό που σας εντυπωσίασε περισσότερο;
_______________________________________________________________
Aν όχι, τι σας δυσκόλεψε περισσότερο;
_______________________________________________________________
2. Θεωρείτε πως οι δραστηριότητες ήταν: πολύ  λίγο  καθόλου  ενδιαφέρουσες.
3. Ποια είναι η γνώμη σας για τις ομαδικές δραστηριότητες;

_______________________________________________________________
4. Τι θα θέλατε να ήταν διαφορετικό;

_______________________________________________________________
5. Πιστεύετε ότι γενικά ανταποκριθήκατε στις δραστηριότητες:

Με επιτυχία □
Με κάποιες δυσκολίες □
Δε μπορέσαμε να ανταποκριθούμε □
6. Tι χρήσιμο θεωρείτε ότι πήρατε από αυτό το μάθημα;
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Σας ευχαριστώ πολύ για τη συνεργασία σας!
Έντυπο Αξιολόγησης της Διδακτικής Πρακτικής από το Διδάσκοντα Εκπαιδευτικό
1. Σε ποιο βαθμό το σχέδιο διδασκαλίας μου ανταποκρίθηκε τελικά στις προσδοκίες μου;
Πάρα πολύ □
Πολύ □
Αρκετά □
Ελάχιστα □
Καθόλου □
2. Ποια ήταν τα τρία πιο επιτυχημένα στοιχεία του μαθήματός μου;
α. _______________________________________________________________
β. _______________________________________________________________
γ. _______________________________________________________________
3. Ποια είναι τα δύο στοιχεία που θα έπρεπε να είχα αλλάξει στο σχέδιο μαθήματός μου;
α. _______________________________________________________________
β. _______________________________________________________________
4. Για ποια σημεία της διδακτικής έδειξαν οι μαθητές μου το μεγαλύτερο ενδιαφέρον;
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Τι συμπεράσματα προκύπτουν από τα φύλλα αξιολόγησης των μαθητών μου;

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. H αξιολόγηση καταμέτρησε με ακρίβεια τους προκαθορισμένους στόχους.

ΝΑΙ □ ΟΧΙ □
7. Η μετάβασή μου ανάμεσα στις δραστηριότητες ήταν ομαλή και υπήρχε συνοχή.
8. Οι μαθητές μου κατανόησαν τις δραστηριότητες με ευκολία και έδειξαν προθυμία και
ενδιαφέρον κατά την εκτέλεσή τους.
Εκπαιδευτικό σενάριο στη διδασκαλία της Αγγλικής, με την
αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων web 2.0 και μέσων κοινωνικής
δικτύωσης.
Τίτλος σεναρίου: Becoming Vincent for a Day
Γιαννίτση Ειρήνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, M.Ed., Δ/ντρια Γενικού Λυκείου Κόνιτσας, Δ.Δ.Ε. Ιωαννίνων
eirigiannitsi@gmail.com
Περίληψη
Το σενάριο ”Becoming Vincent for a Day” πραγματεύεται τη ζωή και το έργο του
καλλιτέχνη Vincent Van Gogh. Σκοπός του σεναρίου είναι να ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/-
ήτριες, μέσα από ερευνητικές και βιωματικές διαδικασίες, να ανακαλύψουν άγνωστες πτυχές
της ζωής και του έργου του Van Gogh, αξιοποιώντας την αγγλική και ελληνική βιβλιογραφία
και έγκριτες διαδικτυακές πηγές π.χ. την ιστοσελίδα του Μουσείου του Van Gogh, την
αλληλογραφία του καλλιτέχνη με τον αδελφό του Theo, τα σκαριφήματα ή/και τα
χειρόγραφά του. Επίσης, ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/-ήτριες να γνωρίσουν κάποιες από τις
πολυάριθμες δημιουργίες του καλλιτέχνη και, μέσω της χρήσης των ψηφιακών εργαλείων
web 2.0 και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, να δημιουργήσουν ομαδικές εργασίες στην
αγγλική γλώσσα π.χ. ψηφιακή παρουσίαση/πολυμεσικό κείμενο, ιστοριογραμμή,
συνομιλία/role play στο twitter και ψηφιακή αφίσα, τις οποίες θα κληθούν να αναρτήσουν
στο ιστολόγιο του σχολείου και στη συνέχεια να παρουσιάσουν, καλλιεργώντας παράλληλα
δεξιότητες δημόσιας παρουσίασης. Το σενάριο προωθεί τη δημιουργικότητα, αναπτύσσει
τον ψηφιακό γραμματισμό, καλλιεργεί την κριτική και συνθετική σκέψη, τη γνωστική
ανάπτυξη στην αγγλική γλώσσα, ενώ παράλληλα συμβάλλει στην ανάπτυξη των
συνεργατικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών. Τέλος, συνδέει τον
καλλιτέχνη Van Gogh με τον διάσημο Έλληνα γλύπτη Γιαννούλη Χαλεπά και, μέσω της
θεματικής που πραγματεύεται, ενισχύει την αισθητική καλλιέργεια των μαθητών/τριών.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακά εργαλεία web 2.0, μέσα κοινωνικής δικτύωσης, δεξιότητες
δημόσιας παρουσίασης, τέχνη, δημιουργικότητα.
Εισαγωγή
O Vincent Van Gogh υπήρξε για κάποιους ο «βασανισμένος» καλλιτέχνης, ο οποίος
παρέμεινε άγνωστος και άσημος μέχρι το τέλος της ζωής του, έκοψε το αυτί του σε έναν
καβγά με φίλο του και όσο ζούσε, πούλησε έναν και μόνο πίνακα. Ωστόσο, ο καλλιτεχνικός
κόσμος και όχι μόνο, αναγνωρίζει το μεγαλείο της τέχνης του Van Gogh και τον κατατάσσει
στους μεγάλους καλλιτέχνες του 19ου αιώνα. Ο Van Gogh άφησε πληθώρα έργων και το
όνομά του έγινε γνωστό μετά τον θάνατό του, ενώ είναι λυπηρό το γεγονός ότι άφησε
ανολοκλήρωτο το έργο του, εφόσον αφαίρεσε τη ζωή του σε ηλικία μόλις 37 ετών.
Το σενάριο “Becoming Vincent for a Day” αφορμάται από τη ζωή και το έργο του Vincent
Van Gogh και αποτελεί μια εναλλακτική πρόταση, η οποία θα μπορούσε να αξιοποιηθεί στο
πλαίσιο της διδασκαλίας της Αγγλικής Γλώσσας, να αντικαταστήσει την αντίστοιχη ενότητα
του σχολικού εγχειριδίου ή να την εμπλουτίσει. Συγκεκριμένα, το σενάριο συνδέεται με την
ενότητα 4 του σχολικού βιβλίου Αγγλικά 1, για την Α΄ τάξη Γενικού Λυκείου, με τίτλο “Vincent
Van Gogh”. Εναλλακτικά, το σενάριο θα μπορούσε να προσεγγιστεί διαδραστικά ή/και
διεπιστημονικά, με τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού Καλλιτεχνικών ΠΕ08, καθώς η θεματική
του εντάσσεται στη πεδίο της τέχνης.
Σκοπός του σεναρίου είναι η καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων στην Αγγλική
Γλώσσα π.χ. η κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου μέσω της ανάγνωσης άρθρων και
της παρακολούθησης οπτικοακουστικού υλικού, η παραγωγή γραπτού λόγου με τη
δημιουργία ιστοριογραμμής, ψηφιακής παρουσίασης και αφίσας, η γραπτή διάδραση με την
μελέτη άρθρων στην ελληνική γλώσσα και την αξιοποίηση των πληροφοριών σε κείμενα στην
γλώσσα-στόχο, η ανάπτυξη του ψηφιακού γραμματισμού, η ομαδοσυνεργατικότητα και η
αισθητική καλλιέργεια. Η διάρκεια του σεναρίου είναι οκτώ (8) 45΄ διδακτικές ώρες, οι οποίες
πραγματοποιούνται σε τέσσερεις (4) φάσεις.
Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές/-ήτριες της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου, ηλικίας 15-16
ετών, με επίπεδο Γλωσσομάθειας Β2-Γ1, σύμφωνα με την εξάβαθμη κλίμακα του ΚΕΠΑ.
Επιπλέον, το σενάριο αξιοποιεί τη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας και συγκεκριμένα των
εργαλείων δεύτερης γενιάς web 2.0 και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης π.χ. twitter. Τέλος,
κάνει χρήση του μοντέλου της ανεστραμμένης τάξης/flipped classroom και συνδυάζει την δια
ζώσης διδασκαλία με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Στη σύγχρονη εποχή των αυξημένων ταχυτήτων και του πλούτου των ψηφιακών μέσων,
οι εφαρμογές web 2.0 αποτελούν ένα χρηστικό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού,
προκειμένου να βελτιώσει τις διδακτικές του πρακτικές και να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον
των μαθητών/τριών του. Πρόκειται για διαδικτυακές πολυμεσικές εφαρμογές και μέσα
κοινωνικής δικτύωσης. Οι πολυμεσικές εφαρμογές περιλαμβάνουν την παραγωγή και
διάδοση του περιεχομένου από τους χρήστες, δίνοντάς τους τη δυνατότητα να το
επαναχρησιμοποιήσουν και να το διαμοιραστούν. Τα δε μέσα κοινωνικής δικτύωσης,
μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδακτική πράξη με σκοπό την ανάπτυξη επικοινωνιακών και
παράλληλα γλωσσικών δεξιοτήτων. Αποτέλεσμα της χρήσης των παραπάνω είναι η
δημιουργία ενός συνεργατικού περιβάλλοντος οικοδόμησης της γνώσης, το οποίο προωθεί
την ενεργό εμπλοκή των μαθητών/τριών και συμβάλλει στη βελτιστοποίηση των μαθησιακών
αποτελεσμάτων τους και στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας (Αναστασιάδης & Κωτσίδης,
2017). Το παρόν σενάριο κάνει χρήση των εργαλείων padlet, thinglink, canva, twitter, του
ιστολογίου (Δεγγλέρη, Κουκλιάτης, Κυροπούλου, Μουδατσάκη, Χαλδογερίδης, Χαμψάς,
2011), ενώ παράλληλα δίνει στους μαθητές/-ήτριες την ευχέρεια να εξερευνήσουν μόνοι
τους, προκειμένου να εντοπίσουν και να επιλέξουν τα εργαλεία που θα διευκολύνουν την
υλοποίηση ή/και παρουσίαση της νέας γνώσης (Αμανατίδης, 2020).
Από τεχνικής πλευράς, το παρόν σενάριο αξιοποιεί το μοντέλο της ανεστραμμένης
τάξης/flipped classroom, το οποίο εντάσσεται στη μικτή μάθηση/blended learning. Σύμφωνα
με το μοντέλο της ανεστραμμένης τάξης, η παράδοση του μαθήματος μεταφέρεται εκτός της
αίθουσας διδασκαλίας, προκειμένου ο διδακτικός χρόνος στην τάξη να αφιερωθεί σε
δραστηριότητες αλληλεπιδραστικού τύπου. Στην ανεστραμμένη τάξη ο/η εκπαιδευτικός
αντικαθίσταται από το εκπαιδευτικό βίντεο. Με την τεχνική αυτή η μάθηση γίνεται ευθύνη
του ίδιου του μαθητή, αφού η μαθησιακή διαδικασία στηρίζεται αποκλειστικά στην
προετοιμασία του πριν από τη δια ζώσης διδασκαλία. Ωστόσο, ο ρόλος του εκπαιδευτικού
στην ανεστραμμένη τάξη δεν υποβιβάζεται. Αντιθέτως, επαναπροσδιορίζεται, καθώς, με την
επάνοδο του μαθητή/εκπαιδευόμενου στη δια ζώσης διδασκαλία, ο/η εκπαιδευτικός
καλείται να επιλύσει απορίες, να συμπληρώσει τυχόν κενά που έχουν προκύψει από την εξ
αποστάσεως παρακολούθηση του εκπαιδευτικού υλικού και να συνδράμει στοχευμένα στην
περαιτέρω κατανόηση του περιεχομένου (Τύρου & Μαρκαντωνάκης, 2020)
Πέραν των ψηφιακών δεξιοτήτων που προωθεί το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο, οι
μαθητές/-ήτριες έχουν τη δυνατότητα να καλλιεργήσουν δεξιότητες δημόσιας παρουσίασης
και διάχυσης της νέας γνώσης. Στο πλαίσιο διάχυσης της νεοαποκτηθείσας γνώσης, οι
μαθητές/-ήτριες καλούνται να υπερνικήσουν τυχόν δισταγμούς και προσωπικούς φόβους,
προκειμένου να καλλιεργήσουν δεξιότητες παρουσίασης του έργου τους, δημοσίως, σε
κοινό. Η εν λόγω δεξιότητα απαιτεί προαπαιτούμενο στον ακαδημαϊκό και εργασιακό χώρο
(Arce-Medina, 2006; Hall, 2011). Επιπλέον, η ανάπτυξή της αποτελεί μέρος των ακαδημαϊκών
σπουδών των πανεπιστημίων του εξωτερικού και καλλιεργείται στο πλαίσιο των
προγραμμάτων ρητορικής που υλοποιούνται από τις σχολικές μονάδες. Το σενάριο θέτει ως
προϋπόθεση την κατάκτηση των τεχνικών δημόσιας παρουσίασης και, μέσω της διάχυσης
της νέας γνώσης στην ολομέλεια της σχολικής μονάδας, δίνει στους/στις μαθητές/-ήτριες την
ευκαιρία να αναδειχθούν ικανοί ομιλητές και φορείς του περιεχομένου (Γιαννίτση, 2020).
Αναφορικά με τη θεματική του εκπαιδευτικού σεναρίου, το θέμα της τέχνης ανέκαθεν
έλκυε τους/τις μαθητές/-ήτριες και η προσωπικότητα του Vincent Van Gogh έχει ιδιαίτερο
ενδιαφέρον. Η ποικιλία των έργων του, με πίνακες που απεικονίζουν τοπία, δωμάτια,
πρόσωπα, νεκρή φύση, αλλά και οι αμέτρητες προσωπογραφίες του, αποτέλεσμα της
εξάσκησης στην τέχνη του, καθιστούν το έργο του άκρως σημαντικό και ελκυστικό για
τους/τις μαθητές/-ήτριες. Τέλος, η ιδιάζουσα προσωπικότητά του, το ευαίσθητο του
χαρακτήρα του, οι προσωπικές του εμπειρίες, οι λιγοστοί φίλοι και δάσκαλοί του, η ιδιαίτερη
σχέση με τον αδελφό του Theo και η συχνή αλληλογραφία τους, τα ασπρόμαυρα σκίτσα και
τα μοναδικά από λογοτεχνικής πλευράς γράμματά του, εγείρουν το ενδιαφέρον των
μαθητών/τριών και προκαλούν την περαιτέρω έρευνα και ενασχόληση. Οι έγκριτες πηγές
που υπάρχουν διαθέσιμες στο διαδίκτυο π.χ. Μουσείο Van Gogh, περιέχουν πληροφορίες
για τη ζωή και το έργο του και αποτελούν πηγή έρευνας και εξερεύνησης (Auden, 1961;
Voskuil, 2005). Τέλος, η διασύνδεση του Van Gogh με τον Έλληνα γλύπτη Γιαννούλη Χαλεπά,
η μοναδικότητα των έργων των δύο καλλιτεχνών, η διαχρονικότητα των έργων τους και το
ίδιον του χαρακτήρα τους, πυροδοτεί την συγκριτική προσέγγιση, τον εντοπισμό των
ομοιοτήτων και των διαφορών και καθιστά τη θεματική της ενότητας άκρως ενδιαφέρουσα.
Επιπλέον, δίνει στους/στις μαθητές/-ήτριες τη δυνατότητα να γνωρίσουν, πέραν του
Ολλανδού καλλιτέχνη, τον Τήνιο γλύπτη Γιαννούλη Χαλεπά, την τραγική φιγούρα που υπήρξε
στη ζωή του, αλλά και την μεγαλοπρέπεια και αρχοντιά των έργων του.

Το παρόν σενάριο σχεδιάστηκε για να υλοποιηθεί σε τέσσερις φάσεις, οκτώ (8)
45΄διδακτικές ώρες, σε τμήμα 20 μαθητών της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου με επίπεδο
γλωσσομάθειας Β2-Γ1 (ΚΕΠΑ). Το σενάριο συνδέεται με την ενότητα 4 του σχολικού
εγχειριδίου Αγγλικά 1 και μπορεί να αξιοποιηθεί επικουρικά ή/και να αντικαταστήσει τη
θεματική ενότητα, καθώς την καλύπτει πλήρως από πλευράς γλωσσικών δεξιοτήτων και
περιεχομένου. Βασική προϋπόθεση για την υλοποίησή του αποτελεί ο ψηφιακός
γραμματισμός του/της εκπαιδευτικού και των μαθητών/τριών. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει
να έχουν κατανοήσει τη χρήση της ανεστραμμένης τάξης. Επίσης, εκπαιδευτικοί και
μαθητές/-ήτριες θα πρέπει να έχουν αναπτύξει δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού, π.χ.
χρήση google doc/forms, δημιουργία αναρτήσεων στο padlet και στο ιστολόγιο του σχολείου,
δημιουργία αφίσας στο thinglink/canva, δημιουργία ψηφιακής παρουσίασης google
slides/powerpoint/prezi, δημιουργία ιστοριογραμμής στο timetoast, χρήση του twitter κλπ.
Οι μαθητές/-ήτριες, τέλος, θα πρέπει να έχουν αναπτύξει δεξιότητες δημόσιας παρουσίασης
και να έχουν εξοικειωθεί με τον ομαδοσυνεργατικό τρόπο εργασίας στην δια ζώσης και στην
εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Η πρώτη φάση του σεναρίου περιλαμβάνει την πρώτη και δεύτερη διδακτική ώρα, με τη
χρήση του μοντέλου της ανεστραμμένης τάξης/flipped classroom. Αναλυτικότερα, κατά τη
διάρκεια της πρώτης διδακτικής ώρας, η οποία πραγματοποιείται στην ασύγχρονη
εκπαίδευση, δίνεται το θέμα. Οι μαθητές/-ήτριες θα ασχοληθούν με τον Van Gogh. Οι
μαθητές/-ήτριες λαμβάνουν το φύλλο εργασίας, το οποίο έχει αναρτηθεί στην πλατφόρμα
ηλεκτρονικής μάθησης e-class και εργάζονται ατομικά ακολουθώντας τα βήματα. Αρχικά,
παρακολουθούν ένα βίντεο και ακούνε το τραγούδι με τίτλο “Vincent-Starry-starry night” του
Don McLean. Οι στίχοι του τραγουδιού εμφανίζονται στο βίντεο και διευκολύνουν την
κατανόηση. Στη συνέχεια καλούνται να κάνουν μια άσκηση αντιστοίχισης σε φόρμα της
google με αφορμή το τραγούδι. Οι μαθητές/-ήτριες αντιστοιχίζουν τις υπογραμμισμένες
φράσεις/προτάσεις του τραγουδιού με πίνακες του καλλιτέχνη. Η φόρμα της google τους
δίνει άμεση ανατροφοδότηση στις απαντήσεις τους. Στην επόμενη δραστηριότητα οι
μαθητές/-ήτριες καλούνται να εργαστούν σε ζευγάρια, στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και
να δημιουργήσουν μία συνεργατική παρουσίαση σε ψηφιακό εργαλείο της επιλογής τους
π.χ. powerpoint/prezi/google slides. Το θέμα της παρουσίασης αφορά στην παρουσίαση ενός
πίνακα του Van Gogh. Οι μαθητές/-ήτριες, αφού ερευνήσουν σε προτεινόμενες από τον
εκπαιδευτικό διαδικτυακές πηγές π.χ. στην ιστοσελίδα του Μουσείου του Van Gogh και σε
άλλες διαδικτυακές πηγές της επιλογής τους, επιλέγουν ένα πίνακα της αρέσκειας τους
προκειμένου να τον παρουσιάσουν στην ψηφιακή παρουσίαση. Ενδεικτικά αναφέρονται οι
παρακάτω πίνακες: Sunflowers, The Potato Eaters, Almond Blossom, The Bedroom, The
Yellow House Wheatfield under Thunderclouds κλπ. Προτείνεται στους/στις μαθητές/-ήτριες
να προσθέσουν ένα εντυπωσιακό τίτλο, εικόνες και πληροφορίες σχετικά με τις διαστάσεις
του πίνακα, το είδος των υλικών που χρησιμοποιήθηκαν, τη θεματική του πίνακα. Τέλος,
αφού ολοκληρώσουν την παρουσίασή τους, οι μαθητές/-ήτριες αναρτούν το παραγόμενο
στο padlet της τάξης. Η δεύτερη διδακτική ώρα πραγματοποιείται στη δια ζώσης διδασκαλία.
Οι μαθητές/-ήτριες παρουσιάζουν τις ψηφιακές παρουσιάσεις τους και εξηγούν τους λόγους
της επιλογής τους. Ο χρόνος αφιερώνεται για περαιτέρω εμβάθυνση στους πίνακες του
καλλιτέχνη και για ανταλλαγή ιδεών μέσω της παρουσίασης των διαφορετικών έργων από τα
ζευγάρια των μαθητών/τριών.
Η δεύτερη φάση του σεναρίου περιλαμβάνει την τρίτη διδακτική ώρα σε δια ζώσης
διδασκαλία. Οι μαθητές/-ήτριες παραλαμβάνουν το φύλλο εργασίας το οποίο έχει αναρτήσει
ο/η εκπαιδευτικός στην πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης e-class και ακολουθούν τα
βήματα προκειμένου να δημιουργήσουν μία ιστοριογραμμή με τα σημαντικότερα γεγονότα
της ζωής του Vincent Van Gogh. Οι μαθητές/-ήτριες εργάζονται στο εργαστήριο
Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, σε ομάδες των τεσσάρων και καλούνται να παρακολουθήσουν
ένα βίντεο με τίτλο “Who’s the man with the cut off ear and the sunflowers?”, να κρατήσουν
σημειώσεις και στη συνέχεια, αφού δημιουργήσουν δωρεάν λογαριασμό στο ψηφιακό
εργαλείο timetoast, να τοποθετήσουν τα βασικότερα γεγονότα της ζωής του καλλιτέχνη στην
ιστοριογραμμή. Η δραστηριότητα καλλιεργεί την κριτική σκέψη, καθώς οι μαθητές/-ήτριες
καλούνται να επιλέξουν τα γεγονότα που κατά την κρίση τους είναι τα κυριότερα και στη
συνέχεια να επιλέξουν εικόνες για να συνοδεύσουν τις περιγραφές τους. Τέλος, οι μαθητές/-
ήτριες διαμοιράζονται το σύνδεσμο της ιστοριογραμμής τους στο padlet της τάξης.
Η τρίτη φάση του εκπαιδευτικού σεναρίου περιλαμβάνει την τέταρτη, πέμπτη και έκτη
διδακτική ώρα. Η τέταρτη διδακτική ώρα διεξάγεται στη δια ζώσης διδασκαλία και αφορά σε
δραστηριότητα κατά την οποία οι μαθητές/-ήτριες καλούνται να διαβάσουν την
αλληλογραφία του Vincent με τον αδελφό του Theo. Οι επιστολές του Vincent προς τον
αδελφό του έχουν λογοτεχνική και ποιητική αξία. Επιπλέον, αποτελούν πηγή πληροφοριών
για την συναισθηματική και ψυχολογική κατάσταση του καλλιτέχνη. Παράλληλα,
συνοδεύονται από πανέμορφα σκίτσα, αποκαλυπτικά του αστείρευτου ταλέντου του. Οι
μαθητές/-ήτριες ερευνούν στο διαδίκτυο προκειμένου να εντοπίσουν τις επιστολές του
Vincent προς τον Theo και να καταγράψουν τα στοιχεία εκείνα που τους κάνουν εντύπωση
και θα μπορούσαν να εμπλουτίσουν τη γνώση τους σχετικά με τη ζωή του. Επιπλέον,
παρακολουθούν δύο βίντεο με τίτλο “Why did Vincent make so many portraits?” και “Van
Gogh in his own words”. Στο πρώτο περιγράφονται οι λόγοι για τους οποίους ο Vincent
δημιούργησε τόσες πολλές αυτοπροσωπογραφίες και στο δεύτερο περιλαμβάνονται
αποφθέγματά του, τα οποία συνοδεύουν τα σκίτσα του. Οι μαθητές/-ήτριες δουλεύουν σε
ομάδες των τεσσάρων. Καταγράφουν τα στοιχεία που τους εντυπωσιάζουν και στη συνέχεια
καλούνται να ανταποκριθούν στην επόμενη δραστηριότητα η οποία αφορά ένα παιχνίδι
ρόλων. Οι μαθητές/-ήτριες θα χρησιμοποιήσουν το twitter και θα υποδυθούν ένα από τα δύο
πρόσωπα, τον Van Gogh ή τον αδελφό του Theo. Ο σκοπός της δραστηριότητας είναι οι
μαθητές/-ήτριες να χρησιμοποιήσουν το twitter, προκειμένου να μεταφέρουν τη γραπτή
επικοινωνία των δύο αδελφών στη σύγχρονη εποχή, μέσω των σύγχρονων μέσων κοινωνικής
δικτύωσης. Το θέμα της συνομιλίας είναι αποκλειστική επιλογή των ίδιων των
μαθητών/τριών. Η πέμπτη διδακτική ώρα διεξάγεται στην ασύγχρονη. Αυτός άλλωστε είναι
και ο στόχος της αξιοποίησης του twitter. Κατά τη διάρκεια της έκτης διδακτικής ώρας οι
μαθητές/-ήτριες μεταφέρονται στη δια ζώσης διδασκαλία και παρουσιάζουν ανά ομάδες τη
διαδικτυακή συνομιλία που είχαν. Το ενδιαφέρον της τάξης στρέφεται στη νέα γνώση, η
οποία αποκτάται μέσω της τεχνολογίας και του διαδικτύου.
Η τέταρτη φάση του εκπαιδευτικού σεναρίου περιλαμβάνει δύο διδακτικές ώρες κατά τις
οποίες οι μαθητές/-ήτριες καλούνται να δημιουργήσουν μία ψηφιακή αφίσα με θέμα τον
Ολλανδό ζωγράφο Vincent Van Gogh και τον Τήνιο γλύπτη Γιαννούλη Χαλεπά. Κατά τη
διάρκεια της έβδομης διδακτικής ώρας οι μαθητές/-ήτριες αφού λάβουν το σχετικό φύλλο
εργασίας με τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσουν, προβαίνουν σε διαδικτυακή έρευνα,
σε προτεινόμενες από τον εκπαιδευτικό διαδικτυακές πηγές, προκειμένου να
συγκεντρώσουν πληροφορίες για τον Τήνιο γλύπτη Γιαννούλη Χαλεπά, η ζωή και κυρίως η
συναισθηματική πορεία του οποίου παρουσιάζουν αρκετά κοινά στοιχεία με την
ιδιοσυγκρασία και το ευαίσθητο του χαρακτήρα του Vincent Van Gogh. Οι διαδικτυακές
πηγές μπορεί να είναι και στην ελληνική γλώσσα, με αποτέλεσμα η δραστηριότητα να
καλλιεργεί και δεξιότητες διαμεσολάβησης με σκοπό την παραγωγή γραπτού λόγου στην
γλώσσα στόχο. Οι μαθητές/-ήτριες εργάζονται σε ομάδες των τεσσάρων και καλούνται να
δημιουργήσουν ψηφιακή ή/και πολυμεσική αφίσα στο ψηφιακό εργαλείο thinglink ή στο
canva, με θέμα τη ζωή και τις καλλιτεχνικές δημιουργίες του Ολλανδού ζωγράφου Van Gogh
και του Έλληνα γλύπτη Γιαννούλη Χαλεπά, η τραγική ζωή των οποίων αποτέλεσε πιθανή αιτία
για τη δημιουργία μοναδικών στον κόσμο της τέχνης καλλιτεχνικών δημιουργημάτων. Η
δραστηριότητα καλλιεργεί την ενσυναίσθηση και την ευαισθησία και ενθαρρύνει την
αποδοχή της διαφορετικότητας, η οποία μπορεί να οδηγήσει στην έκφραση μοναδικών
δημιουργημάτων. Οι μαθητές/-ήτριες διαμοιράζονται τις αφίσες στο padlet της τάξης και
παρουσιάζουν τα έργα τους στην όγδοη διδακτική ώρα. Το σενάριο ολοκληρώνεται με
αναστοχασμό, αξιολόγηση από ομότιμους και αυτοαξιολόγηση με τη χρήση φόρμας της
google (Τσικολάτας, 2018).
Το παραπάνω εκπαιδευτικό σενάριο καλλιεργεί τον ψηφιακό γραμματισμό κάνοντας
χρήση των πολυμεσικών εφαρμογών δεύτερης γενιάς web 2.0, των μέσων κοινωνικής
δικτύωσης και του μοντέλου της ανεστραμμένης τάξης /flipped classroom. Τα εργαλεία web
2.0 και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης προωθούν τη δημιουργικότητα, αυξάνουν το
ενδιαφέρον των μαθητών/τριών για τη μαθησιακή διαδικασία και τους εμπλέκουν
ενεργητικά σε αυτή, ενώ η χρήση της ανεστραμμένης τάξης συμβάλλει στην καλύτερη
διαχείριση του διδακτικού χρόνου και στην εμβάθυνση στο θέμα. Επιπλέον, το σενάριο
προκαλεί τους/τις μαθητές/-ήτριες να ανακαλύψουν άγνωστες πτυχές της ζωής του Van Gogh
και να αναπτύξουν καλλιτεχνική συνείδηση. Τέλος, μέσα από ομαδοσυνεργατικές διεργασίες
ενθαρρύνει τους μαθητές/-ήτριες να αντιπαραβάλλουν τη ζωή και το έργο του Ολλανδού
ζωγράφου Vincent van Gogh με τη ζωή και το έργο του Τήνιου γλύπτη Γιαννούλη Χαλεπά, να
εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές και να τους αποδώσουν, στο χώρο της τέχνης και στη
συνείδησή τους, τη θέση που τους πρέπει.
Η εφαρμογή του παραπάνω σεναρίου πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2021-
2022 στο Γενικό Λύκειο της Κόνιτσας. Η αποτίμησή του, μέσω ερωτηματολογίων της google,
απέδειξε τον θετικό αντίκτυπο που έχει η χρήση των μέσων κοινωνικών δικτύωσης και των
ψηφιακών εργαλείων στην αύξηση της ενεργητικότητας των μαθητών/-τριών και της
ενεργούς εμπλοκής τους στη μαθησιακή διαδικασία. Οι μαθητές/-ήτριες επέδειξαν ιδιαίτερο
ενδιαφέρον για τη θεματική του σεναρίου και, μέσω των δραστηριοτήτων, καλλιέργησαν τη
δημιουργικότητα και την ομαδοσυνεργατικότητα, καθώς μεγάλο μέρος των δραστηριοτήτων
ενίσχυσε την εργασία σε ομάδες. Επιπλέον, ανέπτυξαν τον ψηφιακό γραμματισμό, ενώ η
χρήση του μέσου κοινωνικής δικτύωσης twitter είχε ως αποτέλεσμα οι μαθητές/-ήτριες να
αντιληφθούν τις περαιτέρω δυνατότητες που προσφέρουν τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης,
όχι μόνο στην επικοινωνία, αλλά και στην κατάκτηση της νέας γνώσης, στην ανάπτυξη των
γλωσσικών δεξιοτήτων και στην παραγωγή του γραπτού λόγου. Τέλος, μέσω της συμμετοχής
των μαθητών/τριών σε quiz αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης, καλλιεργήθηκε κουλτούρα
αξιολόγησης και ενισχύθηκε η αυτογνωσία και η αυτοπεποίθηση.
Το σενάριο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί αυτούσιο ή αποσπασματικά, ανάλογα με τους
διδακτικούς στόχους και την εξοικείωση των μαθητών/τριών με την τεχνολογία και τα
ψηφιακά μέσα. Εναλλακτικά, η τρίτη φάση του εκπαιδευτικού σεναρίου θα μπορούσε να
περιλαμβάνει αντιπαράθεση γνωμών/debate, στην οποία, αφού η τάξη αναλάβει ρόλους
υπέρ του ενός καλλιτέχνη ή του άλλου, να υποστηρίξει τη σημασία του έργου του Van Gogh
ή του Γιαννούλη Χαλεπά ανάλογα, εκθέτοντας την άποψή της και επιχειρηματολογώντας.
Arce-Medina, E. (2006). Teaching oral presentations as part of the chemical engineering
curriculum. Proceedings of the 9th International Conference on Engineering Education. Mexico,
July 23-28, 2006. Mexico City.
Auden, W. (1961). Van Gogh. A self portrait. Connecticut: New York Graphic Society.
Hall, R. (2011). Brilliant presentation. What the best presenters know, do and say.
Dorchester: Pearson.
Αμανατίδης, Ν. (2020). 100+1 Διαδικτυακά Εργαλεία web 2.0 στην Εκπαίδευση. Αθήνα.
Λαύριο. (Διαθέσιμο: https://tinyurl.com/4574tnmp προσπελάστηκε στις 11-06-2022).
Αναστασιάδης, Π. & Κωτσίδης, Κ. (2017). Παιδαγωγικός Σχεδιασμός και Υλοποίηση Εξ
αποστάσεως προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών: Η Αξιοποίηση του web 2.0 στο
Σύγχρονο Σχολείο με έμφαση στη συνεργασία και την δημιουργικότητα. 9ο Συνέδριο για την
Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Vol. 9 (σελ. 116-137). Αθήνα: ΕΑΠ.
Γιαννίτση, Ε. (2020). Η δημόσια παρουσίαση ως εναλλακτική μορφή αξιολόγησης των
μαθητών/τριών. Πρακτική εφαρμογή στο μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας. Στο: Πρακτικά
Εργασιών 6ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. 1(σελ.
226-234). Λάρισα, Οκτώβριος 16-18, 2020. ΕΕΠΕΚ.
Δεγγλέρη, Σ., Κουκλιάτης, Ι., Κυροπούλου, Κ., Μουδατσάκη, Ε., Χαλδογερίδης, Α., Χαμψάς,
Ι. (2011). 24 web 2.0 εργαλεία για την τάξη. Σύντομη περιγραφή και παρουσίαση
δυνατοτήτων για την τάξη. Θεσσαλονίκη. (Διαθέσιμο:
https://blogs.sch.gr/plinetfk/files/2011/09/24web20toolsforeducationgreek.pdf
προσπελάστηκε στις 11-06-2022)
Voskuil, P. (2005). The Illness of Vincent van Gogh. Journal of the history of the
neurosciences. 14(2) (pp. 169-75). Διαθέσιμο: https://tinyurl.com/yjre37v3
Retrieved June 20, 2022).
ΙΕΠ. (2018). Αγγλικά Γενικού Λυκείου 1. Εκδόσεις Διόφαντος.
Τσικολάτας, Α. (2018). Δημιουργία διαδικτυακού ερωτηματολογίου Google Forms
αξιολόγησης επιμορφωτικού προγράμματος ΕΕΠΕΚ. Αθήνα. (Διαθέσιμο:
https://docplayer.gr/71975418-Tsikolatas-a-2018-dimioyrgia-diadiktyakoy-erotimatologioy-
google-forms-axiologisis-epimorfotikoy-programmatos-athina-eepek.html , προσπελάστηκε
στις 02-06-2021)
Τύρου, Ι. & Μαρκαντωνάκης, Σ. (2020). Μάθηση με νέους τρόπους. Επιμορφωτικό υλικό
στο πλαίσιο της επιμόρφωσης Β2 επιπέδου ΤΠΕ: Ξένες Γλώσσες.
Παράρτημα
Ταυτότητα Διδακτικού Σεναρίου
Τίτλος σεναρίου: Becoming Vincent for a Day
Γνωστικό αντικείμενο: Αγγλική γλώσσα
Σύνδεση με ενότητα σχολικού εγχειριδίου: Το σενάριο συνδέεται με το σχολικό
εγχειρίδιο Αγγλικά 1 και την ενότητα 4- Module 4 με τίτλο “Vincent Van Gogh”.
Προφίλ μαθητών: Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές/-ήτριες της Α΄ τάξης Γενικού
Λυκείου, ηλικίας 15-16 ετών.
Επίπεδο γλωσσομάθειας: Με βάση την εξάβαθμη κλίμακα του ΚΕΠΑ, το σενάριο
απευθύνεται σε μαθητές/-ήτριες επιπέδου γλωσσομάθειας Β2-Γ1.
Εκτιμώμενη διάρκεια απασχόλησης των μαθητών: Η συνολική διάρκεια του σεναρίου
είναι οκτώ (8) 45΄ διδακτικές ώρες και διενεργείται σε τέσσερις φάσεις.
Προϋποθέσεις υλοποίησης και προηγούμενες γνώσεις: Οι εκπαιδευτικοί και οι
μαθητές/θα πρέπει να έχουν καλλιεργήσει δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού.
Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο, εργαλεία, πηγές: Εργαστήριο Πληροφορικής,
Βιντεοπροτζέκτορας, Ηλεκτρονικός υπολογιστής, σύνδεση στο διαδίκτυο, φύλλα εργασίας,
φύλλα αξιολόγησης google forms, συνεργατικός τοίχος padlet/ιστολόγιο, άρθρα/πηγές στο
διαδίκτυο, μέσα κοινωνικής δικτύωσης twitter, timetoast για δημιουργία ιστοριογραμμής,
thinglink/canva για δημιουργία ψηφιακής αφίσας.
Αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα
Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να:
α) σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο
Κατανόηση προφορικού λόγου
 κατανοούν τα σημαντικότερα σημεία προφορικών κειμένων (π.χ. διάλεξη,
παρουσίαση κ.λπ.) που αφορούν σε θέματα σχετικά με την τέχνη και τον ζωγράφο Van Gogh
και να εντοπίζουν συγκεκριμένες πληροφορίες σε αυτά, εφόσον χρησιμοποιείται η επίσημη
μορφή της γλώσσαςστόχου χωρίς διαλεκτικές ιδιαιτερότητες (ΚΠΓ, περιγραφητής Β2.25)
 συλλαμβάνουν το γενικό νόημα ή τη βασική ιδέα που πραγματεύεται το προφορικό
κείμενο μιας ομιλίας με θέμα τη ζωή και το έργο του Van Gogh (ΚΠΓ, περιγραφητής Γ1.36)
 εντοπίσουν επί μέρους πληροφορίες για να τις αξιοποιήσουν ώστε να επιτελέσουν
ένα έργο π.χ. να δημιουργήσουν μία ψηφιακή παρουσίαση, μια ιστοριογραμμή, ένα παιχνίδι
ρόλων (ΚΠΓ, περιγραφητής Γ1.41)
Κατανόηση γραπτού λόγου και γραπτή διάδραση
 κατανοούν κείμενα απλού ακαδημαϊκού λόγου (π.χ. άρθρα στο διαδίκτυο με θέμα τη
ζωή του Van Gogh και τις δημιουργίες του, την ζωή και το έργο του Γιαννούλη Χαλεπά), στα
οποία μπορεί να γίνεται αναφορά σε αφηρημένες ή θεωρητικές έννοιες ή και σε τεχνικούς
όρους (ΚΠΓ, περιγραφητής Β2.28)
 εντοπίζουν επιμέρους πληροφορίες σε ένα κείμενο, διατυπωμένες ρητά ή
υπαινικτικά (ΚΠΓ, περιγραφητής Β2.06)
Παραγωγή γραπτού λόγου και γραπτή διάδραση
 παράγουν ορθά δομημένα, συνεκτικά κείμενα (π.χ. διαλόγους, αναρτήσεις, κ.λπ.)
χρησιμοποιώντας ικανό εύρος λεξιλογίου σχετικού με θέματα περί τέχνης και καλλιτεχνών
(ΚΠΓ, περιγραφητής Β2.11).
 περιγράφουν γεγονότα και συμβάντα, συνθέτοντας πληροφορίες από διαφορετικές
πηγές (ΚΠΓ, περιγραφητής Β2.16).
 παρουσιάζουν περιληπτικά τα πιο σημαντικά σημεία ενός κειμένου,
προσαρμόζοντας το κείμενο που παράγουν σε συγκεκριμένες συνθήκες επικοινωνίας ή
επικοινωνιακό περιβάλλον (π.χ. διάλογο στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης-twitter) (ΚΠΓ,
περιγραφητής Β2.18).
 συντάσσουν κείμενο προκειμένου να το αναρτήσουν σε ιστολόγιο ή ιστότοπο μέσου
κοινωνικής δικτύωσης (ΚΠΓ, περιγραφητής Β2.19).
 παρουσιάσουν περιληπτικά τα σημαντικότερα σημεία ενός κειμένου, αυτά που θα
ενδιέφεραν τον υποτιθέμενο αναγνώστη του (ΚΠΓ, περιγραφητής Γ1.19).
Γραπτή διαμεσολάβηση
 συνθέτουν ξενόγλωσσο γραπτό κείμενο που να συνοψίζει ή να απλοποιεί ή να
προσαρμόζει στην περίσταση πληροφορίες από κείμενο γραμμένο στα ελληνικά
(ΚΠΓ, περιγραφητής Β2.20)
Παραγωγή προφορικού λόγου και προφορική διάδραση
 παρουσιάζουν μια ψηφιακή παρουσίαση ή/και μια ψηφιακή αφίσα συνθέτοντας
πληροφορίες από διαφορετικές πηγές και αναφέροντας την προσωπική τους άποψη (ΚΠΓ,
περιγραφητής Β2.31)
β) σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας
 εργάζονται σε συνεργατικά έγγραφα google doc
 δημιουργούν ψηφιακές παρουσιάσεις στο συνεργατικό εργαλείο google slides ή/και
στο εργαλείο δημιουργίας ψηφιακής παρουσίασης prezi
 δημιουργούν ιστοριογραμμή στο timetoast
 χρησιμοποιούν το twitter για μαθησιακούς σκοπούς
 κάνουν αναρτήσεις στο συνεργατικό τοίχο ανακοινώσεων padlet ή/και στο ιστολόγιο
της τάξης
 χρησιμοποιούν εργαλεία δημιουργίας ψηφιακής αφίσας π.χ. thinglink, canva,
γ) σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία και τις γνώσεις για τον κόσμο
 συνεργάζονται στο πλαίσιο ομαδικών δραστηριοτήτων
 αναπτύσσουν καλλιτεχνική συνείδηση
 αναγνωρίζουν την αξία της τέχνης και των δημιουργημάτων σπουδαίων καλλιτεχνών
 αξιοποιούν αυθεντικές πηγές πληροφόρησης ασκώντας την κριτική τους σκέψη και
αξιολογώντας την πληροφορία
 αιτιολογούν τις επιλογές τους
 καλλιεργούν δεξιότητες δημόσιας παρουσίασης
 μαθαίνουν μέσα από βιωματικές διεργασίες και διερευνητική μάθηση
 αυτοαξιολογούνται με τη χρήση εργαλείων της google και να αναστοχάζονται την
πορεία της μαθησιακής διαδικασίας που ακολούθησαν
 αξιολογούν τους ομότιμους.
Αναλυτική περιγραφή
1ο ΜΕΡΟΣ
1η διδακτική ώρα στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση με τη μέθοδο της
ανεστραμμένης τάξης/flipped classroom: Starry‐starry night.
1η Δραστηριότητα. Διάρκεια: 10΄
Είδος δραστηριότητας: παρακολούθηση οπτικοακουστικού υλικού (βίντεο και τραγούδι,
συμπλήρωση φόρμας-quiz αντιστοίχισης)
Οργάνωση τάξης: ατομική εργασία
Ενέργειες εκπαιδευτικού/μαθητών/τριών: Ο/Η εκπαιδευτικός ανεβάζει το φύλλο
εργασίας στην e-class και οι μαθητές/-ήτριες ακολουθούν τα βήματα, όπως παρουσιάζονται
στο φύλλο εργασίας. Οι μαθητές/-ήτριες εργάζονται ατομικά στην ασύγχρονη, στο πλαίσιο
της ανεστραμμένης τάξης, παρακολουθούν το βίντεο και ακούνε το τραγούδι του Don Mc
Lean “Vincent. Starry-starry night”. Στη συνέχεια μεταβαίνουν σε quiz, στη google forms,
όπου καλούνται να αντιστοιχίσουν τις υπογραμμισμένες φράσεις του τραγουδιού με τους
πίνακες του Vincent Van Gogh. Η δραστηριότητα λειτουργεί ως αφόρμηση για τη μελέτη της
ζωής και της καλλιτεχνικής πορείας του Vincent Van Gogh που θα ακολουθήσει στις επόμενες
διδακτικές ώρες. Τέλος, οι μαθητές/-ήτριες έχουν τη δυνατότητα να ελέγξουν την ορθότητα
των απαντήσεων τους μέσω της φόρμας google forms.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να εισαχθούν στη νέα
θεματική σχετικά με τον καλλιτέχνη Vincent Van Gogh και το έργο του και να γνωρίσουν
κάποιους από τους πίνακές του.
2η δραστηριότητα. Διάρκεια: 30΄
Είδος δραστηριότητας: έρευνα σε διαδικτυακές πηγές, δημιουργία ψηφιακής
παρουσίασης με θέμα έναν πίνακα του Van Gogh
Οργάνωση της τάξης: εργασία σε ζευγάρια
Ενέργειες εκπαιδευτικού/μαθητών: Οι μαθητές/-ήτριες ακολουθούν τα βήματα της
δεύτερης δραστηριότητας, εργάζονται σε ζευγάρια και αφού ερευνήσουν στην ιστοσελίδα
του Μουσείου του Van Gogh επιλέγουν ένα πίνακα της προτίμησής τους και δημιουργούν
μία ψηφιακή παρουσίαση 4 ή/και 5 διαφανειών στο powerpoint/google slides/prezi με θέμα
τον πίνακα που έχουν επιλέξει. Ενδεικτικά αναφέρονται οι παρακάτω πίνακες: The
Sunflowers, Almond Blossom, The yellow house, The Bedroom κλπ. Οι μαθητές/-ήτριες
καλούνται να δώσουν στην παρουσίασή τους έναν ελκυστικό τίτλο και να συμπεριλάβουν
στοιχεία σχετικά με τη θεματική του πίνακα, τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν, τις διαστάσεις
του πίνακα, ενώ επίσης καλούνται να συμπεριλάβουν τους λόγους της επιλογής τους. Οι
μαθητές/-ήτριες καθ’ όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας εργάζονται ομαδικά στην
ασύγχρονη.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να δημιουργήσουν μια
ψηφιακή παρουσίαση με θέμα ένα πίνακα του Van Gogh και να μεταφέρουν τη γνώση που
απέκτησαν μέσα από διαδικτυακές πηγές σε έναν άλλο κειμενικό τύπο (ψηφιακή
παρουσίαση).
Είδος δραστηριότητας: ανάρτηση στο padlet της τάξης
Οργάνωση της τάξης: ατομική εργασία
Ενέργειες εκπαιδευτικού/μαθητών/τριών: Ο/Η εκπαιδευτικός ζητά από τους/τις
μαθητές/-ήτριες να αναρτήσουν την παρουσίαση τους στο padlet της τάξης.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να αναρτήσουν την
παρουσίαση στο συνεργατικό τοίχο padlet.
2η διδακτική ώρα στη δια ζώσης εκπαίδευση/in class learning: Presenting a Van Gogh
painting of my choice.
Είδος δραστηριότητας: παρουσίαση των ψηφιακών παρουσιάσεων σε δια ζώσης
εκπαίδευση/in-class learning
Οργάνωση τάξης: εργασία σε ζευγάρια, παρουσίαση από εκπρόσωπο/ους των ζευγαριών
Ενέργειες εκπαιδευτικού/μαθητών/τριών: Τα ζευγάρια αναλαμβάνουν ρόλους στην
παρουσίαση π.χ. τεχνικός, ομιλητής κλπ. και στη συνέχεια παρουσιάζουν τον πίνακα που
επέλεξαν. Οι παρουσιάσεις προβάλλονται στον βιντεοπροτζέκτορα της τάξης. Οι υπόλοιποι
μαθητές/-ήτριες παρακολουθούν τις παρουσιάσεις και παρέχουν ανατροφοδότηση. Στη
συνέχεια καλούνται να σχολιάσουν τουλάχιστον έναν από τους πίνακες που επέλεξαν τα
υπόλοιπα ζευγάρια. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή τη φάση είναι ενθαρρυντικός και
υποστηρικτικός.
2ο ΜΕΡΟΣ “Who’s the man with the cut off ear and the sunflowers?”
3η διδακτική ώρα στη δια ζώσης εκπαίδευση/in class learning
Είδος δραστηριότητας: δημιουργία ιστοριογραμμής
Οργάνωση της τάξης: ομαδική εργασία
Ενέργειες εκπ/κού/μαθητών/τριών: Ο/Η εκπαιδευτικός ανεβάζει το φύλλο εργασίας
στην e-class και ζητά από τους/τις μαθητές/-ήτριες να παρακολουθήσουν ένα βίντεο με τίτλο
“Who’s the man with the cut off ear and the sunflowers?” με σκοπό να συλλέξουν
πληροφορίες σχετικά με τα βασικά γεγονότα της ζωής του Vincent Van Gogh. Στη συνέχεια
ζητά από τους/τις μαθητές/-ήτριες να δημιουργήσουν μια ιστοριογραμμή στο ψηφιακό
εργαλείο timetoast. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ενθαρρυντικός και καθοδηγητικός. Οι
μαθητές/-ήτριες εργάζονται σε ομάδες των 4 μελών. Παρακολουθούν το βίντεο και
καταγράφουν τα γεγονότα τα οποία κατά την κρίση τους είναι τα πιο σημαντικά προκειμένου
να τα συμπεριλάβουν στην ιστοριογραμμή. Στη συνέχεια δημιουργούν την ιστοριογραμμή.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να δημιουργήσουν μια
ιστοριογραμμή με τα βασικότερα γεγονότα της ζωής του Van Gogh και να μεταφέρουν το
περιεχόμενο σε ένα άλλο επικοινωνιακό περιβάλλον.
Είδος δραστηριότητας: ανάρτηση της ιστοριογραμμής στο padlet
Οργάνωση τάξης: ομαδική εργασία
μαθητές/-ήτριες να αναρτήσουν την ιστοριογραμμή στο padlet της τάξης και να την
μοιραστούν με τους/τις υπόλοιπους/ες συμμαθητές/-ήτριες.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να αναρτήσουν την
ιστοριογραμμή στο padlet προς διάχυση της νέας γνώσης.
3ο ΜΕΡΟΣ “Van Gogh tweeting”με τη χρήση του μοντέλου της ανεστραμμένης

τάξης/flipped classroom
1η διδακτική ώρα στη δια ζώσης διδασκαλία/in‐class learning

Είδος δραστηριότητας: προετοιμασία για παιχνίδι ρόλων στο twitter, έρευνα στο
διαδίκτυο για την αλληλογραφία του Vincent Van Gogh με τον αδελφό του Theo
Οργάνωση της τάξης: εργασία σε ζευγάρια
στην e-class και εξηγεί στους/στις μαθητές/-ήτριες ότι πρόκειται να συμμετάσχουν σε ένα
παιχνίδι ρόλων ανάμεσα στον Vincent και στον αδελφό του Theo. Το παιχνίδι ρόλων ωστόσο,
θα λάβει χώρα στα σύγχρονα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και συγκεκριμένα στο twitter. Οι
μαθητές/-ήτριες θα χρειαστούν πληροφορίες προκειμένου να ολοκληρώσουν τη
δραστηριότητα. Γι’ αυτό το σκοπό καλούνται να ακολουθήσουν τα βήματα που τους
υποδεικνύει το φύλλο εργασίας. Η πρώτη δραστηριότητα αφορά στην εξεύρεση
διαδικτυακών πηγών οι οποίες περιέχουν την αλληλογραφία του καλλιτέχνη με τον αδελφό
του. Οι μαθητές/-ήτριες αφού εντοπίσουν γράμματα του Vincent προς τον Theo καλούνται
να καταγράψουν τις πληροφορίες εκείνες που θεωρούν σημαντικές προκειμένου να τις
αξιοποιήσουν για το παιχνίδι ρόλων. Η δραστηριότητα δίνει στους/στις μαθητές/-ήτριες τη
δυνατότητα να ανακαλύψουν τις επιστολές του Van Gogh, οι οποίες δεν έχουν μόνο ποιητική
και λογοτεχνική αξία, αλλά αποτελούν πηγή πληροφοριών για την συναισθηματική και
ψυχολογική κατάστασή του. Παράλληλα, πολλές από αυτές συνοδεύονται από πανέμορφα
σκίτσα, αποκαλυπτικά του αστείρευτου ταλέντου του. Οι μαθητές/-ήτριες εργάζονται σε
ζευγάρια και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός και υποστηρικτικός.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να συλλέξουν
πληροφορίες για τον Van Gogh μέσα από τις επιστολές του προς τον αδελφό του Theo.
Είδος δραστηριότητας: παρακολούθηση βίντεο, καταγραφή πληροφοριών σχετικά με
τους λόγους για τους οποίους ο Vincent Van Gogh δημιούργησε πληθώρα
αυτοπροσωπογραφιών.
Οργάνωση τάξης: εργασία σε ζευγάρια
μαθητές/-ήτριες να παρακολουθήσουν βίντεο με τίτλο “Why did Vincent make so many self
portraits?” και να καταγράψουν τις πληροφορίες που θεωρούν σημαντικές προκειμένου να
τις αξιοποιήσουν στο παιχνίδι ρόλων.
πληροφορίες μέσα από βίντεο σχετικά με τους λόγους για τους οποίους ο Van Gogh
ζωγράφισε ένα αρκετά μεγάλο αριθμό αυτοπροσωπογραφιών και να τις αξιοποιήσουν σε
ένα άλλο επικοινωνιακό περιβάλλον.
Είδος δραστηριότητας: παρακολούθηση βίντεο, καταγραφή πληροφοριών σχετικά με
αποφθέγματα του Vincent Van Gogh
Οργάνωση τάξης: εργασία σε ζευγάρια
μαθητές/-ήτριες να παρακολουθήσουν βίντεο με τίτλο “Van Gogh in his own words” στο
οποίο καταγράφονται αποφθέγματά του. Οι μαθητές/-ήτριες καλούνται να κρατήσουν
σημειώσεις και να καταγράψουν τα αποφθέγματα που θεωρούν ότι θα μπορούσαν να
αξιοποιήσουν στο παιχνίδι ρόλων.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να καταγράψουν τα
αποφθέγματα που θεωρούν ότι θα μπορούσαν να συμπεριλάβουν στο παιχνίδι ρόλων και να
τα μεταφέρουν σε άλλο επικοινωνιακό περιβάλλον.
5η διδακτική ώρα στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση/distant learning

Είδος δραστηριότητας: παιχνίδι ρόλων στο twitter, συνομιλία του Vincent Van Gogh με
τον αδελφό του Theo, με θέμα που επιλέγουν οι ομάδες
μαθητές/-ήτριες να δημιουργήσουν μια συνομιλία στο twitter μεταξύ του Vincent και του
αδελφού του Theo. Οι μαθητές/-ήτριες μεταφέρουν στο μέσο κοινωνικής δικτύωσης μέρος
της γραπτής επικοινωνίας του καλλιτέχνη με τον αδελφό του, με θέμα της δικής τους
επιλογής, αξιοποιώντας τις πληροφορίες που έχουν συλλέξει από τις επιστολές και το
οπτικοακουστικό υλικό. Η δραστηριότητα λαμβάνει χώρα στην ασύγχρονη, με τη χρήση του
μοντέλου της ανεστραμμένης τάξης.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να μεταφέρουν τη γραπτή
επικοινωνία του Van Gogh με τον αδελφό του σε ένα σύγχρονο μέσο επικοινωνίας, το twitter,
μέσα από ένα παιχνίδι ρόλων. Το θέμα της συζήτησης καθορίζεται από τους ίδιους τους/τις
μαθητές/-ήτριες.
6η διδακτική ώρα στη δια ζώσης εκπαίδευση/in‐class learning

5η Δραστηριότητα. Διάρκεια: 45’
Είδος δραστηριότητας: μεταφορά του παιχνιδιού ρόλων από το twitter στην τάξη, σε -δια
ζώσης εκπαίδευση/in-schooling session
Ενέργειες εκπαιδευτικού/μαθητών/τριών: Ο/Η εκπαιδευτικός ζητά από τις ομάδες να
παρουσιάσουν στην τάξη τη συνομιλία του Vincent με τον Theo στο twitter. Οι ομάδες
παρουσιάζουν τους διαλόγους που κατέγραψαν και ανατροφοδοτούν την εργασία των
υπόλοιπων ομάδων. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός και υποστηρικτικός
καθ’ όλη τη διάρκεια των παρουσιάσεων.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να παρουσιάσουν τους
διαλόγους που έγραψαν ανάμεσα στον Vincent και τον Theo στο twitter.
4ο ΜΕΡΟΣ “We are different. So what?” στη δια ζώσης εκπαίδευση/in‐class learning
Είδος δραστηριότητας: έρευνα στο διαδίκτυο σχετικά με τον Τήνιο γλύπτη Γιαννούλη
Χαλεπά και συγκριτική προσέγγιση της ζωής και του έργου των δύο καλλιτεχνών, με σκοπό
τον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών.
στην e-class και εξηγεί στους/στις μαθητές/-ήτριες ότι πρόκειται να ερευνήσουν σε
διαδικτυακές πηγές σχετικά με έναν Έλληνα καλλιτέχνη και συγκεκριμένα, τον Τήνιο γλύπτη
Γιαννούλη Χαλεπά και να αντιπαραβάλουν τη ζωή και το έργο του με τη ζωή και το έργο του
Vincent Van Gogh, εντοπίζοντας ομοιότητες και διαφορές. Οι μαθητές/-ήτριες εργάζονται σε
ομάδες των 4 μελών, ερευνούν στις προτεινόμενες διαδικτυακές πηγές προκειμένου να
συλλέξουν τις απαραίτητες πληροφορίες. Η δραστηριότητα καλλιεργεί την κριτική σκέψη και
την αξιολόγηση της πληροφορίας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι υποστηρικτικός και
καθοδηγητικός. Οι διαδικτυακές πηγές περιέχουν άρθρα στην Αγγλική, αλλά και στην
Ελληνική Γλώσσα, με απώτερο σκοπό την εξάσκηση στη διαμεσολάβηση και την παραγωγή
γραπτού λόγου στην ξένη γλώσσα, με αφορμή κείμενα στη ελληνική. Οι μαθητές/-ήτριες
καταγράφουν τις πληροφορίες, προκειμένου να τις χρησιμοποιήσουν στην επόμενη
πληροφορίες για τον Τήνιο γλύπτη Γιαννούλη Χαλεπά, τη ζωή και το έργο του και να την
αντιπαραβάλουν με τη ζωή και το έργο του Van Gogh, εντοπίζοντας ομοιότητες και διαφορές.
Η δραστηριότητα αναπτύσσει την συνθετική και αναλυτική ικανότητα, καλλιεργεί τη
διαμεσολάβηση και ενθαρρύνει την κριτική σκέψη.
Είδος δραστηριότητας: δημιουργία ψηφιακής αφίσας με θέμα τους δύο καλλιτέχνες στο
εργαλείο thinglink/canva
Ενέργειες εκπ/κού/μαθητών/τριών: Ο/Η εκπαιδευτικός καλεί τους/τις μαθητές/-ήτριες
να δημιουργήσουν ψηφιακή αφίσα με τις πληροφορίες που συνέλλεξαν σχετικά με τους δύο
καλλιτέχνες, προκειμένου να την προβάλλουν σε πολιτιστική ημερίδα στο σχολείο τους, με
θέμα την τέχνη. Οι μαθητές/-ήτριες εργάζονται σε ομάδες προκειμένου να δημιουργήσουν
τις ψηφιακές αφίσες, αξιοποιώντας το εργαλείο canva ή το εργαλείο thinglink. Οι μαθητές/-
ήτριες ενθαρρύνονται να προσθέσουν φωτογραφίες των έργων των δύο καλλιτεχνών, με
σκοπό να κάνουν την αφίσα πιο ελκυστική π.χ. Κοιμωμένη του Χαλεπά, Μήδεια,
Φιλοστοργία, Το παραμύθι της πεντάμορφης. Τέλος, οι μαθητές/-ήτριες διαμοιράζονται το
σύνδεσμο της ψηφιακής τους αφίσας και ανατροφοδοτούν τουλάχιστον μία από τις αφίσες
των άλλων ομάδων.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να δημιουργήσουν
ψηφιακή αφίσα η οποία θα αποσκοπεί στην σύγκριση των δύο καλλιτεχνών και θα αποτελεί
μέρος πολιτιστικής ημερίδας με θέμα την τέχνη. Η δραστηριότητα ενθαρρύνει την αποδοχή
της διαφορετικότητας, η οποία μπορεί να οδηγήσει στην έκφραση μοναδικών
δημιουργημάτων.
8η διδακτική ώρα “Time to present our different, yet alike selves” Presenting a poster of
Van Gogh and Giannoulis Halepas.
Είδος δραστηριότητας: παρουσίαση των ψηφιακών αφισών των ομάδων
Οργάνωση τάξης: ομαδική εργασία, παρουσίαση από εκπρόσωπο της κάθε ομάδας
Ενέργειες εκπαιδευτικού/μαθητών/τριών: Οι ομάδες αναλαμβάνουν ρόλους στην
παρουσίαση π.χ. τεχνικός, ομιλητής κλπ. και στη συνέχεια παρουσιάζουν την ψηφιακή αφίσα
που δημιούργησαν και έχουν ήδη αναρτήσει στο ιστολόγιο της τάξης. Οι παρουσιάσεις
προβάλλονται στον βιντεοπροτζέκτορα της τάξης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή τη
φάση είναι ενθαρρυντικός και παρωθητικός. Στη συνέχεια οι μαθητές/-ήτριες ενημερώνουν
την τοπική κοινότητα και το Σύλλογο γονέων και κηδεμόνων με μηνύματα ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου σχετικά με την πολιτιστική ημερίδα, κατά τη διάρκεια της οποίας θα
παρουσιαστεί η εργασία τους. Τέλος, αξιολογούν τη δραστηριότητα και αυτοαξιολογούνται
με τη χρήση φορμών της google.
Αναμενόμενα αποτελέσματα: Οι μαθητές/-ήτριες αναμένεται να δημιουργήσουν
ψηφιακή αφίσα στο thinglink ή canva, η οποία θα αποσκοπεί στην σύγκριση των δύο
καλλιτεχνών και θα αποτελεί μέρος πολιτιστικής ημερίδας με θέμα την τέχνη. Η
δραστηριότητα ενθαρρύνει την αποδοχή της διαφορετικότητας, η οποία μπορεί να οδηγήσει
στην έκφραση μοναδικών δημιουργημάτων.
Vincent Van Gogh
PART ONE
Flipped Classroom Model
Starry starry night
Task 1
Click on the link below to watch the video and listen to the song
“Vincent-Starry starry night” by Don McLean
https://www.youtube.com/watch?v=oxHnRfhDmrk
Then follow the links to get to a matchmaking activity. Read the
lyrics of the song and match the underlined phrases with the
relevant Van Gogh painting.
There are two parts for this activity.
https://forms.gle/p2rAMWyeXHMo7NTe6
https://forms.gle/YCMA83qcjsHGPhnS7
Task 2
Van Gogh created a great number of works of art. Work in pairs and search in the Van Gogh
Museum In the following link in order to collect information about one of his paintings. Then
create a 4-5 slides presentation on powerpoint/google slides/canva/prezi etc. about it. Include
information about the title of the painting, the year it was created, the materials used, the
dimensions of the painting. You may include any other piece of information that you find
interesting and any pictures to make your presentation more lively. Make sure you do not
forget to mention the reasons of your choice.
https://www.vangoghmuseum.nl/en
Task 3
Now, publish your presentation on the padlet on the following link and prepare yourself to
make your public presentation on the next in class session and comment on at least one of
the other pairs’ posts.
https://padlet.com/eirigiannitsi/ilch6xgxdr8w
Vincent Van Gogh

PART ΤWO
In‐schooling Session
Whos’ the man with the cut off ear and the sunflowers?
Task 1
Timetoast is a timeline maker. Work in groups of four. Watch the following
video entitled “Who was Vincent Van Gogh?” keep notes on the most
important events of Vincent’s life and then make a storyline using the digital
tool “timetoast”.
You may attach any pictures to each event. Also use a catchy title for your
timeline.
Here’s the link to the video “Who was Vincent Van Gogh?”
https://www.youtube.com/watch?v=vBLvusSwHRk
The following link gives you access to timetoast https://www.timetoast.com/. You may
need to start a free account first if you do not own any.
Task 2
Share your timeline link on the padlet for everyone to see.
Vincent Van Gogh

PART ΤHREE
Blended learning. Flex model with in‐schooling session and distant learning
Van Gogh tweeting
General Task
You are going to take part in a role play between Van Gogh and his brother
Theo. The interesting fact about it is that the role play is going to take place
on twitter. For that reason, however, you need to find information about Van
Gogh through his letter exchange. Follow the next tasks to achieve your goal.
Task 1
Van Gogh wrote numerous letters to his brother Theo. Some of them
included various sketches of the paintings he would paint afterwards.
However, most of them are written in poetic figurative language, which
revealed his sensitive inner self.
Work in pairs and search the internet to find some of those letters. Read the letters and
note down any piece of information which you find interesting in order to use it later in the
role play.
Task 2
Vincent also made numerous self portraits. However, what is the reason why he painted
so many self portraits? Watch the following video entitled “Why did Vincent make so many
self-portraits?” with your partner in order to find out the reason why he did so.
https://www.youtube.com/watch?v=jb9DEKauhLY
While watching, note down any piece of information which you find relevant and will
probably need to use for the role play
Task 3
The following video called “Van Gogh in his own words” includes numerous of his
quotations. Watch it and write down any of those quotes which you may actually use for his
twitter exchange with his brother.
https://www.youtube.com/watch?v=1hXMuK5NQEA
Task 4
The task will take place on asynchronous learning. Form groups of four. Two of you will
take the place of Vincent and two will take the place of Theo. Use twitter to converse. You are
free to choose the topic of your conversation.
Here’s the link to “Twitter”
https://twitter.com/tweeter?lang=el
Task 5
You are back in an in-schooling session. Roleplay your twitter conversation in class and
attend the other groups’ role plays. Provide any feedback whenever you think it is necessary.
You may grade each group’s role play.
Vincent Van Gogh

PART FOUR
In‐schooling session
We are different. So what?
Task 1
Van Gogh has been called “the tortured artist”. However,
there’s a Greek artist who has also suffered an illness of the mind
and has created unique works of art. He’s called Giannoulis
Halepas. Work in groups of 4 and search in the following sites in
order to find similarities and differences between the two artists.
Note down any points which you consider important and are relevant to both of them.
https://www.nationalgallery.gr/el/giannoulis‐halepas.html
https://www.tinos.biz/ghalepas.htm
https://www.mixanitouxronou.gr/giannoylis‐chalepas‐oraia‐koimomeni‐o‐glyptis‐poy‐
ezise‐4‐chronia‐sto‐dimosio‐frenokomeio/
Task 2
Your school is organizing an Arts Day and you are asked to create a digital poster presenting
the two artists and any aspect of their lives and work which bear any resemblance or holds
any difference. Use thinglink or canva in order to create your poster. Then share it on padlet
for everyone to see. You may add images or any pictures of their works of art in order to make
your poster more creative and attractive.
https://www.canva.com/el_gr/
https://www.thinglink.com/
Share the link on your school’s blog for everyone to see and give feedback to at least one
of the other groups’ posters or make any positive comment. Prepare yourself for the next in-
schooling session where you will be asked to present your poster to the rest of the class. You
could also inform parents and guardians about your work and invite them to the Arts Day
event.
Do not forget to assess yourself and the tasks by clicking on the following links with the
assessment forms.
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSci41i6Ql9pPMOUpjTLzgJF6vpBCR1_d5oi
MWjdR7hMBbQC3Q/viewform?usp=sf_link
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdpM7P_‐
PxVkanASm0WJFijaGf0YJMPjYb4PzNIUV0XfXpSbQ/viewform
Εκπαιδευτικό σενάριο: Το πάρτι των χρωμάτων(La boum des
couleurs)
Αντωνοπούλου Σοφία
Καθηγήτρια Γαλλικών, Πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
kos201277@gmail.com
Περίληψη
Η εισήγηση αυτή περιλαμβάνει την αναλυτική παρουσίαση ενός εκπαιδευτικού σεναρίου
που βασίζεται στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση και αφορά το μάθημα των Γαλλικών του
δημοτικού. Εφαρμόστηκε πρακτικά κατά τη διάρκεια της πρώτης καραντίνας του 2020 λόγω
της πανδημίας του κορονοϊού και βασίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό στο υλικό της
επιμόρφωσης ΤΠΕ των εκπαιδευτικών για το Β1 και Β2 επίπεδο.
Λέξεις κλειδιά: Γαλλικά, δημοτικό, εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση, χρώματα

Το εκπαιδευτικό σενάριο εκπονήθηκε για να εφαρμοστεί σε 100 μαθητές και των δυο
φύλων της Ε’ δημοτικού, ηλικίας 10-11 χρονών, στην πλειοψηφία τους ελληνικής
εθνικότητας, σε ένα νησί των Κυκλάδων, με μεσαίου επιπέδου κοινωνικο-οικονομικό και
πολιτισμικό προφίλ των οικογενειών των μαθητών. Αναφορικά με το επίπεδο
γλωσσομάθειας τους, σύμφωνα με το Ε.Π.Σ-Ξ.Γ (Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Ξένων
Γλωσσών), ανήκουν στο Α1-, δηλαδή είναι αρχάριοι μαθητές, με μεσαίο προς χαμηλό
μαθησιακό επίπεδο ακόμα και στην ελληνική γλώσσα (πολλοί από αυτούς έχουν μαθησιακές
δυσκολίες).
Στο σενάριο αυτό οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να συνδυάσουν το ήδη γνωστό
τους λεξιλόγιο (τα χρώματα, τους αριθμούς 1-10, τα σχολικά είδη) με το λεξιλόγιο για τα
συναισθήματα, τις μέρες, τους μήνες και τις τέσσερις εποχές που θα γνωρίσουν για πρώτη
φορά στα Γαλλικά. Για την υλοποίηση του οι μαθητές καλούνται να επεξεργαστούν
πολυτροπικά κείμενα, ηλεκτρονικό λεξικό και ποικίλες δραστηριότητες με τα εργαλεία web
2.0. Τέλος, το σενάριο επικεντρώνεται στον πόρο του συμμέτοχου στο κείμενο(σύμφωνα με
το μοντέλο των τεσσάρων πόρων) και βασίζεται στη διερευνητική μάθηση και εν μέρει σε
κάποιες αρχές της ανεστραμμένης τάξης. Ωστόσο, για να μπορέσουν να ανταποκριθούν οι
μαθητές στις απαιτήσεις των δραστηριοτήτων του σεναρίου, θα πρέπει να διαθέτουν
ηλεκτρονικό υπολογιστή ή τάμπλετ και σύνδεση στο διαδίκτυο και να κατέχουν βασικές
γνώσεις χειρισμού ηλεκτρονικών υπολογιστών τόσο οι ίδιοι όσο και οι κηδεμόνες τους που
στην αρχή θα κληθούν να τους βοηθήσουν λόγω της μικρής τους ηλικίας. Επιπρόσθετα, είναι
απαραίτητη η ύπαρξη λογαριασμού ηλεκτρονικής αλληλογραφίας (μέιλ) στο Πανελλήνιο
Σχολικό Δίκτυο για να γίνει η εγγραφή του μαθητή στην πλατφόρμα της Eclass και να υπάρξει
η βασική εξοικείωση με αυτήν ακολουθώντας πάντα τις οδηγίες που έχει στείλει η
εκπαιδευτικός στο προσωπικό μέιλ των γονιών και των μαθητών.
Από τις ήδη κεκτημένες γνώσεις των μαθητών που θα τους βοηθήσουν στην
υλοποίηση των δραστηριοτήτων του σεναρίου είναι η μελέτη της ενότητας του σχολικού τους
εγχειριδίου που αφορά τα χρώματα, τους αριθμούς 0-10 και τα σχολικά είδη.
Ολοκληρώνοντας την υλοποίηση αυτού του σεναρίου, θεωρώ ότι προσέφερε πολλά
θετικά στοιχεία τόσο στους μαθητές όσο και στην εκπαιδευτικό. Συγκεκριμένα, ως προς την
τελευταία, ήταν η πρώτη φορά που κλήθηκε να πραγματοποιήσει εξ’ αποστάσεως
ασύγχρονη διδασκαλία με μαθητές δημοτικού, οπότε όλο το σενάριο ήταν μια «εκπαιδευτική
πρόκληση» που διέψευσε όλους τους φόβους και τις ανασφάλειες της για τη μη ανταπόκριση
των μαθητών λόγω του νεαρού της ηλικίας και του ψηφιακού αναλφαβητισμού για τους
περισσότερους από αυτούς. Επιπλέον, έπρεπε να προσπεράσει ένα πολύ σημαντικό εμπόδιο:
δεν υπάρχει ηλεκτρονικό βιβλίο γαλλικών δημοτικού για το μαθητή αναρτημένο στη σελίδα
του Υπουργείου για τα ψηφιακά βιβλία, οπότε δεν υπήρχε καμία δυνατότητα αξιοποίησης
του σχολικού εγχειριδίου των γαλλικών που είχαν οι μαθητές στη δια ζώσης διδασκαλία, για
τον πρόσθετο λόγο ότι οι περισσότεροι μαθητές συνήθιζαν να αφήνουν το βιβλίο των
γαλλικών στο σχολείο.
Ως προς τους μαθητές, σίγουρα αυτό το σενάριο αποτέλεσε την έναρξη μιας «ψηφιακής»
εκπαίδευσης παράλληλα με τη γαλλική γλώσσα, αφού ήρθαν σε επαφή με πάρα πολλά
ψηφιακά εργαλεία web 2.0 κάνοντας επανάληψη ή εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιο τους στα
γαλλικά. Ακολούθησαν πολλές διερευνητικές νοητικές διαδικασίες προκειμένου να
ανταποκριθούν στις διάφορες δραστηριότητες από το να στείλουν απλά το μήνυμά τους στην
η-τάξη για το σκορ στα παιχνίδια - κάποιοι δυσκολεύτηκαν αρκετά ακόμη και με αυτό- μέχρι
το να φτιάξουν δικό τους συννεφόλεξο ή να απαντάνε σε διαδραστικό πίνακα ανακοινώσεων
ή συνεργατικά έγγραφα στο google docs/slides, ασκώντας την κριτική τους ικανότητα και τη
φαντασία τους ταυτόχρονα και διευρύνοντας τους γνωστικούς και πολιτιστικούς τους
ορίζοντες μέσα από μοντέρνους πίνακες ζωγραφικής. Με όλα τα παραπάνω, οι μαθητές
ασυναίσθητα έγιναν πιο αυτόνομοι στη διαδικασία της μάθησης της δεύτερης ξένης
γλώσσας, σίγουρα ένιωσαν λιγότερη πίεση από τις κλασικές δραστηριότητες της δια ζώσης
εκπαιδευτικής διαδικασίας και πιο ευέλικτοι στη μαθησιακή τους διαδικασία, με το να
αποφασίζουν εκείνοι τη χρονική στιγμή που θα ασχοληθούν με τις δραστηριότητες των
γαλλικών.
Ως προς τα τεκμήρια της υλοποίησης του σεναρίου, ενδεικτικά για κάθε διδακτική ώρα
τίθενται στα παραρτήματα, μετά τα φύλλα εργασίας.
Ωστόσο, υπήρξαν και δυσκολίες κατά την υλοποίηση του σεναρίου, αφενός για την
εκπαιδευτικό γιατί έπρεπε να επιμορφωθεί πολύ γρήγορα σε πολλά εργαλεία web 2.0 και να
ετοιμάσει στην πλειοψηφία των περιπτώσεων από την αρχή τις δραστηριότητες που έδωσε
στους μαθητές της, αναλογιζόμενη την ύλη που έπρεπε να καλύψουν, το νεαρό της ηλικίας
τους, τον ψηφιακό αναλφαβητισμό τους, τα προσωπικά δεδομένα (όχι χρήση ατομικών
λογαριασμών από τους μαθητές για τα διάφορα παιχνίδια) και τα μαθησιακά προβλήματα
που αντιμετωπίζουν αρκετοί από τους μαθητές. Επίσης, χρειάστηκε από την αρχή του
σεναρίου, του οποίου οι ενότητες βρίσκονται αναρτημένες στην η-τάξη να σταλεί πολύ
αναλυτική ενημερωτική επιστολή στα μέιλ των γονέων των μαθητών, προκειμένου να τους
εξοικειώσει με το νέο περιβάλλον της e-class, καθώς για ένα μήνα στην αρχή της καραντίνας
χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα Edmodo για τις δραστηριότητες των γαλλικών. Τέλος, υπήρξε
πρακτική δυσκολία σε κάποιες χρονικές στιγμές ανάρτησης των ενοτήτων στην η-τάξη και
δυνατότητα ανατροφοδότησης στα μηνύματα των μαθητών γιατί δεν ήταν εφικτή η σύνδεση
με το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο. Επίσης, μια αδυναμία του συγκεκριμένου σεναρίου είναι
ότι δεν ήταν εφικτή η δημιουργία πιο ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων πέρα από τα
συνεργατικά εργαλεία google docs /slides καθώς ποτέ δεν ήταν δεδομένος ο αριθμός των
μαθητών που θα συμμετείχαν σε αυτές για να μπορούν να χωριστούν σε ομάδες.
Σε ότι αφορά τους μαθητές υπήρξαν αρκετές δυσκολίες γιατί αφενός είχανε συνηθίσει
από την αρχή της καραντίνας (που ήταν και ο λόγος για τον οποίο η εκπαιδευτικός εφάρμοσε
εξ’ αποστάσεως το συγκεκριμένο σενάριο) την εξής διαδικασία: να επικοινωνούν οι δάσκαλοι
με αυτούς μέσω μέιλ και εγγράφων word για εκτύπωση ή λήψη φωτογραφίας από τη
γραμμένη στο τετράδιο άσκηση και αποστολή εκ νέου με μέιλ από τους γονείς στους
εκπαιδευτικούς. Έπειτα κάποιοι μαθητές έκαναν τυπικά εγγραφή στο Πανελλήνιο Σχολικό
Δίκτυο κυριολεκτικά την τελευταία στιγμή, χωρίς όμως ποτέ να μπουν ουσιαστικά στις τάξεις
της e-class. Κάποιοι άλλοι μαθητές δε διέθεταν υπολογιστή στο σπίτι, προσπαθούσαν μέσω
κινητού να δουν τις δραστηριότητες αλλά δεν ήταν πάντα εφικτό να πραγματοποιηθούν,
κάποιοι άλλοι δεν είχαν ούτε αυτή τη δυνατότητα λόγω έλλειψης πολλών δεδομένων και δεν
πραγματοποίησαν καμία δραστηριότητα στην eclass γενικότερα. Τέλος, κάποιοι μαθητές
δυσκολεύτηκαν με την αποστολή των προσωπικών μηνυμάτων στην εκπαιδευτικό μέσω της
πλατφόρμας eclass και επέλεγαν να στείλουν την οποιαδήποτε απάντησή τους στο
προσωπικό μέιλ της εκπαιδευτικού ή σε μήνυμα/ανάρτηση στην αρχική σελίδα στην
πλατφόρμα Edmodo για τα γαλλικά(την ηλεκτρονική τάξη που χρησιμοποιήθηκε προσωρινά,
πριν την eclass).
Αναφορές
Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Luke, A. & Freebody, P., (1999). A map of possible practices: Further notes on the four
resources model. Practically Primary, 4(2), 5–8.
Luke, K. (2009). Πολυγραμματισμός σε τοπικά-παγκόσμια συμφραζόμενα. Στο Δ.
Κουτσογιάννης & Μ. Αραποπούλου (Επιμ.). Γραμματισμός, νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση:
όψεις του τοπικού και του παγκόσμιου (σελ. 71-104). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
Lebrun, M. (2007). Des technologies pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC
dans l’éducation ? p. 66. Bruxelles: De Boeck supérieur.
Tomlinson, C. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας:
ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών. Αθήνα: Γρηγόρης.
Unsworth, M. (2001). Teaching multiliteracies across the curriculum. Buckingham, UK:
Open University Press.
Βαστάκη, Μ., (2010). Η διαφοροποίηση στη διδασκαλία. Επιστημονικό Βήμα, τ. 12.
Προσπελάστηκε για τελευταία φορά στις 31/8/2022 στον παρακάτω σύνδεσμο:
http://ebagiati.weebly.com/uploads/2/7/1/0/27107513/diaforopoihmeni_didaskalia.pdf
Κουτσογιάννης, Δ., (2018). Γραμματισμός του έντυπου και ψηφιακός γραμματισμός.
Εκπαίδευση Επιμορφωτών Β επιπέδου Τ.Π.Ε. (επιμορφωτικό υλικό – Ειδικό μέρος, Ενότητα
3.10).
Κουτσουράκη, Σ., Μπερκούτης, Α. (2014). Διαφοροποίηση της διδασκαλίας με την
υποστήριξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας. Στο 3ο Πανελλήνιο
Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών
στη διδακτική πράξη». Ημαθία. Προσπελάστηκε για τελευταία φορά στις 31/8/2022 στον
παρακάτω σύνδεσμο: http://hmathia14.ekped.gr/praktika14/VolB/VolB_51_64.pdf
Μαντζαρίδου, Α., (2018). Επιμορφωτικό-εκπαιδευτικό υλικό με αρχές και παραδείγματα
διαφοροποιημένη διδασκαλίας στην ξενόγλωσση εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΕΠ.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΕΣΠΑ.(2016).Ενιαίο πρόγραμμα σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες
στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο. Εφημερίς της Κυβερνήσεως, Αρ. Φύλλου 2871, τ.β’.
Σοφός, Α., Μητσικοπούλου, Β., Καλογιαννάκης, Μ., Καλογερόπουλος, Ν. & Πετροπούλου,
Ο. (2015). Ανάπτυξη μεθοδολογίας και ψηφιακών διδακτικών σεναρίων για τα γνωστικά
αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Γενικής και Επαγγελματικής
Εκπαίδευσης. Τεύχος 1: Μελέτη προδιαγραφών και μεθοδολογίας ανάπτυξης ψηφιακών
σεναρίων για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής.
Σοφός, Α., (2011). Εκπαιδευτικό σενάριο. Πανεπιστημιακές Ηλεκτρονικές Σημειώσεις.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: ΠΤΔΕ.
Παράρτημα
Στο σημείο αυτό θα παρουσιαστεί διεξοδικά η υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου,
οι δραστηριότητες που ανατέθηκαν στους μαθητές στο πλαίσιο της εξ’ αποστάσεως
εκπαί-
δευσης, οι εξωτερικές πηγές που χρησιμοποιήθηκαν καθώς και τα φύλλα εργασίας που
αναρτήθηκαν στην e-class για τους μαθητές.

Το πάρτι των χρωμάτων (La boum des couleurs).

Το εκπαιδευτικό σενάριο θα διαρκέσει πέντε διδακτικές ώρες(των 35 λεπτών κατά
προσέγγιση) με ασύγχρονη εκπαίδευση στην e-class.

Το εκπαιδευτικό σενάριο συνδέεται με το βιβλίο γαλλικών της Ε’ δημοτικού «Arthur et
Lilou 1» κεφάλαια 1 και 2.

Αναφορικά με τους στόχους-με βάση τους δείκτες επικοινωνιακής επάρκειας του ΕΠΣ-Ξ.Γ-
που έθεσε η εκπαιδευτικός κατά την υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου, οι μαθητές
πρέπει να είναι σε θέση:
(α) σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο
1. να απαντούν σε απλά ερωτήματα στην ξένη γλώσσα σχετικά με το περιεχόμενο ενός
γαλλικού βίντεο [ΚΠ1]
2. να ταξινομούν γενικές πληροφορίες (συναισθήματα, αντικείμενα) που περιέχονται σε
ένα βίντεο [ΚΠ7]
3. να συμπληρώνουν τις απαντήσεις τους στα γαλλικά σε ένα ερωτηματολόγιο που αφορά
τα χρώματα ενός πίνακα ζωγραφικής [ΠΓ5]
4. να απαντούν σε απλά ερωτήματα στην ξένη γλώσσα χρησιμοποιώντας βασικό λεξιλόγιο
σχετικά με γραπτές οδηγίες διατυπωμένες στα ελληνικά [ΓΔ4]
5. να απαντούν σε απλά ερωτήματα στην ξένη γλώσσα αλλά και στα ελληνικά σχετικά με
ερωτήσεις που αφορούν συγκεκριμένα νοήματα ενός πίνακα [ΚΓ3]
6. να συλλέγουν πληροφορίες για ένα πίνακα και να τις ταξινομούν μέσω ενός puzzle
[ΚΓ10]
7. να κατανοούν συγκεκριμένες πληροφορίες με τυποποιημένες προτασιακές δομές στην
ξένη γλώσσα παρακολουθώντας ένα βίντεο [ΚΠ3]
8. να συνθέτουν σύντομο κείμενο με τη μορφή εικόνας (συννεφόλεξου) ή σχολίου (σε
διαδραστικό πίνακα ανακοινώσεων) αξιοποιώντας πληροφορίες από ένα βίντεο[ΠΓ7]
9. να μπορούν να χρησιμοποιήσουν σωστά το οριστικό άρθρο μπροστά από τα
συναισθήματα (ουσιαστικά), τα χρώματα (επίθετα), ως νέα γνώση τις μέρες, τους μήνες και
τις εποχές σε απλές προτάσεις
10. να μπορούν να συνδυάζουν τα χρώματα με τους αριθμούς, με διάφορα αντικείμενα
(π.χ. ζώα, ήρωες παιδικών παιχνιδιών), με τα σχολικά είδη
11. να κατανοούν το περιεχόμενο ενός πίνακα μοντέρνας ζωγραφικής
12. να μπορούν να διαμορφώσουν ένα διαδικτυακό puzzle
(β) σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας
1. να μπορούν να κατανοήσουν το περιεχόμενο ενός γαλλικού βίντεο με απλό λεξιλόγιο.
2. να μπορούν να αναζητήσουν σε ένα ηλεκτρονικό λεξικό τη σημασία μιας λέξης στα
γαλλικά.
3. να μπορούν να κάνουν δραστηριότητες με τις παρακάτω εφαρμογές: learningapps,
Google docs, liveworksheets, quizizz, wordwall, thejigsawpuzzles, padlet, kahoot, wordart,
google slides με παράλληλη εισαγωγή εικόνας.
4. να μπορούν να «ανεβάζουν» ψηφιακά στην πλατφόρμα της ηλεκτρονικής τους τάξης
το δικό τους πολύχρωμο πίνακα ζωγραφικής (ως εικόνα).
(γ) σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία και τις γνώσεις για τον κόσμο
1. να κατανοούν ότι υπάρχει διαφορετικός τρόπος έκφρασης των συναισθημάτων, των
μηνών, των ιδεών γενικότερα για κάθε άνθρωπο ανάλογα με το χρώμα που θα
χρησιμοποιηθεί.
2. να μπορούν να καλλιεργήσουν πληροφοριακό γραμματισμό (ικανότητα ανεύρεσης
πληροφορίας) μέσω ενός βίντεο ή ενός πίνακα μοντέρνας ζωγραφικής.
3.να μπορούν να καλλιεργήσουν οπτικό γραμματισμό δηλαδή να βλέπουν ένα
αντικείμενο με πολλές οπτικές γωνίες και να κατανοούν το νόημά του, να παρατηρούν
προσεκτικά τα χρώματα των αντικειμένων, των ζώων κτλ.
4. να κατανοούν ότι μπορεί ένα χρώμα να συνδεθεί άμεσα με ένα ζώο, ένα αντικείμενο,
έναν ήρωα παιδικών παιχνιδιών, με τα σχολικά είδη, με μια ιδέα, ένα πρόσωπο και ένα
συννεφόλεξο.

Σχεδιάζοντας το εκπαιδευτικό σενάριο, η εκπαιδευτικός έπρεπε να αναλογιστεί αφενός
το πολύ χαμηλό επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών του δημοτικού στη β’ ξένη γλώσσα
και αφετέρου τη δυνατότητα ή μη χρήσης της ηλεκτρονικής τάξης : ύπαρξη ηλεκτρονικού
υπολογιστή ή τάμπλετ στο σπίτι του μαθητή, δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο και γνώση
των εφαρμογών που χρησιμοποιήθηκαν για την υλοποίηση των προτεινόμενων
δραστηριοτήτων. Ως προς την τελευταία δυσκολία, η εκπαιδευτικός παρείχε σε κάθε
δραστηριότητα πολύ αναλυτική περιγραφή και σαφείς οδηγίες για την υλοποίησή της καθώς
και τη δυνατότητα για έκφραση αποριών από την πλευρά των μαθητών.
Στο πλαίσιο του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σεναρίου δημιουργήθηκε ένα άτυπο
διδακτικό συμβόλαιο με τους μαθητές. Εστάλη από την εκπαιδευτικό ενημερωτικό μέιλ
στους γονείς των μαθητών που τους ενημέρωνε για τον τρόπο εγγραφής των μαθητών στο
άθημα των γαλλικών στην e-class. Στη συνέχεια, τους ενημέρωνε για τον τρόπο με τον οποίο
θα έβλεπαν τις ανακοινώσεις του μαθήματος, τις δραστηριότητες που περιελάμβανε κάθε
διδακτική ενότητα καθώς και τις ημερομηνίες για την εκτέλεση των εργασιών από τους
μαθητές. Τους δίνονταν επίσης διευκρινίσεις για τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές θα
εξέφραζαν τις οποιεσδήποτε απορίες είχαν καθώς και για το πώς θα έστελναν τις απαντήσεις
τους για κάθε δραστηριότητα στην εκπαιδευτικό.

Το σενάριο υλοποιήθηκε στη διάρκεια της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης οπότε δεν
απαιτήθηκε κάποια συγκεκριμένη οργάνωση της τάξης(διάταξη θρανίων κτλ.). Αν
υλοποιούνταν
βέβαια σε κανονική τάξη στο πλαίσιο της δια ζώσης διδασκαλίας, θα έπρεπε οι μαθητές
να υλοποιήσουν τις ψηφιακές δραστηριότητες στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου
και να αλληλεπιδράσουν για τις ομαδικές συνεργατικές δραστηριότητες στα google docs.
Η αξιολόγηση σε όλη τη διάρκεια του εκπαιδευτικού σεναρίου παρέχεται κυρίως με τις
δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης των μαθητών (autoévaluation), δηλαδή μέσα από
παιγνιώδεις δραστηριότητες και έμμεσα, όχι με τη μορφή του καθιερωμένου τεστ τριμήνου
της τάξης. Θεωρώ ότι οι μαθητές που ανταποκρίθηκαν θετικά στην υλοποίηση των
δραστηριοτήτων ξέφυγαν από την αίσθηση ότι κάνουν ασκήσεις για το σπίτι ή ορθογραφία
ή επαναληπτικές ασκήσεις εμπέδωσης που θα τους προετοιμάσουν για ένα διαγώνισμα
τριμήνου στα γαλλικά. Αυτό φάνηκε και από τα θετικά σχόλια τους στα μηνύματα της e-class.
Τέλος, το ερωτηματολόγιο που υπήρχε για συμπλήρωση από τους μαθητές στην τελευταία
διδακτική ενότητα αποτελούσε ένα εργαλείο ανατροφοδότησης για την εκπαιδευτικό
προκειμένου να αντιληφθεί τα θετικά και αρνητικά σημεία της υλοποίησης των
δραστηριοτήτων και να τα λάβει υπόψη της για τροποποιήσεις σε μελλοντική ανάλογη
εκπαιδευτική ανάγκη(υποχρεωτικής εργασίας μέσω πλατφόρμας εξ’ αποστάσεως
εκπαίδευσης). Το ερωτηματολόγιο με τις απαντήσεις των μαθητών που συμμετείχαν στην
τελική ανατροφοδότηση είναι διαθέσιμο στον παρακάτω σύνδεσμο:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1iwVr0nfX995ozkAldhMmuPiXNxDADwO3/edit?us
p=sharing&ouid=107244696921481128618&rtpof=true&sd=true

Τηρουμένων των δεδομένων και συνθηκών που επικρατούσαν στην πρώτη καραντίνα του
2020 δε θα μπορούσε να γίνει κάποια τροποποίηση του σεναρίου. Αν ωστόσο άλλαζαν τα
δεδομένα των μαθητών και είχαν όλοι τον απαραίτητο εξοπλισμό(υπολογιστή στο σπίτι, καλή
σύνδεση διαδικτύου), ήταν πιο εξοικειωμένοι με τα ψηφιακά εργαλεία web 2.0 και με
υψηλότερο επίπεδο γλωσσομάθειας στα γαλλικά, ενδεχομένως θα μπορούσε να υπάρξει
ένας εμπλουτισμός των δραστηριοτήτων σε κάθε ενότητα, όπως η δυνατότητα περισσότερης
ποικιλίας των κειμενικών ειδών και κριτικής αντιμετώπισης τους. Επίσης, οι δραστηριότητες
του συγκεκριμένου σεναρίου θα μπορούσαν να εφαρμοστούν και στο πλαίσιο δια ζώσης
διδασκαλίας με τη βασική προϋπόθεση ότι θα ήταν εφικτή η πρόσβαση στο εργαστήριο
πληροφορικής του σχολείου για τη διενέργεια όλων των ψηφιακών δραστηριοτήτων. Σε αυτή
την περίπτωση, θα μπορούσαν οι μαθητές να χωριστούν σε ομάδες, οπότε κάποιες
δραστηριότητες, όπως η συμπλήρωση των συνεργατικών εγγράφων google docs και η
συνεργατική παρουσίαση google slides θα γινόντουσαν ομαδοσυνεργατικά.

