8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Β

ISSN:
2529‐1580

Πλήρη Άρθρα
SET: 978‐618‐5562‐10‐6
ISBN: 978‐618‐5562‐14‐4
ο
8 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ
ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ

Λάρισα, 14 – 16 Οκτωβρίου, 2022
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ

Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
Δημήτριος Κολοκοτρώνης – Δρ. Πληροφορικής
Μαριάνθη Μπατσίλα – ΕΕΠ Παν/μίου Θεσσαλίας
Δημήτριος Λιόβας ‐ Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ηλίας Λιάκος – Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Κωνσταντίνος Σταθόπουλος ‐ Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Ζήσης Καρασίμος ‐ Εκπαιδευτικός ΠΕ86

Γιώργος Μαγγόπουλος ‐ Δρ. Εκπαιδευτικός ΠΕ70

Τσαμπίκος‐Αναστάσιος Τσιχουρίδης‐Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Νικόλαος Μήτρακας, Εκπαιδευτικός ΠΕ04
Πέτρου Κωνσταντίνος ‐ Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Μούστου Όλγα, Εκπαιδευτικός ΠΕ07
Καραβίδα Μαρία, Εκπαιδευτικός ΠΕ60
Επιμέλεια Τριαντάρη Φωτεινή, Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Πρακτικ:ών: Τζίκα Βασιλική, Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Φιλίππου Καληρόη, Εκπαιδευτικός ΠΕ04
Τσινούδη Άννα, Εκπαιδευτικός ΠΕ02
Παππάς Βασίλειος, φοιτ. Τμήμα Χημ. Μηχανικών, Παν/μιο Δυτ. Μακεδονίας
Κώστα Κατερίνα, Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Παπάζογλου Μαγδαληνή, Δρ. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπακώστας Χρήστος, Υπ. Διδάκτορας ΕΚΠΑ
Σαμαρτζής Ιωάννης, Φοιτ. Φιλοσοφικής ΕΚΠΑ
Παπατσίρος Γεώργιος, Εκπαιδευτικός ΠΕ01
Κουτσοβασίλης Νεκτάριος‐Νικόλαος, Μετ. Φοιτητής ΕΚΠΑ
Κάραλης Γιώργος, εκπαιδευτικός ΠΕ02
Μυστακίδου Κυριακή, ΕΚΠΑ

ISSN: 2529‐1580
SET: 978‐618‐5562‐10‐6
ISBN: 978‐618‐5562‐14‐4
Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 14‐16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr
ii
ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας, το Ε.Κ.Π.Α., το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, το Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου, το Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο, το Πανεπιστήμιο Πατρών
και το Σύλλογο καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Ν. Λάρισας
Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη της Πρεσβείας των Η.Π.Α.
στην Ελλάδα, του Γαλλικού Ινστιτούτου Λάρισας ‐ Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα,
της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, του Πανελληνίου Συλλόγου Πτυχιούχων Μηχανικών
Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας, της Πανελλήνιας Ένωσης Πτυχιούχων
Φυσικής Αγωγής ν. Λάρισας, και της Περιφερειακής Διεύθυνσης Α/θμιας και
Β/θμιας Εκπαίδευσης Θεσσαλίας.
Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.
Με την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων (αρ. πρωτ.
24044/ΓΔ4‐02/03/2022)
Επιστημονική Επιτροπή
Almpanis Timos, Bed(Hons), MSc, SFHEA, PhD, Senior Lecturer in Teaching, Learning
& Professional Development, University of Greenwich
Chatzimpyros Vassilis, Lecturer, Research Director, Τhe University of Sheffield
Patsala Paschalia, International Portfolio Manager Arts and Humanities Research
Council, UKRI
Wheeler Steve, Associate Professor, Plymouth University, UK
Αγγέλη Βαΐα, PhD, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου Φιλολόγων, 3ο ΠΕ.Κ.Ε.Σ.
Κεντρικής Μακεδονίας
Αλεξίου Θωμαή, Επίκουρη Καθηγήτρια, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Αμανατίδης Νικόλαος, Δρ. ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη, Δρ. Πολιτικής Επιστήμης
Ασπρίδης Γεώργιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Βαβουγυιός Διονύσης, Καθηγητής Παν/μίου Θεσσαλίας
Βάος Αντώνιος, Καθηγητής, Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Πατρών.
Βαρσαμίδου Αθηνά, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης
Βασιλάκης Κώστας, Καθηγητής, Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο
Βελησσαρίου Ευστάθιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Βέντης Χαράλαμπος, Επίκ. Καθηγητής ΕΚΠΑ
Βιβιλάκης Ιωσήφ, Καθηγητής, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών
iii
Βλάχος Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής
Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Γιανννακοπούλου Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΕΚΠΑ.
Γιώγου Σταματία, ΠΕ60, Διακεκριμένο Μέλος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Γκόλτσος Κωνσταντίνος, Διδάκτωρ Φυσικής Αγωγής
Γρίβα Ελένη, Καθηγήτρια Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Δαλάκης Αντώνιος, Διδάσκων Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης, Αναπληρωτής
Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Lomonosov της Μόσχας
Δαρόπουλος Απόστολος, ΣEE, ΠΕ70
Δέδος Ζήκος, Αναπλ. Καθηγητής, Τ.Π.Τ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Δεληγιάννης Δημήτριος, Διδάκτωρ Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σύμβουλος‐ καθηγητής
του ΕΑΠ, Πρόεδρος Δ.Σ. Δήμου Λαρισαίων.
Δεσπότης Σωτήριος, Καθηγητής ΕΚΠΑ.
Δημητρίου Ελένη, Δρ. Αθλητικής Ψυχολογίας
Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Ευαγγέλου Μαρία, Δρ. Οικονομικών της Υγείας, Οικονομολόγος εκπαιδευτικός
Ευσταθίου Ιωάννα, Δρ. Φιλολογίας ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου
Ζερβουδάκη Ελένη, Phd ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, ΠΕ70, Αντιδήμαρχος
Δήμου Χανίων.
Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, ΣEE Αττικής
Θεοδότου Ευγενία, Λέκτορας Univ. of East London, UK
Θεοδωρόπουλος Νικόλαος, Δρ. Επιστημών της Αγωγής με εξειδίκευση στα
ζητήματα Καινοτομίας και Δημιουργικής μάθησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Θεοδώρου Αλεξάνδρα, MSc, PhD, Φιλόλογος, Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής ΕΚΠΑ
Θεοφανέλλης Τιμολέων, Διευθυντής Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης Β/ Αιγαίου, PhD,
ΠΕ86
Ιορδανίδης Γεώργιος, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας
Καβαλλάρη Ισμήνη, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων – Διδακτική Μεθοδολογία στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος, Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων
Κακάβας Κωνσταντίνος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κακαρόντζας Γιώργος, Αν. Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κάκαρη Nτιάνα, ΕΕΠ Γαλλικής Γλώσσας, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κανελλόπουλος Δημήτρης, Δρ. Πληροφορικής, Ερευνητής, Τμήμα Μαθηματικών,
Πανεπιστήμιο Πατρών
Καπανιάρης Αλέξανδρος, Δρ. Παν/μίου Αιγαίου, ΣΕΕ Θεσσαλίας
Καραγεωργούδης Εμμανουή, Καθηγητής ΕΚΠΑ
iv
Κάρουλλα‐Βρίκκη Δήμητρα, Αν. Καθηγήτρια Γλωσσολογίας, Ευρωπαικό
Πανεπιστήμιο Κύπρου
Κολοκοτρώνης Δημήτρης, Δρ. Διδακτικής & Πληροφορικής, Πρόεδρος ΕΕΠΕΚ
Κομνηνού Ιωάννα, Επ. Καθηγήτρια ΕΚΠΑ
Κονταξή Ελένη, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κοτσιφάκος Δημήτριος, Post‐Doc, PhD, MSc, τμ. Πληροφορικής, Παν. Πειραιώς
Κουκουρίκη Ευαγγελία, Διδάκτωρ Ειδικής Εκπαίδευσης/ Αναπτυξιακής Ψυχολογίας
ΠΤΔΕ Παν. Ιωαννίνων
Κουρέτας Δημήτριος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κουταλίδη Σοφία, ΠΕ 88.01, MSc, PhD, Mέλος ΣΕΠ του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστημίου
Κοψιδάς Οδυσσέας, Δρ. Πανεπιστημίου Πειραιώς, Νομικός, Οικονομολόγος,
Πολιτικός Μηχανικός Τ.Ε., MSc
Κωτούλας Βασίλειος, ΣΕΕ ‐ Οργανωτικός Συντονιστής ΠΕΚΕΣ Θεσσαλίας, ΠΕ70
Κωτσαλίδου Ευδοξία, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Λαζαρίδης Γιώργος, Υποδιευθυντής ΙΕΚ Κηφισιάς, Βιολόγος
Λαΐνας Αθανάσιος, Αναπλ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Λαμπρόπουλος Ιωάννης, Δρ. Διοίκησης Επιχειρήσεων Π.Π.
Λαμπροπούλου Νίκη, Δρ. Διαδικτυακής Συνεργατικής Δημιουργικότητας &
Μάθησης, Εκπ/κός ΠΕ70, Επισκέπτρια Ερευνήτρια Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου
Μηχανής London South Bank University
Λαπούσης Γιώργος, ΣΕΕ, ΠΕ11
Μαγγόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, PhD, μέλος Δ.Σ. ΕΕΠΕΚ
Μάγος Κώστας, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Μαγουλιώτης Απόστολος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Μακρή Δήμητρα, Phd στη Διδακτική της γλώσσας και της λογοτεχνίας, Συντονίστρια
Εκπαίδευσης Προσφύγων
Μαλάμος Αθανάσιος, Καθηγητής, Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο
Μαλεγιαννάκη Αμαρυλλίς‐Χρυσή, Εντεταλμένη Λέκτορας (Π/Δ), Παιδαγωγικό
Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Μεταδιδακτορική ερευνήτρια
Νευροψυχολογίας ΑΠΘ
Μάτος Αναστάσιος, Δρ. Φιλολογίας, ΣΕΕ Θεσσαλίας
π. Μελισσάρης Αθανάσιος, Αναπληρωτής Καθηγητής ΕΚΠΑ
Μπατσίλα Μαριάνθη, ΕΕΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μπεαζίδου Ελευθερία, Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μπέλιας Δημήτριος, Επ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μποτσάκης Δημήτριος, Φυσικός, PhD
Μπότσογλου Καφένια, Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Μπούτσκου Ευαγγελία, Συντονίστρια Ε.Ε. ΠΕ70, ΠΕΚΕΣ Κεντρικής Μακεδονίας
Μπούτσκου Λεμονιά, Μαθηματικός, Διδάκτορας Πανεπιστημίου Μακεδονίας
v
Μυλωνάς Δημήτριος, Δρ. Οικονομικών, Οικονομολόγος εκπαιδευτικός, Νομικός,
Λογιστής ‐ Φοροτέχνης Α' τάξης
Νικολακάκου – Λιαντίνη Διοτίμα, Καθηγήτρια ΕΚΠΑ
Νίκου Δώρα, εκπαιδευτικός ΠΕ05, PhD
Νιφλή Αρτεμισία‐Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ
Θεσσαλίας, Λάρισα
Ντάμπλιας Χρήστος, ΣΕΕ Φιλολόγων
Ντίνας Κώστας, Καθηγητής Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Ξέστερνου Μαρία, Επ. Kαθηγήτρια, Τμήμα Φιλολογίας, Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου
Πανταζής Βασίλειος, Αναπλ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαδημητρίου Άρτεμις, ΣΕΕ ΠΕ60
Παπαδόπουλος Ισαάκ, Δρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Παπαευαγγέλου Αθανάσιος, Δρ. Νομικών Επιστημών ΑΠΘ, Συντονιστής
Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ 70, ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Δυτ. Μακεδονίας
Παπαϊωάννου Βάιος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Πατρών
Παπαϊωάννου Βασιλική, εκπαιδευτικός ΠΕ06, PhD
Παπακωνσταντίνου Μαριάνα, Επαγγελματίας Διοίκησης Ανθρώπινου Δυναμικού,
PhD
Παπαπαναγιώτου Ξανθούλα, Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας
Παπαστεργίου Μαρίνα, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Πεχτελίδης Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Πίτσου Χαρίκλεια, Πανεπιστήμιο Πατρών
Ρωσσίδης Γιάννης, Διδάκτωρ Διοικητικής Επιστήμης, Διδάσκων Πανεπιστημίου
Πελοποννήσου
Σακκής Δημήτριος, Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σηφάκη Ευγενία, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σιώμος Κωνσταντίνος, Δρ. Παιδοψυχιατρικής, Πρόεδρος Ε.Ε.Μ.Δ.Ε.Δ.
Σουσαμίδου Κατερίνα, Δρ. Ψυχολογίας
Στιβανάκη Ευανθία, Αναπλ. Καθηγήτρια, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών
Σύρου Νίκη, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Τζιβινίκου Σωτηρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Τσέκερης Χαράλαμπος, Professor Ext. στη Σχολή Δημόσιας Ηγεσίας του
Stellenbosch University
Τσιάμαλος Ηρακλής, εκπαιδευτικός ΠΕ02
Τσιχουρίδης Χαρίλαος, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών,
Οργανωτικός Γραμματέας ΕΕΠΕΚ
Τσουβαλά Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
vi
Φανάρας Βασίλειος, Επίκουρος Καθηγητής ΕΚΠΑ
Φερεσίδη Καλλιόπη, Διδάκτωρ Κλασικής Φιλολογίας, Μ.Δ.Ε. Εκπαιδευτική
Αξιολόγηση, Ε.Κ.Π.Α.
Φιλιππάκη Αμαλία, MSc, c. PhD, Π.Τ.Δ.Ε. Κρήτης
Φρούντα Μαρία, ΕΔΙΠ ‐ ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών.
Φώτη Παρασκευή, PhD, Med, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου Νηπιαγωγών 3ο
ΠΕΚΕΣ Αττικής, Λέκτορας ΠΑΔΑ
Φωτιάδου Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Α.Π.Θ.
Χαϊκάλης Κωνσταντίνος, Αναπληρωτής Καθηγητής του Τ.Ψ.Σ. του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας
Χαλιαμπάλιας Ρίζος, Εκπαιδευτικός ΠΕ86 PhD
Χαρίσης Αθανάσιος, Σ.Ε.Ε. Αειφορίας, 3ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κ. Μακεδονίας, PhD
Χατζοπούλου Κατηφένια, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χρηστάκος Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Χρηστίδου Βασιλεία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χριστοδούλου Νικολέττα, Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Frederick Λευκωσία, Κύπρος
Χρονάκη Άννα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας
vii
Οργανωτική Επιτροπή
Αδάμος Δημήτριος
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη
Αποστόλου Μαριάννα
Αρβάλης Κωνσταντίνος
Βαλιάκος Απόστολος
Βασιλοπούλου Βασιλική
Γιακοβής Δημήτριος
Γιαλαμάς Ιωάννης
Γίδας Γιώργος
Δεσυνιώτης Κων/νος
Δούβλης Θεόδωρος
Ζαφείρης Ευάγγελος
Θεοδοσόπουλος Σωτήριος
Καούνα Φιλίτσα
Καρασίμος Ζήσης
Καρκαλής Νικόλαος
Καρύτσα Αντιγόνη
Καταρτζής Ευάγγελος
Κολοκοτρώνης Δημήτρης
Κοσμέτου Αναστασία
Κουτσούκη Ευαγγελία
Κώστα Κατερίνα
Λιάκος Ηλίας
Λιόβα Αικατερίνη
Λιόβας Δημήτρης
Λουφόπουλος Εμμανουήλ
Λυγούρα Ασπασία
Μαγγόπουλος Γιώργος
Μαργαρίτης Δημήτριος
Μπαντής Χαράλαμπος
Μπατσίλα Μαριάνθη
Μπερτζέμη Μαρία
Μποντίλας Λεωνίδας
Μπουλούμπαση Χρύσα
Ντούμος Μαργαρίτης
Παπαβασιλείου Ζωή
Παπαδημητρίου Δημήτριος
Παπαδημητρίου Λάμπρος
Παπακωνσταντίνου Κατερίνα
Πέτρου Κωνσταντίνος
Πετρωτός Νικόλαος
Ραμάι Ριζέλα‐Σοφία
Ρεμπάπης Ευάγγελος
Σαΐτη Αποστολίνα
Σαράφη‐Τρακάλα Μαγδαληνή
viii
Σμιξιώτη Φανή
Σπανού Όλγα
Σταθόπουλος Κωνσταντίνος
Στυλιανός Τηλέμαχος
Τσαντόπουλος Αριστείδης
Τσιμπρίδης Θεόφιλος
Τσισπαράς Βασίλειος
Τσιτσώνη Χρυσούλα
Τσιφούτης Χρήστος
Τσιχουρίδης Χαρίλαος
Χατζηαβραάμ Αγγελική
Χατζηαβραάμ Χρύσα
Χόνδρου Ιωάννα

ix
Προσκεκλημένοι ομιλητές

1. Οικουμενικός Πατριάρχης Κωνσταντινουπόλεως κ. κ. Βαρθολομαίος, Ο
ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

2. Λέκκας Ευθύμιος, Καθηγητής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών, Πρόεδρος του Τμήματος Γεωλογίας & Γεωπεριβάλλοντος, Πρόεδρος του
Οργανισμού Αντισεισμικού Σχεδιασμού και Προστασίας, ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΚΙΝΔΥΝΩΝ ΚΑΙ ΚΡΙΣΕΩΝ ΣΤΟ
ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
3. William Ellery Samuels, Assistant Professor of Research & Statistics, Hunter
College, City University of New York, Director of Humane Education at the
American Society for the Prevention of Cruelty to Animals (ASPCA), CARING
FOR LIFE EDUCATION
4. Christophidou Themis, Γενική Διευθύντρια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

(Βρυξέλλες), της Γενικής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, Νεολαίας, Αθλητισμού και
Πολιτισμού, ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΜΙΑ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΜΕ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ
5. Καλεντερίδης Σάββας, Εκδότης και συγγραφέας, Εκπαιδευτής της Σχολής

Εθνικής Αμύνης και της Σχολής Επιμόρφωσης της Ελληνικής Αστυνομίας,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΚΡΙΣΗ ΚΑΙ ΠΑΤΡΙΩΤΙΣΜΟΣ
6. Λουκαΐδου Γεωργία, Δρ. Φυσικής του Εθνικού και Καποδιστριακού

Πανεπιστημίου Αθηνών (ΕΚΠΑ), GENERATION NEXT: ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗΣ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΑ
7. Σάββας Ηλίας, Καθηγητής Τμήματος Ψηφιακών Συστημάτων Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας, ΚΒΑΝΤΙΚΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΙΚΗ: ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ ΣΤΟ ΟΧΙ ΚΑΙ ΤΟΣΟ
ΜΑΚΡΙΝΟ ΜΕΛΛΟΝ
8. Τσιπά Ελένη, Υπεύθυνη ORACLE Academy, ORACLE ACADEMY: ΔΩΡΕΑΝ
ΕΚΠ/ΚΟΙ ΠΟΡΟΙ ΓΙΑ ΕΚΠ/ΚΟΥΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΟΥΣ
9. Τσαμαδιάς Κωνσταντίνος, Ομ. Καθηγητής Τμήματος Οικονομίας και

Βιώσιμης Ανάπτυξης, της Σχολής Περιβάλλοντος ‐ Γεωγραφίας και
Εφαρμοσμένων Οικονομικών στο Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο Αθηνών,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΈΡΕΥΝΑ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ, ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ:
ΠΟΛΥΣΧΙΔΕΙΣ ΚΑΙ ΜΕΓΑΛΗΣ ΣΗΜΑΣΙΑΣ ΟΙ ΜΕΤΑΞΥ ΤΟΥΣ ΑΙΤΙΩΔΕΙΣ ΣΧΕΣΕΙΣ
10. Παπαδουράκης Γιώργος, Καθηγητής στο νέο Τμήμα Ηλεκτρολόγων
Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών στο Ελληνικό Μεσογειακό
Πανεπιστήμιο, LIVING IN AN INTERNET‐CONNECTED WORLD: RISKS AND
CHALLENGES
11. Γερογιάννης Βασίλης, Καθηγητής και Πρόεδρος στο Τμήμα Ψηφιακών

Συστημάτων Παν/μίου Θεσσαλίας, ΤΟ ΤΜΗΜΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ
ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ
x
12. Donka Nikova, Αν. Καθηγήτρια στο Τμήμα Οικονομικής Κοινωνιολογίας του
Πανεπιστημίου Εθνικής και Παγκόσμιας Οικονομίας(UNWE) της Σόφιας,
ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ‐ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
13. Γκίκα Αναστασία, Μέλος της Μόνιμης Ελλην. Αντιπροσωπείας της Ευρ.
Ένωσης (Βρυξέλλες) για θέματα Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού κ
Νεολαίας, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ, ΕΥΕΛΙΞΙΑ, ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΨΗ ΣΕ ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΜΙΚΤΑ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ
14. Σατραζέμη Μαρία, Καθηγήτρια στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής

(τΕΠ) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, ΓΡΑΦΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΣΤΑ ΑΕΙ. ΤΟ ΓΡΑΔΙΜ ΤΟΥ ΠΑΜΑΚ
15. Papa Rosemary, Director & Founder, Educational Leaders Without Borders
and Professor Emeritus, Northern Arizona University, EDUCATIONAL LEADERS
WITHOUT BORDERS: INNOVATION WORLDWIDE
16. Ζουρνά Χριστίνα, Μαθηματικός, πτυχιούχος ΑΠΘ, με Μεταπτυχιακό Δίπλωμα
Ειδίκευσης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και τη Διά Βίου Μάθηση,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΔΡΑΜΑ: ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
ΣΤΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ
17. Hagiwara Kaz, PhD, Casual Academic at the School of Languages and Cultures,
The University of Queensland, Australia, SUGGESTIONS? WHAT
SUGGESTIONS? ‐ A HUMBLE SUGGESTION TO A SUGGESTIVE INTEGRATION IN
THE CLASSROOM
18. Κονταξάκης Ευάγγελος, Διευθυντής του Μητροπολιτικού Κολλεγίου της

Θεσσαλονίκης, Vice Principal Research and Innovation και του Dean of
Graduate School στο Μητροπολιτικό Κολλέγιο, ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ
ΠΡΑΚΤΙΚΩΝΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Στρογγυλό Τραπέζι
1. Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ελλάδα του 21ου
αιώνα
Συμμετέχοντες:
Προεδρεύων: Δρ. Κολοκοτρώνης Δημήτριος, Διευθυντής 2ου ΔΙΕΚ Λάρισας‐
Πρόεδρος ΕΕΠΕΚ,
Κωνσταντίνου Νικηφόρος, Πρόεδρος ΟΛΜΕ,
Παπαδόπουλος Χιονάς, Πρόεδρος ΟΛΤΕΕ,
Διαμαντόπουλος Γιώργος, Διευθυντής ΔΙΕΚ Πειραιά‐Πρόεδρος ΠΑΝΕΔΔΙΕΚ,
Κυριακός Δημήτριος, Διευθυντής Θεματικού ΔΙΕΚ Αιγάλεω ‐ Ειδ. Γραμματέας
ΠΑΝΕΔΔΙΕΚ,
Παππάς Σωκράτης, Εκπαιδευτικός ΕΠΑΛ, πρ. Διευθυντής Εκπαίδευσης.
xi
2. Νευροψυχολογία και γλωσσικές διαταραχές
Προεδρεύων: Δρ. Κωτούλας Βασίλης, Οργανωτικός Συντονιστής ΠΕ.Κ.Ε.Σ.
Θεσσαλίας‐ΣΕΠ στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο,
Σταυρακάκη Σταυρούλα, Καθηγήτρια Γλωσσολογίας με ειδικό αντικείμενο
Νευρογλωσσολογία στο Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ,
Κασελίμης Δημήτρης, Επίκουρος Καθηγητής Νευροψυχολογίας του Τμήματος
Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου,
Κατσαρού Β. Δήμητρα., Επίκουρη Καθηγήτρια του Τμήματος Επιστημών στην
Προσχολική Αγωγή και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου,
Δρ. Ζάχου Αγγελική, Πανεπιστήμιο Milano‐Bicocca‐Μέλος ΣΕΠ Ελληνικού
Ανοικτού Πανεπιστημίου
3. Η συμβολή και σημασία της εκπαίδευσης στην καλλιέργεια του
ζητήματος της ειρήνης μεταξύ των λαών:
Προεδρεύων: Δρ. Παπαδημητρίου Άρτεμις, Σ.Ε.Ε. ΠΕΚΕΣ Θεσσαλίας,
Νικολάου Γιώργος, Καθηγητής Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής στο Τμήμα
Επιστημών της Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Εργασίας του Πανεπιστημίου
Πατρών,
Δεληγιάννης Δημήτριος, Αντιδήμαρχος Διοίκησης, Παιδείας & Διά Βίου
Μάθησης, Μέλος Σ.Ε.Π. του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου,
Γκόβαρης Χρήστος, Καθηγητής Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Πουλόπουλος Χαράλαμπος, Καθηγητής Κοινωνικής Εργασίας και Πρόεδρος
στο Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης,
Μαρούδα Μαρία Ντανιέλλα, Επικ. Καθηγήτρια Διεθνούς Δικαίου
/Ανθρωπιστικού Δικαίου, Πάντειο Πανεπιστήμιο ‐ Έδρα ΟΥΝΕΣΚΟ για την
Δημοκρατία, Ειρήνη, Δικαιώματα του Ανθρώπου
4. Η Φυσική Αγωγή στις αρχές του 21ου αιώνα ‐ Τα Νέα

Προγράμματα Σπουδών».
Προεδρεύουσα: Γκορτσίλα Ευγενία, Ε.Ε.Π.‐ ΤΕΦΑΑ ΕΚΠΑ,
Δέρρη Βασιλική, Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ ΔΠΘ,
Παπαϊωάννου Αθανάσιος, Κοσμήτορας ΣΕΦΑΑΔ στο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας,
Διγγελίδης Νικόλαος, Πρόεδρος‐ Καθηγητής ΤΕΦΑΑ Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας,
xii
Ανδρούτσος Οδυσσέας, Αν. Καθηγητής Διατροφής & Κλινικής Διαιτολογίας,
Εργαστ. Διατροφής‐Κλινικής Διαιτολογίας, Τμ. Διαιτολογίας‐Διατροφολογίας,
Παν/μιο Θεσσαλίας,
Χασάνδρα Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια στο ΤΕΦΑΑ του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας
5. Αξιοποίηση της Μικτής Μάθησης στην Εκπαίδευση, τον

Αθλητισμό και την Παράδοση για το Τυπικό και Ειδικό Σχολείο»,
Προεδρεύουσα: Μάγκου Αναστασία, Υπ. Δρ., Σκορδίλης Εμμανουήλ,
Καθηγητής στη Σχολή Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού (ΣΕΦΑΑ),
του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (ΕΚΠΑ),
Σκορδίλης Εμμανουήλ, Καθηγητής στη Σχολή Επστήμης, Φυσικής Αγωγής και
Αθλητισμού (ΣΕΦΑΑ), του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών (ΕΚΠΑ),
Δελιόπουλος Γιώργος, Διδάκτωρ Προϊστορικής Αρχαιολογίας του ΑΠΘ και
φιλόλογος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,
Αμπράση Ευαγγελία, Διδάκτορας του ΤΕΦΑΑ της ΣΕΦΑΑ του ΔΠΘ,
Αλωπούδη Ειρήνη, Εκπαιδευτικός Φιλόλογος ΠΕ02,
Πετρίδου Χαριτίνη, Πτυχιούχος του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής &
Αθλητισμού

xiii
Περιεχόμενα
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Οργάνωση και Διοίκηση της
Εκπαίδευσης ............................................................................................................1
Ο εκπαιδευτικός οργανισμός ως ανοιχτό σύστημα: Το έργο και τα καθήκοντα του
διευθυντή/ντριας με βάση τις λειτουργίες της διοίκησης .................................................... 2
Ηγεσία και κοινωνική δικαιοσύνη ......................................................................................... 9
Η κατασκευή της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης στο λόγο τους για τη σχέση τους με το/τη διευθυντή/ντρια και τη σύνδεσή
της με την αποτελεσματικότητά τους στο εκπαιδευτικό έργο ............................................ 19
Υιοθέτηση της στρατηγικής διοίκησης/στρατηγικού σχεδιασμού στο πλαίσιο της σχολικής
μονάδας: μία μελέτη περίπτωσης ....................................................................................... 23
Η επιλογή διευθυντών σχολικών μονάδων υπό το πρίσμα της απόφασης 711/2017 της
Ολομέλειας του ΣτΕ .............................................................................................................. 32
Εκπαιδευτική Μονάδα ως Κοινωνικό Σύστημα και Αποτελεσματικότητα .......................... 42
Απόψεις Διευθυντών Σχολείων της ΔΔΕ Ν. Λάρισας σχετικά με την υλοποίηση των
ψηφιακών έργων που περιλαμβάνονται στη Βίβλο Ψηφιακού Μετασχηματισμού (ΒΨΜ),
τα οποία αναφέρονται ή επηρεάζουν τη Διοίκηση της Εκπαίδευσης σε επίπεδο σχολείου
.............................................................................................................................................. 51
Διαχείριση των αναγκών της σχολικής μονάδας από τους διευθυντές σχολείων
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας κατά τη διάρκεια της υγειονομικής κρίσης της
Covid‐19. ............................................................................................................................... 61
Προγραμματισμός και λήψη απόφασης στον εκπαιδευτικό οργανισμό. Δυνατότητες για
συμμετοχή και διαμόρφωση κουλτούρας ........................................................................... 69
Ο ρόλος του σχολικού ηγέτη στην αντιμετώπιση των παιχνιδιών πολιτικής και στη
διαχείριση προγραμμάτων εκπαιδευτικής αλλαγής ........................................................... 76
Αυτοματοποιημένο Σύστημα Καταχώρησης Βαθμολογιών μέσω Ηλεκτρονικής
Μεταβίβασης Δεδομένων .................................................................................................... 83
Η ανάδειξη της σημασίας της εκπαιδευτική ηγεσίας και η συμβολή της στην βελτίωση του
εκπαιδευτικού έργου ........................................................................................................... 95
Η προσέγγιση της ηγεσίας και των πρακτικών της στη σύγχρονη ψηφιακή εποχή, από μια
κατανεμημένη οπτική ........................................................................................................ 103
Διερεύνηση των βασικών στυλ ηγεσίας που εφαρμόζουν οι διευθυντές/ντριες σε
δημοτικά σχολεία του Νομού Θεσσαλονίκης .................................................................... 112
Η συμβολή του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας στην υποδοχή και ένταξη νέων
εκπαιδευτικών .................................................................................................................... 122
Μετασχηματιστική ηγεσία VS Συναλλακτική ηγεσία ......................................................... 131
Ο ρόλος της σχολικής μονάδας στη σύγχρονη εποχή και η σχέση της με τη σχολική
αποτελεσματικότητα .......................................................................................................... 137
Διερεύνηση διαφορών της ηγεσίας στα στελέχη Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης του νομού Ροδόπης ..................................................................................... 146
O καθηγητής στον ρόλο του ηγέτη μέσα στη σχολική τάξη και στον ρόλο του ηγέτη στη
σχολική μονάδα.................................................................................................................. 155
xiv
Η επίδραση στους εκπαιδευτικούς των μεταπτυχιακών με αντικείμενο την ηγεσία –
διοίκηση της εκπαίδευσης σε σχέση με τις πρακτικές ηγεσίας . ....................................... 162
Ανάπτυξη της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας και Εκπαίδευση ............................................ 175
Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών Αχαΐας αναφορικά με την έρευνα TALIS του
ΟΟΣΑ .................................................................................................................................. 182
Σύγχρονες προσεγγίσεις ηγεσίας στην εκπαίδευση .......................................................... 191
Ο ρόλος του διευθυντή στον μετασχηματισμό της σχολικής μονάδας σε οργανισμό
μάθησης ............................................................................................................................. 201
Το σχολικό κλίμα και η σημασία του στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου και την
αποτελεσματικότητα του σχολείου ................................................................................... 211
Μια βιβλιογραφική ανασκόπηση των μεταρρυθμίσεων της πολιτικής σχολικής ηγεσίας
............................................................................................................................................ 218
Επαγγελματική Εξουθένωση Διευθυντών/‐ντριών Σχολικών Μονάδων Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης ....................................................................................................................... 227
Η διδασκαλία της Διοικητικής Επιστήμης στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής
Εκπαίδευσης ....................................................................................................................... 236
Ο επικοινωνιακός ρόλος του/της Διευθυντή/ντριας στην αποτελεσματική λειτουργία της
σχολικής μονάδας: Απόψεις Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού
Δωδεκανήσων .................................................................................................................... 245
Εκπαιδευτική αυτογνωσία και συλλογικός προγραμματισμός σχολείου ......................... 255
Το θετικό σχολικό κλίμα ως μοχλός παρακίνησης για την εκπαίδευση στην ιδιότητα του
πολίτη ................................................................................................................................. 265
Η οργανωσιακή κουλτούρα στα Πειραματικά σχολεία. Μελέτη περίπτωσης σε
εκπαιδευτικές μονάδες της Δυτικής Θεσσαλίας ................................................................ 275
Διευθύντριες σχολείων‐Συμφιλίωση οικογενειακής και επαγγελματικής ζωής ............... 284
«Λιτή σκέψη» («lean thinking») στη διοίκηση σχολικών μονάδων: η πρόκληση για το
σχολείο του 21ου αιώνα .................................................................................................... 294
Σχολική Ηγεσία και ο ρόλος του Διευθυντή στην ελληνική πραγματικότητα ................... 303
Δημοκρατία στην εκπαίδευση και αυθεντία του εκπαιδευτικού: μπορούν να
συνυπάρξουν; ..................................................................................................................... 311
Σχολικές συγκρούσεις υπαρκτές ή μύθος; ......................................................................... 320
Βασικά μοντέλα ηγεσίας στην εκπαίδευση‐Μια κριτική θεώρηση ................................... 327
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Εκπαιδευτική Ρομποτική και
τεχνολογία ........................................................................................................... 336
Ερημοποίηση, Αίτια – Επιπτώσεις ‐ Πυρκαγιές, Μέτρα πρόληψης και αποκατάστασης . 337
Θαλάσσια ρύπανση – Πηγές ρύπων, μέθοδοι απορρύπανσης, νομοθεσία προστασίας του
θαλασσίου περιβάλλοντος ................................................................................................. 347
Occupational Therapy and Assistive Technology Innovations in Inclusive Education ....... 358
«Άλλος Αέρας» στις σχολικές αίθουσες, με Ανοιχτές Τεχνολογίες ................................... 366
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 376
xv
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την ενδοσχολική επιμόρφωση ................................. 377
Η δια βίου επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως παράγοντας επαγγελματικής
ικανοποίησης και ο ρόλος της εκπαιδευτικής μονάδας .................................................... 384
Εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και δια βίου μάθηση. .................................. 391
Ο ρόλος της διετούς μετεκπαίδευσης στην επαγγελματική εξέλιξη των δασκάλων και
νηπιαγωγών – η τελευταία περίοδος λειτουργίας των διδασκαλείων της δημοτικής
εκπαίδευσης ....................................................................................................................... 403
Tech Talent School για εκπαιδευτικούς, εμπειρίες και αποτελέσματα του κύκλου για το
2021 .................................................................................................................................... 412
Διδάσκοντας Ιστορία στο Νηπιαγωγείο: Διερεύνηση των απόψεων εκπαιδευτικών
προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης για τη διδασκαλία της Ιστορίας .......................... 420
Η προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσω της επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε ζητήματα ειδικής
αγωγής ................................................................................................................................ 428
Training for practicing teachers of English in Greece: Advantages, disadvantages and
possible improvements ...................................................................................................... 435
Οι Στρατηγικούληδες του Γραπτού Λόγου: ένα καινοτόμο πρόγραμμα διαφοροποιημένης
διδασκαλίας και συνεργατικής γραφής ............................................................................. 442
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής
............................................................................................................................ 452
Επικράτηση της 28ης Οκτωβρίου ως σχολικής επετείου. Εθνικές επέτειοι και συλλογικές
μνήμες στην Ελλάδα........................................................................................................... 453
Εκπαιδευτική πολιτική και παγκοσμιοποίηση. Διαμόρφωση πολιτικών .......................... 460
Η σχολική αποτυχία και παράγοντες με τους οποίους σχετίζεται .................................... 468
Σύγκριση των αναλυτικών προγραμμάτων προσχολικής εκπαίδευσης Ελλάδας και Αγγλίας
ως προς τη μαθησιακή περιοχή της Γλώσσας ................................................................... 476
Κριτική παρουσίαση του Προγράμματος Σπουδών Ξένων γλωσσών ................................ 485
Εκπαιδευτικές πολιτικές και τραυματικά γεγονότα. Η περίπτωση του ελληνικού εμφυλίου
............................................................................................................................................ 498
Η διεθνής πολιτική και δράση για την ενσωμάτωση του πολιτισμού στην εκπαίδευση για
αειφόρο ανάπτυξη ............................................................................................................. 507
Οι δεξιότητες των μαθητών και των εκπαιδευτικών τον 21ο αιώνα κατά τον διεθνή λόγο
............................................................................................................................................ 516
Οι Ικανότητες στο πλαίσιο μιας Δια Βίου Μάθησης: Περιεχόμενο, Προκλήσεις,
Προοπτικές ......................................................................................................................... 525
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Ιστορία και Κοινωνιολογία της
Εκπαίδευσης ........................................................................................................ 535
Από τη Νεωτερικότητα στην Ύστερη Νεωτερικότητα. Η ανάδυση των νέων τεχνολογιών
και ο ρόλος της Επιμόρφωσης ........................................................................................... 536
Ρόδα, τσάντα & κοπάνα… και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1981‐ 1985 ................ 546
xvi
Το σχολικό εγχειρίδιο Μηχανικής του Λόγιου‐Παιδαγωγού π. Στεφάνου Κομμητά (1762‐
1830) ................................................................................................................................... 555
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Καινοτόμες δράσεις στην
Εκπαίδευση ......................................................................................................... 561
Η εισαγωγή του e‐mentoring ως εργαλείο επιμόρφωσης και καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών .................................................................................................................... 562
Οι απόψεις των φοιτητών/τριών για την ενίσχυση των οριζόντιων/μαλακών δεξιοτήτων
(soft skills) μέσα από το εργαστήριο δημιουργικής γραφής: η περίπτωση του
Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας .... 569
Τα Εργαστήρια του Μέλλοντος στο πλαίσιο του Ψηφιακού Μετασχηματισμού στην
Εκπαίδευση: Διερεύνηση Τεχνολογικών και Παιδαγωγικών Διαστάσεων ........................ 580
Φιλοσοφία για παιδιά: Τα παιδιά σας συμβουλεύουν! .................................................... 590
Αξιοποιώντας τον Σημασιολογικό Ιστό (Web 3.0) στην Εκπαίδευση ................................ 595
Καλλιέργεια της ψηφιακής ικανότητας στους μαθητές Γυμνασίου σύμφωνα με το πλαίσιο
CRISS‐DigComp ................................................................................................................... 605
Περιβάλλον, τέχνες και κοινά: μαθαίνοντας για την ηχορύπανση στη γειτονιά ............. 616
Το εκπαιδευτικό αποτύπωμα της Επικοινωνίας της Επιστήμης «Ώρα Χημείας» .............. 626
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Εκπαίδευση και Σχολικές
Δραστηριότητες ................................................................................................... 634
Φιλαναγνωσία και σχολική επίδοση: Διερεύνηση της μεταξύ τους σχέσης σε μαθητές
Γυμνασίου .......................................................................................................................... 635
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Εκπαιδευτική Έρευνα .................. 643
Is AR learning just old wine in new skins? .......................................................................... 644
Διαχείριση σχέσεων στην Προσχολική Ηλικία. Άμεσα εμπλεκόμενοι ............................... 651
Το παιχνίδι στο νηπιαγωγείο και αναπαραγωγή των έμφυλων ρόλων. Μια μελέτη
περίπτωσης ........................................................................................................................ 661
Οι καινοτομίες, οι αλλαγές και οι επιρροές του ΕΑΠ στην ακαδημαϊκή κοινότητα .......... 673
Διερεύνηση της ετερογένειας στο μάθημα της Γερμανικής ως Β΄ ξένης γλώσσας στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση . .............................................................. 682
Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας στο νηπιαγωγείο ....................................................... 691
Διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική τάξη: μια εφαρμογή ανάλυσης κοινωνικών δικτύων
............................................................................................................................................ 701
Αξιολόγηση της Σχολικής Ετοιμότητας κατά την Έναρξη Φοίτησης στην Α΄ Δημοτικού:
Μελέτη Περίπτωσης ........................................................................................................... 711
Διερεύνηση των εμποδίων συμμετοχής εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
νομού Ευβοίας σε επιμορφωτικά προγράμματα .............................................................. 720
Η μαθηματική επάρκεια σε μαθητές προσχολικής εκπαίδευσης και η σχέση της με τη
ρέουσα νοημοσύνη και την ηλικία .................................................................................... 730
Το Αρχείο του Κακουργιοδικείου Κέρκυρας: Καταγραφή, Αποτύπωση και Μελέτη του
φαινομένου της βίας και της απονομής δικαιοσύνης κατά την περίοδο του Ιονίου
Κράτους (1815‐1864) ......................................................................................................... 739
xvii
Ο Μέντορας και τα οφέλη της μεντορικής σχέσης στη σημερινή ελληνική
πραγματικότητα μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση και μια μικροέρευνα πεδίου
............................................................................................................................................ 746
Μέτρηση της δυσκολίας συναισθηματικής εκφραστικότητας στο πρόσωπο του παιδιού
............................................................................................................................................ 756
Μέτρηση της δυνατότητας αναγνώρισης συναισθηματικών εκφράσεων σε εμπερίστατες
περιπτώσεις ........................................................................................................................ 766
Αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στη διδασκαλία της Φυσικής Β΄ Γυμνασίου ............. 776
Suggestopedia‐ Desuggestopedia (Προτασοπαιδεία ‐ Αντιπροτασοπαιδεία) Εφαρμογή σε
ένα ψηφιακό περιβάλλον .................................................................................................. 785
Δομή, περιεχόμενο και στοχοθεσία ερωτηματολογίου για τη διερεύνηση γνώσεων,
απόψεων και παρανοήσεων των μαθητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με την
τεχνητή νοημοσύνη ............................................................................................................ 796
Αποτελέσματα έρευνας σχετικά με τις γνώσεις, απόψεις και παρανοήσεις σε θέματα
Τεχνητής Νοημοσύνης μαθητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης . ................................... 805
Η αυτοαξιολόγηση ως εργαλείο αξιολόγησης της γενικής δημιουργικότητας ................. 814
Η αξιοποίηση του θεατρικού κειμένου στο πλαίσιο των νέων προγραμμάτων σπουδών
στο γνωστικό αντικείμενο της νεοελληνικής λογοτεχνίας: έρευνα‐δράση στο Πειραματικό
Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (ΠΣΠΘ)................................................................. 821
Οι σχολικοί οργανισμοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως οργανισμοί μάθησης ........... 831
Η πιλοτική μελέτη (pilot study) στην εκπαιδευτική έρευνα: η περίπτωση της πιλοτικής
μελέτης στην εκπαιδευτική διοίκηση ................................................................................ 839
Μια συγκριτική μελέτη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Συναισθήματα και αντιλήψεις
γονέων και εκπαιδευτικών . ............................................................................................... 850
“Ποιοι είναι οι στόχοι του νηπιαγωγείου;” Η καταγραφή πεποιθήσεων και εκτιμήσεων
των βασικών εταίρων της προσχολικής εκπαίδευσης υπό συνθήκες ευκαιριακής και
επιβεβλημένης “επικοινωνίας” και συνεργασίας ............................................................. 859
Μόχλευση δράσεων συλλογικού προγραμματισμού σχολείου. ....................................... 873
Ο ιδανικός εκπαιδευτικός σύμφωνα με τις απόψεις φοιτητριών παιδαγωγικών τμημάτων
Νηπιαγωγών ....................................................................................................................... 885
Παιδιά‐Εκπαιδευτικοί‐Γονείς: Η επίδρασης της Πανδημίας ............................................. 895
Μελέτη περίπτωσης επιθετικών συμπεριφορών σε σχολικό περιβάλλον ........................ 902
Οι εκπαιδευτικοί και η σχέση τους με τη δημιουργικότητα κατά τη Steam διδασκαλία . 909
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Βιώσιμη Ανάπτυξη. Μελέτη Περίπτωσης. Το 6ο δημοτικό
διαμέρισμα του Δήμου Αθηναίων της Αστικής Περιφέρειας Αττικής ............................... 918
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης ...... 928
Civilization and Culture ....................................................................................................... 929
Διανοητικό Απόθεμα, Κοινωνικο‐Οικονομική Ευημερία και Πολιτειακή Ευδαιμονία: Η
Μεσότητα στην Ταξινόμηση‐Περιχάραξη .......................................................................... 936
«Πιάσε την ηλιαχτίδα και φάε την!» Ένα παράδειγμα φιλοσοφικής και διδακτικής
αξιοποίησης αναδυόμενων δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο ....................................... 946
xviii
Η αναζήτηση της Στωικής θεώρησης περί Φύσεως στο ποίημα του Νικηφόρου Βρεττάκου
Ο Κορυδαλλός του πρωινού ............................................................................................... 953
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Εκπαίδευση και Ευρωπαϊκά
Προγράμματα ...................................................................................................... 959
Exploring the position of drama/theatre in Primary and Secondary Education.
Comparative analysis between England and Greece ......................................................... 960
Bullying Not in my School: Εργαστήριο για την ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών με
χρήση της ψηφιακής εκπαιδευτικής πλατφόρμας e‐me σε πρόγραμμα Erasmus+ .......... 968
Παράγοντες και κίνητρα συμμετοχής σε ευρωπαϊκά προγράμματα των εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, εν καιρώ Covid‐19. Η περίπτωση του Ν. Λάρισας ............. 978
Περιφερειακή ανάπτυξη μέσω της επίδρασης του φαινομένου “spillover effect” και της
ασύμμετρης πληροφόρησης. Μελετώντας τη δυναμική του πληθυσμού που βρίσκεται σε
αναπαραγωγική ηλικία στην προ και μετά Covid‐19 pandemic εποχή ............................. 987
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Διαπολιτισμική Αγωγή ................ 996
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών πρακτικών και του δημόσιου λόγου στη δημιουργία εθνικών
στερεοτύπων των μαθητών. Προτάσεις για την αποδυνάμωσή τους ............................... 997
Ο ρόλος του σχολείου στη διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης .......................1004
Διαπολιτισμική αγωγή στην προσχολική ηλικία μέσω τοπικής πολιτιστικής κληρονομιάς
..........................................................................................................................................1012
Η εκπαίδευση των Ρομά και η διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών ............1019
Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις ως εμπόδια ένταξης των παιδιών προσφύγων στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα .....................................................................................1026
Απόψεις και στάσεις εκπαιδευτικών σχετικά με τη λειτουργία της δευτεροβάθμιας
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: μία μελέτη περίπτωσης σε διαπολιτισμικά σχολεία της
Θράκης .............................................................................................................................1034
Η διαπολιτισμική εκπαιδευτική προσέγγιση των Σλάβων από τους αγίους Κύριλλο και
Μεθόδιο ...........................................................................................................................1044
Επικοινωνία και συμπερίληψη προσφύγων μαθητών ....................................................1051
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Τέχνη και Εκπαίδευση .............. 1060
Η τέχνη στην εκπαίδευση .................................................................................................1061
Εικόνα και Λόγος ‐ Συνάντηση της Ζωγραφικής με τη Δημιουργική Γραφή ...................1070
Ιστορία μέσω της τέχνης, πριν και μετά το 1821: Το ιστορικό μυθιστόρημα και η
τηλεοπτική μεταφορά του ως διδακτική προσέγγιση του αγώνα για ελευθερία στον
ηπειρωτικό χώρο ..............................................................................................................1078
Εικαστική ανάπτυξη & σχεδίαση χαρακτήρων. Ένα πρόγραμμα διδασκαλίας ...............1086
Διδάσκοντας κινηματογραφικές τεχνικές μέσα από το graphic novel Persepolis ...........1096
Οπτικός γραμματισμός στο Δημοτικό Σχολείο ................................................................1106
Point Of Action: Ας διαβάσουμε… Cinema δημιουργώντας ταινία μικρού μήκους ........1114
Άξιον Εστί: το έναυσμα της συγγραφής του και σύντομη παρουσίαση του μελοποιημένου
μέρους ..............................................................................................................................1121
xix
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση
και Επαγγελματικός Προσανατολισμός ............................................................. 1130
Η Θεωρία του Χάους και η Συμβουλευτική Σταδιοδρομίας ............................................1131
Συμβουλευτική στο Λύκειο: το κρίσιμο σημείο ...............................................................1140
Η εναρκτήρια συνάντηση σε μία συμβουλευτική παρέμβαση επαγγελματικού
προσανατολισμού: παράδειγμα σχεδιασμού και υλοποίησης .......................................1150
Αειφορία, Συμβουλευτική και Επαγγελματικός Προσανατολισμός ................................1156
Το Θεσμικό Πλαίσιο της Αγωγής Σταδιοδρομίας στην Ελλάδα: Ανάπτυξη Δεξιοτήτων και
Πρόσβαση στην Αγορά Εργασίας .....................................................................................1164
Ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισης σταδιοδρομίας σε ενήλικες ......................................1175
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Εκπαίδευση και τοπική κοινωνία
.......................................................................................................................... 1183
Διερεύνηση των αντιλήψεων και των πρακτικών των νηπιαγωγών του νομού Μαγνησίας
αναφορικά με την ανάπτυξη γραμματισμού των νηπίων και σύγκριση των πρακτικών με
αυτές του Νέου Αναλυτικού Προγράμματος ...................................................................1184
Οι αντιλήψεις των αγοριών φοιτητών νηπιαγωγών για το επάγγελμα τους ..................1191
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις Εκπαίδευση των προσφύγων
Μαθητών ‐επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση ...................................... 1201
Εκπαίδευση προσφύγων και μεταναστών μαθητών στις Ευρωπαϊκές χώρες: παρουσίαση
επιτυχημένων‐ καλών πρακτικών ένταξης τους. .............................................................1202
Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Περιεχομένου Πολυμορφικού Μοντέλου Μάθησης για τη
Μουσική Εκπαίδευση σε Πολύτροπο Περιβάλλον. Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις και
Ερευνητικά Ευρήματα ......................................................................................................1210
Το Μεταλυκειακό έτος/ Τάξη Μαθητείας των ΕΠΑ.Λ. στη ΔΔΕ Καρδίτσας ‐ Η χρήση
εκπαιδευτικών τεχνικών σύμφωνες με τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων ......................1223
Εφαρμογή και διαχείριση οργανωτικών αλλαγών στην Επαγγελματική Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση ......................................................................................................................1232
Προτάσεις υπέρβασης δυσκολιών της εκπαιδευτικής καθημερινότητας προσφύγων
μαθητών σε ελληνικό σχολείο .........................................................................................1241
Η διγλωσσία και η εκπαίδευση των μαθητών μεταναστευτικής προέλευσης. Προτάσεις
ένταξης της μητρικής τους γλώσσας στην τυπική εκπαίδευση .......................................1248
Εφαρμογή ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών για τη διδασκαλία
μεταναστών/προσφύγων: ένα παράδειγμα εφαρμογής του Κύκλου Μάθησης του Kolb σε
μικροδιδασκαλία ..............................................................................................................1257
Εφαρμογές υποστήριξης γλωσσικής επίγνωσης μαθητών προσφύγων στο Νηπιαγωγείο
..........................................................................................................................................1267
Διερεύνηση των απόψεων των καταρτιζομένων των ΔΙΕΚ της Δ. Μακεδονίας για την Εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση ................................................................................................1274
Ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για τη διδασκαλία της γλώσσας σε δίγλωσσους
μαθητές/τριες νηπιαγωγείου με μεταναστευτικό και προσφυγικό υπόβαθρο ..............1284

xx
Πλήρη Άρθρα – Προσκεκλημένη Ομιλία ............................................................ 1291
Καινοτομία ‐ ψυχολογικές πτυχές στην εκπαίδευση .......................................................1292

xxi

Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις ‐Βιντεοεισηγήσεις
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης

Λάρισα 14‐16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 1

Ο εκπαιδευτικός οργανισμός ως ανοιχτό σύστημα: Το έργο και τα
καθήκοντα του διευθυντή/ντριας με βάση τις λειτουργίες της
διοίκησης

Καμπουρόπουλος Ιωάννης
Εκπαιδευτικός 4ου Πειραματικού Λυκείου Τρικάλων «Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης»
kampour65@yahoo.gr
Περίληψη
Οι γενικές αρχές του μάνατζμεντ δείχνουν να παίζουν στη σύγχρονη εποχή σημαντικό
ρόλο, εκτός των λοιπών επιχειρήσεων, και για τη διοίκηση των εκπαιδευτικών οργανισμών.
Ο εκπαιδευτικός οργανισμός θεωρείτε ένα ανοιχτό επιχειρησιακό σύστημα, καθώς
υπάρχουν αρκετά στοιχεία εσωτερικά και εξωτερικά που επηρεάζουν το περιβάλλον του.
Γενικότερα, η ύπαρξη οργανώσεων είναι σήμερα απαραίτητη και σπουδαία για την
αποτελεσματική διεκπεραίωση των λειτουργιών των εκπαιδευτικών μονάδων, καθώς
επιτυγχάνεται καλύτερα η εξειδίκευση και η συνεργασία, ενώ ρυθμίζονται οι οικονομικές
δαπάνες και ικανοποιούνται οι ανθρώπινες ανάγκες κυρίως με τον καταμερισμό των
εργασιών. Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι ακόμα και η Διεύθυνση ενός εκπαιδευτικού
οργανισμού, όπως και κάθε οργανισμού δημόσιου ή ιδιωτικού, οφείλει να πληροί ορισμένες
προϋποθέσεις και να ακολουθεί τις βασικές αρχές του Μάνατζμεντ, προκειμένου να
βελτιωθεί η λειτουργία του η αποτελεσματικότητα και η αποδοτικότητά του. Στην παρούσα
εργασία θα παρουσιάσουμε τα κύρια χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού οργανισμού σαν
ένα ανοιχτό σύστημα.
Λέξεις κλειδιά: μάνατζμεντ, εκπαίδευση, εκπαιδευτική πολιτική, ρόλος διευθυντή.

Εισαγωγή
Η συστημική προσέγγιση του οργανισμού
Συστημική προσέγγιση είναι ο τρόπος σκέψης, η οπτική γωνία και η μέθοδος που
μελετάμε τους οργανισμούς . Πρόκειται για μία θεωρία που πρωτοδιατυπώθηκε κατά τα
μέσα του 20ού αιώνα και βοήθησε καθοριστικά στη μελέτη και την έρευνα της λειτουργίας
όλων των οργανισμών. Με την λέξη σύστημα νοείται «το σύνολο των στοιχείων ή των μερών
τα οποία συνδέονται μεταξύ τους με σχέσεις αλληλεπίδρασης και αποτελούν μια ολότητα»
(Μπουραντάς, Βάθης, Παπακωνσταντίνου & Ρεκλείτης, 1999: 18). Τα συστήματα μπορούν να
χωριστούν στις εξής κατηγορίες: ανοιχτά ή κλειστά, δυναμικά ή στατικά, πολύπλοκα ή απλά
(Μπουραντάς et al., 1999).Η σχέση των αλληλοεξαρτώμενων υποσυστημάτων, δηλαδή των
μερών ενός συστήματος το διατηρεί ζωντανό και συνιστά τη λεγόμενη κοινωνική οργάνωση.
Η συστημική προσέγγιση μελετά τις σχέσεις που αλληλοεπιδρούν μεταξύ τους και στις
ιδιότητες που συγκροτούν την γενικότερη δομή και την σωστή λειτουργία ενός συστήματος.
Τα κοινωνικά συστήματα στην πραγματικότητα είναι οντότητες, που βασίζονται στον
καταμερισμό της εργασίας, στη οργάνωση με γραφειοκρατικό τρόπο και την ιεράρχηση της
εξουσίας με καταμερισμό αρμοδιοτήτων (Μασούρου & Ευθυμιόπουλος).Ένας εκπαιδευτικός
οργανισμός, ιδιαίτερα στη εποχή μας, νοείται μόνο ως ένα ανοιχτό σύστημα (Μπουρής,
2008). Δηλαδή αυτό σημαίνει ότι υπάρχουν σχέσεις αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον στο
οποίο δραστηριοποιείται, σχέσεις που το επηρεάζουν άλλοτε σε μικρότερο και άλλοτε σε
μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με την λειτουργία του. Οι αλληλεπιδράσεις αυτές με το
περιβάλλον σχετίζονται με τις εισροές και τις εκροές που δέχεται η παράγει το σύστημα. Οι
εισροές έχουν να κάνουν κυρίως με τους ανθρώπινους και υλικούς πόρους και γενικότερα

τις πληροφορίες και τις γνώσεις, ενώ οι εκροές είναι οι υπηρεσίες που προσφέρονται από
τον οργανισμό (Μπουραντάς et al., 1999).
Η εκπαιδευτική πολιτική και διοίκηση
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από πολυπλοκότητα λόγω της
πλούσιας δομής του αλλά και συγκεντρωτισμό. Με τον όρο «εκπαιδευτικό σύστημα
εννοούμε ένα σύνολο στοιχείων (π.χ. δάσκαλοι, μαθητές, αναλυτικά προγράμματα κ.ά.),
καθένα από τα οποία επιτελεί δικό του έργο, ενώ όλα μαζί συλλειτουργούν και
αλληλοεπηρεάζονται για την επίτευξη των σκοπών της εκπαίδευσης» (Σαΐτης, 2008: 3). Οι
διοικητικές λειτουργίες ενός εκπαιδευτικού συστήματος θα πρέπει να καθορίζονται μέσα
από τον λεγόμενο σχεδιασμό ή προγραμματισμό, με σκοπό πάντα να επιτευχθούν οι στόχοι
του οργανισμού. Η παραπάνω διαδικασία θεωρείτε ιδιαίτερα σπουδαία, καθώς (Σαΐτης,
2008: 11):
 αποτελεί την κυρίαρχη λειτουργία της διοίκησης,
 είναι μια πολύπλοκα πνευματική διαδικασία, που θέτει: τις κατευθύνσεις που πρέπει
ο οργανισμός να ακολουθήσει και τα πρότυπα τα οποία διευκολύνουν τον έλεγχο
του οργανισμού,
 προϋποθέτει την σωστή λήψη αποφάσεων μεταξύ πολλών εναλλακτικών λύσεων για
μια μελλοντική πορεία προς τους στόχους, και
 στοχεύει να προάγει ανάμεσα στα μέλη του οργανισμού την αρμονική συνεργασία
χωρίς επικάλυψη ενεργειών και άσκοπη σπατάλη χρόνου, ώστε τελικά να πετύχουν
το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.
Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν από τα παραπάνω, ότι τα θετικά στοιχεία που προκύπτουν
από την καθιέρωση στόχων στην σχεδίαση του οργανισμού παίζουν σημαντικό ρόλο για την
ορθότερη και αποδοτική λειτουργία του.Αν και υπάρχουν αρκετές αντιρρήσεις, σχετικά με
το, αν οι γενικές αρχές του μάνατζμεντ μπορούν να έχουν εφαρμογή σε ένα εκπαιδευτικό
περιβάλλον, φαίνεται πως η εκπαίδευση θα πρέπει να αντιμετωπιστεί τελικά ως ένα
διοικητικός χώρος, καθώς πάντα υπάρχουν οι προϋποθέσεις για τη βελτίωση της απόδοσης
της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω των διαδικασιών του managment. Το διοικητικό και το
εκπαιδευτικό προσωπικό, οι υλικοτεχνικές υποδομές, η κρατική χρηματοδότηση, οι
οικονομικές απολαβές, οι γονείς κτλ. αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν σημαντικά τη
λειτουργία ενός εκπαιδευτικού οργανισμού (Κατσαρός: 2008).Η φιλοσοφία της διοίκησης
ενός εκπαιδευτικού οργανισμού έχει σκοπό τον προσδιορισμό της γενικότερης κατεύθυνσης
και των στόχων που πρέπει να επιτευχθούν. Η λεγόμενη εκπαιδευτική πολιτική περιλαμβάνει
«το σύνολο των επιλογών, των ενεργειών και των μέσων, που πραγματοποιούνται και
χρησιμοποιούνται από το κράτος για την επίτευξη συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων»
(Σαΐτης, 2008: 3). Η λήψη των σωστών αποφάσεων στα πλαίσια μιας επιτυχημένης
εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλει:
 να προσδιορίζεται από αντικειμενικά κριτήρια,
 να σχεδιάζεται με την ουσιαστική συμμετοχή και όχι τυπική, όλων των
ενδιαφερόμενων παραγόντων,
 να έχει στέρεη κατεύθυνση και να διαθέτει σημαντικό βαθμό ευελιξίας για την
αντιμετώπιση ειδικών περιπτώσεων και αλλαγών στο στάδιο της εφαρμογής της,
 να καθορίζει τα απαιτούμενα πλαίσια και κριτήρια για μελλοντικές ενέργειες, και
 να είναι εφαρμόσιμη,δηλ. να μην είναι ουτοπική. (Σαΐτης, 2008: 3‐4).
Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι σε μια δημοκρατική κοινωνία, όπως η ελληνική, η
εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να είναι προϊόν συμμετοχής και δράσης όλων των
παραγόντων και των κοινωνικών ομάδων που την αποτελούν. Όσον αφορά την διαδικασία
οργάνωσης της διοίκησης, μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερις βασικές λειτουργίες: τον
«Προγραμματισμό», όπου σχεδιάζονται και προβλέπονται οι παράμετροι που μπορεί να

επηρεάσουν την οργάνωση, καθορίζονται οι αντικειμενικοί σκοποί και στόχοι και
επιλέγονται οι κατάλληλες ενέργειες για να επιτευχθούν, την «Οργάνωση», κατά την οποία
καθορίζεται ο σωστός και αξιοκρατικός καταμερισμός της εργασίας στο πλαίσιο του
οργανισμού, τη «Διεύθυνση», που έχει να κάνει με την οργάνωση του ανθρώπινου
δυναμικού από τα στελέχη και τον «Έλεγχο», κατά τον οποίο αξιολογείται το αποτέλεσμα ή
αλλιώς η απόδοση του οργανισμού, ανάλογα με τα προκαθορισμένα πρότυπα. (Σαΐτης,
2008). Όλες οι παραπάνω λειτουργίες είναι απαραίτητο να ακολουθούνται από κάθε
εκπαιδευτικό οργανισμό που θέλει να πετύχει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα.
Το εσωτερικό και το εξωτερικό περιβάλλον του οργανισμού
Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής και διοίκησης, όπως είπαμε
προηγουμένως, σχετίζεται με ένα πλήθος παραγόντων που αποτελούν το εσωτερικό και το
εξωτερικό περιβάλλον του οργανισμού. Οι παράγοντες αυτοί αλληλοεπιδρούν και
αλληλοεξαρτούνται στα πλαίσια του συστήματος (Μπουρής, 2008) και μπορούν με λίγα
λόγια να αποδοθούν ως εξής:
Το εσωτερικό περιβάλλον ενός εκπαιδευτικού οργανισμού:
 «η σχολική διεύθυνση,
 η τοποθεσία,
 οι ανθρώπινοι πόροι,
 τα οπτικοακουστικά μέσα διδασκαλίας και η συντήρηση των μέσων διδασκαλίας,
 η οργανωτικότητα του σχολείου» (Σαΐτης, 2008: 7).
Το εξωτερικό περιβάλλον ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, διακρίνεται στο γενικό και
στο ειδικό περιβάλλον:
 «Γενικό περιβάλλον: κοινωνικοί, πολιτικοί/νομικοί, οικονομικοί, πολιτιστικοί,
τεχνολογικοί παράγοντες,
 Ειδικό περιβάλλον: κοινωνικές ομάδες και οργανισμοί που σχετίζονται με τα μέλη της
σχολικής κοινότητας, όπως οι σύλλογοι γονέων, οι ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών,
οι Οργανισμοί Τοπικής Αυτοδιοίκησης κ.ά.» (Σαΐτης, 2008: 7).
Αξίζει να σημειωθεί πως το εσωτερικό περιβάλλον ενός οργανισμού βρίσκεται κάτω από
τον έλεγχο της διεύθυνσης του σε αντίθεση με το εξωτερικό περιβάλλον, του οποίου άλλοι
παράγοντες επηρεάζουν τη λειτουργία του, χωρίς όμως να είναι δυνατόν να ελεγχθούν. Ο
συνδυασμός των εσωτερικών και των εξωτερικών στοιχείων συνθέτουν τα βασικά αίτια για
την αποτελεσματικότητα η όχι της διοίκησης. Έτσι, βασικότατος παράγοντας για τη
λειτουργία και την αποδοτικότητα του οργανισμού είναι τα διευθυντικά στελέχη, που έχουν
αναλάβει τον δύσκολο ρόλο της εξισορρόπησης όλων των παραγόντων και της λήψης
κρίσιμων αποφάσεων, όπως αυτό θα το αναλύσουμε στο επόμενο κεφάλαιο.
Μελέτη περίπτωσης: Ένα δημόσιο λύκειο
Η λειτουργία του Μάνατζμεντ
Τα στελέχη της Διεύθυνσης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού έχουν την υποχρέωση να
έχουν ως κυρίαρχο στόχο τη ενεργοποίηση και την επίβλεψη του ανθρώπινου δυναμικού
αλλά και την αποτελεσματικότητα που θα επιτύχει την υλοποίηση των αντικειμενικών
σκοπών του οργανισμού. Ο Διευθυντής είναι βασικό να λειτουργεί σαν επαγγελματίας στον
εκπαιδευτικό και διοικητικό χώρο, έχοντας παράλληλα όλες τις απαιτούμενες γνώσεις για
την καθοδήγηση, τον συντονισμό και την εποπτεία και τον έλεγχο των δραστηριοτήτων της
σχολικής μονάδας. Γενικότερα, οι λειτουργίες της Διεύθυνσης περιλαμβάνουν τα εξής σημεία
(Κατσαρός. 2008):
 «εκχώρηση εξουσίας»: προσεκτική επιλογή του καταμερισμού της εργασίας στους
υφισταμένους ανάλογα με τις ικανότητες του καθενός,

 «επικοινωνία»: ύπαρξη ελεύθερου επικοινωνιακού δικτύου τόσο στο εσωτερικό όσο
και στο εξωτερικό περιβάλλον του οργανισμού,
 «συντονισμό»: συνδυασμός όλων των δράσεων του οργανισμού προς την σωστή
κατεύθυνση,
 «χειρισμό διαφορών»: επέμβαση για την επίλυση διαφορών και διαφωνιών που
μπορεί να προκύψουν μεταξύ των εκπαιδευτικών ή εξαιτίας εξωτερικών φορέων,
 «παρώθηση ή παρακίνηση»: ύπαρξη παραγόντων που μπορούν να κινητοποιήσουν
το εκπαιδευτικό προσωπικό για την αποδοτικότερη λειτουργία του οργανισμού,
όπως π.χ οι ηθικές η υλικές αμοιβές, αν υπάρχει η δυνατότητα.
Όλα τα παραπάνω στοιχεία συντελούν στη δημιουργία ενός σωστού εργασιακού
κλίματος, για το οποίο την κύρια ευθύνη φέρει σε κάθε περίπτωση ο Διευθυντής (Κατσαρός,
2008). Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ο ρόλος του Διευθυντή μιας σχολικής μονάδας
καθορίζεται από την νομοθεσία, όμως σίγουρα υπάρχουν ορισμένα προβλήματα, τα οποία
θα αναλύσουμε στο επόμενο κεφάλαιο.Τα τελευταία χρόνια στην διεθνή βιβλιογραφία
παρουσιάζεται μια διαφοροποίηση στις έννοιες του διευθυντή και του ηγέτη. Οι σύγχρονοι
μελετητές υποστηρίζουν πως ένας διευθυντής δεν είναι απαραίτητα και ηγέτης, αλλά ένας
ηγέτης μπορεί να είναι στα σίγουρα, ένας καλός διευθυντής. Κύριο χαρακτηριστικό της
ηγεσίας είναι ότι αποτελεί έμπνευση για τους συνεργάτες του οργανισμού του καθιστώντας
τους πρόθυμους να συνεργάζονται και να ακολουθούν τις εντολές του. Η χαρισματική
προσωπικότητα ενός ηγέτη σαφώς επηρεάζει την ομάδα του, αλλά αυτό που φαίνεται να
παίζει καθοριστικό ρόλο είναι ο τρόπος που λειτουργεί, και επιδρά στους άλλους με
αποτέλεσμα να τον ακολουθούν και να τον στηρίζουν. Ένας καλός ηγέτης, λοιπόν
αναδεικνύεται μέσα από την δουλειά του, πείθει τους συνεργάτες του, τους εμπνέει, δεν
είναι αρνητικός στις καινοτομίες και δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης (Μπουραντάς et al.,
1999).
Το περιβάλλον του δημόσιου σχολείου
Στο κεφάλαιο 2.3 αναφερθήκαμε στους παράγοντες εκείνους που επηρεάζουν τη
λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών. Σε αυτό το κεφάλαιο θα μελετήσουμε τα
χαρακτηριστικά του εσωτερικού και του εξωτερικού περιβάλλοντος του δημόσιου λυκείου
στο οποίο εργαζόμαστε έχοντας τον ρόλο του Διευθυντή, τονίζοντας τα πλεονεκτήματα που
διαθέτει έναντι άλλων σχολικών μονάδων. Το εσωτερικό περιβάλλον του εκπαιδευτικού μας
οργανισμού αποτελούν η σχολική διεύθυνση, η τοποθεσία που βρίσκεται το κτήριο, οι
ανθρώπινοι πόροι, τα οπτικοακουστικά μέσα διδασκαλίας με την υλικοτεχνική υποδομή η
οργανωτικότητα του σχολείου. Το σχολείο τοποθετείται σε κεντρικό σημείο της
πρωτεύουσας του νομού Μαγνησίας της Ελλάδας, δηλαδή στον Βόλο. Η σχολική διεύθυνση
αποτελείται από τον Διευθυντή και δύο υποδιευθυντές που βοηθούν στον δύσκολο ρόλο της
Διεύθυνσης και στα καθήκοντα του Διευθυντή, μοιραζόμενοι τις αρμοδιότητες. Το
εκπαιδευτικό δυναμικό περιλαμβάνει 25 καθηγητές όλων των ειδικοτήτων και το μαθητικό
δυναμικό περίπου 350 μαθητές, για τους οποίους καταβάλλεται προσπάθεια για να
συνυπάρχουν ειρηνικά στο εκπαιδευτικό περιβάλλον αλλά και να ικανοποιούνται οι ανάγκες
τους. Στις σχολικές αίθουσες του σχολείου μας υπάρχει ένα εργαστήριο για τα μαθήματα της
φυσικής της χημείας και της βιολογίας, ένα εργαστήριο πληροφορικής, μια αίθουσα με
προτζέκτορα για τα ερευνητικά μαθήματα και τις προβολές, εργασίες κ.λ.π, και μια
βιβλιοθήκη. Υπάρχουν επίσης άλλες 12 αίθουσες διαφόρων διαστάσεων για τα μαθήματα,
και οι μαθητές κατανέμονται σε αυτές με βάση την δυναμικότητα κάθε τάξης. Μία φορά τον
μήνα οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συζητούν, εφόσον το επιθυμούν, εντός του
σχολικού χώρου, σαν μαθητικές κοινότητες ώστε να αντιμετωπίσουν προβλήματα που
ενδεχομένως τους απασχολούν. Στον προαύλιο χώρο υπάρχει γήπεδο μπάσκετ και βόλεϊ,
που αξιοποιούνται στο μάθημα της γυμναστικής. Ως διεύθυνση θεωρούμε ότι η ύπαρξη δύο

υποδιευθυντών και καθηγητών όλων των ειδικοτήτων συμβάλλουν θετικά, ώστε να μην
υπάρχουν διοικητικά και εκπαιδευτικά κενά. Επιπλέον, τα εργαστήρια και η βιβλιοθήκη
αποτελούν τεκμήρια, που δυστυχώς δε θεωρούνται αυτονόητα σε όλα τα λύκεια της χώρας
μας, για τη στήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθιστώντας την πιο αποτελεσματική και
ευχάριστη τόσο για τους μαθητές όσο και για τους καθηγητές. Θα λέγαμε λοιπόν ότι
αποτελούν δυνατά σημεία που εδραιώνουν την προσπάθεια της εκπαιδευτικής μας
μονάδας. Το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου μας συγκροτεί ο σύλλογος γονέων –
κηδεμόνων, οι τοπικοί δημοτικοί παράγοντες και οι σύμβουλοι των εκπαιδευτικών. Ιδιαίτερη
έμφαση δίνεται στην επαφή εκπαιδευτικών και γονέων με στόχο την ολοκληρωμένη τους
συνεργασία, ώστε να επιλύονται με τον καλύτερο τρόπο θέματα που αφορούν τόσο το
σχολείο στο σύνολό του όσο και μεμονωμένα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές.
Οι σύλλογοι συνεδριάζουν κατά διαστήματα, τα οποία κάποιες φορές καθορίζονται από τις
εκπαιδευτικές εξελίξεις στον ελληνικό χώρο για να αντιμετωπίσουν προβλήματα που
ανακύπτουν από ξαφνικές αλλαγές, αλλά και ζητήματα που προκύπτουν εντός του σχολικού
περιβάλλοντος. Ασφαλώς οι κοινωνικοί, οι νομικοί, οι οικονομικοί και οι πολιτιστικοί
παράγοντες που υπάρχουν στην χώρα μας καθορίζουν και τον γενικότερο τρόπο λειτουργίας
του εκπαιδευτικού οργανισμού, ιδιαίτερα στην Ελλάδα που το σύστημα έχει συγκεντρωτικό
χαρακτήρα.
Ο ρόλος και τα καθήκοντα του Διευθυντή
Σύμφωνα με το άρθρο 11, Ν1566/1985 του συντάγματος, ο Διευθυντής είναι υπεύθυνος
για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, το συντονισμό της σχολικής ζωής, την τήρηση των
νόμων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών και την εφαρμογή των αποφάσεων του
συλλόγου των διδασκόντων, που εκδίδονται σύμφωνα με την υπουργική απόφαση για τις
αρμοδιότητες του συλλόγου των διδασκόντων. Μετέχει επίσης στην αξιολόγηση του έργου
των εκπαιδευτικών του σχολείου του και συνεργάζεται με τους σχολικούς συμβούλους. Με
λίγα λόγια, ο Διευθυντής είναι ο «αρχηγός», ο υπεύθυνος, ο συντονιστής της λειτουργίας του
σχολείου. Στην πραγματικότητα βέβαια ο Διευθυντής καλείται να διαδραματίσει πολλαπλούς
και δύσκολούς ρόλους ώστε να χαρακτηριστεί η δράση του επιτυχημένη. Οφείλει αρχικά να
διαθέτει τις απαραίτητες γνώσεις σε ζητήματα που αφορούν τη διοίκηση και την εκπαίδευση
στο σχολείο. Ωστόσο, δεν αρκεί να είναι γνώστης των παραπάνω μόνο στην θεωρία, αλλά
πρέπει συγχρόνως να προβαίνει σε ενέργειες που καθιστούν τον ρόλο του αποτελεσματικό.
Θα πρέπει, για παράδειγμα, να είναι θετικός στην καινοτομία και να παίρνει τα ρίσκα της
λήψης αποφάσεων που συνδράμουν στην ομαλή λειτουργία του σχολείου. Να είναι
οραματιστής και εμπνευστής ιδεών τόσο για τους καθηγητές όσο και για τους μαθητές,
καθώς το καλό σχολικό κλίμα συμβάλλει στην ομαλή συνεργασία όλων των σχολικών
παραγόντων. Να χαρακτηρίζεται από δημοκρατικό ήθος και ταυτόχρονα να μπορεί να
επιβάλλεται στους υφισταμένους του, αν παραστεί ανάγκη (Κιρκιγιάννη, 2011).Δυστυχώς
όμως η σχετική νομοθεσία είναι αρκετά ασαφής για τον ρόλο και τα καθήκοντα του
Διευθυντή όσον αφορά κυρίως στο πρακτικό μέρος της διαχείρισης του σχολείου. Θα
μπορούσαμε να το χαρακτηρίσουμε γενικό και αρκετά θεωρητικό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα
να μην μπορεί ο διευθυντής να ανταποκριθεί άμεσα και καταλυτικά σε ορισμένα ζητήματα
που εμφανίζονται. Κρίνοντας από την προσωπική μας εμπειρία, θα προσπαθήσουμε να
παρουσιάσουμε ορισμένες δυσκολίες που προκύπτουν στη διοίκηση του σχολείου κυρίως τα
τελευταία χρόνια της κοινωνικοοικονομικής κρίσης. Συχνά υπάρχουν προβλήματα που
σχετίζονται με την ισχνή καθοδήγηση από το κράτος. Τα ζητήματα αυτά αποτελούν
σημαντικές αδυναμίες του εκπαιδευτικού μας συστήματος και συμβάλλουν αρνητικά στη
διεκπεραίωση του εκπαιδευτικού έργου. Πολλές φορές η εμπειρία της Διεύθυνσης δεν αρκεί
για να διοικήσουμε ορθά το σχολείο μας, καθώς δεν είμαστε εκπαιδευμένοι πάνω σε θέματα
οργάνωσης και διοίκησης, κάτι που θα μπορούσε να επιτευχθεί μέσα από τη διοργάνωση

σχετικών σεμιναρίων από κρατικούς φορείς. Σημειωτέο ότι η ιδιωτική πρωτοβουλία, όπως η
παρακολούθηση ενός μεταπτυχιακού προγράμματος η e‐learning προγραμμάτων από
κάποιους διευθυντές, δεν λύνει το πρόβλημα, αφού αυτές οι προσπάθειες αφορούν
μειοψηφίες. Ασφαλώς τέτοιου είδους σεμινάρια επιμόρφωσης θα έπρεπε να γίνονται και
μάλιστα υποχρεωτικά για τους εκπαιδευτικούς, αλλά και προαιρετικά για τους γονείς και
τους μαθητές, ώστε να ενημερώνονται στην αντιμετώπιση εκπαιδευτικών προβλημάτων. Ένα
άλλο πρόβλημα μπορεί θα θεωρηθεί η μη επαρκής επαφή μεταξύ καθηγητών και γονέων.
Το σχολείο μας έχει μεριμνήσει για την μηνιαία επίσκεψη των γονέων στο σχολείο, για να
ενημερώνονται για την επίδοση και συμπεριφορά των παιδιών τους. Δυστυχώς όμως, οι
συζητήσεις περιορίζονται κυρίως στους βαθμούς των μαθητών και όχι στη μαθητική
συμπεριφορά που επηρεάζεται από το οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον, καθώς
ενδεχομένως θεωρείται από αρκετούς δευτερεύον ζήτημα. Ως αξιοσημείωτη αδυναμία
κρίνεται επίσης από την πλευρά της Διεύθυνσης το γεγονός ότι τα κρατικά κονδύλια για τη
δημόσια εκπαίδευση μειώνονται συνεχώς κυρίως τα τελευταία χρόνια και αυτό έχει ως κακό
αποτέλεσμα να υποβαθμίζεται το σχολικό περιβάλλον.
Συμπεράσματα
Ο τρόπος οργάνωσης και η διοίκησης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού αποτελεί ζωτικό
πυλώνα για την επίτευξη της αποδοτικότητάς του. Υπάρχουν πολλές παράμετροι που
επηρεάζουν τη λειτουργία ενός σχολείου και αυτοί αφορούν, τόσο στο εσωτερικό όσο και
στο εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου. Ωστόσο, η Διεύθυνση διαδραματίζει καίριο ρόλο
στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, καθώς καλείται να αντιμετωπίσει ζητήματα πάσης
φύσεως που σχετίζονται με τις σχέσεις του εκπαιδευτικού και μαθητικού δυναμικού, με τις
επαφές εκπαιδευτικών και γονέων, αλλά και τον κρατικό μηχανισμό. Αφού μελετήσαμε τον
εκπαιδευτικό οργανισμό ως ανοιχτό σύστημα, περιγράψαμε αρχικά σε θεωρητικά το
περιβάλλον ενός οργανισμού και τους παράγοντες που τον αποτελούν. Στη συνέχεια,
πηγαίνοντας στο πρακτικό επίπεδο, μελετήσαμε την περίπτωση ενός δημόσιου λυκείου και
παρουσιάσαμε αναλυτικά το περιβάλλον του, παρουσιάζοντας τα στοιχεία που θα πρέπει να
διαθέτει προκειμένου να είναι αποτελεσματική η λειτουργία του. Τέλος, παραθέσαμε τις
αδυναμίες που υπάρχουν στον σχολικό χώρο και αποτελούν σοβαρούς παράγοντες που
εμποδίζουν το έργο της Διεύθυνσης. Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν ότι υπάρχουν πολλές
υποχρεώσεις από την μεριά του διευθυντή, από την πλευρά των εκπαιδευτικών και των
γονέων, αλλά και από το κράτος, μέχρι να μπορέσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να
χαρακτηριστεί αποτελεσματικό.
Αναφορές
Κατσαρός, Ι., (2008) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κιρκιγιάννη, Φ., (2011) Τα Εκπαιδευτικά. Ο Αποτελεσματικός Διευθυντής του Σχολείου,
Τεύχος 99‐100. http://www.taekpaideutika.gr/ekp_99‐100/09.pdf.
Μασούρου, Β. & Ευθυμιόπουλος, Α., Συστημική Σκέψη στην Οργάνωση και Διοίκηση της
Εκπαίδευσης: Τα μοντέλα των Karl Weick και James March. files.et‐in‐arcadia
ego8.webnode.gr/.../Συστημική.σκέψη.στην.Οργάνωση.και.Διοίκηση.στην.Εκπαίδευση.
Μπουραντάς, Δ., Βαθής, Α., Παπακωνσταντίνου, Χ. & Ρεκλείτης, Π., (1999) Αρχές Οργάνωσης
και Διοίκησης Επιχειρήσεων και Υπηρεσιών, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών
Βιβλίων.
Μπουρής, Ι., (2008) Γενικές Αρχές της Οργάνωσης και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα:
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Σαΐτης, Χ., (2008) Εκπαιδευτική Πολιτική & Διοίκηση (Παιδαγωγική Επιμόρφωση
Εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ), Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Σαΐτης, Χ., (2008) Οργάνωση & Διοίκηση Δομών Εκπαίδευσης (Εκπαιδευτικό Υλικό),
Αθήνα.


Ηγεσία και κοινωνική δικαιοσύνη
Καραγιάννη Ελένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ80.50, ΕΝΕΕΓΥΛ Βέροιας,
eleni_kara@hotmail.com

Καραγιάννης Ιωάννης
Εκπαιδευτικός ΠΕ86, 13ο Δημοτικό Σχολείο Ευόσμου,
giankara@gmail.com

Μπενέτου Παναγιώτα
Εκπαιδευτικός ΠΕ04.02.50, 1ο Γυμνάσιο Ευόσμου,
pbenetou@gmail.com

Περίληψη
Σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες, η σχολική ηγεσία δεν εξυπηρετεί πάντα τις ανάγκες
όλων των μαθητών. Με άλλα λόγια, δεν λαμβάνει υπόψη της τις αρχές της ισότητας, της
συμπερίληψης και της κοινωνικής δικαιοσύνης, με αποτέλεσμα πολλοί μαθητές να
περιθωριοποιούνται. Οι μαθητές αυτοί δεν καρπώνονται το οφέλη της εκπαίδευσης και
εξακολουθούν να βιώνουν διακρίσεις και ανισοτιμία στη ζωή τους μετά το σχολείο. Συνεπώς,
η δίκαιη αντιμετώπισή τους στο σχολικό περιβάλλον αποτελεί προαπαιτούμενο για μια πιο
δίκαιη κοινωνία, τόσο γιατί θα έχουν κατακτήσει τα απαραίτητα εφόδια όσο και γιατί οι
συμμαθητές τους, και αργότερα συμπολίτες τους, θα έχουν μάθει να τους αντιμετωπίζουν
ισότιμα. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να αναλυθεί κριτικά η άποψη πως
επιτυχημένοι σχολικοί ηγέτες είναι εκείνοι που ασκούν τα διοικητικά τους καθήκοντα
εφαρμόζοντας παράλληλα πρακτικές κοινωνικής δικαιοσύνης, ή αλλιώς, υιοθετώντας
συμπεριληπτική κουλτούρα.
Λέξεις κλειδιά: κοινωνική ηγεσία, συμπεριληπτικός ηγέτης, εκπαιδευτική ηγεσία
Εισαγωγή
Η παιδαγωγική της συμπερίληψης διασφαλίζει πως όλοι οι μαθητές έχουν ισότιμη
πρόσβαση και πλήρη συμμετοχή στην εκπαίδευση και στις ευκαιρίες που αυτή προσφέρει
(Lewis, 2016). Το πρώτο στάδιο για μια συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι η φοίτηση όλων
των μαθητών στις γενικές τάξεις του σχολείου της γειτονιάς τους (Στασινός, 2016). Ωστόσο,
δεν περιορίζεται μόνο στη χωρική ενσωμάτωση αλλά επεκτείνεται στην παροχή κατάλληλης
εξατομικευμένης και διαφοροποιημένης υποστήριξης σε καθέναν από αυτούς (Lewis, 2016).
Πέραν τούτου, αναφέρεται στη διάχυση μιας σχολικής κουλτούρας όπου κυριαρχούν οι αξίες
της ισότητας και εξαλείφονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στην
περιθωριοποίηση ορισμένων μαθητών (DeMatthews, 2015). Πρόκειται δηλαδή για μια
φιλοσοφία παροχής ίσων ευκαιριών που απευθύνεται σε όλο το φάσμα ετερότητας των
μαθητών (Αγγελίδης, 2011α) και εστιάζει στην προαγωγή της ποιότητας στην εκπαίδευση,
δίνοντας παράλληλα την ευκαιρία σε όλα τα παιδιά να κοινωνικοποιηθούν ομαλά (Στασινός
2016). Ταυτόχρονα, πρόκειται για μια συνεχή διαδικασία που δεν απευθύνεται μόνο στους
μαθητές αλλά στο σύνολο των εμπλεκόμενων στον χώρο του σχολείου (Αγγελίδης, 2011β).
Η ποιότητα και η μορφή της ηγεσίας επηρεάζει άμεσα το σχολείο και τις πρακτικές του
(Lewis, 2016) και θεωρείται βασικός συντελεστής στην επιτυχία των μαθητών του (Αγγελίδης,
2011α). Ηγέτες που ασπάζονται τις αρχές της ισότητας και της δικαιοσύνης θεωρούνται
απαραίτητοι για τη δημιουργία ενός συμπεριληπτικού σχολικού περιβάλλοντος (Ainscow &

Sandill, 2010). Συνεπώς, η ηγεσία καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την προώθηση ή μη της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, η έννοια και ο ρόλος της ηγεσίας έχει εξελιχθεί μέσα
στα χρόνια και ως ηγέτης δε νοείται πλέον αποκλειστικά ο διευθυντής ενός σχολείου αλλά
περισσότερα άτομα (Αγγελίδης, 2011α). Η κατανεμημένη ηγεσία, όπως θα αναλυθεί
αργότερα, αποτελεί ένα από τα βασικά προαπαιτούμενα για τη σύγχρονη θεώρηση της
επιτυχημένης ηγεσίας σε ένα συμπεριληπτικό σχολείο. Στην επόμενη ενότητα παρατίθενται
συμπεράσματα ερευνητών που επισημαίνουν πως η σχολική διοίκηση απέχει από το να
θεωρείται συμπεριληπτική ενώ παρουσιάζονται και οι λόγοι για τους οποίους κάτι τέτοιο
συμβαίνει. Ακολουθεί η διάκριση των όρων διοίκηση και ηγεσία εστιάζοντας στα
πλεονεκτήματα της ύπαρξης ηγετών στο σχολικό περιβάλλον. Στη συνέχεια δίνεται έμφαση
στους ηγέτες που ασκούν τα καθήκοντά τους με γνώμονα τις αρχές της κοινωνικής
δικαιοσύνης, στις στρατηγικές που ακολουθούν και στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς
τους. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των συμπερασμάτων.
Ηγεσία και περιορισμοί στην εφαρμογή συμπεριληπτικών πρακτικών
Ο Theoharis (2007) υπογραμμίζει πως οι καθόλα αποτελεσματικές πρακτικές διοίκησης
που εφαρμόζονται για δεκαετίες έχουν δημιουργήσει σχολικά περιβάλλοντα που
αποκλείουν ομάδες μαθητών. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε στάσεις και προκαταλήψεις των
ίδιων των διευθυντών ή ακόμα και στις απαιτήσεις της θέσης τους, που δεν τους δίνουν τα
χρονικά περιθώρια να ασχοληθούν με την προώθηση συμπεριληπτικών πρακτικών
(Theoharis, 2007). Ωστόσο, μπορεί να οφείλεται και σε εμπόδια που συναντούν οι σχολικοί
ηγέτες εντός και εκτός της μονάδας. Εξάλλου, οι όποιες ανισότητες στον σχολικό χώρο
συνδέονται με το ευρύτερο κοινωνικο‐οικονoμικό και πολιτισμικό περιβάλλον (Ryan, 2016).
Πολλές φορές οι διευθυντές των σχολείων, λόγω του ότι ανήκουν σε ένα ιεραρχικό
σύστημα διοίκησης, είναι αναγκασμένοι να εφαρμόσουν άνωθεν πολιτικές που είναι άδικες
και μπορεί να ενέχουν ρατσισμό, σεξισμό, ομοφοβία και άλλες μορφές διακρίσεων (Ryan,
2006). Το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας, δηλαδή, μπορεί να συντηρεί τέτοιες
διακρίσεις με την ύπαρξη, για παράδειγμα, δύο παράλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων,
της γενικής και της ειδικής αγωγής, που συνεπάγονται τον διαχωρισμό των μαθητών (Lewis,
2016). O Theoharis (2010) προσθέτει στους έξωθεν περιορισμούς τη γραφειοκρατία, την
ανεπάρκεια υλικών και τα νομικά πλαίσια που μπορεί να εμποδίζουν κάθε προσπάθεια για
παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους.
Εκτός από τα εξωτερικούς περιορισμούς, οι διευθυντές μπορεί να συναντούν εμπόδια
στην εφαρμογή συμπεριληπτικών πρακτικών κι εντός της σχολικής κοινότητας (Theoharis,
2007). Εκπαιδευτικοί, γονείς ή άλλες ομάδες συμφερόντων μπορεί να επηρεάσουν τις
αποφάσεις του διευθυντή (Ryan, 2010). Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί μπορεί να μην είναι
πρόθυμοι για αλλαγές ή μπορεί να θεωρούν πως τα περιθωριοποιημένα παιδιά δεν
εξυπηρετούν τα συμφέροντά τους, λόγω ενδεχόμενης ελλιπούς κατάρτισης των πρώτων
ή/και πιθανών αρνητικών στάσεων και πεποιθήσεων που έχουν (DeMatthews, 2015).
Αντίστοιχους φραγμούς θέτουν και κάποιοι γονείς που μπορεί να προτιμούν τα παιδιά τους
να φοιτούν σε τάξεις υψηλών επιδόσεων στις οποίες δεν συμπεριλαμβάνονται μαθητές με
ιδιαιτερότητες ή με διαφορετικό κοινωνικό – οικονομικό υπόβαθρο (Theoharis, 2007).
Η αδυναμία των παραδοσιακών μοντέλων διοίκησης να εξομαλύνουν τις ανισότητες και
να ενθαρρύνουν ένα πιο δίκαιο σχολικό περιβάλλον κατέστησαν αναγκαία την εξέλιξη των
υπαρχουσών μορφών ηγεσίας και την ανάπτυξη νέων, οι οποίες συντελούν στην εξάλειψη
των ανισοτήτων αυτών στον σχολικό χώρο (Ryan, 2006). Ωστόσο, είναι σημαντικό προτού
αναφερθούμε στις σύγχρονες μορφές ηγεσίας, να γίνει διάκριση μεταξύ ηγεσίας και
διοίκησης ώστε να κατανοηθεί γιατί οι παραδοσιακές μορφές θεωρούνται παρωχημένες.
Διάκριση διοίκησης και ηγεσίας

Οι παραδοσιακές μορφές διοίκησης δε συνάδουν με την έννοια της συμπερίληψης, μιας
και εστιάζουν στις αξίες της παραγωγικότητας και της αποδοτικότητας (Ryan, 2006). Οι
σχολικοί διευθυντές, λοιπόν, αρκούνταν στην αποκλειστική άσκηση των γραφειοκρατικών
και διοικητικών καθηκόντων τους, έχοντας την εποπτεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας
(Lewis, 2016). Έτσι, οι παραδοσιακές μορφές διοίκησης διατηρούν μία μη ευέλικτη ιεραρχική
δομή, όπου τα άτομα σε διευθυντικές θέσεις αποκλείουν τα υπόλοιπα μέλη από την άσκηση
ηγεσίας και την ανάληψη πρωτοβουλιών (Ryan, 2006). Αυτό συμβαίνει διότι στη διοίκηση ο
σχολικός διευθυντής θεωρείται «αυθεντία» λόγω της προνομιακής θέσης εξουσίας την οποία
κατέχει, ανεξάρτητα από τις ικανότητες και την αποτελεσματικότητά του (Bush, 2007). Με
λίγα λόγια, η παραδοσιακή διοίκηση είναι συγκεντρωτική και τα υπόλοιπα μέλη του σχολείου
δε συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων (Ryan, 2006).
Σύμφωνα με τους Bush & Glover (2014), οι όροι «σχολική διαχείριση» και «σχολική
διοίκηση» έχουν αντικατασταθεί πλέον από αυτόν της «σχολικής ηγεσίας». Μια βασική
διαφορά μεταξύ ηγεσίας και διοίκησης είναι ότι η μεν πρώτη είναι προσανατολισμένη στην
αλλαγή, τη στιγμή που η δεύτερη προσπαθεί να διατηρήσει την υπάρχουσα κατάσταση
(Bush, 2007). Επιπλέον, στην ηγεσία σε αντίθεση με τη διοίκηση, η επιρροή δεν οφείλεται
στη θέση εξουσίας, ενώ ο σχολικός ηγέτης εμφανίζεται πρόθυμος να μάθει από τους άλλους
(Bush, 2007). Κάθε ηγέτης κατευθύνεται από τις επαγγελματικές και προσωπικές του αξίες οι
οποίες πρέπει να εναρμονίζονται με την ηθική (Bush, 2008).
Η σύγχρονη ηγεσία, λοιπόν, δημιουργεί ένα οργανόγραμμα που βασίζεται σε οριζόντιες
λειτουργικές δομές (Lewis, 2016). Είναι σημαντικό να τονιστεί πως οι σύγχρονες μορφές
ηγεσίας προωθούν έναν συμμετοχικό τρόπο διοίκησης όπου ηγετικό ρόλο μπορεί να έχουν,
πέρα από τον διευθυντή, οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές (Αγγελίδης, 2011β). Η
κατανεμημένη ηγεσία προτιμάται όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια και είναι ένα
μοντέλο συνεργατικής ηγεσίας, όπου όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας συνεργάζονται
για να την ασκήσουν ο καθένας από το δικό του επίπεδο (Bush & Glover, 2014).
Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως οι σύγχρονοι ηγέτες προωθούν την ελευθερία και
εστιάζουν στην αναγνώριση και την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αδικιών (Marshall &
Ward, 2004), εμπνέουν τους άλλους, δημιουργούν ένα κοινό όραμα, συνδιαμορφώνουν
στόχους μαζί με τους συνεργάτες τους και τους κινητοποιούν να τους πετύχουν (Bush, 2007).
Πλέον γίνεται ξεκάθαρο πως τα σχολεία πρέπει να διέπονται από βαθύτερες ηθικές αξίες,
όπως η κοινωνική δικαιοσύνη (Ryan, 2006).
Εκπαιδευτική ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης
Η εκπαιδευτική ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης είναι μια πολυδιάστατη έννοια που τα
τελευταία χρόνια εμφανίζεται όλο και περισσότερο στη σχετική βιβλιογραφία, χωρίς ωστόσο
να υπάρχει ένας καθολικά αποδεκτός ορισμός της (Oplatka, 2010). Οι Zhang et al. (2018)
τονίζουν πως η ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης
πέντε διαστάσεων: της σχολικής ηγεσίας, του σχολικού πλαισίου, της σχολικής κοινότητας,
των κοινωνικο‐πολιτικών και των κοινωνικο‐πολιτισμικών ζητημάτων. Πρόκειται, δηλαδή,
για μια ολιστική έννοια που τοποθετείται σε ένα πολυεπίπεδο περιβάλλον. Σε ατομικό
επίπεδο επηρεάζεται από τις πεποιθήσεις, τα βιώματα και την προσωπικότητα του ηγέτη. Σε
επίπεδο σχολείου καθορίζεται από τις σχέσεις μεταξύ διευθυντή, εκπαιδευτικών και
μαθητών καθώς και από τη συνέπεια, τη σταθερότητα και τη σύμπνοια των πεποιθήσεών
τους ή από την ενδεχόμενη ύπαρξη πεποιθήσεων που αντιτίθενται στην κοινωνική
δικαιοσύνη. Παρόμοια, η κοινότητα μέσα στην οποία δραστηριοποιείται το σχολείο έχει τη
δύναμη να επηρεάσει τη λειτουργία του. Οι κοινωνικές αδικίες που εμφανίζονται σε αυτήν
μεταφέρονται στο χώρο του σχολείου και είναι ευθύνη ενός ηγέτη να τις επισημαίνει,
συμβάλλοντας έτσι στον μετασχηματισμό του σχολείου σε έναν κοινωνικά δίκαιο οργανισμό.
Σε ένα πιο διευρυμένο επίπεδο, η ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης μπορεί να εξεταστεί υπό

το πρίσμα των πολιτικών και κοινωνικο ‐ πολιτισμικών συνθηκών που επικρατούν σε ένα
κράτος.
Μια πρώτη προσέγγιση του όρου συνδέει την ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης με τη
συμπερίληψη (Zhang et al., 2018). Οριοθετώντας την κοινωνική δικαιοσύνη, ο Theoharis
(2007) ισχυρίζεται πως πρόκειται για μία έννοια που εμπερικλείει τη φροντίδα και τον
σεβασμό στη διαφορετικότητα, που προωθεί τα ανθρώπινα δικαιώματα της ισότητας και της
ισονομίας και που δεσμεύεται απέναντι στις αρχές της δημοκρατίας και της δικαιοσύνης.
Ενισχύοντας τον παραπάνω ισχυρισμό, ο Lewis (2016) αναφέρει πως η παιδαγωγική της
συμπερίληψης αναδύθηκε μέσα από την ανάγκη για μια ηγεσία που προωθεί την κοινωνική
δικαιοσύνη. Άλλωστε, το κυρίαρχο όραμα της συμπεριληπτικής ηγεσίας είναι η υπεράσπιση
των παιδιών που βιώνουν αδικίες στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες που τους προσφέρονται
(Furman, 2012). Ως εκ τούτου, η ουσιαστική εμπλοκή όλων, και κυρίως των
περιθωριοποιημένων ομάδων, θα πρέπει να αντανακλάται στο όραμα, στις αξίες και στις
πρακτικές ενός κοινωνικά δίκαιου σχολείου (Jayavant, 2016). Αξίζει ωστόσο να σημειωθεί
πως η εφαρμογή συμπεριληπτικών πρακτικών δεν αφορά μόνο άτομα με αναπηρία αλλά όλα
εκείνα τα παιδιά που περιθωριοποιούνται εξαιτίας της φυλής, της κοινωνικής τους τάξης,
του φύλου τους, του σεξουαλικού τους προσανατολισμού, του πολιτισμικού τους
υπόβαθρου κλπ. (Theoharis, 2007).
Μια άλλη προσέγγιση του όρου εστιάζει στις ενέργειες της εκπαιδευτικής ηγεσίας
προκειμένου να εντοπίσουν και να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που πηγάζουν από την
κοινωνική αδικία (Zhang et al., 2018). Οι σχολικοί ηγέτες παίζουν καθοριστικό ρόλο στη
δημιουργία ενός κοινωνικά δίκαιου σχολικού περιβάλλοντος μιας και αυτοί κατά κύριο λόγο
διαμορφώνουν την κουλτούρα του σχολείου και καθορίζουν τα βιώματα των μαθητών (Forde
& Torrance, 2017). Οι Rusch & Horsford (2008) επισημαίνουν πόσο σημαντικό είναι οι
σχολικοί ηγέτες να έχουν καταρτιστεί κατάλληλα σχετικά με θέματα κοινωνικής δικαιοσύνης.
Όταν κληθούν να ηγηθούν μιας σχολικής μονάδας θα πρέπει να είναι ικανοί όχι μόνο να
αναγνωρίζουν τις επικρατούσες ανισότητες αλλά και να εστιάζουν σε όλες εκείνες τις
ενέργειες που θα διασφαλίσουν την ισότιμη και δίκαιη μεταχείριση όλων, παραμερίζοντας
προσωπικές προκαταλήψεις, παραδοχές και στερεότυπα (Richardson & Sauers, 2014). Για να
επιτευχθεί αυτό θα πρέπει να αντικαταστήσουν τις υπάρχουσες πρακτικές της σχολικής
διοίκησης, οι οποίες ενισχύουν τις κοινωνικές ανισότητες, με άλλες περισσότερο
δημοκρατικές και δίκαιες διαδικασίες, που συμπεριλαμβάνουν όσους μέχρι πρότινος
βρίσκονταν στο περιθώριο (DeMatthews, 2015). Με άλλα λόγια, οι κοινωνικά δίκαιοι ηγέτες
όχι μόνο πρέπει να είναι ενήμεροι σε θέματα ανισοτήτων αλλά και να έχουν επίγνωση ότι οι
ενέργειές τους είναι αυτές που θα οδηγήσουν είτε σε ελάττωση είτε σε αναπαραγωγή των
κοινωνικών αδικιών στον χώρο του σχολείου (Zhang et al., 2018).
Στρατηγικές προώθησης κοινωνικής δικαιοσύνης
Οι Ozdemir & Kutkut (2015) επισημαίνουν πως οι κοινωνικά δίκαιοι ηγέτες οφείλουν να
δημιουργήσουν ένα υποστηρικτικό περιβάλλον για τους μαθητές, το οποίο θα βασίζεται στις
αρχές τις συμπερίληψης, ώστε οι τελευταίοι να απολαμβάνουν ποιοτική εκπαίδευση.
Εξάλλου, όπως προαναφέρθηκε, η κοινωνική δικαιοσύνη και η συμπερίληψη είναι
αλληλένδετες έννοιες και, κατά συνέπεια, η εφαρμογή συμπεριληπτικών πρακτικών θα
πρέπει να βρίσκεται στο επίκεντρο ενός κοινωνικά δίκαιου ηγέτη.
Η Αγγελίδου (2011) αναφέρει κάποιες δημοκρατικές πρακτικές των διευθυντών που
προωθούν την κοινωνική δικαιοσύνη. Σε αυτές συμπεριλαμβάνεται το συμμετοχικό μοντέλο
διοίκησης και η εμπλοκή όλων στη λήψη αποφάσεων, ώστε να δημιουργηθούν στα μέλη της
κοινότητας τα αισθήματα της δέσμευσης και της ευθύνης απέναντι στους κοινούς στόχους.
H ρητορική που στηρίζει την υπεροχή της συμμετοχικής ηγεσίας έναντι του συγκεντρωτικού
μοντέλου είναι η παραδοχή πως οι θεμελιώδεις αλλαγές είναι δύσκολο να προκύψουν από

ένα άτομο αλλά προέρχονται από την ομαδική προσπάθεια (Ryan, 2006). Η κατανεμημένη
ηγεσία διαμορφώνει ένα κοινωνικά δίκαιο σχολείο (Gunter et al., 2013) και αποτελεί κοινή
πρακτική των επιτυχημένων ηγετών (Leithwood et al., 2008).
Ως κατανεμημένη ηγεσία νοείται ο διαμοιρασμός της εξουσίας και η ύπαρξη πολλαπλών
ηγετών ώστε να διαμορφώνεται από κοινού η εκπαιδευτική πολιτική του σχολείου (Gronn,
2000). Μία ή περισσότερες ομάδες, που αποτελούνται από άτομα εντός κι εκτός σχολικής
μονάδας (εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές κλπ.), συναντώνται, συζητούν και συνδράμουν στη
λήψη αποφάσεων για σχολικά ζητήματα. Άλλωστε, η εμπλοκή όλο και περισσότερων ατόμων
στη λήψη αποφάσεων και η διασπορά της ηγεσίας φαίνεται να έχει θετικό αντίκτυπο στην
επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και στη βελτίωση του σχολείου (Harris et al., 2007). Η
επιτυχημένη ηγεσία, λοιπόν, δεν αποτελεί αρμοδιότητα μόνο του διευθυντή, αλλά ασκείται
από πολλά άτομα τα οποία αναλαμβάνουν ηγετικές πρωτοβουλίες σε μικρά δίκτυα
συνεργασίας (Forde & Torrance, 2017). Τα δίκτυα συνεργασίας ή, αλλιώς, κοινότητες
μάθησης απαρτίζονται από άτομα με κοινούς στόχους κι ενδιαφέροντα, τα οποία μπορεί να
προτείνουν δράσεις για τη βελτίωση, επί παραδείγματι, των κτιριακών υποδομών, των
διοικητικών λειτουργιών, της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ταυτόχρονα να αποτελέσουν
φορείς διάχυσης συμπεριληπτικών πρακτικών εντός κι εκτός του σχολείου (Αγγελίδης,
2011β). Ένας επιτυχημένος ηγέτης θα πρέπει να μπορεί να διακρίνει και να αναδεικνύει τις
δεξιότητες των εκπαιδευτικών, ενισχύοντας τέτοιες πρακτικές που προωθούν τη συνεργασία,
τη συμπερίληψη και το δημοκρατικό κλίμα στο σχολείο.
Για να επιτευχθεί το συμμετοχικό μοντέλο διοίκησης, που προωθεί την κοινωνική
δικαιοσύνη εντός του σχολείου, η ηγεσία θα πρέπει να έχει δημιουργήσει ένα κλίμα
εμπιστοσύνης, σεβασμού και εκτίμησης (Αγγελίδου, 2011). Κάθε μέλος της σχολικής
κοινότητας θα πρέπει να νιώθει ότι η φωνή του θα εισακουστεί και θα αντιμετωπιστεί με
σεβασμό. Βασική προϋπόθεση είναι η καλλιέργεια του διαλόγου και μια φιλοσοφία κριτικού
αναστοχασμού, όπου όλοι θα είναι πρόθυμοι να ακούσουν και να μάθουν από τον άλλον
(Ryan, 2006).
Ιδιαίτερη προσοχή κατά τη λήψη αποφάσεων πρέπει να δοθεί στις φωνές των παιδιών,
μέσα από τις οποίες εκφράζονται οι απόψεις και οι ανάγκες τους (Αγγελίδης, 2011). Στην
έρευνά τους οι Shields & Hesbol (2019), κατέγραψαν ορισμένες επιτυχημένες πρακτικές που
ακολουθούν οι κοινωνικά δίκαιοι ηγέτες. Μεταξύ αυτών των πρακτικών ήταν και η
διοργάνωση εβδομαδιαίων συναντήσεων με μαθητές κατά τη διάρκεια των οποίων τους
έθεταν ερωτήματα και ενθάρρυναν τη συζήτηση προκειμένου να ακούσουν τις φωνές τους.
Στην έρευνα του Αγγελίδη (2011β) σε δημοτικά σχολεία της Κύπρου, οι διευθυντές
κυκλοφορούσαν στην αυλή, συνομιλούσαν με τους μαθητές και λάμβαναν μέτρα για τα
ζητήματα που τους έθεταν σε αυτές τις άτυπες συναντήσεις. Ο Akman (2020) τονίζει πως οι
διευθυντές που ενδιαφέρονται για τα προβλήματα των μαθητών, που είναι παρόντες όταν
οι τελευταίοι τους χρειάζονται και που ευνοούν την πολυφωνία, θέτουν τα θεμέλια για μια
σχέση εμπιστοσύνης μαζί τους. Ταυτόχρονα ενισχύεται και η εμπιστοσύνη των μαθητών
απέναντι στο σχολικό περιβάλλον (Ozdemir & Pektas, 2017), κάτι που τους κάνει να νιώθουν
δέσμευση απέναντι στο σχολείο που φοιτούν και συνδέεται άμεσα με την κινητοποίησή τους
και τη βελτίωση των επιδόσεών τους (Akman, 2020). Επιπλέον, η διατήρηση θετικών σχέσεων
σε ένα σχολείο που αφουγκράζεται τις ανάγκες των μελών του, δημιουργεί ένα κλίμα
αποδοχής που συμβάλλει στην αρμονική συνύπαρξη των μαθητών (Theoharis, 2007). Το
σχολείο με αυτόν τον τρόπο εμποτίζεται με μια κουλτούρα σεβασμού και αλληλεγγύης,
ελαχιστοποιώντας τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές των μαθητών, που επηρεάζουν αρνητικά
την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων (Chiu, 2010).
Οι θετικές σχέσεις που είναι απαραίτητες σε ένα κοινωνικά δίκαιο σχολείο δεν πρέπει να
περιορίζονται στους εντός του σχολείου εμπλεκόμενους αλλά να επιδιώκονται και μεταξύ
του σχολείου και της κοινότητας. Η συνεργασία του διευθυντή, των εκπαιδευτικών και των

γονέων είναι προϋπόθεση για την αναγνώριση των ιδιαίτερων αναγκών των μαθητών (Zhang
et al, 2018). Αυτό αποτελεί πεποίθηση των αποτελεσματικών ηγετών, οι οποίοι θεωρούν τη
γονεϊκή εμπλοκή ένα χρήσιμο εργαλείο προκειμένου να ρυθμίσουν τη συμπεριφορά των
μαθητών αλλά και να ενισχύσουν τις σχολικές τους επιδόσεις (DeMatthews et al., 2016). Οι
επιτυχημένοι σχολικοί ηγέτες επιζητούν ευκαιρίες συνεργασίας με τους γονείς, επιδιώκοντας
την κριτική τους για τις πεποιθήσεις και τις αποφάσεις που λαμβάνουν (Zhang et al., 2018).
Ταυτόχρονα, η διατήρηση καλών διαπροσωπικών σχέσεων με εκπαιδευτικούς, γονείς και
μαθητές και η δημιουργία συνεργιών με εκείνους που έχουν κοινή αντίληψη σε θέματα
κοινωνικής δικαιοσύνης συμβάλλουν στη δημιουργία δημοκρατικού κλίματος στο σχολείο
(Ryan, 2010).
Όπως προαναφέρθηκε, οι όποιες οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες
αντικατοπτρίζονται στον τρόπο λειτουργίας ενός σχολείου και αναπαράγονται στους
κόλπους του, υπογραμμίζοντας τη σημασία της κοινωνικής δικαιοσύνης (Zembylas, 2010). Η
κατανόηση του περιβάλλοντος και η προσαρμογή στις απαιτήσεις του, η επισήμανση των
κοινωνικών αδικιών που παρατηρούνται στην κοινότητα και η επιδίωξη για αλλαγές που θα
επιδράσουν θετικά στον μετασχηματισμό του σχολείου σε έναν κοινωνικά δίκαιο
εκπαιδευτικό οργανισμό, αποτελούν μέλημα του επιτυχημένου ηγέτη (Zhang et al., 2018). Η
ηγεσία της κοινωνικής δικαιοσύνης οφείλει να εστιάζει στην πραγματοποίηση αλλαγών
λαμβάνοντας υπόψη την ισότητα, τη διαφορετικότητα και τη συμπερίληψη (Forde &
Torrance, 2017). Ωστόσο οι αλλαγές που επιφέρουν οι συμπεριληπτικοί ηγέτες δεν πρέπει να
αφορούν μόνο τη θεωρητική διάχυση μιας κουλτούρας συμπερίληψης αλλά ακόμα και
πρακτικά ζητήματα, όπως για παράδειγμα οι κτιριακές υποδομές που θα πρέπει να είναι
προσβάσιμες για όλους (Forde & Torrance, 2017).
Επιπλέον, βασική επιδίωξη του συμπεριληπτικού ηγέτη είναι η βελτίωση της επίδοσης
όλων των μαθητών, κάτι που επιτυγχάνεται, εκτός των άλλων, με την ενίσχυση των
ικανοτήτων του προσωπικού του σχολείου (Theoharis, 2010; Ryan, 2006). Η ηγεσία οφείλει
να προωθεί την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και να τους ενθαρρύνει για συνεχή μάθηση
βασισμένη στις προσωπικές τους ανάγκες (Αγγελίδου, 2011). Η κατάρτιση αυτή βελτιώνει τις
εκπαιδευτικές τους δεξιότητες, ευαισθητοποιώντας τους παράλληλα σε θέματα κοινωνικής
δικαιοσύνης (Theoharis, 2007). O Ryan (2006) ισχυρίζεται πως μια τέτοια επιμόρφωση θα
άρει τις αντιστάσεις που προκύπτουν λόγω ελλιπούς κατάρτισης, διαφορετικών
πεποιθήσεων ή ακόμα και άγνοιας εκ μέρους των εκπαιδευτικών. Εξάλλου, οι
συμπεριληπτικοί ηγέτες παρακινούν τους εκπαιδευτικούς να έχουν επαγγελματική
ελευθερία και, κατ’ επέκταση, να νιώθουν αυτοπεποίθηση ώστε να αναλαμβάνουν
πρωτοβουλίες απαραίτητες για τη σχολική βελτίωση (Theoharis, 2007).
Μια τέτοια πρακτική που συνδράμει στη σχολική βελτίωση και ειδικότερα στη βελτίωση
των επιδόσεων όλων των μαθητών είναι και η διδασκαλία σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης,
γι’ αυτό και οι επιτυχημένοι ηγέτες στηρίζουν τέτοιες πρωτοβουλίες (Αγγελίδης, 2011). Αν
ληφθεί υπόψη πως η μάθηση συντελείται ακόμα και μέσα από καθημερινές δραστηριότητες
που πραγματοποιούνται εκτός σχολικού ωραρίου, μπορεί να εξαχθεί το συμπέρασμα πως
ορισμένα παιδιά ενδεχομένως να υπολείπονται άλλων, λόγω των περιορισμένων
ερεθισμάτων που έχουν και που οφείλονται σε κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτισμικούς
περιορισμούς. Συνεπώς, μέσα από τη διδασκαλία σε άτυπα περιβάλλοντα δίνεται η
δυνατότητα να αμβλυνθεί το γνωστικό χάσμα μεταξύ των μαθητών, παρέχοντας
περισσότερες ευκαιρίες μάθησης και σε εκείνους που είναι λιγότερο ευνοημένοι εξαιτίας
των κοινωνικών ανισοτήτων. Γι’ αυτό η διδασκαλία σε εναλλακτικά, μη τυπικά περιβάλλοντα
προωθεί τη συμπερίληψη (Angelides & Avraamidou, 2010) και την κοινωνική δικαιοσύνη.
Ως άτυπα περιβάλλοντα μάθησης νοούνται όλα εκείνα τα περιβάλλοντα πέραν της
παραδοσιακής σχολικής αίθουσας. Στα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης περιλαμβάνονται τόσο
φυσικοί όσο και εικονικοί χώροι εκπαίδευσης (Kotys‐Schwartz et al., 2011). Παραδείγματα

φυσικών χώρων όπου θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί άτυπη διδασκαλία είναι τα
μουσεία, οι βιβλιοθήκες, οι εκκλησίες, οι αρχαιολογικοί χώροι, οι λίμνες. (Αγγελίδης, 2011β).
Από την άλλη, οι εικονικοί χώροι εκπαίδευσης αφορούν στη μάθηση μέσω της χρήσης ΤΠΕ.
Οι Denson et al. (2015) συμπέραναν πως εκπαιδευτικά προγράμματα, όπως το SΤΕΜ,
επηρεάζουν θετικά τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες των μαθητών,
συμβάλλοντας στον ψηφιακό γραμματισμό ακόμα και εκείνων που δεν έχουν πρόσβαση στις
νέες τεχνολογίες εκτός του σχολείου.
Οι παραπάνω πρακτικές συμπερίληψης έρχονται σε συμφωνία με τις τέσσερις κοινές
στρατηγικές των επιτυχημένων ηγετών όπως τις συνοψίζουν οι Leithwood et al. (2008).
Σύμφωνα με αυτούς, οι ηγέτες οικοδομούν ένα όραμα και δίνουν τις βασικές κατευθύνσεις
για την επίτευξή του, κατανοούν και βοηθούν στην προσωπική βελτίωση των ατόμων,
αναδιαμορφώνουν τον οργανισμό και τη δομή του μέσα από τη διάχυση μιας κουλτούρας
συνεργασίας και σύνδεσής του με το ευρύτερο περιβάλλον του και, τέλος, οργανώνουν τη
μάθηση και τη μαθησιακή διαδικασία. Θα μπορούσε να ειπωθεί, λοιπόν, πως οι στρατηγικές
που προωθούν την κοινωνική δικαιοσύνη πληρούν τα κριτήρια για να καταστήσουν μια
ηγεσία επιτυχημένη. Ωστόσο, προκειμένου να εφαρμοστούν αυτές οι στρατηγικές, είναι
απαραίτητο ο σχολικός διευθυντής να διακρίνεται από κάποια χαρακτηριστικά
προσωπικότητας.
Χαρακτηριστικά προσωπικότητας και ικανότητες κοινωνικά δίκαιου ηγέτη
Οι Dantley & Tillman (2010) υποστηρίζουν πως κοινωνικά δίκαιος ηγέτης είναι αυτός που
αναζητά και βρίσκει λύσεις σε ζητήματα που δημιουργούν και αναπαράγουν κοινωνικές
ανισότητες. Κάτι τέτοιο απαιτεί από τον ίδιο να έχει μια κριτική στάση απέναντι στην
υπάρχουσα κατάσταση των σχολείων και της κοινωνίας (DeMatthews et al., 2016), καθώς οι
κοινωνικές ανισότητες δεν είναι πάντα προφανείς. Για να επιτευχθεί η αναγνώριση και,
μετέπειτα, η καταπολέμηση των υπαρχουσών κοινωνικών ανισοτήτων, ο ηγέτης θα πρέπει
να διακατέχεται από τις αντίστοιχες στάσεις, αξίες και πεποιθήσεις με γνώμονα το κοινό καλό
του σχολείου και των μελών του (Theoharis, 2007).
Στην έρευνά του ο DeMatthews (2015) κατέληξε πως προκειμένου να επιτευχθεί η
κοινωνική δικαιοσύνη είναι απαραίτητο ο ηγέτης να κατέχει τις απαραίτητες γνώσεις, να έχει
θετική διάθεση αλλά κυρίως διοικητική και εκπαιδευτική εμπειρία. Πέρα από την κατάλληλη
κατάρτιση, οι ηγέτες θα πρέπει να κατέχουν δεξιότητες και προσωπικά χαρακτηριστικά που
θα συμβάλλουν στην επιτυχή εφαρμογή της συμπερίληψης (Forde & Torrance, 2017).
Άλλωστε, οι συμπεριληπτικοί ηγέτες νιώθουν δέσμευση ως προς τις αρχές της κοινωνικής
δικαιοσύνης (Theoharis, 2010) και χαρακτηρίζονται από επιμονή, δημοκρατική αντίληψη και
αίσθημα φροντίδας για τους άλλους (Furman, 2012). Επιπλέον είναι υπεύθυνοι, αμερόληπτοι
και χρησιμοποιούν την εξουσία τους με ηθική και σεβασμό στη διαφορετικότητα (Mullen,
2008). Πρόκειται για άτομα που έχουν την ικανότητα να δημιουργούν ασφαλή εργασιακά και
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και ενισχύουν την ομαδικότητα, τη συνεργασία και την αίσθηση
του «ανήκειν» (Theoharis, 2007). Είναι ιδιαίτερα ευαίσθητοι στα στερεότυπα που
επικρατούν κι έχουν διάθεση να αίρουν τις προκαταλήψεις που τα ενισχύουν (Zhang et al.,
2018). Xαρακτηρίζονται από θάρρος, δημιουργικότητα, ακεραιότητα και αυτοπεποίθηση
(Boske, 2014, όπως αναφέρεται στους Forde & Torrance, 2017), ενώ ταυτόχρονα είναι
αισιόδοξοι, ευέλικτοι και προοδευτικοί (Leithwood et al., 2008). Έχουν στόχο να ενισχύσουν
τη συναισθηματική ωρίμανση και να βελτιώσουν τις σχολικές επιδόσεις όλων των μαθητών
(Theoharis, 2007), κάτι που προϋποθέτει την ύπαρξη ουσιαστικού ενδιαφέροντος και βαθιάς
γνώσης του κοινωνικοοικονομικού τους υπόβαθρου (Kose, 2007). Τέλος, ο Ryan (2010)
αναφέρει πόσο σημαντικό είναι για έναν κοινωνικά δίκαιο ηγέτη να έχει πειθώ, αυτογνωσία,
να κάνει αυτοκριτική, να δείχνει κατανόηση και ενδιαφέρον για τις ανάγκες των άλλων και
να είναι αξιόπιστος ώστε να εμπνέει εμπιστοσύνη.

Σύμφωνα με τον Ryan (2006), οι κοινωνικές διακρίσεις ξεκινούν από το σχολείο και
επεκτείνονται στην κοινωνία. Πολλά παιδιά περιθωριοποιούνται στους κόλπους του, με
αποτέλεσμα να μην καταφέρνουν να επωφεληθούν από τα πλεονεκτήματα της εκπαίδευσης
και να υστερούν σε εφόδια που θα τους αποδώσουν πλεονέκτημα στα υπόλοιπα κοινωνικά
πλαίσια (π.χ. εργασιακά). Γι’ αυτό η έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης στο σχολικό
περιβάλλον αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα. Η σχολική ηγεσία αποτελεί καθοριστικό παράγοντα
για την προώθησή της μέσα από την ατέρμονη εφαρμογή συμπεριληπτικών πρακτικών. Θα
πρέπει λοιπόν οι ηγέτες, δημιουργώντας αρχικά ένα κλίμα εμπιστοσύνης και σεβασμού, να
αναπτύξουν ένα συμμετοχικό μοντέλο διοίκησης καθώς η εμπλοκή όλων στη λήψη
αποφάσεων θα δημιουργήσει στα μέλη της κοινότητας τα αισθήματα της δέσμευσης και της
ευθύνης απέναντι στους κοινούς στόχους. Κατά την εφαρμογή των στρατηγικών τους μπορεί
να αντιμετωπίσουν εμπόδια, όπως για παράδειγμα συναδέλφους που δεν ασπάζονται τις
ίδιες αξίες. Απαιτείται από αυτούς να έχουν τις γνώσεις, την εμπειρία αλλά και
συγκεκριμένες δεξιότητες και χαρακτηριστικά προσωπικότητας που θα τους βοηθήσουν να
επιτύχουν τον στόχο τους.
Αναφορές
Ainscow, M., & Sandill, A. (2010). Developing Inclusive Education Systems: The Role of
Organizational Cultures and Leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(4),
401–416.
Akman, Y. (2020). The Relationship between Social Justice Leadership, Trust in Principals
and Student Motivation. International Journal of Educational Methodology, 6(4), 775‐788.
Angelides, P. & Avraamidou, L. (2010). Teaching in Informal Learning Environments as a
Means for Developing More Inclusive Education. Education, Knowledge and Economy, 4(1), 1‐
14.
Bush, T. (2007). Educational Leadership and Management: Theory, Policy, and Practice.
South African Journal of Education, 27(3), 391‐406.
Bush, T. (2008). From Management to Leadership: Semantic or Meaningful Change?.
Educational Management Administration and Leadership, 36(2), 271–288.
Bush, Τ., & Glover, D. (2014). School Leadership Models: What Do We Know?. School
Leadership & Management, 34(5), 553‐571.
Chiu, M. M. (2010). Effects of Inequality, Family and School on Mathematics Achievement:
Country and Student Differences. Social Forces, 88(4), 1645‐1676.
Dantley, M. E., & Tillman, L. C. (2010). Social Justice and Moral Transformative Leadership.
In C. Marshall & M. Oliva (Eds.), Leadership for Social Justice, 19–34. Boston, MA: Allyn &
Bacon.
DeMatthews, D. (2015). Making Sense of Social Justice Leadership: A Case Study of a
Principal’s Experiences to Create a More Inclusive School. Leadership and Policy in Schools,
14(2), 139‐166.
DeMatthews, D. E., Edwards, D. B., & Rincones, R. (2016). Social Justice Leadership and
Family Engagement: A Successful Case from Ciudad Juárez, Mexico. Educational
Administration Quarterly, 52(5), 754‐792.
Denson, C., Austin, C., Hailey, C., & Householder, D. (2015). Benefits of Informal Learning
Environments: A Focused Examination of STEM‐based Program Environments. Journal of
STEM Education, 16(1).
Forde, C., & Torrance, D. (2017) Social Justice and Leadership Development. Professional
Development in Education, 43(1), 106‐120.
Furman, G. (2012). Social Justice Leadership as Praxis: Developing Capacities Through
Preparation Programs. Educational Administration Quarterly, 48(2), 191–229.

Gronn, P. (2000). Distributed Properties: A New Architecture for Leadership. Educational
Management and Administration, 28(3), 317‐338.
Gunter, H., Hall, D., & Bragg, J. (2013). Distributed Leadership: A Study in Knowledge
Production. Educational Management Administration and Leadership, 41(5), 555–580.
Harris, A., Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., & Hopkins, D. (2007). Distributed
Leadership and Organizational Change: Reviewing the Evidence. Journal of Educational
Change, 8(4), 337‐347.
Jayavant, S. (2016). Mapping the Complexities of Effective Social Justice Praxis in Urban
Auckland Primary Schools. Education Sciences, 6(11), 1‐25.
Kose, B. (2007). Principal Leadership for Social Justice: Uncovering the Content of Teacher
Professional Development. Journal of School Leadership, 17(3), 276‐312.
Kotys‐Schwartz, D., Besterfield‐Sacre, M., & Shuman, L. (2011). Informal Learning in
Engineering Education: Where we are—Where we Need to Go. Frontiers in Education
Conference (FIE), T4J‐1.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven Strong Claims About Successful
School Leadership. School Leadership & Management, 28(1), 27‐42.
Lewis, K. (2016). Social Justice Leadership and Inclusion: A Genealogy. Journal of
Educational Administration and History, 48(4), 324‐341.
Marshall, C., & Ward, M. (2004). ‘Yes, but … ’: Education Leaders Discuss Social Justice.
Journal of School Leadership, 14(3), 530–563.
Mullen, C. A. (2008). Theories and Applications of Social Justice Leadership. Teacher
Development, 12, 275–278.
Oplatka, I. (2010). The place of “social justice” in the field of educational administration: A
journal based historical overview of emergent area of study. In I. Bogotch, & C.M. Shields
(Eds.), International Handbook of Educational Leadership and Social, 15‐35. Dordrecht:
Springer.
Ozdemir, M., & Pektas, V. (2017). Examining the Relationship Between Social Justice
Leadership and School Academic Optimism According to Teachers’ Opinions. Ege Education
Journal, 18(2), 576‐601.
Richardson, J. W., & Sauers, N. J. (2014). Social Justice in India: Perspectives from School
Leaders in Diverse Contexts. Management in Education, 28(3), 106–109.
Rusch, Ε., & Horsford, S. (2008). Unifying Messy Communities: Learning Social Justice in
Educational Leadership Classrooms. Teacher Development, 124, 353‐367.
Ryan, J. (2006). Inclusive Leadership and Social Justice for Schools. Leadership and Policy in
Schools, 5(1), 3‐17.
Ryan, J. (2010). Promoting Social Justice in Schools: Principals’ Political Strategies,
International Journal of Leadership in Education, 13(4), 357‐376.
Ryan, J. (2016). Strategic Activism, Educational Leadership and Social Justice. International
Journal of Leadership in Education, 19(1), 1‐14.
Shields, C., & Hesbol, K. (2019). Transformative Leadership Approaches to Inclusion, Equity,
and Social Justice. Journal of School Leadership, 30(1), 3‐22.
Theoharis, G. (2007). Social Justice Educational Leaders and Resistance: Toward a Theory
of Social Justice Leadership. Educational Administration Quarterly, 43(2), 221–258.
Theoharis, G. (2010). Disrupting Injustice: Principals Narrate the Strategies they Use to
Improve their Schools and Advance Social Justice. Teacher College Record, 112(1), 331–373.
Zembylas, M. (2010). The Emotional Aspects of Leadership for Social Justice: Implications
for Leadership Preparation Programs. Journal of Educational Administration, 48(5), 611‐625.
Zhang, Y., Goddard, T., & Jakubiec, B. (2018). Social Justice Leadership in Education: A
suggested Questionnaire. Research in Educational Administration and Leadership, 3(1), 53‐86.

Αγγελίδης, Π. (2011α). Μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση.
Στο Π. Αγγελίδης (Επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.
Αγγελίδης, Π. (2011β). Η δραστικότητα των μικρών εσωτερικών δικτύων συνεργασίας για
τη σχολική βελτίωση. Στο Π. Αγγελίδης (Επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα:
Διάδραση.
Αγγελίδου, Κ. (2011). Επιτυχημένοι ηγέτες και οι προσπάθειες παροχής ίσων
εκπαιδευτικών ευκαιριών. Στο Π. Αγγελίδης (Επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα:
Διάδραση.
Στασινός, Δ. (2016). Η ειδική εκπαίδευση 2020plus. Για μια συμπεριληπτική ή ολική
εκπαίδευση στο νέο‐ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.


Η κατασκευή της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο λόγο τους για τη σχέση τους με το/τη
διευθυντή/ντρια και τη σύνδεσή της με την αποτελεσματικότητά τους
στο εκπαιδευτικό έργο

Περδίκη Ευγενία Κορίνα
ΠΕ70 Δασκάλα, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευσης Κατερίνης
eugperdiki@gmail.com

Περίληψη
Το συγκεκριμένο άρθρο αντλεί θεωρητικά και μεθοδολογικά στοιχεία από το πλαίσιο της
Κοινωνικής Ψυχολογίας του Λόγου. Πιο συγκεκριμένα εστιάζει το ενδιαφέρον του, στις
ταυτότητες των εκπαιδευτικών, έτσι όπως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί κατασκευάζουν
λογοδοτώντας για τον εαυτό τους. Μέσα από την ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών η
ταυτότητα περιγράφεται ως κοινωνική κατασκευή, η οποία επηρεάζεται από το περιβάλλον
τους καθώς χαρακτηρίζεται από μεταβολή, αστάθεια και πολλαπλότητα. Τέλος είναι
εξελισσόμενη σε μια διαδικασία σχηματισμού και ανασχηματισμού.
Λέξεις‐κλειδιά: κατασκευή ταυτότητας, εκπαιδευτικοί, Κοινωνική Ψυχολογία του Λόγου.
Εισαγωγή
Αντλώντας από το θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο της κοινωνικής ψυχολογίας του
λόγου, η μελέτη αυτή επικεντρώνει το ενδιαφέρον της, στην κατασκευή της επαγγελματικής
ταυτότητας των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως καταγράφεται μέσα
από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών, εστιάζοντας στην επιχειρηματολογία των
εκπαιδευτικών για τη σχέση τους με το διευθυντή ή τη διευθύντρια και, επιπλέον, στην
επιχειρηματολογία τους για το πώς η σχέση αυτή επιδρά στην αποτελεσματικότητα στο έργο
τους ως εκπαιδευτικών.
Παρά το μεγάλο εύρος θεωρητικών και ερευνητικών προσεγγίσεων της έννοιας της
ταυτότητας σε διάφορα επιστημονικά πεδία με κυρίαρχο αυτό της Κοινωνικής Ψυχολογίας,
σχετικά περιορισμένη ή και ανύπαρκτη είναι στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία η
έρευνα που αφορά τη μελέτη της ταυτότητας των εκπαιδευτικών σε σχέση με το διευθυντή
τους, όπως αναδεικνύεται μέσα από τον ίδιο τον λόγο τους.
Η παρούσα αναφορά, υιοθετώντας την προσέγγιση της Κοινωνικής Ψυχολογίας του
Λόγου, επιχειρεί να συμβάλει στο κενό αυτό, καθώς σχεδιάστηκε με σκοπό να διερευνήσει
τον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες/ουσες διαχειρίζονται και κατασκευάζουν μέσα από
τον λόγο την προσωπική τους ταυτότητα, καθώς μιλούν με την ερευνήτρια για την
καθημερινή εμπειρία τους με τους διευθυντές και οικοδομούν τις επαγγελματικές
ταυτότητες των εκπαιδευτικών, αναδεικνύοντας διαφορετικές εκδοχές και ποιες είναι οι
συνέπειες αυτών των κατασκευών στα εκάστοτε πλαίσια λόγου (Wetherell M., 2009)
Η σημασία της παρούσας έρευνας έγκειται στο γεγονός ότι παρέχει υλικό για
αναστοχασμό κι ανατροφοδότηση στους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές και μπορεί να
συμβάλει, στον τρόπο με τον οποίο κατασκευάζεται η επαγγελματική ταυτότητα μέσα από
την αλληλεπίδραση, αλλά και να κατανοήσουν οι ίδιοι, πως κατασκευάζονται οι προσωπικές
αναφορές τους αλλά και τους σκοπούς που εξυπηρετούν (Potter J, 2009)κάθε φορά.

Η έρευνα

Η συγκεκριμένη έρευνα θέτει ως στόχο την ανάδειξη ποικίλων όψεων της
επαγγελματικής ταυτότητας εκπαιδευτικών Α βαθμιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο της
ερευνητικής συνέντευξης, για τις απόψεις που εκφέρουν για τη σχέση τους με το διευθυντή,
τη ρητορική τους πειθώ για την ποιότητα των συγκεκριμένων σχέσεων κι πως πιστεύουν πως
οι σχέσεις αυτές τους καθιστούν ικανούς εκπαιδευτές.
Μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι ποιοτικές έρευνες είναι από τη βάση τους πιο
προοδευτικές, δημοκρατικές, επενεργειακές (agentic), κοινωνικές, απελευθερωτικές/
χειραφετητικές από ό, τι οι ποσοτικές έρευνες (Wise, 1983). Η αλήθεια είναι ότι στις ποιοτικές
προσεγγίσεις ο ερευνητής έχει μια πιο άμεση σχέση με τα υποκείμενα της έρευνας, τα
γνωρίζει εκ του σύνεγγυς. Για το λόγο αυτό η ποιοτική έρευνα θεωρήθηκε η πιο κατάλληλη
για τη διερεύνηση του θέματος αυτού. Σύμφωνα με τον (Parker, 1995) η ποιοτική έρευνα
πραγματοποιείται σε πραγματικές συνθήκες, δίνει έμφαση και εστιάζει στο νόημα και όχι
στις συμπεριφορές των ανθρώπων, μας βοηθά να ακούσουμε τις ιστορίες των ανθρώπων
και να κατανοήσουμε σε βάθος τις συμπεριφορές και τις πρακτικές τους, να έχουμε μια
καλύτερη κατανόηση των πλαισίων όπου τα υποκείμενα ζουν και εργάζονται καθώς και με
αυτόν τον τρόπο προσφέρεται μια μοναδική εμπειρία του τρόπου προσέγγισης των
βιωμάτων των και της συμπεριφοράς των συμμετεχόντων στην έρευνα.
Η μέθοδος συλλογής δεδομένων (εργαλείο έρευνας ) που χρησιμοποιήθηκε είναι η
συνέντευξη και ο τύπος συνέντευξης είναι η ημι‐ δομημένη συνέντευξη (semi‐ structured
interview), που χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένες θεματικές. Ο (Wood, 1992) διατυπώνει
την άποψη ότι με την συνέντευξη «είναι ο μόνος τρόπος για να προσεγγιστούν οι αντιλήψεις
των ανθρώπων, αλλά συγχρόνως και ένας τρόπος για να προκαλέσεις τις καταστάσεις να
συμβούν και να κινηθεί η ροή των στοιχείων». Η ροή αυτή είναι μεγαλύτερη στις
ημιδομημένες συνεντεύξεις όπου υπάρχει εντονότερο το στοιχείο της ευελιξίας τόσο στο
περιεχόμενο όσο και στη σειρά των ερωτήσεων (Κυριαζή, 2001)
Η συνέντευξη είναι μια από τις πιο γνωστές μεθόδους συλλογής υλικού, όπου ο ερευνητής
υποβάλλει στον ερωτώμενο μια σειρά από ερωτήσεις στις οποίες καλείται να απαντήσει
(Τσιώλης, 2014). Αυτό που ενδιαφέρει τον ερευνητή είναι να ανακαλύψει τι σκέφτεται ο
ερωτώμενος σε σχέση με κάποιο θέμα και να συγκρίνει τις γνώμες και τις απόψεις των
ερωτώμενων. Στην παρούσα εργασία υιοθετείται η άποψη αυτή ότι η συνέντευξη θεωρείται
μια μορφή λόγου, καθώς και για τους αναλυτές λόγου οι συνεντεύξεις αποτελούν ένα
διαφορετικό εργαλείο έρευνας (Brenner, 1985) (Kahn, 1993). Οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τη
γλώσσα για να κάνουν πράγματα, να ζητήσουν, να διατάξουν. Αυτή η λειτουργία της
γλώσσας, αποτελεί βασικό συστατικό της ανάλυσης λόγου (Potter J, 2009). Το ερευνητικό
ερώτημα που μελετήθηκε ήταν το εξής: Πώς κατασκευάζεται η επαγγελματική ταυτότητα των
εκπαιδευτικών, όταν αυτοί διατυπώνουν τις απόψεις τους σε ένα πλαίσιο ερευνητικής
συνέντευξης ,για τις σχέσεις τους με το διευθυντή κι εάν συνδέονται αυτές οι σχέσεις και πως
με την αποτελεσματικότητά τους ως εκπαιδευτικοί;
Η έρευνα στηρίχτηκε στις «κοινωνιοκονστρουξιονιστκές» προσεγγίσεις, οι οποίες
ακολουθούν κοινή γραμμή μ’ αυτή της προσέγγισης του λόγου και εκφέρονται από τους
(Wetherell M., 2009) οι οποίοι θεωρούν την έννοια του εαυτού, αναπόφευκτα εξαρτημένη
από τις καθημερινές γλωσσικές πρακτικές. Συγκεκριμένα η ανάλυση πραγματοποιήθηκε με
τη μέθοδο της ανάλυσης λόγου, όπως παρουσιάζεται στο μοντέλο των (Potter & Wetherell,
2009) οι οποίοι εντάσσονται στον εθνομεθοδολογικό τύπο και βασίζονται πάρα πολύ στα
πράγματα που κάνει η γλώσσα κατά την καθημερινή της χρήση. Η προσέγγιση των (Wetherell
M., 2009) στηρίζεται στην μικροαναλυτική τεκμηρίωση των πραγμάτων, που γίνονται στο
συγκείμενο της συνομιλίας. Με τη χρήση του λόγου μπορούμε να κατασκευάσουμε
κοινωνικές παραδοχές της πραγματικότητας, οι οποίες βασίζονται στη λειτουργία, στην
κατασκευή και στη μεταβλητότητα (Δραγώνα, 2011).

Η ανάλυση των δεδομένων της συγκεκριμένης έρευνας, ανέδειξε ποικίλες ταυτότητες
εκπαιδευτικών Α βάθμιας εκπαίδευσης, όπου στην παρούσα έρευνα, οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί, λογοδοτούν, για τη σχέση τους με τον διευθυντή και τη σύνδεσή της με την
αποτελεσματικότητά τους στο διδακτικό έργο. Οι ταυτότητες που προέκυψαν είναι : Ο
επαγγελματίας εκπαιδευτικός», «Ο εκπαιδευτικός ως μέλος συλλογικής δράσης», «Ο
αποτελεσματικός εκπαιδευτικός», «Ο μεθοδικός εκπαιδευτικός», «Ο εκπαιδευτικός ως
αυτόνομος», «Ο Εκπαιδευτικός ως υπεύθυνος», «Ο εκπαιδευτικός ως συνυπεύθυνος με τον
διευθυντή», ωστόσο όσο οι εκπαιδευτικοί, λογοδοτούσαν για τη δική τους ταυτότητα,
παράλληλα, αναδεικνύονταν και κάποιες ταυτότητες διευθυντών, ενδεικτικές είναι οι εξής
ταυτότητες « Ο διευθυντής καθοδηγητής», « Ο αποτελεσματικός διευθυντής», « Ο
οργανωτικός διευθυντής», «Ο ενθαρρυντικός διευθυντής», «Ο διευθυντής με ιδέες», «Ο
διευθυντής συμβουλευτικός – μέντορας», «ο επικεφαλής διευθυντής», «ο διευθυντής που
παίρνει πρωτοβουλίες». Επιλέχτηκαν κάποιες, λόγω μεγάλης έκτασης της εργασίας, και
παρουσιάστηκαν και αναλύθηκαν αποσπάσματα συνεντεύξεων γραμμή προς γραμμή
(Potter, 1992). Τέλος ακολούθησε λεπτομερής ανάλυση των αποσπασμάτων, γραμμή προς
γραμμή προσανατολισμένη στις αρχές του Discursive Action Model ‐ DAM (Potter, 1992).
Η διερεύνηση της κατασκευής της ταυτότητας του εκπαιδευτικού στο λόγο τους για τη
σχέση τους με το διευθυντή είναι σημαντική, όχι μόνο από θεωρητική αλλά και από πρακτική
άποψη, καθώς σε ένα πλαίσιο εκπαίδευσης εκπαιδευτικών ως «στοχαζόμενοι»,
επαγγελματίες (Liston, 1987) μπορεί να δώσει στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να
στοχαστούν πάνω στη σχέση τους, με το διευθυντή και την επιρροή που τους ασκεί στο
εκπαιδευτικό έργο και αυτός ήταν ένας από τους σκοπούς που διεξήχθη η συγκεκριμένη
έρευνα. Από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας καταγράφεται έλλειψη ερευνών
σχετικά με την έρευνα των επαγγελματικών ταυτοτήτων των εκπαιδευτικών Α΄βάθμιας
εκπαίδευσης στο λόγο τους σχετικά με το διευθυντή και τη σύνδεσή της με την
αποτελεσματικότητα στο διδακτικό έργο. Στην ελληνική βιβλιογραφία το έργο του
εκπαιδευτικού ερευνάται εμπειρικά από το τέλος της δεκαετίας του 1970, με διαφορετικούς
προσανατολισμούς και θεματικούς άξονες. Ενδεικτικά οι ερευνητές προτείνουν τη μελέτη
όλων των συντελεστών του αποτελεσματικού διδακτικού έργου δηλαδή όλων των
παραγόντων, εξωτερικών και εσωτερικών που συμβάλλουν στη βελτίωση της διδακτικής
μαθησιακής διαδικασίας και του ευρύτερου διδακτικού έργου, χωρίς να έχουν μελετήσει την
επιρροή που ασκεί η σχέση του διευθυντή με τους εκπαιδευτικούς στο διδακτικό έργο
(Παπαναούμ, 2003).

Η παρούσα εργασία αντλεί στοιχεία από παλαιότερες έρευνες, όπου οι Rogers και Scott
(2008) μέσα από την έρευνά τους έχουν καταλήξει στη διαπίστωση ότι η έννοια της
ταυτότητας είναι εξαρτημένη και διαμορφώνεται μέσα από τις σχέσεις μας με τους άλλους,
χαρακτηρίζεται από μεταβολή, αστάθεια και πολλαπλότητα και περιλαμβάνει μια
διαδικασία σχεδιασμού και ανασχεδιασμού και εν τέλει απόκτησης νοήματος (Rogers &
Scott, 2008), όταν τα άτομα αλληλεπιδρούν σε διάφορα επικοινωνιακά περιβάλλοντα
(Ryann, 2007).Στη βιβλιογραφία αναφέρεται η διαπίστωση ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί
προβαίνουν στον προσδιορισμό του εαυτού τους μέσα από τους ρόλους που διαδραματίζουν
στην επαγγελματική τους ζωή ενώ ο (Hong, 2010) αναφέρει ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί, οι
οποίοι διαμορφώνουν την επαγγελματική τους ταυτότητα ως εκπαιδευτικοί σε συνάρτηση
με τις αλληλεπιδράσεις του περιβάλλοντός τους. Η ταυτότητα προσδιορίζει ένα «είδος
ατόμου» («kind of person») μέσα σε ένα ορισμένο πλαίσιο και πρόκειται ουσιαστικά για μια
διαδικασία που περιέχει την ερμηνεία του εαυτού ως έναν ορισμένο τύπο ατόμου, ο οποίος
γίνεται αναγνωρίσιμος με τα χαρακτηριστικά στο δεδομένο χωροχρονικό πλαίσιο. Αυτό έχει

ως αποτέλεσμα το άτομο να διαφοροποιείται μέσα στο χρόνο ή το περιβάλλον (χώρο) (Gee,
2000).
Η παρούσα ερευνητική μελέτη προσέγγισε τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί
κατασκευάζουν στον λόγο τους τις ταυτότητες των εκπαιδευτικών και οι διαπιστώσεις της
συμφωνούν με τις θεωρητικές υποθέσεις που υιοθετήθηκαν ότι οι ταυτότητες δεν είναι
εγγενώς σταθερές αλλά μεταβάλλονται σε διάφορα κοινωνικά πλαίσια. Οι λόγοι που
εκφέρονται από τους εκπαιδευτικούς διαφοροποιούνται ανά περίπτωση.
Οι συμμετέχοντες και οι συμμετέχουσες κατασκευάζουν τις ταυτότητες των
εκπαιδευτικών σε ένα πλέγμα προσωπικών εμπειριών ως προϋπόθεση για την επιτυχή
άσκηση του εκπαιδευτικού έργου. Η επιτυχής άσκηση του έργου των εκπαιδευτικών
εξαρτάται εν πολλοίς από την ικανότητα να σταθμίζουν τις εκάστοτε συνθήκες και να
αναπροσαρμόζουν ανάλογα την τακτική τους.

Αναφορές
Brenner. (1985). Political and Social Science. International Relations and Politics.
Gee. (2000). Identity as an Analytic Lens for Research in Education. Review of Research in
Education, 2000‐01.
Hong. (2010). Pre service and beginning teachers professional identity . Teaching and
teacher education, 1530‐1543.
Kahn, C. (1993). Explaining Interview effects and respondent behavio. Quality and
Quantity, 219‐247.
Liston, Z. (1987). Teaching Student Teachers to Reflect. 1‐27.
Parker, P. A. (1995). Burnout, self‐and supervisor‐ rated job performance and absenteeism
among nurses. Journal of Behavioral Medicine, 581‐599.
Potter J, W. M. (2009). Λόγος και κοινωνική Ψυχολογία: Πέρα από τις στάσεις και τη
συμπεριφορά. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Potter, E. &. (1992). Discursive Psychology. London: Sage.
Ryann. (2007). Step by step guide to critiquing research. Qualitive research. British Journal
of nursing, 738‐44.
Wetherell M., P. J. (2009). Λόγος και Κοινωνική Ψυχολογία : Πέρα από τις στάσεις και τη
συμπεριφορά. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Wise, S. &. (1983). Breaking Out:Feminist Conciousness and Feminist . London.
Wood. (1992). Self ‐esteem and intelligence affect inluenceability. Psychological Bulletin,
156‐171.
Δραγώνα, Μ. (2011). Κοινωνική Ψυχολογία : Η στροδή στον λόγο. Μεταίχμιο.
Κυριαζή. (2001). Η κοινωνιολογική έρευνα: κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των
τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαναούμ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού.


Υιοθέτηση της στρατηγικής διοίκησης/στρατηγικού σχεδιασμού στο
πλαίσιο της σχολικής μονάδας: μία μελέτη περίπτωσης

Μακρή Αγορίτσα
Μέλος Σ.Ε.Π., Πανεπιστήμιο Frederick
dledu.mr@frederick.ac.cy

Καραδήμου Δήμητρα
Φιλόλογος, Μ.Α., Υπουργείο Παιδείας
dkaradimoy@gmail.com

Ράπτη Ευσταθία
Φιλόλογος, Μ.Α., Υπουργείο Παιδείας
efhrapth@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα μελέτη προσδοκά την παρουσίαση του προγραμματισμού και της ανάπτυξης
ενός σχεδίου δράσης για την αντιμετώπιση μιας κρίσιμης κατάστασης διά της υιοθέτησης της
διαδικασίας της στρατηγικής διοίκησης/στρατηγικού σχεδιασμού στο πλαίσιο της σχολικής
μονάδας. Στην αρχή αποπειράται να παρουσιάσει τις θεωρητικές πτυχές του στρατηγικού
σχεδιασμού, επισημαίνοντας τις δυνατότητες υιοθέτησής του στον νευραλγικό χώρο της
εκπαίδευσης με εστίαση στο δημοφιλές μοντέλο στρατηγικού σχεδιασμού Johnson και
Scholes. Συνακόλουθα, το Γυμνάσιο Συνεργασίας ‐ ένα υποθετικό συγκείμενο ‐ λειτουργεί
επικουρικά για την ανάπτυξη των επιμέρους σταδίων του στρατηγικού σχεδιασμού βάσει του
προαναφερόμενου μοντέλου για την άμβλυνση και σταδιακή εξάλειψη των περιστατικών
σχολικού εκφοβισμού που έχουν καταγραφεί στη σχολική μονάδα. Με τον τρόπο αυτό η
θεωρία, συμπορευόμενη με την πράξη, παρουσιάζει συγκεκριμένες προτάσεις εφαρμογής
του στρατηγικού σχεδιασμού, ευελπιστώντας ότι ο τελευταίος δύναται να αποτελέσει
μελλοντικό γνώμονα προσανατολισμού για κάθε εκπαιδευτική μονάδα που βρίσκεται σε
ανάλογη θέση, προσαρμοζόμενος στο εκάστοτε εκπαιδευτικό περιβάλλον.
Λέξεις κλειδιά: στρατηγική διοίκηση/στρατηγικός σχεδιασμός, μοντέλο Johnson και
Scholes, σχολικός ηγέτης, εκπαίδευση
Εισαγωγή
Φαινόμενα πολυπλοκότητας και αστάθειας κατακλύζουν τη σύγχρονη πραγματικότητα,
συνθέτοντας ένα κλίμα ασάφειας και αβεβαιότητας (Stylianides & Pashiardis, 2007). Στο
πλαίσιο αυτό οι οργανισμοί γενικότερα επιδιώκουν την επιβίωση και τη στοχευμένη
αντίδραση στις απαιτήσεις και προκλήσεις που το εξωτερικό περιβάλλον ορθώνει. Η
αποτελεσματική διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού αποτελεί το ζητούμενο των
προγραμμάτων αλλαγής κάθε ανταγωνιστικής επιχείρησης, μέσω της υιοθέτησης της
διοίκησης της αλλαγής. Η τελευταία σχετίζεται με το στρατηγικό σχεδιασμό ‐ δια του οποίου
επιτελείται το όραμα και η αποστολή κάθε οργανισμού ‐ και αποτελεί επιτυχημένο δάνειο
από το πεδίο των επιχειρήσεων σε εκείνον της σχολικής μονάδας. Μέσα από την προσέγγιση
της εκπαιδευτικής πραγματικότητας που κάθε σχολική μονάδα αντιμετωπίζει, την ανάδειξη
της δυναμικής της, τη διάσταση της κουλτούρας και την αναστοχαστική πρακτική, ο
στρατηγικός σχεδιασμός δύναται να αποτελέσει πυξίδα στον κυκεώνα των αλλαγών και των
προκλήσεων με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπη.

Το παρόν άρθρο ευελπιστεί να αναδείξει τον σημαίνοντα ρόλο του στρατηγικού
σχεδιασμού, μετερχόμενο το μοντέλο των τριών σταδίων του στρατηγικού σχεδιασμού των
Johnson και Scholes (1993) και με σημείο αναφοράς τη συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης
επιχειρεί να ποδηγετήσει στην έξοδο από την προβληματική κατάσταση στην οποία έχει
περιέλθει η συγκεκριμένη σχολική μονάδα, το συγκείμενο της οποίας θα παρουσιαστεί
παρακάτω. Παράλληλα αισιοδοξεί ότι τα στοιχεία που θα αναπτύξει θα το καταστήσουν
δυνάμει σημαντικό, ώστε να αποτελέσει εφαλτήριο και να αξιοποιηθεί μετέπειτα και από
άλλα σχολικά συγκείμενα, τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμη η διευκρίνιση του όρου εκπαιδευτικό συγκείμενο, ο
οποίος εμπεριέχει την έννοια τόσο του μικροκλίματος της σχολικής μονάδας όσο και του
γενικότερου τοπικού, εθνικού και παγκόσμιου πλαισίου που την περιβάλλει και
συνακόλουθα ασκεί επίδραση στις εκπαιδευτικές εισροές και εκροές της (Κουτσογιάννης,
2011).
Θεωρητικές προσεγγίσεις
Εννοιολογικές διασαφηνίσεις
Προκειμένου οι σύγχρονοι σχολικοί οργανισμοί να επιτύχουν ώστε να ανταποκριθούν στις
συνεχείς και μεταβαλλόμενες συνθήκες, όπως οι ψηφιακές τεχνολογίες, οι δημογραφικές
αλλαγές και οι απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, οφείλουν να υιοθετήσουν ποικίλες αλλαγές.
Επιπλέον, η εφαρμογή των αρχών της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας θα βελτιώσει τις
διαδικασίες μάθησης, ώστε να υποστηριχθούν οι στρατηγικοί στόχοι του σύγχρονου
σχολείου (Ζαβλανός, 2003) για να ανταποκριθεί στις διαρκώς αυξανόμενες τάσεις για
λογοδοσία, αποτελεσματικότητα και ποιότητα στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η στρατηγική είναι η κατεύθυνση και το πεδίο εφαρμογής (scope) ενός οργανισμού
μακροπρόθεσμα, η οποία εξασφαλίζει ανταγωνιστικό πλεονέκτημα για τον οργανισμό, μέσω
της διάθεσης των πόρων του μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον, με στόχο να
ανταποκριθεί στις ανάγκες των εμπλεκόμενων παραγόντων και της κοινωνίας και να
ικανοποιήσει τις προσδοκίες των βασικών ομάδων ενδιαφερομένων (Johnson et al., 2008). Η
στρατηγική διοίκηση αποσκοπεί σε μία μακροπρόθεσμη συγκροτημένη προσπάθεια για την
ανάληψη αποφάσεων και πρωτοβουλιών που θα συνεισφέρουν στην υλοποίηση των στόχων
ενός οργανισμού (Bryson, 2004). Η στόχευση του τελευταίου παρέχει τον οδηγό για τον
οραματισμό ενός καλύτερου μέλλοντος (Getzels & Guba, 1957). Η στρατηγική διοίκηση κατά
συνέπεια, δύναται να αναβαθμίσει το παρεχόμενο έργο μιας σχολικής μονάδας και να
παρέχει διευκόλυνση όλων των εμπλεκομένων φορέων στην τελεσφόρηση των στόχων της
και στην περαιτέρω βελτίωση των σχέσεων των μελών της. Αξίζει να τονιστεί ότι καθορίζει
τις ενδεδειγμένες αλλαγές για το κάθε σχολείο στα πλαίσια της οργανωτικής δομής που αυτό
ακολουθεί και έχει χρονικό ορίζοντα συνήθως τριών έως πέντε χρόνων (Davies & Ellison,
2001). Ανάλογα με τις προκλήσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος, την κουλτούρα των μελών
του και τις προσδοκίες που έχουν τεθεί από αυτά, αναμένεται να καθοριστεί η μελλοντική
πορεία του σχολικού οργανισμού.
Καθίσταται σαφές ότι ο στρατηγικός σχεδιασμός θεωρείται πλέον αναγκαίος και στο χώρο
της εκπαίδευσης, παρότι εδράζεται στο πεδίο των επιχειρήσεων. Ωστόσο, παρά τα οφέλη
που προκύπτουν από την εφαρμογή του στρατηγικού σχεδιασμού σε σχολικές μονάδες, η
υιοθέτησή του παρεμποδίζεται σε μεγάλο βαθμό εξαιτίας της έλλειψης σχετικών δεξιοτήτων
των διευθυντικών στελεχών, της δέσμευσης στο στρατηγικό σχεδιασμό, της ανεπάρκειας
οικονομικών κα ανθρώπινων πόρων, της άγνοιας ιθυνόντων της εκπαιδευτικής πολιτικής και
της έλλειψης επαγγελματικής κατάρτισης (Kiprop et al., 2017). Για να ενισχυθεί η ικανότητα
σχολικού σχεδιασμού, τα διευθυντικά στελέχη των σχολείων θα πρέπει να καλλιεργήσουν
μια κουλτούρα συνεργασίας για να υποστηρίξουν την ευθυγράμμιση των διαφορετικών

τμημάτων στη διαδικασία συνδυασμού γνώσης αποσκοπώντας στη δημιουργία στρατηγικών
για αναπτυξιακό σχεδιασμό (Cheng, 2021).
Ο Chaffee (1990) ισχυρίστηκε πως πρωταρχικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού συστήματος
οφείλει να θεωρείται η βελτίωση του ποιοτικού και παραγωγικού του έργου, ώστε οι
εκπαιδευόμενοι να διαμορφώσουν στάσεις και συμπεριφορές ικανές να συνεισφέρουν στη
μελλοντική τους αποκατάσταση σε επαγγελματικό επίπεδο. Το σύγχρονο σχολείο συνεπώς,
οφείλει να αναζητήσει τρόπους ανταπόκρισης στις ανάγκες του εξωτερικού περιβάλλοντος,
ταυτόχρονα όμως οι λειτουργίες του θα πρέπει να υπηρετούν και την επίτευξη των σκοπών,
τους οποίους έχει θέσει εξαρχής μέσω των οργανωσιακών του αλλαγών (Σαΐτης, 1992).
Η διαμόρφωση στρατηγικής διοίκησης προϋποθέτει τα ακόλουθα στάδια: i) στρατηγική
ανάλυση της υφιστάμενης κατάστασης, ii) κατάληξη σε επιθυμητή στρατηγική επιλογή και
iii) στρατηγική εφαρμογή αυτής (Johnson & Scholes, 1993). Κομβικό ρόλο στην παραγωγή και
εφαρμογή της στρατηγικής διοίκησης διαδραματίζει ο σχολικός ηγέτης, ο οποίος έχει τεθεί
επικεφαλής στη σχολική μονάδα και εμφορείται από συγκεκριμένο όραμα γι’ αυτή
(Κατσαρός, 2008). Σύμφωνα με τον Μπουραντά (2005), ηγέτης του σχολείου αναγορεύεται
εκείνος που κατορθώνει να επιφέρει δημιουργική συνεργασία μεταξύ όλων των μελών και
υλοποιεί τους προκαθορισμένους στόχους, αξιοποιώντας τις δυνατότητες και ικανότητες του
προσωπικού του, αφού πρωτίστως συνδέει το στρατηγικό σχεδιασμό με την επιτυχία του
μαθητικού δυναμικού του σχολικού οργανισμού.
Το μοντέλο στρατηγικού σχεδιασμού των Johnson και Scholes
Οι σχολικοί οργανισμοί συνδέονται, όπως και οι επιχειρήσεις, με τις έννοιες της
λογοδοσίας και της αποτελεσματικότητας και παρά τη μεταξύ τους διαφορά ως προς τη
στοχοθεσία, καθώς το ζητούμενο δεν είναι η αύξηση του οικονομικού κεφαλαίου, αλλά του
πνευματικού ‐ νοητικού, ο στρατηγικός σχεδιασμός δύναται να μεταφερθεί σ’ αυτούς από
τον χώρο των επιχειρήσεων (Tsiakkiros & Pashiardis, 2002). Για την επιτυχή όμως μεταφορά
απαιτείται η ανάλυση και γνώση του περιβάλλοντος, εσωτερικού και εξωτερικού,
προκειμένου να προσδιοριστούν οι διαθέσιμες επιλογές και η αξιολόγησή τους (Tsiakkiros &
Pashiardis, 2015).
Οι θεωρητικοί του πεδίου Johnson και Scholes (1993) προτάσσουν ένα μοντέλο
στρατηγικού σχεδιασμού, κορωνίδα κατοπινών, το οποίο διακρίνεται σε τρεις ευδιάκριτους
άξονες: Ο πρώτος, η στρατηγική ανάλυση, αποβλέπει στον καθορισμό της θέσης του
συγκείμενου και αναφέρεται στο περιβάλλον, την κουλτούρα και τις προσδοκίες των μελών
καθώς και τους πόρους και τις ικανότητες στρατηγικής. Εργαλεία κατάλληλα για τη μελέτη
του περιβάλλοντος ‐ εσωτερικού και εξωτερικού ‐ είναι η ανάλυση πολιτικών, οικονομικών,
κοινωνικών, τεχνολογικών, εκπαιδευτικών επιδράσεων (PESTE) και η ανάλυση των
δυνατοτήτων και αδυναμιών του εσωτερικού περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας, καθώς
και των ευκαιριών και απειλών που προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον της (SWOT).
Η ανίχνευση αυτή παρέχει στον οργανισμό τα κατάλληλα εχέγγυα, προκειμένου να
ερμηνεύσει την περιρρέουσα ατμόσφαιρα και να συμπεριλάβει τα δεδομένα αυτά στον
μελλοντικό του σχεδιασμό για να χαράξει τη στρατηγική του. H περιβαλλοντική επισκόπηση
μέσω της ανάλυσης PESTE καθιστά δυνατή τη συλλογή δεδομένων από το μακροεπίπεδο του
συγκείμενου, δηλαδή επιδράσεις πολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές, τεχνολογικές και τέλος
εκπαιδευτικές. Αναφορικά με το μικροεπίπεδο του οργανισμού, η ανάλυση SWOT
αποδεικνύεται αρωγός στη μετατροπή των αρνητικών προσήμων σε θετικά πρόσημα, καθώς
συλλέγει δεδομένα για τις δυνατότητες και αδυναμίες του, όπως και για τις ευκαιρίες και
απειλές (Κουτούζης, 2008). Η στρατηγική ανάλυση ολοκληρώνεται με τον καθορισμό τόσο
των διαθέσιμων πόρων, υλικών και ανθρώπινων, οι οποίοι θα υποστηρίξουν τον στρατηγικό
σχεδιασμό, όσο και με την οριοθέτηση της κουλτούρας του σχολικού οργανισμού. Αυτή

συνδέεται με τις προσδοκίες των εμπλεκομένων, τη στοχοθεσία της διοίκησης, την
οργάνωση, τις ιστορίες και τις ρουτίνες του συγκείμενου (Tsiakkiros & Pashiardis, 2002).
Η στρατηγική επιλογή αποτελεί το δεύτερο στάδιο του στρατηγικού σχεδιασμού,
εμπεριέχει δε τη διαπίστωση επιλογών, την αξιολόγηση της προσφορότερης από αυτές
καθώς και την τελική επιλογή της. Αυτή συνδέεται με τους στόχους του εκάστοτε οργανισμού
και το συνυπολογισμό της καταλληλότητας, της εφαρμοσιμότητας και συνακόλουθα της
αποδεκτικότητας που τυγχάνει. Γίνεται αντιληπτό ότι οι στρατηγικές αποτιμώνται και
επιλέγονται με βάση τη βιωσιμότητά τους, συνυπολογίζοντας την επάρκεια των πόρων, τη
συναίνεση των μελών, καθώς και το χρόνο και το κόστος πραγμάτωσής τους. Συνακόλουθα,
η διοίκηση συνοψίζει ορισμένες επιλογές και αξιολογώντας τες καταλήγει στην υιοθέτηση
της προσφορότερης με τη σύμφωνη γνώμη των εκπαιδευτικών του σχολείου.
Το τρίτο στάδιο αφορά στην εφαρμογή της επιλεγείσας στρατηγικής και άπτεται της
σχεδίασης και της κατανομής των πόρων, καθώς και της δομής οργάνωσης και διοίκησης της
εν λόγω αλλαγής. Ως εκ τούτου, απαιτείται η εκπόνηση προϋπολογισμού για το ζήτημα της
εξεύρεσης πόρων και της διάθεσής τους, όπως επίσης και ο καθορισμός συγκεκριμένου
χρονοδιαγράμματος. Η σημασία της ορθής διαχείρισης των αναγκαίων πόρων, προκειμένου
να υπάρξει αποδοτική ολοκλήρωση των προκαθορισμένων επιλογών και στρατηγικών,
θεωρείται βαρύνουσας σημασίας. Σε σχέση με την οργανωτική δομή, θεμιτή κρίνεται η
κατανομή ρόλων και η ανάπτυξη μιας ιεραρχικής δομής (Johnson & Scholes, 1993). Τα
ανωτέρω βήματα συμβάλλουν στη διατύπωση των κυριότερων στόχων και συνδράμουν ώστε
να ληφθούν κατάλληλες αποφάσεις για την επαλήθευση της δήλωσης αποστολής καθώς και
την υλοποίηση του οράματος του σχολικού οργανισμού.
Παρουσίαση στρατηγικής διοίκησης/στρατηγικού σχεδιασμού
Παρουσίαση σχολικού συγκείμενου
Το Γυμνάσιο Συνεργασίας ανήκει σε ημιαστική περιοχή και το μαθητικό δυναμικό του
(συνολικά 190 μαθητές) προέρχεται από οικογένειες μετρίου μορφωτικού, κοινωνικού και
οικονομικού υποβάθρου, καθώς η πλειοψηφία τους απασχολείται εργασιακά στην ευρύτερη
βιομηχανική ζώνη. Την εν λόγω σχολική μονάδα στελεχώνουν 25 εκπαιδευτικοί, η
πλειονότητα των οποίων (σχεδόν 2/3) είναι νεοδιόριστοι, με ακαδημαϊκά προσόντα και
ενθουσιασμό, αλλά σχεδόν μηδενική προϋπηρεσία, οπότε υπολείπονται σε εμπειρία
αντιμετώπισης βίαιων περιστατικών εντός και εκτός σχολικής αίθουσας. Στον αντίποδα
βρίσκεται η παλαιότερη γενιά συναδέλφων με πολυετή υπηρέτηση στο παρόν σχολείο και
εμφανή τα σημάδια της επαγγελματικής κόπωσης και απροθυμίας για ανάληψη
πρωτοβουλιών. Αξίζει να σημειωθεί ότι η νεοπαγής διευθύντρια κατέχει μεταπτυχιακό τίτλο
σπουδών στη διοίκηση και διαχείριση της σχολικής μονάδας.
Παρουσίαση προβληματικής κατάστασης
Μετά τη δεύτερη συνεχόμενη χρονιά τηλεκπαίδευσης και την έναρξη του τρέχοντος
σχολικού έτους παρατηρήθηκε διασάλευση των σχέσεων μεταξύ μαθητών/τριών με συχνή
εμφάνιση περιστατικών σχολικού εκφοβισμού. Μέχρι πρότινος τα περιστατικά είχαν τη
μορφή της φραστικής επίθεσης και προσβολής, όμως πριν λίγο καιρό η θυματοποίηση
μετατράπηκε σε σωματική. Όπως αναφέρθηκε ανωτέρω, πρόκειται για μαθητικό δυναμικό,
ανομοιογενές ως προς τη χώρα προέλευσης, γεγονός που προφανώς σχετίζεται με τη
συχνότητα εμφάνισης των περιστατικών αυτών. Εμφανώς στοχοποιημένοι παρουσιάζονται
οι μαθητές οι οποίοι προέρχονται από χώρες όπως η Αλβανία, το Πακιστάν και η Ινδία.
Ειδικότερα, οι μαθητές/τριες διαφορετικής εθνικότητας στην πλειοψηφία τους αρνούνται να
ενσωματωθούν στη σχολική κοινότητα, επιλέγοντας στα διαλείμματα να συναναστρέφονται
μεταξύ τους συνομιλώντας στη δική τους γλώσσα. Το εκπαιδευτικό προσωπικό απέναντι στη

στάση αυτή έχει παραμείνει αδιάφορο, αναφορικά δε με τα περιστατικά εκφοβισμού έχει
παρέμβει ελάχιστα, δεδομένης της παιδαγωγικής του απειρίας. Από την άλλη πλευρά, οι πιο
έμπειροι συνάδελφοι έχει παρατηρηθεί να καθυστερούν να προσέλθουν στην εφημερία
τους, με αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες να παραμένουν μόνοι/ες στον προαύλιο χώρο για
αρκετό χρονικό διάστημα. Τα φαινόμενα λεκτικής και σε ορισμένες περιστάσεις σωματικής
βίας ολοένα και πληθαίνουν, γεγονός που θορυβεί τη διευθύντρια του σχολείου και τους
γονείς.
Η διευθύντρια της σχολικής μονάδας έχει αναλάβει πρόσφατα υπηρεσία και μην έχοντας
την απαραίτητη εμπειρία καταβάλλει προσπάθειες να εγκλιματιστεί στο νέο σχολικό
περιβάλλον. Διαθέτει μεγαλόπνοο όραμα για το σχολείο και επιθυμεί να διαμορφώσει αρχές
και αξίες, οι οποίες θα γίνουν αποδεκτές από την πλειοψηφία του μαθητικού και
εκπαιδευτικού δυναμικού. Ο ρόλος της είναι πολυσχιδής και απαιτητικός, με αποτέλεσμα να
προκαλούνται αρκετές δυσχέρειες στην καθημερινότητά της. Αρκετοί/ές μαθητές/τριες και
ένα μέρος των εκπαιδευτικών αντιστέκονται σθεναρά στην τήρηση του εσωτερικού
κανονισμού που έχει καταρτιστεί από τη διεύθυνση. Ως εκ τούτου θεωρεί πως υπάρχει χρεία
να υιοθετηθεί στρατηγικός σχεδιασμός με σαφείς στόχους και προκαθορισμένες ενέργειες
δράσης με γνώμονα την καλύτερη διαχείριση του προβλήματος.
Παρουσίαση του στρατηγικού σχεδιασμού βάσει του μοντέλου Johnson και Scholes
Στο συγκεκριμένο σχολικό συγκείμενο η διευθύντρια μετερχόμενη το μοντέλο
στρατηγικού σχεδιασμού των Johnson και Scholes, σε βάθος διετίας, θα οργανώσει σχέδιο
δράσης για την αντιμετώπιση του εν λόγω προβλήματος. Μάλιστα, υιοθετώντας
συμμετοχικό στυλ ηγεσίας συγκαλεί το Σύλλογο Διδασκόντων, ώστε να εμπλέξει τα μέλη του
στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, επιλέγοντας να ακολουθήσει ένα κοκτέιλ στυλ ηγεσίας
(Brauckman & Pashiardis, 2011). Βασική επιδίωξή της είναι να αξιοποιήσει τις δυνατότητες
των υφισταμένων ‐ που αφορούν την εμπειρία και την κατάρτιση ‐ προκειμένου,
μεταλαμπαδεύοντας το όραμα και την αποστολή του σχολείου, να προχωρήσουν στην
πρόγνωση της κατάστασης εν τη γενέσει της και στη χάραξη μελλοντικής πορείας. Στη
συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων δίνει έμφαση στην τήρηση του εσωτερικού
κανονισμού λειτουργίας της σχολικής μονάδας, υπενθυμίζοντας ταυτόχρονα το όραμα.
Παράλληλα, εκθέτει το πρόβλημα και τις διαστάσεις που ενδέχεται να λάβει η παρούσα
προβληματική κατάσταση σε περίπτωση διατήρησης της έως τώρα αδράνειας εκ μέρους του
ανθρώπινου δυναμικού του σχολείου.
Στρατηγική ανάλυση
Ειδικότερα, λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα από την αξιοποίηση της ανάλυσης PESTE,
το πολιτικό περιβάλλον προσδιορίζεται από την κείμενη νομοθεσία του Υπουργείου Παιδείας
και Θρησκευμάτων, όπως εκείνη αποτυπώνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Η
οικονομική πτυχή αποτιμάται αρνητική, εφόσον ο χαμηλός μέσος όρος του εισοδήματος των
οικογενειών παρακωλύει τη συνεισφορά. Η κοινωνική παράμετρος αφορά την
υποβαθμισμένη λόγω του χαρακτήρα της εργασιακής απασχόλησης των γονέων και
γενικότερα την αναιμική σχέση σχολείου ‐ οικογένειας. Οι τεχνολογικές επιδράσεις
αποτιμώνται με θετικό πρόσημο, καθώς διατίθεται ο απαραίτητος τεχνολογικός εξοπλισμός
για τις σχεδιαζόμενες δράσεις. Αναφορικά με το εκπαιδευτικό περιβάλλον, αναγνωρίζεται η
ανάγκη της απερίσπαστης προαγωγής της μάθησης και της επίτευξης όσο το δυνατόν
καλύτερων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Μάλιστα, οι διδάσκοντες επιθυμούν να
αναλάβουν δράση και να παρέμβουν με σκοπό την εξομάλυνση των παραβατικών
συμπεριφορών ευελπιστώντας στη μελλοντική εξαφάνισή τους.
Έπειτα από τη διεξαγωγή της ανάλυσης SWOT διαφαίνεται ότι στις δυνατότητες της
σχολικής μονάδας συγκαταλέγονται η πολυετής εμπειρία μιας μερίδας εκπαιδευτικών και η

εξειδίκευση ορισμένων συναδέλφων στην οργάνωση και διαχείριση της σχολικής τάξης (Οrr,
2013). Ως αδυναμία εκ των έσω εκλαμβάνεται η απειρία των νεοδιόριστων και η οικονομική
πενιχρότητα. Αντίθετα, ευκαιρία κρίνεται η ελευθερία κινήσεων που παραχώρησε η οικεία
Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τη διαχείριση της όλης κατάστασης. Τέλος,
απειλή αποτελεί η ανύπαρκτη παρουσία των γονέων στη σχολική κοινότητα, όπως και οι
αρνητικές αντιδράσεις των γονέων όταν επιβάλλονται ποινές στα παιδιά τους. Σε αυτό
προστίθεται και η ενδεχόμενη απροθυμία των συναδέλφων που βρίσκονται στη δύση της
καριέρας τους να συνδράμουν στην εκπόνηση και εφαρμογή σχεδίων δράσης για την
εξομάλυνση της υπάρχουσας κατάστασης.
Η διερεύνηση της κουλτούρας του σχολείου προσφέρεται για τον επαναπροσδιορισμό
της, ώστε να προάγει το μετριασμό του φαινομένου, καθώς αποκαλύπτεται η νοοτροπία, οι
πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, το όραμα που έχουν διαμορφώσει για το μέλλον του
σχολείου και οι μεταξύ τους σχέσεις (Τσιάκκιρος & Πασιαρδής, 2015). Επίσης, οι ιστορίες των
πιο έμπειρων εκπαιδευτικών αναδεικνύονται σε γνώμονα αντιμετώπισης του φλέγοντος
θέματος του σχολικού εκφοβισμού. Ακόμη, η έμφαση στη ρουτίνα και τα τελετουργικά της
μονάδας προάγουν την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των εκπαιδευόμενων.
Αξίζει να επισημανθεί ότι μία νέα συνεδρίαση προτείνεται να δρομολογηθεί στο τέλος της
εβδομάδας για τη διάχυση των ευρημάτων της στρατηγικής ανάλυσης. Σε αυτή δίνεται
έμφαση στην αξιοποίηση των πόρων του Γυμνασίου. Η σχετική επαγγελματική κατάρτιση
μελών του Συλλόγου Διδασκόντων στη διαχείριση κρίσεων και συγκρούσεων και η προθυμία
τους για την ανάληψη δράσης λειτουργούν επικουρικά στις δυνατότητες που προσφέρει
στην εφαρμογή του σχεδίου τους ο υλικοτεχνικός εξοπλισμός. Επιπρόσθετα, στο επίκεντρο
της συζήτησης τοποθετείται ξανά το όραμα και ο στόχος προκειμένου να εμφορηθεί σε όλους
τους “μετόχους” της σχολικής μονάδας.
Στρατηγική επιλογή
Η στρατηγική επιλογή αξιολογείται με βάση την καταλληλότητα, καθώς και το βαθμό
εφαρμογής και αποδοχής της από όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Το σχολείο
αναγνωρίζει και αξιοποιεί τις γνώσεις του προσωπικού στη διαχείριση της σχολικής τάξης και
εκμεταλλεύεται το κλίμα συνεργασίας. Αρχικά, με πρωτοβουλία της συναδέλφου του
μαθήματος Φυσικής Αγωγής γίνεται προσπάθεια για αξιοποίηση των αθλητικών
εγκαταστάσεων της μονάδας, ώστε οι μαθητές να παρωθηθούν σε ομαδικές δημιουργικές
δραστηριότητες για την εξασφάλιση ενός θετικού κλίματος μεταξύ τους. Ακολούθως,
οργανώνονται συμμετοχικού τύπου δράσεις ‐ δύο φορές το μήνα ‐ οι οποίες μέσα από την
ομαδοσυνεργατική μέθοδο καλλιεργούν την αποδοχή και την ενίσχυση της εμπιστοσύνης.
Μάλιστα, αξιοποιώντας την ειδική γνώση των συναδέλφων που διαθέτουν μεταπτυχιακό
δίπλωμα στη διαχείριση κρίσεων ή σχετιζόμενο με την εκπαιδευτική ψυχολογία
οργανώνονται εβδομαδιαία βιωματικά εργαστήρια για την καλλιέργεια θετικών
συναισθημάτων, συναισθηματικής νοημοσύνης και ενσυναίσθησης στους/στις
μαθητές/τριες. Οι ίδιοι εκπαιδευτικοί θα αναλάβουν να προσφέρουν ενδοσχολική
επιμόρφωση στους υπόλοιπους συναδέλφους διάρκειας δύο ωρών, τουλάχιστον μία φορά
το μήνα. Αυτή η δράση αναμένεται να υλοποιηθεί καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους.
Δόκιμο θεωρήθηκε να αξιοποιηθεί και ο τεχνολογικός εξοπλισμός για διοργάνωση σχετικής
ημερίδας, η οποία θα αποσκοπεί στην ενημέρωση και στην ευαισθητοποίηση όλων των
εμπλεκόμενων μελών. Αναφορικά με την απειλή (την αμέτοχη στάση των γονέων)
αναγνωρίζεται ως πρόσφορη η δημιουργία ‐ σε συνεργασία με το Δήμο για τη διάθεση
κοινωνικής λειτουργού ‐ Σχολής Γονέων. Η προσπάθεια αυτή θα λαμβάνει χώρα μηνιαίως σε
απογευματινή ώρα, προκειμένου οι γονείς να κατανοήσουν ότι παιδιά με υγιή
προσωπικότητα θεωρούνται όσα δύνανται να οριοθετούν τις ανάγκες, τις απαιτήσεις τους
και να σέβονται τον εαυτό τους και τον συνάνθρωπό τους. Ταυτόχρονα, ενισχύεται ο ρόλος

του Συμβούλου Σχολικής Ζωής, η ανάληψη του οποίου έχει ανατεθεί σε πεπειραμένο
συνάδελφο, τόσο για την αναπλαισίωση σχέσεων και επίλυση των αναδυόμενων
προβλημάτων όσο και για τη δημιουργία διαύλων επικοινωνίας και συνεργασίας με τις
οικογένειες των μαθητών/τριών.
Στρατηγική εφαρμογή
Στο τελικό στάδιο βρίσκεται η στρατηγική εφαρμογή, η υλοποίηση δηλαδή των δράσεων
μέσα από την κατανομή πόρων και την εκπόνηση χρονοδιαγράμματος. Ακολουθώντας
προγράμματα επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί αναμένεται να ενδυναμωθούν και να
αποκτήσουν γνώσεις για το ζήτημα που ταλανίζει το σχολείο, στοιχείο που επιβεβαιώνεται
και από τη σύγχρονη βιβλιογραφία (Chukwumah & Ezeugbor, 2015). Συγκροτείται ομάδα
διαχείρισης της προβληματικής κατάστασης, αποτελούμενη από εκπαιδευτικούς με
τεχνογνωσία στην Πληροφορική, κατάρτιση στη διαχείριση σχολικής τάξης και γνώσεις
εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Οι μαθητές μέσω βιωματικών δράσεων, αλληλεπίδρασης και
συνεργατικότητας θα ευαισθητοποιηθούν και θα λειτουργήσουν σταδιακά πιο αρμονικά
μεταξύ τους. Οι γονείς με τη βοήθεια της Σχολής Γονέων θα αντιληφθούν την επιτακτική
ανάγκη της αγαστής συνεργασίας τους με το σχολείο, θα κατανοήσουν τη σοβαρότητα του
θέματος και αναμένεται να αναλάβουν ενεργό ρόλο στη ζωή των παιδιών τους και στη
διαμόρφωση ενός υγιούς κλίματος στο σχολείο. Ο υποδιευθυντής σε συνεργασία με τους
υφισταμένους του καταγράφει την πορεία των δράσεων και αξιολογεί την επίτευξη των
στόχων. Συμφωνήθηκε να τηρείται χρονοδιάγραμμα των μηνιαίων συναντήσεων για
επιπρόσθετη συλλογή πληροφοριών, εντοπισμό τυχόν λανθασμένων αποφάσεων και
περαιτέρω επαναπροσδιορισμό και επανασχεδιασμό του στρατηγικού πλάνου. Η
διευθύντρια έχει την γενική επίβλεψη και επιδιώκει τη διατήρηση θετικού κλίματος μεταξύ
όλων των μελών της σχολικής μονάδας, στοχοπροσηλωμένου στο σχολικό όραμα.
Οι οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες του εξωτερικού περιβάλλοντος είναι λογικό να
αντικατοπτρίζονται και στο σχολικό περιβάλλον και συχνά εκδηλώνονται ως φαινόμενα
βίαιης ή επιθετικής συμπεριφοράς (Bauman, 2010). Ο σχολικός εκφοβισμός τα τελευταία
χρόνια έχει εξαπλωθεί σε πλήθος σχολικών μονάδων καθιστώντας επιτακτική την ανάγκη για
ανάληψη πρωτοβουλιών με απώτερο σκοπό την αποτροπή μελλοντικών παρόμοιων
συμπεριφορών. Καθώς λοιπόν στην εκπαιδευτική πράξη καλούμαστε ολοένα και πιο συχνά
να αντιμετωπίσουμε καταστάσεις κρίσης, θεωρούμε ότι η παρούσα πρόταση δεν αποτελεί
ουτοπία, εφόσον εδράζεται σε επιστημονική βιβλιογραφία και έχει αναδειχθεί επαρκώς
μέσα από ποικίλα σχέδια δράσης στους άξονες της στρατηγικής επιλογής και εφαρμογής.
Αντιθέτως, δύναται να εφαρμοστεί στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα από την
Πρωτοβάθμια έως και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, ακόμη και στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Βέβαια, θα πρέπει να λαμβάνονται κάθε φορά υπόψη οι διαφορετικές πηγές των
συγκρουσιακών καταστάσεων και προβλημάτων που αναδύονται σε έναν εκπαιδευτικό
οργανισμό, οι οποίες είναι ποικίλες και σχετίζονται με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του και
με τις διαφορετικές αντιλήψεις, στάσεις και συμπεριφορές που χαρακτηρίζουν το ανθρώπινο
δυναμικό του, καθώς και την κουλτούρα του. Αναγνωρίζοντας όλα αυτά τα χαρακτηριστικά,
τη θέση της σχολικής μονάδας στην κοινωνία και τις επιλογές που έχει στη διάθεσή της,
εκτιμώντας και αξιολογώντας κριτικά την όλη προβληματική κατάσταση και με τη συνέργεια
του μοντέλου στρατηγικού σχεδιασμού που αναπτύχθηκε ανωτέρω, ο σχολικός οργανισμός
θα επιλέξει και θα επιτύχει την πιο συμφέρουσα λύση που θα αποβεί προς όφελος τόσο των
μαθητών/τριών του όσο και του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου.
Κομβικός κρίνεται ο ρόλος του σχολικού ηγέτη, ο οποίος εφαρμόζοντας προγράμματα
εκπαιδευτικής παρέμβασης μέσω του στρατηγικού σχεδιασμού θα επιτύχει να εξασφαλίσει

υγιείς και αδιασάλευτες σχέσεις όλων των μελών της σχολικής μονάδας (Τσιάκκιρος, 2015).
Το μοντέλο Johnson και Scholes (1993) και τα εργαλεία τα οποία αξιοποιεί (αναλύσεις PESTE,
SWOT, ιστός κουλτούρας) συμβάλλει στη διαμόρφωση και εφαρμογή ενός σχεδίου δράσης
που θα βοηθήσει στη λήψη ορθολογικών και ρεαλιστικών αποφάσεων για το συγκεκριμένο
πρόβλημα. Η συνεργασία των εμπλεκόμενων φορέων και η αποφασιστικότητα της
Διευθύντριας του Γυμνασίου Συνεργασίας αποδεικνύουν πως είναι αναγκαία η ύπαρξη
μακροχρόνιου στρατηγικού σχεδιασμού για να προσπελαστεί η υφιστάμενη προβληματική
κατάσταση. Οι στοχευμένες πολυεπίπεδες παρεμβάσεις εκ μέρους των εκπαιδευτικών, των
μαθητών/τριών και της οικογένειας αυτών θα συνεισφέρουν μόνο όταν χαρακτηρίζονται από
αμεσότητα και συνέπεια στα πλαίσια μίας ορθής στρατηγικής διοίκησης, προσηλωμένης στο
όραμα της σχολικής μονάδας. Τέλος, προτείνεται να σχεδιαστούν ενδοσχολικές
επιμορφώσεις για να διαφωτιστούν τα διευθυντικά στελέχη και να ενδυναμωθούν οι
εκπαιδευτικοί του σχολείου για τα οφέλη από την υιοθέτηση του στρατηγικού σχεδιασμού
στις σύγχρονες σχολικές μονάδες.
Κατά συνέπεια καθίσταται σαφές ότι οι σχολικοί οργανισμοί επιβάλλεται να είναι σε θέση
να: α) αναγνωρίζουν και να ανταποκρίνονται στις στρατηγικές προκλήσεις, β) κατανοούν την
αναγκαιότητα του στρατηγικού προγραμματισμού, γ) αναλύουν το εσωτερικό και εξωτερικό
περιβάλλον του σχολείου, δ) δημιουργούν τις μοναδικές συνθήκες εκείνες που θεωρούνται
κομβικές για να επιτύχει, διατηρήσει και βελτιώσει τη θέση τους μέσα σε ένα ανταγωνιστικό
περιβάλλον και ε) προτείνουν και αξιοποιούν εναλλακτικές στρατηγικές συμβαδίζοντας
πάντα με τη δομή του οργανισμού.
Αναφορές
Bauman, S. (2010). Cyberbullying in rural intermediate school: An explanatory study.
Journal of Early Adolescence, 30(6), 803‐833.
Brauckman, S., & Pashiardis, P. (2011). A validation study of the leadership styles of a
holistic leadership theoretical framework. International journal of educational management,
25(1), 11‐32.
Bryson, J. M. (2004). Strategic planning for public and nonprofit organizations: A guide to
strengthening and sustaining organizational achievement (3rd ed.). San Francisco, CA: Jossey‐
Bass.
Chaffee, E.E. (1990). Strategies for the 1990s. New directions for higher education, 70, 59‐
66.
Cheng, E.C.K. (2021). Knowledge management for improving school strategic planning.
Educational Management Administration & Leadership, 49(5), 824‐840.
Chukwumah, F.O., & Ezeugbor, C.O. (2015). Problems of implementation of strategic plans
for secondary schools improvement in Anambra State. Educational Research and Reviews,
10(10), 1384‐1389.
Davies, B., & Ellison, L. (2001). Organizational learning: Building the future of a school.
International Journal of Educational Management, 15(2), 78‐85.
Getzels, J. W., & Guba, E.G. (1957). Social behavior and the administrative process. School
Review, 65(4), 423‐441.
Johnson, G., & Scholes, K. (1993). Exploring corporate strategy‐ Text and cases (3rd ed.)
Hertfordshire: Prentice Hall.
Johnson, G., Scholes, K., & Whittington, R. (2008). Exploring corporate strategy: Text and
cases. Pearson education.
Kiprop, C.J., Bomett, E.J., & Jelimo, J.M. (2017). Strategic planning in Public Secondary
Schools in Kenya: Challenges and Mitigations. International Journal of Advanced Research in
Education & Technology, 2(4), 52‐57.

Orr, B. (2013). Conducting a SWOT Analysis for Program Improvement. US – China
Education Review A, 3(6), 381‐384.
Stylianides, Α., & Pashiardis, P. (2007). The future of our schools: An example of the Delphi
technique in action and the case of Cyprus. International Journal of Educational Management,
21(5), 384‐406.
Tsiakkiros, A., & Pashiardis, P. (2002). Strategic planning and education: the case of Cyprus.
The International Journal of Education Management, 16(1), 6‐17.
Ζαβλανός, Μ. (2003). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Σταμούλη.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κουτούζης, Μ. (2008). Ο σχεδιασμός – προγραμματισμός στις εκπαιδευτικές μονάδες. Στο
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης.
Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική (2η εκδ., τομ. Α΄, σσ. 27‐49). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κουτσογιάννης, Δ. (2011). Εκπαιδευτικό συγκείμενο, σχολικός λόγος και γλωσσική
εκπαίδευση. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 31ης συνάντησης του Τομέα
Γλωσσολογίας, Α.Π.Θ., 250‐264. Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία: Ο δρόμος της συνεχούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Σαΐτης, Χ. Αθ. (1992). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Θεωρία και πράξη. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Τσιάκκιρος, Α., (2015). Η στρατηγική πρόγνωση του μέλλοντος‐ Εισαγωγή στην έννοια της
στρατηγικής. Στο Π. Πασιαρδής (Επιμ.), Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και
στρατηγικός σχεδιασμός ‐ Τόμος II: Στρατηγικός σχεδιασμός στην εκπαίδευση, (σσ. 50‐95).
Αθήνα: Έλλην.
Τσιάκκιρος, Α., & Πασιαρδής, Π. (2015). Στρατηγική ανάλυση I ‐ To εξωτερικό
ανταγωνιστικό περιβάλλον των οργανισμών. Στο Π. Πασιαρδής (Επιμ.), Διαχείριση αλλαγής,
σχολική αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός ‐Τόμος II: Στρατηγικός σχεδιασμός
στην εκπαίδευση (σσ. 98‐122). Αθήνα: Έλλην.


Η επιλογή διευθυντών σχολικών μονάδων υπό το πρίσμα της
απόφασης 711/2017 της Ολομέλειας του ΣτΕ

Παπαευαγγέλου Αθανάσιος
Δρ. Νομικών Επιστημών ΑΠΘ
Διευθυντής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Κοζάνης
apapaey@sch.gr

Περίληψη
Με την παρούσα εργασία εξετάζουμε την απόφαση της Ολομέλειας του Συμβουλίου της
Επικρατείας 711/2017, που εκδόθηκε με αφορμή αίτηση ακυρώσεως κατά Υπουργικής
Απόφασης του Αναπληρωτή Υπουργού Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων βάσει της
οποίας καθορίστηκε η διαδικασία υποβολής αιτήσεων και επιλογής διευθυντών σχολικών
μονάδων. Η συγκεκριμένη απόφαση ανέδειξε και έθιξε καίρια ζητήματα, που αφορούν
γενικότερα τη δημόσια διοίκηση και ιδιαίτερα τη στελέχωσή της, όπως οι αρχές της ισότητας
και της ίσης πρόσβασης στις δημόσιες θέσεις, η αρχή της αξιοκρατίας, ζητήματα σχετικά με
την αιτιολογία των διοικητικών πράξεων, καθώς και ζητήματα σχετικά με τα διοικητικά
όργανα ανάδειξης και επιλογής στελεχών της δημόσιας διοίκησης, αφορά όλα τα στελέχη της
εκπαίδευσης και παραμένει επίκαιρη ενόψει και των σχεδιαζόμενων νέων επιλογών
στελεχών της εκπαίδευσης.
Λέξεις κλειδιά : δημόσια διοίκηση, επιλογές στελεχών, αρχές ισότητας, αξιοκρατίας, ίσης
πρόσβασης στις δημόσιες θέσεις, μυστική ψηφοφορία, αιτιολογία διοικητικών πράξεων
Εισαγωγή
Οι προκλήσεις του 21ου αιώνα απαιτούν ένα σχολείο ευέλικτο, ικανό να προσαρμόζεται
στις σημαντικές αλλαγές που συντελούνται με πολύ γρήγορους ρυθμούς και να
αντιμετωπίζει δημιουργικά την καινούρια γνώση. Η σύγχρονη σχολική μονάδα αποτελεί το
βασικό κύτταρο κάθε εκπαιδευτικού συστήματος και όλες οι έρευνες για τα αποτελεσματικά
σχολεία δείχνουν ότι ο ρόλος των στελεχών της εκπαίδευσης καθίσταται πλέον εξαιρετικά
σημαντικός και πολύπλοκος, καθώς καλούνται να εκπληρώσουν μια σειρά πολύπλευρων
στόχων. Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας, η ανάληψη πρωτοβουλιών από μέρους των
δασκάλων, η συνεχής βελτίωση του ανθρώπινου δυναμικού, η ικανοποίηση των αναγκών
του ατόμου, η πλήρης και αποτελεσματική συμμετοχή όλων στην επίτευξη των στόχων ενός
αποδοτικού και αποτελεσματικού σχολείου, συνθέτουν τις μελλοντικές απαιτήσεις από τη
θέση του διευθυντή (Πασιαρδής, 2004). Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός/παιδαγωγικός ρόλος
του διευθυντή θα διευρύνεται, αφού πρέπει να γνωρίζει πώς να καθοδηγεί τους
εκπαιδευτικούς του σχολείου του σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας και ανάπτυξης νέων
στρατηγικών, ενώ οι προσδοκίες και οι πιέσεις της κοινωνίας για μεγαλύτερη αποδοτικότητα
και αποτελεσματικότητα στα σχολεία συνεχώς θα αυξάνονται. Κρίνεται επομένως επιτακτική
ανάγκη και αίτημα των καιρών, η δημιουργία ενός νομοθετικού πλαισίου για την επιλογή
των στελεχών εκπαίδευσης που να εξασφαλίζει στελέχη που μπορούν αποτελεσματικά να
μεταδώσουν την αποστολή του σχολείου τόσο στο προσωπικό όσο και στους γονείς, την
κοινότητα και τους μαθητές. Η μεταμόρφωση του διευθυντή‐γραφειοκράτη σε διευθυντή‐
ηγέτη, πρέπει να είναι ο προσωπικός στόχος του κάθε διευθυντή, αλλά και των αρχών οι
οποίες χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική, ώστε να διαμορφωθεί η νέα γενιά
διευθυντών‐ηγετών (Πασιαρδής, 2004). Ο διευθυντής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα
κατέχει καίρια θέση στη διοικητική δομή της εκπαίδευσης. Ωστόσο το συγκεντρωτικό
εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας δεν αφήνει μεγάλα περιθώρια για «δυναμική» ηγεσία
σε αντίθεση με αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα στα οποία ο διευθυντής έχει την

απόλυτη ελευθερία να αποφασίζει για τη λειτουργία του σχολείου του. Σε όλα τα μέχρι τώρα
νομοθετικά πλαίσια για την επιλογή στελεχών απουσιάζει η τεχνική περιγραφή της θέσης
εργασίας του διευθυντή με αποτέλεσμα να περιορίζονται οι δυνατότητες προσδιορισμού και
αξιολόγησης των θέσεων και των προσόντων που απαιτούνται για την πλήρωσή τους. Ακόμα,
απουσιάζουν το περιεχόμενο αρμοδιοτήτων, οι ευθύνες, οι συνθήκες εργασίας και οι
ιδιαίτερες γνώσεις και ικανότητες. Η «αρχαιότητα» φαίνεται ότι είναι ένα βασικό προσόν για
την κατάληψη διευθυντικής θέσης. Επίσης, όλοι οι νόμοι δεν φαίνεται να απαντούν στο
καίριο ερώτημα αν τα στελέχη που τελικά θα επιλεγούν θα έχουν τις ηγετικές και διοικητικές
ικανότητες για να ανταποκριθούν στο σύγχρονο ρόλο τους (Σαΐτης, 2005). Το αναλυτικό
πρόγραμμα και οι μέθοδοι διδασκαλίας έχουν αλλάξει, οι εκπαιδευτικοί απέκτησαν δύναμη
και δικαιώματα να παρεμβαίνουν στις αποφάσεις των σχολείων, οι γονείς και τα μέλη της
τοπικής κοινότητας εμπλέκονται περισσότερο στις σχολικές υποθέσεις. Διαχρονικά η
εκπαιδευτική κοινότητα στην Ελλάδα αγωνιζόταν και εξακολουθεί να αγωνίζεται για τη
διαμόρφωση ενός αντικειμενικού, διαφανούς, αδιάβλητου, δημοκρατικού και τελικά
αξιόπιστου θεσμικού πλαισίου επιλογής των στελεχών στην εκπαίδευση (Σαΐτης, 2007).
Τα κρίσιμα πραγματικά περιστατικά της υπόθεσης, που οδήγησαν στην απόφαση της
Ολομέλειας του Συμβουλίου της Επικρατείας 711/2017, ανέκυψαν μετά την τροποποίηση
διατάξεων του νόμου 3848/2010 από τον νόμο 4327/2015, οι οποίες διατάξεις αφορούσαν
τη διαδικασία και τα κριτήρια επιλογής στελεχών της δημόσιας εκπαίδευσης, στα οποία
ανήκουν και οι διευθυντές σχολικών μονάδων. Βάσει νομοθετικής εξουσιοδότησης για τη
ρύθμιση ειδικότερων θεμάτων που προέκυπταν εκδόθηκε η
Φ.361.22/26/79840/Ε3/19.5.2015 υπουργική απόφαση για να καθορίσει τη διαδικασία
υποβολής αιτήσεων και επιλογής Διευθυντών σχολικών μονάδων, στην οποία πλέον θα
συμπεριλαμβανόταν και μυστική ψηφοφορία των Συλλόγου Διδασκόντων των σχολείων με
την οποία κάθε εκπαιδευτικός που υπηρετούσε στο συγκεκριμένο σχολείο με την ψήφο του
θα εκτιμούσε τη συμβολή στο εκπαιδευτικό έργο, την προσωπικότητα και τη γενική
συγκρότηση του υποψηφίου Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και δε θα περιελάμβανε
προφορική συνέντευξη του υποψηφίου ενώπιον του αρμοδίου συμβουλίου επιλογής, όπως
γινόταν συνήθως σε προηγούμενες διαδικασίες επιλογής στελεχών εκπαίδευσης. Ακόμη,
εκδόθηκε σειρά εγκυκλίων που παρείχαν διευκρινίσεις σε ειδικότερα ζητήματα διαδικασίας
και μοριοδότησης κριτηρίων για την επιλογή των Διευθυντών σχολικών μονάδων. Ο νόμος
3848/2010 προέβλεπε ότι η επιλογή των στελεχών της δημόσιας εκπαίδευσης γίνεται με
βάση αξιολογικούς πίνακες επιλογής στους οποίους κατατάσσονται οι υποψήφιοι ανάλογα
με τις αξιολογικές μονάδες που συγκέντρωσαν βάσει των κριτηρίων γνώσης του αντικειμένου
του έργου (κρίνεται βάσει του φακέλου του υποψηφίου και των σχετικών αποδεικτικών
στοιχείων), του κριτηρίου της συμβολής του υποψηφίου στο εκπαιδευτικό έργο (κρίνεται
βάσει αξιολογικών εκθέσεων όταν θα εφαρμοστεί σύστημα αξιολόγησης στην εκπαίδευση)
και του κριτηρίου της προσωπικότητας και της γενικής συγκροτήσεως του υποψηφίου, το
οποίο αξιολογείται με προφορική δομημένη συνέντευξη ενώπιον του αρμοδίου συμβουλίου
επιλογής, του οποίου τα μέλη υποχρεούνται να δώσουν ξεχωριστή και αιτιολογημένη
βαθμολογία και η οποία συνέντευξη μαγνητοφωνείται για τη διασφάλιση της διαφάνειας και
του δικαστικού ελέγχου (άρθρο 14 παράγραφος 3 εδάφιο γ, άρθρο 13 παράγραφοι 4 και 5).
Ακολούθησε ο νόμος 4327/2015, ο οποίος τροποποίησε τη διαδικασία επιλογής των
στελεχών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ειδικότερα, ο νόμος
4327/2015 (άρθρο 18) μεταξύ άλλων τροποποίησε την εκτίμηση του κριτηρίου της
προσωπικότητας, της συμβολής στο εκπαιδευτικό έργο και της γενικής συγκρότησης του
υποψηφίου Διευθυντή σχολικής μονάδας, ορίζοντας ότι αυτή πλέον θα διενεργείται με
μυστική ψηφοφορία του Συλλόγου Διδασκόντων της οικείας σχολικής μονάδας. Το κριτήριο
αυτό, που σημειωτέον εισήχθη για πρώτη φορά σε επιλογές στελεχών εκπαίδευσης, θα
καταλαμβάνει το 1/3 περίπου της συνολικής βαθμολογίας που μπορεί να συγκεντρώσει ο

υποψήφιος Διευθυντής καθ’ όλη τη διαδικασία της επιλογής. Ο Σύλλογος Διδασκόντων,
σύμφωνα με τον νόμο, λαμβάνει υπόψη, για την εκτίμησή του, τόσο τα στοιχεία του
υποψηφίου που μοριοδοτούνται όσο και αυτά που δε μοριοδοτούνται, όπως επιμόρφωση,
συγγραφικό και ερευνητικό έργο, συμμετοχή σε συμβούλια κ. ά., καθώς και στοιχεία όπως η
προσωπικότητα, το ήθος, το αίσθημα δικαιοσύνης κ. ά.. Έτσι, λοιπόν, μετά το τέλος της
διαδικασίας επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων, πενήντα επτά εκπαιδευτικοί (οι
περισσότεροι υπηρετούντες ως Διευθυντές σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ως προϊστάμενοι εκπαιδευτικών θεμάτων των
Διευθύνσεων Εκπαίδευσης) και ένα σωματείο στο οποίο τακτικά μέλη του ήταν εν ενεργεία
εκπαιδευτικοί που υπηρετούσαν ως Διευθυντές Εκπαίδευσης στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, υπέβαλαν αίτηση ακυρώσεως κατά της υπουργικής απόφασης
και των εγκυκλίων, αμφισβητώντας τη νομιμότητα των ρυθμίσεων για την επιλογή των
Διευθυντών των σχολικών μονάδων.
Το κρίσιμο νομικό ζήτημα που απασχόλησε το Συμβούλιο της Επικρατείας αφορούσε τον
νέο τρόπο επιλογής και αξιολόγησης των Διευθυντών σχολικών μονάδων, δηλαδή κατά πόσο
η μυστική ψηφοφορία από τον Σύλλογο Διδασκόντων της σχολικής μονάδας ως διαδικασία
ανάδειξης οργάνων της διοίκησης είναι νόμιμη. Ειδικότερα, κατά πόσο ο Σύλλογος
Διδασκόντων μπορεί να θεωρηθεί το κατάλληλο διοικητικό όργανο επιλογής που λειτουργεί
και συγκροτείται με εχέγγυα αξιοκρατίας, αμεροληψίας και αντικειμενικότητας και κατά
πόσο η μυστική ψηφοφορία, η οποία συνοδεύεται από έλλειψη αιτιολογίας και πρακτικού,
και συνεπώς εκφεύγει του δικαστικού ελέγχου, μπορεί να θεωρηθεί κατάλληλη διαδικασία
για την επιλογή προσώπων σε θέσεις ευθύνης της διοίκησης της εκπαίδευσης. Με άλλα
λόγια, αυτό που ζητήθηκε να κριθεί είναι αν η υπουργική απόφαση που ρύθμισε ειδικότερα
αυτά τα θέματα ήταν νόμιμη και σύμφωνη με τις αρχές του διοικητικού δικαίου και κατ’
επέκταση αν ο νόμος 4327/2015 στον οποίο στηρίχθηκε η συγκεκριμένη απόφαση ερχόταν
σε αντίθεση με το Σύνταγμα της Ελλάδας.
Η Ολομέλεια του ΣτΕ κλήθηκε να κρίνει την αίτηση ακυρώσεως κατά της
προαναφερόμενης υπουργικής απόφασης και αφού, αρχικά απέρριψε την αίτηση
ακυρώσεως κατά σχετικών εγκυκλίων, οι οποίες ήταν απλώς ερμηνευτικές και όχι εκτελεστές
διοικητικές πράξεις, καθώς και την αίτηση ακυρώσεως ορισμένων αιτούντων που δεν είχαν
νομιμοποιήσει τους δικηγόρους τους, προχώρησε στην κρίση του. Μεγάλη ήταν η αναφορά
του δικαστηρίου σε σημαντικές συνταγματικές αρχές που διέπουν τη δημόσια διοίκηση και
ειδικότερα την εκπαίδευση ως κομμάτι της δημόσιας διοίκησης. Όπως τόνισε το ανώτατο
διοικητικό δικαστήριο, οι αρχές της ισότητας και της ίσης πρόσβασης στις δημόσιες θέσεις
που κατοχυρώνονται στο άρθρο 4 παράγραφοι 1 και 4 του Συντάγματος και που επιβάλλουν
την ομοιόμορφη μεταχείριση προσώπων που τελούν υπό τις ίδιες ή όμοιες καταστάσεις,
απευθύνονται τόσο στον νομοθέτη όσο και στη Διοίκηση όταν δρα βάσει νομοθετικής
εξουσιοδότησης και θεσπίζει κανονιστική ρύθμιση. Αυτός ο κανόνας ελέγχεται δικαστικά
καθώς συνδέεται με την αρχή του κράτους δικαίου και της ελεύθερης ανάπτυξης της
προσωπικότητας που πρέπει να διασφαλιστούν. Πρόκειται για έλεγχο ορίων της νομοθετικής
εξουσιοδότησης και όχι της ορθότητας των νομοθετικών επιλογών του εκάστοτε νομοθέτη.
Ακόμη, η αρχή της αξιοκρατίας, η οποία απορρέει από το άρθρο 5 παράγραφος 1 του
Συντάγματος, επιβάλλει η πρόσβαση στις δημόσιες θέσεις να γίνεται με κριτήρια που
συνδέονται με την προσωπική αξία και ικανότητα των ενδιαφερομένων για την κατάληψή
τους. Όπως υπογράμμισε στην απόφασή του το Συμβούλιο της Επικρατείας οι ανωτέρω
συνταγματικές αρχές σε συνδυασμό με την αρχή της διαφάνειας (άρθρο 103 παράγραφος 7
του Συντάγματος) και του κράτους δικαίου (άρθρο 25 παράγραφος 1 του Συντάγματος)
καταλαμβάνουν τόσο τη διαδικασία εισόδου στο υπαλληλικό σώμα όσο και τις διαδικασίες
εξέλιξης μέσα σε αυτό, π.χ. προαγωγή και ανάθεση καθηκόντων ευθύνης με επιλογή, και
υπαγορεύουν το διοικητικό όργανο που θα αποφανθεί για τις εν λόγω διαδικασίες να

συγκροτείται και να λειτουργεί με εχέγγυα αξιοκρατίας, αντικειμενικότητας και
αμεροληψίας. Μάλιστα, όπως τόνισε το δικαστήριο, η κρίση του οργάνου θα πρέπει να είναι
αιτιολογημένη και εξατομικευμένη ώστε να είναι και δικαστικά ελέγξιμη (άρθρο 20
παράγραφος 1 και άρθρο 95 παράγραφος 1 εδάφιο α΄ του Συντάγματος), όπως συμβαίνει με
την τήρηση πρακτικού κατά τη διενέργεια δομημένης συνεντεύξεως για την αξιολόγηση
υποψηφίων. Όπως τονίστηκε παραπάνω, ο νόμος 4327/2015 εισήγαγε μια νέα διαδικασία
αξιολόγησης των κριτηρίων της προσωπικότητας, της συμβολής στο εκπαιδευτικό έργο και
της γενικής συγκρότησης του υποψηφίου Διευθυντή σχολικής μονάδας, ορίζοντας ότι αυτή
θα γίνεται με μυστική ψηφοφορία του Συλλόγου Διδασκόντων της οικείας σχολικής μονάδας,
χωρίς όμως την τήρηση πρακτικού από το οποίο να προκύπτουν τα στοιχεία βάσει των
οποίων σχηματίστηκε η κρίση του Συλλόγου Διδασκόντων και επίσης να περιέχει
εξατομικευμένη και αιτιολογημένη κρίση για κάθε υποψήφιο που να καθιστά δικαστικά
ελέγξιμη την συγκεκριμένη κρίση. Με βάση όλα αυτά η πλειοψηφία του δικαστηρίου
αποφάνθηκε ότι ο εν λόγω τρόπος επιλογής Διευθυντών σχολικών μονάδων με την
καθιέρωση μυστικής ψηφοφορίας από τον Σύλλογο Διδασκόντων αντίκειται στις διατάξεις
του Συντάγματος που καθιερώνουν τις αρχές της ισότητας και της αξιοκρατίας και,
ειδικότερα, της ελεύθερης προσβάσεως και σταδιοδρομίας κάθε Έλληνα στις δημόσιες
θέσεις κατά τον λόγο της προσωπικής του αξίας και ικανότητας, καθώς και των διατάξεων
για παροχή έννομης προστασίας (άρθρο 20 παράγραφος 1 του Συντάγματος) και για την
κατοχύρωση της αιτήσεως ακυρώσεως ενώπιον του ΣτΕ (άρθρο 95 παράγραφος 1 εδάφιο α
του Συντάγματος). Όπως έκρινε η πλειοψηφία, ο Σύλλογος Διδασκόντων δεν είναι κατάλληλο
όργανο για να αξιολογήσει τους υποψηφίους, καθώς δε διασφαλίζεται ότι λειτουργεί με
εχέγγυα αξιοκρατίας, αντικειμενικότητας, αμεροληψίας και διαφάνειας. Επίσης, η έλλειψη
αιτιολογίας και πρακτικού δεν εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις αξιοκρατικής κρίσεως και
έρχεται σε αντίθεση με τις προαναφερθείσες συνταγματικές αρχές και διατάξεις. Με βάση
λοιπόν αυτά η υπουργική απόφαση είναι παράνομη, καθώς στηρίζεται σε αντισυνταγματικές
διατάξεις του νόμου 4327/2015. Σύμφωνα όμως με τη μειοψηφούσα γνώμη, η ανάθεση στον
Σύλλογο Διδασκόντων της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, της προσωπικότητας και
της γενικής συγκρότησης, δεν αντίκειται κατ’ αρχήν στις συνταγματικές αρχές της ισότητας
και της αξιοκρατίας και, ειδικότερα, της ελεύθερης πρόσβασης και σταδιοδρομίας των
πολιτών στις δημόσιες θέσεις κατά τον λόγο της προσωπικής τους αξίας και ικανότητας, γιατί
ο Σύλλογος Διδασκόντων είναι το όργανο το οποίο και γνωρίζει καλύτερα τις συνθήκες
λειτουργίας και τις ανάγκες της σχολικής μονάδας και δε στερείται κατ’ αρχήν τα εχέγγυα της
αξιοκρατίας, της αμεροληψίας και της αντικειμενικότητας. Σύμφωνα όμως και με αυτήν τη
γνώμη υπάρχει αντίθεση με τα άρθρα 4 παράγραφος 1, 4 και 5 παράγραφος 1 και 103
παράγραφος 7 του Συντάγματος που κατοχυρώνουν τις αρχές της ισότητας και της ίσης
πρόσβασης στις δημόσιες θέσεις, καθώς και τις αρχές της αξιοκρατίας και της διαφάνειας
στον βαθμό που μέσω της μυστικής ψηφοφορίας δεν προκύπτουν τα στοιχεία βάσει των
οποίων σχηματίστηκε η κρίση του Συλλόγου Διδασκόντων ούτε με τον τρόπο αυτόν
εκφέρεται εξατομικευμένη και αιτιολογημένη κρίση που να καθιστά δικαστικά ελέγξιμη την
ανωτέρω κρίση. Το δικαστήριο, λοιπόν, έκανε δεκτή την κρινόμενη αίτηση ακυρώσεως.
Αρχές που διέπουν τη διαδικασία επιλογής στελεχών της Δημόσιας Διοίκησης και
εκτιμήσεις για την κρίση του δικαστηρίου
Με την απόφαση 711/2017 η Ολομέλεια του ΣτΕ έθιξε καίρια ζητήματα που αφορούν τη
στελέχωση της δημόσιας εκπαίδευσης, ειδικότερα την επιλογή διευθυντών σχολικών
μονάδων της δημόσιας εκπαίδευσης, και κατ’ επέκταση όλης της δημόσιας διοίκησης,
αναφερόμενη σε αρχές και κανόνες που διέπουν την επιλογή των στελεχών της διοίκησης,
τόσο για την είσοδό τους στο υπαλληλικό σώμα όσο και για την εξέλιξή τους (προαγωγή και
ανάθεση καθηκόντων μετά από διαδικασία επιλογής). Όπως τόνισε το δικαστήριο, βασικές

αρχές που διέπουν τόσο τη δράση του νομοθέτη όσο και της Διοίκησης κατά τη θέσπιση
κανονιστικών ρυθμίσεων είναι οι αρχές της ισότητας και της ίσης προσβάσεως στις δημόσιες
θέσεις. Αυτές οι αρχές κατοχυρώνονται στο άρθρο 4 παράγραφος 1 και 4 του Συντάγματος
και υπαγορεύουν η μεταχείριση των προσώπων που βρίσκονται υπό τις ίδιες ή παρόμοιες
συνθήκες να είναι ομοιόμορφη και να μην υπάρχει έκδηλα άνιση μεταχείριση με καθαρά
χαριστικά μέτρα που δε συνδέονται με αξιολογικά κριτήρια. Είναι, μάλιστα, δικαστικά
ελέγξιμες ως προς την παραβίασή τους ώστε να διασφαλίζεται η αρχή του κράτους δικαίου
και της ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας. Τις αρχές αυτές συμπληρώνει η αρχή της
αξιοκρατίας που επιβάλλει η πρόσβαση στις δημόσιες θέσεις και τα αξιώματα να γίνεται με
κριτήρια που συνδέονται με την προσωπική αξία και την ικανότητα των ενδιαφερομένων για
την κατάληψη της θέσης. Σύμφωνα με πάγια θέση του ΣτΕ, η αρχή της αξιοκρατίας
εφαρμόζεται σε κάθε έκφανση του εργασιακού βίου στον δημόσιο τομέα και αφορά τόσο
την πρόσληψη όσο και την υπηρεσιακή εξέλιξη και σταδιοδρομία των δημοσίων υπαλλήλων
(Μαργαρίτης, 2017). Ο κανόνας της αξιοκρατικής επιλογής επιτάσσει να επιλέγεται για μια
θέση ο πιο κατάλληλος υποψήφιος, βάσει των τυπικών και ουσιαστικών του προσόντων,
επομένως δεν πρόκειται για μια in abstracto αναζήτηση του κατάλληλου για την κατάληψη
της θέσης (Χρυσανθάκης, 2019). Η αξιοκρατία, δηλαδή, θεωρείται έκφανση της αρχής της
ισότητας και γι’ αυτό συγκεκριμενοποιείται ανά περίπτωση ανάλογα με τα υπό κρίση
πραγματικά δεδομένα (Τομαράς, 2017). Η αρχή της αξιοκρατίας, ακόμη, συνδέεται με τη
δημοκρατική αρχή και την αρχή του κράτους δικαίου, καθώς η πρόκριση του αξιότερου
υποψηφίου για την κατάληψη της θέσης ευθύνης, συνιστά ουσιώδες στοιχείο του πυρήνα
της δημοκρατίας (Χρυσανθάκης, 2019). Ο κάθε πολίτης νιώθει ότι πράγματι ασκεί πολιτική
εξουσία, όταν θεωρεί πως έχει τις ίδιες πιθανότητες κατάληψης μιας θέσης με οποιονδήποτε
άλλον που συμμετέχει σε μια διαδικασία επιλογής (Τομαράς, 2017). Βάσει λοιπόν αυτής της
αρχής το άτομο θα πρέπει να προοδεύει και να επιβραβεύεται με βάση τις ικανότητες και
την προσπάθειά του για προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη (Μαργαρίτης, 2017). Αξίζει
να σημειωθεί πως η αρχή της αξιοκρατίας κατοχυρώθηκε για πρώτη φορά στη Γαλλική
Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Πολίτη του 1789 (Τομαράς, 2017). Στη
χώρα μας η εν λόγω αρχή εμφανίζεται σε αποφάσεις του ΣτΕ από το 1975, χωρίς όμως να
υπάρχει ρητή αναφορά στον όρο αξιοκρατία, αλλά αναφορά στην αρχή της ισότητας και στο
δικαίωμα των Ελλήνων πολιτών «όπως γίνονται δεκτοί εις όλας τας δημόσιας λειτουργίας».
Για πρώτη φορά ο όρος αναφέρθηκε ρητά στη ΣτΕ 1661/1980, όχι όμως εκτενώς.
Περισσότερες αναφορές στην αρχή της αξιοκρατίας άρχισαν να γίνονται από τη δεκαετία του
1990 (Τομαράς, 2017). Σύμφωνα με μια άποψη, συνταγματικό θεμέλιο της αρχής της
αξιοκρατίας είναι το άρθρο 5 παράγραφος 1 του Συντάγματος, καθώς επιτάσσει η πρόσβαση
σε δημόσια αξιώματα να γίνεται με κριτήρια που συνδέονται με την προσωπική αξία και
ικανότητα των ενδιαφερομένων. Ενώ μια άλλη άποψη υποστηρίζει ότι συνιστά βασική
οργανωτική αρχή της Δημόσιας Διοίκησης και βρίσκει έρεισμα σε ένα συνδυασμό
συνταγματικών διατάξεων, ειδικότερα στη δημοκρατική αρχή (άρθρο 1 παράγραφος 1), στην
αρχή της αξίας του ανθρώπου (άρθρο 2 παράγραφος 1) και την ελευθερία ανάπτυξης της
προσωπικότητας (άρθρο 5 παράγραφος 1) (Τομαράς, 2017 με παραπομπή σε Π.
Μαντζούφα). Οι ανωτέρω αρχές, όμως, δε θα πρέπει να λειτουργούν μόνο ατομικά με σκοπό
την επιλογή του αξιότερου, αλλά θα πρέπει να διέπουν όλη τη διαδικασία για την κατάληψη
κάποιας δημόσιας θέσης ώστε να διασφαλίζεται μια αντικειμενική και αμερόληπτη κρίση.
Αυτό επιτυγχάνεται όταν το όργανο που είναι αρμόδιο να αποφανθεί για την επιλογή είναι
κατάλληλο και λειτουργεί με εχέγγυα αξιοκρατίας, αντικειμενικότητας και αμεροληψίας. Η
απαίτηση αυτή αποτελεί γενική αρχή του διοικητικού δικαίου που αποτυπώνεται στο άρθρο
7 του Κώδικα Διοικητικής Διαδικασίας (Μαργαρίτης, 2017). Έτσι, τα πρόσωπα που
συγκροτούν τα διοικητικά όργανα, συνεπώς και τα συμβούλια επιλογής στελεχών της
δημόσιας διοίκησης και της εκπαίδευσης, είτε μονομελή είτε συλλογικά, θα πρέπει να

παρέχουν εχέγγυα αμερόληπτης κρίσης ώστε ο ενδιαφερόμενος να είναι πεπεισμένος για το
αδιάβλητο τόσο της διαδικασίας όσο και της τελικής κρίσης (Σπηλιωτόπουλος, 2017). Γι’ αυτό
και θα πρέπει να απέχουν από τη συνεδρίαση συλλογικών ή μονομελών οργάνων μέλη αν
α) η έκβαση της υπόθεσης συνδέεται με προσωπικό τους συμφέρον ή β) είναι σύζυγοι ή
συγγενείς εξ αίματος ή εξ αγχιστείας ή γ) έχουν ιδιαίτερο δεσμό ή ιδιάζουσα σχέση ή έχθρα
με κάποιον από τους ενδιαφερόμενους ή δ) έχουν εκφραστεί δημοσίως επί του θέματος ή
έχουν ήδη σχηματισμένη γνώμη (Σπηλιωτόπουλος, 2017 καθώς και άρθρο 7 παρ. 2 ΚΔΔ).
Παράλληλα, όμως για να διασφαλιστεί η τήρηση των αρχών της ισότητας, της ίσης
πρόσβασης στις δημόσιες θέσεις, της αξιοκρατίας καθώς και της σημαντικής για την επιλογή
στελεχών της δημόσιας διοίκησης αρχής της διαφάνειας, θα πρέπει η κρίση του αρμόδιου
οργάνου να είναι αιτιολογημένη και εξατομικευμένη ώστε να διασφαλίζεται η αντικειμενική
κρίση αλλά και για να δύναται ο υποψήφιος να την προσβάλλει δικαστικά εν όψει των
άρθρων 20 παράγραφος 1 και 95 παράγραφος 1 εδάφιο α΄ του Συντάγματος. Έλλειψη
διαφάνειας οδηγεί τον πολίτη σε δικαιολογημένη δυσπιστία απέναντι στη δημόσια διοίκηση
και στις επιλογές της (Μαργαρίτης, 2017). Η διαδικασία επιλογής προσώπου για την
κατάληψη δημόσιας θέσης είναι διοικητική και έτσι εν προκειμένω και η αποτίμηση του
κριτηρίου της προσωπικότητας, της γενικής συγκρότησης και της συμβολής στο εκπαιδευτικό
έργο των υποψήφιων Διευθυντών σχολικών μονάδων θα έπρεπε να είναι αιτιολογημένη
ώστε να μπορεί να προσβληθεί και να ελεγχθεί και δικαστικά. Η εν λόγω λοιπόν διαδικασία
επιλογής εγείρει και ζητήματα που αφορούν την αιτιολογία των διοικητικών πράξεων.
Σύμφωνα με το άρθρο 17 παράγραφος 1 του Κώδικα Διοικητικής Διαδικασίας, όλες οι
ατομικές διοικητικές πράξεις είτε είναι επωφελείς είτε είναι δυσμενείς για τον διοικούμενο,
θα πρέπει να έχουν αιτιολογία. Η αιτιολογία μάλιστα θα πρέπει να είναι σαφής, ειδική,
επαρκής και να ανταποκρίνεται στα στοιχεία του φακέλου του κάθε υποψηφίου (άρθρο 17
παράγραφος 2 του Κώδικα Διοικητικής Διαδικασίας και Τάχος, 2009). Η αιτιολογία
συνίσταται στην έκθεση των σχετικών κανόνων δικαίου και της ερμηνείας τους, όπως και στη
διαπίστωση της συνδρομής των πραγματικών και νομικών καταστάσεων εν όψει των οποίων
το διοικητικό όργανο κατέληξε στην κρίση του (Σπηλιωτόπουλος, 2017). Άλλωστε, σκοπός της
αιτιολογίας είναι να παρέχει τη δυνατότητα ελέγχου στον διοικούμενο και στο δικαστήριο
του λόγου για τον οποίο εκδόθηκε η διοικητική πράξη (δημόσιο συμφέρον ή συμφέρον του
διοικουμένου) και αν αυτή είναι σύμφωνη με τους οικείους κανόνες δικαίου
(Σπηλιωτόπουλος, 2017). Επομένως, η τήρηση των προαναφερθεισών αρχών συνιστά
έκφανση του κράτους δικαίου, έχοντας ως σκοπό την καλύτερη αξιοποίηση του ανθρώπινου
δυναμικού της δημόσιας διοίκησης (Μαργαρίτης, 2017). Στην κρινόμενη υπόθεση, όπως
προαναφέρθηκε, ο νόμος 4327/2015 προέβλεψε έναν νέο θεσμό για την αποτίμηση των
κριτηρίων της συμβολής στο εκπαιδευτικό έργο, της προσωπικότητας και της γενικής
συγκρότησης των υποψηφίων Διευθυντών σχολικών μονάδων μέσα από τη διενέργεια
μυστικής ψηφοφορίας από τον Σύλλογο Διδασκόντων της οικείας μονάδας. Με αυτήν τη
διαδικασία της μυστικής ψηφοφορίας από τον Σύλλογο Διδασκόντων, με την οποία
αποτιμώνται τόσο στοιχεία που μοριοδοτούνται όσο και στοιχεία που δε μοριοδοτούνται
(π.χ. ήθος, εντιμότητα κ. ά.), φαίνεται να θίγονται οι αρχές της ισότητας και της αξιοκρατίας
και, ειδικότερα, της ελεύθερης προσβάσεως και σταδιοδρομίας κάθε Έλληνα στις δημόσιες
θέσεις κατά τον λόγο της προσωπικής του αξίας και ικανότητας, καθώς δεν επιλέγεται ο πιο
άξιος αλλά αυτός που χαίρει της μεγαλύτερης αποδοχής από τους διδάσκοντες, χωρίς
αιτιολόγηση της εκτίμησης αυτής. Ο Σύλλογος Διδασκόντων δεν είναι το κατάλληλο όργανο
για να κρίνει τους υποψήφιους διευθυντές, αφού δε διασφαλίζεται ούτε ότι τα μέλη του είναι
καταρτισμένα σχετικώς για να προβούν σε μια τέτοια κρίση ούτε διασφαλίζεται η
αντικειμενική και αμερόληπτη κρίση τους. Σε μια σχολική μονάδα οι εκπαιδευτικοί είναι
φυσικό να αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις, οι οποίες ενδέχεται να επηρεάσουν την
κρίση τους. Αν λοιπόν σε μια σχολική μονάδα είναι υποψήφιοι για τη θέση του διευθυντή

δύο εκπαιδευτικοί εκ των οποίων ο ένας υπηρετεί στο σχολείο αυτό ενώ ο άλλος όχι, είναι
πιο πιθανό να προτιμηθεί από τους συναδέλφους του αυτός με τον οποίο συνυπάρχουν
καθημερινά. Συχνό μάλιστα είναι το φαινόμενο να έχουν αναπτυχθεί ιδιαίτεροι φιλικοί ή
εχθρικοί δεσμοί μέσα σε μια σχολική μονάδα, οι οποίοι να επηρεάσουν την ψηφοφορία, με
την επικράτηση υποκειμενικών στοιχείων για τη διαμόρφωση της τελικής κρίσης
(Μαργαρίτης, 2017). Εισάγεται δηλαδή ένα τεκμήριο πλήρωσης των κριτηρίων της συμβολής
στο εκπαιδευτικό έργο, της προσωπικότητας και της γενικής συγκρότησης όταν υπάρχει
αποδοχή του υποψηφίου από την εκπαιδευτική κοινότητα μέσω της μυστικής ψηφοφορίας
(Μαργαρίτης, 2017). Σε σημείο μάλιστα που να αποκλείεται υποψήφιο στέλεχος από όλη τη
διαδικασία επιλογής αν δε συγκεντρώνει στη μυστική ψηφοφορία τουλάχιστον το 20% των
έγκυρων ψήφων (άρθρο 18 περίπτωση 4 του ν. 4327/2015). Έτσι όμως δε διασφαλίζεται η
αντικειμενικότητα της κρίσης για κάθε υποψήφιο διευθυντή σχολικής μονάδας. Πέρα όμως
από το γεγονός ότι ο Σύλλογος Διδασκόντων δεν είναι κατάλληλο όργανο για να κρίνει ποιος
είναι ο πιο άξιος, ο πιο ικανός υποψήφιος, ούτε η ίδια η διαδικασία της μυστικής
ψηφοφορίας είναι σύμφωνη με τις συνταγματικές αρχές της ισότητας, της αξιοκρατίας, της
διαφάνειας και κατ’ επέκταση της δικαστικής προστασίας. Όπως ανέφερε και το δικαστήριο
στην αιτιολογία του, η μυστική ψηφοφορία προσιδιάζει σε ανάδειξη οργάνων σε
αυτοδιοικούμενες μονάδες. Μάλιστα, με την εισαγωγή σε μια διοικητική διαδικασία της
μυστικής ψηφοφορίας, φανερώνεται η πρόθεση του νομοθέτη να εισάγει σε αυτήν στοιχεία
πολιτικής. Πρόκειται για μια μέθοδο που χρησιμοποιείται για την εκλογή προσώπων σε
θέσεις άσκησης δημόσιας εξουσίας, σε συνδικαλιστικούς φορείς, όπως και σε εταιρίες,
δηλαδή εκεί όπου υπάρχει η έννοια της αντιπροσώπευσης και το πρόσωπο χρειάζεται να έχει
κάποιο είδος νομιμοποίησης για την κατάληψη της θέσης (Μαργαρίτης, 2017). Στην
ψηφοφορία, λοιπόν, υπεισέρχονται αμιγώς υποκειμενικά στοιχεία και δεν προκρίνεται
πάντα ο πιο καλός στη δουλειά του και ο πιο άξιος, ενώ σε μια διαδικασία πρόσληψης ή
εξέλιξης στον δημόσιο τομέα σκοπός είναι η επιλογή εκείνου που σε σχέση με τους
υπόλοιπους πληροί σε μεγαλύτερο βαθμό τα κριτήρια μέσω μιας μεθόδου που στηρίζεται σε
αντικειμενικά στοιχεία. Η διαδικασία λοιπόν που εισήγαγε ο νόμος 4327/2015 απέκτησε
στοιχεία οιονεί πολιτικής διαδικασίας με τη χρήση υποκειμενικών παραμέτρων
(Μαργαρίτης, 2017). Περαιτέρω, η εν λόγω διαδικασία που χαρακτηρίζεται από μυστικότητα,
χωρίς υποχρέωση τήρησης αιτιολογίας αντίκειται τόσο στις αρχές της αξιοκρατίας και της
ισότητας και ειδικότερα στην αρχή της ελεύθερης σταδιοδρομίας κάθε Έλληνα στις δημόσιες
θέσεις βάσει της προσωπικής του αξίας και ικανότητας, όσο και στην αρχή της διαφάνειας
που απαιτεί ο ενδιαφερόμενος να έχει όσο το δυνατόν πληρέστερη ενημέρωση για τη
διαδικασία λήψης απόφασης από διοικητικό όργανο που το αφορά, μιας και ο υποψήφιος
στην προκειμένη κρινόμενη περίπτωση δε γνωρίζει το αξιολογικό κομμάτι της κρίσης παρά
μόνο το αποτέλεσμα (Μαργαρίτης, 2017). Έτσι, στερείται από τον διοικούμενο η δυνατότητα
να στραφεί κατά της πράξης της διοίκησης κατ’ εφαρμογή του άρθρου 20 παράγραφος 1 και
του άρθρου 95 παράγραφος 1 εδάφιο α του Συντάγματος. Η μόνη δυνατότητα που έδινε η
υπουργική απόφαση στον ενδιαφερόμενο για την κατάληψη θέσης Διευθυντή Σχολικής
Μονάδας ήταν η προβολή ενστάσεων επί της διαδικασίας ή του λανθασμένου υπολογισμού
των μορίων, χωρίς όμως να του διασφαλίζει την πλήρη δικαστική προστασία. Δεν
αποκλείονται έτσι αυθαιρεσίες εκ μέρους του οργάνου το οποίο έχει την ευχέρεια να επιλέξει
όποιον υποψήφιο επιθυμεί χωρίς να χρειάζεται να αιτιολογήσει την συγκεκριμένη κρίση και
προτίμηση, αφού δεν προβλέπεται έλεγχος της ουσιαστικής αποτίμησης του κριτηρίου. Με
βάση λοιπόν αυτά, θεωρείται πως η πλειοψηφία της Ολομέλειας του ΣτΕ κινήθηκε προς τη
σωστή κατεύθυνση, κρίνοντας αντισυνταγματικές τις διατάξεις του νόμου 4327/2015 και κατ’
επέκταση την παρανομία της υπουργικής απόφασης για τη ρύθμιση της διαδικασίας
επιλογής των Διευθυντών σχολικών μονάδων, καθώς όπως διαφάνηκε ούτε το όργανο
ανάδειξης (ο Σύλλογος Διδασκόντων ένα συλλογικό όργανο με παιδαγωγικές και

εκπαιδευτικές αρμοδιότητες) ούτε η διαδικασία (μυστική ψηφοφορία) ήταν τα κατάλληλα
για την επιλογή των Διευθυντών Σχολικών Μονάδων. Δεν θεωρείται, συνεπώς, ορθή η
προσέγγιση της μειοψηφίας που αν και συμφώνησε με την πλειοψηφία ως προς την
ακαταλληλότητα της μυστικής ψηφοφορίας και της αντίθεσής της με τις συνταγματικές
διατάξεις των άρθρων 4 παράγραφοι 1 και 4, 5 παράγραφος 1 και 103 παράγραφος 7, έκρινε
ως κατάλληλο όργανο για την εκτίμηση του κριτηρίου της προσωπικότητας, της συμβολής
στο εκπαιδευτικό έργο και της γενικής συγκρότησης των υποψήφιων Διευθυντών σχολικών
μονάδων τον Σύλλογο Διδασκόντων καθώς έχει εγγύτερη και αμεσότερη γνώση των αναγκών
της οικείας σχολικής μονάδας, αφού παρέβλεψε αυτή η άποψη τις σχέσεις που
αναπτύσσονται μεταξύ των συναδέλφων εκπαιδευτικών και οι οποίες εμποδίζουν την
αντικειμενική κρίση, αλλά και το γεγονός ότι μετά την ψηφοφορία ενδέχεται να
δημιουργηθεί αρνητικό κλίμα στο σχολείο που να επηρεάζει δυσμενώς την εκπαιδευτική
διαδικασία, ακόμη και την απρόσκοπτη λειτουργία της Σχολικής Μονάδας ως δημόσιας
υπηρεσίας.
Συμπεράσματα και καταληκτικές παρατηρήσεις και προτάσεις
Με αφορμή την απόφαση Του ΣτΕ 711/2017 για την επιλογή Διευθυντών σχολικών
μονάδων δηλαδή για τη στελέχωση της δημόσιας εκπαίδευσης, εγείρονται προβληματισμοί
για τη στελέχωση ολόκληρης της δημόσιας διοίκησης και για την εν γένει λειτουργία της.
Σκοπός της δημόσιας διοίκησης, όπως προσδιορίζεται στο Σύνταγμα (άρθρα 26 παράγραφος
2, 103 ιδίως παράγραφος 1 κ. ά.) είναι η ικανοποίηση των δημοσίων αναγκών και του
δημοσίου συμφέροντος και αυτά αποτιμώνται με βάση την αποδοτικότητα και την
αποτελεσματικότητα της δράσης των οργάνων της (Χρυσανθάκης, 2019). Συχνά όμως
παρατηρούνται φαινόμενα ανεπάρκειας και αναποτελεσματικότητας των οργάνων της
διοίκησης που οφείλονται σε κάποιον βαθμό και στη μη αξιοποίηση του κατάλληλου
προσωπικού για την κατάληψη συγκεκριμένων θέσεων ευθύνης. Απαιτείται λοιπόν
κατάλληλη οργανωτική διάρθρωση και αξιοποίηση των ικανότερων ώστε να λειτουργήσει
ορθά και αποτελεσματικά η δημόσια διοίκηση για την εξυπηρέτηση του δημοσίου
συμφέροντος και την ικανοποίηση των διοικουμένων. Κρίσιμη μάλιστα δεν είναι μόνο η
επιλογή προσωπικού, όσον αφορά την πρόσληψη για την στελέχωση της δημόσιας
υπηρεσίας, αλλά και η υπηρεσιακή εξέλιξη και ανέλιξη σε θέσεις ευθύνης του προσωπικού
της δημόσιας διοίκησης. Για να μπορέσει να λειτουργήσει ορθά και αποτελεσματικά η
δημόσια διοίκηση, πόσο μάλλον ο ευαίσθητος χώρος της εκπαίδευσης, θα πρέπει να
τοποθετηθούν σε δημόσιες θέσεις τα πιο ικανά και κατάλληλα άτομα που διαθέτουν τις
σχετικές γνώσεις και δεξιότητες που τους επιτρέπουν να φέρουν σε πέρας την εργασία τους
όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερα, διασφαλίζοντας το δημόσιο συμφέρον και την
εξυπηρέτηση των πολιτών. Θα πρέπει λοιπόν να προτιμώνται οι άξιοι και όχι απλώς αυτοί
που χαίρουν της ευρύτερης αποδοχής καθώς από μόνη της η αποδοχή δε διασφαλίζει
ικανότητες, γνώσεις και αποτελεσματική λειτουργία. Στις περισσότερες χώρες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης η αξιολόγηση των στελεχών της εκπαίδευσης γίνεται στη βάση των
ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των υποψηφίων. Στην Ελλάδα παραμένει ακόμη ζητούμενο
η στελέχωση της εκπαίδευσης με όρους γνώσεων, κατάρτισης, ικανοτήτων και
προσωπικότητας. Το νομικό πλαίσιο που διέπει τις επιλογές στελεχών εκπαίδευσης στην
Ελλάδα δεν είναι σταθερό αλλά αλλάζει κάθε φορά που προκύπτει ανάγκη επιλογής
στελεχών εκπαίδευσης. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μην υπάρχει σταθερότητα στα
κριτήρια επιλογής και οι κάθε φορά υποψήφιοι να αισθάνονται δικαιολογημένη
ανασφάλεια. Οι κάθε φορά «κομμένοι» είναι βέβαιοι ότι υπήρξαν και πολιτικά‐κομματικά
κριτήρια στις διαδικασίες επιλογής (Σαΐτης, 2005). Η επιλογή των μελλοντικών στελεχών της
εκπαίδευσης είναι μία από τις πιο σημαντικές διεργασίες που μπορεί να επιτελέσει ένα
εκπαιδευτικό σύστημα και επομένως κάθε νέος νόμος θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τα

νέα ερευνητικά δεδομένα αναφορικά με τη σημαντικότητα του ρόλου των στελεχών της
εκπαίδευσης. Ο συγκεκριμένος νόμος για την επιλογή στελεχών της εκπαίδευσης ακολουθεί
την πεπατημένη και δίνει βάρος στην «αρχαιότητα», την επιστημονική‐παιδαγωγική
κατάρτιση, τη διδακτική εμπειρία και την προσωπικότητα, γνωρίσματα επιθυμητά και
αποδεκτά από όλους, όχι όμως και ικανοποιητικά για τη σύγχρονη εποχή. Μόνο όταν θα
εκτιμηθούν ο κόπος και η προσπάθεια του κάθε υπαλλήλου για επαγγελματική ανέλιξη και
αξιολογηθεί αμερόληπτα η προσωπικότητα και η γενική συγκρότηση του κάθε υποψηφίου
θα αξιοποιηθούν οι κατάλληλοι και θα μπορέσει έτσι να προοδεύσει και η εν γένει λειτουργία
της Δημόσιας Διοίκησης, αφού θα δημιουργείται η πεποίθηση στους διοικούμενους ότι
εξυπηρετούνται από άτομα ικανά και άξια και κατ’ επέκταση ότι πραγματώνεται η αρχή του
κράτους δικαίου. Αυτός λοιπόν θα πρέπει να είναι ο γνώμονας λειτουργίας της Δημόσιας
Διοίκησης και έτσι θα πρέπει να επιλέγονται τα στελέχη της, δηλαδή με κανόνες ισότητας,
αξιοκρατίας, διαφάνειας και αντικειμενικότητας, χωρίς οι προσωπικές προτιμήσεις και
συμπάθειες να αποτελούν κριτήριο επιλογής. Όπως προκύπτει από τα σύγχρονα
επιστημονικά δεδομένα τα στελέχη της εκπαίδευσης πρέπει να επιλέγονται για τετραετή
θητεία, η οποία να λήγει ταυτόχρονα, για όλα τα στελέχη, στο τέλος της τετραετίας (Σαΐτης,
2007). Το σύνολο των αξιολογικών μονάδων να διαμορφώνεται από τα μοριοδοτούμενα
κριτήρια (τυπικά προσόντα), από τα συνεκτιμώμενα και από τη διαδικασία της συνέντευξης,
η οποία όμως δεν θα παίζει τον καθοριστικό ρόλο για την τελική επιλογή. Ο τρόπος
διεξαγωγής της συνέντευξης επιβάλλεται να είναι αντικειμενικός, διαφανής και αδιάβλητος.
Για να είναι αξιόπιστη και ουσιαστική η διαδικασία της συνέντευξης, θα πρέπει να
αξιολογούνται συγκεκριμένα κριτήρια με επιμέρους μοριοδότηση και θα πρέπει να
προβλέπεται η τήρηση πρακτικών στα οποία θα καταγράφονται οι ερωτήσεις, οι απαντήσεις
και γενικά τα τεκταινόμενα κατά τη διαδικασία της συνέντευξης. Έτσι θα περιορίζεται η
αυθαίρετη και η μη ελέγξιμη υποκειμενική κρίση. Ακόμα να γίνεται διάκριση των
μεταπτυχιακών τίτλων και των επιπλέον πτυχίων των υποψηφίων, σε εκείνα που έχουν
συνάφεια με τη θέση που διεκδικεί ο υποψήφιος‐ια και σε εκείνα που δεν έχουν. Για τα
πρώτα να προβλέπεται ικανός αριθμός αξιολογικών μονάδων, ενώ τα άλλα να
μοριοδοτούνται συμβολικά. Τα Συμβούλια Επιλογής πρέπει να είναι ανεξάρτητα και μη
ελεγχόμενα από την εκάστοτε πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας και να επιλέγονται
μέσα από αντικειμενικές και διαφανείς διαδικασίες. Έτσι θα χαίρουν της εμπιστοσύνης της
εκπαιδευτικής κοινότητας. Κατά την επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης τα
μοριοδοτούμενα κριτήρια (τυπικά προσόντα) να έχουν καθοριστικό βάρος, επίσης να δίνεται
έμφαση στη δράση των υποψηφίων στη συγκεκριμένη θέση και στη γενικότερη στάση τους
απέναντι στην εκπαιδευτική κοινότητα. Όπως σε οποιαδήποτε απόφαση‐κρίση έτσι και κατά
την επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης θα πρέπει να υπάρχει δυνατότητα
δευτεροβάθμιας κρίσης. Είναι ανάγκη πριν από την ανάληψη των καθηκόντων κάθε
στελέχους, αλλά και κατά τη διάρκεια της θητείας του να επιμορφώνεται σε θέματα της
αρμοδιότητάς του κάτι που δεν προβλέπεται από τον συγκεκριμένο νόμο. Για την
προετοιμασία των στελεχών θα μπορούσαν να λειτουργούν κατάλληλα μεταπτυχιακά
προγράμματα (εκπαιδευτική διοίκηση, επικοινωνία) ενώ ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα
επιμόρφωσης (σεμινάρια, συνέδρια, βιωματική ή προσομοιωτική μάθηση ή άλλοι τρόποι
ενημέρωσης) θα ήταν το πλέον κατάλληλο για τα εν ενεργεία στελέχη της εκπαίδευσης
(Πασιαρδής, 2004).
Κάποια στιγμή θα πρέπει, και στην Ελλάδα, να αναζητήσουμε και να πειραματιστούμε και
με άλλες μεθόδους και προσεγγίσεις επιλογής για θέσεις στελεχών της εκπαίδευσης.
Υπάρχουν τέτοια παραδείγματα στο εξωτερικό, μένει να επιλέξουμε τα καλύτερα και να τα
προσαρμόσουμε, βέβαια, στις ιδιαιτερότητες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Aναφορές
Μαργαρίτης Κ., παρατηρήσεις στη ΣτΕ Ολ 711/2017, ΘΠΔΔ 5/2017, σελ. 449‐452.

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή Αθήνα, Μεταίχμιο.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, αυτοέκδοση, Αθήνα 2005.
Σαΐτης, Χ. (2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο, αυτοέκδοση, Αθήνα 2007.
Σπηλιωτόπουλος Π. Επ., Εγχειρίδιο Διοικητικού Δικαίου, Τόμος 1, 15η έκδοση, Εκδόσεις
Νομική Βιβλιοθήκη, 2017.
Τάχος Α., Ερμηνεία κώδικα διοικητικής διαδικασίας (Ν. 2690/1999), Δ΄ έκδοση εκδ.
Σάκκουλα, Αθήνα‐Θεσσαλονίκη 2009
Τομαράς Δ., Η αρχή της αξιοκρατίας στη νομολογία του Συμβουλίου της Επικρατείας,
ΘΠΔΔ 6/2017, σελ. 518‐536.
Χρυσανθάκης Χ., Η στελέχωση της Δημόσιας Διοίκησης: ελλείμματα και υπέρβασή τους,
ΘΠΔΔ 5/2019, σελ. 385‐389.
Το Σύνταγμα της Ελλάδας (Φ.Ε.Κ. 211/Α’/24.12.2019)
Απόφαση της Ολομέλειας του Συμβουλίου της Επικρατείας 711/2017.
Νόμος 3848/2010 (ΦΕΚ Α΄ 71/19‐05‐2010) «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού –
καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις».
Νόμος 4327/2015 (ΦΕΚ Α΄ 50/14‐05‐2015) «Επείγοντα μέτρα για την Πρωτοβάθμια,
Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις».
Νόμος 2690/1999 (ΦΕΚ Α΄ 45/09‐03‐1999) «Κύρωση του Κώδικα Διοικητικής Διαδικασίας
και άλλες διατάξεις».
Υ.Α. Φ.361.22/26/79840/Ε3/19.5.2015 (ΦΕΚ Β΄ 915/20‐05‐2015) «Καθορισμός της
διαδικασίας, υποβολής αιτήσεων και επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων και
εργαστηριακών κέντρων.


Εκπαιδευτική Μονάδα ως Κοινωνικό Σύστημα και
Αποτελεσματικότητα

Μαυρίδου Ελένη
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Msc (Διοίκηση Εκπαίδευσης), ΥΠΑΙΘ
ekaktos@gmail.com

Περατινού Ελένη
Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής, Msc (Ειδική Αγωγή), ΥΠΑΙΘ
elena_peratinou@yahoo.com

Βενέγγα Ξένη
Φιλόλογος, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του ΑΠΘ
xeniivene@gmail.com

Περίληψη
Η εκπαίδευση (Σύνταγμα, σ. αρθρ.16) αποτελεί βασική αποστολή του κράτους και
παρέχεται από τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, τους συντελεστές του, τα αναλυτικά
προγράμματα κτλ. Τα σχολεία αποτελούν τους βασικούς φορείς της εκπαίδευσης. Ο τρόπος
οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης, αποτέλεσε πεδίο ερευνών, ενταγμένων σε
διαφορετικά φιλοσοφικά και θεωρητικά πλαίσια «ο τρόπος οργάνωσης του εκπαιδευτικού
συστήματος είναι αποτέλεσμα πολιτικών επιλογών στο πλαίσιο ενός γενικότερου πολιτικού
σχεδιασμού που στηρίζεται σε συγκεκριμένο αξιακο‐φιλοσοφικό υπόβαθρο και σε
συγκεκριμένη παιδαγωγική‐εκπαιδευτική ιδεολογία» (Κατσαρός, 2008, σ. 6). Κυρίαρχη στις
μελέτες, για την οργάνωση και τη διοίκηση της εκπαίδευσης, είναι η έννοια της
αποτελεσματικότητας. Στο παρόν άρθρο το σχολείο νοείται ως κοινωνικό σύστημα το οποίο
χαρακτηρίζεται από αλληλεξάρτηση των υποσυστημάτων του. Ο τρόπος με τον οποίο
συσχετίζονται και αλληλεπιδρούν τα μέλη μιας εκπαιδευτικής μονάδας είναι καθοριστικός
για την αποτελεσματικότητα του έργου της. Όλοι οι παράγοντες, που καθορίζουν την
αποτελεσματικότητα του έργου αυτής, διαμορφώνουν και διαμορφώνονται στα πλαίσια
μιας εργασιακής κουλτούρας.
Λέξεις κλειδιά: Σχολείο, αποτελεσματικότητα, κοινωνικό σύστημα, σχολική κουλτούρα
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τους Παυλόπουλος Π., 1983, σ. 58 και Καρατζιά‐Σταυλιώτη, 2006, σ. 272,
«αποτελεσματικότητα είναι το μέγεθος εκείνο ενός οργανισμού, που χαρακτηρίζει την
ικανότητα και την δυνατότητά του να πραγματοποιεί το σκοπό του». Τα τελευταία χρόνια,
τόσο στα πλαίσια της Ενωμένης Ευρώπης (Λισσαβόνα 2000) όσο και στα στενότερα εθνικά
μας όρια (μέσα από τη θεσμοθέτηση νόμων, προώθηση των καινοτόμων δράσεων, των
Τ.Π.Ε., αλλαγής των ΑΠΣ κτλ.), παρατηρείται μια διαρκής προσπάθεια αύξησης της
αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών οργανισμών. Κάθε σχολική μονάδα είναι ένα
κοινωνικό σύστημα (Πασιαρδής, 2014) αποτελούμενο από τον διευθυντή, τους
εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς, οι οποίοι αλληλεπιδρούν. Ταυτόχρονα το
σχολείο αποτελεί ένα ανοικτό σύστημα (Πασιαρδής, 2014) καθώς δέχεται ενέργεια του
εξωτερικού περιβάλλοντος και με τη σειρά του επιδρά σ΄ αυτό, με το δικό του τρόπο. Σ΄
αυτές τις διαδικασίες εσωτερικών και εξωτερικών αλληλεπιδράσεων, ο διευθυντής ασκεί
ηγετικό ρόλο προκειμένου να διασφαλίσει την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού
οργανισμού. Σύμφωνα όμως, με τον προαναφερθέντα ορισμό, η αποτελεσματικότητα ενός

οργανισμού καθορίζεται από το ποσοστό υλοποίησης των στόχων του. Ποια μορφή έχει ένας
εκπαιδευτικός οργανισμός; Ποιους στόχους θέτει; Ποιοι παράγοντες συντελούν στην
επίτευξη των στόχων αυτών και με ποιο τρόπο;
Η Εκπαιδευτική Μονάδα ένα Κοινωνικό Σύστημα
Ως σύστημα θα μπορούσαμε να ορίσουμε ένα σύνολο στοιχείων ή μερών τα οποία
συνδεόμενα μεταξύ τους μέσω σχέσεων αλληλεπίδρασης αποτελούν μια οργανική ολότητα.
Το κάθε σύστημα αναπτύσσει σχέσεις αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον του,
ανταλλάσσοντας υλικούς ή άυλους πόρους, είτε ως εκροές είτε ως εισροές (Μπρίνια, 2008,
σ. 68)
Με βάση τον παραπάνω ορισμό δε θα μπορούσαμε παρά να αποδεχτούμε πως κάθε
εκπαιδευτική μονάδα αποτελεί ένα σύστημα, ένα ανοικτό κοινωνικό σύστημα το οποίο
αλληλεπιδρά με το περιβάλλον. (Μπρίνια, 2008, Πασιαρδής, 2014). Στα πλαίσια της
εκπαιδευτικής μονάδας οι εισροές υφίστανται διεργασίες προκειμένου να προσφερθούν στο
ευρύτερο κοινωνικό σύνολο ως εκροές.

Σχ.1: Η εκπαιδευτική μονάδα ως ανοικτό κοινωνικό σύστημα
Ποιες όμως είναι οι εισροές σ΄ έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, ποιες διεργασίες
επιτελούνται προκειμένου να έχουμε ποιες εκροές και τι ακριβώς σχέση μπορεί να έχουν οι
εκροές με τις κοινωνικές ανάγκες; Χαρακτηριστικές εισροές ενός σχολείου ως κοινωνικού
συστήματος (Πασιαρδής, 2014, Μπρίνια, 2008) είναι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σ΄
αυτό, η υλικοτεχνική υποδομή που διαθέτει, οι μαθητές, οι γνώσεις των εκπαιδευτικών
καθώς και οι παρεχόμενες προς τους μαθητές γνώσεις, οι οικονομικοί πόροι, τα αναλυτικά
προγράμματα, η διεύθυνση της σχολικής μονάδας, το προσωπικό στήριξης του σχολείου
(εφόσον υπάρχει). Ως διεργασίες, οι οποίες συντελούνται στη σχολική μονάδα προκειμένου
να λειτουργήσει το σύστημα, μπορούμε να θεωρήσουμε την οργάνωση του αναλυτικού
προγράμματος, τις μεθόδους διδασκαλίας, τη διαχείριση των οικονομικών πόρων και
γενικότερα τις Εκπαιδευτικές, Παιδαγωγικές και Διοικητικές λειτουργίες της σχολικής
κοινότητας. Οι εκροές, τέλος, αφορούν το σύνολο των νέων γνώσεων που αποκτούν οι
μαθητές, η καλλιέργεια στάσεων και συμπεριφορών ορθής κοινωνικοποίησης (Πασιαρδής,
2014), η παρεχόμενη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οι αποκτηθείσες εμπειρίες.
Ένα σημείο το οποίο τα πρέπει να προσέξουμε ιδιαιτέρως (Πασιαρδής, 2014) είναι το
γεγονός πως, όπως κάθε σύστημα, έτσι και το σχολείο αποτελείται από ένα σύνολο
υποσυστημάτων τα οποία αλληλεπιδρούν. Ως τέτοια υποσυστήματα μπορούν να
χαρακτηριστούν το τεχνολογικό/δομικό, το ακαδημαϊκό, το τεχνολογικό/οικονομικό, το
ανθρώπινο/υποστηριχτικό, το υποσύστημα των άτυπων σχέσεων μεταξύ των ατόμων, καθώς
και το υποσύστημα της διαδικασίας λήψης αποφάσεων/πληροφοριών. Ποιες όμως είναι οι
εισροές σ΄ έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, ποιες διεργασίες επιτελούνται προκειμένου να
έχουμε ποιες εκροές και τι ακριβώς σχέση μπορεί να έχουν οι εκροές με τις κοινωνικές
ανάγκες;

Σχ.2: Σύνολο υποσυστημάτων
Με τη σχηματική απεικόνιση των υποσυστημάτων ενός εκπαιδευτικού συστήματος,
γίνεται αντιληπτή η αλληλεπίδραση των υποσυστημάτων αυτών, οι κύκλοι επικαλύπτονται
μερικώς μεταξύ τους. Σημαντικό είναι να επισημάνουμε πως οι τομές των κύκλων αφορούν
και τους στόχους του εκπαιδευτικού οργανισμού. Τα σχολεία ως ανοικτά κοινωνικά
συστήματα δεν είναι δυνατό να λειτουργήσουν απομονωμένα από το ευρύτερο συγκείμενο
που τα περιβάλλει (Πασιαρδής, 2014). Θα πρέπει να αναπτύσσονται έτσι ώστε να είναι σε
θέση να ανταποκρίνονται στις αλλαγές, τις ανάγκες και τις προκλήσεις του περιβάλλοντος.
Οι στόχοι της εκπαιδευτικής μονάδας συνδέονται άμεσα με τις ανάγκες, τις προκλήσεις και
τις αλλαγές του εξωτερικού κοινωνικού περιβάλλοντος. Ο Διευθυντής καθώς και τα ανώτερα
στελέχη της εκπαίδευσης, καλούνται να βρουν τρόπους υλοποίησης των στόχων αυτών
προκειμένου να μπορούμε να μιλούμε για σχολική αποτελεσματικότητα. Ωστόσο εύκολα
γίνεται αντιληπτό πως η πολυπλοκότητα των υποσυστημάτων του εκπαιδευτικού
οργανισμού/συστήματος σε συνδυασμό με την ποικιλία των σχέσεων και αλληλεξαρτήσεων
που αναπτύσσονται σ΄ αυτά, καθιστούν ιδιαίτερα δύσκολη την αξιολόγηση και την ποσοτική
μέτρηση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού οργανισμού.
Στόχοι της Εκπαιδευτικής Μονάδας
«Ο βασικότερος στόχος κάθε συστήματος είναι η επιβίωση. Ο στόχος αυτός
επιτυγχάνεται μέσω της επίτευξης ενός συνόλου υπο‐στόχων οι οποίοι συντελούν στη
συνέχιση της λειτουργίας και στη βιωσιμότητά του» (Μπρίνια, 2008, σ. 71).
Οι στόχοι της εκπαιδευτικής μονάδας ως κοινωνικό σύστημα, σύμφωνα με τον (Paisey,
1997) είναι:
 Οι ατομικοί στόχοι: Οι στόχοι αυτοί αφορούν τόσο τους εκπαιδευτικούς της σχολικής
μονάδας όσο και τους μαθητές της. Αναφέρονται στις αλλαγές που επιθυμούν να
συντελεστούν στον εαυτό τους, στο σχολικό περιβάλλον, στις εργασιακές συνθήκες, στις
μεταξύ τους σχέσεις, στην αυτοπραγμάτωση και ολοκλήρωσή τους.
 Οι στόχοι που αφορούν την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι στόχοι αυτοί αφορούν το
στάδιο των εκροών, δηλαδή τις αλλαγές που υφίσταται η συμπεριφορά των ατόμων ως
αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας‐ μάθησης.

 Οι στόχοι των χρησιμοποιούμενων διδακτικών μέσων. Αυτοί αφορούν τις διδακτικές
τεχνικές, τα μέσα και τις στρατηγικές που υιοθετεί ο εκπαιδευτικός προκειμένου να επιτύχει
μια αποτελεσματική διαδικασία.
 Στόχοι της εκπαιδευτικής μονάδας

Ατομικοί

(εκπαιδευτικοί
Μαθητές)

Στόχοι

Εκπαιδευτικής

μονάδας

Εκπαιδευτικής
Διδακτικών
Διαδικασίας μέσων

Σχ.3: Στόχοι εκπαιδευτικής μονάδας
Παράγοντες που συντελούν στην επίτευξη των στόχων αυτών έτσι ώστε να μπορεί να
χαρακτηριστεί ως αποτελεσματική μια εκπαιδευτική μονάδα είναι (Μπρίνια, 2008):
 Η ηγεσία, καθοριστικός είναι ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας
ως προς την αποτελεσματικότητα αυτής. Ο ρόλος του πολυσύνθετος καθώς με τη
δράση και την προσωπικότητά του καθοδηγεί, εμψυχώνει, συντελεί στη
διαμόρφωση ενός θετικού σχολικού κλίματος, παρακινεί το ανθρώπινο δυναμικό
συμβάλλοντας στην αποτελεσματική επίτευξη των στόχων της σχολικής μονάδας.
 Τα αναλυτικά προγράμματα και οι μέθοδοι διδασκαλίας, τα αναλυτικά
προγράμματα καθορίζουν τους σκοπούς του εκπαιδευτικού συστήματος, οι οποίοι
επιτυγχάνονται με τη χρήση κατάλληλων διδακτικών μεθόδων από το εκπαιδευτικό
προσωπικό. Η σχολική αποτελεσματικότητα συνδέεται άμεσα με τη χρήση
καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας καθώς και με τη σύνδεση των γνωστικών
αντικειμένων μεταξύ τους (διεπιστημονικότητα) (Μπρίνια, 2008).
 Η σταθερότητα του ανθρώπινου δυναμικού, η έλλειψη σταθερού
διδακτικού προσωπικού σε μια σχολική μονάδα ελαχιστοποιεί τη συνοχή της,
επηρεάζει αρνητικά το εκπαιδευτικό προσωπικό και αυτό με τη σειρά του έχει
επιπτώσεις τόσο στη λειτουργία του εκπαιδευτικού οργανισμού όσο και στην
επίδοση των μαθητών (Σαΐτη, 2011) (Μπρίνια, 2008).
 Η οργανωσιακή υποστήριξη, η αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας
καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό και από την υλικοτεχνική υποδομή που αυτή διαθέτη.
 Η συνεργασία σχολείου – οικογένειας, όπως έχει προαναφερθεί το σχολείο
αποτελεί ένα ανοικτό κοινωνικό σύστημα που εξελίσσεται αλληλεπιδρώντας με το
εξωτερικό περιβάλλον. Η συμμετοχή των γονέων στη λειτουργία της εκπαιδευτικής
μονάδας είναι απαραίτητη για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της.
 Οργανωσιακή κουλτούρα – σχολικό κλίμα, η κουλτούρα ενός σχολείου
αντανακλάται στο σχολικό κλίμα, το οποίο ορίζεται ως ένα στοιχείο της οργανωτικής
κουλτούρας (Πασιαρδής, 2014). Το θετικό σχολικό κλίμα επηρεάζει θετικά την
επίδοση των μαθητών και αυξάνει την παραγωγικότητα των εκπαιδευτικών.

Σημαντικότερος παράγοντας, που έχει τη δυνατότητα να ισορροπεί όλα τα στοιχεία που
απαρτίζουν τη σχολική κοινότητα και συντελεί καθοριστικά στη διαμόρφωση της
οργανωσιακής κουλτούρας της, είναι ο διευθυντής της σχολικής μονάδας.
Τα γενικά καθήκοντα των διευθυντών σχολείων, όπως αυτά προκύπτουν από τη
νομοθεσία, συνοπτικά, είναι :
 Η ευθύνη για την ομαλή και σύμφωνα με τους νόμους, τις υπουργικές αποφάσεις
και τις εγκυκλίους λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδα.
 Η ευθύνη για την εφαρμογή των αποφάσεων του Συλλόγου Διδασκόντων.
 Η ευθύνη για αποτελεσματική συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους.
 Η συμβολή στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (Μπρίνια, 2008, σ. 15).
Συχνά ο ρόλος του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας εξαντλείται στη διεκπεραίωση
αποφάσεων που του κοινοποιούνται από τα ανώτερα στελέχη της εκπαίδευσης. Ωστόσο
είναι σημαντικό ο διευθυντής μιας σχολικής μονάδας να λειτουργεί ως επαγγελματίας της
εκπαίδευσης και της διοίκησης, κατανοώντας τη θεωρία και εφαρμόζοντάς την στην πράξη,
με στόχο να εξασφαλίσει τη μέγιστη αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης (Κατσαρός, 2008).
Καθώς κάθε εκπαιδευτικός οργανισμός είναι ένα ανοικτό κοινωνικό σύστημα στο οποίο
κυρίαρχο στοιχείο είναι ο ανθρώπινος παράγοντας, ο διευθυντής επιβάλλεται να έχει
γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες τέτοιες ώστε να καθοδηγούν, να συντονίζουν, να
εποπτεύουν τις δραστηριότητες των υφισταμένων του. Ο διευθυντής ως ηγέτης, πλέον και
όχι ως απλά ένας διοικητικός προϊστάμενος, είναι αναγκαίο, προκειμένου να επιτύχει η
σχολική μονάδα τα μέγιστα αποτελέσματα, να υποκινεί τους υφισταμένους του και να
συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός θετικού σχολικού κλίματος τέτοιου που θα οδηγήσει στην
ανάπτυξη αποτελεσματικής επικοινωνίας τόσο μεταξύ του εκπαιδευτικού προσωπικού όσο
και μεταξύ εκπαιδευτικού προσωπικού και μαθητών – γονέων αλλά και αποτελεσματικής και
δημιουργικής επικοινωνίας με το εξωτερικό περιβάλλον. Μέσα στα καθήκοντα, επίσης, του
διευθυντή – ηγέτη είναι και η ανάληψη εκείνων των πρωτοβουλιών που θα συμβάλουν στην
επαγγελματική ανάπτυξη και βελτίωση των εργαζομένων στη σχολική μονάδα. Ο/Η
Διευθυντής/τρια, ωστόσο, μέσα στο ανοικτό κοινωνικό σύστημα, το οποίο αποτελεί ο
εκπαιδευτικός οργανισμός, καλείται να δράσει σε μια προϋπάρχουσα σχολική κουλτούρα και
ταυτόχρονα να δημιουργήσει νέα ή να επαναπροσδιορίσει την παλαιά. Αναρωτιέται, κατά
συνέπεια, κανείς σε ποιο βαθμό μπορεί ή του επιτρέπεται (χρονικά, ως προς τον χρόνο της
θητείας που έχει μπροστά του) να λειτουργήσει ως διευθυντής/τρια – ηγέτης και να
διαμορφώσει μια νέα συνεργατική σχολική κουλτούρα, η οποία θα στοχεύσει στη βελτίωση
της σχολικής αποτελεσματικότητας ή θα αναγκαστεί να ακολουθήσει την υπάρχουσα
σχολική κουλτούρα, ακόμη κι αν αυτή είναι… αναποτελεσματική. Στην ελληνική
πραγματικότητα, με τους ωρομίσθιους εκπαιδευτικούς, τους «μόνιμους» αναπληρωτές και
τις διαρκείς διοικητικές αλλαγές, υπάρχει συγκεκριμένη σχολική κουλτούρα και τι είδους
είναι αυτή; Καθορίζει τις δράσεις των εκπαιδευτικών ή διαμορφώνεται από αυτούς;
Τελικά η αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας εξαρτάται πρωτίστως από τον ηγέτη
– Διευθυντή/τρια ή από την σχολική κουλτούρα, η οποία διαμορφώνεται ή «διαμορφώνει»
εκπαιδευτικούς και στελέχη; Τέλος, καθώς, τόσο οι εκπαιδευτικοί τάξης όσο και τα στελέχη
εκπαίδευσης, είναι διαρκώς μετακινούμενα σε διαφορετικές σχολικές μονάδες, οι οποίες με
τη σειρά τους αποτελούν μέρη διαφορετικών κοινωνικών συστημάτων, μπορούμε να
μιλούμε για μια κατά βάση ενιαία εκπαιδευτική κουλτούρα και σε ποιο βαθμό ικανή να
επιφέρει εκπαιδευτικά αποτελέσματα ικανοποιητικά;
Κουλτούρα ως έννοια
Η μελέτη της έννοιας της «κουλτούρας» για πολλά χρόνια απασχόλησε τις οικονομικές
επιχειρήσεις, ως κινητήρια δύναμη αποτελεσματικότερης και αποδοτικότερης λειτουργίας
των οργανισμών. Η «κουλτούρα», όπως αυτή παρουσιάζεται στη διεθνή βιβλιογραφία, είναι

έννοια σύνθετη και πολύπλευρη. Ο Ouchi (όπ. αν. Πασιαρδής, 2004) την ορίζει ως τους
μύθους, τα σύμβολα και τις τελετουργίες που μεταδίδουν στους εργαζομένους τις
αντιλήψεις και τις αξίες του οργανισμού. Για τον Mitzberg (Mintzberg, 1979) η κουλτούρα
αποτελεί την ιδεολογία του οργανισμού και είναι αυτή που τον διαφοροποιεί από τους
άλλους οργανισμούς. Οι Sergiovanni & Starratt, 1988 προσπαθώντας να προσδιορίσουν την
έννοια της κουλτούρας αναφέρθηκαν στα διάφορα επίπεδά της (όπ. αν. Πασιαρδής, 2004).
Στο πρώτο επίπεδο βρίσκονται τα «δημιουργήματα» της κουλτούρας: οι μύθοι και οι ιστορίες
μαζί με τα σύμβολα του οργανισμού, στο δεύτερο βρίσκονται οι προοπτικές των
εργαζομένων, στο τρίτο επίπεδο οι αξίες που διέπουν τον οργανισμό και στο τελευταίο οι
παραδοχές για την ύπαρξη του ίδιου του οργανισμού. «Πιο απλά, η κουλτούρα φαίνεται
μέσα από το πώς συμπεριφέρονται οι άνθρωποι, ποιες ιστορίες λένε, ποιες εθιμοτυπίες
τελούν ποιους κανόνες και νόρμες μοιράζονται, ποιες είναι οι προτεραιότητες». (Πασιαρδής
Π., 2004).
Ο Schein θεωρεί την κουλτούρα ως ένα πρότυπο των βασικών παραδοχών, που
ανακαλύπτονται ή αναπτύσσονται από μια συγκεκριμένη ομάδα, όταν μαθαίνει να
αντιμετωπίζει προβλήματα, το οποίο έχει δοκιμαστεί αρκετά, ώστε να θεωρείται έγκυρο και,
γι’ αυτό διδάσκεται σε νέα μέλη ως ο σωστός τρόπος αντίληψης, σκέψης και αίσθησης γι’
αυτά τα προβλήματα (Schein 1985, σ. 6, όπ. αν. Χατζηπαναγιώτου, 2008). Ως προς τα
επίπεδα, διακρίνει τρία: το πρώτο περιλαμβάνει τα ορατά χαρακτηριστικά του φυσικού
περιβάλλοντος του οργανισμού καθώς και τις νόρμες συμπεριφοράς, το δεύτερο
περιλαμβάνει το σύστημα κοινών αξιών του οργανισμού (εμπιστοσύνη, συνεργασία κτλ.) και
το τρίτο τις συλλογικές παραδοχές που σχετίζονται με την ανθρώπινη φύση, τις ανθρώπινες
σχέσεις, την αλήθεια, το περιβάλλον (Πασιαρδής, 2004).
Τις τελευταίες δεκαετίες παρουσιάζεται ιδιαίτερο ενδιαφέρον, από πλευράς
εκπαιδευτικής διοίκησης, για τον προσδιορισμό της έννοιας και για τους σχολικούς
οργανισμούς, καθώς αυτή θεωρήθηκε ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες
αποτελεσματικότητας των σχολικών μονάδων. Κάθε εκπαιδευτικός οργανισμός παρουσιάζει
σημαντικές διαφορές από τους υπόλοιπους. Η διαφορετικότητα αυτή καθορίζει και την
πορεία του, την εξέλιξή του καθώς και την αποτελεσματικότητά του στην επίτευξη των
εκπαιδευτικών του στόχων. Η διαφορετικότητα, σκιαγραφώντας την ιδιαίτερη κουλτούρα
της σχολικής μονάδας, αντανακλάται στο σχολικό κλίμα το οποίο ορίζεται ως ένα στοιχείο
της οργανωτικής κουλτούρας (Πασιαρδής Π., 2004). Η έρευνα για τη Σχολική βελτίωση
επισημαίνει πως η κουλτούρα ενός εκπαιδευτικού οργανισμού αντανακλά τις βαθύτερες
πεποιθήσεις του οργανισμού, οι οποίες εκπροσωπούν το σύνολο των κοινά αποδεκτών
εννοιών σχετικά με τον σκοπό της σχολικής μονάδας καθώς και τον τρόπο με τον οποίο αυτός
μπορεί να επιτευχθεί.
Το οργανωτικό και νομοθετικό πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
προκαθορίζει τα βασικά χαρακτηριστικά της σχολικής κουλτούρας στα πλαίσια της οποίας η
κάθε σχολική μονάδα μπορεί να διαφοροποιηθεί διαμορφώνοντας το δικό της τύπο
κουλτούρας (Κιούση, 2006). Τρεις παράγοντες δίνουν τις κατευθυντήριες γραμμές στην
ανάπτυξη της σχολικής κουλτούρας: οι επαγγελματικές σχέσεις (professional relationships),
οι συμφωνίες μεταξύ των μελών του οργανισμού (organizational arrangements) και οι
ευκαιρίες μάθησης (opportunities for learning).
Μιλώντας για επαγγελματικές σχέσεις στον εκπαιδευτικό οργανισμό εννοούμε τον τρόπο
με τον οποίο συνεργάζονται διευθυντής και εκπαιδευτικοί, το είδος της ηγεσίας που
ασκείται, τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τους μαθητές τους.
Η κατανομή των ρόλων και των ευθυνών, οι διαδικασίες λήψης αποφάσεων καθώς και οι
τρόποι επικοινωνίας και η διαχείριση του σχολικού περιβάλλοντος αφορούν τις συμφωνίες
μεταξύ των μελών του σχολικού οργανισμού.

Όταν, τέλος, μιλάμε για ευκαιρίες μάθησης, αναφερόμαστε τόσο στους μαθητές όσο και
στους εκπαιδευτικούς. Αναφερόμαστε στα αναλυτικά προγράμματα, τις προσδοκίες που
έχουμε από τους μαθητές, τις ίσες ευκαιρίες που τους παρέχουμε, την πρόβλεψη και κάλυψη
των μαθησιακών τους αναγκών καθώς και στις δυνατότητες προσωπικής επαγγελματικής
εξέλιξης των εκπαιδευτικών (Κιούση, 2006).
Το νομοθετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο καθορίζει ως ένα βαθμό τους τρεις αυτούς
παράγοντες, επιτρέποντας στις σχολικές μονάδες δυνατότητες διαφοροποίησης ως ένα
βαθμό. Αυτός ο βαθμός διαφοροποίησης καθορίζει και τη διαφοροποίηση στη σχολική
κουλτούρα του κάθε εκπαιδευτικού οργανισμού. Σίγουρα μιλάμε για ένα αρκετά
συγκεντρωτικού ιεραρχικού μοντέλου εκπαιδευτικού συστήματος με περιορισμένες
δημοκρατικές διαδικασίες. Σ΄ αυτό ενώ προβλέπεται η ύπαρξη οργάνων που υποστηρίζουν
τη συνεργασία των εκπαιδευτικών φορέων για διοικητικά θέματα δεν υπάρχει η αντίστοιχη
πρόβλεψη για παιδαγωγικά ζητήματα. Ταυτόχρονα προωθείται ένα σύστημα
επαγγελματικών σχέσεων «από την κορυφή» προς «τη βάση», καθώς επισημαίνεται ο
ηγετικός ρόλος του Διευθυντή έναντι των υπολοίπων εκπαιδευτικών, παρά το γεγονός πως ο
Διευθυντής στα πλαίσια του Συλλόγου Διδασκόντων θεωρείται πρώτος μεταξύ ίσων.
Ο ρόλος του διευθυντή στη διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής κουλτούρας που ενισχύει
την αληθινή συνεργασία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας, την αμοιβαία στήριξη,
την ειλικρινή επικοινωνία, τη συνεχή μάθηση και βελτίωση καθώς και την συνυπευθυνότητα
για την επίτευξη των κοινά καθορισμένων εκπαιδευτικών στόχων, θα πρέπει να είναι
καταλυτικός… είναι ή μπορεί να είναι ωστόσο στη σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα; Και τι τον εμποδίζει από το να είναι;
Εφαρμογή Κουλτούρας
Η εδραίωση μιας κουλτούρας είναι αποτέλεσμα της επαναλαμβανόμενης εφαρμογής των
αξιών, αρχών και κανόνων που διέπουν αυτή. Η διαμόρφωση συμπεριφορών συμβατών με
την επιθυμητή κουλτούρα έχει ως συνέπεια τη «θεσμοποίηση – εδραίωσή της»
(Μπουραντάς Δ., 2005).
Η αλλαγή μιας ήδη διαμορφωμένης κουλτούρας δεν συντελείται από τη μια στιγμή στην
άλλη, ούτε είναι αποτέλεσμα διατυπώσεων και ευχών, απαιτεί μια σειρά σχεδιασμένων
εκπαιδευτικών ενεργειών. Απαιτεί, πρωτίστως, την δέσμευση και αλλαγή των διοικητικών
στελεχών του εκπαιδευτικού οργανισμού. Τη δέσμευση για τον ολοκληρωμένο σχεδιασμό
των ενεργειών αλλά και την προσωπική αλλαγή τους προς την εφαρμογή αυτών, έτσι ώστε
να παραδειγματίζουν τους υφισταμένους τους, οδηγώντας τους στην υιοθέτηση της
επιθυμητής κουλτούρας (Μπουραντάς Δ., 2005).
Εάν, κατά συνέπεια, θεωρήσουμε το εκπαιδευτικό μας σύστημα ως έναν ενιαίο
οργανισμό, τόσο η διαμόρφωση όσο και η τροποποίηση της εκπαιδευτικής κουλτούρας θα
πρέπει να ιδωθεί από πάνω προς τα κάτω, από τα στελέχη εκπαίδευσης προς τους
εκπαιδευτικούς, μαθητικό δυναμικό, γονείς, ευρύτερη κοινότητα. Ο/Η διευθυντής/τρια
αποτελούν τον/την τελευταίο/α στην ιεραρχική πυραμίδα των στελεχών εκπαίδευσης, αυτό
από μόνο του δηλώνει πως όσο και να θέλουμε να αναδείξουμε τον ρόλο του/της
διευθυντή/τριας στη διαμόρφωση ή τροποποίηση της σχολικής κουλτούρας, μάλλον
στοχεύουμε στο «δέντρο» και αφήνουμε το «δάσος». Κάθε σχολική μονάδα αποτελεί ένα
ξεχωριστό και ιδιαίτερο κοινωνικό σύνολο, ωστόσο, ταυτόχρονα ανήκει στον ίδιο
εκπαιδευτικό κορμό και θα πρέπει να διέπεται από μία κατά βάση κοινή εργασιακή και
εκπαιδευτική κουλτούρα. Μία εκπαιδευτική κουλτούρα έτσι διαμορφωμένη ώστε να
επιτρέπει από τη μια μεριά την ανάπτυξη των επιμέρους ιδιαίτερων στοιχείων της κάθε
εκπαιδευτικής μονάδας ενώ ταυτόχρονα διασφαλίζει την ανάπτυξη κλίματος γνήσιας και
αποτελεσματικής συνεργασίας μεταξύ διαφορετικών και ετερόκλιτων, πολλές φορές, μελών,
συχνά εναλλασσόμενων.

Μπορεί άραγε να επιτευχθεί κάτι τέτοιο; Ποιες είναι οι διαδικασίες ανάπτυξης ή αλλαγής
μιας κουλτούρας;
Σύμφωνα με τον Μπουραντά (2008), πρώτο στάδιο αποτελεί η Διάγνωση – κατανόηση της
υφιστάμενης κουλτούρας και προσδιορισμός της επιθυμητής κουλτούρας. Ο στόχος μας, ο
προσδιορισμός της επιθυμητής κουλτούρας, εξεταζόμενος και συγκρινόμενος με την
υφιστάμενη κουλτούρα θα μας οδηγήσει στον προσδιορισμό του χάσματος. Στον
προσδιορισμό των στοιχείων που πρέπει να τροποποιηθούν προκειμένου να πετύχουμε την
αλλαγή. Στη συνέχεια προχωρούμε στον σχεδιασμό συγκεκριμένων ενεργειών αλλαγής.
Τι από αυτά συμβαίνει στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα; Ενώ αναζητούμε την
αποτελεσματικότητα και μιλάμε για αξιολογήσεις (εκπαιδευτικών μονάδων και
εκπαιδευτικών) ίσως έχουμε ξεχάσει να βάλουμε τα θεμέλια ή… δεν θέλουμε να τα βάλουμε.
Γιατί πώς μπορείς να αξιολογήσεις και ποια κοινά κριτήρια μπορεί ένας οργανισμός να
χρησιμοποιήσει για να αξιολογήσει και να «μετρήσει» την αποτελεσματικότητά του όταν δεν
έχει προκαθορίσει και ξεκαθαρίσει την εργασιακή του κουλτούρα. Όταν δεν έχει
προσδιορίσει και καταγράψει τον αναπόφευκτο βαθμό διαφοροποίησης των επιμέρους
συστημάτων του, από τον αρχικό και επίσημο σχεδιασμό;
Η Σχολική Μονάδα αποτελεί ένα ανοικτό κοινωνικό σύστημα με ποικιλία
υποσυστημάτων. Η αποτελεσματικότητα της εξαρτάται σημαντικά από τον τρόπο με τον
οποίο τα υποσυστήματα αυτά θα αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους. Βασικοί παράγοντες που
καθορίζουν τον βαθμό και τον τρόπο αλληλεπίδρασης αποτελούν η μορφή ηγεσίας που θα
ασκηθεί και η εκπαιδευτική κουλτούρα που θα διαμορφωθεί. Στην προσπάθεια που
καταβάλλεται για μια αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία αναπόφευκτες είναι οι
αλλαγές. Τόσο η διδακτική διαδικασία όσο και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι εκσυγχρονίζονται
διαρκώς κατά τις επιταγές των νέων επιστημονικών δεδομένων, ταυτόχρονα η δομή του
εκπαιδευτικού συστήματος αναδιαμορφώνεται ακολουθώντας τις νέες θεωρίες περί
μορφών ηγεσίας, προσπαθώντας να αλληλεπιδράσει αποτελεσματικότερα με το ευρύτερο
κοινωνικό πλαίσιο και τις ανάγκες της σύγχρονης παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας. Οι
αλλαγές στην εκπαιδευτική κουλτούρα είναι αναπόφευκτες και αναγκαίες προκειμένου να
επέλθει η πολυπόθητη αποτελεσματικότητα. Ωστόσο, η αλλαγή κουλτούρας δεν είναι
εύκολο εγχείρημα.
Η διαχείριση κάθε αλλαγής διέπεται, σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη από τρεις πυλώνες:
πρώτος πυλώνας είναι η εμπλοκή και συνεργασία των μελών της σχολικής μονάδας,
δεύτερος αυτός της διάδρασης των μελών και ο τρίτος σχετίζεται με το κανονιστικό‐
αναμορφωτικό ψυχολογικό συμβόλαιο της υπόσχεσης (Θεοφιλίδης, 2012). Γίνεται
κατανοητό πως για να μπορέσει ένα ανοικτό κοινωνικό σύστημα, όπως είναι η εκπαιδευτική
μονάδα, που διαρκώς αναμορφώνεται, να αποβεί αποτελεσματικό, είναι αναγκαίο, αρχικά,
να διαφοροποιήσει την κουλτούρα του και η διαφοροποίηση αυτή να στηρίζεται στους τρεις
προαναφερθέντες πυλώνες. Καθώς, ωστόσο ο όρος «κουλτούρα» είναι πολυδιάστατος και
περιλαμβάνει όλα όσα συμβαίνουν σ΄ έναν οργανισμό, από το όραμα αυτού, τις εργασιακές
συνθήκες, τους κανονισμούς έως και τον τρόπο οργάνωσης λειτουργίας και συνεργασίας των
μελών του, κατανοούμε πως οι αλλαγές αφορούν όλους αυτούς τους τομείς.
Θεωρούμε πως για να είμαστε σε θέση να «μετρήσουμε» την αποτελεσματικότητα των
εκπαιδευτικών μας προσπαθειών είναι αναγκαίος ο αρχικός σχεδιασμός των στρατηγικών
αλλαγής που η εκάστοτε σχολική μονάδα θα ακολουθήσει. Κάθε σχολική μονάδα είναι
μοναδική όσο μοναδικά είναι και τα άτομα – εκπαιδευτικοί που τη στελεχώνουν, όσο
μοναδικό είναι και το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο εντάσσεται και με το οποίο
αλληλεπιδρά. Για τον λόγο αυτό κάθε σχολική μονάδα είναι απαραίτητο να έχει το περιθώριο

και τη δυνατότητα αυτοπροσδιορισμού της στα πλαίσια ενός γενικότερου εκπαιδευτικού
πλαισίου που θα προσδιορίζεται από την εκπαιδευτική ηγεσία. Ο αυτοπροσδιορισμός της
σχολικής μονάδας είναι δυνατόν να επέλθει μέσα από την «κανονιστική – αναμορφωτική
μέθοδο» της αλλαγής, η οποία τονίζει τον ρόλο που διαδραματίζουν τα μέλη της σχολικής
μονάδας και τις μεταξύ τους σχέσεις καθώς και τον τρόπο συνεργασίας στην ανάπτυξη‐
διαμόρφωση και αναδιαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας. «Η κανονιστική –
αναμορφωτική μέθοδος απαιτεί όπως τα μέλη του συστήματος συμμετέχουν στην
τεκμηρίωση της ανάγκης για αλλαγή και στο σχεδιασμό των τρόπων με τους οποίους αυτή
θα επιδιωχθεί» (Θεοφιλίδης, 2012).
Αναφορές
Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations. the University of Michigan:
Prentice‐Hall.
Paisey, A. (1997). Organization and Management in Schools. London: Longman Higher
Education.
Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση, Από τη Γραφειοκρατία στη
Μετασχηματιστική Ηγεσία. ΑΘΗΝΑ: ΓΡΗΓΟΡΗ.
Καρατζιά‐Σταυλιώτη, Ε. & Λαμπόπουλος, Χ. (2006). Αξιολογηση Αποτελεσματικότητα και
Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Κατσαρός. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. αθήνα: Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων ‐ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κιούση, Σ. Κ. (2006). Σχολική Κουλτούρα και Νομοθετικό Πλαίσιο του Ελληνικού
Εκπαιδευτικού Συστήματος. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ελληνικής Παιδαγωγικής και
Εκπαιδευτικής Έρευνας ‐ Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος.
Λισσαβόνα 2000, N. F. (n.d.). Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Ανάκτηση από
https://www.europarl.europa.eu/portal/en: https://www.europarl.europa.eu/portal/en
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία: Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Μπρίνια, Β. (2008). Managment εκπαιδευτικών μονάδων & εκπαίδευσης. Αθήνα:
Σταμούλης.
Πασιαρδής. (2014). Εκπαιδευτική Ηγεσία (αναθεωρημένη έκδοση). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παυλόπουλος, Π. (1983). Μαθήματα Διοικητικής Επιστήμης. Αθήνα‐Κομοτηνή: Σάκκουλα.
Παυλόπουλος, Π. (1983). Το Διοικητικό φαινόμενο στο πλαίσιο της θεωρίας των
οργανώσεων. Κομοτηνή: Σάκκουλα.
Σαΐτη, Α.‐Σ. (2011). Εισαγωγή στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Σύνταγμα, α. (n.d.). Βουλή των Ελλήνων. Ανάκτηση από
https://www.hellenicparliament.gr/Vouli‐ton‐Ellinon/To‐Politevma/Syntagma/article‐16/
Χατζηπηαναγιώτου, Π. (2008). Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών.
Ανάκτηση από http://www.diapolis.auth.gr/.: http://www.diapolis.auth.gr/.