Οι εξωτερικές πηγές που χρησιμοποιήθηκαν αφορούσαν εκπαιδευτικά βίντεο γαλλικών
από το Youtube σχετικά με τη θεματολογία του εκπαιδευτικού σεναρίου, γαλλοελληνικά
ηλεκτρονικά λεξικά για τη διευκόλυνση των μαθητών στις δραστηριότητες τους καθώς
καιποικίλες δραστηριότητες εμπέδωσης και αυτοαξιολόγησης των μαθητών μέσα από τις
παρακάτω διαδικτυακές εφαρμογές: learningapps, googledocs, liveworksheets, quizizz,
wordwall, thegizsawpuzzles, padlet, kahoot, wordart, google slides με παράλληλη εισαγωγή
εικόνας. Η αναλυτική περιγραφή τους δίνεται στο τέλος κάθε διδακτικής ώρας κατά την
περιγραφή του εκπαιδευτικού σεναρίου

Ακολουθεί αναλυτική περιγραφή των δραστηριοτήτων ανά διδακτική ώρα:
1η Δραστηριότητα: Χρώματα και συναισθήματα
Διάρκεια: 35 λεπτά (κατά προσέγγιση) με εξ αποστάσεως ασύγχρονη στην eclass
Είδος δραστηριότητας: Παρακολούθηση βίντεο και δραστηριότητες σχετικές με αυτό
Οργάνωση τάξης: Ατομική εργασία
Ρόλος του εκπαιδευτικού: συντονιστικός, υποστηρικτικός
Ρόλος του μαθητή: συμμέτοχος στο κείμενο (κατανόηση της πληροφορίας του κειμένου,
συσχετισμός της προσωπικής εμπειρίας με το κείμενο)
Ενέργειες εκπαιδευτικού:
Ο εκπαιδευτικός στο φύλλο εργασίας που αναρτά στην πλατφόρμα της eclass, περι-
γράφει αναλυτικά τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές του στην 1η ενότητα με τίτλο
ΧΡΩΜΑΤΑ(LES COULEURS): Στην αρχή τους συνδέει συναισθηματικά με το θέμα της ενότητας
(τα χρώματα των συναισθημάτων) και τους παρουσιάζει το σύνδεσμο του βίντεο που οι
μαθητές θα παρακολουθήσουν για να μπορέσουν στη συνέχεια να υλοποιήσουν τις
υπόλοιπες δραστηριότητες. Ταυτόχρονα, τους διευκολύνει παρέχοντας το σύνδεσμο του
ηλεκτρονικού λεξικού που θα τους βοηθήσει να βρουν τη σημασία των καινούριων λέξεων
των συναισθημάτων. Στη συνέχεια, τους παρουσιάζει το σύνδεσμο με την άσκηση
κατανόησης προφορικού λόγου (αντιστοίχηση) που συνδέεται άμεσα με τα δεδομένα του
βίντεο. Κατόπιν, τους παρουσιάζει το σύνδεσμο του συνεργατικού εγγράφου google docs,
στο οποίο οι μαθητές θα εκφράσουν την άποψή τους (παραγωγή γραπτού λόγου) ασκώντας
κατά κάποιο τρόπο κριτική στα δεδομένα του βίντεο σχετικά με τα χρώματα των
συναισθημάτων. Στο τέλος, για να χαλαρώσουν τα παιδιά, τους προτείνει ένα διαδραστικό
παιχνίδι αυτοαξιολόγησης για το λεξιλόγιο των χρωμάτων με το εργαλείο learningapps.
Ενέργειες μαθητή:
Ο μαθητής καλείται να παρακολουθήσει ένα βίντεο που συνδυάζει τα χρώματα με τα
συναισθήματα, να ψάξει στο ηλεκτρονικό λεξικό για τις άγνωστες λέξεις που θα έχει απότα
συναισθήματα και να υλοποιήσει το παιχνίδι αντιστοίχισης για αυτά. Στη συνέχεια, θα πρέπει
να συμμετέχει σε ένα συνεργατικό έγγραφο google docs για να εκφράσει την άποψη του
σχετικά με το αν και τι θα άλλαζε από τα χρώματα των συναισθημάτων που είδε στο βίντεο.
Τέλος, καλείται να παίξει με τα χρώματα σε ένα διαδραστικό παιχνίδι αυτοαξιολόγησης.
1.Βίντεο: https://youtu.be/XU1i3weVq04 (la couleur des émotions-το χρώμα των
συναισθημάτων)
https://safeYouTube.net/w/l5F8 (3:50)
2. Ηλεκτρονικό λεξικό: http://www.dictionaric.com/dictionary/french/greek
3. Άσκηση αντιστοίχισης: https://learningapps.org/10648050
4. Συνεργατικό έγγραφο:
https://docs.google.com/document/d/1gsZEv0ClKDaxdvZJo3xbQffTGiv0xOgZaSH1cVMltE
4/edit?usp=sharing
5. Διαδραστικό παιχνίδι:
https://www.liveworksheets.com/worksheets/fr/Fran%C3%A7ais_Langue_%C3%89trang
%C3%A8re_(FLE)/Couleurs/Les_couleurs_iy51754kp
Ολοκληρώνοντας τη δραστηριότητα, οι μαθητές αναμένεται να μπορούν να
χρησιμοποιούν με άνεση το οριστικό άρθρο μπροστά από ουσιαστικά για συναισθήματα.
Επίσης, αναμένεται να έχουν εμπεδώσει πλήρως το λεξιλόγιο των χρωμάτων.
Σε ό,τι αφορά την τεχνολογία, οι μαθητές για πρώτη φορά αναμένεται να αποκτήσουν
στην πλειοψηφία τους τις εξής δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού: να μπορούν να κατα-
νοήσουν το περιεχόμενο ενός βίντεο, να μπορούν να αναζητήσουν σε ένα ηλεκτρονικό λεξικό
τη σημασία μιας λέξης στα γαλλικά, να μπορούν να κάνουν μια άσκηση αντιστοίχισης στην
εφαρμογή learningapps, να μπορούν να συμπληρώσουν την άποψη τους για ένα ερώτημα σε
συνεργατικό έγγραφο googledocs και να μπορούν να κάνουν μια άσκηση αυτοαξιολόγησης
στο διαδραστικό εργαλείο liveworksheets.
Τέλος, ως προς τη μαθησιακή διαδικασία και τις γνώσεις για τον κόσμο, οι μαθητές ανα-
μένεται να συνειδητοποιήσουν ότι ένα πράγμα (πχ το λεξιλόγιο των χρωμάτων)μπορούν να
το δουν με διάφορες οπτικές γωνίες και συνδυασμούς (π. χ με τα συναισθήματα)
1η Δραστηριότητα: Χρώματα και αριθμοί
Διάρκεια: 35 λεπτά (για το μέσο όρο των μαθητών) με εξ αποστάσεως ασύγχρονη στην
eclass
Οργάνωση τάξης: Οι μαθητές δουλεύουν ατομικά
Ρόλος του μαθητή: αποκωδικοποιητής (εστίαση στο λεξιλόγιο των χρωμάτων)
Ο εκπαιδευτικός στο φύλλο εργασίας που αναρτά στην πλατφόρμα της eclass, περιγράφει
αναλυτικά τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές του στην 2η ενότητα με τίτλο ΧΡΩΜΑΤΑ (LES
COULEURS): Στην αρχή, τους εισάγει στο γενικότερο θέμα του βίντεο που θα
παρακολουθήσουν οι μαθητές (διαγωνισμός χρωματιστών αυγών), τους παρέχει το
σύνδεσμο του βίντεο παροτρύνοντάς τους να το παρακολουθήσουν 2 έως 4 φορές και
τονίζοντας τους τι πρέπει να προσέξουν ιδιαίτερα κατά την προβολή του βίντεο.
Στην πορεία, τους παρουσιάζει τις εκπλήξεις-δραστηριότητες που συνδέονται με το
βίντεο, ξεκινώντας από την πρώτη που είναι ένα κουίζ στο εργαλείο quizizz για την
κατανόηση ουσιαστικά του περιεχομένου του βίντεο που συνδυάζει τα χρώματα με τους
αριθμούς. Επειδή είναι η πρώτη φορά που έρχονται σε επαφή οι μαθητές με αυτό το
εργαλείο, τους παρέχει αναλυτικές οδηγίες για το παίξιμο του και τους ζητάει να στείλουν
μήνυμα από την η-τάξη στον εκπαιδευτικό για να αναφέρουν το σκορ τους και τις εντυπώσεις
τους από το συγκεκριμένο κουίζ.
Κατόπιν, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές τη δεύτερη έκπληξη-
δραστηριότητα που πρόκειται για ένα διαδραστικό παιχνίδι αντιστοίχισης στο εργαλείο
wordwall για την εμπέδωση του λεξιλογίου των χρωμάτων. Επειδή είναι η πρώτη φορά που
έρχονται σε επαφή οι μαθητές με αυτό το εργαλείο, τους παρέχει αναλυτικές οδηγίες για τη
διεξαγωγή του και τους ζητάει να στείλουν μήνυμα από την eclass στον εκπαιδευτικό για να
αναφέρουν το σκορ τους και τις εντυπώσεις τους από το συγκεκριμένο παιχνίδι.
Ολοκληρώνοντας, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές την τρίτη έκπληξη-
δραστηριότητα που είναι ένα διαδραστικό παιχνίδι αυτοαξιολόγησης σχετικό με το λεξιλόγιο
των χρωμάτων στο εργαλείο liveworksheets. Και σε αυτή την περίπτωση, τους δίνει
αναλυτικές οδηγίες για την εφαρμογή του παιχνιδιού και τους ζητάει να στείλουν μήνυμα
από την e-class στον εκπαιδευτικό για να αναφέρουν το σκορ τους και τις εντυπώσεις τους
από το συγκεκριμένο παιχνίδι.
Στο τέλος, ο εκπαιδευτικός τους ενθαρρύνει και τους επισημαίνει ότι όλες οι απορίες τους
μπορούν να λυθούν με προσωπικό μήνυμα στην eclass.
Ο μαθητής καλείται να παρακολουθήσει 2 έως 4 φορές ένα βίντεο που περιγράφει το
διαγωνισμό των χρωματιστών αυγών και να προσέξει ιδιαίτερα κάποια σημεία του
πουσχετίζονται με τα αντικείμενα και τα ζώα. Μετά πρέπει να συμπληρώσει ένα κουίζ
σχετικό με τα δεδομένα του βίντεο που συνδυάζει τα χρώματα με τους αριθμούς και να
στείλει μήνυμα μέσω της e-class στον εκπαιδευτικό για να του αναφέρει το σκορ και τις
εντυπώσεις του.
Στη συνέχεια, ο μαθητής καλείται να συμμετέχει σε ένα παιχνίδι αντιστοίχισης χρωμάτων
και να στείλει μήνυμα μέσω της eclass στον εκπαιδευτικό για να του αναφέρει το σκορ και
τις εντυπώσεις του.
Τέλος, καλείται να ασχοληθεί με ένα ακόμα παιχνίδι για τα χρώματα και να στείλει
μήνυμα μέσω της eclass στον εκπαιδευτικό για να του αναφέρει το σκορ και τις εντυπώσεις
του.
1.Βίντεο: https://youtu.be/0fgLnwyYuSc (Compétition des couleurs-Διαγωνισμός
χρωμάτων-9:50)
2.Κουίζ:
https://quizizz.com/join/quiz/5e9860f8c53200001c060962/start?from=soloLinkShare&refer
rer=5e98602b5541e2001b9e8a71
3. Διαδραστικό παιχνίδι αντιστοίχισης: https://wordwall.net/resource/1394089
4. Διαδραστικό παιχνίδι-αυτοαξιολόγηση:
https://www.liveworksheets.com/worksheets/fr/Fran%C3%A7ais_Langue_%C3%89trang
%C3%A8re_(FLE)/Couleurs/Les_couleurs_tk34556mt
Ολοκληρώνοντας τη δραστηριότητα, οι μαθητές αναμένεται να έχουν εμπεδώσει πλήρως
το λεξιλόγιο των χρωμάτων και να έχουν κάνει μια μικρή επανάληψη και στους αριθμούς.Σε
ό,τι αφορά την τεχνολογία, οι μαθητές για πρώτη φορά αναμένεται να αποκτήσουν στην
πλειοψηφία τους τις εξής δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού: να μπορούν να κατανοήσουν
το περιεχόμενο ενός βίντεο, να μπορούν να συμπληρώνουν ένα κουίζ στην εφαρμογή quizizz,
να μπορούν να παίζουν ένα διαδραστικό παιχνίδι στην εφαρμογή wordwall και να μπορούν
να κάνουν μια άσκηση αυτοαξιολόγησης στο διαδραστικό εργαλείο liveworksheets.
Τέλος, ως προς τη μαθησιακή διαδικασία και τις γνώσεις για τον κόσμο, οι μαθητές
αναμένεται να συνειδητοποιήσουν ότι ένα χρώμα μπορεί να τους συνδέσει νοερά με πολλά
αντικείμενα.
1η Δραστηριότητα: Χρώματα και πίνακας μοντέρνας ζωγραφικής
Διάρκεια: 35 λεπτά (για το μέσο όρο των μαθητών) με εξ αποστάσεως ασύγχρονη στο
e-class
Είδος δραστηριότητας: Πολύχρωμος πίνακας ζωγραφικής και δραστηριότητες γύρω από
αυτόν
Οργάνωση τάξης: Οι μαθητές θα δουλέψουν ατομικά
Ρόλος του μαθητή: χρήστης κειμένου (αλλαγή-σχολιασμός του πίνακα ζωγραφικής) και
αναλυτής (παραγωγή πίνακα από τους μαθητές)
Ο εκπαιδευτικός στο φύλλο εργασίας που αναρτά στην πλατφόρμα της eclass, περιγρά-
φει αναλυτικά τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές του στην 3η ενότητα ΧΡΩΜΑΤΑ (LES
COULEURS): Στην αρχή, τους εισάγει στο γενικότερο θέμα αυτής της ενότητας με μια
χιουμοριστική παλέτα χρωμάτων και έναν πολύχρωμο πίνακα μοντέρνας ζωγραφικής, του
οποίου αναφέρει την ζωγράφο, την ημερομηνία υλοποίησης του και το υλικό από το οποίο
είναι φτιαγμένος. Στη συνέχεια, τους καλεί να υποδυθούν τον κριτικό έργου τέχνης και τους
δίνει ένα σύνδεσμο για να συμπληρώσουν το συνεργατικό έγγραφο google docs, στο οποίο
καλούνται οι μαθητές θα καταθέσουν την άποψή τους (πόσο και ποια χρώματα υπάρχουν
στον πολύχρωμο πίνακα (στα γαλλικά), τι συμβολίζει το κάθε χρώμα κατά τη γνώμη τους και
τι θα άλλαζαν στον πίνακα (στα ελληνικά). Τους θυμίζει επίσης ότι δε χρειάζεται να στείλουν
προσωπικό μήνυμα στην η-τάξη αφού η απάντησή τους καταγράφεται αυτόματα και μπορεί
να τη δει ο εκπαιδευτικός στην πορεία μέσα από το ίδιο το έγγραφο.
Κατόπιν, για να χαλαρώσουν από την προηγούμενη δραστηριότητα, τους παρουσιάζει το
σύνδεσμο για το πάζλ του πολύχρωμου δέντρου με το εργαλείο thejigsawpuzzles. Πάλι τους
παρέχει μια διευκρινιστική οδηγία γιατί είναι η πρώτη φορά που χρησιμοποιούν το εργαλείο.
Ολοκληρώνοντας την ενότητα αυτή, ο εκπαιδευτικός προτείνει στους μαθητές να
ζωγραφίσουν ένα δικό τους πίνακα, να του δώσουν όνομα, να τον χρωματίσουν και να
γράψουν από κάτω ποια χρώματα χρησιμοποίησαν. Για να ολοκληρώσουν τη
δραστηριότητα, τους καλεί να «ανεβάσουν» το προϊόν τους με φωτογραφία στην
ηλεκτρονική τάξη.
Στο τέλος, ο εκπαιδευτικός τους ενθαρρύνει και τους επισημαίνει ότι όλες οι απορίες
τους μπορούν να λυθούν με προσωπικό μήνυμα στην e-class.
Ο μαθητής σε αυτή τη διδακτική ώρα μετατρέπεται σε κριτικό έργου τέχνης και εκφράζει
την άποψη του για ένα πολύχρωμο πίνακα μοντέρνας ζωγραφικής σε συνεργατικό
έγγραφο google docs. Στη συνέχεια, συμπληρώνει το διαδικτυακό πάζλ και στο τέλος,
ζωγραφίζει ένα δικό του πίνακα, τον ονοματίζει, περιγράφει τα χρώματά του και τον
«ανεβάζει» στην πλατφόρμα της e-class.
1.Πολύχρωμος πίνακας:
https://www.galerie-creation.com/tableau-abstraction-multicolore-géométrique-formes-
abstrait-acrylique-tableau-abstrait-entropie-m15-p-123229.html
2. Συνεργατικό έγγραφο google docs:
https://docs.google.com/document/d/19fKM8fEFXa52xp8LLHjXhqmCkrp_HD8z2lT
xCkvSlWs/edit?usp=sharing
3. Πάζλ: https://thejigsawpuzzles.com/User-Albums/sofant/LARBRE-MULTICOLORE-
jigsaw-puzzle
Ολοκληρώνοντας τη δραστηριότητα, οι μαθητές αναμένεται να έχουν εμπεδώσει
ασυναίσθητα το λεξιλόγιο των χρωμάτων, να έχουν κάνει μια μικρή επανάληψη στους
αριθμούς και να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με την τέχνη της μοντέρνας ζωγραφικής μέσα
από τα γαλλικά.
Αναφορικά με την τεχνολογία, οι μαθητές αναμένεται να αποκτήσουν στην πλειοψηφία
τους τις εξής δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού: να μπορούν να κατανοήσουν το
περιεχόμενο ενός πολύχρωμου πίνακα ζωγραφικής και να το αποτυπώσουν σε ένα
συνεργατικό έγγραφο google docs, να μπορούν να συμπληρώνουν ένα διαδικτυακό puzzle
με την εφαρμογή thejigsawpuzzles , και να μπορούν τέλος να «ανεβάζουν» ψηφιακά στην
πλατφόρμα της ηλεκτρονικής τους τάξης το δικό τους πολύχρωμο πίνακα ζωγραφικής.
αναμένεται να συνειδητοποιήσουν ότι ένα χρώμα μπορεί να συμβολίζει μια ιδέα ή ένα
πρόσωπο διαφορετικά για κάθε άνθρωπο. Επίσης, ένα χρώμα μπορεί να συνδυαστεί με
άπειρους τρόπους σε ένα πίνακα ζωγραφικής.
1η Δραστηριότητα: Χρώματα και σχολικά είδη
Διάρκεια: 35 λεπτά (για το μέσο όρο των μαθητών) με εξ αποστάσεως ασύγχρονη στο e-
class
Ρόλος του μαθητή: συμμέτοχος κειμένου (εντοπισμός συγκεκριμένων πληροφοριών
στοβίντεο) και χρήστης (αξιοποίηση του λεξιλογίου του βίντεο για άλλα
κείμενα:συννεφόλεξο και padlet)
αναλυτικά τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές του στην 4η ενότητα με τίτλο ΧΡΩΜΑΤΑ (LES
COULEURS): Στην αρχή, τους εισάγει με μια εικόνα στο γενικότερο θέμα της ενότητας
(συνδυασμός χρωμάτων με τα σχολικά είδη), δίνοντας τους ταυτόχρονα και το σύνδεσμο του
βίντεο που θα παρακολουθήσουν (χρωματιστά σχολικά είδη), παροτρύνοντάς τους να το
παρακολουθήσουν αρκετές φορές και να σημειώσουν στο τετράδιό τους όλες τις λέξεις που
συνάντησαν σε αυτό.
Στην πορεία, τους προτρέπει να φτιάξουν ένα δικό τους συννεφόλεξο με τις λέξεις του
βίντεο με το εργαλείο wordart. Επειδή είναι η πρώτη φορά που έρχονται σε επαφή οι
μαθητές με αυτό το εργαλείο, τους παρέχει αναλυτικές οδηγίες για το πως θα φτιάξουν το
συννεφόλεξο και τους ζητάει να στείλουν μήνυμα από την η-τάξη στον εκπαιδευτικό με την
εικόνα του επισυναπτόμενη.
Κατόπιν, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές την επόμενη δραστηριότητα
πουσχετίζεται με το εργαλείο padlet, καλούνται λοιπόν οι μαθητές να εκφράσουν την άποψή
τους σε ένα διαδραστικό πίνακα ανακοινώσεων. Επειδή είναι η πρώτη φορά που έρχονται σε
επαφή οι μαθητές με αυτό το εργαλείο, τους παρέχει αναλυτικές οδηγίες για το πως θα
γράψουν την άποψή τους, την οποία θα δει στην πορεία ο εκπαιδευτικός
μπορούν να λυθούν με προσωπικό μήνυμα στην η-τάξη.
Ο μαθητής καλείται να παρακολουθήσει ένα βίντεο για τα σχολικά είδη, να τα καταγράψει
στο τετράδιό του και στην πορεία να φτιάξει ένα δικό του συννεφόλεξο που
θα επισυνάψει ως εικόνα στην πλατφόρμα της eclass. Κατόπιν, καταγράφει την
προσωπική του άποψη σε ένα διαδραστικό πίνακα ανακοινώσεων.
1.Βίντεο: https://youtu.be/ZvFjAEF5v8Y [https://safeYouTube.net/w/9LF8]
2.Συννεφόλεξο: https://wordart.com
3. Διαδραστικός πίνακας ανακοινώσεων: https://padlet.com/kos201277/bdlex7usqpi9
Ολοκληρώνοντας τη δραστηριότητα, οι μαθητές αναμένεται να έχουν εμπεδώσει το
λεξιλόγιο των χρωμάτων και να έχουν κάνει επανάληψη και τα σχολικά είδη.
Σε ότι αφορά την τεχνολογία, οι μαθητές για πρώτη φορά αναμένεται να αποκτήσουνστην
πλειοψηφία τους τις εξής δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού: να μπορούν να κατανοήσουν
το περιεχόμενο ενός βίντεο, να μπορούν να χρησιμοποιήσουν το λεξιλόγιο του βίντεο για τη
δημιουργία δικού τους συννεφόλεξου στην εφαρμογή wordart και να μπορούν να παράγουν
γραπτό λόγο στα γαλλικά με την εφαρμογή padlet.
αναμένεται να συνειδητοποιήσουν ότι τα χρώματα σχετίζονται άμεσα με τα σχολικά είδη, ότι
καθένας μπορεί να επιλέξει να δημιουργήσει το δικό του συννεφόλεξο αν και οι λέξεις που
θα χρησιμοποιήσει είναι κοινές και ότι επίσης κάθε μαθητής συνεισφέρει με το δικό του
μοναδικό τρόπο στη συμπλήρωση του διαδικτυακού πίνακα ανακοινώσεων.
1η Δραστηριότητα: Χρώματα και μέρες της εβδομάδας
Διάρκεια: 10 λεπτά (για το μέσο όρο των μαθητών) με εξ αποστάσεως ασύγχρονη στο
eclass
Ρόλος του μαθητή: αποκωδικοποιητής (εστίαση στο λεξιλόγιο των ημερών)-συμμέτοχος
στο κείμενο (εντοπισμός συγκεκριμένης πληροφορίας από το βίντεο)
αναλυτικά τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές του στο πρώτο μέρος της 5ης ενότητας ΤΑ
ΧΡΩΜΑΤΑ (LES COULEURS). Αρχικά, τους εισάγει στο θέμα αυτής της ενότητας με μια εικόνα
μοντέρνας ζωγραφικής που έχει τίτλο «ο χρόνος των λουλουδιών». Τους δίνει πληροφορίες
για το ζωγράφο του πίνακα, τη χρονιά υλοποίησης του και το υλικό από το οποίο είναι
φτιαγμένος. Κατόπιν, τους παρέχει το σύνδεσμο ενός βίντεο που σχετίζεται με τις μέρες της
εβδομάδας, παροτρύνοντάς τους να το παρακολουθήσουν 2 έως 4 φορές, να σημειώσουν τις
λέξεις του βίντεο στο τετράδιό τους και τους τονίζει τι πρέπει να προσέξουν ιδιαίτερα κατά
την προβολή του.
Στην πορεία, ο εκπαιδευτικός εκφράζει την απορία του για το αν κατάλαβαν οι μαθητές
όλες τις λέξεις του βίντεο και τους παρέχει, σε περίπτωση απορίας, το σύνδεσμο του
ηλεκτρονικού λεξικού, δίνοντας πάντα κατευθυντήριες γραμμές για τη σωστή χρησιμοποίησή
του.
Ακολούθως, τους παρουσιάζει τις εκπλήξεις-δραστηριότητες που συνδέονται με το
βίντεο, ξεκινώντας από την πρώτη που είναι ένα παιχνίδι ταξινόμησης στο εργαλείο
learningapps για την εμπέδωση του λεξιλογίου. Τους παρέχει αναλυτικές οδηγίες για τη
διεξαγωγή του και τους ζητάει να του στείλουν μήνυμα από την η-τάξη για να αναφέρουν το
σκορ τους και τις εντυπώσεις τους από το συγκεκριμένο παιχνίδι.
Κατόπιν, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές τη δεύτερη έκπληξη-
δραστηριότητα που πρόκειται για ένα διαδραστικό κουίζ στο εργαλείο kahoot για την
εμπέδωση του λεξιλογίου των χρωμάτων σε συνδυασμό με τις μέρες της εβδομάδας.
Επειδή είναι η πρώτη φορά που έρχονται σε επαφή οι μαθητές με αυτό το εργαλείο, τους
παρέχει αναλυτικές οδηγίες για το παίξιμο του και τους ζητάει να στείλουν μήνυμα από την
eclass στον εκπαιδευτικό για να αναφέρουν το σκορ τους και τις εντυπώσεις τους από το
συγκεκριμένο κουίζ.
Ο μαθητής καλείται να παρακολουθήσει 2 έως 4 φορές ένα βίντεο για τις μέρες της
εβδομάδας, να τις καταγράψει με τη σειρά που εμφανίζονται στο τετράδιό του και να
χρησιμοποιήσει το ηλεκτρονικό λεξικό αν έχει απορίες. Στη συνέχεια συμμετέχει σε ένα
παιχνίδι ταξινόμησης των ημερών και πρέπει να στείλει μήνυμα στην eclass για να αναφέρει
στον εκπαιδευτικό το σκορ του και τις εντυπώσεις του από το παιχνίδι. Τέλος, συμπληρώνει
ένα διαδραστικό κουίζ που σχετίζεται με τα χρώματα των ημερών.
1.Βίντεο: https://youtu.be/BiHYehk0tYo (les jours de la semaine-οι μέρες της
εβδομάδας)
https://safeYouTube.net/w/GXVC
2. Ηλεκτρονικό λεξικό: http://www.dictionaric.com/dictionary/french/greek
3. Άσκηση ταξινόμησης: https://learningapps.org/1910304
4.Κουίζ: https://kahoot.it/challenge/08816151?challenge-id=1c0cb705-d433-4cf4-8b3e-
180bb59484b8_1589050791793
Ολοκληρώνοντας τη δραστηριότητα, οι μαθητές αναμένεται να γνωρίζουν τις μέρες της
εβδομάδας στα Γαλλικά. Επίσης, αναμένεται να έχουν εμπεδώσει πλήρως το λεξιλόγιο
των χρωμάτων.
Σε ότι αφορά την τεχνολογία, οι μαθητές αναμένεται να αποκτήσουν στην πλειοψηφία
περιεχόμενο ενός βίντεο, να μπορούν να αναζητήσουν σε ένα ηλεκτρονικό λεξικό τη σημασία
μιας λέξης στα γαλλικά, να μπορούν να κάνουν μια άσκηση ταξινόμησης στην εφαρμογή
learningapps και να μπορούν να συμπληρώσουν ένα κουίζ στην εφαρμογή kahoot.
αναμένεται να συνειδητοποιήσουν ότι ακόμα και οι μέρες της εβδομάδας μπορούν να
συνδέονται οπτικά με ένα χρώμα.
2η Δραστηριότητα: Χρώματα και μήνες του χρόνου

Διάρκεια: 15-20 λεπτά (για το μέσο όρο των μαθητών) με εξ αποστάσεως ασύγχρονη στο
eclass
Είδος δραστηριότητας: Παρακολούθηση βίντεο και δραστηριότητα σχετική με αυτό
Ρόλος του μαθητή: συμμέτοχος στο κείμενο (κατανόηση συγκεκριμένης πληροφορίας του
κειμένου και έκφραση προσωπικής άποψης)
Ο εκπαιδευτικός στο φύλλο εργασίας που αναρτά στην πλατφόρμα του eclass, περιγράφει
αναλυτικά τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές του στο δεύτερο μέρος της 5ης ενότητας ΤΑ
ΧΡΩΜΑΤΑ (LES COULEURS):
Αρχικά, τους παρέχει το σύνδεσμο ενός βίντεο που σχετίζεται με τους μήνες του
χρόνου,παροτρύνοντάς τους να το παρακολουθήσουν 3 φορές και να σημειώσουν τις λέξεις
του βίντεο στο τετράδιό τους με τη σειρά που εμφανίζονται. Κατόπιν, τους καλεί να
συνδέσουν οι ίδιοι οι μαθητές τους μήνες με κάποιο χρώμα με αιτιολόγηση και τους δίνει το
σύνδεσμο του συνεργατικού εγγράφου google docs, όπου καλούνται να απαντήσουν και δε
χρειάζεται να στείλουν μήνυμα στην η-τάξη γιατί η απάντησή τους αποθηκεύεται αυτόματα.
Ο μαθητής παρακολουθεί 3 φορές ένα βίντεο για τους μήνες του χρόνου και σημειώνει
στο τετράδιο του με τη σειρά τις αντίστοιχες λέξεις. Στη συνέχεια, καλείται να συνδέσει κάθε
μήνα με ένα χρώμα και να το δικαιολογήσει σε ένα συνεργατικό έγγραφο googledocs .
1.Βίντεο: https://www.youtube.com/watch?v=7_u2SigckNQ (les mois de l’année-οι
μήνες του έτους) https://safeYouTube.net/w/e2WC
2.Παραγωγή γραπτού λόγου σε συνεργατικό έγγραφο google docs:
https://docs.google.com/document/d/1eVBeEqEqidrV-
1f14xehEYMR8NUikLnXBWkyjwyOkeI/edit?usp=sharing
Ολοκληρώνοντας τη δραστηριότητα, οι μαθητές αναμένεται να γνωρίζουν τους μήνες της
εβδομάδας στα Γαλλικά. Επίσης, αναμένεται να έχουν εμπεδώσει πλήρως το λεξιλόγιο των
χρωμάτων.
περιεχόμενο ενός βίντεο, να μπορούν να παράγουν γραπτό λόγο με απλή επιχειρηματολογία
σε συνεργατικό έγγραφο google docs.
αναμένεται να συνειδητοποιήσουν ότι και οι μήνες του χρόνου μπορούν να συνδέονται
συναισθηματικά με ένα χρώμα.
3η Δραστηριότητα: Εποχές με εικόνα

Διάρκεια: 10 λεπτά (για το μέσο όρο των μαθητών) με εξ αποστάσεως ασύγχρονη στην
eclass
Είδος δραστηριότητας: Παρακολούθηση βίντεο και δραστηριότητα σχετική με αυτό
Οργάνωση τάξης: Οι μαθητές θα δουλέψουν ατομικά για ένα συλλογικό αποτέλεσμα
Ρόλος του μαθητή: συμμέτοχος στο κείμενο (κατανόηση της πληροφορίας του βίντεο
καιέκφραση γνώμης)-αναλυτής (συνεργατική παρουσίαση σε σχέση με το θέμα του βίντεο)
αναλυτικά τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές του στο τρίτο μέρος της 5ης ενότητας ΤΑ ΧΡΩΜΑΤΑ
(LES COULEURS): Αρχικά, τους παρουσιάζει το σύνδεσμο του βίντεο (1:48) που τα παιδιά θα
παρακολουθήσουν σχετικά με τις 4 εποχές του έτους.
Έπειτα, επειδή θέλει να μάθει ποια είναι η αγαπημένη τους εποχή, τους παρουσιάζει το
σύνδεσμο με τη συνεργατική παρουσίαση google slides και τους εξηγεί με αναλυτικές
οδηγίες πως θα εκφράσουν την αγαπημένη τους εποχή στα γαλλικά συνδυάζοντάς την με μια
εικόνα που θα επισυνάψουν μέσα στη διαφάνειά τους.
μπορούν να λυθούν με προσωπικό μήνυμα στην η-τάξη.
Ο μαθητής καλείται να παρακολουθήσει ένα βίντεο για τις 4 εποχές και κατόπιν σε μια
συνεργατική παρουσίαση google slides αναφέρει την αγαπημένη του εποχή και τη συνδέει
με μια εικόνα που επισυνάπτει μέσα στη διαφάνειά του.
1.Βίντεο: https://youtu.be/-dYm2Q2Yhp8 (les saisons -οι εποχές)
https://safeYouTube.net/w/2dXC
2. Παραγωγή γραπτού λόγου σε συνεργατικό έγγραφο google slides:
https://docs.google.com/presentation/d/1m08OpkVQNiexXVvpeyT4TySV2KNRHYUzxFkv
hB0rtpE/edit?usp=sharing
Ολοκληρώνοντας τη δραστηριότητα, οι μαθητές αναμένεται να γνωρίζουν τις εποχές στα
Γαλλικά και να τις έχουν συνδέσει με το λεξιλόγιο των χρωμάτων.
περιεχόμενο ενός βίντεο και να μπορούν να παράγουν γραπτό λόγο με παράλληλη εισαγωγή
εικόνας σε συνεργατική παρουσίαση google slides.
αναμένεται να συνειδητοποιήσουν ότι και οι εποχές του χρόνου μπορούν να συνδέονται
οπτικά με μια ομάδα χρωμάτων.
Στο σημείο αυτό θα γίνει αναλυτική περιγραφή των φύλλων εργασίας που αναρτήθηκαν
στην ηλεκτρονική τάξη (eclass) των μαθητών δημοτικού ανά διδακτική ώρα.
Bonjour les enfants!!! (Καλημέρα παιδιά!!!)
Τα χρώματα έχουν στήσει χορό
Έχετε φανταστεί ότι τα χρώματα(les couleurs)[λε κουλέρ] συνδυάζονται με τα

συναισθήματά μας(les émotions)[λεζ εμοσιόν];
Αν δεν είστε σίγουροι , πατήστε τον παρακάτω σύνδεσμο:
https://youtu.be/XU1i3weVq04
Μπορείτε να δείτε το βίντεο από 2 έως 4 φορές και στη συνέχεια σας περιμένουν
κάποιες εκπλήξεις (des surprises) [ντε σουρπρίζ]!!!!
Έχω μια απορία

(j’ai une question):
Καταλάβατε τι σημαίνουν οι λέξεις που είδατε για τα συναισθήματά μας;
Αν όχι, σας βοηθώ με τη λέξη sérénité [σερενιτέ]= ηρεμία

Για τις υπόλοιπες, ψάξτε λίγο στο παρακάτω ηλεκτρονικό λεξικό:
http://www.dictionaric.com/dictionary/french/greek
(γράψτε στο κουτάκι που θα δείτε μπροστά σας τη γαλλική λέξη πχ peur[περ] και
μετά πατήστε search, από κάτω θα δείτε τη μετάφραση της λέξης στα ελληνικά π.χ
φόβος)
1η έκπληξη!!!
Πατήστε στον παρακάτω σύνδεσμο: https://learningapps.org/10648050 και δε θα

χάσετε….
Ένα παιχνίδι σας περιμένει!!!!
Για να το παίξετε, πατήστε το ΟΚ στη μέση, μετά βάλτε κάτω από κάθε εικόνα το
συναίσθημα που ταιριάζει σέρνοντας το ποντίκι, αφού τοποθετήσετε όλες τις λέξεις
κάτω από τις εικόνες, πατήστε το v που βρίσκεται μέσα σε ένα μπλε πλαίσιο δεξιά
από το παιχνίδι. Θα σας εμφανιστούν οι σωστές απαντήσεις με πράσινο χρώμα (vert)
και οι λανθασμένες με κόκκινο (rouge). Μπορείτε να ξαναπροσπαθήσετε πατώντας
ανανέωση (βελάκι προς τα αριστερά) πάνω αριστερά στη σελίδα με το παιχνίδι.
Θα ήθελα να μου στείλετε μήνυμα στην ηλεκτρονική μας τάξη με το σκορ σας και
τις εντυπώσεις σας για το παιχνίδι.
Επειδή μου έχετε λείψει, θα ήθελα να ακούσω την άποψή σας έστω και
διαδικτυακά…… Ανοίξτε τον παρακάτω σύνδεσμο:
https://docs.google.com/document/d/1fGVcr3j6pz2kILmi8AyvA0Vc1NJJdp1h0h2oWYt
Pzl4/edit?usp=sharing
Εκεί σας περιμένει μια ερώτηση από εμένα για εσάς, μπορείτε να μου την
απαντήσετε γράφοντας πάνω στο σύνδεσμο (δηλαδή στο χώρο κειμένου που έχετε
μπροστά σας, σα να γράφατε σε ένα word). Δε χρειάζεται να μου τη στείλετε, εγώ θα
δω την απάντησή σας με τη βοήθεια της τεχνολογίας!!!
Το μόνο που θέλω να μην ξεχάσετε, είναι να γράψετε το ονοματεπώνυμό σας πριν
από την άποψή σας….
Κουραστήκατε από το γράψιμο;

Για να χαλαρώσετε, πατήστε τον παρακάτω σύνδεσμο και ένα ακόμα παιχνίδι σας
περιμένει!!!
https://www.liveworksheets.com/worksheets/fr/Fran%C3%A7ais_Langue_%C3%89tra
ng%C3%A8re_(FLE)/Couleurs/Les_couleurs_iy51754kp
Κάνετε κλικ στη λέξη που αντιστοιχεί το χρώμα της κάθε εικόνας, στο τέλος του
παιχνιδιού πατάτε το finish , σας εμφανίζονται σε ένα παράθυρο δυο επιλογές, εσείς
θα πατήσετε την πρώτη (check my answers), πάλι με πράσινο (vert) θα δείτε τις
σωστές απαντήσεις και με κόκκινο τις λανθασμένες. Επίσης , πάνω αριστερά θα
εμφανιστεί με έντονα μαύρα γράμματα, το αποτέλεσμα των πόντων που κερδίσατε
στο παιχνίδι. Μπορείτε να ξαναπροσπαθήσετε πατώντας ανανέωση (βελάκι προς τα
αριστερά) πάνω αριστερά στη σελίδα με το παιχνίδι.
Είμαι σίγουρη ότι θα τα πάτε περίφημα!!!!

Αν πάλι υπάρξει η οποιαδήποτε απορία, μπορείτε να μου στέλνετε μήνυμα στην
ECLASS με αναλυτική περιγραφή της δυσκολίας που αντιμετωπίζετε και εγώ θα σας
απαντήσω!!!
Καλή συνέχεια!!!
Madame Sophie
Ξέρετε ότι τα χρωματιστά αυγά διαγωνίζονται μεταξύ τους;

Για να δείτε ποιο χρώμα κέρδισε , πατήστε τον παρακάτω σύνδεσμο:
https://youtu.be/ 0fgLnwyYuSc
Μπορείτε να δείτε το βίντεο από 2 έως 4 φορές, προσέξτε ιδιαίτερα τα κρυφά
δώρα και τους πόντους των χρωμάτων….
Στη συνέχεια σας περιμένουν κάποιες εκπλήξεις (des surprises)!!!
Πατήστε στον παρακάτω σύνδεσμο:
https://quizizz.com/join/quiz/5e9860f8c53200001c060962/start?from=soloLinkShare&
referrer=5e98602b5541e2001b9e8a71 και μαντέψτε….
Ένα κουίζ σας περιμένει!!!!
Για να το παίξετε, πατήστε το play (αγνοείστε όλα τα παράθυρα που ανοίγουν στο
ενδιάμεσο) και ξεκινάτε να απαντάτε στις ερωτήσεις. Στο τέλος, βγαίνει το σκορ σας
στα 100. Αν θέλετε να δείτε τις σωστές απαντήσεις, πατάτε το review questions ή
flashcards. Μπορείτε να ξαναπροσπαθήσετε πατώντας ανανέωση (βελάκι προς τα
αριστερά) πάνω αριστερά στη σελίδα με το παιχνίδι.
τις εντυπώσεις σας για το κουίζ.
Επειδή σιγά σιγά πλησιάζουμε στο καλοκαίρι, πάμε μια βόλτα διαδικτυακά στην
παραλία. Ανοίξτε τον παρακάτω σύνδεσμο: https://wordwall.net/resource/1394089
Εκεί σας περιμένει ένα διαδραστικό παιχνίδι δίπλα στη θάλασσα…. πατήστε το
start, ενώστε το χρώμα με το σωστό κυκλάκι και πατήστε submit answers, μετά
μπορείτε να δείτε τις απαντήσεις (show answers) ή να ξεκινήσετε πάλι (start again).
Αφού ξεκουραστήκατε από τη διαδικτυακή βόλτα στην παραλία, πατήστε τον

παρακάτω σύνδεσμο και ένα τελευταίο παιχνίδι σας περιμένει!!!
https://www.liveworksheets.com/worksheets/fr/Fran%C3%A7ais_Lan
gue_%C3%89trang%C3%A8re_(FLE)/Couleurs/Les_couleurs_tk34556mt
Κάνετε κλικ πάνω σε κάθε χρώμα, ακούτε τη λέξη, την επαναλαμβάνετε δυνατά 3
φορές και μετά μετακινείτε από αριστερά τη λέξη με το χρώμα στη μεσαία σειρά στο
σωστό κουτάκι. Στο τέλος πατήστε finish και check my answers: με πράσινο (vert) θα
δείτε τις σωστές απαντήσεις και με κόκκινο τις λανθασμένες. Επίσης , πάνω αριστερά
θα εμφανιστεί με έντονα μαύρα γράμματα, το αποτέλεσμα των πόντων που
κερδίσατε στο παιχνίδι. Μπορείτε να ξαναπροσπαθήσετε πατώντας ανανέωση
(βελάκι προς τα αριστερά) πάνω αριστερά στη σελίδα με το παιχνίδι. Θα ήθελα να
μου στείλετε μήνυμα στην ηλεκτρονική μας τάξη με το σκορ σας και τις εντυπώσεις
σας για το παιχνίδι.

απαντήσω!!!
Madame Sophie
Σήμερα τα χρώματα παίρνουν τα πινέλα τους και ζωγραφίζουν…..

Δείτε λίγο τον παραπάνω πίνακα: Είναι της Benoit Vinadelle(2019-ακρυλικό)
Φανταστείτε ότι γίνεστε για λίγο κριτικοί έργων τέχνης….. πατήστε τον σύνδεσμο:
https://docs.google.com/document/d/1BCgztFxno0hSY_fGzdCAcOsr14FTNZLlL6V
CPhVteRg/edit?usp=sharing
Καταγράψτε τις απόψεις σας στα ερωτήματα που θα βρείτε εκεί, πάντα
σημειώνετε πρώτα το ονοματεπώνυμο σας, την τάξη και το σχολείο σας. Σας θυμίζω
ότι το κείμενο σας αποθηκεύεται αυτόματα και θα το δω με τη βοήθεια της
τεχνολογίας!!!
Για να χαλαρώσετε από την παραπάνω δραστηριότητα, σας προτείνω να

συμπληρώσετε το πάζλ του πολύχρωμου δέντρου:
(πάνω δεξιά κάνοντας κλικ σε μικρό παράθυρο βλέπετε ολόκληρο τον πίνακα):
https://thejigsawpuzzles.com/User-Albums/sofant/LARBRE-MULTICOLORE-
jigsaw-puzzle
Είμαι σίγουρη ότι θέλετε τώρα να ζωγραφίσετε και εσείς….. σας προτείνω τα εξής:
1)Ζωγραφίστε (Peignez) ένα δικό σας πίνακα
2) Βάλτε όσο πιο πολλά χρώματα θέλετε (Coloriez)
3)Δώστε του ένα όνομα (Nommez)
4) Γράψτε τα χρώματά σας (Présentez vos couleurs)
5) Ανεβάστε τον πίνακα σας σαν «φωτογραφία» στην ηλεκτρονική μας
τάξη (Téléchargez votre image)

απαντήσω!!!
Madame Sophie
Σήμερα τα χρώματα πάνε στο σχολείο (les couleurs vont à l’ école)….
ανακατεύονται με τα βιβλία, τα τετράδια, τα μολύβια….
Για να τα δείτε, πατήστε εδώ: https://youtu.be/ZvFjAEF5v8Y
Μπορείτε να δείτε το βίντεο αρκετές φορές και να σημειώσετε στο τετράδιό σας
όλες τις λέξεις που συναντήσατε…..
Τι θα λέγατε να φτιάχνατε ένα δικό σας συννεφόλεξο με αυτές τις λέξεις;

Είναι πολύ εύκολο, αρκεί να ακολουθήσετε προσεκτικά τα παρακάτω βήματα:
1) Πατήστε το σύνδεσμο: https://wordart.com
2) Στη μέση της σελίδας πατήστε create now
3) Αριστερά στη σελίδα βλέπετε τη στήλη words (με γκρι χρώμα), πατάτε ακριβώς
από κάτω το import και ξεκινάτε να γράφετε τις λέξεις (που έχετε ήδη σημειώσει στο
τετράδιό σας) τη μια κάτω από την άλλη πατώντας enter, αφού γράψετε όλες τις
λέξεις πατάτε import words
4) Πηγαίνετε στη δεξιά πλευρά της σελίδας, πατήστε visualize (με κόκκινο χρώμα),
σας εμφανίζεται μια πρώτη εικόνα….
5) Αν δε σας αρέσει πολύ, πηγαίνετε αριστερά στη σελίδα , πατήστε shapes,
επιλέξτε ποιο σχήμα σας αρέσει περισσότερο και μετά πατήστε πάλι visualize (με
κόκκινο χρώμα), θα εμφανιστεί η νέα σας εικόνα με τις λέξεις σας (το καινούριο
συννεφόλεξο)
6) Όταν θα έχετε αποφασίσει ποια εικόνα θα κρατήσετε,
α) πατήστε πάνω αριστερά share, μετά link και σας ανοίγει ένα μικρό παράθυρο
με το σύνδεσμο του συννεφόλεξου σας, σύρετε με το ποντίκι πάνω στο σύνδεσμο,
μετά δεξί κλικ αντιγραφή και επικόλληση σε μήνυμα προς εμένα στην ηλεκτρονική
μας τάξη
ή
β) πατήστε πάνω αριστερά download, standard jpeg, αποθηκεύετε την εικόνα
στον υπολογιστή σας και μου τη στέλνετε μετά σε μήνυμα στην ηλεκτρονική μας τάξη.
Ό,τι από τα δυο σας είναι πιο εύκολο σα διαδικασία.
Είμαι σίγουρη ότι το καταφέρατε και ανυπομονώ να δω τα συννεφόλεξά σας!!!
Με τρώει επίσης η περιέργεια να δω τι υπάρχει στη σχολική σας τσάντα…..
Για να μου λυθεί η απορία, σας προτείνω να συμπληρώσετε τον παρακάτω πίνακα
ανακοινώσεων : https://padlet.com/kos201277/bdlex7usqpi9
Για να γράψετε την άποψη σας, κάνετε κλικ στο σταυρό που έχετε κάτω δεξιά, σας
ανοίγει ένα καινούριο παράθυρο όπου μπορείτε να γράψετε ή να προσθέσετε και μια
φωτογραφία (σύμφωνα με τα 4 παραδείγματα που σας δίνω), να αλλάξετε κάτι που
θέλετε πατώντας το μολυβάκι πάνω δεξιά στο παράθυρό σας. ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ: όταν
γράφετε, ξεκινήστε από το ονοματεπώνυμο σας-το όνομα ολόκληρο και το επίθετο
με τα τρία πρώτα γράμματα- και στην παρένθεση το διακριτικό του σχολείου σας π.χ
Σοφία Αντ. (Π. ή Β. ή Α.Σ ή 2ο)

απαντήσω!!!
Madame Sophie
Le temps des fleurs -LAURENT FOLCO (2019-ACRYLIQUE)
Μπορεί άραγε κάθε μέρα να έχει το δικό της χρώμα;
Το παρακάτω βίντεο που ξεκινάει από τη Δευτέρα και καταλήγει στην Κυριακή μας
λύνει τις απορίες: https://safeYouTube.net/w/GXVC
Μπορείτε να δείτε το βίντεο από 2 έως 4 φορές, να γράψετε τις μέρες της
εβδομάδας στο τετράδιό σας και να προσέξετε ιδιαίτερα το χρώμα του πλαισίου της
κάθε μέρας.
Στη συνέχεια σας περιμένουν δυο δραστηριότητες:
Έχω μια απορία
(j’ai une question):
Καταλάβατε τι σημαίνουν οι λέξεις που είδατε στο βίντεο για τις μέρες της
εβδομάδας;
Αν όχι, σας βοηθώ με τη λέξη lundi (λαντί)= Δευτέρα
Για τις υπόλοιπες, ψάξτε λίγο στο παρακάτω ηλεκτρονικό λεξικό:
http://www.dictionaric.com/dictionary/french/greek
(γράψτε στο κουτάκι που θα δείτε μπροστά σας τη γαλλική λέξη πχ mardi(μαρντί)
και μετά πατήστε search, από κάτω θα δείτε τη μετάφραση της λέξης στα ελληνικά
π.χ Τρίτη)
Τώρα που μάθατε τις μέρες της εβδομάδας, για να παίξετε βάζοντας τις στη σωστή
σειρά, πατήστε εδώ: https://learningapps.org/1910304
Για να παίξετε το παιχνίδι, πατήστε το ΟΚ στη μέση, μετά βάλτε κάτω από κάθε
μανταλάκι τη μέρα που ταιριάζει σέρνοντας το ποντίκι, αφού τοποθετήσετε όλες τις
μέρες με τη σωστή σειρά ,πατήστε το v που βρίσκεται μέσα σε ένα μπλε πλαίσιο δεξιά
από το παιχνίδι. Θα σας εμφανιστούν οι σωστές απαντήσεις με πράσινο χρώμα (vert)
και οι λανθασμένες με κόκκινο (rouge). Μπορείτε να ξαναπροσπαθήσετε πατώντας
ανανέωση (βελάκι προς τα αριστερά) πάνω αριστερά στη σελίδα με το παιχνίδι.
τις εντυπώσεις σας από το παιχνίδι.
Επειδή ξέρω ότι σας αρέσουν τα κουίζ, θυμηθείτε το χρώμα του πλαισίου κάθε
μέρας στο βίντεο και ετοιμαστείτε για το παρακάτω παιχνίδι:
https://kahoot.it/challenge/08816151?challenge-id=1c0cb705-d433-4cf4-8b3e-
180bb59484b8_1589050791793
Πατήστε join the game, στο nickname βάλτε το παρατσούκλι σας και παίξτε το
κουίζ , στο τέλος θα δείτε τους πόντους σας και αν θέλετε να το ξαναπαίξετε πατήστε
ανανέωση στη σελίδα για να εμφανιστεί από την αρχή το κουίζ.
τις εντυπώσεις σας από το παιχνίδι.
Μήπως και οι μήνες του χρόνου έχουν τα δικά τους χρώματα;
Το παρακάτω βίντεο θα μας λύσει την απορία: https://safeYouTube.net/w/e2WC
Μπορείτε να το δείτε 3 φορές και να γράψετε στο τετράδιό σας τους μήνες του
χρόνου με τη σειρά που εμφανίζονται στο βίντεο.
Επειδή είμαι περίεργη να δω πως εσείς θα συνδέατε τους μήνες με τα χρώματα,

πατήστε στον παρακάτω σύνδεσμο :
https://docs.google.com/document/d/1fXUbc_N2MlyitLVEY-
BexzShzFsiXhpGwA6tCkIkgeU/edit?usp=sharing
Εκεί θα βρείτε το έγγραφο που μοιάζει με word, στο οποίο σας δίνω αναλυτικές
οδηγίες για το πώς θα εκφράσετε την άποψή σας. Πάντα βάζετε το ονοματεπώνυμό
σας πριν από την απάντησή σας. Δε χρειάζεται να μου τη στείλετε, θα τη δω εγώ με
τη βοήθεια της τεχνολογίας!!!
Αν χωρίσουμε τους μήνες σε τριάδες, θα μας βγουν οι τέσσερις εποχές!!!
Πάμε να τις γνωρίσουμε στα Γαλλικά, πατώντας τον παρακάτω σύνδεσμο που
ξεκινάει από: le printemps (η άνοιξη) [λε πρεντάμπ], l’été [λ’ ετέ], l’automne [λ’ οτόμ]
και καταλήγει στο χειμώνα (l’hiver)[λ’ιβέρ]:
https://safeYouTube.net/w/2dXC
Θα μου άρεσε να μάθω τη δική σας αγαπημένη εποχή….. Πατήστε εδώ:
https://docs.google.com/presentation/d/1tJuN6TjNWFCIkwDMww-
0QKHPeQj_Sw6JaDblEaM5AMQ/edit?usp=sharing
Στο παρακάτω έγγραφο που μοιάζει με παρουσίαση power point, καθένας και
καθεμία από εσάς θα μου γράψει σε μια διαφάνεια (Εισαγωγή-νέα διαφάνεια) ποια
είναι η αγαπημένη του-της εποχή σύμφωνα με το παράδειγμα και θα τη συνδυάσει
με μια εικόνα (εισαγωγή εικόνας) που θα εισάγει μέσα στη διαφάνεια.

απαντήσω!!!
Madame Sophie
Ενδεικτικά τεκμήρια από την εφαρμογή του εκπαιδευτικού σεναρίου:

π. χ 3η διδακτική ώρα
ΠΙΝΑΚΑΣ ΜΑΘΗΤΡΙΑΣ (ΝΟ.Μ.)
ΣΥΝΝΕΦΟΛΕΞΟ ΜΑΘΗΤΡΙΑΣ (ΛΕ.Ι)
ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΩΝ
ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ
μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ11
Γυμνάζομαι διά βίου με αερόβιες φυσικές δραστηριότητες για υγεία
και ποιότητα ζωής
Σπανόπουλος Δημήτριος
Καθηγητής Φυσικής Αγωγής, 3ο Γυμνάσιο Βόλου,
gimnastis@yahoo.com
Περίληψη
Η Φυσική αγωγή στη χώρα μας κατά το παρελθόν ήταν προσανατολισμένη στη
διδασκαλία διαφόρων κινητικών δεξιοτήτων από τις αθλοπαιδιές, τη γυμναστική , τον
κλασσικό αθλητισμό και τους παραδοσιακούς χορούς. Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα δίνει
έμφαση στη δια βίου άσκηση των μαθητών. Οι μαθητές και οι μαθήτριες συνειδητοποιούν
ότι το μάθημα της Φυσικής Αγωγής τους παρέχει συγκεκριμένα οφέλη για τη μετέπειτα ζωή
τους με αποτέλεσμα να συμμετέχουν σε αυτό με περισσότερο ενθουσιασμό. Θα ήταν ευχής
έργο οι μαθητές να συμμετέχουν περισσότερο σε εντός και εκτός σχολείου συνεργατικές
δραστηριότητες και να λαμβάνουν πρωτοβουλίες και θα μεταφέρουν στην καθημερινότητα
τις αξίες και τις συμπεριφορές που αποσκοπούν στην υγεία και την ευημερία τους. Μέσω της
συνεργατικής μάθησης και με εμπλοκή όλων των μαθητών, αξιοποιώντας τις ξεχωριστές
δεξιότητες, ικανότητες και γνώσεις του καθενός, ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής δύναται να
ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή και αλληλεπίδραση τους, ενθαρρύνοντας παράλληλα την
ομαδική εργασία, τη συμμετοχή στο μάθημα και τον σεβασμό στη δουλειά και την αποφυγή
αρνητικών κριτικών και σχολίων. Είναι γνωστές οι συστάσεις του Παγκόσμιου Οργανισμού
Υγείας για τους μαθητές του Γυμνασίου, οι οποίοι προτείνεται να αφιερώνουν τουλάχιστον
60 λεπτά για καθημερινή φυσική δραστηριότητα, το μεγαλύτερο μέρος της οποίας πρέπει να
είναι αερόβια. To παρόν διδακτικό σενάριο απευθύνεται στους μαθητές της Β’ Γυμνασίου
και έχει ως στόχο την ανάπτυξη της αερόβιας ικανότητάς τους. Η βιωματική προσέγγιση σε
δραστηριότητες που δεν προάγουν τον ανταγωνισμό και τις υψηλές επιδόσεις αλλά τον
υγιεινό τρόπο ζωής, αναμένεται να ευαισθητοποιήσει και να αυξήσει τις γνώσεις των
μαθητών για την αερόβια ικανότητα και την αντοχή, ώστε να διαμορφώσουν θετικότερες
στάσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές ως προς τη συμμετοχή τους διά βίου σε αερόβιες
δραστηριότητες οι οποίες θα προάγουν την υγεία τους.
Λέξεις κλειδιά: Αερόβια ικανότητα, παλίνδρομη δοκιμασία αντοχής, Παγκόσμιος
οργανισμός Υγείας.

Με τον γενικό στόχο της ανάπτυξης της αερόβιας ικανότητας, δίνεται η δυνατότητα της
συμμετοχής στο μάθημα όλων των μαθητών, ο αυτοκαθορισμός τους, αλλά και η δυνατότητα
επιλογής μέσα από μια ποικιλία δραστηριοτήτων, ανάλογα με το μαθησιακό επίπεδο, τις
συνθήκες, τις προτιμήσεις τους κ.λπ. Την πρώτη διδακτική ώρα προτείνεται να
πραγματοποιηθεί το παλίνδρομο τεστ καρδιοαναπνευστικής αντοχής 20μ., ώστε να υπάρχει
μία αποτύπωση του αρχικού επιπέδου ανάπτυξης της αερόβιας ικανότητας των μαθητών.
Την δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές σε ομάδες συμμετέχουν σε αερόβιες δραστηριότητες
στην αυλή του σχολείου. Την τρίτη διδακτική ώρα στο πρότυπο του ΤΡΙΑΘΛΟΝ επιλέγουν μία
αερόβια δραστηριότητα από τις παρακάτω κατηγορίες του τριάθλου: Ομαδικά αθλήματα και
παιχνίδια ή δραστηριότητες ανάπτυξης της αντοχής ή ατομικά αθλήματα. Την τέταρτη
διδακτική ώρα οι μαθητές αφού χωριστούν σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων κάνουν κυκλική
προπόνηση σε σταθμούς με αερόβιες δραστηριότητες.
Σκοπός, στόχοι και επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα
Oι μαθητές και oι μαθήτριες να συμμετέχουν συστηματικά σε αερόβιες δραστηριότητες
και να διατηρούν διά βίου το κατάλληλο επίπεδο φυσικής κατάστασης για υγεία τους. Oι
μαθητές και oι μαθήτριες να έχουν την ικανότητα να εφαρμόζουν ένα από τα προτεινόμενα
αερόβια προγράμματα άσκησης, ή να προτείνουν τα δικά τους αερόβια προγράμματα
άσκησης για την ανάπτυξη της αερόβιας ικανότητας, που όμως πρέπει να περιλαμβάνει και
ένα σχέδιο αλλαγής της συμπεριφοράς τους, υιοθετώντας ένα υγιή και δραστήριο τρόπο
ζωής. Η βιωματική προσέγγιση σε δραστηριότητες που δεν προάγουν τον ανταγωνισμό και
τις υψηλές επιδόσεις αλλά τον υγιεινό τρόπο ζωής, αναμένεται να ευαισθητοποιήσει και να
αυξήσει τις γνώσεις των μαθητών για την αερόβια ικανότητα και την αντοχή, ώστε να
διαμορφώσουν θετικότερες στάσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές ως προς τη συμμετοχή
τους διά βίου σε αερόβιες δραστηριότητες οι οποίες θα προάγουν την υγεία τους.

O χώρος εφαρμογής του διδακτικού σεναρίου είναι η αυλή και το κλειστό γυμναστήριο
του σχολείου. Για την εφαρμογή του είναι απαραίτητο να υπάρχουν δύο τουλάχιστον
δεκάμετρες κορδέλες ή κώνοι οριοθέτησης, μετροταινία 20 μ., ηχείο αναπαραγωγής ήχου,
καθώς και το αρχείο ήχου για το παλίνδρoμo τεστ, κατάσταση καταγραφής των μετρήσεων,
ένα χρονόμετρο, μπάλες για τα ομαδικά αθλήματα, κώνοι και σκυτάλες για τις
σκυταλοδρομίες καθώς και σκάλες ευκινησίας για την κυκλική αερόβια προπόνηση.
Διδακτική προσέγγιση
Πρωταρχικός στόχος είναι να εξυπηρετούνται κάθε φορά τα επιδιωκόμενα μαθησιακά
αποτελέσματα. Είναι δυνατόν να γίνεται και κάποιος συνδυασμός στιλ διδασκαλίας κάθε
φορά ανάλογα με τους στόχους, το επίπεδο των μαθητών, το διδασκόμενο αντικείμενο κ.λπ.
Προτείνεται πάντως η εφαρμογή μαθητοκεντρικών στιλ διδασκαλίας που μεγιστοποιούν την
αυτονομία και τον αυτοκαθορισμό των μαθητών.
Αναλυτική περιγραφή της διδακτικής πορείας
1η ώρα διδασκαλίας: Παλίνδρομο τεστ καρδιοαναπνευστικής αντοχής 20μ. σε όλη την

χρονική διάρκεια της διδακτικής ώρας.
Στην 1η φάση συλλέγονται πληροφορίες για το επίπεδο ανάπτυξης της αερόβιας
ικανότητας των μαθητών. Τo παλίνδρoμo τεστ αντοχής προτείνεται να διεξαχθεί με τον
χωρισμό των μαθητών σε ζευγάρια. Η δοκιμασία εκτελείται από το ένα από τα δύο μέλη των
ζευγαριών ταυτόχρονα κι ενώ ο ένας μαθητής από το ζευγάρι εκτελεί το τεστ, ο άλλος
μαθητής του ζευγαριού καταγράφει στην κατάσταση των μαθητών σε ποιο σημείο ο
συμμαθητής του σταμάτησε και εγκατέλειψε τη δοκιμασία. Ο αριθμός που καταγράφει στην
κατάσταση είναι αυτός που αναφέρθηκε κατά την εκφώνηση του ηχητικού λίγο πριν την
εγκατάλειψη (π.χ ο αριθμός 25, 30, 45 κ.λπ.). Στη συνέχεια τα ζευγάρια αλλάζουν ρόλους και
το τεστ επαναλαμβάνεται για το άλλο μέλος του ζευγαριού. Ακολουθούν οδηγίες για το
παλίνδρομο τεστ αντοχής :
https://www.youtube.com/watch?v=wocxAjYq5V8&ab_channel=ΠρόγραμμαΕΥΖΗΝ
2η ώρα διδασκαλίας: Αερόβιες δραστηριότητες στην αυλή σε όλη την χρονική διάρκεια
της διδακτικής ώρας.
Αρχικά αφού συγκεντρωθούν οι μαθητές γίνεται μέτρηση της καρδιακής συχνότητας σε
ηρεμία με την τοποθέτηση των δακτύλων στον λαιμό στο σημείο της καρωτιδικής αρτηρίας.
Στη συνέχεια, γίνεται ο χωρισμός των μαθητών σε μικρές ομάδες (4-6 μαθητών), επιλέγουν
ελεύθερα τις δραστηριότητες στις οποίες θα εμπλακούν (αργό - γρήγορο περπάτημα,
τρέξιμο, ανέβασμα σκάλας, κ.ά.). Επιδιώκεται να ασκούνται σε τουλάχιστον 30 λεπτά
συνεχόμενης άσκησης. Μετά το τέλος της άσκησης γίνεται υπολογισμός της Μέγιστης
Καρδιακής Συχνότητας βάσει του τύπου για την κάθε ηλικιακή ομάδα (220- ηλικία), καθώς
και καταγραφή των αποτελεσμάτων στις ατομικές καρτέλες των μαθητών.
3η ώρα διδασκαλίας: «Αερόβιο τρίαθλον» σε όλη την χρονική διάρκεια της διδακτικής
ώρας.
Την τρίτη διδακτική ώρα στο πρότυπο του ΤΡΙΑΘΛΟΝ, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες
και επιλέγουν μία αερόβια δραστηριότητα από τις παρακάτω κατηγορίες του τριάθλου:
Ομαδικά αθλήματα και παιχνίδια ή δραστηριότητες ανάπτυξης της αντοχής ή ατομικά
αθλήματα. Ενδεικτικές δραστηριότητες:
Ομαδικά αθλήματα και παιχνίδια:
Μπάσκετ τρείς εναντίον τριών (3Χ3)
Ποδόσφαιρο πέντε εναντίον πέντε (5Χ5)
Παραδοσιακοί χοροί σε γρήγορο ρυθμό και υψηλή ένταση (Πεντοζάλης, Συρτός
Χανιώτικος, Ικαριώτικος κ.λπ.).
Σκυταλοδρομίες αντοχής: Τοποθετούνται στην περίμετρο του προαυλίου κώνοι
οριοθέτησης και οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των τεσσάρων. Κάθε μαθητής τρέχει τρείς
φορές γύρω από το προαύλιο, στη συνέχεια παραδίδει τη σκυτάλη στον δεύτερο κ.ο.κ. μέχρι
να τερματίσει ο τέταρτος μαθητής. Στη συνέχεια διεξάγονται οι τελικοί αγώνες με τις ομάδες
που προκρίθηκαν, οι οποίες εκτελούν άλλη μια δοκιμασία (τρείς φορές γύρω από το
προαύλιο) και ακολούθως βραβεύεται η νικήτρια ομάδα (με τέσσερα διπλώματα με τον τίτλο
«βραβείο αντοχής» τα οποία έχουν τυπωθεί από πριν).
Δραστηριότητες ανάπτυξης της αντοχής:

Τρέξιμο 6 λεπτών: τρέξιμο για 6 συνεχόμενα λεπτά με σταθερό ρυθμό σε διαδρομή που
έχει καταμετρηθεί και σημανθεί. Καταγραφή της απόστασης που διανύθηκε. Μέτρηση
καρδιακής συχνότητας στο τέλος της δοκιμασίας και 1 λεπτό μετά. Επίδοση: οι τιμές της
καρδιακής συχνότητας στη συγκεκριμένη απόσταση που διανύθηκε στη διάρκεια των 6
λεπτών.
Γρήγορο περπάτημα 6 λεπτών: όπως στη δοκιμασία Τρέξιμο 6 λεπτών με τη διαφορά ότι
αντί για τρέξιμο θα έχουμε γρήγορο περπάτημα.
Δοκιμασία 3 λεπτών επιτόπιου βηματισμού: βηματισμός πάνω-πάνω-κάτω-κάτω σε κουτί
(ύφους 20-30 εκατοστών) ή σε σκαλοπάτι ακολουθώντας συγκεκριμένο ρυθμό (μπορεί να
χρησιμοποιηθεί μετρονόμος). Ο μαθητής κάνει με όποιο πόδι θέλει και ο ρυθμός εκτέλεσης
είναι 96 χτύπoι/λεπτό ή 24 πλήρεις βηματισμoί (πάνω-πάνω-κάτω-κάτω) για τα αγόρια και
88 χτύπoι/λεπτό ή 22 πλήρεις βηματισμoί για τα κορίτσια. Ακολούθως γίνεται μέτρηση
καρδιακής συχνότητας στο τέλος της δοκιμασίας και 1 λεπτό και 3 λεπτά μετά. Επίδοση: οι
τιμές της καρδιακής συχνότητας.
4η ώρα διδασκαλίας: Κυκλική αερόβια προπόνηση σε σταθμούς, σε όλη την χρονική

διάρκεια της διδακτικής ώρας:
Αρχικά γίνεται o χωρισμός των μαθητών σε oμάδες των τεσσάρων ατόμων, oι oπoίoι
εκτελούν αερόβιες δραστηριότητες σε σταθμούς, αλλάζοντας σταθμό με την πάροδο τριών
λεπτών και το σφύριγμα του Κ.Φ.Α. Ενδεικτικές δραστηριότητες για τους σταθμούς της
κυκλικής αερόβιας προπόνησης: 1ος σταθμός σχοινάκι, 2ος σταθμός ανέβασμα σκάλας, 3ος
σταθμός γρήγορο τρέξιμο, 4ος σταθμός συνεχόμενες πλειομετρικές ασκήσεις (σε box), 5ος
σταθμός αερόβιες ασκήσεις σε σκάλες ευκινησίας, 6ος σταθμός δρομικές ασκήσεις.
Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αυτορρύθμιση, αυτονομία και στη σταδιακά μεγαλύτερη
συμμετοχή των μαθητών στη λήψη αποφάσεων. Οι μαθητές εκθέτουν προφορικά τις
εμπειρίες τους από την βιωματική εφαρμογή των δραστηριοτήτων του διδακτικού σεναρίου
με στόχο την ανάπτυξη της αερόβιας ικανότητας και προτείνουν επεκτάσεις και καλές
πρακτικές με τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών. Ακολουθεί συζήτηση και αναστοχασμός για
την αξία της διά βίου αερόβιας άσκησης. Οι μαθητές δημοσιοποιούν τις εντυπώσεις τους από
το διδακτικό σενάριο με στόχο την ανάπτυξη της αερόβιας ικανότητας στην ιστοσελίδα του
σχολείου ή στο «blog» του καθηγητή Φυσικής Αγωγής του σχολείου.
Επεκτάσεις
1η επέκταση του παρόντος διδακτικού σεναρίου με τη μέθοδο της ανεστραμμένης

τάξης:
Αρχικά καθηγητής Φυσικής Αγωγής στέλνει το σχετικό φύλλο προετοιμασίας

(Παράρτημα. Καρτέλα 4).
1η ομάδα: Οι μαθητές/τριες βρίσκουν σύντομες πληροφορίες για τη σχέση της υγείας με

την φυσική κατάσταση και τη διατροφή ξεκινώντας από το λογισμικό ΚΟΤΙΝΟΣ
(http://photodentro.edu.gr/edusoft/r/8531/312)
2η ομάδα: Μελέτη και σχολιασμός της πυραμίδας της φυσικής δραστηριότητας.
3η ομάδα: Μελέτη και σχολιασμός της σχέσης της φυσικής κατάστασης με τη φυσική
4η ομάδα: Κατάταξη των φυσικών δραστηριοτήτων σε αερόβιες και αναερόβιες.

Επιπλέον, κάθε ομάδα θα επιλέξει μερικές φυσικές δραστηριότητες για να
πραγματοποιηθούν στο σχολείο. Οι σύντομες απαντήσεις τους θα αποτυπωθούν στο
ψηφιακό χαρτοφυλάκιο του μαθητή. Είναι θετικό να αναρτηθούν και στην «κοινή ομάδα»
της τάξης, π.χ. Eclass, ένα ιστολόγιο για να έχουν πρόσβαση όλοι οι μαθητές. Τρόπος
επικοινωνίας μετά το τυπικό μάθημα στο σχολείο θα είναι οι επίσημες πλατφόρμες του
ΥΠΑΙΘ και άλλες εφαρμογές του Πανελλήνιου σχολικού δικτύου, τις οποίες επιλέγει ο
καθηγητής Φυσικής Αγωγής μαζί με τους/τις μαθητές/τριες του.
2η επέκταση:
Συμμετοχή μαθητών/τριών σε υπαίθριες δραστηριότητες, τοπικούς αγώνες, εκδρομές

αθλητικού περιεχομένου.
3η επέκταση:
Ψηφιακή βόλτα στις φυσικές δραστηριότητες της περιοχής με το Google Earth.

Αξιοποίηση της τεχνολογίας των βηματόμετρων.
Αναφορές
Φυσική Αγωγή Α' Γυμνασίου, βιβλίo εκπαιδευτικoύ. http://www.pi-
schools.gr/books/gymnasio/fvsiki agogi/kath a.pdf
Φυσική Αγωγή Β' Γυμνασίoυ, βιβλίo εκπαιδευτικoύ. http://www.pi-
schools.gr/books/gymnasio/fvs agogi b/kath/p 1 168.pdf
Πρόγραμμα ευ ζην:
https://www.youtube.com/watch?v=wocxAjYq5V8&ab_channel=ΠρόγραμμαΕΥΖΗΝ
Παράρτημα
1.
Ένδεικτικό έντυπο
Συγκατάθεσης ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΗΤΡΩΟΥ
ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΟΣ/ΟΥΣΑΣ
(Συμπληρώνεται οπό τη γρομμοτεία)
Δηλώνω υπεύθυνα ότι ο/η κηδεμονεύομενός/ή μου

(παρακαλούμε να συμπληρωθεί το όνομα του συμμετέχοντος/ουσας)συμμετέχει στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής του
σχολικού προγράμματος, δεν πάσχει από κάποια χρόνια πάθηση ή ασθένεια και μπορεί να συμμετέχει σε
αθλητικές δραστηριότητες. Δέχομαι αβίαστα να συμμετάσχει στο διδακτικό σενάριο ανάπτυξης της
αερόβιας ικανότητας και στο προγραμματισμένο παλίνδρομο τεστ αντοχής, διατηρώντας το δικαίωμα να
σταματήσει ή να αποσυρθεί οποιαδήποτε στιγμή, σύμφωνα με την προσωπική του κρίση. Το σχολείο και ο
καθηγητής Φυσικής Αγωγής δεν φέρουν οιαδήποτε ευθύνη, σε περίπτωση που προκληθεί οιοδήποτε
πρόβλημα υγείας, λόγω ανακρίβειας της ανωτέρω δήλωσης ή ελλιπούς ενημέρωσης ως προς το ιατρικό
ιστορικό των συμμετεχόντων. Το πρόγραμμα ανάπτυξης της αερόβιας ικανότητας και η δοκιμασία του
παλίνδρομου τεστ αντοχής, έχει σχεδιασθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξασφαλίζει απόλυτα το απόρρητο
των αποτελεσμάτων - επιδόσεων των συμμετεχόντων τόσο έναντι τρίτων όσο και έναντι του προσωπικού
του σχολείου.
Δηλώνω υπεύθυνα ότι συναινώ στη συμμετοχή του παιδιού/κηδεμονευομένου μου στο εν λόγω πρόγραμμα
και στην επεξεργασία των προσωπικών του δεδομένων.
Ονοματεπώνυμο Κηδεμόνα (ολογράφως) ________________________________
Διεύθυνση: ------------------------------------------------------------------------------------------- Τ.Κ.
Τηλ.: ----------------------------------------------- Υπογραφή Κηδεμόνα ________________
Παρουσίασε ή παρουσιάζει το παιδί σας κάποια νόσο και αν ναι ποια;

Λαμβάνει φαρμακευτική αγωγή και αν ναι τι είδους;
Ταλαιπωρείται από μυοσκελετικές κακώσεις (κάταγμα, διάστρεμμα κ.λπ.) ή σκολίωση;
Οικογενειακό Ιατρικό Ιστορικό
Παρουσίασε ή παρουσιάζει κάποιος από τους συγγενείς έως και δεύτερου βαθμού
κάποιο από τα παρακάτω νοσήματα;
• Καρδιαγγειακή νόσο ΝΑΙ ΟΧΙ
• Αναπνευστικά προβλήματα ΝΑΙ ΟΧΙ
• Αλλεργίες ΝΑΙ ΟΧΙ
• Υπερλιπιδαιμία ΝΑΙ ΟΧΙ
• Σακχαρώδη διαβήτη ΝΑΙ ΟΧΙ
• Άλλα ΝΑΙ ΟΧΙ
2.
Παλίνδρομο τεστ καρδιοαναπνευστικής αντοχής 20μ.
Σχολείο: Επίδοση
ΤΜΗΜΑ:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
3. Αρχές καθορισμού στόχων ανάπτυξης της αερόβιας ικανότητας SMARTER.

Οι στόχοι που πρέπει να βάζουν οι μαθητές πρέπει να είναι:
Specific Συγκεκριμένοι
Measurable Μετρήσιμοι
Autonomous Αυτόνομοι
Realistic Ρεαλιστικοί
Time-framed Χρονικά καθορισμένοι
Exciting Συναρπαστικοί
Recorded Καταγραφόμενοι
4: ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΠΕΚΤΑΣΗΣ
Μελετήστε το λογισμικό Κότινος και άλλες πηγές από το ψηφιακό σχολείο που δίνονται
παραπάνω , και βρείτε τις παρακάτω πληροφορίες
1η ομάδα: Θα βρει σύντομες πληροφορίες για

τη σχέση της υγείας με την φυσική κατάσταση και
τη διατροφή ξεκινώντας από το λογισμικό
ΚΟΤΙΝΟΣ
(htt // h t d t d / d ft/ /8531/312)
2η ομάδα: Θα μελετήσει και θα σχολιάσει την
πυραμίδα της φυσικής δραστηριότητας
3η ομάδα: Θα βρει τη σχέση της φυσικής

κατάστασης με τη φυσική δραστηριότητα
4η ομάδα: Θα κατατάξει τις Φυσικές

Δραστηριότητες σε αερόβιες και αναερόβιες.
Μια φορά και έναν καιρό ήταν… η « Έξυπνη καρδιά»!
Πετρίδου Χαριτίνη
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής/Ειδική Παιδαγωγική, ΥΠΕΠΘ,
petrihar@yahoo.gr
Περίληψη
Το σενάριο δημιουργήθηκε στα πλαίσια του επιμορφωτικού προγράμματος
«Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Β στα Προγράμματα Σπουδών και το εκπαιδευτικό υλικό
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης- Υλοποίηση Επιμόρφωσης» του ΙΕΠ. Μέσω
της διαθεματικής προσέγγισης, ο σκοπός και ο στόχος του σεναρίου είναι να συμβάλει στην
ανάπτυξη του συμπεριφοριστικού τομέα και ειδικότερα οι μαθητές να καταστούν φυσικά
ενεργοί πολίτες εντός και εκτός του σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: Φυσική Αγωγή, Νέα Αναλυτικά Προγράμματα, ΙΕΠ, Σενάριο
Σκεπτικό του Σεναρίου – Επιστημονικό/Γνωστικό περιεχόμενο

Τις τελευταίες δεκαετίες, η παιδική παχυσαρκία, προϊόν κοινωνικής ανάπτυξης τόσο στις
ανεπτυγμένες όσο και στις αναπτυσσόμενες χώρες (Sahoo et al., 2015), αποτελεί μια από τις
επιδημίες του 21ου αιώνα με αρνητικές συνέπειες για την υγεία όσων «νοσούν» (Gluba-
Brzózka, Rysz, Ławiński & Franczyk, 2022). Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο οργανισμό Υγείας το
2020 παρουσιάζει ανησυχητικό ρυθμό αύξησης (WHO, 2021), ενώ εκτιμάται, ότι μέχρι το
2050 το ένα τέταρτο όλων των παιδιών ηλικίας <16 ετών θα είναι παχύσαρκα (Lanigan, Barber
& Singhal, 2010). Σε σύγκριση με τους μετρίως παχύσαρκους συνομηλίκους τους, τα παιδιά
με σοβαρή παχυσαρκία διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να εξελιχθούν σε παχύσαρκους
ενήλικες (Simmonds, Llewellyn, Owen & Woolacott, 2015). Πέρα όμως από τις αρνητικές
συνέπειες στην υγεία επιβαρύνει βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα, τόσο τον
οικογενειακό όσο και τον κρατικό προϋπολογισμό εξαιτίας του αυξημένου κόστους
υγειονομικής περίθαλψης (Spieker & Pyzocha, 2016), των παχύσαρκων ασθενών έως και 76%
σε σχέση με τους μη παχύσαρκους (Ogden et al., 2016).
Στον αντίποδα αυτών ένας φυσικά δραστήριος τρόπος ζωής μπορεί να μειώσει τις
αρνητικές συνέπειες (Trost et al., 2003). Σύμφωνα με τις υποδείξεις του ΠΟΥ και του Κέντρου
ελέγχου και πρόληψης ασθενειών (CDC), για να αποκομίσουν τα παιδιά οφέλη για την υγεία
και να αποφευχθούν οι αρνητικές συνέπειες της αδράνειας θα πρέπει να είναι καθημερινά
φυσικά δραστήρια για τουλάχιστον 60 λεπτά, να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν σε
οποιαδήποτε μορφής δραστηριότητα τους αρέσουν αρκεί να είναι ασφαλή, κατάλληλη για
την ηλικία, το επίπεδο δεξιοτήτων του παιδιού και να κάνει την καρδιά να χτυπά πιο γρήγορα.
Επιπλέον, για τουλάχιστον 3 ημέρες την εβδομάδα θα πρέπει να συμμετέχουν σε έντονης
έντασης δραστηριότητες και σε ασκήσεις μυϊκής ενδυνάμωσης όπως η αναρρίχηση ή
κάμψεις.
Προς αυτή τη κατεύθυνση το σχολείο μπορεί αφενός να βοηθήσει τους μαθητές να
επιτύχουν τα συνιστώμενα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας καθημερινά και αφετέρου να
δημιουργήσει τις προϋποθέσεις ώστε να συνεχίσουν να είναι ενεργοί πολίτες κατά την
ενηλικίωση τους.
Για το σκοπό αυτό και ως μέρος των υποχρεώσεων πιστοποίησης των Επιμορφωτών Β στα
Νέα Αναλυτικά προγράμματα Σπουδών της Φυσικής Αγωγής καταρτίστηκε ένα σενάριο
σύμφωνα το οποίο στοχεύει στο συμπεριφορικό τομέα. Ειδικότερα στόχος του είναι οι
μαθητές/τριες να συμμετέχουν σε ποικιλία δραστηριοτήτων που αυξάνουν τη ΦΔ και
αναπτύσσουν στοιχεία φυσικής κατάστασης- υγείας εντός και εκτός σχολείου (π.χ. στο σπίτι,
στην κοινότητα). Σύμφωνα με τις εκάστοτε οδηγίες του Παγκόσμιου Οργανισμού για τη
δημόσια υγεία οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν τρόπους που θα τους καταστήσουν ενεργούς
πολίτες εφαρμόζοντας βασικές αρχές άσκησης με τη βοήθεια του/της Εκπαιδευτικών
Φυσικής Αγωγής (ΕΦΑ) π.χ για τουλάχιστον 60 λεπτά ή περισσότερο/ημέρα, να
συγκεντρώνουν τουλάχιστον 12.000 βήματα/ημέρα. Ο στόχος αυτός θα επιτευχθεί
χρησιμοποιώντας στοιχεία του κινητικού πεδίου και του γνωστικού. Στο κινητικό πεδίο οι
μαθητές θα πρέπει να εκτελούν βασικές κινητικές δεξιότητες, με έννοιες, στην εκπαιδευτική
γυμναστική και σε ατομικές δραστηριότητες ενώ στο γνωστικό πεδίο θα πρέπει να είναι σε
θέση να αναγνωρίζουν δραστηριότητες που βελτιώνουν τα στοιχεία της ΦΚ.-Υγείας και να
αναφέρουν δύο-τρεις που μπορούν να εφαρμόσουν εντός και εκτός σχολείου.
Το παρόν διδακτικό σενάριο αναπτύχθηκε στα πλαίσια της πιστοποίησης των
Επιμορφωτών Β του ΙΕΠ και δεν έχει εφαρμοστεί στη πράξη. Κατά συνέπεια, δεν μπορούν να
εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα σχετικά με την υλοποίηση του. Ωστόσο, βασίζεται στα Νέα
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Φυσικής Αγωγής και μπορεί να αποτελέσει υπόδειγμα
για συναδέλφους οι οποίοι θα κληθούν να διδάξουν σύμφωνα με τις νέες απαιτήσεις που
θέτουν τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
Αναφορές
Gluba-Brzózka, A., Rysz, J., Ławiński, J., & Franczyk, B. (2022). Renal Cell Cancer and
Obesity. International journal of molecular sciences, 23(6), 3404. doi:10.3390/ijms23063404
Lanigan, J., Barber, S., & Singhal, A. (2010). Prevention of obesity in preschool children.
Proceedings of the Nutrition Society, 69(02), 204. doi:10.1017/s0029665110000029
Ogden, C.L., Carroll, M.D., Lawman, H. G., Fryar, C.D., Kruszon-Moran, D., Kit, B.K., & Flegal,
K. M. (2016). Trends in Obesity Prevalence Among Children and Adolescents in the United
States, 1988-1994 Through 2013-2014. JAMA, 315(21), 2292. doi:10.1001/jama.2016.6361
Sahoo, K., Sahoo, B., Choudhury, A. K., Sofi, N. Y., Kumar, R., & Bhadoria, A. S. (2015).
Childhood obesity: causes and consequences. Journal of family medicine and primary care,
4(2), 187–192. doi:10.4103/2249-4863.154628.
Simmonds, M., Llewellyn, A., Owen, C. G., & Woolacott, N. (2015). Predicting adult obesity
from childhood obesity: a systematic review and meta-analysis. Obesity Reviews, 17(2), 95–
107. doi:10.1111/obr.12334
Spieker, E. A., & Pyzocha, N. (2016). Economic Impact of Obesity. Primary Care: Clinics in
Office Practice, 43(1), 83–95. doi:10.1016/j.pop.2015.08.013
Trost, S. G., Sirard, J. R., Dowda, M., Pfeiffer, K. A., & Pate, R. R. (2003). Physical activity in
overweight and nonoverweight preschool children. International journal of obesity, 27(7),
834-839. doi:10.1038/sj.ijo.0802311
World Health Organization (2021). Overweight and obesity. (Διαθέσιμο:
https://www.who.int/en/news-room/fact-sheets/detail/obesity-and-overweight,
Αίσωπος: στοιχεία της ΦΚ (Διαθέσιμο: https://aesop.iep.edu.gr/node/5677
Παράρτημα
Μια φορά και έναν καιρό ήταν η Έξυπνη καρδιά …
Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές και συμβατότητα με ΠΣ

Γνωστικό Αντικείμενο: Φυσική Αγωγή Θεματικό Πεδίο: Συμπεριφορικό. Θεματική
ενότητα: ΦΔ εντός και εκτός σχολείου,
Γενικά προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα/ Γενικοί στόχοι, όπως αναφέρονται στο
ΠΣ:
1. Συμμετέχουν στη ΦΑ και σε ΦΔ εντός και εκτός σχολείου
Σχέση με άλλες θεματικές ενότητες ή/και θεματικά πεδία του γνωστικού αντικειμένου
ή/και άλλα γνωστικά αντικείμενα
Θεματικό Πεδίο: Κινητικό-Θεματική ενότητα: Κινητικές δεξιότητες
ΠΣ:
6. Εκτελούν βασικές κινητικές δεξιότητες με έννοιες, στην εκπαιδευτική γυμναστική και
σε ατομικές δραστηριότητες.
Θεματικό Πεδίο: Γνωστικό-Θεματική ενότητα: Έννοιες ΦΚ και υγείας
ΠΣ:
6. Γνωρίζουν δραστηριότητες που προάγουν τη ΦΚ-Υγεία και συνδέουν τη φυσική
δραστηριότητα εντός και εκτός σχολείου.
Επιστημολογική προσέγγιση ‐Σκεπτικό διδακτικού σεναρίου

Τις τελευταίες δεκαετίες, η παιδική παχυσαρκία, προϊόν κοινωνικής ανάπτυξης τόσο στις
ανεπτυγμένες όσο και στις αναπτυσσόμενες χώρες (Sahoo et al., 2015), αποτελεί μια από τις
επιδημίες του 21ου αιώνα με αρνητικές συνέπειες για την υγεία όσων «νοσούν» (Gluba-
Brzózka, Rysz, Ławiński & Franczyk, 2022). Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο οργανισμό Υγείας το
2020 παρουσιάζει ανησυχητικό ρυθμό αύξησης (WHO, 2021), ενώ εκτιμάται, ότι μέχρι το
2050 το ένα τέταρτο όλων των παιδιών ηλικίας <16 ετών θα είναι παχύσαρκα (Lanigan, Barber
& Singhal, 2010). Σε σύγκριση με τους μετρίως παχύσαρκους συνομηλίκους τους, τα παιδιά
με σοβαρή παχυσαρκία διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να εξελιχθούν σε παχύσαρκους
ενήλικες (Simmonds, Llewellyn, Owen & Woolacott, 2015). Πέρα όμως από τις αρνητικές
συνέπειες στην υγεία επιβαρύνει βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα, τόσο τον
οικογενειακό όσο και τον κρατικό προϋπολογισμό εξαιτίας του αυξημένου κόστους
υγειονομικής περίθαλψης (Spieker & Pyzocha, 2016), των παχύσαρκων ασθενών έως και 76%
σε σχέση με τους μη παχύσαρκους (Ogden et al., 2016).
Στον αντίποδα αυτών ένας φυσικά δραστήριος τρόπος ζωής μπορεί να μειώσει τις
αρνητικές συνέπειες (Trost et al., 2003). Σύμφωνα με τις υποδείξεις του ΠΟΥ και του Κέντρου
ελέγχου και πρόληψης ασθενειών (CDC), για να αποκομίσουν τα παιδιά οφέλη για την υγεία
και να αποφευχθούν οι αρνητικές συνέπειες της αδράνειας θα πρέπει να είναι καθημερινά
φυσικά δραστήρια για τουλάχιστον 60 λεπτά, να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν σε
οποιαδήποτε μορφής δραστηριότητα τους αρέσουν αρκεί να είναι ασφαλή, κατάλληλη για
την ηλικία, το επίπεδο δεξιοτήτων του παιδιού και να κάνει την καρδιά να χτυπά πιο γρήγορα.
Επιπλέον, για τουλάχιστον 3 ημέρες την εβδομάδα θα πρέπει να συμμετέχουν σε έντονης
έντασης δραστηριότητες και σε ασκήσεις μυϊκής ενδυνάμωσης όπως η αναρρίχηση ή
κάμψεις.
επιτύχουν τα συνιστώμενα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας καθημερινά και αφετέρου να
Για το σκοπό αυτό και ως μέρος των υποχρεώσεων πιστοποίησης των Επιμορφωτών Β στα
Νέα Αναλυτικά προγράμματα Σπουδών της Φυσικής Αγωγής καταρτίστηκε ένα σενάριο
σύμφωνα το οποίο στοχεύει στο συμπεριφορικό τομέα. Ειδικότερα στόχος του είναι οι
μαθητές/τριες να συμμετέχουν σε ποικιλία δραστηριοτήτων που αυξάνουν τη ΦΔ και
αναπτύσσουν στοιχεία φυσικής κατάστασης- υγείας εντός και εκτός σχολείου (π.χ. στο σπίτι,
στην κοινότητα). Σύμφωνα με τις εκάστοτε οδηγίες του Παγκόσμιου Οργανισμού για τη
δημόσια υγεία οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν τρόπους που θα τους καταστήσουν ενεργούς
πολίτες εφαρμόζοντας βασικές αρχές άσκησης με τη βοήθεια του/της Εκπαιδευτικών
Φυσικής Αγωγής (ΕΦΑ) π.χ για τουλάχιστον 60 λεπτά ή περισσότερο/ημέρα, να
συγκεντρώνουν τουλάχιστον 12.000 βήματα/ημέρα. Ο στόχος αυτός θα επιτευχθεί
χρησιμοποιώντας στοιχεία του κινητικού πεδίου και του γνωστικού. Στο κινητικό πεδίο οι
μαθητές θα πρέπει να εκτελούν βασικές κινητικές δεξιότητες, με έννοιες, στην εκπαιδευτική
γυμναστική και σε ατομικές δραστηριότητες ενώ στο γνωστικό πεδίο θα πρέπει να είναι σε
θέση να αναγνωρίζουν δραστηριότητες που βελτιώνουν τα στοιχεία της ΦΚ.-Υγείας και να
αναφέρουν δύο-τρεις που μπορούν να εφαρμόσουν εντός και εκτός σχολείου.
επιτύχουν τα καθημερινά συνιστώμενα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας και αφετέρου να

Τρεις (3) διδακτικές ώρες

Το σενάριο αντιστοιχεί στα μαθήματα 45ο – 47ο που αναφέρονται της 15ης ενότητας
μαθημάτων του ενδεικτικού προγραμματισμού της Α΄ τάξης
Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου – Προσδοκώμενα μαθησιακά

αποτελέσματα
Σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές/τριες σε ότι αφορά:
Στο Συμπεριφορικό πεδίο να: συμμετέχουν σε ποικιλία δραστηριοτήτων εντός και εκτός
σχολείου (π.χ. στο σπίτι, στην κοινότητα) που αυξάνουν τη φυσική δραστηριότητα (ΦΔ), και
αναπτύσσουν στοιχεία φυσικής κατάστασης- υγείας σύμφωνα με τις εκάστοτε οδηγίες του
Παγκόσμιου Οργανισμού για τη δημόσια υγεία (π.χ τουλάχιστον 60 λεπτά ή
περισσότερο/ημέρα, τουλάχιστον 12.000 βήματα/ημέρα διαλείμματα δραστηριότητας),
εφαρμόζοντας βασικές αρχές άσκησης με τη βοήθεια του/της ΕΦΑ.
Στο Κινητικό πεδίο να: εκτελούν βασικές κινητικές δεξιότητες, με έννοιες, στην
εκπαιδευτική γυμναστική και σε ατομικές δραστηριότητες.
Στο Γνωστικό πεδίο να: αναγνωρίζουν δραστηριότητες που βελτιώνουν τα στοιχεία της
ΦΚ.-Υγείας και αναφέρουν δύο-τρεις στις οποίες μπορούν να συμμετέχουν εντός και εκτός
σχολείου.

Γνωστικό Αντικείμενο: Φυσική Αγωγή (ΦΑ), Θεματικό Πεδίο: Συμπεριφορικό. Θεματική
ενότητα: ΦΔ εντός και εκτός σχολείου,
ΠΣ:
1. Συμμετέχουν στη ΦΑ και σε ΦΔ εντός και εκτός σχολείου
Σχέση με άλλες θεματικές ενότητες ή/και θεματικά πεδία του γνωστικού αντικειμένου
ή/και άλλα γνωστικά αντικείμενα
Θεματικό Πεδίο: Κινητικό-Θεματική ενότητα: Κινητικές δεξιότητες
ΠΣ:
6. Εκτελούν βασικές κινητικές δεξιότητες με έννοιες, στην εκπαιδευτική γυμναστική και
σε ατομικές δραστηριότητες.
Θεματικό Πεδίο: Γνωστικό-Θεματική ενότητα: Έννοιες ΦΚ και υγείας
ΠΣ:
6. Γνωρίζουν δραστηριότητες που προάγουν τη ΦΚ-Υγεία και συνδέουν τη φυσική
δραστηριότητα εντός και εκτός σχολείου.
Χρονική διάρκεια: τρεις (3) διδακτικές ώρες.
Οργάνωση της Διδασκαλίας και απαιτούμενη υλικό/τεχνική υποδομή

Ο ΕΦΑ (εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής) δημιουργεί μια θετική και ενθουσιώδη
ατμόσφαιρα καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος παρέχοντας θετική και συχνή προφορική
ή και μη προφορική ανατροφοδότηση κατά τη διάρκεια και αμέσως μετά από την εκτέλεση.
Επιδιώκει την ενεργητική συμμετοχή όλων αναγνωρίζοντας και σεβόμενος τις ατομικές
διαφορές ενώ δεν παραλείπει να απαντά με ευγένεια και χαμόγελο στις ερωτήσεις των
μαθητών του. Στη μαθησιακή διαδικασία ο μαθητής βρίσκεται στο κέντρο ενώ το περιβάλλον
μάθησης είναι ενθαρρυντικό, υποστηρικτικό και ανάπτυξης εμπειριών επιτυχίας.
Οι μαθητές εργάζονται είτε ατομικά είτε σε μικρο-ομάδες ακολουθώντας το περιεχόμενο
του μαθήματος που έχει σχεδιάσει ο εκπαιδευτικός όσον αφορά το είδος των
δραστηριοτήτων, τη σειρά εκτέλεσης, το χρόνο εκτέλεσης της κάθε δραστηριότητας, και τα
διαλείμματα μεταξύ των δραστηριοτήτων τα οποία ο ΕΦΑ χρησιμοποιεί για να δώσει
ανατροφοδότηση και να εισάγει τους μαθητές σε έννοιες που σχετίζονται με της ΦΔ-Υγεία
και τις παραμέτρους της ΦΚ.
Για να ενισχυθούν τα ειδικά προσδοκώμενα αποτελέσματα και να αυξηθεί το ενδιαφέρον
και ο ενθουσιασμός θα αξιοποιηθεί κατάλληλο οπτικό ακουστικό υλικό όπως ο πίνακας
ανακοινώσεων για την ανάρτηση καταλόγου επίτευξης στόχου (μαργαρίτες), ο εννοιολογικός
πίνακας, φύλλα εργασίας, διαδικτυακά λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης coggle.it,
παζλ (jigsawplanet), κρεμάλα και διαδραστικά παιχνίδια (crosswordlabs, learningapps,
WortArt), διαδραστικά βιβλία, βίντεο, γι’ αυτό και απαιτείται να υπάρχει πρόσβαση στο
διαδίκτυο. Επιπλέον, προκειμένου να αυξηθεί η κατανόηση και να διευκρινιστούν οι οδηγίες
θα χρησιμοποιηθεί κάρτες ασκήσεων με ζώα (οπτικός γραμματισμός), φύλλα εργασίας
(μαργαρίτα, ανθρώπινου σώματος, καρδιάς), λίστα καταγραφής ασκήσεων ενώ από το
αθλητικό υλικό θα αξιοποιηθούν μαλακά μπαλάκια, μπαλόνια, σχοινάκια, ράβδοι
γυμναστικής, κώνοι, καρέκλες, στρώματα, ζάρια με ασκήσεις ΦΚ (δύναμης κορμού, χεριών -
ποδιών, καρδιοαναπνευστικής αντοχής, ευλυγισίας), κιμωλία.
Το παρόν σενάριο αφορά μικρούς μαθητές γι’ αυτό όπου απαιτείται η γνώση
προσεγγίζεται σύμφωνα με τις αρχές του συμπεριφορισμού και το στυλ παραγγέλματος
καθώς το στυλ αυτό παρέχει τη δυνατότητα άμεσης ανταπόκρισης στο παράγγελμα, η
εκτέλεση μπορεί να γίνει ταυτόχρονα και συγχρονισμένα από όλους τους μαθητές και
συνεπώς ο εκπαιδευτικός μπορεί να αυξήσει το χρόνο εξάσκησης των μαθητών. Επιπλέον,
δίνεται έμφαση στην εποικοδομιστική θεωρία και στην μαθητοκεντρική και
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Είναι σημαντικό ο μαθητής/τρια να βρίσκεται στο επίκεντρο
της μαθησιακής διαδικασίας και η μάθηση να προσεγγίζεται βιωματικά – εμπειρικά. Με αυτή
τη μορφή μάθησης ο μαθητής/τρια επιτυγχάνεται η μέγιστη δυνατή ενεργοποίηση του/της
μαθητή/τριας στο σύνολο των διδακτικών φάσεων συμβάλλοντας σημαντικά στην
οικοδόμηση της κριτικής σκέψης.
Προαπαιτούμενες Γνώσεις και επιθυμητές δεξιότητες

Στο Συμπεριφορικό τομέα οι μαθητές θα γνωρίσουν και θα κατανοήσουν τις παραμέτρους
και τις βασικές αρχές που θα πρέπει να ικανοποιούνται έτσι ώστε να διατηρήσουν ή να
προάγουν την υγεία τους συμμετέχοντας σε ποικιλία δραστηριοτήτων που αυξάνουν τη ΦΔ
εντός και εκτός σχολικού πλαισίου. Στον κινητικό τομέα θα καταστούν ικανοί να εκτελούν
ικανοποιητικά και να συνδυάζουν τις βασικές κινητικές δεξιότητες, όπως ισορροπία,
μετακίνησης, έννοιες, στην εκπαιδευτική γυμναστική και σε ατομικές δραστηριότητες ενώ
στο γνωστικό τομέα θα γνωρίσουν, θα κατανοήσουν και θα περιγράφουν δύο - τρεις
δραστηριότητες που προάγουν τη ΦΔ-Υγεία (μέτριας και έντονης έντασης) τις οποίες
μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να βελτιώσουν παραμέτρους της ΦΚ.-Υγείας εντός και
εκτός σχολείου
Αναλυτική περιγραφή της Διδακτικής Πορείας

1η Διδακτική ώρα (Η καρδιά μου)
1η δραστηριότητα (5΄)
Απαραίτητο υλικό: μαλακά μπαλάκια
Οι μαθητές/τριες συγκεντρώνονται στη περιοχή εκκίνησης του μαθήματος και ο/η ΕΦΑ
τους παρουσιάζει την «Έξυπνη Καρδιά» και πόσο σημαντικό είναι να είναι φίλη μας! Η
Έξυπνη Καρδιά έχει πέντε φίλες που τις αγάπα πολύ, την Φυσική Δραστηριότητα, την ΦΚ-
Υγεία την καρδιοαναπνευστική αντοχή (ή απλά αντοχή), τη δύναμη και την ευλυγισία. Στα έξι
αυτά κορίτσια αρέσουν πολύ τα παιχνίδια. Ο ΕΦΑ ρωτά τους μαθητές/τριες τι παιχνίδια,
ατομικά ή ομαδικά και πού μπορεί να παίζουν οι έξι φίλες (μπορούν να παίζουν παντού, στο
σχολείο, στο σπίτι, στη γειτονιά, στο βουνό, στη θάλασσα, όταν περιμένουν το λεωφορείο,
όταν βλέπουν τηλεόραση κλπ). Όταν οι έξι φίλες κουράζονται σταματούν το παιχνίδι και
μόλις ξεκουραστούν τα ξανά αρχίζουν. Στο σημείο αυτό οι μαθητές/τριες μπορούν να
ρωτηθούν γιατί και πως καταλαβαίνουν ότι κουράζονται. Τους ζητάμε να ακουμπήσουν τη
παλάμη τους πάνω στο στήθος και να «ακούσουν» τη καρδιά που χτυπάει. Τα ρωτάμε αν
χτυπάει γρήγορα ή αργά. Στη συνέχεια, προσομοιώνουν τους χτύπους της καρδιάς με ένα
μαλακό μπαλάκι (κόκκινο κατά προτίμηση). Αμέσως μετά ο ΕΦΑ ζητάει από τους
μαθητές/τριες να εκτελέσουν κάποια άσκηση που θα οδηγήσει σε αύξηση των καρδιακών
παλμών π.χ για 20 δευτερόλεπτα εκτελούν αναπηδήσεις. Μόλις σταματήσουν τοποθετούν
την παλάμη τους στο στήθος και «ακούν» πάλι τη καρδιά που αυτή τη φορά χτυπάει γρήγορα.
Προσομοιώνουν την γρήγορη κίνηση της καρδιάς με το μαλακό μπαλάκι. Τους εξηγούμε ότι
αυτό συμβαίνει γιατί η Έξυπνη Καρδιά μαζί με τα πνευμόνια όταν παίζουμε, όταν
αθλούμαστε χρειάζονται περισσότερη ενέργεια από ότι όταν καθόμαστε. Για να μπορέσει η
Έξυπνη Καρδιά να εφοδιάσει τον σώμα μας με αυτή την ενέργεια είναι αναγκασμένη να
δουλέψει περισσότερο και αυτό το καταλαβαίνουμε γιατί χτυπάει ποιο γρήγορα. Είναι
σημαντικό η καρδιά μας να χτυπάει και γρήγορα γιατί τότε γίνεται πιο δυνατή και εμείς λέμε
ότι αυτή τη στιγμή είμαστε ενεργητικοί και δραστήριοι.
Απαραίτητο υλικό: κάρτες με ζώα
Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε ομάδες των τεσσάρων τουλάχιστον ατόμων και για τους
σκοπούς αυτής της δραστηριότητας θα χρησιμοποιηθούν κάρτες με ζώα (οπτικός
γραμματισμός). Κάθε ομάδα επιλέγει τυχαία μια κάρτα και καλείται να προσομοιώσει την
κίνηση του ζώου που τράβηξε (Ενδεικτικές Κάρτες για τον ΕΦΑ Υπόδειγμα Νο 1). Αντ’ αυτού,
αν δεν είναι εύκολη η κατασκευή των καρτών ο ΕΦΑ μπορεί να ζητήσει από τα παιδιά να
προσποιηθούν κινήσεις των ζώων λέγοντας, πηδήξτε σα το βάτραχο, περπατήστε όπως ο
πιγκουίνος, πηδήξτε όπως η ακρίδα, συρθείτε όπως ο κροκόδειλος, πετάξτε όπως μέλισσα
κλπ.
Όταν οι μαθητές/τριες ακούσουν το σύνθημα «έξυπνη καρδιά» θα πρέπει να
τοποθετήσουν τα χέρια τους στη καρδιά και αν ο καρδιακός ρυθμός είναι γρήγορος να
φωνάξουν «είμαι δραστήριος/α». μετά το τέλος της δραστηριότητας οι μαθητές/τριες
ρωτιόνται σε ποια άσκηση/ζώο ένιωσαν τη καρδιά τους να χτυπάει πιο γρήγορα/αργά, σε
ποια κουράστηκαν περισσότερο/λιγότερο, αν ξέρουν να μας πουν άλλες δραστηριότητες που
η έξυπνη καρδιά είναι ενεργή και δραστήρια.
Απαραίτητο υλικό: Ζάρι ασκήσεων και το ανάλογο αθλητικό υλικό σύμφωνα με τις
ασκήσεις που έχουμε συμπεριλάβει
Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε ομάδες των έξι ατόμων όσες και οι φίλες. Κάθε ομάδα
έχει ένα ζάρι που πάνω υπάρχουν εικονογραφημένες ασκήσεις από διαφορετικές κατηγορίες
ασκήσεων (Ζάρι ασκήσεων, Υπόδειγμα, Νο 2) όπως καρδιοαναπενυστικής αντοχής, δύναμης,
κορμού και άνω άκρων και ευλυγισίας. Ρίχνουν το ζάρι και εκτελούν 8-12 επαναλήψεις την
άσκηση που τους έτυχε. Η άσκηση επαναλαμβάνεται.
Ενδεικτικά στο ζάρι μπορούν να συμπεριληφθούν ασκήσεις δύναμης όπως το περπάτημα
κάβουρα, αναπηδήσεις, κάμψεις, κοιλιακοί ραχιαίοι κλπ, ενώ στα παιχνίδια
καρδιοαναπενυστικής αντοχής, οι μουσικές καρέκλες, «ο χορός των φιδιών» (όλοι πιάνονται
από τη μέση, και ακολουθούν τη πορεία που καθορίζει ο αρχηγός), το «μπαλόνι ταξιδεύει»
(σκοπός είναι να καλύψουν μια οριοθετημένη περιοχή χωρίς το μπαλόνι να πέσει κάτω),
«μην αφήσεις τη ράβδο να πέσει κάτω» (τα παιδιά σε κύκλο κρατούν μια ράβδο που θα
πρέπει να την δώσουν στο διπλανό τους χωρίς όμως αυτή να πέσει στο έδαφος) κλπ. Για τα
παιχνίδια ευλυγισίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι κάρτες με τα ζώα ή κάρτες με
γράμματα τα οποία οι μαθητές καλούνται να μιμηθούν. Κάθε ομάδα που νιώθει ότι η καρδιά
είναι ενεργή φωνάζει «έξυπνη καρδιά» ή «είμαι δραστήριος/α»! Η δραστηριότητα
ολοκληρώνεται όταν οι μαθητές εκτελέσουν ασκήσεις από κάθε κατηγορία.
Απαραίτητο υλικό: Μαργαρίτα
Η Έξυπνη Καρδιά εκεί που περπατούσε στο βουνό είδε κάτι όμορφα λουλούδια, κόκκινα,
κίτρινα και μπλε και σκέφτηκε να μαζέψει μερικά για να στολίσει το σπίτι της.
Στους μαθητές/τριες μοιράζεται μια μαργαρίτα χωρίς τα φύλλα της (δηλαδή ένας κύκλος).
Αυτοί καλούνται να μαζέψουν όσα περισσότερα φύλλα μπορούν ώστε να φτιάξουν ένα
μπουκέτο με λουλούδια είτε κόκκινου χρώματος όπως το υπόδειγμα. Τα φύλλα μαζεύονται
εκτελώντας ασκήσεις δύναμης ποδιών (αναπηδήσεις, σχοινάκι κλπ), χεριών (κάμψεις κλπ)
και κορμού (κοιλιακοί, ραχιαίοι). Για να μπορέσουν οι μαθητές/τριες να κερδίσουν ένα φύλο
θα πρέπει να πραγματοποιούν δέκα επαναλήψεις ανά άσκηση. Μόλις ολοκληρώσουν τις
επαναλήψεις πηγαίνουν στον ΕΦΑ ο οποίος τους δίνει ένα φύλο για τη μαργαρίτα τους
(Μαργαρίτα, ενδεικτικό Νο 3). Εναλλακτικά, η μαργαρίτα μπορεί να είναι έχει διαφορετικού
χρώματα φύλα. Στην περίπτωση αυτή κάθε ομάδα ασκήσεων αντιστοιχεί σε ένα διαφορετικό
χρώμα πχ οι ασκήσεις δύναμης ποδιών σε κίτρινα φύλα, η καρδιαγγειακή αντοχή σε κόκκινα,
η ευλυγισία σε μπλε κ.ο.κ. Τέλος, η μαργαρίτα μπορεί να είναι χωρίς χρώματα ώστε οι
μαθητές/τριες να τη ζωγραφίσουν στο σπίτι σε ότι χρώματα επιθυμούν.
Κάθε παιδί που νιώθει ότι η καρδιά είναι ενεργή φωνάζει έξυπνη καρδιά» ή «είμαι
δραστήριος/α»!
Απαραίτητο υλικό: ημερολόγιο εβδομαδιαίας καταγραφής των ασκήσεων
Στη δραστηριότητα ο ΕΦΑ συζητά με τους μαθητές/τριες ποια άσκηση τους άρεσε
περισσότερο και τρόπους με τους οποίους μπορούν να παραμείνουν φυσικά ενεργοί όταν
βρίσκονται στο σπίτι. Για παράδειγμα πριν ανοίξουν το ψυγείο μπορούν να εκτελούν 10
αναπηδήσεις, όταν πηγαίνουν να πιούν νερό παριστάνουν το άγαλμα κλπ. Το παιχνίδι αυτό
καλούνται να παίξουν στο σπίτι και παροτρύνονται να πείσουν και τους γονείς τους να
συμμετέχουν. Στους μαθητές/τριες μοιράζεται ένα ημερολόγιο εβδομαδιαίας καταγραφής
των ασκήσεων που πραγματοποιούν στο σπίτι, στο σχολείο και το απόγευμα γενικά
(Παράρτημα, Μαργαρίτα, Υπόδειγμα Νο 4). Το ημερολόγιο αυτό υποχρεούνται να
επιστρέψουν συμπληρωμένο στο τέλος της εβδομάδας. Εναλλακτικά οι μαθητές/τριες
μπορούν να δημιουργήσουν μια εβδομαδιαία λίστα καταγραφής ασκήσεων με
δραστηριότητες και ασκήσεις που πραγματοποιούν εβδομαδιαίως.
Όταν οι μαθητές/τριες στο τέλος της εβδομάδας επιστρέψουν το ημερολόγιο ή τη λίστα
καταγραφής ασκήσεων θα γίνει η καταμέτρηση τους και α) θα κερδίσουν τον ανάλογο
αριθμό από φύλλα της μαργαρίτας που θα τα χρησιμοποιήσουν για να φτιάξουν το
μπουκέτο που θα δωρίσουν στην Έξυπνη Καρδιά (Παράρτημα, Μαργαρίτα, Υπόδειγμα Νο 3)
β) ο ΕΦΑ θα ανακηρύξει τον νικητή/τρια της εβδομάδας (που κέρδισε τα περισσότερα
φύλλα) και θα αναρτήσει το όνομα του στον πίνακα ανακοινώσεων.
Προκειμένου να βοηθηθούν οι μαθητές/τριες παροτρύνονται να ανατρέξουν και να
χρησιμοποιήσουν όποιες από τις παρακάτω δραστηριότητες επιθυμούν: 1. να ζωγραφίσουν
την Έξυπνη Καρδιά να εκτελεί μια άσκηση, όπως αυτή που συνοδεύει το σενάριο και πηδάει
σχοινάκι. 2. Να συμπληρώσουν το σταυρόλεξο 3 (Παράρτημα: Υπόδειγμα Νο 5 και Νο 6). 3.
Να παίξουν διαδραστικά παιχνίδια (Παράρτημα: Υπόδειγμα Νο 7, 8, 9, 10). 4. Να γυμναστούν
με το τροχό της τύχης (Παράρτημα: Υπόδειγμα Νο 11).
Ο ΕΦΑ μπορεί να χρησιμοποιήσει επιλεκτικά και σύμφωνα με την κρίση του τόσο για το
όσο και για την διδακτική ώρα που θα υλοποιηθούν είτε στο σχολείο είτε στο σπίτι με τη
συμμετοχή των γονέων τα υποδείγματα, Νο 5 έως Νο 11.
Απαραίτητο υλικό: μαρκαδόροι, καρδιά και ανθρώπινο σώμα για ζωγραφική
Οι μαθητές/τριες στο εργαστήριο πληροφορικής ή εναλλακτικά στη σχολική τάξη αν
υπάρχει διαθέσιμος διαδραστικός πίνακας. Το λόγο παίρνει η «Έξυπνη Καρδιά» για να
θυμίσει στους μαθητές/τριες τι σημαίνει λέγοντας ότι η καρδιά είναι ενεργή και το μπουκέτο
από λουλούδια που της υποσχέθηκαν να της φτιάξουν! (Βίντεο στο παράρτημα)
Στη συνέχεια τους παρουσιάζονται τα μέρη της καρδιάς. Συγκεκριμένα ότι αποτελείται
από δυο κόλπους και δυο κοιλίες που προμηθεύουν τους πνεύμονες και τους μύες με
οξυγονωμένο αίμα και αποβάλουν το διοξείδιο του άνθρακα. Τους αναφέρεται ότι η καρδιά
είναι ένας ακούραστος μυς που θα πρέπει να την κρατάμε ενεργό και δραστήριο. Εδώ,
μπορεί να γίνει μια σύντομη επανάληψη αν ο ΕΦΑ έχει μιλήσει στους μαθητές/τριες άλλων
μεγάλων μυϊκών ομάδων πχ γνωρίζεται άλλους μυς των χεριών, ποδιών του κορμού. Με το
τρόπο αυτό θα καταστεί δυνατή η σύνδεση μεταξύ των μυών και των ασκήσεων που θα
πρέπει να συμπεριλαμβάνουν στην καθημερινότητα τους για να είναι φυσικά δραστήριοι και
υγιής. Στους μαθητές/τριες δίνεται μια καρδιά και ένα ανθρώπινο σώμα στο οποίο θα
ζωγραφίσουν την πορεία του αίματος από την καρδιά προς τους πνεύμονες και τους μύες και
το αντίστροφο χρησιμοποιώντας αντίστοιχα κόκκινο και μπλε χρώμα.
Απαραίτητο υλικό: κιμωλία, κώνοι
Στη δραστηριότητα αυτή, συνέχεια της προηγούμενης, οι μαθητές/τριες θα κληθούν να
αναπαραστήσουν την πορεία του αίματος από και προς την καρδιά κινητικά. Για το σκοπό
αυτό ο ΕΦΑ έχει ζωγραφίσει με κιμωλία και οριοθετήσει με κώνους ένα ανθρώπινο σώμα
στο έδαφος. Συγκεκριμένα, στην μέση του σώματος τοποθετείται η καρδιά η οποία είναι
χωρισμένη σε 4 μέρη. Οι δυο πάνω περιοχές αντιστοιχούν στο δεξιό και ο αριστερό κόλπο
και οι δυο κάτω η δεξιά και η αριστερή κοιλία. Λίγο πιο κάτω υπάρχουν δυο άλλοι κώνοι που
αντιστοιχούν στους πνεύμονες (δεξιά και αριστερά). Ένας κώνος θα τοποθετηθεί επάνω από
την καρδιά ο οποίος θα αντιστοιχεί και θα αναπαριστά το κεφάλι, από ένας, δεξιά και
αριστερά, θα αναπαριστούν τα χέρια και τέλος κάτω από τη καρδιά δυο ακόμη κώνοι θα
αναπαριστούν τα πόδια.
Οι μαθητές/τριες σε ζευγάρια περπατούν συγχρονισμένα διανύοντας την πορεία από πχ
δεξί χέρι, δεξιός κόλπος, δεξιά κοιλία, δεξιός πνεύμονας, δεξί πόδι αριστερό κόλπος,
αριστερή κοιλία. Ο ρυθμός που μετακινούνται οι μαθητές/τριες θα πρέπει να ανταποκρίνεται
στην δραστηριότητα που θα τους υποδειχθεί να εκτελέσουν. Για παράδειγμα στη λέξη ύπνος
ή ευλυγισία η καρδιά λειτουργεί πιο αργά και συνεπώς οι μαθητές περπατούν αργά σε
αντίθεση με μια άλλη ποιο γρήγορη δραστηριότητα (παράρτημα Νο 14).
Οι μαθητές/τριες παίζουν το παιχνίδι «Κόκκινο φως, πράσινο φως».
Οι μαθητές/τριες παρατάσσονται σε μια σειρά, ο ένας/μια δίπλα στον άλλον/άλλη στην
μια άκρη της αίθουσας ή του προαυλίου κοιτώντας τον ΕΦΑ ή κάποιον άλλο μαθητή που
ορίζεται να δίνει το σύνθημα και βρίσκεται στην άλλη άκρη της αίθουσας ή του προαυλίου.
Όταν ο ΕΦΑ ή μαθητής/τρια φωνάξει «Πράσινο φως!» οι μαθητές/τριες μετακινούνται προς
το μέρος του/της μέχρι να ακούσουν το σύνθημα «Κόκκινο φως!» όποτε σταματούν στη θέση
που βρίσκονται. Το παιχνίδι συνεχίζεται μέχρι οι μαθητές/τριες να φτάσουν στον ΕΦΑ ή
τον/την μαθητής/τρια που δίνει το σύνθημα.
Προκειμένου να χρησιμοποιηθούν διαφορετικοί τρόποι μετακίνησης ο ΕΦΑ ή
μαθητής/τρια που δίνει το σύνθημα μπορεί να ρωτήσει τους μαθητές/τριες να τους πουν
άλλους τρόπους μετακίνησης, εκτός από το τρέξιμο, οι οποίοι μπορούν είτε να αυξάνουν τη
λειτουργία της καρδιά είτε είναι πιο χαλαροί. Εναλλακτικά αυτό μπορεί ο ΕΦΑ ή ο
μαθητής/τριας που δίνει το σύνθημα να υποδείξει τρόπους μετακίνησης πχ ποιος μπορεί να
με φτάσει πηδώντας σαν ακρίδα κοκ. Δε ξεχνάμε το σύνθημα «Έξυπνη Καρδιά» όταν η
καρδιακοί σφυγμοί είναι αυξημένοι. Αυτό σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες θα πρέπει να
ελέγχουν τους σφυγμούς τοποθετώντας την παλάμη τους στο μέρος της καρδιάς.
Ο ΕΦΑ παίρνει αφορμή να επισημάνει στους μαθητές/τριες ότι α) μπορεί κάποια στιγμή
να χρειαστεί να σταματήσουν την άσκηση πριν την ολοκληρώσουν αν πχ νιώσουν ζάλη,
δύσπνοια και ότι β) ειδικά το καλοκαίρι θα πρέπει να έχουν πάντα μαζί τους ένα μπουκαλάκι
νερό από το οποίο θα πίνουν συχνά και σε μικρές ποσότητες για να αναπληρώσουν τα υγρά
που χάνονται όταν γυμνάζονται. Επίσης, τους επισημαίνεται, ότι οι αναπηδήσεις, το τρέξιμο
είναι μια έντονη δραστηριότητα που θα πρέπει να συμπεριλάβουν στην καθημερινότητα
τους ενώ το περπάτημα είναι ελαφριάς μορφής άσκηση, εύκολη και σημαντική. Και οι δυο
αυτές δραστηριότητες διατηρούν την «Έξυπνη καρδιά» ενεργή και συνεπώς υγιή. Ζητάμε από
τους μαθητές/τριες να μας δώσουν παραδείγματα ομαδικών αθλημάτων που γνωρίζουν ή
συμμετέχουν και τα οποία όπως και οι άλλες δυο μορφές δραστηριοτήτων συμβάλουν στο
να διατηρηθεί η «Έξυπνη καρδιά» ενεργή και υγιής.
Απαραίτητο υλικό: κασετόφωνο
Οι μαθητές/τριες χορεύουν ελευθέρα όταν παίζει η μουσική και παγώνουν όταν
σταματάει. Κατά τη διάρκεια που παραμένουν παγωμένοι ξεκινούν σιγά σιγά να λιώνουν (ο
κορμός). Αν λιώσουν τελείως, δηλαδή ακουμπήσουν στο έδαφος, εκτελούν ασκήσεις
ευλυγισίας πχ αγγίζουν με τα χέρια τα πέλματα. Παραμένουν στη θέση αυτή μέχρι να
ξεκινήσει πάλι η μουσική.
Τα παιδιά ενθαρρύνονται να μη ξεχνούν το σύνθημα «Έξυπνη Καρδιά». Ο ΕΦΑ
επισημαίνει στους μαθητές ότι όταν χορεύουν γρήγορα η Έξυπνη Καρδιά είναι έντονα ενεργή
σε αντίθεση με τις ασκήσεις ευλυγισίας που η ένταση της δραστηριότητας είναι ελαφριά.
Ωστόσο, η Έξυπνη καρδιά χαίρεται όταν τα παιδιά εκτελούν ασκήσεις ευλυγισίας γιατί θα
αποκτήσουν ευλυγισία. Τους θυμίζουμε ότι η ευλυγισία είναι μια από τις πολύ καλές φίλες
της Έξυπνης καρδιάς.
Οι μαθητές συζητούν τις ασκήσεις που εκτέλεσαν, αν τους άρεσε κάποια περισσότερο από
κάποια άλλη, ποια θα μπορούσαν να εκτελέσουν εύκολα στο σπίτι κλπ. Ο ΕΦΑ δε ξεχνά να
θυμίζει στα παιδιά ποιες είναι οι φίλες της Έξυπνης καρδιά έτσι ώστε ολοκληρώνοντας της 2η
διδακτική ώρα να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τις δραστηριότητες που βελτιώνουν τα
στοιχεία της ΦΚ-υγείας π.χ τρέξιμο, διπλώσεις, αναπηδήσεις κτλ. Τέλος, οι μαθητές/τριες σε
αυτή τη δραστηριότητα μπορούν να συμπληρώσουν την καρτέλα αντιστοίχισης (Παράρτημα,
Υπόδειγμα Νο 12). Ενναλακτικά η καρτέλα μπορεί να συμπληρωθεί στο σπίτι εμπλέκοντας με
αυτό το τρόπο και τους γονείς τους.
Απαραίτητο υλικό: κόλες Α4, διαδίκτυο
Πριν ξεκινήσει το μάθημα οι μαθητές/τριες επισκέπτονται την αίθουσα πληροφορικής ή
της αίθουσα διδασκαλίας αν υπάρχει διαδραστικός πίνακας. Το λόγο έχει η Έξυπνη Καρδιά,
η οποία σήμερα θα μιλήσει στους μαθητές/τριες για τα οφέλη της ΦΔ χρησιμοποιώντας το
διαδραστικό βιβλίο ΦΑ που υπάρχει στο φωτόδεντρο αλλά και για τα στοιχεία της ΦΚ
χρησιμοποιώντας το σενάριο που υπάρχει αναρτημένο στον Αίσωπο
(http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2184/Fysiki-Agogi_E-ST-Dimotikou_html-
empl/index8.html και https://aesop.iep.edu.gr/node/5677 αντίστοιχα).
Στη συνέχεια οι μαθητές/τριες προτείνουν ασκήσεις με τις οποίες μπορούν να βελτιώσουν
τα δομικά στοιχεία της ΦΚ τις οποίες καταγράφουν σε ένα εννοιολογικό χάρτη. Αρχικά οι
χάρτες είναι χειρόγραφοι και στη συνέχεια μπορούν να γίνουν και με η βοήθεια λογισμικών
όπως Bubbl.us, CmapTools, Xmind, και να αναρτηθούν στην τάξη τους, στο χώρο του
γυμναστήριου, στους διαδρόμους και στην ηλεκτρονική σελίδα του σχολείου (Υπόδειγμα Νο
13).
Οι δραστηριότητες που καταγράφτηκαν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να παίξουν
κρεμάλα, παιχνίδια αντιστοίχισης, σταυρόλεξο κλπ με τη χρήση κατάλληλου λογισμικού
(ενδεικτικά παραδείγματα, Υπόδειγμα Νο 5, Νο 6, Νο 7, Νο 8, Νο 9, Νο 10, Νο 11).
Τα υποδείγματα, Νο 5 εως Νο 11 μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε στο σχολείο είτε στο
σπίτι με τη συμμετοχή των γονέων. Ο ΕΦΑ κρίνει πότε και αν επιθυμεί να τα συμπεριλάβει
στη μαθησιακή διαδικασία.
Απαραίτητο υλικό: πλαστικοποιημενες καρτέλες ασκήσεων, καρτέλες με γεωμετρικά

σχήματα, κώνοι, μπάλες.
Στη δραστηριότητα αυτή η Έξυπνη καρδιά ζητάει από τους μαθητές να εκτελέσουν
ασκήσεις που έχουν καταγράψει στον εννοιολογικό χάρτη και όχι μόνο!
Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των τουλάχιστον τεσσάρων ατόμων και καλούνται να
χρησιμοποιήσουν τις πλαστικοποιημενες καρτέλες ασκήσεων στις οποίες έχουν
συμπεριληφθεί ασκήσεις ανά ομάδες μυϊκών μυών ή και έντασης. Κάθε ομάδα ασκήσεων
αντιστοιχεί σε ένα σχήμα. Για παράδειγμα οι κοιλιακοί και οι ραχιαίοι αντιστοιχούν στο
τρίγωνο, η καρδιοαναπνευστική αντοχή στον κύκλο, η δύναμη των ποδιών στο τετράγωνο, η
δύναμη των χεριών στο διαμάντι και η ευλυγισία στο πολύγωνο. Τα σχήματα αυτά
τοποθετούνται πάνω σε κώνους οι οποίοι στη συνέχεια τους παρατάσσονται ο ένας δίπλα
στον άλλο. Οι μαθητές με μια μπάλα προσπαθούν να πέτυχουν ένα κώνο. Κάθε φορά που
πέφτει ένας κώνος οι μαθητές/τριες εκτελούν 10 επαναλήψεις από την ομάδα ασκήσεων που
αντιστοιχεί. Ο στόχος είναι καταφέρουν να ρίξουν διαδοχικά όλους τους κώνους και κατά
συνέπεια να εκτελέσουν όλες τις ομάδες ασκήσεων. Νικήτρια ανακηρύσσετε η ομάδα που
θα το καταφέρει πρώτη.
Απαραίτητο υλικό: κασετόφωνο.
Οι μαθητές βρίσκονται συγκεντρωμένοι στο κέντρο της αίθουσας.
Η Έξυπνη Καρδιά λέει: βρείτε τρόπους να κάνετε ποιο ενεργή τη καρδιά σας!
Οι μαθητές με τη συνοδεία μουσικής εκτελούν όποια άσκηση επιθυμούν. Σταματούν όταν
σταματήσει η μουσική.
Η Έξυπνη Καρδιά λέει ξέρετε κάποιο άλλο τρόπο;
Το ίδιο γίνεται για όλες τις μυϊκές ομάδες. Για να βοηθηθούν οι μαθητές ο ΕΦΑ μπορεί να
τους οδηγήσει σε στοχευμένες ασκήσεις πχ βρείτε και εκτελέστε ασκήσεις για τα χέρια, για
την κοιλιά, για τη ράχη κλπ.
Δεν ξεχνάμε ότι η Έξυπνη καρδιά ως σύνθημα ισχύει για κάθε δραστηριότητα που οι
καρδιακοί σφυγμοί αυξάνουν!
Απαραίτητο υλικό: ένα κουτί, κόλες Α4, ανάλογο αθλητικό με τις ασκήσεις που έχουν
συμπεριληφθεί στη λοταρία των ασκήσεων.
Λοταρία ασκήσεων: Κόβουμε χαρτάκια πάνω στα οποία καταγράφονται οι ασκήσεις που
θα κληθούν να εκτελέσουν οι μαθητές/τριες. Τα χαρτάκια, περισσότερα από τους
μαθητές/τριες του τμήματος τοποθετούνται μέσα σε ένα κουτί, την λοταρία. Ο κάθε μαθητής
τραβάει ένα χαρτάκι, βλέπει την άσκηση και κατευθύνεται στον διαμορφωμένο χώρο για να
την εκτελέσει. Όταν τελειώσει επιστρέφει το χαρτάκι και διαλέγει άλλο.
Οι ασκήσεις μπορεί να είναι: Αναπηδήσεις επιτόπιες, δεξιά - αριστερά από μια γραμμή,
διαστάσεις και παλαμάκια με ανάταση των χεριών, αναπηδήσεις εναλλάξ στο ένα πόδι και
χτύπημα των χεριών κάτω από τα πόδια, ο σκιέρ, ο κάβουρας που μετακινείται δεξιά ή
αριστερά ή μπροστά και πίσω, κοιλιακοί ραχιαίοι.
Οι εντολές μπορεί να είναι κάνε έξι κοιλιακούς ή ραχιαίους, κάνε δέκα αναπηδήσεις με το
σχοινάκι, τρέξε αργά γύρω από το γήπεδο χωρίς να ακουμπήσεις κανένα. Κάνε 6 κάμψεις
κοκ. Για τους μαθητές που τρέχουν υπάρχει «πηγή εφοδιασμού» όπου σταματούν για να
πιούν νερό.
Οι μαθητές εκτελούν ασκήσεις ευλυγισίας και λαμβάνουν την τελική ανατροφοδότηση.
Συζητάμε το ενδεχόμενο πραγματοποίησης μια ημέρας με τίτλο «Έξυπνη Καρδιά» όπου θα
μπορούν να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί ή μια βόλτα στο βουνό.
Επίσης υπενθυμίζεται στους μαθητές ότι στο επόμενο μάθημα α) θα ετοιμάσουν το μπουκέτο
με τις μαργαρίτες για την Έξυπνη καρδιά και β) θα πρέπει να επιστρέψουν το εβδομαδιαίο
πρόγραμμα καταγραφής δραστηριοτήτων που τους είχε δοθεί ώστε αφενός να κερδίσουν τα
ανάλογα φύλλα μαργαρίτας και αφετέρου να ανακηρυχτεί ο νικητής.
Οι μαθητές/τριες παροτρύνονται μαζί με από τους γονείς να:
1. συμπληρώσουν το σταυρόλεξο 3 (Υπόδειγμα Νο 5 και Νο 6).
2. παίξουν διαδραστικά παιχνίδια (Υπόδειγμα Νο 7, 8, 9, 10).
3. Να γυμναστούν με το τροχό της τύχης (Υπόδειγμα Νο 11).
Τα υποδείγματα, Νο 5 εως Νο 11 μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε στο σχολείο είτε

στο σπίτι με τη συμμετοχή των γονέων. Ο ΕΦΑ κρίνει πότε και αν επιθυμεί να τα
συμπεριλάβει στη μαθησιακή διαδικασία.
Πιθανές προεκτάσεις‐Προσαρμογές Διδακτικού Σεναρίου

Το σενάριο θα μπορούσε να διδαχθεί σε μεγαλύτερες τάξεις (Β΄, Γ΄ τάξη) με κάποιες
τροποποιήσεις αλλά και σε άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή και Αναπηρία
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει την Ρουμπρίκα δομικών παραμέτρων φυσικής
κατάστασης: https://www.rcampus.com/rubricshowc.cfm?code=Z23544B&sp=yes

 Αίσωπος: στοιχεία της ΦΚhttps://aesop.iep.edu.gr/node/5677
 Διαδραστικό βιβλίο Μαθητή Φυσικής Αγωγής της Ε’ & ΣΤ’ τάξης. Διαθέσιμο στο:
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2184/Fysiki-Agogi_E-ST-Dimotikou_html-
empl/index9.html
 Βίντεο Διαθέσιμο στον ιστότοπο
https://www.youtube.com/watch?v=fJutpBstFok&ab_channel=JuniorExplorers
 Βίντεο Διαθέσιμο στον ιστότοπο https://www.youtube.com/watch?v=Gd9KDp00iFA
 Βίντεο Διαθέσιμο στον ιστότοπο https://www.youtube.com/watch?v=i-sulGyYVyY
 Βίντεο Διαθέσιμο στον ιστότοπο https://www.youtube.com/watch?v=Ynr2cGfC9sk

 Βίντεο Διαθέσιμο στον ιστότοπο https://www.youtube.com/watch?v=dqn1NcuFa18
 Βίντεο Διαθέσιμο στον ιστότοπο https://www.youtube.com/watch?v=mHVT--yaXr4
 Βίντεο Διαθέσιμο στον ιστότοπο https://www.youtube.com/watch?v=FCb8RXJi7X0
 Βίντεο Διαθέσιμο στον ιστότοπο
https://www.youtube.com/watch?v=Y9EWHIB4ogc&ab_channel=MargaritaDendrinou
2η δραστηριότητα: Ενδεικτικές κάρτες για τον ΕΦΑ, οι οποίες μπορούν να τυπωθούν, να
πλαστικοποιηθούν και είτε να μοιράζονται στους μαθητές τυχαία είτε να είναι
αναποδογυρισμένες και επιλέγονται από τους μαθητές/τριες πχ επιλέγονται πέντε κλειστές
κάρτες τις οποίες αφού τις εκτελέσουν τις επιστρέφουν και επιλέγουν νέες
Υπόδειγμα Νο 1
Υπόδειγμα, Νο 2
4η και 5η δραστηριότητα
Καταγραφή Φυσικής Δραστηριότητας και δομικών στοιχείων της ΦΚ εβδομαδιαίως
Λύσε το σταυρόλεξο (θα φωτοτυπηθεί)
https://crosswordlabs.com/view/2022-06-12-3
Πάτησε πάνω στον αριθμό που υπάρχει στο σταυρόλεξο για να δεις τις συμβουλές και
να βρεις τη λύση. Καλή επιτυχία!
https://learningapps.org/watch?v=pnsf9257a22
Βρες το σωστό! Μπορείς να διαλέξεις από δεξιά της σελίδας ποιο παιχνίδι θέλεις
https://wordwall.net/el/resource/33504108
Κρεμάλα. Ας φτιάξουμε μαργαρίτες για την Έξυπνη καρδιά!
https://learningapps.org/watch?v=pz8oomrak22
Φτιάξε το παζλ για να δεις τι κρύβεται από πίσω
https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=25d3b7c7699d
Βρες τα ζευγάρια
Γυμνάζομαι με το τροχό της τύχης
Ενδεικτικός εννοιολογικός χάρτης. Κρίνεται σκόπιμο να υπάρχουν φωτογραφίες σε κάθε
υπό-ομάδα ώστε οι μαθητές να παίρνουν οπτική ανατροφοδότηση
https://coggle.it/diagram/YqCfGySABzXDa-To/t/φυσική-κατασταση
Ζωγράφισε τη ροή του αίματος από και προς την καρδιά. Χρησιμοποίησε κόκκινο και μπλε
χρώμα
ΠΕ60, ΠΕ61
Σχεδιασμός και ανάπτυξη διδακτικού σεναρίου με θέμα: «Γνωρίζω
τους τύπους των παραμυθιών»
Κουφού Ευαγγελία
Νηπιαγωγός, ΠΕ 60
evakoufou@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο που αφορά τα παραμύθια (έντυπα και ψηφιακά),
διαπραγματεύεται τα γνωστικά αντικείμενα της Γλώσσας και των ΤΠΕ όπως αυτά
αναφέρονται στο αναθεωρημένο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο του
2014. Ο σχεδιασμός του στηρίζεται στην άποψη ότι η γνώση και η γλώσσα οικοδομούνται
σταδιακά μέσα από επικοινωνιακές σχέσεις υποστηρικτικού χαρακτήρα. Συγκεκριμένα, οι
μαθητές καλούνται να καταθέσουν τις απόψεις τους προφορικά και να αναζητήσουν
πληροφορίες προκειμένου να προσεγγίσουν το συγκεκριμένο θέμα. Έτσι, δίνεται η ευκαιρία
στους μαθητές να εκφράσουν με προφορικό και γραπτό τρόπο όσα επιθυμούν να μάθουν.
Το γνωστικό αντικείμενο που κατέχει βασική θέση στο παρόν εκπαιδευτικό σενάριο είναι το
Παιδί και Πληροφορική όπου τα παιδιά εξοικειώνονται με απλές βασικές λειτουργίες του Η/Υ
και έρχονται σε μια πρώτη επαφή με διάφορες χρήσεις του, ως εποπτικού μέσου
διδασκαλίας καθώς και ως εργαλείου ανακάλυψης και έκφρασης στο πλαίσιο των
καθημερινών τους δραστηριοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικό σενάριο, ψηφιακά βιβλία, έντυπα βιβλία, νέες τεχνολογίες
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό σενάριο αυτό, δημιουργήθηκε στο πλαίσιο της επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ σε επίπεδο Β2, της συστάδας των νηπιαγωγών. Ο σχεδιασμός αλλά
και η υλοποίηση έγιναν στην τάξη κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης. Συμμετείχαν 18
μαθητές τεσσάρων έως έξι ετών, ενός τμήματος διθέσιου νηπιαγωγείου και σκοπός του
σεναρίου ήταν η γνωριμία των μαθητών με τα ψηφιακά βιβλία και η δημιουργία ενός
ψηφιακού βιβλίου. Οι δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν
πραγματοποιήθηκαν σε μια περίοδο που ήταν γνωστικά έτοιμοι οι μαθητές και ήταν σε θέση
να συζητούν, να συνεργάζονται και να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ. Κυρίαρχη μέθοδος υπήρξε η
εργασία σε ομάδες και χρησιμοποιήθηκαν τεχνολογικά εργαλεία κατάλληλα για την ηλικία
και τις δυνατότητες των μαθητών. Ο χώρος της τάξης διαμορφώθηκε κατάλληλα και οι
δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν και πραγματοποιήθηκαν ήταν οι εξής πέντε:
Δραστηριότητα ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας, δραστηριότητα διδασκαλίας του
γνωστικού αντικειμένου, δραστηριότητα εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου,
δραστηριότητα αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου και τέλος μεταγνωστική
δραστηριότητα. Η αξιολόγηση του σεναρίου έγινε από τους μαθητές και την εκπαιδευτικό
κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής του και από την επιμορφώτρια του προγράμματος κατά τον
σχεδιασμό και την αποτίμησή του.

Γνωρίζω τους τύπους των παραμυθιών
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις.
Γνωστικό αντικείμενο. Στο αναθεωρημένο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου στα
περιεχόμενα της μαθησιακής περιοχής Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας
και ειδικότερα στην ενότητα Διερευνώ, πειραματίζομαι, ανακαλύπτω και λύνω προβλήματα
με τις Τ.Π.Ε.. τα νήπια μπορούν να πληροφορούνται με εκπαιδευτικά λογισμικά κλειστού
τύπου και εφαρμογές υπερμέσων. Ακόμη στα περιεχόμενα της μαθησιακής περιοχής της
Γλώσσας και ειδικότερα στην ενότητα Παραγωγή προφορικών κειμένων, τα νήπια
παραγάγουν προφορικά κείμενα σύμφωνα με τις δεσμεύσεις που ισχύουν κάθε φορά.
(Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2014).
Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών:
Οι μαθητές γνωρίζουν ήδη να ακούν μια αφήγηση, να συζητούν στην ολομέλεια, να
προτείνουν και να αποδέχονται την άποψη των άλλων. Ακόμη, ξέρουν να χειριστούν έναν
Η/Υ και να αναζητούν πληροφορίες με ασφάλεια στο διαδίκτυο. Επίσης, ξέρουν να
δημιουργούν εννοιολογικούς χάρτες είτε στο χαρτί είτε σε λογισμικό εννοιολογικής
χαρτογράφησης και να αναζητούν κατάλληλες εικόνες και βίντεο στο διαδίκτυο. Τέλος είναι
σε θέση να χειρίζονται τον Η/Υ, το κατάλληλο λογισμικό και το ποντίκι προκειμένου να
δημιουργήσουν ένα ψηφιακό βιβλίο.
Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου:
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και γλώσσα
 Να συμμετέχουν και να εμπλουτίσουν τον προφορικό τους λόγο συμβάλλοντας στη
συζήτηση για τα παραμύθια με αποδέκτες τους συμμαθητές τους.
 Να είναι σε θέση να συνθέσουν ένα προφορικό παραμύθι, να παρατηρούν,
ανακαλούν, να ερμηνεύουν και να περιγράφουν γεγονότα, εικόνες, να δίνουν οδηγίες, να
εμπλέκονται σε διαφορετικές μορφές αφήγησης και να επεξηγούν και επιχειρηματολογούν.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και Πληροφορική
 Να χρησιμοποιούν σωστά τον Η/Υ προκειμένου να γράψουν τις λέξεις που τους
δίνονται, να βρουν εικόνες στο διαδίκτυο, και να τις αντιστοιχίσουν με τις κατάλληλες λέξεις
στο λογισμικό δημιουργίας του εννοιολογικού χάρτη.
 Να χρησιμοποιήσουν τον κειμενογράφο προκειμένου να αποτυπώσουν γραπτώς τις
αποφάσεις που πήραν προφορικά για να φτιάξουν τους διαλόγους του παραμυθιού.
Ως προς την χρήση των ΤΠΕ
 Να δημιουργήσουν έναν εννοιολογικό χάρτη
 Να επιλέγουν τα σωστά εργαλεία, να διαβάζουν όσα πληκτρολογούν και να
επαληθεύουν όσα έγραψαν προκειμένου να τελειώσουν το έργο που τους ανατίθεται.
 Να χρησιμοποιήσουν το υπολογιστικό φύλλο προκειμένου να ψηφίσουν τους ήρωες
του παραμυθιού και να αποτυπώσουν γραπτώς τις αποφάσεις που πήραν.
Ως προς την μαθησιακή διαδικασία
• Να αποδέχονται τις συμβάσεις μιας συζήτησης, να διερωτώνται και να μοιράζονται
απόψεις και εμπειρίες.
• Να υιοθετούν τις συμβάσεις του γραπτού λόγου προκειμένου να εφαρμόσουν τις
αποφάσεις που έλαβαν προφορικά σχετικά με την ιστορία του παραμυθιού.
Το εκπαιδευτικό σενάριο σενάριο
1. Δραστηριότητα ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας με τίτλο «Βιβλίο, μα πως
είναι το βιβλίο».
Οι μαθητές με την εκπαιδευτικό στην ολομέλεια στη γωνιά της παρεούλας συζητούν για
τα παραμύθια και ποια παραμύθια έχουν δει ή έχουν ακούσει. Οι μαθητές εκφράζουν τις
εμπειρίες τους πάνω στα παραμύθια, τι παραμύθια έχουν διαβάσει, που και ποιος τους τα
διάβασε. Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία της συζήτησης η νηπιαγωγός τους παροτρύνει να
φέρουν μερικά παραμύθια από την βιβλιοθήκη για να τα δουν και να εντοπίσουν τα βασικά
στοιχεία των παραμυθιών και κατόπιν κάνουν συζήτηση για το ποιες διαφορές φαντάζονται
ότι θα υπάρχουν με τα ψηφιακά βιβλία και τι θα θέλανε να δουν και να μάθουν για τα
ψηφιακά βιβλία. Η εκπαιδευτικός δείχνει στον Η/Υ ένα ψηφιακό παραμύθι και μετά
καταγράφει τις προτάσεις των μαθητών σε χαρτί και τέλος χωρίζει τα παιδιά σε 3 ομάδες. Η
πρώτη ομάδα γράφει σε χαρτί τις λέξεις που έχει γράψει η εκπαιδευτικός στον εννοιολογικό
χάρτη και τις δίνει στην τρίτη ομάδα η οποία τις περνάει στο λογισμικό χαρτογράφησης, η
δεύτερη ομάδα μαζί με την εκπαιδευτικό διαλέγει εικόνες από το διαδίκτυο στον άλλο Η/Υ
και τις περνάει στον εννοιολογικό χάρτη που ετοιμάζει η ομάδα 3. Όταν τελειώσει ο
εννοιολογικός χάρτης ανά ζεύγη τα παιδιά αντιστοιχίζουν τις εικόνες με τις σωστές λέξεις
στον εννοιολογικό χάρτη, ο οποίος εκτυπώνεται και αναρτάται στην τάξη.
2. Δραστηριότητα διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου με τίτλο «Βλέπουμε τα
ψηφιακά παραμύθια και φτιάχνουμε το σενάριο για το δικό μας παραμύθι.»
Οι μαθητές παρακολουθούν από το YouTube και στην ιστοσελίδα ψηφιακής αφήγησης
με τη χρήση του προβολέα μερικά ψηφιακά παραμύθια. Όταν θεωρήσουν ότι έλαβαν τις
πληροφορίες που χρειαζόταν για τη δημιουργία του δικού τους παραμυθιού σταματάει η
προβολή. Η εκπαιδευτικός έχει ετοιμάσει χαρτάκια με λέξεις όπως: ο κακός ήρωας, ο καλός
ήρωας, το μέρος, τι κάνουν 3 ήρωες, αρχή παραμυθιού, τέλος παραμυθιού και τα έχει βάλει
σε φουσκωμένα μπαλόνια. Οι μαθητές συζητούν μεταξύ τους και με την καθοδήγηση της
νηπιαγωγού φτιάχνουν 6 ομάδες των τριών ατόμων. Αφού γίνουν οι ομάδες η νηπιαγωγός
τους εξηγεί ότι υπάρχουν 6 μπαλόνια τα οποία θα σκορπίσει στον χώρο και η κάθε ομάδα
όταν ξεκινήσει μουσική θα πρέπει να προσπαθήσει να σπάσει ένα από αυτά και να βρει αυτό
που βρίσκεται μέσα στο μπαλόνι. Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία και σκάσει η κάθε ομάδα
το μπαλόνι της επιστρέφουν όλοι στην παρεούλα προκειμένου να βρουν τι πρέπει να κάνει
η κάθε ομάδα και να διαλέξουν που θα εργαστούν προκειμένου να γράψουν αυτό που
ζητήθηκε από το χαρτάκι.
Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία η εκπαιδευτικός με τους μαθητές στην ολομέλεια
συνθέτουν την ιστορία. Κάθε ομάδα παρουσιάζει τις ιδέες της μέσο ενός εκπροσώπου. Εάν
θελήσει βέβαια κάποιο μέλος της ομάδας ή κάποιος μαθητής από άλλη ομάδα να προσθέσει
κάτι ή να κάνει κάποια διευκρίνηση μπορεί να μιλήσει, αρκεί να σηκώσει το χέρι του και να
περιμένει τη σειρά του. Τα λεγόμενα των μαθητών καταγράφει η εκπαιδευτικός. Μετά το
τέλος της διήγησης της κάθε ομάδας η νηπιαγωγός διαβάζει όσα ειπώθηκαν σε περίπτωση
του οι μαθητές θέλουν να προσθέσουν κάτι. Όταν όλες οι ομάδες πουν αυτά που
αποφάσισαν και η νηπιαγωγός τα έχει καταγράψει και διαβάσει όλα, τότε διαβάζει συνολικά
όλη την ιστορία. Γίνονται οι αλλαγές όπου και εάν χρειάζεται και αν η ολομέλεια καταλήξει
ότι η ιστορία είναι όπως θέλουν προχωρούμε στην επόμενη δάση.
Η κάθε ομάδα (των τριών μαθητών) αναλαμβάνει να γράψει στον Η/Υ, στον
κειμενογράφο τις προτάσεις που σκέφτηκε. Κάθε μαθητής θα γράφει και μια πρόταση ενώ
τα άλλα 2 θα βλέπουν εάν υπάρχει κάποιο λάθος για να το διορθώσουν. Η νηπιαγωγός θα
παράσχει βοήθεια σε περίπτωση που κάποιος την χρειαστεί ενώ παράλληλα θα αναθέσει
στα υπόλοιπα παιδιά της τάξης που είναι στην παρεούλα να σκεφτούν ποιους ήρωες έχουν
συναντήσει στα παραμύθια που έχουν διαβάσει. Όποια ομάδα τελειώνει τη συγγραφή στον
κειμενογράφο επιστρέφει στην παρεούλα και πάει η επόμενη. Όταν όλες οι ομάδες
τελειώσουν τη συγγραφή η τελευταία ομάδα εκτυπώνει το φύλλο και αναρτάται από τη
νηπιαγωγό στην παρεούλα προκειμένου να δουν όλα οι μαθητές το αποτέλεσμα της
συνεργασίας μεταξύ τους.
3. Δραστηριότητα εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου με τίτλο «Διαλέγουμε τους
ήρωες της ιστορίας μας».
Η νηπιαγωγός σε ένα μεγάλο χαρτί κάνσον γράφει κάθετα τις λέξεις: Καλός , Κακός,
Ήρωας1, Ήρωας2, Ήρωας3. Ζητάει λοιπόν από τους μαθητές να προτείνουν τι θα ήθελαν να
είναι ο κάθε ήρωας. Οι μαθητές προτείνουν και η νηπιαγωγός σημειώνει στο χαρτί. Αφού
λοιπόν όλοι κάνουν τις προτάσεις τους σχετικά με τους ήρωες τους και έχει γίνει καταγραφή
από την εκπαιδευτικό στο χαρτί θα ανακοινωθεί το αποτέλεσμα της διαδικασίας και εάν
συμφωνούν όλοι θα συνεχίσουν στην επόμενη φάση εάν όχι θα γίνουν οι απαραίτητες
αλλαγές. Κατόπιν η εκπαιδευτικός θα δημιουργήσει στο υπολογιστικό φύλλο πέντε φύλλα
και θα τα ονομάσει , Κακός, Ήρωας1, Ήρωας2, Ήρωας3. Σε κάθε φύλλο θα ετοιμάσει έναν
πίνακα όπου κάθετα θα υπάρχει μια στήλη με εικόνες και λέξεις από τους χαρακτήρες που
πρότειναν οι μαθητές και οριζόντια θα υπάρχουν 19 στήλες όσες και ο αριθμός των μαθητών
συν μια στήλη στην οποία θα προστεθεί αργότερα το πλήθος των ψήφων και δίπλα από τον
πίνακα θα έχει ετοιμάσει τις ίδιες λέξεις σε έναν άλλο βοηθητικό πίνακα.
Οι μαθητές θα πρέπει ένα-ένα να πάνε στον Η/Υ να ανοίξουν το κάθε φύλλο, να βρουν
τον ήρωα που επιθυμούν να κάνουν αντιγραφή τη λέξη από τον βοηθητικό πίνακα και να την
επικολλήσουν στη σωστή θέση (η οποία θα είναι δίπλα στην ίδια λέξη που έχει ήδη γράψει
στον πίνακα η νηπιαγωγός με άλλο χρώμα γραμματοσειράς και εικόνα) έτσι ώστε να
ψηφίσουν τον χαρακτήρα που επιθυμούν. Αυτό θα πρέπει να το κάνουν για όλα τα φύλλα
του αρχείου έτσι ώστε να επιλέξουν έναν χαρακτήρα για κάθε ήρωα του παραμυθιού μας.
Όταν ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία ο τελευταίος μαθητής εκτυπώνει τα υπολογιστικά
φύλλα και τα φέρνει στην ολομέλεια όπου γίνεται καταμέτρηση των επιλογών τους, και η
νηπιαγωγός γράφει στην κενή στήλη το πλήθος των ψήφων κάθε χαρακτήρα. Μετά από την
καταμέτρηση του κάθε φύλλου γίνεται συζήτηση για το ποιος χαρακτήρας έχει τις
περισσότερες ψήφους, ποιος τις λιγότερες, ποιοι και εάν ισοψήφησαν και τελικά ποιος είναι
ο χαρακτήρας που θα προστεθεί στο παραμύθι μας. Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία για όλα
τα φύλα η νηπιαγωγός θα τα καταγράψει και τα αναρτήσει στον πίνακα προκειμένου να τα
συμβουλευτούν στην επόμενη φάση που θα είναι η δημιουργία του ψηφιακού βιβλίου.
4. Δραστηριότητα αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου με τίτλο «Δημιουργία
ψηφιακού βιβλίου»
Οι μαθητές χωρίζονται στις ομάδες που είχαν στις προηγούμενες δραστηριότητες και
ζωγραφίζουν όσα είχαν αποφασίσει όταν έγραφαν το σενάριο. Η νηπιαγωγός έχει
υπενθυμίσει ήδη σε κάθε ομάδα τι ήταν αυτό που είχαν γράψει στο σενάριο και βοηθάει
όπου χρειαστεί για το τι θα μπορούσαν να ζωγραφίσουν. Όταν όλες οι ομάδες ολοκληρώσουν
τις ζωγραφιές τους η κάθε ομάδα φωτογραφίζει τη ζωγραφιά και η νηπιαγωγός τις περνάει
στον Η/Υ. Από τον Η/Υ η κάθε ομάδα θα μεταφέρει από αρχείο κειμενογράφου του
Φωτόδεντρου που έχει ήδη δημιουργηθεί σε προηγούμενη δραστηριότητα με την τεχνική
σύρε και άφησε στην κάθε σελίδα τα λόγια και τις εικόνες στο εργαλείο δημιουργίας
ψηφιακής αφήγησης Storybird. Όταν όλες οι ομάδες ολοκληρώσουν τις εργασίες τους και
ολοκληρωθεί το ψηφιακό βιβλίο θα γίνει η παρουσίασή του στην ολομέλεια με τη χρήση του
προβολικού μηχανήματος.
5. Μεταγνωστική δραστηριότητα με τίτλο «Το ψηφιακό μας μουσείο».
Οι μαθητές μαζί με τη βοήθεια της νηπιαγωγού θα δημιουργήσουν ένα ψηφιακό μουσείο
με το εργαλείο emaze, με φωτογραφίες από την πορεία των εργασιών τους, από έργα που
προέκυψαν σε κάθε φάση και από το τελικό αποτέλεσμα που θα είναι το ψηφιακό βιβλίο. Η
κάθε ομάδα μαθητών θα ανεβάσει με τη βοήθεια της νηπιαγωγού στην ψηφιακή πινακοθήκη
τα έργα που δημιούργησε από την αρχή του σεναρίου μέχρι το τέλος του.
Υλικοτεχνική υποδομή/Ψηφιακά μέσα:
Έντυπα βιβλία, Η/Υ, Projector, εκτυπωτής, χαρτιά λευκά, μαρκαδόροι.
Διδακτικό υλικό: Έντυπο υλικό που δημιούργησαν τα παιδιά σε προηγούμενες
δραστηριότητες, διαδικτυακό εργαλείο ψηφιακής αφήγησης
https://www.storyjumper.com/, διαδικτυακό εργαλείο https://www.emaze.com/, λογισμικό
εννοιολογικής χαρτογράφησης CmapTools https://cmap.ihmc.us/ , υπολογιστικό φύλλο
excel.
Αξιολόγηση των μαθητών. Για την τελική αξιολόγηση οργανώθηκε και σχεδιάστηκε η
μεταγνωστική δραστηριότητα με την οποία θα αποτιμηθεί ο βαθμός επίτευξης των στόχων
που τέθηκαν.
Οι οδηγίες που δόθηκαν ήταν προφορικές και δεν θα χρησιμοποιήθηκαν τυποποιημένα
φύλλα εργασίας.
Συμπερασματικά λοιπόν πρέπει να αναφερθεί ότι σημαντικό είναι ο/η εκπαιδευτικός να
φροντίσει με ποικίλους τρόπους την γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών.
Μέθοδοι, που διαπραγματεύονται ζητήματα που απασχολούν τον μικρόκοσμο της τάξης
αλλά και της ευρύτερης κοινωνίας με τρόπο ευχάριστο και κατανοητό χωρίς να επιβαρύνουν
συναισθηματικά τα παιδιά, αποτελούν βασικό εργαλείο του εκπαιδευτικού.
Η ενασχόληση με τα βιβλία και η ανάγνωση αυτών αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της
ζωής όλων των ανθρώπων από πολύ μικρή ηλικία. Όπως όλα τα αντικείμενα αλλάζουν μορφή
έτσι και το βιβλίο έπρεπε να εξελιχθεί και να μεταμορφωθεί ώστε να ανταποκρίνεται στις
ανάγκες της συνεχώς μεταβαλλόμενης εποχής. Η έκφραση «Ο νέος είναι ωραίος, αλλά ο
παλιός είναι αλλιώς» καταδεικνύει τη σημαντικότητα όλων των μορφών που μπορεί να πάρει
μια ιστορία και ένα βιβλίο. Οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίζουν την αξία σε κάθε μορφή του
ίδιου αντικειμένου και να είναι έτοιμοι να το αξιοποιήσουν σωστά. ‘Έτσι έκαναν και οι
μαθητές που συμμετείχαν στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση. Αναζήτησαν,
οργάνωσαν, έμαθαν και δημιούργησαν κάτι που μέχρι πρότινος αγνοούσαν.
Ο συνδυασμός των νέων τεχνολογιών με τα παραμύθια προωθεί τον ψηφιακό
γραμματισμό. Προγράμματα και εφαρμογές σε μέσα νέων τεχνολογιών βοηθούν τα παιδιά
να αποτυπώσουν το αποτέλεσμα της διερεύνησης που συντελέστηκε. Το αποτέλεσμα αυτό
μπορεί να αποτυπωθεί σε ψηφιακή αφίσα, σε ψηφιακή αφήγηση, προγραμματιστικό
παιχνίδι και να αναρτηθεί στο διαδίκτυο.
Αναφορές
Κορομπίλη, Σ., Τόγια, Α. (2015). Θεωρίες Μάθησης. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο
Κορομπίλη, Σ., Τόγια, Α. 2015. Πληροφοριακός γραμματισμός. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα:
Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 4. Ανακτήθηκε στις 8-5-2020 από:
http://hdl.handle.net/11419/2704
Δημητριάδης, Σ. (2015). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό λογισμικό. [ηλεκτρ. βιβλ.]
Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε στις 8-5-2020 από:
Ξηρουχάκη, Φ. Εναλλακτικές ιδέες των μαθητών. Υπό εκπόνηση πτυχιακή εργασία στο
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης. Ανακτήθηκε στις 5-
5-2020 από: http://www.clab.edc.uoc.gr/aestit/pdfs/209-2.pdf
Π.Σ.Ν. (2014).Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου-Αναθεωρήμενη έκδοση . Ανακτήθηκε
στις 8-5-2020 από: http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/7058/1947_1ο μέρος ΠΠΣ
νηπιαγωγείου.pdf
Παράρτημα
Γνωρίζω τους τύπους των παραμυθιών


Γνωστικό Αντικείμενο:
Στο αναθεωρημένο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου στα περιεχόμενα της
μαθησιακής περιοχής Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας και ειδικότερα
στην ενότητα Διερευνώ, πειραματίζομαι, ανακαλύπτω και λύνω προβλήματα με τις Τ.Π.Ε.. τα
νήπια μπορούν να πληροφορούνται με εκπαιδευτικά λογισμικά κλειστού τύπου και
εφαρμογές υπερμέσων. Στα περιεχόμενα της μαθησιακής περιοχής των Μαθηματικών και
ειδικότερα στην ενότητα Κανονικότητες: Αναγνώριση, συμπλήρωση, περιγραφή/ εξήγηση
κανονικότητας τα νήπια αναγνωρίζουν, να περιγράφουν και να συμπληρώνουν
κανονικότητες με χειραπτικό ή εικονιστικό υλικό. Τέλος στα περιεχόμενα της μαθησιακής
περιοχής της Γλώσσας και ειδικότερα στην ενότητα Παραγωγή προφορικών κειμένων, τα
νήπια παραγάγουν προφορικά κείμενα σύμφωνα με τις δεσμεύσεις που ισχύουν κάθε φορά.
(Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2014).

Η/Υ και να αναζητούν πληροφορίες με ασφάλεια στο διαδίκτυο. Επίσης, ξέρουν να
δημιουργούν εννοιολογικούς χάρτες είτε στο χαρτί είτε σε λογισμικό εννοιολογικής
χαρτογράφησης και να αναζητούν κατάλληλες εικόνες και βίντεο στο διαδίκτυο. Τέλος είναι
σε θέση να χειρίζονται τον Η/Υ και το ποντίκι προκειμένου να παίξουν απλά εκπαιδευτικά
παιχνίδια. Οι προαπαιτούμενες γνώσεις των παιδιών λήφθηκαν υπόψη στον σχεδιασμό των
δραστηριοτήτων, στην επιλογή του λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης, στην επιλογή
των βίντεο, των παραμυθιών, των λογισμικών δημιουργίας ψηφιακού βιβλίου και ψηφιακού
μουσείου και σχεδιάστηκαν οι κατάλληλες δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες είναι
κατάλληλες για το επίπεδο γνώσεων των παιδιών καθώς θα πραγματοποιηθούν σε μια
χρονική περίοδο κατά την οποία η εκπαιδευτικός γνωρίζει καλά τους μαθητές και τις
δυνατότητες και ανάγκες τους.

Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και γλώσσα
 Να συμμετέχουν και να εμπλουτίσουν τον προφορικό τους λόγο συμβάλλοντας στη
συζήτηση για τα παραμύθια με αποδέκτες τους συμμαθητές τους.
 Να είναι σε θέση να συνθέσουν ένα προφορικό παραμύθι, να παρατηρούν,
ανακαλούν, να ερμηνεύουν και να περιγράφουν γεγονότα, εικόνες, να δίνουν οδηγίες, να
εμπλέκονται σε διαφορετικές μορφές αφήγησης και να επεξηγούν και επιχειρηματολογούν.
 Να γράφουν ή να αντιγράφουν αυτά τα οποία έχουν αποφασίσει στον προφορικό
λόγο
 Να επιλέγουν, να περιγράφουν και να κατονομάζουν τους ήρωες που θεωρούν
καταλληλότερους για το παραμύθι και να επιχειρηματολογούν για να στηρίξουν την άποψή
τους.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και Πληροφορική
 Να χρησιμοποιούν σωστά τον Η/Υ προκειμένου να γράψουν τις λέξεις που τους
δίνονται, να βρουν εικόνες στο διαδίκτυο, και να τις αντιστοιχίσουν με τις κατάλληλες λέξεις
στο λογισμικό δημιουργίας του εννοιολογικού χάρτη.
 Να χρησιμοποιήσουν τον κειμενογράφο προκειμένου να αποτυπώσουν γραπτώς τις
αποφάσεις που πήραν προφορικά για να φτιάξουν τους διαλόγους του παραμυθιού.
 Να επιλέγουν μέσα από έναν αριθμό προτεινόμενων επιλογών και μέσα από
καταστάσεις προβληματισμού να μετρούν, να ομαδοποιούν και να ερμηνεύουν τα
αποτελέσματα που προκύπτουν.
 Να επιλέγουν και να τοποθετούν στην σωστή σελίδα τα κείμενα που έχουν ήδη
γράψει.
Ως προς την χρήση των ΤΠΕ
 Να δημιουργήσουν έναν εννοιολογικό χάρτη
 Να επιλέγουν τα σωστά εργαλεία, να διαβάζουν όσα πληκτρολογούν και να
επαληθεύουν όσα έγραψαν προκειμένου να τελειώσουν το έργο που τους ανατίθεται.
 Να χρησιμοποιήσουν το υπολογιστικό φύλλο προκειμένου ψηφίσουν τους ήρωες
του παραμυθιού και να αποτυπώσουν γραπτώς τις αποφάσεις που πήραν.
 Να επιλέγουν τα σωστά εργαλεία, να εφαρμόζουν την τεχνική copy-paste, να
διαβάζουν όσα πληκτρολογούν και να επαληθεύουν όσα επέλεξαν προκειμένου να
τελειώσουν το έργο που τους ανατίθεται.
Ως προς την μαθησιακή διαδικασία
 Να αποδέχονται τις συμβάσεις μιας συζήτησης, να διερωτώνται και να μοιράζονται
 Να υιοθετούν τις συμβάσεις του γραπτού λόγου προκειμένου να εφαρμόσουν τις
αποφάσεις που έλαβαν προφορικά σχετικά με την ιστορία του παραμυθιού.

Δραστηριότητα ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας με τίτλο «Βιβλίο, μα πως είναι
το βιβλίο».
Τα παιδιά με τη νηπιαγωγό στην ολομέλεια στη γωνιά της παρεούλας συζητούν για τα
παραμύθια και ποια παραμύθια έχουν δει ή έχουν ακούσει. Τα παιδιά εκφράζουν τις
εμπειρίες τους πάνω στα παραμύθια, τι παραμύθια έχουν διαβάσει, που και ποιος τους τα
διάβασε.
Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία της συζήτησης η νηπιαγωγός παροτρύνει τα παιδιά να
φέρουν μερικά παραμύθια από τη βιβλιοθήκη για να τα δουν και να εντοπίσουν τα βασικά
στοιχεία των παραμυθιών και κάνουν μια συζήτηση για το ποιες διαφορές φαντάζονται ότι
θα υπάρχουν με τα ψηφιακά βιβλία και τι θα θέλανε να δουν και να μάθουν για τα ψηφιακά
βιβλία. Η εκπαιδευτικός δείχνει στον Η/Υ ένα ψηφιακό παραμύθι και κατόπιν καταγράφει τις
προτάσεις των παιδιών σε χαρτί και κατόπιν χωρίζει τα παιδιά σε 3 ομάδες. Η πρώτη ομάδα
γράφει σε χαρτί τις λέξεις που έχει γράψει η εκπαιδευτικός στον εννοιολογικό χάρτη και τις
δίνει στην τρίτη ομάδα η οποία τις περνάει στο λογισμικό χαρτογράφησης, η δεύτερη ομάδα
μαζί με την εκπαιδευτικό διαλέγει εικόνες από το διαδίκτυο στον άλλο Η/Υ και τις περνάει
στον εννοιολογικό χάρτη που ετοιμάζει η ομάδα 3. Όταν τελειώσει ο εννοιολογικός χάρτης
ανά ζεύγη τα παιδιά αντιστοιχίζουν τις εικόνες με τις σωστές λέξεις στον εννοιολογικό χάρτη,
ο οποίος εκτυπώνεται και αναρτάται στην τάξη.
Συμμετοχή σε ομάδα :Συμμετοχή σε συζήτηση στην ολομέλεια και εργασία σε ομάδες και
ανά ζεύγη.
Δραστηριότητα διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου με τίτλο «Βλέπουμε τα ψηφιακά
παραμύθια και φτιάχνουμε το σενάριο για το δικό μας παραμύθι.»
Αφού έχουμε ανιχνεύσει στην προηγούμενη δραστηριότητα τις γνώσεις των παιδιών και
τι αυτά γνωρίζουν και τι όχι, στην ολομέλεια στη γωνιά της παρεούλας και αφού έχουν δει
τα βασικά στοιχεία των έντυπων παραμυθιών και έχουν αποφασίσει για το τι θέλουν να
μάθουν και να δουν σχετικά με τα ψηφιακά παραμύθια, παρακολουθούν από το YouTube
και στην ιστοσελίδα ψηφιακής αφήγησης με τη χρήση του προβολέα μερικά ψηφιακά
παραμύθια. Αφού θεωρήσουν ότι έλαβαν τις πληροφορίες που χρειαζόταν για τη δημιουργία
του δικού τους παραμυθιού σταματάει η προβολή. Η εκπαιδευτικός έχει ετοιμάσει χαρτάκια
με λέξεις όπως: ο κακός ήρωας, ο καλός ήρωας, το μέρος, τι κάνουν 3 ήρωες, αρχή
παραμυθιού, τέλος παραμυθιού και τα έχει βάλει σε φουσκωμένα μπαλόνια. Τα παιδιά
συζητούν μεταξύ τους και με την καθοδήγηση της νηπιαγωγού φτιάχνουν 6 ομάδες των τριών
ατόμων. Αφού γίνουν οι ομάδες η νηπιαγωγός εξηγεί στα παιδιά ότι υπάρχουν 6 μπαλόνια
τα οποία θα σκορπίσει στον χώρο και η κάθε ομάδα όταν ξεκινήσει μουσική θα πρέπει να
προσπαθήσει να σπάσει ένα από αυτά και να βρει αυτό που βρίσκεται μέσα στο μπαλόνι.
Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία και σκάσει η κάθε ομάδα το μπαλόνι της επιστρέφουν όλοι
στην παρεούλα προκειμένου να βρουν τι πρέπει να κάνει η κάθε ομάδα και να διαλέξουν που
θα εργαστούν προκειμένου να γράψουν αυτό που ζητήθηκε από το χαρτάκι.
Μόλις ολοκληρωθεί η διαδικασία η εκπαιδευτικός με τα παιδιά στην ολομέλεια
συνθέτουν την ιστορία. Κάθε ομάδα παρουσιάζει τις ιδέες της μέσο ενός εκπροσώπου. Εάν
θελήσει βέβαια κάποιο μέλος της ομάδας ή κάποιο παιδί από άλλη ομάδα να προσθέσει κάτι
ή να κάνει κάποια διευκρίνηση μπορεί να μιλήσει αρκεί να σηκώσει το χέρι του και να
περιμένει τη σειρά του. Τα λεγόμενα των παιδιών καταγράφει η εκπαιδευτικός. Μετά το
τέλος της διήγησης της κάθε ομάδας η νηπιαγωγός διαβάζει όσα ειπώθηκαν σε περίπτωση
του τα παιδιά θέλουν να προσθέσουν κάτι. Όταν όλες οι ομάδες πουν αυτά που αποφάσισαν
και η νηπιαγωγός τα έχει καταγράψει και διαβάσει όλα τότε διαβάζει συνολικά όλη την
ιστορία. Γίνονται οι αλλαγές όπου και εάν χρειάζεται και αν η ολομέλεια καταλήξει ότι η
ιστορία είναι όπως θέλουν προχωρούμε στην επόμενη δάση.
Η κάθε ομάδα (των τριών παιδιών) αναλαμβάνει να γράψει στον Η/Υ , στον κειμενογράφο
τις προτάσεις που σκέφτηκε. Κάθε παιδί θα γράφει και μια πρόταση ενώ τα άλλα 2 θα
βλέπουν εάν υπάρχει κάποιο λάθος για να το διορθώσουν. Η νηπιαγωγός θα παράσχει
βοήθεια σε περίπτωση που κάποιο παιδί την χρειαστεί ενώ παράλληλα θα αναθέσει στα
υπόλοιπα παιδιά της τάξης που είναι στην παρεούλα να σκεφτούν ποιους ήρωες έχουν
συναντήσει στα παραμύθια που έχουν διαβάσει. Όποια ομάδα τελειώνει τη συγγραφή στον
κειμενογράφο επιστρέφει στην παρεούλα και πάει η επόμενη. Όταν όλες οι ομάδες
τελειώσουν τη συγγραφή η τελευταία ομάδα εκτυπώνει το φύλλο και αναρτάται από τη
νηπιαγωγός στην παρεούλα προκειμένου να δουν όλα τα παιδιά το αποτέλεσμα της
συνεργασίας μεταξύ τους.
Δραστηριότητα εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου με τίτλο «Διαλέγουμε τους
ήρωες της ιστορίας μας».
Στην προηγούμενη δραστηριότητα έγινε μια συζήτηση και ζητήθηκε από την εκπαιδευτικό
να σκεφτούν τα παιδιά ποιοι θα ήθελαν να είναι οι ήρωες του παραμυθιού τους. Η
νηπιαγωγός σε ένα μεγάλο χαρτί κάνσον γράφει κάθετα τις λέξεις: Καλός , Κακός, Ήρωας1,
Ήρωας2, Ήρωας3. Ζητάει λοιπόν από τα παιδιά να προτείνουν τι θα ήθελαν να είναι ο κάθε
ήρωας. Τα παιδιά προτείνουν και η νηπιαγωγός σημειώνει στο χαρτί. Αφού λοιπόν τα παιδιά
κάνουν τις προτάσεις τους σχετικά με τους ήρωες τους και έχει γίνει καταγραφή από την
εκπαιδευτικό στο χαρτί θα ανακοινωθεί το αποτέλεσμα της διαδικασίας και εάν συμφωνούν
τα παιδιά θα συνεχίσουν στην επόμενη φάση εάν όχι θα γίνουν οι απαραίτητες αλλαγές.
Κατόπιν η εκπαιδευτικός θα δημιουργήσει στο υπολογιστικό φύλλο πέντε φύλλα και θα τα
ονομάσει , Κακός, Ήρωας1, Ήρωας2, Ήρωας3. Σε κάθε φύλλο θα ετοιμάσει έναν πίνακα όπου
κάθετα θα υπάρχει μια στήλη με εικόνες και λέξεις από τους χαρακτήρες που πρότειναν τα
παιδιά και οριζόντια θα υπάρχουν 19 στήλες όσες και ο αριθμός των παιδιών συν μια στήλη
στην οποία θα προστεθεί αργότερα το πλήθος των ψήφων και δίπλα από τον πίνακα θα έχει
ετοιμάσει τις ίδιες λέξεις σε έναν άλλο βοηθητικό πίνακα.
Τα παιδιά θα πρέπει ένα-ένα να πάνε στον Η/Υ να ανοίξουν το κάθε φύλλο, να βρουν τον
ήρωα που επιθυμούν να κάνουν αντιγραφή τη λέξη από τον βοηθητικό πίνακα και να την
επικολλήσουν στη σωστή θέση (η οποία θα είναι δίπλα στην ίδια λέξη που έχει ήδη γράψει
στον πίνακα η νηπιαγωγός με άλλο χρώμα γραμματοσειράς και εικόνα) έτσι ώστε να
ψηφίσουν τον χαρακτήρα που επιθυμούν. Αυτό θα πρέπει να το κάνουν για όλα τα φύλλα
του αρχείου έτσι ώστε να επιλέξουν έναν χαρακτήρα για κάθε ήρωα του παραμυθιού μας.
Όταν ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία το τελευταίο παιδί εκτυπώνει τα υπολογιστικά
φύλλα και τα φέρνει στην ολομέλεια όπου γίνεται καταμέτρηση των επιλογών τους, και η
νηπιαγωγός γράφει στην κενή στήλη το πλήθος των ψήφων κάθε χαρακτήρα. Μετά από την
καταμέτρηση του κάθε φύλλου γίνεται συζήτηση για το ποιος χαρακτήρας έχει τις
περισσότερες ψήφους, ποιος τις λιγότερες, ποιοι και εάν ισοψήφησαν και τελικά ποιος είναι
ο χαρακτήρας που θα προστεθεί στο παραμύθι μας. Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία για όλα
τα φύλα η νηπιαγωγός θα τα καταγράψει και τα αναρτήσει στον πίνακα προκειμένου να τα
συμβουλευτούν στην επόμενη φάση που θα είναι η δημιουργία του ψηφιακού βιβλίου.
Δραστηριότητα αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου με τίτλο «Δημιουργία
ψηφιακού βιβλίου».
Τα παιδιά στις προηγούμενες δραστηριότητες έχουν ήδη συζητήσει για τα παραμύθια
έντυπα και ψηφιακά, έχουν δει και αντιληφθεί ότι χρειάζεται για τη δημιουργία ενός βιβλίου,
έγραψαν το σενάριο αποφάσισαν ποιοι θα είναι οι ήρωες τους και τώρα θα δημιουργήσουν
το ψηφιακό βιβλίο τους. Τα παιδιά χωρίζονται στις ομάδες που είχαν στις προηγούμενες
δραστηριότητες και ζωγραφίζουν όσα είχαν αποφασίσει όταν έγραφαν το σενάριο. Η
νηπιαγωγός έχει υπενθυμίσει ήδη σε κάθε ομάδα τι ήταν αυτό που είχαν γράψει στο σενάριο
και βοηθάει όπου χρειαστεί για το τι θα μπορούσαν να ζωγραφίσουν. Όταν όλες οι ομάδες
ολοκληρώσουν τις ζωγραφιές τους η κάθε ομάδα φωτογραφίζει τη ζωγραφιά και η
νηπιαγωγός τις περνάει στον Η/Υ. Από τον Η/Υ η κάθε ομάδα θα μεταφέρει από αρχείο
κειμενογράφου του Φωτόδεντρου που έχει ήδη δημιουργηθεί σε προηγούμενη
δραστηριότητα με την τεχνική σύρε και άφησε στην κάθε σελίδα τα λόγια και τις εικόνες στο
εργαλείο δημιουργίας ψηφιακής αφήγησης Storybird. Όταν όλες οι ομάδες ολοκληρώσουν
τις εργασίες τους και ολοκληρωθεί το ψηφιακό βιβλίο θα γίνει η παρουσίασή του στην
ολομέλεια με τη χρήση του προβολικού μηχανήματος.
Μεταγνωστική δραστηριότητα με τίτλο «Το ψηφιακό μας μουσείο».
Τα παιδιά μαζί με τη βοήθεια της νηπιαγωγού θα δημιουργήσουν ένα ψηφιακό μουσείο
με το εργαλείο emaze, με φωτογραφίες από την πορεία των εργασιών τους, από έργα που
προέκυψαν σε κάθε φάση και από το τελικό αποτέλεσμα που θα είναι το ψηφιακό βιβλίο. Η
κάθε ομάδα παιδιών θα ανεβάσει με τη βοήθεια της νηπιαγωγού στην ψηφιακή πινακοθήκη
τα έργα που δημιούργησε από την αρχή του σεναρίου μέχρι το τέλος του.

Οι δραστηριότητες βασίζονται στη συμπεριφοριστική, κοινωνικο-εποικοδομιστική και την
κοινωνικοπολιτισμική θεωρία με έμφαση στην παρουσίαση πληροφορίας, την ανακάλυψη
και την ομαδοσυνεργατική εργασία. Η γλώσσα έχει κυρίαρχο ρόλο στη μάθηση καθώς είναι
καθοριστική για την οικοδόμηση της γνώσης, τη διαμόρφωση της ταυτότητας και τη
νοηματοδότηση του κόσμου από το παιδί. Στις δραστηριότητες αξιοποιείται η
συμπεριφοριστική τεχνική της πρακτικής και εξάσκησης στον Η/Υ αλλά και της παρουσίασης
της πληροφορίας μέσα από βίντεο, εικόνες, παιχνίδια και παραμύθι. Μέσα από τη
στρατηγική της συνεργασίας σε ομάδες της κοινωνικο-εποικοδομιστικής θεωρίας οι μαθητές
θα συνεργαστούν προκειμένου να δημιουργήσουν εννοιολογικούς χάρτες, να
παρακολουθήσουν μια προσομοίωση και να παίξουν παιχνίδια.
Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων συμφωνείται μεταξύ της εκπαιδευτικού και των
παιδιών το διδακτικό συμβόλαιο, το οποίο περιλαμβάνει τους κανόνες χρήσης των υλικών,
του Η/Υ, των παιχνιδιών, προσομοιώσεων και της εφαρμογής προβολής βίντεο από τα μέλη
της ομάδας. Επίσης, σε αυτό αναφέρονται και οι κανόνες για τη σωστή επικοινωνία και
συνεργασία μεταξύ των παιδιών και μεταξύ της εκπαιδευτικού και των παιδιών. Στη
διαμόρφωση ενός οργανωμένου και δημιουργικού περιβάλλοντος μάθησης συμβάλει η
συμβατότητα του θέματος με το Αναθεωρημένο Πρόγραμμα Σπουδών του 2014 και το
ενδιαφέρον των παιδιών.
Υλικοτεχνική υποδομή/Ψηφιακά μέσα: Έντυπα βιβλία, Η/Υ, Projector, εκτυπωτής, χαρτιά
λευκά, μαρκαδόροι.
Διδακτικό υλικό: Έντυπο υλικό που δημιούργησαν τα παιδιά σε προηγούμενες
δραστηριότητες, διαδικτυακό εργαλείο ψηφιακής αφήγησης
https://www.storyjumper.com/, διαδικτυακό εργαλείο https://www.emaze.com/, λογισμικό
εννοιολογικής χαρτογράφησης CmapTools https://cmap.ihmc.us/ , υπολογιστικό φύλλο
excel.

Τα παιδιά γνωρίζουν τα βιβλία καθώς από πολύ μικρή ηλικία έρχονται σε επαφή με αυτά.
Έτσι λοιπόν έχουν άποψη για το περιεχόμενο, τη μορφή αλλά και τα βασικά χαρακτηριστικά
τους. Δεν είναι ξεκάθαρο βέβαια σε όλα τα παιδιά τι είναι ο εικονογράφος τι ο συγγραφέας
και δεν ξεχωρίζουν όλα τα παιδιά τα είδη της λογοτεχνίας. Έτσι λοιπόν αναμένεται να
υπάρχουν απορίες και θα πρέπει η εκπαιδευτικός να είναι έτοιμη προκυμμένου να
ανταποκριθεί στις απαιτήσεις που θα προκύψουν.
Προκειμένου οι δραστηριότητες του σεναρίου, που έχουν σχεδιαστεί, να υλοποιηθούν με
τον καλύτερο δυνατό τρόπο για τα παιδιά και για να τηρείται το διδακτικό συμβόλαιο θα
ενημερωθούν τα παιδιά στην ολομέλεια για το που και με ποιον τρόπο θα δουλέψουν στη
συνέχεια.

Η οργάνωση της διδασκαλίας έγινε σύμφωνα με την Κοινωνικοπολιτισμική θεωρία που
ανέπτυξαν οι Vygotsky (1978), Michael Mahoney (1979), D. Meichenbaum (1979) και F.H.
Kanfer (1977) σύμφωνα με την οποία η προσωπική σκέψη οικοδομείται με βάση την
κοινωνική αλληλοεπικοινωνία και ειδικότερα τον Κοινωνικό Εποικοδομισμό καθώς τα παιδιά
δρουν σε συνεργασία για την επίλυση ενός προβλήματος. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες
που οργανώνει η νηπιαγωγός και με ανάλογα μέσα που βασίζονται στον εποικοδομισμό
υλοποιούν τη δραστηριότητα.

Η δομή της τάξης θα είναι ομαδοσυνεργατική και για τις δραστηριότητες της αναζήτησης
εικόνων, δημιουργίας εννοιολογικού χάρτη και αναζήτησης βίντεο και ψηφιακών
παραμυθιών οι μαθητές θα πηγαίνουν σε ζευγάρια στον Η/Υ. Η εκπαιδευτικός θα
δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες ώστε µέσα σε ένα ελκυστικό, ασφαλές, φιλικό και
πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον να εξασφαλίζονται κίνητρα και προϋποθέσεις μάθησης
για όλα τα παιδιά που τους ζητάει το κάθε παιχνίδί.
Θα οργανώνει ελκυστικές μαθησιακές εμπειρίες που θα έχουν νόηµα και ενδιαφέρον για
τα ίδια τα παιδιά µέσα σε πνεύµα συνεργασίας, ενθάρρυνσης, εμπιστοσύνης, αποδοχής,
αγάπης και επιμερισμού της εργασίας και των ρόλων. Θα υποστηρίζει την προσέγγιση της
γνώσης µέσα από το παιχνίδι, τη διερεύνηση, την αξιοποίηση διαφόρων πηγών
πληροφόρησης, τη συζήτηση, την ανταλλαγή απόψεων, τη δημιουργία και την παρουσίαση
ιδεών. Θα αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις, τα βιώµατα και τις εμπειρίες των παιδιών
ως σημείο εκκίνησης, επιδιώκοντας συγχρόνως τη διεύρυνση και τον εμπλουτισμό τους.
Ο ρόλος της εκπαιδευτικού θα είναι καθοριστικός καθώς θα βοηθά, θα συνεργάζεται, θα
διαμεσολαβεί και θα διευκολύνει την όλη μαθησιακή διαδικασία.
Στ. 1 Αξιολόγηση των μαθητών
Η αξιολόγηση των μαθητών περιλαμβάνει τρεις φάσεις. Στην αρχική φάση αξιολογείται ο
χειρισμός των λογισμικών, όπου αναμένεται να μην υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες καθώς
τα παιδιά γνωρίζουν ήδη τον χειρισμό από προηγούμενες δραστηριότητες. Επίσης, ο ρόλος
της εκπαιδευτικού στο σενάριο της επιτρέπει να προσφέρει τη βοήθειά της, όταν χρειαστεί.
Σε δεύτερη φάση αξιολογούνται τα παιδιά στις ομάδες καθώς εργάζονται μέσω της
παρατήρησης. Όταν είναι απαραίτητο η εκπαιδευτικός διευκολύνει την εργασία τους. Τέλος,
για την τελική αξιολόγηση οργανώθηκε και σχεδιάστηκε η μεταγνωστική δραστηριότητα με
την οποία θα αποτιμηθεί ο βαθμός επίτευξης των στόχων που τέθηκαν.
Στ. 2 Αξιολόγηση εκπαιδευτικού σεναρίου
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου θα πραγματοποιηθεί μέσα από συζήτηση με
τα νήπια για το τι τους άρεσε, τι τους δυσκόλεψε, τι δεν τους άρεσε. Επίσης, από την
παρατήρηση τις επόμενες μέρες την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων κατά πόσο τα
νήπια αξιοποιούν στο παιχνίδι τους τις γνώσεις που απέκτησαν πχ αν στη γωνιά της
βιβλιοθήκης αναζητούν βιβλία αναφορικά με το θέμα, αν φέρνουν υλικό σχετικό από το σπίτι
τους.
Οι οδηγίες που θα δοθούν θα είναι προφορικές και δεν θα χρησιμοποιηθούν
τυποποιημένα φύλλα εργασίας. Το μόνο φύλλο που θα χρησιμοποιηθεί είναι οι εκτυπωμένοι
εννοιολογικοί χάρτες που δημιουργήθηκαν από τα παιδιά.
Εικόνες με το αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων

Ο εννοιολογικός χάρτης
Εικόνα 9: Δημιουργία της ιστορίας
Εικόνα 10: Επιλέγουμε ήρωες
Εικόνα 11: Δημιουργούμε το παραμύθι

Ο σύνδεσμος του ψηφιακού μας παραμυθιού
https://www.storyjumper.com/book/read/81478925
Σχεδιασμός και ανάπτυξη εκπαιδευτικού σεναρίου με χρήση
λογισμικών και τίτλο: «Μα που πάει το νερό;»
Κουφού Ευαγγελία
Νηπιαγωγός, ΠΕ 60
evakoufou@gmail.com
Περίληψη
Στο παρόν εκπαιδευτικό σενάριο διερευνάται ο υδρολογικός κύκλος του νερού.
Εντάσσεται στο πλαίσιο ενασχόλησής μας στο σχολείο με τα φυσικά φαινόμενα. Σκοπός
των δραστηριοτήτων του σεναρίου είναι η ψυχολογική και συναισθηματική προετοιμασία
των νηπίων καθώς και η ευκαιρία να αποκτήσουν μια προσωπική εκτίμηση για το τι είναι
ο υδρολογικός κύκλος. Ο σχεδιασμός του στηρίζεται στην άποψη ότι η γνώση και η
γλώσσα οικοδομούνται σταδιακά μέσα από επικοινωνιακές σχέσεις υποστηρικτικού
χαρακτήρα. Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνται να καταθέσουν τις απόψεις τους
προφορικά και να αναζητήσουν πληροφορίες προκειμένου να προσεγγίσουν το
συγκεκριμένο θέμα. Το γνωστικό αντικείμενο που κατέχει βασική θέση στο παρόν
εκπαιδευτικό σενάριο είναι το Παιδί και Πληροφορική όπου τα παιδιά εξοικειώνονται με
απλές βασικές λειτουργίες του Η/Υ και έρχονται σε μια πρώτη επαφή με διάφορες χρήσεις
του, ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας καθώς και ως εργαλείου ανακάλυψης και
έκφρασης στο πλαίσιο των καθημερινών τους δραστηριοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικό σενάριο, υδρολογικός κύκλος, νέες τεχνολογίες
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό σενάριο αυτό, δημιουργήθηκε στο πλαίσιο της επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ σε επίπεδο Β2, της συστάδας των νηπιαγωγών. Ο σχεδιασμός
αλλά και η υλοποίηση έγιναν στην τάξη κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης. Συμμετείχαν
18 μαθητές, τεσσάρων έως έξι ετών, ενός τμήματος διθέσιου νηπιαγωγείου και σκοπός
του σεναρίου ήταν η γνωριμία των μαθητών με το φαινόμενο του υδρολογικού κύκλου.
Οι δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν πραγματοποιήθηκαν σε μια
περίοδο που ήταν γνωστικά έτοιμοι οι μαθητές και ήταν σε θέση να συζητούν, να
συνεργάζονται και να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ. Κυρίαρχη μέθοδος υπήρξε η εργασία σε
ομάδες και χρησιμοποιήθηκαν τεχνολογικά εργαλεία κατάλληλα για την ηλικία και τις
δυνατότητες των μαθητών. Ο χώρος της τάξης διαμορφώθηκε κατάλληλα και οι
δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν και πραγματοποιήθηκαν ήταν οι εξής πέντε:
Δραστηριότητα ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας, δραστηριότητα διδασκαλίας
του γνωστικού αντικειμένου, δραστηριότητα εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου,
δραστηριότητα αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου και τέλος μεταγνωστική
δραστηριότητα. Η αξιολόγηση του σεναρίου έγινε από τους μαθητές και την εκπαιδευτικό
κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής του και από την επιμορφώτρια του προγράμματος κατά
τον σχεδιασμό και την αποτίμησή του.

Μα που πάει το νερό;
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις.
μαθησιακής περιοχής των Φυσικών Επιστημών και ειδικότερα στην ενότητα Έννοιες και
Φαινόμενα από τον Φυσικό κόσμο, τα νήπια εκφράζουν τις ιδέες τους για απλά φυσικά
φαινόμενα όπως ο κύκλος του νερού και τα πραγματεύονται με τους άλλους. Ακόμη στα
περιεχόμενα της μαθησιακής περιοχής Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της
Επικοινωνίας και ειδικότερα στην ενότητα Διερευνώ, πειραματίζομαι, ανακαλύπτω και
λύνω προβλήματα με τις Τ.Π.Ε.. τα νήπια μπορούν να πληροφορούνται με εκπαιδευτικά
λογισμικά κλειστού τύπου και εφαρμογές υπερμέσων. Στα περιεχόμενα της μαθησιακής
περιοχής των Μαθηματικών και ειδικότερα στην ενότητα Κανονικότητες: Αναγνώριση,
συμπλήρωση, περιγραφή/ εξήγηση κανονικότητας τα νήπια αναγνωρίζουν, να
περιγράφουν και να συμπληρώνουν κανονικότητες με χειραπτικό ή εικονιστικό υλικό.
Τέλος στα περιεχόμενα της μαθησιακής περιοχής της Γλώσσας και ειδικότερα στην
ενότητα Παραγωγή προφορικών κειμένων, τα νήπια παραγάγουν προφορικά κείμενα
σύμφωνα με τις δεσμεύσεις που ισχύουν κάθε φορά. (Πρόγραμμα Σπουδών
Νηπιαγωγείου, 2014).
Η/Υ, να αναζητούν πληροφορίες με ασφάλεια στο διαδίκτυο και να χρησιμοποιούν
προγράμματα προσομοίωσης. Επίσης, ξέρουν να δημιουργούν εννοιολογικούς χάρτες
είτε στο χαρτί είτε σε λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης και να αναζητούν
κατάλληλες εικόνες και βίντεο στο διαδίκτυο. Τέλος είναι σε θέση να χειρίζονται τον Η/Υ
και το ποντίκι προκειμένου να παίξουν απλά εκπαιδευτικά παιχνίδια. Οι
προαπαιτούμενες γνώσεις των παιδιών λήφθηκαν υπόψη στον σχεδιασμό των
δραστηριοτήτων, στην επιλογή του λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης, στην
επιλογή των βίντεο, του παραμυθιού, του τραγουδιού, των παιχνιδιών και των
προσομοιώσεων και σχεδιάστηκαν οι κατάλληλες δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες
είναι κατάλληλες για το επίπεδο γνώσεων των παιδιών καθώς θα πραγματοποιηθούν σε
μια χρονική περίοδο κατά την οποία η εκπαιδευτικός γνωρίζει καλά τους μαθητές και τις
δυνατότητες και ανάγκες τους.
Στόχοι του διδακτικού σεναρίου:
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και Γλώσσα
 Να συζητούν και να εμπλουτίζουν τον προφορικό τους λόγο συμβάλλοντας στη
συζήτηση για το νερό με αποδέκτες τους συμμαθητές τους.
 Να ερμηνεύουν μια αφήγηση.
 Να γράφουν και να αντιγράφουν κείμενα.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και ΤΠΕ
 Να κάνουν σωστή χρήση των εργαλείων προκειμένου να δημιουργούν τα έργα που
επιθυμούν.
 Να αξιοποιούν με σωστό τρόπο τις προσομοιώσεις.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Φυσικών Επιστημών/Μελέτη Περιβάλλοντος
 Να απαντούν σε ανοιχτές ερωτήσεις σχετικά με τις ιδέες τους για απλά φυσικά
φαινόμενα.
 Να χρησιμοποιούν κινήσεις, επινοούν διάφορους συμβολισμούς για να εκφράσουν
τις απόψεις τους σχετικά με διάφορα φυσικά φαινόμενα.
 Να διηγούνται περιστατικά, παρατηρήσεις που έχουν κάνει, ιστορίες που έχουν
ακούσει σχετικά με διάφορα φυσικά φαινόμενα.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και Μαθηματικά.
 Να αναγνωρίζουν, περιγράφουν και συμπληρώνουν μοτίβα ή άλλες κανονικότητες
με χειραπτικό ή εικονιστικό υλικό σε διαφορετικά πλαίσια.
 Να εντοπίζουν τα στοιχεία που λείπουν ή τα στοιχεία που είναι λάθος σε μια
κανονικότητα.
Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών
 Να κάνουν σωστή επιλογή και χρήση εργαλείων και λογισμικών.
 Να αναζητούν στις κατάλληλες ιστοσελίδες και με σωστό τρόπο πληροφορίες.
 Να αντιλαμβάνονται τον τρόπο λειτουργίας των προσομοιώσεων.
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
 Να αποδέχονται τις συμβάσεις μιας συζήτησης, να διερωτώνται και να μοιράζονται
 Να συνεργάζονται στο πλαίσιο της ομάδας και της ομαδικής εργασίας.
 Να αναγνωρίζουν την αξία των νέων τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία.
 Να παρατηρούν, ανακαλύπτουν και προβληματίζονται.
Το εκπαιδευτικό σενάριο
Δραστηριότητα ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας
Μέσα από τις δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας θα
ανιχνευτούν οι ιδέες, αναπαραστάσεις και οι γνωστικές δυσκολίες καθώς θα γίνει και
αποτίμηση της προϋπάρχουσας γνώσης των μαθητών για τον κύκλο του νερού. Για την
κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών εντάσσουμε στο εκπαιδευτικό σενάριο τις
ΤΠΕ από την αρχή με τη χρήση πολυμεσικής εφαρμογής και στη συνέχεια με την
αξιοποίηση κατάλληλων λογισμικών.
Η χρήση των πολυμέσων και στη συγκεκριμένη περίπτωση η προβολή βίντεο από το
Youtube διεγείρει την οπτική αντίληψη και προκαλεί ανάκληση πληροφοριών στους
μαθητές. Στόχος είναι οι μαθητές να νιώθουν ότι βρίσκονται σε ένα ευχάριστο και
δημιουργικό περιβάλλον όπου μπορούν να εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις τους. Τα
παιδιά δουλεύουν στην ολομέλεια αλλά και σε ομάδες των δύο ατόμων και η
εκπαιδευτικός έχει ρόλο διευκολυντικό. Η διδακτική στρατηγική που αξιοποιείται είναι η
συζήτηση για την ανίχνευση των πρότερων γνώσεων. Η οπτικοποίηση των γνώσεων και
απόψεων των μαθητών γίνεται με ένα λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης. Στο
συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο η εννοιολογική χαρτογράφηση αξιοποιείται ως
εργαλείο ανίχνευσης των πρότερων γνώσεων για την ανάδυση και την καταγραφή των
αναπαραστάσεων.
Δραστηριότητα διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου
Η δραστηριότητα διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου αφορά την οικοδόμηση
των γνώσεων για τον κύκλο του νερού. Τα παιδιά μέσα από την ανάγνωση βιβλίου θα
έρθουν σε μια πρώτη επαφή με το ταξίδι που κάνει το νερό και θα αποκτήσουν νέες
απορίες και ερωτηματικά. Για αυτόν τον λόγο θα γίνει αναζήτηση σχετικών βίντεο από το
Youtube. Σε αυτή τη δραστηριότητα όλες οι ομάδες κάνουν αναζήτηση ενός σχετικού
βίντεο και το παρουσιάζουν στους υπόλοιπους μαθητές. Το Youtube στη συγκεκριμένη
δραστηριότητα αξιοποιείται ως βασικός φορέας μηνυμάτων. Με την προσομοίωση θα
γίνει αναπαράσταση και μίμηση του κύκλου του νερού κάτι που θα βοηθήσει τα παιδιά
να κατανοήσουν το φαινόμενο. Για να εργαστούν όλες οι ομάδες και για να περιορίσουμε
τον χρόνο που απαιτεί η ολοκλήρωση της δραστηριότητας τέσσερεις ομάδες θα
αναζητήσουν και θα παρουσιάσουν βίντεο από το Youtube, μια ομάδα θα δείξει την
προσομοίωση και τρεις ομάδες θα αναζητήσουν ένα ψηφιακό παραμύθι στο Youtube με
θέμα τον κύκλο το νερού.
Δραστηριότητα εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου
Στη δραστηριότητα εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου θα γίνει παρουσίαση από
ομάδες παιδιών δυο προσομοιώσεων για τον κύκλο του νερού. Η ομάδα θα χειρίζεται τον
υπολογιστή και τα υπόλοιπα παιδιά θα δίνουν οδηγίες για τη συνέχεια της
προσομοίωσης. Η μια προσομοίωση θα είναι από το λογισμικό GCompris το οποίο είναι
εγκατεστημένο στον Η/Υ της τάξης και το οποίο έχει προσομοιώσεις και παιχνίδια για
διάφορα θέματα. Η εκπαιδευτικός διαβάζει τις πληροφορίες και τις οδηγίες σε κάθε
στάση του κύκλου του νερού και τα παιδιά πρέπει να της απαντήσουν σωστά για να
μπορέσει να πάει ο ήρωας της ιστορίας στην επόμενη στάση. Η άλλη προσομοίωση
υπάρχει στο διαδίκτυο και η ομάδα που θα την παρουσιάσει με τη βοήθεια της
νηπιαγωγού θα προσπαθήσει να κάνει κατανοητό στους υπόλοιπους μαθητές ποιες
αλλαγές συμβαίνουν στον κύκλο του νερού ανάλογα με τις αλλαγές του καιρού. Τέλος
μέσα από διαδικτυακό παιχνίδι που θα παρουσιάσει μια ομάδα παιδιών στον Η/Υ με τη
βοήθεια του βιντεοπροβολέα, θα πρέπει τα υπόλοιπα παιδιά να αναγνωρίσουν τους
ήχους του νερού που ακούνε και να διαλέξουν τη σωστή κάρτα που τους αναπαριστά.
Δραστηριότητα αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου
Στη δραστηριότητα αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου τα νήπια καλούνται σε
ένα διαδραστικό παιχνίδι να τοποθετήσουν στη σωστή σειρά από την πρώτη έως την
τέταρτη τις φάσεις του κύκλου του νερού. Στο συγκεκριμένο παιχνίδι το οποίο έχει
δημιουργηθεί στο LearningApps ο στόχος είναι η αξιολόγηση των γνώσεων για τον κύκλο
του νερού. Τα νήπια σε ομάδες των δυο ατόμων πρέπει με την τεχνική σύρε και άφησε να
ταξινομήσουν σωστά τις κάρτες. Το LearningApps είναι μια εφαρμογή του Web 2.0 η
οποία επιτρέπει τη δημιουργία διαδραστικών παιχνιδιών με εκπαιδευτικό χαρακτήρα που
μπορούν να ενσωματωθούν στη διαδικασία της διδασκαλίας. Οι μαθητές πρέπει να
ανακαλέσουν γνώσεις για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της δραστηριότητας. Επίσης
τους δίνει τη δυνατότητα της αυτορρύθμισης μέσω του ηλεκτρονικού ελέγχου που
διαθέτει.
Μεταγνωστική δραστηριότητα
Για την υλοποίηση της μεταγνωστικής δραστηριότητας δημιουργούν έναν
εννοιολογικό χάρτη με το ίδιο ερώτημα που χρησιμοποιήθηκε για τον αρχικό. Ανατρέχουν
στον εννοιολογικό χάρτη που δημιούργησαν στις δραστηριότητες ψυχολογικής και
γνωστικής προετοιμασίας και αναστοχάζονται πάνω στο ερώτημα και τις απαντήσεις που
δόθηκαν συγκρίνοντας τον με τον νέο που δημιούργησαν. Αξιοποιείται για την ανάπτυξη
μετραγνωστικών δεξιοτήτων προωθώντας την οικοδόμηση της γνώσης.
Υλικοτεχνική υποδομή/Ψηφιακά μέσα:
Η υλικοτεχνική υποδομή που είναι αναγκαία για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων
του σεναρίου είναι η ύπαρξη H/Y και σύνδεση στο διαδίκτυο. Επίσης, είναι απαραίτητο
να χρησιμοποιηθεί από την υλικοτεχνική υποδομή της τάξης ο βιντεοπροβολέας για την
προβολή βίντεο από το YouTube και των προσομοιώσεων. Τέλος θα χρειαστεί ο
εκτυπωτής προκειμένου να εκτυπωθούν οι εννοιολογικοί χάρτες που θα δημιουργήσουν
τα παιδιά.
Διδακτικό υλικό: το σύστημα εννοιολογικής χαρτογράφησης popplet
https://popplet.com/, αναζήτηση εικόνων από τις μηχανές αναζήτησης
copyrightschool.gr https://copyrightschool.gr/index.php/teachers και kidrex
https://www.alarms.org/kidrex/,
Παρουσίαση προσομοίωσης
http://users.sch.gr//nikbalki/epim_kse/Edusoft_files/edusoft_files/Programs_files/Scena
rios/WaterCycle/WaterCycle.swf , η προσομοίωσηhttps://www.golabz.eu/lab/water-
cycle-lab. Ακόμη θα χρησιμοποιηθούν δυο εκπαιδευτικά παιχνίδια κλειστού τύπου
https://gcompris.net/index-el.html και https://duckiedeck.com/play/sounds-of-water και
εφαρμογή που δημιουργεί η εκπαιδευτικός
https://learningapps.org/display?v=py4yur9n520 .
Αξιολόγηση των μαθητών. Για την τελική αξιολόγηση οργανώθηκε και σχεδιάστηκε η
μεταγνωστική δραστηριότητα με την οποία θα αποτιμηθεί ο βαθμός επίτευξης των
στόχων που τέθηκαν.
Οι οδηγίες που δόθηκαν ήταν προφορικές και δεν θα χρησιμοποιήθηκαν
τυποποιημένα φύλλα εργασίας.
Συμπερασματικά λοιπόν πρέπει να αναφερθεί ότι σημαντικό είναι ο/η εκπαιδευτικός
να φροντίσει με ποικίλους τρόπους τη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών.
Μέθοδοι, που διαπραγματεύονται ζητήματα που απασχολούν τον μικρόκοσμο της τάξης
αλλά και της ευρύτερης κοινωνίας με τρόπο ευχάριστο και κατανοητό χωρίς να
επιβαρύνουν συναισθηματικά τα παιδιά, αποτελούν βασικό εργαλείο του εκπαιδευτικού.
Υπάρχουν φυσικά φαινόμενα και έννοιες τα οποία μπορεί να είναι γνωστά σε παιδιά
της νηπιακής ηλικίας, τα οποία όμως δεν μπορούν να τα κατανοήσουν πλήρως, να τα
εξηγήσουν και να τα αναπαραστήσουν. Σε αυτό μπορεί να βοηθήσει η τεχνολογία με
προσομοιώσεις και βίντεο, τα οποία σε ένα ασφαλές για τα παιδιά περιβάλλον
αναπαριστούν και εξηγούν φαινόμενα και έννοιες που είναι δύσκολο να κατανοηθούν
αλλιώς. Τα νήπια από την άλλη έρχονται σε επαφή με έναν διαφορετικό τρόπο
προσέγγισης της μάθησης και μέσα από διερευνητικές και ανακαλυπτικές
δραστηριότητες ανακαλύπτουν σε συνεργασία με τους συμμαθητές τους τον κόσμο.
Πιθανή επέκταση του εκπαιδευτικού σεναρίου θα ήταν η ενασχόληση με κάθε ένα από
τα φαινόμενα που εμφανίζονται κατά τη διάρκεια του κύκλου του νερού, για παράδειγμα
η εξάτμιση, η συγκέντρωση, η συμπύκνωση και η υγροποίηση. Ακόμη θα μπορούσαν να
εξεταστούν και οι μορφές που παίρνει το νερό κατά τη διάρκεια του κύκλου του (στερεή,
υγρή, αέρια).
Αναφορές
Δ.Ε.Π.Π.Σ., (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση, τομ. Α΄, ΦΕΚ τ. Φ΄, αρ. φύλλου 303/13-03-03,
Αθήνα.
Α.Π.Σ., (2011). Αναλυτικό Πρόγραμμα για την Αγωγή και Εκπαίδευση Παιδιών Πρώτης
Σχολικής Ηλικίας (3-6 Χρονών). Αθήνα.
Βοσνιάδου, Σ. (2001). Εισαγωγή στην ψυχολογία, τόμος 1. Αθήνα: Gutenberg.
Γεωργαντοπούλου, Α. (2017). Οι ιδέες των παιδιών προσχολικής ηλικίας για το φυσικό
φαινόμενο «Σύννεφο» και η δημιουργία του πρόδρομου μοντέλου. Διπλωματική εργασία.
Πανεπιστήμιο Πατρών. Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 8-5-2020 από:
https://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/11202/6/Nemertes_Georgantopoulo
u%28teeapi%29.pdf
Driver R., Squires A., Rushworth P., Wood-Robinson V.(2000). Οικοδομώντας τις έννοιες
των φυσικών επιστημών, Μια παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών. Αθήνα:
Τυποθήτω.
Δημητριάδης, Σ. (2015). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό λογισμικό. [ηλεκτρ. βιβλ.]
Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε στις 8-5-2020 από:
Δημούδη, Α. (2002). Αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα καιρικά
φαινόμενα: Εννοιολογικές και σχεδιαστικές αναπαραστάσεις. Πτυχιακή εργασία.
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Βόλος. Ανακτήθηκε στις 5-5-2010 από:
https://core.ac.uk/download/pdf/132804593.pdf
Κορομπίλη, Σ., Τόγια, Α. (2015). Θεωρίες Μάθησης. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο
Κορομπίλη, Σ., Τόγια, Α. 2015. Πληροφοριακός γραμματισμός. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα:
Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 4. Ανακτήθηκε στις 8-5-2020 από:
Ξανθή, Σ. (2005). Οι Ιδέες των μαθητών για τα σύννεφα. Εκπαίδευση και Επιστήμη, τεύχος
2, 219- 247. Ανακτήθηκε στις 5-5-2020 από:
http://journal.primedu.uoa.gr/greek/issue_2/html/synnefa.htm
Ξηρουχάκη, Φ. Εναλλακτικές ιδέες των μαθητών. Υπό εκπόνηση πτυχιακή εργασία στο
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης. Ανακτήθηκε στις 5-
5-2020 από: http://www.clab.edc.uoc.gr/aestit/pdfs/209-2.pdf
Π.Σ.Ν. (2014).Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου-Αναθεωρήμενη έκδοση . Ανακτήθηκε
στις 8-5-2020 από: http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/7058/1947_1ο μέρος ΠΠΣ
νηπιαγωγείου.pdf
Στράγγας, Α. (2015). Μελέτη της ικανότητας διδακτικού σχεδιασμού υποψήφιων
νηπιαγωγών στην περιοχή των φυσικών επιστημών: η περίπτωση της διδασκαλίας του
«κύκλου του νερού». Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα.
Ανακτήθηκε στις 5-5-2020 από: https://dspace.uowm.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789
Παράρτημα
Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου
Στο παρόν εκπαιδευτικό σενάριο διερευνάται ο υδρολογικός κύκλος του νερού.
Εντάσσεται στο πλαίσιο ενασχόλησής μας στο σχολείο με τα φυσικά φαινόμενα. Σκοπός των
δραστηριοτήτων του σεναρίου είναι η ψυχολογική και συναισθηματική προετοιμασία των
νηπίων καθώς και η ευκαιρία να αποκτήσουν μια προσωπική εκτίμηση για το τι είναι ο
υδρολογικός κύκλος.
Τίτλος του εκπαιδευτικού σεναρίου, Τάξη που απευθύνεται

“Μα που πάει το νερό;”
Οι δραστηριότητες του σεναρίου απευθύνονται σε μαθητές νηπιαγωγείου.
Δημιουργός/οι του εκπαιδευτικού σεναρίου

Ευαγγελία Κουφού
Εμπλεκόμενες Γνωστικές περιοχές

Τα γνωστικά αντικείμενα που διαπραγματεύεται το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο
αφορούν τη Γλώσσα, τα Μαθηματικά, τις Φυσικές Επιστήμες και τις ΤΠΕ όπως αναφέρονται
στο αναθεωρημένο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο του 2014.
Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών

Η/Υ, να αναζητούν πληροφορίες με ασφάλεια στο διαδίκτυο και να χρησιμοποιούν
προγράμματα προσομοίωσης. Επίσης, ξέρουν να δημιουργούν εννοιολογικούς χάρτες είτε
στο χαρτί είτε σε λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης και να αναζητούν κατάλληλες
εικόνες και βίντεο στο διαδίκτυο. Τέλος είναι σε θέση να χειρίζονται τον Η/Υ και το ποντίκι
προκειμένου να παίξουν απλά εκπαιδευτικά παιχνίδια. Οι προαπαιτούμενες γνώσεις των
παιδιών λήφθηκαν υπόψη στον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, στην επιλογή του
λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης, στην επιλογή των βίντεο, του παραμυθιού, του
τραγουδιού, των παιχνιδιών και των προσομοιώσεων και σχεδιάστηκαν οι κατάλληλες
δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες είναι κατάλληλες για το επίπεδο γνώσεων των παιδιών
καθώς θα πραγματοποιηθούν σε μια χρονική περίοδο κατά την οποία η εκπαιδευτικός
γνωρίζει καλά τους μαθητές και τις δυνατότητες και ανάγκες τους.
Εκτιμώμενη διάρκεια
Το εκπαιδευτικό σενάριο για την υλοποίησή του χρειάζεται 5 διδακτικές ώρες.
Συσχετισμός με το Αναλυτικό Πρόγραμμα

μαθησιακής περιοχής των Φυσικών Επιστημών και ειδικότερα στην ενότητα Έννοιες και
Φαινόμενα από τον Φυσικό κόσμο, τα νήπια εκφράζουν τις ιδέες τους για απλά φυσικά
φαινόμενα όπως ο κύκλος του νερού και τα πραγματεύονται με τους άλλους. Ακόμη στα
περιεχόμενα της μαθησιακής περιοχής Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας
και ειδικότερα στην ενότητα Διερευνώ, πειραματίζομαι, ανακαλύπτω και λύνω προβλήματα
με τις Τ.Π.Ε.. τα νήπια μπορούν να πληροφορούνται με εκπαιδευτικά λογισμικά κλειστού
τύπου και εφαρμογές υπερμέσων. Στα περιεχόμενα της μαθησιακής περιοχής των
Μαθηματικών και ειδικότερα στην ενότητα Κανονικότητες: Αναγνώριση, συμπλήρωση,
περιγραφή/ εξήγηση κανονικότητας τα νήπια αναγνωρίζουν, να περιγράφουν και να
συμπληρώνουν κανονικότητες με χειραπτικό ή εικονιστικό υλικό. Τέλος στα περιεχόμενα της
μαθησιακής περιοχής της Γλώσσας και ειδικότερα στην ενότητα Παραγωγή προφορικών
κειμένων, τα νήπια παραγάγουν προφορικά κείμενα σύμφωνα με τις δεσμεύσεις που
ισχύουν κάθε φορά. (Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2014).
Ανάλυση περιεχομένου
Η κυριότερη νέα γνώση που θα διδαχθούν τα νήπια είναι η έννοια του υδρολογικού
κύκλου του νερού. Τα βασικά σημεία αφορούν την κυκλικότητα, την αλλαγή, τη συνέχεια.
Οι εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών

α) Οι μαθητές γνωρίζουν αρκετά πράγματα γύρω από το νερό. Ξέρουν ότι το νερό υπάρχει
παντού στη γη, ότι άλλοτε είναι γλυκό και άλλοτε αλμυρό, τις διάφορες μορφές του (χιόνι,
χαλάζι, πάγος κτλ.).
β) Σύμφωνα με έρευνες που πραγματοποιήθηκαν με μικρά παιδιά, προσχολικής ηλικίας,
σχετικά με στοιχεία και φαινόμενα του κύκλου του νερού (Bar, 1989˙ Χρηστίδου et al.,
2001˙Henriques, 2000) όπως και σε άλλες έρευνες (Inbody, 1963˙ Miner, 1992˙ Munn,
1974˙Zarour, 1976) παρατηρήθηκε έντονα η τάση των παιδιών να μην συνδέουν τα σύννεφα
με τη βροχή, καθώς σε μεγάλο ποσοστό πιστεύουν πως η βροχή έρχεται από τον ουρανό και
όχι από τα σύννεφα, διότι ενώ η πρώτη είναι σε υγρή μορφή, νερό, τα δεύτερα σε στερεή
μορφή. Ακόμη μια εναλλακτική ιδέα, η οποία έχει μελετηθεί είναι η άποψη που έχουν τα
παιδιά προσχολικής ηλικίας σχετικά με το που πηγαίνει το νερό κατά την εξάτμιση. Σύμφωνα
με έρευνα των Bar and Galili (1994) τα μικρά παιδιά (πριν την ηλικία των 7 ετών) πιστεύουν
πως το νερό εξαφανίζεται κατά την εξάτμιση. Τέλος, δεν αντιλαμβάνονται την απουσία
εξωτερικών παραγόντων (θερμότητα, ψύξη) κατά τη διάρκεια αλλαγής της φυσικής
κατάστασης του νερού. Αυτό μπορεί να σχετίζεται κατά τον Ραβάνη (1999) με την αδυναμία
να συνδεθεί η αλλαγή της φυσικής κατάστασης του νερού με την ανταλλαγή θερμότητας
ανάμεσα στο νερό και στο περιβάλλον (όπως αναφέρεται σε Χρηστίδου, Κακανά, Δημητρίου,
& Μπονώτη, 2003).
Τα παραπάνω ευρήματα θα χρησιμοποιηθούν για τον καθορισμό στόχων και τον
σχεδιασμό δραστηριοτήτων οι οποίες θα βασίζονται στις σωστές αντιλήψεις των μαθητών,
θα τις εμπλουτίζουν και θα προσπαθούν να μετασχηματίσουν τις λανθασμένες αντιλήψεις
που έχουν αυτοί.
Σκοπός και Στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου

Σκοπός:
Σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές να γνωρίσουν, ερμηνεύσουν και αποσαφηνίσουν
το φαινόμενο του υδρολογικού κύκλου του νερού.
Στόχοι:
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και Γλώσσα
Να συζητούν και να εμπλουτίζουν τον προφορικό τους λόγο συμβάλλοντας στη συζήτηση
για το νερό με αποδέκτες τους συμμαθητές τους.
Να ερμηνεύουν μια αφήγηση.
Να γράφουν και να αντιγράφουν κείμενα.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και ΤΠΕ
Να κάνουν σωστή χρήση των εργαλείων προκειμένου να δημιουργούν τα έργα που
επιθυμούν.
Να αξιοποιούν με σωστό τρόπο τις προσομοιώσεις.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Φυσικών Επιστημών/Μελέτη Περιβάλλοντος
Να απαντούν σε ανοιχτές ερωτήσεις σχετικά με τις ιδέες τους για απλά φυσικά
φαινόμενα.
Να χρησιμοποιούν κινήσεις, επινοούν διάφορους συμβολισμούς για να εκφράσουν τις
απόψεις τους σχετικά με διάφορα φυσικά φαινόμενα.
Να διηγούνται περιστατικά, παρατηρήσεις που έχουν κάνει, ιστορίες που έχουν ακούσει
σχετικά με διάφορα φυσικά φαινόμενα.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Παιδί και Μαθηματικά.
Να αναγνωρίζουν, περιγράφουν και συμπληρώνουν μοτίβα ή άλλες κανονικότητες με
χειραπτικό ή εικονιστικό υλικό σε διαφορετικά πλαίσια.
Να εντοπίζουν τα στοιχεία που λείπουν ή τα στοιχεία που είναι λάθος σε μια
Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών
Να κάνουν σωστή επιλογή και χρήση εργαλείων και λογισμικών.
Να αναζητούν στις κατάλληλες ιστοσελίδες και με σωστό τρόπο πληροφορίες.
Να αντιλαμβάνονται τον τρόπο λειτουργίας των προσομοιώσεων.
Να αποδέχονται τις συμβάσεις μιας συζήτησης, να διερωτώνται και να μοιράζονται
Να συνεργάζονται στο πλαίσιο της ομάδας και της ομαδικής εργασίας.
Να αναγνωρίζουν την αξία των νέων τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία.
Να παρατηρούν, ανακαλύπτουν και προβληματίζονται.
Διδακτικό υλικό και απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή

Η υλικοτεχνική υποδομή που είναι αναγκαία για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του
σεναρίου είναι η ύπαρξη H/Y και σύνδεση στο διαδίκτυο. Επίσης, είναι απαραίτητο να
χρησιμοποιηθεί από την υλικοτεχνική υποδομή της τάξης ο βιντεοπροβολέας για την
προβολή βίντεο από το YouTube και των προσομοιώσεων. Τέλος θα χρειαστεί ο εκτυπωτής
προκειμένου να εκτυπωθούν οι εννοιολογικοί χάρτες που θα δημιουργήσουν τα παιδιά.
Διδακτικό υλικό
Για τη δραστηριότητα ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας. Για τη δραστηριότητα
ανίχνευσης χρησιμοποιείται το σύστημα εννοιολογικής χαρτογράφησης popplet
https://popplet.com/. Το λογισμικό αυτό επιλέχθηκε προκείμενου να δημιουργηθεί με
εύκολο και διασκεδαστικό τρόπο ένας όμορφος εννοιολογικός χάρτης από τα παιδιά. Ακόμη
γίνεται αναζήτηση εικόνων από τις μηχανές αναζήτησης copyrightschool.gr
https://copyrightschool.gr/index.php/teachers και kidrex https://www.alarms.org/kidrex/
που επιλέχθηκαν γιατί προσφέρουν ασφάλεια στην αναζήτηση περιεχόμενου.
Για τη δραστηριότητα διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου. Για τη δραστηριότητα
διδασκαλίας χρησιμοποιείται ένα παραμύθι: «Πέφτει πέφτει η σταγόνα» το οποίο είναι ένα
βιβλίο που με την εικονογράφηση και την περιγραφή του αποτυπώνει τον κύκλο του νερού
με κατάλληλο τρόπο ώστε αυτός να γίνει αντιληπτός από παιδιά αυτής της ηλικίας. Ακόμη
γίνεται αναζήτηση σχετικών βίντεο στο YouΤube μέσα από το οποίο μπορούν τα παιδιά και
η εκπαιδευτικός να αναζητήσουν ποικίλα βίντεο για το συγκεκριμένο θέμα. Τέλος, γίνεται
παρουσίαση μιας σύντομης προσομοίωσης, η οποία επιλέχθηκε γιατί είναι επεξηγηματική
και ελκυστική για τα παιδιά.
http://users.sch.gr//nikbalki/epim_kse/Edusoft_files/edusoft_files/Programs_files/Scenarios
/WaterCycle/WaterCycle.swf
Για τη δραστηριότητα εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου γίνεται παρουσίαση
προσομοίωσης η οποία εξηγεί πως αλλάζει ο κύκλος του νερού ανάλογα με την αλλαγή του
καιρού,https://www.golabz.eu/lab/water-cycle-lab. Ακόμη θα χρησιμοποιηθούν δυο
εκπαιδευτικά παιχνίδια κλειστού τύπου https://gcompris.net/index-el.html και
https://duckiedeck.com/play/sounds-of-water .
Για τη δραστηριότητα της αξιολόγησης αξιοποιείται μια εφαρμογή που δημιουργεί η
εκπαιδευτικός στον ιστότοπο LearningApps. Τα νήπια σε ομάδες σέρνουν και αποθέτουν τις
εικόνες στη σωστή σειρά, https://learningapps.org/display?v=py4yur9n520 .
Για τη δραστηριότητα μεταγνώσης χρησιμοποιείται το σύστημα εννοιολογικής
χαρτογράφησης popplet https://popplet.com/. Το λογισμικό αυτό επιλέχθηκε προκείμενου
να δημιουργηθεί με εύκολο και διασκεδαστικό τρόπο ένας όμορφος εννοιολογικός χάρτης
από τα παιδιά.
Περιγραφή και δραστηριότητες υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου

Οργάνωση της Τάξης
Προκειμένου οι δραστηριότητες του σεναρίου, που έχουν σχεδιαστεί, να υλοποιηθούν με
τον καλύτερο δυνατό τρόπο για τα παιδιά και για να τηρείται το διδακτικό συμβόλαιο θα
ενημερωθούν τα παιδιά στην ολομέλεια για το που και με ποιον τρόπο θα δουλέψουν στη
συνέχεια.
Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας, στη
γωνιά της παρεούλας γίνεται ακρόαση του τραγουδιού «Από που είσαι ποταμάκι» που θα
αποτελέσει την εισαγωγή στο θέμα και κατόπιν πραγματοποιείται συζήτηση και καταγραφή
των απόψεων των παιδιών σε χαρτί. Πραγματοποιείται συζήτηση στην ολομέλεια ώστε να
μπορέσουν να συμμετέχουν όλοι ενεργά και να συνεργαστούν, ανταλλάσσοντας απόψεις.
Αφού καταγραφούν σε χαρτί σε έναν εννοιολογικό χάρτη οι απόψεις και οι αντιλήψεις
των παιδιών, οι μαθητές σε ζευγάρια μεταφέρονται στον Η/Υ προκειμένου να
δημιουργήσουν έναν εννοιολογικό χάρτη με εικόνες και γράμματα.
Η δραστηριότητα διδασκαλίας γνωστικού αντικειμένου γίνεται στην παρεούλα όπου θα
αναγνωστεί βιβλίο με θέμα τον κύκλο του νερού. Εκεί πραγματοποιείται και η παρουσίαση
μέσα από τον Η/Υ με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα της διαδρομής του νερού μέσα από
κάποια βίντεο και μια προσομοίωση.
Το ίδιο και η δραστηριότητα εμπέδωσης. Παρουσιάζονται στην οθόνη προβολής με τη
βοήθεια του βιντεοπροβολέα η προσομοίωση και τα παιχνίδια. Τα παιδιά από τη γωνιά της
παρεούλας δίνουν οδηγίες στη νηπιαγωγό για τις ενέργειες που πρέπει να κάνει, απαντούν
σε ερωτήσεις των παιχνιδιών και συζητούν και αποφασίζουν για αυτά που τους ζητάει το
κάθε παιχνίδι.
Η δραστηριότητα αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου υλοποιείται στη γωνιά του
υπολογιστή από τις ομάδες εκ περιτροπής.
Η μεταγνωστική δραστηριότητα υλοποιείται στην ολομέλεια για τη συζήτηση, στα
τραπέζια για τη δημιουργία των ζωγραφιών και για τη φωτογράφισή τους, στη γωνιά του
ηλεκτρονικού υπολογιστή όπου δημιουργούν τον εννοιολογικό χάρτη εισάγοντας τη
ζωγραφιά και γράφοντας το κείμενο. Η προβολή και η σύγκριση των δυο εννοιολογικών
χαρτών γίνεται στην οθόνη προβολής.
Η δομή της τάξης θα είναι ομαδοσυνεργατική και για τις δραστηριότητες της αναζήτησης
εικόνων, δημιουργίας εννοιολογικού χάρτη και αναζήτησης βίντεο και ψηφιακών
παραμυθιών οι μαθητές θα πηγαίνουν σε ζευγάρια στον Η/Υ. Η εκπαιδευτικός θα
δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες ώστε µέσα σε ένα ελκυστικό, ασφαλές, φιλικό και
πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον να εξασφαλίζονται κίνητρα και προϋποθέσεις μάθησης
για όλα τα παιδιά που τους ζητάει το κάθε παιχνίδί.
Θα οργανώνει ελκυστικές μαθησιακές εμπειρίες που θα έχουν νόηµα και ενδιαφέρον για
τα ίδια τα παιδιά µέσα σε πνεύµα συνεργασίας, ενθάρρυνσης, εμπιστοσύνης, αποδοχής,
αγάπης και επιμερισμού της εργασίας και των ρόλων. Θα υποστηρίζει την προσέγγιση της
γνώσης µέσα από το παιχνίδι, τη διερεύνηση, την αξιοποίηση διαφόρων πηγών
πληροφόρησης, τη συζήτηση, την ανταλλαγή απόψεων, τη δημιουργία και την παρουσίαση
ιδεών. Θα αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις, τα βιώµατα και τις εμπειρίες των παιδιών
ως σηµείο εκκίνησης, επιδιώκοντας συγχρόνως τη διεύρυνση και τον εμπλουτισμό τους.
Ο ρόλος της εκπαιδευτικού θα είναι καθοριστικός καθώς θα βοηθά, θα συνεργάζεται, θα
διαμεσολαβεί και θα διευκολύνει την όλη μαθησιακή διαδικασία.
Διδακτικές προσεγγίσεις και στρατηγικές