Απόψεις Διευθυντών Σχολείων της ΔΔΕ Ν. Λάρισας σχετικά με την
υλοποίηση των ψηφιακών έργων που περιλαμβάνονται στη Βίβλο
Ψηφιακού Μετασχηματισμού (ΒΨΜ), τα οποία αναφέρονται ή
επηρεάζουν τη Διοίκηση της Εκπαίδευσης σε επίπεδο σχολείου

Σταχτέας Χαράλαμπος
Μέλος ΣΕΠ ΕΑΠ – Διδάσκων ΑΣΠΑΙΤΕ,
xaralba3@gmail.com

Ματράκης Αποστόλης
Εκπαιδευτικός ΠΕ78 Β/θμιας Εκπ/σης, ΥΠΑΙΘ,
amatrakis@yahoo.gr

Σακελλαρίου Ανδρονίκη
Εκπαιδευτικός ΠΕ86 Β/θμιας Εκπ/σης, ΥΠΑΙΘ,
anta_113@hotmail.com

Περίληψη
Η παρούσα έρευνα αποτελεί μια πρώτη προσπάθεια καταγραφής των απόψεων
διευθυντών σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με επιλεγμένα έργα της Βίβλου
Ψηφιακού Μετασχηματισμού (ΒΨΜ) που επηρεάζουν τη διοίκηση των σχολικών μονάδων.
Πραγματοποιήθηκε ποιοτική έρευνα σε πέντε διευθυντές Λυκείων του ν. Λάρισας, οι οποίοι
κλήθηκαν να εκφράσουν τις απόψεις τους και τις εκτιμήσεις τους για την αντίδραση της
εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με την ένταξη τριών νέων ψηφιακών εφαρμογών καθώς
και την επέκταση δύο υφιστάμενων. Επίσης αναζητήθηκαν τα πιθανά εμπόδια που θα
προκύψουν, όπως και οι προϋποθέσεις που οι ερωτηθέντες θεωρούν ότι είναι απαραίτητες
για την ομαλή εισαγωγή και επιχειρησιακή λειτουργία αυτών των εφαρμογών. Επιπλέον,
καταγράφηκαν κάποιες προτάσεις τους για την αποδοτικότερη αξιοποίηση των
συγκεκριμένων εφαρμογών. Τα ευρήματα της έρευνας είναι δυνατό να συμβάλουν στο
σχεδιασμό αντίστοιχης ποσοτικής έρευνας που θα διευκολύνει την ομαλή ένταξη των
παραδοτέων των συγκεκριμένων έργων της ΒΨΜ στην σχολική πραγματικότητα.
Λέξεις κλειδιά: Βίβλος Ψηφιακού Μετασχηματισμού(ΒΨΜ), Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση,
Ψηφιακός Μετασχηματισμός, ΤΠΕ, Εκπαιδευτική Διοίκηση
Εισαγωγή
Η εκτόξευση της χρήσης Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) δημιούργησε
την ανάγκη ενσωμάτωσής τους στις παραδοσιακές λειτουργίες και μορφές οργάνωσης των
κυβερνητικών θεσμών, της Δημόσιας Διοίκησης (ΔΔ) και του Δημόσιου Τομέα γενικότερα
(Σιμωνίδης, 2021). Οι δραστηριότητες και οι προσπάθειες των Δημόσιων Αρχών προς την
κατεύθυνση αυτή αναφέρονται ως Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση (Dukic et al, 2017) και
αφορούν την αξιοποίηση της πληροφορικής τεχνολογίας στη δημόσια διοίκηση, σε
συνδυασμό με τις απαραίτητες οργανωτικές αλλαγές και νέες δεξιότητες, ώστε να βελτιωθεί
και να ενισχυθεί η υποστήριξη των πολιτικών που ασκεί το δημόσιο (Παρασκευάς, 2015;
Σταχτέας, 2009). Με δεδομένο ότι η υπολογιστική τεχνολογία αποτελεί πλέον βαθιά
μετασχηματιστική δύναμη που επηρεάζει καθοριστικά την αναδιοργάνωση της κοινωνίας, η
ηλεκτρονική διακυβέρνηση κρίνεται αναπόφευκτη εξέλιξη, η θετική έκβαση της οποίας
προϋποθέτει τον ψηφιακό μετασχηματισμό των υπηρεσιών και των διαδικασιών της

δημόσιας διοίκησης, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαιδευτικής διοίκησης. Με απλά
λόγια, ο ψηφιακός μετασχηματισμός σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο
(https://www.europarl.europa.eu/), είναι η διείσδυση των ψηφιακών τεχνολογιών στους
διάφορους οργανισμούς, με κύριο στόχο τη διευκόλυνση της καθημερινότητας των πολιτών
και μεταξύ αυτών, ασφαλώς όλων των εμπλεκομένων με την εκπαίδευση και πιο πολύ των
μαθητών, των γονέων/κηδεμόνων και των εκπαιδευτικών.
Η ψηφιακή πρόοδος των κρατών κάθε χρόνο καταγράφεται και παρακολουθείται από την
Ευρωπαϊκή Επιτροπή με τον δείκτη ψηφιακής οικονομίας και κοινωνίας (DESI). Η Ελλάδα
κατατάσσεται στην 25η θέση ανάμεσα στα 27 κράτη μέλη της ΕΕ για το έτος 2021. Παρότι η
θέση κρίνεται απογοητευτική, αξίζει να σημειωθεί, και τούτο είναι παρήγορο, ότι υπήρξε
σημαντική βελτίωση σε σχέση με τα προηγούμενα χρόνια. Στόχος της Ελλάδας είναι να γίνει
«εξ ορισμού ψηφιακή» μέχρι το 2023 μέσω του εκσυγχρονισμού, της απλοποίησης, και
ψηφιοποίησης της ΔΔ, αλλά και ενίσχυσης της διαλειτουργικότητας και της αξιοπιστίας των
δημόσιων συστημάτων διοίκησης, ώστε οι πολίτες να έχουν ευκολότερη πρόσβαση και
καλύτερη εξυπηρέτηση (European Commission, 2021). Η ανάγκη του εφικτού κατά τη
διάρκεια της πανδημίας Covid‐19, ενεργοποίησε έγκαιρα τα αντανακλαστικά του Υπουργείου
Παιδείας αλλά και των εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα σχετικά σύντομα να ενισχυθεί και να
επεκταθεί η ψηφιοποίηση της ελληνικής σχολικής πραγματικότητας (Σταχτέας & Σταχτέας,
2021), αλλά δυστυχώς αυτό περιορίστηκε μόνο στην διδακτικομαθησιακή διαδικασία,
αφήνοντας σχεδόν ανέγγιχτη την εκπαιδευτική διοίκηση.
Όμως ο ψηφιακός μετασχηματισμός επιβάλλεται να επεκταθεί και στο χώρο της
διοίκησης των σχολικών μονάδων και όχι μόνο. Δεν πρέπει, βέβαια, να αγνοηθεί το γεγονός
ότι η χρήση ΤΠΕ ενίσχυσε και ως ένα σημείο απλούστευσε τη διοικητική λειτουργία του
σχολείου με ποικίλους τρόπους, καθότι δημιουργήθηκαν κατά καιρούς εφαρμογές και
πληροφοριακά συστήματα, όπως ΝΕΣΤΩΡ, Δ‐βάση, e‐Βάση, Athena.net, Survey, E‐
DataCenter, ΟΠΣΥΔ, MySchool (Καμπούρης & Ψάνη, 2016), ενώ παράλληλα ανανεώθηκε και
αναβαθμίστηκε σε σημαντικό βαθμό μεγάλο πλήθος ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ωστόσο,
χρειάζεται να τονιστεί ότι η αύξηση του πλήθους των υπολογιστών και του πλήθους των
ψηφιακών εφαρμογών σε ένα σχολείο, ιδίως όταν λαμβάνουν χώρα αποσπασματικά,
ασυντόνιστα και χωρίς δυνατότητα διασύνδεσης, δεν αρκούν για την ισχυροποίηση και
επέκταση του ψηφιακού σχολείου (Σταχτέας, 2009). Και τούτο, διότι ο ψηφιακός
μετασχηματισμός στην εκπαίδευση δεν αφορά μόνο μαθητές και εκπαιδευτικούς, αλλά ένα
ολόκληρο οικοσύστημα υπηρεσιών και διοικητικών ροών, που χρήζει εκσυγχρονισμού. Προς
τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, θεωρείται, μάλιστα, αναγκαίος ο επανασχεδιασμός των
προσφερόμενων υπηρεσιών με ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό, αξιοποιώντας τη
δυνατότητα των ψηφιακών εργαλείων να συνεισφέρουν σε ταχεία και ασφαλή εξ
αποστάσεως εξυπηρέτηση (Ζαραβέλα, 2020), πράγμα που φαίνεται να έχει επιτευχθεί ως
ένα σημείο, στη διάρκεια της πανδημίας Covid‐19, στη διδακτικομαθησιακή διαδικασία και
σχεδόν καθόλου (εξαιρουμένης της επιμόρφωσης) στις διοικητικές εκπαιδευτικές
λειτουργίες.
Προκειμένου να επιτευχθεί ουσιαστικός ψηφιακός μετασχηματισμός της ΔΔ,
συμπεριλαμβανομένου και του χώρου της εκπαιδευτικής διοίκησης, η ελληνική πολιτεία για
πρώτη φορά εξέδωσε τη Βίβλο Ψηφιακού Μετασχηματισμού (ΒΨΜ) που αποτυπώνει τις
κατευθυντήριες αρχές, τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό των συστημάτων, τους στρατηγικούς
άξονες παρέμβασης, το μοντέλο διακυβέρνησης και υλοποίησης και το σύνολο των
οριζόντιων και κάθετων παρεμβάσεων και έργων που θα υλοποιήσουν τον ψηφιακό
μετασχηματισμό της ελληνικής κοινωνίας (https://digitalstrategy.gov.gr/). Αναμφισβήτητα,
για τα έργα που περιλαμβάνονται στη ΒΨΜ, επιβάλλεται να γνωρίσουμε έγκαιρα πόσο
απαραίτητα τα θεωρούν και πόσο έτοιμοι είναι να τα υποστηρίξουν οι τελικοί χρήστες, ώστε
να προετοιμαστούν κατάλληλες παρεμβάσεις που θα εξασφαλίσουν αποτελεσματικότητα

και αποδοτικότητα.
Η Βίβλος Ψηφιακού Μετασχηματισμού (ΒΨΜ)
Η ΒΨΜ περιγράφει περισσότερα από 400 συγκεκριμένα έργα, ταξινομημένα σε
βραχυπρόθεσμα και μεσοπρόθεσμα, σε οριζόντια και σε τομεακά, τα οποία υλοποιούν τη
στρατηγική για την Ψηφιακή Ελλάδα. Από αυτά τα έργα, ορισμένα συνδέονται ευθέως με
την εκπαίδευση και κάποια επηρεάζουν άμεσα τον τρόπο άσκησης της εκπαιδευτικής
διοίκησης. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται συνοπτικά πέντε έργα που κρίθηκε ότι είναι
ιδιαιτέρως σημαντικά για τον ψηφιακό μετασχηματισμό πτυχών της εκπαιδευτικής
διοίκησης, τα οποία εμπλέκουν σε σημαντικό βαθμό λειτουργίες του ελληνικού σχολείου.
i)Επέκταση Κεντρικού Συστήματος Ηλεκτρονικής Διακίνησης Εγγράφων(Οριζόντιο έργο)
Στόχος είναι να διαμορφωθεί, μέσα από το Κεντρικό Σύστημα Διακίνησης Εγγράφων και
τη χρήση ψηφιακών υπογραφών, μία οριζόντια ψηφιακή λύση, η οποία θα καλύπτει την
πλήρη οργάνωση της αλληλογραφίας μεταξύ των δημόσιων φορέων, την επιτάχυνση στη
διεκπεραίωση των υποθέσεων, την καταπολέμηση της γραφειοκρατίας, την εξοικονόμηση
πόρων, τη δημιουργία κατάλληλης υποδομής για την ψηφιακή εξυπηρέτηση του πολίτη και
τον εναρμονισμό των φορέων για την οργάνωση των εγγράφων τους, με βάση τον ευρωπαϊκό
κανονισμό προστασίας προσωπικών δεδομένων (GDPR). Προφανώς, σκιαγραφείται η
δημιουργία ενός προηγμένου συστήματος με προδιαγραφές, που θα ξεπερνούν τις
δυνατότητες του συστήματος «ΙΡΙΔΑ», το οποίο εκπονήθηκε από την Πολεμική Αεροπορία,
τέθηκε σε επιτυχή επιχειρησιακή εφαρμογή και υιοθετήθηκε με τις κατάλληλες προσαρμογές
από το Υπουργείο Εσωτερικών.
ii)Αναβάθμιση και επέκταση του Πληροφοριακού Συστήματος MySchool (Τομεακό έργο)
Εστιάζει στην τεχνολογική αναβάθμιση, χωρίς να αποκτήσει χαρακτηριστικά
δεινοσαυρικού τύπου, της αρχιτεκτονικής και του λογισμικού της υφιστάμενης πλατφόρμας,
στην επέκταση των ψηφιακών υπηρεσιών για το σχολείο με στόχο την αντικατάσταση των
υπηρεσιακών εντύπων (π.χ. απουσιολόγιο, βιβλίο ύλης) με ψηφιακά ισοδύναμες λύσεις,
ώστε να αποτελέσει πυλώνα και καταλύτη για την ανάπτυξη ενός ευρύτερου
οικοσυστήματος εφαρμογών, όπως για παράδειγμα οι εφαρμογές τηλεκπαίδευσης και οι
εφαρμογές που απευθύνονται σε κηδεμόνες και στην παραγωγή αναλυτικών αναφορών, με
στόχο την υποστήριξη του εκπαιδευτικού σχεδιασμού.
iii)e‐parents (Τομεακό έργο)
Αφορά μια νέα πλατφόρμα που στόχο έχει να δώσει στον κηδεμόνα ένα ζωντανό
«παράθυρο» στα σχολικά δρώμενα. Ακολουθώντας μια στρατηγική σταδιακής ένταξης νέων
υποσυστημάτων η πλατφόρμα θα υλοποιήσει ανακοινώσεις και ειδοποιήσεις, ώστε να
αποτελέσει το επίσημο ψηφιακό κανάλι ενημέρωσης του κηδεμόνα από το σχολείο. Ο γονέας
θα μπορεί να ενημερωθεί για τις δραστηριότητες και το ημερολόγιο του σχολείου, θα έχει τη
δυνατότητα δήλωσης συμμετοχής σε εκδηλώσεις, περιπάτους κ.λπ. και να παρακολουθεί
βαθμούς, επιδόσεις και απουσίες. Η ενημέρωση για την ύλη που καλύφθηκε στην τάξη και
οι εργασίες που έχουν ανατεθεί στο μαθητή, ο προγραμματισμός συνάντησης και η
δυνατότητα online επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς μέσω της πλατφόρμας είναι μερικές
από τις προοπτικές του e‐parents. Παράλληλα, θα είναι δυνατή η δημιουργία δικτύου
κηδεμόνων, η υποστήριξη ομάδων σε επίπεδο σχολείου και τάξης και τέλος ειδικές
υπηρεσίες, όπως η υποστήριξη του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων, οι δωρεές στο σχολείο,
συμβουλευτικές υπηρεσίες ψυχολογικής υποστήριξης κ.λπ.
iv)Διαχείριση μετακινήσεων των μαθητών (Τομεακό έργο)
Πρόκειται για την ανάπτυξη και υλοποίηση ενός νέου πληροφοριακού συστήματος που
θα υποστηρίζει τις σχετικές με τη διαχείριση της μεταφοράς των μαθητών λειτουργίες, όπως

η διαχείριση των αιτήσεων για επιδοτούμενες μετακινήσεις και η υποστήριξη της
δημιουργίας μισθωμένων δρομολογίων. Επίσης, το νέο αυτό πληροφοριακό σύστημα
προσφέρει υπηρεσίες προς τους γονείς και φορείς που εμπλέκονται στις μετακινήσεις
μαθητών, όπως την παρακολούθηση σε πραγματικό χρόνο της τρέχουσας θέσης των
οχημάτων μεταφοράς αλλά και την βελτιστοποίηση των διαδικασιών που σχετίζονται με την
σχολικές – εκπαιδευτικές εκδρομές.
v)Ψηφιακός Μετασχηματισμός της ΑΔΙΠΠΔΕ (Τομεακό έργο)
Προβλέπεται να αναπτυχθεί ένα Ολοκληρωμένο Πληροφοριακό Σύστημα που θα
ενσωματώσει και υφιστάμενες λειτουργίες της ΑΔΙΠΠΔΕ (Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας
στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση). Στην εφαρμογή αυτή θα γίνεται η
συστηματική καταχώρηση των δεδομένων της αξιολόγησης μαθητών, εκπαιδευτικών,
σχολείων και εκπαιδευτικού έργου με απώτερο στόχο την επεξεργασία των δεδομένων της
εσωτερικής και της εξωτερικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων, την αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών και των στελεχών εκπαίδευσης.
Χαρακτηριστικά της Έρευνας
Για τη ΒΨΜ, δεν υπάρχουν ακόμα πολλές αναφορές, μιας και πρόκειται για ένα απολύτως
νέο εγχείρημα. Η παρούσα έρευνα αποτελεί μια προσπάθεια να ανιχνευθεί η υποδοχή των
προαναφερομένων έργων αλλά και να διερευνηθούν οι παράγοντες που επηρεάζουν την
αποδοχή και τη χρήση τους από την εκπαιδευτική κοινότητα. Παράλληλα επιδιώκεται μια
απόπειρα να καταγραφεί η θέση των εκπαιδευτικών σ’ αυτές τις εξελίξεις, όπως αυτή
αντικατοπτρίζεται στη συνεργασία τους με τη διεύθυνση του σχολείου. Απώτερος σκοπός της
έρευνας είναι να αναδειχθούν ερωτήματα προς διαμόρφωση ερωτηματολογίου, στην
προοπτική συλλογής απόψεων της εκπαιδευτικής κοινότητας που θα διευκολύνουν στον
σχεδιασμό ομαλής εισαγωγής και επιτυχημένης επιχειρησιακής εφαρμογής των ψηφιακών
εργαλείων. Προς τούτο, διατυπώθηκαν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα:
 Ποιες είναι οι απόψεις διευθυντών σχετικά με την ψηφιακή διακυβέρνηση;
 Ποιες είναι οι απόψεις τους για τα συγκεκριμένα πέντε έργα;
 Ποια εκτιμούν ότι θα είναι η αντίδραση της εκπαιδευτικής κοινότητας στις
προτάσεις;
 Ποιες θεωρούν ότι είναι οι προϋποθέσεις για την ένταξη των έργων και τι θεωρούν
ότι θα ενισχύει την διοικητική λειτουργία του σχολείου;
Η παρούσα έρευνα έχει ανάγκη να εστιάσει στην εμπειρία των διευθυντών,
συμμεριζόμενη τις απόψεις και τις αντιλήψεις τους. Με βάση τον τρόπο που οι ίδιοι εκτιμούν
ότι θα ανταποκριθεί η σχολική κοινότητα στην ένταξη των νέων έργων της ΒΨΜ και με
δεδομένο ότι η έρευνα αυτή αποτελεί την πρώτη ως προς το συγκεκριμένο θέμα, επιλέχθηκε
η ποιοτική προσέγγιση ως καταλληλότερη. Σημειώνεται ότι το συγκεκριμένο είδος έρευνας
δεν επιτρέπει τη γενίκευση των αποτελεσμάτων, αλλά εστιάζει στην ανάλυση των απόψεων
των συμμετεχόντων μέσω των λεγόμενών τους και των αντιδράσεών τους.
Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε είναι η ημιδομημένη συνέντευξη. Για την έρευνα
επιλέχθηκαν διευθυντές λυκείων της ΔΔΕ Λάρισας. Η επιλογή των διευθυντών έγινε με
σκόπιμη δειγματοληψία. Επιλέχθηκαν πέντε διευθυντές μεγάλων Λυκείων από την πόλη
αλλά και από την επαρχία. Οι συμμετέχοντες ανταποκρίθηκαν άμεσα και με προθυμία.
Χρησιμοποιήθηκε η κωδικοποίηση Σ1, Σ2, Σ3, Σ4, Σ5 για τους πέντε συμμετέχοντες. Το προφίλ
του δείγματος, φαίνεται στον παρακάτω πίνακα 1.

Πίνακας 1. Προφίλ Συμμετεχόντων και σχολικών μονάδων
Γραμματεία
Διευθυντής
υπηρεσίας
Υποδ/ντής
Μαθητικό
δυναμικό
Επιπλέον
Εμπειρία
Εμπειρία
Σπουδές
Κωδικός
Περιοχή
Εκπ/κοί
Χρόνια

Σ1 ‐ 28 7 0 167 21 Όχι Επαρχία

Σ2 Μεταπτυχιακό 28 2 6 330 42 Ναι Πόλη
Σ3 Μεταπτυχιακό 24 5 0 152 20 Όχι Επαρχία
Σ4 Μεταπτυχιακό 21 7 0 393 40 Ναι Πόλη
& Διδακτορικό
Σ5 ‐ 30 4 15 239 31 Ναι Πόλη
Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν δια ζώσης και χρησιμοποιήθηκε κινητό τηλέφωνο
για την ηχογράφηση τους με τη σύμφωνη γνώμη πάντα των συμμετεχόντων. Η έρευνα
πραγματοποιήθηκε τον Δεκέμβριο του 2021. Η διάρκεια των συνεντεύξεων διήρκησε από 23
έως και 38 λεπτά.
Αποτελέσματα
Ποιες είναι οι απόψεις διευθυντών σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά
με την ψηφιακή διακυβέρνηση και τη βίβλο του ψηφιακού μετασχηματισμού;
Όλοι οι συμμετέχοντες συγκλίνουν στο ότι οι ΤΠΕ έχουν επιδράσει θετικά στη διοίκηση
της σχολικής μονάδας και μάλιστα είναι απαραίτητη προϋπόθεση η γνώση τους από τον
διευθυντή του σχολείου. Δύο εκ των συμμετεχόντων συμπληρώνουν πως ναι μεν η χρήση
νέων τεχνολογιών έχει διευκολύνει το έργο τους, η ταυτόχρονη όμως χρήση και του
παραδοσιακού τρόπου επικοινωνίας με τη ΔΔΕ και η τήρηση εντύπων σχετικά με διαδικασίες
που γίνονται ηλεκτρονικά, διπλασιάζει την απασχόληση και αναιρεί την αξία της
ψηφιοποίησης. Χαρακτηριστικά ο Σ1 εκφράζει τη δυσαρέσκεια του για το ότι πρέπει τα
σχολεία να στέλνουν κάτι ηλεκτρονικά αλλά μετά πρέπει και να πάει κάποιος το έντυπο
αυτοπροσώπως στα γραφεία της ΔΔΕ. Στην ίδια κατεύθυνση ο Σ2 συμπληρώνει πως γενικά
οι νέες τεχνολογίες εν μέρει κάνουν τη διαδικασία εύκολη αλλά στην πράξη αποδείχθηκε ότι
δεν ήταν πολύ χρηστικές.
Στην ερώτηση αν έχουν ενημερωθεί από κάποιο επίσημο φορέα σχετικά με τη ΒΨΜ η
απάντηση ήταν κατηγορηματικά αρνητική. Μάλιστα ο Σ3 με εμφανή προβληματισμό,
επισημαίνει ότι η ενημέρωση καθυστερεί υπερβολικά να φτάσει στα σχολεία. Το γεγονός
αυτό επιβαρύνει τον διευθυντή, σύμφωνα με τα λεγόμενα του Σ2, γιατί πρέπει να
ενημερώνεται μόνος του και στη συνέχεια να ενημερώνει και τους εκπαιδευτικούς.
Όταν οι διευθυντές ρωτήθηκαν για τα πιθανά εμπόδια που θα αντιμετωπίσει η
προσπάθεια ένταξης των παραδοτέων έργων της ΒΨΜ στη σχολική καθημερινότητα οι
απαντήσεις τους ήταν διαφοροποιημένες και παρουσιάζουν μεγάλο ενδιαφέρον. Η ελλιπής
ενημέρωση για τον τρόπο λειτουργίας των εφαρμογών και η έλλειψη εξοικείωσης των
εκπαιδευτικών με τις ΤΠΕ που θα χρησιμοποιηθούν, φαίνεται πως μπορούν να εμποδίσουν
την προσπάθεια ένταξης των νέων αυτών ψηφιακών εφαρμογών. Ο Σ4 θεωρεί πως οι
σύλλογοι διδασκόντων είναι γερασμένοι και τα προσόντα των εκπαιδευτικών τυπικά και όχι
ουσιαστικά. Βέβαια υπάρχει και η αντίθετη άποψη, που εκφράζεται από τον Σ3, ότι η
εμπειρία της τηλεκπαίδευσης απέδειξε πως αρκετοί εκπαιδευτικοί αναγκάστηκαν να
χρησιμοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες και μάλιστα με επιτυχία, ακόμη και οι μεγαλύτερης
ηλικίας. Αυτό στο οποίο φαίνεται να συγκλίνουν οι περισσότεροι συμμετέχοντες είναι πως
βασικό εμπόδιο είναι ο λάθος καταμερισμός των εργασιών του σχολείου που θα επιβαρύνει

πάλι συγκεκριμένα άτομα που έχουν γνώσεις πληροφορικής, που έχουν το μεράκι και τη
διάθεση να ασχοληθούν, όπως τονίζει ο Σ4. Παράλληλα, ο Σ1 χαρακτηρίζει ως αναγκαίο να
αλλάξει και ο χρόνος παραμονής των εκπαιδευτικών στο σχολείο, κάτι που όμως ο ίδιος
πιστεύει ότι θα εμποδίσουν οι συνδικαλιστές. Η δυσκολία που εντοπίζει ο Σ5 είναι η μη
μόνιμη και καταρτισμένη γραμματεία η οποία συνήθως αποτελείται από συναδέλφους που
απλά τοποθετούνται για γραμματειακή υποστήριξη μόνο και μόνο για να συμπληρώσουν το
υποχρεωτικό τους ωράριο.
Ποιες οι απόψεις τους για συγκεκριμένα έργα;
MySchool: Θετική είναι η στάση των τεσσάρων από τους πέντε διευθυντών στην
ηλεκτρονική αντικατάσταση του απουσιολογίου και του βιβλίου ύλης, τονίζοντας όμως τη
σημασία που πρέπει να δοθεί στον τρόπο εφαρμογής, ώστε να είναι άμεσος και να μην
επιβαρύνει επιπλέον τους εκπαιδευτικούς. Επισημάνθηκε πως το σύστημα που θα
χρησιμοποιηθεί πρέπει να είναι προφανώς αξιόπιστο. Αξιοπρόσεκτος είναι και ο
προβληματισμός που θέτει πιο γενικά και ο Σ2 για το τι θα συμβεί αν μια μέρα δεν υπάρξει
διαθέσιμο διαδίκτυο. Μια άλλη διάσταση προβάλλει ο Σ5 που αφορά την εξοικονόμηση
πόρων από τη χρήση ενός τέτοιου συστήματος, αφού δε θα χρειάζεται να προμηθευτούν τα
σχολεία βιβλία ύλης και απουσιολόγια, ισχυριζόμενος ότι θα γινόταν και πιο εύκολα η
δουλειά και θα υπήρχε εξοικονόμηση χρημάτων. Από τον Σ1 μάλιστα προτάθηκε η ιδέα να
υπάρχει ένα tablet για κάθε αίθουσα μέσω του οποίου ο εκπαιδευτικός την ώρα του
μαθήματος θα περνάει τις απουσίες και αυτές θα εμφανίζονται αυτόματα σε μια κεντρική
εφαρμογή που θα διαχειρίζεται το σχολείο και δε θα χρειάζεται καμία άλλη εμπλοκή των
εκπαιδευτικών παρά μόνο για κάποια δικαιολόγηση απουσιών. Με τον ίδιο τρόπο θα
μπορούσε σύμφωνα με τον ίδιο να συμπληρώνουν οι εκπαιδευτικοί από την αίθουσα και το
ηλεκτρονικό βιβλίο ύλης.
Την χρησιμότητα του MySchool ως εργαλείο καταγραφής της περιγραφικής αξιολόγησης
υποστηρίζουν όλοι οι συμμετέχοντες. Το να υπάρχουν σε ένα τέτοιο σύστημα
καταγεγραμμένα τα στοιχεία των μαθητών ευνοεί σύμφωνα με τον Σ5 στο να γνωρίζει το
σχολείο τους μαθητές που δέχεται από την προηγούμενη βαθμίδα, ώστε να προβεί εγκαίρως
στις καλύτερες δυνατές ενέργειες για την ομαλότερη ένταξή τους στο νέο τους σχολείο.
Εντούτοις, εκφράστηκε προβληματισμός ως προς την καταχώρηση της περιγραφικής
αξιολόγησης. Από τη μία τέθηκε το θέμα πως αν χρησιμοποιείται ένα κείμενο φασόν θα
καταλήξει να γίνει το εργαλείο μια επιπλέον άχαρη διοικητική εργασία, αλλά από την άλλη,
σύμφωνα με τη γνώμη του Σ5, θα εξυπηρετούσε η ύπαρξη έτοιμων προτάσεων στο σύστημα
και οι εκπαιδευτικοί να επιλέγουν κάποιες από αυτές. Ο Σ3 αναλογίστηκε πως για να μειωθεί
ο όγκος δουλειάς στους εκπαιδευτικούς θα ήταν χρήσιμο, όσοι διδάσκουν τις περισσότερες
ώρες σε ένα τμήμα, να συντάσσουν την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή και οι
υπόλοιποι συνάδελφοι απλά να συμπληρώνουν ό,τι θεωρούν οι ίδιοι αναγκαίο. Τέλος, σε
σχέση με τη χρησιμότητα του MySchool ο Σ4 επισημαίνει ότι για την ενδεχόμενη αποτυχία
της εφαρμογής δεν θα φταίει το μέσο αλλά ο τρόπος που θα εφαρμοστεί.
e‐Parents: Κοινό εκπεφρασμένο παράπονο όλων αποτελεί η διαπιστωμένη αδιαφορία
των γονέων/κηδεμόνων για επικοινωνία με το σχολείο. Ως εκ τούτου δεν υπήρχε αναφορά
από κάποιον συμμετέχοντα στο αν η συγκεκριμένη δυνατότητα θα εξυπηρετούσε ή θα
εμπόδιζε τη διοίκηση της σχολικής μονάδας, παρά στάθηκαν στο αν θα μπορούσε το
σύστημα αυτό να φέρει τους γονείς πιο κοντά με το σχολείο. Εκτός του Σ2, που ανέφερε πως
θα είναι δύσκολο από την πλευρά των εκπαιδευτικών να ενημερώνουν ένα τέτοιο σύστημα
μιας και θα προσθέσει κι άλλο διοικητικό έργο σε αυτούς, οι υπόλοιποι τέσσερις μάλλον
θετικά βλέπουν την εφαρμογή του, με την ελπίδα ότι με αυτό τον τρόπο θα ενεργοποιηθούν
περισσότεροι γονείς. Ο Σ1 εκφράζει την άποψη πως ένα τέτοιο εργαλείο θα μπορούσε
σίγουρα να τους εντάξει περισσότερο αποτελεσματικά στο σχολικό περιβάλλον και να τους
κάνει να ενδιαφερθούν ουσιαστικά για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Σημαντικό ρόλο

θα παίξει και η ύπαρξη γραμματείας η οποία σύμφωνα με τον Σ5 αποτελεί προϋπόθεση για
ανάλογα εγχειρήματα.
Η ανταπόκριση των γονέων, σύμφωνα με τους συμμετέχοντες, είναι άμεσα συνυφασμένη
με την τόνωση του ενδιαφέροντος από τους γονείς, που αποτελούν τη βάση του συστήματος.
Ο Σ4 διαπιστώνει ότι δεν υπάρχει από τους περισσότερους ούτε διάθεση, ούτε δυνατότητες,
ούτε γνώση για να ανταποκριθούν στις ανάγκες μιας τέτοιας εφαρμογής. Στην ίδια λογική ο
Σ3, με βάση την εμπειρία του από την τηλεκπαίδευση, επισημαίνει ότι ενώ τα σχολεία
έδωσαν εξοπλισμό στους γονείς δεν κατάφεραν να τον χρησιμοποιήσουν, είτε λόγω έλλειψης
γνώσεων είτε λόγω αδυναμίας σύνδεσης στο διαδίκτυο.
Διαχείριση μετακινήσεων των μαθητών: Θετική χαρακτηρίζεται η στάση των διευθυντών
στην ψηφιακή διαχείριση των μετακινήσεων των μαθητών και ειδικά των διευθυντών των
δύο επαρχιακών σχολείων (Σ1 και Σ3) όπου το έργο φαίνεται να τους αφορά περισσότερο,
μιας και αναγκάζονται συχνά να επικοινωνούν με τους αρμόδιους φορείς. Ο Σ3 υποστηρίζει
ένθερμα την ένταξη της εφαρμογής, αφού το διοικητικό έργο του σχολείου του γίνεται πιο
δύσκολο από την αναγκαστική αποστολή εγγράφων σχετικών με τη μετακίνηση και σε έντυπη
μορφή. Οι διευθυντές των σχολείων της πόλης θεωρούν πως το έργο θα ωφελήσει, ωστόσο
προβληματίζονται για την συγκέντρωση επιπλέον διοικητικού έργου σε λίγα άτομα και
επιμένουν στον καταμερισμό εργασιών. Ο Σ4 εκφράζει την άποψη ότι πρέπει να
δραστηριοποιηθούν περισσότεροι συνάδελφοι και καλό θα ήταν όλοι να παρευρίσκονται
από τις 8 το πρωί έως τις 2 μ.μ. στο σχολείο.
Ψηφιακός Μετασχηματισμός της ΑΔΙΠΠΔΕ: Οι τρεις συμμετέχοντες θεωρούν πως θα
ήταν θετικό να υπάρχει ηλεκτρονική καταγραφή των στοιχείων της αξιολόγησης, ώστε να
δημιουργηθεί μια καλύτερη εικόνα του σχολείου, εξασφαλίζοντας όμως ότι η αξιολόγηση
δεν θα έχει τιμωρητικό χαρακτήρα. Η δυνατότητα να βλέπουν οι διευθυντές τις αδυναμίες
του σχολείου για να μπορούν να παρέμβουν ώστε να έχουν καλύτερα αποτελέσματα, είναι
ουσιώδες για τον Σ1, λέγοντας πως ουσιαστικά θα γίνει καταγραφή μιας διαδικασίας που
άτυπα γινόταν και ως τώρα. O Σ3 διατύπωσε την άποψη ότι μια αριθμητική εκτίμηση δεν θα
ανταποκρίνεται όπως θα έπρεπε, ενώ ο Σ2 δε θεωρεί ότι θα είναι χρήσιμη μια τέτοια
διαδικασία. Οι διευθυντές των μεγάλων σχολείων φρονούν πως χρειάζεται περισσότερη
αυτονομία, δικαιοδοσία και εργαλεία για να έχει νόημα η πληροφορία που θα προκύψει
από τα δεδομένα της αξιολόγησης και να μπορέσει να αξιοποιηθεί κατάλληλα. Δικαιοδοσία,
αυτονομία και εργαλεία, τα οποία διαμαρτύρονται πως δεν έχουν στη διάθεσή τους οι
διευθυντές, μια άποψη που υποστηρίζεται από τον Σ4 και τον Σ2.
Ποια εκτιμούν ότι θα είναι η αντίδραση των εκπαιδευτικών στις προτάσεις αυτές;
Οι διευθυντές εκτιμούν ότι θα υπάρχει αντίδραση από τους εκπαιδευτικούς, τονίζοντας
τον επιπλέον όγκο δουλειάς και τον φόβο στις αλλαγές. Χαρακτηριστικά, η απάντηση του Σ5
για το MySchool ήταν ο φόβος του διαφορετικού που θα φέρει την αντίδραση του
εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου του, μιας και πρόκειται για ένα σύλλογο με
μεγάλους σε ηλικία εκπαιδευτικούς. Παρόμοια είναι και τα αποτελέσματα και για το έργο e‐
Parents. Ο Σ2 ανέφερε πως θα είναι δύσκολο οι εκπαιδευτικοί να ενημερώνουν ένα τέτοιο
σύστημα μιας και θα προσθέσει κι άλλο διοικητικό έργο σε αυτούς. Ο Σ4 εντοπίζει ότι το
πρόβλημα είναι η αντίσταση στην αλλαγή, δικαιολογώντας όμως τους εκπαιδευτικούς σε ένα
βαθμό, γιατί θεωρεί το έργο περισσότερο γραφειοκρατικό παρά ουσιαστικό. Ο Σ5 τόνισε και
μια άλλη διάσταση του θέματος που συνδέει τον επιπλέον φόρτο εργασίας με την ύπαρξη
οικονομικής ανταπόδοσης, με τον Σ3 να κινείται στην ίδια κατεύθυνση. Με κάποια μικρή και
αναμενόμενη αντίδραση, οι συμμετέχοντες πιστεύουν πως η εκπαιδευτική κοινότητα σε
μεγάλο ποσοστό θα ανταπεξέλθει, όπως άλλωστε το έκανε και στο πρόσφατο μεγάλο
παράδειγμα της τηλεκπαίδευσης, αρκεί σύμφωνα με τον Σ1, να της μεταφερθεί με έναν
τρόπο που θα της δοθεί να καταλάβει ότι από αυτό θα ωφεληθεί.

Ποιες θεωρούν ότι είναι οι προϋποθέσεις για την ένταξη των έργων και τι θεωρούν ότι θα
ενισχύει τη διοικητική λειτουργία του σχολείου;
Στο ποιες πρέπει να είναι οι προϋποθέσεις που πρέπει να υπάρχουν για να γίνει ομαλά η
μετάβαση σε ένα περισσότερο ψηφιακό σχολείο, το σύνολο των διευθυντών ανέφερε πως
θεωρεί σημαντική την αρχική ενημέρωση, την έγκαιρη και στοχευμένη επιμόρφωση και
αμέσως μετά την ρύθμιση κατανομής του φόρτου εργασίας που θα προκύψει, ώστε να μην
επιβαρύνει μόνο την διεύθυνση ή κάποιους από τους εκπαιδευτικούς του κάθε σχολείου.
Δύο εκ των πέντε αναφέρουν την οικονομική ενίσχυση των σχολείων και την προμήθεια των
σχολικών μονάδων με εξοπλισμό. Η κατάργηση της υποχρέωσης χρήσης και αποθήκευσης
των εγγράφων και σε έντυπη μορφή είναι μια από τις προϋποθέσεις που θέτει ο Σ2.
Επιπλέον, η χρήση κινήτρων και η σύνδεση με κάποια ανταμοιβή στους εκπαιδευτικούς είτε
οικονομική είτε με τη μορφή επαγγελματικής εξέλιξης, θεωρείται σημαντική για τον Σ5.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η άποψη του Σ3 που υποστηρίζει ότι χρειάζεται σταδιακή
ενσωμάτωση των εφαρμογών, αλλά όχι με πολύ αργό ρυθμό.
Τέλος, σε σχέση με τι είναι αυτό που θα θέλανε να αλλάξει στον τρόπο διοίκησης μιας
σχολικής μονάδας, το οποίο σχετίζεται με την επέκταση και ενίσχυση της ψηφιακής
τεχνολογίας, αυτό που φαίνεται να είναι σημαντικό στη διοίκηση του σχολείου είναι η
παροχή ενός εργαλείου για το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου, αφού το αναφέρουν οι
τρεις από τους πέντε διευθυντές και μάλιστα με εμφανή την άμεση και πραγματική ανάγκη
για αυτό, αν κρίνουμε από την ένταση με την οποία το πρότειναν. Άλλο θέμα που
αναφέρθηκε είναι η ύπαρξη μιας εφαρμογής που θα περιλαμβάνει ψηφιοποιημένη
κωδικοποίηση της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Σε διαφορετικό κλίμα, ο Σ4 προτείνει την
χρήση συστήματος καμερών στο σχολικό χώρο, την διαχείριση των οποίων θα αναλαμβάνει,
ακόμη και εξ’ αποστάσεως, ο διευθυντής, κυρίως για να αποτρέπονται καταστροφές στο
χώρο του σχολείου.
Από τα ευρήματα, διαπιστώνουμε την γενικά θετική στάση των διευθυντών για τη
διαμόρφωση της ΒΨΜ και ιδιαιτέρως για τα επιμέρους έργα που περιλαμβάνει, τα οποία θα
οδηγήσουν στην δημιουργία πολλών απαραίτητων εφαρμογών που θα ενισχύσουν τον
ψηφιακό μετασχηματισμό στον τομέα της διοίκησης των ελληνικών δημόσιων σχολείων.
Όλοι συντείνουν στην άποψη που υποστηρίζει ότι δεν είναι τόσο τα έργα αυτά καθαυτά,
αλλά ο τρόπος ένταξης των παραδοτέων στη σχολική πραγματικότητα και κυρίως η
διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού, η οποία αναμένεται να διαδραματίσει καταλυτικό
ρόλο όταν θα εισαχθούν για επιχειρησιακή εφαρμογή. Βασικά εμπόδια που μπορεί να
δημιουργήσουν προβλήματα στην ένταξη των ψηφιακών εφαρμογών που διερευνήθηκαν
στην καθημερινότητα του σχολείου, είναι η ταυτόχρονη χρήση ηλεκτρονικών και έντυπων
μέσων, η έλλειψη υποδομών σε υπολογιστικό εξοπλισμό, η πιθανή χαμηλή ταχύτητα
σύνδεσης στο διαδίκτυο και εκτέλεσης των λογισμικών, η απουσία διάθεσης και γνώσεων
κυρίως των μεγαλύτερων σε ηλικία εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και η αντίσταση στην
αλλαγή.
Οι διευθυντές δηλώνουν ότι η νομοθεσία δεν τους προσφέρει την απαραίτητη ευελιξία
ώστε να ασκήσουν την εξουσία που θα έπρεπε για να οδηγηθεί το σχολείο στην πλήρη
αξιοποίηση των ψηφιακών εφαρμογών, οι οποίες θα παραχθούν μέσα από τα έργα που
περιγράφονται στη ΒΨΜ. Με άλλα λόγια, η προϊσταμένη αρχή αναθέτει την ευθύνη στον
διευθυντή να επιτηρεί και να ελέγχει τις καθημερινές υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών του
σχολείου, αλλά δεν του δίνει την αρμοδιότητα να παρεμβαίνει κατάλληλα όταν κάποιος δεν
είναι συνεπής.
Η ανυπαρξία έγκαιρης και σωστής κατανομής των εξωδιδακτικών εργασιών των
εκπαιδευτικών του σχολείου που θα δεσμεύει όλο το σύλλογο διδασκόντων, σε συνδυασμό

με τις υπερβολικές υποχρεώσεις του διευθυντή, δεν διευκολύνουν τη διοικητική λειτουργία
του σχολείου. Με αυτόν τον τρόπο οποιαδήποτε αύξηση υποχρεώσεων με νέα εργαλεία θα
έχει σαν αποτέλεσμα την συγκέντρωση περισσότερων εργασιών στον διευθυντή ή σε
ελάχιστους εκπαιδευτικούς που διαθέτουν γνώση ή/και ευαισθησία. Επιπλέον, εκτιμάται
πως αρκετοί εκπαιδευτικοί θα αντιδράσουν στα νέα μέτρα είτε γιατί είθισται να αντιδρούν
σε κάτι καινούργιο ή λόγω του επιπλέον φόρτου εργασίας που θα κληθούν να
αντιμετωπίσουν. Παρά την αναμενόμενη ύπαρξη αντιδράσεων, σχηματίστηκε η πεποίθηση
πως τελικά θα ξεπεραστούν οι δυσκολίες, εφόσον οι αλλαγές που θα προκύψουν από την
εφαρμογή των νέων ψηφιακών εργαλείων, εισαχθούν συντονισμένα και μεθοδικά στο
σχολικό περιβάλλον. Απαραίτητες προϋποθέσεις για να ενταχθούν τα παραδοτέα από τα
έργα της ΒΨΜ είναι η έγκαιρη και εμπεριστατωμένη ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τα
οφέλη από την χρήση τους, η διαρκής βιωματική επιμόρφωσή τους, η σταδιακή ένταξή τους
χωρίς όμως μεγάλες καθυστερήσεις, καθώς επίσης και η οικονομική αναβάθμιση των
εκπαιδευτικών.
Η παρούσα έρευνα έδωσε τη δυνατότητα να καταγραφούν και ορισμένες ενδιαφέρουσες
προτάσεις με προοπτική να ενσωματωθούν σε κάποια από τα έργα της ΒΨΜ. Ενδεικτικά
αναφέρονται η χρήση ηλεκτρονικού πρωτοκόλλου, η ψηφιοποίηση της νομοθεσίας που
αφορά τα σχολεία, η δημιουργία λογισμικού για το ωρολόγιο πρόγραμμα, η χρήση tablet για
καταγραφή απουσιών και ύλης, η αυτόματη επικαιροποίηση στοιχείων επικοινωνίας των
γονέων και η χρήση συστήματος καμερών υπό τη διαχείριση του διευθυντή. Σχετικά με την
περιγραφική αξιολόγηση, καταγράφηκε η ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία ηλεκτρονικής
πρόσβασης σε αρχεία που προέρχονται από προηγούμενες βαθμίδες εκπαίδευσης του
μαθητή, ενώ προτείνεται η ψηφιακή καταχώρησή της να γίνεται με τη χρήση
κωδικοποιημένου λεκτικού.
Προφανώς, καθένα από τα προηγούμενα θέματα χρήζει επιπλέον διερεύνησης και
εμβάθυνσης και θα μπορούσε να αποτελέσει ξεχωριστό αντικείμενο έρευνας στο μέλλον, σε
διαφορετικό τύπο έρευνας, με διευθυντές και εκπαιδευτικούς. Ωστόσο, αξίζει να τονιστεί ότι
από τη συγκεκριμένη έρευνα αναδύθηκαν χρήσιμα στοιχεία που είναι δυνατό να
χρησιμοποιηθούν για να σχεδιαστεί μία άλλη ποσοτική έρευνα, η οποία θα συνεισφέρει
σημαντικά στη διαμόρφωση της αντίστοιχης εκπαιδευτικής πολιτικής που συνδέεται με την
επιτυχή επιχειρησιακή αξιοποίηση των παραδοτέων των έργων της ΒΨΜ στη σχολική
κοινότητα.
Αναφορές
European Commission (2021). Δείκτης Ψηφιακής Οικονομίας και Κοινωνίας DESI 2021
Ελλάδα. (Διαθέσιμο από: https://digital‐strategy.ec.europa.eu/en/policies/desi‐greece,
προσπελάσθηκε την 21/2/2022).
Dukić, D., Dukić, G., & Bertović, N. (2017). Public administration employees’ readiness and
acceptance of e‐government: Findings from a Croatian survey. Information Development,
33(5), 525–539. https://doi.org/10.1177/0266666916671773.
Ζαραβέλα, Τ. (2020). Βίβλος Ψηφιακού Μετασχηματισμού: Η ψηφιακή στρατηγική για την
Παιδεία και οι βασικοί στόχοι της ψηφιακής μετάβασης και στις τρεις βαθμίδες της
εκπαίδευσης. (Διαθέσιμο από: https://www.athensvoice.gr/greece/693482_vivlos‐psifiakoy‐
metashimatismoy‐ti‐provlepei‐gia‐tin‐paideia, προσπελάστηκε στις 20/05/2022).
Καμπούρης, Α. & Ψάνη, Α. (2016). Μελέτη περίπτωσης: Αξιολόγηση του συστήματος
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης ‐ MYSCHOOL. (Διαθέσιμο από:
http://okeanis.lib.puas.gr/xmlui/handle/123456789/3241, προσπελάστηκε στις 20/05/2022).
Παρασκευάς, Μ. (2015). Η δημόσια διοίκηση στην Κοινωνία της Πληροφορίας. Στο
Παρασκευάς, Μ., Ασημακόπουλος, Γ., & Τριανταφύλλου, Β. 2015. Κοινωνία της
πληροφορίας. Εκδόσεις Κάλλιπος, (Διαθέσιμο από: http://hdl.handle.net/11419/412,

προσπελάσθηκε την 10/2/2022).
Σιμωνίδης, Χ. (2021). Ηλεκτρονική διακυβέρνηση και μεταρρύθμιση της δημόσιας
διοίκησης. Στάσεις και αποδοχή των δημοσίων υπαλλήλων ως προς την αναγκαιότητα και την
χρήση των ψηφιακών εργαλείων ‐ Μελέτη περίπτωσης σε παραγωγική μονάδα του
Υπουργείου Ε.Α. (Διαθέσιμο από: https://polynoe.lib.uniwa.gr/xmlui/handle/11400/595,
προσπελάστηκε στις 20/05/22).
Σταχτέας, Χ. (2009). Εισαγωγή στην αξιοποίηση της πληροφορικής και της επιχειρησιακής
έρευνας στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Σταχτέας, Χ. & Σταχτέας, Φ. (2021). Όψεις της Εφαρμογής της Σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης
υπό τη Σκιά του Δεύτερου Κύματος της Πανδημίας Covid‐19, Επιστήμες Αγωγής, Τεύχος 3,
σελ: 260‐292.
Υπουργείο Διοικητικής Μεταρρύθμισης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης (2014).
Στρατηγική για την Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση. (Διαθέσιμο από:
http://www.opengov.gr/minreform/wp‐content/uploads/downloads/2014/02/,
Υπουργείο Διοικητικής Μεταρρύθμισης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης, (2020). Βίβλος
Ψηφιακού Μετασχηματισμού. (Διαθέσιμο από: https://digitalstrategy.gov.gr/,

Διαχείριση των αναγκών της σχολικής μονάδας από τους διευθυντές
σχολείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας κατά τη διάρκεια της
υγειονομικής κρίσης της Covid‐19.
Παπαγγελοπούλου Βενετία
Μουσικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης‐ Μαθηματικός ‐ MSc στη Διοίκηση Εκπαίδευσης
venitapapagelopoulou@gmail.com

Περίληψη
Η υγειονομική κρίση της Covid‐19 τα τελευταία δύο χρόνια αποτέλεσε τη μεγαλύτερη
κρίση παγκοσμίως που έχει μέχρι στιγμής καταγραφεί και επέφερε σημαντικές αλλαγές στην
κοινωνική, προσωπική και οικονομική ζωή των πολιτών. Ο χώρος της Εκπαίδευσης δεν έμεινε
ανεπηρέαστος και κλήθηκε να αντιμετωπίσει αρκετές προκλήσεις που αφορούσαν
πρωταρχικά την υγεία των μαθητών και εκπαιδευτικών αλλά και τη συνέχιση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας λειτουργώντας για πρώτη φορά την εξ αποστάσεως εκπαίδευση
με τη χρήση σύγχρονης και ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης. Οι σχολικοί ηγέτες για να
αντιμετωπίσουν τα νέα δεδομένα και να διαχειριστούν τις πρωτόγνωρες καταστάσεις έπρεπε
να πάρουν σημαντικές αποφάσεις καθ΄ όλη την πολύμηνη διάρκεια της πανδημίας τόσο σε
επίπεδο διαχείρισης των αναγκών της σχολικής μονάδας και του ανθρώπινου δυναμικού,
όσο και στην υιοθέτηση του κατάλληλου μοντέλου διοίκησης για το σχολείο τους. Στην
παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα μέρος της έρευνας που πραγματοποιήθηκε το
Δεκέμβριο του 2021 σε ένα δείγμα 108 διευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού
Αχαΐας, για το πως διαχειρίστηκε η σχολική ηγεσία την κρίση της COVID‐19 και συγκεκριμένα
οι διευθυντές σχολείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας. Από τα αποτελέσματα της
έρευνας προκύπτει πως οι σημαντικότερες ενέργειες που έκαναν οι διευθυντές των σχολείων
κατά τη διάρκεια της πανδημίας ήταν η συνεχής πληροφόρηση και επικοινωνία με όλα τα
μέλη της σχολικής κοινότητας, η επίλυση των προβλημάτων που προέκυψαν με συνεργατικό
τρόπο λαμβάνοντας υπόψιν τις προτάσεις των συναδέλφων εκπαιδευτικών, η καθοδήγηση
που έκαναν προς τους εκπαιδευτικούς, μαθητές αλλά και προς τους γονείς των μαθητών καθ’
όλη τη διάρκεια της πανδημίας και οι πρωτοβουλίες που πήραν ενεργώντας προνοητικά και
συμπληρωματικά με τις οδηγίες των αρμοδίων αρχών.
Λέξεις κλειδιά: σχολική ηγεσία, διαχείριση κρίσης, πανδημία COVID‐19
Εισαγωγή
Η πανδημία της υγειονομικής κρίσης της COVID‐19 πέρα από την πολυεπίπεδη επιρροή
στις κοινωνίες και οικονομίες των κρατών παγκοσμίως, επηρέασε και το χώρο της
Εκπαίδευσης επιφέροντας σημαντικές αλλαγές στη μαθησιακή διαδικασία αλλάζοντας τα
δεδομένα με τη λειτουργία της διδασκαλίας σαν μια διαδικτυακή δραστηριότητα από το
σπίτι με τις δυνατότητες που παρείχε η τεχνολογία. Οι σχολικοί ηγέτες στα πλαίσια αυτά
επαναπροσδιόρισαν τις ηγετικές τους πρακτικές για να μπορέσουν να διαχειριστούν τη
μεγαλύτερη κρίση παγκοσμίως, τη στιγμή που 1,6 δισεκατομμύρια μαθητές/τριες σε όλον
τον κόσμο βρέθηκαν ξαφνικά εκτός σχολείου, με παύση στην εκπαιδευτική διαδικασία και
με κλειστά σχολεία σε όλες τις χώρες του κόσμου για μικρά ή μεγάλα χρονικά διαστήματα
(Harris, 2020).
Ο ρόλος των σχολικών διευθυντών την περίοδο αυτή ήταν διττός: από τη μια μεριά
έπρεπε να σχεδιάσουν τη μετάβαση της δια ζώσης διδασκαλίας στην εξ αποστάσεως και από
την άλλη να αντιμετωπίσουν τις επιπτώσεις του ιού στην ευημερία των μαθητών και των
εκπαιδευτικών. Κατά συνέπεια δοκιμάστηκαν οι ηγετικές τους ικανότητες στη διαχείριση των

κρίσεων αλλά και στη μακροπρόθεσμη διαχείριση του σχολείου. Οι επιτυχημένοι οργανισμοί
κατά τον Bush (2021), χαρακτηρίζονται από την ύπαρξη σχολικού οράματος και αίσθησης
συλλογικότητας και θα είναι ουσιαστικής σημασίας η ανανέωσή τους και η αναδημιουργία
τους όταν η εκπαίδευση επανέλθει στο «κανονικό».
Η παρούσα εισήγηση αποτελεί μέρος ποσοτικής έρευνας που πραγματοποιήθηκε το
Δεκέμβριο του 2021 μέσω ανώνυμου ερωτηματολογίου προς τους διευθυντές
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Αχαΐας. Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των
αναγκών της σχολικής μονάδας και πως αυτές αντιμετωπίστηκαν από τη μεριά των σχολικών
ηγετών.
Βιβλιογραφική Ανασκόπηση
Σχολική ηγεσία και διαχείρηση κρίσεων
Η κρίση στο σχολικό περιβάλλον αναφέρεται συνήθως σε κάποιο απρόβλεπτο γεγονός
που συμβαίνει ανά πάσα στιγμή και χρήζει άμεσης αντιμετώπισης (Χατζηχρήστου, 2012). Η
ηγεσία διαδραματίζει σημαίνοντα ρόλο στη διοίκηση των επιχειρήσεων και των οργανισμών,
καθώς συνδέεται άμεσα με την επιτυχή ή μη λειτουργία του οργανισμού. Κομβικής σημασίας
θεωρείται το γεγονός ότι η ηγεσία επιδρά στη σκέψη, στα συναισθήματα, στις στάσεις και
στις συμπεριφορές μιας μικρής ή μεγαλύτερης ομάδας ανθρώπων, έτσι ώστε αυτοί να
μπορούν εθελοντικά, αλλά και με προθυμία, αναπτύσσοντας τις κατάλληλες συνεργασίες, να
υλοποιήσουν τους στόχους που έχουν τεθεί σε επίπεδο ομάδας (Κουτούζης,2012).
Περαιτέρω, η ηγεσία θεωρείται μια ομαδική λειτουργία που διαπιστώνεται μεταξύ δύο ή και
περισσοτέρων ατόμων, ενώ οι ηγέτες μέσω της συμπεριφοράς τους επιδιώκουν να ασκήσουν
επιρροή στους άλλους ευθυγραμμίζοντάς το με το όραμα του οργανισμού. Ακόμη, το στυλ
ηγεσίας που εφαρμόζει ο ηγέτης σε έναν οργανισμό μπορεί να συμβάλλει στη διαμόρφωση
του κατάλληλου εργασιακού κλίματος, έτσι ώστε οι εργαζόμενοι να είναι αποδοτικοί
(Montana & Charnov,1993). Ειδικότερα ο σχολικός ηγέτης σε περιόδους κρίσης πρέπει να
διαθέτει ειδικές γνώσεις, δεξιότητες και διοικητικές ικανότητες που θα τον βοηθήσουν να
διαχειριστεί και να αντιμετωπίσει τις καταστάσεις που θα προκύψουν στο σχολικό
περιβάλλον, ενώ παράλληλα να εδραιώσει ένα κλίμα ασφάλειας για τους μαθητές και τους
εκπαιδευτικούς αφού θα νιώθουν ότι μπορούν να βασιστούν σε αυτόν (Μπρίνια, 2008).
Σε περιόδους κρίσης ο διευθυντής καλείται να αλλάξει τις συνήθεις πρακτικές του και να
προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα. Αναγνωρίζει έγκαιρα κάποια ανησυχητικά σημάδια τα
οποία δεν αγνοεί και δεν υποτιμά και προβαίνει σε ταχύτατη ανάλυση τους, σε συνεργασία
με τα μέλη της ομάδας του ενώ παράλληλα βρίσκεται σε έναν συνεχή δίαυλο επικοινωνίας
με όλους τους φορείς και το εμπλεκόμενο ανθρώπινο δυναμικό μέσα από ένα ξεκάθαρο
δίκτυο επικοινωνίας για την αποτελεσματική επικοινωνία όλων των μερών (Saitis & Saiti,
2018).
Διαχείριση κρίσεων στις εκπαιδευτικές μονάδες
Οι κρίσεις στις εκπαιδευτικές μονάδες συνδέονται με υψηλά επίπεδα πολυπλοκότητας,
τόσο σε επίπεδο δομών, όσο και σε επίπεδο διαδικασιών, αλλά και ως προς τις λειτουργίες
και τους ρόλους που επιτελούν. Κομβικής σημασίας για τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς
είναι να βρίσκονται σε ισορροπία, καθώς πρόκειται για ζωντανούς οργανισμούς. Η
διαχείριση κρίσεων ουσιαστικά είναι η μεθοδολογία που χρησιμοποιείται και αφορά την
οργάνωση, τον έλεγχο, καθώς και την καθοδήγηση που απαιτείται κατά τη διάρκεια της
κρίσης, έτσι ώστε οι απώλειες που θα δημιουργηθούν να κυμαίνονται στα ελάχιστα επίπεδα,
ενώ επιδιώκεται να υπάρξει και επανόρθωση του οργανισμού έπειτα από την κρίση
(Κοντάκος, 2013).
Η διαχείριση των κρίσεων στον χώρο του σχολείου θεωρείται ως η διαδικασία η οποία
σχετίζεται άμεσα με την εξέταση, καθώς και με την εκτίμηση του κινδύνου, όπως επίσης και

με τον σχεδιασμό των καταστάσεων που θεωρείται ότι είναι απρόβλεπτες. Αντίστοιχα, η
διαχείριση κρίσεων συνδέεται άμεσα και με την διάθεση των πόρων για την αντιμετώπιση
των συγκεκριμένων καταστάσεων που προκύπτουν. Εξίσου σημαντικό για τη διαχείριση των
κρίσεων στο σχολικό περιβάλλον είναι η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού, ιδίως κατά
τις κρίσιμες καταστάσεις, όπου αυτοί θα κληθούν να συντονίσουν και να κατευθύνουν και
τους μαθητές. Στις εκπαιδευτικές μονάδες, στόχος αποτελεί η πρόληψη των κρίσεων, κάτι
όμως που απαιτεί εξειδίκευση του ανθρώπινου δυναμικού, αλλά και εφαρμογή των πλέον
κατάλληλων προγραμμάτων και πρακτικών, που μπορούν να συμβάλλουν στη βελτίωση του
εκπαιδευτικού οργανισμού. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι εφόσον ο σχολικός οργανισμός
εφαρμόζει σχέδια διαχείρισης κρίσεων, μπορεί να αναπτύσσεται και να εξελίσσεται ακόμη
και κατά τη διάρκεια της κρίσης, ενώ συνάμα παρέχεται η δυνατότητα στα στελέχη του
οργανισμού να διαχειρίζονται γεγονότα τα οποία θεωρούνται κρίσιμα, με αποτελεσματικό
τρόπο για τον οργανισμό (Κασουλίδης,2011).
Για την ανάπτυξη ενός σχεδίου διαχείρισης της κρίσης σε έναν σχολικό οργανισμό είναι
αναγκαίο να συμμετέχουν τα μέλη του οργανισμού ενεργά και να προσδιορίσουν με
σαφήνεια τα γεγονότα που αφορούν τον οργανισμό και μπορεί να παρουσιαστούν υπό τη
μορφή κινδύνων και απειλών. Ακολούθως, θα πρέπει να εκτιμηθεί αναλυτικά το εξωτερικό
περιβάλλον του σχολείου, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο αυτό επιδρά στη λειτουργία του.
Στα πλαίσια αυτά εξετάζεται η επάρκεια των οικονομικών, αλλά και ανθρώπινων πόρων που
διαθέτει ο οργανισμός και θα μπορούσε να αξιοποιήσει για την αντιμετώπιση της κρίσης.
Από τις πιθανές λύσεις επιλέγεται η πλέον κατάλληλη, δίνοντας έμφαση στα πλεονεκτήματα
που απορρέουν από αυτή, ενώ εξετάζονται αναλυτικά και τα μειονεκτήματα της εκάστοτε
λύσης, έτσι ώστε για να ληφθούν οι αναγκαίες αποφάσεις (Κατσαρός,2007).
Μεθοδολογία ερευνητικής διαδικασίας
Σκοπός της έρευνας που διεξήχθη το Δεκέμβριο του 2021, ήταν να καταγραφούν οι
απόψεις των διευθυντών σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας
για τη διερεύνηση των αναγκών της σχολικής μονάδας και πως αυτές αντιμετωπίστηκαν από
τη μεριά των σχολικών ηγετών.
Στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η ποσοτική μέθοδος για την έρευνα με τη χορήγηση
ερωτηματολογίου για τη συλλογή των δεδομένων. Ως πλήθος, στην έρευνα, θεωρήθηκαν
όλοι οι διευθυντές σχολικών μονάδων, που υπηρετούν κατά το σχολικό έτος 2021‐2022, στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση της χώρας. Πιο συγκεκριμένα, το δείγμα αποτέλεσαν 108
διευθυντές σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας, από τα 147
Δημοτικά σχολεία και 154 Νηπιαγωγεία του Νομού. Το πρωτότυπο ερωτηματολόγιο που
συντάχθηκε για τις ανάγκες της έρευνας αποτέλεσε το μέσο συλλογής δεδομένων το οποίο
στάλθηκε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις των διευθυντών
των σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας, καθώς λόγω της
πανδημίας της Covid‐19, ήταν ο πιο ασφαλής και εφικτός τρόπος επικοινωνίας, που
εξασφαλίζει συγχρόνως την ανωνυμία του δείγματος.
Οι περιορισμοί στην έρευνα αφορούσαν κατά κύριο λόγο στον περιορισμό της έρευνας
σε μια γεωγραφική περιοχή όπως είναι αυτή του Νομού Αχαΐας. Το δείγμα που
συγκεντρώθηκε θεωρείται ικανοποιητικό για την εξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων για την
παρούσα εργασία, όμως κρίνεται απαραίτητο να διεξαχθούν παρόμοιες έρευνες σε
διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές και εκπαιδευτικές περιφέρειες για να γενικευτούν τα
αποτελέσματα της έρευνας και να εξαχθούν ασφαλή γενικά συμπεράσματα για τις απόψεις
του συνόλου των διευθυντών σχολικών μονάδων στην ελληνική επικράτεια.
Το μέρος της έρευνας που παρατίθεται αφορά στις διαστάσεις της υγειονομικής
κρίσης στη σχολική μονάδα με τις ερωτήσεις Η1 έως Η12 της πεντάβαθμης κλίμακας Likert
Likert κατά την οποία: 1=Καθόλου, 2=Λίγο, 3=Ούτε λίγο ούτε πολύ, 4=Αρκετά, 5=Πολύ.

Για τη στατιστική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό στατιστικής ανάλυσης SPSS
έκδοσης 26.
Παρουσίαση, Ανάλυση και Συζήτηση αποτελεσμάτων
Όπως διαπιστώνεται από τον Πίνακα 1 οι διευθυντές θεωρούν πως η σημαντικότερη
ενέργεια που έκαναν κατά τη διάρκεια της πανδημίας ήταν η συνεχής πληροφόρηση και
επικοινωνία με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας κάτι το οποίο συνέβαλε στην εύρυθμη
λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αποτελεσματική της διαχείριση της πανδημίας.
Επίσης σαν πολύ σημαντικές ενέργειες αναφέρουν την επίλυση των προβλημάτων που
προέκυψαν με συνεργατικό τρόπο λαμβάνοντας υπόψιν τις προτάσεις των συναδέλφων
εκπαιδευτικών. Η ύπαρξη και η συνεχής καλλιέργεια κουλτούρας συνεργασίας στη σχολική
μονάδα από τη μεριά της σχολικής ηγεσίας θεωρείται ο ενδεδειγμένος τρόπος
αντιμετώπισης των προβλημάτων που προκύπτουν στο σχολείο. Επίσης σημαντική ενέργεια
από τη μεριά των σχολικών διευθυντών αναφέρεται η καθοδήγηση που προσέφεραν οι
σχολικοί διευθυντές προς τους γονείς των μαθητών καθ’ όλη τη διάρκεια της πανδημίας
καθώς και οι πρωτοβουλίες που χρειάστηκαν να πάρουν όταν έπρεπε να αντιμετωπίσουν
απροσδόκητες καταστάσεις ενεργώντας προνοητικά και συμπληρωματικά με τις οδηγίες των
αρμοδίων αρχών. Στη συνέχεια οι σχολικοί ηγέτες δηλώνουν σαν σημαντικές επιπτώσεις που
απαιτούσαν διαχείριση, αλλά σε μικρότερο βαθμό, τη διαχείριση του αυξημένου διοικητικού
φόρτου εργασίας που παρουσιάστηκε λόγω των ιδιαίτερων συνθηκών που δημιουργήθηκαν
λόγω της πανδημίας με τη γραφειοκρατική διακίνηση εγγράφων για την παρακολούθηση των
κρουσμάτων, καθώς και την αρνητική επιρροή που είχε η πανδημία στη ζωή των μαθητών με
τα κλειστά σχολεία για μεγάλα χρονικά διαστήματα και το διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας
από το σπίτι μέσω ενός υπολογιστή. Επίσης σημαντική ενέργεια αναφέρεται η επιτάχυνση
των διαδικασιών στη λήψη αποφάσεων σε επίπεδο σχολικής μονάδας κάτι το οποίο
κλήθηκαν να κάνουν οι σχολικοί διευθυντές για να αντιμετωπίσουν απρόβλεπτες
καταστάσεις, η καθοδήγηση και ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών για ενεργή συμμετοχή στην
εξ αποστάσεως εκπαίδευση τον πρώτο καιρό του εγκλεισμού με την παροχή κατάλληλων
μέσων και πόρων, αλλά και η προσαρμοστικότητα και η ευελιξία που χρειάστηκε να
επιδείξουν στις ταχέως μεταβαλλόμενες καταστάσεις κρίσης. Στις τελευταίες θέσεις των
προτιμήσεων των διευθυντών αναφέρονται η συναισθηματική στήριξη προς τους
συναδέλφους εκπαιδευτικούς και ο βαθμός μεταβολής των ηγετικών πρακτικών σε σχέση με
τις πρακτικές που ακολουθούσαν οι σχολικοί ηγέτες προ πανδημίας.
Πίνακας 1: Ανάγκες σχολικής μονάδας κατά της διάρκεια της υγειονομικής κρίσης της
Covid‐19
Α/Α Σε όλη τη διάρκεια της Ελάχιστο Μέγιστο Μέσος Τυπική

Ερ. υγειονομικής κρίσης της Όρος Απόκλιση
Covid – 19, τόσο κατά την
αναστολή λειτουργίας της
σχολικής μονάδας, όσο και
κατά τη δια ζώσης
διδασκαλία σε ποιο
βαθμό…
πιστεύετε πως επηρεάστηκε
Η1 αρνητικά η ζωή στη σχολική 2 5 3,81 0,99
σας κοινότητα (μαθητές,
εκπαιδευτικούς, γονείς);

θεωρείτε ότι μεταβλήθηκαν
Η2 οι διευθυντικές πρακτικές 2 5 3,28 0,94
που ακολουθούσατε
συνήθως;
αυξήθηκε ο διαχειριστικός –
Η3 διοικητικός φόρτος εργασίας 2 5 3,83 0,98
σας;
επιδείξατε ευελιξία και
Η4 προσαρμοστικότητα στις 2 5 3,76 0,72
ταχέως μεταβαλλόμενες
καταστάσεις κρίσης;
επιταχύνατε τις διαδικασίες
Η5 λήψης αποφάσεων σε 2 5 3,8 0,8
επίπεδο σχολικής μονάδας;
ενεργήσατε προνοητικά,
Η6 αναλαμβάνοντας
πρωτοβουλίες, 2 5 3,87 0,87
συμπληρωματικά ως προς
τις προτεινόμενες οδηγίες
των αρμοδίων αρχών
(ΕΟΔΥ, ΥΠΑΙΘ);
επιχειρήσατε να επιλύσετε
Η7 προβλήματα που ανέκυψαν 2 5 3,93 0,84
με συνεργατικό τρόπο,
λαμβάνοντας υπόψη
προτάσεις συναδέλφων σας
εκπαιδευτικών;
χρειάστηκε να παράσχετε
Η8 συναισθηματική στήριξη 1 5 3,44 1,07
στους συναδέλφους σας
εκπαιδευτικούς;
θεωρείτε ότι η συνεχής

Η9 πληροφόρηση και
επικοινωνία με τα μέλη της 2 5 3,98 0,98
σχολικής μονάδας συνέβαλε
στην εύρυθμη λειτουργία και
στην αποτελεσματική
διαχείρισή της;
σας βοήθησαν οι εμπειρίες

Η10 του πρώτου εγκλεισμού 2 5 3,8 0,89
στην αντιμετώπιση των
προβλημάτων που ανέκυψαν
κατά το δεύτερο και τρίτο
κύμα;
καθοδηγήσατε και
Η11 ενθαρρύνατε τους
συναδέλφους σας 2 5 3,8 0,95
εκπαιδευτικούς για να
συμμετάσχουν ενεργά στην
εξ αποστάσεως εκπαίδευση
κατά τον πρώτο εγκλεισμό
λόγω της πανδημίας;

λειτουργούσατε
Η12 καθοδηγητικά προς τους 2 5 3,89 0,84
γονείς των μαθητών σας
καθ΄ όλη τη διάρκεια της
πανδημίας;
ΣΥΝΟΛΟ -
Cronbach΄s Alpha 0,879
Ο ρόλος του σχολικού διευθυντή είναι πολυδιάστατος και ειδικότερα την περίοδο της
υγειονομικής κρίσης της COVID‐19 αναδείχθηκαν πτυχές του χρήσιμες στην διαχείριση της
κρίσης. Η πολυδιάστατη καθημερινότητα της σχολικής μονάδας επέβαλε από μέρους των
διευθυντών την καλή οργάνωση για επιτυχημένη και αποτελεσματική λειτουργία του
σχολείου την περίοδο της κρίσης, τη στιγμή που οι γραφειοκρατικές διαδικασίες για την
εφαρμογή των υγειονομικών πρωτοκόλλων ήταν πολλές. Η συστηματική επικοινωνία τόσο
με τους εκπαιδευτικούς όσο και με τους γονείς των μαθητών αλλά και με τους τοπικούς
φορείς αναδείχθηκε σημαντική παράμετρος τόσο για την σωστή πληροφόρηση και ερμηνεία
της πληθώρας των μηνυμάτων που λάμβανε καθημερινά ο διευθυντής από την κεντρική
διοίκηση του Υπουργείου Παιδείας, αλλά και για την καθημερινή επικοινωνία για τη
διδακτική εξ αποστάσεως διαδικασία, κάτι το οποίο αποτυπώνεται και σε συναφείς έρευνες
όπως αυτές των Harris (2020), Leithwood κ.ά. (2020), Σαΐτη & Σαΐτης (2012).
Η ταχύτητα στη λήψη αποφάσεων στη συγκεκριμένη έρευνα αποτελεί ένα αρκετά
σημαντικό προσόν του σχολικού ηγέτη την περίοδο της κρίσης καθώς είναι απαραίτητο για
την άμεση αντιμετώπιση των προβλημάτων που ανακύπτουν και σε αυτό συμφωνούν και οι
έρευνες των Men και Stacks (2014), Netolicky (2020), Smith και Riley (2010).
Η καθοδήγηση όλων των μελών της σχολικής μονάδας και η ψυχολογική υποστήριξη‐
εμψύχωση του διευθυντή προς τους εκπαιδευτικούς διαπιστώθηκε στην παρούσα έρευνα
πως ήταν σημαντικές ανάγκες που έπρεπε να καλυφθούν από τη μεριά του διευθυντή στη
διάρκεια της πανδημίας. Με την άποψη αυτή συμφωνούν οι Fernandez και Shaw (2020), οι
οποίοι προχωρούν όμως ένα βήμα παραπέρα και συμπληρώνουν πως χρειάζεται και η
παροχή των κατάλληλων μέσων και πόρων για την ομαλή μετάβαση στη διαδικτυακή
διδασκαλία.
Η παρούσα έρευνα ανέδειξε επίσης τον συνεργατικό τρόπο σαν τον πιο επιθυμητό τρόπο
στην επίλυση των προβλημάτων που ανακύπτουν στο χώρο του σχολείου σε όλη τη διάρκεια
της πανδημίας τόσο κατά τη δια ζώσης εκπαίδευση όσο και κατά την αναστολή λειτουργίας
της σχολικής μονάδας και τη λειτουργία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η συνεργασία την
περίοδο της κρίσης αναδείχθηκε πολύ σημαντική για την αποτελεσματική διαχείριση των
προβλημάτων που προκύπταν και με αυτή την άποψη συμφωνούν και οι έρευνες των
Hargreaves και O’Connor (2018), Solvason και Kington (2019), Fernandez και Shaw (2020).
Ένα νέο κεφάλαιο ξεκινά να γράφεται για τη διαχείριση των κρίσεων στις σχολικές
μονάδες, το οποίο θα επισκιάσει όλα όσα έχουν γραφτεί μέχρι τώρα για αυτό το θέμα. Σε
προγενέστερες περιόδους κρίσης η σχολική ηγεσία λειτούργησε πάνω σε γνωστές φόρμες
και μοτίβα με σαφείς γραμμές λογοδοσίας και κανόνων για τη διαχείριση κρίσεων όπως για
παράδειγμα αυτές των ακραίων καιρικών φαινομένων. Ο COVID19 άλλαξε όλα τα δεδομένα
με το απρόβλεπτο και την αβεβαιότητα να κυριαρχούν στα σχολεία. Συνεπώς για τη σχολική
ηγεσία δεν υπάρχουν πλέον γνωστά σημεία αναφοράς, δεν μπορούν να εφαρμοστούν τα
υπάρχοντα μέχρι σήμερα μοντέλα ηγεσίας και οι σχολικοί διευθυντές δεν μπορούν να
μιμηθούν ηγετικές πρακτικές που χρησιμοποιούσαν σε περιόδους σταθερότητας ή σχετικής

ηρεμίας. Αλλαγή ηγετικού ρόλου σε περιόδους κρίσης πρακτικά σημαίνει να μπορείς να
καθοδηγείς μέσα από μια διαφορετική οπτική με τη δημιουργία νέων προοπτικών,
χρησιμοποιώντας στοιχεία της κατανεμημένης και συνεργατικής ηγεσίας αλλά πάντα με την
αποφασιστικότητα και την ακλόνητη πεποίθηση πως ό,τι κι αν συμβεί, όποιο κι αν είναι το
κόστος, όποια και αν είναι η κλίμακα της πρόκλησης, οι διευθυντές θα συνεχίσουν να κάνουν
ό,τι περνά από το χέρι τους για να προστατεύσουν την εκπαιδευτική διαδικασία και τη
συνέχιση της μάθησης προς όφελος όλης της εκπαιδευτικής κοινότητας.
Αναφορές
Bush, T. (2021). Leading through COVID‐19: Managing a crisis. Educational Management
Administration & Leadership 2021, 49(3) 373–374 ª The Author(s) 2021 Article reuse
guidelines: sagepub.com/journals‐permissions DOI: 10.1177/1741143221997267
journals.sagepub.com/home/ema
Fernandez, A., & Shaw, G. (2020). Academic Leadership in a time of crisis: The Coronavirus
and COVID‐19. Journal of Leadership Studies, 14(1). DOI:10.1002/jls.21684
Hargreaves, A. (2020), “What’s next for schools after coronavirus? Here are 5 big issues
and opportunities”, The Conversation, available at: https://theconversation.com/whatsnext‐
for‐schools ‐after‐coronavirus‐here‐are‐5‐big‐issues and‐opportunities‐135004
Harris, A. (2020). COVID‐19 – School leadership in crisis? Journal of Professional Capital and
Community, 5(3/4),321‐326 Emerald Publishing Limited ISSN: 2056‐9548 DOI 10.1108/JPCC‐
06‐2020‐0045
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020), Seven strong claims about successful school
leadership revisited, School Leadership and Management, 40(1),5‐22, DOI:
10.1080/13632434.2019.1596077
Men, L. R., & Stacks, D. W. (2014). The effects of authentic leadership on strategic internal
communication and employee‐organization relationships. Journal of Public Relations
Research, 26(4), 301–324.
Montana P. & Charnov B. (1993). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος.
Netolicky, D. M. (2020). School leadership during a pandemic: navigating tensions. Journal
of Professional Capital and Community, 5(3/4), 391‐395 Emerald Publishing Limited 2056‐
9548 DOI: 10.1108/JPCC‐05‐2020‐0017
Saitis, C., & Saiti, A. (2018). Initiation of Educators into Educational Management Secrets.
DOI:10.1007/978‐3‐319‐47277‐5
Smith, L., & Riley, D. (2010). The Business of School Leadership: A Practical Guide for
Dealing with the Business Dimensions of Schools. Council for Educational Research (ACER).
Hawthorne, Victoria: Australian
Solvason, C., & Kington, A. (2019). “Collaborations: providing emotional support to senior
leaders”, Journal of Professional Capital and Community, 5(1), 1‐14.
Κασουλίδης, Γ. (2011). Ετοιμότητα των διευθυντών δημοσίων σχολείων δημοτικής
εκπαίδευσης στη διαχείριση κρίσεων: Ανάπτυξη μοντέλου λήψης απόφασης σε καταστάσεις
έκτακτης ανάγκης. Διδακτορική Διατριβή. Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κοντάκος, Α. (2013). Το νόημα της κρίσης ως κρίση νοήματος. Στο Α. Κοντάκος & Φ.
Καλαβάσης (Επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού 6. Διαχείριση κρίσεων και
διακυβέρνηση εκπαιδευτικών μονάδων. Αθήνα: Διάδραση.
Κουτούζης, Μ. (2012). Διοίκηση‐Ηγεσία‐Αποτελεσματικότητα: Αναζητώντας πεδίο
εφαρμογής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Π. Παπαδιαμαντάκη & Δ. Καρακατσάνη,
(Επιμ.), Σύγχρονα Ζητήματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αναζητώντας το Νέο Σχολείο. Αθήνα:
Επίκεντρο.

Μπρίνια, Β. (2008). Management εκπαιδευτικών μονάδων και εκπαίδευσης. Αθήνα:
Σταμούλης.
Σαΐτη, Ά. & Σαΐτης, Αθ., Χ. (2012). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης ‐ Θεωρία,
Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων. Αθήνα: Άννα Σαΐτη
Χατζηχρήστου, Χ. (2012). Διαχείριση κρίσεων στη σχολική κοινότητα. Αθήνα: Τυπωθήτω.


Προγραμματισμός και λήψη απόφασης στον εκπαιδευτικό οργανισμό.
Δυνατότητες για συμμετοχή και διαμόρφωση κουλτούρας
Φλώρου Ιωάννα
Εκπαιδευτικός, ΠΕ70, Msc στις Επιστήμες της Αγωγής
florouioanna@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση έχει ως σκοπό την ανάλυση των όρων Προγραμματισμός και Λήψη
Απόφασης για τον εκπαιδευτικό οργανισμό. Οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι στο πλαίσιο του
λειτουργικού προγραμματισμού, οι οποίοι περιλαμβάνουν στόχους για την καθημερινή
λειτουργία του σχολείου μπορούν να προσδιοριστούν σε επίπεδο σχολικής μονάδας.
Ωστόσο, ο στρατηγικός προγραμματισμός (μακροπρόθεσμοι στόχοι) κι οι αποφάσεις γύρω
από αυτόν πραγματοποιούνται σε επίπεδο κυβερνητικό. Ως εκ τούτου, η σχολική μονάδα δεν
έχει τη δυνατότητα ευελιξίας και διαμόρφωσης ενός στρατηγικού σχεδίου δράσης, αλλά
περιορίζεται στον προγραμματισμό για τις άμεσες ανάγκες τοπικού επιπέδου (μαθητές,
εκπαιδευτικοί, υλικοτεχνικός εξοπλισμός). Το ίδιο συμβαίνει και με τις στρατηγικές και
λειτουργικές αποφάσεις. Στη λήψη αποφάσεων για το σχολείο, η συμμετοχή των
εκπαιδευτικών μπορεί να λειτουργήσει ως θετική παράμετρος, αλλά μπορεί να οδηγήσει και
σε συγκρούσεις. Παρόλα αυτά, αποτελεί μία προσπάθεια σε μικρο‐επίπεδο για την ανάθεση
πρωτοβουλιών και αρμοδιοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: Στρατηγικός προγραμματισμός, λειτουργικός προγραμματισμός, λήψη
αποφάσεων, συμμετοχή εκπαιδευτικών
Εισαγωγή
Σε κάθε οργανισμό το στάδιο του προγραμματισμού είναι ιδιαίτερα σημαντικό, εφόσον
καθορίζει την πορεία και το μέλλον του και εκφράζει τους στόχους που έχει θέσει ο
οργανισμός για να επιτύχει την αποστολή του (Κουτούζης, 2008). Σε έναν εκπαιδευτικό
οργανισμό, τόσο η διαδικασία του προγραμματισμού, όσο και εκείνη της λήψης απόφασης
είναι το «κλειδί» για να εκπληρωθούν στόχοι που σχετίζονται με εκπαιδευτικές,
παιδαγωγικές και διοικητικές δραστηριότητες με βάση ένα χρονοδιάγραμμα. Συνεπώς,
χρειάζεται συντονισμό και σχεδιασμό των διάφορων δραστηριοτήτων (Αθανασούλα‐ Ρέππα,
2008). Στόχος της παρούσας εισήγησης είναι να αναλυθούν οι συγκεκριμένες έννοιες και η
λειτουργία τους σε επίπεδο σχολείου.
Στο πρώτο μέρος της εισήγησης θα γίνει αναφορά στις μορφές του εκπαιδευτικού
προγραμματισμού και θα πραγματοποιηθεί μία ανάλυση του ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος, ώστε να γίνει κατανοητό πώς λειτουργεί ο προγραμματισμός σε επίπεδο
σχολικής μονάδας. Στο δεύτερο μέρος της εισήγησης, ακολουθεί η ανάλυση για τη
διαδικασία λήψης αποφάσεων στον εκπαιδευτικό οργανισμό και δίνονται επίσης
παραδείγματα, ώστε να κατανοηθεί σε βάθος η συγκεκριμένη διαδικασία. Το τρίτο μέρος της
εισήγησης έχει σκοπό να παρουσιάσει τα θετικά στοιχεία, αλλά και τα αρνητικά, που έχει η
συμμετοχή των εκπαιδευτικών (Σύλλογος Διδασκόντων) στη λήψη αποφάσεων σε επίπεδο
σχολείου. Τέλος, παρουσιάζονται τα σημαντικότερα συμπεράσματα που απορρέουν από την
ανάλυση της εισήγησης.
Ο προγραμματισμός στην εκπαιδευτική μονάδα: Δυνατότητες και προοπτικές
Ο προγραμματισμός, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, είναι μία διαδικασία σε έναν
οργανισμό, όπου καθορίζονται οι στόχοι και οι διαδικασίες για να υλοποιηθούν

παιδαγωγικές, διδακτικές και διοικητικές δραστηριότητες και βρίσκεται σε συμφωνία με την
αποστολή του οργανισμού (Κουτούζης, 2008). Ο προγραμματισμός περιλαμβάνει εφτά
συνολικά στάδια. Στο πρώτο στάδιο καθορίζονται οι στόχοι, στο δεύτερο αναλύονται οι
εναλλακτικές λύσεις, στο τρίτο διερευνώνται οι συνθήκες, στο τέταρτο αξιολογούνται οι
λύσεις, στο πέμπτο γίνεται η επιλογή της κατάλληλης λύσης, ακολουθεί η διαμόρφωση των
σχεδίων για εφαρμογή της λύσης και η εφαρμογή της λύσης (Κουτούζης, ό.π.). Άρα λοιπόν,
η κάθε προσπάθεια για προγραμματισμό, χρειάζεται μία συστηματική μελέτη και
διερεύνηση καθώς και συντονισμό των ενεργειών ώστε να είναι αποτελεσματική.
Ο προγραμματισμός εμφανίζεται με δύο μορφές: το στρατηγικό προγραμματισμό που
αναφέρεται σε μακροπρόθεσμους στόχους και το λειτουργικό, που αναφέρεται σε
βραχυπρόθεσμους αντίστοιχα (Λαϊνάς, 2000). Ο στρατηγικός προγραμματισμός αφορά
δραστηριότητες που συνήθως σχετίζονται με την χάραξη εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής
(π.χ. αλλαγή στα αναλυτικά προγράμματα), ενώ ο λειτουργικός σχετίζεται με στόχους που
αφορούν την καθημερινή λειτουργία ενός σχολείου (π.χ. οικονομικοί πόροι σχολείου)
(Κουτούζης, 2008). Στην ελληνική πραγματικότητα, οι δύο μορφές προγραμματισμού εκ των
πραγμάτων δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν σε επίπεδο σχολικής μονάδας.
Ιστορικά, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όπως και κάθε τομέας διοίκησης
διαμόρφωσε ένα συγκεντρωτικό χαρακτήρα, λαμβάνοντας επιρροές από την πολιτική
διάφορων ευρωπαϊκών κρατών (π.χ. Γερμανία, Γαλλία) (Λαϊνάς, 1993∙ 2000∙ Λυμπέρης,
2012). Ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος δεν αφήνει πολλά
περιθώρια για χάραξη στρατηγικού προγραμματισμού περιφερειακά στις σχολικές μονάδες
(Λαϊνάς, 2000). Συνεπώς, οι σχολικές μονάδες δεν μπορούν να διαμορφώσουν μία δική τους
αυτόνομη εκπαιδευτική πολιτική που να χαρακτηρίζεται από ευελιξία και να λαμβάνει
υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που έχει κάθε οργανισμός, αντίθετα η εκπαιδευτική
πολιτική που σχετίζεται με το στρατηγικό προγραμματισμό είναι ενιαία, αποφασίζεται
κεντρικά και υλοποιείται περιφερειακά (περιφέρεια) και τοπικά (σχολική μονάδα)
(Παπακωνσταντίνου, 2012).
Σύμφωνα με τον Ανδρέου (1996, σελ. 3) ο όρος «αποσυγκέντρωση» παραπέμπει στην
μεταφορά εξουσιών από την κεντρική εξουσία σε περιφερειακούς ή τοπικούς φορείς. Υπό
αυτή την άποψη, η κεντρική εξουσία (Υπουργείο παιδείας) υλοποιεί τον στρατηγικό
προγραμματισμό και αναθέτει την εφαρμογή του (στάδιο 7) στα περιφερειακά όργανα για
τη διαχείριση και τα τοπικά για τη λειτουργία. Συνεπώς, σε επίπεδο σχολικής μονάδας μπορεί
να πραγματοποιηθεί μόνο λειτουργικός προγραμματισμός. Δηλαδή να διατυπωθούν στόχοι
για καταστάσεις και προβλήματα που αφορούν σε τοπικό επίπεδο τη λειτουργία της σχολικής
μονάδας (Κουτούζης, 2008).
Αυτοί οι στόχοι μπορούν να αφορούν α) τις σχολικές εκδηλώσεις, β) τη διαμόρφωση
καινοτόμων προγραμμάτων, γ) τη συνεργασία και συνδιαλλαγή με άλλα σχολεία, δ) την
κάλυψη της διδακτέας ύλης, ε) την κάλυψη αναγκών εκπαιδευτικού προσωπικού αλλά και
μαθητών, στ) την αξιοποίηση των εγκαταστάσεων, ζ) θέματα υγιεινής και καθαριότητας του
σχολείου και η) θέματα που σχετίζονται με τη σχέση του σχολείου με τους γονείς, αλλά και
τις σχέσεις εντός του σχολείου (π.χ. θετικό κλίμα συνεργασίας) (Λαϊνάς, 2000). Ωστόσο, δεν
μπορεί να πάρει αποφάσεις για τη διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος ή τη
χρηματοδότηση της εκπαίδευσης (Κουτούζης, 2008).
Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω θα μπορούσε να υποστηριχθεί πως παρά το
χαρακτήρα του συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος, παρέχονται οι δυνατότητες για
διαμόρφωση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής σε επίπεδο σχολείου, αν και πάντα θα
πρέπει να εντάσσεται στο πλαίσιο της ευρύτερης πολιτικής που αποφασίζεται κεντρικά
(Μαυρογιώργος, 2008). Εντούτοις, τα σχολεία ακόμη και κατά τον λειτουργικό
προγραμματισμό μπορούν να διαμορφώσουν υπό συνθήκες τη φυσιογνωμία τους και τον
τρόπο που δρουν σε τοπικό επίπεδο (Κουτούζης, 2012∙ Davies & Ellison, 1998).

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η προσπάθεια για καταπολέμηση της κάθε μορφής
επιθετικότητας των μαθητών, που πραγματοποιείται στο πλαίσιο μικρής κλίμακας
ενδοσχολικών επιμορφώσεων και άλλο ένα, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
μέσω διημερίδων και επιμορφώσεων. Βέβαια, ο λειτουργικός προγραμματισμός καθορίζεται
και συνδέεται με τον στρατηγικό, άρα αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του (π.χ. αν δεν
υπάρχουν πόροι, δεν χρηματοδοτούνται ενδοσχολικές δράσεις) (Γιαννακοπούλου, 2008∙
Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005). Συνοψίζοντας, ο προγραμματισμός στη σχολική μονάδα μπορεί
να εφαρμοστεί μόνο ως προς τη μία μορφή του, αυτή του λειτουργικού προγραμματισμού,
ενώ ο στρατηγικός προγραμματισμός συντελείται σε επίπεδο κεντρικής διοίκησης. Ωστόσο,
ακόμη και αυτή η δυνατότητα που δίνεται στις σχολικές μονάδες, έχει ως αποτέλεσμα την
διαμόρφωση μίας φυσιογνωμίας και μίας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα
πρέπει να συμφωνεί αναπόφευκτα στην εθνική εκπαιδευτική πολιτική.
Προγραμματισμός και λήψη αποφάσεων σε επίπεδο σχολείου: Παραδείγματα
Η λήψη αποφάσεων σχετίζεται άμεσα με τον προγραμματισμό, καθώς αποτελεί ένα μέρος
του και συγκεκριμένα, το στάδιο όπου αποφασίζεται η εναλλακτική λύση που θα
εφαρμοστεί. Και σε αυτή την περίπτωση οι αποφάσεις διακρίνονται σε στρατηγικές
(λαμβάνονται κεντρικά), διαχειριστικές (λαμβάνονται περιφερειακά) και λειτουργικές
(λαμβάνονται σε επίπεδο σχολικής μονάδας) (Αθανασούλα‐Ρέππα, 2008∙ Πασιαρδής, 2004).
Η διαδικασία λήψης απόφασης περιλαμβάνει με τη σειρά της παρόμοια στάδια όπως εκείνα
του προγραμματισμού. Ειδικότερα, σύμφωνα με τους Everard και Morris (1999) τα στάδια
αυτά είναι: α) περιγραφή της κατάστασης, β) προσδιορισμός κριτηρίων (ουσιαστικοί και
ευκταίοι στόχοι), γ) σύλληψη εναλλακτικών λύσεων, δ) αξιολόγηση και δοκιμή και ε) επιλογή
(ή απόφαση).
Ακολούθως αναλύονται δύο παραδείγματα για να κατανοηθεί στην πράξη πώς μπορεί να
πραγματοποιηθεί διαδικασία λήψης απόφασης σε επίπεδο σχολείου και πώς σχετίζεται με
τον προγραμματισμό.
Κάποια στιγμή η διευθύντρια ενός 12/θέσιου δημοτικού σχολείου, ενός νομού της
περιφέρειας Θεσσαλίας, σε συζήτηση με το σύλλογο διδασκόντων ανέφερε πως το σχολείο
έχει ανάγκη από νέες δράσεις, που αρμόζουν με τη σύγχρονη πραγματικότητα και
υποστηρίζουν περισσότερο τη μαθητοκεντρική προσέγγιση της διδασκαλίας. Ο σύλλογος
συμφώνησε κι έτσι, επιχειρήθηκε η οργάνωση ενός πλάνου ώστε να ληφθούν αποφάσεις σε
σχέση με το συγκεκριμένο θέμα. Ουσιαστικός στόχος ήταν να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί
τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, προκειμένου να χρησιμοποιούν πιο
μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία τους, ενώ ο ευκταίος στόχος ήταν να
δημιουργηθεί μία φιλοσοφία στο σχολείο συνεργατικής κουλτούρας και προσανατολισμός
στις ανάγκες των μαθητών. Οι εναλλακτικές λύσεις που διατυπώθηκαν ήταν α) να
πραγματοποιηθούν ενδοσχολικές επιμορφώσεις μικρού μήκους από το σχολικό σύμβουλο,
β) να ενημερωθούν οι εκπαιδευτικοί μόνοι τους και να συλλέξουν πληροφορίες ώστε να
μπορούν να εφαρμόσουν ανάλογες προσπάθειες και γ) μία μέση οδός, δηλαδή να
πραγματοποιηθούν και τα δύο.
Η αξιολόγηση των εναλλακτικών λύσεων έδειξε πως από μόνη της η ενδοσχολική
επιμόρφωση (π.χ. 4 συναντήσεις) δεν θα επαρκούσε για να χρησιμοποιηθούν στην πράξη
καινοτόμες μέθοδοι διδασκαλίας, ωστόσο κι οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν σε θέση από μόνοι
τους να αποφασίσουν για τις καλές πρακτικές. Έτσι, αξιολογώντας τις λύσεις, επιλέχθηκε η
τρίτη επιλογή και αποφασίστηκε να γίνουν και τα δύο παράλληλα. Στη συνέχεια, έγινε ένα
πλάνο εργασιών για το πώς θα οργανωθεί και θα συντονιστεί η προσπάθεια αυτή χρονικά
και χωρικά. Το χρονοδιάγραμμα και ο συντονισμός του σχεδίου για την εκτέλεση απόφασης
είναι δύο πολύ βασικά στοιχεία (Αθανασούλα‐Ρέππα, 2008). Έτσι, έγινε λήψη μίας απόφασης

λειτουργικού προγραμματισμού στη σχολική μονάδα, που όμως εντάσσεται στο γενικότερο
πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Ακόμη ένα παράδειγμα, το οποίο όμως σχετίζεται με το παραπάνω ήταν η συμμετοχή του
σχολείου στο δίκτυο e‐twinning. Στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών να αναβαθμίσουν τις
γνώσεις τους σχετικά με καινοτόμες εκπαιδευτικές μεθόδους, τέθηκε το ζήτημα συμμετοχής
του σχολείου σε δίκτυο ανταλλαγής απόψεων και συνεργασίας με άλλα σχολεία. Σε
συνάντηση της διευθύντριας με το σύλλογο διδασκόντων υποστηρίχθηκε ότι η συνεργασία
με άλλα σχολεία θα αναβαθμίσει τη σχολική μονάδα, αλλά παράλληλα θα λειτουργήσει
υποστηρικτικά και σε όλο το προσωπικό (διευθυντές, εκπαιδευτικοί). Ένας ευκταίος στόχος
ήταν να αναβαθμιστεί το εκπαιδευτικό έργο και να βελτιωθεί η διδασκαλία προς όφελος των
μαθητών (αλλά και των εκπαιδευτικών και του σχολείου).
Οι εναλλακτικές λύσεις ήταν α) να υπάρχει επικοινωνία με σχολεία της περιοχής μέσω του
σχολικού συμβούλου και β) να εφαρμοστεί κάτι περισσότερο καινοτόμο, όπως η συμμετοχή
του σχολείου στο δίκτυο e‐twinning, όπου γίνεται επικοινωνία με σχολεία ελληνικά
ευρωπαϊκά (που συμμετέχουν), προκειμένου να συνεργαστούν, να ανταλλάξουν απόψεις και
πρακτικές. Μελετώντας τις εναλλακτικές λύσεις, διαπιστώθηκε πως η συμμετοχή στο
συγκεκριμένο δίκτυο θα ήταν μία ευκαιρία για το άνοιγμα της σχολικής μονάδας στην
κοινωνία και για την άντληση γνώσεων, δεξιοτήτων και πρακτικών. Έτσι, αξιολογήθηκε ως η
καταλληλότερη λύση και έτσι, πραγματοποιήθηκε η λήψη απόφασης για συμμετοχή στο
δίκτυο e‐twinning.
Συνοψίζοντας, η λήψη απόφασης αποτελεί μέρος του προγραμματισμού και ειδικότερα,
στο σχολείο, έχει ιδιαίτερη βαρύτητα για τη διαμόρφωση εσωτερικής εκπαιδευτικής
πολιτικής (Μαυρογιώργος, 2008). Επίσης, η διαδικασία λήψης απόφασης περιλαμβάνει
συγκεκριμένα στάδια, προκειμένου να βρεθεί η καταλληλότερη λύση σε κάποιο θέμα ή
πρόβλημα (Πασιαρδής, 2004). Τέλος, χρειάζεται μελέτη και ικανότητες, ώστε τα
εμπλεκόμενα πρόσωπα στη λήψη αποφάσεων (π.χ. διευθυντές, εκπαιδευτικοί) να είναι σε
θέση να αξιολογήσουν, να επιλέξουν αλλά και να σχεδιάσουν την εφαρμογή μίας απόφασης.
Συμμετοχή εκπαιδευτικών στη λήψη απόφασης για τη σχολική μονάδα
Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων για το σχολείο στο πλαίσιο του
λειτουργικού προγραμματισμού θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι παρουσιάζει θετικά
στοιχεία, αλλά και αρνητικά (υπό συνθήκες). Για να συζητηθεί η συμμετοχή των
εκπαιδευτικών στη λήψη απόφασης, θα πρέπει να γίνουν ευδιάκριτα τα όρια μεταξύ των
αποφάσεων. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμμετέχουν ‐και έχουν τις
γνώσεις γι’ αυτό‐ στη λήψη απόφασης για παιδαγωγικά ή διδακτικά ζητήματα, ενώ σε
ζητήματα διαχειριστικά, όπως η διατήρηση καθαριότητας στο σχολείο ή η συντήρηση των
υλικοτεχνικών εγκαταστάσεων δεν είναι αποφάσεις στις οποίες οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν
να συμμετέχουν.
Παρόλα αυτά, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών (σύλλογος διδασκόντων) στη διαδικασία
λήψης απόφασης έχει πλεονεκτήματα και για τον εκπαιδευτικό ως άτομο και για τη διοίκηση
και τη σχολική μονάδα. Αρχικά, οι ευκαιρίες για συμμετοχή στη λήψη απόφασης τονώνουν
το ηθικό τους και αισθάνονται ενεργά μέλη της σχολικής κοινότητας, ενώ επίσης αναζητούν,
διερευνούν και συγκεντρώνουν πληροφορίες για την απόφαση της καλύτερης εναλλακτικής
λύσης (Καστανίδου & Τσικαντέρη, 2015∙ Πασιαρδής, 2004∙ Sarafidou & Chatziioannidis,
2013). Αυτή η διαδικασία έχει ως αποτέλεσμα την προσωπική και επαγγελματική τους
ανάπτυξη και το αίσθημα επαγγελματικής ικανοποίησης και ενδυνάμωσης (Πασιαρδής,
2004).
Από την άλλη πλευρά, κάθε απόφαση που αποφασίζεται από κοινού, έχει μεγαλύτερο
βαθμό δεσμευτικότητας από τα μέλη που συμμετέχουν, συνεπώς μία απόφαση μπορεί να
υλοποιηθεί χωρίς συγκρούσεις και αντιστάσεις όταν αποφασίζεται συλλογικά (Κουσουλός,

Μπούνιας & Καμπουρίδης, 2004). Ακόμη, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη
αποφάσεων διαμοιράζει την ευθύνη του διευθυντή σε σημαντικές αποφάσεις, που σημαίνει
ότι με αυτό τον τρόπο μειώνεται το εργασιακό άγχος της διοίκησης (Σαΐτης, 2008). Επίσης,
έχει αντίκτυπο και στο σχολείο γενικότερα, καθώς δημιουργεί ένα κλίμα και μία κουλτούρα
συνεργατικότητας, εμπιστοσύνης, δημοκρατίας και ισότητας (Γιάγκου & Θεοφιλίδης, 2008).
Όμως, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων ενέχει και κινδύνους.
Κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς ενδέχεται να μη θέλουν την ευθύνη στη λήψη
απόφασης κι αυτό να λειτουργεί ανασταλτικά στην αποτελεσματική διαδικασία λήψης
απόφασης (Πασιαρδής, 2004). Επίσης, σύμφωνα με τους Γιάγκου και Θεοφιλίδης (2008) η
κατανομή της διοικητικής εξουσίας από πάνω προς τα κάτω, δίνει τη δυνατότητα στον
διευθυντή να επιλέξει ποιους εκπαιδευτικούς θα εμπλέξει στη διαδικασία, άρα κάποιοι
ευνοούνται κι άλλοι όχι. Εκείνοι που δεν ευνοούνται βιώνουν το αίσθημα της απόρριψης,
ενώ οι άλλοι λόγω των ευθυνών που αναλαμβάνουν αποξενώνονται από τους συναδέλφους
τους (Γιάγκου & Θεοφιλίδης, 2008). Άλλος ένας κίνδυνος είναι η έλλειψη προθυμίας του
διευθυντή να ακούσει και να λάβει υπόψη τις προτάσεις των εκπαιδευτικών (Καστανίδου &
Τσικαντέρη, 2015).
Τέλος, η μεγάλη συμμετοχή εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων, μπορεί να οδηγήσει σε
σύγκρουση (Αθανασούλα‐Ρέππα, 2008∙ Πασιαρδής, 2004). Η εμπλοκή διαφορετικών
προσωπικοτήτων στη λήψη αποφάσεων ενέχει και τον συγκεκριμένο κίνδυνο. Ωστόσο,
σύμφωνα με τους Σπυράκης και Σπυράκη (2008) οι συγκρούσεις σε αυτό το πλαίσιο μπορούν
να επιλυθούν με την αξιοποίηση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων του διευθυντή και τον
προσανατολισμό στους κοινούς στόχους. Συμπερασματικά, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών
στη λήψη αποφάσεων για τον προγραμματισμό του σχολείου καλλιεργεί δημοκρατική
κουλτούρα με ό,τι αυτή συνεπάγεται, εντούτοις ενέχει και κινδύνους που θα πρέπει να
προσεχθούν.
Η παρούσα εισήγηση έθεσε ως στόχο την παρουσίαση του προγραμματισμού και της
λήψης απόφασης στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Εξαιτίας της μορφής του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος, ο στρατηγικός προγραμματισμός συνδέεται με την εθνική
εκπαιδευτική πολιτική και αποφασίζεται από την κυβερνητική πολιτική. Ωστόσο, η σχολική
μονάδα μπορεί να διαμορφώσει εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και φυσιογνωμία,
πραγματοποιώντας τον λειτουργικό προγραμματισμό. Η λήψη απόφασης είναι συστατικό
στοιχείο του προγραμματισμού, καθώς αποτελεί τμήμα του. Για να γίνει επιλογή μίας
απόφασης θα πρέπει να γίνει διερεύνηση των εναλλακτικών λύσεων και αξιολόγησή τους,
ενώ για να εκτελεστεί χρειάζεται ένα οργανωμένο πλάνο εργασίας. Στο πλαίσιο λήψης
απόφασης για τον προγραμματισμό σε επίπεδο σχολείου, παρουσιάστηκαν δύο
παραδείγματα.
Τέλος, αναλύθηκε το ζήτημα της συμμετοχής των εκπαιδευτικών στη λήψη απόφασης.
Θετικά στοιχεία είναι η ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών για θέματα που αφορούν το
σχολείο, η προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και ικανοποίηση, η συνεργασία, η
ισότητα και η καλλιέργεια δημοκρατικής κουλτούρας. Εντούτοις, υπάρχουν και κίνδυνοι,
όπως η αποξένωση των ευνοημένων εκπαιδευτικών, η μη προθυμία του διευθυντή να λάβει
υπόψη τις απόψεις και το ενδεχόμενο συγκρούσεων. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι παρά
τους κινδύνους, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διοίκηση αποτελεί μία ευκαιρία για να
ακουστούν προτάσεις και ιδέες και να ληφθούν αποφάσεις που θα είναι περισσότερο
δεσμευτικές ως προς την υλοποίηση, από ότι οι ατομικές αποφάσεις της διοίκησης.

Αναφορές
Davies, B. & Ellison, L. (1998). Futures and strategic perspectives in school planning.
International Journal of Educational Management, 12(3), 133 – 140. DOI:
http://dx.doi.org/10.1108/09513549810209130.
Everard, Κ.Β. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση. Πάτρα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Sarafidou, J.O. & Chatziioannidis, G. (2013). Teacher participation in decision making and
its impact on school and teachers. International Journal of Educational Management, 27(2),
170 ‐183. DOI: http://dx.doi.org/10.1108/09513541311297586.
Αθανασούλα‐ Ρέππα, Α. (2008). Λήψη αποφάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης. Στο Α.
Αθανασούλα‐ Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ.Χαλκιώτης
(επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (τόμος Α,
σελ. 71‐118). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Ανδρέου, Α. (1996). Σχετικά με την «Αποκέντρωση» του εκπαιδευτικού συστήματος.
Θέσεις ‐ τριμηνιαία επιθεώρηση, 55, 1‐9.
Γιάγκου, Γ. & Θεοφιλίδης, Χ. (2008). Το συνεργατικό‐δημιουργικό μοντέλο διοίκησης.
Πρακτικά 10ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου «Ποιότητα στην εκπαίδευση:
Έρευνα και διδασκαλία» (σελ. 428‐441). Ιούνιος 2008, Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). Η λήψη αποφάσεων στη διοίκηση του δημοτικού σχολείου:
Τυπικές ρυθμίσεις και άτυπες πραγματικότητες. Διοικητική Ενημέρωση, 45, 105‐111.
Καστανίδου, Σ. & Τσικαντέρη, Ρ. (2015). Ο συμμετοχικός τρόπος λήψης αποφάσεων ως
παράγοντας βελτίωσης της ποιότητας και αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας.
Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «εκπαιδευτικός κύκλος», 3(3), 19‐38.
Κατσαρός, Ι. (2008). Αποκέντρωση και αποσυγκέντρωση: κριτική θεώρηση του γενικού
πλαισίου και των σχετικών τάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιστημονικό Βήμα, 9, 80‐108.
Κουσουλός, Α., Μπούνιας, Κ. & Καμπουρίδης, Γ. (2004). Συμμετοχική διοίκηση και
διαδικασία λήψης αποφάσεων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 9, 33‐41.
Κουτούζης, Μ. (2008). Ο σχεδιασμός‐προγραμματισμός στις εκπαιδευτικές μονάδες. Στο
Α. Αθανασούλα‐ Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης
(επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (τόμος Α,
σελ. 51‐69). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κουτούζης, Μ. (2012). Διοίκηση ‐ ηγεσία ‐ αποτελεσματικότητα: Αναζητώντας πεδίο
εφαρμογής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Δ. Καρακατσάνη, Γ. Παπαδιαμαντάκη &
Δ. Ασημακοπούλου (επιμ.). Σύγχρονα θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής: Αναζητώντας το Νέο
Σχολείο (χ.σ.). Αθήνα:Επίκεντρο.
Λαϊνάς, Α. (1993). Διοίκηση της εκπαίδευσης και αναλυτικά προγράμματα: Η
θεσμοθέτηση της αποκέντρωσης και της ευρύτερης συμμετοχής. Παιδαγωγική Επιθεώρηση,
19, 254‐294.
Λαϊνάς, Α. (2000). Διοίκηση και προγραμματισμός σχολικών μονάδων, επιστημονικές
προσεγγίσεις και ελληνική πραγματικότητα. Στο Ζ. Παπαναούμ (επιμ.). Ο προγραμματισμός
του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: Από τη θεωρία στην πράξη (σελ. 23‐39).
Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Λυμπέρης, Λ. (2012). Συγκεντρωτισμός‐ αποκέντρωση στη διοίκηση του εκπαιδευτικού
συστήματος: Θεωρητικός προβληματισμός‐πρακτικές δυτικών χωρών. Τα εκπαιδευτικά, 103‐
104, 133‐144.
Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης
εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο Α. Αθανασούλα‐ Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης, Γ.

Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης (επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Εκπαιδευτική
Διοίκηση και Πολιτική (τόμος Α, σελ. 119‐163). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2012). Κράτος, αποκέντρωση, αυτοτέλεια: Σκοπούμενες αλλαγές.
Νέα Παιδεία, 141, 25‐50.
Σαΐτης, Χ. Α. (2008). Ο διευθυντής στο δημόσιο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ & Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Σπυράκης, Γ. & Σπυράκη, Χ. (2008). Αντιμετώπιση των συγκρούσεων στους οργανισμούς:
Από την επίλυση συγκρούσεων στη διαχείριση συγκρούσεων. Διοικητική Ενημέρωση, 44, 32‐
50.
Υφαντή, Α. & Βοζαΐτης, Γ. (2005). Απόπειρες αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού ελέγχου
και ενδυνάμωσης του σχολείου στην Ελλάδα. Διοικητική Ενημέρωση, 34, 28‐44.


Ο ρόλος του σχολικού ηγέτη στην αντιμετώπιση των παιχνιδιών
πολιτικής και στη διαχείριση προγραμμάτων εκπαιδευτικής αλλαγής
Θεοχαρίδη Αριάδνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Νηπιαγωγείο Κανδήλας Αιτωλοακαρνανίας
Aria10479@hotmail.com
Νάκη Πολυξένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Δημοτικό σχολείο Βασιλικού Αχαΐας
jennynak@yahoo.gr

Περίληψη
Το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα επηρεάζεται από τις κοινωνικές και πολιτικές
εξελίξεις και διαμορφώνεται με βάση την ανάγκη προσαρμογής του σε αυτές. Ουσιαστικά οι
εκπαιδευτικοί οργανισμοί ακολουθούν τους ρυθμούς της κοινωνίας και αποτελούν ανοικτά
κοινωνικά συστήματα, τα οποία αξιοποιούν τη δομή και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους,
για να εκπληρώσουν με αποτελεσματικότητα τον ρόλο τους. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον
θεωρείται καθοριστικής σημασίας η δυνατότητα υιοθέτησης καινοτόμων πρακτικών και
εφαρμογής εκπαιδευτικών πολιτικών, που θα στηρίζουν τον εκσυγχρονισμό της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και της οργάνωσης των σχολικών μονάδων. Σε ένα τέτοιο
περιβάλλον, καθοριστικός είναι ο ρόλος του σχολικού ηγέτη στη συνεργασία όλων όσων
εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και στην επιτυχή διαχείριση των διαφόρων
εκπαιδευτικών θεμάτων. Στο πλαίσιο αυτό η εργασία μελετά τον τρόπο δραστηριοποίησης
των σχολικών ηγετών για την άρση των προβλημάτων που δημιουργεί η αποτυχία των
προγραμμάτων εκπαιδευτικής αλλαγής και την αποτελεσματική εφαρμογή τους,
επιδιώκοντας να προβάλει τον ρόλο του αποτελεσματικού σχολικού ηγέτη στη διαχείριση
της εκπαιδευτικής αλλαγής,
Λέξεις κλειδιά: σχολική ηγεσία, παιχνίδια πολιτικής, προγράμματα εκπαιδευτικής
αλλαγής
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη εποχή μας, οι παραδοσιακές αξίες κάθε κοινωνίας
αμφισβητούνται και καλούνται να ανταποκριθούν στην πρόκληση της προσαρμογής τους
στις απαιτήσεις του σύγχρονου παγκόσμιου γίγνεσθαι. Σ’ αυτό το ασαφές και
εκσυγχρονισμένο κοινωνικό περιβάλλον, ο ρόλος του σχολείου παρουσιάζει τεράστιες
αλλαγές, καθώς θεωρείται σημαντική η δυνατότητα εκσυγχρονισμού του και εφαρμογής
καινοτόμων πρακτικών. Η εκπαίδευση αποτελεί βασικό κοινωνικό θεσμό και για τον λόγο
αυτό είναι απαραίτητη η ευέλικτη λειτουργία της, προκειμένου να μπορεί να προσαρμοστεί
στις κοινωνικές αλλαγές. Για τον λόγο αυτό η Πολιτεία οργανώνει προγράμματα διαρκούς
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, με απώτερο στόχο την επιτυχή και αποτελεσματική
διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Πρέπει να επισημανθεί, επίσης, ότι η σπουδαιότητα των αλλαγών στον χώρο της
εκπαίδευσης είναι σημαντική, καθώς αποτελούν μία δυναμική και πολυδιάστατη
διαδικασία. Η επιτυχής εφαρμογή αυτών των αλλαγών καθορίζεται από τις συνθήκες που
επικρατούν στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς και από την αντιμετώπισή τους ως ανοικτά
κοινωνικά συστήματα. Επιπλέον θεωρείται σημαντικός ο τρόπος διαμόρφωσης της σχολικής
κουλτούρας, δίνοντας έμφαση στην ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών
και στην διαμόρφωση ενός κοινού οράματος, κυρίως, από τη σχολική ηγεσία.

Άλλωστε η σχολική ηγεσία είναι αυτή, που καλείται να διαχειριστεί τις αλλαγές και να
προωθήσει την εφαρμογή των καινοτομιών, δίνοντας έμφαση στον σχεδιασμό ευέλικτων
προγραμμάτων και στην επιτυχή αξιοποίηση των θεωρητικών γνώσεων τους στην πράξη.
Σημαντική, όμως, θεωρείται και η ικανότητα των σχολικών ηγετών να μπορούν να
διαχειριστούν με ευέλικτο και αποτελεσματικό τρόπο ακόμη και τις αποτυχημένες
προσπάθειες εφαρμογής τω αλλαγών, διασφαλίζοντας την εύρυθμη λειτουργία του
εκπαιδευτικού τους οργανισμού.
Με βάση τα δεδομένα αυτά, λοιπόν, η συγκεκριμένη εργασία επιδιώκει να διερευνήσει,
με την αξιοποίηση της βιβλιογραφικής ανασκόπησης, το θέμα του τρόπου διαχείρισης των
εκπαιδευτικών αλλαγών και, κυρίως, την αποτυχία των προγραμμάτων εκπαιδευτικής
αλλαγής. Ειδικότερα, μέσα από την παράθεση και την κριτική επεξεργασία των δεδομένων
μελετών και εκπαιδευτικών θεωριών παρουσιάζεται ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στην
αποτελεσματική λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών.
Στη συνέχεια, αναλύονται διάφορα παιχνίδια πολιτικής που εξελίσσονται σε μία
συγκεκριμένη εκπαιδευτική μονάδα και επηρεάζουν αρνητικά την ομαλή λειτουργία της και
προτείνονται είδη ισχύος, που θα μπορούσαν να περιορίσουν την αρνητική λειτουργία
αυτών των πολιτικών,. Επιπλέον, περιγράφονται και αξιολογούνται οι λόγοι αποτυχίας ενός
προγράμματος εκπαιδευτικής αλλαγής και αναλύεται ο ρόλος της ηγεσίας στην επιτυχή
εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων και γενικότερα στην αξιοποίηση καινοτόμων
προγραμμάτων. Τέλος, η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση των απαιτούμενων
συμπερασμάτων.
Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας
Η διδασκαλία και η αγωγή των παιδιών και των εφήβων, για να ενταχθούν αυτόνομα και
δημιουργικά στον σύγχρονο κόσμο, είναι έργο σύνθετο και απαιτητικό, με ιδιαίτερη
βαρύτητα για το ατομικό και κοινωνικό συμφέρον. Για να υλοποιήσουν με επιτυχία τους
στόχους τους οι εκπαιδευτικοί, απαιτείται να παρακολουθούν συστηματικά προγράμματα
επιμόρφωσης αλλά και να καταφέρουν να πετύχουν την απαιτούμενη υποστήριξη από τη
σχολική ηγεσία, τους μαθητές, τους γονείς αλλά και τον κοινωνικό τους περίγυρο.
Θα πρέπει να επισημανθεί επίσης, ότι η αξιοποίηση της εκπαίδευσης μπορεί να οδηγήσει
στην ολόπλευρη ανάπτυξη των ανθρώπων και στη διανοητική, συναισθηματική, πνευματική
και ηθική ανάπτυξη της προσωπικότητας τους (UNESCO, 1992). Προκειμένου να
υλοποιηθούν, όμως, αυτοί οι στόχοι, απαιτείται ο διαρκής εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης,
η αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και η αναπροσαρμογή των
εκπαιδευτικών μέσων και εργαλείων, τα οποία πρέπει να προσαρμόζονται στις απαιτήσεις
της κάθε εποχής (Σαΐτης, 2005).
Ο τρόπος διαμόρφωσης της λειτουργίας των διαφόρων εκπαιδευτικών μονάδων και της
υιοθέτησης καινοτόμων προγραμμάτων καθορίζεται από τις παρεμβάσεις των
εκπαιδευτικών. Ουσιαστικά, όμως, η σχολική ηγεσία είναι αυτή, που καλείται να διασφαλίσει
τον αποτελεσματικό συντονισμό των δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών και την εύρυθμη
λειτουργία των σχολικών μονάδων. Με βάση τα στοιχεία αυτά γίνεται σαφές ότι η σχολική
ηγεσία μπορεί να αξιοποιήσει τις κατάλληλες πρακτικές, για να αποτραπεί η εφαρμογή
αποτυχημένων προγραμμάτων και να αξιοποιηθεί η συνεργασία με τους υπόλοιπους
εκπαιδευτικούς για την αποτελεσματική διαχείριση των αλλαγών στις διάφορες
εκπαιδευτικές μονάδες (Bass, 1985).
Ο τρόπος λήψης των αποφάσεων από τη σχολική ηγεσία δεν πρέπει να γίνεται με απόλυτο
τρόπο και πρέπει να καθορίζεται από τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών μονάδων, έτσι ώστε
να διασφαλιστεί η αποτελεσματική υλοποίηση των καινοτόμων προγραμμάτων. Ο
συνδυασμός στοιχείων της συναλλακτικής αλλά και της μετασχηματιστικής ηγεσίας
αποδεικνύει τον χαρισματικό χαρακτήρα των σχολικών ηγετών, που θέτουν ως

προτεραιότητά τους τον καθορισμό των εκπαιδευτικών στόχων και την επιτυχή υλοποίηση
τους (Κάντας, 1997).
Επιπλέον, οι σχολικοί ηγέτες θα πρέπει να μπορούν να διαμορφώνουν, να μεταβάλλουν
και να εξυψώνουν τα κίνητρα και τους στόχους όλων των μελών της σχολικής κοινότητας,
εκσυγχρονίζοντας το μαθησιακό περιβάλλον, χωρίς να επηρεάζονται από οργανικά,
γραφειοκρατικά και διοικητικά ενδιαφέροντα (Ματσαγγούρας, 2003). Ταυτόχρονα, ένας
σχολικός ηγέτης πρέπει να μπορεί να καλλιεργήσει στους γονείς, τους μαθητές και τους
υπόλοιπους εκπαιδευτικούς ένα κοινό σύστημα αξιών και μία σχολική κουλτούρα, που θα
ανταποκρίνεται στους στόχους και το όραμα της εκπαιδευτικής μονάδας (Πασιαρδής, 2004). .
Η αποτελεσματικότητα ενός σχολικού ηγέτη καθορίζεται από την ικανότητα του να
ανταποκρίνεται με αποτελεσματικό τρόπο στις διοικητικές και υπηρεσιακές του
υποχρεώσεις και να υλοποιεί με επιτυχή τρόπο τους πολλαπλούς του ρόλους. Θεωρείται,
επίσης, σημαντική η παρέμβασή του στον προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, στην ενίσχυση της συνεργασίας αλλά
ταυτόχρονα και της αυτονομίας των εκπαιδευτικών (Στραβάκου, 2003α).
Η αποτελεσματικότητα των σχολικών ηγετών αποδεικνύεται από τη δυνατότητα
καλλιέργειας ενός συλλογικού πνεύματος και τη διαμόρφωση μίας οργανωσιακής
κουλτούρας, που θα στηρίζεται στην προβολή κοινών οραμάτων και στόχων αλλά και στην
εφαρμογή καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τέλος, ο τρόπος δράσης των
σχολικών ηγετών έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον αρκετών μελετητών, προκειμένου να
αναδειχθούν οι ικανότητές στους και να καθοριστεί το πλαίσιο δραστηριοποίησης τους για
την υλοποίηση των εκπαιδευτικών τους στόχων και του οράματος της εκπαιδευτικές τους
μονάδας.
Παιχνίδια πολιτικής σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς και πρακτικές αντιμετώπισης τους
Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές μονάδες καλούνται να αντιμετωπίζουν ποικίλες προκλήσεις
και να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σύγχρονης παγκοσμιοποιημένης και
διαπολιτισμικής κοινωνίας Η ανάγκη εκσυγχρονισμού του τρόπου λειτουργίας του
σύγχρονου σχολείου και αναβάθμισης του μαθησιακού περιβάλλοντος δημιουργεί τις
προϋποθέσεις για την υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων, ικανών να ικανοποιήσουν με
αποτελεσματικό τρόπο τους εκπαιδευτικούς στόχους. Παρόλα αυτά, όμως, εξακολουθούν να
υπάρχουν ποίκιλα προβλήματα στον τρόπο λειτουργίας του σύγχρονου σχολείου, με
αποτέλεσμα να εντείνεται ο προβληματισμός για τα διάφορα παιχνίδια πολιτικής, που
σημειώνονται στις διάφορες σχολικές μονάδες, δυσχεραίνοντας τη λειτουργία τους (Conger,
1987)
Χαρακτηριστικό παράδειγμα παιχνιδιού πολιτικής αποτελεί η διαιώνιση του
γραφειοκρατικού τρόπου λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας, που ενισχύει τα
φαινόμενα της αδυναμίας σωστής λειτουργίας της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μονάδας.
Επιπλέον, ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα θεωρείται η άρνηση αρκετών
εκπαιδευτικών να παρακολουθήσουν προγράμματα επιμόρφωσης, με αποτέλεσμα να μην
μπορούν να παρακολουθήσουν τις εκπαιδευτικές εξελίξεις και να υιοθετήσουν καινοτόμες
πρακτικές στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σημαντική θεωρείται, επίσης, η
αδυναμία των εκπαιδευτικών να εφαρμόσουν τις αρχές του διαπολιτισμικού διαλόγου και
της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, δίνοντας ώθηση σε δράσεις, που διασφαλίζουν την
ισότιμη συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και την πρόσβαση τους
στη γνώση. Έμφαση, όμως, πρέπει να δοθεί και στην άρνηση συνεργασίας των
εκπαιδευτικών, λόγω της αδυναμίας κατανόησης του οράματος και της σχολικής
κουλτούρας αλλά και εξαιτίας της προσήλωσης τους στην ικανοποίηση των ατομικών τους
φιλοδοξιών (Λεονάρδου, χ.χ).

Είναι σαφές ότι τα συγκεκριμένα προβλήματα δεν διευκολύνουν την αποτελεσματική
λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας αλλά και την καλλιέργεια της απαιτούμενης σχολικής
κουλτούρας. Τα παιχνίδια πολιτικής που αναπτύσσονται απαιτούν τη διαρκή επαγρύπνηση
της σχολικής ηγεσίας, προκειμένου να αναλαμβάνονται δράσεις αποτελεσματικής
αντιμετώπισης τους, ανάλογα με τις εκάστοτε περιστάσεις.
Παράλληλα, ο σχολικός ηγέτης είναι αυτός που μπορεί να δώσει λύσεις στο συγκεκριμένο
πρόβλημα, αποτρέποντας πιθανή διαιώνισή του και διατάραξη της εύρυθμης λειτουργίας
της εκπαιδευτικής μονάδας (Schein, 1985)
Για την αποτελεσματική διοίκηση των σχολικών μονάδων έχουν διατυπωθεί ποικίλες
θεωρίες, που αφορούν τον τρόπο παρέμβασης της σχολικής ηγεσίας και ανάληψης των
απαιτούμενων πρωτοβουλιών, με βάση τη φιλοσοφία των σχολικών μονάδων, Στη
συγκεκριμένη περίπτωση, όμως, όπου τα παιχνίδια πολιτικής είναι ορατά και έντονα,
καθοριστικό ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η εφαρμογή της θεωρίας της ισχύος, όπως αυτή
διατυπώνεται το 1968 από τους French και Raven και αφορά τους τρόπους, με τους οποίους
μπορούν να ασκήσουν επιρροή οι σχολικοί ηγέτες στους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, για να
αυξήσουν την αποδοτικότητα τους και να διευκολύνουν την υλοποίηση των εκπαιδευτικών
στόχων (Terry, 1995). Για τον λόγο αυτό η αποτελεσματικότητα τους καθορίζεσαι από το
περιβάλλον στο οποίο καλούνται να εφαρμοστούν αλλά και από την ποιότητα του
ανθρωπίνου δυναμικού του. Οι κυριότερες μομφές ισχύος είναι οι εξής :
1) Ισχύς αμοιβής < παροχή κινήτρων και επιβράβευση στους εκπαιδευτικούς
2) Ισχύς αυθεντίας < βασίζεται στη θεώρηση ως αυθεντίας του σχολικού ηγέτη λόγω
των διοικητικών και εκπαιδευτικών του ικανοτήτων
3) Ισχύς καταναγκασμού < βασίζεται στην καταναγκαστική συμμόρφωση των άλλων
στις οδηγίες / εντολές του σχολικού ηγέτη
4) Ισχύς αναφοράς < πηγάζει από τα αισθήματα θαυμασμού και αφοσίωσης τω
υπολοίπων εκπαιδευτικών προς το πρόσωπο του σχολικού ηγέτη
5) Νόμιμη ισχύς < ο σεβασμός και η υπακοή των υπολοίπων εκπαιδευτικών πηγάζουν
από τη διοικητική θέση του σχολικού ηγέτη και της εξουσίας στην οποία αυτή
αντιστοιχεί (French, & Raven, 1959)
Με βάση, λοιπόν, τα στοιχεία αυτά γίνεται σαφές ότι οι μορφές αυτές ισχύος μπορούν να
οδηγήσουν στην πρόκληση εμπιστοσύνης ή φόβου στους εκπαιδευτικούς. Ο τρόπος
διαχείρισης αυτών των παιχνιδιών πολιτικής μπορεί να είναι επιτυχής, μόνο αν
ακολουθηθούν οι αρχές της δημοκρατίας και αν καλλιεργηθεί κλίμα εμπιστοσύνης ανάμεσα
σε όλους τους εμπλεκομένους στην εκπαιδευτική διαδικασία και όχι αίσθημα φόβου, γιατί
«η αναγκαστική εξουσία μπορεί να δημιουργήσει γρήγορα αποτελέσματα, γίνεται, ωστόσο,
λιγότερο αποτελεσματική στο χρόνο» (Johnson, 2001).
Ειδικότερα, ο σχολικός ηγέτης οφείλει να μελετήσει σωστά τα προβλήματα που
δημιουργούν τα παιχνίδια πολιτικής και να προχωρήσει στην υιοθέτηση δράσεων, που
πηγάζουν από την ισχύ αμοιβής, επιβραβεύοντας τους εκπαιδευτικούς που εφαρμόζουν
καινοτόμες δράσεις ή παρακολουθούν επιμορφωτικά προγράμματα, εκσυγχρονίζοντας τις
γνώσεις τους και τις πρακτικές διαμόρφωσης του μαθησιακού περιβάλλοντος. Παράλληλα
μπορεί να ακολουθήσει τις αρχές της ισχύος αναφοράς και να αξιοποιήσει τα αισθήματα
θαυμασμού, που τρέφουν προς το πρόσωπό του οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί, έτσι ώστε να
τους παρακινήσει να υιοθετήσουν το όραμα της εκπαιδευτικής μονάδας και να κατανοήσουν
ότι οι στόχοι τους είναι κοινοί. Επιπλέον, μπορεί να εφαρμόσει τον τρόπο διοίκησης, που
απορρέει από την ισχύ της αυθεντίας, λόγω των εξειδικευμένων γνώσεων και των
διοικητικών του ικανοτήτων (Στειάκης, 2002).
Με βάση τις συγκεκριμένες μορφές ισχύος ο σχολικός ηγέτης μπορεί να ενεργοποιήσει
τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και να οδηγήσει στη συνεργασία τους για τον καθορισμό,
την κατανόηση και την υλοποίηση του οράματος της σχολικής μονάδας. Παράλληλα μπορεί

να μετατραπείς σε μέντορα για τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, δίνοντάς τους την
απαιτούμενη ώθηση για τον εμπλουτισμό των γνώσεων τους, την εφαρμογή του
διαπολιτισμικού διαλόγου και την παρακολούθηση καινοτόμων επιμορφωτικών
προγραμμάτων. Σύμφωνα με όλα αυτά τα δεδομένα, γίνεται σαφές ότι η έγκαιρη κατανόηση
και η αξιολόγηση των παιχνιδιών πολιτικής από τη σχολική ηγεσία αποτελεί τη βασική
προϋπόθεση για την άμεση αντιμετώπιση τους και την αποτροπή διαιώνισης τους και
διαταραχής της εύρυθμης λειτουργίας της σχολικής μονάδας, αλλοιώνοντας το όραμα της
και υποβαθμίζοντας τη σχολική κουλτούρα (Meyer, 1979)
Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στη διαχείριση προγραμμάτων εκπαιδευτικής αλλαγής
Η διοίκηση των σχολικών μονάδων έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον αρκετών μελετητών,
οι οποίοι δίνουν έμφαση στην έννοια της αλλαγής στον χώρο του σύγχρονου σχολείου. Το
ενδιαφέρον αυτό πηγάζει από την κοινή διαπίστωση ότι η αποτελεσματική διοίκηση των
σχολικών μονάδων καθορίζεται από τον τρόπο διαχείρισης των αλλαγών, οι οποίες ποικίλουν
και αντιμετωπίζονται με διαφορετικό τρόπο από τις σχολικές ηγεσίες και τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς. Ο όρος αυτός αναφέρεται «σε όλο το πλέγμα των νόμων, προεδρικών
διαταγμάτων, εγκυκλίων, υπουργικών αποφάσεων, τις οποίες τα σχολεία καλούνται να
εφαρμόσουν» (Υφαντή, 2000).
Γίνεται σαφές, λοιπόν, ότι οι αλλαγές αυτές τις περισσότερες φορές προωθούνται από
εξωγενείς παράγοντες, όπως είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, οι σχολικοί σύμβουλοι ή οι
διευθυντές εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα η προσπάθεια εφαρμογής τους να αλλοιώνει τη
σχολική κουλτούρα. Θα πρέπει να επισημανθεί, όμως, ότι σε αρκετές περιπτώσεις ο τρόπος
εφαρμογής αυτών των αλλαγών καθορίζεται από την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και τη
διάθεση τους να εφαρμόσουν καινοτόμες πρακτικές στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η παγκοσμιοποιημένη σύγχρονη κοινωνία βασίζεται στη διάχυση της γνώσης και στην
κυριαρχία των νέων τεχνολογιών, που αξιοποιούνται στους περισσότερους τομείς της
καθημερινότητάς τους. Η αξιοποίηση τους στον χώρο της εκπαίδευσης θεωρείται αναγκαία,
καθώς αποτελεί βασικό παράγοντα για τον εκσυγχρονισμό της εκπαιδευτική διαδικασίας και
την αναβάθμιση του μαθησιακού περιβάλλοντος. Όμως « τα αποτελέσματα των
προσπάθειών ένταξης των ΝΤ ως μέσα ενθάρρυνσης νέων τρόπων μάθησης αναδεικνύουν
ότι η διαδικασία αυτή είναι πολύπλοκη και πολυδιάστατη, ιδιαίτερα όταν αυτή επηρεάζει
υπάρχουσες πεποιθήσεις για την προσέγγιση της γνώσης αλλά και τη διαδικασία της
διδασκαλίας και της μάθησης» (Βαβουράκη, χ.χ).
Το μαθησιακό περιβάλλον ουσιαστικά διαμορφώνεται με βάση τις παιδαγωγικές
αντιλήψεις του εκπαιδευτικού, ενώ και η εφαρμογή των διαφόρων καινοτομιών καθορίζεται
από τη γνώση του για αυτές και τη διάθεσή του να εμπλουτίσει και να εκσυγχρονίσει το
περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κασιμάτη, αχρονολόγητο).
Μία από τις αλλαγές αυτές θωρείται η αξιοποίηση των διαδραστικών πινάκων. Με τον όρο
διαδραστικό πίνακα εννοούμε μία ψηφιακή συσκευή αφής, που συνδέεται με έναν
υπολογιστή και ένα προβολέα. Μέσω του προβολέα και ενός καλωδίου που μεταφέρει το
οπτικό σήμα προβάλλεται το οπτικό σήμα εξόδου του υπολογιστή στην επιφάνεια του
πίνακα. Οι διάφορες εικόνες ή τα δεδομένα δημιουργούνται μέσω ενός καλωδίου USB από
τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, με τον οποίο είναι συνδεδεμένος ο διαδραστικός πίνακας. Τα
πρόσθετα στοιχεία αλληλεπίδρασης που μπορούν να αξιοποιηθούν από τη χρήση των
διαδραστικών πινάκων προσφέρουν μία νέα διάσταση στη διδασκαλία (Betcher & Lee, 2009).
Το λογισμικό που συνοδεύει έναν διαδραστικά πίνακα περιλαμβάνει πληθώρα
δραστηριοτήτων, οι οποίες είτε είναι συμβατικές και θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν
και χωρίς τη χρήση ενός διαδραστικού πίνακα, είτε μπορούν να αξιοποιηθούν μόνο μέσω της
χρήσης του.

Έχει παρατηρηθεί ότι η εκπαιδευτική αυτή αλλαγή δεν έχει υιοθετηθεί σε αρκετές
εκπαιδευτικές μονάδες καθώς αντιμετωπίστηκε με καχυποψία από τους περισσότερους
εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θεώρησαν ότι με τον τρόπο αυτό υποβαθμίζεται ο δικός τους
ρόλος. Η στάση τους αυτή οδήγησε και τη σχολική ηγεσία σε μία απορριπτική εισήγηση για
τη χρήση των διαδραστικών πινάκων, καθώς ο διευθυντής θεώρησε ότι πιθανή υιοθέτηση
τους στην εκπαιδευτική διαδικασία θα δημιουργούσε προβλήματα στις σχέσεις του με τους
υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και στην εκπαιδευτική διαδικασία (Fullan, 2007). Επιπλέον, ο
σχολικός διευθυντής δεν αξιοποίησε τα κοινοτικά κονδύλια για την εφαρμογή τους στο χώρο
της σχολικής του μονάδας, ενώ, επίσης, διατύπωσε ενστάσεις για την ευρύτερη εφαρμογή
των νέων τεχνολογιών (Day et al, 2000),.
Με βάση αυτά τα δεδομένα γίνεται σαφές ότι η αποτυχία της αξιοποίησης των νέων
τεχνολογιών και των διαδραστικών πινάκων οφείλεται στον τρόπο διαχείρισης αυτής της
εκπαιδευτικής αλλαγής από τη σχολική ηγεσία, η οποία αποδείχτηκε αδύναμη και ανέτοιμη
να εφαρμόσει αυτές τις καινοτόμες πρακτικές (Heller, 1989).
Η σχολική ηγεσία θα μπορούσε να δώσει κίνητρα στους εκπαιδευτικούς για την
παρακολούθηση των απαιτούμενων επιμορφωτικών προγραμμάτων, έτσι ώστε να
επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί στον τρόπο χρήσης των διαδραστικών πινάκων και
εκσυγχρονισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπλέον, θα μπορούσε να αξιοποιήσει την
ισχύ αυθεντίας, έτσι ώστε να πείσει τους εκπαιδευτικούς για τη σημασία αυτής της
εκπαιδευτικής αλλαγής και την ανάγκη υλοποίησης προγραμμάτων των νέων τεχνολογιών.
Με τον τρόπο αυτό θα γινόταν σαφές στους εκπαιδευτικούς ότι θα πρέπει να
προσαρμοστούν στις προκλήσεις της εποχής μας και να κατανοήσουν ότι οι πρακτικές αυτές
δεν υποβαθμίζουν το ρόλο τους (Day et al, 2000).
Είναι σαφές, λοιπόν ότι η αποτελεσματική εφαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων
αλλαγής εξαρτάται από τις αντιλήψεις και τις δράσεις των σχολικών ηγετών, οι οποίοι
οφείλουν να τις ενσωματώσουν στο πλαίσιο της σχολικής τους κουλτούρας. Η σωστή
διαχείριση των εκπαιδευτικών αλλαγών έχει μακροπρόθεσμο χαρακτήρα και επιδεικνύει τη
δυνατότητα και τη διάθεση εκσυγχρονισμού των σχολικών μονάδων. Αξιοποιώντας τις
εξειδικευμένες γνώσεις και τις διοικητικές τους ικανότητες, οφείλει να καλλιεργήσει ένα
κλίμα εμπιστοσύνης και να προχωρήσει στην εφαρμογή των καινοτόμων δράσεων από
κοινού με τους άλλους εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε να αρθεί οποιαδήποτε μορφή επιφύλαξης
των άλλων εκπαιδευτικών. Επιπλέον, σημαντικό είναι να δημιουργήσει το κατάλληλο κλίμα
για την υιοθέτηση καινοτόμων πρακτικών αλλά και να ενθαρρύνει τη συμμετοχή των
εκπαιδευτικών σε καινοτόμες δράσεις. Η διοίκηση θα πρέπει να υλοποιείται με δημιουργικό
τρόπο, έτσι ώστε να μπορούν, τέλος, να εφαρμοστούν με επιτυχή και αποτελεσματικό τρόπο
οι εκπαιδευτικές αλλαγές (Cox & Cooper, 2000).
Με βάση, λοιπόν, τα δεδομένα αυτής της βιβλιογραφικής μελέτης, γίνεται σαφές ότι οι
εκπαιδευτικές αλλαγές αποτελούν απαίτηση της εποχής μας, χωρίς, όμως να μπορούν να
υιοθετηθούν με αποτελεσματικό τρόπο στις διάφορες σχολικές μονάδες. Παρόλο που είναι
σαφές ότι οι αλλαγές αυτές θεωρούνται αναγκαίες για τον εκσυγχρονισμό της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, εξακολουθούν να αντιμετωπίζονται με επιφύλαξη από τους εκπαιδευτικούς,
ενώ, επίσης, σε αρκετές σχολικές μονάδες σημειώνονται αρκετά παιχνίδια πολιτικής, που
λειτουργούν εις βάρος της εύρυθμης λειτουργίας τους.
Για τον λόγο αυτό θεωρείται αναγκαία η ανάληψη των απαιτούμενων πρωτοβουλιών από
την ηγεσία και η υιοθέτηση αποτελεσματικών πρακτικών για την υλοποίηση του οράματός
της. Οι σχολικοί ηγέτες είναι αυτοί, που υιοθετώντας τις αρχές των απαιτούμενων μορφών
ισχύος, μπορούν να ενεργοποιήσουν τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και να τους δώσουν
τα απαιτούμενα ερεθίσματα για την υλοποίηση του οράματος της σχολικής τους μονάδας.

Τέλος, οι ηγέτες είναι αυτοί που μπορούν να διαχειριστούν σωστά τις εκπαιδευτικές αλλαγές
και να δώσουν ώθηση στην αποτελεσματική εφαρμογή τους, εκσυγχρονίζοντας την
εκπαιδευτική διαδικασία.
Αναφορές
Bass B. M. (1985), Leadership and Performance Beyond Expectations, New York: Free Press
Betcher C., & LeeM. (2009). The Interactive Whiteboard Revolution, Teaching with IWBs,
Australia: ACER PRESS.
Conger A., Kanungo R. N. (1987), «Toward a Behanioral Theory of Charismatic Leadership
in Organizational Settings», Academy of Management Review, n. 12, pp. 637‐647
Cox, C. J., & Cooper, C. L., (1988), High Fliers, An Anatomy of Managerial Success, Oxford:
Blackwell
Day, C., Harris., A., Hadfield., M., Tolley, H., Beresford, J., (2000), Leading schools in times
of change, Milton Keynes, Open University Press
Fullan, M (2007) .Τhe new meaning of educational change. Teachers college Press: New
York social power (p.p 15 ‐ 167), Ann Arbor : University of Michigan, Institute for social
research
Heller, R., (1989), The Decision Makers, London : Hodder and Stoughton
Johnson, C. E., (2001), Meeting the ethical challenges of Leadership : Casting light o
Shadow, Sage Publication, Inc
Meyer M. W. (1979), Change in Public Bureaucratics, Cambridge University Press,
Cambridge
Schein, E. H. (1985), Organizational Culture and Leadership, San Francisco, Jossey‐Bass
Terry L. D. (1995), Leadership of public bureaucracies: The Administrator as conservator,
Sage Publications, London
Κάντας Α. (1993), Οργανωτική‐Βιομηχανική Ψυχολογία, τ. 2, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Κασιμάτη Κ., Γιαλαμάς Β., (αχρονολόγητο), Απόψεις εκπαιδευτικών για τη συμβολή των
Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων
Λεονάρδου, Τ., (χ.χ)., Ηγεσία και Έλεγχος: Η συμβολή της ηγετικής συμπεριφοράς στην
αλλαγή οργανωσιακής κουλτούρας‐ Ε.Σ.Δ.Δ. ‐ ΙΕ’ Εκπαιδευτική Σειρά
Ματσαγγούρας, Η., (2003), Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Η σχολική τάξη. Χώρος ‐
ομάδα – πειθαρχία – μέθοδος, Αθήνα : Γρηγόρης
Πασιαρδής, Π., (2004), Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή, Αθήνα : Μεταίχμιο
Σαΐτης, Χ., (2005), Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, ($η έκδοση), Αθήνα
Στειάκης, Ε., & Κατζός, Ν., (2002), Management, Αθήνα : Εκδόσεις Ζήτη
Στραβάκου, Π., (2003β), Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ως κινητήρια δύναμη λειτουργίας της – μία εμπειρική έρευνα,
Θεσσαλονίκη : Αφοί Κυριακίδη.


Αυτοματοποιημένο Σύστημα Καταχώρησης Βαθμολογιών μέσω
Ηλεκτρονικής Μεταβίβασης Δεδομένων
Σάρλης Ιωάννης
Εκπαιδευτικός ΠΕ86, Διευθυντής 7ου Γυμνασίου Ρόδου,
sarlisioan@sch.gr
Κοτσιφάκος Δημήτριος
Εκπαιδευτικός ΠΕ84, Υποδιευθυντής Πρότυπου ΕΠΑΛ Περάματος,
dimkots@sch.gr

Περίληψη
Η εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» δημιουργήθηκε για να διευκολύνει τους/τις
καθηγητές/τριες στη διαδικασία μεταφοράς και καταχώρησης βαθμολογιών των
μαθητών/τριών στην πλατφόρμα mySchool του Υπουργείου Παιδείας. Ο αυτοματισμός της
εφαρμογής σχεδιάστηκε ώστε αρχικά να δέχεται δεδομένα σχετικά με τις αναθέσεις
μαθημάτων μαζί με τα ονόματα των μαθητών/τριών του κάθε τμήματος, και στην συνέχεια
να «τοποθετεί» αυτόματα τις βαθμολογικές καταστάσεις στο βιβλίο εργασίας ανά
καθηγητή/τρια. Η εφαρμογή ολοκληρώνεται επιτρέποντας τον/την κάθε καθηγητή/τρια να
βαθμολογήσει μόνο τους/τις μαθητές/τριες των τμημάτων που κάνει μάθημα. Η
διευκόλυνση της καταχώρησης των βαθμολογιών και του μετέπειτα ελέγχου γίνεται
αποκλειστικά μέσω ειδικών εντολών που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν ώστε το σύστημα
να λειτουργεί απλά και αποτελεσματικά. Η εφαρμογή δοκιμάστηκε πιλοτικά την περίοδο της
πανδημίας covid‐19 κατά τα σχολικά έτη 2020‐21 και 2021‐22. Η δοκιμή της εφαρμογής έγινε
τόσο από εκπαιδευτικούς Γυμνασίων, όσο και από εκπαιδευτικούς Γενικών και
Επαγγελματικών Λυκείων. Η αξιολόγηση της εφαρμογής έγινε μέσω σταθμισμένων
ερωτηματολογίων και τα αποτελέσματα εξάχθηκαν με βάση τη στατιστική επεξεργασία των
απόψεων των εκπαιδευτικών του 4ου Γενικού Λυκείου Χαλκίδας οι οποίοι έλαβαν μέρος ως
πειραματική ομάδα στην εφαρμογή και την αξιολόγηση της εφαρμογής κατά το σχολικό έτος
2021‐2022.
Λέξεις κλειδιά: Ηλεκτρονική Καταχώρηση Βαθμολογιών, Βαθμολογικές Καταστάσεις
mySchool, Αυτοματοποίηση Καταχώρησης Βαθμολογιών
Εισαγωγή
Στο παρόν άρθρο παρουσιάζεται μια μικροεφαρμογή η οποία δημιουργήθηκε για να
διευκολύνει την διαδικασία της καταχώρησης βαθμολογιών από τους/τις καθηγητές/τριες
και τη μεταφορά τους στην πλατφόρμα mySchool App με ελάχιστο χρόνο και κυρίως, χωρίς
λάθη. Πιο συγκεκριμένα, κάθε χρόνο κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, σε όλα τα
σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καλούνται οι εκπαιδευτικοί να καταθέσουν τις
βαθμολογίες τους στη διεύθυνση του σχολείου δύο ή τρεις φορές το χρόνο. Οι βαθμολογίες
αυτές παραδίδονται στη διεύθυνση του σχολείου, είτε χειρόγραφα, είτε σε Portable
Document Format (pdf) αρχείο, είτε εκτυπωμένες, είτε σε αρχείο word ή σε ό,τι άλλη μορφή
επιθυμεί ο/η καθηγητής/τρια. Στη συνέχεια, το έργο της διεύθυνσης του σχολείου είναι να
συγκεντρώσει όλες αυτές τις βαθμολογικές καταστάσεις και να τις «περάσει» ηλεκτρονικά
στο σύστημα mySchool App του Υπουργείου Παιδείας. Έχει διαπιστωθεί ότι η διαδικασία
αυτή είναι χρονοβόρα και απασχολεί τη διεύθυνση του σχολείου σε τόσο μεγάλο βαθμό
ώστε παραγκωνίζονται άλλες εξίσου σημαντικές για τη λειτουργία του σχολείου λειτουργίες.
Επιπρόσθετα θεωρείται μια χρονοβόρα διαδικασία και για τους εκπαιδευτικούς, γιατί

καλούνται σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα και υπό χρονική πίεση να διαμορφώσουν την
αξιολόγηση των μαθητών/τριών τους. Το πρόβλημα της ηλεκτρονικής καταχώρησης των
βαθμολογιών στο mySchool προέκυψε από το γεγονός του ότι καταργήθηκαν τα ατομικά
δελτία των μαθητών όπου καταχωρούσαν οι εκπαιδευτικοί τους βαθμούς των μαθητών στις
καρτέλες χειρόγραφα (Γαβρόγλου, 2017). Το 2017 με την Υπουργική Απόφαση 149084 / ΓΔ4
/8‐9‐2017 έγινε υποχρεωτική η ηλεκτρονική καταχώρηση βαθμών και απουσιών στο
σύστημα mySchool App του Υπουργείου Παιδείας. Η συγκεκριμένη έρευνα έχει σαν σκοπό
να εφαρμόσει πιλοτικά και να αξιολογήσει σε μικρή κλίμακα μια εφαρμογή που βοηθάει
στην καταχώρηση των βαθμολογιών μέσω Ηλεκτρονικής Μεταβίβασης Δεδομένων. Η
εφαρμογή λειτούργησε πιλοτικά το σχολικό έτος 2021‐22 στο 4ο Γενικό Λύκειο Χαλκίδας. Στο
παρόν άρθρο παρουσιάζονται οι τέσσερις φάσεις της έρευνας που έγινε για την εφαρμογή
«ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ». Μετά το θεωρητικό μέρος του άρθρου το οποίο αποτελεί και το συνολικό
πλαίσιο αναφοράς, στο Μέρος Α’ γίνεται η κεντρική παρουσίαση της εφαρμογής. Στο Μέρος
Β’ παρουσιάζεται η αξιολόγηση της εφαρμογής και τέλος, στο Μέρος Γ’ γίνεται αναφορά στα
αποτελέσματα της έρευνας. Τέλος στο Μέρος Δ’ γίνεται μία σύνοψη με τα συμπεράσματα
καθώς και τις επεκτάσεις σχετικά με τις βελτιώσεις και τις μελλοντικές χρήσεις της
εφαρμογής.
Θεωρητικό Μέρος – Συνολικό Πλαίσιο Αναφοράς
Το κυρίαρχο χαρακτηριστικό της δεκαετίας που διανύουμε (2020‐2030) αποτελεί το
γεγονός της εδραίωσης του ψηφιακού μετασχηματισμού των δομών της οικονομίας και της
κοινωνίας (Balyer & Öz, 2018). Οι αλλαγές που δρομολόγησαν η οικονομία της γνώσης και
της πληροφορίας, είναι εντυπωσιακές (Krneta & Krstev, 2022). Οι αλλαγές αυτές μπορούν να
συγκριθούν μόνο με τις αλλαγές που προξένησε στο παρελθόν ο μετασχηματισμός των
αγροτικών οικονομιών σε βιομηχανικές (Szakálné et al., 2022). Όταν μιλάμε για οικονομία
της γνώσης (Hadad, 2017) στην ουσία περιγράφουμε την ταχύτητα με την οποία μία νέα
γνώση ή μία πληροφορία ενσωματώνεται στο φυσικό και στο ανθρώπινο κεφάλαιο. Είναι
δεδομένο πια στον 21ο αιώνα ότι η ταχύτητα με την οποία η γνώση ενσωματώνεται στο
φυσικό και το ανθρώπινο κεφάλαιο έχει αυξηθεί σημαντικά. Ένα άλλο επίσης σημαντικό
χαρακτηριστικό αυτών των συνθηκών είναι ότι οι τεχνολογικές καινοτομίες σε λιγότερο από
δέκα χρόνια από σήμερα θα έχουν συμβάλει στην αλλαγή της δομής των οργανισμών και της
οικονομίας γενικότερα πολύ περισσότερο από ότι συνέβαλαν συσσωρευτικά τα τελευταία
διακόσια χρόνια. Ως εκ τούτου, θεωρείται πλέον δεδομένο ότι η οργάνωση και οι λειτουργίες
των δημοσίων οργανισμών και ειδικότερα της δημόσιας εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων,
έχουν εισέλθει στην φάση του ψηφιακού μετασχηματισμού τους (Gafurov, 2020).
Νέες τεχνολογίες, νέα προϊόντα και υπηρεσίες, νέες ολοένα και πιο δυναμικές πρακτικές,
καθορίζουν τις δραστηριότητες της εκπαιδευτικής κοινότητας. Νέα πρότυπα
εγκαθιδρύονται, πολλές φορές όχι με ομαλό μεταβατικά τρόπο, όπως γινόταν παλαιότερα.
Νέες συνήθειες διδασκαλίας και μάθησης αναδύονται, ενώ νέοι τρόποι επικοινωνίας και
καταχώρησης δεδομένων κατακλύζουν την εκπαιδευτική κοινότητα και ενσωματώνονται
στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Αυτή η εποχή δεν είναι μία ομαλή εξέλιξη των
προηγούμενων μεταβάσεων για το σύνολο των εκπαιδευτικών δομών, οργανισμών και
θεσμών (Ψάνη, Μακρυγιάννης, Κοτσιφάκος, 2021). Ειδικότερα για την δευτεροβάθμια
εκπαίδευση η περίοδο της πανδημίας έχει χαρακτηριστεί και σωστά, σαν μία βίαιη
μεταλλαγή του τρόπου χρησιμοποίησης των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών (Η/Υ), και των
Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών μέσα στις εκπαιδευτικές κοινότητες
(Κοτσιφάκος, 2021). Τα περισσότερα στελέχη της εκπαίδευσης αλλά και τα στελέχη των
σχολικών μονάδων είναι ενημερωμένα για αυτή την εξέλιξη και ελάχιστοι πλέον
αμφισβητούν την κρισιμότητα που έχει για το σύνολο του εκπαιδευτικού κόσμου ο βίαιος
ψηφιακός μετασχηματισμός της σχολικής ζωής.

Πλέον, το μεγαλύτερο μέρος του διαθέσιμου χρόνου του ανθρώπινου δυναμικού των
σχολικών μονάδων διατίθεται στη χρήση πληροφορικών συστημάτων και στη διαχείριση και
μετάδοση των πληροφοριών μέσα από τα διαθέσιμα Πληροφοριακά Συστήματα του
Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου (Sarlis, 2021). Τα διευθυντικά στελέχη, οι συντονιστές
εκπαίδευσης και οι διευθυντές και υποδιευθυντές των σχολικών μονάδων, αντιλαμβάνονται
πλέον ότι η τεχνολογία και η αξιοποίηση των δυνατοτήτων της δεν μπορούν πλέον να
αποτελούν αντικείμενο αποκλειστικής ευθύνης μιας μικρής ομάδας μηχανογράφησης ή ενός
στενού κύκλου εκπαιδευτικών που διαχειρίζεται τα Πληροφοριακά Συστήματα, αλλά
διαπερνά το σύνολο των δραστηριοτήτων όλων των εκπαιδευτικών, με τον ένα ή με τον
άλλον τρόπο μέσα σε μία σχολική μονάδα (Μουρατίδης, Πολίτης, Κοτσιφάκος, 2021).
Εικόνα 1: Η Εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» φτιαγμένη σε EXCEL MS Visual Basic
Μέσα από αυτές τις συνθήκες αναδύεται μία καινούργια ενδοσχολική δραστηριότητα ‐
λειτουργία που αφορά την βελτίωση των αυτοματισμών οι οποίοι εξυπηρετούν την διοίκηση
και την μηχανοργάνωση των δεδομένων μιας σχολικής μονάδας. Αυτή η λειτουργία σε αυτή
την φάση, λειτουργεί ως επέκταση και ως βελτίωση των ήδη υπαρκτών εφαρμογών των νέων
τεχνολογιών. Το συγκεκριμένο πεδίο της διοίκησης και της επέκτασης των εφαρμογών των
νέων τεχνολογιών δεν είναι μόνο ζήτημα διαχείρισης πολιτικών της πληροφορίας, αλλά ένα
στρατηγικό πεδίο συνεχούς ανάπτυξης και εξέλιξης (Szakálné, 2022). Σε αυτό το πεδίο
οργανώνονται εφαρμογές πληροφορικής οι οποίες δεν κρίνονται μόνο με βάση τη μείωση
του κόστους ή του χρόνου ενασχόλησης των εκπαιδευτικών, αλλά κρίνονται με βάση την
βέλτιστη ολιστική λειτουργία του συστήματος της σχολικής μονάδας συνολικότερα. Οι τάσεις
αυτές έχουν ιδιαίτερη ευαισθησία στα ζητήματα ασφάλειας αλλά και στις κατευθύνσεις
αξιοποίησης των ανοιχτών λογισμικών (Μαγέτος, Κοτσιφάκος, Δουληγέρης, 2018).
Ένας από τους πιο βασικούς άξονες της παραπάνω στρατηγικής θεωρείται η Ηλεκτρονική
Μεταβίβαση Δεδομένων (ΗΜΔ) – Electronic Data Interchange (EDI) (Krneta, 2022). H HΜΔ
θεωρείται ένα σοβαρότατο υπό εξέλιξη πεδίο και απασχολεί διεθνώς εκατοντάδες χιλιάδες
ομάδες τεχνικών και προγραμματιστών σε οργανισμούς παγκόσμιας εμβέλειας (Bruland &
Dugas, 2017). Η συγκεκριμένη τεχνολογία εφαρμόζεται και αναπτύσσεται με ταχύτατους
ρυθμούς, κυρίως σε ενσωματωμένα περιβάλλοντα Πληροφοριακών Συστημάτων και
προγράμματα οργανισμών, επιδιώκοντας τη μείωση του κόστους αλλά και του χρόνου
ενασχόλησης των εργαζομένων σε διάφορες καίριες λειτουργίες. Η οργάνωση και η
αξιοποίηση των ΗΜΔ εντάσσεται συνολικότερα στην μεθοδολογία υποβολής δημιουργικών

προτάσεων για την απλούστευση των διοικητικών πρακτικών που δύναται να συμβάλουν
στην αποτελεσματική λειτουργία όχι μόνο των σχολικών μονάδων αλλά και των Δημοσίων
Επιχειρήσεων & Οργανισμών γενικότερα (Klapita, 2021).
Μέρος Α’: Παρουσίαση της εφαρμογής «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ»
Η εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» δημιουργήθηκε το σχολικό έτος 2016‐17 και έχει
δοκιμαστεί κυρίως σε γυμνάσια. Λειτούργησε υποστηρικτικά εν μέσω της πανδημίας Covid‐
19 από το 2020 έως το 2022 καθώς η αποστολή και λήψη των βαθμολογικών καταστάσεων
και η καταχώρηση τους γινόταν αποκλειστικά ηλεκτρονικά. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό για
τους εκπαιδευτικούς να υπάρχουν συγκεντρωτικά φύλλα βαθμολογιών των τμημάτων που
διδάσκουν ώστε να μπορούν να διαμορφώσουν μια σφαιρική αξιολόγηση για τους μαθητές
και τις μαθήτριες τους. Η εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» προσφέρει τη δυνατότητα ο/η
εκπαιδευτικός να βλέπει τους βαθμούς που έχουν καταχωρηθεί στο mySchool για το δικό
του/της μάθημα στο προηγούμενο τετράμηνο και έτσι να μπορεί να διαμορφώσει τη
βαθμολογία του/της μαθητή/τριας. Η εφαρμογή ηλεκτρονικής καταχώρησης βαθμολογιών
«ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» που δημιουργήθηκε σε EXCEL MS Visual Basic από τους ερευνητές του
παρόντος άρθρου έχει σαν σκοπό τη διευκόλυνση της όλης διαδικασίας που έχει να κάνει με
την επεξεργασία των βαθμολογιών και την εισαγωγή τους στο mySchool App του Υπουργείου
Παιδείας (Εικόνα 1 & 2).
Εικόνα 2: Εκτέλεση Μακροεντολών MS Excel Visual Basic
του Βιβλίου Εργασίας «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ»
Ο σκοπός της χρήσης της εφαρμογής «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» από τη μεριά της διεύθυνσης του
σχολείου είναι συγκεκριμένος και αφορά τη συγκέντρωση όλων των βαθμολογικών
καταστάσεων των εκπαιδευτικών σε τρία ενιαία βιβλία εργασίας, ένα για κάθε τάξη, με

σκοπό την εισαγωγή τους μετέπειτα στην εφαρμογή mySchool App του Υπουργείου Παιδείας.
Πέρα όμως από τη δημιουργία ενός συγκεντρωτικού φύλλου ανά τάξη, γίνεται και ο έλεγχος
του αν παραδόθηκαν οι βαθμολογίες από όλους τους εκπαιδευτικούς διότι η στήλη που
βρίσκεται κενή μέσα στο βιβλίο εργασίας δηλώνει και το μάθημα το οποίο ο/η εκπαιδευτικός
δεν έχει παραδώσει ακόμα τη βαθμολογία του/της στη διεύθυνση του σχολείου. Μέσω της
εφαρμογής γίνεται ένας διπλός έλεγχος για το αν έχουν παραδοθεί όλες οι βαθμολογίες των
μαθημάτων ανά τάξη και από όλους τους/τις εκπαιδευτικούς. Στο τέλος του κάθε
τετράμηνου (γύρω στις 15‐20 Ιανουαρίου και 10‐16 Μαΐου) κάθε χρόνο δίνονται στους
εκπαιδευτικούς οι βαθμολογικές καταστάσεις των τμημάτων τους σε μορφή βιβλίου EXCEL.
Τα Βιβλία EXCEL δημιουργούνται μέσα από την εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» από τον χειριστή
του mySchool και αποστέλλονται μαζικά σε όλους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Τα βιβλία EXCEL των βαθμολογιών περιέχουν φύλλα κατά
τμήμα και κατά μάθημα το οποίο διδάσκει ο/η κάθε εκπαιδευτικός. (Εικόνα 3).
Εικόνα 3: Το αρχείο EXCEL βαθμολογικών καταστάσεων του/της κάθε εκπαιδευτικού
που δημιουργείται από την εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ»
Τα βιβλία EXCEL των βαθμολογιών περιέχουν φύλλα κατά τμήμα και κατά μάθημα το
οποίο διδάσκει ο/η κάθε εκπαιδευτικός. Υπάρχει επίσης ένα φύλλο εργασίας με όνομα
«Ολογράφως» όπου συμπληρώνεται αυτόματα στην αντίστοιχη στήλη ο βαθμός που
πληκτρολογεί ο/η εκπαιδευτικός από αριθμητικώς σε ολογράφως με τη χρήση της
συνάρτησης VLOOKUP. Όταν στη στήλη Ολογράφως δεν εμφανίζεται τίποτα, καταλαβαίνει
ο/η εκπαιδευτικός ότι δεν πληκτρολόγησε σωστά το βαθμό στο αντίστοιχο κελί.
Μέρος Β’: Αξιολόγηση της Εφαρμογής «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ»
Το σχολικό έτος 2021‐2022 εφαρμόστηκε μια δοκιμαστική λειτουργία της εφαρμογής
«ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» σε μια διαφορετικού τύπου σχολική μονάδα από αυτή που λειτουργούσε
συνήθως η εφαρμογή, και συγκεκριμένα σε ένα Γενικό Λύκειο πιλοτικά, ούτως ώστε με βάση
τη λειτουργία της και τα πιθανά προβλήματα που θα παρουσιαστούν, να διορθωθούν τυχόν
ατέλειες και αστοχίες ώστε να μπορέσει να χρησιμοποιηθεί μελλοντικά για κάθε τύπο

σχολείου. Η διαδικασία ήταν η εξής: πριν τη λήξη του κάθε εξάμηνου (Α ή Β),
δημιουργήθηκαν από το χειριστή του mySchool App οι ηλεκτρονικές βαθμολογικές
καταστάσεις μέσω της εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ». Στη συνέχεια οι βαθμολογικές
καταστάσεις απεστάλησαν στους/στις εκπαιδευτικούς μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου.
Μέσα στο διάστημα 3‐4 ημερών οι βαθμολογικές καταστάσεις επέστρεψαν συμπληρωμένες
από τους/τις εκπαιδευτικούς και μεταφέρθηκαν σε ένα συγκεντρωτικό Βιβλίο Εργασίας
EXCEL ανά τάξη (π.χ. ΤΑΞΗ_Α.xlsx, ΤΑΞΗ_Β.xlsx και ΤΑΞΗ_Γ.xlsx). Στη συνέχεια με το τρέξιμο
μιας μακροεντολής από την εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» οι βαθμολογίες ανά τμήμα
συγκεντρώνονται σε ένα μόνο φύλλο εργασίας για να είναι εύκολη η μεταφορά τους στο
mySchool App.
Πίνακας 1: Ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ»
ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΤΑΧΩΡΗΣΗΣ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑΣ

Η έρευνα αυτή γίνεται στα πλαίσια του διδακτορικού μου για τα ψηφιακά εργαλεία στη διοίκηση της
εκπαίδευσης. Θα ήθελα παρακαλώ να καταγράψετε την εμπειρία σας για τη χρήση του αυτοματοποιημένου
συστήματος καταχώρησης βαθμολογιών μέσω φύλλου εργασίας EXCEL. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο.
Ευχαριστώ πολύ,
Σάρλης Ιωάννης
Υπ. Διδάκτορας Πληροφορικής
Παν. Πειραιώς
1. Ηλικία
Α. 20‐30 Β. 31‐40 Γ. 41‐50 Δ.51‐60 Ε.61‐70

2. Φύλλο
Α. ΑΡΡΕΝ Β. ΘΗΛΥ Γ. ΑΛΛΟ

3. Ειδικότητα: _________________
4. Χρόνια Υπηρεσίας
Α. <10 Β. 11‐20 Γ. 21‐30 Δ.31‐40 Ε. >40

5. Έχετε ξαναστείλει στο παρελθόν τη βαθμολογία σας με ηλεκτρονικό τρόπο (σε αρχείο EXCEL ή WORD);
Α. ΝΑΙ Β. ΟΧΙ

6. Λάβατε το αρχείο EXCEL για την καταχώρηση των βαθμολογιών σας έγκαιρα;

7. Ήταν το περιεχόμενο του αρχείου EXCEL που λάβατε σωστό σύμφωνα με τα μαθήματα που διδάσκετε;

8. Η μεταφορά των δικών σας βαθμολογικών καταστάσεων μέσω του συστήματος καταχώρησης
βαθμολογιών στο σύστημα Myschool του Υπουργείου έγινε σωστά και χωρίς λάθη;

9. Περιγράψτε την εμπειρία σας από το σύστημα ηλεκτρονικής βαθμολόγησης

9Α. Η πρωτοβουλία της Διεύθυνσης του Σχολείου να λειτουργήσει το ηλεκτρονικό σύστημα καταχώρησης
βαθμολογιών ήταν πολύ καλή ιδέα.
ΔΙΑΦΩΝΩ ΣΥΜΦΩΝΩ
1. Διαφωνώ Απόλυτα 2. Πολύ 3. Λίγο 4. Αδιάφορο 5. Λίγο 6. Αρκετά 7. Συμφωνώ Απόλυτα

9Β. Σας διευκόλυνε η διαδικασία αποστολής των βαθμολογικών καταστάσεων μέσω ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου;

9Γ. Η διαδικασία καταχώρησης των βαθμολογιών μέσα στο αρχείο EXCEL ήταν πολύ εύκολη διαδικασία;

9Δ. Η διαδικασία λήψης και στη συνέχεια αποστολής των βαθμολογικών καταστάσεων μέσω email έγινε
εύκολα;


10. Τι θα προτείνατε γενικά για τη βελτίωση της ηλεκτρονικής καταχώρησης βαθμολογικών καταστάσεων;
(προαιρετικό)
Για την αξιολόγηση της εφαρμογής «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» οργανώθηκε ένα διαδικτυακό

ερωτηματολόγιο για τους/τις εκπαιδευτικούς που το λειτούργησαν και αφορούσε την
εμπειρία τους σχετικά με το συγκεκριμένο σύστημα ηλεκτρονικής βαθμολόγησης. Για την
ποιοτική στάθμιση της αξιολόγησης του αυτοματισμού αξιοποιήσαμε τη συλλογή δεδομένων
μέσω διαδικτυακού ερωτηματολογίου (Πίνακας 1). Οι πρώτες ερωτήσεις αφορούν την ηλικία
του/της εκπαιδευτικού μέσω επιλογής πέντε δεκαετιών (από 20‐30 έως 61‐70), το φύλλο,
(ΑΡΡΕΝ – ΘΗΛΥ – ΑΛΛΟ), και ολογράφως την Ειδικότητα του/της. Πέρα από τις πρώτες μη
λειτουργικές ερωτήσεις ακολουθούν τέσσερις διχοτομικές (ΝΑΙ ‐ ΟΧΙ) οι οποίες εστιάζουν
στην προηγούμενη εμπειρία των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, τον χρονισμό
λειτουργίας και τα σχετικά λάθη που προέκυψαν από την εμπειρία της κατάθεση
βαθμολογίας με το προτεινόμενο σύστημα. Οι επόμενες τέσσερις ερωτήσεις (9Α έως 9Δ)
εστιάζουν στην ποιοτική στάθμιση της εμπειρίας από το προτεινόμενο σύστημα
ηλεκτρονικής βαθμολόγησης. Στις ερωτήσεις αυτές αξιοποιήθηκε η επτάβαθμη κλίμακα
Likert με εστίαση στο βαθμό αποτελεσματικότητας και στον ικανοποίησης από την χρήση του
συστήματος. Στις ερωτήσεις αυτές εφαρμόστηκε η μονοδιάστατη απόκριση, δεδομένο ότι η
συγκεκριμένη κλίμακα μετράει ένα πράγμα μόνο κάθε φορά. Αυτό άλλωστε είναι και ο
ακρογωνιαίος λίθος του σκεπτικού του Likert. To ερωτηματολόγιο κλείνει με μία προαιρετική
ερώτηση ανοικτού τύπου σχετικά με πιθανές προτάσεις βελτίωσης του αυτοματισμού.
Μέρος Γ’: Αποτελέσματα της Έρευνας
Από τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου καταγράφηκε η εμπειρία είκοσι έξι (26)
εκπαιδευτικών του 4ου Λυκείου Χαλκίδας όπου εφαρμόστηκε πιλοτικά η ηλεκτρονική
καταχώρηση βαθμολογιών με την εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ». Δόθηκε το ερωτηματολόγιο
του Πίνακα 1 όπου οι εκπαιδευτικοί απάντησαν σε ερωτήσεις σχετικά με την εμπειρία τους
από την όλη διαδικασία και τη χρήση της εφαρμογής.
Εικόνα 4: Οι ηλικίες των εκπαιδευτικών που αξιολόγησαν
την εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ»

Η κατανομή των εκπαιδευτικών σε ηλικιακές ομάδες (Εικόνα 4) επαλήθευσε το γεγονός
ότι ακόμα και οι μεγάλοι σε ηλικία εκπαιδευτικοί καταφέρνουν στον ίδιο βαθμό με τους
μικρότερους ηλικιακά εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιήσουν τις ΤΠΕ στο σχολείο. Στην
περίπτωσή μας όμως μας ενδιαφέρει η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις Νέες
Τεχνολογίες όσον αφορά την ηλεκτρονική καταχώρηση βαθμολογιών. Στο συγκεκριμένο
σχολείο οι πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ανήκει στην ηλικιακή ομάδα 41‐50 χρονών.
Εικόνα 5: Οι κατανομές των εκπαιδευτικών που αξιολόγησαν
την εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» κατά φύλο
Στη συγκεκριμένη έρευνα το ποσοστό των γυναικών εκπαιδευτικών είναι μεγαλύτερο απ’
ότι των αδρών. Η αξιολόγηση της εφαρμογής «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» έγινε και από τα δύο φύλα.
Τα ποσοστά συμμετοχής βρίσκονται στην Εικόνα 5.
Εικόνα 6: Οι ειδικότητες των εκπαιδευτικών που αξιολόγησαν
την εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ»

Η αξιολόγηση της εφαρμογής «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» έγινε από όλες τις ειδικότητες των
εκπαιδευτικών που διδάσκουν στο σχολείο. Τα ποσοστά των ειδικοτήτων των εκπαιδευτικών
βρίσκονται στην Εικόνα 6.
Ερώτηση 9A:
Η πρωτοβουλία της Διεύθυνσης του Σχολείου να λειτουργήσει το ηλεκτρονικό σύστημα
καταχώρησης βαθμολογιών ήταν πολύ καλή ιδέα;
Εικόνα 7: Απαντήσεις στην ερώτηση 9A
Στην ερώτηση 9Α οι εκπαιδευτικοί όλων των ηλικιών απάντησαν θετικά από την πολλή

συμφωνία μέχρι και την απόλυτη (Εικόνα 7). Είναι φανερό ότι οι απαντήσεις διαφωνίας
απουσιάζουν δηλαδή δεν υπάρχουν απαντήσεις με βαθμολογία κάτω του 6 της 7‐βάθμιας
κλίμακας Likert.
Ερώτηση 9Β:
Σας διευκόλυνε η διαδικασία καταχώρησης και αποστολής των βαθμολογικών
καταστάσεων μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου;
Εικόνα 8: Απαντήσεις στην ερώτηση 9B
Οι εκπαιδευτικοί στη συντριπτική τους πλειοψηφία (95%) απάντησαν ότι η διαδικασία
καταχώρησης και αποστολής των βαθμολογιών ηλεκτρονικά τους διευκόλυνε σε μέγιστο

βαθμό. Βλέπουμε επίσης στην ερώτηση 9Β ότι απάντησαν θετικά όλοι οι εκπαιδευτικοί όλων
των ηλικιών. Εδώ υπάρχει επίσης η απόλυτη συμφωνία όλων των εκπαιδευτικών ότι γενικά
τους διευκόλυνε η καταχώρηση και αποστολή των βαθμολογιών τους καταστάσεων μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (Εικόνα 8).
Ερώτηση 9Γ:
Η διαδικασία καταχώρησης των βαθμολογιών μέσα στο αρχείο EXCEL ήταν πολύ
εύκολη διαδικασία;
Εικόνα 9: Απαντήσεις στην ερώτηση 9Γ κατά φύλο
Γενικά στην ερώτηση αυτή υπάρχει συμφωνία από όλους τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι
απάντησαν η διαδικασία καταχώρησης των βαθμολογικών καταστάσεων ηλεκτρονικά τους
διευκόλυνε σε μέγιστο βαθμό. Βλέπουμε τις γυναίκες να διαφοροποιούνται στο 12% οι
οποίες δεν είναι απολύτως σύμφωνες, αλλά συμφωνούν από λίγο (4%) έως πολύ (8%). Οι
άντρες φαίνεται να είναι απόλυτα σύμφωνοι στο 100% του συνόλου τους (Εικόνα 9).
Ερώτηση 9Δ:
Η διαδικασία λήψης και στη συνέχεια αποστολής των βαθμολογικών καταστάσεων
μέσω email έγινε εύκολα;

Εικόνα 10: Απαντήσεις στην ερώτηση 9Δ
Στην ερώτηση 9Δ τα αποτελέσματα δίνονται ανά ειδικότητα. Βλέπουμε ότι οι
περισσότερες ειδικότητες των εκπαιδευτικών είναι απόλυτα ικανοποιημένοι με τη χρήση της
εφαρμογής «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» και μόνο σε δύο ειδικότητες (ΠΕ01‐Θεολόγοι και ΠΕ11 –
Φυσικής Αγωγής) υπάρχουν διαφοροποιήσεις ως προς τη συμφωνία, δηλαδή δεν είναι
απόλυτα σύμφωνη με την ερώτηση αυτή. Παρόλα αυτά βλέπουμε την πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών να συμφωνεί με τη χρήση της εφαρμογής ηλεκτρονικής καταχώρησης
βαθμολογίας (Εικόνα 10).
Ερώτηση 10:
Τι θα προτείνατε γενικά για τη βελτίωση της ηλεκτρονικής καταχώρησης βαθμολογικών
καταστάσεων; (προαιρετικό)
Στην τελευταία προαιρετική ερώτηση κάποιοι εκπαιδευτικοί πρότειναν να ελέγχει ο/η
καθηγητής/τρια τους βαθμούς μόνος/η του/της μέσα από το mySchool App για το εάν έχουν
καταχωρηθεί σωστά. Ο έλεγχος μέχρι τώρα γίνεται από τη διεύθυνση του σχολείου, ή τον/την
υπεύθυνο/η καθηγητή/τρια του τμήματος.
Μέρος Δ’: Συμπεράσματα – Μελλοντικά Έργα
Όπως φάνηκε και από την αποτύπωση της εμπειρίας των εκπαιδευτικών που
χρησιμοποίησαν την εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ», η χρήση της εφαρμογής της ηλεκτρονικής
καταχώρησης των βαθμολογιών αξιολογήθηκε στο μέγιστο βαθμό δηλαδή σε ποσοστό 90%
λειτούργησε άψογα. Η εφαρμογή συνέδεσε τη χειρόγραφη με την ηλεκτρονική καταχώρηση
βαθμών με τέτοιο τρόπο που διευκόλυνε την όλη διαδικασία αντί να τη δυσκολέψει. Επίσης
από την αξιολόγηση φάνηκε ότι δεν υπήρξαν λάθη κατά τη μεταφορά των βαθμολογιών στο
mySchool App, αλλά ούτε και κατά τη δημιουργία των αρχείων EXCEL των εκπαιδευτικών. Ο
κάθε εκπαιδευτικός πήρε το αρχείο που έπρεπε να πάρει, το συμπλήρωσε και το έστειλε
πίσω στη διεύθυνση του σχολείου χωρίς κανένα απολύτως πρόβλημα. Δεν υπήρξαν λάθη
κατά τη μεταφορά. Τα μοναδικά «λάθη» αφορούσαν λάθος καταχώρηση (20: δύο όμικρον ‐
κεφαλαίο και όχι δύο – μηδέν: αριθμό 20), οπότε στους μαθητές αυτούς δεν εμφανίστηκε
βαθμός διότι το mySchool δεν το διάβασε σαν βαθμό για να το περάσει στην καρτέλα του
μαθητή. Στο σύνολο της η εφαρμογή «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» βοήθησε τους εκπαιδευτικούς του 4ου
Λυκείου Χαλκίδας να περάσουν τους βαθμούς τους ηλεκτρονικά χωρίς κανένα πρόβλημα στο
σύστημα mySchool App του Υπουργείου Παιδείας. Τέλος, ο επόμενος σχεδιασμός αφορά την
επέκταση της εφαρμογής σε μεγαλύτερη κλίμακα, πιθανόν τα σχολεία μιας Δευτεροβάθμιας,
με παράλληλη οργάνωση επιμόρφωσης και σεμιναρίων για την εγκατάσταση, επίδειξη και
υλοποίηση σε πολλές σχολικές μονάδες.
Αναφορές
Balyer, A., & Öz, Ö. (2018). Academicians' Views on Digital Transformation in Education.
International Online Journal of Education and Teaching, 5(4), 809‐830.
Bruland, P., & Dugas, M. (2017). S2O–A software tool for integrating research data from
general‐purpose statistic software into electronic data capture systems. BMC medical
informatics and decision making, 17(1), 1‐10.
Gafurov, I. R., Safiullin, M. R., Akhmetshin, E. M., Gapsalamov, A. R., & Vasilev, V. L. (2020).
Change of the Higher Education Paradigm in the Context of Digital Transformation: From
Resource Management to Access Control. International Journal of Higher Education, 9(3), 71‐
85.
Hadad, S. (2017). Knowledge economy: Characteristics and dimensions. Management
Dynamics in the Knowledge Economy, 5(2), 203‐225.

Klapita, V. (2021). Implementation of Electronic Data Interchange as a Method of
Communication Between Customers and Transport Company. Transportation Research
Procedia, 53, 174‐179.
Krneta, D., & Krstev, S. (2022, March). Database Model for Monitoring the Exchange of
Data Between Participants in the Electricity Market According to the EDI Standard. In 2022
21st International Symposium INFOTEH‐JAHORINA (INFOTEH) (pp. 1‐ 4). IEEE.
Sarlis J., Kotsifakos D., Douligeris C.: “Techniques and Technologies for the Administrative
Support of Distance Education in Junior High Schools in the Corona Virus Age” (4,2021)
EDUCON Conference, Austria 2021, ISSN: 2165‐9559
Szakálné Kanó, I., Vas, Z., & Klasová, S. (2022). Emerging Synergies in Innovation Systems:
Creative Industries in Central Europe. Journal of the Knowledge Economy, 1‐22.
Γαβρόγλου Κ. (2017) Καταχώριση στοιχείων στα Πληροφοριακά Συστήματα myschool και
Ολοκληρωμένο Πληροφοριακό Σύστημα Διαχείρισης (Ο.Π.ΣΥ.Δ.). Στην Υπουργική Απόφαση
149084 /ΓΔ4/ 8‐9‐2017 Ανακτήθηκε την 21/6/2022 από https://dide‐new.flo.sch.gr/wp‐
content/uploads/2017/09/2017_149084_ΓΔ4_ΚΑΤΑΧΩΡΙΣΗ_ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ_ΣΕ_mySchool_ΚΑΙ_
ΟΠΣΥΔ.pdf
Κοτσιφάκος, Δ. (2021). Διεργασίες Ψηφιοποίησης στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και
Κατάρτιση. 1ο Διεθνές Διαδικτυακό Εκπαιδευτικό Συνέδριο Από τον 20ο στον 21ο αιώνα μέσα
σε 15 ημέρες, (1), 307‐316. http://epublishing.ekt.gr | e‐Publisher: EKT
Μαγέτος, Δ. Κοτσιφάκος, Δ., Δουληγέρης, Χ., (2018). Λειτουργικά συστήµατα και
ασφάλεια συστημάτων µε χρήση εξειδικευμένων διανοµών ανοιχτού λογισµικού. Στο 12ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Καθηγητών Πληροφορικής (Π.Ε.ΚΑ.Π.). 4 Μαΐου
έως 6 Μαΐου 2018 στο Αιγάλεω (Συνεδριακό Κέντρο Πανεπιστήμιο Δυτικής Αττικής, ΠΑΔΑ).
Τελεί υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
http://www.pekap.gr/images/synedria/ 12_SYNEDRIO/Programma‐12SynedrioPekap.pdf
Μουρατίδης Μ., Πολίτης Χ., Κοτσιφάκος Δ., (2021). Από την Διαχειριστική στην
Μετασχηματίζουσα Ηγεσία Σχολικής Μονάδας: Μελέτη Περίπτωσης, Πρότυπο ΕΠΑΛ
Περάματος. Στο 18o WEBINAR ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Ένωση Ελλήνων
Φυσικών, ISBN: 978‐618‐5451‐48‐6
Ψάνη, Α., Μακρυγιάννης, Π., & Κοτσιφάκος, Δ. (2021). Η Εμπειρία της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης
στην Τεχνική Εκπαίδευση σε Έκτακτες Συνθήκες. Στο 1ο Διεθνές Διαδικτυακό Εκπαιδευτικό Συνέδριο
Από τον 20ο στον 21ο αιώνα μέσα σε 15 ημέρες, (1), 317‐330. http://epublishing.ekt.gr | e‐Publisher:
EKΤ.


Η ανάδειξη της σημασίας της εκπαιδευτική ηγεσίας και η συμβολή της
στην βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου
Κουκουμπλιάκος Ιωάννης
MSc, PhD candidate University of South Bohemia, Faculty of Economics, Department of
Management
jkoukoubliakos@gmail.com
Μακρυγιάννη Ελένη
MSc, PhD candidate University of South Bohemia, Faculty of Economics, Department of
Management
elmakrigianni1@gmail.com

Περίληψη
Αντικείμενο της εργασίας αποτελεί η εκπαιδευτική ηγεσία η οποία αποτελεί ένα
σημαντικό παράγοντα στην εκπαιδευτική μονάδα. Στόχο της εργασίας αποτελεί η ανάδειξη
της σπουδαιότητας της εκπαιδευτικής ηγεσίας. Το ερευνητικό ερώτημα που θα μας
απασχολήσει είναι εάν η εκπαιδευτική ηγεσία συμβάλλει στην βελτίωση της εκπαίδευσης.
Θα υποθέσουμε ότι η εκπαιδευτική ηγεσία συμβάλλει στην βελτίωση της εκπαίδευσης και
θα επιχειρήσουμε να επαληθεύσουμε μέσω βιβλιογραφικής ανασκόπησης την υπόθεση
αυτή. Τα αποτελέσματα της εργασίας κρίνονται σημαντικά, καθώς μέσω της ανάπτυξης ενός
θεωρητικού πλαισίου, θα αντληθούν χρήσιμα στοιχεία για τον εκπαιδευτικό κόσμο, ώστε να
υπάρχει επαρκής πληροφόρηση σε ζητήματα εκπαίδευσης. Τα συμπεράσματα της έρευνας
μας οδηγούν στην σύνδεση της εκπαιδευτικής ηγεσίας με την βελτίωση της εκπαίδευσης.
Τέλος κλείνοντας την παρούσα εργασία θα υποβληθούν προτάσεις για περαιτέρω
διερεύνηση των ανωτέρω ζητημάτων.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτική ηγεσία, εκπαιδευτική μονάδα, εκπαιδευτικό σύστημα.
Εισαγωγή
Αποτελεί γεγονός ότι στις μέρες μας η εκπαιδευτική ηγεσία κατέχει αρκετά σημαντική
θέση στην λειτουργία των εκπαιδευτικών μονάδων. Ο επικεφαλής της εκπαιδευτικής
μονάδας είναι εκείνος που θα κληθεί να επωμιστεί τον ρόλο του ηγέτη με απώτερο σκοπό
να διασφαλίσει την ομαλή λειτουργία του εκπαιδευτηρίου και να εκπληρώσει την επίτευξη
των στόχων επιτευχθούν που έχουν τεθεί (Κουκουπλιάκος κ.α, 2021). Αναμφίβολα η
συμπεριφορά του επικεφαλής σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό αποτελεί καθοριστικό
παράγοντα για την επίτευξη των στόχων. Κρίνεται λοιπόν αναγκαίο να εντοπιστούν και να
αναδειχθούν τα χαρακτηριστικά εκείνα που διακρίνουν τους κατάλληλους εκπαιδευτικούς
ηγέτες.
Εννοιολογικές οριοθετήσεις
Οι εκπαιδευτικοί για να είναι αποτελεσματικοί στο λειτούργημα τους οφείλουν αρχικά να
αντλούν σε μεγάλο βαθμό ικανοποίηση από το εργασιακό τους περιβάλλον, επειδή η
ικανοποίηση τους, συνιστά ουσιαστική προϋπόθεση για την κοινωνική και την ψυχική
ευημερία και υγείας τους. Προηγούμενες μελέτες έχουν καταδείξει ότι εκείνος ο
εργαζόμενος που δεν διακατέχεται από επαγγελματική ικανοποίηση, συχνά εμφανίζει
σημάδια κόπωσης και επαγγελματικής εξουθένωσης (Αραμπατζή, 2009). Η επαγγελματική
ικανοποίηση λοιπόν στον χώρο της εκπαίδευσης είναι εκείνη που αρχικά θα επιφέρει την

ικανοποίηση σε μεγάλο βαθμό στους εκπαιδευτικούς και στην συνέχεια αυτή η ικανοποίηση,
οδηγεί στην αύξηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.
Συνεπώς οι προσπάθειες που θα καταβληθούν για την βελτίωση του παραγόμενου έργου
οφείλουν να αντιλαμβάνονται, τις προτεραιότητες των εκπαιδευτικών και μετέπειτα, τους
παράγοντες εκείνους που ενδεχομένως θα μπορούσαν να ευνοήσουν στην αρτιότερη και
πληρέστερη άσκηση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος ( Rhodes, Nevill & Allan, 2004).
Η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό εκείνους που ασκούν τη
διοίκηση, επειδή είναι εκείνοι οι πυλώνες που έχουν την δυνατότητα να δημιουργήσουν τις
συνθήκες για την επικράτηση ενός ομαλού, ήπιου και ευνοϊκού εκπαιδευτικού κλίματος.
Επομένως είναι σημαντικό να έχουμε επαρκή εικόνα για την συμπεριφορά του επικεφαλής
μίας εκπαιδευτικής μονάδας, σε ζητήματα που αφορούν την επαγγελματική ικανοποίηση του
προσωπικού, καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά εκείνα που οφείλουν να διέπουν τον
κατάλληλο ηγέτη.
Στο σημείο αυτό κρίνεται σημαντικό να αποδοθούν συγκεκριμένοι ορισμοί για την
καλύτερη αποσαφήνιση των παρακάτω ζητημάτων. Έτσι λοιπόν, ηγεσία κατά τον Πασιαρδή
(2004), αποτελεί η σύνθεση των συμπεριφορών εκείνων που ενδεχομένως υιοθετούνται σε
μία προσπάθεια να επηρεάσει κανείς την συμπεριφορά των συνεργατών του. Κατά τον Σαΐτη
(2007), η ηγεσία αποτελεί την πλέον σημαντική πλευρά της διοίκησης. Από την άλλη, η
εκπαίδευση και αυτή με την σειρά της σχετίζεται με την ηγεσία, εάν έχουμε κατά νου, ότι η
εκπαίδευση εκφράζει έναν μοχλό του κοινωνικού συστήματος που παρουσιάζει ανάγκες για
συνεχής αλλαγές. Η εκπαιδευτική ηγεσία και τα χαρακτηριστικά της, αναδεικνύονται από
πολλούς ερευνητές σε καθοριστικά στοιχεία που οδηγούν στην βελτίωση και ανάπτυξη της
εκπαιδευτική μονάδας.
Εκπαιδευτική διοίκηση και ηγεσία
Από τον 18ο αιώνα και μετά, σταδιακά έγινε ορατή η αναγκαιότητα για περισσότερο
συστηματική ηγεσία η οποία, κατόπιν επέφερε την δημιουργία της Διοικητικής Επιστήμης
τον 20ο αιώνα (Ασπρίδης, 2020). Η Εκπαιδευτική διοίκηση ως επιστημονικός κλάδος
παρουσιάστηκε κατά το 1950, έχοντας ενσωματώσει θεωρίες και απόψεις από την Επιστήμη
της Διοίκησης των Επιχειρήσεων. Συνεπώς η Εκπαιδευτική Διοίκηση στηρίχθηκε σημαντικά
πάνω στα θεμέλια και στις αρχές, που ακολουθεί ακόμη και σήμερα η Διοίκηση των
Επιχειρήσεων ( Πασιαρδής, 2004).
Η έννοια της ηγεσίας αποτελεί ορόσημο και ενέχει ιδιαίτερα στρατηγικό ρόλο στη θεωρία
της Διοικητικής Επιστήμης. Κατά τον Μπουραντά (2005), η ηγεσία επηρεάζει αρχικά την
σκέψη, κατόπιν τα συναισθήματα, στην συνέχεια τις στάσεις και τις συμπεριφορές ενός
Τμήματος ατόμων από ένα άλλο άτομο που είναι ο ηγέτης, ώστε όλοι μέσα από την
κατάλληλη και αρμονική συνεργασία να εκπληρώσουν επαρκώς και αποτελεσματικά όλους
τους στόχους που έχουν τεθεί αρχικά. Αρκετοί ισχυρίζονται ότι η ηγετική δεινότητα έχει την
δυνατότητα να διδαχτεί (Σαΐτης, 2007). Ωστόσο, χρειάζονται να δοθούν αρκετές ευκαιρίες
και να υπάρξουν οι κατάλληλες συνθήκες για να μπορούν να εκδηλωθούν και να
αναπτυχθούν οι ενδεχόμενες ηγετικές πρωτοβουλίες και οι ικανότητες (Κωνσταντίνου,
2005).
Ο ηγέτης είναι ένας οραματιστής που δίνει ώθηση και ενθαρρύνει την πρωτοτυπία, τις
καινοτομίες και την ανάληψη πρωτοβουλιών, ενώ παράλληλα παραμένει προσγειωμένος,
ανθρώπινος, αντιλαμβάνεται τα λάθη του, και αξιοποιεί την παρακίνηση και την θετική
ενίσχυση ως κίνητρο για την εργασία. Ο ηγέτης κοινοποιεί τα προβλήματα που εμφανίζονται
στα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας και αναζητούν ομαδικά λύσεις για την αντιμετώπιση
τους (Πασιαρδής, 2004). Ο ηγέτης αναγνωρίζει τους στόχους της ομάδας, επηρεάζει και
ενθαρρύνει τα άτομα να εργαστούν με ενθουσιασμό για την πραγματοποίηση των στόχων
της ομάδας. Όπως υποστηρίζουν οι Ράπτης και Βιτσιλάκη (2007), οι ηγέτες έχουν την

δυνατότητα να εμπνέουν όσους τους ακολουθούν με τέτοιο τρόπο, ώστε αργότερα και οι
ίδιοι να μπορούν να αποτελέσουν εν δυνάμει μελλοντικοί ηγέτες. Συνεπώς υπό αυτή την
έννοια όλοι οι εκπαιδευτικοί, θεωρούνται εν δυνάμει εκπαιδευτικοί ηγέτες (Wenner &
Campbell, 2017). Φυσικά η ηγεσία είναι σημαντικό να διαθέτει ικανότητα άσκησης επιρροής
στην ομάδα, ώστε να υλοποιηθεί το όραμα της ή μια σειρά από στόχους (Robbins & Judge,
2018).
Στο σημείο αυτό θα εστιάσουμε στις μορφές σχολικής ηγεσίας. Οι τρείς βασικές μορφές
άσκησης ηγεσίας είναι:
• η αυταρχική ηγεσία,,
• η δημοκρατική ηγεσία και
• η εξουσιοδοτική ηγεσία (Σαΐτης, 2007).
Για πληρέστερη κατανόηση των ανωτέρω ακολουθεί στη σχήμα 1.
εξουσιοδοτική
ηγεσία
δημοκρατική
ηγεσία
αυταρχική
ηγεσία

Σχήμα 1 (Πηγή: Προσωπική επεξεργασία δεδομένων).
Στην αυταρχική ηγεσία ο ηγέτης εμφανίζει που πηγάζει δύναμη μέσα από την θέση την
οποία διαθέτει στην εκπαιδευτική μονάδα, αποφασίζει μόνος του, μεταφέρει τις αποφάσεις
του αρμοδίως στους συνεργάτες του και στην συνέχεια αναμένει πιστή εφαρμογή και
εναρμόνιση προς τις εντολές αυτές. Συνήθως δεν αιτιολογεί τις όποιες αποφάσεις του, ενώ
συχνά διστάζει να κάνει αποδεκτές άλλες προτάσεις που είναι αντίθετες και διαφορετικές με
τις δικές του απόψεις (Τσαπατάρης, 2015).
Αντίθετα, ο ηγέτης στη δημοκρατική ηγεσία, ακούει προσεκτικά όλες τις υποβληθείσες
προτάσεις των συνεργατών του και επιζητά την συνεργασία τους. Ο δημοκρατικός ηγέτης
συσκέπτεται ανά τακτά χρονικά διαστήματα με τους υφιστάμενους, πριν λάβει τις αποφάσεις
του, ωστόσο διατηρεί την τελική άποψη στη λήψη των αποφάσεων. Ο δημοκρατικός ηγέτης
λαμβάνει εκείνη την απόφαση, η οποία απεικονίζει τη γενικότερη άποψη των συνεργατών.
Από την άλλη στην εξουσιοδοτική ηγεσία ο ηγέτης παραχωρεί στους συναδέλφους του
μεγάλο τμήμα των αρμοδιοτήτων του και τελικά οι συνεργάτες του, εμφανίζουν σημαντικό
βαθμό ανεξαρτησίας, καθώς παραχωρεί την εξουσία και τον έλεγχο στους υφιστάμενους
του ( Σαΐτης, 2007).
Συναλλακτική και Μετασχηματιστική μορφή Ηγεσίας
Πολλοί μελετητές, αναφέρουν δύο μορφές ηγεσίας:
• την μετασχηματιστική μορφή ηγεσίας και
• η συναλλακτική μορφή ηγεσίας (Ράπτης και Βιτιλάκη, 2007). Για πληρέστερη
κατανόηση ακολουθεί το σχήμα 2

μετασχηματιστική
ηγεσία συναλλακτική
ηγεσία

Σχήμα 2 (Πηγή: Προσωπική επεξεργασία δεδομένων).
Κατά τη συναλλακτική μορφή ηγεσίας πολλοί ερευνητέςυποστηρίζουν ότι, ο ηγέτης ασκεί
επιρροή στους συνεργάτες του μέσω μιας ανταλλαγής. Συνεπώς παρουσιάζεται μια
ενδεχόμενη μορφή ανταλλαγής, με απώτερο σκοπό την υλοποίηση των στόχων που θέτει ο
ηγέτης και την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής μονάδας. Ο ηγέτης του
εκπαιδευτηρίου, αναγνωρίζοντας τις ανάγκες των συναδέλφων του, καταβάλλει
προσπάθειες προκειμένου να τους ικανοποιήσει, έτσι ώστε να καταφέρει να επιτύχει σε
αντάλλαγμα την αύξηση της εργασιακής τους απόδοσης. Ενδιαφέρεται περισσότερο για τις
δομές και τους σκοπούς του εκπαιδευτηρίου ενώ αντίθετα δεν εστιάζει στους ανθρώπινους
πόρους (Τσαπατσάρης, 2015).
Από την άλλη, η μετασχηματιστική μορφή ηγεσίας, προκύπτει όταν οι περισσότεροι
εκπαιδευτικοί συνδέονται μεταξύ τους με τρόπο, ώστε ο επικεφαλής και οι εκπαιδευτικοί να
παρακινούνται μεταξύ τους για την ανάδειξη αυξημένης αφοσίωσης. Διαμέσου της
μετασχηματιστικής μορφής ηγεσίας, τα κίνητρα του ηγέτη και των συνεργατών τους
ομαδοποιούνται. Ουσιαστικά οι μετασχηματιστικοί ηγέτες:
 διαχειρίζονται την συγκρότηση και την δομή,
 εμφανίζουν καινοτομίες και αλλαγές στην εκπαιδευτική μονάδα,
 διαθέτουν ένα ελκυστικό εκπαιδευτικό όραμα,
 θέτουν τους μακροπρόθεσμους στόχους,
 δραστηριοποιούν τα κατάλληλα διανοητικά ερεθίσματα,
 παρέχουν συνεχή υποστήριξη,
 εντρυφούν μια συνεκτική και αξιόλογη εκπαιδευτική κουλτούρα,
 παρουσιάζουν προσδοκίες υψηλών προδιαγραφών και αποδόσεων,
 ασκούν άψογες πρακτικές,
 εκφράζουν και εφαρμόζουν ιδιαίτερες οργανωτικές αξίες και πεποιθήσεις,
 είναι περισσότερο φιλικοί και πάντα δίπλα στους συνεργάτες τους (Ράπτης και
Βιτιλάκη, 2007). Για πληρέστερη ενημέρωση ακολουθεί ο Πίνακας 1.

Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά μετασχηματιστικών ηγετών
δημιουργούν μια αξιόλογη εκπαιδευτική
κουλτούρα
διαχειρίζονται την δομή
εισάγουν αλλαγές στον εκπαιδευτικό επιδεικνύουν προσδοκίες υψηλών

οργανισμό αποδόσεων
καθιερώνουν τους μακροπρόθεσμους

στόχους
ασκούν άριστες πρακτικές
παρέχουν τα κατάλληλα διανοητικά εκφράζουν σημαντικές οργανωτικές

ερεθίσματα αξίες

προσφέρουν εξατομικευμένη είναι περισσότερο φιλικοί με τους
υποστήριξη συνεργάτες τους
Πηγή: Προσωπική επεξεργασία δεδομένων
Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι, η συναλλακτική μορφή ηγεσίας ηγεσία βασίζεται
περισσότερο ανάμεσα στις σχέσεις μεταξύ των ηγετών και των συνεργατών τους, ενώ στην
μετασχηματιστική μορφή ηγεσίας η σχέση μεταξύ των ηγετών και των συνεργατών τους
βασίζεται περισσότερο στην επίτευξη των κοινών στόχων.
Αποτελεσματική Ηγεσία
Προσδιοριστικό παράγοντας για την πιο αποτελεσματική λειτουργία των εκπαιδευτηρίων
αποτελεί η ποιότητα της εκπαιδευτικής ηγεσίας τους. Ουσιαστικά, η αποτελεσματικότητα
των εκπαιδευτηρίων καθορίζεται σημαντικά από τις ικανότητες που διέπουν τον ηγέτη με
άμεσο αποτέλεσμα να ασκεί με επιτυχία τα ηγετικά του καθήκοντα. Συνεπώς,
αποτελεσματικός εκπαιδευτικός ηγέτης είναι εκείνος που:
 διαθέτει την ικανότητα να διαδώσει επαρκώς την αποστολή του εκπαιδευτηρίου, στο
εκπαιδευτικό προσωπικό, στους γονείς των μαθητών, την κοινότητα αλλά και στους ίδιους
τους μαθητές,
 διαθέτει αυτοπεποίθηση και αφιερώνει τις προσπάθειες του στην εκπλήρωση της
συγκεκριμένης αποστολής (Θεοφιλίδης, 2002).
Ταυτόχρονα, η ποιοτική ηγεσία διασφαλίζει την επικοινωνία και την συνεργασία ανάμεσα
στους συνεργάτες (Ασπρίδης κ.α. 2018). Ο επικεφαλής στοχεύει στην ύπαρξη ενός ευνοϊκού
κλίματος στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπου να επικρατεί η οργάνωση, ενώ οφείλει να
παρέχει και να διαθέτει την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή για την αποτελεσματική
λειτουργία του εκπαιδευτηρίου (Πασιαρδής, 2004). Συνεπώς, ο ηγέτης προκειμένου να
καταφέρει να εκπληρώσει την αποστολή του, οφείλει να στηριχθεί στις αρχές που διέπουν
την διοίκηση με ιδιαίτερη έμφαση και στόχευση στην διαχείριση των ανθρώπινων πόρων.
Επιπλέον, οι αποτελεσματικοί επικεφαλείς είναι εκείνοι που αναλαμβάνουν δράση και
συμμετέχουν ενεργά σε όλες τις φάσεις της ανάπτυξης του εκπαιδευτηρίου καθώς θεωρείται
απαραίτητη η παρουσία τους μέσα στο εκπαιδευτήριο. Επίσης, αρκετοί συνδέουν την
αποτελεσματικότητα του επικεφαλής με την εμφάνιση καινοτόμων δράσεων στο
εκπαιδευτήριο. Συνεπώς, οι ηγέτες αποτελούν τον εκφραστή των καινοτομιών στο
εκπαιδευτήριο, καθώς φέρουν την ευθύνη για την επιτυχή έκβαση των εκπαιδευτικών
καινοτομιών και το ενδιαφέρον που αυτές εμφανίζουν (Ράπτης και Βιτσιλάκη, 2007).
Ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά του ηγέτη είναι η ικανότητα του να δημιουργεί
υψηλές προσδοκίες. Όταν οι επικεφαλείς καταφέρουν την ύπαρξη ενός οικείου
περιβάλλοντος στο χώρο του εκπαιδευτηρίου, παράλληλα επιτυγχάνουν να παρέχουν και
μια ευνοϊκή και θετική εικόνα του εκπαιδευτηρίου προ την κοινή γνώμη και την τοπική
κοινότητα που στην οποία δραστηριοποιείται η εκπαιδευτική μονάδα. Κατ’ επέκταση η
εικόνα του εκπαιδευτηρίου στην τοπική κοινότητα απεικονίζει ταυτόχρονα και την εικόνα
του επικεφαλής του εκπαιδευτηρίου για την αποτελεσματικότητα του (Ράπτης και Βιτσιλάκη,
2007).
Ένας αποτελεσματικός ηγέτης, είναι σημαντικό να προσαρμόζεται σε κάθε περίπτωση και
να είναι σε θέση να μπορεί να προσφέρει διαρκή υποστήριξη σε όλους τους συνεργάτες του
(Ρωσσίδης κ.α, 2020). Ταυτόχρονα οφείλει να ανακάμπτει άμεσα σε ενδεχόμενες δυσχερείς
περιστάσεις. Επιπλέον, οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί ηγέτες έχουν την έμπνευση να
δημιουργούν ένα όραμα το οποίο ακολουθούν και κατευθύνουν την εκπαιδευτική τους
μονάδα προς την υλοποίηση αυτού και επιχειρούν διαρκώς να αυξήσουν τις γνώσεις, τις
ικανότητες και τις δεξιότητες τους (Πασιαρδής, 2004). Ένας ικανός ηγέτης οφείλει να διαθέτει
αυξημένη αντιληπτική ικανότητα, έτσι ώστε να είναι σε θέση να εντοπίσει εγκαίρως

αδυναμίες που ενδεχομένως να εμφανιστούν με σκοπό να αντιμετωπιστούν άμεσα και
αποτελεσματικά (Γεωργόπουλος, 2006).
Φυσικά για την επίτευξη όλων των παραπάνω, απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η
υιοθέτηση των κατάλληλων στάσεων και συμπεριφορών. Η ενσωμάτωση για παράδειγμα,
της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, θα μπορούσε να εμπνεύσει, να παρακινήσει και αποβεί
ουσιαστική και χρήσιμη μελλοντικά (Koukoumpliakos and Nousia, 2008). Επιπλέον ο
υποστηρικτικός ρόλος του επικεφαλής αφορά την ενθάρρυνση διεξαγωγής στα εκπαιδευτικά
ιδρύματα προγραμμάτων αγωγής υγείας που σχετίζονται με τις συνθήκες υγιεινής και
ασφάλειας (Κουκουμπλιάκος, 2020).
Καταλήγοντας, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι, τα στοιχεία που απεικονίζουν την
προσωπικότητα του επικεφαλής ποικίλουν όπως έχουν διαπιστώσει πολλοί ερευνητές. Αυτό
που είναι σημαντικό να γνωρίζει κανείς, κατά την διαδικασίας επιλογής των επικεφαλείς,
είναι το έργο, το οποίο θα κληθούν να επιτελέσουν (Τσαπατσάρης, 2015).
Η σύγχρονη κοινωνία χαρακτηρίζεται από την αλματώδη άνοδο των επιστημονικών
γνώσεων και την διαμόρφωση της κοινωνίας της πληροφορίας. Ο χώρος της εκπαίδευσης
οφείλει να ανταποκριθεί στις προκλήσεις της εποχής. Η εκπαίδευση κατέχει σημαντικό ρόλο
για την ευημερία των μελών του κοινωνικού ιστού. Αναγκαία προϋπόθεση φυσικά, αποτελεί
πλέον η παροχή εκπαίδευσης υψηλού επιπέδου ποιότητας σε όλους, μέσα σε περιβάλλοντα
συνεχούς μάθησης, καθώς ο ρόλος του εκπαιδευτικού κρίνεται ιδιαίτερα καθοριστικός
(Ματσαγγούρας, 2006; Παπαναούμ, 2003). Σε μια εποχή μεγάλων εκπαιδευτικών αλλαγών,
τα εκπαιδευτικά συστήματα είναι σημαντικό να διακατέχονται από δημιουργικότητα και η
καινοτομία. Τα εκπαιδευτικά συστήματα βοηθούν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και να
αναπροσαρμόζονται στις σύγχρονες απαιτήσεις (Πριμικίρη 2020).
Υπό το πρίσμα αυτό, ιδιαίτερη βαρύτητα αποκτά πλέον η επαγγελματική επάρκεια των
εκπαιδευτικών που κατευθύνεται από τα ακόλουθα:
 γνώση του γνωστικού αντικειμένου της διδασκαλίας,
 διδακτικές ικανότητες και μεταδοτικές δεξιότητες,
 ικανότητα κρίσης και αξιολόγησης,
 συμβουλευτικές ικανότητες,
 ικανότητα διαχείρισης του εκπαιδευτηρίου,
 επικοινωνιακές ικανότητες,
 συνεργασία με κοινωνικούς φορείς,
 διαρκή εκπαίδευση και επιμόρφωση.
Ο εκπαιδευτικός σύμφωνα με το επαγγελματικό του υπόβαθρο, τις εμπειρίες του
εργασιακού του βίου, δημιουργεί ένα επαγγελματικό προφίλ διαμορφώνει τις προσδοκίες
του και καθορίζει την παιδαγωγική του στάση (Ξωχέλης, 2006).
Το λειτούργημα του εκπαιδευτικού αναδεικνύει ως υψηλό συντελεστή ποιότητας τον
εκπαιδευτικό, εκείνον, του οποίου οι γνώσεις, και η επαγγελματική μου ανέλιξη ενέχουν
ιδιαίτερη βαρύτητα (Μλεκάνης, 2005). Το έργο των εκπαιδευτικών, βρίσκεται σε άμεση
σύνδεση με την ανάπτυξη των νέων και το μέλλον του κράτους. Έχοντας διασφαλίσει την
επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, η ποιότητα της εκπαίδευσης θα μπορούσε
να αυξηθεί με γοργό ρυθμό (Saiti, 2007).
Φυσικά η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται και από άλλα
στοιχεία όπως:
• ουσιαστικές σχέσεις με τους μαθητές,
• κοινωνικές σχέσεων με τους συναδέλφους,
• συμμετοχική διαδικασία λήψης των αποφάσεων,
• δυνατότητα υλοποίησης νέων ιδεών,

• ανεξαρτησία και ατομική ανέλιξη (Zempylas and Papanastasiou, 2006).
Η έλλειψη επαγγελματικής ικανοποίησης καταλήγει σε επαγγελματική εξουθένωση με
αρνητικές επιπτώσεις.
Με βάση τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι, απαντήθηκε το ερευνητικό μας ερώτημα
και επαληθεύθηκε η ερευνητική μας υπόθεση, καθώς αναδείχθηκε η συμβολή της
εκπαιδευτικής ηγεσίας στην βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Επιπλέον στο σημείο αυτό,
υποβάλλονται προτάσεις, για περαιτέρω βελτίωση της εκπαιδευτικής ηγεσίας, οι οποίες
συμπεριλαμβάνουν την συμβολή όλων στην διαρκή εκπαίδευση και στην επέκταση των
συνεργασιών με τους τοπικούς και κοινωνικούς φορείς. Στο πλαίσιο αυτό θα διερευνηθεί
περαιτέρω η εκπαιδευτική ηγεσία και θα ενισχυθεί το εκπαιδευτικό έργο.
Αναφορές
Koukoumpliakos, I., and Nousia, M., (2008). The human growth and the healthy
environment as a condition of balanced development for the course of human. Journal of
Engineering Science and Technology Review 1 (49 – 52).
Rhodes, C., Nevill, A. & Allan, J. (2004) Valuing and supporting teachers: A survey of teacher
satisfaction, Dissatisfaction morale and retention within an English Local Education Authority.
Research in Education, (71), 74‐87.
Saiti, A. (2007) Main factors of job satisfaction among primary school educators: factor
analysis of the Greek reality. Management in Education, 21(2), 23‐27.
Wenner, J. A. & Campbell, T. (2017). The Theoretical and Empirical Basis of Teacher
Leadership : A Review of the Literature A Review of the Literature. Review of Educational
Research, 87(1), 134–171.
Zembylas, M. & Papanastasiou, E. (2006) Sources of teacher job satisfaction and
dissatisfaction in Cyprus. A journal of comparative education, 36(2), 229 – 247.
Αραμπατζή, Ζ. (2009). Απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών των Σχολείων Δεύτερης
Ευκαιρίας για τη συμβολή της Διεύθυνσης στην επαγγελματική τους ικανοποίηση.
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Ασπρίδης Γ., (2020). Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού. Εκδόσεις Κριτική. Αθήνα.
Ασπρίδης, Γ., Τσέλιος, Δ. & Ρωσσίδης, Γ. (2018). Επιχειρησιακές επικοινωνίες θεωρητική
και πρακτική προσέγγιση. Αθήνα: Κριτική.
Γεωργόπουλος Ν., (2006), Στρατηγικό Μάνατζμεντ, Εκδόσεις Μπένου, Αθήνα.
Θεοφιλίδης Χ., (2002), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη
Μετασχηματιστική Ηγεσία.
Κουκουμπλιάκος, Ι. (2020). Η υγιεινή και ασφάλεια των λειτουργών της εκπαίδευσης στο
πλαίσιο της ευθύνης των εκπαιδευτικών μονάδων. Πρακτικά 6ου Συνέδριο Εκπαιδευτικής
Καινοτομίας. ΕΕΠΕΚ. Λάρισα.
Κουκουμπλιάκος, Ι., Ζάρρα Π., Γρηγορίου Ι., Λεοντής Δ. (2021). Η Εκπαιδευτική και
επικοινωνιακή ηγεσία ως δυναμική και μοχλός βελτίωσης των εκπαιδευτικών μονάδων.
Πρακτικά 7ου Συνέδριο Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. ΕΕΠΕΚ. Λάρισα.
Κωνσταντίνου Α., (2005). Πώς θα Διευθύνεις Αποτελεσματικά το Σχολείο σου. Εκδόσεις
Καντζηλάρη, Λευκωσία.
Ματσαγγούρας, Η. (2006) Θεωρία και πράξη διδασκαλίας: Η σχολική τάξη. Αθήνα,
Γρηγόρη.
Μλεκάνης, Μ. (2005) Οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Τυπωθήτω. Αθήνα.
Μπουραντάς, (2005). Ηγεσία: Ο δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας, Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα.
Ξωχέλλης, Π. (2006) Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο. Τυπωθήτω. Αθήνα.
Παπαναούμ, Ζ. (2003) Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού. Τυπωθήτω. Αθήνα.
Πασιαρδής Π., (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα.

Πριμικίρη, Α. (2020). Εκπαίδευση 4.0. Μάθηση και Δεξιότητες του 21ου αιώνα.
Επιχειρηματικές δεξιότητες στην εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Ράπτης Ν. και Χ. Βιτσιλάκη (2007). Ηγεσία και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων,
Εκδόσεις Κυριακίδη. Θεσσαλονίκη.
Ρωσσίδης Ι., Ασπρίδης Γ., Μπελιάς Δ.. (2020). Διαχείριση Αλλαγών και Ηγεσία. Εκδόσεις
Τζιόλα. Θεσσαλονίκη
Σαΐτης Χ.Α., (2005), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα.
Τσαπατσάρης Π. (2015). Ηγεσία στην εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από
https://xenesglosses.eu/2015/05/igesia‐stin‐ekpaideusi‐tou‐panagioti‐tsapatsari‐pe011/ 13‐
08‐2022.


Η προσέγγιση της ηγεσίας και των πρακτικών της στη σύγχρονη
ψηφιακή εποχή, από μια κατανεμημένη οπτική

Κοκκονός Αντώνιος
Υποψήφιος Διδάκτορας, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
kokkonos@go.uop.gr

Τραυλός Αντώνιος
Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
atravlos@uop.gr

Αντωνοπούλου Παναγιώτα
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
pantonop@uop.gr

Παυλή Κορρέ Μαρία
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
mariapavliskorres@nured.auth.gr

Περίληψη
Η ακατάπαυστη πρόοδος, η ευρεία αποδοχή και η μαζική αξιοποίηση των ψηφιακών
τεχνολογιών σε κάθε πεδίο της κοινωνικής πραγματικότητας, έχουν σημαντικό αντίκτυπο στη
θεωρία, την πρακτική και την ανάπτυξη της ηγεσίας των εκπαιδευτικών οργανισμών στη
σύγχρονη ψηφιακή εποχή. Η παρούσα βιβλιογραφική μελέτη, προσεγγίζει το ζήτημα της
ηγεσίας και των πρακτικών της στη σύγχρονη ψηφιακή εποχή από μια κατανεμημένη οπτική,
δίδοντας έμφαση στη συνεργατική, συλλογική και συντονισμένη κατανομή της
εκπαιδευτικής ηγεσίας και διαχείρισης στο σχολικό πλαίσιο, τόσο διεθνώς όσο και στο
ελληνικό συγκείμενο. Τα αποτελέσματα της μελέτης δείχνουν ότι οι ψηφιακές τεχνολογίες
έχουν διαμορφώσει ένα νέο πλαίσιο για την προσέγγιση και την ανάλυση σειράς ζητημάτων
που συνδέονται με την ηγεσία και τις πρακτικές της, και ότι στις μέρες μας το ζήτημα της
ηγεσίας προσεγγίζεται διαφορετικά σε σχέση με το παραδοσιακό – ιεραρχικό παράδειγμα
για την ηγεσία, καθώς το ενδιαφέρον έχει μετατοπιστεί προς περισσότερο συνεργατικές,
συλλογικές και κατανεμημένες πρακτικές ηγεσίας στις σχολικές μονάδες.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακή εποχή, κατανεμημένη ηγεσία, πρακτικές ηγεσίας.
Εισαγωγή
Το φαινόμενο της ηγεσίας τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας όσο και σε επίπεδο
υπερκείμενων της σχολικής μονάδας εκπαιδευτικών δομών, έχει αποτελέσει αντικείμενο
εκτεταμένης θεωρητικής μελέτης και εμπειρικής έρευνας ιδίως τις τελευταίες δεκαετίες,
καθώς θεωρείται πως συνδέεται στενά με την αποτελεσματικότητα και την ποιότητα του
έργου των εκπαιδευτικών οργανισμών (Craig, 2021; Eacott, 2018; Leithwood et al., 2020).
Ωστόσο, ο διάλογος για την ηγεσία στις σχολικές μονάδες ‐σε διεθνές επίπεδο αλλά και στη
χώρα μας‐ για δεκαετίες έχει εστιαστεί στο πρόσωπο του/της διευθυντή/ντριας, στις
ικανότητες, στη συμπεριφορά, στις ενέργειες, στα χαρακτηριστικά ή/και στα γνωρίσματα
που αυτός/η διαθέτει, καθώς ‐εκ της θέσης του/της‐ εκλαμβάνεται ως ηγέτης/ιδα και έχει
την τελική ευθύνη για τη σωστή λειτουργία και για την αποτελεσματικότητα της σχολικής
μονάδας (DeFlaminis et al., 2016; Daniels et al., 2019; Eacott, 2018). H εν λόγω οπτική για την
ηγεσία είναι ευρέως διαδεδομένη, βαθιά ριζωμένη και έχει επηρεάσει επί δεκαετίες την

επαγγελματική πρακτική στις σχολικές μονάδες σε ποίκιλα πλαίσια, δεδομένου ότι
ενισχύεται περαιτέρω από το εκάστοτε πολιτισμικό συγκείμενο και από στερεοτυπικές
αντιλήψεις για τη θέση, το φύλο, την τάξη και την καταγωγή (DeFlaminis et al., 2016; Yukl &
Gardner, 2020).
Η παρούσα βιβλιογραφική μελέτη, αποτελείται από τρεις ενότητες και προσεγγίζει το
ζήτημα της ηγεσίας και των πρακτικών της στη σύγχρονη ψηφιακή εποχή από μια
κατανεμημένη οπτική. Στην πρώτη ενότητα, αναλύεται το ζήτημα της ηγεσίας στην ψηφιακή
εποχή εστιάζοντας στο εάν και πώς οι ψηφιακές τεχνολογίες επηρεάζουν την ηγεσία και τις
πρακτικές της αλλά και στις προκλήσεις που τίθενται για την ηγεσία και τις πρακτικές της στις
μέρες μας. Στη δεύτερη ενότητα, προσεγγίζεται το ζήτημα της ηγεσίας των σχολικών
μονάδων στην ψηφιακή εποχή επισημαίνοντας τη σημασία που έχει η συνεργατική,
συλλογική και συντονισμένη κατανομή της εκπαιδευτικής ηγεσίας και διαχείρισης στο
σχολικό πλαίσιο, ενώ στην τρίτη ενότητα συζητείται το ζήτημα της ηγεσίας στις σχολικές
μονάδες της χώρας μας, όπου ο διάλογος για την ηγεσία συνδέεται στενά με φυσιογνωμικά
χαρακτηριστικά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπως ο συγκεντρωτισμός, ο
φορμαλισμός, και η κυριαρχία των ιεραρχικών δομών, σχέσεων και προσεγγίσεων.
Για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης, πραγματοποιήθηκε αναζήτηση επιστημονικών
δημοσιεύσεων στις βάσεις δεδομένων των αποθετηρίων Web of Science, Scopus και
ProQuest One Academic, με βάση τους όρους αναζήτησης ‘leadership’, ‘digital’ και
‘education*’ για τη χρονική περίοδο 2002 έως 2022. Βασικό κριτήριο για την επιλογή της
συγκεκριμένης χρονικής περιόδου είναι ότι οι δύο τελευταίες δεκαετίες αφενός συνδέονται
με την ευρεία αποδοχή και τη μαζική αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών σε κάθε πεδίο
της κοινωνικής πραγματικότητας και αφετέρου με το γεγονός ότι το φαινόμενο της ηγεσίας ‐
τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας όσο και σε επίπεδο υπερκείμενων της σχολικής μονάδας
εκπαιδευτικών δομών‐ έχει αποτελέσει αντικείμενο εκτεταμένης θεωρητικής μελέτης και
εμπειρικής έρευνας την εν λόγω χρονική περίοδο. Επιπλέον, πραγματοποιήθηκε μελέτη
επιλεγμένων εργασιών από έγκριτα περιοδικά για την ηγεσία στην ψηφιακή εποχή και την
κατανεμημένη ηγεσία, προκειμένου να διαμορφωθεί η καλύτερη δυνατή οπτική για τις
τάσεις και για τα συμπεράσματα της έρευνας στο υπό μελέτη πεδίο.
Η ηγεσία στη σύγχρονη ψηφιακή εποχή
Η ακατάπαυστη πρόοδος, η ευρεία αποδοχή και η μαζική αξιοποίηση των ψηφιακών
τεχνολογιών έχουν επηρεάσει σε σημαντικό βαθμό τις συνθήκες, τις διαδικασίες και τις
σχέσεις των ανθρώπων στα σύγχρονα εργασιακά πλαίσια (Clerkin, 2015; Malakyan, 2020;
Selwyn, 2014), καθώς και τη φύση της ίδιας της εργασίας με τρόπους που θα μπορούσαν να
θεωρηθούν σχεδόν αδιανόητοι ακόμη και λίγα χρόνια πριν (Barley et al., 2017; Larson &
DeChurch 2020). Επί τη ουσίας, η διαδικασία αξιοποίησης των ψηφιακών τεχνολογιών για τη
βελτίωση της αποτελεσματικότητας και της παραγωγικότητας των σύγχρονων οργανισμών ‐
δηλαδή η διαδικασία της ψηφιοποίησης (digitalisation ή digitalization)‐ αλλάζει πολύ
γρήγορα και εκ βάθρων τις δομές, τις λειτουργίες και τα οργανωσιακά μοτίβα των
οργανισμών (Collin, 2015; Van Wart et al., 2019) και θέτει σημαντικές προκλήσεις στα μέλη
τους, αναφορικά με τη διαχείριση της αλλαγής αλλά και τις μορφές ή/και τις πρακτικές
ηγεσίας που έχει ανάγκη κάθε οργανισμός στο νέο αυτό πλαίσιο (Khan, 2016).
Τα αποτελέσματα εμπειρικής έρευνας του Khan (2016) δείχνουν ότι η διαδικασία
αξιοποίησης των ψηφιακών τεχνολογιών για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και της
παραγωγικότητας ενός οργανισμού στο σύγχρονο ψηφιακό περιβάλλον αλλά και η ψηφιακή
εποχή εν γένει, έχουν ως κύρια χαρακτηριστικά: α) τη διασυνδεσιμότητα, β) την αφθονία
πληροφοριών και τη μείωση του χρόνου απόκρισης, γ) την αυξημένη διαφάνεια και την
πολυπλοκότητα, δ) την άρση της ιεραρχίας και την υπέρβαση των προσωπικών εμποδίων, ε)
τη λήψη αποφάσεων και την ενίσχυση της ακεραιότητας και στ) την εξανθρωπιστική

επίδραση. Τα εν λόγω χαρακτηριστικά επηρεάζουν τις διαδικασίες της ηγεσίας και
συγκροτούν ένα πλαίσιο για την προσέγγιση και την ανάλυση ζητημάτων που συνδέονται με
τις μορφές και τις πρακτικές ηγεσίας στην ψηφιακή εποχή.
Παράλληλα στη σχετική βιβλιογραφία, οι ιεραρχικές, ατομοκεντρικές προσεγγίσεις για
την ηγεσία εκλαμβάνονται σε μεγάλο βαθμό ως παρωχημένες και σταδιακά τίθενται στο
περιθώριο (Bolden & O’Regan, 2016; Malakyan, 2020; Selwyn, 2013), ενώ η ηγεσία και οι
πρακτικές της συνδέονται με εμβληματικά στοιχεία της ψηφιακής εποχής, όπως είναι η
άμεση επικοινωνία, η αλληλεπίδραση, η συνεργατική δράση, η κοινωνική δικτύωση, η
ανάπτυξη οριζόντιων δικτύων επικοινωνίας, οι επαγγελματικές κοινότητες μάθησης ή/και
πρακτικής και η τηλεργασία (Azorin et al., 2020; Jakubik & Berazhny, 2017; Kokkonos & Pavlis
Korres, 2021; Weinman, 2015).
Επιπλέον, οι Bolden και O’Regan (2016) υπογραμμίζουν ότι οι ψηφιακές τεχνολογίες
έχουν «σημαντικές επιπτώσεις στη θεωρία, την πρακτική και την ανάπτυξη της ηγεσίας που,
μέχρι στιγμής, παραμένουν σε μεγάλο βαθμό ανεξερεύνητες στην επικρατούσα ακαδημαϊκή
βιβλιογραφία» (σελ. 438), ενώ οι Van Wart et al. (2019) σημειώνουν ότι «η συζήτηση για το
πώς έχει επηρεαστεί η ηγεσία από την ψηφιακή επανάσταση κατά έναν περίεργο τρόπο είναι
απούσα» (σελ. 81).
Στην ίδια κατεύθυνση, ο Malakyan (2020) διαπιστώνει ότι δεν έχει αναπτυχθεί ιδιαίτερη
συζήτηση στη διεθνή βιβλιογραφία, αναφορικά με την ομαλή μετάβαση της ηγεσίας από την
προ‐ψηφιακή στην ψηφιακή εποχή και υπογραμμίζει ότι μια τέτοια συζήτηση θα μπορούσε
να γεφυρώσει την απόσταση μεταξύ των ψηφιακών γηγενών (digital natives) και των
ψηφιακών μεταναστών (digital immigrants) και να καταστήσει πιο ομαλή τη μετάβαση από
τις παραδοσιακές ‐ ιεραρχικές προσεγγίσεις, σε σύγχρονες ‐ κατανεμημένες,
διαμοιραζόμενες, συλλογικές προσεγγίσεις για την ηγεσία στην ψηφιακή εποχή.
Πέραν των παραπάνω, έχει σημασία να σημειωθεί ότι η επανάσταση στις επικοινωνίες
έχει τεράστιο αντίκτυπο στην ηγεσία και τις πρακτικές ηγεσίας, καθώς έχει καταστήσει
διαθέσιμο πλήθος ψηφιακών εργαλείων επικοινωνίας (Van Wart et al., 2019), τα οποία
καθιστούν ιδιαιτέρα εύκολη την επικοινωνία και ‐παράλληλα‐ θέτουν την πρόκληση της
διαχείρισης του υπερβολικού φόρτου επικοινωνίας και της συνεχούς επαφής (Avolio et al.,
2014). Παράλληλα, η αλλαγή στα οργανωσιακά μοτίβα διευκολύνεται από την ψηφιακή
επανάσταση, δεδομένου ότι οι ομάδες, η εργασία σε ομάδες, η τηλεργασία και τα μοτίβα
κατανεμημένης ηγεσίας βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στην επικοινωνία και στις
αλληλεπιδράσεις μεταξύ των τυπικών και των άτυπων ηγετών/ιδών ‐ μελών του οργανισμού
κυρίως μέσω ψηφιακών εργαλείων επικοινωνίας και συνεργασίας (Van Wart et al., 2019).
Επιπλέον, υφίσταται αλλαγή στην ηγεσία αυτή καθαυτή, δεδομένου ότι αναμένεται από
τους/τις τυπικούς/ες και τους/τις άτυπους/ες ηγέτες/ιδες ‐ μέλη του οργανισμού να είναι
ικανοί/ες ‐και σε τεχνικό επίπεδο‐ να δημιουργούν συνθήκες συνεργασίας, αλληλεπίδρασης
και επικοινωνίας μέσω των ψηφιακών τεχνολογιών (Van Wart et al., 2019).
Η ηγεσία των σχολικών μονάδων στη σύγχρονη ψηφιακή εποχή
Αναφορικά με το ζήτημα της ηγεσίας των σχολικών μονάδων στην εποχή μας, την
ψηφιακή εποχή, έχει σημασία να υπογραμμιστεί ότι οι Leithwood et al. (2020), μετά από
ενδελεχή εξέταση των συμπερασμάτων σειράς εμπειρικών ερευνών της τελευταίας
δεκαετίας, υπογραμμίζουν πως «η σχολική ηγεσία μπορεί να έχει ιδιαίτερα θετική επίδραση
στα αποτελέσματα του σχολείου και των μαθητών/τριών όταν είναι κατανεμημένη» (σελ.
13), καθώς η κατανεμημένη ηγεσία συσχετίζεται θετικά με την αλλαγή των τρόπων
διδασκαλίας και μάθησης αλλά και με τη βελτίωση τόσο του σχολείου ‐ως οργανισμού‐ όσο
και των μαθητών/τριών (D’Innocenzo et al., 2016; Leithwood & Azah, 2016; Printy & Liu,
2020). Επιπλέον, οι Leithwood et al. (2020) σημειώνουν ότι κύρια λειτουργία της
κατανεμημένης ηγεσίας είναι να οικοδομήσει τις οργανωσιακές συνθήκες για την ενίσχυση

της υψηλής ποιότητας διδασκαλίας και της βελτίωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων που
επιτυγχάνουν οι μαθητές/τριες, λαμβάνοντας ‐παράλληλα‐ υπόψη ότι κάποια μοτίβα
κατανομής της ηγεσίας είναι περισσότερο αποδοτικά από κάποια άλλα.
Παράλληλα, οι Azorin et al. (2020) υπογραμμίζουν ότι η επαγγελματική δικτύωση και η
συνεργασία τόσο εντός μιας σχολικής κοινότητας όσο και μεταξύ διαφορετικών σχολικών
κοινοτήτων, όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα μελετών των τελευταίων ετών (Azorin,
2019; Campbell, 2017; Chapman et al., 2016; Malone, 2017; Sartory, 2017), αποτελούν
σημαντικούς παράγοντες για τη βελτίωση του έργου του σχολείου στις μέρες μας και για την
εξασφάλιση καλύτερων αποτελεσμάτων από τους/τις μαθητές/τριες, ενώ ‐ταυτόχρονα‐
θέτουν διττή πρόκληση για την ηγεσία των σχολικών μονάδων∙ να κατανοήσουν τη φύση, τη
σημασία και την αξία της επαγγελματικής δικτύωσης και της συνεργασίας, και να τις
αξιοποιήσουν στην πράξη για τη διασφάλιση των εν λόγω αποτελεσμάτων.
Επιπρόσθετα, οι Azorin et al. (2020) επισημαίνουν ότι το παράδειγμα της κατανεμημένης
ηγεσίας μπορεί να προσφέρει το κατάλληλο πλαίσιο για την επίτευξη των υπό συζήτηση
επιδιώξεων, καθώς η ηγεσία από μια κατανεμημένη οπτική περιλαμβάνει πρακτικές, οι
οποίες είναι περισσότερο συνεργατικές, ανοικτές, αποκεντρωμένες και σχεδιασμένες έτσι,
ώστε να συνδυάζονται αποτελεσματικά με τις νέες μορφές εργασίας και με τις ψηφιακές
τεχνολογίες, που έχουν κυριαρχήσει στον σύγχρονο ψηφιακό κόσμο. Εξάλλου, ως
κατανεμημένη ηγεσία έχει περιγραφεί η συνεργατική, συλλογική και συντονισμένη
κατανομή της εκπαιδευτικής ηγεσίας και διαχείρισης στο σχολικό πλαίσιο (Spillane, 2012).
Στην ίδια κατεύθυνση, η Harris (2020) υποστηρίζει πως η κρίση της πανδημίας Covid‐19,
η οποία δημιούργησε νέα δεδομένα ως προς την κλίμακα και τους τρόπους χρήσης των
ψηφιακών τεχνολογιών ‐ιδίως των προηγμένων τεχνολογιών του διαδικτύου‐ στο πεδίο της
εκπαίδευσης, «έχει αλλάξει δραματικά τις αντιλήψεις για την ηγεσία και για τις πρακτικές
ηγεσίας» (σελ. 324) και ότι έχει «μετατοπίσει τη σχολική ηγεσία δραματικά προς
κατανεμημένες, συνεργατικές και δικτυακές πρακτικές» (σελ. 321). Οι διευθυντές/ντριες των
σχολείων και οι υπεύθυνοι/ες για τον συντονισμό και την υποστήριξη του έργου των
εκπαιδευτικών ακολούθησαν πρακτικές ηγεσίας, τις οποίες δε μπορούσαν ούτε να
φανταστούν λίγο καιρό πριν την κρίση της πανδημίας Covid‐19, υπό την έννοια του ότι τόσο
αυτοί/ες όσο και τα υπόλοιπα μέλη κάθε σχολικής κοινότητας (εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες,
ειδικοί, γονείς ‐ κηδεμόνες κ.λπ.) χρησιμοποίησαν μαζικά τις ψηφιακές τεχνολογίες ‐ιδίως τις
προηγμένες τεχνολογίες του διαδικτύου‐ και δημιούργησαν, ανέδειξαν και αξιοποίησαν σε
απρόσμενα ευρεία κλίμακα και με ιδιαίτερα αποτελεσματικό τρόπο, δίκτυα ανθρώπων και
δικτυακές πρακτικές για την επικοινωνία, τη διδασκαλία, τη μάθηση και την ηγεσία στο
σχολικό πλαίσιο, οι οποίες είναι ευρέως κατανεμημένες και από τη φύση τους συλλογικές
και συνεργατικές.
Παρόλο που η μετατόπιση από τις παραδοσιακές ‐ ιεραρχικές προσεγγίσεις για την ηγεσία
στις σχολικές μονάδες προς κατανεμημένες, συνεργατικές και δικτυακές πρακτικές ηγεσίας
φαίνεται ότι ‐σε αυτή τουλάχιστον τη φάση‐ έχει προκύψει ως αναγκαιότητα παρά ως
επιλογή (Brown et al., 2021b; Harris, 2020; Harris & Jones, 2020), «η κατανεμημένη ηγεσία
έχει καταστεί ο μόνος τρόπος λειτουργίας» (Harris, 2020, σελ. 324), δεδομένου ότι αυτές οι
δικτυακές πρακτικές ηγεσίας είναι από τη φύση τους κατανεμημένες, συλλογικές και
συνεργατικές, και επί της ουσίας βρίσκονται σε απόλυτη συμφωνία με την ιδέα ότι η
πρακτική ηγεσίας στο σχολικό πλαίσιο είναι το αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων των
τυπικών και των άτυπων ηγετών, της κατάστασης που επικρατεί στο σχολικό πλαίσιο, της
χρήσης εργαλείων για τη διευκόλυνση των αλληλεπιδράσεων και τις οργανωσιακές δομές
που περιορίζουν ή/και επηρεάζουν τις εν λόγω αλληλεπιδράσεις, εκλαμβάνοντας ‐εν τέλει‐
ως σημαντικό όχι το «τί» κάνουν τα άτομα αλλά το «πώς» ‐με ποιους τρόπους‐ το κάνουν
όλοι μαζί (Diamond & Spillane, 2016).

Η ηγεσία στις σχολικές μονάδες της χώρας μας
Ο διάλογος για την ηγεσία των σχολικών μονάδων στην Ελλάδα συνδέεται στενά με τα
ιδιαίτερα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το
οποίο, όπως αποτυπώνεται τόσο στη σχετική βιβλιογραφία όσο και στα αποτελέσματα
διεθνών μελετών αξιολόγησης, είναι ένα από τα πλέον συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά
συστήματα στην Ευρώπη, βασίζεται στην ύπαρξη ιεραρχικών δομών και σχέσεων, δέχεται
ισχυρή «πολιτική κατεύθυνση» από την κεντρική κυβέρνηση, δεν έχει παγιώσει την
εφαρμογή μίας διαδικασίας αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών και των σχολικών
μονάδων ‐αν και υπάρχουν εδώ και αρκετά χρόνια σχετικές νομοθετικές πρόνοιες, ενώ η
λειτουργία του ρυθμίζεται από πλήθος νόμων, διαταγμάτων και εφαρμοστικών διατάξεων
(Dimopoulos et al., 2015; Kaparou & Bush, 2015, 2016; Katsigianni & Ifanti, 2020; OECD, 2017,
2020; Papazoglou & Koutouzis, 2019).
Στο πλαίσιο αυτό, η φροντίδα για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής νομοθεσίας, η
διεκπεραίωση των καθημερινών διοικητικών εργασιών με βάση τις παγιωμένες
γραφειοκρατικές ρουτίνες, ο φορμαλισμός και η εστίαση στην επίλυση των λειτουργικών
προβλημάτων του σχολείου αποτελούν τα βασικά στοιχεία της καθημερινής ενασχόλησης
των διευθυντών σχολικών μονάδων, οι οποίοι ‐με βάση αυτή την οπτική‐ θεωρείται ότι
εκπληρώνουν αποτελεσματικά τον ρόλο τους, εάν «εφαρμόζουν πιστά» την κεντρικά
καθοριζόμενη πολιτική για την εκπαίδευση (Katsigianni & Ifanti, 2020; Papazoglou &
Koutouzis, 2019).
Παράλληλα, όπως επισημαίνουν οι Kaparou και Bush (2015, 2016), η διοίκηση των
σχολικών μονάδων στο πλαίσιο του ιδιαίτερα συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος
της χώρας μας, διεξάγεται ιεραρχικά και αναμένεται από τους/τις διευθυντές/ντριες των
σχολικών μονάδων να λειτουργούν περισσότερο ως διοικητικοί/ες παρά ως εκπαιδευτικοί/ες
ηγέτες/ιδες, ενώ η ύπαρξη μίας υποκείμενης / ανεπίσημης συμμετοχικής κουλτούρας
ηγεσίας του εκπαιδευτικού (teacher leadership), υποδηλώνει ‐σύμφωνα με τους/τις
ίδιους/ες μελετητές/τριες‐ τη δυνατότητα για επανεξέταση του ζητήματος της ηγεσίας στο
ελληνικό σχολείο.
Επιπλέον, οι Demertzi et al. (2009) τονίζουν ότι επί της ουσίας στη χώρα μας δεν έχει
διεξαχθεί παρά ελάχιστη συζήτηση για το πώς οι ίδιοι οι επαγγελματίες του τομέα της
εκπαίδευσης εκλαμβάνουν την έννοια ηγεσία και για το πώς ‐με ποιους τρόπους‐ η ηγεσία
συμβάλλει στη βελτίωση του σχολείου, ενώ οι ίδιοι/ες μελετητές/τριες επισημαίνουν ότι δεν
έχουν προκύψει στοιχεία για κατανομή της ηγεσίας (distribution of leadership) μέσω ενός
τυπικά καθορισμένου συστήματος ή μέσω της απόδοσης διαμοιραζόμενων ‐ κοινών ρόλων
μεταξύ των μελών κάθε σχολικού πλαισίου στην Ελλάδα.
Έχοντας υπόψη τα παραπάνω αλλά και την ευρύτερη ανάλυση για την ηγεσία στις
σχολικές μονάδες, όπως αυτή αποτυπώνεται στο πλαίσιο της παρούσας βιβλιογραφικής
μελέτης, μπορεί να ειπωθεί ότι η συζήτηση για την ηγεσία των σχολικών μονάδων στη χώρα
μας, έχει εστιαστεί πρωτίστως στο πρόσωπο του/της διευθυντή/ντριας, στη συμπεριφορά,
στις ενέργειες, στα χαρακτηριστικά ή/και στα γνωρίσματα που αυτός/η διαθέτει, καθώς ‐εκ
της θέσης του/της στην εκπαιδευτική ιεραρχία‐ αποτελεί το πρόσωπο που έχει την τελική
ευθύνη για την ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας και συντονισμό της σχολικής ζωής.
Ωστόσο, η προσέγγιση αυτή στον διάλογο για την ηγεσία των σχολικών μονάδων,
φαίνεται ότι παραλείπει να εξετάσει το ζήτημα των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται
μεταξύ των ατόμων (διευθυντή/ντριας, εκπαιδευτικών, ειδικών, μαθητών/τριών, γονέων –
κηδεμόνων κ.λπ.) και της κατάστασης (situation) που σε κάθε περίπτωση επικρατεί στο
σχολικό πλαίσιο, με αποτέλεσμα αφενός να μην αναδεικνύεται η αξία των εν λόγω
αλληλεπιδράσεων και αφετέρου να μην επεξηγούνται και να μη διερευνώνται με επιτυχία οι
επιμέρους διαστάσεις τους, και ‐εν τέλει‐ να μην κατανοείται η σημασία της συλλογικής

προσπάθειας των μελών της σχολικής κοινότητας για την ηγεσία (Diamond & Spillane, 2016;
Spillane, 2012).
Σε κάθε περίπτωση, με δεδομένο ότι η ηγεσία θεωρείται ένας εκ των βασικών
παραγόντων για την αντιμετώπιση των προκλήσεων που θέτει η ψηφιακή εποχή (Jakubik &
Berazhny, 2017; Shava & Tlou, 2018; Uhl‐Bien et al., 2007), έχει σημασία ο διάλογος για την
ηγεσία των σχολικών μονάδων στη χώρα μας, να προσανατολιστεί σε παραδείγματα ηγεσίας,
που υπερβαίνουν τα όρια του παραδοσιακού παραδείγματος του/της διευθυντή/ντριας –
ηγέτη/ιδος, που επικεντρώνουν στη συμμετοχή, στον διαμοιρασμό και είναι
προσανατολισμένα στη συνεργατική δράση, που δείχνουν ενδιαφέρον για τη διάχυση της
ηγεσίας ως πρακτικής σε όλο το εύρος του σχολείου και δίδουν ιδιαίτερη σημασία στην
ομάδα, στις λειτουργίες της, στο πλέγμα των ρόλων που επιτελούν τα μέλη της και στις
μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις, αξιοποιώντας έτσι το πλέγμα γνώσεων, δεξιοτήτων και
ικανοτήτων που διαθέτουν όλα τα μέλη ‐άτομα ή/και ομάδες‐ της σχολικής κοινότητας στην
κατεύθυνση της εισαγωγής και της διαχείρισης της αλλαγής, της συνεχούς βελτίωσης και της
επίτευξης των στόχων που έχει θέσει το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός, όπως
επισημαίνεται με έμφαση από τη σχετική βιβλιογραφία (Brown & Poortman, 2018; Brown et
al., 2021a; Shava & Tlou, 2018).
Συμπερασματικά, σημειώνεται ότι η προσέγγιση της ηγεσίας ως ζητήματος που αφορά
μόνο τον/την διευθυντή/ντρια ή έστω λίγα ακόμη άτομα, που κατέχουν θέσεις ευθύνης σε
μία σχολική μονάδα, παρουσιάζει σημαντικές αδυναμίες και έχει χαρακτηριστεί ως
«προβληματική», καθώς στο πλαίσιο αυτό: α) η ηγεσία εξισώνεται με την κατοχή μίας θέσης
ευθύνης στη σχολική μονάδα (π.χ., της θέσης του/της διευθυντή/ντριας ή του/της
υποδιευθυντή/ντριας), β) ο/η διευθυντής/ντρια – ηγέτης/ιδα επικεντρώνεται στο τι
χρειάζεται να κάνει, ασχολείται κυρίως με τις δομές, τους ανθρώπους και τις διαδικασίες,
ενώ παραλείπει να δώσει σημασία στις πρακτικές ηγεσίας που ακολουθεί και να εξετάσει το
πώς ακριβώς ενεργεί, γ) δίδεται έμφαση στις πράξεις του/της διευθυντή/ντριας – ηγέτη/ιδος
για τη λήψη αποφάσεων και για την κατεύθυνση ή/και την καθοδήγηση των ενεργειών των
εκπαιδευτικών, των μαθητών/τριών και της σχολικής μονάδας εν γένει, παραβλέποντας τη
δυνατότητα ή/και την ανάγκη συμμετοχής όλων των μελών της σχολικής κοινότητας
(εκπαιδευτικών, μαθητών/τριών, ειδικών και γονέων ‐ κηδεμόνων) στις διεργασίες λήψης
αποφάσεων και δ) η εν λόγω οπτική ορίζει την ηγεσία με βάση τα αποτελέσματα παρόλο που
υφίσταται ηγεσία και χωρίς την ύπαρξη απτών ‐ μετρήσιμων αποτελεσμάτων (Diamond &
Spillane, 2016; Spillane, 2012).
Παράλληλα, τα συμπεράσματα θεωρητικών μελετών και εμπειρικών ερευνών των
τελευταίων ετών για τις μορφές, τις λειτουργίες και τις πρακτικές ηγεσίας στη σύγχρονη
εποχή (Azorin et al., 2020; Brown et al., 2021b; D’Innocenzo et al., 2016; Harris, 2020; Harris
& Jones, 2020; Leithwood & Azah, 2016; Leithwood et al., 2020), δείχνουν ότι στις μέρες μας
‐σε αρκετά μέρη του κόσμου‐ το ζήτημα της ηγεσίας προσεγγίζεται διαφορετικά σε σχέση με
την παραδοσιακή προσέγγιση για την ηγεσία, η οποία εκλαμβάνεται πλέον ως στατική,
άκαμπτη και δείχνει να μη λαμβάνει υπόψη τη σημασία του πλαισίου εντός του οποίου
παίρνει μορφή η ηγεσία και σχηματοποιούνται οι πρακτικές της (Bolden & O’Regan, 2016;
Diamond & Spillane, 2016; Harris, 2020; Harris & Jones, 2020; Jakubik & Berazhny, 2017).
Επιπλέον, επισημαίνεται εμφατικά στη διεθνή βιβλιογραφία ότι το ζήτημα της ηγεσίας
και των πρακτικών της στην ψηφιακή εποχή παραμένει σε αρκετά μεγάλο βαθμό
ανεξερεύνητo τόσο ως προς τη θεωρητική του διάσταση όσο και ως προς τη διάσταση της
τεκμηρίωσής του μέσω εμπειρικών ερευνητικών μελετών (Bolden & O’Regan, 2016;
Malakyan, 2020), παρόλο που η έννοια ηγεσία θεωρείται ένας εκ των βασικών παραγόντων
για την αντιμετώπιση των προκλήσεων που θέτει η ψηφιακή εποχή (Cortellazzo et al., 2019;

Gumus et al., 2018; Jakubik & Berazhny, 2017; Uhl‐Bien et al., 2007) αναφορικά με τη
συνεργατική, συλλογική και συντονισμένη κατανομή της εκπαιδευτικής ηγεσίας και
διαχείρισης στο σχολικό πλαίσιο (Spillane, 2012).
Ολοκληρώνοντας, έχει νόημα να σημειωθεί ότι το ζήτημα της ηγεσίας και των πρακτικών
της στη σύγχρονη ψηφιακή εποχή έχει ιδιαίτερη σημασία, δεδομένου ότι είναι δύσκολο στις
μέρες μας να γίνει συζήτηση για οποιαδήποτε πτυχή της κοινωνικής πραγματικότητας, χωρίς
να γίνει αναφορά στις ψηφιακές τεχνολογίες, οι οποίες αφενός έχουν καταστήσει διαθέσιμα
ισχυρά εργαλεία για αλληλεπίδραση, επικοινωνία, κοινωνική δικτύωση και συνεργατική
δράση (Cortellazzo et al., 2019; Kokkonos & Pavlis Korres, 2021), και αφετέρου έχουν αλλάξει
εκ βάθρων τις δομές, τις λειτουργίες και τα οργανωσιακά μοτίβα των σύγχρονων οργανισμών
(Collin, 2015; Van Wart et al., 2019), θέτοντας σημαντικές προκλήσεις στα μέλη τους,
αναφορικά με τις μορφές και τις πρακτικές ηγεσίας που έχει ανάγκη κάθε οργανισμός στο
νέο αυτό πλαίσιο.
Αναφορές
Avolio, J. B., Sosik, J. J., Kahai, S. S., & Baker, B. (2014). E‐leadership: Re‐examing
transformations in leadership source and transmission. The Leadership Quarterly, 25(1) 105‐
131. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2013.11.003.
Azorin, C. (2019). The emergence of professional learning networks in Spain. Journal of
Professional Capital and Community 4(1), 36–51. https://doi.org/10.1108/JPCC‐03‐2018‐
0012.
Azorin, C., Harris, A., & Jones, M. (2020). Taking a distributed perspective on leading
professional learning networks. School Leadership & Management, 40(2‐3), 111‐127.
https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1647418.
Barley, S., Bechky, B. A., & Milliken, F. J. (2017). The changing nature of work: Careers,
identities, and work lives in the 21st century. Academy of Management Discoveries, 3, 111‐
115. https://doi.org/10.5465/AMD.2017.0034.
Bolden, R., & O’Regan, N. (2016). Digital disruption and the future of leadership: An
interview with Rick Haythornthwaite, Chairman of Centrica and MasterCard. Journal of
Management Inquiry, 25(4), 438–446. https://doi.org/10.1177/1056492616638173.
Brown, C., & Poortman, C. L. (2018). Networks for learning effective collaboration for
teacher, school and system improvement. Routledge.
Brown, C., Flood, J., Armstrong, P., MacGregor, S., & Chinas, C. (2021a). Is distributed
leadership an effective approach for mobilising professional capital across professional
learning networks? Exploring a case from England. Journal of Professional Capital and
Community, 6(1), 64‐78. https://doi.org/10.1108/JPCC‐02‐2020‐0010.
Brown, M., O’Hara, J., McNamara, G., Skerritt C., & Shevlin, P. (2021b). Global messages
from the edge of Europe the cause and effect of leadership and planning strategies during the
COVID‐19 pandemic. Irish Educational Studies, 40(2), 151‐159.
https://doi.org/10.1080/03323315.2021.1915837.
Campbell, C. (2017). Developing teachers’ professional learning: Canadian evidence and
experiences in a world of educational improvement. Canadian Journal of Education, 40(2), 1–
33. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1143670.pdf.
Chapman, C., Chestnutt, H., Firel, N., Hall, S., & Lowden, K. (2016). Professional capital and
collaborative inquiry networks for educational equity and improvement?. Journal of
Professional Capital and Community, 1(3), 178–197. https://doi.org/10.1108/JPCC‐03‐2016‐
0007.
Clerkin, C. (2015). Creative leadership and social intelligence: The keys to leading in the
digital age. In M., Sowcik, A. C., Andenoro, M., McNutt, & S. E. Murphy, (Eds.), Leadership
2050. Challenges, key contexts, and emerging trends (pp. 175‐187). Emerald.

Collin, J., Hiekkanen, K., Korhonen, J. J., Halen, M., Itala, T., Helenius, M., (2015). IT
leadership in transition‐The impact of digitalization on Finnish organizations. Aalto University:
Helsinki, Finland.
Craig, I. (2021). Whatever happened to educational management? The case for
reinstatement. Management in Education, 35(1), 52–57.
https://doi.org/10.1177/0892020620962813.
D’Innocenzo, L., Mathieu, J. E., & Kukenberger, M. R. (2016). A Meta‐analysis of different
forms of shared leadership‐team performance relations. Journal of Management, 42(7), 1964‐
1991. https://doi.org/10.1177/0149206314525205.
Daniels, E., Hondeghem, A., & Dochy, F. (2019). A review on leadership and leadership
development in educational settings. Educational Research Review, 27, 110‐125.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.02.003.
DeFlaminis, J. A., Abdul‐Jabbar, M., & Yoak, E. (2016). Distributed leadership in schools: A
practical guide for learning and improvement. Routledge.
Demertzi, V., Bagakis, G., & Georgiadou, S. (2009). School voices in leadership for learning
within the Greek context. International Journal of Leadership in Education, 12(3), 297‐309.
https://doi.org/10.1080/13603120802684555.
Diamond, J. B., & Spillane, J. P. (2016). School leadership and management from a
distributed perspective: A 2016 retrospective and prospective. Management in Education,
30(4), 147– 154. https://doi.org/10.1177/0892020616665938.
Dimopoulos, K., Dalkavouki, K. & Koulaidis, V. (2015). Job realities of primary school
principals in Greece: Similarities and variations in a highly centralized system. International
Journal of Leadership in Education, 18(2), 197‐224.
https://doi.org/10.1080/13603124.2014.954627.
Eacott, S. (2018). Beyond leadership: A relational approach to organizational theory in
education. Springer.
Gumus, S., Bellibas, M. S., Esen, M., & Gumus, E. (2018). A systematic review of studies on
leadership models in educational research from 1980 to 2014. Educational Management
Administration & Leadership, 46, 25‐48. https://doi.org/10.1177/1741143216659296.
Harris, A. (2020). COVID‐19 – school leadership in crisis?. Journal of Professional Capital
and Community 5(3/4), 321‐326. https://doi.org/10.1108/JPCC‐06‐2020‐0045.
Harris, A., & Jones, M., (2020). COVID 19 – school leadership in disruptive times. School
Leadership & Management, 40(4), 243‐247.
https://doi.org/10.1080/13632434.2020.1811479.
Jakubik, M., & Berazhny, I. (2017). Rethinking leadership and its practices in the digital era.
Management International Conference, 24‐27 May, Venice Italy. Retrieved from
https://www.hippocampus.si/ISBN/978‐961‐7023‐71‐8/45.pdf.
Kaparou, M., & Bush, T. (2015). Instructional leadership in centralised systems: evidence
from Greek high‐performing secondary schools. School Leadership & Management, 35(3),
321‐ 345. https://doi.org/10.1080/13632434.2015.1041489.
Kaparou, M., & Bush, T. (2016). Instructional leadership in Greek and English outstanding
schools. International Journal of Educational Management, 30(6), 894‐912.
https://doi.org/10.1108/IJEM‐03‐2015‐0025.
Katsigianni, E. A., & Ifanti, A. A. (2020). School leadership in Greece. Autonomy trends and
limitations. Educational Journal of the University of Patras UNESCO Chair, 7(2), 27–42.
https://doi.org/10.26220/une.3375.
Khan, S. (2016). Leadership in the digital age ‐ A study on the effects of digitalization on top
management leadership. (Master’s thesis). Stockholm Business School, Sweden.
Kokkonos, A., & Pavlis Korres, M. (2021). IT opportunities for teacher training and support:
An action research during the COVID‐19 pandemic in Greece. In P., Ordonez de Pablos, M. N.,

Almunawar, K., Chui, & M. Kaliannan, (Eds.), Handbook of research on analyzing IT
opportunities for inclusive digital learning (pp. 192‐214). IGI Global.
https://doi.org/10.4018/978‐1‐7998‐7184‐2.ch011.
Larson, L., & DeChurch, L. A. (2020). Leading teams in the digital age: Four perspectives on
technology and what they mean for leading teams. Leadership Quarterly, 31(1), 101377.
https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2019.101377.
Leithwood, K., & Azah, V. N. (2016). Characteristics of effective leadership networks.
Journal of Educational Administration, 54(4), 409‐433. https://doi.org/10.1108/JEA‐08‐2015‐
0068.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school
leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1), 5‐22,
https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1596077.
Malakyan, P. (2020). Digital leader‐followership for the digital age: A North American
perspective. In M. Franco (Ed.), Digital leadership ‐ A new leadership style for the 21st century
(pp. 59‐82). IntechOpen, https://doi.org/10.5772/intechopen.89820.
Malone, H. J. (2017). Broadening professional communities through collaborative
partnerships. Journal of Professional Capital and Community 2(4), 190–199.
https://doi.org/10.1108/JPCC‐08‐2017‐0019.
OECD. (2017). Education policy in Greece: A preliminary assessment. OECD Publishing.
Retrieved from https://www.oecd.org/education/Education‐Policy‐in‐Greece‐Preliminary‐
Assessment‐2017.pdf.
OECD. (2020). Education policy outlook 2020: Greece. OECD Publishing. Retrieved from
https://www.oecd.org/education/policy‐outlook/country‐profile‐Greece‐2020.pdf.
Papazoglou, A., & Koutouzis, M. (2019). Educational leadership roles for the development
of learning organizations: Seeking scope in the Greek context. International Journal of
Leadership in Education. https://doi.org/10.1080/13603124.2019.1690950.
Printy, S., & Liu, Y. (2021). Distributed leadership globally: The interactive nature of
principal and teacher leadership in 32 countries. Educational Administration Quarterly, 57(2),
290–325. https://doi.org/10.1177/0013161X20926548.
Sartory, K. (2017). Support for school‐to‐school networks: How networking teachers
perceive support activities of a local coordinating agency. British Journal of Educational
Studies, 65(2), 143–165. https://doi.org/10.1080/00071005.2016.1184742.
Selwyn, N. (2013). Education in a digital world: Global perspectives on technology and
education. Routledge.
Selwyn, N. (2014). The internet and education. In F. Gonzalez (Ed.), Change: Nineteen key
essays on how the internet is changing our lives (pp. 191‐216). Palermo Spain: Banco Bilbao
Vizcaya Argentaria.
Shava, G. N., & Tlou, F. N. (2018). Distributed leadership in education, contemporary issues
in educational leadership. African Educational Research Journal, 6(4), 279‐287.
https://doi.org/10.30918/AERJ.64.18.097.
Spillane, J. (2012). Distributed leadership. Jossey‐Bass.
Uhl‐Bien, M., Marion, R., & McKelvey, B. (2007). Complexity leadership theory: Shifting
leadership from the industrial age to the knowledge era. The Leadership Quarterly, 18, 298‐
318. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2007.04.002.
Van Wart, M., Roman, A., Wang, X., & Liu, C. (2019). Operationalizing the definition of e‐
leadership: identifying the elements of e‐leadership. International Review of Administrative
Sciences, 85(1), 80–97. https://doi.org/10.1177/0020852316681446.
Weinman, J. (2015). Digital disciplines: Attaining market leadership via the cloud, big data,
social, mobile and the internet of things. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
Yukl, G. A., & Gardner, W. L. (2020). Leadership in organizations. Pearson Education.

Διερεύνηση των βασικών στυλ ηγεσίας που εφαρμόζουν οι
διευθυντές/ντριες σε δημοτικά σχολεία του Νομού Θεσσαλονίκης
Καρυπίδου Θεοφίλη
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Α/βάθμια Θεσσαλονίκης Β΄, Msc Σπουδές στην Εκπαίδευση,
theofilikar@yahoo.gr

Περίληψη
Το σχολείο απέναντι σε μια σύγχρονη πραγματικότητα, με ποικίλες προκλήσεις, καλείται
συνεχώς, να αποκτήσει αυτά τα εφόδια που θα το κάνουν κατάλληλο να βελτιώσει την
ποιότητα του εκπαιδευτικού του έργου. Η σχολική ηγεσία, με την κεντρική θέση που κατέχει,
οδηγεί τον εκπαιδευτικό οργανισμό σε εξέλιξη, ανταποκρινόμενο σε όλες τις προκλήσεις του
21ου αιώνα. Τα διαφορετικά στυλ ηγεσίας που αναπτύσσονται ανταποκρίνονται σε
διαφορετικά και ποικιλότροπα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Μέσα από αυτή τη μελέτη
επιχειρείται η διερεύνηση των βασικών στυλ ηγεσίας που εφαρμόζουν οι διευθυντές/ντριες
των Δημοτικών σχολείων στο Νομό Θεσσαλονίκης. Για την υλοποίηση της μελέτης
αξιοποιήθηκε η ποσοτική μέθοδος με τη χρήση ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου (κλειστού
τύπου). Το δείγμα αποτέλεσαν 140 εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
(Δημοτικών Σχολείων) που εργάζονται στο Νομό Θεσσαλονίκης. Τα αποτελέσματα τα οποία
προέκυψαν με το στατιστικό εργαλείο SPSS, ανέδειξαν ότι λίγοι διευθυντές είναι
συγκεντρωτικοί, ενώ στους περισσότερους αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί τα δομικά
στοιχεία που συνθέτουν τον μετασχηματιστικό και συμμετοχικό ηγέτη των σχολικών
μονάδων.
Λέξεις – Κλειδιά: στυλ ηγεσίας, διευθυντές, σχολικές μονάδες, εκπαιδευτικοί.
Εισαγωγή
Στις σημερινές σχολικές μονάδες, ο διευθυντής/ντρια λειτουργεί με βάση τα
γραφειοκρατικά και διαχειριστικά πρότυπα, ως εκτελεστικό, κυρίως, όργανο της εξουσίας,
που πρέπει να ανταπεξέλθει στο δύσκολο ρόλο του σύγχρονου ηγέτη. Υπάρχει, λοιπόν, η
τάση για επανακαθορισμό του ρόλου του/της καθώς ο διευθυντής/ντρια καλείται να
ανταπεξέλθει με επιτυχία σε μια διαρκή προσπάθεια να πετύχει λειτουργικές αλλαγές με
στόχο τη βελτίωση της μονάδας. Εξαιτίας αυτής της πολυπλοκότητας του ρόλου του
διευθυντή/ντριας, έχουν διατυπωθεί διαφορετικές θεωρίες για τα στυλ ηγεσίας που
εφαρμόζουν στις σχολικές μονάδες. Τα έως τώρα δεδομένα καταγράφουν ότι οι ηγέτες αυτοί
που υιοθετούν τη συμμετοχική και μετασχηματιστική ηγεσία θεωρούνται από τους
εκπαιδευτικούς ως πιο αποτελεσματικοί (Πασιαρδής, 2014).
Ο Μπουραντάς (2005), θέτει στο κέντρο της ηγεσίας ένα μόνο πρόσωπο, το οποίο έχει
ισχύ και οι δικές του αξίες διαχέονται σε όλη τη σχολική μονάδα. Μία παρόμοια προσέγγιση,
διακρίνει τη δυνατότητα επιρροής του ηγέτη απέναντι στα άλλα άτομα με στόχο να πετύχουν
ένα κοινό στόχο για την εξέλιξη της μονάδας (Northouse, 2013). Από την άλλη πλευρά, ο
ορισμός της ηγεσίας δεν μπορεί να θεωρείται στάσιμος και τυποποιημένος, καθώς
ακολουθεί μια δύναμη εξέλιξης μέσα στο χρόνο. Ο Σαΐτης (2008) δεν έχει στο κέντρο της
ηγεσίας τον ηγέτη, αλλά αναγνωρίζει τη σχολική ηγεσία σαν ένα κοινωνικό φαινόμενο, μέσα
στο οποίο εμπλέκονται αρκετά διαφορετικά μέλη (εκπαιδευτικοί, διοίκηση κ.α.). Επιπλέον, η
έννοια της ηγεσίας αφορά τις οργανωτικές αυτές διαδικασίες που θα επιφέρουν και την
αλλαγή στην νοοτροπία των εκπαιδευτικών (Ράπτη & Βιτσιλάκη, 2007). Ωστόσο, πολλοί
εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι για να είναι πετυχημένος ο διευθυντής της μονάδας που
εργάζονται, ως ηγέτης, οφείλει να ασκεί ταυτόχρονα και αποτελεσματική διοίκηση. Σε αυτό

το πλαίσιο, το καθήκον ενός διοικητικού ηγέτη (manager) είναι να ολοκληρώσει το έργο της
μονάδας με τη μέγιστη αποδοτικότητα για αυτήν και με τη βοήθεια του υπόλοιπου
προσωπικού της μονάδας (Ζαβλανός, 2002). Από τα παραπάνω, διαπιστώνεται ότι η ηγεσία
διαφοροποιείται με βάση την κατάσταση και την περίπτωση του κάθε οργανισμού
(Πασιαρδής, 2014). Η παρούσα έρευνα προσπαθεί να αναδείξει τις απόψεις των
εκπαιδευτικών που εργάζονται σε δημοτικά σχολεία της Θεσσαλονίκης. Δεν υπάρχει
αντίστοιχη έρευνα που να έχει υλοποιηθεί σε μονάδες Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αυτής
της περιοχής. Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνηθούν τα τρία βασικά στυλ ηγεσίας στην
εκπαίδευση, να καταγραφούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το ποια στοιχεία
διακρίνουν στους διευθυντές/ντριες τους και αν υπάρχουν κάποια δημογραφικά στοιχεία
που επηρεάζουν το στυλ ηγεσίας του ηγέτη τους.
Βασικά στυλ ηγεσίας στην εκπαίδευση
Τα βασικά στυλ, σύμφωνα με τον Κατσαρό (2008), κατηγοριοποιούνται σε τρεις
κατηγορίες, οι οποίες αφορούν στον τρόπο της λήψης αποφάσεων από τον ηγέτη, στη
γραφειοκρατική του προσέγγιση, στη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις αποφάσεις και στην
ανάπτυξη των σχέσεων με αυτούς. Σύμφωνα, όμως, με τους Leithwood και Duke (1999), οι
τύποι της ηγεσίας διακρίνονται σε 6 μοντέλα, τα οποία αφορούν στη συμμετοχική ηγεσία
(ομαδική λήψη αποφάσεων), την ενδεχομενική (προσαρμογή σε συγκεκριμένες συνθήκες),
την εκπαιδευτική‐ ηθική (επικοινωνία, παρακίνηση), τη διοικητική‐ συγκεντρωτική
(εποπτεία, έλεγχος), την κριτική και τέλος το μετασχηματιστικό στυλ (δημιουργία οράματος).
Αυτά τα μοντέλα της ηγεσίας, μελετήθηκαν από πολλούς ερευνητές και λίγο αργότερα
προστέθηκαν στα βασικούς τύπους και το συναλλακτικό (σχέση συναλλαγής ανάμεσα στα
πρόσωπα) και διαπροσωπικό μοντέλο (Buch & Glover, 2003). Η εν λόγω, έρευνα, παρουσιάζει
λίγο διαφορετικά τις προσεγγίσεις της νέας ηγεσίας, με μια καινούρια προοπτική που
βασίζεται στην χαρισματική προσέγγιση της εφαρμογής της ηγεσίας (Κατσαρός, 2008).
Αναφορικά με τα είδη της ηγεσίας, όπως προαναφέρθηκαν, το μοντέλο της συμμετοχικής
ηγεσίας, αφορά μια μορφή, ενδυνάμωσης και αποδόμησης των διακρίσεων στην ομάδα των
εκπαιδευτικών, όπου η εξουσία μοιράζεται εξίσου στα μέλη. Σχετικά με το συναλλακτικό
μοντέλο, η άσκηση της ηγεσίας, από τον διευθυντή/ντρια, δεν αφορά μόνο τα διοικητικά
του/της καθήκοντα, αλλά βασίζεται σε αξίες που πλαισιώνουν το όραμα του ίδιου του ηγέτη.
Ο ηγέτης προσεγγίζει τους εκπαιδευτικούς και ζητάει ουσιαστικά, χωρίς καμία δέσμευση,
κάποια ανταλλάγματα τα οποία γίνονται αποδεκτά και από τις δύο πλευρές (Δαδαμόγια,
2014). Με παρόμοιες διαστάσεις, η κριτική ηγεσία, αναφέρεται στην ενεργή συμμετοχή όλων
των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία, στους οποίους έχουν κατανεμηθεί, από
τον ηγέτη, αρμοδιότητες για να συμμετέχουν και να ασκήσουν μαζί την εξουσία. Παράλληλα,
το ενδεχομενικό μοντέλο, επικεντρώνεται στην ικανότητα του κάθε ηγέτη να μπορεί να
προσαρμόζεται, να διαμορφώνει τις οργανωτικές του συνθήκες, ανάλογα με τις καταστάσεις
που αντιμετωπίζει σε κάθε σχολική μονάδα ξεχωριστά. (Ντάνος & Ζαβλανός, 2009). Σε
διαφορετική κατεύθυνση, η παιδαγωγική ηγεσία αναφέρεται στην εστίαση των ηγετών στην
παιδαγωγική διάσταση του σχολείου και αφορά όλες αυτές τις δράσεις που γίνονται στη
σχολική μονάδα για την ανάπτυξη και την εξέλιξη του σχολείου. Παρόμοια, η ηθική
προσέγγιση της ηγεσίας, αφορά τις ηθικές αξίες του ηγέτη, ο οποίος ενδιαφέρεται για τους
άλλους, είναι ειλικρινής, επιβραβεύει, παρακινεί και εμπνέει τους εκπαιδευτικούς που
εργάζονται στη μονάδα, με γνώμονα, πάντοτε τις αξίες που έχει θέσει ο ίδιος (Λαΐνας, 2000).
Στην παρούσα μελέτη θα μελετηθούν τρία από τα βασικά είδη ηγεσίας. Συγκεκριμένα, η
δημοκρατική ηγεσία (ή συμμετοχική), η αυταρχική (ή συγκεντρωτική) και η
μετασχηματιστική ηγεσία. Παλαιότερες έρευνες, έχουν δημιουργήσει ένα κενό στην
εφαρμογή των συγκεκριμένων μοντέλων ηγεσίας στις σχολικές μονάδες του Νομού
Θεσσαλονίκης. Συγκεκριμένα, εντοπίζεται αρκετά σε σχολεία της Θεσσαλονίκης ο

γραφειοκρατικός χαρακτήρας της ηγεσίας, που δεν δίνει τη δυνατότητα αυτονομίας στα
σχολεία. Σε λίγες έρευνες εντοπίζεται η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην εξουσία (Σαΐτης,
2001), όπως επίσης η παρουσία της μετασχηματιστικής ηγεσίας, αναδεικνύεται σε λίγες
έρευνες, συμβάλλοντας στην ενδυνάμωση των ικανοτήτων και του ηθικού των
εκπαιδευτικών αυτών των σχολείων. Διαπιστώθηκε, ακόμη, μέσα από μελέτες ότι οι
εκπαιδευτικοί, αναγνωρίζουν τις διοικητικές λειτουργίες οργάνωσης στις σχολικές τους
μονάδες με ελάχιστη συμμετοχή των ίδιων στη διαχείριση και στην οργάνωση του σχολείου
(Ανδρεαδάκης, 2010). Εν συνεχεία, ακολουθεί μια αναφορά στα τρία αυτά είδη με διεθνής
και ελληνικές μελέτες και τα ευρήματά τους.
Συγκεκριμένα, ο αυταρχικός ηγέτης εστιάζει στον έλεγχο των εισροών και εκροών της
μονάδας, αντιμετωπίζοντας την κυρίως ως ένα σταθερό σύστημα με συγκεκριμένες δομές.
Το γραφειοκρατικό αυτό μοντέλο διακρίνεται, κυρίως, για την κυριαρχία του ηγέτη
(Πασιαρδής, 2014). Μεταβιβάζει τις δικές του αποφάσεις, ασκεί έλεγχο, θέτοντας κανόνες
επικοινωνίας, χωρίς να εμπνέει τους υφισταμένους του. Από την άλλη πλευρά, ορισμένοι
εκπαιδευτικοί έχουν υποστηρίξει ότι ο συγκεντρωτικός ηγέτης τους δημιουργεί το αίσθημα
της ασφάλειας, καθώς έχει μια οργανωτική σκέψη που τον βοηθάει να ανταποκρίνεται σε
καταστάσεις κρίσεις (Σαΐτης, 2005).
Στο συμμετοχικό μοντέλο ηγεσίας, οι ηγέτες λαμβάνουν υπόψη τους τις απόψεις των
υφισταμένων τους, ενθαρρύνοντας τους για συμμετοχή στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία.
Προωθείται ο συνεργατικός τρόπος λήψης αποφάσεων, με αποτέλεσμα να μειώνονται οι
διακρίσεις μεταξύ ηγετών και εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους
επιδεικνύουν εμπιστοσύνη στο πρόσωπο του ηγέτη (Κατσαρός, 2008). Σε ορισμένες
περιπτώσεις, ο ηγέτης αν χρειαστεί να πάρει μόνος του απόφαση, θα έχει εξηγήσει στους
υπόλοιπους εκπαιδευτικούς τους λόγους. Ωστόσο, σε ορισμένες μελέτες, διαπιστώθηκε ότι
οι συμμετοχικοί διευθυντές, σε λίγες περιπτώσεις, αξιοποιώντας τη συμμετοχή των
εκπαιδευτικών, απαλλάσσονταν οι ίδιοι από τις αρμοδιότητές τους. Η κακή διαχείριση, όμως,
ενδέχεται να φέρει και την αναποτελεσματικότητα στη σχολική μονάδα (Κυριακίδου, 2011).
Το μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας πρωτοπαρουσίασε ο Burns (1978), αναφερόμενος
ουσιαστικά σε έναν οργανισμό που έχει ως στόχο τις κοινωνικές αλλαγές και συνδέονται με
την καινοτομία και τα χαρίσματα του ηγέτη του. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης, λοιπόν, δρα
με βάση το ομαδικό, πάντοτε, συμφέρον και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς σε δράσεις και
πρακτικές βελτίωσης. Εμπνέει την ομάδα, δημιουργεί προσδοκίες και δίνει την αισιοδοξία
και την αλληλοϋποστήριξη ως προς την επίτευξη ενός κοινού οράματος. Οι εκπαιδευτικοί,
καλούνται να μιμηθούν τον ηγέτη, ο οποίος τους καθοδηγεί για να πετύχουν το μέγιστο στην
απόδοσή τους. Ο ηγέτης δεν ασκεί έλεγχο, καλεί όλους να αφήσουν στην άκρη τα ατομικά
οφέλη για το καλό του οργανισμού και να μετατραπούν, ουσιαστικά και οι ίδιοι σε μικρούς
σχολικούς ηγέτες (Πασιαρδής, 2014).
Έρευνες σχετικές με το στυλ ηγεσίας των διευθυντών/ντριων στα ελληνικά σχολεία
Οι μελέτες που έχουν υλοποιηθεί σε ελληνικά σχολεία, της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης,
αναδεικνύουν διαφορετικά αποτελέσματα και οι περισσότερες έρευνες επικεντρώθηκαν
στους ίδιους τους διευθυντές/ντριες (το δείγμα). Οι περισσότερες, αναδεικνύουν το
δημοκρατικό μοντέλο ηγεσίας, ως αυτό που εφαρμόζεται περισσότερο. Οι εκπαιδευτικοί
δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν το στυλ ηγεσίας που εφαρμόζουν οι ηγέτες τους, δεν
μπορούν να διαχωρίσουν με ευκολία τα χαρακτηριστικά των διαφόρων μοντέλων ηγεσίας. Η
αυταρχική εξουσία δεν έχει αναδειχθεί σε πολλές έρευνες, καταγράφοντας τη βελτίωση της
ποιότητας του συστήματος εκπαίδευσης και ηγεσίας. Δεν έχει απαλειφθεί, σαφέστατα, αλλά
εφαρμόζεται σε πολύ λίγες σχολικές μονάδες (Κοντάκος, 2010).
Σε έρευνα που υλοποιήθηκε στο Νομό Θεσσαλονίκης, διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών για την προσπάθεια μετασχηματισμού της σχολικής μονάδας, (Σβήκος, 2019),

χωρίς να ερευνώνται τα στυλ ηγεσίας που εφαρμόζονται στις μονάδες της συγκεκριμένης
γεωγραφικής περιοχής. Οι διευθυντές, σε αρκετές έρευνες, φαίνεται να κάνουν μια
προσπάθεια εφαρμογής της μετασχηματιστικής ηγεσίας, καθώς αντιμετωπίζουν το σχολείο,
ως έναν οργανισμό μάθησης. Έτσι, προσπαθούν να απομακρυνθούν από πρακτικές
αυταρχικών συστημάτων, αν και όπως οι ίδιοι υποστηρίζουν, δεν μπορούν να υλοποιήσουν
αυτές τις αλλαγές στα σχολεία τους, εξαιτίας του νομοθετικού πλαισίου που τους δεσμεύει
(Πασιαρδής, 2014). Σε έρευνα που υλοποιήθηκε στον Νομό Ηλείας (Β΄θμια), οι εκπαιδευτικοί
αναγνωρίζουν στους διευθυντές τους χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη, καθότι
παρατηρούν την αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους μέσα από την υλοποίηση νέων
καινοτομιών στη μονάδα και τη συμμετοχή των ίδιων στη διοίκησή της (Τάγαρη, 2017). Με
όμοιο τρόπο, σε έρευνα που έγινε στην Κύπρο, οι εκπαιδευτικοί παρατήρησαν την
αποδέσμευση των διευθυντών τους από μια συντηρητική και απαρχαιωμένη ηγεσία,
επισημαίνοντας τη συμμετοχή τους, πλέον, στη διαδικασία της διοίκησης της σχολικής τους
μονάδας (συμμετοχική ηγεσία) και στην ανάπτυξη καλύτερης σχέσης με τους ηγέτες τους
(Pashiardis & Orphanou, 1999).
Σε αντίστοιχη έρευνα που υλοποιήθηκε στην περιφέρεια Ν. Αιγαίου, οι εκπαιδευτικοί
ανέφεραν τη μετασχηματιστική ηγεσία, ως την κατάλληλη για το μετασχηματισμό της ίδιας
τους της σχολικής μονάδας (Charisi & Stavropoulos, 2019). Ωστόσο, σε παλαιότερη έρευνα,
που έκανε ο Pashiardis (2001), οι εκπαιδευτικοί διαφωνούσαν για το στυλ ηγεσίας των
διευθυντών τους, άλλοι θεωρούσαν το δημοκρατικό, ως το επικρατέστερο, και άλλοι το
μετασχηματιστικό. Έτσι και η Δούγαλη (2017), εντόπισε την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών
και στη μετασχηματιστική και στη δημοκρατική ηγεσία. Θεωρούσαν ότι και με τα δύο
ικανοποιούσαν τα δικά τους οράματα για τη μονάδα. Σε παρόμοια έρευνα, στον Νομό
Αχαΐας, οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τον μετασχηματιστικό ηγέτη στον δικό τους
διευθυντή/ντρια (Αποστολοπούλου, 2016), ο/η οποίος/α τους δίνει τη δυνατότητα για
βελτίωση και σωστό προσανατολισμό στη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί, με βάση τα παραπάνω,
δεν μπορούν με ευκολία να εντοπίσουν το στυλ ηγεσίας των ηγετών τους και επιπρόσθετα
οι έρευνες στη γεωγραφική περιοχή της Θεσσαλονίκης είναι ελάχιστες και δεν διερευνούν
και τα τρία μοντέλα, όπως προαναφέρθηκαν (μετασχηματιστικό, συμμετοχικό και
συγκεντρωτικό).
Δημιουργείται ένα κενό στην έρευνα το οποίο καλείται η συγκεκριμένη μελέτη να
ερευνήσει. Παράλληλα, διαπιστώθηκε ότι οι περισσότερες έρευνες δεν έχουν μελετήσει
κοινωνικούς παράγοντες που μπορεί και να επηρεάζουν το στυλ ηγεσίας των
διευθυντών/ντριών. Ορισμένες, έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι το φύλο του ηγέτη δεν
επηρεάζει το στυλ ηγεσίας που θα εφαρμόσει, ωστόσο όσο περισσότερα χρόνια υπηρεσίας
έχει (αρχαιότερος), τόσο πιο δημοκρατική ηγεσία εφαρμόζει. Ακόμα, έχει διαπιστωθεί, ότι η
ειδικότητα του ηγέτη, διαμορφώνει και το μοντέλο ηγεσίας σε ορισμένες περιπτώσεις.
Περισσότεροι είναι οι δάσκαλοι εκπαιδευτικοί που είναι συγκεντρωτικοί ηγέτες, ενώ
εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων (γυμναστές, ξένης γλώσσας), είναι κυρίως δημοκρατικοί
και μετασχηματιστικοί (Kafetsios & Zampetakis, 2008). Συνεπώς, η παρούσα μελέτη
καθίσταται απαραίτητη, για την καταγραφή των στυλ ηγεσίας των διευθυντών/ντριων σε μια
περιοχή που δεν έχει παρόμοια έρευνα (Νομό Θεσσαλονίκης).
Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα
Βασικός σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να διερευνηθούν, με βάση τις απόψεις των
ίδιων των εκπαιδευτικών, τα χαρακτηριστικά των τριών βασικών στυλ ηγεσίας
(μετασχηματιστικό, συγκεντρωτικό και συμμετοχικό) που εφαρμόζουν οι διευθυντές/ντριες
των δημοτικών σχολείων στο Νομό Θεσσαλονίκης. Επιπρόσθετοι στόχοι της έρευνας
αναδεικνύονται οι εξής:

α. Ο βαθμός με τον οποίο εφαρμόζονται τα βασικά στυλ ηγεσίας από τους
διευθυντές/ντριες των σχολικών μονάδων.
β. Διερεύνηση πιθανής σχέσης μεταξύ του μοντέλου ηγεσίας των διευθυντών και
ορισμένων δημογραφικών χαρακτηριστικών, όπως τα έτη υπηρεσίας, η ειδικότητα, το φύλο
κ.ο.κ.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται και θα διερευνηθούν στην παρούσα έρευνα είναι:
α. Ποιο από τα τρία βασικά στυλ ηγεσίας, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς των
δημοτικών σχολείων της Θεσσαλονίκης, εφαρμόζουν οι διευθυντές και διευθύντριες τους;
β. Ποια θεωρούν, οι εκπαιδευτικοί, ότι μπορεί να είναι η επίδραση των δημογραφικών
χαρακτηριστικών στην επιλογή τους στυλ ηγεσίας που επιλέγουν;
Η μέθοδος και το δείγμα
Για την υλοποίηση της έρευνας, χρειάστηκε να ερωτηθεί ένας ικανοποιητικός αριθμός
εκπαιδευτικών, με συγκέντρωση ποσοτικών δεδομένων, ώστε να μετατραπούν τα στοιχεία
σε αριθμητικές μεταβλητές που είναι μετρήσιμες (δειγματοληπτική έρευνα). Κατά συνέπεια,
θα είναι μια σύντομη μελέτη, με γρήγορη παράλληλα συλλογή δεδομένων που θα διατηρούν
την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους (Creswell, 2011). Στην έρευνα συμμετείχαν 140
εκπαιδευτικοί, οι οποίοι εργάζονται σε σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Δυτικής και
Ανατολικής Θεσσαλονίκης (σε δημοτικά σχολεία). Από αυτούς οι 95 εκπαιδευτικοί ήταν
γυναίκες και οι 45 άντρες. Στη Θεσσαλονίκη, όπως αναφέρθηκε, δεν υπάρχουν αντίστοιχες
μελέτες, που να ερευνούν τα στοιχεία από τα τρία βασικά στυλ ηγεσίας των
διευθυντών/ντριών των σχολείων. Οι συμμετέχοντες, ήταν διαθέσιμοι και επιλέχθηκαν με τη
μέθοδο της βολικής δειγματοληψίας. Αυτοί προέρχονταν από 38 διαφορετικά σχολεία,
γεγονός που διασφαλίζει, εν μέρει την αξιοπιστία της έρευνας. Θα συλλεχθούν διαφορετικές
πληροφορίες, που μπορούν να μας δώσουν ένα αρκετά έγκυρο αποτέλεσμα για τις απόψεις
των εκπαιδευτικών, της συγκεκριμένης, αναμφίβολα, γεωγραφικής περιοχής.
Ερευνητικό εργαλείο και μέθοδοι ανάλυσης δεδομένων
Για την υλοποίηση της έρευνας, επιλέχθηκε η χρήση του ερωτηματολογίου, ως ένα
εργαλείο εύκολο στη χρήση του και το οποίο μπορεί να δοθεί στους εκπαιδευτικούς χωρίς
την παρουσία του ερευνητή, αλλά με ηλεκτρονική αλληλογραφία (Wilson & Mclean, 1994).
Αυτό δομείται, αρχικά, με βάση τα μοντέλα ηγεσίας των διευθυντών/ντριών και στο τέλος με
συμπληρωματικά ερωτήματα σχετικά με τα δημογραφικά στοιχεία των διευθυντών/ντριων.
Επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο ηγεσίας των Avolio & Bass (2004), το οποίο και έχει
μεταφραστεί στην ελληνική γλώσσα και αξιοποιηθεί σε αρκετές έρευνες. Παρουσιάζει
μεγάλη αξιοπιστία, με τον δείκτη να κυμαίνεται από 0,7 έως οριακά το 0,9 (δείκτη Cronbach).
Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε και έλεγχος συνέπειας των ερωτημάτων με τον δείκτη να
κυμαίνεται κοντά στο 0,98 αναδεικνύοντας ισχυρή συνάφεια της έρευνας. Το
πολυπαραγοντικό αυτό ερωτηματολόγιο, αποτελείται από τρεις κλίμακες βασικές και
ορισμένες δευτερεύουσες. Οι συγκεκριμένες αξιολογούν και μετρούν τα μοντέλα ηγεσίας.
Από το σύνολο των ερωτήσεων θα αξιοποιηθούν οι 36 που αφορούν στη μετασχηματιστική
ηγεσία και οι υπόλοιπες ερωτήσεις (συγκεντρωτική και συμμετοχική) προκύπτουν από την
ανασκόπηση της βιβλιογραφίας. Τα ερωτήματα βασίζονται στην κλίμακα Likert, όπου οι
εκπαιδευτικοί επιλέγουν τις απαντήσεις τους με βάση το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας
τους. Για την ανάλυση των ερωτηματολογίων και την εξαγωγή των αποτελεσμάτων,
χρησιμοποιήθηκε το SPSS στατιστικό πακέτο. Υπολογίστηκαν και καταγράφηκαν τα στυλ
ηγεσίας με βάση τις συχνότητες (περιγραφική στατιστική, αναλυτικά ποσοστά). Για τη
διερεύνηση της σχέσης του στυλ ηγεσίας με ορισμένα δημογραφικά και κοινωνικά
χαρακτηριστικά αξιοποιήθηκε η μέθοδος χ2 (κριτήριο chi‐ square test ), όπου με τη βοήθεια
των διασταυρωμένων πινάκων εντοπίζει ανάμεσα σε δύο μεταβλητές, όποιες σημαντικές

σχέσεις μπορούν να προκύψουν. Διακρίνονται συνήθως διατακτικές ή κατηγορικές
μεταβλητές με την τιμή p να πρέπει να είναι σε επίπεδο σημαντικότητας πιο μικρή από το
0,05 (Εμβαλωτής, Κατσής & Σιδερίδης, 2006).
Τα στυλ ηγεσίας των διευθυντών/ντριών
Η ταξινόμηση για τα μοντέλα της ηγεσίας που ασκούνται, διαμορφώθηκε με γνώμονα τη
μέση τιμή της κάθε μεταβλητής. Αρχικά, διαφαίνεται ότι οι περισσότεροι διευθυντές
εφαρμόζουν το συμμετοχικό‐δημοκρατικό στυλ σε σχέση με το συγκεντρωτικό (Μέσος όρος
στη συμμετοχική ηγεσία είναι πιο ψηλά, περίπου 2,4 σε αντίθεση με τον συγκεντρωτικό
ηγέτη που κυμαίνεται στο 1,6). Επιπλέον, παρατηρείται ότι η πλειοψηφία βλέπουν στους
δημοκρατικούς ηγέτες τους, ότι είναι ιδιαίτερα συνεργάσιμοι μαζί τους με μέση τιμή γύρω
στο 2,90 (Γράφημα 1).
Είναι συνεργάσιμος και συμμετοχικός. Έχει θέσει τους δικούς του κανόνες επικοινωνίας και
συνεργασίας.
50 40
40
30
Ποσοστό
Ποσοστό
30
20
43,75% 34,65%
20
25,98%
27,34% 10
16,54%
10 14,17%
14,06% 8,66%
7,81% 7,03% 0
0 Καθόλου Μια φορά Μερικές Αρκετά Συνήθως,
Καθόλου Μια φορά Μερικές Αρκετά Συνήθως, στο τόσο φορές συχνά αν όχι
στο τόσο φορές συχνά αν όχι πάντα
πάντα
Έχει θέσει τους δικούς του κανόνες επικοινωνίας και
Είναι συνεργάσιμος και συμμετοχικός. συνεργασίας.

Γράφημα 1:Ο δημοκρατικός διευθυντής Γράφημα 2:Ο συγκεντρωτικός διευθυντής
Αρκετοί είναι οι εκπαιδευτικοί, που εντοπίζουν έναν συμμετοχικό διευθυντή στις μονάδες
τους και αναγνωρίζουν το ενδιαφέρον του για τις προσωπικές τους ανάγκες (μέση τιμή ίση
με 2,76). Παρόλα αυτά, υπάρχουν διαφοροποιήσεις σε αυτό το ερώτημα και φαίνεται ότι δε
συμφωνούν οι απόψεις όλων των εκπαιδευτικών (τυπική απόκλιση που αγγίζει το 1,4). Οι
εκπαιδευτικοί που εντοπίζουν έναν συγκεντρωτικό ηγέτη στις μονάδες τους (μικρό ποσοστό),
δεν θεωρούν ότι ενδιαφέρεται για τις προσωπικές τους ανάγκες. Η πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών βλέπουν ότι ο συμμετοχικός τους ηγέτης είναι αρκετά δίκαιος μαζί τους
(Μέση τιμή ίση με 2,63). Ωστόσο, θεωρούν ότι δεν τους εξηγεί πάντοτε για τις ενέργειες που
κάνει. Αναφορικά με τους συγκεντρωτικούς ηγέτες, ελάχιστοι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν
τα στοιχεία αυτού του μοντέλου στους διευθυντές τους (αρκετά χαμηλές μέσες τιμές).
Εμφανίζονται λίγοι αυταρχικοί διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι
συγκεκριμένοι ηγέτες συνήθως τους μεταβιβάζουν αποφάσεις απλά για να τις εκτελέσουν
και δεν ενδιαφέρονται για την εξέλιξη της ίδιας της μονάδας (Μ.Τ ꞊1,43). Οι συγκεντρωτικοί
ηγέτες αποτελούν το 8% του συνόλου των διευθυντών του δείγματος (με βάση τις
απαντήσεις των εκπαιδευτικών). Ακόμα, οι διευθυντές αυτοί θέτουν τους δικούς τους
κανόνες (Γράφημα 2), γεγονός που επηρεάζει την επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς (Μ.Τ
꞊2,75). Όσον αφορά στο μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας, παρατηρείται ότι με βάση τη μέση
τιμή (γύρω στο 2,48), είναι σε ελάχιστα πιο υψηλό αριθμό σε σύγκριση με τον συμμετοχικό
ηγέτη (περίπου 2,42). Διαφαίνεται ότι οι συμμετοχικοί και μετασχηματιστικοί ηγέτες, είναι
σχεδόν ίσοι σε αριθμό (λίγοι περισσότεροι οι μετασχηματιστικοί διευθυντές). Ωστόσο, στο
μετασχηματιστικό μοντέλο οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να συμφωνούν πιο πολύ με τις
απαντήσεις τους (συγκεντρωμένες απαντήσεις, μικρή τυπική απόκλιση γύρω στο 1,3), ενώ
στο συμμετοχικό φαίνεται να διαφοροποιούνται σε πολλές περιπτώσεις (τυπική απόκλιση
ίση με 1,48) και να μη συμφωνούν για το προφίλ του δημοκρατικού τους ηγέτη. Επιπλέον, οι
εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο μετασχηματιστικός ηγέτης έχει δικές του πεποιθήσεις και αξίες

(Γράφημα 3) τις οποίες διαδίδει και στην υπόλοιπη ομάδα, με στόχο να τους εμπνεύσει
(Μέση τιμή ίση με 2,81).
Υποστηρίζει τις δικές του σημαντικές αξίες και
πεποιθήσεις.
40
30
Ποσοστό
20
34,88%
28,68%
10 19,38%
13,18%
3,88%
0
Καθόλου Μια φορά Μερικές Αρκετά Συνήθως,
στο τόσο φορές συχνά αν όχι
πάντα
Υποστηρίζει τις δικές του σημαντικές αξίες και
πεποιθήσεις.
Γράφημα 3: Ο μετασχηματιστικός διευθυντής Γράφημα 4: Φύλο συγκεντρωτικού δ/ντή
Αρκετοί πιστεύουν ότι οι ηγέτες τους αναζητούν πάντοτε εναλλακτικούς τρόπους για να
λύσουν τα προβλήματα στη μονάδα και εξετάζουν με σοβαρότητα τα διάφορα σημαντικά
ζητήματα που προκύπτουν (Μ.Τ꞊ 2,63). Θεωρούν, επιπλέον, ότι ο μετασχηματιστικός τους
ηγέτης προβάλλει όραμα για τη μονάδα ταυτόχρονα με μια δύναμη αυτοπεποίθησης που
επιδεικνύει (Μ.Τ ꞊ 2,40). Επιπρόσθετα, ο μετασχηματιστικός διευθυντής, σύμφωνα με τους
εκπαιδευτικούς, βάζει τις περισσότερες φορές το καλό της ομάδας πάνω από το δικό του
ατομικό συμφέρον αλλά και τις επαγγελματικές του επιδιώξεις (Μ.Τ꞊ 2,74). Στο συγκεκριμένο
ερώτημα, υπάρχει, όμως, μεγάλο εύρος απαντήσεων (απόκλιση 1,35), γεγονός που δείχνει
ότι ακόμα και ορισμένοι μετασχηματιστικοί διευθυντές, αναδεικνύουν και το ατομικό
συμφέρον, σύμφωνα πάντοτε με τη γνώμη των εκπαιδευτικών τους.
Μοντέλα ηγεσίας και δημογραφικά στοιχεία
Αναφορικά με τα δημογραφικά στοιχεία των ηγετών και τη σύνδεση με τα βασικά στυλ
ηγεσίας, προκύπτουν αρκετά σημαντικά στοιχεία. Αυτά προέκυψαν, όπως αναφέρθηκε, με
το στατιστικό έλεγχο x2. Σχετικά με το φύλο του διευθυντή/ντριας αναδείχθηκε ότι οι άντρες
διευθυντές φαίνεται να είναι πιο συγκεντρωτικοί, δεν μοιράζονται τις εργασίες με τα
υπόλοιπα μέλη της ομάδας, καθώς προέκυψε σχέση p=0,016 (δηλαδή αριθμός <0,05 και
αρνητική σχέση rs = ‐0,180). Ομοίως διαφαίνεται ότι οι άντρες είναι αυτοί που εφαρμόζουν
κυρίως διοικητικό έργο στις μονάδες (Γράφημα 4) σε αντίθεση με τις γυναίκες (p=0,03,
αριθμός <0,05 και αρνητική σχέση rs = ‐0,2). Επιπλέον, διαπιστώθηκε από την έρευνα ότι τα
χρόνια που ασκεί διοικητικό έργο ο διευθυντής επηρεάζουν το στυλ ηγεσίας που ασκεί.
Συγκεκριμένα, αυτοί που έχουν αρκετά χρόνια σε παρόμοιες θέσεις ευθύνης, εφαρμόζουν
κυρίως το διοικητικό‐ συγκεντρωτικό μοντέλο ηγεσίας (με αριθμό p=0,011, δηλαδή <0,05 και
αρνητική σχέση rs = 0,213).
Ακόμα παρατηρείται ότι το όραμα που προβάλει ο ηγέτης για την ομάδα
(μετασχηματιστικός), επηρεάζεται με τα χρόνια υπηρεσίας του. Δηλαδή όσο περισσότερα
χρόνια εργάζεται τόσο λιγότερο προβάλει αυτό το όραμα (με p=0,0042, δηλαδή αριθμός
<0,05 με αρνητική συσχέτιση rs = ‐0,251). Οι νεότεροι σε χρόνια ηγέτες, φαίνεται από τη
μελέτη, ότι είναι πιο μετασχηματιστικοί. Επιπρόσθετα, σχετικά με την ειδικότητα που έχει ο
διευθυντής/ντρια (δάσκαλος ή κάποια άλλη ειδικότητα) φαίνεται ότι οι δάσκαλοι δεν
προτείνουν τρόπους προσέγγισης στους άλλους εκπαιδευτικούς (στοιχεία
μετασχηματιστικού ηγέτη) και βάζουν πιο ψηλά το ατομικό τους συμφέρον σε σχέση με τους
διευθυντές των ειδικοτήτων (p=0,005 αριθμός <0,05 με σχέση ομοίως αρνητική rs = ‐0,24).
Η έρευνα ανέδειξε αρκετά σημαντικά στοιχεία για το στυλ ηγεσίας που εφαρμόζουν οι
διευθυντές/ντριες των σχολικών μονάδων. Αναδείχθηκαν, σε πλειοψηφία, ότι οι διευθυντές
των συγκεκριμένων σχολικών μονάδων είναι συμμετοχικοί και μετασχηματιστικοί. Λιγότεροι

εκπαιδευτικοί, ωστόσο, διέκριναν στους διευθυντές τους στοιχεία του συγκεντρωτικού
ηγέτη. Το μετασχηματιστικό στυλ υπερίσχυε του συμμετοχικού (λίγο μεγαλύτερη μέση τιμή).
Διαφαίνεται, λοιπόν, ότι σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς οι ηγέτες των μονάδων έχουν
αξίες, τις υποστηρίζουν, εξετάζουν όλα τα κρίσιμα στοιχεία για το σχολείο, αξιολογούν τα
μέσα και προβάλλουν όραμα για την εξέλιξη της μονάδας. Οι εκπαιδευτικοί βλέπουν στον
μετασχηματιστικό τους ηγέτη το αίσθημα της αυτοπεποίθησης και δύναμης, αν και
ορισμένες φορές δεν αφιερώνει τον κατάλληλο χρόνο για τη σωστή καθοδήγησή τους. Δεν
αισθάνονται, λοιπόν, τη σωστή κινητοποίηση από τον ηγέτη τους, αν και αυτός κερδίζει το
σεβασμό. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι κάποιες φορές μπορεί να βάλει και το
ατομικό του συμφέρον πιο ψηλά.
Με όμοιο τρόπο, οι εκπαιδευτικοί που διέκριναν τους συμμετοχικούς ηγέτες, στους
διευθυντές/ντριες τους, θεωρούν ότι έχουν μια πολύ καλή συνεργασία στις σχέσεις μαζί τους
και συμμετέχουν σε πολλές δράσεις του σχολείου. Οι διευθυντές/ντριες τους, δημιουργούν
μια ενιαία ομάδα στη μονάδα και βάζουν ως προτεραιότητα τις ανάγκες της (αξιολογούν τις
ανάγκες του κάθε ατόμου προσωπικά), αν και σε ορισμένες περιπτώσεις, φαίνεται, ότι δεν
εξηγούν όλες τις ενέργειες τους. Θεωρούν ότι οι ηγέτες τους δυσκολεύονται να μοιραστούν
τις σκέψεις τους και πολλές φορές αυτό επηρεάζει τις τελικές αποφάσεις. Ωστόσο, είναι ένας
δίκαιος ηγέτης, ο οποίος δεν κάνει κανέναν διαχωρισμό και φέρεται ισάξια στους
συναδέλφους του. Από την άλλη, λίγοι είναι οι διευθυντές, σύμφωνα με τους
εκπαιδευτικούς, οι οποίοι είναι συγκεντρωτικοί και έχουν επικεντρωθεί στο διοικητικό
κομμάτι της μονάδας. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν, ότι οι συγκεντρωτικοί τους ηγέτες
υλοποιούν μόνοι τις αποφάσεις, δεν τους ενημερώνουν σχετικά με αυτές, με αποτέλεσμα να
υπάρχει απουσία δράσης και συμμετοχής τους.
Επιπλέον, από την έρευνα διαπιστώθηκε ότι υπήρχαν κάποιες σημαντικές συσχετίσεις με
τον παράγοντα του φύλου του ηγέτη και του στυλ ηγεσίας που εφαρμόζει. Οι εκπαιδευτικοί
θεωρούν ότι και οι γυναίκες και οι άνδρες ηγέτες ενισχύουν την ομάδα στη σχολική μονάδα
(μετασχηματιστικός ηγέτης), ωστόσο οι άντρες επικεντρώνονται περισσότερο στο διοικητικό
έργο αυτής. Οι γυναίκες φαίνεται να είναι πιο συμμετοχικές και να εργάζονται πιο ομαδικά.
Επιπρόσθετα, φάνηκε ότι τα χρόνια σε θέση ευθύνης συνδέονται με το στυλ ηγεσίας. Ο
παλαιότερος διευθυντής/ντρια λειτουργεί συχνά αυτοβούλως, χωρίς να υπολογίζει τις
συνέπειες των δικών του αποφάσεων. Οι εκπαιδευτικοί διακρίνουν στοιχεία
μετασχηματιστικού ηγέτη κυρίως στους νεότερους σε χρόνια διευθυντές/ντριες. Όπως
επίσης, θεωρούν ότι οι διευθυντές που είναι ειδικοτήτων είναι πιο μετασχηματιστικοί από
τους δασκάλους και εργάζονται με βάση το ομαδικό συμφέρον με σκοπό να βοηθήσουν τους
υπόλοιπους συναδέλφους στην εξέλιξή τους (μετασχηματιστικό στυλ). Από τη έρευνα,
λοιπόν, προκύπτουν σημαντικά στοιχεία, τα οποία αποτελούν την αρχή και για περαιτέρω
μελέτες. Οι περιορισμοί της έρευνας είναι σαφής, καθώς αναφερόμαστε σε ένα
συγκεκριμένο δείγμα μιας περιορισμένης περιοχής (Νομό Θεσσαλονίκης). Περιορίζεται η
έρευνα και δεν μπορούν να γενικευτούν τα αποτελέσματά της (έρευνα βολικής
δειγματοληψίας). Θα μπορούσε, μελλοντικά να γίνει μια έρευνα και σε άλλες περιοχές και
με αλλαγή των ερωτώμενων, δηλαδή, τους ίδιους τους διευθυντές/ντριες των μονάδων.
Επιπλέον, πέρα από τα βασικά στυλ θα ήταν χρήσιμο να επεκταθεί η έρευνα και σε άλλα
μοντέλα ηγεσίας, που αναμφισβήτητα θα φέρει νέες γνώσεις στην υπάρχουσα μελέτη.
Αναφορές
Avolio, B. J. & Bass, B. M. (2004). Multifactor Leadership Questionnaire. Sampler Set.
Manual, Forms & Scoring key. άρθρου. California: Mind Garden, Inc.
Buch, T. & Glover, D. (2003). School Leadership: Concepts & Evidence. Nottingham:
National College for School Leadership.
Burns, J.M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.