Θεωρητική προσέγγιση
Οι δραστηριότητες βασίζονται στη συμπεριφοριστική, κοινωνικο-εποικοδομιστική και την
κοινωνικοπολιτισμική θεωρία με έμφαση στην παρουσίαση πληροφορίας, την ανακάλυψη
και την ομαδοσυνεργατική εργασία. Η γλώσσα έχει κυρίαρχο ρόλο στη μάθηση καθώς είναι
καθοριστική για την οικοδόμηση της γνώσης, τη διαμόρφωση της ταυτότητας και τη
νοηματοδότηση του κόσμου από το παιδί. Στις δραστηριότητες αξιοποιείται η
συμπεριφοριστική τεχνική της πρακτικής και εξάσκησης στον Η/Υ αλλά και της παρουσίασης
της πληροφορίας μέσα από βίντεο, εικόνες, παιχνίδια και παραμύθι. Μέσα από τη
στρατηγική της συνεργασίας σε ομάδες της κοινωνικο-εποικοδομιστικής θεωρίας οι μαθητές
θα συνεργαστούν προκειμένου να δημιουργήσουν εννοιολογικούς χάρτες, να
παρακολουθήσουν μια προσομοίωση και να παίξουν παιχνίδια.
Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων συμφωνείται μεταξύ της εκπαιδευτικού και των
παιδιών το διδακτικό συμβόλαιο, το οποίο περιλαμβάνει τους κανόνες χρήσης των υλικών,
του Η/Υ, των παιχνιδιών, προσομοιώσεων και της εφαρμογής προβολής βίντεο από τα μέλη
της ομάδας. Επίσης, σε αυτό αναφέρονται και οι κανόνες για τη σωστή επικοινωνία και
συνεργασία μεταξύ των παιδιών και μεταξύ της εκπαιδευτικού και των παιδιών. Στη
διαμόρφωση ενός οργανωμένου και δημιουργικού περιβάλλοντος μάθησης συμβάλει η
συμβατότητα του θέματος με το Αναθεωρημένο Πρόγραμμα Σπουδών του 2014 και το
ενδιαφέρον των παιδιών.
Μεθοδολογική προσέγγιση
Μέσα από την αξιοποίηση των εμπειριών και των γνώσεων, τα παιδιά εμπλέκονται σε μια
ενεργητική διαδικασία μάθησης.
Οι διδακτικές στρατηγικές, που χρησιμοποιούνται, βασίζονται στον επικοδομισμό με τη
διερεύνηση και στον συμπεριφορισμό με την πρακτική και εξάσκηση και την παρουσίαση
πληροφορίας. Οι μαθητές θα δουλέψουν σε ομάδες των δυο ατόμων καθώς θα είναι πιο
εύκολη η συνεργασία και η ανταλλαγή απόψεων και ιδεών. Για την επίτευξη των στόχων που
τέθηκαν, θα αξιοποιηθούν οι διδακτικές πρακτικές της συζήτησης και η εργασία σε μικρές
ομάδες και στην ολομέλεια.
Στη δραστηριότητα ψυχολογικής προετοιμασίας και στη μεταγνωστική δραστηριότητα
αξιοποιείται η διδακτική στρατηγική της διερεύνησης καθώς η εκπαιδευτικός ζητά ατομικά
από τα νήπια να εκφράσουν τις απόψεις και τις ιδέες τους για την ερώτηση «Που και πως το
βρίσκουμε το νερό». Από τις απαντήσεις των νηπίων η εκπαιδευτικός εξάγει τις πρότερες
γνώσεις για το θέμα. Η δημιουργία των δυο εννοιολογικών χαρτών, ένας αρχικός και ένας
στο τέλος του εκπαιδευτικού σεναρίου, βοηθάει στην εξαγωγή γόνιμων συμπερασμάτων για
την οικοδόμηση των νέων γνώσεων από τα νήπια.
Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων χρησιμοποιείται το διαδίκτυο και ειδικότερα το
You Tube για την προβολή βίντεο για τον κύκλο του νερού, αλλά και ιστότοποι με
προσομοιώσεις και παιχνίδια όπως αυτός του LearningApps. Τα παιδιά έχουν στη διάθεσή
τους βιβλία σχετικά με το θέμα. Επίσης, γίνεται χρήση και ενός λογισμικού εννοιολογικής
χαρτογράφησης. Οι οδηγίες προς τους μαθητές δίνονται προφορικά από την εκπαιδευτικό.
Ο ρόλος της είναι διευκολυντικός, ενώ διδακτική βοήθεια προσφέρουν και τα παιδιά το ένα
στο άλλο, όταν χρειαστεί.
Διδακτική προσέγγιση με ΤΠΕ

Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων θα χρησιμοποιηθούν:
 Μια ιστοσελίδα διαμοιρασμού βίντεο όπως το Youtube το οποίο είναι ελεύθερη
online υπηρεσία. Οι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν βίντεο και να δημιουργήσουν
το δικό τους κανάλι, να ανεβάσουν και να μοιραστούν τα δικά τους βίντεο με άλλα άτομα. Το
Youtube προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές να παρακολουθήσουν ποικίλα βίντεο
σχετικά με τον κύκλο του νερού, το οποίο μεταφέρει νοήματα, προφορικό λόγο, εικόνα και
ήχο. Η παρουσίαση αναπαραστάσεων μέσω των πολυτροπικών και διαλογικών στοιχείων
είναι πιο ρεαλιστική και πιο ελκυστική για τα παιδιά.
 Ένα λογισμικό γενικής χρήσης, εννοιολογικής χαρτογράφησης όπως το popplet είναι
ανοιχτού τύπου και ανήκει στα συστήματα μάθησης μέσω ανακάλυψης, διερεύνησης και
οικοδόμησης. Με τη δημιουργία του εννοιολογικού χάρτη θα οπτικοποιηθούν οι σχέσεις
μεταξύ των εννοιών. Στη διδακτική δραστηριότητα γνωστικής προετοιμασίας θα αξιοποιηθεί
για την ανάδυση και καταγραφή των πρότερων γνώσεων και ως γνωστικό εργαλείο για την
οικοδόμηση εννοιών και γνώσεων. Η αξιοποίηση του λογισμικού κάνει πιο εύκολη την
αναθεώρηση, ακόμη και την ανακατασκευή του χάρτη σε σχέση με τη δημιουργία του με το
συμβατικό τρόπο στο χαρτί. Αυτό το λογισμικό είναι πιο εύχρηστο για τα παιδιά αυτής της
ηλικίας καθώς μπορούν να δημιουργηθούν τα σύννεφα και οι συνδέσεις πιο εύκολα από
αυτά.
 Μηχανές αναζήτησης copyrightschool.gr
https://copyrightschool.gr/index.php/teachers και kidrex https://www.alarms.org/kidrex/
μέσα από τις οποίες τα παιδιά θα αναζητήσουν εικόνες με ασφάλεια και σεβασμό στα
πνευματικά δικαιώματα. Η αναζήτηση από αυτές τις μηχανές προσφέρει σιγουριά στους
μαθητές ότι αναζητούν με ασφάλεια και ότι η αποθήκευση και χρήση εικόνων στον
εννοιολογικό χάρτη είναι απόλυτα νόμιμες ενέργειες.
 Χρήση προσομοίωσης η οποία αναπαριστά τον κύκλο του νερού. Μέσα από την
τεχνίτη μίμηση ενός φαινομένου και την αλληλεπίδραση των μαθητών με την προσομοίωση
γίνεται καλύτερα αντιληπτό το φαινόμενο που αναπαριστάται. Τα παιδιά στις
δραστηριότητες διδασκαλίας και εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου θα
παρακολουθήσουν προσομοιώσεις και θα πειραματιστούν πάνω σε αυτές. Η προσομοίωση
πλεονεκτεί σε σχέση με την παραδοσιακή αναπαράσταση ενός φαινομένου γιατί
ενδεχομένως να να είναι η μόνη προσέγγιση για την επίλυση κάποιων και είναι
ασφαλέστερη μέθοδος σε σύγκριση με κάποια πειράματα.
 Εκπαιδευτικό παιχνίδι πρακτικής και εξάσκησης, κλειστού τύπου το οποίο
στοχεύει στην παροχή άσκησης ώστε να αναπτυχθούν και να βελτιωθούν γνώσεις και δεξιό
τητες.Η χρήση συμπεριφοριστικών λογισμικών, όπως τα συστήματα καθοδήγησης και τα συ
στήματα εξάσκησης και πρακτικής είναι σκόπιμη και ωφέλιμη σε πολλές πτυχές της εκπαιδε
υτικής διαδικασίας. Οι προσδοκώμενες απαντήσεις σε ένα πρόγραμμα άσκησης και πρακτι
κής εφαρμογής είναι συχνά ιδιαίτερα απλές και πολλές φορές δεν απαιτούν παρά το πάτημ
α ενός πλήκτρου. Συμβάλλει στην εμπέδωση των νέων γνώσεων και μπορεί να αξιοποιηθεί
ως αξιολογικό εργαλείο.
 Μια πολυμεσική πλατφόρμα δημιουργίας εφαρμογών, όπως η LearningApps είναι
ανοιχτού τύπου. Υποστηρίζει τη μάθηση καθώς επιτρέπει τη δημιουργία διαδικτυακών
παιχνιδιών. Προσφέρει είκοσι διαφορετικά πρότυπα εκπαιδευτικών ψηγμάτων
ομαδοποιημένα σε 6 κατηγορίες που βασίζονται στα πολυμέσα. Τα διαδικτυακά παιχνίδια
που δημιουργούνται είναι προσβάσιμα σε όποιον ενδιαφέρεται. Συμβάλλει στην ανάπτυξη
της δημιουργικότητας, στην εμπέδωση των νέων γνώσεων και μπορεί να αξιοποιηθεί ως
αξιολογικό εργαλείο.
Περιγραφή δραστηριοτήτων σεναρίου

Δραστηριότητα/ες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας: αποτίμηση υπάρχουσας
γνώσης και ανίχνευση αναπαραστάσεων και γνωστικών δυσκολιών.
Μέσα από τις δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας θα ανιχνευτούν
οι ιδέες, αναπαραστάσεις και οι γνωστικές δυσκολίες καθώς θα γίνει και αποτίμηση της
προϋπάρχουσας γνώσης των μαθητών για τον κύκλο του νερού. Για την κινητοποίηση του
ενδιαφέροντος των μαθητών εντάσσουμε στο εκπαιδευτικό σενάριο τις ΤΠΕ από την αρχή με
τη χρήση πολυμεσικής εφαρμογής και στη συνέχεια με την αξιοποίηση κατάλληλων
λογισμικών.
Η χρήση των πολυμέσων και στη συγκεκριμένη περίπτωση η προβολή βίντεο από το
Youtube διεγείρει την οπτική αντίληψη και προκαλεί ανάκληση πληροφοριών στους
μαθητές. Στόχος είναι οι μαθητές να νιώθουν ότι βρίσκονται σε ένα ευχάριστο και
δημιουργικό περιβάλλον όπου μπορούν να εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις τους. Τα παιδιά
δουλεύουν στην ολομέλεια αλλά και σε ομάδες των δύο ατόμων και η εκπαιδευτικός έχει
ρόλο διευκολυντικό. Η διδακτική στρατηγική που αξιοποιείται είναι η συζήτηση για την
ανίχνευση των πρότερων γνώσεων. Η οπτικοποίηση των γνώσεων και απόψεων των μαθητών
γίνεται με ένα λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης. Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό
σενάριο η εννοιολογική χαρτογράφηση αξιοποιείται ως εργαλείο ανίχνευσης των πρότερων
γνώσεων για την ανάδυση και την καταγραφή των αναπαραστάσεων.
Δραστηριότητα/ες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου
Η δραστηριότητα διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου αφορά την οικοδόμηση των
γνώσεων για τον κύκλο του νερού. Τα παιδιά μέσα από την ανάγνωση βιβλίου θα έρθουν σε
μια πρώτη επαφή με το ταξίδι που κάνει το νερό και θα αποκτήσουν νέες απορίες και
ερωτηματικά. Για αυτόν τον λόγο θα γίνει αναζήτηση σχετικών βίντεο από το Youtube. Σε
αυτή τη δραστηριότητα όλες οι ομάδες κάνουν αναζήτηση ενός σχετικού βίντεο και το
παρουσιάζουν στους υπόλοιπους μαθητές. Το Youtube στη συγκεκριμένη δραστηριότητα
αξιοποιείται ως βασικός φορέας μηνυμάτων. Με την προσομοίωση θα γίνει αναπαράσταση
και μίμηση του κύκλου του νερού κάτι που θα βοηθήσει τα παιδιά να κατανοήσουν το
φαινόμενο. Για να εργαστούν όλες οι ομάδες και για να περιορίσουμε τον χρόνο που απαιτεί
η ολοκλήρωση της δραστηριότητας τέσσερεις ομάδες θα αναζητήσουν και θα παρουσιάσουν
βίντεο από το Youtube, μια ομάδα θα δείξει την προσομοίωση και τρεις ομάδες θα
αναζητήσουν ένα ψηφιακό παραμύθι στο Youtube με θέμα τον κύκλο το νερού
Δραστηριότητα/ες εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου
Στη δραστηριότητα εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου θα γίνει παρουσίαση από
ομάδες παιδιών δυο προσομοιώσεων για τον κύκλο του νερού. Η ομάδα θα χειρίζεται τον
υπολογιστή και τα υπόλοιπα παιδιά θα δίνουν οδηγίες για τη συνέχεια της προσομοίωσης.
Η μια προσομοίωση θα είναι από το λογισμικό GCompris το οποίο είναι εγκατεστημένο στον
Η/Υ της τάξης και το οποίο έχει προσομοιώσεις και παιχνίδια για διάφορα θέματα. Η
εκπαιδευτικός διαβάζει τις πληροφορίες και τις οδηγίες σε κάθε στάση του κύκλου του νερού
και τα παιδιά πρέπει να της απαντήσουν σωστά για να μπορέσει να πάει ο ήρωας της
ιστορίας στην επόμενη στάση. Η άλλη προσομοίωση υπάρχει στο διαδίκτυο και η ομάδα που
θα την παρουσιάσει με τη βοήθεια της νηπιαγωγού θα προσπαθήσει να κάνει κατανοητό
στους υπόλοιπους μαθητές ποιες αλλαγές συμβαίνουν στον κύκλο του νερού ανάλογα με τις
αλλαγές του καιρού. Τέλος μέσα από διαδικτυακό παιχνίδι που θα παρουσιάσει μια ομάδα
παιδιών στον Η/Υ με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα, θα πρέπει τα υπόλοιπα παιδιά να
αναγνωρίσουν τους ήχους του νερού που ακούνε και να διαλέξουν τη σωστή κάρτα που τους
αναπαριστά.
Δραστηριότητα/ες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου
Στη δραστηριότητα αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου τα νήπια καλούνται σε ένα
διαδραστικό παιχνίδι να τοποθετήσουν στη σωστή σειρά από την πρώτη έως την τέταρτη τις
φάσεις του κύκλου του νερού. Στο συγκεκριμένο παιχνίδι το οποίο έχει δημιουργηθεί στο
LearningApps ο στόχος είναι η αξιολόγηση των γνώσεων για τον κύκλο του νερού. Τα νήπια
σε ομάδες των δυο ατόμων πρέπει με την τεχνική σύρε και άφησε να ταξινομήσουν σωστά
τις κάρτες. Το LearningApps είναι μια εφαρμογή του Web 2.0 η οποία επιτρέπει τη
δημιουργία διαδραστικών παιχνιδιών με εκπαιδευτικό χαρακτήρα που μπορούν να
ενσωματωθούν στη διαδικασία της διδασκαλίας. Οι μαθητές πρέπει να ανακαλέσουν
γνώσεις για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της δραστηριότητας. Επίσης τους δίνει τη
δυνατότητα της αυτορρύθμισης μέσω του ηλεκτρονικού ελέγχου που διαθέτει.
Μεταγνωστική/ες δραστηριότητα/ες
Για την υλοποίηση της μεταγνωστικής δραστηριότητας δημιουργούν έναν εννοιολογικό
χάρτη με το ίδιο ερώτημα που χρησιμοποιήθηκε για τον αρχικό. Ανατρέχουν στον
εννοιολογικό χάρτη που δημιούργησαν στις δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής
προετοιμασίας και αναστοχάζονται πάνω στο ερώτημα και τις απαντήσεις που δόθηκαν
συγκρίνοντας τον με τον νέο που δημιούργησαν. Αξιοποιείται για την ανάπτυξη
μετραγνωστικών δεξιοτήτων προωθώντας την οικοδόμηση της γνώσης.
Οι οδηγίες που θα δοθούν θα είναι προφορικές και δεν θα χρησιμοποιηθούν
τυποποιημένα φύλλα εργασίας.
Το μόνο φύλλο που θα χρησιμοποιηθεί είναι οι εκτυπωμένοι εννοιολογικοί χάρτες που
δημιουργήθηκαν από τα παιδιά.
Δραστηριότητες υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου στην τάξη
Δραστηριότητα/ες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας: αποτίμηση υπάρχουσας
γνώσης και ανίχνευση αναπαραστάσεων και γνωστικών δυσκολιών.
1η Δραστηριότητα Ψυχολογικής προετοιμασίας
Τίτλος: «Μα που πάει το νεράκι;»
Στόχοι που υλοποιούνται:
Να συζητούν και να εμπλουτίζουν τον προφορικό τους λόγο συμβάλλοντας στη συζήτηση
για το νερό με αποδέκτες τους συμμαθητές τους.
Εκτιμώμενη διάρκεια: 40 λεπτά (2,21 λεπτά προβολή βίντεο, 20 λεπτά συζήτηση, 15
λεπτά δημιουργία εννοιολογικού χάρτη σε χαρτί).
Διδακτική στρατηγική: Εργασία στην ολομέλεια
Ρόλος Εκπαιδευτικού: Διευκολυντικός
Αξιοποίηση ΤΠΕ‐Ανάπτυξη ικανοτήτων:
Τα νήπια παρακολουθούν ένα βίντεο με το τραγούδι «από που είσαι ποταμάκι». Η
παρακολούθηση του βίντεο διεγείρει την οπτική αντίληψη και ενισχύει την ανάκληση
πληροφοριών από τους μαθητές.
Περιγραφή της δραστηριότητας:
Η νηπιαγωγός με αφορμή της ανοιξιάτικες μπόρες παίρνει την ευκαιρία να εξετάσουν το
φαινόμενο του κύκλου του νερού αφού δεν το διαπραγματεύτηκαν το φθινόπωρο.
Ζητά από τα παιδιά να της απαντήσουν στην ερώτηση γιατί βρέχει. Αφού δώσουν τα
παιδιά τις απαντήσεις τους, παρουσιάζει από τον Η/Υ με την βοήθεια του βιντεοπροβολέα
στην οθόνη προβολής το τραγούδι «Από που είσαι ποταμάκι» και τους ζητάει να ακούσουν
με προσοχή τα λόγια του.
- Από πού είσαι ποταμάκι;
- Από κείνο το βουνό.
- Πώς τον λέγαν τον παππού σου;
- Σύννεφο, στον ουρανό.
- Ποια ’ναι η μάνα σου;
- Η μπόρα.
- Πώς κατέβηκες στη χώρα;
- Τα χωράφια να ποτίσω και τους μύλους να γυρίσω. - Στάσου να σε ιδούμε λίγο, ποταμ
άκι μου καλό. - Βιάζομαι πολύ να φύγω, ν’ ανταμώσω το γιαλό. (από το βιβλίο: Ζαχαρίας Λ
. Παπαντωνίου, Χελιδόνια, Βιβλιοθήκη Εκπαιδευτικού Ομίλου, 1920)
Τα παιδιά λοιπόν παρακολουθούν από το Youtube το βίντεο των 2,25 περίπου λεπτών
Από που είσαι ποταμάκι και προσπαθούν να καταλάβουν το τραγούδι και να εντοπίσουν τα
στοιχεία για το ταξίδι του νερού. Με τον τρόπο αυτό επιδιώκεται η δημιουργία της
κατάλληλης αφόρμησης για την περαιτέρω επεξεργασία της δραστηριότητας. Στη συνέχεια
θα ακολουθήσει συζήτηση η οποία θα ανατροφοδοτείται από ερωτήσεις της εκπαιδευτικού
βασισμένες στις απαντήσεις που θα δίνουν οι μαθητές. Μέσα από τις απαντήσεις των
μαθητών η νηπιαγωγός συμφωνεί με τα παιδιά για τη δημιουργία εννοιολογικού χάρτη
βασισμένο στην ερώτηση «Που και πως βρίσκουμε το νερό;», τα παιδιά απαντούν και η
νηπιαγωγός σημειώνει σε έναν εννοιολογικό χάρτη σε χαρτί του μέτρου.
2η Δραστηριότητα Γνωστικής προετοιμασίας
Τίτλος: «Δημιουργία εννοιολογικού χάρτη στον Η/Υ».
επιθυμούν.
Εκτιμώμενη διάρκεια: 40 λεπτά (40 λεπτά δημιουργία εννοιολογικού χάρτη με αντιγραφή
γραμμάτων και εύρεση και τοποθέτηση εικόνων).
Περιγραφή της δραστηριότητας
Τα παιδιά και η νηπιαγωγός κάθονται στην παρεούλα και μια μια οι ομάδες πηγαίνουν
στον υπολογιστή προκειμένου να αντιγράψουν τις λέξεις σε κάθε τετράγωνο του
εννοιολογικού χάρτη και να αναζητήσουν και ενσωματώσουν την κατάλληλη εικόνα. Όσο οι
ομάδες δουλεύουν στον Η/Υ οι υπόλοιποι μαθητές βλέπουν με τη βοήθεια του
βιντεοπροβολέα στην οθόνη προβολής και προτείνουν, βοηθούν και διορθώνουν την ομάδα
που εργάζεται στον Η/Υ. Οποιαδήποτε οδηγία χρειαστούν οι ομάδες από τη νηπιαγωγό θα
δοθεί προφορικά.
Δραστηριότητα/ες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου
Τίτλος: «Τρέχει, τρέχει το νερό»
απόψεις τους σχετικά με διάφορα φυσικά φαινόμενα
Να διηγούνται περιστατικά, παρατηρήσεις που έχουν κάνει, ιστορίες που έχουν ακούσει
σχετικά με διάφορα φυσικά φαινόμενα
Εκτιμώμενη διάρκεια: 45 λεπτά
Διδακτική προσέγγιση: Εργασία στην ολομέλεια, εργασία στις ομάδες, επίλυση
προβλήματος
Αξιοποίηση ΤΠΕ‐Ανάπτυξη ικανοτήτων: Οι ομάδες και όλα τα παιδιά μαζί
παρακολουθούν βίντεο και προσομοίωση σχετικά με το θέμα από όπου αντλούν
πληροφορίες. Το βίντεο και η προσομοίωση χρησιμοποιούνται ως παιδαγωγικό εργαλείο για
την ενίσχυση της ενεργητικής μάθησης, ως δυναμικό εργαλείο οπτικοποίησης και αφήγησης
καθώς ο συνδυασμός της εικόνας και του λόγου ενδυναμώνει τη μαθησιακή διαδικασία. Η
αξιοποίηση, λοιπόν, της προσομοίωσης συμβάλει στη διευκόλυνση της σκέψης των παιδιών
και της επίλυσης προβλήματος.
Η νηπιαγωγός παρουσιάζει στα παιδιά στην παρεούλα το παραμύθι «Πέφτει πέφτει η
σταγόνα. Μια πρώτη ματιά στον κύκλο του νερού» του Sam Godwin στο οποίο ένας μικρός
γλάρος και η μαμά του παρακολουθούν το ταξίδι μιας σταγόνας νερού. Σε κάθε σελίδα κάνει
την ανάγνωση και τα παιδιά παρατηρούν τις λεπτομέρειες στις εικόνες που αναπαριστούν
τις στάσεις του ταξιδιού της σταγόνας. Μετά από την ανάγνωση του παραμυθιού γίνεται
συζήτηση και η νηπιαγωγός ρωτάει εάν θέλουν να λάβουν περισσότερες πληροφορίες για το
ταξίδι της σταγόνας του νερού από το διαδίκτυο.
Τα παιδιά μέσα από συζήτηση προτείνουν και συμφωνούν για τις λέξεις κλειδιά που θα
χρησιμοποιήσουν προκειμένου να αναζητήσουν το υλικό που θα παρουσιάσουν και μετά
χωρίζονται σε ομάδες των δυο ατόμων μέσα από κλήρωση και πηγαίνουν με τη σειρά στον
Η/Υ. Τέσσερις ομάδες θα αναζητήσουν βίντεο στο Youtube, τρείς ομάδες ψηφιακά
παραμύθια σχετικά με το θέμα και μια ομάδα θα κάνει την παρουσίαση της προσομοίωσης.
Τα υπόλοιπα παιδιά παρακολουθούν την οθόνη προβολής. Όταν ολοκληρωθούν οι
παρουσιάσεις εκφράζει το κάθε παιδί στην ολομέλεια ποια παρουσίαση προτιμάει και γιατί.
Αυτό θα δώσει τη δυνατότητα στην εκπαιδευτικό να χρησιμοποιήσει ή όχι σε μελλοντικές
δραστηριότητες τα συγκεκριμένα εργαλεία. Η νηπιαγωγός θα δίνει οδηγίες προφορικά και
θα βοηθάει τις ομάδες στον Η/Υ όποτε το χρειαστούν.
Μερικά βίντεο που θα μπορούσαν να παρουσιαστούν είναι:
Ο κύκλος του νερού
Η χιονούλα μιλάει για τον κύκλο του νερού
Το ταξίδι του νερού
Μερικά ψηφιακά παραμύθια που θα μπορούσαν να παρουσιαστούν είναι:
Ο σταγονούλης και η σταγονούλα
Γιατί βρέχει;
Παραμύθι για τον κύκλο του νερού
Η προσομοίωση είναι:
http://users.sch.gr//nikbalki/epim_kse/Edusoft_files/edusoft_files/Programs_files/Scena
rios/WaterCycle/WaterCycle.swf
Δραστηριότητα/ες εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου
Τίτλος: «Γνωρίζουμε καλυτέρα το ταξίδι του νερού»
Να απαντούν σε ανοιχτές ερωτήσεις σχετικά με τις ιδέες τους για απλά φυσικά
φαινόμενα.
Να κάνουν σωστή επιλογή και χρήση εργαλείων και λογισμικών.
Να αντιλαμβάνονται τον τρόπο λειτουργίας των προσομοιώσεων.
Να αποδέχονται τις συμβάσεις μιας συζήτησης, να διερωτώνται και να μοιράζονται
Διδακτική στρατηγική: Εργασία στην ολομέλεια και σε ομάδες.
Αξιοποίηση ΤΠΕ‐Ανάπτυξη ικανοτήτων:
Τα νήπια παρακολουθούν προσομοιώσεις και παίζουν παιχνίδι στον Η/Υ με τη βοήθεια
του βιντεοπροβολέα. Η παρακολούθηση των προσομοιώσεων διεγείρει την οπτική αντίληψη
και ενισχύει την ανάκληση και την καλύτερη κατανόηση των πληροφοριών από τους
μαθητές.
Αφού γίνει συζήτηση προκειμένου να θυμηθούν τα παιδιά τα βασικά στοιχεία του
θέματος που διαπραγματευόμαστε μια ομάδα παιδιών θα παρουσιάσει την πρώτη
προσομοίωση https://www.golabz.eu/lab/water-cycle-lab. Η προσομοίωση αυτή δείχνει πως
είναι ο κύκλος του νερού όταν ο καιρός είναι συννεφιασμένος, όταν έχει ήλιο με σύννεφα
και όταν είναι ηλιόλουστος. Τα παιδιά βλέπουν τις προσομοιώσεις της κάθε περίπτωσης και
τις αλλαγές που πραγματοποιούνται και τις συζητούν κάνοντας υποθέσεις και δίνοντας
ερμηνείες.
Όταν ολοκληρωθεί η συζήτηση μεταφέρεται στον Η/Υ η επόμενη ομάδα η οποία θα
παρουσιάσει από το εγκατεστημένο από τον ιστότοπο https://gcompris.net/index-el.html
στον Η/Υ πρόγραμμα GCompris την προσομοίωση με τον κύκλο του νερού. Η νηπιαγωγός
εξηγεί τι θέλει κάθε φορά να κάνει ο ήρωας της προσομοίωσης που το όνομα του είναι
«Τουξ» προκειμένου να έρθει το νερό για να κάνει μπάνιο. Σε κάθε στάση λοιπόν η
νηπιαγωγός διαβάζει τις πληροφορίες και οδηγίες που δίνονται, τα παιδιά πρέπει να βρουν
την επόμενη στάση και η ομάδα που βρίσκεται στον Η/Υ θα πρέπει να την ανοίξει για να
δοθούν οι αντίστοιχες πληροφορίες.
Τέλος για την αποφόρτιση των παιδιών θα παρουσιαστεί από μια ομάδα παιδιών ένα
σύντομο εκπαιδευτικό παιχνίδι (https://duckiedeck.com/play/sounds-of-water ) στο οποίο
τα παιδιά θα ακούν έναν ήχο του νερού και θα πρέπει να βρουν σε ποια εικόνα αντιστοιχεί.
Η εκπαιδευτικός έχει ρόλο διευκολυντικό κυρίως και βοηθάει όταν της ζητηθεί.
Δραστηριότητα/ες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου
Τίτλος: «Βάλε τις κάρτες στην σειρά».
επιθυμούν.
Να αναγνωρίζουν, περιγράφουν και συμπληρώνουν μοτίβα ή άλλες κανονικότητες με
χειραπτικό ή εικονιστικό υλικό σε διαφορετικά πλαίσια.
Αξιοποίηση ΤΠΕ-Ανάπτυξη ικανοτήτων: Η εφαρμογή LearningApps χρησιμοποιείται από
την εκπαιδευτικό για τη δημιουργία ενός διαδραστικού παιχνιδιού όπου τα νήπια με την
τεχνική «σύρε και άφησε» βάζουν τις κάρτες με τον κύκλο του νερού στη σωστή σειρά.
Τα νήπια οργανωμένα σε μικρές ομάδες αναπτύσσουν δεξιότητες επικοινωνίας και
συνεργασίας για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της δραστηριότητας. Τα παιδιά της κάθε
ομάδας αλληλεπιδρούν μεταξύ τους κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας και προσφέρουν
βοήθεια ο ένας στον άλλο όποτε είναι απαραίτητο. Η εκπαιδευτικός έχει ρόλο διευκολυντικό
κυρίως και βοηθάει όταν της ζητηθεί. Στο παιχνίδι χρησιμοποιούνται εικόνες που
αναζήτησαν και βρήκαν τα παιδιά σε προηγούμενη δραστηριότητα. Η εκπαιδευτικός
παρουσιάζει το παιχνίδι από τον ιστότοπο του LearningApps στα παιδιά στην αρχή στην
ολομέλεια. Στη συνέχεια αποφασίζεται η σειρά των ομάδων με κλήρωση. Ένα μέλος από
κάθε ομάδα τραβάει έναν λαχνό και ανακοινώνει τη σειρά με την οποία θα παίξει η ομάδα
του. Όταν ολοκληρωθεί η διαδικασία της κλήρωσης η κάθε ομάδα λέει τον αριθμό της έτσι
ώστε να γίνει κατανοητή η σειρά με την οποία θα παίξουν οι ομάδες το παιχνίδι στον Η/Υ και
η νηπιαγωγός εξηγεί στα παιδιά ότι στο συγκεκριμένο παιχνίδι θα πρέπει να βάλουν τις
κάρτες που απεικονίζουν τις φάσεις του κύκλου του νερού στη σωστή σειρά.
Μεταγνωστική/ες δραστηριότητα/ες
Τίτλος: «Που και πως συναντάμε το νερό;»
επιθυμούν.
Διδακτική προσέγγιση: Συζήτηση στην ολομέλεια
Αξιοποίηση ΤΠΕ‐Ανάπτυξη ικανοτήτων: Για την υλοποίηση αυτής της δραστηριότητας
χρησιμοποιείται από την εκπαιδευτικό και τα νήπια ο αρχικός εννοιολογικός χάρτης. Τα
νήπια και η εκπαιδευτικός δημιουργούν έναν νέο εννοιολογικό χάρτη όπου καταγράφονται
οι απαντήσεις στο ίδιο ερώτημα «Που και πως το συναντάμε το νερό;».
Τα νήπια στην ολομέλεια καλούνται να απαντήσουν πάλι στο ερώτημα «Που και πως το
συναντάμε το νερό;». Η εκπαιδευτικός καταγράφει τις απαντήσεις των παιδιών σε ένα νέο
εννοιολογικό χάρτη, τα νήπια σε ομάδες αποτυπώνουν σε ζωγραφιά την άποψή τους.
Φωτογραφίζουν τη ζωγραφιά και την εισάγουν στο λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης
popplet. Τέλος, αντιπαραβάλουν όλοι μαζί τους δυο χάρτες και ακολουθεί συζήτηση.
Αξιολόγηση των μαθητών
Η αξιολόγηση των μαθητών περιλαμβάνει τρεις φάσεις. Στην αρχική φάση αξιολογείται ο
χειρισμός των λογισμικών, όπου αναμένεται να μην υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες καθώς
τα παιδιά γνωρίζουν ήδη τον χειρισμό από προηγούμενες δραστηριότητες. Επίσης, ο ρόλος
της εκπαιδευτικού στο σενάριο της επιτρέπει να προσφέρει τη βοήθειά της, όταν χρειαστεί.
Σε δεύτερη φάση αξιολογούνται τα παιδιά στις ομάδες καθώς εργάζονται μέσω της
παρατήρησης. Όταν είναι απαραίτητο η εκπαιδευτικός διευκολύνει την εργασία τους. Τέλος,
για την τελική αξιολόγηση οργανώθηκε και σχεδιάστηκε η μεταγνωστική δραστηριότητα με
την οποία θα αποτιμηθεί ο βαθμός επίτευξης των στόχων που τέθηκαν.
Αξιολόγηση εκπαιδευτικού σεναρίου
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου θα πραγματοποιηθεί μέσα από συζήτηση με
τα νήπια για το τι τους άρεσε, τι τους δυσκόλεψε, τι δεν τους άρεσε. Επίσης, από την
παρατήρηση τις επόμενες μέρες την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων κατά πόσο τα
νήπια αξιοποιούν στο παιχνίδι τους τις γνώσεις που απέκτησαν πχ αν στη γωνιά της
βιβλιοθήκης αναζητούν βιβλία αναφορικά με το θέμα, αν φέρνουν υλικό σχετικό από το σπίτι
τους.
Πρόσθετες πληροφορίες
Πιθανή επέκταση του εκπαιδευτικού σεναρίου θα ήταν η ενασχόληση με κάθε ένα από τα
φαινόμενα που εμφανίζονται κατά τη διάρκεια του κύκλου του νερού, για παράδειγμα η
εξάτμιση, η συγκέντρωση, η συμπύκνωση και η υγροποίηση. Ακόμη θα μπορούσαν να
εξεταστούν και οι μορφές που παίρνει το νερό κατά τη διάρκεια του κύκλου του (στερεή,
υγρή, αέρια).
Ζητούνται Παραμυθάδες στο Δημιουργικό Εργαστήρι της
Παραμυθοχώρας »
Γιώγου Σταματία
ΠΕ60, Υπουργείο Παιδείας,
matina.g@outlook.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο με τίτλο «Ζητούνται Παραμυθάδες στο Δημιουργικό Εργαστήρι της
Παραμυθοχώρας» εντάσσεται στην ενότητα Παιδί και Γλώσσα και απευθύνεται σε
μαθητές/τριες νηπιαγωγείου. Οι διδακτικοί στόχοι που τέθηκαν, έχουν ταξινομηθεί σε
γνωστικούς, δεξιότητες, στάσεις και ως προς τη χρήση των ΤΠΕ. Ως μεθοδολογία για την
επίτευξη των στόχων χρησιμοποιήθηκε η εποικοδομητική και η κοινωνικοπολιτισμική
προσέγγιση, που εστιάζει σε ανακαλυπτικές και συνεργατικές μαθησιακές δράσεις υπό το
πρίσμα της ολιστικής και διαθεματικής διεργασίας του γνωστικού αντικειμένου.
Αξιοποιώντας τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης που αξιοποιούν το παιχνίδι ως δυναμικό μέσο
μάθησης, οργανώθηκαν καινοτόμες δράσεις σύστοιχες με τους στόχους, με σκοπό να
αναπτύξουν την αποκλίνουσα σκέψη των μαθητών/τριών και να διευκολύνουν την ανάπτυξη
νοητικών διεργασιών που συμβάλλουν καθοριστικά στο σχηματισμό εννοιών. Από την
Αξιολόγηση του διδακτικού σεναρίου προέκυψε ότι οι στόχοι επιτεύχθηκαν σε πολύ
ικανοποιητικό βαθμό, καθώς οι καινοτόμες μαθησιακές παρεμβάσεις ενεργοποίησαν
τους/τις μαθητές/τριες να εμπλακούν σε αλληλεπιδραστικές νοητικές διεργασίες.
Λέξεις κλειδιά: Νηπιαγωγείο, Γλώσσα, Διαθεματική προσέγγιση, Παραμυθοχώρα,
Παραμυθάδες
Εισαγωγή
Σκοπός της εισήγησης είναι η παρουσίαση καινοτόμων διδακτικών και παιδαγωγικών
προσεγγίσεων στο νηπιαγωγείο του 21ου αιώνα, εστιασμένες στις σύγχρονες θεωρίες
μάθησης που αξιοποιούν στρατηγικές ανακαλυπτικής μάθησης για τη δημιουργία
μαθησιακών επεισοδίων. Ως στόχοι της εισήγησης τέθηκαν ο προσδιορισμός πρακτικών
ανάπτυξης καινοτόμων δράσεων, η ανάπτυξη δεξιοτήτων μέσω παιδαγωγικών πρακτικών
που καλλιεργούν την αποκλίνουσα σκέψη και η υιοθέτηση θετικής στάσης απέναντι σε
συνεργατικές δράσεις που οικοδομούν διαπροσωπικές σχέσεις.
Στοχεύοντας στην ανάπτυξη των καινοτόμων μαθησιακών παρεμβάσεων που
ενεργοποιούν δημιουργικά το/τη μαθητή/τρια, υλοποιήθηκε το διδακτικό Σενάριο με τίτλο
«Ζητούνται Παραμυθάδες στο Δημιουργικό Εργαστήρι της Παραμυθοχώρας». Το
εκπαιδευτικό Σενάριο αξιοποιεί το παιχνίδι ως δυναμικό μέσο μάθησης για την υλοποίηση
δράσεων που εμπλέκουν το νήπιο με τη διεργασία μάθησης μέσω αναλυτικής και κριτικής
σκέψης. Κατά την παρουσίαση του διδακτικού σεναρίου θα παρουσιαστούν εκπαιδευτικές
δράσεις που χαρτογραφούν την παιδική ψυχή, χρωματίζουν τον καμβά των συναισθημάτων
της και ακροβατούν ανάμεσα στη φαντασία και την πραγματικότητα.
Οι μαθησιακές δραστηριότητες που συνάδουν με τις βασικές αρχές του Δ.Ε.Π.Π.Σ.
εστιάζουν σε οργανωμένες παρεμβάσεις που εμπλέκουν το όνειρο και την αποκλίνουσα
σκέψη σε ένα δημιουργικό χορό, που αποτελεί ισχυρή αφόρμηση για την υλοποίηση του
διδακτικού σεναρίου. Ως μεθοδολογία χρησιμοποιήθηκε η Ομαδοσυνεργατική μέθοδος και
η εξατομικευμένη διδασκαλία στα πλαίσια της διαθεματικής προσέγγισης του γνωστικού
αντικειμένου. Η αξιολόγηση του διδακτικού σεναρίου περιείχε τη διαγνωστική, τη
διαμορφωτική και την τελική αξιολόγηση.
Στο πλαίσιο μιας δημοκρατικής, αντισταθμιστικής, ρεαλιστικής, εκσυγχρονισμένης και
δημιουργικής προσχολικής αγωγής που αξιοποιεί τις σύγχρονες ψυχο-παιδαγωγικές
αντιλήψεις, οργανώθηκαν μαθησιακές δραστηριότητες με στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη
των μαθητών/τριών μέσω ανάλυσης, αναστοχαστικής παρατήρησης, κριτικής προσέγγισης
και σύνθεσης. Αφόρμηση για την προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου και την οργάνωση
των μαθησιακών παρεμβάσεων αποτέλεσε ένα γράμμα από την Παραμυθοχώρα που
παρουσίασε η εκπαιδευτικός στους/στις μαθητές/τριες. Το γράμμα στόχευε στην ενεργητική
εμπλοκή των μαθητών/τριών σε νοητικές γλωσσικές διεργασίες, μέσω δημιουργικών
δραστηριοτήτων συγγραφής παραμυθιών. Η δημιουργία των μαθησιακών επεισοδίων
στόχευε στην ανίχνευση προϋπάρχουσων εμπειριών, στην ψυχολογική και γνωστική
προετοιμασία των μαθητών/τριών, στη διερεύνηση γνωστικών συγκρούσεων για το
μετασχηματισμό των δυσλειτουργικών αντιλήψεων και στην προσέγγιση και αφομοίωση της
νέας γνώσης σύμφωνα με τον κύκλο μάθησης του Kolb.
Εικόνα 12: Οι νεράιδες της Παραμυθοχώρας
Εικόνα 13: Σχέδια της Παραμυθοχώρας
Το διδακτικό σενάριο με τίτλο «Ζητούνται Παραμυθάδες στο Δημιουργικό Εργαστήρι της
Παραμυθοχώρας» επιλέχθηκε ως καινοτόμο Πρόγραμμα στο πλαίσιο μιας εκσυγχρονισμένης
και δημιουργικής προσχολικής αγωγής που πειραματίζεται με το άγνωστο, διερευνά με νέες
εκπαιδευτικές μεθόδους, ανακαλύπτει παιδαγωγικές πρακτικές και εστιάζει στη συνεργατική
κουλτούρα για την υλοποίηση κοινών οραμάτων και δράσεων. Οι οργανωμένες μαθησιακές
δράσεις, ο υποστηρικτικός ρόλος της νηπιαγωγού και ο διακαής πόθος των
συμμετεχόντων/ουσών για την επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων, αποτέλεσαν
δυναμικό μέσο για την ενεργοποίηση των μαθητών/τριών να εμπλακούν σε διαθεματικές
γνωστικές προσεγγίσεις. Ισχυρά σημεία του διδακτικού σεναρίου αποτέλεσαν η βιωματική,
διαδραστική εμπλοκή των συμμετεχόντων/ουσών και η αποκλίνουσα σκέψη που αποτέλεσε
το χάρτη της διαδρομής στην Παραμυθοχώρα.
Αναφορές
Βενιζέλου, Γ., Καλαμπαλίκη, Ε., Καλοστύπη, Α., Κονταξάκης, Γ., Λαυρεντάκη, Φ.,
Μαυροειδής, Γ., Πατρίκη, Α.(1994). Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο - βιβλίο
νηπιαγωγού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο. Προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. -
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Νέο Σχολείο (2014). Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του
Νηπιαγωγείου. ΙΕΠ. MIS: 295450
Παράρτημα
Ζητούνται Παραμυθάδες στο Δημιουργικό Εργαστήρι της Παραμυθοχώρας
Τάξη: Νηπιαγωγείο
Αριθμός μαθητών : 25

Το Πρόγραμμα μπορεί να υλοποιηθεί καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους,
εμπλουτίζοντάς το και εμπλέκοντάς το στα πλαίσια της διαθεματικής προσέγγισης με
διδακτικά αντικείμενα που ενιαιοποιούν τη γνώση και προάγουν τη δημιουργικότητα. Η κάθε
διδακτική δραστηριότητα έχει διάρκεια μια διδακτική ώρα και επαναλαμβάνεται όσες φορές
χρειαστεί για την εμπέδωση του γνωστικού αντικειμένου.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο Πρόγραμμα Σπουδών

Παιδί και Γλώσσα
Ενότητα «Προφορική Ομιλία και Ακρόαση»
Παιδί και Μαθηματικά
Ενότητα «Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων Μαθηματικών»
Παιδί και Περιβάλλον
Ενότητα « Ανθρωπογενές Περιβάλλον και αλληλεπίδραση»
Παιδί Δημιουργία και Έκφραση
Ενότητα « Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων Εικαστικών»
Ενότητα « Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων Δραματικής Τέχνης»
Παιδί και Πληροφορική
Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών.
Ενότητα «Πειραματίζομαι, ανακαλύπτω και λύνω προβλήματα με τις ΤΠΕ»
Οι στόχοι του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σεναρίου είναι συμβατοί με το Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και άπτονται των
διαθεματικών και αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών.
Κατά την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διεργασίας τα νήπια αναμένεται:
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο:
 Nα προσδιορίζουν καταστάσεις προβληματισμού και να αναλαμβάνουν
πρωτοβουλίες για την επίλυσή τους
 Nα συνθέτουν λύσεις μέσω ανάλυσης και σύγκρισης για την επίλυση καταστάσεων
προβληματισμού
 Να εξηγούν τον τρόπο σκέψης μέσω τεκμηρίωσης και επιχειρηματολογίας.
 Να επιλέγουν την επαναλαμβανόμενη προσπάθεια για την επίτευξη των στόχων τους
 Να αναγνωρίζουν την αξία της συνεργατικότητας για την επίτευξη των κοινών στόχων
Ως προς τις δεξιότητες:
 Να είναι ικανοί/ές να εμπλουτίζουν τον προφορικό τους λόγο
 Να είναι ικανοί/ές να αφηγούνται φανταστικές ιστορίες
 Να είναι ικανοί/ές να αναπτύσσουν πρωτότυπες ιδέες αξιοποιώντας και τις ΤΠΕ.
 Να είναι ικανοί/ές να κατανοήσουν την αξία της συνεργατικότητας για την επίτευξη
των κοινών προκαθορισμένων στόχων
 Να είναι ικανοί/ές να επεξεργάζονται τις εμπειρίες τους και να τις μετασχηματίζουν
σε γνώση
Ως προς τις στάσεις:
 Να υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι σε κοινές δράσεις
 Να υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι σε καταστάσεις προβληματισμού που
απαιτούν πρωτότυπες και καινοτόμες δράσεις για την επίλυσή τους
 Να οικοδομήσουν τη γνώση αναλαμβάνοντας ενεργητικό ρόλο στη μαθησιακή
διεργασία.
 Να σέβονται τις γνώμες, ιδέες, απόψεις των συμμαθητών/τριών τους.
 Να επικοινωνούν αποτελεσματικά, συνεργαζόμενοι/νες ομαδικά.
Κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων αξιοποιήθηκε η ανακαλυπτική, διαθεματική
προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου μέσω παρατήρησης, έρευνας και προβληματισμού,
η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και η εξατομικευμένη διδασκαλία. Αξιοποιήθηκαν
εποικοδομιστικές και κοινωνικοπολιτισμικές διδακτικές στρατηγικές που αντανακλούν τις
σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις στις μαθησιακές διεργασίες. Βασικός πυλώνας για την
οργάνωση των δραστηριοτήτων αποτέλεσε ο/η μαθητής/τρια και ο πλούτος των εμπειριών
τους.
Αφόρμηση για την προσέγγιση του θεματικού άξονα αποτέλεσε ένα γράμμα που
παρουσίασε στην ολομέλεια της τάξης η εκπαιδευτικός. Η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους/τις
μαθητές /τριες να υποθέσουν ποιος μπορεί να είναι ο αποστολέας και για ποιο λόγο έστειλε
στο νηπιαγωγείο αυτό το γράμμα. Ακολουθεί καταιγισμός ιδεών και καταγραφή στον
διαδραστικό πίνακα των αυθόρμητων ιδεών που ακροβατούν ανάμεσα στη φαντασία και την
πραγματικότητα.
Ενδεικτικά καταγράφηκαν οι εξής ιδέες:
 Ένας μαθητής είπε ότι το έστειλε ο παππούς του και γράφει για το διαστημόπλοιο
που ετοιμάζουν στην αποθήκη του χωριού τους ( πραγματική ιστορία)
 Μια μαθήτρια υπέθεσε ότι το γράμμα το έστειλε η Χιονάτη για να τη βοηθήσουμε να
γλιτώσει από την κακιά μάγισσα
 Μια μαθήτρια ανέφερε ότι είναι πρόσκληση σε πάρτι
 Ένας μαθητής είπε ότι είναι γράμμα από τον Αϊ- Βασίλη
Η εκπαιδευτικός αξιοποιώντας τον Τροχό των Ονομάτων Wordwall, καλεί ένα μαθητή να
ανοίξει με προσοχή το γράμμα για να αποκαλυφθεί το μήνυμα που κρύβει ο φάκελος.
Το μήνυμα ήταν απλώς μια αγγελία που η εκπαιδευτικός διάβασε στην ολομέλεια της
τάξης.
«Ζητούνται Παραμυθάδες στο Δημιουργικό Εργαστήρι της Παραμυθοχώρας»
Η εκπαιδευτικός μέσα σε κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας που ενισχύει τη μαθησιακή
διεργασία, δημιουργεί καταστάσεις προβληματισμού που συνδέονται με τη διερεύνηση της
αποκωδικοποίησης του μηνύματος.
Θέτοντας στοχευμένες ερωτήσεις ρωτά τους/τις μαθητές/τριες:
 Για ποιο λόγο πιστεύετε ότι λάβαμε αυτό το μήνυμα;
 Πώς φαντάζεστε την Παραμυθοχώρα;
 Ποιοι ζουν σε αυτή την Παραμυθένια χώρα;
 Τι γνωρίζετε για τους Παραμυθάδες;
 Πώς φαντάζεστε το Δημιουργικό Εργαστήρι της Παραμυθοχώρας;
 Τι μπορεί να ζητούν οι Παραμυθάδες της Παραμυθοχώρας από εμάς;
Οι απόψεις των μαθητών/τριών καταγράφονται στον πίνακα και αποτελούν πολύτιμο
υλικό για την πολυεπίπεδη εξέταση του διδακτικού σεναρίου.
Κατά την υλοποίηση της μαθησιακής παρέμβασης η δημιουργία καταστάσεων
προβληματισμού στοχεύει στην ανίχνευση των προϋπάρχουσων εμπειριών, στην
ενεργοποίηση την αποκλίνουσας σκέψης και στην προσέγγιση του θεματικού άξονα μέσω
αναλυτικής και κριτικής σκέψης.
Οι μαθητές /τριες ενθουσιάστηκαν με την ιδέα ότι θα γίνουν Παραμυθάδες της
Παραμυθοχώρας και έκφρασαν την επιθυμία να εμπλακούν σε μαθησιακές δράσεις,
αναλαμβάνοντας ρόλους και οργανώνοντας σχέδια δράσης.
Αποφασίστηκε από κοινού να στείλουν ένα γράμμα στους Παραμυθάδες , ότι δέχονται να
συμμετέχουν ενεργητικά στο δημιουργικό εργαστήρι της Παραμυθοχώρας.
Η εκπαιδευτικός της τάξης παρουσιάζει ένα νέο γράμμα που πάλι αξιοποιώντας τον Τροχό
Ονομάτων Wordwall, καλεί μια μαθήτρια να ανοίξει το φάκελο για να αποκαλυφθεί το
μήνυμα.
Το μήνυμα που διαβάστηκε από την εκπαιδευτικό στην ολομέλεια έλεγε:
«Οι Παραμυθάδες της Παραμυθοχώρας σας καλωσορίζουν στο Δημιουργικό τους
Εργαστήρι και σας αναθέτουν την Πρώτη Αποστολή. Ζητούνται από τους νέους Παραμυθάδες
επειγόντως λέξεις για τη συγγραφή των Παραμυθιών. Τις λέξεις θα τις μεταφέρουν στο
Δημιουργικό εργαστήρι οι Νεραΐδες και τα Ξωτικά της Παραμυθοχώρας».
Οι μαθητές/τριες μέσω αναλυτικής και κριτικής σκέψης αναζητούν λέξεις για τη
συγγραφή Παραμυθιών. Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα χρησιμοποιείται και ένα μουσικό
όργανο, μια μαράκα που κρατά στα χέρια του/της ο/η μαθητής/τρια που αναζητά τη λέξη.
Μόλις ανακοινώσει τη λέξη χτυπά τη μαράκα για να έρθουν τα Ξωτικά και οι Νεράιδες να
την παραλάβουν. Η μαράκα δίνεται στο επόμενο παιδί και η διαδικασία συνεχίζεται.
Στο τέλος της δραστηριότητας η εκπαιδευτικός βάζει μια πολύ μικρή ποσότητα
χρυσόσκονης στο χεράκι των μαθητών/τριών, ως δώρο από τις Νεράιδες, τα Ξωτικά και τους
Παραμυθάδες της Παραμυθοχώρας.
Η δραστηριότητα αυτή επαναλαμβάνεται πολύ συχνά σε μια προσπάθεια εντοπισμού
νέων, πρωτότυπων λέξεων που εμπλουτίζουν το λεξιλόγιο και αποτελούν το δομικό στοιχείο
της πρότασης.
Η ιδέα με τη χρυσόσκονη αποτέλεσε ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών /τριών
σε μαθησιακές δράσεις που προάγουν νοητικές διεργασίες.
μήνυμα.
Το μήνυμα που διαβάστηκε από την εκπαιδευτικό στην ολομέλεια έλεγε:
«Οι Παραμυθάδες της Παραμυθοχώρας αναθέτουν στους νέους Παραμυθάδες τη
Δεύτερη Αποστολή. Ζητούνται επειγόντως λέξεις γραμμένες σε καρτελάκια για τη συγγραφή
των Παραμυθιών. Τα καρτελάκια με τις λέξεις θα τοποθετηθούν σε ένα μαγικό κουτί που
υπάρχει στην τάξη και όταν γεμίσει, θα το μεταφέρουν στο Δημιουργικό Εργαστήρι οι
Νεραΐδες και τα Ξωτικά της Παραμυθοχώρας».
Οι μαθητές/τριες αναζητούν λέξεις και ζητούν από την εκπαιδευτικό να τις γράψει σε ένα
χαρτί. Στη συνέχεια γράφουν τη λέξη στο καρτελάκι και το τοποθετούν στο μαγικό κουτί.
Εικόνα 14: Το μαγικό κουτί με τις λέξεις της Παραμυθοχώρας
χρυσόσκονης στο χεράκι των μαθητών/τριών, ως δώρο από τις νεράιδες, τα ξωτικά και τους
Η εκπαιδευτικός ανοίγει το μαγικό κουτί, βγάζει ένα καρτελάκι με μια γραμμένη λέξη και
ρωτά τι γράφει, στοχεύοντας να ενεργοποιήσει τη μνήμη και την παρατηρητικότητα του
μαθητή/τριας που έγραψε τη συγκεκριμένη λέξη. Είναι σημαντικό τα καρτελάκια να έχουν
όλα το ίδιο χρώμα, ώστε η αναγνώριση να γίνεται από το κείμενο και όχι το χρώμα.
Η συγκεκριμένη μαθησιακή παρέμβαση ενισχύει τις εγκεφαλικές γνωστικές λειτουργίες
και προάγει την αντιληπτική ικανότητα.
Η δραστηριότητα αυτή επαναλαμβάνεται με νέες λέξεις που έχουν τοποθετηθεί στο
μαγικό κουτί και κατά την υλοποίησή της παρατηρήθηκε ενίσχυση των αντιληπτικών
ικανοτήτων των μαθητών/τριών. Στο τέλος της δραστηριότητας η εκπαιδευτικός βάζει μια
πολύ μικρή ποσότητα χρυσόσκονης στο χεράκι των μαθητών/τριών, ως ένδειξη
ευγνωμοσύνης από τις Νεράιδες, τα Ξωτικά και τους Παραμυθάδες της Παραμυθοχώρας.
Η εκπαιδευτικός αρχικά τοποθετεί σε ένα τραπεζάκι τα καρτελάκια με τις λέξεις των
μαθητών/τριών. Στη συνέχεια δημιουργεί με τυχαία επιλογή ομάδες που αποτελούνται από
5 μαθητές/τριες, αξιοποιώντας τον Τροχό των Ονομάτων Worldwall και καλεί τον κάθε
μαθητή/τρια της Πρώτης ομάδας να αναγνωρίσει και να πάρει ένα καρτελάκι με δική του
λέξη. Κατά την υλοποίηση της μαθησιακής διεργασίας η εκπαιδευτικός ζητά από τα 5 μέλη
της ομάδας να συνεργαστούν και να δημιουργήσουν με τις λέξεις τους μια φανταστική
ιστορία, την οποία ένας/μια μαθητής /τρια της ομάδας θα παρουσιάσει στην ολομέλεια.
Η εκπαιδευτικός γράφει με γραφίδα την ιστορία στο διαδραστικό πίνακα της τάξης,
οπτικοποιώντας τις σκέψεις και τις ιδέες των μαθητών./τριών.
Το ίδιο επαναλαμβάνεται και με τις υπόλοιπες ομάδες. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα
υλοποιείται σε περισσότερες από μια διδακτικές ώρες.
Εικόνα 15: Δημιουργία μιας φανταστικής ιστορίας με τα καρτελάκια των λέξεων
χρυσόσκονης στο χεράκι των μαθητών/τριών, ως δώρο από τις Νεράιδες, τα Ξωτικά και τους
Η εκπαιδευτικός παροτρύνει τους/τις μαθητές/τριες να σχεδιάσουν σε χαρτί ή στο
διαδραστικό πίνακα της τάξης την Παραμυθοχώρα. Η συγκεκεριμένη δραστηριότητα
υλοποιήθηκε προς το τέλος του διδακτικού σεναρίου, καθώς στόχευε να αποτυπωθούν
συναισθήματα από βιωματικές μαθησιακές εμπειρίες που εμπλέκουν τη φαντασία και την
πραγματικότητα σε ένα δημιουργικό χορό. Τα σχέδια αποτέλεσαν πολύτιμο υλικό από
αυθόρμητες εκφράσεις που αντανακλούν τη μεταφορική σκέψη και αποτελούν μια δυναμική
οργάνωση νέων τολμηρών συνδυασμών που φέρουν την προσωπική σφραγίδα του μικρού
δημιουργού.
Εικόνα 16: Σχέδια της Παραμυθοχώρας
μήνυμα.
«Οι Παραμυθάδες της Παραμυθοχώρας αναθέτουν στους νέους Παραμυθάδες την
Τρίτη Αποστολή. Ζητείται επειγόντως να μπουν στη σωστή σειρά οι μπερδεμένες λέξεις για
να ολοκληρωθεί η συγγραφή των Παραμυθιών. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα στο πλαίσιο
της διαθεματικής προσέγγισης εμπλέκει τους/τις μαθητές/τριες και με τις μαθηματικές
νοητικές διεργασίες της σειροθέτησης και αρίθμησης.
Εικόνα 17: Δημιουργία πρότασης

Η εκπαιδευτικός στο ρόλο της εμψυχώτριας παροτρύνει τους/τις μαθητές /τριες να
προβούν στη διανομή ρόλων και τη διαμόρφωση του χώρου για την αυτοσχέδια εκτέλεση
της θεατρικής δράσης που συνδέεται με το διδακτικό σενάριο.
Δημιουργία Παραμυθιών με αυθόρμητη αναδυόμενη γραφή, αλλά και με λέξεις από τα
καρτελάκια των μαθητών/τριών.
Εικόνα 18: Εικόνες από εξώφυλλα και κείμενα των παραμυθιών
Αξιολόγηση Προγράμματος
Η νηπιαγωγός παρατηρεί συστηματικά τους/τις μαθητές/τριες κατά την υλοποίηση των
μαθησιακών δραστηριοτήτων. Κατά τη διαγνωστική αξιολόγηση καταγράφει το επίπεδο
γνώσεων, εμπειριών, ενδιαφερόντων του κάθε νηπίου και θέτει στόχους εστιασμένους στις
ανάγκες που καταγράφηκαν. Κατά τη διαμορφωτική αξιολόγηση η εκπαιδευτικός ελέγχει την
πορεία του κάθε νηπίου, αξιολογεί τα σχέδια εργασίας και αν κριθεί αναγκαίο προβαίνει σε
κατάλληλες παρεμβάσεις για την υλοποίηση των αρχικών στόχων ή τον επαναπροσδιορισμό
τους. Κατά την τελική αξιολόγηση αξιολογείται το αποτέλεσμα της μαθησιακής διεργασίας
στην ολόπλευρη ανάπτυξη του/της μαθητή/τριας. Η αξιολόγηση δίνει έμφαση στα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά του κάθε νηπίου, στον προσωπικό ρυθμό μάθησης, στα ενδιαφέροντα του
παιδιού, στις διαδικασίες κατάκτησης της γνώσης, στις επικοινωνιακές δεξιότητες την κριτική
σκέψη και τη δημιουργική έκφραση. Κατά την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου δεν
προέκυψαν ιδιαίτερες δυσκολίες, καθώς αξιοποιήθηκε το παιχνίδι και η αποκλίνουσα σκέψη
στη μαθησιακή διεργασία.
Το καινοτόμο Πρόγραμμά μας εστίασε κυρίως στην αξιολόγηση της κριτικής σκέψης, της
δημιουργικής έκφρασης, της πρωτοτυπίας και της ανάπτυξης επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
Οι στόχοι που αρχικά τέθηκαν κατά την τελική αξιολόγηση επιτεύχθηκαν σε πολύ
ικανοποιητικό βαθμό, καθώς τα νήπια προβληματίστηκαν, επινόησαν λύσεις μέσω
αναλυτικής και κριτικής σκέψης, αναγνώρισαν την ανεκτίμητη αξία της συνεργασίας και
υλοποίησαν με επιτυχία το στόχο που έθεσαν.
«Γνωρίζοντας τα πουλιά» ‐Ανάπτυξη εκπαιδευτικού σεναρίου με
χρήση ΤΠΕ στην Μελέτη Περιβάλλοντος του Νηπιαγωγείου
Πράντζου Μαρία
ο
Εκπαιδευτικός ΠΕ 60/1 Νηπιαγωγείο Φερών Βελεστίνου Μαγνησίας
prantzoum@gmail.com
Μουχλιάρη Ζωή
Εκπαιδευτικός ΠΕ07, ΠΕ78
mouhliarizoi@yahoo.gr
Βλαμούλη Άρτεμις
Εκπαιδευτικός ΠΕ 60
artvla10@gmail.com
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό σενάριο “Γνωρίζοντας τα πουλιά” εντάσσεται στη θεματική ενότητα της
μελέτης περιβάλλοντος και εφαρμόζει δραστηριότητες που ενεργοποιούν τη
δημιουργικότητα, την ανταλλαγή των ιδεών και οδηγούν σε νέες γνώσεις, με τη χρήση του
ηλεκτρονικού υπολογιστή, ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας και ως εργαλείου ανακάλυψης
και έκφρασης. Χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε. ως γνωστικό εργαλείο, ώστε οι μαθητές να
δημιουργήσουν ολοκληρωμένες αναπαραστάσεις για τα πουλιά και να κατανοήσουν, την
ανατομία τους, τα είδη τους, την έννοια της μετανάστευσης των πουλιών, και ότι πολλές
κατηγορίες πουλιών αποτελούν είδος προς εξαφάνιση εξ αιτίας αλόγιστων ενεργειών του
ανθρώπου. Μέσα από δραστηριότητες βιωματικού χαρακτήρα, με παραδείγματα που
προκύπτουν από τις άμεσες εμπειρίες τους και το κοντινό τους περιβάλλον, αλλά και με τη
διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ, τα νήπια συγκροτούν ομάδες για να διερευνήσουν ένα θέμα
που έχει ενδιαφέρον και νόημα για τα ίδια, καθώς στην περιοχή που ζουν φιλοξενούνται
ενδημικά και αποδημητικά πουλιά.
Λέξεις κλειδιά: Πουλιά, Περιβάλλον, ΤΠΕ.
Τίτλος διδακτικού σεναρίου: «Γνωρίζοντας τα πουλιά» - Ανάπτυξη εκπαιδευτικού

σεναρίου με χρήση ΤΠΕ στην Μελέτη Περιβάλλοντος του Νηπιαγωγείου.
Τάξη: Νηπιαγωγείο, Α΄,Β΄, Δημοτικού.

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο εντάσσεται στη θεματική ενότητα της μελέτης
περιβάλλοντος στοχεύει και χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε. ως γνωστικό εργαλείο ώστε οι μαθητές
να δημιουργήσουν ολοκληρωμένες αναπαραστάσεις για τα πουλιά και να κατανοήσουν,
μεταξύ άλλων, την ανατομία τους, τα είδη τους, την έννοια της μετανάστευσης των πουλιών,
και ότι πολλές κατηγορίες πουλιών αποτελούν είδος προς εξαφάνιση εξ αιτίας αλόγιστων
ενεργειών του ανθρώπου μέσα από τη χρήση των ΤΠΕ. Μέσα από δραστηριότητες
βιωματικού χαρακτήρα, με παραδείγματα που προκύπτουν από τις άμεσες εμπειρίες τους
και το κοντινό τους περιβάλλον, αλλά και με τη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ, τα νήπια
συγκροτούν ομάδες για να διερευνήσουν ένα θέμα που έχει ενδιαφέρον και νόημα για τα
ίδια, καθώς στην περιοχή φιλοξενούνται ενδημικά και αποδημητικά πουλιά.
Θεωρητικό πλαίσιο σεναρίου ‐ Διδακτικές προσεγγίσεις και στρατηγικές
Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο όσο αφορά το θέμα του, τον σχεδιασμό των
δραστηριοτήτων και των φύλλων εργασίας στηρίζεται στο θεωρητικό πλαίσιο του νέου
προγράμματος σπουδών καθώς και σε θεωρίες μάθησης εποικοδομητικής, συμπεριφορικής,
κοινωνικοπολιτισμικής, διερευνητικής και ατομικής προσέγγισης για την κατάκτηση της
γνώσης.
Δίνεται έμφαση στον ενεργητικό ρόλο του μαθητή, ο οποίος κινητοποιείται από την
επίλυση πραγματικών προβλημάτων διερευνητικού χαρακτήρα (Κορδάκη, 2000), σύμφωνα
με την θεωρία του εποικοδομητισμού. Ο μαθητής παύει να είναι παθητικός δέκτης, αλλά
συμμετέχει ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης (Σολομωνίδου, 1999). Ενθαρρύνεται η
επικοινωνία μεταξύ των μαθητών, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται σ’ αυτόν του
βοηθού στην μάθηση. Η αξιολόγηση του γίνεται απ’ τον ίδιο αφού μπορεί και ελέγχει την
πρόοδο του ενώ ακόμη και το λάθος έχει τη σημασία του.
Για την υλοποίηση των περισσότερων δραστηριοτήτων, οι μαθητές εργάζονται σε
ανομοιογενείς ομάδες των τριών ατόμων, λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία του Vygotsky που
μίλησε για «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» από την οποία εξαρτάται η δυνατότητα
γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών και επιτυγχάνεται είτε με την καθοδήγηση ενηλίκων, είτε
μέσα από συνεργασία με άλλους ικανότερους συνομηλίκους (Vygotsky, 1978).

Γνωστικοί στόχοι
Να γνωρίσουν τα πουλιά, τα ονόματά τους και την ανατομία τους, τα είδη τους, τις φωνές
τους και την τροφή τους.
Να δημιουργήσουν ολοκληρωμένες αναπαραστάσεις για τη μετανάστευση των
αποδημητικών πουλιών και να διαβάζουν απλά σύμβολα, σχεδιαγράμματα και χάρτες.
Να αντιληφθούν μέσα από παραμύθια και χρησιμοποιώντας τις νέες τεχνολογίες ότι τα
πουλιά και γενικότερα κάθε ζώο στη φύση έχει τα δικά του χαρακτηριστικά, και το δικό του
τρόπο ζωής στη φύση.
Να κατανοήσουν ότι πολλές κατηγορίες πουλιών αποτελούν είδος προς εξαφάνιση εξ
αιτίας αλόγιστων ενεργειών του ανθρώπου, να κατανοήσουν τη χρησιμότητα των πουλιών
και να αναπτύξουν αισθήματα ευθύνης για τα πουλιά που ζουν γύρω τους.
Στόχοι ως προς τη χρήση των ΤΠΕ
Να αναζητούν πληροφορίες χρησιμοποιώντας με ευχέρεια περιηγητές διαδικτύου και
μηχανές αναζήτησης, να δημιουργούν φακέλους, να αποθηκεύουν και να εκτυπώνουν
αρχεία.
Να ταυτίζουν τον υπολογιστή με μια μηχανή που βοηθάει τα νήπια στην εργασία τους,
στο παιχνίδι στη διασκέδαση, και στην απόκτηση πολλαπλών αναπαραστάσεων που δεν θα
αποκτούσαν ποτέ με βιωματικό τρόπο.
Να εξοικειωθούν με τη με τη χρήση λογισμικών και εργαλείων.
Οι μαθητές πριν την εφαρμογή του εκπαιδευτικού σεναρίου χρειάζεται: να έχουν
εκπαιδευτεί ώστε να παρατηρούν και να ερμηνεύουν το φυσικό και ανθρωπογενές
περιβάλλον, να έχουν μάθει να συζητούν, να ανταλλάσσουν πληροφορίες, να εκφράζουν
ελεύθερα τις απόψεις τους και να διατυπώνουν υποθέσεις, να έχουν την ικανότητα να
εντάσσουν τον εαυτό τους σε μικρές ομάδες και να εργάζονται δημιουργικά μέσα σε αυτές.
Σε σχέση με τα εκπαιδευτικά υπολογιστικά περιβάλλοντα οι μαθητές θα πρέπει: να
γνωρίζουν τα βασικά μέρη του υπολογιστή, να έχουν βασικές γνώσεις χρήσης του
υπολογιστή, να έχουν εξοικειωθεί με τα υπολογιστικά περιβάλλοντα των λογισμικών και
εργαλείων που θα χρησιμοποιηθούν στο πλαίσιο ανάπτυξης του σεναρίου.
Αναπαραστάσεις των μαθητών
Από την εμπειρία μας καταλαβαίνουμε ότι, ενώ τα παιδιά φαίνεται να αγαπούν τα πουλιά
και να γνωρίζουν αρκετά πράγματα για την ανατομία τους, την τροφή τους, τις φωλιές τους,
ωστόσο δείχνουν να μην γνωρίζουν τα είδη τους, να δυσκολεύονται να κατανοήσουν το
ταξίδι της μετανάστευσης. Επίσης, δεν μπορούν να κατανοήσουν εύκολα την ανάγκη
ύπαρξης των πουλιών στον πλανήτη και τις απειλές που αντιμετωπίζουν από τον άνθρωπο.
Για την ενεργοποίηση των πρότερων γνώσεων των παιδιών, διατυπώνουμε ερωτήματα,
ανιχνεύουμε τις γνωστικές δυσκολίες των παιδιών σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο μέσα από
την παρατήρηση εποπτικού υλικού, έργων τέχνης, εργαλείων ΤΠΕ και δημιουργούμε
συνδέσεις πρότερων και νέων γνώσεων. Αποτιμούμε την προαπαιτούμενη και
προϋπάρχουσα γνώση τους ομαδικά μέσω καταιγισμού ιδεών και διαμορφώνουμε το
κατάλληλο συναισθηματικό κλίμα στην τάξη, για ενίσχυση των κινήτρων των παιδιών για
μάθηση.
Οργάνωση της τάξης

Κατά την εφαρμογή του σεναρίου οι μαθητές θα εργαστούν ατομικά και ομαδικά, σε
μικρές ανομοιογενείς ομάδες 3-4 ατόμων στις γωνιές της τάξης και στην ολομέλεια. O ρόλος
του εκπαιδευτικού μέσα σε αυτό το πλαίσιο αποκτά καθοδηγητικό, διαμεσολαβητικό,
συμβουλευτικό και υποστηρικτικό χαρακτήρα. Ενεργεί όχι ως απλός φορέας γνώσεων, αλλά
περισσότερο ως συντονιστής ενεργητικών και συμμετοχικών μαθησιακών ενεργειών.
Λειτουργεί ως μέλος της δυναμικής της ομάδας, έχοντας ως προτεραιότητα τις ανάγκες και
τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Υποστηρίζει και διευκολύνει τα παιδιά σε κάθε τους δράση
ώστε να αποκτούν ποικίλες γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες.
Για την υλοποίηση του σεναρίου θα δημιουργήσουμε μια γωνιά πουλιών την οποία θα
εμπλουτίσουμε με τα βιβλία της βιβλιοθήκης που είναι σχετικά με πουλιά, και με έντυπο
εποπτικό υλικό (παραμύθια, περιοδικά , βιβλία) που θα αναζητήσουν τα νήπια από το σπίτι.
Επίσης, είναι απαραίτητη προϋπόθεση να υπάρχει και πλήρης μονάδα Η/Υ με σύνδεση στο
διαδίκτυο και εγκατάσταση των λογισμικών Kidspiration, Revelation Natural Art, Jigsaw,
PowerPoint, Internet Explorer.
Χρήση Η.Υ, Λογισμικά και Εργαλεία ΤΠΕ.
Στο εκπαιδευτικό σενάριο θα χρησιμοποιηθούν τα λογισμικά kidspiration φυλλομετρητής
ιστού Internet Explorer, PowerPoint, Revelation Natural Art, Jigsaw puzzle και τα εργαλεία
ΤΠΕ Voki, eme, Sway. Τα νήπια εξοικειώνονται με διάφορα επικοινωνιακά εργαλεία και μέσα
έκφρασης.
Περιγραφή του διδακτικού σεναρίου‐δραστηριότητες υλοποίησης του σεναρίου
Αφόρμηση: Η αφόρμηση του εκπαιδευτικού σεναρίου προκύπτει από τις απορίες των
παιδιών για τις ομοιότητες αεροπλάνων και πουλιών σε συζήτηση στην ολομέλεια. Στη
συνέχεια η νηπιαγωγός με κατάλληλες ανοιχτού τύπου ερωτήσεις θα ανιχνεύσει τις
υπάρχουσες γνώσεις των παιδιών, τις αντιλήψεις και τις ιδέες τους γενικότερα για τα πουλιά
και θα πραγματοποιηθεί μια ομαδική εικαστική δραστηριότητα από την ολομέλεια.
Δραστηριότητες: Για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου έχουν σχεδιαστεί
δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας, δραστηριότητες διδασκαλίας
του γνωστικού αντικειμένου, δραστηριότητες εμπέδωσης, δραστηριότητες αξιολόγησης και
μεταγνωστικές δραστηριότητες με συνδυασμό εργαλείων και λογισμικών.
Ανάλυση δραστηριοτήτων
Δραστηριότητα ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας ‐ Εργαλείο Voki
Με τη χρήση του εργαλείου Voki, η νηπιαγωγός δημιουργεί με τη βοήθεια των μαθητών
έναν ψηφιακό χαρακτήρα με τη μορφή κουκουβάγιας. Ο ψηφιακός χαρακτήρας της
κουκουβάγιας, αξιοποιείται ως μέσο το οποίο μεταφέρει πληροφορίες στα παιδιά με
διασκεδαστικό τρόπο, ήχο και κίνηση. Η χρήση της εφαρμογής στο πρώτο στάδιο της
γνωριμίας βρίσκεται στον παρακάτω σύνδεσμο. https://tinyurl.com/yaugcxp9
Δραστηριότητες διδασκαλίας - Παρουσίαση Sway
Η νηπιαγωγός προβάλει την παρούσα εργασία στα παιδιά. Μέσα από την εφαρμογή
μπορεί να προστεθεί κάτω από την εικόνα ήχος όπου και οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα
να ακούσουν τον ήχο ορισμένων πουλιών, να αναγνωρίσουν τα είδη τους, να συγκρίνουν τα
χαρακτηριστικά τους στις εικόνες και να συζητήσουν περισσότερο γι αυτά στην ολομέλεια.
https://sway.office.com/oiSenTRnBLyD3JTo?ref=Link
Ομαδική δραστηριότητα
Τα νήπια μιλούν για πουλιά που γνωρίζουν και διαλέγουν ένα πουλί που θεωρούν ότι
γνωρίζουν καλά. Στη συνέχεια χρησιμοποιώντας τη μηχανή αναζήτησης Google.gr
προσπαθούν να το αναγνωρίσουν ανάμεσα από διάφορες εικόνες πουλιών. Το περιγράφουν
και λένε στην ολομέλεια ότι γνωρίζουν για το είδος το πουλιού.
Δραστηριότητες εμπέδωσης Kidspiration – Εννοιολογικός χάρτης
Η εκπαιδευτικός αρχικά παροτρύνει τα παιδιά να απαντήσουν σε ερωτήσεις για τα
πουλιά, ποια πουλιά γνωρίζουν, τι τρώνε, που ζουν, πότε και πως γεννούν τα αβγά τους κλπ.
Παρακολουθήσαμε στην παρακάτω ιστοσελίδα του youtube, video, σχετικό με τα πουλιά. Στη
συνέχεια ανοίγουμε το λογισμικό kidspiration και τα νήπια θα προσπαθήσουν να
σχηματίσουν το δικό τους εννοιολογικό χάρτη του θέματος των πουλιών που θα έχει ως
τελική μορφή την απεικόνιση όσων θέλουμε να μάθουμε.
Kidspiration – Κατηγορίες πουλιών
Χρησιμοποιώντας το εποπτικό υλικό που έχουμε συγκεντρώσει στη γωνιά των πουλιών
και αναζητώντας με τη μηχανή αναζήτησης Google σχετικές φωτογραφίες και ανάλογα video
στο youtube προσπαθούμε να μάθουμε βασικά χαρακτηριστικά των πουλιών και τα
ομαδοποιήσουμε σε κατηγορίες με βάση κοινά χαρακτηριστικά τους. Καταλήγουμε στις
παρακάτω κατηγορίες πουλιών: ενδημικά-αποδημητικά, αρπακτικά και μη, ημερόβια –
νυκτόβια, πουλιά που πετούν, πουλιά που κολυμπούν και πετούν, πουλιά που έχουν χάσει
την ικανότητά τους να πετούν και μόνο περπατούν. Με τη χρήση του λογισμικού kidspiration
και το κατάλληλο περιβάλλον του, τα παιδιά θα ξεχωρίσουν τα πουλιά σε αυτά πετούν, που
κολυμπούν και πετούν και μόνο περπατούν.
Τα παιδιά καλούνται να κάνουν υποθέσεις για την τροφή των πουλιών ανάλογα με την
κατηγορία τους. Τα νήπια μαθαίνουν χρησιμοποιώντας το εποπτικό υλικό και από το
διαδίκτυο, ότι τα πουλιά τρώνε σπόρους, χόρτα, λουλούδια έντομα, φίδια, κλπ. Με φύλλο
εργασίας του λογισμικού kidspiration τα παιδιά θα κληθούν να κατηγοριοποιήσουν την
τροφή των πουλιών ανάλογα με το αν ανήκουν στα αρπακτικά ή μη αρπακτικά είδη πουλιών.
Δραστηριότητες αξιολόγησης – Revelation Natural Art
Η νηπιαγωγός μαθαίνει με τα παιδιά ονόματα πουλιών. Τα νήπια προσπαθούν να βρουν
ποια πουλιά αρχίζουν από το ίδιο γράμμα, ποια έχουν τις ίδιες καταλήξεις και ταυτίζουν
ονόματα πουλιών με τις εικόνες τους. Με το λογισμικό kidspiration τα νήπια θα
αντιστοιχήσουν διάφορα πουλιά με το όνομά τους και με το λογισμικό Revelation Natural Art
τα νήπια θα αντιστοιχήσουν πουλιά με το αρχικό τους γράμμα και θα επιλέξουν
συγκεκριμένες κατηγορίες πουλιών και θα μετρήσουν συγκεκριμένο αριθμό πουλιών σε κάθε
κατηγορία.
Αξιοποίηση παραμυθιού με το λογισμικό Revelation Natural Art
Διαβάζουμε στα παιδιά το μύθο του Αισώπου «Η Χελώνα που ήθελε να πετάξει». Ο μύθος
αναφέρεται σε μια χελώνα που ήθελε να πετάξει σαν πουλί. Μας διδάσκει ότι το κάθε
πλάσμα πρέπει να είναι ευχαριστημένο με τη μορφή που του έδωσε ο Θεός και να μη ζηλεύει
τα άλλα πλάσματα. Τα παιδιά χρησιμοποιώντας το λογισμικό Revelation Natural Art
ζωγραφίζουν ότι τους έκανε εντύπωση από το μύθο και παρουσιάζουν τις ζωγραφιές που
εκτύπωσαν στην ολομέλεια της τάξης. Στη συνέχεια μεταφέρουν τις ζωγραφιές που
δημιούργησαν με το λογισμικό Revelation Natural Art στο πρόγραμμα προβολής
παρουσίασης PowerPoint και παρουσιάζουν με το δικό τους τρόπο το παραμύθι.
Χάρτης μετανάστευσης πουλιών
Τα παιδιά παρακολουθούν στην ολομέλεια το video με τίτλο το θαύμα της μετανάστευσης
https://www.youtube.com/watch?v=UPVyf_opank&ab_channel=charalamposkonstantatos
για να μπορέσουν να κατανοήσουν καλύτερα τη διαδικασία της μετανάστευσης. Επίσης
καλούνται να παρατηρήσουν και να μελετήσουν τους χάρτες Ευρώπης και Αφρικής και
σημειώνουν την πορεία του μεταναστευτικού είδος γερακιού – Κιρκινέζι, από την Ευρώπη
προς την Ελλάδα και από την Αφρική προς την Ελλάδα. Η νηπιαγωγός παροτρύνει τα νήπια
να χρησιμοποιήσουν το λογισμικό kidspiration και να φτιάξουν το χάρτη μετανάστευσης του
γερακιού – Κιρκινέζι μεταξύ Ευρώπης και Αφρικής.
Ευαισθητοποίηση για την προστασία του περιβάλλοντος
Είναι σημαντικό για τα νήπια να κατανοήσουν ότι τα πουλιά παίζουν μεγάλο ρόλο στην
ισορροπία της φύσης προσφέροντας ομορφιά, καθαριότητα, ενώ συμμετέχουν σε όλες τις
φάσεις διαιώνισης της φύσης. Επομένως μαθαίνουμε ότι η χρησιμότητα των πουλιών είναι
μεγάλη γιατί: τρώνε τα έντομα τα οποία πληθαίνουν διαρκώς, με αποτέλεσμα να μπορούμε
να ανασαίνουμε ελεύθερα, καθαρίζουν την ατμόσφαιρα, βοηθούν να αναπτύσσονται χωρίς
προβλήματα οι καλλιέργειες των γεωργών τρώγοντας τα βλαβερά έντομα και γενικά
ωφελούν πολύπλευρα τον άνθρωπο και τις δραστηριότητές του.
Δυστυχώς όμως σήμερα υπάρχουν πολλά απειλούμενα είδη πουλιών. Η μείωση των πουλιών
στη χώρα μας, γίνεται όλο και μεγαλύτερη τα τελευταία και οφείλεται κυρίως σε ανθρώπινες
δραστηριότητες, όπως: Η καταστροφή βιοτόπων, η κοπή δασών, η διάνοιξη δρόμων σε
βουνά, οι πυρκαγιές και η μόλυνση του περιβάλλοντος σε στεριά και θάλασσα, χρήση
φυτοφαρμάκων και εντομοκτόνων στη γεωργία, η ενόχληση κατά την περίοδο
αναπαραγωγής, το παράνομο κυνήγι, σύλληψη πουλιών με δίχτυ, ο ανεξέλεγκτος τουρισμός.
Η νηπιαγωγός με τα νήπια συζητούν στην ολομέλεια όλα τα παραπάνω θέματα και
αξιοποιούν τις δυνατότητες της τεχνολογίας αποκτώντες αναπαραστάσεις για τη
χρησιμότητα και για τους κινδύνους που αντιμετωπίζουν τα πουλιά βλέποντας σχετικά video
στην παρακάτω διεύθυνση:
https://www.youtube.com/watch?v=wM1VaSIAFcE&ab_channel=VasilikiKioupi
Λογισμικό Jigsaw Puzzle
Τα νήπια καλούνται σε ζευγάρια στο περιβάλλον λογισμικού Jigsaw Puzzle να
συναρμολογήσουν παζλ με εικόνες πουλιών αξιοποιώντας τις γνώσεις που κατέκτησαν.
Μεταγνωστική δραστηριότητα -Kidspiration
Τα νήπια έχοντας κατανοήσει το ρόλο και την αξία των πουλιών στη φύση καλούνται να
διατυπώσουν τη γνώμη τους στην ερώτηση «τι θα συνέβαινε αν εξ αιτίας της μόλυνσης του
περιβάλλοντος και του παράνομου κυνηγιού πέθαιναν όλα τα πουλιά στον πλανήτη». Στη
συνέχεια τα παιδιά καλούνται να εκφράσουν τη σκέψη τους με τη βοήθεια του λογισμικού
kidspiration αποτυπώνοντας μέσα από το περιβάλλον του λογισμικού τι θα συνέβαινε στις
πόλεις, στις καλλιέργειες και στο δάσος αν δεν υπήρχαν τα πουλιά.
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου

Αξιολόγηση των μαθητών: πραγματοποιείται σε όλη τη διάρκεια υλοποίησης του
εκπαιδευτικού σεναρίου μέσα από τις δραστηριότητες στις οποίες παίρνουν μέρος τα νήπια.
Αρχικά, ανιχνεύονται οι πρότερες γνώσεις των παιδιών (αρχική αξιολόγηση), στη συνέχεια,
διαπιστώνεται η εξελικτική τους πορεία (διαμορφωτική αξιολόγηση) και στο τέλος,
ελέγχονται οι γνώσεις που απέκτησαν (τελική αξιολόγηση). Η αξιολόγηση πραγματοποιείται
με μια σειρά δραστηριότητες που γίνονται από τα νήπια και περιλαμβάνει δραστηριότητες
σχεδίασης, επίλυσης προβλημάτων, κατασκευές και εκπαιδευτικό παιχνίδι. Τα
αποτελέσματα εκτυπώνονται και καταχωρούνται στους ατομικούς φακέλους των παιδιών
(portfolio). Με τις μορφές αξιολόγησης που θα εφαρμοστούν από την εκπαιδευτικό θέτονται
αρχικά οι στόχοι της διδασκαλίας (αρχική αξιολόγηση) και στην συνέχεια ελέγχεται εάν έχουν
επιτευχθεί αυτοί οι στόχοι (διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση) με την βοήθεια των
ψηφιακών πόρων.
Αξιολόγηση του σεναρίου: Πραγματοποιείται καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης του,
παρακολουθώντας το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών. Επίσης, λαμβάνουμε
υπόψη εάν επετεύχθησαν οι επιδιωκόμενοι στόχοι, κατά την τελική αξιολόγηση των
μαθητών. Η εξοικείωση των νηπίων με την χρήση του Η/Υ και την εφαρμογή των λογισμικών
είναι ακόμη ένας παράγοντας που πρέπει να μας απασχολεί για την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού σεναρίου.
Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο παρέχει στο παιδί ένα
πολυμεσικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο οικοδομεί γνώσεις που έχουν νόημα γι’ αυτό,
επιλέγοντας πληροφορίες και εικόνες, δημιουργώντας σχέδια, οργανώνοντας
δραστηριότητες, συνδέοντας νοητικά λεκτικές και εικονικές αναπαραστάσεις ενώ
παράλληλα ψυχαγωγείται! Το σενάριο προσφέρει ένα ελκυστικό μαθησιακό περιβάλλον στα
παιδιά, προκειμένου να τα ενθαρρύνει να ασχοληθούν με τη διερεύνηση του θέματος. Η
«προστιθέμενη αξία» του σεναρίου είναι ότι τα παιδιά μέσα από παιγνιώδεις διαδικασίες
και δραστηριότητες που έχουν νόημα γι’ αυτά κατακτούν τη γνώση. Η ενασχόλησή τους κατά
ομάδες βοηθά στην αλληλεπίδραση και στην ανατροφοδότηση της γνώσης.
Πιθανές προεκτάσεις του εκπαιδευτικού σεναρίου: Το σενάριο μπορεί να επεκταθεί και
σε άλλα γνωστικά πεδία της Μελέτης Περιβάλλοντος, (π.χ. ζώα της στεριάς, της θάλασσας,
άγρια, ήμερα, ζώα υπό εξαφάνιση, κλπ.,), ώστε τα παιδιά να διευρύνουν τις γνώσεις τους
για το ζωικό βασίλειο, να αποκτήσουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές για το περιβάλλον,
να το αγαπήσουν και να το προστατεύουν ως μελλοντικοί υπεύθυνοι πολίτες.
Αναφορές
Barrow, L. H. (2002). What do elementary students know about insects? Journal of
Elementary Science Education, 14(2), 53-60.
Lu, C. C., & Jeng, S. L. (2012). Developing Digital Game Based on the Conception of Insects
(DGBI) to Test Elementary Student’s Insect Conceptions. Creative Education 2012. Vol.3,
Supplement, 101-110. Published Online December 2012, in SciRes
http://www.SciRP.org/journal/ce DOI:10.4236/ce.2012.38b022.
Osborne, J., Wadsworth, P., & Black, P. (1992). Processes of life. Liverpool: Liverpool
University Press
Vygotsky, L.S. (1978). Mindand society: The development of higher mental processes.
Cambridge: Harvard University Press.
Αισώπου μύθοι: Η χελώνα που ήθελε να πετάξει. Εκδόσεις Παπαδόπουλος. (2010)
Ερευνητικό Ακαδημαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών. (2011). Επιμορφωτικό
υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Τεύχος 2β:
Κλάδος ΠΕ 60. Πάτρα: ΤΕΚ.
Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων (2013). Επιμορφωτικό υλικό για την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Τεύχος1: Γενικό Μέρος
(3η έκδ.). Πάτρα: ΙΤΥΕ Διόφαντος.
Κόμης, Β.(2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών, της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Αθήνα: Νέων Τεχνολογιών.
Μπασέτας, Κ., (2002). Ψυχολογία της μάθησης. Αθήνα: Ατραπός.
Ν. 5961/2021. Πρόγραμμα Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση. Εφημερίδα της
Κυβέρνησης (ΦΕΚ 160476/Δ1).
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2013). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Α’
Τόμος. Αττική: Ράπτης Αριστοτέλης.
Τσιάτσος, Θ. Κ., (2015). Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα Διαδικτύου. Σύνδεσμος. Ζωγράφου:
ΣΕΑΒ.
Τσούνης Γρηγόρης (1999): "BIRD Watching: Στο μαγικό κόσμο των πουλιών. Εκδόσεις
Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003).
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών Για το Νηπιαγωγείο. Αθήνα.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2006). Οδηγός
Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Χανδρινού-Δημητρόπουλου (1983) Αρπακτικά Πουλιά της Ελλάδας. Εκδόσεις
Ευσταθιάδη, Αθήνα.
Παράρτημα
https://docs.google.com/document/d/1G6MwNqYEa1bhYUb‐
FHw4d6B4dLIJOIFf/edit?rtpof=true
Τι κάνει ένας ελέφαντας στο Νηπιαγωγείο;
Μία πρόταση Ψηφιακού Γραμματισμού για την προσχολική
εκπαίδευση, με έμφαση στην αξιοποίηση τεχνολογιών και λογισμικού
Ανοιχτής/Ελεύθερης φιλοσοφίαs
Τσατσούλα Ειρήνη
Φοιτήτρια, Τμήμα Πληροφορικής, Σχολή Θετικών Επιστημών ΑΠΘ
etsatsoula@gmail.com
Τσαμπατζίδης Γεώργιος
Φοιτητής, Τμήμα Πληροφορικής, Σχολή Θετικών Επιστημών ΑΠΘ
gtsampatzidis@gmail.com
Μαστοροδήμου Σταυρούλα
Νηπιαγωγός, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
smastorod@gmail.com
Κοσμίδης Εμμανουήλ
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
mkosmidis@sch.gr
Κουτσάκας Φίλιππος
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
fkoutsakas@sch.com
Περίληψη
Το παρόν διδακτικό σενάριο προτείνει ένα τρόπο αξιοποίησης των Τεχνολογιών
Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην προσχολική εκπαίδευση, στοχεύοντας στην προαγωγή
της καλλιέργειας του ψηφιακού γραμματισμού. Βασισμένο στις αρχές του κοινωνικού
εποικοδομισμού και της συνεργατικής μάθησης με την αξιοποίηση υπολογιστή και έχοντας
ως αφόρμηση την ιστορία αλληλεγγύης του μικρού ελέφαντα Elvis και της ομάδας του, το
διδακτικό σενάριο σχεδιάστηκε ως ένα ανοιχτό, συνεργατικό μικροπρόγραμμα σπουδών για
το Νηπιαγωγείο που αξιοποιεί τις Ανοιχτές Τεχνολογίες, τις αρχές των κινημάτων της
Ανοιχτότητας και της Παιδαγωγικής της Αλληλεγγύης και εστιάζει στην αξία της συνεργασίας,
της αλληλοϋποστήριξης, της ομαδικότητας και του διαμοιρασμού της γνώσης. Με αυτό τον
τρόπο, οι μικροί/ες μαθητές/τριες, ακολουθώντας τη διαδρομή των συνεργατικών
δραστηριοτήτων του σεναρίου αποκτούν νέες γνώσεις, καλλιεργούν δεξιότητες και
αναπτύσσουν θετικές στάσεις αναφορικά με τις ΤΠΕ ενώ ταυτόχρονα προετοιμάζονται για
την επερχόμενη βαθμίδα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Λέξεις κλειδιά: Νηπιαγωγείο, Πληροφορική, Ανοιχτότητα, Raspberry Pi, GCompris
Σκοπός και Θεωρητικό Υπόβαθρο του εκπαιδευτικού Σεναρίου.

Το διδακτικό σενάριο με τίτλο «Τι κάνει ένας ελέφαντας στο νηπιαγωγείο;» υλοποιήθηκε
στο νηπιαγωγείο του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (στο εξής
ΠΣΠΘ) στο δεύτερο τρίμηνο του σχολικού έτους 2021-22 και ήταν το αποτέλεσμα
συνεργασίας της νηπιαγωγού του ΠΣΠΘ με τους δύο εκπαιδευτικούς πληροφορικής του
σχολείου και δύο τελειόφοιτους (φοιτητή και φοιτήτρια) του τμήματος Πληροφορικής του
Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης.
Σκοπός του σεναρίου είναι οι μικροί/ες μαθητές/τριες μέσα από την εμπλοκή τους σε
απλές παιγνιώδεις δραστηριότητες με τη χρήση υπολογιστή, να κάνουν μια εισαγωγική
γνωριμία με τις βασικές λειτουργίες του και να αντιληφθούν ότι μπορούν να τον
χρησιμοποιούν ως εργαλείο ανακάλυψης, δημιουργίας και έκφρασης, στο πλαίσιο των
καθημερινών τους δραστηριοτήτων, μέσα από ένα ομαδοσυνεργατικό και ανοιχτής
φιλοσοφίας περιβάλλον μάθησης. Ταυτόχρονα, μέσα από αυτή τη εισαγωγική διαδικασία
ψηφιακού γραμματισμού οι μικροί μαθητές θα έχουν αποκτήσει στοιχειώδεις δεξιότητες-
γνώσεις-στάσεις (σε μία αναλογία 20-40-40%) που θα τους βοηθήσουν να ξεκινήσουν ομαλά
το μάθημα Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών της Α’ τάξης του δημοτικού σχολείου.
Το θεωρητικό υπόβαθρο του σεναρίου βασίζεται στην κοινωνικοπολιτισμική θεωρία
(Vygotsky, 1978:86) για τη μάθηση, σύμφωνα με την οποία η γνώση οικοδομείται μέσω της
κοινωνικής αλληλεπίδρασης και η οποία, μεταξύ άλλων, προτείνει οι ψηφιακές και
διαδικτυακές εφαρμογές αντί να αξιοποιούνται από το κάθε παιδί ξεχωριστά να
αξιοποιούνται από μια μικρή ομάδα παιδιών καθοδηγούμενη διακριτικά από τον/την
εκπαιδευτικό. Η συνεργασία παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην γενική διδακτική προσέγγιση
της Πληροφορικής η οποία είναι συνυφασμένη με τον κονστρουξιονισμό και την αντίστοιχη
εκπαιδευτική θεωρία του Papert (1980), η οποία υποστηρίζει ότι οι μαθητές/τριες μαθαίνουν
καλύτερα όταν συνεργάζονται για να σχεδιάσουν και να κατασκευάσουν ένα τεχνούργημα
(artefact) που έχει νόημα για τους ίδιους και για το οποίο ενδιαφέρονται πραγματικά.
Το διδακτικό σενάριο υιοθέτησε την διερευνητική μέθοδο μάθησης, σύμφωνα με την
οποία οι μαθητές/τριες οικοδομούν τη νέα γνώση ακολουθώντας μεθόδους και πρακτικές
παρόμοιες με εκείνες που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες (Keselman, 2003). Προς αυτή την
κατεύθυνση, το εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποίησε τις σχεδιαστικές αρχές του BSCS 5E
Instructional Model (Bybee et al, 2006) ή αλλιώς 5Es το οποίο αποτελείται από πέντε φάσεις:
Εµπλοκή (Engage), Εξερεύνηση (Explore), Επεξήγηση (Explain), Επεξεργασία (Elaborate), και
Εκτίμηση/Αξιολόγηση (Evaluate). Κάθε μία από τις πέντε αυτές φάσεις έχει έναν
συγκεκριμένο ρόλο και συνεισφέρει στη διδασκαλία από την πλευρά του εκπαιδευτικού,
αλλά και στην μάθηση από την πλευρά του/της μαθητή/τριας, για την καλύτερη κατανόηση
και κατάκτηση των επιστημονικών και τεχνολογικών γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων.
Προαπαιτούμενα και προετοιμασία του εκπαιδευτικού Σεναρίου.

Δεν υπάρχουν ιδιαίτερα προαπαιτούμενα από τους/τις μικρούς/ες μαθητές/τριες για την
υλοποίηση του σεναρίου, δεδομένου ότι στοχεύει στην κατάκτηση εισαγωγικών
γνώσεων/δεξιοτήτων/στάσεων.
Το σενάριο υλοποιείται στον χώρο του Νηπιαγωγείου, στον οποίο προτείνεται να
δημιουργηθεί «γωνιά του υπολογιστή», αποτελούμενη από δύο υπολογιστικά συστήματα με
τέτοια διαμόρφωση ώστε μπροστά σε κάθε υπολογιστή/οθόνη να υπάρχει δυνατότητα να
εργασθούν ομάδες αποτελούμενες από 2-3 μαθητές/τριες (4-6 μαθητές/τριες συνολικά), τα
μέλη των οποίων θα μπορούν να συνεργάζονται σε όλη τη διάρκεια του σεναρίου.
Προτείνεται επίσης, χωρίς αυτό να είναι δεσμευτικό, η χρήση υπολογιστών ανοιχτής
αρχιτεκτονικής σε επίπεδο υλικού (hardware) και λογισμικού (software). Μία πολύ καλή
επιλογή είναι ο υπολογιστής Raspberry Pi 400 (Raspberry Pi, nd). Πρόκειται για έναν πλήρη
υπολογιστή μικρού μεγέθους, ενσωματωμένο σε ένα μικρό πληκτρολόγιο, με εγκατεστημένο
το ελεύθερο λειτουργικό σύστημα Raspberry Pi OS, που είναι βασισμένο σε Debian Linux.
Για το διδακτικό σενάριο θα χρησιμοποιηθεί το λογισμικό GCompris (GCompris, nd).
Πρόκειται για ελεύθερο Λογισμικό/Λογισμικό Ανοικτού Κώδικα, αδειοδοτημένο με την
ελεύθερη/ανοιχτή άδεια χρήσης GNU General Public License και προσφέρεται για τις πιο
διαδεδομένες πλατφόρμες (Windows, Android, macOS, GNU/Linux). Πρόκειται για μια
σουίτα εκπαιδευτικού λογισμικού υψηλού επιπέδου, που περιλαμβάνει έναν μεγάλο αριθμό
δραστηριοτήτων για παιδιά ηλικίας 2 έως 10 ετών, οι οποίες συνδυάζουν εξαιρετικά
αποτελεσματικά μία παιγνιώδη φυσιογνωμία με έναν έντονο εκπαιδευτικό προσανατολισμό.
Εκτός από τους υπολογιστές της «γωνιάς» είναι χρήσιμο να υπάρχει ένας κεντρικός
υπολογιστής με πρόσβαση στο διαδίκτυο και διασύνδεση με βιντεοπροβολέα ώστε να
υπάρχει η δυνατότητα ομαδικής προβολής στην τάξη.
Διάρθρωση και υλοποίηση του εκπαιδευτικού Σεναρίου.

Το διδακτικό σενάριο προτείνεται να υλοποιηθεί κατά το δεύτερο τρίμηνο, μετά την
προσαρμογή των νηπίων και την εξοικείωση τους με τις ομάδες εργασίας. Αποτελείται
συνολικά από 8 Φύλλα Εργασίας (στο εξής ΦΕ) που επιδιώκουν την επίτευξη των διδακτικών
στόχων μέσα από μία σειρά εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων. Η ακολουθία των
Δραστηριοτήτων κάθε ΦΕ του σεναρίου έχει δομηθεί συνδυάζοντας το μαθητοκεντρικό
μοντέλο διερευνητικής μάθησης 5Es (Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate) με το
επίσης μαθητοκεντρικό μοντέλο ομαδο-συνεργατικής μάθησης διαμεσολαβούμενης μέσω
Η/Υ (Computer Supported Collaborative Learning).
Συνήθως τα ΦΕ ξεκινούν επιδιώκοντας την εμπλοκή (Engage) των μαθητών/τριών στην
εκπαιδευτική διαδικασία και αυτό επιδιώκεται είτε με την προβολή στον βιντεοπροβολέα
του κατάλληλου περιεχομένου είτε μέσω συζήτησης στη γωνιά της συζήτησης. Στη συνέχεια,
για τις δραστηριότητες με χρήση υπολογιστή (στάδια Explore, Explain, Elaborate), οι
μαθητές/τριες χωρίζονται σε ομάδες αποτελούμενες από 2-3 άτομα και μετακινούνται στη
γωνία του υπολογιστή. Κάθε υπολογιστικό σύστημα χρησιμοποιείται από μία ομάδα
μαθητών/τριων, με ένα μέλος της ομάδας να έχει τον έλεγχο του υπολογιστή και τα άλλα
μέλη να έχουν ρόλο παρατηρητή/βοηθού. Οι μαθητές/τριες των ομάδων εναλλάσσονται
μετά την επιτυχή ολοκλήρωση μίας δραστηριότητας (κάθε 1-2 λεπτά). Όταν όλα τα μέλη της
ομάδας έχουν ολοκληρώσει με επιτυχία τη δραστηριότητα δίνουν τη θέση τους στην επόμενη
ομάδα και επιστρέφουν στην γωνιά συζήτησης όπου εμπλέκονται με τις δραστηριότητες
αξιολόγησης που προβλέπονται για την συγκεκριμένη δραστηριότητα. Η διαδικασία αυτή
συνεχίζεται έως ότου ολοκληρώσουν τις δραστηριότητες όλες οι ομάδες μαθητών/τριών.
Στο τέλος κάθε Φύλλου Εργασίας πραγματοποιείται συνολική αξιολόγηση (Evaluate) των
δραστηριοτήτων και των επιτευγμάτων των ομάδων, είτε με τη χρήση των κατάλληλων
δραστηριοτήτων που περιέχονται στα φύλλα εργασίας, είτε με τη συζήτηση στην ολομέλεια
της τάξης. Στο τέλος της ημέρας οι μαθητές/τριες παίρνουν τα φύλλα εργασίας στο σπίτι με
την παρότρυνση να τα μελετήσουν/συζητήσουν με τους γονείς τους.
Για την ολοκλήρωσή του σεναρίου απαιτούνται 6-8 διδακτικές ώρες, οι οποίες
κατανέμονται σε τέσσερα μαθήματα με κάθε μάθημα να αποτελείται από δύο φάσεις. Η
διάρθρωση του Σεναρίου παρουσιάζεται αναλυτικά στο Παράρτημα.
Οι συνεχείς συζητήσεις, οι γόνιμες αντιπαραθέσεις και η σχετική έρευνα έχουν
εμπλουτίσει τη γνώση μας αναφορικά με τη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην προσχολική εκπαίδευση. Τα ερευνητικά δεδομένα συγκλίνουν στο
ότι η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην καθημερινή μαθησιακή διδακτική πράξη είναι δυνατόν να
επιφέρει θετικά αποτελέσματα, ακόμη και στις μικρότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες όπως
αυτή της προσχολικής εκπαίδευσης (Siraj-Blatchford, & Siraj-Blatchford, 2006;
Νικολοπούλου, 2009; Κυρίδης, Δρόσος & Ντίνας, 2003). Συνεπώς το ζητούμενο πλέον δεν
είναι αν θα χρησιμοποιηθεί η τεχνολογία στις τάξεις των νηπιαγωγείων, αλλά με ποιο τρόπο
θα αξιοποιηθεί και σε ποιο βαθμό θα κάνει τη διαφορά στη μάθηση και την ανάπτυξη των
νηπίων (Parette & Blum, 2013; Plowman & Stephen, 2005; Stephen & Plowman, 2008).
Φιλοδοξώντας να συμβάλει στην παραπάνω ερευνητική περιοχή, η παρούσα διδακτική
παρέμβαση προτείνει ένα τρόπο αξιοποίησης των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση,
στοχεύοντας στην προαγωγή της καλλιέργειας του ψηφιακού γραμματισμού μέσα σε ένα
πλαίσιο συνεργασίας, διαμοιρασμού της γνώσης και παιδαγωγικής αλληλεγγύης και στην
καλύτερη προετοιμασία των μικρών μαθητών/τριών της προσχολικής για την επερχόμενη
βαθμίδα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Αρχικά, η ιστορία του μικρού ελέφαντα Elvis (Varty, 2013) πυροδότησε την έμπνευση για
τη δημιουργία ενός ανοιχτού, συνεργατικού μικρο-προγράμματος σπουδών για το
Νηπιαγωγείο που θα αξιοποιεί τις Ανοιχτές Τεχνολογίες και τις αρχές των κινημάτων της
Ανοιχτότητας και θα εστιάζει στην αξία της συνεργασίας, της αλληλοϋποστήριξης και του
διαμοιρασμού του αγαθού της γνώσης. Στο πλαίσιο αυτό ενεπλάκησαν και συνεργάστηκαν
οι εκπαιδευτικοί τριών διαφορετικών βαθμίδων του ΠΣΠΘ (προσχολικής, πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας) οι φοιτητές που πραγματοποιούσαν την πρακτική τους άσκηση στο σχολείο
αλλά και οι γονείς των μικρών μαθητών ως ανατροφοδότες, διασυνδέοντας με αυτό τον
τρόπο τη σχολική κοινότητα με την Πανεπιστημιακή και την ευρύτερη Τοπική Κοινωνία, όπως
προτείνεται και στην σύγχρονη βιβλιογραφία (Bronfenbrenner & Morris, 2006).
Γνωρίζουμε επίσης ότι τα παραμύθια και οι ιστορίες προξενούν το έντονο ενδιαφέρον,
κινητοποιούν τους μικρούς μαθητές, τους κάνουν ιδιαίτερα συμμετοχικούς και είναι δυνατόν
να αποτελέσουν ένα ιδιαίτερα χρήσιμο και αποτελεσματικό παιδαγωγικό εργαλείο
(Γιαννικοπούλου & Χατζηγεωργίου, 2001). Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του διδακτικού
σεναρίου παρατηρήσαμε ότι η ιστορία του Elvis έγινε προσωπική υπόθεση για τα νήπια και
τόσο ο Elvis όσο και οι υπόλοιποι ελέφαντες της ομάδας αποτέλεσαν ήρωες/θετικά πρότυπα
με τα οποία οι μαθητές/τριες θέλησαν να ταυτιστούν. Ήταν χαρακτηριστική η διατύπωση που
χρησιμοποιούσαν οι μικροί μαθητές/τριες όταν αντιμετώπιζαν δυσκολίες κατά τη διάρκεια
υλοποίησης των δραστηριοτήτων του Σεναρίου: «Είμαι ο Elvis, χρειάζομαι βοήθεια», «Είμαι
ο μεγάλος Ελέφαντας, ο φίλος του Elvis, έρχομαι να σε βοηθήσω».
Όπως φάνηκε κατά τη διάρκεια υλοποίησης του σεναρίου η χρήση του υπολογιστή σε ένα
οργανωμένο κατάλληλα μαθησιακό περιβάλλον συμβάλλει στην ανάπτυξη της ικανότητας
επίλυσης προβλημάτων και στην αυτονομία των παιδιών και προωθεί την κοινωνικοποίηση
τους, ενισχύοντας τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους. Η ιστορία του Elvis, εστιάζοντας στις
αξίες την ομαδικότητας, της κοινότητας, της αλληλοϋποστήριξης, της αλληλεγγύης
λειτούργησε ιδιαιτέρως ενισχυτικά προς αυτή της κατεύθυνση. Μάλιστα, όπως
παρατηρήσαμε κατά τη διάρκεια υλοποίησης του σεναρίου, οι μαθητές/τριες επανερχόταν
και ζητούσαν πολλές φορές να ξανακούσουν την ιστορία. Το ενδιαφέρον ήταν, ότι κάθε φορά
εστίαζαν σε ένα διαφορετικό σημείο της ιστορίας που εξυπηρετούσε αντίστοιχα άλλοτε το
γνωστικό κομμάτι και άλλοτε το κομμάτι των στάσεων που είχε τεθεί ως στόχος.
Από την εφαρμογή του σεναρίου προέκυψαν ενδείξεις ότι η προσεκτικά πλαισιωμένη
αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία (α) διευκολύνει και ενισχύει
την επίτευξη των γνωστικών στόχων με αποτελεσματικό τρόπο και (β) κάνει πιο
διασκεδαστική και ευχάριστη τη συμβατική διδασκαλία για τους μικρούς μαθητές/τριες.
Ειδικότερα, η αξιολόγηση των καταγεγραμμένων απαντήσεων των μικρών
μαθητών/τριών στα φύλλα εργασίας του Σεναρίου (από τους εμπλεκόμενους
εκπαιδευτικούς), ανέδειξε τις πολύ καλές επιδόσεις τους αναφορικά με την κατάκτηση των
επιθυμητών δεξιοτήτων/γνώσεων του γνωστικού αντικειμένου. Επιπλέον, ιδιαίτερα
σημαντική ήταν και η καταγραφή του βαθμού ικανοποίησης των μικρών μαθητών/τριών από
την εμπλοκή τους στην όλη διαδικασία. Μετά την ολοκλήρωση κάθε διδακτικής παρέμβασης
οι μαθητές/τριες καλούνταν να αξιολογήσουν άμεσα και σε πραγματικό χρόνο πόσο τους
άρεσε η Δραστηριότητα, επιλέγοντας έναν από τους τρεις διαθέσιμους βαθμούς
αξιολόγησης (καθόλου: αντίχειρες κάτω, λίγο: ένας αντίχειρα πάνω , πολύ: δύο αντίχειρες
πάνω). Ως ιδιαίτερα θετικό αποτιμάται το γεγονός ότι σε όλες τις δραστηριότητες η
συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών/τριων αξιολόγησε τις Δραστηριότητες με το
μεγαλύτερο βαθμό αξιολόγησης. Θα πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι η αξιολόγηση και η
αυτοαξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τα νήπια είναι και το κομμάτι που θέτει
τους περισσότερους περιορισμούς και δυσκολίες δεδομένων των αναπτυξιακών
περιορισμών που προκύπτουν από το νεαρό της ηλικίας τους και για το λόγο αυτό είναι
σημαντική η αξιολόγηση του έργου της ομάδας από τον εκπαιδευτικό με έμφαση στην
προσπάθεια και στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης της ομάδας (Vasileiadou, 2009).
Ολοκληρώνοντας λοιπόν τη διδακτική μας παρέμβαση, τα νήπια του ΠΣΠΘ κατέκτησαν
δεξιότητες, στάσεις και νέες γνώσεις πληροφορικής μέσα σε ένα ευχάριστο για αυτά πλαίσιο
συνεργασίας και παιδαγωγικής αλληλεγγύης και είναι κατάλληλα προετοιμασμένα για την
ενεργό συμμετοχή τους στο μάθημα της πληροφορικής της βαθμίδας του δημοτικού.
Αναφορές
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human
development. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds), Child handbook of psychology: Theoretical
models of human development (pp. 793–828). Hoboken, NJ: Wiley.
Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Van Scotter, P., Powell, J. C., Westbrook, A., &
Landes, N. (2006). The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications.
Colorado Springs BSCS.
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer
simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68(2), 179–
201. https://doi.org/10.2307/1170753
GCompris, (nd). GCompris Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Retrieved August 2022, from
https://gcompris.net/index-el.html
Keselman, A. (2003). Supporting inquiry learning by promoting normative
understanding of multivariable causality. Journal of Research in Science Teaching, 40,
898-921. https://doi.org/10.1002/tea.10115
Khan F., Viswanathan U., Vijayalakshmi C., (2008). Computer Masti Level I. Department of
Computer Science & Engineering Indian Institute of Technology, Bombay Mumbai, India.
Khan F., Viswanathan U., Vijayalakshmi C., (2008). Computer Masti Level II. Department of
Computer Science & Engineering Indian Institute of Technology, Bombay Mumbai, India.
Parette, H., & Blum, C. (2013). Instructional technology in early childhood: Teaching in the
digital age. Baltimore: Brookes.
Papert, S. (1980). Mindstorms—Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic
Books, Inc.
Pedaste M., Mäeots M., Leijen Ä., Sarapuu S. (2012), Improving students' inquiry skills
through reflection and self-regulation scaffolds, Technology, Instruction, Cognition and
Learning, 9,81-95.
Pedaste, M., & Sarapuu, T. (2006). Developing an Effective Support System for Inquiry
Learning in a Web-Based Environment. Journal of Computer Assisted Learning, 22, 47-62.
https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2006.00159.x
Plowman, L., & Stephen, C. (2005). Children, play and computers in preschool education.
British Journal of Educational Technology, 36(2), 145-57.
Raspberry Pi (nd), Buy a Raspberry Pi 400 Personal Computer Kit, Retrieved August 2022,
from https://www.raspberrypi.com/products/raspberry-pi-400/
Stephen, C., & Plowman, L. (2008). Enhancing learning with ICTs in preschool. Early Child
Development and Care, 178(6), 637-654.
Varty, B. (2013). What I learned from Nelson Mandela, TEDWomen 2013, (Διαθέσιμο:
https://www.ted.com/talks/boyd_varty_what_i_learned_from_nelson_mandela,
Vasileiadou, M. (2009). Cooperative learning and its effects on pre-primary, marginalized
children. Emotional and Behavioural Difficulties, 14(4), 337−347.
Γιαννικοπούλου, Α. & Χατζηγεωργίου, Ι. (2001). Παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο και φυσικές
επιστήμες. Στο Γ.Καψάλης, Α.Κατσίκης (επιμ.), Σχολική Γνώση και Διδασκαλία στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Τομ. Β΄, σ.10-23). Ιωάννινα.
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός νηπιαγωγού.
εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
ΔΕΠΠΣ Νηπιαγωγείου (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
(ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο.
Υπουργική Απόφαση 160476/Δ1/2021, Πρόγραμμα Σπουδών για την Προσχολική
Εκπαίδευση (ΦΕΚ 5961/Β/17-12-2021).
Παράρτημα
Ακολουθεί το διδακτικό σενάριο «Τι κάνει ένας ελέφαντας στο Νηπιαγωγείο; Μία
πρόταση Ψηφιακού Γραμματισμού για το Νηπιαγωγείο με έμφαση στην αξιοποίηση
Τεχνολογιών και Λογισμικού Ανοιχτής/Ελεύθερης Αρχιτεκτονικής» και τα σχετικά Φύλλα
Δραστηριοτήτων.
1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Τίτλος Διδακτικού Σεναρίου: Τι κάνει ένας ελέφαντας στο Νηπιαγωγείο; Μία πρόταση
Ψηφιακού Γραμματισμού για το Νηπιαγωγείο με έμφαση στην αξιοποίηση Τεχνολογιών και
Λογισμικού Ανοιχτής/Ελεύθερης Αρχιτεκτονικής.
Δημιουργοί: Τσατσούλα Ειρήνη, Τσαμπατζίδης Γεώργιος, Μαστοροδήμου Σταυρούλα,

Κοσμίδης Εμμανουήλ, Κουτσάκας Φίλιππος
Εκπαιδευτική Βαθμίδα / Τάξη: Προσχολική Εκπαίδευση / Νηπιαγωγείο
Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές και συμβατότητα με το Πρόγραμμα Σπουδών: Το

παρόν σενάριο εντάσσεται στο Θεματικό Πεδίο των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων
Σπουδών «Παιδί και Επικοινωνία», στην υποενότητα «Τεχνολογίες Πληροφορίας και της
Επικοινωνίας - ΤΠΕ». Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στο νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών,
επιδιώκεται η οριζόντια αξιοποίηση των ΤΠΕ και η αξιοποίηση/σύνδεση τους με όλα τα
γνωστικά πεδία που (Γλώσσα, Θετικές Επιστήμες, Δημιουργία, Έκφραση, Κοινωνία).
Εκτιμώμενη χρονική διάρκεια: Εκτιμάται ότι απαιτούνται 6-8 διδακτικές ώρες για την
υλοποίηση των Δραστηριοτήτων του Σεναρίου. Παρόλα αυτά η διάρκεια υλοποίησης του
σεναρίου είναι δυνατόν να προσαρμοστεί ανάλογα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες της
κάθε τάξης.
2. ΣΚΟΠΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ – ΠΡΟΣΔΟΚΟΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Σκοπός του σεναρίου είναι οι μικροί/ες μαθητές/τριες μέσα από την εμπλοκή τους σε
απλές παιγνιώδεις δραστηριότητες με τη χρήση υπολογιστή, να γνωρίσουν τις βασικές
λειτουργίες του και να μάθουν να τον χρησιμοποιούν ως εργαλείο ανακάλυψης, δημιουργίας
και έκφρασης, στο πλαίσιο των καθημερινών τους δραστηριοτήτων, μέσα από ένα
ομαδοσυνεργατικό, ανοιχτής φιλοσοφίας και αλληλοϋποστήριξης περιβάλλον μάθησης.
Με την ολοκλήρωση του μαθήματος, οι μαθητές/τριες θα πρέπει να είναι σε θέση:
Τομέας Γνώσεων:
 Να αναγνωρίζουν και να κατονομάζουν τα βασικά μέρη/συσκευές ενός
υπολογιστικού συστήματος και να περιγράφουν τη λειτουργία και τη χρησιμότητα
τους.
 Να περιγράφουν τον τρόπο που συνεργάζονται οι παραπάνω συσκευές για να
παρέχουν τη συνολική λειτουργία του συστήματος και να αντιλαμβάνονται τον
υπολογιστή ως ενιαίο σύστημα.
 Να ταυτίζουν τον υπολογιστή με μια μηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην εργασία
του και που μπορεί επιπλέον να τον χρησιμοποιήσει για παιχνίδι και διασκέδαση.
 Να περιγράφουν και να εξηγούν με απλά λόγια και μέσα από παραδείγματα τη
φιλοσοφία της ανοιχτότητας ως αποτέλεσμα συνεργατικής δημιουργίας και
ελεύθερου διαμοιρασμού γνώσεων και επιτευγμάτων.
Τομέας Δεξιοτήτων:
 Να χρησιμοποιούν τις βασικές συσκευές ενός υπολογιστικού συστήματος με σκοπό
την αποτελεσματική και αποδοτική χρήση και αξιοποίηση του.
 Να μπορούν να τοποθετήσουν τον δείκτη του ποντικιού σε συγκεκριμένη θέση στην
οθόνη.
 Να μπορούν να κινήσουν τον δείκτη του ποντικιού σε μία συγκεκριμένη τροχιά.
 Να μπορούν να επιλέξουν (μονό-κλικ) να ενεργοποιήσουν (διπλό-κλικ) ή να
επιλέξουν και να σύρουν (drag-and-drop) αντικείμενα ή λειτουργίες με τη χρήση του
ποντικιού.
 Να εντοπίζουν γράμματα και αριθμούς στο πληκτρολόγιο καθώς και τα πλήκτρα
ειδικών λειτουργιών (κενό, enter, κλπ).
 Να χρησιμοποιούν το πληκτρολόγιο για να εισάγουν αριθμούς, λέξεις ή να εκτελούν
ενέργειες / λειτουργίες.
 Να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά κατάλληλο λογισμικό για να εκτελέσουν
λογισμικά εξερεύνησης και επίλυσης απλών προβλημάτων.
Τομέας Στάσεων:
 Να συνεργάζονται σε ομάδες για την παραγωγή κάποιου έργου και να σέβονται τις
απόψεις και την εργασία των άλλων.
 Να υποστηρίζουν με πνεύμα συνεργασίας και αλληλεγγύης τους/τις
συμμαθητές/τριες τους όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες
 Να μοιράζονται πρόθυμα τις ιδέες και τα αποτελέσματα της εργασίας τους.
 Να εφαρμόζουν τη σωστή στάση του σώματός τους μπροστά στον υπολογιστή.
 Να γνωρίζουν το διδακτικό συμβόλαιο και να ακολουθούν τους κανόνες που έχουν
οριστεί.
 Να περιμένουν τη σειρά τους για να χρησιμοποιήσουν τον υπολογιστή.
 Να τηρούν το χρονικό όριο χρήσης του υπολογιστή.
 Να αντιλαμβάνονται την ανάγκη προφύλαξης και του σωστού χειρισμού του
υπολογιστή.
3. ΣΚΕΠΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟΥ – ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ / ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

Οι συνεχείς συζητήσεις, οι γόνιμες αντιπαραθέσεις και η σχετική έρευνα έχουν
εμπλουτίσει τη γνώση μας αναφορικά με τη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην προσχολική εκπαίδευση. Τα ερευνητικά δεδομένα συγκλίνουν στο
ότι η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην καθημερινή μαθησιακή διδακτική πράξη είναι δυνατόν να
επιφέρει θετικά αποτελέσματα (Siraj-Blatchford, & Siraj-Blatchford, 2006; Νικολοπούλου,
2009; Κυρίδης, Δρόσος & Ντίνας, 2003), δεδομένου ότι μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως
εργαλεία για την υποστήριξη της μάθησης των μικρών παιδιών, καλλιεργώντας δεξιότητες
επικοινωνίας, συνεργασίας, δημιουργικότητας και γλωσσικής ανάπτυξης. Συγκεκριμένα, οι
νέες διαδραστικές τεχνολογίες διευκολύνουν τη δημιουργία περιβαλλόντων ενεργητικής
μάθησης, οι πολυμεσικές τεχνολογίες βοηθούν τα μικρά παιδιά να οπτικοποιήσουν
δυσνόητες έννοιες, διευκολύνοντας ταυτόχρονα τη δημιουργικότητα, τον πειραματισμό και
την ανακάλυψη νέων γνώσεων, ενώ το διαδίκτυο καθιστά άμεσα και εύκολα διαθέσιμο
τεράστιο όγκο πληροφοριών (Κυρίδης, Δρόσος & Ντίνας, 2003).
Τις δυνατότητες αυτές αναγνωρίζει και το τρέχον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ Νηπιαγωγείο, 2003) υποστηρίζοντας την ένταξη των ψηφιακών
εφαρμογών στις καθημερινές δράσεις, με σκοπό «να εξοικειωθούν τα παιδιά με απλές
βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε μια πρώτη επαφή με διάφορες χρήσεις
του».
Ανάλογη σημασία στη χρήση των ΤΠΕ αποδίδεται και από τον «Οδηγό Νηπιαγωγού» όπου
ο υπολογιστής όταν αξιοποιηθεί σε κατάλληλα οργανωμένο μαθησιακό περιβάλλον, μπορεί
να ενισχύσει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παιδιών, την κοινωνικοποίησή τους, την
ευελιξία της σκέψης, τη δημιουργικότητά τους, την ανάπτυξη της ικανότητάς τους για
επίλυση προβλημάτων, καθώς και την ανάπτυξη της αυτονομίας τους (Δαφέρμου, Κουλούρη
& Μπασαγιάννη, 2006).
Παρόμοια είναι και η προσέγγιση στο τρέχον, επικαιροποιημένο Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση (ΥΑ 160476/Δ1/2021) το οποίο οργανώνει το
περιεχόμενο της μάθησης στο νηπιαγωγείο σε τέσσερα θεματικά πεδία στη βάση της
ολιστικής προσέγγισης της μάθησης. Το πρώτο από τα τέσσερα θεματικά πεδία με τίτλο
«Παιδί και Επικοινωνία» δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι ανταλλάσσουν
και δίνουν νόημα στις πληροφορίες που τους κατακλύζουν και ταυτόχρονα αναδεικνύει τη
δημιουργία μαθησιακών περιβαλλόντων που θα εξοικειώνουν τα παιδιά με ποικίλα εργαλεία
για την επεξεργασία και ανταλλαγή πληροφοριών για την εδραίωση αμοιβαίας κατανόησης.
Το θεματικό πεδίο απαρτίζεται από δύο ενότητες (α) την ενότητα Γλώσσα και (β) την ενότητα
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), με την δεύτερη να δίνει έμφαση
στην ανάπτυξη ικανοτήτων που αφορούν την εξοικείωση των παιδιών με τη χρήση ψηφιακών
περιβαλλόντων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισης της πληροφορίας για την κάλυψη
διαφορετικών επικοινωνιακών αναγκών. Παράλληλα, βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν
κριτική στάση και ορθές συνήθειες σε σχέση με την αξιοποίηση των ΤΠΕ, προετοιμάζοντάς
τα κατάλληλα σε σχέση με τις προκλήσεις της ψηφιακής κοινωνίας. Η θεματική ενότητα των
ΤΠΕ αποτελείται από τις υποενότητες (α) Γνωριμία και Επικοινωνία με τις ΤΠΕ (β)
Ανακάλυψη, Προγραμματισμός και Ψηφιακό Παιχνίδι, (γ) Επεξεργασία της Πληροφορίας και
Ψηφιακή Δημιουργία.
Το παρόν διδακτικό σενάριο δίνει έμφαση στις δύο πρώτες υποενότητες της ενότητας
ΤΠΕ.
4. ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΠΙΘΥΜΗΤΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Το διδακτικό σενάριο στοχεύει σε εισαγωγικές γνώσεις/δεξιότητες/στάσεις και κατά
συνέπεια δεν υπάρχουν ιδιαίτερα προαπαιτούμενα από τους/τις μαθητές/τριες. Θα ήταν
χρήσιμο βέβαια οι μαθητές/τριες του νηπιαγωγείου να έχουν παρατηρήσει την ύπαρξη και
να έχουν αλληλεπιδράσει στοιχειωδώς με υπολογιστικές συσκευές (κινητό τηλέφωνο,
τάμπλετ ή ηλεκτρονικό υπολογιστή φορητό ή/και σταθερό), κάτι το οποίο θεωρούμε ότι είναι
πολύ πιθανό να ισχύει για τους/τις περισσότερους μαθητές/τριες.
Πριν την υλοποίηση του σεναρίου οι μαθητές/τριες θα πρέπει να είναι ενήμεροι και
εξοικειωμένοι/ες με τους όρους του γενικού διδακτικού συμβολαίου της τάξης, το οποίο έχει
επεκταθεί για να περιλαμβάνει κανόνες που αφορούν και τη «γωνιά των υπολογιστών». Η
προσθήκη όρων στο διδακτικό συμβόλαιο που αφορούν στην γωνιά των υπολογιστών,
επεκτείνει και εξειδικεύει τους γενικότερους κανόνες του διδακτικού συμβολαίου για να
καλύψει τα θέματα χρήσης των υπολογιστών από τους/τις μαθητές/τριες. Έτσι για
παράδειγμα ένας όρος που θα μπορούσε να προστεθεί στο συμβόλαιο είναι: «όταν οι
μαθητές/τριες είναι στην γωνιά των υπολογιστών έχουν τη δυνατότητα να συζητούν
χαμηλόφωνα στο πλαίσιο της συνεργασίας τους, χωρίς να ενοχλούν τους/τις
συμμαθητές/τριες τους και την εκπαιδευτική διαδικασία».
Προτείνεται ένα μέρος της αναθεώρησης του διδακτικού συμβολαίου να
πραγματοποιηθεί σε συνεργασία και διάλογο με τους/τις μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια
υλοποίησης και μετά την ολοκλήρωση του διδακτικού σεναρίου, ως αποτύπωση με την
μορφή κανόνων του συμβολαίου, των προς καλλιέργεια στάσεων του σεναρίου. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού στην όλη διαδικασία είναι να ενθαρρύνει και να διευκολύνει τη μαθησιακή
διαδικασία, για τον λόγο αυτό συντονίζει τη διαδικασία/συζήτηση για την αναθεώρηση του
διδακτικού συμβολαίου που αποτελείται από κανόνες, υποχρεώσεις και δικαιώματα των
μαθητών/τριών κατά την ενασχόληση τους με τους υπολογιστές της «γωνιάς υπολογιστών».
Η καταγραφή προτείνεται να συνοδεύεται από ζωγραφιές των ίδιων των παιδιών,
προκειμένου να είναι σε θέση να «διαβάσουν» το συμβόλαιο. Το συμβόλαιο αφού εγκριθεί
από την ολομέλεια αναρτάται σε εμφανές σημείο ώστε να είναι εύκολη η πρόσβαση όλων σε
αυτό.
Στον περιορισμό του διδακτικού θορύβου που είναι αναμενόμενο να δημιουργηθεί λόγω
της ηλικίας των μαθητών/τριών και της συνύπαρξης ομάδων μαθητών/τριών που εργάζονται
ταυτόχρονα, βοηθά η κατάλληλη οργάνωση της «γωνιάς των υπολογιστών», η μέριμνα για
την ύπαρξη του απαραίτητου εξοπλισμού και λογισμικού για τη διεξαγωγή των
δραστηριοτήτων και η μικτή σύσταση των ομάδων, ώστε στην κάθε ομάδα να υπάρχει
ένας/μια μαθητής/τρια που να μπορεί να καθοδηγήσει έναν/μια λιγότερο εξοικειωμένο/η.
5. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ

Το σενάριο υλοποιείται στον χώρο του νηπιαγωγείου.
Για τη διεξαγωγή του σεναρίου απαιτούνται:
1. δύο υπολογιστικά συστήματα αποτελούμενα από
a) τον υπολογιστή ανοιχτής αρχιτεκτονικής Raspberry Pi 400 (Raspberry Pi, nd),
ο οποίος είναι ένα πλήρης υπολογιστής μικρού μεγέθους, ενσωματωμένος
σε ένα μικρό πληκτρολόγιο, με προεγκατεστημένο το ελεύθερο/ανοιχτό
λειτουργικό σύστημα Raspberry Pi OS, βασισμένο σε Debian Linux.
b) οθόνη με έξοδο/είσοδο HDMI, για σύνδεση με το Raspberry Pi 400
c) σετ ηχείων USB, για σύνδεση με το Raspberry Pi 400
2. το ανοιχτό/ελεύθερο λογισμικό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων GCompris
(GCompris, nd) θα πρέπει να είναι εγκατεστημένο στα δύο υπολογιστικά συστήματα
3. ένας κεντρικός υπολογιστής με πρόσβαση στο διαδίκτυο και συνδεδεμένος με
βιντεοπροβολέα ώστε να υπάρχει η δυνατότητα προβολής στην τάξη
Προτείνεται τα δύο υπολογιστικά συστήματα να δημιουργήσουν «γωνιά υπολογιστών»
με τέτοια διαμόρφωση ώστε μπροστά από κάθε υπολογιστή/οθόνη να υπάρχει δυνατότητα
να καθίσουν ομάδες αποτελούμενες από 2-3 μαθητές/τριες (4-6 μαθητές/τριες συνολικά), οι
οποίες θα μπορούν να συνεργάζονται σε όλη τη διάρκεια του σεναρίου.
Οι υπολογιστές Raspberry Pi 400 Personal Computer επιλέχθηκαν τόσο επειδή
υποστηρίζουν τη φιλοσοφία της ανοιχτότητας σε επίπεδο υλικού (hardware) και λογισμικού
(software) όσο και λόγω του χαμηλού τους κόστους.
Δεδομένου ότι το λογισμικό GCompris προσφέρεται εδώ
https://gcompris.net/downloads-el.html για όλες τις διαθέσιμες υπολογιστικές πλατφόρμες
(Windows, Android, maxOS, GNU/Linux, Raspberry Pi), το σενάριο είναι δυνατόν να
υλοποιηθεί με την αξιοποίηση οποιουδήποτε άλλου είδους υπολογιστικού συστήματος, με
την αντικατάσταση των στοιχείων 1a, 1b, 1c.
6. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Το θεωρητικό υπόβαθρο του συγκεκριμένου σεναρίου βασίστηκε στην
κοινωνικοπολιτισμική θεωρία (Vygotsky, 1978:86) για τη μάθηση, σύμφωνα με την οποία η
γνώση οικοδομείται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και η οποία, μεταξύ άλλων,
προτείνει οι ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές να αξιοποιούνται από μια μικρή ομάδα
παιδιών, αντί από το κάθε παιδί ξεχωριστά, που καθοδηγείται διακριτικά από τον/την
εκπαιδευτικό, διότι με αυτόν τον τρόπο το κάθε παιδί έχει την ευκαιρία να συμμετέχει ενεργά
στις δραστηριότητες και να αξιοποιεί την κοινωνική αλληλεπίδραση που του προσφέρει η
ομάδα στην απόκτηση γνώσης.
Το διδακτικό σενάριο υιοθέτησε την διερευνητική μέθοδο μάθησης, σύμφωνα με την
οποία οι μαθητές/τριες οικοδομούν τη νέα γνώση ακολουθώντας μεθόδους και πρακτικές
παρόμοιες με εκείνες που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες (Keselman, 2003). Κατά την
εφαρμογή της διερευνητικής μεθόδου ο/η μαθητής/τρια καλείται να
αξιοποιήσει πληθώρα δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων καθώς και να ανακαλύψει
αιτιώδεις σχέσεις κάνοντας υποθέσεις και παρατηρήσεις. (Pedaste & Sarapuu, 2006; Pedaste
et all, 2012). Η διερευνητική μέθοδος μάθησης δίνει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή του/της
μαθητή/τριας για να ανακαλύψει γνώσεις που είναι καινούργιες καθώς και στην συνεργασία
των μαθητών/τριών (De Jong & Van Joolingen, 1998). Η συνεργασία παίζει πολύ σημαντικό
ρόλο στην γενική διδακτική προσέγγιση της Πληροφορικής η οποία είναι συνυφασμένη με
τον κονστραξιονισμό και την αντίστοιχη εκπαιδευτική θεωρία του Papert (1980), η οποία
υποστηρίζει ότι οι μαθητές/τριες μαθαίνουν καλύτερα όταν συνεργάζονται για να
σχεδιάσουν και να κατασκευάσουν ένα τεχνούργημα (artefact) που έχει νόημα για τους
ίδιους και για το οποίο ενδιαφέρονται πραγματικά.
Προς αυτή την κατεύθυνση, το εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποίησε τις σχεδιαστικές αρχές
του BSCS 5E Instructional Model (Bybee et al., 2006) ή αλλιώς 5Es το οποίο αποτελείται από
πέντε φάσεις: Εµπλοκή (Engage), Εξερεύνηση (Explore), Επεξήγηση (Explain), Επεξεργασία
(Elaborate), και Εκτίμηση/Αξιολόγηση (Evaluate). Κάθε μία από τις πέντε αυτές φάσεις έχει
έναν συγκεκριμένο ρόλο και συνεισφέρει στη διδασκαλία από την πλευρά του
εκπαιδευτικού, αλλά και στην μάθηση από την πλευρά του/της μαθητή/τριας, για την
καλύτερη κατανόηση και κατάκτηση των επιστημονικών και τεχνολογικών γνώσεων,
στάσεων και δεξιοτήτων.
Εμπλοκή
(Engage)
Εκτίμηση Εξερεύνηση
(Evaluate) (Explore)
Επεξεργασία Επεξήγηση
(Elaborate) (Explain)
Το μαθησιακό μοντέλο 5Es (Bybee et al, 2006)

Ειδικότερα, στην φάση της Εμπλοκής (Engage) ο εκπαιδευτικός μέσα από την εμπλοκή των
ομάδων σε μια σειρά δραστηριοτήτων, παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες να συμμετάσχουν
ενεργά στη διαδικασία της διερεύνησης και συνεργαζόμενοι να αναγνωρίσουν και να
ανακαλέσουν προηγούμενες σχετικές εμπειρίες τους. Η φάση της Εξερεύνησης (Explore)
δίνει στις ομάδες την ευκαιρία να καταγράψουν στοιχεία, να σχεδιάσουν και να εκτελέσουν
δοκιμές και πειράματα, να ερμηνεύσουν αποτελέσματα αλλά και να μοιραστούν τα
συμπεράσματα τους. Κατά τη διάρκεια της φάσης της Επεξήγησης (Explain), οι μαθητές/τριες
συνεργαζόμενοι στο πλαίσιο των ομάδων τους καλούνται να ερμηνεύσουν και να
κατανοήσουν σε βάθος τα ευρήματα/αποτελέσματα των ερευνών τους. Κατά τη διάρκεια της
φάσης της Επεξεργασίας (Elaborate), οι μαθητές/τριες καλούνται αξιοποιώντας
επιστημονικά στοιχεία και εργαλεία να διευκρινίσουν καλύτερα την κατανόησή τους και να
εξηγήσουν τις εκτιμήσεις και τα συμπεράσματα τους. Τέλος, η φάση της Εκτίμησης-
Αξιολόγησης (Evaluate) ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/τριες να αξιολογήσουν ομαδικά τον
βαθμό κατανόησής τους και παρέχει ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν την
πρόοδο των μαθητών/τριών τους ως προς την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων.
7. ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΠΟΡΕΙΑΣ

Το διδακτικό σενάριο προτείνεται να υλοποιηθεί κατά το δεύτερο τρίμηνο, μετά την
προσαρμογή των νηπίων και την εξοικείωση τους με τις ομάδες εργασίας.
Το σενάριο αποτελείται συνολικά από 8 Φύλλα Εργασίας που επιδιώκουν την επίτευξη
των διδακτικών στόχων του σεναρίου μέσα από μία σειρά Δραστηριοτήτων.
Η ακολουθία των Δραστηριοτήτων κάθε Φύλλου Εργασίας του σεναρίου έχει δομηθεί
συνδυάζοντας το μαθητοκεντρικό μοντέλο διερευνητικής μάθησης 5Es (Engage, Explore,
Explain, Elaborate, Evaluate) με το επίσης μαθητοκεντρικό μοντέλο ομαδο-συνεργατικής
μάθησης διαμεσολαβούμενης μέσω Η/Υ (Computer Supported Collaborative Learning).
Συνήθως τα Φύλλα Εργασίας ξεκινούν επιδιώκοντας την εμπλοκή (Engage) των
μαθητών/τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία και αυτό επιδιώκεται είτε με την προβολή
στον βιντεοπροβολέα του κατάλληλου περιεχομένου είτε μέσω συζήτησης στη γωνιά της
συζήτησης του νηπιαγωγείου. Στη συνέχεια, για τις δραστηριότητες με χρήση υπολογιστή
(στάδια Explore, Explain, Elaborate), οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε ομάδες αποτελούμενες
από 2-3 άτομα και μετακινούνται στη γωνία των υπολογιστών. Κάθε υπολογιστικό σύστημα
χρησιμοποιείται από μία ομάδα μαθητών/τριών, με ένα μέλος της ομάδας να έχει τον έλεγχο
του υπολογιστή και τα άλλα μέλη της ομάδας να έχουν ρόλο παρατηρητή/βοηθού. Οι
μαθητές/τριες των ομάδων εναλλάσσονται μετά την επιτυχή ολοκλήρωση μίας
δραστηριότητας (κάθε 1-2 λεπτά). Όταν όλα τα μέλη της ομάδας έχουν ολοκληρώσει με
επιτυχία την δραστηριότητα δίνουν τη θέση τους στην επόμενη ομάδα και επιστρέφουν στην
γωνιά της συζήτησης όπου εμπλέκονται με τις δραστηριότητες αξιολόγησης που
προβλέπονται για την συγκεκριμένη δραστηριότητα. Η διαδικασία αυτή συνεχίζεται έως ότου
έχουν ολοκληρώσει τις δραστηριότητες όλες οι ομάδες μαθητών/τριών.
Στο τέλος κάθε Φύλλου Εργασίας πραγματοποιείται συνολική αξιολόγηση (Evaluate) των
δραστηριοτήτων και των επιτευγμάτων των ομάδων, είτε με τη χρήση των κατάλληλων
δραστηριοτήτων των που περιέχονται στα φύλλα εργασίας, είτε με τη συζήτηση στην
ολομέλεια της τάξης.
Η δημιουργία των φύλλων εργασίας βασίστηκε στο εκπαιδευτικό περιεχόμενο της σειράς
βιβλίων Computer Masti (https://www.cse.iitb.ac.in/~sri/ssrvm/) τα οποία προσφέρονται
κάτω από άδεια χρήσης Creative Commons, Attribution, Non Commercial, Share Alike.
Συνεπώς και τα φύλλα εργασίας του σεναρίου μας προσφέρονται κάτω από παρόμοια άδεια
χρήσης Creative Commons, Attribution, Non Commercial, Share Alike.
Τα φύλλα εργασίας έχουν δημιουργηθεί με τη χρήση του εργαλείου Canva
(https://www.canva.com/) και είναι διαθέσιμα προς λήψη στη διεύθυνση https://t.ly/qyR0
Το σενάριο περιλαμβάνει τα οκτώ (8) Φύλλα Εργασίας, τα οποία περιλαμβάνουν συνολικά
εικσι-τέσσερις (24) Δραστηριότητες
Φύλλο Εργασίας Δραστηριότητες
ΦΕ-0: Η Ιστορία του μικρού ελέφαντα ΔΡ-0.1: Ζωγραφίζω μία στιγμή από την
Έλβις: ένα παράδειγμα για τη σημασία ιστορία του Έλβις.
της συνεργασίας και της αλληλεγγύης.
ΦΕ-1: Το ποντίκι του υπολογιστή. ΔΡ-1.1: Κούνα το ποντίκι,
ΔΡ-1.2: Αποκάλυψε την εικόνα,
ΔΡ-1.3: Σβήσε τη φωτιά,
ΦΕ-2: Αριστερό κλικ ποντικιού. ΔΡ-2.1: Χρωμάτισε το ποντίκι,
ΔΡ-2.2: Σχεδίασε με κλικ,
ΔΡ-2.3: Κλικ στα ψάρια.
ΦΕ-3: Πιάσε και Σύρε. ΔΡ-3.1: Αντιστοίχισε σχήμα με σκιά,
ΔΡ-3.2: Αντικείμενα και Σκιές.
ΦΕ-4: Ροδέλα ποντικιού και διπλό κλικ. ΔΡ-4.1: Βρες το χρυσάφι,
ΔΡ-4.2: Χτύπημα πέναλτι,
ΔΡ-4.3: Κλικ στα ψάρια.
ΦΕ-5: Το Πληκτρολόγιο του Υπολογιστή. ΔΡ-5.1: Ανακαλύπτω το Πληκτρολόγιο,
ΔΡ-5.2: Μπάλα με τον Tux.
ΦΕ-6: Σωστή Στάση Σώματος. ΔΡ-6.1: Άσκηση για ώμους,
ΔΡ-6.2: Άσκηση για ώμους,
ΔΡ-6.3: Άσκηση για τα χέρια,
ΔΡ-6.4: Άσκηση για τον λαιμό,
ΔΡ-6.5: Άσκηση για τον λαιμό,
ΔΡ-6.6: Άσκηση για τα μάτια.
ΦΕ-7: Do's and Dont's με τους ΔΡ-7.1: Σωστό ή λάθος.
υπολογιστές.
ΦΕ-8: Τα κύρια μέρη του Υπολογιστή. ΔΡ-8.1: Ζωγράφισε τα μέρη του Υπολογιστή,
ΔΡ-8.2: Αναζήτηση,
ΔΡ-8.3: Πώς με λένε;
Για την ολοκλήρωση του σεναρίου απαιτούνται 6-8 διδακτικές ώρες, οι οποίες
κατανέμονται σε τέσσερα μαθήματα. Κάθε μάθημα αποτελείται από τη φάση Α και τη φάση
Β, όπως περιγράφονται παραπάνω.
Μάθημα πρώτο, Φάση Α: Η Ιστορία του μικρού ελέφαντα Έλβις: ένα παράδειγμα για τη
σημασία της συνεργασίας και της αλληλεγγύης. Οι μαθητές/τριες γνωρίζουν τη σημασία της
συνεργασίας της αλληλεγγύης, μέσω της της αφήγησης της Ιστορίας του μικρού ελέφαντα
Έλβις και στη συνέχεια ζωγραφίζουν το σημείο της ιστορίας που τους εντυπωσίασε
περισσότερο.
Μάθημα πρώτο, Φάση Β: Το ποντίκι του υπολογιστή. Αφού περιγραφεί η λειτουργία του
ποντικιού, οι μαθητές/τριες ολοκληρώνουν τρεις δραστηριότητες στο Gcompris. Οι
δραστηριότητες αφορούν τη συσχέτιση της κίνησης του ποντικιού με την κίνηση του δείκτη
στην οθόνη και την κίνηση του ποντικιού με ακρίβεια.
Μάθημα δεύτερο, Φάση Α: Σωστή στάση σώματος. Στην αρχή, με χρήση αφίσας
περιγράφεται η σωστή στάση σώματος κατά τη χρήση του υπολογιστή. Στη συνέχεια, ο
καθηγητής επιδεικνύει ασκήσεις για τους ώμους, τα χέρια, το λαιμό και τα μάτια, οι οποίες
πρέπει να γίνονται πριν και μετά τη χρήση υπολογιστή και οι μαθητές/τριες στις
επαναλαμβάνουν.
Μάθημα δεύτερο, Φάση Β: Αριστερό κλικ ποντικιού. Αρχικά, οι μαθητές/τριες ξεχωρίζουν
το αριστερό κλικ του ποντικού χρωματίζοντάς το. Στη συνέχεια υλοποιούν μια δραστηριότητα
σχεδίασης στο Gcompris χρησιμοποιώντας το αριστερό κλικ και μια δραστηριότητα στην
οποία κάνουν αριστερό κλικ σε κινούμενα αντικείμενα.
Μάθημα τρίτο, Φάση Α: Do’s and Dont’s στους υπολογιστές. Αφού οριστούν οι κανόνες
για τη σωστή και ασφαλή χρήση του υπολογιστή, οι μαθητές/τριες καλούνται να απαντήσουν
σε σχετικές ερωτήσεις τύπου σωστού-λάθους.
Μάθημα τρίτο, Φάση Β: Ροδέλα ποντικιού-Διπλό κλικ. Αρχικά, ο εκπαιδευτικός εξηγεί
στους/στις μαθητές/τριες τη θέση και τη λειτουργία της ροδέλας του ποντικιού, καθώς και
τον τρόπο χρήσης του διπλού κλικ. Οι μαθητές/τριες εφαρμόζουν τη γνώση αυτή,
υλοποιώντας δύο δραστηριότητες στο Gcompris. Στην πρώτη καλούνται να κουνήσουν τη
ροδέλα μπρος και πίσω και στη δεύτερη να κάνουν διπλό κλικ σε επιλεγμένο σημείο.
Μάθημα τέταρτο, Φάση Α: Τα κύρια μέρη του υπολογιστή. Αφού γίνει η περιγραφή της
λειτουργίας των κύριων μερών του υπολογιστή, οι μαθητές/τριες καλούνται να τα
απομνημονεύσουν μέσω δραστηριοτήτων, όπως ζωγραφική και αναζήτηση. Τέλος,
καλούνται να τα κατονομάσουν.
Μάθημα τέταρτο, Φάση Β: Το πληκτρολόγιο του υπολογιστή. Αρχικά, περιγράφονται οι
ομάδες πλήκτρων του πληκτρολογίου και στη συνέχεια οι μαθητές/τριες καλούνται να
ολοκληρώσουν δύο δραστηριότητες στο Gcompris. Στην πρώτη οι μαθητές/τριες πατάνε τα
πλήκτρα, ώστε να δούνε τι εμφανίζεται στην οθόνη και στη δεύτερη εξασκούνται στο πάτημα
δύο πλήκτρων ταυτόχρονα.
8. ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Το σενάριο περιλαμβάνει συνολικά οκτώ (8) Φύλλα Εργασίας, τα οποία περιέχουν

συνολικά είκοσι-τέσσερις (24) Δραστηριότητες. Λόγω περιορισμένου χώρου, στα πρακτικά
του συνεδρίου παρουσιάζονται μόνο δύο εκ των εικοσι-τεσσάρων δραστηριοτήτων. Το
σύνολο των δραστηριοτήτων, καθώς και το σενάριο σε όλη του την έκταση είναι διαθέσιμο
στον σύνδεσμο: https://okiriostonipologiston.blogspot.com/2023/03/elephant-in-
preschool.html
Το σενάριο περιλαμβάνει συνολικά οκτώ (8) Φύλλα Εργασίας, τα οποία περιέχουν
συνολικά είκοσι-τέσσερις (24) Δραστηριότητες. Λόγω περιορισμένου χώρου, στα πρακτικά
του συνεδρίου παρουσιάζονται μόνο δύο εκ των εικοσι-τεσσάρων δραστηριοτήτων. Το
σύνολο των δραστηριοτήτων, καθώς και το σενάριο σε όλη του την έκταση είναι διαθέσιμο
στον σύνδεσμο: https://okiriostonipologiston.blogspot.com/2023/03/elephant-in-
preschool.html
ΠΕ70, ΠΕ71
Ο Πηνειός ως στοιχείο πολιτισμού: Σενάριο διδασκαλίας για Δ΄
Δημοτικού σε περιβάλλον εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
Κυριζοπούλου Σοφία
ΠΕ 70, Διευθύντρια 20ου Δημοτικού Σχολείου Λάρισας
skyrizopoulou@gmail.com
Περίληψη
Στην εισήγηση που ακολουθεί παρουσιάζεται ένα σενάριο διδασκαλίας που υλοποιήθηκε
σε περιβάλλον εξ αποστάσεως διδασκαλίας και αφορά μαθητές/μαθήτριες της Δ’ τάξης του
20ου Δημοτικού Σχολείου Λάρισας. Το σενάριο είχε θέμα την Μετασχηματίζουσα μάθηση
μέσα από την αισθητική εμπειρία με αφορμή την 2ης ενότητα του μαθήματος της Γλώσσας
στο Α΄ τεύχος: «Ρώτα το νερό ….τι τρέχει». Οι μαθητές/τριες διερεύνησαν , εμπλούτισαν και
μετασχημάτισαν τη μονοδιάστατη και στερεοτυπική αντίληψη για το ποτάμι που είναι
συνδεδεμένο με τη ζωή της πόλης και του πολιτισμού της. Δημιούργησαν συννεφόλεξα,
παρατήρησαν διαφορές και ομοιότητες του τοπίου και του πολιτισμού στον πίνακα του
Θεόφιλου «Η Λάρισα και το ποτάμι της, ο Πηνειός» του 1930 και του Πιερ Ρενουάρ «Οι
πλύστρες» του 1912 στα πλαίσια της εφαρμογής και σύνδεσης της μετασχηματιστικής
διεργασίας και διδακτικής ενότητας. Αξιοποίησαν το παιδικό τραγουδάκι «το ποταμάκι» του
Ζαχαρία Παπαντωνίου και τα εργαλεία των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της
επικοινωνίας που συνέβαλαν στην όλη μετασχηματιστική διεργασία.
Λέξεις κλειδιά: ποτάμι, έργα τέχνης, Μετασχηματίζουσα μάθηση, δημιουργικότητα,
πολιτισμός.
Εισαγωγή
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται ένα σενάριο διδασκαλίας, που υλοποιήθηκε κατά
την διάρκεια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε μαθητές /τριες της Δ΄ Δημοτικού. Το θέμα
η Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία επιλέχθηκε με αφορμή την
2η ενότητα της Γλώσσας «Ρώτα το νερό……τι τρέχει» στο Α΄ τεύχος του βιβλίου του
μαθητή/τριας. Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης αξιοποιήθηκαν τα τεχνολογικά μέσα ώστε η
διδασκαλία να έχει καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα.
Κατά τον Λιοναράκη, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, που αποτελεί μια ολοκληρωμένη
μεθοδολογία εκπαίδευσης, περιλαμβάνει κατάλληλο σχεδιασμό με σαφείς διδακτικούς και
μαθησιακούς στόχους και κατά την υλοποίηση υπάρχει φυσική απόσταση εκπαιδευτικού και
εκπαιδευόμενου. Επιπλέον το εκπαιδευτικό υλικό συμπεριλαμβάνει κατάλληλες
δραστηριότητες οι οποίες δυναμώνουν την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών/τριων,
ενισχύουν την ανταλλαγή και την έκφραση των απόψεων, υποκινούν την ενεργητική
συμμετοχή των μαθητών/τριων και συμβάλουν στην καλλιέργεια των οριζόντιων ικανοτήτων
όπως η δημιουργικότητα, η ομαδικότητα, η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα. (Λιοναράκης,
2020). Το θεωρητικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού του σεναρίου διδασκαλίας
βασίζεται στην Μετασχηματίζουσα μάθηση του Mezirow (1997). Επιπλέον αξιοποιήθηκε η
επεξεργασία έργων τέχνης κατά το μοντέλο του D. Perkins (1994).
Επόμενο βήμα είναι η αναλυτική παρουσίαση όλων των διδακτικών παρεμβάσεων που
σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν. Αναφέρονται όλα τα εκπαιδευτικά μέσα που
χρησιμοποιήθηκαν καθώς και τα αποτελέσματα που προέκυψαν.
Θεωρητικό πλαίσιο: Μετασχηματίζουσα Μάθηση Mezirow, Μοντέλο Perkins.

Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει την ηλικία των μαθητών/τριών του όπως και το επίπεδο τους σε
γνώσεις και δεξιότητες. Σύμφωνα με τον Mezirow (2007:47) η μετασχηματίζουσα μάθηση
αναφέρεται στη διεργασία μετασχηματισμού ορισμένων πλαισίων αναφοράς των ατόμων,
όπως νοητικά σύνολα, νοητικές συνήθειες, νοητικές προοπτικές, να γίνουν ανοικτά,
περισσότερο περιεκτικά και έτοιμα συναισθηματικά έτσι ώστε να παραχθούν απόψεις και
πεποιθήσεις ικανές να εξηγήσουν την δράση. Απαραίτητη προϋπόθεση η συμμετοχή όλων
σε γόνιμη συζήτηση που αξιοποιεί την εμπειρία τους, στα πλαίσια της μετασχηματίζουσας
μάθησης, για να αξιολογηθούν οι λόγοι που εξηγούν τις συγκεκριμένες αντιλήψεις και έχουν
στόχο μια θεμελιωμένη δράση για να προκύψει η νέα αντίληψη (Mezirow, 1990΄
Κουλαουζίδης, 2015).
Ο Mezirow αρχίζει τον συλλογισμό του συνδέοντας την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού
προς την ενήλικη ζωή με τα βιώματά του. Η αλληλεπίδραση του ατόμου στα πλαίσια της
κοινωνικοποίησής του, με την οικογένειά του, τους/τις συμμαθητές/τριες στο σχολείο και τη
γειτονιά του, βοηθάει να αφομοιώνει πρότυπα, αντιλήψεις και να υιοθετεί συγκεκριμένες
πεποιθήσεις. Οι πεποιθήσεις εσωτερικεύονται βιωματικά από το άτομο χωρίς τη
διαμεσολάβηση κριτικής σκέψης ή τη συνειδητοποίηση των γνωστικών, ψυχολογικών,
κοινωνικών, πολιτισμικών παραδοχών που συνθέτουν το υπόβαθρο στήριξή τους. Όλα τα
πρότυπα και οι πεποιθήσεις του ατόμου εμπλέκονται με τον ψυχισμό του και συνθέτουν το
προσωπικό του σύστημα αξιών, ιδεών και στάσεων, αποτελούν τα νοητικά σύνολα -
θεωρήσεις (Taylor, 2007* Dewey, 2007).
Συχνά τα νοητικά σύνολα- θεωρήσεις και οι υποκειμενικές εμπειρίες μας διαστρεβλώνουν
την πραγματικότητα και δυσκολεύουν την ένταξή μας σ’ αυτήν. Επιπλέον είναι τόσο έντονα
σφραγισμένο στην προσωπικότητά μας το αντιληπτικό μας σύστημα, όσο να
αντιλαμβανόμαστε θετικά τις εμπειρίες μας που ταιριάζουν σ΄ αυτό και να απορρίπτουμε
αυτές που αποκλίνουν από αυτό(Κόκκος, 2016* Mezirow, 2007). Είναι σημαντικό να υπάρχει
αρμονία της ζωής μας με την πραγματικότητα μέσω της ενδυνάμωσης της κριτικής
επανεξέτασης των απόψεων, των ιδεών, των στάσεων που έχουμε διαμορφώσει για εμάς
τους ίδιους, καθώς και τους πολλαπλούς ρόλους που έχουμε σε σχέση με τους
συνανθρώπους μας (Κόκκος, 2007 & 2011).
Ο Mezirow είναι ο πρώτος θεωρητικός της εκπαίδευσης που ανάδειξε τον κριτικό
χαρακτήρα του στοχασμού Το γεγονός ότι σκεπτόμαστε δεν συμπεριλαμβάνει αυτονόητα ότι
επιμετράμε αυτό που στοχαζόμαστε (Mezirow, 1998:185). Η μετασχηματίζουσα μάθηση
συντελείται μόνο αν συμπεριλαμβάνει αφενός βασική αμφισβήτηση και αφετέρου
ανατοποθέτηση των ιδεών, απόψεων, στάσεων και του τρόπου σκέψης του ατόμου
(Brookfield, 2007* Κόκκος, 2011).
Η δημιουργική αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση για μαθησιακούς στόχους
μεγαλώνει συνεχώς. Η μελέτη ενός μαθησιακού αντικειμένου συνεπικουρείται από την
ανάλυση ενός έργου τέχνης του οποίο το περιεχόμενο είναι σχετικό με το μαθησιακό
αντικείμενο. Η αποκάλυψη του νοήματος ενός έργου τέχνης και η αξιοποίησή του ως
κινήτρου στο να εμπλουτιστεί το θέμα βοηθάει στην καλύτερη προσέγγισή του. Σκοπός να
καλλιεργηθεί πολύπλευρα η κριτική και η δημιουργική σκέψη των ατόμων και να
ενεργοποιηθεί ο στοχασμός τους (Ματσαγγούρας, 2007:75* Λιντζέρης, 2007).
Ο Perkins (1994) προσεγγίζει τα έργα τέχνης με ενδιαφέροντα τρόπο προκειμένου ο/η
μαθητής/τρια να έχει τη δυνατότητα να αποκτήσει ερευνητική διάθεση. Με βασικές δράσεις,
με πιθανές ερωτήσεις και διδακτικές ενέργειες, οι τρεις συνιστώσες, που ενεργοποιούν
στοχαστικά το άτομο συνθέτουν μια μεθοδολογία με την οποία προσεγγίζεται κάθε έργο
τέχνης με την ανάλογη προσαρμογή. Ο Perkins δίνει μεγάλη σημασία στις δράσεις που θα
προκαλέσουν προβληματισμό και ερωτήσεις και όχι τόσο στις διδακτικές ενέργειες (Μέγα,
2011).
Ανάπτυξη του σεναρίου διδασκαλίας

Θέμα του σεναρίου διδασκαλίας: «Ο Πηνειός ως στοιχείο πολιτισμού»
Τάξη διδασκαλίας: Δ΄ Δημοτικού σχολείου, (17 μαθητές)
Γλώσσα Α΄ Τεύχος, 2η Ενότητα: «Ρώτα το νερό …τι τρέχει»
Ποίημα: Το ποτάμι τρέχει να συναντήσει τη θάλασσα, βιβλίο μαθητή, σ. 35.
Μάρω Λοΐζου, εκδόσεις Πατάκη 1999.
Σκοπός του διδακτικού σεναρίου: είναι να γνωρίσουν οι μαθητές/τριες τον Πηνειό και να
κατανοήσουν την συμβολή, του ποταμού, στην δημιουργία πολιτισμού.
Διδακτικοί στόχοι:
Οι μαθητές/τριες σε επίπεδο γνώσεων:
 Να κατονομάζουν το ποτάμι της Λάρισας
 Να περιγράφουν τα ιδιαίτερα περιβαλλοντικά στοιχεία
 Να προσδιορίζουν τα χαρακτηριστικά του.

Οι μαθητές/τριες σε επίπεδο δεξιοτήτων:
 Να επεξηγούν τα έργα τέχνης και να «βλέπουν» ενδιαφέροντα πολιτισμικά στοιχεία
 Να σχεδιάζουν δικά τους έργα τέχνης
 Να συμπληρώνουν τις γνώσεις τους με την μελέτη των έργων τέχνης

Οι μαθητές/τριες σε επίπεδο στάσεων:
 Να υποστηρίζουν με στοιχεία τα συμπεράσματά τους
 Να υιοθετούν νέες αντιλήψεις και να μετασχηματίζουν τις απόψεις τους
 Να αποδέχονται καινούργια στοιχεία και να τα εντάσσουν στην καθημερινότητά

τους.
Επίσης γίνεται καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της ψηφιακής νοημοσύνης και της
συνεργατικότητας, που είναι οριζόντιες ικανότητες, των μαθητών /τριών.
Επιπλέον στην επιλεγμένη διδακτική ενότητα αξιοποιήθηκε η συζήτηση, η πλατφόρμα
Webex, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας σε περιβάλλον εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, η επεξεργασία έργων τέχνης (χρήση της τέχνης με ένα ποίημα-τραγούδι και
δύο πίνακες ζωγραφικής) κατά τον μοντέλο του D. Perkins.
Περίοδος υλοποίησης: 11 διδακτικές ώρες των 30 λεπτών μέσω της πλατφόρμας Webex
σύμφωνα με τις οδηγίες του Υπουργείου παιδείας και Θρησκευμάτων.
Στάδιο 1ο : Εντοπισμός στερεοτυπικών μονοδιάστατων αντιλήψεων των εκπαιδευόμενων
(1η διδακτική ώρα).
Στην πρώτη διδακτική ώρα συζητούμε με τους μαθητές/τριες μέσω Webex. Με αφορμή
την ενότητα «του νερού» της Δ΄ Δημοτικού προσπαθήσαμε να μετασχηματίσουμε και να
εμπλουτίσουμε την μονοδιάστατη και στερεοτυπική αντίληψη των μαθητών μας για το
ποτάμι. Στην οθόνη του υπολογιστή των μαθητών με την δυνατότητα του διαμοιρασμού της
οθόνης παρουσιάσαμε την σελίδα 35 του βιβλίου της Γλώσσας της Δ΄ Δημοτικού.
(http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2192/Glossa_D-Dimotikou_html-
empl/indexc_00.html). Οι μαθητές/τριες διάβασαν το ποίημα και ακολούθησε συζήτηση με
καταιγισμό απόψεων και ιδεών. Οι περισσότεροι μαθητές όταν αναφέρονταν στον ποταμό
τόνιζαν ότι έχουν περάσει και γνωρίζουν κάποια από τις πολλές γέφυρες. Επιπλέον ήταν σε
θέση να περιγράψουν τον ποταμό και να γνωρίζουν ότι ποτίζει τα χωράφια στον θεσσαλικό
κάμπο. Οι γνώσεις τους είναι μέχρι εκεί. Ακόμα και όταν συζητήσαμε περισσότερο για το
ποτάμι οι μαθητές δυσκολεύονταν να αντιληφθούν σφαιρικά όλες τις πλευρές του θέματος.
Οι καθημερινές ασχολίες των ανθρώπων, ο πολιτισμός, η αναψυχή, που συνδέονται με το
ζωοδότη Πηνειό ήταν ανύπαρκτες έννοιες. Οι άνθρωποι που ζουν σε αστικά περιβάλλοντα
στερούνται σε μεγάλο βαθμό τη συνεχή εναλλαγή του φυσικού τοπίου λόγω των εποχών. Τα
παιδιά της πόλης δύσκολα θα έρθουν σε επαφή με πολιτισμικά έθιμα ή ήθη που σχετίζονται
με ένα ποτάμι, εκτός αν έχουν την ευκαιρία να βρεθούν στην εξοχή. Οι πόλεις έχουν το
τρεχούμενο νερό που καλύπτει τις ανάγκες τους στις βρύσες. Οι μαθητές δυσκολεύονται να
αγγίξουν σφαιρικά όλες τις πλευρές του θέματος.
Στάδιο 2α: Ιεράρχηση και νοηματοδότηση των αντικειμένων του μετασχηματισμού .(2η
διδακτική ώρα)
2α Προσδιορισμός των αντικειμένων για μετασχηματισμό.
Στο στάδιο αυτό ρωτήσαμε τους μαθητές/τριες να εκφράσουν τις απόψεις τους για το
ποτάμι. Οι μαθητές/τριες όλοι γνώριζαν ότι οι άνθρωποι, κυρίως άντρες, ψαρεύουν στις
όχθες του Πηνειού, συγκεντρώνονται για θρησκευτικές εκδηλώσεις και αγιάζουν τα νερά του
ποταμού τη γιορτή των Φώτων. Μερικοί μαθητές επεσήμαναν ότι υλοποιείται κάθε
φθινόπωρο το Φεστιβάλ του Πηνειού με πολυήμερες εκδηλώσεις. Άλλοι/ες ανέφεραν ότι οι
άνθρωποι απολαμβάνουν αθλητικές δραστηριότητες ατομικά ή ομαδικά σε ειδικές
υποδομές που υπάρχουν στις όχθες του. Και γενικά είναι τόπος αναψυχής και συνάθροισης
μικρών και μεγάλων. Το ποτάμι είναι τόπος που απολαμβάνουν και τα κατοικίδια. Το ποτάμι
αρδεύει τον κάμπο της πόλης μας. Οι μαθητές/τριες δεν φαντάζονταν την πόλη χωρίς την
ύπαρξη του ποταμιού και χωρίς την ανθρώπινη δραστηριότητα και τον πολιτισμό που
εξελίσσεται γύρω από το ποτάμι. Ζητήσαμε να καταγράψουν στο whiteboard της
πλατφόρμας Webex τις απόψεις τους. Σε άλλο χρόνο ζητήσαμε από τους/τις μαθητές/τριες
να εργαστούν ασύγχρονα, στα πλαίσια της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, και να
ομαδοποιήσουν σε κοινό κείμενο κατά ομάδες τις απόψεις τους, ώστε να προσδιοριστούν τα
αντικείμενα για μετασχηματισμό.
Νοητική συνήθεια: Η μονοδιάστατη στάση απέναντι στο ποτάμι.
Στάδιο 2β: Ιεράρχηση των αντικειμένων του μετασχηματισμού:(3η διδακτική ώρα)
Με την καταγραφή των απόψεων των μαθητών/τριων δημιουργήθηκε ο παρακάτω
κατάλογος, καταγράφηκε και παρουσιάστηκε μέσω διαμοιρασμού της οθόνης στους
μαθητές/τριες:
1. Οι μαθητές γνωρίζουν ότι οι άνθρωποι ψαρεύουν στις όχθες του.
2. Κάνουν θρησκευτικές εκδηλώσεις και αγιάζουν τα νερά των Φώτων.
3. Υλοποιούν κάθε φθινόπωρο το Φεστιβάλ του Πηνειού με πολυήμερες εκδηλώσεις.
4. Απολαμβάνουν αθλητικές δραστηριότητες ατομικά ή ομαδικά.
5. Είναι τόπος αναψυχής και συνάθροισης μικρών και μεγάλων.
6. Το ποτάμι είναι τόπος όπου οι άνθρωποι απολαμβάνουν τους περιπάτους τους με
τα κατοικίδια.
7. Το ποτάμι αρδεύει τον κάμπο της πόλης μας.
8. Μέρος του πολιτισμού της πόλης εξελίσσεται γύρω από το ποτάμι.
Άποψη προς μετασχηματισμό:
Στην πόλη το ποτάμι είναι μέρος αναψυχής, τόπος πολιτιστικής και θρησκευτικής
δραστηριότητας, σημείο αναφοράς και πολιτισμού. Δεν μπορούμε να φανταστούμε την πόλη
μας χωρίς το ποτάμι, χωρίς την ανθρώπινη δραστηριότητα και τον πολιτισμό που εξελίσσετε
γύρω του .
Στάδιο 3ο :Σχεδιασμός και εφαρμογή διδακτικών δραστηριοτήτων/Σύνδεση της
μετασχηματιστικής διεργασίας και διδακτικής ενότητας. (4η ‐5η διδακτική ώρα)
Στην 3η διδακτική ενότητα μέσω διαμοιρασμού της οθόνης του υπολογιστή στην
πλατφόρμα Webex ξαναδιαβάστηκε το ποίημα, με τους μαθητές/τριες να έχουν την
δυνατότητα να προβληματιστούν και να σκεφτούν ότι ο ποταμός δεν αρδεύει απλά τον
κάμπο της πόλης αλλά προσφέρει πολύ περισσότερα. Οι μαθητές/τριες συνέχισαν να
αναφέρουν τις απόψεις τους και να συμπληρώνουν τις σκέψεις τους. Προς τον
μετασχηματισμό των μονοδιάστατων απόψεων τους συνέβαλαν και οι κατάλληλες
συμπληρωματικές δραστηριότητες που έχουν επιλεγεί παρακάτω. Η ύλη της Δ’ Δημοτικού
πρόσφερε πολλά εναύσματα για τον μετασχηματισμό των απόψεων των μαθητών/τριών για
το συγκεκριμένο θέμα.
Στάδιο 3α: Αξιοποίηση θετικών στοιχείων του περιεχομένου της διδασκαλίας.
Αμέσως μετά αξιοποιήσαμε την πρώτη δραστηριότητα του βιβλίου.
(http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2192/Glossa_D-Dimotikou_html-
empl/indexc_00.html)(σελ.36). Οι μαθητές/τριες διάβασαν την δραστηριότητα, εργάστηκαν
σε μικρές ομάδες και παροτρύνθηκαν να απαντήσουν στις τρεις ερωτήσεις. Ακολούθως
κατέγραψαν τις απαντήσεις τους σε ένα μικρό κείμενο όπου όλοι συμφώνησαν για την αρχή
και το τέλος του ποταμού, πώς και γιατί τρέχει το ποτάμι και ο λόγος που χρησιμοποιήθηκε
το ρήμα «κυλάει». Μετα την συζήτηση ανακοινώθηκε το κείμενο στην ολομέλεια της τάξης
μέσω του whiteboard (Webex).
Στάδιο 3β: Αξιοποίηση διάπλαση του υπάρχοντος ποιήματος της διδακτέας ύλης.
Δεύτερη δραστηριότητα:
Αμέσως μετά ζητήσαμε από τους/τις μαθητές/τριες να χωριστούν σε ομάδες των
τεσσάρων ατόμων και να συζητήσουν αν έχουν συμμετάσχει σε οποιαδήποτε δραστηριότητα
δίπλα στο ποτάμι. Αφού σκεφτούν να μας ανακοινώσουν τις εμπειρίες τους. Ακολουθούν οι
ανακοινώσεις των ομάδων στην ολομέλεια της τάξης στο Whiteboard (Webex). Σύμφωνα με
τους μαθητές όλοι τους έχουν παραβρεθεί στη γιορτή των Φώτων στο ποτάμι. Κάποιοι έχουν
ψαρέψει, άλλοι έχουν περπατήσει με παρέα στις όχθες του ποταμού και έχουν απολαύσει
την διαφορετική διαδρομή το χειμώνα, την άνοιξη, το καλοκαίρι και το φθινόπωρο και είδαν
και χήνες να είναι εκεί. Μερικοί είδαν τα παλιά σφαγεία που τα κτήρια έχουν αναπαλαιωθεί
και φιλοξενούν δημόσιες υπηρεσίες. Ορισμένοι ζουν σε σπίτια δίπλα στο ποτάμι και μερικοί
έχουν εξοχικές κατοικίες κοντά στις εκβολές του ποταμού στη θάλασσα.
Στάδιο 3γ: Επεξεργασία εικαστικού έργου τέχνης . (6η ‐7η διδακτικές ώρες)
Επιπλέον στην 4η διδακτική ενότητα, μετά τη συζήτηση μέσω Webex με τους/τις
μαθητές/τριες καταλήξαμε ότι σχετικά με το υπόθεμα θα ήταν καλύτερα να ασχοληθούμε
μόνο με ένα (υπόθεμα) για να το επεξεργαστούμε καλύτερα ώστε να αποφύγουμε
πλατειασμούς.
Κριτικό ερώτημα: «Μπορούμε να φανταστούμε πολιτισμική ζωή στην Πόλη μας χωρίς το
ποτάμι και ίσως χωρίς τις δραστηριότητες που υλοποιούμε δίπλα του;»
Τρίτη δραστηριότητα: Δείχνουμε στους μαθητές τον πίνακα ζωγραφικής του Θεόφιλου,
«Η Λάρισα και το ποτάμι» 1930 μέσω διαμοιρασμού της οθόνης στο Webex.
https://www.larissanet.gr/wp-content/uploads/2015/03/201503110900086486-
1200x799.jpg (Ανακτήθηκε 28-08-2022)
Πρώτη φάση: Παρατήρηση
Προτείναμε τους/τις μαθητές/τριες να κοιτάξουν για 30 δευτερόλεπτα τον πίνακα και να
τον παρατηρήσουν πολύ προσεκτικά και να εντοπίσουν μερικά στοιχεία. Αν βλέπουν
διαφορές στο ποτάμι όπως απεικονίζεται στον πίνακα με τη σημερινή εικόνα του ποταμού.
Η πλειονότητα των μαθητών/τριων εντυπωσιάστηκε με τις εμφανιζόμενες αλλαγές.
Καταγράψαμε τις απόψεις. Η γέφυρα που οδηγούσε στην κύρια πύλη εισόδου της πόλης
είναι τελείως διαφορετική με την τωρινή γέφυρα. Οι μαθητές εντόπισαν διαφορές στα
σπίτια που είναι μικρά και λίγα στον πίνακα. Οι άνθρωποι είναι ντυμένοι με διαφορετικά
ρούχα που έχουν φανερές διαφορές με τα τωρινά ρούχα. Απεικονίζονται καλλιέργειες αλλά
σε άλλα φυτά και υπάρχουν και οικόσιτα ζώα. Επιπλέον ο μητροπολιτικός ναός του Αγίου
Αχιλλείου, είναι πιο μικρός σε σχέση με τον τωρινό ναό.
Δεύτερη φάση: Επισταμένη παρατήρηση
Επιπλέον ζητήσαμε από τους μαθητές να περιγράψουν, να εντοπίσουν πράγματα που
τους έκαναν εντύπωση. Οι μαθητές/τριες σε ομάδες καταγράφουν το έτος που είναι ο
Θεόφιλος ζωγράφισε τον πίνακα και τον τίτλο που έχει. Σκέφτηκαν ότι το τοπίο είναι ίδιο
αλλά τα κτίσματα, οι καλλιέργειες, η γέφυρα είναι διαφορετικά μετά την παρέμβαση των
ανθρώπων αλλά υπάρχουν στοιχεία που θυμίζουν το σήμερα. Ζητήσαμε από τους
μαθητές/τριες να φανταστούν πώς θα ζωγράφιζαν τον ίδιο πίνακα και τι όνομα θα του
έδιναν. Η καταγραφή των στοιχείων έγινε στον Whiteboard της πλατφόρμας Webex και
συμμετείχαν ένας αντιπρόσωπος από κάθε μία από τις τέσσερις ομάδες.
Τρίτη φάση: Παρατήρηση από άλλη οπτική.
Οι άνθρωποι κτίζουν τις πόλεις τους δίπλα σε ποτάμια, σημείο ζωτικής σημασία για την
ανθρώπινη ζωή. Το ποτάμι παρέχει πολλά και ουσιαστικά οφέλη στους ανθρώπους. Νερό να
ξεδιψούν, να πλυθούν, να πίνουν τα ζώα τους, να αρδεύουν τις καλλιέργειές τους, να
κολυμπούν και να αναπτύσσουν τον πολιτισμό τους.
Κατά την διάρκεια της 7ης διδακτικής ώρας αξιοποιήσαμε την εφαρμογή Wordart
(https://word art.com/ ) δημιουργήσαμε με τους/τις μαθητές/τριες ένα Συννεφόλεξο.
Ζητήσαμε από τους μαθητές στα πλαίσια της ασύγχρονης διδασκαλίας, να διαλέξουν κατά
ομάδες ένα συννεφόλεξο και να περιγράψουν με λέξεις το ποτάμι που εκείνοι «βλέπουν»
όπως και να διαλέξουν και ένα τίτλο. Ακολούθως τους/τις ζητήσαμε και να ζωγραφίσουν το
ποτάμι όπως επιθυμούν και στη συνέχεια να φωτογραφίσουν τα έργα τους και να τα στείλουν
μέσω των email τους, με σκοπό να τα αναρτήσουμε σε ψηφιακό πίνακα padlet για να τα δουν
όλοι και όλες.
Τέταρτη δραστηριότητα: Δείχνουμε στους μαθητές μας την ζωγραφιά του Ρενουάρ «Οι
πλύστρες» (1912) στην οθόνη του υπολογιστή μέσω διαμοιρασμού. (8η διδακτική ώρα).
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/48/Pierre‐Auguste_Renoir_‐
_Les_Laveuses.jpg
Οι μαθητές/τριες ενθαρρύνονται να περιγράψουν τι βλέπουν στη συγκεκριμένη
ζωγραφιά, τι σκέπτονται, τι συναισθήματα τος προκαλεί και τι κάνουν αυτές οι γυναίκες εκεί
στο ποτάμι. Τους ρωτήσαμε αν γνωρίζουν πού και πώς έπλυναν οι άνθρωποι παλιά τα ρούχα
τους. Και αν ήταν τόπος συνάθροισης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης το ποτάμι εκείνη την
εποχή. Επιπλέον να καταγράψουν στο whiteboard τις σκέψεις τους. Τι γνωρίζουν για τα
τωρινά χρόνια, αν οι άνθρωποι συναντιόνται στο ποτάμι σε διαφορετικού τύπου
δραστηριότητες όπως: στο φεστιβάλ Πηνειού, τις ώρες της αναψυχής, για παιχνίδια, σε
αθλητικές δραστηριότητες, για κοινωνική αλληλεπίδραση, σε ανταλλαγές πολιτισμικών
γεγονότων, σε κοινωνικότητα μέσω εθίμων και σε αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου. Με
αυτό τον τρόπο οι μαθητές/τριες άρχισαν αμυδρά να συνειδητοποιούν ότι το ποτάμι
συμβάλει πολύπλευρα, ουσιαστικά αν και σιωπηλό, στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων της
πόλης.
Στάδιο 3γ: Επεξεργασία μουσικού έργου τέχνης (9η διδακτική ώρα)
Την 9η διδακτική ώρα αξιοποιούμε το παιδικό τραγουδάκι «Το ποταμάκι» που έγραψε ο
Ζαχαρίας Παπαντωνίου και μελοποίησε η Μαρίζα Κωχ το 1997 μέσω διαμοιρασμού της
οθόνης στη Webex. Οι μαθητές/τριες άκουσαν από το YouTube το τραγούδι
(https://www.youtube.com/watch?v=9AjhmBhjJyE ). Στη συνέχεια μέσω διαμοιρασμού της
οθόνης οι μαθητές/τριες είδαν στις οθόνες τους και τους στίχους από το μελοποιημένο
ποιήμα από τα βιβλία του Δημοτικού Σχολείου και τραγούδησαν με μεγάλο ενθουσιασμό
γιατί ήδη το γνώριζαν από προηγούμενη σχολική χρονιά.
(https://stixoi.info/stixoi.php?info=Lyrics&act=details&song_id=42336). Οι μαθητές/τριες
ενθαρρύνονται να εκφράσουν τις απόψεις τους αφού πρώτα τους ζητούμε να το ξανά
ακούσουν από τον υπολογιστή και να μας περιγράψουν τις εικόνες που περιγράφει το
τραγούδι. Οι απόψεις τους καταγράφονται στο whiteboard και ανακοινώνονται στην
ολομέλεια της τάξης. Παρατήρησαν ένα καινούργιο στοιχείο, τους νερόμυλους, που σε
παλιότερες εποχές οι άνθρωποι άλεθαν το σιτάρι του κάμπου για να πάρουν αλεύρι για να
τραφούν.
Τέταρτη φάση: Ανασκόπηση της όλη επεξεργασίας.(10η διδακτική ώρα)
Σε αυτή την φάση ξανά ρωτήσαμε να θυμηθούν οι μαθητές/τριες όσα συζητήσαμε για
τους δύο πίνακες και το ποίημα και να σκεφτούμε το ρόλο του ποταμιού στην πολιτισμική
ζωή της πόλης μας. Οι μαθητές/τριες εξέφρασαν τις απόψεις τους και μας έδειξαν
φωτογραφίες από εκδηλώσεις δίπλα στο ποτάμι. Μερικοί μας είπαν στην διαδικτυακή τάξη
για τους παππούδες και γιαγιάδες τους που πήγαιναν εκδρομές και κολυμπούσαν στο ποτάμι
και για επισκέψεις σε νεροτριβές για να πλύνουν τα χαλιά και τις κουβέρτες τους. Επίσης
αρκετοί ανέφεραν τα παραθαλάσσια εξοχικά σπίτια τους κοντά στις εκβολές του Πηνειού και
το ψάρεμα. Ένας κατάγεται από τους Νερόμυλους Αγιάς και μίλησε για το όνομα του χωριού.
Οι πλειονότητα έδειξε ενδιαφέρον και συσχέτισαν τον πολιτισμό με το ποτάμι, ένα πολιτισμό
που μπορεί στο πέρασμα του χρόνου να αλλάζει μορφή γιατί πια δεν πηγαίνουμε να
πλύνουμε τα ρούχα και τα οικιακά σκεύη στο ποτάμι ή να αλέσουμε το σιτάρι στους
νερόμυλους αλλά έχουμε πολλές άλλες δραστηριότητες. Επιπλέον στις απογευματινές
βόλτες τους στις όχθες του ποταμού παρατήρησαν πουλιά και συσχέτισαν το ποτάμι με το
περιβάλλον υδρόβιων πουλιών και ζώων. Μετά τη συζήτηση ακολούθησε σύνθεση των
απόψεων που εκφράστηκαν. Αμέσως ρωτήσαμε ξανά τους/τις μαθητές/τριες το αρχικό
κριτικό ερώτημα: «Το ποτάμι έχει πολιτισμικό ρόλο στην ζωή των ανθρώπων της πόλης μας»;
Στάδιο 4ο Αποτίμηση της όλης μετασχηματιστικής διεργασίας. (11η διδακτική ώρα)
Μετά από όλα που συζητήσαμε ρωτήσαμε τους/τις μαθητές/τριες να εκφράσουν την
γνώμη για τον πολιτισμικό ρόλο του ποταμιού στις μέρες μας αλλά και ποιο παλιά. Τους/τις
θυμίσαμε τα έργα τέχνης, το τραγούδι το ποταμάκι και τις δραστηριότητες που πήραν μέρος,
όπως και τα συμπεράσματα που κατέληξαν. Τι σκέφτονται όταν ακούνε τη λέξη ποτάμι;
Στόχος τις δραστηριότητας ήταν να διαπιστώσουμε αν έχουν οι μαθητές μας
τροποποιήσει την αρχική άποψή τους. Οι πλειονότητα έδειξε να έχει μετασχηματίσει
(Λιντζέρης, 2007: Μέγα, 2011) και εμπλουτίσει τις απόψεις τους και να έχουν συσχετίσει τον
πολιτισμό με το ποτάμι, ένα πολιτισμό που μπορεί στο πέρασμα του χρόνου να αλλάζει
μορφή γιατί πια δεν πηγαίνουμε στο ποτάμι να πλύνουμε τα ρούχα και τα οικιακά σκευή
αλλά έχουμε δραστηριότητες που εκφράζουν την εποχή μας και μας κάνουν χαρούμενους.
Δραστηριότητες που συνδέονται άμεσα με το ευ ζην στην καθημερινότητα μας. Οι μαθητές
αποφάσισαν να αναρτήσουν στην ιστοσελίδα του σχολείου εργασίες και ζωγραφιές που
υλοποίησαν και να ξεκινήσουν να προστατεύουν το ποτάμι που κυλάει γύρω από την
συνοικία που ζουν. Αποφάσισαν να κάνουν εξόρμηση για να καθαρίσουν τις όχθες από
σκουπίδια και να ενημερώσουν τους συμμαθητές τους για την σπουδαιότητα του ποταμού
ως υδροβιότοπου και την ανάγκη της προστασία του από τη ρύπανση.
Στάδιο 5ο Προσδιορισμός επόμενων ενεργειών:
Προτείναμε τους μαθητές μας να συλλέξουν χάρτες και φυτογραφίες της περιοχής του
ποταμού και να καταγράψουν μνημεία ή χώρους πολιτισμού ή λατρείας που είναι χτισμένοι
δίπλα στο ποτάμι μας. Να αναζητήσουν μύθους και ιστορίες του συνδέονται με το ποτάμι.
Να οργανώσουν μια έκθεση με όλο το υλικό για το ποτάμι και να το κοινοποιήσουν στο
σχολικό περιβάλλον . Να προσκαλέσουμε έναν/μια ιστορικό/φυσιοδίφη να μας μιλήσει για
τα ήθη και έθιμα που διαχρονικά συνδέονται άμεσα με τον Πηνειό. Να αναζητήσουν υλικό
από τις ανθρώπινες δραστηριότητες στο ποτάμι όπως και από τους σχετικούς μύθους και τις
ιστορίες του. Να συλλέξουν πληροφορίες για την πανίδα και τη χλωρίδα του Πηνειού και να
κάνουν μια αφίσα με τις πληροφορίες που θα αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου.
Την χρονική περίοδο της εφαρμογής οι μαθητές/τριες λάμβαναν ανατροφοδότηση είτε
ατομικά είτε ομαδικά. Η ανατροφοδότηση αφορούσε στην συμμετοχή και στην ολοκλήρωση
των δραστηριοτήτων καθώς και την ενεργή παρουσία τους στις διαδικασίες της μάθησης.
Αξιολογήθηκε κατά ομάδες η προσέγγιση του κάθε σταδίου και κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι
διδακτικοί στόχοι που τέθηκαν. Οι μαθητές/τριες σε επίπεδο γνώσεων έμαθαν το όνομα του
ποταμού και να προσδιορίζουν τα ιδιαίτερα περιβαλλοντικά του στοιχεία και χαρακτηριστικά
(1η με 5η διδακτικές ώρες). Οι μαθητές/τριες σε επίπεδο δεξιοτήτων «διάβασαν» τα έργα
τέχνης, σχεδίασαν δικά τους έργα, τραγούδησαν και έμαθαν να παίρνουν σημαντικές
πολιτιστικές πληροφορίες (6η με 9η διδακτικές ώρες). Σε επίπεδο στάσεων οι μαθητές/τριες
κατά τη συζήτηση της ανασκόπησης της όλης διαδικασίας και την αποτίμηση της
μετασχηματίζουσας διεργασίας άρχισαν να υποστηρίζουν με στοιχεία τα συμπεράσματά
τους, να υιοθετούν και να μετασχηματίζουν τις απόψεις τους (10η με 11η διδακτικές ώρες).
Μέσα από τις δραστηριότητες της επεξεργασίας των έργων τέχνης οι μαθητές/τριες
ξεκίνησαν να αντιλαμβάνονται την συμβολή του Πηνειού στον πολιτισμό της πόλης. Επίσης
άρχισαν να συσχετίζουν τις δραστηριότητες (αθλητικές, θρησκευτικές, πολιτιστικές, κ.α.
εκδηλώσεις) με το ευ ζην και την καθημερινότητά τους. Επιπλέον άρχισαν να
συνειδητοποιούν τη σημασία του Πηνειού ως υδροβιότοπου και την επιτακτική ανάγκη της
προστασίας του από τη ρύπανση. Παράλληλα άρχισαν να αξιολογούν τη στάση τους απέναντι
στην προστασία του παραποτάμιου περιβάλλοντος και του αστικού περιβάλλοντος που ζουν,
καθώς σιγά-σιγά άρχισαν να αναπτύσσουν τον κριτικό τους στοχασμό.
Με το διδακτικό σενάριο οι μαθητές/τριες προσέγγισαν δημιουργικά το θέμα του
ποταμού και εμπλούτισαν τις γνώσεις τους. Με την αξιοποίηση των εργαλείων των Τ.Π.Ε.
παρακινήθηκαν να εμπλακούν ενεργά στην μαθησιακή διαδικασία. Με την επεξεργασία των
έργων τέχνης και τις προηγούμενες γνώσεις τους προβληματίστηκαν σχετικά με τις
ανθρώπινες παρεμβάσεις και τις συγκεκριμένες ενέργειες που διαμορφώνουν και
εξελίσσουν το παραποτάμιο περιβάλλον προς όφελος της ανθρώπινης κοινωνίας αλλά και
τον προβλημάτων ρύπανσης και ξηρασίας που δημιουργούνται. Επιπλέον προβληματίστηκαν
και για τους μύθους και τις τοπικές ιστορίες σχετικά με το ποτάμι.
Οι μαθητές/τριες σκέφτηκαν, προβληματίστηκαν και προέβησαν σε συμπεράσματα. Το
μαθησιακό περιβάλλον και ο τρόπος προσέγγισης του θέματος βοήθησε να αρχίσουν να
μετασχηματίζουν τις απόψεις τους και να κατανοούν τη συμβολή του ποταμού στον
πολιτισμό. Όλη η διαδικασία έθεσε τις βάσεις για κριτικό μετασχηματισμό των απόψεων
τους, μέσω τις καλλιέργειας οριζόντιων δεξιοτήτων.
Αναφορές
Brookfield, S. (2007) Η μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας. Στο Mezirow
και συνεργάτες . Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Dewey, J. (1980). Art as Experience. USA: The Penguin Group (1934).
Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. Fostering
critical reflection in adulthood, 1(20), 1-6.
Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New directions for adult
and continuing education, 1997(74), 5-12.
Mezirow, J. (2007). Μια επισκόπηση της Μετασχηματίζουσας μάθησης. Στο K. Illeris
(επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. 16 Θεωρίες μάθησης… με τα λόγια των δημιουργών
τους. Αθήνα: Μεταίχμιο
Mezirow, J., και συνεργάτες (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
PerkinsDOI: http://dx.doi.org/10.12681/edusc.375
https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/edusc/article/view/375 (ανακτήθηκε 28-
08-2022)
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: J.
Paul Getty Museum
Taylor W. E. (2007). Αναλύοντας την έρευνα για τη θεωρία της μετασχηματίζουσας
μάθησης. Στο Mezirow και συνεργάτες . Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. και συνεργάτες, (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Εκδόσεις Μεταίχμιο
Κόκκος, Α., (2011). Σύγχρονες Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Οδηγός Μελέτης
για τη Θ.Ε. ΕΚΕ52. Πάτρα,: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κόκκος, Α., (2916)Η Εφαρμογή της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την
αισθητική εμπειρία.(https://apothesis.eap.gr/handle/repo/31192) Ανακτήθηκε 28-08-2022.
Κόκκος, Αλ. (2007). Εισαγωγικό σημείωμα στο Mezirow και συνεργάτες (2007). Η
μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουλαουζίδης, Γ. (2015). Αισθητική εμπειρία και μετασχηματισμός ή προσπαθώντας να
συνδέσουμε μια εκπαιδευτική μεθοδολογία με τις θεωρητικές προσεγγίσεις της
μετασχηματιστικής εκπαίδευσης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, τεύχος 35, σελ.4-15.
Λιοναράκης, Α. Μανούσου, Ε. Χαρτοφύλακα, Τ. Παπαδημητρίου, Σ. & Ιωακειμίδου,
Β.(2020) Editorial, Ανοικτή εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 16(1), 4-8. DOI:
https://doi.org/10.12681/jode.22078 Ανακτήθηκε 28-08-2022
Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου
στη θεωρία του Jack Mezirow για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Έκδοση της Επιστημονικής
Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Μέγα, Γ. (2011). Η Τέχνη στο Σχολικό Σύστημα ως Στοχαστική Διεργασία. Στο: Α. Κόκκος
και συνεργάτες. Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. (σελ. 21-67), εκδ Μεταίχμιο. Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική
πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Πηγές εικαστικών έργων τέχνης (Ανακτήθηκαν 28-08-2022)

Θεόφιλος, Κ. (1930). Η Λάρισα και το ποτάμι, Διαθέσιμο στο
https://www.larissanet.gr/wp-content/uploads/2015/03/201503110900086486-
1200x799.jpg (Ανακτήθηκε 28-08-2022)
Ρενουάρ, Πωλ. (1912) Οι πλύστρες, Διαθέσιμο στο
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/48/Pierre-Auguste_Renoir_-
_Les_Laveuses.jpg (Ανακτήθηκε 28-08-2022)
Παπαντωνίου, Ζ. Το ποταμάκι, Διαθέσιμο στο
(https://stixoi.info/stixoi.php?info=Lyrics&act=details&song_id=42336
Κωχ, Μ. (1997) Διαθέσιμο στο (https://www.youtube.com/watch?v=9AjhmBhjJyE,
Πηγή διδακτικής ενότητας του σχολικού εγχειριδίου

Γλώσσα Δ΄ Δημοτικού Βιβλίο μαθητή, ΙΤΥΕ «Διόφαντος»
Διαθέσιμο στοhttp://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2192/Glossa_D-
Dimotikou_html-empl/indexc_00.html). Ανακτήθηκε 28-08-2022.
Η «Αρχή της Δεδηλωμένης»: Ένα διδακτικό σενάριο βασισμένο στην
καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης
Μαρσουβανίδη Σοφία
Εκπαιδευτικός (ΠΕ70)
smarsouvanidi@gmail.com
Περίληψη
Είναι γεγονός ότι οι στόχοι της σχολικής ιστορίας εμπλουτίζονται, μεταβάλλονται και
προσαρμόζονται στις νέες απαιτήσεις των σύγχρονων πολυπολιτισμικών κοινωνιών
προκειμένου οι μαθητές να γίνουν πολίτες ενός κράτους ισονομίας και ισοπολιτείας. Δύο
από τους κυριότερους στόχους της διδασκαλίας της ιστορίας είναι η καλλιέργεια
δημοκρατικής συνείδησης και η ανάπτυξη δεξιοτήτων που συμβάλουν στην ομαλή και
ουσιαστική συμβίωση των πολιτών στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες.
Λαμβάνοντας υπόψη τους δύο παραπάνω στόχους, θα παρουσιαστεί ένα υποθετικό
διδακτικό σενάριο, το οποίο δεν έχει υλοποιηθεί στα πλαίσια της τάξης, με κεντρικό θέμα την
«Αρχή της Δεδηλωμένης». Αποτελεί ένα θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο τεκμηριώνεται για
ποιο λόγο οι διδακτικοί στόχοι και οι προτεινόμενες δραστηριότητες προάγουν τη
δημοκρατική συνείδηση.
Λέξεις κλειδιά: Αρχή της Δεδηλωμένης, δημοκρατική συνείδηση
Επιλογή διδακτικού σεναρίου