Charisi, D., & Stavropoulos, V. (2019). Απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης για τη συμβολή του ηγετικού προφίλ του διευθυντή στο μετασχηματισμό του
σχολείου σε οργανισμό μάθησης. Αθήνα: Νέος Παιδαγωγός.
Creswell, J. (2011). Η Έρευνα στην Εκπ/ση. Αθήνα: Έλλην.
Kafetsios, K. & Zampetakis, L. A. (2008). Emotional intelligence, job satisfaction: Test‐ing
the mediatory role of positive‐ negative affect at work. Personality and Individual Differences.
Οργανωτική Συμπεριφορά. University of Crete.
Leithwood, K. & Duke, D. (1999). A Century’s Quest, to Understand school Leadership. In J.
Murphy & K.S. Louis (Eds) Handbook of Research on Educational Administration. San
Francisco: Jossey‐Bass publishers.
Northouse, PG (2013). Leadership: Theory and Practice. Sage Publications, Inc.
Pashiardis, P., & Orphanou, S. (1999). An insight into elementary principalism in Cyprus:
The teachers’ prespective. International Journal of Educational Management.
Wilson, N., McLean, S. (1994). Questionnaire Design: a Practical Introduction. Newtown
Abbery. Antrim: University of Ulster Press.
Ανδρεαδάκης, Ν., (2010). Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός. Πανεπιστημιακές σημειώσεις.
Ρόδος: ΤΕΠΑΕΣ.
Αποστολοπούλου, Ε. (2016). Οργανισμός μάθησης: Ο ρόλος του ηγέτη στη δημιουργία
οργανισμού μάθησης με σκοπό την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Διπλωματική εργασία. Πάτρα: ΕΑΠ.
Δαδαμόγια, Θ. (2014). Διαχείριση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών μονάδων – Ο ρόλος του
διευθυντή στη διαμόρφωση συνεργατικού κλίματος. Αθήνα: Εκδόσεις Μέθεξις.
Δούγαλη, Ε. (2017). Στυλ ηγεσίας και επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών: μια
ποσοτική διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
Διπλωματική εργασία. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Εμβαλωτής, Α., Κατσής, Α., & Σιδερίδης, Γ. (2006). Στατιστική μεθοδολογία στατιστικής
έρευνας. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ζαβλανός, M. (2002). Οργανωτική Συμπεριφορά. Αθήνα: Εκδόσεις Σταμούλη.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση & διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Κοντάκος, Α. (2010). Θέµατα επικοινωνίας στην εκπαίδευση & τη διοίκηση. Ρόδος:
ΤΕΠΑΕΣ, Παν/µιο Αιγαίου.
Κουτούζης, Μ. (2016). Διοίκηση‐Ηγεσία‐ Αποτελεσματικότητα: Αναζητώντας πεδίο
εφαρμογής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. ΠΜΣ σημειώσεις μαθήματος. Αθήνα: ΕΚΠΑ.
Κυριακίδου, Χ. (2011). Συναισθηματική νοημοσύνη & ηγεσία στους εκπ/κούς της
β/βάθμιας εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Λαΐνας, Α. (2000). Διοίκηση και προγραμματισμός σχολικών μονάδων: επιστημονικές
προσεγγίσεις και ελληνική πραγματικότητα. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο &
Παιδαγωγικό ινστιτούτο.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία. Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Ντάνος, Α. & Ζαβλανός, Μ. (2009). Ποιότητα στην ηγεσία. Μια προσπάθεια συγχρονικής
προσέγγισης. Διοικητική Ενημέρωση, 49, 74‐82.
Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπ/κή ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα : Μεταίχμιο.
Ράπτης, Ν. & Βιτσιλάκη, Χ. (2007). Ηγεσία και διοίκηση των εκπαιδευτικών μονάδων. Η
ταυτότητα του δ/ντή της α/βάθμιας εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο δ/ντής στο δημόσιο σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σβήρκος, Ι. (2019). Ο ρόλος της εκπαιδευτικής ηγεσίας στον μετασχηματισμό του σχολείου
σε οργανισμό μάθησης. Διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών Α/θμιας
Εκπαίδευσης της Δ. Θεσσαλονίκης. Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: ΕΑΠ.

Τάγαρη, Μ. (2017). Το σχολείο ως οργανισμός μάθησης και ο ρόλος της εκπαιδευτικής
διοίκησης με έμφαση στην προώθηση της μάθησης των μαθητών. Διπλωματική Εργασία.
Πάτρα: ΕΑΠ.


Η συμβολή του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας στην υποδοχή και
ένταξη νέων εκπαιδευτικών
Τσορτανίδης Χαράλαμπος
Δάσκαλος ΠΕ70, Μ.Α. Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Δ/ντής Δημοτικού Σχολείου, Δ/νση Π/Ε
Δράμας
htsortanidis@gmail.com

Περίληψη
Η διεθνής βιβλιογραφία βρίθει αναφορών που αναδεικνύουν τα προβλήματα των
νεοεισερχόμενων στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών και υπερτονίζουν την επιτακτική ανάγκη
υποστήριξής τους. Παράλληλα, πληθώρα ερευνών καταδεικνύουν τη σημαντικότητα των
ποιοτικών προγραμμάτων ένταξης, υποδοχής και υποστήριξης των νέων εκπαιδευτικών, τα
οποία, εφαρμοζόμενα, μπορούν να άρουν ‐ εν μέρει ή εν όλω ‐ τα αισθήματα ματαίωσης και
αποτυχίας που, συχνά, βιώνουν αυτοί, κατά τα πρώτα στάδια της επαγγελματικής τους
πορείας. Σε κάθε περίπτωση, τα δεδομένα υποδεικνύουν ότι για τη διαμόρφωση των
πρακτικών και έξεων οι οποίες θεμελιώνονται στα πρώιμα χρόνια εργασίας και επιδρούν
καθοριστικά στην κατοπινή επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, ο σχολικός ηγέτης
μπορεί να ασκήσει πολύ σημαντική θετική επίδραση, εάν η παρουσία του/της στο σχολείο
είναι ενεργητική και πολυδιάστατη και κατορθώνει να λειτουργεί ως εμπνευστής,
καθοδηγητής και εγγυητής ενός ασφαλούς, δημιουργικού και παραγωγικού σχολικού
κλίματος.
Λέξεις κλειδιά: Διευθυντής, νέοι εκπαιδευτικοί, μεντορισμός, επαγγελματική ανάπτυξη
Εισαγωγή
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της σημασίας που έχει η
επιμορφωτική/επαγγελματική υποστήριξη και ανάπτυξη των νεοεισερχόμενων σε ένα
σχολείο ή/και στο εκπαιδευτικό σύστημα εκπαιδευτικών από την πλευρά του
διευθυντή/ντριας του Σχολείου, του τρόπου που μπορεί να υλοποιηθεί αυτή η «μεντορική»
υποστήριξη καθώς και του θετικού τρόπου με τον οποίο μπορεί αυτή να επιδράσει στη
γενικότερη λειτουργία του σχολείου και στη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς του. Για τη
διαπραγμάτευση του θέματος μεθοδολογικά χρησιμοποιείται η ερευνητική μελέτη και
ανασκόπηση βιβλιογραφικών πηγών που σχετίζονται με το θέμα.
Ο Διευθυντής ως παράγοντας σχολικής αποτελεσματικότητας
Οι παράγοντες της σχολικής αποτελεσματικότητας
Αν και είναι, πραγματικά, δύσκολο να οριοθετηθούν τα χαρακτηριστικά του, ωστόσο οι
ερευνητές έχουν καταλήξει ότι αποτελεσματικό είναι το σχολείο (Βελεγράκη κ.ά., 2019) που
οι μαθητές/τριές του επιτυγχάνουν καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις από τις
προσδοκώμενες και, παρά τις αντίξοες συνθήκες, διαθέτει οργάνωση, ικανοποιητική
εσωτερική επικοινωνία και ανατροφοδότηση, μαθητοκεντρικές διδακτικές μεθόδους,
υψηλές προσδοκίες, σαφείς στόχους και συναντίληψη για την επίτευξή τους, υψηλά επίπεδα
συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, αποτελεσματική κατανομή εργασιών και
αρμοδιοτήτων, συστηματική αξιολόγηση καθώς και εκείνο που εφαρμόζει συγκεκριμένα
μοντέλα αποτελεσματικότητας και λειτουργεί σε πλαίσια υψηλής αυτονομίας (Νικολαΐδου,
2012). Συμπληρωματικά, κατά τον Edmonds (όπ. αναφέρεται στους Κυριακίδης & Αντωνίου,
2015) αποτελεσματικό είναι το σχολείο το οποίο διαθέτει ισχυρή διοίκηση, καλλιεργεί ένα
θετικό σχολικό κλίμα και δίνει έμφαση στην απόκτηση των βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων,

ενώ, κατά τους Mortimore & Πασιαρδή (Βελεγράκη κ.ά., 2019), αποτελεσματικό είναι το
σχολείο στο οποίο, επιπλέον των προηγουμένων, υπάρχει ικανή ηγεσία που δίνει έμφαση
στις θετικές διαπροσωπικές σχέσεις, στην ίδια τη διδακτική διαδικασία, στην αξιολόγηση των
σχολικών επιδόσεων και στη διατήρηση στενής επαφής και επικοινωνίας με τους γονείς των
μαθητών.
Η σημασία της αποτελεσματικής διεύθυνσης της σχολικής μονάδας
Ο ρόλος του/της διευθυντή/ντριας, αναμφίβολα, είναι πολυδιάστατος, πολυεπίπεδος και
καθοριστικός για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας ενός σχολείου (Αναστασίου, 2019).
Ως αποφασιστικός παράγων διαμόρφωσης της σχολικής αποτελεσματικότητας, μπορεί να
επιτύχει εξαιρετικά θετικά αποτελέσματα όταν διαχειρίζεται με κριτική διάθεση την κεντρικά
διαμορφούμενη εκπαιδευτική πολιτική, συγκλίνει ως προς τις προσδοκίες του/της με τους
συναδέλφους του/της εκπαιδευτικούς, προωθεί τη δημοκρατικότητα, τη δημιουργικότητα,
την καινοτομία και τη φιλική επικοινωνία, κατανέμει ισομερώς τις εργασίες στις συλλογικές
δραστηριότητες, αφουγκράζεται άμεσα τις ανάγκες, τα προβλήματα και τις κυοφορούμενες
συγκρούσεις και απαντά σε αυτά/ές με επάρκεια, συνεργάζεται αποτελεσματικά με τους
άλλους παράγοντες της σχολικής κοινότητας και εφαρμόζει γενικότερα ένα
μετασχηματιστικό πρότυπο ηγεσίας σε συνδυασμό με αποτελεσματικές συναλλακτικές
τακτικές και με έμφαση στην αλλαγή, στην ανάληψη πρωτοβουλιών και στη συνεχή
προσωπική ανέλιξη όλων (Βελεγράκη κ.ά., 2019· Σπαθής, 2006).
Κατά τον Αναστασίου (2019), ο σχολικός ηγέτης που κινείται σε πλαίσια ηγεσίας με ηθικά,
δημοκρατικά και μετασχηματιστικά χαρακτηριστικά, που είναι ενεργητικός, δραστήριος και
αισιόδοξος, που καθοδηγεί με επιδεξιότητα τους μαθητές του και τους εκπαιδευτικούς του,
που καλλιεργεί ένα ισχυρό όραμα και έχει μια ξεκάθαρη στρατηγική για το μέλλον του
σχολείου του και ενεργοποιεί στο μέγιστο δυνατό βαθμό όλα τα διατιθέμενα μέσα του
σχολείου του, αυτός είναι ένας καλός διευθυντής.
Επιπλέον, κατά το Σαΐτη (2005), ο/η διευθυντής/ντρια που καταφέρνει να επιβλέπει στενά
το έργο των εκπαιδευτικών και των μαθητών, να τους παρακινεί και να τους ωθεί προς τη
συνεργασία, να διατηρεί σε καλή κατάσταση την υλικοτεχνική υποδομή και να διευθετεί με
επιτυχία τις απαιτούμενες για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου διοικητικές εργασίες
ενώ ταυτόχρονα κατορθώνει να εξασφαλίζει κατά το δυνατόν ίσες ευκαιρίες μάθησης και
συνθήκες συνεπούς και αποτελεσματικής διδασκαλίας χωρίς αποκλεισμούς, μπορεί να
οδηγήσει το σχολείο του στα υψηλότερα επίπεδα αποτελεσματικότητας και επιτυχίας.
Κατά τη νομοθεσία που ρυθμίζει το ρόλο των Διευθυντικών Στελεχών (Αναστασίου, 2019·
Υ.Α.‐ΦΕΚ 1340, 2002), ο/η διευθυντής/ντρια έχει ένα πολύπλοκο και πολυεπίπεδο έργο
καθώς είναι διοικητικός αλλά και επιστημονικός‐παιδαγωγικός υπεύθυνος, καθοδηγητής και
συντονιστής της σχολικής κοινότητας, επιμορφωτής της, οργανωτής της αρμονικής και
αποδοτικής συνύπαρξης και εργασίας των μελών του Συλλόγου Διδασκόντων, συνεργάτης
των γονέων, των προϊστάμενων αρχών και των τοπικών αρχών, αξιολογητής και
ανατροφοδότης όλων των παραγόντων της σχολικής κοινότητας, υπεύθυνος για την
εφαρμογή της κεντρικά καθοριζόμενης από την Πολιτεία εκπαιδευτικής πολιτικής,
υπεύθυνος/η για την εξασφάλιση κουλτούρας υψηλών στοχεύσεων και ενός αρμονικού και
φιλικού πλαισίου λειτουργίας της σχολικής μονάδας και, κατά συνέπεια, κατέχει μια πολύ
σημαντική θέση στα εκπαιδευτικά δρώμενα (Λεμονής & Κολεζάκης, 2013), ενώ όταν η
ανταπόκρισή του/της στον πολυδιάστατο ρόλο του έχει θετικό πρόσημο τότε η σχολική
μονάδα που διευθύνει οδηγείται στην ανάπτυξη (Βασιλόπουλος, 2017).
Εν κατακλείδι, τα αποτελεσματικά σχολεία έχουν ηγεσία κατανεμημένη, συμμετοχική,
αποφασιστικά προσανατολισμένη στους στόχους του σχολείου και στις διαδικασίες της
διδασκαλίας και της μάθησης, προσηλωμένη σε διαδικασίες ελέγχου και αξιολόγησης

(Νικολαΐδου, 2012) καθώς και ευπροσάρμοστη στο οικονομικό και κοινωνικό συγκείμενο
(Καφά, 2018).
Ο ρόλος του Διευθυντή στην επαγγελματική ανάπτυξη των νέων εκπαιδευτικών
Επαγγελματική/επιμορφωτική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και ο ρόλος του Διευθυντή
Δεν υπάρχει αμφιβολία, στη βάση των ερευνητικών δεδομένων, ότι όσο αυξάνεται η
γνώση και η κατοχή δεξιοτήτων εκ μέρους των εκπαιδευτικών καθώς και η συνεργασία
μεταξύ τους, τόσο αυξάνονται οι επιδόσεις των μαθητών/τριών, η αυτοπεποίθησή τους, το
ενδιαφέρον τους για την μάθηση, η εργατικότητά τους (Ανδρέου, 2009).
Κατά τον Guskey (όπ. αναφέρεται στον Ανδρέου, 2009) η βασική στόχευση της
επαγγελματικής ανάπτυξης πρέπει να είναι η εφαρμογή όλων εκείνων των μεθοδευμένων
δραστηριοτήτων που έχουν σκοπό την προαγωγή της γνώσης, των δεξιοτήτων και των
διαθέσεων των εκπαιδευτικών ώστε να επιτευχθεί τελικά η προαγωγή της μάθησης των
μαθητών και ο ανασχεδιασμός του σχολικού κλίματος. Στόχος της, δηλαδή, είναι η βελτίωση
της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και μέσω αυτής η βελτίωση της μάθησης,
απόδοσης και επίδοσης των μαθητών του (Guskey όπ. αναφέρεται στον Ανδρέου 2009 &
Seyfarth όπ. αναφέρεται στον Παντελή, 2018). Ο ρόλος ενός Διευθυντή στην εξυπηρέτηση
αυτής της στόχευσης, είναι, κατά κοινή ομολογία, ιδιαίτερα καθοριστικός.
Η στόχευση αυτή μπορεί να υπηρετηθεί κατά περίσταση και διαζευκτικά ή συνδυαστικά
από το/την διευθυντή/ντρια ενός σχολείου άλλοτε μέσω της ατομικής και άλλοτε μέσω της
συλλογικής επαγγελματικής ανάπτυξης. Κατά τον Muijs (όπ. αναφέρεται στην Παπαναούμ,
2014), στις πλείστες περιπτώσεις θα πρέπει να υπάρχει συγκερασμός της ανάγκης για
ατομική ανάπτυξη με εκείνην για συλλογική ανάπτυξη. Επίσης, κατά περίπτωση, οι στόχοι
της επαγγελματικής ανάπτυξης μπορεί να εξυπηρετούνται άλλοτε από τη μετάδοση γνώσεων
και δεξιοτήτων, άλλοτε από την εφαρμογή μετασχηματιστικών πρακτικών και πολλές φορές
και από τα δύο ταυτόχρονα. Σε κάθε περίπτωση και ανάλογα με αυτήν, ένας/μια
διευθυντής/ντρια μπορεί να χρησιμοποιήσει τα κατάλληλα εργαλεία/μοντέλα (Παντελή,
2018) για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών του σχολείου του/της
(«εκπαίδευσης‐κατάρτισης», «έρευνας δράσης», «μεντορισμού» και «αλληλοστήριξης»,
«προτύπων», «κοινότητας μάθησης» κ.ά.), κατά προτίμηση συνδυαστικά.
Οι νεοεισερχόμενοι στο εκπαιδευτικό σύστημα εκπαιδευτικοί και τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν
Ως «νέος εκπαιδευτικός» θεωρείται το νεοεισερχόμενο στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού
άτομο το οποίο δεν έχει προηγούμενη πείρα ή βρίσκεται στην πρώτη φάση της
σταδιοδρομίας του (Βρυώνης, 2016).
Οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί έρχονται εξαρχής αντιμέτωποι με την υποχρέωση να
ανταποκριθούν σε υποχρεώσεις και καθήκοντα ίσης βαρύτητας και απαιτήσεων με των
παλαιότερων συναδέλφων τους, συχνά και με ακόμη μεγαλύτερο φόρτο ευθυνών και
εργασίας (Κατσουλάκης, 1999). Στην Ελλάδα δεν προβλέπεται, θεσμικά, καμία διαδικασία
υποστήριξης και υποδοχής των νέων εκπαιδευτικών στις σχολικές μονάδες (με εξαίρεση τα
προγράμματα εισαγωγικής επιμόρφωσης για τους νεοδιόριστους). Ο νέος εκπαιδευτικός
συχνά προσπαθεί από μόνος του ή με ελάχιστη συμπαράσταση από τους συναδέλφους του
και με έντονα αισθήματα αμηχανίας, ντροπής και ορισμένες φορές και μειονεξίας να
αντιληφθεί και να κατανοήσει το κλίμα της σχολικής μονάδας και την κουλτούρα της
(Σπαθής, 2006), εμφανίζει, συχνά, εργασιακό άγχος και επαγγελματική εξουθένωση (Σαΐτης,
2008) και, ενίοτε, καταφεύγει στην εσωστρέφεια και την απομόνωση (Κατσουλάκης, 1999)
ή/και σε βραχύχρονα σεμινάρια για να αναπληρώσει από μόνος του την έλλειψη
υποστήριξης και να αντιμετωπίσει τα πολλά προβλήματα και τις προκλήσεις που του
παρουσιάζονται στην αρχή της σταδιοδρομίας του (Σπαθής, 2006).

Τα προβλήματα αυτά, καθώς δείχνουν οι σχετικές έρευνες, έχουν να κάνουν με τα
προσωπικά (οικογενειακά, οικονομικά και κοινωνικά) προβλήματα των νεοεισερχόμενων
εκπαιδευτικών, την έλλειψη εσωτερικών κινήτρων τους, τα ανεπαρκή αναλυτικά
προγράμματα, το βαρυφορτωμένο ωρολόγιο πρόγραμμα, τα ιδιαίτερα προβλήματα του
σχολείου και της τάξης, την πειθαρχία των μαθητών, τις ανεπαρκείς εγκαταστάσεις και τα
μέσα διδασκαλίας, την έλλειψη στήριξης από τους συναδέλφους και τους γονείς, την έλλειψη
επαγγελματικής αυτονομίας, την ελλιπή αρχική εκπαίδευσή τους στα πανεπιστήμια, την
ανάληψη τμημάτων τα οποία οι παλαιότεροι συνάδελφοί τους αποφεύγουν, τη διδασκαλία
σε περισσότερα από ένα σχολεία/τμήματα, καθώς και το χειρισμό μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες και ειδικές ανάγκες και τάξεων με μεγάλο αριθμό μαθητών (Παντελή, 2018·
Κατσουλάκης, 1999· Τσέτσος, 2016). Όλα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα, (Παντελή, 2018) ένας
σημαντικός αριθμός δασκάλων να εγκαταλείπει το επάγγελμα πρόωρα και η προσέλκυση
νέων εκπαιδευτικών στο επάγγελμα και η διατήρησή τους σε αυτό, σε πολλές χώρες, να έχει
καταστεί ένα σοβαρό και αυξανόμενο πρόβλημα.
Η μεντορική σχέση ως απάντηση για την υποστήριξη των νέων εκπαιδευτικών
Ο θεσμός του μέντορα είναι μία από τις πλέον διαδεδομένες στρατηγικές ατομικής
καθοδήγησης και υποστήριξης των νέων εκπαιδευτικών και μια αποτελεσματική μέθοδος για
τη στήριξή τους. Η σημαντικότητα του θεσμού είναι επαρκώς τεκμηριωμένη βιβλιογραφικά
διεθνώς και θεωρείται ως προϋπόθεση στην αποτελεσματική εφαρμογή οποιουδήποτε
προγράμματος εισαγωγικής επιμόρφωσης σε σχολική βάση.
Οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί χρειάζονται κάποιον που να μπορεί να τους δείξει τα
μυστικά του επαγγέλματος και να τους βοηθήσει να «ταιριάξουν» στη σχολική μονάδα.
Αυτός ο «κάποιος/α», στην ελληνική πραγματικότητα δεν είναι άλλος, τις περισσότερες
φορές, από το/την διευθυντή/ντρια της σχολικής μονάδας, αν και ορισμένες φορές δεν
αποκλείεται να αναλάβει άτυπα αυτό το ρόλο και κάποιος άλλος εκπαιδευτικός σε
συνεννόηση ‐ το συνηθέστερο ‐ με το σχολικό ηγέτη και το Σύλλογο Διδασκόντων (ο θεσμός
του μέντορα έχει νομοθετηθεί από το 2010 στη χώρα μας αλλά η πρόβλεψη αυτή παραμένει
έως σήμερα αδρανής).
Ορισμένες βασικές παράμετροι του μεντορικού έργου είναι οι παρακάτω (Παντελή,
2018):
 Η υποστήριξη του μέντορα προς το νέο εκπαιδευτικό μπορεί να έχει ψυχολογικό,
διοικητικό, επαγγελματικό και αξιολογικό περιεχόμενο.
 Ο μέντορας πρέπει να είναι για το νέο εκπαιδευτικό εμψυχωτής, αρωγός αλλά και
απαιτητικός, ενίοτε, αξιολογητής του.
 Ο μέντορας δεν πρέπει να είναι η αυθεντία ή/και ο αφέντης που προσπαθεί να
επιβάλλει την άποψή του και να αποδεικνύει την ικανότητα και τη δύναμή του.
 Η μεντορική σχέση πρέπει να είναι μια σχέση συνεργασίας που επιτρέπει την
ανταλλαγή γνώσεων, απόψεων, εμπειριών και συμβουλών.
 Το μεντορικό έργο βοηθά στη δημιουργία μιας ισχυρής επαγγελματικής κουλτούρας
στο σχολείο η οποία στοχεύει στη βελτίωση της μάθησης.
 Η μεντορική σχέση σχεδόν πάντα προσφέρει μία αμοιβαία εποικοδομητική
επαγγελματική ανάπτυξη τόσο για τον ίδιο το μέντορα όσο και για το νεοδιόριστο
εκπαιδευτικό και βελτιώνει και τους δύο.
 Η επιτυχία της μεντορικής σχέσης απαιτεί κατάλληλη εκπαίδευση και κατάρτιση για
τον μέντορα.
 Η γενικότερη κουλτούρα του σχολείου πρέπει να είναι θετική και υποστηρικτική για
όλους τους εκπαιδευτικούς.
 Η μεντορική σχέση οδηγεί στον αναστοχασμό τόσο τον νεοεισερχόμενο όσο και τον
παλαιότερο εκπαιδευτικό.

Οι ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά ενός καλού μέντορα
Ένας καλός μέντορας/υποστηρικτής και σύμβουλος του νεοεισαχθέντα στο εκπαιδευτικό
σύστημα εκπαιδευτικού πρέπει να γνωρίζει άριστα το σχολείο, τη σχολική κουλτούρα και τη
σχολική κοινότητα, να σέβεται τη μοναδικότητα του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού, να έχει
υπομονή, να είναι γενναιόδωρος/η και να δείχνει εμπιστοσύνη, να αποφεύγει την αρνητική
κριτική και να επικεντρώνεται στη θετική ανταπόκριση, να γνωρίζει να ακούει τι του λένε, τι
δεν του λένε, τι θέλουν να του πουν και δεν ξέρουν πώς να το πουν και να κτίζει αμοιβαία
εμπιστοσύνη (Παντελή, 2018).
Οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί, πάντως, επιδιώκουν – κατά τις σχετικές έρευνες ‐ να έχουν
ως μέντορες εκπαιδευτικούς οι οποίοι είναι προσιτοί και φιλικοί απέναντί τους, διαθέτουν
το χρόνο και τις δεξιότητες προκειμένου να τους παρέχουν συναισθηματική στήριξη, είναι
ενθουσιώδεις με το έργο τους, αποτελούν οι ίδιοι αξιόπιστο πρότυπο εκπαιδευτικού,
κατέχουν την αναγκαία για το ρόλο τους εκπαιδευτική γνώση και τις δεξιότητες, είναι σε θέση
να δώσουν ανατροφοδότηση στη διδακτική διαδικασία και έχουν την ικανότητα να
καθοδηγούν αποφασιστικά τη μεντορική σχέση (Παντελή, 2018).
Οι στοχεύσεις ενός προγράμματος υποστήριξης νέων εκπαιδευτικών
Οι νεοεισερχόμενοι («μαθητευόμενοι», «ασκούμενοι») εκπαιδευτικοί δεν είναι
ομοιογενής πληθυσμιακή ομάδα, καθώς διαφέρουν ως προς τις αξίες και τις αντιλήψεις τους
και τα επίπεδα επάρκειάς τους (Βρυώνης, 2016). Κατά συνέπεια, τα προγράμματα
υποστήριξής τους θα πρέπει να εμπεριέχουν διαφοροποιήσεις για κάθε έναν από τους
εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια εφαρμογής τους. Οι βασικές, ωστόσο, στοχεύσεις και αρχές
αυτών των προγραμμάτων είναι κοινές για όλες τις περιπτώσεις (Βρυώνης, 2016):
 Ομαλή μετάβασή τους από τη θέση των μαθητευόμενων στην θέση των ικανών
επαγγελματιών.
 Εμπλουτισμός και αναβάθμιση των διδακτικών και παιδαγωγικών ικανοτήτων τους.
 Άμβλυνση των εσωτερικών ψυχολογικών συγκρούσεών τους και άντληση
ικανοποίησης.
 Υιοθέτηση της επικρατούσας κουλτούρας του σχολείου και εμπλουτισμός της.
 Υψηλού επιπέδου επικοινωνία, συνεργατική ενσωμάτωση στην σχολική κοινότητα,
περιεκτική και οργανωμένη συμβουλευτική υποστήριξη.
 Επαρκής διάρκεια και δόμηση του προγράμματος.
 Παροχή επαρκών υλικοτεχνικών υποδομών και εργαλείων μάθησης.
Η εφαρμογή ενός προγράμματος επαγγελματικής ανάπτυξης & υποστήριξης
νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών
Επιδίωξη του/της διευθυντή/ντριας ο/η οποίος/α έχει αναλάβει τη μεντορική υποστήριξη
ενός νέου εκπαιδευτικού ή οργανώνει και κατευθύνει την υποστήριξη αυτή από άλλο
εκπαιδευτικό της σχολικής μονάδας είναι η εφαρμογή ενός επιστημονικά σχεδιασμένου και
τεκμηριωμένου «μεντορικού» προγράμματος υποδοχής και στήριξης. Ένα τέτοιο πρόγραμμα
θα πρέπει να υιοθετεί ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά (Παντελή, 2018· Σπαθής, 2006·
Φουστανάκης, 2018):
 Θα πρέπει να είναι ατομικά δομημένο για κάθε νέο εκπαιδευτικό.
 Θα πρέπει να είναι ευέλικτο και όχι τυποποιημένο στα χαρακτηριστικά του.
 Θα πρέπει να είναι ενταγμένο στον ευρύτερο προγραμματισμό του σχολείου.
 Θα πρέπει να βασίζεται στις μεθόδους της εκπαίδευσης ενηλίκων.
 Θα πρέπει να λαμβάνει υπ’ όψη του τις ανάγκες και τις προσδοκίες των νέων
εκπαιδευτικών καθώς και τις συνθήκες και την κουλτούρα του σχολείου.
 Το πρόγραμμα θα πρέπει να είναι μέρος μίας γενικότερης προσπάθειας για την
επαγγελματική ανάπτυξη όλου του προσωπικού του σχολείου.

 Θα πρέπει να προβλέπει ανταλλαγές επισκέψεων από τάξη σε τάξη συνοδευόμενες
από ανατροφοδότηση καθώς και χρόνο και τρόπους ανταλλαγής πληροφοριών και
εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου.
 Οι έμπειροι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να επιδιώκεται να αναλαμβάνουν τις πιο
δύσκολες εργασίες και καθήκοντα και οι νεοεισερχόμενοι να έχουν μειωμένο φόρτο
εργασίας με υψηλά, επιπλέον, επίπεδα στήριξης.
 Θα πρέπει να προβλέπει εκτός των άλλων και τη συναισθηματική στήριξη του νέου
εκπαιδευτικού.
Το περιεχόμενο και ο τρόπος εφαρμογής ενός μεντορικού προγράμματος στήριξης
Με βάση τα προηγούμενα, ένα πρόγραμμα επαγγελματικής/επιμορφωτικής υποστήριξης
το οποίο θα εκπονούσε και θα υποστήριζε ένας/μια διευθυντής/ντρια σχολείου θα
μπορούσε να περιλαμβάνει, ενδεικτικά, τις εξής ενέργειες και δράσεις (Βρυώνης, 2016·
Κατσαρού & Δεδούλη, 2008· Παντελή, 2018· Τσέτσος, 2016· Φουστανάκης, 2018).
 Ενημέρωση του προσωπικού και συζήτηση για την επικείμενη άφιξη του νέου
συναδέλφου, ενδυνάμωση με επιχειρήματα του προσανατολισμού της κουλτούρας του
σχολείου προς αυτόν, εκμαίευση συμφωνίας για τον τρόπο υποστήριξής του με την εμπλοκή
όλων και με ποικίλους τρόπους.
 Θερμό καλωσόρισμα, γνωριμία και συστάσεις, πολυεπίπεδη φιλική συζήτηση με το
νεοεισερχόμενο εκπαιδευτικό, διερεύνηση της προσωπικότητάς του, των σπουδών του, της
προσωπικής εκπαιδευτικής θεωρίας του, της οικογενειακής κατάστασής του, των
ενδιαφερόντων του, των ανησυχιών και προσδοκιών του, ώστε να ανιχνευθούν οι ρητές και
άρρητες επιμορφωτικές ανάγκες του.
 Προσφορά δυνατότητας υποστήριξης για την εξεύρεση στέγης, την διευθέτηση των
μετακινήσεών του και άλλων παρόμοιων διευκολύνσεων.
 Ενημέρωση του νέου εκπαιδευτικού για τα χαρακτηριστικά και τις ιδιαιτερότητες της
σχολικής μονάδας, αποσαφήνιση του πλαισίου των αναλαμβανόμενων καθηκόντων, αρχική
πληροφόρηση για το όραμα, την κουλτούρα, την πολιτική και τις στρατηγικές του σχολείου,
καθώς και για τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας.
 Περιγραφή των υψηλών προσδοκιών από την πλευρά του Διευθυντή, των μαθητών,
των εκπαιδευτικών και των γονέων, επεξήγηση του συστήματος αξιολόγησης του σχολείου
εφόσον υφίσταται τέτοιο, απόδοση έμφασης στη συνεργασία και στην ομαδικότητα,
διαβεβαίωση περί συνεχούς και ειλικρινούς υποστήριξης.
 Παροχή φακέλου με έντυπο υποστηρικτικό πληροφοριακό υλικό (νομοθεσία,
κανονισμός λειτουργίας, προγράμματα, διευθύνσεις και στοιχεία επικοινωνίας, πρόσφατο
αρχείο αποφάσεων Συλλόγου Διδασκόντων κ.ά.).
 Ξενάγηση στη σχολική μονάδα και περιγραφή των ιδιαιτεροτήτων της σχολικής
υλικοτεχνικής υποδομής.
 Παρουσίαση του εκπαιδευτικού στο Σύλλογο Διδασκόντων και σχετική θετική
εισήγηση στην πρώτη συνεδρίαση με αναφορές στο όραμα του σχολείου και στη σημασία
της συνεργασίας όλων για την επιτυχία του.
 Παρουσίαση του εκπαιδευτικού στην τάξη του, τακτικές επισκέψεις του διευθυντή
σε αυτήν καθώς και εκείνου σε αυτήν που διδάσκει ο ίδιος καθώς και σε άλλες και
ανατροφοδότηση (πολιτική «ανοιχτής πόρτας»).
 Παρότρυνση για συνδιδασκαλίες και συνεργασίες με άλλες τάξεις και για δειγματικές
διδασκαλίες.
 Συνεχής φιλική, ανθρώπινη και αποδοτική επικοινωνία για ζητήματα που
προκύπτουν, επιβράβευση θετικών συμπεριφορών, παροχή αναγκαίων μέσων και υλικών.
 Παροχή ψυχολογικής στήριξης, ισότιμη αντιμετώπιση, επίδειξη εμπιστοσύνης και
ενθάρρυνση για ενεργό συμμετοχή στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων.

 Επικοινωνία με τους γονείς και εκζήτηση κατανόησης και στήριξης.
 Αίτηση προς το Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου για αυξημένη εξατομικευμένη
υποστήριξη και για διοργάνωση σχετικών επιμορφωτικών σεμιναρίων.
 Διατήρηση θετικού κλίματος αναστοχασμού και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης.
 Επιζήτηση κοινωνικών συναναστροφών με τους «αρχάριους» εκπαιδευτικούς και
εκτός σχολείου για καλύτερη γνωριμία μαζί τους.
 Υπόδειξη διαφόρων πηγών άντλησης χρήσιμων πληροφοριών.
 Παροχή συμβουλών για την εφαρμογή αποτελεσματικών στρατηγικών διδασκαλίας
καθώς και για τη διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών.
 Επιπρόσθετη υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακά προβλήματα και ειδικές
ανάγκες στους οποίους διδάσκει ο νέος εκπαιδευτικός με τη βοήθεια των υποστηρικτικών
δομών του σχολείου.
 Παροχή υλικού για την καλύτερη διοργάνωση εξειδικευμένων εκδηλώσεων κάθε
είδους που αναλαμβάνει ή στις οποίες συμμετέχει ο νέος εκπαιδευτικός.
 Αξιολόγηση της εφαρμογής του προγράμματος έπειτα από μερικούς μήνες ώστε να
γίνουν διορθωτικές προσαρμογές.
Ένα πρόγραμμα υποστήριξης των νέων εκπαιδευτικών με ορισμένα ή όλα από τα
ανωτέρω περιγραφόμενα χαρακτηριστικά, επισημαίνεται και πάλι ότι θα πρέπει να
εφαρμόζεται ευέλικτα ανάλογα με τα προβλήματα ή τις ανάγκες των εκπαιδευτικών ώστε να
αποκτά χαρακτηριστικά ατομικού σχεδίου επαγγελματικής ανάπτυξης κατάλληλου για κάθε
έναν από τους εκπαιδευτικούς (Παντελή, 2018· Βρυώνης, 2016).
Οι αναμενόμενες θετικές συνέπειες από την εφαρμογή ενός προγράμματος
επαγγελματικής ανάπτυξης νέων εκπαιδευτικών
Με την επιτυχή εφαρμογή ενός προγράμματος στήριξης νέων εκπαιδευτικών ο/η
διευθυντής/ντρια και ο Σύλλογος Διδασκόντων του σχολείου προσδοκούν ότι σταδιακά ο
νέος εκπαιδευτικός θα αισθάνεται αυξανόμενη ικανοποίηση για το επάγγελμά του και για το
σχολείο του, θα καθίσταται ολοένα πιο ικανός να διδάσκει αποτελεσματικά, θα μπορεί να
διαχειρίζεται ικανοποιητικά το άγχος και την ανασφάλειά του, θα μπορεί να συνεργάζεται
αποτελεσματικά με τους συναδέλφους του και οι μαθησιακές επιδόσεις των μαθητών/τριών
του θα βελτιώνονται διαρκώς (Βρυώνης, 2016).
Συμπεράσματα και προτάσεις
Αναμφίβολα, η ποιότητα των εκπαιδευτικών καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τις μαθησιακές
κατακτήσεις των μαθητών/τριών (Παντελή, 2018). Ο ρόλος ενός σχολικού ηγέτη είναι
εξαιρετικά σημαντικός στην προσπάθεια βελτίωσης αυτής της ποιότητας και των
εκπαιδευτικών διαδικασιών. «Η σχολική ηγεσία και ο τρόπος που αυτή συμβάλλει στην
υποδοχή και ένταξη των νέων εκπαιδευτικών αποτελεί το «κλειδί» για μια επιτυχημένη και
στέρεα επαγγελματική αρχή των νέων εκπαιδευτικών» (Βρυώνης, 2016, σελ. 127). Ο/Η
διευθυντής/ντρια στα πλαίσια του πολυδιάστατου ρόλου του/της μπορεί και πρέπει «να
εμπνέει, να καθοδηγεί, να διορθώνει και να διατηρεί ασφαλές κλίμα και όλα τα αναγκαία
στοιχεία που θα θωρακίσουν το νεοδιόριστο εκπαιδευτικό στο μέλλον» (Βρυώνης, 2016, σελ.
98). Ο αποτελεσματικός ηγέτης ενός σχολείου, γενικότερα, πρέπει να είναι πανταχού παρών
σε όλες τις εκφάνσεις της σχολικής ζωής, να ενδιαφέρεται με πάθος για την μαθησιακή
πρόοδο των μαθητών του, να είναι φορέας αλλαγών και καινοτόμων ιδεών, να μπορεί να
δίνει σάρκα και οστά σε ένα αξιοπρεπές, αξιόλογο, σύγχρονο και συνάμα θελκτικό όραμα
αξιών και επιδιώξεων, να κατορθώνει να επιδρά αποφασιστικά και βελτιωτικά στα
διαδραματιζόμενα στο σχολείο του, τόσο ως προς τους πιο έμπειρους συναδέλφους του όσο
και ως προς τους νεότερους από αυτούς.

Στις πλείστες των περιπτώσεων, ο σχολικός ηγέτης μπορεί να επιτύχει τα ανωτέρω εάν
κατορθώνει να κινείται συνδυαστικά και κατά το δυνατόν ισόρροπα μέσω και των 4 οδών
επίδρασης του Leithwood (όπ. αναφέρονται στον Καφά, 2018), με συγκεκριμένες στάσεις και
πρακτικές. Εάν, για παράδειγμα:
 Δια της λογικής οδού, κινητοποιεί το προσωπικό του προς μια ποιοτική και
αποτελεσματική διδασκαλία, μεριμνά ώστε να προσφέρεται στους μαθητές επαρκής και
ειλικρινής ανατροφοδότηση για τις επιδόσεις τους και εξασφαλίζει για όλους ένα
πειθαρχημένο και ασφαλές περιβάλλον εργασίας.
 Δια της συναισθηματικής οδού, αντιλαμβάνεται έγκαιρα και έγκυρα τις διαθέσεις και
τα συναισθήματα των ανθρώπων γύρω του, δείχνει την απαιτούμενη κατανόηση,
καταφέρνει να ενισχύει την αυτοπεποίθηση των συνεργατών του και εμπεδώνει αίσθημα
αμφίδρομης εμπιστοσύνης και συλλογικής επάρκειας.
 Δια της οργανωτικής οδού, κατορθώνει να χτίζει μια στέρεη και σύγχρονη προς τις
απαιτήσεις του παρόντος και του μέλλοντος κουλτούρα πεποιθήσεων, στάσεων και
συμπεριφορών, με καλά οργανωμένες σχολικές ρουτίνες και πρακτικές διαχείρισης.
 Δια της κοινωνικής οδού, μπορεί να εκμαιεύει τα μέγιστα από τις σχέσεις του με τους
γονείς και με την ευρύτερη κοινωνία, συνεργαζόμενος στενά μαζί τους.
Ο «καλός» διευθυντής οφείλει να δρα και να παλεύει συνδυαστικά, ευέλικτα και
επιλεκτικά κατά περίπτωση και στα 4 αυτά πεδία «μάχης», ανάλογα, βέβαια, με τις ιδιαίτερες
δεξιότητές του και την εν γένει προσωπικότητά του αλλά και ανάλογα με τις αντικειμενικές
συνθήκες του περιβάλλοντός του. Το ολιστικό μοντέλο των Πασιαρδή & Brauckmann (όπ.
αναφέρεται στον Καφά, 2018) αποτελεί μια αξιόλογη συνθετική προσέγγιση, που, εάν
υπηρετηθεί με επιλεκτικό και συνδυαστικό τρόπο, σε αντιστοιχία με την υπάρχουσα
“συγκείμενη” πραγματικότητα μπορεί να εγγυηθεί την επιτυχία του σχολικού ηγέτη στον
αγώνα που δίνει.
Όλα τα ανωτέρω ισχύουν και στην περίπτωση της αναγκαιότητας να υποστηρίξει ο/η
διευθυντής/ντρια τους νεότερους από τους συναδέλφους του εκπαιδευτικούς, ως μέντορας
και καθοδηγητής και σύμβουλός τους στα πρώτα επαγγελματικά τους βήματα. Απλώς, στην
περίπτωσή τους θα πρέπει να επιδεικνύει ακόμη μεγαλύτερη ευαισθησία, ενδιαφέρον,
κατανόηση και ενσυναίσθηση και να μην ξεχνά, η συμπεριφορά του/της και η προσπάθειά
του/της προς αυτούς να στηρίζεται, πάντοτε, στη διάγνωση των ιδιαίτερων αναγκών τους και
να είναι ευέλικτη και όχι τυποποιημένη (Παντελή, 2018).
Στην Ελλάδα – και όχι μόνον ‐, δεδομένης της απουσίας θεσμικών προβλέψεων για την
εφαρμογή καλά οργανωμένων προγραμμάτων εισαγωγικής επιμόρφωσης, ενδοσχολικής
επιμόρφωσης, μεντορικής υποστήριξης και περιοδικών επιμορφώσεων ένταξης και
ενσωμάτωσης των νέων εκπαιδευτικών (Σπαθής, 2006), συχνά ελλοχεύει ο κίνδυνος της
απογοήτευσης και της αποθάρρυνσής τους, για την αποσόβηση του οποίου ο σχολικός
ηγέτης με τη στενή συνεργασία και του Συλλόγου Διδασκόντων οφείλουν να εργαστούν με
ζήλο και συνέπεια.
Αναφορές
Αναστασίου, Α. (2019). Μοντέλα σχολικής ηγεσίας και σχολικής αποτελεσματικότητας ‐
Διοικητικό πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος ‐ Νομοθετικό πλαίσιο
(Μεταπτυχιακή εργασία). Κ.Δ.Β.Μ. Πανεπιστημίου Αιγαίου. Μυτιλήνη.
Ανδρέου, Α. (2009). Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και η σχέση της με την
αυτό‐αποτελεσματικότητα και τις αντιλήψεις τους για την παρακίνηση των μαθητών
(Μεταπτυχιακή εργασία). Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Βόλος.
Βασιλόπουλος, Χ. (2017). Ο ρόλος του Διευθυντή στις σχολικές μονάδες της Ελλάδας και
της Κύπρου – Μια συγκριτική προσέγγιση, Επιστήμες της Αγωγής, 3.

Βελεγράκη, Α., Ευθυμιόπουλος, Α., Πέτσιου, Ε., (2015). Παράγοντες σχολικής
αποτελεσματικότητας. Η σημασία και ο ρόλος του Διευθυντή – Ηγέτη. Εκπαίδευση ενηλίκων
και πολιτισμός στην Κοινότητα, τεύχος 16.
Βρυώνης, Μ. (2016). Η συμβολή της σχολικής ηγεσίας στην υποδοχή – υποστήριξη των
νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών στη δημοτική εκπαίδευση της Κύπρου (Διδακτορική
διατριβή). Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Φλώρινα. Ανακτήθηκε από:
https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/38315 στις 10/6/2022.
Κατσαρού, Ε., Δεδούλη, Μ. (2008). Επιμόρφωση και αξιολόγηση στο χώρο της
εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΑΙΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κατσουλάκης, Σ. (1999). «Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού» στο Αθανασούλα‐Ρέππα Α,
Ανθοπούλου Σ.‐Σ, Κατσουλάκης Σ, Μαυρογιώργος Γ, Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού.
Πάτρα: ΕΑΠ.
Καφά, Α. (2018). Αποτελεσματική Ηγεσία και Μάθηση. Πανεπιστημιακές σημειώσεις.
Λευκωσία: Frederick University.
Κυριακίδης Λ., Αντωνίου Π. (2015). Θεωρητικά μοντέλα εκπαιδευτικής
αποτελεσματικότητας: Μέτρηση σχολικής αποτελεσματικότητας, όπως περιλαμβάνεται στο:
Πασιαρδής, Π. (επιμ.) (2015). Διαχείριση Αλλαγής, Σχολική Αποτελεσματικότητα και
Στρατηγικός Σχεδιασμός, Τόμος 1.
Λεμονή, Ι., Κολεζάκης, Α. (2013). Το πολυσύνθετο έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας
και η έλλειψη σχετικής κατάρτισής του στη «Διοίκηση Σχολικών Μονάδων», Εκπαιδευτικός
Κύκλος, τόμος 1, 3.
Νικολαΐδου, Μ. (2012). Εκπαιδευτική ηγεσία, Ε και;. Αθήνα: Ίων.
Παντελή, Μ. (2018). Διαχείριση και Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού στην Εκπαίδευση.
Πανεπιστημιακές σημειώσεις. Λευκωσία: Frederick University.
Παπαναούμ, Ζ. (2014). Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών:
αρχές και πρακτικές της επιμόρφωσης. Όπως ανακτήθηκε από:
http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/index.php/2014‐09‐05‐15‐40‐12?showall=1
στις 20/5/2020.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο διευθυντής στο δημόσιο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΑΙΘ‐Παιδαγωγικό
Σπαθής, Α. (2006). Υποδοχή και υποστήριξη νέων εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση: ένα ενδιάμεσος σταθμός στην επαγγελματική ανάπτυξή τους. Όπως ανακτήθηκε
από:, από http://kesy.tri.sch.gr στις 11/5/2020.
Τσέτσος, Σ. (2016). Πρόταση‐σχέδιο ένταξης/εισδοχής των νέων εκπαιδευτικών στις
εκπαιδευτικές μονάδες. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα ΕΔΕΕΚ, 22.
Υπουργική Απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002 ‐ ΦΕΚ 1340. (2002). Καθορισμός των
ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών
υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και
υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων των διδασκόντων. Όπως
ανακτήθηκε από: https://www.e‐nomothesia.gr/kat‐ekpaideuse/ya‐f353‐1‐324‐105657‐d1‐
2002.html στις 16/5/2020.
Φουστανάκης, Γ. (2018). Επαγγελματική ένταξη νεοτοποθετηθέντων εκπαιδευτικών στις
σχολικές μονάδες. Επιστήμες της Αγωγής. 2019 (3). 114‐130. Όπως ανακτήθηκε από: από
https://ejournals.lib.uoc.gr/index.php/edusci/article/view/748 στις 18/6/2022.


Μετασχηματιστική ηγεσία VS Συναλλακτική ηγεσία
Καλάκου Θεολογία
Πληροφορικός, M.Sc., Υποδιευθύντρια 4ου Γενικού Λυκείου Ιωαννίνων
thkalakou@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα εργασία ασχολείται με την παρουσίαση και την σύγκριση δύο μορφών
ηγεσίας της μετασχηματιστικής και της συναλλακτικής. Η έννοια της ηγεσίας έχει αποτελέσει
αντικείμενο μελέτης από έναν αριθμό επιστημών με σκοπό την αναζήτηση των
ιδιαιτεροτήτων ώστε να παρέχουν στους διευθυντές, την απαραίτητη καθοδήγηση για να
είναι αποτελεσματικοί ηγέτες σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η εργασία αρχικά,
στηριζόμενη στην υπάρχουσα βιβλιογραφία, παρουσιάζει τα βασικά χαρακτηριστικά της
μετασχηματιστικής και της συναλλακτικής ηγεσίας και στην συνέχεια συγκρίνει τον τρόπο
που ασκείται η κάθε μορφή, καθώς και τα τον τρόπο που λειτουργούν οι ηγέτες που ασκούν
αυτές τις μορφές ηγεσιών.
Λέξεις κλειδιά: μετασχηματιστική ηγεσία, συναλλακτική ηγεσία, ηγέτης‐διευθυντής
Εισαγωγή
Η σχολική μονάδα αντιμετωπίζεται ως παραγωγικό σύστημα που ακολουθεί
συγκεκριμένα πρότυπα λειτουργίας με σκοπό τη συνεχή βελτίωσή της και την παροχή
άριστων υπηρεσιών και προϊόντων στους αποδέκτες της που είναι οι μαθητές, οι γονείς και
η κοινωνία. Για την επίτευξη αυτού του στόχου μεγάλο ρόλο παίζει η ηγεσία της σχολικής
μονάδας και ο τρόπος που η ηγεσία παρακινεί και καθοδηγεί σε μια αποδοτική εκπαιδευτική
διαδικασία. Σκοπός της εργασίας είναι η σύγκριση 2 βασικών μορφών ηγεσίας της
μετασχηματιστικής και της συναλλακτικής.
Σύμφωνα με τον Μπουραντά (2002), ως ηγεσία ορίζεται μια διαδικασία επηρεασμού των
στάσεων και της συμπεριφοράς μιας ομάδας ατόμων από ένα άτομο, κατά τέτοιο τρόπο που
να επιτυγχάνει είτε εθελοντικά είτε με την απαραίτητη συνεργασία, την υλοποίηση των
στόχων μιας επιχείρησης ή ενός οργανισμού.
Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια μετακίνηση, σε μετασχηματιστικού τύπου μορφές
ηγεσίας, στις οποίες δεν είναι ένα το άτομο που ηγείται αλλά περισσότερα, συνδεδεμένα
μεταξύ τους ως ομάδα (Dieronitou, 2014). Αντίθετα οι συναλλακτικές ηγεσίες
παρακολουθούν προσεκτικά τους εργαζόμενους ώστε να επιβάλουν τους κανόνες, να
ανταμείψουν την επιτυχία και να τιμωρήσουν την αποτυχία. Επικεντρώνονται στη διατήρηση
των στόχων και στην επιβολή των ισχυόντων κανόνων και προσδοκιών.
Μετασχηματιστική ηγεσία (Transformation leadership)
Η μετασχηματιστική ηγεσία εισήχθη πρώτη φορά από τον Burns (1978). Η μορφή αυτή
ηγεσίας δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην υλοποίηση των αλλαγών μέσα σε μια επιχείρηση ή έναν
οργανισμό, με τη συμβολή των εννοιών «αφοσίωση» και «όραμα». (Avolio, Bass & Jung,
1999).
Η ηγεσία στο μοντέλο αυτό είναι συμμετοχικού τύπου στην οποία γίνεται προσπάθεια να
επέλθει αλλαγή μέσω της συμμετοχής και της προσέγγισης από τη «βάση προς την κορυφή»,
χωρίς να συντονίζει και να ελέγχει ένα συγκεκριμένο άτομο που ασκεί την ηγεσία. (Day et al.,
2000). Έτσι, η μετασχηματιστική ηγεσία δεν προέρχεται αποκλειστικά και μόνο από το
διευθυντή αλλά και από τους εκπαιδευτικούς, μέσα από πρωτοβουλίες που τους δίνονται
(Leithwood & Jantzi, 2000). Με άλλα λόγια, η ηγεσία είναι το αποτέλεσμα των ηγετικών
ρόλων που αναδύονται από όλα τα μέλη μιας σχολικής κοινότητας όπως τον διευθυντή, τους

καθηγητές, τα μαθητικά συμβούλια, το σύλλογο γονέων. Ο ρόλος του ηγέτη είναι να
αξιοποιεί τις ικανότητες όλων αυτών των ατόμων. Το βασικό χαρακτηριστικό είναι η έμφαση
στους ανθρώπους παρά στις δομές, καθώς και η αλλαγή της κουλτούρας. Οι Bass & Avolio
(1994) περιέγραψαν τη μετασχηματιστική ως μια μορφή ηγεσίας κατά την οποία οι ηγέτες
όχι μόνο δεν περιορίζονται εξαιτίας των αντιλήψεων των υφισταμένων τους αλλά τις
μετασχηματίζουν. Στην Εικόνα 1 φαίνονται οι οχτώ τομείς που χαρακτηρίζουν τη
μετασχηματιστική ηγεσία έτσι όπως καταγράφηκαν από τον Leithwood και τους συνεργάτες
του.
Εικόνα 1: Το μοντέλο μετασχηματιστικής ηγεσίας (από τους Leithwood et al., 1998)
Η μετασχηματιστική ηγεσία περιλαμβάνει την αύξηση της ικανότητας των μελών ενός
οργανισμού να επιλύουν τα προβλήματα είτε μεμονωμένα είτε συλλογικά. Αντιπροσωπεύει
την κουλτούρα της αλλαγής. Συγκεκριμένα, οι Hoy και Miskel (2005) την χαρακτηρίζουν ως
«πνευματικό κεφάλαιο για τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης» και εφόσον διδαχθεί
μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία ηγετικών στελεχών. Σύμφωνα με το Θεοφιλίδη (2012)
από τις έρευνες που έχουν διεξαχθεί, φάνηκε πως οι σχολικοί ηγέτες είναι τα άτομα που θα
πρέπει να αναπτύξουν και να εμπλουτίσουν τις ηγετικές δεξιότητές τους ώστε να είναι σε
θέση να συμβάλλουν στη βελτίωση του σχολείου.
Τα κίνητρα του ηγέτη ταυτίζονται με αυτά των υφισταμένων του (Ράπτης και Βιτιλάκη,
2007) και από κοινού προσπαθούν να πετύχουν το καλύτερο δυνατό για τη σχολική μονάδα.
Έτσι, η βελτίωση αυτή δημιουργεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να αναπτυχθούν νέες
ιδέες τόσο για την ηγεσία του σχολείου όσο και για την ανάπτυξή του και σε όλο αυτό
μπορούν να βοηθήσουν οι συνεργατικές διαδικασίες, καθώς παρέχουν στους
εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να ενημερωθούν για την ηγεσία και να ασκήσουν ηγετικό
ρόλο. Μέσα από την μετασχηματιστική ηγεσία οι εργαζόμενοι (α) αισθάνονται σίγουροι, με
μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και μέρος της ομάδας (β) πετυχαίνουν μεγαλύτερη απόδοση
καθώς έχει θετικό αντίκτυπο στις ψυχολογικές και συναισθηματικές αντιδράσεις τους και (γ)
μέσω της αυτορρύθμισης που δημιουργείται προωθείται η συνεργασία και η ευθύνη ώστε
να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στην πολυπλοκότητα του σχολικού οργανισμού.
Συναλλακτική ηγεσία (Transactional leadership)
Αυτή η θεωρία της ηγεσίας περιγράφηκε για πρώτη φορά από τον κοινωνιολόγο Max
Weber στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Η συναλλακτική ηγεσία, γνωστή και ως
διευθυντική ηγεσία, επικεντρώνεται στον ρόλο της εποπτείας, και της απόδοσης της ομάδας.
Οι ηγέτες που εφαρμόζουν αυτό το στυλ εστιάζουν σε συγκεκριμένα καθήκοντα και
χρησιμοποιούν ανταμοιβές και τιμωρίες για να παρακινήσουν τους οπαδούς τους.
Η συναλλακτική ηγεσία θεωρείται ως ανταλλαγή μεταξύ του διευθυντή και των
εργαζομένων, έτσι ώστε να λαμβάνουν κάποιο αντάλλαγμα για την εργασία τους. Η
συγκεκριμένη μορφή ηγεσίας προσπαθεί να διεκπεραιώσει τις εργασίες μιας ομάδας,
δίνοντας μιας αυστηρή αλληλουχία οδηγιών και εργασιών, που συνοδεύονται με αντίστοιχες
αμοιβές και ποινές που προσδίδουν ένα κίνητρο στους εργαζομένους. Συνεπώς τα βασικά
χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου μοντέλου ηγεσίας, είναι ο σαφής καθορισμός των

στόχων του οργανισμού, η ανατροφοδότηση και η ανταμοιβή της αποδοτικότητας των
εργαζόμενων (Jansen et al, 2009).
Σύμφωνα µε τους Antonakis, Avolio και Sivasubramaniam (2003) η συναλλακτική ηγεσία
είναι µία διαδικασία ανταλλαγής, κατά την οποία οι εργαζόμενοι φέρνουν εις πέρας τις
υποχρεώσεις τους µε βάση τους στόχους που έχουν οριστεί από τον ηγέτη και ο τελευταίος
παρακολουθεί και ελέγχει τα αποτελέσματά τους. Οι Bass και Avolio (1994) συμπληρώνουν
πως η συναλλακτική ηγεσία συνιστά ένα αποτελεσματικό μοντέλο ηγεσίας που
επικεντρώνεται σε βραχυπρόθεσμους και όχι τόσο μακροπρόθεσμους στόχους.
Συγκεκριμένα, οι βασικοί στόχοι του ηγέτη στο συγκεκριμένο μοντέλο είναι η βελτίωση και η
παρακίνηση της εργασιακής επίδοσης των εργαζόμενων και η ανάπτυξη μίας εργασιακής
σχέσης που βασίζεται στις ανταλλαγές, μέσα από την προσφορά επιβραβεύσεων ή τιμωριών
ανάλογα µε το αν επιτυγχάνονται ή όχι οι στόχοι του οργανισμού.
Το 2004 οι Bass και Avolio καθορίζουν πως υπάρχουν δύο κύριοι παράγοντες που
χαρακτηρίζουν τη συναλλακτική ηγεσία και οι οποίοι είναι οι εξής:
 Η έκτακτη ανταμοιβή (contingent reward), η οποία αναφέρεται στις ανταμοιβές που
προσφέρει ο ηγέτης, εφόσον όμως καλυφθούν οι προσδοκίες, οι απαιτήσεις και οι στόχοι
που ξεκάθαρα εξέφρασε στην αρχή στους εργαζόμενους. Ο ηγέτης αυτής της φιλοσοφίας
επικεντρώνεται στις ανταμοιβές (υλικές, προνόμια, πληροφόρηση, ηθική αναγνώριση,
προαγωγή) ως αντάλλαγμα στην επιτυχία των καθηκόντων τους και στις τιμωρίες/συνέπειες
όταν η επίδοση των εργαζόμενων δεν είναι η αναμενόμενη.
 Ενεργοποίηση διοικητικών ενεργειών κατά εξαίρεση (management by exception
active), κατά την οποία η παρέμβαση του ηγέτη πραγματοποιείται όταν δεν τηρούνται τα
πρότυπα και οι διαδικασίες. Ο ηγέτης εδώ καθορίζει τους κανόνες και αναμένει
συμμόρφωση από τα µέλη της ομάδας για να αποφευχθούν τυχόν λάθη. Ακόμη, αναζητά
σφάλματα και παραλείψεις των εργαζόμενων και παράλληλα διερευνά τρόπους για να τα
αντιμετωπίσει.
Βασικά χαρακτηριστικά της συναλλακτικής ηγεσίας :
 Οι εργαζόμενοι εκτελούν το καλύτερο δυνατό όταν οι εντολές είναι σαφείς.
 Οι ανταμοιβές και οι ποινές παρακινούν τους εργαζομένους.
 Η τήρηση των εντολών και εντολών του ηγέτη είναι ο πρωταρχικός στόχος των
οπαδών.
 Οι υφιστάμενοι πρέπει να παρακολουθούνται προσεκτικά ώστε να διασφαλίζεται ότι
οι προσδοκίες ικανοποιούνται.
Σύγκριση Μετασχηματιστικής ηγεσίας με Συναλλακτική ηγεσία
Η συναλλακτική ηγεσία εστιάζει στην ικανοποίηση των αναγκών των εργαζομένων
(μισθός, προαγωγές, ωράρια, ασφάλεια κ.λπ.) ενώ η μετασχηματιστική ηγεσία προσπαθεί να
καλύψει τις ανάγκες που βρίσκονται στην κορυφή της πυραμίδας (αυτονομία,
υπευθυνότητα, δημιουργικότητα κ.λπ.).
Το πορτρέτο του μετασχηματιστικού ηγέτη συμπληρώνεται με τις ιδιότητες που
χαρακτηρίζουν ένα συνθέτη μιας κλασικής ορχήστρας, ο οποίος συντονίζει ποικίλες ομάδες
οργάνων, οι οποίες αλληλοεπιδρώντας αρμονικά παράγουν το πρωταρχικό αποτέλεσμα που
είχε θέσει ο ίδιος (Dierontiou, 2014). Ο μετασχηματιστικός ηγέτης διακρίνεται για το όραμα
που εκπέμπει, τις αξίες που το χαρακτηρίζουν ως προσωπικότητα, τις υψηλές προσδοκίες,
τις αλλαγές που εισάγει στο σχολείο, την καθιέρωση μακροπρόθεσμων στόχων, την
δημιουργία αξιόλογης κουλτούρας, την παροχή βοήθειας και στήριξης σε οποιοδήποτε μέλος
(Ράπτης και Βιτιλάκη, 2007). Είναι σημαντικό ότι τα μέλη της σχολικής μονάδας νοιώθουν ότι
πραγματικά τους νοιάζεται και είναι εκεί για να τους στηρίξει στις όποιες ανησυχίες,
προβληματισμούς αλλά και αγωνίες τους απασχολούν (Μπουραντάς, 2002). Άλλωστε, οι
απαιτήσεις που έχουν να υλοποιήσουν είναι πολλές για όλους, όμως η γνώση και μόνο πως

υπάρχει ένα άτομο το οποίο μπορεί και θέλει να βοηθήσει και να συμβάλλει στην επίλυση
των όποιων προβλημάτων προκύπτουν, διευκολύνει κατά πολύ όχι μόνο την επιτέλεση του
έργου τους αλλά και την ψυχολογία τους.
Ένα ακόμη κύριο μέλημά του μετασχηματιστικού ηγέτη που εφαρμόζει αυτή τη μορφή
ηγεσίας είναι να κάνει τους υφισταμένους να υπερβούν το στενό προσωπικό τους συμφέρον
χάριν των συμφερόντων της ευρύτερης οργάνωσης και να ενεργοποιεί σε αυτούς ανάγκες
υψηλού επιπέδου (Leithwood & Jantzi, 2000). Έτσι, οι εργαζόμενοι αποσκοπούν σε ανάγκες
όπως η αυτοπραγμάτωση, η αυτονομία και παύουν να έχουν ως αυτοσκοπό τους την
οικονομική και μόνο κάλυψη από την επιτέλεση της εργασίας τους.
Σε αντίθεση με τους ηγέτες μετασχηματισμού, οι οποίοι τείνουν να είναι
προσανατολισμένοι προς το μέλλον, οι ηγέτες συναλλαγών ενδιαφέρονται απλά να
διατηρήσουν την υπάρχουσα κατάσταση του οργανισμού. Στη συναλλακτική ηγεσία, ο
ηγέτης δημιουργεί σαφείς δομές και απαιτήσεις και με ένα προσυμφωνημένο σύστημα
αμοιβών και πειθαρχίας, ενώ οι εργαζόμενοι θεωρούνται υπεύθυνοι για την εργασία που
έχουν αναλάβει. Οι συναλλακτικοί ηγέτες φαίνεται να διαθέτουν το προσόν της λειτουργικής
και διεκπεραιωτικής ικανότητας που καταφέρνουν µέσω της παροχής ανταμοιβών για την
επίτευξη των στόχων.
Οι ηγέτες στις μετασχηματιστικές ηγεσίες προσπαθούν να δημιουργήσουν ιδέες και
όραμά στους εργαζόμενους. Οι ηγέτες στις συναλλακτικές ηγεσίες λένε στα μέλη της ομάδας
τι πρέπει να κάνουν και πότε να το κάνουν.
Η συναλλακτική ηγεσία, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε, ότι είναι προτιμότερη στις
περιπτώσεις (α) που στο εργασιακό περιβάλλον υπάρχει σταθερότητα και συμβαίνουν λίγες
αλλαγές, οι εργαζόμενοι έχουν εμπειρία και απολαμβάνουν την εργασία τους και (β) που οι
εργαζόμενοι έχουν εργασιακό καθεστώς με μια δίκαιη οργάνωση που προωθεί τον αυτο‐
έλεγχο, και πρέπει να κρατηθεί η ισορροπία.
Γενικά η συναλλακτική ηγεσία είναι η πιο αποτελεσματική όταν (α) οι εργαζόμενοι δεν
ενθαρρύνονται να είναι δημιουργικοί ή να βρίσκουν νέες λύσεις σε προβλήματα. Η έρευνα
έχει διαπιστώσει ότι η ηγεσία των συναλλαγών τείνει να είναι πιο αποτελεσματική σε
καταστάσεις όπου τα προβλήματα είναι απλά και σαφώς καθορισμένα (β) σε καταστάσεις
κρίσης όπου η εστίαση πρέπει να είναι στην εκπλήρωση ορισμένων καθηκόντων. Με την
ανάθεση σαφώς καθορισμένων καθηκόντων σε συγκεκριμένα άτομα, οι ηγέτες μπορούν να
διασφαλίσουν ότι αυτά τα πράγματα θα γίνουν.
Στην εικόνα 2 φαίνεται η σύγκριση των δύο μορφών ηγεσίας με βάση οκτώ κατηγορίες
που αφορούν και τον ηγέτη και τους εργαζόμενους.

Εικόνα 2 ‐ Σύγκριση Συναλλακτικής και Μετασχηματιστικής Ηγεσίας


Η σωστή λειτουργία των σχολικών μονάδων, βασίζεται κατά κύριο λόγο στην
αποτελεσματική τους διοίκηση, η οποία απαιτεί την ύπαρξη κατάλληλων γνώσεων από τα
διευθυντικά στελέχη, αλλά και την υιοθέτηση και εφαρμογή της σωστής ηγετικής
συμπεριφοράς (Bezzina, 2000). Είναι εμφανές, συνεπώς, ότι η άσκηση της εξουσίας είναι
δυνατόν να επηρεαστεί τόσο από το νομικό, όσο και από την προσωπικότητα και τις
ικανότητες του διευθυντή.
Η μετασχηματιστική ηγεσία ασκείται από ανθρώπους που πραγματοποιούν βαθιές
αλλαγές στην κοινωνία. Είναι χαρακτηριστικό των ηγετών που δημιουργούν αλλαγές στη
συμπεριφορά και τη στάση των εργαζομένων τους, αλλάζοντας το όραμά τους και
παίρνοντας τη δέσμευση που απαιτείται για την επίτευξη των στόχων του οργανισμού. Με
αυτόν τον τρόπο, τους ωθεί να αναζητήσουν το ενδιαφέρον και να ξεπεράσουν τον ατομικό
εγωισμό.
Ο μετασχηματιστικός ηγέτης προωθεί την αλλαγή, αλληλεπιδρά με τους υφισταμένους
του και συνεισφέρει στην ενίσχυση τόσο της δημιουργικότητάς τους όσο και των κινήτρων
τους στην οργάνωση (Burns, 1978). Τα άτομα νιώθουν έντονη την παρουσία του ηγέτη και
αυτό επιδρά θετικά στην έκφραση των δημιουργικών τους ταλέντων, καθώς έχουν τη στήριξή
και τη βοήθειά του σε ότι χρειάζονται. Είναι σημαντικό να αναδύονται οι κλίσεις και οι
ιδιαίτερες ικανότητες του κάθε εργαζομένου, διότι με τις κατάλληλες αρμοδιότητες που
μπορεί να του δώσει ο ηγέτης, θα μπορέσει να ηγηθεί στον τομέα που ξεχωρίζει και να
αποδώσει τα μέγιστα.
Αντίθετα στην συναλλακτική ηγεσία οι κανόνες, οι διαδικασίες και τα πρότυπα είναι
απαραίτητα. Οι ανταμοιβές και οι ποινές εξαρτώνται από την απόδοση των εργαζομένων. Ο
ηγέτης βλέπει τη σχέση μεταξύ διαχειριστών και υφισταμένων ως ανταλλαγή. Όταν οι
υφιστάμενοι αποδίδουν καλά, λαμβάνουν ανταμοιβή. Όταν εκτελούν άσχημα, θα
τιμωρηθούν με κάποιο τρόπο. Οι συναλλασσόμενοι ηγέτες επικεντρώνονται στη διατήρηση
της δομής της ομάδας. Έχουν την εντολή να επιτρέπουν στα μέλη των ομάδων να γνωρίζουν
ακριβώς τι αναμένεται, να εκφράζουν τις ανταμοιβές για την εκτέλεση των καθηκόντων τους
και να εξηγούν τις συνέπειες της αποτυχίας.
Ο ρόλος του σύγχρονου διευθυντή, απαιτεί υποχρεώσεις, όπως είναι οι διοικητικές και οι
γραφειοκρατικές, οι οποίες θα πρέπει να συνδυαστούν άψογα με τη διαχείριση του
ανθρωπίνου δυναμικού, αλλά και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων που θα επιφέρουν
τη διαμόρφωση ενός ευχάριστου και φιλικού σχολικού κλίματος (Σαΐτης, 2008). Όλοι αυτοί
οι παράγοντες πρέπει να συνυπολογιστούν ώστε ο ηγέτης της σχολικής μονάδας να επιλέξει
την κατάλληλη μορφή ηγεσίας με στόχο την καλύτερη απόδοση στην λειτουργία της σχολικής
μονάδας μέσα από ανάπτυξη αρμονικών σχέσεων μεταξύ όλων των παραγόντων που
εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Αναφορές
Antonakis, J., Avolio, B.J. & Sivasubramaniam, N. (2003), Context and leadership: an
examination of the nine‐factor full‐range leadership theory using the Multifactor Leadership
Questionnaire, The Leadership Quarterly, 14, 261‐295.
Avolio, B.J., Bass, B.M. and Jung, D.I. (1999), “Re – examining the components of
transformational leadership using the multifactor leadership questionnaire”, Journal of
Occupational & Organizational Psychology, Vol. 72, pp.441 – 62.
Bezzina, C. (2000). Educational leadership for twenty – first century Malta Q breaking the
bonds of dependency .International Journal of Educational Management, 14 (7), 299 – 307.
Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1994). Improving organizational effectiveness through
transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.

Burns, J.M. (1978). Leadership. New York: Harper and Row. Η εφαρμογή της
μετασχηματιστικής ηγεσίας στην εκπαίδευση 105.
Day, C., Harris, A., Hadfield, M., Tolley, H. & Beresford, J. (2000). Leading schools in times
of change. Buckingham: Open University Books.
Dieronitou, I. (2014) Unveiling the restricted and extended possibilities of distributed
leadership, Journal of Arts, Science and Commerce, 5 (1) 37‐43.
Hoy, W. K. & Miskel, G. C. (2005). Educational Administration: Theory Research and
Practice. (7th edition) New York: Mc Graw‐ Hill.
Jansen, J.J.P., Vera, D. & Crossan, M. (2009). Strategic leadership for exploration and
exploitation: The moderating role of environmental dynamism, The leadership Quarterly, 20,
5‐18
Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on
organizational conditions and student engagement with school. Journal of Educational
Administration, 38(2), p. 112
Θεοφιλίδης, Χ., (2012). Σχολική ηγεσία και διοίκηση, Από τη Γραφειοκρατία στη
Μετασχηματιστική Ηγεσία.
Μπουραντάς, Δ. (2002). Μάνατζμεντ. Θεωρητικό Υπόβαθρο: Σύγχρονες Προοπτικές.
Ράπτης Ν. & Βιτιλάκη, Χ. (2007). Ηγεσία και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Η
ταυτότητα του Διευθυντή της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα.


Ο ρόλος της σχολικής μονάδας στη σύγχρονη εποχή και η σχέση της με
τη σχολική αποτελεσματικότητα

Μπασινού Βαρβάρα
Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής ΠΕ71‐ Φιλόλογος ΠΕ02, ΥΠΕΠΘ
vmpasinou@yahoo.gr

Περίληψη
Η παρούσα εργασία ασχολείται με τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των
αποτελεσματικών σχολείων. Μέσα από διαφορετικές θεωρήσεις αναπτύσσεται ο
προβληματισμός σχετικά με το πως τα εκπαιδευτικά συστήματα εξελίχθηκαν ώστε να
ανταποκριθούν στις αλλαγές που πραγματοποιήθηκαν στον κοινωνικό και πολιτικό τομέα κατά
τις τελευταίες δεκαετίες στην κατεύθυνση της επίτευξης της αποτελεσματικότητας και της
ποιοτικής αναβάθμισης της σχολικής μονάδας. Παρουσιάζονται θεωρήσεις του
αποτελεσματικού σχολείου, σύμφωνα με τις οποίες η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα
ενός σχολείου είναι αποτέλεσμα του συνδυασμού πολλών κριτηρίων και πολλών
παραγόντων, καθώς υπάρχουν αντίθετες θέσεις και απόψεις σχετικά με τον καθορισμό των
ποιοτικών αποτελεσμάτων ενός σχολείου αλλά και σχετικά με τη δημιουργία κριτηρίων για το
ποια σχολεία ανήκουν στα αποτελεσματικά σχολεία. Τέλος, διαφαίνεται το ευρύ φάσμα
περιγραφής της σχολικής αποτελεσματικότητας με βάση τις διαφορετικές εκπαιδευτικές
ανάγκες.
Λέξεις κλειδιά: σχολική αποτελεσματικότητα, σχολική μονάδα, αποτελεσματικό σχολείο,
ποιότητα
Εισαγωγή
Είναι γεγονός πως παρατηρούνται στην εποχή μας μια σειρά από αλλαγές στον
τεχνολογικό τομέα, στον τομέα της πληροφορικής με επιτακτική την ανάγκη για
αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου της σχολικής μονάδας. Έτσι, τίθεται ως αίτημα η
επίτευξη της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Άλλωστε, διαπιστώνεται τα τελευταία χρόνια η εμφάνιση δεικτών αποτελεσματικότητας της
εκπαίδευσης και των σχολικών μονάδων, ενώ παράλληλα λαμβάνονται και μέτρα που σχετίζονται
με:
α) Την οργάνωση και τη δομή της εκπαίδευσης. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις περιφερειακές
διευθύνσεις εκπαίδευσης, τους νέους τύπους σχολείων (σχολεία διαπολιτισμικά), αλλά και τα
νέα οργανωτικά σχήματα (τάξεις υποδοχής, τμήματα ένταξης).
β) Το περιεχόμενο της διδασκαλίας αλλά και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
(εισαγωγή της πληροφορικής), διαθεματική προσέγγιση των αναλυτικών προγραμμάτων,
διδακτικές προσεγγίσεις με τη χρήση της πληροφορικής αλλά και ανάδειξη του νέου ρόλου για
τον διευθυντή της σχολικής μονάδας στο ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του
εκπαιδευτικού έργου.
γ ) Τις συνθήκες των σχολείων από πλευράς υποδομής, οι οποίες βελτιώνονται, π.χ. σε
εξοπλισμό υλικοτεχνικό και κτιριακή υποδομή.
Μέσα σε αυτό το περιβάλλον των αλλαγών το εκπαιδευτικό σύστημα προκειμένου να
ανταποκριθεί αποτελεσματικά χρειάζεται να προχωρήσει σε πολιτικές ανανέωσης του ρόλου
του σχολείου.
Το ζήτημα της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης απασχολεί την
επιστημονική κοινότητα από τη δεκαετία του ’90, όπου γίνεται πολύς λόγος για την
«ποιότητα» και την «αποτελεσματικότητα» της εκπαίδευσης και αναπτύσσεται ο

προβληματισμός σχετικά με το πόσο είναι σε θέση τα εκπαιδευτικά συστήματα να
ανταποκριθούν στις αλλαγές που πραγματοποιήθηκαν στον κοινωνικό και πολιτικό τομέα κατά
τις τελευταίες δεκαετίες.
Ιστορική εξέλιξη‐Θεωρήσεις του όρου ¨αποτελεσματικό σχολείο¨
Οι έννοιες «ποιότητα» και «αποτελεσματικότητα» είναι όροι από το χώρο της οικονομίας
και συνδέονται με την αύξηση της αποτελεσματικότητας των παραγωγικών μονάδων,
επηρεάζουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον με τη δημιουργία δράσεων και μεθοδολογιών
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Ζητούμενο λοιπόν στη σύγχρονη εποχή είναι
η ποιότητα και αποτελεσματικότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, έννοιες που δεν έχουν το
ίδιο σημασιολογικό περιεχόμενο αλλά περιγράφουν τη λειτουργία ενός οργανισμού, όπως είναι
και ο εκπαιδευτικός οργανισμός (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000).
Το να αναπτυχθεί ένας ορισμός για το αποτελεσματικό σχολείο έχει δυσκολίες, καθώς
υπάρχουν διαφορετικές θέσεις σχετικά με τον καθορισμό των αποτελεσμάτων ενός σχολείου
αλλά και σχετικά με τη δημιουργία κριτηρίων για το ποια σχολεία ανήκουν στα
αποτελεσματικά σχολεία.
Σύμφωνα με τον Οργανισμό για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη‐OECD
(Organisation for Economic Co‐Operation and Development) αποτελεσματικό είναι το
σχολείο που προωθεί την πρόοδο των μαθητών του σε κοινωνικό, συναισθηματικό και
μαθησιακό επίπεδο υπολογίζοντας παράγοντες όπως το κοινωνικό και οικονομικό
υπόβαθρο, την οικογενειακή τους κατάσταση και το προηγούμενο μαθησιακό επίπεδο τους
( Μπασινού, 2013). Σύμφωνα με μια άλλη άποψη (Mortimore et al.,1994) αποτελεσματικό
είναι το σχολείο, του οποίου οι μαθητές έχουν μεγαλύτερη απόδοση σε σχέση με τις
ευκαιρίες και την εκπαίδευση που έχουν λάβει.
Σύμφωνα με την Παμουκτσόγλου (2001) είναι η μέτρηση της επιτυχίας, ιδιαίτερα, όταν τα
σχολεία την αναπτύσσουν ως απάντηση των αναγκών των μαθητών συνδυάζοντας τους
στόχους και το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Διαφορετικά, είναι μια συνολική μέτρηση
της ικανοποίησης των αναγκών της κοινωνίας μέσα από την σχολική επιτυχία.
Στο πεδίο της οργανωσιακής αποτελεσματικότητας αυτή συνδέεται με την επίτευξη των
στόχων που αναπτύσσει ένας οργανισμός με την εξοικονόμηση λιγότερων πόρων. Ως εκ τούτου
η σχολική αποτελεσματικότητα σύμφωνα με τον στοχοκεντρικό ορισμό της, δίνει ιδιαίτερη
έμφαση στην μέτρηση των ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων και επιδόσεων των μαθητών.
Ωστόσο, αυτού του είδους η αξιολόγηση παρουσιάζει αρκετά μειονεκτήματα, με
συνέπεια να μην είναι δυνατό να χρησιμοποιηθεί ως κριτήριο αποτελεσματικότητας. Οι Stoll
και Fink (1994:149‐177) ανέπτυξαν τη «θεωρία της προστιθέμενης αξίας» σύμφωνα με την
οποία ένα σχολείο χαρακτηρίζεται αποτελεσματικό, εφόσον καλλιεργεί την πρόοδο όλων των
μαθητών και ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση. Ως απόρροια των
διαφορετικών θεωρήσεων αναπτύχθηκε ένα συνδυαστικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο η
αποτελεσματικότητα και η ποιότητα ενός οργανισμού είναι αποτέλεσμα συνδυασμού
πολλών κριτηρίων και παραμέτρων.
Το πεδίο της διερεύνησης των χαρακτηριστικών των αποτελεσματικών σχολείων
αναπτύχθηκε το 1966 στις ΗΠΑ με τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων της έρευνας «Ισότητα
στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες» του James Coleman και των συνεργατών του( Μπασινού,
2013). Ωστόσο η έρευνα και τα αποτελέσματα της αμφισβητήθηκαν και έτσι από 1971 έως το
1985 νέες έρευνες προκάλεσαν την ανάπτυξη του Κινήματος των Αποτελεσματικών Σχολείων
(Movement of EffectiveSchools).
Σύμφωνα με αυτές τις έρευνες διατυπώθηκε το συμπέρασμα ότι η κοινωνική και
οικονομική προέλευση των μαθητών δεν είναι κριτήριο επιτυχίας ή αποτυχίας, καθώς
μαθητές προερχόμενοι από χαμηλά κοινωνικο‐οικονομικά στρώματα μπόρεσαν να επιτύχουν
να υψηλές επιδόσεις στο σχολείο και να διακριθούν τόσο κοινωνικό περιβάλλον αλλά και να

διακριθούν επαγγελματικά.
Στις αρχές της δεκαετίας του ’80, το Κίνημα των Αποτελεσματικών Σχολείων ανέπτυξε ένα
θεωρητικό πλαίσιο βασικών παραγόντων του αποτελεσματικού σχολείου που θα
μπορούσαν να εφαρμοστούν και σε άλλες σχολικές μονάδες. Σύμφωνα με τη μελέτη που
παρουσίασε ο Edmonds ( Μπασινού, 2013) υπάρχουν πέντε παράγοντες που συμβάλλουν στο
να είναι ένα σχολείο αποτελεσματικό:
α) Ισχυρή διοίκηση της σχολικής μονάδας.
β) Σχολικό κλίμα που συμβάλλει στη μορφωτική εξέλιξη.
γ) Υψηλές προσδοκίες για την επίδοση των μαθητών .
δ) Συγκεκριμένο πλαίσιο βάσει του οποίου γίνεται η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών.
ε) Έμφαση στην απόκτηση των βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων.
Κατά τους Πασιαρδή & Πασιαρδή (2000) οι 4 αρχές που σχετίζονται με το
αποτελεσματικό σχολείο είναι οι εξής:
α) Όλοι οι μαθητές είναι σε θέση να μάθουν με τις κατάλληλες συνθήκες.
β) Η αποτελεσματικότητα βρίσκεται σε συσχέτιση με τις ίσες ευκαιρίες μάθησης για
όλους τους μαθητές.
γ) Το σχολείο είναι αυτό που οδηγεί στη σχολική επιτυχία και όχι το μαθητικό δυναμικό
και η κοινωνικοοικονομική κατάσταση του.
δ) Η οργάνωση της διδασκαλίας και τη διδακτικής διαδικασίας με συνέπεια καθορίζει το
πόσο αποτελεσματική θα είναι.
Η έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα ασχολείται με τη βελτίωση του σχολείου
και την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση έχοντας ως δεδομένο τη διαπίστωση ότι το σημερινό
σχολείο δεν επαρκεί για μια κοινωνία που βρίσκεται σε ένα περιβάλλον ταχύτατων αλλαγών
και εξελίξεων. Προκειμένου να αποτιμηθεί η αποτελεσματικότητα του σχολείου οι ερευνητές
(Καψάλης, 1999, Ματσαγγούρας, 2000), προσδιόρισαν ένα σύνολο από χαρακτηριστικά, που
ασκούν επίδραση στην ποιότητα της εκπαίδευσης:
α) Το αποτελεσματικό σχολείο στηρίζεται σε μια οργανωμένη, εργασιακή και σκόπιμη
ατμόσφαιρα, η οποία εμπνέει ασφάλεια. Σε αυτό το πλαίσιο αναπτύσσεται η διαπροσωπική
επικοινωνία μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών σε ένα πλέγμα σχέσεων συνεργασίας.
β) Είναι ανεπτυγμένη η προσδοκία για την επιτυχία όλου του μαθητικού
δυναμικού και αυτό διασφαλίζεται με τη χρήση εποπτικού υλικού και σύγχρονου
διδακτικού υλικού με απώτερο στόχο η διδασκαλία να παράγει μαθησιακό αποτέλεσμα.
γ) Η διοίκηση του σχολείου διασφαλίζεται μέσα από τη συνεργασία του διευθυντή με το
συλλόγου διδασκόντων. Επιπλέον, ο διευθυντής χρειάζεται να αναλάβει ρόλους όπως του
εμψυχωτή αλλά και του συνεργάτη για τη δημιουργία καλού κλίματος στη σχολική μονάδα.
δ) Το σχολείο έχει ένα σαφή στόχο που αφορά στην κατεύθυνση της συναντίληψης για
τα αποτελέσματα, τις προτεραιότητες, την αξιολόγηση και την ευθύνη, αναγνωρίζοντας
την ευθύνη του σχολείου για την επίτευξή του.
ε) Οι δάσκαλοι αξιοποιώντας το πρόγραμμα σπουδών κατανέμουν το σχολικό χρόνο στη
διδασκαλία ουσιαστικών ικανοτήτων.
στ) Η σχολική επιτυχία των μαθητών αξιολογείται μέσα από μια ποικιλία μεθόδων
αξιολόγησης τα αποτελέσματα της οποίας χρησιμοποιούνται για τη βελτίωση της επίδοσης
του μαθητή και του προγράμματος σπουδών του σχολείου.
ζ) Ένα σχολείο αποτελεσματικό πρέπει να ενθαρρύνει τη συνεργασία με τους γονείς
ώστε να αναπτυχθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης και επικοινωνίας μαζί τους.
Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004), ο οποίος βασιζόμενος σε όσα είχαν επισημανθεί από
τις διεθνείς έρευνες συνόψισε σε εφτά τους πιο σημαντικούς παράγοντες για την
αποτελεσματικότητα :
α)Ο ρόλος της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας, ειδικότερα τονίζεται ο ρόλος του διευθυντή
της σχολικής μονάδας για τη διασφάλιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης αλλά και

για την καλλιέργεια κλίματος δημιουργικής συνεργασίας και επικοινωνίας με τους
εκπαιδευτικούς με στόχο να μεταδώσει ευκρινώς σε αυτούς ποια είναι η αποστολή του σχολείου.
β) Επίσης, δίνεται έμφαση στη σχολική διδασκαλία, καθώς ο χρόνος που αφιερώνεται στη
διδασκαλία έχει ιδιαίτερη αξία, όπως εξίσου σημαντική είναι η αλληλεπίδραση και η
ουσιαστική συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών.
γ) Οι διαπροσωπικές σχέσεις θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικές, καθώς η ύπαρξη θετικού
κλίματος λειτουργεί αποτελεσματικά στη μάθηση και στη διδασκαλία.
δ) Σημαντικός είναι και ο ρόλος των υψηλών προσδοκιών που έχουν οι εκπαιδευτικοί για
τους μαθητές, καθώς η ίση αντιμετώπιση όλων των μαθητών από τους δασκάλους τους
καθιστά πιο πιθανή την επιτυχία. Επομένως, είναι σημαντική η καλλιέργεια της θέσης από
τους εκπαιδευτικούς ότι όλοι οι μαθητές είναι ικανοί να μάθουν με επιτυχή τρόπο.
ε) Η συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή αλλά και η δημιουργική συνεργασία και
επικοινωνία με την εκπαιδευτική κοινότητα ευνοεί το μαθησιακό περιβάλλον.
στ) Τέλος, σημαντική είναι η διασφάλιση και απόδοση διακριτού προϋπολογισμού για κάθε
σχολική μονάδα με συνέπεια την αποκέντρωση και την αυτονομία της σχολικής μονάδας
και την αντιμετώπιση των πραγματικών αναγκών των μαθητών.
Στον Πασιαρδή (2004) τονίζεται ότι βάσει των θέσεων του Lezotte όλες οι
έρευνες που έγιναν κατά τη δεκαετία του ’80 με θέμα το αποτελεσματικό σχολείο
συμφωνούν στο ότι η αποτελεσματικότητα μιας εκπαιδευτικής μονάδας είναι
απόρροια της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και της παροχής ίσων ευκαιριών σε
όλους τους μαθητές.
Θεωρήσεις του όρου ¨ποιότητα της εκπαίδευσης ¨
Στο τέλος της δεκαετίας του ’80 η έρευνα προχώρησε στην ανάπτυξη
του όρου «ποιότητα της εκπαίδευσης». Ο ορισμός της ποιότητας παρουσιάζει μια σειρά
από ζητήματα που σχετίζονται με την αντίληψή ότι είναι μια έννοια με σχετικό και
πολυπαραγοντικό περιεχόμενο και χαρακτήρα δεδομένου ότι περιλαμβάνει τα ποιοτικά
στοιχεία που εισρέουν στην εκπαίδευση (inputs) όπως είναι για παράδειγμα το αναλυτικό
πρόγραμμα και οι λειτουργίες της σχολικής μονάδας και στοιχεία που εκρέουν (outputs), όπως
είναι η επίδοση των μαθητών (Δούκας, 1997).
Σχετικά με τη διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης έχουν δημιουργηθεί μια σειρά
από τεχνικές, όπως η «διασφάλιση της ποιότητας» (quality assurance), «δείκτες απόδοσης»
(performance indicators), «η λογοδότηση ή απόδοση λόγου» (accountability), τα «σταθμισμένα
κριτήρια» (standards) και η «ποιοτική διαχείριση» (quality management). Η «διασφάλιση
της ποιότητας» αφορά στην πρόληψη σχολικών προβλημάτων, στην ανάπτυξη σχεδίων‐
στόχων, στην εμπέδωση μιας κουλτούρας ποιότητας και στην ενδυνάμωση της σχολικής
μονάδας( Μπασινού, 2013).
Η «απόδοση λόγου» σχετίζεται με τη λογοδοσία του σχολείου στους αποδέκτες
του εκπαιδευτικού προϊόντος, ειδικότερα ασχολείται με τα έργα στα οποία προχώρησε ο
εκπαιδευτικός οργανισμός. Για την οργάνωση της «διασφάλισης της ποιότητας» και της
«απόδοσης λόγου» εφαρμόζονται «δείκτες απόδοσης» που συλλέγονται με συνεχή και
αξιόπιστο τρόπο και πληροφορούν για την πρόοδο του σχολείου.
Το ζήτημα της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων
αποτελεί κεντρικό θέμα για την εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζει η ΕΕ σε σχέση με τα
συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης των χωρών που είναι μέλη της. Στα πλαίσια αυτά στη
συνάντηση που πραγματοποιήθηκε στη Λισσαβόνα το 2000 με κύριο σκοπό να καταστεί η
Ευρώπη η πιο δυναμική και ανταγωνιστική κοινωνία της γνώσης παγκοσμίως ετέθη το ζήτημα
της ανταγωνιστικότητας στο χώρο της εκπαίδευσης.
Αργότερα, το 2001 η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων στην έκθεσή της όπου
προβάλλονται οι μελλοντικοί στόχοι των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης

(Βρυξέλλες, 2001), ανάμεσα στους στόχους που υποστηρίζει είναι και η βελτίωση της
ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης. Ο
βαθμός επίτευξης των στόχων και της γενικότερης προόδου θα ελέγχονταν με τη χρήση
ορισμένων βασικών δεικτών ποσοτικών και ποιοτικών .
Έτσι, η Ευρωπαϊκή Έκθεση στην «Έκθεση για την Ποιότητα της Σχολικής Εκπαίδευσης»
(Μάιος 2000), περιέλαβε 16 Δείκτες Ποιότητας ( Μπασινού, 2013) που σχετίζονται με
τέσσερα επίπεδα‐τομείς:
1ο επίπεδο: «Επιδόσεις σε μαθήματα»
2ο επίπεδο: «Επιτυχία και μετάβαση»
3ο επίπεδο: «Παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης»
4ο επίπεδο: «Πόροι και δομές»
Διαπιστώνεται ότι για το πεδίο των παραγόντων της ποιότητας των σχολικών μονάδων είναι
χαρακτηριστικός ο ρόλος που δίδεται στην ηγεσία του εκπαιδευτικού οργανισμού. Πιο
συγκεκριμένα να εμπνέει και να διασφαλίζει τις απαραίτητες προϋποθέσεις και τα μέσα για
την εύρυθμη λειτουργία των σχολείων αλλά και να προχωρά σε προγραμματισμό, να
οργανώνει και να συντονίζει όλες τις παραμέτρους της αποτελεσματικότητας της σχολικής
μονάδας βασιζόμενος στις αρχές και στους κανόνες που καθορίζουν τη λειτουργία τους, καθώς
(Καμπουρίδης, 2002) μέσω της διοικητικής λειτουργίας συνυπάρχουν όλες οι προσπάθειες των
ατόμων που στοχεύουν στην υλοποίηση και επίτευξη του κοινού στόχου (Σαΐτης, 2005).
Κατά τον Καμπουρίδη (2002), ο όρος «διοίκηση» δίνει μεγαλύτερη σημασία στο ρόλο των
προσώπων στον οργανισμό, στα αποτελέσματα που πρέπει να πραγματωθούν σύμφωνα με
τους στόχους που έχουν τεθεί και στην εναρμόνιση των ατομικών στόχων των εργαζομένων
με τους στόχους που θέτει ο οργανισμός.
Στο χώρο της εκπαίδευσης οι απόψεις σχετικά με την αναγκαιότητα της διοίκησης
(management) στη σχολική μονάδα ποικίλουν και διαφοροποιούνται. Ωστόσο, αν δεχτούμε
ότι η διοίκηση (management) αποτελεί μια διαδικασία κατά την οποία συντονίζονται
άνθρωποι και δραστηριότητες προς ένα κοινό στόχο και όχι μέσο για την άσκηση εξουσίας τότε
γίνεται αντιληπτό πως πρόκειται για μια διαδικασία με περιεχόμενο συμβατό με το χώρο της
εκπαίδευσης.
Εξάλλου, η έρευνα έχει δείξει ότι η διοίκηση σε κάθε σχολική μονάδα καθορίζει και
επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την ποιότητα του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου
(Δαράκη, 2007).
Διαφαίνεται από τις παραπάνω θέσεις ότι η αποτελεσματικότητα ενός «εκπαιδευτικού
οργανισμού» παρά τις ιδιαιτερότητες και την πολυπλοκότητα που παρουσιάζει, καθώς η
διοίκησή του δεν περιορίζεται στην απλή τήρηση και εφαρμογή νόμων και κανόνων,
προϋποθέτει ικανή ηγεσία που να είναι σε θέση να προγραμματίζει, να διευθύνει, να
οργανώνει και να ελέγχει τις διάφορες δραστηριότητές του καθώς και να σχεδιάζει
στρατηγικές για την αποτελεσματική και ποιοτική υλοποίηση των στόχων του (Σαΐτης, 2005).
Στη συνέχεια παρουσιάζονται μοντέλα προσεγγίσεις βάσει των οποίων υλοποιείται η
έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα.
Σχολική αποτελεσματικότητα: θεωρητικές προσεγγίσεις
Η προσέγγιση της ενίσχυσης της 'αξίας' των μαθητών/τριών
Η προσέγγιση αυτή δίνει έμφαση όχι στις βαθμολογίες αλλά στην ποιοτική αλλαγή των
μαθητών, στο τι έχει κερδίσει ο κάθε μαθητής και μαθήτρια από την εκπαιδευτική διαδικασία
(Ladd & Walsh, 2002).
Έτσι, αποτελεσματικό είναι το σχολείο που οι μαθητές και οι μαθήτριες σημειώνουν
μεγαλύτερη πρόοδο από την προσδοκώμενη. Ένα αποτελεσματικό σχολείο δίνει μεγαλύτερη
αξία στις επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών σε σύγκριση με άλλα σχολεία με τις ίδιες
όμως δυνατότητες. Η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του σχολείου σε αυτή την

περίπτωση γίνεται με τη μέτρηση του επιπέδου των μαθητών και μαθητριών στην αρχή της
χρονιάς.
Επιπρόσθετα, δε δίνεται έμφαση στην αξιολόγηση των επιπέδων της επίδοσης των
μαθητών αλλά το ενδιαφέρον εστιάζεται στα οφέλη που αποκτά ο κάθε μαθητής χωριστά.
Αυτή η προσέγγιση θεωρείται από τους υποστηρικτές της ιδιαίτερα σημαντική, καθώς
αναγνωρίζεται ότι οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις είναι πιο πιθανό να τελειώσουν την τάξη
τους, στην καλύτερη περίπτωση, με μια μέση επίδοση. Δεν θα καταφέρουν δηλαδή να έχουν
τέλειες επιδόσεις, ακόμα κι αν οι εκπαιδευτικοί αξιοποιήσουν όλες τις διαθέσιμες πηγές και
δυνατότητες. Συνεπώς, δε θα ήταν ένα 'δίκαιο' κριτήριο αξιολόγησης της
αποτελεσματικότητας του σχολείου αυτού η συνολική επίδοση των μαθητών του. Από την
άλλη, η εκτίμηση της αξίας που απέκτησε ο κάθε μαθητής ξεχωριστά είναι ένα σημαντικό
κριτήριο που δείχνει πόσο αποτελεσματικό είναι ένα σχολείο για τον κάθε μαθητή (Ladd, &
Walsh, 2002).
Έτσι, οι μετρήσεις της αποτελεσματικότητας που μελετούν και στοχεύουν στην αξία των
μαθητών/ τριών δίνουν έμφαση στις αλλαγές στη μαθητική επίδοση από χρονιά σε χρονιά
και είναι ατομικές για τον κάθε μαθητή.
Βάσει αυτής της προσέγγισης, μπορεί να γίνει σχεδιασμός πιο αποτελεσματικής
εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς συνεπάγεται ότι θα πρέπει να γίνονται συνεχώς
αξιολογήσεις. Μάλιστα, αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο στα μεγάλα αστικά κέντρα όπου
παρουσιάζεται μεγάλου βαθμού κινητικότητα των μαθητών και επομένως είναι σημαντικό η
σχολική αποτελεσματικότητα να εκτιμάται βάσει των μαθησιακών αποτελεσμάτων‐
επιδόσεων του κάθε μαθητή (Ladd, & Walsh, 2002).
Επίσης, στην έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα θα πρέπει να λαμβάνονται
υπόψη παράγοντες όπως το φύλο, το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο, η κινητικότητα των
μαθητών και η επάρκεια από την πλευρά των μαθητών της γλώσσας που χρησιμοποιείται
στο σχολείο και επιδρούν στην εξέλιξη και στην πρόοδό τους. Γι' αυτό το λόγο η υιοθέτηση
αυτής της προσέγγισης στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας σχολείων με μαθητές από
διάφορες μειονοτικές ομάδες είναι πιο κατάλληλη, καθώς τόσο οι μαθητές όσο και οι
δυνατότητες του σχολείου κρίνονται και αξιολογούνται σε επίπεδο ατομικό βάσει των όσων
έχει αποκτήσει το άτομο κατά περίπτωση.
Το μοντέλο διάθεσης πόρων
Αποτελεσματικό θεωρείται ένα σχολείο, το οποίο καταφέρνει να επιτύχει τους στόχους
που έχει θέσει ή τους στόχους για τους οποίους έχει ιδρυθεί. Οι έννοιες της
αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας εντοπίζονται και στον κλάδο των οικονομικών
της εκπαίδευσης. Με το όρο αποδοτικότητα αναφερόμαστε στη μεγιστοποίηση των εκροών
με το μικρότερο δυνατό κόστος, ενώ ως απόδοση ορίζεται η σχέση ανάμεσα σε ένα
αποτέλεσμα και στο μέσο που χρησιμοποιήθηκε για να παραχθεί το αποτέλεσμα. Επίσης,
σχετίζεται με τη συμφωνία των εκροών της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τους γενικότερους
στόχους που έχουν τεθεί για την εκπαίδευση (κοινωνική αποδοτικότητα). Η έννοια της
αποδοτικότητας δε συνίσταται στο να ελαχιστοποιήσουμε μόνο το κόστος ούτε να
αυξήσουμε μόνο τα πλεονεκτήματα, αλλά να μεγιστοποιήσουμε τη σχέση κόστους‐
αποτελεσματικότητας (Καρατζιά‐Σταυλιώτη, 1999).
Ως αποτελεσματικότητα μπορεί να ορισθεί η σχέση ανάμεσα στο μέσο που
χρησιμοποιήθηκε για να παραχθεί κάποιο αποτέλεσμα και στο αποτέλεσμα αυτό. Σχετίζεται
δηλαδή με το κατά πόσο υλοποιούνται οι στόχοι που έχουν τεθεί από την εκπαιδευτική
μονάδα. Συνεπώς, αποτελεσματικό είναι το σχολείο που συμβάλλει στην πρόοδο των
μαθητών του, και αποδοτικό είναι ένα σχολείο, όταν βοηθά τους μαθητές του να εξελιχθούν
περισσότερο από ό,τι θα περίμενε κανείς ή όταν χρησιμοποιεί με αποδοτικό τρόπο τους
πόρους που έχει στη διάθεσή του (Καρατζιά‐Σταυλιώτη & Λαμπρόπουλος, 2006). Μπορούμε
δηλαδή να πούμε ότι η αποτελεσματικότητα αναφέρεται στο βαθμό που επιτυγχάνονται οι

επιθυμητές εκροές, ενώ η αποδοτικότητα αναφέρεται στην επίτευξη της μέγιστης
παραγωγής με το χαμηλότερο κόστος (Καρατζιά‐Σταυλιώτη, 1999).
Έτσι, στο χώρο της σχολικής αποτελεσματικότητας, τα αποτελέσματα που έχει ένα
σχολείο εκφράζουν κατά πόσο υλοποιήθηκαν οι στόχοι του λαμβάνοντας υπόψη τις
δυνατότητές του( προσωπικό, διαθέσιμες πηγές του σχολείου όπως εργαστήρια, υποδομές
κ.ά.). Σχετικά με την επένδυση στο εκπαιδευτικό προσωπικό, εκτιμάται η ποιότητα και η
ποσότητα της επίδοσης των μαθητών σε ηθικό και γνωστικό επίπεδο ως αποτέλεσμα των
προσπαθειών των εκπαιδευτικών.
Η επιθυμητή σχέση επένδυσης και παραγόμενου αποτελέσματος, ή αλλιώς προσπαθειών
των εκπαιδευτικών και επιδόσεων των μαθητών, είναι το να παρουσιάζονται υψηλές
αποδόσεις στους μαθητές με τη λιγότερη επένδυση και προσπάθεια από τους
εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση κάτι τέτοιο θα συνιστούσε ένα σχολείο
αποτελεσματικό (Hargreaves, 2001).
Το συγκεκριμένο μοντέλο λαμβάνει υπόψη παράγοντες όπως είναι το ανθρώπινο
κεφάλαιο δηλαδή, το εκπαιδευτικό επίπεδο και τις δεξιότητες των εργαζομένων. Επιπλέον,
χρησιμοποιείται και ο όρος γνωστικό κεφάλαιο που αναφέρεται στο σύνολο της γνώσης και
των εμπειριών που διαθέτει το σχολείο στην κατεύθυνση της υλοποίησης των στόχων του.
Από την άλλη υπάρχει το κοινωνικό κεφάλαιο που αναφέρεται στα κοινωνικά δίκτυα που
έχουν αναπτυχθεί γύρω από τη σχολική μονάδα (Hargreaves, 2001).
Το δυναμικό μοντέλο
Κάθε σχολείο μπορεί να προσαρμόζει την εκπαίδευση και τον τρόπο που την παρέχει
σύμφωνα με τις αλλαγές του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου, στο οποίο υπάγεται. Σύμφωνα
με την τοποθέτηση, η σχολική αποτελεσματικότητα μπορεί να αντιμετωπίζεται ως μια
δυναμική και με συνέχεια διαδικασία. Έτσι, παράγοντας κεντρικός για την σχολική
αποτελεσματικότητα θεωρείται τόσο το ευρύτερο κοινωνικό όσο και το εθνικό/τοπικό
πλαίσιο. Μάλιστα, ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να δημιουργήσει
αποτελεσματικά σχολεία και τάξεις, σε συνάρτηση εν μέρει με τη βαρύτητα που δίνει η
κοινωνία στο εκπαιδευτικό σύστημα και στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού (Sun et al., 2007).
Προτείνεται, λοιπόν, ένα θεωρητικό μοντέλο σύμφωνα με το οποίο η
αποτελεσματικότητα των σχολείων είναι μια δυναμική διαδικασία κατά την οποία η επίδοση
των μαθητών επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες. Το δυναμικό αυτό μοντέλο είναι
πολυπαραγοντικό και εστιάζει κυρίως σε τέσσερα επίπεδα. Συγκεκριμένα, δίνεται βαρύτητα
στη διδασκαλία και τη μάθηση και στο ρόλο των δύο βασικότερων εμπλεκόμενων σε αυτή
τη διαδικασία, δηλαδή στους εκπαιδευτικούς και στη μαθητική κοινότητα. Επιπλέον, το
δυναμικό μοντέλο αναφέρεται και σε παράγοντες που συνδέονται με το ίδιο το σχολείο.
Αναμένεται ότι αυτοί οι παράγοντες επηρεάζουν τη διαδικασία διδασκαλίας και τη
μαθησιακή διαδικασία με την ανάπτυξη και εφαρμογή μιας συγκεκριμένης πολιτικής για την
διδασκαλία και για τη διαμόρφωση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος στη σχολική μονάδα.
Το τελευταίο επίπεδο αναφέρεται στην επίδραση που ασκεί το εκπαιδευτικό σύστημα, με
την ανάπτυξη και εφαρμογή εκπαιδευτικών πολιτικών σε εθνικό/ τοπικό επίπεδο. Επιπλέον,
χρειάζεται να ληφθεί υπόψη ότι η μάθηση και η διδασκαλία σε ένα σχολείο δέχονται
επίδραση και από το ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο το μαθητικό δυναμικό,
εκπαιδευτικοί και σχολεία αναμένεται να λειτουργήσουν. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τους
Kyriakides & Creemers (2008) παράγοντες όπως οι αξίες που θέτει η κοινωνία για τη μάθηση
και η σημασία που δίνεται γενικά στην εκπαίδευση ασκούν σημαντική έμμεση επίδραση στη
διαμόρφωση των προσδοκιών των εκπαιδευτικών και των μαθητών.
Επιπρόσθετα, το μοντέλο περιλαμβάνει τις σχέσεις και αλληλεπιδράσεις μεταξύ των
παραγόντων που προαναφέρθηκαν. Συγκεκριμένα, προτείνεται ότι οι παράγοντες του
σχολείου και του πλαισίου έχουν τόσο έμμεσες όσο και άμεσες επιδράσεις στην επίδοση των

μαθητών/ τριών, καθώς επηρεάζουν όχι μόνο με άμεσο τρόπο την απόδοση των μαθητών
αλλά επιδρούν και στις συνθήκες μάθησης και διδασκαλίας.
Επιχειρώντας μία κριτική σύνοψη από τα παραπάνω προκύπτει ότι οι θεωρίες που
προέρχονται από το χώρο της Οικονομίας επικεντρώνονται κατά κύριο λόγο σε μεταβλητές
που έχουν να κάνουν με τις διαθέσιμες πηγές, όπως για παράδειγμα ο αριθμός των μαθητών
και το μέγεθος της τάξης. Οι προσεγγίσεις για τη σχολική αποτελεσματικότητα που εστιάζουν
στη διδασκαλία υπογραμμίζουν τη σημασία της διαχείρισης της τάξης και των στρατηγικών
και μεθόδων διδασκαλίας, ενώ άλλες προσεγγίσεις δίνουν έμφαση σε παράγοντες όπως η
δομή και η κουλτούρα του σχολείου.
Βάσει των όσων αναπτύχθηκαν, θα λέγαμε ότι, από τη μια, καμιά προσέγγιση από μόνη
της δεν αρκεί για να περιγράψει την πολυπλοκότητα της σχολικής αποτελεσματικότητας. Από
την άλλη, θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη η υιοθέτηση μιας ολιστικής προσέγγισης που μπορεί να
λάβει υπόψη όλες τις παραπάνω παραμέτρους (Scheerens, 2005). Σήμερα, λοιπόν, γίνεται
λόγος για ένα συνδυαστικό μοντέλο, με το οποίο εξετάζεται η αποτελεσματικότητα ενός
οργανισμού όπου λαμβάνονται υπόψη τα κριτήρια για τα αποτελέσματα, τα κριτήρια για τις
δομές και τα κριτήρια για τις διαδικασίες
Ο Lezotte ( Μπασινού, 2013)εισήγαγε στη συζήτηση για τη σχολική αποτελεσματικότητα
και την έννοια της ισότητας, υποστηρίζοντας την άποψη ότι, όσοι ορισμοί και προσεγγίσεις
κι αν διατυπωθούν για τη σχολική αποτελεσματικότητα, αυτό που είναι σημαντικό και
χρειάζεται να λαμβάνεται υπόψη στην έρευνα για τα αποτελεσματικά σχολεία είναι η
δυνατότητα να παρέχεται εκπαίδευση σε όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες ανεξάρτητα
από το φύλο, το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο, την εθνικότητα τους και γενικά
οποιοδήποτε άλλο παράγοντα που πιθανώς να τους διαφοροποιεί. Σύμφωνα με τον Lezotte
κάθε ορισμός για τη σχολική αποτελεσματικότητα, ανεξάρτητα από την προσέγγιση που
ακολουθεί ή από το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται, πρέπει να αναφέρεται σε
θέματα ισότητας.
Συμπερασματικά, σε μια κοινωνία που βρίσκεται σε ένα περιβάλλον ταχύτατων αλλαγών
και εξελίξεων θα λέγαμε ότι έχουν διατυπωθεί ποικίλοι ορισμοί και θεωρήσεις για τη σχολική
αποτελεσματικότητα, καθένας μάλιστα από αυτούς καλύπτει μια συγκεκριμένη θεματική και
υιοθετεί μια διαφορετική προσέγγιση. Με άλλα λόγια, ένα σχολείο ορίζεται ως
αποτελεσματικό ανάλογα με το θεωρητικό πλαίσιο προσέγγισης της σχολικής
αποτελεσματικότητας. Σαφώς, αποτέλεσμα αυτού του ευρέος φάσματος προσέγγισης της
σχολικής αποτελεσματικότητας είναι η ύπαρξη διαφωνιών και η υποστήριξη αντιθετικών
απόψεων. Αυτό στο οποίο θα πρέπει να σταθούμε είναι ότι η διατύπωση του ορισμού της
σχολικής αποτελεσματικότητας κατά κύριο λόγο βασίζεται στα χαρακτηριστικά και στις
ανάγκες του κάθε σχολείου, το οποίο και εξετάζεται. Το κάθε σχολείο άλλωστε είναι
ξεχωριστή περίπτωση. Έτσι, τα σχολεία με μαθητές με χαμηλή επίδοση θα είναι καλό να
ορίζουν την αποτελεσματικότητα σε σχέση με τα μαθησιακά οφέλη της μαθητικής
κοινότητας. Από την άλλη, τα σχολεία με μαθητές με υψηλές επιδόσεις μπορούν να
αξιολογούν την αποτελεσματικότητα με βάση τα επίπεδα επίδοσης του κάθε μαθητή
χωριστά. Σε άλλα σχολεία θα είναι πιο χρήσιμη η εκτίμηση της αξιολόγησης μέσω των
επιπέδων επίτευξης του σχολείου ως συνόλου, ενώ σε άλλες περιπτώσεις σχολείων η
αποτελεσματικότητα μπορεί να μετρηθεί ανά ομάδα μαθητών/ τριών. Στην παρούσα
εργασία διαφάνηκε πως αυτό που έχει σημασία για τους εκπαιδευτικούς και για όσους
ασχολούνται με την εκπαίδευση είναι ότι κάθε σχολείο έχει διαφορετικές εκπαιδευτικές
ανάγκες και ένα σύνολο χαρακτηριστικών δεν είναι ικανό από μόνο του να εκτιμήσει με
ακρίβεια την αποτελεσματικότητα του κάθε σχολείου. Τέλος, θα ήταν χρήσιμη για περαιτέρω

έρευνα η διερεύνηση των στοιχείων σχολικής αποτελεσματικότητας που συνθέτουν το
σύγχρονο ελληνικό σχολείο.
Αναφορές
Hargreaves, D. H. (2001). Educational Effectiveness and Improvement: Developing New
Theories and Methods. British Educational Research Journal, 27, (4), pp. 487‐503.
Kyriakides, L. & Creemers, B.P.M. (2008). Situational effects of the school factorsincluded
in the dynamic model of educational effectiveness. South African Journal of Education, 29,
293‐315.
Ladd, H.F., &Walsh R.P. (2002). Implementing value‐added measures of school
performance: Getting the incentives right. Economics of Education Review, 21(1), 1‐18.
Mortimore, P., Sammons, P., & Thomas, S. (1994). School effectiveness and value added
measures. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1(3), 315‐ 332.
Scheerens, J. (2005). The School Effectiveness Knowledge Base as a Guide for School
Improvement. In D. Hopkins (ed.), The Practice and Theory of School Improvement, 62‐84.
Sun, Creemers & de Jong, (2007). Contextual Factors and Effective School Improvement.
School Effectiveness and School Improvement, 18(1), pp. 93 ‐122.
Stoll, L. & Fink, D. (1994). Views from the Field: Linking School Effectiveness and School
Improvement. School Effectiveness and School Improvement, 5(2).
Δαράκη, Ε. (2007). Εκπαιδευτική ηγεσία και φύλο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Δούκας, Χ. (1997). Εκπαιδευτική πολιτική και Εξουσία, 1982‐1994. Αθήνα: Γρηγόρης.
Fullan, M. & Hargreaves, A. (1993). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης.
Javeau, C. (2000). Η έρευνα με ερωτηματολόγιο. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Καμπουρίδης, Γ.(2002). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Καρατζιά‐Σταυλιώτη, Ε. (1999) Σχολική αποτελεσματικότητα, μία συγκριτική οικονομική
προσέγγιση, Μέντορας, 1, σσ. 49‐75.
Καρατζιά‐Σταυλιώτη, Ε. & Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση, Αποτελεσματικότητα και
ποιότητα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Καψάλης, Α. (1999). Ένα ελληνικό μοντέλο μικροδιδασκαλίας και η εφαρμογή του στην
εκπαίδευση εκπαιδευτικών. Μακεδνόν, 3, 23‐31.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπασινού, Β. (2013). Διερεύνηση των Επιμορφωτικών Αναγκών Διευθυντών Δημοτικών
Σχολείων του Νομού Λάρισας σε Θέματα Βελτίωσης της Σχολικής Αποτελεσματικότητας.
Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: ΕΑΠ.
Παμουκτσόγλου, Α. (2001). Προς μια αξιολογική οπτική για το «γεννημένο ή
αποτελεσματικό δάσκαλο». Αλεξανδρούπολη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά σχολεία. Πραγματικότητα ή ουτοπία;
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.


Διερεύνηση διαφορών της ηγεσίας στα στελέχη Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Ροδόπης

Παπαδόπουλος Αναστάσιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ86, 2ο ΕΠΑ.Λ Κομοτηνής, Υποψήφιος διδάκτορας, Τμήμα Επιστήμης
Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
anapapa@phyed.duth.gr

Κούλη Όλγα
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού, Δημοκρίτειο
Πανεπιστήμιο Θράκης
okouli@phyed.duth.gr

Τσίτσκαρη Ευστρατία
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού, Δημοκρίτειο
Πανεπιστήμιο Θράκης
etsitskaphyed.duth.gr

Γραμματικόπουλος Βασίλειος
Καθηγητής, Τμήμα Αγωγής και Φροντίδας στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία, Διεθνές
Πανεπιστήμιο Ελλάδος, Θεσσαλονίκη
gramvas@ihu.gr

Περίληψη
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση των διαφορών που παρουσιάζουν οι
διευθυντές/ντριες και υποδιευθυντές/ντριες στην Ελληνική Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ως προς την ηγεσία που ασκούν στις σχολικές τους μονάδες
αναφορικά με το φύλο, τη θέση ευθύνης που κατέχουν και τα χρόνια προϋπηρεσίας τους.
Δείγμα αποτέλεσαν 65 στελέχη της εκπαίδευσης των νομών Ροδόπης και Ξάνθης (34 άντρες
και 31 γυναίκες). Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ελληνικό
ερωτηματολόγιο μέτρησης μετασχηματιστικής ηγεσίας του διευθυντή των Gkolia, Koustelios
και Belias (2018), με 15 ερωτήσεις που φορτίζουν σε 4 παράγοντες. Τα αποτελέσματα έδειξαν
ότι ως προς το φύλο και τα χρόνια προϋπηρεσίας δεν προέκυψαν στατιστικά σημαντικές
διαφορές σε κανέναν παράγοντα, ενώ ως προς τη θέση ευθύνης οι παράγοντες «πρότυπα
συμπεριφοράς» και «ενίσχυση αφοσίωσης» εμφάνισαν στατιστικά σημαντικά διαφορές, με
τους διευθυντές/ντριες να έχουν μεγαλύτερα σκορ στους μέσους όρους από τους
υποδιευθυντές/ντριες. Περαιτέρω έρευνα με μεγαλύτερο δείγμα θα μπορούσε να
επιβεβαιώσει τα συγκεκριμένα αποτελέσματα.
Λέξεις κλειδιά: ηγεσία, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Εισαγωγή
Πολλές διεθνείς έρευνες επιβεβαιώνουν την επίδραση της σχολικής ηγεσίας στην
αποτελεσματικότητα (Πασιαρδής, 2012; Θεοφιλίδης, 2012; Zhao & Ordonez de Pablos, 2009;
Sergiovanni, 2006; Simpkins, 2005; Leithwood & Riehl, 2003; Waters, Marzano & McNulty,
2003), ενώ πολλές φορές η ηγεσία αποτελεί το μοναδικό παράγοντα που καθορίζει αν ένα
σχολείο είναι ή όχι αποτελεσματικό (Simpkins, 2005), μέσω της ανάπτυξης αποτελεσματικών
εκπαιδευτικών διαδικασιών (Davis et al: 2005). Επιπρόσθετα, η διεθνής βιβλιογραφία
αποδεικνύει την άρρηκτη σχέση της σχολικής ηγεσίας με τη βελτίωση των μαθησιακών

επιτευγμάτων (Pashiardis, 2014; Brauckman & Pashiardis, 2011; Kythreotis, Pashiardis &
Kyriakides, 2010; Pashiardis & Brauckman, 2008; Waters et al., 2003). Μελέτες
επιβεβαιώνουν την άποψη ότι σε κάθε σχολική μονάδα η ηγεσία καθορίζει την ποιότητα του
παραγόμενου έργου της (Σαΐτης 1997; Θεοφιλίδης, 1994; Τριλιανός, 1987), ενώ οι μελέτες
περίπτωσης στα λύκεια που διέπονται από αριστεία δείχνουν διευθυντές με φιλόδοξους
στόχους που παρέχουν τα εχέγγυα της εξέλιξης των εκπαιδευτικών τους (Leithwood & Riehl,
2003).
Συνακόλουθα, το ενδιαφέρον στην ελληνική και διεθνή έρευνα για τη σχολική ηγεσία
προέρχεται από την ισχυρή σχέση μεταξύ ηγεσίας και σχολικής επιτυχίας και τον κεντρικό
ρόλο των διευθυντών στην δημιουργία και διατήρηση της βελτίωσης της σχολικής μονάδας
με έμφαση στα θέματα που αφορούν την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών/τριών. Επίσης,
οι παράγοντες που πυροδότησαν το ενδιαφέρον της διεθνούς βιβλιογραφίας για τη σχολική
ηγεσία είναι το ευρύτερο συγκείμενο της εκπαίδευσης, το ενδιαφέρον της πολιτικής για την
εκπαίδευση και η έρευνα στα πεδία της σχολικής αποτελεσματικότητας και της σχολικής
βελτίωσης (Fullan, 2007).
Διαπιστώνεται ότι η ηγεσία θεωρήθηκε ως το κρίσιμο στοιχείο στην ευρύτερη
μεταρρυθμιστική ατζέντα (Dimmock, 2003), που θα διασφάλιζε τη σχολική αλλαγή (Fink,
2005) και θα πετύχαινε την αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης (Blackmore & Sachs, 2007).
Επιπλέον, συνειδητοποιήθηκε ότι το κύριο κεφάλαιο κάθε χώρας είναι ένα εξαιρετικά
ειδικευμένο εργατικό δυναμικό που θα συμβάλλει αποφασιστικά στην ανταγωνιστικότητα
του εθνικού προϊόντος της (Bush, 2007). Οι ανάγκες του σημερινού σχολείου, επιβάλλουν τη
μετακίνηση της σχολικής ηγεσίας από ένα καθαρά γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης σε ένα
μετασχηματιστικού τύπου που, ενώ εξακολουθεί να ισχύει η λογικότητα στην επιδίωξη
στόχων και στην πορεία εργασίας, υπάρχει ταυτόχρονα σεβασμός της προσωπικότητας των
εργαζομένων. Πρόκειται για τη μετακίνηση από το παραδοσιακό σχολείο εργοστασιακού
τύπου, σε ένα φιλελεύθερο προοδευτικό σχολείο, στο οποίο υπάρχει περιθώριο ελεύθερης
σκέψης και ανάδειξης των ιδιαίτερων ικανοτήτων κάθε εργαζομένου. Η μεταλλαγή αυτή
περιγράφεται ως μετακίνηση από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική και την
κατανεμημένη ηγεσία (Πασιαρδής, 2004).
Βάσει των παραπάνω, καθίσταται σαφές ότι περισσότερο από ποτέ, χρειάζονται
διευκρινίσεις για το ρόλο του σημερινού ηγέτη στην εκπαίδευση, την ηθική στην άσκηση του
παιδαγωγικού και διοικητικού του έργου και την ύπαρξη αειφόρου συμπεριφοράς από
μέρους του στις σχολικές κοινότητες και τοπικές κοινωνίες.
Ο σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας ήταν η καταγραφή των διαφορών που πιθανά
παρουσιάζουν οι διευθυντές/ντριες και υποδιευθυντές/ντριες στην Ελληνική Πρωτοβάθμια
και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ως προς την ηγεσία που ασκούν στις σχολικές τους μονάδες
αναφορικά με το φύλο, τη θέση ευθύνης που κατέχουν, καθώς και τα χρόνια προϋπηρεσίας
τους.
Θεωρητικό Πλαίσιο
Η ηγεσία συγκροτεί μια αμφιλεγόμενη έννοια που ιστορικά ορίστηκε με πολλούς
τρόπους. Σε κάποιες περιπτώσεις ορίζεται ως διεργασία, ενώ σε άλλες ορίζεται με βάση τα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα, την ποιότητα και τη συμπεριφορά του ηγέτη (Mac‐Beath,
2003). Ενώ πολλοί την αναζητούν, κάθε άνθρωπος την αντιλαμβάνεται διαφορετικά και λίγοι
τελικά την επιτυγχάνουν. Οι Koontz και O’Donnell (1983) θεωρούν την ηγεσία ως την
επιρροή, τέχνη ή διαδικασία επηρεασμού των ατόμων έτσι ώστε να εργαστούν πρόθυμα για
την επίτευξη των ομαδικών στόχων, ενώ οι Kouzes και Posner (2008) όρισαν την ηγεσία ως
την τέχνη κινητοποίησης των άλλων για να επιθυμήσουν να αγωνιστούν για κοινές
φιλοδοξίες. Ο Πασιαρδής (2004) δηλώνει ότι στον όρο ηγεσία τοποθετούνται το όραμα και η
κατεύθυνση για το πού οδεύει ο οργανισμός μακροπρόθεσμα, δίνοντας έτσι στρατηγικό

προσανατολισμό στον οργανισμό. Ο Μπουραντάς (2005), εκλαμβάνει την ηγεσία ως τη
διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των συναισθημάτων, των στάσεων και συμπεριφορών
μιας μικρής ή μεγάλης, τυπικής ή άτυπης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο (ηγέτη), με
τέτοιον τρόπο, ώστε εθελοντικά, πρόθυμα και με την κατάλληλη συνεργασία, να δίνουν τον
καλύτερο εαυτό τους για να υλοποιούν αποτελεσματικούς στόχους που απορρέουν από την
αποστολή της ομάδας και τη φιλοδοξία της για πρόοδο ή ένα καλύτερο μέλλον.
Η σχολική ηγεσία εστιάζει στις συμπεριφορές των εκπαιδευτικών κατά την εμπλοκή τους
σε δραστηριότητες που επηρεάζουν άμεσα την ανάπτυξη των μαθητών (Leithwood & Duke,
1999). Παρά το γεγονός ότι η βασική της εστίαση είναι στην κατεύθυνση της επιρροής και όχι
στη φύση και την πηγή της (Bush, 2005), οι περισσότερες προσεγγίσεις αυτού του τύπου
θεωρούν ότι οι ηγέτες αντλούν τη δύναμη εξουσίας και επιρροής τους από τις διοικητικές
θέσεις και την εξειδικευμένη γνώση τους, δεδομένου ότι επιλέγονται για την θέση αυτή και
με βάση τις εξειδικευμένες σπουδές τους. Υπάρχουν βέβαια και προσεγγίσεις που θεωρούν
ότι εκπαιδευτικοί ηγέτες δεν είναι μόνο τα στελέχη της εκπαίδευσης, αλλά και πολλοί
εκπαιδευτικοί των σχολικών μονάδων. Κατά τον Dimmock (2003), η σχολική ηγεσία
αναφέρεται στα διοικητικά καθήκοντα υψηλότερης τάξης τα οποία σχεδιάστηκαν για να
συμβάλλουν στη βελτίωση της απόδοσης του προσωπικού, των μαθητών και του σχολείου
μέσω του στρατηγικού σχεδιασμού, της χάραξης πολιτικής και της παροχής κατευθυντήριων
γραμμών από την πλευρά του σχολικού ηγέτη. Αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν εμφατικά
την ανάγκη στροφής από τις απαρχαιωμένες συγκεντρωτικές ‐ γραφειοκρατικές ιεραρχίες σε
αποκεντρωμένες μορφές διοίκησης ικανών σχολικών στελεχών ‐ ηγετών (Schleicher, 2015;
Καλογιάννης, 2014).
Η μετασχηματιστική ηγεσία παρουσιάστηκε στη βιβλιογραφία ως γενική θεωρία ηγεσίας,
κατά τη διάρκεια των δεκαετιών 1970 και 1980 (Bass, 1997; Howell & Avolio, 1993). Έγινε
ευμενώς δεκτή από την εκπαιδευτική κοινότητα κατά την επόμενη δεκαετία (1990) ως γενική
αντίδραση στην πολιτική από την κορυφή προς τη βάση που επικρατούσε κατά την
προηγούμενη περίοδο (1980) (Hallinger & Heck, 1996). Ο Burns (1978) πρώτος υποστήριξε
ότι οι μετασχηματιστικοί ηγέτες επιδιώκουν να ικανοποιήσουν, με βάση την πυραμίδα
αναγκών του Maslow, υψηλότερου επιπέδου ανάγκες διασφαλίζοντας την πλήρη συμμετοχή
των ακολούθων. Σύμφωνα με τον ίδιο, η εμπλοκή των ατόμων με τον οργανισμό στον οποίο
ανήκουν θα αποφέρει υψηλότερο επίπεδο παρώθησης και ηθικής καθώς αναπτύσσουν το
όραμα του οργανισμού, καλλιεργούν την εμπιστοσύνη τους και δεσμεύονται σε αυτό που οι
ίδιοι καθόρισαν με την εμπλοκή τους. Τέτοια γνωρίσματα μετατρέπουν τη σχολική μονάδα
σε μανθάνουσα κοινότητα.
Η μετασχηματιστική ηγεσία αναφέρεται στον ηγέτη που ωθεί τον υφιστάμενο να
λειτουργεί πέρα από τα αναμενόμενα επίπεδα επίδοσης. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης
ενδιαφέρεται για την προσωπική ανάπτυξη των υφισταμένων, αυξάνει το ενδιαφέρον τους
για υψηλή επίδοση, καλλιεργεί την ανάγκη τους για αυτοπραγμάτωση και είναι εκείνος που
με δυναμικό όραμα θα ανατρέψει την υπάρχουσα κατάσταση. Πρόκειται για πολυδιάστατη
έννοια με βασικά της στοιχεία το χάρισμα, την εξατομικευμένη φροντίδα και τα διανοητικά
ερεθίσματα (Leithwood & Jantzi, 2005; Avolio, Bass, & Yung, 1999; Bass, 1997, 1985).
Η μετασχηματιστική ηγεσία επηρεάζει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις σχολικές
συνθήκες και τη δέσμευσή τους να εργαστούν για την αλλαγή και επαγγελματική ανάπτυξη
με βασικά χαρακτηριστικά τον κατανεμημένο της χαρακτήρα και την ανάπτυξη σε ευρεία
κλίμακα των μελών του οργανισμού (Fullan, 2002; Day et al, 2001). Η έννοια αυτή της
μετασχηματιστικής ηγεσίας εμπεριέχει ως ουσία της την καθοδήγηση των γνωστικών και
νοητικών διαδικασιών στο σχολείο (Kruger, 2009), θέτοντας στο επίκεντρο τις δεσμεύσεις και
τις ικανότητες των μελών του οργανισμού ενώ περιλαμβάνει ως χαρακτηριστικά της το
χάρισμα, την εξιδανικευμένη επίδραση, την παρώθηση που προκαλεί έμπνευση, τη
διανοητική διέγερση και την εξατομικευμένη αντιμετώπιση (Bush, 2007).

Το μοντέλο της μετασχηματιστικής ηγεσίας αφορά περισσότερα άτομα, είναι ευέλικτο και
ανταποκρίνεται στις ειδικές συνθήκες παρά σε προδιαγεγραμμένους ρόλους και σε
ιεραρχικά σχήματα με προκαθορισμένο στάτους. Ο σχολικός ηγέτης που εφαρμόζει
μετασχηματιστική ηγεσία εργάζεται για τον καθορισμό κατεύθυνσης για τη σχολική μονάδα
ως σύνολο, γίνεται συνεπίκουρος σε άτομα ή ομάδες, αναδομεί τη σχολική μονάδα,
διεκπεραιώνει και διαχειρίζεται ζητήματα (Leithwood και Jantzi, 2005).
Ο όρος της μετασχηματιστικής ηγεσίας περιλαμβάνει δραστηριότητες που προβλέπουν
την οργανωσιακή μάθηση και αλλαγή όπως την προώθηση της εργασιακής και σχολικής
κουλτούρας και του ενδιαφέροντος, την καλλιέργεια υψηλών προσδοκιών απόδοσης και
ανάπτυξης των ατόμων, την ανάπτυξη των συνθηκών για τη διευκόλυνση της διδασκαλίας
και μάθησης, τη συνεργατική λήψη αποφάσεων και την εμπλοκή των οικογενειών και της
κοινότητας στη σχολική βελτίωση (Darling‐Hammond et al, 2010). Η μετασχηματιστική
ηγεσία στοχεύει να εμπλέξει τα άτομα σε αποφάσεις που θα βοηθήσουν τη σχολική μονάδα
να βελτιωθεί και να ανταποκριθεί στις αλλαγές του περιβάλλοντος (Fink, 2005). Μπορεί
βέβαια ευκολότερα να ευδοκιμήσει σε περιβάλλοντα αυτοδιοικούμενων σχολείων που
καλούνται να κάνουν το βήμα στην αλλαγή ως προς τη σχολική κουλτούρα και τα
αποτελέσματα, υιοθετώντας καινοτόμες πρακτικές (Κατσαρός, 2008). Σύμφωνα με τον
Καλογιάννη (2014), το αυξημένο ενδιαφέρον για τη μετασχηματιστική ηγεσία εξηγούν οι
σύγχρονες επιταγές της εκπαιδευτικής πολιτικής για υψηλά και αειφόρα σχολικά
αποτελέσματα και συνοψίζεται στο σύνθημα ‘μετασχηματισμός του σχολείου για τον
μετασχηματισμό των κοινωνιών’.
Μέθοδος
Δείγμα
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Ιούνιο του 2021 με την αποστολή ανώνυμου
ερωτηματολογίου μέσω της πλατφόρμας google forms έπειτα από άδεια της Επιτροπής
Ηθικής και Δεοντολογίας του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Σε αυτή συμμετείχαν 65
στελέχη της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης –διευθυντές/τιες,
υποδιευθυντές/τριες και αναπληρωτές διευθυντές/τριες‐ από τους οποίους οι 34 ήταν
άντρες (52,3%) και οι 31 γυναίκες (47,7%), ενώ 55 προέρχονται από το νομό Ροδόπης (84,6%)
και 10 από το νομό Ξάνθης (15,4%). Επιπρόσθετα, οι 32 είναι διευθυντές/ντριες, 1 μόνο
κατέχει θέση αναπληρωτή διευθυντή/ντριας ενώ οι 32 είναι υποδιευθυντές/ντριες. Τέλος,
αναφορικά με τον τύπο της σχολικής μονάδας που προΐστανται, 23 στελέχη προέρχονται από
δημοτικό σχολείο (35,4%), 17 από γυμνάσιο (26,2%), 11 από γενικό λύκειο (16,9%), 10 από
επαγγελματικό λύκειο (15,4%), 3 και σε ποσοστό 4,6% από ΣΔΕ και ΕΕΕΚ, ενώ 1 μόνο
στέλεχος (1,5%) αντιπροσωπεύει τη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση και άλλο τύπο
σχολείου (ΙΕΚ), χωρίς ωστόσο όπως διαφαίνεται παρακάτω να επηρεάζει τα αποτελέσματα.
Μέσο Συλλογής Δεδομένων
Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ελληνικό ερωτηματολόγιο μέτρησης
μετασχηματιστικής ηγεσίας του διευθυντή των Gkolia Koustelios και Belias (2018), το οποίο
είναι έγκυρο, αξιόπιστο και σταθμισμένο στον ελλαδικό χώρο. Το συγκεκριμένο
ερωτηματολόγιο αποτελείται από 15 ερωτήσεις, με 5βάθμια κλίμακα απόκρισης Likert από
1 (Διαφωνώ Απόλυτα) έως 5 (Συμφωνώ Απόλυτα), οι οποίες φορτίζουν στους παρακάτω 4
παράγοντες:
1. «Πρότυπα συμπεριφοράς» με 3 ερωτήσεις
2. «Ενίσχυση αφοσίωσης» με 5 ερωτήσεις
3. «Παροχή εξατομικευμένης υποστήριξης» με 4 ερωτήσεις
4. «Θέση υψηλών προσδοκιών» με 3 ερωτήσεις

Στατιστική ανάλυση
Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν T‐tests για ανεξάρτητα
δείγματα (independent t‐test) για να εξετασθούν πιθανές διαφορές ως προς τους
παράγοντες του ερωτηματολογίου της μετασχηματιστικής ηγεσίας λόγω του φύλου των
συμμετεχόντων στην έρευνα (άνδρες ‐ γυναίκες) και της θέσης ευθύνης που κατέχουν
(διευθυντής/ντρια ‐ υποδιευθυντής/ντρια). Επίσης, χρησιμοποιήθηκε ανάλυση διακύμανσης
για ανεξάρτητα δείγματα ως προς έναν παράγοντα (one‐way Anova) για να εντοπιστούν
πιθανές διαφορές στους παράγοντες του ερωτηματολογίου της ηγεσίας σε σχέση με τα
χρόνια προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση (11 έως 20, 21 έως 30 & 31 και άνω χρόνια
προϋπηρεσίας).
Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι λόγω του φύλου (άνδρες ‐ γυναίκες), δεν υπήρξαν
στατιστικά σημαντικές διαφορές σε κανέναν παράγοντα του ερωτηματολογίου της ηγεσίας.
Τα αποτελέσματα από τους μέσους όρους των σκορ και οι τυπικές αποκλίσεις εμφανίζονται
αναλυτικά στον παρακάτω Πίνακα 1.

Πίνακας 1. Σκορ Μέσων Όρων και Τυπικών Αποκλίσεων παραγόντων ηγεσίας, ως προς το
φύλο.
Άνδρες Γυναίκες
p
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ Μ.O. T.A. Μ.O. T.A.
Πρότυπα συμπεριφοράς 4,04 .72 4,13 .70 .614>.05
Ενίσχυση αφοσίωσης 4,34 .56 4,29 .63 .715>.05
Παροχή εξατομικευμένης .971>.05
4,28 .56 4,27 .61
υποστήριξης
Θέση υψηλών προσδοκιών 4,18 .51 4,13 .64 .742>.05

Αναφορικά με τις διαφορές ως προς τους παράγοντες του ερωτηματολογίου της ηγεσίας
λόγω της θέσης ευθύνης των συμμετεχόντων (διευθυντής/ντρια ‐ υποδιευθυντής/ντρια), τα
T‐tests για ανεξάρτητα δείγματα (independent t‐test) που χρησιμοποιήθηκαν έδειξαν ότι
εντοπίζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές σε δύο παράγοντες. Συγκεκριμένα, στον
παράγοντα «πρότυπα συμπεριφοράς» t(62)=4,238, p=.000<.05, όπου οι διευθυντές/ντριες
εμφανίζουν μεγαλύτερα σκορ στους μέσους όρους (Μ.Ο. =4,43, Τ.Α.=.45) από τους
υποδιευθυντές/ντριες (Μ.Ο. =3,76, Τ.Α.=.77), καθώς επίσης και στον παράγοντα «ενίσχυση
αφοσίωσης» t(61)=2,454, p=.017<.05, με τους διευθυντές/ντριες να εμφανίζουν επίσης
μεγαλύτερα σκορ στους μέσους όρους (Μ.Ο. =4,50, Τ.Α.=.56) από τους υποδιευθυντές/ντριες
(Μ.Ο. =4,14, Τ.Α.=.58). Τα αποτελέσματα από τους μέσους όρους των σκορ και οι τυπικές
αποκλίσεις εμφανίζονται αναλυτικά στον ακόλουθο Πίνακα 2.

Πίνακας 2. Σκορ Μέσων Όρων και Τυπικών Αποκλίσεων παραγόντων ηγεσίας, ως προς τη
θέση.
Διευθυντής/ Υποδιευθυντής/ν
ντρια τρια p
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ Μ.O. T.A. Μ.O. T.A.
Πρότυπα συμπεριφοράς 4,43 .45 3,76 .77 .000<.05
Ενίσχυση αφοσίωσης 4,50 .56 4,14 .58 .017<.05

Παροχή εξατομικευμένης
4,39 .61 4,20 .54 .389>.05
Θέση υψηλών προσδοκιών 4,24 .58 4,06 .58 .224>.05

Η ανάλυση διακύμανσης για ανεξάρτητα δείγματα ως προς έναν παράγοντα (one‐way
Anova) για να εξεταστούν οι πιθανές διαφορές που προκύπτουν στους παράγοντες του
ερωτηματολογίου της ηγεσίας λόγω των χρόνων προϋπηρεσίας των συμμετεχόντων στην
έρευνα, έδειξε ότι δεν εντοπίζονται στατιστικά σημαντικά διαφορές σε κανέναν παράγοντα,
ανεξάρτητα εάν τα χρόνια που τα στελέχη υπηρετούν στην εκπαίδευση είναι από 11 έως 20,
21 έως 30 ή 31 και άνω. Τα αποτελέσματα από τους μέσους όρους των σκορ και οι τυπικές
αποκλίσεις για κάθε παράγοντα του ερωτηματολογίου της ηγεσίας αναφορικά με τα χρόνια
προϋπηρεσίας, εμφανίζονται αναλυτικά στον ακόλουθο Πίνακα 3.

Πίνακας 3. Σκορ Μέσων Όρων και Τυπικών Αποκλίσεων παραγόντων ηγεσίας, ως προς τα
χρόνια προϋπηρεσίας.
Χρόνια Χρόνια Χρόνια
Προϋπηρεσίας Προϋπηρεσίας Προϋπηρεσίας
11 έως 20 21 έως 30 31 και άνω p
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ Μ.O. T.A. Μ.O. T.A. Μ.O. T.A.
Πρότυπα
4,00 .75 4,07 .74 4,20 0,63 .666>.05
συμπεριφοράς
Ενίσχυση
4,36 .59 4,38 .58 4,17 .62 .453>.05
αφοσίωσης
Παροχή
εξατομικευμένης 4,10 0,71 4,47 .48 4,22 0,47 .082>.05
Θέση υψηλών
4,08 .63 4,25 .58 4,11 0,50 .541>.05
προσδοκιών
Ερμηνεία Αποτελεσμάτων
Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας ως προς τους παράγοντες του
ερωτηματολογίου της ηγεσίας, διαπιστώθηκε ότι σχετικά με το φύλο και τα χρόνια
προϋπηρεσίας δεν εντοπίζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές σε κανέναν παράγοντα.
Αντίθετα, ως προς τη θέση ευθύνης η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι υπάρχουν
στατιστικά σημαντικές διαφορές σε δύο παράγοντες: στα «πρότυπα συμπεριφοράς» και στην
«ενίσχυση αφοσίωσης» με τους διευθυντές/ντριες να εμφανίζουν μεγαλύτερα σκορ στους
μέσους όρους από τους υποδιευθυντές/ντριες. Αναφορικά με τον πρώτο παράγοντα ‐
«πρότυπα συμπεριφοράς», η εμφάνιση των μεγαλύτερων τιμών, δικαιολογείται πιθανά από
τη μεγαλύτερη εμπειρία των διευθυντών/ντριών αναφορικά με την ηγεσία που ασκούν στα
πλαίσια της καθημερινής σχολικής πραγματικότητας, που τους δίνει περισσότερες ευκαιρίες
και δυνατότητες για να ηγηθούν με τις πράξεις παρά με τα λόγια τους, αποτελώντας έτσι
παράδειγμα προς μίμηση τόσο για τους συνάδελφους εκπαιδευτικούς όσο όμως και για τους
μαθητές και ολόκληρη γενικά τη σχολική κοινότητα. Επιπρόσθετα, είναι πιθανόν η επίδειξη
ηγεσίας από μέρους των διευθυντών/ντριών της έρευνας να δίνει έμφαση στο κοινό όραμα
και στην κατεύθυνση που επιδιώκουν να κινηθούν οι σχολικές τους μονάδες, συμβολίζοντας
έτσι τον επιτυχημένο εκπαιδευτικό. Επικεντρώνονται έτσι στον ανθρώπινο παράγοντα και όχι
στην τυπική διεκπεραιωτική εκτέλεση των καθημερινών διαδικασιών και εργασιών.
Σχετικά με τον δεύτερο παράγοντα ‐«ενίσχυση αφοσίωσης», τα μεγαλύτερα σκορ που
εμφανίζονται στους διευθυντές/ντριες της έρευνας σε σχέση με τους υποδιευθυντές/ντριες,

ίσως να δικαιολογούν αφενός η έντονη προσπάθεια από μέρους τους για ενεργό εμπλοκή
του εκπαιδευτικού και μαθητικού δυναμικού στη δημιουργία κοινών στόχων, αλλά και η
ενσυνείδητη δέσμευσή τους στην ολοκλήρωση του οράματος της σχολικής μονάδας. Για αυτό
το σκοπό και οι διευθυντές/ντριες ενθαρρύνουν τη συνεργασία των εκπαιδευτικών,
προωθούν την καινοτομία παράγοντας νέες ιδέες, καθορίζουν τις προτεραιότητες για τη
σχολική μονάδα επιδιώκοντας την κοινή αποδοχή. Με αυτό τον τρόπο κατά μεγάλο ποσοστό,
αποδεικνύουν ότι η συλλογικότητα και η συνδημιουργία του οράματος, είναι από τις
σημαντικότερες συνιστώσες για την επιτυχία του σχολικού ηγέτη ‐διευθυντή/ντριας.
Συμπεράσματα ‐ Προτάσεις
Θα είχε ενδιαφέρον να εξεταστούν και οι διαφορές που ενδεχόμενα θα παρουσιάσουν τα
στελέχη της ελληνικής εκπαίδευσης σε παράγοντες όπως η ηλικία, ο τύπος της σχολικής
μονάδας, η προϋπηρεσία διευθυντικής θέσης στην εκπαίδευση, η ειδικότητα και η
περιφέρεια. Ακόμη, μια ευρύτερη έρευνα με μεγαλύτερο δείγμα ή ακόμη και με δείγμα το
σύνολο της ελληνικής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα βοηθούσε στην
επιβεβαίωση των συγκεκριμένων αποτελεσμάτων. Αυτή μπορεί να είναι η αρχή για αρκετές
σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ώστε μέσω των
διευθυντών/ντριών τους, να αποτιμήσουν τα αποτελέσματα της ηγεσίας που ασκούν, με
πολύτιμα συμπεράσματα για ένα θέμα που δεν απασχόλησε εκτενώς κατά το παρελθόν την
ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα. Επιπρόσθετα, μελλοντικά εκτός από την ηγεσία μπορεί να
συμπεριληφθεί και η εξέταση της διοίκησης ολικής ποιότητας στις σχολικές μονάδες της
ελληνικής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τόσο στο εκπαιδευτικό κομμάτι
της διδασκαλίας όσο και στο διοικητικό τομέα.
Ανακεφαλαιώνοντας, τονίζεται ότι η ουσιαστική συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων στην
εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί προϋπόθεση για την χάραξη μακροπρόθεσμης
στρατηγικής ενώ η επίδειξη ηγεσίας αποτελεί βασικό ζητούμενο στην εφαρμογή και επιδίωξη
της ποιότητας στη σχολική μονάδα. Επιπρόσθετα η επιδίωξη αποτελεσματικής και
μετασχηματιστικής ηγεσίας από τα στελέχη στις σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γίνεται ακόμη δυσκολότερη στην παρούσα χρονική συγκυρία
όπου σε εξέλιξη βρίσκεται η εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως
προς το εκπαιδευτικό τους έργο, ενώ θα ακολουθήσει μετέπειτα η αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών. Ένας ακόμη ανασταλτικός παράγοντας είναι η απουσία υλικής και
χρηματικής στήριξης, δεδομένου ότι η Ελλάδα βρίσκεται σταθερά στις τελευταίες θέσεις σε
σχέση με τις υπόλοιπες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναφορικά με τις δημόσιες δαπάνες
για την παιδεία.
Τέλος, περισσότερο από ποτέ, σε αυτό το χρονικό συγκείμενο κρίνεται απαραίτητη η
διερεύνηση της ηγεσίας στην εκπαίδευση στις ελληνικές σχολικές μονάδες. Τέτοιες
προτάσεις θα αποβούν χρήσιμες προς το Υ.ΠΑΙ.Θ., τις Περιφερειακές Διευθύνσεις
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τις Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τους σχολικούς συμβούλους, τα στελέχη εκπαίδευσης, τις
σχολικές επιτροπές, τις ίδιες τις σχολικές μονάδες, καθώς ακόμη και την τοπική αυτοδιοίκηση
και κατ’ επέκταση την τοπική κοινωνία.
Αναφορές
Avolio, B. J., Bass, B. M., & Jung, D. I. (1999). Re‐examining the components of
transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership
Questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72(4), 441‐462.
Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: Free
Press.

Bass, B. M. (1997). Does the Transactional‐Transformational Leadership Paradigm
Transcend Organizational and National boundaries? American Psychologist, 52, 130‐139.
Blackmore, J., & Sachs, J. (2007). Performing and Reforming Leaders: Gender, Educational
Restructuring, and Organizational Change. Albany: State University of New York Press.
Brauckmann, S., & Pashiardis, P. (2011). A validation Study of the Leadership Styles of a
Holistic Leadership Theoretical Framework. International Journal of Educational
Management, 25(1) 11‐32.
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.
Bush, T. (2007). Educational leadership and management : theory, policy, and practice.
South African Journal of Education,27(3), 391‐406.
Bush, T. (2009). Leadership development and school improvement: Contemporary issues
in leadership development. Educational review, 61(4), 375‐389.
Darling‐Hammond, L., LaPointe, M, Meyerson, D. & Orr, M. T. (2010). Preparing Principals
for a Changing World. Lessons from Effective School Leadership Programs. San Francisco:
Jossey‐Bass.
Davis, S., Darling‐Hammond, L., LaPointe, M., & Meyerson, D. (2005). School Leadership
Study: Developing Successful Principal. Palo Alto, CA: Stanford Educational Leadership
Institute.
Day, C., Harris, A., & Hadfield, M. (2001). Challenging the orthodoxy of effective school
leadership. International Journal of Leadership in Education, 4(1), 39‐56.
Dimmock, C. (2003). Leadership in learning centred schools: cultural context, functions and
qualities. In: M. Brundrett, N. Burton & R. Smith (Eds.), Leadership in Education. London: Sage.
Fink D. (2005). Leadership for Mortals: Developing and Sustaining Leaders of learning.
London: Paul Chapman/Corwin.
Fink, D. (2005). Developing leaders for their future not our past. Μilton Keynes, UK: Open
University Press.
Fullan, M. (2002). The Change Leader. Educational Leadership, 59(8), 16‐20.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change, 4th Edition. New York: Teachers
College Press.
Gkolia, A., Koustelios, A., & Belias, D. (2015). Exploring the association between
transformational leadership and teacher’s self‐efficacy in Greek education system: a
multilevel SEM model. International Journal of Leadership in Education. Theory and Practice,
1360‐3124.
Howell, J. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational Leadership, Transactional Leadership,
Locus of Control, and Support for Innovation: Key Predictors of Consolidated‐Business‐Unit
Performance. Journal of Applied Psychology, 78(6), 891.
Jantzi, D. & Leithwood, K. (1996). Toward an explanation of variation in teachers’
perceptions of transformational school leadership. Educational Administration Quarterly, 32,
512 ‐ 538.
Koontz, H. & O’Donnell, H. (1983). Στο: Οργάνωση και Διοίκηση: Μια Συστημική και
Ενδεχομενική Ανάλυση των Διοικητικών Λειτουργιών, Τόμος Α΄, Β΄, Γ΄. Αθήνα: Παπαζήσης.
Kouzes, J. M. & Posner B. Z. (2008). The Leadership Challenge, Fourth Edition, New Jersey:
John Wiley & Sons.
Kruger, M. (2009). The Big Five of school leadership competences in the Netherlands. In:
School Leadership and Management, 29(2), 109‐127.
Kythreotis, A., Pashiardis, P., & Kyriakides, L. (2010). The influence of school leadership
styles and school culture on students’ achievements in Cyprus primary schools. Journal of
Educational Administration, 48(2), 218‐240.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2005) A Review of Transformational School Leadership
Research 1996 – 2005. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 177‐199.

Leithwood, K.A., & Riehl, C. (2003). What we know about successful school leadership. A
report to Division A of AERA. National College for School Leadership. Retrieved June 17, 2022
from www.cepa.gse.rutgers.edu
Leithwood. K. & Duke. D. (1999). A century’s quest to understand school leadership. In:
Murphy. J. & Louis. K. (eds), Handbook of research on educational administration. Second
edition (pp. 45‐72). San Francisco, CA: Jossey‐Bass.
Mac‐Beath, J. (2003). The alphabet soup of leadership. Inform, 2, 1‐7.
Pashiardis, P., & Brauckmann, S. (2008). Introduction to the LISA framework from a Social
System's Perspective. Paper presented during the LISA Conference, 13‐15 November 2008,
Budapest, Hungary.
Simkins, T.J. (2005). Leadership in education: "what works" or "what makes sense"?
Educational management administration and leadership, 33(1), 9‐26.
Waters, T., Marzano, R.J., & McNulty, B. (2003). Balanced Leadership: What 30 Years of
Research Tells Us About the Effect of Leadership on Student Achievement. Denver, CO: Mid‐
continent Research for Education and Learning. Retrieved June 17, 2022 from
http://www.mcrel.org/
Zhao J. & Ordonez de Pablos, P. (2009). School innovative management model and
strategies: the perspective of organizational learning. Information Systems Management,
26(3), 241‐251.
Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη
Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Καλογιάννης, Δ. (2014). Η σχολική ηγεσία και η επαγγελματική της ανάπτυξη στο σύγχρονο
περιβάλλον. Διεθνείς εξελίξεις, παρεχόμενα προγράμματα και στοιχεία ποιότητας. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία, ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Εκδόσεις
Κριτική.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία‐Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Επιμόρφωση Στελεχών Διοίκησης
της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ‐Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Γ΄ΚΠΣ.
Τριλιανός, Α. (1987). Η άσκηση της εξουσίας και ο διευθυντής σχολείου. Λόγος και Πράξη,
31, 27‐37.


O καθηγητής στον ρόλο του ηγέτη μέσα στη σχολική τάξη και στον
ρόλο του ηγέτη στη σχολική μονάδα
Καλάκου Θεολογία
Πληροφορικός, M.Sc., Υποδιευθύντρια 4ου Γενικού Λυκείου Ιωαννίνων
thkalakou@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα εργασία ασχολείται με την αναζήτηση των χαρακτηριστικών του
εκπαιδευτικού ‐ ηγέτη στην Ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σκοπός είναι η
διερεύνηση των ηγετικών συμπεριφορών του εκπαιδευτικού, οι οποίες συμβάλλουν στην
αποτελεσματικότητα της εκτέλεσης των καθηκόντων στον ρόλο του καθηγητή (ηγέτης
σχολικής τάξης) και στον ρόλο του διευθυντή (ηγέτης σχολικής μονάδας). Η διοίκηση της
σχολικής μονάδας και η διοίκηση της τάξης κατά την ώρα της διδασκαλίας, είναι διαδικασίες
που απαιτούν συντονισμό ανθρώπων και δραστηριοτήτων για επίτευξη κοινών στόχων. Ο
ρόλος του διευθυντή και των καθηγητών, οι αρμοδιότητες και τα καθήκοντα που ανατίθενται
σε αυτούς, καθώς και τα επιστημονικά‐διοικητικά χαρακτηριστικά τους, συντελούν στην
αποτελεσματική άσκηση της σχολικής ηγεσίας εκ μέρους τους. Η συγκεκριμένη παρουσίαση,
στηριζόμενη στην υπάρχουσα βιβλιογραφία, κάνει καταγραφή των χαρακτηριστικών του
σχολικού ηγέτη και των συμπεριφορών κατά την άσκηση των ηγετικών του ρόλων στη τάξη
και σε ολόκληρη την σχολική μονάδα.
Λέξεις‐κλειδιά: ηγέτης σχολικής τάξης, διευθυντής (ηγέτης σχολικής μονάδας),
καθηγητής
Εισαγωγή
Η σχολική μονάδα θεωρείται ένα παραγωγικό σύστημα, την διοίκηση του οποίου ασκεί
ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας. Η καλή λειτουργία του σχολείου εξαρτάται σε μεγάλο
βαθμό από τον διευθυντή, ο οποίος εμπλέκεται στην διδακτική και διοικητική διαδικασία. Ο
ρόλος του εκπαιδευτικού ως διευθυντή του σχολείου, δεν είναι να εκτελεί μόνο τα
διοικητικά του καθήκοντα, αλλά πρέπει να εμπνέει και να καθοδηγεί τους συναδέλφους του
– εκπαιδευτικούς, να είναι δηλαδή ένας ηγέτης. Ο ρόλος αυτός απαιτεί σύγχρονες αντιλήψεις
για την ηγεσία και επίγνωση ότι οι εκπαιδευτικοί είναι δημόσιοι υπάλληλοι, με υψηλά
προσόντα, σταθερές αμοιβές, οι οποίες δεν εξαρτώνται από την παραγωγικότητα της
εργασίας που προσφέρουν, και έχουν πολύ περιορισμένο ρόλο στη σχεδίαση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας λόγω του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος.
Εκτός από τον διευθυντή των σχολείων, ηγετικό ρόλο στην εκπαίδευση, κατέχουν και οι
λοιποί εκπαιδευτικοί, οι οποίοι καλούνται να υιοθετήσουν μορφές ηγεσίας μέσα στην
σχολική τάξη, με στόχο την εξάλειψη ζητημάτων που επηρεάζουν αρνητικά τη μάθηση και
την ανάπτυξη του μαθητή. Ο ρόλος του καθηγητή είναι εκείνος που στηρίζει τα παιδιά και
αναδεικνύει τα καλύτερα προσόντα τους, μέσα από μια δημοκρατική και ισάξια
αντιμετώπιση τους, η οποία δημιουργεί προϋποθέσεις σεβασμού και αποδοχής των
απόψεων, των συναισθημάτων και των συμπεριφορών (Μπρούζος, 2009).
Καθηγητής ηγέτης στη σχολική μονάδα
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς είναι αυτός που φέρει την
ευθύνη να καταστήσει τους μαθητές του ικανά μέλη μιας κοινωνίας, βοηθώντας τους

ταυτόχρονα, να καλλιεργήσουν ικανότητες και δεξιότητες, προκειμένου να διαχειρίζονται και
να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα που προκύπτουν στην πορεία τους.
Στην πραγματικότητα, ο ρόλος του καθηγητή παραπέμπει σε ρόλο προπονητή, αφού
αναλαμβάνει την ευθύνη της εμψύχωσης των μαθητών του, ώστε να παίρνουν
πρωτοβουλίες, βελτιώνοντας την ομαλή λειτουργία τόσο της τάξης, όσο και ολόκληρου του
σχολείου. Στα πλαίσια αυτής της μορφής ηγεσίας, οι μαθητές παρακινούνται συνεχώς να
αναπτύξουν τις γνωστικές και κοινωνικές τους ικανότητες και συνεπώς να βελτιώνουν την
απόδοση τους. Πιο συγκεκριμένα, η καθοδήγηση από τον δάσκαλο μπορεί να λειτουργήσει
ως μια στρατηγική συνεχούς βελτίωσης, τόσο στην ατομική, όσο και στην ομαδική απόδοση
(Ellinger, 2003).
Ο ρόλος του καθηγητή, είναι κρίσιμος στην διαμόρφωση της κριτικής σκέψης των
μαθητών και στη δημιουργία συνειδητοποιημένων μελλοντικών πολιτών. Αν και ο
πρωταρχικός ρόλος του καθηγητή είναι η διδασκαλία, η αγωγή και η αξιολόγηση, εξίσου
μεγάλης σημασίας, θεωρείται και η παιδαγωγική διαδικασία της συμβουλευτικής, στα
πλαίσια της οποίας, είναι αναγκαίο, ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να απευθύνεται στα
παιδιά με σεβασμό, υπομονή, αγάπη και κατανόηση, ενώ παράλληλα, να προσπαθεί να
εντοπίσει και προβλήματα που αυτά βιώνουν, και να συνδράμει στην εξομάλυνση τους,
μέσω συζήτησης (Μπρούζος, 2009). Ο σύγχρονος καθηγητής, κατ’ επέκταση, σηματοδοτεί
την καλλιέργεια κριτικής σκέψης, αντανακλώντας, με αυτόν τον τρόπο, την εικόνα του
καθηγητή – συμβούλου, ο οποίος μπορεί να παρέχει συμβουλές και να δημιουργεί ένα
θετικό και φιλικό κλίμα στη σχολική μονάδα, μέσα από την καθημερινή επαφή με τα παιδιά
(Τσαπρούνης, 2001).
Κάποιοι σημαντικοί ρόλοι που μπορεί ένας εκπαιδευτικός να αναλάβει ως ηγέτης της
τάξης είναι (Αναστασιάδη, Μ. Χ. &Bourdeau, M. 2001) :
Το ρόλο του ανθρωπιστή και του δημοκράτη, παρέχοντας ίσες ευκαιρίες και αξιοκρατική
αντιμετώπιση, απέναντι σε όλους τους μαθητές του.
Το ρόλο του συμβούλου, ώστε αν τα παιδιά αντιμετωπίζουν κάποιο πρόβλημα, να μπορεί
να συμβάλει στη διευθέτηση του, μέσω της παροχής συμβουλών και κατευθυντήριων
γραμμών.
Το ρόλο του διαχειριστή της πειθαρχίας και της διαδικασίας μάθησης, ώστε να
επιτυγχάνεται μια ομαλή λειτουργία της διδασκαλίας.
Το ρόλο του σχεδιαστή του μαθήματος, καθώς πρέπει να είναι αυτός που θα χειρίζεται
τις διαδικασίες και τις δραστηριότητες, προσαρμόζοντας τις ανάλογα με το υπάρχον
διδακτικό υλικό και το επίπεδο της τάξης.
Το ρόλο του αντικειμενικού αξιολογητή, ο οποίος θα παρέχει ίσες ευκαιρίες στη
συμμετοχή στο μάθημα και στη βαθμολογία, σε όλα τα παιδιά.
Διευθυντής– Ηγέτης σχολικής μονάδας
Σύμφωνα με το Νόμο 1566/85, άρθρο 11, Δ,1 «Ο διευθυντής του σχολείου είναι ιδίως
υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, τον συντονισμό της σχολικής ζωής, την
τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών και την εφαρμογή των
αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων». Μετέχει, επίσης, «στην αξιολόγηση του έργου
των εκπαιδευτικών του σχολείου και συνεργάζεται με τους σχολικούς συμβούλους», ενώ
ασκεί διδακτικό έργο περιορισμένου χρόνου ανάλογα με το μέγεθος του σχολείου και
συμμετέχει ως πρόεδρος στο σχολικό συμβούλιο και στη σχολική επιτροπή, υποβοηθητικών
οργάνων για την εξασφάλιση της ομαλής λειτουργίας του σχολείου και τη διαχείριση των
οικονομικών πόρων. (Εικόνα 1)

Εικόνα 1. Αρμοδιότητες Διευθυντή Σχολείου σύμφωνα με το Νόμο 1566/85, άρθρο 11, Δ,1
Ο ηγέτης μιας σχολικής μονάδας, είναι ο διευθυντής, και ο ρόλος του είναι διττός, (α)
καθώς ως μέλος της ομάδας των εκπαιδευτικών και των μαθητών που ηγείται, θα πρέπει να
ικανοποιεί τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες τους, ενώ (β) ως διορισμένος φορέας ευθύνης,
καλείται να υπακούει στις οδηγίες και τις εντολές των ανωτέρων του στην εκπαιδευτική
ιεραρχία. Είναι εμφανές, συνεπώς, ότι κατά την άσκηση εξουσίας είναι δυνατόν να
επηρεαστεί τόσο από τις οδηγίες των ανωτέρων του, όσο και από την προσωπικότητα του
ιδίου και τις ικανότητες που διαθέτει. Ο ρόλος του σύγχρονου διευθυντή, απαιτεί μια σωρεία
υποχρεώσεων, όπως είναι οι διοικητικές και οι γραφειοκρατικές, οι οποίες θα πρέπει να
συνδυαστούν άψογα με τη διαχείριση του ανθρωπίνου δυναμικού, αλλά και την ανάπτυξη
διαπροσωπικών σχέσεων που θα επιφέρουν τη διαμόρφωση ενός ευχάριστου και φιλικού
σχολικού κλίματος (Σαΐτης, 2000).
Σύμφωνα με τους Everard και Morris (1999), οι ικανοί διευθυντές σχολικής μονάδας
καλούνται να:
 Εκπληρώνουν τις ανάγκες των εκπαιδευτικών για αναγνώριση και ανέλιξη στην
εργασία τους, εστιάζοντας στον χαρακτήρα του καθενός ξεχωριστά.
 Προσαρμόζουν την ηγετική συμπεριφορά τους ανάλογα με τους εμπλεκόμενους και
τις ανάγκες και απαιτήσεις της κάθε περίπτωσης.
Οι Πασιαρδής (2005) και Κυθραιώτης (2012), επισημαίνουν ότι ένας ηγέτης θα πρέπει να
είναι ριψοκίνδυνος, να αξιοποιεί τις προτάσεις για εκπαιδευτική αλλαγή, να διαχειρίζεται
σωστά και αποτελεσματικά την αλλαγή και να συμπεριλαμβάνει όλους τους συμμετέχοντες
στην αντιμετώπιση του εκάστοτε φαινομένου. Σύμφωνα με την προσέγγιση ηγετικής
συμπεριφοράς που παρουσιάζεται από τους Everard και Morris (1999), η ηγετική
συμπεριφορά φέρει δύο συνιστώσες, μια που σχετίζεται με το ενδιαφέρον του ηγέτη για το
αποτέλεσμα και μια που αφορά στο ενδιαφέρον για τους ανθρώπους. Συνδυάζοντας αυτές
τις δύο συνιστώσες, έχουμε πέντε μοντέλα ηγεσίας (Εικόνα 2):
Το οικείο : το ενδιαφέρον του ηγέτη στρέφεται προς τους ανθρώπους, επιθυμεί να είναι
αρεστός, να αποφεύγει τις συγκρούσεις, να επαινεί και να δημιουργεί συναδελφική
αλληλεγγύη.
Το κατηγορηματικό : ο ηγέτης αποσκοπεί στην παραγωγή, τον έλεγχο και την άσκηση
διοικητικών καθηκόντων.

Το διαχειριστικό : ο ηγέτης είναι ευσυνείδητος, σταθερός, χωρίς ή με ελάχιστο
ενδιαφέρον για τις ηγετικές διαστάσεις και καθόλου νεωτεριστής.
Το παθητικό–πολιτικό : ο ηγέτη επιλέγει μια παθητική συμπεριφορά με στόχο να
αντισταθεί στους υπάρχοντες νεωτερισμούς.
Το παρακινητικό : ο ηγέτης ενδιαφέρεται για το έργο και τους υπαλλήλους, λαμβάνει
αποφάσεις, μεταβιβάζει αρμοδιότητες και ασκεί δημοκρατική διοίκηση.

1/9 9/9
Παρακινητικ

Ενδιαφέρον 5/5
για τους
ανθρώπους Διαχειριστικό

1/1 9/1
Παθητικ Κατηγορηματικ

Ενδιαφέρον για το αποτέλεσμα

Εικόνα 2. Μοντέλα ηγεσίας σε συνάρτηση του ενδιαφέροντος για τους ανθρώπους και
το παραγωγικό αποτέλεσμα
Τύποι Ηγέτη
Ακολουθούν οι διάφοροι τύποι ηγέτη και τα χαρακτηριστικά που διέπουν τον καθένα εξ’
αυτών, σύμφωνα με τον Χ. Ακρίβο, ( 2016) :
Οραματιστής Ηγέτης: Είναι αποτελεσματικός σε κρίσιμες και έκτακτες καταστάσεις,
παρέχει κίνητρα στους εργαζομένους, καθιστά σαφή τον ρόλο του εκάστοτε υπαλλήλου και
εξασφαλίζει την όσο τη δυνατόν μεγαλύτερη δέσμευση από τους εργαζομένους, αναφορικά
με την επίτευξη των σκοπών του σχολείου. Αυτός ο τύπος ηγεσίας ενδείκνυται για
μακροπρόθεσμα αποτελέσματα και όχι για βραχυπρόθεσμα
Επιβλητικός Ηγέτης: Ακολουθεί τον στρατιωτικό τρόπο ηγεσίας. Τα χαρακτηριστικά
αυτού του τύπου είναι το χαμηλό ηθικό των εργαζομένων, αυξημένος αριθμός περικοπών
θέσεων εργασίας και η δημιουργία κλίματος εκφοβισμού και επιβολής. Ο συγκεκριμένος
τύπος προτιμάται σε εξαιρετικές περιπτώσεις, όπου η επιχείρηση ή ο οργανισμός βιώνει μια
κρίση.
Προπονητής Ηγέτης: Είναι ο αρμόδιος να βοηθήσει τους εργαζόμενους να αναγνωρίσουν
τα δυνατά και τα αδύναμα σημεία τους, αλλά και να είναι συνεπείς απέναντι στις
επαγγελματικές και προσωπικές τους υποχρεώσεις και στόχους. Ο εν λόγω ηγέτης, είναι
ικανότατος στον καταμερισμό εργασιών, συχνά ρισκάροντας μια πιθανή καθυστέρηση της
διεκπεραίωσης του έργου, με απώτερο σκοπό τη διασφάλιση της γνώσης και της σωστής
ανάπτυξης.
Σχεσιακός Ηγέτης: Στον εν λόγω τύπο ηγέτη, πρωταρχική σημασία έχουν τα συναισθήματα
των ατόμων και όχι οι στόχοι και οι υποχρεώσεις. Αυτός ο ηγέτης, στηρίζεται στην ανάπτυξη
ισχυρών συναισθηματικών σχέσεων, οι οποίες συμβάλλουν θετικά στη δημιουργία ενός
κλίματος ανταλλαγής απόψεων, εμπιστοσύνης και έμπνευσης, γεγονός που συντελεί στην
ανάληψη πρωτοβουλιών από τους εργαζομένους και στην υιοθέτηση καινοτόμων ιδεών.
Αυτός ο τύπος ηγέτη, προσφέρει συνεχώς την επιβράβευση, ενώ κατά την εφαρμογή της

ηγεσίας του, απουσιάζουν οι αυστηροί κανόνες. Το κυριότερο μειονεκτήματα είναι η
αδυναμία βελτίωσης των χαμηλών αποδόσεων των εργαζομένων, αφού δεν είναι σε θέση να
τους μεταφέρει το μήνυμα της μη ανοχής της μετριότητας.
Δημοκρατικός Ηγέτης: Επιζητά την ομαλή και λειτουργική συνεργασία ανάμεσα στα μέλη
της ομάδας του, και αφιερώνει αρκετό χρόνο για να το επιτύχει. Το βασικότερο μειονέκτημα
που παρουσιάζει, είναι η απώλεια σημαντικού χρόνου σε κρίσιμες καταστάσεις και να μην
είναι δυνατή η επανεξέταση του εκάστοτε ζητήματος.
Ρυθμιστής Ηγέτης: Επιδιώκει και απαιτεί υψηλές αποδόσεις, τόσο από τους
υφισταμένους του, όσο και από τον εαυτό του. Είναι σε θέση να διακρίνει εύκολα τους
εργαζομένους που σημειώνουν χαμηλή παραγωγικότητα και να τους αντικαθιστά άμεσα σε
περίπτωση που δεν βελτιώνουν την απόδοση τους, γεγονός που καταστρέφει το κλίμα της
ομάδας. Με άλλα λόγια, οι υφιστάμενοι βιώνουν αισθήματα καταπίεσης, έλλειψης
εμπιστοσύνης και δεν τους επιτρέπεται να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, ενώ η εργασία
χαρακτηρίζεται από τους εργαζομένους ως ανιαρή. Αυτός ο τύπος ηγεσίας, αποτελεί
ανασταλτικό παράγοντα στην επικοινωνία των εργαζομένων, καθώς δεν παρέχει κίνητρα και
επιβραβεύσεις.
Χαρισματικός Ηγέτης: Ο χαρισματικός ηγέτης χαρακτηρίζεται από έντονη προσωπικότητα
και ιδιαίτερη αυτοπεποίθηση, ενώ επιπρόσθετα είναι σε θέση να μεταφέρει τα οράματα του
οργανισμού στους υφισταμένους του, κεντρίζοντας έτσι το ενδιαφέρον και την έμπνευση
τους, ώστε να ασπαστούν αυτές τις απόψεις και να μοχθήσουν για την εκπλήρωση τους.
Αυτός ο τύπος ηγέτη έχει την ικανότητα να αποπνέει στους οπαδούς σιγουριά και
βεβαιότητα, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο ένα ευχάριστο και ασφαλές περιβάλλον,
όπου όλοι οι συμμετέχοντες μπορούν να εκφράζουν την άποψη τους. Ωστόσο, αυτή η
υπέρμετρη ελευθερία που παρέχεται, πολλές φορές μπορεί να οδηγήσει και σε αντίθετα από
τα επιθυμητά αποτελέσματα.

Πίνακας 1. Τύποι Ηγέτη
Ο καθηγητής στο σύγχρονο σχολείου κατέχει δύο ηγετικούς ρόλους. (α) Τον ρόλο του
εκπαιδευτικού (ως ηγέτη μέσα στην τάξη), καθώς καλείται να αναπτύξει ικανότητες και
δεξιότητες των μαθητών που θα τους καταστήσουν ικανούς στην ανάληψη πρωτοβουλιών,
να τους παρέχει την κατάλληλη ώθηση που θα οδηγήσει στην ανεξαρτησία και αυτονομία
τους αλλά και να δημιουργήσει τις ιδανικές συνθήκες μάθησης που θα καταστήσουν το
σχολείο αληθινά ελκυστικό για τους μαθητές. (β) Τον ρόλο του διευθυντή (ως ηγέτη της

σχολικής μονάδας) κατά τον οποίο μεταμορφώνεται ο καθηγητής‐δημόσιος υπάλληλος, σε
διευθυντή‐ηγέτη που θα συντονίσει και θα διεκπεραιώσει τις καθημερινές
επαναλαμβανόμενες λειτουργίες του σχολείου, ώστε το σχολείο να λειτουργεί ως μια
αποτελεσματική επιχείρηση.
Κατά την ηγεσία που ασκούν οι εκπαιδευτικοί, το ενδιαφέρον δεν περιορίζεται μόνο στην
εκπλήρωση των προκαθορισμένων αποφάσεων του Υπουργείου Παιδείας και των
προϊστάμενων αρχών της διοίκησης. Σκοπός δεν είναι να ανταποκριθεί το σχολείο σε αυτές
και μόνο. Αναζητούνται οι εσωτερικές διαφοροποιήσεις κάθε σχολείου, τα ιδιαίτερα και
διαφορετικά προβλήματα που υπάρχουν στο καθένα και στα οποία πρέπει να δοθούν λύσεις.
Ο ρόλος του διευθυντή απαιτεί διοικητικές και οι γραφειοκρατικές ικανότητες, οι οποίες
θα πρέπει να συνδυαστούν άψογα με τη διαχείριση του ανθρωπίνου δυναμικού, αλλά και
την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων που θα επιφέρουν τη διαμόρφωση ενός ευχάριστου
και φιλικού σχολικού κλίματος (Σαΐτης, 2000). Ο πολύπλοκος αυτός ρόλος του διευθυντή της
σχολικής μονάδας, αλλά και η υιοθέτηση μιας λειτουργικής και σωστής ηγετικής
συμπεριφοράς, χρήζει της ύπαρξης ιδιαιτέρων ικανοτήτων και δεξιοτήτων (Hay, 2006). Εκτός
όμως από την υψηλή κατάρτιση των διευθυντών, απαραίτητο είναι να δημιουργηθεί μια
λειτουργική σχέση ανάμεσα στο διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς έτσι ώστε οι τελευταίοι
να είναι σύμμαχοι και όχι επικριτές της διεύθυνσης.
Ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη ασκεί μια μορφή ηγεσίας κατά την οποία οι μαθητές
παρακινούνται συνεχώς να αναπτύξουν τις γνωστικές και κοινωνικές τους ικανότητες και
συνεπώς να βελτιώνουν την απόδοση τους (Park, McLean&Yang, 2008). Στόχος είναι η
υλοποίηση του τρίπτυχου «αναγνώριση‐δημιουργία‐ενδυνάμωση», εφαρμόζοντας ένα
αποτελεσματικό πλαίσιο επικοινωνίας, μεταξύ των μαθητών και του ιδίου (Park,
Yang&McLean, 2008).
Αναφορές
Everard, B. &Morris, G., (1999). Αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση (μτφ Ε.Α.Π.),
Πάτρα: ΕΑΠ.
Ellinger, D. (2003). Antecedents and Consequences of Coaching Behavior. Performance
Improvement Quarterly, 16(1), 5‐28
Hay, I.M. (2006). Leadership of stability and leadership of volatility: transactional and
transformational leadership compared. Academic Leadership, 4(4).
Park, S., McLean, G. & Yang, B. (2008). Revision and Validation of an Instrument Measuring
Managerial Coaching Skills in Organizations. Paper presented at the Academy of Human
Resource Development International Conference in the Americas, Panama City, FL, Feb20‐24,
2008.
Park, S., Yang, B. & McLean, G. (2008). An Examination of Relationships Between
Managerial Coaching and Employee Development. Paper presented at the Academy of Human
Resource Development International Conference in the Americas, Panama City, FL, Feb20‐24,
2008.
Ακρίβος, Χ. (2016). Διάλεξη μαθήματος: Ηγεσία και Οργανωσιακή Συμπεριφορά.
Αναστασιάδη, Μ. Χ. & Bourdeau, M. (2001). La placedel’ oraletdel’écritdans les
méthodologies d’ Enseignement / Apprentissage du FLE. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κυθραιώτης, Α. (2012). Η φύση της αλλαγής στους σύγχρονους οργανισμούς (Κεφ. 1). Στο:
Π. Πασιαρδής (Επιμ.), ΕΠΑ 71Κ. Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και
στρατηγικός σχεδιασμός. Τόμος 1: Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και
βελτίωση, 1‐28. Λευκωσία: Α.Π.Κ.Υ.
Μπρούζος, Α. (2009). Προσωποκεντρική συμβουλευτική ‐ Θεωρία, Έρευνα και
Εφαρμογές. Αθήνα: Δαρδανός.

Πασιαρδής, Π. (2005). Αξιολόγηση Σχολικής Μονάδας, Διοίκηση Ολικής Ποιότητας και
Δείκτες Ποιότητας. Πρακτικά Συνεδρίου Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου, 53‐67.
Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.
Τσαπρούνης, Α. (2001). Η συμβουλευτική διδασκαλία στο δημοτικό σχολείο.
Προβληματισμού – Δυνατότητες – Προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρη.


Η επίδραση στους εκπαιδευτικούς των μεταπτυχιακών με αντικείμενο
την ηγεσία – διοίκηση της εκπαίδευσης σε σχέση με τις πρακτικές
ηγεσίας .

Κοκκόρη Αθηνά
Διευθύντρια του 1ου Προτύπου Γυμνασίου Ιλίου, MSc, Med, PhD
athinako@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα εργασία προτίθεται να αποτιμήσει τις επιδράσεις στους εκπαιδευτικούς που
έχουν εμπλακεί σε μεταπτυχιακές σπουδές με αντικείμενο την Ηγεσία – Διοίκηση της
Εκπαίδευσης σε σχέση με τις πρακτικές ηγεσίας σύμφωνα με τις αρχές της Κατανεμημένης
και Μετασχηματιστικής Ηγεσίας, στο πλαίσιο έρευνας διδακτορικής διατριβής. Αρχικά,
οριοθετούνται οι έννοιες της σχολικής ηγεσίας, της κατανεμημένης και της
μετασχηματιστικής ηγεσίας στην εκπαίδευση, προσδιορίζονται οι πρακτικές ηγεσίας του
σχολείου με βάση αυτά τα δύο είδη ηγεσίας και τέλος, γίνεται αναφορά στα σχετικά
μεταπτυχιακά που παρέχονται στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Ακολουθεί έρευνα με δύο
προσεγγίσεις, την ποσοτική με τη χρήση ερωτηματολογίου και την ποιοτική με τη χρήση
συνέντευξης ενώ τα τελικά αποτελέσματα προκύπτουν μέσω μεθοδολογικής
τριγωνοποίησης. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν τη θετική επίδραση των
μεταπτυχιακών σπουδών, όταν ολοκληρωθούν, στους εκπαιδευτικούς σχετικά με τις
Πρακτικές Ηγεσίας.
Λέξεις κλειδιά: Μετασχηματιστική ηγεσία, κατανεμημένη ηγεσία, πρακτικές ηγεσίας,
μεταπτυχιακές σπουδές
Εισαγωγή
Η εργασία αυτή εξετάζει τις επιδράσεις που δέχονται οι εκπαιδευτικοί που
παρακολουθούν μεταπτυχιακά με κατεύθυνση στην ηγεσία – διοίκηση εκπαιδευτικών
μονάδων σε σχέση με τις Πρακτικές Ηγεσίας έτσι όπως ορίζονται στην κατανεμημένη και στη
μετασχηματιστική ηγεσία.
Στο θεωρητικό μέρος της εργασίας περιγράφονται βασικές έννοιες οι οποίες είναι: η
έννοια της ηγεσίας στην εκπαίδευση όπου στα θεμελιώδη χαρακτηριστικά της
περιλαμβάνονται αφενός, η ύπαρξη επιρροής του ηγέτη πάνω σε άλλους ανθρώπους για την
επίτευξη κοινών στόχων (Μπουραντάς, 2005) και αφετέρου, ο αντικειμενικός στόχος του
ηγέτη που προσβλέπει στην ανάπτυξη και στην εξέλιξη του οργανισμού (Leithwood & Jantzi,
2006), η έννοια της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην οποία η λέξη κλειδί είναι η αλλαγή η
οποία οδηγεί στην εμπλοκή όλων (Σαΐτης, 2008), η έννοια της κατανεμημένης ηγεσίας όπου
η βασική παραδοχή είναι ότι κάθε μέλος του οργανισμού έχει κάποιες ηγετικές ικανότητες οι
οποίες αποδεικνύονται χρήσιμες για την ομάδα και επομένως η ηγετική δραστηριότητα
κατανέμεται αναλόγως (Gronn, 2002; Harris et al., 2008; Spillane, 2012; Spillane & Healey,
2010). Ακολούθως, προσδιορίζονται οι πρακτικές ηγεσίας στο σχολείο με βάση τα δύο είδη
ηγεσίας που προαναφέρθηκαν στις οποίες εξετάζονται τα καθημερινά καθήκοντα και
δραστηριότητες του διευθυντή και των εκπαιδευτικών καθώς επίσης η διάθεση επαρκών
πόρων, χρόνου, ευκαιριών ανάπτυξης και υποστήριξης του προσωπικού για ανάληψη
ηγετικών ρόλων και βελτίωση της διδασκαλίας. Στη συνέχεια, διερευνάται η τάση των
εκπαιδευτικών για την παρακολούθηση μεταπτυχιακών προγραμμάτων με κατεύθυνση στην
Ηγεσία – Διοίκηση της Εκπαίδευσης που ευδοκιμεί τα τελευταία χρόνια. Οι σπουδές αυτές
αποκαλύπτουν την ανάγκη των εκπαιδευτικών για προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη

σε ένα περιβάλλον που συνεχώς γίνεται πιο σύνθετο και απαιτητικό.
Στο ερευνητικό μέρος της εργασίας, παρουσιάζεται το ερευνητικό ερώτημα και τα
ερευνητικά εργαλεία που επιλέχτηκαν όπου για την ποσοτική προσέγγιση της έρευνας ήταν
το ερωτηματολόγιο ενώ για την ποιοτική προσέγγιση της έρευνα ήταν η συνέντευξη.
Ακολούθως τριγωνοποιούνται τα αποτελέσματα της ποσοτικής και της ποιοτικής έρευνας. Τα
αποτελέσματα, στο σύνολο των 374 ερωτηματολογίων και των 28 συνεντεύξεων, κατέδειξαν
τη θετική επίδραση των μεταπτυχιακών σπουδών, όταν ολοκληρωθούν, στους
εκπαιδευτικούς οι οποίοι δείχνουν να βελτιώνουν τις στάσεις, τις αντιλήψεις και τις
πρακτικές τους σε θέματα σχετικά με τις Πρακτικές Ηγεσίας του σχολείου.
Θεωρητικό πλαίσιο
Η ηγεσία ‐ διοίκηση της εκπαίδευσης καλύπτει ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών και
πρακτικών αρχών, αξιωμάτων και προκλήσεων και προϋποθέτει ιδιαίτερες γνώσεις και
δεξιότητες για τα στελέχη της, ιδιαίτερα για εκείνα που υπηρετούν στις σχολικές μονάδες.
Για το λόγο αυτό αποτελεί ένα διακριτό τομέα της διοικητικής επιστήμης και μια ιδιαίτερα
απαιτητική δραστηριότητα (Hargreaves & Fink, 2003). Στη βιβλιογραφία τα τελευταία χρόνια
γίνεται πολύς λόγος για την ηγεσία στην εκπαίδευση.
Κατά τον Θεοφιλίδη (2012), υπάρχουν πολλοί ορισμοί για τη σχολική ηγεσία καθώς είναι
μια έννοια η οποία απασχολεί ιδιαίτερα τους ερευνητές εξαιτίας των αυξανόμενων
καθηκόντων των σχολικών διευθυντών και της απαίτησης του συγκείμενου για λογοδοσία
(Hitt & Tucker, 2016; Muijs, 2010; Leithwood, 2010). Ανατρέχοντας στους διάφορους
ορισμούς που συναντώνται στη βιβλιογραφία, παρατηρείται ότι η έμφαση δίνεται στη
βασική διαδικασία και στους σκοπούς της εκπαίδευσης, δηλαδή στη διδασκαλία, στη
μάθηση και στην πρόοδο των μαθητών (Bush & Glover, 2003; Grissom & Loeb, 2011).
Σύμφωνα με τους Bush & Glover (2003) η σχολική ηγεσία μπορεί να ορισθεί ως:
«η διαδικασία επιρροής που στηρίζεται σε ξεκάθαρες αξίες και αντιλήψεις και οδηγεί σε
ένα «όραμα» για το σχολείο. Το όραμα εκφράζεται από τους ηγέτες οι οποίοι επιχειρούν να
κερδίσουν τη δέσμευση των εκπαιδευτικών και των υπόλοιπων ενδιαφερομένων με στόχο
ένα καλύτερο μέλλον για το σχολείο, για τους μαθητές του και τους υπόλοιπους
ενδιαφερόμενους.»
Στο επίκεντρο των ορισμών υπάρχουν δύο λειτουργίες, η καθοδήγηση και η άσκηση
επιρροής. Επεκτείνοντας αυτή την προσέγγιση, κατά τους Leithwwood & Riehl (2003), η
σχολική ηγεσία είναι περισσότερο λειτούργημα και λιγότερο ρόλος, επομένως μπορεί να
εξασκείται είτε από άτομα που έχουν τυπική εξουσία είτε από άτομα που έχουν διαφορετικό
ρόλο σε μια σχολική μονάδα. Σε ένα σχολείο, λοιπόν, ηγέτης μπορεί να είναι ο διευθυντής
του σχολείου, εκπαιδευτικοί ή μαθητές οι οποίοι ασκούν θετική και δημιουργική επιρροή
πάνω σε άλλα άτομα και κερδίζουν την εθελοντική και πρόθυμη συμμετοχή τους στην
υλοποίηση των στόχων (Μπουραντάς, 2017). Ακόμα, οι σχολικοί ηγέτες δεν επιβάλλουν
στόχους στους υφισταμένους τους αλλά εργάζονται συλλογικά ώστε να δημιουργήσουν την
αίσθηση του κοινού σκοπού. Τέλος, οι σχολικοί ηγέτες εργάζονται κυρίως μέσω αλλά και μαζί
με άλλα άτομα, βοηθώντας τα να είναι αποτελεσματικά και έτσι προωθούν τους σχολικούς
στόχους έμμεσα άλλα και άμεσα.
Υπάρχουν διάφορα είδη σχολικής ηγεσίας. Για την έρευνα επιλέχθηκε η μετασχηματιστική
και κατανεμημένη ηγεσία γιατί σύμφωνα με τους (Leithwood & Jantzi, 1999; Leithwood &
Sleegers, 2006; Sun & Leithwood, 2012) η μετασχηματιστική και κατανεμημένη ηγεσία είναι
πιο σημαντικές για τη σχολική βελτίωση και την πρόοδο των μαθητών σε σχέση με τα άλλα
είδη ηγεσίας.
Ας δούμε τα χαρακτηριστικά αυτών των δύο ειδών ηγεσίας.
Μετασχηματιστική Ηγεσία
Η μετασχηματιστική ηγεσία αποτελεί ανθρωποκεντρική προσέγγιση της ηγεσίας.

Σύμφωνα με τους Thomson et al. (2016), οι Burns και Bass όρισαν τη μετασχηματιστική
ηγεσία ως μία ηθική δέσμευση για την αλλαγή με στόχο τη βελτίωση του οργανισμού και τη
δέσμευση των ακόλουθων. Η μετασχηματιστική ηγεσία δίνει έμφαση στην εξής τακτική: ο
ηγέτης θα πρέπει να παρακινεί τους ακολούθους να εργάζονται με στόχο τους κοινούς
σκοπούς, την επιτυχία και την αυτενεργοποίηση (Sun & Leithwood, 2012). Στη
μετασχηματιστική ηγεσία είναι θεμελιώδεις η διάθεση και η ικανότητα του ηγέτη να
αναλάβει, να σχεδιάσει και να υλοποιήσει σημαντικές αλλαγές στον οργανισμό. Ο
μετασχηματιστικός ηγέτης εργάζεται με τους ακόλουθούς του και δημιουργεί ενθουσιασμό
και παρακίνηση για την αναγκαία αλλαγή (Thomson et al., 2016) ενώ τους ενθαρρύνει να
αλληλεπιδρούν με τους επωφελούμενους (για παράδειγμα μαθητές σε ένα σχολείο) και να
ενδιαφέρονται για την επίδραση τους στο κοινωνικό περιβάλλον.
Η μετασχηματιστική ηγεσία στηρίζεται στις ακόλουθες τέσσερις ηγετικές συμπεριφορές
σύμφωνα με τον Bass (Μπουραντάς, 2017): Ιδεολογική επιρροή, Εμπνευσμένη παρακίνηση,
Διανοητική ενεργοποίηση, Εξατομικευμένο ενδιαφέρον. Η μετασχηματιστική ηγεσία
θεωρείται ευρέως ως ένα από τα πιο αποτελεσματικά είδη ηγεσίας. Οι πρόσφατες έρευνες
έχουν δείξει ότι η μετασχηματιστική ηγεσία αυξάνει την οργανισμική πολιτειότητα, την
κουλτούρα του οργανισμού και κάνει πιο ξεκάθαρο το όραμα του οργανισμού (Givens, 2008).
Επίσης βελτιώνει το προσωπικό (ακόλουθους) προσφέροντάς τους ενδυνάμωση, εργασιακή
ικανοποίηση, δέσμευση, εμπιστοσύνη, αυτοαποτελεσματικότητα και κίνητρα.
Ο Leithwood προσάρμοσε το γενικό μοντέλο της μετασχηματιστικής ηγεσίας στο σχολικό
συγκείμενο. Κατά την Χατζηπαναγιώτου (2019) η μετασχηματιστική ηγεσία είναι φορέας
αλλαγής και ασχολείται με την προώθηση αλλαγών και καινοτομιών στο σχολείο. Οι
Leithwood και Jantzi (1999) προσδιόρισαν το μετασχηματιστικό μοντέλο σχολικής ηγεσίας
βασιζόμενο σε έξι ηγετικές και τέσσερις διοικητικές διαστάσεις. Οι ηγετικές διαστάσεις είναι:
η δημιουργία σχολικού οράματος και στόχων, η παροχή πνευματικών κινήτρων, η προσφορά
προσωπικής υποστήριξης, ο συμβολισμός επαγγελματικών πρακτικών και αξιών, η επίδειξη
υψηλής απόδοσης προσδοκιών και η ανάπτυξη δομών που προάγουν τη συμμετοχή στις
σχολικές αποφάσεις. Οι διοικητικές διαστάσεις είναι: η στελέχωση, η διδακτική υποστήριξη,
η επίβλεψη στις σχολικές δραστηριότητες και η ανάπτυξη δομών που προάγουν τη
συμμετοχή στις σχολικές αποφάσεις. Η μετασχηματιστική ηγεσία προσφέρει όραμα και
έμπνευση με σκοπό να ενεργοποιηθούν όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Πρόκειται για
το μετασχηματισμό του οργανισμού και τη δημιουργία νέας κουλτούρας υψηλών
προσδοκιών, συνεχούς βελτίωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης με μακροπρόθεσμους
στόχους που κυριαρχεί η εμπιστοσύνη και ο αλληλοσεβασμός (Χατζηπαναγιώτου, 2019) στην
οποία η συνεργασία έχει μεγάλη αξία, η συστηματική έρευνα λογίζεται ως η κατάλληλη βάση
για την επαγγελματική κρίση ενώ προωθείται ο αναστοχασμός και η συζήτηση της
επαγγελματικής πρακτικής. Το αίσθημα της κοινής ευθύνης είναι η σημαντική προϋπόθεση
για να επιτευχθούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι. Οι Dimmock & Walker (2002) αναφέρουν
χαρακτηριστικά: «Η αλλαγή της σχολικής κουλτούρας είναι μία βασική ευθύνη της
ηγεσίας.». Οι Marks & Printy (2003), τονίζουν ότι ο μετασχηματιστικός σχολικός ηγέτης
παρακινεί τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές αυξάνοντας τη συνειδητοποίηση τους
σχετικά με τους οργανισμικούς στόχους. Με τον τρόπο αυτό η μετασχηματιστική ηγεσία δεν
καθοδηγείται από το διευθυντή του σχολείου αλλά από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι
δουλεύουν ατομικά με στόχο να βελτιώσουν τα σχολεία τους. Κατά τον Hallinger (2003), το
μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας θεωρείται η πιο ιδανική πρακτική ηγεσίας στα σχολεία,
συμβάλλοντας σημαντικά στην αποτελεσματικότητά τους. Η μετασχηματιστική ηγεσία είναι
ένα διαμοιραζόμενο μοντέλο ηγεσίας που στοχεύει να προκαλέσει την αλλαγή με πράξεις
από κάτω προς τα επάνω.
Κατανεμημένη ηγεσία
Η κατανεμημένη ηγεσία βασίζεται στη συνεργασία και στην οργανισμική μάθηση

(Hallinger, 2003). Η κατανεμημένη ηγεσία αναγνωρίζει ότι η ηγεσία μπορεί να κατανέμεται
ανάμεσα σε όλα τα μέλη του σχολείου. Επομένως, κατά τη Χατζηπαναγιώτου (2019), η
ηγεσία, δηλαδή η κατανομή ευθυνών και εξουσίας διαμοιράζεται σε διάφορα άτομα και
ομάδες, μεταξύ των οποίων και οι μαθητές. Αυτό είναι απαραίτητο γιατί ο σχολικός
οργανισμός είναι πολύπλοκος, παρουσιάζει μεγάλο εύρος καθηκόντων και ευθυνών,
επομένως είναι δύσκολο για ένα άτομο να διοικήσει αποτελεσματικά. Η παραδοχή στην
κατανεμημένη ηγεσία είναι πως κάθε μέλος του οργανισμού πρέπει να έχει ευθύνες και
αρμοδιότητες (Χατζηπαναγιώτου, 2019). Ο Spillane (2006) δηλώνει ότι η κατανεμημένη
ηγεσία εξαπλώνεται πάνω από ένα σύνολο ατόμων και εργασιών που εκπληρώνονται μέσω
της διάδρασης, από πολλούς ηγέτες. Η κατανεμημένη ηγεσία δίνει έμφαση περισσότερο στη
διάδραση παρά στις πράξεις και υποστηρίζει ότι η ηγεσία δεν είναι αποκλειστικότητα σε
αυτούς που κατέχουν την τυπική ηγετική θέση στην κορυφή του οργανισμού. Αυτό
συνεπάγεται ότι διαφορετικά άτομα μπορούν να ηγούνται σε διαφορετικές στιγμές ανάλογα
με τη συγκεκριμένη κατάσταση και το συγκεκριμένο συγκείμενο (Spillane, 2012; Spillane &
Healey, 2010). H επίδραση της κατανεμημένης ηγεσίας στα σχολεία επιτυγχάνεται μέσω της
βελτίωσης της επικοινωνίας, της αποστολής και των σκοπών του σχολείου με τα
ενδιαφερόμενα ακροατήρια, την καλύτερη διανομή των πόρων και των δομών για την
υποστήριξη των μαθητών, την περισσότερο ενεργή δέσμευση του προσωπικού σχετικά με
την επαγγελματική τους μάθηση και την ικανότητα να διατηρούν την αφοσίωσή τους στις
καινοτομίες της διδασκαλίας και της μάθησης (Hulpia & Devos, 2010). Η ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών σε κάθε σχολική μονάδα επηρεάζεται σημαντικά από το διευθυντή ο οποίος
πρέπει εκτός των άλλων «να σχεδιάσει και να εφαρμόσει ένα πρόγραμμα που να καλύπτει
όλες τις όψεις της ζωής και της λειτουργίας του σχολείου» (Ιορδανίδης, 2005). Ο διευθυντής
θα πρέπει να παρέχει ελευθερία στις πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών ώστε να τους
δημιουργείται η αίσθηση ότι μπορούν οι ίδιοι να αναλάβουν δράση σύμφωνα με την άποψή
τους. Για να αναπτυχθεί το αίσθημα της ευθύνης θα πρέπει ο διευθυντής να εκχωρεί
αρμοδιότητες στους εκπαιδευτικούς του σχολείου του.
Καταλήγοντας λοιπόν, στην κατανεμημένη ηγεσία τα διευθυντικά στελέχη των σχολείων
πρέπει να μοιράζονται την ευθύνη με τους υφιστάμενους συναδέλφους τους αφού η
εκχώρηση αρμοδιοτήτων συμβάλλει την ανάπτυξη των ικανοτήτων τους (Hulpia & Devos,
2010). Επίσης, η κατανομή αρμοδιοτήτων αποτελεί το μέσο με το οποίο τα διευθυντικά
στελέχη εξασφαλίζουν τη μέγιστη συνεισφορά των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των
μελών της σχολικής κοινότητας. Όταν ο διευθυντής διατηρεί θετική στάση απέναντι στους
συνεργάτες του, δημιουργεί ένα σχολικό κλίμα μέσα στο οποίο οι εκπαιδευτικοί
αφοσιώνονται στην εργασία τους, ο διευθυντής μπορεί να κατευθύνει τις προσπάθειές του
σε γενικούς στόχους της σχολικής μονάδας ενώ με τη χρήση αποτελεσματικής επικοινωνίας
βοηθά τους εκπαιδευτικούς να επιτύχουν τους στόχους τους. Τέλος, η μεταβίβαση εξουσίας
είναι ένα από τα βασικά εργαλεία των στελεχών γιατί έτσι τους παρέχεται η δυνατότητα να
αφιερώνουν το χρόνο τους στη διοίκηση και στους στόχους του σχολείου και όχι στην
εκτέλεση εργασιών.
Τα δύο αυτά είδη ηγεσίας συνδέονται μεταξύ τους γιατί η μετασχηματιστική ηγεσία είναι
συμμετοχικού τύπου και κατά συνέπεια κατανεμημένη ηγεσία (Θεοφιλίδης, 2012). Αντί ο
διευθυντής μόνος να συντονίζει και να ελέγχει εκ των άνω, καταβάλλεται προσπάθεια να
επέλθει η αλλαγή μέσω της συμμετοχής και της προσέγγισης από τη βάση προς την κορυφή
(Day κ.α., 2000). Επομένως οι πηγές ηγεσίας είναι πολλές.
Πρακτικές Ηγεσίας
Σύμφωνα με τη μετασχηματιστική και κατανεμημένη ηγεσία, οι πρακτικές ηγεσίας στο
σχολείο εξετάζουν τα καθημερινά καθήκοντα και δραστηριότητες του διευθυντή και των
εκπαιδευτικών καθώς επίσης τη διάθεση επαρκών πόρων, χρόνου, ευκαιριών ανάπτυξης και
υποστήριξης του προσωπικού για ανάληψη ηγετικών ρόλων και βελτίωση της διδασκαλίας.

Χαρακτηριστικές σχολικές πρακτικές ηγεσίας είναι οι ακόλουθες: Ο διευθυντής να
συνεργάζεται αρμονικά με τον υποδιευθυντή, να μεριμνά ώστε οι εκπαιδευτικοί να
διδάσκουν απερίσπαστοι, να επιβραβεύει αξιόλογες προσπάθειες μαθητών και μαζί με τους
εκπαιδευτικούς, να παρέχουν ευκαιρίες στους μαθητές για ανάληψη υπευθυνοτήτων.
Επίσης, φροντίζει τη διάθεση επαρκών πόρων, χρόνου, ευκαιριών ανάπτυξης και
υποστήριξης του προσωπικού για ανάληψη ηγετικών ρόλων (διαμοιρασμός δύναμης) και
βελτίωση της διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους στο
σχολείο σε θέματα που κατέχουν σε βάθος και να παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στη βελτίωση
του εκπαιδευτικού προσωπικού και των επιδόσεων των μαθητών.
Μεταπτυχιακά στην ηγεσία – διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω και τις μελέτες που έχουν γίνει αναφορικά με τις
ανάγκες των σχολικών μονάδων καταδεικνύεται πως οι εκπαιδευτικοί και ιδιαίτερα τα
διευθυντικά στελέχη του σχολείου καλούνται να διαδραματίσουν έναν πολυσύνθετο και
απαιτητικό ρόλο καθώς θα πρέπει να έχουν όραμα και στόχους που γεννιούνται από τις
επιθυμίες της σημερινής κοινωνίας, να μπορούν να επικοινωνούν, να φροντίζουν και να
εμπνέουν τους γύρω τους και τέλος να διαχειρίζονται τα καθημερινά προβλήματα με
σύνεση, ψυχραιμία και νηφαλιότητα ώστε να δίνουν αποτελεσματικές λύσεις (Sergiovanni,
2001:9; Αναγνωστοπούλου, 2001). Τα τελευταία χρόνια οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να
καλύψουν την ανάγκη τους για προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη επιμορφώνονται και
αποκτούν τίτλους σπουδών, όμως η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και των στελεχών της
εκπαίδευσης κατέχουν μεταπτυχιακά ή διδακτορικά που δεν έχουν συνάφεια με την ηγεσία
και τη διοικητική επιστήμη με αποτέλεσμα όταν ασκούν διευθυντικό έργο, να βασίζουν τη
δράση τους αποκλειστικά και μόνο στις εμπειρίες που έχουν βιώσει οι ίδιοι στα χρόνια της
εργασιακής τους πορείας (Σαΐτης 2005). Επομένως, οι διευθυντές σχολείων αντιμετωπίζουν
τη σχολική καθημερινότητα αυτοσχεδιάζοντας, αξιοποιώντας το ένστικτό τους και την
εμπειρία τους, λειτουργώντας συχνά ως διαχειριστές που αναπαράγουν παλαιότερα μοντέλα
(Πολίτη, 2017). Η διοίκηση του σχολείου απαιτεί ο διευθυντής να διαθέτει γνώσεις διοίκησης
καθώς και μια ολοκληρωμένη και συνεχή επιστημονική κατάρτιση σε θέματα όπως ο
προγραμματισμός, η οργάνωση, η επίτευξη στόχων, η αξιολόγηση, η παρακίνηση, η
συμβουλευτική υποστήριξη, η αποδοτικότητα, η αποτελεσματικότητα, η διοίκηση και
διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού. Ταυτόχρονα ο διευθυντής του σχολείου οφείλει να
λειτουργεί και ως ηγέτης. Ο Ιορδανίδης (2005) αναφέρει ως σημαντικότερες όψεις του
ηγετικού ρόλου ενός διευθυντή: α) τη δημιουργία οράματος, β) την παροχή κινήτρων στο
προσωπικό, γ) τη διαχείριση της ομάδας και δ) τη δημιουργία του κατάλληλου κλίματος.
Αυτές οι απαιτήσεις δεν μπορούν να καλυφθούν χωρίς τη συστηματική και πιστοποιημένη
επιμόρφωση των νυν και των εν δυνάμει διευθυντών σχολείου μέσα από κατάλληλα
προγράμματα. Από την άλλη πλευρά, ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σχολείο είναι πλέον
πολύπλευρος, εξ ορισμού λειτουργεί ως ηγέτης στην τάξη που διδάσκει και καλείται, συχνά,
να λειτουργήσει και ως άτυπος ηγέτης στο σχολικό συγκείμενο. Συνεπώς, οι γνώσεις που θα
αποκομίσει από επιμορφώσεις σχετικές με την ηγεσία θα τον βοηθήσουν να ανταποκριθεί
στις αυξημένες απαιτήσεις του επαγγέλματος του.
Για να καλυφθεί η ανάγκη των εκπαιδευτικών και κυρίως των στελεχών της εκπαίδευσης
για επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη, τα τελευταία χρόνια μεταξύ άλλων,
οργανώνονται και λειτουργούν θεσμοθετημένα μεταπτυχιακά προγράμματα με αντικείμενο
την ηγεσία και τη διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων από τα Ελληνικά πανεπιστήμια καθώς
και από πανεπιστήμια χωρών του εξωτερικού με σημαντική ανταπόκριση από τον
εκπαιδευτικό κόσμο. Η διάρκεια των μεταπτυχιακών προγραμμάτων κυμαίνεται από
ενάμιση έως δύο χρόνια. Το περιεχόμενο των σπουδών διαφέρει από πανεπιστήμιο σε
πανεπιστήμιο. Σε ορισμένα από αυτά, οι μεταπτυχιακές σπουδές είναι προσανατολισμένες
περισσότερο στη διοίκηση ενώ σε άλλα στην ηγεσία εκπαιδευτικών μονάδων. Επίσης σε

αρκετά πανεπιστήμια το περιεχόμενο του μεταπτυχιακού προσεγγίζει θεωρητικά την
εκπαιδευτική ηγεσία και διοίκηση ενώ σε άλλα δίνεται έμφαση σε πρακτικές θεματικές
ενότητες όπως η διοίκηση του ανθρώπινου δυναμικού, η διαχείριση της καινοτομίας και των
αλλαγών, η διαχείριση πόρων και λοιπά.
Σκοπός
Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η παρούσα εργασία σκοπεύει να αποτιμήσει τις επιδράσεις
στους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν ή έχουν ολοκληρώσει τις μεταπτυχιακές τους
σπουδές με κατεύθυνση στην Ηγεσία – Διοίκηση της Εκπαίδευσης ως προς τις Πρακτικές
Ηγεσίας στο σχολείο σύμφωνα με τις αρχές της Κατανεμημένης και Μετασχηματιστικής
Ηγεσίας.
Πιο συγκεκριμένα διερευνήθηκε: Κατά πόσο ταυτίζονται, οι στάσεις, οι αντιλήψεις και οι
πρακτικές των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών με τις αρχές της κατανεμημένης και
μετασχηματιστής ηγεσίας ως προς τις Πρακτικές ηγεσίας στο σχολείο πριν και μετά την
ολοκλήρωση του σχετικού μεταπτυχιακού.
Μέθοδος
Για να απαντηθεί το ερευνητικό ερώτημα διενεργήθηκε έρευνα με δύο προσεγγίσεις,
ποσοτική και ποιοτική.
Για την ποσοτική προσέγγιση της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο το οποίο
συντάχτηκε με σκοπό να συμπληρωθεί ατομικά και περιλαμβάνει ερωτήσεις
διαβαθμισμένης κλίμακας (κλίμακα Likert 5‐βάθμια). Στη διατύπωση των ερωτήσεων,
δόθηκε έμφαση στη γλώσσα, στη μορφή, στη σαφήνεια, στην ακρίβεια, στη συνοχή και στη
δομή. Στην αρχή του ερωτηματολογίου δίνονται οδηγίες για τη σωστή συμπλήρωση του και
στη συνέχεια ακολουθούν ομαδοποιημένες οι ερωτήσεις. Συγκεκριμένα, αποτελείται από
δύο μέρη όπου στο Α΄ μέρος οι ερωτήσεις αφορούν στα δημογραφικά στοιχεία των
συμμετεχόντων ενώ στο Β΄ μέρος οι ερωτήσεις διερευνούν τις στάσεις, τις αντιλήψεις και τις
πρακτικές των συμμετεχόντων (πριν και μετά την εκπαίδευση τους μέσω του
μεταπτυχιακού), που αφορούν μεταξύ άλλων στις Πρακτικές Ηγεσίας που εφαρμόζονται στη
σχολική μονάδα. Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου που αφορούν στις Πρακτικές Ηγεσίας
διατυπώθηκαν σύμφωνα με τις αρχές της μετασχηματιστικής και της κατανεμημένης ηγεσίας
έτσι όπως περιγράφονται στο θεωρητικό μέρος της παρούσας προσέγγισης.
Χρησιμοποιήθηκαν στοιχεία από το ερωτηματολόγιο που αναφέρεται στο βιβλίο του
Θεοφιλίδη, με τίτλο «Σχολική ηγεσία και εκπαίδευση», (2012, σ.444) για τη
μετασχηματιστική και κατανεμημένη ηγεσία, καθώς και από το ερωτηματολόγιο «κλίμακα
ετοιμότητας κατανεμημένης ηγεσίας» (Distributed Leadership Readiness Scale, DLRS) που
αναπτύχθηκε από το Connecticut State Department of Education (CTAE) για να μετρήσει την
ετοιμότητα του σχολείου να κατανείμει την ηγεσία.
Πριν τον διαμοιρασμό και τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου εξετάστηκε η
εγκυρότητα και η αξιοπιστία του. Για να εξασφαλιστεί η εγκυρότητα του πραγματοποιήθηκαν
τα ακόλουθα: Α) Συμπληρώθηκε πιλοτικά το ερωτηματολόγιο από 6 εκπαιδευτικούς της
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για να εντοπιστούν ακατάλληλες διατυπώσεις και ασάφειες,
προκειμένου να γίνουν οι απαραίτητες διορθώσεις. Οι απαντήσεις δε συμπεριλήφθηκαν στο
δείγμα. Β) Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει στην πρώτη σελίδα, ενημερωτική επιστολή, η
οποία έχει ως στόχο αφενός την ενημέρωση και πληροφόρηση, αφετέρου τη θετική
ανταπόκριση του δείγματος στην έρευνα και επικύρωσή της απ’ αυτό. Γ) Η συμπλήρωση του
ερωτηματολογίου ήταν ανώνυμη, επιδιώκοντας έτσι να δημιουργηθεί κλίμα άνεσης και
εμπιστοσύνης. Για τον έλεγχο αξιοπιστίας, χρησιμοποιήθηκε το SPSS (Analyze, Scale,
Reliability Analysis) και υπολογίστηκε ο δείκτης εσωτερικής αξιοπιστίας Cronbach Alpha όπου
για τις ερωτήσεις του Β Μέρους του ερωτηματολογίου, ο δείκτης αξιοπιστίας είναι 0,932,

δηλαδή μεγαλύτερος από 0,70 που αποτελεί έναν ικανοποιητικό δείκτη εσωτερικής
αξιοπιστίας, επομένως το ερωτηματολόγιο μπορεί να θεωρηθεί αξιόπιστο.
Η συλλογή των απαντήσεων του ερωτηματολογίου έγινε από 4/3/18 έως 19/4/18. Μετά
τη συγκέντρωση των απαντημένων ερωτηματολογίων, η ανταπόκριση των οποίων έφτασε τα
τριακόσια εβδομήντα τέσσερα (374), ακολούθησε η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων
με χρήση του Στατιστικού πακέτου για τις κοινωνικές επιστήμες SPSS.
Η ποιοτική προσέγγιση της έρευνας διενεργήθηκε με ημιδομημένη συνέντευξη που
απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς που τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή είτε ήταν φοιτητές είτε
είχαν ολοκληρώσει τις μεταπτυχιακές τους σπουδές με αντικείμενο την ηγεσία – διοίκηση
στην εκπαίδευση. Στο εισαγωγικό μέρος της συνέντευξης οι ερωτήσεις αφορούν στα
δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων. Στο κύριο μέρος της συνέντευξης διατυπώθηκαν
ερωτήσεις που εξετάζουν τις πρακτικές ηγεσίας του σχολείου σύμφωνα με τη
μετασχηματιστική και κατανεμημένη διδασκαλία. Για τη διασφάλιση της εγκυρότητας της
ποιοτικής ανάλυσης δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στο θεωρητικό τμήμα της διατριβής και στη
μεθοδολογία της έρευνας ώστε να δοθούν σαφείς ορισμοί των εννοιών και να προκύψει
εννοιολογική σαφήνεια. Επίσης η ημιδομημένη συνέντευξη που ακολουθήθηκε προσδίδει
στην έρευνα αυξημένη εγκυρότητα σε σχέση με άλλες μεθόδους. Για το λόγο αυτό, έγινε μία
πιλοτική συνέντευξη σε εκπαιδευτικό που φοιτά σε αντίστοιχο μεταπτυχιακό για να
εντοπιστούν ακατάλληλες διατυπώσεις και ασάφειες στις ερωτήσεις προκειμένου να
ακολουθήσουν οι απαραίτητες διορθώσεις. Η συνέντευξη αυτή δε λήφθηκε υπόψη στην
ποιοτική ανάλυση. Επίσης σε όλες τις συνεντεύξεις η ερευνήτρια φρόντιζε να δημιουργεί
ευχάριστο κλίμα οικειότητας το οποίο είναι αναγκαίο ώστε ο «απαντών» να νιώθει άνετα. Η
εγκυρότητα της ερμηνείας των ερευνητικών δεδομένων διασφαλίστηκε από την επεξεργασία
των απαντήσεων η οποία έγινε με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου ως εξής:
Εντοπίστηκαν οι μονάδες ανάλυσης, δηλαδή τα στοιχεία που παρουσιάζουν είτε κάτι
ενδιαφέρον είτε κάτι νέο σχετικά με την έρευνα μας, στη συνέχεια οργανώθηκαν σε
θεματικές κατηγορίες και τέλος σε θεματικές ενότητες ώστε να παρέχουν απαντήσεις στο
ερευνητικό ερώτημα.
Τέλος, για να τηρηθούν τα θέματα δεοντολογίας της εκπαιδευτικής έρευνας, δεν
ασκήθηκε στους συνεντευξιαζόμενους της έρευνας κανενός είδους πίεση ή καταναγκασμός
ενώ είχαν τη δυνατότητα, σε κάθε περίπτωση, να αρνηθούν τη συμμετοχή τους στην
ερευνητική διαδικασία. Επίσης, δόθηκαν διαβεβαιώσεις ότι θα τηρηθεί η πλήρης και
απόλυτη ανωνυμία των συμμετεχόντων και ότι οι πληροφορίες θα έχουν αυστηρά
εμπιστευτικό χαρακτήρα καθώς θα διαγραφούν όλα τα αναγνωριστικά στοιχεία όπως
ονόματα, χαρακτηριστικά σχολείων κ.λ.π. Επιπλέον, οι συνεντευξιαζόμενοι διαβεβαιώθηκαν
ότι έχουν τη δυνατότητα να λάβουν τα πορίσματα της έρευνας και να επαληθεύσουν τα τις
απαντήσεις τους κατά τη διάρκεια της. Μετά από κοινή απόφαση, οι συνεντεύξεις έγιναν σε
χώρο και χρόνο που ικανοποιούσε και τα δυο μέλη. Στο δείγμα των συνεντευξιαζόμενων
υπήρχαν εκπαιδευτικοί που κατοικούν εκτός Αθηνών και σε αυτή την περίπτωση η
συνέντευξη έγινε μέσω skype ώστε να εξασφαλιστεί σύγχρονη οπτική και ακουστική επαφή.
Ζητήθηκε η άδεια των ερωτώμενων να ηχογραφηθεί η συνέντευξη (Openheim, 2005). Κατά
τη διάρκεια των συνεντεύξεων δεν παρευρίσκονταν άλλα πρόσωπα προκειμένου να μην
επηρεάζονται οι απαντήσεις του ερωτώμενου. Καταβλήθηκε ιδιαίτερη προσπάθεια για τη
δημιουργία φιλικού και θετικού κλίματος. Συγκεντρώθηκαν συνολικά 28 συνεντεύξεις
εκπαιδευτικών.
Ποσοτική προσέγγιση
Οι εκπαιδευτικοί που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο ήταν 374. Από αυτούς οι άντρες
ήταν 101 ενώ οι γυναίκες ήταν 273. Ο μεγαλύτερος πληθυσμός εκπαιδευτικών που

παρακολουθεί ή ολοκλήρωσε μεταπτυχιακό με θέμα τη Διοίκηση – Ηγεσία Εκπαιδευτικών
Μονάδων βρίσκεται στην ηλικιακή ομάδα 41 έως 50 έτη. Τα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα στα
οποία οι εκπαιδευτικοί του δείγματος παρακολούθησαν το σχετικό μεταπτυχιακό είναι 19,
εκ των οποίων τα 14 είναι Ελληνικά. Όσο αφορά στη βαθμίδα εκπαίδευσης που υπηρετούν
οι εκπαιδευτικοί, διαπιστώσαμε ότι οι περισσότεροι υπηρετούν στη Δευτεροβάθμια με
πλήθος 201 και ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με πλήθος
173. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματος φοιτούν στο μεταπτυχιακό με πλήθος 246
ενώ αυτοί που έχουν ολοκληρώσει το μεταπτυχιακό είναι 128. Όσο αφορά στη διδακτική
εμπειρία, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματος έχουν 11 έως 20 χρόνια υπηρεσίας
σε πλήθος 161.
Η στατιστική ανάλυση με τη χρήση του πακέτου spss διεξήχθη με τη χρήση μέσων όρων
και προκειμένου να διαπιστώσουμε αν οι διαφορές στους μέσους όρους είναι στατιστικά
σημαντικές εφαρμόσαμε το τεστ One‐Way ANOVA. Διαπιστώθηκαν σημαντικά στατιστικές
διαφορές στις προτάσεις του Πίνακα 1:
Πίνακας 1. Στατιστικά σημαντικές διαφορές σε προτάσεις του ερωτηματολογίου
Πρόταση Μ.Ο. Μ.Ο.
Αποφοίτων Φοιτητών
Ο διευθυντής οφείλει να παρακολουθεί τακτικά 3,28 2,94
δραστηριότητες μάθησης στις αίθουσες διδασκαλίας
Ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να παρέχουν 4,64 4,01
ευκαιρίες στους μαθητές για ανάληψη υπευθυνοτήτων
Ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να μοιράζονται 3,92 3,48
την ευθύνη για τη σχολική επίδοση των μαθητών τους
Το σχολείο πρέπει να παρέχει στο εκπαιδευτικό προσωπικό 4,51 3,83
ευκαιρίες να αναλάβει ηγετικούς ρόλους (διαμοιρασμός
δύναμης)
Οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους 4,38 3,72
πρέπει να παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στη βελτίωση του
εκπαιδευτικού προσωπικού και των επιδόσεων των μαθητών
Οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους στο 4,55 3,78
σχολείο πρέπει να έχουν επαρκή σχολικό χρόνο που τους
επιτρέπει να συνεισφέρουν σημαντικά στο σχολείο
Οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους στο 4,38 3,72
σχολείο πρέπει να έχουν επαρκείς πόρους για να είναι σε θέση
να συνεισφέρουν σημαντικά στο σχολείο.
Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενδιαφέρονται να 4,07 3,62
αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους στο σχολείο
Ποιοτική προσέγγιση
Οι 28 συνεντευξιαζόμενοι που είχαν εμπλακεί σε μεταπτυχιακά σχετικά με την ηγεσία –
διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων παρέχονταν από 15 Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα εκ
των οποίων τα 11 ήταν Ελληνικά Πανεπιστήμια και τα 4 Κυπριακά. Από τους
συνεντευξιαζόμενους, την περίοδο που έγινε η συνέντευξη, οι 14 φοιτούσαν σε σχετικά
μεταπτυχιακά ενώ οι άλλοι μισοί είχαν αποφοιτήσει.
Όσον αφορά στις πρακτικές ηγεσίας του σχολείου σύμφωνα με τις αρχές της
κατανεμημένης και μετασχηματιστικής ηγεσίας, αναλύοντας τις απαντήσεις που δόθηκαν
κατά τη συνέντευξη, παρατηρούνται τα εξής:
 Ο διευθυντής παρακολουθεί τακτικά δραστηριότητες μάθησης στις αίθουσες
διδασκαλίας.

Η πλειοψηφία των αποφοίτων (10/14) συμφωνούν να παρακολουθεί ο διευθυντής
δραστηριότητες μάθησης στις τάξεις με την προϋπόθεση ότι ο εκπαιδευτικός συμφωνεί,
υπάρχει εμπιστοσύνη και καλή συνεργασία. Ο διευθυντής δεν παίζει το ρόλο του
επιθεωρητή αλλά ο ρόλος του είναι υποστηρικτικός, ως κριτικός φίλος. Οι υπόλοιποι
απόφοιτοι (4/14) είναι σκεπτικοί σε αυτή την πρακτική. Οι φοιτητές, στην πλειοψηφία τους
(10/14) αντιμετωπίζουν αρνητικά το να παρακολουθεί ο διευθυντής δραστηριότητες
μάθησης στις αίθουσες διδασκαλίας. Θεωρούν ότι δεν είναι ο ρόλος του να ελέγχει, θα
διαταραχθούν οι σχέσεις του με τους εκπαιδευτικούς και εφόσον δεν γνωρίζει όλα τα
γνωστικά αντικείμενα δεν είναι σε θέση να το κάνει. Οι υπόλοιποι φοιτητές (4/14) είναι
σκεπτικοί και βάζουν προϋποθέσεις για να παρακολουθεί ο διευθυντής δραστηριότητες
μάθησης στις αίθουσες διδασκαλίας όπως το να υπάρχει εμπιστοσύνη και να γνωρίζει ώστε
να μπορεί να βοηθήσει.
 Ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται την ευθύνη για τη σχολική επίδοση
των μαθητών.
Όλοι οι απόφοιτοι συμφωνούν ότι ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται την
ευθύνη για τη σχολική επίδοση των μαθητών βάσει των στόχων που έχουν θέσει στην αρχή
της σχολικής χρονιάς. Η πλειοψηφία των φοιτητών διαφωνεί με αυτή την πρακτική (9/14)
 Η διεύθυνση του σχολείου παρέχει στον εκπαιδευτικό ευκαιρίες να αναλάβει
ηγετικούς ρόλους ώστε η δύναμη να διαμοιράζεται.
Η πλειοψηφία του δείγματος συμφωνεί (20/28) ότι πρέπει να παρέχονται στους
εκπαιδευτικούς ευκαιρίες να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους γιατί έτσι αξιοποιούνται οι
ικανότητες των εκπαιδευτικών, υπάρχει δέσμευση και συνεισφέρουν όλοι. Οι διαφωνούντες
είναι όλοι οι φοιτητές.
 Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους πρέπει να
διασφαλίζονται κάποιες προϋποθέσεις.
Οι απόφοιτοι υποστηρίζουν ότι οι προϋποθέσεις που χρειάζονται για την ανάληψη
ηγετικών ρόλων από τους εκπαιδευτικούς είναι: διάθεση, εμπιστοσύνη, επιμόρφωση,
επιβράβευση, ο διευθυντής να διακρίνει τις δεξιότητές του κάθε εκπαιδευτικού, ελευθερία,
καλό σχολικό κλίμα, ισονομία, πόροι, χρήματα. Οι φοιτητές υποστηρίζουν πως οι
προϋποθέσεις που χρειάζονται για την ανάληψη ηγετικών ρόλων από τους εκπαιδευτικούς
είναι: διάθεση, χρήματα, μείωση ωραρίου, υποστήριξη από τον διευθυντή, καλό κλίμα,
γνώση, επιβράβευση.
 Τα πολλά χρόνια υπηρεσίας δεν είναι απαραίτητα προϋπόθεση για την ανάληψη
ηγετικών ρόλων από τους εκπαιδευτικούς.
Όλοι οι ερωτώμενοι συμφωνούν ότι τα πολλά χρόνια υπηρεσίας προσφέρουν εμπειρία
αλλά το πιο σημαντικό για να αναλάβει ένας εκπαιδευτικός ηγετικό ρόλο είναι η
προσωπικότητα οι γνώσεις και η διάθεση. Οι κύριες προϋποθέσεις που βοηθούν τους
εκπαιδευτικούς με λίγα χρόνια υπηρεσίας να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους είναι η
προσωπικότητα του ατόμου και η επιμόρφωση.
 Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενδιαφέρονται να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους στο
σχολείο.
Η πλειοψηφία των ερωτώμενων (20/28) θεωρεί ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να
ενδιαφέρονται να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους στο σχολείο. Ορισμένοι φοιτητές (8/14)
θεωρούν ότι δεν είναι απαραίτητο να ενδιαφέρονται οι εκπαιδευτικοί να αναλάβουν
ηγετικούς ρόλους στο σχολείο αλλά είναι στη βούληση του καθενός.
 Οι κύριοι τρόποι που προάγεται η ανάληψη ηγεσίας από τους μαθητές είναι η
ομαδοσυνεργατική μάθηση και οι μαθητικές κοινότητες.
Όλοι οι ερωτώμενοι συμφωνούν ότι οι τρόποι που οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν τη
συμμετοχή των μαθητών στην ανάληψη ηγεσίας είναι η ομαδοσυνεργατική μάθηση και οι
μαθητικές κοινότητες. Οι απόφοιτοι προτείνουν δύο επιπλέον τρόπους δηλαδή το

παράδειγμα του εκπαιδευτικού και τις εκπαιδευτικές δράσεις.
 Ο διευθυντής πρέπει να αναγνωρίζει και να επιβραβεύει αξιόλογες προσπάθειες
μαθητών και καθηγητών.
Όλοι οι ερωτώμενοι θεωρούν σημαντικό ο διευθυντής να αναγνωρίζει και να επιβραβεύει
αξιόλογες προσπάθειες μαθητών και καθηγητών.
Τριγωνοποίηση
Τριγωνοποιώντας τα αποτελέσματα των δύο προσεγγίσεων της έρευνας, δηλαδή της
ποσοτικής και της ποιοτικής, καταλήγουμε στο ότι τα αποτελέσματα της ποσοτικής και της
ποιοτικής προσέγγισης συμφωνούν στα περισσότερα μεταξύ τους ως προς τις πρακτικές
ηγεσίας σε σχέση με την μετασχηματιστική και κατανεμημένη ηγεσία. Προκύπτουν λοιπόν τα
ακόλουθα:
Οι απόφοιτοι συντάσσονται πλήρως με τις αρχές της μετασχηματιστικής και
κατανεμημένης ηγεσίας ως προς τις πρακτικές ηγεσίας ενώ οι φοιτητές είναι σκεπτικοί ή
αρνητικοί με το να παρακολουθεί ο διευθυντής τακτικά δραστηριότητες μάθησης στις
αίθουσες διδασκαλίας και το να μοιράζεται ο διευθυντής με τους εκπαιδευτικούς την ευθύνη
για τη σχολική επίδοση των μαθητών. Οι φοιτητές είναι σκεπτικοί στην άποψη ότι η
διεύθυνση του σχολείου πρέπει να παρέχει στον εκπαιδευτικό ευκαιρίες να αναλάβει
ηγετικούς ρόλους ώστε η δύναμη να διαμοιράζεται, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να
ενδιαφέρονται να αναλάβουν τέτοιους ρόλους ενώ για να αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί
ηγετικούς ρόλους στο σχολείο θα πρέπει να τους παρέχεται επαρκής σχολικός χρόνος και
πόροι. Οι προϋποθέσεις που θέτουν προκειμένου να αναλάβει ένας εκπαιδευτικός άτυπο
ηγετικό ρόλο στο σχολείο είναι λιγότερες και όχι προσανατολισμένες στις αρχές της
μετασχηματιστικής και κατανεμημένης ηγεσίας. Τέλος οι φοιτητές συμφωνούν με την ιδέα
πως θα πρέπει να προάγεται η ηγεσία και ανάμεσα στους μαθητές αλλά οι τρόποι που
προτείνουν είναι περιορισμένοι.
Συζήτηση ‐ Συμπεράσματα
Παρατηρείται στην Ελληνική εκπαίδευση ότι οι πρακτικές ηγεσίας, έτσι όπως ορίζονται
από τη μετασχηματιστική και κατανεμημένη ηγεσία, των απόφοιτων εκπαιδευτικών από
μεταπτυχιακά με κατεύθυνση στην ηγεσία – διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων συμβαδίζουν
με τις αρχές της μετασχηματιστικής και κατανεμημένης.
Στα πλαίσια της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, οι εκπαιδευτικοί μέσω του
μεταπτυχιακού, εντρυφούν σε σύγχρονους τρόπους διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού.
Έχοντας αποφοιτήσει από το μεταπτυχιακό, φαίνεται να έχουν πειστεί για τα οφέλη της
μετασχηματιστικής και κατανεμημένης Ηγεσίας που οδηγούν σε ένα σύγχρονο και
αποτελεσματικό σχολείο και γι’ αυτό την εφαρμόζουν γεγονός που συμφωνεί με τις διεθνείς
και ελληνικές έρευνες (Sergiovanni, 2001:9; Leithwood και Montgomery 1986;
Αναγνωστοπούλου, 2001). Αποκλίσεις από τη μετασχηματιστική και κατανεμημένη ηγεσία,
κυρίως στην εφαρμογή της, παρατηρούνται σε όσους εκπαιδευτικούς ακόμα φοιτούν σε
σχετικό μεταπτυχιακό. Συνοπτικά τα σημεία τριβής, δηλαδή τα σημεία στα οποία
σημειώνονται διαφορετικές απόψεις στους εκπαιδευτικούς σε σχέση με τη
μετασχηματιστική και κατανεμημένη ηγεσία είναι:
 Ο διευθυντής να μετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία συζητώντας με τους
εκπαιδευτικούς για τη διδακτέα ύλη και τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης των μαθητών
παρακολουθώντας δραστηριότητες μάθησης στις τάξεις διδασκαλίας και συμμετέχοντας
στην ευθύνη για τη σχολική επίδοση.
 Η δύναμη στο σχολείο να διαμοιράζεται στους εκπαιδευτικούς μέσα από άτυπους
ηγετικούς ρόλους, οι εκπαιδευτικοί να επιθυμούν να τους αναλάβουν και το σχολείο να
παρέχει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για αυτό.
 Το σχολείο να προάγει την ηγεσία ανάμεσα στους μαθητές.

Σε όλα τα παραπάνω φαίνεται να συμφωνούν όσοι εκπαιδευτικοί έχουν αποφοιτήσει από
σχετικό μεταπτυχιακό. Δείχνουν να είναι πεπεισμένοι και ώριμοι να ενστερνιστούν και να
εφαρμόσουν την κατανεμημένη και μετασχηματιστική ηγεσία και δεσμεύονται στους
στόχους του σχολείου. Η υψηλή δέσμευση των εκπαιδευτικών για την επίτευξη των στόχων
του σχολείου διαγράφεται και στην έρευνα των Κουσουλός, Μπούνια & Καμπουρίδη (2004)
καθώς οι εκπαιδευτικοί σε αρκετές περιπτώσεις παραμερίζουν ακόμα και τους προσωπικούς
τους στόχους προκειμένου να υλοποιηθούν οι συλλογικές επιλογές. Θεωρούν πρωτεύοντα
για την εξέλιξη τόσο του σχολείου όσο και την προσωπική τους, την εμπλοκή στο σχολικό
γίγνεσθαι, το διαμοιρασμό της δύναμης, τη συνεργασία και τη συμμετοχή όλων. Οι
προϋποθέσεις αυτές είναι σύμφωνες με τη βιβλιογραφία που προκύπτει από την έρευνα.
Σύμφωνα με τον Berry et al. (2010a), ο οποίος βασίστηκε μεταξύ άλλων στα αποτελέσματα
εθνικής έρευνας από το Center for Teaching Quality (CTQ) σε μια μεγάλη αστική περιοχή στη
Βόρεια Καρολίνα, όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να συνεργάζονται
εποικοδομητικά και ουσιαστικά με τους συναδέλφους τους, βελτιώνουν και εξελίσσουν την
επαγγελματική τους ταυτότητα και αποτελεσματικότητα.
Διακρίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί που ακόμα φοιτούν σε σχετικά μεταπτυχιακά διατηρούν
επιφυλάξεις έως και αντιρρήσεις κυρίως σε ορισμένες πρακτικές ηγεσίας που εφαρμόζονται
στη μετασχηματιστική και κατανεμημένη ηγεσία. Πλήθος ερευνών συμφωνούν με τα
παραπάνω (Georgiou, 2012; Αλτιντζής, 2014). Πιθανή εξήγηση για αυτή τη στάση τους είναι
ότι μέχρι τη στιγμή που έδωσαν τις απαντήσεις τους ο τρόπος διοίκησης που είχαν βιώσει
ήταν ο παραδοσιακός γραφειοκρατικός, όπου ο καθένας κινείται σε καθορισμένα πλαίσια
και η ιεραρχία είναι διακριτή. Επειδή οι φοιτητές βρίσκονταν στο πρώτο εξάμηνο του
μεταπτυχιακού δεν είχαν προλάβει ακόμα να έρθουν σε επαφή με άλλους τύπους ηγεσίας
και έτσι να έχουν τη δυνατότητα μέσα από τη γνώση να διαφοροποιήσουν την άποψή τους.
Ορισμένοι μάλιστα φαίνονται να προτιμούν να λειτουργεί ο διευθυντής ως διοικητής
(μάνατζερ) του σχολείου, επομένως θα πρέπει να έχει την ευθύνη για τη διοίκηση, να παίρνει
αποφάσεις και για όποιο πρόβλημα παρουσιάζεται να βρίσκει ο ίδιος τις λύσεις. Επίσης
δείχνουν να μην επιθυμούν ο διευθυντής να εμπλέκεται στη μαθησιακή διαδικασία και
επομένως να μην προτείνει ή να μην έχει γνώμη για οτιδήποτε αφορά την τάξη τους ενώ η
ευθύνη για την επίδοση των μαθητών τους φαίνεται να επιθυμούν να είναι αποκλειστικά και
μόνο δική τους. Δείχνουν να προτιμούν να είναι ξεκάθαροι οι ρόλοι όλων στο σχολείο και να
μην υπάρχει εμπλοκή και τελικά διακρίνεται ότι το μοντέλο διοίκησης που υποστηρίζουν
είναι το ιεραρχικό. Πιθανή εξήγηση για αυτή τη στάση είναι ότι όντας ακόμα φοιτητές του
πρώτου εξαμήνου στο μεταπτυχιακό, δεν έχουν προλάβει να αποκτήσουν γνώσεις σχετικές
με άλλα είδη διοίκησης και ηγεσίας. Σε παρόμοια αποτελέσματα καταλήγει και η έρευνα του
Αλτιντζή (2014) όπου συμπεραίνει ότι η διοίκηση παραμένει παραδοσιακού τύπου όπου ο
διευθυντής έχει την ευθύνη και καταβάλλει κάθε προσπάθεια να ανταποκριθεί στα
καθήκοντα του χωρίς να εμπλέξει εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς. Εν γένει, αν λάβει
κανείς υπόψη του πως το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι συγκεντρωτικό και
στηρίζεται στην ιεραρχία (Σαΐτης 2005) είναι επόμενο για τους εκπαιδευτικούς που έχουν
γαλουχηθεί με αυτό τον τρόπο και ως μαθητές αλλά και ως δάσκαλοι, να έχουν τις
επιφυλάξεις τους στην εφαρμογή ενός συστήματος που η ηγεσία κατανέμεται σε πολλά
διαφορετικά άτομα. Άξιο λόγου είναι πως οι στάσεις, οι αντιλήψεις και οι πρακτικές των
φοιτητών εκπαιδευτικών ως προς τις πρακτικές ηγεσίας μεταβάλλονται μετά την
ολοκλήρωση του μεταπτυχιακού και πλέον ταυτίζονται με τις αρχές της κατανεμημένης και
μετασχηματιστικής ηγεσίας.
Κλείνοντας, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η έρευνα ήταν μικρής κλίμακας και τα
αποτελέσματα δεν είναι εύκολα γενικεύσιμα. Προτείνετε να ακολουθήσουν επόμενες
έρευνες στις οποίες το δείγμα να είναι μεγαλύτερο και να χωριστεί σε διαφορετικές ομάδες
όπως ανά βαθμίδα εκπαίδευσης (Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια, Τριτοβάθμια) ή ανάλογα

με τα χρόνια υπηρεσίας των εκπαιδευτικών.
Αναφορές
Berry, B., Daughtrey, A., & Wieder, A. (2010a). Teacher leadership: Leading the way to
effective teaching and learning. Retrieved from Center for Teaching Quality:
http://www.teachingquality.org.
Bush, T. & Glover, D. (2003, November 25th). School leadership: Concepts and evidence.
Oxford, United Kingdom: National College for School Leadership. Ανακτημένο από
http://dera.ioe.ac.uk/5119/14/dok217‐eng‐
School_Leadership_Concepts_and_Evidence_Redacted.pdf
Day, C., Harris, A., Hadfield, M., Tolley, H. and Beresford, J. (2000) Leading Schools in Times
of Change. Buckingham: Open University Press.
Dimmock, C. and Walker, A. (2002). School Leadership with Teaching, Learning and
Parenting in Diverse Cultural Contexts: Western and Asian Perspectives. Ιn: K. Leithwood, P.
Hallinger, G. C. Furman, P. Gronn, J. MacBeath, B. Mulford and K. Riley (Eds.) (in press) The
Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht, NL:
Kluwer.
Georgiou, G. V. (2012). Distributed leadership in Cyprus secondary education: Teachers
perceptions for school improvement and school effectiveness (Dissertation). Available from
ProQuest Dissertations & Theses database. (UMI No. 3553075).
Givens, R. J. (2008). Transformational leadership: The impact on organizational and
personal outcomes. Emerging Leadership Journeys, 1(1), 4‐24.
Grissom, J. & Loeb, S. (2011). Triangulating Principal Effectiveness. American Educational
Research Journal, 48(5), 1091‐1123.
Gronn, P. (2002). Distributed leadership as a unit of analysis. The Leadership Quarterly,
13(4).
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of
instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), 329‐
352.
Hargreaves, A., & Fink, D. (2003). Sustaining leadership. Phi Delta Kappan, 84(9), 693‐700.
Harris, A., Spillane, J. P., Camburn, E. M., Pustejovsky, J., Stitziel Pareja, A., & Lewis, G.
(2008).
Taking a distributed perspective. Journal of Educational Administration, 46(2), 189–213.
Hitt, D. & Tucker, P. (2016). Systematic review of key leader practices found to influence
student achievement: A unified framework. Review of Educational Research, 86(2), 531‐569.
Hulpia, H., & Devos, G. (2010). How distributed leadership can make a difference in
teachers’ organizational commitment? A qualitative study. Teaching and Teacher Education,
26(3), 565–575.
Leithwood, K. (2010). School leadership in the context of accountability policies.
International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 4(3), 304‐326.
Leithwood, K. & Jantzi, D. (1999). Transformational school leadership effects: A replication.
School Effectiveness and School Improvement, 10(4), 451‐479.
Leithwood, K. & Jantzi, D. (2006). A review of transformational school leadership research
19962005. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 177‐199.
Leithwood, K. & Montgomery, D. (1986). The principal profile. Ontario: OISE Press.
Leithwood, K., & Riehl, C. (2003). What we know about successful school leadership: A
report by Division A of AERA. Philadelphia, PA: Laboratory for Student Success, Temple
University. Retrieved January 23, 2008.
Leithwood, K. & Sleegers, P. (2006). Transformational school leadership: Introduction.
School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 143‐144.

Marks, H. & Printy, S. (2003). Principal leadership and school performance: an integration
of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3),
370‐397.
Muijs, D. (2010). Leadership and organisational performance: from research to
prescription. Leadership and organisational performance, 25(1), 45‐60.
Openheim, A. (2005). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement.
London: Continuum.
Sergiovanni, T. (2001). Leadership: What’s in it for schools? London: Routledge & Falmer.
Spillane, J. P. (2012). Distributed leadership. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.
Spillane, J. P., & Healey, K. (2010). Conceptualizing school leadership and management
from a distributed perspective: An exploration of some study operations and measures. The
Elementary School Journal, 111(2), 253–281.
Sun, J. & Leithwood, K. (2012). Transformational school leadership effects on students
achievement. Leadership and policy in schools, 11(4), 418‐451.
Thomson III, N. B., Rawson, J. V., Slade, C. P., & Bledsoe, M. (2016). Transformation and
Transformational Leadership:: A Review of the Current and Relevant Literature for Academic
Radiologists. Academic radiology, 23(5), 592‐599.
Αλτιντζής, Π. (2014). Η δέσμευση των εκπαιδευτικών στις τέσσερις διαστάσεις της
κατανεμημένης ηγεσίας: αντιλήψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης του Ν. Θεσσαλονίκης (Master's thesis).
Αναγνωστοπούλου, Μ., (2001). Τάσεις στην έρευνα για το αποτελεσματικό σχολείο. Τα
εκπαιδευτικά, 61, 252‐262.
Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
Ιορδανίδης, (2005). Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας στην Αγγλία: Θεωρητική
προσέγγιση. Στο Αχ. Καψάλη (επιμ.) Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων,
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου.
Κουσουλός, Α., Μπούνιας, Κ., & Καμπουρίδης, Γ. (2004). Συμμετοχική διοίκηση και
διαδικασία λήψης αποφάσεων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 9, 33‐41.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία: Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Μπουραντάς, Δ. (2017). Ηγεσία. Μικρές εισαγωγές. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Πολίτη, Ε. (2017). Η διαρκής επιμόρφωση των διευθυντών ως προαπαιτούμενο για την
αποτελεσματική διακυβέρνηση και ανάπτυξη των σχολικών μονάδων. Διπλωματική εργασία,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο δημόσιο σχολείο. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας
και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2019). Ο Διευθυντής του σχολείου υπό το πρίσμα των σύγχρονων
θεωριών και μοντέλων ηγεσίας. Επιμορφωτικό σεμινάριο «Ηγεσία στην εκπαίδευση» στην
Ένωση Διευθυντών/ντριων Σχολικών Μονάδων, ΚΥΒΕ, 14‐4‐2019, Αθήνα.


Ανάπτυξη της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας και Εκπαίδευση

Σμιξιώτη Φανή
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής ΠΕ86 – Διευθύντρια του 5ου Γυμνασίου Τρικάλων
fasmixioti@sch.gr

Περίληψη
Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας είναι μια φιλοσοφία που στοχεύει στην διαρκή βελτίωση
της ποιότητας. Βρίσκει εφαρμογή στους τομείς της παραγωγής αλλά και των υπηρεσιών.
Τελευταία συζητιέται η εφαρμογή της και στην εκπαίδευση. Στην παρούσα εργασία που είναι
μια εισήγηση προς τους συναδέλφους του σχολείου μας, επιχειρείται αρχικά η αποσαφήνιση
των όρων Διοίκηση Ολικής Ποιότητας και στη συνέχεια αναδεικνύονται ζητήματα που
δημιουργούνται με την εφαρμογή της ΔΟΠ στην εκπαίδευση καθώς επίσης και δυνατότητες
και προκλήσεις που δημιουργούνται τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας όσο και στο
εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα. Τελικά αποδεικνύεται πως η εφαρμογή της ΔΟΠ στην
εκπαίδευση δεν είναι η λύση για όλα τα προβλήματα ωστόσο μπορεί να συμβάλλει εν μέρει
ουσιαστικά στην αναβάθμισή της.
Λέξεις κλειδιά: Διοίκηση, ποιότητα, εκπαίδευση
Τι είναι Διοίκηση Ολικής Ποιότητας;
Για να κατανοηθεί ο όρος Διοίκηση Ολικής Ποιότητας (ΔΟΠ) θα πρέπει να αποσαφηνιστεί
πρώτα ο όρος ποιότητα. Στο παρελθόν η έννοια της ποιότητας ήταν συνηφασμένη με την
τελειότητα. Μετά τη δεκαετία του ’80 σήμαινε «εκπλήρωση ή υπέρβαση των προσδοκιών
του πελάτη» (Everard & Morris, 1999). Κατά τον Αγγελόπουλο (2000) ο όρος έχει διπλή
έννοια. Σημαίνει δηλαδή πως το προϊόν ή υπηρεσία περιέχει γνωρίσματα που ικανοποιούν
το χρήστη και συγχρόνως πως το προϊόν ή υπηρεσία δεν έχει ελαττώματα που μειώνουν την
ικανοποίηση του πελάτη.
Ο Ιορδανίδης (2011) έχει συλλέξει διάφορους ορισμούς που αφορούν στην ποιότητα.
Η ποιότητα δεν είναι αποτέλεσμα μεμονωμένων προσπαθειών ή ενός σχεδίου ή μια
διαδικασίας αλλά είναι το αποτέλεσμα της συστηματικής εφαρμογής μιας σειράς
δραστηριοτήτων. (Feigenbaum)
Η ποιότητα σχεδιάζεται δεν είναι ποτέ τυχαία. (Juran)
Κάντε το σωστό από την πρώτη φορά. (Crosby)
Η ποιότητα είναι διεθνώς αντιληπτή και συνώνυμη με τις υψηλού επιπέδου προσδοκίες
σχετικά με την λειτουργικότητα μίας υπηρεσίας ή ενός προϊόντος. (Garvin)
Η ποιότητα μετριέται με δείκτες και ποσοστά. (Λαζαρίδου, 2011) και δεν είναι θέμα
τακτικής αλλά μακροχρόνιας στρατηγικής.
Κατ΄αυτόν τον τρόπο, αναπτύχθηκε μια νέα φιλοσοφία και αντίληψη γνωστή ως Ολικός
Έλεγχος της Ποιότητας. (Στεφανάτος, 2000) και κατ’ επέκταση γεννήθηκε και η Διοίκηση της
Ολικής Ποιότητας (ΔΟΠ) ή Total Quality Management (TQM).
«Ολική» καλείται γιατί προτείνει την εμπλοκή όλων των συντελεστών της επιχείρησης ή
του οργανισμού και ιδιαίτερα των εργαζομένων στην παραγωγική διαδικασία και
«Ποιότητα», γιατί τοποθετεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος του οργανισμού ή της
επιχείρησης, όχι το κέρδος με τη στενή έννοια του όρου, αλλά την ποιότητα των
παραγόμενων προϊόντων και των παρεχομένων υπηρεσιών, σεβόμενη ως εκ τούτου τον
πελάτη.

Επειδή στη διαρκή βελτίωση της ποιότητας δεν παίζει ρόλο μόνο η συμβολή του
ανθρώπινου δυναμικού αλλά και η ποιότητα του ανθρώπινου δυναμικού και η ποιότητα των
διαδικασιών για αυτό ορίζεται ως «ολική». (Ζαβλανός, 2003)
Για να αντιληφθούμε τη ΔΟΠ πρέπει να έχουμε υπόψη πως «η ποιότητα παράγεται από
ένα σύστημα το οποίο εργάζεται από αφοσιωμένους ανθρώπους και όχι από αφοσιωμένους
ανθρώπους που εργάζονται στο σύστημα» (Λαζαρίδου, 2011. Πασιαρδής, 2003)
Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας (ΔΟΠ) αρχίζει να γίνεται προτεραιότητα όλο και
περισσοτέρων οργανισμών ανά τον κόσμο μετά το 1980. Οι αρχές της ΔΟΠ βασίζονται στις
θεωρίες του Φιλίπ Κρόσμπυ, του Τ.Μ. Tζούραν και του πατέρα της ΔΟΠ και πιθανότατα πιο
αξιοσέβαστου στο χώρο W. Edwards Deming. (Πασιαρδής, 2004, Everard & Morris, 1999,
Στεφανάτος, 2000). Η Δ.Ο.Π. μπορεί να χαρακτηρισθεί ως ένα σύγχρονο «μοντέλο
διοίκησης», που η επιτυχία του εξαρτάται από την αποτελεσματικότερη επίτευξη του
άριστου συνδυασμού όλων των συντελεστών της παραγωγής που συμμετέχουν σε μια
επιχείρηση ή έναν οργανισμό.
Η ΔΟΠ στην εκπαίδευση είναι ένα σύνολο αρχών που αποτελούν το θεμέλιο για συνεχή
βελτίωση και περιλαμβάνει την αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού και την εφαρμογή
ποιοτικών μεθόδων ώστε οι παρεχόμενες υπηρεσίες να είναι και ποιοτικά ανώτερες και πιο
αποτελεσματικές.
Εφόσον ποιότητα είναι η υπέρβαση προσδοκιών του πελάτη, όπως ήδη έχει αναφερθεί,
θα πρέπει συνεπώς να προσδιοριστούν πρώτα οι προσδοκίες και μετά να βρούμε κατά πόσο
αυτές καλύπτονται. Ο πελάτης και οι μεταβαλλόμενες προσδοκίες του γίνονται το επίκεντρο
των στόχων της επιχείρησης ή του οργανισμού.
Πελάτης μπορεί να θεωρηθεί όχι μόνον αυτός που λαμβάνει μιαν υπηρεσία ή ένα προϊόν
(εξωτερικός πελάτης) αλλά και ένας εργαζόμενος στην επιχείρηση μπορεί να γίνει πελάτης
του προϊσταμένου του αν του ζητήσει κάποια στοιχεία για την διεκπεραίωση κάποιας
υπόθεσης ή και το αντίστροφο αν δηλαδή ο προϊστάμενος ζητήσει κάτι από τον εργαζόμενο
(εσωτερικός πελάτης). (Everard & Morris, 1999, Πασιαρδής, 2004)
Σύμφωνα με τις αρχές τις ΔΟΠ εστιάζουμε πάντα στον πελάτη και στην περίπτωση της
εκπαίδευσης στο μαθητή. Στόχος των εκπαιδευτικών θα πρέπει να είναι η εκπλήρωση ή και
η υπέρβαση των προσδοκιών του μαθητή, γονέα, κοινωνίας. Αφού εντοπιστούν αυτές οι
προσδοκίες, θα πρέπει συχνά να αναζητούμε αν τις καλύπτουμε και σε ποιο βαθμό.
Η ΔΟΠ ως μια σύγχρονη και διαφορετική σε σχέση με τις παραδοσιακές αντιλήψεις
φιλοσοφία, εισάγει καινοτομίες οι οποίες αναφέρονται τόσο στο ρόλο της διοίκησης, όσο
και στον συντονισμό και την ολοκλήρωση όλων των λειτουργιών μιας επιχείρησης ή ενός
οργανισμού.
Το Ινστιτούτο Βρετανικών Προτύπων δημοσίευσε έναν οδηγό για τη διασφάλιση της
ποιότητας που αργότερα εξελίχθηκε στο γνωστό πρότυπο BS5750. Αυτό το πρότυπο έτυχε
διεθνούς αποδοχής και πάνω σ’ αυτό βασίστηκε το νέο πρότυπο ISO9000 το οποίο έχει
παγκόσμια αποδοχή. (Everard & Morris,1999).
Όταν λέμε πρότυπο εννοούμε ένα σύνολο προδιαγραφών που πρέπει να τηρεί κάποιος
οργανισμός ή επιχείρηση προκειμένου να λάβει πιστοποίηση από το ένα αντίστοιχο ίδρυμα
πιστοποίησης. Αυτό σημαίνει πως ένας οργανισμός πρέπει να τηρεί διαδικασίες που είναι
όντως αποδοτικές και τεκμηριωμένες και να εφαρμόζονται από όλους όσους εμπλέκονται σ’
αυτές. Επιπλέον αυτές οι διαδικασίες πρέπει να επιθεωρούνται και να ενημερώνονται και ο
οργανισμός πρέπει να ελέγχεται τακτικά για τη συστηματική εφαρμογή των ανωτέρω
διαδικασιών. (Everard & Morris, 1999).
Διοίκηση Ολικής Ποιότητας και Εκπαίδευση
Σύμφωνα με τους Everard & Morris (1999) υπάρχουν σοβαρές ενστάσεις για αυτή τη
προσέγγισγη από εκπαιδευτικούς. Οι ενστάσεις αφορούν το γεγονός πως όλη αυτή η

διαδικασία του προτύπου ποιότητας έχει πολλές χρονοβόρες και περιττές γραφειοκρατικές
διατυπώσεις. Η απάντηση των Everard & Morris (1999) σ’ αυτές τις ενστάσεις είναι πως
ούτως ή άλλως μια σχολική μονάδα έχει πολλή δουλειά γραφείου. Ένα μέρος αυτής θα
μπορούσε να οργανωθεί και να τυποποιηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι χρήσιμη κάθε
φορά που θα αντιμετωπίζεται παρόμοια κατάσταση ή ένα παρόμοιο πρόβλημα. Η
προσέγγιση του BS5750 και ISO9000 βοηθάει στην οργάνωση και τυποποίηση κανόνων που
περιγράφουν τις διάφορες διαδικασίες που είναι χρήσιμες σε ένα σχολείο όπως π.χ. η
οργάνωση μιας εκπαιδευτικής επίσκεψης ή μιας εκδήλωσης. Αυτή η συστηματική
καταγραφή θα αποτελούσε ένα χρήσιμο οδηγό και για τους νεοεισερχόμενους
εκπαιδευτικούς που δεν είναι εξοικειωμένοι με τους κανονισμούς του σχολείου αλλά και για
τους παλαιοτέρους. Οπωσδήποτε όλες αυτές οι διαδικασίες είναι χρονοβόρες για να
καταγραφούν για πρώτη φορά ωστόσο όμως εξοικονομούν πολύτιμο χρόνο και κόπο για το
μέλλον. Στο ερώτημα ότι αν θα καταγραφεί μια διαδικασία δεν εξυπακούεται πως θα
τηρηθεί κιόλας οι Everard & Morris(1999) απαντούν πως αν οι δάσκαλοι εκπαιδευτούν
σωστά θα τις εφαρμόσουν, θα ελέγχεται η τήρησή τους και θα γίνεται ενημέρωση όποτε
χρειαστεί.
Τελευταία βλέπουμε μια τάση στο να συζητιέται αν η εφαρμογή του μοντέλου ΔΟΠ είναι
εφικτή στην εκπαίδευση.. Σύμφωνα με το Ζαβλανό (2003) ολική ποιότητα στην εκπαίδευση
είναι μια συνεχής προσπάθεια προς το άριστο και αυτό μετατρέπει την μάθηση σε μια
ευχάριστη διαδικασία. Εφόσον τελικά όλη η φιλοσοφία της ΔΟΠ «αποβλέπει στη βελτίωση
της ποιότητας» (Πασιαρδής, 2004) γιατί να μην μπορεί να εφαρμοστεί και στο εκπαιδευτικό
σύστημα που και αυτό έχει σα στόχο τη συνεχή παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης; Εξάλλου και
ο Deming, που θεωρούσε πως αφού τα σχολεία είναι οργανισμοί θα πρέπει να διέπονται
από τους ίδιους κανόνες της αγοράς και επομένως θα μπορούν να παίξουν το παιχνίδι της
ποιότητας, στην αρχή περιορίστηκε στο διοικητικό μέρος της εκπαίδευσης μόνο.
(Σακκελαρίου, 2003)
Κατά τον Πασιαρδή (2004) η υιοθέτηση αυτής της αρχής (ΔΟΠ) στην εκπαίδευση δεν
είναι πανάκεια. Ωστόσο είναι ένας τρόπος σκέψης που μπορεί να φέρει αποτελέσματα αν
εφαρμοστεί σωστά και προηγηθεί σύνεση και προγραμματισμός. Επιχειρηματολογεί προς
αυτή την κατεύθυνση υποστηρίζοντας πως η εφαρμογή αυτής της θεωρίας στην εκπαίδευση
προέρχεται από τη γενική παραδοχή πως η ποιοτική εκπαίδευση είναι αποτέλεσμα της
διαρκούς βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλη την κλίμακα του οργανισμού.
Συνεπώς η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας πρέπει να εξεταστεί σαν μια αδιάκοπη διαδικασία
που συνεχώς στοχεύει στη βελτίωση της ποιότητας και αποτελεσματικότητας των
υπηρεσιών προς τους πελάτες‐ μαθητές‐ γονείς‐ συναδέλφους‐ εκπαιδευτικούς‐ ευρύτερη
κοινωνία. Επακολούθως η εφαρμογή της ΔΟΠ στην εκπαίδευση είναι μια διαδικασία με την
οποία επιτυγχάνεται η συνεχής βελτίωση σε ολόκληρο το περιβάλλον μιας σχολικής
μονάδας. Βέβαια η χρήση των νέων τεχνολογιών και καινοτομιών θεωρούνται απαράβατοι
όροι για την παροχή υψηλών προδιαγραφών υπηρεσιών.
Ένα εκπαιδευτικό σύστημα επικεντρώνεται στα προγράμματα σπουδών, στη διδακτική
μεθοδολογία, στη διοίκηση, στον εξοπλισμό, τις εγκαταστάσεις, υλικοτεχνική υποδομή κ.λ.π.
που θα εξασφαλιστούν για ένα σχολικό οργανισμό ώστε αυτός με τη σειρά του να είναι
αποτελεσματικός. Για να επιτευχθεί η αποτελεσματικότητα θα πρέπει να έχει εξασφαλιστεί
η ποιότητα όλων των προαναφερόμενων εισροών.
Το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει εντελώς συγκεντρωτικό χαρακτήρα πράγμα που
θα δυσκόλευε την εφαρμογή της ΔΟΠ. Αποτέλεσμα αυτού του συγκεντρωτισμού είναι η
αντιμετώπιση των σχολικών μονάδων όλης της επικράτειας ως πανομοιότυπες μονάδες με
τα ίδια χαρακτηριστικά. Εάν δεν αποκεντρωθεί το σχολικό σύστημα, εάν δεν εξασφαλιστεί η
αυτονομία των σχολικών μονάδων και εάν δεν αντιμετωπιστεί κάθε μονάδα ξεχωριστά, με

τις δικές της ιδιαιτερότητες και τη δική της κουλτούρα η εφαρμογή της ΔΟΠ και η
διασφάλιση ποιότητας και ελέγχου θα αποδειχτεί δύσκολη υπόθεση.(Σακκελαρίου, 2003)
Παρόλο που η ποιότητα είναι το σημείο αναφοράς και στη ΔΟΠ και στο εκπαιδευτικό
σύστημα, οι εισροές στην κάθε σχολική μονάδα, οι ζωντανοί πληθυσμοί που την αποτελούν,
ο χώρος και ο χρόνος στους οποίους συντελείται το εκπαιδευτικό έργο και πολλές άλλες
παράμετροι, αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες για την εφαρμογή της ΔΟΠ.
Όμως οι πάσης φύσεως οργανισμοί και επιχειρήσεις όπου εφαρμόζεται η ολική ποιότητα
δεν είναι ίδιοι με τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Η εκπαίδευση διαφέρει από τις
επιχειρήσεις στους στόχους, στις διαδικασίες, στις εισροές και στις εκροές. Επιπλέον σε
έναν εκπαιδευτικό οργανισμό ο σκοπός, η αποτελεσματικότητα, ο πελάτης και το προϊόν δεν
είναι εντελώς καθορισμένα. Η εκπαίδευση που είναι ένα από τα παραγόμενα προϊόντα
διαχέεται σε πολλές διαστάσεις όπως είναι η μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων, η
μετάδοση ηθικών αξιών, η κοινωνικοποίηση, η εξασφάλιση της σωματικής και πνευματικής
υγείας σε μαθητευομένους κάθε ηλικίας. Είναι σαφώς δύσκολο να αποσαφηνιστεί με
ακρίβεια η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα κάθε διάστασης χωριστά. Οι στόχοι ενός
εκπαιδευτικού συστήματος είναι μακροπρόθεσμοι και πολυδιάστατοι με αποτέλεσμα να μην
υλοποιούνται σε λογικά χρονικά πλαίσια και επομένως να είναι δύσκολο να μετρηθεί η
αποτελεσματικότητα.
Οι διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης δεν μπορούν να μπουν σε μια γραμμή
παραγωγής και αυστηρά τυποποιημένης διαδικασίας. Απαιτούνται διαπροσωπικές σχέσεις,
συναισθήματα, σκέψεις και εξατομίκευση της διαδικασίας μάθησης στις ανάγκες του πελάτη
– μαθητή. Όμως για να χαρακτηριστεί επιτυχής η διαδικασία μάθησης οι εκπαιδευτικοί ‐
μαθητές θα πρέπει να παίξουν πολλούς διαφορετικούς ρόλους: Να συμμετάσχουν: σαν
πελάτες αφού επωφελούνται από τις υπηρεσίες του οργανισμού, σαν συνεργάτες αφού
συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία αλλά και σαν προϊόντα αφού σ’ αυτούς
αντανακλάται το αποτέλεσμα της προσπάθειας του οργανισμού.
Οι πελάτες – μαθητές που θα ικανοποιηθούν από την υπηρεσία είναι πολλοί και παρόλο
που σε όλους παρέχεται η ίδια ποιότητα υπηρεσιών δεν μπορούν να την απολαύσουν όλοι
το ίδιο. Για παράδειγμα σε ένα σχολείο δεν υπάρχει περίπτωση όλοι οι μαθητές να
αποφοιτήσουν με άριστα ενώ όλοι λαμβάνουν την ίδια ποιότητα διδασκαλίας. Αυτό
αποδεικνύει πως δεν είναι δυνατόν το πολυδιάστατο περιβάλλον μιας σχολικής μονάδας να
αναλυθεί και να συγκριθεί με αυτό των επιχειρήσεων και να έχουν καθολική ισχύ οι αρχές
της ΔΟΠ.
Οι εισροές, που σύμφωνα με τη ΔΟΠ πρέπει να είναι ποιοτικά ελεγμένες, σε έναν
εκπαιδευτικό οργανισμό δεν δέχονται κανέναν ποιοτικό έλεγχο. Παραδείγματος χάριν δεν
προεπιλέγονται οι νέοι μαθητές με αποτέλεσμα και η ποιότητα των εκροών να μην μπορεί
να καλύψει κάποια κριτήρια ποιότητας.
Κατά το Ζαβλανό (2003) η φιλοσοφία της ΔΟΠ ποικίλλει από χώρα σε χώρα και από
οργανισμό σε οργανισμό, όμως οι βασικές αρχές της είναι ίδιες και χρήσιμες και στις
επιχειρήσεις και στους οργανισμούς.
Ο Πασιαρδής (2004) υποστηρίζει πως ο συνδυασμός των αρχών της ΔΟΠ και των
εργαλείων διοίκησης που προσφέρει μπορούν να εκσυγχρονίσουν και να συμβάλλουν
ουσιαστικά στην βελτίωση της εκπαίδευσης. Η ΔΟΠ παρότι έχει εφαρμοστεί σε πολλούς και
ποικίλους οργανισμούς και ιδρύματα ωστόσο δεν έχει μελετηθεί σε βάθος επιστημονικά γι’
αυτό παραμένει ένα εμπειρικό εργαλείο άσκησης διοίκησης με σκοπό πάντα τη βελτίωση της
ποιότητας. Όπου εφαρμόζονται οι αρχές της ΔΟΠ η πυραμίδα της ιεραρχίας καταργείται.
Σύμφωνα με τις αρχές της ΔΟΠ δεν υπάρχει ελάχιστο όριο ελαττωματικών προϊόντων.
Αν παραχθεί και ένα ελαττωματικό προϊόν υπάρχει λάθος στην διαδικασία παραγωγής. Οι
ελεγκτές δεν είναι η λύση αλλά οι εργαζόμενοι πρέπει να λειτουργούν με τέτοιο τρόπο ώστε
να μην γίνει λάθος στην παραγωγική διαδικασία. Αυτή η αρχή ακολουθείται και στο

εκπαιδευτικό σύστημα όταν κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς επιδιώκουν όχι απλά να
διορθώσουν τα λάθη των μαθητων/τριών τους αλλά ψάχνουν την αιτία του λάθους ώστε οι
μαθητές/τριες αφενός να μην ξανακάνουν τα ίδια λάθη ή και να τα μειώσουν στο μέλλον. Αν
μεταφερθεί αυτή η αρχή στην εκπαιδευτική διοίκηση θα γίνει αντιληπτό πως δεν είναι
αρκετό να καταρτιστεί ένα χρονοδιάγραμμα και να καθοριστεί πότε θα γίνουν διάφορες
εκδηλώσεις αλλά θα πρέπει να καταγραφεί όλη η διαδικασία βήμα προς βήμα, να ζητηθούν
συμβουλές από τους ειδικούς, να γίνει ανάθεση ρόλων σε συνεργάτες, να εκπαιδευτούν
και να τους εξηγηθεί τι αναμένεται από αυτούς. Αφού οργανωθεί όλη αυτή η διαδικασία,
να αξιολογηθεί για να μπορεί να αξιοποιηθεί και στο μέλλον με μεγαλύτερη επιτυχία, με την
προϋπόθεση πως θα έχουν μειωθεί ή εξαλειφθεί τα προβλήματα. (Everard & Morris, 1999)
Κατ’ αυτήν την έννοια είναι εφαρμόσιμη η ΔΟΠ στα σχολεία όταν δηλαδή σχεδιαστούν,
εφαρμοστούν, ελεγχτούν, καταγραφούν και περιγραφούν όλες οι διαδικασίες για ένα
ζήτημα.
Καταλήγουμε λοιπόν στον μηχανισμό του Deming PDCA ο οποίος καταλήγει πως η
ποιότητα προκύπτει από το Σχεδιασμό (Planning), το Έργο (Doing), τον Έλεγχο (Checking) και
τη δράση (Acting). Η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα μιας μαθησιακής διαδικασίας
εξαρτάται κατά πολύ από τα πιο πάνω αναφερόμενα στάδια εξέλιξης της ποιότητας.
Όπως ήδη έχει λεχθεί η συνεχής βελτίωση της ποιότητας είναι αποτέλεσμα συλλογικής
εργασίας. Αλλά και η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα ενός σχολικού οργανισμού είναι
απόρροια συνεργασίας και μάλιστα συνεργασίας προς όλες τις κατευθύνσεις και με όλους.
Αυτή η αρχή της ΔΟΠ μπορεί να εφαρμοστεί σε ένα σχολείο με τη δημιουργία ομάδων
εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων (φιλολόγων, μαθηματικών, καλλιτεχνικών κλπ). Αυτές
οι ομάδες θα μπορούσαν να συνεργαστούν και να αναλάβουν ολοκληρωτικά την συνολική
εκπαίδευση ενός τμήματος μαθητών σε ολόκληρη τη φοίτησή τους στο Γυμνάσιο. Αν μια
φάση δεν «περπατάει», επανασχεδιάζεται η βελτίωσή της, δοκιμάζεται και αν αποδίδει
συνεχίζεται διαφορετικά απορρίπτεται. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι μεν εκπαιδευτικοί θα
απολάμβαναν τη χαρά της συνεργασίας και εκπαίδευσης των μαθητών και θα είχαν και την
ευθύνη της μόρφωσής τους και ευκολότερη αξιολόγηση του έργου τους.
Βεβαίως για να λειτουργήσουν όλα τα παραπάνω, θα πρέπει να έχουμε μια
αποκεντρωμένη σχολική μονάδα με πλήρη αυτονομία και με ουσιαστική συμμετοχή των
εκπαιδευτικών στα πλαίσια του σχολικού γραμματισμού. Η δε ποιότητα να είναι
ενσωματωμένη στους
Η συνεχής επιμόρφωση των εργαζομένων (μια άλλη αρχή του Deming για τη ΔΟΠ) και
στην προκειμένη περίπτωση των εκπαιδευτικών αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο για ένα
επιτυχημένο‐ αποτελεσματικό σχολείο. Η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης εξαρτάται και από
την επαγγελματική ανάπτυξη και την ποιότητα του εκπαιδευτικού.
Φυσικά η εφαρμογή καινοτομιών, η χρήση νέων τεχνολογιών, ο υλικοτεχνικός εξοπλισμός
συμβάλλουν καθοριστικά στην βελτίωση της ποιότητας και αποτελεσματικότητας μιας
σχολικής μονάδας.
Ο Πασιαρδής (2004) αναφέρει μια μελέτη περίπτωσης εφαρμογής της ΔΟΠ. Σε ένα
σχολείο λοιπόν υπήρχαν σημαντικά προβλήματα (όπως μειώσεις εγγραφών, μειωμένο ηθικό
εκπαιδευτικών, χαμηλές επιδόσεις μαθητών, κλίμα δυσαρέσκειας κλπ) τα οποία
προσπάθησαν να ξεπεράσουν εφαρμόζοντας τις βασικές αρχές της ΔΟΠ. Τι έκαναν;
Πρώτα από όλα επιδιώχθηκε η αλλαγή του σχολικού κλίματος. Το θετικό σχολικό κλίμα
μεταξύ όλων των εμπλεκομένων στο εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί θεμελιώδη αρχή.
Για να επιτευχθεί αυτό θα έπρεπε να γίνουν αλλαγές στη δομή διοίκησης του σχολείου.
Αυτό σήμαινε εφαρμογή ομαδικών διαδικασιών στη διοίκηση .
Ομαδική διοίκηση συνεπάγεται δημοκρατία και συνεργασία μεταξύ όλων των
εμπλεκομένων.

Η ανάπτυξη επικοινωνίας με τους γονείς, ως έμμεσα εμπλεκόμενοι, ήταν το επόμενο
βήμα.
Παράλληλα έγιναν εσωτερικά προγράμματα επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς,
μαθητές, γονείς.
Για την επίλυση προβλημάτων δημιουργήθηκαν οι ομάδες επιτροπών.
Εγκαταλείφθηκε ο αυταρχικός και απόλυτος ρόλος των διευθυντών– υποδιευθυντών και
μετατράπηκε σε συντονιστικό. Παράλληλα ο διευθυντής καθορίζει τα όρια του σχολείου και
γίνεται υπεύθυνος για τη δημόσια εικόνα του σχολείου.
Τα αποτελέσματα αυτής της καινοτομίας άρχισαν ήδη να φαίνονται από τον πρώτο χρόνο
λειτουργίας του σχολείου. Όταν συμπληρώθηκε ο κύκλος εργασίας μιας ομάδας του
σχολείου, μέσα σε τρία χρόνια, η επιτυχία εδραιώθηκε.
Τα μαθησιακά αποτελέσματα βελτιώθηκαν, οι εγγραφές αυξήθηκαν, οι εκπαιδευτικοί
ένιωθαν περισσότερη αυτοπεποίθηση και όλοι ένιωθαν μέλη μιας ευτυχισμένης οικογένειας.
Μ’ αυτό το παράδειγμα αναπτύχθηκαν μερικές από τις βασικές αρχές της ΔΟΠ που
μπορούν να εφαρμοστούν σε ένα σχολείο και να συμβάλλουν σημαντικά στη βελτίωση της
ποιότητας και στην αύξηση της αποδοτικότητας. Αποδεικνύεται επίσης πως αυτό δεν θα
μπορούσε να εφαρμοστεί σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά σε μια
αποκεντρωμένη και αυτόνομη σχολική μονάδα.
Θα μπορούσαμε συμπερασματικά να πούμε:
Η ΔΟΠ σα φιλοσοφία η οποία προάγει τη βελτίωση της ποιότητας είναι καλοδεχούμενη
από όποιον την μελετήσει. Πρακτικά όμως πόσο είναι εφαρμόσιμη στην εκπαίδευση είναι
ένα ζήτημα που χωρά πολλές αμφιβολίες και αμφισβητήσεις. Από όσα ήδη έχουν αναφερθεί
καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως κάποιες από τις αρχές της είναι εν μέρει εφαρμόσιμες
στη διοίκηση και κάποιες και στην διδασκαλία.
Εκείνο το οποίο πρέπει όλοι να έχουμε στόχο, ως εκπαιδευτικοί, είναι το αποτελεσματικό
και ποιοτικό σχολείο. Αν επιθυμούμε τα σχολεία μας να προσφέρουν στην κοινωνία πολίτες
ενημερωμένους, ευαισθητοποιημένους, κοινωνικοποιημένους, πρόθυμους για προσφορά
προς το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο πρέπει να δοθεί μεγάλη σημασία στη βελτίωση της
ποιότητας ‐ αποτελεσματικότητας του σχολείου.
Αυτό επιτυγχάνεται αν εστιάσουμε στη συνεχή βελτίωση ποιότητας των παρερχομένων
υπηρεσιών, στη βελτίωση διαδικασιών μάθησης‐ ελέγχου και αξιολόγησης, στη συμμετοχή
όλων των εμπλεκομένων στην εκπαίδευση (γονέων, μαθητών, εκπαιδευτικών, γειτονιάς,
τοπικής αυτοδιοίκησης), στη δημοκρατική και διαμεσολαβητική ηγεσία, στη διαμόφωση
θετικού σχολικού κλίματος, στην επένδυση στη δημιουργικότητα του ανθρώπινου
δυναμικού, στη συμμόρφωση προς τις απαιτήσεις των κοινωνικοοικονομικών αλλαγών,
στην αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και εφαρμογή καινοτομιών, στη συνεχή επιμόρφωση
εκπαιδευτικών‐ μαθητών – γονέων.
Αν κατορθώσουμε αύξηση της ποιότητας των παραπάνω στόχων τότε θα μπορούμε να
πούμε πως έχουμε εφαρμόσει μέρος των αρχών της ΔΟΠ και δημιουργήσαμε ένα σχολείο το
οποίο ανταποκρίνεται στους υψηλούς στόχους και ικανοποιεί τις απαιτήσεις των πελατών
του.
Αναφορές
Αγγελόπουλος, Χ. (2000). Σχεδιασμός για την Ποιότητα. Πάτρα: ΕΑΠ.
Αρβανιτογιάννης, Ι. (2008). Διοίκηση της Ποιότητας. Πάτρα: ΕΑΠ.
Bertrand, Y. (1999). Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες. (Σιπητάνδου, Α. & Λινάρδου, Ε.
μετάφρ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. (Πρωτότυπη έκδοση 1992).

Everard, K. B. & Morris G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. (Δ.Κίκιζας,
μετάφρ.). Πάτρα: ΕΑΠ.
Hoy, W. & Miskel, C (2008). Educational Administration: theory, research and practice. New
York: McGraw‐Hill, Inc.
Ιορδανίδης, Γ. (2002). Ο ρόλος του προϊσταμένου διεύθυνσης και γραφείου εκπαίδευσης.
Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Iordanidis, G., Lazaridou, A., Babaliki, M. (2011). Greek teachers’ views concerning the
secondary school principal’s role in improving school effectiveness. In: Proceedings of the 24th
International Congress for School Effectiveness and Improvement ‐ Linking Research, Policy
and Practice to Promote Quality in Education. Lemessos, Cyprus.
Ζαβλανός, Μ. (2003). Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Σταμούλη.
Ζώσης, Β. (2006). Δοίκηση Ολικής Ποιότητας και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Οι αρχές της
ΔΟΠ και η εφαρμογή τους στο σχολικό περιβάλλον.Μελάτη περίπτωσης από Ελληνικό
Σχολείο. Τμήμα Οργάνωσης και Επιχειρήσεων. “Thessis”, Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Αθήνα:
Κλειδάριθμος.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Η. (2005). Η σχολική τάξη. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Μπουραντάς, Δ. (1992). Management, Οργανωτική Θεωρία και Συμπεριφορά. Αθήνα:
Team.
Μπουραντάς, Δ., Βάθης, Α., Παπακωνσταντίνου, Χ., Ρεκλείτης, Π. (2008). Αρχές
Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων και Υπηρεσιών. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
Ξωχέλλης Π. (2005). Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Δαρδανός .
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (1993). Το αποτελεσματικό Σχολείο και Αποτελεσματικός
Εκπαιδευτικός. Θεσσαλονίκη: Art of Text
Πασιαρδή, Γ. (2001). Το Σχολικό Κλίμα – Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση
των Βασικών Παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω
Pasirdis, P. (1995). Problem and Dilemma Identification and Formulation as the Most
Critical Element of the Decision‐Making Process, International Journal of Educational Reform,
4(1) 36‐46
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (1993). Το αποτελεσματικό σχολείο και ο αποτελεσματικός
εκπαιδευτικός. Θεσσαλονίκη: Art of Text.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Θεωρία και πράξη. Αθήνα,
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ
Σακκελαρίου, Γ. (2003). Διοίκηση Ολικής Ποιότητας. Τμήμα Οργάνωσης και Διοίκησης
Επιχειρήσεων. “Thessis”, Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
Στεφανάτος, Στ. (2000). Ολική Ποιότητα. Πάτρα: ΕΑΠ.


Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών Αχαΐας αναφορικά με την
έρευνα TALIS του ΟΟΣΑ

Δρογγίτης Αναστάσιος
Δάσκαλος ΠΕ 70, Διεύθυνση Α΄/θμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας
adrogitis@sch.gr

Κόκκαλη Ιωάννα
Εκπαιδευτικός Αγγλικών ΠΕ06, Διεύθυνση Β΄/θμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας
kokkali2004@yahoo.gr
Περίληψη
H επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών συσχετίζεται άμεσα με την ποιότητα
της παρεχόμενης εκπαίδευσης και αποτελεί καθοριστική συνιστώσα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση των απόψεων των
εκπαιδευτικών Α΄/θμιας και Β΄/θμιας εκπαίδευσης Αχαΐας αναφορικά με την επαγγελματική
ικανοποίηση που λαμβάνουν από την εργασία τους, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς άλλων
χωρών του ΟΟΣΑ που λαμβάνουν μέρος στην έρευνα TALIS. Ως ερευνητικό εργαλείο
χρησιμοποιήθηκε το τμήμα της έρευνας που αφορά στην επαγγελματική ικανοποίηση των
εκπαιδευτικών. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 154 εκπαιδευτικοί Α΄/θμιας και Β΄/θμιας
εκπαίδευσης σχολείων της Αχαΐας. Ενθαρρυντικό συμπέρασμα της έρευνας αποτελεί το
γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικά ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους σε
βαθμό αντίστοιχο ή και μεγαλύτερο των συναδέλφων τους των χωρών της Ευρώπης αλλά με
σαφείς διαφοροποιήσεις σε συγκεκριμένους τομείς. Σημαντικές διαφοροποιήσεις
εντοπίστηκαν στις απόψεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη βαθμίδα εκπαίδευσης που
εργάζονται.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση, Εργασιακή Ικανοποίηση, Λήψη Αποφάσεων, Διοίκηση,
έρευνα TALIS
Συντομογραφίες: TALIS: Teaching and Learning International Survey, ΟΟΣΑ: Οργανισμός
Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία, διερευνάται το επίπεδο ικανοποίησης που λαμβάνουν από την
εργασία τους εκπαιδευτικοί της Αχαΐας, συσχετιζόμενο και συγκρινόμενο με τα επίπεδα
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών των χωρών της Ευρώπης που συμμετέχουν στην έρευνα
Teaching and Learning International Survey (TALIS) του Οργανισμού Οικονομικής
Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ). Επιπλέον, υποερώτημα της έρευνας αποτελεί και πώς η
διαφοροποίηση της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από τη
βαθμίδα εκπαίδευσης που ανήκουν.
Είτε αναφερόμαστε στη Β/θμια Εκπ/ση είτε στην Α/θμια, είναι αλήθεια ότι, τις τελευταίες
δεκαετίες, μια σειρά πολύπλοκων αλλαγών στις σχολικές μονάδες τις φέρνουν αντιμέτωπες
με νέες προκλήσεις (Silins & Mulford, 2002). Με δεδομένη αυτήν την πραγματικότητα, στο
προσκήνιο εμφανίζεται καθημερινά ο εξέχων ρόλος των εκπαιδευτικών, οι οποίοι με το έργο
τους επηρεάζουν αναμφίβολα την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον
Cerit (2009), οι υπάλληλοι με υψηλή επαγγελματική ικανοποίηση σημειώνουν υψηλότερη
απόδοση. Ως εκ τούτου, καθίσταται σαφής η ανάγκη ενίσχυσης της επαγγελματικής
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών, τόσο για τη βελτίωση των σχολικών κοινοτήτων, όσο και
της εκπαίδευσης, γενικότερα.

Επαγγελματική Ικανοποίηση
Στην οργανωτική ψυχολογία, η επαγγελματική ικανοποίηση κατέχει εξέχουσα θέση,
εφόσον σχετίζεται τόσο με την ψυχική υγεία του προσωπικού ενός οργανισμού, όσο και με
τον στόχο της ίδιας της επιχείρησης η οποία προσπαθεί να εξασφαλίσει τη μέγιστη
αποδοτικότητα, αλλά ταυτόχρονα να έχει το προσωπικό της ικανοποιημένο (Κάντας, 1993).
Και τούτο διότι οι εργαζόμενοι που είναι ικανοποιημένοι φαίνεται να έχουν πολύ καλύτερη
απόδοση συγκριτικά με αυτούς που δεν είναι ικανοποιημένοι από το εργασιακό τους
περιβάλλον (Chambers, 1999 στο Νταφούλη, 2009).
Είναι πράγματι αλήθεια ότι έχουν υπάρξει αρκετές έρευνες στη βιβλιογραφία για την
έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης παρέχοντας ποικίλους ορισμούς. Ένας αρχικός
ορισμός είναι αυτός του Locke (1976, όπως αναφ. στο Μαλλιάρα, 2015: 6), σύμφωνα με τον
οποίο η επαγγελματική ικανοποίηση θεωρείται «μια ευχάριστη ή θετική συναισθηματική
κατάσταση που απορρέει από την αποτίμηση της εργασίας ενός ατόμου ή της εργασιακής του
εμπειρίας». Συνεχίζοντας με άλλους μελετητές η εργασιακή ικανοποίηση νοείται ως ένα
υποκειμενικό συναίσθημα που χαρακτηρίζει το επάγγελμα των ανθρώπων και μπορεί να
είναι είτε θετικό είτε αρνητικό (Papanastasiou & Zembylas, 2005; Rad & Yarmohammadian,
2006). Την ίδια περίπου σημασία απέδωσαν στην επαγγελματική ικανοποίηση και οι Cranny
et al. (1992), όπως αναφ. στο Weiss (2002), οι οποίοι την όρισαν ως τη συναισθηματική
απάντηση των υποκειμένων στην εργασία τους. Η απάντηση αυτή, κατ’ αυτούς, συνεπάγεται
από την αντιπαραβολή ανάμεσα στα επιθυμητά αποτελέσματα της εργασίας και στα
αληθινά.
Επιπρόσθετα, σύμφωνα με τον Hariri (2011) η επαγγελματική ικανοποίηση των
εργαζομένων ορίζεται με τρεις τρόπους. Αρχικά, θεωρείται η στάση που έχουν τα άτομα ως
προς το επάγγελμά τους, έπειτα ο βαθμός αρέσκειας εκ μέρους των ανθρώπων για την
εργασία τους και, τέλος, το αίσθημα της προσδοκίας και της ικανοποίησης που η εργασία
δύναται να παρέχει στο υποκείμενο. Από την άλλη, ενυπάρχει και η έννοια της
επαγγελματικής δυσαρέσκειας η οποία αναφέρεται στα αρνητικά συναισθήματα που βιώνει
ο άνθρωπος σε σχέση με τη δουλειά του (Locke, 1969). Γίνεται σαφές ότι, στο πλαίσιο των
εννοιολογικών ορισμών, πολλοί εμφανίζονται οι ορισμοί της επαγγελματικής ικανοποίησης
και διαφέρουν από μελετητή σε μελετητή, ωστόσο θα μπορούσε να λεχθεί ότι λειτουργούν
συμπληρωματικά (Hariri, 2011). Εξάλλου, αυτό που έχει σημασία και αξίζει να λεχθεί είναι
το γεγονός ότι η επαγγελματική ικανοποίηση δύναται να οδηγήσει στην αυξημένη
αποδοτικότητα των οργανισμών (Saari & Judge, 2004) και ότι, συνεπώς, το προσωπικό που
είναι ικανοποιημένο αποτελεί σημαντικό πλεονέκτημα για μια επιχείρηση (Beri, 2013).
Γενικότερα, το επαγγελματικό ευ ζην φαίνεται να επηρεάζει το πόσο δεσμεύονται
συναισθηματικά προκειμένου οι εργαζόμενοι να εκπληρώσουν τους οργανωσιακούς
στόχους (Cato & Gordon, 2012, όπως αναφ. στους Βαρδιάμπαση & Βρυωνίδη, 2017).
Επομένως, η εργασιακή ικανοποίηση λειτουργεί πολλαπλασιαστικά σε σχέση με την
απόδοση και βοηθά έναν οργανισμό να προβλέψει τις εργασιακές στάσεις και
συμπεριφορές των ατόμων (Koustelios, 1999 ; Παρούτης, 2005).
Κατά τους Βαρδιάμπαση & Βρυωνίδη (2017: 23), στα πλαίσια της εκπαίδευσης, οι
συμπεριφορές αυτές αποτυπώνονται με διαφορετικό τρόπο σε μια σειρά θετικών ή
αρνητικών επιρροών που άπτονται ορισμένων διαστάσεων του εκπαιδευτικού έργου, όπως,
για παράδειγμα, στην ποιότητα της μάθησης (Mathieu, 1991, Ostroff, 1992), στις σχέσεις
ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές (Κάντας, 1992), ή στην αποδοτικότητα και
καταλληλότητα της σχολικής κοινότητας (Koustelios, 2001).
Εστιάζοντας περισσότερο στο σχολείο, η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας επηρεάζεται, μάλλον, από το πώς νιώθουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σε σχέση με
την εργασία τους και από τον βαθμό ικανοποίησης που αυτό τους προσφέρει. Εξάλλου,
δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί είναι οι κύριοι πρωταγωνιστές αυτής της διαδικασίας, οι

ερευνητές προτείνουν πως οι σχολικές μονάδες χρειάζεται να δίνουν περισσότερη έμφαση
στην αύξηση της επαγγελματικής ικανοποίησης των ατόμων που εργάζονται σε αυτές (Heller
et al., 1992). Αρχικά, θα μπορούσε να λεχθεί ότι η εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών
είναι η στάση τους απέναντι στη δουλειά τους στον χώρο του σχολείου (Hariri, 2011).
Σύμφωνα με την Shann 1998, όπ. αναφ. στη Μαλλιάρα (2015: 9), η επαγγελματική
ικανοποίηση αποτελεί ένα «πολύπλευρο κατασκεύασμα» που φέρει βαρύνουσα σημασία
για τη δέσμευση του εκπαιδευτικού προσωπικού και, συνεπώς, συμβάλλει σε ένα σχολείο
ανοιχτό στη μάθηση και στην καινοτομία, δηλαδή σε ένα αποτελεσματικό σχολείο. Για τον
λόγο τούτο, οι προσπάθειες που γίνονται στα σχολεία προκειμένου να αυξηθεί η απόδοση,
δε θα καρποφορήσουν εάν οι εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται προσωπική ικανοποίηση.
Οι ορισμοί που έχουν δοθεί από τους ερευνητές για την επαγγελματική ικανοποίηση
επαναπροσδιορίζονται συνεχώς, εφόσον υπάρχουν ποικίλοι υποκειμενικοί εσωγενείς και
εξωγενείς παράγοντες (Ταρασιάδου & Πλιασίδου, 2009), οι οποίοι μεταβάλλονται και
αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και, εν τέλει, τη συνδιαμορφώνουν. Δεδομένης, λοιπόν, της
ιδιαίτερης σημασίας της επαγγελματικής ικανοποίησης για τους εκπαιδευτικούς, ορισμένοι
μελετητές παρακινήθηκαν να εντοπίσουν τις πηγές άντλησης της ικανοποίησης ή,
διαφορετικά, τους παράγοντες που επιδρούν σε αυτήν.
Συγκεκριμένα, τα τελευταία χρόνια, μέσω κάποιων ερευνών έγιναν προσπάθειες να
προσδιοριστούν οι πηγές ικανοποίησης και δυσαρέσκειας σε εκπαιδευτικούς τόσο της
Πρωτοβάθμιας όσο και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Dinham & Scott, 2000 ; Shann,
1998; Zembylas & Papanastasiou, 2004). Η αναζήτηση των παραγόντων που οδηγούν είτε
στην ικανοποίηση είτε στη δυσαρέσκεια συντελεί στην ενίσχυση της εργασιακής
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των ερευνών (Cerit, 2009;
Zembylas & Papanastasiou, 2005) η ικανοποίησή τους σχετίζεται με εγγενείς παράγοντες,
όπως ο βαθμός αυτονομίας του εκπαιδευτικού και η εργασία με τους μαθητές του,
ουσιαστικά δηλαδή με δραστηριότητες μέσα στη σχολική τάξη, αλλά και με εξωγενείς
παράγοντες, όπως οι επαγγελματικές συνθήκες και το περιβάλλον, ο μισθός και η
υποστήριξη από συναδέλφους.
Η έρευνα της Παπαναούμ σε ένα ευρύ δείγμα εμπλέκει τα επίπεδα επαγγελματικής
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Από τα ευρήματα αναδεικνύεται ότι το 68% των δασκάλων
δηλώνουν πως είναι πάρα πολύ ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους ενώ το 30%
εμφανίζεται με μέτρια ικανοποίηση (Παπαναούμ, 2003). Όσον αφορά στους παράγοντες που
επηρεάζουν την ικανοποίηση, το 40% των εκπαιδευτικών παρουσιάστηκε να ικανοποιείται
από την εκπλήρωση των προσωπικών του προσδοκιών, σε αντίθεση με το 30% που εξέφρασε
σημαντικό παράγοντα την επικοινωνία με τους μαθητές. Ως πιο ασήμαντος παράγοντας για
την επαγγελματική ικανοποίηση εμφανίστηκαν οι συνθήκες εργασίες.
Αναμφισβήτητα, η αύξηση της ικανοποίησης των εκπαιδευτικών οφείλει να γίνει ένα από
τα κεντρικά ζητούμενα σε κάθε σχολική μονάδα που επιθυμεί να θεωρείται αποτελεσματική.
Και αυτό διότι, οι εκπαιδευτικοί που νιώθουν ικανοποίηση εμφανίζονται με μεγαλύτερη
προθυμία και έχουν τη θέληση να αφοσιωθούν περισσότερο στις ανάγκες των μαθητών τους
και στην εκπαιδευτική διαδικασία αφιερώνοντας μεγάλα ποσοστά ενέργειας. Η καλύτερη
απόδοση των εκπαιδευτικών επιδρά και στη μαθητική απόδοση (Cerit, 2009). Oι
ευχαριστημένοι εκπαιδευτικοί με αυξημένη απόδοση αποτελούν το κλειδί για την ποιότητα
και την επιτυχία της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Hariri, 2011). Από την άλλη, όταν οι
εκπαιδευτικοί τρέφουν αισθήματα δυσαρέσκειας για το επάγγελμά τους, είναι ευνόητο ότι
θα δυσανασχετήσουν με αυτό και θα ταλαιπωρήσουν όχι μόνο τους εαυτούς τους αλλά και
τους μαθητές τους, δεδομένου ότι η έλλειψη επαγγελματικής ικανοποίησης τους καθιστά
ανήμπορους να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών τους (Zembylas & Papanastasiou,
2004).

Ανάλυση και αποτελέσματα
Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων αποτελείται
από δυο μέρη περιλαμβάνει είκοσι τέσσερις ερωτήσεις κλειστού τύπου. Στο εργαλείο
χρησιμοποιείται τετραβάθμια κλίμακα Likert.
Το εργαλείο αποτελεί τμήμα του ερωτηματολογίου που χρησιμοποιήθηκε στη διεθνή
έρευνα Διδασκαλίας και Μάθησης (Teaching and Learning International Survey‐ TALIS) του
ΟΟΣΑ (Αφαντίτη‐Λαμπριανού & Θεοδοσίου, 2019) και συγκεκριμένα στο κεφάλαιο Στ'
«Εργασιακή Ικανοποίηση». Η διεθνής έρευνα TALIS ερευνά το μαθησιακό και εργασιακό
περιβάλλον στην εκπαίδευση και πραγματοποιήθηκε για πρώτη φορά το 2008 σε 24 χώρες.
Το 2013 πραγματοποιήθηκε στις 34 χώρες ενώ το 2018 σε 48 χώρες, από τις οποίες 23 χώρες
της Ε.Ε. Η Ελλάδα δεν συμμετείχε σε καμία φάση της έρευνας.
Δημιουργήθηκαν τρεις αθροιστικές μεταβλητές (Ικανοποίηση από το εργασιακό
περιβάλλον, Ικανοποίηση από το διδακτικό επάγγελμα, Κοινωνική αξία διδακτικού
επαγγέλματος, που λαμβάνουν τιμές τους μέσους ορούς των υποκλιμάκων, ώστε να γίνει
δυνατή η συσχέτισή τους και ο έλεγχος διαφορετικών συμπεριφορών σε σχέση με τα
δημογραφικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά των ερωτώμενων.
Υπό διερεύνηση πληθυσμός στην παρούσα έρευνα είναι οι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας
και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Αχαΐας. Το σύνολο του πληθυσμού ανέρχεται περίπου
σε 1750 άτομα για την Πρωτοβάθμια και 2350 για τη Δευτεροβάθμια, συνολικά 4100
εκπαιδευτικοί. Το δείγμα επιλέχθηκε με τη μέθοδο της δειγματοληψίας χωρίς πιθανότητα
και συγκεκριμένα με βολική δειγματοληψία. Για την επιλογή του έπαιξε ρόλο η πρόθεση και
η διαθεσιμότητα των υποκειμένων (Creswell, 2016). Η μέθοδος επιλογής καθορίστηκε από
τον εξαιρετικά περιορισμένο διαθέσιμο χρόνο και την αδυναμία πρόσβασης, και για λόγους
προσωπικών δεδομένων, σε συνολικούς καταλόγους των εκπαιδευτικών της Αχαΐας.
H έρευνα διεξήχθη το πρώτο τρίμηνο του 2020. Ερωτηματολόγια δόθηκαν έντυπα σε
εκπαιδευτικούς, ενώ δημιουργήθηκε και ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο με τη χρήση της
εφαρμογής Google Forms. Απαντήθηκαν συνολικά 154 ερωτηματολόγια. Η ανάλυση των
δεδομένων έγινε με το λογισμικό IBM SPSS STATISTICS V23 για Windows και με το Microsoft
Excel 2016.
Για τον έλεγχο της εσωτερικής συνέπειας του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε ο
συντελεστής Cronbach’s α ο υψηλός βαθμός του οποίου (0,827) φανερώνει υψηλή
εσωτερική συνέπεια. Πραγματοποιήθηκε έλεγχος κανονικότητας One‐Sample Kolmogorov‐
Smirnov (K‐S) Test και με βάση την μη κανονικότητα της κατανομής αποφασίστηκε η χρήση
μη παραμετρικών τεστ. Όλα τα στατιστικά τεστ γίνονται με επίπεδο σημαντικότητας α=5%.
Από την ανάλυση των δεδομένων διαπιστώθηκε ικανοποιητικό επίπεδο εργασιακής
ικανοποίησης σε όλους τους τομείς (γενικός Μ.Ο 2,89). Την υψηλότερη βαθμολογία έχει ο
τομέας που αφορά την Ικανοποίηση από το Διδακτικό Επάγγελμα (3,026) και ελαφρά
χαμηλότερη ο τομέας της Ικανοποίησης από το Εργασιακό Περιβάλλον (3,010). Αρκετά
χαμηλότερα, αν και θετική και αυτή, βρίσκεται η εκτίμηση των εκπαιδευτικών για την
Κοινωνική Αξία του διδακτικού επαγγέλματος (2,630). Η χαμηλότερη βαθμολογία
καταγράφηκε στην ερώτηση που αφορά στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από τις
αποδοχές τους. Η σαφής διαφοροποίηση της έκφρασης ικανοποίησης σε αυτή την ερώτηση
σε σχέση με τις άλλες ερωτήσεις, φανερώνεται και από το γεγονός ότι είχε τον χαμηλότερο
δείκτη συνάφειας α Cronbach, (0,211) σε όλο το ερωτηματολόγιο. Ωστόσο, και σε αυτή την
ερώτηση, η μέση τιμή (1,90) εκφράζει οριακά αρνητική άποψη.
Θετική, αλλά σχετικά χαμηλή θεωρούν, οι εκπαιδευτικοί, την αξία του επαγγέλματός τους
στην κοινωνία. Η ερώτηση «Πιστεύω πως το επάγγελμα του εκπαιδευτικού χαίρει εκτίμησης
από την κοινωνία.» έχει Μ.Ο. 2,23 ενώ και ολόκληρος ο τομέας « Κοινωνική αξία διδακτικού
επαγγέλματος» έχει σχετικά χαμηλή βαθμολόγηση με συνολικό Μ.Ο. 2,630.