Επιλέχθηκε το συγκεκριμένο θέμα, «Η Αρχή της Δεδηλωμένης», διότι αποτελεί
αντιπροσωπευτικό παράδειγμα της εξουσίας της πλειοψηφίας, της εξουσίας του λαού που
αποτελεί βασική προϋπόθεση για να ευδοκιμήσει ουσιαστικά η δημοκρατία. Είναι μία
μεταρρύθμιση που άλλαξε το πολιτικό σκηνικό ολόκληρης της χώρας και μπορεί να γίνει
άμεση σύνδεση με τη σημερινή πραγματικότητα.
Σύντομη περιγραφή του εκπαιδευτικού σεναρίου (Διδακτική μέθοδος, ηλικία μαθητών,
χρόνος διδασκαλίας, υλικά, προϋπάρχουσες γνώσεις)
Το διδακτικό σενάριο απευθύνεται σε μαθητές Γ΄ γυμνασίου, ηλικίας 14-15 και ο χρόνος
υλοποίησής του υπολογίζεται κατά προσέγγιση σε δύο συνεχόμενα 45 λεπτά. Επαφίεται στην
ευελιξία του δασκάλου να το προσαρμόσει στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Τα υλικά που θα
χρειαστούν είναι ο πίνακας της τάξης, ένας βιντεοπροβολέας, ένας υπολογιστής, το σχολικό
εγχειρίδιο της ιστορίας της Γ΄ γυμνασίου «Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία», καθώς και κάποια
φύλλα εργασίας για τις ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες. Όσον αφορά τις
προϋπάρχουσες γνώσεις, οι μαθητές έχουν μελετήσει και στο παρελθόν τα πολιτεύματα της
Ελλάδας και τα χαρακτηριστικά τους (ιστορία Δ΄ δημοτικού, ιστορία Α΄ γυμνασίου) οπότε
γνωρίζουν τα βασικά γνωρίσματα του δημοκρατικού πολιτεύματος. Η διδακτική μέθοδος του
σεναρίου βασίζεται στις αρχές της συμμετοχικής- συνεργατικής μάθησης κατά την οποία
καλλιεργείται η συνεργασία των μαθητών μεταξύ τους ώστε η γνώση να οικοδομηθεί από
τους ίδιους μέσω της αλληλεπίδρασης, της ανταλλαγής απόψεων, των διαφωνιών και της
άσκησης κριτικής από τους συμμαθητές. Ο ρόλος του δασκάλου είναι κατά βάση
καθοδηγητικός-υποστηρικτικός (Κασιμάτη, 2008 ; Κόκκινος, 1998 ; Μαυροσκούφης, 2016).
Προκειμένου να αναπτυχθεί η αποκλίνουσα- κριτική σκέψη των παιδιών συνιστάται οι
ερωτήσεις του εκπαιδευτικού να είναι ανοιχτού τύπου ώστε να αποτελέσουν την αφορμή για
την εισαγωγή στο θέμα και να ακολουθήσει «καταιγισμός ιδεών», να ξεκαθαριστούν
ιστορικές έννοιες ή να ελεγχθεί ο βαθμός κατανόησης του υπό διαπραγμάτευση ιστορικού
ερωτήματος (Κόκκινος, 1998 ; Σμυρναίος, 2008). Τα άρθρα, οι επιστολές και ο λόγος
εκφώνησης που προτείνονται ως δραστηριότητες δεν στοχεύουν στην μετατροπή του
διδακτικού σεναρίου σε φιλολογικό μάθημα, δεν είναι στόχος να μάθουν οι μαθητές να
γράφουν π.χ. άρθρο, αλλά να εντοπιστεί αν έχουν κωδικοποιήσει τα βασικά σημεία του υπό
διαπραγμάτευση ιστορικού θέματος.
Διδακτικοί στόχοι και αιτιολόγηση
1)Οι μαθητές να αναλύσουν την έννοια της «Αρχής της Δεδηλωμένης» και να
συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητά της για το πολίτευμα μιας χώρας.
Αιτιολόγηση: Ο παραπάνω στόχος επιλέχθηκε διότι μέσα από τις κατάλληλες
δραστηριότητες οι μαθητές θα είναι σε θέση να αναλύσουν τι σημαίνει η φράση «Αρχή της
Δεδηλωμένης», δηλαδή τη δύναμη της πλειοψηφίας για τη διατήρηση του δημοκρατικού
πολιτεύματος και τι συμβαίνει όταν αυτή η αρχή καταστρατηγείται.
2)Οι μαθητές να συνδέσουν την «Αρχή της Δεδηλωμένης» με τη σημερινή
πραγματικότητα, στο πλαίσιο που τα αφορά άμεσα όπως ο μικρόκοσμος του σχολείου.
Αιτιολόγηση: Είναι σημαντικό να υπάρχει σύνδεση των ιστορικών γεγονότων με την
σημερινή πραγματικότητα, στο βαθμό που είναι εφικτό. Στην «Αρχή της Δεδηλωμένης» τα
παιδιά μέσα από δραστηριότητες θα συνειδητοποιήσουν πως η μεταρρύθμιση που έγινε
τότε έχει προεκτάσεις στη σημερινή κοινωνία αφού ο καθορισμός των αντιπροσώπων από
την πλειοψηφία των πολιτών είναι ένα από τα θεμέλια της δημοκρατίας. Γι’ αυτό το λόγο
μεταφέρουμε την «Αρχή της Δεδηλωμένης» στο σχολικό περιβάλλον που ενδιαφέρει άμεσα
τα παιδιά.
Πρώτη φάση του διδακτικού σεναρίου (45 λεπτά)
Εισαγωγή- Προβληματισμός, εννοιολογική διερεύνηση
Στο μάθημα της ιστορίας ο εκπαιδευτικός λέει στα παιδιά να ανοίξουν το βιβλίο του
μαθητή «Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία» στη σελίδα 61, Ενότητα 20: «Από την έξωση του
Όθωνα (1862) έως το κίνημα στο Γουδί (1909)». Αφού διαβαστεί η ιστορική αφήγηση και
λυθούν τυχόν απορίες δίνεται έμφαση κυρίως στο εξής κομμάτι στη σελίδα 61-62: «Ο
κυριότερος, ωστόσο, παράγοντας πολιτικής αστάθειας ήταν ο βασιλιάς, που, όταν
διαφωνούσε με μια κυβέρνηση, δεν δίσταζε να την ανατρέψει. Την αντίθεσή του σε αυτή την
πρακτική εξέφρασε ένας νέος πολιτικός, ο Χαρίλαος Τρικούπης, σε άρθρο του υπό τον
χαρακτηριστικό τίτλο «Τις πταίει;» (1874). Σύμφωνα με τον Τρικούπη, ο βασιλιάς θα έπρεπε
να διορίζει πρωθυπουργό μόνο εκείνον που είχε τη «δεδηλωμένη» εμπιστοσύνη της Βουλής,
δηλαδή την υποστήριξη της πλειοψηφίας των βουλευτών. Αντιμέτωπος με αυτή την κριτική,
ο Γεώργιος διόρισε, το 1875, τον επικριτή του Χαρίλαο Τρικούπη προσωρινό πρωθυπουργό
για να πραγματοποιήσει εκλογές. Κατά την έναρξη των εργασιών της νέας Βουλής, ο Γεώργιος
εκφώνησε λόγο γραμμένο από τον Τρικούπη (Λόγος του Θρόνου) στον οποίο αναγνώριζε την
αρχή της δεδηλωμένης. Έτσι άρχισε μια νέα φάση στην πολιτική ζωή της Ελλάδας» (Βιβλίο
μαθητή ιστορίας Γ΄ γυμνασίου, «Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία»).
Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός γράφει ως τίτλο στον πίνακα «Αρχή της Δεδηλωμένης» και
ξεκινάει στην τάξη καταιγισμός ιδεών στον οποίο οι μαθητές λένε τι πιστεύουν ότι είναι η
«Αρχή της Δεδηλωμένης» και ποιοι οι λόγοι που οδήγησαν σ’ αυτήν ,με βάση την ιστορική
αφήγηση. Καταγράφονται συνοπτικά οι απόψεις τους στον πίνακα και στη συνέχεια
προβάλλεται στο βιντεοπροβολέα το παρακάτω βίντεο https://www.mixanitouxronou.gr/i-
archi-tis-dedilomenis-gennithike-meta-tin-katangelia-tou-ch-trikoupi-oti-o-vasilias-diorize-
aftarchika-ipourgous-apo-tin-miopsifia-apo-tote-i-kivernisis-prepi-na-echoun-dedilomeni-
tin-apoli/ (Μηχανή του Χρόνου, χ.χ.) το οποίο έχει ως κεντρικό θέμα το άρθρο του Χαρίλαου
Τρικούπη «Τις πταίει;», εξηγώντας τους λόγους και τις πολιτικές εξελίξεις που οδήγησαν στην
«Αρχή της Δεδηλωμένης». Επιλέχθηκε το συγκεκριμένο βίντεο γιατί μέσα σε 1:50 λεπτό
παρουσιάζει με εικόνες, με σύντομες παρεμβάσεις ειδικών επιστημόνων και με κατανοητό
λεξιλόγιο όλα όσα θα πρέπει να κατανοήσουν οι μαθητές για το συγκεκριμένο θέμα. Στη
συνέχεια, ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές ξαναγυρνάνε στον πίνακα της τάξης και κοιτάνε
αν πρέπει να συμπληρώσουν ή να διορθώσουν κάτι στον αρχικό καταιγισμό ιδεών με βάση
τα νέα στοιχεία που προέκυψαν από την παρακολούθηση του βίντεο. Στόχος είναι να
διατυπωθεί ένας τελικός ορισμός για την «Αρχή της Δεδηλωμένης».
Επίσης, είναι σημαντικό οι μαθητές να συζητήσουν τι τους έκανε περισσότερο εντύπωση
από το βίντεο και για ποιους λόγους. Σ’ αυτό το σημείο να τονιστεί ότι δεν επιλέχθηκε να
γίνει ανάλυση της πηγής που υπάρχει στο σχολικό εγχειρίδιο στη σελίδα 61 (απόσπασμα από
το «Τις πταίει;») καθώς είναι γραμμένη στην καθαρεύουσα και ενδεχομένως θα δυσχέραινε
τη μαθησιακή διαδικασία. Εξάλλου η ιστορική αφήγηση σε συνδυασμό με το βίντεο και τον
καταιγισμό ιδεών επαρκούν για την εννοιολογική κατανόηση.
Σε περίπτωση που υπάρχει η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή και η τεχνολογική
εξοικείωση από μέρους του δασκάλου για την υλοποίηση της παραπάνω δραστηριότητας
μπορεί να εφαρμοστεί το μοντέλο της «ανεστραμμένης τάξης» (Flipped Classroom). Δηλαδή,
αντί να προβληθεί το βίντεο «Τις πταίει;» στην τάξη, ο εκπαιδευτικός μέσω μιας πλατφόρμας
εξ αποστάσεως εκπαίδευσης να το στείλει σε κάθε μαθητή ώστε να έχει την ευχέρεια να το
μελετήσει όσες φορές θέλει στο σπίτι πριν από το μάθημα. Μ’ αυτόν τον τρόπο
«απελευθερώνεται» περισσότερος χρόνος στην τάξη για την επίλυση αποριών και για την
πραγματοποίηση εργασιών που υπό άλλες συνθήκες θα πραγματοποιούνταν στο σπίτι
(homework) (Baker, 2000).
1η Ομαδική δραστηριότητα
Αφού ολοκληρωθεί η παραπάνω διαδικασία ο εκπαιδευτικός χωρίζει τα παιδιά σε δύο
ομάδες. Προτείνεται οι ομάδες να είναι μικτών ικανοτήτων ώστε να ενισχύεται, στο βαθμό
που είναι δυνατό, το ομαδικό πνεύμα και τη συνεργασία με άτομα διαφορετικών δεξιοτήτων.
Και στις δύο ομάδες δίνεται τυπωμένο το ίδιο απόσπασμα από το βιβλίο «Γυναίκα από
Βελούδο». Το απόσπασμα είναι το εξής:
«Είναι μια ιστορική μέρα-τόσο ιστορική όσο, ίσως κι η μάχη του Μαραθώνα! Για πρώτη
φορά ένας Έλληνας βασιλιάς παραδέχεται την αρχή της Δεδηλωμένης: Στο εξής θα διορίζει,
για πρωθυπουργό, όποιον έχει, με νούμερα, την πλειοψηφία της Βουλής. Ο γερο-Κανάρης,
που είναι στη συνεδρίαση, λέει συγκινημένος:
-Δε φανταζόμουνα ποτέ ότι θα ζήσω για να προλάβω αυτή τη μέρα…
Οι βουλευτές ορκίζονται σε μια πανηγυρική ατμόσφαιρα που θυμίζει εθνική επέτειο.
Ξαφνικά, από κάποιο έδρανο, στο βάθος αριστερά, ακούγεται μια δυνατή φωνή:
-Ζήτω η λαϊκή κυριαρχία! (Γερμανός, 1992: 127-128)
Η 1η ομάδα εκπονεί το παρακάτω φύλλο εργασίας: «Με βάση το παραπάνω απόσπασμα,
την ιστορική αφήγηση του σχολικού εγχειριδίου και το βίντεο («Τις πταίει») που
παρακολουθήσατε προσπαθήστε να γράψετε, με απλά λόγια, το λόγο που εκφώνησε ο
βασιλιάς (Λόγος του θρόνου) με τον οποίο αναγνώριζε την «Αρχή της Δεδηλωμένης». Μη
ξεχάσετε να αναφέρετε με επιχειρήματα τους λόγους που την κάνουν σπουδαία καθώς και
τις αλλαγές που θα γίνουν από δω και πέρα στην πολιτική ζωή».
Η 2η ομάδα εκπονεί το παρακάτω φύλλο εργασίας: «Με βάση το παραπάνω απόσπασμα,
την ιστορική αφήγηση του σχολικού εγχειριδίου και το βίντεο («Τις πταίει») που
παρακολουθήσατε προσπαθήστε να γράψετε, με απλά λόγια, ένα σύντομο άρθρο που θα
έγραφε ο Χαρίλαος Τρικούπης, το οποίο θα δημοσιεύονταν στην εφημερίδα, εξηγώντας με
επιχειρήματα γιατί πρέπει να εφαρμοστεί η «Αρχή της Δεδηλωμένης».
Οι δύο παραπάνω δραστηριότητες επιλέχθηκαν για να αξιολογηθεί ο βαθμός εμπέδωσης
της έννοιας και της σπουδαιότητας της «Αρχής της Δεδηλωμένης». Οι δύο ομάδες
σχηματίστηκαν για να αναδειχθούν και οι δύο πλευρές που αφορούν την «Αρχή της
Δεδηλωμένης». Από τη μία πλευρά υπάρχει ο βασιλιάς ο οποίος ενώ πριν ενεργούσε
αυθαίρετα πλέον ασπάζεται τη συγκεκριμένη μεταρρύθμιση και από την άλλη πλευρά
υπάρχει ο εισηγητής της «Αρχής της Δεδηλωμένης». Επομένως, τα παιδιά μελετάνε τις δύο
πλευρές έχοντας ένα κοινό σκοπό: την εννοιολογική και μεταρρυθμιστική οπτική της «Αρχής
της Δεδηλωμένης». Αφού οι δύο ομάδες ολοκληρώσουν τις δραστηριότητες, διαβάζουν τις
απαντήσεις τους στην ολομέλεια και η μία ομάδα λέει στην άλλη αν θα μπορούσε να κάνει
κάποιες περαιτέρω προσθήκες ή αλλαγές. Τη διόρθωση δηλαδή την αναλαμβάνουν τα
παιδιά ώστε να προσπαθήσουν «να μπουν στη θέση» της άλλης ομάδας και για να εντοπιστεί
αν έχουν κατανοήσει σφαιρικά το θέμα.
Δεύτερη φάση του διδακτικού σεναρίου (45 λεπτά)
Σύνδεση του «τότε» με το «τώρα»
Όταν ο εκπαιδευτικός εκτιμήσει ότι ολοκληρώθηκε επιτυχώς η πρώτη φάση του
διδακτικού σεναρίου εισάγει τους μαθητές στην δεύτερη. Ξεκινάει μία κατευθυνόμενη
συζήτηση από τον ίδιο σχετικά με το αν εφαρμόζεται η «Αρχή της Δεδηλωμένης» στη
σημερινή κοινωνία. Βοηθάει τα παιδιά να εξάγουν μόνα τους το συμπέρασμα ότι η
συγκεκριμένη καινοτομία χαρακτηρίζει όλα τα δημοκρατικά καθεστώτα καθώς η εκλογή
πολιτικών αντιπροσώπων από την πλειοψηφία του λαού είναι ένα από τα βασικά
γνωρίσματα της δημοκρατίας. Από το κράτος, σταδιακά η συζήτηση κατευθύνεται σε ένα
φορέα που αφορά άμεσα τα παιδιά: το σχολείο. Γίνεται η ερώτηση αν η «Αρχή της
Δεδηλωμένης» εφαρμόζεται στο σχολικό περιβάλλον και με ποιον τρόπο. Αφού οι μαθητές
καταλήξουν στο συμπεράσματα ότι εφαρμόζεται μέσα από τις σχολικές εκλογές (εκλογή
προέδρου τάξης και 15μελούς) μοιράζεται στο κάθε παιδί το εξής φύλλο εργασίας: «Αφού
ολοκληρωθεί η διαδικασία των μαθητικών εκλογών στο σχολείο σας, ο πρόεδρος του
δεκαπενταμελούς συμβουλίου καλεί τα υπόλοιπα μέλη του δεκαπενταμελούς σε σύσκεψη
προκειμένου να ορίσει τις αρμοδιότητες του κάθε μέλους (π.χ. υπεύθυνος σχολικών
εκδρομών, υπεύθυνος αθλητικών δραστηριοτήτων). Για να πραγματοποιηθεί όμως αυτό θα
πρέπει ο πρόεδρος να έχει, μέσω ψηφοφορίας, τη στήριξη της πλειοψηφίας των μελών του
συμβουλίου. Αναπτύξτε με επιχειρήματα αν συμφωνείτε με την παραπάνω διαδικασία ή όχι
καθώς και τα συναισθήματα που σας προκαλεί».
Η παραπάνω δραστηριότητα είναι ατομική διότι στόχος είναι να αναδειχθεί ο τρόπος
σκέψης και τα επιχειρήματα του κάθε παιδιού. Εξάλλου, ο κάθε μαθητής βιώνει διαφορετικά
τη διαδικασία των σχολικών εκλογών σε ατομικό επίπεδο. Στόχος είναι η πολυφωνία και
τονίζεται ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις. Αφού το κάθε παιδί ολοκληρώσει
το φύλλο εργασίας διαβάζονται οι απαντήσεις στην τάξη και εντοπίζονται ομοιότητες και
διαφορές στις απαντήσεις, τόσο ως προς τη διαδικασία, όσο και ως προς τα συναισθήματα.
Γίνεται προσπάθεια να ανιχνευτούν οι λόγοι που υπάρχουν οι συγκεκριμένες ομοιότητες στα
γραπτά των μαθητών, αλλά και οι τυχόν διαφορές, και στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός
προτρέπει τα παιδιά να επιχειρηματολογήσουν υποστηρίζοντας την άποψή τους (π.χ.
κάποιος μαθητής μπορεί να θεωρήσει την παραπάνω διαδικασία αυθαίρετη). Με αυτόν τον
τρόπο επιτυγχάνεται, εκτός από τη σύνδεση του «τότε» με το «τώρα», και την προώθηση, σε
κλίμα σεβασμού και δημοκρατικού διαλόγου, όλων των απόψεων που είναι ένα από τα
βασικά στοιχεία της δημοκρατίας.
Στη συνέχεια, τίθεται το ερώτημα αν η «Αρχή της Δεδηλωμένης» εφαρμόζονταν πάντα
στη χώρα μας ή και σε άλλες χώρες. Με κατευθυνόμενη συζήτηση μέσω ερωταπαντήσεων
(π.χ. την περίοδο της Δικτατορίας εφαρμόζονταν η «Αρχή της Δεδηλωμένης;») οι μαθητές
καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι τα ολοκληρωτικά καθεστώτα ασκούν εξουσία αυθαίρετα,
χωρίς τη συμμετοχή της πλειοψηφίας του λαού, χωρίς εκλογές. Γίνεται συζήτηση στην
ολομέλεια σχετικά με τους λόγους που ένα ολοκληρωτικό καθεστώς αποφεύγει να κάνει
χρήση της «Αρχής της Δεδηλωμένης» και καταγράφονται συνοπτικά οι απαντήσεις στον
πίνακα της τάξης. Η παραπάνω συζήτηση αποτελεί εισαγωγική προεργασία για την 2η
ομαδική δραστηριότητα που ακολουθεί η οποία αποτελεί το τελευταίο στάδιο του
διδακτικού σεναρίου που είναι η αξιολόγηση των μαθητών.
Αξιολόγηση μαθητών (2η Ομαδική δραστηριότητα)
Οι μαθητές χωρίζονται σε δύο ομάδες. Η 1η ομάδα εκπονεί το παρακάτω φύλλο εργασίας:
«Ο σύλλογος διδασκόντων του σχολείου σας αποφάσισε να καταργήσει τις μαθητικές
εκλογές και να ορίζει αντιπροσώπους των μαθητών εκείνους που θεωρεί ότι θα ικανοποιούν
τα αιτήματά του χωρίς αντιρρήσεις. Γράψτε μία επιστολή στην οποία θα αναφέρετε τα
προβλήματα που θα δημιουργηθούν στη μαθητική κοινότητα από την παραπάνω
διαδικασία. Στο κείμενό σας ν’ αναφερθείτε και στους λόγους που είναι σημαντικές οι
μαθητικές εκλογές».
Η παραπάνω δραστηριότητα επιλέχθηκε προκειμένου οι μαθητές, με βάση ένα
παράδειγμα που τους αφορά άμεσα, να σκεφτούν κριτικά τα προβλήματα που
δημιουργούνται όταν αποκλείεται ο λαός από την εκλογή των ατόμων που θα τον
αντιπροσωπεύουν, όταν ουσιαστικά δεν υπάρχει δημοκρατία. Το συγκεκριμένο παράδειγμα
δεν είναι κάτι φανταστικό για τους μαθητές, που ενδεχομένως να δυσκολεύονταν να
ταυτιστούν, αλλά είναι «όσο πιο κοντά» στη μαθητική κοινότητα και στον καθημερινό τρόπο
ζωής της.
Η 2η ομάδα εκπονεί την εξής δραστηριότητα: «Είστε μέλη του συλλόγου διδασκόντων του
σχολείου σας και αποφασίζετε να καταργήσετε τις μαθητικές εκλογές και να ορίζετε με βάση
την προσωπική σας προτίμηση τους αντιπροσώπους των μαθητών. Γράψτε μια ανακοίνωση
στην οποία θα εξηγείτε τους λόγους που καταργείτε τις μαθητικές εκλογές και με ποια
κριτήρια θα ορίζετε τους νέους αντιπροσώπους».
Σ’ αυτήν την δραστηριότητα οι μαθητές παίρνουν το ρόλο της εξουσίας σ’ ένα
ολοκληρωτικό καθεστώς αλλά σ’ ένα πλαίσιο που τους αφορά άμεσα, το σχολικό
περιβάλλον. Σκοπός είναι να στοχαστούν πως λειτουργεί το συγκεκριμένο καθεστώς, ποια
συμφέροντα εξυπηρετεί αλλά και για ποιους λόγους επιλέγει να μην εφαρμόσει την «Αρχή
της Δεδηλωμένης». Έτσι, οι δύο ομάδες έρχονται σε μια υγιή αντιπαράθεση μεταξύ τους με
κύριο θέμα την «Αρχή της Δεδηλωμένης» είτε πρέπει να υποστηρίξουν το «υπέρ» είτε το
«κατά». Κάτω από την «ομπρέλα» του σχολικού περιβάλλοντος εξετάζονται και οι δύο
πλευρές και αναδεικνύεται ο διαφορετικός τρόπος σκέψης έτσι ώστε, για ακόμα μία φορά,
να τονιστεί η σπουδαιότητα της «Αρχής της Δεδηλωμένης» και να γίνει η διαχρονική σύνδεση
του «τότε» με το «τώρα».
Όταν οι δύο ομάδες ολοκληρώσουν τα φύλλα εργασίας τα διαβάζουν στην ολομέλεια και
ξεκινάει συζήτηση σχετικά με την ορθότητα των εκάστοτε επιχειρημάτων προκειμένου να
εξαχθούν τελικά συμπεράσματα σχετικά με την «Αρχή της Δεδηλωμένης» (έννοια,
σπουδαιότητα, διαχρονικότητα) τα οποία συνοψίζονται από τον εκπαιδευτικό γράφοντάς τα
στον πίνακα της τάξης. Επομένως, η 2η ομαδική δραστηριότητα χρησιμοποιήθηκε ως
ανακεφαλαίωση- αποτίμηση-αξιολόγηση και των δύο αρχικών διδακτικών στόχων του
σεναρίου «Η Αρχή της Δεδηλωμένης» με τη χρήση ενός «ρεαλιστικού» παραδείγματος από
τη σχολική καθημερινότητα.
Σκοπός της εισήγησης ήταν η παρουσίαση του διδακτικού σεναρίου «Η Αρχή της
Δεδηλωμένης» διάρκειας δύο 45λεπτων σε μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου. Οι δύο διδακτικοί
στόχοι του σεναρίου καθώς επίσης και οι δραστηριότητες που εκπόνησαν οι μαθητές, τόσο
οι ατομικές όσο και οι ομαδικές, είχαν ως κεντρικό άξονα την καλλιέργεια της δημοκρατικής
συνείδησης. Ο ρόλος του δασκάλου ήταν καθοδηγητικός, παρεμβαίνοντας όπου ήταν
αναγκαίο είτε για κατευθυνόμενη συζήτηση είτε για επίλυση αποριών δίνοντας την ευκαιρία
στους μαθητές να εξάγουν μόνοι τους τα συμπεράσματα κάθε δραστηριότητας. Καθώς το
σενάριο είναι υποθετικό, εκκρεμεί η υλοποίησή του μελλοντικά στα πλαίσια της τάξης ώστε
να ληφθεί η ανάλογη ανατροφοδότηση.
Αναφορές
Baker, J. W. (2000). The" classroom flip": Using web course management tools to become
the guide by the side. In: Selected Papers from the 11th International Conference on College
Teaching and Learning (pp. 9-17). Jacksonville: Florida Community College.
Γερμανός, Φ. (1992). Γυναίκα από Βελούδο. Αθήνα: Κάκτος.
Κασιμάτη, Α. (2008). Εισαγωγή στη διδακτική μεθοδολογία-Μεθοδολογία εκπαιδευτικής
έρευνας. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών – Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής
και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) Ανακτήθηκε από
http://repository.edulll.gr/1095 Προσπελάστηκε 4/6/2022.
Κόκκινος, Γ. (1998). Από την ιστορία στις ιστορίες : προσεγγίσεις στην ιστορία της
ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Λούβη, Ε., Ξιφαράς, Δ. Χρ. (χ.χ.). Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία (αναθ. εκδ.). Υ.Π.Ε.Θ,
Ινστιτούτο εκπαιδευτικής πολιτικής: Ινστιτούτο τεχνολογίας υπολογιστών και εκδόσεων
«Διόφαντος».
Μαυροσκούφης, Δ. (2016). Αναζητώντας τα ίχνη της ιστορίας: ιστοριογραφία, διδακτική
μεθοδολογία και ιστορικές πηγές. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Μηχανή του Χρόνου, «Τις πταίει» (χ.χ.). Ανακτήθηκε από
https://www.mixanitouxronou.gr/i-archi-tis-dedilomenis-gennithike-meta-tin-katangelia-
tou-ch-trikoupi-oti-o-vasilias-diorize-aftarchika-ipourgous-apo-tin-miopsifia-apo-tote-i-
kivernisis-prepi-na-echoun-dedilomeni-tin-apoli/ Προσπελάστηκε 4/6/2022.
Σμυρναίος, Α. (2008). Η διδακτική της ιστορίας : συνταγογραφίες διδακτισμού ή στοχασμοί
πάνω στην ιστορική επίγνωση;. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παράρτημα
1η ομαδική δραστηριότητα
1η ομάδα, εκφώνηση: «Με βάση το παραπάνω απόσπασμα, την ιστορική αφήγηση του
σχολικού εγχειριδίου και το βίντεο («Τις πταίει») που παρακολουθήσατε προσπαθήστε να
γράψετε, με απλά λόγια, το λόγο που εκφώνησε ο βασιλιάς (Λόγος του θρόνου) με τον οποίο
αναγνώριζε την «Αρχή της Δεδηλωμένης». Μη ξεχάσετε να αναφέρετε με επιχειρήματα τους
λόγους που την κάνουν σπουδαία καθώς και τις αλλαγές που θα γίνουν από δω και πέρα
στην πολιτική ζωή».
2η ομάδα, εκφώνηση: «Με βάση το παραπάνω απόσπασμα, την ιστορική αφήγηση του
σχολικού εγχειριδίου και το βίντεο («Τις πταίει») που παρακολουθήσατε προσπαθήστε να
γράψετε, με απλά λόγια, ένα σύντομο άρθρο που θα έγραφε ο Χαρίλαος Τρικούπης, το οποίο
θα δημοσιεύονταν στην εφημερίδα, εξηγώντας με επιχειρήματα γιατί πρέπει να εφαρμοστεί
η «Αρχή της Δεδηλωμένης».
Σύνδεση του «τότε» με το «τώρα» (Ατομική δραστηριότητα)
Εκφώνηση: «Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία των μαθητικών εκλογών στο σχολείο σας,
ο πρόεδρος του δεκαπενταμελούς συμβουλίου καλεί τα υπόλοιπα μέλη του
δεκαπενταμελούς σε σύσκεψη προκειμένου να ορίσει τις αρμοδιότητες του κάθε μέλους
(π.χ. υπεύθυνος σχολικών εκδρομών, υπεύθυνος αθλητικών δραστηριοτήτων). Για να
πραγματοποιηθεί όμως αυτό θα πρέπει ο πρόεδρος να έχει, μέσω ψηφοφορίας, τη στήριξη
της πλειοψηφίας των μελών του συμβουλίου. Αναπτύξτε με επιχειρήματα αν συμφωνείτε με
την παραπάνω διαδικασία ή όχι καθώς και τα συναισθήματα που σας προκαλεί».
Αξιολόγηση μαθητών (2η Ομαδική δραστηριότητα)
1η ομάδα, εκφώνηση: «Ο σύλλογος διδασκόντων του σχολείου σας αποφάσισε να
καταργήσει τις μαθητικές εκλογές και να ορίζει αντιπροσώπους των μαθητών εκείνους που
θεωρεί ότι θα ικανοποιούν τα αιτήματά του χωρίς αντιρρήσεις. Γράψτε μία επιστολή στην
οποία θα αναφέρετε τα προβλήματα που θα δημιουργηθούν στη μαθητική κοινότητα από
την παραπάνω διαδικασία. Στο κείμενό σας ν’ αναφερθείτε και στους λόγους που είναι
σημαντικές οι μαθητικές εκλογές».
2η ομάδα, εκφώνηση: «Είστε μέλη του συλλόγου διδασκόντων του σχολείου σας και
αποφασίζετε να καταργήσετε τις μαθητικές εκλογές και να ορίζετε με βάση την προσωπική
σας προτίμηση τους αντιπροσώπους των μαθητών. Γράψτε μια ανακοίνωση στην οποία θα
εξηγείτε τους λόγους που καταργείτε τις μαθητικές εκλογές και με ποια κριτήρια θα ορίζετε
τους νέους αντιπροσώπους».
Ένα αρχαίο πλοίο με καβούκι: Σενάριο διδασκαλίας για τα
εργαστήρια δεξιοτήτων με τη χρήση των Τ.Π.Ε.
Αναγνωστάκης Γεώργιος
MSc, Εκπαιδευτικός, 1ο Δημοτικό Σχολείο Μοιρών,
ganagnostakis@gmail.com
Περίληψη
Με την παρούσα εργασία προτείνεται ένα διδακτικό σενάριο για την προσέγγιση ενός
περιβαλλοντικού θέματος με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε.. Μέσα από αυτό οι μαθητές/τριες θα
γνωρίσουν τη χελώνα Καρέτα – Καρέτα και το περιβάλλον στο οποίο αυτή διαβιώνει. Μέσα
από δεκατρείς δράσεις που χαρακτηρίζονται από έντονα καινοτόμα χαρακτηριστικά, με την
υποστήριξη των Τ.Π.Ε., οι μαθητές/τριες γίνεται προσπάθεια έτσι ώστε να
ευαισθητοποιηθούν απέναντι σε περιβαλλοντικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν σήμερα
οι χελώνες Καρέτα – Καρέτα. Οι δραστηριότητες που προτείνονται από το διδακτικό σενάριο
περιλαμβάνουν εφαρμογές οι οποίες υποστηρίζονται από τις Τ.Π.Ε. και σκοπό έχουν να
συνεισφέρουν στην καλύτερη προσέγγιση του θέματος που εξετάζεται. Εν κατακλείδι, μέσα
από τη διδακτική πρόταση, επιδιώκεται οι μαθητές/τριες να γνωρίσουν τους κινδύνους από
τους οποίους απειλείται η χελώνα Καρέτα – Καρέτα και να αναλάβουν δράση προκειμένου
να προστατεύσουν τον τόπο που αυτή γεννάει τα αβγά της.
Λέξεις κλειδιά: Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Τ.Π.Ε., εργαστήρια δεξιοτήτων, διαδίκτυο,
δραστηριότητες
Εισαγωγή
Το σενάριο «Ένα αρχαίο πλοίο με καβούκι: Σενάριο διδασκαλίας για τα εργαστήρια
δεξιοτήτων με τη χρήση των Τ.Π.Ε.» αποτελεί μια πρόταση διδασκαλίας για ένα
περιβαλλοντικό θέμα με τη χρήση των Τ.Π.Ε., που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα εργαστήρια
δεξιοτήτων της Τετάρτης τάξης Δημοτικού Σχολείου, δηλαδή σε μαθητές και μαθήτριες
ηλικίας 10 περίπου ετών.
Στο εν λόγω διδακτικό σενάριο οι μαθητές/τριες θα έρθουν σε επαφή με τη χελώνα
Καρέτα – Καρέτα με σκοπό τη ευαισθητοποίησή τους απέναντι σε περιβαλλοντικά ζητήματα.
Άλλωστε, ο γενικός σκοπός της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι (Ρώσσιου Ε., 2016): «να
συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τη σχέση του ανθρώπου µε το φυσικό και κοινωνικό
περιβάλλον του, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που συνδέονται µε αυτό και να
δραστηριοποιηθούν µε ειδικά προγράµµατα, ώστε να συμβάλουν στη γενικότερη
προσπάθεια αντιµετώπισής τους».
Για την επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων έχει επιλεχτεί να χρησιμοποιηθούν οι Τ.Π.Ε.
επειδή θεωρείται ότι με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές/τριες θα μπορέσουν να ενεργοποιηθούν
σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με άλλες πιο παραδοσιακές μεθόδους. Όπως αναφέρει η
Βοσνιάδου (2006) τα μαθησιακά περιβάλλοντα τα οποία δημιουργούνται με τις Τ.Π.Ε.
προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών, επομένως δημιουργούν περισσότερα κίνητρα σε
αυτούς, σε σχέση με πιο παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας.
Οι Τ.Π.Ε. μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο σχολείο με διαφορετικούς τρόπους. Ο Κόμης
(2004) αναφέρει ότι υπάρχουν τρία διαφορετικά μοντέλα ένταξης των Τ.Π.Ε. στην
εκπαίδευση: το τεχνοκεντρικό μοντέλο, το πραγματολογικό μοντέλο και το ολοκληρωμένο
μοντέλο. Μάλιστα το ολοκληρωμένο μοντέλο που περιγράφεται φαίνεται ότι υιοθετείται
από την παρούσα διδακτική πρόταση αφού οι Τ.Π.Ε. ουσιαστικά εντάσσονται σε όλα τα
μαθήματα μέσα από μια προσέγγιση που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ολιστική.
Τα γνωστικά αντικείμενα που εντάσσονται στο εν λόγω διδακτικό σενάριο είναι κατά
κύριο λόγο η Γλώσσα, η Μελέτη του Περιβάλλοντος, οι Τ.Π.Ε., τα Εικαστικά και η Θεατρική
Αγωγή. Είναι προφανές όμως ότι αυτό δεν εξαντλείται μόνο σε αυτά τα γνωστικά αντικείμενα
αφού κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του σεναρίου οι μαθητές θα κληθούν να
συμμετάσχουν σε δραστηριότητες που εντάσσονται και στα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα.
Όπως φαίνεται και στην εικόνα 1 που περιγράφει συνοπτικά το διδακτικό σενάριο οι
δραστηριότητες που προβλέπονται για την επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων είναι
δεκατρείς. Οι ώρες που προβλέπονται σε κάθε δραστηριότητα είναι από μία έως τέσσερις,
ανάλογα με τον τύπο της δραστηριότητας, με το σύνολο των απαιτούμενων διδακτικών ωρών
να είναι είκοσι. Ευνόητο είναι ότι οι διδακτικές ώρες είναι κατά προσέγγιση αφού κάθε τάξη
είναι διαφορετική σε σχέση με τις υπόλοιπες, επομένως και ο τρόπος προσέγγισης (ανάμεσα
τους και οι απαιτούμενες διδακτικές ώρες) είναι διαφορετικές.
Εικόνα 19: Συνοπτική περιγραφή των δραστηριοτήτων του προτεινόμενου διδακτικού
σεναρίου
Στην πρώτη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε μία διδακτική ώρα,

οι μαθητές/τριες εισάγονται στο υπό διερεύνηση θέμα με την ανάγνωση ενός κειμένου που
βρίσκεται στο Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων της τάξης τους (βλ. παράρτημα).
Στη δεύτερη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε μια διδακτική ώρα,
οι μαθητές/τριες αναζητούν πληροφορίες για τη χελώνα Καρέτα – Καρέτα με τη βοήθεια του
διαδικτύου και συζητούν για αυτές.
Στην τρίτη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε δύο διδακτικές ώρες,
οι μαθητές/τριες φαντάζονται και γράφουν μια εικονική συνέντευξη από ένα χελωνάκι που
υποτίθεται ότι συναντούν στη θάλασσα.
Στην τέταρτη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε τρεις διδακτικές
ώρες, οι μαθητές συμμετέχουν σε ένα παιχνίδι ρόλων με θέμα την υποστήριξη της άποψής
τους σε σχέση με την πρόταση μιας ομάδας επενδυτών για τη δημιουργία μιας μεγάλης
ξενοδοχειακής μονάδας.
Στην πέμπτη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε μια διδακτική ώρα,
οι μαθητές/τριες δέχονται την επίσκεψη ενός εκπροσώπου οικολογικής οργάνωση και
συζητούν μαζί του.
Στην έκτη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε μια διδακτική ώρα, οι
μαθητές/τριες δημιουργούν το δικό τους διαδικτυακό παιχνίδι και παίζουν με αυτό.
Στην έβδομη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε μια διδακτική ώρα,
οι μαθητές/τριες συμμετέχουν στη συγγραφή ενός γράμματος με αποστολέα, υποτίθεται, τη
Γριά χελώνα και παραλήπτες τους ανθρώπους.
Στην όγδοη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε μια διδακτική ώρα,
οι μαθητές/τριες παρακολουθούν ένα βίντεο στο διαδίκτυο και απαντούν σε ερωτήσεις
κατανόησης, συμπληρώνοντας ένα ερωτηματολόγιο που τους έχει δώσει ο εκπαιδευτικός της
τάξης.
Στην ένατη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε μια διδακτική ώρα,
οι μαθητές/τριες γράφουν και αποστέλουν, με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου,
επιστολές προς τέσσερις φορείς που θεωρούν ότι μπορούν να βοηθήσουν έτσι ώστε να
προστατευθεί μια παραλία στην οποία γεννάει τα αβγά της η χελώνα Καρέτα - Καρέτα.
Στη δέκατη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε μια διδακτική ώρα,
οι μαθητές/τριες δημιουργούν το δικό τους σταυρόλεξο με τη βοήθεια του διαδικτύου.
Στην ενδέκατη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε μια διδακτική
ώρα, οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν το διαδίκτυο και τις εφαρμογές που αυτό διαθέτει
προκειμένου να δημιουργήσουν το δικό τους κρυπτόλεξο.
Στη δωδέκατη δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε τέσσερις
διδακτικές ώρες, οι μαθητές/τριες αξιοποιούν όλες τις πληροφορίες και το υλικό που έχουν
συγκεντρώσει από τις προηγούμενες δραστηριότητες και δημιουργούν τη δική τους
εφημερίδα.
Στην τελευταία δραστηριότητα, που προτείνεται να πραγματοποιηθεί σε δύο διδακτικές
ώρες, οι μαθητές/τριες παρουσιάζουν όλη τη δουλειά που έχουν κάνει στους φορείς του
Σχολείου, δημιουργώντας έτσι τις προϋποθέσεις για διάχυση του έργου τους στη Σχολική
Κοινότητα.
Το διδακτικό σενάριο «Ένα αρχαίο πλοίο με καβούκι:
Σενάριο διδασκαλίας για τα εργαστήρια δεξιοτήτων με τη χρήση των Τ.Π.Ε.» δεν έχει
εφαρμοστεί στην πράξη, επομένως δεν μπορούν να βγουν ασφαλή συμπεράσματα σχετικά
με τον βαθμό αποτελεσματικότητας που θα έχει η εφαρμογή του στην καθημερινή διδακτική
πρακτική.
Ωστόσο θεωρείται ότι περιλαμβάνει δραστηριότητες οι οποίες μπορούν, από έναν
επιμορφωμένο εκπαιδευτικό στη χρήση των Τ.Π.Ε., να εφαρμοστούν με επιτυχία στη σχολική
τάξη. Από την άλλη η χρήση του διαδικτύου σήμερα είναι ενταγμένη στην καθημερινή
σχολική ζωή, επομένως μπορεί να υπάρξει ο ισχυρισμός ότι οι εκπαιδευτικοί και οι
μαθητές/τριες έχουν έως έναν βαθμό μια εξοικείωση με τις Τ.Π.Ε. και μπορούν να
εφαρμόσουν το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο με σχετική επιτυχία.
Από τη μελέτη του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου προκύπτει ότι η εισαγωγή και
χρήση των Τ.Π.Ε. σε αυτό χρησιμοποιείται με ποικίλους τρόπους, όπως ως γνωστικό
εργαλείο, ως εποπτικό μέσο, ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών, ως εργαλείο
επικοινωνίας, καθώς και ως ένα μέσο το οποίο συμβάλλει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
πληροφορικής στους μαθητές/τριες. Η χρήση αυτή των Τ.Π.Ε. φαίνεται να συμφωνεί με τους
κεντρικούς άξονες που προτείνονται για την εισαγωγή και χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση,
δηλαδή ως α) γνωστικό και διερευνητικό εργαλείο, β) εποπτικό μέσο διδασκαλίας, γ)
εργαλείο επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών και δ) μέσο για τον πληροφορικό
αλφαβητισμό (Μικρόπουλος, Μπέλλου, 2010).
Από την άλλη προκύπτει ότι το εν λόγω διδακτικό σενάριο περιλαμβάνει δραστηριότητες
που εντάσσονται στην έννοια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αφού θεωρείται ότι
ενεργοποιεί τους μαθητές/τριες να αντιληφθούν με πολύ σαφή τρόπο ότι υπάρχει ένα
περιβαλλοντικό πρόβλημα, αυτό της επιβίωσης της χελώνας Καρέτα – Καρέτα, το οποίο
επιζητά επίλυση. Έτσι μπορεί να υποτεθεί ότι το εν λόγω διδακτικό σενάριο δημιουργεί
κίνητρα μάθησης στους μαθητές, κάτι που φαίνεται να συμφωνεί και με όσα αναφέρονται
στη βιβλιογραφία (Βοσνιάδου Σ., 2006) σχετικά με τις επιδράσεις των Τ.Π.Ε.
Ειδικότερα όσον αφορά τη δημιουργία ηλεκτρονικών παιχνιδιών του διδακτικού
σεναρίου που προβλέπεται να κατασκευαστούν μέσα στην τάξη θεωρείται ότι έχει θετικά
αποτελέσματα στη μαθησιακή διαδικασία. Αυτό πραγματοποιείται κυρίως μέσα από την
αίσθηση που δημιουργείται στους μαθητές μέσα από τη συμμετοχή τους σε μια συνεργασία
για τη δημιουργία ενός παιχνιδιού. Το προηγούμενο συμπέρασμα φαίνεται να συμφωνεί και
με την έρευνα των Μυσιρλάκη Σ. και Παρασκευά Φ. (2010).
Τέλος, προτείνεται να εφαρμοστεί στη διδακτική πράξη προκειμένου να διαπιστωθεί ο
βαθμός στον οποίο οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο εν λόγω διδακτικό σενάριο
δρουν με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτυγχάνονται οι διδακτικοί στόχοι.
Βοσνιάδου, Σ., (2006). Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές, προοπτικές, προβλήματα και
προτάσεις για την αποτελεσματικότερη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση.
Αθήνα: Gutenberg.
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις Εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: εκδ. Νέων Τεχνολογιών.
Μικρόπουλος, Τ. & Μπέλλου, Ι. (2010). Σενάρια διδασκαλίας με υπολογιστή. Αθήνα:
Κλειδάριθμος.
Μυσιρλάκη, Σ. & Παρασκευά, Φ. (2010). Ηλεκτρονικά παιχνίδια, κίνητρα και μάθηση:
Διερευνώντας το πεδίο των MMOGs. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 7ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», 2, 13-20. Κόρινθος.
Ρώσσιου, Ε. (2016). Πρόταση Αξιολόγησης Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 11(56).
Παράρτημα
Ένα αρχαίο πλοίο με καβούκι. Σενάριο διδασκαλίας για τα εργαστήρια δεξιοτήτων με τη
χρήση των Τ.Π.Ε.
Το εν λόγω σενάριο διδασκαλίας περιλαμβάνει 13 επιμέρους δραστηριότητες ενώ κάθε
επιμέρους δραστηριότητα περιλαμβάνει μικρό αριθμό δράσεων. Αναμένεται να διαρκέσει
20 διδακτικές ώρες. Εννοείται ότι οι διδακτικές δραστηριότητες είναι ενδεικτικές και
μπορούν να μεταβληθούν ανάλογα με τη δεκτικότητα των μαθητών και τις ιδιαίτερες
συνθήκες που επικρατούν σε κάθε σχολική τάξη.
Το παρόν διδακτικό σενάριο εντάσσεται στο πρόγραμμα σπουδών σε διαφορετικά
γνωστικά αντικείμενα.
Στο μάθημα της γλώσσας της Δ’ τάξης Δημοτικού Σχολείου υπάρχει ολόκληρο κεφάλαιο
το οποίο ασχολείται με τα οικολογικά προβλήματα που υπάρχουν στην Ελλάδα και στον
κόσμο. Επίσης αρκετές από τις προτεινόμενες δραστηριότητες έχουν να κάνουν με τη
συγγραφή κειμένων, κάτι το οποίο είναι φανερό ότι άπτεται του γνωστικού αντικειμένου της
Γλώσσας.
Το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος βρίσκεται στο επίκεντρο του εν λόγω
σεναρίου διδασκαλίας αφού έχει να κάνει με την Καρέτα – Καρέτα και τα προβλήματα που
αυτή αντιμετωπίζει από τις ανθρώπινες δραστηριότητες. Επίσης, με το συγκεκριμένο σενάριο
διδασκαλίας, οι μαθητές/τριες θα ασχοληθούν με θαλάσσια οικοσυστήματα ενώ θα
προβληματιστούν από τις ανθρώπινες δραστηριότητες που αναπτύσσονται γύρω από αυτά.
Στο μάθημα των Τ.Π.Ε. οι μαθητές/τριες θα εξασκηθούν στη χρήση του διαδικτύου, του
κειμενογράφου, διαφόρων ηλεκτρονικών εφαρμογών ενώ θα γνωρίσουν και το ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο. Έτσι θα μπορούσε να υποτεθεί ότι οι Τ.Π.Ε., στο εν λόγω σενάριο, βρίσκουν
εφαρμογή τόσο ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο, όσο και ως γνωστικό εργαλείο και ως
εργαλείο επικοινωνίας.
Κρίνεται σκόπιμο να γίνει ιδιαίτερη αναφορά στα Εργαστήρια Δεξιοτήτων 21+ που
εισάχθηκαν μαζικά στο Δημοτικό Σχολείο το σχολικό έτος 2021 – 2022, αφού υπάρχει
ξεχωριστή ενότητα για την προστασία του περιβάλλοντος (Θεματική ενότητα: Φροντίζω το
Περιβάλλον) και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων δημιουργικής σκέψης (Θεματική ενότητα:
Δημιουργώ και Καινοτομώ – Δημιουργική Σκέψη και Πρωτοβουλία). Το διδακτικό σενάριο
θεωρείται ότι θα μπορούσε να ενταχθεί στις προηγούμενες θεματικές ενότητες και να
εφαρμοστεί στη Σχολική Τάξη.
Εκτός από τα παραπάνω γνωστικά αντικείμενα που αναφέρθηκαν προηγουμένως οι
μαθητές/τριες, κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων, θα ασχοληθούν με δραστηριότητες
που εντάσσονται και στα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα, αλλά δεν κρίνεται σκόπιμο να
αναφερθούν αναλυτικά.
Σκοπός και στόχοι του διδακτικού σεναρίου
Γενικός σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές/τριες να γνωρίσουν την χελώνα Καρέτα –
Καρέτα και τα προβλήματα που αυτή αντιμετωπίζει στον σύγχρονο κόσμο.
Όσον αφορά τους επιμέρους στόχους του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου ανά
διδακτικό αντικείμενο είναι:
Γλώσσα:
Έπειτα από τη συμμετοχή τους στο διδακτικό σενάριο αναμένεται οι μαθητές/τριες, όσον
αφορά στο μάθημα της Γλώσσας:
 Να απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης.
 Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους.
 Να εξασκηθούν στην ανάγνωση.
 Να συγγράφουν γράμματα με συγκεκριμένους παραλήπτες.
 Να συγγράφουν κείμενα χρησιμοποιώντας τη φαντασία τους.
 Να συντάσσουν κείμενα με συγκεκριμένη θεματολογία.
 Να συντάσσουν σύντομα ευχαριστήρια κείμενα.
Μελέτη Περιβάλλοντος
αφορά στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος:
 Να γνωρίσουν ένα οικολογικό πρόβλημα.
 Να γνωρίσουν την χελώνα Καρέτα - Καρέτα.
 Να καλλιεργήσουν την οικολογική τους συνείδηση.
 Να γνωρίσουν το έργο οικολογικών οργανώσεων.
 Να γνωρίσουν οικολογικά προβλήματα που απασχολούν έναν τόπο.
Τ.Π.Ε.:
αφορά στο μάθημα των Τ.Π.Ε.:
 Να αναζητούν βίντεο στο διαδίκτυο.
 Να γράφουν συνεργατικά κείμενα στο διαδίκτυο.
 Να δημιουργούν ένα απλό ηλεκτρονικό παιχνίδι.
 Να δημιουργούν ηλεκτρονικά κρυπτόλεξα.
 Να δημιουργούν ηλεκτρονικά σταυρόλεξα.
 Να περιηγηθούν σε μια ιστοσελίδα περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος.
 Να χρησιμοποιούν ηλεκτρονικές εφαρμογές του διαδικτύου.
 Να χρησιμοποιούν τη φωτογραφική μηχανή του τηλεφώνου τους.
 Να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο.
Εικαστικά
αφορά στο μάθημα των Εικαστικών:
 Να δημιουργούν αφίσες γύρω από ένα θέμα.
 Να ζωγραφίζουν ζωγραφιές με συγκεκριμένη θεματολογία.
Θεατρική Αγωγή
αφορά στο μάθημα της Θεατρικής Αγωγής:
 Να καλλιεργήσουν τον επιχειρηματικό τους λόγο προσπαθώντας να πείσουν τους
συνομιλητές τους.
 Να παίζουν παιχνίδια ρόλων.
 Να παρουσιάζουν με ευχέρεια τα αποτελέσματα της δουλειάς τους μπροστά σε
κοινό.
1η Δραστηριότητα (1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες διαβάζουν το κείμενο του ανθολογίου της Τετάρτης τάξης «Η χελωνίτσα
Καρέττα-Καρέττα και το παλιό Φολκσβάγκεν» του Μπουλώτη Χ.
(http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2168/Anthologio_G-D-Dimotikou_html-empl/,
ανακτήθηκε στις 25/6/2022). Αφού το διαβάσουν ακολουθεί συζήτηση για το κείμενο και οι
μαθητές/τριες εκφράζουν τις απόψεις τους σχετικά με αυτό. Γίνεται προσπάθεια να
επικεντρωθούν στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν αυτά τα ζώα σήμερα και προτείνονται
λύσεις για τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι μπορούν να τα βοηθήσουν να επιβιώσουν.
Αφού τελειώσει η συζήτηση στην τάξη οι μαθητές/τριες δημιουργούν, με τη βοήθεια του
εκπαιδευτικού και της ηλεκτρονικής εφαρμογής https://wordart.com (ανακτήθηκε στις
25/06/2022) ένα συννεφόλεξο λέξεων σχετικά με αυτά που συζήτησαν για το μικρό χελωνάκι.
Το συννεφόλεξο αυτό αποθηκεύεται στο padlet της τάξης για άμεση πρόσβαση από τους
μαθητές/τριες.
2η δραστηριότητα (1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες αναζητούν πληροφορίες για τη χελώνα Καρέτα – Καρέτα. Με τη βοήθεια
του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του βιντεοπροβολέα η τάξη επισκέπτεται την ιστοσελίδα
https://www.archelon.gr/ (ανακτήθηκε στις 25/6/2022) και αναζητούνται πληροφορίες για
την προστασία της θαλάσσιας χελώνας. Οι μαθητές/τριες παρακολουθούν τα βίντεο που
έχουν επιλεγεί από τον εκπαιδευτικό της τάξης και συζητούν για αυτά. Τέλος δίνεται λίγος
χρόνος έτσι ώστε οι μαθητές, με τη βοήθεια της εφαρμογής https://www.youtube.com/
(ανακτήθηκε στις 25/6/2022) αναζητούν βίντεο τα οποία και μοιράζονται με τους
συμμαθητές τους. Κατά τη διάρκεια της αναζήτησης ο εκπαιδευτικός κινείται σε όλη την τάξη,
δίνοντας κατευθυντήριες οδηγίες στους μαθητές.
Στο τέλος της δραστηριότητας όλοι οι μαθητές μαζί γράφουν ένα μικρό κείμενο στο padlet
της τάξης, αναρτώντας ταυτόχρονα και τις ηλεκτρονικές διευθύνσεις από τα βίντεο που
ανακάλυψαν.
3η δραστηριότητα (2 διδακτικές ώρες)
Οι μαθητές/τριες παίρνουν μια φανταστική συνέντευξη από το μικρό χελωνάκι που
τυχαία, υποτίθεται, συναντούν σε ένα από τα μπάνια τους στη θάλασσα. Με τη βοήθεια του
ηλεκτρονικού υπολογιστή και του βιντεοπροβολέα επισκέπτονται μια εφαρμογή
συνεργατικών κειμένων (π.χ. https://docs.google.com/, ανακτήθηκε στις 25/06/2022) . Εκεί,
με τη συμμετοχή όλων των παιδιών, διατυπώνουν ερωτήσεις προς το μικρό χελωνάκι και στη
συνέχεια φαντάζονται και γράφουν τις απαντήσεις που αυτό έδωσε.
Αφού τελειώσει η συνέντευξη τους δίνεται ελεύθερος χρόνος να ζωγραφίσουν μια
ζωγραφιά σχετική με το θέμα. Αυτές οι ζωγραφιές μετατρέπονται, με τη βοήθεια του κινητού
τηλεφώνου, σε ηλεκτρονική μορφή και ενσωματώνονται στη συνέντευξη που έχει γραφτεί.
Τέλος, όλο το αρχείο αποθηκεύεται στο padlet της τάξης.
4η δραστηριότητα (3 διδακτικές ώρες)
Οι μαθητές/τριες συμμετέχουν σε ένα παιχνίδι ρόλων. Ο εκπαιδευτικός της τάξης
αναφέρει στους μαθητές/τριες ότι σε μια παραλία που γεννάει τα αβγά της η χελώνα Καρέτα
– Καρέτα έχει εκδηλωθεί ενδιαφέρον να δημιουργηθεί μια μεγάλη ξενοδοχειακή μονάδα από
μια ομάδα πολύ πλούσιων επενδυτών. Μόλις μαθαίνεται αυτή η πρόταση οι κάτοικοι της
περιοχής χωρίζονται σε δύο ομάδες. Στην ομάδα που επιθυμεί να πραγματοποιηθεί αυτή η
επένδυση και στην ομάδα που αντιστέκεται σε αυτή την πρόταση. Αμέσως κάνουν την
εμφάνισή τους και οι Ακτιβιστές που αντιστέκονται σθεναρά σε αυτή την επένδυση.
Αφού παρουσιαστεί αυτή η προβληματική κατάσταση γίνεται αναφορά στους μαθητές ότι
θα χωριστούν σε πέντε ομάδες (βλ. παρακάτω) που οι τέσσερις θα προσπαθήσουν να
πείσουν την ομάδα των Κριτών για να υιοθετηθεί η άποψή τους. Με λίγα λόγια οι
μαθητές/τριες χωρίζονται στην α) ομάδα των Επενδυτών, β) στην ομάδα των Υποστηρικτών
της επένδυσης γ) στην ομάδα των Πολεμίων της Επένδυσης, δ) στην ομάδα των Ακτιβιστών
και ε) στην ομάδα των Κριτών. Κάθε ομάδα θα προσπαθήσει να δημιουργήσει συμμαχίες και
να πείσει τις υπόλοιπες ομάδες προκειμένου να πάρει τους Κριτές με το μέρος της.
Αμέσως μετά το χωρισμό των μαθητών/τριών σε ομάδες τους δίνεται εύλογος χρόνος
προκειμένου να αναπτύξουν τα επιχειρήματά τους. Καλό είναι οι μαθητές/τριες να
σημειώνουν σε ένα σημειωματάριο όλες τις προτάσεις τους για να μην τις ξεχάσουν. Μόλις
περάσει αυτό το χρονικό διάστημα ακολουθεί συζήτηση όπου η κάθε ομάδα παρουσιάζει τα
επιχειρήματά της προκειμένου να πείσει τους Κριτές. Έπειτα η ομάδα των Κριτών
ανακοινώνει την απόφασή της.
Αφού ανακοινωθεί η απόφαση των Κριτών γράφεται ένα σύντομο κείμενο με την
περιγραφή της δραστηριότητας και αναρτάται στο padlet της τάξης.
Πραγματοποιείται συνέντευξη από έναν εκπρόσωπο της οικολογικής οργάνωσης
Αρχελών. Την τάξη επισκέπτεται ένας εκπρόσωπος της εν λόγω οικολογικής οργάνωσης (αυτό
μπορεί να γίνει είτε δια ζώσης είτε με τη χρήση τηλεδιάσκεψης) όπου οι μαθητές/τριες,
έχοντας την εμπειρία από τις προηγούμενες δραστηριότητες, διατυπώνουν τις ερωτήσεις
τους προς τον εκπρόσωπο.
Αφού τελειώσει η συνέντευξη γράφεται ένα σύντομο ευχαριστήριο μήνυμα και
παραδίδεται στον εκπρόσωπο της οικολογικής οργάνωσης. Το ευχαριστήριο μήνυμα
αναρτάται στο padlet της τάξης μαζί με ένα μικρό σημείωμα, ως υπενθύμιση, σχετικά με τη
συνέντευξη που πραγματοποιήθηκε.
Οι μαθητές/τριες δημιουργούν το δικό τους ηλεκτρονικό παιχνίδι για την Καρέτα –
Καρέτα. Με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του βιντεοπροβολέα οι μαθητές
επισκέπτονται τον ιστότοπο https://wordwall.net/ (ανακτήθηκε στις 25/6/2022) και
δημιουργούν, με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού της τάξης, το δικό τους ηλεκτρονικό παιχνίδι.
Αυτό το παιχνίδι, ως σύνδεσμος, αναρτάται στο padlet της τάξης προκειμένου οι μαθητές
να μπορούν να το παίξουν όποτε επιθυμούν.
Οι μαθητές/τριες γράφουν το γράμμα της γριάς Χελώνας προς τους ανθρώπους. Κάθε
μαθητής/τρια γράφει ένα φανταστικό γράμμα που υποτίθεται έγραψε η γριά Χελώνα Καρέτα
– Καρέτα προς τους ανθρώπους. Αυτό γίνεται αφού πρώτα έχει προηγηθεί συζήτηση σχετικά
με το περιεχόμενο του γράμματος, καθώς και της εμφάνισης που αυτό πρέπει να έχει.
Λαμβάνεται μέριμνα έτσι ώστε όλα τα γράμματα να περιέχουν μια μικρή ζωγραφιά.
Προτείνεται, στο τέλος της δραστηριότητας, οι μαθητές/τριες να διαβάσουν το γράμμα που
έγραψαν στους συμμαθητές/τριες τους. Αφού τελειώσει αυτή η δραστηριότητα
δημιουργείται (αυτό μπορεί να γίνει από τον εκπαιδευτικό της τάξης για εξοικονόμηση
χρόνου) ένα ηλεκτρονικό αρχείο όπου αποθηκεύονται, αφού έχουν πρώτα ψηφιοποιηθεί, τα
γράμματα των μαθητών μαζί με τις μικρές ζωγραφιές που έχουν δημιουργήσει.
Αυτό το αρχείο αναρτάται στο padlet της τάξης προκειμένου οι μαθητές να έχουν άμεση
πρόσβαση σε αυτό.
8η Δραστηριότητα (1 Διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες απαντούν σε ερωτήσεις για την Καρέτα – Καρέτα μέσα από ένα βίντεο
του youtube. Αρχικά διαμοιράζεται ένα ερωτηματολόγιο (βλ. παράρτημα) στους μαθητές και
στη συνέχεια γίνεται προβολή της ταινίας «Η τελευταία γλώσσα της αλήθειας»
(https://www.youtube.com/watch?v=o_KfGVsAfr0, ανακτήθηκε στις 25/6/2022) με τη
βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του βιντεοπροβολέα στην ολομέλεια της τάξης.
Έπειτα από την προβολή της ταινίας οι μαθητές/τριες, χωρισμένοι σε ομάδες,
δημιουργούν μια αφίσα για την Καρέτα – Καρέτα χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που
έχουν συγκεντρώσει. Έχει γίνει μέριμνα έτσι ώστε οι μαθητές/τριες να έχουν στη διάθεσή
τους φωτογραφίες προκειμένου να τις ενσωματώσουν στην αφίσα που θα φτιάξουν. Έπειτα
οι μαθητές/τριες παρουσιάζουν τις εργασίες τους στην ολομέλεια της τάξης. Τέλος οι
εργασίες ψηφιοποιούνται και αναρτώνται στο padlet της τάξης.
9η Δραστηριότητα (1 Διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες γράφουν και στέλνουν ηλεκτρονικές επιστολές στους φορείς για την
ανάγκη προστασίας μιας περιοχής όπου η χελώνα Καρέτα – Καρέτα επισκέπτεται για να
γεννήσει τα αβγά της. Κατόπιν συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης αποφασίζεται να
δημιουργηθούν τέσσερις ηλεκτρονικές επιστολές (e-mail) προς ισάριθμους φορείς: α) στον
Πρωθυπουργό της χώρας, β) στον Υπουργό Περιβάλλοντος, γ) στον Περιφερειάρχη της
περιφέρειας μια περιοχής όπου φιλοξενεί τη χελώνα Καρέτα – Καρέτα για την ωοτοκία της
και δ) στον Δήμαρχο μιας περιοχής όπου φιλοξενεί τη χελώνα Καρέτα – Καρέτα για την
ωοτοκία της.
Για αυτό τον λόγο πραγματοποιείται συζήτηση μέσα στην τάξη όπου δίνονται οι
κατευθυντήριες οδηγίες σχετικά με το περιεχόμενο των ηλεκτρονικών επιστολών. Καλό είναι
να δοθούν συγκεκριμένες οδηγίες έτσι ώστε οι μαθητές/τριες να μπορέσουν με ευκολία να
συντάξουν αυτή την επιστολή. Κατόπιν οι μαθητές χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες και κάθε
ομάδα αναλαμβάνει να συντάξει, στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, τη σχετική επιστολή. Έπειτα
οι μαθητές/τριες αναζητούν και βρίσκουν στο διαδίκτυο, με την υποστήριξη του
εκπαιδευτικού της τάξης, τις ηλεκτρονικές διευθύνσεις των φορέων και αποστέλουν το
γράμμα τους. Τέλος αντίγραφο των επιστολών αυτών αποθηκεύεται στο padlet της τάξης.
Η ολομέλεια της τάξης δημιουργεί το δικό της σταυρόλεξο για την Καρέτα – Καρέτα. Με
τη βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του βιντεοπροβολέα οι μαθητές επισκέπτονται
την ηλεκτρονική διεύθυνση https://crosswordlabs.com/ (ανακτήθηκε στις 14/08/2022). Εκεί,
κατόπιν συζήτησης, επιλέγονται οι λέξεις που θα περιληφθούν στο ηλεκτρονικό σταυρόλεξο
και δίνονται οι αντίστοιχοι ορισμοί. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός δημιουργεί το ηλεκτρονικό
σταυρόλεξο, με την παρουσία όλων των μαθητών/τριών, και το διαμοιράζει στις κινητές τους
συσκευές. Έπειτα γίνεται προεπισκόπηση και λύνεται από κάθε μαθητή/τρια χωριστά. Τέλος
αποθηκεύεται σε εκτυπώσιμη μορφή και αναρτάται, μαζί με τον σύνδεσμο, στο padlet της
τάξης για μελλοντική αναφορά.
Η ολομέλεια της τάξης δημιουργεί το δικό της κρυπτόλεξο με τη βοήθεια του διαδικτύου.
Χρησιμοποιώντας τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και τον βιντεοπροβολέα οι μαθητές
επισκέπτονται την ηλεκτρονική διεύθυνση https://learningapps.org/ (ανακτήθηκε στις
25/6/2022). Εκεί συνδέονται με τους κωδικούς του εκπαιδευτικού της τάξης και επιλέγουν
την ηλεκτρονική εφαρμογή του κρυπτόλεξου (επιλογή Word grid). Κατόπιν συζήτησης στην
ολομέλεια επιλέγονται οι λέξεις που θα περιληφθούν στο κρυπτόλεξο και ρυθμίζονται οι
υπόλοιπες παραμέτροι της εφαρμογής. Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται στο πεδίο όπου βάζουν
τα γράμματα που θα εμφανίζονται στα κενά κουτάκια (πεδίο fill character), διότι κάποιες
φορές εμφανίζεται στο κρυπτόλεξο μια λέξη που πιθανόν θα φέρει σε δύσκολη θέση τους
χρήστες της εφαρμογής. Συνηθίζεται, από τον συγγραφέα της διδακτικής πρότασης, να
επιλέγονται φωνήεντα έτσι ώστε να αποφευχθεί κάτι τέτοιο. Αφού δημιουργηθεί το
κρυπτόλεξο ο σύνδεσμος διαμοιράζεται στους μαθητές και εκείνοι το λύνουν με τις κινητές
τους συσκευές.
Τέλος το ίδιο το κρυπτόλεξο αναρτάται σε εκτυπώσιμη μορφή μαζί με το σχετικό
σύνδεσμο στο padlet της τάξης.
12η Δραστηριότητα (4 διδακτικές ώρες)
Οι μαθητές/τριες δημιουργούν την εφημερίδα της τάξης τους. Αφού έχουν ολοκληρωθεί
όλες οι προηγούμενες δραστηριότητες και έχει ψηφιοποιηθεί και αποθηκευθεί στο padlet
της τάξης το υλικό που έχει δημιουργηθεί, οι μαθητές/τριες συζητούν και αποφασίζουν τον
τρόπο με τον οποίο όλες οι προηγούμενες δραστηριότητες θα ενωθούν μεταξύ τους σε ένα
ενιαίο αρχείο προκειμένου να δημιουργηθεί η εφημερίδα της τάξης τους. Γίνεται η επιλογή
της σειράς των θεμάτων, διορθώνονται τυχόν ατέλειες και με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού
ενώνονται σε ένα ενιαίο κείμενο στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Στη συνέχεια εκτυπώνεται σε
μερικά αντίτυπα και οι μαθητές/τριες προχωρούν σε διορθώσεις και προτάσεις για τη
βελτίωσή του. Έπειτα γράφεται ένα σύντομο κείμενο, αντί προλόγου, σχετικά με τη
διεξαγωγή των δραστηριοτήτων, η οποία ενσωματώνεται στο σώμα της εφημερίδας. Ακόμη
δημιουργείται ένα μικρό κείμενο το οποίο περιλαμβάνει την ανακοίνωση για την
παρουσίαση της όλης δραστηριότητας στους φορείς τους Σχολείου σε μια σχολική εκδήλωση
(βλ. επόμενη δραστηριότητα). Ακολουθεί η τελική εκτύπωση της εφημερίδας και η συρραφή
της έτσι ώστε να πάρει την τελική της μορφή.
Τέλος οι μαθητές/τριες μοιράζουν την εφημερίδα στους γονείς τους και σε όσους άλλους
θέλουν. Καλό είναι να σταλούν ηλεκτρονικά αντίτυπα στους εμπλεκόμενους φορείς του
Σχολείου.
13η Δραστηριότητα (2 διδακτικές ώρες)
Οι μαθητές/τριες παρουσιάζουν τις δραστηριότητες στους σε εκδήλωση του Σχολείου.
Έχοντας συμμετάσχει οι μαθητές ενεργητικά σε όλες τις δραστηριότητες του σεναρίου είναι
πλέον σχετικά εύκολο να προχωρήσουν στην παρουσίασή τους. Καλό είναι την πρώτη
διδακτική ώρα να γίνει ένας μικρός καταμερισμός εργασιών σχετικά με τους ρόλους που θα
έχει κάθε παιδί και στη συνέχεια, στην επόμενη διδακτική ώρα, να γίνει η παρουσίαση όλων
των δραστηριοτήτων στη σχολική εκδήλωση. Βέβαια πρέπει να τονιστεί ότι πρωταγωνιστικό
ρόλο στην εκδήλωση αυτή θα έχει το padlet της τάξης, από όπου οι μαθητές/τριες, μόνοι
τους ή με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, και τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του
βιντεοπροβολέα θα αντλούν το υλικό της παρουσίασης. Σημειώνεται ότι ενδεχομένως αυτή
η δραστηριότητα να χρειαστεί περισσότερο χρόνο για την οργάνωσή της.
Για την επίτευξη των στόχων του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου έχει προβλεφθεί
ότι χρειάζεται ένα ηλεκτρονικός υπολογιστής και βιντεοπροβολέας για όλη την τάξη και
κινητές συσκευές (κινητό τηλέφωνο ή υπολογιστής ταμπλέτα) για κάθε μαθητή. Το δεύτερο
μπορεί να γίνει κατόπιν συνεννόησης με τους γονείς έτσι ώστε κάθε μαθητής να φέρνει τη
δική του κινητή συσκευή, αν δεν μπορεί το σχολείο να τους τις παρέχει.
Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι απαραίτητο να διαθέτει εφαρμογές γραφείου,
φυλλομετρητή και σύνδεση στο διαδίκτυο. Αντίστοιχα οι κινητές συσκευές πρέπει να
μπορούν να συνδεθούν στο διαδίκτυο και να διαθέτουν δυνατότητα προβολής ιστοσελίδων
από αυτό.
Στο εν λόγω διδακτικό σενάριο θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση ότι οι μαθητές/τριες
μπορούν να διαβάσουν σε ικανοποιητικό βαθμό ένα κείμενο, ενώ έχουν αναπτύξει τις
δεξιότητες εκείνες που απαιτούνται προκειμένου να απαντούν, προφορικά και γραπτά, σε
ερωτήσεις κατανόησης για ένα κείμενο. Όσον αφορά τις δεξιότητες που απαιτείται να
διαθέτουν θεωρείται ότι σε αυτή την ηλικία έχουν ασκηθεί στην χρήση του διαδικτύου
κάνοντας απλές αναζητήσεις ενώ έχουν ασχοληθεί με απλές ηλεκτρονικές εκπαιδευτικές
εφαρμογές που κυκλοφορούν στο διαδίκτυο. Τέλος θεωρείται ότι έχουν ασκηθεί, επομένως
έχουν μια σχετική ευχέρεια, στην πληκτρολόγηση κειμένου.
Για την επίτευξη του εν λόγω σεναρίου δε θεωρείται ότι θα υπάρξουν πολλές δυσκολίες
αρκεί να υπάρχει μέριμνα έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να συμμετέχουν ενεργητικά στη
μαθησιακή διαδικασία. Από την άλλη ενδεχομένως οι διδακτικές ώρες που απαιτούνται για
την επίτευξη των διδακτικών στόχων ίσως να χρειάζεται να επαναπροσδιοριστούν κατά τη
διάρκεια του διδακτικού σεναρίου ανάλογα με την κρίση του εκπαιδευτικού. Τέλος
θεωρείται απαραίτητο να υπάρξει συνεργασία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς διαφορετικών
ειδικοτήτων έτσι ώστε να υπάρξει το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα σχετικά με την επίτευξη
των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων.
Για την επίτευξη των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων καλό είναι να έχει δημιουργηθεί
ένα διδακτικό συμβόλαιο ανάμεσα στους εμπλεκόμενους μαθητές και εκπαιδευτικούς. Όπως
προαναφέρθηκε η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών είναι απαραίτητη, επομένως αυτό
που προτείνεται είναι να έχει υπάρξει μέριμνα για αυτό. Ένας τρόπος που μπορεί να
επιτευχθεί η επιθυμητή συμμετοχή είναι οι μαθητές να έχουν άμεση ανατροφοδότηση
σχετικά με την συμμετοχή τους, ενώ καλό είναι να υπάρξει μια συμφωνία έτσι ώστε σε
εμφανές σημείο της τάξης να υπάρχει ένας πίνακας με τη λίστα των ονομάτων των μαθητών,
όπου κάθε επιθυμητή συμπεριφορά θα επιβραβεύεται με ένα σύμβολο (π.χ. αστεράκι).
Τέλος οι τρεις μαθητές που θα έχουν συγκεντρώσει τα περισσότερα αστεράκια θα έχουν τη
δυνατότητα να ορίσουν με απόφασή τους μια δραστηριότητα (π.χ. μια εκδρομή) που θα
πραγματοποιηθεί έπειτα από την παρουσίαση του σεναρίου στη Σχολική Κοινότητα.
Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο προτείνει τρεις διαφορετικούς τρόπους με τους
οποίους μπορεί να οργανωθεί μια τάξη, ανάλογα με τις δραστηριότητες οι οποίες
πραγματοποιούνται κάθε φορά. Στην πρώτη συστάδα δραστηριοτήτων προτείνεται να
λειτουργήσει η τάξη ως μία ομάδα, στη δεύτερη συστάδα δραστηριοτήτων προτείνεται οι
μαθητές/τριες να χωριστούν σε ομάδες των τεσσάρων περίπου ατόμων και στην τρίτη
συστάδα δραστηριοτήτων κάθε μαθητής/τρια δουλεύει μόνος του. Ο χωρισμός των ομάδων
προτείνεται να γίνει με τυχαίο τρόπο έτσι ώστε όλοι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να
συνεργαστούν με τους συμμαθητές τους.
Από τα προηγούμενα γίνεται φανερό ότι δεν υπάρχει ένας αυστηρός τρόπος οργάνωσης
της τάξης αλλά αυτός εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό που διαλέγει κάθε φορά εκείνον τον
τρόπο που θεωρεί ότι είναι πιο πρόσφορος προκειμένου να επιτευχθούν στον μέγιστο
δυνατό βαθμό οι επιδιωκόμενοι στόχοι.
Κατά τη διάρκεια του διδακτικού σεναρίου υπάρχει διαρκής ανατροφοδότηση από τους
μαθητές/τριες και τον/την εκπαιδευτικό της τάξης. Γίνεται έτσι ένας τύπος διαμορφωτικής
αξιολόγησης που σκοπό έχει τη μεγαλύτερη συμμετοχή των μαθητών. Κάθε φορά που
τελειώνει κάθε δραστηριότητα προτείνεται να υπάρχει αναστοχασμός στον/στην
εκπαιδευτικό έτσι ώστε να βρίσκει κάθε φορά εκείνον τον τρόπο που θα ενεργοποιήσει, στην
επόμενη δραστηριότητα, όσο τον δυνατόν περισσότερο τους μαθητές/τριες. Τέλος οι
συζητήσεις και οι προτάσεις των μαθητών/τριών προτείνεται να λαμβάνονται υπόψιν από
τον/την εκπαιδευτικό έτσι ώστε να γίνεται αναπροσαρμογή του διδακτικού σεναρίου προς
όφελος των εμπλεκομένων.
Για την καλύτερη προσέγγιση του θέματος θεωρείται σκόπιμο να αναφερθεί ότι μια
επιπλέον δραστηριότητα που θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί είναι μια διδακτική
επίσκεψη σε μια παραλία ωοτοκίας της χελώνας Καρέτα – Καρέτα κατά τους μήνες που
γεννάει τα αβγά της. Σε αυτήν την επίσκεψη θα μπορούσε να παρευρίσκεται μια ομάδα από
εθελοντές που θα ενέπλεκε τους μαθητές σε δράσεις που στόχο θα έχουν την καλύτερη
δυνατή προστασία της χελώνας Καρέτα – Καρέτα και της φωλιάς της. Το ιδανικό βέβαια θα
είναι οι μαθητές να παρευρίσκονται στην παραλία τη στιγμή κατά την οποία τα μικρά
χελωνάκια αναδύονται από την άμμο και κατευθύνονται προς τη θάλασσα. Έτσι θα
βρίσκονται σε μια στιγμή κατά την οποία, σύμφωνα και με το αρχικό κείμενο του ανθολογίου,
τα χελωνάκια χρειάζεται να αφεθούν ελεύθερα να προσεγγίσουν τη θάλασσα χωρίς
περισπασμούς.
Μια επιπλέον δραστηριότητα που θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί είναι οι ίδιοι οι
μαθητές να γράψουν ένα μικρό ποίημα που να περιγράφει τη χελώνα Καρέτα – Καρέτα. Έτσι
θα ενεργοποιηθούν σε μεγαλύτερο βαθμό απέναντι στην προστασία αυτού του ζώου και θα
βιώσουν τη χαρά της δημιουργίας με ένα ποίημα που θα μπορούν να μελοποιήσουν για να
το παρουσιάσουν στη σχολική εκδήλωση, νιώθοντας υπερήφανοι για αυτό.
 http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2168/Anthologio_G-D-Dimotikou_html-empl/
(ανακτήθηκε στις 25/6/2022)
 https://docs.google.com/ (ανακτήθηκε στις 25/06/202)
 https://el.padlet.com/ (ανακτήθηκε στις 25/6/2022)
 https://learningapps.org/ (ανακτήθηκε στις 25/6/2022)
 https://wordart.com (ανακτήθηκε στις 25/06/2022)
 https://wordwall.net/ (ανακτήθηκε στις 25/6/2022)
 https://www.archelon.gr/ (ανακτήθηκε στις 25/6/2022)
 https://www.youtube.com/ (ανακτήθηκε στις 25/6/2022)
 https://www.youtube.com/watch?v=o_KfGVsAfr0 (ανακτήθηκε στις 25/6/2022)
 https://crosswordlabs.com/ (ανακτήθηκε στις 25/6/2022)
Διάβασε το παρακάτω ερωτηματολόγιο και προσπάθησε να απαντήσεις στις
ερωτήσεις:
Πόσα χρόνια βρίσκεται η χελώνα στον πλανήτη (κύκλωσε το σωστό);
1.000 χρόνια 150 χιλ. χρόνια
150 εκ. χρόνια 80 χρόνια
Τι είδος ζώου είναι η χελώνα Καρέτα – Καρέτα (κύκλωσε το σωστό);

Ερπετό Έντομο
Πτηνό Θηλαστικό
Πού ζει η χελώνα Καρέτα – Καρέτα (κύκλωσε το σωστό);

Στην Ιαπωνία Στην Αμερική
Στην Αυστραλία Στη Μεσόγειο
Πού γεννάει η χελώνα Καρέτα – Καρέτα (κύκλωσε το σωστό);

Στη θάλασσα Στην αμμουδιά
Στα ποτάμια Στο βουνό
Τι κοινό έχουν οι χελώνες Καρέτα ‐ Καρέτα με τους ανθρώπους (κύκλωσε το σωστό);

Περπατάνε Τρώνε το ίδιο
Έχουν πνεύμονες Ζούνε στο ίδιο γρήγορα φαγητό
μέρος
Σε πόσα χρόνια ωριμάζουν οι χελώνες Καρέτα – Καρέτα (κύκλωσε το σωστό);

80 χρόνια 5 χρόνια
20 χρόνια 50 χρόνια
Πόσο ζυγίζει περίπου μια ενήλικη Καρέτα – Καρέτα (κύκλωσε το σωστό);

20 κιλά 150 κιλά 80 κιλά 15 κιλά
Γιατί τρώνε οι χελώνες Καρέτα ‐ Καρέτα τις πλαστικές σακούλες (γράψε τη γνώμη
σου με λίγα λόγια);
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Από τι αποτελείται το κέλυφος της χελώνας Καρέτα – Καρέτα (κύκλωσε το σωστό);
Κόκκαλα και Άμμο Φύκια Δέρμα
πλάκες
Ποιοι κίνδυνοι απειλούν τις χελώνες Καρέτα – Καρέτα (γράψε τη γνώμη σου με λίγα
λόγια);
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Πώς μπορούμε να προστατεύσουμε τη χελώνα Καρέτα – Καρέτα (γράψε τη γνώμη
σου με λίγα λόγια);
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Σου άρεσε το βίντεο που παρακολούθησες (κύκλωσε το σωστό);
Λίγο Μέτρια Αρκετά Πάρα πολύ
Τι θα ήθελες να μάθεις περισσότερο για τη χελώνα Καρέτα – Καρέτα (γράψε τη
γνώμη σου με λίγα λόγια);
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Γλώσσα Στ’ Δημοτικού‐ «Ζητείται σπίτι…»»
Δημοπούλου Δήμητρα
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Δ/νση Α/θμιας Εκπ/σης Αν. Αττικής
demidimopoulou@gmail.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο «Ζητείται σπίτι…» εντάσσεται στη διδακτέα ύλη του μαθήματος της
Γλώσσας της ΣΤ΄ δημοτικού και συγκεκριμένα στη 2η Ενότητα με τίτλο «Κατοικία». Πρόκειται
για σενάριο διάρκειας τριών διδακτικών ωρών, που βασίζεται στη θεωρία της
εποικοδομητικής προσέγγισης και στις κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης. Οι μέθοδοι
που αξιοποιούνται είναι της επίλυσης προβλήματος και της συνεργατικής μάθησης και οι
δραστηριότητες που περιλαμβάνονται προϋποθέτουν την ενεργητική συμμετοχή των
μαθητών, μετατρέποντάς τους σε πρωταγωνιστές της διαδικασίας. Οι παιδαγωγικές
δραστηριότητες στις οποίες βασίζεται η υλοποίησή του είναι η προβολή εικόνων, ο
καταιγισμός ιδεών, η εργασία σε ομάδες, η συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων και η
παρουσίαση της εργασίας στην ολομέλεια. Παράλληλα, επιτυγχάνεται η αξιοποίηση των
διδακτικών αντικειμένων της Φυσικής, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και των Τ.Π.Ε.
Κατά την υλοποίησή του γίνεται χρήση υπολογιστών, βιντεοπροβολέα και σύνδεσης στο
διαδίκτυο. Τέλος, τα ευρήματα της αξιολόγησης αξιοποιούνται για τον επανασχεδιασμό του
σεναρίου και την επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων.
Λέξεις κλειδιά: επίλυση προβλήματος, συνεργατική μάθηση, Τ.Π.Ε

Το προτεινόμενο σενάριο υλοποιήθηκε σε τμήμα 24 μαθητών της ΣΤ τάξης Δημοτικού
Σχολείου της Αν. Αττικής. Έχει διάρκεια 120-135 λεπτά, συμπεριλαμβανομένης της
αξιολόγησης, και σχετίζεται με τις εξής διδακτικές δραστηριότητες που έχουν προηγηθεί:
-συντακτική ανάλυση, ελλειπτικές προτάσεις, αρκτικόλεξα-συντομογραφίες (Γλώσσα Ε’
Δημοτικού ενότητες 4, 7 και 15, Γλώσσα ΣΤ ενότητα 2),
-τύποι οικογένειας (Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ ενότητα Α)
-πηγές ενέργειας (Φυσική ΣΤ’ ενότητα 1),
-χρήση μηχανών αναζήτησης στο διαδίκτυο και επεξεργαστή κειμένου (word).
Γενικός σκοπός του σεναρίου είναι να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες την ικανότητα να
κατανοούν και να συντάσσουν αγγελίες χρησιμοποιώντας τις απαραίτητες τεχνικές, να
εμπλακούν στη διαδικασία αναζήτησης πληροφοριών, να εκφράζονται προφορικά
χρησιμοποιώντας το κατάλληλο για την περίσταση λεξιλόγιο, να συνεργάζονται δημιουργικά
και να αντιλαμβάνονται τη συμβολή της τεχνολογίας και της επιστήμης στην καθημερινή ζωή.
Βασίζεται:
α. στη θεωρία της εποικοδομητικής προσέγγισης (Piaget), σύμφωνα με την οποία ο
μαθητής κατασκευάζει τη γνώση ενεργητικά με το δικό του τρόπο και θα πρέπει να εργάζεται
σε περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα. Η γνώση ανακαλύπτεται σταδιακά μέσω
πειράματος-δοκιμής-επαλήθευσης-διάψευσης, ενώ ο δάσκαλος λειτουργεί ως εμψυχωτής –
διευκολυντής – καθοδηγητής (Bruner) (Κοσσυβάκη, 2006).
β. στις κοινωνικογνωστικές και κοινωνιοπολιτισμικές θεωρήσεις για τη μάθηση (Doise &
Mugny, Vygotsky, Davydov κ.ά.) που υποστηρίζουν πως η μάθηση συντελείται μέσω της
αλληλεπίδρασης του ατόμου με άλλα άτομα σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις
και σε κοινές δραστηριότητες (activities) (Δημητριάδης, 2015).
Με βάση τα παραπάνω, οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο σενάριο
διδασκαλίας προϋποθέτουν την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών/τριών και τη
συνεργατική μάθηση. Κατά συνέπεια, η αίθουσα θα πρέπει να διαθέτει την κατάλληλη
διάταξη θρανίων (ομάδες των 4/5 ατόμων).
Το σενάριο υλοποιήθηκε στην αίθουσα διδασκαλίας, καθώς το σχολείο διαθέτει επαρκή
αριθμό φορητών υπολογιστών, ασύρματη σύνδεση στο διαδίκτυο, εκτυπωτή και
βιντεοπροβολέα. Σε περίπτωση που δεν υπάρχει αυτή η δυνατότητα, μπορεί να
πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο Πληροφορικής. Χρησιμοποιήθηκαν λογισμικά κοινής
χρήσης (επεξεργαστής κειμένου, λογισμικό παρουσιάσεων), μηχανές αναζήτησης,
ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων Padlet και πλοήγηση σε συγκεκριμένες ιστοσελίδες.
Αν το σχολείο δε διαθέτει την ελάχιστη υλικοτεχνική υποδομή, το σενάριο μπορεί να
υλοποιηθεί αντικαθιστώντας τη δραστηριότητα παρουσίασης διαφανειών με απλή επίδειξη
φωτογραφιών, περιορίζοντας την αναζήτηση αγγελιών στο έντυπο υλικό και
χρησιμοποιώντας τον πίνακα, αντί του ηλεκτρονικού πίνακα ανακοινώσεων Padlet.
Η αξιολόγηση αποτελεί βασικό στοιχείο της διδασκαλίας και της μάθησης καθώς τα
ευρήματα-συμπεράσματα που προκύπτουν από την αξιολόγηση αξιοποιούνται και
καθοδηγούν τον επανασχεδιασμό της διδασκαλίας, ώστε να εξασφαλίζεται η επίτευξη των
μαθησιακών και διδακτικών στόχων (∆ηµητρόπουλος, 1999, Κασσωτάκης, 2013). Στο
συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο πραγματοποιήθηκε σε δύο επίπεδα και δύο χρόνους:
Επίπεδα:
Το πρώτο επίπεδο σχετίζεται με την επίτευξη ή όχι του γενικού σκοπού (κατανόηση και
σύνταξη αγγελίας), αλλά και των επιμέρους στόχων του σχεδίου διδασκαλίας.
Το δεύτερο επίπεδο σχετίζεται με τη σωστή οργάνωση των δραστηριοτήτων, την τήρηση
του χρονοδιαγράμματος και την επάρκεια της υλικοτεχνικής υποδομής.
Χρόνοι:
Κατά τη διάρκεια εφαρμογής των δραστηριοτήτων (διαμορφωτική αξιολόγηση) με σκοπό
την αναδιαμόρφωσή τους μέσω της άμεσης ανατροφοδότησης.
Στο τέλος της εφαρμογής της Διδακτικής Πρακτικής (τελική αξιολόγηση), με στόχο να
εντοπιστούν λάθη και παραλείψεις και να αναδειχθούν οι καλές πρακτικές, ώστε αφενός να
οδηγήσει σε βελτιώσεις του παρόντος διδακτικού σχεδίου, αφετέρου να αξιοποιηθεί αυτή η
γνώση σε επόμενα διδακτικά σχέδια (Πετροπούλου κ.ά., 2015).
Το σχέδιο διδασκαλίας είναι συμβατό με τα Νέα Προγράμματα Σπουδών καθώς έχει ως
αφετηρία τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, συμβάλλει στην έμπρακτη
διαπίστωση της δυνατότητας μετασχηματισμού του λόγου για τις ανάγκες της επικοινωνίας,
προωθεί το βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης και τη χρήση νέων τεχνολογιών,
μετατρέποντας τους μαθητές/τριες σε πρωταγωνιστές της μαθησιακής διαδικασίας, στοχεύει
στην ανάπτυξη επιστημονικών στάσεων και δεξιοτήτων και, γενικότερα, στοχεύει στην
απόκτηση οριζόντιων ικανοτήτων (Kalantzis & Cope, 2013, Κουκουνάρας Λιάγκης, 2011).
Το εκπαιδευτικό σενάριο «Ζητείται σπίτι…» λειτούργησε ως μια αποτελεσματική αλλά και
ιδιαίτερα ευχάριστη διδακτική παρέμβαση για τους μαθητές. Ο σχεδιασμός του είναι απλός,
δεν απαιτείται χρονοβόρα προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό και μπορεί να προσαρμοστεί
ανάλογα με τη διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή. Ο χρόνος υλοποίησης των τριών διδακτικών
ωρών είναι επαρκής και μπορεί να επεκταθεί διαθεματικά στα διδακτικά αντικείμενα των
Μαθηματικών και της Γεωγραφίας. Ισχυρό σημείο του σεναρίου αποτελεί η χρήση της
μεθόδου επίλυσης προβλήματος και η δυνατότητα των μαθητών να προτείνουν
εφαρμόσιμες λύσεις. Κατά την υλοποίησή του προέκυψαν ζητήματα διαχείρισης χρόνου, που
όμως λήφθηκαν υπόψη στο χρονοδιάγραμμα που προτείνεται.
Αναφορές
Δημητριάδης, Σ. (2015). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό λογισμικό. Αθήνα: Σύνδεσμος
Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
∆ηµητρόπουλος, Ε. (1999). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και
του Εκπαιδευτικού Έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Kalantzis, M. & Cope, B. (2013). Νέα Μάθηση: Βασικές αρχές για την επιστήμη της
εκπαίδευσης. Αθήνα: Κριτική.
Κασσωτάκης, Μ. (2013). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης των Μαθητών: Θεωρητικές
Προσεγγίσεις και Πρακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κοσσυβάκη, Φ. (2006). Εναλλακτική Διδακτική: Προτάσεις για μετάβαση από τη Διδακτική
του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.
Κουκουνάρας Λιάγκης, Μ. (2011). Εκπαιδευτικοί εν δράσει. Γρηγόρης.
Πετροπούλου, Ουρ., Κασιμάτη, Κ., Ρετάλης, Σ. (2015). Σύγχρονες μορφές εκπαιδευτικής
αξιολόγησης με αξιοποίηση εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Αθήνα: ΣΕΑΒ, διαθέσιμο στο
https://repository.kallipos.gr/handle/11419/232.
Νέα Προγράμματα Σπουδών, ΙΕΠ, Νεοελληνική Γλώσσα Δημοτικού.
Παράρτημα
Γλώσσα Στ’ Δημοτικού- «Ζητείται σπίτι…»


Το σχέδιο διδασκαλίας είναι συμβατό με τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα καθώς:
• έχει ως αφετηρία τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα
• συμβάλλει στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/τριών να χειρίζονται είδη
γραπτού λόγου που εξυπηρετούν συγκεκριμένους σκοπούς,
• συμβάλλει στην έμπρακτη διαπίστωση της δυνατότητας μετασχηματισμού του λόγου
για τις ανάγκες της επικοινωνίας,
• συμβάλλει στην ικανότητα των μαθητών να λειτουργούν αποτελεσματικά σε
πραγματικές καταστάσεις
• συμβάλλει στη σύνδεση των επιστημών της Φυσικής και της Γεωγραφίας με την
καθημερινή ζωή.
• προτρέπει τους/τις μαθητές/τριες να αυτενεργούν και να διαχειρίζονται κριτικά και
δημιουργικά την πληροφορία,
• προωθεί τον βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης και τη χρήση νέων
τεχνολογιών, μετατρέποντας τους μαθητές/τριες σε πρωταγωνιστές της μαθησιακής
διαδικασίας,
• συμβάλλει στη διαμόρφωση ευσυνείδητων πολιτών και προωθεί τις αρχές και τις
αξίες της αειφόρου ανάπτυξης,
• στοχεύει στην ανάπτυξη επιστημονικών στάσεων και δεξιοτήτων,
• επιτρέπει την εμπλοκή όλων των μαθητών/τριών, στο μέτρο των δυνατοτήτων τους,
στη διαδικασία της μάθησης και
• στοχεύει στην απόκτηση οριζόντιων ικανοτήτων.

Επιμέρους στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία.
1ο επίπεδο: Γνωρίζοντας και κατανοώντας (γνώσεις)
α. Να αναγνωρίζουν αγγελίες (σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή).
β. Να κατανοούν και να παράγουν ελλειπτικές προτάσεις, συντομογραφίες και
αρκτικόλεξα.
γ. Να εξοικειωθούν με την αντιμετώπιση καταστάσεων της καθημερινής ζωής.
δ. Να επιλέγουν την κατάλληλη για την περίσταση διαδικασία αναζήτησης πληροφοριών.
ε. Να ανακαλούν προϋπάρχουσες γνώσεις..
2ο επίπεδο: Διερευνώντας και εντοπίζοντας (δεξιότητες)
α. Να κατηγοριοποιούν-ιεραρχούν τις ανάγκες τους.
β. Να αναλύουν τις παρεχόμενες πληροφορίες.
γ. Να διατυπώνουν υποθέσεις.
δ. Να αναζητούν αγγελίες χρησιμοποιώντας έντυπες και ηλεκτρονικές πηγές.
ε. Να αναπτύσσουν τα κατάλληλα κριτήρια επιλογής αγγελιών (με βάση την κάλυψη των
αναγκών τους)
στ. Να συντάσσουν αγγελίες εφαρμόζοντας την ανάλογη τεχνική.
ζ. Να συγκρίνουν δεδομένα.
η. Να βελτιώνουν την ποιότητα του κειμένου που παράγουν (σύνταξη, λεξιλόγιο,
μορφοποίηση)
3ο επίπεδο: Επικοινωνώντας (και συνεργαζόμενοι με άλλους)
α. Να επικοινωνούν-διασκεδάζουν με τους συμμαθητές τους εντοπίζοντας κοινά
βιώματα.
β. Να συνεργάζονται με την ομάδα τους για την παραγωγή αγγελιών.
γ. Να παρουσιάζουν την εργασία τους στην ολομέλεια.
δ. Να αναστοχάζονται και να αξιολογούν τις δράσεις τους.
4ο επίπεδο: Συνδέοντας (με τη ζωή) –εγκάρσιες δράσεις
α. Να διαπιστώνουν την επίδραση του χώρου διαβίωσης στη διαμόρφωση των σχέσεων
μεταξύ των μελών της οικογένειας και την ποιότητα ζωής τους.
β. Να αναγνωρίζουν τη συμβολή της επιστήμης της φυσικής στη βελτίωση της ποιότητας
ζωής, την προστασία του περιβάλλοντος (χρήση εναλλακτικών πηγών ενέργειας κ.α.) και την
αειφόρο ανάπτυξη.
5ο επίπεδο: Αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισμικών και υπηρεσιών των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και Επικοινωνίας
α. Να αξιοποιούν λογισμικά γενικής χρήσης (Word, PowerPoint)
β. Να αξιοποιούν το διαδίκτυο με χρήση μηχανών αναζήτησης (π.χ. Internet Explorer,
Firefox Mozilla) και πλοήγηση σε συγκεκριμένες ιστοσελίδες,

Α Φάση (15‐20 λεπτά)
Αφόρμηση για την έναρξη της διαδικασίας αποτελεί ο προβληματισμός του/της
εκπαιδευτικού ο/η οποίος/α πρέπει να μετακομίσει από την κατοικία του/της και ζητά από
τους μαθητές να τον/την βοηθήσουν στην ανεύρεση σπιτιού. Τα ερωτήματα που τίθενται
είναι:
α. Τι σπίτι αναζητούμε;
Μέσω της αναζήτησης αυτής μας δίνεται η δυνατότητα να μελετήσουμε διαφορετικούς
τύπους κατοικίας και την εξέλιξη της αρχιτεκτονικής της κατοικίας στην Ελλάδα τα τελευταία
χρόνια, αλλά και να καταγράψουμε σε ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων Padlet το σχετικό
λεξιλόγιο (π.χ. μονοκατοικία, μεζονέτα, διαμέρισμα, μοντέρνο κτίριο, παλιό, σύγχρονο κ.ά).
Η μελέτη αυτή θα γίνει μέσω φωτογραφιών που θα παρουσιαστούν από τον/την
εκπαιδευτικό με τη χρήση του προγράμματος PowerPoint (αρχείο) (στόχοι 2β, γ, ζ, 5β).
Στη συνέχεια οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, καταγράφουν τις ανάγκες (σε χώρους
διαβίωσης) 5 τύπων οικογένειας (με 1, 2, 3 ή περισσότερα παιδιά και, τέλος, διευρυμένη
οικογένεια), καθώς και τις επιπλέον παραμέτρους που πρέπει να λάβουν υπόψη (π.χ.
περιοχή, ηλικίες παιδιών, απόσταση από σχολείο, κατοχή μεταφορικού μέσου, εισόδημα
κ.λπ.) (στόχοι 1γ, 2α, 3α, 4α).
β. Πού θα ψάξουμε;
Πιθανές απαντήσεις είναι τα ενοικιαστήρια στους δρόμους, οι αγγελίες στις εφημερίδες
και στο διαδίκτυο, αλλά και η αναζήτηση μέσω γνωστών, φίλων και μεσιτικών γραφείων
(στόχοi 1δ, 2γ).
Β Φάση (10‐15 λεπτά)
Με βάση τις ανάγκες που έχουν καταγράψει, οι μαθητές καλούνται να συντάξουν, χωρίς
καμία καθοδήγηση, μια αγγελία που να πληροί τα κριτήρια της αναζήτησής τους (στόχοι 2α,
ζ, η, 3α, β, 4α).
Γ Φάση (20 λεπτά)
Οι μαθητές (χωρίς να παρουσιάσουν την εργασία τους στην ολομέλεια) μοιράζονται
πραγματικές αγγελίες από εφημερίδες, τις συγκρίνουν με τη δική τους και καλούνται να
εντοπίσουν διαφορές, όπως έλλειψη άρθρων, ρημάτων και σημείων στίξης, συντομογραφίες,
περιορισμένο αριθμό λέξεων, αλλά και εξειδικευμένο λεξιλόγιο (π.χ. δυάρι, διαμπερές,
ευήλιο, αυτόνομη θέρμανση κ.ά). Οι διαπιστώσεις τους ομαδοποιούνται, καταγράφονται
στον πίνακα (το λεξιλόγιο στο Padlet) και ακολουθεί συζήτηση (στόχοι 1α, β, 2β, γ, ζ).
Δ Φάση (15 λεπτά)
Με βάση τα νέα δεδομένα οι ομάδες διορθώνουν τις αγγελίες τους, ώστε να πληρούν τις
προϋποθέσεις για να δημοσιευθούν, και τις παρουσιάζουν στην ολομέλεια (στόχοι 1β, 2στ,
η, ζ, 3β, γ, δ).
Ε Φάση (15 λεπτά)
Οι μαθητές ανατρέχουν σε συγκεκριμένους διαδικτυακούς τόπους αναζητώντας αγγελίες
που να ταιριάζουν με τη δική τους και προτείνουν πραγματικές λύσεις. Τέλος, γράφουν τη
δική τους αγγελία χρησιμοποιώντας τον κειμενογράφο Word, τη μορφοποιούν, την
εκτυπώνουν και την τοποθετούν στον πίνακα ανακοινώσεων της τάξης (στόχοι 1α, δ, 2β, δ, ε,
ζ, η, 3γ, 5α, β).
Στ Φάση (20 λεπτά)
Κατά την αναζήτηση αγγελιών θα βρούμε κάποιες που αναφέρουν ως πλεονεκτήματα
ηλιακούς θερμοσίφωνες, διπλά τζάμια, χρήση φυσικού αερίου και φωτοβολταϊκά
συστήματα. Αυτό αποτελεί αφορμή για συζήτηση σχετικά με τους τρόπους εξοικονόμησης
ενέργειας στην πράξη, αλλά και την προστασία του περιβάλλοντος.
Στη συνέχεια προβάλλουμε εικόνες βιοκλιματικών σπιτιών και προτείνουμε τη
διαδικτυακή αναζήτηση σχετικών πληροφοριών, εστιάζοντας στα οικονομικά και
περιβαλλοντικά οφέλη από την αξιοποίηση φυσικών πηγών ενέργειας (στόχοι 2ζ, 4β, 5α, β).
Τέλος, παίζουμε το παιχνίδι https://wordwall.net/play/33938/760/169.
Θεωρητική προσέγγιση – παιδαγωγικές δραστηριότητες του σεναρίου

Το σενάριο βασίζεται στη θεωρία της εποικοδομητικής προσέγγισης (Piaget) και στις
κοινωνικογνωστικές και κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης (Doise & Mugny, Vygotsky,
Davydov κ.ά.) Η γνώση ανακαλύπτεται σταδιακά μέσω πειράματος-δοκιμής-επαλήθευσης-
διάψευσης, η μάθηση συντελείται μέσω της αλληλεπίδρασης του ατόμου με άλλα άτομα σε
συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις, ενώ ο δάσκαλος λειτουργεί ως εμψυχωτής –
διευκολυντής – καθοδηγητής.
Οι παιδαγωγικές δραστηριότητες στις οποίες βασίζεται η υλοποίηση του σεναρίου είναι:
 η προβολή εικόνων (μέσω του προγράμματος PowerPoint) με στόχο την πρόκληση
ενδιαφέροντος και την ευκολότερη επεξεργασία του θέματος,
 ο καταιγισμός ιδεών με στόχο τη δραστηριοποίηση και τη συμμετοχή των μαθητών,
 η εργασία σε ομάδες ώστε να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και αίσθηση
ατομικής και συλλογικής ευθύνης,
 το παιχνίδι ρόλων (στη δραστηριότητα επέκτασης του σχεδίου),
 η συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων,
 η παρουσίαση της εργασίας στην ολομέλεια με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων
αξιολόγησης, και τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης-επικοινωνίας.
Γενικότερα, η μέθοδος στην οποία βασίζεται το σενάριο είναι η μέθοδος επίλυσης
προβλήματος. Διατυπώνεται η ανάγκη εύρεσης σπιτιού και οι μαθητές μελετούν τα
δεδομένα, καταγράφουν, αναζητούν, συγκρίνουν, βρίσκουν, ελέγχουν και διατυπώνουν τη
λύση του προβλήματος. Παράλληλα, αξιοποιούν στην πράξη όλα τα νέα δεδομένα (π.χ.
παραγωγή ελλειπτικού λόγου με τη μορφή αγγελίας).
Για την υλοποίηση του σεναρίου χρησιμοποιήθηκαν λογισμικά κοινής χρήσης
(επεξεργαστής κειμένου, οδηγήσει παρουσιάσεων), μηχανές αναζήτησης, ηλεκτρονικός
πίνακας ανακοινώσεων Padlet και πλοήγηση σε συγκεκριμένες ιστοσελίδες. Δεδομένου ότι
το σχολείο διέθετε την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή (φορητούς υπολογιστές, ασύρματη
σύνδεση στο διαδίκτυο, εκτυπωτή και βιντεοπροβολέα) το σενάριο υλοποιήθηκε στην
αίθουσα διδασκαλίας. Εναλλακτικά, μπορεί να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο
Πληροφορικής. Σε περίπτωση που δε διατίθεται η ελάχιστη υλικοτεχνική υποδομή, το
σενάριο μπορεί να πραγματοποιηθεί αντικαθιστώντας τη δραστηριότητα παρουσίασης
διαφανειών με απλή επίδειξη φωτογραφιών, περιορίζοντας την αναζήτηση αγγελιών στο
έντυπο υλικό και χρησιμοποιώντας τον πίνακα, αντί του ηλεκτρονικού πίνακα ανακοινώσεων
Padlet.

Δεδομένου ότι οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο σενάριο διδασκαλίας
προϋποθέτουν την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών/τριών και τη συνεργατική μάθηση,
η αίθουσα θα πρέπει να διαθέτει την κατάλληλη διάταξη θρανίων (ομάδες των
τεσσάρων/πέντε ατόμων). Επιπλέον, κατά τη διαδικασία διαμόρφωσης ομάδας οι
μαθητές/τριες χωρίζονται με βάση το πλήθος των μελών της οικογένειάς τους.
Αξιολόγηση ‐ αποτελέσματα
Οι μαθητές/τριες αποτέλεσαν τους πρωταγωνιστές της αναστοχαστικής διαδικασίας,
καθώς:
• κατέγραψαν σε χαρτί του μέτρου τα στάδια του διδακτικού σχεδίου,
• αξιολόγησαν προφορικά, αρχικά εντός ομάδας και στη συνέχεια στην ολομέλεια, τη
χρησιμότητα των επιμέρους βημάτων-δραστηριοτήτων,
• σχολίασαν την προσωπική τους συμμετοχή σε κάθε δραστηριότητα,
• αξιολόγησαν προφορικά εντός ομάδας τον τρόπο με τον οποίο συνεργάστηκαν
ασκώντας εποικοδομητική κριτική,
• αξιολόγησαν προφορικά στην ολομέλεια το αποτέλεσμα της εργασίας τους και
• πρότειναν ιδέες για την επέκταση του διδακτικού σχεδίου.
Η αξιολόγηση από την πλευρά του/της εκπαιδευτικού, πέραν της καθοδηγητικής
συμμετοχής στα προαναφερθέντα, αφορούσε, κυρίως, στην τήρηση του
χρονοδιαγράμματος, στην παρατήρηση του βαθμού συμμετοχής συγκεκριμένων μαθητών,
αλλά και στην αλληλεπίδραση μεταξύ των ομάδων.
Παρατηρήθηκε ότι, κυρίως στις φάσεις Γ και ΣΤ, καταναλώθηκε περισσότερος χρόνος απ’
ότι είχε αρχικά προγραμματιστεί. Αυτό συνέβη γιατί:
-στη Γ φάση οι μαθητές εντόπισαν περισσότερους από τους αναμενόμενους άγνωστους
όρους, που έπρεπε να ερμηνευτούν,
-στη ΣΤ φάση ενθουσιάστηκαν από την πλοήγηση στις προτεινόμενες ιστοσελίδες (κυρίως
στη σχετική με τις «πράσινες ταράτσες») και θέλησαν να αναζητήσουν περισσότερο υλικό.
Παράδειγμα διαμορφωτικής αξιολόγησης
Κατά τη λήξη του χρόνου της Β φάσης (συγγραφή αγγελίας) μία από τις ομάδες είχε
ολοκληρώσει μόνο το 10% της δουλειάς, ενώ οι υπόλοιπες ομάδες δε ζήτησαν παρά ελάχιστο
επιπλέον χρόνο για βελτιώσεις. Στο σημείο αυτό μας δόθηκε η ευκαιρία να συζητήσουμε τον
τρόπο με τον οποίο εργάστηκαν και να εντοπίσουμε τις αιτίες που οδήγησαν τη συγκεκριμένη
ομάδα στην αποτυχία ολοκλήρωσης της δραστηριότητας στον προβλεπόμενο χρόνο
(διέθεσαν πολύ χρόνο διαφωνώντας για το αν τα δύο παιδιά της οικογένειας θα μοιράζονταν
το ίδιο υπνοδωμάτιο ή όχι). Οι άλλες ομάδες λειτούργησαν συμβουλευτικά, ώστε να βρεθούν
λύσεις και να μην παρουσιαστεί το ίδιο φαινόμενο στις επόμενες δραστηριότητες.

Ως επεκτάσεις του διδακτικού σχεδίου προτείνονται τα εξής:
Παιχνίδι ρόλων: Ένας μαθητής υποδύεται τον υποψήφιο ενοικιαστή και συνομιλεί
τηλεφωνικά με τον ιδιοκτήτη του προς ενοικίαση διαμερίσματος ζητώντας πληροφορίες.
Παραγωγή γραπτού λόγου με θέμα «Περιγράφω το σπίτι των ονείρων μου».
Χρήση έντυπων και διαδικτυακών χαρτών (Google Maps) για τον εντοπισμό των σπιτιών
που αναφέρονται στις αγγελίες. Συσχετισμός με Γεωγραφία (Στ, κεφάλαιο 3 Γεωγραφικές
συντεταγμένες).
Διεξαγωγή έρευνας στο οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών, σχετικά με το πόσο είναι
ενήμεροι για την ύπαρξη βιοκλιματικών κατοικιών και την εκμετάλλευση φυσικών πηγών
ενέργειας. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν αργότερα στα Μαθηματικά (Στ,
4η θεματική ενότητα, συλλογή και επεξεργασία δεδομένων).
Δημιουργία ηλεκτρονικού πίνακα ανακοινώσεων με Padlet, ώστε να καταγραφούν
προτάσεις για εφαρμογή βιοκλιματικών παρεμβάσεων στο σχολείο ή στο σπίτι.
Κατά τη φάση της αξιολόγησης του διδακτικού σχεδίου προτάθηκε δραστηριότητα
επέκτασης και από τους μαθητές. Επισκεπτόμενοι τις ιστοσελίδες που αφορούσαν στις
«πράσινες ταράτσες» (καλλιέργεια φυτών και λαχανικών στις ταράτσες των κτιρίων),
διαπίστωσαν ότι πρόκειται για μια πολύ ενδιαφέρουσα, εύκολα υλοποιήσιμη και επίκαιρη
ιδέα (καλλιέργεια λαχανικών λόγω οικονομικής κρίσης). Έτσι, προτάθηκε η εκπόνηση
σχετικής εργασίας με στόχο τη δημιουργία έντυπου υλικού για την ενημέρωση των κατοίκων
της περιοχής.

www.xe.gr
https://www.spitogatos.gr/rent
https://www.spiti24.gr/enoikiaseis-spition
https://www.tospitimou.gr
https://easyhometc.gr
https://smartbuilding.gr/
https://decoration.gr/prasines-taratses
https://greenroof-gr.webs.com/
1ο Φύλλο δραστηριοτήτων
Συμπληρώνω την ταυτότητα της ομάδας‐οικογένειάς μας
Παρατσούκλι ομάδας:______________________________
Πληροφορίες για την οικογένεια
Μέλη:____________________________________________________________________
Ηλικία/ες
παιδιού/ών:_________________________________________________________
Περιοχή:_________________________________________________________________
___
Μεταφορικό μέσο: ΝΑΙ ΟΧΙ
Είδος σπιτιού που αναζητούμε:
__________________________________________________
Αριθμός Υ/Δ:____________________ Ποσό που διαθέτουμε: _____________
Άλλες
προτιμήσεις:____________________________________________________________
Χρησιμοποιούμε τα στοιχεία που συμπληρώσαμε στο 1ο φύλλο δραστηριοτήτων και
φτιάχνουμε μια αγγελία που αν τη διαβάζαμε στην εφημερίδα, θα λέγαμε ότι αυτό το σπίτι
είναι κατάλληλο για μας.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Αφού μελετήσουμε τις αγγελίες των εφημερίδων που πήραμε, τις συγκρίνουμε με τη δική
μας και σημειώνουμε στην αριστερή στήλη τις διαφορές που εντοπίσαμε. Στη δεξιά στήλη
συμπληρώνουμε τις επιπλέον διαφορές που εντόπισαν οι άλλες ομάδες.
Διαφορές που βρήκαμε εμείς!!! Διαφορές που βρήκαν οι συμμαθητές

μας
 
 
 
 
 
 
1. Αφού μελετήσουμε καλά όσα γράψαμε στη δραστηριότητα 3, βελτιώνουμε την αγγελία
μας και τη γράφουμε στον χώρο που ακολουθεί:
*(Γραμματοσειρά Times New Roman, μέγεθος 12, στοίχιση πλήρης)
2. Σκεφτείτε όσα ανακαλύψατε στην αναζήτησή σας στο διαδίκτυο και όσα συζητήσαμε
σχετικά με τα βιοκλιματικά σπίτια. Ποιες προτάσεις θα μπορούσατε να κάνετε στους γονείς
σας για να εξοικονομήσετε ενέργεια στο σπίτι σας, αλλά και να μην επιβαρύνετε το
περιβάλλον; (Προσοχή! Οι προτάσεις σας πρέπει να είναι πραγματοποιήσιμες!)
----------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Από τον προφορικό στον γραπτό λόγο
Κουτρουλάκη Ειρήνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Δ/νση Α/θμιας Εκπ/σης Αν. Αττικής
koutroul@sch.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στην παρουσίαση ενός διδακτικού σεναρίου στο μάθημα
της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Α/θμια Εκπαίδευση σύμφωνα με τα Νέα Προγράμματα
Σπουδών. Η στοχοθεσία και ο σχεδιασμός του στηρίζονται στην εκμάθηση του γραπτού
λόγου και στην καλλιέργεια της προφορικής έκφρασης σε συγκεκριμένα επικοινωνιακά
πλαίσια με κειμενοκεντρική προσέγγιση και με τη χρήση εκπαιδευτικού υλικού
διερευνητικής μάθησης. Συγκεκριμένα, σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές/τριες να
εμπλακούν σε διαδικασίες παραγωγής γραπτού αφηγηματικού λόγου (αφήγηση ιστορίας)
μέσα από προβληματικές καταστάσεις με νόημα. Επιπλέον να αναπτύξουν δομημένο
προφορικό λόγο και να ασκηθούν σε διαδικασίες επίλυσης προβλήματος και παραγωγής
ιδεών. Χαρακτηριστικά του σεναρίου που προάγουν την καινοτομία στη σύγχρονη
εκπαίδευση είναι η χρήση εκπαιδευτικών πακέτων steam, tablet και εκπαιδευτικά λογισμικά
κατά τη διδασκαλία και την αξιολόγηση.
Λέξεις κλειδιά: Νέα Προγράμματα Σπουδών, γραπτός λόγος, προφορική έκφραση,
διερευνητική μάθηση

Το διδακτικό σενάριο 4 διδακτικών ωρών με τίτλο "Μικροί Επιστήμονες" σχεδιάστηκε για
τους μαθητές της Ε' τάξης του 2ου Δημοτικού Σχολείου Κερατέας.
Η ενότητα προσεγγίζεται διαθεματικά με άλλα Γνωστικά Αντικείμενα (Φυσική και
Εικαστικά). Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι η παραγωγή προφορικού και γραπτού
λόγου με αξιοποίηση της μεθόδου παραγωγής ιδεών και της χρήσης βασικών εντολών
προγραμματισμού. Ταυτόχρονα επιδιώκεται η ανάπτυξη δεξιοτήτων του 21ου αιώνα.
Ο διδακτικός σχεδιασμός αναλύεται ως εξής:
• Παρουσίαση προβληματικής κατάστασης με νόημα, συζήτηση στην ολομέλεια και
οικειοποίηση των δομικών στοιχείων κειμενικού τύπου.
• Προσυγγραφικό στάδιο συνοικοδόμησης προφορικού λόγου και συγγραφικό στάδιο,
ατομική συγγραφή κειμένου.
• Μελέτη δύο διαφορετικών κειμενικών τύπων - εμβάθυνση στα δομικά στοιχεία της
αφήγησης.
• Εφαρμογή, εμπέδωση, επέκταση, αξιολόγηση.
Οι μαθητές/τριες εργάζονται ανά ομάδες 4 ατόμων. Τα θρανία είναι τοποθετημένα με
ανάλογο τρόπο. Οι δραστηριότητες που αναδεικνύουν τον ενεργό ρόλο των μαθητών/τριών
είναι:
• Οι μαθητές/τριες καλούνται να αντιμετωπίσουν μια προβληματική κατάσταση
αξιοποιώντας τις συνεργατικές δεξιότητες κατά την εργασία σε ομάδες. Οι προτάσεις τους
θα αποτελέσουν τη συνέχεια των δραστηριοτήτων. Γι΄αυτό η συμμετοχή τους είναι ενεργή
και δραστική.
• Η παρουσίαση της προτεινόμενης λύσης στην ολομέλεια της τάξης κινητοποιεί τις
επικοινωνιακές δεξιότητες.
• Συμμετέχουν στη διαδικασία αξιολόγησης και επιλογής της βέλτιστης λύσης κατά την
επιχειρηματολογία και ψηφοφορία.
• Με την ενεργοποίηση κατασκευαστικών και προγραμματιστικών δεξιοτήτων
συμμετέχουν πρακτικά στη λύση του προβλήματος.
Ο/Η εκπαιδευτικός καθοδηγεί, συντονίζει και εμψυχώνει την ομάδα της τάξης του μέσω
του λεπτομερούς σχεδιασμού, της γνώση του αντικειμένου και του προφίλ των
μαθητών/τριών του.
Η διδασκαλία πραγματοποιείται στη σχολική αίθουσα που μπορεί να γίνει χρήση
βιντεοπροβολέα και οι μαθητές/τριες εργάζονται σε ομάδες. Κάθε ομάδα χρησιμοποιεί τα
φύλλα εργασίας του/της εκπαιδευτικού, ένα πακέτο Lego Spike Essentials και tablet. Κατά
τη διαδικασία ατομικής εργασίας (συγγραφή κειμένου) οι μαθητές παραμένουν σε ομάδες,
αλλά εργάζονται ατομικά. Σε περίπτωση που δεν υπάρχει η δυνατότητα χρήσης ψηφιακών
μέσων, η διδασκαλία πραγματοποιείται στο εργαστήριο Πληροφορικής.
Στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης και
λαμβάνοντας υπόψη τη διαφοροποίηση στόχων που έχει προηγηθεί σύμφωνα με τις
μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, θα χρησιμοποιηθεί η πλατφόρμα Lumio Smart Learning
Suite.
Το διδακτικό σενάριο σχεδιάστηκε σύμφωνα με τους στόχους και τα προσδοκώμενα
μαθησιακά αποτελέσματα των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών. Η διδασκαλία περνά από την
παροχή γνώσης από τον/την εκπαιδευτικό στην διερεύνηση και στην ανακάλυψη. Ο/Η
μαθητής/τρια ενεργοποιείται μέσω μιας προβληματικής κατάστασης και οδηγείται στην
απόκτηση της γνώσης. Βασικός είναι ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στον σωστό σχεδιασμό
της όλης διαδικασίας. Τα ισχυρά σημεία του διδακτικού αυτού σεναρίου είναι ο τρόπος
ενεργοποίησης του/της μαθητή/τριας, η χρήση εκπαιδευτικών πακέτων steam και
εκπαιδευτικών λογισμικών και η δυνατότητα επέκτασής του τόσο για την επίτευξη γνωστικών
στόχων όσο και για την ανάπτυξη δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, καθώς εμπλέκονται σε
προβληματισμούς για την αντιμετώπιση καταστάσεων. Τέλος η χρήση των μέσων που
αναφέρθηκαν βοηθούν αποτελεσματικά στη διαφοροποιημένη διδασκαλία και πολύ εύκολα
μπορούν να αναπροσαρμοστούν.
Το διδακτικό σενάριο στηρίζεται στην άποψη ότι οι μαθητές/τριες για να μπορέσουν να
κατακτήσουν τον γραπτό λόγο θα πρέπει να έχουν κατακτήσει τα στοιχεία του προφορικού
λόγου. Έτσι ξεκινώντας από τις μικρές τάξεις του Δημοτικού, μέσω πολλών δραστηριοτήτων
και βιωματικών εμπειριών λαμβάνοντας υπόψη τις εμπειρίες και τις γνώσεις τους, αποκτούν
φωνολογική επίγνωση και μπορούν να αναπτύσσουν δεξιότητες γραφής. Για τον λόγο αυτό
στο σενάριο σχεδιάζονται οι αρχικές δραστηριότητες που ενεργοποιούν τον/την μαθητή/τρια
στον προφορικό λόγο, για να οδηγηθούν στον γραπτό λόγο ως ένα από τα τελικά
παραγόμενα.
Αναφορές
Νέα Προγράμματα Σπουδών, ΙΕΠ, Νεοελληνική Γλώσσα Δημοτικού, (Διαθέσιμο:
http://iep.edu.gr/el/nea-ps-provoli)
Παράρτημα
"Μικροί Επιστήμονες"

Τέσσερις (4) διδακτικές ώρες.

Νεοελληνική Γλώσσα Ε' Δημοτικού

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:
• Οι μαθητές/τριες να εκφέρουν αυθόρμητο προφορικό λόγο σε συμβατικό
επικοινωνιακό πλαίσιο, ακολουθώντας τους κανόνες συμμετοχής σε συζήτηση.
• Να εφαρμόζουν στρατηγικές σχεδιασμού και οργάνωσης των ιδεών του κειμένου
πριν από τη συγγραφή του.
• Να οργανώνουν τις πληροφορίες/ιδέες σε παραγράφους σύμφωνα με τον τύπο του
κειμένου που συντάσσουν μεριμνώντας για τη συνοχή και τη συνεκτικότητά του.
• Να εντοπίζουν τη λειτουργία διαφορετικών σημειωτικών συστημάτων στη
λεπτομερή απόδοση των χαρακτηριστικών μιας περιγραφόμενης διαδικασίας.
• Να εντοπίζουν τα δομικά στοιχεία ενός αφηγηματικού κειμένου και τα βασικά
σημεία εξέλιξης της ιστορίας
Καλλιέργεια Δεξιοτήτων:
• Συνεργατικές δεξιότητες κατά την εργασία σε ομάδες
• Επικοινωνιακές δεξιότητες κατά την παρουσίαση της λύσης στην ολομέλεια της τάξης
• Κριτική σκέψη κατά τη διαδικασία επιλογής της βέλτιστης λύσης και κατά τη
διαδικασία αξιολόγησης αυτής
• Ενεργητική ακρόαση κατά την παρουσίαση των ιδεών και της λύσης άλλων ομάδων
• Λήψη απόφασης με χρήση κριτηρίων
• Κατασκευαστικές και προγραμματιστικές δεξιότητες
Ως προς τις στάσεις
• Οι μαθητές/τριες αναμένεται να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα αναγκών που
αντιμετωπίζουν άτομα με κινητικά προβλήματα. Αναμένεται να αναγνωρίσουν τις ιδιαίτερες
ανάγκες και τα προβλήματα που μπορεί να αντιμετωπίζουν. Επιπλέον, να κατανοήσουν την
ανάγκη εξεύρεσης λύσεων που θα βελτίωναν την καθημερινότητά τους τόσο στο σχολείο όσο
και στην κοινωνική τους ζωή.

Τα βήματα που ακολουθήθηκαν είναι τα εξής:
α. Ο/Η εκπαιδευτικός ως αφόρμηση, παρουσιάζει στον βιντεοπροβολέα την εικόνα ενός
σπηλαίου και με στοχευμένες ερωτήσεις προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Π.χ.
Γνωρίζετε τι είναι αυτό; Έχει επισκεφτεί κανείς/μια κάποιο σπήλαιο;
β. Στη συνέχεια μέσω εικόνων και άλλου υλικού, όπως βίντεο, οι μαθητές/τριες γνωρίζουν
πώς δημιουργούνται τα σπήλαια και ποια είναι τα σημαντικά σπήλαια της πατρίδας μας.
γ. Καταγράφεται στον πίνακα το βασικό λεξιλόγιο όπως: Σπηλιά – σπήλαιο, φυσική
κοιλότητα, έγκοιλο σπήλαιο, γεωλόγος, γεωλογία, διάκοσμος, σταλακτίτες, ζώνη εισόδου,
γεώτοπος, τουριστικά αξιοποιημένα, σπηλαιολόγος.
δ. Στη συνέχεια παρουσιάζεται το επικοινωνιακό πλαίσιο και η προβληματική κατάσταση
που καλούνται να λύσουν τα παιδιά. Οι μαθητές γνωρίζουν τον Daniel (φιγούρα από το
πακέτο Lego Essential) ο οποίος είναι ένα παιδί σε αναπηρικό αμαξίδιο, αγαπά τις τέχνες, τις
περιπέτειες και χαίρεται να βοηθά τους άλλους (Ο Daniel θα αποτελέσει και το κεντρικό
πρόσωπο της αφήγησης, ο ήρωας). Θέλει να εξερευνήσει μία σπηλιά και να δει τι υπάρχει
στο εσωτερικό της, αλλά δεν έχει τον τρόπο (το πρόβλημα).
ε. Αφού τεθεί το πλαίσιο καταγράφονται αναλυτικά τα βήματα πάνω στο τόξο της
αφήγησης: «Πότε, Πού, Ποιοι, τι, προβληματική κατάσταση, αντίδραση ήρωα στο πρόβλημα,
λύση, συμπέρασμα, σκέψεις»
στ. Οι μαθητές, σε ομάδες εργασίας, χωρίζουν μία κόλλα Α4 σε τέσσερα μέρη.
Ακολουθούν τη διαδικασία 4 ιδέες σε 4’ λεπτά. Καλούνται δηλαδή μέσα σε 4 λεπτά να
γράψουν ή να σχεδιάσουν ή να ζωγραφίσουν 4 ιδέες σχετικά με το πρόβλημα που
αντιμετωπίζει ο ήρωας. Δηλαδή πρέπει να βρουν τη λύση στο πρόβλημα που αντιμετωπίζει.
Σε αυτή τη φάση δε μας ενδιαφέρει η ποιότητα των λύσεων, αλλά να υπάρχει επαρκής
ποσότητα - καταιγισμός ιδεών.
ζ. Στη συνέχεια οι λύσεις παρουσιάζονται στην ολομέλεια της τάξης, τα φύλλα
τοποθετούνται στον φελλοπίνακα ή σε άλλη επιφάνεια. Γίνεται συζήτηση για τα κριτήρια
μιας καλής λύσης. Αμέσως μετά ο κάθε μαθητής/τρια βάζει μία πινέζα στη λύση που θεωρεί
καλύτερη. Η λύση που θα συγκεντρώσει και τις περισσότερες πινέζες (ψήφους) θα είναι και
η λύση που πληροί τα κριτήρια και θα χρησιμοποιηθεί για την κατασκευή.
η. Το επόμενο στάδιο είναι η κατασκευή ενός βασικού οχήματος ακολουθώντας τις
οδηγίες από το πακέτο Lego Spike Essential. Οι ομάδες κατασκευάζουν και στη συνέχεια
προγραμματίζουν το όχημά τους. Σκοπός είναι να το οδηγήσουν στο βάθος της σπηλιάς και
εκεί να ανάψει το φως που θα έχουν προσαρμόσει στο μπροστινό μέρος. Το όχημα φυσικά
που θα κατασκευάσουν θα πρέπει να είναι κατάλληλο για να μπορεί να προσαρμοστεί και το
αμαξίδιο του Daniel. Για να έχουμε καλύτερη προσομοίωση της λύσης, οι ομάδες μπορούν
με χαρτόκουτα να φτιάξουν μία σπηλιά. Φυσικά και ανάλογα με το εάν επιθυμούμε κάποια
επέκταση του σεναρίου, αυτό μπορεί να ζωγραφιστεί και να πλαισιωθεί αναλόγως.
θ. Επόμενο βήμα η παρουσίαση σε συνεχή προφορικό λόγο της ιστορίας. Δηλαδή οι
ομάδες αφηγούνται το πλαίσιο, το πρόβλημα και τη λύση, ενώ ταυτόχρονα γίνεται επίδειξη
του οχήματος που έχουν κατασκευάσει.
ι. Τελικό στάδιο η συγγραφή της αφήγησης. Εδώ ο κάθε μαθητής ξεχωριστά
χρησιμοποιώντας το τόξο της αφήγησης καθώς και όλο το γλωσσικό υλικό που έχει παραχθεί
ξεκινά τη συγγραφή του κειμένου. Ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει τα κείμενα των μαθητών
τα οποία θα αξιοποιηθούν σε επόμενο χρόνο.
Εργασία σε ομάδες
Οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες. Ο/Η εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές φύλλο
εργασίας με 2 κείμενα. (Φύλλο εργασίας 1). Τους ενημερώνει ότι στο τέλος της ανάγνωσης
θα κληθούν να απαντήσουν, αν συμπληρώνεται το τόξο της αφήγησης σε κάποιο από αυτά.
Ακολουθεί σιωπηρή ανάγνωση από τους μαθητές.
Στη συνέχεια, για να βοηθηθούν οι μαθητές που δεν έχουν αναπτύξει σε λειτουργικό
βαθμό τις δεξιότητες ανάγνωσης και κατανόησης του γραπτού λόγου, ο/η εκπαιδευτικός
ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να δώσουν με λίγα λόγια το περιεχόμενο των κειμένων ή αν
υπάρχει επαρκής χρόνος οι μαθητές ή ο/η εκπαιδευτικός διαβάζουν μεγαλόφωνα τα κείμενα.
Ο/Η εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές το φύλλο εργασίας 2 πάνω στο οποίο θα εργαστεί
η ολομέλεια με συζήτηση. Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας αυτής και ο/η εκπαιδευτικός
συμπληρώνει το φύλλο εργασίας που προβάλλεται στον πίνακα. Στις εργασίες 3, 4 και 5
εντοπίζουν λεξιλογικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν τα κείμενα και προβληματίζονται σε
μεταγλωσσικό επίπεδο. Το φύλλο εργασίας 2 λειτουργεί και ως εφαρμογή και εμπέδωση.
Στο επόμενο βήμα, ως επέκταση, οι μαθητές που επιθυμούν διαβάζουν το κείμενο που
είχαν γράψει στο προηγούμενο διδακτικό δίωρο με σκοπό να γίνουν παρατηρήσεις στα
δομικά σημεία της αφήγησης και προτάσεις για εμπλουτισμό των κειμένων με βάση το
λεξιλόγιο που καταγράφηκε στις εργασίες 4,5 και 6 του φύλλου εργασίας 2. Η διόρθωση και
ανάπτυξη των κειμένων τους δίνεται ως εργασία για το σπίτι.
Οι μαθητές/τριες αξιολογούνται με παιγνιώδη μορφή μέσω της πλατφόρμας Lumio Smart
Learning Suite με δραστηριότητα που έχει σχεδιάσει ο/η εκπαιδευτικός. Το Lumio είναι μια
διαδικτυακή πλατφόρμα που επιτρέπει τη δημιουργία μαθημάτων και στη συνέχεια την
«παράδοσή» τους στα tablet των μαθητών. Πρόκειται για ένα συνεργατικό περιβάλλον
μάθησης και δημιουργίας διαδραστικού περιεχομένου. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνουμε
την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και τη δέσμευσή τους σε όλη τη διαδικασία αξιολόγησης
που αποκτά παιγνιώδη μορφή. Επιπλέον, προσδίδει και ισχυρό κίνητρο και παρακινεί ακόμη
και τους πιο «απρόθυμους» μαθητές.
Οι μαθητές σε ένα πρόγραμμα περιήγησης πληκτρολογούν τις λέξεις «Hello Smart» και
στη συνέχεια μεταβαίνουν στη σελίδα μαθητή. Εκεί συμπληρώνουν τον κωδικό της τάξης του
εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός εμφανίζει (στέλνει) στα tablet των μαθητών το περιεχόμενο,
σελίδες, που επιθυμεί. Το Lumio μας δίνει τη δυνατότητα να ορίσουμε σε ποιους μαθητές θα
στείλουμε τι. Μας επιτρέπει να δημιουργήσουμε group, ανάλογα με τις μαθησιακές ανάγκες
και στη συνέχεια να στείλουμε το υλικό που ανταποκρίνεται σε κάθε ομάδα ξεχωριστά. Για
όλες τις δραστηριότητες ασκήσεις ο εκπαιδευτικός αλλά και οι μαθητές έχουν
ανατροφοδότηση του αποτελέσματος σε πραγματικό χρόνο.
Φωτογραφίες που συνοδεύουν την περιγραφή του διδακτικού σεναρίου και προέρχονται
από την υλοποίησή του στην τάξη υπάρχουν στον παρακάτω σύνδεσμο.
https://drive.google.com/file/d/1O4gqHC2cYF6K3QqS8bLl0K-
uB7hdLoRh/view?usp=sharing

https://www.youtube.com/watch?v=SSSt5m1loEk&t=5s3.
https://education.lego.com/en-us/lessons/spikeessential-great-
adventures/spikeessential-cave-car#prepare
https://legacy.smarttech.com/en/lumio
Κλείταρχος και Βερενίκη
ο
1 κείμενο
Καινοτομία, έρευνα, μοναδικότητα και έμπνευση είναι τα στοιχεία εκείνα που διακρίνουν
τις κατασκευές των ομάδων που συμμετείχαν και ξεχώρισαν στον Παγκόσμιο Διαγωνισμό
Εκπαιδευτικής Ρομποτικής για παιδιά. Στο πλαίσιο του διαγωνισμού, μαθητές και μαθήτριες
ερευνούν σε ομάδες καίρια ζητήματα του πραγματικού κόσμου (λ.χ. το διάστημα, την
αξιοποίηση του νερού, την ανακύκλωση) προτείνοντας και στοιχειοθετώντας τεχνολογικές
λύσεις για την αντιμετώπισή τους.
Οι «The Inventors» και οι «Next Generation Kids» είναι οι δύο ελληνικές ομάδες που
εκπροσώπησαν τη χώρα μας στον Παγκόσμιο Διαγωνισμό Εκπαιδευτικής Ρομποτικής, που
πραγματοποιήθηκε στο Χιούστον των ΗΠΑ μεταξύ 17 και 20 Απριλίου του 2019, κατακτώντας
δύο κύπελλα.
Οι «The Inventors», συγκεκριμένα, κατάφεραν να κατακτήσουν το πρώτο βραβείο για την
καλύτερη έρευνα με ένα σχέδιο εργασίας που εστίαζε στην εκγύμναση των αστροναυτών στο
διάστημα. Στο διάστημα ο άνθρωπος καλείται να ζήσει σε συνθήκες έλλειψης βαρύτητας, οι
οποίες προκαλούν πολλά προβλήματα υγείας στο ανθρώπινο σώμα. Οι μύες ατροφούν, γιατί
δεν χρειάζεται να ασκήσουν μεγάλες δυνάμεις στην κίνησή τους, ενώ και τα οστά
αδυνατίζουν, γιατί δεν έχουν φορτίο να στηρίξουν. «Για την επίλυση αυτών των
προβλημάτων αποφασίσαμε να κατασκευάσουμε τον ΔΙΑ, τον Διαστημικό Ιστό Αράχνης.
Πρόκειται για ένα ευέλικτο σύστημα εκγύμνασης των αστροναυτών που αποτελείται από
λάστιχα γυμναστικής διαφορετικής έντασης και υποστηρίζεται από κατάλληλο
ασκησιολόγιο», εξηγεί η Δανάη, μαθήτρια της Ε Δημοτικού.
Πέρα από το βραβείο που κατέκτησαν οι εμπνευστές αυτής της κατασκευής, το
σημαντικότερο που κατάφεραν ήταν να ενωθούν περισσότερο ως ομάδα. «Καθ όλη τη
διάρκεια του διαγωνισμού μάθαμε πώς μπορούμε να συμπεριφερόμαστε ως ομάδα, να
συνεργαζόμαστε και να στηρίζουμε ο ένας τον άλλο. Επίσης, μας δόθηκε η δυνατότητα να
κάνουμε σε βάθος ανάλυση και να βρούμε πληροφορίες μέσω της έρευνας», λέει η Δανάη.
Ο Κωνσταντίνος, από την άλλη, τονίζει: «Πήραμε αρκετές γνώσεις και αναπτύξαμε δεξιότητες
που δεν θα μπορούσαμε να αποκτήσουμε, αν δεν συμμετείχαμε στον διαγωνισμό».
Επίσης, η δεύτερη ελληνική ομάδα, οι «Next Generation Kids», που συμμετείχαν και αυτοί
στον Παγκόσμιο Διαγωνισμό Εκπαιδευτικής Ρομποτικής, απέσπασαν το πρώτο βραβείο
κριτών για την καλύτερη συνολική απόδοση σε όλους τους τομείς του διαγωνισμού. Η δικιά
τους πρωτότυπη κατασκευή επικεντρώθηκε στα ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα που
αντιμετωπίζουν οι αστροναύτες στο διάστημα. Σχεδίασαν μία σειρά από ηλεκτρονικά
παιχνίδια που διώχνουν το άγχος, ένα εκ των οποίων ήταν η Διαστημική Μπάλα, μία
τηλεχειριζόμενη σφαίρα την οποία ο αστροναύτης προσπαθεί να περάσει από διάφορες
πίστες.
«Τα παιχνίδια μας έχουν αρκετά στοιχεία καινοτομίας, διότι είναι πρωτότυπα, αυθεντικά
και οικονομικά. Επίσης, στη Διαστημική Μπάλα υπάρχει μία προστιθέμενη αξία, καθώς
οξύνει την οπτική αντίληψη του χώρου και καλλιεργεί την επιδεξιότητα των αστροναυτών»,
λέει η Μικαέλα. Σύμφωνα με την Κυριακή, «Πέρα από τα βραβεία, μεγαλύτερη αξία έχει ότι
μάθαμε πως δεν υπάρχει κανένας αντίπαλος, όταν συνεργαζόμαστε, παρά μόνο το πρόβλημα
που πρέπει να λύνουμε κάθε φορά, και πως έχουν σημασία οι στιγμές με τους φίλους μας, η
συμμετοχή σε μια κοινή προσπάθεια, τα ταξίδια και οι νέες φιλίες».
Εφημερίδα Έθνος, 20 Μαΐου 2019 (διασκευή άρθρου για τον 3ο Πανελλήνιο Μαθητικό
Διαγωνισμό Ελληνικής Γλώσσας «Κλείταρχος και Βερενίκη» Ε Δημοτικού - Κλείταρχος)
2ο Κείμενο
« Ο Αρίων και το δελφίνι»
Λένε ότι ο Αρίων, που έμενε τον περισσότερο καιρό στην αυλή του Περιάνδρου, θέλησε
να ταξιδέψει στην Ιταλία και τη Σικελία. Εκεί εργάστηκε, έκαμε πολλά χρήματα και είπε να
γυρίσει πίσω στην Κόρινθο. Έφυγε, λοιπόν, από τον Τάραντα, αλλά, επειδή δεν είχε
εμπιστοσύνη παρά μόνο στους Κορινθίους, ναύλωσε ένα κορινθιακό καράβι.
Στο ταξίδι όμως οι Κορίνθιοι συνεννοήθηκαν να πετάξουν τον Αρίονα στη θάλασσα για να
πάρουν τα χρήματά του. Ο Αρίων κατάλαβε το σκοπό τους και τους ικέτευε να του χαρίσουν
τη ζωή και να τους δώσει όλα όσα είχε. Δεν κατόρθωσε να τους πείσει και οι ναύτες τον
διέταξαν ή ν’ αυτοκτονήσει μέσα στο πλοίο και να τον θάψουν αυτοί όταν φτάσουν στη
στεριά ή να πηδήσει αμέσως στη θάλασσα. Μην ξέροντας τι να κάμει, ο Αρίων τους ζήτησε
μια τελευταία χάρη: να σταθεί στο κατάστρωμα του πλοίου και να τραγουδήσει φορώντας
τα καλύτερά του ρούχα. Όταν θα τέλειωνε το τραγούδι, θ’ αυτοκτονούσε. Οι ναύτες φυσικά
χάρηκαν πολύ που θ’ άκουγαν τον καλύτερο τραγουδιστή του κόσμου και συγκεντρώθηκαν
στη μέση του πλοίου για να τον ακούσουν. Ο Αρίων φόρεσε τα καλύτερά του ρούχα, πήρε
την κιθάρα του, τραγούδησε ένα παλιό τραγούδι, και, όταν τέλειωσε, έπεσε στη θάλασσα
όπως ήταν, με τα ρούχα του. Οι ναύτες συνέχισαν το ταξίδι ως την Κόρινθο.
Εκείνον, καθώς λένε, τον πήρε ένα δελφίνι στη ράχη του και τον μετέφερε στο Ταίναρο.
Εκεί βγήκε στη στεριά και ξεκίνησε για την Κόρινθο με τα ίδια ρούχα. Όταν έφτασε εκεί, τα
διηγήθηκε όλα. Ο Περίανδρος όμως δεν τον πίστεψε και τον φυλάκισε σε αυστηρή
απομόνωση, περιμένοντας να έρθει το πλοίο.
Μόλις έφτασε το πλοίο, κάλεσε τους ναύτες να του πουν αν ήξεραν τίποτα για τον Αρίονα.
Εκείνοι του αποκρίθηκαν ότι τον είχαν δει στην Ιταλία, ότι ήταν καλά και ότι, όταν έφυγαν,
τον άφησαν στον Τάραντα όπου εργαζόταν πολύ καλά. Εκείνη τη στιγμή παρουσιάστηκε
εμπρός τους ο Αρίων, ντυμένος όπως ήταν όταν είχε πέσει στη θάλασσα. Οι ναύτες,
έκπληκτοι, δεν μπόρεσαν ν’ αρνηθούν τίποτα.
Αυτά διηγούνται και οι Κορίνθιοι και οι Λέσβιοι, και στο Ταίναρο υπάρχει ακόμη ένα μικρό
ανάθημα, που παριστάνει έναν άνθρωπο καθισμένο σε δελφίνι.
(Ηροδότου Ιστορίες, Βιβλίο Πρώτο, κεφ. 24, μετάφραση: Αγγελος Βλάχος, εκδ. Γαλαξίας,
Αθήνα 1971)
1. Παρατηρώ τα κείμενα και κυκλώνω την επιλογή που θεωρώ σωστή.
Το 1ο κείμενο είναι: Το 2ο κείμενο είναι:
επιστημονικό κείμενο επιστημονικό κείμενο
άρθρο άρθρο
κριτική κριτική
μύθος μύθος
παραμύθι παραμύθι
2. Παρατηρώ τα κείμενα και κυκλώνω την επιλογή που θεωρώ σωστή.

Το 1ο κείμενο: Το 2ο κείμενο:
περιγράφει περιγράφει
αφηγείται αφηγείται
εξηγεί εξηγεί
δίνει οδηγίες δίνει οδηγίες
παρουσιάζει επιχειρήματα παρουσιάζει επιχειρήματα
3. Στις παρακάτω προτάσεις συμπληρώνω το ρήμα που θεωρώ σωστό.

Το 1ο κείμενο _______________________ Το 2ο κείμενο _____________
τις πρωτοποριακές δημιουργίες των μαθητών. την ιστορία του Αρίονα.
4. Μελετώ το 1ο κείμενο και βρίσκω λέξεις που θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω στην
περιγραφή ενός προγράμματος μαθητών (project)
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Μελετώ το 2ο κείμενο και βρίσκω λέξεις που δηλώνουν συναισθήματα του ήρωα και
των πρωταγωνιστών.
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Επιλέγω κείμενο και συμπληρώνω το τόξο αφήγησής του:
Υλικό από το διαδραστικό παιχνίδι ‐ αξιολόγηση

Εικόνες από την αξιολόγηση με παιγνιώδη μορφή μέσω της πλατφόρμας Lumio Smart
Learning Suite με δραστηριότητες που έχει σχεδιάσει ο/η εκπαιδευτικός υπάρχουν στον
παρακάτω σύνδεσμο.
https://drive.google.com/file/d/1-3KaEsFTYX2dVKT0w-2iwQGiqlq30kjv/view?usp=sharing
Ας μιλήσουμε με στατιστικά δεδομένα
Κασούμη Κωνσταντίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ70,
kkassoumi@dioptradynamic.gr
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό σενάριο «Ας μιλήσουμε με στατιστικά δεδομένα» αποτελεί προϊόν
επιμόρφωσης στα νέα προγράμματα σπουδών και εφαρμόστηκε στην Ε τάξη του 2ου
Πειραματικού σχολείου Σάμου. Το κοινό βομβαρδίζεται καθημερινά με στατιστικές και
διαγράμματα για πολλά και διαφορετικά θέματα λόγω της μεταβλητότητας των
δεδομένων που μας περιβάλλουν. Οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να αναπτύξουν
την ικανότητα να αξιολογούν κριτικά πληροφορίες, να εξάγουν συμπεράσματα, να κάνουν
προβλέψεις και να λαμβάνουν αποφάσεις. Μέσω της διεξαγωγής μικρών ερευνών οι
μαθητές και οι μαθήτριες καλλιεργούν τη στατιστική τους σκέψη. Το εκπαιδευτικό
σενάριο επιμερίζεται σε μικρότερα έργα που σκοπό έχουν να εισάγουν τα παιδιά
βαθμιαία στην στατιστική παιδεία.
Λέξεις κλειδιά: στατιστικά δεδομένα, διαγράμματα, φυλλογράμματα,
αναπαραστάσεις, λογισμικό Geogebra

H στατιστική παιδεία είναι ένα προσόν τόσο απαραίτητο για τη ζωή όσο κα η ικανότητα
της ανάγνωσης. Ερμηνεύουμε δεδομένα καθημερινά και στηρίζουμε σε αυτά σημαντικές
αποφάσεις της ζωής μας (Van de Walle, Lovin, Karp, & Bay-Williams, 2017).Η στατιστική
σχετίζεται με τις μεταβλητές και τις παρατηρήσεις, με την κατανομή και την απόκλιση, με
τον στοχευμένο σχεδιασμό, δηλαδή με τις έρευνες, καθώς και με τον ρόλο της τυχαιότητας
στον ερευνητικό σχεδιασμό και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων.
1.ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ
1.1. Περί μαθητή και μάθησης
Η ανάπτυξη της στατιστικής σκέψης στηρίζεται κυρίως στην επίλυση στατιστικών
προβλημάτων μέσω μιας διερευνητικής διαδικασίας που περιλαμβάνει τέσσερις φάσεις
(Franklin, et al., 2005):
• Διευκρίνηση του ερευνητικού προβλήματος και διατύπωση ερωτήσεων που
μπορούν να απαντηθούν με δεδομένα
Σε άλλα θεματικά πεδία τα ερωτήματα που θέτουν τα παιδιά μπορεί να απαντηθούν
άμεσα (π.χ. πόσα παιδιά έχει η τάξη μου;, πόσα τρίγωνα βλέπεις στη εικόνα;), χωρίς τη
συλλογή δεδομένων. Οι ερωτήσεις που μπορούν να απαντηθούν με δεδομένα
αναγνωρίζουν τη σημασία της μεταβλητότητας, δηλαδή την διαφορετικότητα που υπάρχει
γύρω μας (π.χ. τα άτομα διαφέρουν, οι συνθήκες ενός πειράματος διαφέρουν). Τα δεδομένα
μπορεί να προέρχονται από κατηγορικά ή διακριτά ποσοτικά χαρακτηριστικά του υπό
μελέτη πληθυσμού. Στα κατηγορικά δεδομένα οι απαντήσεις στα ερωτήματα που
διατυπώνονται δεν είναι αριθμοί (π.χ. παιχνίδια, χρώματα κ.λπ.,), ενώ στα διακριτά
ποσοτικά δεδομένα οι απαντήσεις είναι ακέραιοι αριθμοί (π.χ. αριθμός δωματίων μιας
κατοικίας, αριθμός παιδιών μιας οικογένειας).
• Συλλογή και οργάνωση δεδομένων
Η συλλογή των δεδομένων συνδέεται με το ερώτημα που έχει τεθεί αρχικώς. Η συλλογή
των δεδομένων στηρίζεται σε μικρές έρευνες για ένα θέμα που τους ενδιαφέρει (π.χ. το
αγαπημένο τους ομαδικό παιχνίδι) ή σε απλές μετρήσεις (π.χ. το ύψος τους) ή σε δεδομένα
που προέρχονται από πειράματα τύχης που επαναλαμβάνονται πολλές φορές.
• Ανάλυση των δεδομένων με χρήση κατάλληλων γραφικών αναπαραστάσεων και
στατιστικών μέτρων
Τα εμπειρικά δεδομένα που έχουν συλλεχθεί μπορούν να περιγραφούν με κάποιον
συνοπτικό τρόπο, χωρίς να χαθεί η πληροφορία που παρέχουν. Η συνοπτική αυτή
παρουσίαση μπορεί να στηρίζεται σε γραφικές αναπαραστάσεις, καθώς και σε αριθμητικές
μεθόδους (π.χ. μέτρα θέσης). Η επιλογή διαγραμμάτων και στατιστικών μέτρων συνδέεται
με το είδος των δεδομένων που έχουν συλλεχθεί.
• Ερμηνεία των αποτελεσμάτων και απάντηση των αρχικών ερευνητικών ερωτημάτων
Η ερμηνεία των αποτελεσμάτων είναι πολύ σημαντική, καθώς από τα διαγράμματα και
τα στατιστικά μέτρα εξάγονται απλά συμπεράσματα, τα οποία απαντούν στα ερευνητικά
ερωτήματα που έχουν τεθεί. Επίσης, τα παιδιά στις μικρές ηλικίες διατυπώνουν προβλέψεις,
στηριζόμενα σε άτυπους συλλογισμούς για να αντιληφθούν τη μεταβλητότητα που
παρατηρείται (English,2012, Oslington, Mulligan, & Bergen, 2020)).
Οι μαθητές/τριες μερικές φορές δυσκολεύονται:
1. Να διακρίνουν ποια ερωτήματα δεν μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο στατιστικής
επεξεργασίας.
2. Να αντιληφθούν ότι ο αριθμός των μονάδων του πληθυσμού (π.χ. ο αριθμός των
μαθητών και των μαθητριών που συμμετέχουν σε μια έρευνα) είναι ίδιος με τον αριθμό των
δεδομένων (π.χ. κάθε μαθητής/τρια απαντά μία φορά).
3. Να κατανοήσουν τα διαφορετικά νοήματα των αριθμών κατά την περιγραφή των
δεδομένων: κάποιοι αριθμοί δείχνουν την τιμή των δεδομένων και κάποιοι άλλοι πόσο συχνά
εμφανίζεται μια τιμή. Για παράδειγμα, 138 είναι το ύψος σε εκατοστά κάποιων μαθητών
(τιμή δεδομένων) και 4 μαθητές από τον υπό εξέταση πληθυσμό έχουν αυτό το ύψος
(συχνότητα εμφάνισης).
4. Στην κατασκευή διαγραμμάτων και πολύ περισσότερο σε ερωτήσεις που απαιτούν
ανάλυση των σχέσεων που υπονοούνται στο διάγραμμα (γενίκευση και πρόβλεψη).
1.2 Χαρακτηριστικά της μαθηματικής δραστηριότητας που επιδιώκεται να αναδειχθούν

κατά την ενασχόληση των μαθητών με καθένα από τα συγκεκριμένα έργα.
Σύμφωνα με τους Watson & Thompson (2015) κατά την διεξαγωγή μαθηματικής
δραστηριότητας ακολουθούνται 5 επίπεδα εστίασης (Grain Sizes of Mathematical Actions),
τα οποία είναι:
1ο στάδιο: Βασικές δράσεις (Basic actions)
2ο στάδιο: Μετασχηματιστικές δράσεις (Transformative actions)
3ο στάδιο: Δράσεις οικοδόμησης έννοιας (Concept-building actions)
4ο στάδιο: Επίλυση προβλήματος / μοντελοποίηση, αποδεικτική διαδικασία, εφαρμογή
(Problem-solving, proving and applying)
5ο στάδιο: Διεπιστημονική προσέγγιση (Interdisciplinary activity)
Έργο Επίπεδο Εστίαση Επίπεδα
πρόκλησης/απαίτησης(ενδεικτικές
δράσεις)
1 1 Βασικές δράσεις Υπολογισμός, διαδικασίες
εκτέλεσης, δήλωση
γεγονότων/διαπιστώσεων
2 2 Μετασχηματικές δράσεις Συστηματοποίηση, οπτικοποίηση,
αναπαράσταση
2,3,4 3 Δράσεις οικοδόμησης της Ομαδοποίηση, σύγκριση,
έννοιας ταξινόμηση, γενίκευση, μεταβολή,
επέκταση, συσχέτιση με οικείες και
διαισθητικές ιδέες
3,4 4 Επίλυση Διατύπωση εικασίας, υπόθεση,
προβλήματος/μοντελοποίηση, μοντελοποίηση, εξήγηση,
αποδεικτική διαδικασία επαλήθευση, τεκμηρίωση, δοκιμή
ειδικών περιπτώσεων
3,4 5 Διεπιστημονική προσέγγιση Ενσωμάτωση άλλων
επιστημολογιών,
προσδιορισμός/αναγνώριση
μεταβλητών, σύγκριση και μη
γνώσεων
Πίνακας 1.Τα 5 στάδια εστίασης κατά Watson & Thompson
Στο πρώτο έργο (επίπεδο 1): «Πες μου τι βαθμό πήρες», τα παιδιά μαθαίνουν τα βήματα
που πρέπει να ακολουθήσουν ώστε να συλλέγουν, οργανώνουν και αναπαριστούν δεδομένα
προκειμένου να μπορούν να οδηγηθούν σε διαπιστώσεις και συμπεράσματα.
Στο δεύτερο έργο (επίπεδο 2 & 3): «Με αφορμή ένα διάγραμμα», τα παιδιά μέσω της
οπτικοποίησης, αφενός εμπεδώνουν τα βασικά βήματα οργάνωσης των δεδομένων
αφετέρου, διαβάζοντας το διάγραμμα, αποκτούν την ικανότητα γενικότερων συλλογισμών
και γενικεύσεων, ακόμη και όταν δεν καταγράφονται όλα τα δεδομένα. Η ψηφιακή
απεικόνιση επιτρέπει τη δυναμική διαχείριση των δεδομένων καθώς και την αναπαράσταση
αυτών δίνοντας τη δυνατότητα εφαρμογής μεταβολών και άρα δυναμικών συσχετίσεων.
Στο τρίτο έργο (επίπεδα 3,4 &5): «Πόσο μακριά είναι;» τα παιδιά με τη χρήση ενός χάρτη
της περιοχής που ζουν, καλούνται να αντιληφθούν την απόσταση μεταξύ πόλεων -χωριών
που αποτελούν σημεία τουριστικού ενδιαφέροντος αλλά και περιβάλλοντα μέσα στα οποία
δραστηριοποιούνται και τα ίδια. Έτσι όχι μόνο βελτιώνουν την χωρική αντίληψη τους αλλά
και οδηγούνται σε προβλέψεις, εξηγήσεις, και επαληθεύσεις μέσω της μοντελοποίησης
δεδομένων που αποτελούν πλαίσιο του περιβάλλοντος που μεγαλώνουν.
Στο τέταρτο έργο (επίπεδα 3,4&5): «Γίνομαι Στατικολόγος- ερευνητής (εργασία, έρευνα-
μικρής κλίμακας project)», τα παιδιά θα εφαρμόσουν όσα ανακάλυψαν σε ένα μεγαλύτερο
και πραγματικό δείγμα, διεξάγοντας τα ίδια έρευνα, οργανώνοντας δεδομένα που θα έχουν
συλλέξει τα ίδια και μέσω αναπαραστάσεων θα επιχειρηματολογήσουν και θα αξιολογήσουν
το χώρο που τα φιλοξενεί καθημερινά. Το έργο αυτό δύναται να αξιοποιηθεί στο ευρύτερο
πλαίσιο της στατιστικής με ενσωμάτωση και άλλων μαθηματικών εννοιών.(π.χ μέση τιμή).
2. Διδακτικές ενέργειες – διδακτικές πρακτικές
2.1 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού
Στα συγκεκριμένα έργα ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι υποστηρικτικός και καθοδηγεί
τους μαθητές του μέσω ερωτήσεων και συζητήσεων. Είναι διευκολυντής και σύμβουλος για
κάθε μορφή δυσκολίας που ενδεχομένως να προκύψει, ενθαρρύνοντας τους μαθητές του και
ενισχύοντας τη συνεργατική διαδικασία. Γενικά, ο ρόλος του είναι καθοδηγητικός,
ενθαρρυντικός και ανατροφοδοτικός.
2.2 Ο ρόλος των μαθητών
Τα μαθηματικά έργα που δημιουργήθηκαν είναι προσεγγίσιμα από όλους τους μαθητές,
τους εμπλέκουν σε διαδικασίες σκέψης, περιλαμβάνουν προκλήσεις που είναι εφικτές και
μέσω των διαφορετικών μεθόδων και στρατηγικών τους βοηθούν να πραγματοποιούν
συνδέσεις. Τα μαθηματικά έργα επιλέχθηκαν ώστε να επιτρέπουν τον διαμοιρασμό ιδεών,
την ανταλλαγή απόψεων και την κριτική ανάλυση γεγονός που οδηγεί στην ανάπτυξη
επιχειρηματολογίας και επομένως στην προώθηση του μαθηματικού συλλογισμού. Οι
μαθητές αναλαμβάνουν ευθύνες, παίρνουν αποφάσεις και οδηγούνται σε κριτική αποτίμηση
των ιδεών τους.
2.3 Διαχείριση του δυναμικού της τάξης
Κατά την εφαρμογή ενός μαθηματικού έργου στη σχολική τάξη μπορούν να διακριθούν
τρία στάδια(Trevisan, Ribeiro, & da Ponte, 2020):
Στο πρώτο στάδιο της εισαγωγής του μαθηματικού έργου στην τάξη, ο εκπαιδευτικός
βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν το πλαίσιο του έργου και να το συνδέσουν με τις
προηγούμενες μαθηματικές τους γνώσεις. Παράλληλα, ενθαρρύνει τους μαθητές στην
επιλογή και χρήση κατάλληλων εργαλείων (π.χ. χειραπτικών, ψηφιακών, οπτικών
αναπαραστάσεων).
Στο δεύτερο στάδιο της αυτόνομης εργασίας, οι μαθητές εργάζονται ατομικά ή σε ομάδες
και ο εκπαιδευτικός αλληλοεπιδρά μαζί τους. Καλό είναι ο εκπαιδευτικός να έχει προβλέψει
κατά το σχεδιασμό του μαθηματικού έργου πιθανές στρατηγικές των μαθητών και πιθανές
παρανοήσεις και να έχει σκεφτεί τρόπους και μεθόδους για να τις αναγνωρίσει και να τις
αντιμετωπίσει. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να υποστηρίξει το διάλογο και τη συζήτηση στις
ομάδες βοηθώντας τα παιδιά να αποσαφηνίσουν τις ιδέες τους με διάφορους τρόπους, όπως
για παράδειγμα με διευκρινιστικές ερωτήσεις ή ζητώντας από ένα μαθητή να αναδιατυπώσει
τις ιδέες ενός άλλου μαθητή της ομάδας του. Επίσης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει
έμφαση στη συλλογιστική σκέψη των παιδιών και στη νοερή επιχειρηματολογία.
Στο τρίτο στάδιο της συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης, οι μαθητές παρουσιάζουν τα
αποτελέσματα της δραστηριότητάς τους και τις στρατηγικές που ανέπτυξαν και έτσι ο
εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να υποστηρίξει τους μαθητές να προχωρήσουν σε
συνδέσεις και επεκτάσεις των μαθηματικών ιδεών που προσεγγίστηκαν (Stein & Kim, 2009)
ενώ παράλληλα επικυρώνει και αξιολογεί τη μαθηματική γνώση των μαθητών (Morgan &
Sefton, 2000) .
2.4 Διαχείριση 'πρακτικών’ παραμέτρων, όπως ο χρόνος και οι υλικοτεχνικές υποδομές
Προτείνεται η διεκπεραίωση του σεναρίου να πραγματοποιηθεί σε δύο διδακτικές ώρες,
διακριτές μεταξύ τους, για την καλύτερη επίτευξη των μαθησιακών στόχων αλλά και για την
αποφυγή αισθητηριακής υπερφόρτισης των μαθητών, λόγω της φύσης των έργων.
Αναφορικά με το τέταρτο μαθησιακό έργο, που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί και project
μικρής κλίμακας, δεν υπάγεται μέσα στο προτεινόμενο δίωρο αλλά αποτελεί μαθητική
δράση με ευρύτερες προεκτάσεις και δύναται να εξετάζεται κατά τη τμηματική του
υλοποίηση. Στην τάξη θα πρέπει να υπάρχουν tablet ανά ομάδα εργασίας, με δυνατότητα
σύνδεσης στο διαδίκτυο ώστε να είναι εφικτή η χρήση των προτεινόμενων ψηφιακών
εργαλείων καθώς και κατάλληλο χειραπτικό υλικό όπως χάρακας και μιλιμετρέ χαρτί.
3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Αξιολόγηση για μάθηση και ανατροφοδότηση του διδακτικού έργου
Η αξιολόγηση παίζει σημαντικό ρόλο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και δεν αποτελεί
διακριτή συνιστώσα αυτής αλλά αναπόσπαστο κομμάτι της διδακτικής πρακτικής με
στόχευση τις κατανοήσεις που έχουν επιτευχθεί.
3.1. Αξιολόγηση μάθησης/ μαθητή
Αναφορικά με τους μαθητές
o Αξιολογείται η κατανόηση και εφαρμογή των βημάτων που είναι απαραίτητα για την
οργάνωση, συλλογή και αναπαράσταση δεδομένων ως ένα δυναμικό εργαλείο που βρίσκει
εφαρμογή σε πλήθος άλλων περιπτώσεων. Ο εκπαιδευτικός αφουγκράζεται τυχόν αδυναμίες
και προβληματισμούς. Είναι σημαντικό τα παιδιά να μπορούν να εξηγούν τις εκτιμήσεις τους.
o Αξιολογείται κατά πόσο οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν και να αναλύσουν τις
σχέσεις που υπονοούνται στα διαγράμματα.
o Επιπλέον, αξιολογούμε κατά πόσο οι μαθητές δύναται να διακρίνουν τα διαφορετικά
νοήματα των αριθμών στα δεδομένα.
o Αξιολογείται η ικανότητα ανάπτυξης ικανών συμβολισμών που θα βοηθήσει στην
τεκμηρίωση των μαθηματικών επιλογών.
o Αναζητείται η συσχέτιση με οικείες και διαισθητικές ιδέες.
o Παρατηρούμε το βαθμό αξιοποίησης των εργαλείων ως αποτέλεσμα μαθηματικής
πρακτικής.
Στην τάξη συλλογικά
o Εξετάζεται αν η τάξη έχει βελτιώσει την ανάπτυξη μαθηματικών πρακτικών όπως
οπτικοποίηση, μοντελοποίηση, την επικοινωνία και τον αναστοχαμό.
o Αξιολογείται κατά πόσο το συνεργατικό περιβάλλον συνεισφέρει θετικά στη
συμπερίληψη όλων των μαθητών.
o Αξιολογείται η ενεργή εμπλοκή όλων των μαθητών σε συζητήσεις.
o Επιπλέον, αξιολογείται η χρήση ποικίλων ειδών υλικών κατά την διδακτική πρακτική.
3.2. Για το διδακτικό έργο
Για να διαπιστωθεί η καταλληλόλητα των μαθηματικών έργων θα πρέπει να πιστοποιείται
η επίτευξη των μαθηματικών στόχων, όπως ορίστηκαν στην αρχή του σεναρίου. Στο πρώτο
έργο τα παιδιά μαθαίνουν τα βήματα που χρειάζονται να εφαρμοστούν για την συλλογή,
οργάνωση και αναπαράσταση των δεδομένων. Επιπλέον τα παιδιά μαθαίνουν να
εφαρμόζουν το φυλλόγραμμα, να κατανοούν τα ποσοτικά του δεδομένα και να εξάγουν
συμπεράσματα. Στο δεύτερο έργο τα παιδιά διατυπώνουν και απαντούν σε ερωτήματα που
αφορούν ποσοτικά δεδομένα. Στο τρίτο και τέταρτο έργο διαλέγουν ποσοτικά δεδομένα που
θα ομαδοποιηθούν μέσω προσωπικής έρευνας και τα οποία θα οργανωθούν σε πίνακες
συχνοτήτων και διαγράμματα. Επιπρόσθετα, με το τρίτο και τέταρτο έργο επιτυγχάνεται η
σύνδεση των μαθηματικών με τη ζωή ώστε τα παιδιά να εκτιμούν τα μαθηματικά ως χρήσιμο
εργαλείο ερμηνείας του κόσμου. Κάθε έργο συνάδει με έναν αντίστοιχο στόχο και ως εκ
τούτου μπορούν να κριθούν κατάλληλα δια της εφαρμογής τους.
4. ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ
Ο αναστοχασμός του εκπαιδευτικού αποτελεί μέρος της ίδιας της διδασκαλίας και
πραγματώνεται μεταξύ ομοτίμων/συναδέλφων. Αυτή η συνεργασία μπορεί να πάρει
διαφορετικές μορφές και σχήματα και οδηγεί στον από κοινού σχεδιασμό και την κριτική
διερεύνηση της διδασκαλίας με συστηματικό τρόπο (Jaworski, 2006).Τα πλαίσια
αναστοχασμού είναι:
4.1. Για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας: Ήταν η διδασκαλία σύμφωνη με τη φιλοσοφία
και τους στόχους του νέου προγράμματος σπουδών; Υιοθετήθηκαν έργα που ήταν κατάλληλα
για τις δυνατότητες του μαθητικού πληθυσμού; Ποια έργα ήταν πιο κατανοητά στο μαθητικό
δυναμικό; Ποια άλλα έργα θα μπορούσαν να εφαρμοστούν- σχεδιαστούν;
4.2. Για την μαθησιακή διαδικασία: Υποστηρίχτηκε επαρκώς η ανάπτυξη των ικανοτήτων
των μαθητών σύμφωνα με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών; Ποιοι μετασχηματισμοί έλαβαν
χώρα; Ποιες συσχετίσεις γεννήθηκαν;
4.3. Για την διδακτική προσέγγιση: Κατάφερε η διδακτική πρακτική που εφαρμόστηκε να
βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν μαθηματική σκέψη και ιδιαίτερες μαθηματικές
διεργασίες όπως επιχειρηματολογία, μεταγνωστική ενημερότητα, επικοινωνία και
συνεργασία; Κατάφεραν οι μαθητές να αξιοποιήσουν τα προσφερόμενα από το σενάριο
εργαλεία; Κατάφερε η διδακτική προσέγγιση να ενισχύσει την αλληλεπίδραση και
συνεργασία;
4.4. Για την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού και της πρακτικής του/της
(επαγγελματική ανάπτυξη)
Αξιοποιήθηκαν επαρκώς όλα τα ερευνητικά δεδομένα; Αξιοποιήθηκαν οι τελευταίες
εξελίξεις στη διδακτική των μαθηματικών; Αν σχεδίαζα ξανά το σενάριο τι διαφορετικό θα
έκανα; Πώς θα μπορούσα να κάνω κριτική διερεύνηση της διδασκαλίας και πώς μπορούν να
με βοηθήσουν οι συνάδελφοί μου; Ποιο είδος συνεργασίας μπορώ να έχω με τους
συναδέλφους μου;
Στον κόσμο μας υπάρχει αφθονία δεδομένων από τους αριθμούς της περιγραφικής
στατιστικής ως τα διάφορα γραφήματα. Είναι απαραίτητο να προσφέρονται στους μαθητές
και στις μαθήτριες οι κατάλληλες γνώσεις ώστε να μπορούν να διακρίνουν τις πληροφορίες
που μας δίνουν τα δεδομένα, τι πρέπει να προσέξουμε και ποια στατιστικά στοιχεία παίζουν
παραπλανητικό ρόλο και θα πρέπει ως εκ τούτου να αγνοηθούν. Οι γνώσεις αυτές ενισχύουν
τις σχολικές επιδόσεις αλλά και τη στατιστική παιδεια που θα πρέπει να έχουν ως πολίτες.
Αναφορές
English, L. (2012). Data modeling with first- grade students.Educational Studies in
Mathematics, 81, 15-30.
Franklin, C., Kader, G., Mewborn, D., Moreno, j., Peck, R., Perry, M., & Scheaffer, R. (2005).
Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education (GAISE) Report. American
Statistical Association.
Jaworski, B. (2006). Theory and practice in mathematics teaching development: Critical
inquiry as a mode of learning in teaching. Journal of mathematics teacher education 9(2), σσ.
187-211.
Morgan, J., & Sefton, M. (2000). Funding public goods with lotteries: experimental
evidence.The Review of Economic Studies in Mathematics,104, 5-24.
Oslington, G., Mulligan, J., & Bergen, P. (2020). Third-graders' prdictive reasoning
strategies.Educational Studies in Mathematics, 104, 5-24.
Stein, M., & Kim, G. (2009). The role of mathematics curriculum materials in large scale
urban reform.In J. T. Remillard, B.A. Herbel-Eisenmann, & G. M. Lloyd(Eds.), Mathematics
teacher at work:Connecting materials and classroom instructio (pp. 37-55). New York:
Routledge.
Trevisan, A., Ribeiro, A., & da Ponte, J. (2020). Professional Learning Opportunities
Regarding the Concept of Function in a Practice-Based Teacher Education Program.
International Electronic Journal of Mathematics Education, 15(2), doi:10.29333/iejme/6256.
Van de Walle, J., Lovin, L., Karp, K., & Bay-Williams, J. (2017). Μαθηματικά από το
Νηπιαγωγείο ως το Γυμνάσιο,Διδασκαλία με Επίκεντρο το Παιδί κι την Ανάπτυξή
του,Επιμ:Τριαντάφυλλος Τριανταφυλλίδης. Αθήνα: Gutenberg.
Watson, A., & Thompson, D. (2015). Design issues Related to Text-Based Tasks.New ICMI
Study Series, 143-190.
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου: Ας μιλήσουμε με στατιστικά δεδομένα
Θεματική του διδακτικού σεναρίου: Συλλογή, οργάνωση και αναπαράσταση δεδομένων
Βαθμίδα – Τάξη: Ε΄ δημοτικού Διδακτικές ώρες: 2 ώρες
Ενότητα του ΠΣ: Στατιστική ‐Επιμέρους θεματική: Διαχείριση δεδομένων
Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα (ΠΜΑ):
Οι μαθητές/τριες :
 Διατυπώνουν ερωτήματα που αφορούν ποσοτικά δεδομένα, τα οποία
ομαδοποιούνται.
 Συλλέγουν ποσοτικά δεδομένα που ομαδοποιούνται μέσω ερευνών, μετρήσεων ή
πειραμάτων και τα οργανώνουν σε πίνακες συχνοτήτων.
 Κατασκευάζουν φυλλογράμματα για να αναπαραστήσουν δεδομένα.
 Διερευνούν πληροφορίες από φυλλογράμματα και εξάγουν συμπεράσματα.
 Να μπορούν να αναπαριστούν δεδομένα με τη χρήση του λογισμικού Geogebra.
Προαπαιτούμενες δυνατότητες μαθητών/τριών (γνωστικές και κοινωνικό‐
πολιτισμικές):
Οι μαθητές/τριες έχουν εμπλακεί σε προηγούμενες τάξεις σε δραστηριότητες που τους
δίνεται η δυνατότητα να διατυπώσουν ερωτήματα, να συλλέξουν, να οργανώσουν και να
αναπαραστήσουν δεδομένα με στόχο την απλή ανάγνωση και σύγκριση των πληροφοριών
και σταδιακά την εξαγωγή συμπερασμάτων και την ανάπτυξη επιχειρηματολογίας.

Το διδακτικό σενάριο διαρθρώνεται στη βάση τριών μαθηματικών δραστηριοτήτων,
εφεξής έργων, και μιας μικρής έρευνας -project που αποτελεί εμπέδωση της μαθηματικής
στατιστικής γνώσης και η οποία θα οδηγήσει τα παιδιά σε ψηφιακό παραγόμενο. Το κάθε
μαθηματικό έργο αναλύεται ακολούθως.
1. Συλλογή δεδομένων, καταγραφή και οργάνωσή τους
Πες μου τι βαθμό πήρες!
Τα παιδιά της τάξης καταγράφουν τη βαθμολογία μιας αξιολογικής διαδικασίας στο
μάθημα των μαθηματικών. Η καταγραφή γίνεται σε έναν πίνακα δεδομένων. Τα δεδομένα
του πίνακα είναι καταγεγραμμένα τυχαία και αποτελούν την πρώτη αφόρμηση για συζήτηση
σχετικά με το πόσο εύκολα μπορεί να μας βοηθήσει αυτή η καταγραφή ώστε να καταλήξουμε
σε συμπεράσματα. Αναμένεται να αναδειχθεί η ανάγκη οργάνωσης και επεξεργασίας των
δεδομένων. Οι μαθητές/τριες γνωρίζουν από μικρότερες τάξεις να καταγράφουν με γραμμές
τη συχνότητα εμφάνισης δεδομένων και κατά συνέπεια μπορούν να συμπληρώσουν τις
αντίστοιχες στήλες των πινάκων στα φύλλα εργασίας που τους δίνονται. Με κατάλληλες
ερωτήσεις ο εκπαιδευτικός βοηθάει τους μαθητές να περιγράψουν:
 το εύρος των δεδομένων, δηλαδή από πού μέχρι που εκτείνονται τα δεδομένα
 ποιες και πόσες είναι οι χαμηλότερες/υψηλότερες βαθμολογίες
 αν συμμετείχαν όλα τα παιδιά της τάξης στην γραπτή δοκιμασία
 ποιο είναι το σύνολο των συμμετεχόντων.
Οι βαθμοί της τάξης μας
79 78 82 98 55 86 91 95
85 100 100 95 99 88
Πίνακας 2.Οι βαθμοί της τάξης
Τα παιδιά παρατηρούν ένα εύρος τιμών που κυμαίνεται από το 55 μέχρι το 100.Για την
οργάνωση των δεδομένων θα φτιάξουν έναν πίνακα συχνοτήτων και ένα φυλλόγραμμα.
Το φυλλόγραμμα είναι μια διαφορετική μορφή οργάνωσης των δεομένων που
χρησιμοποιείται περισσότερο στις μεγαλύτερες τάξεις και έχει την ίδια χρήση με έναν
πίνακα συχνοτήτων.
Το φυλλόγραμμα που θα κατασκευαστεί είναι το ακόλουθο:
Δ Μ
5 5
7 8 9
8 2 5 6 8
9 1 5 5 8 9
10 0 0
Στην αριστερή πλευρά καταγράφονται οι δεκάδες των αριθμών -δεδομένων και στη
δεξιά οι μονάδες.
Ο πίνακας συχνοτήτων τον οποίο αντιπαραβάλουμε με το φυλλόγραμμα, έχει την
ακόλουθη μορφή:
Οι βαθμοί της Καταμέτρηση με Συχνότητα

τάξης μας γραμμές αριθμών
50-59 | 1
60-69 - -
70-79 || 2
80-89 |||| 4
90-100 ||||| || 7
Πίνακας 3.Συχνότητα εμφάνισης των βαθμών
Ακολούθως και μελετώντας το φυλλόγραμμα απαντούν στις ερωτήσεις:
 Σε ποια ομάδα δεδομένων υπάρχουν οι λιγότερες και σε ποια οι
περισσότερες τιμές;
………………………………………………………………………………………………………………………………
Αν η βαθμολογική κλίμακα διαμορφώνεται ως ακολούθως:
0‐50:Πρέπει να κάνω επανάληψη
50‐59:Ικανοποιητικά
60‐69:Καλά
70‐79:Αρκετά καλά
80‐89:Πολύ καλά
90‐100:Άριστα,
Να βρείτε πόσα παιδιά πήραν βαθμολογία «Πολύ καλά» και πόσα πήραν βαθμολογία
«Άριστα».
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
Στη συνέχεια τα παιδιά θα εργαστούν με χάρακα, μολύβι και μιλιμετρέ χαρτί και θα
αναπαραστήσουν τα δεδομένα τους με τη μορφή ραβδογράμματος.
Εικόνα 20:Μιλιμετρέ χαρτί

Τα παιδιά πρέπει να αποσαφηνίσουν τις τιμές των δεδομένων που θα χρησιμοποιήσουν.
Η συζήτηση οδηγεί στην δημιουργία ραβδογραμμάτος όπου τα ζεύγη τιμών είναι:(μαθητές,
βαθμολογίες ανά δεκάδες). Το μιλιμετρέ χαρτί θα βοηθήσει τα παιδιά να σχηματίσουν σωστά
ζεύγη τεμνόμενων και κάθετων αξόνων καθώς και να τοποθετήσουν ισομερώς τις τιμές των
δεδομένων τους. Στη συνέχεια τα παιδιά επισκέπτονται την ιστοσελίδα:
https://www.mathsisfun.com/data/data-graph.php#
όπου και κάνουν ψηφιακή αναπαράσταση των δεδομένων παίζοντας ανάμεσα σε
διάφορες μορφές διαγραμμάτων. Τα δεδομένα είναι ήδη αποθηκευμένα και τα παιδιά
μπορούν να δημιουργήσουν τις διάφορες μορφές διαγραμμάτων με αυτόματη επιλογή. Τα
διαγράμματα μπορούν να αποθηκευτούν.
Η εικόνα του ραβογράμματος αναμένουμε να έχει τη μορφή:
Εικόνα 21:Ραβδόγραμμα
Εικόνα 22:Άλλες μορφές απεικόνισης
2. Με αφορμή ένα διάγραμμα
Ποιο μεταφορικό μέσο χρησιμοποιώ για το σχολείο.
Χρησιμοποιώντας το Geo-Gebra, το οποίο είναι ελεύθερο λογισμικό οι μαθητές θα
μπορέσουν:
 Να σχεδιάσουν ένα ραβδόγραμμα χρησιμοποιώντας τα βελάκια
αυξομείωσης κάτω από κάθε παράμετρο, διαβάζοντας και ερμηνεύοντας έναν
πίνακα συχνοτήτων.
Εικόνα 23:Στιγμιότυπο Geo‐Gebra
 Να τσεκάρουν αν το γράφημα είναι σωστό και να απαντήσουν σε ερωτήσεις

σχετικές με την αναπαράσταση δεδομένων.
Εικόνα 24:Στιγμιότυπο Geo‐Gebra
 Πόσοι άνθρωποι πήραν το λεωφορείο

σήμερα;…………………………………………………………
 Ποια ήταν η πιο δημοφιλής επιλογή μετακίνησης
σήμερα;……………………………………….
 Πόσα παιδιά μετακινήθηκαν με κάποιο μεταφορικό μέσο
σήμερα;………………………….
 Πόσα παιδιά συμμετέχουν στην
έρευνα;……………………………………………………………………
Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να παίξουν όσες φορές επιθυμούν με διαφορετική
αναπαράσταση δεδομένων κάθε φορά. Υπάρχει επιλογή «παίξε ξανά», μετά από κάθε φορά
που ολοκληρώνουν τις ερωτήσεις που αντιστοιχούν στον πίνακα συχνοτήτων που
εμφανίζεται στην οθόνη τους.
Σημείωση: Η επιλεχθείσα εφαρμογή είναι στην αγγλική γλώσσα, όμως δύναται να
μεταφραστούν το σύνολο των λέξεων που δεν είναι κατανοητές. Οι ερωτήσεις κατανόησης
και διερεύνησης δίνονται στην ελληνική γλώσσα.
3.Σύνθετη εργασία
Πόσο μακριά είναι;
Τα παιδιά μελετούν το χάρτη της Σάμου και καταγράφουν τις χιλιομετρικές αποστάσεις
από την πρωτεύουσα του νομού, το Βαθύ, που ορίζουν ως σημείο μηδέν, προς άλλα
μεγάλες πόλεις-χωριά. Καταγράφουν τα ευρήματά τους με τη βοήθεια της ιστοσελίδας
http://gr.toponavi.com/63632-183567 στον ακόλουθο πίνακα:
Χιλιομε Κοκ Καρλ Πυθαγ Μυτι Μαραθό

τρικές κάρι όβασι όρειο ληνιοί καμπος
αποστά
σεις
Βαθύ
Στη συνέχεια καλούνται να αναπαραστήσουν με διάγραμμα γραμμής τις χιλιομετρικές

αποστάσεις και να απαντήσουν στα ακόλουθα ερωτήματα:
o Ποια είναι η πιο μακρινή και ποια η πιο κοντινή πόλη από την πρωτεύουσα;
o Παρατηρώντας τον χάρτη και λαμβάνοντας υπόψη τις χιλιομετρικές
αποστάσεις, πού θα προτείνατε να μείνει ένας τουρίστας, αν:
-Θέλει να είναι κοντά στο
αεροδρόμιο;……………………………………………………………………..
-Θέλει να μένει σε πόλη κοντά σε βορινό λιμάνι του νησιού; : Πού βρίσκονται οι
πιο κοντινές παραλίες, ανατολικά ή δυτικά στο νησί;
4. Έργο επέκτασης‐Γίνομαι στατικολόγος‐ ερευνητής (εργασία, έρευνα‐μικρής

κλίμακας‐ project)
Τα παιδιά αναλαμβάνουν χωρισμένα σε ομάδες να υλοποιήσουν έρευνα στο μαθητικό
πληθυσμό του σχολείου και να εξάγουν συμπεράσματα για το σύνολο της σχολικής
μονάδας. Θα δημιουργήσουν ερωτηματολόγια, θα συλλέξουν τις απαντήσεις, θα
ομαδοποιήσουν τις απαντήσεις και θα κάνουν αναπαράσταση των δεδομένων σε ένα
δείγμα 100 παιδιών. Τα παιδιά δουλεύουν χωρισμένα σε ομάδες των 4 για την καλύτερη
συλλογή και οργάνωση των δεδομένων.
Το ερωτηματολόγιο αφορά τις εντυπώσεις τους στο πλαίσιο του σχολικού γίγνεσθαι
Εικόνα 25:Ερωτηματολόγιο εργασίας
Στη συνέχεια θα αναπαραστήσουν τα αποτελέσματα κάθε ερώτησης σε διάγραμμα και

θα τα καταγράψουν, συνοδευόμενα από τα ανάλογα συμπεράσματα. Η έρευνα των
μαθητών, οργανωμένη σε παρουσίαση powerpoint, θα δημοσιευθεί στο σχολικό
περιοδικό αλλά και στην ιστοσελίδα του σχολείου.
Δείγμα διαφανειών της εργασίας των μαθητών
ΠΕ79, ΠΕ81 έως ΠΕ85, ΠΕ86 και ΠΕ87 έως
ΠΕ91
Kings and queens… στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Καρούμπαλη Ευγενία
Εκπαιδευτικός Μουσικής, M.Ed., Πρότυπο Γυμνάσιο Πατρών.
jennykaroumpali@hotmail.com
Περίληψη
Περίληψη
Στο παρόν διδακτικό σενάριο αξιοποιήθηκε παιδαγωγικά το τραγούδι «Kings and queens»
της Ava Max στα πλαίσια της διδασκαλίας τραγουδιού στο μάθημα της μουσικής στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αφορμή για το σχεδιασμό του διδακτικού αυτού σεναρίου
αποτέλεσε το ότι τραγούδι αυτό ανήκε στις μουσικές προτιμήσεις των περισσοτέρων
μαθητών και μαθητριών κατά την συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Εφαρμόστηκε τη σχολική
χρονιά 2020 – 2021 και συγκεκριμένα τον Οκτώβριο του 2020 στο Πρότυπο Γυμνάσιο Πατρών
σε δύο τμήματα της πρώτης τάξης. Στο διδακτικό αυτό σενάριο έλαβε χώρα τόσο
μορφολογική ανάλυση του τραγουδιού όσο και ανάλυση του επίσημου μουσικού βίντεο του
συγκεκριμένου τραγουδιού. Οι διδακτικοί στόχοι του διδακτικού αυτού σεναρίου όχι μόνο
πραγματοποιήθηκαν αλλά και προέκυψαν και αναδυόμενοι στόχοι.
Λέξεις κλειδιά: «Kings and queens», δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μουσική, σύγχρονα
δημοφιλή τραγούδια.
Εισαγωγή
Μία πρόκληση στο τομέα της μουσικής παιδαγωγικής είναι η χρήση σύγχρονων
δημοφιλών τραγουδιών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η οποία είναι εξαιρετικά
περιορισμένη τόσο σε παγκόσμιο επίπεδο (Green, 2008) όσο και στην ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα (Κτενιαδάκη, 2009). Στο πλαίσιο αυτό αποφασίστηκε η διδασκαλία του
συγκεκριμένου σύγχρονου δημοφιλούς τραγουδιού, το οποίο κυκλοφόρησε περίπου έξι
μήνες πριν και το οποίο άκουγαν οι μαθητές και μαθήτριες (που εφαρμόστηκε αυτό το
διδακτικό σενάριο) εκτός σχολείου.
Παρά το γεγονός ότι στα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Ελληνική
Δημοκρατία, 2003; Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων & Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής, 2014) δεν υπάρχει ρητή αναφορά στη διδασκαλία τραγουδιών σύγχρονης
δημοφιλούς μουσικής, μέσω της διδασκαλία αυτών μπορούν να επιτευχθούν οι ακόλουθοι
στόχοι: η κατανόηση βασικών στοιχείων και εννοιών της μορφολογίας της μουσικής, η
σύνδεση της μουσικής με άλλες τέχνες και άλλα γνωστικά αντικείμενα, η αξιολόγηση και
επιλογή μουσικών συνθέσεων και η συνείδηση της θέσης και των λειτουργιών της μουσικής
στη σύγχρονη κοινωνία.
Άξιο παρατήρησης είναι το γεγονός ότι σε σχολικό εγχειρίδιο μουσικής για τους/τις
εκπαιδευτικούς γίνεται λόγος για χρήση σύγχρονων (και όχι μόνο) δημοφιλών τραγουδιών
(Μόσχος, Κανδυλάκη & Τόμπλερ, 2010: 13).

Καθώς η πλειονότητα των εφήβων ακούει σύγχρονα δημοφιλή τραγούδια, το μάθημα της
μουσικής θα πρέπει να τα περιλαμβάνει (Καρούμπαλη, 2017). Στις μέρες μας το μουσικό
βίντεο (ένα βίντεο το οποίο βασίζεται σε ένα μουσικό έργο, πάνω στο οποίο δημιουργούνται
εικόνες, σύμφωνα με την Carol Vernallis, 1997) προσφέρεται ως μέσο για την ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης στο μάθημα της Μουσικής και ειδικότερα της μεταγνωστικής σκέψης και την
ανάπτυξη της ικανότητας συλλογής πληροφοριών και δεδομένων (Κουρκούλη, 2017). Ας μην
ξεχνάμε ότι η σημερινή κοινωνίας είναι πλέον οπτικοακουστική και πολυμεσική (Κοκκίδου,
2019). Το μουσικό βίντεο αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών για το μάθημα της
μουσικής και μέσω αυτού μπορούν να εισαχθούν ποίκιλα θέματα προς διερεύνηση στη
μαθησιακή διαδικασία (McClain, 2016, Κοκκίδου, Τσαλίκη & Αναστασιάδου, 2017). Παρά το
γεγονός ότι τα μουσικά βίντεο έχουν κατηγορηθεί για την ώθηση των νέων σε χρήση αλκοόλ,
νικοτίνης και άλλων ψυχότροπων ουσιών (Gruber et al, 2005), για τη διαιώνιση σεξιστικών
συμπεριφορών (Thaller & Messing, 2014), όπως επίσης και με την ανοχή της βίας και την
αύξηση της επιθετικότητας (Lennings & Warburton, 2011), τα νέα άτομα δεν δέχονται άκριτα
τα όποια μηνύματά τους (Taylor, 2007). Η ένταξη του μουσικού βίντεο στο μάθημα της
μουσικής μπορεί να καλλιεργήσει την κριτική στάση των μαθητών και των μαθητριών
απέναντί τους όπως επίσης και τον πολυτροπικό γραμματισμό (Κοκκίδου, 2019).
Οι μαθήτριες και οι μαθητές αφιερώνουν σημαντικό μέρος του ελεύθερού τους χρόνου
για να βλέπουν μουσικά βίντεο, ως εκ τούτου χρειάζονται εργαλεία για να τα κατανοούν και
να αξιολογούν τα μηνύματά τους (Κοκκίδου, 2019), με το σχολείο να παίζει σημαντικότατο
ρόλο στην εξοικείωση των μαθητών και μαθητριών με τα προαναφερθέντα εργαλεία.
Καθώς το νόημα των μουσικών βίντεο προκύπτει από την αλληλεπίδραση μουσικής,
στίχων και εικόνας, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διδάξουν τις μαθήτριες και τους μαθητές
να αναλύουν, να αξιολογούν και ερμηνεύουν τα πολυτροπικά κείμενα των μουσικών βίντεο
(Κοκκίδου, 2019).
Το πιο διαδεδομένο μοντέλο ανάλυσης ενός μουσικού βίντεο είναι αυτό του θεωρητικού
των Μέσων Μαζικής ενημέρωσης, Andrew Goodwin (1992), οι άξονες του οποίου θα
χρησιμοποιηθούν για την ανάλυση των μουσικών βίντεο του σεναρίου αυτού είναι οι
ακόλουθοι:
 Σχέση εικόνας και στίχων του τραγουδιού. Η εικόνα μπορεί είτε να ενισχύει, είτε να
διευκρινίζει είτε να βρίσκεται σε αντίφαση με τους στίχους του τραγουδιού.
 Σχέση μουσικής και εικόνας. Η εικόνα μπορεί είτε να ενισχύει, είτε να διευκρινίζει
είτε να βρίσκεται σε αντίφαση με τη μουσική.
 Υπάρχουν τρεις κατηγορίες μουσικών βίντεο με βάση την οπτική αφήγηση:
αφηγηματικό (διηγείται μια ιστορία), εννοιολογικό (περιγράφει μια έννοια μέσω
συμβολισμών), βίντεο εκτέλεσης (οι καλλιτέχνες/ιδες ερμηνεύουν ζωντανά το τραγούδι).
Κάθε μουσικό βίντεο ανήκει είτε σε μία είτε σε περισσότερες από τις προαναφερθείσες
κατηγορίες (στη συγκεκριμένο περίπτωση γίνεται λόγος για μικτό μουσικό βίντεο).
Κατά την ανάλυση ενός μουσικού βίντεο είναι απαραίτητο να αναλυθούν οι διάφοροι
κινηματογραφικοί κώδικες (cinematic codes) που υπάρχουν σε αυτό και να συσχετιστούν
τόσο με τη μουσική όσο και με τους στίχους του τραγουδιού (Κοκκίδου, 2019) προκειμένου
το μοντέλο του Goodwin να λειτουργήσει αποτελεσματικά.
Το επίσημο μουσικό βίντεο ενός τραγουδιού είναι αυτό το οποίο έχει δημιουργηθεί υπό
την αιγίδα των ερμηνευτών/τριών και της δισκογραφικής τους εταιρίας με την οποία
συνεργάζονται. Ως εκ τούτου το επίσημο μουσικό βίντεο εκφράζει (σε σημαντικότατο βαθμό)
την άποψη των ερμηνευτών/τριών σχετικά με την οπτικοποίηση του τραγουδιού το οποίο
ερμηνεύουν (Κοκκίδου, 2019).
Στο παρόν διδακτικό σενάριο θα χρησιμοποιηθεί συνδυασμός των ακόλουθων
μεθοδολογικών εργαλείων:
 Στοχευμένη καθοδήγηση μέσω διδακτικών βοηθειών. Διδακτικές βοήθειες
παρέχονται τόσο μέσω των φύλλων εργασίας όσο και μέσω των ερωτήσεων του / της
εκπαιδευτικού.
 Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία / μάθηση. Οι ομάδες κάποιες φορές εργάζονται
πάνω στο ίδιο φύλλο εργασίας και ακολουθεί σύγκριση των αποτελεσμάτων. Κάποιες άλλες
φορές οι ομάδες εργάζονται σε διαφορετικά φύλλα εργασίας με τις παρουσιάσεις στην
ολομέλεια της τάξης λειτουργούν συμπληρωματικά για μια ολοκληρωμένη εικόνα, κάτι το
οποίο προτείνεται και από τη Μαίη Κοκκίδου (2019)
 Ανακαλυπτική διδασκαλία / μάθηση
 Συζήτηση
 Εμπειρική μάθηση
 Δημιουργική και κριτική επίλυση προβλημάτων
Όλα τα μεθοδολογικά εργαλεία που αναφέρθηκαν αναφέρονται και ως τα ενδεδειγμένα
για την ανάλυση μουσικού βίντεο στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κοκκίδου, 2019; Fraser,
2005).
Στην κάθε δραστηριότητα τίθενται χρονικά όρια και ο/η εκπαιδευτικός θα παράσχει
διακριτικά βοήθεια, εφ’ όσον αυτή του/της ζητηθεί, κάτι το οποίο αναφέρεται και στη
βιβλιογραφία (Κοκκίδου, 2019).
Πλαίσιο υλοποίησης σεναρίου

Η εκτιμώμενη διάρκεια του διδακτικού αυτού σεναρίου είναι δύο διδακτικές ώρες.

Το διδακτικό σενάριο είναι συμβατό με τα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
καθώς οι στόχοι του είναι προϊόντα μετουσίωσης των ακόλουθων στόχων των ισχυόντων
αναλυτικών Προγραμμάτων (Ελληνική Δημοκρατία 2003; Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων & Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2014):
 Σύνδεση της μουσικής με άλλες τέχνες και άλλα γνωστικά αντικείμενα
 Ανάπτυξη ακουστικής ικανότητας των μαθητών και των μαθητριών
 Κατανόηση βασικών στοιχείων μορφολογίας
 Καλλιέργεια αξιολόγησης συνθέσεων
 Ανάπτυξη δεξιοτήτων ενεργητικής μουσικής ακρόασης
 Απόκτηση συνείδησης της θέσης και των λειτουργιών που επιτελεί η μουσική στη
σύγχρονη μεταβιομηχανική και πολυπολιτισμική κοινωνία.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει να είναι εξοικειωμένοι και εξοικειωμένες με τη
μορφολογική ανάλυση σύγχρονου δημοφιλούς τραγουδιού και συγκεκριμένα με τις έννοιες:
refrain (αλλιώς: chorus), couplet (αλλιώς: verse), μεσαίο τμήμα (αλλιώς: middle eight) που
σχετίζονται με τις βασικές μορφολογικές δομές ενός σύγχρονου δημοφιλούς τραγουδιού.
Σκοπός του διδακτικού σεναρίου
Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές και μαθήτριες να αναγνωρίζουν τα
λεκτικά και εξωλεκτικά μηνύματα του τραγουδιού «Kings and queens» και μέσω αυτού να
προβληματίζονται σχετικά με τα λεκτικά και τα εξωλεκτικά μηνύματα τραγουδιών που ακούν
εκτός σχολείου στην καθημερινότητά τους.
Μαθησιακοί στόχοι του διδακτικού σεναρίου.
Οι μαθησιακοί στόχοι του διδακτικού σεναρίου είναι οι ακόλουθοι: Οι μαθήτριες και οι
μαθητές θα πρέπει να:
 Κατονομάζουν τα μορφολογικά μέρη του τραγουδιού «Kings and queens».
 Συσχετίζουν τη χρήση κιθάρων στο επίσημο μουσικό βίντεο του τραγουδιού «Kings
and queens» με τη μουσική που υπάρχει στο συγκεκριμένο σημείο.
 Συγκρίνουν το Refrain του τραγουδιού «Kings and queens» με το Refrain του
τραγουδιού «If you were a woman (and I was a man)» με ερμηνεύτρια τη Bonnie Tyler (1986).
 Κατονομάζουν αντικείμενα του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού Kings and
Queens, τα οποία αποτελούν οπτικοποίηση του κειμένου του τραγουδιού.
 Αναγνωρίζουν τον κώδικα χτενίσματος, το χρωματικό, τον ενδυματολογικό και τον
έμφυλο κώδικα του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού «Kings and queens».
 Συσχετίζουν τον κώδικα χτενίσματος, το χρωματικό, τον ενδυματολογικό και τον
έμφυλο κώδικα του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού «Kings and queens» με το
συγκείμενο του εν λόγω μουσικού βίντεο.
 Ερμηνεύουν τις συσχετίσεις του κώδικα χτενίσματος, του χρωματικού, του
ενδυματολογικού και του έμφυλου κώδικα του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού
«Kings and queens» με το συγκείμενο του συγκεκριμένου μουσικού βίντεο.
 Αναγνωρίζουν τα σημαντικά αντικείμενα (props) του επίσημου μουσικού βίντεο του
τραγουδιού «Kings and queens».
 Συσχετίζουν τα σημαντικά αντικείμενα (props) του επίσημου μουσικού βίντεο του
τραγουδιού «Kings and queens» με το περιεχόμενο του τραγουδιού και το συγκείμενο του
μουσικού βίντεο.
 Ερμηνεύουν του προαναφερθέντες συσχετισμούς των σημαντικών αντικειμένων
(props) του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού «Kings and queens» με το
περιεχόμενο του τραγουδιού και το συγκείμενο του μουσικού βίντεο.
 Αναγνωρίζουν τη διακειμενική αναφορά στην ηρωίδα της τηλεοπτικής σειράς «Game
of thrones», Daenerys Targaryen.
Για το διδακτικό αυτό σενάριο είναι απαραίτητο το επίσημο μουσικό βίντεο του
τραγουδιού «Kings and queens», ηχογράφηση του τραγουδιού «If you were a woman (and I
was a man)» και σχετικό μέσο αναπαραγωγής αυτών (ηλεκτρονικός υπολογιστής με ηχεία).
Σε περίπτωση που στην αίθουσα διδασκαλίας υπάρχει σύνδεση με το διαδίκτυο το
συγκεκριμένο μουσικό βίντεο είναι διαθέσιμο στον ιστότοπο:
https://www.youtube.com/watch?v=jH1RNk8954Q&ab_channel=AvaMax . Σε αντίθετη
περίπτωση ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να κατεβάσει από το διαδίκτυο το εν λόγω μουσικό
βίντεο σε προηγούμενο χρόνο.
Δραστηριότητες πρώτης ώρας
Ακρόαση του τραγουδιού «Kings and queens» και συμπλήρωση του φύλλου εργασίας 1
σε ομάδες (όλες οι ομάδες συμπληρώνουν το ίδιο φύλλο εργασίας). Παρουσίαση του έργου
των ομάδων και σχετική συζήτηση (15 λεπτά).
Ακρόαση των refrains / choruses των τραγουδιών «Kings and queens» και «If you were a
woman (and I was a man)» συμπληρώνοντας το φύλλο εργασίας 2 σε ομάδες (όλες οι ομάδες
συμπληρώνουν το ίδιο φύλλο εργασίας). Παρουσίαση του έργου των ομάδων και σχετική
συζήτηση (5 λεπτά).
Προβολή του επίσημου μουσικού βίντεο του τραγουδιού «Kings and queens» και
συμπλήρωση των φύλλων εργασίας 3 και 4 σε ομάδες (κάποιες ομάδες συμπληρώνουν το
φύλλο εργασίας 3 και άλλες το φύλλο εργασίας 4). Παρουσίαση του έργου των ομάδων και
σχετική συζήτηση (10 λεπτά).
συμπλήρωση των φύλλων εργασίας 5,6 και 7 σε ομάδες (κάποιες ομάδες συμπληρώνουν το
φύλλο εργασίας 5, άλλες το φύλλο εργασίας 6 και άλλες το φύλλο εργασίας 7). Παρουσίαση
του έργου των ομάδων και σχετική συζήτηση (15 λεπτά).
Δραστηριότητες δεύτερης ώρας
συμπλήρωση των φύλλων εργασίας 8,9 και 10 σε ομάδες (κάποιες ομάδες συμπληρώνουν το
φύλλο εργασίας 8, άλλες το φύλλο εργασίας 9 και άλλες το φύλλο εργασίας 10). Παρουσίαση
του έργου των ομάδων και σχετική συζήτηση (20 λεπτά).
συμπλήρωση των φύλλων εργασίας 11,12 και 13 σε ομάδες (κάποιες ομάδες συμπληρώνουν
το φύλλο εργασίας 11, άλλες το φύλλο εργασίας 12 και άλλες το φύλλο εργασίας 13).
Παρουσίαση του έργου των ομάδων και σχετική συζήτηση (20 λεπτά).
Καθώς η πλειονότητα των στόχων (πλην του πρώτου στόχου που σχετίζεται με την
αναγνώριση των μορφολογικών στοιχείων του τραγουδιού) έχουν να κάνουν με ερωτήματα
μάλλον ανοικτού και όχι κλειστού τύπου, το γεγονός ότι ένα μουσικό βίντεο χαρακτηρίζεται
από πολυσημία (Κοκκίδου, 2019) και το γεγονός ότι οι στίχοι ενός τραγουδιού είναι συχνά
εσκεμμένα ελλειπτικοί και διφορούμενοι πράγμα που έχει ως αποτέλεσμα ένα και μόνο
ποιητικό κείμενο να έχει πολλές και διαφορετικές ερμηνείες (Greenfield et al, 1987). Κατά
συνέπεια, οι μετρήσεις του βαθμού πραγματοποίησης των στόχων σχετίζονται με τις
ενδεικτικές απαντήσεις των φύλλων εργασίας σε συνδυασμό με την προσπάθεια των
μαθητών και μαθητριών με τη βοήθεια λογικών επιχειρημάτων.
Η αξιολόγηση του διδακτικού σεναρίου πραγματοποιείται μέσω των δραστηριοτήτων που
διερευνούν τις ικανότητες ακρόασης όπου υπάρχουν στο διδακτικό σενάριο. Επιπρόσθετα
αξιολογείται η συμμετοχή των μαθητριών και μαθητών και το έργο τους ως μέλη μιας
ομάδας, όπου αυτό ζητείται. Τόσο οι δραστηριότητες που διερευνούν τις ικανότητες
ακρόασης των μαθητών και μαθητριών όσο και η συμμετοχή και το έργο τους ως μέλη μιας
ομάδας είναι σύμφωνα με αυτά που προτείνονται στα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών Μουσικής Αγωγής (Ελληνική Δημοκρατία 2003; Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων & Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2014).
Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο εργαλεία αξιολόγησης αποτέλεσαν η παρατήρηση,
η τήρηση ημερολογίου (journal) από την γράφουσα εκπαιδευτικό και άτυπες συνεντεύξεις
από τους μαθητές και τις μαθήτριες.
Το διδακτικό αυτό σενάριο πραγματοποιήθηκε σε δύο τμήματα της πρώτης τάξης του
Πρότυπου Γυμνασίου Πατρών κατά την περίοδο 26 Νοεμβρίου – 6 Νοεμβρίου 2020 (αμέσως
μετά έγινε αναστολή της δια ζώσης των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης λόγω της πανδημίας της COVID-19). Με την έναρξη των
μαθημάτων είχε γίνει δραστηριότητα ανίχνευσης των αγαπημένων (τη συγκεκριμένη χρονική
περίοδο) τραγουδιών των μαθητριών και των μαθητών και το τραγούδι αυτό ανήκε στις
μουσικές προτιμήσεις των μαθητών και των μαθητριών των συγκεκριμένων τμημάτων.
Μερικές μαθήτριες και μερικοί μαθητές δυσκολεύτηκαν με τη συμπλήρωση του φύλλου
εργασίας 13 λόγω των δυσκολιών τους στην αναγνώριση ανδρών στο μουσικό βίντεο. Οι
δυσκολίες αυτές αντιμετωπίστηκαν με την φθίνουσα καθοδήγηση της γράφουσας
εκπαιδευτικού. Κατά τα άλλα δεν υπήρξε κάποια ιδιαίτερη δυσκολία στη συμπλήρωση των
υπόλοιπων φύλλων εργασίας.
Το θέμα της εξέλιξης της αρρενωπότητας και της θηλυκότητας στο χώρο και στο χρόνο
τράβηξε το ενδιαφέρον στις μαθήτριες και στους μαθητές του ενός τμήματος. Καθώς
σημαντικό ποσοστό μαθητών και μαθητριών παρακολουθούσαν (το συγκεκριμένο χρονικό
διάστημα) την καθημερινή τηλεοπτική σειρά Άγριες Μέλισσες
(https://www.antenna.gr/agriesmelisses), η συζήτηση στράφηκε στις αλλαγές στην
αρρενωπότητα και στη θηλυκότητα στον ελλαδικό χώρο από τη δεκαετία του 1960 και δώθε.
Στην περίπτωση αυτή προέκυψε ως αναδυόμενος στόχος το να προβληματιστούν οι μαθητές
και οι μαθήτριες σχετικά με τις χρονικές και τοπικές μεταβολές της αρρενωπότητας και της
θηλυκότητας.
Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι οι στόχοι του συγκεκριμένου αυτού σεναρίου όχι μόνο
πραγματοποιήθηκαν αλλά προέκυψε και αναδυόμενος στόχος.
Το διδακτικό σενάριο δεν περιλαμβάνει δραστηριότητα τραγουδιού, καθώς τη σχολική
χρονιά που έλαβε αυτό χώρα (2020 – 2021) η πραγματοποίηση δραστηριοτήτων τραγουδιού
/ φωνητικής ερμηνείας κατά τη δια ζώσης λειτουργίας των σχολικών μονάδων ήταν αδύνατη
για τους εξής λόγους:
 Κατά τη διάρκεια της δια ζώσης λειτουργίας, η χρήση μη χειρουργικής μάσκας τόσο
από το προσωπικό του σχολείου (εκπαιδευτικό και μη) όσο και από τους μαθητές και τις
μαθήτριες ήταν υποχρεωτική (Ελληνική Δημοκρατία, 2020).
 Η Επιτροπή Προστασίας της Δημόσιας Υγείας έναντι του κορωνοϊού COVID-19 κατά
την 112η Συνεδρίασή της αποφάσισε να μη γίνουν μαθήματα τόσο πνευστών οργάνων όσο
και χορωδία στα σχολεία γενικής παιδείας κατά τη σχολική χρονιά 2020 – 2021 (Απόσπασμα
Πρακτικού της 112ης Συνεδρίασης της Εθνικής Επιτροπής Προστασίας της Δημόσιας Υγείας
έναντι του κορωνοϊού COVID-19).
Σε περίπτωση που οι συνθήκες θα ευνοούν τις δραστηριότητες φωνητικής εκτέλεσης στο
μέλλον, μπορεί να υπάρξει αναπροσαρμογή προκειμένου να ενσωματωθεί δραστηριότητα
φωνητικής εκτέλεσης του τραγουδιού.
Θα μπορούσε, επιπρόσθετα να υπάρχει και οργανική εκτέλεση του συγκεκριμένου
τραγουδιού, αλλά αυτό είναι αδύνατο όχι μόνο στο Πρότυπο Γυμνάσιο Πατρών αλλά και στην
πλειονότητα των γυμνασίων στον ελλαδικό χώρο, διότι δεν διαθέτουν αίθουσα μουσικής
εξοπλισμένης με μουσικά όργανα (Κτενιαδάκη, 2009). Αυτό, παρά το γεγονός ότι τόσο στο
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μουσικής Αγωγής (Ελληνική
Δημοκρατία 2003) όσο και στο υπό πιλοτική εφαρμογή Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής
(Ελληνική Δημοκρατία, 2021) το μάθημα της μουσικής χαρακτηρίζεται εργαστηριακό
θεωρώντας ότι τα κατάλληλα εξοπλισμένα εργαστήρια μουσικής καθορίζουν σε σημαντικό
βαθμό την ποιότητα των μαθησιακών περιβαλλόντων και αποτελούν κλειδί για την επίτευξη
των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Αναφορές
Fraser, P. (2005). Teaching Music Video. London: British Film Institute.
Goodwin, A. (1992). Dancing in the distraction factory: Music Television and popular
culture. Minnesota: University of Minnesota Press.
Green, L. (2008), Music, informal learning and the school: A new classroom pedagogy.
Aldershot: Ashgate.
Greenfield, P., Bruzzone, L., Koyamatsu, K., Satuloff, W., Nixon, K., Brodie, M. & Kingsdale,
D. (1987). What is Rock Music Doing to the Minds of our Youth? A First Experimental Look at
the Effects of Rock Music Lyrics and Music Videos. The Journal of early adolescence, 7(3), 315
– 329.
Gruber, E.L., Thau, H.M., Hill, D.L., Fischer, D.A., & Grube, J.W. (2005). Alcohol, tobacco and
illicit substances in music videos: a content analysis of prevalence and genre. Journal of
adolescent health, 37 (1), 81-83.
Lennings H.I.B.& Warburton W.A. (2011). The effect of auditory versus visual violent media
exposure on aggressive behavior: The role of song lyrics, video clips and musical tone. Journal
of Experimental Social Psychology, 47 (4), 794-799.
McClain, J., M. (2016). A framework for using popular music videos to teach media literacy.
Dialogue: The Interdisciplinary Journal of Popular Culture and Pedagogy, 3, 38-46.
Taylor, P.G. (2007). Press Pause: Critically Contextualising Music Video In Visual Culture and
Art Education. A Journal of Issues and Research, 48(3), 230-246.
Thaller, G. & Messing, J.T. (2014). (Mis)Perceptions Around Intimate Partner Violence in
the Music Video and Lyrics for “Love the Way you Lie”. Feminist Media Studies, 14(4), 623-
639.
Vernallis, C. (1997). Teaching Music Video: Aesthetics, Politics and Pedagogy. Journal of
Popular Music Studies, 9-10(1), 93-99.
Εθνική Επιτροπή Προστασίας της Δημόσιας Υγείας έναντι του κορωνοϊού COVID-19
(2020). Πρακτικά 112ης Συνεδρίασης (Διαθέσιμο:
https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/odigies_9.pdf τελευταία
προσπέλαση: 1/5/2022)
Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας (2003). Τεύχος δεύτερο,
αριθμός φύλλου 304.
Καρούμπαλη, Ε. (2017). Η μουσική που ακούν οι έφηβοι/ες στην Ελλάδα και το μάθημα
της μουσικής στο Γυμνάσιο. Μια σχέση υπό διαπραγμάτευση. Στο Β. Καλοκύρη, Α.
Κουτσουδάκη, Σ. Κουτσουράκη, Γ. Περικλειδάκης, Α. Σπαθαράκη & Α. Σφακιανάκη (επ.) 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο «Κοινωνία και Σχολείο: Μια Σχέση υπό Διαπραγμάτευση», Πρακτικά
Συνεδρίου τόμος Α’, σσ.332 – 341.
Καρούμπαλη, Ε. (2020 – 2021). Ημερολόγιο σχολικής χρονιάς.
Κοκκίδου. Μ. (2019). Μουσικό Βίντεο. Οπτικοακουστική διήγηση. Εργαλεία Ανάλυσης.
Εκπαιδευτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Fagotto books.
Κοκκίδου, Μ., Τσαλίκη, Μ. & Αναστασιάδου Ξ. (2017). Το Μουσικό Βίντεο στο Μάθημα
της Μουσικής. Έρευνα δράσης. Μουσικοπαιδαγωγικά, 15, 7-22.
Κουρκούλη, Ε. (2017). Το μουσικό βίντεο ως εργαλείο για την ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης στο μάθημα της μουσικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αδημοσίευτη
μεταπτυχιακή διατριβή. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης.
Κτενιαδάκη, Α. (2009). Το μάθημα της Μουσικής στην Ελληνική Γενική Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση: Στάσεις και απόψεις καθηγητών Μουσικής. Μουσικοπαιδαγωγικά, 7, 5-33.
Μόσχος, Κ., Κανδυλάκη, Μ. & Τόμπλερ, Μ. (2010). Ανθολόγιο Μουσικών Κειμένων Α’, Β’,
Γ’ Γυμνασίου, Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Έκδοσης Διδακτικών Βιβλίων.
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων & Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2014).
Νέο σχολείο (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών» με κωδικό ΟΠΣ: 295450
Οριζόντια Πράξη στις 8 Π.Σ., 3 Π.Στ. Εξ., 2 Π.Στ. Εισ. Υποέργο 1 : «Εκπόνηση Προγραμμάτων
Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευση. Πρόγραμμα Σπουδών Επιστημονικό Πεδίο: Τέχνες-
Πολιτισμός Διδακτικό Μαθησιακό Αντικείμενο/Τάξη/επίπεδο εκπαίδευσης: Μουσική /
Νηπιαγωγείο, Α΄- ΣΤ΄ Δημοτικού, Α΄ - Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα. (Διαθέσιμο:
https://bit.ly/2z0VJHE , προσπελάστηκε στις 1/5/2022).
Παράρτημα
Τα φύλλα εργασίας είναι διαθέσιμα στον ιστότοπο:
https://www.dropbox.com/s/inbsd3146fydeb0/Kings_and_Queens_fylla_ergasias.pdf?dl=0
Μουσικοί και Ζωγράφοι ... Ζωγραφική και Μουσική.
Χίζαρης Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 79.01, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ξάνθης
chizaris@gmail.com
Περίληψη
Ο σκοπός αυτού του διδακτικού σεναρίου είναι να αντιληφθούν οι μαθητές τις κοινές
έννοιες μεταξύ της Μουσικής και των Εικαστικών Τεχνών. Έτσι, σ’αυτό το σενάριο οι μαθητές
αναμένεται να γνωρίσουν έργα Προγραμματικής (Περιγραφικής) Μουσικής, εμπνευσμένα
από τις εικαστικές τέχνες, όπως και να γνωρίσουν εικαστικά έργα εμπνευσμένα από τη
Μουσική. Μέσα από αυτή τη διαθεματική σύνδεση της Μουσικής και της Ζωγραφικής
ανακαλύπτονται από τους μαθητές οι κοινές έννοιες που υπάρχουν στις δύο αυτές τέχνες
(μοτίβο, θέμα, υφή, αντίθεση, επανάληψη) και πως αυτές χρησιμοποιούνται δημιουργικά
από τους καλλιτέχνες. Η πρωτοτυπία του σεναρίου έγκειται στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. μέσω
της ενσωμάτωσης και χρήσης αντίστοιχων ψηφιακών εργαλείων αλλά και ανοιχτών
εκπαιδευτικών πόρων (ΑΕΠ) με σαφή παιδαγωγική στόχευση.
Λέξεις κλειδιά: Ζωγραφική, Μουσική, ΤΠΕ, ΑΕΠ, Σύνθεση
Εισαγωγή
Η Μουσική και η Ζωγραφική είναι δυο τέχνες που έχουν πολλά κοινά στοιχεία. Πολύ
συχνά ένας ήχος δημιουργεί τη νοερή σύνδεση με κάποιο χρώμα και αντίστοιχα πολλές
φορές τα χρώματα παραπέμπουν σε ηχητικές εικόνες. Οι νότες και τα χρώματα αποτελούν
τα μέσα και τα υλικά με τα οποία μουσικοί και ζωγράφοι εκφράζονται και δημιουργούν.
Ιδιαίτερα στον 20ο αιώνα παρατηρήθηκαν αναλογίες ανάμεσα στις δύο αυτές τέχνες,
οι οποίες εντάθηκαν και έγιναν πιο συχνές και εμφανείς. Συνθέτες εμπνέονται από έργα
ζωγραφικής και ζωγράφοι εμπνέονται από μουσικά έργα. Επιπλέον υπήρξαν περιπτώσεις
όπου ζωγράφοι εξασκούσαν και τη μουσική τέχνη αλλά και αντίστροφα.
Ο σκοπός αυτού του διδακτικού σεναρίου είναι να αντιληφθούν οι μαθητές τις κοινές
έννοιες μεταξύ της Μουσικής και των Εικαστικών Τεχνών. Έτσι, σ’αυτό το σενάριο οι μαθητές
αναμένεται να γνωρίσουν έργα Προγραμματικής (Περιγραφικής) Μουσικής, εμπνευσμένα
από τις εικαστικές τέχνες, όπως και να γνωρίσουν εικαστικά έργα εμπνευσμένα από τη
Μουσική. Μέσα από αυτή τη διαθεματική σύνδεση της Μουσικής και της Ζωγραφικής
ανακαλύπτονται από τους μαθητές οι κοινές έννοιες που υπάρχουν στις δύο αυτές τέχνες
(μοτίβο, θέμα, υφή, αντίθεση, επανάληψη) και πως αυτές χρησιμοποιούνται δημιουργικά
από τους καλλιτέχνες.
Περιγραφή Εκπαιδευτικού σεναρίου

Μέσα από τις δραστηριότητες του σεναρίου, οι μαθητές θα καλλιεργήσουν τη ενεργητική
ακρόαση, θα αναπτύξουν τη μουσική δημιουργικότητά τους (σύνθεση έργου βάσει εικόνας)
και θα παρουσιάσουν το καλλιτεχνικό τους έργο σε σχετική εκδήλωση (εκτέλεση μουσικής,
είτε ζωντανά είτε ηχογραφημένη σε μουσικό πρόγραμμα ηχογράφησης και επεξεργασίας σε
Η/Υ). Είτε με την επέκταση του σεναρίου (βλ. παρακάτω), είτε με τον χωρισμό των μαθητών
σε ομάδες, οι τελευταίοι παροτρύνονται να ακούσουν μέσω της Ζωγραφικής αλλά και να
ζωγραφίσουν μέσω της Μουσικής, βιώνοντας έτσι κιναισθητικά και τις δύο αυτές μορφές
τέχνης.
Παράλληλα, αξιοποιούνται αυθεντικά εργαλεία αξιολόγησης, όπως η ρουμπρίκα
αξιολόγησης του μαθήματος από το μαθητή, ο φάκελλος επιτευγμάτων (portfolio) καθώς και
το συνεργατικό φύλλο μουσικής δημιουργίας, θέτοντας έτσι τους μαθητές στο επίκεντρο της
μαθησιακής διαδικασίας.
Οι δραστηριότητες του σεναρίου είναι δομημένες κατά τέτοιο τρόπο ώστε να προάγεται
η συνεργασία μεταξύ των μαθητών και να καλλιεργούνται οι δεξιότητες επικοινωνίας μεταξύ
τους δεξιότητες άκρως σημαντικές οι οποίες περιλαμβάνονται στις δεξιότητες μάθησης του
21ου αιώνα, τη ψηφιακή μάθηση και την παραγωγική μάθηση μέσω των τεχνών και της
δημιουργικότητας.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός και εμψυχωτικός, ενώ η παρέμβασή του
γίνεται μόνο όταν κρίνεται αναγκαία σε θέματα τεχνικής φύσεως (χρήση λογισμικού).
Τέλος, η πρωτοτυπία του σεναρίου έγκειται στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. μέσω της
ενσωμάτωσης και χρήσης αντίστοιχων ψηφιακών εργαλείων αλλά και ανοιχτών
εκπαιδευτικών πόρων με σαφή παιδαγωγική στόχευση.
Σκοπός της διδακτικής αυτής παρέμβασης είναι να παρατηρήσουν και να ανακαλύψουν
οι μαθητές τις αναλογίες και αντιστοιχίες μεταξύ της Μουσικής και των Εικαστικών Τεχνών
και ειδικότερα της Ζωγραφικής.
Επιπρόσθετα, με τον χωρισμό σε ομάδες (ομαδοσυνεργατική μάθηση) και τη συνεργασία
για την παραγωγή και παρουσίαση ενός καλλιτεχνικού έργου, οι μαθητές αναμένεται να
καλλιεργήσουν γνωστικές δεξιότητες, μουσικές δεξιότητες (ενεργητική ακρόαση, σύνθεση
και εκτέλεση μουσικής), δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας, καθώς και δεξιότητες
ψηφιακού εγγραμματισμού μέσω της χρήσης ψηφιακών εργαλείων, τόσο γενικής όσο και
ειδικής χρήσης.
Παράρτημα
Ταυτότητα διδακτικού σεναρίου

Μουσικοί και Ζωγράφοι ..... Ζωγραφική και Μουσική
Δημιουργός:
Κωνσταντίνος Χίζαρης
Βαθμίδα – Τάξη:
Δευτεροβάθμια - Γ’ τάξη Γυμνασίου

 Γνωστικό αντικείμενο: Μουσική
 Θεματικό πεδίο: Εικόνα και Ήχος
 Θεματική ενότητα: Εικαστικά και Μουσική ..... Μουσική και Εικαστικά
 Σχέση με άλλες θεματικές ενότητες ή/και θεματικά πεδία του γνωστικού αντικειμένου
ή/και άλλα γνωστικά αντικείμενα: Όσον αφορά το ίδιο γνωστικό αντικείμενο της Μουσικής
γίνεται διάκριση μεταξύ περιγραφικής/προγραμματικής και αφηρημένης/απόλυτης μουσικής.
Σε σχέση με άλλα γνωστικά αντικείμενα, γίνεται σύνδεση της Μουσικής με τις Παραστατικές
Τέχνες και δη το μάθημα των Εικαστικών.
 Συνάφεια περιεχομένου με το ΠΣ: Το σενάριο είναι συμβατό με το Πρόγραμμα
Σπουδών Μουσικής καθώς στοχεύει στην ακρόαση και γνωριμία με συγκεκριμένα είδη και
στυλ μουσικής, στην ανάπτυξη ικανοτήτων εκτέλεσης μουσικού έργου, στην ανάπτυξη
δεξιοτήτων ελεύθερης έκφρασης και μουσικής δημιουργίας (σύνθεση), και τέλος στην
καλλιέργεια ψηφιακού γραμματισμού τόσο με ψηφιακά εργαλεία γενικής χρήσης
(συνεργατικά έγγραφα, αναζήτηση στο διαδίκτυο, πλατφόρμες βίντεο – Youtube) όσο και πιο
ειδικής χρήσης (λογισμικά ηχογράφησης - επεξεργασίας ήχου και καταγραφής μουσικής
παρτιτούρας).
Χρονική διάρκεια:
Προαπαιτούμενες γνώσεις και επιθυμητές δεξιότητες

Προαπαιτούμενες θεωρούνται οι βασικές ψηφιακές δεξιότητες αναφορικά με τη χρήση
Η/Υ, διερεύνηση στο διαδίκτυο, συμπλήρωση συνεργατικών εγγράφων, παρουσίαση
powerpoint (αν υπάρχει δυνατότητα).Θα αξιοποιηθούν αναλόγως οι όποιες μουσικές
γνώσεις και δεξιότητες εκτέλεσης υπάρχουν στους μαθητές για τις δραστηριότητες της
μουσικής εκτέλεσης και μουσικής δημιουργίας (σύνθεσης).Τέλος, θα συμπληρωθούν από
τους μαθητές ρουμπρίκες αξιολόγησης του μαθήματος, τόσο ως διαδικασίας όσο και ως
καλλιτεχνικού αποτελέσματος και εμπειρίας.
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα στις τρεις κατηγορίες επιπέδων μάθησης
είναι:
Γνώσεις
Οι μαθητές αναμένεται να:
Έρθουν σε ακροαματική επαφή με έργα περιγραφικής μουσικής εμπνευσμένα από τις
Εικαστικές Τέχνες.
Κατανοήσουν τα κοινά στοιχεία και έννοιες μεταξύ της Μουσικής και των Εικαστικών
Τεχνών.
Διακρίνουν ομοιότητες και αναλογίες μεταξύ όρων που χρησιμοποιούνται στη Μουσική
και στις Εικαστικές Τέχνες.
Γνωρίσουν εικαστικά έργα εμπνευσμένα από τη Μουσική.
Αξιοποιήσουν λογισμικό καταγραφής μουσικής παρτιτούρας (Musescore ή Finale) για τις
ανάγκες της μουσικής εκτέλεσης.
Χρησιμοποιήσουν μουσικό λογισμικό ηχογράφησης και επεξεργασίας ήχου (Audacity) και
προαιρετικά κάποιο πρόγραμμα πολυκάναλης ηχογράφησης με χρήση εικονικών οργάνων
(DAW με χρήση virtual instruments όπως π.χ. LogicPro ή Cubase).
Συνθέσουν μουσική εμπνεόμενοι από πίνακα – εικόνα της αρεσκείας τους.
Εκτελέσουν τη μουσική τους σύνθεση.
Στάσεις, συμπεριφορές, αξίες

Εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά μέσα από τη σύνθεση και εκτέλεση της μουσικής
τους δημιουργίας.
Συνεργαστούν για τη επίτευξη του τελικού στόχου που είναι το καλλιτεχνικό τους
δημιούργημα.
Συνειδητοποιήσουν την αξία και το όφελος της καλλιτεχνικής έκφρασης και δημιουργίας.