Γενικά, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ικανοποιημένοι από την
εργασία τους. Χαρακτηριστικό είναι ότι την υψηλότερη βαθμολόγηση στην υποκλίμακα της
εργασιακής ικανοποίησης έχει η ερώτηση «Δε μετανιώνω για την απόφασή μου να γίνω
εκπαιδευτικός.» με Μ.Ο. 3,48.
Σε σχέση με το φύλο, διαπιστώθηκε ότι οι άνδρες εκπαιδευτικοί είναι πιο ικανοποιημένοι
από τις γυναίκες μόνο σε ό,τι αφορά την κοινωνική αξία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος.
Εξετάζοντας συνολικά την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχουν
στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς το φύλο. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν
με τις έρευνες των Menon και Athanasoula‐Reppa (2011) και Παπουτσάκη και Πατσάλη
(2016) όπου δεν διαπιστώθηκε διαφορά ως προς τον βαθμό εργασιακής ικανοποίησης
μεταξύ ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών στην Ελλάδα.
Αξιόλογες διαφοροποιήσεις σε σχέση με την εργασιακή ικανοποίηση διαπιστώθηκαν σε
σχέση με την προϋπηρεσία των εκπαιδευτικών με τους μεγαλύτερους ηλικιακά (πάνω από
25 έτη υπηρεσία) να δηλώνουν πιο ικανοποιημένοι. Την ικανοποίηση των παλαιότερων
εκπαιδευτικών επεσήμαναν και οι Βαρδιάμπαση & Βρυωνίδης, (2017). Και οι Παπουτσάκη
και Πατσάλης (2016) αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία έως 10 έτη δηλώνουν
λιγότερη επαγγελματική ικανοποίηση σε σχέση με τους άλλους εκπαιδευτικούς.
Η άποψη των εκπαιδευτικών για την κοινωνική αξία του διδακτικού επαγγέλματος και η
συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων διαφοροποιείται στατιστικά ανάλογα με την βαθμίδα
εκπαίδευσης που υπηρετούν. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με βάση τις
μέσες τιμές, θεωρούν υψηλότερη την κοινωνική αξία του διδακτικού επαγγέλματος αφού το
95 % των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας (Μ.Ο. 2,693) και το 85% των εκπαιδευτικών της
Δευτεροβάθμιας (Μ.Ο. 2,545) απάντησαν θετικά.
Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα παρουσιάζονται πιο ικανοποιημένοι από
το επάγγελμά τους από τον μέσο όρο των εκπαιδευτικών των είκοσι τεσσάρων χωρών της
Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά παρουσιάζονται να αμφιβάλουν για την αξία που δίνει η κοινωνία
στο επάγγελμά τους.
Πίνακας 1 : TALIS Ικανοποίηση από το διδακτικό επάγγελμα ‐ Σύγκριση

Η έρευνά
Συμφωνώ ή Συμφωνώ απόλυτα Κύπρος Ευρώπη μας
Τα πλεονεκτήματα τού να είναι κάποιος εκπαιδευτικός
σαφώς ξεπερνούν τα μειονεκτήματα. 82,4% 71% 86,81%
Εάν μπορούσα να αποφασίσω ξανά, θα επέλεγα και
πάλι να εργαστώ ως εκπαιδευτικός. 80,3% 77,6% 80,56%
Δε μετανιώνω για την απόφασή μου να γίνω
εκπαιδευτικός. 99% 91,4% 90,28%
Αναρωτιέμαι κατά πόσον θα ήταν καλύτερα εάν
επέλεγα κάποιο άλλο επάγγελμα. 33,4% 29,8% 28,47%
Πιστεύω πως το επάγγελμα του εκπαιδευτικού χαίρει
εκτίμησης από την κοινωνία. 43,5% 17,7% 35,42%
Η ερώτηση που φανερώνει το χαμηλότερο βαθμό ικανοποίησης είναι αυτή που αφορά τις
αποδοχές των εκπαιδευτικών της έρευνάς μας. Αντίθετα, είναι σημαντικά ικανοποιημένοι
από το εργασιακό περιβάλλον και θεωρούν ότι μπορούν να επηρεάσουν την εκπαιδευτική
πολιτική της χώρας τους.
Πίνακας 2 : TALIS Κοινωνική αξία διδακτικού επαγγέλματος‐ Σύγκριση

Η έρευνά
Συμφωνώ ή Συμφωνώ απόλυτα Κύπρος Ευρώπη μας
Είμαι ικανοποιημένος/η με τις αποδοχές που
λαμβάνω από την εργασία μου. 58,50% 38,1% 13,19%
Εκτός από τις αποδοχές μου, είμαι ικανοποιημένος/η
με τους όρους του συμβολαίου/της εργοδότησής μου
(π.χ. ωφελήματα, ωράριο). 76,80% 66,31% 72,92%
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών χαίρουν εκτίμησης
από τους υπεύθυνους χάραξης πολιτικής σε αυτή τη
χώρα/περιοχή / από τη διεύθυνση του σχολείου 26,90% 10,21% 77,78%
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ασκήσουν επιρροή στην
εκπαιδευτική πολιτική σε αυτή τη χώρα/περιοχή/ στην
λήψη αποφάσεων που αφορούν σοβαρά ζητήματα του
σχολείου 33,30% 17,51% 81,94%
Οι εκπαιδευτικοί χαίρουν εκτίμησης από τα μέσα
ενημέρωσης σε αυτή τη χώρα/περιοχή από τους γονείς
των μαθητών και την τοπική κοινωνία 2,37% 15,21% 56,94%
Οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται ικανοποιημένοι σε υψηλό βαθμό από την εργασία τους.
Συγκρίνοντας τα ευρήματα της έρευνάς μας με αυτά της TALIS 2018 (Αφαντίτη‐Λαμπριανού
& Θεοδοσίου, 2019) διαπιστώνεται πως οι εκπαιδευτικοί της Αχαΐας είναι πιο
ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους από τον μέσο όρο των εκπαιδευτικών των είκοσι
τεσσάρων χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Υστερούν από τους εκπαιδευτικούς της Κύπρου
στην άποψη που έχουν για την κοινωνική εκτίμηση του επαγγέλματός τους αλλά, και πάλι, η
αξιολόγηση που δίνουν είναι διπλάσια από τους Ευρωπαίους συναδέλφους τους. Το γεγονός
αυτό φανερώνει ότι οι εκπαιδευτικοί της Αχαΐας έχουν μεγαλύτερη ικανοποίηση για το
επάγγελμά τους από τους εκπαιδευτικούς τις Ευρώπης.
Περισσότερο ικανοποιημένοι είναι οι εκπαιδευτικοί από το επάγγελμα τους και το
εργασιακό περιβάλλον και λιγότερο από την κοινωνική αξία του επαγγέλματός τους.
Ανάλογα συμπεράσματα βρίσκουμε στην έρευνα TALIS 2018 (Αφαντίτη‐Λαμπριανού &
Θεοδοσίου 2019) όπου τα ποσοστά των θετικών απαντήσεων στις ερωτήσεις που αφορούν
στην κοινωνική αξία εκπαιδευτικού επαγγέλματος λαμβάνουν χαμηλότερες θετικές
αξιολογήσεις από τις ερωτήσεις των άλλων δυο υποκλιμάκων. Παρόμοια ευρήματα
υπάρχουν και στις έρευνες των Παπουτσάκη και Πατσάλη (2016) σε εκπαιδευτικούς της
Αττικής.
Παράλληλα, παρουσιάζονται σημαντικές διαφοροποιήσεις. Οι εκπαιδευτικοί της έρευνας
έχουν σημαντικά χαμηλότερη ικανοποίηση από τους Ευρωπαίους εκπαιδευτικούς για τις
αποδοχές τους, γεγονός που είναι απόλυτα φυσιολογικό μετά από μια δεκαετία κρίσης και
περικοπών των αποδοχών τους. Είναι όμως περισσότερο ικανοποιημένοι από τις εργασιακές
συνθήκες πέραν των αποδοχών τους.
Παρόμοια αποτελέσματα είχε και η έρευνα της Παπαναούμ (2003) σε ένα ευρύ δείγμα
με ποσοστά κοντά στο 90% των δασκάλων να είναι ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους.
Και η έρευνα των Ταρασιάδου & Πλατσίδου (2009) έχει παραπλήσια αποτελέσματα που
δείχνουν τους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης να είναι πολύ ικανοποιημένοι
από τις συνθήκες εργασίας τους.
Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δίνουν μεγαλύτερη αξία στην
κοινωνική αξία του επαγγέλματός τους από τους συναδέλφους τους της Δευτεροβάθμιας.
Συνοψίζοντας, διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνά μας
παρουσιάζονται πολύ ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους, τις συνθήκες εργασίας τους

και τις δυνατότητες παρέμβασης στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αντίθετα
εκφράζουν έντονη δυσαρέσκεια για τις αποδοχές τους και αμφιβάλουν για την αναγνώριση
που έχει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού από την κοινωνία.
Από τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των μεταβλητών, σε σχέση με τα
δημογραφικά χαρακτηριστικά, φάνηκε ότι δεν υπάρχουν πολύ μεγάλες αποκλίσεις και άρα
μπορούμε να πούμε ότι η επίδραση των δημογραφικών και επαγγελματικών
χαρακτηριστικών δεν είναι μεγάλη. Σε αντίστοιχα συμπεράσματα κατέληξε και η έρευνα της
Ποργιαλίδου (2018) σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Βόρειας
Ελλάδας.
Αναφορές
Beri, N. (2013). Job Satisfaction among Primary School Teachers In Relation To Decision
Making Styles of Their Heads. Education‐ Confab, 2(9), 21‐29.
Cato, S. & Gordon, J. (2012). Relationship of the strategic vision alignment to employee
productivity and student enrolment. In: Research in Higher Education Journal, 1‐20.
Cerit, Y. (2009). The effects of servant leadership behaviours of school principals on
teachers’ job satisfaction. Educational Management Administration & Leadership, 37(5), 600‐
623.
Chambers, J. (1999). The job satisfaction of managerial and executive women: Revisiting
the assumptions. Journal of Education for Business, 75(2), 69‐74.
Cranny, C.J., Smith, P.C. and Stone, E.F. (1992). ‘The construct of job satisfaction’, in C.J.
Cranny, P.C. Smith and E.F. Stone (eds). Job satisfaction: How people feel about their jobs and
how it affects their performance. New York: Lexington Books.
Creswell, J. W. (2016). Η έρευνα στην εκπαίδευση : Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση
ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. Αθήνα : Εκδοτικός Όμιλος Ίων.
Dinham, S., & Scott, C. (1998). An International Comparative Study of Teacher Satisfaction,
Motivation, and Health: Australia, England, and New Zealand.
Eliofotou – Menon, M., and Athanasoula ‐ Reppa A. (2011). Job satisfaction among
Secondary School Teachers: The Role of Gender and Experience. School Leadership and
Management, 31(5), 435‐450.
Hariri, H. (2011). Leadership styles, decision‐making styles, and teacher job satisfaction: an
Indonesian school context (Doctoral dissertation). James Cook University, Australia.
Heller, H. W., Rex, J. C., & Cline, M. P. (1992). Factors related to teacher job satisfaction
and dissatisfaction. ERS Spectrum, 10(1), 20‐24.
Koustelios, A. D. (1999). Job satisfaction and burnout in a sport setting: A multiple
regression analysis. European Journal for Sport Management, 6, 31‐39.
Koustelios, A. D. (2001). Personal characteristics and job satisfaction of Greek
teachers. International journal of educational management, 15(7), 354‐358.Locke, E. A.
(1969). What is job satisfaction?. Organizational behavior and human performance, 4(4), 309‐
336.
Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. In: Dunnette, M. Handbook
of industrial and organizational psychology, pp. 1297‐1349. Chicago, IL: Rand McNally.
Mathieu, J.E. (1991). A cross‐level nonrecursive model of the antecedents of organizational
commitment and satisfaction. Journal of Applied Psychology, 76(5), 607–618.
Ostroff, C. (1992). The relationship between satisfaction, attitudes, and performance: an
organizational level analysis. Journal of Applied Psychology, 77(6), 963–974.
Papanastasiou, E. C., & Zembylas, M. (2005). Job satisfaction variance among public and
private kindergarten school teachers in Cyprus. International Journal of Educational Research,
43(3), 147‐167.

Perry, C. (2011). School councils. Research and Information Service, NIAR 397‐11. Northern
Ireland Assembly.
Rad, A. M. M., & Yarmohammadian, M. H. (2006). A study of relationship between
managers' leadership style and employees' job satisfaction. Leadership in Health Services,
19(2), 11‐28.
Rice, E. M., & Schneider, G. T. (1994). A decade of teacher empowerment: An empirical
analysis of teacher involvement in decision making, 1980‐1991. Journal of Educational
Administration, 32(1), 43‐58.
Saari, L. M., & Judge, T. A. (2004). Employee attitudes and job satisfaction. Human resource
management, 43(4), 395‐407.
Shann, M. H. (1998). Professional commitment and satisfaction among teachers in urban
middle schools. The Journal of Educational Research, 92(2), 67‐73.
Silins, H., & Mulford, B. (2002). Leadership and school results. In: Second international
handbook of educational leadership and administration (pp. 561‐612). Springer, Dordrecht.
Weiss, H. M. (2002). Deconstructing job satisfaction: Separating evaluations, beliefs and
affective experiences. Human Resource Management Review, 12(2), 173‐194.
Zembylas, M., & Papanastasiou, E. (2004). Job satisfaction among school teachers in
Cyprus. Journal of Educational Administration, 42(3), 357‐374.
Zembylas, M., & Papanastasiou, E. C. (2005). Modeling teacher empowerment: The role of
job satisfaction. Educational Research and Evaluation, 11(5), 433‐459.
Αφαντίτη‐Λαμπριανου, Θ. & Θεοδοσίου, Β. (2019). Διεθνής Έρευνα για τη Διδασκαλία και
τη Μάθηση (Teaching and Learning International Survey ‐ TALIS). Εθνικό Κέντρο TALIS 2018
Κύπρου.
Βαρδιάμπαση, Ζ. & Βρυωνίδης, Μ. (2017). Επαγγελματική ικανοποίηση για ένα υγιές,
ποιοτικό και αποτελεσματικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, 2, 21‐41
Κάντας, Α. (1992). Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Νέα Παιδεία, 30‐43.
Κάντας, Α. (1993). Οργανωτική‐βιομηχανική ψυχολογία : Επιλογή, αξιολόγηση
προσωπικού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Μαλλιάρα, Κ. (2015). Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης: η επίδραση της προσέγγισης ηγεσίας και του στυλ λήψης αποφάσεων
(Μεταπτυχιακή διατριβή). Πανεπιστήμιιο Θεσσαλίας. Ανακτήθηκε από
https://core.ac.uk/download/pdf/132824778.pdf
Νταφούλη, Ε. (2009). Τα κίνητρα ένταξης σε εκπαιδευτική διαδικασία των ατόμων που
βρίσκονται σε θεραπεία απεξάρτησης. Η περίπτωση του Εναλλακτικού Σχολείου Ενηλίκων
του ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ (Μεταπτυχιακή διατριβή). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Παρούτης, Σ. (2005). Ικανοποίηση από την εργασία: αναγκαιότητα ή
πολυτέλεια. Πρακτικά 1ου Συνεδρίου Διοικητικών Επιστημόνων Διοικητική Θεωρία και.
Πράξη: Διοίκηση και Κοινωνία, 6‐7. Αθήνα.
Πατσάλης, Χ. & Παπουτσάκη, Κ. (2016). Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο παράδειγμα των εκπαιδευτικών της 9ης Περιφέρειας Σ.Σ.
Π.Ε. Αττικής. 3ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ της ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑΣ ΕΝΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ
«ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΕΝΑ ΣΥΓΧΡΟΝΟ & ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ». 784‐786. Αθήνα.
Ποργιαλίδου, Ο. (2018). Η λειτουργία της λήψης αποφάσεων στην εκπαίδευση: Απόψεις
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για το ρόλο τους στη λήψη αποφάσεων και στην
επίδραση στην επαγγελματική ικανοποίηση (μεταπτυχιακή διατριβή). Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο.
Ταρασιάδου, Α. & Πλατσίδου, Μ. (2009) Επαγγελματική ικανοποίηση νηπιαγωγών:
Ατομικές Διαφορές και Προβλεπτικοί Παράγοντες. Επιστήμες Αγωγής, 4, 141‐154.


Σύγχρονες προσεγγίσεις ηγεσίας στην εκπαίδευση

Κούτρας Γεώργιος
Καθηγητής Φυσικής Αγωγής, Γυμνάσιο Καλυθιών Ρόδου,
georgios_koutras@yahoo.gr

Περίληψη
Σκοπός της εργασίας είναι η βιβλιογραφική εννοιολογική ανασκόπηση των σύγχρονων
προσεγγίσεων ηγεσίας στην εκπαίδευση. Η ηγεσία, ως μια διαδικασία επηρεασμού ενός
ατόμου ή μιας ομάδας, θεωρείται ότι κατευθύνεται και δημιουργεί προσδοκίες για την
εκπλήρωση ορισμένης στοχοθεσίας. Στην εκπαίδευση οι ηγέτες/ηγέτιδες (διευθυντές/τριες)
πρέπει να είναι προετοιμασμένοι να ηγηθούν και να παράγουν θετικά και ανθρώπινα
αποτελέσματα. Σημαντικό ρόλο στο έργο τους διαδραματίζουν οι σύγχρονες προσεγγίσεις
ηγεσίας όπως η χαρισματική, η παιδαγωγική, η κατανεμημένη, η μετασχηματιστική, η
αυθεντική, η πνευματική, η ηθική, η ψηφιακή και η παγκόσμια. Είναι απαραίτητες ιδιαίτερα
στις μέρες μας που οι ραγδαίες παιδαγωγικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές
μεταβολές καθορίζουν την ροή των εξελίξεων στον εκπαιδευτικό χώρο. Συμπερασματικά,
ανάλογα με τις συνθήκες που επικρατούν σε κάθε ιδιάζουσα ειδική κατάσταση μέσα στον
εκπαιδευτικό οργανισμό οι συνδυασμοί σύγχρονων προσεγγίσεων ηγεσίας αποτελούν την
πυξίδα της αποτελεσματικότητας του έργου που παράγεται.
Λέξεις κλειδιά: ηγεσία, ηγέτης, ηγέτιδα, εκπαίδευση, σύγχρονες προσεγγίσεις ηγεσίας.
Εισαγωγή
Για δεκαετίες, η ηγεσία στην εκπαίδευση υπόκειται σε έρευνα και μελέτη και είχε ως
αποτέλεσμα να εμφανιστούν πολλές προσεγγίσεις. Ωστόσο, αρκετές ηγετικές προσεγγίσεις‐
θεωρίες εμφανίστηκαν ως κριτική σε προηγούμενες θεωρίες ή ως επέκταση ή συγκέντρωση
υπαρχουσών θεωριών (Daniëls et al., 2019: 110). Έτσι διατυπώθηκαν οι παραδοσιακές
προσεγγίσεις‐θεωρίες κατά τις οποίες οι ερευνητές επικεντρώνονται στις καθολικές
ιδιότητες των ηγετών/ηγέτιδων πριν εξετάσουν σχετικούς παράγοντες, μετριάζοντας με
αυτόν τον τρόπο την αποτελεσματικότητα της ηγεσίας. Περιλαμβάνουν: α) θεωρίες που
επικεντρώνονται κυρίως στα ατομικά χαρακτηριστικά ενός/μιας ηγέτη/ηγέτιδας (Traitbased
Theories), β) θεωρίες που μελετούν τη συμπεριφορά (Behavioral Theories) και γ) θεωρίες που
δίνουν έμφαση στις συνθήκες του περιβάλλοντος (Contingency Theories) (Γκόλια, κ.ά., 2013:
20). Αργότερα, τη δεκαετία του ’80 διαπιστώνουμε την ανάδυση σύγχρονων προσεγγίσεων‐
θεωριών ηγεσίας, που επικεντρώθηκαν στα συναισθήματα, στη διαμόρφωση και προώθηση
ενός κοινού οράματος, αλλά και στη στήριξη των αντιλήψεων που είχαν οι υφιστάμενοι και
οι οπαδοί (Κάντας, 2008). Στόχος της εργασίας είναι να προσδιορίσει εννοιολογικά τις
σύγχρονες προσεγγίσεις‐θεωρίες ηγεσίας μέσα σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό. Αυτές
αποτελούν τη βάση για να αναπτύξουν αποτελεσματικές πρακτικές ηγεσίας οι
διευθυντές/τριες των σχολικών μονάδων.
Χαρισματική ηγεσία
Η χαρισματική ηγεσία είναι ένα πλούσιο και περίπλοκο φαινόμενο. Ο όρος χάρισμα
προέρχεται από μια ελληνιστική λέξη χάρισμα ή χαρίσμα, που σημαίνει «δώρο» ή «θεϊκή
εύνοια» ή «υπερφυσική δύναμη». Στην αρχαιότητα, πιστεύεται ότι σε ορισμένα άτομα, όπως
είναι οι προφήτες ή θρησκευτικοί ηγέτες ή θεραπευτές, τους δόθηκαν δώρα από τους θεούς
για να τους βοηθήσουν στα επίγεια καθήκοντά τους. Αυτά ονομάστηκαν χαρίσματα (Conger,
2011: 86). Το χάρισμα ορίζεται ως προς τη συμπεριφορά του/της ηγέτη/ηγέτιδας (όπως η

διαμόρφωση μιας κοινής αποστολής) και τις αντιδράσεις των οπαδών του (όπως η
εμπιστοσύνη στην ικανότητα του/της ηγέτη/ηγέτιδας) (Bass & Avolio, 1993).
Το χάρισμα είναι μια φωτιά που αναφλέγει την ενέργεια, τη δέσμευση και την απόδοση
των οπαδών. Το χάρισμα δεν βρίσκεται σε έναν/μια ηγέτη/ηγέτιδα, ούτε σε έναν οπαδό,
αλλά στη σχέση μεταξύ ενός/μιας ηγέτη/ηγέτιδας που έχει χαρισματικές ιδιότητες και ενός
οπαδού που είναι ανοιχτός στο χάρισμα, μέσα σε ένα περιβάλλον που ευνοεί το χάρισμα.
Όταν ένας/μια ηγέτης/ηγέτιδα μοιράζεται χαρισματικές σχέσεις με όλους τους
υφισταμένους του, το χάρισμα είναι ομοιογενές (Klein & House, 1995). Επιπρόσθετα το
χάρισμα έχει εξελιχθεί ως ένα αξιόπιστο σήμα της ικανότητας ενός ατόμου να λύσει μια
πρόκληση συντονισμού που απαιτεί επείγουσα συλλογική δράση από τα μέλη της ομάδας
(Grabo et al., 2017: 473).
Οι χαρισματικοί ηγέτες/ηγέτιδες έχουν αποδειχθεί σταθερά ότι επηρεάζουν την απόδοση,
τα κίνητρα και την ικανοποίηση των οπαδών. Μέχρι στιγμής, η έρευνα έχει επικεντρωθεί
κυρίως σε χαρακτηριστικά του/της ηγέτη/ηγέτιδας, σε συμπεριφορές ηγέτη/ηγέτιδας ή τη
σχέση ηγέτη/ηγέτιδας‐οπαδού και τις επακόλουθες συνέπειες του καθενός στις ιδέες των
οπαδών (Reh et al., 2017: 486).
Συμπερασματικά, ο χαρισματικός ηγέτης/ηγέτιδα πρέπει να είναι εξειδικευμένος στη
διατύπωση ενός ευέλικτου οράματος που εμπνέει τους οπαδούς. Πρέπει επίσης να είναι
διορατικός στην ανάγνωση του περιβάλλοντος και την ανίχνευση των ιδιαίτερων αναγκών
των οπαδών για να μπορεί να προσαρμόσει ένα μήνυμα που θα έχει το μεγαλύτερο
αντίκτυπο στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού οργανισμού.
Επιπλέον, γίνεται αντιληπτό ότι η χαρισματική ηγεσία στην εκπαίδευση επιτυγχάνει τα
κίνητρα της με τουλάχιστον τέσσερις μηχανισμούς: (1) αλλαγή των αντιλήψεων των οπαδών
σχετικά με τη φύση της ίδιας της εργασίας. (2) προσφέροντας ένα ελκυστικό μελλοντικό
όραμα. (3) ανάπτυξη μιας βαθιάς συλλογικής ταυτότητας μεταξύ οπαδών και (4) αύξηση της
ατομικής και συλλογικής αυτο‐αποτελεσματικότητας (Shamir et al., 1993).
Παιδαγωγική ηγεσία
Η παιδαγωγική ηγεσία (ή ηγεσία για τη διδασκαλία) τόσο ως όρος όσο και ως προσέγγιση
ηγεσίας πρωτοεμφανίζεται στα τέλη της δεκαετίας του 1970 και στις αρχές του 1980
(Ταμίσογλου, 2020: 94‐95). Η παιδαγωγική μπορεί να οριστεί ως η κατανόηση του πώς
γίνεται η μάθηση και της φιλοσοφίας και της πρακτικής που υποστηρίζει αυτήν την
κατανόηση της μάθησης. Ουσιαστικά είναι η μελέτη της διαδικασίας διδασκαλίας και
μάθησης. Η ηγεσία συχνά ορίζεται ως η πράξη ηγεσίας ή καθοδήγησης ατόμων ή ομάδων.
Αν πρόκειται να συνδυάσουμε αυτά τα δύο, μας προσφέρεται η έννοια της παιδαγωγικής
ηγεσίας ως ηγεσίας ή καθοδήγησης της μελέτης της διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης
(Coughlin & Baird, 2013: 1‐2).
Το θεμέλιο της παιδαγωγικής ηγεσίας είναι η αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και
μαθητών/τριών. Από αυτή την άποψη, η παιδαγωγική ηγεσία καθοδηγεί την αλληλεπίδραση
μεταξύ όλων των ανθρώπων μέσα στη σχολική κοινότητα, καθώς και όλων των
ενδιαφερομένων εκτός σχολείου. Οι ηγέτες/ηγέτιδες χρειάζονται βαθιά κατανόηση της
διαχείρισης της πολυμορφίας, της ευημερίας, της αλληλεπίδρασης, της υποστηρικτικής και
καθοδηγητικής ηγεσίας και της διαχείρισης γνώσης (Lahtinen, 2017).
Κατανεμημένη ηγεσία
Η κατανεμημένη ηγεσία είναι μια από τις πιο σημαντικές σύγχρονες θεωρίες ηγεσίας στην
εκπαίδευση. Η έλξη της στην εκπαίδευση οφείλεται ίσως στο δυναμικό της να επιφέρει
βελτίωση του σχολείου (Hairon & Goh, 2014: 693). Κυρίως η κατανεμημένη ηγεσία στα
σχολεία επηρεάζει θετικά την εμπιστοσύνη μεταξύ συναδέλφων και διευθυντών/τριών. Αυτό
παροτρύνει τους υπεύθυνους χάραξης πολιτικής του εκπαιδευτικού συστήματος να

αναλάβουν δράση για τη δημιουργία και την καλλιέργεια κατανεμημένων ηγετικών
συμπεριφορών στα σχολεία που υποτίθεται ότι υποστηρίζουν τη συνεργατική σχολική
κουλτούρα και την ανάπτυξη του σχολείου (Beycioglu et al., 2012: 3318).
Έχει αποδειχθεί ότι η έννοια της κατανεμημένης ηγεσίας περιλαμβάνει την επέκταση των
ηγετικών ρόλων στα σχολεία, πέραν εκείνων που βρίσκονται σε επίσημες ηγετικές ή
διοικητικές θέσεις. Η ιδέα της κατανεμημένης ηγεσίας ως ηγεσίας που μοιράζεται εντός και
μεταξύ σχολείων έχει ευνοήσει τους ερευνητές, τους υπεύθυνους χάραξης πολιτικής, τους
επαγγελματίες και τους εκπαιδευτικούς μεταρρυθμιστές σε όλο τον κόσμο. Επίσης, έχει να
προσφέρει έναν νέο φακό σε ένα οικείο στυλ ηγεσίας. Οι διευθυντές/τριες καταλαμβάνουν
τον κρίσιμο χώρο στην εξίσωση ηγεσίας των εκπαιδευτικών και στο κεντρικό στάδιο στον
επανασχεδιασμό της εργασίας που απαιτείται για να φέρει τη διανομή της ηγεσίας στη ζωή
στα σχολεία (Shava & Tlou, 2018: 286).
Ειδικότερα, η κατανεμημένη ηγεσία δημιουργεί την ευκαιρία σε όλα τα μέλη ενός
εκπαιδευτικού οργανισμού να αναλάβουν ηγεσία (ως μικροί ηγέτες/ηγέτιδες) και έτσι δεν
παρέχει απαραίτητα σε κάποιο συγκεκριμένο άτομο ή κατηγορίες ατόμων το προνόμιο να
παρέχει περισσότερη ηγεσία από άλλους (MacBeath et al., 2004: 13).
Μετασχηματιστική ηγεσία
Οι μετασχηματιστές ηγέτες/ηγέτιδες διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο στην οργανωτική
απόδοση. Η μετασχηματιστική ηγεσία αναφέρεται σε ηγέτες/ηγέτιδες που επιδιώκουν να
δημιουργήσουν ιδέες και νέες προοπτικές για να φωτίσουν έναν νέο δρόμο ανάπτυξης και
ευημερίας για τον οργανισμό. Αναπτύσσοντας τη δέσμευση, το πάθος και την πίστη μεταξύ
των διευθυντών/τριών και του προσωπικού, κινητοποιούν τα μέλη του οργανισμού για να
κάνουν θεμελιώδεις καινοτόμες αλλαγές στα θεμέλια του οργανισμού προκειμένου να είναι
προετοιμασμένοι ώστε να αποκτήσουν τις απαραίτητες δυνατότητες για μπορέσουν να
κινηθούν προς νέες κατευθύνσεις και να φτάσουν σε υψηλότερες κορυφές ιδανικών
αποτελεσμάτων και αποδόσεων μάθησης (Moradi‐Korejan & Shahbazi, 2016: 452).
Δηλαδή, η μετασχηματιστική ηγεσία είναι η διαδικασία με την οποία ένας/μια
ηγέτης/ηγέτιδα ενθαρρύνει την ομάδα ή την οργανωτική απόδοση μάθησης σε ένα
οργανισμό, πέρα από τις προσδοκίες λόγω της έντονης συναισθηματικής προσκόλλησης με
τους οπαδούς του σε συνδυασμό με τη συλλογική δέσμευση για μια υψηλότερη ηθική αιτία
(Díaz‐Sáenz, 2011: 299). Ένας οργανισμός μάθησης απαιτεί έναν/μια ηγέτη/ηγέτιδα που
μπορεί να βοηθήσει στην αντιμετώπιση των αλλαγών στο περιβάλλον, καθώς και να
παρακινήσει τους οπαδούς να εργαστούν σε συνεργασία για την επίτευξη συλλογικών και
ατομικών στόχων (Rijal, 2009: 138).
Επομένως, οι μετασχηματιστές ηγέτες/ηγέτιδες κάνουν τους οπαδούς να γνωρίζουν τη
σημασία και την αξία του έργου, καθώς και να τους ενθαρρύνουν να σκέφτονται πέρα από
το συμφέρον (Yukl, 2006). Τα συμφέροντα του οργανισμού και των μελών του πρέπει να
ευθυγραμμιστούν. Αυτό είναι ένα άμεσο καθήκον για τον/την ηγέτη/ηγέτιδα του
μετασχηματισμού (Bass, 1999: 9). Είναι μια διαδικασία που αλλάζει και μεταμορφώνει τους
ανθρώπους. Κυρίως εστιάζει στα συναισθήματα, τις αξίες, την ηθική, τα πρότυπα και τους
μακροπρόθεσμους στόχους (Northouse, 2019: 163). Oι μετασχηματιστές ηγέτες/ηγέτιδες
μπορούν να αναπτύξουν καλύτερα τα αποτελεσματικά ταλέντα ηγεσίας γνωρίζοντας κάθε
ένα από τα ισχυρά και αδύνατα σημεία τους στη συναισθηματική νοημοσύνη, μαζί με μια
βελτίωση στη συμπεριφορά τους (Hebert, 2011).
Η μετασχηματιστική ηγεσία έχει αποδειχθεί κατάλληλη για ένα σύνθετο και δυναμικό
περιβάλλον εργασίας με πολλές πνευματικές προκλήσεις που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός
διευθυντής/τρια και η ομάδα του. Έχει άμεση και έμμεση επίδραση στην πρόοδο των
πρωτοβουλιών στις ανανεωμένες σχολικές δομές και στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών για
τα επιτεύγματα των μαθητών/τριών τους (Leithwood et al., 2004). Επιπλέον, η

μετασχηματιστική ηγεσία ενδυναμώνει τους εκπαιδευτικούς και αυξάνει τα κίνητρά τους
προς το επάγγελμά τους (Jamal, 2014: 1274).
Αυθεντική ηγεσία
Η «αυθεντικότητα» χρονολογείται από την αρχαία ελληνική φιλοσοφία και
αντικατοπτρίζεται στον ελληνικό αφορισμό ‘Γνώρισε τον εαυτό σου’, εγγεγραμμένος στο Ναό
του Απόλλωνα στους Δελφούς (Parke & Wormell, 1956). Σύμφωνα με την αντίληψη των
Kernis & Goldman (2006: 284), η αυθεντικότητα σε ατομικό επίπεδο πρέπει να σχετίζεται με
την αυτοκατανόηση, την αυτοαξιολόγηση θετικών και αρνητικών πτυχών, τις
δράσεις/ενέργειες και τον προσανατολισμό στις διαπροσωπικές σχέσεις. Επιπλέον, η
αυθεντικότητα περιλαμβάνει μια διαδικασία επιρροής που στοχεύει στην ανάπτυξη
συμπεριφορών σε οπαδούς προσαρμοσμένους στη διαφάνεια και την ηθική στις ενέργειές
τους (Leroy et al., 2012). Η αυθεντικότητα έχει γίνει ένα ευρέως διαδεδομένο ηθικό ιδεώδες
που αντιπροσωπεύει έναν τρόπο αντιμετώπισης των κανονιστικών κενών στη σύγχρονη ζωή.
Yποδηλώνει ότι κάποιος πρέπει να είναι αληθινός στον εαυτό του και να κάνει μια ζωή που
εκφράζει αυτό που θεωρεί ότι είναι (Varga, 2015).
Το ενδιαφέρον των επιστημόνων και των επαγγελματιών για το θέμα της αυθεντικής
ηγεσίας έχει αυξηθεί δραματικά τις τελευταίες δύο δεκαετίες (Gardner et al., 2021). Επειδή
η ίδια η έννοια δεν έχει ακόμη ωριμάσει πλήρως σε θεωρητική βάση, υπάρχουν πολλοί
διαφορετικοί ορισμοί της αυθεντικής ηγεσίας, ο καθένας με τις δικές του αποχρώσεις. Η
αυθεντική ηγεσία επικεντρώνεται στο ‘αληθινό ον’ που επισημαίνει ηθικές πτυχές (Avolio et
al., 2009).
Ουσιαστικά, η αυθεντική ηγεσία συντελεί στη σαφή οριοθέτηση των ηθικών διλημμάτων
και στην ανταπόκριση σε αυτά, καθώς και στη λειτουργία του/τις ηγέτη/ηγέτιδας ως ηθικού
προτύπου (Βαξεβανίδου & Ρεκλείτης, 2019: 474). Ωστόσο, οι αυθεντικές ηγετικές αντιλήψεις
των υπαλλήλων σχετίζονται θετικά με την οργανωτική εμπιστοσύνη και την οργανωτική
δέσμευση, αλλά σχετίζονται αρνητικά με τον οργανωτικό κυνισμό (Tabak et al., 2013: 65).
Οι αυθεντικοί/ές ηγέτες/ηγέτιδες είναι η λύση στην κρίση ηγεσίας που υπάρχει στον
σημερινό κόσμο. Επιπλέον, αυτοί οι ηγέτες/ηγέτιδες διαθέτουν χαρακτηριστικά που
περιλαμβάνουν και προσδίδουν υψηλό αίσθημα ακεραιότητας, έχουν ηθικό χαρακτήρα και
αταλάντευτη αυτοπειθαρχία, με σαφή σκοπό και ξεκάθαρο ενδιαφέρον για τους άλλους. Όλα
αυτά μεταφέρουν εμπιστοσύνη, ελπίδα, αισιοδοξία, θετικότητα, ανθεκτικότητα και πολλή
ενέργεια (Ganga‐Contreras et al., 2017: 37). Με αυθεντικούς/ές ηγέτες/ηγέτιδες, οι
εκπαιδευτικοί οργανισμοί του μέλλοντος μπορούν να αποκτήσουν συνέργεια (δηλαδή
αλληλεπίδραση δύο ή περισσοτέρων δυνάμεων) όπου υπάρχει πόλωση και να βρουν
ενότητα όπου υπάρχει διαίρεση.
Πνευματική ηγεσία
Κατά την τελευταία δεκαετία, η πνευματική ηγεσία έχει αναδειχθεί ως ένα νέο πρότυπο
και προσέγγιση στην ηγεσία (Oh & Wang, 2020: 223). Μία από τις τάσεις που προέκυψαν τη
δεκαετία του 1990 είναι η πνευματική ηγεσία (Samul, 2020: 1). Γύρω στο έτος 2000, μια ιδέα
της πνευματικής ηγεσίας προέκυψε ως αποτέλεσμα της αυξανόμενης προσοχής μεταξύ των
μελετητών στην αναζήτηση για τη δημιουργία και συντήρηση ενός θετικού και βιώσιμου
εργασιακού χώρου για τους εργαζομένους (Zsolnai & Illes, 2017). Προτού όμως δοθεί ένας
ορισμός της πνευματικής ηγεσίας, πρέπει πρώτα να εξηγήσουμε την έννοια της
πνευματικότητας. Είναι η ύπαρξη σε κάποιον ή σε κάτι στοιχείων που σχετίζονται με το
πνεύμα και που δηλώνουν βαθύ πνευματικό περιεχόμενο: η εμφάνιση και οι τρόποι του
απέπνεαν (Μπαμπινιώτης, 2012: 1584). Η πνευματική καθοδήγηση απαιτεί μια εσωτερική
ανθρώπινη διαδρομή, με ολότητα και προβληματισμό (Hoppe, 2005: 83).

Φαίνεται δηλαδή ότι η πνευματικότητα αφορά τον εσωτερικό κόσμο των ανθρώπων. Ο
εσωτερικός μας κόσμος έχει αντίκτυπο όχι μόνο στην προσωπική μας ζωή αλλά και στην
επαγγελματική μας ζωή, όπως και στον τρόπο προσέγγισης της εργασίας, στον τρόπο με τον
οποίο ασχολούμαστε με δραστηριότητες, στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουμε τους
άλλους στο εργασιακό περιβάλλον. Αν και η πνευματικότητα θεωρείται συνήθως ως φυσικά
προσωπική, η περιγραφή της πνευματικότητας μπορεί να είναι χρήσιμη για να διερευνήσει
πώς η ηγεσία μπορεί να εμπνευστεί και να καλλιεργηθεί από την έννοια της
πνευματικότητας.
Εντούτοις, ο Fry (2003: 694‐695) ορίζει την πνευματική ηγεσία ως «τις αξίες, τις στάσεις
και τις συμπεριφορές που είναι απαραίτητες για να εμπνέουν εγγενώς τον εαυτό (του/της
ηγέτη/ηγέτιδας) και τους άλλους εργαζόμενους (υφισταμένους/οπαδούς), έτσι ώστε να
έχουν μια αίσθηση πνευματικής επιβίωσης μέσω της πρόσκλησης και της συμμετοχής». Οι
αξίες, οι στάσεις και οι συμπεριφορές που πρέπει να εμπνέουν εγγενώς κάθε άτομο και να
φέρουν μια αίσθηση πνευματικής επιβίωσης, απαιτούν δύο ενέργειες: ένα όραμα που
φέρνει νόημα, σκοπό, κατεύθυνση και ορμή στον θεσμό, αλλά και κοινωνική και οργανωτική
κουλτούρα που βασίζεται στην αλτρουιστική αγάπη, ώστε όλοι να αισθάνονται ότι ανήκουν,
εκτιμούνται, φροντίζουν και οδηγούνται προς έναν κοινό και εφικτό στόχο (Parayil, 2020: 3).
Ουσιαστικά μια αιτιώδης θεωρία της πνευματικής ηγεσίας αναπτύσσεται μέσα σε ένα
εγγενές μοντέλο κινήτρου σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό που ενσωματώνει το όραμα, την
ελπίδα, την πίστη και την αλτρουιστική αγάπη, τις θεωρίες της πνευματικότητας στο χώρο
εργασίας και την πνευματική επιβίωση. Ο σκοπός της πνευματικής ηγεσίας είναι η
δημιουργία οράματος και αξίας συναίνεσης μεταξύ των στρατηγικών, εξουσιοδοτημένων
ομάδων και των ατομικών επιπέδων και, τελικά, η προώθηση υψηλότερων επιπέδων
οργανωτικής δέσμευσης, παραγωγικότητας, αποτελεσματικότητας και ευημερίας των
εργαζομένων. Για να παρακινήσουν τους οπαδούς, οι ηγέτες/ηγέτιδες πρέπει να έρθουν σε
επαφή με τις βασικές τους αξίες αλλά και να επικοινωνήσουν με τους οπαδούς μέσω
οράματος και προσωπικών ενεργειών, ώστε να είναι σε θέση για να δημιουργήσουν μια
αίσθηση πνευματικής επιβίωσης μέσω της κλήσης και της συμμετοχής. Δηλαδή, να βιώνουν
νόημα στη ζωή τους, να έχουν την αίσθηση να κάνουν τη διαφορά και να νιώθουν τι είναι
κατανοητό και τι το εκτιμημένο (Fry, 2003: 693. Malone & Fry, 2003. Fry et al., 2005: 835).
Ηθική ηγεσία
Μία άλλη συνισταμένη της πνευματικής ηγεσίας είναι η ηθική ηγεσία. Ως φιλοσοφικός
όρος, η «ηθική» δηλώνει τη μελέτη των ηθών, των αντιλήψεων, των ατομικών και
συλλογικών μορφών συμπεριφοράς, των ατομικών και κοινωνικών στάσεων
(Αθανασόπουλος, 2013: 7). Η λέξη «ηθική» έχει τις ρίζες της στη λέξη ήθος, δηλαδή στις
συνήθειες, τη διαγωγή, τον χαρακτήρα. Η πορεία της θεωρίας της ηθικής ξεκινά με τον
Πλάτωνα (427‐347 π.Χ.) και τον Αριστοτέλη (384‐322 π.Χ.). Στο πλαίσιο της ηγεσίας, η ηθική
ασχολείται με αυτό που κάνουν και με αυτό που είναι οι ηγέτες/ηγέτιδες. Έχει να κάνει με τη
φύση της συμπεριφοράς τους και την αρετή τους (Northouse, 2019: 336). Ο όρος «ηθική
ηγεσία» συμπεριλαμβάνει και την έννοια της ηθικής και την έννοια της ηθικότητας. Ηθική
είναι η μελέτη του τι συνιστά μια ηθική ζωή. Είναι μια συστηματική δήλωση/καταγραφή του
τι είναι απαραίτητο για να ζήσει κανείς μια ηθική ζωή. Ηθικότητα είναι το να ζει κανείς, να
εφαρμόζει στην πράξη, τις ηθικές πεποιθήσεις και δεσμεύσεις. Επομένως ηθική ηγεσία είναι
η προσπάθεια να πράττει κανείς σύμφωνα με τις αρχές, τις πεποιθήσεις, τις αντιλήψεις και
τις αξίες για την υποστήριξη μιας ηθικής ζωής (Starratt, 2017: 102).
Ειδικότερα, η ηθική ηγεσία στο χώρο τη εκπαίδευσης έχει ως χαρακτηριστικά τη
δημιουργία ξεκάθαρου οράματος, την παρακίνηση, την έμπνευση, την ηθική, τις αξίες, την
επικοινωνία και την επιβράβευση της ηθικής συμπεριφοράς των εργαζομένων (Ασπρίδης &
Μαλέτσκος, 2018: 19). Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η ηθική ηγεσία είναι μια μεταβλητή

που πρέπει να ληφθεί υπόψη τόσο όσον αφορά τη στάση (συμπεριφορά) των εκπαιδευτικών
απέναντι στην εργασία τους (δηλαδή συναισθηματική δέσμευση και ικανοποίηση από την
εργασία) όσο και ως προς την αποτελεσματικότητα του σχολείου (Negiş Işik, 2020: 77). Οι
ηγέτες/ηγέτιδες που συμπεριφέρονται δίκαια, με διαφάνεια και αξιοκρατία, παρέχοντας
ειλικρινή, συχνή και ακριβή πληροφόρηση τότε θεωρούνται αποτελεσματικοί (Βαξεβανίδου
& Ρεκλείτης, 2019: 474). Χρησιμοποιώντας δεδομένα από το έργο της παγκόσμιας ηγεσίας
και της οργανωτικής αποτελεσματικότητας αναδύθηκαν τέσσερις πτυχές της ηθικής ηγεσίας
(χαρακτήρας/ακεραιότητα, αλτρουισμός, συλλογικά κίνητρα και ενθάρρυνση) που
εγκρίθηκαν ως σημαντικές για την αποτελεσματική ηγεσία σε όλους τους πολιτισμούς (Resick
et al., 2006: 345).
Ψηφιακή ηγεσία
Η ψηφιακή ηγεσία είναι μια στρατηγική νοοτροπία και ένα σύνολο συμπεριφορών που
αξιοποιεί πόρους για να δημιουργήσει μια ουσιαστική, διαφανή και ελκυστική σχολική
κουλτούρα. Λαμβάνει υπόψη τις πρόσφατες αλλαγές, όπως η πανταχού παρούσα
συνδεσιμότητα, η τεχνολογία ανοιχτού κώδικα, οι κινητές συσκευές και η εξατομίκευση για
να αλλάξει δραματικά τον τρόπο λειτουργίας και δομής των σχολείων στο μέλλον. Μέσα από
τους 7 Πυλώνες ή Τομείς Ψηφιακής Ηγεσίας στην Εκπαίδευση (αμφίδρομη επικοινωνία,
δημόσιες σχέσεις, επωνυμία σχολείου, δέσμευση/εκμάθηση μαθητών/τριών, επαγγελματική
μάθηση και ανάπτυξη, μαθησιακοί χώροι και περιβάλλον, ευκαιρίες) μπορούμε να
εντάξουμε στον πολιτισμό όλων των σχολείων τη συνεχή βελτίωση σε ένα πλαίσιο από το
οποίο κάθε εκπαιδευτικός ή ηγέτης/ηγέτιδα μπορεί να αρχίσει να αξιοποιεί τη δύναμη της
τεχνολογίας για να αλλάξει την επαγγελματική πρακτική και να ξεκινήσει βιώσιμη αλλαγή
(Sheninger, 2019).
Παγκόσμια ηγεσία
Οι ηγέτες/ηγέτιδες των σχολείων παγκοσμίως είναι ισχυροί μοχλοί για αλλαγή όταν τους
δοθεί η σωστή εκπαίδευση και υποστήριξη. Άλλωστε, υπάρχει πλούσιο «ρεπερτόριο
πρακτικών» που περιλαμβάνει μια παγκόσμια προσέγγιση για τη σχολική ηγεσία. Σε αυτές
τις πρακτικές συγκαταλέγονται: (1) Η ρύθμιση της κατεύθυνσης που πραγματοποιείται με
διευκόλυνση και εφαρμογή μιας κοινής αποστολής και οράματος που ενσωματώνει την
παγκόσμια ικανότητα, (2) Η ανάπτυξη των ανθρώπων με: α) υποστήριξη των μαθητών/τριών
μέσω προγράμματος σπουδών και διδασκαλίας που ενσωματώνει την παγκόσμια μάθηση,
β) παροχή επαγγελματικής ανάπτυξης ενσωματωμένης στην εργασία για παγκόσμια
ολοκλήρωση, γ) αναπτύσσοντας τον εαυτό μας ως παγκόσμιοι ηγέτες/ηγέτιδες, (3) Ο
επανασχεδιασμός του οργανισμού με: α) κατανομή ηγεσίας μεταξύ του προσωπικού, β)
προσέγγιση των ενδιαφερόμενων μερών της κοινότητας, γ) επανευθυγράμμιση πόρων και
(4) Σε παγκόσμιο επίπεδο με: α) αντιμετώπιση των ανισοτήτων, β) εκτιμώντας την τοπική και
παγκόσμια πολυμορφία, γ) σύνδεση παγκοσμίως. Εν ολίγοις, η παγκόσμια ηγεσία
ενσωματώνει και τον τύπο των πρακτικών που απαιτούνται για να οδηγήσει οποιαδήποτε
μεταρρύθμιση με στόχο την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας, τη διδασκαλία, τη μάθηση και
τα αποτελέσματα των μαθητών/τριών και υπερβαίνει αυτές τις πρακτικές για να
ανταποκριθεί ενεργά στα πολύπλευρα τοπικά και παγκόσμια πλαίσια στα οποία τα σχολεία
είναι σήμερα ευρισκόμενα. Ωστόσο τα προγράμματα εκπαιδευτικής ηγεσίας και οι πάροχοι
επαγγελματικής ανάπτυξης μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτό το αναδυόμενο πλαίσιο
πρακτικών για να καλλιεργήσουν παγκόσμια ηγέτες/ηγέτιδες (Ariel, 2019).
Η κρίση της ηγεσίας, όπως και άλλες κρίσεις στις πιο κρίσιμες ανθρώπινες προσπάθειες,
δεν προκαλείται από την έλλειψη οριστικών προσεγγίσεων‐θεωριών ή γνώσεων,

προκαλείται από την αποτυχία να εφαρμόσουν τις υπάρχουσες θεωρίες και γνώσεις στην
πράξη. Επομένως, υπάρχει ένα κενό μεταξύ της γνώσης και της πρακτικής της ηγεσίας, που
σημαίνει ότι λείπουν στοιχεία που μεταφράζουν τις θεωρίες ηγεσίας, τις γνώσεις και τις
δεξιότητες σε βιώσιμο αντίκτυπο στη ζωή των ανθρώπων. Ωστόσο, στο μέλλον για να
γεφυρώσει το χάσμα μεταξύ θεωρητικής γνώσης και πρακτικής δοκιμασίας (εφαρμογής)
χρειάζονται μερικοί μεγάλοι/ες ηγέτες/ηγέτιδες που να είναι πιο ηθικοί και αποτελεσματικοί
από τους άλλους (Mango, 2018: 117).
Καθώς προχωρούμε σε ένα αβέβαιο, απρόβλεπτο και μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό
μέλλον, οι ηγέτες/ηγέτιδες (διευθυντές/τριες) πρέπει να είναι προετοιμασμένοι να ηγηθούν
και να παράγουν θετικά και ανθρώπινα αποτελέσματα. Γι’ αυτό πρέπει να χρησιμοποιήσουν
πολλαπλές προσεγγίσεις‐θεωρίες στην ηγεσία που διάγουν. Αυτές οι προσεγγίσεις σε
συνδυασμό με την έμπνευση και το κίνητρο έχουν την καλύτερη ευκαιρία να είναι
επιτυχημένες και να επιβιώσουν από τις πολλές προκλήσεις του εκπαιδευτικού χώρου
εργασίας. Οι διευθυντές/τριες εισαγάγουν αρχικά μια προσέγγιση της μετασχηματιστικής
ηγεσίας όπου οι εκπαιδευτικοί θα συμμετάσχουν στον σχεδιασμό, την οργάνωση, τη
εκτίμηση επαγγελματικών καταστάσεων και λήψη αποφάσεων στην καθημερινή λειτουργία
του σχολείου, καθώς αυτό θα τους καθιστά πλήρως αφοσιωμένους και ενθουσιώδεις στην
εφαρμογή των σχεδίων και των πολιτικών του σχολείου, στο κοινό όραμα, στην ικανοποίησή
τους από την εργασία και στη συνολική ποιοτική αποτελεσματικότητα του σχολείου.
Επιπλέον, στο σύγχρονο σχολείο η επιλογή του/της διευθυντή/τριας μπορεί να συνδυαστεί
με την πνευματική ηγεσία που συνεπάγεται εγγενώς το κίνητρο και την έμπνευση των
εργαζομένων (υφισταμένων και εκπαιδευτικών) μέσω της ελπίδας / πίστης σε ένα κοινό
όραμα υπηρεσίας και μια οργανωτική κουλτούρα που βασίζεται στις αξίες της αλτρουιστικής
αγάπης, της ταπεινότητας, της ακεραιότητας και της ειλικρίνειας.
Ολοκληρωτικά οι νέοι σύγχρονοι ηγέτες/ηγέτιδες (διευθυντές/τριες) πρέπει να
προσαρμόζουν τις προσεγγίσεις‐θεωρίες που εφαρμόζουν ανάλογα με την ιδιοσυστασία του
χαρακτήρα των εκπαιδευτικών τους αλλά και τα ευνοϊκά σχολικά περιβάλλοντα που
προβάλλουν σε κάθε ιδιάζουσα κατάσταση. Μέσα σε αυτές τις σύνθετες συνθήκες
αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας οι ηγέτες/ηγέτιδες (διευθυντές/τριες) πρέπει να μάθουν
να χρησιμοποιούν όλα τα στυλ και τις πρακτικές, τις μεθόδους και τύπους επιρροής και
ηγεσίας που είναι πιο κατάλληλα για κάθε συγκεκριμένη ιδιάζουσα ειδική κατάσταση.
Σε μια πιθανή μελλοντική βιβλιογραφική έρευνα αναγκαία είναι η συλλογή ευρημάτων
από διαφορετικούς πληθυσμούς (π.χ. πολιτική, στρατό, επιχειρήσεις, κ.λπ.). Επιπλέον, με τις
κατάλληλες σύγχρονες ηγετικές προσεγγίσεις‐θεωρίες, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γίνονται
μικροί ηγέτες/ηγέτιδες και να μπορούν να μετατρέψουν ένα μέσο σχολείο σε
αποτελεσματικό με την εγκαθίδρυση στους κόλπους του σχολείου της ανάπτυξης κοινού
οράματος, θετικού επικοινωνιακού κλίματος και μαθητοκεντρικής συνεργατικής μάθησης.
Αναφορές
Ariel, T‐W. (2019). Globally Minded Leadership: A New Approach for Leading Schools in
Diverse Democracies. International Journal of Education Policy and Leadership, 15 (2), 1‐17.
Avolio, B., Walumbwa, F. & Weber, T. (2009). Leadership: current theories, research and
future directions. Annual Review of Psychology, 60 (1), 421‐449.
Bass, B. & Avolio, B. (1993). Transformational leadership: a response to critiques. In: M.‐
M. Chemers & R. Ayman (Eds), Leadership theory and research: perspectives and directions
(p.p. 49‐80). New York: Academic Press.
Bass, B. (1999). Two Decades of Research and Development in Transformational
Leadership. European Journal of Work and Organizational Psychology, 8 (1), 9‐32.

Beycioglu, Κ., Ozer, Ν. & Ugurlu, C.‐T. (2012). Distributed leadership and organizational
trust: the case of elementary schools. Procedia ‐ Social and Behavioral Sciences, 46 (1), 3316‐
3319.
Conger, J. (2011). Charismatic Leadership. In: A. Bryman, D. Collinson, K. Grint, B. Jackson
& M. Uhl‐Bien (Eds), The SAGE Handbook of Leadership (p.p. 86‐102). Los Angeles, London,
New Delhi, Singapore, Washington DC: SAGE Publications.
Coughlin, A.‐M. & Baird, L. (2013). Pedagogical Leadership. London Bridge Child Care
Services & Kawartha Child Care Services. Ontario: Queen’s Printer.
Daniëls, E., Hondeghem, A. & Dochy, F. (2019). A review on leadership and leadership
development in educational settings. Educational Research Review, 27 (1), 110‐125.
Díaz‐Sáenz, H. (2011). Transformational Leadership. In: A. Bryman, D. Collinson, K. Grint, B.
Jackson & M. Uhl‐Bien (Eds), The SAGE Handbook of Leadership (p.p. 299‐310). Los Angeles,
London, New Delhi, Singapore, Washington DC: SAGE Publications.
Fry, L. (2003). Toward a theory of spiritual leadership. The Leadership Quarterly, 14 (6),
693‐727.
Fry, L., Vitucci, S. & Cedillo, M. (2005). Spiritual leadership and army transformation:
Theory, measurement, and establishing a baseline. The Leadership Quarterly, 16 (5), 835‐862.
Ganga‐Contreras, F.A., Navarrete‐Andrade, E. & Suárez‐Amaya, W. (2017). Aproximación a
los fundamentos teóricos del liderazgo auténtico. Revista Venezolana de Gerencia, 22 (7), 36‐
55.
Gardner, W., Karam, E., Alvesson, M. & Einola, K. (2021). Authentic leadership theory: The
case for and against. In Leadership Quarterly. USA, Texas: Published by Elsevier Inc.
Grabo, A., Spisak, B. & Van‐Vugt, M. (2017). Charisma as signal: An evolutionary
perspective on charismatic leadership. The Leadership Quarterly, 28 (4), 473‐485.
Hairon, S. & Goh, J. (2014). Pursuing the elusive construct of distributed leadership: Is the
search over? Educational Management Administration & Leadership, 43 (5), 693‐718.
Hebert, E. (2011). The relationship between emotional intelligence, transformational
leadership, and effectiveness in school principals. Dissertations: Georgia State University.
Hoppe, S. (2005). Special Issue: Spirituality and Leadership. New Directions for Teaching
and Learning, 104 (1), 83‐92.
Jamal, A.‐H. (2014). Leadership Styles and Value Systems of School Principals. American
Journal of Educational Research, 2 (12), 1267‐1276.
Kernis, M. & Goldman, B. (2006). A multicomponent conceptualization of authenticity:
Theory and research. Ιn: M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social Psychology (Vol. 38,
p.p. 283‐357). San Diego: Academic Press.
Klein, Κ. & House, Ρ. (1995). On Fire: Charismatic Leadership and lever of analysis.
Leadership Quarterly, 6 (2), 183‐198.
Lahtinen, J. (2017). What is pedagogical leadership? Retrieved June 20, 2022, from
https://learningscoop.fi/what‐is‐pedagogical‐leadership/
Leithwood, K., Louis, K.‐S., Anderson, S. & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences
student learning. New York: The Wallace Foundation.
Leroy, H., Palanski, M. & Simons, T. (2012). Authentic leadership and behavioral integrity
as drivers of follower commitment and performance. Journal of Business Ethics, 107 (3), 255‐
264.
MacBeath, J., Oduro, G.‐K.‐T. & Waterhouse, J. (2004). Distributed Leadership in Action: A
Study of Current Practice in Schools. Nottingham: National College for School Leadership.
Malone, P. & Fry, L. (2003). Transforming schools through spiritual leadership: A field
experiment. Paper presented at the 2003 national meeting of the Academy of Management,
Seattle Washington. Retrieved June 20, 2022, from https://iispiritualleadership.com/wp‐
content/uploads/docs/SLTAOMPeggy0106.pdf

Mango, E. (2018). Beyond Leadership. Open Journal of Leadership, 7 (1), 117‐143.
Moradi‐Korejan, M. & Shahbazi, H. (2016). An analysis of the transformational leadership
theory. Journal of Fundamental and Applied Sciences, 8 (3), 452‐461.
Negiş Işik, A. (2020). Ethical Leadership and School Effectiveness: The Mediating Roles of
Affective Commitment and Job Satisfaction. International Journal of Educational Leadership
and Management, 8 (1), 60‐87.
Northouse, P. (2019). Ηγεσία. Θεωρία και Πράξη [Φ. Νταλιάνης (Επιστ. Επιμ.) ‐ Β.
Νταλιάνη, Δ. Καπράνου & Ρ. Σινοπούλου (Μετ.)]. Αθήνα: Παπασωτηρίου.
Oh, J. & Wang, J. (2020). Spiritual leadership: Current status and Agenda for future
research and practice. Journal of Management, Spirituality & Religion, 17 (3), 223‐248.
Parayil, T.‐J. (2020). Leadership and Spirituality. Vinayasadhana: Dharmaram Journal of
Psycho‐Spiritual Formation, 11 (1), 1‐5.
Parke, H. & Wormell, D. (1956). The Delphic Oracle. Oxford: Blackwell.
Reh, S., Quaquebeke, N. & Giessner, S. (2017). The aura of charisma: A review on the
embodiment perspective as signaling. The Leadership Quarterly, 28 (4), 486‐507.
Resick, C., Hanges, P., Dickson, M. & Mitchelson, J. (2006). A cross‐cultural examination of
the endorsement of ethical leadership. Journal of Business Ethics, 63 (4), 345‐359.
Rijal, S. (2009). Leading the learning organization. Business Education & Accreditation, 1
(1), 131‐140.
Samul, J. (2020). Spiritual Leadership: Meaning in the Sustainable Workplace.
Sustainability, 12 (1), 1‐16.
Shamir, B., House, R. & Arthur, M. (1993). The motivation effects of charismatic leadership:
a self‐concept based theory. Organization Science, 4 (4), 577‐594.
Shava, G. & Tlou, F. (2018). Distributed leadership in education, contemporary issues in
educational leadership. African Educational Research Journal, 6 (4), 279‐287.
Sheninger, E. (2019). Digital Leadership: Changing Paradigms for Changing Times (2th Ed.).
USA: International Center for Leadership in Education (ICLE).
Starratt, R. (2017). Ηθική Ηγεσία στην Εκπαίδευση [Ε. Αργυροπούλου (Επιμ. ‐ Μετ.)].
Αθήνα: Δίσιγμα.
Tabak, A., Polat, M., Çoşar, S. & Türköz, T. (2013). A Research on the Consequences of
Authentic Leadership. Boğaziçi Journal Review of Social, Economic and Administrative Studies,
27 (2), 65‐88.
Varga, S. (2015). Authenticity as an Ethical Ideal (1th Ed.). London: Routledge.
Yukl, G. (2006). Leadership in organizations. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Zsolnai, L. & Illes, K. (2017). Spiritually‐inspired creativity in business. International Journal
of Social Economics, 44 (2), 195‐205.
Αθανασόπουλος, Π. (επιμ.) (2013). Αριστοτέλους, Ηθικά Νικομάχεια. Κείμενο,
Μετάφραση, Σχόλια, Ερωτήσεις, Θέματα Εξετάσεων. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ασπρίδης, Γ. & Μαλέτσκος, Α. (2018). Ηθική και αποτελεσματικότητα στην εκπαιδευτική
ηγεσία: Χαρακτηριστικά ασύμβατα ή αλληλοεξαρτώμενα; Στο Τόμο Α΄: Ηθική, Εκπαίδευση
και Ηγεσία: Β. Καραβάκου & Κ. Τσιούμης (Επιμ.), Εκπαιδευτική Ηγεσία, Αποτελεσματική
Διοίκηση και Ηθικές Αξίες ‐ 1ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο (Θεσσαλονίκη, 24‐26
Νοεμβρίου 2017) (σ.σ. 19‐30). Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Βαξεβανίδου, Μ. & Ρεκλείτης, Π. (2019). Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων: Θεωρητικές και
πρακτικές προσεγγίσεις (1η Έκδοση). Αθήνα: Προπομπός.
Γκόλια, Α., Τσιώλη, Σ., Μπελιάς, Δ. & Κουστέλιος, Α. (2013). Οργανωσιακή Κουλτούρα και
Ηγεσία στην Εκπαίδευση. Επιστήμες Αγωγής, (1‐2), 15‐31.
Κάντας, Α. (2008). Χαρισματική, Διαπραγματευτική και Μετασχηματιστική Ηγεσία. Στο: Α.
Κάντας (Επιμ.), Οργανωτική Βιομηχανική Ψυχολογία (σ.σ. 175‐179). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.

Μπαμπινιώτης, Γ. (2012). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (με σχόλια για τη σωστή
χρήση των λέξεων): Ερμηνευτικό, Ορθογραφικό, Ετυμολογικό, Συνωνύμων ‐ Αντιθέτων,
Κυρίων Ονομάτων, Επιστημονικών όρων, Ακρωνυμίων (Δ΄ Έκδοση Έγχρωμη). Αθήνα: Κέντρο
Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.
Ταμίσογλου, Χ. (2020). Ηγεσία στην Εκπαίδευση. Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής
μονάδας. Αθήνα: Gutenberg.


Ο ρόλος του διευθυντή στον μετασχηματισμό της σχολικής μονάδας
σε οργανισμό μάθησης

Κανιά Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός Π.Ε. 70, 44ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας
Μ.ed. «Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση»,
evkania@gmail.com

Λέτσιος Ιωάννης
Εκπαιδευτικός Π.Ε. 70, 37ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας
Μ.ed. «Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση»,
letsiosioannis@gmail.com

Περίληψη
Αντικείμενο της παρούσας έρευνας είναι ο ρόλος του διευθυντή στον μετασχηματισμό
της σχολικής μονάδας σε ζωντανό οργανισμό μάθησης, ώστε να ανταποκριθεί σε ορατές
προκλήσεις και νέες ανάγκες για αυξανομένη ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού
έργου. Αρχικά αναλύεται το θεωρητικό πλαίσιο ηγεσίας και της οργανωσιακής μάθησης
εστιάζοντας στις ιδιαιτερότητες και στα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών οργανισμών και
δίνεται έμφαση στον ρόλο της ηγεσίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στη συνέχεια γίνεται
αναφορά στους παράγοντες που συμβάλλουν ή παρεμποδίζουν τον μετασχηματισμό του
εκπαιδευτικού οργανισμού σε οργανισμό και σε κοινότητα μάθησης και επισημαίνεται η
σπουδαιότητα του. Στο τελευταίο μέρος περιγράφονται οι πιέσεις –τόσο εξωτερικές όσο κι
εσωτερικές, που ασκούνται, ώστε να μετασχηματισθεί μια εκπαιδευτική μονάδα σε
οργανισμό μάθησης, οι ενέργειες, που απαιτούνται για την πραγμάτωση του
μετασχηματισμού αυτού, καθώς και η καθοριστική συμβολή του διευθυντή στην όλη
διαδικασία.
Λέξεις – Κλειδιά: διευθυντής, εκπαιδευτικοί, σχολική μονάδα, μετασχηματισμός,
οργανισμός μάθησης.
Εισαγωγή
Οι οργανισμοί, συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών οργανισμών, καλούνται να
προσαρμοστούν στις συνεχείς αλλαγές και να προσβλέπουν στη συνεχή βελτίωσή τους
(Senge, 1990), προκειμένου να επιβιώσουν. Οφείλουν, λοιπόν, να μετασχηματιστούν σε
οργανισμούς μάθησης (Ζαβλανός, 2005).
Κομβικό ρόλο στη διαδικασία μετασχηματισμού του εκπαιδευτικού οργανισμού σε
οργανισμό μάθησης, διαδραματίζει ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, ο οποίος, ως
αποτελεσματικός ηγέτης, οφείλει να στοχεύει στη διαρκή βελτίωση του οργανισμού, μέσω
της συνεχούς μάθησης των μελών του οργανισμού σε τρία επίπεδα: ατομικό, ομαδικό και
συστημικό (Watkins & Marsick, 1993). Άλλωστε, η οργανωσιακή μάθηση σχετίζεται με την
δυνατότητα της σχολικής μονάδας να μελετά και να εντάσσει εσωτερικές και εξωτερικές
διαδικασίες για να μπορέσει να ανταποκριθεί με επιτυχία στις καινούριες εκπαιδευτικές
ανάγκες (Schein, 1997).
Έτσι, λοιπόν, η αποτελεσματική ηγεσία κρίνεται αναγκαία για την ικανοποίηση των
εκπαιδευτικών αναγκών του 21ου αιώνα καθώς και για τον μετασχηματισμό της σχολικής
μονάδας σε οργανισμό μάθησης, ο οποίος θα ενθαρρύνει τη μάθηση εκπαιδευτικών και
μαθητών μέσω της συνεργασίας, των κοινών αξιών και οραμάτων και του διαμοιρασμού της
γνώσης (Κυθραιώτης & Πασιαρδής, 2006).

Θεωρητική Ανάλυση
Εννοιολογικό πλαίσιο ηγεσίας
Στη διεθνή βιβλιογραφία παρατίθενται πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί για την έννοια
της ηγεσίας, με αποτέλεσμα ο σαφής ορισμός της να αποδεικνύεται δύσκολο εγχείρημα
(Leithwood & Riehl, 2003). Ορισμένοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι η έννοια της ηγεσίας
νοηματοδοτείται διαφορετικά για τον κάθε άνθρωπο, ανάλογα με τη διαφορετικότητα του
περιβάλλοντος (Lakomski, 1999), ενώ ο Yukl (1989) δέχεται την υποκειμενικότητα και την
αυθαιρεσία στην διατύπωση του ορισμού της.
Οι σύγχρονες έρευνες προσεγγίζουν την ηγεσία εστιάζοντας στην ενεργητική
αλληλεπίδραση των ηγετών με τους συνεργάτες τους. Όπως υποστηρίζουν οι Leithwood και
Riehl (2003), η ηγεσία είναι η διαδικασία εκείνη κατά την οποία συνεργάζεται το άτομο με
τους άλλους για να προσδιορίσουν και να επιτύχουν κοινούς στόχους και κατευθύνσεις. Αυτό
πραγματοποιείται σύμφωνα με τον Burns (1978, σελ. 448) με την «αμοιβαία αύξηση των
επιπέδων κινήτρων και όχι της κατήχησης ή του εξαναγκασμού» γιατί όπως υποστηρίζει « οι
μεγάλοι ηγέτες είναι ευαίσθητοι στις θεμελιώδες ανάγκες και τις αξίες των άλλων».
Παρατηρείται, επομένως, μεταβολή του ορισμού της ηγεσίας κατά την πάροδο του
χρόνου, η οποία ανταποκρίνεται στις εκάστοτε ανάγκες. Τελικά, η έννοια της ηγεσίας
συγκριτικά έχει κατανοηθεί ελάχιστα, αν αναλογιστεί κανείς ότι έχει μελετηθεί εξονυχιστικά
από πολλούς ειδικούς. Οι περισσότεροι μελετητές συμφωνούν ότι απαρτίζεται από τις τρεις
βασικές διαστάσεις και τη συνισταμένη τους (Καλογιάννης, 2014), δηλαδή την άσκηση
επιρροής, τις προσωπικές αξίες και το όραμα, βάσει των οποίων ο ηγέτης ασκεί κατευθυντικό
και συντονιστικό ρόλο στις δραστηριότητες της ομάδας (Πασιαρδής, 2015), κερδίζοντας την
πρόθυμη και εθελούσια συμμετοχή των συνεργατών του για την πραγματοποίηση κάποιου
κοινού έργου.
Ιδιαιτερότητες και χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών οργανισμών.
Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί παρουσιάζουν ορισμένες ιδιαιτερότητες αναλογικά με τους
άλλους οργανισμούς (Κατσαρός, 2008· Κουτούζης, 2008) όσον αφορά τους αντικειμενικούς
τους στόχους. Η έννοια της παιδείας, της εκπαίδευσης και της μόρφωσης, ανάλογα με τις
πολιτικές και αξιολογικές κρίσεις, αποκτούν διαφορετικό περιεχόμενο.
Το σχολείο ως οργάνωση διαθέτει ορισμένες ιδιαιτερότητες, όπως καταγράφεται σε
μελέτες. Μία από αυτές είναι ο ασαφής προσδιορισμός του σκοπού του, ο οποίος διαφέρει,
αν εξεταστεί από διαφορετική σκοπιά π.χ. των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των γονέων κτλ.
Επιπρόσθετα μια άλλη ιδιαιτερότητα είναι η αδυναμία σαφούς προσδιορισμού των
εξυπηρετουμένων δηλαδή των μαθητών, των γονέων, των χρηματοδοτών, της κοινωνίας κτλ.,
και των εργαζομένων (οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές, οι γονείς), αλλά και της παρεχόμενης
εκπαίδευσης, των μαθητών ή του μορφωτικού τους επιπέδου. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός
οργανισμός χαρακτηρίζεται από τη διοικητική αποδυνάμωση, δηλαδή την έλλειψη
διοικητικής αυτονομίας. Όσο περισσότερο χαρακτηρίζεται το εκπαιδευτικό σύστημα από
γραφειοκρατία και συγκεντρωτισμό, τόσο αποδυναμώνεται διοικητικά. Συγχρόνως, υπάρχει
αντίφαση των σχέσεων εξουσίας και της ισότιμης συμμετοχής και δημοκρατίας (Everard &
Morris, 1999).
Επιπλέον, η σχολική μονάδα αποτελεί ένα διοικητικό θεσμό, η λειτουργία του οποίου
καθορίζεται άμεσα ή έμμεσα από την κορυφή της διοικητικής ιεραρχίας. Εμφανίζει έτσι
χαρακτηριστικά, που ανήκουν στο συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης (Μπρίνια, 2008), που
δεν της επιτρέπουν να συμμετέχει στη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής, έχοντας
ελάχιστο ή μικρό περιθώριο αυτονομίας στη λήψη αποφάσεων, που την ενδιαφέρουν
(Κατσαρός, 2008).
Η ηγεσία στην εκπαιδευτική διαδικασία

Η εκπαιδευτική ηγεσία γενικά αποτελεί μια διαδικασία καθορισμού της κατεύθυνσης της
σχολικής μονάδας, μέσω της άσκησης κατάλληλης επιρροής των συμμετεχόντων για την
επίτευξη των στόχων του σχολείου (Παπακωνσταντίνου & Αναστασίου, 2013). Ιδιαίτερα στη
σημερινή εποχή της παγκοσμιοποίησης διαπιστώνεται μεγάλη ανάγκη για ανάπτυξη
μετασχηματιστικών ηγετικών στυλ και ικανοτήτων που οδηγούν από το παραδοσιακό σε ένα
νέο μοντέλο ηγεσίας (Daft, 2015). Λόγω της ανάγκης αυτής, το έντονο ερευνητικό
ενδιαφέρον των μελετητών εστιάζει στο συσχετισμό της υψηλής ποιοτικής ηγεσίας με την
ποιοτική διδασκαλία και την παρακίνηση των εκπαιδευτικών, τα μαθησιακά επιτεύγματα και
την αποτελεσματική λειτουργία των σχολείων (Hallinger, 2003 ).
Ο Bolam (1999, όπ. αναφ. στο Καλογιάννης), αναφέρει ότι η εκπαιδευτική ηγεσία είναι
υπεύθυνη για τη χάραξη πολιτικής και τον οργανωσιακό μετασχηματισμό της σχολικής
μονάδας. Ο σχολικός ηγέτης προσβλέπει στην κινητοποίηση όλων των συμμετεχόντων, ώστε
να επικρατήσει μια καινούρια οργανωσιακή δομή και κουλτούρα, η οποία θα οδηγήσει στην
αλλαγή του εκπαιδευτικού οργανισμού (Καλογιάννης, 2014). Τελικά, η ηγεσία αποβλέπει
στην αλλαγή του τρόπου συμπεριφοράς και νοοτροπίας των ανθρώπων (Σαΐτης, 2008).
Τις τελευταίες δεκαετίες, λοιπόν, υπάρχει μια έντονη προσπάθεια της διεθνούς
βιβλιογραφίας να ορίσει την έννοια της εκπαιδευτικής ηγεσίας με χαρακτηριστικά της,
μεταξύ άλλων, την επιρροή εκ μέρους του διευθυντή, ώστε να επιτευχθούν οι επιθυμητοί
στόχοι, τη δημιουργία ενός κοινού οράματος και τη συνεργασία μεταξύ των εμπλεκόμενων
ομάδων της σχολικής μονάδας. Σήμερα, παρατηρείται μια έντονη ανάγκη ανάπτυξης
μετασχηματιστικών ηγετικών στυλ και ικανοτήτων, που θα οδηγήσουν σε ένα νέο μοντέλο
ηγεσίας. Για τον λόγο αυτό, υπάρχει προσπάθεια, από τη μεριά της διεθνούς βιβλιογραφίας,
συσχετισμού της υψηλής ποιοτικής ηγεσίας τόσο με την ποιοτική διδασκαλία και την
παρακίνηση των εκπαιδευτικών, όσο και με την επίτευξη των μαθησιακών επιτευγμάτων και
με την αποτελεσματική λειτουργία των σχολίων. Στο επίκεντρο, επομένως, της ποιοτικής
ηγεσίας βρίσκεται ο διευθυντής, καθώς αυτός θα χαράξει την πολιτική και τον
μετασχηματισμό της σχολικής μονάδας, κινητοποιώντας παράλληλα όλους τους
συμμετέχοντες, που θα συνδράμουν στη δημιουργία μιας νέας οργανωσιακής δομής και
κουλτούρας με απώτερο σκοπό την αλλαγή του εκπαιδευτικού οργανισμού.
Οργανισμός μάθησης ‐ Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου
Οι Argyris & Schon (1996), οι οποίοι θεωρούνται οι εμπνευστές της οργανωσιακής
μάθησης όταν ανέπτυξαν μια θεωρία για την αποτελεσματική διοίκηση, στην οποία
υποστήριξαν ότι ένας οργανισμός μπορεί να μετασχηματιστεί μέσω της συλλογικής μάθησης,
με την παραγωγή γνωστικών χαρτών που συνδέουν την προηγούμενη γνώση με τη νέα
γνώση. Η νέα γνώση προέρχεται από την αντιμετώπιση των προβλημάτων και την ανταλλαγή
εμπειριών και απόψεων.
Η πιο σημαντική προσέγγιση είναι η συστημική προσέγγιση του Senge (1990, σελ. 3), ο
οποίος υποστηρίζει πως «ένας οργανισμός που μαθαίνει είναι ένα σύνολο ανθρώπων, που
έχουν ανάγκη ο ένας τον άλλον, προκειμένου να επιτύχουν κάτι και οι οποίοι, με την πάροδο
του χρόνου, συνεχώς διευρύνουν τις ικανότητες, να επιτύχουν όσα πραγματικά θέλουν να
επιτύχουν». Υποστήριξε ακόμα πως οι οργανισμοί για να μπορέσουν να εξελιχθούν, πρέπει
να μάθουν να αντιλαμβάνονται την πραγματικότητά τους, να εντοπίζουν «τις μαθησιακές
δυσκολίες» και να τις ξεπερνούν με την ομιλία και τη συνεργασία μεταξύ των μελών τους
(Ζαβλανός, 2005). Οφείλουν, δηλαδή, να μετασχηματιστούν σε «μανθάνοντες
οργανισμούς», για να επιτύχουν τους κοινούς στόχους και να εφαρμόσουν καινοτόμες
δράσεις που θα οδηγήσουν στη βελτίωση των παραγόμενων υπηρεσιών του οργανισμού.
Ένας οργανισμός μάθησης θεωρείται αποτελεσματικός σύμφωνα με τον Goh (1998) όταν
περιέχει τα παρακάτω πέντε δομικά στοιχεία:
 Τη σαφήνεια και την υποστήριξη της αποστολής, για τη δράση και το όραμα του

οργανισμού.
 Την ηγεσία που είναι ενθαρρυντική στους εργαζόμενους και δείχνει αφοσίωση
στον οργανισμό
 Την κουλτούρα που ενισχύει τον πειραματισμό και την καινοτομία
 Τη δυνατότητα μεταφοράς της γνώσης σε όλα τα επίπεδα
 Την ομαδική εργασία και τη συνεργασία
Τα δομικά αυτά στοιχεία, προκειμένου να λειτουργήσουν, απαιτούν σύμφωνα με τον Goh
(1998) κατάλληλο οργανωσιακό σχέδιο και επαγγελματικές ικανότητες των εργαζομένων
τέτοιες, ώστε να μπορούν να υποστηρίζουν αυτά τα δομικά στοιχεία.
Οι Watkins και Marsick (1993), έχουν συμπεριλάβει στο θεωρητικό τους μοντέλο όλα τα
επίπεδα μάθησης, όπως το ατομικό, το ομαδικό και το οργανωσιακό, καθώς και όλα τα
συστημικά επίπεδα του οργανισμού μάθησης τα οποία είναι: το άτομο, η ομάδα, ο
οργανισμός και το περιβάλλον (Ζαβλανός, 2005). Οι Watkins και Marsick (1993), θεωρούν ότι
ο οργανισμός μάθησης οφείλει να διαθέτει κατάλληλη δομή, που να δρα ενισχυτικά στην
απόκτηση ικανότητας για συνεχή μάθηση, όπως και ανάπτυξη και καινοτομία, ώστε να
συμβάλει στη βελτίωση και στον μετασχηματισμό του οργανισμού. Προκειμένου να
επιτευχθεί η καλύτερη απόδοση των στόχων του οργανισμού, η μάθηση πρέπει να
αναπτυχθεί συλλογικά και να γίνει διάχυση της γνώσης σε όλα τα μέλη. Άλλωστε, ο
οργανισμός οδηγείται στη μάθηση με την παραγωγή και εφαρμογή της νέας γνώσης, αφού
πρώτα αυτή αποτελέσει αντικείμενο έρευνας και αξιολόγησης, που έχει ως αποτέλεσμα την
ανατροφοδότηση της μάθησης (Μαραμπέα & Δάρρα, 2015, οπ. αναφ. στο Κανατά, Δάρρα,
Σοφός & Κλαδάκη, 2017). Στη δημιουργία ενός οργανισμού μάθησης μπορούν να
συμβάλλουν και οι ακόλουθες ενέργειες σύμφωνα με τους Watkins και Marsick (1993) όπως:
η στήριξη των ατόμων του οργανισμού για τη δημιουργία κοινού οράματος, η παρακίνηση
για διάλογο, η προτροπή για συνεργασία και ομαδική μάθηση, η παραγωγή συνεχών
δυνατοτήτων μάθησης, η σύνδεση του οργανισμού με το εξωτερικό του περιβάλλον καθώς
και η ρύθμιση και η διανομή της νέας γνώσης.
Οργανωσιακή μάθηση
Οργανωσιακή μάθηση, σύμφωνα με τον Senge (1990), είναι η διαδικασία, κατά την οποία
ο οργανισμός μαθαίνει να διακρίνει τα λάθη του και να τα διορθώνει με τη συμμετοχή όλων
των μελών του. Προκειμένου να υλοποιηθεί το ιδανικό του οργανισμού μάθησης είναι
απαραίτητη η συμμετοχή των ατόμων του οργανισμού στις συλλογικές μαθησιακές
διαδικασίες που θα τους ωθήσει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για ατομική και συλλογική
μάθηση.
Η ικανότητα της αναζήτησης και της μεταβίβασης των πληροφοριών από τον οργανισμό
στα άτομα που τον στελεχώνουν και η παραγωγή νέας γνώσης μετά από κατάλληλη
επεξεργασία αποτελούν την οργανωσιακή μάθηση, που θα οδηγήσει στην οργανωσιακή
μνήμη (Collinson & Cook, 2007). Η οργανωσιακή μνήμη θεωρείται σημαντική για την
αξιοποίηση της εμπειρίας του οργανισμού και την παραγωγή νέας γνώσης και χάραξη
μακροπρόθεσμων στόχων.
Οι Nonaka και Takeuchi (1995) θεωρούν πως η οργανωσιακή μάθηση είναι η γνώση, που
παράγεται από την μετατροπή της σιωπηρής σε ρητή γνώση. Ο οργανισμός διαθέτει την
ικανότητα να παράγει συλλογικά νέα γνώση, την οποία διαμοιράζει συνολικά στον
οργανισμό ενσωματώνοντάς την στα συστήματά, στα προϊόντα και στις υπηρεσίες του. Ο
Huber (1991) αναφέρει πως η οργανωσιακή μάθηση προκύπτει από την γνώση η οποία
διανέμεται σε όλα τα μέλη με τη μορφή πληροφοριών, την καθοδήγηση της συμπεριφοράς
και την οργανωσιακή μνήμη. Οι Collinson και Cook (2007) όρισαν ότι οργανωσιακή μάθηση
είναι η σκόπιμη χρήση ατομικών και ομαδικών συστημάτων μάθησης για την ενσωμάτωση
νέων σκέψεων και πρακτικών που ανανεώνουν και μετατρέπουν συνεχώς τον οργανισμό με

τρόπους που υποστηρίζουν τους κοινούς στόχους.
Η οργανωσιακή μάθηση, επομένως, αποτελεί τη διαδικασία εκείνη, που ο οργανισμός
αξιοποιεί την υπάρχουσα γνώση και την εμπλουτίζει, προκειμένου να τροποποιήσει τη
συμπεριφορά του για να προσαρμοστεί στις εσωτερικές και εξωτερικές αλλαγές του
περιβάλλοντος, διατηρώντας ανταγωνιστικό πλεονέκτημα (Collinson & Cook, 2007).
Παράγοντες που συμβάλλουν ή παρεμποδίζουν τον μετασχηματισμό του

εκπαιδευτικού οργανισμού
Σύμφωνα με τις Yadav και Agarwal (2016), οι οποίες βασίστηκαν στο βιβλίο του Senge
(The Fifth Discipline – The Art & Practice of the Learning Organization, 1990) υπάρχει
πληθώρα λόγων, εξαιτίας των οποίων ένας οργανισμός, ενδεχομένως, να αντιμετωπίζει
προβλήματα στον μετασχηματισμό του σε οργανισμό μάθησης. Ο πρώτος από αυτούς είναι
η έλλειψη χρόνου. Οι υπάλληλοι και η διοίκηση είναι πιθανό να δίνουν προτεραιότητα σε
άλλα θέματα έναντι της διαδικασίας μάθησης. Προκειμένου να αλλάξει ένας οργανισμός,
χρειάζεται να ξέρει τα βήματα, που απαιτούνται, ώστε να αντιμετωπίσει τα προβλήματά του.
Ως εκ τούτου, ένας μέντορας ή καθοδηγητής, με εμπειρία στην έννοια του μανθάνοντος
οργανισμού, ενδεχομένως είναι απαραίτητος.
Άλλος παράγοντας, τον οποίο καταδεικνύουν οι Yadav και Agarwal (2016) είναι το μέγεθος
του σχολείου. Όσο το μέγεθός του αυξάνεται, τόσο μειώνονται η αποτελεσματικότητα ροής
της εσωτερικής ανταλλαγής γνώσης και ο βαθμός καταμερισμού/ διαμερισμού της
οργανωσιακής γνώσης, εξαιτίας της πολύπλοκης οργανωτικής δομής, της έλλειψης
αποτελεσματικής συνεργασίας, εμπιστοσύνης και επικοινωνίας των εκπαιδευτικών. Η
απόσταση που παρατηρείται μπορεί να μειωθεί με τη χρήση νέων τεχνολογιών. Επιπλέον
είναι πιθανό να αποτύχει η ενσωμάτωση των επιταγών του οράματος, όπως ο Senge (1990)
το έχει ορίσει, αν το όραμα δεν καθοριστεί και ενσωματωθεί με σαφήνεια.
Συχνά μέσα στην εκπαιδευτική μονάδα υπάρχουν προβλήματα και καταστάσεις, τα οποία
όλοι γνωρίζουν, κανείς όμως δε θέλει να συζητήσει, προκειμένου να μη θιχθούν ευαίσθητα
θέματα. Προκειμένου να επέλθει, όμως, ο μετασχηματισμός όλα τα ζητήματα πρέπει να
συζητούνται ανοιχτά με διακριτικότητα, διότι, αν αγνοούνται, σε βάθος χρόνου θα
προκαλούν όχληση σε όλους.
Επίσης, η έλλειψη άμεσης ηγεσίας μπορεί να σταθεί εμπόδιο. Αν και η ήρεμη ‐ παθητική
στάση βοηθά στην ηγεσία με τη σύγχρονη κουλτούρα, οι ηγέτες πρέπει να είναι παρόντες και
να ασχολούνται με κάθε διάσταση της μάθησης, προκειμένου να δίνουν κίνητρο και
αυτοπεποίθηση σε όλους, ώστε να συνεχίζουν.
Τέλος, οι Yadav και Agarwal (2016), καταδεικνύουν τρία ακόμη εμπόδια. Την απαξίωση
της μάθησης, τη βραχυπρόθεσμη εστίαση και τον υπερβολικό έλεγχο. Για να εναρμονιστεί
ένας οργανισμός, πρέπει ορισμένοι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν γνώσεις, τις οποίες
ενδεχομένως δε χρειάζεται να εφαρμόσουν απευθείας. Όταν, επομένως αυτοί οι
εκπαιδευτικοί δεν εκτιμούν τη μάθηση για χάρη της ίδιας της μάθησης, ενδεχομένως να
δυσχεράνουν την οργανωσιακή μάθηση για όλους. Το ίδιο συμβαίνει και με τη
βραχυπρόθεσμη εστίαση. Πρέπει να δίνεται έμφαση τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και
από τον ηγέτη στη «μεγάλη εικόνα» και να εστιάζουν στα αίτια, που ενδεχομένως προκαλούν
τα προβλήματα. Όσον, τέλος, αφορά τους ηγέτες, παρότι ο προγραμματισμός και η
οργάνωση θεωρούνται σημαντικότατες αξίες, ο υπερβολικός και συγκεντρωτικός έλεγχος,
είναι πιθανό να προκαλέσει αντιδράσεις. Αν και τα γραφήματα και τα διαγράμματα είναι
απαραίτητα, κρίνεται ορθό να υπάρχουν, όπου πραγματικά χρειάζονται και να μη
εφαρμόζονται σε υπερβολικό βαθμό.
Οι Watkins και Marsick (1993), αναφέρουν ως εμπόδια που δυσχεραίνουν τον
μετασχηματισμό της σχολικής μονάδας σε οργανισμό μάθησης και χαρακτηριστικά των
εκπαιδευτικών όπως: την αδυναμία μάθησης, την απραξία που επιδεικνύουν στην αλλαγή

του τρόπου σκέψης, τη δυσκολία μεταφοράς της μάθησης και την κουλτούρα του φόβου και
της απελπισίας. Η διαρκής πίεση που υφίστανται από τα τυπικά προγράμματα, η διάθεση
μειωμένων πόρων για την υλοποίηση καινοτόμων δικτύων και η συνεχής αξιολόγηση
φρενάρουν τους εκπαιδευτικούς από την απόκτηση ευέλικτων ιδεών που θα τους ωθήσει
στη δημιουργία ενός χώρου μάθησης σε όλο τον οργανισμό (Κολέζα, 2014).
Πιέσεις για μετασχηματισμό σχολικών μονάδων
Το σχολείο αποτελεί ένα ανοικτό κοινωνικό σύστημα (Getzels & Guba, 1957, όπ. αναφ.
στο Πασιαρδής, 2015), που δέχεται επιρροές από το εξωτερικό περιβάλλον που συνεχώς
μεταβάλλεται. Θεωρείται αναγκαίο να εγκαταλείψει την παραδοσιακή δομή του και να
μετασχηματίσει τις επιρροές αυτές ως φορέας αλλαγών, προκειμένου να δώσει
αποτελέσματα (Fullan, 1995). Για να αντιμετωπίσει η σχολική μονάδα με
αποτελεσματικότητα αυτές τις αλλαγές, οφείλει να αναπτύξει μηχανισμούς αυτοάμυνας και
να μετασχηματιστεί σε έναν οργανισμό που θα διαθέτει ικανότητα προσαρμογής, θα
διαισθάνεται την αλλαγή και θα μπορεί να την υιοθετεί και να την εφαρμόζει για να μπορέσει
να διαχειριστεί τις πιέσεις που προέρχονται από το περιβάλλον, είτε εσωτερικές είτε
εξωτερικές (Πασιαρδής, 2015)
Εξωτερικές πιέσεις
Βασικό χαρακτηριστικό της σημερινής εποχής είναι η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας
και της έρευνας, που συναντάται στο εσωτερικό των οργανισμών αποτελώντας μέρος της
οργανωτικής του δομής. Με την τεχνολογία συμβαδίζει και αλληλεπιδρά η διαρκώς
αυξανόμενη παραγωγή νέας γνώσης μέσω των συστημάτων ανοικτής και εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης (Lunenburg & Ornstein, 2004).
Την ίδια ώρα, οι οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές έχουν ως αποτέλεσμα τη δημιουργία
μεγάλων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που στοχεύουν στην ικανοποίηση των σύγχρονων
κοινωνικών αναγκών, όπως είναι για παράδειγμα η δια βίου μάθηση, η συνεχής επιμόρφωση
εργαζόμενων και η συχνή αλλαγή εργασίας (Πασιαρδής, 2015). Οι σύγχρονες οικονομικές
συνθήκες απαιτούν την παραγωγή μελλοντικών εργαζόμενων, που θα ανταποκρίνονται στις
ανάγκες της αγοράς. Ο εκπαιδευτικός οργανισμός οφείλει να λογοδοτεί σε παράγοντες
πέραν των ορίων της εκπαιδευτικής ιεραρχίας και να του ασκείται έλεγχος όσον αφορά την
εξέλιξή του. Προκειμένου να καταστεί αποτελεσματικός και αποδοτικός, μπαίνει σε μια
διαδικασία αξιολόγησης, τόσο ο ίδιος όσο και οι εκπαιδευτικοί, που τον αποτελούν. Έτσι,
γίνεται αναδιάρθρωση του αναλυτικού προγράμματος, χρήση νέων διδακτικών μεθόδων
καθώς και αύξηση εισροών και εκροών στα πλαίσια της σχολικής μονάδας (Κατσαρός, 2008).
Καθίσταται λοιπόν σαφής η ανάγκη μετατροπής του εκπαιδευτικού οργανισμού σε
οργανισμό μάθησης.
Η αλλαγή των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης θεωρείται αναγκαία καθώς μ’ αυτόν
τον τρόπο οι μαθητές του σήμερα δύναται να γίνουν οι πολίτες του αύριο οι οποίοι θα είναι
άριστα εξοπλισμένοι με τις δεξιότητες του 21ου αιώνα, δηλαδή την κριτική σκέψη, την
επίλυση προβλήματος, την συνεργατικότητα, την προσαρμοστικότητα και την ευελιξία, την
δημιουργικότητα και την καινοτομία, την οικοδόμηση και την κατασκευή της γνώσης, τον
τεχνολογικό αλφαβητισμό, την κοινωνική και πολιτιστική επίγνωση (Κουτούζης, 2008). Όπως
αναφέρει κι ο Dufour (2004), η σχολική πρόοδος είναι μια απαιτητική διαδικασία, η οποία,
όμως, συμβάλλει στη μετατροπή των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης. Οι
αποτελεσματικοί σχολικοί ηγέτες γνωρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι
αποτελεσματικοί συνεργάτες, που αγαπούν τη συνεχή μάθηση, προκειμένου να
εμφυσήσουν τα χαρακτηριστικά τους αυτά στους μαθητές τους.

Εσωτερικές πιέσεις
Την αλλαγή των οργανισμών μπορούν να προκαλέσουν και οι εσωτερικές πιέσεις που
προέρχονται από τους ανθρώπους και τις διαδικασίες (Lunenburg & Ornstein, 2004), όπως
είναι η ακατάλληλη επικοινωνία και ηγεσία, η μη σωστή λήψη απόφασης ή οι ενέργειες που
φανερώνουν την ανάγκη αλλαγής του οργανισμού. Προβλήματα των ανθρώπων, όπως η
χαμηλή επίδοση εκπαιδευτικών και μαθητών, η σχολική διαρροή και οι παραιτήσεις των
εκπαιδευτικών, η έλλειψη ικανοποίησης από την εργασία, πιέζουν εσωτερικά τον οργανισμό
και τον ωθούν σε αλλαγές. Σε πολλές χώρες παρατηρείται έλλειψη εκπαιδευτικού
προσωπικού, που σε συνδυασμό με τον αυξημένο αριθμό των παιδιών των μεταναστών και
παιδιών ειδικών αναγκών, απαιτεί τη δημιουργία καινούριων ειδικοτήτων εκπαιδευτικών
(Πασιαρδής, 2015).
Προκύπτει, λοιπόν, η ανάγκη αλλαγών στις εκπαιδευτικές μονάδες και η αναδιαμόρφωση
του ρόλου των εκπαιδευτικών που θα περιλαμβάνει τροποποίηση της συμπεριφοράς τους,
συνεργασία με το διευθυντή και τους συναδέλφους τους, χρησιμοποίηση καινοτόμων
πρακτικών και μεθόδων και συνεχής επιμόρφωση. Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας
και η ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών συμβάλλουν στην ποιοτική αναβάθμιση
και ανάπτυξη της σχολικής μονάδας, ενισχύοντας την αυτονομία της και την καλύτερη
διαχείριση των ιδιαίτερων αναγκών της, με τελικό στόχο τη βελτίωση της μαθησιακής
επίδοσης (Πασιαρδής, 2015). Μόνο έτσι θα επιτευχθεί η αλλαγή της σχολικής μονάδας και ο
μετασχηματισμός της σε οργανισμό που μαθαίνει, με κύρια στοιχεία τη συλλογική ευθύνη
για βελτίωση και αύξηση της παρεχόμενης γνώσης, την καινοτομία, την παραγωγή νέας
γνώσης που αποτελεί προϊόν έρευνας, αξιολόγησης και ανατροφοδότησης, και την ατομική
βελτίωση σε συνάρτηση με τη συλλογική (Κανατά κ.ά., 2017).
Ο ρόλος του διευθυντή στον μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης
Ο διευθυντής μιας σχολικής μονάδας επιδρά στον μετασχηματισμό του σχολείου σε
οργανισμό μάθησης μέσω της επαγγελματικής ενίσχυσης και της παιδαγωγικής
αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών, που ηγείται (Khan & Khan, 2014). Το πρώτο και
κυριότερο μέλημα ενός διευθυντή αποτελεί τόσο η έμπνευση ενός οράματος στην ομάδα
του, όσο και η οριοθέτηση πολύ συγκεκριμένων στόχων, μέσω των οποίων θα επιτευχθεί το
όραμα αυτό. Με αυτόν τον τρόπο δίνεται στους εκπαιδευτικούς ένα ισχυρό κίνητρο ώστε να
βελτιώνουν την καθημερινή τους πρακτική (Konsolas et al., 2014).
Σύμφωνα με τους Σαΐτη και Σαΐτη (2011) ο διευθυντής μεριμνά – ανάμεσα στα άλλα του
καθήκοντα ‐ και για την ανάπτυξη του προσωπικού, υποστηρίζοντας καθημερινά τα μέλη της
ομάδας του μέσω της ενθάρρυνσης, της καθοδήγησης και του καλού σχολικού κλίματος. Οι
ίδιοι υποστηρίζουν πως τα βασικά σημεία, γύρω από τα οποία περιστρέφεται η
επαγγελματική ανάπτυξη του προσωπικού εντός της σχολικής μονάδας, είναι: (α) η ανάπτυξη
του αισθήματος ευθύνης, όπου ο διευθυντής παρέχει ένα πλαίσιο ελευθερίας για την
ανάπτυξη πρωτοβουλιών και εκχωρεί αρμοδιότητες ώστε να αναπτύξει δεξιότητες και
ικανότητες των υφισταμένων του, (β) ανάπτυξη του αισθήματος αλληλεγγύης, ώστε να
κατανοήσουν οι υφιστάμενοί του πως τόσο οι θετικές όσο και οι αρνητικές καταστάσεις
συνιστούν αποτέλεσμα συλλογικής προσπάθειας, (γ) ανάπτυξη της ικανότητας
τελειοποίησης του έργου, όπου ο διευθυντής ενημερώνει για νέες μεθόδους εργασίας που
μπορούν να εφαρμόσουν οι εκπαιδευτικοί και (δ) ανάπτυξη προγραμματισμού εκτέλεσης της
εργασίας, μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν να προγραμματίζουν εξαρχής το
σχέδιο που θέλουν να υλοποιήσουν, τον τρόπο αλλά και τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα.
Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας είναι σύνθετος, επειδή έχει την ευθύνη της
διαχείρισης ανθρώπων, οικονομικών θεμάτων, εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων,
στρατηγικών μάθησης (Bush & Glover, 2003) με σκοπό την ομαλή λειτουργία της σχολικής
μονάδας. Η παγκοσμιοποίηση, η τεχνολογική εξέλιξη και η κινητικότητα που παρατηρείται

σήμερα έχουν οδηγήσει στην αλλαγή του ρόλου των διευθυντών οι οποίοι καλούνται να
αναλάβουν ρόλο οργανωτή / αξιολογητή εκπαιδευτικού έργου, να φροντίζουν για την
επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, να αναλαμβάνουν το ρόλο του εκπροσώπου του
σχολείου, να ασκούν το ρόλο τους ως παιδαγωγοί και να φροντίζουν για τη δημιουργία του
κατάλληλου σχολικού κλίματος.
Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2015), κινητήρια δύναμη για την ανασυγκρότηση μιας
σχολικής μονάδας στην προσπάθεια της να καινοτομήσει και να ανταποκριθεί στις σύγχρονες
αλλαγές, αποτελεί η μάθηση. Κομβικό ρόλο στη διαδικασία αυτή αναλαμβάνει η διοίκηση, η
οποία οφείλει να μετασχηματιστεί σε ηγεσία που υποστηρίζει και παρακινεί τους
εκπαιδευτικούς, που έχει όραμα το οποίο κοινοποιεί στους εκπαιδευτικούς και στο ευρύτερο
περιβάλλον της σχολικής μονάδας και ενισχύει τη δημιουργία συνεργατικού κλίματος μεταξύ
των ατόμων της (Λέτσιος, 2017). Το κατάλληλο σχολικό κλίμα προάγει τη συμμετοχή και την
καλή επικοινωνία των εκπαιδευτικών, ενισχύει την αξία του έργου τους με αποτέλεσμα την
καλύτερη απόδοση / συνεισφορά του στη διαδικασία του μετασχηματισμού της σχολικής
μονάδας. Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας έχει τη δυνατότητα να ασκήσει
αποτελεσματική διοίκηση βελτιώνοντας την ενδοσχολική ζωή και τη μαθησιακή απόδοση
των μαθητών (Αθανασούλα ‐ Ρέππα, 2008).
Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί με την ανάληψη εκ μέρους του των εξής ρόλων (Senge,
1990):
 Του σχεδιαστή της εσωτερικής πολιτικής της εκπαιδευτικής μονάδας με την
εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία προγραμματισμού.
 Του διευκολυντή της διαδικασίας της μάθησης με τη δημιουργία κατάλληλων
συνθηκών που οδηγούν στην αναζήτηση και στην εφαρμογή καινοτόμων
πρακτικών εκ μέρους των εκπαιδευτικών με τελικό σκοπό τον μετασχηματισμό
της εκπαιδευτικής μονάδας.
 Του καθοδηγητή, ο οποίος εμπνέει με τη συμπεριφορά του και επιβραβεύει
τακτικές που οδηγούν στη μάθηση.
Η αποτελεσματική δράση της διοίκησης έχει ως επακόλουθο την καλλιέργεια και
ανάπτυξη ομαδικής κουλτούρας, ενώ η ευελιξία της δίνει τη δυνατότητα, τη γνώση, που
αποκτά μέσω του πειραματισμού, να την αποθηκεύσει ως συλλογική μνήμη, αφού
προηγουμένως τη διαμοιραστεί. Άλλωστε, η γνώση και η διάχυση της πληροφορίας στο
εσωτερικό του οργανισμού, αποτελούν τους παράγοντες εκείνους, που συντελούν στην
αναμόρφωση του παραδοσιακού σχολείου. Επιπλέον, η αναγνώριση και καταγραφή εκ
μέρους της ηγεσίας των ατομικών αναγκών και των οραμάτων όλων των συμμετεχόντων στην
εκπαιδευτική διαδικασία, μπορεί να μετατραπεί σε συλλογικό όραμα για τον
μετασχηματισμό της σχολικής μονάδας σε οργανισμό μάθησης. Η ηγεσία, η οποία παρακινεί
τους εκπαιδευτικούς για συμμετοχή σε θέματα σχετικά με λήψη αποφάσεων και
καταμερισμό ευθυνών, που σέβεται τον προσωπικό χρόνο των εκπαιδευτικών, θεωρώντας
τον σημαντικό για τη συναισθηματική τους αποφόρτιση, που τους προσφέρει θετική
ενίσχυση, ώστε να καταστούν περισσότερο αποδοτικοί και αποτελεσματικοί (Argyris &
Schon, 1996), που τους υποκινεί να διευθύνουν τον οργανισμό από κοινού, ενισχύει τη
συλλογική μάθηση και συσφίγγει τους συναισθηματικούς δεσμούς μεταξύ τους αλλά και με
άλλους οργανισμούς και θέτει τις βάσεις για τη δημιουργία του οργανισμού μάθησης (Senge,
1990). Μέσα από τη συνειδητοποίηση του ρόλου του κάθε μέλους και την συνεχή αναζήτηση
διαφορετικών λύσεων, ο οργανισμός και οι ίδιοι οδηγούνται στην ανανέωση (Nesan & Holt,
1999). Κατά αυτόν τον τρόπο ο διευθυντής της σχολικής μονάδας καλείται να
μετασχηματιστεί σε αποτελεσματικό ηγέτη με κύριο στόχο τη μακροπρόθεσμη αλλαγή του
σχολείου και την αποτελεσματική επικοινωνία των μελών του, που οδηγεί στην συλλογική
μάθηση (Argyris & Schon, 1996).

Αναφορές
Argyris, C., & Shon, D. A. (1996). Organizational Learning II: theory, method and practice.
Schein, H. E. & Beckhard, R. (eds), Addison‐Wesley Publishing Co.: U.S.A
Bush, T., & Glover D. (2003). School Leadership: Concepts and Evidence. A review of the
literature. National College for School Leadership.
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.
Collinson, V., & Cook, T. F. (2007). Organizational Learning: Improving Learning. Teaching,
and Leading In School Systems, 238.
Coppieters, P. (2005). Turning schools into learning organizations. European Journal of
Teacher Education, 28(2), 129‐139.
Daft, R. L. (2015). The leadership experience (6th ed.). Stamford, CT: Cengage Learning
Press.
Dufour, R. (2004). What Is a “Professional Learning Community”?. Schools as Learning
Communities, 61(8), 6‐11.
Fullan, M. (1995). The school as a learning organization: Distant dreams. Theory Into
Practice, 34(4), 230‐235.
Goh, S. C. (1998). Toward a learning organization: The strategic building blocks. SAM
Advanced Management Journal, 63, 15‐22.
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of
instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), 329‐
352.
Khan, N., & Khan, A. (2014). Academic Role of a Principal and Continuous Professional
Development. Journal of Education and Human Development, 3(2), 925‐942.
Konsolas, E., Anastasiou, O., & Loukeri, P. I. (2014). The Impact of Leadership on Teachers'
Effectiveness. International Journal of Humanities and Social Science, 4(7), 34‐39.
Lakomski, G. (1999). Against Leadership: A Concept Without a Cause. In P. Begley & P.
Leonard (Eds), The Values of Educational administration. London: Falmer.
Leithwood, K. A., & Riehl, C. (2003). What we know about successful school leadership.
Nottingham: National College for School Leadership.
Lunenburg, F., & Ornstein, A. (2004). Educational administration: Concepts and practices
(3rd edition). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
Nesan, L. J., & Holt, G. D. (1999). Empowerment in construction: the way forward for
performance improvement. Research Studies Press.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge‐creating company: How Japanese
companies create the dynamics of innovation. Oxford University Press.
Schein, E. (1997). Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey‐Bass.
Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of learning organization. New
York: Doubleday Currency.
Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1993). Sculpting the learning organization: Lessons in the
art and science of systemic change. San Francisco: Jossey‐Bass Inc.
Yadav S., & Agarwal V. (2016) Benefits and Barriers of Learning Organization and Discipline.
IOSR‐ Journal of Business and Management, 18(12), 22.
Yukl, G. (1989). Managerial leadership: A review of theory and research. Journal of
management, 15(2), 251‐289.
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση & Οργανωσιακή συμπεριφορά. Η
Παιδαγωγική της Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ίων‐Έλλην.
Everard, B., & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση (μτφ. Δ. Κίκιζας).
Πάτρα: ΕΑΠ.

Ζαβλανός, Μ. (2005). «Οργανισμοί Μάθησης». Το μετασχηματισμένο – σύγχρονο μοντέλο
οργάνωσης και διοίκησης των οργανισμών. Διοικητική Ενημέρωση, 33, σελ. 68‐74. Αθήνα:
Ειδική εκδοτική.
Καλογιάννης, Δ. (2014). Η σχολική ηγεσία και η επαγγελματική της ανάπτυξη στο σύγχρονο
περιβάλλον. Διεθνείς εξελίξεις, παρεχόμενα προγράμματα και στοιχεία ποιότητας. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Κανατά, Β., Δάρρα, Μ., Σοφός, Α., & Κλαδάκη, Μ. (2017). Το σχολείο ως οργανισμός
μάθησης: Αποτύπωση της υφιστάμενης κατάστασης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Επιστήμες Αγωγής, 3, 7‐36.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι.
Κολέζα, Ε. (2014). Το σχολείο ως οργανισμός μάθησης. Μπορεί να υπάρξει, 12‐14.
Κουτούζης, Μ. (2008). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός. Στο: Α. Αθανασούλα ‐
Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος, Δ. Χαλκιώτης (επιμ.), Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (τομ. Α΄, 2η εκδ., σελ. 27‐49).
Πάτρα: ΕΑΠ.
Κυθραιώτης, Α., & Πασιαρδής, Π. (2006). Η επίδραση του ηγετικού στυλ και της
κουλτούρας στις επιδόσεις των μαθητών των δημοτικών σχολείων της Κύπρου. 9ο Συνέδριο
Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (413‐422).
Λέτσιος, Ι. (2017). Διερεύνηση απόψεων των Διευθυντών σχολικών μονάδων
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης νομού Λάρισας ως προς τα κριτήρια και τον τρόπο επιλογής τους
με τον νόμο 4327/2015 (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Μπρίνια, Β. (2008). Management Εκπαιδευτικών Μονάδων και Εκπαίδευσης. Αθήνα:
Σταμούλης.
Παπακωνσταντίνου, Γ., & Αναστασίου, Σ. (2013). Αρχές Διαχείρισης Ανθρωπίνου
Δυναμικού. Η διοίκηση του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις
Gutenberg.
Πασιαρδής, Π. (2015). Διαχείριση Αλλαγής, Σχολική Αποτελεσματικότητα και Στρατηγικός
Σχεδιασμός. Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου. Αθήνα: Ιων.
Σαΐτη, Ά., & Σαΐτης, Χ. (2011). Εισαγωγή στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Θεωρία και μελέτη
περιπτώσεων. Τόμος Α'. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.


Το σχολικό κλίμα και η σημασία του στην αναβάθμιση του
εκπαιδευτικού έργου και την αποτελεσματικότητα του σχολείου

Καλτσούνη Παρασκευή
ΠΕ 02 υποψήφια διδάκτωρ στο Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University,
Ternopil, Ukraine

Περίληψη
Το σχολικό κλίμα είναι μία έννοια που πρόσφατα έχει εισαχθεί στην σχολική παιδαγωγική.
Το θετικό σχολικό κλίμα ασκεί καθοριστική επίδραση τόσο στους μαθητές όσο και στους
καθηγητές. Καλλιεργεί το σεβασμό, την προσοχή και την αμοιβαία κατανόηση, αυξάνει την
εμπιστοσύνη των μαθητών και το αίσθημα ότι ανήκουν στο σχολείο, προσφέροντας ισότητα
ευκαιριών σε όλους, ανεξάρτητα από την κοινωνικο‐οικονομική τους κατάσταση. Με αυτήν
την έννοια το υγιές σχολικό κλίμα εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για να
προσηλωθούν οι μαθητές στους στόχους τους. Η παρούσα εργασία προσπαθεί να
διερευνήσει την έννοια του όρου σχολικού κλίματος, τη σχέση του με τον πολιτισμό, τους
παράγοντες διαμόρφωσης του, τον ρόλο του σχολικού κλίματος στην εκπαιδευτική
κοινότητα και τέλος στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου.
Λέξεις ‐ Κλειδιά: Σχολικό κλίμα, σχολική παιδαγωγική, οργάνωση και διοίκηση της
εκπαίδευσης, σχολική κουλτούρα, εταιρική κουλτούρα.
Εισαγωγή
Στη διεθνή βιβλιογραφία συναντούμε πολλές ονομασίες για την έννοια του «σχολικού
κλίματος», όπως ατμόσφαιρα, πνεύμα, ιδεολογία, ήθος, πολιτισμός, κ.ά., που αποδίδονται
στις διαφορετικές ερμηνείες των διαφόρων ερευνητών. Κατ’επέκταση, κάθε σχολικός
οργανισμός έχει μια μοναδική ατμόσφαιρα και μπορεί να ισχυριστεί κάποιος ότι «το κλίμα
σε μια σχολική οργάνωση είναι ό,τι η προσωπικότητα στο άτομο» (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012). Με
βάση άλλες έρευνες, μπορούμε να ορίσουμε το σχολικό κλίμα ως μια πρόσκαιρη και
υποκειμενική κατάσταση, που επικρατεί μέσα στο σχολείο και συνδέεται με τις σκέψεις, τα
συναισθήματα και τις συμπεριφορές όλων των μελών της σχολικής κοινότητας, ενώ συχνά
υπόκειται στον άμεσο χειρισμό από ανθρώπους με δύναμη και επιρροή (Σαΐτη & Σαΐτης,
2012).
Με άλλα λόγια, το σχολικό κλίμα είναι το σύνολο των δυναμικών αλληλεπιδράσεων
μεταξύ των ψυχολογικών, ακαδημαϊκών και φυσικών παραμέτρων του σχολικού
περιβάλλοντος και επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την ψυχική διάθεση όλων των εμπλεκόμενων
για την εκτέλεση του διδακτικού έργου, την επίτευξη των στόχων κατά τρόπο
αποτελεσματικό και γενικά την όλη απόδοση του εκπαιδευτικού έργου (Πασιαρδής &
Πασιαρδή, 2006).
Για να επιτευχθούν τα παραπάνω, είναι απαραίτητο σε κάθε σχολική μονάδα να
καλλιεργείται θετικό κλίμα και ανοιχτή επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων και να
καταβάλλεται συλλογική προσπάθεια από το εκπαιδευτικό προσωπικό για την πρόοδο των
μαθητών. Απαραίτητα στοιχεία για ένα τέτοιο θετικό κλίμα είναι (Καρατάσιος & Καραμήτρου
2010; Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2006):
 Η υπακοή στους κοινούς κανόνες συμπεριφοράς, το πνεύμα συναδελφικότητας και
συνεργασίας μεταξύ του προσωπικού και μεταξύ του προσωπικού και του διευθυντή για την
επίτευξη των διακηρυγμένων στόχων τους.
 Η λήψη αποφάσεων με δημοκρατικές μεθόδους. Oι διευθυντές θα πρέπει να ασκούν
τον ηγετικό τους ρόλο παρέχοντας αρκετό βαθμό ελευθερίας στον κάθε εκπαιδευτικό και η

οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας θα πρέπει να βασίζεται σε μια σειρά σαφών
και δίκαιων κανονισμών, που με τη συστηματική τους εφαρμογή θα δημιουργεί αισθήματα
ικανοποίησης αλλά και υπευθυνότητας.
 Να επικρατεί πνεύμα συναδελφικότητας και συνεργασίας με άμεσο σκοπό την
ανταπόκριση στις ανάγκες των μαθητών και τη βελτίωση των προγραμμάτων της σχολικής
μονάδας.
Το σχολικό κλίμα και η σχέση του με τον πολιτισμό
Στην προσπάθειά μας να ορίσουμε την έννοια «πολιτισμός» θα μπορούσαμε να πούμε
πως πρόκειται για ένα πρότυπο των βασικών παραδοχών που ανακαλύπτονται ή
αναπτύσσονται από μια συγκεκριμένη ομάδα, το οποίο έχει δοκιμαστεί αρκετά, ώστε να
θεωρείται έγκυρο και γι’ αυτό διδάσκεται σε νέα μέλη ως ο σωστός τρόπος αντίληψης,
σκέψης και αίσθησης γι’ αυτά τα προβλήματα. Η σημασία του πολιτισμού είναι πολύ
σημαντική για την επιβίωση και ανάπτυξη οργανισμών, καθώς παρέχει την απαιτούμενη
σταθερότητα και την προσαρμογή, η οποία παιζει ουσιαστικό ρόλο για την επιβίωση ενός
οργανισμού. Πιο συγκεκριμένα ο πολιτισμός (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2006; Σαΐτη & Σαΐτης,
2012):
 δημιουργεί όρια μεταξύ των οργανισμών, ώστε να διακρίνεται ο ένας από τον άλλο,
 παρέχει μια αίσθηση ταυτότητας στον οργανισμό,
 διευκολύνει την ανάπτυξη αφοσίωσης στην ομάδα,
 αυξάνει τη σταθερότητα στο κοινωνικό σύστημα,
 είναι ο συνδετικός κρίκος που κρατά ενωμένο τον οργανισμό,
 παρέχει τα κατάλληλα επίπεδα συμπεριφοράς.
Η ύπαρξη ισχυρού πολιτισμού προάγει τη συνοχή, την αφοσίωση και τη νομιμοφροσύνη,
καθώς εξυπηρετεί από τη μια τις ανάγκες του ατόμου για γνωστική και εσωτερική ασφάλεια
και σταθερότητα, ενώ, από την άλλη, εξυπηρετεί τις ανάγκες του οργανισμού για συντονισμό
και συνεργασία.
Διάφοροι ερευνητές (Kowalski & Reitzyk, 1993), εξετάζοντας την οικολογία του σχολικού
συστήματος, θεωρούν ότι η έννοια του σχολικού κλίματος έχει άμεση σχέση με την έννοια
της κουλτούρας. Συγκεκριμένα, θεωρούν τις δύο αυτές έννοιες ταυτόσημες ή καταλήγουν
στο συμπέρασμα ότι το σχολικό κλίμα θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένα υποσύνολο της
κουλτούρας. (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012). Η σχολική κουλτούρα είναι η προσωπικότητα, η οποία
διαμορφώνεται, και η εικόνα που δίνει το σχολείο προς τα έξω (Καρατάσιος & Καραμήτρου,
2010). Είναι «οι κανόνες συμπεριφοράς, οι αξίες, τα σύμβολα, οι παραδοχές που διέπουν τη
λειτουργία της σχολικής μονάδας και τη διακρίνουν από όλες τις άλλες» (Πασιαρδής, 2004).
Συνεπώς, το σχολικό κλίμα σχετίζεται με την ερμηνεία που δίνει κανείς στον όρο της
κουλτούρας ενός σχολείου αποτελεί αντανάκλαση του σχολικού κλίματος. Έτσι, θα μπορούσε
κανείς να ισχυριστεί ότι η έννοια της κουλτούρας είναι ένας από τους παράγοντες που
επηρεάζουν το σχολικοό κλίμα και συνεπώς και την αποτελεσματικότητα του οργανισμού
(Ανδρέου, 2001).
Πιο συγκεκριμένα η κουλτούρα κάθε σχολικής μονάδας ασκεί σημαντική επίδραση στην
αποτελεσματικότητα και στην παραγωγικότητα του σχολείου, στη βελτίωση δραστηριοτήτων
συναδελφικότητας και συνεργασίας και στην αφοσίωση και την ταύτιση του προσωπικού,
των μαθητών και των διευθυντών με το σχολείο (Μιχόπουλος, 1998). Επιπλέον, ενισχύει την
ενεργητικότητα και τα κίνητρα του προσωπικού, των μαθητών και της κοινότητας,
ενθαρρύνει τη συμμετοχή και την εμπλοκή των μελών του οργανισμού, παρέχει στους
εργαζόμενους σημαντικούς σκοπούς για να εργάζονται, καθώς από τη μια αυξάνεται η
αφοσίωσή τους στον οργανισμό και η συνοχή του ίδιου του οργανισμού, ενώ από την άλλη
μειώνεται η τάση φυγής από τον οργανισμό και συνεισφέρει ουσιαστικά στις πρωτοβουλίες
βελτίωσης του σχολείου (Καρατάσιος & Καραμήτρου 2010).

Διαστάσεις του σχολικού κλίματος
Μορφές του σχολικού κλίματος
Όπως και κάθε άλλη κοινωνική οργάνωση, έτσι και μια σχολική μονάδα, έχει ορισμένα
χαρακτηριστικά που συνθέτουν το κλίμα της, όπως για παράδειγμα οι συνθήκες εργασίας, το
περιβάλλον, το μέγεθος, το κοινωνικό‐οικονομικό επίπεδο των μαθητών και του διδακτικού
προσωπικού κ.ά (Μιχόπουλος, 1998).
Επίσης, το κλίμα του σχολείου διαμορφώνεται, όπως θα δούμε αναλυτικότερα στην
επόμενη ενότητα, και από άλλους παράγοντες όπως είναι: οι αξίες, οι αντιλήψεις, οι απόψεις
και οι στάσεις των εκπαιδευτικών και των διευθυντικών στελεχών, των γονέων, και των
σχολικών συμβούλων, που συμμετέχουν στην καθημερινή λειτουργία του σχολείου
(Καβούρη,1998). Από τη συλλογιστική αυτή και δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί και οι
διευθυντές έχουν διαφορετικές αντιλήψεις, φιλοδοξίες, στάσεις κ.ά. λογικό είναι σε κάθε
σχολική μονάδα να διαμορφώνεται διαφορετική μορφή κλίματος.
Σύμφωνα με τις έρευνες των Καβούρη (1998), Μιχόπουλου (1998) και Σαΐτη & Σαΐτη
(2012) οι πιο σημαντικές κατηγορίες σχολικού κλίματος είναι και οι παρακάτω:
 Το ανοικτό κλίμα: χαρακτηρίζεται από υψηλό ομαδικό συνεργατικό πνεύμα ανάμεσα
σ το διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς.
 Το κλειστό κλίμα: χαρακτηρίζεται για το χαμηλό βαθμό ομαδικού πνεύματος και τις
ψυχρές, τυπικές εργασιακές σχέσεις μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας.
 Το οικείο κλίμα: χαρακτηρίζεται από κυριαρχία των φιλικών σχέσεων, τα μέλη του
σχολείου ικανοποιούν τις κοινωνικές τους ανάγκες, αλλά δίνουν λίγο ενδιαφέρον στον
κοινωνικό έλεγχο σχετικά με την άσκηση των καθηκόντων τους.
 Το πατερναλιστικό κλίμα, στο οποίο δεν υπάρχει ομαδικό πνεύμα και ο διευθυντής
εμφανίζει τις διάφορες σχολικές δραστηριότητες ως αποτέλεσμα της προσωπικής του
στάσης.
 Το αυτόνομο κλίμα, στο οποίο οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν κυρίως με βάση την
ικανοποίηση των προσωπικών τους κοινωνικών αναγκών, ενώ ο διευθυντής ασκεί ελάχιστο
έλεγχο σε αυτούς.
 Το τυπικό‐απρόσωπο κλίμα: η προσωπική επικοινωνία και η συνεργασία ανάμεσα
στα άτομα υποσκάπτεται και υπονομεύεται από τις τυπικές σχέσεις.
 Το άτονο κλίμα: η σχολική μάθηση και γενικά η όλη σχολική δραστηριότητα
παραμελείται, αφού τα άτομα δεν έχουν επίγνωση των αρμοδιοτήτων και των ρόλων που
καλούνται να ασκήσουν στην κοινωνία του σχολείου.
Οι κατηγορίες του σχολικού κλίματος προσδιορίζονται με βάση τις διαστάσεις που
δίνουμε κατά την ανάλυσή του. Εκείνο που έχει ιδιαίτερη βαρύτητα είναι η συμβολή όλων
διοικούντων και διοικουμένων στη διαμόρφωση θετικού για τη σχολική μάθηση κλίματος και
στην εξασφάλιση αποτελεσματικής λειτουργίας της σχολικής μονάδας (Σαΐτης, 2007).
Παράγοντες διαμόρφωσης του σχολικού κλίματος
Στη σχετική βιβλιογραφία (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008) αναφέρεται ότι το σχολείο
είναι ο κατ’ εξοχήν χώρος, όπου οι συμμετέχοντες βρίσκονται σε μία διαρκή επικοινωνία και
συνεργασία μεταξύ τους. Η συνεργασία αυτή κρίνεται απαραίτητη για την αποτελεσματική
λειτουργία μίας σχολικής μονάδας. Τούτο συνεπάγεται ότι ένα σχολείο πρέπει να λειτουργεί
ως μία ώριμη ομάδα, με όλα τα μέλη και τα διάφορα τμήματα να εργάζονται μαζί, με κάθε
μέλος να παίξει τον κατάλληλο ρόλο του, και με την εκτέλεση των εντολών και των οδηγιών
(Σαΐτης, 2007). Για να υπάρξει όμως, πραγματική και αποτελεσματική συνεργασία πρέπει να
συντρέχουν ορισμένες προϋποθέσεις ανάμεσα στις οποίες είναι και οι παρακάτω
(Καρατάσιος & Καραμήτρου 2010):

Η ικανή σχολική ηγεσία: Στο σύγχρονο σχολείο ο αξιόλογος διευθυντής είναι εκείνος,που
πέρα της εξουσίας της θέσης έχει και άλλες ικανότητες, όπως η ικανότητα να παίρνει
αποφάσεις, να προγραμματίζει, να εμπνέει, να συνεργάζεται, να έχει καλή επικοινωνία με
όλους τους φορείς της εκπαίδευσης, να έχει ψυχική δύναμη, ώστε να αντέχει τις πιέσεις,
αλλά κυρίως να εμπνέει σεβασμό κα εκτίμηση (Σαΐτης, 2007; Dear, 2010).
Η ωριμότητα και ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών: η υπευθυνότητα των
εκπαιδευτικών για τις πράξεις τους, ο τρόπος σκέψης τους, η συμμόρφωσή τους με τους
κανόνες λειτουργίας του σχολείου και το πνεύμα συναδελφικότητας που διέπει τις μεταξύ
τους σχέσεις αναδεικνύουν την ωριμότητά τους (Σιδηροπούλου, 2010).
Το μέγεθος: Mια σημαντική παράμετρος η οποία επηρεάζει το κλίμα της, είναι το μέγεθος
της σχολικής μονάδας. Έτσι, πιο ανοικτό κλίμα εντοπίζουμε στις μικρές σχολικές μονάδες σε
μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με τα μεγάλα σχολεία (Sergiovanni & Starratt, 2002).
Oι ατομικές διαφορές των ανθρώπων: Οι διαφορές εστιάζονται στο φύλο, την ηλικία, τα
χρόνια υπηρεσίας, τη μόρφωση, τα ενδιαφέροντα, στις φιλοδοξίες, τις μαθησιακές δυσκολίες
ή δεξιότητες. Επιπλέον, οι ψυχικές διαθέσεις, των ατόμων αυτών μέσα στο σχολείο επιδρούν
αντίστοιχα στο κλίμα που επικρατεί (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012).
Εκτός όμως από τον ανθρώπινο παράγοντα σημαντικό ρόλο έχει η παράμετρος του
χώρου, τόσο του εξωτερικού όσο και των τάξεων, στον οποίο λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική
διαδικασία. Σύμφωνα με σύγχρονες ψυχολογικές θεωρίες, το περιβάλλον θεωρείται ότι
επιδρά στις διεργασίες απόκτησης δεξιοτήτων, στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς και
γενικά στη διαδικασία ωρίμανσης του παιδιού (Ανδρέου, 2001).
Ο ρόλος του σχολικού κλίματος
Η σημασία του σχολικού κλίματος στην επίδοση των μαθητών
Παραμένει αναμφισβήτητο γεγονός ότι το σχολείο εξακολουθεί να λειτουργεί ως ο μόνος
δρόμος για την παροχή γνώσεων και την ανάπτυξη των γνωστικών και κοινωνικών
δεξιοτήτων των μαθητών σε ένα περιβάλλον που συνεχώς μεταβάλλεται από τις τρέχουσες
πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές επιδράσεις και παίζει καθοριστικό ρόλο όχι μόνο
στην κοινωνική αλλά και τη συναισθματική ανάπτυξη των μαθητών, ενώ παράλληλα
επηρεάζει και την επίδοσή τους, καθώς η έννοιά αυτή είναι αλληλένδετη με το κλίμα της
τάξης (Βαρσαμίδου & Ρες, 2006).
Η ομαλή ένταξη των μαθητών στην κοινωνία προϋποθέτει ένα σχολείο ελκυστικό που να
διασφαλίζει στους μαθητές ένα κλίμα χαράς, μάθησης και δημιουργίας, εφοδιασμένο με
μηχανισμούς αντιμετώπισης ειδικότερων προβλημάτων, όπως η επίδοση, η σχολική
εγκατάλειψη ή η νεανική παραβατικότητα (Ανδρέου, 2001). Σε απάντηση αυτών των
απαιτήσεων, το «κίνημα για το αποτελεσματικό σχολείο» (Βαρσαμίδου & Ρες, 2006)
προσπάθησε να ερευνήσει και να απαντήσει στο πρόβλημα της σχολικής επιτυχίας των
μαθητών, μια και ο στόχος του ήταν να ενισχύσει τους μαθητές που προέρχονταν από
υποβαθμισμένα κοινωνικο‐οικονομικά περιβάλλοντα ώστε να ξεπεράσουν την κοινωνική
τους μοίρα. Οι μελέτες κατέληγαν στο συμπέρασμα ότι τα σχολεία δεν μπορούν να
επιδράσουν σημαντικά στη σχολική επιτυχία του μαθητή, στρέφοντας έτσι το ενδιαφέρον
των ερευνητών στην διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στην αποτελεσματικότητα
της δημόσιας εκπαίδευσης (Sergiovanni & Starratt, 1998).
Στα μέσα της δεκαετίας του 1980 οι θεωρητικές και οι ερευνητικές αναλύσεις που έγιναν
στην Ελλάδα και στο εξωτερικό για τα αποτελεσματικά σχολεία αξιοποιήθηκαν και έγινε μια
πιο συστηματική περιγραφή των παραγόντων που συμβάλλουν στη διαμόρφωση της
αποτελεσματικής λειτουργίας του σχολείου (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2006). Συνοπτικά, οι
έντεκα πλέον σημαντικοί παράγοντες που οδηγούν στην αποτελεσματικότητα της σχολικής
μονάδας είναι οι εξής: η χαρισματική εκπαιδευτική ηγεσία, οι υψηλές προσδοκίες και η

συμπεριφορά των εκπαιδευτικών, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οι μέθοδοι
διδασκαλίας, το σχολικό κλίμα και η σχολική κουλτούρα, η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή,
τα κατάλληλα αναλυτικά προγράμματα, η μέτρηση και η αξιολόγηση της επίδοσης, η
συνεργασία και η ενεργός συμμετοχή των γονέων και της κοινότητας στο έργο του σχολείου,
ένα πιο αποκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα και, τέλος, η οικονομική αυτοτέλεια της
σχολικής μονάδας (Καρατάσσιος & Καραμήτρου, 2010).
Εκτός όμως από τα παραπάνω, υπάρχει και η εξίσου σημαντική επικοινωνία ανάμεσα
στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Στις τάξεις παρατηρείται αμφίδρομη κίνηση
πληροφοριών και αυτό οφείλεται στην εναλλαγή των ρόλων πομπού και δέκτη μεταξύ
διδάσκοντος και μαθητή και στη συνεχή ανατροφοδότηση (Πασιαρδή, 2001). Ο δάσκαλος
οφείλει να γνωρίζει τις ικανότητες, τα δυνατά και αδύνατα σημεία καθώς και τις σκέψεις και
τα συναισθήματα των μαθητών του, ώστε να καθορίσει κατάλληλα και τις προσδοκίες της
τάξης ως συνάρτηση των ευρύτερων σχολικών στόχων. Η προσαρμογή λοιπόν του
«παιδαγωγικού πιστεύω» των εκπαιδευτικών στην συμπεριφορά των μαθητών τους, αλλά
και το αντίστροφο, αποτελεί καρπό της μεταξύ τους επικοινωνίας και στοχεύει στην επίτευξη
των σχολικών στόχων (Καρατάσιος & Καραμήτρου 2010).
Σχολικό κλίμα και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικου έργου
Το σχολικό κλίμα μπορεί να έχει επίδραση στην παραγωγικότητα, αλλά και στην επιτυχία
εκπαιδευτικών και μαθητών, καθώς η ατμόσφαιρα στην οποία εργάζεται ένα πρόσωπο
επηρεάζει σαφώς την ποιότητα της εργασίας που επιτελεί. Στο σημείο αυτό πρέπει να
αναφέρουμε ότι η διαμόρφωση του ανοικτού σχολικού κλίματος δε γίνεται τυχαία. Αντίθετα,
υποστηρίζεται ότι πίσω από κάθε αποτελεσματικό σχολείο κρύβεται μία ικανή σχολική
ηγεσία. Η ικανή σχολική ηγεσία προκύπτει, εκτός των άλλων, και από την επιδεξιότητα του
διευθυντή. Μια επιδεξιότητα η οποία προσδιορίζεται με βάση τουλάχιστον τρεις
παραμέτρους (Σαΐτης, 2007; Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008; Μαρούδας & Μπελαδάκης,
2006):
α) την ικανότητα του διευθυντή να αντιλαμβάνεται την παρακίνηση που χρειάζονται οι
εκπαιδευτικοί,
β) την ικανότητα του διευθυντή να εμπνέει και να πείθει τους εκπαιδευτικούς‐συνεργάτες
του.
γ) την ικανότητα του διευθυντή‐ να διαμορφώνει ένα κλίμα κατάλληλο και διευκολυντικό.
Κάποιοι άλλοι συγγραφείς (Ματσαγγούρας, 2003) αναφέρουν ως σημαντικούς
παράγοντες διαμόρφωσης θετικού κλίματος στο σχολείο την απόδοση μεγάλης σημασίας
στις προτάσεις των διαφωνούντων, την ελαχιστοποίηση διαφορών εξουσίας ανάμεσα στους
εκπαιδευτικούς και τέλος τη δημιουργία μιας θετικής εικόνας για το σχολείο και της
αίσθησης του «ανήκειν» σε αυτό σε εκπαιδευτικούς και μαθητές (Πασιαρδής, 2004).
Πέρα από τον διευθυντή και την προσωπικότητά του, υπάρχουν και άλλοι παράγοντες
που συμβάλλουν στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος και το βαθμό
αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας, όπως (Βαρσαμίδου & Ρες, 2006; Cameron &
Quinn, 1999):
Η συνεργασία των εκπαιδευτικών: Η συνεργασία εμφανίζεται να είναι ένα πολύ
εποικοδομητική τόσο στην ανάπτυξη και βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων και της
ψυχικής υγείας των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των διευθυντών και είναι αναγκαία για
την ανάπτυξη της συλλογικότητας στο σχολείο (Καβούρη, 1998).
Η διοίκηση του σχολείου: Η διοίκηση και η οργάνωση της εκπαίδευσης αναφέρονται στην
οργάνωση του έμψυχου αλλά και του άψυχου υλικού και βρίσκονται σε στενή σχέση και
συνάφεια μεταξύ τους, αφού η οργάνωση προηγείται της διοίκησης. Μια καλή οργάνωση
αποτελεί προϋπόθεση για μια αποτελεσματική διοίκηση και αυτή με τη σειρά της συμβάλλει
στην καλύτερη σχολική μάθηση και επίδοση (Πασιαρδή, 2001).

Οι μαθητές: Ο μαθητής βρίσκεται στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς
αποτελεί έναν από τους πιο βασικούς παράγοντες που συμβάλλει αποφασιστικά, αφενός στη
διαμόρφωση του σχολικού κλίματος μιας σχολικής μονάδας κι αφετέρου, στη σχολική
επίδοση κι στην αποτελεσματικότητα της (Πασιαρδή, 2001).
Συνοψίζοντας, παρατηρούμε ότι σε ένα σχολείο στο οποίο επικρατεί θετικό κλίμα η
επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών είναι ανοιχτή και σ’ αυτό σημαντικός είναι ο ρόλος
του διευθυντή (Σιδηροπούλου, 2010). Επιπλέον, επικρατεί πνεύμα συναδελφικότητας και
συνεργασίας μεταξύ των μελών του προσωπικού και μεταξύ προσωπικού και διευθυντή, με
στόχο την επίτευξη των στόχων του σχολείου και τη βελτίωση της προόδου των μαθητών. Η
φιλική επικοινωνία και συνεργασία χαρακτηρίζει και τις σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους
μαθητές. Τέλος, προτιμάται ο συμμετοχικός και δημοκρατικός τρόπος τόσο στη λήψη
αποφάσεων όσο και στην επίλυση των προβλημάτων και των διαφορών που ανακύπτουν
(Ματσαγούρας, 2003).
Έτσι βλέπουμε ότι υπάρχει άμεση σχέση ανάμεσα στο κλίμα και στην αποδοτικότητα του
σχολείου. Η πραγματική δύναμη του θετικού σχολικού κλίματος είναι ότι δημιουργεί μέσα
στα σχολεία ευχάριστα συναισθήματα, τα οποία επηρεάζουν θετικά την ψυχική διάθεση των
εκπαιδευτικών, αναφορικά με την εκτέλεση των καθηκόντων τους, αλλά και τη γενικότερη
επίδοση των μαθητών τους και αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα σχολεία αυτά να είναι
περισσότερο αποδοτικά (Gallay & Pong, 2004). Αντίθετα, το καταθλιπτικό και απωθητικό
κλίμα δημιουργεί αισθήματα φθοράς και απογοήτευσης, επηρεάζει αρνητικά την ποιότητα
εργασίας που προσφέρει ο εκπαιδευτικός και, κατά συνέπεια, ελαχιστοποιεί την
αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας (Μαρούδας και Μπελαδάκης, 2006; Dear,
2010).
Αναφορές
Cameron, K. S., & Quinn, R. E. (1999). Diagnosing and changing organizational culture:
based on the competing values framework: Addison‐Wesley Publishing. Ανακτηθέν από:
http://www.moec.gov.cy/dde/anaptyxi_veltiosi_scholeiou/tomeis_drasis/klima_koultoura/p
arousiaseis/koultoura_kai_klima.pdf στις 02/09/2019.
Dear, S. (2010). School climate, teacher satisfaction, and receptivity to change, Indiana
State University, Indiana: Unpublished Ph.D.Thesis.
Gallay, L., & Pong, S. (2004). School Climate And Student’s Intervention Strategies, Quebec:
May.
Kowalski, T. & Reitzyg, U. (1993). Contemporary School Administration. New York
Longman.
Schein, Edgar H. (1985). Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey‐Bass
Publishers. Ανακτηθέν από
arousiaseis/koultoura_kai_klima.pdf, στις 03/09/2019.
Sergiovanni, T.J & Starratt, R.J. (1998). Supervision: a Redifinition (6th edition). Singapore.
Sergiovanni, T.J. & Starratt, R.J. (2002).Supervision: A Redefinition. 7th Edition. Boston, MA:
McGraw‐Hill. Ανακτηθέν από:
arousiaseis/koultoura_kai_klima.pdf, στις 03/09/2019.
Ανδρέου,Α. (2001). Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής
μονάδας. Αθήνα: Νέα Σύνορα‐ Α .Α. Λιβάνη
Βαρσαμίδου, Α. & Ρες, Γ. (2006). Αποτελεσματικά σχολεία – Μύθος και πραγματικότητα.
Ανακτηθέν από: http://www.eduportal.gr/apotelesmatiko‐sxoleio στις 01‐09‐2019.

Καβούρη, Π. (1998). Το σχολικό κλίμα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: ένας σημαντικός
παράγοντας της αξιολόγησης και αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας, Παιδαγωγική
Επιθεώρηση,τχ.27.
Καρατάσιος, Γ. & Καραμήτρου Α. (2010). Η διαμόρφωση θετικού κλίματος ως παράγοντας
ποιότητας της εκπαιδευτικής μονάδας. Ανακτηθέν από:
http://journal.educircle.gr/images/teuxos/2016/teuxos3/teuxos3_10.pdf, στις 04/09/2019.
Μαρούδας, Η. & Μπελαδάκης, Μ. (2006) . Τα δικαιώματα του παιδιού, το σχολικό κλίμα
και η Αντιαυταρχική Αγωγή του A. S. Neil. Αθήνα: Εκδόσεις Μετασπουδή.
Ματσαγούρας Η. Γ. (2003). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας τ. Β΄. Στρατηγικές
Διδασκαλίας, Αθήνα :Gutenberg.
Μιχόπουλος, Α. (1998), Εκπαιδευτική Διοίκηση II: Διαδικασίες επιρροής και
ενεργοποίησης της εργασιακής συμπεριφοράς, Αθήνα.
Παρασκευά, Φ. & Παπαγιάννη, Α. (2008), Επıστημονıκές καı παıδαγωγıκές δεξıóτητες γıα
τα στελέχη της εκπαíδευσης,ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.
Πασιαρδή Γ. (2001). «Tο σχολικό κλίμα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Eκπαίδευση από τη σκοπιά των Kυπρίων Eκπαιδευτικών», στο Nέα Παιδεία, 97, 27‐46.
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2006). Αποτελεσματικά Σχολεία. Πραγματικότητα ή
Ουτοπία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Σαΐτη, Α. & Σαΐτης, Χ. (2012). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αυτοέκδοση,
Αθήνα.
Σαΐτης, Χ. (2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα,
Aυτοέκδοση
Σιδηροπούλου, Ε. (2010). Η Αλληλεπίδραση Σχολικής Διεύθυνσης και Εκπαιδευτικών ως
Παράγοντας Διαμόρφωσης Θετικού Κλίματος στο Σύγχρονο Δημοτικό Σχολείο. Διπλωματική
Εργασία, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος.


Μια βιβλιογραφική ανασκόπηση των μεταρρυθμίσεων της πολιτικής
σχολικής ηγεσίας

Καλτσούνη Παρασκευή
ΠΕ 02 υποψήφια διδάκτωρ στο Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University,
Ternopil, Ukraine
vivikaltsouni@hotmail.com

Περίληψη
Η έρευνα για τον αντίκτυπο της σχολικής ηγεσίας συνέβαλε στην υιοθέτηση
μεταρρυθμίσεων της σχολικής ηγεσίας. Αυτή η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στοχεύει να
κατανοήσει τους παράγοντες που επηρεάζουν την υιοθέτηση των μεταρρυθμίσεων της
πολιτικής ηγεσίας του σχολείου και εάν υπάρχουν κάποιες κοινές τάσεις που οδηγούν σε
αλλαγές πολιτικής σε αυτόν τον τομέα. Το κύριο ερώτημα που οδήγησε τη μελέτη ήταν το
εξής: ποιοι είναι σημαντικοί λόγοι ή παράγοντες που έχουν επηρεάσει την υιοθέτηση των
μεταρρυθμίσεων της πολιτικής ηγεσίας του σχολείου; Η ανάλυση δείχνει ότι υπάρχει ένα
εκλεκτικό σύνολο ερευνών που καλύπτει τη σχολική ηγεσία από διαφορετικές οπτικές
γωνίες. Κάθε ένα αντιμετωπίζει το ζήτημα της υιοθέτησης της μεταρρύθμισης της σχολικής
ηγεσίας από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Μια προοπτική πολιτικής συνδέει τις
μεταρρυθμίσεις της σχολικής ηγεσίας με αλλαγές στο πλαίσιο σε σχέση με την αποκέντρωση,
τη σχολική αυτονομία, τη λογοδοσία ή την αυξανόμενη έμφαση στα εκπαιδευτικά
αποτελέσματα. Οι προοπτικές βελτίωσης του σχολείου αναγνωρίζουν τον βασικό ρόλο της
σχολικής ηγεσίας στην εκπαιδευτική αλλαγή.
Λέξεις ‐κλειδιά: Εκπαιδευτική διοίκηση, σχολική ηγεσία, μεταρρυθμίσεις.
Εισαγωγή
Ένας σημαντικός όγκος στοιχείων έχει καταδείξει τον αντίκτυπο που έχει η σχολική ηγεσία
στην εκπαιδευτική βελτίωση. Η επιρροή της ηγεσίας είναι συχνά έμμεση και συμβάλλει στη
δημιουργία γόνιμων περιβαλλόντων. Περιβάλλοντα στα οποία οι εκπαιδευτικοί και τα
σχολεία μπορούν να αναπτύξουν υψηλής ποιότητας μάθηση των μαθητών. Ωστόσο, μόνο τα
τελευταία χρόνια οι κυβερνήσεις άρχισαν να επενδύουν περισσότερο στη σχολική ηγεσία —
και άρχισαν να εισάγουν πολιτικές σχολικής ηγεσίας— ως μέρος των προγραμμάτων τους για
την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.
Ο μεταβαλλόμενος ρόλος της σχολικής ηγεσίας
Υπάρχουν διαφορετικοί όροι, έννοιες και αναπαραστάσεις της σχολικής ηγεσίας που
ποικίλλουν ανάλογα με τη γλώσσα, τη χώρα, τον πολιτισμό και τις δομές που διέπουν την
εκπαίδευση. Για αυτό το άρθρο, η σχολική ηγεσία αναφέρεται στα άτομα ή τις ομάδες που
διευθύνουν, διοικούν ή καθοδηγούν εκπαιδευτικά ιδρύματα σε πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο όρος σχολική ηγεσία έχει κερδίσει εξέχουσα θέση μεταξύ των
ερευνητών (Hallinger, 2014; Harris, 2009; Pont, Nusche, & Moorman, 2008; Robinson, Rowe,
& Lloyd, 2009), αν και χρησιμοποιούνται και άλλοι όροι.
Οι όροι που χρησιμοποιούνται για τον καθορισμό του ρόλου του ατόμου ή της ομάδας
που ηγείται του σχολείου είναι διαφορετικοί ανά χώρα και εργασιακή κουλτούρα. Η
ορολογία ποικίλλει ανάλογα με τη χώρα, τον πολιτισμό, το πλαίσιο, τη διακυβέρνηση της
εκπαίδευσης και την πρακτική της σχολικής ηγεσίας. Για παράδειγμα, στις αγγλόφωνες
χώρες, ο όρος διευθυντής ή διευθυντής αντικατοπτρίζει τον κύριο ή τον κύριο δάσκαλο σε
ένα σχολείο. Στις χώρες της Λατινικής Αμερικής, ο όρος που χρησιμοποιείται πιο συχνά είναι
διευθυντής σχολείου, ενώ σε ορισμένες σκανδιναβικές χώρες έχει χρησιμοποιηθεί και η

έννοια του πρύτανη ή του διευθυντή. Σε ορισμένες χώρες, ο όρος διευθυντής σχολείου
αντικατοπτρίζει τα καθήκοντα διοικητικής εποπτείας στα σχολεία, όχι απαραίτητα αυτά που
σχετίζονται με τη συνεργασία με δασκάλους για την υποστήριξη της μάθησης των μαθητών.
Η Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ) όρισε το 2013 ως διευθυντή σχολείου το άτομο που —μόνος ή
με ομάδα, όπως ένα σχολικό συμβούλιο— διευθύνει ένα σχολείο και είναι υπεύθυνο για τη
διοίκηση ή τη διαχείριση του σχολείου. Ο ρόλος των ηγετών μπορεί να περιλαμβάνει
οργανωτικές, παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές ευθύνες. Ανάλογα με τις περιστάσεις, οι
διευθυντές των σχολείων καλούνται να οργανώσουν τον προγραμματισμό, την εφαρμογή
του προγράμματος σπουδών, τις εξωσχολικές δραστηριότητες, τις εξετάσεις και την
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Οι χρήσεις του όρου «σχολική ηγεσία» αντικατοπτρίζουν αλλαγές στον ρόλο των ηγετών
τα τελευταία είκοσι έως τριάντα χρόνια. Σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα μπορεί να
παρατηρηθεί μια αλλαγή από μια πιο διοικητική και γραφειοκρατική λειτουργία σε αυτή που
περιλαμβάνει περισσότερο τη συνεργασία με τους δασκάλους και το υπόλοιπο προσωπικό
με απώτερο στόχο τη βελτίωση των σχολικών αποτελεσμάτων ( Glatter, 2014; Spillane &
Kenney, 2012).
Ενώ η εκπαίδευση επηρεαζόταν από τις παραδόσεις της δημοκρατικής συμμετοχής,
υπήρχε μια γραφειοκρατική οργανωτική προσέγγιση με εθνικές ή περιφερειακές διαδικασίες
πρόσληψης προσωπικού (Jarl, Frederiksson, & Persson, 2012). Σε αυτή την προσέγγιση, ο
διευθυντής έπαιζε το ρόλο του διευθυντή ή του διαχειριστή έχοντας ως αποκλειστική ευθύνη
τη λειτουργία του μεμονωμένου σχολείου καθοδηγούμενου από μια κεντρική
γραφειοκρατία. Οι δάσκαλοι εργάζονταν απομονωμένοι ο ένας από τον άλλον και ο ρόλος
του διευθυντή ή του αρχηγού του σχολείου θεωρήθηκε ως γραφειοκρατικός διαχειριστής ή
επικεφαλής δάσκαλος, ή κάποιος συνδυασμός των δύο.
Από το 2010–15, η διακυβέρνηση της εκπαίδευσης έχει γίνει πιο περίπλοκη στις χώρες
του ΟΟΣΑ. Αυτή η πολυπλοκότητα δίνει τη θέση της σε μοντέλα πολυεπίπεδης
διακυβέρνησης που βασίζονται σε διαφορετικά επίπεδα αρμοδιοτήτων και αυξημένη
αυτονομία για τα σχολικά συμβούλια, τις τοπικές αρχές, τα σχολεία και τους ηγέτες τους,
ώστε να ανταποκρίνονται στις τοπικές ανάγκες. Ταυτόχρονα, η φύση των ανταλλαγών σε όλο
το σύστημα, σε σχολικό, τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο αλλάζει, με τη συμμετοχή
μεγαλύτερου αριθμού ενδιαφερομένων από ό,τι στο παρελθόν.
Αυτό αλλάζει τους ρόλους και τις ευθύνες όσων εμπλέκονται στην εκπαίδευση,
συμπεριλαμβανομένων εκείνων των διευθυντών σχολείων, οι οποίοι βρίσκονται στον
πυρήνα των διαδικασιών αλλαγής στα σχολεία (Viennet & Pont, 2017). Πιο συγκεκριμένα, ο
ρόλος των σχολικών ηγετών μετατοπίζεται από την καθοδήγηση του προγράμματος μάθησης
εντός του σχολείου σε μια πιο σύνθετη και εκλεπτυσμένη προσέγγιση ως διευκολυντές της
συλλογικής εργασίας των επαγγελματιών στο σχολείο τους και γύρω από αυτό. Στον πυρήνα
αυτού του νέου ρόλου βρίσκεται η ανάπτυξη συνεργατικών πολιτισμών.
Οι Hargreaves και Connor ονόμασαν αυτό τον συνεργατικό επαγγελματισμό (Hargreaves
& Connor, 2018), ενώ οι Kools και Stoll (2016) χρησιμοποιούν την έννοια των σχολείων ως
μαθησιακούς οργανισμούς. Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί συγκεντρώνουν επαγγελματίες για
να μάθουν και να συνεργαστούν για την προώθηση της μάθησης των μαθητών (Kools et al.,
2020).
Εκπαιδευτική πολιτική
Μέχρι το τέλος του εικοστού αιώνα, η ανάλυση των εκπαιδευτικών πολιτικών
επικεντρωνόταν κυρίως στο περιεχόμενο πολιτικής, με περιορισμένη έρευνα για τις
εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και τις διαδικασίες διακυβέρνησης ( Fullan, 2009). Έκτοτε,
υπάρχει μια σειρά μελετητών που έχουν προβληματιστεί σχετικά με τη μεταρρύθμιση της
εκπαιδευτικής πολιτικής, και μέσα σε αυτήν τη σχολική ηγεσία. Οι Heck (2004) και Bell και

Stevenson (2006) ανέλυσαν την εκπαιδευτική πολιτική από την άποψη του περιεχομένου και
της διαδικασίας. Και οι δύο συγγραφείς συγκέντρωσαν διάσπαρτα στοιχεία και συνέβαλαν
σε μια ορθολογική και συνεκτική άρθρωση των διαδικασιών διαμόρφωσης της
εκπαιδευτικής πολιτικής. Το έργο των Heck, Bell και Stevenson σχετικά με τις διαδικασίες
διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής (Bell & Stevenson, 2006; Heck, 2004) είναι σημαντικό
για την ανάπτυξη κατανόησης της λειτουργίας, της χρησιμότητας και της
αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Οι Simola, Rinne και Kivirauma ανέλυσαν, το 2002, αλλαγές στη διακυβέρνηση της
εκπαίδευσης στη Φινλανδία. Παρατήρησαν μια μετατόπιση από τις προσεγγίσεις
διακυβέρνησης από πάνω προς τα κάτω. Η στροφή εκδηλώθηκε σε περισσότερη ρύθμιση
μέσω της μέτρησης των αποτελεσμάτων και λιγότερο έλεγχο των διεργασιών (εισροές). Το
κράτος είχε υιοθετήσει έναν πιο έμμεσο ρόλο στη διασφάλιση της ποιότητας μέσω της
αξιολόγησης των αποτελεσμάτων. Αυτό αντιπροσώπευε μια στροφή προς μεγαλύτερη
υπευθυνότητα (Simola, et al., 2002).
Ο Ball (1998) επεσήμανε ότι η εκπαίδευση αντανακλά μεταβαλλόμενες τάσεις στη
δημόσια πολιτική προς αποκέντρωση, τυποποίηση και μετάβαση σε λύσεις βασισμένες στην
αγορά σε μια σειρά χωρών του ΟΟΣΑ. Πρότεινε ότι η νέα δημόσια διοίκηση έχει εισαγάγει
τεχνικές διαχείρισης επιχειρήσεων, όπου η εκπαίδευση θεωρείται ως καταναλωτικό αγαθό.
Ο Ball προτείνει ότι η σχολική ηγεσία είναι ένα κατασκεύασμα της εποχής και του πλαισίου
του.
Ο Van Zanten (2002), ακολουθώντας την ανάλυση του Ball, πρότεινε ότι η νεοφιλελεύθερη
έννοια της ελεύθερης σχολικής επιλογής και της αποκέντρωσης οδήγησε σε μια αλλαγή στο
ρόλο των διευθυντών σχολείων από τη διοίκηση στη διαχείριση. Αυτό υπογραμμίζει τον ρόλο
των σχολικών ηγετών ως βασικών παραγόντων στην άσκηση της σχολικής αυτονομίας και
λογοδοσίας.
Βελτίωση της εκπαίδευσης
Ένας σημαντικός τομέας έρευνας που σχετίζεται με τη σχολική ηγεσία έχει επικεντρωθεί
στην ανάλυση των παραγόντων που συμβάλλουν στη βελτίωση της εκπαίδευσης. Συνδέεται
έμμεσα με τις μεταρρυθμίσεις της σχολικής ηγεσίας. Σε αυτόν τον τομέα έρευνας έχουν γίνει
αναλύσεις και αξιολογήσεις της ανάγκης για επένδυση σε μεταρρυθμίσεις της σχολικής
ηγεσίας. Ανάμεσά τους οι Elmore ( 2004), Fullan (2009), Hargreaves (Hargreaves & Fullan,
2009; Hargreaves & Goodson, 2006; Hargreaves & Shirley, 2012), Harris (2009) και Louis
(2007) έχουν επικεντρωθεί στην αλλαγή στην εκπαίδευση και το φάσμα των παραγόντων που
συμβάλλουν στον καθορισμό των βελτιώσεων στην εκπαίδευση.
Ωστόσο, συχνά, αυτή η βιβλιογραφία έχει επικεντρωθεί στις πολιτικές και το περιεχόμενό
τους, χωρίς να αναλύει τις ίδιες τις μεταρρυθμιστικές διαδικασίες ή τους συγκυριακούς
παράγοντες που τις περιβάλλουν. Ορισμένοι συγγραφείς αναγνωρίζουν αυτό ως κενό στην
έρευνα. Οι Hargreaves και Goodson (2006) σημείωσαν ότι η θεωρία ηγεσίας στην εκπαίδευση
συνήθως δεν λάμβανε υπόψη τις πολιτικές, ιστορικές και μακροπρόθεσμες διαστάσεις της
αλλαγής. Πρότειναν ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση διαμορφώνονται από τη σύγκλιση
μεγάλης κλίμακας οικονομικών και δημογραφικών αλλαγών, όπως τα κύματα
μεταρρυθμίσεων. Ένα συγκεκριμένο παράδειγμα αυτού είναι οι αλλαγές γενεών στους
δασκάλους και τη σχολική ηγεσία.
Μία από τις πρώτες διεθνείς μελέτες που ανέλυσε πολιτικές και στρατηγικές που θα
μπορούσαν να βοηθήσουν στην εξήγηση της διαφοράς στην απόδοση μεταξύ των χωρών
(Mourshed, et al., 2007) προσδιόρισε τις ακόλουθες πολιτικές: (α) προσέλκυση ατόμων
υψηλής ποιότητας στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού (ακαδημαϊκός προφίλ και
καταλληλόλητα για διδασκαλία). (β) να αναπτύξουν μια προσέγγιση και στρατηγικές για την
ανάπτυξη ποιοτικών παιδαγωγικών πρακτικών σε συνεχή βάση στο σχολείο. (γ) ενθαρρύνει,

επιλέγει και αναπτύσσει παιδαγωγικούς ηγέτες και (δ) δίνει συνεχή προσοχή στην ανάπτυξη
μαθητών, σχολείων και ομάδων σχολείων χρησιμοποιώντας δεδομένα που υποστηρίζουν τις
προσπάθειες για την πραγματοποίηση προληπτικών παρεμβάσεων. Τα κύρια ευρήματά τους
επεσήμαναν τον σημαντικό ρόλο των σχολικών ηγετών στη βελτίωση του σχολείου και
πρότειναν την ανάγκη επένδυσης στις πολιτικές ηγεσίας του σχολείου.
Οι Hargreaves και Shirley (2012), ανέλαβαν μια συγκριτική μελέτη των παραγόντων που
συνέβαλαν στη βελτίωση του σχολείου τα τελευταία 30 χρόνια. Πρότειναν ότι οι
εκπαιδευτικές αλλαγές και οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες έχουν περάσει από τέσσερα
στάδια ανάπτυξης. Στην ανάλυσή τους για τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, σημείωσαν ότι
η εκπαιδευτική πολιτική που επικεντρώνεται στην ηγεσία ήταν αυτό που αποκαλούν «μια εκ
των υστέρων σκέψη» της εκπαιδευτικής αλλαγής. Ένα από τα συμπεράσματά τους ήταν ότι
η αλλαγή χωρίς ηγεσία δεν έχει καμία πιθανότητα να διαρκέσει: προτείνουν ότι η ατζέντα
της ηγεσίας είναι στην πραγματικότητα η ατζέντα της αλλαγής. Το περιβάλλον της
μεταρρύθμισης πρέπει να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις ώστε οι διευθυντές των σχολείων
όχι μόνο να εφαρμόζουν εξωτερικά πρότυπα, αλλά να έχουν επίσης την ικανότητα και την
ευελιξία να κάνουν οι ίδιοι αλλαγές.
Άλλοι ήταν πιο προσεκτικοί σχετικά με το ρόλο της σχολικής ηγεσίας στην αλλαγή. Ο
Lindhal (2011) για παράδειγμα, στην ανάλυσή του για τη σχολική κουλτούρα και το κλίμα
σχετικά με τη σχολική αλλαγή, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ηγετική μεταρρύθμιση και η
σημαντική βελτίωση είναι μια δύσκολη διαδικασία. Υπάρχουν πολυπλοκότητες στα σχολεία,
στις διαδικασίες αλλαγής από μόνες τους, καθώς και στον ρόλο της ηγεσίας.
Ο αντίκτυπος της σχολικής ηγεσίας
Ένας άλλος ερευνητικός τομέας έχει επικεντρωθεί στην εξήγηση του τρόπου με τον οποίο
η σχολική ηγεσία επηρεάζει τις προσπάθειες βελτίωσης της εκπαίδευσης. Αυτό το σκέλος της
έρευνας είναι σημαντικό για τη μελέτη των μεταρρυθμίσεων της σχολικής ηγεσίας. Οι
αναλύσεις της επιρροής της σχολικής ηγεσίας στα αποτελέσματα μπορούν να βοηθήσουν να
διευκρινιστούν οι λόγοι πίσω από την υιοθέτηση αυτών των πολιτικών.
Ο Hallinger (2014) εξέτασε άρθρα που δημοσιεύτηκαν σχετικά με τις επιπτώσεις της
σχολικής ηγεσίας τα τελευταία 52 χρόνια. Προσδιόρισε 38 επιστημονικές μελέτες υψηλής
ποιότητας που βοηθούν στον προσδιορισμό του αντίκτυπου της σχολικής ηγεσίας στα
εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Συνολικά, αυτές οι μελέτες καταδεικνύουν μια σειρά από
σημαντικά σημεία: (1) η σχολική ηγεσία έχει στατιστικά μετρήσιμο αντίκτυπο στα
εκπαιδευτικά αποτελέσματα. (2) η επιρροή των σχολικών ηγετών είναι έμμεση. καθορίζει τις
προϋποθέσεις για μάθηση. και, (3) υπάρχουν συγκεκριμένες πρακτικές ηγεσίας που
συμβάλλουν ουσιαστικά στη βελτίωση.
Μια μελέτη από τους Leithwood, et al., (2006) εντόπισε επτά ισχυρούς ισχυρισμούς
σχετικά με τις πρακτικές σχολικής ηγεσίας που έχουν θετική επίδραση στα σχολικά
αποτελέσματα. Αυτή η μελέτη ήταν μια από τις πρώτες που παρείχε έναν σαφή ορισμό των
πρακτικών ηγεσίας που σχετίζονται με τη βελτίωση των σχολικών αποτελεσμάτων.
Οι Robinson et al. (2009) διεξήγαγαν μια μετα‐ανάλυση μελετών που μετρούν την επιρροή
διαφορετικών τύπων πρακτικών ηγεσίας στη βελτίωση του σχολείου. Προσδιόρισαν ένα
σύνολο ρόλων που συμβάλλουν περισσότερο στη βελτίωση των αποτελεσμάτων ενός
σχολείου.
Οι Branch et al., (2012, 2013) προσδιόρισαν ότι ένας αποτελεσματικός σχολικός ηγέτης
μπορεί να αυξήσει τα αποτελέσματα των μαθητών κατά 2 έως 7 μήνες μέσα σε ένα σχολείο.
Πιο συγκεκριμένα, οι αποτελεσματικοί σχολικοί ηγέτες μπορούν να μειώσουν τις αλλαγές
των δασκάλων και να αυξήσουν τα κίνητρα.
Οι Di Liberto et al., (2015) ανέλυσαν την επίδραση των σχολικών ηγετών στα σχολικά
αποτελέσματα. Υπογραμμίζουν τη σχέση μεταξύ αυτονομίας, υπευθυνότητας και ηγεσίας.

Οι Leithwood και Seashore Louis (2011) έδειξαν ότι οι πρακτικές της κατανεμημένης και
εκπαιδευτικής ηγεσίας, μαζί με την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών στους σχολικούς ηγέτες,
συνδέονταν με βελτιώσεις στα σχολικά αποτελέσματα.
Οι παραπάνω μελέτες έχουν δείξει μετρήσιμο αντίκτυπο σε μια σειρά μεταβλητών,
συμπεριλαμβανομένης της μάθησης των μαθητών, της κατάρτισης των εκπαιδευτικών ή των
συνολικών σχολικών αποτελεσμάτων. Σε μια προηγούμενη ανασκόπηση, ο Scheerens (2012)
σημείωσε ότι, ενώ οι περισσότερες μελέτες δείχνουν μια έμμεση επίδραση της σχολικής
ηγεσίας στα αποτελέσματα, αυτή μπορεί να είναι χαμηλότερη από την εκτίμηση λόγω
ανακριβειών στα μοντέλα και τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται.
Σύμφωνα με τους Leithwood et al. (2004), οι σχολικοί ηγέτες αποτελούν τη γέφυρα μεταξύ
των μεταρρυθμίσεων και της αποτελεσματικότητάς τους στα σχολεία. Πρότειναν ότι η
επιτυχία των μεταρρυθμίσεων της διδασκαλίας και της μάθησης εξαρτάται από τα κίνητρα
και τις δεξιότητες των ηγετών των σχολείων. Η πιθανότητα επιτυχίας οποιασδήποτε
μεταρρύθμισης που επικεντρώνεται στη μάθηση είναι πολύ χαμηλή, εκτός εάν οι διευθυντές
των σχολείων υποστηρίξουν τους σκοπούς της μεταρρύθμισης και την ιεραρχήσουν.
Τα ευρήματα της ανασκόπησης υποδηλώνουν ότι οι ηγέτες των σχολείων βρίσκονται στη
διασύνδεση μεταξύ των μεταρρυθμίσεων και των αποτελεσμάτων τους. Ωστόσο, η ικανότητα
άσκησης διαφορετικών σχολικών πρακτικών ηγεσίας ποικίλλει ανάλογα με το πλαίσιο στο
οποίο εφαρμόζονται.
Πολιτικές ηγεσίας του σχολείου
Μια σειρά από μελέτες έχουν επικεντρωθεί στις πολιτικές ηγεσίας των σχολείων. Τα
περισσότερα από αυτά είναι ανά χώρα ή συγκριτικά και έχουν πραγματοποιηθεί είτε από
ακαδημαϊκούς είτε από διεθνείς οργανισμούς. Είτε ορίζουν τι θα μπορούσε να αφορά μια
πολιτική ηγεσίας του σχολείου ή πώς έχει εφαρμοστεί μια συγκεκριμένη σε διαφορετικές
χώρες. Μία από τις πρώτες συγκριτικές μελέτες για τις πολιτικές σχολικής ηγεσίας διεξήχθη
το 2008. Ανέλυσε τα στοιχεία, συνέκρινε τις πρακτικές σχολικής ηγεσίας σε είκοσι δύο
εκπαιδευτικά συστήματα και πρότεινε μια σειρά συστάσεων πολιτικής για τον
επαγγελματισμό της σχολικής ηγεσίας (Pont et al., 2008). Η μελέτη πρότεινε ότι οι αλλαγές
στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών συστημάτων ‐όπως η αποκέντρωση, η αυξημένη εστίαση στα
εκπαιδευτικά αποτελέσματα στα σχολεία και η λογοδοσία‐ σε συνδυασμό με στοιχεία για
τον αντίκτυπο της σχολικής ηγεσίας, θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε νέες πολιτικές.
Έχουν γίνει και άλλες διεθνείς προσπάθειες για τη μελέτη του θέματος της σχολικής
ηγεσίας. Ως μέρος της αποστολής της UNESCO για την πολιτική ατζέντα Εκπαίδευση για
Όλους, μια έκθεση για την ηγεσία του σχολείου τόνισε τον αποφασιστικό ρόλο που θα
μπορούσε να έχει στην παγκόσμια ανάπτυξη της εκπαίδευσης. Η έκθεση τόνισε την αξία των
πολιτικών της σχολικής ηγεσίας για τη βελτίωση των αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση
(Vaillant, 2015). Άλλες μελέτες έχουν επικεντρωθεί στην ανάπτυξη και κατάρτιση των
διευθυντών σχολείων ( Kozleski & Huber, 2010; Brooks & Normore, 2010).
Μια σειρά μελετών συγκρίνει τις μεταρρυθμίσεις της σχολικής ηγεσίας σε εθνικό ή
διεθνές επίπεδο. Οι Magno (2013) και Ylimaki & Jacobson (2013) ανέλυσαν τις
μεταρρυθμίσεις που υιοθετήθηκαν σε διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα και πρότειναν ότι
η πολιτική ηγεσίας των σχολείων έχει παγκοσμιοποιηθεί. Η ανάλυση του Magno των
υποκείμενων κινήτρων και παραγόντων υποδηλώνει ότι υπήρξε μια παγκόσμια και ταχεία
εξάπλωση των πρακτικών ηγεσίας στην εκπαίδευση, λόγω του δανεισμού και της
προσαρμογής της πολιτικής.
Οι Gunter και Forrester (2009) επανεξέτασαν, από μια κριτική προοπτική πολιτικής, τη
διαδικασία εφαρμογής των πολιτικών σχολικής ηγεσίας στην Αγγλία. Προτείνουν ότι οι νέες
πολιτικές χρησιμοποιήθηκαν ως όχημα για την εισαγωγή μιας κουλτούρας διαχείρισης
απόδοσης στα σχολεία. Οι Roach et al. (2010) ανέλυσε τις πολιτικές σχολικής ηγεσίας που

υιοθετήθηκαν σε όλες τις πολιτείες των Ηνωμένων Πολιτειών. Κατέληξαν στο συμπέρασμα
ότι σε όλη τη χώρα είχε εισαχθεί ένα μοντέλο που λίγο πολύ κανονικοποιήθηκε. Αυτή η
προσέγγιση οδηγούσε σε ένα status quo, αφήνοντας λίγα περιθώρια για άλλα παραδείγματα
ηγεσίας.
Στη Νορβηγία, οι Moller και Skedsmo (2013) ανέλυσαν την εισαγωγή ενός προγράμματος
κατάρτισης σχολικής ηγεσίας. Το πρόγραμμα μετατόπισε την πρακτική από την πρωταρχική
ηγεσία στην παιδαγωγική ηγεσία και αντανακλούσε νέες πρακτικές δημόσιας διαχείρισης. Οι
Moller και Skedsmo σημείωσαν ότι το πρόγραμμα δεν υποστηρίχθηκε καλά από την
εκπαιδευτική κοινότητα, ειδικά τους εκπαιδευτικούς.
Οι Verger και Curran, (2014) ανέλυσαν την εφαρμογή των πολιτικών της σχολικής ηγεσίας
στην Καταλονία της Ισπανίας. Ο Verger κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι νέες σχολικές
πολιτικές ηγεσίας ακολούθησαν τις προσεγγίσεις της Νέας Δημόσιας Διοίκησης. Η
εκπαίδευση των ηγετών ήταν να υποστηρίξει τις προσεγγίσεις της Νέας Δημόσιας Διοίκησης
στην εκπαιδευτική πολιτική, την αυτονομία και τη λογοδοσία.
Μια συγκριτική μελέτη της έρευνας της σχολικής ηγεσίας σε είκοσι τέσσερις χώρες
(Arlestig et al., 2016) έχει υπογραμμίσει τη σημασία της σχολικής ηγεσίας. Επίσης, έχει
επισημάνει διαφορές και ομοιότητες στις πρακτικές και την ποικιλομορφία εντός
διαφορετικών χωρών. Η έκθεση επισημαίνει την πολυπλοκότητα της ηγεσίας και την ανάγκη
χρήσης ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων έρευνας για την περαιτέρω κατανόηση της.
Συζήτηση – συμπέρασμα
Η σχολική ηγεσία είναι σημαντική για τα σχολεία και τη μάθηση. Η ανασκόπηση εντόπισε
διαφορετικές προοπτικές για την πολιτική ηγεσίας των σχολείων και πώς η μεταρρύθμιση
της σχολικής ηγεσίας σχετίζεται σαφώς με το πλαίσιο της πρακτικής. Οι αλλαγές στις
πρακτικές ηγεσίας του σχολείου έχουν συζητηθεί σε σχέση με ευρύτερα πλαίσια πολιτικής.
Η ανασκόπηση έδειξε ότι η σχολική ηγεσία και η μεταρρύθμισή της είναι ένα πρόσφατο
θέμα, με το μεγαλύτερο μέρος της ανάλυσης να έχει πραγματοποιηθεί από τις αρχές του
21ου αιώνα.
Η πολιτική της σχολικής ηγεσίας αναγνωρίζεται από διάφορους μελετητές ως αγωγός
εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που συμβάλλει στη βελτίωση των σχολείων και της
εκπαίδευσης. επίσης, ως φορέας για την υιοθέτηση άλλων πολιτικών. Η έρευνα για τη
βελτίωση της εκπαίδευσης και τον αντίκτυπο της σχολικής ηγεσίας καταδεικνύει ότι η
σχολική ηγεσία είναι σημαντική. Επίσης, υπογραμμίζει την έλλειψη ανάλυσης σχολικής
ηγεσίας που είχε ενσωματωθεί σε ευρύτερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις μέχρι
πρόσφατα.
Όσον αφορά συγκεκριμένες πολιτικές και μεταρρυθμίσεις που μπορούν να
διαμορφώσουν την πρακτική, αυτές εξαρτώνται από το πλαίσιο. Ωστόσο, πολλοί συγγραφείς
έχουν επισημάνει τις επενδύσεις στην αρχική και συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη και
πρότυπα. Η ηγεσία του σχολείου θα ωφεληθεί γενικά από πολιτικές που τους επιτρέπουν να
ασκούν τις πρακτικές που κάνουν τη διαφορά στα σχολικά αποτελέσματα λαμβάνοντας
υπόψη το πλαίσιο τους, παρέχοντάς τους την υποστήριξη που απαιτείται για να είναι σε θέση
να το κάνουν: εκπαίδευση, δίκτυα, πόροι, χρόνος συμμετοχής με εκπαιδευτικούς για
συλλογική επαγγελματική λήψη αποφάσεων και ανάπτυξη, δεδομένα και προσωπικό για την
υποστήριξη των τεχνολογικών εξελίξεων, μεταξύ άλλων.
Τα ευρήματα της ανασκόπησης δείχνουν ότι οι πρακτικές ηγεσίας και ο πιθανός
αντίκτυπος των ηγετών μετριάζεται από το πλαίσιο. που μπορεί να είναι ευνοϊκό για αλλαγή
ή μπορεί να μην ευνοεί την αλλαγή. Τα ευρήματα από αυτήν την ανασκόπηση και ανάλυση
υποδεικνύουν μια σειρά από πολιτικές που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν για την
προσαρμογή της σχολικής ηγεσίας σε ένα νέο πλαίσιο. Οι πολιτικές που μπορούν να
υποστηρίξουν την προσαρμογή περιλαμβάνουν την αρχική και συνεχή ανάπτυξη και την

κατανομή του ηγετικού ρόλου. Επίσης, πολιτικές που βοηθούν στην προώθηση της ηγεσίας
ως ελκυστικού επαγγέλματος μέσω προσεγγίσεων επιλογής, προσλήψεων, μισθών και
εξέλιξης σταδιοδρομίας. Ωστόσο, η εφαρμογή τέτοιων πολιτικών εξαρτάται από το πλαίσιο
στο οποίο ασκείται η ηγεσία του σχολείου.
Αναφορές
Arlestig, D., Day, & Johansson, O. (Eds.). (2016). A decade of research on school
principals. Switzerland: Springer International publishing. https://doi.org/10.1007/978‐3‐
319‐23027‐6
Ball, S. (1998). Big policies/small world: An introduction to international perspectives in
education policy. Comparative Education, 34(2), 119– 130. https: //doi.org/ 10.1080
/03050069828225
Branch, G., Hanushek, E., & Rivkin, S. (2012). Estimating the Effect of Leaders on Public
Sector Productivity: the Case of School Principals. . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bell, L., & Stevenson, H. (2006). Educational policy: Process, themes and impact. London:
Routledge.
Bell, L., & Stevenson, H. (2015). Towards an analysis of the policies that shape public
education: Setting the context for school leadership. Management in
Education, 29(4), 146– 150. https://doi.org/10.1177/0892020614555593
Brooks, J, & Normore, A. (2010). Educational Leadership and Globalization: Literacy for a
Glocal Perspective. Educational Policy.
Di Liberto, A., Schivardi, F., & Sulis, G.. (2015). Managerial practices and student
performance. Economic Policy, 30(84), 683– 728. https://doi.org/10.1093/epolic/eiv015
Elmore, R. (2004). School reform from the inside out. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Fullan, M. (2009). Large scale reforms comes of age. Journal of Educational
Change, 10(2), 101– 113. https://doi.org/10.1007/s10833‐009‐9108‐z
Fullan, M. (2016). Coherence. Thousand Oaks, CA: Crowin.
Glatter, R. (2014). Educational administration 1969–2014: Reflections on pragmatism,
agency and reform. Journal of Educational Administration and
History, 46(3), 351– 366. https://doi.org/10.1080/00220620.2014.919904
Gunter, H., & Forrester, G. (2009). School leadership and education policy‐making in
England. Policy Studies, 30(5), 495–511. https://doi.org/10.1080/01442870902899947
Hallinger, P. (2014). Reviewing reviews of research in educational leadership: An empirical
assessment. Educational Administration Quarterly, 50(4), 539– 576. https://doi.org /10.
1177/ 0013161X13506594
Hallinger, P., & Heck, R. (1998). Exploring the principal’s contribution to school
effectiveness: 1980–1995. School Effectiveness and School
Improvement, 9(2), 157– 191. https://doi.org/10.1080/0924345980090203
Hargreaves, A., & Connor, M. (2018). Collaborative professionalism: When teaching
together means learning for all. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2009). Change wars. Bloomington, IN: Solution Tree.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transofrming Teaching in Every
School. New York, NY: Teachers College Press.
Hargreaves, Andy & Goodson, Ivor. (2006). Educational change over time? The
sustainability and non‐sustainbility of three decades of secondary school change and
community. Educational Administration Quarterly. 42. 313‐324.
Hargreaves, A., & Shirley, D. (2012). The Global Fourth Way: The Quest for Educational
Excellence. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Harris, A. (2009). Distributed school leadership: Developing tomorrow's leaders. London:
Routledge.
Hattie, J. (2015). The politics of distraction: What doesn't work in education. London:
Pearson.
Heck, R. (2004). Studying educational and social policy: Theoretical concepts and research
methods. Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.
Kools, M., & Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organization? OECD Education
Working Papers, No. 137. 10.1787/5jlwm62b3bvh‐en
Kozleski, E. & Huber, J. (2010). Kozleski, E. B. & Huber, J. J., (2010). Systemic change for RTI:
Embedding change within a critical framework. Theory Into Practice. 49. 258‐264.
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims
about successful school leadership. Nottingham, England: National College of School
Leadership.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2019). Seven strong claims about successful school
leadership revisited. School Leadership & Management., 1–18, https:// doi.org/
10.1080/13632434.2019.1596077.
Leithwood, Kenneth & Louis, Karen & Anderson, Stephen & Wahlstrom, Kyla. (2004). How
Leadership Influences Student Learning. Review of Research. Wallace Foundation.
Leithwood, K. & Louis, K.S. (2011) Linking Leadership to Student Learning: Empirical
Insights. San Francisco: Jossey Bass.
Lindhal, R. A. (2011). The Crucial Role of Assessing the School's Climate and Culture in
Planning for School Improvement. Educational Planning, 20, 16– 30.
Louis, K.S. (2007). Trust and improvement in schools. Journal of Educational Change, 6(1),
1‐24.
Mango, C. (2013.)Comparative Perspectives on International School Leadership: Policy,
Preparation, and Practice. Routledge. London
Malone (Ed.). (2013). Leading educational change: Global issues challenges and lessons on
whole system reform. New York, NY: Teachers College Press.
Moller, J., & Skedsmo, G. (2013). Modernising education: New public management reform
in the Norwegian education system. Journal of Educational Administration and History, 45(4),
336–353. https://doi.org/10.1080/00220620.2013.822353
Mourshed, M., Chijioke, C.,& Barber,M. ( 2011). "How the worlds most improved school
systems keep getting better," Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, National
Research University Higher School of Economics, issue 1, pages 7‐25
Roach, V., Smith, W., & Boutin, W. (2010). School leadership policy developments and
trends: Between policy expedience or policy excellence ?Educational Administration
Quarterly, 1–20. https://doi.org/10.1177/0011000010378611
Pont, B., Nusche, D., & Moorman, H. (2008). Improving school leadership Vol 1: Policies
and practices. Paris: OECD Publishing.
Robinson, V., Rowe, K., & Lloyd, C. (2009). The impact of leadership on student outcomes:
An analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration
Quarterly, 44, 635– 674.
Scheerens (Ed.). (2012). School leadership effects revisited: Review and meta‐analysis of
empirical studies. Springer.
Simola, H., Rinne, R., & Kivirauma, J. (2002). Abdication of the education state or just
shifting responsibilities? The appearance of a new system of reason in constructing
educational governance and social exclusion/inclusion in Finland. Scandinavian Journal of
Educational Research, 46, 247‐264. doi:10.1080/0031383022000005661

Spillane, J., & Kenney, A. (2012). School administration in a changing education sector: The
US experience. Journal of Educational Administration, 50(5), 541– 561. https:// doi.org
/10.1108/09578231211249817
Vaillant, D. (2015). Achievements and challenges School leadership, trends in policies and
practices, and impovement in the quality of education. Background paper prepared for the
Education for All Global Monitoring Report 2015 Education for All 2000‐2015:
Van Zanten, A.(2005) . New Modes of Reproducing Social Inequality in Education: the
changing role of parents, teachers, schools and educational policies. European Educational
Research Journal, Symposium Journals (with European Educational Research Association), 4
(3), pp.155‐169.
Verger, A., & Curran, M. (2014). New public management as a global education policy: Its
adoption and re‐contextualization in a Southern European setting. Critical Studies in
Education, 55(3), 253– 271. https://doi.org/10.1080/17508487.2014.913531
Ylimaki, R., & Jacobson, S. (2013). School leadership practice and preparation: Comparative
perspectives on organizational learning, instructional leadership, and culturally responsive
practices. Journal of Educational Administration, 51(1), 6–23.


Επαγγελματική Εξουθένωση Διευθυντών/‐ντριών Σχολικών Μονάδων
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Καραγεώργος Χρήστος
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Υποδιευθυντής, 6ο Δημοτικό Σχολείο Ασπρόπυργου
karageorgos.xristos@gmail.com

Ξαγοράρης Αρτέμιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Διευθυντής, 6ο Δημοτικό Σχολείο Ασπρόπυργου
artxagoraris@gmail.com

Περίληψη
Τις τελευταίες δεκαετίες το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης βρίσκεται στο
επίκεντρο των ερευνών λόγω της αρνητικής επίδρασης που έχει σε άτομα που εργάζονται
στην εκπαίδευση. Η αποδοτικότητα μιας σχολικής μονάδας εξαρτάται από τον τρόπο
αξιοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού με αποτέλεσμα ο ρόλος των διευθυντών/‐ντριών
να καθίσταται πολυδιάστατος καθώς συνδυάζεται με παιδαγωγικά/διοικητικά καθήκοντα
φόρτος ο οποίος δύναται να οδηγήσει σε επαγγελματική εξουθένωση. Ο σκοπός της
παρούσας ερευνητικής μελέτης είναι να εξετάσει την Επαγγελματική Εξουθένωση
Διευθυντών/ντριών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Ειδικότερα, εξετάστηκε η διαφοροποίηση
του επιπέδου της Επαγγελματικής Εξουθένωσης από δημογραφικές και εργασιακές
παραμέτρους (φύλο, ηλικία, έτη θητείας σε διευθυντική θέση). Το δείγμα αποτέλεσαν
Διευθυντές/‐ντριες Σχολικών Μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Δυτικής Αττικής και
της περιφέρειας Γ΄ Αθήνας του νομού Αττικής. Χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα Maslach Burnout
Inventory. Από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψαν υψηλά επίπεδα εξουθένωσης ως
προς τη Συναισθηματική Εξάντληση και την Αποπροσωποποίηση, ενώ διαφορές
σημειώθηκαν στην επαγγελματική εξουθένωση και τα δημογραφικά στοιχεία.
Λέξεις κλειδιά: Επαγγελματική Εξουθένωση, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Διευθυντής/‐
ντρια
Εισαγωγή
Το φαινόμενο της επαγγελματικής εξουθένωσης είναι ένα πολύπλοκο σύνδρομο της
συναισθηματικής εξάντλησης, της αποπροσωποποίησης και της μειωμένης προσωπικής
επίτευξης (Maslach et al., 2001). Η παρατεταμένη έκθεση των εργαζομένων σε καταστάσεις
ψυχοσωματικού άγχους οδηγεί σε επαγγελματική εξουθένωση (Maslach & Jackson, 1986).
Οι Maslach και Jackson (1986) ορίζουν την επαγγελματική εξουθένωση ως την
παρατεταμένη έκθεση του ατόμου σε συνθήκες εργασιακού στρες, ορισμό με τον οποίο
συμφωνούν οι Schaufeli και Enzmann (1998) περιγράφοντας το σύνδρομο ως μια αρνητική
πνευματική κατάσταση την οποία εμφανίζουν τα άτομα και συνοδεύεται από εργασιακό
στρες, εξάντληση, ελάττωση κινήτρων, μειωμένη αίσθηση αποτελεσματικότητας και έχει ως
αποτέλεσμα αρνητικό αντίκτυπο στην εργασία με την ανάπτυξη μη λειτουργικών στάσεων.
Το φαινόμενο της επαγγελματικής εξουθένωσης συναντάται σε περιβάλλοντα με
διαπροσωπική επαφή, όπως είναι του εκπαιδευτικού κλάδου (Maslach & Jackson, 1986) στον
οποίο σημειώνονται υψηλά επίπεδα εργασιακού άγχους (Παπά, 2006; Gold & Roth, 2013).
Ο τρόπος διοίκησης του ανθρώπινου δυναμικού κρίνεται σημαντική παράμετρος για την
απόδοση και την υπέρβαση επικείμενων δυσκολιών (Παναγόπουλος & Αναστασίου, 2019).
Ωστόσο, ο απαιτητικός και πολυδιάστατος ρόλος του/της διευθυντή/‐ντριας συνδυαστικά με
τον φόρτο εργασίας, την ελλιπή υλικοτεχνική υποδομή, τη συνεργασία με

εκπαιδευτικούς/γονείς /φορείς δύναται να αποτελέσουν πηγές εξουθένωσης και άγχους
(Papaioannou et al., 2022).
Ως εκ τούτου στόχος της προτεινόμενης εργασίας είναι η διερεύνηση της επαγγελματικής
εξουθένωσης των Διευθυντών/‐ντριών και η σχέση της με δημογραφικούς και εργασιακούς
παράγοντες.
Σκοπός της έρευνας
Το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης κυριαρχεί σε ανθρωπιστικά επαγγέλματα
με υψηλά επίπεδα να σημειώνονται στον χώρο της εκπαίδευσης (Naring et al., 2006; Lambert
et al., 2009). Η σχέση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού με το επαγγελματικό άγχος και
την εξουθένωση αποτελεί ένα ερευνητικό αντικείμενο ιδιαίτερα δημοφιλές από τη δεκαετία
του 1980 και εξής (Maslach, 2003).
Σε διεθνές επίπεδο, έρευνες που σημειώθηκαν σε διευθυντές/‐ντριες σχολικών μονάδων
έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, η γραφειοκρατική εργασία, η πίεση χρόνου, η
θέση ευθύνης συνιστούν παράγοντες οι οποίοι οδηγούν στην εμφάνιση επαγγελματικής
εξουθένωσης (Chen & Guo, 2018; Anastasiou, 2020). Σύμφωνα με τον Phillips (2007) οι
διευθυντές/‐ντριες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης παρουσιάζουν σε υψηλότερο βαθμό
επαγγελματική εξουθένωση συγκριτικά με διευθυντές/ντριες άλλων επαγγελμάτων.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τα τελευταία χρόνια έχουν σημειωθεί αλλαγές
(συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων, μείωση μισθών), λόγω της οικονομικής κρίσης, με
αποτέλεσμα ο/η Διευθυντής/‐ντρια να έχει μεγαλύτερο φόρτο εργασίας, καθώς εκτός από
τα διοικητικά και παιδαγωγικά καθήκοντα, καλείται να συμβάλλει στον συντονισμό όλων των
μετεχόντων, των δραστηριοτήτων και των υπαρχουσών μέσων με τον πιο αποτελεσματικό
τρόπο (Αθανασούλα‐Ρέππα κ.α., 2008; Anastasiou, 2020). Επίσης, ο/η Διευθυντής/‐ντρια
είναι διαμορφωτής του σχολικού κλίματος και των διαπροσωπικών σχέσεων
(Παπακωσταντίνου & Αναστασίου, 2013) και δύναται να συντελέσει στην εργασιακή
ικανοποίηση και αποτελεσματικότητα του ανθρώπινου δυναμικού (Chandolia & Anastasiou,
2020). Ο πολυδιάστατος αυτός ρόλος του διευθυντή/‐ντριας αποτελεί πηγή άγχους και
επαγγελματικής εξουθένωσης (Mahfouz, 2020).
Σκοπός της παρούσας ερευνητικής μελέτης είναι να εξετάσει το επίπεδο της
Επαγγελματικής Εξουθένωσης των Διευθυντών/‐ντριών Σχολικών Μονάδων Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης.
Ερευνητικά ερωτήματα
Αυξανόμενο είναι το ενδιαφέρον στη διερεύνηση των παραγόντων οι οποίοι συντελούν
στην επαγγελματική εξουθένωση των διευθυντών/‐ντριών σχολικών μονάδων (Mahfouz,
2020). Ποικίλοι είναι οι παράγοντες οι οποίοι σχετίζονται με την εμφάνιση της
επαγγελματικής εξουθένωσης, μεταξύ των οποίων είναι οι ατομικοί που αναφέρονται σε
δημογραφικά και ατομικά χαρακτηριστικά (Chang, 2009). Στην παρούσα ερευνητική
προσπάθεια τέθηκαν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα:
 Σε ποιο βαθμό το επίπεδο της Επαγγελματικής Εξουθένωσης μεταβάλλεται βάσει
δημογραφικών παραμέτρων (φύλο, ηλικία, έτη προϋπηρεσίας σε διευθυντική θέση);
 Ο βαθμός των τριών διαστάσεων της επαγγελματικής εξουθένωσης στους
Διευθυντές/ντριες Σχολικών Μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
διαφοροποιείται;
Μεθοδολογικό πλαίσιο έρευνας
Για τη μεθοδολογική προσέγγιση της έρευνας έγινε χρήση της ποσοτικής μεθόδου
προκειμένου να διασφαλιστούν μετρήσιμα δεδομένα στις μεταβλητές, καθώς μέσω της
στατιστικής εκφράζονται ποσοτικά αποτελέσματα, ενώ κυριαρχεί η αντικειμενικότητα και η

αμεροληψία (Creswell, 2011). Η στατιστική επεξεργασία έγινε μέσω του στατιστικού
λογισμικού IBM SPSS 21.0 (Statistical Package for the Social Sciences) και του Microsoft Office
Excel.
Για τον έλεγχο των υποθέσεων έγινε χρήση των μεταβλητών (φύλο, ηλικία, έτη
προϋπηρεσίας σε διευθυντική θέση), ενώ καταγράφηκε η σχέση και ο βαθμός συσχέτισης
που έχουν οι μεταβλητές μεταξύ τους. Πρόκειται για καίρια χαρακτηριστικά της ποσοτικής
μεθόδου η εξήγηση ή η πρόβλεψη σχέσεων ανάμεσα στις μεταβλητές (Creswell, 2011). Ο
βαθμός συσχέτισης εκφράζεται ως αριθμός παρουσιάζοντας την ύπαρξη ή μη
σχέσης/αλληλεπίδρασης μεταξύ των μεταβλητών (Ribeiro et al., 2015).
Στην παρούσα μελέτη επιχειρείται να εξεταστεί η πιθανή διαφοροποίηση της
Επαγγελματικής Εξουθένωσης (εξαρτημένη μεταβλητή) από δημογραφικά και εργασιακά
χαρακτηριστικά (ανεξάρτητες μεταβλητές).
Περιγραφή του δείγματος
Ο πληθυσμός‐στόχος της έρευνας, η οποία πραγματοποιήθηκε την άνοιξη του 2019,
εστιάζει σε Διευθυντές/‐ντριες σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Δυτικής
Αττικής και της περιφέρειας Γ΄ Αθήνας του νομού Αττικής.
Οι συγκεκριμένες περιφέρειες είναι από τις μεγαλύτερες της Ελλάδας και οι σχολικές
μονάδες ανέρχονται αριθμητικά στις 189. Το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό έχει σαν
αποτέλεσμα να προσφέρεται μεγάλος αριθμός διευθυντικών θέσεων προς πλήρωση και να
παρέχεται η δυνατότητα εκλογής Διευθυντών/‐ντριών με διαφορετικά δημογραφικά και
εργασιακά χαρακτηριστικά (φύλο, ηλικία, έτη θητείας σε διευθυντική θέση).
Επιπρόσθετα, η επιλογή αυτής της περιοχής σημειώθηκε με γνώμονα την
προσβασιμότητα και την εγγύτητα σε Τριτοβάθμια Εκπαιδευτικά Ιδρύματα γεγονός το οποίο
προσφέρει περισσότερες μορφωτικές ευκαιρίες συγκριτικά με άτομα πιο απομακρυσμένων
περιοχών της Αττικής και επαρχιακών πόλεων. Η απουσία δυνατότητας επαγγελματικής
ανέλιξης αυξάνει τον βαθμό του συνδρόμου της επαγγελματικής εξουθένωσης (Μούζουρα,
2005). Αυτό δύναται να αντισταθμιστεί στην παρούσα έρευνα καθώς ο υπό μελέτη
πληθυσμός διαμένει πλησίον πανεπιστημιακών ιδρυμάτων τα οποία προσφέρουν ένα
μεγάλο αριθμό μεταπτυχιακών προγραμμάτων ή προγραμμάτων κατάρτισης με αποτέλεσμα
να έχουν τη δυνατότητα να αυξήσουν το επίπεδο σπουδών τους καταφέρνοντας να εκλεγούν
σε διευθυντικές θέσεις σε μικρότερη ηλικία.
Η επιλογή του δείγματος έγινε με απλή τυχαία δειγματοληψία, ώστε οποιοδήποτε άτομο
να έχει τις ίδιες πιθανότητες να επιλεχθεί από τον πληθυσμό και το δείγμα να είναι
αντιπροσωπευτικό (Creswell, 2011).
Εργαλείο συλλογής δεδομένων
Για την ποσοτική προσέγγιση της ερευνητικής μελέτης επιλέχθηκε ως εργαλείο
συγκέντρωσης δεδομένων το Ερωτηματολόγιο το οποίο αποτελείται από δύο μέρη.
Στο πρώτο μέρος περιέχονται ερωτήσεις δημογραφικού χαρακτήρα, ενώ το δεύτερο
μέρος αποτελείται από το ερωτηματολόγιο της Επαγγελματικής Εξουθένωσης για
Εκπαιδευτικούς της Maslach (Maslach Burnout Inventory ‐ Educators Survey; MBI – ES) των
Maslach et al. (1996) που είναι η τροποποιημένη έκδοση του ερωτηματολόγιου Maslach
Burnout Inventory των Maslach & Jackson (1986) για τους εκπαιδευτικούς. Η μετάφραση και
η προσαρμογή του ερωτηματολόγιου στα ελληνικά πραγματοποιήθηκε από τον Kokkinos
(2006).
Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο αποτελείται από 22 ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης οι
οποίες είναι σχεδιασμένες να αντιστοιχούν στις τρεις βασικές παραμέτρους της
επαγγελματικής εξουθένωσης: συναισθηματική εξάντληση (Emotional Exhaustion ‐ EE),

αποπροσωποποίηση (Depersonalization – DP) και μειωμένη αίσθηση προσωπικών
επιτευγμάτων (Lack of Personal Accomplishment – PA) (Maslach & Jackson, 1986).
Διαδικασία συλλογής δεδομένων
Για την πραγματοποίηση της έρευνας, αρχικά, συγκεντρώθηκαν οι ηλεκτρονικές
διευθύνσεις των σχολικών μονάδων στις οποίες, έπειτα, προωθήθηκε το ερωτηματολόγιο
διαμέσου της υπηρεσίας Google Forms της Google.
Πριν την έναρξη των απαντήσεων υπήρχε ένα εισαγωγικό σημείωμα στο οποίο τονιζόταν
ο σκοπός της έρευνας και η συμβολή του/της συμμετέχοντα/‐ούσας, ώστε να προβεί στη
συμπλήρωσή του. Ο χρόνος συμπλήρωσης δεν υπερέβαινε τα 10‐15 λεπτά.
Αξιοπιστία και Εγκυρότητα
Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας του ερευνητικού εργαλείου χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης
εσωτερικής συνέπειας Cronbach's Alpha. Οι κατασκευαστές του ερωτηματολογίου Maslach
και Jackson (1986) προτείνουν τιμές για την υποκλίμακα της Συναισθηματικής εξάντλησης
α=0,90, για την Προσωπική Επίτευξη α=0,71 και για την Αποπροσωποποίηση α= 0,79. Κατά
την αύξηση της τιμής αυξάνεται η αξιοπιστία του εργαλείου και των αποτελεσμάτων
(Cronbach, 1984).
Στην παρούσα έρευνα οι τιμές για τα δεδομένα τα οποία συγκεντρώθηκαν διασφαλίζουν
την αξιοπιστίας της έρευνας καθώς βρέθηκε για τη Συναισθηματική εξάντληση α=0.89, για
τα Προσωπικά επιτεύγματα α=0.69 και για την Αποπροσωποποίηση α= 0.74 (Πίνακας 1).
Πίνακας 1. Τιμές συντελεστή Cronbach's Alpha
Ερωτηματολόγιο Επαγγελματικής Εξουθένωσης Cronbach's Alpha
Συναισθηματική εξάντληση α= 0.89
Προσωπικά επιτεύγματα α= 0.69
Αποπροσωποποίηση α= 0.74
Περιγραφική ανάλυση των μετρήσεων του ερωτηματολογίου MBI
Από τo σύνολο των 189 Διευθυντών/‐ντριών συλλέχθηκαν ηλεκτρονικά 100 έγκυρα
συμπληρωμένα ερωτηματολόγια. Το δείγμα αποτελείτο από 62% άντρες (Ν=62) και 38%
γυναίκες (Ν=38) (Σχήμα 1). Παρατηρείται το ανδρικό φύλο να κυριαρχεί στις θέσεις ευθύνης
της σχολικής διοίκησης.

Σειρά1; ΦΥΛΟ
Γυναίικες;
38%; 38%
Άνδρες
Γυναίικες
Σειρά1;
Άνδρες;
62%; 62%
Σχήμα 1. Κατανομή φύλου δείγματος


Αναφορικά με την ηλικία των Διευθυντών/‐ντριών καταγράφεται πως 6 Διευθυντές/‐
ντριες έχουν ηλικία μικρότερη ή ίση των 35 ετών, 39 Διευθυντές/‐ντριες βρίσκονται μεταξύ
36‐50 ετών και η πλειοψηφία (N=55) είναι ηλικίας άνω των 51 ετών.
Παρατηρείται ότι ενώ πρόκειται για περιφέρειες που προσφέρουν ευκαιρίες σε άτομα
όλων των ηλικιών δεν καταλαμβάνονται διευθυντικές θέσεις από άτομα ηλικίας κάτω των 35
ετών.
Αναφορικά με τα έτη θητείας σε διευθυντική θέση παρατηρείται ότι οι διευθυντές/‐ντριες
με προηγούμενη θητεία αποτελούν την πλειοψηφία του δείγματος. Ειδικότερα, το 45% των
ατόμων του δείγματος έχουν εργαστεί σε θέση διοίκησης για πάνω από εννέα χρόνια, το 33%
έχουν εμπειρία σε ανάλογη θέση για 5‐8 χρόνια, ενώ το 22% υπηρετεί την πρώτη τους θητεία
ως Διευθυντές/‐ντριες σε σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Πίνακας 2).
Παρατηρείται ότι άτομα μεγαλύτερης ηλικίας έχουν αναλάβει σε μεγάλο ποσοστό ξανά
διευθυντική θέση.
Πίνακας 2. Κατανομή συχνοτήτων σε σχέση με τα έτη θητείας
Έτη θητείας σε Συχνότητα Ποσοστό
διευθυντική θέση
0‐4 22 22%
5‐8 33 33%
9+ 45 45%
Σύνολο 100 100%
Στατιστική ανάλυση των μετρήσεων του ερωτηματολογίου MBI
Στο σύνολο των ατόμων του δείγματος η επαγγελματική εξουθένωση αποτυπώνεται με
βάση τους μέσους όρους για τις τρεις υποκλίμακες (Πίνακας 3).
Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει για την υποκλίμακα της
Συναισθηματικής Εξάντλησης Μέσος Όρος 32.88 και Τυπική Απόκλιση 1.41, υποδηλώνοντας
πως τα άτομα βιώνουν υψηλή επίπεδα εξουθένωσης για τη συγκεκριμένη υποκλίμακα.
Αναφορικά με τα Προσωπικά Επιτεύγματα που βιώνουν οι Διευθυντές/‐ντριες ο Μ.Ο. πήρε
τιμή 33.09 με Τ.Α.=3.53 υποδεικνύοντας υψηλές τιμές σε σχέση με τα προσωπικά
επιτεύγματα και συνδέεται με χαμηλά επίπεδα εξουθένωσης, γεγονός που δείχνει πως είναι
πολύ ικανοποιημένοι από την τέλεση των εργασιών που πραγματοποιούν σε σχέση με τη
λειτουργία της σχολικής μονάδας.
Τέλος, ως προς την αποπροσωποποίηση οι τιμές που συγκεντρώθηκαν ήταν Μ.Ο.=13.84
και Τ.Α.=0.70 ταξινομώντας τον συγκεκριμένο δείκτη στο υψηλό επίπεδο υποδηλώνοντας
πως τα άτομα του δείγματος συμπεριφέρονται με τρόπο απρόσωπο προς τα άτομα τα οποία
εργάζονται στη σχολική μονάδα επιβαρυμένοι από τον φόρτο εργασιών και τις ευθύνες που
έχουν αναλάβει για τη σωστή λειτουργία της σχολικής μονάδας.
Πίνακας 3. Μέσοι όροι και Τυπικές αποκλίσεις Επαγγελματικής Εξουθένωσης
Υποκλίμακα MBI Μ.Ο. Τ.Α.
Συναισθηματική Εξάντληση 32.88 1.41
Προσωπικά επιτεύγματα 33.09 3.53
Αποπροσωποποίηση 13.84 0.70

Για τη διερεύνηση των ερευνητικών ερωτημάτων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό κριτήριο
Chi‐square (χ2), που εκτιμά την ανεξαρτησία των μεταβλητών, με δείκτη στατιστικής
σημαντικότητας p<0,05.

Ειδικότερα, δε βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στο παράγοντα «φύλο»
και των τριών διαστάσεων της επαγγελματικής εξουθένωσης καθώς p>0.05 (Πίνακας 4).

Πίνακας 4. Συσχέτιση διαστάσεων επαγγελματικής εξουθένωσης με το φύλο
Pearson Chi‐Square
Value df Asymp. Sig. (2‐sided)
Συναισθηματική Εξάντληση ,396a 2 ,820
Προσωπικά Επιτεύγματα 1,794a 1 ,180
Αποπροσωποποίηση 2,790a 1 ,095

Αναφορικά με την ηλικία και τη σχέση της με τις διαστάσεις της επαγγελματικής
εξουθένωσης εντοπίστηκε στατιστικά σημαντική διαφορά με τη διάσταση της
αποπροσωποποίησης (p=0.028<0.05) εν αντιθέσει με τις διαστάσεις των προσωπικών
επιτευγμάτων και της συναισθηματικής εξάντλησης όπου p>0.05 (Πίνακας 5).
Πίνακας 5. Συσχέτιση διαστάσεων επαγγελματικής εξουθένωσης με την ηλικία
Ηλικιακή Ομάδα < 35 36‐50 51>
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. p
Συναισθηματική 37 4.24 34.30 4.94 31.41 8.48 ,341
Εξάντληση
Προσωπικά 33.66 1.41 33.74 1.41 32.56 6.36 ,266
επιτεύγματα
Αποπροσωποποίηση 16.33 1.41 14.10 0.70 13.38 2.12 ,028
Αντίστοιχα, στατιστικά σημαντική διαφορά βρέθηκε ως προς τα έτη θητείας σε
διευθυντική θέση και τη διάσταση της αποπροσωποποίησης (p=0.00). Βάσει των μέσων όρων
παρατηρούνται υψηλά επίπεδα εξουθένωσης στους/στις διευθυντές/‐ντριες με λίγα έτη
προϋπηρεσίας σε διευθυντική θέση (Πίνακας 6).
Πίνακας 6. Αποπροσωποποίηση και έτη θητείας σε διευθυντική θέση
Έτη θητείας 0‐4 5‐8 >9
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.. Μ.Ο Τ.Α. p
Συναισθηματική 35.27 5.30 33.03 7.72 31.62 17.67 ,143
Εξάντληση
Προσωπικά 33.09 4.67 33.84 3.11 32.53 2.82 ,294
επιτεύγματα
Αποπροσωποποίηση 13.77 3.16 13.69 3.28 13.97 5.65 ,000
Από τη συγκέντρωση των ερευνητικών δεδομένων και την εξαγωγή των ευρημάτων, έχουν
καταγραφεί, μέσω του υπολογισμού των Μέσων Όρων των υποκλιμάκων της
επαγγελματικής εξουθένωσης, υψηλά επίπεδα εξουθένωσης ως προς τη συναισθηματική
εξάντληση και την αποπροσωποποίηση. Επίσης, σημειώθηκε υψηλό επίπεδο προσωπικών
επιτευγμάτων το οποίο συνδέεται με χαμηλά επίπεδα εξουθένωσης.
Παρατηρείται ότι το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης είναι υπαρκτό για
τους/τις Διευθυντές/‐ντριες που εργάζονται σε σχολικές μονάδες της Δυτικής Αττικής και της
Γ΄ Αθήνας. Τα τεκμήρια για την ύπαρξη του φαινομένου στους/στις Διευθυντές/‐ντριες
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης συμβαδίζουν με τα συμπεράσματα του Englezakis (2002) για
την εκδήλωση του φαινομένου στον συγκεκριμένο πληθυσμό εκπαιδευτικών.

Με τη στατιστική ανάλυση μέσω του SPSS και ελέγχοντας τις μεταβλητές με το στατιστικό
κριτήριο χ2 απορρίφθηκε η ύπαρξη συσχετισμού μεταξύ του φύλου και της επαγγελματικής
εξουθένωσης και στις τρεις υποκλίμακες. Ανάλογα συμπεράσματα προκύπτουν από τις
έρευνες των Δαβράζο (2015) και Farber (1984).
Αναφορικά με τον έλεγχο συσχέτισης ηλικίας και επαγγελματικής εξουθένωσης βρέθηκε
η ύπαρξη συσχετισμού με την υποκλίμακα της αποπροσωποποίησης. Συγκεκριμένα, τα
ευρήματα έδειξαν πως οι νεότεροι σε ηλικία διευθυντές/‐ντριες (<35) σημειώνουν
υψηλότερα επίπεδα αποπροσωποποίησης σε σχέση με τους ηλικιακά μεγαλύτερους (51+) το
οποίο έρχεται σε συμφωνία με τις έρευνες των Βασιλόπουλος (2012), Στάγια & Ιορδανίδης
(2014). Πιθανόν οι νέοι στην περίπτωση ματαίωσης των υψηλών προδοσιών τους και μη
αναγνώρισης της προσφοράς τους να οδηγούνται στην εμφάνιση της επαγγελματικής
εξουθένωσης (Pines, 2005). Αντιθέτως, για τις υποκλίμακες της συναισθηματικής εξάντλησης
και των προσωπικών επιτευγμάτων δεν ανευρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά.
Επίσης, από την παρούσα ερευνητική μελέτη προκύπτει η ύπαρξη στατιστικής συνάφειας
της επαγγελματικής εξουθένωσης με την προϋπηρεσία σε διευθυντική θέση. Ειδικότερα,
βρέθηκε οι διευθυντές/‐ντριες με πολλά χρόνια προϋπηρεσίας σε διευθυντικές θέσεις να
βιώνουν χαμηλότερα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης ως προς τη διάσταση της
αποπροσωποποίησης, αποτέλεσμα το οποίο έρχεται σε συμφωνία με παλαιότερες έρευνες
(Cherniss, 1980; Antoniou et al., 2000). Υπάρχει πιθανότητα τα άτομα μεγαλύτερης ηλικίας,
λόγω εμπειρίας, να δύναται να διαχειρίζονται αποτελεσματικότερα καταστάσεις όπως και να
προσαρμόζονται στις εργασιακές συνθήκες και απαιτήσεις (Ransford, 2007).
Ο ρόλος του/της διευθυντή/‐ντριας είναι πολυδιάστατος καθώς, εκτός από τον διοικητικό
και παιδαγωγικό ρόλο που αναλαμβάνει, έρχεται αντιμέτωπος/η με ένα σχολικό περιβάλλον
το οποίο συνεχώς μεταβάλλεται (μείωση προσλήψεων/αποδοχών, αύξηση φόρτου
εργασίας) (Anastasiou & Papakonstantinou, 2015; Anastasiou, 2020). Ο απαιτητικός ρόλος σε
συνδυασμό με πληθώρα διοικητικών καθηκόντων (συντονισμός ενεργειών, επικοινωνία με
εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον, εφαρμογή αποφάσεων, συντήρηση κτιρίου) δύναται
να αποτελέσουν πιθανές αιτίες εμφάνισης εξουθένωσης (Anastasiou & Papakonstantinou,
2015; Papaioannou et al.,2022).
Η συμβολή της παρούσας μελέτης στον χώρο της εκπαίδευσης κρίνεται καθοριστική
καθώς τα ευρήματά της δύναται να αξιοποιηθούν από το ελληνικό κράτος και τους
Διευθυντές/‐ντριες σχολικών μονάδων με απώτερο σκοπό την ενημέρωση για την
Επαγγελματική Εξουθένωση. Το συγκεκριμένο φαινόμενο συνδέεται άμεσα με την
υποστήριξη στον εργασιακό χώρο καθώς αποτελεί καίριο σημείο για τη ψυχική και σωματική
υγεία των εργαζομένων της εκπαίδευσης (Brouwers et al., 2001).
Μελλοντικά, θα ήταν ενδιαφέρον να διερευνηθεί το φαινόμενο της επαγγελματικής
εξουθένωσης σε Διευθυντές/‐ντριες Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης οι οποίοι εργάζονται σε
ιδιωτικές σχολικές μονάδες και να επιχειρηθεί συγκριτική μελέτη με δημόσιες σχολικές
μονάδες. Επιπλέον, συγκριτικές μελέτες θα ήταν εφικτό να επιχειρηθούν για το φαινόμενο
της Επαγγελματικής Εξουθένωσης ανάμεσα σε Διευθυντές/‐ντριες Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ή Προϊσταμένων Προσχολικής Αγωγής. Ας
σημειωθεί, ακόμη, ότι θα ήταν ενδιαφέρον η δειγματοληψία να σημειωθεί από ολόκληρο
τον νομό Αττικής με τη λήψη δεδομένων να σημειώνεται σε διαφορετικά χρονικά
διαστήματα προς εγκυρότερα αποτελέσματα.
Αναφορές
Anastasiou, S. (2020). Economic Crisis, Emotional Exhaustion, Depersonalization and
Personal Accomplishment of Teachers in Greece. Humanities and Social Sciences Letters, 8(2):
230‐239. DOI: 10.18488/journal.73.2020.82.230.239

Anastasiou, S., & Papakonstantinou, G. (2015). Greek high school teachers’ views on
principals’ duties, activities and skills of effective school principals supporting and improving
education. International Journal of Management in Education, 9(3), 340‐358.
Antoniou, A.S., Polychroni, F. & Walters, B. (2000). Sources of stress and professional
burnout of teachers of special educational needs in Greece. International Special Education
Congress 2000, University of Manchester.
Brouwers, A., Evers,W. J., & Tomic,W. (2001). Self‐efficacy in eliciting social support and
burnout among secondary‐school teachers. Journal of Applied Social Psychology, 31(7),
1474e1491.
Chandolia, E. & Anastasiou, S. (2020). “Leadership and conflict management style are
associated with the effectiveness of school conflict management in the region of Epirus, NW
Greece”. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 10(1), 455‐
468.
Chang, M.L. (2009). An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining the emotional
Work oh Teachers. Educational Psychology, 21, 193‐218.
Chen, J. & Guo, W. (2018). Emotional intelligence can make a difference: The impact of
principals’ emotional intelligence on teaching strategy mediated by instructional leadership.
Educational Management Administration & Leadership, 20 (10), 1‐24.
Cherniss, C. (1980). Professional burnout in human organization, New York, Preager
Publisher.
Creswell, J. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση. (Μτφρ. Κουβαράκου, N. Επιμ.
Τζορμπατζούδης, Χ.) Αθήνα: Ίων.
Cronbach, L. J. (1984). Essentials of psychological testing (4th ed.). New York: Harper & Row.
Englezakis, D. (2002). Occupational stress, job satisfaction and coping actions among
Cyprus Headteachers. In G. Baldacchino & C. J. Farrugia (Eds.), Educational planning and
management in small states: Concepts and experiences (pp. 119‐134). London:
Commonwealth Secretariat.
Farber, B.A. (1984). Stress and burnout in suburban teachers. Journal of Educational
Research, 77, 325‐331.
Gold, Y., & Roth, R. A. (2013). Teachers managing stress & preventing burnout. Routledge.
Kokkinos, C. M (2006). Factor structure and psychometric properties of the Maslach
Burnout Inventory‐Educators Survey among elementary and secondary teachers in Cyprus.
Stress and Health, 22 (1), 25‐33.
Lambert, R. G., McCarthy, C., O’Donnell, M., & Wang, C. (2009). Measuring elementary
teacher stress and coping in the classroom: Validity evidence for the classroom appraisal of
resources and demands. Psychology in the Schools, 46 (10), 973‐988.
Mahfouz, J. (2020). Principals and stress: Few coping strategies for abundant stressors.
Educational Management Administration & Leadership, 48(3), 440‐458.
Maslach, C. & Jackson, S.E. (1986). Maslach Burnout Inventory: Second Edition. Palo Alto:
Consulting Psychologists Press.
Maslach, C., Jackson, S. E. & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory:Manual(3nd).
Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of
Psychology, 52, 397‐422.
Maslach, C. (2003). Job burnout: new directions in research and intervention. Current
directions in psychological science, 12(5), 189‐192.
Näring, G., Briët, M. & Brouwers, A. (2006). Beyond demand‐control. Emotional labour and
symptoms of burnout in teachers. Work & Stress, 20(4), 303‐315.

Papaioannou, A., Papavassiliou‐Alexiou, I., & Moutiaga, S. (2022). Career resilience and
self‐efficacy of Greek primary school leaders in times of socio economic crisis. The
International Journal of Educational Management, 36(2), 164‐178.
Phillips, S.J. (2007). Risk factors for work related stress and health in headteachers.
Ανακτήθηκε 20‐10‐2020 από http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18796699
Pines, A. (2005). Unconscious influences on the choice of a career and their relationship to
burnout: A psychoanalytic existential approach. Ανακτήθηκε στις 13/06/2022 από
https://www.researchgate.net/publication/285925756 Unconscious influences on the choice
of a career and their relationship to burnout A psychoanalytic existential approach.
Ransford, C.R. (2007). The role of school and teacher characteristics on teacher burnout
and implementation quality of a social‐emotional learning curriculum (Doctoral Dissertation,
Pennsylvania State University). Ανακτήθηκε από τον ισότοπο:
https://etda.libraries.psu.edu/files/final_submissions/1120
Ribeiro, I., de Carvalho, A., Cintra, R.G. &Cassol, A. (2015). Quantitative Methods:A Basic
Tutorial on the Use of Techniques for explanatory factorial analysis,correlation and linear
refression. RECC RevistaEletronicaCientifica do CRA‐PR, 3(2), 27‐39.
Schaufeli, W.B, & Enzmann, D. (1998). The burnout companion to study and practice: A
critical analysis. London: Francis & Taylor.
Αθανασούλα‐Ρέππα Α. (2008). Λήψη απόφασης στο Χώρο της Εκπαίδευσης. Στο Α.
Αθανασούλα‐Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης Γ. Μαυρογιώργος & Γ. Χαλκιώτης,
(2008), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. (Τόμος Α,
σσ. 71‐118). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Βασιλόπουλος, Φ. Σ. (2012). Η επαγγελματική εξουθένωση και η σχέση της με το
κοινωνικό άγχος στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Hellenoc Journal of
Psycology, 9, 18‐44.
Δαβράζος, Γ. (2015). Διερεύνηση πηγών στρες και συνδρόμου επαγγελματικής
εξουθένωσης σε εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πρακτικά του 2ου Συνεδρίου
Νέος Παιδαγωγός. 23‐24 Μαΐου 2015. Αθήνα, Διαθέσιμο:
https://www.researchgate.net/publication/277137518_Diereunese_pegon_stres_kai_syndr
omou_epangelmatikes_exouthenoses_se_ekpaideutikous_Deuterobathmias_ekpaideuses,
προσπελάστηκε στις 20/11/2016.
Μούζουρα, Ε. (2005). Πηγές και αντιμετώπιση επαγγελματικού‐συναισθηματικού φόρτου
εκπαιδευτικών: σύνδεση ατομικών και κοινωνικών συνθηκών έντασης (Διδακτορική
διατριβή). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε από
http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/23716#page/1/mode/2up
Παναγόπουλος, Ν. & Αναστασίου, Σ. (2019). Η Συναισθηματική νοημοσύνη των
εκπαιδευτικών ως παράμετρος βελτιστοποίησης της Διαχείρησης Ανθρώπινου Δυναμικού
της Εκπαίδευσης. Στο: Π. Γεωργογιάννης (2020), Αγωγή Υγείας, Παιδαγωγική Ιατρική,
Κοινωνική Παιδαγωγική, Συμβουλευτική, Διαπολιτισμικότητα και Ειδική Αγωγή, Πρακτικά
28ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα 6‐7 Δεκεμβρίου 2019, σ.σ. 241‐253.
Παπά, Β. (2006). Το στρες των εκπαιδευτικών και οι παράγοντες που συμβάλλουν στην
επαγγελματική εξουθένωση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 11, 135‐142.
Παπακωνσταντίνου Γ. & Αναστασίου, Σ. (2013). Αρχές Διαχείρισης Ανθρώπινου
Δυναμικού. Η διοίκηση του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Στάγια, Δ. & Ιορδανίδης, Γ. (2014). Το επαγγελματικό άγχος και η επαγγελματική
εξουθένωσης των εκπαιδευτικών στην εποχή της οικονομικής κρίσης. Επιστημονική
Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών της Σχολής Επιστημών Αγωγής του
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 7, 56‐82.


Η διδασκαλία της Διοικητικής Επιστήμης στα Παιδαγωγικά Τμήματα
Δημοτικής Εκπαίδευσης

Ασπρίδης Μ. Γεώργιος
Καθηγητής, Τμήμα ΔΕΞΥΣ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Μέλος ΣΕΠ ΕΑΠ
aspridis@uth.gr

Ζάρρα Παναγιώτα
Υποψήφια Διδάκτορας, Τμήμα ΔΕΞΥΣ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
panazarr@uth.gr

Μαλέτσκος Αθανάσιος
Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ70, ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Δυτικής Μακεδονίας, Med, PhD, PostDoc
maletskos1@gmail.com

Περίληψη
Η διδασκαλία των μαθημάτων που συνδέονται με τη Διοικητική Επιστήμη (ΔΕ) στα
Παιδαγωγικά Τμήματα είναι σημαντική δεδομένου του ρόλου των εκπαιδευτικών στη
διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής που καθορίζει τις πρακτικές που εφαρμόζουν στην
ευρύτερη οργάνωση και λειτουργία των εκπαιδευτικών μονάδων. Είναι αναγκαίο οι
απόφοιτοι να εκπαιδεύονται, ώστε να αποκτήσουν εξειδικευμένες γνώσεις για τη στελέχωση
τόσο των διοικητικών θέσεων, όσο και των θέσεων στις εκπαιδευτικές μονάδες,
συμβάλλοντας στην ανάπτυξή τους. Η ΔΕ αποτελεί αυτόνομη επιστήμη, μπορεί ωστόσο να
συμβάλλει στη διεπιστημονική προσέγγιση και επίλυση των οργανωτικών ζητημάτων μέσα
σε ένα πλαίσιο διασύνδεσης με την Παιδαγωγική Επιστήμη και να διαδραματίσει σημαντικό
ρόλο στον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού κλάδου. Στόχος της εισήγησης είναι η
παρουσίαση των μαθημάτων που σχετίζονται με το αντικείμενο της Διοικητικής Επιστήμης
σε προπτυχιακό επίπεδο σπουδών‐ μέσα από τη μελέτη των Οδηγών Σπουδών των εννέα
Παιδαγωγικών Τμημάτων των ελληνικών ΑΕΙ‐ και της αναγκαιότητας ενσωμάτωσης της ΔΕ
στην εκπαίδευση των μελλοντικών δασκάλων για την αντιμετώπιση καίριων ζητημάτων στη
μετέπειτα εκπαιδευτική τους πορεία.
Λέξεις κλειδιά: Διοικητική Επιστήμη, Εκπαίδευση, Εκπαιδευτικό Περιβάλλον, Παιδεία,
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Εισαγωγή
Τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΠΤΔΕ) αποτελούν τις πρώτες επιλογές
ανάμεσα στις σχολές με τις περισσότερες προτιμήσεις από τους υποψηφίους που
συμμετέχουν στις Πανελλαδικές Εξετάσεις διαχρονικά. Έχουν ζωή τεσσάρων δεκαετιών
περίπου και ανήκουν στην ομάδα των νεότερων πανεπιστημιακών τμημάτων. Αν και η ιστορία
τους ξεκινάει πολλά χρόνια πριν με την ίδρυση και λειτουργία των Παιδαγωγικών Ακαδημιών.
Λειτουργούν εννέα Πανεπιστημιακά Τμήματα σε όλα τα Ιδρύματα της Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης και αναφερόμαστε μόνο σε αυτά που εκπαιδεύουν τους δασκάλους των
Δημοτικών Σχολείων και όχι των Τμημάτων της Προσχολικής Αγωγής. Στην προκειμένη
περίπτωση η απόκτηση του πτυχίου οδηγεί αυτόματα και σε επαγγελματικό τίτλο (Δραγώνα,
2018).
Στην Ελλάδα παρατηρείται έλλειμμα στην παροχή μαθημάτων σχετικών με την οργάνωση,
τη λειτουργία και τη διοίκηση της εκπαίδευσης ειδικά από την οπτική της ΔΕ σε προπτυχιακό
επίπεδο. Άποψη η οποία τεκμηριώθηκε και από τον Μπάκα (2013), ο οποίος κατέληξε στο

συμπέρασμα πως η κατάρτιση των δασκάλων σχετικά με τη ΔΕ δεν παρέχει όλα τα αναγκαία
εφόδια και τις γνώσεις ώστε να ανταποκριθούν στο οργανωτικό, διοικητικό και λειτουργικό
έργο των σχολικών μονάδων. Αυτό οφείλεται κυρίως στη μη επάρκεια των ωρών διδασκαλίας
των αντίστοιχων αντικειμένων.
Είναι αναγκαίο να τονιστεί ότι η θεραπεία του συγκεκριμένου αντικειμένου οφείλει να
πραγματοποιηθεί από την οπτική της ΔΕ και των επιμέρους λειτουργιών‐ εργαλείων αυτής.
Το Πρόγραμμα Σπουδών οφείλει να λαμβάνει υπόψη τις αλλαγές στις εκπαιδευτικές πολιτικές
και επιστημονικές τάσεις σε διεθνές και σε εθνικό περιβάλλον και ειδικά αυτές που
αναφέρονται στην οργάνωση και διοίκηση των εκπαιδευτικών συστημάτων. Στόχος της
εισήγησης είναι να παρουσιαστούν‐ συγκριτικά‐ τα προσφερόμενα μαθήματα που
σχετίζονται με τη ΔΕ από τα ΠΤΔΕ και να καταγραφούν οι ελλείψεις.
Μεθοδολογία της έρευνας
Για την πραγματοποίηση των στόχων της εισήγησης και την ολοκληρωμένη προσέγγιση
του θέματος χρησιμοποιήθηκε η βιβλιογραφική ανασκόπηση. Η βιβλιογραφική ανασκόπηση
στηρίζεται στα δευτερογενή δημοσιεύματα και συμβάλλει στην επίτευξη της σύγκρισης και
της ομαδοποίησης των υπό μελέτη θεμάτων και απαιτεί την κριτική αποτίμηση και την
αυτενέργεια. Μέσω της βιβλιογραφικής ανασκόπησης παρουσιάζονται οι καταγεγραμμένες
απόψεις και αναζητούνται νέες, καινοτόμες πρακτικές. Για τον σκοπό αυτό επιλέγονται
κείμενα, μελέτες, εκθέσεις, άρθρα και δημοσιεύματα, σχετικά με το αντικείμενο, από τη
διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία (Babbie, 2018; Saunders et al., 2015; Ζαφειρόπουλος,
2015).
Μελετήθηκαν οι Οδηγοί Σπουδών του ακαδημαϊκού έτους 2021‐2022 των Τμημάτων που
θεραπεύουν το αντικείμενο της Παιδαγωγικής Επιστήμης στην Ελληνική Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση. Στη συνέχεια, εξετάστηκαν σχετικά κείμενα για το θέμα της διδασκαλίας της
Διοικητικής Επιστήμης στα οικεία Τμήματα. Στο μέλλον θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί
έρευνα στο διδακτικό προσωπικό των Τμημάτων αλλά και στους αποφοίτους με στόχο την
καταγραφή των απόψεων όλων των ενδιαφερόμενων μερών για την ένταξη στο
Προγράμματα Προπτυχιακών Σπουδών μαθημάτων που εντάσσονται στη ΔΕ.
Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί αποσκοπούν τόσο στην παραγωγή όσο και στη μετάδοση
γνώσεων μέσω της παιδείας αλλά και στη μεταφορά των ηθικών αξιών από γενιά σε γενιά.
Αξίες που προέρχονται από το σπίτι, το φιλικό περιβάλλον, την εκκλησία και τέλος το σχολείο,
που αποτελεί την ουσιαστική εκπαίδευση των πολιτών (Ζήση & Γαβρίμης, 2018; Βασιλείου &
Σταματάκης, 2000). Η παιδεία, στη φιλοσοφική της έννοια, εντάσσει τους μαθητές στο
κοινωνικό και οικονομικό σύστημα. Ως εκπαίδευση εννοούμε την οργανωμένη διαδικασία
μάθησης που αποσκοπεί στην απόκτηση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων για
κάποιο σκοπό και έχει ως στόχο τη μεταφορά αυτών των γνώσεων ή/και δεξιοτήτων μέσω
της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ασπρίδης, 2020; Παπαλεξανδρή & Μπουραντάς, 2016). Η
εκπαιδευτική πολιτική εξαρτάται από τη στάση που τηρούν τα κράτη έναντι της
παγκοσμιοποίησης, η οποία προωθεί την ανάπτυξη ιδεών για το μέλλον, ώστε η γενικότερη
εκπαιδευτική πολιτική να συμβάλλει στη σταθεροποίηση των δημοκρατικών θεσμών σε ένα
δυναμικά εξελισσόμενο περιβάλλον. Στην εποχή του ψηφιακού μετασχηματισμού, της 4ης
Βιομηχανικής Επανάστασης, όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα προσανατολίζονται στις
σύγχρονες τεχνολογίες (Υφαντή, 2004).
Η παιδαγωγική επιστήμη είναι η επιστήμη και η μέθοδος της εκπαίδευσης που ασχολείται
με τις μεθόδους της αγωγής των νέων. Η ετυμολογία του όρου προέρχεται από τις λέξεις παις
και άγω (παιδί και αγωγή‐ καθοδήγηση του παιδιού) (Μπονίδης & Ζαρίφης, 2020;
Σακελλαρίου & Μπεκιάρη, 2001).

Η ιστορία της παιδαγωγικής ξεκινάει από την αρχαιότητα και ειδικά από τον τρόπο
προσέγγισης του Πλάτωνα, του Αριστοτέλη και του Σωκράτη. Η συνέχεια της παιδαγωγικής
συναντάται στον Χριστιανισμό, στον Μεσαίωνα, στην Αναγέννηση. Στην ελληνική
εκπαιδευτική ιστορία παρατηρούμε τη δημιουργία της Έδρας της Παιδαγωγικής στη
Φιλοσοφική Σχολή του ΕΚΠΑ, στο τέλος του 19ου αιώνα (Πυργιωτάκης, 2011). Ακολούθησε η
θεσμοθέτηση της Παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική Σχολή της Θεσσαλονίκης και η ίδρυση του
διδασκαλικού συνδικαλιστικού οργάνου της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας (Δ.Ο.Ε.),
που ενήργησε με σκοπό την εγκαθίδρυση των Παιδαγωγικών Σπουδών ως Ανώτατων
Πανεπιστημιακών Σχολών. Αποτέλεσμα των ενεργειών αυτών υπήρξε η ίδρυση των
Παιδαγωγικών Ακαδημιών διετούς φοίτησης, το 1933, και έπειτα, η μετεξέλιξη αυτών στα
Πανεπιστημιακά ΠΤΔΕ τετραετούς φοίτησης, το 1984 (Τουρτούρας κ.ά., 2018).
Μάλιστα, οι Τουρτούρας κ.ά. (2018) συνεχίζουν χαρακτηριστικά στο άρθρο τους
υποστηρίζοντας πως σε κάθε περίοδο κρίσης‐ όπως και η περίοδος που διανύουμε‐ ο κλάδος
της εκπαίδευσης αποτελεί έναν από τους τομείς που δέχονται πληθώρα μεταρρυθμιστικών
πολιτικών και επιρροών. Έτσι, οι μεταρρυθμιστικές επιλογές της εκάστοτε πολιτικής ηγεσίας
αποδυναμώνουν σταδιακά τον εκπαιδευτικό κλάδο, προσβάλλοντας θεμελιώδη εργασιακά
δικαιώματα.
Πιο συγκεκριμένα, οι πτυχιούχοι των Τμημάτων οφείλουν να αποκτήσουν εξειδικευμένες
γνώσεις σχετικά με την ανάπτυξη και τη διοίκηση των σχολικών μονάδων, ώστε να
συμβάλλουν στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής μονάδας σε οργανισμό που μαθαίνει και
εξελίσσεται. Αλλά και, γενικότερα, για να αναπτύξουν τις διοικητικές και οργανωτικές
δεξιότητες των αποφοίτων, ώστε να ασκούν αποτελεσματική διοίκηση και να ενεργούν με
γνώμονα την προάσπιση των επαγγελματικών δικαιωμάτων του κλάδου (Σχήμα 1).

Σχήμα 1. Ο πολυδιάστατος ρόλος του Διευθυντή της εκπαιδευτικής μονάδας
Η Διοικητική Επιστήμη (ΔΕ) στα Παιδαγωγικά Δημοτικής Εκπαίδευσης και η

αναγκαιότητά τους
Ο Paulo Freire (2009) ανέφερε πως οι δάσκαλοι, μέσα από την επιμόρφωσή τους, είναι
σημαντικό να λάβουν όλα εκείνα τα εφόδια που θα ενσταλάξουν τις ικανότητες της πολιτικής
διαύγειας και της διαρκούς επιθυμίας για γνώση και άποψη σχετικά με την εφαρμογή των

καθηκόντων τους. Μόνο έτσι θα είναι σε θέση να προασπίζουν τα δικαιώματά τους και να
συνεχίζουν να δημιουργούν σε πλαίσια ελευθερίας, τόλμης και κριτικής σκέψης.
Οι σύγχρονοι δάσκαλοι πρέπει να κατέχουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες
όχι μόνο για να συμβάλλουν στην καλλιέργεια του γνωστικού υπόβαθρου των μαθητών,
αλλά και στη διάπλαση ενεργών πολιτών. Η μετάδοση των γνώσεων είναι σημαντικό να
γίνεται από δασκάλους που έχουν λάβει πρώτα οι ίδιοι γνώση γύρω από την εκπαιδευτική
πολιτική και τη διοίκηση. Επιπλέον, οι απόψεις των εκπαιδευτικών πρέπει να λαμβάνονται
υπόψη στη δημιουργία και στην ανάπτυξη των πολιτικών που θα κληθούν να εφαρμόσουν
και πρέπει να αποτελούν πολύτιμους πόρους στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής,
αλλά και στον μετασχηματισμό της εκπαίδευσης (Hinnant‐Crawford, 2016).
Μάλιστα, όπως τονίστηκε και μέσα από τα ενιαία κείμενα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας
Ελλάδας (ΔΟΕ, 2022, σ. 6) για τα δημοτικά σχολεία με σκοπό την αποτίμηση του διδακτικού
έτους 2021‐2022 «η διοικητική λειτουργία των σχολικών μονάδων εξαρτάται και καθορίζεται
από τις δυσκολίες και τα εμπόδια που θέτει το ευρύτερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής
πολιτικής». Ωστόσο, τα ποικίλα προβλήματα που εμφανίστηκαν ως επακόλουθα της
οικονομικής και της υγειονομικής κρίσης καλούνται να αντιμετωπιστούν στο εσωτερικό των
σχολικών μονάδων μέσα σε ένα περιβάλλον συλλογικότητας και συνεργατικότητας από
όλους τους παράγοντες των σχολικών μονάδων.
Στη λογική ενός συμμετοχικού σχολικού περιβάλλοντος, όπως προαναφέρθηκε, αλλά και
στο πλαίσιο μιας δημοκρατικής κοινωνίας, οι απόψεις όλων των εμπλεκόμενων κοινωνικών
ομάδων στη διαμόρφωση και υιοθέτηση των εκπαιδευτικών πολιτικών είναι σημαντικές.
Επιπλέον, η συμμετοχική λήψη αποφάσεων αποτελεί προϋπόθεση για την επίτευξη του
μέγιστου της κοινωνικής συναίνεσης στη λήψη αποφάσεων αλλά και στην πραγματοποίηση
της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (Κουκουμπλιάκος κ.ά., 2021).
Ωστόσο, κάτι τέτοιο φαίνεται πως εκλείπει από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα,
γεγονός που δικαιολογεί την πληθώρα τροποποιήσεων και ακυρώσεων των
μεταρρυθμιστικών νομοθετημάτων. Η αλλαγή και η συμμετοχή στη διαμόρφωση των
πολιτικών αποφάσεων απαιτούν γνώσεις διοίκησης που θα στηρίζονται τόσο στην
επιστημονική και εμπειρική γνώση των δασκάλων όσο και στην απόκτηση των αναγκαίων
ικανοτήτων για να διευθύνουν σωστά έναν οργανισμό, να συνεργάζονται και να
συλλειτουργούν για να επιτύχουν τους στόχους που τίθενται σε επίπεδο οργάνωσης
(Σπυριάδου & Κουτούζης, 2021). Σε αυτό το πλαίσιο, όπου οι πολιτικές επιλογές και
αποφάσεις ασκούν σημαντική επίδραση στο εργασιακό καθεστώς της εκπαίδευσης, είναι
σημαντικό να καλλιεργούνται γνώσεις και δεξιότητες της ΔΕ στους εκπαιδευτικούς.
Ήδη από την ίδρυση των πρώτων Παιδαγωγικών Ακαδημιών και μέσα από τα σχετικά
νομοθετικά κείμενα, που καθόριζαν τα διδασκόμενα σε αυτές μαθήματα, τονίστηκε η
αναγκαιότητα ένταξης της ΔΕ στα ιδρύματα. Συγκεκριμένα, σε αντίστοιχη έρευνα που
διεξήγαγε ο Μπάκας (2013) για την περίοδο 1930‐1990, επισημάνθηκε η αναγκαιότητα της
διοικητικής γνώσης τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Σε αυτή την κατηγορία
εντάσσονται τα γνωστικά αντικείμενα της διοίκησης και οργάνωσης, των διοικητικών
καθηκόντων και υπηρεσιών, της εκπαιδευτικής πολιτικής, της εκπαιδευτικής νομοθεσίας, της
πολιτικής οικονομίας, της κοινωνικής και πολιτικής εκπαίδευσης, της δημόσιας διοίκησης και
του δημόσιου δικαίου, της τοπικής αυτοδιοίκησης και της ιστορίας της νεοελληνικής
Εν κατακλείδι, ο ρόλος του δασκάλου δεν περιορίζεται μόνο στη διδακτική του
αποτελεσματικότητα, αλλά επεκτείνεται στη συμμετοχή του στη διαμόρφωση των πολιτικών
που ορίζουν το έργο του μέσα σε ένα περιβάλλον δημοκρατίας. Συνεπώς, είναι απαραίτητη
η αποτύπωση των προσφερόμενων μαθημάτων στα ΠΤΔΕ της χώρας μέσα από την
κατηγοριοποίηση τους για να διασαφηνιστεί η έμφαση που δίνεται προς αυτή την
κατεύθυνση αλλά και η διαφοροποίηση που διαφαίνεται μεταξύ των Τμημάτων (Πίνακας 1).

Πίνακας 1. Ενδεικτική συγκριτική παρουσίαση των μαθημάτων διοίκησης ανά Τμήμα

Πηγή: Οδηγοί Σπουδών Τμημάτων ΠΤΔΕ (Ακαδ. Έτος 2021‐2022)
Από την αποτύπωση των προπτυχιακών μαθημάτων που διδάσκονται στα ΠΤΔΕ των
ελληνικών Πανεπιστημίων, όπως αυτά προβάλλονται μέσα από τα Προγράμματα Σπουδών,
μπορούμε να εντοπίσουμε την παρουσία της Διοικητικής Επιστήμης. Ωστόσο, γίνεται φανερό
πως η διαφοροποίηση των προσφερόμενων μαθημάτων είναι σημαντική, συνθέτοντας τις
γνώσεις και τις δεξιότητες γύρω από τη ΔΕ.

Σε μια προσπάθεια να εντοπιστούν οι τομείς στους οποίους εστιάζει κάθε Πανεπιστήμιο
μπορούμε να δούμε πως το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΕΚΠΑ) δίνει
ιδιαίτερη έμφαση στην οργάνωση των σχολικών μονάδων, στους τομείς της επικοινωνίας,
της διαχείρισης σχέσεων και της ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού. Ενώ, η επικοινωνία
σε συνδυασμό με την αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων και την επαγγελματική
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών φαίνεται ότι θεραπεύεται και από τα μαθήματα που
επιλέγονται από το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (ΔΠΘ). Από την άλλη πλευρά, το
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ) προσανατολίζεται προς τη διδασκαλία της
ιστορικής διάστασης τόσο της εκπαίδευσης όσο και των εκπαιδευτικών πολιτικών και
μεταρρυθμίσεων. Το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας (ΠΘ) προσεγγίζει τις διαστάσεις της
εκπαίδευσης, της δημοκρατίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, αλλά και της οργανωσιακής
συμπεριφοράς. Στα ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Κρήτης (ΠΚ), του Πανεπιστημίου Δυτικής
Μακεδονίας, του Πανεπιστημίου Αιγαίου και του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων γίνεται φανερή
η προσέγγιση των θεμάτων γύρω από τα αντικείμενα της αξιολόγησης, της οργάνωσης και
διοίκησης αλλά και της κοινωνικής διάστασης, με χαρακτηριστικά παραδείγματα τα
αντίστοιχα μαθήματα που προσφέρονται στο ΠΚ, στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας και
στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Τέλος, το Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και Κοινωνικής
Εργασίας του Πανεπιστημίου Πατρών καλλιεργεί μέσα από τα προσφερόμενα μαθήματα,
μεταξύ άλλων, τον ρόλο του εκπαιδευτικού στον κοινωνικό σχεδιασμό, τις έννοιες της
ομαδικότητας και της αποτελεσματικότητας στο πλαίσιο ανάπτυξης των κοινωνικών
πολιτικών.
Η διαδρομή, ωστόσο, μέσα από τα Προγράμματα Σπουδών των ΠΤΔΕ μαρτυρά πως στα
περισσότερα από αυτά τα μαθήματα Διοίκησης και των υποκλάδων που εμπίπτουν στην ΔΕ
ανήκουν σε επιλεγόμενα μαθήματα κατά κύριο λόγο, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τις
ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας που τονίζει τη σημασία ανάπτυξης των ικανοτήτων των
εκπαιδευτικών προς αυτή την κατεύθυνση. Η βιβλιογραφία αναδεικνύει την ανάγκη για
πλουραλισμό στη δημοκρατική εφαρμογή των εκπαιδευτικών πολιτικών, ιδιαίτερα σε μια
περίοδο όπου τα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών παραγκωνίζονται και
επιχειρείται μια «συστηµατική αποµείωση» των ΠΤΔΕ που «περιορίζει σηµαντικά την
«επιχειρησιακή» ετοιµότητα των δυνατοτήτων του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος
«εν όλω» (Τουρτούρας κ.ά., 2018, σ. 116).
Επίλογος ‐ Συμπεράσματα
Η διασύνδεση της Παιδαγωγικής Επιστήμης με τους τομείς της ΔΕ είναι ιδιαίτερα
σημαντική, αν αναλογιστεί κανείς την ανάγκη για ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη
διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής και στην προάσπιση των δικαιωμάτων τους, σε μια
περίοδο ραγδαίων μεταρρυθμίσεων στην παιδεία. Η διαδρομή μέσα από τα Προγράμματα
Σπουδών των ΠΤΔΕ ξεκαθαρίζει ως ένα βαθμό το τοπίο ως προς την ανάγκη επιστημολογικής
ενίσχυσης των Διοικητικών Επιστημών σε αυτά. Το εκπαιδευτικό πλαίσιο που ακολουθείται
στα ΠΤΔΕ καθορίζει το αποτύπωμα των ενεργειών των εκπαιδευτικών στην οργάνωση και
διοίκηση των εκπαιδευτικών μονάδων αλλά και στη θέση που λαμβάνουν απέναντι στη
διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πολιτικών.
Τα ΠΤΔΕ, στο σύνολό τους, επιτελούν το έργο τους προς μια πολύπλευρη και
διεπιστημονική γνωστική επιμόρφωση των μελλοντικών δασκάλων. Ωστόσο, φαίνεται πως η
ΔΕ δεν προσεγγίζεται στον ίδιο βαθμό από όλα τα ιδρύματα, καθώς υπάρχει σημαντική
διαφοροποίηση τόσο ως προς τη συνολική έμφαση που δίνεται όσο και ως προς τους τομείς
που επιλέγονται να αναδειχθούν. Ειδικότερα, στα περισσότερα Τμήματα τα μαθήματα του
κλάδου των Διοικητικών Επιστημών δίνονται ως επιλεγόμενα, γεγονός που καταδεικνύει
ελλιπές γνωστικό υπόβαθρο από το σύνολο του εκπαιδευτικού κλάδου. Από την άλλη
πλευρά, φαίνεται πως οι ανάγκες του σήμερα τονίζουν τη σημασία συμμετοχής όλων των

εκπαιδευτικών στην οργάνωση των εκπαιδευτικών μονάδων και στην ετοιμότητα
ανταπόκρισης στις αναδυόμενες ανάγκες που κλάδου για την προάσπιση των δικαιωμάτων
τους και τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πολιτικών.
Προς αυτή την κατεύθυνση είναι σημαντικό να γίνει ανασυγκρότηση των Προγραμμάτων
Σπουδών, ώστε να αποκτηθεί μια ενιαία επιστημολογική ταυτότητα με ξεκάθαρη έμφαση
προς τους τομείς των Διοικητικών Επιστημών. Η διαμόρφωση αυτή μπορεί να γίνει μέσα από
τη συγκρότηση μαθημάτων σχετικών με την ιστορία της εκπαίδευσης και την εκπαιδευτική
πολιτική, την οργάνωση και διοίκηση των σχολικών μονάδων, την οργανωσιακή
συμπεριφορά, την επικοινωνία και διαχείριση σχέσεων, τον κοινωνικό σχεδιασμό, την
πολιτειότητα, την επιμόρφωση και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την αξιολόγηση. Η
σταδιακή αναδιαμόρφωση προς αυτή την κατεύθυνση θα ενισχύσει τον εκπαιδευτικό κλάδο
όχι μόνο με εφόδια για την αποτελεσματικότερη οργάνωση και διοίκηση των εκπαιδευτικών
μονάδων αλλά και για την αναβάθμιση του ρόλου των δασκάλων στον χώρο της
Aναφορές
Babbie, E. (2018). Εισαγωγή στην κοινωνική έρευνα. 2ηέκδοση, Αθήνα: Κριτική.
Hinnant‐Crawford, B. (2016). Education policy influence efficacy: Teacher beliefs in their
ability to change education policy. International Journal of Teacher Leadership, 7(2), 1‐27.
Ανακτήθηκε από: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1137496.pdf (Προσπελάστηκε στις
18/4/2022).
Saunders, M., Lewis, P. & Thornhill, A. (2009). Research Methods for Business Students. 5th
edition, New Jersey : Harlow ‐ Financial Times/Prentice Hall.
Freire, P. (2009). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν (Τ. Λιάμπας,
Επιμ.). Αθήνα: Επίκεντρο.
Ασπρίδης, Γ. (2020). Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού. Διεπιστημονική προσέγγιση.
Αθήνα: Κριτική.
Βασιλείου, Θ. και Σταματάκης, Ν., (2000). Λεξικό Επιστημών του Ανθρώπου. Αθήνα:
Gutenberg.
ΔΟΕ (2022). Τελική αποτίμηση έτος αναφοράς: 2021‐2022. Ανακτήθηκε από:
http://doe.gr/wp‐content/uploads/2022/06/ΤΕΛΙΚΗ‐ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ‐ΔΗΜΟΤΙΚΑ‐21‐22.pdf
(Προσπελάστηκε στις 18/4/2022).
Δραγώνα, Θ. (2018). Προσκεκλημένη ομιλία στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο του Δικτύου
Παιδαγωγικών Ασκήσεων, «Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και Παιδαγωγικά Τμήματα, 30
χρόνια μετά: Αντιμετωπίζοντας τις νέες προκλήσεις», Σεπτέμβριος 2018, Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας.
Ζαφειρόπουλος, Κ. (2015). Πώς γίνεται μια επιστημονική εργασία; Επιστημονική έρευνα
και συγγραφή εργασιών. Αθήνα: Κριτική.
Ζήση, Χ. & Γιαβρίμης, Π. (2018). Αξίες εκπαιδευτικών: Απόψεις για τη δημοκρατία και τους
θεσμούς της. Διάλογοι! Θεωρία και πράξη στις επιστήμες αγωγής και εκπαίδευσης, 4, σ. 23‐
38. Ανακτήθηκε από:
https://www.researchgate.net/publication/329711281_Axies_ekpaideutikon
Κουκουμπλιάκος, Ι., Ζάρρα, Π., Γρηγορίου, Ι. & Λεοντής, Δ. (2021). Η εκπαιδευτική και
επικοινωνιακή ηγεσία ως δυναμική και μοχλός βελτίωσης των εκπαιδευτικών μονάδων.
Πρακτικά Εργασιών 7ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής
Καινοτομίας, 2, Λάρισα 15‐17 Οκτωβρίου 2021 (σ. 335‐ 343). Λάρισα: Επιστημονική Ένωση
για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας.

Μπάκας, Θ. (2013). Η διοικητική κατάρτιση των υποψηφίων νηπιαγωγών και δασκάλων
στα Διδασκαλεία και τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες της Ελλάδας. Επιστημονική Επετηρίδα
Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 6, σ. 30‐53.
Μπονίδης, Κ. & Ζαρίφης, Γ. (2020). Παιδαγωγική‐ Επιστήμη της Αγωγής‐ Επιστήμες της
Αγωγής: Επιστημολογικά και μεθοδολογικά ζητήματα. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
Παπαλεξανδρή, Ν. & Μπουραντάς, Δ. (2016). Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού. Αθήνα:
Μπένος.
Πυργιωτάκης, Ι. (2011). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Πεδίο.
Σπυριάδου, Κ. & Κουτούζης, Μ. (2021). Πολιτική και εκπαιδευτική διοίκηση: Ασσυμετρίες
και ανισότητες στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Διάλογοι! Θεωρία και πράξη στις
επιστήμες αγωγής και εκπαίδευσης, 7, σ. 185‐210. Ανακτήθηκε από:
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/dialogoi/article/view/26917/22266
Σακελλαρίου, Κ. & Μπεκιάρη, Α. (2001). Εισαγωγή στην επιστήμη της αγωγής. Αθήνα:
Leader Books.
Τουρτούρας, Χ., Κυρίδης, Α., & Καραμουζάς, Ν. (2018). Τα Παιδαγωγικά Τµήµατα στη δίνη
της τρέχουσας εκπαιδευτικής πολιτικής. Academia: A publication of the Higher Education
Policy Network, 11, 103‐121. Ανακτήθηκε από: file:///Users/giotazarra/Downloads/2860‐
4922‐1‐SM.pdf (Προσπελάστηκε στις 18/4/2022).
Υφαντή, Α., (2004). «Παγκοσμιοποίηση και σχολική εκπαίδευση. Η περίπτωση της
διδασκαλίας και της μάθησης». Διοικητική Ενημέρωση τχ. 31.
Θεσμικά κείμενα
Νόμος 4823/2021, Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες
διατάξεις, Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας (ΦΕΚ 136/Α'/03‐08‐2021).
Υ.Α. Φ.353.1./324/105657/Δ1, Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και
αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων
και ΣΕΚ των συλλόγων διδασκόντων, Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας
(ΦΕΚ 1340/Β'/16‐10‐2002).
Διαδικτυακές πηγές
Οδηγός Προπτυχιακών Σπουδών Ακαδημαϊκού Έτους 2020‐2021 ΠΤΔΕ ΕΚΠΑ (2020).
Ανακτήθηκε από: http://www.primedu.uoa.gr (Προσπελάσθηκε στις 15/4/2022).
Οδηγός Προγράμματος Προπτυχιακών Σπουδών Ακαδημαϊκού Έτους 2021‐2022 ΠΤΔΕ
ΑΠΘ (2021). Ανακτήθηκε από: https://www.eled.auth.gr (Προσπελάσθηκε στις 15/4/2022).
Οδηγός Σπουδών Ακαδημαϊκού Έτους 2021‐2022 ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας (2021).
Ανακτήθηκε από: https://pre.uth.gr (Προσπελάσθηκε στις 15/4/2022).
Οδηγός Σπουδών Ακαδημαϊκού Έτους 2019‐2020 ΠΤΔΕ ΔΠΘ (2020). Ανακτήθηκε από:
https://eled.duth.gr (Προσπελάσθηκε στις 15/4/2022).
Οδηγός Σπουδών Ακαδημαϊκού Έτους 2021‐2022 ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Αιγαίου (2021).
Ανακτήθηκε από: http://www.pre.aegean.gr (Προσπελάσθηκε στις 15/4/2022).
Οδηγός Σπουδών Ακαδημαϊκού Έτους 2020‐2021 ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης (2020).
Ανακτήθηκε από: http://ptde.edc.uoc.gr (Προσπελάσθηκε στις 15/4/2022).
Οδηγός Σπουδών Ακαδημαϊκού Έτους 2021‐2022 ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας (2021). Ανακτήθηκε από: https://eled.uowm.gr (Προσπελάσθηκε στις
15/4/2022).
Οδηγός Σπουδών Ακαδημαϊκού Έτους 2021‐2022 ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων (2021).
Ανακτήθηκε από: https://ptde.uoi.gr (Προσπελάσθηκε στις 15/4/2022).

Οδηγός Σπουδών Ακαδημαϊκού Έτους 2021‐2022 Τ.Επ.Ε.Κ.Ε. Πανεπιστήμιο Πατρών
(2021). Ανακτήθηκε από: https://www.edu‐sw.upatras.gr (Προσπελάσθηκε στις 15/4/2022).

Ο επικοινωνιακός ρόλος του/της Διευθυντή/ντριας στην
αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας: Απόψεις
Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Δωδεκανήσων

Ράπτου Ευαγγελία
Δρ Επιστημών της Αγωγής, Μεταδιδακτορική Ερευνήτρια Πανεπιστήμιο Αιγαίου
raptou@rhodes.aegean.gr

Ράπτης Νικόλαος
Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου ΤΕΠΑΕΣ
nraptis@aegean.gr

Κουρουτσίδου Μαρία
Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου ΤΕΠΑΕΣ
kouroutsidou@aegean.gr

Βουγάς Φάνης
Mst, Εκπαιδευτικός ΠΕ70
fanisvougas@yahoo.gr

Περίληψη
Η σχολική αποτελεσματικότητα προσδιορίζεται από τον βαθμό στον οποίο ένα
εκπαιδευτικό σύστημα και οι εμπλεκόμενοι φορείς επιτυγχάνουν συγκεκριμένους
επιθυμητούς στόχους. Ο/η διευθυντής/ντρια κάθε σχολικής μονάδας είναι σε θέση να
επηρεάσει τόσο τη λειτουργία όσο και την αποτελεσματικότητά της. Στο πλαίσιο αυτής της
διαπίστωσης σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνήσει κατά πόσο οι
επικοινωνιακοί ρόλοι του/της διευθυντή/τριας μιας σχολικής μονάδας δύνανται να
αποτελέσουν καθοριστικό παράγοντα για τη λειτουργία της. Στην έρευνα συμμετείχαν 275
εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Δωδεκανήσου. Για την άντληση των
δεδομένων χρησιμοποιήθηκε πρωτογενές ερωτηματολόγιο, το οποίο διανεμήθηκε
ηλεκτρονικά το πρώτο δεκαήμερο του Νοεμβρίου του έτους 2021. Από το δείγμα της έρευνας
προκύπτει ότι ο/η διευθυντής/τρια επικοινωνεί σε πολύ μεγάλο βαθμό με τους/τις
εκπαιδευτικούς του σχολείου του (55,6%) για να τους ενημερώσει για ζητήματα που
αφορούν την καθημερινή λειτουργία (70,5%), διατηρώντας μια αμερόληπτη στάση (54,5%)
και ανταποκρινόμενος στις ανάγκες και τα προβλήματά τους (57,5%) και μάλιστα σε
χαλαρό/φιλικό πλαίσιο (68%), ενθαρρύνοντας την έκφρασή τους για την επίτευξη κοινού
οράματος (50,2%) σε συνεργασία με όμορα σχολεία (43,3%) και με την ανάληψη
πρωτοβουλιών για εξωδιδακτικές συναντήσεις (30,2%).
Λέξεις κλειδιά: Επικοινωνία, Διευθυντής/τρια σχολικής μονάδας, Σχολική
Αποτελεσματικότητα.
Εισαγωγή
Οι αποτελεσματικοί/ές διευθυντές/ντριες επηρεάζουν το αποτέλεσμα ποικίλων στόχων,
συμπεριλαμβανομένων της επιτυχίας των μαθητών, της διαμόρφωσης σχολικού οράματος,
της αποτελεσματικής κατανομής των πόρων και της ανάπτυξης οργανωτικών δομών για την
υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης. Οι ερευνητές προτείνουν ότι η επιτυχία σε
όλους αυτούς τους τομείς επιρροής συνεπάγεται πέντε βασικές ευθύνες (Kransoff, 2015), οι
οποίες είναι: α) η διαμόρφωση ενός οράματος ακαδημαϊκής επιτυχίας για όλους τους

μαθητές με βάση υψηλά πρότυπα β) η δημιουργία φιλόξενου για την εκπαίδευση κλίματος,
ώστε να επικρατεί ασφάλεια, πνεύμα συνεργασίας και άλλα θεμέλια γόνιμης
αλληλεπίδρασης γ) η καλλιέργεια ηγεσίας, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί και οι άλλοι
εμπλεκόμενοι να αναλαμβάνουν το ρόλο τους στην υλοποίηση του σχολικού οράματος δ) η
βελτίωση της διδασκαλίας που θα επιτρέψει στους/στις εκπαιδευτικούς να διδάξουν όσο το
δυνατόν καλύτερα και στους μαθητές να μάθουν στο έπακρο και ε) η καλύτερη δυνατή
διαχείριση των ανθρώπινων πόρων. Για να ανταπεξέλθει ο/η διευθυντής/ντρια της σχολικής
μονάδας στις ανωτέρω ευθύνες καλείται να αναλάβει διάφορους επικοινωνιακούς ρόλους,
μεταξύ των οποίων ξεχωρίζουν οι ρόλοι του επόπτη, του οργανωτή, του πομπού και του
δέκτη επικοινωνίας.
Στην εργασία μας διερευνάται ο βαθμός που ο επικοινωνιακός ρόλος του/της
διευθυντή/τριας μιας σχολικής μονάδας δύναται να αποτελέσει καθοριστικός παράγοντας
για την αποτελεσματική λειτουργία της. Στόχοι ήταν η διερεύνηση των οργάνων/προσώπων
που συμβουλεύεται ο/η διευθυντής/τρια πριν λάβει μια απόφαση, των λόγων που τον/την
παρακινούν στην ανάπτυξη επικοινωνιακής σχέσης, των θεμάτων που αποτελούν το κέντρο
της συνεργασίας τους, των τρόπων και μέσων που χρησιμοποιεί για την διεξαγωγή και
ολοκλήρωση της επικοινωνίας και του πλαισίου εντός του οποίου πραγματοποιείται.
Κεντρικό σημείο στην επικοινωνία ήταν και η οριοθέτηση της έννοιας της αποτελεσματικής
λειτουργίας της σχολικής μονάδας από τους/τις εκπαιδευτικούς.
Ο ρόλος της επικοινωνίας στη σχολική μονάδα
Βασικά η επικοινωνία αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο στην ανάπτυξη και στην διατήρηση
των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μελών που απαρτίζουν μια σχολική μονάδα. Η
επικοινωνιακή διάσταση έχει άμεση σχέση με την εικόνα που διαμορφώνουν οι
εκπαιδευτικοί για τους συναδέλφους τους, αλλά και με την αλλαγή συμπεριφοράς που
επιδιώκουν οι σχολικοί ηγέτες (Ράπτης & Ψαράς, 2015).
Η διαδικασία καταμερισμού αρμοδιοτήτων/ρόλων, η διαμόρφωση των σκοπών και των
στόχων του σχολείου, ο συντονισμός και η εποπτεία του εκπαιδευτικού έργου, η συνεργασία
και η αλληλεγγύη μεταξύ των μελών μιας σχολικής μονάδας προϋποθέτει την ανεμπόδιστη
και αμφίδρομη ροή πληροφοριών μεταξύ της διοίκησης, των διδασκόντων και των
διδασκόμενων (Σαΐτης, 2007). Στα πλαίσια του συλλόγου διδασκόντων, οι εκπαιδευτικοί
έχουν την δυνατότητα να εκφράσουν τις απόψεις τους για θέματα που άπτονται της
καθημερινής λειτουργίας του σχολείου και να συμμετέχουν στη λήψη των αποφάσεων που
διασφαλίζουν την εύρυθμη λειτουργία του σχολικού οργανισμού (Κούλα, 2011). Η
επικοινωνία κατέχει ξεχωριστή θέση και κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής και μαθησιακής
διαδικασίας, καθώς μέσω αυτής ο/η εκπαιδευτικός αναπτύσσει τη διδασκαλία του και
διαχειρίζεται το σχολικό κλίμα εντός της τάξης (Stamatis, 2021). Σε ένα σύγχρονο σχολείο με
πολυπολιτισμικό και διαπολιτισμικό προσανατολισμό η επικοινωνία είναι εξόχως σημαντική,
καθώς θα αποτελέσει βοηθητικό παράγοντα στην διαδικασία συμπερίληψης των μαθητών
με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο (Γκόβαρης, 2011). Η σχολική μονάδα μπορεί να
διαμορφώσει και ένα εποικοδομητικό πλαίσιο επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και
γονέων. Οι γονείς, αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οφείλουν να
συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές δράσεις (εκδρομές, γιορτές) και να βρίσκονται σε συχνή
αλληλεπίδραση με τους/τις εκπαιδευτικούς (Αγγελίδης, 2011). Μέσω του Συλλόγων Γονέων
και Κηδεμόνων και της διοργάνωσης εκδηλώσεων και ημερίδων, διασφαλίζεται η εξεύρεση
επιπλέον πόρων από την σχολική μονάδα, επιλύονται ευκολότερα διαφωνίες και
προβλήματα, ώστε να επιτυγχάνεται η αγαστή συνεργασία και η πρόοδος του σχολείου
γενικότερα (Μπονίδης, 2012).
Συμπερασματικά, η αποτελεσματική επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της σχολικής
μονάδας αποτελεί κομβική επιδίωξη, ώστε οι σχολικοί οργανισμοί να φέρνουν εις πέρας τη

συνολικότερη διοικητική και εκπαιδευτική στοχοθεσία και να παρέχουν εκπαιδευτικές
υπηρεσίες υψηλής ποιότητας στον μαθητικό πληθυσμό και στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο
(Κόνσολας, Σταμάτης & Δαρσινός, 2013).
Κανάλια σχολικής επικοινωνίας
Αναμφισβήτητα ένα πολύ καλό σχολικό περιβάλλον οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στα
υψηλά επίπεδα επικοινωνίας που υπάρχουν σε αυτό. Αντίθετα όμως μια ιδιαίτερα
σημαντική δυσκολία που παρατηρείται, συνδέεται με το ποια είναι εκείνα τα κανάλια
επικοινωνίας εντός του σχολικού περιβάλλοντος στα οποία θα πρέπει να γίνει η κατάλληλη
εστίαση, καθώς επίσης και σε ποιες χρονικές στιγμές θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την
αποτελεσματική προσέγγιση του κοινού τους (Baghestan et. al, 2009).
Ειδικότερα, έξι βασικοί τομείς στους οποίους θα πρέπει να εστιάζει η διεύθυνση κάθε
σχολείου, ώστε να καταστεί ιδιαίτερα αποδοτική στο πεδίο της επικοινωνίας στο σχολείο,
συνοψίζονται στους ακόλουθους (Baghestan et. al, 2009):
 Ιστοσελίδα της περιφέρειας και του σχολείου, σημαντικός κόμβος στα μέσα κοινωνικής
δικτύωσης και στα κανάλια επικοινωνίας, συμβάλλουν στην υποστήριξη του συνόλου
των επικοινωνιών (Baghestan et. al, 2009).
 Εφαρμογή για κινητές συσκευές, μια ιδιαίτερα δημοφιλή μορφή επικοινωνίας στο
σχολικό περιβάλλον, για αποτελεσματική πρόσβαση των άμεσα ενδιαφερόμενων σε
κοινές πληροφορίες, μεταξύ άλλων λόγω της δυνατότητας τμηματοποίησης του συνόλου
των ειδοποιήσεών του κάθε σχολείου σε συγκεκριμένα κοινά, που έχουν άμεσο
ενδιαφέρον για το μήνυμα αυτό (Williams, 2020).
 Ειδοποιήσεις, καθώς και το σύνολο των σημαντικών υπενθυμίσεων, που γίνονται
γνωστές μέσα από ένα σύστημα και στέλνονται είτε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου
είτε μέσω SMS είτε μέσω φωνής (Williams, 2020).
 Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ένα παλιό αλλά καλό και ένα βασικό κανάλι για τα σχολεία
και εξαιρετική μορφή προσωπικής επικοινωνίας ένας προς έναν (Baghestan et. al, 2009).
 Μέσα κοινωνικής δικτύωσης (όπως το Twitter, το Facebook, το Instagram και το
Youtube) με το πλεονέκτημα να προσεγγίζουν τους ενδιαφερόμενους φορείς που
εξυπηρετεί το σχολείο, καθώς προωθούν την αλληλεπίδραση με τον διαμοιρασμό της
πληροφορίας, επιτρέπουν την τακτική ενημέρωση και δίνουν τη δυνατότητα
διαφορετικών επιπέδων εμπλοκής των χρηστών (δημιουργίας, παρακολούθησης και
σχολιασμού).
 Βίντεο, και τα αγαπημένα κανάλια για κοινή χρήση τους όπως Youtube, Vimeo, Vine
και Periscope, είναι ένας ευχάριστος τρόπος για τα σχολεία να καταγράφουν, να
χρονολογούν και να αρχειοθετούν σπουδαίο σχολικό περιεχόμενο (Williams, 2020).
 Blog, μια από τις καλύτερες ευκαιρίες μια σχολικής μονάδας, για να προσελκύσει τους
γονείς και την κοινότητα και να συμβάλει στην ενίσχυση της εμπιστοσύνης όλου του
κοινού συνολικά στην τοπική κοινωνία, που βρίσκεται η σχολική μονάδα (Williams,
2020).
Οι επικοινωνιακοί ρόλοι του/της διευθυντή/τριας της σχολικής μονάδας
Διεθνείς ερευνητικές μελέτες καταγράφουν την αλληλεξάρτηση του υψηλού
επικοινωνιακού επιπέδου του/της διευθυντή/ντριας μιας σχολικής μονάδας με την
αποτελεσματικότητα της διαχείρισης των καθημερινών καθηκόντων του/της. Οι
επικοινωνιακοί ρόλοι που καλούνται να αναλάβουν οι διευθυντές/ντριες των σχολικών
οργανισμών είναι δείγματα ηγετικής ικανότητας λόγω της πολυπλοκότητας των
προβλημάτων που αποζητούν λύσεις. Η αποτελεσματική διοίκηση συνδέεται άρρηκτα με:
την διευκόλυνση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών, την ενσυναίσθηση, την

ευγλωττία και την προσαρμογή της συμπεριφοράς στην εκάστοτε κατάσταση (Raptou,
Stamatis & Raptis, 2017).
Η εγχώρια και διεθνής βιβλιογραφία αναφέρει ότι οι διευθυντές/τριες σχολείων
αφιερώνουν πολύ χρόνο στην επικοινωνία με μαθητές, άλλους εκπαιδευτικούς, γονείς,
εκπαιδευτικές αρχές και με άλλα άτομα που σχετίζονται με το σχολικό περιβάλλον. Οι
σχολικοί/ές διευθυντές/τριες καλούνται να αναλάβουν τους παρακάτω επικοινωνιακούς
ρόλους: α) του φορέα επικοινωνίας, β) του δέκτη επικοινωνίας, γ)του επόπτη επικοινωνία
και δ) του αναζητητή επικοινωνίας (Μousena & Raptis, 2020).
Ο/η διευθυντής/τρια ως φορέας επικοινωνίας οφείλει αρχικά να προσδιορίσει τον στόχο
του μηνύματος το οποίο θέλει να αποστείλει. Κατανοώντας τον σκοπό της αποστολής ενός
μηνύματος, ο/η διευθυντής/τρια θα βρίσκεται σε θέση να προσδιορίσει το περιεχόμενο του
(κωδικοποίηση μηνύματος, όσο και να επιλέξει το κατάλληλο μέσο (κανάλι επικοινωνίας) για
να το μεταδώσει. Προτού το αποστείλει οφείλει να προσδιορίσει τα πιθανά εμπόδια που θα
αντιμετωπίσει κατά την αποστολή του ( μειωμένο γνωστικό υπόβαθρο του παραλήπτη, την
προκατάληψη του παραλήπτη, απουσία του κατάλληλου καναλιού επικοινωνίας). Ο/η
διευθυντής/τρια της σχολικής μονάδας οφείλει να έχει οικοδομήσει τις κατάλληλες σχέσεις
με τα υπόλοιπα μέλη του σχολείου και να έχει χτίσει ένα κλίμα εμπιστοσύνης. Μέσω αυτής
ο/η διευθυντής/τρια θα μπορεί a priori να πείσει τους αποδέκτες του μηνύματος του για την
νομιμότητα της στοχοθεσίας και του περιεχομένου του μηνύματος (Μousena & Raptis, 2020).
Εξίσου σημαντικό είναι ο/η διευθυντής/τρια της σχολικής μονάδας να λειτουργεί σαν
καλός ακροατής, λήπτης μηνυμάτων, είναι εξίσου σημαντική με την ενεργητική
επικοινωνιακή έκφραση. Ως δέκτης της επικοινωνίας ο/η διευθυντής/τρια οφείλει να είναι
ένας ενεργός ακροατής όπου προσπαθεί να αποκωδικοποιήσει τα μηνύματα του αποστολέα
χωρίς να προσφεύγει σε κρίσεις ή σε αυθόρμητες ερμηνείες. Αντίθετα παρατηρώντας στενά
τις μη λεκτικές ενδείξεις να βρίσκεται σε θέση να αντιληφθεί όσα επικοινωνούνται και όσα
δεν επικοινωνούνται στη σχολική μονάδα. Οι Ηaskins & Freeman (2015), σημειώνουν ότι οι
διευθυντές/τριες οφείλουν να αφουγκράζονται τη σιωπή και να μην οδηγούνται σε
εσφαλμένα συμπεράσματα, όπως ότι η σιωπή κάποιου μέλους αποτελεί συνέπεια
συμφωνίας με την ολομέλεια. Έχοντας ανεπτυγμένη συναισθηματική νοημοσύνη ο/η
διευθυντής/τρια είναι ικανός/ή να «διαβάζει» τις πραγματικές συμπεριφορές των ατόμων
(εκπαιδευτικών, γονεών, μαθητών) που βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία μαζί του.
(Μousena & Raptis, 2020).
Γενικά, οι επικοινωνιακοί ρόλοι των διευθυντών/τριών δεν πρέπει να περιορίζονται στην
αποστολή και στη λήψη μηνυμάτων. Η διαδικασία της εποπτείας και της αναζήτησης της
επικοινωνίας εντός και εκτός του σχολείου αποτελεί το ποιοτικό εκείνο χαρακτηριστικό για
την καθιέρωση μιας ποιοτικής επικοινωνιακής διαδικασίας μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων
φορέων. Η ύπαρξη ενός/μιας διευθυντή/τριας που διαρκώς προσπαθεί να ενισχύσει και να
βελτιώσει την επικοινωνία είναι κομβικής σημασίας για κάθε σχολική μονάδα (Μousena &
Raptis, 2020).
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν στην έρευνά τους οι Andrews & Soder (1987), ο/η
διευθυντής/τριας σαν οντότητα επηρεάζει σε έναν ιδιαίτερα σημαντικό βαθμό όλη τη
σχολική μονάδα με συνέπεια να είναι εκείνο το άτομο το οποίο είναι σε θέση να επηρεάσει
τόσο τη λειτουργία όσο και την αποτελεσματικότητά της.
Ο/η σχολικός/η διευθυντής/τρια αποτελεί μια σημαίνουσα μεταβλητή για την
διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση. Τα αποτελεσματικά σχολεία διαθέτουν ηγέτες
που οδηγούν τα μέλη του οργανισμού στην παροχή εκπαιδευτικού έργου υψηλού επιπέδου.
Μέσω ενός/μιας ισχυρού/ής και αποτελεσματικού/ής διευθυντή/τριας είναι δυνατόν να
προωθηθεί ένα υψηλό επίπεδο σχολικής επιτυχίας και ένα αποτελεσματικό οργανωτικό
κλίμα στους σχολικούς οργανισμούς (Mousena & Raptis 2021, Bhujel, 2021).

Σκοπός της έρευνας ‐ Υλικό και μέθοδος
Στο πνεύμα αυτό διεξήχθη η έρευνα στην οποία αναφέρεται η παρούσα εισήγηση,
εστιάζοντας στον βαθμό που οι επικοινωνιακές δυνατότητες των διευθυντών/τριών
δύνανται να αποτελέσουν καθοριστικούς παράγοντες για την αποτελεσματική λειτουργία
της. Πέραν των στόχων που παρουσιάστηκαν στην εισαγωγή του παρόντος κειμένου,
αναπτύχθηκαν προβληματισμοί για την αποτύπωση της εικόνας των σχολικών μονάδων της
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Δωδεκανήσων.
Δείγμα της έρευνας αποτέλεσε ένα μέρος του ευρύτερου πληθυσμού των εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Δωδεκανήσου. Ήταν δείγμα ευκολίας και στην έρευνα
συμμετείχαν συνολικά 275 εκπαιδευτικοί, ηλικίας από 22 μέχρι 51 ετών και άνω. Το
αυξημένο δείγμα, αλλά και η εμπειρία των συμμετεχόντων/ουσών, με 11 και πλέον χρόνια
εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας αποτελούν σημαντικά εχέγγυα, ώστε να διερευνηθεί με το
βέλτιστο δυνατό τρόπο ο σκοπός και οι επιμέρους στόχοι της έρευνας.
Ένα ανώνυμο ερωτηματολόγιο, το οποίο εφαρμόστηκε αρχικά πιλοτικά, διανεμήθηκε
ηλεκτρονικά στους/στις εκπαιδευτικούς του Ν. Δωδεκανήσων, το πρώτο δεκαήμερο του
Νοεμβρίου του έτους 2021. Η πρώτη σελίδα του ερωτηματολογίου αφορούσε κυρίως
δημογραφικά στοιχεία, ενώ στη δεύτερη σελίδα εμπεριέχονταν ερωτήσεις σχετικές με τους
επικοινωνιακούς ρόλους του/της διευθυντή/τριας της σχολικής μονάδας και την
αποτελεσματική λειτουργία της.
Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν, αφού κωδικοποιήθηκαν μεταφέρθηκαν στο
στατιστικό πρόγραμμα SPSS21, προκειμένου να πραγματοποιηθεί η ανάλυση τους.
Παρουσίαση αποτελεσμάτων της έρευνας
Πίνακας 1. Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την
ερώτηση: Ποια θεσμικά όργανα υπάρχουν στη σχολική σας μονάδα;
Responses Percent of
N Percent Cases
Ο σύλλογος διδασκόντων 268 45,0% 97,5%
Ο σύλλογος γονέων και
209 35,1% 76,0%
$organa κηδεμόνων
a
Η σχολική επιτροπή 115 19,3% 41,8%

Άλλο 3 0,5% 1,1%
Total 595 100,0% 216,4%
Από τα στοιχεία του πίνακα 1 προκύπτει ότι 45% δήλωσαν το σύλλογο διδασκόντων,
35,1% δήλωσαν το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων, 19,3% δήλωσαν τη σχολική επιτροπή και
0,5% δήλωσε άλλο (χωρίς να διευκρινιστεί τι είναι).
ερώτηση: Από ποιους ορίζεται η θεματολογία που αφορά τη λειτουργία της Σ.Μ.;
Responses Percent of
N Percent Cases
Τη διεύθυνση του σχολείου 226 43,1% 82,2%
Από τον σύλλογο διδασκόντων 209 39,9% 76,0%
$thematologi Από τα αιτήματα του συλλόγου
69 13,2% 25,1%
aa γονέων και κηδεμόνων
Από τα αιτήματα της σχολικής
20 3,8% 7,3%
επιτροπής
Total 524 100,0% 190,5%

Από τα στοιχεία του πίνακα 2 προκύπτει ότι 43,1% δήλωσαν τη διεύθυνση του σχολείου,
39,9% δήλωσαν τον σύλλογο διδασκόντων, 13,2% δήλωσαν τα αιτήματα του συλλόγου
γονέων και κηδεμόνων και 3,8% δήλωσαν τα αιτήματα της σχολικής επιτροπής.
ερώτηση: Πόσο συχνά συνεδριάζει ο σύλλογος διδασκόντων;
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent
Percent
0‐2 φορές το μήνα 178 64,7 64,7 64,7
3‐5 φορές το μήνα 82 29,8 29,8 94,5
Valid 6‐8 φορές το μήνα 9 3,3 3,3 97,8
9 και άνω 6 2,2 2,2 100,0
Total 275 100,0 100,0
Από τα στοιχεία του πίνακα 3 προκύπτει ότι ο σύλλογος συνεδριάζει 0‐2 φορές το μήνα,
το 29,8% δήλωσε ότι συνεδριάζει 3‐5 φορές το μήνα, το 3,3% δήλωσε ότι συνεδριάζει 6‐8
φορές το μήνα και το 2,2 δήλωσε ότι συνεδριάζει 9 φορές και άνω.
ερώτηση: Προκειμένου να παρθούν αποφάσεις σε ποιον βαθμό ο/η Διευθυντής/τρια
συμβουλεύεται…;
Σε πολύ Σε Σε Σε Σε πολύ
μικρό μικρό μέτριο μεγάλο μεγάλο
βαθμό βαθμό βαθμό βαθμό βαθμό
Τα ανώτερα κλιμάκια της
8,7% 10,2% 25,5% 38,9% 16,7%
διοίκησης (Περιφέρεια, ΥΠΕΠΘ)
Το σύλλογο Διδασκόντων 1,8% 3,3% 13,8% 37,8% 43,3%
Το σύλλογο γονέων και
13,8% 20% 43,6% 18,2% 4,4%
κηδεμόνων
Τη σχολική επιτροπή 14,9% 18,5% 37,5% 22,2% 6,9%
Τους μαθητές του σχολείου 30,5% 18,5% 26,9% 18,2% 5,8%
Από τα δεδομένα του πίνακα 4 διαπιστώνεται ποιους συμβουλεύεται ο/η διευθυντής
/τρια για τη λήψη αποφάσεων.
ερώτηση: Ο/η Διευθυντής/τρια επικοινωνεί με τους εκπαιδευτικούς της Σ.Μ. του/της για
να…;
Πάρα
Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ
πολύ
Για να τους ενημερώσει για ζητήματα
που αφορούν την καθημερινή 0,7% 2,2% 9,5% 32% 55,6%
λειτουργία του σχολείου
Για να τους επιβραβεύσει για το έργο
8% 10,2% 24,7% 25,5% 31,6%
τους
Για να τους αναθέσει κάποιο/α
0,7% 4% 18,9% 41,8% 34,5%
καθήκον/ντα
Για να τους νουθετήσει/επιπλήξει για
9,5% 19,3% 30,9% 25,8% 14,5%
πιθανά λάθη/αβλεψίες τους
Για να τους ενημερώσει για κάποιο νέο
2,2% 0,7% 11,6% 31,3% 54,2%
έγγραφο/εγκύκλιο

Από τα δεδομένα του πίνακα 5 διαπιστώνεται ποιοι είναι οι λόγοι για τους οποίους ο/η
διευθυντής /τρια επικοινωνεί με τους/τις εκπαιδευτικούς της Σ.Μ.
ερώτηση: Ποια μέσα που χρησιμοποιεί ο Διευθυντής/τρια της Σ.Μ. για να επικοινωνήσει;
Πάρα
Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ
πολύ
Μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου 4,4% 2,9% 4,7% 21,5% 66,5%
Τηλεφωνικές κλήσεις 12,7% 17,8% 28% 25,1% 16,4%
Μέσα εξ’ αποστάσεως επικοινωνίας (zoom,
33,1% 23,3% 20,7% 17,5% 5,5%
webex)
Επικοινωνία μέσω Διαδικτύου(φωνητική ή
30,9% 19,3% 14,2% 17,5% 18,2%
βίντεο) όπως: Skype, Viber, Yahoo
Δια ζώσης στο χώρο του σχολείου 0,4% 2,9% 4,7% 19,3% 72,7%
Μηχανήματα τηλεμοιοτυπίας‐φαξ 72% 6,5% 9,1% 9,8% 2,5%
Από τα δεδομένα του πίνακα 6 διαπιστώνεται ποια είναι τα μέσα που ο/η διευθυντής
/τρια χρησιμοποιεί για να επικοινωνεί με τους/τις εκπαιδευτικούς της Σ.Μ.
ερώτηση: Πώς πραγματοποιείται η επικοινωνία με τον/την Διευθυντή/τρια της σχολικής
σας μονάδας;
Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Τυπικό/ Δημοσιοϋπαλληλικό
88 32,0 32,0 32,0
πλαίσιο
Valid
Χαλαρό/Φιλικό πλαίσιο 187 68,0 68,0 100,0
Total 275 100,0 100,0
Από τα στοιχεία του πίνακα 7 προκύπτει ότι το 32% των ερωτώμενων απάντησε πως η
επικοινωνία με τον/την Διευθυντή/τρια της σχολικής μονάδας, πραγματοποιείται σε Τυπικό/
Δημοσιοϋπαλληλικό πλαίσιο και το 68% απάντησε σε Χαλαρό/Φιλικό πλαίσιο.
ερώτηση: Από πού ενημερώνεστε για τις εκπαιδευτικές εξελίξεις;
Σε πολύ Σε Σε Σε Σε πολύ
μικρό μικρό μέτριο μεγάλο μεγάλο
βαθμό βαθμό βαθμό βαθμό βαθμό
Τον/την Διευθυντή/τριας του σχολείου 4% 5,8% 21,5% 36,7% 32%
Από τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης 1,1% 1,5% 9,1% 37,1% 51,3%
Από υποστηρικτικούς μηχανισμούς
(συντονιστές εκπαιδευτικού έργου, 14,2% 20% 40% 17,1% 8,7%
ΚΕΣΥ)
Από εκπαιδευτικές σελίδες στο
1,1% 3,3% 8,4% 32,4% 54,9%
διαδίκτυο
Από την σελίδα του ΥΠΕΠΘ 19,3% 20,4% 30,2% 19,6% 10,5%
Από τα δεδομένα του πίνακα 8 διαπιστώνεται ποιες είναι οι πηγές ενημέρωσης των
εκπαιδευτικών για τις εκπαιδευτικές εξελίξεις.
ερώτηση: Τι θεωρούν ως αποτελεσματική λειτουργία μιας σχολικής μονάδας;

Ούτε
Μάλλον συμφωνώ/ Μάλλον Συμφωνώ
Διαφωνώ
Διαφωνώ Ούτε Συμφωνώ
διαφωνώ
Tην εφαρμογή της
νομοθεσίας και των 1,5% 6,5% 29,8% 33,5% 28,7%
εγκυκλίων του ΥΠΕΠΘ
Την καθημερινή
λειτουργία της σχολικής
‐ 1,5% 6,9% 21,5% 70,2%
μονάδας χωρίς
διενέξεις/παράπονα
Τη συνεργασία με άλλα
σχολεία και άλλους 0,7% 0,7% 14,9% 35,3% 48,4%
κοινωνικούς φορείς
Την εισαγωγή
καινοτομιών και νέων 0,7% 1,1% 9,8% 33,1% 55,3%
πρακτικών
Τη χρήση
ψηφιακών/ηλεκτρονικών 0,4% 1,5% 10,2% 37,1% 50,9%
μέσων
Από τα δεδομένα του πίνακα 9 διαπιστώνεται τι θεωρούν οι εκπαιδευτικοί
αποτελεσματική λειτουργία μίας σχολικής μονάδας.
Συμπεράσματα ‐ Συζήτηση
Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας προκύπτει ότι κυρίαρχο ρόλο στον
προγραμματισμό του σχολείου διαδραματίζει η διεύθυνση του σχολείου. Περεταίρω,
καθοριστικό ρόλο στον προγραμματισμό του σχολείου, διαδραματίζει και ο σύλλογος
διδασκόντων, ενώ σε ένα μικρότερο ποσοστό (13,2%) τα αιτήματα του συλλόγου γονέων και
κηδεμόνων. Ο σύλλογος διδασκόντων συνεδριάζει σε ποσοστό 64,7% από 0‐2 φορές το μήνα,
ενώ κατά 29,8% από 3‐5 φορές το μήνα. Ο/η διευθυντής/τρια μιας σχολικής μονάδας πρέπει
να έχει ένα ξεκάθαρο στόχο για τον αριθμό των συναντήσεων που θα πραγματοποιηθούν
στη σχολική μονάδα (Raptis, Αndreadakis & Karampelas, 2020). Ο/Η διευθυντής/τρια του
σχολείου πριν τη λήψη κάποιας σημαντικής απόφασης τον συμβουλεύεται σε μεγάλο
(37,8%) και σε πολύ μεγάλο βαθμό (43,3%). Επίσης, ο/η διευθυντής/τρια, ως οφείλει,
συμβουλεύεται τα ανώτερα κλιμάκια της διοίκησης (Περιφέρεια, ΥΠΕΠΘ) σε μεγάλο βαθμό
(38,9%) και σε πολύ μεγάλο βαθμό (16,7%). Σε μέτριο βαθμό συμβουλεύεται, όμως, και το
σύλλογο γονέων και κηδεμόνων (43,6%), τη σχολική επιτροπή (37,5%) και τους μαθητές του
σχολείου (26,9%). Η ικανότητα ενός σχολικού ηγέτη να λαμβάνει αποφάσεις με συναινετικό
τρόπο, να κατανοήσει διαφορετικές οπτικές ενός θέματος είναι καθοριστικής σημασίας
ζητήματα για την ομαλή λειτουργία μιας σχολικής μονάδας (Ράπτης, 2006). Ακολούθως, ο/η
διευθυντής/τρια επικοινωνεί σε πολύ μεγάλο βαθμό με τους/τις εκπαιδευτικούς του
σχολείου του (55,6%) για να τους ενημερώσει για ζητήματα που αφορούν την καθημερινή
λειτουργία του σχολείου. Επίσης σε πολύ μεγάλο βαθμό για να τους ενημερώσει για κάποιο
νέο έγγραφο/εγκύκλιο (54,2%). Σε ποσοστό 31,6% οι συμμετέχοντες/ουσες απάντησαν ότι
ο/η διευθυντής/τρια επικοινωνεί μαζί τους για να τους επιβραβεύσει για το έργο τους και
σε ποσοστό 34,5% για να τους αναθέσει κάποιο/α καθήκον/ντα. Ο/η διευθυντής/τρια
χρησιμοποιεί κυρίως τη δια ζώσης επικοινωνία (72,7%) και τα μηνύματα ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου (66,5%). Οι εκπαιδευτικοί επικοινωνώντας με τον/την διευθυντή/τρια θέλουν
να μαθαίνουν σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό: για θέματα καθημερινής λειτουργία τους
σχολείου (59,6%), για επιμορφώσεις/σεμινάρια (53,5%), για παράπονο/α γονέα/ων (50,5%),

για θέματα εκπαιδευτικής/διδακτικής φύσεως (50,9%) και για εξωδιδακτικές συναντήσεις
(34,9%).
Στις περισσότερες σχολικές μονάδες η επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τον/την
διευθυντή/τρια γίνεται σε χαλαρό/φιλικό πλαίσιο (68%) και στις υπόλοιπες σε τυπικό (32%).
Όταν η επικοινωνία γίνεται σε χαλαρό πλαίσιο (άτυπη επικοινωνία) το εκπαιδευτικό
προσωπικό είναι πιο εύκολο να εκφράσει τις πραγματικές του απόψεις, στάσεις και ιδέες
σχετικά με την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. Το φιλικό κλίμα, συμβάλει στην
ενδυνάμωση των σχέσεων της διεύθυνσης με τους/τις εκπαιδευτικούς και συμβάλει
καθοριστικά στη συνοχή της σχολικής μονάδας (Σαΐτης, 2007). Η ποιότητα της επικοινωνίας
εξαρτάται από το πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται. Ένα αυταρχικό πλαίσιο επικοινωνίας
με τον/την διευθυντή/τρια μειώνει κάθε προσπάθεια ουσιαστικής επικοινωνίας, ενώ μια
φιλική/δημοκρατική στάση συμβάλει στην ανάπτυξη κλίματος συνεργασίας, αλληλεγγύης,
ειλικρίνιας και υπευθυνότητας μεταξύ των εργαζομένων (Μousena & Raptis, 2020).
Οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη πλευρά, χρησιμοποιούν ως βασική πηγή ενημέρωσης σε
πολύ μεγάλο βαθμό: Τις εκπαιδευτικές σελίδες στο διαδίκτυο (54,9%), τα μέσα κοινωνικής
δικτύωσης (51,3%), τη διεύθυνση του σχολείου σε ποσοστό 32%.
Ως αποτελεσματική λειτουργία μιας σχολικής μονάδας οι συμμετέχοντες/ουσες θεωρούν
την καθημερινή της λειτουργία χωρίς διενέξεις/παράπονα ποσοστό 70,2% την εισαγωγή
καινοτομιών και νέων πρακτικών σε ποσοστό 55,3%, τη χρήση ψηφιακών/ηλεκτρονικών
μέσων διδασκαλίας σε ποσοστό 50,9%, τη συνεργασία με άλλα σχολεία και άλλους
κοινωνικούς φορείς σε ποσοστό 48,4% και την εφαρμογή της νομοθεσίας των εγκυκλίων του
ΥΠΕΠΘ σε ποσοστό 28,7%. Η ικανοποιητική διαχείριση των σχέσεων σε διαπροσωπικό
επίπεδο, η απουσία συγκρούσεων μεταξύ του εκπαιδευτικού προσωπικού και διάσταση
απόψεων με τους γονείς αποτελεί κομβικό παράγοντα για την αποτελεσματική λειτουργία
της σχολικής μονάδας (Ράπτης & Βιτσιλάκη, 2007).
Κλείνοντας, τονίζουμε ότι η επικοινωνία αποτελεί ένα πολυσύνθετο φαινόμενο που
διαπερνά κάθε πτυχή του σχολικού οργανισμού. O/η διευθυντής/τρια ενός σχολικού
οργανισμούς ως φορέας επικοινωνίας οφείλει να διαθέτει όλες εκείνες τις δεξιότητες, ώστε
να μεταφέρει με σαφήνεια τα μηνύματα τόσο στους ανωτέρους του όσο και στους
υφισταμένους του, να μπορεί να χρησιμοποιεί ποικίλα μέσα επικοινωνίας ανάλογα με την
περίσταση και με τον/τους αποδέκτες του/των μηνύματος/ων και, τέλος, να καταστήσει το
σχολείο έναν μανθάνοντα και αποτελεσματικό οργανισμό.
Αναφορές
Andrews, R. L. & Soder, R. (1987). Principal leadership and student achievement.
Educational leadership, Vol. 44(6), 9‐11.
Baghestan, A., Zavareh, M. & Hassan, M. (2009). Communication Channels Used by
Academic Staff in Interacting with Their Students. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum, Vol. 17 (2), 167‐
178.
Bhujel, C. B. (2021). The role of principal in improvement of school performance: A
qualitative study in community school of Nepal. Research Journal of Education, 7(1), 1‐10.
Haskins, M. E., & Freeman, R. E. (2015). What managers should never want to hear: silence.
Management Decision, 53(6), 1300‐1311.
Krasnoff, B., Leong, M., & Siebersma, M. (2015). Leadership qualities of effective principals.
Education Northwest, 1‐10. Ανάκτηση 31 Δεκεμβρίου 2021 από:
https://compcenternetwork.org/sites/default/files/archive/research‐brief‐leadership‐
qualities‐effective‐principals.pdf.
Raptis, N., Andreadakis, N., & Karampelas, K. (2020). Transition to a Learning Organization
within a Highly Centralized Context: Approaches in the Case of Greek Teachers’

Perceptions. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(1), 1‐
15.
Raptou, E., Stamatis, P., Raptis, N. (2017). Communication as an Educational Skill in School
Units of the 21st Century: A Survey Research. Asian Education Studies, 2(2).
doi:10.20849/aes.v2i2.153.
Stamatis, P. J. (2021). Impact of COVID‐19 on teaching and classroom management:
Thoughts based on current situation and the role of communication. European Journal of
Education and Pedagogy, 2(1), 57‐63. doi: 10.24018/ejedu.2021.2.1.48.
Williams, S. (2020). 6 key school communication channels and how to use them. Retrieved
31 December 2021 from: https://www.campussuite.com/blog/6‐key‐school‐communication‐
channels‐and‐how‐to‐use‐them.
Αγγελίδης, Π. (2011). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.
Γκόβαρης, Χ. (2011). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ζεφύρι: Διάδραση.
Κόνσολας, Μ., Σταμάτης, Π. & Δαρσινός, Κ.(2013). Η συμβολή της επικοινωνίας στη
διαχείριση των εκπαιδευτικών κρίσεων: Απόψεις εκπαιδευτικών για την επικοινωνία τους με
γονείς. Στο Α. Κοντάκος και Φ. Καλαβάσης (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού Τ.5,
Διαχείρηση κρίσεων και Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, σελ. 130‐140. Αθήνα:
Διάδραση.
Κούλα, Β. (2011). Οι διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντών σχολικών μονάδων και
εκπαιδευτικών :συμβολή στην αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας.
(Διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης). Διαθέσιμο από τη βάση
δεδομένων του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης (Κωδ. 25165).
Μousena, E., & Raptis, N., (2020). Beyond Teaching: School Climate and Communication in
the Educational Context, in: Mpofu, V., School Management in the 21st Century. InTechOpen.
DOI: http://dx.doi.org/10.5772/intechopen.93575.
Μπονίδης, Κ. Θ. (2012). Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας: Θεωρία και πράξη.
Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
Ράπτης, Ν., & Βιτσιλάκη, Χ. (2007). Ηγεσία και διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. Η
ταυτότητα του διευθυντή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, Εκδοτικός Οίκος
Αδελφών Κυριακίδη α.ε.


Εκπαιδευτική αυτογνωσία και συλλογικός προγραμματισμός σχολείου

Μηλιωρίτσας Ευάγγελος
ΠΕ03 Μαθηματικός, Δ/ντής 1ου Εργαστηριακού Κέντρου Ανατ. Αττικής, ΠΕ81 Πολ.
Μηχανικών ‐ Αρχιτεκτόνων, Med Ενηλίκων, πιστοποιημένος εκπαιδευτής ενηλίκων
enmilior@yahoo.gr

Παγιάτης Χαράλαμπος
Εκπ/κος ΠΕ83 Ηλεκτρολόγων, Med Επιστημών Αγωγής, Msc Science‐Technology‐Society,
Συγγραφέας Υ.ΠΑΙ.Θ., Σύμβουλος Β’ Ι.Ε.Π., πιστοποιημένος εκπαιδευτής ενηλίκων
pagiatis.didaskalia@gmail.com

Περίληψη
Η δεκαπεντάχρονη εμπλοκή των εισηγητών στην εκπαιδευτική διαδικασία σε συνάρτηση
με την καθημερινή κοινωνική πρακτική οδήγησε στη μελέτη οικείου μαθησιακού
περιβάλλοντος σε δομή δευτεροβάθμιας τεχνικο‐επαγγελματικής εκπαίδευσης της Αττικής.
Στη διαδρομή του χρόνου δημιουργήθηκαν ερωτήματα που καθημερινά προβληματίζουν για
τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα στο σημερινό σχολείο, σε σχέση με αυτά που επιτυγχάνονταν
πριν 5, 10, 15 ή 20 χρόνια. Εμπειρικές προσεγγίσεις, στο εν λόγω περιβάλλον, αναδεικνύουν
ποσοτικά αλλά και (το σπουδαιότερο) ποιοτικά χαρακτηριστικά που φαίνεται να υφίσταται
αναντιστοιχία των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων ως προς τα πραγματολογικά. Η
ενσωμάτωση συλλογικού προγραμματισμού και υλοποίησης δράσεων αναδεικνύει
αξιοποιήσιμη σημαντικότητα συναρτησιακά με την ατομική και συλλογική γνώση και
προσπάθεια που καταβάλλεται, τη διεύρυνση του ακροατηρίου και την επίτευξη
συνεπίπεδων της γνωστικής ταξινομίας του Bloom με ευκαιρίες αναζήτησης και
αναστοχασμού.
Λέξεις κλειδιά: αυτογνωσία, αυτοσυνείδηση, αυτοεικόνα, αυτοαξιολόγηση, βελτίωση,
συλλογικός προγραμματισμός.