Η πραγματοποίηση του σεναρίου προτείνεται να γίνει δια ζώσης στο σχολείο, ωστόσο
μπορεί να πραγματοποιηθεί και στην πλατφόρμα e-class σε περίπτωση έκτακτων μέτρων που
επιβάλλουν το κλείσιμο των σχολείων.
Αναφορικά με την υλικοτεχνική υποδομή, απαιτείται Η/Υ με πρόσβαση στο διαδίκτυο,
προβολικό μηχάνημα και ηχεία για την 1η φάση του σεναρίου, η οποία μπορεί να λάβει χώρα
στην τάξη.
Στις επόμενες φάσεις του σεναρίου, στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου οι
μαθητές αναπτύσσουν ομαδοσυνεργατική δράση και αξιοποιούν τα μουσικά λογισμικά
καταγραφής παρτιτούρας και ηχογράφησης-επεξεργασίας ήχου (Musescore – Finale,
Audacity, LogicPro). Εδώ θα χρειαστούν επίσης τα μουσικά όργανα (ότι δεν υπάρχει μπορεί
να αντικατασταθεί από αντίστοιχο εικονικό όργανο μέσα από το λογισμικό) και ένα
μικρόφωνο.
Ο εκπαιδευτικός έχει ρόλο καθοδηγητικό και συντονιστικό.
Η παιδαγωγική προσέγγιση είναι μαθητοκεντρική και εφαρμόζονται στρατηγικές
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, καθώς και διαθεματικές και βιωματικές προσεγγίσεις.
Μέσα από τη μέθοδο project, που εν προκειμένω αφορά τη δημιουργία μιας μουσικής
σύνθεσης, οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες συνεργασίας και επικοινωνίας.
Ενθαρρύνεται η διερευνητική – ανακαλυπτική μάθηση μέσα από αντίστοιχες
δραστηριότητες στο διαδίκτυο και την αξιοποίηση ανοιχτών εκπαιδευτικών πόρων. Μέσα
από τις δραστηριότητες αυτές αναπτύσσεται επίσης η κριτική σκέψη των μαθητών, ενώ από
την ακρόαση των αντίστοιχων έργων περιγραφικής μουσικής καλλιεργούνται τα αισθητικα
τους κριτήρια και υποβοηθείται η αισθητική τους αφύπνιση.
Οι Τ.Π.Ε. ενσωματώνονται και χρησιμοποιούνται για τον εμπλουτισμό της μαθησιακής
διαδικασίας. Τα ψηφιακά εργαλεία συντελούν όχι μόνο στην καλλιέργεια του ψηφιακού
γραμματισμού των μαθητών αλλά κυρίως για την υποβοήθηση και ανάπτυξη της
δημιουργικότητάς τους.
Οι τεχνικές αξιολόγησης των μαθητών αποβλέπουν όχι μόνο στο γνωστικό τομέα αλλά
κυρίως στην πορεία και συμμετοχή των μαθητών στην όλη διαδικασία της δημιουργίας του
τελικού έργου. Χρησιμοποιούνται συνεργατικά φύλλα εργασίας και η ρουμπρίκα
αξιολόγησης του μαθήματος από το μαθητή, ενώ το παραγόμενο έργο θα κατοχυρωθεί και
στον φάκελλο επιτευγμάτων (portfolio) που αποτελεί μια πολυδιάστατη συλλογή τεκμηρίων
για τη μάθηση και συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, χρήσιμη και για
μελλοντική χρήση.
Αναλυτική περιγραφή διδακτικής πορείας

 1η Δραστηριότητα – Αφόρμηση: Ζητείται από τους μαθητές να παρακολουθήσουν
ένα διαδραστικό βίντεο που βρίσκεται στο ψηφιακό σενάριο με τίτλο “Όταν οι ήχοι
συναντούν τα χρώματα”που υπάρχει στην πλατφόρμα "Αίσωπος" του Ινστιτούτου
Εκπαιδευτικής Πολιτικής (https://aesop.iep.edu.gr/node/19724/3114). Το βίντεο αυτό το
προβάλλει ο καθηγητής στην ολομέλεια της τάξης και στη συνέχεια, γίνεται συζήτηση στην
τάξη για το τί διαπιστώσανε στο βίντεο. Κατόπιν δοκιμάζουν την άσκηση με τις αντιστοιχήσεις
κειμένου που ακολουθεί η δραστηριότητα αυτή γίνεται με τη συμμετοχή όλων των μαθητών
και τον καθηγητή σε ρόλο συντονιστή.
 2η Δραστηριότητα ενεργητικής ακρόασης: Στη συνέχεια, στον ίδιο ψηφιακό πόρο
στην πλατφόρμα “Αίσωπος” ζητείται από τους μαθητές να αντιστοιχήσουν τα μουσικά
αποσπάσματα που προσφέρονται με τους πίνακες ζωγραφικής που υπάρχουν και να
δικαιολογήσουν τις επιλογές τους.
 3η Δραστηριότητα: O εκπαιδευτικός προτρέπει τους μαθητές να ανατρέξουν στον
παρακάτω σύνδεσμο που βρίσκεται στο ψηφιακό αποθετήριο "Φωτόδεντρο" και να δουν και
άλλα παραδείγματα με έργα ζωγραφικής που έχουν ως θέμα τους τη μουσική:
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/10887
(ΑΝΤΑΛΛΑΓΕΣ ΣΥΝΘΕΤΩΝ - ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΩΝ)
Κοιτάζοντας τον κάθε πίνακα, με τον εκπαιδευτικό σε ρόλο εμψυχωτικό και συντονιστικό,
οι μαθητές σχολιάζουν το θέμα που απεικονίζεται κάθε φορά και τη σχέση του με τη μουσική.
Στη συνέχεια, και ως μια προεργασία για τη 2η διδακτική ώρα, οι μαθητές χωρίζονται σε
ομάδες και τους ζητείται να βρουν, χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο, τα δικά τους
παραδείγματα με πίνακες ζωγραφικής που έχουν θέμα τη μουσική, ή/και μουσικά έργα που
αντλούν έμπνευση από τοπία και έργα ζωγραφικής.
Και στις τρεις δραστηριότητες της 1ης διδακτικής ώρας ο εκπαιδευτικός συνίσταται να
κρατάει σημειώσεις (μετά το μάθημα) στη σχετική ρουμπρίκα αξιολόγησης του μαθητή
αναφορικά με τη “συνεργασία και επικοινωνία με τους μαθητές του” και την “κατανόηση της
θεματικής ενότητας και διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων”.
 4η Δραστηριότητα: Καταρχήν, οι ομάδες των μαθητές παρουσιάζουν στην ολομέλεια
τα δικά τους παραδείγματα με πίνακες ζωγραφικής που έχουν θέμα τη μουσική, ή/και
μουσικά έργα που αντλούν έμπνευση από τοπία και έργα ζωγραφικής. Η παρουσίαση αυτή
γίνεται είτε με πρόγραμμα παρουσίασης (π.χ. Powerpoint) είτε με την απευθείας εύρεση,
επιλογή και προβολή των παραδειγμάτων στο διαδίκτυο, με χρήση του υπολογιστή της τάξης.
 5η Δραστηριότητα ενεργητικής ακρόασης: Ζητείται από τους μαθητές να ακούσουν
στο Youtube το πιο διάσημο ίσως έργο μουσικό έργο, το “Εικόνες από μια Έκθεση” του Ρώσου
συνθέτη M.Moussorgsky. Δίνονται κάποιες βασικές πληροφορίες από τον εκπαιδευτικό για
το έργο αυτό, αλλά και παροτρύνονται οι μαθητές να βρουν περισσότερες πληροφορίες από
μόνοι τους στο σπίτι. (Π.χ. Tο έργο αυτό το εμπνεύστηκε ο συνθέτης μετά από την περιήγησή
του σε μία έκθεση ζωγραφικής. Η έκθεση έγινε το 1874, ένα χρόνο μετά το θάνατο του φίλου
του ζωγράφου Victor Hartmann. Αρκετοί πίνακες του Hartmann έγιναν κατά τη διάρκεια
ταξιδιών του καλλιτέχνη σε πόλεις της Ευρώπης. Σήμερα οι περισσότεροι πίνακες είναι
χαμένοι, μα παραμένει η μουσική του Mussorgsky να περιγράφει έναν φανταστικό περίπατο
ανάμεσα στους πίνακες, από τους οποίους εμπνεύστηκε).
Για πρακτικούς λόγους, θα προβληθεί και θα γίνει επιλεκτική ακρόαση ενός μέρους (π.χ.
το “Old Castle”) ενώ ο εκπαιδευτικός θα εφιστήσει την προσοχή των μαθητών στα μουσικά
θέματα που θα ακούσουν, τη ρυθμική αγωγή, την ενορχήστρωση (μπορούν να βλέπουν
ταυτόχρονα και την ορχηστρική παρτιτούρα και ο εκπαιδευτικός να κάνει επιλεκτικά σχόλια)
και να σημειώσουν τις παρατηρήσεις τους πάνω στον οδηγό ακρόασης.
Οι σύνδεσμοι βρίσκονται αμέσως παρακάτω:
ΕΙΚΟΝΕΣ ΑΠΟ ΜΙΑ ΕΚΘΕΣΗ (με προβολή των πινάκων)
https://www.youtube.com/watch?v=kkC3chi_ysw&t=24s
ΕΙΚΟΝΕΣ ΑΠΟ ΜΙΑ ΕΚΘΕΣΗ (με προβολή της ορχηστρικής παρτιτούρας)
https://www.youtube.com/watch?v=QLa_MIWZJow
Παρομοίως, για τη 2η διδακτική ώρα ο εκπαιδευτικός θα κρατήσει σημειώσεις για κάθε
μαθητή στη ρουμπρίκα αξιολόγησης αναφορικά με “συνεργασία και επικοινωνία με τους
μαθητές του” και την “κατανόηση της θεματικής ενότητας και διεκπεραίωση των
δραστηριοτήτων”, καθώς επίσης θα γίνει χρήση του οδηγού ακρόασης με στοχευμένες
παρατηρήσεις σε βασικά και δευτερεύοντα στοιχεία της μουσικής.
 6η Δραστηριότητα – Προεργασία δημιουργικής εργασίας – Σύνθεση μουσικής:
Ζητείται από τους μαθητές να διαλέξουν έναν πίνακα της αρεσκείας τους από τους
παρακάτω τρεις, και να συνθέσουν με όργανο/όργανα της επιλογής τους μια μουσική που
πιστεύουν ότι θα ταίριαζε αν η εικόνα ζωντάνευε! Με τον εκπαιδευτικό σε υποστηρικτικό
και συμβουλευτικό ρόλο, οι μαθητές συζητούνε για την επιλογή του πίνακα, τί μουσικά
όργανα θα χρησιμοποιήσουν και σε τί ύφος – σε συνδυασμό με τον επιλεγέντα πίνακα – θα
είναι η μουσική σύνθεση.
 MONET: Εντύπωση, ανατέλλων ήλιος
(https://el.wikipedia.org/wiki/Κλωντ_Μονέ#/media/Αρχείο:Claude_Monet,_Impression,_
soleil_levant.jpg)
 PICASSO: Το παιδί με το περιστέρι
(https://cityculture.gr/pablo-picasso-to-pedi-me-to-peristeri-1901/)
 KANDISNKY: Σύνθεση ν.7
(https://en.wikipedia.org/wiki/Wassily_Kandinsky#/media/File:Vassily_Kandinsky,_1913_
-_Composition_7.jpg)
 7η Δραστηριότητα – Καταγραφή μουσικής παρτιτούρας: Με την καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού, γίνεται μια προσπάθεια καταγραφής του μουσικού θέματος (ή θεμάτων), της
συνοδείας και των μερών των οργάνων από τη μουσική δημιουργία των μαθητών. Ανάλογα
και με το ύφος και το στυλ της μουσικής σύνθεσης, η παρτιτούρα δε χρειάζεται να είναι
λεπτομερής αλλά μπορεί να είναι και παρτιτούρα οδηγός. Η καταγραφή γίνεται στο μουσικό
λογισμικό Musescore (ή άλλο) με την ταυτόχρονη επίδειξη/επεξήγηση και εξοικείωση των
μαθητών με τις βασικές λειτουργίες του προγράμματος. Στο τέλος, γίνεται εξαγωγή της
παρτιτούρας σε pdf φορμά (μπορεί να δημοσιευτεί και στο blog της τάξης ή του σχολείου!)
ενώ εκτυπώνονται τα μέρη των οργάνων. Οι μαθητές που θα εμπλακούν στην εκτέλεση των
μερών θα τα προετοιμάσουν για την επόμενη δραστηριότητα. Γι’αυτή τη δραστηριότητα
χρησιμοποιείται το σχετικό συνεργατικό φύλλο εργασίας μουσικής δημιουργίας.
Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τη συμμετοχή, τη συνεργασία και τη δημιουργικότητα των
μαθητών, ενώ για την 3η και 4η διδακτική ώρα γίνεται χρήση του φύλλου εργασίας
δημιουργίας της μουσικής σύνθεσης.
 8η Δραστηριότητα – Εκτέλεση και ηχογράφηση μουσικής σύνθεσης: Με τον
εκπαιδευτικό σε υποστηρικτικό και συντονιστικό ρόλο γίνεται η εκτέλεση και (πολυκάναλη)
ηχογράφηση της μουσικής σύνθεσης των μαθητών στο αντίστοιχο μουσικό λογισμικό (π.χ.
Audacity). Αν υπάρχει η ανάγκη για προσθήκη οργάνων που δεν είναι διαθέσιμα (ή δεν
μπορούν να παίξουν οι μαθητές), μπορεί να γίνει χρήση και εικονικών οργάνων (virtual
instruments) είτε μέσα από το πρόγραμμα ηχογράφησης μουσικής (π.χ. LogicPro, Ableton
Live, Cubase κ.α.) είτε από ανοικτά διαδικτυακά εικονικά όργανα (π.χ. στο
https://www.virtualmusicalinstruments.com). Μετά την επίτευξη της δυναμικής ισορροπίας
των οργάνων και την τελική μείξη, μπορεί να εξαγωγή του τελικού αποτελέσματος σε mp3
φορμά και να ανεβεί στο blog της τάξης ή του σχολείου μαζί με τον πίνακα!
 9η Δραστηριότητα - Αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση – Αναστοχασμός: Oι
μαθητές αξιολογούν τη συνολική μαθησιακή διαδικασία, τις δραστηριότητες, τη δική τους
συμμετοχή και τη λειτουργία της ομάδας τους κατά τη συνεργασία που είχαν μεταξύ τους,
όπως και τις εμπειρίες που αποκόμισαν από τη συνεργατική μουσική τους δημιουργία, τόσο
για την πορεία υλοποίησής της όσο και για το τελικό αποτέλεσμα σε σχέση με τις προσωπικές
τους προσδοκίες. Αυτή η διαδικασία υλοποιείται με τη συζήτηση των μαθητών στην τάξη,
μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτικό, όπως επίσης και με τη συμπλήρωση της ρουμπρίκας
αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τους μαθητές.
Μέσω αυτής της διαδικασίας και της συζήτησης που θα ανοίξει ο εκπαιδευτικός, τίθεται
και η ευκαιρία για έναν αναστοχασμό των μαθητών σχετικά με το πώς η μουσική αποτυπώνει
συναισθήματα, ποιά είναι τα εργαλεία της, τί προσφέρει η καλλιτεχνική έκφραση στον
άνθρωπο και τελικά, πώς μια έκφραση συναισθημάτων αυτού του είδους μπορεί να
προσομοιάζει την καθημερινή μας ζωή.
Η διαδικασία αυτοαξιολόγησης και κριτικού αναστοχασμού αναφέρεται στις
δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν παραπάνω. Συγκεκριμένα, περιλαμβάνονται στοιχεία
για την αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας και των μαθησιακών αποτελεσμάτων, όπως
επίσης για την ομαδοσυνεργατική διαδικασία σύνθεσης μουσικής και εφαρμογής της
μουσικής τεχνολογίας και ψηφιακών πόρων.
H συνεργατική μουσική δημιουργία μπορεί να αποτελέσει μέρος ενός φακέλλου
επιτευγμάτων (portfolio) των μαθητών και να δημοσιευτεί, όπως προτείνεται και παραπάνω,
στο blog του σχολείου ή της τάξης ή στο σχολικό δίκτυο.
Τέλος, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει τη ρουμπρίκα αξιολόγησης της συμμετοχής
του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία και στη συνεργατική μουσική δημιουργία, όπως και
το βαθμό που ο τελευταίος κατανόησε τις έννοιες της θεματικής ενότητας και τις αντίστοιχες
Ανακεφαλαιωτικά, γίνεται χρήση και των τριών μορφών αξιολόγησης: διαγνωστική μέσω
των ερωτημάτων και της συζήτησης που κατευθύνει ο εκπαιδευτικός στη φάση της
εφόρμησης, διαμορφωτική με τις ενδιάμεσες δραστηριότητες, τους οδηγούς ακρόασης και
το φύλλο εργασίας δημιουργίας μουσικής σύνθεσης, και τελική με τις δύο ρουμπρίκες
αξιολόγησης του μαθητή και της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Πιθανές επεκτάσεις – προσαρμογές σεναρίου

Το σενάριο αυτό μπορεί να επεκταθεί διαθεματικά με τους εξής τρόπους: Αφού οι
μαθητές εκτελέσουν και συνθέσουν τη μουσική τους δημιουργία, να δοθεί αυτή σε ομάδες
μαθητών άλλων τάξεων (ή και σε ομάδα μαθητών της ίδιας τάξης που δεν ασχολήθηκε με το
μουσικό μέρος) του σχολείου, οι οποίοι βασιζόμενοι στην ακρόαση της μουσικής σύνθεσης
θα ζωγραφίσουν έναν πίνακα. Αυτή η επέκταση θα πρέπει να πραγματοποιηθεί σε
συνεργασία με τον καθηγητή των Εικαστικών.
Άλλη πιθανή επέκταση μπορεί να αποτελέσει η κινητική – χορευτική επένδυση της
μουσικής σύνθεσης από κάποιο μαθητή/μαθήτρια ή ομάδα μαθητών σε συνεργασία με τον
καθηγητή της Φυσικής Αγωγής, ενώ σε παρόμοιο μοτίβο, μπορεί να δημιουργηθεί και ένα
μικρό θεατρικό δρώμενο σε συνεργασία με τον καθηγητή της Θεατρικής Αγωγής.
Σε περίπτωση εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, το σενάριο αυτό μπορεί να προσαρμοστεί
αναλόγως. Οι δραστηριότητες όλες με τους σχετικούς συνδέσμους, βίντεο, εικόνες κτλ θα
είναι αναρτημένα στην πλατφόρμα της e-class. Πιο συγκεκριμένα, στην πλατφόρμα e-class
μπορεί να γίνει χρήση των παρακάτω εργαλείων:
 Τα "Έγγραφα" για υλικό προς μελέτη και κατανόηση.
 Οι "Συνδέσεις διαδικτύου" για παραπομπή σε σχετικά βίντεο στο Youtube (έργα
μουσικής) ή σε επιλεγμένους ιστότοπους (έργα ζωγραφικής).
 Η "Κουβεντούλα" ως φόρουμ επικοινωνίας, προβληματισμού, συζήτησης και
ανταλλαγής ιδεών.
 Τα "Μηνύματα" για την προσωπική επικοινωνία μεταξύ καθηγητή και μαθητών, αλλά
και των μαθητών μεταξύ τους.
 Οι "Ανακοινώσεις" για επείγουσες παραινέσεις του καθηγητή ή αναθέσεις εργασιών
ή άλλο που σχετίζεται με το μάθημα.
 Οι "Εργασίες" ως χώρος ανάρτησης σχετικών εργασιών.
Επιπλέον, για τις ανάγκες της καταγραφής μουσικής παρτιτούρας μπορεί να

χρησιμοποιηθεί το λογισμικό Musescore, το οποίο φιλοξενείται στο διαδίκτυο και είναι
ελεύθερο και ανοικτό στη χρήση του. Για τις ανάγκες της εκτέλεσης και ηχογράφησης της
μουσικής δημιουργίας των μαθητών μπορεί να γίνει χρήση σχετικής πλατφόρμας όπου οι
μαθητές μπορούν να παίξουν ταυτόχρονα, ζωντανά και διαδικτυακά (π.χ. JamKazam).
Τέλος, για τις ανάγκες της αξιολόγησης, τα φύλλα εργασίας και η ρουμπρίκα αξιολόγησης
θα βρίσκονται επίσης στο «Υλικό» του μαθήματος.
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Α. Οδηγός ακρόασης 5ης δραστηριότητας

Προβάλλοντας τον πίνακα «Old castle» ακούμε προσεκτικά τη μουσική του ομώνυμου
μέρους και σημειώνουμε συνοπτικά τις παρατηρήσεις μας σχετικά με:
Συναίσθημα – Γενική εικόνα
Μελωδία – Χαρακτήρας και κλίμακα
Ρυθμός – Ρυθμικά σχήματα
Τέμπο – Ρυθμική αγωγή
Συνηχήσεις – Αρμονία
Ενορχήστρωση – Διάκριση οργάνων
Β. Φύλλο εργασίας δημιουργίας μουσικής σύνθεσης

Μπορούμε να δημιουργήσουμε μια μουσική σύνθεση για τον πίνακα της επιλογής μας,
συνεργαζόμενοι όλοι και ακολουθώντας τα παρακάτω βήματα:
1) Ανάλογα με το «ύφος» και την ατμόσφαιρα – διάθεση που αποπνέει ο πίνακας που
επέλεξε η πλειοψηφία των μαθητών, πειραματιζόμενοι και αυτοσχεδιάζοντας σε όργανο της
επιλογής τους (πιάνο ή κιθάρα ή άλλο), συνθέτουμε ένα σχετικά σύντομο μουσικό θέμα το
οποίο θα είναι χαρακτηριστικό της σύνθεσης αυτής.
2) Αφού καθοριστεί το μουσικό θέμα ακολούθως προσθέτουμε τη συνοδεία, τόσο τη
ρυθμική όσο και τη συνηχητική (αρμονία – συγχορδιακές διαδοχές).
3) Αποφασίζουμε ποιά όργανα θα χρησιμοποιήσουμε σε συνάρτηση με την
ενορχήστρωση που θέλουμε: για το μουσικό θέμα – θέματα, για τη ρυθμική συνοδεία, για
την αρμονία, το μπάσο, τυχόν δεύτερη φωνή κτλ.
4) Φτιάχνουμε ένα οδηγό εκτέλεσης αποφασίζοντας τη δομή του έργου: από πόσα μέρη
θα αποτελείται, πόσες φορές θα εμφανιστεί το θέμα, από ποιά όργανα, τί συνηχητικοί
συνδυασμοί θα κυριαρχούν σε κάθε μέρος, κ.α.
5) Καταγράφουμε στο πρόγραμμα μουσικής σημειογραφίας το μουσικό θέμα/θέματα,
τις συγχορδίες της συνοδείας, το μπάσο, τη ρυθμική συνοδεία. Προσθέτουμε και τις
δυναμικές σε κάθε μέρος. Στη συνέχεια μπορούμε να πειραματιστούμε ακούγοντας τη midi
εκτέλεση από το πρόγραμμα. Αναλόγως προβαίνουμε στις όποιες επιθυμητές αλλαγές και
στη συνέχεια εκτυπώνουμε τα μέρη (parts) της μουσικής μας σύνθεσης.
6) Με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού γίνεται εκτέλεση και ηχογράφηση του κάθε
μέρους (οργάνου) στο πρόγραμμα πολυκάναλης ηχογράφησης και επεξεργασίας ήχου στο
κομπιούτερ. Για όσα όργανα δεν είναι διαθέσιμα, γίνεται χρήση εικονικών οργάνων και
εκτέλεση του μουσικού μέρους μέσω midi keyboard. Μπορεί να γίνει χρήση επίσης και
έτοιμης ρυθμικής συνοδείας (λούπας - loop).
7) Αφού ηχογραφηθούν όλα τα μουσικά μέρη σε ισάριθμα κανάλια (audio και midi
channels) προχωρούμε στην τελική μείξη και την αναγκαία ρύθμιση για την επίτευξη
ισορροπίας των δυναμικών.
8) Τέλος, προσθέτουμε στο αντίστοιχο κανάλι και τον επιλεγμένο πίνακα ως
φωτογραφία (μπορεί να υπάρχει και κάποιο οπτικό εφφέ κίνησης). Η δημιουργία μας είναι
έτοιμη και μπορεί να εξαχθεί σε mp4 φορμά. Μπορούμε να την ανεβάσουμε στο blog της
τάξης ή στο site του σχολείου!
Γ. Ρουμπρίκα αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας από το μαθητή
ΚΑΘΟΛΟΥ ΛΙΓΟ ΑΡΚΕΤΑ ΠΟΛΥ
Βρήκες ενδιαφέρον το μάθημα;

Σου άρεσε ο τρόπος που έγινε το
μάθημα;
Δυσκολεύτηκες να βρεις τις
πληροφορίες που ζητούνταν για τις
δραστηριότητες;
Βρήκες ενδιαφέρουσα τη διαδικασία
της σύνθεσης μουσικού έργου;
H συνεργασία με τους συμμαθητές

σου ήταν εύκολη;
Θεωρείς ότι απόκτησες καινούριες
γνώσεις όσον αφορά τη χρήση
μουσικών λογισμικών;
Δ. Ρουμπρίκα αξιολόγησης του μαθητή από τον εκπαιδευτικό

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΒΑΘΜΟΙ - ΕΠΙΠΕΔΑ
(ΣΥΝΘΕΣΗ – ΕΚΤΕΛΕΣΗ)
ΑΡΙΣΤΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ ΚΑΛΑ ΜΕΤΡΙΑ
Συνεργασία και επικοινωνία με τους
συμμαθητές του
Συμμετοχή και συνεισφορά στο τελικό
αποτέλεσμα της συνεργατικής
μουσικής δημιουργίας
Κατανόηση της θεματικής ενότητας και
διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων
Ικανοποιητική χρήση λογισμικού
μουσικής σημειογραφίας (Musescore ή
άλλο)
Ικανοποιητική χρήση λογισμικού
ηχογράφησης και επεξεργασίας ήχου
(Audacity ή άλλο)
Ε. Οι προτεινόμενοι πίνακες για τη δημιουργία μουσικής σύνθεσης
MONET: Εντύπωση, ανατέλλων ήλιος
KANDINSKY: Σύνθεση ν.7
PICASSO: Το παιδί με το περιστέρι
Βιβλιογραφία – Δικτυογραφία – Ψηφιακοί πόροι

Πατρικαλάκης, Φ. (2009). Η Ζωγραφική της Μουσικής και η Μουσική της Ζωγραφικής.
Αθήνα: Μανδραγόρας.
Φλεβοτόμος, Φ. (2010). Μουσική και Ζωγραφική: Αναζητώντας τις Βάσεις μιας Εκλεκτικής
Συγγένειας. (Από το βιβλίο Composing in Unison: Studies in Affinities between Some Musical
and Pictorial Structures, Saarbrücken Germany, VDM Verlag, 2009)
Χαμακιώτη, Α. & Ζιρώ, Ο. (2010). Αισθητική Αγωγή: Μουσική και Εικαστικά ως σχέδιο
μαθήματος διαθεματικής δράσης. Eπιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 16, Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
(http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos16/084-...).
Ψηφιακό σενάριο στην πλατφόρμα «Αίσωπος» με τίτλο
«Όταν οι ήχοι συναντούν τα χρώματα» στο σύνδεσμο:
http://aesop.iep.edu.gr/node/19724
Δημιουργός: Μαρία Μαγαλιού
Μαθησιακό αντικείμενο στο ψηφιακό αποθετήριο «Φωτόδεντρο» με τίτλο
“Ανταλλαγές μεταξύ συνθετών και εικαστικών καλλιτεχνών” στο σύνδεσμο
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/10887, Δημιουργός: Σμαράγδα Χρυσοστόμου
Σύνδεσμοι στο Youtube για παρακολούθηση σχετικών με την ενότητα βίντεο
(Μουσικό έργο - «Εικόνες από μια Έκθεση»):
ΕΙΚΟΝΕΣ ΑΠΟ ΜΙΑ ΕΚΘΕΣΗ (με προβολή πινάκων)
https://www.youtube.com/watch?v=kkC3chi_ysw
ΕΙΚΟΝΕΣ ΑΠΟ ΜΙΑ ΕΚΘΕΣΗ (με προβολή ορχηστρικής παρτιτούρας)
https://www.youtube.com/watch?v=QLa_MIWZJow
Σύνδεσμοι στο διαδίκτυο γνωστών έργων ζωγραφικής για δημιουργική εργασία
σύνθεσης μουσικής:
MONET: Εντύπωση, ανατέλλων ήλιος
(https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9A%CE%BB%CF%89%CE%BD%CF%84_%CE%9C%CE%
BF%CE%BD%CE%AD#/media/%CE%91%CF%81%CF%87%CE%B5%CE%AF%CE%BF:Claude_Mo
net,_Impression,_soleil_levant.jpg)
PICASSO: Το παιδί με το περιστέρι
(https://cityculture.gr/pablo-picasso-to-pedi-me-to-peristeri-1901/)
KANDISNKY: Σύνθεση ν.7
(https://en.wikipedia.org/wiki/Wassily_Kandinsky#/media/File:Vassily_Kandinsky,_1913_
-_Composition_7.jpg)
Διδακτική πρόταση της αντεστραμμένης τάξης για το μάθημα
Τεχνολογία Ελέγχου Διαγνώσεων (Τ.Ε.Δ.) της ειδικότητας «Τεχνικός
Οχημάτων» των ΕΠΑ.Λ.
Καλτσάς Απόστολος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 82, Διευθυντής 1ου Εργαστηριακού Κέντρου Πειραιά,
apkalt@yahoo.co.uk
Περίληψη
Η αντεστραμμένη τάξη (flipped classroom) είναι ένα μοντέλο μικτής μάθησης στο οποίο η
εκπαιδευτική διαδικασία λειτουργεί αντίστροφα σε σχέση με το παραδοσιακό μοντέλο όπου
οι μαθητές/τριες προετοιμάζoνται για το επόμενο μάθημα στο σπίτι. Το συγκεκριμένο
μοντέλο περιλαμβάνει τρία στάδια: Το πριν την τάξη (pre-class), το μέσα στην τάξη (in-class)
και μετά την τάξη (post-class). Τα pre-class και post-class στάδια πραγματοποιούνται από
τους μαθητές/τριες στο σπίτι με τη χρήση ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, ενώ το in-class
ενδιάμεσο στάδιο πραγματοποιείται στη σχολική τάξη. Στη παρούσα εργασία παρουσιάζεται
ένα διδακτικό σενάριο με τη χρήση της αντεστραμμένης τάξης που αφορά την ενότητα
«αυτόματες ζώνες ασφαλείας» του μαθήματος Τεχνολογία Ελέγχων και Διαγνώσεων (Τ.Ε.Δ.)
της ειδικότητας «Τεχνικός Οχημάτων» των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ.) Ο σκοπός του
σεναρίου είναι, μέσω των ενεργητικών διδακτικών τεχνικών, να κινητοποιήσει τους
μαθητές/τριες ώστε να διερευνήσουν ανοιχτά ερωτήματα, αναπτύσσοντας την κριτική τους
σκέψη και επεκτείνοντας ταυτόχρονα την προσωπική τους εμπειρία.
Λέξεις κλειδιά: Αντεστραμμένη τάξη, flipped classroom, διδακτικό σενάριο, Τεχνολογία
Ελέγχων και Διαγνώσεων (Τ.Ε.Δ.).
Εισαγωγή
Η ανεστραμμένη τάξη, όπως υποδηλώνει το όνομά της, αντιστρέφει την παραδοσιακή
διδασκαλία στη τάξη. Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν παρακολουθώντας το εκπαιδευτικό
υλικό που τους έχει στείλει ο/η εκπαιδευτικός μέσω μίας εκπαιδευτικής πλατφόρμας
(Bishop, & Verleger, 2013), ενώ η εργασία για το σπίτι γίνεται στη σχολική τάξη με τους
μαθητές/τριες και τους/τις εκπαιδευτικούς να συζητούν και να επιλύουν τις απορίες τους
(Γαρίου κ.ά., 2015). H αντεστραμμένη τάξη βασίζεται στη συνεργατική μάθηση του
Piaget, στον κονστρουκτιβισμό του Vigotsky και στη βιωματική μάθηση του Kolb και
πρόκειται ουσιαστικά για ένα διαφορετικό τρόπο οργάνωσης του τόπου, του χρόνου και του
τρόπου εργασίας στο σχολείο. Στο στάδιο μέσα στην τάξη (in-class) προωθείται η συνεργασία
όχι μόνο μεταξύ του/της εκπαιδευτικού και των μαθητών/τριών αλλά και των ίδιων των
μαθητών/τριών μεταξύ τους.
Ο/Η εκπαιδευτικός μετατρέπεται σε καθοδηγητή/τρια και διευκολυντή/τρια της μάθησης,
ενώ οι μαθητές/τριες μετατρέπoνται σε συνεργάτες/ιδες και ερευνητές/τριες στην
εκπαιδευτική διαδικασία (Μητροπούλου, 2008). Με τον τρόπο αυτό οδηγούνται στη
καλύτερη κατανόηση και στη δημιουργία της γνώσης μέσα από συμμετοχικές και
ερευνητικές διαδικασίες.
Σύμφωνα με τους Bergmann & Sams (2012) αυτό που διαφοροποιεί την αντεστραμμένη
τάξη από τη παραδοσιακή διδασκαλία είναι η μετατροπή του παραδοσιακού παθητικού
μαθήματος σε ενεργή δραστηριότητα και η μετατροπή του/της εκπαιδευτικού από
παθητικό/η γνώστη/τρια σε μέντορα. Ο χρόνος μέσα στην τάξη (in class), εφόσον έχει
αποδεσμευτεί από τη παράδοση του διδακτικού περιεχομένου μπορεί να διατεθεί στην
επίλυση προβλημάτων και σε θέματα τα οποία συμβάλλουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και
συνεργατικών δραστηριοτήτων μεταξύ των μαθητών/τριών (Burelle & Xue, 2013).
Η διδακτική πρόταση που παρουσιάζεται αφορά στην εφαρμογή ενός διδακτικού
σεναρίου με τη χρήση της αντεστραμμένης τάξης για την ενότητα «αυτόματες ζώνες
ασφαλείας» του μαθήματος Τεχνολογία Ελέγχων και Διαγνώσεων (Τ.Ε.Δ.) της ειδικότητας
«Τεχνικός Οχημάτων» των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ.). Η εφαρμογή της θα γίνει το
επόμενο σχολικό έτος με πιλοτική έρευνα στους μαθητές/τριες της συγκεκριμένης
ειδικότητας για να διαπιστωθούν τα οφέλη της παρέμβασης. Με τη συγκεκριμένη διδακτική
πρόταση οι μαθητές/τριες θα ακολουθήσουν τους δικούς τους προσωπικούς ρυθμούς
μάθησης και θα δραστηριοποιηθούν με τρόπο ενεργό κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Ο/Η εκπαιδευτικός θα μπορέσει να διακρίνει πιο εύκολα τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες στη πορεία της μάθησης προσαρμόζοντας ανάλογα την
παρέμβασή του/της. Για ότι αφορά το διδακτικό υλικό θα πρέπει να το επιλέξει, να το
προσαρμόσει και να το ενημερώσει με βάση τους συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους που
έχει θέσει και ταυτόχρονα να το παρουσιάσει με τέτοιο τρόπο ώστε να κερδίζει την προσοχή
και το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών.
Εικόνα 1: Διδακτικά οφέλη εφαρμογής του διδακτικού σεναρίου

To συγκεκριμένο σενάριο σχεδιάστηκε σύμφωνα με τους στόχους του Προγράμματος
Σπουδών και αποτελεί μία διδακτική πρόταση όπου οι μαθητές/τριες θα ανακαλύψουν την
πληροφορία διερευνώντας τις διαθέσιμες πηγές στο διαδίκτυο. Με τον τρόπο αυτό θα
ξεφύγουν από τον παραδοσιακό τρόπο μάθησης και θα εμπλακούν σε μαθησιακές
δραστηριότητες εποικοδομητικού και διερευνητικού χαρακτήρα (Ryan et al., 2000;
Παπανικολάου, 2009). Ο σκοπός του είναι να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες που θα
εμπλέξουν ενεργά τους μαθητές/τριες στην εκπαιδευτική διαδικασία αναπτύσσοντας
ταυτόχρονα την κριτική τους σκέψη. Οι μαθητές/τριες θα αποκτήσουν τις κατάλληλες
γνώσεις και δεξιότητες για ότι αφορά την κατασκευή - λειτουργία των αυτόματων ζωνών
ασφαλείας αλλά και τη σημαντική συμβολή τους στην προστασία των επιβατών
αναπτύσσοντας ταυτόχρονα θετικές στάσεις για το μάθημα. Εφαρμόζοντας το προτεινόμενο
διδακτικό σενάριο στη διδασκαλία του/της, ο/η εκπαιδευτικός θα έχει την ευκαιρία να
δοκιμάσει σύγχρονες διδακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους αναλαμβάνοντας τον ρόλο του
συνεργάτη/ και όχι του/της ειδικού της γνώσης.
Με την υλοποίηση του συγκεκριμένου σεναρίου ο/η εκπαιδευτικός θα έχει τη δυνατότητα
πέρα από την απλή κατανόηση των πληροφοριών, να προκαλέσει την ενεργητική συμμετοχή
των μαθητών/τριών σε ανώτερα επίπεδα γνωστικών δεξιοτήτων. Θα πρέπει να σημειωθεί,
ότι με τη συγκεκριμένη μέθοδο της αντεστραμμένης τάξης είναι πιθανό ο/η εκπαιδευτικός
να μην προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών/τρών από την αρχή και ακόμα ο φόρτος των
εργασιών να τους/τις αποθαρρύνει να συμμετάσχουν ενεργά.
Επομένως, κρίνεται απαραίτητο για τον/την εκπαιδευτικό να έχει διερευνήσει από πριν
το στυλ μάθησης τους ώστε να αναθέσει τις κατάλληλες εργασίες που θα πραγματοποιήσουν
μέσα στην τάξη.
Ακόμα, είναι σημαντικό να εμπλέξει, τα βιώματα και τις εμπειρίες των μαθητών μέσα και
έξω από το σχολείο με τη διδακτική διαδικασία της συγκεκριμένης ενότητας λαμβάνοντας
υπόψη του/της πως μπορεί ο /η κάθε μαθητής/τρια να δραστηριοποιείται διαφορετικά στη
μαθησιακή διαδικασία (Κοσσυβάκη, 2006).
Έτσι, ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στην επιτυχή υλοποίηση του συγκεκριμένου
διδακτικού κρίνεται σημαντικός και θα πρέπει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή ώστε το υλικό
που θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές/τριες να είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες τους
ελέγχοντας την ποιότητα και την αξιοπιστία των ψηφιακών περιεχομένων που θα
χρησιμοποιήσει.
Οι μαθητές/τριες με την σειρά τους, συμμετέχοντας ενεργά στην υλοποίηση του
προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου, θα μπορούν να εξερευνούν αποτελεσματικά τις πηγές
τις οποίες θα στείλει ο/η εκπαιδευτικός, αξιολογώντας και αξιοποιώντας τις πληροφορίες.
Επιπλέον, θα μπορέσουν να εντοπίσουν πιθανές αδυναμίες τους τις οποίες θα
βελτιώσουν ανατρέχοντας ξανά στο ψηφιακό υλικό και έτσι από παθητικοί/ές δέκτες/τριες
έτοιμων γνώσεων θα εμπλακούν σε δραστηριότητες εποικοδομητικού χαρακτήρα
ανακαλύπτοντας τη μάθηση. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι είναι απαραίτητο
να έχει εξασφαλιστεί ότι όλοι/ες οι μαθητές/τριες θα έχουν πρόσβαση στην πλατφόρμα
όπου θα σταλεί το υλικό.
Τέλος, ένα σημαντικό πλεονέκτημα που θα προκύψει με την εφαρμογή της
αντεστραμμένης τάξης είναι ότι θα απελευθερωθεί πολύτιμος διδακτικός χρόνος,
υποβοηθώντας έτσι την αλληλεπίδραση όχι μόνο με τον/την εκπαιδευτικό αλλά και μεταξύ
των μαθητών και με το μάθημα ταυτόχρονα. Σε κάθε περίπτωση, δεν θα πρέπει να ξεχνάμε
ότι η εφαρμογή του συγκεκριμένου σεναρίου της αντεστραμμένης τάξης δεν υποκαθιστά
τον/την εκπαιδευτικό από το ψηφιακό υλικό, αλλά περισσότερο αποτελεί μια μορφή μεικτής
μάθησης, άμεσης διδασκαλίας με εξ αποστάσεως μάθηση (Κόπτσης & Μητροπούλου, 2018).
Αναφορές
Bergmann, J & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class
Every Day. Washington DC: International Society for Technology in Education.
Bishop, J. L & Verleger, M. A. (2013). The Flipped Classroom: A Survey of the Research.
120th American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition, 30, 1-
18. (Διαθέσιμο στο:
https://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?Re
ferenceID=2331235. Προσπελάστηκε στις 7 Μαΐου 2022).
Burelle, J., & Xue, F. (2013). Flipping Calculus. PRIMUS: Problems, Resources and Issues in
Mathematics Undergraduate Studies, 23, 477-486 (Διαθέσιμο στο:
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10511970.2012.757571?journalCode=upri2
0. Προσπελάστηκε στις 8 Μαΐου 2022).
Ryan, S., Scott, B., Freeman, H & Patel, D. (2000). The Virtual University: The Internet and
Resource-Based Learning, London: Kogan page.
Γαρίου Α., Μανούσου, Ε., Αρλαπάνος, Γ., Σπανακά, Α., (2015). Διερεύνηση της εφαρμογής
του μοντέλου της «αντεστραμμένης τάξης» ως συμπληρωματική μέθοδο εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση – Έρευνα δράσης. 8th thInternational
Conference in Open & Distance Learning - November 2015, Athens, Greece– PROCEEDINGS,
137-154, (Διαθέσιμο στο:
http://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/openedu/article/viewFile/35/27.
Προσπελάστηκε στις 10 Μαΐου 2022).
Δουλγέρης, Γ., Ζαραγκούλιας, Ν., Κουτσούκος, Β. (2006). Τεχνολογία Ελέγχων και
Διαγνώσεων. Αθήνα: Διόφαντος
Κόπτσης, Α & Μητροπούλου Β. (2018). Διδασκαλία με αντεστραμμένη τάξη με χρήση
προκαταβολικών οργανωτών στο μάθημα των Θρησκευτικών. Ζητήματα Διδακτικής των
Θρησκευτικών, 254-259, (Διαθέσιμο στο:
https://ejournals.lib.auth.gr/religionteaching/article/view/6840/6765. Προσπελάστηκε στις
15 Μαΐου 2022).
Κοσσυβάκη, Φ. (2006). Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Μητροπούλου, Β. (2008). Το εκπαιδευτικό λογισμικό στη διδασκαλία του μαθήματος των
Θρησκευτικών. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Παπανικολάου, Κ. (2009), Μάθηση βασισμένη σε Πηγές: Πληροφοριακός Εγγραματισμός
και Οργάνωση Διαδικτυακών Εξερευνήσεων. Στο: Μ. Γρηγοριάδου, Ε. Γουλή & Α. Γόγουλου
(επιμ.). Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εργαλεία για τη Διδασκαλία της Πληροφορικής, (σσ. 315-
373). Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου: Αυτόματες ζώνες ασφαλείας
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου: Για την εφαρμογή του σεναρίου θα

απαιτηθούν τρείς (3) διδακτικές ώρες.
Χώρος υλοποίησης: Το σενάριο προτείνεται να διεξαχθεί στο εργαστήριο οχημάτων στο

ο
2 στάδιο (in-class) ενώ στα στάδια πριν την τάξη (pre-class) και μετά την τάξη (pοst-class) θα
διεξαχθεί στο σπίτι.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις:

Η διδακτική ενότητα προβλέπεται από το αναλυτικό πρόγραμμα του τομέα Μηχανολογίας
της ειδικότητας Τεχνικός Οχημάτων Γ ΕΠΑΛ του μαθήματος Τεχνολογία Ελέγχων και
Διαγνώσεων και η σχεδίαση του έχει βασιστεί στους στόχους του Προγράμματος Σπουδών.
Ο/Η εκπαιδευτικός πριν την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου θα πρέπει να έχει διδάξει
στους μαθητές/τριες τις έννοιες της παθητικής ασφαλείας καθώς και τους παράγοντες που
επηρεάζουν ένα ατύχημα. Έτσι οι μαθητές/τριες θα κατανοήσουν την σημαντική συμβολή
των αυτόματων ζωνών στη μείωση της πιθανότητας τραυματισμού του οδηγού και των
επιβατών του αυτοκινήτου σε περίπτωση ατυχήματος. Οι συγκεκριμένες ενότητες θα πρέπει
να έχουν διδαχθεί στο ίδιο μάθημα σε προγενέστερο χρόνο.
Γενικός σκοπός του σεναρίου

Ο προβληματισμός των μαθητών/τριών στην κατασκευή - λειτουργία των αυτόματων
ζωνών ασφαλείας και στη σημαντική συμβολή τους στην προστασία των επιβατών του
αυτοκινήτου σε περίπτωση ατυχήματος
Ειδικοί στόχοι σεναρίου
Οι μαθητές/τριες να είναι ικανοί/ές:
Σε επίπεδο γνώσεων:
 Να περιγράφουν τον τρόπο λειτουργίας των αυτόματων ζωνών ασφαλείας
 Να αναγνωρίζουν τα μέρη από τα οποία αποτελούνται οι αυτόματες ζώνες
ασφαλείας
 Να αναφέρουν τα είδη αυτόματων ζωνών ασφαλείας που υπάρχουν
Σε επίπεδο δεξιοτήτων:
 Να αναλύσουν τις λειτουργίες των εξαρτημάτων των αυτόματων ζωνών ασφαλείας
 Να ανακαλύψουν την σημαντική συμβολή του αυτόματων ζωνών ασφαλείας στη
προστασία των επιβατών του αυτοκίνητου.
Σε επίπεδο στάσεων:
 Να υιοθετήσουν θετικές στάσεις για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος
 Να εκτιμήσουν τις προσωπικές τους ικανότητες και γνώσεις.
Διεξαγωγή του εκπαιδευτικού σεναρίου
1ο στάδιο: Προετοιμασία πριν την τάξη (pre-class) (1 διδακτική ώρα)
Ο/H εκπαιδευτικός θα στείλει στους/στις μαθητές/τριες μέσω πλατφόρμας το παρακάτω
ενδεικτικό εκπαιδευτικό υλικό.
http://www.roussisdrivingschool.com/index.php/news/90-arthra-kai-nea/141-giati-prepei-
na-forame-zoni
https://www.caroto.gr/2016/09/09/πόσο-ασφαλή-είναι-ένα-σύγχρονο-αυτοκί/
https://www.nhtsa.gov/seat-belts/seat-belts-save-lives
https://www.edgarsnyder.com/car-accident/defective-products/seat-belts/seat-belts-
statistics.html
https://www.yourmechanic.com/article/how-do-seat-belts-work
https://www.youtube.com/watch?v=uRaU1HMJyCo
http://www.securon.co.uk/seat_belts_components.htm
https://itstillruns.com/parts-seat-belt-6158595.html
https://www.youtube.com/watch?v=cvb6u2tZQso
Οι μαθητές/τριες με τη σειρά τους θα μπορέσουν να το μελετήσουν

με το δικό τους ρυθμό εστιάζοντας σε όποια σημεία επιθυμούν. Με τον τρόπο αυτό, σε
αντίθεση με ότι συμβαίνει στη παραδοσιακή διδασκαλία, θα υπάρξει
μια σημαντική αλληλεπίδραση των μαθητών/τριών με το εκπαιδευτικό υλικό.
2ο στάδιο: Μέσα στην τάξη (in-class) (1 διδακτική ώρα)

Η διδασκαλία της διδακτικής ενότητας θα πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο οχημάτων.
Οι μαθητές/τριες θα σχηματίσουν ομάδες των δύο (2) ατόμων και χρησιμοποιώντας το
φύλλο εργασίας (βλ. παράρτημα) που θα δοθεί από τον/την εκπαιδευτικό θα
πραγματοποιήσουν τις δραστηριότητες που περιλαμβάνει μέσω ομαδοσυνεργατικών και
αλληλεπιδραστικών τεχνικών (Ouda & Ahmed, 2016). Στο στάδιο αυτό ο/η εκπαιδευτικός θα
αναλάβει το ρόλο του εμψυχωτή/τριας και θα καθοδηγήσει με διαφορετικό τρόπο κάθε
ομάδα μαθητών προσαρμόζοντας την παρέμβασή του/της ανάλογα με το μαθησιακό στυλ
του μαθητή/τριας.
3ο στάδιο: Μετά την τάξη (pοst-class) (1 διδακτική ώρα)

Στο 3ο στάδιο οι μαθητές θα απαντήσουν στο παρακάτω ερωτηματολόγιο. Το
συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο δεν θα βαθμολογηθεί από τον/την εκπαιδευτικό:
https://docs.google.com/forms/d/1PAzeJnBuZHLWmorgFYaEyx_B6-
KVESYNrsNPovVYXSs/edit
Εικόνα 2. Το ερωτηματολόγιο του 3ου σταδίου (post – class)
Πρόσθετες πηγές
https://www.youtube.com/watch?v=be3KPHjYbc8
https://www.youtube.com/watch?v=_CIA17Fo4Gg
https://www.skodaclubpeloponnhsou.gr/2012/07/blog-post_26.html
https://www.torque.com.sg/features/seat-belts-how-do-they-work
Οι μαθητές/τριες θα πραγματοποιήσουν την εργασία τους αξιοποιώντας τις διαθέσιμες
πηγές που θα τους στείλει ο/η εκπαιδευτικός και θα συμμετάσχουν ενεργά για την
υλοποίηση των στόχων της συγκεκριμένης διδακτικής.
Από τη μεριά τους, οι εκπαιδευτικοί θα ενεργοποιήσουν τους/τις μαθητές/τριες , θα
επιλέξουν το κατάλληλο υλικό που θα στείλουν στους/στις μαθητές/τριες, θα τους/τις
συντονίσουν, θα συμμετάσχουν και οι ίδιοι/ες στη μάθηση έχοντας υποστηρικτικό και
εμψυχωτικό ρόλο.
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου από τον/την εκπαιδευτικό

Ο/Η εκπαιδευτικός αφού εφαρμόσει το διδακτικό σενάριο θα πρέπει να ελέγξει κατά
πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι του. Σε περίπτωση μη επίτευξης τους θα πρέπει να παρέμβει
ανάλογα και να τους τροποποιήσει κατάλληλα σε μελλοντική εφαρμογή του αντίστοιχου
διδακτικού σεναρίου. Τέλος, ο/η εκπαιδευτικός θα είναι σημαντικό να προβεί σε μια
μελλοντική επανάληψη εφαρμογής του σεναρίου με τους ίδιους διδακτικούς στόχους σε
όμοιες ομάδες μαθητών, ως προς το επίπεδο των γνώσεων και να συγκρίνει τα
αποτελέσματα.
Μάθημα: Τεχνολογία Ελέγχου και Διαγνώσεων (Τ.Ε.Δ.)
Τάξη: Γ’
Ονοματεπώνυμο:……………………………………………………………………………….
Α. Συμπληρώστε τα κενά στις παρακάτω προτάσεις
1. Το σύστημα των ηλεκτρονικά ενεργοποιούμενων ………………. χρησιμοποιεί τους
αισθητήρες και την ηλεκτρονική μονάδα έλεγχου των ……………. (2 Μονάδες).
2. Οι αυτόματες ζώνες ………….. όταν η ταχύτητα που ο ιμάντας……….. ξεπεράσει κάποια
προκαθορισμένα όρια (2 Μονάδες)
3. Ο ……………. μαζεύει τον τζόγο της ζώνης ……………… με το άνοιγμα του αερόσακου
ώστε να συμπληρωθεί η ασφάλεια των επιβατών (2 Μονάδες).
4. Το……………….. τραβάει τον………………. της ζώνης η οποία τεντώνει και συγκρατεί τον
επιβάτη στο κάθισμα (2 Μονάδες).
5. Τα παραγόμενα αέρια του πυροδοτικού μηχανισμού σπρώχνουν το……………. το οποίο
συνδέεται με ένα…………….. με την αγκράφα της ζώνης (2 Μονάδες).
Β. Στις παρακάτω ερωτήσεις κυκλώστε την σωστή απάντηση
1. Η ενεργοποίηση του μηχανικά ενεργοποιούμενου προεντατήρα γίνεται μ' έναν

αισθητήρα και μόνο εάν η ταχύτητα μετωπικής σύγκρουσης είναι πάνω από μια ορισμένη
τιμή.
ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ (1 Μονάδα).
2. Οι ζώνες ασφαλείας ανήκουν στα συστήματα εσωτερικής παθητικής ασφάλειας.
3. Ο αισθητήρας επιβράδυνσης αποτελεί εξάρτημα των ζωνών ασφαλείας με ηλεκτρονικά
ενεργοποιούμενο προεντατήρα.
4. Ο μηχανικά ενεργοποιούμενος προεντατήρας αποτελείται από ένα συρματόσχοινο που
με την βοήθεια ενός ελατηρίου τραβάει αντίθετα το μηχανισμό της ζώνης, σε περίπτωση
σύγκρουσης.
Γ. Στη παρακάτω σχηματική διάταξη γράψτε τη σωστή ονομασία του καθενός από τα
έξι (6) εξαρτήματα
Εικόνα 3: Σχηματική διάταξη εξαρτημάτων ζώνης ασφαλείας με προεντατήρα

Πηγή: Σχολικό βιβλίο Τ.Ε.Δ ‐ Διόφαντος
1: 2: 3:
4: 5: 6: (6 Μονάδες)
Το παιχνίδι Τυφλόμυγα σαν μέσο για την διδασκαλία του
προγραμματισμού
Τζούμα Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ86 Πληροφορικής, 2ο Γυμν. Ιωαννίνων Διαπολ. Εκπαίδευσης,
matzouma@gmail.com
Περίληψη
Όπως φαίνεται από την μετα-ανάλυση των Sibley και Εtnier (2003), η φυσική
δραστηριότητα έχει μία μικρή αλλά σημαντική θετική επίδραση στη γνωστική λειτουργία και
στο ακαδημαϊκό επίτευγμα (Κατσιμάνη, 2017). Η έρευνα έδειξε ότι οι γνωστικές αλλαγές
πιθανόν να οφείλονται περισσότερο στην κίνηση που συμπεριελάμβανε η δραστηριότητα
παρά στον τύπο και στην ποσότητα της άσκησης (Kibbe et al., 2001).(Κατσιμάνη, 2017) Το
εκπαιδευτικό σενάριο που παρουσιάζεται παρακάτω, βάζει τους μαθητές/τριες να κινηθούν
και να παίξουν ένα παιχνίδι και με αυτό τον τρόπο τους κάνει ενεργά μέλη του μαθήματος,
παίκτες και όχι απλούς δέκτες. Ακολουθώντας αυτό το σενάριο οι μαθητές/τριες
αντιλαμβάνονται ότι ο προγραμματισμός δεν διαφέρει σε τίποτα από αυτά που ήδη κάνουν
όταν χρειάζεται να πάρουν αποφάσεις ή να συνεχίσουν να επαναλαμβάνουν μια εργασία. Οι
μαθητές/τριες γράφουν κώδικα σε περιβάλλον οπτικού προγραμματισμού και
χρησιμοποιούν τις δομές ελέγχου και επανάληψης. Από την αρχή το σενάριο στηρίζεται στην
κίνηση και στις αισθήσεις. Στο τέλος του σεναρίου ένα ρομπότ κινείται και χρησιμοποιεί
αισθητήρα.
Λέξεις κλειδιά: κίνηση, Cs Unplugged, προγραμματισμός με πλακίδια, δομές ελέγχου και
επανάληψης, ρομποτική
Εισαγωγή
Στο παρακάτω εκπαιδευτικό σενάριο οι μαθητές/τριες καλούνται πρώτα να παίξουν το
παιχνίδι “Τυφλόμυγα” και κατόπιν να γράψουν τον κώδικα, τον οποίο έχουν “βιωματικά”
επεξεργαστεί, σε δύο οπτικά περιβάλλοντα προγραμματισμού, Scratch και EV3 Classroom.
Σκοπός του σεναρίου είναι εκμάθηση με παιγνιώδη και ομαδοσυνεργατικό τρόπο, των
δομών ελέγχου και επανάληψης στον προγραμματισμό. Οι μαθητές/τριες είναι χρήσιμο να
γνωρίζουν τα δυο περιβάλλοντα προγραμματισμού. Συχνά το επίπεδο εξοικείωσης τους
διαφέρει και για τον λόγο αυτό η σύνθεση των ομάδων πρέπει να είναι ανομοιογενούς
μαθησιακού επιπέδου. Μέσα στις ομάδες συμμετέχουν δίγλωσσοι μαθητές. Στο σενάριο
είναι μαθητο-κεντρικό. Ο μαθητο-κεντρισμός είναι εκ φύσεως κοινωνικά
προσανατολισμένος (Chambliss & Calfee, 1998). Το γεγονός ότι η μάθηση και η ανάπτυξη
συντελείται μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο αλληλεπικοινωνίας και αλληλεπίδρασης (Resnick et
al., 1991; Salomon & Perkins, 1998), καθιστά το συλλογικά προσανατολισμένο μαθητο-
κεντρισμό διδακτικά προτιμητέο. Αυτή άλλωστε είναι η έννοια και η βαθύτερη φιλοσοφία
της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης (Ματσαγγούρας, 2000), όπου μάθηση και
επικοινωνία εμπλέκονται αξεδιάλυτα, σύμφωνα και με τις απόψεις του κοινωνικού
εποικοδομισμού (Ματσαγγούρας, 2006). Οι μαθητές/τριες δουλεύουν μέσα στις ομάδες
τους και παρουσιάζουν στην ολομέλεια. Η 1η δραστηριότητα χαρακτηρίζεται τύπου Cs
Unplugged. Μία δραστηριότητα όπως αυτή, δεν διδάσκει προγραμματισμό, αλλά παρέχει
τρόπους υποστήριξης των μαθητών στον προγραμματισμό ("How do I teach CS Unplugged? -
CS Unplugged", 2022). Στην 2η και 3η οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν προγραμματιστικά
περιβάλλοντα και στην 3η ρομπότ. Στο τέλος κάθε δραστηριότητας παρουσιάζουν στην
ολομέλεια τον αλγόριθμο που δημιούργησαν και αξιολογούν αλγορίθμους και
Το σενάριο είναι για το μάθημα της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο και την ενότητα
“Προγραμματίζω υπολογιστικές συσκευές και ρομποτικά συστήματα” που περιλαμβάνεται
στην διδακτέα ύλη και των τριών τάξεων (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2020), δηλαδή
απευθύνεται σε ηλικίες 13-15 ετών. Το γνωστικό αντικείμενο είναι ο προγραμματισμός και η
χρήση των δομών επιλογής και επανάληψης. Καλύπτει τις ενότητες του βιβλίου
Πληροφορικής Γ’ τάξης παράγραφος 2.4 και 2.7 (Αράπογλου κ.ά., 2006). Το σενάριο χωρίζεται
σε τρία μέρη.
Το πρώτο μέρος χαρακτηρίζεται σαν Cs Unplugged δραστηριότητα, όπου οι μαθητές/τριες
συμμετέχουν σε κιναισθητικές δραστηριότητες χωρίς την χρήση υπολογιστών. Για
παράδειγμα, οι Sivilotti και Pike (2007) εξετάζουν τις δραστηριότητες CS Unplugged στο
πλαίσιο κατανεμημένων αλγορίθμων και επισημαίνουν την αξία των κιναισθητικών
δραστηριοτήτων για την «αύξηση της συμμετοχής των μαθητών και την προώθηση της
ανοιχτής συζήτησης στην τάξη» (Bell & Vahrenhold, 2022). Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε
ομάδες. Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος βρίσκει εφαρμογή όχι μόνο στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση, αλλά και στη γλωσσική εκπαίδευση, τη μαθηματική και γενικά ενδείκνυται ως
προσέγγιση σε μια αποτελεσματική διδασκαλία (Σαλταμάρα, 2018) . Ένα παιδί δένει τα μάτια
του με ένα μαντήλι. Σηκώνονται όλοι οι άλλοι μαθητές/τριες και σχηματίζουν ένα σχήμα πχ
κύκλο, γύρω από τον μαθητή. Παίζουν την το παιχνίδι “τυφλόμυγα”. Ο Bruner (1997), θεωρεί
ότι το παιχνίδι είναι ένα µέσο εξερεύνησης και επινόησης που επιτρέπει στο παιδί αφενός
να κοινωνικοποιηθεί και αφετέρου να ανακαλύψει τις δεξιότητές του (Σκουμπουρδή, 2015).
Ο μαθητής με το μαντήλι προσπαθεί να βρει ένα κενό ανάμεσα στους συμμαθητές του και
να βγει από τον κλοιό. Μπορούν να δοκιμάσουν όσοι μαθητές επιθυμούν αλλά τουλάχιστον
ένας από κάθε ομάδα. Η φύση του παιχνιδιού ευνοεί την υλοποίησή του και έξω από την
σχολική τάξη. Στην περίπτωση αυτή “το παιδί συμμετέχοντας σε δραστηριότητες, στο πλαίσιο
της «Μάθησης σε Εξωτερικά Περιβάλλοντα», αποκομίζει ουσιαστικά οφέλη τα οποία είναι
καθοριστικά για την ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας” (Τσιώνη, 2022). Η
κάθε ομάδα πρέπει να απαντήσει σε ερωτήσεις σχετικά με το παιχνίδι και μετά να φτιάξει
μια σειρά από οδηγίες -αλγόριθμο- για ένα μαθητή που βρίσκεται στον κλοιό με κλειστά
μάτια και πρέπει να βγει. Η κάθε ομάδα δοκιμάζει τις οδηγίες της σε μαθητή άλλης ομάδας
και μπορεί να διορθώσει.
Στο δεύτερο μέρος δίνονται στους μαθητές/τριες συγκεκριμένες εντολές – πλακίδια από
το περιβάλλον προγραμματισμού scratch, το οποίο βασίζεται στις αρχές του
εποικοδομητισμού και του οπτικού προγραμματισμού (Γεωργόπουλος, 2019). Ζητείται από
την ομάδα να εκφράσει τον αλγόριθμό της με τις εντολές scratch. Δοκιμάζουν τον αλγόριθμο
στο περιβάλλον προγραμματισμού. (https://scratch.mit.edu/ )
Στο τρίτο μέρος του σεναρίου, οι μαθητές δουλεύουν με ρομπότ. Εφαρμογές της
εκπαιδευτικής ρομποτικής με μαθητές και εκπαιδευτικούς έδειξαν θετικά αποτελέσματα
στην ανάπτυξη του τεχνολογικού εγραμματισμού και της επίλυσης προβλημάτων
(Anagnostakis & Michaelides, 2006, 2007; Τσοβόλας & Κόμης, 2010; Αναγνωστάκης &
Μακράκης, 2010). Τα ρομπότ διαθέτουν έναν αισθητήρα χρώματος. Μετατρέπουν τον
αλγόριθμό τους στο νέο περιβάλλον (EV3 Classroom) και τον δοκιμάζουν σε αυτοσχέδιες
πίστες με κλοιούς που έχουν δημιουργηθεί με μαύρο ή άλλου χρώματος κολλητική ταινία
πάνω σε μια (πχ λευκή) επιφάνεια.
Οι μαθητές/τριες και στα τρία μέρη του εκπαιδευτικού σεναρίου, παρουσιάζουν τον
αλγόριθμο ή το πρόγραμμα που δημιούργησαν. Αξιολογούν την δραστηριότητα, το
αποτέλεσμα της δουλειά τους αλλά και των άλλων ομάδων. Γιατί οι μεν γνώσεις του μαθητή
είναι σημαντικές για την γνωστική του εξέλιξη οι δε μεταγνωστικές διεργασίες επιτρέπουν
στο μαθητή να ελέγξει την πορεία των ενεργειών του και να αξιολογήσει τα αποτελέσματα
της προόδου του (Χατζηπαντελή, 2011).
Το σενάριο είναι παιγνιώδες και συμπεριληπτικό, γιατί “βάζει” όλους τους μαθητές σε
κίνηση μέσα από το παιχνίδι, χωρίς διακρίσεις γλώσσας ή κινητικών προβλημάτων ή
μαθησιακών δυσκολιών. Το πρώτο μέρος του σεναρίου μπορεί να ολοκληρωθεί σε
οποιονδήποτε χώρο (πχ αυλή). Στα άλλα δυο μέρη είναι απαραίτητος υπολογιστής ή
ταμπλέτα, άρα μπορεί να πραγματοποιηθεί ιδανικά στο εργαστήριο Πληροφορικής αλλά και
αλλού. Είναι βιωματικό, γιατί οι μαθητές πράττουν, δοκιμάζουν, ανακαλύπτουν. Είναι
δημοκρατικό γιατί εκφράζουν την άποψή τους στην ομάδα και το αποτέλεσμα είναι
συλλογικό. Καλλιεργεί την ενσυναίσθηση, όταν οι μαθητές δένουν τα μάτια τους με το
μαντήλι. Χρησιμοποιείται το μαθητοκεντρικό μοντέλο μάθησης της θεωρίας του κοινωνικού
εποικοδομητισμού. Ο/Η μαθητής/μαθήτρια συμμετέχει σε ένα παιχνίδι και κατόπιν μέσα
στην ομάδα του/της καλείται να συνεργαστεί για να λύσει προβλήματα και να παρουσιάσει
τις αντίστοιχες λύσεις, να αξιολογήσει τις άλλες ομάδες. Αναπτύσσονται δεξιότητες όπως
υπολογιστικής σκέψης, μεταγνωστικές και πολιτειότητας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι
υποστηρικτικός.
Αναφορές
Anagnostakis, S., & Michaelides, P. G., (2006). Laboratory of educational robotics. An
undergraduate course for primary education teacher-students. HSci-2006 3rd International
Conference on Hands-on Science (pp. 329-335). Braga, Portugal.
Anagnostakis, S., & Michaelides, P. G., (2007). Results from an undergraduate test teaching
course on robotics to primary education teacher-students. HSci- 2007 4th International
Conference on Hands-on Science (pp. 3-9). Universidade dos Azores, Ponta Delgada, Portugal.
Bell, T., & Vahrenhold, J. (2022). CS Unplugged—How Is It Used, and Does It Work?.
Retrieved 28 August 2022, from https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-
98355-4_29.
Bruner, J. (1997). Πράξεις νοήµατος [Μετάφραση Η. Ρόκου & Γ. Καλοµοίρης, Επιµέλεια Α.
Ζώτος, Ι. Φατζηνικολή & Μ. Σαγκαράκης]. Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα.
Chambliss, J., & Calfee, R. C. (1998). Textbooks for Learning: Nurturing Children’s Minds.
Oxford: Blackwell.
How do I teach CS Unplugged? - CS Unplugged. Csunplugged.org. (2022). Retrieved 28
August 2022, from https://www.csunplugged.org/en/how-do-i-teach-cs-unplugged/.
Kibbe, D. L., Hackett, J., Hurley, M., McFarland, A., Godburn Schubert, K., Schultz, A. &
Harris, S. (2001). Ten Years of TAKE 10!: Integrating physical activity with academic concepts
in elementary school classrooms. Preventive Medicine(52), 43-50.
Resnick, L. B., Levine, J. M., & Teasley, S. D. (Eds.). (1991). Perspectives on socially shared
cognition. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10096-000
Salomon, G., & Perkins, D. (1998). Individual and Social Aspects of Learning. Review of
Research in Education, 23, 1- 24. - References - Scientific Research Publishing. Scirp.org.
Retrieved 29 August 2022, from
https://www.scirp.org/(S(351jmbntvnsjt1aadkposzje))/reference/ReferencesPapers.aspx?Re
ferenceID=1281798.
Sibley & Etnier. (2003). The Relationship Between Physical Activity and Cognition in
Children: A Meta-Analyses. Pediatric Exercise Science(15), 243-256.
Sivilotti, P., & Pike, S. (2007). A collection of kinesthetic learning activities for a course on
distributed computing. ACM SIGACT News, 38(2), 56-74.
https://doi.org/10.1145/1272729.1272741
Αναγνωστάκης, Σ., & Μακράκης, Β. (2010). Η Εκπαιδευτική Ρομποτική ως εργαλείο
ανάπτυξης τεχνολογικού εγραμματισμού και περιβαλλοντικής βιωσιμότητας: Μια έρευνα
δράσης σε μαθητές Δημοτικού. Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», τόμος ΙΙ, σ. 127-136
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, 23-26 Σεπτεμβρίου 2010 Retrieved 30 August 2022,
from http://users.sch.gr/adamopou/docs/syn_etpe2010_anagnostakis.pdf.
Αράπογλου, Α., Μαβόγλου, Χ., Οικονομάκος, Η., & Φύτρος, Κ. (2006). Πληροφορική Α' Β'
Γ' Γυμνασίου: Αριστείδης Αράπογλου, Χρίστος Μαβόγλου, Ηλίας Οικονομάκος, Κωνσταντίνος
Φύτρος Retrieved 30 August 2022, from
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2759/Pliroforiki_A-B-G-Gymnasiou_html-
empl/index.html.
Γεωργόπουλος, Α. (2019). Συνεισφορά του οπτικού προγραμματισμού στη διδασκαλία
των μαθημάτων στο δημοτικό σχολείο. Μελέτη, σχεδίαση και υλοποίηση εκπαιδευτικής
εφαρμογής στο Scratch για ενότητα του μαθήματος της Γεωγραφίας Ε’ τάξης, λαμβάνοντας
υπόψη τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Repository.library.teimes.gr. Retrieved 30 August
2022, from
http://repository.library.teimes.gr/xmlui/bitstream/handle/.......f%83%ce%bc%ce%bf%cf%8
d.pdf?sequence=3&isAllowed=y .
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. (2020). Διδακτέα ύλη, διδακτικό υλικό και οδηγίες
για τη διδασκαλία του μαθήματος «Πληροφορική» των Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεων των ημερήσιων
Γυμνασίων για το σχ. έτος 2020- 2021.. Iep.edu.gr. Retrieved 29 August 2022, from
http://iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Grafeia/Graf_Ereynas_B/2020/
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ_2_Πληροφορική_ΓΥΜΝΑΣΙΟ_ΗΜΕΡΗΣΙΟ.pdf.
Κατσιμάνη, Α. (2017). Η επίδραση της φυσικής δραστηριότητας εντός της τάξης στα
κίνητρα και την ευχαρίστηση μαθητών/-τριών Α’ βάθμιας εκπαίδευσης , 51. Retrieved
August 27, 2022, from https://ikee.lib.auth.gr/record/292290/files/GRI-2017-19637.pdf
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. metabook.
Retrieved 29 August 2022, from https://metabook.gr/books/omadosinerghatiki-didaskalia-
kai-mathisi-hlias-g-matsaghghouras-95442.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Διδακτικά Εγχειρίδια: Κριτική Αξιολόγηση Γνωσιακή,
Διδακτικής και Μαθησιακής Λειτουργίας. Cier.edu.gr. Retrieved 29 August 2022, from
http://cier.edu.gr/wp-content/uploads/t-7-3.pdf.
Σαλταμάρα, Μ. (2018). Διαπολιτισμική εκπαίδευση με την χρήση των τεχνολογιών
πληροφορίας και επικοινωνίας. Hellanicus.lib.aegean.gr. Retrieved 30 August 2022, from
https://hellanicus.lib.aegean.gr/handle/11610/19320.
Σκουμπουρδή, Χ. (2015).Θεωρητικά ζητήματα για το παιχνίδι. Repository.kallipos.gr.
Retrieved 29 August 2022, from https://repository.kallipos.gr/handle/11419/1280.
Τσιώνη, Ε. (2022) . «Η εκπαίδευση έξω από την τάξη: Γνώσεις και απόψεις
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Χαλκιδικής», Retrieved August 23,
2022, from https://hellanicus.lib.aegean.gr/handle/11610/24134 σελ 25
Τσοβόλας, Σ., & Κόμης, Β. (2010). Ρομποτικές κατασκευές μαθητών δημοτικού: μια
ανάλυση με βάση τη Θεωρία της Δραστηριότητας. Στο Μ. Γρηγοριάδου, Α. Γόγουλου & Ε.
Γουλή (επιμ.), Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘’Διδακτική της Πληροφορικής’’
Αθήνα: ΕΚΠΑ. Ανακτήθηκε 10 Ιουνίου 2010 από http://hermes2.di.uoa.gr:8080/didinf5
Χατζηπαντελή, Α. (2011). Στυλ διδασκαλίας και μεταγνωστικές δεξιότητες. Ir.lib.uth.gr.
Retrieved 29 August 2022, from
https://ir.lib.uth.gr/xmlui/bitstream/handle/11615/44617/13335.pdf?sequence=1.
Παράρτημα
Στο παράρτημα περιλαμβάνεται το εκπαιδευτικό σενάριο “Παίζουμε Τυφλόμυγα και
γράφουμε κώδικα” μαζί με τα φύλλα εργασίας.

Παίζουμε Τυφλόμυγα και γράφουμε κώδικα.

3 διδακτικές ώρες (3χ45 λεπτά ώρας).

Σύμφωνα με τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας για την διδασκαλία της Πληροφορικής
στο Γυμνάσιο το σχολικό έτος 2021-2022 (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2020) το
παρόν σενάριο μπορεί να αξιοποιηθεί στο μάθημα της Πληροφορικής της A’, της Β΄ και της
Γ΄ Γυμνασίου στην ενότητα «Προγραμματισμός υπολογιστικών συσκευών και ρομποτικών
συστημάτων». Καλύπτει τις ενότητες του βιβλίου Πληροφορικής Γ’ τάξης παράγραφος 2.4
και 2.7 (Αράπογλου κ.ά., 2006).
Το σενάριο προϋποθέτει ο/η μαθητής/τρια να έχει κατακτήσει τα ακόλουθα:
1. Να έχει εξοικείωση με το ένα τουλάχιστον από τα δύο γραφικά περιβάλλοντα
προγραμματισμού με πλακίδια, Scratch ή EV3 Classroom.
2. Να γνωρίζει την λειτουργικότητα και χρήση των εντολών κίνησης πχ στο scratch:
κινήσου, στρίψε, πήγαινε
3. Να έχει κατασκευάσει ρομπότ και να γνωρίζει τα βασικά του μέρη.

Ο γενικός σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι ο/η μαθητής/τρια να χρησιμοποιήσει
την δομή ελέγχου και την δομή επανάληψης μαζί στον ίδιο αλγόριθμο, και αυτό να γίνει ως
μια συνέχεια της ενσυναίσθησης μέσα από το παιχνίδι της τυφλόμυγας. Επίσης να καταλάβει
ότι ο προγραμματισμός είναι ένας και αλλάζουν τα περιβάλλοντα ανάλογα με το project.
Οι επιμέρους στόχοι του σεναρίου διαμορφώθηκαν σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και
στάσεων ως εξής: στο επίπεδο των γνώσεων να περιγράφουν τις δύο δομές και να δίνουν
παραδείγματα, σε επίπεδο δεξιοτήτων να χρησιμοποιούν τις δυο δομές όταν γράφουν
κώδικα για την επίλυση ενός προβλήματος και στα δυο scratch like περιβάλλοντα, να
συνεργάζονται με τους συμμαθητές/τριες τους, να μαθαίνουν με τον δικό τους τρόπο και σε
επίπεδο στάσεων να αποκτήσουν ενσυναίσθηση, να αποδέχονται τις δημοκρατικές
διαδικασίες, να αισθάνονται ικανοποίηση για το αποτέλεσμα και να τονωθεί η
αυτοπεποίθηση τους.

Το σενάριο xωρίζεται σε τρία μέρη.
Το πρώτο μέρος χαρακτηρίζεται σαν Cs Unplugged δραστηριότητα, δηλαδή Πληροφορική
χωρίς υπολογιστές. Οι μαθητές/τριες πρώτα χωρίζονται σε ομάδες. Για να γίνει αυτό
μπορούν να μοιραστούν χρωματιστές κάρτες στους μαθητές και το κάθε χρώμα να
αποτελέσει μια ομάδα. Επιθυμητό είναι η σύνθεση των ομάδων να είναι ανομοιογενούς
μαθησιακού επιπέδου, για να δημιουργούνται ισοδύναμες ομάδες. Επίσης οι δίγλωσσοι/ες
μαθητές/τριες δουλεύοντας ομαδοσυνεργατικά βελτιώνουν και τις γλωσσικές τους
επιδόσεις. Εξηγούμε στους μαθητές/τριες το παιχνίδι Τυφλόμυγα στην παραλλαγή που θα
παίξουν. Ένα παιδί δένει τα μάτια του με ένα μαντήλι. Σηκώνονται όλοι οι άλλοι
μαθητές/τριες και σχηματίζουν ένα σχήμα πχ κύκλο κλπ. γύρω από τον μαθητή. Ο μαθητής
με το μαντήλι προσπαθεί να βρει ένα κενό ανάμεσα στους συμμαθητές/τριες του και να βγει
από τον κλοιό. Μπορούν να δοκιμάσουν όσοι μαθητές/τριες επιθυμούν αλλά τουλάχιστον
ένας από κάθε ομάδα. Δίνεται φύλλο εργασίας. Η κάθε ομάδα πρέπει να απαντήσει σε
ερωτήσεις σχετικά με το παιχνίδι και μετά να φτιάξει μια σειρά από οδηγίες -αλγόριθμο-
που θα απευθύνεται σε ένα μαθητή/τρια που βρίσκεται στον κλοιό με κλειστά μάτια και
πρέπει να βγει. Η κάθε ομάδα δοκιμάζει τις οδηγίες της σε μαθητή/τρια άλλης ομάδας και
μπορεί να διορθώσει. Με αυτό τον τρόπο παρουσιάζει τον αλγόριθμό της. Αξιολογούν όλους
τους αλγορίθμους και το μάθημα σε πίνακες πάνω στο φύλλο εργασίας.
Στο δεύτερο μέρος δίνεται στους μαθητές/τριες φύλλο εργασίας με συγκεκριμένες
εντολές – πλακίδια από το περιβάλλον προγραμματισμού scratch και ζητείται από την ομάδα
να εκφράσει τον αλγόριθμό της με τις εντολές scratch. Δοκιμάζουν τον αλγόριθμο στο
περιβάλλον προγραμματισμού. (https://scratch.mit.edu/ ) Παρουσιάζουν τους κώδικες που
έχουν δημιουργήσει με την βοήθεια του βιντεοπροβολέα. Γίνεται και πάλι αξιολόγηση πάνω
στα φύλλα εργασίας. (η εκδοχή του προγράμματος
https://scratch.mit.edu/projects/709978118/ )
Στο τρίτο μέρος του σεναρίου, οι μαθητές/τριες δουλεύουν με ρομπότ που διαθέτουν
έναν αισθητήρα χρώματος. Στο φύλλο εργασίας προτείνονται εντολές – πλακίδια από το νέο
περιβάλλον εργασίας EV3 Classroom. Μετατρέπουν τον αλγόριθμό τους στο νέο περιβάλλον
και τον δοκιμάζουν σε αυτοσχέδιες πίστες με κλοιούς που έχουν δημιουργηθεί με μαύρο ή
άλλου χρώματος κολλητική ταινία πάνω σε μια (πχ λευκή) επιφάνεια. Γίνεται και πάλι
αξιολόγηση πάνω στα φύλλα εργασίας.
Το πρώτο μέρος του σεναρίου θα μπορούσε ιδανικά να ολοκληρωθεί σε χώρο όπως η
αυλή του σχολείου. Μπορεί να πραγματοποιηθεί και σε τάξη ή εργαστήριο, αρκεί να
δημιουργηθεί κατάλληλος χώρος. Στα άλλα δυο μέρη του σεναρίου, είναι απαραίτητος
υπολογιστής ή ταμπλέτα, άρα μπορεί να πραγματοποιηθεί ιδανικά στο εργαστήριο
Πληροφορικής αλλά και αλλού. Επίσης χρειάζεται βιντεοπροβολέας ή διαδραστικός πίνακας
για τις παρουσιάσεις των εργασιών των μαθητών. Το Διαδίκτυο είναι απαραίτητο αν
χρησιμοποιηθεί το online περιβάλλον του scratch. Ακόμη για το συγκεκριμένο σενάριο
χρειάζονται ρομπότ. Εδώ χρησιμοποιείται το EV3, αλλά μπορούν να χρησιμοποιηθούν και
άλλα.

Παρουσιάζει ενδιαφέρον το πως οι μαθητές θα αποκωδικοποιήσουν τις κινήσεις τους στο
παιχνίδι για να τις κάνουν πρόγραμμα στον υπολογιστή. Ο ¨θόρυβος¨και η αναστάτωση που
θα προκληθεί από το παιχνίδι, την κίνηση των μαθητών/τριων και τις δοκιμές με τα ρομπότ,
είναι ζητούμενο και η κινητήριος δύναμη του σεναρίου. Στα scratch like περιβάλλοντα οι
μαθητές/τριες είναι εξοικειωμένοι και δεν αναμένονται σημαντικές δυσκολίες. Επίσης
πρέπει να υπάρχει ο κατάλληλος αριθμός ίδιων ρομπότ, ένα για κάθε ομάδα, για να υπάρχει
ομαλή εξέλιξη του σεναρίου. Χρειάζεται μια μικρή εμπειρία με τα ρομπότ και το περιβάλλον
προγραμματισμού.
Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε ομάδες αναλαμβάνοντας τον πρωταγωνιστικό ρόλο στην
μαθησιακή διαδικασία, και ο/η εκπαιδευτικός υποστηρίζει και καθοδηγεί.

Η θεωρία μάθησης είναι ο κοινωνικός εποικοδομητισμός, η θεωρία που λαμβάνει σοβαρά
υπόψη το ρόλο του κοινωνικού παράγοντα στη διαδικασία μάθησης και οικοδόμησης της
γνώσης.
Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να εκτελεστεί στην αυλή του σχολείου για το πρώτο
μέρος, αλλά και στο σχολικό εργαστήριο Πληροφορικής είτε σε οποιαδήποτε άλλη αίθουσα
διδασκαλίας με πρόσβαση στο Διαδίκτυο με την χρήση φορητών υπολογιστών (laptops) ή
υπολογιστών ταμπλέτες (tablets). Οι μαθητές/τριες θα εργαστούν ομαδοσυνεργατικά για την
εκτέλεση των δραστηριοτήτων του περιεχόμενου των φύλλων εργασίας, με την κάθε ομάδα
σε έναν υπολογιστή ή χωρίς υπολογιστή στο πρώτο μέρος και ένα ρομπότ στο τρίτο.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου πραγματοποιείται στο τέλος κάθε μέρους από
τους μαθητές/τριες στα φύλλα εργασίας.

Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να αποτελέσει την αρχή για περαιτέρω μελέτη των
περιπτώσεων αυτών των δυο δομών (if...then...else, while...do, repeat ...until, for). Επίσης
στην ρομποτική μπορεί να είναι η αρχή για την ανάπτυξη αλγορίθμων follow line από τους
μαθητές.
Το εκπαιδευτικό σενάριο περιλαμβάνει τρια έντυπα φύλλα εργασίας ένα για κάθε μέρος
του. Για την εκτέλεσή τους οι μαθητές/τριες εργάζονται σε ομάδες 2-3 ατόμων στο φύλλο ή
/ και σε υπολογιστή / ταμπλέτα και σε ρομπότ (στο Εργαστήριο Πληροφορικής ή άλλη
αίθουσα). Τα φύλλα εργασίας είναι τα ακόλουθα:
Τυφλόμυγα
Τάξη: .................... Τμήμα: ......................
Όνομα ομάδας: .........................................................................................................................
Ονοματεπώνυμα μελών ομάδας: 1) ................................................................................

2) ................................................................................
3) ................................................................................
Αγαπητές/οι μαθήτριες και μαθητές,

Στο φύλλο εργασίας 1, έχετε να απαντήσετε σε ερωτήσεις και μετά να γράψετε έναν
αλγόριθμο. Πρώτα όμως θα παίξετε το παιχνίδι Τυφλόμυγα ως εξής:
Ένα παιδί δένει στα μάτια του ένα μαντήλι έτσι ώστε να μην βλέπει. Τα άλλα παιδιά
σχηματίζουν γύρω του έναν κλοιό με ενωμένα τα χέρια τους, αφήνοντας ένα κενό. Ο πρώτος
μαθητής τους πλησιάζει και ψάχνει να βρει το κενό ανάμεσά τους για να βγει από τον κλοιό.
Επαναλαμβάνεται το ίδιο για όσους μαθητές θέλουν να παίξουν (τουλάχιστον ένας από κάθε
ομάδα).
Καλή διασκέδαση παίζοντας!
Δραστηριότητα 1
Απαντήστε σύντομα στις ερωτήσεις:
 Τι κάνει ο παίκτης, με το μαντήλι στα μάτια, όταν βρίσκεται στην μέση του
κλοιού; …………………………………………………………………………………………………...
 Τι κάνει ο παίκτης για να καταλάβει αν έχει πλησιάσει έναν συμμαθητή
του; ……………………………………………………………………………………………..
 Τι κάνει ο παίκτης όταν καταλάβει ότι βρίσκεται μπροστά σε ένα συμμαθητή
του; …………………………………………………………………………………………...
 Πόσες φορές νομίζετε ότι κάνει ο παίκτης τις παραπάνω
κινήσεις; ………………………………………………………………………………….
Γράψτε έναν αλγόριθμο, δηλαδή μία σειρά από οδηγίες, που απευθύνεται στον παίκτη
που βρίσκεται μέσα στον κλοιό των συμμαθητών του, ώστε να μπορέσει να βρει το κενό
και να βγει έξω.
…………………………………………………………………… ………..
………………………. ………………………………………………………..
………………………………… ………………………………………………
………………………. ………………………………………………………..
Παρουσιάστε τον αλγόριθμό σας ζητώντας από ένα μέλος μιας άλλης ομάδας να τον
εκτελέσει. Κάντε κι εσείς το ίδιο αν σας το ζητήσουν.
Η παρουσίαση του αλγορίθμου μας έγινε από τον/την ……………………………………
της ……………….. ομάδας
Αξιολογείστε τους αλγορίθμους βάζοντας + στην κατάλληλη στήλη
Όνομα ομάδας Δεν είναι σωστός σωστός Πολύ καλός

Η ομάδα μας
Ομάδα ……..
Ομάδα ……..
Ομάδα ……..
Αξιολογείστε το μάθημα
Καθόλου Αρκετά Πολύ
Σας άρεσε που παίξατε το

παιχνίδι Τυφλόμυγα;
Σας βοήθησε το παιχνίδι να

γράψετε τον αλγόριθμο;
Είχατε λάθη στον αλγόριθμό

σας;
Αν είχατε λάθη πότε τα

βρήκατε;
Τυφλόμυγα στο Scratch
Τάξη: .................... Τμήμα: ......................
Όνομα ομάδας: .........................................................................................................................

2) ................................................................................
3) ................................................................................
Στο φύλλο εργασίας 2, θα δουλέψετε στο περιβάλλον προγραμματισμού Scratch.

(https://scratch.mit.edu/ )
Ζωγραφίστε με μαύρο ή άλλο χρώμα έναν κλοιό όπως στην εικόνα:
1. πηγαίνετε στη Σκηνή

2. πηγαίνετε στα υπόβαθρα
και χρησιμοποιήστε τα εργαλεία ζωγραφικής.
Χρησιμοποιήστε τις παρακάτω εντολές – πλακίδια για να εκφράσετε τις κινήσεις που
πρέπει να κάνει η γάτα για να παίξει τυφλόμυγα και να βγει από τον κλοιό.
Γράψτε τον κώδικά σας και στο φύλλο εργασίας:
Δοκιμάστε το πρόγραμμα σας. Εκτελείται σωστά; κυκλώστε ΝΑΙ ΟΧΙ
Παρουσιάστε τον κώδικα στην τάξη με τον βιντεοπροβολέα.
Παρουσιάσατε; Κυκλώστε ΝΑΙ ΟΧΙ
Αξιολογείστε τους αλγορίθμους βάζοντας + στην κατάλληλη στήλη
Ομάδα ……..
Ομάδα ……..
Ομάδα ……..
Αξιολογείστε το μάθημα
Ζωγραφίσατε τον κλοιό;

Σας βοήθησαν οι εντολές – πλακίδια για να
γράψετε τον κώδικα;
Είχατε λάθη στο πρόγραμμα σας;
Αν είχατε λάθη πότε τα βρήκατε;

Θα θέλατε να χρησιμοποιήσετε άλλες εντολές
για να λύσετε/βελτιώσετε το ίδιο πρόβλημα;
αν ναι γράψτε τες από κάτω.
Τυφλόμυγα με το ρομπότ
Τάξη: .................... Τμήμα: ......................
Όνομα ομάδας: .........................................................................................................................

2) ................................................................................
3) ................................................................................
Στο φύλλο εργασίας 3, θα δουλέψετε στο περιβάλλον προγραμματισμού EV3 Classroom.
Έχουμε ήδη έτοιμα ρομπότ EV3 που διαθέτουν 2 μεγάλους κινητήρες που συνδέονται στις
θύρες B και C του brick και ένα αισθητήρα χρώματος στην θύρα 3. Επίσης έχουμε
δημιουργήσει, με κολλητική ταινία μαύρου χρώματος, έναν κλοιό με ένα κενό.
Χρησιμοποιήστε τις παρακάτω εντολές – πλακίδια για να εκφράσετε τις κινήσεις που
πρέπει να κάνει το ρομπότ για να παίξει τυφλόμυγα και να βγει από τον κλοιό.
Γράψτε τον κώδικά σας και στο φύλλο εργασίας:
Κατεβάστε το πρόγραμμά σας στο ρομπότ και δοκιμάστε το στον κλοιό. Μπορείτε να κάνετε
αλλαγές και να δοκιμάσετε το πρόγραμμά σας περισσότερες φορές. Εκτελείται σωστά;
κυκλώστε ΝΑΙ ΟΧΙ
Παρουσιάστε τον κώδικα στην τάξη με τον βιντεοπροβολέα.
Παρουσιάσατε; Κυκλώστε ΝΑΙ ΟΧΙ
Αξιολογήστε τους αλγορίθμους βάζοντας + στην κατάλληλη στήλη

Ομάδα ……..
Ομάδα ……..
Ομάδα ……..
Αξιολογήστε το μάθημα
Σας βοήθησαν οι εντολές –

πλακίδια για να γράψετε τον
κώδικα;
Είχατε λάθη στο πρόγραμμα
σας;
Αν είχατε λάθη πότε τα

βρήκατε;
Αλλάξατε τους αριθμούς των

μοιρών στις εντολές που σας
δόθηκαν;
Θα θέλατε να
χρησιμοποιήσετε άλλες
εντολές για να
λύσετε/βελτιώσετε το ίδιο
πρόβλημα; αν ναι γράψτε τες
από κάτω.
Ανεστραμμένη Τάξη. Εφαρμογή σε εργαστηριακή άσκηση του
Τομέα Γεωπονίας, Τροφίμων και Περιβάλλοντος
Στοφόρου Βασιλική
Εκπαιδευτικός Π.Ε.88.01,M.Sc.
vastoforou@gmail.com
Ταγκαλάκη Αικατερίνη
Εκπαιδευτικός Π.Ε.88.01,M.Sc.
kaititag@yahoo.com
Λακμέτα Γκανέτσιου Βασιλική

Εκπαιδευτικός Π.Ε.88.02,M.Εd.
lakmetav@gmail.com
Περίληψη
Το μοντέλο της Ανεστραμμένης Τάξης συνδυάζει την ανεξάρτητη μελέτη του μαθητή στο
σπίτι, πριν από το μάθημα, με δραστηριότητες βασισμένες σε ενεργητικές προσεγγίσεις, που
μπορούν να πραγματοποιηθούν στη συνέχεια στην τάξη με την καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού. Στην παρούσα εργασία προτείνουμε την εφαρμογή του μοντέλου της
Ανεστραμμένης Τάξης, αξιοποιώντας παράλληλα την τεχνολογία του διαδραστικού βίντεο
της Ψηφιακής Εκπαιδευτικής Πλατφόρμας e-me, σε ένα διδακτικό σενάριο με θέμα
«Πολλαπλασιασμός των φυτών με μοσχεύματα, καταβολάδες και παραφυάδες». Το σενάριο
αυτό σχεδιάστηκε στο πλαίσιο του Εργαστηριακού μέρους του μικτού μαθήματος «Φυτική
Παραγωγή» της Β΄ Τάξης ΕΠΑ.Λ. του τομέα Γεωπονίας, Τροφίμων και Περιβάλλοντος, έχοντας
ως σκοπό την εξοικείωση των μαθητών με τη διαδικασία παραγωγής φυτών από
μοσχεύματα, καταβολάδες και παραφυάδες και την απόκτηση δεξιοτήτων παραγωγής νέων
φυτών.
Λέξεις‐Κλειδιά: Επαγγελματικό Λύκειο, Γεωπονία, Ανεστραμμένη Τάξη, Ψηφιακή
Εκπαιδευτική Πλατφόρμα e-me
Εισαγωγή
Στην εποχή που διανύουμε, με τις νέες προκλήσεις των ψηφιακών τεχνολογιών,
παράλληλα με τις εποικοδομιστικές θεωρίες μάθησης, οι μαθητές καλούνται να αποκτήσουν
έναν πιο ενεργό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία, αναπτύσσοντας δεξιότητες αυτονομίας και
συνεργασίας.
Παρατηρείται στροφή προς καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις, όπου η διάδραση του
μαθητή με το εκπαιδευτικό υλικό του παρέχει ευκαιρίες για συν-δημιουργία γνώσης τόσο σε
ατομικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο της ομάδας και της κοινότητας (Σοφός, Κώστας, &
Παράσχου, 2015).
Το μοντέλο της Ανεστραμμένης Τάξης (Flipped Classroom) αποτελεί μια αναδυόμενη
μορφή Μικτής Μάθησης (Blended Learning) που φαίνεται να συγκεντρώνει το ενδιαφέρον
και να εξυπηρετεί τις παραπάνω συνθήκες, καθώς το μοντέλο της παραδοσιακής
διδασκαλίας και μάθησης αναστρέφεται και συνδυάζει την ανεξάρτητη, κατ’ οίκον μελέτη,
με τις δραστηριότητες που μπορούν να γίνουν στην τάξη. Συγκεκριμένα, η μεθοδολογία της
Ανεστραμμένης Τάξης περιλαμβάνει την χρήση βιντεο-διάλεξης σε διαδικτυακή πλατφόρμα,
η οποία ουσιαστικά μεταφέρει την παράδοση του μαθήματος έξω από την αίθουσα
διδασκαλίας, με τον διδακτικό χρόνο στην τάξη να αφιερώνεται σε αλληλεπιδραστικές
δραστηριότητες, κατά τις οποίες οι μαθητές εμπλέκονται ενεργητικά με το διδακτικό
περιεχόμενο (Flipped Learning Network, 2016). Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός δεν έχει το ρόλο
του φορέα γνώσης αλλά καθοδηγεί και υποστηρίζει τους μαθητές του στην υλοποίηση
δραστηριοτήτων.
Στο πλαίσιο αυτό, προβήκαμε στην εφαρμογή του μοντέλου της Ανεστραμμένης Τάξης
στον σχεδιασμό μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας, αξιοποιώντας παράλληλα την
τεχνολογία του διαδραστικού βίντεο της Ψηφιακής Εκπαιδευτικής Πλατφόρμας e-me, με
θέμα «Πολλαπλασιασμός των φυτών με μοσχεύματα, καταβολάδες και παραφυάδες». Η
δραστηριότητα αναφέρεται σε ενότητα του εργαστηριακού μέρους του μικτού μαθήματος
«Φυτική Παραγωγή» της Β΄ τάξης ΕΠΑ.Λ. του τομέα Γεωπονίας, Τροφίμων και Περιβάλλοντος
και περιλαμβάνει τρεις περιόδους: α) μία ασύγχρονη (για αυτόνομη μελέτη - πρόσβαση στη
νέα γνώση και ατομικές δραστηριότητες – διάρκειας 2 ωρών), β) μία δια ζώσης (με
δραστηριότητες βιωματικής προσέγγισης, άμεσης αλληλεπίδρασης, εμπέδωσης της νέας
γνώσης και ανατροφοδότησης - διάρκειας 6 ωρών) και γ) μία ασύγχρονη (με δραστηριότητες
ομαδοσυνεργατικές, αξιολόγησης και ανατροφοδότησης - διάρκειας 1 ώρας).
Τα διαδραστικά βίντεο που χρησιμοποιούνται στο σενάριο, αποτελούν βασικό εργαλείο
για την εφαρμογή της Ανεστραμμένης Τάξης και είναι διαθέσιμα στους μαθητές στην
ηλεκτρονική τάξη του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου.
Στην παρούσα εργασία περιέχονται η ταυτότητα, το περιεχόμενο, οι διδακτικές τεχνικές
και τα εργαλεία του διδακτικού σεναρίου, καθώς και οι μέθοδοι της αξιολόγησης-
ανατροφοδότησης.
Σκοπός της εφαρμογής αυτής είναι η ενίσχυση της αυτοκατευθυνόμενης και της
συνεργατικής μάθησης, ώστε οι μαθητές να εξοικειωθούν με τη διαδικασία παραγωγής
φυτών από μοσχεύματα, καταβολάδες και παραφυάδες, καθώς στους σκοπούς του
Επαγγελματικού Λυκείου περιλαμβάνεται και η παροχή ολοκληρωμένων επαγγελματικών
γνώσεων και δεξιοτήτων για την πρόσβαση στην αγορά εργασίας (Ν.4186/13, ΦΕΚ193Α).
Η Ανεστραμμένη Τάξη
Το μοντέλο της Ανεστραμμένης Τάξης (Flipped Classroom) αποτελεί μια σχετικά νέα
προσέγγιση εκπαιδευτικού σχεδιασμού, αντιστρέφοντας τη μέχρι σήμερα ακολουθούμενη
δομή της διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη διδακτική προσέγγιση της
Αντεστραμμένης Τάξης, το υλικό το οποίο παραδοσιακά παρουσιάζεται στην τάξη από τον
εκπαιδευτικό, παρέχεται στο σπίτι πριν από την προγραμματισμένη μέρα διδασκαλίας και το
υλικό το οποίο παραδοσιακά δίνεται ως εργασία για το σπίτι πραγματοποιείται στην τάξη με
τη βοήθεια του εκπαιδευτικού (Bergmann & Sams, 2012).
Το μοντέλο της Ανεστραμμένης Τάξης περιλαμβάνει τρία στάδια προετοιμασίας και
εφαρμογής: «πριν την τάξη» (pre-class), «μέσα στην τάξη» (in-class) και «μετά την τάξη»
(post-class) (Estes, Ingram & Liu, 2014).
Κατά το στάδιο «πριν την τάξη» οι μαθητές λαμβάνουν το κατάλληλο ψηφιακό
εκπαιδευτικό υλικό για μελέτη στο σπίτι, συνήθως με τη μορφή βίντεο και καλούνται να το
παρακολουθήσουν σε χρονικό διάστημα που ορίζεται από τον εκπαιδευτικό (Strayer, 2007).
Το υλικό μελέτης παρέχεται στους μαθητές ασύγχρονα μέσω κάποιας πλατφόρμας, όπου
μπορούν επίσης να επικοινωνούν με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους. Οι μαθητές
συμμετέχουν, αλληλεπιδρώντας με τα ψηφιακά εργαλεία, στη διαδικασία της μάθησης
(Hertz, 2012), ενώ έχουν τη δυνατότητα να ακολουθήσουν τον δικό τους ρυθμό, μελετώντας
το υλικό όσες φορές κρίνουν απαραίτητο και εστιάζοντας στα σημεία που επιθυμούν.
Στο δεύτερο στάδιο «μέσα στην τάξη» χρησιμοποιούνται ενεργητικές και συμμετοχικές
διδακτικές τεχνικές, για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων εμβάθυνσης, εξάσκησης και
εμπέδωσης που στοχεύουν στην επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Με αυτόν τον
τρόπο, πραγματοποιείται η αποσαφήνιση των αποριών που έχουν προκύψει από την
προηγηθείσα μελέτη του υλικού από τους μαθητές και η εφαρμογή των βασικών εννοιών
του. Συνεπώς ο πολύτιμος χρόνος μέσα στην τάξη αφιερώνεται στην ενεργητική,
συνεργατική, ανακαλυπτική μάθηση. Το μεγάλο κέρδος της ανεστραμμένης τάξης είναι ο
διαθέσιμος χρόνος μέσα στην τάξη (Tucker,2012).
Τέλος, στο τρίτο στάδιο, «μετά την τάξη», αξιολογείται ο βαθμός κατάκτησης της γνώσης,
με την οποία ήρθαν σε επαφή οι μαθητές κατά τα προηγούμενα στάδια. Σε αυτό το στάδιο,
οι μαθητές μεταφέρουν την αποκτηθείσα γνώση και τις δεξιότητες που έχουν αναπτύξει από
το ένα μαθησιακό πλαίσιο στο άλλο και εφαρμόζουν όσα έχουν μάθει σε αυθεντικές
περιστάσεις (Estes et al., 2014). Επίσης, θα πρέπει πλέον να είναι σε θέση να αντιληφθούν τα
σημεία του διδακτικού υλικού τα οποία κατανόησαν πλήρως, καθώς και τα σημεία τα οποία
δεν έχουν κατανοήσει επαρκώς και να επισημάνουν την πρόοδό τους (Bergmann & Sams,
2014).
Το μοντέλο «Ανεστραμμένη Τάξη», αναφέρεται στην πιο ορθολογική διάθεση του χρόνου
διδασκαλίας, υποστηρίζοντας την ενεργό συμμετοχή του μαθητή και αξιοποιώντας τις
ευκαιρίες κριτικής σκέψης, που προσφέρονται κυρίως μέσα στην κοινωνική δομή της
«τάξης» (Papadimitriou, Ioakeimidou & Manousou, 2017). Οι μαθητές πρέπει να
επεξεργαστούν συνδυαστικά τις πληροφορίες και τα ερεθίσματα τα οποία προσλαμβάνουν
εκτός τάξης και να αλληλεπιδράσουν τόσο με αυτές, όσο και με τους συμμαθητές τους κατά
τρόπο τέτοιο, ώστε να αποδεικνύεται ότι έχουν αφομοιώσει επαρκώς το διδαγμένο υλικό,
βάσει των προσωπικών τους εμπειριών και τη διάδραση μέσα από ομαδικές δραστηριότητες
(Bergmann, Overmyer & Wilie, 2011).
Το στάδιο πριν την τάξη του μοντέλου τ

8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Γ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Γ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN: 2529‐1580

Εργαστηριακές Παρουσιάσεις ‐ Ηλεκτρονικά

Λάρισα, 14 – 16 Οκτωβρίου, 2022

Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη της Πρεσβείας των Η.Π.Α.

Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.

Με την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων (αρ. πρωτ.

1. Οικουμενικός Πατριάρχης Κωνσταντινουπόλεως κ. κ. Βαρθολομαίος, Ο

2. Λέκκας Ευθύμιος, Καθηγητής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου

3. William Ellery Samuels, Assistant Professor of Research & Statistics, Hunter

4. Christophidou Themis, Γενική Διευθύντρια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

5. Καλεντερίδης Σάββας, Εκδότης και συγγραφέας, Εκπαιδευτής της Σχολής

6. Λουκαΐδου Γεωργία, Δρ. Φυσικής του Εθνικού και Καποδιστριακού

7. Σάββας Ηλίας, Καθηγητής Τμήματος Ψηφιακών Συστημάτων Πανεπιστημίου

9. Τσαμαδιάς Κωνσταντίνος, Ομ. Καθηγητής Τμήματος Οικονομίας και

10. Παπαδουράκης Γιώργος, Καθηγητής στο νέο Τμήμα Ηλεκτρολόγων

11. Γερογιάννης Βασίλης, Καθηγητής και Πρόεδρος στο Τμήμα Ψηφιακών

14. Σατραζέμη Μαρία, Καθηγήτρια στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής

16. Ζουρνά Χριστίνα, Μαθηματικός, πτυχιούχος ΑΠΘ, με Μεταπτυχιακό Δίπλωμα

18. Κονταξάκης Ευάγγελος, Διευθυντής του Μητροπολιτικού Κολλεγίου της

2. Νευροψυχολογία και γλωσσικές διαταραχές

3. Η συμβολή και σημασία της εκπαίδευσης στην καλλιέργεια του ζητήματος

4. Η Φυσική Αγωγή στις αρχές του 21ου αιώνα - Τα Νέα Προγράμματα

Δραστηριότητα 2: Δημιούργησε ένα διάγραμμα με 6 κύκλους: στον κεντρικό κύκλο γράψε

Landscape with the Fall of Icarus

a farmer was ploughing

of the year was

the edge of the sea

sweating in the sun

a splash quite unnoticed

(William Carlos Williams, 1960)

Τοπίο με την πτώση του Ικάρου

της φύσης μόλις

απ’ τον πυρωμένο

(Μετάφραση: Νάσος Βαγενάς. 1989)

Δραστηριότητα 5.α: Παρατήρησε τους χαρακτήρες που παρουσιάζονται στον πίνακα.

Δραστηριότητα 6: Χρησιμοποιώντας το ποίημα του Williams ως μοντέλο, γράψε το δικό

Musee des Beaux Arts

In Breughel's Icarus, for instance: how everything turns away

(W.H. Auden, 1938)

Musee des Beaux Arts

(Μετάφραση: Γιώργος Σεφέρης, Δεκέμβρης 1938)

Δραστηριότητα 8: Γράψε ένα ποίημα συνομιλώντας με ένα ή περισσότερα από τα

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Εικόνα 1: η εφαρμογή παρακολούθησης και ελέγχου μελωδίας

Εικόνα 2: η εφαρμογή wekinator

Εικόνα 4: εφαρμογή εισόδου δεδομένων Face Detection

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Στιγμιότυπο 1 Aρχική εικόνα προγράμματος

Στιγμιότυπο 2 Επιλογές οπτικοποίησης δεδομένων

Στιγμιότυπο 3 Μενού ανάλυσης δεδομένων

Στιγμιότυπο 5 Παράδειγμα αποτελεσμάτων

Το Datadoc παρέχει επίσης την δυνατότητα δημιουργίας μοντέλων παλινδρόμησης με

Στιγμιότυπο 7 Επιλογές μεταβλητών για απλή παλινδρόμιση

Στιγμιότυπο 8 Αποτέλεσμα απλής παλινδρόμησης

Ταξινόμηση και ομαδοποίηση δειγμάτων

Στιγμιότυπο 9 Παράδειγμα πίνακα σύγχυσης

Στιγμιότυπο 10 Μεταβλητές αλγορίθμου K Nearest Neighbor

Εικόνα 1: Εκπαιδευτικό υλικό βαλίτσας Safe Water Sports

Περιγραφή Εργαστηριακής παρουσίασης

Θα παρουσιαστούν οι δραστηριότητες της e-learning πλατφόρμας που έχει δημιουργήσει

2) Πριν μπω στην πισίνα κάνω

3) Όταν βρίσκομαι στον χώρο της