Εισαγωγή
Η αυτογνωσία εξυπηρετεί την ικανότητα κατανόησης των δράσεων του συλλογικού
προγραμματισμού με διαβαθμίσεις (από μέτρια μέχρι ικανοποιητικά) ως προς την επίτευξη
στόχων. Ιδιαίτερα επικουρεί τη γνώση για τον εαυτό μας και λειτουργεί συνδυαστικά ως
αυτοεπίγνωση, αυτοσυνειδησία και ετερογνωσία των προσδοκιών των εμπλεκόμενων
ατόμων στο σχεδιασμό, στην υλοποίηση και την αποτίμηση σε ατομικό και συλλογικό
επίπεδο. Συνάδει με τις νοητικές ατομικές αναπαραστάσεις και παρουσιάζει ενδιαφέρον,
διότι αφορά γνώση, συναισθήματα και ενέργειες. Η αυτοεικόνα συνδέεται με την
αυτοεκτίμηση και αντανακλά αυτοσεβασμό και συναίσθημα. Αυτές οι βασικές παράμετροι
στο σχολικό περιβάλλον συμπλέκονται με τη διδασκαλία και μάθηση, κατευθύνοντας τη
ψυχική ανθεκτικότητα και ενδυνάμωση, που αλληλοεπηρεάζουν κοινωνία, οικονομία και
τεχνολογία. Εξ αυτών προκύπτει ότι ο συλλογικός προγραμματισμός αποτελεί δυναμική
διαδικασία και λειτουργεί σε καθοδηγούμενο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο με βάση τους
διατιθέμενους οικονομικούς πόρους.
Η υλοποίηση της αυτοαξιολόγησης μιας σχολικής μονάδας με βάση τον Νόμο 4823 (ΦΕΚ
Α’ 136/03.08.2021), δέκα χρόνια μετά την πρώτη πιλοτική εφαρμογή, αναδεικνύει αφενός
θετικά δρώμενα και δυνατά σημεία αλλά αφετέρου επισημαίνει αδυναμίες, ελλείψεις και
ατέλειες, οι οποίες χρήζουν βαθύτερης και εντατικότερης ενασχόλησης. Ενδεχομένως, με
ευκολότερο τρόπο, δύναται να αντιμετωπιστούν τα εμπόδια, που επηρεάζουν αρνητικά την

ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και να αξιοποιηθούν οι ευκαιρίες προσδιορισμού των
παραμέτρων του εξωτερικού περιβάλλοντος, το οποίο επηρεάζει τη λειτουργία της μονάδας
όπως, ενδεικτικά, οι κεντρικές εκπαιδευτικές αποφάσεις, οι διαρκείς μεταρρυθμίσεις χωρίς
αξιοποίηση παρατηρητηρίων και διάφορες πολιτικές εγκύκλιοι λειτουργικού χαρακτήρα. Στα
ανωτέρω συνυπολογίζεται ο οικονομικός παράγοντας δηλαδή οι δαπάνες και η
χρηματοδότηση, ο κοινωνικός παράγοντας που αναφέρεται στα κοινωνικά χαρακτηριστικά
της έδρας λειτουργίας του σχολείου, καθώς και ο τεχνολογικός παράγοντας που σχετίζεται
με την σύγχρονη υλικοτεχνική υποδομή και την αξιοποίησή της.
Μεθοδολογία
Η μεθοδολογία της προκείμενης εισήγησης εκπορεύτηκε από την αφηγηματική‐
βιωματική προσέγγιση του πεδίου και αξιοποίησε δειγματοληψία ευκολίας (επιλογή ατόμων
που είναι διαθέσιμα) της σχετιζόμενης βιβλιογραφίας, έντυπης και διαδικτυακής, όπως
ορίζεται από τον Bryman (2017:219).
Πάραυτα οι λόγοι που οδήγησαν σε αυτή την επιλογή ήταν αφενός τα χρονικά περιθώρια
ολοκλήρωσης της μελέτης, που περιορίστηκαν από τις υποχρεώσεις των εμπλεκομένων
εισηγητών με τη καθημερινότητα μιας σχολικής μονάδας, και αφετέρου τα συ‐ζητούμενα του
θέματος της εισήγησης που (θα) αποκτούσαν δυνητική χρησιμότητα, εφόσον αυτά θα
αναφέρονταν σε εμπειρικά και περιεκτικά ευρήματα, συνδυαζόμενα με την αναγκαία
θεωρητική προσέγγιση.
Ως εκ τούτου επισημαίνεται ότι η γενίκευση των συμπερασμάτων θα ήταν εφικτή κατόπιν
ελέγχου ως προς τους δεδομένους αλλά και απρόσμενους παράγοντες κάθε αντίστοιχης
περίπτωσης.
Θεωρητική προσέγγιση
Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου, διαχρονικά, αναφέρεται στην
εξισορρόπηση αρνητικών και θετικών παραμέτρων οι οποίες ενυπάρχουν δυνητικά σε κάθε
περιβάλλον εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο σχεδιασμός δράσεων, ως κορμός βελτίωσης του
παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου, αφορά το κατά περίπτωση μαθησιακό περιβάλλον. Έτσι
η δόμηση των σχεδίων δράσης, από το «επιμέρους» στο «συνολικό», οφείλει να υπηρετεί
διδακτικές προσαρμογές και παιδαγωγικές παρεμβάσεις με σκοπό τη βελτίωση.
Ανάλογα, οι ειδικότεροι στόχοι υποστηρίζουν ενέργειες που ακολουθούν τις δομικές
αλλαγές της κοινωνίας και επηρεάζουν τη δομή λειτουργίας του εκάστοτε μαθησιακού
περιβάλλοντος ως αλλαγή και της κοινωνικής συμπεριφοράς των εμπλεκόμενων. Ο βαθμός
επίτευξης του σκοπού στο σημερινό περιβάλλον εκπαίδευσης, ως προς τον συλλογικό
προγραμματισμό, αναγκαστικά αλληλοεπιδρά με τις τρεις βασικές παραμέτρους: κοινωνία,
οικονομία και τεχνολογία. Με άλλα λόγια, στο σχεδιασμό των δράσεων βελτίωσης της
σχολικής μονάδας συμπλέκονται ανισότητες, ασυμμετρίες, μεταβλητότητα και
προσαρμοστικότητα κατ’ αντιστοιχία των τριών παραπάνω παραμέτρων.
Στην προκείμενη εισήγηση επιχειρείται να δομηθούν οι αναφερόμενες δράσεις που
εδράζονται στην αντιστοίχιση των πραγματολογικών δεδομένων σε σχέση με τα υποσύνολα
στοιχείων και γεγονότων τα οποία περιλαμβάνονται στις κοινωνικές λειτουργίες, στις
οικονομικές ενέργειες και στις τεχνολογικές εξελίξεις. Αυτά αποτελούν και τους άξονες
ανάπτυξης. Συγκεκριμένα, σταχυολογούνται οι σχεδιασμοί (αναγκαιότητα και στόχοι) και η
βαθμολόγηση της επίτευξης των στόχων με βάση το είδος της προδιαγεγραμμένης αρχικής‐
τελικής αξιολόγησης και τις φάσεις της επιχειρούμενης διαμορφωτικής αξιολόγησης
(Βεργίδης, Καραλής, 2008).
Με αυτή την οπτική, η προκείμενη λειτουργία καθίσταται αενάως κυκλική. «Η αξία της
διαδικασίας έγκειται στην ποιότητα του διαλόγου, στην παρουσίαση των διαθέσιμων
στοιχείων, στο σεβασμό των στοιχείων και των τεκμηριωμένων επιχειρημάτων»

(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000:20)». Η συζήτηση επιχειρείται με βάση τα σύνολα του
απεικονιστικού σχήματος 1, (Μηλιωρίτσας, 2021).
Ανισότητες
Ανάγκες
κοινωνία Προσδοκίες
Ενδιαφέροντα
οικονομία
τεχνολογία
Σχήμα 1: σύμπραξη και αλληλεπίδραση κοινωνίας, οικονομίας και τεχνολογίας
Η δόμηση του προγραμματισμού συνάδει με τις νέες απαιτήσεις δεξιοτήτων, καθώς στις
μεταβαλλόμενες κοινωνίες κομβικό ρόλο διαδραματίζουν οι ψηφιακές δεξιότητες και οι
δεξιότητες της πράσινης μετάβασης. Οι πρακτικές απόκτησης δεξιοτήτων σχετίζονται με τη
διαμόρφωση διαδικασιών αναβάθμισης του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. Άλλωστε,
οι οπτικοποιήσεις που χρησιμοποιούνται στην αφήγηση, αναπτύσσουν ένα μεγάλο αριθμό
δεξιοτήτων. Με την αρχική εφαρμογή, εκτός από τα συνήθη εμπόδια λόγω προσωπικών
σχέσεων, ατομικών θεωρήσεων και ιδεοληψιών, τέθηκε το ελάχιστα προσδοκώμενο, που
είναι η επαρκής εμπλοκή και σύμπραξη του συνόλου της σχολικής κοινότητας. Ως εκ τούτου,
επιδιώχθηκε η μόχλευση σημαντικών χαρακτηριστικών κάθε εκπαιδευτικού περιβάλλοντος,
όπως είναι η ανατροφοδότηση και οι παρεχόμενες υπηρεσίες. Η δυναμική διαδικασία του
συλλογικού προγραμματισμού υποστηρίζεται από τις ενεργητικές πρακτικές, που
προσδιορίζουν βήμα‐βήμα κάθε φάση της κυκλικής συνέχειας των τριών σταδίων και του
τετάρτου σταδίου της εξωτερικής αξιολόγησης, που ολοκληρώνεται ο κύκλος P.D.C.A. του
μοντέλου ποιότητας Plan‐Do‐Check‐Act (προσπελάστηκε στις 21/6/2022 από
https://www.bizmanualz.com/implement‐iso‐quality/how‐are‐pdca‐cycles‐used‐inside‐iso‐
9001.html) .
Η κατάρτιση ενός σχεδίου δράσης, σύμφωνα με τα περιγραφόμενα του ισχύοντος
θεσμικού πλαισίου (Νόμος 4823/2021; Φ.Ε.Κ 4189/10‐9‐2021; Φ.Ε.Κ 140/τ. Β΄/20‐1‐21),
ενδεχομένως, δεν είναι πάντοτε ολοκληρώσιμο με την έννοια του ευρύτερου αντίκτυπου,
εφόσον ο αρχικός σχεδιασμός δυνητικά αναφέρεται σε ένα δύσκολο τμήμα το οποίο
επηρεάζει την τάξη ή τα υπόλοιπα τμήματα της ειδικότητας. Φαίνεται ότι το μέγεθος και η
σύνθεση του μαθητικού δυναμικού συμβάλλει καθοριστικά στη βελτίωση της μονάδας
(τουλάχιστον στις δύο πρώτες ετήσιες εφαρμογές) και ευκολότερη διαχείριση στο σχεδιασμό
παρέχει ο σκοπός της δράσης, που επιμερίζεται σε στόχους. Στην προκείμενη πρόταση
αναδεικνύεται η ζητούμενη (αλλά και προσδοκώμενη) ευρύτερη στόχευση, λαμβάνοντας
υπόψη τα παραπάνω. Για παράδειγμα, η υλοποίηση σχεδίου κινητικότητας μάθησης,

ενδέχεται να σχετίζεται με επιμέρους ειδικότητες, άρα με τμήματα εξειδίκευσης. Ωστόσο,
επιτυγχάνοντας τα προσδοκώμενα, ενισχύονται καλές πρακτικές με αποτέλεσμα τη
γενίκευση που οδηγεί σε νέες σχέσεις και ένα ευρηματικότερο πλαίσιο λειτουργίας.
Πρόσθετα, ένα σχέδιο έγκαιρης διάγνωσης και παιδαγωγικής παρέμβασης (σχέσεις
μεταξύ μαθητών/τριών), ενισχύει την αυτοεκτίμηση, υποστηρίζει την εμπιστοσύνη,
καλλιεργεί το σεβασμό και σκοπεύει ως καλή πρακτική στη σχολική ανθεκτικότητα. Στα δύο
αυτά παραδείγματα, ξεκινούμε από το «επιμέρους», στοχεύοντας σε αυτό, με σκοπό να
προσεγγίσουμε το ευρύτερο «όλο». Η χρήση δεικτών για τις αποτιμήσεις φαίνεται να
δημιουργεί προβληματισμούς, επειδή το «κατά περίπτωση» περιβάλλον μάθησης
περιπλέκεται με βάση τα αναφερόμενα στο σχήμα (1). Η ανάπτυξη κάθε μαθησιακού
περιβάλλοντος, ως βελτίωση εναρμονίζει θετικά σημεία και αδυναμίες. Φαίνεται ότι
«αποτιμητικές» διεργασίες αρχικά αναβαθμίζουν τους συμμετέχοντες, ακολούθως
δημιουργούν τις ευκαιρίες ενδυνάμωσης και τελικά αναπτύσσουν στη μονάδα τις ικανότητες
διαχείρισης της αλλαγής. Δυνητικά η πορεία ανάπτυξης δομεί τη σχολική ανθεκτικότητα.
Επομένως οι τρεις βασικές λειτουργίες του σχολείου και οι εννέα κομβικοί άξονες
οργάνωσης, λειτουργίας, προγραμματισμού και διαχείρισης του σχολικού περιβάλλοντος
χρήζουν: εφαρμογής μεθόδων που διαχωρίζουν τα δεδομένα από τις προσωπικές
αντιλήψεις, κοινών μεθοδολογικών αρχών στο σχεδιασμό, επεξεργασίας των εμπειρικών
δεδομένων συναρτώμενων σε προσωπικές αξίες και ατομικές πεποιθήσεις, και αναφοράς
στους θεσμοθετημένους κανόνες, νόρμες και πρότυπα. Ως εκ τούτου, η δομολειτουργική
σημαντικότητα των σχεδίων δράσης αναδεικνύεται στην ενδεικτική μεθοδολογία δράσεων
που ακολουθεί.
Ενδεικτική θεματολογία δράσεων
Σύμφωνα με αυτή την οπτική, η θεματολογία των δράσεων καλύπτει μανθάνοντα άτομα
που συνδυάζουν γνωστικούς και συναισθηματικούς‐ψυχοκοινωνικούς στόχους. Οι γνωστικοί
στόχοι διαμέσου της διδασκαλίας και μάθησης οφείλουν να υποστηρίζονται από υλικό το
οποίο είναι ενταγμένο στα νέα ψηφιακά περιβάλλοντα μάθησης. Επομένως η ενασχόληση
με την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για την υποστήριξη της διδασκαλίας συνάδει με
ικανότητες και δεξιότητες. Για παράδειγμα, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων του
μαθητικού δυναμικού χάριν ενίσχυσης της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας και για την
υποστήριξη της διαφοροποιημένης διδασκαλίας μπορεί να γίνει με σύγκριση παλαιότερων
φύλλων έργου και των σημερινών. Το πλήθος των μελετώμενων φύλλων διδασκαλίας
εντάσσεται στο συλλογικό προγραμματισμό, αφού η αποτίμηση αξόνων προτείνει
αντικειμενικά αξιόπιστα τεκμήρια αποτίμησης με διάφορα διερευνητικά εργαλεία.
Στο θεματικό άξονα της εφαρμογής καινοτόμων διδακτικών πρακτικών επιδιώκεται η
αποτίμηση των εφαρμοζόμενων διδακτικών πρακτικών για σχεδιασμό κατάλληλων
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και συσχέτισης με άλλους δείκτες. Ως εκ τούτου ενισχύεται
η διατομεακή λειτουργική συνεργασία και καθίσταται δημιουργική και ευρηματική, με
αποτέλεσμα να επηρεάζεται θετικά και η οργανωσιακή κουλτούρα της μονάδας η οποία
στηρίζεται, κυρίως, στη γνώση.
Η ενίσχυση ήπιων ψηφιακών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών μέσω ανατροφοδότησης
της καθημερινής πρακτικής εφαρμόζει τα βήματα σχεδιάζω‐εμπλέκω‐ανατροφοδοτώ,
συμβαδίζει με τις τρεις φάσεις αυτοαξιολόγησης της μονάδας και προσεγγίζει τον κύκλο
P.D.C.A.. Ωστόσο παρά τη δυσκολία λειτουργικού εκπαιδευτικού υποδείγματος ολικής
ποιότητας, φαίνεται με βεβαιότητα ότι υπηρετείται η ενίσχυση των κινήτρων, ενθάρρυνση
πρωτοβουλιών και αποτίμηση της συμμετοχής σε κάθε εργαστηριακή άσκηση.
Ο οξύς κοινωνικός μετασχηματισμός και η εντεινόμενη πολυπλοκότητα οικονομικών
παραγόντων, κοινωνικών παραμέτρων και τεχνολογικών δομών αναδιαμορφώνει τις
εκπαιδευτικές ανισότητες που γεννούν οι υφιστάμενες κοινωνικές ασσυμετρίες. Η σχολική

φοίτηση και διαρροή διερευνώνται με παρατηρητήριο αποφοίτων, έτσι ώστε η ανίχνευση
προσδοκιών να αποτελεί εργαλείο και μέριμνα για τη μετάβαση μεταξύ εκπαιδευτικών
βαθμίδων και προς την αγορά εργασίας. Η ωφέλεια από μια τέτοια δράση, διασύνδεσης με
την αγορά εργασίας και αποτίμηση μαθητείας εγγύτερων χρόνων, ευνοεί τη δικτύωση και τη
συνεργασία με φορείς. Πρόσθετα η επεξεργασία και η ανάλυση τέτοιων δεδομένων από τις
υποστηριζόμενες σχολικές μονάδες θα αναδείξει την αξία των διακριτών ρόλων στην
κοινωνική ζωή. Πρόσθετα, αποσαφηνίζει τους ρόλους, νοηματοδοτεί τη διαχείριση χρόνου
και εστιάζει στην απόφαση. Τα ειδικότερα οφέλη μιας τέτοιας δράσης αφορούν τους
ενήλικες εκπαιδευόμενους, του βραδινού κύκλου φοίτησης που ενδεικτικά είναι η
πληροφόρηση για εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές, η αποτελεσματική διαχείριση
του χρόνου, η αυτομέριμνα και η επιδίωξη των θετικών κοινωνικών αλλαγών (Ε.Ο.Π.Ε.Π.,
2014).
Η διεκπεραίωση‐διαμεσολάβηση‐διαχείριση των προσδοκώμενων μαθησιακών
αποτελεσμάτων δύναται να προσδιοριστεί με μετρήσιμα στοιχεία. Οι πρωτοβουλίες για τη
διαμόρφωση δικτύων από σχολικές μονάδες στον άξονα «7» (ΙΕΠ, 2021) κινητοποιούν σε
γόνιμο διάλογο για τη διασύνδεση και σύμπραξη των σχολικών μονάδων με την αγορά
εργασίας και την ευρύτερη τοπική κοινωνία (προσπελάστηκε στις 21/6/2022 από
http://iep.edu.gr/images/axiologisi/odigos_axiologisis_sept_2021_v5.pdf). Ωστόσο δύναται
να εξυπηρετούν την ανοικτότητα και τη διεύρυνση των παρεχόμενων υπηρεσιών και να
δημιουργούν ευκαιρίες στις ομάδες εστίασης (διερευνητικό εργαλείο) λειτουργώντας
καινοτομικά, (όπως προκύπτουν από ομάδες εστίασης, συναντήσεις ομάδων δράσεων,
πράξεις συλλόγου διδασκόντων, συναντήσεις προόδου των δράσεων, το διάλογο που
αναπτύχθηκε λόγω των ηλεκτρονικών ερωτηματολογίων με ενήλικες εσπερινής φοίτησης
(ενεργά μέλη της τοπικής κοινωνίας), την ετήσια έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας 2021‐2022). Σύμφωνα με αυτή την οπτική, η
αξιοποίηση φορέων για υποστήριξη και ανάπτυξη διαλόγου αναμορφώνει, επιπροσθέτως,
τη σχολική μας κουλτούρα. Προς επίρρωση αυτών, οι Finnan & Levin (2000) διατυπώνουν την
άποψη ότι «η σχολική κουλτούρα μπορεί να μεταβάλλεται με τοπικές πρωτοβουλίες και να
αντανακλά μια συναίνεση για το ρόλο του σχολείου στην κοινωνία, ενώ δεν χρειάζεται να
νομιμοποιούνται τα ενδιαφέροντα μιας κυρίαρχης ομάδας σε αυτήν» (προσπελάστηκε στις
21/6/2022 https://ejournals.lib.uoc.gr/index.php/edusci/article/download/298/235/).
Οι κοινωνικές ιδιαιτερότητες επιβάλλουν την ενίσχυση αυτοεκτίμησης, την υποστήριξη
της εμπιστοσύνης και την καλλιέργεια σεβασμού. Η έγκαιρη διάγνωση και παιδαγωγική
παρέμβαση λειτουργεί με θετικό πρόσημο στις σχέσεις μεταξύ μαθητών και μαθητριών και
ως εκ τούτου η καλλιέργεια σεβασμού ως αναγκαιότητα στη σχολική κοινότητα και ευρύτερα
στην κοινωνία, συνδέεται άμεσα με την πειθαρχία η οποία αποτελεί πρωταρχικό
παιδαγωγικό πρόταγμα. Πρόσθετα, οι κανόνες αποδεκτής συμπεριφοράς προκύπτουν από
την κατανόηση/ανακάλυψη των πραγματικών ορίων και υποστηρίζουν τη βελτίωση του
παιδαγωγικού κλίματος, τον σεβασμό στην ενδεδειγμένη λειτουργία της τάξης και στις
γνώμες των άλλων. Η συστηματική προσέγγιση της συνθήκης «σεβασμός» οδηγεί στην
κατανόηση της ανάγκης των ορίων, την «βήμα‐ βήμα» εσωτερίκευση αυτών και τον
αυτοέλεγχο. Η εν λόγω δράση στοχεύει στην προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευομένων και
στην καλλιέργεια κλίματος σεβασμού και εμπιστοσύνης μεταξύ όλων στη σχολική κοινότητα,
ανάπτυξη του αισθήματος κοινού σκοπού και καλλιέργεια θετικής κουλτούρας μάθησης.
Πάραυτα η κατανόηση λανθασμένων συμπεριφορών μέσα από την καλλιέργεια αυτοελέγχου
αποτελεί καλή πρακτική της σχολικής μονάδας, ώστε να επισημανθούν αδυναμίες και
δυσλειτουργίες, οι οποίες έχουν ενισχυθεί περαιτέρω λόγω της πανδημίας και της
απομάκρυνσης από το κανονικό περιβάλλον εκπαίδευσης. Προς επίρρωση αυτών, ο Popper
(1943) αναφέρει ότι «ο κριτικός δυϊσμός βεβαιώνει μονάχα ότι οι κανόνες και οι κανονιστικοί
νόμοι μπορούν να διαμορφωθούν και να μεταβληθούν από τον άνθρωπο και ειδικότερα με

μια απόφαση ή σύμβαση για τη τήρηση ή την αλλαγή τους, και ότι επομένως ο άνθρωπος
είναι εκείνος που φέρει ην ηθική ευθύνη […]».
Με άλλα λόγια μπορεί να ανατροφοδοτηθεί ο προγραμματισμός έργου για την επόμενη
σχολική χρονιά, ειδικότερα με δημιουργική έκφραση συναισθημάτων, ‐ κριτική σκέψη,
ανάπτυξη αυτογνωσίας, ενίσχυση αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης, αντίληψη και
ανάλυση επιρροών, καθώς και ενίσχυση της σχέσης και εμπιστοσύνης μεταξύ μαθητών και
εκπαιδευτικών όπως για παράδειγμα στη διαχείριση συναισθημάτων, χάριν της ανάδειξης
προβληματισμών στις ενδοοικογενειακές σχέσεις αλλά και στις σχέσεις των εφήβων και
ειδικότερα αυτών που ονομάζονται «κοινωνικά αδέξια παιδιά» ή «παιδιά με ανεπαρκείς»
δεξιότητες». Μια τέτοια δράση συνδέεται και με το σύμβουλο σχολικής ζωής και τους
εκπαιδευτικούς που θα συμμετάσχουν στην ομάδα δράσης με τους οποίους το προϊόν της
δράσης θα λειτουργήσει πολλαπλασιαστικά. Τα εναύσματα αλληλεπίδρασης, βοηθούν τους
συμμετέχοντες να προβληματιστούν και απαντήσουν σε ερωτήματα και θέματα τα οποία
ενδεχομένως δεν τους είχαν απασχολήσει μέχρι «τώρα». Όπως αναφέρει ο Bernstein οι
σχέσεις μεταξύ μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών αρκετές φορές δυσχεραίνονται λόγω του
περιορισμένου γλωσσικού κώδικα των παιδιών. Ωστόσο η ανάπτυξη και βελτίωση των
γνώσεων/δεξιοτήτων/ικανοτήτων των μαθητών/τριών μέσω της ανάγνωσης λογοτεχνικών
και μη κειμένων φαίνεται ότι λειτουργεί ενισχυτικά και καλλιεργεί τον επεξεργασμένο
γλωσσικό κώδικα (Αρχάκης & Κονδύλη, 2011). Φαίνεται ότι ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη
ενός ευρύτερου πλαισίου συνεργασίας, εμπιστοσύνης και επικοινωνίας μεταξύ μαθητών και
εκπαιδευτικών επικουρείται μέσω της ανάγνωσης, αναδεικνύοντας θετικά και αδυναμίες
(Λειτουργία 1‐άξονας 4, στόχος βελτίωσης: Η ανάπτυξη και βελτίωση των γνώσεων, των
δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών/τριών μέσω της ανάγνωσης λογοτεχνικών και
μη κειμένων).
Ωστόσο η δημιουργία και εδραίωση σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ μαθητών/τριών και
εκπαιδευτικών δύναται να συμβάλλει στην μαθησιακή και ψυχοκοινωνική εξέλιξη τους, στην
επίτευξη των ομαδικών και προσωπικών τους στόχων καθώς και στην ομαλή συνολική
λειτουργία του σχολείου. Η αναγκαιότητα επίτευξης των στόχων συνδέεται άμεσα με το
διαμορφωμένο περιβάλλον εκπαίδευσης, τη βαθμίδα και το είδος αυτής. Η ενίσχυση του
αισθήματος ικανοποίησης στο σχολείο προάγεται μέσω της ανάπτυξης και βελτίωσης των
γνώσεων/δεξιοτήτων/ικανοτήτων των μαθητών/τριών από τη δράση αυτή, δεδομένου ότι η
ανάγνωση ως πράξη δημιουργίας δίνει μορφή σε συναισθήματα και ιδέες. Οι υστερήσεις σε
προαπαιτούμενες γνώσεις ή ελλείμματα στην κοινωνική συμπεριφορά και κατανόηση των
ορίων (όπως σε ελλείμματα γραμματισμού), λόγω του χρόνου της πανδημίας, μπορούν να
αμβλυνθούν από την υλοποίηση της εν λόγω δράσης. Δυνητικά δε, αναδεικνύονται
σημαντικότεροι και πιο ποιοτικοί λόγοι σχολικής διαρροής, οι οποίοι συνδέονται με
αναποτελεσματική διδασκαλία η οποία δεν παρακινεί και δεν δημιουργεί ενδιαφέροντα.
Όπως υποστηρίζει ο Bernstein (1990) στη θεωρία περί κωδίκων «οι αιτίες της σχολικής
αποτυχίας δεν τοποθετούνται πια αποκλειστικά στους δομικούς παράγοντες της κοινωνικής
ιεράρχησης, αλλά αναζητούνται συστηματικά στους μηχανισμούς και τις κοινωνικές
διαδικασίες που υιοθετεί το σχολείο για τη μετάδοση της γνώσης» (Αρχάκης & Κονδύλη,
2011), αλληλεπιδρώντας με τα εξωτερικά περιβάλλοντα. Η προκείμενη δράση αποτελεί
σχέδιο μακροπρόθεσμης πρακτικής με θετική επίδραση στη γενικότερη λειτουργία και τα
επιτεύγματα του σχολείου επειδή θα αναδείξει τη σημασία των ήπιων δεξιοτήτων και το
βαθμό στον οποίο αυτές επηρεάζουν την πρόσληψη και τη μελλοντική εξέλιξη των
μαθητών/τριών στην αγορά εργασίας. Η δημιουργικότητα και η ενεργός εμπλοκή από τη
δράση αποτελεί ζητούμενο σε κάθε εκπαιδευτική διαδικασία και δραστηριότητα. Άλλωστε η
προώθηση της διεπιστημονικής μάθησης, της διερευνητικής μάθησης, της πρακτικής
άσκησης και της μάθησης στο χώρο του εργαστηρίου δύναται να υποστηριχθεί από την
κατάλληλη μαθησιακή δραστηριότητα.

Με βάση την ετήσια έκθεση αξιολόγησης (έτους αναφοράς 2021‐2022), προκύπτουν τα
επόμενα περί σκοπού και στόχων (ανά δράση) καθώς και τα θετικά. Τα οποία ενδυναμώνουν
και αναβαθμίζουν.
Ο βασικός σκοπός προτείνεται να είναι η βελτίωση των σχέσεων μεταξύ μαθητών και
εκπαιδευτικών έτσι ώστε να επιτευχθεί η αίσθηση ασφάλειας, ένα συνεργατικό κλίμα και
αμοιβαία εμπιστοσύνη.
Οι επιμέρους στόχοι επιτυγχάνονται αν τα μανθάνοντα άτομα:
1. Ασκηθούν στην έκφραση και στη κατανόηση του κείμενου της ανάγνωσης.
2. Μυηθούν στην ενεργητική ακρόαση των κειμένων.
3. Μαθαίνουν να συν‐διαλέγονται και να συν‐εργάζονται κατά την επεξεργασία κειμένου.
4. Ασκηθούν σε επικοινωνιακές δεξιότητες μέσω του γραπτού λόγου.
5. Οπτικοποιούν λέξεις και ασκηθούν στη γραμματική που «κατασκευάζει» έννοιες.
6. Είναι ικανοί, να επιμένουν/ερμηνεύουν τις έννοιες‐κλειδιά και όρους του κειμένου.
7. Αναζητούν ερμηνευτικές απαντήσεις στα ερωτήματα που θέτει το κείμενο.
8. Συνδέουν το κείμενο με προσωπικά βιώματα και εμπειρίες.
9. Εκφράζουν τα συναισθήματα που τους προκαλούν το λογοτεχνικό ή άλλο κείμενο και να
τα αξιοποιούν ως αφετηρία για συνεργασία με άλλα άτομα.
10. Αντιλαμβάνονται τη σημασία που διαδραματίζει η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
Τροφοδοτούν με ερωτήσεις και απορίες τον διάλογο για τα κείμενα, ώστε να καλλιεργείται
η κριτική σκέψη και η ενσυναίσθηση στα συμμετέχοντα άτομα.
11. Ενισχύουν την αυτοπεποίθησή τους ως ομιλητές/τριες και αναγνώστες/στριες ενός
κειμένου.
12. Υιοθετήσουν την ενεργό και ευρύτερη συμμετοχή στην κοινωνία με αφορμή τις διάφορες
προσωπικές ερμηνείες των εννοιών του κειμένου σε συνδυασμό με ψηφιακά εργαλεία και
παιχνιδοποίηση.
13. Κατανοούν τα κείμενα της διδασκαλίας κάθε μαθήματος ειδικότητας (αναγνωστικές
ικανότητες), να κατανοούν τεχνικά θέματα και να τα μετασχηματίζουν στην επίτευξη
μαθησιακών στόχων, να τα αξιοποιούν κοινωνικά και να επιτυγχάνουν τις προσδοκίες τους.
Η αναβάθμιση του σχολείου και η ενδυνάμωση σε πλαίσιο σχετικής αυτονομίας για την
ανάπτυξή του περνάει από τη βελτίωση μέσω της εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης.
Καθοριστικής σημασίας σε αυτό είναι η επαγγελματική και επιστημονική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών που επιτυγχάνεται με συμμετοχή σε επιμορφωτικές δράσεις, συμμετοχή σε
ενδοσχολικές επιμορφώσεις από αρμόδιους φορείς. Οι ρηματικές εκφράσεις: εξελίσσομαι,
βελτιώνομαι, επιμορφώνομαι, εκπαιδεύοντας «άλλα άτομα» με ενεργητικό τρόπο,
συνδέονται με την αναζήτηση αναγκών, τις μορφές επιμόρφωσης, την αποτίμηση ίδιων
δυνατοτήτων και τον σχεδιασμό και προγραμματισμό. Οι οποίοι λειτουργούν δηλαδή, βάσει
οργανωμένης ανατροφοδότησης με την αξιοποίηση εργαλείων (ψηφιακών, διερευνητικών,
εναλλακτικών). Ως εκ τούτου αναμένεται να επιτευχθούν καλλιέργεια θετικής στάσης ως
προς την ανάπτυξη της επαγγελματικής ταυτότητας, εφαρμογή πρακτικών επαγγελματικής
ανάπτυξης (αναστοχασμός των εκπαιδευτικών πρακτικών ‐ συνεργασία) και
ανατροφοδότηση σε πλαίσιο ενσυναίσθησης και διαλόγου υποστήριξης. Ως εκ τούτου
προτείνεται το κράτος να μετατοπίσει την έμφαση του από τις επιδόσεις στη μάθηση στην
εκπλήρωση της δέσμευσής του για υπέρβαση οικονομικών και κοινωνικών ασσυμετριών. Για
το λόγο αυτό παρατίθενται ορισμένα θετικά αποτελέσματα της πρώτης εφαρμογής για την
αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας που ενδεχομένως αποτελέσουν γενεσιουργά
εναύσματα.
Θετικά αποτελέσματα:
1. Ανατροφοδότηση της καθημερινής πρακτικής.
2. Ενεργός συμμετοχή στην καθημερινότητα της σχολικής ζωής.
3. Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς.

4.Ενασχόληση με μορφές συμβατής διδασκαλίας με την καθημερινότητα των
μαθητών/τριών.
5. Επίσπευση εκδηλώσεων, διαδικτυακών αναρτήσεων, επιτευγμάτων και λοιπών.
6. Ανακάλυψη της αξίας του εκπαιδευτικού χρόνου και τρόπων διαχείρισης αυτού.
7.Διευκόλυνση στους τρόπους επίτευξης εξωστρέφειας και κατανόησης μορφών δικτύωσης.
8. Ανάδειξη σχέσεων αιτιότητας ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα παρατηρούμενα γεγονότα.
9. Διάχυση ποιοτικών ευρημάτων που αναδεικνύουν θετικά αισθήματα των μαθητών/τριών,
ευχαρίστησης και ικανοποίησης «στο» και «για» το σχολικό περιβάλλον.
10. Επιλογή των σημαντικών καταγραφών και ενσωμάτωση/παρέμβαση σε καθημερινές
πρακτικές και στο σχεδιασμό.
11. Αναγνώριση άρρητων και λανθανουσών αναγκών για κάθε εμπλεκόμενη υποομάδα, του
συνόλου των μελών της σχολικής κοινότητας.
12. Επακριβής προσδιορισμός των συναισθημάτων για διαχείριση του μαθητικού και του
ανθρώπινου δυναμικού.
13. Υποστήριξη στην επικέντρωση για τη τεκμηρίωση κάθε προτεινόμενου συνδυασμού
μαθησιακών διαδικασιών ως προς την λήψη παιδαγωγικών αποφάσεων, επειδή κάθε τέτοια
αποτιμητική διεργασία είναι απαραίτητη στη διδακτική μέθοδο και τη μαθησιακή πορεία.
14. Ανάπτυξη μαθησιακής κουλτούρας με γνώμονα την εμπειρική έρευνα στο περιβάλλον
της σχολικής μονάδας, με περαιτέρω δυνατότητες συγκριτικής αξιοποίησης μεταξύ
γενικευμένων εμπειρικών δεδομένων.
15. Καλλιέργεια αξιολογικής ουδετερότητας και ενεργή επικοινωνία ως γέφυρα διακίνησης
αξιών και πληροφοριών υποστηρίζοντας δομικές αναγκαιότητες (όπως πόροι, στόχοι,
συνεργασίες, κίνητρα) αλλά και διευκολύνοντας κοινές λήψεις αποφάσεων.
16. Αίσθηση της ταυτότητας που (πρέπει να) έχει η σχολική μονάδα και αναμόρφωση
βασικών πεποιθήσεων και αντιλήψεων σχετικά με το πόσο επιθυμητή είναι μια εκπαιδευτική
αλλαγή και σχηματισμός της συλλογικής γνώσης σε μια ολότητα που διατρέχει όλα τα
υποσυστήματα της σχολικής μονάδας.
Την τρέχουσα σχολική χρονιά υπήρξαν (αισθητές) βελτιώσεις στο σχολείο ύστερα από την
υλοποίηση των δράσεων που αναφέρονται στον συλλογικό προγραμματισμό. Γενικά,
προέκυψαν πολύ καλές προτάσεις για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και στην
πλειοψηφία τους οι δράσεις που εφαρμόστηκαν την τρέχουσα σχολική χρονιά, θα
εφαρμοστούν στην επόμενη (δομημένες ευρύτερα και με έντονη διαθεσιμότητα βαθύτερης
ενασχόλησης με περισσότερα εργαλεία διερεύνησης των αξόνων και αποτίμησης των
δράσεων),(πράξη ΣΔ/25‐6‐2022).
Ωστόσο ως προς τη καταγραφή των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων σε συγκεκριμένο
περιβάλλον εκπαίδευσης από την εφαρμογή του συλλογικού προγραμματισμού στο σύντομο
χρονικό διάστημα υλοποίησης των δράσεων και την ενασχόληση με περισσότερα από δύο
διερευνητικά εργαλεία αποτίμησης των δράσεων, αναδείχτηκαν αρχικοί προβληματισμοί,
που σχετίζονται με την εξωτερική αξιολογική διεργασία όπως: Πώς και σε ποιο βαθμό μπορεί
να αγνοείται η πολυπλοκότητα των εκπαιδευτικών πρακτικών; Πώς και σε ποιο βαθμό
νοηματοδοτείται το ποικιλότροπο και σύνθετο έργο του εκπαιδευτικού; Πώς και σε ποιο
βαθμό η άτυπη αξιολόγηση χρησιμοποιεί ή δεν χρησιμοποιεί σταθμισμένες δοκιμασίες, αλλά
δοκιμασίες που κατασκευάζει συνήθως ο εκπαιδευτικός; Πώς και σε ποιο βαθμό οι
πραγματικές αλλαγές ευδοκιμούν, με την αλλαγή αντιλήψεων, ατομικών πεποιθήσεων και
προσωπικών ιδεών;

Διαφαίνεται από τους ειδικούς συλλόγους διδασκόντων για την αξιολόγηση της σχολικής
μονάδας και τον διάλογο που αναπτύσσεται, ως ικανοποιητικός και επιτεύξιμος ο αριθμός
επτά δράσεων (ανεξάρτητα του μεγέθους της μονάδας) για να είναι εφικτή και η αξιοποίηση
της τριγωνοποίησης (Bryman, 2017). Με τα υφιστάμενα δεδομένα, εκτιμάται ως χρόνος
πλήρους και αποτελεσματικής υλοποίησης του συλλογικού προγραμματισμού η τριετία
(δημιουργία παρατηρητηρίου επαγγελματικής απορρόφησης και ανάπτυξης ώστε να
υπάρξουν συγκριτικές αποτιμήσεις).
Ο όρος μόχλευση διαφαίνεται με βάση τις προτάσεις και ανατροφοδότηση των συλλόγων
(πράξεις ΣΔ)) να επικρατήσει στη διαπραγμάτευση κατά τη φάση της εξωτερικής αξιολόγησης
και τούτο γιατί δυνητικά διαφαίνεται ετεροβαρής μετατόπιση (χρόνος ωρίμανσης και
αποδοχής της αξιολογικής διεργασίας) των αποτελεσμάτων επίτευξης βελτίωσης με βάση το
θεσμικό πλαίσιο και τα προσδοκώμενα. Ο βαθμός ικανοποίησης με βάση την αρχή της
μόχλευσης θα πρέπει να λαμβάνει υπόψιν του τις επικρατούσες φάσεις του κοινωνικού
μετασχηματισμού και τις μεσοπρόθεσμες κρίσεις (οικονομικές, υγειονομικές, ενεργειακές,
νομισματικές, γεωπολιτικές, ψηφιακές και άλλες), την εξειδίκευση ικανοτήτων των μελών
της ομάδας δράσης, την ανάδειξη αποτελεσμάτων που δεν είχαν σχεδιαστεί και τα οποία
απρόσμενα αναβλήθηκαν και αποτελούν αφετηρία σχεδιασμού νέων δράσεων. Δηλαδή,
δημιουργείται ανάγκη για έμφαση σε δράσεις για ψυχοσυναισθηματική με ολιστική
θεώρηση των παραμέτρων της οικονομίας, της τεχνολογίας και της κοινωνίας. Έναντι αυτής
των στενά γνωστικών στόχων.
Οι αλλαγές που επιτυγχάνονται, φαίνεται ότι επηρεάζουν την ικανότητα διαχείρισης της
βελτίωσης και επιβεβαιώνουν δυνητικά την ανάγκη επιμόρφωσης με βάση τα εργαλεία
διερεύνησης των αξόνων και αποτίμησης των δράσεων. Σε αρκετές περιπτώσεις η ανάληψη
υλοποίησης σχεδίου δράσης φάνηκε ότι συγκεκριμενοποιεί τις ανάγκες του εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος και επομένως δύναται να γίνει αποδεκτή η διαφοροποίηση από τα αρχικά
οριζόμενα του πλαισίου υλοποίησης και να ενταχθεί λειτουργικά με βάση τα τεκμήρια και
τις πράξεις αποτίμησης.
Αναφορές
Bryman, A., (2017). Μέθοδοι κοινωνικής έρευνας, (μετ. Π. Σακελλαρίου, επιμ. Α. Αϊδίνης),
Αθήνα: Gutenmerg.
Finnan, C. and Levin, H.M. (2000). Changing school cultures, in: Altrichter, H. and Elliott, J.
(eds.), Images of Educational Change, Buckingham: The Open University Press, pp. 87‐98.
Smoczyńska, A. (2014). The system of education in Poland. Warsaw: Foundation for the
Development of the Educational System, Polish Eurydice Unit.
Αρχάκης, Α., & Κονδύλη, Μ. (2011). Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα:
Νήσος.
Βεργίδης, Δ., Καραλής, Α., (2008). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων, τόμος Γ’:
Σχεδιασμός, οργάνωση, και αξιολόγηση προγραμμάτων, Πάτρα: Ε.Α.Π..
Ε.Ο.Ε.Π.Ε.Π., (2014). Τράπεζα θεμάτων: Πιστοποίηση εκπαιδευτικής επάρκειας
εκπαιδευτών ενηλίκων μη τυπικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π. ‐ E.F.Q.M..
Ι.Ε.Π., (2021). Αξιολόγηση σχολικών μονάδων. Συλλογικός προγραμματισμός εσωτερικής
και εξωτερικής αξιολόγησης του έργου των σχολικών μονάδων.
Μηλιωρίτσας, Ε., (2021). Σχεδιάζοντας το κατά περίπτωση περιβάλλον μάθησης. 1ο Ε.Κ.
Ανατολικής Αττικής. Ενδοσχολική επιμόρφωση αναπληρωτών, σύμφωνα με τα
άρθρα 95 και 96 του Ν. 4823/2021 (Φ.Ε.Κ 136 Α’/3.8.2021). Αχαρνές, 22‐12‐2021.
Νόμος 4823/2021 (ΦΕΚ 136/Α΄/3‐8‐2021). Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των
εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις.
Νόμος 3848/2010 (ΦΕΚ 71/Α΄/19‐05‐2010). Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού ‐
καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις.

Νόμος 2986/2002 (ΦΕΚ 24/Α΄/13‐02‐2002). Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών
της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις.
Νόμος 2525/1997 (ΦΕΚ 188/Α΄/23‐9‐1997). Ενιαίο λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις.
Νόμος 2043/1992 (ΦΕΚ 79/Α΄/19‐5‐1992). Περί της εποπτείας και της διοικήσεως της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας Εκπαιδεύσεως και άλλων διατάξεων.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2009). Πρόταση για τον σχεδιασμό και την αξιοποίηση του
εκπαιδευτικού έργου. Διατμηματική επιτροπή για τη μορφωτική αυτοτέλεια του λυκείου και
τον διάλογο για την παιδεία.
Πόππερ, Κ., (2021). Η ανοιχτή κοινωνία και οι εχθροί της, (μτφ. Ειρ. Παπαδάκη), Αθήνα:
εκδόσεις Παπαζήση.
Προεδρικό Διάταγμα, 152/5‐11‐2013. Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Υ.ΠΑΙ.Θ., (2021). Υπουργική απόφαση 108906/ΓΔ4/10‐09‐2021, με θέμα: Συλλογικός
προγραμματισμός, εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως προς το
εκπαιδευτικό τους έργο.
Φ.Ε.Κ 4189/τ.Β΄10‐9‐2021. Συλλογικός προγραμματισμός, εσωτερική και εξωτερική
αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως προς το εκπαιδευτικό τους έργο.
Φ.Ε.Κ 140/τ.Β΄/20‐1‐21. Συλλογικός προγραμματισμός, εσωτερική και εξωτερική
αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως προς το εκπαιδευτικό τους έργο.


Το θετικό σχολικό κλίμα ως μοχλός παρακίνησης για την εκπαίδευση
στην ιδιότητα του πολίτη

Καραδήμου Μαρία
Υπ. Δρ., Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, ΑΠΘ
mkaradim@edlit.auth.gr

Περίληψη
Στην παρούσα μελέτη διερευνάται η συσχέτιση ανάμεσα στο σχολικό κλίμα και την
εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης. Το δείγμα αποτελείται από 127 εκπαιδευτικούς και θα παρουσιαστούν τα
ευρήματα που προέκυψαν βάσει των αντιλήψεών τους. Για τις ανάγκες της έρευνας
αξιοποιήθηκε ο δείκτης συσχέτισης Spearman, ακολούθησε η αξιοποίηση της Απλής
Γραμμικής Παλινδρόμησης από όπου αναδείχθηκαν θετικές συσχετίσεις ανάμεσα στους
παράγοντες καθώς και η προβλεπτική ικανότητα της άσκησης ηγεσίας και των εργασιακών
σχέσεων στην πρόθεση των εκπαιδευτικών για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην ιδιότητα
του πολίτη στην καθημερινότητά τους. Τέλος, αξιοποιήθηκε και η ανάλυση συστάδων (two‐
step Cluster Analysis) από την οποία αναδείχθηκε η διαφοροποίηση των αντιλήψεων των
εκπαιδευτικών βάσει των δημογραφικών χαρακτηριστικών της ειδικότητας και της
επιμόρφωσης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά: σχολικό κλίμα, άσκηση ηγεσίας, εργασιακές σχέσεις, εκπαίδευση στην
ιδιότητα του πολίτη
Εισαγωγή
Διανύουμε την περίοδο των προκλήσεων και των έντονων αλλαγών που απαιτεί πολίτες
έτοιμους να τις διαχειριστούν και να υπερκεράσουν τις δυσκολίες που ανακύπτουν από
αυτές. Το σχολείο ως βασικός πυλώνας της κοινωνίας καλείται να διαδραματίσει ένα
σπουδαίο ρόλο στην εκπαίδευση των μελλοντικών πολιτών. Οφείλει να παρέχει στους
μαθητές του μια εκπαίδευση που δεν θα περιορίζεται στην απλή μεταλαμπάδευση γνώσεων
αλλά, όπως πρεσβεύει και ο Αριστοτέλης, μιας εκπαίδευσης που να θέτει ως στόχο όχι μόνο
την ενίσχυση των μαθητών με γνώσεις και δεξιότητες που θα τους είναι χρήσιμες αλλά που
θα συμβάλλουν στη διαμόρφωσή τους ως πολίτες κατάλληλους για το πνεύμα του
συντάγματος και της πολιτείας (European Commisiion/EACEA/Eurydice, 2017:21). Οι
εκπαιδευτικοί ως βασικοί μετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία καλούνται να φέρουν εις
πέρας αυτό το απαιτητικό εγχείρημα. Δεδομένου ότι η ικανοποίηση που αντλεί ο
εκπαιδευτικός από την εργασία του συμβάλλει θετικά στην αποδοτικότητά του, γίνεται
κατανοητό ότι η ύπαρξη ενός σχολικού κλίματος το οποίο τον σέβεται και του ενισχύει την
προσωπικότητα, τον κάνει πιο ανοιχτό στο να ασπαστεί ένα είδος εκπαίδευσης που βασίζεται
στις αρχές της συλλογικότητας και της δικαιοσύνης (Hunsaker, 2016). Σκοπός της παρούσας
μελέτης είναι να διερευνήσει την ύπαρξη συσχέτισης ανάμεσα στις πολυμεταβλητές άσκηση
ηγεσίας και εργασιακές σχέσεις που συνθέτουν το σχολικό κλίμα με την πρόθεση των
εκπαιδευτικών για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη στο εκπαιδευτικό
τους γίγνεσθαι καθώς και να εντοπιστεί αν οι παραπάνω παράγοντες δύνανται να
λειτουργήσουν ως προβλεπτικοί δείκτες για την πρόθεση των εκπαιδευτικών. Τέλος, θα γίνει
προσπάθεια να εντοπισθεί αν συναρτήσει των παραπάνω παραγόντων, της ειδικότητας και
της επιμόρφωσης στη διαπολιτισμική, σχηματίζονται διαφορετικά προφίλ εκπαιδευτικών
βάσει των μοτίβων των απαντήσεών τους.

Εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη
Οι βασικοί άξονες για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, μαθαίνω «πώς να μαθαίνω»,
μαθαίνω «πώς να ενεργώ», μαθαίνω «πώς να υπάρχω» και μαθαίνω «πώς να συμβιώνω» με
τους άλλους, όπως τέθηκαν από το Jacques Delors, αντικατοπτρίζουν τις συνθήκες της εποχής
μας, που χαρακτηρίζεται από νέους τρόπους επικοινωνίας και διάδοσης των γνωστικών
πληροφοριών, μιας εποχής που οι πολίτες θα είναι πολίτες του κόσμου και θα παίζουν
δραστήριο ρόλο στη ζωή του υπερ‐έθνους, του έθνους και της τοπικής κοινωνίας (Delors,
1996). Αυτός είναι και ένας βασικός λόγος που η συζήτηση για την κοσμοπολίτικη και εθνική
ιδιότητα του πολίτη δεν περιορίζεται απλά στους στενούς κύκλους μελετητών που
ασχολούνται με τα ζητήματα της πολιτειότητας, (Banks, 2017) αλλά αντιθέτως αποτελεί
αντικείμενο συζήτησης πολιτικών και πρακτικών ανάμεσα στα έθνη‐κράτη (Wang, 2020).
Το σχολείο συνιστά έναν καίριο πυλώνα για την εκπαίδευση των παιδιών και καλείται από
τη μεριά του να αναπτύξει στο άτομο όλες εκείνες τις βασικές δεξιότητες που θα χρειαστεί
για το μέλλον, ώστε να καταφέρει να έχει σκεπτόμενους πολίτες με στόχο να προβούν σε
λήψη αποφάσεων αλλά ταυτόχρονα και ενεργούς πολίτες που θα υπερκεράσουν τις
προκλήσεις της εποχής, αποκτώντας γνώσεις κοινωνικών επιστημών με τις οποίες θα
καταφέρουν να διαλευκάνουν τις ηθικές τους δεσμεύσεις και να είναι σε θέση να
προσδιορίζουν εναλλακτικούς δρόμους δράσης ενεργώντας με τρόπο σύμφωνο με τις
δημοκρατικές αξίες (Banks, Banks & Clegg, 1999).
Το παραπάνω εγχείρημα γίνεται προσπάθεια να επιτευχθεί μέσω της εκπαίδευσης στην
ιδιότητα του πολίτη, ενός είδους εκπαίδευσης με αυξημένο ενδιαφέρον από διεθνείς
οργανισμούς όπως η Unesco, ο OECD και ο Oxfam (Estelles, & Fischman, 2020).
Χαρακτηριστικά, η UNESCO (2014:9) υποστηρίζει ότι πρόκειται για ένα είδος εκπαίδευσης το
οποίο ενσωματώνει τον τρόπο που αυτή μπορεί να αναπτύξει γνώσεις, δεξιότητες, αξίες και
στάσεις που χρειάζονται οι μαθητές για να εξασφαλίσουν ένα κόσμο πιο ειρηνικό, δίκαιο,
ανεκτικό, χωρίς περιορισμούς, ασφαλή και βιώσιμο, στοχεύοντας στην ενδυνάμωση των
μαθητών να εμπλακούν και να αναλάβουν ενεργούς ρόλους τόσο σε τοπικό όσο και σε
παγκόσμιο επίπεδο για την αντιμετώπιση και την επίλυση προκλήσεων (UNESCO 2014:15).
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι τρεις βασικές αρχές στις οποίες στηρίζεται η
εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη και συγκεκριμένα τη γνωστική διάσταση της μάθησης
«προς» τη δημοκρατία και τα ανθρώπινα δικαιώματα, τη συμμετοχική διάσταση «για» την
δημοκρατία και τα ανθρώπινα δικαιώματα και τέλος την πολιτιστική διάσταση «μέσω» της
δημοκρατίας και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων (Gollob et. Al 2010). Μέσα από τον ολιστικό
χαρακτήρα της παραπάνω προσέγγισης προωθείται ο διαπολιτισμικός διάλογος
(Βασιλειάδης, 2015), που λειτουργεί ως ανακλαστική διάθεση, στην οποία μπορεί κανείς να
δει τον εαυτό του από την οπτική γωνία των άλλων.
Όλα τα παραπάνω οδηγούν στη σκέψη ότι η εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη μπορεί
να θεωρηθεί ως μια εκπαιδευτική λύση, ικανή να αντιμετωπίσει και μη εκπαιδευτικά
παγκόσμια προβλήματα (Fischman & Estelles, 2020), αφού κατέχει ένα σπουδαίο ρόλο
ευθύνης και μέσω αυτής οι μαθητές καλούνται να κατανοήσουν την βαθύτερη ανάγκη για
δράση ως πολίτες της παγκόσμιας κοινότητας προκειμένου να βοηθήσουν στην επίλυση
δύσκολων προβλημάτων (Banks 2012:63).
Σχολικό κλίμα
Το σχολικό κλίμα συνιστά έναν βασικό παράγοντα για την αποτελεσματική λειτουργία της
σχολικής μονάδας και δύναται σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2014) να οριστεί ως το σύνολο
των δυναμικών αλληλεπιδράσεων που επιτελούνται ανάμεσα στις ψυχολογικές,
ακαδημαϊκές και φυσικές παραμέτρους του. Χαρακτηριστική είναι η άποψη των Roueche &
Baker (1986) σύμφωνα με τους οποίους το σχολικό κλίμα είναι για τη σχολική μονάδα ότι η
προσωπικότητα για τον άνθρωπο.

Η ύπαρξη ενός θετικού κλίματος στο σχολείο συμβάλλει ενισχυτικά στην εμπιστοσύνη και
στην αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών αυξάνοντας την εργασιακή τους ικανοποίηση
(Pretorius & de Villiers, 2009). Επιπλέον, λειτουργεί προσθετικά στην ενίσχυση της ψυχικής
διάθεσης των εκπαιδευτικών, τη μείωση του άγχους τους αλλά και στο ενδιαφέρον που
επιδεικνύουν για το εκπαιδευτικό τους έργο με αποτέλεσμα την άμεση επίδραση στην
παραγωγικότητα και την αποτελεσματικότητά τους συμβάλλοντας συνάμα στη μείωση του
άγχους και στην επίτευξη της διδακτικής αποτελεσματικότητας (Collie, Shapka & Perry, 2012)
πετυχαίνοντας τους στόχους τόσο του σχολείου όσο και των μαθητών (Caygill, Lang & Cowles,
2010).
Όλα τα παραπάνω σκιαγραφούν τον σύνθετο ρόλο που καλείται να διαδραματίσει ο
ηγέτης εκπαιδευτικός στο σύγχρονο σχολείο, αφού από τη μια οφείλει να ηγείται μιας
σχολικής μονάδας η οποία συνιστά ένα ανοιχτό σύστημα με πλήθος υποσυστημάτων και από
την άλλη οφείλει να είναι σε θέση να τα διαχειριστεί σε ενδεχόμενη σύγκρουση μεταξύ τους
(Χατζηπαναγιώτου, 2008). Ένας από τους βασικούς ρόλους που οφείλει να επιτελέσει είναι
αυτός της διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού, τόσο σαν αυθύπαρκτες οντότητες όσο και
των σχέσεων που αναπτύσσουν μεταξύ τους για τη σωστή λειτουργία και ανάπτυξη του
οργανισμού, με απώτερο σκοπό την επίτευξη των στόχων του (Mathis & Jackson, 2008).
Βάσει των παραπάνω γίνεται άμεσα αντιληπτό ότι η ύπαρξη ενός θετικού σχολικού
κλίματος το οποίο προωθεί τη συνεργασία και το σεβασμό ανάμεσα στα μέλη της σχολικής
μονάδας προωθώντας την πρακτική της συμμετοχικής λήψης αποφάσεων, βασίζεται σε αξίες
και νόρμες παρόμοιες με αυτές που πρεσβεύει η εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη. Κατ’
αυτόν τον τρόπο παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον η μελέτη της επίδρασης αλλά και της
προβλεπτικής δύναμης του θετικού σχολικού κλίματος και της εκπαίδευσης στην ιδιότητα
του πολίτη που εφαρμόζεται στις σχολικές μονάδας των συμμετεχόντων της έρευνας, καθώς
και στην πρόθεσή τους να ενσωματώσουν την εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη στην
καθημερινή τους σχολική πραγματικότητα.
Η παρούσα μελέτη σκοπεύει να διερευνήσει τον ρόλο που διαδραματίζει το σχολικό κλίμα
στην αντίληψη των εκπαιδευτικών για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του
πολίτη στην καθημερινή σχολική τους πραγματικότητα. Συγκεκριμένα, θα διερευνηθεί αν οι
πολυμεταβλητές άσκηση ηγεσίας και εργασιακές σχέσεις που συνθέτουν το σχολικό κλίμα
δύνανται να έχουν επίδραση αλλά και να λειτουργήσουν ως προβλεπτικοί παράγοντες στην
πρόθεση των εκπαιδευτικών ώστε να ενσωματώσουν την εκπαίδευση στην ιδιότητα του
πολίτη στο εκπαιδευτικό τους γίγνεσθαι. Τέλος, θα γίνει προσπάθεια να εντοπιστούν ομάδες
εκπαιδευτικών οι οποίες απαρτίζονται από άτομα που παρουσιάζουν κοινά προφίλ
απαντήσεων σε συνάρτηση των απαντήσεων τους για την άσκηση ηγεσίας και τις εργασιακές
σχέσεις καθώς και των δημογραφικών στοιχείων, όπως η επιμόρφωση στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση και η ειδικότητα στην οποία ανήκουν.
Ερευνητικό εργαλείο
Για τις ανάγκες της έρευνας αξιοποιήθηκε αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο αποτελούμενο
από δηλώσεις κλειστού τύπου, όπου οι ερωτώμενοι κλήθηκαν να δηλώσουν σε κάποιες το
βαθμό συμφωνίας τους και σε κάποιες άλλες να επιλέξουν την απάντηση που τους εκφράζει
περισσότερο καθώς και να απαντήσουν σε πλήθος δημογραφικών στοιχείων.
Μέθοδος επεξεργασίας
Για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης αξιοποιήθηκαν μόνο οι 17 αποφάνσεις κλειστού
τύπου κλίμακας Likert, οι οποίες ομαδοποιήθηκαν μέσω της ανάλυσης κύριων συνιστωσών
με τη βοήθεια του λογισμικού πακέτου SPSS. Από τα αποτελέσματα που προέκυψαν

δημιουργήθηκαν 3 νέοι παράγοντες και συγκεκριμένα η άσκηση ηγεσίας, οι εργασιακές
σχέσεις και η πρόθεση για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη.
Ακολούθησε ο έλεγχος συσχέτισης με το δείκτη Spearman, η εφαρμογή της απλής γραμμικής
παλινδρόμησης και τέλος η ανάλυση συστάδων για την ανάδειξη προφίλ των εκπαιδευτικών.
Δείγμα
Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ανήλθαν στους 127 εκπαιδευτικούς οι οποίοι υπηρετούν
τη δημόσια Πρωτοβάθμια εκπαίδευση της χώρας. Συγκεκριμένα, η πλειοψηφία αυτών ήταν
γυναίκες σε ποσοστό 75,4% με πάνω από το μισό δείγμα της έρευνας και συγκεκριμένα το
57,5% να ανήκει στο ηλικιακό φάσμα 31‐40 χρονών. Από τους συμμετέχοντες στην έρευνα,
47,5% του δείγματος διαθέτει μεταπτυχιακό τίτλο με μέση εκπαιδευτική προϋπηρεσία τα 6‐
15 έτη σε ποσοστό 53,3% του δείγματος ενώ το 64,8% εργάζεται σε μονάδες στον αστικό ιστό
της χώρας. Το δείγμα είναι ισόποσα κατανεμημένο σε νηπιαγωγούς, δασκάλους και
εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, ενώ μόλις το 35,2% διαθέτει κάποιου είδους επιμόρφωση στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Έλεγχος συσχέτισης
Πρωτίστως, κρίθηκε σκόπιμο να διερευνηθεί αν υφίσταται κάποιου είδους γραμμική
συσχέτιση ανάμεσα στους νέους παράγοντες που προέκυψαν ως απόρροια της ανάλυσης
κύριων συνιστωσών. Για να αποφασιστεί ποιο τεστ θα αξιοποιηθεί, κρίθηκε αναγκαίο να
ελεγχθεί η κανονικότητα του δείγματος με τη βοήθεια των τεστ Kolmogorov‐Smirnov και
Shapiro‐Wilk.Σύμφωνα με τα αποτελέσματα από τον έλεγχο κανονικότητας οι τιμές του sig
είναι μικρότερες του 0.05 και για αυτό το λόγο αξιοποιήθηκε ο μη παραμετρικός ισοδύναμος
δείκτης Spearman’s rho.
Τα αποτελέσματα που προκύπτουν βάσει του δείκτη Spearman αναδεικνύουν θετική
συσχέτιση ανάμεσα στην άσκηση ηγεσίας και την πρόθεση για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης
στην ιδιότητα του πολίτη στην εκπαιδευτική τους καθημερινότητα με την τιμή του δείκτη να
ανέρχεται στην τιμή (ρ)=,421 η οποία είναι και στατιστικώς σημαντική αφού p‐
value(sig)=0,000. Επιπρόσθετα, θετική είναι η συσχέτιση που προκύπτει και με τις εργασιακές
σχέσεις στην πρόθεση των εκπαιδευτικών με την τιμή του δείκτη να ανέρχεται σε (ρ)=,378 η
οποία είναι στατιστικώς σημαντική αφού p‐value(sig)=0,000.
Γραμμική παλινδρόμηση
Με τη βοήθεια της απλής γραμμικής παλινδρόμησης επιχειρήθηκε ο εντοπισμός της
προγνωστικής ικανότητας των δυο πολυμεταβλητών στην ενσωμάτωση της εκπαίδευσης
στην ιδιότητα του πολίτη. Συγκεκριμένα, για την πολυμεταβλητή άσκηση ηγεσίας προκύπτει
βάσει του πίνακα Coefficients ότι ο συντελεστής που μας ενδιαφέρει ισούται με β=0,561 και
η τυποποιημένη του τιμή είναι ,390 με p‐value (sig)=0,00. Ακολούθησε ο ίδιος έλεγχος για
την πολυμεταβλητή εργασιακές σχέσεις, όπου βάσει του σχετικού πίνακα προέκυψε ότι ο
σχετικός συντελεστής ισούται με β=0,339 και η τυποποιημένη του τιμή είναι ,356 με p‐value
(sig)=0,00. Επιπλέον, εξετάστηκε αν οι προβλεπτικοί δείκτες διαφοροποιούνται βάσει της
ειδικότητας των εκπαιδευτικών και του αν έχουν παρακολουθήσει επιμόρφωση στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση. Εντοπίστηκε και στις δυο περιπτώσεις ότι στους εκπαιδευτικούς
που δήλωσαν ότι έχουν επιμορφωθεί στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, ο δείκτης πρόγνωσης
αυξήθηκε σε σχέση με το αρχικό μοντέλο, ενώ αντίστοιχα για αυτούς που δεν έχουν τη
σχετική επιμόρφωση, ο δείκτης μειώθηκε.
Αναφορικά, με το δημογραφικό χαρακτηριστικό της ειδικότητας εντοπίστηκε και εκεί
στατιστική σημαντικότητα και για τις τρεις ομάδες, με τον υψηλότερο δείκτη να παρουσιάζει
η ομάδα των δασκάλων και για τις δυο πολυμεταβλητές, στη δεύτερη θέση να ακολουθεί η
ομάδα των νηπιαγωγών, ενώ έπονται οι εκπαιδευτικοί ειδικότητας για τον παράγοντα

άσκηση ηγεσίας. Στην περίπτωση των εργασιακών σχέσεων, προηγούνται οι εκπαιδευτικοί
ειδικότητας και έπονται οι νηπιαγωγοί.
Πίνακας 1. Μοντέλο Απλής Γραμμικής Παλινδρόμησης με εξαρτημένη την Πρόθεση για
εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη ως συνάρτηση της άσκησης ηγεσίας και των
δημογραφικών χαρακτηριστικών επιμόρφωση διαπολιτισμικής και ειδικότητα
Μη σταθμισμένοι Σταθμισμένοι
συντελεστές συντελεστές
Επίδραση της άσκησης ηγεσίας Τυπικό
επί της: Β σφάλμα Beta t R2
Πρόθεσης για ενσωμάτωση 0,561 ,118 ,390 4,736 0,152
εκπαίδευσης στην ιδιότητα του
πολίτη
Νηπιαγωγοί ,525 ,200 ,376 2,626 ,141
Συναρτήσει
Δάσκαλοι ,736 ,234 ,437 3,148 ,191
ειδικότητας
Ειδικότητες ,458 ,195 ,360 2,350 ,130
Συναρτήσει ΝΑΙ ,665 ,157 ,539 4,245 ,291
επιμόρφωσης στη
διαπολιτισμική ΟΧΙ ,463 ,167 ,298 2,771 ,089
Πίνακας 2. Μοντέλο Απλής Γραμμικής Παλινδρόμησης με εξαρτημένη την Πρόθεση για
εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη ως συνάρτηση των εργασιακών σχέσεων και των
δημογραφικών χαρακτηριστικών επιμόρφωση διαπολιτισμικής και ειδικότητα
Μη σταθμισμένοι Σταθμισμένοι
συντελεστές συντελεστές
Επίδραση των εργασιακών Τυπικό
σχέσεων επί της: Β σφάλμα Beta t R2
Πρόθεσης για ενσωμάτωση 0,339 ,080 ,356 4,255 0,126
εκπαίδευσης στην ιδιότητα του
πολίτη
Νηπιαγωγοί ,295 ,133 ,323 2,212 ,104
Συναρτήσει
Δάσκαλοι ,456 ,143 ,441 3,186 ,195
ειδικότητας
Ειδικότητες ,330 ,148 ,343 2,223 ,118
Συναρτήσει ΝΑΙ ,350 ,118 ,408 2,967 ,167
επιμόρφωσης στη
διαπολιτισμική ΟΧΙ ,315 ,107 ,314 2,938 ,098
Ανάλυση συστάδων
Στη συνέχεια έγινε προσπάθεια να απαντηθεί το ερευνητικό ερώτημα που αφορά τον
εντοπισμό διακριτών ομάδων εκπαιδευτικών, τα μέλη των οποίων εμφανίζουν κοινά προφίλ
απαντήσεων, όσον αφορά τις αντιλήψεις τους για την άσκηση ηγεσίας και τις εργασιακές
σχέσεις στο σχολείο τους σε συνάρτηση με την πρόθεσή τους να ενσωματώσουν την
εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη στην καθημερινή τους πραγματικότητα βάσει
ορισμένων δημογραφικών χαρακτηριστικών όπως η ειδικότητα και η επιμόρφωση στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση. Από την ανάλυση συστάδων αναδείχθηκαν 3 ομάδες
συμμετεχόντων με κοινά προφίλ απαντήσεων όσον αφορά το δημογραφικό της
επιμόρφωσης στη διαπολιτισμική. Οι διαφορές των προφίλ εντοπίζονται βάσει της τιμής του
μέσου όρου και χαρακτηρίστηκαν ποιοτικά βάσει τριών επιπέδων, Χαμηλό‐Μεσαίο‐ Υψηλό.
Έπειτα, αξιοποιήθηκε η ανάλυση διακύμανσης των τριών ομάδων ως ανεξάρτητων

μεταβλητών στις οποίες εξετάσθηκαν οι μέσες τιμές τους στην εξαρτημένη μεταβλητή της
πρόθεσης για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη.
Από τα ευρήματα προκύπτει ότι η 1η ομάδα (36,2%) που διαθέτει επιμόρφωση στη
διαπολιτισμική, χαρακτηρίζεται από μεσαία άσκηση ηγεσίας και εργασιακές σχέσεις και
εμφάνισε υψηλή πρόθεση για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη. Η 2η
ομάδα (32,3%) που δεν διαθέτει επιμόρφωση χαρακτηρίζεται από μεσαία άσκηση ηγεσίας
και εργασιακές σχέσεις και εμφάνισε υψηλή πρόθεση για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης
στην ιδιότητα του πολίτη. Η 3η ομάδα (31,5%) που δεν διαθέτει επιμόρφωση στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από χαμηλή άσκηση ηγεσίας, μεσαία αποτίμηση
των εργασιακών σχέσεων και εμφάνισε μεσαία πρόθεση για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα 2ο και 3ο cluster δεδομένων όπου παρά τις
ομοιότητές τους ως προς την επιμόρφωση στη διαπολιτισμική, εμφανίζουν διαφοροποιήσεις
τόσο ως προς τα επίπεδα άσκησης ηγεσίας και εργασιακών σχέσεων όσο και ως προς το
επίπεδο πρόθεσης ενσωμάτωσης της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη στην
εκπαιδευτική τους καθημερινότητα, οδηγώντας μας στη σκέψη ότι εκπαιδευτικοί που δεν
διαθέτουν επιμόρφωση εμφανίζουν δυο διαφορετικά προφίλ.
Πίνακας 3: Ποιοτική περιγραφή των σχέσεων των 3 προφίλ/cluster (επιμόρφωση στη
διαπολιτισμική) με την πρόθεση για ενσωμάτωση εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη
Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3
Συμμετέχοντες/ ποσοστό % 46(36,2%) (41) 32,3% (40) 31,5%
Άσκηση ηγεσίας μεσαία μεσαία χαμηλή
Εργασιακές σχέσεις μεσαία μεσαία μεσαία
Επιμόρφωση στη διαπολιτισμική Ναι Όχι Όχι
Επίδραση των προφίλ
στην εξαρτημένη μεταβλητή
υψηλή υψηλή μεσαία
Ενσωμάτωση εκπαίδευσης στην
ιδιότητα του πολίτη
Επιπρόσθετα, από τον έλεγχο Anova προέκυψε στατιστική σημαντικότητα (p=,003) στο
μοντέλο, επιβεβαιώνοντας ότι οι διαφορές των τριών προφίλ ως προς τα παραπάνω ατομικά
χαρακτηριστικά είναι σημαντικές.
Αναφορικά με το δημογραφικό στοιχείο της ειδικότητας, βάσει της ανάλυσης
αναδείχθηκαν 4 ομάδες συμμετεχόντων με κοινά προφίλ απαντήσεων. Από τα ευρήματα
προκύπτει ότι η 1η ομάδα (34,6%) των δασκάλων χαρακτηρίζεται από μεσαία άσκηση ηγεσίας
και εργασιακές σχέσεις και εμφάνισε μεσαία πρόθεση για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης
στην ιδιότητα του πολίτη. Η 2η ομάδα (30,7%) των εκπαιδευτικών ειδικότητας χαρακτηρίζεται
από υψηλή άσκηση ηγεσίας και μεσαία αποτίμηση των εργασιακών σχέσεων και εμφάνισε
μεσαία πρόθεση για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη. Η 3η ομάδα
(19,7%) των νηπιαγωγών χαρακτηρίζεται από υψηλή άσκηση ηγεσίας, μεσαία αποτίμηση των
εργασιακών σχέσεων και εμφάνισε υψηλή πρόθεση για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην
ιδιότητα του πολίτη, ενώ τέλος η 4η ομάδα (15,0%) των νηπιαγωγών χαρακτηρίζεται από
μεσαία άσκηση ηγεσίας και εργασιακές σχέσεις ενώ εμφάνισε μεσαία πρόθεση για
ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα 3ο και 4ο cluster δεδομένων όπου παρά τις
ομοιότητές τους ως προς την ειδικότητα εμφανίζουν διαφοροποιήσεις ως προς το επίπεδο
πρόθεσης ενσωμάτωσης της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη στην εκπαιδευτική τους
καθημερινότητα, οδηγώντας μας στη σκέψη ότι νηπιαγωγοί εμφανίζουν δυο διαφορετικά
προφίλ.

Πίνακας 4: Ποιοτική περιγραφή των σχέσεων των 4 προφίλ/cluster (ειδικότητα) με την
πρόθεση για ενσωμάτωση εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη
Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
Συμμετέχοντες/ ποσοστό % 44(34,6%) (39) 30,7% (25) 19,7% 19(15,0%)
Άσκηση ηγεσίας μεσαία υψηλή μεσαία μεσαία
Εργασιακές σχέσεις μεσαία μεσαία μεσαία μεσαία
Ειδικότητα Δάσκαλοι Ειδικότητα Νηπιαγωγοί Νηπιαγωγοί
Επίδραση των προφίλ
στην εξαρτημένη μεταβλητή
μεσαία μεσαία υψηλή μεσαία
Ενσωμάτωση εκπαίδευσης
Επιπρόσθετα, από τον έλεγχο Anova προέκυψε στατιστική σημαντικότητα (p=,044) στο
μοντέλο, επιβεβαιώνοντας ότι οι διαφορές των τεσσάρων προφίλ ως προς τα παραπάνω
ατομικά χαρακτηριστικά είναι σημαντικές.
Ο παραπάνω ερευνητικός συλλογισμός βασίστηκε στη σκέψη ότι η εκπαίδευση στην
ιδιότητα του πολίτη χαρακτηρίζεται από αξίες όπως ο σεβασμός, η αλληλοκατανόηση, η
δημοκρατία, η αλληλοβοήθεια και ότι μέσω αυτής οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να
γαλουχήσουν τους μαθητές τους, ώστε να είναι σε θέση να σταθούν κριτικά και ενεργητικά
ως πολίτες του κόσμου, έτοιμοι να αντιμετωπίσουν όποιες προκλήσεις ανακύψουν στη
μετέπειτα ζωή τους (Ocana, 2003; Baker,2013). Ζητούμενο σε μια τέτοιου είδους εκπαίδευση
είναι να αποτελεί μέρος της συνολικής ανάπτυξης του ατόμου και όχι να διεξάγεται
συγκεκριμένες μόνο στιγμές (Ailwood et.all, 2011). Για να είναι εφικτό να υλοποιηθούν
τέτοιες δράσεις, απαιτούνται εκπαιδευτικοί οι οποίοι θα είναι έτοιμοι να ανταποκριθούν
τόσο βάσει των γνώσεών τους όσο και των ψυχικών αποθεμάτων τους.
Τα παραπάνω δεδομένα αποτέλεσαν μοχλό παρακίνησης για την ερευνήτρια ώστε να
εξετάσει αν υφίσταται συσχέτιση και αν ναι τι είδους, ανάμεσα στην πρόθεση των
εκπαιδευτικών για ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη στην
εκπαιδευτική τους καθημερινότητα και στις αντιλήψεις τους για την άσκηση ηγεσίας που
εφαρμόζεται στο σχολείο τους, αλλά και των εργασιακών σχέσεων που αναπτύσσονται σε
αυτό. Επιπλέον, εξετάστηκε αν αυτοί οι παράγοντες δύνανται να λειτουργήσουν ως
προβλεπτικοί δείκτες για την πρόθεση των εκπαιδευτικών, ενώ τέλος έγινε προσπάθεια να
σκιαγραφηθούν τα προφίλ των εκπαιδευτικών με κοινές απαντήσεις.
Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι υφίσταται θετική συσχέτιση και ότι οι παράγοντες
της άσκησης ηγεσίας και των εργασιακών σχέσεων λειτουργούν ως προβλεπτικοί
παράγοντες βάσει των αποτελεσμάτων της απλής γραμμικής παλινδρόμησης. Πιθανότατα
αυτό προκύπτει ως απόρροια της σκέψης ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε ένα
περιβάλλον που εφαρμόζονται μετασχηματιστικές μορφές ηγεσίας, όπου επικρατεί ο
σεβασμός, η κατανόηση και απολαμβάνουν κλίμα συνεργασίας, που όλοι οι μετέχοντες
αισθάνονται ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας και οι απόψεις τους χαίρουν
αποδοχής, τότε και οι ίδιοι ενστερνίζονται την ανάγκη να ενσωματώσουν στην
καθημερινότητα τους ένα είδος εκπαίδευσης που πρεσβεύει τέτοιου είδους αξίες. Σύμφωνα
με τη βιβλιογραφία, η φιγούρα του ηγέτη εκπαιδευτικού στο σχολείο λειτουργεί ως πρότυπο
και σημείο αναφοράς για τους υφισταμένους του (Λεμονή & Κολεζάκης, 2013), ενώ οι
εκπαιδευτικοί τείνουν να μιμούνται τις συμπεριφορές καθώς και να τις χρησιμοποιούν ως
δικαιολογία για τις δικές τους ενέργειες (Σαΐτης, & Σαιτη, 2012:270). Αυτό έχει ως απότοκο
ότι σε ένα εργασιακό περιβάλλον όπου παρέχεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να
συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων, αυτό δρα ουσιαστικά στην ενδυνάμωσή τους (Lee &

Nie, 2015) αλλά ταυτόχρονα και στην αυτονομία και την αυτοαποτελεσματικότητά τους
(Sarafidou & Chatziioannidis, 2013).
Μέσα από την ανάλυση συστάδων εντοπίστηκε η ύπαρξη ομάδων με κοινές απαντήσεις,
ενώ καταγράφηκε ανομοιομορφία στα μοτίβα των απαντήσεών τους ακόμη και βάσει
συγκεκριμένου δημογραφικού χαρακτηριστικού. Έτσι, στην πρώτη περίπτωση εντοπίζονται
2 προφίλ εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και
βάσει της ειδικότητας αναδείχθηκαν 2 προφίλ για τους νηπιαγωγούς, οι οποίοι ενώ χαίρουν
του ίδιου ή παρόμοιου εργασιακού κλίματος παρουσιάζουν διαφοροποίηση ως προς τον
βαθμό που προτίθενται να ενσωματώσουν την εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη στην
καθημερινότητά τους. Πιθανότατα αυτό να οφείλεται στο γεγονός του πόσο καταλυτικό ρόλο
δύναται να διαδραματίζει η προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευτικού στη διδασκαλία που
πραγματοποιεί, αφού όπως υποστηρίζεται και βιβλιογραφικά «η στάση του εκπαιδευτικού
συσχετίζεται µε την προσωπικότητά του και βεβαίως µε τη μεθοδολογία που αυτός
εφαρμόζει» (Tagliante, 1994:38).
Τα ευρήματα της παρούσας μελέτης ανέδειξαν για μια ακόμη φορά τον ιδιαίτερο ρόλο
που διαδραματίζει το σχολικό κλίμα στην επαγγελματική απόδοση των εκπαιδευτικών και
πως οι νέες μορφές ηγεσίας που βασίζονται στο σεβασμό και τη δημοκρατική λήψη
αποφάσεων επιδρούν θετικά στην ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών, ώστε να ενσωματώσουν
και οι ίδιοι στην καθημερινότητά τους είδη εκπαίδευσης που γαλουχούν ενεργούς πολίτες
με δικαίωμα ελεύθερης βούλησης και συμμετοχής σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Τα
ευρήματά μας επιβεβαιώνονται και από παλαιότερες έρευνες όπως αυτές των Oguz’s (2010),
Abdullahi, Anarfo και Anyigba, (2020), Lian και Tui's (2012) που υποστηρίζουν ότι υφίσταται
θετική συσχέτιση και επίδραση ανάμεσα σε συμπεριφορές που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί
για την εκπαίδευση στην ιδιότητα του πολίτη και τις μετασχηματιστικές μορφές ηγεσίας, με
τα αντίθετα αποτελέσματα να αναδεικνύονται από συναλλακτικά είδη ηγεσίας.
Αναφορές
Abdullahi, A. Z., Anarfo, E. B., & Anyigba, H. (2020). The impact of leadership style
onrganizational citizenship behavior: does leaders' emotional intelligence play a moderating
role?. Journal of Management Development. 39(9/10), 963‐987.
https://doi.org/10.1108/JMD‐01‐2020‐0012
Ailwood, J., Brownlee, J., Johansson, E., Cobb‐Moore, C., Walker, S. & Boulton‐Lewis, G.
(2011). Educational policy for citizenship in the early years in Australia. Journal of Education
Policy, 26(5), 641‐653. https://doi.org/10.1080/02680939.2011.587538
Baker, F.S. (2013). Responding to the challenges of active citizenship through the revised
UK early years foundation stage curriculum. Early Child Development and Care, 183(8), 1115‐
1132. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.792254
Banks, J. A., Banks, C. A. M., & Clegg, A. A. (1999). Teaching strategies for the social studies:
Decision‐making and citizen action. London: Longman.
Banks, J. (2012). Democratic Citizenship Education in Multicultural Societies. In Banks, A.J.,
Castles, S., & Gutman, A., Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives (pp.3‐15).
Athens: Pedio.
Banks, J. A. (2017). Failed citizenship and transformative civic education. Educational
Researcher, 46(7), 366–377. https://doi.org/10.3102%2F0013189X17726741
Caygill, R., Lang, K., & Cowles, S. (2010). TIMSS 2006/07: The Classroom Context for Year 5
Students' Mathematics and Science Achievement in 2006. Online (9‐7‐2019) (Διαθέσιμο:
https://www.educationcounts.govt.nz/publications/numeracy/TIMSS200607/79432/teacher
‐perceptions‐of‐school‐climate, προσπελάστηκε στις 30/6/2022)

Collie, R., Shapka, J., & Perry, N. (2012). School Climate and Social–Emotional Learning:
Predicting Teacher Stress, Job Satisfaction, and Teaching Efficacy. Journal of Educational
Psychology, 104(4), 1189–1204. http://dx.doi.org/10.1037/a0029356
Delors, J. (1996). Learning: the treasure within; report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty‐first Century (highlights). Paris: UNESCO
Estelles, M., & Fischman, G. E. (2020). Imagining a Post‐COVID‐19 Global Citizenship
Education. Praxis Educativa, 15, 1‐14. https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.15.15566.051.
European Commission/EACEA/Eurydice, (2017). Citizenship Education at School in Europe
‐ 2017. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Delors, J. (1998). Learning: The treasure within. Paris: UNESCO.
Fischman, G. E. & Estelles, M. (2020). Global Citizenship Education in Teacher Education: is
There any Alternative beyond Redemptive Dreams and Nightmarish GERMS? In D.
Schugurensky & C. Wolhuter (Eds.), Global Citizenship Education in Teacher Education:
Theoretical and Practical Issues (pp. 102‐124). New York: Routledge.
Gollob, R., & Weidinger, W. (2010). Growing up in democracy (2nd ed.). Council of Europe.
Hunsaker, W. D. (2016). Spiritual leadership and organizational citizenship behavior:
relationship with Confucian values. Journal of Management, Spirituality & Religion, 13 (3),
206‐225.https://doi.org/10.1080/14766086.2016.1159974
Lee, A. N., & Nie, Y. (2017). Teachers’ perceptions of school leaders’ empowering
behaviours and psychological empowerment. Educational Management Administration &
Leadership, 45(2), 260–283.http://dx.doi.org/10.1177/1741143215578448
Lian, L. K., & Tui, L. G. (2012). Leadership styles and organizational citizenship behavior:
The mediating effect of subordinates’ competence and downward influence tactics. Journal
of Applied Business and Economics, 13(2), 59‐96.
Mathis, R. L., & Jackson, J. H. (2008). Human resource management (12th ed.). Cincinnati,
OH: Thomson, South‐Western. Retrieved June 10, 2022, from https://cutt.ly/gTWkJZl
Ocana, J. (2003). European integration process – the hisptor of the European Union and
European Citizenship. Retrieed June 12, 2022, from
http://www.historiasiglo20.org/europe/ciudadident.htm#Particacion%20democratica
Oğuz, E. (2010). The relationship between the leadership styles of the school
administrators and the organizational citizenship behaviours of teachers. Procedia‐Social and
Behavioral Sciences, 9, 1188‐1193. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.305
Pretorius, S, & de Villiers, E. (2009). Educators’ perceptions of school climate and health in
selected primary schools. South African Journal of Education, 29, 33‐52.
http://dx.doi.org/10.1590/S0256‐01002009000100003
Roueche, J.E., & Baker, G.A. (1986). Profiling exellence in Americas schools. Virginia:
American association of school administrators.
Sarafidou, J., & Chatziioannidis, G. (2013). Teacher participation in decision making and its
impact on school and teachers. International Journal of Educational Management, 27(2), 170–
183. https://doi.org/10.1108/09513541311297586
Tagliante, C. (1994). La classe de langue. Paris: CLE International.
UNESCO (2014). Global Citizenship Education. Preparing learners for the challenges of the
21st century. Paris: UNESCO. Retrieved June 14, 2022, from
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227729e.pdf
Wang, T. (2020). The COVID‐19 Crisis and Cross‐Cultural Experience of China’s International
Students: A Possible Generation of Glocalized Citizens?. ECNU Review of Education.
https://doi.org/10.1177/2096531120931519
Βασιλειάδης, Κ. (2015). Εκπαίδευση για την ιδιότητα του πολίτη στο σύγχρονο
πολυπολιτισμικό περιβάλλον: εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και πρακτικές (Διδακτορική
διατριβή). Προσπελάστηκε 14 Ιουνίου, 2022, από

https://www.didaktorika.gr/eadd/browse?type=author&order=ASC&sort_by=2&rpp=20&val
ue=Vasileiadis%2C+Konstantinos
Λεμονή, Ι., & Κολεζάκης, Α. (2013). Το πολυσύνθετο έργο του Διευθυντή Σχολικής
Μονάδας και η έλλειψη σχετικής κατάρτισής του στη Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων. Εκπαιδευτικός κύκλος, 1 (3), 165‐184.
Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
Σαΐτης, Α. Χ., & Σαιτη, Α. Χ. (2012). Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αυτοέκδοση.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2008). Ο διευθυντής στο δημόσιο σχολείο. Εισαγωγή και στήριξη
καινοτομιών. Στο Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πρακτικά 5ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου «Λειτουργίες νόησης και λόγου στη συμπεριφορά, στην εκπαίδευση
και στην ειδική αγωγή» (σσ. 99‐102). ΚΕΡΥΣΔΕ. Θεσσαλονίκη.


Η οργανωσιακή κουλτούρα στα Πειραματικά σχολεία. Μελέτη
περίπτωσης σε εκπαιδευτικές μονάδες της Δυτικής Θεσσαλίας

Λεοντής Χ. Δημήτριος
υπ. Διδάκτορας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
leontisd@gmail.com

Πουλιάνα Λουίζα
Εκπαιδευτικός, MSc στη Δημόσια Διοίκηση, 4ο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Τρικάλων,
loupouliana@gmail.com
Περίληψη
Η εκπαίδευση ως νευραλγικός παράγοντας και μοχλός ανάπτυξης και κοινωνικής συνοχής
καλείται να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις της εποχής, μέσα από τον εκσυγχρονισμό των
εκπαιδευτικών συστημάτων και των εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών πολιτικών. Η
οργανωσιακή κουλτούρα, η οποία περιλαμβάνει τις βασικές παραδοχές και τις αξίες που
διέπουν τη ζωή και τις δράσεις στους οργανισμούς και δύναται να συμβάλει στην κατανόηση
και ερμηνεία αυτών, αποκτά όλο και μεγαλύτερη αναγνώριση για την προώθηση της
ποιοτικής παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Παράλληλα, θεωρείται βασικός παράγοντας
που συμβάλλει στην αποτελεσματικότητα των σχολείων κατά τον σχεδιασμό
βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων στρατηγικών. Η εισήγηση εστιάζει τόσο στη
θεωρητική προσέγγιση της οργανωσιακής κουλτούρας όσο και στη διερεύνηση αυτής μέσω
διεξαγωγής έρευνας σε πειραματικές σχολικές μονάδες της Δυτικής Θεσσαλίας.
Χρησιμοποιήθηκε προσαρμοσμένο ερωτηματολόγιο με σκοπό την καταγραφή των απόψεων
των εκπαιδευτικών αναφορικά με έννοιες που σχετίζονται με την επικρατούσα κουλτούρα
στα συγκεκριμένα σχολεία.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση, Οργανωσιακή κουλτούρα, Πειραματικά σχολεία, Δυτική
Θεσσαλία.
Εισαγωγή
Η ιδέα της θεώρησης των οργανισμών ως κουλτούρα αποτελεί ένα σχετικά νέο
φαινόμενο, μιας και μέχρι τις αρχές τις δεκαετίας του 1980 οι οργανισμοί και οι φορείς
θεωρούνταν ως δομές διανοητικού χαρακτήρα τόσο για τον συντονισμό όσο και για τον
έλεγχο ομάδων και ανθρώπων (Wren, 1999 ).
Η τελευταία τριετία αποτελεί μια ιδιάζουσα χρονική περίοδο για τους εκπαιδευτικούς
οργανισμούς λόγω της πανδημίας του Covid‐19 σε συνδυασμό με τις μεταρρυθμίσεις στην
εκπαιδευτική πολιτική (δημιουργία νέων πειραματικών και πρότυπων σχολείων, αξιολόγηση
των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών), καθώς και τους μειωμένους πόρους στα
σχολεία. Οι συγκυρίες αυτές έχουν οδηγήσει στην ανάγκη της περαιτέρω διερεύνηση της
οργανωσιακής κουλτούρας που επικρατεί εντός αυτών, καθώς αυτή αποτελεί έναν από τους
θεμελιώδεις πυλώνες για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο τα σχολεία προωθούν την
ισότητα, την ένταξη και τη δημοκρατία (Δεληγιάννης κ.ά., 2021).
Η οργανωσιακή κουλτούρα μπορεί από πολλούς να θεωρηθεί δεδομένη, αλλά στην
πραγματικότητα χρήζει ιδιαίτερης κατανόησης και εστίασης από όλους τους άμεσα και
έμμεσα εμπλεκομένους (Koukoumpliakos & Rehor, 2022). Αποτελεί το DNA του οργανισμού.
Όπως το DNA καθορίζει την ανάπτυξη των κυτταρικών μορφών ζωής, έτσι και η οργανωσιακή
κουλτούρα καθορίζει την εξέλιξη και την μακροπρόθεσμη επιβίωση των επιχειρήσεων και
των σχολικών μονάδων (Κελαϊτίδου, 2012). Ειδικότερα, αναφέρεται στην ψυχολογία, τις
στάσεις, τις εμπειρίες, τις πεποιθήσεις και τις αξίες (προσωπικές και πολιτιστικές) μιας
οργάνωσης. Ως βασικά στοιχεία αυτής αναγνωρίζονται η ομαδική εργασία, η επικοινωνία και

η ηγεσία, τα οποία επηρεάζουν δυνητικά το προσωπικό αλλά και τις εκβάσεις των
εκπαιδευτικών διαδικασιών (Etherton Beer et al., 2013).
Κυριότεροι στόχοι του άρθρου είναι να παρουσιαστούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών
σχετικά με θέματα που αφορούν στη διερεύνηση της επικρατούσας οργανωσιακής
κουλτούρας στα πειραματικά σχολεία της Δυτικής Θεσσαλίας.
Mεθοδολογία
Η μεθοδολογία της έρευνας στηρίχθηκε στην ποσοτική ανάλυση δεδομένων, τα οποία
προέκυψαν από την ηλεκτρονική συμπλήρωση 48 δομημένων ερωτηματολογίων από τους
εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των τεσσάρων νεοσύστατων με την Υ.Α.
51614/Δ6 (ΦΕΚ 1895/τ.Β’/11‐5‐2021) Πειραματικών σχολείων της Δυτικής Θεσσαλίας. Η
συλλογή των πρωτογενών δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη χρήση της πλατφόρμας Ms
Forms, με τη βοήθεια ερωτηματολογίου τύπου Likert.
Η συγκεκριμένη κλίμακα στοχεύει να αναδείξει τον βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας των
ερωτωμένων με ορισμένες προτάσεις. Οι διατυπώσεις έχουν πέντε τιμές (πενταβάθμια
κλίμακα). Η μέθοδος αυτή έχει το πλεονέκτημα ότι είναι ομοιόμορφη, δεδομένου ότι το
ερωτηματολόγιο συμπληρώνεται γρήγορα, απομνημονεύεται εύκολα και κατ΄ επέκταση
αποφεύγεται η μεροληψία (Babbie, 2015).Η συμμετοχή στην έρευνα διασφάλισε την
ανωνυμία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, ενώ τηρήθηκαν αυστηρά όλα τα
προβλεπόμενα πρωτόκολλα περί προστασίας των προσωπικών δεδομένων των ερωτωμένων
που συμμετείχαν στην έρευνα τόσο κατά τη συλλογή όσο και κατά τη στατιστική ανάλυση
των δεδομένων (Babbie, 2015).
Προηγήθηκε η πιλοτική εφαρμογή του ερωτηματολογίου και ζητήθηκε η γνώμη δέκα
ερωτωμένων‐συναδέλφων, για τον εντοπισμό ασαφειών ή σφαλμάτων στη διατύπωση των
ερωτήσεων (Babbie, 2015). Η ποσοτική έρευνα κρίθηκε η καταλληλότερη, διότι εφαρμόζεται
στις περιπτώσεις όπου στόχος είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων και των
προσανατολισμών συγκεκριμένης μερίδας του πληθυσμού σε σχέση με ένα συγκεκριμένο
θέμα (Ζαφειρόπουλος, 2015). Η επεξεργασία των ποσοτικών δεδομένων διεξήχθη με τη
χρήση του στατιστικού πακέτου ΙΒΜ SPSS Statistics. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο
χρονικό διάστημα από 05/03/2022 μέχρι 07/05/2022, περίοδο κατά την οποία τα
συγκεκριμένα Πειραματικά σχολεία συμπλήρωναν σχεδόν ένα χρόνο λειτουργίας. Το
ερωτηματολόγιο αποτελείται από συνολικά 33 ερωτήσεις, που διακρίνονται σε δύο βασικές
ενότητες. Ειδικότερα, το πρώτο μέρος απαρτίζεται από δημογραφικές ερωτήσεις, ενώ το
δεύτερο από ερωτήσεις που αναφέρονται σε έννοιες σχετιζόμενες με την οργανωσιακή
κουλτούρα εκπαιδευτικών οργανισμών. Επίσης, πραγματοποιήθηκε μέτρηση αξιοπιστίας
εσωτερικής συνοχής του χρησιμοποιούμενου ερευνητικού εργαλείου και εφαρμόστηκε ο
συντελεστής Cronbach’s alpha. Ειδικότερα, ο δείκτης έδειξε εσωτερική συνοχή των
μεταβλητών της επικρατούσας σχολικής κουλτούρας 0,94> 0,70. Έχοντας ως δεδομένο ότι ως
το ελάχιστα αποδεκτό όριο τιμής του συντελεστή Alpha κρίνεται το 0,7 (Ζαφειρόπουλος,
2015), το αποτέλεσμα του 0,94 στη συγκεκριμένη περίπτωση καταδεικνύει ότι το
ερωτηματολόγιο παρουσιάζει πολύ υψηλή εσωτερική συνέπεια και εμπεριέχει ερωτήσεις
που δεν αντικρούονται μεταξύ τους και δεν συγχέουν τους συμμετέχοντες.
Ορισμός και διαστάσεις της οργανωσιακής κουλτούρας
Η οργανωσιακή κουλτούρα ξεκίνησε να μελετάται ως πεδίο της ανθρωπολογίας και ειδικά
της πολιτισμικής ανθρωπολογίας από τη δεκαετία του 1940 και ακολούθησαν οι θεωρητικοί
της διοικητικής Επιστήμης, οι οποίοι προσπάθησαν να μελετήσουν την κουλτούρα των
οργανώσεων (Aspridis & Pouliana, 2021). Την τελευταία δεκαετία η οργανωσιακή κουλτούρα

παραμένει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τόσο της επιχειρηματικής όσο και της
εκπαιδευτικής κοινότητας (Taye et al., 2019), δεδομένου ότι ωθεί τον εκάστοτε οργανισμό ή
φορέα προς την πρόοδο και την ανάπτυξη (Tănase, 2015). Κάθε επιτυχημένος οργανισμός
επιδιώκει να δημιουργεί μια κουλτούρα η οποία είναι αναγνωρίσιμη από όλα τα μέλη του, η
οποία μπορεί να δημιουργηθεί από τον ίδιο τον διαχειριστή‐ διευθυντή του οργανισμού και
έπειτα να αναδυθεί με το πέρας του χρόνου (Μπουραντάς, 2005). Η ύπαρξη οργανωσιακής
κουλτούρας είναι ιδιαίτερα σημαντική, δεδομένου ότι προβαίνει στον προσανατολισμό της
ομάδας της επιχείρησης ή του οργανισμού και τον διατηρεί ενωμένο (Κελαϊτίδου, 2012). Η
οργανωσιακή κουλτούρα μπορεί εν δυνάμει να αποτελέσει και μέθοδο παρακίνησης των
εργαζομένων, να συμβάλει στην αύξηση της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας
και να βοηθήσει στην επίτευξη των στόχων της εκάστοτε οργάνωσης (Ασπρίδης, 2020).
Έχουν διατυπωθεί πληθώρα ορισμών σχετικά με την οργανωσιακή κουλτούρα. Σύμφωνα
με τους Cameron και Quinn (1999) οργανωσιακή κουλτούρα είναι «η αόρατη δύναμη πίσω
από τα απτά και παρατηρήσιμα μέσα σε κάθε οργάνωση, μια κοινωνική ενέργεια που κινεί
τους ανθρώπους να ενεργούν. Η κουλτούρα είναι για τον οργανισμό ό,τι και η
προσωπικότητα για το άτομο–ένα κρυφό, αλλά ενοποιητικό θέμα, το οποίο δίνει νόημα,
κατεύθυνση, και κινητοποίηση» (όπως αναφέρεται στο Ukawa et al., 2015, σ.38).
Η κουλτούρα διακρίνεται σε ισχυρή και αδύναμη. Η ισχυρή οργανωσιακή κουλτούρα
χαρακτηρίζεται από ομοιογένεια, σταθερότητα, συνοχή και μεγάλη ένταση (Schein, 1983),
από συγκλίνουσες προσδοκίες που στηρίζονται στους κανόνες, ενώ είναι πυκνή,
σφιχτοδεμένη, αρθρωτή και σε μεγάλο βαθμό αποδεκτή και διαφοροποιημένη (Schein,
2004). Οι βασικές αξίες μιας ισχυρής κουλτούρας υιοθετούνται πιο έντονα και σε μεγαλύτερη
έκταση από τα μέλη του οργανισμού, ενώ όσο περισσότερα μέλη τις αποδέχονται τόσο
μεγαλύτερη γίνεται η δέσμευση σε αυτές και τόσο ισχυρότερη η κουλτούρα.
Σύμφωνα με την βιβλιογραφική ανασκόπηση, η οργανωτική κουλτούρα αποτελείται από
τρία επίπεδα (Carroll and Quijaba, 2004), όπως παρουσιάζεται στο Σχήμα 1.
Σχήμα 1: Επίπεδα οργανωσιακής κουλτούρας (Πηγή: Προσωπική επεξεργασία
δεδομένων)
Ορισμός της σχολικής κουλτούρας
Οι Hoy και Miskel (2008) θεωρούν ότι η κουλτούρα είναι ένα σύστημα κοινού
προσανατολισμού που κρατούν τα μέλη του οργανισμού μαζί και του δίνουν μια ξεχωριστή
ταυτότητα. Οι προσανατολισμοί είναι αξίες, κανόνες, μύθοι, συμπεριφορές και σιωπηρές
παραδοχές. Σύμφωνα με τον Schein (2004), η οργανωσιακή κουλτούρα είναι «ένα δομημένο
σύνολο από βασικές παραδοχές, που έχουν ανακαλυφθεί, εφευρεθεί ή αναπτυχθεί, από μια

δεδομένη ομάδα, καθώς αυτή μαθαίνει να αντιμετωπίζει προβλήματα εξωτερικής
προσαρμογής ή εσωτερικής ολοκλήρωσης, οι οποίες έχουν αποδώσει ικανοποιητικά στο
παρελθόν, ώστε να θεωρούνται ότι ισχύουν γενικά και επομένως μπορούν να διδαχθούν σε
νέα μέλη ως ο σωστός τρόπος αντίληψης, σκέψης, αίσθησης σχετικά με τα προβλήματα
αυτά» (όπως αναφέρεται στο Κουλούρη, 2019, σ.6). Ο συγκεκριμένος ορισμός αναφέρει την
κουλτούρα ως πρότυπο παραδοχών (πρότυπα συμπεριφοράς, αξίες, πεποιθήσεις,
αντιλήψεις των μελών ενός οργανισμού), αλλά επιπλέον δίνει τη διάσταση της κουλτούρας
στις ανθρώπινες σχέσεις, στη φύση του ανθρώπου, στη φύση της αλήθειας, η οποία
«διδάσκεται» στα νέα μέλη ως ο ορθός τρόπος σκέψης.
Η κουλτούρα αποτελεί τον κινητήριο μοχλό καλύτερης λειτουργίας ενός σχολικού
οργανισμού, μιας και αφενός συνεισφέρει στη σχηματοποίηση του χαρακτήρα του και του
τρόπου σκέψης των μελών του, αφετέρου επηρεάζει την αποτελεσματικότητα των
εκπαιδευτικών και τη μαθησιακή επίδοση των μαθητών (Πασιαρδής, 2014).
Τα Πειραματικά σχολεία‐Ιστορική αναδρομή
Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα ο τρόπος διδασκαλίας μεταβάλλεται τόσο
λόγω των αλλαγών ως προς την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών κατά την εκπαιδευτική
πρακτική, όσο και λόγω της αλλαγής της ηθικοφιλοσοφικής κατεύθυνσης αναφορικά με τα
δικαιώματα των μαθητών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία (Kalantzis & Cope, 2013). Οι
παρατηρήσεις των αλλαγών αναφορικά με τις εκπαιδευτικές πρακτικές σε έναν οργανισμό ή
εκπαιδευτικό σύστημα μελετώνται μέσω των πειραματικών σχολείων (Baum, 1974) και
αφορούν έναν ολικό μετασχηματισμό της εκπαιδευτικής πρακτικής. Τα Πειραματικά Σχολεία
ήταν σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τα οποία υποστηρίζονταν
από ένα Πανεπιστημιακό Τμήμα, κολέγιο ή άλλο ίδρυμα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, και
ήταν εργαστήρια πειραματικής έρευνας παιδαγωγικών θεμάτων και μεθόδων διδασκαλίας
που παρείχαν τη δυνατότητα στους φοιτητές των τμημάτων εκπαίδευσης διδακτικού
προσωπικού να παρατηρούν άριστα σχεδιασμένες και άριστα διεξαγόμενες υποδειγματικές
διδασκαλίες (Ν. 4376/1929, Ν. 4600/1930).
Η πειραματική εκπαίδευση, ως προπομπός κοινωνικών αλλαγών και ως μέσο επίτευξης
αυτών, κάνει την εμφάνισή της στις αρχές του 20ου αιώνα μέσω της ίδρυσης Πειραματικού
Σχολείου στα Πανεπιστήμια Αθήνας και Θεσσαλονίκης (Ν.4376/1929, ΦΕΚ 300/τ.Α΄/21‐8‐
1929, αρ.1), τα οποία λειτούργησαν κατ’ αντιστοιχία το σχολικό έτος 1929‐30 με επόπτη τον
καθηγητή Ν. Εξαρχόπουλο και το 1934‐35 υπό την εποπτεία του Αλέξανδρου Δελμούζου
(Βαρμάζης, 2019) για την παιδαγωγική μόρφωση, θεωρητική και πρακτική, των μελλοντικών
καθηγητών των σχολείων της Μέσης Εκπαίδευσης και προς όφελος της Παιδαγωγικής
Επιστήμης. Τελούσαν υπό την εποπτεία του καθηγητή παιδαγωγικής του κάθε
Πανεπιστημίου και υπάγονταν στα εργαστήρια πειραματικής παιδαγωγικής και αργότερα
στην έδρα παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου, ενώ είχαν την παιδαγωγική ελευθερία να
διαφοροποιήσουν το πρόγραμμα και τις διδακτικές τους λειτουργίες (Τσουρής, 2015).
Στη χρονική περίοδο 1967‐1974 τα πειραματικά σχολεία διατηρούνται και αξιοποιούνται
για τη προώθηση των κυβερνητικών εκπαιδευτικών στόχων από το στρατιωτικό καθεστώς
της επταετίας με μοναδική ουσιαστική αλλαγή επί του θεσμού και της λειτουργίας τους την
ίδρυση του Πειραματικού Γυμνασίου του Πανεπιστημίου Πατρών το 1972 με την υπουργική
απόφαση 80852/5‐8‐72. Κατά τη μεταπολίτευση, νεότερα πειραματικά σχολεία είναι το
Πειραματικό Γυμνάσιο και το Ενιαίο Πειραματικό Λύκειο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας
(ΦΕΚ 1157/19‐9‐2000, τ. Β), ενώ με τον Ν. 1566/1985 (ΦΕΚ 167/τ. Α΄/30‐9‐1985) είναι εφικτή
η ίδρυση Πειραματικών σχολείων και σε άλλα Πανεπιστήμια που έχουν παιδαγωγικά
τμήματα (άρ.31). Αξίζει επίσης να σημειωθεί, πως παρά τις όποιες αλλαγές από το πρώτο
ΦΕΚ που αναφερόταν στα πειραματικά σχολεία ως σήμερα, ο αρχικός νόμος 4376/1929 που
όριζε τις βασικές αρχές της λειτουργίας των πειραματικών σχολείων βρίσκεται ακόμα σε

ισχύ. Με τον Ν. 4692/2020 (ΦΕΚ 111/τ. Α΄./12‐6‐2020), και με την Υ.Α. 51614/Δ6 (ΦΕΚ
1895/τ.Β’/11‐5‐2021) ορίζεται για το σχολικό έτος 2020‐2021 η λειτουργία 34 Πειραματικών
σχολείων (24 στην Πρωτοβάθμια και 10 στη Δευτεροβάθμια) με επέκταση του θεσμού και
για το έτος 2022‐2023 με τον χαρακτηρισμό οχτώ επιπλέον σχολικών μονάδων ως
Πειραματικών (Υ.Α. 26500/Δ6/09‐03‐2022 (B’1048/10‐3‐22). Συνολικά λειτουργούν 83
Πειραματικά σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε όλη τη χώρα,
σύμφωνα με στοιχεία της Διοικούσας Επιτροπής Προτύπων και Πειραματικών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) τα
οποία «στελεχώνονται από εκπαιδευτικούς αυξημένων ακαδημαϊκών προσόντων όλων των
κλάδων και ειδικοτήτων της δημόσιας εκπαίδευσης, οι οποίοι τοποθετούνται (Ν. 4692/2020‐
ΦΕΚ 111/τ. Α΄./12‐6‐2020, αρ.19 σ.2009‐2010).
Σύμφωνα με το νέο πλαίσιο λειτουργίας, τα σχολεία αυτά αποκτούν σύγχρονο
λειτουργικό και κοινωνικό ρόλο στην εκπαίδευση εναρμονισμένο με τις σύγχρονες θεωρίες
μάθησης, τις ανάγκες της διαρκώς μεταβαλλόμενης εποχής της κοινωνίας της πληροφορίας
και της τεχνολογίας. Αριστεία, καινοτομία, έρευνα, πειραματισμός, αξιολόγηση είναι οι πέντε
βασικοί πυλώνες πάνω στους οποίους στηρίζεται και αναπτύσσεται η λειτουργία τους,
καθώς και ο νέος κοινωνικός τους ρόλος (Μπαλωμένου, 2015). Τα Πειραματικά σχολεία είχαν
και έχουν αρκετές διαφορές και ιδιαιτερότητες σε σχέση με τα υπόλοιπα δημόσια σχολεία
καθώς υπηρετούν, πέρα από τους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης, και ειδικότερους όπως
η αριστεία και ο πειραματισμός. Τα αποτελέσματα της λειτουργίας τους διαχέονται στη
συνέχεια και εφαρμόζονται στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος συμβάλλοντας στη
βελτίωση της εκπαίδευσης, καθώς προσφέρουν στην εκπαιδευτική κοινότητα δοκιμασμένα
μοντέλα, μεθόδους και καλές πρακτικές.
Αποτελέσματα ερωτηματολογίου
Στην έρευνα συμμετείχαν 48 εκπαιδευτικοί τεσσάρων Πειραματικών Σχολείων της
Δυτικής Θεσσαλίας εκ των οποίων το 48% είναι άνδρες (23 άτομα) και το 52% γυναίκες (25
άτομα). Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων (Ν=38) ανήκει στην ηλιακή ομάδα άνω των 46
ετών, ενώ στην ηλιακή ομάδα των 36‐45 συμμετείχαν επτά ερωτώμενοι με ποσοστό 15% και
μόλις τρεις ερωτώμενοι στην ηλιακή ομάδα 25‐35 με ποσοστό 6%. Σχετικά με την θέση που
κατέχουν στα Πειραματικά Σχολεία η πλειοψηφία των ερωτωμένων (Ν=34) είναι μόνιμοι
εκπαιδευτικοί, εννέα είναι αναπληρωτές, τρεις είναι Υποδιευθυντές και δύο Διευθυντές. Η
πλειοψηφία των συμμετεχόντων στην έρευνα (Ν=38) δήλωσαν ότι διαθέτουν προϋπηρεσία
από 16‐25 χρόνια, ενώ η μειοψηφία (Ν=4) δήλωσε εμπειρία από 9‐15 χρόνια. Σχετικά με το
εκπαιδευτικό επίπεδο των ερωτωμένων, οι περισσότεροι είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού
τίτλου (Ν=23) και τέσσερις εξ αυτών είναι κάτοχοι Διδακτορικού Διπλώματος.
Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα ποσοστά των απαντήσεων που έδωσαν
οι συμμετέχοντες στην έρευνα, σχετικά με τις απόψεις τους αναφορικά με έννοιες που
αφορούν την επικρατούσα οργανωσιακή κουλτούρα στις σχολικές μονάδες τοποθέτησής
τους.
Πίνακας 1: Απόψεις εκπαιδευτικών ναφορικά με έννοιες που σχετίζονται με την
οργανωσιακή κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού που υπηρετούν
Καμίας
σημασίας ή Λίγο Σχετικά Εξαιρετικά
Απόψεις εκπαιδευτικών Σημαντική
ελάχιστα σημαντική σημαντική σημαντική
σημαντική
Αμοιβαία Κατανόηση 4,30% 25,50% 70,20%
Προσανατολισμός προς την 17,40% 47,80% 34,80%
καινοτομία

Ευελιξία/Ευμεταβλητότητα 2,20% 10,90% 43,50% 43,50%
Ασφάλεια 2,20% 33,30% 64,40%
Σταθερότητα/Συνέχεια 2,20% 8,70% 47,80% 41,30%
Δέσμευση 2,10% 19,10% 44,70% 34%
Παροχή βοήθειας 4,40% 44,40% 51,10%
Δράση ανάλογα με τις 2,10% 14,90% 48,90% 34%
συνθήκες/ καταστάσεις
Προσανατολισμός προς το 4,30% 17% 48,90% 29,80%
επίτευγμα
Αποτελεσματικότητα/ 2,10% 12,50% 47,90% 37,50%
Αποδοτικότητα
Προσανατολισμός προς τη
2,10% 6,30% 20,80% 43,80% 27,10%
μεταρρύθμιση
Προσανατολισμός προς τους 4,30% 10,60% 44,70% 40,40%
στόχους
Αμοιβαία εμπιστοσύνη 4,30% 34% 61,70%
Συνεργασία 2,10% 12,80% 85,10%
Αφοσίωση/Πίστη 4,30% 23,40% 27,70% 44,70%
Ευχάριστη ατμόσφαιρα 2,10% 31,90% 66%
Επάρκεια ( γνώσης) 8,50% 31,90% 59,60%
Επιδίωξη της επιτυχίας 8,50% 19,10% 48,90% 23,40%
Αλληλεγγύη 4,30% 26,10% 69,60%
Συντονισμός 10,40% 33,30% 56,30%
Υποστήριξη από τους άλλους 2,20% 2,20% 8,70% 43,50% 43,50%
Τήρηση εσωτερικού
2,10% 4,30% 10,60% 34% 48,90%
κανονισμού του σχολείου
Αξιολόγηση 10,60% 4,30% 25,50% 40,40% 19,10%
Προσανατολισμός προς την 10,60% 23,40% 42,60% 23,40%
αλλαγή
Ανταπόκριση προς τις νέες 2,10% 27,70% 34% 36,20%
εξελίξεις
Προσαρμοστικότητα 10,90% 37% 52,20%
Συνέπεια 2,20% 33,30% 64,40%
Επισημοποίηση/ Τυπικότητα 6,80% 13,60% 31,80% 36,40% 11,40%

Όπως προκύπτει από τον παραπάνω πίνακα, στην πλειοψηφία οι απαντήσεις των
συμμετεχόντων στην έρευνα εκπαιδευτικών καταδεικνύουν με βάση τα ποσοστά ως
εξαιρετικά σημαντικές ή σημαντικές τις παρακάτω έννοιες που σχετίζονται με τη
διαμορφωμένη οργανωσιακή κουλτούρα της σχολικής τους μονάδας: τη συνεργασία με
97,9% (Ν=47), την ευχάριστη ατμόσφαιρα με 97,9% (Ν= 47), τη συνέπεια με 97,7% (Ν=47),
την κατανόηση με ποσοστό 95,7% (Ν=46), την αμοιβαία εμπιστοσύνη με 95,7% (Ν=46), την

αλληλεγγύη με 95,7% (Ν=46), την παροχή βοήθειας με 95,5% (Ν=46), την επάρκεια γνώσης
με 91,5% (Ν=44), τον συντονισμό με 89,6% (Ν=43), την προσαρμοστικότητα με 89,2% (Ν=43),
τη σταθερότητα με 89,1% (Ν=43), την ασφάλεια με 87% (Ν=42), την ευελιξία με 87% (Ν=42),
την υποστήριξη από τους άλλους με 87% (Ν=42), την αποτελεσματικότητα/αποδοτικότητα
με 85,4% (Ν=41), τον προσανατολισμό προς τους στόχους με 85,1% (Ν=41), τη δράση
ανάλογα με τις συνθήκες/καταστάσεις με 82,9% (Ν=40), την τήρηση εσωτερικού κανονισμού
του σχολείου με 82,9% (Ν=40), τον προσανατολισμό προς την καινοτομία με 82,6%(Ν=40), τη
δέσμευση με 78,7% (Ν=38), τον προσανατολισμό προς το επίτευγμα με 78,7% (Ν=38), την
αφοσίωση με 72,4% (Ν=35), την επιδίωξη της επιτυχίας με 72,3% (Ν=35), την ανταπόκριση
προς τις νέες εξελίξεις με 70,2% (Ν=34), τον προσανατολισμό προς τη μεταρρύθμιση με
70,9% (Ν=34), τον προσανατολισμό προς την αλλαγή με 66% (Ν=32), την αξιολόγηση με
59,5% (Ν=29) και τέλος την επισημοποίηση/τυπικότητα με 47,8% (Ν=23).
Από τις προαναφερθείσες απόψεις, οι έννοιες οι οποίες θεωρήθηκαν ως πιο σημαντικές
για τη διαμορφωμένη οργανωσιακή κουλτούρα της σχολικής τους μονάδας από τους
εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα παρουσιάζονται στο Σχήμα 2.

Σχήμα 2: Σημαντικότερες αξίες για τους συμμετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικούς
(Πηγή: Προσωπική επεξεργασία δεδομένων)
Στο πλαίσιο της διμεταβλητής ανάλυσης, πραγματοποιήθηκε συσχέτιση μεταξύ

εξαρτημένων και ανεξάρτητων μεταβλητών. Συσχετίστηκαν οι διάφορες έννοιες αναφορικά
με την σχολική κουλτούρα με τις δημογραφικές ερωτήσεις που κλήθηκαν να απαντήσουν οι
ερωτώμενοι. Ειδικότερα, διαπιστώθηκε ότι όσο αυξάνεται η ηλικία, καθώς και τα έτη
προϋπηρεσίας των ερωτωμένων, τόσο μειώνεται η σημαντικότητα που προσδίδουν στις
έννοιες σχετιζόμενες με την διαμορφωμένη οργανωσιακή κουλτούρα στη σχολική τους
μονάδα βάσει των απόψεων τους.
Επίλογος‐Συμπεράσματα
Τα ανωτέρω ευρήματα πιστοποιούν ότι οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί των συγκεκριμένων
Πειραματικών Σχολείων πιστεύουν ότι όλες οι έννοιες που περιλαμβάνονται στο
χρησιμοποιούμενο ερευνητικό εργαλείο, θεωρούνται μείζονος σημασίας στη διαμόρφωση
της οργανωσιακής κουλτούρας των σχολικών τους μονάδων, δεδομένου ότι συγκεντρώνουν
ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά (άνω του 50%). Ειδικότερα, οι πιο σημαντικές εξ αυτών κατά την
άποψη των εκπαιδευτικών είναι η συνεργασία, η ευχάριστη ατμόσφαιρα, η συνέπεια, η
κατανόηση, η αμοιβαία εμπιστοσύνη, η αλληλεγγύη, η παροχή βοήθειας και η επάρκεια
γνώσης. Από τα παραπάνω, εύλογα εξάγεται το συμπέρασμα ότι οι απόψεις των
εκπαιδευτικών σε σχέση με την οργανωσιακή κουλτούρα των συγκεκριμένων σχολείων
χαρακτηρίζονται από ομοιογένεια, σταθερότητα, συνοχή, κοινές προσδοκίες και αξίες.
Επίσης, διαπιστώνεται ότι τα μέλη των εκπαιδευτικών οργανισμών υιοθετούν και

αποδέχονται τις έννοιες‐χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την οργανωσιακή κουλτούρα σε
ιδιαίτερα ικανοποιητική ένταση και έκταση. Επομένως, τα εν λόγω Πειραματικά σχολεία
διακρίνονται από μια ισχυρή οργανωσιακή κουλτούρα, σφιχτοδεμένη και αποδεκτή από τα
μέλη‐εκπαιδευτικούς με συγκλίνουσες απόψεις, παρά το γεγονός ότι είναι νεοσύστατα και
διανύουν μόνο ένα έτος λειτουργίας.
Τα συμπεράσματα της έρευνας εξάγονται αποκλειστικά με βάση τις απόψεις των
εκπαιδευτικών των τεσσάρων Πειραματικών σχολείων στην περιοχή της Δυτικής Θεσσαλίας.
Ως μια πρόταση για μελλοντική έρευνα προτείνεται η επέκταση της συγκεκριμένης σε
μεγαλύτερο δείγμα συμπεριλαμβάνοντας και τους εκπαιδευτικούς των Πειραματικών
σχολικών μονάδων σε περιφερειακό ή και εθνικό επίπεδο. Επιπλέον, αντίστοιχη έρευνα
δύναται να διενεργηθεί και σε γενικά λύκεια και γυμνάσια σε περιφερειακό ή και εθνικό
επίπεδο, ώστε μέσα από τη συγκριτική μελέτη (Benchmarking/ Συγκριτική προτυποποίηση)
να εξαχθούν ενδιαφέροντα συμπεράσματα βάσει των απόψεων των εκπαιδευτικών σε σχέση
με την επικρατούσα οργανωσιακή κουλτούρα στις διαφορετικού τύπου σχολικές μονάδες.
Αναφορές
Aspridis, G., & Pouliana, L. (2021). The culture of modern public administration. The case
of Greece. Academicus international scientific journal, 23, 142‐155.
Baum, H. (1974). Experimental schools as welfare. Interchange, 5(4), 23‐32.
Cameron, K. S., & Quinn, R. E. (1999). Diagnosing and Changing Organizational Climate.
New York: Addison‐ Wesley.
Carroll, J., & Quijaba, M. (2004). Redirecting traditional professional values to support
safety: Changing organisational culture in health care. Qual saf health care, 13(2), 16‐21.
Etherton‐Beer, C., Venturato. L., & Horne,r B. (2013). Organisational culture in residential
aged care facilities: A cross‐sectional observational study. PloS One, 8(3), e58002.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0058002
Hoy, W.K., & Miskel, C.G. (2008). Educational administration. Theory, research, and
practice. New York: McCraw‐Hill.
Koukoumpliakos, I., & Rehor, P. (2022). The Contribution of Corporate Social Responsibility
and Organizational Behavior in the Development of Human Resources of Companies: Case
Study in Greece. Academic Journal of Interdisciplinary Studies,11(4), 56‐
69. https://doi.org/10.36941/ajis‐2022‐0098
Schein, E.H. (1983). The role of the founder in creating organizational
culture. Organizational Dynamics, 12(1), 13–28.
https://doi.org/10.1016/0090‐2616(83)90023‐2
Schein, E. H. (2004). Organizational culture and leadership (3rd ed). San Francisco: Jossey‐
Bass.
Tănase, I.A. (2015). The importance of organizational culture based on culture
transfer. Management and Innovation for Competitive Advantage: 9th International
Management Conference, 5‐6 November 2015: Proceedings, 9(1), 848‐852. Bucharest,
Romania: Faculty of Management, Academy of Economic Studies. Retrieved from
http://conferinta.management.ase.ro/archives/2015/pdf/89.pdf
Taye, M., Sang, G. & Muthanna, A. (2019). Organizational culture and its influence on the
performance of higher education institutions: The case of a state university in Beijing.
International journal of research studies in education, 8(2), 77‐90.
Ukawa N., Tanaka, M., Morishima, T. & Imanaka, Y. (2015). Organizational culture affecting
quality of care: Guideline adherence in perioperative antibiotic use. International Journal for
Quality in Health Care, 27(1): 37–45. https://doi.org/10.1093/intqhc/mzu091
Wren, D. J. (1999). School culture: Exploring the hidden curriculum. Adolescence, 34(135),
593–596.

Ασπρίδης, Γ. (2020). Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού. Διεπιστημονική προσέγγιση.
Βαρμάζης, Ν. (2019). Το Πειραματικό σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Η
ιστορία ενός υποδειγματικού ελληνικού σχολείου. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Γράφημα.
Babbie, E. (2018). Εισαγωγή στην κοινωνική έρευνα. (2η έκδ.). Αθήνα: Κριτική.
Ζαφειρόπουλος, Κ. (2015). Πώς γίνεται μια επιστημονική εργασία. Αθήνα : Κριτική.
Kalantzis, M., & Cope, B. (2013). Νέα μάθηση. Βασικές αρχές για την επιστήμη της
εκπαίδευσης. Αθήνα: Κριτική.
Δεληγιάννης, Δ., Τσιούγκου, Κ., Γκούθα, Β., & Μουτσέλος Α. (2021). Εκπαίδευση στην
Ενεργό Πολιτειότητα για Δημοκρατικές και Βιώσιμες Κοινότητες. Ανακτήθηκε
από https://unesdoc.unesco.org/in/documentViewer.xhtml?v=2.1.196&id=p::usmarcdef_00
00379824_gre
Κελαϊτίδου, Ε. (2012). Αξιολόγηση οργανωσιακής κουλτούρας Ωνασείου
καρδειοχειρουργικου κέντρου (Μεταπτυχιακή Εργασία). Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
Κουλούρη, Α. (2019). Οργανωσιακή κουλτούρα στις υπηρεσίες υγείας : Χαρακτηριστικά,
πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Ελληνικό Περιοδικό Νοσηλευτικής Επιστήμης, 12(1), 5‐
12.
Μπαλωμένου, Α. (2015). Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στα πρότυπα πειραματικά
σχολεία. Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία; Ιστορικές‐ συγκριτικές προσεγγίσεις: 7o
Επιστημονικό συνέδριο ιστορίας εκπαίδευσης με Διεθνή συμμετοχή, 28‐29 Ιουνίου 2015:
Πρακτικά. Πάτρα.
Μπουραντάς, ∆. (2005). Ηγεσία: Ο δρόμος της συνεχούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την Περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Τσουρής, Ν. (2015). Η περιπέτεια των πειραματικών σχολείων (1929‐2014). Θεσσαλονίκη:
ΖΗΤΗ.
Διοικούσα Επιτροπή Προτύπων και Πειραματικών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), (Διαθέσιμο:
https://depps.minedu.gov.gr/?page_id=10920, προσπελάστηκε στις 22/6/2022)
Ν. 4376/1929 (ΦΕΚ 300/τ.Α΄/21 ‐8‐1929). Περί Ιδρύσεως Πειραματικών Σχολείων εν τοις
Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης.
Υ.Α. 80852/ 14‐9‐1972 (ΦΕΚ 585). Περί λειτουργίας Α' τάξεων Δημοτικού και Γυμνασίου
Πειραματικών Σχολείων παρά τω Πανεπιστημίω Πατρών.
Ν. 1566/ 30‐9‐1985 (ΦΕΚ 167). Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις.
Ν. 4600/1930 (ΦΕΚ 149/τ. Α΄/ 9‐5‐1930). Περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως του Ν.
4376 (ΦΕΚ 149/ 9 Μαΐου 1930).
N. 4692/2020 (ΦΕΚ 111/Α/12‐6‐2020). Αναβάθμιση του σχολείου και άλλες διατάξεις.
Υ.Α. 51614/Δ6 (ΦΕΚ 1895/τ.Β’/11‐5‐2021). Χαρακτηρισμός δημόσιων σχολικών μονάδων
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως προτύπων και πειραματικών σχολείων
από το σχολικό έτος 2021‐2022.
Υ.Α. 26500/Δ6/09‐03‐2022(ΦΕΚ B’1048/10‐3‐22). Χαρακτηρισμός δημόσιων σχολικών
μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ως Προτύπων και Πειραματικών
Σχολείων από το σχολικό έτος 2022‐2023.


Διευθύντριες σχολείων‐Συμφιλίωση οικογενειακής και
επαγγελματικής ζωής

Μακατσώρη Αγγελική
Εκπαιδευτικός ΠΕ81, Δ/νση Β/θμιας Εκπ/σης Φλώρινας,
makaggeliki18@gmail.com

Καπουλίτσας Αθανάσιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Δ/νση Α/θμιας Εκπ/σης Φλώρινας,
kapoulsak@yahoo.gr

Περίληψη
Η συμφιλίωση οικογενειακής και επαγγελματικής ζωής αποτελεί στόχο κάθε γυναίκας
που αναλαμβάνει να υπηρετήσει τόσο την οικογένεια, όσο και την καριέρα της. Στην εργασία
αυτή διερευνήθηκαν οι απόψεις 12 διευθυντριών σχολείων της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης του Νομού Φλώρινας, αναφορικά με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τους δύο
ρόλους, καριέρα και οικογένεια, τα προβλήματα και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν κατά
την συμφιλίωση εργασιακού και οικογενειακού βίου, τους υποστηρικτικούς παράγοντες
ώστε να ακολουθήσουν τις επαγγελματικές τους φιλοδοξίες. Ως εργαλείο συλλογής
δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ημιδομημένη συνέντευξη, ένα από τα πιο βασικά εργαλεία της
ποιοτικής μεθόδου, καθώς θεωρήθηκε η πιο κατάλληλη, προκειμένου να αναλυθούν,
ερμηνευθούν και να κατανοηθούν οι απόψεις και οι εμπειρίες των συνεντευξιαζόμενων,
σχετικά με τη συγκεκριμένη έρευνα. Οι διευθύντριες του δείγματος, παρά τις όποιες
δυσκολίες, έχουν επιτύχει κατά έναν βαθμό να συμφιλιώσουν τις απαιτήσεις που απορρέουν
από τον ρόλο αυτόν της συζύγου‐μητέρας και αυτόν της διευθύντριας.
Λέξεις κλειδιά: Οικογενειακή, επαγγελματική, συμφιλίωση, εμπόδια.
Εισαγωγή
Τις τελευταίες δεκαετίες έχει παρατηρηθεί μεταβολή των δεδομένων, τόσο στην αγορά
εργασίας όσο και στην οικογενειακή δομή. Το πρότυπο της κλασσικής ελληνικής οικογένειας,
όπου ο πατέρας με την εργασία του εξασφαλίζει τα απαραίτητα για την οικογένειά του,
αντικαταστάθηκε αφενός από το πρότυπο σύμφωνα με το οποίο αμφότεροι οι γονείς
εργάζονται (Allen et al., 2000). Οι αλλαγές αυτές όπως ήταν φυσικό, έφεραν στο προσκήνιο
την ανάγκη συμφιλίωσης επαγγελματικής και οικογενειακής ζωής, που δεν αποτελεί μία
εύκολη διαδικασία, αλλά ένα σύνθετο φαινόμενο με πληθώρα διαστάσεων και επιπτώσεων,
το οποίο δεν μπορεί να οριστεί επαρκώς και ακριβώς. Μια προσπάθεια ορισμού της έννοιας
αναφέρει, ότι αντιπροσωπεύει τον βαθμό που το άτομο είναι σε θέση να ασκήσει και το
πράττει ισόρροπα τους ρόλους του, όσον αφορά την οικογένεια και την εργασία, αλλά και
τον βαθμό άντλησης ικανοποίησης από τους προαναφερθέντες τομείς (Maxwell &
McDougall, 2004).
Παρά τις εξελίξεις στο οικογενειακό, κοινωνικό και εργασιακό περιβάλλον, η εργασία
φαίνεται να αποτελεί για τις γυναίκες έναν τομέα όπου αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες,
λόγω των δομημένων στερεοτυπικών και ρατσιστικών αντιλήψεων του παρελθόντος. Οι
αντιλήψεις σχετικά με τη θέση τους σε σχέση με την οικονομική και κοινωνική τους
υπόσταση, αλλά και σε σχέση με την εργασιακή πραγματικότητα, λειτουργούν ως
ανασταλτικοί παράγοντες για την επαγγελματική πορεία τους (Ντερμανάκης,
2004∙ Λιβιτσάνου, 2017).

Η επιδίωξη επαγγελματικής ανέλιξης του γυναικείου φύλου, δεν ταυτίζεται ούτε
συμπορεύεται με τα κοινωνικά πρότυπα και τις στερεοτυπικές αντιλήψεις (Δαράκη,2007). Η
αριθμητική επικράτηση των γυναικών στην σχολική εκπαίδευση είναι γεγονός και φυσικά
δεν αποτελεί μόνο ελληνικό φαινόμενο. Η παρουσία όμως των γυναικών στη διοικητική
ιεραρχία της εκπαίδευσης είναι μειωμένη με όλες τις προεκτάσεις που αυτό συνεπάγεται.
Ιδιαίτερα στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, παρατηρείται μία αντιστρόφως ανάλογη σχέση
ανάμεσα στο γυναικείο και το αντρικό φύλο και των διευθυντικών θέσεων που
καταλαμβάνονται (Μαδεμλής, 2014). Σύμφωνα με την Παντελίδου‐Μαλούτα (2002), η
αριθμητική υστέρηση των γυναικών στη διοίκηση, τεκμηριώνει τις επισημάνσεις του
φεμινιστικού κινήματος σχετικά με τη συνύπαρξη, της θεσμικά κατοχυρωμένης ισότητας των
δύο φύλων με την κοινωνική υποτέλεια, την περιθωριοποίηση και την εκμετάλλευση των
γυναικών. Συνεπώς αν και η νομοθεσία δίνει τη δυνατότητα στις γυναίκες να καταλαμβάνουν
θέσεις διοίκησης, αποδεικνύεται πως η νομική ισότητα δε συνεπάγεται και κοινωνική
ισότητα (Δαράκη, 2007). Οι γυναίκες είναι παραδοσιακά πιο επιφορτισμένες και
εξακολουθούν να εκπληρώνουν πολλαπλούς ρόλους στο πλαίσιο της καθημερινής ζωής, που
σε άλλες κοινωνίες αναλαμβάνονται από το κράτος. Για τις γυναίκες πρωταρχικό μέλημα
είναι να μπορούν να συνδυάσουν δουλειά και οικογένεια, κι έτσι εξηγείται το γεγονός ότι σε
θέσεις στελεχών εκπαίδευσης βλέπουμε γυναίκες που έχουν λύσει τα οικογενειακά θέματα,
που πιθανόν να μην μπορούσαν να διαχειριστούν παράλληλα με μια τέτοια θέση, όπως είναι
το μεγάλωμα των παιδιών.
Σκοπός έρευνας
Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των απόψεων των διευθυντριών σχολείων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Φλώρινας, σχετικά με τον τρόπο που
αντιλαμβάνονται τους δύο ρόλους, καριέρα και οικογένεια και τις υποχρεώσεις τους. Την
ύπαρξη προβλημάτων και εμποδίων που αντιμετωπίζουν κατά την συμφιλίωση
οικογενειακής και επαγγελματικής ζωής και πώς τα διαχειρίζονται. Την ύπαρξη
υποστηρικτικών παραγόντων, ώστε να ακολουθήσουν τις επαγγελματικές τους φιλοδοξίες.
Τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας διαμορφώνονται ως εξής:
1. Πώς αντιλαμβάνονται οι συμμετέχουσες τους δύο ρόλους, καριέρα και οικογένεια
και τις υποχρεώσεις τους;
2. Ποια είναι τα προβλήματα και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι συμμετέχουσες
κατά την συμφιλίωση εργασιακού και οικογενειακού βίου και πώς τα διαχειρίζονται;
3. Υπάρχουν υποστηρικτικοί παράγοντες ώστε να ακολουθήσουν οι συμμετέχουσες τις
επαγγελματικές τους φιλοδοξίες;
Στην έρευνα επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος, επειδή θεωρήθηκε πιο αποτελεσματική. Ως
εργαλείο συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, ένα από τα πιο
βασικά εργαλεία της ποιοτικής μεθόδου. Οι συμμετέχουσες κλήθηκαν να απαντήσουν σε
εννέα ερωτήσεις οι οποίες διαχωρίστηκαν σε τρεις θεματικούς άξονες. Ο πρώτος θεματικός
άξονας αναφέρεται στην συμφιλίωση της επαγγελματικής και της οικογενειακής ζωής και
συμπεριλαμβάνει ερωτήσεις σχετικές με το βαθμό δυσκολίας της συμφιλίωσης, την
κυριότερη δυσκολία που αντιμετωπίζεται από τις συμμετέχουσες και τον κυριότερο
υποστηρικτικό παράγοντα. Επίσης σχετικά με τον βαθμό επηρεασμού της οικογενειακής ή
της επαγγελματικής ζωής τους, από την προσπάθεια συμφιλίωσης και για την επιθυμία τους
να αλλάξουν οτιδήποτε. Στον δεύτερο άξονα οι συμμετέχουσες κλήθηκαν να απαντήσουν σε
ερωτήσεις σχετικά με τη διεκδίκηση της θέσης και με το τι τις ώθησε να διεκδικήσουν την
θέση της διευθύντριας και ποιοι ήταν οι ανασταλτικοί παράγοντες, αν και ποιο ρόλο
διαδραμάτισε η οικογένεια και η οικογενειακή τους κατάσταση και αν υπήρχε υποστηρικτικό

οικογενειακό και επαγγελματικό περιβάλλον. Ο τρίτος άξονας περιλαμβάνει ερωτήσεις
σχετικά με τα χαρακτηριστικά του/της αποτελεσματικού/ής διευθυντή/ντριας και ειδικότερα
οι συμμετέχουσες κλήθηκαν να απαντήσουν σχετικά με το τι ήταν αυτό που τις προσέλκυσε
να αναλάβουν το ρόλο της διευθύντριας, πώς αντιλαμβάνονται τα χαρακτηριστικά και τις
δεξιότητες του/της αποτελεσματικού/ής διευθυντή/ντριας, τους υποστηρικτικούς και
ανασταλτικούς παράγοντες άσκησης του έργου τους ως διευθύντριες.
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν δώδεκα διευθύντριες σχολείων Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης του Νομού Φλώρινας Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας
πραγματοποιήθηκε κατά τους μήνες Αύγουστο και Νοέμβριο 2021. Οι συνεντεύξεις
πραγματοποιήθηκαν τηλεφωνικά λόγω της πανδημίας του Covid‐19, ηχογραφήθηκαν και
απομαγνητοφωνήθηκαν πιστά.
Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων που συγκεντρώθηκαν από τις συνεντεύξεις, έγινε
με τη μέθοδο της θεματικής ανάλυσης περιεχομένου, ανά θεματικό άξονα.
Θεματικός άξονας 1ος: Συμφιλίωση οικογενειακής και επαγγελματικής ζωής ‐
Ανασταλτικοί/ διευκολυντικοί παράγοντες
Η πλειονότητα των συμμετεχουσών υποστηρίζει ότι είναι πολύ δύσκολη διαδικασία η
συμφιλίωση, γιατί η θέση της διευθύντριας είναι πολύ απαιτητική και απαιτεί αρκετές
θυσίες. Υπάρχουν βέβαια και οι αντίθετες απόψεις που υποστηρίζουν ότι με ευκολία πέτυχαν
την συμφιλίωση της οικογενειακής και επαγγελματικής ζωής, με την συμπαράσταση της
οικογένειας.
Παρατηρώντας τον Πίνακα 1, αναφορικά με την ευκολία ή δυσκολία συμφιλίωσης της
επαγγελματικής και οικογενειακής ζωής των συμμετεχουσών, η συντριπτική πλειοψηφία
τους απάντησε, πως κατόρθωσαν να συμφιλιώσουν τις απαιτήσεις που απορρέουν από τον
διττό τους ρόλο, αυτόν της συζύγου‐μητέρας και αυτόν της διευθύντριας. Ανασταλτικοί
παράγοντες αναφέρονται ο χρόνος που αφιερώνουν στη δουλειά τους, εις βάρος της
οικογένειας και μετά το εργασιακό ωράριο.
Πίνακας 1: Συγκεντρωτικός πίνακας συμφιλίωσης οικογενειακής και επαγγελματικής
ζωής ‐ ανασταλτικοί/ διευκολυντικοί παράγοντες
Συμφιλίωση
Εύκολη ή Ανασταλτικοί Υποστηρικτικοί Επηρεα‐ Μεταβο‐
χουσες
Συμμετέ‐
δύσκολη η παράγοντες. παράγοντες σμός λή

διαδικασία της
συμφιλίωσης
Σ1 Εύκολη Διαχείριση Οικογένεια Οικογενεια‐ Όχι προς το
χρόνου Σύζυγος κή ζωή παρόν
Απουσία από το Προϊστάμενοι
σπίτι Υφιστάμενοι
Σ2 Δύσκολη Μεταπτυχιακές‐ Το εγώ μας Άλλοτε Ασχολία με
Αμοιβαίες Μεταδιδα‐ Σύζυγος οικογενεια‐ λιγότερα
υποχωρήσεις Κτορικές σπουδές Οικογένεια κή ζωή πράγματα
Δουλειά πολύωρη Επαγγελματικός Άλλοτε

περίγυρος επαγγελμα‐
τική ζωή
Σ3 Δύσκολη Πολλές ώρες Οικογένεια Οικογενεια‐ Όχι προς
Διαχείριση χρόνου εργασίας κή ζωή το παρόν
Απώλεια

οικογενειακού


προσωπικού
χρόνου
Σ4 Δύσκολη Προσωπικές Αγάπη για την Οικογενεια‐ Περισσό‐
Διαχείριση χρόνου θυσίες εκπαίδευση κή ζωή τερος
Φόρτος εργασίας Οικογένεια χρόνος για

Σύζυγος οικογένει‐
α
Σ5 Δύσκολη Πολλές ώρες Οικογενειακό Οικογενεια‐ Μετακί‐
Σύγκρουση ρόλων εργασίας επαγγελματικό κή ζωή νηση σε
Απώλεια περιβάλλον σχολείο
οικογενειακού κοντά στην
προσωπικού εστία
χρόνου
Σ6 Δύσκολη Πολλές ώρες Σύζυγος στήριξη Οικογενεια‐ Όχι
εργασίας Παιδιά κή ζωή
Πολλές Συνάδελφοι
απαιτήσεις
Σ7 Ουδέτερη Πολλές ώρες Οικογένεια Ούτε Βοήθεια
εργασίας Στήριξη σύζυγο οικογενεια‐ στο
Απώλεια Παιδιά κή ζωή ούτε διοικητικό
προσωπικού επαγγελμα‐ έργο
χρόνου τική
Σ8 Ουδέτερη Απώλεια Οικογένεια Οικογενειακή Όχι προς
προσωπικού Συνάδελφοι ζωή το παρόν
χρόνου
Σ9 Δύσκολη Δυσκολία Καινούργιο Οικογενειακή Κατανομή
κατανομής προκαλεί ζωή χρόνου
χρόνου ενδιαφέρον ισόποσα
Έλλειψη Ικανοποίηση ότι
εμπειρίας τα καταφέρνεις
Σ10 Εύκολη Ευθύνες Οικογένεια Οικογενειακή Περισσό‐

Ωράριο εργασίας Προσωπική ζωή τερο
ικανοποίηση προσωπικό
χρόνο
Σ11 Ουδέτερη Πολλές ώρες Οικογένεια Οικογενειακή Να

εργασίας Σχέση ζωή διεκδικού‐
Μείωση συναδέλφους σα θέσεις
προσωπικού ευθύνης
οικογενειακού πιο νωρίς
χρόνου
Σ12 Διαβάθμιση Περιορισμένος Στήριξη από Οικογενειακή Δεν θα
ελεύθερος χρόνος σύζυγο και άλλαζα
για οικογένεια επαγγελμα‐ κάτι
τική ζωή
Θεματικός άξονας 2ος:: Διεκδίκηση διευθυντικής θέσης στην εκπαίδευση –

Διευκολυντικοί παράγοντες.
Παρατηρώντας τον Πίνακα 2 στη διεκδίκηση μιας διευθυντικής θέσης στην εκπαίδευση
από τις διευθύντριες, συμβάλλει η επιβεβαίωση ότι μπορούν να ανταπεξέλθουν σε μια
απαιτητική θέση ευθύνης, κάποια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας τους, η συγκυρία των

πραγμάτων. Το οικογενειακό περιβάλλον είναι υποστηρικτικό να αναλάβουν τη θέση
ευθύνης που έχουν. Υπάρχει επίσης υποστήριξη από το επαγγελματικό περιβάλλον.
Πίνακας 2: Συγκεντρωτικός πίνακας διεκδίκηση διευθυντικής θέσης στην εκπαίδευση‐
διευκολυντικοί παράγοντες
Διεκδίκηση διευθυντικής θέσης στην εκπαίδευση
Συμμετέχουσες Παράγοντες που Υποστήριξη από Υποστήριξη
συμβάλλουν οικογένεια επαγγελματικό
περιβάλλον
Σ1 Οργανωτικές ικανότητες Θετικός σύζυγος και Καλή συνεργασία με
Επαγγελματική κατάρτιση παιδιά προϊσταμένους
Ικανότητα παρακίνησης Υποστήριξη και με υφισταμένους
συναδέλφων για σεμινάρια,
Επιδίωξη στόχων επιμορφώσεις

Σ2 Συγκυρία πραγμάτων Υποστήριξη Υποστήριξη από
Τυπικά προσόντα από σύζυγο‐ παιδιά συναδέλφους

Σ3 Διεκδίκηση μορίων Υποστήριξη Από άλλους
Έλεγχος αντοχών ώθηση από περισσότερη
Προσωπικό στοίχημα οικογένεια από άλλους λιγότερη

Σ4 Συναισθηματικό δέσιμο Υποστηρικτικός Δεν υπήρχε
Διάθεση να προσφέρω σύζυγος υποστήριξη
Οργανική θέση χρόνια Παιδιά μεγάλα, λόγω φύλου
θετικά Προσωπικά κίνητρα
Σ5 Προσωπική εξέλιξη Σύζυγος στηρίζει στα Κάποιοι συνάδελφοι
Προσωπικό όραμα πρακτικά προβλήματα απρόσμενα
Πραγματοποίηση στόχου Τα παιδιά στηρίζουν ενθαρρυντικοί
το όνειρο και την Στήριξαν πρακτικά
καριέρα συμβουλευτικά
Σ6 Απόκτηση εμπειριών Υποστήριξη Παρότρυνση
Αποδοχή από από γονείς συναδέλφων για
συναδέλφους Βοήθεια από διεκδίκηση θέσης
Συνεργασία με ομάδα πεθερικά Ενθάρρυνση

Σ7 Η εμπειρία μου Υποστήριξη Συνάδελφοι ήταν
Διάθεση να ασχοληθώ παρότρυνση από θετικοί
με το διοικητικό έργο σύζυγο
Παιδιά μεγάλα
Σ8 Συσσωρευμένη εμπειρία Υποστήριξη Υπήρξε μεγάλη
Να ανταπεξέλθω στις συναίνεση συζύγου υποστήριξη
απαιτήσεις διοίκησης και τα παιδιών

Σ9 Η συγκυρία Υποστήριξη Υποστήριξη από
Δεν πίστευα ότι θα δεν υπάρχουν συναδέλφους
διεκδικήσω μια οικογενειακές Πολύ βοηθητικοί
διευθυντική θέση υποχρεώσεις

Σ10 Ασχοληθώ με διοίκηση Υποστήριξη Δεν υπήρχε μεγάλη
Μεταπτυχιακό στην Άντρα και στήριξη στην αρχή
οργάνωση και διοίκηση παιδιών Υπάρχει στήριξη
της εκπαίδευσης Υπάρχει βοήθεια κατανόηση τώρα
Τα παιδιά μεγάλα

Πολλά χρόνια
προϋπηρεσία
Σ11 Το πρότυπο από την Προτροπή από τα Υπάρχει στήριξη
οικογένεια παιδιά Προτροπή να
Γονείς εκπαιδευτικοί Ο σύζυγος πίστευε σε διεκδικώ θέσεις
Πατέρας διευθυντής, μένα ευθύνης
σύμβουλος
Σ12 Αγάπη για παιδιά Υπήρξε υποστήριξη Μεγάλη στήριξη
Να γνωρίσω το διοικητικό από οικογένεια Από συναδέλφους
κομμάτι Στήριξαν την
Να γνωρίσω πως απόφασή μου
λειτουργεί ένα σχολείο
Θεματικός άξονας 3ος: Αντίληψη ρόλου, αντίληψη της αποτελεσματικότητας και των
δεξιοτήτων του διευθυντή και σημασία του φύλο.
Παρατηρώντας τον Πίνακα 3, αυτό που ελκύει τις διευθύντριες του δείγματος στον ρόλο
της διευθύντριας μιας σχολικής μονάδας, είναι η επιθυμία να δοκιμάσουν τα όριά τους, τις
αντοχές τους, να δουν αν μπορούν να ανταπεξέλθουν σε δύσκολες καταστάσεις σε μια τέτοια
θέση ευθύνης. Χαρακτηριστικά και δεξιότητες του αποτελεσματικού διευθυντή,
αναφέρονται στοιχεία της προσωπικότητας, διοικητικές, ηγετικές, επικοινωνιακές
ικανότητες, αξίες. Υποστηρικτικοί παράγοντες αναφέρονται η συνεργασία και το καλό κλίμα
με τον σύλλογο διδασκόντων, τους μαθητές και γονείς, το κοινό όραμα. Στους ανασταλτικούς
παράγοντες αναφέρονται η έλλειψη συνεργασίας, οι συγκρούσεις, η ψυχολογική πίεση στο
ανθρώπινο δυναμικό του σχολείου.
Πίνακας 3: Συγκεντρωτικός πίνακας αντίληψης ρόλου, αντίληψης της
αποτελεσματικότητας και των δεξιοτήτων του διευθυντή
Αποτελεσματικός διευθυντής/χαρακτηριστικά
Συμμετέ‐ Τι τις ελκύει Χαρακτηριστικά/ Υποστηρικτικοί Ανασταλτικοί
χουσες στο ρόλο του δεξιότητες παράγοντες παράγοντες
διευθυντή
Σ1 Άσκηση Οργανωτική Τεχνική Μη συλλογική
οργανωτικού ικανότητα υποστήριξη λειτουργία
έργου Γνώση νομοθεσίας Επικοινωνία με Εγωισμός
Θέτω στόχους Γνώση τρόπου το ανθρώπινο Προκαταλήψεις
Πετυχαίνω λειτουργίας δυναμικό Υπερβολές
στόχους σχολείου σχολείου Διάθεση
Εξέλιξη Θέτει στόχους Επιμορφωτικές κατάχρησης
προσωπική και Συνεργάζεται με τον δράσεις εξουσίας
επαγγελματική σύλλογο Σύμπνοια
Έχει αρχές και αξίες συλλόγου
Φροντίζει για καθηγητών και
ασφάλεια των διευθυντή
παιδιών και των Θετική στάση του
εκπαιδευτικών συλλόγου
Σ2 Κατανεμημένη Ευελιξία Καλό κλίμα Ψυχολογική
ηγεσία Ψυχραιμία πίεση
Διαδικασία Ίση κατανομή Σύλλογος Εργασιακό
απαιτητική και αρμοδιοτήτων bullying
επίπονη Διάλογος
Ικανοποίηση Κλίμα εμπιστοσύνης
συναδέλφων

Ικανοποίηση
μαθητών
Σ3 Δοκιμάζω τα Υπομονή Οικογένεια Δυσπιστία
όριά μου Επιμονή Μερίδα Θέση ευθύνης
Ικανότητες Επικοινωνιακός συναδέλφων προσωρινή
Δεξιότητες Κρατάει ισορροπίες Ο ίδιος σου ο Διαχείριση
Ανθρώπινο Σωστή διαχείριση εαυτός ανθρώπινου
δυναμικό ανθρώπινου δυναμικού
δυναμικού
Σ4 Σύνθετος ρόλος Αγάπη για την Συνεργασία Ελλείψεις στις
περίπλοκος εκπαίδευση Συναδελφικός υποδομές
Έχει διαψεύσεις Αγάπη για τα κύκλος Κτιριακές
Έχει παιδιά Υπηρεσίες υποδομές
ικανοποιήσεις Ενσυναίσθηση Καλές υποδομές εκσυγχρονισμός
Επίλυση Υπομονή Διοικητική στήριξη Μη ενδιαφέρον
προβλημάτων Επιμονή Ψυχική πολιτείας
Δοκιμάζεις τις Επικοινωνιακές ανθεκτικότητα Μη
αντοχές και τα δυνατότητες Στήριξη οικογένεια συνεργάσιμοι
όρια σου Συνεργάζεται με συναδέλφους μαθητές, γονείς
Επιτυγχάνεις τοπικούς φορείς Εσωτερική εκπαιδευτικοί
προσωπικούς Όραμα και αυτοπραγμάτωση
καθημερινούς στόχους
άθλους
Σ5 Συμβολή στη Διαλλακτικότητα Καλές σχέσεις Οικογένεια
διαμόρφωση Διπλωματία διεύθυνση τοξικό κλίμα
του σχολείου Αμεσότητα δευτεροβάθμιας Ασφυκτικά
Εξωστρέφεια Ευρεία αντίληψη Ήρεμο κλίμα χρονικά
διάχυση εύρος Δημοκρατική Θετική περιθώρια
πλάτος συνείδηση ανατροφοδότηση γραφειοκρατία
Συλλογικότητα Διαφωνία
μαθητών
Σ6 Αποφάσεις Διαχείριση χρόνου Καλή συνεργασία Συγκρούσεις
Εγρήγορση Επαφή γονείς, σύλλογος συναδέλφων
Διαχείριση συναδέλφους διδασκόντων ανταγωνισμός
Συναγωνισμός Ευελιξία στα Όλοι μια ομάδα μεταξύ
με τον εαυτό γραφειοκρατικά Όλοι στόχο το συναδέλφων
σου διοικητικά καλό του σχολείου
θέματα
Σ7 Παιδαγωγικό Διεκπεραίωση της Σύλλογος Ασυνέπεια
κομμάτι γραφειοκρατίας διδασκόντων μαθητών
Στήριξη στη Θετικό κλίμα θετικό κλίμα Έλλειψη
σχολική ζωή Κλίμα συνεργασίας συνεργασίας εμπειρίας
διδασκαλία Πρόοδος μαθητών
Σ8 Μεταδώσω Επιμέλεια Κατάγομαι από Γνωριμίες
αξίες, Αυτοκυριαρχία την περιοχή οικογένειες
ικανότητες, Διαλεκτική Γνωρίζω τις μαθητών μερικές
δεξιότητες ικανότητα οικογένειες φορές
εφόδια για Γνώση νομοθεσίας μαθητών κατάχρηση
ολοκλήρωση Φιλοπατρία Γνωρίζω τις μείωση
πορεία ζωής Σεβασμός των διοικητικές δομές σεβασμού στο
αρχών δημοκρατίας της περιφερειακής διευθυντή
ενότητας
Σ9 Πρόκληση αν Συνεργασία Σύλλογος Απειρία
μπορώ να Συμμετοχή διδασκόντων καλή Άγνοια
ανταπεξέλθω σε Οργανωτικότητα συνεργασία

μια τέτοια θέση Ευδιάθετος Στήριξη από Πολλές
ευθύνης Καθοδηγητικός δικούς μου υποχρεώσεις
Αξιοποίηση των Συμπαραστάτης ανθρώπους Πολλές ευθύνες
γνώσεων Αποφασιστικός Να
Προσφορά στο Διαχείριση χωρίς προσπαθήσεις
σχολείο άγχος παραπάνω από
τους άντρες
Σ10 Προσφέρω Σωστό καταμερισμό Συνεργασία με Δεν με
στο σχολείο μου εργασιών εκπαιδευτικούς, αντιμετωπίζουν
Να γίνει γνωστό Μακροπρόθεσμο κοινωνία, με σοβαρότητα
στην τοπική προγραμματισμό εταίρους Απόσταση
κοινωνία Στόχους Δεν γνωρίζω
Αγάπη για Αμερόληπτος καλά την
τεχνική Κοινωνική δράση κοινωνία και
εκπαίδευση Συμμετοχικός τους
συναδέλφους
Σ11 Πρόκληση Καλή επικοινωνία με Αποδοχή Να μην
Διαχείριση εκπαιδευτικούς Κοινό όραμα λαμβάνεις
ανθρώπινου Ενσυναίσθηση Συνεργασία υπόψη την
δυναμικού Αποτελεσματικός Οργάνωση γνώμη των
Καθοδηγήσω Αποφασιστικός Ευελιξία άλλων
Βοηθήσω Ενθαρρυντικός Να κάνεις όλους
Οργανώσω Εμπνέει συμμέτοχους
εμπιστοσύνη
Σ12 Η δυναμική Όραμα Θετικό κλίμα στο Έλλειψη
Ικανότητες Δεξιότητες σχολείο συνεργασίας
Το όραμα Ευέλικτος Συνεργασία Ανασφάλεια
Παρακίνηση Αποφασιστικός Επικοινωνία Αναστάτωση
Εμψύχωση Παρακινεί Δυναμική Συνθήκες
Ενεργοποίηση Εμψυχώνει αγχωτικές
Αλληλεπίδραση Ενεργοποιεί
Συνεργασία Δημοκρατικός
Από τη συλλογή των πρωτογενών δεδομένων, προκύπτει ότι παρά τις όποιες δυσκολίες
προκύπτουν, οι διευθύντριες του δείγματος, έχουν επιτύχει την συμφιλίωση οικογενειακής
και επαγγελματικής ζωής. Αναφέρουν τη δυσκολία ισόποσης κατανομής του χρόνου κατά τη
διάρκεια άσκησης των επαγγελματικών και οικογενειακών ρόλων, μάλιστα, εις βάρος της
οικογενειακής ζωής. Αυτό οφείλεται στον μεγάλο φόρτο εργασίας που συνοδεύει μία
διευθυντική θέση αλλά και στη μεγάλη γραφειοκρατία στη διοίκηση της σχολικής μονάδας
στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στην σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα ενώ
αναγνωρίζεται σιγά σιγά ο επαγγελματικός ρόλος της γυναίκας, ο ρόλος της μητέρας στην
οικογένεια προσλαμβάνεται με τον ίδιο τρόπο που προσλαμβάνονταν πριν από 20 χρόνια.
Αυτό αποδεικνύεται από τις απαντήσεις των διευθυντριών του δείγματος, οι οποίες, βάζουν
σε προτεραιότητα την επαγγελματική τους εξέλιξη, μετά το μεγάλωμα των παιδιών.
Οι ανασταλτικοί παράγοντες, από τις απαντήσεις των διευθυντριών, φαίνεται να είναι
περισσότερο εσωτερικοί και δημιουργούνται, σε μεγαλύτερο βαθμό από κοινωνικές νόρμες
και δομημένες αντιλήψεις για το ρόλο της γυναίκας ως μητέρα και ως διευθύντρια, κάτι που
συμφωνεί με την έρευνα των Αλιπράντη‐Μαράτου κ. ά. (2016). Αντίθετα στους
υποστηρικτικούς παράγοντες, σύσσωμο το δείγμα της έρευνας αναφέρει την οικογενειακή
υποστήριξη αλλά και την υποστήριξη από το επαγγελματικό περιβάλλον.
Αναφορικά με τις δεξιότητες και ικανότητες των αποτελεσματικών διευθυντών/ντριών, οι
απαντήσεις των συμμετεχουσών αποδεικνύουν την κατοχή τόσο τεχνικών, νοητικών και

ανθρώπινων δεξιοτήτων. Ωστόσο, για το σύνολο των δεξιοτήτων, οι απαντήσεις έρχονται σε
συμφωνία με τους Σαΐτη (2008), Πασιαρδή (1994), Καμπουρίδη (2002), Ιορδανίδη (2006),
Μπρίνια (2008) και Aldridge & Frazer (2017).
Από τα δεδομένα της έρευνας αποδεικνύεται ότι με την πάροδο του χρόνου και την
μεταβολή της οικογενειακής δομής, το γυναικείο φύλο, ολοένα και περισσότερο διεκδικεί
και καταλαμβάνει έναν νέο ρόλο και μία νέα θέση στη σύγχρονη κοινωνική, εργασιακή και
οικογενειακή πραγματικότητα, που επιχειρεί να το τοποθετήσει στο ίδιο σημείο με το
αντρικό, δίνοντας ίσες ευκαιρίες σε όλους τους τομείς. Τα εμπόδια που δημιουργούνται στην
προσπάθεια αυτή, κατά κύριο λόγο έχουν τη βάση τους στην κοινωνική σφαίρα, η οποία με
τη σειρά της έχει αντίκτυπο στο σύνολο των υπόλοιπων τομέων, εσωτερικών ή εξωτερικών,
με κυρίαρχο την προσωπικότητα των ίδιων των γυναικών. Αυτό σημαίνει ότι πριν και πάνω
από όλα, οι γυναίκες είναι αυτές που πρέπει να μεταβάλλουν τον τρόπο που αντιμετωπίζουν
οι ίδιες τους εαυτούς τους και τις δυνατότητές τους, ώστε να αλλάξει και ο τρόπος που τις
αντιμετωπίζουν και οι υπόλοιποι/ες, είτε άνδρες είτε γυναίκες, σε όλους τους κλάδους και
τους τομείς. Μάλιστα, το πρώτο βήμα προς την κατεύθυνση αυτή έχει ήδη γίνει,
λαμβάνοντας υπόψη και τα πρωτογενή δεδομένα της έρευνας σχετικά με την οικογενειακή
υποστήριξη και την παροχή κινήτρων και παρακίνησης για τη διεκδίκηση θέσεων ευθύνης
από το γυναικείο φύλο.
Αναφορές
Aldridge, J. & Fraser, B. (2017). Teachers’ perceptions of the organizational climate: a tool
for promoting instructional improvement. School leadership & Management, 38 (3), 323‐344.
Allen, D. T., Herst, L. E. D., Bruck, S. C. & Sutton, M. (2000). Consequences associated with
work‐to‐family conflict: A Review and Agenda for future research. Journal of Occupational
Health Psychology, 5 (2), 278‐308.
Maxwell, A.G. & McDougall, M. (2004). Work‐Life Balance: Exploring the connections
between levels of influence in the UK public sector. Public Management Review, 6 (3), 377‐
393.
Αλιπράντη‐Μαράτου, Λ., Κατσής, Α., Παπαδημητρίου, Π. (Επιμ.). (2016). (Αν) ισορροπία
εργασίας και προσωπικής ζωής Μια ποσοτική έρευνα στην Ελλάδα της κρίσης. Αθήνα: Κέντρο
Μέριμνας Οικογένειας και Παιδιού (ΚΜΟΠ), σ.30.
Δαράκη, Ε. (2007). Εκπαιδευτική ηγεσία και φύλο. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο.
Ιορδανίδης, Γ. (2006). Διεύθυνση σχολείου και διαχείριση αλλαγής. Στο: Γ. Μπαγάκης
(επιμ.),Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείου (σσ. 90‐
97). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και Διοίκηση σχολικών μονάδων. Αθήνα:
Κλειδάριθμος.
Λιβιτσάνου, Μ. (2017). Η γυναικεία εκπροσώπηση ως έκφραση άνισης μεταχείρισης στον
χώρο εργασίας. Το φαινόμενο της γυάλινης οροφής. Μ.Δ.Ε. Πειραιάς: Α.Ε.Ι. Πειραιά
Τ.Τ./Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας/Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων.
Μαδεμλής, Η. (2014). Η επιλογή των Διευθυντών Σχολικών Μονάδων. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπρίνια, Β. (2008). Management εκπαιδευτικών μονάδων και Εκπαίδευσης. Αθήνα:
Σταμούλης.
Ντερμανάκης, Ν. (2004). Το εύρος της ''Γυάλινης οροφής'' σε επιλεγμένους κλάδους στην
Ελλάδα. Αθήνα: Κέντρο Έρευνας για θέματα Ισότητας.
Πασιαρδής, Π. (1994). Προς ένα σύστηµα αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού. Νέα
Παιδεία, 72, 15‐33.
Παντελίδου‐Μαλούτα, Μ., (2002). Το φύλο της Δημοκρατίας: Ιδιότητα του Πολίτη και
Έμφυλα Υποκείμενα. Αθήνα: Σαββάλας

Σαΐτης, Α. Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ, Παιδαγωγικό

«Λιτή σκέψη» («lean thinking») στη διοίκηση σχολικών μονάδων: η
πρόκληση για το σχολείο του 21ου αιώνα

Λυμπέρης Νικόλαος
Φιλόλογος – Εκπαιδευτικός Μέσης Εκπαίδευσης
Ιδρυτής και Διευθυντής Σπουδών του e‐Ellinomatheia
nikos.limperis@hotmail.com

Περίληψη
Στο σύγχρονο οικονομικό συγκείμενο αναζητούνται νέες διοικητικές πρακτικές
προκειμένου οι σχολικές μονάδες να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του 21ου αιώνα. Στο
πλαίσιο αυτό, δικαιολογημένα τίθεται το ερώτημα αν θα μπορούσε η λιτή διαχείριση να
συμβάλει στην επίτευξη του συγκεκριμένου στόχου. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφική
ανασκόπηση, οι αρχές της λιτής διαχείρισης έχουν ήδη εφαρμοστεί με επιτυχία σε πολλούς
τομείς παροχής υπηρεσιών του ιδιωτικού και του δημόσιου τομέα. Αναμφισβήτητα, οι αρχές
της λιτής διαχείρισης εφαρμόζονται από τους περισσότερους Διευθυντές σε πολλούς τομείς
της διοίκησης σχολικών μονάδων αλλά όχι συστηματικά. Η βιβλιογραφική ανασκόπηση
καταδεικνύει, επίσης, ότι οι αρχές της λιτής διαχείρισης ενυπάρχουν σε όλες τις
εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις από τη μεταπολίτευση έως σήμερα αλλά και στην πολιτική
για την εκπαίδευση σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Προέκυψε, λοιπόν, το συμπέρασμα ότι η λιτή
διαχείριση αποτελεί πολύτιμο αρωγό για το σχολείο του 21ου αιώνα.
Λέξεις κλειδιά: λιτή διαχείριση, λιτή εκπαίδευση, λιτή σκέψη, εκπαιδευτική διαχείριση
Εισαγωγή
Αναμφισβήτητα, ο νεοφιλελεύθερος τρόπος σκέψης που χαρακτηρίζει την εποχή μας δε
θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστο τον χώρο της εκπαίδευσης. Είναι όλο και
περισσότερες οι πιέσεις για τη μείωση των δαπανών χωρίς, όμως, να διαφοροποιείται η
ποιότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών προς τους μαθητές, η αποτελεσματικότητα των
εκπαιδευτικών και η ικανοποίηση των πελατών, εσωτερικών (καθηγητών και λοιπού
προσωπικού) και εξωτερικών (μαθητών και γονέων). Όπως σε κάθε τομέα, έτσι και στον χώρο
της εκπαίδευσης αναζητούνται τρόποι, ώστε να γίνονται περισσότερα με την ίδια ή και με
λιγότερη οικονομική δαπάνη. Σε ένα τέτοιο οικονομικό πλαίσιο, η φιλοσοφία και οι αρχές
του lean thinking φαίνεται να ευδοκιμούν, καθώς αποτελεί στρατηγική βελτίωσης η οποία
μπορεί να βοηθήσει, ώστε το εκπαιδευτικό ίδρυμα να είναι πιο αποτελεσματικό, παραγωγικό
και οικονομικά υγιές (Thomas et al, 2015).
H λιτή προσέγγιση (lean thinking) είναι μία φιλοσοφία η οποία στηρίζεται στις αρχές της
λιτής παραγωγής (lean production) (Koskela, 2019) και επικεντρώνεται στο να γίνονται
περισσότερα με τους υφιστάμενους πόρους μέσω του περιορισμού της σπατάλης. Βασική
πεποίθηση των υποστηρικτών της φιλοσοφίας του lean thinking είναι ότι όλες οι διαδικασίες
μπορούν να βελτιωθούν. Αυτή η πεποίθηση υποστηρίζεται και από τα ευρήματα έρευνας,
σύμφωνα με τους Ziskovsky & Ziskovsky (2007), που υποδηλώνουν ότι έως και το 80% των
βημάτων σε οποιαδήποτε διαδικασία δεν είναι αναγκαία για την επίτευξη του επιθυμητού
αποτελέσματος. Αυτό σημαίνει ότι ο χρόνος και οι πόροι που χρησιμοποιούνται σε αυτά τα
περιττά βήματα θα μπορούσαν να εξοικονομηθούν και να χρησιμοποιηθούν αλλού, για να
επιτευχθούν ακόμη περισσότερα. Σύμφωνα, λοιπόν, με τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα της
συγκεκριμένης έρευνας, οι εταιρίες που εφάρμοσαν τις αρχές της λιτής διαχείρισης
βελτίωσαν την παραγωγικότητά τους (45‐75%), εξοικονόμησαν κόστος (25‐55%), μείωσαν

την απογραφή, δηλαδή τις αποθηκευμένες ποσότητες (60‐90%) και βελτίωσαν την παράδοση
(60‐90%).
Οι ιστορικές πηγές του lean thinking βρίσκονται στον τομέα της παραγωγής στον οποίο
γνώρισε τεράστια επιτυχία. Με δεδομένο αυτό, η δυνατότητα να είναι οι αρχές του
κατάλληλες και εφαρμόσιμες στις σχολικές μονάδες αποτελεί σίγουρα ένα ζήτημα το οποίο
αξίζει να διερευνηθεί. Σύμφωνα με την Flumerfelt (2008), είναι πιθανό μία φιλοσοφία
διοίκησης η οποία προήλθε από τις μηχανολογικές διαδικασίες και τις διαδικασίες
παραγωγής της αυτοκινητοβιομηχανίας να είναι κατάλληλη, για να εφαρμοστεί σε σχολικές
μονάδες. Είναι πιθανό να χρησιμοποιήσουμε επιτυχημένα τον λιτό τρόπο σκέψης και τις
εφαρμογές της λιτής διαχείρισης (lean management) στη σχολική πραγματικότητα.
Σε ένα περιβάλλον γενικότερης οικονομικής κρίσης, η δυνατότητα εφαρμογής των αρχών
της λιτής διαχείρισης μπορεί να απελευθερώσει πόρους προς όφελος της βασικής
δραστηριότητας της σχολικής μονάδας. Στην περίπτωση μάλιστα των ιδιωτικών σχολείων, η
πιθανή εφαρμογή των αρχών της λιτής διαχείρισης μπορεί να καταστήσει τη σχολική μονάδα
περισσότερο ανταγωνιστική. Σύμφωνα με την Flumerfelt (2008), o ιδιωτικός τομέας έχει
αφιερώσει σημαντικούς πόρους σε λιτές οργανωτικές πρωτοβουλίες ανάπτυξης και τώρα
μπορεί να απολαμβάνει τα οφέλη των καλύτερων πρακτικών.
Η γένεση του lean thinking
Οι ιστορικές ρίζες του lean thinking βρίσκονται στον τομέα της βιομηχανίας. Όταν
χρησιμοποιείται ο όρος «Lean», αναφέρεται σε μια φιλοσοφία η οποία έχει ως
προτεραιότητα τη βελτίωση στον τομέα «χρόνος» και τη χρήση μειωμένων πόρων,
παρέχοντας συνάμα βελτιωμένο επίπεδο ποιότητας προϊόντων και υπηρεσιών. Άλλωστε, ο
όρος «lean» έγινε δεκτός από την ακαδημαϊκή κοινότητα, επειδή αντιπροσωπεύει μία
φιλοσοφία σύμφωνα με την οποία όλα τα ανωτέρω επιτυγχάνονται με τη χρήση λιγότερων
πόρων συγκριτικά με τη μαζική παραγωγή. Ειδικότερα, επιτυγχάνονται με τον περιορισμό
κάθε βήματος ή διαδικασίας η οποία κατανάλωνε κάποιους πόρους χωρίς να προσθέτει αξία
στο τελικό προϊόν και με την τυποποίηση της εργασίας (Womack & Jones, 1996).
Σύμφωνα με το TPS Basic Handbook (2000), ο όρος «lean» στον τομέα των κατασκευών
αναφέρεται στο Toyota Product System (TPS) ή αλλιώς Λιτή Παραγωγή (Lean Manufacturing),
που δημιουργήθηκε από την Toyota Corporation. Η βασική φιλοσοφία αυτού του
συστήματος, είναι η ελαχιστοποίηση της κατανάλωσης των πόρων σε διαδικασίες που δεν
δίνουν αξία στο τελικό προϊόν. Αυτή η ελαχιστοποίηση στοχεύει στην εξάλειψη της
σπατάλης, καθώς ο τελικός καταναλωτής / πελάτης δεν βλέπει κανένα όφελος στο τελικό
προϊόν από τις συγκεκριμένες διαδικασίες. Άλλωστε, όπως χαρακτηριστικά είχε αναφέρει ο
ίδιος ο Ohno «το πρόβλημα δεν είναι η εξάλειψη των σκουπιδιών αλλά ο εντοπισμός τους»
(Markovitz, 2012). Οι αρχές και οι πρακτικές του Lean Manufacturing είναι απλές αλλά η
εφαρμογή τους δεν είναι εύκολη. Η υλοποίηση τους απαιτεί δέσμευση και υποστήριξη από
τη διοίκηση και συμμετοχή όλων των μελών του προσωπικού σε έναν οργανισμό.
Από το lean manufacturing στο lean management
Σύμφωνα με το Lean Lexicon (2014), η λιτή διαχείριση (lean management) και φιλοσοφία
είναι η εφαρμογή των εννοιών, των μεθοδολογιών, των εργαλείων υποστήριξης, των
τεχνικών και των συστημάτων της λιτής παραγωγής σε ολόκληρη της επιχείρηση και όχι μόνο
στο χώρο του εργοστασίου. Πρόκειται για μια προσέγγιση σχετιζόμενη με τη λειτουργία ενός
οργανισμού που υποστηρίζει την έννοια της συνεχιζόμενης βελτίωσης, μιας
μακροπρόθεσμης προσέγγισης της εργασίας που επιδιώκει συστηματικά μικρές, επαυξητικές
αλλαγές στις διαδικασίες, προκειμένου να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα.
H λιτή διαχείριση επιδιώκει να εξαλείψει κάθε απώλεια χρόνου, προσπάθειας ή χρημάτων,
προσδιορίζοντας κάθε βήμα σε μια επιχειρηματική διαδικασία και στη συνέχεια

αναθεωρώντας ή προσπερνώντας τα βήματα που δεν δημιουργούν αξία. Με άλλα λόγια,
κεντρικό σκοπό και στόχο αποτελεί η εξάλειψη της σπατάλης (muda στα Ιαπωνικά), από τα
οποία ο τελικός πελάτης δεν βλέπει κανένα όφελος στο τελικό προϊόν (τιμή, ποιότητα,
υπηρεσία). Οι κατευθυντήριες αρχές για την άψογη διαχείριση περιλαμβάνουν: i) τον ορισμό
της αξίας από την άποψη του τελικού πελάτη, ii) τον προσδιορισμό κάθε βήματος μιας
επιχειρηματικής διαδικασίας και εξάλειψη αυτών των βημάτων που δεν δημιουργούν αξία,
iii) την πραγματοποίηση των βημάτων δημιουργίας αξίας τα οποία συμβαίνουν σε στενή
ακολουθία iv) την επανάληψη των πρώτων τριών σταδίων σε συνεχή βάση μέχρι να
εξαλειφθούν όλα τα «σκουπίδια» (Womack & Jones, 1996).
Lean services
Lean services είναι η εφαρμογή της φιλοσοφίας του lean manufacturing στις επιχειρήσεις
παροχής υπηρεσιών. Μέχρι σήμερα, η φιλοσοφία του lean manufacturing έχει εφαρμοστεί
σε κάθε είδους επιχειρήσεις παροχής υπηρεσιών. Ανάμεσα σε αυτές, κεντρική θέση
κατέχουν οι υπηρεσίες υγειονομικής περίθαλψης, οι υπηρεσίες τηλεφωνικού κέντρου, οι
δημόσιες υπηρεσίες, η αεροναυπηγική, η τριτοβάθμια εκπαίδευση κ.α.. Σε αυτές τις
περιπτώσεις παροχής υπηρεσιών ακολουθείται παρόμοια διαδικασία, χρησιμοποιούνται τα
ίδια εργαλεία και τεχνικές τα οποία αξιοποιούνται και στη λιτή παραγωγή. Σύμφωνα με τους
Thangarajoo & Smith (2015), η λιτή προσέγγιση προερχόμενη από την
αυτοκινητοβιομηχανία, έχει επεκταθεί σημαντικά σε πολλούς άλλους τομείς, όπως ο
τραπεζικός τομέας, η εξόρυξη, τα ξενοδοχεία και η υγειονομική περίθαλψη αλλά και ο
δημόσιος τομέας.
Η λιτή διαχείριση, αναφέρουν οι Gebre et al. (2012), βοηθά παράλληλα τη διαδικασία
εξορθολογισμού του δημόσιου τομέα αντιμετωπίζοντας τα αίτια της αναποτελεσματικότητας
του οργανισμού, οικοδομώντας τη δέσμευση των διευθυντών και του προσωπικού να κάνουν
τη συνεχή βελτίωση ένα μέρος της καθημερινής εργασίας τους. Η λιτή προσέγγιση,
αναφέρουν οι Bhatia και Drew (2006), μπορεί να μειώσει σημαντικά το κόστος, συνήθως κατά
15%‐30%. Όμως, η εμπειρία του TPS κατέδειξε ότι ο περιορισμός του κόστους αποτελεί ένα
μόνο μέρος της λιτής προσέγγισης. Στόχο της αποτελεί η βελτιστοποίηση της ποιότητας της
παρεχόμενης υπηρεσίας και η εξυπηρέτηση των πελατών. Σύμφωνα με τους Liker και Morgan
(2006), στο πλαίσιο του TPS πιστεύεται σταθερά η άποψη ότι η σωστή διαδικασία θα φέρει
το σωστό αποτέλεσμα. Έτσι, η ιδέα της τυποποίησης των διαδικασιών και των
δραστηριοτήτων, που λαμβάνει χώρα στον χώρο της κατασκευής, μπορεί να εφαρμοστεί με
επιτυχία και στην παροχή υπηρεσιών.
Lean thinking στη διοίκηση σχολικών μονάδων
Η Flumerfelt (2008) αναφέρει ότι, παρά το γεγονός ότι οι ιστορικές ρίζες του βρίσκονται
στον τομέα της βιομηχανίας, αξίζει να διερευνηθεί η πιθανότητα το lean thinking να είναι
κατάλληλο και για τις σχολικές μονάδες. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και τα εργοστάσια έχουν
αρκετά κοινά χαρακτηριστικά (ρουτίνες, παραδόσεις, εξωτερικούς και εσωτερικούς πελάτες
κ.α.). Η αναζήτηση και ο εντοπισμός αυτών των κοινών χαρακτηριστικών μπορεί να οδηγήσει
στην προσαρμογή των αρχών της λιτής διαχείρισης στη σχολική μονάδα. Άλλωστε, όπως
αναφέρουν και οι Ziskovsky & Ziskovsky (2007), το lean thinking δεν είναι μία κατασκευαστική
τακτική ούτε ένα πρόγραμμα μείωσης του κόστους. Είναι μία στρατηγική συνεχούς
βελτίωσης με παγκόσμια εφαρμογή, γιατί δίνει έμφαση στη βελτίωση των διαδικασιών και
τη μείωση της σπατάλης.
Ο Maguad (2007) και η Flumerfelt (2008) υποστηρίζουν ότι το λιτό σχολείο πρέπει να
αξιολογήσει τους διαφορετικούς τομείς της σπατάλης και να μεριμνήσει για την μείωση ή
την εξάλειψή της, ώστε να γίνει πιο αποτελεσματικό στην παροχή των εκπαιδευτικών
υπηρεσιών. Ο Maguad (2007) επισημαίνει ότι επειδή το εκπαιδευτικό έργο είναι μια συνεχής

διαδικασία, η σπατάλη μπορεί να προέρχεται από πολλές περιοχές εντός αυτής της
διαδικασίας. Το σχολείο, ως εκ τούτου, θα πρέπει να επικεντρωθεί στη συνεχή μείωση της
σπατάλης. Αυτήν τη σπατάλη καλείται να περιορίσει η φιλοσοφία του lean thinking.
Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ερευνούν ποιος είναι ο σημαντικότερος πελάτης τους, ποιες
βελτιώσεις πρέπει να γίνουν και πώς αυτές οι βελτιώσεις θα εφαρμοστούν, για να
επιτρέψουν τις δυναμικές αλλαγές στους διοικητικούς και εκπαιδευτικούς τομείς τους οι
οποίες θα προσθέσουν αξία στο τελικό προϊόν τους (Lemahieu, Nordstrum & Greco, 2017). Η
«lean» φιλοσοφία στην εκπαίδευση άρχισε να συζητείται το 1993 σε ένα φόρουμ που
επικεντρώθηκε στην εκπαιδευτική ποιότητα στην Ευρώπη. Ωστόσο, η πρώτη εφαρμοσμένη
εργασία δημοσιεύτηκε από τον Van Der (1995) και αφορούσε τη χρήση της «lean»
φιλοσοφίας για τη βελτίωση της επικοινωνίας μεταξύ των τομέων του εκπαιδευτικού
ιδρύματος. Με βάση τις πρακτικές του ΤPS, η «lean» φιλοσοφία επιδιώκει να εξαλείψει τα
απόβλητα στη διαδικασία και έτσι να την βελτιώσει (Shokri, 2017), όντας προσαρμόσιμη στις
ανάγκες κάθε περιβάλλοντος και μπορεί να εφαρμοστεί μέσω διαφορετικών εργαλείων
(Koskela et al., 2019). Η λιτή διαχείριση χρειάζεται σαφώς καθορισμένους στόχους, για να
προσθέσει αξία στο τελικό προϊόν. Τα κύρια οφέλη που βρέθηκαν στον τομέα της
εκπαίδευσης ήταν οι βελτιώσεις στο σύστημα αξιολόγησης των βαθμών (Nallusamya, 2018),
η μείωση των απορριμμάτων χαρτιού στον τομέα των φωτοτυπιών και των τροφίμων στην
καφετέρια (Sunder & Antony, 2018) και η αναγνώριση του ποιος είναι ο πιο σχετικός πελάτης
και ποιες είναι οι αξίες που προσδιορίζονται από αυτούς (Petrusch, Roehe & Luchese, 2019).
Οι Forget, Samson κ.α. (2014) υποστηρίζουν ότι η λιτή διαχείριση χαρακτηρίζεται από την
ενεργό συμμετοχή των εργαζομένων και τη μείωση των αποβλήτων. Τα αποτελέσματα που
παρατηρήθηκαν στη μελέτη τους δείχνουν βελτίωση στον τομέα της οργάνωσης της
εργασίας, της μείωσης των προθεσμιών, της βελτίωσης της ικανοποίησης των εμπλεκόμενων
ατόμων και της εξοικονόμησης στον προϋπολογισμό.
Ο Brown (2011) στην προσπάθειά του να μελετήσει την επιρροή της λιτής διαχείρισης στη
Κ‐12 εκπαίδευση διαμόρφωσε και σχεδίασε το τρίγωνο της λιτής διαχείρισης, αφού μελέτησε
τα τρίγωνα του προϋπολογισμού (έσοδα, δαπάνες και προγραμματισμός) και της τριπλής
επιβίωσης (το σχολείο εξετάζεται από την πλευρά του πελάτη, το κεντρικό ενδιαφέρον
εστιάζεται στην επάρκεια). Θεωρεί ότι η επιτυχία των σπουδαστών είναι ο βασικός και
τελικός στόχος κάθε σχολείου. Συνεπώς, οι πόροι της σχολικής μονάδας πρέπει να
διατίθενται προς αυτήν την κατεύθυνση. Οι Διευθυντές σχολικών μονάδων, σύμφωνα με τον
Brown (2011), πρέπει να επικεντρωθούν σε αυτό που αναφέρεται ως το Lean Triangle, το
οποίο εστιάζει στην αξία, στην εξάλειψη των αποβλήτων και σε όλους τους εμπλεκόμενους
ανθρώπους (εσωτερικούς και εξωτερικούς πελάτες). Στο συγκεκριμένο τρίγωνο το ζητούμενο
είναι η αποδοτικότητα. Ενώ η λιτή προσέγγιση δεν υποτίθεται ότι θα λύσει τα διαρθρωτικά
ζητήματα που εμφανίζονται στη σχολική χρηματοδότηση ή στην πολιτική, μπορεί να
αποτελέσει ένα μέσο για την καλύτερη διαχείριση των περιορισμένων πόρων. Φιλτράροντας
τις αποφάσεις διαχείρισης μέσω των συλλογικών εννοιών που περιλαμβάνονται στο Τρίγωνο
Προϋπολογισμού, Τριπλής Επιβίωσης και των αρχών της Λιτής Διαχείρισης προκύπτει το
συμπέρασμα ότι θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε αποτελεσματική σχολική μεταρρύθμιση.
Άλλωστε, όσο καλύτερα διαχειρίζεται η Διεύθυνση των σχολικών μονάδων τα τρία
συγκεκριμένα τρίγωνα, τόσο πιο αποτελεσματική γίνεται.
Η αξιοποίηση των αρχών του lean thinking στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις από τη
μεταπολίτευση έως σήμερα σε εθνικό επίπεδο
Η μεταρρυθμιστική δραστηριότητα που επιχειρήθηκε στον χώρο της εκπαίδευσης τις
τελευταίες δεκαετίες τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο διαπνέεται από τις αρχές
και τη φιλοσοφία του lean thinking. Είναι αξιοσημείωτο ότι οι αρχές του lean thinking
ενυπάρχουν σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό σε όλες τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες

από τη μεταπολίτευση έως σήμερα. Ωστόσο, παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και θα
αναλυθούν οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες της περιόδου 1975 – 1980 (Ν. 309/1976 και
576/1977) και της περιόδου 1981 – 1989 (Ν. 1566/1985).
Η περίοδος 1975 ‐ 1980
Πριν συμπληρωθεί ένας χρόνος από την ψήφιση του Συντάγματος του 1975, η Βουλή
ψήφισε τον Ν. 309/1976 «Περί ὀργανώσεως καί διοικήσεως τῆς γενικῆς ἐκπαιδεύσεως» και
τον επόμενο χρόνο τον Ν. 576/1977 «Περί ὀργανώσεως καί διοικήσεως τῆς μέσης καί
ἀνωτέρας τεχνικῆς καί ἐπαγγελματικῆς ἐκπαιδεύσεως». Στον Ν. 309/1976 βασικός άξονας
είναι η επιμήκυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από τα 6 στα 9 έτη, ενώ στον Ν. 576/1977
προσδιορίζεται η οργανωτική δομή της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και
τίθενται οι βάσεις για μια ευρύτερη μεταρρύθμιση του συγκεκριμένου θεσμού. Ο Ν.
309/1976 και ο Ν. 576/1977 συναποτελούν τους πυλώνες της πρώτης μεταπολιτευτικής
εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Η προσεκτική μελέτη αυτών των δύο νόμων οδηγεί στο
συμπέρασμα ότι ενυπάρχει σε αυτούς η εφαρμογή ορισμένων αρχών της φιλοσοφίας του
lean thinking.
Αναντίρρητα, κορυφαία περίπτωση εφαρμογής των αρχών του lean thinking στην πρώτη
μεταπολιτευτική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αποτελεί ο εναρμονισμός της παραγωγής με
τη ζήτηση. H προαναφερθείσα αρχή της φιλοσοφίας του lean thinking δείχνει να αποτελεί
βασικό πυλώνα της συγκεκριμένης μεταρρύθμισης. Το 1970, λίγα χρόνια πριν την ψήφιση
αυτών των δύο νόμων, το ποσοστό των αναλφάβητων στην Ελλάδα σύμφωνα με τα
στατιστικά στοιχεία της Unesco (2002) ήταν 13,5%. Με άξονα τον εναρμονισμό της
παραγωγής με τη ζήτηση, καθιερώθηκε η δημοτική, παρατάθηκε η υποχρεωτική εκπαίδευση
(δηλώθηκε ρητά και στο Ν. 309/1976 και στο Σύνταγμα της Ελλάδος 1975) και καθιερώθηκε
η δωρεάν παιδεία στους μαθητές. Αποτέλεσμα ήταν το 1980 το ποσοστό των αναλφάβητων
στην Ελλάδα να πέσει στο 8,9% (Unesco, 2002).
Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι αμέσως μετά την ψήφιση αυτών των δύο νόμων
επιχειρήθηκε μία προσπάθεια βελτιστοποίησης της ποιότητας της παρεχόμενης
εκπαιδευτικής υπηρεσίας και της εξυπηρέτησης των πελατών (γονέων, εκπαιδευτικών,
μαθητών). Θα μπορούσε να λεχθεί ότι η προσπάθεια αυτή καθοδηγήθηκε από τις αρχές του
lean thinking καθώς επιχειρήθηκε η εμπλοκή και η κατάρτιση εργαζομένων με απώτερο
στόχο τη δημιουργία και την απόδοση αξίας στο τελικό προϊόν στα μάτια του πελάτη και την
εξάλειψη όσων ενεργειών δεν συμβάλλουν σε αυτόν τον στόχο. Αυτή η προσπάθεια
εκφράστηκε με τον θεσμό της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών μέσω της ίδρυσης της Σχολής
Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΣΕΛΜΕ) το 1977 (Π.Δ. 127/1977) και της
Σχολής Επιμόρφωσης Λειτουργούν Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΣΕΛΔΕ) το 1979 (Π.Δ. 255/1979).
Ωστόσο, η συγκεκριμένη κίνηση δεν απέφερε τα αναμενόμενα αποτελέσματα καθώς οι
ρυθμοί απορρόφησης στις συγκεκριμένες σχολές ήταν ιδιαίτερα χαμηλοί με συνέπεια να
επιμορφωθεί περιορισμένος αριθμός εκπαιδευτικών. Δεν εφαρμόστηκε η αρχή του lean
thinking που προβλέπει την εξασφάλιση απρόσκοπτης ροής της πληροφορίας με αποτέλεσμα
να υπάρχει καθυστέρηση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και να μην προστεθεί η
αναμενόμενη αξία στην παρεχόμενη υπηρεσία.
Η περίοδος 1981 ‐ 1989
Η νέα κυβέρνηση την περίοδο 1981 ‐ 1985 ανέλαβε ορισμένες μεταρρυθμιστικές
πρωτοβουλίες. Αποκορύφωμα των μεταρρυθμιστικών πρωτοβουλιών της κυβέρνησης ήταν
ο Ν. 1566/1985 για τη «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις». Στo άρθρο 1 παρ. 1 του νέου Ν. 1566/1985 δηλώνεται ο
σκοπός της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο οποίος είναι η
«ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών

δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα
να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά».
Αναμφισβήτητα, είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα και η δεύτερη παράγραφος του ίδιου άρθρου
η οποία περιγράφει τους βασικούς συντελεστές για την επίτευξη των παραπάνω σκοπών. Ο
συγκεκριμένος νόμος αποτελεί την πεμπτουσία εφαρμογής των αρχών του lean thinking στην
εκπαίδευση. Η δεύτερη παράγραφος του πρώτου άρθρου περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο
θα προστεθεί η επιθυμητή (για τον πελάτη) αξία στην παρεχόμενη υπηρεσία, ενώ η πρώτη
παράγραφος αναφέρει ποια είναι η επιθυμητή (για τον πελάτη) αξία. Παράλληλα, στη
δεύτερη παράγραφο προσδιορίζεται ξεκάθαρα το αξιακό ρεύμα, δηλαδή οι επιμέρους
ενέργειες που απαιτούνται μέχρι να φτάσει η παρεχόμενη υπηρεσία στον τελικό πελάτη
(εκπαιδευτικό, γονέα, μαθητή). Επιπλέον, με τον καθορισμό της εξασφάλισης «όλων των
αναγκαίων προϋποθέσεων και μέσων για την απρόσκοπτη λειτουργία των σχολείων» (άρθρο
1, παρ.2) ως βασικό παράγοντα για την επίτευξη των σκοπών του νόμου, εφαρμόζεται η αρχή
του lean thinking που προβλέπει την εξασφάλιση απρόσκοπτης ροής υλικών και
πληροφορίας. Βελτιώθηκαν, με άλλα λόγια, οι διαδικασίες που δεν έδιναν αξία στην
παρεχόμενη εκπαιδευτική υπηρεσία.
Ο Ν. 1566/1985 αποτέλεσε την πληρέστερη μεταρρυθμιστική προσπάθεια καθώς κάλυψε
πολυποίκιλα εκπαιδευτικά ζητήματα. Παράλληλα, η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση αποτέλεσε
και ένα παράδειγμα πολυεπίπεδης εφαρμογής των αρχών του lean thinking στην εκπαίδευση
καθώς αυτές αξιοποιήθηκαν για την επίλυση σημαντικότατων ζητημάτων.
Η αξιοποίηση των αρχών του lean thinking στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε
ευρωπαϊκό επίπεδο
Η Συνθήκη του Μaastricht (Η Συνθήκη για την Ευρωπαϊκή Ένωση)
Το 1992 αποτέλεσε χρόνια σταθμός για την πορεία της ευρωπαϊκής ενοποίησης καθώς
στις 7 Φεβρουαρίου υπεγράφη στο Maastricht της Ολλανδίας η Συνθήκη του Maastricht ή,
όπως είναι επίσημα γνωστή, η Συνθήκη για την Ευρωπαϊκή Ένωση. Μία από τις
σημαντικότερες καινοτομίες της συνθήκης του Maastricht είναι το γεγονός ότι παρέχει τη
νομική βάση για έξι νέες κοινές πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ανάμεσα σε αυτές
κεντρική θέση κατέχει η κοινή πολιτική για την εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση.
Στο τρίτο κεφάλαιο της Συνθήκης του Maastricht (άρθρο 126, παρ. 1) ορίζεται ότι «η
Κοινότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη παιδείας υψηλού επιπέδου, ενθαρρύνοντας τη
συνεργασία μεταξύ κρατών μελών και, αν αυτό απαιτείται, υποστηρίζοντας και
συμπληρώνοντας τη δράση τους, σεβόμενη ταυτόχρονα πλήρως την αρμοδιότητα των
κρατών μελών για το περιεχόμενο της διδασκαλίας και την οργάνωση του εκπαιδευτικού
συστήματος καθώς και την πολιτιστική και γλωσσική τους πολυμορφία.» Παράλληλα, στην
παρ. 2 του ίδιου άρθρου περιγράφονται οι στόχοι της δράσης της κοινότητας στα θέματα της
εκπαίδευσης. Ανάλογη μέριμνα υπάρχει και για την επαγγελματική εκπαίδευση (άρθρο 127)
με σαφώς εντονότερο το κανονιστικό – επεμβατικό ρόλο από την πλευρά της Ευρωπαϊκής
Ένωσης.
Παρατηρείται ότι οι αρχές του lean thinking ενυπάρχουν σε μεγάλο βαθμό σε αυτή τη νέα
εκπαιδευτική πολιτική, όπως αυτή περιγράφεται στην Συνθήκη του Maastricht. Με τη
Συνθήκη του Maastricht εξασφαλίζεται απρόσκοπτη ροή πληροφορίας μέσα από την
προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Παράλληλα,
ελαχιστοποιείται η κατανάλωση πόρων και εξαλείφονται τα βήματα της διαδικασίας που δεν
δίνουν αξία στο τελικό προϊόν μέσω της ανταλλαγής πληροφοριών και εμπειριών για τα κοινά
προβλήματα των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών ‐ μελών. Επιπρόσθετα,
εναρμονίζεται η παραγωγή με τη ζήτηση καθώς προωθείται η εκμάθηση και η διάδοση των
γλωσσών των κρατών‐μελών, ώστε οι μαθητές να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις ανάγκες
της ενωμένης πλέον Ευρώπης.

Αναμφισβήτητα, η κοινή πολιτική για την εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση
της Συνθήκης του Maastricht δεν αποτελεί μία ακόμα μεταρρυθμιστική προσπάθεια.
Αποτελεί μια αλλαγή φιλοσοφίας στον χώρο της εκπαίδευσης η οποία περιγράφει τους
πυλώνες πάνω στους οποίους οικοδομούνται τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών‐
μελών. Αυτή η αλλαγή φιλοσοφίας διαπνέεται από τις αρχές της λιτής διαχείρισης.
Οι Λευκές και οι Πράσινες Βίβλοι
Μετά την υπογραφή της Συνθήκης του Maastricht, η ευρωπαϊκή επιτροπή εξέδωσε
ορισμένα θεμελιώδη κείμενα προκειμένου να σκιαγραφηθεί ο ρόλος της εκπαίδευσης στην
γενικότερη ανάπτυξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Τέτοια κείμενα αποτελούν οι Λευκές και οι
Πράσινες Βίβλοι. Αμφότερες διατηρούν έντονο το στοιχείο των αρχών και της φιλοσοφίας
του lean thinking.
Η Λευκή Βίβλος του 1994 για την οικονομία «Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα,
Απασχόληση» ταυτίζεται με μια βασική αρχή του lean thinking αποσαφηνίζοντας συνάμα μια
παρανόηση σχετικά με τη φιλοσοφία του. Η συγκεκριμένη Λευκή Βίβλος αναφέρει ότι η
ποιότητα στην εκπαίδευση και η αύξηση της ανταγωνιστικότητας μπορούν να προκύψουν,
όχι με απολύσεις αλλά με τη διαφύλαξη των θέσεων εργασίας, μέσα από τη διαρκή
εκπαίδευση και κατάρτιση του εργατικού δυναμικού. Την ίδια ακριβώς θέση πρεσβεύει και
το lean thinking. Η λιτή διαχείριση δεν θεωρεί τις απολύσεις ως ένα από τα μέσα προκειμένου
να επιτύχει το στόχο της. Θεωρεί ότι η μείωση της σπατάλης και συνακόλουθα του κόστους
μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την βελτίωση των διαδικασιών. Ένας τρόπος για να
βελτιωθούν οι διαδικασίες είναι και η διαρκής εκπαίδευση των υπαλλήλων.
Η Πράσινη Βίβλος του 1993 για την «Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση» προτείνει
ανάμεσα σε άλλα την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών,
των μαθητών και των διοικούντων των κρατών‐μελών με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας
της παρεχόμενες εκπαίδευσης. Συμπλέει με αυτόν τον τρόπο με μία από τις βασικές αρχές
του lean thinking που είναι η εξασφάλιση απρόσκοπτης ροής πληροφορίας. Στο ίδιο μήκος
κύματος κινείται και η Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση και την κατάρτιση «Διδασκαλία και
Μάθηση προς την Κοινωνία της Γνώσης» του 1995. Σε αυτή τη Λευκή Βίβλο ενυπάρχει άλλη
μία αρχή του lean thinking, ο εναρμονισμός της παραγωγής με τη ζήτηση καθώς προωθείται
η επάρκεια σε τρεις κοινοτικές γλώσσες. Στο πλαίσιο της ενιαίας ευρωπαϊκής αγοράς
αποτελεί απαραίτητο προσόν για την επαγγελματική αποκατάσταση των πολιτών των
κρατών‐μελών.
Η μελέτη, λοιπόν, των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών στο χώρο της εκπαίδευσης τόσο
σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο έδειξε ότι οι αρχές και, γενικότερα, η φιλοσοφία
του lean thinking ενυπάρχουν σε όλες τις μεταρρυθμίσεις που επιχειρήθηκαν.
Στο σύγχρονο οικονομικό συγκείμενο, όπου η οικονομική κρίση επηρεάζει κάθε
δραστηριότητα στη ζωή του ανθρώπου, αποτελεί αδήριτη ανάγκη η εξεύρεση μεθόδων και
πρακτικών οι οποίες θα αποτελέσουν πολύτιμο αρωγό στην προσπάθεια προσαρμογής του
στη νέα πραγματικότητα. Τα νέα οικονομικά δεδομένα δεν θα μπορούσαν να αφήσουν
ανεπηρέαστο τον χώρο της εκπαίδευσης, δημόσιας και ιδιωτικής, στον οποίο οι πιέσεις για
μείωση των δαπανών είναι ιδιαίτερα έντονες. Οι αρχές και η φιλοσοφία της λιτής διαχείρισης
μπορούν να αποτελέσουν ένα ισχυρό όπλο στη φαρέτρα των Διευθυντών των σχολικών
μονάδων, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις αλλά και στην πρόκληση
για το σχολείο του 21ου αιώνα. Με δεδομένη την καταλληλότητα και την εφαρμοσιμοτητά
τους στη διοίκηση των σχολικών μονάδων και με δεδομένο ότι οι αρχές της λιτής διαχείρισης
ενυπάρχουν σε όλες τις μεταρρυθμίσεις σε εθνικό και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, θα είχε
ιδιαίτερο ενδιαφέρον η δημιουργία Πειραματικού Λιτού Σχολείου. Στο Πειραματικό Λιτό

Σχολείο, όχι μόνο η διοίκηση και το σύνολο των εργαζομένων (εκπαιδευτικών και λοιπών
υπαλλήλων) ‐ως εσωτερικοί πελάτες‐ αλλά και οι μαθητές, οι γονείς τους και η ευρύτερη
κοινωνία ‐ως εξωτερικοί πελάτες‐ θα έχουν καταρτιστεί πάνω στις αρχές της λιτής
διαχείρισης. Με αυτόν τον τρόπο κάθε ενέργεια που πραγματοποιείται μέσα στο
Πειραματικό Λιτό Σχολείο θα διαπνέεται από τις αρχές και τη φιλοσοφία της λιτής
διαχείρισης παρέχοντας πολλά οφέλη και στο σχολείο και στην παρεχόμενη από αυτό
εκπαιδευτική υπηρεσία.
Αναφορές
Bhatia, N., & Drew, J. (2006). Applying lean production to the public sector. The McKinsey
Quarterly, 3(1), 97‐98
Brown, B., (2011). The influence of lean on K‐12 district management: a case study, Oakland
University, Rochester, Michigan
Flumerfelt, S. F. (2008). Lean thinking for schools: Learning to identify value and eliminate
waste, Michigan Education Report.
Forget, P., Samson, G., Thibodeau, S., Cloutier, M., Luckerhoff, J. (2014). Démarche
d’implantation de l’approche Lean dans la gestion de l’éducation: vers de meilleurs services à
moindres coûts, Revue canadienne de l’éducation 37:2.
Gebre, B., Hallman, P., Minukas, M., O’Brien, B. (2012). Transforming government
performance through lean management, McKinsey Center for Government.
Koskela, L., Ferrantelli, A., Niiranen, J., Pikas, E., & Dave, B. (2019). Epistemological
Explanation of Lean Construction, Journal of Construction Engineering and Management,
145(2).
Lean Lexicon 5th Edition (2014). Lean Enterprise Institute, Inc.
Lemahieu, P. G., & Nordstrum, L. E., Greco, P. (2017). Lean for education, Quality assurance
in Education, 25(1), 74‐90.
Liker, J. K., & Morgan, J. M. (2006). ‘The Toyota way in services: the case of lean product
development’, Academy of Management Perspectives, 20 (2), pp. 5–20.
Maguad, B. A. (2007). ‘’Lean Strategies for Education: Overcoming the Waste Factor’’,
Education 128.2, pp. 248‐255.
Markovitz, D. (2012). Information 5S, Journal of the Institute of Management Services,
Spring 2012 Vol. 56 Number 1, pp. 8 – 11
Nallusamy, S., Rao, G. V. P. (2018). Enhancement of pass percentage through lean six sigma
approach in degree level technical educational institutions, International Jounal of
Engineering Research in Africa, 39), 191‐201.
Petrusch, A., Roehe, V. G. L., & Luchese, J. (2019). They teach, but do they apply? An
exploratory survey about the use of lean thinking in Brazilian higher education institutions,
International Journal of Lean Six Sigma, 10(3), 743‐766.
Shokri, A. (2017). Quantitative analysis of Six Sigma, lean and six sigma research
publications in last two decades, International Journal of Quality and Reliability Management,
35(5), 598‐625
Sunder, M. V., & Antony, J. (2018). A conceptual lean six sigma framework for quality
excellence in higher education institutions, International Journal of Quality and Reliability
Management, 35(4), 857‐874.
Thangarajoo, Y., Smith, A. (2015). Lean Thinking: An Overview. Industrial Εngineering &
Management, Vol. 4 No. 159.
Thomas, A., Antony, J., Francis, M., & Fisher, R. (2015). A comparative study of Lean
implementation in higher and further education institutions in the UK. International Journal of
Quality & Reliability Management, 32(9), 982‐996.
TPS Basic Handbook. (2000). Art of Lean, Inc.

Unesco, LA (2002). Illiteracy rate and illiterate population, 15 years and older. Unesco
Institute for Statistics (3.14).
Van Der, W. T. (1995). Quality management in a teaching organization, Total Quality
Management (5‐6), 497‐508.
Womack, J. and Jones, D.T. (1996). Lean Thinking: Banish Waste and Create Wealth for
Your Corporation, Simon and Schuster, New York, NY.
Ziskovsky & Ziskovsky (2007). Doing more with less ‐ Going lean in education, Lean
Education Enterprises, Inc., Shoreview, Minnesota.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Γενική Διεύθυνση Απασχόλησης ‐ Κοινωνικών Υποθέσεων και
Ένταξης. (1995). Λευκή Βίβλος ‐ Ευρωπαϊκή κοινωνική πολιτική: Η πορεία προς το μέλλον για
την Ένωση. Υπηρεσία επίσημων εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Λουξεμβούργο.
Ένταξης. (1994). Λευκή Βίβλος ‐ Ευρωπαϊκή κοινωνική πολιτική: Η πορεία προς το μέλλον για
την Ένωση. Υπηρεσία επίσημων εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Λουξεμβούργο.
Ένταξης. (1993). Πράσινη Βίβλος ‐ Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση. Υπηρεσία
επίσημων εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Λουξεμβούργο.
Πρόεδρος της Δημοκρατίας. (1979). Περί ὀργανώσεως καί λειτουργίας Σχολῶν
Ἐπιμορφώσεως Λειτουργῶν Δημοτικῆς Ἐκπαιδεύσεως (ΣΕΛΔΕ) και συμπληρώσεις τῶν περί
ΣΕΛΜΕ διατάξεων τοῦ 459/1978 Π. Δ/τος. Προεδρικό Διάταγμα (ΦΕΚ 71/Α/13‐4‐1979).
Αθήνα.
Πρόεδρος της Δημοκρατίας. (1977). Περί ὀργανώσεως καί λειτουργίας παρά τῷ Κ.Ε.Μ.Ε.
Σχολῆς Ἐπιμορφώσεως Λειτουργῶν Μέσης Ἐκπαιδεύσεως (ΣΕΛΜΕ). Προεδρικό Διάταγμα
(ΦΕΚ 40/Α/12‐2‐1977). Αθήνα.
Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (1992). Συνθήκη για την Ευρωπαϊκή Ένωση. Υπηρεσία
επίσημων εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Λουξεμβούργο.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. (1985). Δομή και λειτουργία της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. Νόμος (ΦΕΚ 167/Α/30‐
9‐1985). Αθήνα.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. (1977). Περί ὀργανώσεως καί
διοικήσεως τῆς μέσης καί ἀνωτέρας τεχνικῆς καί ἐπαγγελματικῆς ἐκπαιδεύσεως. Νόμος (ΦΕΚ
102/Α/13‐4‐1976). Αθήνα.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. (1976). Περί ὀργανώσεως καί
διοικήσεως τῆς μέσης καί ἀνωτέρας τεχνικῆς καί ἐπαγγελματικῆς ἐκπαιδεύσεως. Νόμος (ΦΕΚ
100/Α/30‐4‐1976). Αθήνα.


Σχολική Ηγεσία και ο ρόλος του Διευθυντή στην ελληνική
πραγματικότητα

Καφαντάρη Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70
kafadarieva@yahoo.gr ‐ kafadarieva@gmail.com
Περίληψη
Σύμφωνα με έρευνες παγκοσμίως, τις τελευταίες δεκαετίες έχει αποδειχτεί ότι η σχολική
ηγεσία επηρεάζει σημαντικά την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Η παρούσα
έρευνα επιχειρεί να διερευνήσει τις απόψεις διευθυντών/ντριών σε σχέση με τη Σχολική
Ηγεσία καθώς και το ρόλο του σχολικού διευθυντή στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα.
Η συγκεκριμένη έρευνα βασίστηκε στον τύπο της ημιδομημένης συνέντευξης με τη
συμμετοχή 15 διευθυντών/ντριών σχολικών μονάδων της περιοχής της Ανατολικής
Θεσσαλονίκης και των προαστίων της. Σύμφωνα με τα ευρήματα, ο ρόλος του διευθυντή ως
σχολικού ηγέτη, ενώ αναφέρεται ως καίρια σημαντικός από τους διευθυντές/ντριες για την
αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων, περιορίζεται έντονα από τη γραφειοκρατική
και συγκεντρωτική δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ταυτόχρονα,
διατυπώνεται τόσο η αντίληψη ότι ο συγκεκριμένος τρόπος διοίκησης αφήνει ελάχιστα
περιθώρια για συμμετοχικές μορφές ηγεσίας όσο και η απογοήτευση από μη ξεκάθαρους
κυβερνητικούς και σε πολλές περιπτώσεις συνδικαλιστικούς χειρισμούς σχετικά με το θέμα
της αξιολόγησης, δημιουργώντας έντονο άγχος και αρνητικό κλίμα.
Λέξεις κλειδιά: σχολική ηγεσία, διευθυντής, αποτελεσματικότητα
Εισαγωγή
Έρευνες σε παγκόσμιο επίπεδο αναδεικνύουν το γεγονός ότι οι διευθυντές μπορούν να
διαδραματίσουν κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη υψηλής ποιότητας στα σχολεία (Darling ‐
Hammond, LaPointe, Meyerson, Orr, and Cohen, 2007∙EdSource, 2008∙ Leithwood, et al.,
2004). Εδώ και δεκαετίες οι διευθυντές έχουν αναγνωριστεί ως βασικοί συντελεστές στην
αποτελεσματικότητα των σχολείων. Ο διευθυντής‐ηγέτης έχει την ευθύνη να μετατρέψει το
σχολείο του σε μια «κοινότητα μάθησης», τόσο για τους ενήλικες, όσο και για τους μαθητές
με στόχο τη σχολική βελτίωση και την αλλαγή. Η μετατροπή του σχολείου σε μια «κοινότητα
μάθησης» μπορεί να βοηθήσει τον οργανισμό να εξασφαλίσει καλύτερη και πληρέστερη
ανάπτυξη του προσωπικού (Stoll et al., 2006) και να δημιουργήσει και μία διαφορετική
κουλτούρα. Ως άμεση συνάρτηση όλων των παραπάνω, προβάλλει η ανάγκη να δοθεί η
απαιτούμενη προσοχή στο ρόλο του διευθυντή στην εκπαιδευτική πραγματικότητα σε σχέση
με την αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων και την ανταπόκριση τους στις σύγχρονες
απαιτήσεις.
Θεωρητικό μέρος
Ο ρόλος του Διευθυντή στην ελληνική πραγματικότητα
Ο σύγχρονος ρόλος του διευθυντή είναι πολυεπίπεδος, καθώς βασίζεται σε διαφορετικές
λειτουργίες και καθήκοντα, τα οποία εκτείνονται από το συντονισμό της μαθητικής και
εκπαιδευτικής κοινότητας μέχρι τη διαχείριση των διαθέσιμων σχολικών πόρων και την
ανάπτυξη επαρκώς επικοινωνιακών δικτύων με όλες τις ενδιαφερόμενες ομάδες, με σκοπό
την επίτευξη των θεσπισμένων εκπαιδευτικών στόχων.
Ο Μελισσόπουλος (2006) σημειώνει πως ο πολυσύνθετος αυτός ρόλος έχει σήμερα
εξελιχθεί βάσει των διεθνών αλλαγών σε εκπαιδευτικό επίπεδο, δεδομένου ότι ο βαθμός
συγκεντρωτικότητας της εξουσίας στο σύγχρονο σχολείο τείνει να περιορίζεται, αποδίδοντας
περισσότερες εξουσίες στο διευθυντή και αναδεικνύοντας με τον τρόπο αυτό τον κρίσιμο

ρόλο της εκπαιδευτικής ηγεσίας. Επιπλέον, η Στραβάκου (2003) επισημαίνει το
διαμεσολαβητικό ρόλο του σχολικού διευθυντή, αναφέροντας πως ένα από τα βασικότερα
καθήκοντά του είναι η ανάπτυξη αποτελεσματικών ανθρώπινων και διαπροσωπικών
σχέσεων, οι οποίες συμβάλλουν στην αναβάθμιση του ρόλου του σχολείου στο τρέχον
κοινωνικό πλαίσιο.
Αξίζει, ωστόσο, να σημειωθεί πως ένα από τα βασικότερα ζητήματα του διευθυντικού
ηγετικού ρόλου στο ελληνικό σχολείο είναι πως αυτός αναπτύσσεται σε ένα αυστηρά
κανονιστικό περιβάλλον με έντονα τα στοιχεία του συγκεντρωτισμού και της γραφειοκρατίας
(Ανδρέου & Παπακωσταντίνου, 1994∙ Κουτούζης, 2012).Πραγματικά όλες οι έρευνες και οι
μελέτες γύρω από την ηγεσία στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα κατέδειξαν ένα έντονα
συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
(Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994∙ Κουτούζης, 2008∙ Παπαναούμ, 1995∙ Σαΐτης,
Τσιαμήτα & Χατζή 1997∙ Χατζηπαναγιώτου, 2003) που περιορίζει και ελαχιστοποιεί τις
δυνατότητες για μορφές ηγεσίας όπως η μετασχηματιστική ή η κατανεμημένη και οδηγώντας
το ρόλο του διευθυντή σε διεκπεραιωτικό.
Επιπρόσθετα, όσον αφορά το ρόλο της αξιολόγησης στην ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα και τις αντίστοιχες αντιλήψεις των διευθυντών, ενώ οι περισσότερες
μελέτες σχετικά με το θεσμό της αξιολόγησης συμφωνούν ότι μπορεί να οδηγήσει στην
βελτίωση της σχολικής μονάδας και στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
(Borich, 1999∙Chrysos, 2000∙ Sergiovanni & Starratt, 2002∙Stronge, 1995, 1997 οπ. αναφ. στο
Πασιαρδής, 2005), όμως ιδιαίτερα στον ελληνικό χώρο υπήρξε μία έντονα αρνητική χροιά
της, εξαιτίας του θεσμού του Επιθεωρητή που κυριάρχησε και σημάδεψε τα εκπαιδευτικά
πράγματα (Αθανασούλα ‐ Ρέππα, 2005∙ Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου,
1994∙ Δημητρόπουλος, 2002). Επιπλέον ο γραφειοκρατικός τρόπος διαχείρισης της
αξιολόγησης, οι διαδικασίες, η ασάφεια των κριτηρίων που χρησιμοποιούνταν για τους
εκπαιδευτικούς (Ανδρέου, 2003) αλλά και η ελλιπής κατάρτιση των ίδιων των αξιολογητών
(Αθανασούλα‐Ρέππα, 2001) οδήγησαν σε μία λανθασμένη αντίληψή της, με αποτέλεσμα να
υπάρχει μία γενικότερη αδράνεια και αναβλητικότητα για μεγάλο χρονικό διάστημα στο
θέμα της αξιολόγησης στον ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο.
Μπορεί επομένως, να υποστηριχθεί πως η κεντρική εξουσία δεν έχει εκχωρήσει ακόμα
αποφασιστικές αρμοδιότητες στους διευθυντές, ώστε αυτοί να είναι σε θέση να λαμβάνουν
ζωτικής σημασίας πρωτοβουλίες και ευθύνες αναφορικά με την καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού προσωπικού αλλά και ολόκληρης της σχολικής μονάδας.
Σε κάθε περίπτωση, ο σχολικός διευθυντής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι
αυτός που αναλαμβάνει την ευθύνη για τη λειτουργία ολόκληρης της σχολικής μονάδας,
επιτελώντας έναν πολυσύνθετο ρόλο, ο οποίος εκτείνεται σε δύο βασικούς άξονες, τη
διοίκηση και τη διαχείριση των ανθρώπων, διαμορφώνοντας το ανάλογο σχολικό κλίμα.
Σχολική Ηγεσία
Προσπαθώντας να προσεγγιστεί εννοιολογικά η σχολική ηγεσία στο πλαίσιο της
εκπαίδευσης, ώστε να δημιουργηθεί ένα συγκεκριμένο πρότυπο ως κατευθυντήρια
αντίληψη της ηγεσίας, ο Fullan (2001) αναφέρει πως η Λυδία λίθος της είναι το αν ο σχολικός
ηγέτης μπορεί να κινητοποιήσει τη δέσμευση των ανθρώπων, ώστε αυτοί να βάζουν όλη την
ενέργειά τους σε δράσεις που έχουν σχεδιαστεί για να βελτιώνουν τις καταστάσεις.
Σε μία επισκόπηση των προσεγγίσεων σχολικής ηγεσίας ανά τον κόσμο, οι Ingvarson,
Anderson, Gronn & Jackson (2006) αναφέρουν πως οι κοινοί στόχοι της σχολικής ηγεσίας, οι
οποίοι θα πρέπει να χαρακτηρίζουν όλα τα αντίστοιχα πρότυπα εφαρμογής της, είναι οι εξής:
(1) η αποσαφήνιση των προσδοκιών σχετικά με όλα τα πεδία τα οποία επηρεάζονται από την
ηγεσία (εκπαιδευτικό προσωπικό, γονείς, μαθητές, εργοδότες, φορείς χάραξης πολιτικής),
(2) η ενίσχυση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, (3) η ενίσχυση της ποιότητας της
εκπαιδευτικής ηγεσίας, (4) η παροχή ενός συγκεκριμένου πλαισίου επαγγελματικής

ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, (5) η παροχή ενός πλαισίου πιστοποίησης της
προαναφερθείσας ανάπτυξης, (6) η πλαισίωση της αξιολόγησης, και (7) η δημιουργία μίας
βάσης για τον καθορισμό της επιλεξιμότητας για τις διευθυντικές θέσεις.
Φυσικά όλα τα παραπάνω αναφέρονται σε διαφορετικά μοντέλα ηγεσίας που
παρουσιάζονται και έχουν συστηματοποιηθεί στη βιβλιογραφία (Bush & Glover,
2003∙ Leithwood et al., 1999), ενώ έχουν προκύψει και διαμορφωθεί με τις εκάστοτε ανάγκες
της σύγχρονης εποχής.
Παράλληλα, οι πιο σύγχρονες ερμηνείες ηγεσίας μιλούν για τον ηγέτη που συνεργάζεται
με τους υφισταμένους του ή ακόμη περισσότερο κατανέμει γνώση και αρμοδιότητες,
δημιουργώντας μία ανακατανομή της ηγεσίας με έντονες μορφές αλληλεπίδρασης μέσα στη
μονάδα (Ogawa & Bossert 1995∙ Spillane et al., 2001∙ Spillane et al., 2004).
Επιπλέον, οι περισσότερες μελέτες και έρευνες συνοψίζοντας τα χαρακτηριστικά που
συγκεντρώνει ένας σχολικός ηγέτης αναφέρονται στον ηγέτη που έχει όραμα (Bush & Glover,
2003∙Fullan, 2001), δίνει ό ίδιος το παράδειγμα με τις πράξεις του (Barth, 1996, σελ. 29 οπ.
αναφ. στο Day, 2003) και ταυτόχρονα ασκεί έντονη επιρροή μέσα από τις ενέργειες του με
σκοπό να επηρεαστούν τα μέλη του οργανισμού και οι δραστηριότητές τους (Yukl, 2002).
Αναφορικά με την αποτελεσματική ηγεσία, η έρευνα έχει αποδείξει πως αυτή εντοπίζεται
σε ισχυρές επαγγελματικές κοινότητες, οι οποίες χαρακτηρίζονται από κοινούς κανόνες και
αξίες, από μία συλλογική εστίαση στη μάθηση και την ευημερία των μαθητών, από υψηλό
βαθμό συνεργατικότητας και από τη δημιουργία ενός σχολικού περιβάλλοντος στοχαστικού
διαλόγου (Louis, Marks & Kruse, 1996). Συνεπώς, ένας αποτελεσματικός διευθυντής με τα
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, είναι σε θέση να καθιερώσει μία επαγγελματική κοινότητα
που χαρακτηρίζεται από συλλογικότητα, συνεργασία, καινοτομικότητα και προσανατολισμό
προς την έρευνα, για την ενίσχυση της ικανότητας επίλυσης των σχολικών προβλημάτων και
τη δημιουργία μίας κουλτούρας συνεχούς αλλαγής (Leithwood & Jantzi, 2005).
Αναγκαιότητα και στόχος της έρευνας
Καθώς δεν υπάρχει πληθώρα ερευνών στη χώρα μας για τη σχολική ηγεσία κρίθηκε
αναγκαία η διεξαγωγή της συγκεκριμένης μελέτης. Στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση
των απόψεων διευθυντών σχολικών μονάδων για τη σχολική ηγεσία, τη μορφή ηγεσίας στα
σχολεία, το ρόλο τους ως σχολικοί ηγέτες αλλά και την άποψη τους για την αξιολόγηση και
τον ρόλο που διαδραματίζουν στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Με βάση τη βιβλιογραφική επισκόπηση που έγινε επιλέχθηκαν τα βασικά ερωτήματα της
έρευνας ώστε να αναφέρονται στις αντιλήψεις των σχολικών διευθυντών ως προς τη σχολική
ηγεσία.
Συγκεκριμένα ρωτήθηκαν:
 πώς αντιλαμβάνονται την έννοια «ηγεσία» στο χώρο της εκπαίδευσης,
 πώς αντιλαμβάνονται τον όρο «ηγεσία» στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα,
 τι σημαίνει προσωπικά για αυτούς αποτελεσματικός σχολικός ηγέτης,
 ποια η άποψή τους για τα στυλ ηγεσίας και αν το στυλ ηγεσίας επηρεάζει την
αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών,
 τι γνώμη έχουν για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και πως βλέπουν το δικό τους
ρόλο σε αυτή,
Η συγκεκριμένη έρευνα βασίστηκε στον τύπο της ημι‐δομημένης συνέντευξης, η οποία
επιτρέπει στους ερωτώμενους να εκφραστούν ελεύθερα αλλά προσφέρει και το απαραίτητο
πλαίσιο συζήτησης ώστε να αποφευχθούν άσκοπες συζητήσεις και κατ’ επέκταση
συσσώρευση άσχετης με το θέμα πληροφορίας. Οι ερωτήσεις που χρησιμοποιήθηκαν στις

συνεντεύξεις ήταν ανοιχτού τύπου ενώ η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο Νομό
Θεσσαλονίκης και συγκεκριμένα στην ευρύτερη περιοχή της Ανατολικής Θεσσαλονίκης.
Το δείγμα
Η επιλογή των σχολικών διευθυντών που πήραν μέρος στην έρευνα έγινε με τη μέθοδο
της χιονοστιβάδας με βασικό σκοπό να υπάρχει στην έρευνα όσο το δυνατόν μεγαλύτερη
ποικιλομορφία στους διευθυντές (στυλ ηγεσίας, ηλικία, φύλο, επίπεδο μόρφωσης) αλλά και
στα μεγέθη των σχολικών μονάδων. Το δείγμα αποτέλεσαν 15 διευθυντές και διευθύντριες
(9 άνδρες και 6 γυναίκες), που οι σχολικές τους μονάδες ανήκαν στην Διεύθυνση
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης και κάλυπταν σχολεία της
Ανατολικής Θεσσαλονίκης και των ανατολικών προαστίων της. Για την καλύτερη καταγραφή
τηρήθηκε ένα είδος αναστοχαστικού ημερολόγιου (Σαραφίδου, 2011), όπου
συμπεριλήφθηκαν όλες οι πληροφορίες που αφορούσαν τόσο τη διαδικασία της έρευνας
όσο και τις προσωπικές σκέψεις και παρατηρήσεις της ερευνήτριας.
Η ανάλυση δεδομένων
Ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο της έρευνας αποτέλεσε η διασφάλιση ποιότητας στη
συγκεκριμένη ποιοτική προσέγγιση με τη μέθοδο της τριγωνοποίησης. Γι αυτό το λόγο έγινε
προσπάθεια να συνδυαστεί η μελέτη και έρευνα της βιβλιογραφίας, με τις συνεντεύξεις από
τους διευθυντές/ντριες, την παρατήρηση καθώς και την καταγραφή ημερολογίου για να είναι
σε θέση να προχωρήσει η έρευνα με περισσότερη ασφάλεια στην ανάλυση όλων των
παραπάνω δεδομένων.
Αντιλήψεις των διευθυντών γύρω από την έννοια της Ηγεσίας
Στη συγκεκριμένη ερώτηση η έμπνευση αποτέλεσε το πρώτο και βασικότερο ίσως
χαρακτηριστικό που είναι ανάγκη να συγκεντρώνει ένας σχολικός ηγέτης σύμφωνα με τις
περισσότερες απόψεις των ερωτώμενων διευθυντών, ενώ 4 ερωτώμενοι ισχυρίστηκαν ότι ο
ηγέτης πρέπει να έχει όραμα για τη σχολική μονάδα του
«Για μένα, ναι το σχολείο χρειάζεται τον ηγέτη του, αυτόν που θα εμπνέει εκπαιδευτικούς
και μαθητές…» (Δ/ντής, 03)
«Ο ηγέτης πάντα πρέπει να έχει ένα όραμα. Είτε είναι Διευθυντής σχολείου, είτε
σύμβουλος, είτε διευθυντής εκπαίδευσης, είτε υπουργός. Εάν δεν υπάρχει όραμα, δεν
υπάρχει και η κατάλληλη ηγεσία.….» (Δ/ντρια, 09).
Υπήρχε επίσης, από ορισμένους ερωτώμενους μία αρνητική διάθεση στον όρο «manager»
διευθυντής ως αποτέλεσμα μιας καθαρά τεχνοκρατικής διαδικασίας, η οποία δεν έχει θέση
και απήχηση στον εκπαιδευτικό τομέα
«Μακριά από μας οι manager, μακριά από μας οι τεχνοκράτες διευθυντές, μακριά από
μας όλοι αυτοί οι οποίοι θα φέρουν την εκπαιδευτική διαδικασία στο επίπεδο του
εργοστασίου» (Δ/ντρια, 13).
Η έννοια της σχολικής Ηγεσίας στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα
Οι περισσότεροι διευθυντές (8 ερωτώμενοι) ισχυρίστηκαν ότι η μεγάλη γραφειοκρατία
και ο συγκεντρωτισμός στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα περιορίζουν το ρόλο του ηγέτη
και το μετατρέπουν σε διεκπεραιωτή εγγράφων και νομοθεσίας.
«Εμείς τουλάχιστον, σε επίπεδο ελληνικού σχολείου, έχουμε τόση γραφειοκρατική πλέον
δομή η οποία εμποδίζει το έργο... το κατ’ εξοχήν διευθυντικό, το έχει κάνει ουσιαστικά ο
Διευθυντής να είναι γραμματέας. Δεν είναι Διευθυντής αυτός με τόση γραφειοκρατική δομή
του σχολείου και τόση υπερσυγκεντρωτικότητα…. (Δ/ντής, 7).
Διαφάνηκε, επίσης, ένας έντονος προβληματισμός για τον τρόπο διαχείρισης των
καταστάσεων κυρίως απέναντι στους γονείς και την έλλειψη κάλυψης από τη νομοθεσία και
το επίσημο κράτος.

«Στην ελληνική πραγματικότητα δεν υπάρχει ξεκάθαρος ρόλος της ηγεσίας του σχολείου.
Έχουμε πάρα πολλά πράγματα που και από τη νομοθεσία ακόμη βρίσκονται σε σύγχυση για
το ποιος έχει την ευθύνη» (Δ/ντής, 02).
Αντιλήψεις για τον αποτελεσματικό ηγέτη
Πολλοί διευθυντές/ντριες (6 ερωτώμενοι) μίλησαν για έναν ηγέτη με έντονα
ανθρωποκεντρικά στοιχεία που εστιάζει στον άνθρωπο είτε πρόκειται για μαθητή,
εκπαιδευτικό, γονέα.
«…Δηλαδή, να απορροφάς κραδασμούς των συναδέλφων. Να απορροφάς τους
κραδασμούς της οικογένειας που έρχονται και σε βρίσκουνε συνέχεια. Να μπορείς να
παρεμβαίνεις αποτελεσματικά μετά από καθοδήγηση που θα πάρεις εσύ από ειδικούς… για
να μπορείς να βοηθάς αποτελεσματικά… (Δ/ντρια 14).
Ορισμένοι διευθυντές/ντριες (5 ερωτώμενοι) εξέφρασαν την άποψη τους για τον
αποτελεσματικό ηγέτη ως τον άνθρωπο που θα καταστεί φορέας αλλαγών αλλά και θα
οδηγήσει τα εκπαιδευτικά πράγματα της σχολικής μονάδας σε ένα καλύτερο επίπεδο
ανταποκρινόμενος στις απαιτήσεις της σύγχρονης πραγματικότητας.
«Αυτός ο οποίος θα καταφέρει να αλλάξει πράγματα. Που θα παρουσιάσει κάτι καλύτερο.
Κάτι διαφορετικό» (Δ/ντής, 04).
Απόψεις των διευθυντών για τα στυλ ηγεσίας και την επίδρασης τους στην
αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας.
Οι απαντήσεις που δόθηκαν σχετικά με το αν το στυλ ηγεσίας επηρεάζει την
αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας, ήταν στην μεγάλη πλειοψηφία τους ότι
επηρεάζεται και μάλιστα θετικά, αν το στυλ είναι δημοκρατικό και αρνητικά αν υπάρχει
αυταρχική διεύθυνση.
«Ένας συγκεντρωτικός διευθυντής, ο οποίος μάλιστα το συνδυάζει αυτό και με
αυταρχισμό, θεωρώ ότι είναι θέμα χρόνου να πάρει φωτιά το σχολείο» (Δ/ντής, 07).
«…νομίζω ότι όταν έχεις ένα δημοκρατικό στυλ διοίκησης τότε πραγματικά μπαίνουν όλοι
μέσα στο χορό της διοίκησης. Συναποφασίζουν όλοι….Και όταν έχεις μερίδιο ευθύνης νομίζω
ότι είναι ό,τι καλύτερο υπάρχει» (Δ/ντρια, 06).
Αντιλήψεις των Διευθυντών για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
Οι περισσότεροι (13 από τους 15 ερωτώμενους) τάχθηκαν υπέρ της αξιολόγησης, όχι
όμως με τη μορφή που προσπαθούσε να φέρει το εκάστοτε υπουργείο παιδείας στην
ελληνική πραγματικότητα, ενώ ορισμένοι (5 ερωτώμενοι) υποστήριξαν ότι ο έντονος
κομματισμός κα η έλλειψη διαφάνειας που επικρατεί στην ελληνική εκπαίδευση αλλά και η
μη ξεκάθαροι κυβερνητικοί και σε ορισμένες περιπτώσεις συνδικαλιστικοί χειρισμοί δεν
αφήνουν περιθώρια εμπιστοσύνης στους εκπαιδευτικούς για οποιοδήποτε πρόγραμμα
αξιολόγησης.
«Άρα λοιπόν η αξιολόγηση θα πρέπει να υπάρχει αλλά θα πρέπει πρώτα να υπερτονιστεί
ο ρόλος του ακομμάτιστου εκπαιδευτικού. Εξηγούμαι: Δυστυχώς στην εκπαίδευση όσο ίσως
πουθενά περισσότερο, καθιερώθηκε ο κομματισμός…» (Δ/ντής, 7).
«…Ως προς την αξιολόγηση η οποία επικρατεί τώρα, εκείνο το οποίο βλέπω είναι ότι έχει
χάσει το στόχο της και από τη μεριά του Υπουργείου και το τι ακριβώς ζητάει, γιατί δεν είναι
ξεκάθαρο το τι θέλει και από πού το θέλει. Αλλά και από τη μεριά του συνδικαλισμού γιατί
και εκεί επίσης φαίνεται ότι τα πράγματα δεν είναι ξεκάθαρα.…(Δ/ντής, 04)
Ταυτόχρονα, όλοι σχεδόν οι διευθυντές/ντριες (14 ερωτώμενοι) μίλησαν για μια
αξιολόγηση που θα λειτουργεί ως ανατροφοδοτικός μηχανισμός και ως παρακίνηση για
βελτίωση των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας.
«Η αξιολόγηση θα πρέπει να αξιοποιηθεί ώστε να γίνει η ανατροφοδότηση αυτών οι
οποίοι υστερούνε, ώστε να μπορέσουνε κάποια στιγμή να γίνουν καλύτεροι» (Δ/ντής, 04)

Όσον αφορά το ρόλο του Διευθυντή στην αξιολόγηση, οι περισσότεροι ερωτώμενοι (12
ερωτώμενοι) ισχυρίστηκαν ότι είναι πολύ σημαντικός από τη στιγμή που ο ίδιος είναι σε θέση
καλύτερα από όλους, να διαπιστώσει τις ανάγκες των εκπαιδευτικών της σχολικής του
μονάδας.
«Ο Διευθυντής είναι αυτός ο οποίος έχει την πραγματική γνώση του τι συμβαίνει σε κάθε
σχολείο. Βλέπει τους εκπαιδευτικούς καθημερινά, ξέρει πώς αντιδρούνε σε πολλές
καταστάσεις….. Αρκεί να είναι ο ίδιος σωστός και να έχει το αίσθημα της δικαιοσύνης….»
(Δ/ντής, 04).
Σε αυτό το σημείο, είναι ανάγκη να τονιστεί ότι η συζήτηση και τα συμπεράσματα
αφορούν αποκλειστικά τις αντιλήψεις των 15 διευθυντών/ντριων που συμμετείχαν στην
έρευνα και φυσικά λόγω της ποιοτικής ανάλυσης που ακολουθήθηκε και του μικρού
δείγματος ερωτώμενων που είχαμε, δεν μπορούμε να προχωρήσουμε σε γενικεύσεις παρά
μόνο ίσως να δοθεί μία μεγαλύτερη εμβάθυνση σε ορισμένες έννοιες και αντιλήψεις.
Οι απόψεις των διευθυντών για την έννοια της ηγεσίας επικεντρώθηκαν στο προφίλ του
σχολικού ηγέτη που εμπνέει, έχει όραμα για τη σχολική μονάδα του και αποτελεί ο ίδιος
παράδειγμα με τη συμπεριφορά και τις ενέργειές του. Επιπλέον διακρίνεται για την
ομαδικότητα, τη συνεργασία και την καλή επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου
του.
Επιπρόσθετα, ως χαρακτηριστικό του αποτελεσματικού ηγέτη υπήρχε η ανάδειξή του ως
φορέα αλλαγής και εισαγωγής νέων μεθόδων και καινοτομιών, το οποίο έρχεται σε πλήρη
συμφωνία με πολλές μελέτες γύρω από την αποτελεσματικότητα του ηγέτη μέσα από τη
συγκεκριμένη ιδιότητα (Day, 2003∙ Fullan 2001, 2005∙ Μελισσόπουλος, 2006∙ Πασιαρδής,
2004).
Στις απαντήσεις των διευθυντών που αφορούν το στυλ ηγεσίας τους καταγράφτηκε μία
σαφής προτίμηση των περισσοτέρων σε ένα, όπως ανέφεραν «δημοκρατικό στυλ» διοίκησης
με στοιχεία συνεργασίας, επικοινωνίας και σε ορισμένες περιπτώσεις συμμετοχικής μορφής
ηγεσίας. ΄Ερευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στο παρελθόν σχετικά με τη συμμετοχή
εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (Χατζηπαναγιώτου, 2003∙ Sarafidou &
Nikolaidis, 2009 οπ. αναφ. στο Ξαφάκος, 2011), όπως και για την οργάνωση και διοίκηση των
σχολείων (Κουτούζης, 2008), κατέγραψαν και πάλι τα ίδια δεδομένα που ίσχυαν τις
προηγούμενες δεκαετίες, με την απουσία των εκπαιδευτικών από τη διοίκηση αλλά και την
παραμονή της γραφειοκρατικής μορφής του συστήματος χωρίς αλλαγές.
Όσον αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η γενική αντίληψη από τις απαντήσεις
των ερωτώμενων διευθυντών ήταν ότι οι συνεχείς λανθασμένοι κυβερνητικοί αλλά και σε
πολλές περιπτώσεις συνδικαλιστικοί χειρισμοί γύρω από το συγκεκριμένο θέμα
διαμόρφωσαν ένα έντονα αρνητικό κλίμα σχετικά με την αξιολόγηση Ίσως θα έπρεπε να
γίνει πλέον κατανοητό από όλους τους εμπλεκόμενους, ότι η αξιολόγηση είναι ανάγκη να
συνιστά ανατροφοδοτική διαδικασία (Day, 2003), βασικό σημείο το οποίο αναφέρθηκε από
το σύνολο των διευθυντών.
Ως κατακλείδα, από τη συγκεκριμένη έρευνα μπορούν να αντληθούν μια σειρά από
στοιχεία και να αποτελέσουν μέτρο σύγκρισης αλλά και περαιτέρω έρευνας, τόσο πάνω στο
θέμα της αξιολόγησης αλλά κυρίως στο νέο ενισχυμένο ρόλο που καλείται πλέον να παίξει
ο διευθυντής (Νόμος 4823/21) αλλά και στην επίδρασή του στην αποτελεσματικότητα της
σχολικής μονάδας σύμφωνα με τα νέα δεδομένα, όπως αυτά διαμορφώθηκαν τα τελευταία
χρόνια.
Αναφορές
Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational leadership and organizational culture.
Public Administration Quarterly, 17, 112‐121.

Bush, T. & Glover, D. (2003) School Leadership: Concepts & Evidence. Nottingham: National
College For School Leadership.
Darling‐Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D., Orr. M., & Cohen, C. (2007).
“Preparing School Leaders for a Changing Word: Lessons from Exemplary Leadership
Development Programs”. Stanford, CA: Stanford Univercity.
Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης. Αθήνα:
Εκδόσεις Τυπωθήτω
Day, C., Harris, A., Hadfield, M., Tolley, H., & Beresfird, J. (2000). Leading school in time of
change. Buckingham: Open University Press
EdSource. (2008). Guiding the Growth of California's School Leaders. Leadership
(January/February): 18‐21.
Fullan, M. (2001). Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey‐Bass.
Fullan, M. (2005). Leadership and Sustainability: System Thinkers in Action. California:
Corwin Press
Ingvarson, L., Anderson, M., Gronn, P., & Jackson, A. (2006). Standards for School
Leadership: a critical review of literature. Australian Institute for Teaching and School
Leadership.
Leithwood, K., & Duke, D. L. (1999). A century’s quest to understand school‐Leadership. In
K. S. Luis & J. Murphy (Eds), Handbook of research on educational administration (2nd ed) San
Francisco: Jossey‐Bass pp. 45‐72
Leithwood, K., Louis K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). “How Leadership Influences
Student Learning.” Center for Applied Research and Educational Improvement and Ontario
Institute for Studies in Education at the University of Toronto, Learning from Leadership
Project.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2005). A Review of Transformational School Leadership
Research 1996 to 2005, American Educational Research Association (AERA). Montreal, Canada
Louis, K. S., Marks, H. M., & Kruse, S. (1996). Teachers' professional community in
restructuring schools. American Educational Research Journal, 33(4), 27‐34
Mangin, M.M. (2005). Distributed leadership and the culture of schools: teacher leaders’
strategies for gaining access to classrooms.New Brunswick, NJ: Rutgers, The State Univercity
of New Jersey, Publication Series Series No. 2.
Ogawa, R.T., & Bassert, S.T. (1997). Leadership as an organizational quality. Educational
Administration Quarterly, 31 (2), 224‐243.
Sleegers, P., Bolhuis, S., & Geijsel, F. (2005). School improvement within a knowledge
economy: Fostering professional learning from a multidimensional perspective. In N. Bascia,
A. Cumming. A. Datnow, K. Leithwood, & D. Livingstone (eds.), International Handbook of
Educational Policy (527‐543). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Spillane, J. P., Halverson, R. & Diamond, J. B. (2001). Investigating school leader‐ship
practice: a distributed perspective, Educational Researcher, 30(3), 23‐28
Spillane, J., Halverson, R., & Diamond, J. (2004). Towards a theory of leadership practice: A
distributed perspective. Journal of curriculum studies, 36(1), 3‐34.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A. & Hawkey, K.
(2006).Professional learning communites: Source materials for school leaders and other
leaders of professional learning London: Innovation Unit, DfES, NCSL and GTC.
Watt, K.M., Huerta, J., & Mills, S.J. (2010). Advancement via individual determination
(AVID) professional development as a predictor of teacher leadership in the United States.
Professional development in education, 36 (4), 547‐562.
Yukl, G.A. (2002). Leadership in Organizations. (5th ed.) NJ: Prentice Hall.

Αθανασούλα‐Ρέππα, Α. (2001). Κατάρτιση και επιμόρφωση των στελεχών της
εκπαίδευσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ. εκδ.), Οργάνωση
και διοίκηση σχολικών μονάδων (σελ. 111‐130). Αθήνα ΟΙΕΛΕ, ΙΝΕ/ ΓΣΕΕ‐ΑΔΕΔΥ.
Αθανασούλα‐Ρέππα, Α. (2005). Η αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού και του έργου του στην
Ελλάδα. Στο: Π. Πασιαρδής, Γ. Σαββίδης & Α. Τσιακίρος (Επιμ.), Η αξιολόγηση του Διδακτικού
Έργου των Εκπαιδευτικών από τη θεωρία στην Πράξη (σελ. 39‐60). Αθήνα: Έλλην.
Ανδρέου, Α. (2003). Τάσεις και προσεγγίσεις για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Η
Λέσχη των Εκπαιδευτικών, 30, 20‐22.
Ανδρέου, Α., Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994) Εξουσία και οργάνωση‐διοίκηση του
εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα: Νέα Σύνορα‐Α.Α. Λιβάνη.
Δημητρόπουλος, Ε. (2002). Εκπαιδευτική αξιολόγηση (Μέρος Α΄): Η αξιολόγηση της
εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουτούζης, Μ., (Επ) (2008). Αποτύπωση του τρόπου λειτουργίας των διοικητικών
υπηρεσιών της εκπαίδευσης. Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα
Κουτούζης, Μ. (2012). Διοίκηση – Ηγεσία – Αποτελεσματικότητα : Αναζητώντας Πεδίο
Εφαρμογής στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Στο: Καρακατσάνη, Δ., Παπαδιαμαντάκη, Γ.
(επιμ.) Σύγχρονα Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Σελ. 211‐225. Αθήνα: Επίκεντρο
Μελισσόπουλος, Σ. (2006). Η Επιλογή του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας: Θεωρητική
ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη.
Νόμος 4823 (ΦΕΚ 136 Α΄/ 3‐08‐2021) Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των
εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις.
Ξαφάκος, Σ. (2011). Η επίδραση της μετασχηματιστικής ηγεσίας στη δημιουργία
καινοτομικού σχολικού κλίματος και στις στάσεις απέναντι στην εκπαιδευτική έρευνα:
απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Δημοσιευμένη Μεταπτυχιακή
Διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας – Π.Τ.Δ.Ε., Βόλος.
Παμουκτσόγλου, Α. (2003). Αξιολόγηση και σχολικός σύμβουλος: Συνιστώσες της σχολικής
αποτελεσματικότητας. Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική.
Παπαναούμ, Ζ. (1995). Η διεύθυνση Σχολείου – Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική
διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
Πασιαρδής, Π. (2005). Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών στην
Κύπρο. Στο: Π. Πασιαρδής, Γ. Σαββίδης & Α. Τσιακίρος (Επιμ.), Η αξιολόγηση του Διδακτικού
Έργου των Εκπαιδευτικών από τη θεωρία στην Πράξη (σελ. 27‐38). Αθήνα: Έλλην.
Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς Ερευνητικές Τάσεις
και η Ελληνική Πραγματικότητα. Αθήνα: Ίων
Σαΐτης, Χ., Τσιαμάση, Φ. & Χατζή, Μ. (1997). Ο διευθυντής του σχολείου: μάνατζερ‐ηγέτης
ή παραδοσιακός γραφειοκράτης; Νέα Παιδεία,83, 66‐79.
Σαραφίδου, Γ.Ο. (2011) Συνάρθρωση ποσοτικών και ποιοτικών προσεγγίσεων: Η
εμπειρική έρευνα. Αθήνα: Gutenberg.
Στραβάκου, Π. (2003). Ο Διευθυντής της σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση.
Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η διοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των Εκπαιδευτικών
στη διαδικασία Λήψης Αποφάσεων. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.


Δημοκρατία στην εκπαίδευση και αυθεντία του εκπαιδευτικού:
μπορούν να συνυπάρξουν;

Χατζημίχου Κωνσταντίνα
Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων, Πρωτοβάθμιας Εκπ/σης Λάρισας
konhatzim@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα εργασία εξετάζει κριτικά υπό ποια έννοια η δημοκρατία στην εκπαίδευση και
η αυθεντία του εκπαιδευτικού δεν συνιστούν όρους αμοιβαία αποκλειόμενους. Ακόμη,
γίνεται προσπάθεια να καταγραφούν τα επιχειρήματα, ως προς τους τρόπους με τους
οποίους θα μπορούσε να αναδιαρθρωθεί αυτή σήμερα, αφού τεθεί ως δεδομένο ότι
υπάρχει μια τέτοια ανάγκη. Επιχειρείται, τέλος, να αναδειχθεί η καλή επικοινωνία, μέσα από
τα χαρακτηριστικά και τις τεχνικές της, ως ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά ενός
σχολικού ηγέτη που θέλει να είναι όσο το δυνατόν περισσότερο αυθεντικός και
αποτελεσματικός.
Λέξεις κλειδιά: δημοκρατία, εκπαίδευση, αυθεντία, επικοινωνία
Εισαγωγή
Τα πλεονεκτήματα της διασύνδεσης της εκπαίδευσης με τη δημοκρατία είναι προφανή
τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο για όλες τις χώρες με δημοκρατικά
πολιτεύματα, πόσο μάλλον για την πατρίδα της δημοκρατίας, όπως είναι η Ελλάδα. Η
δημοκρατία στο σχολικό περιβάλλον κατακτάται μέσα από καθημερινό αγώνα και όπως
υποστηρίζουν οι Westheimer και Kahne (2003), η δημοκρατία δεν πρέπει να θεωρείται
αυτορρυθμιζόμενη. Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας ή ο/η εκπαιδευτικός της τάξης, είναι
αυτός/η που εγγυάται και συμβάλλει με όλες του/της τις δυνάμεις στη δημιουργία ακριβώς
αυτού του δημοκρατικού κλίματος, το οποίο κρατά ζωντανό ως ηθικό καθήκον (Diamond &
Morlino, 2004) και καλλιεργεί ένα προοδευτικό, μαθησιακό περιβάλλον, που χαρακτηρίζεται
από κοινωνική υπευθυνότητα, παρέχοντας ίσες ευκαιρίες ανάπτυξης σε όλους (Starratt,
2017). Μέσα σε ένα τέτοιο δημοκρατικό πλαίσιο θέλουμε να πιστεύουμε, ότι μπορούν να
διαμορφώνονται μαθητές/τριες ‐ μελλοντικοί πολίτες αυτού του τόπου, οι οποίοι/ες θα είναι
ευαισθητοποιημένοι σε θέματα κοινωνικής δικαιοσύνης και θα σέβονται τις πολιτικές
ελευθερίες και τα δικαιώματα των συμπολιτών τους.
Α. Δημοκρατία στην εκπαίδευση
Απάντηση στο τι είναι δημοκρατική εκπαίδευση μας δίνει ο Αριστοτέλης, ο οποίος
αναφέρει στα Πολιτικά του (340 π.Χ.), «Αν η ελευθερία και η ισότητα, όπως πιστεύουν
ορισμένοι, αναμένεται να βρεθούν στη δημοκρατία, θα επιτευχθούν όταν όλοι οι άνθρωποι
μοιράζονται την διακυβέρνηση στο έπακρο.», σύμφωνα λοιπόν με τα παραπάνω, οι πολίτες
συμμετέχουν ενεργά στη δική τους διακυβέρνηση κι αυτό προϋποθέτει συμμετοχή, αλλά όχι
συμμετοχή για τη συμμετοχή (Branson & Quigley, 1998). Η συμμετοχή του πολίτη σε μια
δημοκρατική κοινωνία πρέπει να βασίζεται σε ενημερωμένο, κριτικό προβληματισμό και
στην κατανόηση και αποδοχή των δικαιωμάτων και των ευθυνών που απορρέουν από την
ιδιότητα του μέλους. «Σε μια δημοκρατική κοινωνία, είναι ζωτικής σημασίας να μαθαίνουν
οι μαθητές να σκέφτονται κριτικά, να λειτουργούν με υψηλά επίπεδα ηθικής νοημοσύνης,
και να δείχνουν υπευθυνότητα και αυτονομία στη λήψη αποφάσεων» (Lenzi, Vieno, Sharkey,
et al., 2014). Ως εκ τούτου, ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικός στην
παροχή παραδείγματος και τη διαμόρφωση αυτού του δημοκρατικού ήθους.

Οι έρευνες στο πεδίο της σχολικής ηγεσίας, μελετώντας το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα κατέληξαν σε τρεις βασικούς τύπους / στυλ ηγεσίας (Κατσαρός 2007; Μπουραντάς,
2005; Σαΐτης, 2008): α) Την αυταρχική ηγεσία, β) Τη δημοκρατική ή συμμετοχική ηγεσία και
γ) Την εξουσιοδοτική ή χαλαρή ηγεσία.
Εστιάζοντας στη δημοκρατική ή συμμετοχική ηγεσία, θα λέγαμε ότι σε αυτή, ο/η ηγέτης
εκπαιδευτικός δημιουργεί τις συνθήκες εκείνες που ενισχύουν την ομάδα, αυξάνουν το
ενδιαφέρον της και ανυψώνουν το ηθικό της. Ο/Η εκπαιδευτικός, δείχνοντας ενσυναίσθηση,
εφαρμόζει συμμετοχικές και δημοκρατικές διαδικασίες και ακούει τις ιδέες των μελών της
ομάδας με τρόπο συμβουλευτικό ή διαλογικό για τη λήψη αποφάσεων. Οι σχολικές μονάδες
δεν έχουν ανάγκη από απλά ικανούς, με γνώσεις και ικανότητες, εκπαιδευτικούς ‐
διεκπεραιωτές των διοικητικών θεμάτων και των καθημερινών προβλημάτων που
ανακύπτουν, αλλά ηγέτες με όραμα, διαπροσωπική επιρροή και συγκεκριμένη στοχοθεσία.
Λαμβάνοντας υπόψη ότι η ηγεσία, σύμφωνα με την Μπρίνια, είναι «το άνοιγμα της οπτικής
ενός ανθρώπου σε υψηλότερες βλέψεις, η ανύψωση των επιδόσεων ενός ανθρώπου σε
ανώτερα επίπεδα και η οικοδόμηση της προσωπικότητας ενός ανθρώπου πέρα από τα
φυσιολογικά του όρια», προκύπτει ότι ο εκπαιδευτικός‐ηγέτης καθοδηγεί, αναλαμβάνει
πρωτοβουλίες και αναβαθμίζει το επίπεδο της τάξης και το επιτελούμενο έργο, καθώς ο
ρόλος του/της πρέπει να είναι ενθαρρυντικός, καθοδηγητικός, συμβουλευτικός και
υποστηρικτικός/ενισχυτικός (Μπρίνια, 2008).
Θεμέλιο ισχυρό ενός σχολείου που θέλει να είναι δημοκρατικό είναι η συνεργασία
και η επικοινωνία μεταξύ όλων των συμμετεχόντων. Χωρίς επικοινωνία το σχολείο ως
οργανισμός, θα ήταν απλά ένα σύνολο από εργαζόμενους που απλά θα συνυπήρχαν και θα
εργάζονταν στον ίδιο χώρο με ξεχωριστά καθήκοντα. Ιδιαίτερα σημαντικό μέσο άσκησής της
ηγεσίας στο σχολείο αυτό είναι οι διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ του
Διευθυντή, αλλά και του κάθε εκπαιδευτικού, ως ηγέτη της τάξης του, με τους άλλους
εκπαιδευτικούς, γονείς, παιδιά αφού η αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων επιτυγχάνεται
ουσιαστικά μέσω της επικοινωνίας. Το ηγετικό στέλεχος είναι σημαντικό να γνωρίζει και να
κατανοεί τους στόχους, τις απόψεις, τις ανάγκες, τις αδυναμίες και τις δυνατότητες των
υφιστάμενων (West‐Burnham, 1997).
Η επικοινωνία για να είναι αποτελεσματική στη δημοκρατική λειτουργία του σχολείου
είναι απαραίτητο να έχει ως στόχο (DiSalvo et al, 1976) αφενός να αναπτύξει διαπροσωπικές
στρατηγικές επικοινωνίας τόσο μεταξύ των διδασκόντων όσο και στο σύνολο των
εμπλεκόμενων στο σχολείο, αφετέρου να βελτιώσει την αυτό‐εκτίμηση και να βοηθήσει όλα
τα μέλη να αξιοποιήσουν το προσωπικό τους δυναμικό και τις δημιουργικές δεξιότητές τους.
Συγκεκριμένα, μέσω της επικοινωνίας και της ανταλλαγής ιδεών, απόψεων, σκέψεων,
συναισθημάτων, προβληματισμών και εμπειριών τα μέλη γνωρίζουν τις δυνατότητές τους,
ενθαρρύνονται στην ενεργητική συμμετοχή, αποδέχονται την ευθύνη τους στα πλαίσια των
δραστηριοτήτων τους, έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν δημιουργικές ιδέες και να πάρουν
πρωτοβουλίες με στόχο να επιτευχθούν οι σκοποί της εκπαιδευτικής μονάδας (Καμπουρίδης
Γ., 2002), ενώ παράλληλα μαθαίνουν να δημιουργούν και να διαχειρίζονται προσωπικές
στρατηγικές αυτοβελτίωσης διατηρώντας σωστές διαπροσωπικές σχέσεις και επιλύοντας
δημιουργικά συγκρούσεις, που τυχόν προκύπτουν.
Το να επικοινωνούν αποτελεσματικά τα μέλη ενός εκπαιδευτικού οργανισμού και τη
διοίκηση αναγνωρίζεται ως καθοριστικός παράγοντας για την ανάπτυξη και εύρυθμη
λειτουργία του (Hargie, Tourish & Hargie, 1994). Οι βασικότερες κοινωνικές και
επικοινωνιακές δεξιότητες που είναι απαραίτητο να έχει το ηγετικό στέλεχος ενός
εκπαιδευτικού οργανισμού, ώστε να είναι σε θέση να βοηθά τους συνεργάτες του να
καταλαβαίνουν τα αισθήματά τους και να τροποποιούν τη συμπεριφορά τους στα πλαίσια
ενός περιβάλλοντος αποδοχής, εμπιστευτικότητας, και ειλικρινούς ενδιαφέροντος, είναι η

Ενσυναίσθηση (empaphy), η Ενεργητική Ακρόαση, το Χιούμορ και η Συναισθηματική
Νοημοσύνη (Άνθης Χ. & Κακλαμάνης Θ. 2005).
Θέλοντας να αναλύσουμε τις σημαντικές αυτές δεξιότητες, θα μπορούσαμε να πούμε
ότι η Ενσυναίσθηση, είναι η επίγνωση των συναισθημάτων και των αναγκών των άλλων, είναι
μια διαρκώς ενεργή κατανόηση όχι μόνο των λεγομένων αλλά κυρίως των συναισθημάτων
τους. Η ενσυναίσθηση απαιτεί τη προσεκτική ακρόαση και αποδοχή της άποψης των άλλων
και βοηθά τον ηγέτη να συντονιστεί με τις θέσεις, τις απόψεις και τα συναισθήματα των
ανθρώπων με τους οποίους συνεργάζεται. Η δεξιότητα αυτή θεωρείται σήμερα ιδιαίτερα
σημαντική ικανότητα στον τομέα της διοίκησης οργανισμών (Kellett et al, 2002) αναφορικά
με τη διαχείριση της διαφορετικότητας, με την καλύτερη και παραγωγικότερη συνεργασία
ατόμων και την αποφυγή εντάσεων που καταστρέφουν το ομαδικό πνεύμα και δυσκολεύουν
την επίτευξη του στόχου.
Η ενεργητική ακρόαση θεωρείται ένα απαραίτητο κομμάτι κάθε διαπροσωπικής
επικοινωνίας και είναι μια ικανότητα που μπορεί και πρέπει να αποκτηθεί μετά από
συστηματική εξάσκηση (Walton, 1989). Η δεξιότητα αυτή, έχει μεγάλη πρακτική σημασία για
όλους μας σαν επαγγελματίες και σαν γονείς, αλλά ιδιαίτερα στα ηγετικά στελέχη των
επιχειρήσεων, που πρέπει να μάθουν τις δεξιότητες ακρόασης (Burley‐Allen, 1982) για
βοηθούν στην επίλυση δύσκολων καταστάσεων, την καλύτερη έκβαση συνεδριάσεων, τη
σωστή εκτέλεση οδηγιών, την αποτελεσματική διαχείριση ανθρώπινων πόρων και έργων και
την καλύτερη επικοινωνία.
Το χιούμορ μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό επικοινωνιακό εργαλείο
αποτελεσματικής ηγεσίας αναφορικά με την καταπολέμηση του άγχους, την ανύψωση της
αποδοτικότητας και την προώθηση της δημιουργικής σκέψης (Duncan, Smeltzer & Leap,
1990). Επιπλέον, το χιούμορ, συντελεί αποτελεσματικά στη δημιουργία θετικού κλίματος
εργασίας, θετικών εργασιακών σχέσεων, διάδοσης της συνεργατικής κουλτούρας και
αλληλοκατανόησης και ουσιαστικής επικοινωνίας ανάμεσα στις βαθμίδες ιεραρχίας (Jansen,
1994).
Τελευταία και ίσως και η πιο σημαντική επικοινωνιακή δεξιότητα θεωρείται η
Συναισθηματική Νοημοσύνη σύμφωνα με τους Mayer και Salovey (1990). Το άτομο με υψηλή
Συναισθηματική Νοημοσύνη έχει την ικανότητα να αναγνωρίζει, να ελέγχει, να κατανοεί και
να διαχειρίζεται τα συναισθήματα τα δικά του και των άλλων ατόμων με τους οποίους
επικοινωνεί και παράλληλα μπορεί «να αντιλαμβάνεται, να κατανοεί και να χρησιμοποιεί
αποτελεσματικά τα συναισθήματα σαν πηγή ενέργειας, πληροφορίας και επιρροής τόσο του
εαυτού του όσο και των άλλων ανθρώπων γύρω του» (Cooper & Sawaf, 1997). Στο σημείο
αυτό, είναι απαραίτητο να σημειώσουμε ότι ο Daniel Goleman (1998a) αναγνωρίζει πέντε
βασικές κοινωνικές και συναισθηματικές ικανότητες που απορρέουν από τη συναισθηματική
νοημοσύνη: η αυτοεπίγνωση, η αυτορύθμιση, τα κίνητρα συμπεριφοράς, η ενσυναίσθηση
και οι κοινωνικές δεξιότητες. Ο ίδιος υποστηρίζει ότι η συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί
να βελτιωθεί στην πορεία της ζωής του ανθρώπου και μπορεί να αναπτυχθεί σε κάθε
άνθρωπο που θέτει ως στόχο την καλλιέργεια ουσιαστικής επικοινωνίας σε κοινωνικό και
επαγγελματικό επίπεδο Goleman (1998b). Ηγετικά στελέχη με αναπτυγμένη συναισθηματική
νοημοσύνη κερδίζουν την εμπιστοσύνη των συνεργατών τους και εξασφαλίζουν την
ενεργητική συμμετοχή τους. Πιο συγκεκριμένα, οι έρευνες δείχνουν ότι ηγετικά στελέχη που
παρακολούθησαν εξειδικευμένα προγράμματα καλλιέργειας αυτής της μορφής νοημοσύνης
έδειξαν ότι: «ενισχύθηκε η προσωπική τους αυτοεικόνα και αυτοεκτίμηση, βελτιώθηκαν οι
διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ όλων των βαθμίδων διοίκησης, έγιναν ικανοί ως ένα βαθμό
να αναγνωρίζουν τα συναισθήματά τους και να αντιμετωπίζουν τις συγκρούσεις με σύμπνοια
και κατανόηση, με τεχνικές επίλυσης διαφωνιών που ανακάλυψαν, αναπτύχθηκαν οι
δεξιότητες διαβούλευσης, η συναισθηματική ασφάλεια, η επικοινωνιακή ικανότητα, η
συνεργασία για την λήψη απόφασης και η ανοχή στη διαφορετικότητα, βελτιώθηκε η

ικανότητα αποτελεσματικής αντιμετώπισης των προβλήματα σχέσεων και τις αναπόφευκτες
συγκρούσεις αναγκών του προσωπικού του» (Sosik & Megerian,1999, George 2000, Ciarrochi
et al 2002, Wolff et al 2002)
Συμπληρωματικά με τα παραπάνω, θα λέγαμε ότι η εκπαίδευση σε ένα δημοκρατικό
πλαίσιο, πρέπει να στοχεύει στην απόκτηση γνώσεων, δεξιότητων και ικανότητων, καθώς και
αξιών και στάσεων που είναι απαραίτητες για μια ενεργό συμμετοχή των μελλοντικών
ενεργών πολιτών σε μια δημοκρατική κοινωνία και στις δημοκρατικές της διαδικασίες (Kekez,
Horvat & Šalaj, 2017). Παρατηρείται ωστόσο σαφής διάσταση αναφορικά με τον ρόλο του
εκπαιδευτικού συνολικότερα ανάμεσα στη θεωρία και την υλοποίηση της κατάρτισής του για
διεθνή ζητήματα, αλλά και τη διδακτική του πρακτική (Τζόλου,2014).
Σε ένα παιδαγωγικό πείραμα που διεξήγαγε στα 1939 στην Αμερική, ο Γερμανός
ψυχολόγος Kurt Lewin, έχοντας σκοπό να διερευνήσει τις συνθήκες, οι οποίες αν
δημιουργηθούν στο σχολείο, θα μπορούσαν να συντελέσουν στον εκδημοκρατισμό της
κοινωνίας, κατέληξαν στη σημαντική δύναμη του δημοκρατικού δασκάλου, ο οποίος
προάγει, μέσω του συνεργατικού στυλ διδασκαλίας, την αλληλοκατανόηση και τον
αλληλοσεβασμό μεταξύ των μαθητών/τριων (Τσιπλητάρης, 2010). Ο δάσκαλος με
δημοκρατικό στυλ διδασκαλίας συμπεριφέρεται με ευγένεια και φιλικότητα, δημιουργώντας
ένα ευχάριστο παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη του. Καθώς προάγει ως πρωταγωνιστές και
κατασκευαστές της γνώσης τους/στις μαθητές/τριες μοιράζεται με αυτούς/ες την ευθύνη για
την επιτυχία ή την αποτυχία της μαθησιακής διαδικασίας (Τσιπλητάρης, 2010).
Οι συνεργατικές συνθήκες μάθησης εξάλλου απαιτούν η τάξη/ σχολική μονάδα να είναι
οργανωμένη σαν ένα είδος κυβέρνησης: εκεί οι μαθητές/ τριες θα βιώσουν τα στοιχεία της
ενεργού πολιτότητας, συμμετέχοντας, μπαίνοντας στον ρόλο του εκπρόσωπου ή του
ψηφοφόρου, διεξάγοντας debate γύρω από θέματα κοινού ενδιαφέροντος, ενώ θα είναι
«αναγκασμένοι» να στηρίζουν την γνώμη τους με επιχειρήματα και τεκμήρια (Pearl & Knight,
1999, 100). Ουσιαστικά η δημοκρατική τάξη αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο για την εξάσκηση
στα στοιχεία της πολιτότητας, καθώς εκεί όλοι οι μαθητές / τριες μπορούν να «ακονίσουν»
τις δημοκρατικές τέχνες που περιλαμβάνουν: την ενεργό ακρόαση, τον δημόσιο διάλογο, τη
δημιουργική διαφωνία, την πολιτική φαντασία, την δημόσια κρίση και την αξιολόγηση έργου
(Pearl & Knight, 1999, 101).
Στο σημείο αυτό οφείλουμε να παρατηρήσουμε, ότι η ηθική των αρετών φέρνει στο
επίκεντρο τον ρόλο του διευθυντή/εκπαιδευτικού της σχολικής μονάδας/τάξης, καθιστώντας
την αυθεντική ηγεσία «πίστη μέσω της πρακτικής σε ένα ιδεώδες των ανθρώπινων
δυνατοτήτων» (Woods, 2007), όπου οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να αναλύουν τις επιπτώσεις
των ανισοτήτων σε άτομα και ομάδες και να γίνονται παράγοντες αλλαγής που δεσμεύονται
να προάγουν μεγαλύτερη ισότητα, δικαιοσύνη και ισορροπία εξουσίας (Ramirez & Jafee,
2016).
Συνεπώς, το σύγχρονο σχολείο θεωρείται παράγοντας εκδημοκρατισμού όταν αξιοποιεί
όλο το φάσμα της διαφορετικότητας εντάσσοντας στο πρόγραμμά του τις αφηγήσεις και τις
ιστορίες της ζωής των μαθητών/τριών, τις κοινωνικά και συμβολικά κατασκευασμένες
πραγματικότητές τους, καθώς και τις «διαφορές» (σωματικές και νοητικές) που
διαμορφώνουν έναν δυναμικό χώρο μάθησης (Αρβανίτη, 2013 και Ουζούνη, 2017),
διασφαλίζοντας εναλλακτικά μονοπάτια μάθησης (διαφοροποιημένη διδασκαλία) στο
όνομα της συμπερίληψης και όχι της αφομοίωσης ή της ενσωμάτωσης. Οι μαθητές /τριες
αποδέχονται τις ταυτότητές τους και τον πλουραλισμό πολιτισμικών προτύπων και
μαθαίνουν να διαχειρίζονται τη διαφορετικότητα με τρόπο παραγωγικό (Αρβανίτη, 2013, στο
Γεωργακοπούλου, 2019).


Β. Αυθεντία του εκπαιδευτικού
Ένα από τα αναδυόμενα ζητήματα της σύγχρονης έρευνας που αφορά στην ηθική
διάσταση της ηγεσίας είναι η έννοια της αυθεντικότητας. Αναζητώντας στην βιβλιογραφία
για κάποιον ορισμό της αυθεντικής ηγεσίας, βρίσκουμε τους Avolio & Gardner, οι οποίοι την
ορίζουν ως μια θετική μορφή ηγεσίας η οποία βασίζεται στην αυτεπίγνωση καθώς και στις
αυτό‐οργανωμένες θετικές συμπεριφορές του ηγέτη και των συνεργατών του (Avolio &
Gardner, 2005, στο Μοσχίδου Φ. 2021). Οι αυθεντικοί ηγέτες χαρακτηρίζονται από
γνησιότητα στα πιστεύω και στις αξίες τους και ενεργούν με βάση τον προσωπικό αξιακό
τους κώδικα με ειλικρίνεια. Αναγνωρίζονται από τους συνεργάτες τους ως ηθικά άτομα και
γι αυτό πρόθυμα συνεργάζονται μαζί τους για την εξεύρεση τρόπων που θα βελτιώσουν την
ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές/τριες οδηγώντας τους/τες
σε υψηλά επίπεδα απόδοσης. (Gardner,W., Avolio,B. & Walumbwa, F., 2005).
Βασιζόμενοι στη μελέτη των Brown & Rutherford (1996) που προσπάθησαν να
περιγράψουν τους βασικούς ρόλους που διαδραματίζει ένα ηγετικό στέλεχος στην
εκπαίδευση, μπορούμε να πούμε ότι ο ηγέτης ως αυθεντία, είναι «πρότυπο επαγγελματία»,
είναι κάτι παραπάνω από ικανός δάσκαλος. Έχει πάντα στο νου του ότι οι όλα τα μέλη της
Σχολικής Κοινότητας μιμούνται τη συμπεριφορά του/της ή τη χρησιμοποιούν ως δικαιολογία
για τις πράξεις τους. Παράλληλα, «ως ηγέτης υπαλλήλων» έχει ως σημαντικότερη πρόκληση
να καθοδηγήσει τους άλλους εκπαιδευτικούς, όχι απαραίτητα με γραφειοκρατικά μέσα,
αλλά με παρακίνηση, ώστε να απελευθερώσουν τις προϋπάρχουσες δημιουργικές
δυνατότητές τους. Έτσι ενώ από τη μια μεριά ο ηγέτης «ως οργανωτικός αρχιτέκτονας»
δημιουργώντας δομές συμμετοχικής διοίκησης δίνει την ευκαιρία στους/στις
εκπαιδευτικούς να εκφράσουν δημιουργικές ιδέες και να αναλάβουν την ευθύνη τους στα
πλαίσια των δραστηριοτήτων που ανέλαβαν, από την άλλη «ως δημιουργός κοινωνικών
σχέσεων» είναι απαραίτητο να δημιουργεί δίκτυα συνεργασιών με άλλες υπηρεσίες και
τομείς και να ενημερώνεται για τις εξελίξεις εκτός του τομέα του για να μπορεί να κρίνει
καλύτερα τα όσα συμβαίνουν στο σχολείο. Στο πλαίσιο αυτό εκτός από τα τυπικά του
καθήκοντα πρέπει να καλλιεργεί γόνιμες και αγαστές σχέσεις με τους γονείς, αφού η στάση
των γονέων επηρεάζει την πρόοδο των μαθητών/τριών. Τέλος «ως διαμορφωτής ήθους και
ηθικού» πρέπει να διαμορφώσει μια εκπαιδευτική φιλοσοφία με προτεραιότητα στον
άνθρωπο, να είναι ευαίσθητος/η στα ζητήματα ρατσισμού και ίσων ευκαιριών, στα
συναισθήματα, στις φιλοδοξίες, αλλά και τις ανάγκες των συναδέλφων/ισσών και των
μαθητών/τριών δείχνοντας ανταπόκριση στις ανάγκες τους (Brown & Rutherford, 1996).
Μερικές μόνο από τις αξίες που θεωρούνται πρωτεύουσας σημασίας για την
προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, προκειμένου να εκπαιδεύσει τους μαθητές/ τριες για τη
δημοκρατία και να διδάξει στο πνεύμα της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης, είναι οι ακόλουθες:
αυτονομία, ορθολογικότητα, διαπροσωπικές ικανότητες, αναστοχασμός, αλτρουισμός,
ενσυναίσθηση, δημοκρατική αντίληψη, κατοχή της λεγόμενης αντιρατσιστικής πληρότητας
(Πανταζής, 2015). Οι αξίες και οι δεξιότητες αυτές δεν περιορίζονται σε περιεχόμενα ύλης
του Αναλυτικού Προγράμματος, αλλά διαχέεται σε ολόκληρο το ωρολόγιο σχολικό
πρόγραμμα και επιτυγχάνονται μέσα από ένα σύνολο προσεγγίσεων, οι οποίες αφορούν σε
ενεργητικές/ συμμετοχικές διαδικασίες μέσα από θέματα επίλυσης συγκρούσεων και από
σύνθετες διαδικασίες που καλλιεργούν την ιδιότητα του πολίτη και απεργάζονται την
εξάλειψη των διακρίσεων και των ρατσιστικών φαινομένων από τα σχολεία.
(Γεωργακοπούλου Α. 2019).
Όταν αναφερόμαστε στην αυθεντία του εκπαιδευτικού, αναφερόμαστε σε έναν ρόλο
εξαιρετικά σημαντικό, όσον αφορά στην κατοχή της γνώσης και στη μετάδοσή της, στο
πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Τις τελευταίες, μάλιστα, δεκαετίες στον δυτικό
κόσμο, ο ρόλος πια του εκπαιδευτικού σε ένα δημοκρατικό περιβάλλον εναρμονίζεται με την
απαίτηση να κινητοποιεί το ενδιαφέρον των μαθητών/τριων για μάθηση, προκειμένου να

μετατραπούν σε αυτόνομα όντα που κατακτούν τη γνώση αυτενεργώντας κι αυτό θα
επιτευχθεί μέσα από την σωστή επικοινωνία. Ο Daniel Goleman (2000), αναφέρει ότι η
επικοινωνία βελτιώνεται σημαντικά με την ειλικρινή έκφραση των συναισθημάτων: «Οι
ιδιαίτερα εκφραστικοί άνθρωποι επικοινωνούν με το πρόσωπό τους, τη φωνή τους, τις
κινήσεις τους, με ολόκληρο το σώμα τους. Η ικανότητα ενός εκπαιδευτικού ως ηγέτη να
μεταβιβάζει συναισθήματα με τρόπο πειστικό, μέσα από την καρδιά του, απαιτεί να είναι
ειλικρινής σχετικά με το μήνυμα που δίνει, να πιστεύει αληθινά σε αυτό το συναισθηματικό
μήνυμα, γιατί αυτό είναι που ξεχωρίζει το χαρισματικό ηγέτη από τον ιδιοτελή, που
αποβλέπει μόνο στη χειραγώγηση των άλλων. Οι ηγέτες που έχουν την τάση να χειραγωγούν
ίσως τους άλλους, είναι αποτελεσματικοί για λίγο καιρό, δεν πείθουν όμως εύκολα τους
οπαδούς τους για την ειλικρίνειά τους» (Daniel Goleman, 2000).
Οι ιδιαίτερες διοικητικές ικανότητες που διαθέτει ο κάθε σχολικός ηγέτης, ο τρόπος
δηλαδή, άσκησης της ηγεσίας, αντανακλά την προσωπικότητα και την κουλτούρα του,
αποτελεί, μάλιστα, σύμφωνα με πολυπληθείς έρευνες, έναν από τους σημαντικότερους
παράγοντες της αποτελεσματικής λειτουργίας ενός οργανισμού, καθώς μπορεί να μειώσει το
στρες των εργαζομένων (Dworkin, Saha & Hill, 2003), να τους δεσμεύσει στην υποχρέωση
συνεισφοράς και να τους ωθήσει σε ενεργό εμπλοκή στην παραγωγική εργασία με στόχο τη
μέγιστη απόδοση. Έχει δε τη δυνατότητα να παρωθεί σε συγκεκριμένες δράσεις, να
δημιουργεί το κατάλληλο κλίμα για τη βελτίωση της αποδοτικότητας και να επιδρά θετικά
στη δημιουργία συνοχής της ομάδας των εργαζομένων (Ανδρής, 2015).
Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι, ο ρόλος της αυθεντίας του ηγέτη
είναι ένας συνδυασμός διευθυντή και διοικούμενου, δασκάλου, μέλους ομάδων και ηγέτη
ομάδων. Πρέπει να αντεπεξέλθει στους διαφορετικούς ρόλους, αρμοδιότητες, στόχους και
τους διαφορετικούς ανθρώπους. Απαιτείται να έχει γνώση και κατανόηση των ζητημάτων
αναφορικά με τις λειτουργικές πτυχές του σχολείου, αλλά και με τις πολιτικές σχετικά με την
πρακτική τους. Είναι η άνθρωπο‐κεντρική κουλτούρα του σχολείου, είναι οι συντονιστές, τα
πρότυπα συμπεριφοράς για το προσωπικό τους. Είναι μια αποστολή με αρκετές συγκρούσεις
διλήμματα δυσκολίες, πίεση χρόνου, και μεγάλο φόρτο εργασίας και απαιτείται ευφυΐα,
κουράγιο, υπομονή και επιμονή ικανότητα συνεργασίας και ακεραιότητα χαρακτήρα
(Ευστράτιος Μαρίνος, 2021).
Με γνώμονα την εφαρμογή μιας στρατηγικής ηγεσίας με δημοκρατικά χαρακτηριστικά,
αλλά και την διαμόρφωση μιας ανοιχτής, συνεργατικής διοικητικής κουλτούρας σε κάθε
σχολική μονάδα, δείξαμε ότι η δημοκρατία στην εκπαίδευση και η αυθεντία του
εκπαιδευτικού δεν συνιστούν όρους αμοιβαία αποκλειόμενους.
Είδαμε ότι ο δημοκρατικός ηγέτης, δάσκαλος ή διευθυντής, βοηθά ουσιαστικά στη
συγκρότηση ατόμων με δημοκρατικό ήθος, τόσο με το παράδειγμά του, όσο και με τις
συνεργατικές διαδικασίες που προωθεί μέσα από τα μαθήματά του. Η χρήση διδακτικών
μεθόδων που απαιτούν κριτική ικανότητα, δημιουργεί μαθητές με οξεία κρίση,
συμβάλλοντας έτσι στον ουσιαστικό εκδημοκρατισμό της κοινωνίας (Τσιπλητάρης, 2010). Για
τον λόγο αυτό, ο ίδιος ο δάσκαλος μέσα από το ρόλο της αυθεντίας του ηγέτη ενός
σύγχρονου εκπαιδευτικού δηλαδή, που προωθεί τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας,
απαιτείται να έχει ανεπτυγμένη πολιτική παιδεία, αποτελώντας παράδειγμα με τη στάση
του, αποδεχόμενος τις απόψεις των μαθητών και επιδιώκοντας την ανάπτυξη της κριτικής
ικανότητάς τους (Τζόλου,2014, 95). Στην ευθύνη του εκπαιδευτικού εξάλλου
συγκαταλέγονται και η δημιουργία των συνθηκών και το κλίμα της τάξης, και ο σχεδιασμός
των δράσεων, καθώς και οι ευκαιρίες για συμμετοχή, (Τζόλου,2014). Συνολικά στο σχολείο,
ο ηγέτης εκπαιδευτικός είναι υπεύθυνος στο να μπορεί να διαχειριστεί τις πιθανές
συγκρούσεις μεταξύ των μαθητών/τριών και στο να εξετάζει αν επιμερίζονται οι ευθύνες και

ποια μορφή επικοινωνίας επικρατεί μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευτικών, εξασφαλίζοντας
ένα ήρεμο και ασφαλές περιβάλλον για όλους. Αν η περιρρέουσα ατμόσφαιρα σε ένα
σχολείο δεν είναι θετική, οποιαδήποτε προσπάθεια για την δημοκρατική εκπαίδευση είναι
καταδικασμένη να αποτύχει (Πανταζής,2015).
Ελπίζουμε το εκπαιδευτικό σύστημα να ανταποκριθεί στο νέο σχολείο και στις απαιτήσεις
των νέων δεδομένων του 21ου αιώνα, με την συμβολή του δημοκρατικού/συμμετοχικού
εκπαιδευτικού‐ηγέτη.
Αναφορές
Avolio, B. & Gardner, W. (2005) «Authentic leadership development: Getting to the root of
positive forms of leadership», The Leadership Quarterly, vol.16.
Diamond, L. & Morlino, L. (2004) “The quality of democracy: An overview”, Journal of
Democracy, 15(4).
Pearl, A. & Knight, T. (1999), «The Democratic Classroom: Theory to Inform Practice»,
Starratt, Robert. (2017) Ηθική Ηγεσία στην Εκπαίδευση, μτφρ. Αργυροπούλου Ελευθερία,
εκδόσεις Δίσιγμα.
Westheimer, J. & Kahne, J. (2003) “What kind of citizen?” Political choices and educational
goals. Campus Compact Reader, 3 (3).
Woods, P. (2007). Authenticity in the Bureauenterprise Culture: The Struggle for Authentic
Meaning. Educational Management Administration & Leadership, 35 (2).
Kekez, A., Horvat, M.,& Šalaj, B., Citizenship Education in Croatia: At the Margins of the
System, Journal of Social Science Education, Volume 16, Number 2, p.18‐28, 2017
West‐Burnham, J. (1997), Managing Quality in Schools (2nd ed.). Pearson Professional Ltd.
DiSalvo, V., Larsen C., Seiler W. J. (1976), “Communication Skills Needed by Persons in
Business Organizations”, Communication Education, 25 269‐275.
Marie Brown, Desmond Rutherford, “Changing Roles and Raising Standards: new
challenges for heads of department”, School Leadership & Management, Vol. 18, No.1, pp.
75± 88, 1998
Gardner,W., Avolio,B. & Walumbwa, F.( eds, 2005) Authentic Leadership Theory and
Practice: origins, effects and development, Elsevier, N.Y.
Kellett, J.B., Humphrey, R.H., Sleeth, R.G. (2002), Empathy and complex task performance:
two routes to leadership, Leadership Quarterly, 13, 523‐544.
Burley‐Allen, M. (1982), Listening: The forgotten skill, New York: John Wiley & Sons, Inc.
Walton, D. (1989), "Listening." In Are You Communicating? You Can't Manage Without It,
21‐65. New York: McGraw‐Hill.
Duncan J., Smeltzer L., Leap, T. (1990), Humor and Work: Applications of Joking Behavior
to Management, Journal of Management, Vol. 16, No. 2, 255‐278.
Dworkin, A., Saha, L. & Hill, A., Teacher Burnout and Perceptions of a Democratic School
Environment, International Education Journal Vol 4, No 2, 2003
Jansen, M. (1994), Seven gifts and silvery laughter: Humour in educational leadership, The
Practising Administrator, 16(4), 14‐17.
Cooper, R., Sawaf, A. (1998), Executive EQ: emotional intelligence in business, London:
Orion.
Mayer, J.D., Salovey, P. (1993), The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17,
433‐442.
Goleman D. (1998a), Η συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Goleman, D. (1998b), What makes a leader? Harvard Business Review 76 (6): 93‐102.
Sosik, J.J., Megerian, L.E. (1999), Understanding leader emotional intelligence and
performance, Group & Organization Management, 24(3), 367‐390.

George, J. (2000), “Emotions and leadership: The role of emotional intelligence”, Human
Relations, 53(8), 1027‐1055.
Ciarrochi, J, Deane F.P., Anderson, S. (2002), “Emotional intelligence moderates the
relationship between stress and mental health”, Personality & Individual Differences, 32(2),
197‐209.
Wolff, S.B., Pescosolido, A.T.,Druskat, V. Urch. (2002), Emotional intelligence as the basis
of leadership emergence in self‐managing teams, Leadership Quarterly, 13, 505‐522.
Ramirez, P., & Jaffee, A., “Culturally Responsive Active Citizenship Education for
Newcomer Students: A Cross‐State Case Study of Two Teachers in Arizona and New York”,
International Journal of Multicultural Education, Vol. 18, No. 1. P. 45‐67, 2016
Ανδρής, (2015), «Διεύθυνση και Ηγεσία Ο ρόλος του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας»,
Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015, σελ.150‐155.
Άνθης Χ., Κακλαμάνης Θ. (2005), Ηγετικά στελέχη στην εκπαίδευση: Από τη θεωρία στην
πράξη, πρακτικά συνεδρίου «Διοίκηση Α'/Βάθμιας & Β'/Βάθμιας Εκπαίδευσης» τόμος ΙΙ. σσ.
108‐119, Άρτα.
Αρβανίτη, Ε., (2013), «Πολιτειακός πλουραλισμός και μετασχηματιστική διαπολιτισμική
εκπαίδευση: Αναθεωρώντας το δίπολο "εμείς" και οι "άλλοι"», Επιστημονική Επετηρίδα
Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών, Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Τόμος ΣΤ’, σελ.90‐123,
2013
Γεωργακοπούλου Α. (2019,) Μαθαίνω Τη Δημοκρατία Στο Σχολείο, Αντιλήψεις διευθυντών
και υποδιευθυντών σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, Μεταπτυχιακή
Εργασία, Π.Μ.Σ. Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική Διδακτική‐ Προγράμματα Σπουδών, Επιβλέπων
καθηγητής: Βασίλειος Πανταζής, Συνεπιβλέποντες: Ιωάννης Βρεττός
Θωμάς Μπαμπάλης
Ευστράτιος Μ. (2019), Τα μεσαία στελέχη (middle managers) στο σχολικό οργανισμό. Ο
ξεχασμένος «κρίκος» της ιεραρχίας, Εκπαιδευτικός Δ.Ε., Κάτοχος Π.Μ.Σ. ΠΤΔΕ ΠΑΝ. Πατρών
«Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων» στη ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ
Καμπουρίδης, Γ. (2002), «Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων», εκδ.
Κλειδάριθμος, Αθήνα.
Κατσαρός, Ι. (2007), Οργάνωση & Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα, Ιστοσελίδα Υ.ΠΑΙ.Θ.
Μπουραντάς, Δ. (2005), Ηγεσία: Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας, Αθήνα: Κριτική.
Μπρίνια, Β. (2008), Management Εκπαιδευτικών Μονάδων και Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αθ.
Σταμούλης.
Μοσχίδου Φ. (2021), Το δημοκρατικό σχολείο και η συμβολή της ηγεσίας στη δημοκρατική
εκπαίδευση. Έμφαση στην προοδευτική φιλοσοφία του John Dewey. Μεταπτυχιακή
Διπλωματική Εργασία στο Π.Μ.Σ. «Εκπαιδευτική Διοίκηση και Ηγεσία», Επιβλέπων
Καθηγητής: Σπυρίδων Μακρής, Αναπληρωτής Καθηγητής Μέλος επιτροπής : Ευθύμιος
Βαλκάνος, Καθηγητής Μέλος επιτροπής : Βασιλική Γιαννούλη, Επίκουρη Καθηγήτρια,
Θεσσαλονίκη ΜΑΡΤΙΟΣ 2021
Ουζούνη, Δ., (2017), «Κοινωνική Δικαιοσύνη και Ίσες Εκπαιδευτικές Ευκαιρίες: Ο Ρόλος
της Ηγεσίας», 2017
Πανταζής Β., (2006), Εισαγωγή. Στο: Lenhart, V. Παιδαγωγική των Ανθρωπίνων
Δικαιωμάτων. (Μετ. Ε. Γεμενετζή). Αθήνα, 15‐34,2006
Πανταζής, Β., Ανθρώπινα Δικαιώματα, Δικαιώματα του Παιδιού και Εκπαίδευση. Αθήνα,
2009
Πανταζής, Β., (2015), Αντιρατσιστική Εκπαίδευση, Αθήνα
Παπαχρήστος Κ. (2022), Σημειώσεις στο μάθημα: «Α1. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ»,
Εισαγωγική Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, ΟΠΣ (MIS) 5070654, Ι.Ε.Π. ΥΠΑΙΘ
Σαΐτης, Χ.(2008α), Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Τζόλου, Α., (2014), Η Συμβολή της Εκπαίδευσης στη διαμόρφωση των Πολιτών και η
Συμμετοχή του Πολίτη στην Κοινωνία, Θεσσαλονίκη, 2014
Τσιπλητάρης, Α. (2004), Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης. Αθήνα: Ατραπός.

Σχολικές συγκρούσεις υπαρκτές ή μύθος;

Πετρίδου Χαριτίνη
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής/Ειδική Παιδαγωγική, ΥΠΕΠΘ,
petrihar@yahoo.gr

Ιωαννάκης Ηλίας
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής, ΥΠΕΠΘ,
ioannakis@hotmail.com

Περίληψη
Σκοπός της παρούσας έρευνας αποτέλεσε η διερεύνηση των συγκρούσεων εντός των
εκπαιδευτικών οργανισμών της Ελλάδος. Η ποιοτική έρευνα, με δομημένα ερωτηματολόγια
στις συνεντεύξεις έδειξε ότι οι συγκρούσεις είναι ένα υπαρκτό φαινόμενο στα Ελληνικά
σχολεία. Διαφορετικές αιτίες συνδέθηκαν με το φαινόμενο αυτό με τους Έλληνες
εκπαιδευτικούς να θεωρούν κάποιες από αυτές άλλοτε ως μη σημαντικές και άλλοτε ως πολύ
ή μετρίως σημαντικές. Οι εκπαιδευτικοί, αν και αναγνωρίζουν ότι τα στελέχη εκπαίδευσης,
Διευθυντής, Υποδιευθυντής σχολικής μονάδας συμβάλουν στην εκτόνωση και την εξεύρεση
λύσης, δεν θεωρούν πάντα αποτελεσματικό το τρόπο διαχείρισης τους, αναγκαζόμενοι να
απευθυνθούν στον Διευθυντή Εκπαίδευσης του Νομού. Καθώς οι ασυνέπειες και η μη άμεση
και αποτελεσματική διαχείρισης των συγκρούσεων συνδέθηκαν με την μαθησιακή απόδοση,
τις διαπροσωπικές σχέσεις και το εργασιακό περιβάλλον, οδηγώντας σε αύξηση του
εργασιακού στρες, είναι σημαντικό τόσο τα στελέχη εκπαίδευσης, όσο και οι εκπαιδευτικοί
να επιμορφωθούν σε στρατηγικές διαχείρισης των συγκρούσεων, αν ο στόχος είναι η
ευημερία του εκπαιδευτικού οργανισμού.
Λέξεις κλειδιά: αιτίες συγκρούσεων, συνέπειες συγκρούσεων, διαχείριση συγκρούσεων
Εισαγωγή
Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, με τις πολλαπλές διαπροσωπικές σχέσεις και
αλληλεπιδράσεις συγκαταλέγονται στους κοινωνικούς οργανισμούς στους οποίους
βιώνονται οι πιο έντονες ανθρώπινες σχέσεις (Argon, 2009). Η σχολική σύγκρουση ορίζεται
ως η διαφωνία μεταξύ ατόμων ή ομάδων σχετικά με ιδέες, τα συμφέροντα, τις αρχές και τις
αξίες εντός της σχολικής κοινότητας, θεωρώντας οι εμπλεκόμενοι ότι θίγονται τα
συμφέροντα τους αν και αυτό μπορεί να μην είναι αληθές (Pérez‐Serrano & Pérez‐de‐
Guzmán, 2011 ).
Υπάρχουν ενδείξεις ότι κύριες αιτίες συγκρούσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών αποτελούν
οι διαφορετικές πληροφορίες, η προηγούμενη εμπειρία σχετικά με ένα συγκεκριμένο θέμα,
η διαφορετική αντίληψη για το ίδιο πρόβλημα, τα διαφορετικά κίνητρα,
ενδιαφέροντα/προσωπικοί στόχοι, η άνιση κατανομή των καθηκόντων. Επιπλέον,
σημαντικές αιτίες συγκρούσεων μπορεί να είναι η άνιση κατανομή των σχολικών πόρων, οι
περιορισμένες ευκαιρίες επαγγελματικής ανέλιξης, η υποκειμενική αξιολόγηση της
απόδοσης των εκπαιδευτικών, οι παραβιάσεις της τήρησης των εσωτερικών κανόνων και
κανονισμών, η μη βέλτιστη επικοινωνία (Catana, 2019). Για τον Foley (2001), η μετάβαση από
ένα παραδοσιακό σύστημα σε ένα σύστημα που βασίζεται στη συνεργασία (πχ.
διεπιστημονικές ομάδες) εξαιτίας της ασάφειας των ρόλων ή της παρουσίας ανταγωνιστικών
ευθυνών (π.χ. διδασκαλία έναντι διάθεσης χρόνου για τον προγραμματισμό της ομάδας)
οδηγεί σε υπερφόρτωση εργασιών λόγω ανεπαρκούς χρόνου, ενέργεια ή πόρων (Cliff et al.,
1992).

Κύριες επιπτώσεις των εσωτερικών συγκρούσεων, σε σχολικό επίπεδο, αφορούν την
επιδείνωση του σχολικού κλίματος και η δυσκολότερη εσωτερική επικοινωνία, με αρνητικό
αντίκτυπο τελικά στη μαθησιακή απόδοση των μαθητών. Σε ατομικό επίπεδο, οι συγκρούσεις
επηρεάζουν αρνητικά την προσωπική εικόνα ορισμένων δασκάλων, και μάλιστα, σε
ορισμένους από αυτούς δημιουργούν απομόνωση. Επίσης, δημιουργούν απογοήτευση και
έλλειψη ενδιαφέροντος για τα σχολικά θέματα, νευρικότητα και εχθρικό κλίμα στο γραφείο
των καθηγητών, εκδήλωση επαγγελματικής ματαιοδοξίας κ.λπ. (Catana, 2019).
Παρά το γεγονός ότι οι συγκρούσεις είναι ένα συχνό φαινόμενο μέσα στους
εκπαιδευτικούς οργανισμούς, οι περισσότεροι από τους διευθυντές λειτουργούν με βάση το
ένστικτό τους (Msila 2012˙ Okotoni O & Okotoni, 2003). Έτσι, τείνουν να παρεξηγούν τον ρόλο
της σύγκρουσης, υποστηρίζοντας ότι πρέπει να αποφευχθεί ή να σταματήσει αμέσως. καθώς
την συνδέουν με αρνητικούς όρους όπως θυμό, απογοήτευση και άγχος και όχι ως ευκαιρία,
ενεργοποίηση ή επίλυση (Msila, 2012). Κατά συνέπεια, οι συγκρούσεις σε οποιοδήποτε
επίπεδο δεν πρέπει να αγνοούνται, αλλά να αντιμετωπίζονται αποτελεσματικά. Ωστόσο, η
αποτελεσματική διαχείριση των συγκρούσεων συνδέεται με τον εντοπισμό, την κατανόηση
των αίτιων και τη διαχείριση τους.
Η διερεύνηση της συχνότητας εμφάνισης συγκρούσεων πραγματοποιήθηκε μέσω
πρόσωπο με πρόσωπο συνέντευξης. Το δείγμα αποτέλεσαν μεταπτυχιακοί εκπαιδευτικοί του
Τμήματος Διοίκησής και οργάνωσης του Διεθνούς Πανεπιστήμιού της Θεσσαλονίκης. Η
συνέντευξη διήρκησε 15 λεπτά και η δομή της περιλάμβανε δυο μέρη. Το πρώτο
περιελάμβανε ερωτήσεις δημογραφικών χαρακτηριστικών, ενώ το δεύτερο μέρος από μια
σειρά δομημένων κλειστού τύπου ερωτήσεις σχετικών με τις συγκρούσεις.
Πριν ξεκινήσει η συνέντευξη, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν διεξοδικά
για τα διαδικαστικά και την ηθική δεοντολογία της έρευνας (εθελοντική συμμετοχή,
ανωνυμία και μη δημοσιοποίηση των προσωπικών δεδομένων, απαντήσεων, αποχώρησης
από την ερευνητική προσπάθεια οποιαδήποτε στιγμή τη συνέντευξης ή μετά το πέρας
αυτής). Επιπλέον, ζητήθηκε και πάρθηκε η άδεια των συμμετεχόντων ηχογράφησης των
απαντήσεων τους, οι οποίες μετά το πέρας της συνέντευξης απομαγνητοφωνήθηκαν, και
καταγράφτηκαν οι απαντήσεις τους. Η κωδικοποίηση και ταξινόμηση των δεδομένων έγινε
με το word, ενώ η οπτική απεικόνιση τους με το excel.
Συνολικά, στην ερευνητική διαδικασία, έλαβαν μέρος πέντε εκπαιδευτικοί. Ο κ Γ. είναι
άντρας, εκπαιδευτικός ΠΕ03 (μαθηματικός), του Μουσικού σχολείου μιας επαρχιακής πόλης,
ηλικίας 54 ετών και 15 χρόνια προϋπηρεσίας. Η κ. Χ είναι γυναίκα, μόνιμη εκπαιδευτικός
ΠΕ11(φυσικής Αγωγής), στην β/θμια εκπ/ση ημιαστικής πόλης και τα τελευταία χρόνια (6)
υπηρετεί στην ειδική αγωγή. Διαθέτει δυο μεταπτυχιακά, διδακτορικό τίτλο σπουδών,
ηλικίας 53 ετών με 18 χρόνια. Διατέλεσε για μια χρονιά προσωρινή αναπληρώτρια
Διευθύντρια. Η κ. Λ είναι γυναίκα εκπαιδευτικός ΠΕ02 (φιλόλογος), μόνιμη στην β/θμια
εκπ/ση σε επαρχιακή πόλη. Διαθέτει μεταπτυχιακο, διδακτορικό και μεταδιδακτορικό,
ηλικίας 40 ετών με 2 χρόνια προϋπηρεσίας. Εχει εργαστεί στο ΕΑΠ, και ως ωρομίσθια στη
β/θμια εκπ/ση. Η κ. Μ είναι γυναίκα εκπαιδευτικός ΠΕ16 (μουσικός), είναι αναπληρώτρια
στην α/θμια εκπ/ση σε αστική πόλη, φοιτήτρια του μεταπτυχιακου του ΔΙΠΕ, ηλικίας 41 ετών
με 12 χρόνια προϋπηρεσίας στην α/θμια και β/θμια εκπ/ση και στην ειδικής αγωγή. Ο κ. Χ
είναι άνδρας εκπαιδευτικός ΠΕ (φυσικός), αναπληρωτής στην β/θμια εκπ/ση μιας
επαρχιακής πόλης. Διαθέτει ένα μεταπτυχιακό, είναι φοιτητής του ΔΙΠΕ, ηλικίας 42 ετών με
6 χρόνια προϋπηρεσίας.

Τα αποτελέσματα όσον αφορά τα δημογραφικά χαρακτηριστικά παρουσιάζονται στην
Εικόνα 1 και Εικόνα 2.
Εικόνα 1. Συχνότητες και ποσοστά σύμφωνα με το φύλο

Εικόνα 2. Δημογραφικά χαρακτηριστικά δείγματος

0 1 2 3 4 5
9 4
1
7 1
4
5 2
3
3 2
2
1 1

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Σειρά2 Σειρά1 Σειρά4 Σειρά3

Όσον αφορά το δεύτερο μέρος τα αποτελέσματα ανά ερώτηση ήταν:
Ειδικότερα, όσον αφορά την τη συχνότητα που παρατηρούνται συγκρούσεις μεταξύ
των εκπαιδευτικών οι απαντήσεις που δοθήκαν ήταν: Ένας απάντησε ότι είναι συχνό
φαινόμενο, δυο δεν το θεωρούν μετρίως συχνό και δυο ότι δεν είναι συχνό.
Αναφορικά με το ερώτημα αν υπάρχουν συχνές συγκρούσεις μεταξύ των
εκπαιδευτικών και του Δ/ντη οι απαντήσεις ήταν: Ένας απάντησε ότι είναι συχνές ένας ότι
είναι μετρίως συχνές, ένας ότι δεν είναι συχνές και ένας ότι δεν είναι καθόλου συχνές
Όσον αφορά το ερώτημα αν έχουν οι ίδιοι εμπλακεί σε ένα συγκρουσιακό επεισόδιο.
Οι τρείς απάντησαν ναι ενώ οι δυο απάντησαν όχι
Αναφορικά με το ερώτημα αν οι συγκρούσεις οφείλονται στο τρόπο διοίκησης του
Δ/ντη οι τρείς εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι συχνά αυτή είναι η αιτία, ο ένας ότι είναι πολύ
συχνά και ένας ότι πιθανά και ναι ή και όχι.
Οι πολιτισμικοί ή η κουλτούρα παράγοντες ως αιτία των συγκρούσεων δεν
θωρήθηκαν σημαντικοί από τους περισσότερους (δυο ανέφεραν ότι δεν το θεωρούν
σημαντικό, δυο μετρίως σημαντικό και ένας πολύ σημαντικό).
Παρόμοιες ήταν και οι απαντήσεις σχετικά με το ρόλο που μπορούν να
διαδραματίσουν οι κοινωνικοί παράγοντες (δυο ανέφεραν ότι δεν το θεωρούν σημαντικό,
δυο μετρίως σημαντικός, ένας σημαντικό και ένας πολύ σημαντικό).
Αναφορικά με το ερώτημα αν οι συγκρούσεις οφείλονται σε έλλειψη εν συναίσθησης
οι απαντήσεις που δόθηκαν ήταν ότι οι τρεις θεωρούν ότι είναι σημαντικός παράγοντας και
οι δυο πολύ σημαντικός.
Αναφορικά με το ερώτημα αν οι συγκρούσεις οφείλονται σε κακή επικοινωνία και
παρανόηση οι απαντήσεις που δόθηκαν ήταν ότι οι τρεις θεωρούν ότι είναι σημαντικός
παράγοντας και οι δυο πολύ σημαντικός

Αναφορικά με το ερώτημα αν οι συγκρούσεις οφείλονται σε οργανωτικές αδυναμίες
ή κατανομή εργασιών οι απαντήσεις που δόθηκαν ήταν ότι οι δυο θεωρούν ότι είναι μετρίως
σημαντικός παράγοντας και οι δυο σημαντικός και ένας πολύ σημαντικός
Αναφορικά με το ερώτημα σε ποιο βαθμό οι συγκρούσεις επηρεάζουν τις
διαπροσωπικές σχέσεις οι δυο απάντησαν ότι το επηρεάζει πολύ και οι τρείς ότι το επηρεάζει
πάρα πολύ.
Αναφορικά με το ερώτημα σε ποιο βαθμό οι συγκρούσεις επηρεάζουν τη μαθησιακή
διαδικασία οι τέσσερις απάντησαν πάρα πολύ και ένας πολύ
Αναφορικά με το ερώτημα αν οι συγκρούσεις επηρεάζουν το εργασιακό περιβάλλον
οι τρείς απάντησαν ότι το επηρεάζει πολύ και οι δυο ότι το επηρεάζει πάρα πολύ
Αναφορικά με το ερώτημα σε ποιο βαθμό οι συγκρούσεις οδηγούν σε αύξηση του
εργασιακού στρες οι δυο απάντησαν ότι το επηρεάζει πολύ και οι τρείς ότι το επηρεάζει πάρα
πολύ.
Αναφορικά με το ερώτημα με το ποιος διαχειρίζεται τις συγκρούσεις οι απαντήσεις
που δόθηκαν ήταν ότι αυτές επιλύονται από τον Δ/ντη (τρεις απαντήσεις), από τον
Υποδιευθυντή (μια απάντηση) και κάποιον άλλον (μια απάντηση. Στην απάντηση αυτή
υπήρξε μια δεύτερη ερώτηση ποιον εννοούμε ως άλλον και η απάντηση που δόθηκε ήταν
από τον Δ/ντη Εκπ/σης
Αναφορικά με το ερώτημα πόσο αποτελεσματική θεωρείτε την παρέμβαση του Δ/ντη
στην επίλυση των συγκρούσεων ένας απάντησε ότι είναι πολύ αποτελεσματική, δυο απλά
αποτελεσματική και δυο λίγο αποτελεσματική
Αναφορικά με το ερώτημα πόσο θετική ή αρνητική πιστεύουν ότι είναι η παρέμβαση του
Δ/ντη στη διαχείριση των συγκρούσεων οι απαντήσεις που δόθηκαν ήταν τρεις αρνητική και
δυο θετική.
Αξίζει να σημειωθεί ότι τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας αφορούν το
συγκεκριμένο πληθυσμό που έλαβε μέρος στην έρευνα και δεν μπορούν να γενικευτούν
εξαιτίας του μικρού αριθμού των συμμετεχόντων, των αντιλήψεων και των εμπειριών των
συμμετοχόντων οι οποίες μπορεί να διαφέρουν από περιοχή σε περιοχή και από σχολική
μονάδα σε σχολική μονάδα. Ένας επιπλέον, περιορισμός της έρευνας μπορεί να αποτέλεσε
ο χρόνος διεξαγωγής της έρευνας, τα διαλείμματα μεταξύ των μαθήματων. Οι εκπαιδευτικοί
παρακολουθούν τα δια ζώσης μαθήματα από τις εννέα το πρωί έως τις έξι το απόγευμα και
συνεπώς το διάλλειμα είναι σημαντικό το οποίο ωστόσο διέθεσαν για τους σκοπούς της
έρευνας
Συμπεράσματα – Προτάσεις
Αναγνωρίζοντας τις σοβαρές συνέπιες που μπορούν να επιφέρουν οι συγκρούσεις
διερευνήσουμε την ύπαρξη συγκρουσιακών καταστάσεων, καθώς και τις παραμέτρους που
σχετίζονται με αυτές, όπως αυτές προέκυψαν από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας. Τα
αποτελέσματα της ποιοτικής δομημένης έρευνας είναι ενδιαφέροντα, επιβεβαιώνοντας ότι
οι συγκρουσιακές καταστάσεις είναι παρούσες εντός των σχολικών οργανισμών με τους
Έλληνες εκπαιδευτικούς να μην βιώνουν σε μεγάλο βαθμό τέτοιες καταστάσεις. Παρόμοια
αποτελέσματα, σχετικά με τη ύπαρξη συγκρουσιακών καταστάσεων, αναφέρονται στην
διεθνή βιβλιογραφία. Σύμφωνα με τον Argon (2009), οι έντονες ανθρώπινες σχέσεις στους
εκπαιδευτικούς οργανισμούς με τις πολλαπλές διαπροσωπικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις
οδηγούν και σε αυτούς του κοινωνικούς οργανισμούς σε συγκρουσιακές καταστάσεις.
Οι συγκρούσεις δεν αποτελούν προνόμιο συγκεκριμένων ομάδων, αλλά μια αρκετά συχνή
πραγματικότητα, μέρος της ζωής των ανθρώπων. Όταν αυτοί υποχρεώνονται να
συνυπάρχουν σε καθημερινή βάση, οι εμπλεκόμενοι συχνά αποτυγχάνουν να ενεργήσουν
αποτελεσματικά για την επίλυση τους. Εντός των σχολικών οργανισμών, η διαχείριση των
συγκρούσεων αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα, καθώς έχει συνδεθεί με την ποιότητα του

μαθησιακού περιβάλλοντος, την απόδοση του δασκάλου και κατ’ επέκταση, έμμεσα, με την
απόδοση των μαθητών. Επιβεβαιώσαμε τον αρνητικό ρόλο που επιτελούν στις
διαπροσωπικές και εργασιακές σχέσεις, αλλά και στη μαθησιακή απόδοση (Catana, 2019˙
Αθανασούλα – Ρέππα, 2013˙ Σαΐτης, 2007˙ Παππά, 2006). Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί της
παρούσας έρευνας αναγνωρίζουν ότι οι συγκρουσιακές καταστάσεις, που λαμβάνουν χώρα
εντός του σχολικού οργανισμού, επηρεάζουν πολύ έως πάρα πολύ αρνητικά τη μαθησιακή
απόδοση, τις διαπροσωπικές σχέσεις και το εργασιακό περιβάλλον, οδηγώντας σε αύξηση
του εργασιακού στρες. Επιπλέον, οι πολιτισμικοί και οι κοινωνικοί παράγοντες δεν κρίνονται
σημαντικοί στην ανάπτυξη συγκρούσεων, ενώ ο τρόπος διοίκησης του Δ/ντη, η έλλειψη
ενσυναίσθησης, η κακή επικοινωνία και παρανόηση, οι οργανωτικές αδυναμίες ή κατανομή
εργασιών θεωρήθηκαν ότι συμβάλλουν πάνω του μετρίου. Οι παράγοντες αυτοί, ως αιτίες
εμφάνισης συγκρούσεων, έχουν καταγραφεί από την διεθνή βιβλιογραφία (Catana 2019˙
Μπουραντάς, 2002˙ Σαΐτης 1994˙ Μπουραντάς, 1992).
Οι συγκρούσεις δεν επηρεάζουν πάντα αρνητικά τους οργανισμούς. Έχει υποστηριχτεί,
ότι μια σύγκρουση, μπορεί να λειτουργήσει και θετικά ως εργαλείο οργανωτικής ή
προσωπικής ανάπτυξης (Saiti, 2015˙ Καραγιάννη & Ρουσσάκης, 2015˙ Rahim, 2000˙ Gray &
Stark, 1986), μάλιστα μια χαμηλής ή μέσης έντασης και μικρής διάρκειας σύγκρουση μπορεί
να οδηγήσει σε ενίσχυση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας, στην λήψη αποφάσεων,
στην υψηλότερη ποιότητα, σε βελτιωμένη αμοιβαία κατανόηση (Pelled, Eisenhardt & Xin,
1999) και τελικά σε συνολική αυξημένη επαγγελματική απόδοση. Αυτό, ωστόσο,
προϋποθέτει την αποτελεσματική διαχείριση τους.
Τα αποτελέσματα μας έδειξαν ότι οι συγκρούσεις δεν επιλύονται πάντα εντός της
σχολικής μονάδας με τους εκπαιδευτικούς να έχουν αναζητήσει την εξεύρεσης λύσης σε
ανώτερα στελέχη, όπως αυτό του Διευθυντή Εκπαίδευσης. Επιπλέον, ο τρόπος
αντιμετώπισης και διευθέτησης τους δεν κρίθηκε αποτελεσματικός από τους
εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν μας προκάλεσε εντύπωση, καθώς η επίτευξη μιας κοινά αποδεκτής
λύσης και αποτελεσματικής διαχείρισης των συγκρούσεων δεν είναι μια απλή διαδικασία
αλλά αντίθετα συνδέεται με τη επαρκή γνώση συγκεκριμένων στρατηγικών διαχείρισης.
Είναι σημαντικό οι διευθυντές να πάψουν να λειτουργούν με βάση το ένστικτό τους, αλλά
να στηρίζονται στο ενδεδειγμένο θεωρητικό επιστημονικό υπόβαθρο (Msila, 2012˙ Okotoni
& Okotoni (2003), δηλαδή να διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες διαπραγμάτευσης και
διαμεσολάβησης συγκρούσεων που υποδεικνύονται από τη βιβλιογραφία. Παρόμοια
επιμόρφωση θα πρέπει να έχουν και οι εκπαιδευτικοί, έτσι ώστε στην συνέχεια να είναι
δυνατή η σύσταση ομάδας διαχείρισης των συγκρούσεων (Msila, 2012).
Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό αν λάβουμε υπόψη ότι η εμφάνιση συγκρούσεων είναι
ένα συχνό φαινόμενο μέσα στους οργανισμούς με τους Μάνατζερ να πρέπει να διαθέτουν
20% του εργασιακού χρόνου τους στη διαχείριση τους (Μακρη, 2022 Σημειώσεις ΕΚΔΔΑ).
Ωστόσο, η έλλειψη θεωρητικού υπόβαθρού σε συνδυασμό με την απουσία καθορισμένων
διαδικασιών διαχείρισης των συγκρούσεων, πέρα από την εμφάνιση υψηλών ποσοστών
συγκρούσεων (Okotoni & Okotoni 2003), μπορούν να καταστούν επιζήμιες για την
γενικότερη οργανωτική ανάπτυξη. Κατά συνέπεια, ανεξάρτητα με το αν οι συγκρούσεις
είναι ή όχι ρεαλιστικές (Ghaffar, 2009), δεν πρέπει να αγνοούνται αλλά θα πρέπει να
αντιμετωπίζονται άμεσα και όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικά.
Εν κατακλείδι, επειδή οι συγκρούσεις είναι φαινομενικά αναπόφευκτες, ακόμη και σε
καθημερινή βάση, ως αποτέλεσμα των πολλαπλών διαπροσωπικών σχέσεων που
εμφανίζονται στο σχολικό πλαίσιο, είναι απολύτως απαραίτητο τόσο οι Δ/ντες όσο και οι
εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν στρατηγικές διαχείρισης συγκρούσεων, ώστε να δημιουργηθεί
ένα θετικό και υγιές περιβάλλον μάθησης, στηριζόμενο στην ύπαρξη υγιών σχέσεων.
Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στην ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης και
κύρια της ενσυναίσθησης η οποία συνδέεται θετικά με την επίλυση προβλημάτων και

αρνητικά με τις συγκρούσεις (Başoğul & Özgür, 2016˙ Goleman Boyatzis & McKee, 2014˙ De
Wied, et al., 2006˙ Goleman, 1999).
Αναφορές
Argon T. (2009). Th e Development and Implementation of a Scale to Assess the Causes of
Conflict in the Classroom for University Students: Theory & Practice, 9 (3), 1033‐1041,
doi:1001‐1041. 10.11114/jets.v4i4.1388
Başoğul, C., & Özgür, G. (2016). Role of Emotional Intelligence in Conflict Management
Strategies of Nurses. Asian Nursing Research, 10(3), 228–233. doi:10.1016/j.anr.2016.07.002
Catana, L. (2019). Conflicts between Teachers: Causes and Effects Electronic copy.
(Διαθέσιμο στο: https://ssrn.com/abstract=3342158, προσπελάστηκε στις 10/6/2022).
Clift, R., Johnson, M., Holland, P., & Veal, M. L. (1992). Developing the Potential for
Collaborative School Leadership. American Educational Research Journal, 29(4), 877.
doi:10.2307/1163411
De Wied, M., Branje, S.J.T., & Meeus, W. H.J. (2006). Empathy and conflict resolution in
friendship relations among adolescents. Aggressive Behavior, 33(1), 48–55.
doi:10.1002/ab.201
Foley, R.M. (2001). Professional development needs of secondary school principals of
collaborative‐based service delivery models. The High School Journal, 85(1): doi:10‐23
10.1353/hsj.2001.0016
Ghaffar, A. (2009). Conflict in Schools: Its Causes & Management Strategies Journal of
Managerial Sciences, III (ΙΙ), 212‐227.
Goleman, D. (1999). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. (μτφ. Φ.
Μεγαλούδη). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Goleman, D., Boyatzis, R., & McKee, A. (2014). Ο νέος ηγέτης. Η δύναμη της
συναισθηματικής νοημοσύνης στη διοίκηση οργανισμών. (μτφ. Χ. Ξενάκη, Μ. Κουμπαρέλη).
Αθήνα: Πεδίο
Gray, J.L, & Stark F.A. (1986). Organizational behaviour concepts and applications (3rd.
Edt.). Colombus, Ohio: Charles E. Merill Publicatio
Msila, V. (2012). Conflict Management and School Leadership. Journal of Communication,
3(1), 25–34. doi:10.1080/0976691x.2012.1188479
Clift, R., Johnson, M., Holland, P., & Veal, M. L. (1992). Developing the Potential for
Collaborative School Leadership. American Educational Research Journal, 29(4), 877.
doi:10.2307/1163411
Okotoni, O. & Okotoni, A. (2003): Conflict Management in Secondary Schools in Osun State,
Nigeria Nordic Journal of African Studies 12(1), 23‐38 doi:10.53228/njas.v12i1.337
Pelled, L.H., Eisenhardt, K.M., & Xin, K.R. (1999). Exploring the Black Box: An Analysis of
Work Group Diversity, Conflict, and Performance. Administrative Science Quarterly, 44(1), 1.
doi:10.2307/2667029
Pérez‐Serrano, G., & Pérez‐de‐Guzmán, M.V. (2011). Aprender a Convivir. El Conflicto
Como Oportunidad de Crecimiento, 18. Madrid: Narcea, 99–114
Rahim, M.A. (2000). Empirical studies on managing conflict. The International Journal of
Conflict Management, 11, 5–8 doi: 10.1108/eb022832
Saiti, A. (2015). Conflicts in schools, conflict management styles and the role of the school
leader: A study of Greek primary school educators. Educational Management Administration
& Leadership, 43 (4), 582‐609.
Αθανασούλα ‐ Ρέππα, Α. (2013). «Συγκρούσεις ‐ Ηγεσία και Αποτελεσματικότητα στα
Σχολεία». Στο: Καρακατσάνη, Δ & Παπαδιαμαντάκη, Γ. (επιμ.), Σύγχρονα θέματα
εκπαιδευτικής πολιτικής. Αναζητώντας το νέο σχολείο. Αθήνα: Επίκεντρο.

Καραγιάννη, Ε., & Ρουσσάκης, Ι. (2015). Ανατομία και διαχείριση των συγκρούσεων
μεταξύ των εκπαιδευτικών στη σχολική μονάδα: Θεώρηση, διερεύνηση και πρακτική. Στο: Γ.
Παπαδάτος, Σ. Πολυχρονοπούλου, & Α. Μπαστέα, (Επιμ.) Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου Επιστήμων Εκπαίδευσης «Λειτουργίες νόησης και λόγου στη συμπεριφορά στην
εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή», 1, 547‐558. Αθήνα.
Μπουραντάς, Δ. (1992). Μάνατζμεντ. Οργάνωτική Θεωρία και συμπεριφορά. Αθήνα:
Team
Μπουραντάς, Δ. (2002). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Μπένου.
Παππά, Β. (2006). Το στρες των εκπαιδευτικών και οι παράγοντες που συμβάλλουν στην
επαγγελματική εξουθένωση. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, 135‐142
Σαΐτης, Χ. (1994). Βασικά Θέματα της Σχολικής Διοίκησης. Αθήνα: αυτοέκδοση
Σαΐτης, Χ. (2007). Ο Διευθυντής στο Σύγχρονο Σχολείο. Από τη Θεωρία… στην Πράξη.
Αθήνα: αυτοέκδοση.


Βασικά μοντέλα ηγεσίας στην εκπαίδευση‐Μια κριτική θεώρηση
Πράττου Αρετή
Med Επιστήμες Αγωγής (Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση)
MA TESOL (Διδασκαλία της Αγγλικής ως Ξένη Γλώσσα)
prattoua00@hotmail.com

Περίληψη
Η διοικητική οργάνωση ενός κοινωνικού οργανισμού αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της
αποτελεσματικής λειτουργίας του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα η ηγεσία, ως μία καθολική και
διαχρονική αρχή, να επιδρά καίρια στην υλοποίηση και επίτευξη των στόχων μίας ομάδας ή
ενός οργανωσιακού συστήματος. Στο χώρο της εκπαίδευσης, η έρευνα έχει καταδείξει το
σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός ηγέτης στην επιτυχημένη πορεία και
εξέλιξη του εκπαιδευτικού οργανισμού (Townsend, 2007, Μπουραντάς, 2005, Blankstein,
2004, Σαϊτης, 2002,). Ωστόσο, παρόλη τη βαρύτητα του ρόλου, η άσκηση της εκπαιδευτικής
ηγεσίας δεν είναι δυνατό να λαμβάνει χώρα στο ίδιο επίπεδο και με τα ίδια αποτελέσματα
από όλους τους εκπαιδευτικούς ηγέτες. Στα πλαίσια αυτού του σκεπτικού, η παρούσα
εργασία επιχειρεί να αναλύσει τα κύρια μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας και να αναπτύξει μία
κριτική θεώρηση για το καθένα από αυτά αναφορικά με τις βασικές αρχές και την προσφορά
τους στο δύσκολο κομμάτι της εκπαιδευτικής ηγεσίας.
Λέξεις‐κλειδιά: Ηγεσία, ηγέτης, μοντέλα ηγεσίας, εκπαιδευτική ηγεσία
Εισαγωγή
Ανεξάρτητα από το μέγεθος μίας κοινωνικής οργάνωσης, τα τυπικά ή άτυπα
χαρακτηριστικά της, τη δημόσια ή ιδιωτική δομή της, η ηγεσία είναι άρρηκτα συνυφασμένη
με όλες τις πτυχές και εκφάνσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας και καθορίζει τη
λειτουργία και ανάπτυξη του οργανισμού. Υπό αυτό το πρίσμα, η ηγεσία συγκρίνεται με τη
διοίκηση, όπου τα αποτελέσματα είναι η τάξη και η συνέπεια ενώ η ηγεσία προάγει την
εποικοδομητική αλλαγή (Leithwood & Levin, 2005). Πιο συγκεκριμένα, η ηγεσία συνδέεται
με τον καθορισμό της κατεύθυνσης, που βοηθά τα μέλη του οργανισμού να θεσπίσουν κοινά
αποδεκτούς στόχους, και την επίδραση, που ενθαρρύνει τα μέλη να ενεργούν προς την
επίτευξη του προκαθορισμένου οράματος (Leithwood & Levin, 2005, Σαϊτης, 2002). Κατά τον
Yulk (2002), επίσης, η ηγεσία:
 είναι συνδεδεμένη με την επίδραση ενός ατόμου ή ομάδας πάνω σε άλλους
ανθρώπους ή ομάδες με σκοπό τη δημιουργία σχέσεων και ενεργειών ανάμεσά τους
 είναι απόρροια βασικής και σταθερής προσωπικής και επαγγελματικής
ιδεολογίας
 είναι η αποτύπωση ενός συγκεκριμένου οράματος που αφορά σε έναν
οργανισμό και στην αποτελεσματική συνύπαρξή του με αυτόν
Η ηγεσία στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς έχει αποδοθεί με περιγραφική μορφή (πώς
είναι τα πράγματα) και με τρόπο κανονιστικό (πώς πρέπει να είναι) με διάφορους όρους και
μοντέλα (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2016). Κατ’ αυτή την έννοια, οι διευθυντές «κάνουν τα
πράγματα σωστά», ενώ οι ηγέτες «κάνουν τα σωστά πράγματα» (Bennis & Nannus, 1985).
Έτσι, οι διευθυντές διαχειρίζονται σωστά τις καταστάσεις επειδή εφαρμόζουν πιστά τις
τυπικές διαδικασίες, τους νόμους και τους κανονισμούς (Bush & Clover, 2002). Αντίθετα, οι
ηγέτες, προχωρώντας πιο πέρα, πρωτοπορούν καθώς λαμβάνουν ορθές αποφάσεις
κατευθύνοντας οι ίδιοι τον οργανισμό και διαμορφώνοντας τις αξίες, τις αρχές και τα κίνητρα
των μελών. Στο χώρο της εκπαίδευσης έχουν αναπτυχθεί διάφορα μοντέλα ηγεσίας
βασισμένα στις παρατηρήσεις και τις εμπειρίες του τρόπου λειτουργίας των εκπαιδευτικών

οργανισμών. Πιο αναλυτικά, ο όρος μοντέλα (models) χρησιμοποιείται για να αναφερθεί στις
σχέσεις μεταξύ της θεωρίας και της πρακτικής αναφορικά με την εκπαιδευτική ηγεσία
εφόσον κατά αυτό τον τρόπο είμαστε ικανοί «να δώσουμε ετικέτες και κατηγορίες που μας
επιτρέπουν να συλλογιστούμε διαφορετικές ιδέες σε ένα πιο λογικό πλαίσιο» (Cuthbert,
1984).
Μοντέλα ηγεσίας
Διαχειριστική Ηγεσία
Η διαχειριστική ηγεσία εκλαμβάνει τον εκπαιδευτικό οργανισμό ως μέρος ενός
ευρύτερου συγκεντρωτικού συστήματος, όπως είναι το εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα, το
οποίο σχεδιάζει εξ ολοκλήρου την εκπαιδευτική πολιτική (Γιασεμής, 2016). Καθώς εμπνέεται
από το γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης, προτάσσει την ιεραρχία και τη δομή στον
εκπαιδευτικό οργανισμό, όπου ο διευθυντής ακολουθεί με ακρίβεια όλες τις
γραφειοκρατικές διαδικασίες και τους νόμους, οι οποίοι είναι άνωθεν σχεδιασμένοι
(Dressler, 2001). Από την άλλη πλευρά, ο ρόλος των εκπαιδευτικών περιορίζεται στην
εκτέλεση οδηγιών προερχόμενων από τους ιεραρχικά ανώτερους στη βαθμίδα, όπως ο
διευθυντής ή ο υποδιευθυντής, χωρίς να συμμετέχουν άμεσα και ενεργά στις διοικητικές
πράξεις (Evetts, 1992). Ακολουθείται, έτσι, ένα αυστηρά τυπικό και οριζόντιο, γραμμικό
μοντέλο διοίκησης και μία εξουσία «από την κορυφή προς τη βάση» (up‐to‐bottom), όπου οι
ιεραρχικά ανώτεροι συντονίζουν τους υφιστάμενους ενώ τα καθήκοντα είναι με σαφήνεια
προσδιορισμένα σε κάθε επίπεδο ιεραρχίας ώστε να μην υπάρχουν περιθώρια σύγχυσης και
σύγκρουσης μεταξύ των μελών.
Συναλλακτική Ηγεσία
Η συναλλακτική ηγεσία είναι στενά συνδεδεμένη με τις σχέσεις που διαμορφώνονται
ανάμεσα στα μέλη του εκπαιδευτικού οργανισμού, δηλαδή, τον διευθυντή και τους
εργαζόμενους (Miller & Miller, 2001). Σχετίζεται, κατά κάποιον τρόπο, με τη μορφή μίας
πολιτικής σχέσης που καλλιεργείται στο εργασιακό περιβάλλον μεταξύ των συμμετεχόντων.
Στο πλαίσιο αυτού του σκεπτικού, ο εκπαιδευτικός ηγέτης καταφέρνει να προωθήσει
πρακτικές και αποφάσεις και να παρακινήσει τους εκπαιδευτικούς να τις αποδεχτούν και να
συνεργαστούν ώστε να διατηρηθεί, παράλληλα, η αρμονία και η απρόσκοπτη λειτουργία του
οργανισμού. Εντούτοις, ο ηγέτης βρίσκεται σε μία θέση εξουσίας από την οποία δύναται να
επιβάλλει σχέδια και αποφάσεις που έχουν διοργανωθεί και καθοριστεί από τον ίδιο (Portin,
1999). Αποτελεί, έτσι, κοινό τόπο ότι η συναλλακτική ηγεσία προϋποθέτει ένα είδος
«συναλλαγής», που απορρέει από αυτή την αλληλεπίδραση στην οποία ο σχολικός ηγέτης
φτάνει στο αποτέλεσμα των επιδιωκόμενων προσδοκιών ικανοποιώντας, ταυτόχρονα, τις
ανάγκες των εκπαιδευτικών μέσα από την παροχή «ανταλλαγμάτων», όπως μισθολογικές
αμοιβές και bonus, προαγωγές και ευνοϊκές εργασιακές συνθήκες (Webb et al., 2004,
Πασιαρδής, 2004).
Ηθική (Αυθεντική Ηγεσία)
Η μεταστροφή από τις εξωτερικά προσδιοριζόμενες προσφορές οδήγησε στην ανάπτυξη
της ηθικής ή αυθεντικής ηγεσίας, η οποία εστιάζει στη διοίκηση που πηγάζει από την ηθική
φιλοσοφία και κοσμοθεωρία του εκπαιδευτικού ηγέτη. Πιο συγκεκριμένα, η άσκηση της
ηγεσίας απορρέει από τον προβληματισμό των διευθυντικών στελεχών «τι είναι καλό» και
«τι είναι κακό» με αποτέλεσμα να διαμορφώνεται στον εκπαιδευτικό οργανισμό ένα κλίμα
εμπιστοσύνης και μία κουλτούρα «κοινής ταυτότητας» με αναφορά στη δικαιοσύνη, την
αλληλεγγύη, την ισότητα και τη σύμπνοια (Fryer, 2012). Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί, ότι κάθε
δράση και ενέργεια μέσα στον εκπαιδευτικό οργανισμό διαπνέονται από τη λογική, το ορθό
και το πρέπον (Gini & Green 2013). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, μεγάλο μέρος του

εκπαιδευτικού κόσμου να έχει εναγκαλιάσει τις αρχές και πρακτικές της ηθικής ηγεσίας
καθώς αυτή προτάσσει την αυτογνωσία και το ηθικό προφίλ του ηγέτη και προάγει τη
γνησιότητα, την αλληλοκατανόηση και αλληλοϋποστήριξη των εκπαιδευτικών (Γιασεμής,
2016).
Μετασχηματιστική Ηγεσία
Η μετασχηματιστική ηγεσία εστιάζει στη συνεργασία ηγέτη και προσωπικού για μία
εποικοδομητική κατεύθυνση αναδόμησης του εκπαιδευτικού οργανισμού σε ύψιστα
επίπεδα ενεργειών και αξιών (Bush & Glover, 2002). Συνεπώς, η «εμπλοκή» αποτελεί
βαρυσήμαντη έννοια εφόσον μέσα από αυτή οι εκπαιδευτικοί κάνουν αποδεκτό το όραμα
του σχολείου, δεσμεύονται ηθικά σε αυτά που συμφώνησαν, θεσπίζουν ανάμεσά τους
κοινούς στόχους και σχέσεις ειλικρίνειας και αλληλοϋποστήριξης (Hallinger & Heck, 2002).
Πιο συγκεκριμένα, το κοινό όραμα εμψυχώνει τους εκπαιδευτικούς ενώ το αίσθημα της
συλλογικότητας και η εξύψωση των κινήτρων από το ηγετικό στέλεχος οδηγούν στην
περαιτέρω θέσπιση πιο φιλόδοξων, αναπτυξιακών στόχων.
Οι Leithwood and Jantzi (2000) έχουν προσαρμόσει τη γενικότερη διάσταση της
μετασχηματιστικής ηγεσίας του Bass (1985) στην εκπαίδευση προσδιορίζοντας οκτώ
βασικούς τομείς: εξατομικευμένη στήριξη, κοινοί στόχοι, όραμα, νοητική παρώθηση,
οικοδόμηση κουλτούρας, αμοιβές, υψηλές προσδοκίες, παράδειγμα προς μίμηση (Σχήμα 1).

Σχήμα 1. Το μοντέλο μετασχηματιστικής ηγεσίας (Leithwood et al., 1998)
Το συγκεκριμένο μοντέλο αναδεικνύει τη μετασχηματιστική ηγεσία ως μία «οργανισμική
ολότητα παρά ως ευθύνη ενός μεμονωμένου ατόμου» (Θεοφιλίδης, 2012). Κατά συνέπεια,
το εγχείρημα ανασυγκρότησης του εκπαιδευτικού οργανισμού προέρχεται «από τη βάση‐
προς‐ την‐ κορυφή» (bottom‐up), δηλαδή, από το σχολικό ηγέτη και τους εκπαιδευτικούς
μαζί. Κατά συνέπεια, ο μετασχηματισμός είναι το αποτέλεσμα δημοκρατικών διαδικασιών
και αμοιβαίας δράσης και ο ηγέτης ενστερνίζεται τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών
θέτοντας μαζί τους βέλτιστες αξιώσεις. Επιπλέον, η εξατομικευμένη στήριξη, το όραμα και η
νοητική παρώθηση επικεντρώνονται στην αναγνώριση των ατομικών αναγκών των
εκπαιδευτικών παρά στον έλεγχο από τον διευθυντή, ο οποίος προτρέπει το προσωπικό σε
δημιουργικές αλλαγές μέσα από το δικό του παράδειγμα και την προώθηση ομαδικών
στόχων.
Παιδαγωγική ή Εκπαιδευτική Ηγεσία
Η Παιδαγωγική ή Εκπαιδευτική ηγεσία «είναι μια σειρά από συμπεριφορές που
σχεδιάζονται για να βελτιώσουν τη διδασκαλία και μάθηση άμεσα ή έμμεσα» (Leithwood,
1995). Πιο συγκεκριμένα, η παιδαγωγική ηγεσία είναι το αποτέλεσμα της βαρύτητας των

εκπαιδευτικών στελεχών σε πρακτικές, οι οποίες τοποθετούν τη μάθηση στην καρδιά της
σχολικής βελτίωσης και αποτελεσματικότητας (Harris, 2008, Bush, 2003). Αυτό έχει ως
αποτέλεσμα, ο σχολικός ηγέτης να είναι «πανταχού παρών» προκειμένου να διαμορφώσει
ένα ρεαλιστικό όραμα και να ανασχηματίσει τον εκπαιδευτικό οργανισμό (Stravakou, et al.,
2018, Νικολαϊδου, 2012). Βασικές προτεραιότητες και αρμοδιότητες του ηγετικού στελέχους
αποτελούν ο συντονισμός της διδασκαλίας και ο τακτικός έλεγχος προόδου των
μαθητών μέσα από την αποτελεσματική διαχείριση του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός ηγέτης παρακολουθεί συνεχώς τη διδακτική και μαθησιακή
διαδικασία στις τάξεις ενώ με τις επίσημες και ανεπίσημες επισκέψεις των εκπαιδευτικών
στα τμήματά τους και την αλληλοπαρατήρηση της διδασκαλίας τους ενθαρρύνει τη
συνεργασία και την ανάδραση. Ταυτόχρονα, παρέχει συμβουλευτική και υποστηρικτική
βοήθεια στους εκπαιδευτικούς για τον προγραμματισμό των μαθημάτων και τη διαχείριση
της τάξης και συμβάλλει ενεργά στην επαγγελματική ανέλιξη των εκπαιδευτικών
εφαρμόζοντας επιμορφωτικά προγράμματα και δράσεις (Αναστασίου, 2008).
Κατανεμημένη (Επιμεριστική Ηγεσία)
Με την κατανεμημένη ή επιμεριστική ηγεσία υπάρχει άμεση συμμετοχή των εργαζόμενων
στη διοίκηση του εκπαιδευτικού οργανισμού καθώς ευθύνες και αρμοδιότητες εκχωρούνται
σε όλα τα μέλη του με βάση τις ικανότητες, τα προσόντα και τα ενδιαφέροντά τους
ενισχύοντας, έτσι, την αποτελεσματικότητα του έργου τους και δημιουργώντας μία
κουλτούρα «συνανήκειν» και «συναποφασίζειν» με κοινό όφελος (Βαλιαντή & Νεοφύτου,
2016, Day et al., 2009). Το μοντέλο της κατανεμημένης ηγεσίας αποδομεί την απόλυτη
διάκριση μεταξύ ηγετών εφόσον ο ρόλος τους είναι «αθέατος», συμβουλευτικός και
συντονιστικός και περιορίζεται στην ικανότητά τους να συνεργάζονται και να παρακινούν
τους εκπαιδευτικούς εξουσιοδοτώντας τους να αυτενεργούν και να αναπτύσσουν
πρωτοβουλία (Barker, 2005, Leithwood & Riehl 2003). Αυτή η ανάδειξη των εκπαιδευτικών
σε «μικρούς ηγέτες» ενδυναμώνει την επαγγελματική ανάπτυξή τους αφού οι ίδιοι
οργανώνουν, εφαρμόζουν και αξιολογούν τις δράσεις τους ενώ, συνάμα, καλλιεργεί σε
αυτούς την αίσθηση της κυριότητας (Goleman, 2002, Gronn, 2002).
Συζήτηση
Η ηγεσία στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς είναι ένα δύσκολο εγχείρημα με
αποτέλεσμα όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα στη σύγχρονη κοινωνία με τις ραγδαίες
εξελίξεις και τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές προκλήσεις να αναζητούν απάντηση στο
ερώτημα πως τα προαναφερόμενα μοντέλα εξυπηρετούν την άσκηση της εκπαιδευτικής
ηγεσίας και πιο είναι πιο κατάλληλο ώστε να μπορέσει να προάγει την ορθότερη λειτουργία
και πορεία του εκπαιδευτικού οργανισμού. Η απάντηση στο ερώτημα δεν μπορεί να είναι
μονοδιάσταστη αφού ο κόσμος μεταβάλλεται συνεχώς, επομένως, και τα εκάστοτε
εκπαιδευτικά συστήματα (Γιασεμής, 2016, Bush, 2003). Καθώς, επίσης, η ηγεσία είναι
ταυτόχρονα τόσο απλή αλλά και τόσο σύνθετη έννοια, όροι όπως «κοινό όραμα», «σκοπός»,
«πεποιθήσεις και αξίες», «εργασιακή ικανοποίηση», «ηθική δέσμευση», «ενδυνάμωση»,
«επαγγελματική ανάπτυξη» έχουν αναγνωριστεί ως σημαντικοί παράγοντες επιτυχημένης
ηγεσίας και είναι άρρηκτα συνυφασμένοι με την εκπαιδευτική βελτίωση και
αποτελεσματικότητα (Leithwood et al., 2004, Dinham, 2000).
Γίνεται, επομένως, αντιληπτό ότι το πιο αποτελεσματικό, ίσως, μοντέλο εκπαιδευτικής
ηγεσίας είναι «αυτό που κάθε φορά συμβαδίζει με την εποχή του» (Γιασεμής, 2016, σ.159).
Με άλλα λόγια, είναι μία επιτυχημένη προσέγγιση, η οποία δύναται να εμπνεύσει και να
κατευθύνει κατάλληλα τον εκπαιδευτικό ηγέτη κατά την υπάρχουσα συνθήκη και
κατάσταση, να ενισχύσει και να στηρίξει το ρόλο του και να παρέχει τις κατάλληλες
εναλλακτικές λύσεις, που θα οδηγήσουν στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης και θα

μετατρέψουν το σχολείο σε «μανθάνοντα οργανισμό». Παρόλα αυτά, η πολυπλοκότητα, η
ασάφεια και η αστάθεια που διέπουν το όλο πλαίσιο άσκησης της ηγεσίας καθιστούν
σημαντικά δύσκολο τον ορισμό της έννοιας της επιτυχημένης ηγεσίας. Επιπρόσθετα, το κάθε
μοντέλο σπάνια συμπεριλαμβάνει όλους εκείνους τους παράγοντες που συνθέτουν τη
φυσιογνωμία του εκάστοτε ηγέτη αφού οι ηγέτες δύσκολα υιοθετούν, είτε συνειδητά είτε
ασυνείδητα, ένα και μοναδικό μοντέλο (Portin, 1999).
Προσκολλημένος στις αρχές της διαχειριστικής ηγεσίας, ο σχολικός ηγέτης λειτουργεί
μέσα σε μία συγκεκριμένη ιεραρχική δομή, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε ανελαστικότητα
και έλλειψη ευελιξίας σχετικά με τη λήψη αποφάσεων. Καθώς το συγκεκριμένο μοντέλο
ηγεσίας επικεντρώνεται αυστηρά στα επίπεδα εξουσίας και τη γραφειοκρατία, το
διευθυντικό στέλεχος ασκώντας έναν καθαρά διεκπεραιωτικό ρόλο δεν προσανατολίζεται
στη δημιουργία ενός αμοιβαίου ρεαλιστικού οράματος, το οποίο θα αποτελέσει κινητήριο
μοχλό και θα κατευθύνει τον εκπαιδευτικό οργανισμό σε μία πορεία μετασχηματισμού
(Θεοφιλίδης, 2012, Bush, 2003). Αναντίρρητα, επίσης, η έλλειψη άμεσης εμπλοκής και
συνεργατικής δράσης των εκπαιδευτικών υπονομεύουν την εύρυθμη λειτουργία και ανοδική
πορεία του σχολείου παρόλο που, σταδιακά, ίσως, οι στόχοι να ενισχύονται και να
διαμορφώνεται ένα ευρύτερο πλαίσιο σχετικά με τις προσδοκίες του (Γιασεμής, 2016).
Το εγχείρημα της άσκησης μίας πιο ελαστικής μορφής ηγεσίας, όπως είναι η
συναλλακτική, οδηγεί στη δημιουργία μιας σχέσης παροχών και εξωτερικών ερεθισμάτων, η
οποία, όμως, δε συνάπτεται αβίαστα μέσα από την ειλικρινή αλληλεπίδραση και συνύπαρξη
ανάμεσα στο ηγετικό στέλεχος και τους εκπαιδευτικούς. Πολύ περισσότερο, τα μέλη του
οργανισμού εκλαμβάνονται ως «πανομοιότυπες οντότητες», οι οποίες ανάλογα με τις
απολαβές που τους προσφέρονται ή και τις ποινές που τους επιβάλλονται συναινούν προς
την εκπλήρωση ενός προκαθορισμένου σχεδίου δράσης (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2016).
Συνακόλουθα, προκαλείται, πολλές φορές, μία σύγχυση ως προϊόν αλλεπάλληλων
υποχωρήσεων σε μία σχέση «δούναι και λαβείν» αναφορικά με τις υπάρχουσες προσδοκίες
και τους στόχους προς όφελος της διατήρησης μίας «καλής» επικοινωνίας σε ένα θετικό
εργασιακό κλίμα, που, συχνά, επηρεάζει την ποιότητα και αποτελεσματικότητα της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Το μοντέλο της ηθικής και αυθεντικής ηγεσίας έρχεται να στηρίξει την εύρυθμη
λειτουργία και τη λήψη αποφάσεων στον εκπαιδευτικό οργανισμό με κύριο γνώμονα τις
ηθικές αντιλήψεις, τις αρχές και τις πεποιθήσεις της προσωπικότητας του ηγέτη. Κάθε είδους
διαφορετικότητα έχει τη μορφή πρόκλησης, την οποία ο οργανισμός δύναται να διαχειριστεί
κατά το δοκούν, ανάλογα με την περίσταση, μέσα σε ένα στοιχειοθετημένο, σαφώς
καθορισμένο και σταθερό σύστημα αξιών (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2016). Η εφαρμογή της
ηθικής ηγεσίας είναι δυνατό να επιφέρει και δυσμενή αποτελέσματα στην οργάνωση του
εκπαιδευτικού οργανισμού αφού το επίπεδο ηθικής και αυθεντικότητας του κάθε
διευθυντικού στελέχους μπορεί να διαφέρει, και, πολύ περισσότερο, να μη συμβαδίζει με τις
γενικότερες αξίες και το πνεύμα που επικρατεί στην κουλτούρα του σχολείου με αποτέλεσμα
να προκαλούνται συγκρούσεις, που αποσυντονίζουν την ομαλή λειτουργία του. Είναι
σημαντικό, επίσης, να αναφερθεί το γεγονός ότι, συχνά, υπάρχει ο κίνδυνος να
υποβαθμιστούν ή και να εγκαταλειφθούν πλήρως σοβαρές ανάγκες και προτεραιότητες του
σχολείου, όπως η εισαγωγή αλλαγών και καινοτομιών, και να προηγηθούν δευτερεύοντες
τομείς δράσης και βελτίωσης, όπου είναι ευκολότερο να οικοδομηθεί μία «κοινή ηθική»
(Γιασεμής, 2016).
Η έμφαση στην εσωτερική παρώθηση των εργαζόμενων έρχεται να προβάλλει τη
μετασχηματιστική ηγεσία, όπου ο ηγέτης εμπνέει και ασκεί επιρροή στο προσωπικό
προκειμένου να μετασχηματιστούν οι στάσεις και η ιδεολογία του οργανισμού. Όμως, αυτή
η συνεχής προσπάθεια μετασχηματισμού των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για την
προώθηση κοινών προσδοκιών, κάποιες φορές, μπορεί να ανεγείρει ηθικούς ενδοιασμούς

και αμφισβήτηση αφού είναι δυνατό να δημιουργηθεί ανάμεσα στο ηγετικό στέλεχος και
τους εκπαιδευτικούς μία «δεσποτική» σχέση διαταράσσοντας, κατ’ αυτό τον τρόπο, τη
δημοκρατική και «από‐τη‐βάση προς την κορυφή» λειτουργία του σχολείου (Allix, 2000).
Επιπρόσθετα, ο μετασχηματιστικός ηγέτης με τη μεγάλη δύναμη συναισθηματικής
επίδρασης, τις αξιοθαύμαστες ικανότητες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας προσδιορίζει το όραμά του στους εκπαιδευτικούς χωρίς, ωστόσο, να
αφήνει περιθώρια αμφισβήτησης ή διαμόρφωση ενός διαφορετικού οράματος από αυτούς.
Είναι, επίσης, αξιοσημείωτο το γεγονός ότι δεν είναι απίθανη και η κάποιας μορφής επιβολή
απόψεων και στόχων στα μέλη τόσο από το διευθυντικό στέλεχος όσο και από ομάδες
εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα η σχολική μονάδα να εγκλωβιστεί σε ένα άγονο στάδιο
συνεχόμενων αντιπαραθέσεων, επανεξέτασης και επαναξιολόγησης προτάσεων (Γιασεμής,
2016, Gunter, 2012). Καθίσταται, συνεπώς, η μετασχηματιστική ηγεσία ένα αφηρημένο
ηγετικό μοντέλο, που εστιάζει, κυρίως, στις διαδικασίες, βάσει των οποίων ο ηγέτης
επηρεάζει, παρά στη φύση και την πορεία των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων ενώ είναι
αμφίβολη η συνεισφορά του στα μαθησιακά αποτελέσματα (Bush, 2007, Yulk, 1999).
Η στροφή προς τη μάθηση και τη διδασκαλία μέσα από την υιοθέτηση και εφαρμογή της
παιδαγωγικής ηγεσίας φαίνεται να ταυτίζεται με τον ίδιο το θεσμό και την αποστολή της
εκπαίδευσης (Leithwood & Jantzi, 2008, Bush, 2003). Παρόλα αυτά, η αποκλειστική εστίαση
στις παιδαγωγικές δράσεις του σχολικού ηγέτη και στην επαγγελματική ανάπτυξη και
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αδυνατούν να κατευθύνουν επαρκώς στη βελτίωση του
εκπαιδευτικού οργανισμού. Αυτό συμβαίνει διότι υπάρχουν και άλλοι παράγοντες, οι οποίοι
επιδρούν στη λειτουργία του, όπως η οργανωτική και διοικητική του δομή (Leithwood et al.,
2006). Η παιδαγωγική φυσιογνωμία του διευθυντικού στελέχους καθιστά, ίσως, τον πυλώνα
για τη χάραξη και δρομολόγηση μίας αναπτυξιακής κατεύθυνσης του σχολείου σε
συνάρτηση, όμως, με ευρύτερες γνώσεις, εμπειρίες και δεξιότητες που οφείλει να έχει ο
ηγέτης προκειμένου να υποστηρίξει αλλαγές, καινοτομίες και πάσης φύσεως εκπαιδευτικές
μεταβολές και προκλήσεις.
Η κατανεμημένη και επιμεριστική ηγεσία, όπου «το πρώτο κινούν» στην άσκηση της
ηγεσίας επιμερίζεται στα μέλη του οργανισμού, δείχνει να περιορίζει αδυναμίες των άλλων
μοντέλων (Γιασεμής, 2016, Barker, 2005). Και αυτό διότι μιλώντας για ηγεσία εστιάζουμε,
κυρίως, στο είδος της συνεργασίας που αναπτύσσει ο ηγέτης με τους συμμετέχοντες παρά
στα τεχνικά γνωρίσματα τα διοίκησής του (Κουάλη, 2016, Dinham, 2000). Ωστόσο, το επίπεδο
της εμπλοκής και επιτυχημένης ενασχόλησης των μελών του οργανισμού με δραστηριότητες
ηγετικής φύσεως εναπόκειται και επηρεάζεται από παραμέτρους, οι οποίες έχουν άμεση
σχέση με τις εσωτερικές και εξωτερικές ιδιότητες του κάθε εκπαιδευτικού, όπως η αυτό‐
πληρότητά του και η ολοκληρωμένη εικόνα της επαγγελματικής του ταυτότητας αλλά και οι
διαπροσωπικές σχέσεις του με τους μαθητές, τους κηδεμόνες και τα μέλη της ευρύτερης
κοινότητας που πλαισιώνουν το σχολείο (Ross & Gray, 2006). Γίνεται, έτσι, κατανοητό ότι
αυτή η ‘ad hoc’ άσκηση της ηγεσίας στη βάση ενός έλλογου επιμερισμού απαιτεί από το
διευθυντικό στέλεχος την προσεκτική και ορθή επιλογή των κατάλληλων προσώπων μέσα
στα σωστά χρονικά όρια. Σημαντική, επίσης, καθίσταται και η αξιολόγηση του επιπέδου
εφαρμογής των ηγετικών διαδικασιών από τους επιλεγόμενους εκπαιδευτικούς έτσι ώστε να
πραγματοποιηθούν κατά τον βέλτιστο δυνατό τρόπο οι στόχοι σύμφωνα με το όραμα του
εκπαιδευτικού οργανισμού (Γιασεμής, 2016).
Συμπεράσματα ‐προτάσεις
Η ηγεσία και όχι απλά η διοίκηση είναι, αναμφίβολα, το ζητούμενο στους σύγχρονους
εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Τα βασικά μοντέλα αποτελεσματικής εκπαιδευτικής ηγεσίας
επιχειρούν να εξετάσουν συγκεκριμένες διαδικασίες στις οποίες προβαίνουν τα επιτυχημένα
στελέχη εκπαίδευσης μέσα από τις επιλογές και τις πρακτικές τους (Goldring et al., 2009). Η

επιτυχημένη ηγεσία αποτελεί ένα παζλ ιδιοτήτων, στρατηγικών και ενεργειών τα κομμάτια
του οποίου ο κάθε ηγέτης είναι απαραίτητο να χρησιμοποιεί και να μετακινεί ευέλικτα
προκειμένου να ανταποκριθεί στις προκλήσεις και απαιτήσεις που διαρκώς τον περιβάλλουν.
Αυτό υφίσταται καθώς τα εκπαιδευτικά συστήματα στη σύγχρονη εποχή ενός συνεχώς
μεταβαλλόμενου κόσμου δέχονται αξιώσεις στην κατεύθυνση του μετασχηματισμού και της
ανασυγκρότησής τους αποβλέποντας στη βελτίωση και παροχή εκπαίδευσης υψηλής
ποιότητας.
Η αποτελεσματική ηγεσία δεν αποτελεί μία απλή συγκρότηση και σύνθεση παραμέτρων
εύκολα και απρόσκοπτα προσδιορισμένων και μετρήσιμων. Εντούτοις, δύναται να εκληφθεί
ως μία πράξη ορθολογισμού, η οποία διακατέχεται από αξίες (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2016).
Ως εκ τούτου, η άσκηση της εκπαιδευτικής ηγεσίας αποτελεί μία διαρκή προσπάθεια αλλά
και πρόκληση και συντελεί στη διαμόρφωση των αντιλήψεων, αρχών, συμπεριφορών και
κινήτρων καθώς και του κλίματος και της κουλτούρας του οργανισμού. Συνακόλουθα, η
υιοθέτηση από τον εκπαιδευτικό ηγέτη των πιο κατάλληλων προσεγγίσεων με βάση την
εκάστοτε περίπτωση δύναται να αποφέρει μία πιο εύρυθμη και αποδοτική διοίκηση του
οργανισμού με τροχιά διαρκούς βελτίωσης και αναβάθμισης. Η ηγεσία, επομένως,
χρειάζεται να διαφοροποιείται, να προσαρμόζεται και να αναβαθμίζεται με νέες προοπτικές.
Η επιθυμία και η ανάγκη κατανόησης της λειτουργίας των μηχανισμών των κύριων
εκπαιδευτικών μοντέλων προβάλλει την ανάγκη βαθύτερης, εκτενέστερης και πιο
εμπεριστατωμένης έρευνας αφού η συνθετότητα ενός τέτοιου δυναμικού πλαισίου άσκησης
της ηγεσίας, όπως είναι το εκπαιδευτικό, καθιστά επιφανειακή και ρηχή τη χρήση απλών
«συνταγών» σε στενά καθορισμένα πρότυπα. Η χρήση, επίσης, αυτών των αναλυτικών
προσεγγίσεων συμβάλλει στην κατανόηση των τρόπων άσκησης της ηγεσίας στους
εκπαιδευτικούς οργανισμούς με εστίαση στα θετικά στοιχεία του κάθε μοντέλου και
προσπάθεια βελτίωσης των αδυναμιών του. Άλλωστε, η εκπαιδευτική ηγεσία διαδραματίζει
ένα σημαντικό ρόλο και προΪσταται σε ζητήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής, στην
αναβάθμιση των στρατηγικών και της διασύνδεσης ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς
οργανισμούς και το εξωτερικό περιβάλλον (OECD, 2008).
Αναφορές
Allix, M. N., (2000). Transformational leadership: Democratic or despotic? Educational
Management Administration Leadership, 28 (1), 7‐20.
Barker, B. (2005). Transforming schools: illusion or reality? School Leadership and
Management, 25(2), 99‐116.
Bennis, W. and Nannus, B. (1985), Leaders: The strategies for Taking Change, Harper and
Row, New York. USA.
Blankstein, A.M. (2004). Failure is not an option: Six principles that guide student
achievement in high‐performing schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press and HOPE
Foundation.
Bush, T & Glover, D. (2002). School Leadership: Concepts and Evidence. Nottingham:
Bush, T. (2003). Theories of educational leadership and management. London: Sage.
Bush, T. & Glover, D. (2003). School Leadership: Concepts and Evidence. Nottingham:
Cuthbert, R. (1984). The Management Process (Block 3, Part 2 of the Open University
course Management in Post‐compulsory Education). Buckingham: Open University Press.
Day, C. & Leitch, R. (2001). Teachers’ and teacher educators’ lives: The role of emotion.
Teaching and Teacher Education, 17, 403‐415.

Day, C., & Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A. Leithwood, K., Gui, Q., Brown, E., Ahtaridou,
E. & Kington, A. (2009). The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes. London. Final
Report DCSF. Retrieved from: http://dera.ac.uk/11329/1/ DCSF‐PR108.pdf.
Dinham, S. (2000). Principal leadership for outstanding educational outcomes, AESOP.
Dressler, B. (2001). Charter school leadership. Education and Urban Society, 33(2), 170‐
185.
Evetts, J. (1992). The organization of staff in Secondary schools: headteachers’
management structures. School Organization, 12 (1), 83‐98.
Fryer, M. (2012). Ethics and Organizational Leadership. Developing a Normative Model.
Oxford: Oxford University Press.
Gini, A. & R.M. Green (2013). 10 Virtues of Outstanding Leaders. West Sussex: Wiley‐
Blackwell. pp. 38‐70.
Gold, A., Evans, J., Early, P. Halpin, D. & Collarbone, P. (2002). Principled Principals?
Values‐driven leadership: evidence from ten case studies of “outstanding” school leaders.
Paper presented at the annual meeting of the AREA, New Orleans, April.
Goldring, E., Porter, A., Murphy, J., Elliot, S., N. & Cravens, X. (2009). Assessing learning‐
centered leadership: Connections o research, professional standards, and current practices.
Leadership and Policy in Schools, 8 (1), 1‐36.
Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational
Management Administration and Leadership.
Gunter, H. M. (2012). Leadership and the Reform of Education. Bristol: Policy Press.
Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic.
Hallinger, P. & Heck, R. (2002). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A
review of empirical research, 1980‐1995. Educational Administration Quarterly. 32 (1), 5‐44.
Hallinger P. (2010). Developing Instructional Leadership. Studies in Educational
Leadership.
Harris, A. (2008). Distributed school leadership: Developing tomorrow’s leaders. London:
Routledge.
Harris, A. (2010). Distributed leadership: Friend or foe. Educational Management
Administration & Leadership, 41(5), 545‐554.
Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on
organizational conditions and student engagement with school. Journal of Educational
Administration, 38(2), p. 112.
Leithwood, K. & Rielh, C. (2003). What we know about successful school leadership.
Philadelphia: Laboratory for students Success, Temple University.
Leithwood, K., Louis, K.S. Anderson, S. & Wahlstrom, K. (2004). Executive summary how
leadership influences learning. University of Minessota, University of Toronto, commissioned
by The Wallace Foundation.
Leithwood, K. & Levin, B. (2005). A review of transformational school leadership research
1996‐2005. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 177‐199.
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims
about successful school leadership. Nottingham: NCSL.
Miller, T. W. & Miller, J.M. (2001). Educational leadership in the new millennium: a vision
for 2020. International Journal of Leadership in Education, 4 (2), 181‐189.
OECD (2008). Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice. OECD.
Portin, B., S. (1999). Management, transformation, and social influence: Longitudinal
impact of reform on leadership in four British primary schools. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association, 19 April, Montreal, Canada.

Ross, J., A. & Gray, P. (2006). Transformational leadership and teacher commitment to
organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy. School
Effectiveness and School Improvement, 17, 179‐199.
Townsend, T. (Ed.) (2007). International Handbook of School Effectiveness and School
Improvement. New York: Springer.
Yulk, G. (1999). An Evaluation of Conceptual Weaknesses in Transformational And
Charismatic Leadership Theories. Leadership Quarterly, 10 (2), 285‐305.
Yulk, G. (2002), Leadership on organizations, Prentice‐Hall, N.J.
Webb, P.T., Neumann, M. & Jones, C.L. (2004). Politics, school improvement and social
justice: a triadic model of teacher leadership. The Educational Forum, 68 (3), 254‐262.
Αθανασούλα‐Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση & Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Η
Παιδαγωγική της Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην.
Αναστασίου, Α. (2008). Αποτελεσματική διεύθυνση σχολείου. Διπλωματική εργασία.
Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Βαλιαντή, Σ. & Νεοφύτου, Λ. (2016). Διαφοροποίηση της διδασκαλίας‐Η αθέατη
«δύναμη» της ηγεσίας. Στο Α. Πέτρου & Π. Αγγελίδης (Επιμ.), Εκπαιδευτική Διοίκηση και
Ηγεσία: Επιστημολογική Βάση, Ερευνητικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές. (σελ. 271‐313).
Αθήνα. Διάδραση.
Γιασεμής, Χ. (2016). Μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας και ο ρόλος της κατανεμημένης
ηγεσίας στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Α. Πέτρου & Π. Αγγελίδης (Επιμ.), Εκπαιδευτική
Διοίκηση και Ηγεσία: Επιστημολογική Βάση, Ερευνητικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές. (σελ.
145‐172). Αθήνα. Διάδραση.
Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική ηγεσία και διοίκηση, Από τη Γραφειοκρατία στη
Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουάλη, Γ. (2016). Για μια επιτυχημένη ηγεσία: Η σημασία της διαχείρισης του
εργασιακού χρόνου των διευθυντών. Στο Α. Πέτρου & Π. Αγγελίδης (Επιμ.), Εκπαιδευτική
Διοίκηση και Ηγεσία: Επιστημολογική Βάση, Ερευνητικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές. (σελ.
371‐ 405). Αθήνα. Διάδραση.
Μπουραντάς, Δ., (2005), Ηγεσία: Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας, Αθήνα: Εκδόσεις
Κριτική.
Νικολαϊδου, Μ. (2012). Εκπαιδευτική Ηγεσία‐Ε, και; Αθήνα: Εκδοτικός Όμιλος Ίων.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
Πράττου Α. (2021). Διοίκηση και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Οργάνωση‐Διοίκηση
Εκπαίδευσης. Ενότητα 2, Μοντέλα Ηγεσίας. ΕΕΠΕΚ. Εκπαιδευτικό Υλικό.
Σαΐτης, Χ.Α. (2002), Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο: Από τη θεωρία στην πράξη.
Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.
Στραβάκου, Π. (2018). Οι αξιακοί προσανατολισμοί διευθυντών σχολικής μονάδας.
Έρευνα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 35 (65), 143‐159.


Εκπαιδευτική Ρομποτική και τεχνολογία


Ερημοποίηση, Αίτια – Επιπτώσεις ‐ Πυρκαγιές, Μέτρα πρόληψης και
αποκατάστασης

Σιούλη Στυλιανή
Φιλόλογος‐Δασκάλα, Scientix Ambassador, 1o Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης
(Εντ. ΑΠΘ)
ssiouli@yahoo.gr

Περίληψη.
Η ερημοποίηση είναι μία σοβαρή απειλή σε περιοχές ξηρές και ημίξηρες όπως τα
οικοσυστήματα βορείως της Μεσογείου. Η υποβάθμιση του εδάφους σε ημιάνυδρες
περιοχές είναι το αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων ανθρωπίνων δραστηριοτήτων και
φυσικών οικοσυστημάτων. Οι ανθρωπογενείς περιβαλλοντικές πιέσεις και τα φυσικά
φαινόμενα π.χ. φυσικές πυρκαγιές, πλημμύρες οφειλόμενες σε έντονες βροχοπτώσεις,
παίζουν σημαντικό ρόλο. Κύριες συνέπειες είναι η εκτεταμένη διάβρωση εδάφους, η
αποψίλωση, η αλάτωση των υπογείων υδάτων και η μείωση της σοδειάς των καλλιεργειών.
Ευρίσκονται σε χρήση μοντέλα πρόγνωσης του φαινομένου και δείκτες παρακολούθησης
που προβλέπουν την εμφάνιση φαινομένων ερημοποίησης σε περιοχές υψηλού κινδύνου
και εκτιμούν τη σοβαρότητα της κατάστασης. Με βάση τα αποτελέσματα, οι επιστήμονες
προχωρούν σε μέτρα αποκατάστασης για αναστροφή του αρνητικού φαινομένου. Η
προσθήκη οργανικού υλικού και θρεπτικών στο επιφανειακό στρώμα του εδάφους, το εθνικό
σχέδιο ολοκληρωμένης διαχείρισης υδάτινων πόρων και η χρήση δορυφορικής τεχνολογίας
GIS, οι διακρατικές συνεργασίες είναι μερικές στρατηγικές για την καταπολέμηση της
ερημοποίησης.
Λέξεις κλειδιά: Ερημοποίηση, διάβρωση, αλατοποίηση, αειφορία, αποκατάσταση
Εισαγωγή
Τα παρελθόντα έτη μεγάλες περιοχές του πλανήτη μας έχουν υποστεί μεγάλες
μεταπτώσεις και αλλοιώσεις ως αποτέλεσμα της ανθρώπινης εκμετάλλευσης. Οι αλλοιώσεις
αυτές αφορούν τόσο στην ποιότητα, γονιμότητα του εδάφους όσο και στη χλωριδοπανίδα
που υποστηρίζει. Οικοσυστήματα ανά τους αιώνες έχουν αλλάξει δραματικά το χαρακτήρα
τους. Πολλά εξαφανίστηκαν ολοσχερώς, κάποια άλλα υποφέρουν από εξαντλητική μείωση
της βιοποικιλότητάς τους λόγω φυσικών αιτιών, ξαφνικές πυρκαγιές, εκρήξεις ηφαιστείων ή
ανθρωπογενών πιέσεων μέσω της υπέρμετρης οικονομικής εκμετάλλευσης. Οι γεωγραφικές
ενότητες στις οποίες αναπτύχθηκαν μεγάλοι πολιτισμοί του παρελθόντος υφίστανται τις
συνέπειες συνολικής υποβάθμισής τους σε μεγαλύτερο βαθμό. Οι άκριτες υλοτομήσεις, η
αύξηση του πληθυσμού και η δημιουργία οικομικών ζωνών εκμετάλλευσης για τη συντήρηση
των ανθρωπίνων πληθυσμών επέτειναν την κατάσταση. Η παρεμβατικότητα του ανθρώπου
στην ποιότητα και ποσότητα των γλυκών νερών, στην ποιότητα του αέρα και στις
καλλιεργούμενες εκτάσεις είναι κάτι από περισσότερο εμφανής. Η έντονη ανάγκη
παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας ως προαπαίτηση για την ανάπτυξη και η εκμετάλλευση του
υπεδάφιου πλούτου οδηγούν στην επικείμενη εξάντληση των μη ανανεώσιμων πηγών του
πλανήτη και απλά επιτείνουν τα προβλήματα. Σ’ αυτά έρχεται να προστεθεί το ενισχυμένο
«ανθρωπογενές» φαινόμενο του θερμοκηπίου και οι αναταραχές στις κλιματικές ζώνες του
πλανήτη (Γεωργιάδης κ.ά., 2004; Martinez‐Sanchez et al., 2011).
Η εκδήλωση του φαινομένου της ερημοποίησης έχει αναγνωριστεί πλέον, ως μία από τις
σημαντικότερες απειλές για τον πλανήτη μας. Και τούτο διότι δε συνιστά απλώς ένα
περιβαλλοντικό πρόβλημα καθώς έχει εκφάνσεις οικονομικές αναπτυξιακές και κοινωνικές.
Η ερημοποίηση (desertification) με βάση τον ορισμό των ορισμό του περιβαλλοντικού
προγράμματος των Ηνωμένων Εθνών (UNEP) (1994) είναι η «H υποβάθμιση της γης, στις

ξηρές, ημίξηρες και ύφυγρες περιοχές, ως αποτέλεσμα διάφορων παραγόντων,
συμπεριλαμβανομένων της κλιματικής αλλαγής και των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων»
(UNESCO, Earth Summit +5, implementation of Agenda 21). Η Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών
για την καταπολέμηση της Ερημοποίησης παγκοσμίως γνωστή ως United Nations Convention
to Combat Desertification (UNCCD), ετέθη σε ισχύ το Δεκέμβριο του 1996 και έκτοτε έχει
επικυρωθεί από 191 χώρες (Zanolla, 2006).
Βασικός στόχος της UNCCD είναι η καταπολέμηση της ερημοποίησης και η άμβλυνση των
επιδράσεων της ξηρασίας σε περιοχές που υφίστανται σοβαρή ξηρασία ή ερημοποίηση
ιδιαίτερα στην Αφρική. Αντίδοτο σε μία τέτοια προοπτική είναι η εφαρμογή δράσεων
πολυεπίπεδα. Οι στρατηγικές αυτές θα πρέπει να σκοπεύουν στην εξάλειψη της φτώχειας,
στην προώθηση βιώσιμης διαχείρισης των εδαφών και των υδατίνων πόρων επιφανειακών
και μη, στη βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης των πληθυσμιακών ομάδων που πλήττονται
άμεσα από το φαινόμενο αυτό και τελικά στη σταδιακή αποκατάσταση του εδάφους που
υποβαθμίστηκε στα προηγούμενα χρόνια για επίτευξη καλύτερης παραγωγικότητας,
αειφορίας και εξάλειψης του κινδύνου μελλοντικής εμφάνισης εκ νέου του φαινομένου της
ερημοποίησης (Zanolla, 2006).
Εκτιμάται ότι περισσότερο από το 40% της επιφάνειας της γης είναι ξηρές και ημίξηρες
περιοχές και παρουσιάζουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό προβλήματα ερημοποίησης.
Να σημειωθεί ότι με βάση τις εκτιμήσεις της UNSO (Office to Combat Desertification and
Drought), πλέον του 1 δισεκατομμυρίου κατοίκων διαβιούν σε τέτοιες περιοχές. Είναι
επομένως πρόδηλες οι κοινωνικοοικονομικές αναταραχές που δύναται να προκληθούν από
ενδεχόμενη επίταση του φαινομένου με κύρια την έκρηξη τοπικών πολέμων (π.χ. για την
κυριαρχία και τη χρήση ποσίμων υδάτων) και ρεύματα μετανάστευσης προς εδάφη
περισσότερο παραγωγικά (Veron, et al., 2006).
Ανάλυση του φαινομένου
Σύμφωνα με την (UNCCD) η υποβάθμιση του εδάφους ορίζεται ως η μείωση ή η απώλεια
της βιολογικής και οικονομικής παραγωγικότητας των καλλιεργημένων εδαφών τόσο των μη
ποτιστικών όσο και των αρδευομένων, βοσκοτόπων ή δασικών εκτάσεων ως αποτέλεσμα
δράσης φυσικών φαινομένων, τοπικής πανίδας ή ανθρώπινης δραστηριότητας. Τα
προγράμματα δράσης επίσχεσης του φαινομένου, εφαρμόζονται σε τοπικό, εθνικό και
περιφερειακό επίπεδο. Τοπικές αρχές, επιστήμονες εμπειρογνώμονες, χρήστες γης,
καλλιεργητές, ερευνητές, μη κυβερνητικοί οργανισμοί και εθελοντικές οργανώσεις μετέχουν
σ’ αυτές. Η σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών (UNCCD) έχει θεσμοθετήσει τη διάσκεψη των
συμβαλλομένων μερών (Conference of the Parties, COP), ως διοικούσα αρχή και όργανο
λήψης αποφάσεων. Η (COP) εάν χρειαστεί αναθεωρεί τακτικές υλοποίησης των δράσεων
κατόπιν εξετάσεως των ετησίων εκθέσεων που ζητούνται περιοδικά από τις συμβαλλόμενες
χώρες. Η UNCCD ορίζει πέντε (5) περιφερειακά παραρτήματα. Η βόρεια Μεσόγειος όπου
εντοπίζεται και η Ελλάδα ανήκει στο Παράρτημα IV.
Δράσεις αντιμετώπισης
Οι πληγείσες περιοχές καλούνται να εκπονήσουν Εθνικά Σχέδια Δράσης (NAP)( ) στα οποία
προσδιορίζονται οι βασικοί παράγοντες που συντελούν στην ερημοποίηση και υιοθετούνται
τα απαραίτητα μέτρα για την καταπολέμησή των. Οι συμβαλλόμενες χώρες εκπονούν
περιφερειακά (Regional Action Programmes, RAP) και υποφερειακά (Subregional Action
Programmes, SRAP) προγράμματα δράσης. Τα προγράμματα αυτά προωθούν κοινά
προγράμματα για τη βιώσιμη διαχείριση διασυνοριακών φυσικών πόρων (Zanolla, 2006;
UNFCCC).

Στο Παράρτημα IV της βορείου Μεσογείου το 32% της αναφερομένης επιφάνειας είναι
ξηρό, ημίξηρο ή υγρό, ύφυγρο. Ειδικώτερα αναφέρονται: (i) Ημίξηρες κλιματικές συνθήκες
που πλήττουν μεγάλες εκτάσεις, εποχιακές ξηρασίες, μεταβλητότητα βροχοπτώσεων και
αιφνίδιες βροχοπτώσεις υψηλής έντασης, (ii) Εδάφη επιρρεπή στη διάβρωση και με φτωχό
επιφανειακό στρώμα χώματος (iii) Έντονο ανάγλυφο με απότομες κλίσεις και ποικιλομορφία,
(iv) Απομείωση των δασικών επιφανειών λόγω των συχνών πυρκαγιών (v) Αδυναμία σωστής
εκμετάλλευσης των υδατίνων πόρων με προβλήματα χημικής ρύπανσης, αλάτωσης,
υφαλμύρινσης παράκτιων περιοχών, προβλήματα λιπασματοποίησης, ταπείνωση των
υδροφόρων οριζόντων, (vi) Μερική εγκατάλειψη των καλλιεργουμένων εδαφών (vii)
Συγκέντρωση των οικονομικών δραστηριοτήτων σε παράκτιες περιοχές και περιοχές μικρής
επιφάνειας ως αποτέλεσμα της υπερμεγέθους αστικής ανάπτυξης, των βιομηχανικών
δραστηριοτήτων, του τουρισμού (υπεράντληση των τοπικών φυσικών πόρων) και της
γεωργίας με χρήση τεχνικών άρδευσης (Zanolla, 2006). Το 2004 οι συμβαλλόμενες χώρες
αυτού του Παραρτήματος με τα νέα μέλη συνεφώνησαν στην ίδρυση τοπικών θεματικών
δικτύων (Regional Thematic Network, RTN) και επανακαθόρισαν τις σχετικές αρμοδιότητες.
Πολλά έργα‐δράσεις χρηματοδοτήθηκαν από την Ευρωπαϊκή Κοινότητα όπως τα MEDALUS,
DESERTLINKS, MEDACTION, GEORANGE, LADAMER, REACTION, DESURVEY & DESIRE (Zanolla,
2006).
Η Ελληνική Εθνική Επιτροπή για την Καταπολέμηση της Ερημοποίησης (Greek National
Committee for Combating Desertification, GNCCD), ιδρύθηκε το 1996 και αποτελεί το εθνικό
συντονιστικό όργανο για την υλοποίηση δράσεων της UNCCD. Επιφορτίστηκε την
προετοιμασία και τελική έγκριση του (Ελληνικού Εθνικού Σχεδίου Δράσης κατά της
Ερημοποίησης, Ε.Ε.Σ.Δ.Ε.), (Κ.Υ.Α. 974/2001). Ακολούθως, όλα τα εμπλεκόμενα υπουργεία
σχεδίασαν σειρές δράσεων στους τομείς των αρμοδιοτήτων τους. Για την εκκίνηση των
προγραμμάτων δράσεων επιλέχθησαν έξι (6) περιοχές που παρουσίαζαν τα σημαντικότερα
προβλήματα (Zanolla, 2006): 1) οι λοφώδεις περιοχές της κεντρικής Θεσσαλίας εξ αιτίας της
εκτεταμένης διάβρωσης και της μη ορθολογικής άρδευσης των καλλιεργειών 2) η ανατολική
Κρήτη πέραν της γραμμής Ηρακλείου Τυμβακίου εξ αιτίας των δυσμενών βιοκλιματικών,
φυσιογραφικών, υδρολογικών και εδαφικών συνθηκών, της υπερβολικής τουριστικής
ανάπτυξης και επομένως των αυξημένων ανθρωπογενών πιέσεων 3) η Αττική λόγω των
ισχυρών ανθρωπογενών πιέσεων που δέχεται, 4) η δυτική πλευρά της Λέσβου ένεκα της
υπερβόσκησης και της κακής διαχείρισης των βοσκοτόπων 5) τα νησιά του κεντρικού Αιγαίου
λόγω της φυσικής ξηρότητας του κλίματος, της έντονης αιολικής διάβρωσης, της
ανθρωπογενούς πίεσης από τις τουριστικές δραστηριότητες και την εγκατάλειψη των
γεωργικών γαιών 6) η πεδιάδα του Κιλκίς (κεντρική Μακεδονία) λόγω των ισχυρών πιέσεων
στις γαίες και στα δάση της, την ξηρότητα του κλίματος και τις έντονες διαβρώσεις του
εδάφους. Κριτήρια εκτίμησης του βαθμού της ερημοποίησης όπως προτάθηκαν από τη
FAO/UNEP παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. Παράλληλα δίνεται ο χάρτης δυνητικού κινδύνου
ερημοποίησης της χώρας μας (Εικόνα 1).


Εικόνα 1 Χάρτης κινδύνου ερημοποίησης στην Ελλάδα
Πηγή: Ελληνική Εθνική Επιτροπή για την Καταπολέμηση της Ερημοποίησης, 2000
Πίνακας 1 Κριτήρια εκτίμησης του βαθμού της ερημοποίησης όπως προτάθηκαν από
τη FAO/UNEP (1984) (Veron et al. 2006).
Μεταβλητή Όρια τιμών κάθε κλάσης
Πολύ
Ελαφριά Μεσαία Σοβαρή
σοβαρή
Φυτοκάλυψη
Φυτοκάλυψη με πολυετή φυτά >50 50–20 20–5 <5
Κατάσταση λειβαδιών (%) >75 50–75 20–50 <25
Πραγματική παραγωγικότητα 85–100 65–85 25–65 <25
(% του δυναμικού)
Διάβρωση νερού
Κατάσταση επιφανείας Αμμοχάλικο Πέτρες και Ογκόλιθοι Ογκόλιθοι &
(% της επιφάνειας) και πέτρες <10 ογκόλιθοι 10-25 και βράχοι 25- βράχοι>50
50
Τύπος διάβρωσης
Εκτεθειμένο υπέδαφος(% επιφάνεια) <10 10–25 25–50 >50
Έδαφος που υφίσταται <10 10–25 25–50 >50
διάβρωση νερού (%)
Πάχος επιφανειακού χώματος (cm) >90 90–50 50–10 <10
Απώλειες επιφανειακού χώματος (%)
Βάθος επιφανειακού χώματος <1m 25 25–50 50–75 >75
Βάθος επιφανειακού χώματος >1m 30 30–60 60–90 >90
Πραγματική παραγωγικότητα 85–100 65–85 25–65 <25
(% του δυναμικού)
Αιολική διάβρωση
Επιφάνεια καλυπτόμενη από λοφίσκους <5 5-15 15-30 >30
(%)
Εκατοστιαία κάλυψη με αμμοχάλικο της <15 15-30 30-50 >50
επιφάνειας εδάφους
Αλμύρινση
Μορφολογία
Ηλεκτρική αγωγιμότητα εδάφους <4 4-8 8-16 >16
(mmhos/cm)
Ανταλλάξιμο νάτριο (%) <5 5-20 20-45 >45
Απόδοση σοδειάς (% δυναμικού) 85-100 65-85 20-65 >45
Περιοχές που υπέστησαν επίδραση (%) <5 5-20 20-50 >50

Δείκτες παρακολούθησης της εξέλιξης της ερημοποίησης
Για την καλύτερη παρακολούθηση των φαινομένων της ερημοποίησης στο χώρο της
Μεσογείου, και ειδικώτερα σε περιοχές της νότιας Ευρώπης, στις οποίες παρουσιάζεται
αυξημένος ο κίνδυνος της παρουσίασης τέτοιων φαινομένων λόγω των ιδιαιτεροτήτων της
περιοχής, προτάθηκαν και καθιερώθηκαν στην επιστημονική κοινότητα δείκτες
ερημοποίησης. Οι ιδιαιτερότητες συνίστανται στο γεγονός ότι εμφανίζουν ένα ιδιαίτερα
έντονο ανάγλυφο, παρουσιάζουν χαμηλό μ.ο. βροχοπτώσεων, η αξιοποίηση των αγροτικών
εκτάσεων και των φυσικών πόρων γίνεται με εντατικό τρόπο, εκδηλώνεται μεγάλος αριθμός
πυρκαγιών λόγω αυξημένης τοπικής ξηρότητας, τυχαίνει να έχουν ισχυρό αιολικό δυναμικό
κ.λπ. Οι δείκτες ερημοποίησης είναι ένας αξιόπιστος τρόπος ελέγχου και εκτίμησης της
πορείας γεωγραφικών περιοχών που εμπίπτουν στο ερευνητικό πεδίο παρακολούθησης.
Το ευρύ πρόγραμμα παρακολούθησης των επιπτώσεων της ερημοποίησης, (Desertlinks)
το 2004 δημιούργησε μία βάση γνώσεων και πληροφοριών κάνοντας χρήση της μέχρι τούδε

σωρευμένης επιστημονικής εμπειρίας της παγκόσμιας επιστημονικής κοινότητας για το εν
λόγω θέμα. Αποτέλεσμα της μακρόχρονης έρευνας ήταν η πρόταση για χρήση 148 δεικτών
ως επιστημονικό εργαλείο για την έγκαιρη διάγνωση των προβλημάτων υποβάθμισης του
εδάφους και τις φυσικές, κοινωνικές και οικονομικές συνέπειές του. Το σύστημα αυτών των
δεικτών είναι το (Desertification Indicators for Med Europe, DIS4ME) με ιδιαίτερη εφαρμογή
στο μεσογειακό χώρο, που διαγιγνώσκει σε ποιες χωρικές ενότητες η ερημοποίηση αρχίζει
και γίνεται πρόβλημα, αξιολογεί την κρισιμότητα του φαινομένου και προχωρεί σε
κατανόηση βάθους του προβλήματος. Σύστημα δεικτών έχει χρησιμοποιηθεί και σε έτερα
μεταγενέστερα ερευνητικά προγράμματα ήτοι Desertnet, Lucinda, Fao‐Lada, Desire κ.ά.
(Vanmaercke et al., 2011).
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται 78 κύριοι δείκτες ελέγχου της ερημοποίησης που
προτάθηκαν κατά τη δόμηση της βάσης πληροφοριών (DIS4ME) και σχετίζονται με την
αποσάθρωση και διάβρωση του εδάφους (Vanmaercke et al., 2011). Οι δείκτες αυτοί
κατηγοριοποιούνται σε υποκατηγορίες όπως: 1) Φυσικούς και οικολογικούς δείκτες (Physical
and ecological indicators) 2) Οικονομικούς δείκτες (Economic indicators) 3) Κοινωνικούς
δείκτες (Social indicators) 4) Οργανωτικούς δείκτες (Institutional indicators) και 5) Σύνθετους
δείκτες (Composite indicators).
Έχει καταδειχθεί επιστημονικά ότι η απόδοση διαστρωμάτωσης (Sedimentation Yield, SY)
σε (t/km2/έτος), αποτελεί έναν ασφαλή δείκτη ελέγχου του κινδύνου ερημοποίησης των
λεκανών απορροής στις περιοχές της Μεσογείου. Τα συμβεβλημένα κράτη μέλη της
(UNCCD), αναλαμβάνουν την υποχρέωση να παρακολουθούν τις ανθρωπογενείς, φυσικές
και λοιπές επιπτώσεις που οδηγούν στην ερημοποίηση και να στέλνουν ετήσιες αναφορές
στους συντονιστές των δράσεων αυτών, κάνοντας χρήση έντεκα (11) δεικτών για το σκοπό
αυτό. Τα αποτελέσματα εισάγονται σε μοντέλα πρόβλεψης κινδύνου εκδήλωσης διάβρωσης.
Το μοντέλο Pesera ή το Eurosem είναι ένα από αυτά που χρησιμοποιούνται για το σκοπό
αυτό. Άλλα μοντέλα πρόγνωσης εμφάνισης διάβρωσης του εδάφους είναι τα Creams, Lisem,
Medrush, Serae, Wepp, Fudsem, Erosion‐3D κ.ά.
Πίνακας 2. (78) κύριοι δείκτες ελέγχου της ερημοποίησης της βάσης πληροφοριών
DIS4ME για περιοχές της Μεσογείου (Vanmaercke et al. 2011)
Φυσικοί και οικολογικοί δείκτες Οικονομικοί δείκτες

Κλίμα Αγρο-περιβαλλοντική διαχείριση
1 Βροχόπτωση 4 Αγρο-περιβαλλοντική διαχείριση
4
2 Διάβρωση από τη βροχή 4 Δείκτης ποιότητας διαχείρισης
5
Απορροή 4 Οργανική γεωργία
6
3 Ιζηματογένεση φράγματος 4 Αποκατάσταση προβληματικών εδαφών
7
4 Πυκνότητα υδρολογικού δικτύου 4 Αποκατάσταση περιοχών εξορύξεων
8
5 Διάβρωση 4 Μέτρα προστασίας διάβρωσης εδαφών
9
6 Συχνότητα πλημμυρών 5 Μέτρα προστασίας εδαφικού νερού
0
7 Μορφολογία πεδίων πλημμυρών και ρεμάτων 5 Αειφόρος γεωργία
1
8 Έκταση αδιαπέραστης επιφάνειας 5 Αναβαθμοί γης (παρουσία)
2
9 Σχέση απορροής και βροχόπτωσης Χρήση γης
1 Κατώφλι απορροής 5 Καλλιεργούμενη έκταση προς ημι-φυσική
0 3 βλάστηση
1 Διαπερατότητα εδάφους 5 Έκταση περιθωριακών εδαφών
1 4

Εδάφη 5 Εγκαταλελειμμένη γεωργικά γη
5
1 Υδρομορφία 5 Εξέλιξη καλλιέργειας γης
2 6
1 Κίνδυνος διάβρωσης 5 Ένταση καλλιέργειας γης
3 7
1 Ικανότητα διήθησης 5 Τύπος χρήσης γης
4 8
1 Υπολειμματική οργανική ύλη στην επιφάνεια του 5 Φυσική βλάστηση
5 εδάφους 9
1 Οργανική ύλη στον επιφανειακό ορίζοντα Καλλιέργεια
6
1 Ποσοστό ανάμιξης της οργανικής ύλης σε 6 Έκταση καλλιεργούμενης πλαγιάς λόφου
7 διαφορετικό βάθος 0
1 Μητρικό υλικό 6 Κατεύθυνση καλλιέργειας
8 1
1 Χαλίκια και πέτρες (θραύσματα βράχων) 6 Βάθος καλλιέργειας
9 2
2 Έκθεση κλίσης 6 Καλλιεργητικές διεργασίες
0 3
2 Κλίση Κτηνοτροφία
1
2 Εδαφική κρούστα 6 Βόσκηση
2 4
2 Βάθος εδάφους 6 Έλεγχος βόσκησης
3 5
2 Διάβρωση του εδάφους 6 Επιπτώσεις βόσκησης
4 6
2 Διάβρωση του εδάφους (μετρούμενη) 6 Ένταση βόσκησης
5 7
2 Δείκτης εδαφικών απωλειών 6 Ένταση κτηνοτροφίας
6 8
2 Δείκτης ποιότητας εδάφους Κατανάλωση νερού
7
2 Δείκτης σταθερότητας εδάφους 6 Υδρολογικοί κανονισμοί (τεχνητοί)
8 9
2 Εδαφική δομή 7 Αποθήκευση νερού απορροής
9 0
3 Σταθερότητα επιφάνειας εδάφους
0
3 Κοκκομετρική σύσταση εδάφους
1
Κοινωνικοί δείκτες
3 Τύπος εδάφους
2
3 Αποθηκευτική ικανότητα νερού 7 Επίπεδο εκπαίδευσης ενηλίκων
3 1
Βλάστηση 7 Δείκτης ανθρώπινης φτώχειας
2
3 Έκταση υποβαθμισμένης περιοχής 7 Δείκτης γήρανσης
4 3
3 Εκχερσωμένη έκταση 7 Πυκνότητα πληθυσμού
5 4
3 Προστασία από διάβρωση 7 Ρυθμός ανάπτυξης πληθυσμού
6 5
3 Φυτοκάλυψη
7
3 Τύπος φυτικής κάλυψης
8
Οργανωτικοί Δείκτες
3 Δείκτης ποιότητας βλάστησης
9
4 Καμένη έκταση 7 Προστατευόμενες περιοχές
0 6
Πυρκαγιά 7 Ανακυκλούμενα απόβλητα
7

4 Συχνότητα πυρκαγιών 7 Δαπάνες για έρευνα και ανάπτυξη
1 8
4 Κίνδυνος πυρκαγιάς
2
4 Συμπτώσεις τυχαίων πυρκαγιών
3
Η διάβρωση του εδάφους μεταφράζεται σε μείωση του παραγωγικού μέρους του πάχους
του εδάφους. Αναφερόμαστε στο έδαφος εκείνο που είναι πλούσιο σε οργανικά υλικά
(χουμικά) και θρεπτικές ουσίες ικανές να συντηρήσουν μία πλούσια φυσική βλάστηση,
συνακόλουθα συντεταγμένες καλλιέργειες και μέσω της βόσκησης τη συντήρηση εντόπιας
πανίδας και, εν γένει, ενός βιολογικού δυναμικού στην περιοχή. Υποβάθμιση του εδάφους
παρουσιάζεται κύρια μέσω της αλάτωσης (salinization), ή αλμύρινσης του εδάφους. Μία
τέτοια προοπτική οδηγεί στην παύση εκμετάλλευσης των ζωνών αυτών κρινόμενες πλέον ως
μη καλλιεργήσιμες. Η διαρκής παρακολούθηση των περιοχών που κινδυνεύουν με αλάτωση
γίνεται μέσω δεικτών χημικής υποβάθμισης. Ως τέτοιοι δείκτες αναφέρονται η κατάσταση
αλάτωσης (salinization state) και ο ρυθμός αλάτωσης (salinization rate).
Η αλατότητα των εδαφών είναι ένας περιοριστικός παράγων στην ανάπτυξη και την
απόδοση των καλλιεργειών. Μελέτες ετών έχουν καταδείξει ότι η αλμύρινση και γενικά τα
εδάφη τα πλούσια σε νάτριο έχουν αρνητικές επιδράσεις στην ενζυματική δραστηριότητα
και στην κυτταρική φυσιολογία του μικροβιακού κόσμου των εδαφών αυτών. Ένας δείκτης
εντοπισμού του προβλήματος αυτού είναι η μέτρηση της ηλεκτρικής αγωγιμότητας στις
περιοχές ενδιαφέροντος για τέτοιου είδους φαινόμενα. Για την κατάσταση αλάτωσης
λαμβάνονται τιμές της ηλεκτρικής αγωγιμότητας (electrical conductivity) (EC) (dS m‐1, στους
25οC). Να σημειωθεί ότι η αυξημένη αλάτωση προκαλεί προβλήματα αφομοίωσης του νερού
εξ αιτίας της αυξημένης οσμωτικής πίεσης στα διαλύματα του εδάφους. Σε εδάφη με
προχωρημένη αλμύρινση, η σώρευση ιόντων Na+ και Cl‐ λειτουργεί με τρόπο ανασχετικό στη
λήψη ιόντων θρεπτικών ήτοι Ca2+, K+, όπως και N, P. Η ανισορροπία στο υψηλό οσμωτικό
δυναμικό λόγω της παρουσίας της πρώτης ομάδας ιόντων δημιουργεί διαταραχές στο τρόπο
κατακράτησης του νερού στα φυτά, ενώ εμφανίζονται και διαταραχές στην ανταλλαγή
αερίων, στην πρωτεϊνοσύνθεση και στη φωτοσύνθεση. Επί πλέον η αλμύρινση προκαλεί
προβλήματα τοξικότητας στα φυτά. Βέβαια εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι κάθε τύπος φυτού
εμφανίζει διαφορετική ανοχή σε καταστάσεις αλμύρινσης. Για το ρυθμό αλάτωσης
ελέγχονται τιμές αγωγιμότητας από διαφορετικές χρονικές περιόδους στις ίδιες περιοχές
ελέγχου (Martinez‐Sanchez et al., 2011; Tejada et al., 2006).
Ο ρόλος των πυρκαγιών στην εξέλιξη της ερημοποίησης
Οι τυχαίες πυρκαγιές δασών συμβαίνουν με ολοένα και αυξανόμενη συχνότητα σε
περιοχές με ημίξηρα κλιματικά χαρακτηριστικά. Η προϊούσα ανομβρία (η μείωση των
ετησίων προσδοκίμων βροχοπτώσεων) επιτείνει το φαινόμενο. Άλλες αιτίες είναι η πυκνή
ανεπτυγμένη βλάστηση κατά την υγρή περίοδο (περίοδο των βροχοπτώσεων) και ακολούθως
η εμφάνιση μακρών ξηρών περιόδων κατά την καλοκαιρινή άνομβρη περίοδο με υψηλό
λιγνοκυτταρινούχο φορτίο. Οι πυρκαγιές, καίτοι, εν πολλοίς, θεωρούνται ως ένας φυσικός
τρόπος ανανέωσης της φυτοχλωρίδας στις εκάστοτε περιοχές, αποτελούν ένα εκ των
σημαντικοτέρων αιτίων στη βιολογική υποβάθμιση των εδαφών, στη διάβρωσή τους και στη
μείωση των ειδών της χλωροπανίδας κάθε περιοχής.
Υποστηρίζεται από τη διεθνή κοινότητα ότι η στατιστική αύξηση των εκδηλώσεων των
πυρκαγιών οφείλεται σε ανθρωπογενείς αιτίες. Μερικές εκ των οποίων είναι η σταδιακή
εγκατάλειψη των γαιών, η αυξημένη αστικοποίηση, οι δημογραφικές αλλαγές, οι αλλαγές σε
χρήσεις γης, οι αλλαγές των καλλιεργειών, η μετανάστευση και άλλοι κοινωνικοοικονομικοί
παράγοντες. Γενικά μεγάλες εκτάσεις γαιών με μεγάλη συγκέντρωσης φυτικής βιομάζας από

εντατικές υπαίθριες εκμεταλλεύσεις αφήνονται χωρίς ουσιαστική οργανωμένη επιτήρηση. Η
απογύμνωση των εδαφών ως άμεση συνέπεια των πυρκαγιών και οι σύντομες πλέον αλλά
ιδιαίτερα έντονες βροχοπτώσεις γιγαντώνουν τη διάβρωση των εδαφών. Απογυμνώνονται
από τις επιφανειακές στρώσεις χώματος πλούσιες σε μικροβιακό πληθυσμό, και θρεπτικά
συστατικά, γεγονός που τα καθιστά και γόνιμα. Οι πυρκαγιές, επί πλέον, δεν κατακαίνε
μονάχα την τοπική βλάστηση. Αλλάζουν την υδρολογική συμπεριφορά του εδάφους σε
θέματα καθείσδυσης, φίλτρανσης, απορροών των ομβρίων, δημιουργίας χειμάρρων, και
γενικά αλλάζουν την απορρόφηση και διοχέτευση‐αποστράγγιση των ομβρίων υδάτων
(Esteves et al., 2012).
Μέτρα αποκατάστασης
Στη διεθνή βιβλιογραφία χημικές προσθήκες ουσιών ως πηγές του στοιχείου Ca το οποίο
τείνει να υποκαταστήσει το Na ή ακόμη άρδευση περιοχών με νερό εμπλουτισμένο σε
δισθενή ιόντα, αποτελούν βασικές τεχνικές αποκατάστασης (remediation) υποβαθμισμένων
εδαφών.
Άλλες δοκιμασμένες τεχνικές αποκατάστασης της γονιμότητας του εδάφους αναφέρονται
η εφαρμογή υλικού πλούσιου σε οργανικά π.χ. μη σταθεροποιημένη κοπριά πουλερικών και
κομπόστ προερχόμενο από σύνθλιψη εκκοκίσματος βάμβακος. Ο λόγος C/N θεωρείται ως
πρωτεύων στην αποδόμηση της οργανικής ύλης από τους μικροοργανισμούς. Γενικά η
αύξηση του οργανικού περιεχομένου στα αλμυρισμένα εδάφη αυξάνει τη σταθερότητα της
δομής του εδάφους, τη πυκνότητα της μάζας του και τη μικροβιακή βιομάζα του. Επίσης
μειώνει την ηλεκτρική αγωγιμότητα του εδάφους, αυξάνει τη δυνατότητα φίλτρανσης του
νερού στο έδαφος, την ικανότητα του εδάφους να συγκρατεί μεγαλύτερες ποσότητες νερού
και μειώνει την ανταλλαξιμότητα ιόντων νατρίου μέσω της ταχύτερης διαστάλαξης των
ιόντων νατρίου σε χαμηλότερα στρώματα εδάφους. Τεχνικές δοκιμών αποκατάστασης
εδάφους που έχει πληγεί σημαντικά ένεκα της ερημοποίησης έχουν γίνει αρκετές, κύρια στη
δυτικής λεκάνη της Μεσογείου και ιδιαίτερα σε άνυδρες υποβαθμισμένες από απόψεως
εδάφους περιοχές της μεσημβρινής Ισπανίας (Tejada et al. 2006).
H συνδυασμένη χρήση της τεχνολογίας GIS και περιβαλλοντικών δεικτών δίνουν
πληροφορίες για την εκτίμηση της χημικής, φυσικής και βιολογικής υποβάθμισης του
εδάφους. Η υποβάθμιση της ποιότητας των καλλιεργουμένων εδαφών έχει ως συνέπεια την
απαίτηση για χρήση ολοένα και μεγαλυτέρων ποσοτήτων λιπασμάτων για την αποφυγή της
μείωσης της γεωργικής απόδοσης. Οι διαθέσιμες πληροφορίες είναι οι τοπογραφικοί και
λιθολογικοί χάρτες της περιοχής επιστημονικού ενδιαφέροντος, υλικό από την βιβλιοθήκη
ταξινόμησης των τύπων εδάφους της Food and Agriculture Organization of the United
Nations, (FAO‐UNESCO) του 1988. Άλλες νεώτερες πληροφορίες είναι π.χ. αυτές που
προκύπτουν από (Mediterranean Extended Daily One Km AVHRR Data Set, MEDOKADS), τη
χρήση αρχείου τιμών θερμοκρασιών επιφανείας, ποσοστών νεφοκάλυψης, εκτίμηση
ποσοτήτων μεταφοράς αερολυμάτων, καταγραφή των φαινομένων albedo και (Cloud
Condensation Nuclei, CCN), τεχνικές (Normalized Difference & Vegetation Index, NDVI).
Πληροφορίες από υποστηρικτικές βιβλιοθήκες δύναται να ενσωματωθούν στο κατάλληλο
λογισμικό (π.χ. ArcGIS Pro). Το τελικό αποτέλεσμα είναι η χρωματική απόδοση περιοχών –
ζωνών υψηλού μεσαίου και χαμηλού ενδιαφέροντος για την εκδήλωση του φαινομένου της
υποβάθμισης του εδάφους και η αξιολόγηση των ευάλωτων περιοχών στις οποίες
διενεργούνται ‘in situ’ δειγματοληψίες και έλεγχοι τιμών των δεικτών φυσικής υποβάθμισης
(Physical Degradation Index, PDI), βιολογικής υποβάθμισης (Biological Degradation Index,
BDI) και χημικής υποβάθμισης (Chemical Degradation Index, CDI). Μεθοδολογία
υπολογισμού των δεικτών αυτών δίνονται από τη FAO‐UNESCO (De Paz et al., 2006; Hill et al.,
2008; Koslowsky et al., 2005).

Μελέτες έδειξαν ότι περίπου 30% της Ελλάδας βρίσκεται σε μεγάλο κίνδυνο
ερημοποίησης, ενώ ένα άλλο 35% σε μέτριο κίνδυνο. Σε μεγάλο κίνδυνο ερημοποίησης
βρίσκεται κυρίως η ανατολική Στερεά, τμήμα της Θεσσαλίας, η Εύβοια, τα νησιά του Αιγαίου,
η ανατολική Πελοπόννησος, και τμήμα της Μακεδονίας. Πρόσφατες λεπτομερείς μελέτες
στην Λέσβο, στα πλαίσια του ερευνητικού Ευρωπαϊκού προγράμματος MEDALUS III, έδειξαν
ότι το μεγαλύτερο τμήμα της νήσου ταξινομείται στις κρίσιμες (ποσοστό37%) ή τις
ευαίσθητες (52%) περιοχές για ερημοποίηση (Kosmas et al., 1999).
Η Ελληνική Εθνική Επιτροπή για την Καταπολέμηση της Ερημοποίησης επανασυστάθηκε
εκ νέου το 2005 με την υπ’ αρ. Υπουργική Απόφαση 291203/2005 και συμπληρώθηκε με την
Υ.Α. υπ’ αριθμ. 324041/10.10.2008. Το (Ε.Ε.Σ.Δ.Ε.) στο οποίο έχει γίνει πρωτύτερα αναφορά,
προώθησε μία δέσμη μέτρων με σκοπό την πρόληψη και την ανάσχεση της ερημοποίησης με
δράσεις σε εθνικό επίπεδο για τις απειλούμενες περιοχές. Αποτελεί ολοκληρωμένο
πρόγραμμα που καλύπτει όλους τους τομείς δραστηριοτήτων ήτοι, δράσεις για τη γεωργία,
για τα δάση, την κτηνοτροφία, τους υδάτινους πόρους, την πανίδα και έτερες ειδικές
κοινωνικοοικονομικές δράσεις. Σε τοπικό επίπεδο, οι περιφέρειες και οι αποκεντρωμένες
διοικήσεις σε γεωγραφικές ενότητες με επαπειλούμενες ζώνες, συστήνουν ειδικές επιτροπές
με σκοπό την αναστροφή της εκδήλωσης του αρνητικού φαινομένου. Στις επιτροπές αυτές
μετέχουν ειδικοί επιστήμονες της περιφέρειας ως σύμβουλοι δράσεων, προϊστάμενοι των
αρμοδίων υπηρεσιών (γεωργίας, δασών, δημόσιων έργων, χωροταξίας, περιβάλλοντος),
εκπρόσωποι δημοτικών αρχών, κοινωνικοί φορείς, αγροτικοί συνεταιρισμοί, τοπικοί
επιχειρηματικοί παράγοντες κ.λπ.

Αναφορές
Γεωργιάδης Θ., Ζιώμας Ι., Ιγνατιάδου Λ., Καλλέργης Γ., Καμπεζίδης Χ., Κομνίτσας Κ.,
Παπαθεοδώρου Γ., Ρεμουντάκη Ε., Σκορδίλης Α., Φερεντίνος Γ., “Διάθεση Αποβλήτων και οι
επιπτώσεις τους στο περιβάλλον”, Τόμος Δ’, εκδόσεις ΕΑΠ, Πάτρα 2004.
Martinez‐Sanchez M.J., et al., (2011), Monitoring salinization process in soils by using a
chemical degradation indicator. Journal of Geochemical Exploration, 109, 1‐7.
Δικτυακός ιστόχωρος της UNESCO, διαθέσιμος στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.unesco.org/mab/doc/ekocd/chapter1.html
Earth Summit +5, implementation of Agenda 21, available on the website
http://www.un.org/ecosocdev/geninfo/sustdev/desert.htm
Zanolla C., et al., (2006). “Εθνικά και Περιφερειακά Προγράμματα Δράσης στο Παράρτημα
IV της UNCCD” δράση ενημέρωσης για την ερημοποίηση, Lucinda, ελληνική έκδοση.
Veron S.R., Paruelo M.J., Oesterheld M., (2006). Assessing Desertification. Journal of arid
Environments, 66, 751‐763.
Δικτυακός ιστόχωρος της UNFCC διαθέσιμος στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://unfccc.int/files/adaptation/adverse_effects_and_response_measures
_art_48/application/
pdf/200609_unccd_synergies.pdf
Vanmaercke M., et al., (2011). Sediment yield as a desertification risk indicator. Science of
the Total Environment, 409, 1715‐1725.
Δικτυακός ιστόχωρος της UNCCD διαθέσιμος στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.unccd.int/en/about‐the‐convention/Pages/About‐the‐Convention.aspx
Tejada M., Garcia C., Gonzalez J. L., Hernandez, M. T., (2006). Use of Organic Amendment
as a Strategy for Saline Soil Remediation: Influence on the Physical, Chemical and Biological
Properties of Soil. Soil Biology and Biochemistry, 38, 1413‐1421.

De Paz M. J., Sanchez J., Visconti F., (2006). Combined use of GIS and environmental
indicators for assessment of chemical, physical and biological soil degradation in a Spanish
Mediterranean region. Journal of Environmental Management, 79, 150‐162.
Hill, J., Stellmes, M., Udelhoven, T., Röder, A., Sommer, S., (2008). Mediterranean
desertification and land degradation: mapping related land use change syndromes based on
satellite observations. Global and Planetary Change. 64 (3), 146‐157.
Koslowsky D., Billing H. and Friedrich K., “MEDOKADS: A Long‐term Data Set for Detection
and Monitoring of Desertification Risks in the Mediterranean”, RGLDD conference
proceedings, Trier Germany, September 7‐ 9, 2005.
Freie Universität Berlin, Institut für Meteorologie, available on the website:
http://imk‐msa.fzk.de/Datasets/NOAA/av‐1km/MEDOKADS_paper_1.pdf
Esteves, T. et al., (2012). Mitigating land degradation caused by wildfire:Application of the
PESERA model to fire‐affected sites in central Portugal. Geoderma, 191, 40–50.
Kosmas C., Kirkby M., Geeson N., (1999). Manual on key indicators of desertification and
mapping environmentally sensitive areas to desertification. The Medalus Project
Mediterranean Desertification and Land Use, European Commission, Directorate‐General,
Science, R&D
.

Θαλάσσια ρύπανση – Πηγές ρύπων, μέθοδοι απορρύπανσης,
νομοθεσία προστασίας του θαλασσίου περιβάλλοντος

Γιακουμάτος Στέφανος
Τμήμα Διοίκησης Γεωργικών Επιχειρήσεων και Συστημάτων Εφοδιασμού, Σχολή
Εφαρμοσμένων Οικονομικών και Κοινωνικών Επιστημών του Γεωπονικού Πανεπιστημίου
Αθηνών, 1ο χλμ. Π.Ε.Ο. Θήβας‐Ελευσίνας, 32200, Ελλάς
sgiakou@hotmail.com

Κοψιδάς Οδυσσέας
Τμήμα Οικονομικών Επιστημών, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
Ν.Ο.Π.Ε., Θεσσαλονίκη, 54124, Ελλάς
odykopsi@yahoo.gr

Περίληψη.
Στην παρούσα εργασία γίνεται παρουσίαση της διεθνούς και ελληνικής νομοθεσίας που
διέπει την προστασία των θαλασσών. Ειδική βαρύτητα δίνεται στο νομοθετικό πλέγμα του
οργανισμού IMO που καλύπτει το σύνολο των θαλασσίων δραστηριοτήτων. Γίνεται αναφορά
στα αστικά απόβλητα ως μία από τις μεγαλύτερες σημειακές ρυπαντικές πηγές του πλανήτη
μας και ο νομοθετικός διαχωρισμός ευαισθήτων και ολιγώτερο ευαισθήτων θαλασσίων
περιοχών. Γίνεται αναφορά στα βιομηχανικά απόβλητα και τους δείκτες παρακολούθησής
τους. Ακολούθως δίνεται η περιβαλλοντική διάσταση της θερμικής ρύπανσης του θαλασσίου
αποδέκτη και οι διαστάσεις της ρύπανσης από πετρελαιοειδή και άλλες οργανικές ουσίες.
Παρουσιάζονται τεχνικές αποκατάστασης του περιβάλλοντος στην προτεραία κατάσταση.
Δίνεται η αυξημένη παρουσία των βαρέων μετάλλων στη θάλασσα ως παράγων τοξικότητας
για τους υδρόβιους οργανισμούς και τεχνικές απορρύπανσης. Παρουσιάζεται το παγκόσμιο
πρόβλημα της νιτρορρύπανσης των θαλασσών, της οξίνισης και της αλλαγής της αλατότητας
και οι συνέπειές τους στα θαλάσσια υδρόβια οικοσυστήματα.
Λέξεις κλειδιά: Θαλάσσια ρύπανση, πετρελαιοκηλίδες, βιοαποκατάσταση, απορρύπανση
Εισαγωγή
Η θάλασσα ως φυσικός, τελικός αποδέκτης των υγρών αποβλήτων επεξεργασμένων ή μη,
δέχεται ισχυρές πιέσεις από ανθρωπογενείς δραστηριότητες. Τα υπερμεγέθη αστικά κέντρα
παρά τη λειτουργία μονάδων επεξεργασίας αστικών αποβλήτων αποτελούν σοβαρά κέντρα
σημειακής ρύπανσης και καθιστούν τις ακτογραμμές με μειωμένη δυνατότητα φυσικής
ανανέωσης περιβαλλοντικά υποβαθμισμένες. Οι φυσικές απορροές των ομβρίων υδάτων
κατά την πορεία τους προς τη θάλασσα εκπλένουν καλλιεργημένες περιοχές και
συμπαρασύρουν ποσότητες χημικών λιπασμάτων στις παράκτιες ζώνες.
Απόβλητα και αερολύματα των βαριών βιομηχανιών ρυπαίνουν καθημερινά τη θάλασσα
με βαρέα μέταλλα και οργανικές βιοτοξικές ενώσεις. Οι μονάδες ηλεκτροπαραγωγής
ρυπαίνουν θερμικά τη θάλασσα και διαταράσσουν την οικολογική ισορροπία. Οι
δραστηριότητες που συνυφαίνονται με τις ναυτιλιακές μεταφορές εισφέρουν και αυτές το
δικό τους μερίδιο στη ρυπαντική φόρτιση. Η δυνατότητα της φυσικής ανανέωσης των
ωκεανών και αυτό‐αποκατάστασης είναι μεν μεγάλη, είναι δε πεπερασμένη. Μία ολιστική
σχεδίαση των δράσεων των φορέων που εμπλέκονται με την παρακολούθηση των
περιβαλλοντικών δεικτών ποιότητας είναι απαραίτητο να εφαρμοσθεί με απώτερο στόχο την
αποτελεσματικότερη εφαρμογή των ορθών περιβαλλοντικών πολιτικών

Θαλάσσια περιβαλλοντική νομοθεσία
Η θαλάσσια περιβαλλοντική νομοθεσία περιλαμβάνει το εθνικό και το διεθνές πλέγμα
νομοθετημάτων, κανονιστικών διατάξεων και περιορισμών που αφορούν στο σύνολο των
θαλασσίων μεταφορών Τα πρώτα νομοθετήματα έχουν παρελθόν μερικών δεκαετιών ενώ
ολοένα και νέες διατάξεις βελτιώνουν, επαυξάνουν και συμπληρώνουν τις παλιές, θέτοντας
συνεχώς περιβαλλοντικά φιλικότερες αποφάσεις.
Σύμβαση MARPOL
To Νοέμβριο του 1973 υιοθετήθηκε από το Διεθνή Ναυτιλιακό Οργανισμό (International
Maritime Organization, IMO), η Σύμβαση για την πρόληψη της ρύπανσης από τα πλοία
γνωστή ως (MARPOL). Το 1978 έγινε τροποποίησή της με το (1978 Protocol). Τα Παραρτήματα
1 και 2 ετέθησαν σε ισχύ τον Οκτώβριο του 1983. Το έτος 1997 προσετέθη το Παράρτημα 6
(Protocol ‐ Annex VI) το οποίο ετέθη επισήμως σε ισχύ το Μάιο του 2005. Στην πορεία των
ετών έγιναν συνεχείς βελτιωτικές προσθήκες. Η Σύμβαση περιλαμβάνει κανονισμούς που
πρέπει να τηρούνται απαρεγκλίτως για την ελαχιστοποίηση της πιθανότητας πρόκλησης
ρύπανσης είτε από πιθανή πρόκληση ατυχήματος είτε από συνήθεις λειτουργικές
διαδικασίες. Τα Τεχνικά Παραρτήματα της Σύμβασης είναι έξι στον αριθμό. Ειδικές ζώνες
αυστηρού ελέγχου κατά την ελεγχόμενη απόρριψη ρυπαντών περιλαμβάνονται στα
περισσότερα των Παραρτημάτων.
Διεθνής και εθνική εξέλιξη της περιβαλλοντικής νομοθεσίας
Η συναφθείσα περιβαλλοντική νομοθεσία αφορώσα στις θαλάσσιες μεταφορές μέσω του
οργανισμού IMO, αποτελεί ένα εξόχως σημαντικό πλέγμα διατάξεων μέτρων και
απαγορεύσεων για την προστασία των θαλασσών της γης. Οι Η.Π.Α., ο Καναδάς, η
Αυστραλία, η Ν. Αφρική και η Ευρωπαϊκή Ένωση, έχουν εκδώσει νόμους και ολοκληρωμένες
κατευθυντήριες γραμμές για την προστασία των ωκεανών αλλά και των υδάτων (Borja et al.,
2008). Στον Πίνακα 1 δίνονται σχετικές πληροφορίες για την προστασία των θαλασσίων
ζωνών.
Πίνακας 1. Νόμοι και κατευθυντήριες γραμμές προστασίας θαλασσίων υδάτων
μερικών χωρών και της Ε.Ε.
Χώρα/Φορέας Νόμοι και ολοκληρωμένες κατευθυντήριες γραμμές προστασίας του θαλάσσιου
υδατικού πλούτου
Η.Π.Α. Clean Water Act, IPPC Act, Coastal Zone Management Act, Harmful Algal Bloom
and Hypoxia Research and Control Act, Oceans Act
Καναδάς Oceans Strategy
Αυστραλία Oceans Policy
Ν. Αφρική National Water Act, Coastal Management Act, Integrated Coastal Management Bill
Ε.Ε. Water Framework Directive, Marine Strategy, Maritime Policy, Recommendations
on Integrated Coastal Management Zones
Επιδιώκεται μέσα από τις διατάξεις αυτές η ολιστική αξιολόγηση, κατάταξη και
παρακολούθηση του φυσικού περιβάλλοντος μέσα από καθιερωμένους και αξιόπιστους
επιστημονικά φυσικοχημικούς και βιολογικούς δείκτες ελέγχου.
Κάποιες θαλάσσιες περιοχές ιδιαιτέρου περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος είναι
χαρακτηρισμένες ως θαλάσσιες προστατευμένες περιοχές. Π.χ. κοραλλιογενείς ύφαλοι στην
Καραϊβική θάλασσα, περιοχές της Ανταρκτικής, της βόρειας θάλασσας κ.λπ. Τέτοιες περιοχές
χαρακτηρίζονται ως ευαίσθητοι οικότοποι, περιοχές ευάλωτες στις κλιματικές αλλαγές,
ζώνες ενδιαίτησης ζωικών/φυτικών ειδών επαπειλουμένων με εξαφάνιση, περιοχές ελέγχου
για τη διατήρηση της βιοποικιλότητας κ.λπ. (Borja et al., 2008; Keller et al., 2009). Άλλες
σημαντικές Διεθνείς Συμβάσεις για την προστασία των θαλασσών από κάθε μορφή ρύπανσης
είναι η Διεθνής Σύμβαση της Βαρκελώνης (1976) για την προστασία της Μεσογείου όπως
κυρώθηκε στην Ελλάδα από τον Νόμο 855/1978 (ΦΕΚ 235/Α/23.12.1978), τροποποιήθηκε το

1995 με έναρξη ισχύος το 2004. Κυρώθηκε από τη χώρα μας με το Νόμο 3022/2002 (ΦΕΚ
144/Α/19.06.2002). Περιοχές που περιλαμβάνονται στη Σύμβαση της Βαρκελώνης είναι το
Εθνικό Θαλάσσιο Πάρκο των Βορείων Σποράδων και οι Υγρότοποι του Αμβρακικού Κόλπου
(ΥΠΕΝ). Στην Αθήνα (1980) υπεγράφη Πρωτόκολλο για την προστασία της Μεσογείου
θαλάσσης από τη ρύπανση από χερσαίες πηγές (LBS Protocol) με έναρξη εφαρμογής του το
1983. Το Πρωτόκολλο κυρώθηκε από τη χώρα μας μέσω της εφαρμογής του Νόμου
1634/1986, (ΦΕΚ 104/Α/18.07.1986). Εν συνεχεία στις Συρακούσες της Ιταλίας
τροποποιήθηκε το Μάρτιο του 1996 με έτος ορισμού της εφαρμογής του το Μάιο του 2008.
Η κύρωσή του έγινε με το Νόμο 3022/2002 (ΦΕΚ 144/Α/19.06.2002) (ΥΠΕΝ). Στη Γενεύη της
Ελβετίας (1982) συνομολογήθηκε το Πρωτόκολλο για τις Ειδικά Προστατευόμενες Περιοχές
(SPA Protocol) με έναρξη ισχύος το 1986. Κυρώθηκε από τη χώρα μας δια του Νόμου
1634/1986 (ΦΕΚ 104/Α/18.07.1986). Στη Μαδρίτη της Ισπανίας (1991) κυρώθηκε το
Πρωτόκολλο της Συνθήκης της Ανταρκτικής για την περιβαλλοντική προστασία της με έναρξη
ισχύος το 1998. Κυρώθηκε από την Ελλάδα με το Νόμο 2293/1995 (ΦΕΚ 41/Α/24.02.1995)
(ΥΠΕΝ). Στη Σύμβαση Ramsar (Ramsar Convention) (1971) περιλαμβάνονται περιοχές που
καλύπτονται με θαλασσινό νερό το βάθος του οποίου κατά την αμπώτιδα δεν υπερβαίνει τα
έξι μέτρα. Επομένως αφορά πέραν των γλυκών, υφάλμυρα και αλμυρά νερά (ΥΠΕΝ).
Ο Νόμος 1650/86 (ΦΕΚ 160/Α’), θέτει ζητήματα περιβαλλοντικής παρακολούθησης
φυσικών αποδεκτών (λίμνες, ποτάμια, θαλάσσιες περιοχές), δίνει χαρακτηρισμούς, εισάγει
κριτήρια χαρακτηρισμού και ορίζει τις αρχές προστασίας ευαισθήτων περιοχών. Στους
Πίνακες 2 και 3 που ακολουθούν δίνονται οι χαρακτηρισμένες ως προστατευόμενες
θαλάσσιες περιοχές στην ελληνική επικράτεια:
Πίνακας 2. Υγρότοποι Διεθνούς Σημασίας δηλωμένοι στη σύμβαση (Ramsar) της
Ελλάδας. Αναφέρονται ως Εθνικά Πάρκα (Ν. 1650/86) και περιλαμβάνονται στις
προστατευόμενες περιοχές σε Εθνικό Επίπεδο (EKBY)
Περιοχή Κωδικός Περιοχής
Δέλτα Έβρου 3GR001
Πόρτο Λάγος 3GR002
Δέλτα Νέστου 3GR004
Δέλτα Αξιού και Αλιάκμονα 3GR007
Υγρότοποι Μεσολογγίου - Αιτωλικού 3GR009
Αμβρακικός Κόλπος 3GR010
Λιμνοθάλασσα Κοτύχι 3GR011
Πίνακας 3. Εθνικά Πάρκα, Εθνικά Θαλάσσια Πάρκα, περιοχές με μέτρα προστασίας
και περιοχές με βιογενετικά αποθέματα συμφώνως προς το (Ν. 1650/86)
Περιοχή
ΣΧΙΝΙΑΣ – ΜΑΡΑΘΩΝΑΣ, ΝΗΣΟΙ ΕΧΙΝΑΔΕΣ, ΔΕΛΤΑ ΕΒΡΟΥ, ΑΜΒΡΑΚΙΚΟΣ
ΚΟΛΠΟΣ, ΛΙΜΝΟΘΑΛΑΣΣΑ ΚΟΤΥΧΙΟΥ
ΛΙΜΝΟΘΑΛΑΣΣΕΣ ΜΕΣΟΛΟΓΓΙΟΥ – ΑΙΤΩΛΙΚΟΥ, ΚΑΤΩ ΡΟΥΣ ΚΑΙ ΕΚΒΟΛΕΣ
ΠΟΤΑΜΩΝ ΑΧΕΛΩΟΥ ΚΑΙ ΕΥΗΝΟΥ ΚΑΙ ΔΕΛΤΑ ΝΕΣΤΟΥ, ΑΛΟΝΝΗΣΟΣ – ΒΟΡΕΙΕΣ
ΣΠΟΡΑΔΕΣ, ΚΟΛΠΟΣ ΛΑΓΑΝΑ, ΝΗΣΟΙ ΣΤΡΟΦΑΔΕΣ, ΑΚΤΕΣ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΗΛΟΥ,
ΕΚΒΟΛΕΣ ΤΩΝ ΠΟΤΑΜΩΝ ΓΑΛΛΙΚΟΥ – ΑΞΙΟΥ – ΛΟΥΔΙΑ - ΑΛΙΑΚΜΟΝΑ, ΑΛΥΚΗ
ΚΙΤΡΟΥΣ ΠΙΕΡΙΑΣ, ΛΙΜΝΟΘΑΛΑΣΣΑ ΚΑΛΟΧΩΡΙΟΥ ΚΑΙ Η ΕΥΡΥΤΕΡΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΟΥΣ
Με την Απόφαση υπ’ αριθμ., 140384/ΦΕΚ 2017/Β’/09.09.2011 ορίστηκε το Εθνικό Δίκτυο
Παρακολούθησης της Ποιότητας και της Ποσότητας των Υδάτων με καθορισμό των θέσεων
(σταθμών) μετρήσεων και των φορέων που υποχρεούνται στη λειτουργία των. Την πλέον
πρόσφατη εξέλιξη στην εθνική νομοθεσία αποτελεί το σχέδιο νόμου για τη θαλάσσια
στρατηγική, για την προστασία και διαχείριση των θαλασσών και μέσω αυτού, εναρμονίζεται
η εθνική νομοθεσία με την Οδηγία 2008/56/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου.
Νομοθεσία για τα αστικά λύματα ως σημειακές πηγές ρύπανσης της θάλασσας

Α) Γενικά Περί Αστικών Λυμάτων
Η Διαχείριση των αστικών λυμάτων καθορίζεται από την Οδηγία 91/271/EOK «για την
επεξεργασία και διάθεση αστικών λυμάτων», όπως αυτή τροποποιήθηκε με την Οδηγία
98/15/ΕΕ. Στην Ελλάδα η πρώτη οδηγία έχει ενσωματωθεί στο εθνικό δίκαιο με την Κ.Υ.Α.
5673/400 (Φ.Ε.Κ. 192/Β’/14.03.1997) με τίτλο «Μέτρα και Όροι για την επεξεργασία των
Αστικών Λυμάτων» ενώ η δεύτερη με την Κ.Υ.Α. 19661/1982 (ΦΕΚ 1811/Β’/29.09.1999). Η
δεύτερη τροποποιεί την πρώτη και παρουσιάζει καταλόγους ευαίσθητων περιοχών για τη
διάθεση αστικών λυμάτων. Η Κ.Υ.Α. 19661/1982/1999 αναθεωρήθηκε από την Κ.Υ.Α.
48392/939/03.02.2002 (Φ.Ε.Κ. 405/Β’/03.04.2002) με επικαιροποιημένο τον κατάλογο των
ευαίσθητων αποδεκτών στην ελληνική επικράτεια.
Η Κ.Υ.Α. 5673/400 διαβαθμίζει αναλόγως προς τον ισοδύναμο πληθυσμό (Φορτίο
ρεύματος αποβλήτων με θεώρηση ότι κάθε άτομο παράγει ημερησίως 60g BOD5 ‐ βιοχημικά
απαιτούμενο οξυγόνο), τους τελικούς υδάτινους αποδέκτες στους οποίους καταλήγουν τα
αστικά λύματα σε τρεις κατηγορίες: 1) σε κανονικούς, 2) ευαίσθητους και 3) ολιγώτερο
ευαίσθητους
Η Κ.Υ.Α. 19661/1982 παρουσιάζει το σύνολο των ευαισθήτων αποδεκτών στην Ελληνική
Επικράτεια. Στους αποδέκτες αυτούς προσετέθησαν νέες περιοχές με το συμπληρωματικό
πίνακα της Κ.Υ.Α. 48392/939. Στο ακόλουθο Πίνακα 4 δίνονται οι θαλάσσιες περιοχές
υψηλού ενδιαφέροντος.
Πίνακας 4. Περιοχές ευαίσθητων αποδεκτών στην Ελληνική επικράτεια βάσει των
Κ.Υ.Α. 19661/1982 και Κ.Υ.Α. 48392/939 για αλμυρά ή υφάλμυρα νερά (Υ.Α. 5673/400/97
& Απόφαση 19661/1982/99)
Αμβρακικός Κόλπος, Δέλτα Αχελώου, Δέλτα Έβρου, Λιμνοθάλασσα Μεσολογγίου και Αιτωλικού
Όρμος Θεσσαλονίκης, Κόλπος Ελευσίνας, Στενό Λευκάδας
Έτερες περιοχές του Σαρωνικού Κόλπου (Δίαυλοι ανατολικά και δυτικά του κόλπου της Ελευσίνας, νότια της
Ψυττάλειας, το ακρωτήριο Πέρανη της Σαλαμίνας)
Έτερες περιοχές του Κόλπου Θεσσαλονίκης (Περιοχές που εκτείνονται από το ακρωτήριο Μικρό Έμβολο
έως την Παλιομάνα και το ακρωτήριο Βαρδάρης έως το Μεγάλο Έμβολο)
Εξ άλλου η Οδηγία καθορίζει τα ανώτατα επιτρεπτά όρια των ποιοτικών χαρακτηριστικών
των επεξεργασμένων λυμάτων που πρέπει να επιτυγχάνονται στις εκροές των
εγκαταστάσεων επεξεργασίας λυμάτων και ορίζει το ελάχιστο απαιτούμενο επίπεδο
επεξεργασίας των αποβλήτων και λυμάτων που είναι εν γένει το δευτεροβάθμιο βιολογικό
στάδιο ή άλλο ισοδύναμο. Εις περιπτώσεις όμως απόρριψης λυμάτων σε ευαίσθητες
περιοχές είναι απαιτητή η βιολογική επεξεργασία με απομάκρυνση αζώτου ή/και φωσφόρου
(τριτοβάθμια επεξεργασία).

Β) Προσδιορισμός Ευαίσθητων Περιοχών – Κριτήρια Τελικής Διάθεσης Για Μη
Επικίνδυνα Απόβλητα
Βάσει των εν λόγω κριτηρίων διακρίνονται σε ομάδες ευαίσθητων περιοχών:
i) Περιοχές ευαίσθητες στις οποίες παρουσιάζονται ή θα παρουσιαστούν μελλοντικά
προβλήματα ευτροφισμού, αν δε ληφθούν προστατευτικά μέτρα σε περιοχές όπως: εκβολές
ποταμών και παράκτια ύδατα καθώς και άλλοι υδάτινοι αποδέκτες γλυκών νερών. Γενικά
περιλαμβάνονται περιοχές όπως κλειστοί όρμοι όπου είναι υγρότοποι ή διαπιστώνεται ότι
παρουσιάζουν ασθενή εναλλαγή ή ανανέωση υδάτων ή/και δέχονται μεγάλες ποσότητες
θρεπτικών συστατικών. Σε τέτοιες περιοχές πρέπει οπωσδήποτε τα λύματα πέραν του
σταδίου της δευτεροβάθμιας επεξεργασίας να υποστούν αφαίρεση θρεπτικών συστατικών
κατά περίπτωση (αζώτου και/ή φωσφόρου).
Να σημειωθεί ότι σε κάποιες περιοχές η περαιτέρω επεξεργασία είναι επιβεβλημένη για
την τήρηση και άλλων οδηγιών και υπουργικών αποφάσεων που αφορούν στη διατήρηση

της ζωής των ιχθύων, στα ύδατα κολύμβησης, στα ύδατα για τη διατήρηση εν ζωή των
οστρακοειδών, όπως και στη διατήρηση των φυσικών οικοτόπων καθώς και της άγριας
πανίδας και χλωρίδας.
ii) Περιοχές ολιγώτερο ευαίσθητες, ήτοι εκβολές ποταμών, παράκτια ύδατα με καλή
εναλλαγή υδάτων στα οποία δεν παρουσιάζεται ευτροφισμός ή εξάντληση οξυγόνου,
ανοιχτοί όρμοι όπου η απόρριψη των υγρών αποβλήτων δε θίγει το περιβάλλον, τη
μορφολογία της υδρολογίας ή των ειδικών υδραυλικών συνθηκών της περιοχής.
Βιομηχανικά απόβλητα ως σημειακές πηγές ρύπανσης της θάλασσας
Τα βιομηχανικά υγρά απόβλητα που δυνάμει θα μπορούσαν να καταλήξουν σε
θαλάσσιους αποδέκτες χωρίζονται σε δύο βασικές κατηγορίες.
Α) Μη Επικίνδυνα Απόβλητα
Αυτά είναι τα υγρά παραπροϊόντα βιομηχανικών τομέων όπως αναφέρονται στο
Παράρτημα ΙΙΙ της Κ.Υ.Α. 5673/4001997. Απαρτίζεται από δραστηριότητες παρασκευής
τροφίμων και επεξεργασίας ή/και μεταποίησης οργανικών πρώτων υλών. Τα απόβλητα αυτά
χαρακτηρίζονται από υψηλό οργανικό υλικό, βιοαποδομήσιμο και μετά από προ‐
επεξεργασία είναι δυνατή η διάθεσή τους σε αστικά δίκτυα ώστε να καταλήξουν σε μονάδας
επεξεργασίας αστικών λυμάτων.
Β) Επικίνδυνα Απόβλητα
Είναι τα βιομηχανικά απόβλητα όπως αναφέρονται στα Παραρτήματα Ι & ΙΙ της Κ.Υ.Α.
13588/725 (ΦΕΚ 383/Β’/28.03.2006) «Μέτρα όροι και περιορισμοί για την διαχείριση
επικινδύνων αποβλήτων».
Το ισχύον θεσμικό πλαίσιο για την αποτελεσματική διαχείριση των επικίνδυνων
αποβλήτων περιλαμβάνει το πλαίσιο διαχείρισής τους μέσω της Κ.Υ.Α. 19396/1546/1997),
την Κ.Υ.Α. 24944/1159/2006, με την οποία εγκρίνονται οι γενικές τεχνικές προδιαγραφές
διαχείρισης και την ΚΥΑ 8668/2007, με την οποία εγκρίνεται ο εθνικός σχεδιασμός
διαχείρισης επικινδύνων αποβλήτων. Έγινε επικαιροποίηση του νομοθετικού πλαισίου με
την ψήφιση του Νόμου 4042/2012, και την έκδοση της Κ.Υ.Α. 146163/2012 «Μέτρα και Όροι
για τη Διαχείριση Αποβλήτων Υγειονομικών Μονάδων». Στα επικίνδυνα ανήκει και μία
μεγάλη κατηγορία αποβλήτων που προκύπτει από τις εξορυκτικές δραστηριότητες όπως
σημειώνονται στην Κ.Υ.Α. υπ’ αριθμ. 39624/2209/Ε103/2009. Επιπρόσθετα, διατάξεις
Αποφάσεων της Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων έχουν θεσπίσει «Βέλτιστες Διαθέσιμες
Τεχνικές» (Best Available Techniques), διαχείρισης των αποβλήτων της εξορυκτικής
βιομηχανίας.Η Ευρωπαϊκή Οδηγία 86/280/ΕΟΚ καθορίζει τα ανώτατα όρια συγκέντρωσης
των επικινδύνων ουσιών στα προς απόρριψη βιομηχανικά απόβλητα.
Το φαινόμενο της θερμικής ρύπανσης είναι αποτέλεσμα της απόρριψης ανεπιθύμητης
ποσότητας θερμότητας στο περιβάλλον (υδάτινος αποδέκτης). Κυριότερη πηγή θερμότητας
ρύπανσης αποτελούν τα εργοστάσια παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας που λειτουργούν με
κύκλο ατμού. Το απορριπτόμενο ποσό θερμικής ενέργειας εξαρτάται από τη
χρησιμοποιουμένη τεχνολογία, το είδος του καυσίμου ‐ ορυκτό καύσιμο, πυρηνικό ‐ και το
μέγεθος της εγκατεστημένης μονάδας παραγωγής.
Η χρήση κλειστών κυκλωμάτων νερού για ψύξη των εγκαταστάσεων παραγωγής έως ένα
σημείο αμβλύνει το πρόβλημα. Στην ηλεκτροπαραγωγή απαιτούνται αρκετές ποσότητες
θαλασσινού νερού ή νερού γεωτρήσεων για την παρασκευή του desalinated και
demineralized water. Χρησιμοποιούνται στα κλειστά κυκλώματα ατμού‐νερού, για
παρασκευή ατμού υψηλής ενέργειας (υπερθέρμου) για τις ενεργειακές διεργασίες του
εργοστασίου, για παρασκευή χημικών διαλυμάτων, σε διάφορους εναλλάκτες θερμότητας
κ.λπ. Χρησιμοποιούνται διάφορες πρακτικές anti‐fouling για την αποφυγή ανάπτυξης
αποικιών μικροοργανισμών, (συνήθως με έγχυση δλμ. υποχλωριώδους άλατος) με το

υπολειμματικό χλώριο κατά την επιστροφή των νερών στη θάλασσα να μην υπερβαίνει τα
επιτρεπτά επίπεδα της νομοθεσίας ώστε να καταστεί βιοτοξικό (Ανδρεαδάκης κ.ά., 1999;
ΙPPC reference document). Οι αρνητικές επιδράσεις της θερμικής ρύπανσης συνοψίζονται
στις εξής:
 Μείωση της ικανότητας του νερού να συγκρατεί οξυγόνο
 Μεταβολές στα χαρακτηριστικά των νερών της περιοχής π.χ. αλατότητα
 Αλλαγή του ρυθμού πραγματοποίησης των χημικών και βιοχημικών
αντιδράσεων και επομένως διαταραχή του ευθραύστου υδάτινου οικοσυστήματος
 Αλλαγές στην αναπαραγωγή, στη φωτοσύνθεση και γενικά στην αλυσίδα
ζωής ενός θαλασσίου οικοσυστήματος
 Σταδιακή εξάλειψη εμβίων ειδών και ενδεχομένως εμφάνιση ξένων προς την
περιοχή νέων ειδών
 Ενίσχυση του φαινομένου του ευτροφισμού
 Διαταραχές των φυσικών θαλασσίων ρευμάτων
Θαλάσσια ρύπανση από έγχυση πετρελαιοειδών
Οι οικονομίες κλίμακας που προσφέρουν οι θαλάσσιες μεταφορές και η εν γένει
περιβαλλοντική φιλικότητά τους σε σχέση με τα υπόλοιπα μέσα μεταφοράς, καθιστούν την
εμπορευματική κίνηση σε παγκόσμια κλίμακα δια θαλάσσης ολοένα και πυκνότερη.
Τεράστιες ποσότητες αγαθών και πρώτων υλών κινούνται μέσω θαλασσίων διαύλων,
προεξάρχοντος του ακατεργάστου πετρελαίου και συναφών H/C.Ο κίνδυνος εκδήλωσης
ατυχήματος διαρροής υδρογονανθράκων στη θάλασσα είναι υψηλός και θα ανέβει κι άλλο
στο εγγύς μέλλον. Για την αντιμετώπιση πιθανών πετρελαιοκηλίδων γίνεται χρήση
συμβατικών και μη, τεχνικών περιορισμού των ρύπων και αποκατάστασης της ρυπασμένης
περιοχής.
A) Συμβατικοί τρόποι αντιμετώπισης της εξάπλωσης της ρύπανσης
Συμβατικοί τρόποι αντιμετώπισης της εξάπλωσης της ρύπανσης είναι:
- Η παρουσία πλωτών φραγμάτων (floating booms),
- Ειδικά πλοία που διαθέτουν μηχανικές διατάξεις ξαφρισμού
- Ειδικά υλικά προσρόφησης και επομένως ταχείας δέσμευσης των H/C ώστε
να ευκολύνεται μηχανικά η απομάκρυνσή τους.
- Μηχανικός διασκορπισμός σε μικρές επιφάνειες ελαιωδών για την καλύτερη
επαφή των H/C με τον βιοτικό κόσμο της θάλασσας με σκοπό τον ταχύτερο μεταβολισμό
του οργανικού μέρους.
- Απ’ ευθείας καύση των πετρελαιοειδών στην επιφάνεια της θάλασσας
- Μηχανικός αερισμός για την προαγωγή της βιοαποδόμησης αλλά κυρίως για
την ευκόλυνση της απομάκρυνσης των πτητικών οργανικών ουσιών
Τα συμβατικά μέσα επανακτούν ένα ποσοστό που ανέρχεται στο 10‐15% του διαφυγόντος
οργανικού υγρού (Simons et al., 2012). Σε εξαιρετικά μεγάλες διαρροές είναι επιβεβλημένη
η χρήση χημικών παραγόντων για τον περιορισμό του φαινομένου εξάπλωσης της κηλίδας
των πετρελαιοειδών. Τέτοιοι χημικοί παράγοντες είναι τα διασκορπιστικά (dispersants).
Αποτελούν χημικά μείγματα από επιφανειοδραστικές ενώσεις (τασιενεργά) και διαλύτες με
χημικούς παράγοντες σταθεροποιητές. Επιδιώκεται η επίτευξη της μείωσης της διαφασικής
τάσης νερού ‐ ελαιωδών. Με τον τρόπο αυτόν τα ελαιώδη εισχωρούν σε περιοχές του νερού
υπό μορφήν ελαιωδών σταγονιδίων με αποτέλεσμα να επιταχύνεται η φυσική διεργασία της
βιοαποδόμησης και περαιτέρω διασποράς των ρυπαντών.
Β) Βιοαποκατάσταση (Bioremediation)
Οι επικρατούσες τεχνικές οικολογικής αποκατάστασης με τη χρήση βιολογικών
παραγόντων (bioremediation), αν και δοκιμασμένες αρκετά χρόνια, δεν είναι αρκούντως

αποτελεσματικές. Κύρια διότι οι καλλιέργειες ειδικών βακτηριδίων, που επιστρατεύονται
προς τούτο ‐ για τη βιοδιάσπαση των δύσκολα βιοδιασπώμενων οργανικών H/C μεγάλου
μοριακού βάρους ‐ διαλύονται εύκολα στο περιβάλλον της θάλασσας από φαινόμενα
φυσικής διάχυσης και την επενέργεια θαλασσίων ρευμάτων. Το ίδιο συμβαίνει κατά την
απαραίτητη προσθήκη θρεπτικών συστατικών, κύρια αζώτου και φωσφόρου,
υποστηρικτικών στην ανάπτυξη των εξειδικευμένων αυτών βακτηρίων. Συνήθως
χρησιμοποιούνται αυτόχθονοι μικροοργανισμοί προκειμένου να αποφευχθεί διαταραχή του
τοπικού μικρόκοσμου. Η χρήση λιπασμάτων όπως αυτό με την εμπορική ονομασία Osmocote
και το πολυμερές Chitosan (φυσικό προϊόν βασικό στοιχείο στα κελύφη υδροβίων
αρθροπόδων), αυξάνουν αποδεδειγμένα τις επιδόσεις βιαποδόμησης μικροβιακών μαζών
όταν εφαρμόζονται σε ρυπασμένα ιζήματα ακτών από πετρελαιοειδή που χύθηκαν στη
θάλασσα (Hua, 2005· Xu et al., 2005).
Η χρήση βιοεπιφανειο‐δραστικών ουσιών επιτυγχάνει καλή διασπορά και αποδόμηση
στις τεχνικές θαλάσσιας απορρύπανσης. Παράγονται από μικροοργανισμούς και
απαρτίζονται από υδρόφιλα μέρη συνήθως αμινοξέα, πεπτίδια και ανιόντα και κατιόντα
μονο‐, δι‐ σακχαριτών. Το υδρόφοβο μέρος απαρτίζεται από κορεσμένα ή ακόρεστα
υδροξυλιωμένα λιπαρά οξέα. Η δράση τους έγκειται στο γεγονός ότι μειώνουν τις
επιφανειακές τάσεις των υδατικών διαλυμάτων και των μειγμάτων των H/C. Τελικώς
επιτυγχάνεται διαλυτοποίηση της υδατικής φάσης στην οργανική και το αντίστροφο δηλ. της
οργανικής στην υδατική. Στη βιβλιογραφία αναφέρονται επί πλέον, τα
βιοεπιφανειοδραστικά που παράγονται εργαστηριακά με βάση υδατοδιαλυτές ενώσεις
όπως γλυκόζη, σακχαρόζη, γλυκερόλη ή ακόμη αιθανόλη (Banat, 1994).
Τελευταίες επιστημονικές προσπάθειες επικεντρώνονται στη χρήση φορέων (carriers) των
μικροοργανισμών οι οποίοι δύναται να είναι υλικό απορριπτόμενο μηδενικής αξίας ήτοι: ίνες
τροπικής καρύδας, κελύφη οστρακοδέρμων όπως των μυδιών ή συνδυασμός κελύφων και
άγαρ, (κολλοειδές από θαλάσσια φύκη και πολυσακχαρίτες) με ίνες καρύδας. Τα
προσκολλημένα (attached growth) βακτήρια επιτυγχάνουν υψηλά ποσοστά αποδόμησης
βαρέων υδογονανθράκων σε ποσοστά από 36‐49%. Έχει αποδειχθεί ότι οι ίνες καρύδας
αποτελούν ιδανικό υλικό βιορρόφησης και συγκράτησης μικροοργανισμών για την
απομάκρυνση Cr4+, PO43‐, (H2SO4/CrΟ3) και ΜοΟ3 από τα υγρά απόβλητα (Simons et al., 2012;
Parab et al., 2008; Gonzalez et al., 2008; Krishnan & Haridas, 2008).
Γ) Χρήση τιτάνιας (ΤiΟ2) για την αποκατάσταση ρυπάνσεων από πετρελαιοειδή στη
θάλασσα
Η αλλοτροπική μορφή κρυστάλλου της τιτάνιας (ανατάσης) θεωρείται εξαίρετο υλικό για
την αποκατάσταση περιπτώσεων ρύπανσης από πετρελαιοκηλίδες. Το πρόβλημα
αξιοποίησης του καταλύτη έγκειται στην εύρεση ενός υλικού επιθυμητού πάνω στον οποίο
θα είναι στηριγμένος. Ο περλίτης θεωρείται ένα ενδιαφέρον φυσικό και οικονομικό υλικό
στήριξης του καταλύτη προϊόν της ηφαιστειακής δραστηριότητας. Το πλεονέκτημά του είναι
ότι είναι χημικά αδρανής και μπορεί να παραμείνει στην επιφάνεια του νερού (επιπολάζει)
(Narayan, 2010).
Θαλάσσια ρύπανση από βαρέα μέταλλα
Προκαλούνται από τις βιομηχανικές δραστηριότητες, απόβλητα διυλιστηρίων, υγρά
ψύξης εργοστασίων ηλεκτροπαραγωγής, πετροχημικά εργοστάσια, χαλυβουργεία,
εξορυκτικές μονάδες κ.λπ. Μεγάλες ποσότητες προέρχονται από όμβρια ύδατα που
εκπλένουν τους δρόμους των πόλεων και των εθνικών οδικών δικτύων και μέσω
αποστραγγιστικών / αποχετευτικών συστημάτων καταλήγουν στη θάλασσα. Το συντριπτικά
μεγάλο μέρος των βαρέων μετάλλων όταν οδηγηθεί στη θάλασσα καθιζάνει και εναποτίθεται
στα θαλάσσια ιζήματα. Οι συγκεντρώσεις τους σ’ αυτά αποτελούν δείκτες της ιστορικής

πορείας της ρύπανσης της περιοχής. Από τα βαρέα μέταλλα εκείνα με το μεγαλύτερο
ενδιαφέρον είναι του Hg, Cd, Pb, Cu και Zn (Ανδρεαδάκης κ.ά., 1999).
Μεγάλη εισφορά στη σώρευση των βαρέων μετάλλων στους θαλασσίους οργανισμούς
οφείλεται στις επιστρώσεις (βαφές) των υδροβιοκτόνων χρωμάτων (antifouling) που
χρησιμοποιούνται ως λεπτό στρώμα προστασίας από την ανάπτυξη μικροοργανισμών στα
ύφαλα των πλοίων. Οι επικαλύψεις των υφάλων των πλοίων, εξοικονομούν ενέργεια στην
κίνηση των πλοίων μιας και αποτρέπουν την επικόλληση μικροοργανισμών σε αυτά
μειώνοντας την οπισθέλκουσα (θαλάσσια αντίσταση) και άρα τις καταναλώσεις καυσίμων.
Οι χρωστικές ουσίες που επικαλύπτουν τις επιφάνειες των υφάλων βασίζονται κύρια στη
βιοκτόνο δράση των οξειδίων του μονοσθενούς χαλκού σε συνέργεια με οξείδια του
ψευδαργύρου (οργανοκασσιτερικές ενώσεις, διεθνώς organotins). Ο Διεθνής Οργανισμός
Ναυτιλίας γνωστός ως ΙΜΟ, έχει απαγορεύσει επισήμως τη χρήση των organotins (π.χ. Τ‐Β‐
Τ), μόρια που οι οργανικοί υποκαταστάτες των συνδέονται με ένα κεντρικό ιόν κασσιτέρου,
εξ αιτίας της υψηλής βιοτοξικότητάς τους (Turner, 2010; Negri & Marshall, 2009).
Γ) Απομάκρυνση βαρέων μετάλλων με χρήση βακτηρίων
Η αποκατάσταση θαλασσίων περιοχών (ρυπασμένα ιζήματα στον πυθμένα της
θάλασσας), με τις γνωστές φυσικοχημικές τεχνικές, αποτελεί διεργασία χρονοβόρα και
ενεργοβόρα, επομένως δαπανηρή. Ο τομέας της βιοτεχνολογίας δίνει εναλλακτικές λύσεις
στο κομμάτι της αποκατάστασης (remediation), προτείνοντας τη χρήση των βακτηρίων (των
βιολογικών εργατών). Ομάδες βακτηριδίων δεσμεύουν ιόντα βαρέων μετάλλων. Τούτο
καθίσταται δυνατό μέσω της δημιουργίας χηλικών ενώσεων των παραγομένων
βιοπολυμερών (πολυσακχαριτών) των κυτταρικών τοιχωμάτων των βακτηριδίων ή των
βιοπολυμερισμένων εκκρίσεών τους (Exopolysaccharides) με τα ιόντα βαρέων μετάλλων
κύρια των Cd, Cu, Cr, Pb, Zn, Ni και Cb. Αυτές οι ομάδες βακτηρίων παρουσιάζουν εκπληκτική
βιοανοχή στην παρουσία βαρέων Me δεσμεύοντας τα ιόντα μετάλλων κατά το στάδιο της
κυτταρικής τους ανάπτυξης. Ανάλογες δυνατότητες παρουσιάζουν ποικιλίες άλγεων και
μυκήτων (Iyer et al., 2005).
Προβλήματα νιτρορρύπανσης στις παράκτιες θαλάσσιες περιοχές
Τις τελευταίες δεκαετίες εντοπίζονται αυξημένα προβλήματα ανόδου των
συγκεντρώσεων θρεπτικών ουσιών (αζώτου και φωσφόρου) σε εκβολές ποταμών, αβαθείς
θάλασσες, λιμνοθάλασσες, κλειστούς όρμους κ.λπ. Η αλματώδης αύξηση των αζωτούχων
ενώσεων σε βιοαποδομήσιμες μορφές, ως αποτέλεσμα των ανθρωπογενών πιέσεων στο
περιβάλλον, συντείνει στην ανάπτυξη του φαινομένου της νιτρορρύπανσης και στην άνοδο
του ευτροφισμού. Σταδιακά αναπτύσσονται υποξικές και ανοξικές ζώνες σε παράκτιες
περιοχές που συνοδεύονται με απότομη αύξηση στα άλγη. Οι υπέρμετρες ποσότητες
θρεπτικών που εισέρχονται στη θάλασσα, καταλήγουν στην τελική αδυναμία των
μικροβιοτικών πληθυσμών να τα αφομοιώσουν, διαταράσσοντας τα θαλάσσια
οικοσυστήματα (Howarth, 2008).
Οι κύριες αιτίες αύξησης της παρουσίας τους αζώτου είναι οι κάτωθι:
1. Για την κάλυψη των παγκοσμίων ενεργειακών αναγκών, απαιτείται η καύση
ορυκτών καυσίμων πέραν των ανανεώσιμων. Η καύση των ορυκτών καυσίμων
(πετρέλαιο, φυσικό αέριο, στερεά ορυκτά καύσιμα), δημιουργεί οξείδια αζώτου από
άζωτο δεσμευμένο στα καύσιμα (fuel NOx), λόγω της υψηλής θερμοκρασίας της καύσης,
θερμικά NOx (thermal NOx) και των αμέσως σχηματισθέντων οξειδίων του αζώτου (prompt
NOx). Οι δύο πρώτες ομάδες δημιουργίας είναι οι σημαντικότερες. Τα οξείδια (ως ΝΟx)
όπως και τα (SOx) της ατμόσφαιρας κατακρημνίζονται στη θάλασσα εισφέροντας στον
θαλάσσιο κύκλο του αζώτου και του θείου και συντείνουν στη σταδιακή οξίνισης των
ωκεανών (Μπουρίκας, 2004).

2. Αύξηση του αριθμού εκτροφής μεγάλων ζώων (κτηνών) και οικοσίτων. Τα
απόβλητα από τις μονάδες εκτροφής (βουστάσια, χοιροστάσια, πτηνοτροφεία) είναι
πλούσια σε οργανικές ουσίες μεταβολικά προϊόντα και φυσικά σε οργανικό άζωτο. Τα
υγρά απόβλητα σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό καταλήγουν στη θάλασσα μέσω
φυσικών οδεύσεων, ποταμοί, ρέματα, εκπλύσεις των ομβρίων υδάτων ή ακόμη και μέσω
απ’ ευθείας διαθέσεως.
3. Η βιομηχανική παραγωγή συνθετικών λιπασμάτων που προορίζονται να
χρησιμοποιηθούν στις εντατικές καλλιέργειες. Τα λιπάσματα πλούσια σε ανόργανες
αζωτούχες μορφές περνούν στο έδαφος και καταλήγουν εν πολλοίς στη θάλασσα
(Howarth, 2008).
4. Εκροή αστικών λυμάτων από μεγαλουπόλεις (μεγάλη σημειακή χημική
φόρτιση), που συντελείται σε σχετικά κλειστούς σχηματισμούς ακτογραμμών με μικρή
δυνατότητα φυσικής ανανέωσης. Ακόμη και στην περίπτωση που τα απόβλητα εξέλθουν
από εγκαταστάσεις βιολογικού καθαρισμού, εν τούτοις, θρεπτικά συστατικά εισέρχονται
σε θαλασσίους τελικούς αποδέκτες.
Μία οικονομική λύση αποδεικνύεται η χρήση αυτοτρόφων απονιτροποιητικών
βακτηρίων. Χρησιμοποιούνται τα νιτρικά ιόντα του περιβάλλοντος ως φορείς ηλεκτρονίων
για την ενδοκυτταρική παραγωγή ενεργείας. Τα νιτρικά ιόντα ανάγονται σε αέριο άζωτο το
οποίο ελευθερώνεται στο νερό και στην ατμόσφαιρα και τα θειούχα ιόντα οξειδώνονται σε
θειικά. Οι προκύπτουσες μορφές των οξειδίων των Me έχουν μεγαλύτερη χημική
δραστικότητα και τοξικότητα αλλά είναι και ευκολώτερος ο τρόπος χημικής ή βιολογικής
δέσμευσής τους με τις γνωστές τεχνικές απορρύπανσης (Shao, 2009).
Προβλήματα οξίνισης των ωκεανών και διαφοροποίησης στην αλατότητα
Πέραν της επιβαρύνσεως των θαλασσών πλησίον των ακτογραμμών από την όξινη βροχή
ως αποτέλεσμα ανθρωπογενών πιέσεων στο περιβάλλον από τα μεγάλα αστικά κέντρα και
τις βιομηχανικές περιοχές, μείζον θέμα ανακύπτει από το ατμοσφαιρικό CO2. Με βάση τις
επιστημονικές δημοσιεύσεις, το ατμοσφαιρικό CO2 στην τελευταία 50ετία διπλασιάστηκε.
Δεδομένου ότι εκτιμάται πως το 1/3 του ανθρωπογενούς CO2 δεσμεύεται από τους ωκεανούς
συμπεραίνεται ότι η αυξημένη δέσμευση του αερίου αυτού αλλάζει βαθμηδόν τις
βιοκοινωνίες των ωκεανών. Θαλάσσιοι οργανισμοί που στηρίζουν την ύπαρξη και τη φυσική
ανάπτυξή των σε ανθρακικά άλατα (π.χ. κοραλλιογενείς ύφαλοι), θα είναι οι πρώτοι οι οποίοι
θα επηρεαστούν από τις επιφερόμενες περιβαλλοντικές μεταβολές. Η ελάχιστη, ωστόσο
σημαντική, για την ισορροπία των θαλασσίων οικοσυστημάτων άνοδος της θερμοκρασίας
των υδάτων κατά 0,1 οC σε βάθη έως 700 m, κατά τη χρονική περίοδο 1961‐2003, προκαλεί
μικρότερη διαλυτοποίηση του CO2 σε θερμές θάλασσες (Keller et al., 2009). Οι κλιματικές
αλλαγές έχουν προκαλέσει αλλαγές στο ισοζύγιο νερού σε πολλές γεωγραφικές χωρικές
ενότητες. Η μεταβολή της αλατότητας συνδέεται με τις αλλαγές στα θαλάσσια θερμικά
ρεύματα, και στην ανάπτυξη και κατανομή των πλαγκτονικών οργανισμών. Λόγω των
αλλαγών στις εισροές των γλυκών υδάτων τα θρεπτικά συστατικά δεν αναμιγνύονται με τον
τρόπο που γινόταν παλαιότερα με αποτέλεσμα υδρόβιοι πληθυσμοί να έχουν πρόβλημα στη
λήψη των απαραίτητων θρεπτικών συστατικών (Keller et al., 2009).
Η εφαρμογή νέων προσεγγίσεων των κρατών μελών της Ε.Ε. σε θέματα περιβάλλοντος,
μέσω της εφαρμογής της θαλάσσιας στρατηγικής (Water Framework Directive, WFD) –
Οδηγία πλαίσιο για τα ύδατα 60/2000/ΕΚ, επιδιώκουν μία ολιστική, ολοκληρωμένη
προσέγγιση στο θέμα της προστασίας των νερών της ελληνικής επικρατείας θέτοντας δείκτες
παρακολούθησης της ποιότητας των υδάτων και αξιολόγηση της κατάστασης (Good
Environmental Status, GES). Αυτό επιτυγχάνεται μέσω δράσεων παρακολούθησης της

πορείας της υπάρχουσας κατάστασης των υδατίνων συστημάτων, της πρόληψης, των
ενδεδειγμένων μέτρων αποκατάστασης με ρόλους αυστηρά καθορισμένους των
εμπλεκομένων καθ’ ύλην φορέων, και το κυριώτερο, ολοκληρωμένες προτάσεις
περιβαλλοντικού σχεδιασμού για τις επόμενες δεκαετίες στο πνεύμα της αειφόρου
διαχειρίσεως των υδατικών πόρων.
Αναφορές
(ΙΜΟ) International Maritime Organization, International convention for the prevention of
pollution from ships, Retrieved from:
http://www.imo.org/about/conventions/listofconventions/pages/
international‐convention‐for‐the‐prevention‐of‐pollution‐from‐ships‐
%28marpol%29.aspx
Borja, A. et al., (2008). Overview of integrative tools and methods in assessing ecological
integrity in estuarine and coastal systems worldwide. Marine Pollution Bulletin, 56, 1519‐
1537.
Keller, B.D. et al., (2009). Climate Change, Coral Reef Ecosystems, and Management
Options for Marine Protected Areas. Journal of Environmental Management, 44, 1069‐1088
Δικτυακός ιστόχωρος του ΥΠΕN για το θαλάσσιο περιβάλλον,
https://ypen.gov.gr/perivallon/ydatikoi‐poroi/thalassia‐stratigiki/
Επίσημος δικτυακός ιστόχωρος του ΕΛ.ΙΝ.Υ.Α.Ε.
http://www.elinyae.gr/el/category_details.jsp
Δικτυακός ιστόχωρος του Ελληνικού Κέντρου Βιοτόπων & Υγροτόπων (ΕΚΒΥ)
http://www.ekby.gr/ekby/el/PP_main_el.html
Industrial Wastewater Management Treatment & Disposal, Manual of Practice No. FD‐3,
3rd edition, Water Environment Federation Press, Mc Graw Hill, 2008. ISBN‐13: 978‐
0071592383.
Ανδρεαδάκης, Α. και λοιποί, (1999). Εισαγωγή στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον,
Τόμος Β2, Εκδόσεις Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, Πάτρα. ISBN:960‐538‐098‐6.
Joint Research Center, Integrated Pollution Prevention and Control (IPPC), “Reference
Document on the application of Best Available Techniques to Industrial Cooling Systems”,
December 2001.
Retrieved from: http://eippcb.jrc.es/reference/
Simons, L.K. et al., (2012). Investigating the effectiveness of economically sustainable
carrier material complexes for marine oil remediation. Bioresource Technology. 126, 202‐207.
Hua, J. (2005). Biodegradation of dispersed marine fuel oil in sediment under engineered
pre‐spill application strategy. Ocean Engineering, 33(2), 152‐167.
Xu, R. et al., (2005). Bioremediation of oil‐contaminated sediments on an inter‐tidal
shoreline using a slow‐release fertilizer and chitosan. Marine Pollution Bulletin, 51, 1062‐1070.
Banat, M.I. (1994). Biosurfactants production and possible uses in microbial enhanced oil
recovery and oil pollution remediation: A review, Bioresource Technology, 51(1), 1‐12.
Parab, H. et al., (2008). Esterified coir pith as an adsorbent for the removal of Co(ΙΙ) from
aqueous solution”, Bioresource Technology, 99(6), 2083‐2086.
Gonzalez, M.H. et al., (2008). Coconut coir as biosorbent for Cr(VI) removal from laboratory
wastewater. Hazard Material, 159(2‐3), 252‐256.
Krishnan, K.A. Haridas, A. (2008). Removal of phosphate from aqueous solutions and
sewage using natural and surface modified coir pith. Journal of Hazardous Material, 152(2),
527‐535.
Narayan, R. (2010). Titania:a material‐based approach to oil spill remediat.. Mat. Today,
13(9), 58‐59.
Turner, A. (2010). Marine pollution from antifouling paint particles. Mar. Pol. Bulletin,
60(2), 159‐171.

Negri, A. Marshall, P. (2009). TBT contamination of remote marine environments: Ship
groundings and ice‐breakers as sources of organotins in the Great Barrier Reef and Antarctica.
Journal of Environmental Management, 90, S31‐S40.
Iyer, A. Mody, K. Jha, B. (2005). Biosorption of heavy metals by a marine bacterium. Marine
Pollution Bulletin, 50(3), 340‐343.
Howarth, R.W. (2008). Coastal nitrogen pollution: A review of sources and trends globally
and regionally. Harmful Algae, 8, 14‐20.
Μπουρίκας, Κ. (2004). Καταλυτικές διεργασίες Αντιρρύπανσης. Τόμος Α’, Εκδόσεις
Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, Πάτρα. ISBN:960‐538‐528‐7.
Shao, M. Zhang, T. Fang, H.H.P. (2009). Aurotrophic denitrification and its effect on metal
speciation during marine sediment remediation. Water Research, 43(12), 2961‐2968


Occupational Therapy and Assistive Technology Innovations in
Inclusive Education
Blanta Maria
Undergraduate Student, Department of Occupational Therapy, Faculty of Health and Caring
Sciences, University of West Attica
ot18680005@uniwa.gr
Athanasopoulou Christina
Assistant Professor, Department of Occupational Therapy, Faculty of Health and Caring
Sciences, University of West Attica
chatha@uniwa.gr

Abstract
School‐based Occupational Therapy is an increasing area of interest in the literature, which
facilitates the inclusion of students with disabilities into mainstream schools. Assistive
Technology is a facilitator of the education of students with disabilities. This narrative review
summarizes the use of Assistive Technology within the school and the Occupational
Therapists' role in this procedure. Three databases and four Occupational Therapy journals
were searched. Thirty‐six (n=36) articles were included in this review. High‐tech devices were
the most common type of Assistive Technology used (n=11), while students with Learning
Disabilities were found to be the most mentioned population (n=6). Assistive Technology was
most often used to enhance academic skills (n=7). The most mentioned role of Occupational
Therapists was training students to use Assistive Technology devices at school (n=7).
Keywords: assistive technology, occupational therapy, school environment
Introduction
Occupational Therapy (OT) is a health profession, which deploys occupations as a means
to promote health and wellbeing (WFOT, 2013). Occupations are "all these that a person is
expected, wants, or has to do" (RCOT, 2021). School‐based OT enables students with various
diagnoses, like Autism Spectrum Disorder (ASD), Attention Deficit/Hyperactivity Disorder
(ADHD), Learning Disabilities and Physical Disabilities, to participate in school‐related activities
(Benson et al., 2019). School‐based OT promotes the independence and holistic development
of students, as well as the participation of parents in school‐related tasks (AOTA, 2016). In
addition, school‐based Occupational Therapists (OTs) counsel educators on the educational
needs of students with disabilities (AOTA, 2016).
The definition of Assistive Technology (AT) includes "any object, equipment, or
system,...which is used to increase, maintain, or enhance the functional abilities of people with
disabilities” (Golden, 2011). AT could play a crucial role in inclusive education, by enabling the
access of students with disabilities into mainstream schools (Chambers, 2019). Assistive
Technology is already being used at school by students with disabilities, such as Vision
Impairment (Bin Tuwaym & Berry, 2018). OTs are qualified to assess the student's needs and
skills, to suggest and to adjust an AT device, and to teach the student to use and maintain the
AT device (CAOT, 2012; AOTA, 2015).
The aim of this study was to conduct a narrative literature review concerning: 1. the
categories of the AT equipment that is used within the school environment, as well as the
equipment within each category; 2. the diagnoses of the students who use AT within the
school environment, and the implementation of AT; and 3. the role of OTs in providing AT

within the school environment. This study is significant because it summarizes the most recent
evidence about the use of AT in the education of students with disabilities and inclusive
education. This study also provides new insights into the roles of professionals in an
interdisciplinary team, in order to improve the teaching experience for students with
disabilities and promote the learning process.
Methodology
The study consisted of a narrative review which was performed on May 01, 2021, followed
by an updated search on October 31, 2021, and a last updated search on August 18, 2022.
Each search followed the same inclusion criteria, nonetheless, in the last search the keywords
were also being sought in the full texts of the articles. An initial literature search was
performed, in order to define the research questions, and select the appropriate keywords
(Green et al., 2006; Ferrari, 2015). Then, for the narrative review the following databases were
selected: 1. Scopus; 2. PubMed; 3. Cochrane Database of Systematic Reviews, as well as the
following Occupational Therapy journals: 1. American Journal of Occupational Therapy; 2.
British Journal of Occupational Therapy; 3. Canadian Journal of Occupational Therapy; 4.
Australian Occupational Therapy Journal. Inclusion criteria were: a. articles published
between 01.01.2017‐01.05.2021 (first search) / 01.01.2017‐31.10.2021 (updated search) /
01.01.2017‐18.08.2022 (last updated search); b. articles published in a scientific journal; c.
were original research articles, literature reviews, or meta‐analyses; d. written in English; and
e. focused on the use of AT within the school environment by students of primary and
secondary education. Articles that did not meet inclusion criteria were excluded. Data was
searched separately for each of the research questions, and according to pre‐selected
keywords. Articles were saved on Mendeley Reference Manager. The articles were analysed
according to specific variables: as for the first research question, we examined a. the
equipment used, and b. the category it belonged to; as for the second research question, we
examined a. the diagnosis of the students who used AT in school, b. the AT equipment, and c.
the goals of the use of AT; as for the third research question, we examined a. the diagnosis of
the students who received OT intervention, b. the role of OTs, and c. the factors that affect
the role of OTs.
Results
A total of thirty‐six articles were included in this study (N=36) as shown in Table 1 below.
Table 1. Number of studies included for each research question
# Research question Number of studies (n)
1 Categories of AT used within the school environment 11
2 Diagnoses of the students who used AT within the school 14
environment
3 OTs role in providing AT within the school environment 11
Total 36

Categories of AT for the school environment and equipment in each category
All eleven articles (n=11) referred to the use of high‐tech devices as AT within the school
environment. High technology (high‐tech) is defined as the advanced technology, which is
produced with the most modern methods and materials (Oxford Learner’s Dictionary, n.d.).
In this study, High‐tech equipment included: 1. Computers, laptops, tablets, or smartphones,
that used apps and learning software (n=11) (Erdem, 2017; Walker et al., 2017; Stetter, 2018;
Argyropoulos et al., 2019; Jack & Higgins, 2019; Alshurman et al., 2020; Senjam et al., 2020;
Sauermilch, 2021; Köse & Güner‐Yildiz, 2021; Fernández‐Batanero et al., 2022; Lynch et al.,
2022); 2. Adaptations on mice, keyboards, and screens (n=3) (Erdem, 2017; Alshurman et al.,

2020; Senjam et al., 2020); 3. Hearing Aids (n=2) (Erdem, 2017; Alshurman et al., 2020); 4.
Visual Alarm Devices (n=2) (Erdem, 2017; Alshurman et al., 2020); 5. Speech‐generating
devices and text‐to‐speech software (n=2) (Erdem, 2017; Alshurman et al., 2020); and 6.
Talking Watches (n=1) (Alshurman et al., 2020).
Low‐tech devices, i.e. simpler devices “not involving the most modern technology” (Oxford
Learner’s Dictionary, n.d.), were mentioned in four articles (n=4) and included: 1. Magnifying
glasses (n = 4) (Erdem, 2017; Alshurman et al., 2020; Senjam et al., 2020; Lynch et al., 2022),
2. Adapted writing and measuring tools (n=2) (Erdem, 2017; Alshurman et al., 2020); 3.
Calculators (n=2) (Erdem, 2017; Alshurman et al., 2020); 4. Seating adaptations (n=2) (Erdem,
2017; Alshurman et al., 2020); and 5. Communication boards, picture books, Picture Exchange
Communication Systems (PECS) (n=2) (Erdem, 2017; Alshurman et al., 2020). Augmentative
and Alternative Communication is a sub‐category which includes both high‐tech (speech
generating devices, and text‐to‐speech software), and low‐tech devices (communication
boards, picture books, PECS) (Erdem, 2017; Alshurman et al., 2020).
Diagnoses of the students, who used AT within the school environment and
implementation of AT
Our study included fourteen articles for the diagnoses of the students who used AT within
the school enviroment (n=14). Table 2 presents the diagnoses of the students who used AT
within the school environment, the equipment they used, and the goal of AT intervention.
Table 2. Diagnoses of the students who used AT within the school environment,
equipment used, and goal of AT intervention
# Diagnosis Equipment used Goal of AT References
intervention
1 Learning High-tech devices Enhancement of Lindeblad et al., 2017;
Disabilities academic skills, Chambers et al., 2018;
Functionality, Stetter, 2018;
Communication and Nordström et al., 2019;
social skills Björn & Svensson,
2021; Lynch et al., 2022
2 Developmental High-tech devices; Enhancement of Fage et al., 2019;
Disabilities Augmentative and academic skills, Alshurman et al., 2020;
(including Alternative Emotion regulation, Al-Zboon & Al-
ASD) Communication Communication and Dababnek, 2021;
social skills Ozdowska et al., 2021;
Lynch et al., 2022
3 Vision Braille; Low-tech Enhancement of Opie, 2018;
Impairment devices; High-tech academic skills Argyropoulos et al.,
devices 2019; Alshurman et al.,
2020; Lynch et al., 2022
4 Physical High-tech devices Enhancement of Karlsson et al., 2017;
disabilities academic skills; access Lynch et al., 2022
5 Hearing High-tech devices; Enhancement of Alshurman et al., 2020;
Impairment Augmentative and academic skills, Lynch et al., 2022
Alternative Communication and
Communication social skills
6 Intellectual High-tech devices; Enhancement of Alshurman et al., 2020
Disability Augmentative and academic skills,
Alternative Communication and
Communication social skills

7 Typical and High-tech devices Enhancement of Walker et al., 2017
atypical academic skills,
development Functionality,
Communication and
social skills

High‐tech devices, especially tablets and computers were the preferred AT equipment.
Appropriate specific or educational software was provided via these devices. However, low‐
tech aids, such as magnifying glasses, as well as Braille material, was the preferred AT among
students with Vision Impairment. Assistive Technology was characterised as successful and
beneficial by the majority of researchers, with the exception of Opie (2018), who studied the
use of tablets, smartphones, and computers among students with Vision Impairment, and
found that high‐tech AT was not beneficial for this population. Assistive Technology was often
being provided by educators and health professionals (Karlsson et al., 2017)
The role of OTs in providing AT within the school environment
This study included eleven articles (n=11), that referred to the OT’s role in providing AT
within the school environment. First, we identified the diagnoses of the students who received
AT interventions by OTs within the school environment. A total of eight diagnoses were
mentioned in five out of the eleven articles. These diagnoses were: 1. Physical Disabilities
(Fonseca et al., 2018; Visser et al., 2020; Borgestig et al., 2021; Hsieh et al., 2022); 2. Vision
Impairments (Fonseca et al., 2018; Borgestig et al., 2021); 3. Metabolic Disorders (Visser et al.,
2020; Borgestig et al., 2021); 4. Genetic Syndromes (Visser et al., 2020; Borgestig et al., 2021);
5. Intellectual Disabilities (Fonseca et al., 2018); 6. Learning Disabilities (n=1) (Cado et al.,
2019); 7. Hearing Impairments (Fonseca et al., 2018); and 8. Behavioural Disorders (Fonseca
et al., 2018).
As for the roles of OTs in providing AT within the school environment, eight roles were
identified: 1. Training students to use the AT device (Axford et al., 2018; Fonseca et al., 2018;
Cado et al., 2019; Zachry et al., 2020; Visser et al., 2020; Borgestig et al., 2021; Hsieh et al.,
2022); 2. Assessment and selection of the appropriate AT (van Niekerk et al., 2018; Cado et
al., 2019; Zachry et al., 2020; Visser et al., 2020; Borgestig et al., 2021); 3. Intervention using
AT (Cronin, 2018; Souto et al., 2018; van Niekerk et al., 2018; Borgestig et al., 2021); 4. Training
and counseling educators and health professionals (Fonseca et al., 2018; Souto et al., 2018;
Cado et al., 2019; Hsieh et al., 2022); 5. Family Counseling (Fonseca et al., 2018; Hsieh et al.,
2022); 6.Design of an AT application for iPads (Axford et al., 2018); 7. Training students in using
AT during Activities of Daily Living (Souto et al., 2018); and 8. Advocacy (Visser et al., 2020).
In this study, we also identified several factors that positively or negatively affected the
OTs’ role in the implementation of AT within the school environment. The factors, which
affected the OTs’ role in a positive way were: 1. Effective collaboration with other
professionals (Axford et al., 2018; Cronin, 2018; Fonseca et al., 2018; Souto et al., 2018; van
Niekerk et al., 2018); 2. Expertise (Axford et al., 2018; Cronin, 2018; Visser et al., 2020; van
Niekerk et al., 2018); and 3. Collaboration with the student’s family (Fonseca et al., 2018; Cado
et al., 2019; van Niekerk et al., 2018). The factors, which affected the OTs’ role in a negative
way were: 1. Minor understanding of the OTs’ role (Cronin, 2018; Fonseca et al., 2019; Cado
et al., 2019); 2. Time and equipment deficiency (Cronin, 2018; Fonseca et al., 2018); and 3.
Limited support by the student’s family (Fonseca et al., 2018; van Niekerk et al., 2018).
Discussion
This study aimed to examine the use of AT within the school environment and the OTs’ role
in this procedure. Portable devices, such as tablets and smartphones,were found to be widely
used as AT, as recent studies suggested (Walker et al., 2017; Erdem, 2017; Jack & Higgins,

2019; Alshurman et al., 2020; Senjam, et al., 2020; Köse & Güner‐Yildiz, 2021; Sauermilch,
2021). These devices are not only affordable and socially acceptable, but they also provide
access to a variety of applications that can be used as AT (Ok, 2018).
Furthermore, the literature showed that students with Learning Disabilities were the most
common recipients of AT services, which aligns with similar studies (Bouck, 2016; Bouck &
Long, 2020). This can be explained by the prevalence of Learning Disabilities among school‐
aged children, the inclusion of students with Learning Disabilities into mainstream schools,
and the higher effectiveness of AT‐based interventions versus traditional methods, in
enhancing their academic performance (Svensson et al., 2021).
The main objective of AT was found to be the enhancement of academic skills. This finding
is of high importance, since it promotes inclusive education (Chambers, 2019). A different
approach was followed, as far as students with ASD were concerned, among whom the
primary goal was to improve social skills and emotion regulation. In a similar study of Lopez‐
Herrejon and colleagues (2020) it was highlighted that social and emotional training were
more important for students with ASD, hence AT ought to be used primarily to address social
and emotional issues, and subsequently to enhance academic performance. It was also
suggested, that students and educators should be trained before using the AT device
(Chambers et al., 2018; Argyropoulos et al., 2019; Nordström et al., 2019).
Last, OTs participated mostly in the recommendation and assessment of the appropriate
AT device. School‐based OT is being promoted worldwide (Borba et al., 2020), as it is expected
to protect and promote a child’s right to education, via targeted interventions within the
school environment, one of which being AT (Borba et al., 2020). However, OT interventions
for school‐aged children were usually not being provided within the school environment
(Seruya & Garfinkel, 2020).
This study has several limitations, the most prominent being the limited number of related
OT studies concerning the role of OTs in providing AT services within the school environment.
This may be related to the rapid technological evolution, as well as the provision of OT services
primarily in specialized centres and less often within the school environment. Also, low
participation of OTs in relevant studies is also being observed. Further research is needed to
strengthen the signigicance of the involvement of OTs in the provision of Assistive Technology
innovations, such as AT services, within the school environment. Furthermore, future research
could include suggestions for appropriate AT implementation within the school environment.
Conclusions
The most recent research was concerned about the use of AT interventions within the
school environment. It is possible that AT is more widely used in the future. Studies reported
that Assistive Technology was referred to students with mild or serious disabilities, yet, the
exact AT interventions and the role of each professional in applying AT were not adequately
defined. Although school‐based ΟΤ is a beneficial practice area for students and their families,
relevant literature is limited. Last, more research is needed to highlight the latest AT
innovations in inclusive education.
References
Alshurman, W., Al‐Saree, I., & Amreet, K. (2020). The role of assistive technology in success
of the individual education program for disabled students in Jordan. International Journal of
Advanced Science and Technology, 29(7), 825‐837. Retrieved May 1, 2021, from
http://sersc.org/journals/index.php/IJAST/article/view/9989.
Al‐Zboon, E., & Al‐Dababnek, K.A. (2021). Using assistive technology in a curriculum for
preschool children with developmental disabilties in Jordan. Education, 3‐13.

AOTA ‐ American Occupational Therapy Association (2015). The Role of Occupational
Therapy in Providing Assistive Technology Devices and Services. Retrieved December 21, 2021
from https://www.aota.org/about‐occupational‐therapy/professionals/rdp/assistive‐
technology.aspx.
AOTA – American Occupational Therapy Association (2016).Occupational Therapy's Role
with School Settings. Retrieved December 23, 2021 from https://www.aota.org/‐
/media/Corporate/Files/AboutOT/Professionals/WhatIsOT/CY/Fact‐
Sheets/School%20Settings%20fact%20sheet.pdf.
Argyropoulos, V., Padeliadu, S., Avramidis, E., Tsiakali, T., & Nikolaraizi, M. (2019). An
investigation of preferences and choices of students with vision impairments on literacy
medium for studying. British Journal of Visual Impairment, 37(2), 154‐168.
Axford, C., Joosten, A., & Harris, C. (2018). iPad applications that required a range of motor
skills promoted motor coordination in children commencing primary school. Australian
Occupational Therapy Journal, 65(2), 146‐155.
Benson, J.D., Breisinger, E., & Roach, M. (2019). Sensory‐based intervention in the schools:
a survey of occupational therapy practitioners. Journal of Occupational Therapy, Schools, &
Early Intervention, 12(1), 115‐128.
Björn, M., & Svensson, I. (2021). Exploring an intervention's impact on everyday school
activities. Support for Learning, 36(1), 5‐19.
Bin Tuwaym, S.T., & Berry, A.B. (2018). Assistive Technology for Students With Visual
Impairments: A Resource for Teachers, Parents, and Students. Rural Special Educational
Quarterly, 37(4), 219‐227.
Borba, P.L.D.O., Pereira, B.P., Souza, J.R.B.D., & Lopes, R.E. (2020). Occupational Therapy
Research in Schools: A Mapping Review. Occupational Therapy International, 2020.
Borgestig, M., Al Khatib, I., Masayko, S., & Hemmingsson, H. (2021). The Impact of Eye‐gaze
Controlled Computer on Communication and Functional Independence of Children and Young
People with Complex Needs. A Multicenter Intervention Study. Developmental
Neurorehabilitation, 24(8), 511‐524.
Bouck, E.C. (2016). A National Snapshot of Assistive Technology for Students With
Disabilities. Journal of Special Education Technology, 31(1), 4‐13.
Bouck, E.C., & Long, H. (2020). Assistive Technology for Students With Disabilities: An
Updated Snapshot. Journal of Special Education Technology, 36(4), 249‐257.
Cado, A., Nicli, J., Bourgois, B., Vallée, L., & Lemaitre, M. (2019). Assessing assistive
technology requirements in children with written language disorders. A decision tree to guide
counseling. Archives de Pédiatrie, 26(1), 48‐54.
CAOT ‐ Canadian Association of Occupational Therapy (2012). CAOT Position Statement.
Assistive Technology and Occupational Therapy. Retrieved June 17, 2022 from
https://caot.in1touch.org/document/3655/assistivetechnology.pdf.
Chambers, D. (2019). Assistive Technology to Enhance Inclusive Education. Oxford
Research Encyclopedia of Education.
Chambers, D., Jones, P., McGhie‐Richmond, D., Riley, M., May‐Poole, S., Orlando, A.M.,
Simsek, O., & Wilcox, C. (2018). An exploration of teacher's use of iPads for students with
learning support needs. Journal of Research in Special Educational Needs, 18(2), 73‐82.
Cronin, A.F. (2018). Assistive technology reasoning in rural school‐based occupational
therapy. Assistive Technology, 30(4), 209‐217.
Erdem, R. (2017). Students with Special Educational Needs and Assistive Technologies: A
Literature Review. Turkish Journal of Educational Technology, 16(1), 128‐146. Retrieved May
1, 2021 from https://eric.ed.gov/?id=EJ1124910.

Fage, C., Consel, C., Etchegoyhen, K., Amestoy, A., Bouvard, M., Mazon, C., & Sauzéon, H.
(2019). An emotion regulation app for school inclusion of children with ASD: Design principles
and evaluation. Computers & Education, 131, 1‐21.
Fernández‐Batanero, J.M., Montenegro‐Rueda, M., Fernández‐Cerero, J., & García‐
Martínez, I. (2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: a
systematic review. Educational thechnology research and development.
Ferrari, R. (2015). Writing narrative style literature reviews. Medical Writing, 24(4), 230‐
235.
Fonseca, S.P.D., Sant'Anna, M.M.M., Cardoso, P.T., & Tedesco, S.A. (2018). Detailing and
reflections on occupational therapy in the process of school inclusion. Cadernos Brasileiros de
Terapia Ocupacional, 26(2), 381‐397.
Golden, D.C. (2011). Assistive Technology. In: Kreutzer, J.S., DeLuca, J., & Caplan, B.(Eds.).
Encyclopedia of Clinical Neuropsychology. New York, NY: Springer.
Green, B. N., Johnson, C. D., & Adams, A. (2006). Writing narrative literature reviews for
peer‐reviewed journals: secrets of the trade. Journal of chiropractic medicine, 5(3), 101–117.
Hsieh, Y.H., Granlund, M., Odom, S.L., Hwang, A.W., & Hemmingsson, H. (2022). Increasing
participation in computer activites using eye‐gaze assistive technology for children with
complex needs. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology. 1‐14. Advance online
publication
Jack, C., & Higgins, S. (2019). What is educational technology and how is it being used to
support teaching and learning in the early years? International Journal of Early Years
Education, 27(3), 222‐237.
Karlsson, P., Johnston, C., & Barker, K. (2017). Stakeholders' views of the introduction of
assistive technology in the classroom: How family‐centred is Australian practice for students
with cerebral palsy? Child: care, health and development, 43(4), 598‐607.
Köse, H., & Güner‐Yildiz, N. (2021). Augmented reality (AR) as a learning material in special
needs education. Education and Information Technologies, 26, 1921‐1936.
Lindeblad, E., Nilsson, S., Gustafson, S., & Svensson, I. (2017). Assistive technology as
reading intervensions for children with reading impairments with a one‐year follow‐ up.
Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 12(7), 713‐724.
Lopez‐Herrejon, R.E., Poddar, O., Herrera, G., & Sevilla, J. (2020). Customization Support in
Computer‐Based Technologies for Autism: A Systematic Mapping Study. International Journal
of Human‐Computer Interaction, 36(13).
Lynch, P., Singal, N., & Francis, G.A. (2022). Educational technology for learners with
disabilities in primary school settings in low‐ and middle‐income countries: a systematic
literature review. Educational Review.
Nordström, T., Nilsson, S., Gustafson, S., & Svensson, I. (2019). Assistive technology
applications for students with reading difficulties: special education teachers' experiences and
perceptions. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 14(8), 798‐808.
Ok, M.W. (2018). Use of iPads as Assistive Technology for Students with Disabilities.
TechTrends, 62, 95‐102.
Opie, J. (2018). Technology Today: Inclusive or Exclusionary for Students with Vision
Impairment? International Journal of Disability, Development and Education, 65(6), 649‐663.
Oxford Learner's Dictionary (n.d.). High‐tech. Retrieved January 5, 2022 from
https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/high‐tech.
Oxford Learner’s Dictionary (n.d.). Low‐tech. Retrieved January 5, 2022 from
https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/low‐tech?q=low‐tech
Ozdowska, A., Wyeth, P., Carrington, S., & Ashburner, J. (2021). Using assistive technology
with SRSD to support students on the autism spectrum with persuasive writing. British Journal
of Educational Technology, 52(2), 934‐959.

Sauermilch, W. (2021). Plugged In: Screen‐Based Device Use Among U.S. Public School
Speech‐Language Pathologists and Associated Clinical Characteristics. Journal of Special
Education Technology.
Senjam, S.S., Foster, A., Bascaran, C., Vashist, P., & Gupta, V. (2020). Assistive technology
for students with visual disability in schools for the blind in Delhi. Disability and Rehabilitation.
Assistive Technology,15(6), 663‐669.
Seruya, F. M., & Garfinkel, M. (2020). Caseload and Workload: Current Trends in School‐
Based Practice Across the United States. The American journal of occupational therapy :
official publication of the American Occupational Therapy Association, 74(5), 7405205090p1–
7405205090p8.
Souto, M.S.D., Gomez, E.B.N., & Folha, D.R.D.S.C. (2018). Educação Especial e Terapia
Ocupacional: Análise de Interfaces a Partir da Produção de Conhecimento. Revista Brasileira
de Educação Especial, 24(4), 583‐600.
Stetter, M. E. (2018). The Use of Technology to Assist School‐Aged Students with High
Incidence Special Needs in Reading. Education Sciences, 8(2), 61.
Svensson, I., Nordström, T., Lindeblad, E., Gustafson, S., Björn, M., Sand, C., et al. (2021).
Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability and
Rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 196‐208.
RCOT ‐ The Royal College of Occupational Therapists (2021). Professional Standards for
Occupational Therapy practice, conduct and ethics. London: Royal College of Occupational
Therapists.
van Niekerk, K., Dada, S., & Tönsing, K. (2018). Influences on selection of assistive
technologies for young children in South Africa: perspectives from rehabilitation
professionals. Disability and Rehabilitation, 41(8), 912‐925.
Visser, M., Nel, M., De Klerk, M., Ganzevoort, A., Hubble, C., Liebenberg, A., Snyman, M.,
& Young, M. (2020). The use of assistive technology in classroom activities for learners with
motor impairments at a special school in South Africa. South African Journal of Occupational
Therapy, 50(2), 11‐22.
Walker, Z., McMahon, D.D., Rosenblatt, K., & Arner, T. (2017). Beyond Pokemon:
Augmented Reality Is a Universal Design for Learning Tools. SAGE Open, 7(4).
WFOT ‐ World Federation of Occupational Therapists (2013). Definitions of Occupational
Therapy from Member Organisations. Retrieved June 17, 2022 from
https://wfot.org/resources/definitions‐of‐occupational‐therapy‐from‐member‐
organisations.
Zachry, A.H., Arnwine, R., & Garrett, A. (2020). The Effectiveness of iPad Apps to Improve
Handwriting Legibility in First and Second Grade Students: A Pilot Study. Journal of
Occupational Therapy, Schools, & Early Intervention, 13(4), 410‐419.


«Άλλος Αέρας» στις σχολικές αίθουσες, με Ανοιχτές Τεχνολογίες

Κουτσάκας Φίλιππος
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
fkoutsakas@sch.com

Κοσμίδης Εμμανουήλ
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
mkosmidis@sch.g
r

Περίληψη
Στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος «Άλλος Αέρας με Ανοιχτές Τεχνολογίες»
μαθητές και εκπαιδευτικοί σχεδίασαν και υλοποίησαν χαμηλού κόστους, εύκολα
εφαρμόσιμες υποδομές ανοιχτής αρχιτεκτονικής για την καταγραφή και βελτίωση της
ποιότητας του αέρα στις σχολικές αίθουσες. Αισθητήρες μέτρησης αιωρούμενων
σωματιδίων και ατμοσφαιρικών συνθηκών, συσκευές ελέγχου, εξαεριστήρες τζαμιού,
υπολογιστές και λογισμικό ανοιχτής αρχιτεκτονικής επιστρατεύτηκαν με σκοπό τον καλύτερο
φυσικό εξαερισμό των σχολικών αιθουσών, την ελαχιστοποίηση των αερολυμάτων και τη
βελτίωση της ποιότητας του αέρα, διαφυλάσσοντας την υγεία μαθητών/τριών και
εκπαιδευτικών εν μέσω της πανδημίας COVID19. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα υλοποιήθηκε
στο πλαίσιο του 3ου Πανελληνίου Διαγωνισμού Ανοιχτών Τεχνολογιών, ήταν ένα από
διακριθέντα της κατηγορίας του και υιοθέτησε μια γενικότερη φιλοσοφία ανοιχτότητας σε
όλα τα στάδια υλοποίησης του, προσφέροντας ελεύθερα και ανοιχτά το παραχθέν
εκπαιδευτικό υλικό, φιλοδοξώντας να συνεισφέρει εποικοδομητικά στη δημιουργία
υποδομών βελτίωσης της ποιότητας αέρα στα σχολικά κτίρια.
Λέξεις κλειδιά: Ποιότητα Αέρα, Ανοιχτές Τεχνολογίες, COVID‐19
Εισαγωγή
Η τρέχουσα συγκυρία της πανδημίας COVID‐19 έχει συσχετίσει τους εσωτερικούς
κοινόχρηστους χώρους με το αίσθημα του φόβου, έχει επιβάλει συνθήκες
αποστασιοποίησης κατά την παραμονή μας σε αυτούς, έχει αποδυναμώσει την επικοινωνία
λόγω της υποχρεωτικής χρήσης μάσκας ενώ ταυτόχρονα έχει αναστείλει πλήθος
παιδαγωγικών δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων, όπως θεατρικών και μουσικών
παραστάσεων, εκπαιδευτικών επισκέψεων, εκδρομών, κλπ.
Η επιστημονική κοινότητα και ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας πλέον αναγνωρίζουν ότι
η μετάδοση του COVID‐19 πραγματοποιείται σε μεγάλο βαθμό μέσω αερολυμάτων (aerosol)
πολύ μικρής διαμέτρου τα οποία ταξιδεύουν ελεύθερα στον αέρα και μεταφέρουν το ιογενές
τους περιεχόμενο εκατοντάδες μέτρα από το σημείο εκπομπής τους (Liu, Ning & Chen, 2020;
Asadi, Bouvier, Wexler & Ristenpart, 2020; Morawska & Cao, 2020).
Επιπλέον, έχει αποδειχθεί ότι η ποιότητα του αέρα των σχολικών αιθουσών επηρεάζει σε
σημαντικό βαθμό τη διάθεση και ευεξία των μαθητών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία ενώ
ταυτόχρονα σχετίζεται άμεσα με την προστασία τους από τη διάδοση ασθενειών και την
εκδήλωση αλλεργιών (Blondeau et al., 2018; World Health Organization, 2018).
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, πλήθος επιστημονικών άρθρων και αναφορών
(Bazant & Bush 2021; Balogun & Wiebe, 2022; CDC, 2022; Coyle et al, 2021; EPA, 2022; Li,
Cheng, & Jia, 2022, Weiland et al, 2021) υποστηρίζουν ότι ο καλός αερισμός εσωτερικών
χώρων θα έπρεπε να είναι μέλημα πρωταρχικής σημασίας για τις κυβερνήσεις, ώστε να
μειώσουν το ρίσκο παραμονής σε αυτούς.

Στο σχολείο μας (Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, στο εξής
Π.Σ.Π.Θ.) υπάρχουν περιορισμοί στον αποτελεσματικό φυσικό αερισμό των αιθουσών
διδασκαλίας λόγω του σχεδιασμού των ανοιγμάτων, καθώς τα παράθυρα ανοίγουν μόνο
στην ανάκληση. Η κατάσταση είναι παρόμοια αν όχι χειρότερη στην πλειονότητα των
σχολικών μονάδων της χώρας μας, γεγονός που καθιστά αδύνατη την ανανέωση του αέρα
των αιθουσών στον ενδεδειγμένο βαθμό, χωρίς την αξιοποίηση λύσεων ενίσχυσης του
φυσικού αερισμού.
Σε αυτό το πλαίσιο, κατά τη διάρκεια δύο διαδοχικών σχολικών ετών (2020‐21 και 2021‐
22), υλοποιήθηκε από το Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης το
εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Άλλος Αέρας» με στόχο
 τη διερεύνηση των επιπτώσεων της ποιότητας αέρα εσωτερικών χώρων στην ευεξία
μαθητών/εκπαιδευτικών και κατ’ επέκταση στην εκπαιδευτική διαδικασία
 τη μελέτη των ρυπαντών και των πηγών ρύπανσης του αέρα καθώς και ζητημάτων
που σχετίζονται με τη διάδοση ιών σε συνθήκες εσωτερικού χώρου
 την αναζήτηση, επιλογή, εγκατάσταση και πιλοτική λειτουργία μίας εκ των
υφιστάμενων εμπορικών τεχνολογικών λύσεων καταγραφής και βελτίωσης της ποιότητας
αέρα εσωτερικού χώρου
 τη γνωριμία και τον πειραματισμό με ανοιχτές τεχνολογίες, εργαλεία και εξοπλισμό
και την σχεδίαση/υλοποίηση ανοιχτών και χαμηλού κόστους λύσεων που θα συμβάλλουν
στην βελτίωση της ποιότητας του αέρα των σχολικών αιθουσών
 την αλληλεπίδραση και τη σε βάθος κατανόηση των ανοιχτών τεχνολογιών, των
εργαλείων του εξοπλισμού και γενικότερα της φιλοσοφίας της ανοιχτότητας και του θετικού
αντίκτυπου που μπορεί να έχει στην οικονομία και στην κοινωνία
Κατά τη διάρκεια του πρώτου σχολικού έτους (2020‐21) το εκπαιδευτικό πρόγραμμα
εστίασε στους τρεις πρώτους στόχους, έλαβε χρηματοδότηση από το Κέντρο Διάδοσης
Επιστημών και Μουσείο Τεχνολογίας ΝΟΗΣΙΣ, υλοποιήθηκε και ολοκληρώθηκε με επιτυχία
έχοντας μεταξύ των παραδοτέων του ένα σύστημα καταγραφής και βελτίωσης την ποιότητας
του αέρα για σχολικές αίθουσες, βασισμένο αποκλειστικά σε εμπορικές, κλειστής
αρχιτεκτονικής λύσεις και τεχνολογίες. Η υλοποίηση της πρώτης χρονιάς παρουσιάστηκε στο
13ο Μαθητικό Συνέδριο Πληροφορικής και έλαβε μεγάλη δημοσιότητα στα διαδικτυακά
μέσα μαζικής ενημέρωσης (ΑΜΠΕ, 2021; Ccityportal, 2021; enlefko, 2021; in, 2021; THETOC,
2021; Κοσμοδρόμιο, 2021).
Κατά τη διάρκεια του επόμενου σχολικού έτους (2021‐22), αξιοποιώντας την εμπειρία της
πιλοτικής εφαρμογής, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα εστίασε στους επόμενους δύο στόχους
και αξιοποιώντας τεχνολογίες, εργαλεία και εξοπλισμό ανοιχτής αρχιτεκτονικής,
σχεδιάστηκε, συναρμολογήθηκε, εγκαταστάθηκε και λειτούργησε ένα σύστημα
παρακολούθησης και βελτίωσης ποιότητας αέρα εσωτερικών χώρων, βασισμένο αυτή τη
φορά αποκλειστικά σε Τεχνολογίες Ανοιχτής Αρχιτεκτονικής. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα
υλοποιήθηκε κάτω από την ομπρέλα του 3ου Πανελληνίου Διαγωνισμού Ανοιχτών
Τεχνολογιών, ήταν ένα από διακριθέντα εκπαιδευτικά προγράμματα της κατηγορίας του
διαγωνισμού (OpenEDTech, 2022) και έλαβε μεγάλη δημοσιότητα στα μέσα μαζικής
ενημέρωσης (Καθημερινή, 2022; Cityportal, 2022; Ρεθυμνιώτικα Νέα, 2022).
Η παρούσα εργασία εστιάζει στο δεύτερο σχολικό έτος (2021‐22) και παρουσιάζει (α) την
αφόρμηση/αναγκαιότητα υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος, (β) το σύστημα
αυτοματοποιημένης παρακολούθησης/βελτίωσης της ποιότητας αέρα εσωτερικών χώρων
ανοιχτής αρχιτεκτονικής που σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε στο σχολείο μας (γ) τα τρία
πιλοτικά σενάρια που εφαρμόσαμε και (δ) τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την
εργασία καθώς και το μελλοντικό μας όραμα και σχεδιασμό.

Η πρόταση μας: Σύστημα αυτοματοποιημένης παρακολούθησης/βελτίωσης της
ποιότητας αέρα των σχολικών αιθουσών βασισμένο σε Ανοιχτές Τεχνολογίες
Η πρόταση μας για την παρακολούθηση/βελτίωση της ποιότητας του αέρα των σχολικών
αιθουσών, συνδυάζει (α) ένα υποσύστημα για τις μετρήσεις των συνθηκών και της ποιότητας
του αέρα της αίθουσας, το οποίο συνεργάζεται (β) με ένα υποσύστημα για τον
αυτοματοποιημένο μηχανικό εξαερισμό της αίθουσας που ανανεώνει τον αέρα της αίθουσας
4‐6 φορές / ώρα και μετράει την ένταση του ήχου του εξαεριστήρα και με (γ) ένα υποσύστημα
για τις μετρήσεις των εξωτερικών ατμοσφαιρικών συνθηκών. Αναλυτικά τα υποσυστήματα
της πρότασης μας παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί (Πίνακας 1).
Πίνακας 1. Πρόγραμμα μετρήσεων αιωρούμενων σωματιδίων PM2.5 και PM10
Υποσύστημα Α: ελέγχου ποιότητας αέρα αίθουσας, που είναι
υπεύθυνο για τη μέτρηση των αιωρούμενων σωματιδίων του αέρα
και των ατμοσφαιρικών συνθηκών (θερμοκρασία, υγρασία,
ατμοσφαιρική πίεση) της αίθουσας και την αποστολή προς το

υποσύστημα Β εντολής εκκίνησης ή τερματισμού της λειτουργίας
του εξαεριστήρα, ανάλογα με την τιμή των αιωρούμενων
σωματιδίων.
Το υποσύστημα Α περιλαμβάνει:
1. υπολογιστή ανοιχτής αρχιτεκτονικής Raspberry Pi Zero
2. αισθητήρα Enviro+ Air Quality για Raspberry Pi, για τη μέτρηση
των συνθηκών της αίθουσας (θερμοκρασία, υγρασία,
ατμοσφαιρική πίεση) ο οποίος διαθέτει υποδοχή σύνδεσης
(interface) αισθητήρα αιωρούμενων σωματιδίων
3. αισθητήρα Particulate Matter Sensor 5003 (PMS5003), για την
μέτρηση των αιωρούμενων σωματιδίων (Volatile Organic
Compounds) της αίθουσας, με δυνατότητα μέτρησης
σωματιδίων διαμέτρου PM2.5 (=<2.5 micrometers) και PM10
(<=10 micrometers)
Υποσύστημα Β: ελέγχου λειτουργίας εξαεριστήρα και έντασης
ήχου που είναι υπεύθυνο για την εκκίνηση/τερματισμό της
λειτουργίας καθώς και για αύξηση/μείωση της ταχύτητας του
εξαεριστήρα, αφού λάβει την σχετική εντολή από του Υποσύστημα
Α, καθώς και για τη μέτρηση της έντασης του ήχου που προκύπτει
από την λειτουργία του ανεμιστήρα.
Το υποσύστημα Β περιλαμβάνει:
1. εξαεριστήρα τζαμιού πολλών ταχυτήτων, διπλής κατεύθυνσης
2. υπολογιστή ανοιχτής αρχιτεκτονικής Raspberry Pi 4
(προτείνεται Model B, 4/8GB RAM)
3. σύστημα ελέγχου συσκευών (Relay Interface Board) συμβατό
με Raspberry Pi, για τον έλεγχο (ON/OFF) και την ρύθμιση της
ταχύτητας του εξαεριστήρα
4. αισθητήρα έντασης ήχου συμβατό με Raspberry Pi, για την
μέτρηση της στάθμης ήχου της λειτουργία του εξαεριστήρα
Υποσύστημα Γ: ελέγχου εξωτερικών ατμοσφαιρικών
συνθηκών που είναι υπεύθυνο για την μέτρηση των εξωτερικών
ατμοσφαιρικών συνθηκών θερμοκρασίας, υγρασίας και
ατμοσφαιρική πίεσης.
Το υποσύστημα Γ περιλαμβάνει:
1. υπολογιστή ανοιχτής αρχιτεκτονικής Raspberry Pi 4
(προτείνεται Model B, 4/8GB RAM)

2. Sense HAT για Raspberry Pi, για την μέτρηση των εξωτερικών
συνθηκών της ατμόσφαιρας (θερμοκρασία, υγρασία,
ατμοσφαιρική πίεση).
Δεδομένης της δυνατότητας ανεξάρτητης λειτουργίας των τριών υποσυστημάτων του, το
σύστημα μέτρησης/ελέγχου ποιότητας αέρα μπορεί να υλοποιηθεί και να λειτουργήσει είτε
σε πλήρη σύνθεση, αποτελούμενο από τα υποσυστήματα Α, Β και Γ τα οποία διασυνδέονται
και επικοινωνούν μεταξύ τους (Εικόνα 2), είτε σε κάποια πιο «ελαφριά» σύνθεση, με την
εξαίρεση κάποιων υποσυστημάτων, για λόγους μείωσης της πολυπλοκότητας ή του
συνολικού κόστους του συστήματος. Για παράδειγμα, σε κάποια υλοποίηση που δεν
ενδιαφέρει η σύγκριση με τις εξωτερικές ατμοσφαιρικές συνθήκες θα μπορούσε να
παραληφθεί το υποσύστημα Γ, ενώ το υποσύστημα Β θα μπορούσε επίσης να παραληφθεί
αν δεν ήταν απαραίτητη η αυτοματοποιημένη λειτουργία του εξαεριστήρα. Τέλος στην
απλούστερη υλοποίηση του, το σύστημα θα μπορούσε να αποτελείται μόνο από το
υποσύστημα Α, για την μέτρηση της ποιότητας/συνθηκών αέρα της αίθουσας και τον
εξαεριστήρα ο οποίος μπορεί να ελέγχεται χειροκίνητα (λειτουργία ON/OFF και ταχύτητα).

Εικόνα 2. Η (πλήρης) διασύνδεση του συστήματος ελέγχου/βελτίωσης ποιότητας αέρα
Τα πλεονεκτήματα της πρότασής μας
Το σύστημα ελέγχου/βελτίωσης της ποιότητας αέρα που προτείνουμε, προσφέρει μια
σειρά από σημαντικά πλεονεκτήματα, ειδικότερα:
 αποτελείται από συσκευές και εξαρτήματα χαμηλού κόστους, που είναι ιδιαίτερα
διαδεδομένα και ευρέως υποστηριζόμενα από την πολύ ενεργή και δυναμική κοινότητα του
Ελεύθερου Λογισμικού / Λογισμικού Ανοιχτού Κώδικα.
 αποτελείται από εξαρτήματα ανοιχτής αρχιτεκτονικής που προσφέρουν μεγάλη
ευελιξία στη διαχείριση τους, είναι εύκολα στην εγκατάσταση, στον προγραμματισμό στη
χρήση και στη συντήρηση τους.
 η συνολική κατανάλωση ενέργειας του συστήματος είναι ιδιαίτερα χαμηλή λόγω των
τεχνικών χαρακτηριστικών των εξαρτημάτων του.
 είναι μια άμεσα εφαρμόσιμη λύση και η υλοποίηση/εγκατάσταση της μπορεί να γίνει
από το ίδιο το σχολείο (μαθητές/εκπαιδευτικοί), εντασσόμενη μάλιστα στην εκπαιδευτική
διαδικασία (Εργαστήρια Δεξιοτήτων, Τεχνολογία, Πληροφορική, Φυσική, κλπ), αποφέροντας
με αυτό τον τρόπο εκτός από τα οφέλη που αφορούν στην βελτίωση της ποιότητα του αέρα
και πολλαπλά παιδαγωγικά οφέλη.

Η υλοποίηση στο σχολείο μας
Στο σχολείο μας η όλη δράση υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του πρώτου τετραμήνου του
σχολικού έτους και αφιερώθηκαν 16 διδακτικές ώρες από το πρόγραμμα σπουδών του
ομίλου «Υπολογιστικής Σκέψης και Εφαρμοσμένης Εκπαιδευτικής Ρομποτικής». Στο
πρόγραμμα συμμετείχαν οι 16 μαθητές/τριες του ομίλου (Β’ και Γ’ Γυμνασίου), με την
καθοδήγηση/υποστήριξη δύο εκπαιδευτικών πληροφορικής.
Στο πλαίσιο του προγράμματος υλοποιήθηκαν πλήρως τα υποσυστήματα Α και Γ, ενώ το
υποσύστημα Β υλοποιήθηκε χωρίς το σύστημα ελέγχου συσκευών (Relay Module) και για τον
λόγο αυτό η λειτουργία του εξαεριστήρα ελέγχονταν χειροκίνητα (λειτουργία ON/OFF και
αυξομείωση της ταχύτητα λειτουργίας). Η συναρμολόγηση, ο προγραμματισμός και η
παραμετροποίηση του συστήματος παρουσιάζονται αναλυτικά στην δεύτερη ενότητα του
Οδηγού Υλοποίησης του προγράμματος (Κουτσάκας, Κοσμίδης, 2022). Ο οδηγός βασίστηκε
στο ανοιχτό project της Pimoroni “An outdoor air quality station with Enviro+ and Luftdaten”
(Pimoroni, n.d.). Tο σύστημα τοποθετήθηκε στο Σχολικό Εργαστήριο Πληροφορικής και
Εφαρμογών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών (ΣΕΠΕΗΥ) του Γυμνασίου του Π.Σ.Π.Θ. (Εικόνα 3).

Εικόνα 3. Η τοποθέτηση του συστήματος στο ΣΕΠΕΗΥ του ΠΣΠΘ

Tο σύστημα προγραμματιστικέ να συλλέγει και να αναρτά κάθε 5 λεπτά (α) τη
θερμοκρασία, (β) την υγρασία, (γ) την ατμοσφαιρική πίεση, τις τιμές (δ) PM2.5 και (ε) PM10
συγκέντρωσης των αιωρούμενων σωματιδίων διαμέτρου ίσης ή μικρότερης από 2,5 και 10
micrometres αντίστοιχα. Οι τιμές αυτές αναρτώνται στον χάρτη της ανοιχτής πλατφόρμας
Sensor Community και προσφέρονται ελεύθερα και ανοιχτά σε κάθε ενδιαφερόμενο.

Εικόνα 4. Τα δεδομένα της ποιότητας αέρα του ΣΕΠΕΗΥ του ΠΣΠΘ στον χάρτη της
εφαρμογής στη διεύθυνση https://maps.sensor.community/#11/40.5537/22.8989
Τρία διαφορετικά Σενάρια Λειτουργίας του συστήματος

Για να δοκιμάσουμε/σταθμίσουμε τη λειτουργία του συστήματος ελέγχου/βελτίωσης της
ποιότητας αέρα σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε τρία πιλοτικά Σενάρια, διαφοροποιώντας κάθε
φορά κάποιες από τις παραμέτρους. Η αίθουσα που επιλέξαμε για την υλοποίηση των
σεναρίων ήταν το ΣΕΠΕΗΥ του Γυμνασίου του σχολείου συνολικού όγκου περίπου 200m3 και
διαθέτει δύο ανακλινόμενα παράθυρα. Πριν την έναρξη κάθε σεναρίου η αίθουσα παρέμενε
κενή για περισσότερες από 15 ώρες (απόγευμα προηγούμενης ημέρας και νύχτα) με τα
παράθυρα της κλειστά. Το πρωί της ημέρας υλοποίησης του σεναρίου, λίγο πριν την
πραγματοποίηση της πρώτης μέτρησης και πριν μπουν οι μαθητές/τριες στην αίθουσα,
άνοιγαν τα δύο διαθέσιμα παράθυρα της αίθουσας, τα οποία παρέμενα ανοιχτά καθ’ όλη τη
διάρκεια υλοποίησης των σεναρίων.
Στο πρώτο σενάριο (Σενάριο 1) η αίθουσα «αερίζεται» μόνο με τον φυσικό αερισμό που
προσφέρουν τα ανακλινόμενα παράθυρα. Στο δεύτερο σενάριο (Σενάριο 2) η αίθουσα εκτός
από τα παράθυρα «αερίζεται» συμπληρωματικά κατά τη διάρκεια του δεκάλεπτου
διαλλείματος από την λειτουργία του εξαεριστήρα ο οποίος λειτουργεί στο 100% της ισχύος
του. Στο τρίτο σενάριο (Σενάριο 3) η αίθουσα εκτός από τα παράθυρα «αερίζεται» καθ’ όλη
τη διάρκεια της ημέρας και από την λειτουργία του εξαεριστήρα ο οποίος λειτουργεί συνεχώς
στο 50% της έντασης του.
Όλα τα Σενάρια υλοποιούνται κατά τη διάρκεια μίας σχολικής ημέρας διάρκειας 7
διδακτικών ωρών (Πίνακας 2). Κάθε Σενάριο ξεκινάει με μία αρχική μέτρηση (PM‐1) των
αιωρούμενων σωματιδίων (PM2.5 και PM10) πριν μπουν οι μαθητές στην τάξη. Στη συνέχεια,
κατά τη διάρκεια κάθε 40λεπτης διδακτικής ώρας πραγματοποιούνται 3 διαφορετικές
μετρήσεις (PM‐2, PM‐3, PM‐4) με 13 μαθητές/τριες και έναν εκπαιδευτικό να είναι μέσα στην
τάξη. Στο διάλειμμα που ακολουθεί οι μαθητές/τριες αποχωρούν από την τάξη και στην αρχή
και στο τέλος του (10λεπτου) διαλείμματος πραγματοποιούνται 2 ακόμη μετρήσεις (PM‐5,
PM‐6). Οι παραπάνω μετρήσεις επαναλαμβάνονται για τις 7 διδακτικές ώρες και μαζί με την
αρχική μέτρηση παράγουν ένα σύνολο 36 τιμών (1 αρχική+7 x 5).
Πίνακας 2. Πλάνο/πρόγραμμα μετρήσεων αιωρούμενων σωματιδίων PM2.5 και PM10
Βήμα Σενάριο 1 Σενάριο 2 Σενάριο 3
Φυσικός Αερισμός Φυσικός Αερισμός και Φυσικός Αερισμός και
Εξαεριστήρας στο 100% Εξαεριστήρας στο 50%
κατά τη διάρκεια του διαρκώς
10λεπτου διαλλείματος
[1] Αίθουσα κενή (για 15 ώρες τουλάχιστον)
Πριν το Παράθυρα κλειστά
μάθημα Εξαεριστήρας OFF
Μέτρηση πριν το μάθημα PM‐1
Αίθουσα με 13 μαθητές και Αίθουσα με 13 μαθητές
[2] 1 εκπαιδευτικό και 1 εκπαιδευτικό
Διδακτική Παράθυρα Ανοιχτά Παράθυρα Ανοιχτά
ώρα Εξαεριστήρας OFF Εξαεριστήρας στο 50%
40 λεπτά Μέτρησεις PM‐2, PM‐3, Μέτρησεις PM‐2, PM‐3,
PM‐4, μία κάθε 10 λεπτά PM‐4, μία κάθε 10 λεπτά
κατά τη διάρκεια του κατά τη διάρκεια του
μαθήματος μαθήματος
Αίθουσα κενή Αίθουσα κενή για 10 λεπτά Αίθουσα κενή για 10
[3] Παράθυρα Ανοιχτά Παράθυρα Ανοιχτά λεπτά
Διάλειμμα Εξαεριστήρας OFF Εξαεριστήρας στο 100% Παράθυρα Ανοιχτά
10 λεπτά Μετρήσεις PM‐5, PM‐6 Μετρήσεις PM‐5, PM‐6 Εξαεριστήρας 50%
αρχή, τέλος διαλείμματος αρχή, τέλος διαλείμματος Μετρήσεις PM‐5, PM‐6
αρχή, τέλος διαλείμματος
Επανάληψη των βημάτων [2] και [3] επτά φορές (μία για κάθε διδακτική ώρα)

Τα συλλεχθέντα δεδομένα και των τριών σεναρίων αρχικά αποθηκεύονται σε αρχείο
Comma Separated Values (.csv) και στη συνέχεια με τη βοήθεια εφαρμογής λογιστικών
φύλλων απεικονίζονται σε ένα κοινό διάγραμμα «συγκέντρωσης PM / χρόνου» (Εικόνα 5).
Εικόνα 5. Αιωρούμενα σωματίδια PM10 (Σενάρια 1, 2, 3) κατά τη διάρκεια μίας
ημέρας
Η πιλοτική λειτουργία του συστήματος μέτρησης της ποιότητας αέρα έδειξε ότι
 ο φυσικός αερισμός μίας σχολικής αίθουσας 200m3 από 2 ανακλινόμενα παράθυρα
δεν επαρκεί για την επαναφορά του αριθμού των PM10 στα αρχικά τους επίπεδα (πριν την
είσοδο των 13 μαθητών/τριων), αντίθετα με την πάροδο του χρόνου καταγράφεται βαθμιαία
αύξηση της συγκέντρωσης τους στο επίπεδο των 50 PM/m3 .
 η συμπληρωματική λειτουργία εξαεριστήρα (με τα ανοιχτά παράθυρα) στο 100% της
ισχύος του κατά τη διάρκεια των 10λεπτων διαλλειμάτων, αρχικά έχει ως αποτέλεσμα τη
αύξηση του αριθμού των PM10 (κατά πάσα πιθανότητα λόγω της ροής αέρα που προκύπτει
από την λειτουργία του εξαεριστήρα) αλλά στη συνέχεια παρατηρείται σημαντική μείωση
της συγκέντρωσης τους και επαναφορά της στα αρχικά της επίπεδα (πριν την είσοδο 13
μαθητών/τριών στην τάξη).
 η διαρκής λειτουργία του εξαεριστήρα στο 50% της ισχύος του σε συνδυασμό με
ανοιχτά παράθυρα, διατηρεί τα αιωρούμενα σωματίδια PM10 σταθερά σε χαμηλά επίπεδα,
με κάποιες μικρές αυξήσεις στις τιμές τους να παρατηρούνται κατά την κίνηση
(είσοδο/έξοδο) των μαθητών/τριων.
 η συνεχής χρήση του ανεμιστήρα στο 50% της ταχύτητας του (Σενάριο 3) φαίνεται να
είναι η προτιμότερη από τις άλλες δύο χρήσεις (Σενάρια 1 και 2), δεδομένης της διαρκούς
διατήρησης της συγκέντρωσης των PM10 σε χαμηλά επίπεδα.
Παραδοτέα του προγράμματος
Όλο το εκπαιδευτικό υλικό, τα δεδομένα και τα παραδοτέα που παράχθηκαν στο πλαίσιο
του προγράμματος διέπονται από τις αρχές της ανοιχτής φιλοσοφίας (άδειες Creative
Commons 4.0, BY, SA) με στόχο την ευρύτερη δυνατή αξιοποίηση τους. Ειδικότερα, με την
ολοκλήρωση του προγράμματος έχουν παραχθεί τα εξής παραδοτέα:
 σύστημα παρακολούθησης/βελτίωσης ποιότητας αέρα/εξαερισμού αιθουσών
σχολικών κτιρίων ανοιχτής αρχιτεκτονικής αποτελούμενο από τρία διαφορετικά
υποσυστήματα (Α, Β, Γ) όπως παρουσιάζονται στον Πίνακα 1.

 ιστότοπος ελεύθερης/ανοιχτής ανάρτησης σε πραγματικό χρόνο των
καταγεγραμμένων δεδομένων/τιμών ποιότητας αέρα της σχολικής αίθουσας
https://maps.sensor.community/#11/40.5537/22.8989
 ανοιχτό/επεκτάσιμο διδακτικό σενάριο «Βελτιώνοντας την ποιότητα αέρα στις
σχολικές τάξεις» με έμφαση στη δυνατότητα αξιοποίησης του και από άλλα σχολεία και
πηγαίος κώδικας (Python) αναρτημένα στο αποθετήριο GitHub (GitHub REPO Clean Air in
School Classrooms utilizing Open/Free Technologies, 2022).
 mini‐blog στον επίσημο διαδικτυακό τόπο του Οργανισμού Ανοιχτών Τεχνολογικών
για την παρουσίαση του έργου (Άλλος Αέρας με Ανοιχτές Τεχνολογίες, 2021).
Επόμενα Βήματα
Μετά την επιτυχημένη υλοποίηση του ανοιχτού συστήματος βελτίωσης ποιότητας αέρα,
οι στόχοι μας για την επόμενη σχολική χρονιά είναι:
 υλοποίηση της πλήρους αυτοματοποιημένης/έξυπνης λειτουργίας του συστήματος,
το οποίο θα εκκινεί, θα σταμάτα και θα προσαρμόζει την ταχύτητα λειτουργίας του
εξαεριστήρα ανάλογα με την συγκέντρωση των αιωρούμενων σωματιδίων και την ένσταση
του θορύβου της αίθουσας.
 ακριβής στάθμιση των μετρήσεων του συστήματος με την υποστήριξη/συνεργασία
της Ερευνητικής Ομάδας Περιβαλλοντικής Πληροφορικής του Τμήματος Μηχανολόγων
Μηχανικών του Α.Π.Θ.
 σχεδίαση και υλοποίηση νέων Σεναρίων συλλογής/ανάλυσης δεδομένων ποιότητας
αέρα με την τροποποίηση των υφιστάμενων και την εισαγωγή νέων παραμέτρων (π.χ.
μέγεθος αίθουσας, αριθμός παραθύρων, αριθμός μαθητών, κλπ) και η ανάλυση/σύγκριση
τους με τις μετρήσεις των εξωτερικών ατμοσφαιρικών συνθηκών.
 περεταίρω και συστηματική διάχυση του εκπαιδευτικού μας προγράμματος στην
τοπική κοινωνία και στην εκπαιδευτική κοινότητα.
Όραμά μας είναι να συνεισφέρουμε εποικοδομητικά στη συζήτηση που έχει ξεκινήσει για
τη δημιουργία υποδομών βελτίωσης της ποιότητας αέρα στα σχολικά κτίρια που θα
αναβαθμίζουν την σχολική αίθουσα δημιουργώντας τις αναγκαίες συνθήκες υγείας και
ασφάλειας για μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς.
Αναφορές
Balogun, B., Wiebe, J. (2022). Building Ventilation and COVID‐19. House of Commons
Library, UK Parliament, London, UK. Retrieved August 29, 2022, from
https://researchbriefings.files.parliament.uk/documents/CBP‐9552/CBP‐9552.pdf
Bazant, M. Z., & Bush, J. W. (2021). A guideline to limit indoor airborne transmission of
COVID‐19. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(17).
https://doi.org/10.1073/pnas.2018995118
Blondeau, P., Abadie, M., Almeida, S. M., Manteigas, V., Lage, V. et al. (2018). Indoor air
quality measurements in 35 schools of South‐Western Europe. 39th AIVC ‐ 7th TightVent &
5th venticool Conference Smart ventilation for buildings, Juan‐les‐Pins, France. Retrieved
August 29, 2022, from https://www.aivc.org/resource/indoor‐air‐quality‐measurements‐35‐
schools‐south‐western‐europe
CDC (2022). Improving Ventilation in Your Home. Centers for Disease Control and
Prevention. Retrieved August 29, 2022, from https://www.cdc.gov/coronavirus/2019‐
ncov/prevent‐getting‐sick/improving‐ventilation‐home.html
cityportal (2021). Θεσσαλονίκη: Μαθητές δημιούργησαν ένα καινοτόμο σύστημα
εξαερισμού σχολικών αιθουσών. Retrieved from https://cityportal.gr/thessaloniki‐mathites‐
dimioyrgisan‐ena‐kainotomo‐systima‐exaerismoy‐scholikon‐aithoyson/

cityportal (2022). Διάκριση για το Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Retrieved August 29, 2022, from https://cityportal.gr/diakrisi‐gia‐to‐peiramatiko‐scholeio‐
panepistimioy‐thessalonikis/
Coyle, J. P., Derk, R. C., Lindsley, W. G., Blachere, F. M., Boots, T., Lemons, A. R., Martin, B.
S., Mead, R. K., Fotta A. S., Reynolds, S. J., McKinney, G. W., Sinsel, W. E., Beezhold, H. D., &
Noti, J. D. (2021). Efficacy of ventilation, HEPA air cleaners, universal masking, and physical
distancing for reducing exposure to simulated exhaled aerosols in a meeting room. Viruses,
13(12), 2536. Retrieved from https://www.mdpi.com/1999‐4915/13/12/2536
enlefko (2021). Καινοτόμο σύστημα εξαερισμού & ρομπότ για αντισηπτικό από μαθητές.
Retrieved August 29, 2022, from https://www.enlefko.fm/i‐kali‐eidisi‐tis‐imeras/kainotomo‐
systima‐eksaerismou‐kai‐robot‐gia‐antisiptiko‐apo‐mathites/
EPA (2022). Ventilation and Coronavirus (COVID‐19). US Environmental Protection Agency
(EPA), Retrieved August 29, 2022, from https://www.epa.gov/coronavirus/ventilation‐and‐
coronavirus‐covid‐19?fbclid=IwAR3‐
acVUtS6ii52O6OvxIKQio0_4pWrjK1XmbbyeCgP7V3HfLT1xFCBPwfE
GitHub REPO Clean Air in School Classrooms utilizing Open/Free Technologies (2022).
Retrieved June 28, 2022 Retrieved August 29, 2022, from https://github.com/fkoutsakas/air‐
quality‐in‐school‐classrooms
in (2021). Μαθητικό συνέδριο Πληροφορικής : Καινοτόμο σύστημα εξαερισμού σχολικών
αιθουσών μεταξύ των ευρηματικών εργασιών. In.gr. Retrieved August 29, 2022, from
https://www.in.gr/2021/04/20/b‐science/mathitiko‐synedrio‐pliroforikis‐kainotomo‐
systima‐eksaerismou‐sxolikon‐aithouson‐metaksy‐ton‐eyrimatikon‐ergasion/
Li, Y., Cheng, P., & Jia, W. (2022). Poor ventilation worsens short‐range airborne
transmission of respiratory infection. Indoor air, 32(1), e12946.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/ina.12946
Liu, Y., Ning, Z., Chen, Y. et al. Aerodynamic analysis of SARS‐CoV‐2 in two Wuhan
hospitals. Nature 582, 557–560 (2020). https://doi.org/10.1038/s41586‐020‐2271‐3
Morawska L and Cao J. “Airborne transmission of SARS‐CoV‐2: The world should face the
reality: “. Environment International, Volume 139, June 2020, 105730.
https://doi.org/10.1016/j.envint.2020.105730
OpedEDTech (2022), Αποτελέσματα αξιολόγησης έργων του 3ου Πανελλήνιου
Διαγωνισμού Ανοιχτών Τεχνολογιών. Retrieved August 29, 2022, from
https://openedtech.ellak.gr/2021/11/10/apotelesmata‐axiologisis‐ergon‐tou‐3ou‐
panelliniou‐diagonismou‐anichton‐technologion/
Pimoroni, (n.d.). An outdoor air quality station with Enviro+ and Luftdaten. Retrieved from
https://learn.pimoroni.com/article/enviro‐plus‐and‐luftdaten‐air‐quality‐station
Sima Asadi, Nicole Bouvier, Anthony S. Wexler & William D. Ristenpart (2020). “The
coronavirus pandemic and aerosols: Does COVID‐19 transmit via expiratory particles?”
Aerosol Science and Technology, Volume 54, 2020 ‐Issue 6.
https://doi.org/10.1080/02786826.2020.1749229
THETOC (2021). Μαθητικό Συνέδριο Πληροφορικής: Μαθητές δημιούργησαν σύστημα
εξαερισμού αιθουσών και ρομπότ με αντισηπτικό. Retrieved August 29, 2022, from
https://www.thetoc.gr/koinwnia/article/mathitiko‐sunedrio‐pliroforikis‐mathites‐
dimiourgisan‐sustima‐exaerismou‐aithouson‐kai‐rompot‐me‐antisiptiko/
Weiland, N. H. S., Traversari, R. A., Sinnige, J. S., van Someren Gréve, F., Timmermans, A.,
Spijkerman, I. J., Ganzevoort, W. & Hollmann, M. W. (2021). Influence of room ventilation
settings on aerosol clearance and distribution. British journal of anaesthesia, 126(1), e49‐e52.
https://doi.org/10.1016/j.bja.2020.10.018
World Health Organization. Regional Office for Europe. (2018). Assessment and mitigation
of risks for children’s health from chemicals in indoor air: Tallinn, Estonia, 25–26 May 2017.

World Health Organization. Regional Office for Europe. Retrieved August 29, 2022, from
https://apps.who.int/iris/handle/10665/346084
Άλλος Αέρας με Ανοιχτές Τεχνολογίες. (2021). Αποθετήριο Έργων του 13ου Πανελλήνιου
Διαγωνισμού Ανοιχτών Τεχνολογιών, Retrieved August 29, 2022, from
https://openedtech.ellak.gr/robotics2021/allos‐aeras‐stis‐scholikes‐ethouses‐me‐anichtes‐
technologies/?preview=true
ΑΜΠΕ (2021). Καινοτόμο σύστημα εξαερισμού σχολικών αιθουσών από μαθητές.
Αθηναϊκό ‐ Μακεδονικό Πρακτορείο Ειδήσεων. Retrieved August 29, 2022, from
https://www.amna.gr/macedonia/article/546599/Kainotomo‐sustima‐exaerismou‐
scholikon‐aithouson‐apo‐mathites
Καθημερινή. (2022). Τεχνολογία: Πέντε εφευρέσεις που γεννήθηκαν σε ελληνικά σχολεία.
Περιοδικό Κ, Εφημερίδα Καθημερινή. Retrieved August 29, 2022, from
https://www.kathimerini.gr/k/k‐magazine/561721840/technologia‐pente‐efeyreseis‐poy‐
gennithikan‐se‐ellinika‐scholeia/
Κοσμοδρόμιο (2021). “Άλλος αέρας”: Καινοτόμο σύστημα εξαερισμού από Έλληνες
μαθητές και εκπαιδευτικούς. Retrieved August 29, 2022, from
https://kosmodromio.gr/2021/04/27/allos‐aeras‐kainotomo‐susthma‐eksaeri/
Κουτσάκας, Φ., Κοσμίδης, Ε. (2021). Οδηγός Υλοποίησης, Άλλος Αέρας στις Σχολικές
Αίθουσες Σύστημα Βελτίωσης Ποιότητας Αέρα βασισμένο σε Ανοιχτές Τεχνολογίες. Retrieved
August 29, 2022, from https://docs.google.com/document/d/e/2PACX‐
1vQNOPdvpAzEvhJ7x6YWT1RVa3So5gyQTSKSwxAl6rGccOxLtljiV5MO1w9vRDmgcYb1L8L429
wlRbJB/pub
Ρεθυμνιώτικα Νέα, (2022). Οι ανοικτές τεχνολογίες ανοίγουν τους ορίζοντες και
ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών. Retrieved August 29, 2022,
from https://rethnea.gr/οι‐ανοικτές‐τεχνολογίες‐ανοίγουν‐του/.


Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών


Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την ενδοσχολική επιμόρφωση

Στυλιανού Πασχαλίνα
Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου 4ου ΠΕΚΕΣ Κ. Μακεδονίας,
lstylianou33@yahoo.gr

Περίληψη
Η εργασία διερευνά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για
την ενδοσχολική επιμόρφωση ως τρόπου επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί
μιλούν για το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο του σχολείου τους και το πως αυτό διαμορφώνει
συνθήκες επαγγελματικής ανάπτυξης. Τα ευρήματα επισημαίνουν τη σημασία του θετικού
σχολικού κλίματος στην ανάπτυξη σχέσεων συνεργασίας, το αίσθημα μοναξιάς που
αισθάνονται οι εκπαιδευτικοί στην κατανόηση των επιμορφωτικών αναγκών τους, τις
αντιλήψεις τους για τα επιμορφωτικά προγράμματα και ιδιαίτερα για την ενδοσχολική
επιμόρφωση, την αδυναμία να συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη και τα εμπόδια που
συναντούν στην προσπάθεια ανάπτυξης τους.
Λέξεις κλειδιά: ενδοσχολική επιμόρφωση, σχολικό κλίμα, αντιλήψεις εκπαιδευτικών,
θεωρία της δραστηριότητας
Εισαγωγή
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση της αξίας της ενδοσχολικής
επιμόρφωσης ως τρόπου επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Η εργασία διερευνά το
κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών δύο (2) σχολείων πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης στην περιοχή της Ημαθίας, καθώς το πλαίσιο είναι αυτό που διαμορφώνει τις
ανάγκες και τις δυνατότητες που έχει η σχολική μονάδα (Parise & Spillane, 2010). Επιπλέον η
εργασία αναδεικνύει τις ανάγκες, αδυναμίες, δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των
εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας (Mezirow, 2007). Η έρευνα αξιοποίησε τη μέθοδο της
ημιδομημένης συνέντευξης για τη συλλογή δεδομένων με εργαλείο ανάλυσης τη Θεωρία της
Δραστηριότητας μια από τις πιο σύγχρονες θεωρίες μάθησης που εντάσσεται στον κοινωνικό
κονστρουκτιβισμό και ταυτόχρονα μεθοδολογικό εργαλείο ανάλυσης (Engeström, 1999) .
Τα ερευνητικά ερωτήματα αφορούν α) στον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται
την επαγγελματική ανάπτυξη τους και συγκεκριμένα τη μορφή επαγγελματικής ανάπτυξης
που είναι η ενδοσχολική επιμόρφωση, β) την κατανόηση της σχολικής κουλτούρας και του
τρόπου που επηρεάζει την εξέλιξη της ενδοσχολικής επιμόρφωσης και γ) τις ανάγκες των
εκπαιδευτικών και του τρόπου με τον οποίο αυτές θα καλυφθούν με τη συνέργεια των
υποστηρικτών δομών του εκπαιδευτικού έργου όπως τον περιγράφει ο νόμος 4547/18 ΦΕΚ
102/Α/12‐6‐2018
Η ενδοσχολική επιμόρφωση, επειδή απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς οι οποίοι υπηρετούν
στο ίδιο σχολείο και οι οποίοι έχουν κοινές ανάγκες λόγω του κοινού πλαισίου εργασίας,
πέραν των ατομικών διαφοροποιήσεων αποτελεί πρόσφορο πεδίο εφαρμογής τεχνικών
επιμόρφωσης. Η ενδοσχολική επιμόρφωση μπορεί να είναι εν δυνάμει διαρκής στην
περίπτωση που η ομάδα των εκπαιδευτικών μυηθεί στη διαδικασία, με το πεδίο εφαρμογής
κοινό για όλους και απόλυτα συγχρονισμένο με το «τώρα» (Λιακοπούλου, 2014). Ο
εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να δοκιμάσει την όποια θεωρία στο πλαίσιο του σχολείου
του και να την αξιολογήσει. Ο εκπαιδευτικός επίσης δοκιμάζει στην πράξη όσα μαθαίνει
εντός του σχολικού πλαισίου και αναστοχάζεται πάνω στην δράση του ώστε να μπορέσει να
την επαναπροσδιορίσει. Ενισχύεται η συνεργασία και το κλίμα συλλογικότητας μεταξύ των
εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας (Groundwater‐Smith, & Mockler, 2011; Opfer, Pedder

& Lavicza, 2011). Όσο καλύτερο το κλίμα του σχολείου τόσο ενισχύεται η αλληλεπίδραση
μεταξύ των εκπαιδευτικών η οποία μπορεί να περιορίζεται στην απλή αφήγηση ιστοριών και
στην ανταλλαγή ιδεών και υλικού έως την κοινή προσπάθεια αντιμετώπισης δυσκολιών και
προκλήσεων, την αμοιβαία ενδυνάμωση, το συλλογικό προβληματισμό. Η καλλιέργεια
συνεργατικής κουλτούρας δεν είναι εύκολη διαδικασία, καθώς θα πρέπει όλοι οι
εκπαιδευτικοί του συλλόγου διδασκόντων να κατανοήσουν το κοινό πλαίσιο και να εντάξουν
τον εαυτό τους σε αυτό το πλαίσιο. Δηλαδή να αποκτήσουν κοινές γνώσεις και εν μέρει κοινό
επαγγελματικό κώδικα, κοινές αρχές και στόχους, κοινή αντίληψη για τους μαθητές και την
ικανότητά τους να μαθαίνουν, κοινή αντίληψη για το ρόλο, τον ρόλο των μαθητών, των
γονέων, την κουλτούρα του σχολείου. Αν καταφέρουν οι εκπαιδευτικοί να εκφράζουν
προβληματισμούς και αδυναμίες τότε δημιουργούνται συνθήκες συνεργασίας καθώς
ανακαλύπτουν ότι και οι συνάδελφοί τους έχουν τους ίδιους προβληματισμούς και ότι δεν
είναι μόνοι.
Η επαγγελματική μάθηση στο σχολείο συμβάλλει αποτελεσματικά στη βελτίωση της
διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, καθώς υιοθετούν συχνότερα μαθητοκεντρικές μεθόδους
διδασκαλίας, προσαρμόζουν τη διδασκαλία τους `στις ανάγκες και το προφίλ των μαθητών,
χρησιμοποιούν εποπτικά μέσα διδασκαλίας, προσπαθούν να διαμορφώσουν ένα
περιβάλλον μάθησης που υποστηρίζει όλους τους μαθητές. Επίσης, η ενδοσχολική
επιμόρφωση διαφοροποιείται από άλλες μορφές επιμόρφωσης, καθώς αποτελεί μέρος ενός
ευρύτερου σχεδίου ανάπτυξης του σχολείου, ένα μέσο για τη βελτίωση του έργου του
σχολείου (Παπαναούμ, 2007). Το σχολείο όταν επιτυγχάνει τους στόχους που το ίδιο θέτει,
ανάλογα με το προφίλ των μαθητών και τις ιδιαίτερες κοινωνικο πολιτισμικές και οικονομικές
συνθήκες που επικρατούν στη σχολική μονάδα ή στο ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο
εντάσσεται, θεωρείται αποτελεσματικό. Καθοριστικός παράγοντας στην πορεία ανάπτυξης
του σχολείου είναι οι ίδιοι εκπαιδευτικοί και η ετοιμότητά τους να αντεπεξέλθουν στις
ανάγκες του σχολείου. Μέσω της ενδοσχολικής επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
καταρτιστούν και να ενδυναμωθούν, προκειμένου να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην
προσπάθεια τους για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου τους. Η έρευνα
αναφέρει ότι οι ενδοσχολικές πρακτικές μάθησης που ενισχύουν το κλίμα συνεργασίας είναι
η συνδιδασκαλία, η τήρηση κοινού ημερολογίου, η αλληλοπαρατήρηση, οι κύκλοι
συζητήσεων, ο κριτικός φίλος, ο κοινός αναστοχασμός κ.λπ. (Berry et al., 2005).
Η Θεωρία της Δραστηριότητας ως εργαλείο ανάλυσης
Η Θεωρία της Δραστηριότητας μπορεί να αποτελεί το πλαίσιο, αλλά και το εργαλείο
ανάλυσης, ο Engestrom (1987) εισήγαγε τη Θεωρία της Δραστηριότητας της τρίτης γενιάς
στην οποία η ελάχιστη μονάδα ανάλυσης είναι οι κοινές δραστηριότητες. Αυτή η μέθοδος
ανάλυσης επιχειρεί να κατανοήσει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των κοινών δραστηριοτήτων
και των αποτελεσμάτων τους για την επίλυση των εντάσεων, που προκαλούν οι κοινές
δραστηριότητες (Στυλιανού, 2019). Τα δομικά στοιχεία ενός συστήματος δραστηριότητας
σύμφωνα με τον Engestrom είναι: το Υποκείμενο, το Αντικείμενο, τα Εργαλεία, οι Κανόνες, η
Κοινότητα, ο Καταμερισμός εργασίας και τα Αποτελέσματα.Η ανάλυση εστιάζεται στην
κατανόηση του κινήτρου του Υποκειμένου που δρα και των βασικών συνθηκών εντός των
οποίων αναπτύσσει τη δράση του και όχι στις προφανείς συμπεριφορές του, για να
κατανοήσει τη συλλογική διαδικασία μέσα από την οποία το Υποκείμενο αντιλαμβάνεται τα
πράγματα. Η έρευνα πραγματοποιείται σε περιβάλλοντα δραστηριότητας έτσι το σκηνικό
που πραγματοποιείται η δραστηριότητα αποκαλύπτει αφενός τη δραστηριότητα του
Υποκειμένου στο συγκεκριμένο περιβάλλον, αφετέρου την αλληλεπίδρασή του με τα άτομα,
που δραστηριοποιούνται και αναπτύσσονται στο συγκεκριμένο περιβάλλον και έχουν
κοινούς στόχους. Επομένως το περιβάλλον της δραστηριότητας καθορίζει και τους
συμμετέχοντες στην έρευνα.

Ανάλυση
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Ιούνιο του 2019 και συμμετείχαν 15 εκπαιδευτικοί (6
άνδρες και 9 γυναίκες εκ των οποίων 2 είχαν μεταπτυχιακό δίπλωμα). Η μέθοδος συλλογής
δεδομένων ήταν ποιοτική και το μεθοδολογικό εργαλείο που αξιοποιήθηκε ήταν η
ημιδομημένη συνέντευξη. Κάθε συνέντευξη αποδελτιώθηκε και στη συνέχεια αναλύθηκε με
βάση το πλαίσιο που ορίζει η Θεωρία της Δραστηριότητας (CHAT). Η διαδικασία ανάλυσης
οδήγησε στο σχηματισμό των παρακάτω θεματικών ενοτήτων η ερμηνεία και κατανόηση των
οποίων έγινε με βάση τις παραδοχές της Θεωρίας της Δραστηριότητας.
 Το σχολικό κλίμα
Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την αξία ύπαρξης θετικού κλίματος στο σχολείο και τη
σημασία που έχει η ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας για την προσωπική τους ισορροπία
και την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Αναγνωρίζουν επίσης ότι το θετικό κλίμα
καταστρέφεται όταν αναπτύσσονται σχέσεις ανταγωνιστικές. Οι περισσότεροι είναι
φειδωλοί στην έκφραση απόψεων για το κλίμα του σχολείου τους, αναγνωρίζουν το ρόλο
του διευθυντή στη διαμόρφωση του καλού σχολικού κλίματος, αναφέρονται στην ανάγκη
επικοινωνίας, σεβασμού της προσωπικότητας του άλλου, στην ενδυνάμωση των
εκπαιδευτικών που έχουν να παρουσιάσουν μια καλή πρακτική. Οι εκπαιδευτικοί
περιγράφουν το φόβο να εκτεθούν, να εκφραστούν ελεύθερα, να εκφράσουν την αδυναμία
ή την άγνοια τους. Το κλίμα του σχολείου είναι οικείο όσο αφορά σε ζητήματα καθημερινής
επικοινωνίας, αλλά υπάρχει εσωστρέφεια σε ζητήματα διδασκαλίας και ουσιαστικής
ανταλλαγής απόψεων. Οι εκπαιδευτικοί επιμένουν στην προβληματική σχέση εκπαιδευτικών
και γονέων, στην ανάγκη να διαθέτουν μεγαλύτερη κοινωνικότητα, ευελιξία και
προσαρμοστικότητα στις διάφορες αλλαγές που προκύπτουν, στην συνεργασία τους με το
διευθυντή, τους συναδέλφους και τους γονείς των μαθητών. Κανένας εκπαιδευτικός δεν
αναφέρεται στην σχολική κουλτούρα ως ένα ευρύτερο πλαίσιο κανόνων, συμπεριφοράς,
παραδόσεων, σχέσεων.
2. Επιμορφωτικές ανάγκες
Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών δεν αφορούν γνωστικά ζητήματα, αλλά
θέματα διαχείρισης τάξης. Αισθάνονται μόνοι, χωρίς βοήθεια από τις υποστηρικτικές δομές,
δεν γνωρίζουν τις δυνατότητες αυτενέργειας που τους παρέχει το νομοθετικό πλαίσιο. Η
κοινότητα εντός της οποίας δραστηριοποιείται η σχολική μονάδα (δομές υποστήριξης,
γονείς,), δε φαίνεται να υποστηρίζει το έργο τους αντίθετα αναπτύσσονται εντάσεις, καθώς
τον/την συντονιστή/στρια εκπαιδευτικού έργου τον/την αντιμετωπίζουν ως αξιολογητή
παρά ως συνεργάτη και υποστηρικτή της προσπάθειας τους, ενώ οι γονείς είναι ιδιαίτερα
επικριτικοί απέναντι στην προσπάθεια τους.
Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν δύσκολες τις έννοιες που παρουσιάζουν τα εγχειρίδια
δύσκολες και περιμένουν τις υποστηρικτικές δομές (ΥΠΠΕΘ, ΙΕΠ, ΠΕΚΕΣ) να τους δώσει τη
λύση με επιμόρφωση. Αντιμετωπίζουν το βιβλίο ως το απόλυτο εργαλείο διδασκαλίας και
δεν επιδιώκουν να αξιοποιήσουν άλλα εργαλεία στο διδακτικό τους έργο. Οι ΤΠΕ δεν
αξιοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς που είναι στο τελευταίο της καριέρας τους, οι οποίοι
στηρίζουν την παιδαγωγική τους επάρκεια αποκλειστικά στην εμπειρία τους και δεν
ενδιαφέρονται για επιμορφωτικές προτάσεις μεθόδων διδακτικής. Οι εκπαιδευτικοί που
εφαρμόζουν δασκαλοκεντρική μέθοδο εστιάζονται στον έλεγχο της τάξης γι’ αυτό και
επιθυμούν επιμορφωτικά προγράμματα που έχουν σχέση με διαχείριση τάξης
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιγράφεται ως ένα εκτελεστικό όργανο που έχασε την αίγλη
του αληθινού δασκάλου. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ορίζεται εκ προοιμίου μέσω του
συστήματος που είναι σαθρό, ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να αλλάξει ο ίδιος, δεν είναι δική
του ευθύνη. Οι εκπαιδευτικοί που βρίσκονται στο κλείσιμο της επαγγελματικής τους
καριέρας και έχουν επενδύσει στην εμπειρία τους στην τάξη αντιλαμβάνονται τον ρόλο τους
αμετακίνητο και στατικό.

3. Απόψεις για την επιμόρφωση
Οι εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα που παρακολούθησαν
επηρέασαν το εκπαιδευτικό τους έργο. Τα κάθετα σεμινάρια (δηλαδή τα σεμινάρια που
οργανώνονται από το ΥΠΠΕΘ ή τις περιφερειακές Δ/νσεις εκπαίδευσης και αφορούν όλους
τους εκπαιδευτικούς) δεν είναι πετυχημένα, γιατί δεν τους αφορούν καθώς δεν λαμβάνεται
υπόψη η γνώμη τους σχετικά με τις ανάγκες ή τα ενδιαφέροντα τους. Είναι κουραστικά και
μονότονα και διαπραγματεύονται θεωρητικά ζητήματα, ενώ οι εκπαιδευτικοί αναζητούν
πρακτικές λύσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Οι εκπαιδευτικοί που βασίζονται
πολύ στην εμπειρία τους δεν μπορούν ή δεν θέλουν να συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη.
Όσοι προσπαθούν να συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη κουράζονται ιδιαίτερα καθώς δεν
έχουν βοηθούς σε αυτό το δύσκολο έργο τους. Αντιλαμβάνονται την αξία της θεωρίας αλλά
επειδή ο τρόπος εφαρμογής στην πράξη χρειάζεται ενίσχυση και συνεχή ανατροφοδότηση
στην περίπτωση που μένουν αβοήθητοι κουράζονται και αναγκάζονται να στηριχθούν στην
εμπειρία τους την οποία θεωρούν ως το μόνο τρόπο καλής διδασκαλίας. Θεωρούν ότι τα
σεμινάρια που οργάνωσαν η οικεία Δ/νση Εκπ/σης και οι σχολικοί σύμβουλοι δεν ήταν
συστηματικά και δεν επέτρεπαν την ανατροφοδότηση. Μια εκπαιδευτική πρόταση πρέπει να
παρουσιάζεται, να δοκιμάζεται, να γίνεται συζήτηση πάνω στα προβλήματα, ώστε να έχει
πιθανότητες να εφαρμοστεί από τον εκπαιδευτικό μακροπρόθεσμα. Για κάποιους η
επιμόρφωση πρέπει να είναι δια βίου και να στηρίζει τη μάθηση του εκπαιδευτικού. Η
επιμόρφωση του εκπαιδευτικού είναι μια δυναμική διαδικασία η οποία είναι συνεχής και
δια βίου και δεν πρέπει να συνδέεται αποκλειστικά με το σχολείο, αλλά να αφορά στην
εξέλιξη και αλλαγή του εκπαιδευτικού μέσα στον χρόνο.
4. Ενδοσχολική επιμόρφωση
Την χρονική περίοδο διεξαγωγής της έρευνας η ενδοσχολική επιμόρφωση ως πρακτική
δεν ήταν οικεία πρακτική. Οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν διαβάσει τον νόμο 4547/2018, ούτε
γνώριζαν τις μορφές ενδοσχολικής επιμόρφωσης ή άλλους οριζόντιους τρόπους
επιμόρφωσης. Περιγράφουν την ενδοσχολική επιμόρφωση ως το κάλεσμα στην τάξη ενός
ειδικού για να προτείνει λύσεις σε κάποιο πρόβλημα που εντόπισε ο/η εκπαιδευτικός, μια
διαδικασία που δεν εμπλέκει τους συναδέλφους, ένα ζήτημα που αφορά στην τάξη και όχι
στο σχολείο. Επίσης η ενδοσχολική επιμόρφωση μπορεί να αφορά στην μετατροπή μιας
άτυπης συζήτησης μεταξύ συναδέλφων σε πιο επίσημη, χωρίς να έχει συγκεκριμένο σκοπό
και στόχο. Η ενδοσχολική επιμόρφωση, για όσους στηρίζονται στην εμπειρία τους είναι μια
συζήτηση με τον συντονιστή εκπαιδευτικού έργου. Ενώ για όσους έχουν επαγγελματική
εσωστρέφεια σημαίνει ότι ο συντονιστής θα έρθει στο σχολείο για να κάνει υποδειγματικές
διδασκαλίες και σεμινάρια για τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Τέλος για κάποιους η
ενδοσχολική επιμόρφωση είναι μια διαδικασία που δεν μπορεί να αντικαταστήσει την αξία
της προσωπικής εμπειρίας.
5. Υποστηρικτικές δομές
Οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν εμπιστοσύνη στις υποστηρικτές δομές του σχολείου, θεωρούν
ότι δεν είναι αποτελεσματικές στη διαχείριση προβλημάτων, ενώ αδιαφορούν για τον
εκπαιδευτικό. Η έλλειψη συνεργατικής κουλτούρας των εκπαιδευτικών στο σχολείο
επεκτείνεται και στη έλλειψη συνεργατικής κουλτούρας σχολείου και υποστηρικτικών
δομών. Οι εκπαιδευτικοί δεν εκφράζουν την ανάγκη τους προς τον συντονιστή καθώς δεν
εμπιστεύονται την αποτελεσματικότητα ή γιατί δε θέλουν να εκτεθούν. Αν κάποιος
αναλάμβανε επιμορφωτικό ρόλο σε μια δράση ενδοσχολικής επιμόρφωσης αυτός θα πρέπει
να είναι εκπαιδευτικός ώστε να έχει μεγαλύτερη αποδοχή και αξιοπιστία. Επιπλέον οι
εκπαιδευτικοί δε γνωρίζουν το οργανόγραμμα των υποστηρικτικών δομών, το σκοπό της
ύπαρξης αυτών των δομών και το ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.
6. Σύνδεση θεωρίας και πράξης

Οι εκπαιδευτικοί έρευνας δεν επιδιώκουν να κατανοήσουν θεωρίες παιδαγωγικής
παρόλο που άρρητα εφαρμόζουν κάποιες, ενδιαφέρονται για άμεσες λύσεις καθημερινής
πρακτικής που θα τους απαλλάξουν από τα προβλήματα της τάξης.
7. Εμπόδια
Τα εμπόδια που επισημαίνονται είναι κυρίως διδακτικής μεθοδολογίας και οργάνωσης
των διδακτικών ενοτήτων. Το εμπόδιο της αλλαγής των εκπαιδευτικών είναι κυρίως
εσωτερικό, παραδέχονται ότι φοβούνται την αλλαγή γιατί θα χάσουν την ασφάλεια της
ρουτίνας παρόλο που τους οδηγεί στο μαρασμό. Η έλλειψη συνεργασίας, η καχυποψία, ο
φόβος του διαφορετικού διαμορφώνει συνθήκες συναισθηματικού στρες καθώς έρχονται
αντιμέτωποι με τους συναδέλφους τους που αντιλαμβάνονται το διαφορετικό ως απειλή και
αντιδρούν με καχυποψία και αρνητισμό. Το εκπαιδευτικό σύστημα δεν προσφέρει κανένα
κίνητρο (ηθικό) σε όσους επιθυμούν να αλλάξουν τον τρόπο διδασκαλίας ακολουθώντας
σύγχρονες μεθόδους και δεν τους προστατεύει από τα μέλη της κοινότητας που δεν
αντιλαμβάνονται την αναγκαιότητα της αλλαγής.
Η ανάλυση της έρευνας οδήγησε σε συμπεράσματα που έρχονται να συμπληρώσουν την
υπάρχουσα βιβλιογραφία (Λιακοπούλου, 2014; Μαλλιαρού, 2018). Το σχολικό κλίμα παίζει
καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας στο σχολείο. Ένα πρόγραμμα
ενδοσχολικής επιμόρφωσης χρειάζεται ένα σχολικό πλαίσιο συνεργασίας και ισοτιμίας, ώστε
να ενισχύσει τον αναστοχασμό και να οδηγήσει στην πολυπόθητη επαγγελματική ανάπτυξη
και αλλαγή.
Οι εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν ότι τα κάθετα προγράμματα επιμόρφωσης είναι
αποτελεσματικά, επιθυμούν οριζόντιες προτάσεις επαγγελματικής μάθησης εντός του
σχολείου τους, αλλά δεν γνωρίζουν τις μορφές ενδοσχολικής επιμόρφωσης ούτε τις αρχές
που διέπουν μια τέτοια πρόταση. Δεν θεωρούν ότι οι σχολικοί σύμβουλοι και οι νυν
συντονιστές ενισχύουν και στηρίζουν το εκπαιδευτικό τους έργο. Δεν έχουν κατανοήσει την
ανάγκη σύνδεσης θεωρίας και πράξης και επιθυμούν προτάσεις που θα τους λύσουν
καθημερινά πρακτικά ζητήματα. Τέλος όλοι αναγνωρίζουν πως τα εμπόδια επαγγελματικής
ανάπτυξης είναι εσωτερικά και όχι εξωτερικά και οφείλονται στα συναισθήματα του φόβου
απέναντι στο νέο, της καχυποψίας και της ανασφάλειας.
Ένας συντονιστής εκπαιδευτικού έργου ή πλέον ένας σύμβουλος εκπαίδευσης θα
μπορούσε να οργανώσει μια πετυχημένη προσπάθεια αν ξεκινούσε από τη διερεύνηση του
κλίματος του σχολείου, τη διερεύνηση των αναγκών των εκπαιδευτικών και μέσα από μια
συνεχή επαφή μαζί τους να προσπαθούσε η πρόταση ενδοσχολικής επιμόρφωσης να
ενισχύσει αρχικά την αυτενέργεια και αυτοεκτίμηση των εκπαιδευτικών ώστε να αισθανθούν
δυνατοί και ασφαλείς με προτάσεις όπως η έρευνα δράσης και στη συνέχεια να
προχωρήσουν όλοι σε θεματικά προγράμματα μάθησης.
Αναφορές
Berry, B. et al. (2005). The power of teacher leadership. Educational leadership, 62 (5), 56.
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding – An activity: Theoretical approach to
developmental research. Helsinki: Orienta‐Konsultit.
Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. In Y.
Engeström, R. Miettinen, & R.‐L. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity theory (pp. 19–38).
Cambridge University Press.
Groundwater‐Smith, S. &Mockler, N. (2012). Sustaining professional learning networks:
The Australasian challenge. In C. Day (Ed.), The Routledge Handbook of Teacher and School
Development (pp. 506–515). London: Routledge.

Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice: Opening up
problems of analysis in records off every day work. Teaching and Teacher Education, 18(8),
917‐946 DOI: 10.1016/S0742‐051X (02)00052‐5.
Opfer, V. D., Pedder, D. G., & Lavicza, Z. (2011). The Role of Teachers’ Orientation to
Learning in Professional Development and Change: A National Study of Teachers in England.
Teaching and Teacher Education, 27, 443‐453.
Parise, L., Spillane, J. (2010). Teacher learning and instructional change: How formal and
on‐the‐job learning opportunities predict change in elementary school teachers’ practice. The
Elementary School Journal, 110(3), 323‐346.
Λιακοπούλου, Μ. (2014). Η σχολική μονάδα ως εστία επαγγελματικής μάθησης των
εκπαιδευτικών. Στο Ζ. Παπαναούμ, Μ. Λιακοπούλου (Επιμ.). Υποστηρίζοντας την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: εγχειρίδιο επιμόρφωση (σσ. 1‐26). Αθήνα,
Υ.ΠΑΙ.Θ, ανακτήθηκε 20 Ιουνίου 2019 από
http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/images/pdf/keimena/odigos/papanaoum.p
df.
Μαλλιαρού, Γ. (2018). Η επαγγελματική ανάπτυξη και συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε
επιμορφωτικά προγράμματα: δυνατότητες και περιορισμοί. Διπλωματική Εργασία. Βόλος:
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Mezirow, J. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπαναούμ, Ζ. (2007). Ενδοσχολική επιμόρφωση (των εκπαιδευτικών). Στο Π. Ξωχέλλης
(Επιμ.), Λεξικό της Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, 257‐260.
Στυλιανού, Π. (2019). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως εργαλείο επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών των Φυσικών Επιστημών στη Δευτεροβάθμια Εκπ/ση. Οι
αντιλήψεις, προθέσεις και πρακτικές των εκπαιδευτικών υπό το φως της Θεωρίας
δραστηριοτήτων (Cultural Historical Activity Theory)». Διδακτορική διατριβή. Ιωάννινα:
Πανεπιστημιο Ιωαννίνων, Παιδαγωγική Σχολή, Τμήμα νηπιαγωγών.


Η δια βίου επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως
παράγοντας επαγγελματικής ικανοποίησης και ο ρόλος της
εκπαιδευτικής μονάδας
Νάκη Πολυξένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Δημοτικό σχολείο Βασιλικού Αχαΐας
jennynak@yahoo.gr
Θεοχαρίδη Αριάδνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Νηπιαγωγείο Κανδήλας Αιτωλοακαρνανίας
aria10479@hotmail.com

Περίληψη
Σήμερα, περισσότερο ίσως από ποτέ, όλες οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης ασχολούνται
με την προώθηση της επαγγελματικής ανάπτυξης και τη διαμόρφωση
εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών υψηλού επιπέδου .Η παρούσα εργασία διαπραγματεύεται το
θέμα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών. Η επαγγελματική
ανάπτυξη αποτελεί μια δια βίου διαδικασία προκειμένου ο εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί
στις αλλαγές που λαμβάνουν χώρα σε όλους τους τομείς της κοινωνίας και να συμβάλλει
στην κοινωνική σταθερότητα μέσω του έργου του. Συγχρόνως η επαγγελματική ανάπτυξη
είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και τη
νοηματοδότηση της εργασίας τους. Καταλυτικό ρόλο στη δια βίου επαγγελματική ανάπτυξη
των εκπαιδευτικών διαδραματίζει ο ρόλος της εκπαιδευτικής μονάδας, στην οποία
εργάζονται, με την υιοθέτηση ενός συνεργατικού κλίματος με κύριο πρωταγωνιστή τον
σχολικό ηγέτη και τη δημιουργία κοινού οράματος και στόχων.
Λέξεις κλειδιά επαγγελματική ανάπτυξη, επαγγελματική ικανοποίηση, ηγέτης
Εισαγωγή
Είναι γεγονός ότι διανύουμε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από την έντονη
ανταγωνιστικότητα που επικρατεί σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής του ατόμου. Οι
ραγδαίες εξελίξεις που συντελούνται στον τεχνολογικό, πολιτισμικό, οικονομικό και
κοινωνικό τομέα δημιουργούν την επιτακτική ανάγκη για προσαρμογή σε νέα δεδομένα. Ο
σύγχρονος ενήλικας καλείται να αποκτήσει νέες γνώσεις και δεξιότητες αλλά και να
επικαιροποιήσει τις ήδη υπάρχουσες μέσω του μετασχηματισμού των απόψεων που έχει
διαμορφώσει, προκειμένου να ανταποκριθεί στις επικείμενες αλλαγές. Στο πλαίσιο αυτό
αποδεικνύεται καταλυτική η σημασία και η αναγκαιότητα της δια βίου μάθησης ως το
εργαλείο που θα δράσει βοηθητικά για να επέλθει κοινωνική σταθερότητα καθώς και
οικονομική και επαγγελματική ανάπτυξη μέσα από την παροχή νέων ευκαιριών και την
άμβλυνση κοινωνικών ανισοτήτων.
Σύνδεση επαγγελματικής ανάπτυξης και δια βίου μάθησης
Tα τελευταία χρόνια βρίσκεται ολοένα και περισσότερο η αποτελεσματικότητα της
εκπαίδευσης στο επίκεντρο του προβληματισμού και των συζητήσεων της διεθνούς
εκπαιδευτικής και ερευνητικής κοινότητας. Η παγκοσμιοποίηση που επήλθε στον οικονομικό
και πολιτισμικό τομέα καθώς και η μετάβαση στην κοινωνία και την οικονομία της γνώσης
δεν άφησε ανεπηρέαστο το χώρο της εκπαίδευσης, όπου δημιουργήθηκε η ανάγκη
αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω της επαγγελματικής ανάπτυξης των ίδιων
των εκπαιδευτικών. Η αναγκαιότητα για ανθρώπινο δυναμικό υψηλής ποιότητας με

αναβαθμισμένες γνώσεις και δεξιότητες που θα του επιτρέπουν να προσαρμόζεται στις
προκλήσεις της σύγχρονης εποχής, είναι και ο λόγος που στρέφεται το ενδιαφέρον όλων στη
σημασία της δια βίου μάθησης (Nuissl,2001).
Επιχειρώντας να αποσαφηνίσουμε τον όρο «δια βίου μάθηση» πρέπει να σημειωθεί ότι
αναφέρεται σε κάθε μαθησιακή δραστηριότητα η οποία συντελείται καθημερινά και δεν
περιορίζεται μόνο στη σχολική φοίτηση αλλά επεκτείνεται σε όλη τη ζωή του ανθρώπου.
Ξεκινά από την προσχολική ηλικία και περιλαμβάνει όλες τις δεξιότητες και τις γνώσεις που
θα αποκτήσει το άτομο μέσα από την τυπική, μη τυπική και άτυπη εκπαίδευση που θα λάβει
και θα του δώσουν τη δυνατότητα να αναπτύξει πλήρως την προσωπικότητά του
(Rogers,1999).
Μελετώντας τόσο τον ρόλο των εκπαιδευτικών στην τάξη όσο και των εκπαιδευτών
ενηλίκων, διαπιστώνουμε ότι απέχει πάρα πολύ από τον παραδοσιακό ρόλο του
παρελθόντος και φέρνει στο προσκήνιο ένα νέο, πολυσύνθετο και ιδιαίτερα απαιτητικό
πλέον ρόλο. Εστιάζοντας αρχικά στους εκπαιδευτικούς και σε κάποιες από τις αρμοδιότητες
που καλούνται να φέρουν εις πέρας, όπως η σύνδεση της ανάπτυξης νέων ικανοτήτων με την
απόκτηση γνώσεων, η επιλογή κατάλληλων κάθε φορά τρόπων μάθησης και η εφαρμογή
νέων εκπαιδευτικών μεθόδων με σκοπό τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού μαθησιακού
περιβάλλοντος, καθώς και η κάλυψη των ιδιαίτερων αναγκών των μαθητών με διαφορετική
κοινωνική, πολιτιστική ή εθνική καταγωγή, αποτελούν μερικούς μόνο δείκτες που
αποδεικνύουν τον πολλαπλό τους ρόλο (Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004).
Συνεχίζοντας με τους εκπαιδευτές ενηλίκων διαπιστώνουμε ότι οφείλουν να διαθέτουν
ένα πλούσιο επιστημονικό και γνωστικό υπόβαθρο, σε συνδυασμό με πολυετή εκπαιδευτική
εμπειρία και μεταδοτικότητα, που θα εξασφαλίσει την καταλληλότητα του εκπαιδευτή
προκειμένου να ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευομένων και να
τους φέρει σε επαφή με τη γνώση. Ο επιτυχής σχεδιασμός, η οργάνωση και ο συντονισμός
της διδασκαλίας του με την κατάλληλη αξιοποίηση νέων και ευέλικτων μορφών εκπαίδευσης
καθώς και η ικανότητα διατήρησης αμείωτου του ενδιαφέροντος του μαθητικού κοινού αλλά
και η ελεύθερη έκφραση των συναισθημάτων τους και των προσωπικών τους στάσεων, χωρίς
το αίσθημα του φόβου και της υποτίμησης, θα συμβάλλει στην πολύπλευρη ανάπτυξη τους
(Παπαστεφανάκη, 2002).
Συνεπώς για να καταφέρει τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί
αποτελεσματικά στο έργο του, οφείλει να είναι εφοδιασμένος με τις κατάλληλες
παιδαγωγικές και επιστημονικές γνώσεις και δεξιότητες. Η ποιότητα του εκπαιδευτικού
έργου που παρέχεται είναι ανάλογη με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών και τις
εκπαιδευτικές αλλά και επικοινωνιακές δεξιότητες που διαθέτουν (Barber& Mourshed,
2007).
Η αλματώδης ανάπτυξη της τεχνολογίας, η νέα πολυπολιτισμική κοινωνία που έχει
διαμορφωθεί, η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης και το συνεχώς μεταβαλλόμενο
περιβάλλον, επηρεάζουν τη διδακτική μεθοδολογία και θέτουν στο προσκήνιο την
αναγκαιότητα σύνδεσης της επαγγελματικής εξέλιξης με τη δια βίου διαδικασία. Ο
παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας αντικαθίσταται από την εμφάνιση της ψηφιακής
παιδείας η οποία είναι πλέον ορατή μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και
καθιστά απαραίτητο τον ψηφιακό γραμματισμό των εκπαιδευτικών για να μπορέσουν να
ανταποκριθούν στις νέες ανάγκες ( Ξωχέλλης, 2001).
Όπως υποστηρίζουν οι Αθανασούλα‐Ρέππα, Α., Ανθοπούλου Σ.‐Σ., Κατσουλάκης, Σ., &
Μαυρογιώργος, Γ.(1999) η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών που τους
παρέχει ένα διακριτό σώμα γνώσεων με τα απαραίτητα τυπικά προσόντα για να εισέλθουν
στο επάγγελμα και να το ασκήσουν, σε συνδυασμό αρκετές φορές με την απόσταση ανάμεσα
στο χρόνο αποφοίτησης και την είσοδό τους στην εργασία, δεν αρκούν για να
αντιμετωπίσουν τις ραγδαίες εξελίξεις με τις οποίες θα έρθουν αντιμέτωποι κατά τη διάρκεια

της θητείας τους. Αν και κάποια από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του επαγγελματικού
προφίλ των εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών είναι αξιοσημείωτα, όπως η προσωπικότητα, τα
χρόνια εμπειρίας και η δεξιότητα επικοινωνίας, από μόνα τους δεν αρκούν αν δεν
επικαιροποιούνται σε τακτά χρονικά διαστήματα. Καθίσταται επομένως σαφές ότι η
επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών μέσω της δια βίου μάθησης αποκτά ιδιαίτερη
σημασία τόσο για τον ίδιο όσο και για τη βελτίωση και τον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού
συστήματος στο σύνολό του.
Με βάση τις παραπάνω επισημάνσεις, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η δια βίου
μάθηση αποτελεί το κλειδί για την επαγγελματική ανέλιξη του ατόμου όπου το μανθάνον
υποκείμενο μέσα από τη δια βίου διαδικασία θα συντηρεί, θα ανανεώνει, θα αναβαθμίζει
και θα αναδιαμορφώνει τις επαγγελματικές του γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες σε όλη
την επαγγελματική του διαδρομή.
Η επαγγελματική ικανοποίηση και η νοηματοδότηση της εργασίας ως βασικοί πυλώνες
της επαγγελματικής εξέλιξης
Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί παρουσιάζουν ιδιομορφία σε σχέση με
άλλους οργανισμούς καθώς αποτελούν ανοιχτά συστήματα τα οποία αλληλεπιδρούν με το
ευρύτερο περιβάλλον, έχει ως αποτέλεσμα το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας να
στρέφεται ολοένα και περισσότερο στη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Όπως υποστηρίζει ο Ντούσκας (2007), η ανταπόκριση του εκπαιδευτικού στον πολυδιάστατο
ρόλο του, έγκειται στη σχέση που διαμορφώνει με την εργασία του. Η αλληλεπίδραση με τον
οργανισμό αποκτά άλλη διάσταση όταν ο εκπαιδευτικός βρίσκει νόημα μέσα σε αυτή και
διακατέχεται από την αίσθηση ότι το έργο του οφείλει να είναι άμεσα συνυφασμένο με τους
στόχους, τις αξίες και τα ιδανικά που ενστερνίζεται ο εκπαιδευτικός οργανισμός για τον οποίο
εργάζεται. Ως εκ τούτου η ικανοποίηση που βιώνει από την εργασία του και η δέσμευση που
αισθάνεται προς αυτή, αποτελούν βασικούς παράγοντες αποτελεσματικότητας του
εκπαιδευτικού του έργου και τον ωθούν στη συνεχή αναζήτηση ευκαιριών για επαγγελματική
ανάπτυξη.
Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να αποσαφηνίσουμε τους όρους επαγγελματική
ικανοποίηση και νοηματοδότηση και να εξετάσουμε τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται με
την επαγγελματική ανάπτυξη. Πρόκειται για τρεις έννοιες σύνθετες και πολυδιάστατες οι
οποίες αλληλοεπηρεάζονται και γι’ αυτό το λόγο συχνά συγχέονται μεταξύ τους. Έχουν
αποτελέσει αντικείμενο μελέτης πολλών διαφορετικών επιστημονικών πεδίων προκειμένου
να εξηγηθούν όσο γίνεται πληρέστερα.
Με μια πρώτη προσπάθεια αποσαφήνισης του όρου «επαγγελματική ανάπτυξη», θα
μπορούσαμε να πούμε ότι πρόκειται για τη σταδιακή διαδικασία που επιτελείται σε όλη τη
διάρκεια της επαγγελματικής διαδρομής του εκπαιδευτικού και έχει σκοπό την ενδυνάμωση
του μέσα από σχεδιασμένες επιμορφωτικές δραστηριότητες αλλά και προσπάθειες
αυτομόρφωσης που θα ανανεώσουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις εμπειρίες του
(Ξωχέλλης, 2011).
Στη συνέχεια η έννοια της «επαγγελματικής ικανοποίησης», ορίζεται ως το σύνολο των
θετικών και αρνητικών στάσεων που έχει το άτομο από την αποτίμηση της εργασίας του,
δηλαδή το αίσθημα της ευχαρίστησης ή της δυσαρέσκειας που βιώνει (Spector, 1997).
Τέλος, η «νοηματοδότηση» χαρακτηρίζεται ως η ψυχολογική εκείνη κατάσταση που
κατακλύζει με θετικά συναισθήματα τους εργαζομένους όχι μόνο για την εργασία τους αλλά
και για τον οργανισμό στον οποίο προσφέρουν τις υπηρεσίες τους και προκύπτει μέσα από
τα ατομικά βιώματα του καθενός αλλά και από την κοινωνική του αλληλεπίδραση (Harrison,
2008).
Η κατανόηση της εξελισσόμενης φύσης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, η συνεχής
προσπάθεια βελτίωσης των ικανοτήτων του και η τήρηση μιας υπεύθυνης στάσης προς το

επάγγελμα που θα διακατέχεται από ηθική και συνέπεια, αποτελούν ενδεικτικά κάποια από
τα βασικά χαρακτηριστικά που οφείλει να διαθέτει κάποιος για να θεωρηθεί επαγγελματίας
(Houle,1980). Οι εκπαιδευτικοί επομένως εύλογα θεωρούνται επαγγελματίες στο είδος τους
καθώς η διδασκαλία θεωρείται ένα επάγγελμα που οι ίδιοι βιώνουν ως «κάλεσμα» στο οποίο
καλούνται να ανταποκριθούν υπερβαίνοντας τον εαυτό τους, δίνοντας νόημα στην εργασία
τους και ευθυγραμμίζοντας τις ισορροπίες τους με τις αξίες του οργανισμού για να
εξυπηρετήσουν το γενικό καλό ( Steger, 2009).
Η δέσμευση του εργαζομένου απέναντι στον οργανισμό ή αλλιώς οργανωσιακή δέσμευση
όπως απαντάται στη βιβλιογραφία, συνδέεται με το αίσθημα υποχρέωσης που αισθάνεται ο
εργαζόμενος απέναντι στους στόχους και τις αξίες που πρεσβεύει ο οργανισμός στον οποίο
ανήκει, συνεπώς σχετίζεται άμεσα με την προσπάθεια του για επαγγελματική εξέλιξη. Ως εκ
τούτου η επιθυμία του για ενεργητική στάση και εμπλοκή στον οργανισμό καθώς και η
προσφορά υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικού έργου που θα ανταποκρίνεται στο όραμα και
την αποστολή του οργανισμού, θα συνδράμει θετικά στην ανέλιξή του τόσο σε ατομικό όσο
και σε επαγγελματικό επίπεδο, οδηγώντας το άτομο στην αυτο‐ολοκλήρωση και κατά
συνέπεια στο αίσθημα εργασιακής ικανοποίησης και νοηματοδότησης που θα λαμβάνει από
την εργασία του ( Παπαλόη,2018).
Θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθούμε και σε έναν άλλο εξίσου σημαντικό παράγοντα
που επηρεάζει την επαγγελματική διαδρομή, επιτυχία και αποτελεσματικότητα των
εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών, αυτόν της συναισθηματικής νοημοσύνης. Η συναισθηματική
νοημοσύνη ορίζεται ως η γνωστική εκείνη ικανότητα που προσφέρει τη δυνατότητα στο
άτομο να επεξεργάζεται τις πληροφορίες που προσλαμβάνει και τα συναισθήματα από τα
οποία διακατέχεται και με βάση αυτά να ρυθμίζει κατάλληλα τη σκέψη και τη συμπεριφορά
του.
Το γεγονός αυτό αναμφισβήτητα καθορίζει τη στάση του εργαζομένου και συνδέεται
άρρηκτα με το βαθμό ικανοποίησης από την εργασία. Τα άτομα που διαθέτουν υψηλό δείκτη
συναισθηματικής νοημοσύνης δεσμεύονται απέναντι στους συλλογικούς στόχους που
προτάσσει ο οργανισμός αλλά και απέναντι στην ομάδα με την εμπλέκονται και
αλληλεπιδρούν. Κατά συνέπεια τα μέλη του οργανισμού λειτουργούν με γνώμονα την
ενσυναίσθηση και το σεβασμό απέναντι στο πρόσωπο του άλλου, γεγονός που βοηθά τα
άτομα να αισθανθούν ασφαλή και ελεύθερα να εκφράσουν τα συναισθήματά τους χωρίς να
πιέζονται από άγχος και φόβο. Το άτομο αποκτά έτσι το αίσθημα του «ανήκειν» μέσα στο
χώρο εργασίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να εξυψώνεται το ηθικό των εργαζομένων, να
αυξάνονται τα κίνητρα και η διάθεση για μεγαλύτερη αποδοτικότητα, να κάμπτονται οι
αντιστάσεις απέναντι στην καινοτομία και να διαμορφώνεται ένα υγιές εργασιακό
περιβάλλον το οποίο αναμφίβολα θα προωθεί την επαγγελματική εξέλιξη και ολοκλήρωση
των εκπαιδευτικών, αυξάνοντας σημαντικά τα ποσοστά επαγγελματικής ικανοποίησης από
την εργασία τους.
Υπό αυτό το πρίσμα η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης συνδέεται με τη
διαμόρφωση εκείνων των δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών που θα προβάλλουν την
καριέρα των εκπαιδευτικών ως μια θετική εμπειρία η οποία θα δώσει έμφαση στις
θεμελιώδεις αξίες της αρετής, του ήθους και της αφοσίωσης τις οποίες καλείται να έχει
ιδιαίτερα αναπτυγμένες ο εκπαιδευτικός για να ασκήσει αυτό το επάγγελμα. Αξίες υψίστης
σημασίας που θα τον ωθήσουν να απομακρυνθεί από την αδράνεια και τη στασιμότητα,
παίρνοντας μέρος σε δραστηριότητες που θα τον βοηθήσουν να εξελιχθεί και να
ανταποκριθεί αποτελεσματικότερα στον πολυσύνθετο ρόλο του ( Παπαλόη,2018).
Ο ρόλος της εκπαιδευτικής μονάδας στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
Η ικανοποίηση και η νοηματοδότηση με την οποία ασχοληθήκαμε εκτενώς παραπάνω δεν
προκύπτουν μόνο μέσα από την ίδια την εργασία αλλά πηγάζουν και από άλλους παράγοντες

όπως το εργασιακό περιβάλλον, την κουλτούρα του οργανισμού, τις διαπροσωπικές σχέσεις
με τους συναδέλφους καθώς και το στυλ ηγεσίας που ακολουθείται. Κοινή συνισταμένη όλων
αυτών των παραγόντων αποτελεί η ενίσχυση του ρόλου των εκπαιδευτικών και η υποστήριξή
τους για την επίτευξη της συνεχούς επαγγελματικής τους ανάπτυξης.
Σύμφωνα με τη θεωρία των αναγκών του Maslow (1970), οι ανθρώπινες ανάγκες
ιεραρχούνται από το κατώτερο επίπεδο δηλαδή τις βασικές φυσιολογικές ανάγκες επιβίωσης
και ασφάλειας, σε αυτές που ανήκουν στο ανώτερο επίπεδο όπως οι κοινωνικές ανάγκες, η
αυτοεκτίμηση και η αυτοπραγμάτωση. Με βάση τα παραπάνω μπορούμε να ισχυριστούμε
ότι η εκπαιδευτική μονάδα οφείλει να λειτουργεί ως αρωγός και να παρέχει τα κίνητρα
εκείνα που θα λειτουργήσουν ως κινητήρια δύναμη που θα επηρεάσει τη στάση και τη
συμπεριφορά των εκπαιδευτικών απέναντι στη νέα γνώση, θα κάμψει τις όποιες αντιστάσεις
παρουσιάζουν στην καινοτομία και θα αποτελέσει άμεσα μοχλό ανάπτυξης των
εκπαιδευτικών αλλά και έμμεσα όλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Αξίζει να
σημειώσουμε όπως εύστοχα υποστηρίζει ο Κουτούζης (1999) ότι η πολιτική παρακίνησης
που θα εφαρμοστεί πρέπει να στηρίζεται στην πρότερη διάγνωση αναγκών των εργαζομένων
και με βάση αυτή να εφαρμόζεται η πλέον κατάλληλη τεχνική παρακίνησης και ενίσχυσης.
Η γνώση που απαιτείται για την ανάπτυξη της καριέρας του εκπαιδευτικού, επιτυγχάνεται
με δύο τρόπους. Αφενός με την καθημερινή πρακτική του άσκηση μέσα στο περιβάλλον όπου
εργάζεται και την εμπειρία που αποκτά από αυτή και αφετέρου από τις συνεχείς
ακαδημαϊκές σπουδές. Η εκπαιδευτική μονάδα που στοχεύει στην αναβάθμιση της
ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου που παρέχει, οφείλει μέσα από συστηματικές
παρεμβάσεις όπως είναι η παροχή επιμορφωτικών προγραμμάτων, συνεδρίων, ημερίδων
αλλά και μέσα από τη σύμπραξη με άλλες εκπαιδευτικές μονάδες και τη δημιουργία
καινοτόμων δικτύων μάθησης καθώς και από το θεσμό του μέντορα, να διασφαλίζει την
αποτελεσματική επαγγελματική εξέλιξη του ανθρώπινου δυναμικού της (Day, 1999).
Το άνοιγμα του εκπαιδευτικού οργανισμού στην κοινωνία είτε μέσα από τη διοργάνωση
πολιτιστικών εκδηλώσεων και την παρουσίαση έργων είτε μέσα από τη συμμετοχή σε δίκτυα,
προωθεί την εξωστρέφεια του οργανισμού και τη σύνδεσή του με τις ανάγκες της κοινωνίας.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού αναγνωρίζεται και παρέχονται σε αυτόν οι ευκαιρίες για
επαγγελματική ανάπτυξη. Εξίσου σημαντική αποτελεί και η συγκρότηση ενός
συμβουλευτικού οργάνου (μέντορα) το οποίο θα στηρίζει τον εκπαιδευτικό, κυρίως τον
πρωτοδιοριζόμενο, και θα τον βοηθά να προσαρμόζεται στα νέα του καθήκοντα, όντας
ισότιμο μέλος με τους υπόλοιπους έμπειρους συναδέλφους. Η καθοδήγηση, η προσφορά και
η στήριξη του νέου εκπαιδευτικού από τον μέντορα δημιουργεί μια σχέση συναδελφικής
εμπιστοσύνης που αν οικοδομηθεί πάνω σε γερά θεμέλια είναι ικανή να έχει δια βίου
διάρκεια και να επηρεάσει καθοριστικά την επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού
(Αθανασούλα‐ Ρέππα κ. συν., 1999).
Βασική προϋπόθεση όμως για την εφαρμογή των παραπάνω πολιτικών από τη μεριά της
εκπαιδευτικής μονάδας αποτελεί η υιοθέτηση ενός ανοικτού επικοινωνιακού κλίματος που
θα προωθεί την ισοτιμία στις σχέσεις μεταξύ όλων των εμπλεκομένων, θα δημιουργεί
αίσθημα ασφάλειας, αποδοχής και ελευθερίας έκφρασης απόψεων και θα επιδιώκει την
ενεργή συμμετοχή όλων. Αναμφισβήτητα, πρόσωπο κλειδί για την προώθηση της
κουλτούρας αλληλεγγύης και συνεργασίας ενός οργανισμού, αποτελεί ο ηγέτης και το στυλ
που εφαρμόζει. Ένας ηγέτης που δίνει έμφαση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του
δυναμικού του, βρίσκει πάντα τρόπους για να προσφέρει έμπνευση και ερεθίσματα
προκειμένου να οικοδομηθούν συνεργασίες. Αναλαμβάνει ο ίδιος το μεγαλύτερο βάρος της
ευθύνης για την αποτελεσματικότητα του οργανισμού και γίνεται παράδειγμα προς μίμηση
με τη συμπεριφορά του, κερδίζοντας έτσι το σεβασμό, την αποδοχή και την εμπιστοσύνη
όλων. Μέσα σε ένα τέτοιο μετασχηματιστικό πλαίσιο λειτουργίας είναι αδύνατο οι
διδάσκοντες να παρουσιάσουν φαινόμενα στασιμότητας κι αδιαφορίας από τη στιγμή που

τους παρέχονται τα απαραίτητα κίνητρα για την αλλαγή και την καινοτομία που θα
επηρεάσουν την επαγγελματική τους εξέλιξη ( Αργυροπούλου, 2021).
Η αναγκαιότητα διαμόρφωσης ενός σύγχρονου ενδυναμωμένου ευέλικτου πολίτη,
ικανού να ανταπεξέρχεται στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει, να προσαρμόζεται στα
μεταβαλλόμενα περιβάλλοντα που προκύπτουν και να διαδραματίζει κομβικό ρόλο στην
πορεία προς την κοινωνία και την οικονομία της γνώσης την οποία διανύουμε, αποτελεί
πλέον γεγονός. Από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι η βασική εκπαίδευση
που λαμβάνουν κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, δεν αρκεί έως τη συνταξιοδότησή και
αποχώρησή τους από το επάγγελμα. Η επέκταση της βασικής εκπαίδευσης με τη συμμετοχή
σε επιμορφωτικά προγράμματα, η συμβουλευτική υποστήριξη, η επικοινωνία εντός της
εκπαιδευτικής μονάδας και το πνεύμα συνεργασίας και αλληλεγγύης αποτελούν μερικά από
τα κυριότερα ζητήματα που σχετίζονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
και την επηρεάζουν καθοριστικά.
Αναφορές
Barber, M. Moursned, (2007). How the World’s Best Performing School Systems Come Out
on Top. McKinsey &Company.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London/
Philadelphia. PA: Routledge/ Falmer Press.
Harrison, M.M. (2008). Finding meaning in the everyday: An in‐depth investigation of
meaningful work experiences. The Pennsylvania State University.
Houle, C.(1980). Continuing learning in the professions. Son Francisco: Jossey‐Bass
Publlshers.
Maslow, A.H.(1970). Motivation and Personality. (3rd ed). New York: Longman.
Nuissl, E. (2001). Learning to Learn‐ Preparing Adults for Lifelong Learning. Lifelong
Learning in Europe, 1/2001, 26‐31.
Spector, P.E. (1997). Job Satisfaction: Application, Assessment, Causes and Consequences.
London: Sage Publications, Inc.
Steger, M. F. (2009). Meaning in life. In S. J. Lopez & C. R. Snyder (EDS.), Oxford library of
psychology. Oxford handbook of positive psychology (679‐687). Oxford, UK: Oxford University
Press.
Αθανασούλα‐ Ρέππα, Α., Ανθοπούλου, Σ.‐Σ., Κατσουλάκης, Σ.,& Μαυρογιώργος, Γ. (1999).
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων (Τόμος Β΄ Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού). Πάτρα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Αργυροπούλου, Ε. (2021). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων/ Εκπαιδευτική Ηγεσία
(Ηγεσία στην Εκπαίδευση‐Σχολική Ηγεσία). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση
Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων, (τόμ. Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ.
Ντούσκας, Ν. (2007). Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού στο Σύγχρονο Σχολείο. Επιστημονικό
Βήμα,6, 28‐41.
Ξωχέλλης, Π. (2001). Η ενδοσχολική επιμόρφωση στην Ελλάδα: μια καινοτομία στη
συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Στο Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου,
Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου, 15‐16 Δεκεμβρίου
2000(σσ.10‐16). Θεσσαλονίκη.
Ξωχέλλης, Π. (2011). Επιμόρφωση και Μετεκπαίδευση των Εκπαιδευτικών: Έννοια,
Σκοποθεσία και Αναγκαιότητα, Φορείς και Μορφές. Στο Β. Δ. Οικονομίδης (επιμ.).
Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Θεωρητικές και Ερευνητικές Προσεγγίσεις
(σελ.593‐601). Αθήνα: Πεδίο.

Παπαλόη, Ε. (2018). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων/ Εκπαιδευτική Ηγεσία,
Συνοδευτικό Κείμενο: Στάσεις, Συμπεριφορά, Επαγγελματική & Συναισθηματική Νοημοσύνη
& Οργανωσιακή Νοηματοδότηση σε Οργανισμούς Δια Βίου Μάθησης. Πάτρα: ΕΑΠ.
Παπαστεφανάκη, Σ. (2002). Ανάπτυξη και αξιολόγηση των ικανοτήτων των εκπαιδευτών
ενηλίκων. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αφών Κυριακίδη.
Σταμέλος, Δ., & Βασιλόπουλος, Α. (2004). Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα:
Μεταίχμιο.


Εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και δια βίου μάθηση.
Παντελίδου Ανδρονίκη
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης,
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Ν. Ροδόπης
pantelidouandroniki@gmail.com

Παντελίδου Δόμνα
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ν. Ροδόπης
dpantelid@gmail.com

Abstract
The present work aims to explore the views of teachers in primary education regarding
lifelong learning. The research conducted was quantitative through the use of questionnaires.
The study involved 115 primary school teachers using the avalanche method. The findings of
the survey were that most participants consider lifelong learning as an important factor in the
development of their profession. The motivation for participating in lifelong learning
programs was the improvement of the professional status, their adaptation to new
educational data, the enrichment of the cognitive capital, the necessity of attending lifelong
learning activities and the provision of certificates. The long duration of the programs, the
limited time, the incorrect organization, the family obligations, the untimely and invalid
information, the travel costs, the age, the lack of motivation for salary development were also
mentioned as inhibiting factors of participation.
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποβλέπει στην διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών στην
πρωτοβάθμιας εκπαίδευση όσον αφορά τη δια βίου μάθηση. Η έρευνα που διεξήχθη ήταν
ποσοτική μέσω της χρήσης ερωτηματολογίων. Στην έρευνα συμμετείχαν 115 εκπαιδευτικοί
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τη μέθοδο της χιονοστιβάδας. Η διαπίστωση από τα
αποτελέσματα της έρευνας ήταν ότι οι περισσότεροι συμμετέχοντες θεωρούν τη δια βίου
μάθηση ως έναν σημαντικό παράγοντα στην εξέλιξη του επαγγέλματος τους. Αναφέρθηκαν
ως κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα δια βίου μάθησης η βελτίωση της επαγγελματικής
κατάστασης, η προσαρμογή τους σε νέα εκπαιδευτικά δεδομένα, ο εμπλουτισμός του
γνωστικού κεφαλαίου, η αναγκαιότητα παρακολούθησης δραστηριοτήτων δια βίου μάθησης
και η παροχή πιστοποιητικών. Αναφέρθηκαν επίσης ως ανασταλτικοί παράγοντες
συμμετοχής η μεγάλη χρονική διάρκεια των προγραμμάτων, ο περιορισμένος χρόνος, η μη
ορθή οργάνωση, οι οικογενειακές υποχρεώσεις, η μη έγκαιρη και έγκυρη πληροφόρηση, τα
κόστη μετακίνησης, η ηλικία, η ανυπαρξία κινήτρου μισθολογικής εξέλιξης.
Λέξεις Κλειδιά : Δια βίου μάθηση, εκπαιδευτικοί, πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση ανέκαθεν αποτελούσε μία από τις πιο σημαντικές συνιστώσες για την ορθή
ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου, μιας και οδηγεί το όχημα της γνώσης, της
αυτοσυντήρησης, αλλά και της επιτυχίας για τον κάθε άνθρωπο. Μέσω της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, το άτομο προοδευτικά αποκτά πληθώρα γνώσεων, που συμβάλλουν στην
βελτίωση της ποιότητας της ζωής του. Η αναγνωρισμένη σημασία της εκπαίδευσης έχει
οδηγήσει όλα τα δημοκρατικά κράτη να δημιουργήσουν το κατάλληλο θεσμικό πλαίσιο,

αποσκοπώντας να παρέχουν σε κάθε άνθρωπο το απαραίτητο γνωστικό πεδίο, ώστε να
αναπτυχθεί διανοητικά και να καλλιεργήσει τις δεξιότητες και τα ταλέντα του, έχοντας
δυνατότητα πρόσβασης σε πληθώρα εκπαιδευτικών φορέων. Παρά το γεγονός ότι το σχολείο
εξακολουθεί να αποτελεί τον κύριο φορέα εκπαίδευσης και μετάδοσης γνώσεων, ωστόσο
δεν είναι ο μοναδικός, ειδικότερα στην περίπτωση των ενηλίκων. Τα ενήλικα άτομα έχουν τη
δυνατότητα πρόσβασης σε πολλές και διαφορετικές εκπαιδευτικές πηγές, εξελισσόμενα σε
όλη τη διάρκεια της ατομικής και επαγγελματικής πορείας τους. Η προαναφερόμενη οπτική
βασίζεται στην αντίληψη της δια βίου εκπαίδευσης (Βατάλη 2007), η οποία κατανοείται ως
εκείνη η προσέγγιση που αφορά κάθε είδους μορφωτική δραστηριότητα τυπικής, μη τυπικής
αλλά και άτυπης εκπαίδευσης, αναφέρεται σε κάθε εκπαιδευτικό επίπεδο και επιτρέπει τη
συγκρότηση της εκπαιδευτικής συνέχειας του ατόμου, αλληλοεπιδρώντας παράλληλα με την
κοινωνική, οικονομική, πολιτισμική και πολιτική πραγματικότητα.
Η αναγκαιότητα συνεχούς επιμόρφωσης της εκπαιδευτικής κοινότητας, στηριζόμενη στις
αρχές της δια βίου μάθησης, θεωρείται στη σημερινή εποχή διαδικασία πρωτευούσης
σημασίας, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ανταποκρίνονται στο σύγχρονο και απαιτητικό
παγκοσμιοποιημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Εντός του συγκεκριμένου πλαισίου η παροχή
διαρκούς επιμόρφωσης όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς, τους προσφέρει τη δυνατότητα
να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις πολυποίκιλες ανάγκες των εκπαιδευομένων, αλλά
και στον πολύπλοκο ρόλο τον οποίον καλούνται να διαδραματίσουν τόσο εντός, όσο και
εκτός της σχολικής μονάδας (Day, 2003).
Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι η διερεύνηση του ζητήματος της δια βίου μάθησης
εξετάζοντας τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και τη συμβολή
αυτής στην επαγγελματική πορεία τους, τις προτιμήσεις τους ως προς τον τρόπο διεξαγωγής
και το περιεχόμενο τους καθώς και τα κίνητρα και τα εμπόδια συμμετοχής τους. Η
αναγκαιότητα της παρούσας έρευνας έγκειται στο ότι παρέχει ένα ευρύτερο πλαίσιο
κατανόησης της έννοιας και του περιεχομένου της δια βίου μάθησης, επιτρέποντας στους
εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να έρθουν σε επαφή και να κατανοήσουν τη
σημασία της, στην επαγγελματική και προσωπική εξέλιξή τους.
Βιβλιογραφική Ανασκόπηση
Το συνεχές μεταβαλλόμενο περιβάλλον σε όλες τις εκφάνσεις της καθημερινότητας του
ατόμου, ως συνέπεια της παγκοσμιοποίησης, έχει επηρεάσει όλους τους τομείς της
ανθρώπινης δραστηριότητας, μεταξύ των οποίων και αυτόν της εκπαίδευσης και
επιμόρφωσης. Η παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, στο πλαίσιο της περεταίρω επιμόρφωσης
των ενήλικων ατόμων, καθιστά επιτακτική ανάγκη, την ορθή και συνεχή εφαρμογή της δια
βίου μάθησης.
Η δια βίου μάθηση αποτελεί μία εκούσια διαδικασία μάθησης, η οποία πρέπει να
λαμβάνει χώρα σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου, αφορά αδιακρίτως όλους τους
ανθρώπους και πραγματοποιείται σε ποικίλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, όπως για
παράδειγμα σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς, στο εργασιακό περιβάλλον, ακόμη και στο
σπίτι (Schuller & Watson, 2009). Μέσω αυτής της διαδικασίας εξασφαλίζεται η καλύτερη
προσαρμογή του ατόμου στην κοινωνία της γνώσης, αυξάνονται τα ανταγωνιστικά
πλεονεκτήματα τους στην αγορά εργασίας, απελευθερώνεται η ανθρώπινη δύναμη,
αυξάνεται η απασχόληση (Kesici, Şahin & Aktürk, 2009).
Ειδικότερα οι επαγγελματίες εκπαιδευτικοί προκειμένου να ακολουθήσουν τις αλλαγές
που συντελούνται συνεχώς στον χώρο της εκπαίδευσης, πρέπει να εντάξουν τη δια βίου
μάθηση στις βασικές επιδιώξεις τους, προκειμένου να εμπλουτίσουν το γνωστικό κεφάλαιο
τους, να αναπτύξουν νέες δραστηριότητες και να υιοθετήσουν στάσεις που θα τους
επιτρέψουν την ποιοτική αξιοποίηση των επιστημονικών και παιδαγωγικών εξελίξεων, την
ανάπτυξη της ικανότητας αναστοχασμού της επαγγελματικής πορείας τους και την επιτυχή

ανταπόκριση στις προκλήσεις που θέτει η κοινωνία της γνώσης (Κώτσικα, 2004). Η
επιμόρφωση μέσω της δια βίου μάθησης, επιτρέπει στην εκπαιδευτική κοινότητα να
ενημερώνεται στις εξελίξεις της παιδαγωγικής επιστήμης, ώστε να αναβαθμίζεται ποιοτικά η
εργασία στη σχολική μονάδα και να ανταποκρίνεται επιτυχώς στις νέες κοινωνικές, αλλά και
εκπαιδευτικές απαιτήσεις (Δούκας κ. συν., 2007). Συνεπώς η επιμόρφωση είναι άμεσα
συσχετισμένη με αλλαγές που αφορούν στο εκπαιδευτικό σύστημα, στο εκάστοτε αναλυτικό
πρόγραμμα σπουδών, καθώς και στα εκπαιδευτικά μοντέλα, ενώ μέσω αυτής επιδιώκεται η
ανανέωση και ο εμπλουτισμός των γνώσεων των εκπαιδευτικών σε παιδαγωγικό και
επιστημονικό επίπεδο, ώστε να συμπλέουν με τις επαγγελματικές εξελίξεις (Βεργίδης, 2001).
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο της δια βίου μάθησης, περιλαμβάνεται και η αναγκαιότητα της
διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι μαζί με
τους εκπαιδευτικούς προσχολικής αγωγής, θέτουν τις βάσεις της εκπαιδευτικής πορείας
κάθε μαθητή, κάτι που φανερώνει πόσο σημαντική είναι η διαδικασία της συνεχούς
εμπλοκής τους, στις εξελίξεις του επαγγέλματος τους. Η δια βίου μάθηση συμβάλλει στην
εκμάθηση από μέρους των εκπαιδευτικών, σύγχρονων και καινοτόμων διδακτικών μεθόδων,
τόσο σε θεωρητικό, όσο και σε πρακτικό πλαίσιο, στην ορθή και αποτελεσματική διαχείριση
προβλημάτων που σχετίζονται με τους μαθητές, εντός και εκτός σχολικής τάξης, στην
καλλιέργεια δεξιοτήτων, στην ενσωμάτωση στην εκπαιδευτική διαδικασία των Τεχνολογιών
της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), στην εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων
αλλά και γενικότερα στην επαγγελματική βελτίωση τους (Χριστοφορίδου, 2012).
Η σπουδαιότητα της επιτέλεσης της δια βίου μάθησης ιδιαίτερα όσον αφορά τους
εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μιας και αυτοί μυούν τους μαθητές για πρώτη
φορά στην εκπαιδευτική διαδικασία, έχει διερευνηθεί στο πλαίσιο προγενέστερων ερευνών,
τα αποτελέσματα αρκετών από αυτών αξίζει να αναφερθούν αδρομερώς.
Η Βατάλη (2007) μέσω έρευνας που πραγματοποίησε, εξέταζε τις αντιλήψεις
εκπαιδευτικών όσον αφορά στη δια βίου μάθηση, καθώς και τις πρακτικές εφαρμογής τους
στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Αναλυτικότερα, η ερευνήτρια εστίασε στις απόψεις των
εκπαιδευτικών για τον ρόλο και τη σημασία της δια βίου μάθησης, εάν θεωρείται αναγκαία
διαδικασία, εάν το έργο που επιτελείται στο σχολείο συνδέεται με τη δια βίου μάθηση, εάν
συσχετίζουν οι ερωτώμενοι τον εκπαιδευτικό ρόλο τους με τον ρόλο του δια βίου μαθητή και
ποιοι παράγοντες θεωρούν ότι επηρέαζαν τις θέσεις τους, όσον αφορά στο ζήτημα της
επιμόρφωσης δια μέσου της δια βίου μάθησης. Στη ποιοτική έρευνα μέσω συνέντευξης
έλαβαν μέρος 20 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από την περιοχή της
Θεσσαλονίκης. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί ήταν θετικά
διακείμενοι στο ζήτημα της δια βίου μάθησης, αφού όπως επεσήμαναν αποτελεί αναγκαία
συνιστώσα για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου τους. Τόνισαν επίσης ότι
η δια βίου μάθηση είναι αναγκαία, λόγω της φύσης του επαγγέλματος τους και της
αναγκαιότητας προσαρμογής στα νέα δεδομένα, κοινωνικής, τεχνολογικής και
επιστημονικής φύσεως και ειδικότερα στην ανανέωση της γνώσης τους. Για τη συντριπτική
πλειονότητα του δείγματος, η δια βίου μάθηση ταυτιζόταν με τη δια βίου παιδεία,
επισημαίνοντας ότι η διαδικασία της μάθησης είναι αέναη, ενώ τα οφέλη των
συμμετεχόντων είναι άμεσα συσχετισμένα με την αυτογνωσία. Εκτός από τον εμπλουτισμό
των γνώσεων, η δια βίου μάθηση βοηθά στην επίλυση λύσεων, σε ζητήματα της καθημερινής
επαγγελματικής ζωής των εκπαιδευτικών. Όσον αφορά τα κίνητρα συμμετοχής τους στα
προγράμματα ανάφεραν ως πιο σημαντικά τη βελτίωση και την ανανέωση της επιστημονικής
γνώσης τους.
Οι Φώκιαλη και Ράπτης (2008), διεξήγαγαν έρευνα με σκοπό να εξετάσουν τις
επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, στο πλαίσιο
συμμετοχής τους σε προγράμματα δια βίου μάθησης. Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε ήταν
ποσοτική μέσω της χρήσης ερωτηματολογίων και το δείγμα της έρευνας ανερχόταν σε 306

εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι είχαν συμμετέχει κατά το παρελθόν
σε δραστηριότητες δια βίου μάθησης. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι
αποκόμισαν θετικές εμπειρίες από τη συμμετοχή τους, τονίζοντας ότι τα προγράμματα
συνέβαλλαν στην βελτίωση της ποιότητας του επαγγελματικού έργου τους. Τόνισαν ότι
κίνητρα για τη συμμετοχή τους σε πρόγραμμα επιμόρφωσης δια βίου μάθησης αποτελούν
το περιεχόμενο του, η σαφήνεια των στόχων του, η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την
πράξη, οι επιμορφωτές που θα το διεξάγουν, η ελκυστικότητα της διδασκαλίας, η
οργανωτική αρτιότητα, η προσφερόμενη ευελιξία, η επάρκεια χρόνου από μέρους των
συμμετεχόντων, ο τόπος διεξαγωγής, η χρηματική απολαβή, τα ειδικότερα κίνητρα για την
παρακολούθηση τους και το κόστος συμμετοχής τους. Αναγνωρίστηκε από τη συντριπτική
πλειοψηφία των ερωτώμενων ότι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε προγράμματα δια βίου
μάθησης είναι αναγκαία και επιτακτική, συμβάλλει στην βελτίωση του γνωστικού επιπέδου
τους, ενώ το πιστοποιητικό από την επιμόρφωση αν και είναι επιθυμητό, δεν θεωρείται
αυτοσκοπός.
Οι Αναστασιάδης κ. συν. (2010) διεξήγαγαν έρευνα προκειμένου να διερευνήσουν τις
επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, με σημείο αναφοράς τη
συμμετοχή τους σε δραστηριότητες δια βίου μάθησης. Η έρευνα βασίστηκε στη συστηματική
βιβλιογραφική ανασκόπηση προγενέστερων ερευνών όσον αφορά στο ζήτημα της δια βίου
μάθησης και αφορούσε τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης. Από τα
αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι ένιωθαν αρκετά
έως πάρα πολύ ικανοποιημένοι τόσο από το περιεχόμενο, όσο και από τον τρόπο διεξαγωγής
των προγραμμάτων δια βίου μάθησης. Ως αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης τόνισαν τη
διεξαγωγή ταχύρρυθμων σεμιναρίων σε συνδυασμό με την εξ αποστάσεως επιμόρφωση,
ενώ ως προς το περιεχόμενο τους δήλωσαν με σειρά προτεραιότητας ότι τους ενδιέφεραν
θέματα σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων, η αξιοποίηση της τεχνολογίας εντός της
σχολικής τάξης, η ανάπτυξη διδακτικών προσεγγίσεων με βάση το εκάστοτε γνωστικό
αντικείμενο, καθώς και ζητήματα που αφορούσαν την καθημερινότητα, όπως η διαχείριση
της σχολικής τάξης, καθώς και η ανάπτυξη δημιουργικής σχέσης με τους μαθητές. Ως
σημαντικό κίνητρο συμμετοχής στα προγράμματα ανάφεραν το πιστοποιητικό
επιμόρφωσης, την απολαβή χρηματικού οφέλους και την μοριοδότηση. Επίσης τόνισαν ότι
επιθυμούν τα προγράμματα δια βίου μάθησης να λαμβάνουν χώρα τις πρωινές ώρες και
κατά την έναρξη του σχολικού τους ωραρίου.
Η Ζερβού (2012) πραγματοποίησε έρευνα που αφορούσε τη δια βίου μάθηση εξετάζοντας
τις απόψεις των γυναικών εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως προς τα οφέλη
αποτίμησης από τη συμμετοχή τους σε σχέση με την επαγγελματική εξέλιξη τους. Η έρευνα
που πραγματοποιήθηκε ήταν ποσοτική μέσω της συμπλήρωσης ερωτηματολογίου και σε
αυτή συμμετείχαν 112 εκπαιδευτικοί από δημοτικά σχολεία του Δήμου Συκεών του Νομού
Θεσσαλονίκης. Στην πλειονότητά τους οι συμμετέχουσες τόνισαν ότι το εργασιακό
περιβάλλον λειτουργεί ενθαρρυντικά στη συμμετοχή τους στα προγράμματα δια βίου
μάθησης, στηρίζοντας τις επιλογές τους καθώς και ανέφεραν την ύπαρξη κατάλληλων
υλικοτεχνικών υποδομών στον εργασιακό χώρο για την επιτυχή υλοποίηση αυτών των
προγραμμάτων. Επίσης οι περισσότερες συμμετέχουσες ανέφεραν ότι οι δραστηριότητες δια
βίου μάθησης, συνέβαλαν στην επαγγελματική εξέλιξή τους και στην απόκτηση πρόσθετου
γνωστικού κεφαλαίου και καλλιέργειας νέων δεξιοτήτων. Στους ανασταλτικούς παράγοντες
παρακολούθησης των δραστηριοτήτων δια βίου μάθησης, αναφέρθηκαν οι οικογενειακές
υποχρεώσεις.
O Kok (2012) πραγματοποίησε μελέτη, εξετάζοντας τα κοινωνικά και πολιτιστικά κίνητρα
που διευκολύνουν τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν σε προγράμματα δια βίου μάθησης.
Στην έρευνα έλαβαν μέρος 15 εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας, της δευτεροβάθμιας και της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από την περιοχή της Μαλαισίας. Η μεθοδολογία που

χρησιμοποιήθηκε για τη διεξαγωγή της έρευνας ήταν η ποιοτική, ενώ το ερευνητικό εργαλείο
ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Τα ευρήματα της έρευνας αποκάλυψαν ότι η δια βίου
μάθηση αποτελεί μία διαδικασία που έχει σαν συνέπεια οι συμμετέχοντες να περνούν από
πολλά και διαφορετικά στάδια, όπως για παράδειγμα τη δυσαρέσκεια και τον
προβληματισμό, έως την υπέρβαση των εμποδίων, τη λήψη αποφάσεων και τη συνεχιζόμενη
ανάπτυξη τους. Οι συμμετέχοντες στο σύνολό τους επεσήμαναν ότι θεωρούν απαραίτητη τη
στήριξη του οικογενειακού περιβάλλοντος για τη συμμετοχή τους σε προγράμματα δια βίου
μάθησης, ενώ το στοιχείο της κουλτούρας διαφάνηκε ως παράγοντας διευκόλυνσης για τη
συμμετοχή σε αυτά.
Η Hursen (2013) διερεύνησε τις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
για τη δια βίου μάθηση. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε δια μέσου της ποιοτικής μεθόδου, ενώ
ως ειδικότερο εργαλείο διεξαγωγής της χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Στην
έρευνα έλαβαν μέρος 30 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι κλήθηκαν να
απαντήσουν σε μία σειρά ερωτήσεων με απώτερο στόχο να διερευνηθούν οι ενέργειες που
θα συνέβαλλαν στην ενίσχυση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών κατά τη συμμετοχή τους
σε προγράμματα δια βίου μάθησης και τους παράγοντες που τους επηρεάζουν να πάρουν
μέρος στα προγράμματα αυτά. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαφάνηκε ότι η
πλειονότητα των ερωτώμενων υποστήριξε ότι η ενίσχυση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών
μπορεί να πραγματοποιηθεί εάν αρμόδιοι φορείς από διαφορετικά πλαίσια εκπαίδευσης
οργανώνουν δραστηριότητες δια βίου μάθησης. Ως σημαντικό ανασταλτικό παράγοντα για
τη συμμετοχή τους σε προγράμματα δια βίου μάθησης, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν τους
οικονομικούς περιορισμούς που υφίστανται. Επίσης οι περισσότεροι συμμετέχοντες τόνισαν
ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές και τα δημογραφικά χαρακτηριστικά όπως το φύλο,
αποτελούν σημαντικούς παράγοντες επίδρασης της διαδικασίας διεξαγωγής της δια βίου
μάθησης. Ιδιαίτερα επισήμαναν, ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες ευθύνες
και καθήκοντα στο εργασιακό περιβάλλον σε σχέση με τους άνδρες, κάτι που έχει αρνητικό
αντίκτυπο στη συμμετοχή τους σε προγράμματα δια βίου μάθησης.
Η Φυτιλάκου (2017) διεξήγαγε έρευνα για τη συμβολή της δια βίου μάθησης στην
ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η μέθοδος διεξαγωγής της
έρευνας ήταν η ποσοτική και σε αυτή συμμετείχαν 80 εκπαιδευτικοί. Από τα αποτελέσματα
της έρευνας διαφάνηκε ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί αναγκαία τη συμμετοχή
της σε δραστηριότητες δια βίου μάθησης, ανεξαρτήτως των χρόνων προϋπηρεσίας. Οι
συμμετέχοντες στην έρευνα δήλωσαν ότι επιθυμούν τα προγράμματα δια βίου μάθησης να
ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες τους, ενώ τόνισαν ότι η εμπλοκή τους σε αυτά
θα πρέπει να τους εξασφαλίζει επαγγελματικά οφέλη, όπως είναι η μισθολογική αύξηση ή η
προαγωγή, κάτι που φανερώνει ότι τα εξωτερικά υλικά κίνητρα, θεωρούνται προϋπόθεση
για την παρακολούθηση τους. Τόνισαν ότι θα πρέπει οι δραστηριότητες δια βίου μάθησης
να είναι πιστοποιημένες και να αξιολογούνται από τους ίδιους τους συμμετέχοντες. Ως προς
τα οφέλη που αποκομίζουν από τη συμμετοχή τους σε αυτά, επεσήμαναν τη βελτίωση της
διδασκαλίας τους εντός της τάξης, την απόκτηση νέων δεξιοτήτων και προσόντων, τον
εμπλουτισμό του γνωστικού κεφαλαίου τους, καθώς και την ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ
των συμμετεχόντων.
Η Παπαδά (2018) διεξήγαγε έρευνα εξετάζοντας τις απόψεις των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Κορινθίας, όσον αφορά στο ζήτημα της δια βίου
μάθησης και τη σχολική πραγματικότητα. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα εστίαζε στις απόψεις
αλλά και στις στάσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας της πρωτοβάθμιας βαθμίδας
εκπαίδευσης για τον ρόλο συμμετοχής τους σε επιμορφωτικές δραστηριότητες, τους
παράγοντες που επιδρούσαν στη συμμετοχή τους σε αυτές, τα οφέλη που αποκόμιζαν από
τη συμμετοχή τους και εν τέλει την αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης. Η έρευνα που
διενεργήθηκε ήταν ποσοτική, μέσω της χρήσης ερωτηματολογίου, το οποίο συμπλήρωσαν

102 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Από τα αποτελέσματα της έρευνας
διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί ήταν πρόθυμοι να συμμετέχουν σε επιμορφωτικές
δραστηριότητες όποτε τους δινόταν η ευκαιρία, θεωρώντας ότι η συλλογική συμμετοχή
αυτών των δράσεων επιτρέπει τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και επιφέρει
καλύτερα επιμορφωτικά αποτελέσματα. Ωστόσο διαπιστώθηκε ότι δεν ήταν σε σημαντικό
βαθμό ικανοποιημένοι οι συμμετέχοντες από την επιμόρφωση που είχαν λάβει, ενώ ως
παράγοντες επίδρασης της συμμετοχής τους στη δια βίου μάθηση ανέφεραν τη χρονική
διάρκεια και τον χώρο διεξαγωγής των προγραμμάτων, το κόστος συμμετοχής τους και την
ύπαρξη οικονομικού οφέλους. Η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων δια βίου μάθησης
θεωρήθηκε ως άμεσα συσχετισμένη με την πρακτική εφαρμογή των γνώσεων που
αποκομίζουν οι εκπαιδευτικοί από αυτά.
Πίνακας 1. Συνοπτική Παρουσίαση των Ερευνών
Έρευνα Σκοπός Μέθοδος Δείγμα Αποτελέσματα
Βατάλη (2007) Διερεύνηση των Ποιοτική 20 εκπαιδευτικοί Οι εκπαιδευτικοί ήταν θετικά
αντιλήψεων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας διακείμενοι στο ζήτημα της
για τη δια βίου μάθηση, εκπαίδευσης δια βίου μάθησης.
καθώς και τις πρακτικές
εφαρμογής τους στο
πλαίσιο της σχολικής τάξης
Φώκιαλη και Διερεύνηση των Ποσοτική 306 Οι εκπαιδευτικοί αποκόμισαν
Ράπτης (2008) επιμορφωτικών αναγκών εκπαιδευτικοί θετικές εμπειρίες από τη
των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας συμμετοχή τους σε
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προγράμματα δια βίου
εκπαίδευσης, στο πλαίσιο μάθησης.
συμμετοχής τους σε
προγράμματα δια βίου
μάθησης

Αναστασιάδης Αξιολόγηση των Ποιοτική Προγενέστερες Οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι
κ. συν. (2010) επιμορφωτικών αναγκών έρευνες ένιωθαν αρκετά έως πάρα
των εκπαιδευτικών όλων πολύ ικανοποιημένοι τόσο
των βαθμίδων, με σημείο από το περιεχόμενο, όσο και
αναφοράς τη συμμετοχή από τον τρόπο διεξαγωγής
τους σε δραστηριότητες των προγραμμάτων δια βίου
δια βίου μάθησης μάθησης.
Ζερβού (2012) Διερεύνηση των απόψεων Ποσοτική 112 Το εργασιακό περιβάλλον
των γυναικών εκπαιδευτικοί λειτουργεί ενθαρρυντικά στην
εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας συμμετοχή των
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στα
εκπαίδευσης ως προς τα προγράμματα δια βίου
οφέλη αποτίμησης από τη μάθησης, στηρίζοντας τις
συμμετοχή τους σε επιλογές τους. Ανάφεραν την
προγράμματα δια βίου ύπαρξη κατάλληλων
μάθησης σε σχέση με την υλικοτεχνικών υποδομών
επαγγελματική εξέλιξη στον εργασιακό χώρο για την
τους επιτυχή υλοποίηση αυτών των
προγραμμάτων.

Kok (2012) Διερεύνηση των Ποιοτική 15 εκπαιδευτικοί Η δια βίου μάθηση αποτελεί
κοινωνικών και πρωτοβάθμιας, μία διαδικασία που έχει σαν
πολιτιστικών κινήτρων που δευτεροβάθμιάς συνέπεια οι συμμετέχοντες να
διευκολύνουν τους και περνούν από πολλά και
εκπαιδευτικούς να τριτοβάθμιας διαφορετικά στάδια, όπως για
συμμετέχουν σε εκπαίδευσης παράδειγμα τη δυσαρέσκεια
προγράμματα δια βίου και τον προβληματισμό, έως
μάθησης την υπέρβαση των εμποδίων,
την λήψη αποφάσεων και τη
συνεχιζόμενη ανάπτυξη τους.
Hursen (2013) Αξιολόγηση των απόψεων Ποιοτική 30 εκπαιδευτικοί Η πλειοψηφία των
των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας ερωτώμενων υποστήριξε ότι η
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ενίσχυση των δεξιοτήτων των
εκπαίδευσης για τη δια εκπαιδευτικών μπορεί να
βίου μάθηση πραγματοποιηθεί εάν
αρμόδιοι φορείς από
διαφορετικά πλαίσια
εκπαίδευσης οργανώνουν
δραστηριότητες δια βίου
μάθησης.
Φυτιλάκου Έρευνα για τη συμβολή της Ποσοτική 80 εκπαιδευτικοί Η πλειοψηφία των
(2017) δια βίου μάθησης στην εκπαιδευτικών θεωρεί
ενδοϋπηρεσιακή αναγκαία τη συμμετοχή της
επιμόρφωση της σε δραστηριότητες δια βίου
εκπαιδευτικής κοινότητας μάθησης, ανεξαρτήτως των
χρόνων προϋπηρεσίας.
Παπαδά Εξετάστηκαν οι απόψεις Ποσοτική 102 Οι εκπαιδευτικοί ήταν
(2018) των εκπαιδευτικών εκπαιδευτικοί πρόθυμοι να συμμετέχουν σε
πρωτοβάθμιας πρωτοβάθμιας επιμορφωτικές
εκπαίδευσης του Νομού εκπαίδευσης δραστηριότητες όποτε τους
Κορινθίας, όσον αφορά στο δινόταν η ευκαιρία,
ζήτημα της δια βίου θεωρώντας ότι η συλλογική
μάθησης και τη σχολική συμμετοχή αυτών των
πραγματικότητα δράσεων επιτρέπει τη
συνεργασία μεταξύ των
εκπαιδευτικών και επιφέρει
καλύτερα επιμορφωτικά
αποτελέσματα.
Μέθοδος
Η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας
ήταν η ποσοτική, η οποία θεωρήθηκε ως η καταλληλότερη για την διερεύνηση των
αντιλήψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη δια βίου μάθηση. Το
ερευνητικό εργαλείο διεξαγωγής της έρευνας ήταν το ερωτηματολόγιο το οποίο
περιλάμβανε 21 ερωτήσεις κλειστού τύπου, πολλαπλών επιλογών και ερωτήσεις της
κλίμακας Likert.
Η επιλογή του δείγματος έγινε με βάση την βολική δειγματοληψία η οποία έλαβε χώρα
με τη μέθοδο της «χιονοστιβάδας» («snowball sampling») (Babbie, 2013). Το δείγμα της
έρευνας αποτέλεσαν 115 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από όλη την ελληνική

επικράτεια. Η έρευνα διεξήχθη από τις 4 Μαρτίου 2022 έως τις 2 Ιουνίου 2022 με τα
περισσότερα ερωτηματολόγια να συμπληρώνονται ηλεκτρονικά.
Στην έρευνα συμμετείχαν 115 εκπαιδευτικοί εκ των οποίων το 51% ήταν γυναίκες και το
49% άνδρες. Ως προς την κατανομή στην ηλικιακή κλίμακα, η πλειονότητα του δείγματος
ήταν μεταξύ των 38 – 47 ετών (67%), ενώ στο μορφωτικό επίπεδο οι περισσότεροι
συμμετέχοντες κατείχαν πτυχίο τετραετούς φοίτησης και μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών
(58%). Οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες διέθεταν προϋπηρεσία μεταξύ 5‐10 ετών
(64%), ενώ ως προς την εργασιακή τους κατάσταση η πλειοψηφία (87%) κατείχε μόνιμη θέση
εργασίας.
Από τους ερωτώμενους η συντριπτική πλειοψηφία σε ποσοστό 77%, είχε
παρακολουθήσει προγράμματα δια βίου μάθησης, ενώ το 82% θεωρούσε ότι οι
εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, έπρεπε να επιμορφώνονται συνεχώς στο
πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Ως αποτελεσματικότερη μορφή επιμόρφωσης οι
περισσότεροι συμμετέχοντες (87%) ανέφεραν την ατομική επιμόρφωση μέσω του
διαβάσματος βιβλίων ή την ανταλλαγή απόψεων, όπως επίσης και την οργανωμένη
επιμόρφωση μέσω της συμμετοχής τους σε προγράμματα δια βίου μάθησης. Σε ποσοστό
79%, δήλωσαν ότι επιθυμούν οι αρμόδιοι εκπαιδευτικοί φορείς να διοργανώνουν
προγράμματα δια βίου μάθησης, όπως επίσης τόνισαν ότι είναι ιδιαίτερα σημαντικό κατά
τον σχεδιασμό αυτών των προγραμμάτων να λαμβάνονται υπόψη και οι απόψεις των
εκπαιδευτικών. Το 89% των ερωτώμενων επεσήμαναν ότι τα προγράμματα δια βίου μάθησης
θα έπρεπε να έχουν υποχρεωτικό χαρακτήρα, ενώ κατά την περίοδο διεξαγωγής της έρευνας
το 88% των συμμετεχόντων παρακολουθούσε πρόγραμμα δια βίου μάθησης.
Όσον αφορά στη χρονική περίοδο που θεωρούν ως καταλληλότερη για την απρόσκοπτη
συμμετοχή τους σε προγράμματα δια βίου μάθησης, οι περισσότεροι (56%) ανέφεραν ότι θα
ήθελαν να παρακολουθούν επιμορφωτικά προγράμματα κατά την έναρξη του σχολικού
έτους, ενώ ένα εξίσου σημαντικό ποσοστό (34%), δήλωσε ότι θα επιθυμούσε να εμπλακεί σε
δραστηριότητες δια βίου μάθησης σε όλη τη διάρκεια του έτους. Ως προς τη συχνότητα που
επιθυμούν να εμπλέκονται σε προγράμματα δια βίου μάθησης, το 56% των συμμετεχόντων
θεωρούν ως ιδανικότερη επιλογή τη συμμετοχή τους σε ετήσια βάση, ενώ το 43% δήλωσε
ότι θα επιθυμούσε να παρακολουθεί προγράμματα δια βίου μάθησης όταν λάμβαναν χώρα
σημαντικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Ως προς τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένες μορφές επιμόρφωσης και
την ανταπόκριση αυτών στις ανάγκες τους, από τις απαντήσεις τους διαπιστώθηκε ότι ένα
σημαντικό ποσοστό (87%), τόνισε ως καταλληλότερο τρόπο διεξαγωγής της δια βίου
μάθησης την επιμόρφωση σε μικρές ομάδες, ενώ ακολούθησαν οι συμμετοχικές τεχνικές και
μέθοδοι (79%) και οι εισηγήσεις ‐ διαλέξεις (56%). Ως ειδικότερες μορφές επιμόρφωσης
πρώτες στις προτιμήσεις των ερωτώμενων (87%) έρχονταν τα μικρής διάρκειας σεμινάρια,
και έπονταν τα ετήσια και εξ’ αποστάσεως σεμινάρια (78%), καθώς και τα σεμινάρια
ενδοσχολικής επιμόρφωσης (89%). Ως καταλληλότερο αντικείμενο των προγραμμάτων δια
βίου μάθησης ανέφεραν οι ερωτώμενοι τις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις (79%), ζητήματα
διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και συνεργασίας μεταξύ της εκπαιδευτικής κοινότητας
(87%), οργανωτικά και διοικητικά θέματα και τρόπους ορθής διαχείρισης της σχολικής τάξης
(78%), καθώς και ενημέρωση σε τεχνικές ομαδοσυνεργατικής φύσεως (78%).
Ως σημαντικότερα κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα δια βίου μάθησης, οι
συμμετέχοντες υποστήριξαν την επαγγελματική βελτίωση (78%), την προσαρμογή στις
αλλαγές του αναλυτικού προγράμματος σπουδών (82%), τον εμπλουτισμό του γνωστικού
κεφαλαίου (85%), την επαγγελματική εξέλιξη και τη βεβαίωση παρακολούθησης (82%), την
αντιμετώπιση προκλήσεων εργασιακής φύσεως (67%), την αποτελεσματική αξιοποίηση του

ελεύθερου χρόνου (74%), την ανάγκη να έρθουν σε επικοινωνία με συναδέλφους (72%). Η
μικρή διαφοροποίηση των ποσοστών των συμμετεχόντων φανερώνει ότι τα κίνητρα για τη
συμμετοχή τους σε δραστηριότητες δια βίου εκπαίδευσης είναι πολλά και ποικίλα.
Ολοκληρώνοντας, στα ειδικότερα κίνητρα συμμετοχής τους σε προγράμματα δια βίου
μάθησης ως πρώτη επιλογή των συμμετεχόντων αναφέρθηκε το περιεχόμενο (83%), η
χρονική διάρκεια (87%), ο φορέας που οργανώνει τις δραστηριότητες δια βίου μάθησης
(89%), οι εκπαιδευτές, οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα που καλύπτουν τα προγράμματα
(81%) και η χρονική περίοδος διεξαγωγής (23%). Τέλος οι λόγοι που λειτουργούν
ανασταλτικά στη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες δια βίου μάθησης, η πλειοψηφία των
συμμετεχόντων ανάφερε τις επαγγελματικές υποχρεώσεις τους (87%), τη μη επιθυμητή
μορφή του προγράμματος δια βίου μάθησης (77%), τις οικογενειακές υποχρεώσεις, την
έλλειψη χρόνου (71%), τη μη έγκαιρη πληροφόρηση για την διεξαγωγή (75%), την έγκαιρη
πληροφόρηση του περιεχομένου του προγράμματος (77%), το κόστος μετακίνησης για την
παρακολούθηση του προγράμματος (66%), την ακαταλληλότητα του χώρου διεξαγωγής τους
(76%) και τη μη μισθολογική εξέλιξη από τη συμμετοχή τους σε αυτά (51%).
Συζήτηση, προτάσεις, συμπεράσματα
Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που έλαβαν μέρος στην έρευνα
συμφώνησαν καθολικά για την αναγκαιότητα διαρκούς συμμετοχής τους σε προγράμματα
δια βίου μάθησης, αφού όπως επεσήμαναν η οργανωμένη μορφή επιμόρφωσης είναι
ιδιαίτερα αποδοτική και βελτιώνει τις επαγγελματικές δεξιότητες τους. Η παραπάνω άποψη
ενισχύεται από το γεγονός ότι η συντριπτική πλειονότητα των συμμετεχόντων τόνισε ότι οι
δραστηριότητες δια βίου μάθησης, θα πρέπει να έχουν υποχρεωτικό χαρακτήρα και να
πραγματοποιούνται ανά τακτά χρονικά διαστήματα. Επιπροσθέτως επεσήμαναν οι
συμμετέχοντες ότι οι δραστηριότητες δια βίου μάθησης ανταποκρίνονται ως επί το πλείστον
στις ανάγκες τους σε επαγγελματικό επίπεδο, συμβάλλοντας στην περεταίρω ανάπτυξη τους
και στην ενίσχυση της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας τους. Οι αντιλήψεις των
συμμετεχόντων ομοιάζουν με αυτές προγενέστερων ερευνών, όπου η δια βίου μάθηση
κατανοείται ως μέρος της δια βίου παιδείας (Βατάλη, 2007), συμβάλλει στην αποκόμιση
θετικών εμπειριών από μέρους των συμμετεχόντων (Βατάλη, 2007 . Παπαδά, 2018), στην
επαγγελματική εξέλιξη των συμμετεχόντων (Ζερβού, 2012 . Φυτιλάκου, 2017), ενώ τονίστηκε
ο υποχρεωτικός χαρακτήρας που θα πρέπει αυτή να έχει (Φώκιαλη & Ράπτης, 2008).
Το δείγμα ανέφερε επίσης ότι η επιμόρφωση σε μικρές ομάδες και η ανάπτυξη
συμμετοχικών τεχνικών, αποτελούν τους πιο ενδιαφέροντες θεματικούς άξονες που πρέπει
να περιλαμβάνουν τα προγράμματα δια βίου μάθησης, ενώ ως πιο κατάλληλες μορφές
επιμόρφωσης αναφέρθηκαν τα σύντομης διάρκειας σεμινάρια, τα ενδοσχολικά και τα εξ
αποστάσεως σεμινάρια, άποψη η οποία επιβεβαιώνει τα αποτελέσματα προγενέστερων
ερευνών (Αναστασιάδης κ. συν., 2010).
Στα ειδικότερα αντικείμενα πραγμάτευσης της δια βίου μάθησης πρώτα στις επιλογές των
συμμετεχόντων αναφέρθηκαν θέματα που αφορούν εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, μορφές
διαφοροποιημένης εκπαίδευσης, οργανωτικά και διαχειριστικά ζητήματα της σχολικής τάξης
και η ανάπτυξη ομαδοσυνεργατικών προσεγγίσεων, οι οποίες ομοιάζουν με τις προτιμήσεις
συμμετεχόντων σε προγενέστερες έρευνες (Αναστασιάδης κ. συν., 2010).
Ως προς τα κίνητρα των συμμετεχόντων σε δραστηριότητες δια βίου μάθησης, οι
συμμετέχοντες ανέφεραν με σειρά προτεραιότητας τη βελτίωση της επαγγελματικής
κατάστασης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, την προσαρμογή τους σε νέα
εκπαιδευτικά δεδομένα όπως για παράδειγμα οι αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στο
αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, τον εμπλουτισμό του γνωστικού κεφαλαίου, την
αναγκαιότητα παρακολούθησης δραστηριοτήτων δια βίου μάθησης, την παροχή επιπλέον
πιστοποιητικών και την επαγγελματική εξέλιξη. Τα κίνητρα που προάχθηκαν από τους

συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας, συμπλέουν με αυτά προγενέστερων ερευνών, όπως
για παράδειγμα των Βατάλη (2007), Ζερβού (2012) και Hursen (2012), στις οποίες
αναφέρθηκαν ως λόγοι συμμετοχής η βελτίωση και η ανανέωση της επιστημονικής γνώσης
των συμμετεχόντων και η απόκτηση νέων δεξιοτήτων, όπως και με αυτά της έρευνας των
Αναστασιάδη και συν. (2010), όπου ως κίνητρα συμμετοχής αναφέρθηκαν το πιστοποιητικό
επιμόρφωσης, την απολαβή χρηματικού οφέλους, την μοριοδότηση και την επαγγελματική
ανέλιξη (Φυλιτάκου, 2017).
Τα κίνητρα που αναφέρθηκαν στην έρευνα ωστόσο διαφοροποιούνται αρκετά με αυτά
που υποστήριξαν οι ερωτώμενοι στην έρευνα των Φωκιαλή και Ράπτη (2008) και της
Παπαδά, (2018). Υποστήριξαν ως κίνητρα συμμετοχής σε πρόγραμμα δια βίου μάθησης, το
περιεχόμενο του και η σαφήνεια των στόχων του, τη σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την
πράξη, τους επιμορφωτές που θα το διεξάγουν, την ελκυστικότητα της διδασκαλίας, την
οργανωτική αρτιότητα, την προσφερόμενη ευελιξία, την επάρκεια χρόνου από μέρους των
συμμετεχόντων, τον τόπο διεξαγωγής, τη χρηματική απολαβή, τα κίνητρα παρακολούθησης
το κόστος συμμετοχής του και τον χώρο διεξαγωγής του.
Ολοκληρώνοντας ως προς τα εμπόδια συμμετοχής σε προγράμματα δια βίου μάθησης οι
εκπαιδευτικοί της έρευνας ανέφεραν τη μεγάλη χρονική διάρκεια των προγραμμάτων δια
βίου μάθησης, τον περιορισμένο χρόνο που έχουν στη διάθεση τους λόγω επαγγελματικών
υποχρεώσεων, την μη αποδοχή του τρόπου οργάνωσης των δράσεων, τις πολλές
οικογενειακές υποχρεώσεις, την μη έγκαιρη αλλά και έγκυρη πληροφόρηση τους για τη
διεξαγωγή και το περιεχόμενο των προγραμμάτων, τα κόστη μετακίνησης, την ηλικία τους,
την ακατάλληλη οργάνωση, και την μη ύπαρξη κινήτρου μισθολογικής εξέλιξης από τη
συμμετοχή τους σε αυτές. Τα αποτελέσματα συνάδουν με αυτά προγενέστερων ερευνών
όπως για παράδειγμα της Ζερβού (212), που ως ανασταλτικός παράγοντας συμμετοχής στα
σεμινάρια έχουν αναφερθεί οι οικογενειακές υποχρεώσεις, ή της Hursen (2013), στην οποία
αναφέρθηκαν οικονομικοί λόγοι.
Η παρούσα έρευνα εξέταζε τις απόψεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης στο ζήτημα της δια βίου μάθησης. Αν και το ζήτημα της δια βίου μάθησης έχει
αναπτυχθεί σημαντικά σε θεωρητική βάση, ωστόσο και η παρούσα έρευνα διαπίστωσε ότι
οι έρευνες ειδικότερα όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι
περιορισμένες σε αριθμό αλλά και περιεχόμενο. Θα ήταν ωφέλιμο επομένως να
διενεργηθούν ευρύτερες έρευνες πάνω στο ζήτημα της δια βίου μάθησης και τις αντιλήψεις
των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η ευρύτητα αφορά όχι μόνο τον αριθμό των
συμμετεχόντων στην έρευνα, αλλά και την γεωγραφική επέκταση. Έρευνες διεξαγόμενες σε
πανελλαδική εμβέλεια θα συνέβαλαν σημαντικά στη δυνατότητα αξιολόγησης των ήδη
υπαρχόντων ερευνητικών συμπερασμάτων, στην επιβεβαίωση ή μη καθώς και στον
εμπλουτισμό της υπάρχουσας γνώσης.
Θα ήταν επίσης ωφέλιμο εκτός από τις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης η έρευνα να επεκταθεί σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες από την προσχολική
αγωγή έως την τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς και στη διενέργεια συγκριτικών ερευνών
που να περιλαμβάνουν συμμετέχοντες από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας, ώστε
να συμπεράσματα που θα εξαχθούν να αφορούν ευρέως την εκπαιδευτική κοινότητα.
Τέλος λαμβάνοντας υπόψη τις έρευνες του Kok (2021) και της Hursen θα ήταν ωφέλιμο
για την επιστημονική κοινότητα οι έρευνες να εστιάσουν σε πρόσθετους κοινωνικούς,
πολιτισμικούς και δημογραφικούς παράγοντες και την επίδραση που αυτοί μπορεί να έχουν
στις αντιλήψεις της εκπαιδευτικής κοινότητας για τη δια βίου μάθηση.
Η επιμόρφωση της εκπαιδευτικής κοινότητας αποτελεί βασικό πολιτικό προσανατολισμό
της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής και εντάσσεται στο πλαίσιο των αλλαγών
εκπαιδευτικής φύσεως που επιχειρεί το ελληνικό κράτος. Η ενεργοποίηση της δια βίου

μάθησης και η ευρεία συμμετοχή των εκπαιδευτικών απασχολεί διαχρονικά τόσο το επίσημο
κράτος, όσο και το σύνολο των εκπαιδευτικών φορέων.
Η εκπαιδευτική κοινότητα έχει εκφράσει την επιθυμία της να συμμετέχει σε προγράμματα
δια βίου μάθησης, ωστόσο για να είναι αποδοτική και αποτελεσματική η διεξαγωγή τους θα
πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη δια βίου μάθηση, οι
ανάγκες που επιδιώκουν να καλύψουν μέσω αυτών και οι προσδοκίες τους, τα κίνητρα και
τα εμπόδια συμμετοχής τους. Όλα τα προαναφερόμενα πρέπει όχι μόνο να
συνυπολογίζονται πριν την διεξαγωγή των προγραμμάτων δια βίου μάθησης, αλλά να
αξιολογούνται συνεχώς ώστε να παρατηρούνται οι διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται
και να προσαρμόζονται οι δραστηριότητες δια βίου μάθησης στα δεδομένα που ισχύουν
κάθε φορά.
Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, οι φορείς διεξαγωγής των προγραμμάτων δια
βίου μάθησης, μπορούν να προσελκύσουν περισσότερους συμμετέχοντες προάγοντας
ελκυστικές δραστηριότητες και ενισχύοντας μέσω των κινήτρων και της εξάλειψης των
εμποδίων, με συνέπεια η εφαρμογή τους να αποτελεί βασικό συστατικό στοιχείο της
επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης τους.
Αναφορές
Babie, E. (2013). Εισαγωγή στη κοινωνική έρευνα. Αθήνα: Κριτική.
Βατάλη, B. (2007). Εκπαιδευτικοί και δια βίου μάθηση : αντιλήψεις και πρακτικές.
Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Βεργίδης, Δ. (2001). Δια βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: θεωρητικές
προσεγγίσεις, προκλήσεις και προοπτικές. Στο: Κ. Π. Χάρης – Ν. Β. Πετρουλάκης – Σ.
Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια βίου μάθηση, 127‐144. Αθήνα: Ατραπός.
Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Δούκας, Χ. Βαβουράκη, Α. Θωμοπούλου, Μ. Kalantzis, M. Κούτρα, Χ. & Σμυρνιωτοπούλου,
Α. (2007). Η προσέγγιση της ποιότητας στην επιμόρφωση: Επιμόρφωση για την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση του σχολείου. Επιθεώρηση
εκπαιδευτικών θεμάτων, 13, 113‐123 .
Ζερβού, Κ. (2012). Δια Βίου Μάθηση : Εφαλτήριο ή Τροχοπέδη για την Επαγγελματική
Εξέλιξη των Γυναικών Εκπαιδευτικών. Το Παράδειγμα του Δήμου Συκεών Νομού
Θεσσαλονίκης. Ρόδος : Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Hursen, C. (2013). Are the Teachers Lifelong Learners?. Procedia‐ Social and Behavioral
Sciences, 116, 5036‐5040.
Kesici, Ş., Şahin, İ., & Aktürk, A.O. (2009). Analysis of cognitive learning strategies and
computer attitudes, according to college students’ gender and locus of control. Computers in
Human Behavior, 25, 529–534
Kok, K. (2012). Lifelong Learning: The Experiences of Malaysian School Teachers. Social
Sciences & Humanites, 22(1), 147‐163.
Κώτσικα, Ι . (2004). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Κυριακίδης
Παπαδά, Μ. (2018). Δια βίου μάθηση και σχολική πραγματικότητα. Οι απόψεις των
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Κορινθίας. Κόρινθος: Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου.
Schuller T. & Watson, D.(2009). Learning Through Life: Inquiry into the Future for Lifelong
Learning. Leicester: Niace.
Χριστοφορίδου, Σ. (2012). O προσδοκίες και τα κίνητρα των νηπιαγωγών από τη
συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα: Η περίπτωση των νηπιαγωγών του νομού
Χανίων. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης
(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 1‐9, 5‐7 Οκτωβρίου 2012 .

Φυτιλάκου, Θ. (2017). Η συμβολή της δια βίου μάθησης στην εργασία των σπουδαστών:
η περίπτωση των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Φώκιαλη, Π., Ράπτης, Ν. (2008). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.


Ο ρόλος της διετούς μετεκπαίδευσης στην επαγγελματική εξέλιξη των
δασκάλων και νηπιαγωγών – η τελευταία περίοδος λειτουργίας των
διδασκαλείων της δημοτικής εκπαίδευσης
Τσορτανίδης Χαράλαμπος
Δάσκαλος ΠΕ70, Μ.Α. Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Δ/ντής Δημοτικού Σχολείου, Δ/νση Π/Ε
Δράμας,
htsortanidis@gmail.com

Περίληψη
Για πολλές δεκαετίες στη διάρκεια του 20ου αιώνα και έως τις αρχές του 21ου, ο θεσμός
της διετούς μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
διαδραμάτισε έναν αποφασιστικό ρόλο στην επαγγελματική και επιστημονική βελτίωση
χιλιάδων εκπαιδευτικών στην πατρίδα μας, υλοποιούμενη στα πλαίσια ποικίλων και εντελώς
ιδιαίτερων ακαδημαϊκών χαρακτηριστικών, μοναδικών στα παγκόσμια χρονικά. Ο ρόλος
αυτός τερματίστηκε το 2013 έπειτα από μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα τελευταία περίοδο
εφαρμογής της και έκτοτε, κατά μία ευρέως διαδεδομένη άποψη, δεν έχει, ακόμη, στις μέρες
μας, αντικατασταθεί από κάτι ισοδύναμο και ισάξιο ως προς την επιμορφωτική του
πληρότητα και αποτελεσματικότητα.
Λέξεις κλειδιά: μετεκπαίδευση, επιμόρφωση, Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση είναι ένας από τους ταχύτερα μεταβαλλόμενους επαγγελματικούς και
επιστημονικούς χώρους καθώς οι συντελεστές της προσπαθούν να ακολουθούν αλλά και να
κατευθύνουν τις γενικότερες κοινωνικοοικονομικές και πολιτισμικές μεταβολές του
κοινωνικού γίγνεσθαι και προς τούτο η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι
επιβεβλημένη προκειμένου να μπορούν αυτοί να βελτιώνουν συνεχώς τις δεξιότητές τους
και να προσαρμόζουν και να επαναδιαμορφώνουν την επαγγελματική τους ταυτότητα με
όρους αποτελεσματικότητας. Ο θεσμός της μετεκπαίδευσης για τους εκπαιδευτικούς της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα μας, πρωτοποριακός για τα διεθνή δεδομένα καθώς
συγκέντρωνε κατά το μεγαλύτερο τμήμα της εφαρμογής του μοναδικά χαρακτηριστικά
(αυξημένη διετής χρονική διάρκεια, ευρύ πεδίο γνωστικών αντικειμένων, επιλογή των
μετεκπαιδευόμενων με εξετάσεις, πλήρης απαλλαγή από τα εργασιακά καθήκοντα, υψηλού
επιπέδου ‐ σε σχέση με τις απλές επιμορφώσεις ‐ πιστοποίηση και μοριοδότηση στις επιλογές
στελεχών), αποτέλεσε για πολλές δεκαετίες «τη μοναδική ουσιαστική προσπάθεια της
Πολιτείας να αναβαθμίσει και να βελτιώσει την παιδαγωγική και διδακτική
αποτελεσματικότητα του εν υπηρεσία εκπαιδευτικού προσωπικού της μέσα από μια
συστηματική επιστημονική εμβάθυνση σε νέες γνώσεις και πρακτικές» (Φούζας, 2017).
Οι έννοιες «μετεκπαίδευση» και «επιμόρφωση» και ο ρόλος τους στην επαγγελματική
εξέλιξη των εκπαιδευτικών
Το εννοιολογικό περιεχόμενο των μη ταυτιζόμενων όρων «επιμόρφωση» και
«μετεκπαίδευση» νοηματοδοτείται, κατά περίπτωση, από παράγοντες όπως η διάρκεια της
επιμορφωτικής διαδικασίας, ο σκοπός της, η αποδέσμευση του εκπαιδευτικού από τη
σχολική τάξη, ο χορηγούμενος τίτλος σπουδών, η μετέπειτα απασχόληση του εκπαιδευτικού.
Ο όρος «επιμόρφωση» στην εκπαίδευση περιγράφει την επιπλέον μόρφωση που αποκτάται
κατόπιν κάποιας αρχικής ή/και προηγούμενης μόρφωσης και έχει στόχο την προσαρμογή του
εκπαιδευτικού συστήματος στην εξέλιξη και στις απαιτήσεις ανάπτυξης της κοινωνίας με την

αποδοτικότερη εκμετάλλευση της δημιουργικότητας και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών
(Κολαΐτη, 2003). Ο όρος «μετεκπαίδευση», αντίθετα, κατά τον Κολαΐτη, είναι η εκπαίδευση
που έχει σκοπό να προετοιμάσει τους μετεκπαιδευόμενους να ασκήσουν ένα διαφορετικό
ρόλο στο χώρο της εργασίας τους ή να εργαστούν σε έναν ιδιαίτερο τομέα. Η ειδοποιός
διαφορά, δηλαδή, είναι ότι, σε σχέση με την επιμόρφωση, με τη μετεκπαίδευση επιδιώκεται
να αποκτήσει το εκπαιδευτικό σύστημα ένα στελεχιακό δυναμικό υψηλού επιπέδου το οποίο
λόγω της εξειδίκευσής του θα είναι σε θέση να συμβάλλει στη βελτίωση και στο
μετασχηματισμό διαφόρων τομέων του εκπαιδευτικού έργου (ό.π.).
Κατά συνέπεια, η μετεκπαίδευση σχετίζεται περισσότερο με την αλλαγή ενός ρόλου μέσα
στον εργασιακό χώρο, ενώ η επιμόρφωση με τη βελτίωση, την ανανέωση και την καλύτερη
αποδοτικότητα της εργασίας σε αυτόν το χώρο (Κολαΐτη, 2003).
Ο σκοπός και οι επιδιώξεις, διαχρονικά, της διετούς μετεκπαίδευσης των δασκάλων και
των νηπιαγωγών
Η ιστορική έρευνα αποδεικνύει ότι όλες οι επιχειρούμενες αλλαγές στα εκπαιδευτικά
συστήματα επιχειρούνταν με διττό τρόπο, αφενός με την υλοποίηση προσαρμογών στην
αρχική κατάρτιση των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτικών και αφετέρου με την προσπάθεια
προσαρμογής των εν ενεργεία εκπαιδευτικών στις νέες στοχεύσεις και απαιτήσεις που
προέκυπταν, ώστε να καταστεί δυνατή η υλοποίηση αλλαγών στα σχολεία.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, η διετής μετεκπαίδευση στα Διδασκαλεία της
Δημοτικής Εκπαίδευσης καθώς και οι άλλες παράλληλα υλοποιούμενες επιμορφωτικές
δράσεις (ΠΕΚ, ΣΕΛΔΕ, ημερίδες, σεμινάρια, συνέδρια κ.ά.) υπηρέτησαν το δεύτερο σκέλος
αυτής της διττής επιδίωξης και συγκεκριμένα (Κολαΐτη, 2003):
 την μακράς διάρκειας επανεκπαίδευση στις επιστήμες της αγωγής ώστε ο
εκπαιδευόμενος να αλλάξει ρόλο και θέση εργασίας,
 την απόκτηση εξειδικευμένης γνώσης ώστε ο εκπαιδευτικός να γίνει πιο αποδοτικός
σε έναν τομέα ή να καταστεί ικανός προκειμένου να εργαστεί σε άλλη εκπαιδευτική
βαθμίδα (π.χ. ειδική αγωγή),
 την εκπαίδευση σε ένα νέο τομέα ώστε ο εκπαιδευτικός να ασκεί παράλληλα με το
ένα επάγγελμά του κι ένα δεύτερο (π.χ. ιερατική μετεκπαίδευση),
 την επάνδρωση, γενικότερα, των ανώτερων διοικητικά και εκπαιδευτικά θέσεων
ευθύνης.
Η πρώτη περίοδος λειτουργίας της μετεκπαίδευσης 1922 – 1995
Κατά την πρώτη φάση της μακρόχρονης αυτής περιόδου και συγκεκριμένα από το 1922
έως το 1965 η μετεκπαίδευση συντελείται υπό τον απόλυτο έλεγχο των πανεπιστημίων και
αποτελεί τον αποκλειστικό τρόπο προετοιμασίας στελεχών της εκπαίδευσης. Από την
κυοφορία και το περιεχόμενο δύο νομοσχεδίων που προετοιμάστηκαν το 1920 γίνεται
εμφανές ότι η μετεκπαίδευση συνδέθηκε εξαρχής με την παραγωγή εκπαιδευτικών στελεχών
και μάλιστα με το νόμο 4037/1929, τελικά, οι απόφοιτοι της μετεκπαίδευσης υποχρεώνονταν
σε πενταετή τουλάχιστον υπηρέτηση είτε σε θέση εκπαιδευτικού είτε σε θέση επιθεωρητή,
ενώ το ποσοστό των μετεκπαιδευόμενων που έλαβαν εποπτικές θέσεις στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση κατά την περίοδο αυτή έφτασε στο 40% (Ομαδική εργασία σπουδαστών
Διδασκαλείου, 1999).
Κατά την περίοδο 1965 – 1967 η μετεκπαίδευση «πέρασε» στην δικαιοδοσία του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Ν.Δ. 4379/1964) αλλά δεν υπήρξε καμία άλλη μεταβολή στις
στοχεύσεις αφού ο τίτλος της μετεκπαίδευσης συνέχισε να αποτελεί προσόν στις σχετικές
διαδικασίες επιλογής στελεχών.
Το 1967 το δικτατορικό καθεστώς με τον Αναγκαστικό Νόμο 129/1967 δεν κατήργησε την
μετεκπαίδευση, αντίθετα συνέχισε να τη χρησιμοποιεί για την παραγωγή στελεχών ‐

ουσιαστικά επιθεωρητών ‐ και συστήνοντας το «Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαιδεύσεως» την
επαναφέρει, ουσιαστικά, στο Πανεπιστήμιο και συγκεκριμένα στη Φιλοσοφική Σχολή. Η
μετεκπαίδευση ‐ «αποσκοπούσα γενικώς εις την συμπλήρωσιν και τον εκσυγχρονισμόν της
μορφώσεως αυτών δια των νέων διδαγμάτων και πορισμάτων της επιστήμης και εις την
προπαρασκευήν στελεχών δια τας άνω βαθμίδας της εκπαιδεύσεως καθορίζεται διετής»
(Α.Ν. 129/1967) ‐ διακρίθηκε, τελικά, το 1970, «εις ταχύρρυθμον και βραχείας διάρκειας,
σκοπούσαν εις την αύξησιν της υπηρεσιακής αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών δια της
επιμορφώσεώς των και μείζονος διάρκειας, σκοπούσαν εις την παρασκευή στελεχών» (Ν.Δ.
651/1970).
Στα επόμενα χρόνια, από το 1972 (Ν.Δ. 1222/1972) και μέχρι το 1995, το Μαράσλειο
Διδασκαλείο έγινε, κατά την Κολαΐτη (2003) το μοναδικό κέντρο εκπόνησης και εφαρμογής
πολλών ειδών μετεκπαίδευσης των δασκάλων και (από το 1973 με το Π.Δ. 54/1973) των
νηπιαγωγών, μείζονος και βραχύχρονης διάρκειας, τόσο στη Γενική Αγωγή όσο και στην
Ειδική Αγωγή. Ο στόχος της κατάρτισης στελεχών διατηρήθηκε όλα τα μετέπειτα χρόνια: με
το Νόμο 2043 του 1992 (Ν2043/1992) μεταξύ των κριτηρίων επιλογής των στελεχών της
εκπαίδευσης προβλέπεται μοριοδότηση για τους αποφοίτους των Διδασκαλείων
(Σπυροπούλου, 2010), ενώ με το νόμο 2188/1994 καθώς και με το Π.Δ. 398/1995 που
βασίστηκε σ’ αυτόν οι απόφοιτοι των Διδασκαλείων συνέχισαν να πριμοδοτούνται έναντι
άλλων υποψηφίων (ό.π.).
Η τελευταία περίοδος λειτουργίας της διετούς μετεκπαίδευσης δασκάλων και

νηπιαγωγών (1995 – 2013)
Ο θεσμικός μετασχηματισμός της μετεκπαίδευσηςκαι οι θέσεις της ΔΟΕ
Με τον Ν. 2327/1995 ο θεσμός της μετεκπαίδευσης δασκάλων και νηπιαγωγών
μετασχηματίζεται πλήρως. Το Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης εντάσσεται
στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών, ενώ δίδεται η
δυνατότητα να ιδρυθούν Διδασκαλεία σε όλα τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής
Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών, τα οποία και αναλαμβάνουν την εποπτεία τους ώστε να
επιτευχθεί η ακαδημαϊκή και οργανωτική αναβάθμισή τους. Έκτοτε και έως το 2013 στα
Διδασκαλεία μετεκπαιδεύονται δάσκαλοι και νηπιαγωγοί των πρώην Παιδαγωγικών
Ακαδημιών και των Σχολών Νηπιαγωγών καθώς και πτυχιούχοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων
Δημοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών.
Οι φορείς που διαδραμάτισαν καθοριστικό ρόλο στο θεσμικό μετασχηματισμό των
Διδασκαλείων Δημοτικής Εκπαίδευσης, ήταν κατά τη Δακοπούλου (χ.χ.) σε εκείνη τη χρονική
περίοδο η πολιτική ηγεσία του ΥΠ.Ε.Π.Θ., τα κοινοβουλευτικά πολιτικά κόμματα, το Π.Τ.Δ.Ε.
του Πανεπιστημίου της Αθήνας, η Δ.Ο.Ε., ο σύλλογος μετεκπαιδευομένων στο Μ.Δ.Δ.Ε. και η
Διεύθυνση Εφαρμογής Προγραμμάτων Σχολών Εκπαίδευσης Διδακτικού Προσωπικού (ΔΕΠ‐
ΣΕΔΠ) του ΥΠ.Ε.Π.Θ..
Από την πλευρά της Δ.Ο.Ε. (Δ.Ο.Ε., 2008), κατά τις αποφάσεις της 64ης Γ.Σ. του κλάδου
που πραγματοποιήθηκε τον Ιούνιο του 1995, προβλέφθηκαν, μεταξύ άλλων, τα εξής: α) Τα
Παιδαγωγικά Τμήματα όλης της Χώρας να προχωρήσουν άμεσα στην ίδρυση και λειτουργία
Διδασκαλείων Μετεκπαίδευσης, β) Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. να ενθαρρύνει στηρίζοντας με κάθε τρόπο
τα Παιδαγωγικά Τμήματα προς την κατεύθυνση αυτή και γ) Να αυξηθούν οι προβλεπόμενες
θέσεις δασκάλων και νηπιαγωγών όλων των τύπων μετεκπαίδευσης. Οι θέσεις αυτές
συμπληρώθηκαν τον Ιούνιο του 2000 με τις αποφάσεις της 69ης Γ.Σ. του κλάδου (ό.π.) και
αργότερα με επιπρόσθετες επιδιώξεις: α) Να δημιουργηθεί Διδασκαλείο Μετεκπαίδευσης
σε κάθε Π.Τ. και για τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, β) Στο Πρόγραμμα Σπουδών να
περιλαμβάνεται η έρευνα και η επιμόρφωση στελεχών της εκπαίδευσης, χωρίς όμως τα
τμήματα μετεκπαίδευσης να εξελιχθούν σε σχολές παραγωγής στελεχών, γ) Η

μετεκπαίδευση να διατηρήσει και να διευρύνει το μαζικό της χαρακτήρα με αύξηση του
αριθμού των εισαγομένων, δ) Η μετεκπαίδευση, ενιαία τόσο για τους πτυχιούχους Π.Α. όσο
και για τους πτυχιούχους Π.Τ., να αποτελεί δικαίωμα των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, ε) Να
δίνεται η δυνατότητα, στα πλαίσια των μαθημάτων, για έρευνες, εργασίες και
δραστηριότητες, με στόχο την εφαρμογή καινοτόμων ιδεών στο χώρο της Εκπαίδευσης, στ)
Να επιδιωχθεί η αναβάθμιση του θεσμού τόσο ως προς το επίπεδο των σπουδών όσο και ως
προς τον χορηγούμενο τίτλο, και ζ) Η διαδικασία επιλογής να πραγματοποιείται με
αδιάβλητο διαγωνισμό, με συνυπευθυνότητα ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Τ. και Δ.Ο.Ε..
Η διάρθρωση και το περιεχόμενο του Ν 2327/1995 και οι αλλαγές που επέρχονται
Ο Νόμος 2327/1995 αποτελείται συνολικά από 24 άρθρα. Η πρώτη ενότητα άρθρων (1
έως 4) αφορά την ίδρυση νέων εκπαιδευτικών θεσμών ενώ η δεύτερη ενότητα (5 έως 9)
αφορά τα Διδασκαλεία. Συγκεκριμένα τα άρθρα 5, 6 και 7 «εντάσσουν» το Μαράσλειο
Διδασκαλείο στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών
και ρυθμίζουν θέματα που αφορούν την οργάνωση και τη λειτουργία του, με το άρθρο 8
ιδρύονται 3 νέα Διδασκαλεία στη χώρα από το σχολικό έτος 1995‐96 και δίνεται η
δυνατότητα να ιδρυθούν Διδασκαλεία και σε άλλα Α.Ε.Ι., ενώ με το άρθρο 9 ρυθμίζεται ο
τρόπος συγκρότησης της επιτροπής οργάνωσης και διεξαγωγής των γραπτών εξετάσεων για
την επιλογή των φοιτώντων. Η τρίτη και η τέταρτη ενότητα άρθρων ρυθμίζουν διάφορα
θέματα που αφορούν την εκπαίδευση και είναι άσχετα με το θεσμό της μετεκπαίδευσης.
Ο συγκεκριμένος νόμος θεωρείται από πολλούς ως «χρονικό σημείο σταθμός» για τη
μετεκπαίδευση των δασκάλων, καθώς σηματοδοτεί την προσπάθεια αναβάθμισης του
θεσμού της μετεκπαίδευσης με την ένταξή της στα Παιδαγωγικά Τμήματα των
Πανεπιστημίων και την αλλαγή του τρόπου διοίκησης των Διδασκαλείων, το «άνοιγμά» της
στους εκπαιδευτικούς με την αύξηση του αριθμού των μετεκπαιδευόμενων, την παροχή
στους πτυχιούχους των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και αποφοίτους των Διδασκαλείων της
δυνατότητας να κάνουν «μεταπτυχιακά», καθώς και αλλαγές στη «σκοποθεσία» και στο
περιεχόμενο των Προγραμμάτων Σπουδών της μετεκπαίδευσης.
Κατά το προηγούμενο διάστημα του συγκεκριμένου νόμου, ορισμένοι «σταθμοί» στην
ικανοποίηση του αιτήματος για την αναβάθμιση των σπουδών των εκπαιδευτικών της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, στάθηκαν τόσο η αύξηση της διάρκειας των σπουδών και η
αναβάθμιση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών σε Πανεπιστημιακά Τμήματα, όσο και η ίδρυση
και λειτουργία των Διδασκαλείων (Κάσκαρης κ.ά., 2009). Επίσης, η ίδρυση της
μετεκπαίδευσης στο Μαράσλειο που προηγήθηκε με το Ν1222/1972 έδινε τη δυνατότητα
στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης να αυξήσουν τα έτη σπουδών τους
σε τέσσερα, αφού ήταν κάτοχοι διπλώματος Παιδαγωγικής Ακαδημίας, διετούς φοίτησης.
Όμως ‐ κατά το Θ. Τριλιανό – «το γεγονός ότι το Μαράσλειο λειτουργούσε ως αδιαβάθμητη
και αυτόνομη σχολή υπαγόμενη απευθείας στο Υ.Π.Ε.Π.Θ. χωρίς να προσδιορίζεται σαφώς το
επίπεδο των παρεχόμενων σπουδών, υποβίβαζε το status του Διδασκαλείου έναντι των
Πανεπιστημιακών Σχολών». Γι’ αυτό, όταν ιδρύθηκαν τα Παιδαγωγικά Τμήματα με το Νόμο
1268/1982, «ακούστηκαν αρκετές φωνές που υποστήριζαν ότι και η μετεκπαίδευση του
Μαρασλείου έπρεπε απαραίτητα να τεθεί υπό την αιγίδα των Παιδαγωγικών Τμημάτων και
να ανωτατοποιηθεί». Το όραμα αυτό, πραγματοποιήθηκε το 1995, κατόπιν ενεργειών και
συντονισμένων κινήσεων του καθηγητή κ. Θεόδωρου Εξαρχάκου και ομάδας
πανεπιστημιακών και εκπροσώπων της Δ.Ο.Ε.. «Ήταν πραγματικά μια ευτυχής στιγμή για την
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση που ανωτατοποιήθηκε η μετεκπαίδευση των δασκάλων και των
νηπιαγωγών» σημειώνει ο Θ. Τριλιανός (2006), ενώ η Α. Κατσίκη‐Γκίβαλου πιστεύει ότι «με
την ένταξη της μετεκπαίδευσης στα Παιδαγωγικά Τμήματα δημιουργήθηκαν οι
προϋποθέσεις για ένα σχήμα ευέλικτο, αντίστοιχο προς τις πραγματικές επιμορφωτικές
ανάγκες των δασκάλων: «η υπαγωγή της μετεκπαίδευσης στα Πανεπιστημιακά Τμήματα

κατέστησε τα πτυχία των Διδασκαλείων ισότιμα με τα αντίστοιχα πτυχία των Παιδαγωγικών
Τμημάτων, ικανοποιώντας έτσι ένα από τα βασικά αιτήματα των δασκάλων» (Κατσίκη‐
Γκίβαλου, 2006).
Με το νόμο 2327/1995 φαίνεται να υλοποιούνται τόσο τα αιτήματα της Διδασκαλικής
Ομοσπονδίας όσο και του συλλόγου των μετεκπαιδευόμενων εκπαιδευτικών στο Μαράσλειο
Διδασκαλείο ενώ με την ένταξή τους στα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων σε
συνδυασμό και με την ίδρυση και άλλων διδασκαλείων και την αυτονομία που τους δίνεται,
φαίνεται να περιορίζεται αισθητά η δυνατότητα ιδεολογικού ελέγχου της μετεκπαίδευσης
από τις εκάστοτε κυβερνητικές επιλογές (Κοτίνης, χ.χ.). Καθώς ομολογείται ευρέως, με το
συγκεκριμένο νόμο σηματοδοτήθηκε η αυτοδιοίκηση των Διδασκαλείων, η ανάπτυξη και η
ανανέωση των προγραμμάτων σπουδών τους (Καραγιάννης κ.ά., χ.χ.), και, όπως σημειώνει,
χαρακτηριστικά, ο Σπαντιδάκης (2006) επιτράπηκε «η συλλογική, σφαιρική και
δημοκρατικότερη αντιμετώπιση θεμάτων που αφορούν την οργάνωση, το περιεχόμενο των
σπουδών και την ικανοποίηση των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων» των μετεκπαιδευόμενων.
Κατ’ αυτή την έννοια δικαιολογείται ο πρώην Πρόεδρος της Δ.Ο.Ε. Δ. Μπράτης που
χαρακτήρισε το συγκεκριμένο νόμο «πολύ πρωτοποριακό», «ευτυχή στιγμή για την
εκπαίδευση» και «μεγάλη κατάκτηση της εποχής του», αφού ολοκλήρωνε την προσπάθεια
υλοποίησης ενός αιτήματος του κλάδου διεκδικούμενου επί 60 ολόκληρα έτη (Μπράτης,
2006).
Σε κάθε περίπτωση, οι ραγδαίες εξελίξεις στο ευρύτερο κοινωνικο‐οικονομικό πλαίσιο
χρησιμοποιήθηκαν ως επιχείρημα για τη στήριξη του εν λόγω θεσμικού μετασχηματισμού,
και, παράλληλα, υπερτονίστηκε η ταχεία τεχνολογική ανάπτυξη και η έκρηξη της γνώσης ως
παράγοντες που καθιστούν την αποστολή των δασκάλων περισσότερο απαιτητική και την
συνεχή επιμόρφωσή τους αναπόσπαστο τμήμα της επαγγελματικής τους ζωής.
Σημαντικά είναι ορισμένα, επιπλέον, στοιχεία. Κατά τη Δακοπούλου (χ.χ.), το ότι ο
μετασχηματισμός των Διδασκαλείων συνέβαλε και στην εξισορρόπηση των πτυχίων των
εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας με την πανεπιστημιακή εκπαίδευση των συναδέλφων τους
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης, το γεγονός ότι η ανάγκη μετοίκησης στην Αθήνα
και οι συνεπαγόμενες οικογενειακές, προσωπικές και οικονομικές θυσίες έπαψαν να
υφίστανται από το 1995 (Κατσίκη‐Γκίβαλου, 2006), καθώς και το ότι η ίδρυση περισσότερων
Διδασκαλείων συνέβαλε στην αποκέντρωση της μετεκπαίδευσης και η λειτουργία αυτών
έδωσε τη δυνατότητα σε πολλές κατηγορίες εκπαιδευτικών να συμμετάσχουν σε αυτήν
(Σπαντιδάκης, 2006) ‐ οι 175 περίπου μετεκπαιδευόμενοι έγιναν σταδιακά και μέσα σε
ελάχιστα χρόνια 675 (Μελέτης, 2006). Επιπλέον, το ότι η ανωτατοποίηση έδωσε τη
δυνατότητα στους μετεκπαιδευόμενους να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε μεταπτυχιακό
επίπεδο (Κατσίκη‐Γκίβαλου, 2006), και, ταυτόχρονα, το γεγονός ότι – καθώς το Π.Δ. 130/90,
κατά τα φαινόμενα, αδυνατούσε να λύσει το πρόβλημα της "εξομοίωσης" ‐ τα διδασκαλεία
ανέλαβαν ένα μέρος της εφαρμοζόμενης, τότε, εξομοιωτικής διαδικασίας. Ωστόσο, πρέπει
να σημειωθεί ότι, στη βάση αυτής της συλλογιστικής, στα επόμενα χρόνια δημιουργήθηκε το
δίλημμα εάν τελικά τα Διδασκαλεία δεν είναι παρά μια διαδικασία εξομοίωσης με πολύ
καλύτερους εργασιακούς όρους για τους μετεκπαιδευόμενους σε σύγκριση με τους
εξομοιούμενους ή οφείλουν να είναι μια διαδικασία μετεκπαίδευσης απεγκλωβισμένη από
την ισοτιμία με το πτυχίο των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Ως απάντηση σε αυτό,
αναπτύχθηκαν δύο «λογικές»: η πρώτη προσδοκούσε μια «μαζικότερη» μετεκπαίδευση και
πρότεινε περισσότερα διδασκαλεία με παράλληλη αύξηση των μετεκπαιδευόμενων, ενώ η
δεύτερη υποστήριξε την αναγκαιότητα αντιστοίχισης της μετεκπαίδευσης με μια μορφή
ενδοϋπηρεσιακών μεταπτυχιακών σπουδών που έχει σαφέστατα λειτουργία δημιουργίας
στελεχών εκπαίδευσης καθώς δεν υπήρχε στο εκπαιδευτικό σύστημα μια ανάλογη σχολή.
(Κοτίνης, χ.χ.)

Οι αλλαγές στη «σκοποθεσία» και στο περιεχόμενο των Προγραμμάτων Σπουδών της
μετεκπαίδευσης
Κατά τον Γ. Γρόλλιο (2007), ο κύριος, παλαιότερα, σκοπός της παραγωγής στελεχών για
την εκπαίδευση, παρά τις κατά καιρούς θεσμικές διαφοροποιήσεις, συνέχισε να
προσδιορίζει τη λειτουργία της μετεκπαίδευσης μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του 1990.
Κατά άλλους (Μπουζάκης κ.ά., 2000), παρά τις θεσμικές τροποποιήσεις με την ίδρυση του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το 1964 και επιδρώντων των μεταβολών κατά την περίοδο της
δικτατορίας καθώς και των όποιων αλλαγών πραγματοποιήθηκαν στην περίοδο της
μεταπολίτευσης, ο θεσμός θα συνεχίσει να λειτουργεί με το ρόλο της μετεκπαίδευσης ως
μηχανισμό παραγωγής στελεχών να μην αμφισβητείται.
Όμως, σημαντικές και ευρύτερες εκπαιδευτικές μεταβολές ‐ αύξηση του αριθμού των
εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Λιάμπας, 2001), αλλαγή των τρόπων
άσκησης ιδεολογικού και παιδαγωγικού ελέγχου (Μαυρογιώργος, 1992), κατάργηση του
επιθεωρητισμού στη δεκαετία του 1980 (Γρόλλιος κ.ά., 2002 στο Γρόλλιος, 2007), κατάργηση
των δίχρονων Παιδαγωγικών Ακαδημιών και δημιουργία των τετραετών Πανεπιστημιακών
Παιδαγωγικών Σχολών ‐ θα οδηγήσουν σταδιακά στην αλλαγή αυτού του ρόλου (Γρόλλιος,
2007).
Κατά τον Γ. Γρόλλιο (2007), ο νόμος 2327/1995 κατοχυρώνει στην πράξη την μεταβολή
του χαρακτήρα της μετεκπαίδευσης που είχε, ήδη, σταδιακά, συντελεστεί: η μετεκπαίδευση,
από (κυρίως) θεσμός παραγωγής στελεχών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γίνεται (κυρίως)
θεσμός επιμόρφωσης των δασκάλων, αφού «δεν αποσκοπεί να αλλάξουν οι
μετεκπαιδευόμενοι ρόλο και θέση στον χώρο εργασίας της εκπαίδευσης αλλά να βελτιώσουν,
να ανανεώσουν και να κάνουν πιο αποδοτική την εργασία τους» Λειτουργεί, δηλαδή, κυρίως,
ως θεσμός ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης μακράς διάρκειας. Η εξέλιξη αυτή μπορεί να
χαρακτηριστεί θετική καθώς «η μερική αυτονομία της μετεκπαίδευσης, η μαζικοποίησή της
και κυρίως η αποδέσμευσή της από την αποκλειστική παραγωγή στελεχών της εκπαίδευσης,
ένα μόνο στόχο έχει: την καλυτέρευση προς τα εμπρός» (Μελέτης, 2006).
Συγκρίνοντας μεταξύ τους τα Προγράμματα Σπουδών των Μεταπτυχιακών των
Παιδαγωγικών Τμημάτων με τα Προγράμματα Σπουδών των Διδασκαλείων, διαπιστώνει
κανείς ότι αυτά διατηρούν δύο σαφώς διακριτές λειτουργίες: μια ακαδημαϊκή για τα
μεταπτυχιακά (προετοιμασία εξειδικευμένων επιστημόνων ικανών στην εμβάθυνση και
ανάπτυξη των επιμέρους επιστημονικών πεδίων) και μια επαγγελματική για τη
μετεκπαίδευση (παρακολούθηση των νέων επιστημονικών εξελίξεων σε όλα τα επιστημονικά
πεδία ώστε οι εκπαιδευτικοί να καταστούν πιο αποτελσματικοί στο έργο τους). Είναι σαφές
ότι οι δύο λειτουργίες δεν αλληλοαναιρούνται, αλλά αλληλοτροφοδοτούνται και
αλληλοεμπλουτίζονται. (Ζούκης κ.ά., 2005)
Σε σχέση με τα Προγράμματα Σπουδών των Διδασκαλείων όπως αυτά διαμορφώθηκαν
στη βάση του Νόμου 2327/1995, ορισμένες κριτικές απόψεις παρουσιάζουν ιδιαίτερο
ενδιαφέρον:
 Κατά τους Μπουζάκη και Κασσωτάκη, έχουμε εναλλαγή του συντηρητικού και του
αστικοδημοκρατικού ρεύματος με κυριαρχία του συντηρητικού και κυρίαρχη θεωρία
τον συμπεριφορισμό (Ζούκης κ.ά., 2005).
 Μέχρι το 1995, το Πρόγραμμα Σπουδών στο Διδασκαλείο ήταν ενιαίο. Αυτό, κατά τον
Ι. Σπαντιδάκη, δεν ήταν σωστό: «οι μετεκπαιδευόμενοι δεν είχαν τη δυνατότητα να
ασχοληθούν περισσότερο με περιπτώσεις παιδιών τα οποία παρουσιάζουν
εκπαιδευτικές και άλλες ανάγκες» (Σπαντιδάκης, 2006).
 Κατά τον Κ. Χρηστάκη, μετά το 1995 έγιναν στον θεσμό της μετεκπαίδευσης σοβαρά
βήματα προς την κατεύθυνση του εκσυγχρονισμού και των προτεραιοτήτων
καθιέρωσης κορμού υποχρεωτικών μαθημάτων και εποικοδόμησης εξειδικευμένων

αντικειμένων, απαγκίστρωσης από το Πρόγραμμα Εξομοίωσης και έμφασης στην
σχολική ενσωμάτωση (Χρηστάκης, 2006).
 Κατά την Ά. Κατσίκη‐Γκίβαλου, η προσπάθεια (κυρίως μετά το 2005) αναθεώρησης
και αλλαγής των προγραμμάτων σπουδών αποσκοπούσε στο να ανταποκρίνονται
αυτά στις νέες επιστημονικές, κοινωνικές και παιδαγωγικές εξελίξεις και να
συμβάλλουν στην κατοχύρωση της επαγγελματικής επάρκειας και αυτονομίας του
εκπαιδευτικού (Κατσίκη‐Γκίβαλου, 2006).
 Από Διδασκαλείο σε Διδασκαλείο δημιουργήθηκε μια πολυμορφία στα
Προγράμματα Σπουδών η οποία προσέφερε τις προϋποθέσεις παρακολούθησης των
επιστημονικών εξελίξεων σ’ όλα τα πεδία, ωστόσο δεν υπήρξε θεσμικά
κατοχυρωμένη και συνεχής εσωτερική αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών,
ώστε να αναπτυχθούν έγκυρα κριτήρια αξιολόγησης (ό.π.).
 Κατά μία άποψη, οι κατευθύνσεις – εμβαθύνσεις που αναπτύχθηκαν στοιχήθηκαν
σχεδόν απόλυτα με τις εξειδικεύσεις που προσφέρονταν στα Μεταπτυχιακά
Προγράμματα, οπότε προέκυψε, κάποια στιγμή το ερώτημα «τι χρειαζόμαστε τη
μετεκπαίδευση αφού έχουμε τα μεταπτυχιακά προγράμματα;» και η πολιτική
εξουσία, υπό το πρόσχημα της «δύσκολης» οικονομικής συγκυρίας, σκέφτηκε ότι
αφού η μετεκπαίδευση ταυτίζεται με τις μεταπτυχιακές σπουδές θα πρέπει να
καταργηθεί ή να συρρικνωθεί χρονικά ή να αντικατασταθεί με μια διαδικασία
συστηματικής επιμόρφωσης (Ζούκης κ.ά., 2005).
Ο τρόπος που εφαρμόστηκε η μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης για κάτι λιγότερο από έναν αιώνα ήταν μοναδικός και εντελώς ιδιαίτερος σε
σχέση με άλλες μορφές επαγγελματικής ανάπτυξης. Στην πράξη αποδείχθηκε εξαιρετικά
χρήσιμη για την υπηρεσιακή εξέλιξη, την επαγγελματική ολοκλήρωση, την απόκτηση νέων
και εξειδικευμένων γνώσεων, την επαφή με καινοτόμα διδακτικά αντικείμενα και μεθόδους
και την επαναπροσέγγιση με την τριτοβάθμια εκπαίδευση (Φούζας, 2017) για χιλιάδες
εκπαιδευτικούς, απαντώντας, λιγότερο ή περισσότερο ικανοποιητικά και με περισσότερο
«ανθρώπινο» και λιγότερο «ακαδημαϊκό» τρόπο, στις επιστημονικές ανάγκες και
αναζητήσεις τους, στην ανάγκη τους να σταθούν με μεγαλύτερη επάρκεια στις αίθουσες
διδασκαλίας και στην ανάγκη τους να εξελιχθούν επαγγελματικά. Η τελευταία και πλέον
ελπιδοφόρα φάση της ύπαρξής τους τερματίστηκε πρόωρα με επιχείρημα την οικονομική
κρίση της δεκαετίας του ’90, αφήνοντας μετέωρη μέχρι και τις ημέρες μας μια εναλλακτική
προοπτική που θα μπορούσε να αναβαθμίσει περαιτέρω με αποφασιστικό τρόπο την
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού κόσμου της χώρας μας.
Αναφορές
Αναστασίου, Α. (2019). Μοντέλα σχολικής ηγεσίας και σχολικής αποτελεσματικότητας ‐
Διοικητικό πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος ‐ Νομοθετικό πλαίσιο. Κ.Δ.Β.Μ.
Πανεπιστημίου Αιγαίου. Μυτιλήνη.
Α.Ν. 129/1967. «Περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως και άλλων
τινών διατάξεων». ΦΕΚ Α΄163/25‐9‐1967.
Γρόλλιος, Γ., (2007), Σκοποί και Προγράμματα Σπουδών των Διδασκαλείων Δημοτικής
Εκπαίδευσης. Στο Καψάλης, Γ. ‐ Κατσίκης, Α. (Επιμ.), Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι
προκλήσεις της εποχής μας. Πρακτικά Συνεδρίου. Ιωάννινα. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων/Σχολή
Επιστημών Αγωγής. Διαθέσιμο: http://conf2007.edu.uoi.gr, προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Γρόλλιος, Γ., Λιάμπας, Τ. & Τζήκας, Χ. (2002). Ορισμένα ζητήματα σχετικά με την ιστορία
της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Στο Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (επιμ), (2002). «Η
Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί». Αθήνα: Σαββάλας.

Δακοπούλου, Α., (χ.χ.). Η συγκρότηση της επιμορφωτικής πολιτικής για τα Διδασκαλεία
Δημοτικής Εκπαίδευσης: Οι στρατηγικοί προσανατολισμοί της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας
Ελλάδας. Διαθέσιμο:
http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio3/praltika%2011/dakop
oulou.htm, προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Δ.Ο.Ε., (2008). Θέσεις για Επιμόρφωση‐Μετεκπαίδευση‐Εξομοίωση. Διαθέσιμο:
www.doe.gr/index.php?categoryid=19&p2_articleid=75, προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Ζούκης, Ν., Καππής, Γ. & Αναστασάτος, Ν. (2005). Μεταπτυχιακές Σπουδές και
Μετεκπαίδευση, ανάγκη αποσαφήνισης και επαναπροσδιορισμού: Ένα ανοικτό πρόβλημα
προς επίλυση. Στο Συνδιοργάνωση Παιδαγωγικού Τμήματος Πανεπιστημίου Αθηνών και
Ι.Π.Ε.Μ ΔΟΕ, Εκπαίδευση και Κοινωνία στο σύγχρονο κόσμο: Παιδαγωγικά Τμήματα είκοσι
χρόνια μετά. Ρέθυμνο.
Καραγιάννης, Γ. & Στάγια, Π. & Τσιρίκου, Μ.. χ.χ.. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην
ιστορική πορεία της επιμόρφωσης. Διαθέσιμο:
http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio3/praltika%2011/karagia
nnis%20klp.htm, προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Κάσκαρης, Γ., Τζήκας, Δ. & Τσιλικίδης, Ε. (2009). Σχετικά με την μετεκπαίδευση των
δασκάλων και των νηπιαγωγών: Το παρόν και το μέλλον των Διδασκαλείων. Εκπαιδευτική
Κοινότητα, τεύχος 88, Νοέμβριος‐Δεκέμβριος 2008 ‐ Ιανουάριος, 2009, σ. 24‐31.
Κατσίκη‐Γκίβαλου, Ά. (2006). Τα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης και οι προοπτικές
τους. Η περίπτωση του Μαρασλείου Διδασκαλείου. Στο ΔΟΕ – Συντονιστικό Δασκάλων
(Επιμ.), Το Παρόν και το Μέλλον των Διδασκαλείων. Πρακτικά ημερίδας, Αθήνα 2008. Αθήνα.
Κολαΐτη Γ., (2003). Ο θεσμός της μετεκπαίδευσης & επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πτυχιακή εργασία. Διαθέσιμο:
https://estia.hua.gr/file/lib/default/data/2685/theFile, προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Κοτίνης, Χ. (χ.χ.). Η μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Διαθέσιμο: http://www.paremvasis.gr/old‐site/ek2r.htm, προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Λιάμπας, Α. (2001). Μορφές κατανομής πόρων στην εκπαίδευση και κοινωνικός
αποκλεισμός. Η περίπτωση των Δημοτικών Σχολείων της Κεντρικής, Ανατολικής και Δυτικής
Ζώνης της Θεσσαλονίκης κατά την περίοδο 1974‐1986. (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή).
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ.. Στο Γρόλλιος Γ. (χ.χ.). Σκοποί και
Προγράμματα Σπουδών των Διδασκαλείων Δημοτικής Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο:
https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/13625, προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Μαυρογιώργος, Γ. (1992. Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντίπαλη πρόταση»,
Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση. Στο Γρόλλιος Γ. (χ.χ.). Σκοποί και Προγράμματα Σπουδών των
Διδασκαλείων Δημοτικής Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο: http://conf2007.edu.uoi.gr/praktika/1‐
24.pdf, προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Μελέτης, Δ. (2006). Η μετεκπαίδευση που βιώσαμε και πώς τη φανταζόμαστε στο μέλλον.
Στο Το Παρόν και το Μέλλον των Διδασκαλείων (Επιμ. Δ.Ο.Ε. – Συντονιστικό Διδασκαλείων).
Πρακτικά Ημερίδας. Αθήνα. 2008.
Μπουζάκης, Σ., Τζήκας, Χ. & Ανθόπουλος, Κ. (2000). Η Επιμόρφωση και η Μετεκπαίδευση
των Δασκάλων‐Διδασκαλισσών και των Νηπιαγωγών στο Νεοελληνικό κράτος. Αθήνα.
Gutenberg. Στο Γρόλλιος Γ. (χ.χ.). Σκοποί και Προγράμματα Σπουδών των Διδασκαλείων
Δημοτικής Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο: http://conf2007.edu.uoi.gr/praktika/1‐24.pdf,
προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Μπράτης, Δ. (2006). Η εξέλιξη του θεσμού της μετεκπαίδευσης. Τα προβλήματά της και
οι προτάσεις της Δ.Ο.Ε. για το μέλλον της. Στο (επιμ. Δ.Ο.Ε. – Συντονιστικό Διδασκαλείων) Το
Παρόν και το Μέλλον των Διδασκαλείων. Πρακτικά Ημερίδας. Αθήνα. 2008.
Νόμος 2327/1995, Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, ρύθμιση θεμάτων έρευνας παιδείας και
μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις (ΦΕΚ Α’ 156/31‐7‐1995)

Νομοθετικό Διάταγμα 651/1970, Περί οργανώσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως και
διοικήσεως του προσωπικού αυτής (ΦΕΚ 179/Α΄/29‐8‐1970)
Νόμος 4037/1929, Περί μετεκπαιδεύσεως των δημοδασκάλων εν τω Πανεπιστημίω
(Φ.Ε.Κ. Α΄ 89/7‐3‐1929)
Νόμος 2986/2002, Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών,
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις (ΦΕΚ24Α΄/13‐2‐2002)
Ομαδική εργασία των σπουδαστών του Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης του Π.Τ.Δ.Ε
«Δ. Γληνός» (1999). Η εν τω Πανεπιστημίω Αθηνών μετεκπαίδευσις των δημοδασκάλων
(1922‐1964). Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Ζήση. Στο: Κολαϊτη Γ. (2008). Ο θεσμός της
μετεκπαίδευσης & επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Πτυχιακή εργασία. Διαθέσιμο:
https://estia.hua.gr/file/lib/default/data/2685/theFile, προσπελάστηκε στις 25‐6‐2022.
Προεδρικό Διάταγμα 398/1995, Καθορισμός προσόντων, κριτηρίων και διαδικασίας
επιλογής των στελεχών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΦΕΚ 223
Α΄/31‐10‐1995)
Προεδρικό Διάταγμα 25/2002, Αναπροσδιορισμός των προσόντων και κριτηρίων επιλογής
των στελεχών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τροποποίηση της
διαδικασίας επιλογής αυτών (ΦΕΚ. 20 Α΄/7‐2‐2002)
Σπαντιδάκης, Ι. (2006). Το Διδασκαλείο ως πεδίο συνάντησης θεωρίας και πράξης. Στο Το
Παρόν και το Μέλλον των Διδασκαλείων (Επιμ. Δ.Ο.Ε. – Συντονιστικό Διδασκαλείων).
Σπυροπούλου Ε. (2010). Η επιλογή Διευθυντή Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. (Διπλωματική εργασία). Θεσσαλονίκη.
Διαθέσιμο: http://ikee.lib.auth.gr/record/125220/files/GRI‐2010‐5959.pdf, προσπελάστηκε
στις 25‐6‐2022.
Τριλιανός, Θ. (2006). Η μετεξέλιξη των Διδασκαλείων: Μία πρόταση. Στο (επιμ. Δ.Ο.Ε. –
Συντονιστικό Διδασκαλείων) Το Παρόν και το Μέλλον των Διδασκαλείων. Πρακτικά Ημερίδας.
Αθήνα. 2008.
Φούζας, Γ. (2017). Η Μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
στην Ελλάδα (1995‐2012). Η περίπτωση των περιφερειακών Α.Ε.Ι. και το παράδειγμα του
Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης στη Ρόδο. (Διδακτορική διατριβή). Πανεπιστήμιο
Αιγαίου. Παιδαγωγικό Τμήμα. Ρόδος.
Χρηστάκης, Κ. (2006). Η μετεκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή: Τάσεις και προοπτική. Στο
(επιμ. Δ.Ο.Ε. – Συντονιστικό Διδασκαλείων) Το Παρόν και το Μέλλον των Διδασκαλείων.


Tech Talent School για εκπαιδευτικούς, εμπειρίες και αποτελέσματα
του κύκλου για το 2021
Ιατρού Παρασκευή
Φυσικός, MSc STEM in Education, Socialinnov,
viatrou@socialinnov.gr

Ψαρρού Στέλλα
Director Socialinnov, Socialinnov,
sparrou@socialinnov.gr

Σκλάβος Ιωάννης
Partner at Found.ation και Educational & Social Impact Manager at Socialinnov, Socialinnov,
john@socialinnov.gr

Αρακά Σοφία
Ψυχολόγος, ΜSc Applied Clinical psychology, Socialinnov,
araka.sofia@gmail.com

Βαβίτσα Φωτεινή
Οικονομολόγος, MSc στην Πληροφορική & Διοίκηση, Socialinnov,
foteini.vavitsa@gmail.com

Μιλάτου Ευαγγελία
Talent Acquisition Specialist, Socialinnov
milatou.eva@gmail.com

Χάσκου Σοφία
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας, Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Αθηνών, Socialinnov,
sofia@naskos.gr

Τελεκφάλβι Γκαμπριέλα
Διοίκηση Επιχειρήσεων ΠΑΔΑ, MScEdu «Παιδαγωγική μέσω Καινοτόμων Τεχνολογιών &
Βιοϊατρικών Προσεγγίσεων» ΠΑΔΑ, Socialinnov,
gabrielatelekfalvi@gmail.com

Γκοτσίνας Αντώνιος
Ηλεκτρονικός Μηχανικός T.E., MSc Μηχανικός Η/Υ, Socialinnov,
gotsinasant@hotmail.com

Γκαβανόζη Σύλια
Ψυχολόγος, ΜSc Cognitive Neuroscience, Socialinnov,
sgavanozi@gmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μιας ποσοτικής ερευνητικής
μελέτης για τα πεπραγμένα του επιμορφωτικού προγράμματος Tech Talent School για

εκπαιδευτικούς που υλοποιήθηκε το 2021, όπως αυτά αναδεικνύονται από τις απόψεις των
εκπαιδευτικών για το πρόγραμμα. Μετά από πιλοτική έρευνα, συλλέχθηκαν δεδομένα
προκειμένου να σχεδιαστεί, να υλοποιηθεί και να αξιολογηθεί το επιμορφωτικό πρόγραμμα
διάρκειας 15 ωρών, που επαναλήφθηκε σε 24 κύκλους και προσφέρθηκε δωρεάν στους
εκπαιδευτικούς, μέσω σύγχρονων εξ αποστάσεως συνεδριών. Οι εκπαιδευτικοί που το
παρακολούθησαν εκτός από τη συμμετοχή τους στις εξ αποστάσεως σύγχρονες συνεδριάσεις
έλαβαν υποστήριξη μέσω της παροχής επιμορφωτικού υλικού και δωρεάν ψηφιακών
εργαλείων. Μακροπρόθεσμος στόχος του προγράμματος είναι οι επιμορφούμενοι
εκπαιδευτικοί να αποτελέσουν επιταχυντές για τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς των
σχολείων τους. Στην έρευνα το ερευνητικό εργαλείο συλλογής δεδομένων που
χρησιμοποιήθηκε είναι ερωτηματολόγια ανοιχτού και κλειστού τύπου. Το πρόγραμμα
συνεχίζεται και για το 2022, με προσαρμογές βασισμένες στις απόψεις και εμπειρίες των
συμμετεχόντων.
Λέξεις κλειδιά: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών, εξ αποστάσεως πρόγραμμα, ψηφιακές
δεξιότητες, επαγγελματική ενδυνάμωση, ψυχική ανθεκτικότητα.
Εισαγωγή
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μια διαχρονική διαδικασία και ιδιαίτερα με τις
νέες ανάγκες που προέκυψαν την περίοδο της πανδημίας του COVID‐19, έχει γίνει
απαραίτητη τόσο για την ανάπτυξη των ψηφιακών δεξιοτήτων τους, για να ανταπεξέλθουν
στις νέες ψηφιακές μορφές εκπαίδευσης, αλλά και στον τομέα της ενίσχυσης της ψυχικής
τους ανθεκτικότητας. Ενώ, με το άνοιγμα των σχολείων στη μετά covid εποχή οι
εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι ικανοί να υποστηρίζουν τους μαθητές τους στο γνωστικό αλλά
και στο ψυχοκοινωνικό τομέα (Daniel, 2020∙ OECD, 2020∙ UNESCO, 2020). Οι εκπαιδευτικοί
αναγνωρίζουν την ανάγκη τους για περαιτέρω επιμόρφωση, τόσο στα εργαλεία όσο και στις
δυνατότητες που προσφέρουν οι ψηφιακές τεχνολογίες (European Commission, 2014∙
Perifanou, Economides, Tzafilkou, 2021).
Για την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, οργανώνονται
σεμινάρια και επιμορφωτικές δράσεις από δημόσιους φορείς, όπως πανεπιστήμια, το
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και συγχρηματοδοτούμενα ευρωπαϊκά έργα (Perifanou,
Economides, 2021). Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων η Socialinnov, τον Μάιο
του 2020, διεξήγαγε μια ποσοτική έρευνα με συμμετοχή 100 και πλέον εκπαιδευτικών για να
καταγράψει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, να κατανοήσει την τρέχουσα κατάσταση και
να εντοπίσει τις ανάγκες των σχολείων και των εκπαιδευτικών σε σχέση με τον ψηφιακό
μετασχηματισμό στην εποχή του COVID‐19 αντιμετωπίζοντας τις ανάγκες των εκπαιδευτικών
μέσα σε ένα πολυδιάστατο πλαίσιο. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι πάνω από
το 85% των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν θεωρούν ότι είναι απαραίτητο να
επιμορφωθούν στις ψηφιακές τεχνολογίες και στη χρήση τους στη διδασκαλία μέσω
ψηφιακών πλατφορμών (Socialinnov, 2020).
Με βάση τα ευρήματα της έρευνας, την εμπειρία που αποκτήθηκε από τη Socialinnov από
τα ψηφιακά προγράμματα ενδυνάμωσης για το ευρύ κοινό που διοργάνωσε (Γιαλαμάς,
Σκλάβος, 2018), από τα προγράμματα ενίσχυσης ψηφιακών δεξιοτήτων για εκπαιδευτικούς
που υλοποίησε από το 2019 έως το 2021 και τις ανάγκες των εκπαιδευτικών, όπως
προσδιορίστηκαν από σχετική έρευνα (European Commission, 2019), η Socialinnov για το
2021 σχεδίασε και υλοποίησε το πρόγραμμα Tech Talent School για εκπαιδευτικούς.
Το πρόγραμμα προσφέρει μια ολιστική προσέγγιση στην επαγγελματική ενδυνάμωση των
εκπαιδευτικών, όχι μόνο σε σχέση με τις παιδαγωγικές τους δεξιότητες αλλά και την
υποστήριξή τους ως επαγγελματίες. Επιπλέον, εστιάζει στην ενίσχυση της ψυχικής
ανθεκτικότητας των εκπαιδευτικών, καθώς ανήκουν σε ομάδα υψηλού κινδύνου για
σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης.

Tech Talent School για
Ψηφιακές
εκπαιδευτικούς
δεξιότητες
Επαγγελματική
ενδυνάμωση
Ψυχική
ανθεκτικότητα

Σχήμα 1. Οι πυλώνες του προγράμματος Tech Talent School για εκπαιδευτικούς για το
2021

Στην παρούσα έρευνα γίνεται διερεύνηση των παρακάτω ερευνητικών ερωτημάτων :
 Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα στοιχεία που βοηθούν στη
βελτίωση των επιμορφωτικών δράσεων;
 Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το πρόγραμμα Tech Talent school
για εκπαιδευτικούς;
Οι στόχοι αυτής της έρευνας είναι να εξετάσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για το πρόγραμμα Tech Talent School για
εκπαιδευτικούς, σε σχέση με τις ανάγκες τους για επιμόρφωση, ώστε να βελτιώσουν τις
ψηφιακές τους δεξιότητες, να ενισχύσουν την ψυχική τους ανθεκτικότητα και την
επαγγελματική τους ενδυνάμωση. Το δείγμα μας περιλαμβάνει εκπαιδευτικούς
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από ελληνικά σχολεία στη χώρα μας αλλά
και στο εξωτερικό.
Για τη συλλογή του ερευνητικού υλικού χρησιμοποιήθηκαν ερωτηματολόγια, με
ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου. Αρχικά δόθηκε δημογραφικό ερωτηματολόγιο, το
οποίο συμπλήρωσαν 2.029 εκπαιδευτικοί. Μετά την εγγραφή τους και για την
παρακολούθηση του προγράμματος, τους δόθηκε ερωτηματολόγιο σχετικά με τις ανάγκες
και τις εμπειρίες τους, το οποίο συμπλήρωσαν 1.115 άτομα. Τέλος, συμπληρώθηκε
ερωτηματολόγιο αξιολόγησης από 318 εκπαιδευτικούς που είχαν ολοκληρώσει τον κύκλο
επιμόρφωσης και στους τρεις πυλώνες του προγράμματος. Το ερωτηματολόγιο εξόδου
συμπληρώθηκε μετά από ένα εύλογο χρονικό διάστημα, ώστε να έχουν χρόνο να
εφαρμόσουν τα εργαλεία και τις μεθοδολογίες που παρουσιάστηκαν, στην εκπαίδευση. Στην
παρούσα ερεύνα παρουσιάζονται τα ευρήματα που προέκυψαν από το ερωτηματολόγιο
εξόδου που αφορά και τους τρεις πυλώνες του προγράμματος και το δείγμα μας είναι 318
εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι παρακολουθήσαν
το πρόγραμμα.
Για το 2021, το πρόγραμμα ξεκίνησε τον Ιούνιο του 2021 και ολοκληρώθηκε τον
Δεκέμβριο του 2021 σε 24 επαναλαμβανόμενους κύκλους. Με βάση τις απόψεις των
εκπαιδευτικών το πρόγραμμα προσαρμόστηκε κατάλληλα και το ανανεωμένο πρόγραμμα
υλοποιείται για το 2022 υπό τη Αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη
δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση που εργάζονται σε σχολεία της Ελλάδας και του
εξωτερικού. Η συμμετοχή στο πρόγραμμα είναι χωρίς οικονομική επιβάρυνση για τους
εκπαιδευτικούς και υλοποιείται με τη χρηματοδότηση του Κοινωφελούς Ιδρύματος Ιωάννη
Σ. Λάτση και την υποστήριξη της Microsoft Hellas, σηματοδοτώντας μια νέα εποχή για τα
προγράμματα της Socialinnov για Εκπαιδευτικούς, που στοχεύει στην αξιοποίηση της
τεχνολογίας για την ανάπτυξη των ψηφιακών τους δεξιοτήτων, ενώ παράλληλα προσφέρει
υποστήριξη στους τομείς της επαγγελματικής ενδυνάμωσης και της ψυχικής υγείας.
Επιπλέον, αρκετοί κύκλοι του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν σε συνεργασία με
Περιφερειακά Κέντρα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού καθώς και με σχολεία.
Το πρόγραμμα αποτελείται από τρεις θεματικούς πυλώνες.
1. Ψηφιακές δεξιότητες: εκπαίδευση εκπαιδευτικών σε καινοτόμες τεχνολογίες με στόχο
την ενίσχυση των ψηφιακών δεξιοτήτων τους, ώστε να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στο
ρόλο τους ως εκπαιδευτικοί στα σύγχρονα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Η 11ωρη εκπαίδευση
για ψηφιακές δεξιότητες περιλάμβανε θεωρητικό πλαίσιο με αναφορά σε σύγχρονες
παιδαγωγικές προσεγγίσεις: STEM/STEAM Εκπαίδευση, Υπολογιστική Σκέψη, Εκπαιδευτική
Ρομποτική, Διερευνητικές Προσεγγίσεις, Επίλυση Προβλήματος (Denis, & Hubert, 2001∙
Wing, 2014∙ Afari & Khine, 2017∙ Boon, 2019∙ Patrinopoulos, & Iatrou, 2019∙ Psycharis,
Kalovrektis, Xenakis, 2020), ανάλυση και πρακτική εφαρμογή ψηφιακών εργαλείων, ενώ οι
εκπαιδευόμενοι είχαν διαθέσιμο ψηφιακό υλικό για περαιτέρω μελέτη και τους δίνονταν
δωρεάν δικαιώματα πρόσβασης στα ψηφιακά εργαλεία, ακόμη και μετά την ολοκλήρωση
του κύκλου του προγράμματος, ώστε να είναι δυνατή η περαιτέρω μελέτη και πρακτική τους.

Εικόνα 1. Πυλώνας Ψηφιακών δεξιοτήτων

2. Επαγγελματική Ενδυνάμωση: Οι εκπαιδευτικοί ως επαγγελματίες, που θέλουν να
αναπτύξουν περαιτέρω τη σταδιοδρομία τους ή στοχεύουν να βρουν μια νέα δουλειά. Σε
αυτό το πλαίσιο, το πρόγραμμα προσφέρει καθοδήγηση για τη δημιουργία ψηφιακού
βιογραφικού, την παρουσίαση της δουλειάς τους και την ικανοποίηση των απαιτήσεων μιας
επαγγελματικής συνέντευξης.
3. Ψυχική ανθεκτικότητα: Οι εκπαιδευτικοί διατρέχουν υψηλό κίνδυνο για σύνδρομο
επαγγελματικής εξουθένωσης (Schwab, & Iwanicki, 1982∙ Sarros, & Sarros, 1990∙ Trinidad,
2021∙ Kotowski, Davis, & Barratt, 2022). Ο τρίτος πυλώνας υποστηρίζεται από επαγγελματίες
ψυχικής υγείας, οι οποίοι παρέχουν στους εκπαιδευτικούς πρόσβαση σε εργαλεία και
τεχνικές προκειμένου να αναγνωρίσουν και να αποτρέψουν το σύνδρομο επαγγελματικής
εξουθένωσης.


Εικόνα 2. Πυλώνας Ψυχικής ανθεκτικότητας
Τα δεδομένα τα οποία συλλέχθηκαν, με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών,
αναφέρονται σε κάθε πυλώνα ξεχωριστά. Επειδή οι αποκλίσεις των δεδομένων, σε κάθε
πυλώνα, είναι συνήθως της τάξης του 1% με μέγιστη απόκλιση 5% σε ελάχιστες περιπτώσεις,
τα δεδομένα που καταγράφονται στους πίνακες είναι τα συνολικά όλων των πυλώνων. Τα
ποσοτικά δεδομένα όλων των πινάκων προκύπτουν από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών.
Τα ευρήματα της έρευνας, που αναφέρονται στη χρονική διάρκεια των σεμιναρίων των
πυλώνων, καταδεικνύουν ότι κατά την άποψη των εκπαιδευτικών, η χρονική διάρκεια των
σεμιναρίων είναι λογική, σε ποσοστό 81.24% (πίνακας 1).
Πίνακας 1. Χρονική διάρκεια των σεμιναρίων των πυλώνων.
Η διάρκεια των πυλώνων Συχνότητα Ποσοστό %
του προγράμματος ήταν
Μικρή 49 15.51
Λογική 259 81.24
Μεγάλη 10 3.25
Σύνολο 318 100.0
Οι εκπαιδευτικοί με βάση τις απαντήσεις τους θεωρούν σε ποσοστό 67.82% καλή τη σχέση
του περιεχομένου των σεμιναρίων με το αντίστοιχο γνωστικό τους επίπεδο (Πίνακας 2).
Πίνακας 2. Συσχέτιση του περιεχομένου των σεμιναρίων των πυλώνων με το γνωστικό
επίπεδο των εκπαιδευτικών.
Βάσει του επιπέδου των Συχνότητα Ποσοστό %
γνώσεων σας, η
παρακολούθηση των
σεμιναρίων σας φάνηκε:
Εύκολη 85 26,73
Καλή 216 67.82
Δύσκολη 17 5.45
Σύνολο 318 100.0
Στη συνέχεια ο πίνακας 3 μας δείχνει τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τους εισηγητές, σε
σχέση με τη μεταδοτικότητα, τη γνώση του αντικειμένου των εισηγητών του προγράμματος
καθώς και για την επικοινωνία με τους εισηγητές. Τα συνολικά αποτελέσματα, με βάση τις
απαντήσεις των εκπαιδευτικών, δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σε ποσοστό 84.5%
ότι η απόδοση των εισηγητών ήταν πολύ καλή έως εξαιρετική.
Πίνακας 3. Απόδοση εισηγητών
Πώς κρίνετε τους εισηγητές Συχνότητα Ποσοστό %
του προγράμματος;
Κακή 1 0.24
Μέτρια 6 1.99

Καλή 42 13.21
Πολύ καλή 128 40.29
Εξαιρετική 141 44.27
Σύνολο 318 100.0
Ως προς το περιεχόμενο των θεματικών των σεμιναρίων, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι
νέες γνώσεις που αποκτήθηκαν είναι πολλές σε ποσοστό 50.94% και αρκετές σε ποσοστό
39.31% (Πίνακας 4).
Πίνακας 4. Νέα γνώση από τα σεμινάρια του προγράμματος
Αποκτήσατε νέες γνώσεις από Συχνότητα Ποσοστό %
τα σεμινάρια των πυλώνων;
Καθόλου 2 0.63
Λίγες 29 9.12
Αρκετές 162 50.94
Πολλές 125 39.31
Σύνολο 318 100.0
Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σε ποσοστό 85,5%, πολύ έως σίγουρα, ότι οι γνώσεις που
απόκτησαν θα τους βοηθήσουν στην εξέλιξή τους ως εκπαιδευτικούς, καθώς επίσης ότι θα
τους βοηθήσουν στην ενίσχυση της ψυχικής ανθεκτικότητάς τους, καθώς και των μαθητών
τους(Πίνακας 5).
Πίνακας 5. Επαγγελματική εξέλιξη
Θεωρείτε ότι οι γνώσεις που Συχνότητα Ποσοστό %
αποκτήσατε θα σας βοηθήσουν στην
εξέλιξη σας ως εκπαιδευτικοί; Και
θα σας βοηθήσουν στην ενίσχυση
της ψυχικής ανθεκτικότητας σας,
καθώς και των μαθητών σας;
Λίγο 42 13.10
Πολύ 148 46.43
Σίγουρα 124 39.10
Σύνολο 318 100.0
Η αποτύπωση όλων των παραπάνω παραγόντων που επηρεάζουν την ποιότητα του
προγράμματος Tech Talent School για εκπαιδευτικούς και αποτελούν βοηθητικά στοιχεία για
τη βελτίωση μιας επιμορφωτικής δράσης καταγράφεται με τις κάτωθι ερωτήσεις:
1. Πόσο ικανοποιημένοι είστε από την οργάνωση του προγράμματος.
2. Πόσο πιθανόν είναι να παρακολουθήσετε και άλλο σεμινάριο από τον οργανισμό.
3. Πόσο πιθανόν είναι να συστήσετε το πρόγραμμα Tech Talent School για
εκπαιδευτικούς σε συναδέλφου σας.
Στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, καταγράφεται πολύ μεγάλος βαθμός ικανοποίησής
τους (από αρκετά ως πολύ 97%), σε σχέση με την οργάνωση του προγράμματος και για το
πόσο πιθανό είναι να παρακολουθήσουν και άλλο σεμινάριο από τον οργανισμό ή να το
συστήσουν σε συναδέλφου τους (Πίνακας 6).
Πίνακας 6. Ικανοποίηση από το πρόγραμμα
Πόσο ικανοποιημένοι είστε από την Συχνότητα Ποσοστό %
οργάνωση του προγράμματος,
πόσο πιθανόν να παρακολουθήσετε
και άλλο σεμινάριο από τον
οργανισμό και να το συστήσετε σε
συναδέλφου σας.

Λίγο 7 2.39
Αρκετά 84 26.29
Πολύ 225 70.69
Σύνολο 318 100.0

Από τα ευρήματα της έρευνας διαφαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι στοιχεία που
βοηθούν στη βελτίωση των επιμορφωτικών δράσεων είναι το πολυδιάστατο περιεχόμενο,
που μπορεί να υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς όχι μόνο στο γνωστικό τομέα, αλλά και στον
τομέα της επαγγελματικής τους εξέλιξης, ενώ ιδιαίτερα σημαντικό κρίθηκε ότι ήταν η
πρόσβαση στους εκπαιδευτικούς σε τεχνικές που τους επιτρέπουν να αναγνωρίζουν και να
προλαμβάνουν το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης. Από τις απόψεις των
εκπαιδευτικών, θετικά για τους συμμετέχοντες θεωρείται ότι είναι η προσαρμογή του
περιεχομένου στο γνωστικό επίπεδο των συμμετεχόντων και η εφαρμογή διαδραστικών
εκπαιδευτικών προσεγγίσεων, που ενισχύουν την ενεργή συμμετοχή των επιμορφούμενων,
έστω και αν η επιμορφωτική δράση διεξάγεται με σύγχρονο εξ αποστάσεως τρόπο. Όλα τα
παραπάνω, καταγράφονται ως παράγοντες που οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντικούς για
τη βελτίωση των επιμορφωτικών δράσεων. Τέλος, από τις απόψεις των εκπαιδευτικών
διαφαίνεται ότι, οι θεματικές χρειάζεται να είναι προσαρμοσμένες στις εκάστοτε ανάγκες
τους.
Σε υψηλά επίπεδα (>80%) είναι η ικανοποίηση των συμμετεχόντων από το πρόγραμμα
Tech Talent School για εκπαιδευτικούς που υλοποιήθηκε το 2021, με στοιχεία που
συμπεριλαμβάνουν πολλαπλές παραμέτρους (οργάνωση, εισηγητές, επικοινωνία, διάρκεια,
επίπεδο δυσκολίας, περιεχόμενο). Ενώ, αντίστοιχη είναι η εκτίμησή τους για την αξία του
περιεχομένου σε σχέση με την επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Με τους εκπαιδευτικούς να θεωρούν κατά ποσοστό 67.82% καλή τη σχέση του
περιεχομένου των σεμιναρίων με το αντίστοιχο γνωστικό τους επίπεδο, διαφαίνεται ότι
υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης του προγράμματος, ως προς αυτό τον παράγοντα. Επίσης,
ένα ζήτημα που τίθεται είναι ότι το ποσοστό των συμμετεχόντων σε σχέση με τις αρχικές
δηλώσεις συμμετοχής είναι περίπου στο 50%, παράμετρος κοινή σε πολλά εξ αποστάσεως
προγράμματα. Το πρόγραμμα Tech Talent School για εκπαιδευτικούς συνεχίζεται και για το
2022 υπό την Αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων και θα πρέπει να
αναφερθεί ότι αυτή τη στιγμή που γράφεται η εργασία έχουν ολοκληρωθεί 3 κύκλοι με
ιδιαίτερα αυξημένα ποσοστά συμμετοχής, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που
εγγράφονται για να το παρακολουθήσουν, που προσεγγίζουν περίπου το 85%. Με την
ολοκλήρωση του προγράμματος για το 2022 και μετά την αποτίμησή του από τους
εκπαιδευτικούς, θα διερευνηθεί και πάλι η αποτελεσματικότητα του προγράμματος για
μελλοντικές αναπροσαρμογές.
Μακροπρόθεσμος στόχος του προγράμματος, Tech Talent School για εκπαιδευτικούς,
είναι οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί να αποτελέσουν επιταχυντές για τους υπόλοιπους
εκπαιδευτικούς των σχολείων τους καθώς και η ενθάρρυνση και υποστήριξη δημιουργίας
κοινοτήτων μάθησης εκπαιδευτικών.
Αναφορές
Afari, E., & Khine, M. S. (2017). Robotics as an educational tool: impact of lego mindstorms.
International Journal of Information and Education Technology, 7(6), 437‐442.
Boon Ng, S. (2019). Exploring STEM competences for the 21st century.
Daniel, S. J. (2020). Education and the COVID‐19 pandemic. Prospects, 49(1), 91‐96.

Denis, B., & Hubert, S. (2001). Collaborative learning in an educational robotics
environment. Computers in Human Behavior, 17(5‐6), 465‐480.
European Commission (2014). The International Computer and Information Literacy Study
(ICILS) ‐ Main findings and implications for education policies in Europe. Retrieved from:
https://www.iea.nl/publications/study‐reports/international‐reports‐iea‐
studies/international‐computer‐and‐information
European Commission (2019). 2nd survey of schools: ICT in Education. Retrieved from:
https://data.europa.eu/euodp/data/storage/f/2019‐03‐19T084831/FinalreportObjective1‐
BenchmarkprogressinICTinschools.pdf
Kotowski, S. E., Davis, K. G., & Barratt, C. L. (2022). Teachers feeling the burden of COVID‐
19: Impact on well‐being, stress, and burnout. Work, (Preprint), 1‐9.
OECD (2020). Education responses to covid‐19: Embracing digital learning and online
collaboration. Retrieved from: https://read.oecd‐ilibrary.org/view/?ref=120_120544‐
8ksud7oaj2&title=Education_responses_to_Covid‐
19_Embracing_digital_learning_and_online_collaboration
Patrinopoulos, M., & Iatrou, P. (2019). Implementation of STEM tinkering approaches in
primary school education in Greece. Sino‐US English Teaching, 16(12), 510‐516.
Perifanou, M., & Economides, A. A. (2021, May). Digital Skills for Teachers: Policies and
Initiatives in Greece. In 2021 Innovation and New Trends in Engineering, Science and
Technology Education Conference (IETSEC) (pp. 1‐5). IEEE.
Perifanou, M., Economides, A., & Tzafilkou, K. (2021). Teachers’ Digital Skills Readiness
During COVID‐19 Pandemic.
Psycharis, S., Kalovrektis, K., & Xenakis, A. (2020). A Conceptual Framework for
Computational Pedagogy in STEAM education: Determinants and perspectives. Hellenic
Journal of STEM Education, 1(1), 17‐32.
Sarros, A. M., & Sarros, J. C. (1990). How burned out are our teachers? A cross‐cultural
study. Australian Journal of Education, 34(2), 145‐152.
Schwab, R. L., & Iwanicki, E. F. (1982). Who are our burned out teachers?. Educational
Research Quarterly.
Socialinnov (2020). Report on Digital Transformation of schools in the COVID‐19 era.
Retrieved from: https://www.socialinnov.gr/digital‐transformation‐in‐education/
Trinidad, J. E. (2021). Teacher satisfaction and burnout during COVID‐19: what
organizational factors help?. International Journal of Leadership in Education, 1‐19.
UNESCO (2020). COVID‐19 Education Response Preparing the reopening of schools.
Retrieved from: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373401
Wing, J. (2014). Computational Thinking Benefits Society. Retrieved from:
http://socialissues.cs.toronto.edu.
Γιαλαμάς, Ι., Σκλάβος, Ι. (2018). Tech Talent School – Δωρεάν Πρόγραμμα Εκμάθησης
Ψηφιακών Δεξιοτήτων, 4ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής
Καινοτομίας, Λάρισα 12‐14 Οκτωβρίου 2018 (σ.422‐427). Λάρισσα: Επιστημονική Ένωση για
την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (ΕΕΠΕΚ).


Διδάσκοντας Ιστορία στο Νηπιαγωγείο: Διερεύνηση των απόψεων
εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης για τη
διδασκαλία της Ιστορίας
Ματσκαλίδης Χαράλαμπος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Μ.Ed. Π.Τ.Δ.Ε. Π.Δ.Μ.
babis.matskalidis@gmail.com

Ανδρίκου Ασημίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Διδάκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Π.Δ.Μ.
mandrikou20@gmail.com

Περίληψη
Η εκπαίδευση στο πλαίσιο της προσχολικής αγωγής μεταβάλλεται συνεχώς τα τελευταία
έτη. Ο μετασχηματισμός της και η προσπάθεια εξέλιξης και σύμπλευσής της, βάσει των
σύγχρονων παιδαγωγικών θεωριών είναι ιδιαιτέρως εμφανής. Η υποχρεωτικότητα και η
εισαγωγή νέων αντικειμένων στο Νηπιαγωγείο, όμως, εγείρει ζητήματα προσαρμογής και
ανάγκης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της προσχολικής εκπαίδευσης. Η παρούσα,
λοιπόν, έρευνα αποσκοπεί στη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών ως προς την
εισαγωγή και πραγμάτευση του μαθήματος της Ιστορίας στο πλαίσιο του Νηπιαγωγείου.
Βάσει των αποτελεσμάτων αποφαίνεται η διάθεση και η θετική στάση των νηπιαγωγών να
ασχοληθούν με την Ιστορία, ήδη από τη προσχολική ηλικία, η ετοιμότητά τους ως προς τις
νέες προκλήσεις αλλά και η ανάγκη τους για περαιτέρω εμβάθυνση σχετικά με την ιστορική
εκπαίδευση στο Νηπιαγωγείο.
Λέξεις κλειδιά: Ιστορία, ιστορική εκπαίδευση, Νηπιαγωγείο, επιμόρφωση εκπαιδευτικών
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση της πρώτης παιδικής ηλικίας στην Ελλάδα έχει αλλάξει σημαντικά τα
τελευταία χρόνια. Η φοίτηση για τα παιδιά των πέντε ετών έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα. Οι
περισσότεροι/ες μαθητές/τριες, λοιπόν, ξεκινούν το Νηπιαγωγείο έχοντας περάσει από τους
παιδικούς σταθμούς με αποτέλεσμα να έρχονται καλύτερα προετοιμασμένοι/ες και πιο
ώριμοι/ες σε τομείς όπως η κοινωνικοποίηση και η γλωσσική ανάπτυξη. Οι γονείς, επίσης,
έχουν αυξημένες απαιτήσεις και προσδοκίες και πολύ περισσότερο άγχος για την επίδοση
των παιδιών τους (Καγιαδάκη, 2018). Όλα αυτά συνηγορούν στην ανάγκη για ουσιαστική
προετοιμασία και κατάλληλη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι/ες καλούνται να
προσαρμοστούν και να εργαστούν σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο και με αυξημένες
απαιτήσεις περιβάλλον.
Ανάμεσα στις αλλαγές των τελευταίων χρόνων στην προσχολική εκπαίδευση εντοπίζονται
και οι καινοτομίες που εισήγαγε το Πρόγραμμα Σπουδών του 2014, όπως η εισαγωγή της
Ιστορίας ως γνωστικό αντικείμενο στο Νηπιαγωγείο. Η αλλαγή αυτή δεν είναι τυχαία αν
αναλογιστεί κανείς ότι η μάθηση δεν προκύπτει μόνο από την τυπική σχολική εκπαίδευση.
Οι μαθητές/τριες συναντούν την Ιστορία από την προσχολική τους ηλικία (Δημητριάδου,
2002; Φαρδή, 2020) και εξοικειώνονται με γεγονότα του παρελθόντος έξω από το σχολείο,
καθώς έρχονται σε επαφή με τη Δημόσια Ιστορία, την Ιστορία, δηλαδή, που βλέπεται,
ακούγεται, διαβάζεται και ερμηνεύεται από το κοινό (Korte & Paletschek, 2017). Τα ίχνη του

παρελθόντος, άλλωστε, βρίσκονται τόσο στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον όσο και
στις συνήθειες των ανθρώπων και τα έθιμα (Von Heyking, 2004).
Η βιβλιογραφία, όμως, γύρω από το θέμα «Νηπιαγωγείο και Ιστορία» είναι περιορισμένη,
καθώς μέχρι πρόσφατα έμοιαζαν δυο έννοιες ασύμβατες. Παρά το γεγονός ότι στα
προγράμματα των ελληνικών Νηπιαγωγείων, που εφαρμόστηκαν ως τα τέλη του 19ου αιώνα,
εντοπίζονται μαθήματα όπως η «Ιερά Ιστορία», τα «Ηθικά Διηγήματα» και η
«Πραγματογνωσία», στην ουσία η διδασκαλία της Ιστορίας ελάχιστα απασχολούσε τους
παιδαγωγούς. Τα νήπια έρχονταν σε επαφή με την Ιστορία μόνο ευκαιριακά και τυπικά, λίγες
μέρες πριν τη γιορτή της 28ης Οκτωβρίου, της επετείου της εξέγερσης του Πολυτεχνείου και
της εθνικής γιορτής της 25ης Μαρτίου. Η προετοιμασία συνίστατο, κυρίως, σε ένα σύντομο
χρονικό‐διήγηση, χειροτεχνίες, προβολή φωτογραφικού ή κινηματογραφικού υλικού,
αποστήθιση ποιημάτων ή παρουσίαση θεατρικών. Βασική αιτία της κατάστασης αυτής
αποτελούσε η γενική παραδοχή ότι η Ιστορία πρόκειται για ένα σοβαρό μάθημα που
απευθύνεται σε ώριμους/ες νοητικά και ηλικιακά μαθητές/τριες (Καγιαδάκη, 2018). Πιο
συγκεκριμένα, για πολλά χρόνια η ιστορική σκέψη θεωρούνταν απαγορευτική για τους/τις
μικρούς/ές μαθητές/τριες, σύμφωνα με τους ψυχολόγους που ακολούθησαν την πιαζετιανή
παράδοση των σταδίων ανάπτυξης, αφού συνδέεται με τη διαχείριση αφηρημένων εννοιών,
τον σχηματισμό υποθέσεων και την επαγωγική σκέψη, νοητικές διεργασίες «ακατάλληλες»
για μαθητές και μαθήτριες κάτω των 12 χρόνων (Ρεπούση, 2000). Νέα δεδομένα, όμως, που
βασίζονται στη θεωρία του Brunner για τη δομή των γνωστικών αντικειμένων και του Bloom
και των συνεργατών του για την ταξινομία των διδακτικών στόχων και τον δυναμικό
χαρακτήρα της γνώσης έδωσαν το έναυσμα στον Booth, κριτικό μελετητή του Piaget, για
περαιτέρω έρευνα. Βασιζόμενος στα αποτελέσματα των ερευνών του, ο Booth υποστήριξε
πως η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το διδακτικό
παράδειγμα που ακολουθείται, εφόσον η σχολική τάξη μπορεί να αποτελέσει χώρο όπου οι
μαθητές/τριες ελεύθερα και ενεργά μπορούν να θέτουν ιστορικά ερωτήματα και υποθέσεις
αναζητώντας απαντήσεις και εξάγοντας συμπεράσματα (Ρεπούση, 2000; Μακαρατζής,
2017). Παράλληλα, κατά τη δεκαετία του 1990, οι έρευνες των Seixas και Cooper απέδειξαν
ότι τα μικρότερα παιδιά μπορούν να μελετήσουν Ιστορία με συγκεκριμένους όρους
(Καγιαδάκη, 2018).
Άλλη μια θεωρία που αποτέλεσε για χρόνια τροχοπέδη στην ουσιαστική εισαγωγή της
διδασκαλίας της Ιστορίας στο Νηπιαγωγείο αφορούσε τους αναπτυξιακούς περιορισμούς
στην κατανόηση των ιστορικών χρόνων από τα παιδιά (Downey, 1994). Συγκεκριμένα,
έρευνες υποστήριζαν ότι τα παιδιά κάτω των πέντε ετών δεν είναι σε θέση να κατανοήσουν
τον ιστορικό χρόνο γιατί τελούν σε μια σύγχυση γύρω από το θέμα. Οι έρευνες, όμως, του
Friedman (1944) άνοιξαν νέους δρόμους στη μελέτη της ιστορικής σκέψης των
μαθητών/τριών και έχει πλέον αποδειχθεί ότι τα μικρά παιδιά κατέχουν ένα σημαντικό σώμα
κατανόησης της ιστορικής χρονολόγησης, αλλά δεν μπορούν να κατηγοριοποιήσουν αυτή τη
γνώση με τον ίδιο τρόπο που το κάνουν οι ενήλικες, ούτε πολύ λιγότερο είναι σε θέση να
χρησιμοποιήσουν την ίδια ορολογία. Η ιστορική κατανόηση και η ιστορική σκέψη, όμως, δε
συνεπάγονται υποχρεωτικά τη χρήση συγκεκριμένου λεξιλογίου, ούτε τη γνώση και
απομνημόνευση χρονολογιών και μεγάλων γεγονότων, και αποκτά έτσι βαρύνουσα σημασία
το ιστορικό περιεχόμενο και η σχέση αιτίας ‐ αποτελέσματος (Barton & Levstik, 1996).
Επομένως, «παραφράζοντας τον Jerome Bruner, θα λέγαμε πως οι έρευνες αποδεικνύουν
ότι η ερευνητική προσέγγιση των ιστορικών μπορεί να διδαχθεί αποτελεσματικά, μέσα από
μια διανοητικά έντιμη μορφή, σε οποιαδήποτε ηλικία» (Éthier, Boutonnet, Demers, &
Lefrançois, 2017: 11). Το 2014, λοιπόν, η ομάδα του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής
έδωσε στη δημοσιότητα μια αναθεωρημένη έκδοση του Προγράμματος Σπουδών του 2011
με κυριότερες αλλαγές τη μεγαλύτερη εμβάθυνση στη μαθησιακή περιοχή «Προσωπική και
Κοινωνική ανάπτυξη» και την ένταξη της περιοχής «Κοινωνικές Επιστήμες» στη θέση της

μαθησιακής περιοχής «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο ανάπτυξη». Η Ιστορία
περιλαμβάνεται πλέον σ’ αυτήν την ευρύτερη μαθησιακή περιοχή και δίνεται μεγάλη
έμφαση στην ιδιότητα του πολίτη και την κοινωνική ανάπτυξη των νηπίων. Σε σχέση με την
Ιστορία, στόχοι είναι η εισαγωγή στην ιστορική ερμηνεία και έρευνα, η ιστορική κατανόηση
και γνώση και οι προσεγγίσεις γεγονότων με αφετηρία τις προϋπάρχουσες απόψεις και
εμπειρίες των μαθητών/τριών (Καγιαδάκη, 2018). Όσον αφορά το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών,
που θα εφαρμοστεί σε όλα τα Νηπιαγωγεία από το σχολικό έτος 2023 ‐ 2024, δεν
παρουσιάζεται κάποια ξεκάθαρη αναφορά στη διδασκαλία της Ιστορίας, αλλά μπορεί να
ενταχθεί έμμεσα στο Β΄ Θεματικό Πεδίο «Παιδί, Εαυτός και Κοινωνία» με στόχο τη
διαμόρφωση υπεύθυνων και ενεργών πολιτών, την ανάπτυξη πανανθρώπινων αξιών και την
εκτίμηση της σημασίας της ιστορικής εξέλιξης (ΦΕΚ, 5961/B/17.12.2021).
Η Ιστορία, λοιπόν, μπορεί να γίνει ένα γνωστικό αντικείμενο εξαιρετικά ελκυστικό που
έχει συγχρόνως νόημα για τους μαθητές και τις μαθήτριες, αν η γνώση που διδάσκεται
αποκτά νόημα για αυτούς/ές που τη μαθαίνουν και δεν είναι ανεκδοτική και στερεοτυπική
(Enriquez, 2003). Για τον λόγο αυτό κρίνεται αναγκαία η ουσιαστική και κατάλληλη
εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Egea & Arias, 2018), καθώς έρευνες
υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία επηρεάζεται εύλογα και από τις απόψεις που έχουν οι
εκπαιδευτικοί για το ίδιο το αντικείμενο της Ιστορίας (Wineburg & Wilson, 1988;
Gudmundsdottir & Shulman, 1987), αφού οι ιδέες και αντιλήψεις τους κατέχουν κυρίαρχη
θέση στη μαθησιακή διαδικασία και την επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό (Blackledge & Hunt,
2000).
Μέθοδος
Πλαίσιο και δείγμα της έρευνας
Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο διαδικτυακής επιμορφωτικής δράσης
με τίτλο «Διδάσκοντας Ιστορία στο Νηπιαγωγείο» κατά το πρώτο εξάμηνο του 2022, και
έλαβαν μέρος νηπιαγωγεία από διάφορες περιοχές της χώρας. Είναι σημαντικό να
αναφερθεί ότι η επιμόρφωση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από τους ερευνητές, κατόπιν
αιτήσεως των συμμετεχόντων/ουσών εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, εκπαιδευτικοί της
προσχολικής εκπαίδευσης συμμετείχαν σε τρίωρες εξ’ αποστάσεως επιμορφώσεις, κατά τις
οποίες αφού παρουσιάζονταν νέες εναλλακτικές προσεγγίσεις στην ιστορική εκπαίδευση και
τρόποι αξιοποίησής τους στο νηπιαγωγείο, ακολουθούσε συζήτηση, όπου οι
συμμετέχοντες/ουσες ανέφεραν προσωπικές εμπειρίες και δράσεις που είχαν
πραγματοποιηθεί στις σχολικές τάξεις.
Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από 75 νηπιαγωγούς της προσχολικής δημόσιας
εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, συμμετείχαν 74 γυναίκες και 1 άνδρας, εκ των οποίων, το

63% είναι μόνιμοι εκπαιδευτικοί, το 36% είναι αναπληρωτές/τριες και μόλις το 1% είναι
εκπαιδευτικοί που έκαναν πρακτική άσκηση στο πλαίσιο μεταπτυχιακών σπουδών (Σχήμα 1).
1%
36%
Μόνιμος/η
63% Αναπληρωτής/τρια
Άλλο
Σχήμα 1: Σχέση εργασίας εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγή
Όσον αφορά τα έτη προϋπηρεσίας τους στην προσχολική εκπαίδευση αυτά κατανέμονται
ως εξής: από 10 έως 20 έτη εργάζεται το 35%, ακολουθούν με 33% όσοι εργάζονται από 1
έως 10 έτη, ενώ τέλος με 32% όσοι εργάζονται άνω των 20 ετών (Σχήμα 2).
32% 33%
1 ‐ 10 έτη
10 ‐ 20 έτη
20 + έτη
35%
Σχήμα 2: Έτη προϋπηρεσίας εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής
Ερευνητικό εργαλείο και ερευνητική διαδικασία
Το εργαλείο που αξιοποιήθηκε για τη συλλογή δεδομένων ήταν ένα διαδικτυακό
ερωτηματολόγιο υπό μορφή Google Forms, το οποίο δημιουργήθηκε για τις ανάγκες της
παρούσας μελέτης. Το ερωτηματολόγιο περιλάμβανε κλειστού και ανοιχτού τύπου
ερωτήσεις σχετικά με τη χρήση και αξιοποίηση του μαθήματος της Ιστορίας, ήδη από το
Νηπιαγωγείο, πιθανά παιδαγωγικά οφέλη ή και δυσκολίες. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί
καλούνταν να αναφέρουν διδακτικές πρακτικές που οι ίδιοι/ες θα αξιοποιούσαν
προκείμενου να διαχειριστούν ιστορικά γεγονότα στην προσχολική εκπαίδευση. Για τη
διασφάλιση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας λήφθηκαν συγκεκριμένες παράμετροι κατά
τη διαμόρφωση του εργαλείου της έρευνας. Στο ερωτηματολόγιο επιδιώχθηκε η ανωνυμία

των συμμετεχόντων/ουσών, ώστε να μπορούν να εκφραστούν ειλικρινά. Επιπλέον, η έκταση
του ερωτηματολογίου ήταν της τάξεως των έξι ερωτήσεων, ώστε η συμπλήρωσή τους να μην
είναι κουραστική, ενώ, παράλληλα, οι ερωτήσεις ήταν σύντομες, χωρίς πολλά σκέλη, και
σαφείς ώστε να μην προκαλέσουν σύγχυση στους συμμετέχοντες/ουσες.
Ως προς την ερευνητική διαδικασία, αρχικώς και πριν την έναρξη των επιμορφωτικών
δράσεων παρεχόταν κάθε φορά το ερωτηματολόγιο, το οποίο οι νηπιαγωγοί το
συμπλήρωναν εντός μισής ώρας. Έπειτα, ακολουθούσε η επιμόρφωση και η συζήτηση με
τους/τις εκπαιδευτικούς, σχετικά με τη φύση και το περιεχόμενο των ενναλακτικών
προσεγγίσεων, τις δυνατότητες εφαρμογής τους και πιθανές αξιοποιήσεις. Πριν τη λήξη της
διαδικασίας, οι νηπιαγωγοί καλούνταν να αξιολογήσουν την επιμορφωτική δράση μέσω μιας
πενταβάθμιας κλίμακας Likert. Η συγκεκριμένη μορφή επιλέχθηκε ώστε να ληφθούν άμεσα
ποσοτικά αποτελέσματα, ως προς τη χρησιμότητα και την ποιότητα της επιμορφωτικής
διαδικασίας.
Κρίνεται απαραίτητο να αναφερθεί ότι η καταγραφή και επεξεργασία των δεδομένων του
ερωτηματολογίου πραγματοποιήθηκε μέσω του εργαλείου Excel M.O. Τα δεδομένα των
ανοικτών ερωτήσεων αναλύθηκαν με «κωδικοποίηση», δηλαδή μελετήθηκαν και
ταξινομήθηκαν με βάση το νοηματικό περιεχόμενο τους. Ως κώδικες χρησιμοποιήθηκαν
λέξεις/φράσεις που περιέγραφαν τα γραφόμενα των συμμετεχόντων/ουσών.
Από την ανάλυση των συλλεχθέντων δεδομένων προκύπτουν σημαντικά αποτελέσματα.
Αρχικά, οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν εάν η ιστορία αποτελεί κατάλληλο
μαθησιακό αντικείμενο για το Νηπιαγωγείο. Η πλειονότητα τάσσεται υπέρ με ποσοστό 96%.
Για να υποστηρίξουν την άποψη τους αναφέρθηκαν σε 3 βασικούς άξονες ‐ οφέλη που θα
αποκομίσουν οι μαθητές/τριες από την ενασχόλησή τους με το αντικείμενο αυτό. Ο πρώτος
άξονας, που απαντάται σε μεγαλύτερη συχνότητα (58%) αφορά την πρώτη επαφή των
μαθητών/τριών με την ιστορική γνώση. Από νεαρή ηλικία, οι μαθητές/τριες θα έρθουν σε
επαφή με την ιστορία του τόπου τους και της πατρίδας τους, ώστε να κατανοούν καλύτερα
και τις εθνικές επετείους που εορτάζονται. Θα γνωρίσουν ορισμένα βασικά ιστορικά
γεγονότα, κυρίως εθνικά, και θα θέσουν τις βάσεις για το Δημοτικό.
Ο δεύτερος άξονας, με ποσοστό 28%, αναφέρεται στον ιστορικό γραμματισμό των
μαθητών/τριών. Έτσι, θα αρχίσουν να αντιλαμβάνονται τον ιστορικό χρόνο για να μπορούν
να κατανοήσουν ευκολότερα την ακολουθία των γεγονότων, και κατ’ επέκταση τη σχέση
παρελθόντος ‐ παρόντος. Επιπλέον, με παιγνιώδη τρόπο θα μπορούν να καλλιεργήσουν την
ενσυναίσθηση, να ασκηθούν στην ιστορική σύγκριση και να τεθούν οι βάσεις για τη
μετέπειτα καλλιέργεια και ανάπτυξη κριτικής ιστορικής σκέψης και δημοκρατικής
πολιτειότητας. Ο τελευταίος άξονας, με ποσοστό 24%, αφορά παιδαγωγικά οφέλη που
δύνανται να αποκομίσουν οι μαθητές/τριες από την ενασχόληση με το μάθημα της Ιστορίας.
Γίνεται αναφορά σε πιθανή ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών, καλλιέργειας τρόπου
σκέψης αλλά και συναισθηματική και πολιτισμική ανάπτυξη μέσω της ενασχόλησης με
ορισμένα ιστορικά θέματα.
Ακολούθως, οι εκπαιδευτικοί παραθέτουν τις απόψεις σχετικά με τη δυνατότητα των
μαθητών/τριών να κατανοήσουν ιστορικά γεγονότα, εν γένει, και κατ’ επέκταση να
αναπτύξουν ιστορική σκέψη. Η πλειονότητα των απαντήσεων ήταν θετικές, με ποσοστό 63%.
Σχεδόν, όλες οι απαντήσεις ήταν μονολεκτικές – «ναι» – ενώ ορισμένες ανέφεραν ότι ήδη
γίνονται ορισμένες απόπειρες και οι μαθητές/τριες φαίνονται να κατανοούν ως ένα βαθμό.
Έπονται, όσοι/ες απάντησαν μετριοπαθώς, με 28%, επισημαίνοντας ότι πραγμάτευση
τέτοιων θεμάτων πρέπει να γίνεται υπό αυστηρές προϋποθέσεις, όπως το προσαρμοσμένο
«λεξιλόγιο», η «απλούστευση» του περιεχομένου κ.ά. Τέλος, με 9% είναι οι νηπιαγωγοί που

απάντησαν κατηγορηματικώς αρνητικά, με μοναδική αιτιολογία τη δυσκολία κατανόησης της
δεδομένης ηλικιακής ομάδας μαθητών/τριών.
Εν συνεχεία, οι συμμετέχοντες/ουσες ερωτήθηκαν ως προς τα ιστορικά θέματα, με τα
οποία πιθανό θα μπορούσαν να έρθουν σε επαφή οι μαθητές/τριες του Νηπιαγωγείου.
Συνολικά συλλέχθηκαν 112 απαντήσεις, καθώς αρκετοί/ες εκπαιδευτικοί έδιναν πλέον της
μιας θεματικής, π.χ. οι μαθητές/τριες θα μπορούσαν να πραγματευθούν τόσο τις εθνικές
επετείους, όπως την Επανάσταση του ’21, όσο και αρχαίους μύθους. Πιο συγκεκριμένα, οι
περισσότερες απαντήσεις, δηλαδή 31 επιλογές, αναφέρονται σε εθνικές επετείους. Οι
μαθητές/τριες θα πρέπει να ασχολούνται με γεγονότα, όπως η επανάσταση του ’21 και το
«ΟΧΙ» του ’40 καθώς αυτά έρχονται στο προσκήνιο κατά το σχολικό έτος. Ακολουθεί, με 24
επιλογές, η «τοπική ιστορία», αλλά και ήθη και έθιμα που υπάρχουν στις «ιδιαίτερες
πατρίδες» των μαθητών/τριών. Έπονται, τα «διάφορα» ιστορικά θέματα, με 21 επιλογές, που
προέρχονται κατά αποκλειστικότητα από την εθνική ιστορία, τα οποία θα πρέπει να
προσεγγίζονται «απλά» και προσαρμοσμένα στην ηλικία των μαθητών/τριών. Τις λιγότερες
επιλογές συγκεντρώνουν, η «μυθολογία», με 15 απαντήσεις, η «αρχαιότητα», με 9
απαντήσεις, και «λοιπά» θέματα, με 12 απαντήσεις (Σχήμα 3).
Σχήμα 3: Ιστορικά θέματα προς μελέτη
Έπειτα, οι εκπαιδευτικοί της προσχολική εκπαίδευσης κλήθηκαν να απαντήσουν μέσα
από ποιες διδακτικές πρακτικές θα επιχειρούσαν να διδάξουν Ιστορία. Συνολικά,
συλλέχθηκαν 125 απαντήσεις. Οι επικρατέστερες επιλογές ήταν η «δραματοποίηση» και το
«παιχνίδι ρόλων», με συχνότητα εμφάνισης 31 φορές, το «οπτικοακουστικό υλικό», δηλαδή
προβολή βίντεο ή ταινία κινουμένων σχεδίων, 22 φορές, η «αφήγηση» μέσω παρουσίασης
των γεγονότων από τους/τις εκπαιδευτικούς και την ανάγνωση παραμυθιών, 21 φορές, και
τα «εικαστικά δρώμενα», δηλαδή την αξιοποίηση της ζωγραφικής, της μουσικής και των
χειροτεχνιών, 18 φορές (Σχήμα 4).
Σχήμα 4: Μορφές διδακτικών πρακτικών
Τέλος, οι συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα συμπλήρωσαν μια πενταβάθμια κλίμακα
Likert ώστε να αξιολογήσουν την επιμορφωτική δράση στην οποία είχαν λάβει μέρος.

Συγκεντρώθηκαν συνολικά 52 απαντήσεις. Συγκεκριμένα, το 76,9% των εκπαιδευτικών
απάντησαν ότι η επιμόρφωση τους/τις βοήθησε «πάρα πολύ», δηλαδή «5». Το 21,2%
απάντησαν ότι τους/τις βοήθησε «πολύ» και μόλις το 1,3% απάντησε ότι βοηθήθηκε
«μετρίως».
Εν κατακλείδι, θέτοντας ως βάση τα προλεχθέντα είναι δυνατό να εξαχθούν τα ακόλουθα
συμπεράσματα. Αρχικά, οι εκπαιδευτικοί του Νηπιαγωγείου φαίνονται πρόθυμοι/ες να
ανταποκριθούν στην πρόκληση της εισαγωγής του μαθήματος της Ιστορίας στην προσχολική
εκπαίδευση. Είναι διατεθειμένοι/ες να επιχειρήσουν την πραγμάτευση ιστορικών θεμάτων
με μαθητές/τριες της προσχολικής ηλικίας, τόσο της εθνικής, μέσω των εορτών, όσο και της
τοπικής, από κοινού με ενασχόληση με τα πολιτισμικά και πολιτιστικά στοιχεία της εκάστοτε
περιοχής.
Επιπλέον, φαίνονται να διαθέτουν, σε αρχικό επίπεδο, γνώσεις ώστε να αξιοποιήσουν
κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους και εργαλεία, τα οποία προσαρμοσμένα στο ηλικιακό
επίπεδο των μαθητών/τριών, θα καταφέρουν να επιτελέσουν την πρώτη επαφή με την
ιστορική εκπαίδευση. Δραματοποιήσεις και παιχνίδια ρόλων, ώστε να επιτευχθεί μια πρώτη
μορφή ενσυναισθητικής κατανόησης, οπτικοακουστικό υλικό, υπό τη μορφή ταινιών
κινουμένων σχεδίων, που θα πραγματεύονται μύθους και αφηγήσεις, μέσω παραμυθιών
είναι βασικά εργαλεία που οι νηπιαγωγοί γνωρίζουν και διατίθενται να επιστρατεύσουν
ώστε να πετύχουν τη μελέτη ιστορικών θεμάτων και την κατανόησή τους από τους/τις
μικρούς/ες μαθητές/τριες.
Η ιστορική εκπαίδευση, συνεπώς, ήδη από την προσχολική εκπαίδευση θα θέσει και τις
κατάλληλες βάσεις ώστε οι μαθητές/τριες να έχουν βασικά εφόδια και προϋπάρχουσες
γνώσεις για τη μετέπειτα επαφή τους με την Ιστορία στο Δημοτικό. Η επέκταση, επομένως,
του μαθήματος της Ιστορίας στο Νηπιαγωγείο, θα δώσει περαιτέρω χρόνο στους/στις
μαθητές/τριες να αναπτύξουν κριτική ιστορική σκέψη αλλά και να καλλιεργήσουν τη
δημοκρατική πολιτειότητα. Ωστόσο, όπως δηλώνουν οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην
έρευνα, οι επιμορφώσεις είναι ιδιαιτέρως χρήσιμες και βοηθητικές στο εγχείρημα αυτό.
Οπότε συμπεραίνουμε ότι υπάρχει ανάγκη για περαιτέρω εμβάθυνση σε έννοιες και
εργαλεία για την ιστορική εκπαίδευση στο Νηπιαγωγείο.
Τέλος, παρά τα ενδιαφέροντα στοιχεία που συλλέχθηκαν σχετικά με τις απόψεις των εν
ενεργεία εκπαιδευτικών της προσχολικής εκπαίδευσης, κρίνεται απαραίτητη η μελέτη των
δραστηριοτήτων και των εργαλείων που ήδη αξιοποιούνται στο Νηπιαγωγείο για τη
διδασκαλία της Ιστορίας, ώστε να μπορεί να υπάρξει ευκρινέστατη εικόνα της κατάστασης
που επικρατεί, να επισημανθούν οι αδυναμίες και τα κενά, και να ληφθούν οι κατάλληλες
ενέργειες αντιμετώπισής τους.
Αναφορές
Barton, K.C. & Levstik, L.S. (1996). "Back When God Was Around and Everything":
Elementary Children's Understanding of Historical Time. American Educational Research
Journal. 33 (2). 419 ‐ 454.
Blackledge, D. & Hunt, Β. (2000). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. (μτφ. Μ. Δεληγιάννη).
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Downey, M. T. (1994). After the dinosaurs: Children's chronological thinking. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New
Orleans.
Egea Vivancos, A. & Arias Ferrer, L. (2018). What is historically significant? Historical
thinking through the narratives of college students. Educação e Pesquisa. [online]. 44. DOI:
https://dx.doi.org/10.1590/s1678‐ 4634201709168641.

Enriquez, P.G. (2003). La historia local: Una estrategia de investigación y de
enseñanza. Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de
Toledo. 28 (13). 73 ‐ 88.
Éthier, M.‐A., Boutonnet, V., Demers, S., & Lefrançois, D. (2017). Quel sens pour l’histoire?
Analyse et critique du nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada. Revue des
sciences de l’éducation. 43 (2). 263 – 264.
Gudmundsdottir, S. & Shulman, L. (1987). Pedagogical content knowledge in the social
studies. Scandinavian Journal of Educational Research. 31 (2). 59 ‐ 70.
Korte, B. & Paletschek, S. (2017). Historical Edutainment: New Forms and Practices of
Popular History? In: M. Carretero, S. Berger & M. Grever (eds.) Palgrave Handbook of Research
in Historical Culture and Education. Basingstoke: Palgrave. 191 – 205.
Von Heyking, A. (2004). Historical Thinking in the Elementary Years: A Review of Current
Research. Canadian Social Studies. 39 (1). https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1073974.pdf
(Ανακτήθηκε: 9/6/2022).
Wineburg, S.S. & Wilson, S.M. (1988). Models of wisdom in the teaching of history. Phi
Delta Kappan. 70 (1). 50 ‐ 58.
Δημητριάδου, Κ. (2002). Ιστορία και Γεωγραφία στην πρώτη σχολική ηλικία. Θεσσαλονίκη:
Αφοί Κυριακίδη.
Εφημερίδα της Κυβέρνησης. Πρόγραμμα Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση. (ΦΕΚ,
5961/B/17.12.2021).
Καγιαδάκη, Α. (2018). Ιστορία και τοπική ιστορία στο Νηπιαγωγείο. Θεωρητικά ζητήματα,
μεθοδολογικά ερωτήματα και πρακτική εφαρμογή. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία.
Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας.
Μακαρατζής, Γ. (2017). Η ένταξη της πολυπρισματικότητας στο μάθημα της ιστορίας. Μια
έρευνα ‐ δράση στο πρωτοβάθμιο σχολείο. Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη:
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (Α.Π.Θ.)
Ρεπούση, Μ. (2000). Διδακτική της ιστορίας. Στοχασμοί, διεργασίες και ζητούμενα 1880 –
1980: η ιστορική γνώση ως ιστορική σκέψη. Τα Ιστορικά. 17 (33). 319 – 378.
Φαρδή, Κ. (2020). «Πότε ήταν τα αρχαία χρόνια, κυρία;» ‐ Η γνωριμία με τον ιστορικό
χρόνο ως μύηση στην ιστορική εκπαίδευση. Στο: Γ. Κόκκινος & Π. Γατσωτής (επιμ.) Για μια
σφαιρική και πολυδιάστατη ιστορική εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο. 111 ‐ 173.


Η προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσω της
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης σε ζητήματα ειδικής αγωγής
Καλλέργης Στέργιος
M.Sc. Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Πανεπιστημίων Πατρών‐Λευκωσίας
stergioskallergis97@gmail.com

Περίληψη
Οι σύγχρονες ανάγκες κάνουν όλο και πιο σημαντική τη προώθησης της συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης στις σχολικές μονάδες. Δε πρόκειται για μία νέα μεταρρύθμιση η οποία
προέκυψε με σκοπό απλά και μόνο να προστεθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά στη
πραγματικότητα εμφανίστηκε με βασικό στόχο να εκδημοκρατίσει τις σχολικές μονάδες της
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, έτσι ώστε αυτές με τη σειρά τους να
βοηθήσουν όλα τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να φοιτήσουν στο χώρο του
γενικού σχολείου. Αρωγοί στη προσπάθεια αυτή είναι η εκπαιδευτική κοινότητα και σ’ αυτή
πρέπει η πολιτεία να δώσει έμφαση, η οποία πρέπει να βασίζεται σε εντατικές
επιμορφώσεις, κυρίως σε ζητήματα ειδικής αγωγής, ώστε από αυτές οι εκπαιδευτικοί να
αποκτήσουν όλες τις απαραίτητες γνώσεις. Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι να γίνει
αντιληπτή η μεγάλη σημασία που έχει η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, δηλαδή πόσο
σημαντικό ρόλο παίζει η κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού στη προώθηση της
συμπερίληψης και στον εκδημοκρατισμό των σχολικών μονάδων.
Λέξεις κλειδιά: συμπεριληπτική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, άτομα με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Εισαγωγή
Από το 2008 και μετά ο αριθμός φοίτησης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στις γενικές τάξεις έχει αυξηθεί σημαντικά. Κομβικό σημείο προκειμένου να συμβεί αυτό
ήταν η ψήφιση του νόμου 3699/2008 με την ονομασία «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»1. Μέσω της ειδικής αγωγής και
πιο συγκεκριμένα μέσω του ν.3699/2008 καθιερώθηκε η θεωρία της συμπερίληψης βάσει
της οποίας δύναται να πραγματοποιηθεί τόσο ο εκδημοκρατισμός των σχολικών μονάδων
όσο και η ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Τσιμπιδάκη,
2013; Αγγελίδης, 2019; Στασινός, 2020). Πρόκειται για το πρώτο νόμο στον οποίο
προβλέπεται η ουσιαστική στήριξη των παιδιών που αντιμετωπίζουν ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες μέχρι να συμπληρώσουν το 23ο έτος της ηλικίας τους (Στασινός, 2020). Στο άρθρο 1
του νόμου γίνεται λόγος ακόμα για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία και ότι η
πολιτεία θα διασφαλίζει ώστε κανένας μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να μη
περιθωριοποιείται και να μην υποβαθμίζεται2. Στη παράγραφο 1 αναγράφεται το εξής:
«…ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στη κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση,
οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη
μόρφωση και στη κοινωνική και επαγγελματική ένταξη»3.

1
Νόμος υπ' αριθμ. 3699 ΦΕΚ Α 199/2.10.2008
https://www.kodiko.gr/nomothesia/document/142858/nomos‐3699‐2008
2
Νόμος 3699/2008, άρθρο 1 παρ. 1
3
Νόμος 3699/2008, ό.π.

Με την ψήφιση του νόμου 3699/2008 άρχισε να γίνεται λόγος για το πως ακριβώς οι
σχολικές μονάδες θα καταφέρουν να γίνουν συμπεριληπτικές. Η ίδια η Υπουργός Παιδείας
και Θρησκευμάτων στις 3 Δεκεμβρίου 2021 στα πλαίσια της παγκόσμιας ημέρας ατόμων με
αναπηρία δήλωσε στη Liberal ότι είναι άμεση πρόθεση της πολιτείας και φλέγον ζήτημα της
κοινωνίας η προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα η Υπουργός
δήλωσε ότι «Η λέξη που πρέπει να στριφογυρίζει στο μυαλό όλων μας σήμερα και κάθε μέρα
είναι συμπερίληψη»4. Καταλυτικό ρόλο στη προώθησή της παίζει η εκπαιδευτική κοινότητα.
Ωστόσο, έχει παρατηρηθεί ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών δεν έχει την απαραίτητη
κατάρτιση προκειμένου να συμβάλλει στο εγχείρημα αυτό, παρά το γεγονός ότι τουλάχιστον
στα παιδαγωγικά δημοτικής εκπαίδευσης και νηπιαγωγών υπάρχουν μαθήματα ειδικής
αγωγής, είτε υποχρεωτικά είτε επιλεγόμενα (Τσιμπιδάκη, 2013; Αγγελίδης, 2012). Η έλλειψη
κατάρτισης των εκπαιδευτικών είναι φανερή καθώς η όποια προσπάθεια εκδημοκρατισμού
των σχολικών μονάδων και ταυτόχρονα η προώθηση της συμπερίληψης μένει στάσιμη και
ανεκμετάλλευτη. Προκειμένου το σχολείο να γίνει αυτό που αναφέρει ο Στασινός (2020),
«ΕΝΑ» σχολείο για «ΟΛΟΥΣ» τους μαθητές, δηλαδή ένα σχολείο στο οποίο θα μπορούν να
φοιτούν και παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, χρειάζονται αρκετές ακόμα ενέργειες
τόσο από τη πλευρά της πολιτείας όσο και από τη πλευρά των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Συμπεριληπτική εκπαίδευση
Τα τελευταία 14 χρόνια όλο και περισσότερες χώρες της Ε.Ε. προσπαθούν να κάνουν
το επόμενο βήμα στο εκπαιδευτικό τους σύστημα, δηλαδή να εκσυγχρονίσουν τις
σχολικές τους μονάδες με σκοπό αυτές να γίνουν συμπεριληπτικές. Ένα βήμα όμως το
οποίο είναι αφενός τολμηρό και αφετέρου αρκετά σύνθετο, όπως αναφέρει η Messiou
(2012). Σύμφωνα με τη προκήρυξη της Σαλαμάνκας η UNESCO (1994),επισημαίνει ότι ο
πιο αποτελεσματικός αλλά και καλύτερος τρόπος επίτευξης του εγχειρήματος
«Εκπαίδευση για όλους» είναι να δοθεί στα σχολεία του δεσπόζοντος ρεύματος ένας
προσανατολισμός πιο συμπεριληπτικός.
Η θεωρία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης εντοπίζεται σε όλες τις εκπαιδευτικές
προτεραιότητες και σε όλες τις λίστες αρκετών χωρών οι οποίες έχουν ως βασικό στόχο
την αλλαγή του κλίματος που επικρατεί στα σχολεία τους (Ferguson, 2008; Mitchell, 2005;
Αγγελίδης, 2019). Το ζήτημα της συμπερίληψης όμως περιλαμβάνεται και σε αρκετές
συζητήσεις σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική που θέλουν να ακολουθήσουν οι
διάφορες χώρες, μεταξύ αυτών και η Ελλάδα. Η συμπερίληψη είναι η προσπάθεια
υπερπήδησης των εμποδίων του παρελθόντος με σκοπό την ενεργή συμμετοχή όλων των
παιδιών, ανεξαρτήτως εθνικότητας, φύλου, κοινωνικού υπόβαθρου, σεξουαλικότητας,
αναπηρίας ή ακόμα και επίδοσης (Αγγελίδης, 2019; Σαλβαράς, 2019; Στασινός, 2020). Ο
Sailor (1991) προχώρησε σ’ έναν από τους πιο αποδεκτούς όρους της συμπερίληψης μέχρι
και σήμερα. Στην ουσία κινήθηκε με βάση έξι παραμέτρους, όπως της κοινωνικής ένταξης
(socialinclusion), της τήρησης εθνικής αναλογίας, της φιλοσοφίας μηδενικής απόρριψης,
της τοποθέτησης με κριτήρια την ίδια ηλικία ή την ίδια τάξη (same‐ageorsame‐
gradeplacement), της συνεργατικής μάθησης και της ανάπτυξης συνεργατικού
πνεύματος. Αξίζει να αναφερθεί ότι η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν έχει να κάνει μόνο
με τα όποια εμπόδια αντιμετωπίζουν οι μαθητές αλλά στην ουσία ενδιαφέρεται και για
την ανάπτυξη της κουλτούρας. Επίσης, σχετίζεται τόσο με τα αναλυτικά προγράμματα
σπουδών που υπάρχουν σε κάθε χώρα όσο και με τους τρόπους με τους οποίους δύναται

4
Δήλωση Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων στις 3 Δεκεμβρίου 2021 για την παγκόσμιο
ημέρα αναπηρίας. Πηγή: https://www.liberal.gr/news/minuma‐kerameos‐gia‐arsi‐ton‐
empodion‐sti‐mathisi‐kai‐stin‐prosbasi‐draseis‐tou‐upourgeiou‐gia‐ta‐amea/418251


να οργανωθεί η μάθηση, έτσι ώστε αυτή να απευθύνεται σε όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως
προβλήματος (Αγγελίδης, 2019; Booth&Ainscow, 2002).
Σε γενικές γραμμές η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι ένα αρκετά σύνθετο θέμα, το
οποίο αρκετές φορές προκαλεί και έντονες συζητήσεις σε όλους τους ενδιαφερόμενους.
Οι περισσότεροι θεωρούν τη συμπερίληψη ως κάτι το θετικό που μπορεί να δημιουργήσει
και φέρει στα σχολεία έναν πραγματικό αέρα αισιοδοξίας και δημοκρατίας, ωστόσο οι
Ainscow, Farrell&Tweddle (2000) θεωρούν ότι υπάρχει μία ασάφεια και σύγχυση σχετικά
με τον όρο. Στη πραγματικότητα όμως σύμφωνα τόσο με τον Στασινό (2020) όσο και την
Τσιμπιδάκη (2007;2013), η συμπερίληψη σχετίζεται περισσότερο με τους μαθητές και
αφορά το «ΣΥΝΟΛΟ» των μαθητών ανεξαρτήτως προβλήματος και αναπηρίας.
Προώθηση της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης
Το ζήτημα της προώθησης και της ανάπτυξης της συμπερίληψης είναι ένα μεγάλο ζήτημα
καθώς όσο πιο γρήγορα και αποτελεσματικά προωθηθεί και αναπτυχθεί τόσο πιο εύκολα οι
σχολικές μονάδες θα καταφέρουν να εκδημοκρατιστούν και να απευθύνονται σε όλους τους
μαθητές αλλά και η ίδια η εκπαιδευτική διαδικασία θα βελτιωθεί ώστε να εναρμονιστεί με
τις ανάγκες των μαθητών (Angelides, Stylianou & Gibbs, 2006).Υπάρχουν αρκετά μέσα και
τρόποι με τους οποίους μπορεί να προωθηθεί και να αναπτυχθεί η συμπεριληπτική
εκπαίδευση.
Αρχικά, η συμπεριληπτική εκπαίδευση σχετίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό με τη σχολική
ηγεσία. Ο κόσμος και οι κοινωνίες αλλάζουν και όπως είναι φυσικό μαζί με αυτούς οφείλουν
να αλλάξουν και οι σχολικές ηγεσίες. Σύμφωνα με τους Σαΐτη και Σαΐτη (2012), η σχολική
ηγεσία αποτελεί τον βασικό παράγοντα από τον οποίο μπορεί να προκύψει τόσο η επιτυχία
των σχολικών μονάδων όσο και των μαθητών. Είναι σημαντικό ότι πλέον ως ηγέτης δε
θεωρείται μόνο ο διευθυντής ή Προϊστάμενος της σχολικής μονάδας, αλλά όπως επισημαίνει
οι Robbins και Judge (2013), η ηγεσία διαμοιράζεται σε όλους τους εμπλεκόμενους μέσα στην
εκπαιδευτική διαδικασία συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών. Το φαινόμενο αυτό
σύμφωνα με τη Γεροσίμου (2019), ονομάζεται ως «φωνές των μαθητών» και θα αναφερθεί
στη συνέχεια. Αναφορά σχετικά με τη σχολική ηγεσία έκαναν και οι Σαΐτη και Σαΐτη (2012),
οι οποίοι υποστήριξαν ότι όταν η ηγεσία διαμοιράζεται σε πολλά άτομα τότε η βελτίωση των
σχολικών μονάδων και οι όποιες εκπαιδευτικές αλλαγές έχουν θετικό αντίκτυπο. Η άποψη
του Ryan (2006) σχετικά με τη συμπεριληπτική ηγεσία είναι ότι στην ουσία πρόκειται για μία
συλλογική προσπάθεια και όχι κάτι το ιεραρχικό. Την ίδια άποψη εκφράζει και η Γεροσίμου
(2012), συμπληρώνοντας ότι η παροχή ίσων ευκαιριών είναι καθήκον όλων των
εμπλεκόμενων φορέων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Επίσης, καταλυτικό ρόλο στη προώθηση και στην ανάπτυξη της συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης έχουν οι «φωνές των μαθητών». Η Γεροσίμου (2019), αναφέρει ότι σχετικά με
το βαθμό τον οποίο οι μαθητές πρέπει να έχουν «φωνή» έχουν καταγραφεί αρκετές απόψεις.
Ο Gormley (2012), αναφέρει ότι τα παιδιά δε θα έπρεπε να έχουν γνώμη για την εκπαιδευτική
διαδικασία αλλά και άποψη για τυχόν αλλαγές και τεκμηριώνει τη θέση λέγοντας ότι δεν
είναι τυχαίο το γεγονός ότι μέχρι και την ενηλικίωσή τους δεν έχουν δικαίωμα ψήφου. Ο
Alexander (2008), χαρακτήρισε την απόκτηση φωνής από τους μαθητές ως εκπαιδευτική
επανάσταση ενώ ακόμα υποστήριξε ότι ο ορισμός είναι αρκετά περίπλοκος. Οι φωνές των
μαθητών σχετίζονται με τις απόψεις τους, τις αντιλήψεις τους και γενικότερα με το τι
πιστεύουν (Αγγελίδης, 2019; Καλλέργης, 2022). Όπως σχολιάζει η Messiou (2012), η χρήση
πληθυντικού αριθμού δεν είναι καθόλου τυχαία καθώς ενσωματώνει όλα τα παιδιά, τόσο τα
τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά όσο και τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δίχως να
διαχωρίζει και να περιθωριοποιεί κανένα. Όμως, προκειμένου οι μαθητές να παίξουν
καταλυτικό ρόλο στη προώθηση της συμπερίληψης και ταυτόχρονα στην ανάπτυξη των
σχολικών μονάδων πρέπει η συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία να είναι

ουσιαστική και όχι επιφανειακή. Μέσα από τις φωνές θα τονιστούν οι αδυναμίες και τα
διάφορα προβλήματα που ενδεχομένως υπάρχουν και με το τρόπο αυτό θα γίνει συζήτηση
για την επίλυσή τους.
Τέλος, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας, κυρίως σε
ζητήματα ειδικής εκπαίδευσης, ίσως είναι το πιο σημαντικό εργαλείο προκειμένου να
προωθηθεί η συμπεριληπτική εκπαίδευση και να εκδημοκρατιστούν οι σχολικές μονάδες. Τα
τελευταία χρόνια όλα τα κράτη επενδύουν πόρους προκειμένου να επιμορφώσουν το
εκπαιδευτικό τους προσωπικό προκειμένου αυτό να είναι έτοιμο για όλες τις αλλαγές και τις
καινοτόμες πρακτικές που εισέρχονται μέσα στις σχολικές μονάδες. Ως βασική προϋπόθεση
του εκσυγχρονισμού και του εκδημοκρατισμού των σχολείων τους όλες οι χώρες θεωρούν
την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, της σχολικής ηγεσίας (διευθυντών‐προϊσταμένων) και
των στελεχών εκπαίδευσης ως αναγκαίο μέσο και γι’ αυτό επενδύουν σ’ αυτή. (Αγγελίδης,
2019). Προκειμένου τόσο οι σχολικές μονάδες όσο και η εκπαιδευτική διαδικασία να
οδηγούν στη συμπεριληπτικότητα, χρειάζεται το Υπουργείο Παιδείας και το Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής να προχωρήσει στη κατάρτιση του προσωπικού με σκοπό, τόσο η
ηγεσία των σχολείων να αποδίδει καλύτερα όσο και οι φωνές των μαθητών να παίξουν
καταλυτικό ρόλο στον εκδημοκρατισμό των σχολικών μονάδων (Γεροσίμου, 2019).
Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και σύνδεση με τη συμπερίληψη
Μπροστά στις μεγάλες αλλαγές που συντελούνται σε παγκόσμιο επίπεδο αλλά και σε
εθνικό πολλές είναι οι χώρες που αναθεωρούν τα σχέδιά τους για την εκπαίδευση και
προχωρούν σε εντατικές επιμορφώσεις του εκπαιδευτικού τους προσωπικού (Αγγελίδης &
Στυλιανού, 2019). Στο ίδιο μήκος κύματος κινείται και η Ελλάδα, καθώς η ηγεσία του
Υπουργείου Παιδείας σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής προχωράνε
στην έκδοση διάφορων επιμορφωτικών προγραμμάτων, προαιρετικού χαρακτήρα, για τους
εκπαιδευτικούς. Οι επιμορφώσεις δεν έχουν σκοπό να εντοπίσουν να τιμωρήσουν τους
εκπαιδευτικούς για ανεπάρκεια διδασκαλίας, αλλά σκοπό τους είναι να εξελίξει τους
εκπαιδευτικούς στις ανάγκες των ημερών προκειμένου και οι ίδιοι να είναι σε θέση να
εξελίξουν και να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους, ώστε αυτή να απευθύνεται στις ανάγκες
όλων των μαθητών. Επομένως, είναι λανθασμένη η άποψη ότι οι επιμορφώσεις διεξάγονται
προκειμένου να τιμωρήσουν τους εκπαιδευτικούς.
Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σύμφωνα με τον Αγγελίδη (2019), δεν είναι κάτι που
μπορεί να καθοριστεί εύκολα. Οι ορολογίες όπως αρχική εκπαίδευση, κατάρτιση,
επιμόρφωση και μετεκπαίδευση, μπορούν όλες μαζί να οριστούν ως «εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών» (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2019). Σημαντικό είναι πως οι εκπαιδευτικοί στην
ουσία κάθε μέρα επιμορφώνονται στο χώρο του σχολείου μέσα από τις συχνές αλλαγές.
Η εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που πραγματοποιείται κυρίως κατά τον
τρόπο χρόνο διορισμού των εκπαιδευτικών παίζει πολύ μεγάλο ρόλο στη μετέπειτα
εκπαιδευτική τους πορεία και η σημαντικότητά της είναι μεγάλη διότι έτσι υπογραμμίζεται
η σημασία των εκπαιδευτικών στην επιτυχή είσοδο της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα
στο σχολείο5. Ο Καψάλης & Ραμπίδης (2006), επισημαίνουν την μεγάλη αξία της εισαγωγικής
επιμόρφωσης τόσο στην πορεία των εκπαιδευτικών όσο και στην ανάπτυξη των σχολικών
μονάδων και την προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Ο κυριότερος λόγος είναι ότι
οι εκπαιδευτικοί είναι ο στυλοβάτης του συστήματος εκπαίδευσης και μέσω αυτών μπορεί

5
Μετά την ανακοίνωση των διορισμών των 11.700 εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι κατά τόπους ΔΙΠΕ και ΔΙΔΕ εξέδωσαν ανακοίνωση σε
συνεργασία με το ΙΕΠ και το ΥΠΑΙΘ προκειμένου οι εν λόγω εκπαιδευτικοί να
παρακολουθήσουν υποχρεωτικά αυτή την επιμόρφωση.

ένα σχολείο να οδηγηθεί στην συμπερίληψη. Παρακάτω θα γίνει αναφορά στην ιστορία τη
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
Η Ειδική Εκπαίδευση ήρθε σε δεύτερη μοίρα γι’ αυτό και κατά την συγκρότηση του
νεοσύστατου Ελληνικού Κράτους δεν προβλέφθηκε κάτι γι’ αυτήν. Η αλήθεια επίσης είναι
ότι δεν είχαν ξεκινήσει και οι απαραίτητες ενέργειες. Ήδη αναφέρθηκε ότι οι πρώτες σοβαρές
ενέργειες ξεκίνησαν τον 20ο αιώνα, ενώ στη χώρα μας τα πρώτα σημαντικά βήματα ξεκίνησαν
από την δεκαετία του ΄70 και εξής (Σούλης, 2002).
Τη περίοδο εκείνη ξεκίνησαν ορισμένες ενέργειες, προκειμένου οι εν ενεργεία
εκπαιδευτικοί που υπηρετούσαν στο σύστημα εκπαίδευσης να αποκτήσουν τα εφόδια έτσι
ώστε να είναι σε θέση να διδάξουν σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Δούνα, 2021;
Στασινός, 2020). Πρόκειται για μία πρώτη περιστασιακή προσπάθεια καθώς δεν υπάρχει
κάποιο νομοθέτημα που να καθιέρωνε την κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού στην
Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Με την πάροδο των χρόνων όμως και κυρίως με την έλευση
του νέου αιώνα, το αίτημα της κοινωνίας για ένα άρτια καταρτισμένο προσωπικό πάνω στην
ΕΑΕ γίνεται όλο και πιο έντονο. Οι ανάγκες της σημερινής εποχής απαιτούν το εκπαιδευτικό
προσωπικό, είτε διδάσκει στην γενική αγωγή είτε στην ειδική, να έχει γνώσεις ώστε να είναι
σε θέση να ανταποκριθεί στις πολλές και διαφορετικές ανάγκες όλων των μαθητών. Τα
σχολεία μας, τα οποία καθημερινά κάνουν μεγάλο αγώνα προκειμένου να γίνουν πιο
συμπεριληπτικά και πιο δημοκρατικά χρειάζονται προσωπικό με εξειδικευμένες γνώσεις.
Λόγω ότι πλέον μέσα στα γενικά σχολεία έχουν δημιουργηθεί τμήματα ένταξης, τουλάχιστον
στα περισσότερα σχολεία της επικράτειας, αλλά και λόγω της ύπαρξης της παράλληλης
στήριξης επομένως και της συνεργασίας εκπαιδευτικού γενικής και ειδικής αγωγής είναι
απαραίτητο και οι δύο να διαθέτουν τέτοιες γνώσεις ώστε εκτός από την βοήθεια που θα
δώσουν στα παιδιά, απαιτείται και αρμονική συνεργασία με τους γονείς (Σούλης, 2002;
Τσιμπιδάκη, 2013. Η συνεργατικότητα άλλωστε είναι από τα πιο βασικά χαρακτηριστικά της
συμπερίληψης και γενικά της αλληλεγγύης και της αλληλοβοήθειας μέσα στο σχολείο, όπως
αναφέρει και ο Αγγελίδης (2019).
Με την αλλαγή του συστήματος διορισμών τον Ιανουάριο του 20196 ολοένα και
περισσότεροι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας ξεκίνησαν σιγά σιγά να
επιμορφώνονται, κυρίως σε ζητήματα ειδικής αγωγής, προκειμένου να έχουν το δικαίωμα
εισόδου στους αντίστοιχους πίνακες και να διεκδικήσουν δικαίωμα διορισμού ή πρόσληψης
στα σχολεία. Πρόκειται για ένα πρώτο βήμα που ωστόσο έχει αρκετές ελλείψεις και
χρειάζεται αλλαγές προκειμένου η επιμόρφωση αυτή να είναι πιο συστηματική7. Καλό θα
ήταν οι επιμορφώσεις αυτές να γενικευτούν και οι επιμορφούμενοι να εστιάζουν σε
συγκεκριμένες κατηγορίες των ειδικών αναγκών προκειμένου και οι ίδιοι να είναι πιο
αποτελεσματικοί8. Η εισαγωγική επιμόρφωση που αναφέρθηκε και παραπάνω και
περιλαμβάνει ορισμένα μαθήματα στην ειδική αγωγή και η ξεχωριστή κατάρτιση των
εκπαιδευτικών σε ζητήματα ΕΑΕ, είναι από τα πρώτα και τα κυριότερα θέματα στα οποία
πρέπει και οφείλει να εστιάσει η πολιτεία προκειμένου να εκδημοκρατίσει τα σχολεία και να
τα οδηγήσει με ασφάλεια στην προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης όπως
απαιτούν, οι ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας. Εάν στα σχολεία εισέλθουν εκπαιδευτικοί
που στηρίζουν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση τότε ναι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα
σχολεία μας επιτέλους ξεκίνησαν να ανταποκρίνονται ισότιμα στις ανάγκες όλων των
μαθητών (Αγγελίδης, 2019; Στασινός, 2020; Τσιμπιδάκη, 2013).

6
νόμος 4589/2019 με το νέο Σύστημα Μόνιμων Διορισμών
7
Αξίζει να σημειωθεί ότι η αλλαγή του συστήματος διορισμών/προσλήψεων έγινε με βάση
τον Ν. 3699/2008
8
Σημαντικό είναι πως για πρώτη φορά το Πανεπιστήμιο Πατρών έβγαλε εξειδίκευση στο
φάσμα του Αυτισμού.

Οι αλλαγές στο εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι αρκετές και μεγάλες. Αλλαγές οι οποίες
όχι μόνο βελτιώνουν την αποτελεσματικότητα στο σχολείο, αλλά στην ουσία που
αναπτύσσουν και βελτιώνουν τους εκπαιδευτικούς, εκδημοκρατίζουν τις σχολικές μονάδες
και ενδυναμώνουν τους ίδιους τους μαθητές. Η συμπερίληψη δεν είναι απλά μία θεωρία που
προέκυψε με σκοπό και μόνο να πούμε ότι έγιναν κάποια βήματα βελτίωσης, πρόκειται για
μία ιδέα η οποία σκέφτεται και ενδιαφέρεται για τα παιδιά, για τους εκπαιδευτικούς και για
το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα. Η συμπεριληπτικότητα ακόμα δεν ολοκληρώθηκε
παρόλο τις αρκετές προσπάθειες. Οι αλλαγές που χρειάζονται ακόμα να γίνει είναι αρκετές.
Οι όποιες αλλαγές όμως πρέπει να έχουν ως στόχο τα ίδια τα παιδιά, ανεξαρτήτως
προβλήματος, προκειμένου αυτά να νιώσουν ότι το σχολείο είναι ένας χώρος που
ενδιαφέρεται γι’ αυτά και όχι απλά ένας χώρος στον οποίο πρέπει να πάνε αναγκαστικά.
Όταν οι μαθητές νιώσουν τις πραγματικές αλλαγές που συντελέστηκαν και αρχίσουν να
αποδίδουν, τότε ναι, θα μπορούμε να πούμε με σιγουριά ότι η συμπερίληψη πέτυχε το σκοπό
της.
Αναφορές
Ξενόγλωσση
Ainscow, M. (1997). Towards inclusive schooling, British Journal of Special Education, 24(1),
3‐ 6.
Ainscow, M., Farrell, P. & Tweddle, D. (2000). Developing policies for inclusive education:
A study of the role of local educational authorities. International Journal of Inclusive
Education, 4(3), 211‐229.
Alexander, R.J. (2008). Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk. York: Dialogos
Angelides, P., Stylianou, T. & Gibbs, P. (2006). Preparing teachers for inclusive education.
Teaching and Teacher Education, 22(4), 513‐522
Booth, T. & Ainscow, M. (2002). From Them to Us: An International Study of Inclusion in
Education. London: Routledge.
Ferguson, D. L. (2008). International trends in inclusive education: the continuing challenge
to teach each other and everyone. European Journal of Special Needs Education, 23(2), 109‐
120.
Gormley, W. (2012). Voices for Children: rhetoric and public policy. Washington: Brookings
Institution Press.
Messiou, K. (2012). Confronting marginalization in education: a framework for promoting
inclusion. Oxon: Routledge.
Mitchell, D. (2005). Contextualizing inclusive education: evaluating old and new
international perspectives. London: Routledge
Ryan, J. (2006). Inclusive leadership. San Francisco, CA: Jossey‐Bass.
Robbins, S., Judge, T. (2013), Organizational behavior. Boston: Pearson
Sailor, W. (1991). Special Education in the Restructured School. Sage Journal, Vol 12, Issue
6, 8‐22 https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/074193259101200604
Unesco (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs
education. Paris: Unesco
Ελληνόγλωσση
Αγγελίδης, Π. (2019). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. αναθεωρημένη έκδοση, Αθήνα:
Διάδραση
Αγγελίδης, Π. & Αβρααμίδου, Λ (2019). Ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα
από άτυπα περιβάλλοντα μάθησης. Στο Αγγελίδης, Π (2019). Παιδαγωγικές της
Συμπερίληψης. Αναθεωρημένη έκδοση, (σ.17‐40) Αθήνα: Διάδραση.

Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού Τ. (2019). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη
συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο Αγγελίδης, Π (2019). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης.
Αναθεωρημένη έκδοση, (173‐178) Αθήνα: Διάδραση.
Γεροσίμου, Ε. (2019). Ενδυναμώνοντας τις φωνές των παιδιών στο πλαίσιο προώθησης
της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Στο Αγγελίδης, Π (2019). Παιδαγωγικές της
Συμπερίληψης. Αναθεωρημένη έκδοση, (σ.199‐226) Αθήνα: Διάδραση.
Καλλέργης, Σ. (2022). Φωνές των μαθητών και συμπερίληψη. Θεωρία και Έρευνα στις
Επιστήμες της Αγωγής, τχ. 81/2022, σ.σ. 7‐18
Καψάλης, Α. & Ραμπίδης, Κ. (2006). Εισαγωγική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών:
Εσωτερική αξιολόγηση µιας προσπάθειας. Εκπαίδευση και Επιστήμη 3, 257‐273
Μυλόρδου, Α. & Αγγελίδης, Π. (2019). Ο ρόλος της μεντορικής σχέσης στην εισαγωγική
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Στο
Αγγελίδης, Π (2019). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αναθεωρημένη έκδοση, (σ. 119‐146)
Αθήνα: Διάδραση.
Σαΐτη, Α., & Σαΐτης, Χ. (2012). Οργάνωση και διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα:
Αυτοέκδοση
Σαλβαράς, Γ. (2019). Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο.
Αθήνα: Γρηγόρη.
Στασινός, Δ. (2020). Η Ειδική Συμπεριληπτική Εκπαίδευση 2027. Η ελκυστική εκδίπλωση
της στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Τσιμπιδάκη, Α. (2013). Παιδί με ειδικές ανάγκες. Οικογένεια και Σχολείο. Μια σχέση
αληλλεπίδρασης. Β’ αναθεωρημένη έκδοση. Αθήνα: Παπαζήση


Training for practicing teachers of English in Greece: Advantages,
disadvantages and possible improvements
Koutsika Nikoleta
State school English teacher
nkutsika@yahoo.gr

Hatzitheodorou Anna‐Maria
Senior Teaching Fellow, Center for Foreign Language Teaching
ahatzith@lance.auth.gr

Abstract
This paper attempts to trace the evolution of in‐service training (INSET) for teachers of
English in Greece and examine the possible need for a change in the design and application of
teacher education courses. Theories of teacher training and development are used to explore
what teachers expect from training. The reality of INSET in both the public and the private
sector is examined as well. Regarding the existing INSET training, this study aims at illustrating
the limited attention that has been given to planning and implementing INSET. The findings
of the study indicate that training procedures which focus solely on skills development have a
low impact. Instead, effective teaching is a more complex and abstract process that has to do
with inferred qualities and abilities, such as classroom management, lesson structuring and
an “active teaching” style (Richards, 1987).
Keywords: INSET Programs, Teacher Education, Reflection, Teacher Development
Introduction
Teachers in service can become the agents of change. Therefore, it is important to try and
understand the ability of the training programs offered to provoke further reflection. In this
light, this paper tries to explore and record how these programs can become more insightful,
though assessing their strengths and weaknesses, for the continuous development of every
teacher and teaching situation. Development, according to Freeman (1982), is deemed
necessary to address broader, long‐term concerns; for instance, how a teacher can be
encouraged to grow and explore new avenues and ideas. This developmental approach is
reflected in the research questions of this study:
1. What is the reality of INSET in Greece?
2. How can teacher education programs evolve in order to achieve a long‐ lasting effect?
The paper will explore how we can plan teacher education programs that guide teachers in
achieving a balance between introversion and reflecting upon one’s teaching, while opening
up to the extroversion that is required in evolving through the right training programs.
Theoretical perceptions and models of in‐service teacher education and training
In the “Craft model” of teacher education (Wallace, 1991), teachers study a “master
practitioner” and are advised to apply what they see, without reflecting or adapting. The
“Applied science model”, on the other hand, derives from theoretical courses and research‐
based theories (Wallace, 1991). Those programs, which are usually led by academics, are
disproved by practicing teachers as being too theoretical and away from their teaching
context (Day & Gu, 2007). According to many studies (Griva, 2005; Karagianni, 2012;
Kourkouli, 2018), this is still the prevailing model of INSET (in service training) in Greece;

hence, the need of the present research to survey and provide suggestions on how to make
INSET more contextualized and relevant to the needs of practicing teachers.
In the “Reflective model”, teachers are asked to actively research their context. By teaching
as well as observing their context and combining that with their experiences (theirs or those
of their peers) teachers form their own teaching theories in order to re‐teach. Such a cycle of
reflection aims at continuous improvement of personal theories of action (Schön, 1983). Two
more reflective models of teacher education are based on such experiential and reflective
learning: the earlier one being “The EROTI model” (experience, reflection, observation, trial
and integration) (O’Brien, 1981), which is followed by Kolb’s “Reflection model” (1984). This
model later turned to enriched reflection by adding “external experiences to personal input”
(Ur, 1996). In both cases, trainees are able to have personal experience of the teaching
approach through observing how their trainer or peers actually apply it, in real or simulated
classes. Teachers should distinguish what is “morally right” and examine their teaching
actively, as Zahorik (1986) maintains in his “values‐ based” conception of teaching. According
to his “Art /craft” conception, teachers should treat each teaching situation as unique, not
only by trying different strategies but also reflecting on them. Only by doing so do we realize
the reality of classroom practice rather than its ideal form.
Based on the same constructivist theory, Borg (2015) presented the
“Development/constructivist model” specifically on INSET training. This model advocates that
teachers’ knowledge cannot just be accumulated, but teachers should be invited to challenge
what they previously believed. This interaction between prior beliefs and new knowledge can
bring development. The reality of INSET, however, is the “Training transmission model”,
which, according to him, is still the most commonly used model in teacher education
nowadays, as well as in the Greek context. Firstly, it is planned and managed by outsiders,
either experts or policy makers. Secondly, it is not trainee‐oriented, as previous studies have
illustrated (Karkaletsi, 2010; Kourkouli, 2015). It is still top‐down, like old‐school training, since
such an INSET course offers less opportunity for extended learning, less choice over what the
trainees learn as well as less support for study(Day, 1999). The comparison of the two models
by Borg (2015), with the second one being the reality of INSET in Greece, is an issue that the
present study focuses on.
The reality of INSET IN Greece
Regarding the obligatory training offered to teachers of the public sector in Greece, IEP
(Institute of Educational Policy) organized asynchronous teacher’ education programs on
platforms like MOODLE in the years of the pandemic (2019‐2022). In June 2021, teachers of
all disciplines were offered the chance to receive training on “Skills Labs”. This educational
innovation was inducted into the curriculum as an interdisciplinary, experiential, project‐
based teaching approach, where students are allowed to develop real‐life skills through
learning. Another reform that IEP introduced for English language teachers specifically was
the induction of English in pre‐primary schools. The program was piloted in a limited number
of pre‐schools in the academic year 2020‐2021 and generally implemented in 2021‐2022. The
course “Teacher Training for the Introduction of English in Pre‐primary Education (EAN)”
(Code: MIS 5093563), run throughout the year offering English course and pre‐ school
teachers ideas on how to cooperate, enrich their daily lesson‐planning and boost their
creativity ( Alexiou & Penteri, 2020). The program is supported by the EAN educational gate
where a plethora of educational scenarios and creative activities are offered and constantly
updated. In reality, however, most English language teachers were employed in pre‐schools
in September, while their actual training through the IEP started a few months later.
In retrospect, the need for more effective teacher education led to the founding of IEP
(Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής in Greek) in 2011. IEP was, amongst other roles, destined

to support the Ministry of Education in implementing programs on all levels and grades of
education. It conducts research on teacher education, not only through its relevant
department but also through supporting projects like the ACT (Active Citizenship Project) for
student‐exchange. Additionally, since November 2019, on‐going research has been conducted
by IEP regarding the educational needs of foreign language teachers in Greece. This includes
a meticulous questionnaire (http://www.iep.edu.gr/el/component/k2/835‐deltio‐typou‐
erotimatologio‐diereynisi‐epimorfotikon‐anagkon‐ekpaideytikon‐ksenon‐glosson), which
aims at being the basis for planning more effective, in‐service courses in the future.
Even earlier, and while 1990‐2000 was the decade when the Ministry of Education adopted
new measures to upgrade the teaching of foreign languages in primary/ secondary schools, it
did not make any provisions concerning substantial measures for equivalent training for
foreign language teachers (Griva, 2005). Although there have been compulsory induction
programs for newly‐appointed English teachers by REC (Regional Educational Centers), in‐
service teacher education and state EFL teachers’ training and professional development have
almost been neglected (Tzotzou, 2017). The number of Regional Educational Centers, though,
was limited and was not expanded because of lack of resources.
Policies regarding the education of English language teachers in Greece are determined by
the Ministry of Education and so teachers (trainees) participate neither in the design nor in
the decision‐making process (Kourkouli, 2018). The dictated policies are actualized by
Educational Coordinators (former school advisors), who are teachers with high academic and
professional qualifications. Novice and experienced teachers attend the same training. This
practice does not constitute a trainee‐centered approach, except when it is part of the
introduction of an educational reform or innovation. Novice in‐service teachers, due to lack
of teaching experience, might need more prescriptive training. Colleagues with many years in
‐service, though, which is mainly the case, have valuable and long teaching experience to offer
and many ideas to exchange. The right training program should boost them towards reflecting
on what they already know and to process new knowledge. Despite all the reasons above,
experienced trainee‐teachers still do not have a choice over the content and the methods of
delivery, concerning their training. Therefore, currently we are talking about trainer‐centered,
not trainee‐mediated work. In‐service training programs are conducted during working hours
and are usually a one‐day or a few‐hour seminar. They are offered once or twice a year with
no research afterwards on how and if these training sessions have achieved a “follow‐up”
impact. The ineffectiveness of such short‐term INSET programs has been well attested by
many studies (Lamb, 1995; Hayes, 2000; Fullan, 2001). Trainee teachers are grouped mainly
by the grade they work in and offered training material which the trainer deems useful for
them. At the same time, long‐standing class problems, which teachers are eager to research,
such as mixed ability classes or low student motivation, are neglected. This way, teachers
remain within their teaching context concerning the “what” and the “how”, respectively the
content of the teaching material they are offered and the methods to approach it respectively,
which are adjusted to their students’ level. They are, though, outside their teaching context
both physically and concerning the reasons “why” (attitude / beliefs) they should implement
what they hear in training, in their real classes. Conversely, the right practice would be to
derive training content from teachers’ experiences and ideas, a practice that can only add to
the relevance of any training. Overall, the current training status for practicing teachers does
not offer plenty of opportunities for teachers to reflect on collectively, put new ideas into
practice, observe and recollect. In that way, this training deals with learning and ultimately
personal and professional development as a static not as an on‐going process.
English language teachers in Greece can choose from a wide variety of programs if they
are willing to pay tuition fees. On the one hand, there is the Panhellenic Association of the
State School Teachers of English (PEKADE), which aims at covering the specific educational

interests of English language teachers. The Panhellenic Physics Association, on the other hand,
approaches cross‐thematic topics like dyslexia, learning disabilities, school psychology and
cross‐cultural education. The seminar market became more open and prosperous since long‐
haul seminars (over 400 hours) were connected by the Ministry of Education with extra credits
in the appointment of substitute teachers. More seminars were organized, more
organizations evolved and centers of life‐long learning were created in both the Aegean
University and the University of Thessaly to support in‐service training for different disciplines.
Such programs concentrate on a particular topic each and for a teacher of English to cover to
a certain extent his/her diversified needs might prove overtly demanding in both time and
money. Since those seminars take place usually at weekends, overworked teachers are
required to devote extra hours. That is exactly the reason why training programs that are
offered through e‐learning synchronous or asynchronous education are favored as time‐ and
cost‐effective solutions especially by teachers residing in suburban areas. EEPEK (Scientific
Union for the Promotion of Educational innovation) is well known for offering asynchronous
on‐line training seminars, both short‐ and long‐term ones, for teachers of all scientific fields.
Teachers can also choose from foreign universities, the Greek branches of which offer
teacher training programs, to three public Greek universities (Kapodistian University in
Athens, Aristotle University in Thessaloniki and the Hellenic Open University), which offer not
only postgraduate studies for teachers of English but also separate teacher training courses.
Aristotle University led the way in university INSET in Greece and hosted a program designed
upon the results of a national survey. This survey started in 1999 and involved a needs analysis
questionnaire for practicing EFL teachers in Greece. The program tried to effectively tackle
the strong bias of teachers against approaches to language teaching stemming from their
exclusively theoretical university training (Mattheoudakis & Nikolaidis, 2005), which offers
many theoretical courses, but few practical training solutions. The whole effort to clarify the
teachers’ needs aimed at presenting a program focused not on what the experts deemed
useful but rather on what practicing teachers really needed. Additionally, the Hellenic Open
University, in order to respond to the increasing demand for more extensive teacher
education programs, offers some of the modules included in the postgraduate EFL syllabus as
separate INSET seminars.
Established examination boards and publishing houses such as the Hellenic American
Union as well as the Cambridge Examination Board, to name but a few, lead the way in offering
seminars which mainly educate teachers on how to prepare candidates participating in their
certification exams. Such training sessions limit teachers in approaching teaching through a
singular and dictated way which conforms to the specific examination. They might serve
students’ testing and certification needs but do not assist teacher development, since
teachers are obliged to traditionally test what they teach and teach only what they must test.
The promotion of all English language certifications and their supporting publishing houses
through short seminars, training workshops or presentations of new books and other
educational material takes place in IPE (International Publishers Exhibition). The presentations
and workshops offered during the exhibition are short, one‐off and more of a commercial and
less of an educational value. Training of this kind only manages to inform teachers about what
is new in the field of teaching, but it is insufficient in dealing with the support of the English
teachers’ need to evolve.
Advantages, disadvantages and possible improvements
We believe that experienced in‐service teachers need teacher education programs to help
them constantly evolve to catch up with their students’ varied needs. Thus, we need teachers
that update their teaching behavior. The question that naturally arises is what the source of
such behavior is and how it can be modified. Regarding the potential evolution of teachers,

the offered INSET was scrutinized first. Concerning the duration, short‐term training is the
norm. Cluster‐formed, pull‐out training and online asynchronous seminars seem to prevail;
in their simplest form they comprise trainer‐centered lectures or presentations with limited
“working” time for the participants, programs that derive from the “Craft model” (Wallace,
1991), where the master practitioner speaks and the trainees listen. Although solutions like
lectures or presentations are chosen as time‐ and cost‐effective ones, what they lack is
original, first‐hand feedback through which teachers can become aware of how their class
really functions and what kind of changes they want to make to improve their instruction
(Halim et al., 2018). In other words, teachers in‐service receive training as direct intervention
on specific aspects of teaching (Freeman, 1989), while what they need are ‘educational
programs aiming at development as a process of influence and indirect intervention which
works on complex, integrated aspects of teaching (Freeman, 1989, p. 40).
Another reason why the offered INSET is far from trainee‐centered especially in the public
sector, is that teachers, to a great extent, follow training based only on the criteria of the
grade they teach and the region their school belongs to, without further distinctions
pertaining to their needs or teaching experience. They receive training which alludes to the
training‐transmission model which usually follows a national, top‐down implementation
model where the content of training is decided by the educational authorities. In other words,
language teaching and learning are viewed as a fixed body coded in research articles and
books, which will be transmitted to trainees, who will understand and incorporate it into
practice (Diaz‐Maggioli, 2012, p 10).
Considering all the above, what we must realize is that for teachers to enrich their practice,
a change in awareness and attitude needs to occur. Such a change can only be gradual and
thus time‐consuming, idiosyncratic and individual; what we need to do is to offer more
longitudinal educational programs in order to help teachers develop an internal monitoring
system. This will help them, as Freeman maintains (1989), engage in a process of reflection,
critique and refinement of their classroom practice. Offering ample educational opportunities
is essential in order to achieve the “follow up” impact, or, in other words, the desired changes
in work‐place teaching practices. Ample training time, though, might not suffice if training is
decontextualized, with no regard for the trainees’ classroom data.
Instead, classroom data should be the point of departure and teachers should be urged
towards self‐ direction, and not surreptitiously pushed towards predetermined directions
(Tomlinson, 2003). We believe that the central professional learning action should be teacher‐
initiated classroom inquiry. Additionally, some initial support by a trainer could refuel the
cycle of reflection and help trainee‐teachers’ research their students’ better learning.
Especially in an INSET context, the emphasis should be on the empowerment of experienced
teachers in shaping their own professional development through developing their skills of self‐
reflection and leading them towards greater self‐sufficiency (Wragg, 1999). Consequently, the
trainer should take up the role of a mentor / coach and be open to listen, as well as offer many
opportunities for the trainees to gain awareness of the teaching procedure via observation
and exploration. In other words, one should avoid direct interventions and let the participants
of the programs reach their own conclusions.
Conclusion
All things considered, this study made an effort to argue that, for professional learning to
be solid, the right INSET should help teachers become aware of their actions in a classroom,
able to describe them and willing to discuss them. Teacher learning is a social process (Borg,
2015); therefore, the opportunities that teachers might have for discussion are really
important in order to learn together and from one another.

References
Alexiou, T. & Penteri, E. (2020). Introductory training material for the introduction of the
English language in preschools‐Pilot implementation, IEP.
Borg, S. (2015). Researching language teacher education. In B. Paltridge & A. Phakiti (Eds.),
Research methods in applied linguistics: A practical resource (2nd Ed., pp. 541‐560). London:
Bloomsbury.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. Bristol: Taylor &
Francis.
Day, C., and Gu, Q. (2007) Variations in the conditions for teachers’ professional learning
and development: Sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of
Education, 33(4), 423‐443.
Diaz‐Maggioli, G. (2012). Teaching language teachers: Scaffolding professional learning.
Lanham, Md.: Rowman & Littlefield Education.
Freeman, D. (1982). Observing teachers: Three Approaches to in‐service training and
development. TESOL Quarterly, 16 (1), 21‐28.
Freeman, D. (1989). Teacher training, development, and decision making: A model of
teaching and related strategies for language teacher education. TESOL Quarterly, 23(1), 27.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). London: Routledge
Taylor & Francis Group.
Halim, S., Wahid, R., Halim, T. (2018). Classroom observation – A powerful toll for CPD.
International Journal on Language, Research and Education Studies, 2 (2), 162‐168.
Hayes, David. (2000). Cascade training and teachers' professional development. ELT
Journal. doi: 54. 10.1093/elt/54.2.135.
Karagianni, E. (2012). Teacher development and emotions: An ICT‐based
reflective/collaborative approach. Unpublished PhD Thesis, National and Kapodistrian
University of Athens.
Karkaletsi, P. (2010). Reflection in teacher education programmes for novice EFL Teachers
(in Greek).’ Research Papers in Language Teaching and Learning, 1 (1), 222‐241.
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kourkouli, K. (2015). Investigating the effectiveness of the training procedures employed
in Greek EFL state induction teacher education courses. Research Papers in Language
Teaching and Learning, 6 (1), 6‐24.
Kourkouli, K. (2018). Investigating the green EFL coordinators’ involvement in online ELT
teachers’ communities of practice as a means of professional development.’ European Journal
of Social Sciences Education and Research. At
https://www.researchgate.net/publication/331302533, accessed 10 February 2020
Lamb, M. (1995). The consequences of INSET. ELT Journal, 49(1), 72‐80.
doi:10.1093/elt/49.1.72
O’Brien, T. (1981). The E‐R‐O‐T‐I model: a stimulating guide for teacher training. British
Council ELT Documents, 110, 54‐61.
Richards, J. C. (1987). The dilemma of teacher education in TESOL.’ TESOL Quarterly, 21
(2),209‐226.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York:
Basic Books.
Tomlinson, B. (2003). Developing materials to develop yourself. Humanising Language
Teaching. Retrieved from: https://www.hltmag.co.uk.
Tzotzou, M. (2017). Developing an INSET course for state EFL teachers in Greece: A process‐
oriented educational proposal towards digital literacy’, at
www.researchgate.net/publications/318648847

Ur, P. (1996). A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Wallace, M. J. (1991). Training foreign language teachers: A reflective approach.
Cambridge: Cambridge University Press.
Wragg, E.C., (1999). An introduction to classroom observation. (2nd ed) London: Routledge.
Zahorik, J. (1986). Acquiring teaching skills. Journal of Teacher Education, 27, 21‐25
Greek References
Γρίβα, Ε. (2005). Το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αγγλικής γλώσσας της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: εμπειρική διερεύνηση των παραμέτρων και των θεσμικών
δομών της επιμόρφωσης. Μη δημοσιευμένη Δ.Δ., Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας.
Electronic resources
https://www.eepek.gr/el/
http://iep.edu.gr/el/
https://www.pekade.gr/gr/
https://www.eef.gr


Οι Στρατηγικούληδες του Γραπτού Λόγου: ένα καινοτόμο πρόγραμμα
διαφοροποιημένης διδασκαλίας και συνεργατικής γραφής

Ράλλη Μαρία
Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης, Α’ ΚΕΔΑΣΥ Δ. Αθήνας
ralmaria2002@yahoo.gr

Παντινάκη Σταυρούλα
Σχολική Ψυχολόγος, Α’ Ψυχιατρική Κλινική, Αιγινήτειο Νοσοκομείο ΕΚΠΑ
stavroula_pantinaki@yahoo.gr

Περίληψη
Οι Στρατηγικούληδες του Γραπτού Λόγου είναι ένα καινοτόμο πρόγραμμα
διαφοροποιημένης διδασκαλίας στρατηγικών γραπτού λόγου και ομαδοσυνεργατικής
γραφής. Λαμβάνει χώρα στο περιβάλλον γνωστικής μαθητείας, εφαρμόζοντας τα στάδια του
μοντέλου αυτο‐ρυθμιζόμενης μάθησης. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν μαθητές της Δ’
Δημοτικού του νομού Αττικής και είχε διάρκεια 1 ½ μήνα. Η εκπαιδευτικός της τάξης,
ακολουθώντας τα αναλυτικά πλάνα των μαθημάτων, δίδαξε με σαφή τρόπο στρατηγικές
γραπτού λόγου, παρείχε υποστήριξη στις ομάδες των μαθητών μέσω των διαδικαστικών
διευκολύνσεων, παρατηρούσε τους μαθητές και κατέγραφε τη συμπεριφορά τους.
Ταυτόχρονα, η εκπαιδευτικός παρατηρούσε και κατέγραφε τα βήματα της διδασκαλίας της.
Τα αποτελέσματα επισήμαναν πως μετά την παρέμβαση οι μαθητές παρήγαγαν γραπτά με
ολοκληρωμένη κειμενική δομή, πληρέστερη οργάνωση και συνοχή. Παράλληλα, οι μαθητές
απέκτησαν μεταγνωστική γνώση αναφορικά με τη διαδικασία του γραπτού λόγου, κυρίως
με τη φάση του σχεδιασμού και την ενημερότητα των δομικών στοιχείων μιας καλής
αφήγησης.
Λέξεις κλειδιά: διαφοροποιημένη διδασκαλία στρατηγικών, ομαδοσυνεργατική γραφή,
μεταγνώση, πρόγραμμα παρέμβασης
Εισαγωγή
Η γραφή είναι ένα σημαντικό μέσο κατάκτησης της γνώσης αλλά και επίδειξης των
δεξιοτήτων που κατέχει ο άνθρωπος (Graham, Gillespie & McKneon, 2013). Μέσω της
γραφής ο άνθρωπος διαμορφώνει τον τρόπο σκέψης και τη δράση του, συμμετέχοντας
αποτελεσματικά στο κοινωνικό‐πολιτισμικό γίγνεσθαι (Βάμβουκας, 2004). Ταυτόχρονα, η
γραφή είναι εργαλείο αναστοχασμού (Kellogg, 1994) και μέσο ανάπτυξης ανώτερων
γνωστικών διεργασιών (Hayes, 1996). Γίνεται σαφές πως γραφή κατέχει πρωταρχικό ρόλο
στο σύγχρονο σχολείο, καθώς οι δεξιότητες του 21ου αιώνα που καλείται να αποκτήσει ο
μαθητής όπως επικοινωνία, συνεργασία, δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, καθώς επίσης και
οι ρουτίνες σκέψης και οι δεξιότητες αναστοχασμού (NEA, 2017)., είναι άμεσα
συνυφασμένες με την αποτελεσματική γραπτή έκφραση. Οι θεωρίες της μάθησης
υποδεικνύουν πως η μαθησιακή διαδικασία δημιουργείται μέσα από γνωστικές, κοινωνικές
και συναισθηματικές εμπειρίες που μοιράζονται ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Κολιάδης,
2006). Ο μαθητής στο σύγχρονο σχολείο γίνεται το επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας
και η σχολική αίθουσα λειτουργεί ως εργαστήριο που ενθαρρύνει την ενεργητική μάθηση,
προάγει τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους μαθητές και την αλληλεπίδρασή τους με τον
εκπαιδευτικό. Ειδικότερα, οι έρευνες στον τομέα της γνωστικής και της κοινωνικο‐γνωστικής
προσέγγισης του γραπτού λόγου, σκιαγραφούν το προφίλ του αποτελεσματικού δασκάλου,

αναδεικνύοντας τις επιτυχημένες διδακτικές πρακτικές, οι οποίες απορρέουν από εμπειρικά
τεκμηριωμένες παρεμβάσεις (Santangelo & Olinghouse, 2009).
Γνωστικά μοντέλα γραφής και σαφής διδασκαλία στρατηγικών
Τα γνωστικά μοντέλα της παραγωγής γραπτού λόγου προσεγγίζουν τη γραφή ως
διαδικασία επίλυσης προβλήματος, υπογραμμίζοντας τη σπουδαιότητα των γνωστικών και
μεταγνωστικών δεξιοτήτων στην επιτυχημένη παραγωγή γραπτού λόγου. Η σύνθεση
κειμένων είναι μια γνωστικά απαιτητική διαδικασία που εμπεριέχει τις γνωστικές διεργασίες
του σχεδιασμού, της καταγραφής και της επαναθεώρησης (Flower & Hayes, 1981) και
προϋποθέτει την ενημερότητα των κατάλληλων στρατηγικών, την ευέλικτη εφαρμογή τους,
την παρακολούθηση της συγγραφικής διαδικασίας, καθώς και την εφαρμογή διορθωτικών
ενεργειών.
Η παροχή σαφών παραδειγμάτων των στρατηγικών του γραπτού λόγου, η οποία
συνοδεύεται από παραδείγματα λεκτικοποιημένης σκέψης από τη μεριά του εκπαιδευτικού,
στο πλαίσιο της σαφούς διδασκαλίας στρατηγικών, επιτρέπει στους μαθητές να αντιληφθούν
τις εσώτερες γνωστικές λειτουργίες που εφαρμόζουν οι έμπειροι συγγραφείς και να
εστιάζουν την προσοχή τους σε μια γνωστική διεργασία κάθε φορά. Στη συνέχεια, οι μαθητές
μιμούμενοι τις στρατηγικές που παρακολούθησαν τις εφαρμόζουν σε περιβάλλον φθίνουσας
καθοδήγησης. Έρευνες στον τομέα αυτό αναδεικνύουν την υπεροχή του μοντέλου της αυτο‐
ρυθμιζόμενης μάθησης (SRSD) σε μαθητές με και χωρίς δυσκολίες μάθησης το οποίο
εφαρμόστηκε με επιτυχία σε διαφορετικά διδακτικά περιβάλλοντα (Graham & Harris, 2003;
Graham, 2006a). Ειδικότερα, το SRSD αποτελείται από έξι στάδια: 1: ενεργοποίηση
προγενέστερης γνώσης, 2: συζήτηση, 3: επίδειξη στρατηγικών, 4: απομνημόνευση
στρατηγικών, 5: υποστηριζόμενη εφαρμογή στρατηγικών, 6: αυτόνομη εφαρμογή
στρατηγικών.
Στη σαφή διδασκαλία στρατηγικών αναδεικνύεται η σπουδαιότητα του
διαμεσολαβητικού ρόλου του εκπαιδευτικού, o οποίος ως μοντέλο επίδειξης των
στρατηγικών, προσφέρει ένα «σχέδιο δράσης» στους μαθητές με και χωρίς δυσκολίες
γραπτού λόγου. Ταυτόχρονα, υποστηρίζει τη συγγραφική δραστηριότητα των μαθητών
μέσω της παροχής διαδικαστικών διευκολύνσεων, οι οποίες βαθμιαία φθίνουν στο
περιβάλλον φθίνουσας καθοδήγησης, οδηγώντας τους έτσι σε μαθησιακή αυτονομία (Baker,
Gersten & Scanlon, 2002).
Η σαφής διδασκαλία στρατηγικών είναι άρρηκτα δεμένη με τη θεωρία του γνωστικού
φορτίου που υποστηρίζει πως οι περιορισμοί που θέτει η φύση της εργαζόμενης μνήμης
δυσχεραίνουν και παρακωλύουν τη μάθηση. Κατ’ επέκταση, προτείνει τρόπους διαχείρισης
των περιορισμών της εργαζόμενης μνήμης μέσα από αποτελεσματικότερες μεθόδους
διδασκαλίας. Ειδικότερα το γνωστικό εγχείρημα της παραγωγής γραπτού λόγου να
παρουσιάζει αυξημένο γνωστικό φορτίο, καθώς ο συγγραφέας καλείται να επιτελέσει με
επιτυχία δυο ρόλους: του γραμματέα και του δημιουργού. Στην πρώτη περίπτωση ο
συγγραφέας καλείται να εφαρμόσει αυτοματοποιημένα τους γραμματοσυντακτικούς, τους
ορθογραφικούς κανόνες και τις οπτικοκινητικές δεξιότητες. Στη δεύτερη περίπτωση καλείται
να παράγει, να οργανώσει τις ιδέες του, να εποπτεύσει τη διαδικασία, να τροποποιήσει τόσο
το περιεχόμενο όσο και τη διαδικασία, ώστε να ανταποκριθεί στις αρχικές επιδιώξεις του και
στις απαιτήσεις του ακροατηρίου (Σπαντιδάκης & Βάμβουκας, 2007).
Κοινωνικό‐γνωστικά μοντέλα γραφής και ομαδοσυνεργατική γραφή
Τα κοινωνικο‐γνωστικά μοντέλα γραφής (Flower, 1994; Hayes, 1996) και η προσέγγιση της
πλαισιωμένης μάθησης (Allal, 2001) παρέχουν ένα στέρεο θεωρητικό υπόβαθρο για τις
επιτυχημένες πρακτικές της ομαδοσυνεργατικής γραφής, καθώς υπογραμμίζουν τη
σπουδαιότητα των διεπιδράσεων μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών, αλλά και της

διεπιδραστικής επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών στην από κοινού οικοδόμηση νοήματος.
Η Flower (1994) στο μοντέλο κατασκευής του διαπραγματευόμενου νοήματος, αναφέρει
τριών ειδών διαδικασίες οικοδόμησης νοήματος: την αναπαραγωγή, τη συζήτηση και τη
διαπραγμάτευση, επισημαίνοντας πως η γραφή είναι μια ενεργητική διαδικασία. Η
αναπαραγωγή αφορά στο νόημα που προκύπτει από την επαναδιαπραγμάτευση των
κειμένων, με την εφαρμογή εμπρόθετων δράσεων. Στη συζήτηση το νόημα βρίσκεται στο
διάλογο ανάμεσα στους συνεργάτες, οι οποίοι επιδιώκουν να μοιραστούν σκέψεις, να
συμπεράνουν και να ερμηνεύσουν τις ανάγκες, και τις προθέσεις του άλλου. Υπάρχει κατά
συνέπεια ένα σύμφωνο αμοιβαιότητας μεταξύ των συμμετεχόντων και συνεργατών. Η
διαπραγμάτευση αφορά στην εποικοδομιστική διαδικασία κατά την οποία το νόημα που
δίνει ο συγγραφέας στο κείμενο και κατασκευάζει ο αναγνώστης προκύπτει από τη
διαπραγμάτευση μεταξύ των αναπαραστάσεων του συγγραφέα και του αναγνώστη, καθώς
και του κοινωνικού πλαισίου.
Προσφέροντας στους μαθητές ευκαιρίες ομαδοσυνεργατικών πρακτικών, αποτελεί μια
επιτυχημένη διδακτική πρακτική (Graham et al., 2012). Ειδικότερα οι έρευνες των
Hoogeveen & van Gelderen, (2018) και της Philippakos (2017) επεσήμαναν την
αποτελεσματικότητα της ανατροφοδότησης, ανάμεσα στους συνομηλίκους, η οποία
βασίζεται σε συγκεκριμένα κριτήρια και εστιάζει στην κειμενική δομή και στη συνοχής.
Παράλληλα, η έρευνα των Yarrow & Topping (2001) επισήμανε την αποτελεσματικότητα των
συνεργατικών πρακτικών γραφής, υπογραμμίζοντας τη σπουδαιότητα των δομημένων
ρόλων ανάμεσα στους συνεργάτες γραφής.
Η σαφής διδασκαλία στρατηγικών γραπτού λόγου και η ομαδοσυνεργατική γραφή,
λαμβάνουν χώρα στο περιβάλλον της γνωστικής μαθητείας, όπου ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει
φθίνουσα καθοδήγηση, με απώτερο στόχο τη σταδιακή συγγραφική αυτονομία των μαθητών
του. Καθίσταται λοιπόν σαφές πως η σαφής διδασκαλία στρατηγικών και η
ομαδοσυνεργατική γραφή αλληλοσυμπληρώνονται, καθώς το συνεργατικό πλαίσιο
προσφέρει στους μαθητές την ευκαιρία να εφαρμόσουν όσα διδάχθηκαν με συστηματικό και
ρητό τρόπο, αλλά και να αλληλοεπιδράσουν, λειτουργώντας ο καθένας στη ζώνη της
επικείμενης ανάπτυξής του. Τόσο η σαφής διδασκαλία στρατηγικών, όσο και οι
ομαδοσυνεργατικές πρακτικές χρήζουν ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, το
οποίο σέβεται τον ατομικό ρυθμό μάθησης των μαθητών και ενθαρρύνει την ενεργητική
εμπλοκή τους στη συγγραφική διαδικασία.
Διαφοροποιημένη διδασκαλία και δημιουργία ενός υποστηρικτικού μαθησιακού

περιβάλλοντος στην τάξη
Η παραδοχή πως μια ενιαία διδασκαλία δεν μπορεί να είναι επιτυχής για όλους τους
μαθητές (one‐size‐fits‐all instruction) και η υιοθέτηση πρακτικών διαφοροποιημένης
διδασκαλίας αποτελούν δομικά στοιχεία της επιτυχημένης παρέμβασης σε μαθητές με και
χωρίς δυσκολίες παραγωγής γραπτού λόγου (Santangelo & Olinghouse, 2009). Το μοντέλο
Ανταπόκριση στη Διδασκαλία/Παρέμβαση (RtI) αναφέρεται σε μια πολυεπίπεδη διδακτική
προσέγγιση και τονίζει την αναγκαιότητα το σύνολο των μαθητών να δεχτεί υψηλού
επιπέδου εκπαίδευση στο πλαίσιο της έγκαιρης ανίχνευσης πιθανών μαθησιακών
δυσκολιών αλλά και στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Τζουριάδου &
Αναγνωστοπούλου, 2011). Η «Ανταπόκριση στη Διδασκαλία/Παρέμβαση» εφαρμόζει
αποτελεσματικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, πραγματοποιεί συνεχή αξιολόγηση της
επίδοσης και της προόδου όλων των μαθητών και προχωρά στον εντοπισμό εκείνων που δεν
εμφανίζουν ικανοποιητική πρόοδο. Η κατάλληλη ποιοτικά εκπαιδευτική υποστήριξη
αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο του RtI καθώς η απόκλιση των προαναφερθέντων μαθητών
προσδιορίζεται με βάση τον βαθμό ανταπόκρισής τους στην παροχή μιας ποιοτικής
υποστήριξης. Ανάμεσα στα χαρακτηριστικά της ποιοτικής υποστήριξης είναι η παροχή

διαδικαστικών διευκολύνσεων που υποστηρίζουν τον κάθε μαθητή να ολοκληρώσει το
γνωστικό εγχείρημα της γραφής (κάρτες νύξεις, φύλλα αναστοχασμού, γραφικοί οργανωτές,
μνημονικά βοηθήματα), η συστηματική παρακολούθηση της μαθησιακής πορείας των
μαθητών, η ευέλικτη ομαδοποίηση των μαθητών, η εφαρμογή ομαδοσυνεργατικών
πρακτικών, αλλά και η προσφορά της κατάλληλης ανατροφοδότησης και υποστήριξης, η
οποία ενθαρρύνει τους μαθητές να εμπλακούν σε διαδικασίες επίλυσης προβλήματος
(Tomlinson, 2015).
Η παρούσα μελέτη
Το παραπάνω θεωρητικό υπόβαθρο μετουσιώθηκε σε εκπαιδευτική πρακτική στο
καινοτόμο πρόγραμμα διαφοροποιημένης διδασκαλίας στρατηγικών και συνεργατικής
γραφής, «Οι Στρατηγικούληδες του Γραπτού Λόγου». Το εν λόγω πρόγραμμα στοχεύει στην
καλλιέργεια γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων σε μαθητές 3ης και 4ης δημοτικού με
σαφή και συστηματικό τρόπο και στην ανάπτυξη συνεργατικών πρακτικών γραφής.
Υπογραμμίζει την αναγκαιότητα των δομημένων ρόλων συνεργασίας ανάμεσα στους
μαθητές και του διαμεσολαβητικού ρόλου του εκπαιδευτικού στην υποστήριξη των ομάδων
των μαθητών, μέσω της παροχής διαδικαστικών διευκολύνσεων. Ταυτόχρονα, επισημαίνεται
η σημασία των διεπιδράσεων του εκπαιδευτικού και των μαθητών στην συνοικοδόμηση του
νοήματος και υπογραμμίζεται η παραλληλία των δράσεων αυτο‐ρύθμισής τους, μέσω της
καταγραφής της συμπεριφοράς τους σε φύλλα αυτο‐παρατήρησης. Τέλος, το πρόγραμμα,
«Οι Στρατηγικούληδες του Γραπτού Λόγου» προάγει τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας των
στρατηγικών γραπτού λόγου στο πρώτο επίπεδο (tier 1), καθώς το πρόγραμμα
πραγματώνεται στο περιβάλλον της σχολικής αίθουσας από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος
σέβεται τον προσωπικό ρυθμό μάθησης του κάθε μαθητή και παρέχει άμεση
ανατροφοδότηση. Ταυτόχρονα, προσφέρεται ανάλυση του έργου της συγγραφικής
διαδικασίας σε μικρότερα και οπτικοποιημένα βήματα εργασίας, παρέχεται εκπαιδευτικό
υλικό διαρθρωμένο σε κάθε φάση της παραγωγής γραπτού λόγου, χρησιμοποιούνται
μνημονικά βοηθήματα, καθώς και κάρτες που προάγουν την ανάπτυξη ρουτίνων αυτο‐
ρύθμισης (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Tomlinson, 2015).

Συμμετέχοντες
Είκοσι τρεις μαθητές που φοιτούσαν στη Δ’ δημοτικού σε ιδιωτικό σχολείο των νοτίων
προαστίων της Αθήνας, συμμετείχαν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Από αυτούς εφτά ήταν
κορίτσια και δεκαέξι αγόρια.
Επιμορφωτικές συναντήσεις
Πριν την εφαρμογή του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν δυο επιμορφωτικές
συναντήσεις με την υπεύθυνη της σχολικής μονάδας και την εκπαιδευτικό της Δ’ τάξης με
στόχο: α) την κατανόηση της αναγκαιότητας της σαφούς διδασκαλίας στρατηγικών στην
παραγωγή γραπτού λόγου, ακολουθώντας τα στάδια του μοντέλου αυτο‐ρυθμιζόμενης
ανάπτυξης στρατηγικών και τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και β) την
βιωματική εκπαίδευση που θα εξασφάλιζε πως θα εφαρμοστούν με συνέπεια η
προτεινόμενη διδακτική μεθοδολογία και το προσφερόμενο εκπαιδευτικό υλικό.
Ταυτόχρονα, η εκπαιδευτικός της τάξης συμπλήρωσε ένα ερωτηματολόγιο για τις διδακτικές
τεχνικές που χρησιμοποιούσε στη διδασκαλία του γραπτού λόγου, ώστε να διασφαλιστεί
πως η όποια βελτίωση των μαθητών θα οφείλεται στο πρόγραμμα.
Η παρέμβαση
Το παρεμβατικό πρόγραμμα ολοκληρώθηκε σε δέκα μαθήματα και η συχνότητα
εφαρμογής του ήταν δυο μαθήματα εβδομαδιαίως. Εφαρμόστηκαν τα έξι στάδια του
μοντέλου SRSD και επισημάνθηκαν οι δομημένοι ρόλοι κατά τη διάρκεια της συνεργατικής

γραφής. Εβδομάδα 1η ‐ Μάθημα 1: Ενεργοποίηση προγενέστερης γνώσης. Μάθημα 2:
Γνωριμία με τους ήρωες του προγράμματος και ενημερότητα για τη χρησιμότητα των
στρατηγικών. Μάθημα 3: Υποδειγματική παρουσίαση ανάλυσης ενός αφηγηματικού
κειμένου με τη βοήθεια του χάρτη ιστορίας . Εβδομάδα 2η ‐ Μάθημα 4: Υποδειγματική
παρουσίαση της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου στις φάσεις: σχεδιασμού
καταγραφής και επανελέγχου. Εβδομάδα 3η ‐ Μαθήματα 5‐6: Συνεργατική συγγραφή ενός
αφηγηματικού κειμένου με υποστήριξη από την εκπαιδευτικό. Εβδομάδα 4η ‐ Μαθήματα 7‐
8: Συνεργατική συγγραφή ενός αφηγηματικού κειμένου και εξάσκηση με φθίνουσα
καθοδήγηση και δομημένους ρόλους συνεργασίας. Εβδομάδα 5η ‐ Μάθημα 9: Αυτόνομη
παραγωγή αφηγηματικού κειμένου. Μάθημα 10: Συζήτηση‐ Αποτίμηση: Σύγκριση της
αρχικής γνώσης με την νεοαποκτηθείσα με τη βοήθεια της στρατηγικής KWL. Σε όλη τη
διάρκεια της παρέμβασης η εκπαιδευτικός κατέγραφε τα βήματα της διδασκαλίας της σε
ειδικά σχεδιασμένο φύλλο, ώστε να διασφαλιστεί η αξιοπιστία της ορθής εφαρμογής της
παρέμβασης.
Παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού
Το προσφερόμενο εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος διαρθρώνεται σε πλάνα
μαθημάτων τα οποία αντανακλούν τα βήματα της φθίνουσας καθοδήγησης, σύμφωνα με
το μοντέλο SRSD. Οι προσφερόμενες διαδικαστικές διευκολύνσεις έχουν τη μορφή νοητικών
χαρτών και καρτών‐νύξεων, παρέχοντας στους μαθητές μνημονική υποστήριξη και
μεταγνωστικού τύπου οδηγίες σε κάθε φάση παραγωγής γραπτού λόγου: σχεδιασμός,
καταγραφή, επανέλεγχος. Οι στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου, οπτικοποιούνται και
παίρνουν τη μορφή παιδαγωγικών πρακτόρων οι οποίοι λειτουργούν ως συνεργάτες γραφής
των μαθητών σε όλη τη διάρκεια σύνθεσης κειμένων. Οι διαλεκτικές πρακτικές ανάμεσα στα
μέλη της ομάδας ενισχύονται από τη δομή των καρτών ‐νύξεων η οποία προσφέρει
πολλαπλές επιλογές και ενθαρρύνει τους μαθητές να συζητήσουν και να διαπραγματευτούν
την επιλογή τους. Υποστηρίζεται η καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων μέσω των φύλλων
αναστοχασμού των βημάτων της μαθησιακής διαδικασίας, των καρτών αυτο‐αξιολόγησης
και των καρτών ασύγχρονης εργασίας. Ταυτόχρονα, οι κάρτες ασύγχρονης εργασίας
επιτρέπουν στην εκπαιδευτικό να ενημερώνεται για την τρέχουσα γνωστική κατάσταση των
μαθητών και κατά συνέπεια για το είδος βοήθειας που θα χρειαστεί να παρέχει.
Προσφέρεται στους μαθητές φύλλο παρατήρησης των βημάτων της μαθησιακής διαδικασίας
της παραγωγής γραπτού λόγου. Παρόμοιο φύλλο παρατήρησης των βημάτων της
διδασκαλίας παρέχεται και στην εκπαιδευτικό. Με αυτό τον τρόπο επισημαίνεται η
παραλληλία των ρόλων του εκπαιδευτικού και του μαθητή, ως συνεργάτες που εφαρμόζουν
παρόμοιες ρουτίνες αυτο‐ρύθμισης.
Μετρήσεις
Γραπτός λόγος
Οι μαθητές αξιολογήθηκαν πριν και μετά την παρέμβαση αναφορικά με την παραγωγή
ενός αφηγηματικού κειμένου. Πιο συγκεκριμένα, παρήγαγαν μια γραπτή αφήγηση με θέμα
«Αφηγήσου για μια περιπέτεια που έζησες». Τα γραπτά αξιολογήθηκαν ως προς τον αριθμό
των λέξεων, την κειμενική δομή και την ποιότητα του γραπτού λόγου (Olinghouse & Graham,
2009). Ειδικότερα, ως προς την κειμενική δομή η ύπαρξη κάθε στοιχείου της αφήγησης :
ποιος, που πότε, πως τι πρόβλημα λύση, βαθμολογούνταν με 0‐3 βαθμούς και, τέλος,
αθροίστηκαν σε μια ενιαία τιμή, η οποία εκφράζει τη δομή. Όσον αφορά στην ποιότητα του
γραπτού βαθμολογήθηκε η οργάνωση, η συνεκτικότητα, η συνοχή και το λεξιλόγιο με
τετράβαθμη κλίμακα, καθώς αυτοί οι τέσσερις δείκτες συμμεταβάλονταν αθροίστηκαν σε
μια ενιαία τιμή.
Μεταγνωστική γνώση

Ως προς τη μεταγνωστική γνώση για τον γραπτό λόγο, οι μαθητές πριν και μετά την
παρέμβαση, απάντησαν στις παρακάτω πέντε ερωτήσεις αδόμητης συνέντευξης αναφορικά
με τη δηλωτική και τη διαδικαστική γνώση της παραγωγής γραπτού λόγου. Ερώτηση 1: Αν
ήσουν δάσκαλος για μια μέρα και ένας μαθητής σε ρωτούσε τι σημαίνει καλό γραπτό; Τι θα
απαντούσες;, Ερώτηση 2: Γιατί πιστεύεις κάποια παιδιά δυσκολεύονται με το γράψιμο; Τι
πιστεύεις πως είναι αυτό που δυσκολεύει τα παιδιά στο γράψιμο;. Ερώτηση 3: Τι κάνουν οι
καλοί συγγραφείς όταν γράφουν,; Ερώτηση 4: Τι πράγματα κάνεις για να σε βοηθήσουν να
σχεδιάσεις και να ελέγξεις την έκθεσή σου;, Ερώτηση 5: Ας υποθέσουμε πως ένας φίλος σου
έχει να γράψει μια αφήγηση. Αν σε ρωτήσει ποια πράγματα πρέπει να συμπεριλάβει για να
είναι η αφήγησή του καλή, ποια θα τους πεις; (Olinghouse & Graham, 2009). Οι απαντήσεις
των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν σε αναφορές στις μηχανιστικές δεξιότητες (ωραία
γράμματα, όχι ορθογραφικά κτλ), στις ουσιαστικές δεξιότητες (ωραίο νόημα, διαβάζω
πολλές φορές κτλ), στη διαδικασία (κάνω σχεδιάγραμμα, γράφω δομικά στοιχεία,
επανελέγχω), στην αναζήτηση βοήθειας από δάσκαλο και τέλος, σε άσχετες με την ερώτηση
αναφορές, στο κριτήριο «Διάφορα».
Με τη χρήση του SPSS 24 (Statistical Package For Social Science) καταγράφηκαν τα
δεδομένα και εφαρμόστηκαν οι κατάλληλες τεχνικές επεξεργασίας δεδομένων με σκοπό να
μελετηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα. Εφαρμόστηκε περιγραφική ανάλυση για τον
υπολογισμό των μέσων όρων και της διασποράς για να παρουσιαστούν οι επιδόσεις των
μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου, καθώς και τη μεταγνωστική γνώση για την
παραγωγή γραπτού λόγου πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης «Οι
Στρατηγικούληδες του Γραπτού Λόγου» για όλους τους μαθητές που συμμετείχαν. Στη
συνέχεια, εφαρμόστηκε έλεγχος διαφοροποίησης μέσω paired t – test σε ζευγαρωτά
δείγματα προκειμένου να εξεταστεί αν διαφοροποιείται η παραγωγή των γραπτών των
μαθητών ως προς την ποσότητα, τη συνοχή και τη δομή, καθώς και αν διαφοροποιείται η
μεταγνωστική γνώση για την παραγωγή γραπτού λόγου των μαθητών από την αρχική στη
τελική μέτρηση.
Μεταβολές από την αρχική στην τελική μέτρηση
Παραγωγή Γραπτού Λόγου
Έγινε έλεγχος διαφοροποίησης μέσω paired t–test σε ζευγαρωτά δείγματα προκειμένου
να εξεταστεί εάν υπάρχουν μεταβολές από την αρχική στη τελική μέτρηση στους μαθητές
τυπικής ανάπτυξης που συμμετείχαν στη παρέμβαση. Στο πίνακα 1, που ακολουθεί,
παρατηρείται σημαντική βελτίωση στους μέσους όρους στην ποιότητα του γραπτού λόγου
μετά την πειραματική παρέμβαση. Το κριτήριο Ποσότητα του γραπτού λόγου σημειώνει
αύξηση κατά 12.4 μονάδες (Μ μετά την παρέμβαση =12.4). Η διαφορά αυτή στους μέσους όρους
δεν κρίνεται στατιστικά σημαντική (t=‐0.9 p=0.35). Το κριτήριο Ποιότητα σημειώνει επίσης
ικανοποιητική αύξηση κατά 2.13 μονάδες (Μ μετά την παρέμβαση= 2.13), η οποία κρίνεται
στατιστικά σημαντική (t=‐3,0 p=0,00). Πολύ μεγάλη αύξηση παρατηρείται στο κριτήριο Δομή
κατά 3,3 μονάδες (Μ μετά την παρέμβαση= 3.3), η οποία και κρίνεται στατιστικά σημαντική t=‐4.7
p=0,00). Οι μαθητές φαίνεται να επωφελήθηκαν στα δύο από τα τρία κριτήρια στη παραγωγή
γραπτού λόγου.

Πίνακας 1. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις στην παραγωγή γραπτού λόγου
(ποσότητα, ποιότητα, δομή) ως προς τον χρόνο της παρέμβασης (πριν/μετά)
Ποιότητα Γραπτού λόγου
Ποσότητα Ποιότητα Δομή
Pretest
Mean 117 5.13 5
SD 55 3 .0 2.8
Posttest
Mean 129 7.26 8.35
SD 51 3.0 2.7
Μεταγνωστική γνώση
Στο πίνακα 2, που ακολουθεί, παρατηρείται βελτίωση στους μέσους όρους στη
μεταγνωστική γνώση μετά την παρέμβαση. Συγκεκριμένα, το κριτήριο Mηχανιστικές
Δεξιότητες σημειώνει μείωση κατά 0,39 μονάδες (Μ μετά την παρέμβαση =0,39), η οποία δεν είναι
στατιστικά σημαντική (t= 0.93, p=0.36). Το κριτήριο Ουσιαστικές Δεξιότητες σημειώνει
αύξηση κατά 0,39 μονάδες (Μ μετά την παρέμβαση= 0,39), η οποία επίσης δεν είναι στατιστικά
σημαντική (t=‐0,84 p=0,40). Σημαντική αύξηση παρατηρείται στο κριτήριο Διαδικασία (Μ μετά
την παρέμβαση = 0.49), η οποία είναι στατιστικά σημαντική (t=‐4,1 p=0,00). Το κριτήριο Δάσκαλος
σημειώνει αύξηση κατά 0,13 μονάδες (Μ μετά την παρέμβαση =0,13), η οποία δεν κρίνεται
στατιστικά σημαντική (t=‐1,8 p=0,08). Το κριτήριο Διάφορα σημειώνει μικρή μείωση κατά ‐
0.26 μονάδες (Μ μετά την παρέμβαση= ‐0,26), η οποία δεν είναι στατιστικά σημαντική (t=1.2 p=0.2).
Επομένως, οι μαθητές της πειραματικής ομάδας επωφελήθηκαν ως προς τη μεταγνωστική
γνώση για την παραγωγή γραπτού λόγου στο κριτήριο Διαδικασία.
Πίνακας 2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις στη μεταγνωστική γνώση (μηχανιστικές
δεξιότητες, Ουσιαστικές δεξιότητες, Διαδικασία, Δάσκαλος, Διάφορα) ως προς τον χρόνο
της παρέμβασης (πριν/μετά)
Μεταγνωστική Γνώση
Μηχανιστικές Δεξιοτ. Ουσιαστικές Δεξιοτ. Διαδικασία Δάσκαλος Διάφορα
Pretest
Mean 1.91 1.91 0.09 0.0 0.78
SD 1.5 1.5 1.4 0.3 0.8
Posttest
Mean 1.52 2.30 1.39 0.13 0.52
SD 1.2 1.4 0.7 0.3 0.6
Το πρόγραμμα παρέμβασης «Οι Στρατηγικούληδες του Γραπτού Λόγου», επιβεβαιώνει
την αποτελεσματικότητα της σαφούς διδασκαλίας στρατηγικών σε περιβάλλον φθίνουσας
καθοδήγησης, όπως αυτό του μοντέλου SRSD στη βελτίωση του γραπτού λόγου σε μαθητές
τυπικής ανάπτυξης (Brunstein & Glaser, 2011; Graham, 2006a). Η παρούσα μελέτη
επισημαίνει πως η σαφής διδασκαλία στρατηγικών επιτρέπει να γίνουν ορατές οι γνωστικές
διεργασίες της γραφής και την ίδια στιγμή υποστηρίζει μνημονικά τους μαθητές να

ολοκληρώσουν επιτυχώς το εγχείρημα της γραφής, παράγοντας ποιοτικότερα γραπτά με
ολοκληρωμένη δομή και πλήρη οργάνωση. Επιπρόσθετα, τα αποτελέσματα της παρέμβασης
καταδεικνύουν πως η διδασκαλία στρατηγικών και κυρίως στρατηγικών σχεδιασμού
βελτιώνει την ποιότητα, καθώς και τη δομή των παραγόμενων κειμένων (Graham & Harris,
2003). Ταυτόχρονα, το γεγονός πως η κειμενική δομή ήταν το κριτήριο που είχε τη
μεγαλύτερη βελτίωση μας επιτρέπει να υποστηρίξουμε πως η άμεση διδασκαλία της
κειμενικής δομής βελτιώνει την ποιότητα των παραγόμενων γραπτών (Donovan & Smolking,
2006), καθώς οι μαθητές παράγουν πιο πληροφορικά γραπτά που εμπεριέχουν τα δομικά
στοιχεία της αφήγησης και είναι οργανωμένα σύμφωνα με τη δομή του αφηγηματικού
είδους.
Ταυτόχρονα, η σημαντική αύξηση στις δηλώσεις των μαθητών αναφορικά με τη
διαδικασία του σχεδιασμού και την αναφορά των δομικών μερών της αφήγησης ως στοιχεία
ενός καλού γραπτού, μας επιτρέπει να υποστηρίξουμε πως η παροχή προτύπων
λεκτικοποιημένης σκέψης από τον εκπαιδευτικό μέσα σε ένα περιβάλλον γνωστικής
μαθητείας, όπως αυτό του SRSD, ενθαρρύνει την απόκτηση μεταγνωστικής γνώσης και τη
δημιουργίας νοητικών αναπαραστάσεων της δομής της αφήγησης στους μαθητές (Zumbrunn
& Bruning, 2013). Επιπλέον, το παρόν πρόγραμμα παρέμβασης συνάδει με τα αποτελέσματα
άλλων ερευνών πως η γνώση για τα δομικά στοιχεία του αφηγηματικού κειμένου σχετίζεται
με την ποιότητα και τη δομή του παραγόμενου γραπτού (Olinghouse & Graham, 2009).
Επιπρόσθετα, υπογραμμίζεται η αλληλοσυμπληρούμενη σχέση των ομαδοσυνεργατικών
πρακτικών γραφής στο πλαίσιο της σαφούς διδασκαλία στρατηγικών (De Smedt, Graham &
Van Keer, 2020). Τέλος, η παρούσα μελέτη κατέδειξε πως είναι εφικτή η εφαρμογή
διαφοροποιημένης παρέμβασης στη σχολική αίθουσα από τον εκπαιδευτικό, μέσω της
σαφούς διδασκαλίας στρατηγικών και των ομαδοσυνεργατικών πρακτικών γραφής.
Περιορισμοί και μελλοντικές προεκτάσεις
Σημαντικοί περιορισμοί της παρούσας μελέτης αποτελούν η απουσία ομάδας ελέγχου και
ο μικρός αριθμός του δείγματος. Ως συνέπεια, τα θετικά αποτελέσματα της παρούσας
μελέτης δεν μπορούν να γενικευτούν. Είναι λοιπόν αναγκαίο να επαναληφθεί η έρευνα με
μεγαλύτερο και αντιπροσωπευτικότερο δείγμα και με την ύπαρξη ομάδας ελέγχου.
Ταυτόχρονα, η συνεργατική γραφή δεν ελέγχθηκε ως προστιθέμενη αξία στην διδασκαλία
στρατηγικών, καθώς δεν υπήρχαν δυο ξεχωριστές ομάδες παρέμβασης που να διδαχθούν
ξεχωριστά την κάθε μια συνθήκη.
Παρόλ’ αυτά η παρούσα μελέτη επισημαίνει την αναγκαιότητα της διδασκαλίας της
γραφής υπό το πρίσμα των γνωστικών και κοινωνικο‐γνωστικών θεωριών του γραπτού λόγου
που αντιμετωπίζουν την γραφή ως διαδικασία επίλυσης προβλήματος και ως διαδικασία
συνοικοδόμησης νοήματος, η οποία πραγματώνεται μέσα από την ενορχήστρωση γνωστικών
και μεταγνωστικών στρατηγικών και τη διεπίδραση των συμμετεχόντων σε αυτή.
Παράλληλα, αναδεικνύει την αναγκαιότητα οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουν στο πλαίσιο της
τυπικής τάξης ποιοτικές διδακτικές τεχνικές που απορρέουν από εμπειρικά τεκμηριωμένες
παρεμβάσεις, αφουγκραζόμενοι την ετερογένεια την μαθησιακών αναγκών των μαθητών
τους και σεβόμενοι τον βαθμό ανταπόκρισής τους στην παρέμβαση, όπως αυτή
αναδεικνύεται από το μοντέλο Ανταπόκρισης στη Διδασκαλία/Παρέμβαση. Τέλος,
επισφραγίζει τον ρόλο του εκπαιδευτικού ως διαμεσολαβητή στην κατασκευή της γνώσης
των μαθητών του και ως συνεργάτη που ακολουθεί παρόμοιες τροχιές αυτο‐ ρύθμισης, μέσω
της αυτο‐ παρατηρούμενης συμπεριφοράς.

Αναφορές
Allal, L. (2001). Situated cognition and learning: From conceptual frameworks to classroom
investigations. Revue suisse des sciences de l’éducation 23 (3) 407‐422.
Baker, S. K., Gersten, E. M., & Scanlon, D. (2002). Procedural Facilitators and Cognitive
Strategies: Tools for Unraveling the Mysteries of Comprehension and the Writing Process, and
for Providing Meaningful Access to the General Curriculum. Learning Disabilities Research and
Practice 17(1), 65‐77
Donovan, C. A., & Smolking, L. B. (2006). Children’s understanding of genre and writing
development. In C.A. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing
research (pp 131‐143). New York: Guilford
Flower, L. & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition
and Communication, 32(4), 365–387.
Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning: A social cognitive theory of
writing. Carbobale: Southern Illinois University Press
Graham, S., & Harris, K. R. (2003). Students with learning disabilities and the process of
writing: A meta‐analysis of SRSD studies. In H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham, (Eds.),
Handbook of learning disabilities (pp. 323‐344). New York: Guilford Press.
Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. (2012). A meta‐analysis of writing
instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(3),
879–896.
Graham, S. (2006a). Strategy instruction and the teaching of writing. In C. MacArthur, S.
Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 187‐207). New York: Guilford
Press
Brunstein, J. & Glaser, C. (2011). Testing a path‐analytic mediation model of how self‐
regulated writing strategies improve fourth graders’ composition skills: A randomized
controlled trial. Journal of Educational Psychology, 103(4), 922–938
Graham, S., Gillespie, A., & McKeown, D. (2013). Writing: importance, development, and
instruction. Reading and Writing, 26(1), 1‐15
Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. In
C. M. Levy & S. Ransdell (Eds.), The science of writing: Theories, methods, individual
differences, and applications (pp. 1–27). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Hoogeveen, M. & van Gelderen, A. (2018). Writing with peer response using different types
of genre knowledge: Effects on linguistic features and revisions of sixth‐grade writers. The
Journal of Educational Research, 111(1), 66–80
Kellogg, R. (1994). The Psychology of writing. New York: Oxford University Press
NEA, (2017) National Education Association (ΝΕΑ), U.S.A., Preparing 21st Century Students
for a Global Society: An Educator’s Guide to the 4 “Cs”: http://www.nea.org/assets/docs/A‐
Guide‐to‐Four‐Cs.pdf
Olinghouse, N. G. & Graham, S. (2009). The relationship between the discourse knowledge
and the writing performance of elementary‐grade students. Journal of Educational
Psychology, 101 (1), 37‐50
Philippakos, Z. A. (2017). Giving Feedback: Preparing Students for Peer Review and Self‐
Evaluation. The Reading Teacher, 71(1),13‐22
Santangelo, T. & Olinghouse, N. (2009.) Effective Writing Instruction for Students Who
Have Writing Difficulties. Focus on Exceptional Children, 42 (4), 1‐20.
De Smedt, F., Graham, S., & Van Keer, H. (2020). “It takes two”: The added value of
structured peer‐assisted writing in explicit writing instruction. Contemporary Educational
Psychology, 60,1‐17
Tomlinson, C.A. (2015). Πώς να διαφοροποιήσουμε τη διδασκαλία σε τάξεις μεικτής
ικανότητας. Αθήνα: Γρηγόρη

Yarrow, F. & Topping, K.J. (2001). Collaborative writing: The effects of metacognitive
prompting and structured peer interaction, British Journal of Educational Psychology, 71(2),
261‐282.
Zumbrunn, S. & Bruning, R. (2012). Improving the writing and knowledge of emergent
writers: The effects of self‐regulated strategy development. Reading and Writing 26 (1), 91‐
110.
Βαλιαντή, Σ. & Νεοφύτου,Λ. (2017). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Λειτουργική και
αποτελεσματική εφαρμογή. Αθήνα: Πεδίο
Βάμβουκας, Μ. (2004). Θέματα Ψυχοπαιδαγωγικής της Ανάγνωσης. Αθήνα: Ατραπός
Κολιάδης, Ε. (2006). Θεωρίες Μάθησης και εκπαιδευτική πράξη τβ’. Αθήνα.
Σπαντιδάκης, Ι. & Βάμβουκας, Μ. (2007). Γραπτός λόγος, γνωσιακό φορτίου και
σχεδιασμός μαθησιακών περιβαλλόντων. Στο Δ. Καψάλης Θ Ν. Κατσίκης (επιμ.). Η
πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχή μας (563‐571). Ιωάννινα.
Τζουριάδου, Μ. & Αναγνωστοπούλου, Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά
με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη:Προμηθεύς.


Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής


Επικράτηση της 28ης Οκτωβρίου ως σχολικής επετείου. Εθνικές
επέτειοι και συλλογικές μνήμες στην Ελλάδα

Λυτζερίνου Ευαγγελία
Φιλόλογος Β/θμιας Εκπ/σης, M.ed, M.A.
elytzerinoy@gmail.com

Περίληψη
Η μνήμη αφορά στην ικανότητα του ατόμου να συγκρατεί παρελθόντα συμβάντα και να
τα επαναφέρει μέσω διαφόρων ερεθισμάτων. Ο εορτασμός σχολικών επετείων που
σχετίζονται με κομβικά ιστορικά γεγονότα επηρεάζουν καθοριστικά τη συγκρότηση της
συλλογικής μνήμης. Οι επέτειοι συνιστούν κοινό σημείο αναφοράς, μετατρέποντας την
εθνική ταυτότητα σε ιστορική αφήγηση. Η 28η Οκτωβρίου 1940, ως πρώτη επέτειος κήρυξης
του ελληνοϊταλικού πολέμου θεσμοθετείται άμεσα ως μνημονικός τόπος, ισάξιος με την 25η
Μαρτίου. Προσπάθειες καθιέρωσης επετείων αναφορικά με την Αντίσταση, την 12η
Οκτωβρίου 1944, ημέρα απελευθέρωσης της Αθήνας, την 18η Οκτωβρίου 1944, ημέρα
ερχομού της εξόριστης κυβέρνησης και την 8η Μαΐου 1945, ημέρα λήξης του Β΄ Παγκοσμίου
πολέμου αποτυγχάνουν καθώς δεν φέρουν το πρόσημο της ομόνοιας και του πατριωτισμού,
έννοιες κομβικές για τη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης των μαθητών. Μολαταύτα,
θα πρέπει να υπογραμμιστεί ότι οι διάφορες συγκρούσεις για τη μνήμη διαφωτίζουν
καλύτερα τις εκάστοτε πολιτισμικοκοινωνικές εξελίξεις, αποτυπώνοντας καθαρότερα τη
σχέση παρόντος παρελθόντος.
Λέξεις κλειδιά: σχολική επέτειος, 28η Οκτωβρίου 1940, ιστορική μνήμη, συλλογική μνήμη
Εισαγωγή
Η μνήμη συνίσταται στην ικανότητα του ατόμου να συγκρατεί συμβάντα, παρελθούσες
εικόνες και εμπειρίες και στη συνέχεια να τα επαναφέρει μέσω των εκάστοτε ερεθισμάτων
(Μπαμπινιώτης, 2012). Τα τελευταία προκύπτουν μέσα από τις κοινότητες ή τις
συλλογικότητες της μνήμης που είναι ενταγμένο το άτομο και οι οποίες δομούνται από
διάφορες ομάδες όπως οι πολιτικές παρατάξεις, τα έθνη, οι κοινωνικές τάξεις. Ο εορτασμός
και η καθιέρωση των διαφόρων σχολικών επετείων δίνει τη δυνατότητα στην εκάστοτε
πολιτική εξουσία να επηρεάσει τη συγκρότηση της συλλογικής μνήμης. Κατά συνέπεια, η
θέσπιση σχολικών επετείων συνδέεται άρρηκτα με ιδεολογικούς και πολιτικούς σκοπούς και
γι’ αυτό ακριβώς το λόγο δεν είναι όλα τα ιστορικά γεγονότα μίας χώρας άξια μνείας
(Φλάισερ, 2008). Συνήθως οι εθνικές κυβερνήσεις επιλέγουν δρώμενα της εθνικής ιστορίας
που είναι αποδεκτά από την πλειοψηφία του λαού και μπορούν να θεωρηθούν υποδείγματα
πατριωτικής συμπεριφοράς και άρα παραδείγματα προς μίμηση για τη μαθητιώσα νεολαία.
Επίσης, απώτερος στόχος της αναφοράς σε ένα κοινό ιστορικό παρελθόν, είναι η ενίσχυση
της εθνικής ταυτότητας των μαθητών και η καλλιέργεια των στενών σχέσεων μεταξύ των
ατόμων μίας κοινότητας μέσω των κοινών χαρακτηριστικών τους. Συγκεκριμένα, οι σχολικές
επέτειοι θεωρούνται κοινό σημείο αναφοράς που υπογραμμίζουν τα όρια του έθνους και της
δράσης του, μεταβάλλοντας την εθνική ταυτότητα σε ιστορική αφήγηση και συντελώντας
στην ενίσχυσή της μέσω των επετειακών εκδηλώσεων (Φλάισερ, 2008).
Ο Β’ Παγκόσμιος πόλεμος ήταν, ουσιαστικά, ο πρώτος παγκόσμιος πόλεμος στην ιστορία
του ανθρώπινου γένους, ο οποίος αποδεκάτισε τον ανθρώπινο πληθυσμό, ξεπερνώντας σε
θανάτους όλες τις προηγούμενες πολεμικές συρράξεις. Η συμμετοχή της Ελλάδας στο Β΄
Παγκόσμιο αντικατοπτρίζεται μέσω του εορτασμού της 28ης Οκτωβρίου, θυμίζοντας τη μέρα
που η χώρα ξεκίνησε τον πόλεμο, συνδυάζοντας έτσι όλες τις απαραίτητες παραμέτρους

ώστε να θεωρηθεί συλλογικός εθνικός τόπος μνήμης (Πασχαλούδη, 2016). Όσον αφορά στις
περισσότερες Ευρωπαϊκές χώρες, μετά το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, η Αντίσταση
λειτούργησε ενοποιητικά, στο πλαίσιο της νομιμοποίησης των πρώτων μεταπολεμικών
κρατικών εξουσιών, ώστε να εδραιωθεί η κοινωνική συνεκτικότητα που είχε αποδιοργανωθεί
λόγω της γερμανικής κατοχής (Πασχαλούδη, 2016). Οι ωραιοποιημένες επίσημες πτυχές των
εθνικών ιστοριών ήταν συμπίλημα αληθινών ιστορικών και φανταστικών γεγονότων ενώ τα
συλλογικά μυθεύματα για μία πάνδημη Αντίσταση εντοπίζονται σε λογοτεχνικά έργα, στα
ΜΜΕ και στις επίσημες ιστορίες (Φλάισερ, 2008). Άλλωστε, το σχέδιο και το όραμα για την
Ευρωπαϊκή Ένωση βασίστηκε στον παλλαϊκό αγώνα των ευρωπαϊκών κρατών εναντίον των
δυνάμεων του Άξονα. Ωστόσο, στην Ελλάδα, σε αντίθεση με άλλες χώρες που ο τίτλος του
αντιστασιακού πολεμιστή αποτελούσε φόρο τιμής, θεωρούνταν απαξιωτικός και υπεύθυνος
για περιθωριοποίηση και διώξεις∙ επομένως, η 28η Οκτωβρίου ήταν για την Ελλάδα κομβική
ημερομηνία στο πλαίσιο της εθνικής της ιστορίας και γι’ αυτό κέρδισε έδαφος ως σχολική
επέτειος (Πασχαλούδη, 2016).
Λόγοι επικράτησης της 28ης Οκτωβρίου ως σχολικής επετείου
Η 28η Οκτωβρίου 1940, ως η πρώτη επέτειος κήρυξης του ελληνοϊταλικού πολέμου,
συνδέεται με έντονη συναισθηματική φόρτιση λόγω του πρώτου έτους της σκλαβιάς και
θεσμοθετείται άμεσα ως μνημονικός τόπος, ισάξιος με την 25η Μαρτίου (Χανδρινός, 2015).
Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι στην Ελλάδα, στις σχολικές εκδηλώσεις, δεν δίνεται έμφαση και
δεν γιορτάζεται η απελευθέρωση της από τους Γερμανούς ή η λήξη του Β' Παγκοσμίου
πολέμου, κυρίως γιατί την απελευθέρωση της πρωτεύουσας διαδέχθηκαν τα Δεκεμβριανά
και τη λήξη του Β΄ Παγκοσμίου ο ελληνικός εμφύλιος πόλεμος και επομένως η χώρα δεν
μπόρεσε να απολαύσει την απελευθέρωση, καθώς στις επόμενες γενεές η Κατοχή και η
Αντίσταση φιλτράρονταν κάτω από το πρίσμα του εμφυλίου πολέμου (Πολυμέρης, 2007).
Στις 12 Οκτωβρίου 1944 απελευθερώθηκε η Αθήνα από τους Γερμανούς και ενώ οι σύμμαχοι
γινόταν αποδεκτοί με πανό, το Δεκέμβριο του 1944 πολέμησαν με το λαό και το ΕΑΜ στην
Αθήνα σε μία μάχη που διήρκεσε 33 μέρες και ολοκληρώθηκε με τη συμφωνία της Βάρκιζας,
το Φεβρουάριο του 1945, προκειμένου να απομακρυνθεί το ενδεχόμενο του εμφυλίου.
Όμως αυτό δεν έγινε και έτσι η χώρα για δέκα χρόνια βρισκόταν σε εμπόλεμη κατάσταση.
Η 28η Οκτωβρίου θεωρούνταν και από τους νικητές και από τους ηττημένους του
εμφυλίου πολέμου ως η μέρα της έναρξης του νικηφόρου αγώνα εναντίον του ιταλικού
φασισμού, ξεπερνώντας τα εθνικά σύνορα και εκπροσωπώντας και την ευρωπαϊκή και
παγκόσμια προσπάθεια για ελευθερία και δημοκρατία ‐έννοιες που κατεξοχήν προβάλλονται
στα σχολικά δρώμενα‐ ανεξάρτητα από τις ιδεολογικές προεκτάσεις που χρωμάτιζαν τη μέρα
στο πλαίσιο εσωτερικών πολιτικών ανταγωνισμών (Πασχαλούδη, 2016). Η μέρα αυτή έχει
συμβολική και ιστορική αξία απηχώντας τις επιδιώξεις ενός ενιαίου συνόλου με απόλυτα
πλήρη ενότητα και ομοφωνία καθώς αφορά μία από τις λίγες εθνικές επετείους στην Ελλάδα
και στον κόσμο, που θεσμοθετήθηκε από τον ίδιο το λαό την εποχή της κατοχής. Η πρώτη
αναφορά για τον εορτασμό της το 1941 γίνεται από μεμονωμένα άτομα και από το
νεοϊδρυθέν ΕΑΜ, ορίζοντας ως έμβλημα το Τσαρούχι, καθώς η επανάσταση του 21
αποτελούσε κατάλληλο έδαφος υιοθέτησης των ανάλογων αγωνιστικών κατορθωμάτων
(Χανδρινός, 2015). Το 1942 ακούγονται εκτός από τον εθνικό ύμνο και άλλα τραγούδια από
την Εθνική Αντίσταση και φουντώνουν οι πατριωτικές εκδηλώσεις, το 1943 η επέτειος θα
τιμήσει πανηγυρικά τον ένοπλο εθνικοαπελευθερωτικό πόλεμο ενώ το 1944 η 28η
καθιερώθηκε ως επίσημη εθνική γιορτή και αργία και τιμάται με παλλαϊκή συμμετοχή. Ο
βασιλιάς Γεώργιος απευθύνει διάγγελμα στον ελληνικό λαό προκειμένου να αναγάγει την
28η ως μία από τις πιο ουσιαστικές ιστορικές στιγμές του έθνους και, παράλληλα, ο τότε
πρωθυπουργός Γ. Παπανδρέου διατείνεται τα εξής: «Ελεύθεροι πανηγυρίζομεν την τετάρτην
επέτειον της 28ης Οκτωβρίου. Η Κυβέρνησις την αναγόρευσεν Εθνικήν Εορτήν, ομότιμον προς

την 25ην Μαρτίου 1821, διότι ανάλογος υπήρξεν η δοκιμασία και η δόξα του Έθνους»
(Πασχαλούδη, 2016).
Ήταν μία επέτειος στην οποία κάθε παράταξη μπορούσε να παίρνει μέρος και να στηρίζει
τη συμβολή της στη νίκη κατά του ιταλικού φασισμού, οπότε συντελούσε στην ενδυνάμωση
των πατριωτικών συναισθημάτων των μαθητών. Άλλωστε, η νίκη αυτή ήταν αποκλειστικά
ελληνικό κατόρθωμα, σε αντίθεση με την ήττα του ναζισμού όπου η Ελλάδα συνέβαλε
έμμεσα, χωρίς εμφανή στρατιωτική συμμετοχή, ενώ παράλληλα το ΟΧΙ εκπροσωπούσε και
μία πανεθνική σύρραξη εναντίον των εχθρών αλλά και εναντίον της δικτατορίας του Μεταξά.
Επίσης, η Ελλάδα είχε προϊστορία στην καθιέρωση επετείων κατά την έναρξη των αγώνων
και κατά το τέλος, όπως η 25η Μαρτίου 1821, ενώ, παράλληλα, η συγκεκριμένη γιορτή είχε
βαρύ σημασιολογικό φορτίο και από το γεγονός ότι δύο μέρες νωρίτερα γιορτάζονταν και η
απελευθέρωση της Θεσσαλονίκης κατά τους Βαλκανικούς πολέμους και έτσι απηχούσε μία
μορφή λαμπρής ιστορικής συνέχειας σε ημερολογιακό επίπεδο (Χανδρινός, 2015).
Το παρελθόν που αφορούσε στον εμφύλιο πόλεμο είχε συνδεθεί με θανάτους, βία και
καταστροφές και η επιθυμία και των δύο αντίπαλων παρατάξεων ήταν να αποφεύγουν να
αναφέρουν τα γεγονότα που μπορεί μέσα στο εννοιολογικό πλαίσιο του πολέμου να ήταν
λογικά, όμως στα κατοπινά χρόνια θα αμαύρωναν τις ιστορικές τους μνήμες (Τοντόροφ,
2003). Γι’ αυτό και στα σχολικά βιβλία η συγκεκριμένη περίοδος περιγράφεται
συνοπτικότατα, χωρίς ιδιαίτερες αναφορές. Από τη δεκαετία του 40, η 28η Οκτωβρίου ήταν
η μόνη μέρα που μπορούσε να γιορταστεί από όλο το λαό γιατί ο εμφύλιος είχε διαιρέσει
την ελληνική κοινωνία σε δύο παρατάξεις, σχηματίζοντας η καθεμία τη δική της συλλογική
μνήμη για την κατοχή και τον εμφύλιο, η οποία συνδέονταν και με τις ανάλογες πολιτικές
ταυτότητες. Ακόμη, στο πλαίσιο της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας η ανάμνηση ενός
πρόσφατου διχοτομικού ιστορικού γεγονότος θα λειτουργούσε αρνητικά για το ένδοξο
παρελθόν, συντελώντας στον αποπροσανατολισμό της ιστορικής συνείδησης των μαθητών
(Πολυμέρης, 2007). Έτσι οι Έλληνες με την 28η απέτιαν φόρο τιμής, μία χρονιά μετά τη νίκη
κατά των Ιταλών, στην μνήμη αυτών που σκοτώθηκαν για την ελευθερία της πατρίδας.
Επίσης, μέχρι τη μεταπολίτευση, η επέτειος της 28ης Οκτωβρίου συνδέεται με ορισμένα
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όπως ότι αποτελεί ένδειξη της ιστορικής συνέχειας των
μεγάλων αγώνων της ελληνικής φυλής για την απελευθέρωσή της από τους ξένους δυνάστες,
ή ότι το κυρίως σύμβολό της είναι το ιστορικό ΟΧΙ καθώς και το ότι πέρα από τις παρελάσεις
και τις τελετές διενεργούνταν και αθλητικοί αγώνες που είχαν ως έπαθλα «Κύπελα του ΟΧΙ».
Από το 1974 και μετά, το ΟΧΙ συμβολίζει, παράλληλα, και ένα άλλο ΟΧΙ που απευθύνεται στη
δικτατορία του Παπαδόπουλου, ενώ, ταυτόχρονα, στους εορτασμούς παίρνουν μέρος και
φοιτητές με συνθήματα και με ομιλίες αλλά και με ποιήματα του Ρίτσου, με αντιστασιακά
τραγούδια, επενδεδυμένα με τη μουσική του Μ. Θεοδωράκη. Ακόμη, στην τότε καινούρια
εφημερίδα «Ελευθεροτυπία» προβάλλεται το ανανεωμένο ιδεολογικό περιεχόμενο της
εθνικής αυτής επετείου με τα εξής σχόλια: «Ο Μεγάλος Αντιφασιστικός Πόλεμος διήρκεσε
εννέα χρόνια και ήταν μία γενναία μάχη και επική τιτανομαχία εναντίον του ξένου και του
ντόπιου φασισμού» (Ελευθεροτυπία, φ.84, 1975). Κατά τη δεκαετία του 1980, ο εορτασμός
της 28ης δίνει αφορμές για αναφορές στην εθνική ομόνοια και σύμπνοια καθώς και στη
συνεργασία του Λαού με το Στρατό προκειμένου να συσταθεί ένα ισχυρό δημοκρατικό
μέλλον. Άλλωστε, όσο δυναμώνει η Δημοκρατία τόσο αντλούνται από την επέτειο
συμβολισμοί και ιδεολογικά στηρίγματα. Στα κατοπινά χρόνια με την πολιτική
σταθεροποίηση, παύει να έχει την αίγλη των πρώτων χρόνων, ωστόσο συνεχίζονται οι
παρελάσεις, οι σημαιοστολισμοί και η διενέργεια εορτών από εκπαιδευτικούς και μαθητές
καθώς το ιδεολογικό της υπόβαθρο εξακολουθεί να θεωρείται το καταλληλότερο για τη
διαμόρφωση της μαθητικής ιστορικής κουλτούρας.

Προσπάθειες καθιέρωσης άλλων εθνικών επετείων
Η Αντίσταση στην Ελλάδα για πολλά χρόνια ήταν συνδεδεμένη με την αριστερή παράταξη
και με τις διαιρετικές επιπτώσεις του εμφυλίου πολέμου και έτσι ήταν δύσκολο να
αποτελέσει εθνικό τόπο μνήμης. Μπορεί να συνδέονταν με τον αγώνα για την ανεξαρτησία
της Ελλάδας αλλά δεν αποτελούσε τα θεμέλια για τη σύσταση της μεταπολεμικής
δημοκρατίας, καθώς προκάλεσε διχόνοιες σε πολιτικό και εθνικό επίπεδο (Πολυμέρης,
2007). Ενδεικτικά να αναφερθεί ότι από την ίδρυση της «Αυγής» το 1951 και μέχρι το 1967
δημοσιεύονταν επετειακά κείμενα την ημέρα της ίδρυσης του ΕΑΜ και την ημέρα της
ανατίναξης της γέφυρας του Γοργοποτάμου, δείχνοντας ότι η Αντίσταση αφορούσε κυρίως
την Αριστερή παράταξη και τους οπαδούς της. Ήταν, λοιπόν, αδύνατο να αποτελέσει
πρότυπο του αγώνα της εθνικής παλιγγενεσίας που θα εμφυσούσε στους μαθητές
συναισθήματα ομόνοιας και πατριωτισμού. Βέβαια, τα επετειακά δεδομένα μεταβάλλονται
το 1960 λόγω της πολιτικής αντιπαράθεσης του Κέντρου και της Δεξιάς∙ συγκεκριμένα, η
Ένωση Κέντρου προκειμένου να εξασθενίσει τη Δεξιά, καταφεύγει σε πολιτικές συμμαχίες
από το χώρο της Αριστεράς και επιχειρεί να θεσμοθετήσει ως επίσημες δύο άλλες επετείους,
την απελευθέρωση της Αθήνας και την ανατίναξη της γέφυρας του Γοργοποτάμου
(Πασχαλούδη, 2016). Η πρώτη έλαβε χώρα στην Ακρόπολη στις 18 Οκτωβρίου 1964 ως
επίσημη εκδήλωση αλλά δεν πραγματοποιήθηκε ξανά (Λιναρδάτος, 1986) ενώ η δεύτερη
γιορτάστηκε επίσημα το 1964 κάτω από κυβερνητική διοργάνωση αλλά λόγω μιας ισχυρής
έκρηξης νάρκης σκοτώθηκαν 13 άτομα και τραυματίστηκαν 45 και έτσι η γιορτή διακόπηκε
και ανακοινώθηκε από την κυβέρνηση ότι σταματούν οι εορτασμοί λόγω προβλημάτων
δημόσιας ασφάλειας (Πασχαλούδη, 2016). Η προσπάθεια αναγνώρισης της Αντίστασης είχε
κάποιες συνέπειες, όπως την πολιτική εξασθένιση της Δεξιάς λόγω της απόπειρας απόσβεσης
των εμφυλιοπολεμικών διαφορών, τη δυνατότητα συνεργασίας του Κέντρου με την Αριστερά
και το πέρασμα από τη διαίρεση σε εθνικόφρονες και μη εθνικόφρονες σε Δεξιά και
Αριστερά, ενώ ο διαχωρισμός της Αντίστασης από την Αριστερά οδηγούσε σε έναν υπόγειο
ανταγωνισμό του Κέντρου και της Αριστεράς για το πολιτικό πρόσημο της Αντίστασης∙ όλα
αυτά τα γεγονότα απέτρεπαν την επίσημη επετειακή σχολική και εθνική καθιέρωση της
Αντίστασης. Με τη δικτατορία το 1967 η ιδέα της εθνικής Αντίστασης δέχεται τη μεγαλύτερη
εννοιολογική διαστρέβλωση καθώς με νομοθετικό διάταγμα θεωρήθηκε ως αντιστασιακή
πράξη ο αγώνας κατά των εαμοκομμουνιστών. Με τη μεταπολίτευση επανακινήθηκε η
συζήτηση για θεσμική αναγνώριση της Αντίστασης, το 1981, ενώ με υπουργική πράξη του
ίδιου έτους απαγορεύονταν όλες οι επετειακές εκδηλώσεις του εμφύλιου πολέμου με
εξαίρεση την τέλεση θρησκευτικών μνημόσυνων σε αντίστοιχους ιερούς χώρους χωρίς την
παρουσία αρχών (Χανδρινός, 2015).
Το 1982 με νόμο της Βουλής θεσμοθετήθηκε ο ετήσιος Πανελλαδικός εορτασμός της
Εθνικής Αντίστασης με την επέτειο της Μάχης του Γοργοποτάμου και από το 1982, η 25η
Νοεμβρίου γιορτάζονταν με κάθε επισημότητα. Από το 1991, ο εορτασμός της Αντίστασης
πήρε τη μορφή διαδήλωσης διαμαρτυρίας, ενώ από το 1992 δεν παρευρίσκονταν
κυβερνητικοί εκπρόσωποι, οδηγώντας σε έναν σταδιακό εκφυλισμό της επετείου. Το 1996
με τον εορτασμό των 50 χρόνων από την ίδρυση του Δημοκρατικού Στρατού Ελλάδας (ΔΣΕ),
ο τελευταίος ηρωποιείται με ίδρυση μνημείων και εκδηλώσεις, χωρίς όμως και πάλι να
επισκιάζεται η αίγλη της 28ης Οκτωβρίου (Πασχαλούδη, 2016). Βέβαια, αν και δεν έχουμε
εντυπωσιακά μνημεία όπως η Κοιλάδα των Πεσόντων στην Ισπανία, ωστόσο ο εμφύλιος
πόλεμος επανέρχεται από τη λήθη, ενώ πληθαίνουν οι μαρτυρίες και οι δημόσιες συζητήσεις
γι’ αυτόν. Υπάρχει μία πλούσια παραγωγή αυτοβιογραφικών κειμένων, βιβλίων, ντοκιμαντέρ
καθώς την εποχή εκείνη ο πρώην αντάρτης, ο πολιτικός κρατούμενος και πρόσφυγας που
είχε κατηγορηθεί και περιθωριοποιηθεί, τώρα βρίσκει την ευκαιρία να γράψει για τον εαυτό
του, αποδεικνύοντας ότι η συλλογική μνήμη καθώς στηρίζεται σε βιωμένες εμπειρίες
αντιδιαστέλλεται από την ιστορική, γιατί μπορεί η κοινωνία να ασκεί επιρροές στο τι

θυμούνται τα άτομα, όμως η καθαυτό πρακτική της ανάμνησης διαθέτει ατομική ταυτότητα
(Πολυμέρης, 2007). Μέσα σε ένα τέτοιο φάσμα πολιτικών και ιδεολογικών αντιπαραθέσεων,
είναι λογικό να κερδίζει σταθερά έδαφος μια σχολική επέτειος, όπως η 28η, που θα επιτρέπει
τους μαθητές να πανηγυρίζουν για τα κατορθώματα της φυλής τους και όχι να δημιουργεί
εντάσεις και έριδες.
Όπως προκύπτει από τα παραπάνω γεγονότα, είναι εύλογο ο εορτασμός της Εθνικής
Αντίστασης, παρά την επίσημη αναγνώρισή του και την απονομή τιμών στους αγωνιστές, να
μην αποτελέσει ποτέ μία επίσημη εθνική γιορτή και να μην καθιερωθεί ως αργία ή ως
σχολική γιορτή. Επίσης όσον αφορά στα σχολικά εγχειρίδια δεν αφιερώνονται πολλές
σελίδες σε αυτήν αλλά οι αναφορές είναι επιφανειακές και η ουσιαστικότερη διδασκαλία
της εξαρτάται από τις προτιμήσεις του εκπαιδευτικού ενώ, αντίθετα, στη συνείδηση των
πολιτών εντυπώθηκαν δύο εθνικές γιορτές, η 25η Μαρτίου και η 28η Οκτωβρίου. Εξάλλου, οι
συζητήσεις και οι προβληματισμοί για τον εμφύλιο πόλεμο δεν ήταν ουσιαστικές, οι ευθύνες
και οι αντιπαλότητες αποσιωπήθηκαν πρόχειρα και επιπόλαια και οι πληγές ποτέ δεν
επουλώθηκαν. Στη ουσία η συμφιλίωση υπηρέτησε πολιτικές σκοπιμότητες και δεν
εμβάθυνε στους βασικούς λόγους της εμφύλιας διαμάχης. Ίσως το 1989 που συντελέστηκε η
άρση των συνεπειών του πολέμου να δόθηκε η δυνατότητα για μία πιο αληθινή προσέγγισή
του αλλά προτιμήθηκε και πάλι η λήθη ενώ η εκ των υστέρων προαγωγή του ως
επαναστατικού παρελθόντος ήταν ακόμη μία προσπάθεια κομματικής πολιτικής. Ακόμη, η
ελληνική κοινωνία είτε δεν κατάφερε είτε δεν επιθυμούσε να μελετήσει σε βάθος τον
εμφύλιο ενώ η Αντίσταση εξαιτίας της μετεμφυλιακής εθνικοφροσύνης και των πολιτικών
δεδομένων της Μεταπολίτευσης παρερμηνεύτηκε∙ δηλαδή, διαμορφώθηκε σε επίσημο
αφήγημα, αποτέλεσε ένδειξη ακραιφνούς πατριωτισμού, κατέστη γεγονός θαυμασμού ή
υποτίμησης αλλά ποτέ δεν κατέλαβε στην επίσημη ελληνική μνήμη τη θέση που της
απέδωσαν οι άλλες ευρωπαϊκές χώρες (Πασχαλούδη, 2016).
Τέλος, μία αιτία που στην Ελλάδα δεν γιορτάζεται η 8η Μαΐου 1945 που σήμανε το τέλος
του Β΄ Παγκοσμίου πολέμου, ως ημέρα νίκης είναι ότι οι εθνικές επέτειοι απηχούν δρώμενα
της εθνικής ιστορίας αλλά συχνά η εθνική ιστορία συγχρωτίζεται με την παγκόσμια και την
ευρωπαϊκή, όπως συμβαίνει με το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Η Αντίσταση, τα ναζιστικά
αντίποινα, η εξόντωση των Εβραίων αφορούν τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Παρόλα
αυτά στην Ελλάδα δεν υφίστανται επέτειοι που να συνδέουν άμεσα ένα κοινό παρελθόν
ανάμεσα στους Έλληνες και στους άλλους ευρωπαϊκούς λαούς, υπενθυμίζοντάς τους ότι κι
άλλα έθνη πολέμησαν και υπέφεραν κάτω από παρόμοιες συνθήκες. Ακόμη και αν
θεσμοθετήθηκαν τέτοιου είδους επέτειοι, όπως η 27η Ιανουαρίου ως η μέρα γενοκτονίας των
Εβραίων από τους Ναζί, ανάμεσα στους οποίους υπήρχαν χιλιάδες Έλληνες Εβραίοι, ποτέ δεν
τοποθετήθηκαν στον εθνικό καμβά, με την ίδια ένταση που καθιερώθηκαν η 25η Μαρτίου
και η 28η Οκτωβρίου (Πολυμέρης, 2012).
Οι επέτειοι και κυρίως οι σχολικές αποτελούν σημεία σύγκλισης του παρελθόντος με το
παρόν, σημασιοδοτώντας την ατομική και συλλογική μνήμη μέσα από τη διαμόρφωση της
ιστορικής μνήμης και την ανάδειξη διαφόρων νοηματοδοτήσεων και αντίστοιχων
συμβολισμών που φέρουν τα ιστορικά γεγονότα. Η μνήμη καθώς σχετίζεται με το παρόν και
το παρελθόν συντελεί καθοριστικά στην επέμβαση του παρελθόντος στο παρόν μέσω
αστάθμητων και ξαφνικών αφορμών, οδηγώντας σε ανεξέλεγκτες καταστάσεις. Ειδικότερα,
οι τραυματικές μνήμες και τα δραματικά ιστορικά γεγονότα επιδιώκουν τη θεσμοθέτηση
τους μέσα στο ιστοριογραφικό πλαίσιο και οδηγούν πολλές φορές σε δημόσιες διενέξεις. Η
δεκαετία του 40 σχετίζεται με καθοριστικά γεγονότα που έβαλαν την ανεξίτηλη σφραγίδα
τους στην ελληνική κοινωνία, αποτελώντας ένα χώρο εκδήλωσης της ατομικής μνήμης και
της συγκρότησης της συλλογικής μνήμης διαμέσου αντιπαραθέσεων διαφόρων εμπειριών,

αναμνήσεων καθώς και αφηγήσεων αντίπαλων παρατάξεων (Πολυμέρης, 2007). Η μνήμη, ως
βασική παράμετρος κατασκευής και διαμόρφωσης ταυτότητας, όσον αφορά στη δεκαετία
του 40 συνετέλεσε στη σύσταση μιας κατακερματισμένης Ελληνικής ταυτότητας, η οποία δεν
έπρεπε να επηρεάσει τη μαθητιώσα νεολαία (Χανδρινός, 2015). Κατ’ επέκταση ούτε η 12η
Οκτωβρίου 1944, ημέρα απελευθέρωσης της Αθήνας, ούτε η 18η Οκτωβρίου 1944, ημέρα
ερχομού της εξόριστης κυβέρνησης Εθνικής Ενώσεως ούτε η 8η Μαΐου, ημέρα
αντιφασιστικής νίκης έχουν ανακηρυχθεί ως εθνικές σχολικές επέτειοι. Μόνο η 28η
Οκτωβρίου από τη δεκαετία του 40 μπορούσε να παίξει αυτόν τον ρόλο γιατί ήταν αποδεκτή
από όλους ως η μέρα έναρξης των αγώνων για την απελευθέρωση της Ελλάδας και μάλιστα
άρχισε να γιορτάζεται πριν ολοκληρωθεί ο πόλεμος. Άλλωστε, οι εθνικές επέτειοι
νοηματοδοτούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ενιαίας πατριωτικής μνήμης, μακριά από βιαιότητες
και διχασμούς, δίνοντας την ευκαιρία για περισυλλογή, κυρίως στους μαθητές, σχετικά με
τους ανθρώπους που θυσιάστηκαν για να ζουν οι μελλοντικές γενιές σε ελεύθερο έδαφος
(Μόσιαλος, 2012). Ωστόσο, ο ιστορικός πρέπει να έχει υπόψη του ότι οι διάφορες
συγκρούσεις και μάχες για τη μνήμη διαφωτίζουν καλύτερα τις εκάστοτε πολιτισμικές και
κοινωνικές εξελίξεις και αποτυπώνουν καθαρότερα τη σχέση παρόντος παρελθόντος,
δίνοντας έμφαση στην ιστορικότητα της μνήμης και στις οποιεσδήποτε αλλαγές στις
συλλογικές ταυτότητες. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί, στο πλαίσιο της ιστορικής εκπαίδευσης,
θα πρέπει να εφοδιάσουν τους μαθητές όχι μόνο με ερμηνείες του παρελθόντος, αλλά,
επιπλέον, μέσα από την παράθεση και τον κριτικό σχολιασμό πηγών και τη δημιουργική
αξιοποίηση των εκάστοτε εκδοχών και μαρτυριών για τα συμβάντα του παρελθόντος, και με
τα κατάλληλα νοητικά εργαλεία που θα τους κινητοποιήσουν να εμπλακούν, ως ένα βαθμό,
στο διάλογο και στις διαμάχες που αφορούν το παρελθόν, αποφεύγοντας την άκριτη
αποδοχή διαφόρων ερμηνευτικών εκδοχών. Τέλος, η ιστορική εκπαίδευση στη σύγχρονη
εποχή θα πρέπει να στοχεύει ώστε οι μαθητές να διαμορφώνουν έλλογες, εμπεριστατωμένες
και αξιόπιστες θέσεις για ιστορικά θέματα μέσα από την πολυπρισματική προσέγγιση του
παρελθόντος. Απώτερος στόχος δεν είναι η προβολή της «καλύτερης» ή πιο «νόμιμης»
ιστορικής αφήγησης στη βάση των ιστορικών τεκμηρίων, αλλά η αποκρυπτογράφηση του
τρόπου που διαφορετικές ομάδες προσεγγίζουν το παρελθόν καθώς και ο εντοπισμός των
ρητορικών και αφηγηματικών στρατηγικών που χρησιμοποιούν για την εξυπηρέτηση στόχων
του παρόντος (Seixas, 2004).
Αναφορές
Seixas, P. (2004). Theorizing historical consciousness. Toronto: University of Toronto Press.
Βόγλης, Π. (2007). Η δεκαετία του 1940 ως παρελθόν: μνήμη, μαρτυρία, ταυτότητα. Τα
Ιστορικά, 25 (47), 437‐456.
Βόγλης, Π. (2012), Μία ακόμη εθνική μας ιδιαιτερότητα..., Τα Νέα, (Διαθέσιμο:
http://www.vlioras.gr/Philologia/History/New/1900_Today/1940/2012_10_25_Nea_Idiaiter
otita.htm, προσπελάστηκε στις 23/4/2022)
Λιναρδάτος, Σ. (1986). Από τον εμφύλιο στη χούντα, 1964‐1967. Αθήνα: Παπαζήση.
Μόσιαλος, Η. (2012). Πατριωτικά ελλείμματα, εθνικιστικά αδιέξοδα, Τα Νέα,
(Διαθέσιμο:https://www.tanea.gr/2012/10/25/opinions/patriwtika‐elleimmata‐ethnikistika‐
adieksoda/, προσπελάστηκε στις 23/4/2022)
Μπαμπινιώτης, Γ. (2012), Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας, κέντρο λεξικολογίας.
Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.
Πασχαλούδη, Ε. (2016). Η εθνική αντίσταση στον επετειακό χάρτη της μεταπολεμικής
Ελλάδας. Στο: Σ. Δορδανάς, Β. Λάζου κ.ά. (Επιμ.), Κατοχική βία, 1939‐1945. Η ελληνική και
ευρωπαϊκή εμπειρία. Αθήνα: Ασίνη.
Τοντόροφ, Τ. (2003). Μνήμη του κακού, πειρασμός του καλού, στοχασμοί για τον αιώνα
που έφυγε. Αθήνα: Νήσος.

Φλάισερ, Χ. (2008). Οι πόλεμοι της μνήμης. Ο Β΄ Παγκόσμιος πόλεμος στη δημόσια
ιστορία. Αθήνα: Νεφέλη.
Χανδρινός, Ι. (2015). Εθνική Αντίσταση: Ιστορικές, πολιτικές και θεσμικές εννοιολογήσεις
από το 1941 στο σήμερα. Στο: Κ. Γαρδίκα, Α.Μ. Δρουμπούκη, κ.ά (Επιμ.), Η μακρά σκιά της
δεκαετίας του ’40. Πόλεμος – Κατοχή – Αντίσταση – Εμφύλιος. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.


Εκπαιδευτική πολιτική και παγκοσμιοποίηση. Διαμόρφωση πολιτικών

Κόφφας Στέφανος
PhD, Dr Συγκριτικής Κοινωνικής Πολιτικής, Επιστημονικός Συνεργάτης, Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας,
koffas@gmx.de

Καρανίκος Αθανάσιος
Υποψήφιος Διδάκτορας, Παιδαγωγικού τμήματος δημοτικής εκπαίδευσης Α.Π.Θ.,
karanikos1gr@yahoo.com
Περίληψη
Η συγκεκριμένη εργασία στοχεύει στην βιβλιογραφική επισκόπηση της εκπαιδευτικής
πολιτικής υπό το πρίσμα των επιδράσεων της παγκοσμιοποίησης. Καθοριστικό στοιχείο για
το είδος της εκπαιδευτικής πολιτικής κάθε κράτους αποτελεί ο προσανατολισμός της
εκπαίδευσης. Πρόκειται για τους εκπαιδευτικούς στόχους‐επιδιώξεις, οι οποίοι πέρα από τις
πολιτικές αποφάσεις, εξαρτιούνται από τους εθνικούς παράγοντες αλλά και από τις διεθνείς
εκπαιδευτικές επιδράσεις. Στην κατηγορία των εθνικών παραγόντων ανήκουν η μορφή του
κοινωνικοπολιτικού και οικονομικού συστήματος της χώρας, η πολιτιστική υποδομή της
κοινωνίας καθώς και η ιδεολογία του εκάστοτε κυβερνητικού πολιτικού κόμματος περί
προσανατολισμού και εφαρμογών στην εκπαίδευση. Στην κατηγορία των διεθνών
παραγόντων αλληλοεπιδρούν τρεις διαφορετικές τάσεις: α) οι διεθνοποιημένες πολιτικές για
την εκπαίδευση που αναφέρονται και αφορούν τις υπερκρατικές (τόσο διακρατικές όσο και
πολυκρατικές) συμφωνίες και πρακτικές, β) οι παγκοσμιοποιημένες πολιτικές, οι οποίες
αφορούν, κατά κύριο λόγο, τη μεταϋποχρεωτική εκπαίδευση, και δη την Τριτοβάθμια, με
επίκεντρο την Ανώτατη και γ) οι εξ αποστάσεως πολιτικές εκπαίδευσης, όπου ως αποτέλεσμα
της παγκοσμιοποίησης, αλλά και των συνθηκών της πανδημίας και με την αξιοποίηση των
τεχνολογιών της πληροφορικής συνετέλεσαν στην διεθνοποίηση της εκπαίδευσης και την
διαχείρισή της ως οικονομικό αγαθό. Στην Ελλάδα οι εξελίξεις σχετικά με την εκπαιδευτική
πολιτική δρομολογούνται ως ένα μείγμα των εθνικών και των διεθνών παραγόντων, όπως
επίσης και των επιταγών της οικονομικής συγκυρίας με την μορφή συγκεκριμένων
μαθησιακών αποτελεσμάτων που υπαγορεύονται από την ζήτηση και τις τάσεις για
συγκεκριμένα προσόντα στον χώρο της εργασίας.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτική πολιτική, εθνικοί παράγοντες, διεθνείς παράγοντες
Εισαγωγή
Λέγοντας "εκπαιδευτική πολιτική" εννοούμε το σύνολο των επιλογών, των ενεργειών και
των μέσων, που πραγματοποιούνται και χρησιμοποιούνται από το κράτος για την επίτευξη
συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων. Δηλαδή πρόκειται για ένα σχέδιο δράσης, το οποίο
προσδιορίζει τη γενική κατεύθυνση και προσανατολίζει τις διάφορες ενέργειες προς επίτευξη
των καθορισμένων στόχων. Στο άρθρο 16 του Συντάγματος ορίζεται ότι «η παιδεία αποτελεί
βασική αποστολή του Κράτους, έχει δε ως σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και
φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνειδήσεως και τη
διάπλαση αυτών ως ελεύθερων πολιτών...». (Σαΐτης, 2008:8).
Κάθε κυβέρνηση εκφράζοντας την βούληση όλων των εμπλεκομένων είναι υπεύθυνη για
τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής και αποφασίζει τις στρατηγικές και τις δράσεις
με την μορφή συγκεκριμένων μέτρων που θα λάβει στον τομέα της εκπαίδευσης, δηλαδή την
εκπαιδευτική πολιτική που θα ακολουθήσει.
Τα μέτρα αυτά αφορούν συνήθως:
‐ τους φορείς των εκπαιδευτικών οργανισμών,

‐ τη χρηματοδότησή τους,
‐ τις διατάξεις βάσει των οποίων λειτουργούν
‐ και φυσικά τους σκοπούς τους οποίους επιδιώκουν (Ifanti, 2007).
Τα μέτρα έχουν συνήθως μεταρρυθμιστικό χαρακτήρα και αποσκοπούν στην προσαρμογή
της εκπαίδευσης στα επίκαιρα κοινωνικά, οικονομικά και τεχνολογικά δεδομένα τόσο σε
εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο. Οφείλουν δηλαδή να παρακολουθούν τις εκάστοτε
εξελίξεις και να διαμορφώνονται τόσο ως προς τον προσανατολισμό‐στόχευση όσο και ως
προς τις εφαρμογές τους με βάση τα παιδαγωγικοτεχνικά επιτεύγματα, τις σύγχρονες
προκλήσεις και τις επιταγές σύνδεσης των προσόντων εκπαίδευσης με την οικονομία της
αγοράς. Ταυτόχρονα παρακολουθούν, υιοθετούν και αναπροσαρμόζουν τις εκπαιδευτικές
διαδικασίες βάσει των ενδεικνυόμενων διεθνών εκπαιδευτικών εξελίξεων αλλά και των
συμβατικών υποχρεώσεων της χώρας ως μέλους κρατών και οργανισμών π.χ. στα πλαίσια
εναρμόνισης της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και των τάσεων αμοιβαίας
αναγνώρισης πλήθους νέων εκπαιδευτικών μεθόδων‐προσόντων και τίτλων αποφοίτησης
(Koffas, 2011).
Παράγοντες διαμόρφωσης της Εκπαιδευτικής πολιτικής
Το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ελλάδα αλλά και στις πλείστες χώρες του δυτικού κόσμου
υπήρξε πυλώνας στη συγκρότηση των σύγχρονων εθνικών κρατών, εξυπηρετώντας δύο
βασικούς λόγους:
‐ πρώτον το έργο της κοινωνικοποίησης, μέσω του υποχρεωτικού κύκλου, ο οποίος
πέραν των καθαρά εκπαιδευτικών σκοπών, αφορούσε και την ένταξη των νέων στην
κοινωνία (και) με την ενστάλαξη της επίσημης εκδοχής της εθνικής ταυτότητας.
‐ δεύτερον, οι μεταϋποχρεωτικοί κύκλοι του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος
προετοίμαζαν και νομιμοποιούσαν την κατανομή στις θέσεις μιας εθνικής αγοράς εργασίας
(Σταμέλος, 2009).
Στην πορεία του χρόνου οι λόγοι αυτοί διευρύνθηκαν περιλαμβάνοντας τις επιδράσεις
από εσωτερικές μεταβολές, αλλά εξίσου σημαντικό υιοθετώντας πρακτικές και πρότυπα ως
αποτέλεσμα καλών πρακτικών, επίδρασης και συμμόρφωσης της χώρας σε εξωτερικές
επιδράσεις, διακρατικές εκπαιδευτικές και πολιτισμικές σχέσεις, υποχρεώσεων ως μέλους
οργανισμών και συνασπισμού κρατών αλλά και οικονομικών επιταγών.
Εθνικοί – τοπικοί παράγοντες
Όπως αναφέρεται στη σχετική βιβλιογραφία (Κόκκοτα, 1978; Anweiler et al, 1987;
Δερβίσης, 1989; Ζήγος, 1990; Ρήγας, 1992; Σαΐτης, 2008) οι παράγοντες που επηρεάζουν την
τελική διαμόρφωση του εκπαιδευτικού προσανατολισμού και κατ’ επέκταση τη λειτουργία
του εκπαιδευτικού συστήματος σε εθνικό επίπεδο, είναι οι εξής:
 Ο πολιτικός παράγοντας και ο τρόπος λειτουργίας του (αξιοκρατικός,
ευνοιοκρατικός, συντεχνιακός, διαπλεκόμενος) (Koffas, 2009).
Με δεδομένο ότι η εκπαιδευτική πολιτική σχεδιάζεται σκόπιμα και μεθοδικά και στη
συνέχεια εφαρμόζεται από την εκάστοτε Κυβέρνηση, η συμβολή του πολιτικού παράγοντα
στη διαμόρφωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος σχετίζεται με την πολιτική
ιδεολογία και το υποστηριζόμενο από την κυβέρνηση οικονομικό μοντέλο ανάπτυξης.
Συγκεκριμένα η αναγνώριση της εκπαίδευσης ως κοινωνικό αγαθό περιλαμβάνεται μεν στην
εκπαιδευτική πολιτική της Ελληνικής πολιτείας, ωστόσο η νεοφιλελεύθερη οικονομική
προσέγγιση και οι επιταγές συμμόρφωσής της εκπαίδευσης με τις επιταγές της αγοράς
εργασίας έχουν επιφέρει σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τους εκπαιδευτικούς
στόχους (Γουβιάς και Θεριανός 2014; Fullan 2000; Ματθαίου 2007). Έτσι υπάρχει πλέον συν‐
λειτουργία στην σχέση δημόσιας με την ιδιωτική εκπαίδευση, μετατόπιση από τον δημόσιο
χαρακτήρα για όλους σε μορφές ιδιωτικής προσφοράς απόκτησης προσόντων για λιγότερους
που διαθέτουν τους οικονομικούς πόρους. Επίσης υπάρχει πλέον η δυνατότητα πρόσβασης

σε μηχανισμούς διαχείρισης εκπαιδευτικών πόρων και αξιοποίησης ευκαιριών μέσω χρήσης
των τεχνολογιών της πληροφορικής επιστήμης για την απόκτηση συγκεκριμένων προσόντων
που θεωρούνται απαραίτητα στον χώρο της εργασίας με το αντίστοιχο οικονομικό αντίτιμο
(Koffas, 2011).
 Ο θρησκευτικός παράγοντας και ο βαθμός επίδρασής του.
Η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής επηρεάζεται από τη στάση της Εκκλησίας, η
οποία ενδιαφέρεται για τη διαιώνιση των θρησκευτικών ιδανικών, των πανανθρώπινων
αξιών και γενικά για την κοινωνική ομαλότητα και συνοχή. Συγκεκριμένα προωθεί αξίες και
κοινωνικές συμπεριφορές, μέσω των προτύπων της αλληλεγγύης, της συνεργατικότητας που
ενισχύουν το κοινωνικό κεφάλαιο σε κοινά οφέλη, όπως ταυτότητα, ένταξη, αποδοχή,
αλληλεγγύη, εμπιστοσύνη, συνεργασία, γενναιοδωρία, και κυρίως το συνδέει με μια σειρά
άλλων πόρων, οικονομικών, πολιτισμικών, πολιτικών, που το επηρεάζουν και επηρεάζονται
φυσικά από αυτό. Έτσι, η θρησκευτική ηθική καθιερώνει κανόνες τόσο σε προσωπικό όσο
και σε κοινωνικό αλλά και σε εκπαιδευτικό επίπεδο (Stark & Finke, 2000). Επιπρόσθετα, η
θρησκεία αποτελεί μια σημαντική πηγή για τα μέλη στις σύγχρονες κοινωνίες, επειδή
λειτουργεί ως σώμα πεποιθήσεων, αξιών και κανόνων που παρακινούν τους ανθρώπους να
προσφερθούν εθελοντικά στις κοινοτικές υποθέσεις, να παρέχουν τις υπηρεσίες τους, όπως
η φροντίδα, τα συσσίτια, η εκπαίδευση, η βοήθεια των φτωχών κ.ά.
Για παράδειγμα, η Ελληνική Εκκλησία συνδέεται τις περισσότερες φορές στη συνείδηση
του νεοέλληνα με τη διοικητική δομή, την οργάνωση και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας σε θέματα αρχών, αξιών και συμπεριφορών των εμπλεκομένων μελών
(εκπαιδευτικοί, γονείς, εκπαιδευόμενοι, κοινωνία). Έτσι πολλές θρησκευτικές
δραστηριότητες λειτουργούν ως ένα είδος προσωπικής και κοινωνικής επένδυσης, καθώς
έχουν σχεδιαστεί να καθοδηγήσουν τους ανθρώπους. με απώτερο σκοπό να αποκτήσουν
βελτιωμένες προοπτικές στην ζωής τους (Iannaccone, 1990) είτε ως μονήρη άτομα είτε ως
συλλογικοί δρώντες του κοινωνικού συνόλου, μέσω της παιδαγωγικής, της γνωστικής και της
μαθησιακής διαδικασίας.
 Ο οικονομικός παράγοντας.
Ο παράγοντας αυτός επηρεάζει τη δομή και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος
άρα και τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής τουλάχιστον από δύο οπτικές:
‐ πρώτο, τη συσχέτιση της εκπαίδευσης με το μοντέλο κοινωνικής και οικονομικής
ανάπτυξης της χώρας και
‐ δεύτερο, τη συσχέτιση της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος με τις
πιστώσεις που διαθέτει η κυβέρνηση στον εκπαιδευτικό τομέα. (Σαΐτης, 2011)
Η επικράτηση του νεοφιλελεύθερου μοντέλου ανάπτυξης και του οικονομικού
πραγματισμού που τον συνοδεύει, καθορίζει την κατεύθυνση στην σχέση της οικονομίας με
την εκπαίδευση (Ματθαίου, 2007). Συγκεκριμένα κυριαρχείται από τις επιταγές του κόσμου
των επιχειρήσεων για επίδοση, αποτελεσματικότητα, διαχείριση και ορθολογικότητα των
υλικών και άυλων‐ανθρώπινων πόρων υιοθετώντας οικονομοτεχνικά πρότυπα στην χάραξη
της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο τρόπος λειτουργίας του ιδιωτικού τομέα και οι όροι
λειτουργίας του, με την υιοθέτηση πρακτικών επιχειρηματικού μάνατζμεντ
(Παπακωνσταντίνου 2017) και καταγραφής τους ως παραδοτέων στην συνάρτηση κόστους
αποτελέσματος μέσω διαδικασιών αξιολόγησης, έχουν εισχωρήσει ως δάνεια, αλλά πλέον
υποχρεωτικά στοιχεία στην εκπαιδευτική διαδικασία, επηρεάζοντας σημαντικά την
λειτουργία της.
 Ο κοινωνικο‐πολιτιστικός παράγοντας (νοοτροπία, κουλτούρα).
Όπως κάθε κοινωνία έτσι και η ελληνική έχει τη δική της δομή και παράδοση, τα δικά της
χαρακτηριστικά, το δικό της πολιτισμό. Για να διατηρηθούν και να ανανεωθούν όλα αυτά τα
στοιχεία στα νέα κυρίως μέλη της, χρειάζεται να γίνουν αντικείμενα διδασκαλίας και
αφομοίωσης μέσα στα σχολεία (Σαΐτης, 2011). Ωστόσο πέραν της γενικής συμβολής των

παραγόντων αυτών δεν πρέπει να παραγνωρίζεται η ιδιομορφία ότι, στην χώρα μας
μεγαλύτερη βαρύτητα αποδίδεται στις προσωπικές γνωριμίες και τις σχέσεις
αλληλεξάρτησης μεταξύ του κύκλου των φίλων και γνωστών, επειδή στην Ελλάδα οι
άνθρωποι αρέσκονται στο να ανήκουν σε ομάδες και να βιώνουν την αποδοχή ως ισότιμα
μέλη (Σδρόλιας, 1995). «Περαιτέρω επειδή μέσω αυτών των διασυνδέσεων επιτυγχάνονται
οι περισσότερες δοσοληψίες με τα κέντρα ισχύος, παρά στη θεσμική λειτουργία του κράτους.
Οι ιδιαιτερότητες αυτές είναι που καθιστούν στην αντίληψη και στις πρακτικές των πολιτών
την διαμόρφωση και εφαρμογή των πολιτικών στην Ελλάδα διαβλητή και δικαίως εκτρέφουν
μια χαμηλή εκτίμηση όσον αφορά την αξιοκρατική άσκησή της» (Κόφφας, 2011:8). Η χάραξη
και άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής ως μέρος του γενικότερου συστήματος επίσης
επηρεάζεται από τους προάγοντες της κουλτούρας και της νοοτροπίας χωρίς να αποτελεί
εξαίρεση.
Διεθνείς παράγοντες ‐ επιδράσεις
Κομβικό σημείο για την χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα αποτελεί η
επίγνωση του πολυπολιτισμικού περιβάλλοντος και η επίδραση της παγκοσμιοποίησης όσον
αφορά την λήψη των αποφάσεων και της εφαρμογής τους με συγκεκριμένα μέτρα, έτσι ώστε
να ενσωματώνονται η ευρωπαϊκή και η οικουμενική προοπτική της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Οι εξωτερικοί παράγοντες αναφέρονται στις υπερεθνικές επιδράσεις που
ασκούν τα μοντέλα παραγωγής, ανάπτυξης και οικονομίας εθνικών και διεθνών συμφωνιών
για εκπαιδευτικά και πολιτιστικά θέματα, στην εκπαιδευτική πολιτική – προσανατολισμό
μιας χώρας, μέσω διαπολιτισμικών αλληλοεπιδράσεων, σύγκλισης εκπαιδευτικών
συστημάτων, συμφωνιών αμοιβαίας αναγνώρισης εκπαιδευτικών και επαγγελματικών
προσόντων και δραστηριοτήτων (Σαΐτης, 2008).
Στον υπερεθνικό‐διεθνή χώρο αναπτύσσονται, διαπλέκονται και αντιπαρατίθενται τρεις
διαφορετικές εκπαιδευτικές πολιτικές (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, Καβασακάλης, 2015).
 Οι διεθνοποιημένες πολιτικές για την εκπαίδευση
Πρόκειται για εκπαιδευτικές πολιτικές που αναφέρονται και αφορούν τις διακρατικές
(τόσο διακρατικές όσο και πολυκρατικές) συμφωνίες και πρακτικές. Τα κράτη είναι οι μόνοι
και κυρίαρχοι αυτών των πολιτικών, γεγονός που συνεπάγεται και την άμεση χρηματοδότησή
τους από αυτά. Σε αυτήν την κατηγορία, τα κράτη θα μπορούσαν να ταξινομηθούν σε τρεις
ομάδες (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, Καβασακάλης, 2015):
‐ Τα κράτη με ενεργητική ή επιθετική διεθνοποίηση συνήθως είναι τα μεγάλα και
αναπτυγμένα κράτη με μακρά εμπειρία σε αυτού του είδους την πρακτική, τα οποία
ουσιαστικά αποτελούν παράγοντα πολιτικής, οικονομικής και πολιτισμικής επιρροής.
‐ Τα κράτη παθητικής διεθνοποίησης αποτελούν την πολυπληθέστερη ομάδα, η οποία
αποτελείται από τα κράτη‐στόχο της προηγούμενης ομάδας κρατών. Το χαρακτηριστικό
αυτών των κρατών είναι ότι, ενώ συμμετέχουν στη διεθνοποίηση της εκπαίδευσης,
ουσιαστικά δεν μπορούν να καθορίσουν την πολιτική που τα αφορά. Αυτό δεν σημαίνει ότι
δεν υπάρχουν εν δυνάμει ωφέλειες και για αυτά τα κράτη. Όμως, δεν μπορούν να ελέγξουν
ούτε τις πολιτικές ούτε τα βασικά κέρδη.
‐ Τέλος, υπάρχει και μια τρίτη κατηγορία κρατών, η οποία και συχνά αποσιωπάται, και
είναι εκείνη των περιθωριοποιημένων κρατών, δηλαδή των κρατών που όχι μόνο δεν
μπορούν να είναι ενεργητικοί δρώντες, αλλά και δεν αποτελούν καν στόχο των
διεθνοποιημένων πολιτικών (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, Καβασακάλης, 2015).
 Οι παγκοσμιοποιημένες πολιτικές.
Αυτές αφορούν, κατά κύριο λόγο, τη μεταϋποχρεωτική εκπαίδευση, και δη την
Τριτοβάθμια, με επίκεντρο την Ανώτατη. Σε αυτό ακριβώς το επίπεδο εστιάζονται πρωτίστως
σχεδόν όλοι οι διεθνείς οργανισμοί, αναπτύσσοντας παράλληλα με νέα ή με πατροπαράδοτη
μορφή, εκπαιδευτικές δράσεις (Σταμέλος, 2015). Ο ΟΟΣΑ αναφέρεται συνήθως σε

υπερσυνοριακή ή υπερόρια (cross‐border) εκπαίδευση (OECD, 2004), ενώ η Παγκόσμια
Τράπεζα την αναφέρει ως εκπαίδευση χωρίς σύνορα (borderless education) (World Bank,
2002). Τέλος, οι αγγλόφωνες χώρες αναφέρονται συχνά σε υπεράκτια ή υπερχώρια
(offshore) εκπαίδευση, ενώ παρουσιάζεται ως δάνεια έννοια και η δικαιοχρησία
(franchising), η οποία φαίνεται στην περίπτωση της εκπαιδευτικής πολιτικής να γενικεύεται
(Kogan & Healy, 1999). Το νέο ειδοποιό στοιχείο που περιλαμβάνεται στις
παγκοσμιοποιημένες πολιτικές εκπαίδευσης είναι το οικονομικό όφελος που ενέχουν, καθώς
αντιμετωπίζουν πλέον την εκπαίδευση όχι ως αποκλειστικά κοινωνικό αγαθό, αλλά ως
καταναλωτικό αγαθό (εμπόρευμα) που υπόκειται στον νόμο προσφοράς και ζήτησης. Γι’
αυτόν κιόλας τον λόγο, μοιάζει να αποτελούν τον βασικό πυρήνα των διαπραγματεύσεων
στο πλαίσιο της GATS του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου (Καντζάρα, 2018; Σταμέλος,
Βασιλόπουλος, Καβασακάλης, 2015).
Η παγκοσμιοποίηση της εκπαίδευσης είναι λοιπόν το νέο στοιχείο πάνω στο οποίο
εστιάζεται η ριζική μεταβολή που έχει συντελεστεί. Συγκεκριμένα:
‐ η εντονότερη συνέργεια της οικονομίας με την αγορά εργασίας και η ευρύτερη
έννοια της συσχέτισης δημοσίου ‐ ιδιωτικού τομέα δημιουργούν σε πολλές χώρες αφενός
ευρύτερες καταναλωτικές ανάγκες (π.χ. μόρια για διορισμό, εργασιακή εξέλιξη, εξειδίκευση)
και αφετέρου ευέλικτο απασχολήσιμο εργατικό πολυδύναμο προσωπικό με χαμηλό
εργασιακό κόστος (Παπακωνσταντίνου, 2017).
‐ «η εκπαίδευση δεν αντιμετωπίζεται πλέον ως στοιχείο της εθνικής συγκρότησης,
αλλά αντίθετα ως ένα προϊόν προς πώληση (ή, πιο κομψά, ως προσφορά εκπαιδευτικών
υπηρεσιών), όπως είναι όλα τα άλλα. Αυτό φυσικά δεν σημαίνει ότι δεν ενέχει έντονα
πολιτικά, οικονομικά και πολιτισμικά στοιχεία, όμως πλέον αυτά εξετάζονται υπό το πρίσμα
του (ιδιωτικού) οικονομικού οφέλους» (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, Καβασακάλης, 2015:28).
‐ Οι πολιτικές αποφάσεις για την εκπαιδευτική πολιτική δείχνουν ότι πλέον υπάρχουν
κράτη, που φαίνεται να έχουν εντάξει στην οικονομική τους πολιτική την
εμπορευματοποιημένη εκπαίδευση και εξυπηρετούνται από την ανάπτυξη υπερσυνοριακών
μορφών εκπαίδευσης, στον βαθμό που κερδίζουν σε χρόνο και χρήμα για την ανάπτυξή τους.
Και οι πάροχοι τέτοιων εκπαιδευτικών υπηρεσιών βλέπουν τα κέρδη τους να αυξάνουν,
αφού είτε πρόκειται για μια παρθένα αγορά που αφορά χώρες με πολύ μεγάλους
πληθυσμούς (Ινδία, Κίνα κτλ.), είτε χώρες όπου τέτοια προϊόντα δεν υπήρχαν και είχαν
ζήτηση (π.χ. μεταπτυχιακά) (Ματθαίου, 2007; Σταμέλος, Βασιλόπουλος, Καβασακάλης,
2015).
 Οι εξ αποστάσεως πολιτικές εκπαίδευσης
Η αξιοποίηση της επιστήμης της πληροφορικής και των δυνατοτήτων που προσφέρει η
τεχνολογία του διαδικτύου συνεισέφεραν ακόμη περισσότερο στην διεθνοποίηση της
εκπαίδευσης και την προώθησή της ως εμπόρευμα μέσω δύο σημαντικών εξελίξεων
(Σταμέλος, Βασιλόπουλος, Καβασακάλης, 2015):
‐ την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (ηλεκτρονική εκπαίδευση)
Η εξέλιξη αυτή υποκαθιστά την σχέση αλληλόδρασης εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου σε
πραγματικό χρόνο με φυσική παρουσία, και με την ανάγκη ύπαρξης κοινού τόπου
(εκπαιδευτική δομή) όπου δραστηριοποιούνται οι εμπλεκόμενοι σε ένα συλλογικό
περιβάλλον (διαδικασία μάθησης μαζί με άλλους, διαντίδρασης και συμμετοχής) (Honeyman
& Miller, 1993). Επιπλέον, στο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον του διαδικτύου οι προσφορές
επί πληρωμή «εκπαιδευτικών υπηρεσιών», στη λογική της εξυπηρέτησης των επιθυμιών του
πελάτη, είναι πολυποίκιλες θετικές (εργασία και ταυτόχρονα απόκτηση προσόντων,
εξοικονόμηση χρημάτων) αλλά και έντονα αρνητικές (π.χ. αποστολή «πτυχίων», συγγραφή
εργασιών, λογοκλοπή κλπ.) (Κόφφας, 2014).
‐ και την πιστοποίηση άτυπων αποκτημένων γνώσεων (prior education)

Η δεύτερη εξέλιξη δρομολογεί την ανάπτυξη πιστοποιημένων τεστ ανά ειδικότητα από
εξειδικευμένες εταιρείες μέσω πλατφόρμας που, επί πληρωμή και χωρίς την ανάγκη
προγενέστερης εκπαίδευσης σε πιστοποιημένη εκπαιδευτική δομή, θα απονέμουν
πιστοποιητικά γνώσεων (π.χ. πτυχία διαμεσολάβησης για θέματα οικονομικού ή νομικού
διακανονισμού). Έτσι, δυνητικά στο μέλλον, αν κάποιος έχει πατέρα νομικό, θα μπορούσε
διά της μεθόδου της μαθητείας (σε ένα μοντέλο «μάστορα ‐ μαθητευόμενου») να μάθει τη
δουλειά και διά του ανάλογου (πιστοποιημένου) τεστ μιας εταιρείας να αποκτήσει το
αντίστοιχο δίπλωμα. Πριν από αυτό θα προηγηθούν πιστοποιήσεις στην κηπουρική, στη
ζαχαροπλαστική ή στη μαγειρική κ.α. Φυσικά, το εν λόγω παράδειγμα παρατίθεται απλά ως
αρχετυπικό (Ματθαίου, 2007; Σταμέλος, Βασιλόπουλος, Καβασακάλης, 2015).
Όλες αυτές οι ραγδαίες εξελίξεις, εν πολλοίς ασκούμενες μόνο με επιχειρηματικά και
λιγότερο με επιστημονικά κριτήρια, έχουν αρχίσει να δημιουργούν σοβαρά προβλήματα
(επαγγελματικά, επιστημονικά, εργασιακά) σε σχέση τόσο με αυτούς που παρέχουν
εκπαιδευτικές υπηρεσίες όσο και με τους κατέχοντες τους τίτλους‐πτυχία αυτών των
υπηρεσιών. Συνέπεια τούτου καθόλου τυχαίες δεν είναι πλέον οι συζητήσεις που βρίσκονται
σε εξέλιξη σχετικά με την ποιότητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων‐επιχειρήσεων, το
αντίκρισμα των τίτλων σπουδών που παρέχονται από επιχειρήσεις τύπου franchising (π.χ.
Αγγλία, Κύπρος) (Σταμέλος, Βασιλόπουλος, Καβασακάλης, 2015). Στα πλαίσια συσχέτισης της
οικονομίας με την εκπαιδευτική πολιτική, ανταγωνισμού ιδρυμάτων‐επιχειρήσεων και
κρατών, στην παροχή εργαλείων παρακολούθησης αλλά και προώθησης εκπαιδευτικών
υπηρεσιών δημιουργήθηκαν διαφορετικά εργαλεία όπως: α) υπηρεσίες και δομές
πιστοποίησης και διασφάλισης της ποιότητας, β) λίστες κατάταξης (ranging) πανεπιστημίων
και χωρών, γ) ευρωπαϊκοί δείκτες ποιότητας στην εκπαίδευση, δ) αποτελέσματα PISA κλπ. Η
ορθή χρήση ή η κατάχρησή τους ωστόσο υπόκεινται σε πληθώρα παραγόντων που
σχετίζονται στενά με τους κοινωνικοπολιτιστικούς παράγοντες, την αξιοπιστία και την
φερεγγυότητα λειτουργίας κάθε κράτους. Χώρες με υψηλά ποσοστά διαφθοράς και με
έντονο πλέγμα πελατειακών σχέσεων, παρόλη την πληθώρα προσφοράς εκπαιδευτικών
υπηρεσιών, δεν έχουν τα εχέγγυα υψηλής αποδοχής και πιστοποίησης των τίτλων που
παρέχουν (Κόφφας, 2014).
Η εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα δεν μπορεί να καταταγεί αμιγώς σε κάποια
συγκεκριμένη ομάδα χωρών με βάση τα χαρακτηριστικά στοιχεία που παρουσιάστηκαν. Κι
αυτό διότι όπως επισημαίνεται από τους ερευνητές (Ματθαίου, 2007; Σταμέλος,
Βασιλόπουλος, Καβασακάλης, 2015; Παπαδιαμαντάκη, 2011; Σαΐτης, 2008):
‐ παρόλο το μεγάλο και δάνειο πλήθος γνώσεων από το παρελθόν που παρέχει σε
άλλες χώρες εμφανίζεται να υστερεί στην ανάπτυξη μιας δικής της ενεργητικής
διεθνοποιημένης εκπαιδευτικής πολιτικής
‐ ενώ από το 1987 εντάσσεται στην κατηγορία των αναπτυγμένων κρατών και
απόρροια αυτού έχει μια σειρά από ευθύνες προς τη διεθνή κοινότητα, ωστόσο
παραχωρεί ελάχιστα χρήματα για την εκπαίδευση (Unesco, 2005)
‐ από την άλλη, πολύ πριν από την ένταξή της στα αναπτυγμένα κράτη, η Ελλάδα
ανέπτυσσε πολιτικές στήριξης της ελληνικής διασποράς ανά τον κόσμο, και ιδιαίτερα
όσον αφορά την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό.
Παρόλο αυτά οι εξελίξεις για την εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα μας υπαγορεύονται
από τις παγκοσμιοποιημένες πολιτικές εκπαίδευσης και τις επιταγές της οικονομικής
συγκυρίας. Ειδικότερα από τη δεκαετία του ’80 και μετέπειτα, η απορυθμισμένη αγορά
εργασίας που αλλάζει αδιάκοπα επηρεάζει τα προσόντα των εργαζομένων και τις
απαιτήσεων των εργασιακών θέσεων (Beck, 1992; Castel, 2009). Επιπλέον, μεταβάλλεται και
ο τρόπος διοίκησης του κράτους, το οποίο από γενικό επιτελείο διοίκησης μετατρέπεται

περισσότερο σε συντονιστή πολιτικών που αναπτύσσονται σε διαφορετικά επίπεδα
(υπερεθνικό, εθνικό, διακρατικό, παγκοσμιοποιημένο) και αφορούν διαφορετικούς στενά
συνδεόμενους τομείς όπως της οικονομίας, της ασφάλισης, της εργασίας, της οικογένειας,
της μετανάστευσης. Εκείνο που φαίνεται πλέον να αποτελεί ζητούμενο είναι η ικανότητα
σχεδιασμού (εκπαιδευτικών) προγραμμάτων με εστιασμένη στοχοθεσία στις ανάγκες της
αγοράς και πεπερασμένη διάρκεια π.χ Bachelor (Σαϊτης, 2008; Σταμέλος, Βασιλόπουλος,
Καβασακάλης, 2015). Μάλιστα, στα πλαίσια της διά βίου μάθησης, της απόκτησης
περαιτέρω προσόντων (βελτίωση της αποδοτικότητας), της εξειδίκευσης (υποστήριξη πολύ
συγκεκριμένων εργασιών), της επαγγελματικής κατάρτισης και επανεκπαίδευσης
(επικαιροποίηση ικανοτήτων), της τεχνολογικής προσαρμογής (συνήθως γνώσεις
αυτοματισμού, προγραμματισμού) η δημιουργία και επιλογή τόσο των μαθημάτων όσο και
του περιεχομένου τους γίνεται πλέον και με κριτήρια των αναγκών της οικονομίας της
αγοράς.
Η στόχευση επικεντρώνεται στην εκπόνηση συγκεκριμένων προγραμμάτων
εκπαίδευσης‐κατάρτισης‐εξειδίκευσης που να ικανοποιούν τις υπεράνω εκπαιδευτικές
ανάγκες. Το δε περιεχόμενό αυτών των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δεν αφορά μόνο το
Υπουργείο Παιδείας, αλλά πλέον τους πάσης φύσεως φορείς του δημοσίου και ιδιωτικού
τομέα, φορείς παροχής υπηρεσιών μέχρι τον πρωτογενή τομέα. Μπορεί επίσης το
περιεχόμενό τους να ποικίλει, από προγράμματα διδασκαλίας και/ή έρευνας μέχρι
προγράμματα που αφορούν υλικοτεχνικές υποδομές, διάχυση και/ή εκλαΐκευση της γνώσης,
παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού κτλ. Επιπλέον, μπορεί να είναι εντός του πλαισίου της
επίσημης και τυπικής εκπαίδευσης, μπορεί όμως να αποτελεί και ευρύτερη εκπαιδευτική
παρέμβαση στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης.
Αναφορές
Anweiler, O. Kuebart, F. Liegle, L. Schäfer, H‐P. και Süssmuth, R. (1987). Εκπαιδευτικά
συστήματα στην Ευρώπη, Μετάφραση ∆ημ. Ι. Θωΐδης, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών
Κυριακίδη.
Beck, U. (1992). Risk society: Towards a new modernity. Munich: Sage Publications Ltd.
Castel, R. (2009). La montée des incertitudes: Travail, protections, statut de l’individu. Paris:
Seuil.
Fullan, M. (2000). Change forces: the sequel. Philadelphia: Falmer Press.
Honeyman, M. & Miller, G. (1993). Agriculture distance education: A valid alternative for
higher education? In: National Book Foundation, Proceedings of the 20th Annual National
Agricultural Education Research Meeting. (pp.67‐73). Islamabad.
Iannaccone, L. R. (1990). Religious Practice: A Human Capital Approach. Journal for the
Scientific Study of Religion, 29, 297‐314.
Ifanti, A.A. (2007). The status of undergraduate Educational Policy at University
Departments of Education in Greece. KEDI Journal of
Educational Policy, 4, no. 1, 99‐115.
Koffas, S. (2011). Der Einfluss der EU auf die Sozialpolitik ihrer Mitgliedstaaten. Eine
vergleichende Untersuchung ausgewählten Bereichen der EU Sozialpolitik in mehreren
Mitgliedstaaten. Saarbrücken: VDM Verlag.
Koffas, S. (2009). Sozialpolitik in Deutschland und Griechenland. Eine
Vergleichsuntersuchung zu ausgewählten Bereichen im Rahmen der EU‐Sozialordnung.
Eichstätt: Diritto Verlag.
Kogan, M., & Healy, C. (1999). Non‐Official Higher Education in the United Kingdom. In;
Kokosalakis,N.(επιμ.). Non‐Official Higher Education in the European Union. Panteion
University of Social and Political Sciences. (KEKMOKOP). Athens: Gutenberg.

OECD. (2004). Learning for Tomorrow's World – First Results from PISA 2003. Ανακτήθηκε
26 Μαΐου 2022 από
https://www.oecd.org/education/scholl/programmeforinternationalstudentassessmentpisa
/34002216.pdf.
Stark, R. & Finke, R. (2000). Acts of Faith: Explaining the Human Side of Religion. Berkeley:
University of California Press.
UNESCO, Education for the 21st century. Ανακτήθηκε 03 Ιουνίου 2022 από
http://en.unesco.org/themes/education‐21st‐century .
UNESCO, (2005). Education pour tous. L’exigence de qualité. Paris: UNESCO
World Bank. (2002). Constructing knowledge societies: New challenges for tertiary
education. Washington: World Bank.
Γουβιάς, Δ. Θεριανός, Ν. (2014). Εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Gutenberg
∆ερβίσης, Στ. (1989). Ιστορία, Οργάνωση και ∆ιοίκηση της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης,
Θεσσαλονίκη: (χ.ο), Έκδοση 3η.
Ζήγος, Στ. (1990). Ευρωπαϊκά Εκπαιδευτικά Συστήματα και Ενιαίο Σχολείο. Αθήνα:
Ιδιωτική έκδοση.
Καντζάρα, Β. (2018). Εκπαιδευτικές αλλαγές και ιδιωτικοποίηση σε συνθήκες κρίσης στην
Ελλάδα. Στο Συμεού, Λ.; Θάνος, Θ.; Βρυωνίδης, Μ.; (επιμ.) Πρακτικά 3ο Πανελληνίου
Συνεδρίου Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Δημόσια και Ιδιωτική Εκπαίδευση. (104‐117).
Ελλάδα. Κύπρος. 27‐28 Απριλίου, 2018. Λευκωσία
Κατσαρός, Ι. (2007), Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας
και Θρησκευμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κόκκοτας, Π. (1978). Ο ρόλος της Παιδείας στην Οικονομική Ανάπτυξη της Ελλάδας,
Αθήνα: Εκδόσεις Σ. Τούντα.
Κόφφας, Σ. (2014). Η ιδιωτική τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Κύπρο. Σε: 5ο Διεθνές
επιστημονικό Συνέδριο Επιστημονικής Εταιρίας Κοινωνικής Πολιτικής. Κοινωνική πολιτική
στην εποχή της κρίσης: Στο σταυροδρόμι των επιλογών. Αθήνα, ανακτήθηκε από
https://slideplayer.gr/slide/16306883/.
Ματθαίου, Δ. (2007). Ποιότητα στην εκπαίδευση. Ιδεολογικές ορίζουσες, εννοιολογήσεις
και πολιτικές. Μια συγκριτική θεώρηση. Αθήνα, Ανακτήθηκε 26 Μαΐου 2022 από
http://users.uoa.gr/~dmatth/pdf/E0702.pdf.
Παπαδιαμαντάκη, Π. (2001). Η Κινητικότητα Ξένων Φοιτητών προς την Ελλάδα: 1974‐
1995. Διδακτορική Διατριβή. Πάντειο Πανεπιστήμιο. Αθήνα.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2017). Οι γενικές εξετάσεις και οι κοινωνικοοικονομικές τους
ορίζουσες. Στο Καραϊσκου, Ε.(επιμ.) Κουτρουμάνος, Γ. Βουτσινάς, Ι. Πεγκας, Π. Πρόντζας, Π.
Ρεντίφης, Γ. Σολάκη, Μ. 1ο Πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή Ελληνικού Ινστιτούτου
Οικονομικών. Ελλάδα‐Ευρώπη 2020: Εκπαίδευση, Δια βίου Μάθηση, Έρευνα, Καινοτομία και
Οικονομία (138‐151). Ελλάδα. 1‐3 Ιουλίου, 2016. Αθήνα
Ρήγας, Α. (1992), Σύγχρονα Εκπαιδευτικά Συστήματα, τόμος Α , Αθήνα
Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σαΐτης, Χ. (2011). Εκπαιδευτική πολιτική και διοίκηση. Αθήνα, Ανακτήθηκε 24 Μαΐου 2022
από
http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/1093/3/1093_01_oaed_enotita05_v01.p
df
Σδρόλιας, Λ. (1995). Οι Ανθρώπινες Ανάγκες στο Κοινωνικό και Βιομηχανικό Περιβάλλον.
Εκπαιδευτικά. 37/38, 91‐101.
Σταμέλος, Γ. (2009). Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα: Διόνικος.
Σταμέλος, Γ. Βασιλόπουλος, Α. Καβασακάλης, Α. (2015). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές
πολιτικές. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών.

Η σχολική αποτυχία και παράγοντες με τους οποίους σχετίζεται

Τσαουσίδου Ιωάννα
Εκπαιδευτικός ΠΕ02,M.A.,7ο Γυμνάσιο Κατερίνης,
itsaousidou@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τους παράγοντες που επηρεάζουν
αρνητικά ή θετικά την σχολική αποτυχία. Η εργασία δεν είναι ερευνητική αλλά
βιβλιογραφική. Αρχικά δίνεται ο ορισμός του όρου σχολική αποτυχία. Στη συνέχεια
παρατίθενται τα αίτια του φαινομένου στο γενικό πληθυσμό, όπως για παράδειγμα το
κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο της οικογένειας, η ανελαστική αξιολόγηση του μαθητή, η
έλλειψη κινήτρων μάθησης, το φαινόμενο «αυτοεκπληρούμενης» προφητείας δασκάλου.
Εξειδικεύοντας ακολούθως, παρατίθενται τα αίτια για τους Ρομά, τους αλλοδαπούς μαθητές
και τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Τέλος διατυπώνονται τα συμπεράσματα και οι
προτάσεις περιστολής του προβλήματος. Αναμφισβήτητα, ο σημαντικότερος παράγοντας
που μπορεί να γείρει την πλάστιγγα και προς τις δύο κατευθύνσεις αναδεικνύεται το
οικογενειακό περιβάλλον, χωρίς όμως αυτό να μειώνει το βάρος της ευθύνης του σχολικού
περιβάλλοντος, αλλά και της πολιτείας για την εκπόνηση και υλοποίηση σχεδίου δομικών
αλλαγών.
Λέξεις‐κλειδιά: Σχολική αποτυχία, σχολείο, οικογένεια.

Εισαγωγή
Η σχολική αποτυχία αποτελεί ένα ιδιαίτερα σοβαρό φαινόμενο, καθώς έχει επιπτώσεις
σε πολλαπλά επίπεδα και πιο συγκεκριμένα σε ατομικό, σε οικονομικό αλλά και σε
κοινωνικό, στη βάση του κοινωνικού αποκλεισμού ορισμένων τμημάτων του πληθυσμού
(Petridou & Karagiorgi, 2016). Στο πώς ζει κάποιος ως ενήλικας, καθοριστικό ρόλο παίζει το
επίπεδο εκπαίδευσης, καθώς υψηλότερο εισόδημα, καλύτερο επίπεδο υγείας και
μεγαλύτερη διάρκεια ζωής είναι αγαθά που απολαμβάνουν όσοι επιτυγχάνουν ένα υψηλό
επίπεδο εκπαίδευσης. Ενώ ένα χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης, συνδέεται με χαμηλότερους
μισθούς, μεγαλύτερα ποσοστά ανεργίας και χειρότερα επίπεδα υγείας (Berlfield, 2008). Το
ζήτημα της σχολικής αποτυχίας αποτελεί αντικείμενο έρευνας σε πολλές χώρες (Γουρνή,
2020).Στην ακόλουθη εργασία αρχικά επιχειρείται η εννοιολογική αποσαφήνιση της
σχολικής αποτυχίας, στη συνέχεια επιδιώκεται η εμβάθυνση τόσο στα γενικά αίτιά της, όσο
και σε σχέση με τους Ρομά, τους αλλοδαπούς μαθητές και τους μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες. Τέλος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα που προέκυψαν από τη διερεύνηση του
θέματος και αναδεικνύουν τον πρωτεύοντα ρόλο της οικογένειας αλλά και τον εξίσου
σημαντικό ρόλο του σχολείου αλλά και προτάσεις περιορισμού του φαινομένου της σχολικής
αποτυχίας καθώς είναι ένα πολυπαραγοντικό ζήτημα η επίλυση του οποίου θα απαιτούσε
πολιτικές αποφάσεις και συντονισμό ποικίλων ενεργειών .

Εννοιολογική αποσαφήνιση
Η σχολική αποτυχία ορίζεται ως η αδυναμία του μαθητή να ολοκληρώσει μια βαθμίδα
εκπαίδευσης ή/και να μεταβεί στην επόμενη (Φλουρής, Γ. 2019). Επιπλέον η σχολική
αποτυχία συνδέεται και με την επανάληψη μια τάξης, δηλαδή την αδυναμία του/της μαθητή
να προχωρήσει περαιτέρω στις σπουδές του (Psacharopoulos, 2007). Σχολική επιτυχία ή
αποτυχία είναι η ολική ή μερική εκπλήρωση ή μη από τον μαθητή των διδακτικών ή
μαθησιακών στόχων της συγκεκριμένης βαθμίδας (Καλογρίδη,1995).Σύμφωνα με την
Αναστασιάδου (2014), ως σχολική αποτυχία ορίζεται η αδυναμία‐δυσχέρεια του μαθητή να
ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου, ως δυσκολία να κατανοήσει τις βασικές δομές

των γνωστικών αντικειμένων, ως δυσχέρεια επικοινωνίας με τους συμμαθητές και το
δάσκαλό του, ως πρόβλημα συμπεριφοράς. Η σχολική αποτυχία ορίζεται ως η αδυναμία του
μαθητή να ανταποκριθεί ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου και ο μαθητής
παρουσιάζει χαμηλή απόδοση, προβλήματα συμπεριφοράς, ή ένα συνδυασμό αυτών των
δυο (Αμπατζόγλου,2001). Ο ορισμός της σχολικής αποτυχίας μπορεί να είναι αμφίσημος,
καθώς δεν συνεπάγεται μόνο την αποτυχία του μαθητή, αλλά και αυτή του εκπαιδευτικού
συστήματος καθώς δεν έχει καλύψει με επιτυχία τις ανάγκες των μαθητών, σύμφωνα με τον
Παπαδόπουλο (όπως αναφέρεται στους Γιαβρίμη & Παπάνη, 2008).

Γενικά αίτια της σχολικής αποτυχίας
Το ζήτημα της σχολικής αποτυχίας είναι εξαιρετικά σοβαρό, με ιδιαίτερες κοινωνικές
προεκτάσεις και αναφορά σε πολλά αίτια. Μερικά από αυτά είναι η ανισότητα ευκαιριών
των μαθητών, οι κοινωνικές ανισότητες, ή έλλειψη καλής σχέσης μεταξύ σχολείου και
οικογένειας, το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο των
γονιών, η ανελαστική αξιολόγηση του μαθητή, η έλλειψη κινήτρων μάθησης, το φαινόμενο
«αυτοεκπληρούμενης» προφητείας δασκάλου, οι διαπροσωπικές σχέσεις του μαθητή με
τους συμμαθητές του (Αναστασιάδου,2014).
Λαμβάνοντας υπ΄όψη ότι όλοι είναι άριστοι σε έναν τουλάχιστον επαγγελματικό τομέα,
συχνά η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ταξική προέλευση και στον τρόπο που το σχολείο
αντιμετωπίζει τα παιδιά διαφορετικών κοινωνικών τάξεων (Γουρνή,2020).Η ύπαρξη
κοινωνικών ανισοτήτων αποτελεί μια μακραίωνη κατάσταση, η οποία μεταφέρεται και στον
χώρο της εκπαίδευσης και του σχολείου, καθώς οι κοινωνικές ανισότητες που υπάρχουν στα
σχολεία δεν αποτελούν μόνο φαινόμενο της σημερινής κοινωνίας, αλλά είναι ένα φαινόμενο
που υπάρχει εδώ και πολλά χρόνια, το οποίο στις μέρες μας γίνεται όλο και πιο έντονο
(Κουρσάρης, 2020). Όλες οι έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η κοινωνική
προέλευση του µαθητή καθορίζει την εκπαιδευτική του πορεία, χωρίς βέβαια αυτό να
σηµαίνει ότι αποτελεί τον µοναδικό παράγοντα που ευθύνεται για τις εκπαιδευτικές
ανισότητες. Ειδικά για την Ελλάδα των τελευταίων ετών, επιβεβαιώνεται περίτρανα το ότι
στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων η οικονοµική κρίση διαδραµατίζει πολύ
σηµαντικό ρόλο (Τσικαλάκη & Κλάδη Κοκκίνου,2016).
Όσον αφορά το ρόλο της οικογένειας, σύμφωνα με τον Bloom (όπως αναφέρεται στον
Συμεού,2003) το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού εμφανίζεται να επηρεάζει
περισσότερο τη σχολική επίδοσή του, παρά οι μεταβλητές που σχετίζονται άμεσα με την
οργανωμένη σχολική εκπαίδευση (αναλυτικό πρόγραμμα, ποιότητα διδασκαλίας, διαφορές
ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία). Η επίδοση των µαθητών συναρτάται µε τα
κοινωνικοπολιτισµικά χαρακτηριστικά της οικογένειας και καθορίζει όλες τις εκπαιδευτικές
και επαγγελµατικές επιλογές τους (Τσικαλάκη & Κλάδη Κοκκίνου, 2016).
Όσον αφορά το ρόλο του σχολείου, βασική διαπίστωση των σχετικών με το θέμα
ερευνών, ήταν ότι το σχολείο παρέχει εκπαιδευτικές ευκαιρίες και επιτυγχάνει τους σκοπούς
του, μόνο αν μέσα από τα προγράμματα και τις προσεγγίσεις του επιτυγχάνει να σχετίζεται
άμεσα με την "εκπαίδευση" και το "curriculum" που βιώνει το παιδί στο σπίτι.
Σχετικά με το ρόλο των εκπαιδευτικών, σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την
μάθηση, είναι οι προσδοκίες τους, που μπορούν να ονομαστούν και αυτοεκπληρούμενη
προφητεία. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να θεωρούν ότι όλοι έχουν δυνατότητες
και ικανότητες μάθησης και την πεποίθησή τους αυτή να την κάνουν φανερή στους μαθητές
τους, έτσι ώστε να μπορούν να βοηθήσουν ακόμη και τους αδύναμους να πιστέψουν στον
εαυτό τους και να κατακτήσουν την μάθηση. Άλλωστε, έχει διαπιστωθεί ερευνητικά ότι οι
μαθητές για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί είχαν υψηλές προσδοκίες πέτυχαν υψηλότερες
επιδόσεις (Ζάχου &Καλούσιου,2018).Επιπλέον, η σχολική αποτυχία και ο κοινωνικός

αποκλεισμός εξαρτάται και από τη διδακτική κουλτούρα που κυριαρχεί στη σχολική μονάδα
(Ματσαγγούρας, 2006).
Τέλος, πολύ σημαντική είναι η διαπίστωση πως η σύγχρονη ψυχοπαιδαγωγική έρευνα
έχει θεμελιώσει το γεγονός ότι οι μαθητές αναπτύσσουν κίνητρα μάθησης και διατηρούν μια
σταθερή σχέση με τη διαδικασία απόκτησης γνώσεων, όταν βιώνουν επιτυχίες και όταν
διαπιστώνουν ότι οι νέες γνώσεις τους καθιστούν ικανούς να χειρίζονται καταστάσεις στις
οποίες παλαιότερα είχαν αποτύχει και όχι όταν συγκρίνονται με ικανότερους συμμαθητές ή
με απρόσωπους μέσους όρους. Αυτό το δεδομένο υποχρεώνει το σχολείο να συγκεντρώνει
πληροφορίες για τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους ο κάθε μαθητής αξιοποιεί το
ατομικό μαθησιακό προφίλ του για να μάθει και να προσαρμοστεί κι όχι να περιορίζεται στην
ποσοτικοποίηση της επιτυχίας και της αποτυχίας του. Τέλος, το γεγονός ότι στις σύγχρονες
σχολικές τάξεις συχνά συμπεριλαμβάνονται μαθητές με σημαντικές ιδιαιτερότητες στη
μάθηση και την προσαρμογή, υποχρεώνει το σχολείο να διαφοροποιεί τη μαθησιακή
διαδικασία σε σταθερή βάση και πολλές φορές να προχωρεί σε εξατομικεύσεις των
παρεμβάσεων κι όχι να παραμένει σε ανελαστικά διδακτικά σχήματα που εφαρμόζονται με
τον ίδιο τρόπο ερήμην των μαθητών (Αγαλιώτης, 2015).

Σχολική αποτυχία και Ρομά
Οι Ρομά εγγράφουν έναν πολύ μικρό αριθμό παιδιών νηπιακής ηλικίας στο νηπιαγωγείο
(Γιακουμάκη,2007). Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το 40% συνεχίζει και ένα πολύ μικρότερο
ποσοστό καταφέρνει να αποφοιτήσει από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Πολυχρόνη &
Ράλλη, 2013).Τέλος, το ποσοστό των Ρομά μαθητών που ολοκληρώνουν την φοίτησή τους
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι αμελητέο (Ντούσας,1997).Σύμφωνα με τους Ζέρβα &
Πανταζή, αλλά και την Φακιολά, (όπως αναφέρονται στην Καμπέρου,
2019),αντιμετωπίζοντας τις ακόλουθες δυσκολίες, οδηγούνται συχνά στη σχολική αποτυχία
και στην εγκατάλειψη της φοίτησης. Οι οικογένειές τους αδυνατούν να τους υποστηρίξουν
μαθησιακά και ψυχολογικά, έτσι ώστε να επιτύχουν υψηλές μαθησιακές επιδόσεις.
Επιπρόσθετα, η πρόωρη αναζήτηση εργασίας για τα αγόρια και η πρόωρη σύναψη γάμου και
δημιουργία οικογένειας για τα κορίτσια, τούς απομακρύνει από κάθε μαθησιακή διαδικασία.
Τα φαινόμενα ρατσιστικής συμπεριφοράς και οι προκαταλήψεις που αντιμετωπίζουν
αποτελούν έναν ανασταλτικό παράγοντα για τη συνέχιση της σχολικής τους πορείας. Τα
στερεότυπα με τα οποία έρχονται αντιμέτωποι στην καθημερινότητά τους, τους αποτρέπουν
από το να καταβάλλουν προσπάθειες για να αναζητήσουν και να βρουν διέξοδο από τον
πατροπαράδοτο τρόπο ζωής τους.

Σχολική αποτυχία και αλλοδαποί μαθητές
Πολύ σημαντικός παράγοντας στη σχολική αποτυχία θεωρείται βέβαια η στάση των
εκπαιδευτικών και του διευθυντή του σχολείου, καθώς οι μαθητές αυτοί χρειάζονται
αποδοχή, ενθάρρυνση και ένα καλό σχολικό περιβάλλον για να μπορέσουν να
προσαρμοστούν και να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους (Ευαγγέλου & Παλαιολόγου,2007).
Σύμφωνα με την Κοιλιάρη (όπως αναφέρεται στην Αναστασιάδου,2014),ο μετανάστης
μπορεί να υποστεί πολιτισμικό σοκ (cultural shock), δηλαδή να υποφέρει προσπαθώντας να
προσαρμοστεί και αντιδρά αρνητικά στις διαφορετικές νόρμες. Μέχρι να επέλθει η γνωριμία,
η κοινωνικοποίηση, μεσολαβεί διάστημα ικανό να οδηγήσει το μετανάστη και κατ’ επέκταση
το παιδί του, σε δυσάρεστες καταστάσεις. Ένα άλλο αίτιο είναι η διαφορετική γλώσσα της
χώρας προέλευσης από τη γλώσσα στη χώρα υποδοχής, καθώς σύμφωνα με την Αζέζ (όπως
αναφέρεται στην Αναστασιάδου,2014,σελ.41), «η γλώσσα δεν είναι, όπως συχνά νομίζουμε,
το ένδυμα της σκέψης. Είναι το πραγματικό σώμα της». Άρα όταν η γλώσσα της χώρας
υποδοχής είναι άγνωστη στον αλλοδαπό μαθητή, υπάρχει μεγάλη δυσκολία κατανόησης,
επαφής, συνεχούς επικοινωνίας κι αυτό από μόνο του δημιουργεί αρνητισμό στο μαθητή,

δυσκολία στην προσαρμογή, κοινωνική απομόνωση και εν τέλει σχολική αποτυχία. Ο Μιτίλης
(1998) για τους μαθητές των μειονοτήτων, κύριο αίτιο της σχολικής τους αποτυχίας θεωρεί
την αδυναμία χειρισμού του επεξεργασμένου γλωσσικού κώδικα του σχολείου και
γενικότερα την αδυναμία εκμάθησης της γλώσσας της κυρίαρχης ομάδας .
Για τις ευάλωτες ομάδες όπως είναι αυτή των αλλοδαπών που βρίσκονται σε
μειονεκτικότερη θέση έναντι των άλλων μαθητών, ως αίτια έρχονται να προστεθούν, η
κοινωνική προέλευση των μαθητών, η εθνικότητα, η μειονότητα των αλλοδαπών, η θεωρία
του πολιτισμικού ελλείμματος. Ειδικότερα, έχει παρατηρηθεί ότι το κοινωνικό, πολιτιστικό
και οικονομικό υπόβαθρο της ομάδας από την οποία προέρχεται ο μαθητής, καθορίζει την
σχολική του πορεία και συνακόλουθα τις επιδόσεις του στα διάφορα μαθήματα. Δεν είναι
λίγες οι φορές κατά τις οποίες, οι μαθητές που προέρχονται από κάποια μειονότητα, αλλά
χαρακτηρίζονται από ένα υψηλό κοινωνικό‐οικονομικό και πολιτιστικό υπόβαθρο, έχουν
εμφανίσει καλύτερες επιδόσεις ακόμα και από τους γηγενείς συμμαθητές τους.
Επιπρόσθετα, αιτίες περιθωριοποίησης αποτελούν ο ρατσισμός και η ξενοφοβία από τον
ντόπιο μαθητικό πληθυσμό. Σημαντικό στοιχείο που μπορεί να οδηγήσει στη σχολική
αποτυχία τον αλλοδαπό μαθητή είναι η διάρκεια παραμονής στη χώρα υποδοχής. Η
οικονομική κατάσταση των αλλοδαπών γονιών είναι ένα ακόμη αίτιο που μπορεί να
οδηγήσει στη σχολική αποτυχία των παιδιών τους. Ένα άλλο αίτιο αποτελεί η αμυντική στάση
που πολλές φορές εμφανίζουν απέναντι στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και στο
Ελληνικό σχολείο το οποίο συχνά αναπαράγει ανισότητες, αντιθέσεις και εμμένει σε
στερεότυπα και προκαταλήψεις (Αναστασιάδου, 2014).

Σχολική αποτυχία και μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
Σύμφωνα με τον Μπάρμπα (όπως αναφέρεται στην Λυμπεράκη, 2019), η μάθηση στο
τυπικό σχολείο προϋποθέτει τις ικανότητες ανάλυσης, γενίκευσης και αφαίρεσης, με
αποτέλεσμα οι μαθητές με δυσκολίες να μην επωφελούνται από την μαθησιακή διαδικασία,
καθώς αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν γενικές μεθόδους σκέψης και να ακολουθήσουν το
αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης. Για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι πολύ
δύσκολο να διαχειριστούν τη γνώση του αναλυτικού προγράμματος στο σχολείο (Graham &
Berman, 2012). Το αναλυτικό πρόγραμμα προϋποθέτει την ενεργό εμπλοκή των μαθητών
στην μάθηση και την ενεργοποίηση των κινήτρων τους, χωρίς όμως οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες να διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες: δηλαδή δυσκολεύονται να
ορίζουν στόχους, να χρησιμοποιούν μεταγνωστικές στρατηγικές για να ολοκληρώσουν ένα
έργο, να διαχειρίζονται μόνοι τους τον χρόνο τους και να ελέγχουν το πώς εκτελούν την κάθε
δραστηριότητα (Λυμπεράκη,2019).

Συμπεράσματα και προτάσεις
Σύμφωνα με την Κεφαλά (2018), το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν ανταποκρίνεται
στις ανάγκες των μαθητών διαφορετικής εθνικής καταγωγής. Το μοντέλο της Διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης δεν είναι πολυτέλεια, αλλά ανάγκη σε μια κοινωνία που αλλάζει συνεχώς, όπου
η διαπολιτισμική ταυτότητα των ατόμων βρίσκεται υπό διαρκή διαπραγμάτευση
(Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2014).Για την εφαρμογή της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, είναι
απαραίτητη η ειδική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Αυτή η κατάρτιση όμως δεν είναι
διαθέσιμη, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες
αυτοσχεδιάζοντας, με μόνο όπλο το φιλότιμό τους (Τυλλιανάκη,2021).
Σύμφωνα με τον Τομπαΐδη (όπως αναφέρεται στον Μαζαράκη κ.ά.,2014), δεν υπάρχουν
καλοί και κακοί μαθητές, αλλά εύφορα και άγονα οικογενειακά εδάφη που βοηθούν ή όχι
στην καλλιέργεια και ανάπτυξη των ικανοτήτων που υπάρχουν σε κάθε παιδί. Η οικογένεια
είναι αυτή που καθορίζει το μέλλον του παιδιού, αφού σχετίζεται σε τόσο μεγάλο βαθμό, με
όλους αυτούς τους διαφορετικούς τρόπους, με την επίδοση αυτού στο σχολείο. Επομένως,

αφού δεν γίνεται όλα τα παιδιά που έχουν στόχους για την κατάκτηση της γνώσης και της
περαιτέρω μόρφωσης να προέρχονται από τα υψηλά κοινωνικά στρώματα, ώστε να τους
παρέχονται και οι κατάλληλες ανέσεις τόσο υλικές όσο και συναισθηματικές για να
υλοποιήσουν τους στόχους τους, θα πρέπει οι σχολικοί μηχανισμοί να αποτελέσουν το κλειδί
για την ρήξη των εκπαιδευτικών αυτών ανισοτήτων.
Σχετικά με τις εκπαιδευτικές πρακτικές, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα βιώματα και
το πολιτισμικό κεφάλαιο των παιδιών (Ανδρούσου,2005). Σύμφωνα με τον Lenz (όπως
αναφέρεται στην Λυμπεράκη,2019) ζητούμενο είναι να εφαρμοστούν νέες και πιο
αποτελεσματικές μέθοδοι εκπαιδευτικής παρέμβασης, όπως η διδασκαλία μιας στρατηγικής,
η οποία προάγει την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στην διαδικασία. Η στρατηγική που
θα χρησιμοποιηθεί για την κατανόηση μιας έννοιας ή για την ολοκλήρωση ενός έργου πρέπει
να περιέχει τα απαραίτητα βήματα που θα οδηγήσουν σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα.
Εξίσου, θα πρέπει να προετοιμάζει τον μαθητή για να χρησιμοποιήσει την μεταγνώση,
δηλαδή θα πρέπει στις στρατηγικές αυτές να συμπεριλάβουμε ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης,
ελέγχου και επανεξέτασης κατά την ολοκλήρωση ενός έργου .
Ένας από τους παράγοντες που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα των βασικών
λειτουργιών του σχολείου και στην επιτυχία του έργου των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με την
Πασιαρδή (όπως αναφέρεται στην Κεφαλά, 2018), είναι το σχολικό κλίμα Η έννοια του
σχολικού κλίματος είναι μια σειρά εσωτερικών χαρακτηριστικών που βοηθούν να ξεχωρίσει
το ένα σχολείο από το άλλο. Είναι ένα σύνολο δυναμικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των
εκπαιδευτικών, των περιβαλλοντικών και ψυχολογικών χαρακτηριστικών του σχολικού
περιβάλλοντος, τα οποία επηρεάζουν τις στάσεις, τη συμπεριφορά, το εκπαιδευτικό έργο
των δασκάλων, το αίσθημα αυτοεκτίμησης δασκάλων και μαθητών καθώς και τη σχολική
επίδοση των μαθητών. Το σχολικό κλίμα και ιδιαίτερα το ψυχολογικό κλίμα της τάξης
αποτελεί ένα δυναμικό περιβάλλον, το οποίο αντανακλά αλληλεπιδράσεις μεταξύ
διδασκόντων και μαθητών. Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες διαμόρφωσης
θετικού κλίματος είναι ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός χειρίζεται και επικοινωνεί με
το μαθητικό δυναμικό της τάξης. Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι η ανάπτυξη των
μαθητών ενισχύεται σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον όπου οι μαθητές μπορούν να
παρατηρούν, να συμμετέχουν και να καθοδηγούνται από πρόσωπα (εκπαιδευτικούς αλλά
και συμμαθητές) με τα οποία έχουν αναπτύξει συναισθηματική σχέση (Κεφαλά,2018).
Ο ρόλος του παιδαγωγού που προτρέπει, καθοδηγεί και στρέφει τους μαθητές του στην
κατάκτηση διαχείρισης και αξιοποίησης των γνώσεων.
Tου ερευνητή που εφαρμόζει το πολυδιάσταστο πολιτισμικό μοντέλο, με εξάλειψη
φαινομένων ξενοφοβίας και ρατσισμού.
Του δομητή που διαμορφώνει την υιοθέτηση προτύπων συμπεριφοράς, με γνώμονα το
σεβασμό στις πνευματικές και ανθρωπιστικές αξίες.
Του εμψυχωτή που καθοδηγεί την αρμονική ένταξη των μαθητών του στην κοινωνία, που
προωθεί τη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής μέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών και την
καλλιέργεια κοινών στάσεων και αξιών.
Του μεταρρυθμιστή που προτείνει την ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και
συλλογικότητας,.
Tου διεκπεραιωτή που διαμορφώνει συνθήκες που προάγουν τις αξίες της δημοκρατίας,
του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της ειρήνης, της ελευθερίας.
Του οργανωτή της τάξης που ανυψώνει και ευνοεί την ολόπλευρη ανάπτυξη
προσωπικότητας των μαθητών του, καθώς και την ανάπτυξη των νοητικών,
συναισθηματικών και ψυχοκινητικών ικανοτήτων‐δεξιοτήτων των μαθητών του
(Aναστασιάδου,2014).
Τέλος, σε εθνικό, κοινωνικό και κοινοτικό επίπεδο (μακροσύστημα και εξωσύστημα)
υπάρχει ανάγκη για τα εξής:

• αντιμετώπιση των κοινωνικών ανισοτήτων∙
• προαγωγή της ισοτιμίας∙
• αντιμετώπιση της φτώχειας∙
• βελτίωση της πρόσβασης στις υπηρεσίες ψυχικής υγείας και σε θεραπευτικές
παρεμβάσεις για μαθητές και εκπαιδευτικούς∙
• αύξηση της διαθεσιμότητας υπηρεσιών υποστήριξης που στηρίζονται στην
κοινότητα∙
• ανάπτυξη προγραμμάτων παρέμβασης για τις ναρκωτικές ουσίες και το αλκοόλ οι
οποίες, επίσης, βοηθούν τις οικογένειες (Κεφαλληνού,2020).

Αναφορές
Giavrimis, P. & Papanis, E.(2008). Sociological Dimensions of School Failure: The Views of
Educators and Students of Educational Schools.‐ The Journal of International Social
Research,1(5), 326‐354.
Graham, L. & Berman, J. (2012). Self‐regulation and learning disabilities. Australian
association of special education: 21(2), 41‐52.
Petridou, A. & Karagiorgi, Y. (2016). Cross‐sectional predictors of ‘risk’ for school failure.
International Journal of Research & Method in Education, 39(4), 365‐382.
Psacharopoulos, G. (2007). The Costs of School Failure: A Feasibility Study. European
Commission: Monograph.
Tsikalaki, I., & Kladi Kokkinou, M. (2016). Οικονομική κρίση και κοινωνικές ανισότητες στην
εκπαίδευση: Οι εκπαιδευτικές επιλογές των υποψηφίων για την τριτοβάθμια
εκπαίδευση. Academia, No 7 (2016).Ανακτήθηκε στις 20/5/2022 από
:https://doi.org/10.26220/ACA.2704.
Αγαλιώτης, Ι.(2015). Σύγχρονες προσεγγίσεις του προσδιορισμού των μαθησιακών
αναγκών των ατόμων με αναπηρία. Ανακτήθηκε στις 22/5/ 2022, από:
http://edulll.ekt.gr/edulll/bitstream/10795/1870/2/1870_%CE%91%CE%93%CE%91%CE%9B
%CE%99%CE%A9%CE%A4%CE%97%CE%A3.pdf.
Αμπατζόγλου, Γ.(2001).Μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία. Στο Α.Φ. Χρηστίδης
(επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγό για τη Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας,
297‐ 300.
Αναστασιάδου ,Μ.(2014).Ο μεταναστευτικός μαθητικός πληθυσμός από σλαβικές χώρες
σε σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης. (Προβλήματα και
δυσκολίες της συνεκπαίδευσης των μαθητών, που οδηγούν στη σχολική αποτυχία και στο
σχολικό αποκλεισμό. Έρευνα σε σχολεία της πόλης) (Διπλωματική εργασία).ΠΑΜΑΚ.
Θεσσαλονίκη.
Ανδρούσου, Α. (2005). «Πώς σε λένε;» Διεργασίες μιας επιμορφωτικής παρέμβασης στη
μειονοτική εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Γιακουμάκη, Β.(2007). Η υιοθέτηση της «πολυπολιτισμικότητας»: Μια εισαγωγή στο θέμα
των πολιτικών διαχείρισης της ετερότητας στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα, στο
Μήτσης Ν., Τριανταφυλλίδης Τ., (επιστημονική επιμέλεια). Ετερότητα στη σχολική τάξη και
Διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών, η περίπτωση των τσιγγανοπαίδων.
Επιμορφωτικός Οδηγός, (σ. 11‐21),Βόλος.
Γουρνή, Τ.( 2020). Σχολική Αποτυχία: Απόψεις εκπαιδευτικών Γυμνασίου (Διπλωματική
εργασία).ΕΑΠ. Πάτρα.
Ευαγγέλου, Ο. & Παλαιολόγου, Ν. (2007). Σχολικές επιδόσεις αλλόφωνων μαθητών
.Εκπαιδευτική πολιτική‐Ερευνητικά δεδομένα. Αθήνα: Ατραπός.
Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, (2020).
Προλαμβάνοντας τη Σχολική Αποτυχία: Τελική συνοπτική έκθεση. (Α. Κεφαλληνού, επιμ.).

Odense. Δανία. Aνακτήθηκε στις 17‐4‐22 από : https://www.european‐
agency.org/sites/default/files/PSF_Final_Summary_Report_EL.pdf.
Ζάχου, Β. &Καλούσιου, Β.(2018). Οι απόψεις εκπαιδευτικών ολιγοθέσιου Δημοτικού
Σχολείου για τους παράγοντες που επηρεάζουν την μάθηση (Πτυχιακή εργασία).Δημοκρίτειο
Πανεπιστήμιο Θράκης. Αλεξανδρούπολη.
Καλογρίδη Σ. (1995). Σχολική αποτυχία – Χαμηλή αυτοεκτίμηση, Νεανική παραβατικότητα.
Σύγχρονη Εκπαίδευση ,82‐83.
Καμπέρου, Σ.(2019). Αίτια και παράγοντες σχολικής διαρροής μαθητών Ρομά: οι
αντιλήψεις εκπαιδευτικών δημοτικών σχολείων περιφερειακής ενότητας Ηλείας
(Διπλωματική εργασία).ΕΑΠ, Πάτρα.
Κεφαλά, Χ.,(2018).Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση μαθητών
διαφορετικής εθνικής καταγωγής στο Δημοτικό σχολείο, ο ρόλος του δασκάλου .Καταγραφή
απόψεων των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Δήμου Θέρμης, Θεσσαλονίκης
(Διπλωματική εργασία).Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Φλώρινα.
Κουρσάρης, Α.(2020). Εκπαίδευση και Κοινωνικές Ανισότητες «Διερεύνηση των απόψεων
των Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Κέρκυρας (Διπλωματική
εργασία).ΕΑΠ. Πάτρα.
Λυμπεράκη, Δ.(2019). Η συσχέτιση της σχολικής επίδοσης με την αυτορρύθμιση, τα
κίνητρα επίτευξης και τo κλίμα της τάξης σε μαθητές δημοτικού σε επικινδυνότητα για
μαθησιακές δυσκολίες (Διπλωματική εργασία).ΑΠΘ. Θεσσαλονίκη.
Μαζαράκης, Ε, κ.ά.(2014). Η συμβολή της οικογένειας στην σχολική επίδοση μαθητών
δημοτικού σχολείου‐οι απόψεις των γονιών (Διπλωματική εργασία).Δημοκρίτειο
Πανεπιστήμιο Θράκης. Αλεξανδρούπολη.
Ματσαγγούρας Η. (2006). Η σχολική τάξη. Αθήνα :Γρηγόρη.
Μπαλτατζής, Δ., & Νταβέλος, Π. (2014). Η σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο
σύγχρονο σχολείο και τα προβλήματά της. Στο Π. Γεωργογιάννης (Επιμ.), 12ο Διεθνές
Συνέδριο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση,Μετανάστευση, Διαχείριση Συγκρούσεων και
Παιδαγωγική της Δημοκρατίας,(σσ. 252‐262). Πάτρα.
Μιτίλης, Α. (1998). Οι μειονότητες στη σχολική τάξη. Μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα.:
Ελληνικά Γράμματα.
Ντούσας, Δ. (1997). Rom και φυλετικές διακρίσεις. Αθήνα: Gutenberg
Πολυχρόνη, Φ. & Ράλλη, Α. (2013). Μαθησιακή υποστήριξη για παιδιά Ρομά: προκλήσεις
και προοπτικές. Στο Γ. Φλουρής, Λ. Γιώτη, Χ. Παρθένης, Ε. Μηλίγκου (Επιμ.), Δια βίου
εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών υπό το πρίσμα της διαπολιτισμικής οπτικής:
Το πρόγραμμα “Εκπαίδευση των Παιδιών Ρομά” ως αφετηρία νέων θεωρητικών και
εμπειρικών προσεγγίσεων. Αθήνα: ΕΚΠΑ, 145‐154.
Τυλλιανάκη, Ι.(2021).Διερευνώντας τη σχολική αποτυχία των γλωσσικά και πολιτισμικά
διαφερόντων μαθητών στη Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση του νομού Ηρακλείου. Αιτίες του
φαινομένου και τρόποι διαχείρισης των μαθητών αυτών από τους εκπαιδευτικούς
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Διπλωματική εργασία).ΕΑΠ. Πάτρα.
Φλουρής, Γ.(2019). Σχολική αποτυχία: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης για τα αίτια και τους τρόπους αντιμετώπισής της (Διδακτορική
Διατριβή).Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ιωάννινα. Ανακτήθηκε στις 17‐4‐22 από:
https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/45918
Συμεού, Λ. (2003). Σχέσεις σχολείου‐οικογένειας: έννοιες, μορφές και εκπαιδευτικές
συνεπαγωγές. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36, 101‐113.
Συμεού, Λ.(2003),Σχέσεις σχολείου‐οικογένειας: έννοιες, μορφές και εκπαιδευτικές
συνεπαγωγές. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36, 101‐113.
Τουρτούρας, Χ. (2010). «Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός – Η περίπτωση των παιδιών
από την πρώην Σοβιετική Ένωση». Επίκεντρο: Αθήνα.


Σύγκριση των αναλυτικών προγραμμάτων προσχολικής εκπαίδευσης
Ελλάδας και Αγγλίας ως προς τη μαθησιακή περιοχή της Γλώσσας
Γιουβανάκη Χαριτίνη‐Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός (ΠΕ60)
xaroula.giouvanaki@gmail.com
Γώτη Ευθυμία
Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου (ΠΕ60), 3ο ΠΕΚΕΣ Κεντρικής Μακεδονίας
efigoti@yahoo.gr

Περίληψη
Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι η συγκριτική μελέτη των αναλυτικών προγραμμάτων
της Ελλάδας και της Αγγλίας ως προς τον μαθησιακό τομέα της Γλώσσας. Ειδικότερα,
εξετάζονται και αναλύονται η δομή, ο σκοπός, οι βασικές αρχές, οι τεχνικές αξιολόγησης, η
μεθοδολογία, το περιβάλλον μάθησης, ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού, η διαθεματικότητα,
οι γλωσσικές επιδιώξεις και οι γλωσσικές δραστηριότητες. Ερευνητικές πηγές αποτέλεσαν το
αναλυτικό πρόγραμμα “Early Years Foundation Stage” (εφεξής EYFS) της Αγγλίας για ηλικίες
από 40 έως 60 μηνών με έτος δημοσίευσης 2012 και το Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (εφεξής Δ.Ε.Π.Π.Σ.) της Ελλάδος του 2003. Σε μεθοδολογικό
επίπεδο αξιοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου με βάση τρία ταξινομικά είδη:
Συγκεφαλαίωση, Εξήγηση και Δόμηση. Τα τεκμήρια ανέδειξαν ομοιότητες ανάμεσα στα δύο
προγράμματα. Η διαπίστωση επαληθεύει την υιοθέτηση σύγχρονων παιδαγωγικών
ρευμάτων και από τις δύο χώρες, ενώ ο ρόλος της διαθεματικής προσέγγισης καθίσταται
φανερός σχεδόν ισόποσα και στα δύο προγράμματα. Ως προς τις μεθοδολογικές
προσεγγίσεις, τα δύο προγράμματα εμφανίζουν μεγάλη ταύτιση, ωστόσο διαφέρουν στην
ένταση που προσκομίζουν στις διάφορες κατευθύνσεις, λόγου χάρη στη χρήση της
ομαδοσυνεργατικής μεθόδου και στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής γραφής και
ανάγνωσης. Η εξέταση της γλωσσικής διδασκαλίας επιβεβαιώνει τη στροφή των
προγραμμάτων σπουδών στην επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση και τη
σταδιακή εισχώρηση του κριτικού γραμματισμού.
Λέξεις κλειδιά: Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, Δ.Ε.Π.Π.Σ., EYFS, Γλώσσα, Προσχολική
Εκπαίδευση
Εισαγωγή
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.) αποτελεί βασικό πυρήνα της λειτουργίας ενός
εκπαιδευτικού συστήματος και χαρακτηρίζει τις κοινωνικές πρακτικές της σύγχρονης
πραγματικότητας. Αποτελεί το σημαντικότερο εργαλείο του/της εκπαιδευτικού για να
λειτουργεί αποτελεσματικά, ν’ αυτοαξιολογείται και να βελτιώνεται, όπως ορίζουν οι
κοινωνικές επιταγές. Οι μελετητές του επιστημονικού χώρου της παιδαγωγικής διακρίνουν
την ύπαρξη πολλών ειδών Α.Π., τα οποία διαφέρουν ως προς τη φιλοσοφία, τις θεωρίες
μάθησης, τη μορφή, το περιεχόμενο διδασκαλίας, το αποτέλεσμα, την ενεργή εμπλοκή
του/της εκπαιδευτικού και τον φορέα ελέγχου. Ο διαχωρισμός, ωστόσο, φαίνεται να μην
είναι απόλυτος και ορισμένα προγράμματα τείνουν ν’ ανήκουν σε παραπάνω από μία
κατηγορίες ταυτόχρονα. Όπως αναπτύσσεται από τον Tyler (1949 στο Χατζηγεωργίου,
2012:102), ένα πρόγραμμα σπουδών (Π.Σ.) αποτελείται από τέσσερα βασικά στοιχεία: τον
σκοπό, το περιεχόμενο, τη μέθοδο και την αξιολόγηση. Η εκμάθηση της γλώσσας ενισχύεται
μέσα από προγραμματισμένες αλλά και τυχαία αναδυόμενες δραστηριότητες καλλιέργειας

του λόγου, της επικοινωνίας και της αποτελεσματικής έκφρασης (Manolitsis, 2016:14‐17).
Παράλληλα, ο/η εκπαιδευτικός δεν είναι πλέον ο/η κυρίαρχος της τάξης, αλλά στέκεται
αρωγός στη διαδικασία μύησης των παιδιών για την επίτευξη αυτονομίας (Μόρφα, 2005:34),
και κριτικής σκέψης, ενώ αποτελεί συμμέτοχο στη λήψη ευθυνών για την κατάκτηση της
γνώσης (Τσογιάννη, 2005:68). Με τη σειρά της η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο
συστατικό των Α.Π., καθώς λειτουργεί ως εργαλείο ελέγχου της γνώσης και της ανάπτυξης
δεξιοτήτων. Η ιστορία του σχεδιασμού των ΠΣ αναδεικνύει δύο κυρίαρχα θεωρητικά μοντέλα:
το “Τεχνοκρατικό” και το “Ανθρωπιστικό”. Τα “ανθρωπιστικά μοντέλα” έχουν χαρακτήρα
κοινωνιοκεντρικό, διότι συνδέονται με τα κοινωνικά ενδιαφέροντα και οργανώνονται με
βάση την “ολιστική, διαθεματική προσέγγιση της γνώσης” (Ματσαγγούρας, 2003:39‐42;
Πανταζής & Σακελλαρίου, 2003:150). Ο/Η εκπαιδευτικός επιλέγει το θέμα λαμβάνοντας
υπόψη τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, σχεδιάζει την εκπαιδευτική πορεία,
συλλέγει τα κατάλληλα εργαλεία, διαμορφώνει τον χώρο με τρόπο ευνοϊκό για τη μάθηση
και τέλος προγραμματίζει τον έλεγχο της επίτευξης των διδακτικών στόχων μέσω της
παρατήρησης (Κιτσαράς, 2004:145).
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, η εκμάθηση της Γλώσσας ενισχύεται μέσα από
προγραμματισμένες, αλλά και τυχαία αναδυόμενες δραστηριότητες καλλιέργειας του λόγου,
της επικοινωνίας και της αποτελεσματικής έκφρασης (Manolitsis, 2016:14‐17). Οι διδακτικοί
στόχοι αποτελούν τα “κριτήρια” ελέγχου της μάθησης, προκειμένου να είναι διακριτό το
είδος γνώσης που επιδιώκεται να προσφερθεί και να κατακτηθεί από τους/τις μαθητές/τριες
(Κουλουμπαρίτση, 2013:7; Χατζηγεωργίου, 2004:172‐173; Ξωχέλλης & Δενδρινού, 1999:4).
Ο/Η εκπαιδευτικός έχει ενεργό ρόλο στη δημιουργία ενός ευνοϊκού περιβάλλοντος
ανταλλαγής ιδεών και καλλιέργειας λόγου για την ψυχολογική και συναισθηματική
ενδυνάμωση του παιδιού (Αναγνωστόπουλος, 1994:45‐47; Drake, 2012:3; Dewey, 1902:5,6;
Γιαννικοπούλου, 1998:196‐200). Η ένταξη της αξιολόγησης στην εκπαιδευτική διαδικασία
έχει χαρακτήρα ανατροφοδοτικό και συνεισφέρει στην κρίση του γλωσσικού προγράμματος
ως προς τους άξονες επιτυχίας και βελτίωσης (Perrone, 199:22,23; Χατζηγεωργίου,
2012:102). Γίνεται αντιληπτό, ότι ο σχεδιασμός και η διαμόρφωση του γλωσσικού
αντικειμένου επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες που καθένας εξ αυτών τείνει να είναι
εξαιρετικής σημασίας και άμεσα συνδεδεμένος με παιδαγωγικές πρακτικές. Καθότι, η
ποιοτική έρευνα βασίζεται στην “αξιοπιστία ‐ credibility” και στην “επιβεβαιωσιμότητα –
confirmability” (Lincoln & Cuba, 1985:295‐297), κρίθηκε ως καταλληλότερη μέθοδος η
ερμηνευτική ανάλυση και σύγκριση περιεχομένου για την ανάδειξη της φιλοσοφίας και του
γενικού πλαισίου καλλιέργειας της γλωσσικής εκπαίδευσης.
Λαμβάνοντας υπόψη όλους τους παράγοντες που πλαισιώνουν το πεδίο της Γλώσσας,
σκοπός της εργασίας είναι η ανάλυσή τους μέσα από τη συγκριτική μελέτη των δύο Α.Π.
προσχολικής αγωγής. Πιο αναλυτικά, τα ερευνητικά ερωτήματα είναι τα εξής: α)Ποιες
παιδαγωγικές προσεγγίσεις έχουν επηρεάσει τη διαμόρφωση της τυπολογίας των δύο
προγραμμάτων;, β)Είναι το περιεχόμενο των Π.Σ. σύμφωνο με την εκπαιδευτική τάση των
σύγχρονων παιδαγωγικών του γραμματισμού και τις αρχές της διαθεματικότητας; γ)Ποιες
συγκλίσεις και αποκλίσεις παρατηρούνται αναφορικά με τη στοχοθεσία; Πώς ο
προσδιορισμός των σκοπών επηρεάζει τη δόμηση των δραστηριοτήτων;, δ)Ποιες αξιολογικές
τεχνικές αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί για την ανατροφοδότηση της διδασκαλίας του
γλωσσικού αντικειμένου;, ε)Πως συγκροτείται ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού, ποιες
απαιτήσεις απορρέουν από το εκάστοτε πρόγραμμα και πόση ελευθερία προσδίδεται στο
επάγγελμα;
Για την εξέταση του γλωσσικού αντικειμένου στο ελληνικό Α.Π., επιλέχθηκε η μαθησιακή
ενότητα “Παιδί και Γλώσσα: Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων

Γλώσσας”, και οι υποενότητες “Προφορική Επικοινωνία (ομιλία και ακρόαση), Ανάγνωση,
Γραφή και Γραπτή Έκφραση”. Αντίστοιχα, από το αγγλικό Α.Π. επιλέχθηκαν από τις βασικές
περιοχές (Prime Area) η ενότητα “Επικοινωνία και Γλώσσα” (“Communication and Language”)
και οι υποενότητες “Ακρόαση και Προσοχή, Κατανόηση, Ομιλία” (“Listening and Attention,
Understanding, Speaking”) και από τις Εξειδικευμένες Περιοχές (Specific Area) η ενότητα
“Λογοτεχνία” (“Literacy”) και οι υποενότητες “Ανάγνωση” και “Γραφή” (“Reading, Writing”)
(Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003:587‐590;EYFS, 2012:5).
Κρίθηκε απαραίτητο να οριστεί η μονάδα καταγραφής των μαθησιακών περιοχών της
Γλώσσας από τον τρόπο δόμησης των προγραμμάτων, καθώς και τους τομείς που
εμπλέκονταν στην περιγραφή του τρόπου διεξαγωγής, εξέτασης και ανατροφοδότησης του
γλωσσικού μαθήματος. Καθώς το φάσμα των πιθανών επιλογών και συνθέσεων κατηγοριών
στα ΑΠ είναι ευρύτατο, οι κατηγορίες κατασκευάστηκαν με γνώμονα την καταλληλότερη
προσέγγιση των ερευνητικών ερωτημάτων περιορίζοντας, ως επί το πλείστον, εμπόδια και
αλλοιώσεις στην ανάλυση του περιεχόμενου των ευρημάτων. Οι κατηγορίες έτυχαν
επεξεργασίας ως προς τη λειτουργικότητά τους και επαληθεύτηκαν σε δείγματα κειμένου για
μεγαλύτερο έλεγχο σαφήνειας, αξιοπιστίας και έλλειψης αμφισημίας. Τα τεκμήρια
κατηγοριοποιήθηκαν σε άξονες, πάνω στους οποίους στηρίζεται η συγκριτική μελέτη: α) των
γενικών χαρακτηριστικών του κάθε προγράμματος με έμφαση στη δομή, στον σκοπό και στη
φιλοσοφία, β) στον προσδιορισμό των επιμέρους γνωρισμάτων με εστίαση στην αξιολόγηση,
στις μεθοδολογικές προσεγγίσεις, στο περιβάλλον μάθησης και στον ρόλο του/της
εκπαιδευτικού, γ) στις προτάσεις της γλωσσικής εκπαίδευσης με πυρήνες τις γλωσσικές
δραστηριότητες, τις γλωσσικές επιδιώξεις, και τη διαθεματικότητα.
Τα ερευνητικά ερωτήματα αφορούν τον ποιοτικό έλεγχο της σύγκλισης και της απόκλισης
των δομικών χαρακτηριστικών των δύο προγραμμάτων. Ακολούθως, προβάλλονται οι
ερωτήσεις και τα συμπεράσματα τα οποία εξάγονται, αναφορικά με τις ομοιότητες και
διαφορές που παρατηρήθηκαν στην έκθεση και ανάλυση δεδομένων.
“Ποιες παιδαγωγικές προσεγγίσεις έχουν επηρεάσει τη διαμόρφωση της τυπολογίας των
δύο προγραμμάτων;” ‐ Μεθοδολογία
Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. αποτελεί ένα ευέλικτο πρόγραμμα, το οποίο βασίζεται στη δημιουργία ενός
ευνοϊκού περιβάλλοντος μάθησης και αλληλεπίδρασης. Ως βασική στρατηγική του
προγράμματος αναδεικνύεται ο διάλογος μέσα από τον συνδυασμό οργανωμένων και
ελεύθερων δραστηριοτήτων. Το πρόγραμμα δίνει έμφαση στις εμπειρίες των παιδιών πάνω
στις οποίες οικοδομείται η νέα γνώση και προωθείται η χρήση ποικίλων διδακτικών
προσεγγίσεων. Σε ομοφωνία βρίσκεται το EYFS, το οποίο προάγει την αποτελεσματική
συμμετοχή μέσα από τη διδακτική ευελιξία. Συγκεκριμένα, υποστηρίζει την ισότητα στην
προσφορά των μαθησιακών ευκαιριών μέσα από τη συμπερίληψη και την προώθηση της
διαπολιτισμικότητας. Όπως στο Δ.Ε.Π.Π.Σ., έτσι κι εδώ, λαμβάνονται ουσιαστικά υπόψη οι
εμπειρίες των παιδιών για τον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών δράσεων.
Αμφότερα τα Α.Π. προσεγγίζουν τη μάθηση μέσα από θεματικές ενότητες, ενώ
ταυτόχρονα προβάλλεται η σπειροειδής διάταξη της ύλης. Προτάσσονται η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η μάθηση μέσω της εξερεύνησης, το παιχνίδι και η ανάπτυξη
της κριτικής σκέψης (Ξανθόπουλος & Ντίνας, 2013:12). Ο προσανατολισμός των
δραστηριοτήτων βασίζεται στις αρχές της κειμενοκεντρικής και επικοινωνιακής προσέγγισης
και βασική επιδίωξη της μεθοδολογίας είναι η καλλιέργεια των προφορικών και γραπτών
επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Ο/Η εκπαιδευτικός έχει ρόλο καθοδηγητή/τριας και
“μεσολαβητή/τριας” και οφείλει να μεριμνά για την ευημερία των παιδιών, να προκρίνει τη
συμπερίληψη και να εξασφαλίζει την ομαλή συνεργασία. Ειδοποιό διαφορά αποτελεί η
προώθηση της μεθόδου project από το Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Κιτσαράς, 2004:122). Συγκεντρωτικά, θα

μπορούσαμε να συμφωνήσουμε ότι και τα δύο Π.Σ., με βάση τον τρόπο προσέγγισης της
μεθοδολογίας, ανταποκρίνονται στα χαρακτηριστικά στοιχεία των σύγχρονων Α.Π., κάτι τ’
οποίο επιβεβαιώνεται από τα ερευνητικά άρθρα των Ματσαγγούρα (2002:23‐27) και Τζίφα
(2006:4‐8). Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. εστιάζει στην ανάδειξη της διαθεματικότητας και στην προβολή του
ρόλου της Γλώσσας σε όλο το μήκος της θεματολογίας του ενώ, το EYFS επικεντρώνεται στις
σχέσεις και εμπειρίες που αποκομίζουν τα παιδιά.
“Είναι το περιεχόμενο των Προγραμμάτων Σπουδών (Π.Σ.) σύμφωνο με την εκπαιδευτική
τάση των σύγχρονων παιδαγωγικών του γραμματισμού και τις αρχές της διαθεματικότητας;”

Η συγκεκριμένη έρευνα ανέδειξε ότι τα Π.Σ., τα οποία προσεγγίζουν την κοινωνική
διάσταση της εκπαίδευσης μέσα από την υιοθέτηση διαθεματικών κατευθύνσεων και δίνουν
προτεραιότητα στα ενδιαφέροντα και προσωπικά βιώματα των παιδιών για την εξέλιξη της
πορείας της διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2006:55‐59), στα διαθεματικά Π.Σ.
προσφέρεται η μάθηση ενιαία δίχως τα επιστημονικά όρια να κλονίζουν τη συνοχή των
στόχων και δράσεων των προγραμμάτων. Χρησιμοποιώντας τους όρους της διεθνούς
βιβλιογραφίας, επρόκειτο για δυο παιδοκεντρικά μοντέλα. Τα ευρήματα επιβεβαιώνουν ότι
τα προγράμματα, σχεδιάστηκαν με γνώμονα τη φιλοσοφία των ανθρωπιστικών θεωριών και
οργανώνονται σύμφωνα με τις αρχές της ολιστικής και διαθεματικής προσέγγισης της
γνώσης (Κιτσαράς, 2004:136), ενώ ταυτόχρονα το περιεχόμενο της διδασκαλίας
αντιμετωπίζεται ως κάτι ενιαίο και αδιαίρετο (Ματσαγγούρας, 2002:49).
Τα δύο Π.Σ. προάγουν ισάξια τη διαθεματικότητα. Συγκεκριμένα, εντοπίζεται σύνδεση της
Γλώσσας με τα μαθηματικά, τη μελέτη περιβάλλοντος και τη μουσική μέσα από τη διάσταση
του χρόνου (“[…]διαδοχική σειρά [...]/[...]narratives in their play[…]). Αναδεικνύονται οι
έννοιες ομοιότητα και διαφορά (“λέξεις µε παρεµφερές νόηµα”/“similarities in the rhyming
words”). Επιδεικνύεται η σύνδεση της επικοινωνίας ως “πληροφορία” με τα μαθηματικά, την
πληροφορική και τη μελέτη περιβάλλοντος (“[...]εικόνες και κείμενο συµπλέκονται για να
µεταφέρουν το µήνυµα[...]/[...]books, other texts and information[...]”). Δίνεται περισσότερη
έμφαση στην Επικοινωνία ως “κώδικας” (“[...]να αναγνωρίσουν ονόµατα
δρόµων[...]”/“ [...]listening for a signal[...]”, “[...]explain effect[...]”) και ως
“ομοιότητα/διαφορά” (“[...]διαφοροποιήσεις του γραπτού λόγου από την
εικόνα[...]”/“[...]patterns[...]”, “[...]alliterative jingles[...]”, “[...]environmental sounds[...]such
as long, short, high, low[...]”). Συμπεριλαμβάνονται η Αλληλεπίδραση ως “συνεργασία”
(“[...]µικρές οµάδες[...]υπαγορεύουν[...]”/“[...]what parts each will play[...]”,
“[...]collaborative tasks[...]”) και η Μεταβολή ως “εξέλιξη” (“[...]διορθώνουν και να
αναθεωρούν”/[...]language play[...]”) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003:591;EYFS, 2012:16, 18, 21, 29, 31).
Η εμπλοκή των εκπαιδευτικών στην ελεύθερη διαμόρφωση της μάθησης, στην επιλογή
των διδακτικών στόχων και στην υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου, εντάσσει τα δύο
προγράμματα στα ανοιχτού τύπου curriculum (Χατζηγεωργίου, 2004:109). Σύμφωνα με τον
Χατζησαββίδη (2009:7), ο προσανατολισμός στην ενίσχυση της επικοινωνιακής διάστασης
της Γλώσσας και ο προσανατολισμός στη χρήση αυθεντικών κειμένων που πηγάζουν από την
καθημερινότητα μαρτυρούν επιρροές από τις αρχές της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής
προσέγγισης αντίστοιχα. Ο κριτικός γραμματισμός αποτελεί φιλοσοφικό ρεύμα τ’ οποίο
συνδέει αμφίδρομα τα γλωσσικά με τα κοινωνικά φαινόμενα και έχει ως στόχο τη
διαμόρφωση των κριτικών υποκειμένων (Χατζησαββίδης, 2009:6). Στις καταγραφές των
αρχών των δύο προγραμμάτων επισημαίνεται ο ρόλος της κριτικής σκέψης ως απόρροια της
επιρροής από το συγκεκριμένο ρεύμα, χωρίς ωστόσο αυτό να συντελεί ενεργά στην
διαμόρφωση της στοχοθεσίας των δραστηριοτήτων σε κανένα από τα δύο ΠΣ.
Αναφορικά με το περιεχόμενο των δυο ΠΣ, πρόκειται για δύο προγράμματα σπειροειδούς
μορφής, διότι βασίζονται στις ανάγκες και στο μαθησιακό επίπεδο των παιδιών, με τους
διδακτικούς στόχους να προσαρμόζονται μ’ έναν ευέλικτο τρόπο (Χατζηγεωργίου, 2004:110‐

111). Η συνεργατική μάθηση αφυπνίζει εσωτερικές και εξελικτικές διαδικασίες, οι οποίες
αλληλεπιδραστικά με το κοινωνικό περιβάλλον συμβάλλουν στην ανεξάρτητη εξέλιξη του
παιδιού (Χριστοδούλου, 2011:3). Παράγοντες που συνδέουν τα δύο ΠΣ με τις σύγχρονες
παιδαγωγικές αρχές είναι η εμπλοκή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Άλλωστε, η
κινητοποίηση ομάδων για τη διεξαγωγή μίας δραστηριότητας μέσα στα πλαίσια του
διαλόγου και της συνεργασίας (Ματσαγγούρας, 2000:16) σε συνδυασμό μ’ ένα
υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης διευκολύνει την κατασκευή της γνώσης και την
αυτονομία της μάθησης (Ζερβάς, 2020:211). Η μάθηση μέσα από την επίλυση προβλημάτων
και η επιλογή εναλλακτικών κατευθύνσεων δράσης μέσα από τον διάλογο και την ανάπτυξη
της αυτοέκφρασης, αντικατοπτρίζουν τη φιλοσοφία σύγχρονων Α.Π. (Φλούρης, 1995:234‐
255). Τα παιδιά ενθαρρύνονται να διατυπώνουν ερωτήσεις και ν’ αναζητούν απαντήσεις,
ανακαλώντας γνώσεις και βιώματα που έχουν δημιουργηθεί μέσω της αλληλεπίδρασης με
τον κοινωνικό περίγυρο (Helm & Katz, 2002 στο Γκλιάου‐Χριστοδούλου, 2020:3).
“Ποιες συγκλίσεις και αποκλίσεις παρατηρούνται αναφορικά με τη στοχοθεσία; Πως
επηρεάζει ο προσδιορισμός των σκοπών τη δόμηση των δραστηριοτήτων;”
Η στοχοθεσία αποτελεί σημείο καμπής στην ιστορία των Α.Π., καθότι ως πυρήνας κατά
ένα μεγάλο μέρος καθορίζει τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και την
επιλογή του κατάλληλων εκπαιδευτικών εργαλείων. Όπως διαπιστώνεται από την έρευνα,
υπάρχουν πολλές συγκλίσεις ανάμεσα στα δύο ΠΣ αναφορικά με τους γλωσσικούς στόχους,
ωστόσο υπάρχουν διαφοροποιήσεις στον τρόπο προσέγγισης και στις διάφορες
παραμέτρους στις οποίες δίνεται έμφαση από το εκάστοτε πρόγραμμα. Βασιζόμενοι στην
αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom (Romiszowskki στο Κουλουμπαρίτση, 2011:19‐23), η
έρευνα ανέδειξε ότι τα δύο προγράμματα τείνουν να προσεγγίζουν τη γνωσιακή και τη
γνωστική διάσταση του λόγου. Συγκεκριμένα, εντοπίζονται αμφότερα ρήματα που
συνοδεύουν τη στοχοθεσία, όπως “αναγνωρίζουν, διατυπώνουν, κατανοούν/“explain,
express, understand” καθώς και εκφράσεις οι οποίες προσδιορίζουν το είδος γνώσης
(μεταγνωστική, πραγματολογική, εννοιολογική, διαδικαστική: “εμπλουτίζουν, οργανώνουν,
εκτελούν”/“concentrate, respond, maintain, links, extends”) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003:593‐597;EYFS,
2012:16, 18, 21).
Κύριος σκοπός του Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι η κοινωνική, συναισθηματική και νοητική υποστήριξη
και η ανάπτυξη δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας “[…] να αναπτυχθούν σωματικά,
συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά”. Περαιτέρω, αναφέρεται ότι τα παιδιά θα πρέπει ν’
αναπτύσσουν δεξιότητες “ομαλά” και “πολύπλευρα”, κάτι το οποίο επισημαίνεται κι από το
EYFS “Development is not an automatic process”. Σύμφωνα με το “United Nations Convention
on the Rights of the Child” (1989), το οποίο συνοδεύει το EYFS, τα παιδιά έχουν δικαίωμα σ’
ένα κατάλληλα διαμορφωμένο μαθησιακό περιβάλλον “enabling environment”, το οποίο
μεριμνάει για την ανάπτυξη της προσωπικότητας, των ταλέντων και ικανοτήτων τους “[…]
each individual child’s development pathway”.
Επιπλέον, τα δυο ΠΣ υιοθετούν μερικώς τα είδη στόχων που προτείνονται από τον Broudy
(1963, στο Χατζηγεωργίου, 2012:152). Συγκεκριμένα, εντοπίζεται η “Αναπαραγωγική Γνώση”,
η οποία αφορά τις κατακτηθείσα μάθηση, όπως: “να απομνημονεύουν”, “να αναγνωρίζουν”,
“να διακρίνουν”/“gives meaning”, “attempts to write”, η “Συσχετιστική Γνώση” η οποία
αναφέρεται στη σύνδεση της νέας πληροφορίας με την προϋπάρχουσα γνώση: “να
ερμηνεύουν”, “να εξηγούν”/“links statements”, “can segment” και η “Γνώση Εφαρμογών”, η
οποία εστιάζει στην ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλήματος και στη δεινότητα
προσαρμογής σε μη οικεία περιβάλλοντα μάθησης: “να παίρνουν πληροφορίες”, “να
χρησιμοποιούν”, “να συνειδητοποιούν”, “να βελτιώνουν”/“develop”, “uses talk to organise”,
“uses language to imagine”, “extends vocabulary”, “decode”. Σημαντικό σημείο αναφοράς
αποτελεί ο αξιολογικός και μετρήσιμος χαρακτήρας που παρουσιάζει το EYFS, επηρεασμένο
εκτενώς από τις φιλοσοφικές κατευθύνσεις του Bloom (Tevor & Ince, 2012:2), κάτι το οποίο

έρχεται σε ευρεία αντιπαράθεση με τον ελεύθερο χαρακτήρα του Δ.Ε.Π.Π.Σ., το οποίο
προωθεί την αβίαστη και ευέλικτη ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων
(Τζακώστα, 2015:9).
“Ποιες αξιολογικές τεχνικές αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί για την ανατροφοδότηση της
διδασκαλίας του γλωσσικού αντικειμένου;”
Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. βασίζεται στην τριμελή αξιολογική πορεία της γλωσσικής μάθησης, κατά τη
ταξινομία του Bloom (1971 στο Χατζηγιάννη κ.α. 2016:134) (Αρχική/Διαγνωστική,
Σταδιακή/Διαμορφωτική, Τελική), εν αντιθέσει με το EYFS, το οποίο βασίζεται κυρίως στη
διαμορφωτική αξιολόγηση κυκλικής μορφής. Το ελληνικό νηπιαγωγείο δεν παρουσιάζει μία
τυποποιημένη πορεία μάθησης και η αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου στηρίζεται στις
εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης, όπως στην περιγραφική αξιολόγηση, στ’
αποτελέσματα των σχεδίων εργασίας, στην αυτοαξιολόγηση και στον φάκελο εργασιών
(Eurydice, 2021). Επιπλέον, σύμφωνα με τον Οδηγό Εκπαιδευτικού (2011:40), προωθείται ο
διαμοιρασμός πληροφοριών μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών προκειμένου να
ενισχυθεί η αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης.
Προχωρώντας στο EYFS, παρουσιάζεται η διαμορφωτική αξιολόγηση ως εργαλείο
ανατροφοδότησης με επιμέρους υποδιαιρέσεις. Ο/Η εκπαιδευτικός παρατηρεί και
καταγράφει τη μαθησιακή πορεία, εκτιμά το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, σύμφωνα με
τα τυπικά χαρακτηριστικά της ηλικίας του και ορίζει ένα σχέδιο ενδυνάμωσης της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η τελική αξιολόγηση των δεξιοτήτων γίνεται στο τέλος του
σχολικού έτους πριν από τη μετάβαση στο επόμενο μαθησιακό στάδιο (EYFS, 2012:3).
Ωστόσο, σύμφωνα με ερευνητές η απουσία συγκεκριμένου πλαισίου δυσχεραίνει την
κατανόηση και δημιουργεί παρανοήσεις ως προς την υλοποίηση της αξιολογικής διαδικασίας
(Roberts‐Holmes, 2012:36).
Όπως απορρέει από τα ερευνητικά αποτελέσματα, τα δύο προγράμματα ενώ υιοθετούν
σύγχρονες αξιολογικές μεθόδους, τείνουν ν’ ακολουθούν διαφορετικές κατευθύνσεις στην
αξιολογική διαδικασία. Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. προσφέρει προκαθορισμένα εργαλεία αξιολόγησης,
ενώ το EYFS προσφέρει την ελευθερία στον/στην εκπαιδευτικό να επιλέξει τα κατάλληλα
εργαλεία υποστήριξης της διαμορφωτικής αξιολόγησης. Το EYFS προτρέπει τους/τις
εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν μεθόδους που ανταποκρίνονται στις ανάγκες της
διδασκαλίας και διασφαλίζουν την αμεροληψία και την αξιοπιστία της διαδικασίας.
“Πώς συγκροτείται ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού; Ποιες απαιτήσεις απορρέουν από το
εκάστοτε πρόγραμμα και πόση ελευθερία προσδίδεται στο επάγγελμα;”
Ο/Η εκπαιδευτικός οφείλει να υιοθετεί ρόλους που σχετίζονται με τις ανάγκες των
μαθητών/τριών, το διδακτικό αντικείμενο και τις συνθήκες που προκύπτουν στον σχολικό
χώρο (Γεωργοπούλου, 2006:4). Σύμφωνα με τους Δερμιτζάκη και Ιωαννίδη (2004:6), ο/η
εκπαιδευτικός έχει το χρέος να είναι “λειτουργός”, διότι επιτελεί κοινωνική αποστολή. Είναι
αδιαπραγμάτευτο ότι είναι “επιστήμονας”, καθώς έχει εντρυφήσει σ’ ένα συγκεκριμένο
γνωστικό αντικείμενο και εκτελεί χρέη “διαμεσολαβητή/τριας”, καθώς αποτελεί τον
συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο παιδί και στην κοινωνία. Αμφότερα τα δύο προγράμματα
προσεγγίζουν τα χαρακτηριστικά ενός/μίας αποτελεσματικού/ής εκπαιδευτικού με παρόμοιο
τρόπο.
Αρχικά, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. προσδίδει στον εκπαιδευτικό ελευθερία κινήσεων και τη δυνατότητα
να δημιουργήσει ανοιχτές δραστηριότητες προσέγγισης της μάθησης. Αυτό σημαίνει ότι οι
δραστηριότητες επιλέγονται και σχεδιάζονται από τη συνεργασία μαθητών/τριών και
εκπαιδευτικού. Επιπλέον, ο/η εκπαιδευτικός αναμένεται να δημιουργήσει ένα περιβάλλον
πλούσιο σ’ ερεθίσματα που θα ενεργοποιεί τη συλλογή εμπειριών, την εμπιστοσύνη και τον
πειραματισμό. Η διαθεματικότητα αποτελεί το κύριο εργαλείο του/της εκπαιδευτικού και
καθορίζει ενεργά τη μαθησιακή διαδικασία.

Το EYFS προσδίδει στοιχεία στον/στην εκπαιδευτικό, τα οποία ταυτίζονται με τις
επιδιώξεις που περιγράφονται για το πρόσωπο του/της στο γενικό νομοσχέδιο για την
εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, οφείλει να παρέχει κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες που
ανταποκρίνονται στις ανάγκες κάθε μαθητή/τριας. Ενθαρρύνεται η κατανόηση των αναγκών
λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό, οικογενειακό και πολιτισμικό υπόβαθρο των
μαθητών/τριών. Παροτρύνονται οι μαθητές/τριες να ξεπερνούν εμπόδια που ανακύπτουν
κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Συνοπτικά, καθίσταται φανερό ότι οι προσδοκίες για τον ρόλο του/της εκπαιδευτικού
διανθίζονται και επηρεάζονται από τον προσανατολισμό της γενικότερης εκπαιδευτικής
πολιτικής της εκάστοτε χώρας. Οι πολιτικές των χωρών αναφορικά με τη φιλοσοφία των δύο
Π.Σ. τείνουν να εμφανίζουν παρόμοιες κατευθύνσεις ως προς την ελευθερία του ρόλου, τα
χαρακτηριστικά του επαγγέλματος και την αλληλεπίδραση με τους/τις μαθητές/τριες.
Εν κατακλείδι, από την παρουσίαση των δύο προγραμμάτων της Αγγλίας και της Ελλάδας
και όσον αφορά στη γλωσσική διδασκαλία διαπιστώνεται ότι τα δύο προγράμματα τείνουν
να εμφανίζουν ομοιότητες στην πλειοψηφία των κατηγοριών που τα συνθέτουν.
Συγκεκριμένα, ανεδείχθησαν κοινές πολιτικές στις βασικές αρχές, στο γλωσσικό περιεχόμενο,
στη διαθεματικότητα και στον ρόλο του/της εκπαιδευτικού. Από την άλλη, το μεγαλύτερο
μέρος των διαφορών συνδέεται με τη μεθοδολογία και τη γλωσσική στοχοθεσία. Συνεπώς,
καθίσταται εμφανές ότι κάθε πρόγραμμα προσεγγίζει διαφορετικά το μάθημα της Γλώσσας
στην προσχολική εκπαίδευση ανάλογα με τις επικρατούσες πολιτισμικές, κοινωνικές και
οικονομικές συνθήκες. Παράλληλα, οι ανάγκες της κοινωνίας και οι πολιτικές τάσεις είναι
αυτές που σε μεγάλο βαθμό καθορίζουν τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών θεμάτων. Στην
ίδια κατεύθυνση, οι κοινωνικές αλλαγές οδήγησαν στη θέσπιση ενός αναθεωρημένου
προγράμματος σπουδών το 2011 για την πρώτη σχολική ηλικία υπό την πράξη “Νέο Σχολείο
(Σχολείο του 21ου αιώνα) με πιλοτική εφαρμογή το 2014 το οποίο τονίζει τη χρήση των
κειμενικών ειδών μέσα από τη θεωρητική προσέγγιση του αναδυόμενου και κριτικού
γραμματισμού (ΥΠ.Ε.Π.Θ, 2011). Τελευταία εισχώρηση αποτελεί το “Πρόγραμμα Σπουδών
για την Προσχολική Εκπαίδευση” του 2021, το οποίο όσον αφορά το γλωσσικό μάθημα,
εστιάζει στις θεωρίες των γραμματισμών (αναδυόμενος, λειτουργικός, ψηφιακός, οπτικός,
κριτικός) και στην πολυγλωσσική επικοινωνία (Π.Ι., 2021). Τέλος, η συγκεκριμένη έρευνα δίνει
το έναυσμα για μελέτη τόσο των προαναφερθέντων Α.Π. αλλά και άλλων ΠΣ της Ευρώπη και
παγκοσμίως ως προς τον σχεδιασμό του γλωσσικού αντικειμένου και τη σύνδεση της Γλώσσας
με τα διαθεματικά προγράμματα.
Αναφορές
Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.
DfE (Department for Education) (2012). Statutory framework for the early years foundation
stage: EYFS. London: Department for education. Retrieved February 27, 2022 from Statutory
Framework for the Early Years Foundation Stage.
Drake, J. (2014). Planning for children’s. play and learning. Fourth edition. London:
Routledge.
Eurydice (2021). Αξιολόγηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ελλάδα: European
commission. Retrieved February 27, 2022 from Eyrodice.
Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. California:Sage.
Manolitsis, G. (2016). Emergent literacy in early childhood education: New issues and the
education implications. 4:1.
Perrone, V. (1991). Expanding Student Assessment Alexandria. VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.

Roberts‐Holmes, G. (2012). “It’s the brad and the butter of our practice’: experiencing the
Early Years Foundation Stage. International Journal of Early Years Education. 20:1..
Tevor, G. & Ince, A. (2021). The need for a transformative and contextual early years
curriculum. pp.2. Retrieved February 27, 2022 from Tevor & Ince.
Αναγνωστόπουλος, Β.Δ. (1994). Γλωσσικό υλικό για το νηπιαγωγείο (Από τη θεωρία στην
πράξη), Έβδομη Έκδοση. Αθήνα: Καστανιώτη.
Γεωργοπούλου, Ε. (2006). Προς έναν επανακαθορισμό της παιδαγωγικής σχέσης: ο
διαδραστικός ρόλος του εκπαιδευτικού. Πρακτικά 1ου εκπαιδευτικού συνεδρίου: “Το ελληνικό
σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας” (2006), Ιωάννινα: περιφερειακή
διεύθυνση Α΄/θμιας & Β΄/θμιας εκπαίδευσης Ηπείρου.
Γιαννικοπούλου, Α.Α. (1998). Από την προανάγνωση στην Ανάγνωση. Οδηγός για γονείς
και εκπαιδευτικούς. Όγδοη έκδοση. Αθήνα: Καστανιώτη.
Γκλιάου‐Χριστοδούλου, Ν. (2020). Μάθηση μέσω επίλυσης προβλημάτων στο
νηπιαγωγείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ‐ΠΙ.. (Διαθέσιμο: Γκλιάου‐Χριστοδούλου, προσπελάστηκε στις
/3/2022).
Δερμιτζάκης, Μ. & Ιωαννίδη, Β. (2004). Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού. Αξιοποίηση
αρχών της παραγωγής της υγείας στην εκπαιδευτική διαδικασία, (Διαθέσιμο: Δερμιτζάκης &
Ιωαννίδη, προσπελάστηκε στις 27/2/2022).
Ζέρβας, Α. (2020). Διδακτικό Σενάριο: “Η Γαλλική επανάσταση”. Πρακτικά 7ου συνεδρίου:
“Νέος παιδαγωγός”. (Διαθέσιμο: Ζέρβας, προσπελάστηκε στις 3/3/2022).
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, (2011). Οδηγός εκπαιδευτικού για το πρόγραμμα
σπουδών του νηπιαγωγείου, (Διαθέσιμο: Οδηγός Εκπαιδευτικού, προσπελάστηκε στις
27/2/2022).
Κιτσαράς, Γ.Δ. (2004). Προγράμματα. Διδακτική μεθοδολογία προσχολική αγωγής με
σχέδια εργασίας. Αθήνα: Αθήνα.
Κουλουμπαρίτση, Α. (2003). H Κατανόηση στο αναλυτικό πρόγραμμα, τα σχολικά βιβλία
και τη διδακτική πράξη: Συστημική συσχέτιση και αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουλουμπαρίτση, Α. (2011). Αναλυτικό πρόγραμμα και διδακτικός σχεδιασμός.
Θεωρητικές αναζητήσεις και παραδείγματα εφαρμογών από το σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). ∆ιεπιστηµονικότητα, διαθεµατικότητα και ενιαιοποίηση στα
νέα προγράµµατα σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση
εκπαιδευτικών θεμάτων. Αθήνα: Ινστιτούτο Παιδαγωγικής Πολιτικής.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). ∆ιεπιστηµονικότητα, διαθεµατικότητα και ενιαιοποίηση στα
νέα προγράµµατα σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση
εκπαιδευτικών θεμάτων. Αθήνα: Ινστιτούτο Παιδαγωγικής Πολιτικής.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Τόμος Α’. Η προσωπική
θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικό‐ κριτικής ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg.
Μόρφα, Ε. (2005). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην αξιοποίηση της πληροφορίας και της
επικοινωνίας στη διδακτική πράξη. Στο περιφερειακή διεύθυνση Α΄/θμιας & Β΄/θμιας
Εκπαίδευσης Ηπείρου. Πρακτικά 1ου εκπαιδευτικού συνεδρίου. Το ελληνικό σχολείο και οι
προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, 34, Ιωάννινα, (Διαθέσιμο: Μόρφα, προσπελάστηκε στις
27/2/ 2022).
Ντούσκας Ν.Θ. (2005). Ευνοϊκές συνθήκες για τη σχολική µάθηση. Στο πρώτο εκπαιδευτικό
συνέδριο: “Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας” (2006),
Ιωάννινα: Περιφερειακή διεύθυνση Α΄/θμιας & Β΄/θμιας εκπαίδευσης ηπείρου, (Διαθέσιμο:
Ντούσκας, προσπελάστηκε στις 27/2/2022).
Ξανθόπουλος, Α. & Ντίνας, Κ. (2013). “Δείγματα Γραφής”: από τον “γραπτό λόγο” του
“ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ της ελληνικής γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο” στον “γραπτό λόγο” του

προγράμματος σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας
στο Δημοτικό σχολείο”. Πρακτικά πανελλήνιου συνεδρίου. “Ο κριτικός γραμματισμός στη
σχολική πράξη”, Δράμα.
Ξωχέλλης, Π. & Δενδρινού, Β. (1999). Προγράμματα σπουδών στη σχολική εκπαίδευση:
έννοιες και όροι, γλωσσικός υπολογιστής, Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.
Πανταζής, Σ. & Σακελλαρίου, Μ. (2003). Το αναλυτικό πρόγραμμα μέσα από το πρίσμα της
κοινωνικής παιδαγωγικής: Η περίπτωση της προσχολικής εκπαίδευσης. Δεύτερος Τόμος.
Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου, 2, 149-158,
Ιωάννινα.
Π.Ι. (2021). Πρόγραμμα σπουδών για την προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα.
Τσογιάννη, Γ. (2005). Ο ρόλος του δασκάλου στην είσοδο των νέων τεχνολογιών στο
σχολείο.
Τζακώστα, Μ. (2015). Η διδασκαλία του γλωσσικού κώδικα στο νηπιαγωγείο και το
δημοτικό σχολείο: μια θεώρηση του ΔΕΠΠΣ υπό το πρίσμα της γλωσσολογικής θεωρίας της
καθολικής γραμματικής, (Διαθέσιμο: Τζακώστα, προσπελάστηκε στις 27/2/2022).
Τζίφας, Α. (2006). Η διαθεματικότητα ως διδακτική πρόταση: οριοθέτηση, ιστορικά
στοιχεία, συσχέτισεις, κριτική θεώρηση, ενδεικτικό διδακτικό παράδειγμα. Πρακτικά
πανελλήνιου συνεδρίου (2006). Αθήνα: Πανελλήνια ένωση φιλολόγων. (Διαθέσιμο:Τζίφας,
ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι. (2003). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών για το
νηπιαγωγείο. Προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων. Αθήνα:
Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Κατάρτισης.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2004/2012). Γνώθι το curriculum. Γενικά και ειδικά θέματα αναλυτικών
προγραμμάτων. Αθήνα: Ατραπός.
Χατζηγιάννη, Ε., Σουλιώτη, Ι. & Κουράκη, Α. (2016). Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης
του μαθητή ως προϋπόθεση για τη διερεύνηση της σχέσης που συνδέει το ρόλο του
εκπαιδευτικού με το μάθημα. Στο ελληνική κοινωνιολογική εταιρεία. Πρακτικά 2ου
πανελλήνιου συνεδρίου κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης: Εκπαίδευση και κοινωνία στην
εποχή της κρίσης, 133,134. Ρόδος.
Χατζησαβίδης, Σ. (2009). Γλωσσοδιδακτικά Συνεχή και Ασυνεχή της Τελευταίας
Τριακονταετίας: Από τον Επικοινωνιοκεντρισμό στον Κοινωνιοκεντρισμό. Πρακτικά
πανελλήνιου συνεδρίου. Η Διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής,
δεύτερης/ξένης), Φλώρινα.


Κριτική παρουσίαση του Προγράμματος Σπουδών Ξένων γλωσσών

Διάμεση Κυριακή
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας, Πρότυπο Λύκειο Αναβρύτων,
kdiamesi@otenet.gr

Περίληψη
Στα πλαίσια αυτής της εισήγησης θα προσεγγίσουμε κριτικά τα βασικά στοιχεία του Νέου
Προγράμματος Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες στο Λύκειο όπως αυτό δόθηκε από την
“Επιτροπή Ξένων Γλωσσών του ΙΕΠ” η οποία είχε οριστεί με την Πράξη 3/28‐01‐2016 του
Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής και όπως θα εφαρμοστεί από το σχολικό έτος 2021‐22,
προσπαθώντας να δούμε τα θετικά και τα αρνητικά του στοιχεία στο πλαίσιο της
εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Θα επιχειρήσουμε να δούμε τις καινοτομίες που το
Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες εισάγει σε σχέση με τα προηγούμενα, τη
δυνατότατα υλοποίησης του στο σημερινό σχολείο και τη θέση του διδάσκοντα μπροστά στη
νέα αυτή πρόκληση. Για να στηρίξουμε καλύτερα τη κριτική θεώρηση και να ερμηνεύσουμε
ασφαλέστερα παραμέτρους του νέου αναλυτικού προγράμματος για τις ξένες γλώσσες
προτείνουμε μια αναφορά στα αναλυτικά προγράμματα των τελευταίων ετών και μια
σύντομη ιστορική αναδρομή στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στη δημόσια εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά: διδακτικό σενάριο, προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, δεξιότητες
Εισαγωγή
Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είναι θέμα
συζητήσεων και αντικείμενο μελέτης (Δενδρινού, Β.,1996). Στο ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα, αλλά και στα περισσότερα ευρωπαϊκά, η εκμάθηση των ξένων γλωσσών, στο
σχολείο, αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, τις
καθιστά βασικό μάθημα σ’ όλη τη διάρκεια της δευτεροβάθμιας κι αποτελεί πεδίο διδακτικής
έρευνας. Τα αναλυτικά προγράμματα που εκπονούνται είναι εκφραστές της εκάστοτε
εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και καθρέφτης της κοινωνίας και των εκάστοτε αναγκών.
Μετά από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) το 2003, με το
ΑΠΣ(Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών) για τις ξένες γλώσσες, το από το σχολικό έτος 2021‐22,
θα εφαρμοστεί το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες στο Λύκειο, σε μια
προσπάθεια καινοτομίας και εκσυγχρονισμού της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών. Στη
παρούσα εισήγηση θα προσεγγίσουμε κριτικά τα βασικά στοιχεία του Νέου Προγράμματος
Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες στο Λύκειο όπως αυτό δόθηκε από την “Επιτροπή Ξένων
Γλωσσών του ΙΕΠ” η οποία είχε οριστεί με την Πράξη 3/28‐01‐2016 του Ινστιτούτου
Εκπαιδευτικής Πολιτικής, προσπαθώντας να δούμε τα θετικά και τα αρνητικά του στοιχεία
στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας.
Σύντομο ιστορικό των ΑΠ για τη διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση
Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στη δευτεροβάθμια είναι συχνά πεδίο
αντιπαραθέσεων τόσο πολιτικών όσο και εκπαιδευτικών. Oι επιλογές της πολιτείας σχετικά
με τις ξένες γλώσσες που περιλαμβάνονται στο σχολικό πρόγραμμα, συνδέονται με
πολύπλοκα κοινωνικό‐οικονομικά ζητήματα και έχουν ιδεολογικές και πολιτικές προεκτάσεις
(Δενδρινού Β., Ξωχέλλης Π., (2000). Προϋποθέτουν, μεταξύ άλλων, αποφάσεις σχετικά με την
αναγνώριση ή μη των μειονοτικών γλωσσών ενός τόπου, με την διδασκαλία κάποιων

γλωσσών και όχι κάποιων άλλων, με την προώθηση της πολιτισμικής και γλωσσικής
πολυμορφίας ή με την κυριαρχία των "ισχυρών" γλωσσών (Δενδρινού 1998α∙ Pennycook
1998∙ Phillipson 1992∙ Tollefson 1991). Στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
το θέμα είναι περισσότερο πολύπλοκο απ’ ότι σε άλλες χώρες, δεδομένου την αναγκαιότητα
της εκμάθησης ξένων γλωσσών όπως την αντιλαμβάνεται η ελληνική κοινωνία και τη
διδασκαλία τους, όχι μόνο στο δημόσιο σχολείο αλλά και από ιδιωτικούς φορείς. Επιπλέον,
η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στο ελληνικό σχολείο είναι ένα ακανθώδες ζήτημα, διότι,
ενώ, εδώ και σχεδόν έναν αιώνα, οι ξένες γλώσσες διδάσκονται συστηματικά, δυστυχώς, στα
πλαίσια της εκπαίδευσης, δεν έχει επιτευχθεί η επάρκεια γλωσσομάθειας και η δυνατότητα
εκμάθησης της ξένης γλώσσας χωρίς την αρωγή ιδιωτικών φορέων.
Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών εισάγεται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για
πρώτη φορά την δεκαετία του 1850‐60 με την εισαγωγή της γαλλικής γλώσσας ως πρώτη
ξένη γλώσσα στη Μέση Εκπαίδευση, καθώς αποτελεί την κυρίαρχη γλώσσα της εποχής
(ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ., 6). Το 1945 σύμφωνα με το Νόμο 752 εισάγεται για πρώτη φορά η αγγλική
γλώσσα στο Γυμνάσιο και οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν την εκμάθηση της αγγλικής ή
της γαλλικής γλώσσας. Το 1987 με Προεδρικό Διάταγμα μπορούσαν στα Πειραματικά Σχολεία
να διδάσκονται 2 ή 3 ξένες Γλώσσες (KE.ME.TE.: 6). Το σχολικό έτος 1993‐1994 εισάγεται η
γερμανική ως δεύτερη ξένη γλώσσα επιλογής παράλληλα με τη γαλλική στο Γυμνάσιο και στο
Λύκειο. (Μαλιβίτση, 2004: 139‐140, Παπασταμούλη και Σιγανού, 2006: 65).Το 1996
καθιερώνεται ο διαχωρισμός τμημάτων σε επίπεδα (αρχαρίων και προχωρημένων) για τη
διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας στο Γυμνάσιο, ενώ ένα χρόνο αργότερα το 1997 η
διδασκαλία της αγγλικής ορίζεται με Προεδρικό διάταγμα ως υποχρεωτική από την Δ΄
Δημοτικού μέχρι και την Γ΄ Γυμνασίου και σε όλες τις τάξεις του Λυκείου. Το 1996 δίνεται η
επιλογή εκμάθησης ξένων γλωσσών στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο και το 1997 καθιερώνεται
η αγγλική ως υποχρεωτική πρώτη ξένη γλώσσα και η παράλληλη διδασκαλία της γερμανικής
ή της γαλλικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας (Μαλιβίτση, 2004: 140).
Ας σημειωθεί βέβαια ότι, η διδασκαλία της αγγλικής στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δεν
προβλέπεται για τα 1θέσια, 2θέσια και 3θέσια δημοτικά σχολεία, στα οποία δεν μπορεί να
διοριστεί καθηγητής, καθώς δεν μπορεί να συμπληρώσει ωράριο.
Το 2005‐6 αρχίζει να διδάσκεται πιλοτικά στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου η ιταλική
γλώσσα, ενώ το 2006‐7 η ισπανική (Κάγκα, 2006: 32). Το ίδιο σχολικό έτος ξεκινάει, επίσης,
και η διδασκαλία της τούρκικης γλώσσας σε πιλοτικό επίπεδο στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου
ως μάθημα επιλογής σε 4 σχολεία της Κομοτηνής και της Ξάνθης. Από το 2008‐9 η ιταλική
γλώσσα καθιερώνεται πλέον ως μάθημα επιλογής στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο στο πλαίσιο
της παράλληλης διδασκαλίας της δεύτερης ξένης γλώσσας μαζί με τη γαλλική και τη
γερμανική και από το 2009‐10 προστίθεται και η ισπανική (Καλλιαμπέτσου‐Κόρακα,
Πηνελόπη, 2004) (Υπουργική Απόφαση: αρ. 89409/Γ2/08/07/2008 (ΦΕΚ Β΄ 1351). Το
2008ξεκινάει σε πειραματικό επίπεδο και η διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας ως δεύτερη
γλώσσα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου σε 15 γυμνάσια της χώρας, όπου ο αριθμός των
παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών είναι αρκετά μεγάλος (http://www.pi‐
schools.gr/lessons/russian/APS_russina_gymn.pdf). Το 2018, καταργούνται τα μαθήματα
επιλογής στο Λύκειο και οι μαθητές είναι υποχρεούνται να διαλέξουν τη γαλλική ή τη
γερμανική γλώσσα, ως δεύτερη για την Α’ και Β’ Λυκείου. Στην Γ’ Λυκείου δεν διδάσκεται
δεύτερη ξένη γλώσσα.
Η γαλλική γλώσσα δεν διδάσκεται στα εσπερινά Γυμνάσια, ούτε τα ΕΠΑΛ, όπου η μόνη
ξένη γλώσσα που διδάσκεται είναι η αγγλική, με εξαίρεση κάποιες ειδικότητες όπου η
γαλλική γλώσσα είναι υποχρεωτικό μάθημα.
Κριτική παρουσίαση του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών
(ΔΕΠΠΣ) για τη διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας

Από τη Μεταπολίτευση ως το 1997, τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) που
καθορίζουν την ελληνική εκπαίδευση, έχουν παραδοσιακό χαρακτήρα: προτείνουν
δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας, αυστηρό προσδιορισμό του περιεχομένου της
διδακτέας ύλης, και συχνά, χαρακτηρίζονται από την ασάφεια στη στοχοθεσία και τη
περιορισμένη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό (Διάμεση,2012).
Με το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, το
1997 και με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) το 2003, τα
ΑΠΣ αποκτούν σταδιακά χαρακτήρα ευέλικτων προγραμμάτων: υιοθετείται η διαθεματική
προσέγγιση της γνώσης, επιχειρείται η διασύνδεση των γνωστικών αντικειμένων και η
δημιουργία ενός πλαισίου που θα διασφαλίσει μεγαλύτερη αυτονομία στο διδάσκοντα και
τοποθετούν το μαθητή στο κέντρο της διδακτικής πρακτικής.
Για παράδειγμα, στο Α.Π.Σ. για τη γαλλική γλώσσα στο Γυμνάσιο γίνονται συγκεκριμένες
αναφορές που σηματοδοτούν μια σημαντική μετάβαση, έστω και θεωρητικά, από το
δασκαλοκεντρικό σε ένα πιο μαθητοκεντρικό μοντέλο.
Ωστόσο, παρά την προτροπή για προσαρμογή της διδασκαλίας στις ιδιαίτερες ανάγκες,
στα ενδιαφέροντα, στους διαφορετικούς μαθησιακούς τύπους και στο επίπεδο
γλωσσομάθειας, η εμπειρία της μετέπειτα εφαρμογής του στις γυμνασιακές και λυκειακές
τάξεις δεν ανέδειξε, όσο τουλάχιστον θα αναμενόταν, αυτή την «ανοικτότητα» της
διδακτικής και παιδαγωγικής διαδικασίας. Ίσως αυτό να οφείλεται στο γεγονός ότι δεν έγινε
συστηματική προσπάθεια επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις νέες διδακτικές και
παιδαγωγικές προσεγγίσεις που προωθούσε το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και το Α.Π.Σ. για τη γαλλική
γλώσσα ή στο γεγονός ότι συχνά χρησιμοποιήθηκαν στις τάξεις του Γυμνασίου διδακτικά
εγχειρίδια που δεν ακολουθούσαν απαραίτητα τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις που
υιοθετούσαν τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ.
Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας, είναι ένα
συνοπτικό κείμενο έξι σελίδων που προσπαθεί να εμφανίσει τη δομή των σύγχρονων
curriculum: αρχικά παραθέτει ειδικούς σκοπούς, στο δεύτερο μέρος συγκεντρώνει τους
στόχους (Διάμεση Κ.,2010), τις θεματικές ενότητες, τις ενδεικτικές δραστηριότητες και τα
διαθεματικά σχέδια εργασίας και ακολουθούν χωρίς λεπτομέρειες, η διδακτική
μεθοδολογία, η αξιολόγηση και το διδακτικό υλικό. Στις θεματικές ενότητες περιλαμβάνονται
οι γλωσσικές λειτουργίες ανά τάξη. Αναφέρεται στη διαφοροποιημένη παιδαγωγική και στον
πολυμεθοδολογικό εκλεκτισμό (Vigner G.,1995: 128) και ακροθιγώς και χωρίς καμία
ανάλυση, εμφανίζονται οι προτάσεις για διαθεματικά σχέδια εργασίας (Ματσαγγούρας Η.,
2002: 217). Προτείνεται η χρήση νέων τεχνολογιών και τα πολυμορφικά κείμενα (χωρίς να
αναφέρεται αυτός ο όρος). Παρεισφρέουν οι όροι «κοινωνιογλωσσική διάσταση της
γλώσσας», «επικοινωνιακή προσέγγιση» «διαδραστικές και παιγνιώδεις δραστηριότητες»
και «ομαδικές εργασίες», ατάκτως ειρημένοι, χωρίς να καθοδηγούν ουσιαστικά το
διδάσκοντα. Ενδεχομένως να δίνουν έναν στοιχειώδη προσανατολισμό, κυρίως με τα
ενδεικτικά σχέδια εργασιών, αλλά ο καθηγητής έχει μοναδικό οδηγό το σχολικό εγχειρίδιο
για να οργανώσει το μάθημα του.
Εξάλλου, η επιτυχημένη εφαρμογή ενός Αναλυτικού Προγράμματος σπουδών πρέπει να
συνδέεται, με γενικότερους παράγοντες της σχολικής πραγματικότητας, οπότε τα στοιχεία
καινοτομίας και εκσυγχρονισμού που εντοπίζονται στο Πρόγραμμα Σπουδών της Γαλλικής
Γλώσσας στο Γυμνάσιο και το Ενιαίο Λύκειο του 2003, δεν αξιοποιούνται όσο θα αναμενόταν.
Η διάχυτη ασάφεια του αναλυτικού προγράμματος βάζει τον διδάσκοντα σε κατάσταση
ανασφάλειας και αμηχανίας. Μπροστά στην ελλιπή επίσημη επιμόρφωση του κλάδου και
στις δυστοκίες του συστήματος σε σχέση με τη θέση του κάθε σχολική χρονιά, ο
εκπαιδευτικός αναγκαστικά προσκολλάται στο σχολικό εγχειρίδιο.
Τα αναλυτικά προγράμματα για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, διαφοροποιούνται
συχνά θετικά από αυτά των άλλων μαθημάτων, προφανώς αφομοιώνοντας στοιχεία από την

επιστήμη της διδακτικής μεθοδολογίας όπως αυτή αποτυπώνεται στις μεθόδους που
υιοθετούν τα εγχειρίδια διδασκαλίας, όμως το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη
διδασκαλία της γαλλικής, ως εκφραστής της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι
εξαιρετικά φτωχό, ελλιπές και ασαφές.
Κριτική παρουσίαση του Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών των Ξένων Γλωσσών (ΕΠΣ‐ΞΓ)
του 2007
Από το 2007 δίνεται στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση το «Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών
για τις ξένες γλώσσες» (ΕΠΣ‐ξγ) που, για πρώτη φορά καταργεί τις διαχωριστικές γραμμές
ανάμεσα στις ξένες γλώσσες που διδάσκονται στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο. Προτείνει ένα
ενιαίο και συνοπτικό Πρόγραμμα Σπουδών για όλες τις ξένες γλώσσες που διδάσκονται
(Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά) και αναφέρεται και σε οποιαδήποτε ξένη γλώσσα θα διδαχθεί
στη πρωτοβάθμια ή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Στην εισαγωγή του, γίνεται επίσημα αποδεκτή η προβληματική κατάσταση της
διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στο δημόσιο σχολείο, αποτυπώνεται το «επικοινωνιακό
προφίλ» των χρηστών της Αγγλικής της Γαλλικής της Γερμανικής της Ισπανικής και της
Ιταλικής γλώσσας, προτείνει νέους και εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης της γλωσσικής
επάρκειας και της διαδικασίας της μάθησης και αναφέρεται μια τεχνική μελέτη για την
εφαρμογή του Π.Σ. των ξένων γλωσσών στο σχολείο.
Για τη σύνταξη του, αξιοποιείται το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής στην Πρώιμη
Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ) και λαμβάνονται υπ’ όψη οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.)
και οι οδηγίες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2014‐2020) για την προώθηση της πολυγλωσσίας.
Καινοτόμο στοιχείο του ΕΠΣ‐ξγ σε σχέση με τα προηγούμενα Α.Π.Σ. των ξένων γλωσσών
είναι η σύνδεσή του, με τους δείκτες επικοινωνιακής επάρκειας ανά Επίπεδο
Γλωσσομάθειας, καθώς «προδιαγράφει τους προσδοκώμενους στόχους και οργανώνει τη
γλωσσική ύλη κατά επίπεδο γλωσσομάθειας, με βάση την εξαβάθμια κλίμακα του
Συμβουλίου της Ευρώπης» (ΕΠΣ‐ξγ, 2016) και όχι με βάση τη βαθμίδα και την τάξη.
Το ΕΠΣ‐ξγ αυτοπροσδιορίζεται σαν ένα ανοικτό Πρόγραμμα Σπουδών (curriculum) και όχι
αναλυτικό πρόγραμμα (syllabus),παρόλα αυτά, ένα μεγάλο μέρος του αφιερώνεται στους
αναλυτικούς πίνακες με τα λειτουργικά και δομικά στοιχεία της γλώσσας που παραπέμπουν
σε «διδακτέα ύλη». Ακόμη και αν αυτή η «διδακτέα ύλη» είναι προσδιορισμένη ανά επίπεδο
γλωσσομάθειας και όχι ανά τάξη, ο διδάσκων, κινδυνεύει να θεωρήσει ότι είναι
υποχρεωμένος να διδάξει όλες αυτές τις γλωσσικές λειτουργίες και τα δομικά στοιχεία της
γλώσσας που αναφέρονται. Τονίζεται βέβαια στον Οδηγό του Εκπαιδευτικού ότι η χρονο‐
οργάνωση των μαθημάτων υπαγορεύεται από το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών,
αλλά ο εκπαιδευτικός πιθανόν να αισθάνεται ανήμπορος, σύμφωνα με όσα έχει μάθει μέχρι
τότε.
Αναλύεται εκτενώς, η διαφορά της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας στην ιδιωτική και στη
δημόσια εκπαίδευση: προσδίδεται χρηστικός χαρακτήρας στη διδασκαλία της ξένης γλώσσα,
στο φροντιστήριο, με μοναδικό στόχο την απόκτηση διπλωμάτων και τονίζεται ο
παιδαγωγικός χαρακτήρας της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στο σχολείο το οποίο
θεωρείται χώρος καλλιέργειας της γλωσσικής επίγνωσης, της διαμεσολαβητικής ικανότητας
και της διαπολιτισμικής συναίσθησης.
Το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών των Ξένων Γλωσσών (ΕΠΣ‐ξγ), παρουσιάζει σημαντικές
καινοτομίες σε σχέση με το προϋπάρχουν:
‐για πρώτη φορά στην ελληνική πραγματικότητα προτείνεται κοινό πρόγραμμα σπουδών
για όλες τις ξένες γλώσσες και ενιαίο για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης
‐προσδιορίζει τα χαρακτηριστικά της γλωσσικής επάρκειας κατά επίπεδα γλωσσομάθειας
σύμφωνα με το ΚΕΠΑ (Κοινό Ευρωπαικό Πλαίσιο Αναφοράς για τις ξένες γλώσσες) και
συνδέεται με τα επίπεδα γλωσσομάθειας του Συμβουλίου της Ευρώπης.

‐καταργεί τον παραδοσιακό διαχωρισμό των σχολικών τάξεων και προτείνει τάξεις
ανάλογα με το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας των μαθητών.
‐δίνει ιδιαίτερη σημασία τη διαμεσολαβητική επικοινωνιακή ενέργεια
‐συνδέει άμεσα την ξενόγλωσση εκπαίδευση στο σχολείο με το Κρατικό Πιστοποιητικό
Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ) και ενσωματώνει στις προδιαγραφές του συστήματος εξετάσεων του
ΚΠΓ
‐παρακάμπτει το σχολικό εγχειρίδιο: ο διδάσκων, με οδηγό το αναλυτικό πρόγραμμα
οργανώνει ο ίδιος το μάθημα του με οποιοδήποτε εγχειρίδιο.
‐προτείνει την ύλη των σχολικών εγχειριδίων ανά επίπεδο γλωσσικής ενέργειας
‐συνάδει με τη κυρίαρχη νοοτροπία για την εκμάθηση των γλωσσών : προώθηση της
γλωσσικής πολυμορφίας και της γλωσσομάθειας
‐αποτελεί εργαλείο για τον εκπαιδευτικό και συμβάλλει στη προσπάθεια του για δια βίου
μάθηση
‐προτείνει στο διδάσκοντα να δημιουργήσει το δικό του εκπαιδευτικό υλικό αξιοποιώντας
τις ΤΠΕ (τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας) και επιχειρεί να εντάξει ενδεικτικά
κάποιους δείκτες επάρκειας και τα ΤΠΕ στο επίπεδο της γλώσσας
‐συνδέει τους στόχους με τις ώρες διδασκαλίας
‐γίνεται εκτενής αναφορά στις συνθήκες εφαρμογής, ώστε να μπορεί να εξασφαλιστεί η
εφαρμογή του.
Το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών των Ξένων Γλωσσών (ΕΠΣ‐ΞΓ), του 2007 είναι μια θετική
προσπάθεια για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στη δημόσια εκπαίδευση και
συγκεντρώνει σημαντικά καινοτόμα στοιχεία σε σχέση με τα προηγούμενα. Μέσα από τη
μελέτη όλου του υλικού όμως, προκύπτουν εύλογα ερωτήματα που δεν οδηγούν μόνο σε μια
κριτική θεώρηση, αλλά και στην αμφιβολία της υλοποίησης του.
Παρουσιάζει σημεία ασάφειας που γεννούν ερωτηματικά:
‐ Γιατί ο οδηγός εκπαιδευτικού προτείνει και αναλύει τη διδασκαλία της γαλλικής
γλώσσας μέσα από το σχολικό εγχειρίδιο « Οh là là 1” και “Οh là là 2” του εκδοτικού οίκου
CLE International, τα οποία αναφέρονται μάλιστα ως υφιστάμενα εγχειρίδια;
‐Γιατί αγνοεί τα σχολικά εγχειρίδια action.fr του γυμνασίου ή τη λίστα επιλογής σχολικού
εγχειριδίου για το λύκειο;
‐Γιατί αναφέρεται ότι το Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες είναι οργανωμένο
και δομημένο σύμφωνα με τις βασικές αρχές του «Αναλυτικού Προγράμματος για τα
Δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας»; Πιθανόν, να δανείστηκε στοιχεία, αλλά
πουθενά δεν δίνεται καμία τέτοια εξήγηση .
‐Όσον αφορά την απλή και κατανοητή γλώσσα του κειμένου, δε διαφωνούμε, αλλά μήπως
εκφράσεις όπως, το «χαρτί» ‐ το πιστοποιητικό γλωσσομάθειας‐ και «να αποκτούν
«πελατεία», όπως τα ρωσικά, κινέζικα, κ.λπ.» είναι ακατάλληλες και τελικά, ίσως και
προσβλητικές;
‐Οι πηγές που προτείνονται στον επικουρικό οδηγό, δεν είναι εύκολα προσβάσιμες.
Πιθανόν, οι διδάσκοντες να πρέπει να έχουν πρόσβαση μέσα από άλλες διευθύνσεις.
‐Τελείως άτοπη είναι η προσέγγιση του νέου αναλυτικού προγράμματος για τη
διδασκαλία των ξένων γλωσσών στα φροντιστήρια: γιατί αναγκαστικά, σε καθολική βάση η
εκμάθηση της ξένης γλώσσας εκτός της δημόσιας εκπαίδευσης έχει «χρηστικό» χαρακτήρα;
Και τι ακριβώς σημαίνει αυτό; Η γλώσσα ως φορέας πολιτισμού, χάνει αυτήν της την ιδιότητα
όταν η γνώση επικυρώνεται από μια πιστοποίηση γλωσσομάθειας; Κι αν είναι έτσι, γιατί το
νέο αναλυτικό πρόγραμμα προτείνει τη σύνδεση της διδασκαλίας με το ΚΠΓ;
Οι στόχοι που θέτει το ΕΠΣ ΞΓ συνάδουν με τη προτεινόμενη μεθοδολογία και
εναρμονίζονται με το πνεύμα και την οργάνωση του ΚΕΠΑ, βασικό έλλειμμα του
προηγούμενου ΑΠ (Διάμεση,2010) αλλά είναι μάλλον τολμηροί. Η γλωσσική και πολιτιστική
επίγνωση και η διαπολιτισμική συνείδηση, απαιτούν διαφορετική εκπαιδευτική πολιτική στο

σύνολο της για να επιτευχθούν. Όμως, το νέο αναλυτικό πρόγραμμα αντιμετωπίζει εν γένει
μεγαλεπήβολα, τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών: απαιτεί υπερβολικά από τον
διδάσκοντα, όταν του ζητάει να διαμορφώνει το δικό του syllabus και να μπορεί να
οργανώσει το μάθημα του ακόμα και χωρίς εγχειρίδιο. Εκτός εάν, το αναλυτικό πρόγραμμα
σταθεί η αφορμή για δια βίου μάθηση μέσα από τη συνεχή επιμόρφωση.
Κριτική παρουσίαση του Προγράμματος Σπουδών Ξένων γλωσσών (ΠΣ‐ΞΓ) του 2021
Βασικός προσανατολισμός και η φιλοσοφία του ΠΣ ΞΓ
Το 2021 εκπονείται το Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες που διδάσκονται στα
ισχύοντα ωρολόγια προγράμματα και συγκεκριμένα για την αγγλική γλώσσα της οποίας η
διδασκαλία είναι υποχρεωτική και την γαλλική και τη γερμανική που είναι κατ’ επιλογή στο
Γυμνάσιο και στο Λύκειο.
Είναι εμφανές ότι στο Πρόγραμμα Σπουδών Ξένων γλωσσών γίνεται προσπάθεια για ένα
σχολείο ανάπτυξης δεξιοτήτων και καλλιέργειας στάσεων και αντιλήψεων. Από τη
διδασκαλία της γλώσσας περνάμε στην εκμάθηση της γλώσσας, από το περιεχόμενο και τη
διδακτική διαδικασία στη διαδικασία μάθησης και στα προσδοκώμενα μαθησιακά, με κέντρο
της εκπαιδευτικής διαδικασίας το μαθητή και όχι τον διδάσκοντα. Είναι «ανοικτό» και
«ευέλικτο» με την προσδοκία να αποτελέσει ένα εύχρηστο εργαλείο σχεδιασμού και
υλοποίησης εκπαιδευτικών πρακτικών, μαθησιακών εμπειριών και αποτελεσματικών
διδακτικών προσεγγίσεων, όπως υπαγορεύεται από τις σύγχρονες ανάγκες της
εκπαιδευτικής κοινότητας (Τσάφος Βασίλης, 2014). Η διδαχθείσα ύλη διαμορφώνεται από
τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Δεν προτείνει κάποιον συγκεκριμένο διδακτικό
σχεδιασμό, αλλά δίνει παραδείγματα και ιδέες διδακτικών σεναρίων. Προτείνονται
εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών και της μαθησιακής διαδικασίας, χωρίς
καμία αναφορά στη παραδοσιακή βαθμολόγηση προφορικής και γραπτής εξέτασης.
Μεγάλη βαρύτητα δίνεται, τόσο στον Οδηγό Εκπαιδευτικού, που συνοδεύει και
εμπλουτίζει το νέο ΠΣ για τις ξένες γλώσσες, όσο και στην επιμόρφωση για την εφαρμογή
του, στη διδακτική πράξη και στη σχολική πραγματικότητα. Με την ψηφιακή αποτύπωσή του,
δηλαδή με το δυνατότητα πρόσβασης στην ψηφιακή έκδοσή του, καθώς και στο
συμπληρωματικό υλικό που το συνοδεύει, απευθύνεται σε ολόκληρη την εκπαιδευτική
κοινότητα, εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς . Δίνεται η δυνατότητα προσαρμογών,
επικαιροποίησης, αλλαγών και βελτιώσεων ανάλογα με την εκάστοτε μαθησιακή περίσταση.
Είναι σαφές ότι, για το Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες, επιχειρήθηκε μια
ολιστική προσέγγιση, και η συνέχεια στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών καθ’ όλη τη
διάρκεια της φοίτησης, με στόχο την αρμονική και λειτουργική μετάβαση από τάξη σε τάξη
και από βαθμίδα σε βαθμίδα για την κάθε μια από τις διδασκόμενες ξένες γλώσσες.
Σκοποί και ειδικοί στόχοι
Στο νέο ΠΣ, για τη διατύπωση των στόχων διδασκαλίας, προτείνεται η αναθεωρημένη
ταξινομία του Bloom (1956), από τους Anderson & Krathwohl (2001), όπως αυτή
παρουσιάζεται στις μαθητοκεντρικές θεωρίες μάθησης, όπως ο εποικοδομητισμός (Κούρτης
2021).
Σύμφωνα με το ΠΣ‐ΞΓ, στον γνωστικό, στον συναισθηματικό και στον ψυχοκινητικό τομέα,
στόχος της διδασκαλίας είναι, οι μαθητές
• να αποκτήσουν δεξιότητες, να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, πώς να ερευνούν και πώς
να γίνονται δημιουργικοί και αποτελεσματικοί
• να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους και να παράγουν νέα γνώση,
•να λαμβάνουν αποφάσεις που βασίζονται σε επιστημονικά δεδομένα,
• να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να λειτουργούν αυτόνομα στη σχολική τάξη και
στη ζωή τους,

• να αποκτήσουν αυτοεκτίμηση, αυτοπεποίθηση, ενσυναίσθηση και ανθεκτικότητα,
ώστε να είναι ικανοί να συνδέονται και να επικοινωνούν με τους άλλους,
• να αναγνωρίσουν αξίες και να συνειδητοποιήσουν αρχές, ώστε να αποκτήσουν
συναίσθηση ευθύνης και να προετοιμαστούν ως ενεργοί κα υπεύθυνοι πολίτες,
• να συμμετέχουν σε δρώμενα και πρακτικές που καλλιεργούν την ενεργοποίησης όλων,
για την αντιμετώπιση των μεγάλων προκλήσεων της εποχής που απασχολούν τις σύγχρονες
κοινωνίες (κατασπατάληση φυσικών πόρων, μόλυνση, προσφυγιά, επιδημίες κ.ά).
Με βάση τους παραπάνω γενικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς, γίνεται φανερό, ότι το νέο
ΠΣ‐ΞΛ δεν εστιάζει αποκλειστικά και μόνο στην καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων, ούτε
μόνο στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας. Εστιάζει παράλληλα, στην πολύπλευρη
και πολυεπίπεδη ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και στάσεων των μαθητών,
προωθώντας την αυτονομία, τη συνεργατικότητα, την ανάληψη πρωτοβουλιών, την κριτική
σκέψη και τη διερευνητική ικανότητα κατάκτησης της γνώσης.
Για την αποτύπωση των γενικών στόχων έχουν αξιοποιηθεί οι περιληπτικοί δείκτες
επικοινωνιακής επάρκειας. Το ΠΣ εστιάζει στην ενίσχυση των παρακάτω επικοινωνιακών
ικανοτήτων:
• κατανόηση γραπτού λόγου
• κατανόηση προφορικού λόγου
• παραγωγή γραπτού λόγου
• παραγωγή προφορικού λόγου
• διάδραση (προφορική και γραπτή)
• διαμεσολάβηση (προφορική και γραπτή)
• διαδικτυακή επικοινωνία (προφορική και γραπτή)
Το ΠΣ‐ΞΓ παρουσιάζει τους ειδικούς μαθησιακούς στόχους, μέσα από τους αναλυτικούς
περιγραφητές ανά επικοινωνιακή ικανότητα (έτσι μεταφράζεται από τους συντάκτες του ΠΣ‐
ΞΓ ο όρος «déscriptif» του Κοινού Ευρωπαικού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες) και
ακολουθεί η σύνδεση αυτών με τα δομικά και λειτουργικά στοιχεία της γλώσσας, δηλαδή το
λεξιλόγιο και/ή τις εκφράσεις, τα γραμματικά στοιχεία και τις δομές που απαιτούνται για την
υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου ( Υπουργική Απόφαση Αριθμ. 152765/Δ2/2021 ΦΕΚ
5586/Β/1‐12‐2021). Επιπλέον, τονίζεται, ότι ο εκπαιδευτικός, για τον προσδιορισμό των
στόχων του μαθήματος θα χρειαστεί να προσδιορίσει και τις κοινωνικές και λειτουργικές
διαστάσεις της χρήσης της γλώσσας για να δημιουργήσει, με τις κατάλληλες δραστηριότητες,
τις επικοινωνιακές εκείνες περιστάσεις για την εξάσκηση των μαθητών του σε αυτές (π.χ.
έκφραση γνώμης, φιλικό/οικείο/ ή επίσημο ύφος κλπ.). Όπως αναφέρεται ακριβώς στο
επίσημο κείμενο της υπουργικής απόφασης, «στο ΠΣ‐ΓΛ υιοθετείται και προωθείται η
διδασκαλία και μάθηση κοινωνικά προσδιορισμένης χρήσης της ξένης γλώσσας με σκοπό την
ανάπτυξη ικανοτήτων κατανόησης και παραγωγής νοημάτων, όπως αυτά δηλώνονται στο
κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο παραγωγής τους μέσω διαφορετικών ειδών γραπτών και
προφορικών κειμένων» (Υπουργική Απόφαση Αριθμ. 152765/Δ2/2021 ΦΕΚ 5586/Β/1‐12‐
2021) . Η στοχοθεσία υπαγορεύεται από τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα της
εκάστοτε τάξης. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται ότι «η περιγραφή των προσδοκώμενων
μαθησιακών αποτελεσμάτων στο ΠΣ‐ΓΛ συνίσταται σε αναλυτικές δηλώσεις σχετικά με τις
επικοινωνιακές γλωσσικές ενέργειες ή δράσεις που αναμένεται να είναι σε θέση να
πραγματοποιούν οι μαθητές/‐τριες σε κάθε επίπεδο γλωσσομάθειας, προκειμένου να
θεωρούνται επαρκείς χρήστες της γλώσσας στο συγκεκριμένο επίπεδο.» (Υπουργική
Απόφαση Αριθμ. 152765/Δ2/2021 ΦΕΚ 5586/Β/1‐12‐2021)
Οργάνωση του μαθήματος με βάση τις θεματικές ενότητες και τα θεματικά πεδία
Στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες η διδασκαλία οργανώνεται γύρω από
δώδεκα (12) Θεματικά Πεδία και τέσσερις (4) Θεματικές Ενότητες που προσδιορίζονται ανά
επίπεδο γλωσσομάθειας (για τη Γαλλική στα επίπεδα Α2, Α2+ & Β1) ανά Θεματικό Πεδίο,

όπως ορίζονται στο ΦΕΚ και περιγράφονται αναλυτικότερα στον Οδηγό Εκπαιδευτικού.
Προτείνονται ολοκληρωμένα διδακτικά σενάρια που αποτελούν πρότυπο για να εκπονήσει
ο διδάσκων τα δικά του σε σχέση με τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της τάξης του.
Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει την ενεργό εμπλοκή μαθητών σε ατομικές και ομαδικές
δραστηριότητες, εστιάζει στην οικειοποίηση βασικών γνώσεων με τη βοήθεια των οποίων
αναπτύσσονται γνωστικές, μεταγνωστικές και άλλες δεξιότητες και ικανότητες. Αξιοποιώντας
τις αρχές της παιδαγωγικής ψυχολογίας, υιοθετεί στρατηγικές διαφοροποιημένης
διδασκαλίας, βιωματικής μάθησης, εναλλακτικών πρακτικών, ψηφιακή τεχνολογία στην
καθημερινή διδακτική τους πρακτική. Αξιοποιώντας τα πλεονεκτήματα της ηλεκτρονικής
μάθησης και τα διαθέσιμα ψηφιακά εργαλεία, ενθαρρύνει τον κριτικό στοχασμό και παρέχει
τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να μάθουν να υποστηρίζουν ή και να σχεδιάζουν
προσωπικές δημιουργίες. Το Π‐ΞΓΣ παρέχει στον διδάσκοντα χρήσιμα σημεία αναφοράς: το
Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις γλώσσες (ΚΕΠΑ), το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών
ξένων γλωσσών (ΕΣΠ‐ξγ) για τις ξένες γλώσσες στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση (Δημοτικό και
Γυμνάσιο) και τα δύο (2) Παραρτήματα που το συμπληρώνουν, και τo οργανόγραμμα ύλης
εγχειριδίων ξένων γλωσσών Αγγλικής, Γαλλικής, Γερμανικής.
Μέθοδοι διδασκαλίας
Οι πρακτικές διδασκαλίας που προτείνονται στο Πρόγραμμα Σπουδών Ξένων γλωσσών
βασίζονται στη θεωρία μάθησης του Εποικοδομητισμού (Θεωρία της Κατασκευής της Γνώσης
‐ Constructivism, Constructivisme), η οποία αποτελείται από δύο βασικές σχολές σκέψης
(Κορομπίλη 2015), τον Γνωστικό Εποικοδομητισμό, με κυριότερο εκπρόσωπο τον Jean Piaget
και τον Κοινωνικό Εποικοδομητισμό με σημαντικότερο εκπρόσωπο τον Lev Vygotsky.
Πρόκειται για τη πρακτική της διερευνητικής, τη Βιωματικής, την Ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας.
Διδακτικά παραδείγματα‐ ανάπτυξη διδακτικού σεναρίου
Στο ΠΣ ΞΓ προτείνει ενδεικτικά διδακτικά σενάρια, τα οποία ο εκπαιδευτικός προσαρμόζει
στην εκάστοτε μαθησιακή διαδικασία. Η δομή των ενδεικτικών διδακτικών σεναρίων
περιλαμβάνει τη ταυτότητα του σεναρίου, το θεματικό Πεδίο, ( ένα από τα 8 Θεματικά Πεδία
του ΠΣ‐ΞΓ), τη θεματική Ενότητα, (μία από τις 4 Θεματικές Ενότητες του κάθε Θεματικού
Πεδίου), τη τάξη, το επίπεδο γλωσσομάθειας, το προφίλ ομάδας στόχου, τη χρονική
διάρκεια, το ρόλο του εκπαιδευτικού, το τρόπο εργασία των μαθητών, τις προτεινόμενες
τεχνικές αξιολόγησης, τις προϋποθέσεις υλοποίησης, τη συνοπτική περιγραφή του σεναρίου,
την ανάλυση δραστηριοτήτων, τις προτάσεις και διαφορετικές εκδοχές του σεναρίου, τις
πηγές και τα φύλλα εργασίας. Το διδακτικό σενάριο αποτελείται από το στάδιο ανάπτυξης,
την επιλογή του θέματος, τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, τις γλωσσικές
επικοινωνιακές ικανότητες, τις μεθόδους και τις τεχνικές διδασκαλίας, τις δραστηριότητες,
τα εργαλεία(υλικά/ψηφιακές τεχνολογίες) και την αξιολόγηση.
Στο νέο ΠΣ για το Λύκειο προτείνεται η μεθοδολογία του ανάστροφου σχεδιασμού της
διδασκαλίας (backward design – planification à rebours). Στο πλαίσιο του ανάστροφου
σχεδιασμού του διδακτικού σεναρίου, ο εκπαιδευτικός προσδιορίζει αρχικά τα
προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία τον καθοδηγούν στον καθορισμό των
στόχων (Wiggins & McTighe 1998) και στον σχεδιασμό της διδασκαλίας. Έχοντας σαν
αφετηρία τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, το ΠΣ‐ΞΓ φιλοδοξεί στην ενεργητική
συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία (Tomlison, 2010, Μητσιάκη 2020).
Διδακτικές τεχνικές ή τεχνικές διδασκαλίας
Το νέο ΠΣ για το Λύκειο προτείνει τις παρακάτω διδακτικές τεχνικές για τα διδακτικά
σενάρια: τις συνθετικές εργασίες (project), την ανεστραμμένη τάξη (la classe inversée), την
ιστοεξερεύνηση, τον εννοιολογικό χάρτη, το «συννεφόλεξο», την ιδεοθύελλα (καταιγισμό
ιδεών) και τους σταθμούς μάθησης. Σημαντικό είναι να παρατηρήσουμε ότι το νέο ΠΣ δεν

αναφέρεται σε εγχειρίδιο, ούτε σε βιβλία ασκήσεων ή βιβλία δραστηριοτήτων. Προτείνει την
«κατασκευή» φύλλων εργασίας.
Παρακάτω παρουσιάζουμε το πλάνο ενός διδακτικού σεναρίου όπως αυτό προτείνεται
από το ΠΣ‐ΞΓ:
Πίνακας 1. Προτεινόμενο πλάνο διδακτικού σεναρίου στα πλαίσια του ΠΣ ΞΓ

Οι ψηφιακές τεχνολογίες στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών
Το νέο ΠΣ κάνει ιδιαίτερη αναφορά στις ψηφιακές τεχνολογίες, τόσο για την ανάπτυξη
εξωγλωσσικών δεξιοτήτων όσο και για την επίτευξη επικοινωνιακών πράξεων. Οι χρήση των
νέων τεχνολογιών είναι και μέσο και σκοπός, με το ψηφιακό εγγραμματισμό να είναι στο
κέντρο κάθε δραστηριότητας. Βασική αρχή του ΠΣ είναι η αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων
στην εκπαίδευση μόνο όταν η χρήση τους έχει πρόσθετη παιδαγωγική αξία και όχι σαν απλή
εφαρμογή λογισμικών ή σαν υποκατάστατο του παραδοσιακού πίνακα διδασκαλίας. Η
τεχνολογία πρέπει να υποστηρίζει η μαθησιακή πορεία με όχημα την ξένη γλώσσα και να
δημιουργεί δίαυλο επικοινωνίας μεταξύ γλωσσικών και εξωγλωσσικών δεξιοτήτων για την
πραγμάτωση μιας επιτυχημένης επικοινωνιακής πράξης ή, ακόμη περισσότερο, για την
υλοποίηση μιας ενέργειας, μιας δράσης, μιας δραστηριότητας. Ενδεικτικές δραστηριότητες
που προτείνονται από το ΠΣ‐ΞΓ είναι η δημιουργία ιστολογίου, wiki, εννοιολογικού χάρτη,
συννεφόλεξου, ψηφιακής αφίσας, οπτικοποίησης υλικού, ψηφιακής αφήγησης, κουίζ και
άλλων. Για τη συμμετοχή σε κοινωνικά δίκτυα και φόρα, απαιτείται από τους μαθητές η
χρήση των ψηφιακών μέσων, ατομικά ή/και ομαδικά, προκειμένου να γίνουν «δημιουργοί»
ψηφιακού υλικού και έτσι να αναπτύξουν πολυγραμματισμούς, καθώς και πολλαπλές
δεξιότητες (γλωσσικές, επικοινωνιακές, ψηφιακές, κοινωνικές, συνεργατικότητα,
ενσυναίσθηση, κριτική ικανότητα).
Ο ρόλος της αξιολόγησης
Ο ρόλος της αξιολόγησης είναι διαμορφωτικός, ανατροφοδοτικός και μεταγνωστικός, και
δίνει πληροφορίες στον εκπαιδευτικό για την αποτελεσματικότητα των διδακτικών
πρακτικών που ακολουθούνται και την ανάγκη παρεμβάσεων βελτίωσης. Στόχος της
αξιολόγησης στο νέο ΠΣ‐ΞΓ είναι η παρακολούθηση διεύρυνσης της γλωσσικής επάρκειας
των μαθητών/τριών σύμφωνα με τις προδιαγραφές των περιγραφητών των επιπέδων
γλωσσομάθειας (CEFR, 2020). Προτείνονται παραδείγματα τεχνικών εναλλακτικής
αξιολόγησης, όπως ο Φάκελος υλικού μαθητή/τριας (portfolio assessment) και η αυθεντική

αξιολόγηση (Σακελλαρίου, Μ. (2005). Η αξιολόγηση περιλαμβάνει αποκλειστικά πραγματικές
καταστάσεις, που περιέχονται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (Jalbert, Dodier & Munn (2005).
Η αξιολογική διαδικασία πρέπει, πρωτίστως, να έχει ως στόχο την περαιτέρω βελτίωση
των ικανοτήτων και επικοινωνιακών δεξιοτήτων του μαθητή, απαιτεί συνεργασία με τους
συμμαθητές και καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος, είναι αφορμή για συζήτηση και
ανταλλαγή απόψεων, με κριτήρια διόρθωσης προκαθορισμένα και γνωστά στο μαθητή.
Υπάρχει μια τελική παραγωγή (une tâche finale), σαφώς οριοθετημένη, για την
ολοκλήρωση της οποίας ο μαθητής μπορεί να έχει πρόσβαση σε πολλές πηγές (π.χ. να
αξιοποιήσει ψηφιακά εργαλεία ή πηγές από το διαδίκτυο, ιστοεξερεύνηση κτλ.), με
αποτέλεσμα ο εκπαιδευτικός και το σχολικό εγχειρίδιο να μην αποτελούν τους μοναδικούς
φορείς γνώσης στη σχολική τάξη.
Όπως σαφώς αναφέρεται στο κείμενο του ΙΕΠ, η αυτοαξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο
μέρος της αξιολογικής διαδικασίας
(https://www.pdv.org.gr/img/fb8f08831f2d9f782fe7e4a6df9dfceaXenes_glosses_Lyzeum_P
rogramm.pdf) και καθιστά τον μαθητή ενεργό μέρος της όλης διδακτικής πράξης.
Ο ρόλος του σχολικού εγχειριδίου
Το σχολικό εγχειρίδιο είναι ίσως το σπουδαιότερο από όλα τα διδακτικά μέσα
(Τοκατλίδου, Β. 1986). Ιδιαίτερα δε, στην ελληνική πραγματικότητα,( Βρεττάκου, Β. 1997),
όπου η πρακτική του πολλαπλού εγχειριδίου, η δυνατότητα δηλαδή παράλληλης χρήσης και
επιλογής μεταξύ περισσότερων του ενός σχολικών εγχειριδίων, δεν έχει υλοποιηθεί, το ένα
και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο αποκτά ιδιαίτερα βαρύνουσα σημασία στη σχολική πράξη.
Στα πλαίσια του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και
τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα (Α.Π.Σ.), εισήχθη κατά το σχολικό έτος 2006‐2007 και
το καινούριο σχολικό εγχειρίδιο διδασκαλίας της Γαλλικής Γλώσσας «action.fr», το οποίο
απευθύνεται στους μαθητές της Α’, Β’ και Γ’ Γυμνασίου των ελληνικών δημόσιων σχολείων
που επιλέγουν ως δεύτερη ξένη γλώσσα τα Γαλλικά. Από το 2019 και μετά μέρος του
εγχειριδίου αυτού δίνεται και στο Λύκειο. Το εν λόγω σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί την πρώτη
απόπειρα συγγραφής σχολικού βιβλίου διδασκαλίας Γαλλικών μετά από δέκα οχτώ περίπου
χρόνια, χωρίς να δίνεται πλέον η δυνατότητα στους καθηγητές να επιλέξουν κάποιο άλλο
βιβλίο από μία υπάρχουσα επίσημη λίστα εγχειριδίων διδασκαλίας της γαλλικής γλώσσας,
εγκεκριμένων από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Το σχολικό εγχειρίδιο διδασκαλίας της Γαλλικής Γλώσσας «ac on.fr», για την Α΄
Γυμνασίου περιλαμβάνει το βιβλίο του μαθητή, το τετράδιο εργασιών και το βιβλίο του
καθηγητή. Τα κείμενα που προτείνει πολυμορφικά, διάλογοι, κόμικς, πίνακες ζωγραφικής,
σκίτσα, χάρτες, κείμενα σε ηλεκτρονικά μηνύματα ή σε καρτ ποστάλ. Οι δραστηριότητες
έχουν παιγνιώδη χαρακτήρα, πολλές είναι διαθεματικές και ομαδοσυνεργατικές, γραπτές,
προφορικές ή για τη κατανόηση προφορικού λόγου, ακουστικές. Προτείνονται παιχνίδια
ρόλων και στο τέλος κάθε κεφαλαίου μια εργασία, που έχει διαπολιτισμικό χαρακτήρα και
μία σελίδα με το portfolio. Ας σημειωθεί ότι στις επαναληπτικές δραστηριότητες ορίζεται το
επίπεδο γλωσσομάθειας σύμφωνα με το ΚΕΠΑ (Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις
ξένες γλώσσες). Το βιβλίο ασκήσεων περιλαμβάνει κυρίως δομικές ασκήσεις για την
εμπέδωση των μορφοσυντακτικών φαινομένων και του λεξιλογίου. Το σχολικό εγχειρίδιο
διδασκαλίας της Γαλλικής Γλώσσας «ac on. fr», για την Γ΄ Γυμνασίου ακολουθεί το ύφος του
βιβλίου της Α΄ Γυμνασίου και φαίνεται σα συνέχεια, Ας σημειωθεί ότι δεν αναφέρονται
επίπεδα γλωσσομάθειας σύμφωνα με το ΚΕΠΑ (Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις
ξένες γλώσσες). Το βιβλίο αυτό, από την 4η μέχρι την 7η και τελευταία ενότητα είναι το
επίσημο σχολικό εγχειρίδιο για τη διδασκαλία της γαλλικής στο Λύκειο.
Δεν υπάρχει βιβλίο για τη Β΄ Γυμνασίου. Μπορούμε να υποθέσουμε ότι το βιβλίο της Α΄
επαρκεί και για την Α΄ και για τη Β΄ τάξη δεδομένου ότι το μάθημα διδάσκεται μόνο δύο ώρες
την εβδομάδα. Πώς εξασφαλίζεται όμως η συνέχεια στη Γ΄ Γυμνασίου;

Το νέο ΠΣ‐ΞΓ δεν κάνει απολύτως καμία αναφορά στο εν λόγω σχολικό βιβλίο, ούτε και
σε κανένα άλλο εγχειρίδιο. Η όλη διδακτική διαδικασία στηρίζεται στη παραγωγή
εκπαιδευτικού υλικού από τον διδάσκοντα, δίνοντας του την ελευθερία και ευκαιρία να το
προσαρμόσει στο εκάστοτε μαθητικό κοινό και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα που θα
οδηγήσουν στους στόχους. Παρ’ όλα αυτά στους μαθητές διανέμονται τα «action.fr»,ως
επίσημο σχολικό εγχειρίδιο για τη διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας.
Κριτική θεώρηση για το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών ξένων γλωσσών για το Γενικό Λύκειο
Το νέο ΠΣ ξένων γλωσσών για το Λύκειο σηματοδοτεί σημαντική καινοτομία στην
ξενόγλωσση εκπαίδευση στην Ελλάδα: επιχειρείται η κάθετη σύνδεση της διδασκαλίας και
μάθησης της Γαλλικής μεταξύ των διαφορετικών βαθμίδων και τάξεων, επιχειρείται η
οριζόντια σύνδεση με τις υπόλοιπες ξένες γλώσσες που διδάσκονται στο Λύκειο, δεδομένου
ότι στηρίζονται στις ίδιες αρχές στοχοθεσίας, διδακτικού σχεδιασμού και παιδαγωγικών
αντιλήψεων. Κυρίως, προωθείται, μέσα από την ανάπτυξη πολλαπλών δεξιοτήτων, η
ολιστική προσέγγιση της γνώσης και η διασύνδεσή της με την πραγματική ζωή και τα
ενδιαφέροντα των μαθητών της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας.
Σηματοδοτεί το πέρασμα από το «syllabus» στο «ανοιχτό» αναλυτικό πρόγραμμα και
ακολουθεί το μοντέλο διαδικασίας, που εισηγήθηκε ο Stenhouse ως μοντέλο ανάπτυξης και
αναμόρφωσης ΑΠ και δοκιμάστηκε στην πράξη με το Humanities Curriculum Project
(Πρόγραμμα Σπουδών για τα Ανθρωπιστικά Μαθήματα) ( Stenhouse 1975; Elliot 1993) .
Ο μαθητής είναι το κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας και ο διδάσκων έχει ρόλο
μέντορα, εμψυχωτή και καθοδηγητή. Πρόκειται για ένα μοντέρνο αναλυτικό πρόγραμμα που
συνάδει με τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Μπροστά, όμως στην υλοποίηση του
στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα, προκύπτουν εύλογα ερωτήματα για το ΠΣ
‐ γιατί γίνεται αναφορά μόνο στο Λύκειο; Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στο Γυμνάσιο
θα ακολουθεί το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες (ΕΠΣ‐ξγ) του έτους 2007;
Ή το νέο ΠΣ για το Λύκειο συνδέεται με το ΕΠΣ‐ξγ μέσα από τα δύο Παραρτήματα που το
συμπληρώνουν και προτείνονται ως «εργαλεία» για τον εκπαιδευτικό;
‐γιατί αγνοούνται τα σχολικά εγχειρίδια action.fr;
‐γιατί να μην υπάρχει κάποια αναφορά στα εν λόγω εγχειρίδια ή ακόμα καλύτερα μια
πρόταση για την αξιοποίηση τους σύμφωνα με της αρχές και το πνεύμα του νέου ΠΣ;
‐ γιατί αναφέρεται εκτενώς η αξιολόγηση, χωρίς καμία απολύτως αναφορά στην
αξιολόγηση όπως αυτή επιβάλλεται στο εκπαιδευτικό σύστημα, με βαθμούς;
‐γιατί θεωρείται δεδομένο ότι ο διδάσκων της ξένης γλώσσας είναι σε θέση να χειρίζεται
τον ψηφιακό εγγραμματισμό, χωρίς επιμόρφωση;
‐γιατί δεν γίνεται καμία αναφορά στη διδασκαλία των μορφοσυντακτικών φαινομένων
που πρέπει να διδαχθούν ανάλογα με το γλωσσικό επίπεδο, ώστε να υπηρετήσουν την
επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας;
‐γιατί δεν γίνεται καμία αναφορά στο Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας, παρόλο
που αυτό συνάδει με τα επίπεδα γλωσσομάθειας που προτείνονται;
‐γιατί θεωρείται ότι όλες οι σχολικές μονάδες έχουν την απαραίτητη υλικοτεχνική
υποδομή (διαδίκτυο, διαδραστικούς πίνακες) για την χρήση των προτεινόμενων διδακτικών ;
Οι στόχοι που θέτει το ΠΓ για τις ξένες γλώσσες συνάδουν με τις προτεινόμενες διδακτικές
πρακτικές και εναρμονίζονται με το πνεύμα και την οργάνωση του ΚΕΠΑ, αλλά είναι μάλλον
μεγαλεπήβολοι. Η πολιτιστική επίγνωση και η διαπολιτισμική συνείδηση, η δυνατότητα
ανάληψης αποφάσεων, η αυτονομία, η αυτοεκτίμηση, η αυτοπεποίθηση και η ενσυναίσθηση
είναι δεξιότητες που απαιτούν μια διαφορετικά εκπαιδευτική πολιτική στο σύνολο της. Το να
μάθουν οι μαθητές να αναγνωρίσουν αξίες και να συνειδητοποιήσουν αρχές και το να
αποκτήσουν συνείδηση του υπεύθυνου πολίτη, ξεπερνάνε το αναλυτικό πρόγραμμα για τις
ξένες γλώσσες και αναφέρονται σε ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οπωσδήποτε,
είναι εξαιρετικά θετικό που συμπεριλαμβάνονται και τονίζονται, αρκεί να μην βάζουν τον

διδάσκοντα σε θέση ματαίωσης και αμηχανίας. Πρέπει να σημειωθεί, ότι, ενδεχομένως, να
απαιτεί υπερβολικά από τον εκπαιδευτικό, όταν του ζητάει να εκπονήσει και να εφαρμόσει
ένα ολοκληρωμένο διδακτικό σενάριο.
Σε μια εκπαιδευτική πραγματικότητα, όπου κυριαρχεί το σχολικό εγχειρίδιο, η ελευθερία
που χαρίζεται στον διδάσκοντα, μπορεί να αποβεί πολύ αγχωτική και τελικά να ακυρώσει τα
θετικά του νέου ΠΣ‐ΞΓ. Μήπως θα έπρεπε το ΠΣ‐ΞΓ να συνοδεύεται και από κάποιο
«παραδοσιακό» εποπτικό υλικό και να συστήνεται η εναλλακτική χρήση του;
Με τη προσδοκία το νέο ΠΣ να μην καταστεί ακόμη ένα εγχείρημα εκπόνησης που θα
παραμείνει θεωρητικό, μακριά από τη σχολική πραγματικότητα, αλλά να αποτελέσει
«εργαλείο» που θα προσανατολίζει, θα βοηθάει και θα εμπνεύσει τον διδάσκοντα της
γαλλικής γλώσσας, πιστεύουμε ότι είναι απαραίτητη η διαρκής επιμόρφωση και η εμπλοκή
των μάχιμων εκπαιδευτικών στη βελτίωση του.
Το Πρόγραμμα Σπουδών Ξένων Γλωσσών αποτελεί μία αξιόλογη προσπάθεια
θεσμοθετημένης αντιμετώπισης των σύγρονων προκλήσεων στη εκμάθηση των ξένων
γλωσσών. Σηματοδοτεί την πορεία προς τα ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα με
μαθητοκεντρικό χαρακτήρα και συνεχίζει να έχει ως κύριο στόχο την επικοινωνιακή
ικανότητα που κυριαρχεί στα επίσημα έγγραφα από το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών του
2007. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η αυτενέργεια των μαθητών διέπουν όλες τους άξονες και
είναι μια ευχάριστη πρόκληση για τον διδάσκοντα. Αναδύεται, όμως σαφέστατα, η ανάγκη
ουσιαστικής επιμόρφωσης για τους καθηγητές των ξένων γλωσσών, η αρωγή στη πρακτική
εφαρμογή του προγράμματος και συνδρομή των σχολικών μονάδων με σύγχρονη
υλικοτεχνική υποδομή, ώστε να αξιοποιηθεί η σημαντική καινοτομία του στην εκπαίδευση.
Αναφορές
Anderson, L. & Krathwohl, D. (2001): A taxonomy for learning, teaching and assessing‐ A
revision of Bloom΄s taxonomy of educa onal objec ves
Calliabetsou‐Coraca, P. (1994). La dimension interculturelle de la formation des
enseignants de langues étrangerès. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics.
Washington D.C.
Calliabetsou‐Coraca, P. (1995).La didactique des langues de l'Ère à ‐ Scientifique a l'ère
scientifique. Aθήνα: Éditions Eiffel.
Jalbert, Dodier & Munn (2005). Caractéristiques des situations d’apprentissage et
d’évaluation, in Service de consultation en développement pédagogique. Société : Grics, 9.
Pennycook, A. (1998). English and the Discourses of Colonialism. London & New York:
Routledge.
Phillipson, R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press.
Vigner, G. (1995), “Présentation et Organisation des Activités dans les Méthodes”, Le
français dans le monde, n o special Méthodes et Méthodologies, janv.,121‐129.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann
Education
Ανδρεαδάκης, Ν. & Βάμβουκας, Μ (2005). Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη
γραπτής ερευνητικής εργασίας. Αθήνα: Ατραπός.
Δενδρινού, B.(1985). Oδηγός διδασκαλίας του καθηγητή για την αγγλική ως ξένη γλώσσα.
Aθήνα: ΟΕΔΒ.
Δενδρινού, Β. (1996). Ξενόγλωσση εκπαιδευτική πολιτική: Αναπαραγωγή της ιδεολογίας
του γλωσσισμού. Στο: "Ισχυρές" και "ασθενείς" γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Όψεις του
γλωσσικού ηγεμονισμού, 163‐173. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Δενδρινού Β. & Ξωχέλλης Π. (2000). Προγράμματα Σπουδών στη σχολική εκπαίδευση:
Έννοιες και όροι, Γλωσσικός Υπολογιστής, 1.
Δενδρινού, B. (1985). Oδηγός διδασκαλίας του καθηγητή για την αγγλική ως ξένη γλώσσα.
Aθήνα: ΟΕΔΒ.
Διάμεση,Κ. (2012). Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και
Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 5‐7 Οκτωβρίου 2012
Κάγκα, Ε. (2006). Διευρύνοντας τους ορίζοντες μέσα από τη διδασκαλία των Ξένων
Γλωσσών στη Δημόσια Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Στο: Πρακτικά Συνεδρίου με θέμα: Οι Ξένες
Γλώσσες στη δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση: δεδομένα και προοπτικές, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Αθήνα, 31 Μαρτίου‐2 Απριλίου 2006, 31‐35.
Καλλιαμπέτσου‐Κόρακα, Π. (2004). Ξενόγλωσση τάξη και ανάπτυξη διαπολιτισμικής
επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών. Στο: Β. Δενδρινού & Β. Μητσικοπούλου (επιμ.),
Πολιτικές γλωσσικού πλουραλισμού και ξενόγλωσση εκπαίδευση στην Ευρώπη ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ.
Ξενόγλωσση Εκπαίδευση: προβλήματα και αναβάθμισή της. Αθήνα: ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ.
Κούρτης, Π. (2021): Διερεύνηση της διαδικασίας και των αποτελεσμάτων εφαρμογής μιας
παρέμβασης με στόχο την ανάπτυξη ικανοτήτων ανώτερου ταξινομικού επιπέδου.
Διδακτορική διατριβή, ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη. (Ανακτήθηκε 11 Αυγούστου 2021 από
http://ikee.lib.auth.gr/record/332635/files/GRI‐2021‐31230.pdf)
Μαλιβίτση, Z. (2004). Το Μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας στην Ελληνική
ΔημόσιαΕκπαίδευση: η θέση του μαθήματος και οι διδακτικές προσεγγίσεις του, όπως
παρουσιάζονται στη σχολική νομοθεσία. Μεταπτυχιακή Εργασία, Θεσσαλονίκη.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιολογική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Τσάφος, Β (2014). Αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα: Μεταίχμιο
Ιστογραφία
https://rcel2.enl.uoa.gr/xenesglossesedu2/?page_id=164
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2014/15), Οι Ξένες Γλώσσες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Μια
Επισκόπηση των Εθνικών Εξετάσεων Στην Ευρώπη, Έκθεση του Δικτύου Ευρυδίκη
http://publications.europa.eu/resource/cellar/62ac43c3‐dac4‐11e5‐8fea‐
01aa75ed71a1.0012.01/DOC_1, προσπελάστηκε στις 28.06.2022
http://www.minedu.gov.gr/grafeiotypou/
Ι.Ε.Π.https://www.pdv.org.gr/img/fb8f08831f2d9f782fe7e4a6df9dfceaXenes_glosses_Lyz
eum_Programm.pdf, προσπελάστηκε στις 30/8/2022
Υπουργική Απόφαση Αριθμ. 152765/Δ2/2021 ΦΕΚ 5586/Β/1‐12‐2021,https://www.e‐
nomothesia.gr/kat‐ekpaideuse/deuterobathmia‐ekpaideuse/upourgike‐apophase‐152765‐
d2‐2021.html, προσπελάστηκε στις 30/8/2022.


Εκπαιδευτικές πολιτικές και τραυματικά γεγονότα. Η περίπτωση του
ελληνικού εμφυλίου
Κατσαραπίδης Σπυρίδων
Εκπαιδευτικός, Ερευνητής,
spiroskatsar@gmail.com
Περίληψη
Αντικείμενο της παρούσας εισήγησης είναι η στοχευμένη εξέταση Αναλυτικών
Προγραμμάτων σπουδών του μαθήματος της Ιστορίας διαφορετικών σχολικών βαθμίδων
στο πλαίσιο των πολιτικών/κοινωνικών συνθηκών δημιουργίας τους. Επιλέγονται
χαρακτηριστικές περιπτώσεις από όλες σχεδόν τις δεκαετίες της μεταπολεμικής Ελλάδας
ώστε να αναζητηθούν σε ευρύτατο πλαίσιο συσχετισμοί και τυχόν εργαλειοποιήσεις του
μαθήματος που αντικατοπτρίζουν την οπτική των συντακτών του προγράμματος και το κατά
πόσο αυτή η οπτική εξυπηρετείται από τους διδακτικούς στόχους που κάθε φορά τίθενται. Η
Μετεμφυλιακή Ελλάδα, η Ελλάδα της Δικτατορίας, της αποκατάστασης της Δημοκρατίας, των
σοσιαλιστικών κυβερνήσεων και των σύγχρονων κοινωνιών δίνουν δείγματα προς εξέταση.
Στη συνέχεια σκιαγραφείται η προσέγγιση ενός τραυματικού ιστορικού γεγονότος πέρα από
τη συμβατική διδασκαλία εμπλέκοντας δίπλα στις συνήθεις πηγές εξέτασης τη λογοτεχνία,
το θέατρο, την αυτοψία με αφορμή τα Δεκεμβριανά. Προτείνονται εναλλακτικοί τρόποι
εξέτασης για το ιστορικό γεγονός που θεωρείται ότι οδήγησε στον Εμφύλιο Πόλεμο και
παραμένει σημείο αντιλεγόμενον. Στο τέλος ακολουθούν τα συμπεράσματα.
Λέξεις κλειδιά: Σχολικά εγχειρίδια, Ιστορία, τραυματικό γεγονός, διδακτικοί στόχοι
Εισαγωγή
Η σχολική Ιστορία περιλαμβάνει ως συνδιαμορφωτές της την κοινότητα των ιστορικών και
το επίσημο κράτος, δύο άξονες που δεν συμπίπτουν κατ’ ανάγκη στις στοχεύσεις και στις
προτεραιότητές τους. Αν η δημόσια εκπαίδευση είναι ένας μηχανισμός δημιουργίας και
επιβολής μιας κοινής μνήμης στους μαθητές‐αυριανούς πολίτες, το μάθημα της Ιστορίας
είναι κύριο εργαλείο σε αυτή τη διαδικασία. Το σχολικό εγχειρίδιο της Ιστορίας απηχεί τις
ιδέες και τις αντιλήψεις των παραγγελιοδοτών του (δηλ. του επίσημου κράτους) και δίνει τις
κατευθυντήριες γραμμές στους δημόσιους λειτουργούς (δηλαδή δασκάλους και καθηγητές)
που καλούνται να μεταφέρουν αυτές τις ιδέες στους μαθητές. Οι στόχος του σχολικού
εγχειρίδιού και του μαθήματος προγραμματικά διατυπώνονται στα Αναλυτικά
Προγράμματα, αλλά κάθε φορά οι προτεραιότητες διαφοροποιούνται. Παράγοντες όπως η
χρονική απομάκρυνση από τα γεγονότα, η ζύμωση των Προγραμμάτων με το γενικότερο
κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο, η αύξηση των αρχειακών τεκμηρίων δίνουν τη δυνατότητα να
επαναπροσδιοριστούν γεγονότα και πρωταγωνιστές, ιδιαίτερα για περιόδους που φέρουν
συγκρούσεις και τραυματικές μνήμες. Μια τέτοια περίπτωση είναι η Δεκαετία του 40΄ για την
Ελλάδα.
Στο διάστημα 1940‐1950 ο ιστορικός χρόνος στην Ελλάδα είναι εξαιρετικά πυκνός. Η
Ελλάδα βρίσκεται υπό δικτατορικό καθεστώς, δέχεται επίθεση από την φασιστική Ιταλία και
τη ναζιστική Γερμανία, κατακτάται από τον Άξονα, οργανώνει Εθνική Αντίσταση,
απελευθερώνεται, γνωρίζει συγκρούσεις για τη διάδοχη πολιτική κατάσταση στην Ελλάδα κι
εντέλει διχάζεται σε έναν Εμφύλιο Πόλεμο που καταλήγει σε ήττα των αριστερών δυνάμεων.
Σε αυτόν τον σχηματικό απολογισμό της δεκαετίας εμπεριέχονται επώδυνες καταστάσεις
όπως ο αφανισμός της εβραϊκής κοινότητας της Ελλάδας, τα αντίποινα των Γερμανών
(κυρίως) κατακτητών στους Έλληνες, οι κάθε λογής συνεργαζόμενοι με τους κατακτητές και
η (κατά γενική παραδοχή) ατιμωρησία τους, τα Δεκεμβριανά, η Συμφωνία της Βάρκιζας, η

Λευκή Τρομοκρατία, ο Εμφύλιος Πόλεμος. Στο σύνολό τους τα γεγονότα αυτά εξακολουθούν
να είναι δύσκολα στην αντιμετώπισή τους από την κοινότητα και η ιστορική καταγραφή τους
προκαλεί αντιδράσεις. Η σχολική κοινότητα καλείται, ωστόσο, να τα διαχειριστεί, σύμφωνες
με τις ιστορικές συνθήκες που διαμορφώνονται αλλά και να προτείνει εναλλακτικές
μεθόδους παρουσίασής των γεγονότων .
Η Ιστορία στην πράξη
Η σταδιακή ωρίμανση της σχολικής Ιστορίας
Α.Παραμυθία και ασφάλεια στα παιδιά του Εμφυλίου
Οι μαθητές/τριες που παρακολουθούσαν τα μαθήματα Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού το
1957 είναι παιδιά γεννημένα στη διάρκεια του Εμφυλίου και ζουν σε μια Ελλάδα με την
ιστορία της δεκαετίας του 40΄ ζέουσα και αναγνώσιμη στα τοπία και τους ανθρώπους.
Το μάθημα της Ιστορίας εντάσσεται στα πατριδογνωστικά μαθήματα των οποίων
γενικότερος στόχος θεωρείται «Να γνωρίσουν οι μαθηταί την μακραίωνα Ελληνικήν Ιστορίαν,
την πλήρη μεγάλων πνευματικών έργων και επικών κατορθωμάτων» (ΦΕΚ 1957). Ειδικότερα,
στους στόχους της Ιστορίας αναφέρεται η προβολή των αγώνων και των θυσιών του έθνους,
η συναίσθηση του χρέους των νέων απέναντι στην Ιστορία τους και η υιοθέτηση ιδανικών
που θα διαφυλάξουν και θα προάγουν το Έθνος. Σε αυτήν τη λογική συνιστάται η ανάγνωση
Απομνημονευμάτων των Κολοκοτρώνη‐Φωτάκη, Μακρυγιάννη και η εκμάθηση βιογραφιών
των πρωταγωνιστών των εθνικών αγώνων (ό.π.).
Η δεκαετία του 1940 εντάσσεται στη θεματική ενότητα του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου όπου
οι μαθητές διδάσκονται τους «ηρωικούς αμυντικούς» αγώνες των Ελλήνων 1940‐41, την
απελευθέρωση και την «εκ του Σλαυοκομμουνισμού(sic) εχθρική απειλή» (ό.π.) αλλά δε
γίνεται καμία αναφορά στην Εθνική Αντίσταση, πολύ περισσότερο σε «αντεθνική» δράση
μερίδας πληθυσμού. Το ουσιαστικό «αγώνες» που χρησιμοποιήθηκε για τον πόλεμο με τους
κατακτητές επανέρχεται και για τον εμφύλιο πόλεμο που όμως δίνεται με λεξήματα απειλής
σε κρατικό επίπεδο (Σλαβοκομμουνισμός, εχθρική επιβουλή) (ό.π.). Αξιοσημείωτο γεγονός
για τους συντάκτες του αναλυτικού προγράμματος είναι ο θάνατος του βασιλιά Γεωργίου Β΄
και η άνοδος στον θρόνο του Παύλου: ο πρώτος θεωρείται βασιλιάς της Νίκης εναντίον του
Άξονα ενώ ο δεύτερος της Νίκης εναντίον του κομμουνισμού (ό.π.). Ενδεικτική είναι η κοινή
χρήση του όρου «απελευθέρωσις» τόσο για την Ελλάδα που απελευθερώθηκε μετά από
αγώνες από τα στρατεύματα Κατοχής, όσο και για τα Δωδεκάνησα που μετά από συμφωνία
των Συμμάχων με την Ιταλία προσαρτήθηκαν στην Ελλάδα (ό.π.): η απελευθέρωση
προσιδιάζει σε ηρωικούς αγώνες, ενώ η προσάρτηση δίνει προτεραιότητα σε διπλωματικούς
χειρισμούς.
Το συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα δείχνει να προωθεί την εικόνα των αγώνων των
Ελλήνων ενάντια σε κάθε ξένη επιβουλή. Ως εχθροί ορίζονται τόσο οι δυνάμεις του Άξονα
όσο και οι κομμουνιστές, ενώ η απελευθέρωση κυριαρχεί ως έννοια χωρίς να δηλώνονται οι
θυσίες και οι πρωταγωνιστές που την παγίωσαν. Αντίθετα οι βασιλείς που επέστρεψαν μετά
το Δημοψήφισμα του 1946, αποτελούν ξεχωριστό κεφάλαιο μάλλον με σκοπό ο μαθητής «να
σχηματίσει ιδανικά επί τη βάσει των προσώπων της Ιστορίας, ατινα να εμπνέουν αυτόν εις
την αγάπην προς την πατρίδα» (ό.π.).
Β. Η ελληνική Ιστορία στον γύψο
Το 1969 η Δικτατορία των Συνταγματαρχών κατευθύνει την σχολική Ιστορία σε ατραπούς
που διευκολύνουν την ίδια. Η επίμαχη δεκαετία του 1940 στα δημοτικά σχολεία εμφανίζεται
στη γενικόλογη ενότητα «Ανεξαρτησία της Ελλάδας» και είναι διεξοδικότερη από όσα όριζε
το προηγούμενο πρόγραμμα σπουδών (ΦΕΚ 1969a). Ο διδακτισμός της Ιστορίας είναι
ξεκάθαρος ήδη από τη γενική εισαγωγή στο μάθημα: «Γενικώς σκοπός του μαθήματος της

Ιστορίας είναι […] (οι μαθητές) να αντλούν διδάγματα από την ελληνικήν Ιστορίαν, να
καλλιεργήση το συναίσθημα της φιλοπατρίας αυτών» (ό.π.).
Εισαγωγικά οι μαθητές διδάσκονται τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο ενώ στη συνέχεια
μυούνται στο έπος της Βορείας Ηπείρου (όχι της Αλβανίας). Γίνεται αναφορά στην τριπλή
κατοχή (Ιταλών Γερμανών, Βουλγάρων) ενώ συναντάται το αφήγημα της πανελλήνιας,
ομόθυμης εθνικής αντίστασης την οποία εκμεταλλεύτηκαν οι κομμουνιστές. Ο χώρος της
εθνικής αντίστασης προεκτείνεται εκτός των συνόρων (Μέση Ανατολή;) και η απελευθέρωση
συνεξετάζεται με τα Δεκεμβριανά. Οι δύο βασιλείς (Γεώργιος Β΄ και Παύλος) αποτελούν
μέρος της διδακτέας ύλης όπως και σε προηγούμενα αναλυτικά προγράμματα, ενώ η απειλή
του «Σλαυοκομμουνισμού» στη διάρκεια του Εμφυλίου γίνεται απειλή από τους
«συμμορίτες» εναντίον των οποίων επιτεύχθηκε εθνική νίκη. Στο αναλυτικό πρόγραμμα
αρκετά χρόνια μετά την πρόσδεση της Ελλάδας στο άρμα του ΝΑΤΟ το 1952 γίνεται αναφορά
(και παραδοχή) στην βοήθεια των Η.Π.Α. εναντίον των «συμμοριτών», ενώ αναφέρονται ο
Γράμμος και το Βίτσι, τοπόσημα με ισχυρές αναφορές τόσο για τους κομμουνιστές όσο και
για τους «εθνικόφρονες» (ό.π.).
Το πλέγμα που συνέχει την δεκαετία του 40΄ (αλλά και τις επόμενες) στα συγκεκριμένα
προγράμματα σπουδών είναι η σύγκρουση και η νίκη του ελληνικού έθνους (κι όχι λαού)
ενάντια στον κομμουνισμό. Ασφαλώς η παρουσίαση είναι μονόπλευρη και ταυτίζει τον
κομμουνισμό με αντεθνικές δράσεις και στοχεύσεις, ενώ η λέξη «συμμορίτες» για τον
Δημοκρατικό Στρατό ξεκάθαρα στοχεύει στην απονομιμοποίηση και ποινικοποίηση της
δράσης του. Αναζητώντας τη θέση της Ελλάδας στον διεθνή χώρο, αναγνωρίζεται η οφειλή
και η βοήθεια των ΗΠΑ στις εθνικές υποθέσεις αλλά απουσιάζει οποιαδήποτε άλλη αναφορά
στη διεθνή κοινότητα αφού οι ενάντια στη δικτατορία αρνητικές δηλώσεις από τον ΟΗΕ, το
Συμβούλιο της Ευρώπης, τη Σοσιαλιστική Διεθνή κά οδήγησαν στην απομόνωση την Ελλάδα
και θόλωσαν το αφήγημα της εθνοσωτηρίου επανάστασης (Μαραγκού 2017).
Στο Γυμνάσιο τον ίδιο χρόνο ως θετικό στοιχείο πρέπει να αναγνωριστεί ότι ως σκοπός της
Ιστορίας ορίζεται η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης, της αιτιώδους συσχέτισης γεγονότων και
της αλληλουχίας τους, ενώ άξια λόγου είναι η αναφορά στην ανάγκη ο μαθητής «να αιστανθή
και να κατανοήση ότι ο άνθρωπος είναι ιστορικό ον» (ΦΕΚ 1969b). Συνεχίζει, ωστόσο, να
αναγνωρίζεται ως «έπος» η απόκρουση των ιταλικών επιθέσεων στη Β. Ήπειρο και γίνεται
ονομαστική αναφορά δύο φορές στον δικτάτορα Ιωάννη Μεταξά ως πρόμαχο του
ελληνισμού έναντι του Άξονα. Επανέρχονται η πανεθνική αντίσταση εναντίον των
κατακτητών και η εκμετάλλευσή της από τους εγκληματίες και «προδότες κομμουνιστές»
αλλά και τα Δεκεμβριανά. Στο εικονοστάσιο των εθνικών ηρώων προστίθεται ο στρατάρχης
Παπάγος δίπλα στον βασιλιά Γεώργιο, διορθώνεται η «απελευθέρωση» των Δωδεκανήσων
σε «ενσωμάτωση» και η Ελλάδα παραμένει στόχος του διεθνούς κομμουνιστικού κινήματος,
δικαιολογώντας την παρέμβαση των ΗΠΑ στη νίκη εναντίον των «συμμοριτών» (ό.π.).
Στην ίδια λογική το κίνημα του Ναυτικού στην Αίγυπτο, η Συμφωνία της Βάρκιζας, το
«δημοψήφισμα» που οδήγησε στην επιστροφή της Βασιλείας στην Ελλάδα δεν χώρεσαν ως
αυτόνομοι ιστορικοί όροι στο πρόγραμμα σπουδών της Δικτατορίας. Κύριος στόχος
παραμένει ο ιδεολογικός πειθαναγκασμός των εφήβων στα διδάγματα της εθνοσωτήριας
επανάστασης, καθώς μέσω της σχολικής Ιστορίας «ο μαθητής […] γνωρίζει τους αγώνας, τας
περιπέτειας, τους κινδύνους, τους ηρωισμούς, τας θυσίας, τα κατορθώματα, ούτω δε
αισθάνεται ψυχικώς και συναισθηματικώς συνδεδεμένος προς το Έθνος του και
καλλιεργείται το εθνικόν του φρόνημα» (ό.π.)
Στους μεγαλύτερους μαθητές της ΣΤ΄ Γυμνασίου η λογική παραμένει ίδια με μόνο
επιπλέον στοιχείο την διεύρυνση του πλαισίου μέσα στον οποίο συγκρούεται ο ελληνισμός
με τον κομμουνισμό: ο Εμφύλιος Πόλεμος στην Ελλάδα (παρότι δεν ονοματίζεται ακόμα)
εντάσσεται στο πλαίσιο των διεθνών ανταγωνισμών του ψυχρού πολέμου, ενώ η Αμερική
προβάλλεται ως προασπιστής της ανεξαρτησίας της Ελλάδας (ό.π.).

Γ. Η Ιστορία στη Μεταπολίτευση
Τον Νοέμβριο του 1977 η Δημοκρατία έχει αποκατασταθεί στην Ελλάδα, το πολίτευμα
έχει αλλάξει και το ΚΚΕ είναι νόμιμο. Οι αλλαγές αυτές σε συνδυασμό με το πέρασμα μιας
γενιάς από τη δεκαετία του 1940 διαφοροποιεί το πρόγραμμα σπουδών της Ιστορίας στα
Δημοτικά σχολεία. Παρότι στους γενικούς σκοπούς υπάρχει η κατάδειξη της ιστορικής
συνέχειας του έθνους και η θετική επιρροή του χριστιανισμού (ΦΕΚ 1977) (άλλωστε η
κυβέρνηση είναι συντηρητικής ιδεολογίας), πρώτος στόχος αναφέρεται η ιστορική αλήθεια,
ανεπηρέαστη από κάθε άλλη σκοπιμότητα (ό.π.). Είναι χαρακτηριστικό ότι στη λογική της
λήθης οι όροι σλαβοκομμουνισμός, συμμορίτες κά αντικαθίσταται από τον ουδέτερο
πολιτικά τίτλο «Η δοκιμασία του Έθνους κατά το διάστημα 1944‐49» και προβάλλεται η
ανάγκη για εθνική ενότητα, πρόοδο και ασφάλεια. Κι ενώ γίνεται αναφορά στην εθνική
αντίσταση, απουσιάζουν ονομαστικές αναφορές σε γεγονότα που στιγμάτισαν την περίοδο:
αποδεκατισμός των ελλήνων Εβραίων, καταστροφές και μαζικές εκτελέσεις από Γερμανούς,
δοσιλογισμός, Δεκεμβριανά, Εμφύλιος κλπ. Ως προς τα άλλα γεγονότα της επίμαχης
δεκαετίας, παγιώνεται ο όρος «έπος» για τον πόλεμο του 1940, ενώ στα Δωδεκάνησα
(συμβιβαστικά) υπήρξε και απελευθέρωση και προσάρτηση (ό.π). Παρότι στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα γίνεται αναφορά σε καθοδήγηση των μαθητών ώστε να ανακαλύψουν τις
αιτιώδεις σχέσεις ανάμεσα στα γεγονότα και στον ορθό χαρακτηρισμό προσώπων, η
αναφορά σε «ηθική μόρφωση […] και εθνικό φρονιματισμό» (ό.π.) δείχνει ότι το ουσιαστικό
βήμα προς την ανεξαρτησία της Ιστορίας από πολιτικής στοχεύσεις και μεθοδεύσεις δεν
πραγματοποιήθηκε.
Τον επόμενο χρόνο στο ΦΕΚ για τη διδασκαλία της Ιστορίας στην Γ΄ Γυμνασίου
παρατηρούνται σχεδόν πανομοιότυπες θεματικές ενότητες (και παραλείψεις) ενώ
εντάσσονται στη διδακτέα ύλη σημαντικές μάχες στην Αγγλία, Ρωσία, Μέση και Άπω Ανατολή
και γίνεται για πρώτη φορά αναφορά στη μοίρα των άμαχων θυμάτων του Β΄ Παγκοσμίου
Πολέμου (ΦΕΚ 1978).
Δ. Η Ιστορία της Αλλαγής (ή Η αλλαγή της Ιστορίας)
Παρότι το 1985 η σοσιαλιστική Κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ παραμένει ισχυρή, δεν προχωρά
σε καμία αλλαγή στο πρόγραμμα σπουδών της Ιστορίας στο Γυμνάσιο. Περισσότερες αλλαγές
παρατηρούνται στην ύλη της Γ΄ Λυκείου όπου υπάρχει πληθώρα όρων σχετικών με την
κοινωνία. Σε συμφωνία με το βιβλίο της Α΄ Λυκείου που παρουσίαζε μια κοινωνιολογική
ιστορία του ανθρώπινου γένους (ΦΕΚ 1985) και την ύλη της Β΄ Λυκείου όπου δεν
ακολουθείται η γραμμική πολιτική‐στρατιωτική ιστορία αλλά οι μαθητές/τριες μάθαιναν για
κοινωνικά/πολιτιστικά χαρακτηριστικά περιόδων και λαών (ό.π.), στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου
υπάρχει αναφορά στον μεταπολεμικό κόσμο και στην ελληνική κοινωνία του 20ου αιώνα,
χωρίς στόχευση σε εποποιίες και ηρωισμούς (ό.π.). Φαίνεται έτσι η επικέντρωση σε
συγκεκριμένες ηρωικές περιόδους να απορρίπτεται από το αναλυτικό πρόγραμμα και να
προκρίνεται μια διαφορετική προσέγγιση στην ιστορία, έξω από τη στείρα γνώση γεγονότων
και προσωπικοτήτων, όπως συνηθιζόταν τα προηγούμενα χρόνια.
Στο τέλος της δεκαετίας του 80΄ ένα μήνα πριν την αρχή της πτώσης του τείχους του
Βερολίνου και τη δημιουργία οικουμενικής κυβέρνησης στην Ελλάδα, εκδίδεται νέο ΦΕΚ για
τη διδασκαλία της Ιστορίας (ΦΕΚ 1989). Η νέα λογική εισάγει αρχικά τους μαθητές στο
μεγάλο γεγονός, τον Παγκόσμιο Πόλεμο, και μετά το περιορίζει στο συγκεκριμένο εθνικό
πλαίσιο χωρίς να καταφεύγει σε πατριδολαγνικές και πατριδοκαπηλικές εξάρσεις. Για πρώτη
φορά αναζητούνται τα ιδεολογικά αίτια τόσο του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου όσο και της
στάσης που κράτησε η Ελλάδα, και γίνεται αναφορά στα στάδια της ελληνικής συμμετοχής:
πόλεμος‐κατοχή‐αντίσταση‐απελευθέρωση (ΦΕΚ 1989). Αξιοσημείωτες είναι η πρώτη
ονομαστική αναφορά στον Εμφύλιο Πόλεμο, η συσχέτιση του με τη διεθνή πολιτική
κατάσταση και η παραβολή του με άλλες εμφύλιες συγκρουσιακές καταστάσεις στην Ελλάδα,

αφού για πρώτη φορά αναγνωρίζονται σκοτεινές περίοδοι στην ελληνική ιστορία κι
εντάσσεται η ελληνική πολιτική σκηνή στο ευρύτερο πλαίσιο ανταγωνισμών ξένων δυνάμεων
(ό.π.). Παρά την προτεινόμενη αντιπαραβολή εμφύλιων διενέξεων ή συγκρούσεων, ορθά στο
ΦΕΚ επισημαίνεται ότι κάθε γεγονός είναι μοναδικό καθώς η αιτιώδης σχέση των γεγονότων
δεν μπορεί να επαναληφθεί: ο μιμητισμός των ηρώων ασθενεί (ό.π.).
Ε. Η Ιστορία εκσυγχρονίζεται
Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του 1999 για την Ιστορία της Γ΄ Λυκείου η δεκαετία
του 1940 έχει πια ξεφύγει από ηρωοποιήσεις του εθνικού παρελθόντος (ΦΕΚ 1999). Οι
μαθητές προσεγγίζουν τα γεγονότα της δεκαετίας έχοντας την ευκαιρία να τα
αντιπαραβάλλουν με τα αντίστοιχα γεγονότα στις ΗΠΑ αλλά και στις σοσιαλιστικές χώρες,
στα πλαίσια μιας παγκοσμιοποιημένης πια κοινωνίας. Υπάρχει σαφής αναφορά στην
Αντίσταση αλλά πιο σημαντικό είναι ότι η περίοδος της Απελευθέρωσης (Οκτώβριος του
1944) σηματοδοτεί την αρχή της εθνικής περιπέτειας του Εμφυλίου: ίσως μια έμμεση
αναφορά σε ευθύνες και παραλείψεις της πρώτης μετακατοχικής κυβέρνησης που οδήγησαν
στον Εμφύλιο (ΦΕΚ 1999). Σημαντική είναι η κρίση που διατυπώνεται στο εισαγωγικό κείμενο
για το μάθημα της Ιστορία όπου αναφέρεται ότι η Ιστορία είναι επιλεκτική ανακατασκευή
του παρελθόντος, βασισμένη στις πηγές, και σκοπός του μαθήματος είναι η δημοκρατική
αγωγή και πολιτική ευαισθητοποίηση και ενεργοποίηση των μαθητών (ό.π.): η απομάκρυνση
από τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα και την προκατασκευασμένη ιστορική γνώση γίνεται
σταδιακά ορατή. Αυτό ενισχύεται με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών Ιστορίας του 2003 όπου ήδη ο τίτλος δίνει τη νέα οπτική με τη διαθεματική
προσέγγιση της Ιστορίας. Στη γενική εισαγωγή γίνεται αναφορά σε ιστορική σκέψη (που
εδράζεται στην αιτιοκρατική θέαση των ιστορικών γεγονότων) και ιστορική συνείδηση (που
περιλαμβάνει την κατανόηση της στάσης του ανθρώπου σε δεδομένες ιστορικές συνθήκες)
και προϋποθέτει την κριτική προσέγγιση γεγονότων και προσωπικοτήτων.
Για τη δεκαετία του 40΄ στους μαθητές του Δημοτικού ορίζονται ως στόχοι η γνώση των
σημαντικότερων γεγονότων από την είσοδο της Ελλάδας στο Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, η
κατανόηση των επιλογών της Ελλάδας στον Πόλεμο, η Αντίσταση, οι αιτίες του Εμφυλίου
Πολέμου και ο ρόλος των ξένων κρατών στα όσα διαδραματίστηκαν. Οι δράσεις που
ενεργοποιούν τους μαθητές εκτείνονται από συζήτηση για αντίστοιχες εμφύλιες συρράξεις
έως την παρακολούθηση της αύξησης της αστυφιλίας λόγω του εμφυλίου: οι κοινωνικές και
οικονομικές επιπτώσεις από τον Εμφύλιο επιτέλους συνεξετάζονται δίπλα στις πολιτικές και
ιδεολογικές. Για τους μαθητές/τριες του Γυμνασίου οι διδακτικοί στόχοι παραμένουν στο
μεγαλύτερο ποσοστό ίδιοι αλλά υπάρχει διαφοροποίηση των μέσων, καθώς δίνεται έμφαση
στη χρήση λογοτεχνικού και φωτογραφικού υλικού ως ιστορικών πηγών τόσο για την περίοδο
του Πολέμου και της Κατοχής όσο και για την περίοδο του Εμφυλίου.
ΣΤ. Η νέα Ιστορία.
Αισθητή διαφοροποίηση υπήρχε στο ανεφάρμοστο πρόγραμμα σπουδών του 2018 (Γ΄
Δημοτικού – Α΄ Λυκείου) (ΠΣΙ2018) όπου ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος διδάσκεται στην ίδια
ενότητα με τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο σε μια οπτική συνεξέτασης της εποχής των πολέμων
1914‐1945. Οι μαθητές της ΣΤ΄ Τάξης Δημοτικού θα διδάσκονταν τις ιδεολογικές ρίζες του
πολέμου, τις πολιτικές κινήσεις πριν τον πόλεμο, τα αντίπαλα στρατόπεδα και την συμμετοχή
της Ελλάδας στον πόλεμο και την Αντίσταση ενάντια στους κατακτητές. Σημαντική ήταν η
πρώτη ονομαστική αναφορά στο Ολοκαύτωμα των Εβραίων και στους όρους
«εθνοκάθαρση» και «γενοκτονία» που καλούνταν οι μαθητές να γνωρίσουν (ό.π.). Η χρήση
φωτογραφιών, στατιστικών στοιχείων, χαρτών, η επίσκεψη σε χώρους μνήμης, Μουσεία και
η παρακολούθηση ντοκιμαντέρ θα διεύρυναν το αξιοποιήσιμο υλικό για τον μαθητή.
Παράλληλα τού έδιναν τη δυνατότητα ανάπλασης της εποχής και καλλιέργειας της

ενσυναίσθησης τόσο π.χ. για τα θύματα του Ολοκαυτώματος όσο και για όσους παθητικά το
αποδέχτηκαν. Η συνεξέταση των συνεπειών του πολέμου στη ζωή στρατιωτών και αμάχων,
η Αντίσταση και τα αντίποινα των κατακτητών δείχνουν το παράλογο της συλλογική ευθύνης
που επέβαλαν οι κατακτητές και προσφέρουν ευκαιρίες για αναψηλαφήσεις ιστορικών
γεγονότων σε τοπικό επίπεδο (ό.π.).
Ακόμα πιο ρηξικέλευθη η διδασκαλία της Ιστορίας για την επίμαχη περίοδο στην Α΄
Λυκείου, προχωρά στην εξέταση φαινομένων εξοβελισμένων από τις σχολικές αίθουσες.
«Δοσιλογισμός», «μαύρη αγορά», «τάγματα ασφαλείας», «εθνικοφροσύνη»,
«παιδομάζωμα» και «παρακράτος» εισάγονται για πρώτη φορά ως βασικοί ιστορικοί όροι
στο προσκήνιο. Η αναζήτηση προσώπων που επέζησαν από τον εμφύλιο ή συγγενών τους,
θα κινητοποιούσε τους μαθητές ενώ η διαδικασία λόγου κι αντίλογου για τα αίτια του
ελληνικού εμφυλίου θα δώσει σφαιρική προσέγγιση στο γεγονός και νηφάλιες απαντήσεις
σε ερωτήματα των μαθητών (ό.π.).
Τέλος, ο Θεματικός Φάκελος με υλικό για τα γερμανικά αντίποινα της Κατοχής θίγει το
θέμα της δικαίωσης των συγγενών των νεκρών τόσο σε επίπεδο μνήμης όσο και σε επίπεδο
αποζημιώσεων (ό.π.). Έτσι η Ιστορία της δεκαετίας του 40΄ αναπαρίσταται δυο γενιές μετά
σε πιο ρεαλιστικές διαστάσεις, συνδέεται με το παρόν και διδάσκει γεγονότα‐ταμπού για την
ελληνική κοινωνία που για χρόνια ο εκπαιδευτικός δεν έθιγε στους μαθητές του
Θεραπεύοντας μια τραυματική μνήμη
Η διδασκαλία μιας τραυματικής εμπειρίας που επιφέρει διαιρεμένη μνήμη, μιας
ιστορικής περιόδου που προκαλεί συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις για τα αίτια, τους
πρωταγωνιστές της, τις επιδιώξεις τους και τις συνέπειές που αυτό είχε, δεν είναι κάτι που
πρέπει η εκπαιδευτική κοινότητα να αποφεύγει. Αντίθετα, πρέπει να αποτελεί αντικείμενο
διδασκαλίας, διαλόγου και συζήτησης προκειμένου να αναλυθεί και να υπάρξει ένταξη του
στα ιστορικά περικείμενα για να σταματήσει να λειτουργεί ως τραύμα, ένα γεγονός δηλ.
απροσδόκητο, βίαιο και μη άμεσα διαχειρίσιμο που γι’ αυτό παραμένει για καιρό έξω από
διηγήσεις, χάνοντας τις πραγματικές του διαστάσεις.
Η Δεκαετία του 1940 περιλαμβάνει ένα πλήθος τραυματικών γεγονότων στην Ελλάδα.
Μέσα σε αυτά τα γεγονότα ιδιαίτερης σημασίας είναι τα «Δεκεμβριανά», οι συγκρούσεις που
έλαβαν χώρα στην Αθήνα από τις 3 του Δεκέμβρη 1944 και συνεχίστηκαν ως τις 11
Ιανουαρίου 1945. Τα Δεκεμβριανά είναι ένα ιστορικό γεγονός, μια περίοδος που η
αποτίμησή της συνεχίζεται ως σήμερα, μετά από 75 χρόνια, δείγμα του ενδιαφέροντος που
προκαλεί και της σημασίας που της αποδίδεται. Η χρήση του όρου «Δεκεμβριανά» 60 χρόνια
μετά από τον Δεκέμβρη του1944 για να χαρακτηρίσει τις συγκρούσεις που ακολούθησαν τον
θάνατο νεαρού μαθητή από σφαίρες ειδικού φρουρού τον Δεκέμβριο του 2008, μαρτυρά ότι
τα «Δεκεμβριανά» απέκτησαν ειδικό βάρος ως ιστορικός όρος, με περιεχόμενο που
παραπέμπει σε εσωτερικές συρράξεις (Μποσκοΐτης 2018).
Σήμερα η διδασκαλία των Δεκεμβριανών αποσκοπεί στην προσέγγιση γεγονότων που
πυροδότησαν εξελίξεις σε εθνικό επίπεδο, στην κατανόηση της αλληλουχίας των γεγονότων
από τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο στον Εμφύλιο, στη γνώση των δυνάμεων που διεκδικούσαν την
ηγεσία στην κοινωνία, στην ανάδειξη του ξένου παράγοντα στα εσωτερικά της Ελλάδας, στην
αναγνώριση των πρωταγωνιστών της περιόδου. Τα Δεκεμβριανά είναι μια ευκαιρία για τους
μαθητές να αναγνωρίσουν δυνάμεις πολιτικές, στρατιωτικές, παρακρατικές που δρουν
αυτήν την περίοδο και τον τρόπο με τον οποίο τους χειρίζεται ή τους απομονώνει η
Κυβέρνηση αλλά και οι ξένες ισχυρές δυνάμεις σε ένα πολιτικό πλαίσιο δυνάμεων που
αναζητούν τα όρια και τις σφαίρες επιρροής τους.
Με την προοπτική να γίνει η διδασκαλία πιο ελκυστική στους μαθητές και να αναπτύξουν
μεταγνωστικές, αισθητικές, βιωματικές δράσεις οι μαθητές με αφορμή τα Δεκεμβριανά
μπορούν να εξασκηθούν και σε άλλες μορφές γραμματισμού όπως τον ψηφιακό

γραμματισμό αναζητώντας άμεσες πηγές από το Ψηφιακό Αποθετήριο των Αρχείων
Σύγχρονης Κοινωνικής Ιστορίας στην ενότητα «Η ελληνική νεολαία στις συλλογές του ΑΣΚΙ
(1940‐1974)». Στη συγκεκριμένη ενότητα με την αναζήτηση του όρου
“Δεκεμβριανά/Βρετανική επέμβαση (12/1944)” υπάρχουν ψηφιοποιημένες πρωτογενείς
πηγές όπως Επιστολές του Αρχηγείου του ΕΛΑΣ, προκηρύξεις ή τρικάκια με άμεση αναφορά
στην εξέλιξη των γεγονότων (ΑΣΚΙ 2019). Σε μια προσπάθεια ενίσχυσης του οπτικού
γραμματισμού ο εκπαιδευτικός μπορεί να καταφύγει στα ψηφιοποιημένο φωτογραφικό
αρχείο του ΕΛΙΑ και να αναζητήσει φωτογραφικό υλικό από τα Δεκεμβριανά (ιδίως από την
πλούσια συλλογή του Kessel Dmitri) για να εξασκηθούν οι μαθητές στην ανάγνωση των
φωτογραφιών, στην εξαγωγή συμπερασμάτων για όσα παρουσιάζονται, στη σύγκριση του
αστικού τοπίου τότε και σήμερα (ΕΛΙΑ 2017).
Σημαντική δράση μπορούν να αναπτύξουν οι μαθητές και μέσα από αρχεία εφημερίδων
της εποχής που παρουσιάζουν φωτογραφίες και ρεπορτάζ από τα γεγονότα. Ενδεικτικά το
άρθρο γνώμης σε πρωτοσέλιδο συντηρητικής εφημερίδας με τίτλο «ΚΑΙ ΤΩΡΑ…»
διαφαίνεται η διάθεση συντηρητικών ιδεολογικά κύκλων εναντίον της Αριστεράς και η
πρόθεση να βγει εκτός της πολιτικής κονίστρας (Ελευθερία, 1944). Την ίδια ημέρα το
πρωτοσέλιδο άρθρο της εφημερίδας Καθημερινά Νέα «ΕΛΕΥΘΕΡΟΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ» δίνει μια πιο
νηφάλια αιτία στη διάλυση της κυβέρνησης και στην ευθύνη όλων των παρατάξεων
(Καθημερινά Νέα, 1944): οι αντικρουόμενες απόψεις δείχνουν ότι η ιστορική αλήθεια
έρχεται μέσα από κρίσεις και συγκρίσεις.
Μια δεύτερη δράση που θα δώσει διαφορετική προοπτική στα γεγονότα είναι μέσω της
λογοτεχνίας. Παραμερίζοντας τις πρωτογενείς πηγές, οι μαθητές μπορούν να μελετήσουν
σελίδες από την μυθιστορηματική αυτοβιογραφία της Άλκης Ζέη Με μολύβι φάμπερ νούμερο
δύο που αναφέρονται στη διαδήλωση της 3‐12‐1944 στην πλατεία Συντάγματος και στα
επεισόδια που ακολούθησαν (Ζέη 2013). Ως αντίλογο στο κείμενο της Ζέη οι μαθητές
μπορούν να μελετήσουν σελίδες από το μυθιστόρημα του Μάνου Ελευθερίου Η γυναίκα που
πέθανε δύο φορές όπου παρουσιάζονται τα Δεκεμβριανά από την οπτική των θυμάτων της
«αριστερής τρομοκρατίας» (Ελευθερίου 2006).
Στην ίδια λογική οι μαθητές μπορούν να αναβιώσουν το βράδυ της επίσκεψης του
Τσόρτσιλ στην Ελλάδα και της συνδιάσκεψης με τους πρωταγωνιστές της πολιτικής ζωής στην
Ελλάδα τον Δεκέμβρη του 1944 ακολουθώντας το μυθιστόρημα Το show είναι των Ελλήνων
του Μένη Κουμανταρέα με τη λεπτομερή περιγραφή του χώρου και των πρωταγωνιστών της
συνδιάσκεψης για τη διευθέτηση της πολιτικής κατάστασης και τη λήξη της μάχης της
Αθήνας. (Κουμανταρέας 2008). Πιο δραματοποιημένη απόδοση των γεγονότων οι μαθητές
μπορούν να έχουν μέσα από το απόσπασμα της ταινίας Ο Θίασος του Θόδωρου
Αγγελόπουλου όπου η πρωταγωνίστρια της ταινίας σε έναν μακρύ, μπρεχτικό μονόλογο
αφηγείται όσα έγιναν στην Αθήνα τον Δεκέμβρη του 1944 (Ο Θίασος 1975, ιδίως από 2:30:14‐
2:37:47) για να ακολουθήσει η παράδοση των όπλων μετά τη Συμφωνία της Βάρκιζας. Μια
πιο βιωματική δραστηριότητα για τους μαθητές είναι η πραγματοποίηση ενός ιστορικού
περίπατου στο κέντρο της Αθήνας και η αυτοψία σε σημαντικά για τα γεγονότα τοπόσημα,
πράγμα που μπορούν οι μαθητές/τριες να παρακολουθήσουν και στο ντοκιμαντέρ «Ιστορικοί
Περίπατοι: Δεκεμβριανά‐ Η μάχη της Αθήνας» (Κατσίμη 2017). Στην εκπομπή με τη βοήθεια
σχεδιαγραμμάτων και μακετών και περπατώντας στην πρωτεύουσα αναπαριστά τη
σύγκρουση στην Αθήνα ο ιστορικός Μενέλαος Χαραλαμπίδης του οποίου το βιβλίο για τα
Δεκεμβριανά δίνει πλούσιο υλικό και πληροφορίες για τα γεγονότα (Χαραλαμπίδης, 2014).
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας κατέδειξαν ότι η διδασκαλία της Ιστορίας για
χρόνια ήταν δεσμευμένη από τις ιδεολογικές θέσεις των κυβερνήσεων που σχεδίαζαν τα
προγράμματα σπουδών. Η πληροφόρηση των μαθητών ελεγχόταν σταθερά από τα σχολικά

εγχειρίδια που προέβαλαν αξίες και θέσεις που εξυπηρετούσαν περισσότερο τις
κυβερνητικές θέσεις και λιγότερο την επιστήμη της ιστορίας. Στη σύγχρονη νεωτερική
κοινωνία όπου η πληροφόρηση δεν ελέγχεται απόλυτα από το κράτος και η Ιστορία
εξαρτάται από τα ερωτήματα που τις τίθενται χωρίς να υπόσχεται εκ των προτέρων
βεβαιότητες, ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να καλλιεργήσει την ιστορική συνείδηση
στον μαθητή μέσα από διαφορετικούς γραμματισμούς που θα αναπτύξουν πολύπλευρα την
υπόστασή του. Ιδιαίτερα χρήσιμη είναι η αυτή η δυνατότητα στην διδασκαλία τραυματικών
ιστορικών γεγονότων καθώς δίνουν τη δυνατότητα στον μαθητή να προσεγγίσει μόνος του
τα γεγονότα αντλώντας πληροφορίες από διαφορετικές πηγές που ενισχύουν την οξύνοιά
του. Η νεωτερικότητα στην εκπαίδευση απαιτεί τον άνθρωπο στο προσκήνιο και τον καλεί να
αναμετρηθεί με το περιβάλλον, να το ερμηνεύσει. Το πλήθος των πληροφοριών που σήμερα
κατακλύζουν το χώρο της εκπαίδευσης απαιτούν ανάπτυξη πολλαπλής εγγραμματοσύνης και
αποκλεισμού κλειστών ερμηνειών και μονολιθικών ή μονοδιάστατων απόψεων.
Αναφορές
«ΚΑΙ ΤΩΡΑ…», Ελευθερία, 2‐12‐1944.
Ελευθερίου, Μ., (2006). Η γυναίκα που πέθανε δύο φορές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, αρ.14, τ.1. εν Αθήναις τη 30‐1‐
1957. Διατάγματα. Περί του αναλυτικού και ωρολογίου Προγράμματος των
πατριδογνωστικών μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, αρ. Φύλλου 218, τ.1, εν Αθήναις
τη 31 Οκτωβρίου 1969. Β. ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ. ΑΡΙΘ. 702. Περί του ωρολογίου και αναλυτικού
προγράμματος των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, αρ. Φύλλου 223, τ.1, εν Αθήναις
τη 10 Νοεμβρίου 1969. Β. ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ. ΑΡΙΘ. 722. Περί των ωρολογίων και αναλυτικών
προγραμμάτων των μαθημάτων των σχολείων μέσης Εκπαίδευσης.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, αρ. φύλλου 79, εν Αθήναις τη 15
Μαΐου 1978. Διατάγματα 374. Περί του αναλυτικού προγράμματος της Γ΄τάξεως του
Ημερησίου Γυμνασίου και του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος του Εσπερινού
Γυμνασίου.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, αρ. φύλλου 226, τ.1, Αθήνα, 6
Οκτωβρίου 1989. Προεδρικό Διάταγμα υπ. αριθ. 540. Αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος
της Ιστορίας της ΣΤ΄ Τάξεως του Δημοτικού Σχολείου.
Ζέη, Ά., (2013). Με μολύβι φάμπερ νούμερο δύο, Αθήνα: Μεταίχμιο.
«ΕΛΕΥΘΕΡΟΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ», Καθημερινά Νέα, 2‐12‐1944.
Κασίμη, Μ. (2017) Ιστορικοί Περίπατοι “Δεκεμβριανά: η Μάχη της Αθήνας”. (Διαθέσιμο:
https://www.youtube.com/watch?v=1BVFAA1acfA, προσπελάστηκες στις 15 Ιουνίου, 2022).
Κουμανταρέας, Μ. (2008). Το show είναι των Ελλήνων, Αθήνα: Κέδρος.
Μαραγκού Κ., (2017) Η δικτατορία και η διεθνής κοινότητα. Η Καθημερινή. (Διαθέσιμο
στο http://www.kathimerini.gr/918617/article/epikairothta/ellada/h‐diktatoria‐kai‐h‐
die8nhs‐koinothta, προσπελάστηκε στις 16 Ιουνίου, 2022).
Μποσκοΐτης, Α. (2018) «Κάτι έχει γίνει, μυρίζει μπαρούτι η ατμόσφαιρα»: Ένα χρονικό
βίας στην Αθήνα τον Δεκέμβριο του 2008 LIFO. (Διαθέσιμο στο
https://www.lifo.gr/articles/san_simera/171874/kati‐exei‐ginei‐myrizei‐mparoyti‐i‐
atmosfaira‐ena‐xroniko‐vias‐stin‐athina‐ton‐dekemvrio‐toy‐2008, προσπελάστηκε στις 17
Ιουνίου, 2022).
Παπαλιός, Γ. (1975). Ο Θίασος, σκην. Θόδωρου Αγγελόπουλου. Γ. ΕΠΕ.
Προγράμματα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση και
στην Α΄ Λυκείου. (Διαθέσιμο στο http://iep.edu.gr/el/social‐sciences‐yliko/programmata‐

spoudon‐gia‐to‐mathima‐tis‐istorias‐stin‐ypoxreotiki‐ekpaidefsi‐kai‐stin‐a‐lykeiou,
προσπελάστηκε στις 15 Ιουνίου 2022.
Χαραλαμπίδης, Μ., (2014). Δεκεμβριανά 1944. Η μάχη της Αθήνας, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.


Η διεθνής πολιτική και δράση για την ενσωμάτωση του πολιτισμού
στην εκπαίδευση για αειφόρο ανάπτυξη

Μουσαφείρη Κυριακή
Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χαλκιδικής,
kikimousafeiri@hotmail.com

Περίληψη
Ενσωματώνοντας τον πολιτισμό στην εκπαίδευση, συνδέεται το παρελθόν με το σύγχρονο
τρόπο ζωής και μέσω της βιωματικής μάθησης και εξεύρεσης εναλλακτικών τρόπων δράσης,
δύναται να επιτευχθεί η μεταμόρφωση της κοινωνίας. Η παρούσα εργασία, μελετώντας τη
διεθνή πολιτική και δράση για την ένταξη των διαστάσεων του πολιτισμού στην Εκπαίδευση
για Αειφόρο Ανάπτυξη, εξετάζει και την Ελληνική Εκπαιδευτική Πολιτική, μέσω των
Προγραμμάτων Σπουδών, των Υπουργικών Αποφάσεων και των Εγκυκλίων, προκειμένου να
διαφανεί η θέση που κατέχει ο πολιτισμός στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό για την Εκπαίδευση
για Αειφόρο Ανάπτυξη. Σε διακρατικό επίπεδο το ενδιαφέρον στρέφεται στην UNESCO, την
Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ) και το Συμβούλιο της Ευρώπης (ΣτΕ), ενώ σε κρατικό επίπεδο
εξετάζεται η εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθεί το Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων (ΥΠΑΙΘ) σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), το
αρμόδιο όργανο για την ανάπτυξη των Ελληνικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΠΣ).
Λέξεις κλειδιά: πολιτισμός, εκπαίδευση για αειφόρο ανάπτυξη, UNESCO, ευρωπαϊκή
ένωση, συμβούλιο της Ευρώπης, υπουργείο παιδείας και θρησκευμάτων
Εισαγωγή
Ο πολιτισμός, ως η «πιο σημαντική πηγή δημιουργικότητας» (Kopfmüller, 2011:94‐97) θα
πρέπει να αποτελεί αντικείμενο της αποτελεσματικότερης πολιτικής, της εκπαιδευτικής, για
την ευαισθητοποίηση και αλλαγή στην συμπεριφορά των νέων για πιο βιώσιμο τρόπο ζωής
(Dessein, Soini, Fairclough & Horlings, 2015:8‐9).
Στην Εκπαίδευση για Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) αποδίδεται η έννοια του κοινωνικού
μετασχηματισμού (UNESCO, 2012α:33) καθώς οι άνθρωποι θα αναπτύξουν νέες σχέσεις τόσο
μεταξύ τους όσο και με το περιβάλλον. Με ευαισθησία στην πολιτιστική ταυτότητα και το
πολυπολιτισμικό διάλογο διαμορφώνεται ένα ηθικό και αξιακό σύστημα που προωθεί τη
δημοκρατική λήψη αποφάσεων και την κατάλληλη διαχείριση των φυσικών πόρων (UNESCO,
2002: 7‐8).
Μέσω της βιβλιογραφικής ανασκόπησης και έρευνας σε δικτυακούς τόπους των
οργανισμών, εξετάζεται η πολιτική που ακολουθούν οι υπεύθυνοι οργανισμοί ως προς την
ενσωμάτωση των διαστάσεων του πολιτισμού στην ΕΑΑ.
Η δράση της UNESCO
Για την UNESCO, ο πολιτισμός και η εκπαίδευση αποτελούν εξίσου σημαντικούς και
απαραίτητους τομείς για την ανάπτυξη του ανθρώπου και της κοινωνίας (UNESCO, 1982:1).
Είναι δύο έννοιες αλληλένδετες, καθώς ο πολιτισμός δημιουργεί το εκπαιδευτικό
περιεχόμενο και διαμορφώνει τις πεποιθήσεις, τα συναισθήματα, τον τρόπο σκέψης και
δράσης των ανθρώπων, ενώ η συνεχής και οργανωμένη εκπαίδευση μεταδίδει αλλά και
εμπλουτίζει τον πολιτισμό, ως ένα συλλογικό και ιστορικό φαινόμενο. Έτσι παραχωρεί στα
κράτη μέλη κατευθυντήριες αρχές στις οποίες πρέπει να στηρίζονται οι εκπαιδευτικές
πολιτικές για την Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (UNESCO, 2006:12‐13).

Αναγνωρίζοντας το ρόλο του πολιτισμού στην εκπαίδευση και προωθώντας την
κατανόηση της πολιτιστικής πολυμορφίας, της δημιουργικότητας και των τεχνών για την
υποστήριξη της ελευθερίας της έκφρασης μέσω των προγραμμάτων για την ΕΑΑ, προτείνει
στα κράτη μέλη να λάβουν υπόψη κατά τις εκπαιδευτικές στρατηγικές τους την πολιτιστική
πολυμορφία και την πολιτιστική κληρονομιά (UNGA, 2014:5, 16, 19‐20).
Σύμφωνα με τη “NationsEncyclopedia”, η UNESCO δραστηριοποιείται στον τομέα της
εκπαίδευσης προωθώντας τον πολιτισμό ειρήνης μέσω ενός διεπιστημονικού προγράμματος
δράσης, το διεθνές δίκτυο Associated Schools Project (ASP) για τη διεξαγωγή πιλοτικών
προγραμμάτων με κύριο στόχο την εκπαίδευση για μια κουλτούρα ειρήνης και επιμέρους
θεματικές ενότητες τα ανθρώπινα δικαιώματα, τη δημοκρατία, τη Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση.
Στην προσπάθειά της να εκπαιδεύσει τη νεολαία για την αξία και τη διατήρηση της
Παγκόσμιας Πολιτιστικής Κληρονομιάς, ανέπτυξε το 1998 το εκπαιδευτικό εργαλείο «World
Heritage in Young Hands Educational Resource Kit» που συμβάλλει στη δέσμευση για ενεργό
συμμετοχή στην προστασία, διατήρηση αλλά και προώθηση της Παγκόσμιας Πολιτιστικής
Κληρονομιάς, ενώ ταυτόχρονα επιχειρείται η ενσωμάτωσή του σε όλα τα σχολικά ΠΣ
(UNESCO, χ.η.). Αναφορικά με την προώθηση της άυλης πολιτιστικής κληρονομιάς στην ΕΑΑ,
η UNESCO σχεδίασε ένα πιλοτικό έργο σε τέσσερις χώρες της Ασίας ελπίζοντας τα
αποτελέσματά του να εμπνεύσουν και να ενθαρρύνουν τους υπεύθυνους χάραξης
εκπαιδευτικής πολιτικής να προχωρήσουν σε μεταρρυθμίσεις των ΠΣ και την κατάρτιση των
εκπαιδευτικών (UNESCO, 2017β:χ.σ.). Σε μια επιπλέον προσπάθεια, ο Οργανισμός,
σκοπεύοντας στην ενδυνάμωση των γνώσεων και δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών ώστε να
αναδείξουν την αξία της συμφιλίωσης, της ειρήνης, της μνήμης και των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων μέσα από τα εκπαιδευτικά τους προγράμματα, εξέδωσε το 2015 το
εκπαιδευτικό εγχειρίδιο «Heritage for Peace and Reconciliation: Safeguarding Underwater
Cultural Heritage of the first World War». (Timmermans & Guérin, 2015:7‐8).
Επιπλέον, αξιοποιώντας τη λογοτεχνία, την τέχνη και τη δημιουργικότητα, μέσω του
διεθνούς έργου «Weather Stations», οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να ανακαλύψουν
νέους τρόπους ζωής, φιλικούς προς το περιβάλλον (“The Wheeler Centre”; UNESCO,
2018:31).
Ολοκληρώνοντας, η UNESCO προτείνει στα κράτη μέλη να αναπτύξουν προγράμματα και
πολιτικές για να προωθήσουν την ΕΑΑ και την Παγκόσμια Εκπαίδευση των Πολιτών
αναφορικά με την αντιμετώπιση ζητημάτων ισότητας, ανθρωπίνων δικαιωμάτων και
υπεύθυνης ιθαγένειας. Το έργο των κρατών θα ενισχυθεί με τη διάδοση των καλών
πρακτικών, ενισχύοντας ταυτόχρονα τη διεθνή συνεργασία και τη βέλτιστη εφαρμογή των
εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Παράλληλα, προωθεί σχετικά συμμετοχικά προγράμματα
για εκπαιδευτικούς και μαθητές, συμμετέχοντας έτσι στις κοινωνίες τους και τέλος επιζητά
από όλους την επιβεβαίωση ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα και ΠΣ είναι ευαισθητοποιημένα
ως προς την κληρονομιά, την πολυμορφία των πολιτιστικών εκφράσεων και το σεβασμό των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων (UNESCO, 2017α:χ.σ.).
Η δράση της Ευρωπαϊκής Ένωσης
Η ΕΕ, μέσω των θεσμικών της οργάνων, λαμβάνει αποφάσεις σε δημοκρατικό κλίμα και
δείχνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη βελτίωση της ποιότητας στην εκπαίδευση προωθώντας τη
διακρατική συνεργασία αλλά ενισχύοντας και τις εθνικές δράσεις (ΕΕ, 2018:7,19).
Το εκπαιδευτικό σύστημα, ως βασικός αποδέκτης των πολυπολιτισμικών κοινωνιών και
του πολιτισμικού πλουραλισμού που τις διακρίνει, μπορεί να υπερβεί την πολιτισμική κρίση,
διαμορφώνοντας γέφυρες συνεργασίας μεταξύ των εννοιών «ταυτότητας» και «ετερότητας»
βάσει της Δημοκρατίας, που όλοι οι λαοί καλούνται να διαφυλάξουν. Για το λόγο αυτό, η ΕΕ
με την Επιτροπή εντάσσουν στις δράσεις τους τη στήριξη, ενθάρρυνση και προώθηση της

γλωσσικής και πολιτισμικής πολυμορφίας, την εκμάθηση ξένων γλωσσών όπως και του
διαπολιτισμικού διαλόγου (Γκόβαρης & Ρουσσάκης, 2008:144‐145), επιτυγχάνοντας
αποτελεσματικά την κατανόηση της ταυτότητας, της κοινωνικής συνοχής, της καλλιέργειας
ειρηνικών σχέσεων, της ενίσχυσης της ευρωπαϊκής ιθαγένειας και της ενεργού δράσης για
την επίτευξη του ευρωπαϊκού σχεδίου ανάπτυξης (EC, 2018β:χ.σ; EC, 2018α:χ.σ.).
Έτσι, ενθαρρύνει τα κράτη‐μέλη να προσαρμόσουν τα προγράμματα των εκπαιδευτικών
ιδρυμάτων, με τη χρήση νέων εργαλείων μάθησης, για να αναπτύξουν οι μαθητές δεξιότητες
και ικανότητες πολιτιστικής κατανόησης, πειραματισμού, δημιουργικής και κριτικής σκέψης
και καινοτομίας (The Council of European Union, 2015:χ.σ.). Επίσης, υποστηρίζει πως για τον
τρόπο διδασκαλίας, μάθησης και αξιολόγησης της δημιουργικής και κριτικής σκέψης, εκτός
της επιστήμης, της τεχνολογίας, της μηχανικής και των μαθηματικών (STEM) θα πρέπει να
συμπεριληφθούν και οι τέχνες (STEAM) (EC, 2018α:χ.σ.).
Μέσω της Επιτροπής, η ΕΕ συνεργάζεται και υποστηρίζει τους υπεύθυνους χάραξης
πολιτικής, σε εθνικό επίπεδο, να αναπτύξουν πολιτικές και εκπαιδευτικά συστήματα,
ανταλλάσσοντας καλές πρακτικές και εμπειρίες σχετικά με «την προώθηση κοινών αξιών και
την εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς» (“EC: ET 2020 Working Groups”, χ.χ.). Επιπλέον,
αξιοσημείωτη είναι η συνεισφορά του προγράμματος Erasmus+ για τη συμμετοχή στην
ευρωπαϊκή δημοκρατία και την καινοτομία (“EC: Erasmus+”, χ.χ.). Παράλληλα, με το
πρόγραμμα Comenius, εκπαιδευτικοί και μαθητές κατανοούν την ποικιλομορφία και την αξία
των ευρωπαϊκών πολιτισμών και γλωσσών, αποκτώντας ταυτόχρονα βασικές ικανότητες και
δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν στην προσωπική τους ανάπτυξη αλλά και θα τους
καταστήσουν ενεργούς πολίτες (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και Συμβούλιο της ΕΕ, 2006:χ.σ.).
Επομένως, η ΕΕ αν και δεν εισάγει τις δράσεις της στο πλαίσιο της ΕΑΑ, κάνει ιδιαίτερη
μνεία στις διαστάσεις του πολιτισμού και τα οφέλη που θα αποκομίσουν οι εκπαιδευτικοί
και μαθητές από την ενσωμάτωσή τους στην εκπαίδευση, αλλά και την αλλαγή που δύναται
να συντελεστεί προς όφελος της Ευρωπαϊκής κοινότητας.
Η δράση του συμβουλίου της Ευρώπης
Το ΣτΕ προωθεί την εκπαίδευση για δημοκρατική ιθαγένεια και τα ανθρώπινα δικαιώματα
συμβάλλοντας στην επίτευξη της 4.7 επιδίωξης της Ατζέντα 2030 (“CoE: education”, χ.χ.). Ο
Οργανισμός αναπτύσσει εργαλεία και πρότυπα για τα κράτη‐μέλη, ώστε να διασφαλιστεί η
κοινωνική ένταξη και η επικοινωνία με άλλους πολιτισμούς καθώς όλοι οι μαθητές θα
αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις, αξίες, ικανότητες και κουλτούρα. Με το νέο δίκτυο
Συμβούλων Εκπαιδευτικής Πολιτικής (EPAN), τα μέλη του οποίου συνεδρίασαν για πρώτη
φορά το 2018 στην Κοπεγχάγη (“CoE: EPAN”, χ.χ.) ενθαρρύνεται η ενσωμάτωση του Πλαισίου
Αναφοράς ικανοτήτων για Δημοκρατική Κουλτούρα στα εκπαιδευτικά συστήματα και
υποστηρίζονται οι υπεύθυνοι χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής στην ενίσχυση του σεβασμού
της διαφορετικότητας, της ελεύθερης έκφρασης και της εκπαίδευσης των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων (“CoE: SDG4”, χ.χ.). Τέλος, διαμορφώνοντας την Πλατφόρμα πόρων και
αναφορών για την πολυγλωσσία και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, το ΣτΕ εξασφαλίζει στα
κράτη‐μέλη έναν ανοιχτό και δυναμικό πόρο ορθών πρακτικών που μπορούν να
αξιοποιήσουν στα ΠΣ τους αναλόγως των αναγκών τους (“CoE: Language Policy”, χ.χ.).
Η δράση της Ελλάδας
Στην Ελλάδα την ευθύνη χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής φέρει το ΥΠΑΙΘ με την
επιστημονική και τεχνική υποστήριξη του ΙΕΠ αναφορικά με το σχεδιασμό και εφαρμογή της.
Η ακολουθούμενη εκπαιδευτική πολιτική διαφαίνεται κυρίως μέσα από τα ΠΣ των
εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, των Υπουργικών Αποφάσεων και των εγκυκλίων του/της
εκάστοτε Υπουργού ή Υφυπουργού. Σύμφωνα τους Ιωάννη Τίγκα και Ευγενία Φλογαΐτη
(2019:52) η ΕΑΑ στην Ελλάδα έχει ανατεθεί στα Κέντρα περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Αναφορικά με τα ΠΣ, ιδιαίτερα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΕ) που αφορούν την
παρούσα εργασία, αξίζει να σημειωθεί πως ισχύουν από το 2003 μέχρι και σήμερα τα
Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών ‐ΔΕΠΠΣ (2003) για το Νηπιαγωγείο και
το Δημοτικό Σχολείο (ΔΣ), όπου δεν αναφέρεται πουθενά η έννοια της ΑΑ, αλλά και οι
διαστάσεις του πολιτισμού περιλαμβάνονται στο ανθρωπογενές περιβάλλον του πεδίου
«Παιδί και Περιβάλλον» για το Νηπιαγωγείο και στο μάθημα Μελέτη Περιβάλλοντος για το
ΔΣ, ενώ διαχέονται και σε άλλα μαθησιακά πεδία, όπως για το μεν πρώτο «Παιδί και
Γλώσσα», «Παιδί και Δημιουργία και Έκφραση», ενώ στο δεύτερο στα μαθήματα Γλώσσας,
Εικαστικών, Μουσικής, Θεατρικής Αγωγής.
Η έννοια της ΑΑ και η ΕΑΑ πρωτοεμφανίζεται στο πλαίσιο της Στρατηγικής του Υπουργείου
Παιδείας «Νέο Σχολείο – Σχολείο 21ου Αιώνα» με το ΠΣ για το Νηπιαγωγείο, το ΔΣ, το
Γυμνάσιο και το Λύκειο του πεδίου «ΠΕΑΑ» (ΙΕΠ, 2014). Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί
πως για το Νηπιαγωγείο τα σχέδια εργασίας (projects) που προτείνονται είναι καθαρά
περιβαλλοντικής φύσεως, ενώ για το ΔΣ σε κάθε ηλικιακή τάξη προτείνεται ένα σχέδιο
εργασίας με θέμα εμπνευσμένο από τις διαστάσεις του πολιτισμού και αφορά στην
Πολιτιστική Κληρονομιά και πολιτιστική πολυμορφία, ή ζητήματα κοινωνικών σχέσεων όπως
οι ανάγκες και τα Δικαιώματα των παιδιών, τα ανθρώπινα δικαιώματα, ειρήνη‐πόλεμος και
παιδιά θύματα πολέμου. Βέβαια, μέσω της ανάπτυξης των σχεδίων εργασίας, εκτός από το
γεγονός ότι τα παιδιά αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία, εξασκούνται
επίσης σε διάφορες μορφές τέχνης (λογοτεχνία, εικαστικές συνθέσεις, θεατρικά παιχνίδια,
δραματοποιήσεις, εορταστικές εκδηλώσεις).
Το ΥΠΑΙΘ ενστερνιζόμενο τις συστάσεις των διεθνών οργανισμών για τις αναγκαιότητες
στην εκπαίδευση, ενημερώνει και καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς, μέσω εγκυκλίων, στο
σχεδιασμό και υλοποίηση του εκπαιδευτικού τους έργου παρεμβάλλοντας διάφορες
σχολικές δράσεις και εκδηλώσεις που αφορούν στις διαστάσεις του πολιτισμού. Ειδικότερα,
οι εγκύκλιοι αφορούν, ενδεικτικά, στον εορτασμό παγκόσμιων ημερών, όπως αυτή κατά της
βίας και του σχολικού εκφοβισμού (Εγκυκλιοι ΥΠΑΙΘ 34812/ΓΔ4/2‐3‐2018· 32123/ΓΔ4/1‐3‐
2019· Φ.1/25274/ΓΔ4/20‐2‐2020∙ Φ.1/24141/ΓΔ4/2‐3‐2021), στα δικαιώματα των παιδιών
(Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ 180753/ΓΔ4/19‐11‐2019), στη διαφορετικότητα και τα άτομα με αναπηρία
(Εγκύκλιοι ΥΠΑΙΘ 191382/ΓΔ4/14‐11‐2018· 189472/Δ2/2‐12‐2019∙ 154583/ΓΔ4/12‐11‐2020),
στο παιδικό βιβλίο (Εγκύκλιοι ΥΠΑΙΘ Φ.20.2/6105/Δ2/19‐1‐2018· Φ.16/16189/Δ2/6‐2‐
2019∙ Φ.16/24045/Δ2/2‐3‐2021). Επιπλέον, αφορούν στην έγκριση εκπαιδευτικών
προγραμμάτων όπως η Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.13.1/122818/Δ2/9‐1‐2018 για τις προσφυγικές
ροές‐ ανθρώπινα δικαιώματα, η Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.13.1/228692/Δ2/4‐1‐2018 για την
έκθεση «ο ζωγράφος Θεόφιλος», η Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.20.2/225239/Δ2/4‐1‐2018 για τη
μουσική. Ακόμη, με την Εγκύκλιο ΥΠΑΙΘ Φ.15/129374/Δ/2‐9‐2019 εγκρίνει μαθητικό
διαγωνισμό για την ιστορία του σχολείου, με τις Εγκυκλίους ΥΠΑΙΘ
Φ.14/171379/ΕΠΕ/187333/Δ1/27‐11‐2018 και Φ.14/ΘΚ/149198/150698/Δ1/30‐10‐2019 για
τη συγγραφή παραμυθιού, με την Εγκύκλιο ΥΠΑΙΘ Φ.15/50801/Δ2/28‐3‐2018, για τη
λαογραφία και για την πολιτιστική κληρονομιά (Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.14/124673/Δ1/18‐9‐
2020). Επιπλέον, για πρώτη φορά το 2020, με την Εγκύκλιο ΥΠΑΙΘ Φ.ΟΥΝ.32/142846/Η1/20‐
10‐2020 το Υπουργείο ενημερώνει και καλεί τα σχολεία να ενταχθούν στο διεθνές δίκτυο ASP
και τα πληροφορεί σχετικά με τον οδικό χάρτη για το νέο πλαίσιο υλοποίησης της ΕΑΑ “ESD
for 2030” (Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ. ΟΥΝ: 55/173394/Η1/21‐12‐2020).
Παράλληλα, με το Νόμο 4807/2021, άρθρο 52 το πρόγραμμα «Εργαστήρια Δεξιοτήτων»
τίθεται σε υποχρεωτική εφαρμογή σε όλα τα σχολεία ΠΕ και τα Γυμνάσια, κατέχοντας
συγκεκριμένη θέση στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα, καλλιεργώντας έτσι στους μαθητές/τριες τις
δεξιότητες του 21ου αιώνα, δηλαδή δεξιότητες της ζωής (life skills), ήπιες δεξιότητες (soft
skills) και δεξιότητες τεχνολογίας και επιστήμης, οι οποίες ενδεικτικά, περιλαμβάνουν την
κριτική σκέψη, τη δημιουργικότητα, τη συνεργασία, την επικοινωνία, την ευελιξία και την

προσαρμοστικότητα, την πρωτοβουλία, την οργανωτική ικανότητα, την ενσυναίσθηση και τις
κοινωνικές δεξιότητες, την επίλυση προβλημάτων, τον ψηφιακό και τεχνολογικό
γραμματισμό. Την ίδια χρονική περίοδο, με την Υπουργική Απόφαση Φ80378/ΓΔ4/2021
εισάγει την Αγγλική Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο αποσκοπώντας στον εμπλουτισμό του
προγράμματος ‐ μεθοδολογικά και θεματικά ‐ σε σχέση με τη γλωσσική και ολόπλευρη
ανάπτυξη των νηπίων για την ενίσχυση της πολυγλωσσικής επίγνωσης, της διαπολιτισμικής
επικοινωνίας και τη διαμόρφωση της ταυτότητας του ενεργού πολίτη στη σύγχρονη
πολυπολιτισμική κοινωνία. Σημαντική είναι επίσης η προώθηση της συνεργασίας μεταξύ
πολιτισμικών μονάδων και σχολείων με τη χρήση και ψηφιακών εφαρμογών. Συγκεκριμένα,
με αφορμή της εξ αποστάσεως εκπαίδευση, λόγω των περιοριστικών μέτρων για την
πρόληψη της διασποράς του κορονοιού Covid‐19, με την Εγκύκλιο ΥΠΑΙΘ 165784/Δ7/4‐12‐
2020 οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται για τη συνεργασία πολιτιστικών φορέων όπως
μουσείων και αρχαιολογικών χώρων με αναρτήσεις στις ιστοσελίδες τους, εκπαιδευτικών
προγραμμάτων και υλικού, χρήσιμου για την εκπαιδευτική διαδικασία. Από την ενέργεια
αυτή γίνεται αντιληπτή η αναγνώριση της αξίας της πολιτιστικής κληρονομιάς και της
συνεργασίας σχολείου και πολιτιστικών φορέων τόσο για τη μαθησιακή διαδικασία όσο και
την ενδυνάμωση των μαθητών/τριών.
Τέλος, άξια αναγνώρισης είναι η προσπάθεια του ΥΠΑΙΘ να ενσωματώσει το πολιτισμό
στην ΕΑΑ στο νέο ΠΣ «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για Αειφόρο Ανάπτυξη» (Υπουργική
Απόφαση 66152/ΓΔ4/2022), καθώς από το Νηπιαγωγείο πλέον τα παιδιά έρχονται σε επαφή
με κάποιες από τις διαστάσεις του πολιτισμού και τον τρόπο που θα βοηθήσουν στη
μεταμόρφωση της κοινωνίας ώστε να επιτευχθεί η βιωσιμότητά της.
Αντιλαμβανόμενοι την πολυπολιτισμική πραγματικότητα των σημερινών κοινωνιών,
ιδιαίτερα της Ευρώπης, η UNESCO, η ΕΕ και το ΣτΕ, εντάσσουν στις δραστηριότητές τους τον
πολιτισμό και την εκπαίδευση ως κύριους πρωταγωνιστές της αναπτυξιακής διαδικασίας για
έναν αειφόρο κόσμο. Μέσω διασκέψεων, συμβάσεων, προγραμμάτων και καλών πρακτικών,
παροτρύνουν τα κράτη να αντιληφθούν και να ενσωματώσουν τον πολιτισμό στην
εκπαίδευση προς όφελος εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων, ώστε να επιτευχθεί η αειφορία
των κοινωνιών. Παρόλο που τόσο η UNESCO όσο και το ΣτΕ εντάσσουν τις δράσεις τους και
στο πλαίσιο της ΕΑΑ, δεν συμβαίνει το ίδιο με την ΕΕ, η οποία όμως κάνει ιδιαίτερη μνεία
στις διαστάσεις του πολιτισμού και τα οφέλη που θα αποκομίσουν οι εκπαιδευτικοί και οι
μαθητές από την ενσωμάτωσή τους στην εκπαίδευση, αλλά και την αλλαγή που δύναται να
συντελεστεί προς όφελος της Ευρωπαϊκής κοινότητας. Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και η
Ελληνική Κυβέρνηση, μέσω του ΥΠΑΙΘ, εντάσσοντας στον προγραμματισμό του τις
διαστάσεις του πολιτισμού, χωρίς όμως να γίνεται σαφής αναφορά στη σύνδεση του
πολιτισμού με την ΕΑΑ πλην την μερική ενσωμάτωσή τους στα ΠΣ Περιβάλλον και
Εκπαίδευση για Αειφόρο Ανάπτυξη (2014,2022) και τις Θεματικές Ενότητες των Εργαστηρίων
Δεξιοτήτων.
Αναφορές
CoE: education (χ.χ.). «Council of Europe’s vision for a quality education and its activities».
Ανακτήθηκε από: https://www.coe.int/en/web/education/vision‐for‐a‐quality‐education (22‐
5‐2021)
CoE: EPAN (x.x.). Ανακτήθηκε από: https://www.coe.int/en/web/reference‐framework‐of‐
competences‐for‐democratic‐culture/education‐policy‐advisers‐network‐epan‐ (22‐5‐2021)
CoE: Language policy (χ.χ.). «Platform of resources and references for plurilingual and
intercultural education». Ανακτήθηκε από: https://www.coe.int/en/web/language‐
policy/platform (22‐5‐2021)

CoE: SDG 4 (χ.χ.). «Council of Europe Contribution to the UN Sustainable Development
Goals. SDG 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning
opportunities for all». Ανακτήθηκε από: https://rm.coe.int/council‐of‐europe‐contribution‐to‐
the‐un‐sustainable‐development‐goals/16808e7a34 (22‐5‐2021)
Dessein, J., Soini, K., Fairclough, G., & Horlings, L. (Eds). (2015). Culture in, for and as
sustainable development: Conclusions from the COST action IS1007 Investigating Cultural
Sustainability. Jyväskylä, Finland: University of Jyväskylä. Ανακτήθηκε από:
https://www.researchgate.net/publication/283273104_Culture_in_for_and_as_Sustainable
_Development_Conclusions_from_the_COST_ACTION_IS1007_Investigating_Cultural_Sustai
nability (18‐1‐2021)
EC: Erasmus+ (x.x.). «What is Erasmus+?». Ανακτήθηκε από:
https://ec.europa.eu/programmes/erasmus‐plus/about_en
EC (2018α). «Communication from the Commission to the European Parliament, the
European Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the
Regions. A New European Agenda for Culture». Brussels. Ανακτήθηκεαπό: https://eur‐
lex.europa.eu/legal‐content/EN/TXT/?qid=1597839119293&uri=CELEX:52018DC0267
EC (2018β).«Communication from the Commission to the European Parliament, the
European Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the
Regions. Building a stronger Europe: the role of youth, education and culture policies».
Brussels. Ανακτήθηκε από: https://eur‐lex.europa.eu/legal‐
content/EN/TXT/?uri=CELEX:52018DC0268
EC: ET 2020 Working Groups (x.x.). Ανακτήθηκε από:
https://ec.europa.eu/education/policies/european‐policy‐cooperation/et2020‐working‐
groups_en
Köpfmuller, J. (2011). «From the cultural dimension of sustainable development to the
culture of sustainable development». In O. Parodi, I. Ayestaran& G. Banse (Eds.), Sustainable
development: Relationships to culture, knowledge and ethics. Karlsruhe: KIT Scientific
Publishing. σ. 93‐106. Ανακτήθηκε από:
https://publikationen.bibliothek.kit.edu/1000021734/1954654 (18‐1‐2021)
Nations Encyclopedia. «The United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO) – Activities». Ανακτήθηκε από:
https://www.nationsencyclopedia.com/United‐Nations‐Related‐Agencies/The‐United‐
Nations‐Educational‐Scientific‐and‐Cultural‐Organization‐UNESCO‐ACTIVITIES.html (7‐2‐
2021)
The Council of European Union (2015).«Council conclusions on the role of early childhood
education and primary education in fostering creativity, innovation and digital
competence».Official Journal of the European Union.C172/17. Ανακτήθηκε από: https://eur‐
lex.europa.eu/legal‐content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A52015XG0527%2804%29
The Wheeler Centre «Weather Stations». Ανακτήθηκε
από:https://www.wheelercentre.com/projects/weather‐stations (7‐2‐2021)
Timmermans, D. &Guérin, U. (2015) Heritage for peace and reconciliation: safeguarding
underwater cultural heritage of the First World War; manual for teachers. Paris: UNESCO.
Ανακτήθηκε από:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000231426?posInSet=2&queryId=5c5c7c05‐
e469‐49cd‐8854‐7c5973f8cb31 (7‐2‐2021)
UNESCO (1982). «Mexico City Declaration on Cultural Policies» in World Conference on
Cultural Policies. Ανακτήθηκε από:
https://culturalrights.net/descargas/drets_culturals401.pdf (7‐2‐2021)

UNESCO (2002) Education for sustainability: from Rio to Johannesburg, lessons learnt from
a decade of commitment. Paris: UNESCO. Ανακτήθηκε από:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127100 (6‐1‐2021)
UNESCO (2006) Guidelines on Intercultural Education.Section of Education for Peace and
Human Rights, Division for the Promotion of Quality Education, Education Sector. Paris:
UNESCO. Ανακτήθηκε από: http://www.ugr.es/~javera/pdf/DB2.pdf (7‐2‐2021)
UNESCO (2012) Education for Sustainable Development: Soursebook‐ Learning & Training
Tools N°4, Paris: UNESCO. Ανακτήθηκε από:
https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/926unesco9.pdf (6‐1‐2021)
UNESCO (2017α) «Education for Sustainable Development and Global Citizenship in
Education 2030 / SDG 4». Ανακτήθηκε από:https://bangkok.unesco.org/content/education‐
sustainable‐development‐and‐global‐citizenship‐education‐2030‐sdg‐4 (7‐2‐2021)
UNESCO (2017β) «Promoting Intangible Cultural Heritage in Education for Sustainable
Development». Ανακτήθηκε από: https://bangkok.unesco.org/content/promoting‐
intangible‐cultural‐heritage‐education‐sustainable‐development (7‐2‐2021)
UNESCO (2018). Culture for the 2030 Agenda. Paris: UNESCO. Ανακτήθηκε από:
http://www.unesco.org/culture/flipbook/culture‐2030/en/Brochure‐UNESCO‐Culture‐SDGs‐
EN2.pdf (7‐2‐2021)
UNESCO (χ.η.) «Educational Resource Kit ‘World Heritage in Young Hands’To know, cherish
and act». Ανακτήθηκε από: https://whc.unesco.org/en/activities/934/ (7‐2‐2021)
UNGA (2014) «Globalization and interdependence: culture and sustainable development»,
Sixty‐ninth session Item 21 (b) of the provisional agenda. Ανακτήθηκε από:
http://www.lacult.unesco.org/docc/A_69_216_CLT_Dev_ENG.pdf (7‐2‐2021)
Γκόβαρης, Χ. &Ρουσσάκης, Ι. (2008). «Ετερότητα και Ταυτότητα του Ευρωπαίου Πολίτη»
στο Γκόβαρης, Χ. &Ρουσσάκης, Ι. (2008) Ευρωπαϊκή Ένωση: Πολιτικές στην Εκπαίδευση.
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σ. 144‐173
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.13.1/228692/Δ2/4‐1‐2018, Έγκριση υλοποίησης προγράμματος για
την έκθεση «ο ζωγράφος Θεόφιλος»
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.20.2/225239/Δ2/4‐1‐2018, Συμμετοχή σχολείων στο πρόγραμμα
Μέγαρο Μουσικής Θεσσαλονίκης «Ο κόσμος της μουσικής, γνωρίζω‐ εκφράζομαι,
δημιουργώ»
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.13.1/122818/Δ2/9‐1‐2018, Έγκριση υλοποίησης του προγράμματος
«Προσφυγικές ροές, ανθρώπινα δικαιώματα και διαπολιτισμικότητα»
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.20.2/6105/Δ2/19‐1‐2018, Παγκόσμια ημέρα παιδικού βιβλίου
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ 34812/ΓΔ4/2‐3‐2018, Πανελλήνια Σχολική Ημέρα κατά της βίας στο
σχολείο
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.15/50801/Δ2/28‐3‐2018, Πανελλήνιος Μαθητικός Διαγωνισμός
Λαογραφίας «Γεώργιος Μέγας 1893‐1976»
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ 191382/ΓΔ4/14‐11‐2018, Αναπηρία και τέχνη στην εκπαίδευση –
διοργάνωση εκδηλώσεων και δράσεων με αφορμή την παγκόσμια ημέρα ατόμων με
αναπηρία
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.14/171379/ΕΠΕ/187333/Δ1/27‐11‐2018, Έγκριση διαγωνισμών «Κάνε
μια ευχή» και «Στους μαγικούς καθρέφτες του κόσμου»
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.16/16189/Δ2/6‐2‐2019, Παγκόσμια ημέρα παιδικού βιβλίου
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ 32123/ΓΔ4/1‐3‐2019, Πανελλήνια Σχολική Ημέρα κατά της βίας στο
σχολείο
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.15/129374/Δ/2‐9‐2019 Έγκριση διεξαγωγής του 7ου μαθητικού
διαγωνισμού του Μουσείου Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του Ε.Κ.Ε.Δ.Ι.Σ.Υ. με τίτλο
«Αναζητώντας την ιστορία του σχολείου μας»

Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.14/ΘΚ/149198/150698/Δ1/30‐10‐2019, Έγκριση διεξαγωγής του 4ου
Πανελλήνιου Μαθητικού Διαγωνισμού συγγραφής παραμυθιού με θέμα «Πόρτα κρυφή,
πόρτα μαλαματένια… είπε ο μαγικός καθρέφτης»
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ 180324/ΓΔ4/19‐11‐2019, Διοργάνωση Εκδηλώσεων και Δράσεων με
αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα ατόμων με Αναπηρία
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ 180753/ΓΔ4/19‐11‐2019, Εκπαιδευτικές Δράσεις για την Παγκόσμια
Ημέρα των Δικαιωμάτων του Παιδιού (20η Νοεμβρίου) με αφορμή τη συμπλήρωση 30
χρόνων από την υπογραφή της Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Παιδιού (1989‐2019)
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.1/25274/ΓΔ4/20‐2‐2020, Πανελλήνια Σχολική Ημέρα κατά της βίας
στο σχολείο
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.14/124673/Δ1/18‐9‐2020, Προκήρυξη διαγωνισμού στο πλαίσιο της
Ελληνικής Προεδρίας στο Συμβούλιο της Ευρώπης για μαθητές/τριες Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
Εγκύκλιο ΥΠΑΙΘ Φ.ΟΥΝ.32/142846/Η1/20‐10‐2020, Ένταξη Σχολικών Μονάδων στο
δίκτυο συνδεδεμένων σχολείων της UNESCO (Aspnet/Associated Schools Project Network)
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ 154583/ΓΔ4/12‐11‐2020, Διοργάνωση Εκδηλώσεων και Δράσεων με
αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα ατόμων με Αναπηρία
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ 165784/Δ7/4‐12‐2020, Ανάρτηση ηλεκτρονικών συνδέσμων με θέματα
πολιτιστικού περιεχομένου σε ιστοσελίδες του ΥΠΑΙΘ
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ. ΟΥΝ: 55/173394/Η1/21‐12‐2020, Οδικός χάρτης για το νέο πλαίσιο
υλοποίησης της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη “ESDfor2030”
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.1/24141/ΓΔ4/2‐3‐2021, Πανελλήνια Σχολική Ημέρα κατά της βίας στο
σχολείο
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΘ Φ.16/24045/Δ2/2‐3‐2021, Παγκόσμια ημέρα παιδικού βιβλίου 2021
ΕΕ (2018). Η Ευρωπαϊκή Ένωση. Τι είναι και τι κάνει. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων
Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ανακτήθηκε από: https://op.europa.eu/el/publication‐detail/‐
/publication/715cfcc8‐fa70‐11e7‐b8f5‐01aa75ed71a1 (4‐2‐2021)
Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο της ΕΕ (2006). «Απόφαση αριθ. 1720/2006/ΕΚ
του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 15ης Νοεμβρίου 2006 για τη θέσπιση
προγράμματος δράσης στον τομέα της διά βίου μάθησης». Επίσημη Εφημερίδα της
Ευρωπαϊκής Ένωσης. L 327/45. Ανακτήθηκε από: https://eur‐lex.europa.eu/legal‐
content/EL/TXT/HTML/?uri=CELEX:32006D1720&from=EN#d1e1811‐45‐1(7‐2‐2021)
ΙΕΠ (2014) «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη». Ανακτήθηκε από:
http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/10786/1855_%CE%9F%CE%94%CE%97%CE%93%C
E%9F%CE%A3_%CE%A0%CE%95%CE%91%CE%91_%CE%94%CE%97%CE%9C_%CE%93%CE%
A5%CE%9C%CE%9D.pdf (18‐1‐2021)
Νόμος 4807/2021, άρθρο 52, Θεσμικό πλαίσιο τηλεργασίας, διατάξεις για το ανθρώπινο
δυναμικό του δημοσίου τομέα και άλλες επείγουσες ρυθμίσεις, Εφημερίς της Κυβερνήσεως
της Ελληνικής Δημοκρατίας (ΦΕΚ 96/Α/11‐6‐2021).
Τίγκας, Ι. & Φλογαΐτη, Ε. (2019). «Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για τη μετάβαση από
την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη».
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 1(1), σ. 44‐58. Ανακτήθηκε από:
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/enveducation/article/view/19550/17880 (6‐
1‐2021)
Υπουργική Απόφαση Φ.80378/ΓΔ4/2021, Εισαγωγή της Αγγλικής γλώσσας στο
πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου, Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας (ΦΕΚ
3311/Β/26‐7‐2021)
Υπουργική Απόφαση 66152/ΓΔ4/2022, Πρόγραμμα Σπουδών “Περιβάλλον και
Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη” του Νηπιαγωγείου, των Α’ ‐ ΣΤ’ τάξεων Δημοτικού

και των Α’, Β’ και Γ’ τάξεων Γυμνασίου, Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής
Δημοκρατίας (ΦΕΚ 2820/Β/6‐6‐2022).

Οι δεξιότητες των μαθητών και των εκπαιδευτικών τον 21ο αιώνα
κατά τον διεθνή λόγο

Πολυδώρου Βασιλική
ΠΕ 70 Δασκάλα
polydorouv.kos@gmail.com

Περίληψη
Με οδηγό την Ατζέντα 2030, οι Διεθνείς Οργανισμοί και η Ευρωπαϊκή Ένωση χάραξαν τους
άξονες της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μέσα από την ποιοτική ανάλυση τριών κειμένων: της
UNESCO, του OECD και της European Commission, και τη χρήση θεματικών δικτύων,
διερευνώνται οι σύγχρονες δεξιότητες των μαθητών και των εκπαιδευτικών, η ανάγκη
απόκτησής τους και ο τρόπος απόκτησης. Από την έρευνα προκύπτει αναγκαία η απόκτηση
ψηφιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων, η απόκτηση της κουλτούρας της διά βίου μάθησης,
της δεξιότητας του πολίτη και η οικολογική παιδεία, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η
στήριξη της πολιτείας και των Διεθνών Οργανισμών, η ανάγκη μετασχηματισμού της
εκπαίδευσης. Χρησιμοποιώντας ως οδηγό την Ατζέντα 2030 είναι απαραίτητο οι μαθητές να
αποκτήσουν νέες δεξιότητες προκειμένου να ανταποκριθούν στις προκλήσεις του 21ου
αιώνα, με στόχο την προσωπική ευημερία, την ευημερία της κοινωνίας και του πλανήτη.
Συγχρόνως, κρίνεται αναγκαία η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για να ανταποκριθούν στον
ρόλο τους ως φορείς αλλαγής.
Λέξεις κλειδιά: δεξιότητες μαθητών, δεξιότητες δασκάλων, διεθνείς οργανισμοί, Ατζέντα
2030.
Εισαγωγή
Η παγκόσμια κοινότητα χαρακτηρίζεται από αλλεπάλληλες και ταχύτατες μεταβολές που
επέφερε, κυρίως, η έλευση της 4ης βιομηχανικής επανάστασης, όπως τις μετακινήσεις
πληθυσμών, την αύξηση του προσδόκιμου ζωής, τα νέα μοντέλα εργασίας, τη ρομποτική και
την τεχνητή νοημοσύνη, την ψηφιοποίηση, την κλιματική αλλαγή. Οι οικονομικές προκλήσεις
σε παγκόσμιο επίπεδο είναι πολλές και για την αντιμετώπισή τους απαιτούνται δεξιότητες
που θα οδηγήσουν τους πολίτες στο μονοπάτι της απασχολησιμότητας, της
ανταγωνιστικότητας, της καινοτομίας και της ευημερίας (Panagiotopoulos & Karanikola,
2019).
Οι Διεθνείς Οργανισμοί σε συνεργασία με τους ηγέτες των κρατών κατανοώντας αυτές τις
αλλαγές, προετοίμασαν την παγκόσμια κοινότητα για να αντιμετωπίσουν από κοινού και με
στρατηγικές δράσεις τα νέα δεδομένα. Έτσι, το 2015 οι ηγέτες ενέκριναν την Ατζέντα 2030
των Ηνωμένων Εθνών, θέτοντας 17 Στόχους για τη βιώσιμη ανάπτυξη στοχεύοντας σε τρεις
διαστάσεις της βιώσιμης ανάπτυξης: την οικονομική, την κοινωνική και την περιβαλλοντική.
Η Ευρωπαϊκή Ένωση δεσμεύτηκε να συμμετέχει ενεργά στην υλοποίηση της Ατζέντας 2030
με συγκεκριμένες δράσεις (United Nations General Assemply, 2015).
Οι 17SDG (Sustainable Development Goals) είναι αλληλένδετοι μεταξύ τους κι έχουν στόχο
την ευημερία των ανθρώπων και του πλανήτη, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στην ισότιμη
πρόσβαση όλων των γυναικών και των ανδρών στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση,
ενώ όπως αναφέρεται στην εισαγωγή του επίσημου κειμένου του ΟΗΕ είναι μείζονος
σημασίας οι κυβερνήσεις «να εξοπλίσουν τους ενήλικες με δεξιότητες» (Panagiotopoulos &
Karanikola, 2019). Ο 4ος Στόχος της Βιώσιμης Ανάπτυξης αναφέρεται στην ποιοτική
εκπαίδευση θεωρώντας την ως το «θεμέλιο για τη βελτίωση της ζωής των ανθρώπων και της
αειφόρου ανάπτυξης.

Το συγκείμενο και η αναγκαιότητα απόκτησης νέων δεξιοτήτων.
Οι «δεξιότητες» είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την ικανότητα του ανθρώπου να
επιβιώνει στο πέρασμα των χρόνων, να εξελίσσεται, να εντάσσεται μέσα στο κοινωνικό
σύνολο, να εργάζεται και να ευημερεί. Στο σύγχρονο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό
περιβάλλον οι δεξιότητες ζωής είναι κυρίαρχο στοιχείο της ικανότητας του ατόμου για ζωή
και εργασία. Η ενεργοποίηση των απαιτούμενων δεξιοτήτων γίνεται κάθε φορά σύμφωνα
με τις καθημερινές ανάγκες και απαιτήσεις του ατόμου, προκειμένου να ανταποκριθεί σε
διάφορες καταστάσεις (European Commission, 2018).
Όπως αναφέρουν οι Panagiotopoulos & Karanikola (2019) οι δεξιότητες είναι από τους
σημαντικούς παράγοντες που συνδέονται με την ικανότητα του ανθρώπου στην
απασχολησιμότητα, η οποία είναι μια συνεχής και δια βίου προσπάθεια απόκτησης και
διατήρησης μιας επαρκούς και κατάλληλης εργασίας για το άτομο. Έτσι, οι δεξιότητες
ορίζονται «ως ένα σύνολο επιτευγμάτων, γνώσεων και προσωπικών χαρακτηριστικών που
καθιστούν τα άτομα ικανά να απασχολούνται και να επιτυχαίνουν» (Panagiotopoulos et al.,
2019:81).
Η Linda Gratton (2011), καθηγήτρια του London Business School,υποστηρίζει ότι το μέλλον
της ανθρωπότητας θα διαμορφωθεί από πέντε δυνάμεις που αναπτύσσονται ήδη και
επηρεάζουν τον τρόπο που ζούμε και θα εργαζόμαστε στο άμεσο μέλλον. Οι πέντε δυνάμεις
που επηρεάζουν και διαμορφώνουν το συγκείμενο είναι: η δύναμη της τεχνολογίας, η
δύναμη της παγκοσμιοποίησης, η δύναμη της δημογραφίας και της μακροζωίας, η δύναμη
της κοινωνίας, η δύναμη των ενεργειακών πόρων.
Η επίδραση αυτών των παγκόσμιων δυνάμεων στην αγορά εργασίας και οι επιπτώσεις
τους είναι τεράστια ιδιαίτερα στους νέους που εισέρχονται σε μια αγορά εργασίας
ευμετάβλητη, με νέες προκλήσεις και απαιτήσεις που συνεχώς αλλάζουν. Οι θέσεις εργασίας
αλλάζουν και κάποιες δημιουργήθηκαν πρόσφατα, ενώ είναι πολύ πιθανό στο άμεσο μέλλον
να υπάρχουν άλλοι τρόποι απασχολησιμότητας. Οι σημερινοί μαθητές μπορεί να κληθούν
να διεκδικήσουν θέσεις απασχόλησης που σήμερα δεν υπάρχουν. Έτσι η δυνατότητα
ευελιξίας και προσαρμοστικότητας είναι αναγκαία και χρήσιμη, καθώς και η ανάπτυξη της
προσωπικής ταυτότητας. Οι σημερινοί νέοι χρειάζονται όχι μόνο γνώσεις αλλά κι ένα «ευρύ
φάσμα δεξιοτήτων και γνώσεων και την ικανότητα προσαρμογής στην αλλαγή» (AEGEE ‐
EUROPE, 2017).
Στον 21ο αιώνα, όπου ο κόσμος αλλάζει με τρομακτικούς ρυθμούς, οι κοινωνίες έχουν
μετατραπεί σε μια παγκόσμια κοινότητα, η απαίτηση για συνεχή «δια βίου» μάθηση συνεχώς
αυξάνεται και όλοι θα πρέπει να είναι «δια βίου» μαθητές. Οι δεξιότητες όλων θα πρέπει να
είναι επικαιροποιημένες, ώστε να μην μείνουν πίσω και τους προσπεράσει η εξέλιξη,
μένοντας παθητικοί θεατές (Laal, 2012).
Επιπλέον, το όραμα μια «Εκπαιδευτική Ολοκληρωμένη Ζωή» απαιτεί αλλαγή των
μοντέλων εκπαίδευσης και της ανάπτυξης δεξιοτήτων, «έτσι ώστε η συνεχής ανάπτυξη της
μάθησης να λειτουργήσει ως ενεργοποιητής της απασχολησιμότητας, της επιτυχίας και του
σκοπού» (Auger, 2020).
Σύνδεση εκπαίδευσης και δεξιοτήτων
Στο σύγχρονο κοινωνικο‐οικονομικό πλαίσιο, όπου οι συνθήκες χαρακτηρίζονται από
έντονες και συνεχείς εξελίξεις, από αστάθεια, δημογραφικές αλλαγές, έντονη κινητικότητα
και μεγάλα ποσοστά ανεργίας, η εκπαίδευση και η κατάρτιση καλούνται να εξισορροπήσουν
κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες και να συμβάλλουν στην οικονομική ανάπτυξη του
ατόμου και της κοινωνίας. Η εκπαίδευση «δύναται να λειτουργήσει ως παράγοντας
βοηθητικός στη δημιουργία συνθηκών πολυτέλειας, καθώς ανακουφίζει πιο άμεσα από τη
φτώχεια και τις δυσμενείς συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν οι πολίτες». Επιπρόσθετα,

πολλές μελέτες καταδεικνύουν τη θετική σχέση της κατάρτισης με την αύξηση της
παραγωγικότητας και της βελτίωσης του ανθρώπινου δυναμικού (Panagiotopoulos et al.,
2019:103).
Ένα πολύ μεγάλο μερίδιο ευθύνης στην προετοιμασία των αυριανών πολιτών με την
απόκτηση κατάλληλων γνώσεων και δεξιοτήτων, από τη νηπιακή ακόμη ηλικία αλλά και σε
κάθε εκπαιδευτικό επίπεδο, αναλογεί στην πολιτεία και στα εκπαιδευτικά συστήματα που
διαμορφώνει. Η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης και των κατάλληλων δεξιοτήτων είναι
εξαιρετικής σημασίας για την πορεία της προσωπικής και επαγγελματικής ζωής ενός ατόμου,
με δεδομένο ότι οι βάσεις για την προσωπική ανάπτυξη μπαίνουν από τα πρώτα στάδια
εκπαίδευσης, στην πρώιμη παιδική ηλικία. Η ανάγκη για την αλλαγή των συστημάτων και των
σχολικών προγραμμάτων γίνεται εντονότερη, καθώς είναι έντονες και οι αλλαγές που
πραγματοποιούνται στην κοινωνία και την οικονομία των χωρών. Επιπλέον, το περιβάλλον
μιας σύγχρονης τάξης χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία των μαθητών και η ψηφιοποίηση
απαιτεί νέες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης (AEGEE ‐EUROPE, 2017).
Για την υλοποίηση του σκοπού της παιδείας, η πολιτεία έχει θεσμοθετημένους φορείς με
διοικητική και οργανωτική δομή, που συμβάλλουν στο να κάνουν πράξη όσα θεωρητικά
θέτει εκείνη. Απαιτούνται πόροι, προγράμματα, υποδομές, μέσα διδασκαλίας. Ωστόσο ο
δάσκαλος παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στο τελικό αποτέλεσμα, είναι το κυρίαρχο πρόσωπο
που θα πρέπει να γίνει ο φορέας υλοποίησης της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής. Η
προσωπικότητα του εκπαιδευτικού και η διδακτική του προσέγγιση επιδρά και καθορίζει
πάρα πολύ και το τελικό διδακτικό αποτέλεσμα στο μαθητή. Σύμφωνα με έρευνες το 40% της
συνολικής επιρροής που έχει το σχολείο στον μαθητή καθορίζεται από τον δάσκαλο
(Papanaum, 2008).
Πολλές φορές ο εκπαιδευτικός καλείται να γίνει φορέας αλλαγών, ρόλος που συχνά
αντίκειται στις «παραδοσιακές» αντιλήψεις του, αναπτύσσοντας συγχρόνως μια διάθεση
αντίστασης στην αλλαγή. Ωστόσο, η κοινωνία μας έχει ήδη χαρακτηριστεί ως « κοινωνία της
γνώσης». Η εργασία και οι εργασιακές σχέσεις ήδη επηρεάζονται και αλλάζουν ριζικά από την
παγκοσμιοποίηση, την τεράστια και συνεχώς αυξανόμενη τεχνολογική ανάπτυξη, τον
υπερβολικά μεγάλο όγκο πληροφοριών και την ταχύτατη μετάδοσης τους (Stamelos, 2010).
Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω και με δεδομένο, όπως αναφέρει και ο John
Coolahan (2002), ότι «οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στην καρδιά της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και η ηθική τους, το κίνητρο και οι ικανότητές τους είναι ζωτικής σημασίας σε
μια μεταρρυθμιστική εποχή» (Coolahan, 2002:13), είναι επιτακτική η ανάγκη αλλαγής του
ρόλου των εκπαιδευτικών και η απόκτηση νέων δεξιοτήτων προκειμένου να ανταποκριθούν
στις νέες προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Βέβαια, η αλλαγή δεν γίνεται αυτόματα και
ούτε σε σύντομο χρονικό διάστημα, αντιθέτως απαιτείται μεγάλη προσπάθεια για την
αποδοχή και την εφαρμογή της, ενώ πρέπει να πειστούν οι εμπλεκόμενοι για τα οφέλη της
αλλαγής ( Panagiotopoulos & Karanikola, 2019).
Ο John Coolahan (2002) τονίζει ότι η απόκτηση της κουλτούρας της δια βίου μάθησης
από τους εκπαιδευτικούς δίνει νέα ώθηση και δυναμική στην καριέρα της παραδοσιακής
διδασκαλίας. Αυτή η νέα δυναμική μπορεί να βοηθήσει στον επαναπροσδιορισμό του
επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, έτσι ώστε να εξυπηρετούνται καλύτερα οι ανάγκες της
κοινωνίας της γνώσης. Εφόσον, απαίτηση και στόχος της κοινωνίας είναι να βελτιώσει την
ποιότητα της εκπαίδευσης, για να δημιουργήσει πολίτες με νέες δεξιότητες, που θα
καινοτομούν, θα είναι δημιουργικοί, ευέλικτοι, εφοδιασμένοι με ψηφιακές δεξιότητες, αυτό
δεν θα μπορέσει να συμβεί, αν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι καλά καταρτισμένοι και δεν
διαθέτουν τις απαραίτητες δεξιότητες για να είναι οι ίδιοι δημιουργικοί και καινοτόμοι,
ευέλικτοι και ευπροσάρμοστοι.
Προς την ίδια κατεύθυνση κινείται και ο Fullan, ο οποίος υποστηρίζει ότι είναι απαραίτητο
ο εκπαιδευτικός προκειμένου να είναι αποτελεσματικός, να γίνει «δια βίου μαθητής». Αυτό

θα έχει ως αποτέλεσμα να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες, έτσι ώστε να τολμά να
καινοτομεί, να χρησιμοποιεί νέες τεχνολογίες και κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους, να
ενημερώνεται συνεχώς, «να συνεργάζεται με άλλους για να μπορεί να επιφέρει βελτιώσεις
και να γίνει φορέας αλλαγής. Τα συστήματα δεν αλλάζουν από μόνα τους. Αντίθετα οι
ενέργειες ατόμων και μικρών ομάδων που εργάζονται σε νέες αντιλήψεις τέμνονται για να
παράγουν καινοτομίες. Οι νέες αντιλήψεις, όταν κινητοποιηθούν, γίνονται νέα πρότυπα»
(Fullan, 1993:17).
Επιπρόσθετα, η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης(transformative learning) και της
απελευθερωτικής μάθησης(emancipatory learning) του Mezirow (1990) υποστηρίζει ότι
μέσω της διαδικασίας του κριτικού στοχασμού το άτομο οδηγείται στην «αναγνώριση και την
αμφισβήτηση απόψεων και νοημάτων». Έτσι, όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Karanikola
& Pitsou (2019:4), «το άτομο μέσα από την εσωτερική αναζήτηση, αποδοχή ή και
αμφισβήτηση μιας κατάστασης κατανοεί καλύτερα τον εαυτό του, προβαίνει σε αλλαγές, ενώ
ταυτόχρονα γίνεται το ίδιο μέτοχος της αλλαγής σε ένα ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον».
Με δεδομένο δε, ότι η παγκόσμια κοινότητα βρίσκεται σε έναν «αναβρασμό», που οδηγεί
σε ραγδαίες αλλαγές σε πολλά επίπεδα και σε πολλούς τομείς της κοινωνίας, πολλά κράτη
επιδιώκουν μέσω της αλλαγής των εκπαιδευτικών συστημάτων τους να ανταποκριθούν σε
αυτές τις αλλαγές. Είναι, λοιπόν, αναγκαία η προσαρμογή των σχολείων και των
εκπαιδευτικών στις νέες συνθήκες. Οι διεθνείς οργανισμοί και η ΕΕ θεωρούν εξαιρετικής
σημασίας για την ανάπτυξη, την κοινωνική συνοχή, την ανταγωνιστικότητα, την
απασχολησιμότητα, την κοινωνική δικαιοσύνη, την επένδυση στην εκπαίδευση άρα και την
επένδυση στους νέους, στις γνώσεις και στις δεξιότητές τους (European Commission, 2016).
Διεθνείς οργανισμοί
Οι Διεθνείς Οργανισμοί διαδραματίζουν έναν ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση της
εκπαιδευτικής πολιτικής των χωρών. Ειδικά την τελευταία δεκαετία έχει παρατηρηθεί μια
σύμπλευση και σύγκλιση για το εκπαιδευτικό όραμα των οργανισμών, που συμμετέχουν
ενεργά στο διεθνές εκπαιδευτικό πλαίσιο, προς τα μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτό το κοινό
ενδιαφέρον αφορά κυρίως στην ποιότητα της εκπαίδευσης, στη σωστή και υπεύθυνη
διακυβέρνηση, στην ιδιωτικοποίηση, στη μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και στη
συγκριτική τους αξιολόγηση (Akkari & Lauwerier, 2015).
Ο ρόλος των Διεθνών Οργανισμών στην εκπαίδευση είναι αξιοσημείωτος και βασικός,
καθώς αποτελούν και μια βασική οικονομική συνιστώσα στην καθοδήγηση και στον
καθορισμό των στόχων της εκπαιδευτικής πολιτικής, χρηματοδοτώντας τα εκπαιδευτικά
συστήματα. Επιπρόσθετα, με την εμπειρογνωμοσύνη τους μπορούν να ασκήσουν επιρροή
στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, αποτελώντας πηγές καλών εκπαιδευτικών πρακτικών,
εργαλείων αξιολογήσεων εκπαιδευτικών πολιτικών καθώς και συγκριτικών αξιολογήσεων
(Akkari & Lauwerier, 2015).
Το 2000, ο ΟΗΕ διατύπωσε σε κείμενό του το πρόγραμμα «Στόχοι ανάπτυξης Χιλιετίας»
(2000‐2015), (Millennium Development Goals), ένα κείμενο που έθεσε πρωταρχικό στόχο το
άτομο και την ανάπτυξή του μέσα από: α) την παροχή βασικών αγαθών, όπως η υγεία, η
εκπαίδευση, η τροφή, β) την εξασφάλιση υποδομών και πρόσβαση σε νερό, ενέργεια,
επικοινωνία, ενημέρωση, γ) το σεβασμό στα δικαιώματα του ανθρώπου, όπως ελευθερία,
ισότητα, αποδοχή διαφορετικότητας αλλά και σεβασμό στη φύση και ανάπτυξη της
συλλογικής ευθύνης. Το πρόγραμμα επέφερε κάποια αποτελέσματα, ίσως όχι τα
αναμενόμενα, και εξέλιξη αυτού υπήρξε η «Ατζέντα 2030‐Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης» (2015‐
2030)(Sustainable Development Goals). Το SDG δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στην ανθρώπινη
ανάπτυξη και τη συνδέει με την εργασία και την εκπαίδευση.
Ωστόσο, συχνά παρατηρείται αναντιστοιχία θεωρητικών στόχων της εκάστοτε
εκπαιδευτικής πολιτικής και αναμενόμενων αποτελεσμάτων, που θα επιφέρουν την αλλαγή.

Παράδειγμα τέτοιο αποτελεί και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, που έχει εντάξει στους
στόχους του την καλλιέργεια 8 σύγχρονων δεξιοτήτων, όπως επικοινωνία στη μητρική
γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην
Επιστήμη και την Τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες (learning to
learn),κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη,
πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα, πολιτισμική συνείδηση και έκφραση (Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο 2006 :3). Παρ’όλα αυτά, σύμφωνα με τα αποτελέσματα του PISA,(2018), η Ελλάδα
κατατάσσεται στη βαθμολογία κάτω από τον μέσο όρο επίδοσης στα Μαθηματικά, στις
Φυσικές Επιστήμες, στις Γνώσεις και τις Δεξιότητες του Πολίτη του Κόσμου (ΙΕΠ, 2019).
Επιπροσθέτως, η Έκθεση Παρακολούθησης της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης 2019 για
την Ελλάδα κατέδειξε ότι στην Ελλάδα το ψηφιακό σχολείο δεν έχει αναπτυχθεί επαρκώς,
ούτε έχει γίνει πραγματικότητα, ενώ απαιτείται ανάπτυξη των ψηφιακών δεξιοτήτων των
εκπαιδευτικών (European Commission, 2019:8). Ανάμεσα στις πρόσφατες προκλήσεις κατά
τη διάρκεια της πανδημίας covid 19, που είχαν να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί στην
Ελλάδα αλλά και σε άλλες χώρες της Ευρώπης, ήταν η έλλειψη ψηφιακών δεξιοτήτων για να
χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά τις πλατφόρμες σύγχρονης και ασύγχρονης εκπαίδευσης,
καθώς και η δυσκολία λόγω έλλειψης εμπειρίας στη δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου
και στη χρήση αποτελεσματικών παιδαγωγικών μεθόδων στην εξ΄ αποστάσεως εκπαίδευση
(CEDEFOP,2020).
Ερευνητικός σκοπός –Ερευνητικά ερωτήματα
Σκοπός της παρούσας έρευνας, σε πρώτο επίπεδο η διερεύνηση των βασικών διαστάσεων
των δεξιοτήτων που πρέπει το σχολείο να καλλιεργήσει και να αναπτύξει στους σημερινούς
μαθητές και αυριανούς πολίτες, για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις προκλήσεις του
21ου αιώνα, σύμφωνα με τις διεθνείς επιταγές.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο, είναι η διερεύνηση των βασικών διαστάσεων των δεξιοτήτων των
σύγχρονων δασκάλων, ως μία από τις συνιστώσες αλλαγής της εκπαιδευτικής πολιτικής και
ως παράγοντας διαμόρφωσης του παγκόσμιου συγκείμενου.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που συνέθεσαν και διαμόρφωσαν εν τέλει την ερευνητική
αναζήτηση της παρούσας έρευνας είναι τα εξής:
 Ποια είδη δεξιοτήτων είναι απαραίτητο να αναπτύξουν οι μαθητές για να μπορέσουν
ως αυριανοί πολίτες να ανταποκριθούν στις προκλήσεις του 21ου αιώνα;
 Ποια είδη δεξιοτήτων πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί για να συμβάλλουν
τόσο στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών τους, όσο και στη βελτίωση του
προσωπικού και του επαγγελματικού τους προφίλ;
 Γιατί είναι επιτακτική η ανάγκη απόκτησης σύγχρονων δεξιοτήτων;
 Με ποιον τρόπο θα αποκτηθούν οι παραπάνω δεξιότητες σύμφωνα με τα διεθνή
κείμενα και ποιοι φορείς συμβάλλουν σε αυτό;
Παρουσίαση μεθοδολογικού εργαλείου και ερευνητικού υλικού
Για την πραγματοποίηση της έρευνας έγινε μελέτη διεθνών κειμένων και συγκεκριμένα
της Unesco,(2017)« E2030 Education and Skills for the 21st Century», του OECD,(2019)«Future
of education and skills 2030: OECD learning compass 2030 και της European Commission,
(2018) «Παράρτημα της Πρότασης σύστασης του Συμβουλίου σχετικά με τις βασικές
ικανότητες της διά βίου μάθησης».
Για τη διερεύνηση του προαναφερθέντος ερευνητικού υλικού εφαρμόστηκε η ποιοτική
μεθοδολογία με το εργαλείο της θεματικής ανάλυσης (thematic analysis) και τη συγκρότηση
θεματικών δικτύων (thematic networks). Η θεματική ανάλυση πρόκειται για μια επαγωγική
αναλυτική διαδικασία (από το ειδικό στο γενικό) και αναπτύχθηκε βασιζόμενη στις αρχές
επιχειρηματολογίας (argumentation theory) του Toulmin(1958), η οποία έχει ως στόχο να

παρέχει μια δομημένη μέθοδο για την ανάλυση διαπραγματευτικών διαδικασιών,
καθορίζοντας και διαμορφώνοντας τα χαρακτηριστικά των επιχειρημάτων που συνδέονται
με το ερευνώμενο θέμα, όπως αναφέρει η Jennifer Attride‐Stirling(2001).
Σύμφωνα με την Attride‐Stirling (2001), κατά τη συγκρότηση θεματικών δικτύων
δημιουργούνται τρεις τάξεις θεμάτων: Το βασικό θέμα (basic theme) βασίζεται και
αναφέρεται στα πιο απλά, και εύκολα ορατά από τον αναγνώστη, χαρακτηριστικά των
δεδομένων του υπό έρευνα υλικού, ενώ δίνει και λίγες πληροφορίες για το συνολικό κείμενο.
Το οργανωτικό θέμα (organizing theme) είναι θέμα μεσαίας τάξης, το οποίο οργανώνει τα
βασικά θέματα σε παρόμοιες κατηγορίες θεμάτων και συμβάλλει στην αύξηση της έννοιας
και της σημασίας ενός ευρύτερου θέματος, το οποίο συνδέει αρκετά οργανωτικά θέματα,
δημιουργώντας έτσι το ολικό θέμα.
Το ολικό θέμα (global theme) είναι υπερτασσόμενο (superordinate) και εμπερικλείει τη
βασική ιδέα του κειμένου ως σύνολο.
Η θεματική ανάλυση και η ανάλυση περιεχομένου χρησιμοποιούνται ως μέθοδοι
ποιοτικής προσέγγισης στην ποιοτική ανάλυση κειμένων και όχι μόνο. Η θεματική ανάλυση
είναι «μια διαδικασία κωδικοποίησης ποιοτικών πληροφοριών»( Boyatzis, 1998), ενώ
επιτρέπει και μια ελευθερία στην ερμηνεία, αφοί οι κωδικοί δίνουν τη δυνατότητα να
παραπέμπουν σε πολλά θέματα.
Δημιουργία και περιγραφή θεματικών δικτύων
Κατά τη θεματική ανάλυση των κειμένων δημιουργήθηκαν τέσσερα οργανωτικά δίκτυα
για τους μαθητές και αντίστοιχα για τους εκπαιδευτικούς: (Πίνακας 1‐Πίνακας 2). Από τη
μελέτη προέκυψαν ως κοινά ζητούμενα: η εναρμόνιση με τους 17 SDG, η καλλιέργεια
δεξιοτήτων στους μαθητές, η αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού με νέες δεξιότητες, η
ανάγκη απόκτησης σύγχρονων δεξιοτήτων, ο βασικός ο ρόλος της διά βίου μάθησης, η
δημιουργία εκπαιδευτικών συμμαχιών συνεργασίας, η συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων
φορέων.
Πίνακας 1. Θεματικά δίκτυα για τους μαθητές
ο
1 θεματικό δίκτυο 2ο θεματικό 3ο θεματικό δίκτυο 4ο θεματικό δίκτυο
Είδη δεξιοτήτων δίκτυο Τρόπος απόκτησης Εμπλεκόμενοι
Αναγκαιότητα φορείς
 Βασικές,  Την  Η διά βίου μάθηση  Η Ευρωπαϊκή
ψηφιακές απασχολησιμ  Ο εκπαιδευτικός και η Ένωση και τα
δεξιότητες ότητα συνεχής επιμόρφωσή εκπαιδευτικά
 κοινωνικές  Την του προγράμματα,
(μεταβιβάσιμες προσωπική  Ο εμπλουτισμός των όπως Erasmus,
δεξιότητες) ευημερία και Προγραμμάτων eTwinning, EPAL
 Απόκτηση την ευημερία Σπουδών κ.ά.
οικολογικής του πλανήτη  Στα κείμενα του ΟΟΣΑ  Το κράτος
παιδείας με  Τον ενεργό και της UNESCO  Τοπική κοινωνία
ηθικές ρόλο τους ως προτείνεται εμπλοκή  Ο εκπαιδευτικός
διαστάσεις. πολίτες των μαθητών στη
 Απόκτηση διαμόρφωση του
δεξιότητας του Προγράμματος
πολίτη. Σπουδών.
 Απόκτηση  Η αξιολόγηση και
κουλτούρας της παρακολούθηση των
διά βίου δεξιοτήτων
μάθησης.
Πίνακας 2: Θεματικά δίκτυα για τους εκπαιδευτικούς

1ο θεματικό δίκτυο 2ο θεματικό δίκτυο 3ο θεματικό δίκτυο 4ο θεματικό δίκτυο
Είδη δεξιοτήτων Αναγκαιότητα Τρόπος απόκτησης Εμπλεκόμενοι φορείς
 Ψηφιακές  Προσωπική  Αλλαγή στην  Διεθνείς

δεξιότητες βελτίωση και αρχική Οργανισμοί
 Κουλτούρα διά ικανοποίηση εκπαίδευση  Πολιτεία
βίου μάθησης  Προϋπόθεση για  Επιμόρφωση  Πανεπιστήμια
 Δεξιότητες την ανάπτυξη  Συνεργασία  Τοπικοί φορείς
συνεργασίας, των δεξιοτήτων εκπαιδευτικών‐  Συμμαχίες
καινοτομίας, των μαθητών πολιτείας εκπαιδευτικών
ικανότητα χρήσης  Βασικός  Συνεργασία
νέων μεθόδων παράγοντας της εκπαιδευτικών
διδασκαλίας, μάθησης
ικανότητα
αξιολόγησης
Συμπέρασμα
Από τη θεματική ανάλυση των τριών Διεθνών κειμένων είναι προφανές ότι η ανάπτυξη
δεξιοτήτων στους μαθητές, όπως οι βασικές δεξιότητες, οι ψηφιακές, οι κοινωνικές, η
δεξιότητα του πολίτη, η απόκτηση οικολογικής παιδείας είναι ζητούμενο και ανάγκη για τον
21ο αιώνα, σύμφωνα με την Ατζέντα 2030. Οι δεξιότητες συμβάλλουν στην
απασχολησιμότητα του ατόμου, στην προσωπική ευημερία, την ευημερία της κοινωνίας και
του πλανήτη. Οι Διεθνείς Οργανισμοί συνεργαζόμενοι μεταξύ τους κι έχοντας ως γνώμονα
την Ατζέντα 2030, με τις πολιτικές τους στοχεύουν σε μια κοινωνία ειρηνική που παρέχει ίσες
ευκαιρίες σε όλους, στη βιώσιμη ανάπτυξη, στην εξάλειψη της φτώχειας, σε ενεργούς
πολίτες με ηθική σκέψη και σεβασμό στο περιβάλλον, ικανούς να αντιμετωπίσουν τις
συνέπειες της 4ης βιομηχανικής επανάστασης.
Ωστόσο, εξίσου σημαντική και απαραίτητη είναι και η ανάγκη απόκτησης δεξιοτήτων από
τους εκπαιδευτικούς, καθώς οι τρόποι που θα ενισχυθούν και θα καλλιεργηθούν οι
δεξιότητες στους μαθητές ενσωματώνονται στην εκπαίδευση. Η ποιοτική εκπαίδευση
αποτελεί τον 4SDGκαι ως εκ τούτου η αναβάθμιση του επαγγελματικού προφίλ του
εκπαιδευτικού καθίσταται αναγκαία. Και στα τρία κείμενα που ερευνήθηκαν ήταν σαφής η
σύνδεση των δεξιοτήτων των μαθητών με τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών. Μάλιστα, η
αρχική τους εκπαίδευση και η συνεχής επιμόρφωση, εντασσόμενη σε μια κουλτούρα διά βίου
μάθησης, ήταν εμφανής και έντονη ως προϋπόθεση και ως σημαντικός παράγοντας
επιτυχίας.
Επιπλέον, προτείνονται ο εμπλουτισμός και η τροποποίηση των αναλυτικών
προγραμμάτων, η συνεργασία των εκπαιδευτικών μεταξύ τους αλλά και με την τοπική και
ευρωπαϊκή κοινότητα, με διάφορους φορείς, νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις
εμπλουτισμένες με τη χρήση των ΤΠΕ, η παρακολούθηση ευρωπαϊκών προγραμμάτων, όπως
ERASMUS, e‐Twinning κ.ά.
Επομένως, για να δημιουργήσουμε σήμερα τους πολίτες του 2030 και για να «χτίσουμε»
τον κόσμο του 21ου αιώνα σύμφωνα με το όραμα των Διεθνών οργανισμών θα πρέπει να
γίνει μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση, αρχής γενομένης από τον σημαντικότερο παράγοντα
της εκπαίδευσης, τον εκπαιδευτικό.
Από την παρούσα μελέτη κατέστη σαφές ότι καμία εκπαιδευτική πολιτική δεν μπορεί να
εφαρμοστεί με επιτυχία, αν αρχικά δεν εκπαιδευτούν κατάλληλα οι εφαρμοστές της δηλ. οι
εκπαιδευτικοί. Ως εκ τούτου, η παρούσα μελέτη αντιμετώπισε τον εκπαιδευτικό ως φορέα
αλλαγής. Για να συμβεί αυτό θα πρέπει από τη μια να έχει προετοιμαστεί κατάλληλα και από
την άλλη να έχει αντιληφθεί και αποδεχθεί την αναγκαιότητα της αλλαγής και την ευθύνη

που φέρει απέναντι στην κοινωνία για την προετοιμασία των πολιτών του 21ου αιώνα. Η δια
βίου μάθηση και η επιμόρφωση μπορούν να συμβάλλουν σε αυτό, επιτρέποντας στον
εκπαιδευτικό να αναπτύξει μια κουλτούρα απέναντι στη συνεχή μάθηση και εξέλιξη.
Το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας, Υ.ΠΑΙ.Θ (2020) ενέταξε πιλοτικά σε 218 σχολικές
μονάδες, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα «Εργαστήρια Δεξιοτήτων»,
αρχής γενομένης από τον Σεπτέμβριο του 2020, με στόχο να εμπλουτίσει το αναλυτικό
πρόγραμμα και να καλλιεργήσεις τις κατάλληλες δεξιότητες, τις λεγόμενες «δεξιότητες του
21ου αιώνα» στους σημερινούς μαθητές. Η παραπάνω υπουργική απόφαση αναμφισβήτητα
είναι σύμφωνη με την Ατζέντα 2030 και σαφώς δημιουργεί αίσθημα ελπίδας για την ελληνική
εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Μένει να διαπιστωθεί εν καιρώ, πόσο κατάλληλα προετοιμασμένοι είναι οι δάσκαλοι για
την υλοποίηση της παραπάνω υπουργικής απόφασης. Μένει να απαντηθούν τα ερωτήματα,
αν έγινε εγκαίρως η κατάλληλη επιμόρφωση, αν οι εκπαιδευτικοί απέκτησαν τις κατάλληλες
γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις για είναι αποτελεσματικοί στην εφαρμογή της παραπάνω
απόφασης, αν διαθέτουν οι σχολικές μονάδες την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή.
Ως εκ τούτου, μια μελλοντική πρόταση για περαιτέρω έρευνα του θέματος μπορεί να
αποτελέσει το πόσο αποτελεσματική θα είναι η μεταφορά της θεωρίας στην πράξη.
References
Akkari, A., & Lauwerier, T. (2014). The education policies of international organizations:
Specific differences and convergences. PROSPECTS, 45(1), 141–157. Retrieved June 11, 2020,
from https://doi.org/10.1007/s11125‐014‐9332‐z
Attride‐Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research.
Qualitative Research, 1(3), 385–405. Retrieved June 10, 2020, from
https://doi.org/10.1177/146879410100100307
Auger, J. (2020). The future of Lifelong Learning. Retrieved June 02, 2020, from
https://www.d2l.com/resources/assets/the‐future‐of‐lifelong‐learning/
Boyatzis, R. E. (1998). Transforming Qualitative Information: Thematic Analysis and Code
Development (1st ed.). SAGE Publications, Inc.
CEDEFOP. (2020, December 15). European skills index. Retrieved June 05, 2020, from
https://www.cedefop.europa.eu/en/publications‐and‐resources/data‐
visualisations/european‐skills‐index
Coolahan, J. (2002). Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong
Learning. OECD Education Working Papers. Retrieved June 10, 2020, from
https://doi.org/10.1787/226408628504
European Commission. (2016, December 7). Improving and Modernising Education. EUR‐
Lex. Retrieved June 16, 2020, from https://eur‐lex.europa.eu/legal‐
content/EN/TXT/?qid=1481206862153&uri=COM:2016:941:FIN
European Commission. (2018, January 17). ANNEX to the Proposal for a Council
Recommendation on Key Competencies For Lifelong Learning {SWD(2018) 14 final}. EUR‐Lex.
https://eur‐lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:395443f6‐fb6d‐11e7‐b8f5‐
01aa75ed71a1.0001.02/DOC_2&format=PDF Retrieved June 19, 2020, from
European Commission. (2019). Education and Training Monitor 2019 Greece.
https://ec.europa.eu/education/sites/default/files/document‐library‐docs/et‐monitor‐
report‐2019‐greece_en.pdf
Fullan, M. (1993). Why Teachers Must Become Change Agents. Educational
Leadership,50(6),12–17. Retrieved June 14, 2020, from
https://www.csus.edu/indiv/j/jelinekd/EDTE%20227/Fullen%20change.pdf
Gratton, L. (2011). The Shift: The Future of Work is Already Here (Kindle Edition).

IEP. (2019, December). Pisa Survey 2018. Ministry of Education and Religious Affairs.
Retrieved June 20, 2020, from
http://iep.edu.gr/pisa/images/publications/reports/2019_12_03_pisa_results_2018.pdf
Karanikola, Z., & Panagiotopoulos, G. (2017). Human Development and International
Organizations: Contemporary Policies and Strategies. International Conference in Open and
Distance Learning, 9, 186–195. Athens 23‐26 November 2017 Retrieved June 05, 2020, from
https://doi.org/10.12681/icodl.1072
Karanikola, Z., & Panagiotopoulos, G. (2019). Contemporary Digital Skills Development
Policies and Adult Education. 10th International Conference in Open & Distance Learning, 10,
23–32. Athens 22‐24 November 2019 Retrieved June 10, 2020, from
https://doi.org/10.12681/icodl.2163
Karanikola, Z., & Pitsou, C. (2019). UN Agenda 2030 and European Union policies to
promote the right to education and teacher training (full text in Greek). Academia, (16‐17),
168–184. Retrieved June 20, 2020, from https://doi.org/https://doi.org/10.26220/aca.3176
Laal, M. (2012). Benefits of Lifelong Learning. Procedia ‐ Social and Behavioral Sciences, 46,
4268–4272. Retrieved June 18, 2020, from https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.239
Mezirow, J. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative
and Emancipatory Learning (1st ed.). Jossey‐Bass.
Ministry of Education and Religious Affairs. (2020). Immediate Implementation of the
School Upgrade Law. https://www.minedu.gov.gr/news/45521‐26‐06‐20‐amesi‐ylopoiisi‐tou‐
nomou‐gia‐tin‐anavathmisi‐tou‐sxoleiou.
OECD. (2019). OECD Future of Education and Skills 2030. OECD Learning Compass 2030.
Retrieved June 07, 2020, from http://www.oecd.org/education/2030‐project/teaching‐and‐
learning/learning/learning‐compass‐
2030/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf
Papanaum, Z. (2008). For a better school: the role of teacher training. Education and
quality in the Greek school (pp. 54‐61). Athens: Eugenidou Foundation & Thessaloniki,
Polytechnic School of AUTH: Pedagogical Institute.
Panagiotopoulos, G., Karanikola, Z., & Konsolas, M. (2019). Skills: A path to Employability
and Prosperity. Policies of the European Commission. In Human Resources Development.
Training and International Policies. (pp. 67‐79). Gregory.
Panagiotopoulos, G., Karanikola, Z., & Konsolas, M. (2019). Labor Market and
Development: UNESCO research data. In Human Resources Development. Training and
International Policies (pp. 103–112). Gregory.
Stamelos, G. (2010). Knowledge society and lifelong learning: contradictions and dead
ends. Or the path to social explosion. Retrieved July 10, 2020, from
https://doi.org/https://www.researchgate.net/publication/285926544_Koinonia_tes_gnose
s_kai_dia_biou_mathese_antiphaseis_kai_adiexoda_E_e_poreia_pros_ten_koinonike_ekrex
e
UNESCO. (2017). E2030: Education and Skills for the 21st Century. Retrieved June 10, 2020,
from
"http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Habilidades‐
SXXI‐Buenos‐Aires‐Eng.pdf"
United Nations General Assembly. (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for
Sustainable Development. Retrieved June 13, 2020, from
"https://www.un.org/en/development/desa/population/migration/generalassembly/docs/gl
obalcompact/A_RES_70_1_E.pdf”.


Οι Ικανότητες στο πλαίσιο μιας Δια Βίου Μάθησης: Περιεχόμενο,
Προκλήσεις, Προοπτικές

Παπαρρίζου Ειρήνη
Δασκάλα, Δημοτικό Σχολείο Ξηρολίμνης Κοζάνης,
epaparrizou@gmail.com

Καρολίδου Σωτηρία
Φιλόλογος, 1ο Γυμνάσιο Σταυρούπολης Θεσσαλονίκης,
karolidou.sot@gmail.com

Περίληψη
Σε μια κοινωνία που μετασχηματίζεται δυναμικά σε κάθε τομέα της ανθρώπινης
δραστηριότητας, αυξάνεται το ενδιαφέρον για τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης
και το μοντέλο μιας εκπαίδευσης βασισμένης σε αυτές, ενθαρρύνοντας το άτομο να
μαθητεύει πέρα από τα στενά όρια της αρχικής εκπαίδευσης. Αναπόδραστα, τίθενται ως
στρατηγική προτεραιότητα οι ικανότητες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι/ες εξελίσσονται στο
κρίσιμο εκείνο ανθρώπινο κεφάλαιο, που διαμεσολαβεί ανάμεσα στους/στις μαθητές/τριες
και τη γνώση, προετοιμάζοντας κατάλληλα τους πολίτες του μέλλοντος, για να συμμετέχουν
πλήρως στην κοινωνία και να διαχειρίζονται επιτυχώς τις αλλαγές στην αγορά εργασίας.
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει τα στοιχεία που συνθέτουν το σύγχρονο
πλαίσιο, μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η συζήτηση για τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και
των μαθητών/τριών. Παράλληλα με αυτό, επιχειρεί να προσεγγίσει την έννοια και το
περιεχόμενο των ικανοτήτων, όπως καταγράφονται μέσα σε κείμενα της Ευρωπαϊκής
Ένωσης, αλλά και εγχώρια θεσμικά κείμενα, μικρό δείγμα των οποίων θα αναδειχθεί.
Λέξεις κλειδιά: Ικανότητες, Δια βίου μάθηση, Εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες,
Εισαγωγή
Καθώς η παγκοσμιοποίηση εξακολουθεί να δημιουργεί καινούριες προκλήσεις στην
Ευρωπαϊκή Ένωση, οι πολίτες έχουν ανάγκη από ένα ευρύ φάσμα ικανοτήτων, για να
ανταποκριθούν με αποτελεσματικότητα και ευελιξία σε ένα περιβάλλον γρήγορων αλλαγών
και στενών αλληλεξαρτήσεων (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2006: 13).
Χαρακτηριστικός προς αυτή την κατεύθυνση είναι ο όρος «flexicurity» ή «ευελφάλεια» (από
τη σύνθεση των όρων «flexibility» ‐ «ευελιξία» και «security» ‐ «ασφάλεια»), που υπονοεί
νέες μορφές ευελιξίας με ασφάλεια από τα άτομα και προϋποθέτει ανάμεσα σε άλλα,
στρατηγικές δια βίου μάθησης, ώστε τα άτομα να έχουν την ικανότητα να προσαρμόζονται
και να αυξάνουν την απασχολησιμότητά τους (ICF GHK, 2012: 11‐12; Πασιάς, 2020: 22).
Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι νέοι φαντασιακοί, συμβολικοί και πραγματικοί
ιδεότυποι («Risk Societies» ‐ «Κοινωνίες της διακινδύνευσης», «παγκοσμιοποίηση») κάνουν
την εμφάνισή τους, κατά τους Burton‐Jones, Beck, Stone και Hargreaves, προκειμένου να
ερμηνεύσουν τη σύγχρονη κοινωνία και οικονομία της «αβεβαιότητας» και της
«ανασφάλειας» και οι οποίοι με της σειρά τους ανανοηματοδοτούν κυρίαρχες έννοιες, όπως
«εκπαίδευση», «εργασία», «κεφάλαιο» και άλλα (Πασιάς & Φλουρής, 2015: 19; Πασιάς,
2007: 160). Μέσα σε αυτόν τον ορίζοντα και ενόσω νέες εργασιακές σχέσεις (μερικής ή
ευέλικτης απασχόλησης) και τομείς παραγωγής εμφανίζονται, αναμενόμενα προκύπτει η
δημιουργία νέων επαγγελμάτων ή η εγκατάλειψη άλλων, αξιώνοντας από τους υπαλλήλους
να διαθέτουν σημαντικό εύρος ικανοτήτων και δεξιοτήτων, για να ανταπεξέλθουν στις

μεταβάσεις (Μαυρικάκης & Πυργιωτάκης, 2016: 105‐107). Ταυτόχρονα, σε επίπεδο
εκπαίδευσης, η νέα εκπαιδευτική κουλτούρα, εμφορούμενη από έννοιες όπως «δια βίου
μάθηση», «ικανότητες» και «ποιότητα», επιδρά καταλυτικά στην οργάνωση και λειτουργία
του σχολείου, τα προγράμματα σπουδών, τα προσόντα των εκπαιδευτικών και τις ικανότητες
των μαθητών/τριών (Πασιάς & Φλουρής, 2015: 18).
Στο πλαίσιο αυτό, η Ευρωπαϊκή Ένωση εκφράζει, μέσα από τα θεσμικά της κείμενα, το
όραμά της για έναν Ευρωπαϊκό Χώρο Εκπαίδευσης που προωθεί την ανάπτυξη ικανοτήτων
και δεξιοτήτων, έτσι ώστε να διατηρηθεί το βιοτικό επίπεδο, η προσωπική ολοκλήρωση, η
υγεία, η κοινωνική ένταξη και η απασχολησιμότητα του ατόμου, καθώς, επίσης, η κοινωνική
συνοχή και η ανθεκτικότητα της Ευρώπης (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2018: 1). Με
ανάλογο τρόπο σχεδιάζει, συντονίζει και χρηματοδοτεί πολιτικές και προγράμματα για τη δια
βίου μάθηση και τη συνεχή απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από κάθε πολίτη,
ως παράγοντα που διασφαλίζει την ανάπτυξη, την απασχόληση, την ατομική ευημερία, την
κοινωνική συγκρότηση (Τσαμαδιάς, 2011: 98). Η Ελλάδα ως κράτος‐μέλος της Ευρωπαϊκής
Ένωσης ενσωματώνει συναφείς ρηματικές αναφορές σε θεσμικά της κείμενα, μικρό μέρος
των οποίων θα αναδείξει η παρούσα εργασία.
Το μοντέλο μιας εκπαίδευσης βασισμένης στις ικανότητες ‐ Θεωρίες μάθησης
Με σκοπό να εναρμονιστούν με τις υψηλές απαιτήσεις των σημερινών κοινωνιών, τα
άτομα, χρειάζονται πολυάριθμες ικανότητες, ενώ συνάμα κρίνεται επιβεβλημένος ο
επαναπροσδιορισμός των πρωταρχικών στόχων των εκπαιδευτικών συστημάτων και της δια
βίου μάθησης (OECD, 2005: 4). Το μοντέλο μιας εκπαίδευσης βασισμένης στις ικανότητες,
περιγράφεται ως ένα εξελισσόμενο πεδίο που προτάσσει τη σύνδεση θεωρίας‐πράξης και
θεμελιώνεται σε μοντέρνες συμπεριφοριστικές, λειτουργιστικές και ανθρωπιστικές θεωρίες
μάθησης, για τον ορισμό του οποίου έχουν γίνει πολλές απόπειρες, χωρίς, ωστόσο, να
καταλήγουν σε κοινά αποδεκτά κριτήρια (Gervais, 2016: 98‐99).
Καθεμιά από τις θεωρίες αυτές έχει τη δική της προστιθέμενη αξία, ποικίλα
χαρακτηριστικά και προσεγγίζει τη μάθηση υπό διαφορετική οπτική. Ενδεικτικά, οι
νεοσυμπεριφοριστές ερευνητές ψυχολόγοι επιδιώκουν την τροποποίηση και συμπλήρωση
των αδύνατων σημείων του κλασικού συμπεριφορικού προτύπου, που ερμηνεύει την
ανθρώπινη συμπεριφορά με αυτοματιστικές‐μηχανιστικές προσεγγίσεις. Με την ακριβή και
αντικειμενική τους μεθοδολογική έρευνα, οι νεοσυμπεριφοριστές θεωρούνται πρόδρομοι
των σύγχρονων ψυχολογικών κατευθύνσεων (Γνωστική Ψυχολογία, Κοινωνικογνωστικός
Συμπεριφορισμός), οι οποίες με τη σειρά τους «διερευνούν το φαινόμενο της ανθρώπινης
μάθησης στο επίπεδο των ενσυνείδητων γνωστικών λειτουργιών του ανθρώπινου
οργανισμού» (Κολιάδης, 2005: 21, 34). Στη λειτουργιστική/φονξιοναλιστική θεωρία η
εκπαίδευση είναι ένας «μείζων κοινωνικοποιητικός παράγοντας που αναπτύσσει στα άτομα
τις δεσμεύσεις και ικανότητες που χρειάζονται για την εκτέλεση των ρόλων τους»,
συντελώντας, έτσι, στη συντήρηση της κοινής κουλτούρας μιας κοινωνίας και επομένως στην
κοινωνική δομή και συνοχή (Blackledge & Hunt, 2000: 105‐106). Από τη σκοπιά της
ανθρωπιστικής θεωρίας αποδίδεται ιδιαίτερη αξία στην εμπειρία, την ατομική επιλογή, τα
έμφυτα κίνητρα μάθησης, τις αξίες, τη δημιουργικότητα, την αυτοσυνειδητοποίηση και τη
μάθηση, η οποία, εφόσον ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, γίνεται
ουσιώδης και οδηγεί στην προσωπική ανάπτυξη και ωρίμαση (Κωνσταντινίδης, 2005: 82‐85).
Μερικοί όροι που απαντώνται στη βιβλιογραφία σχετικά με το θέμα των ικανοτήτων και
θα αναλυθούν αδρομερώς είναι οι «Competence Based Education ‐ CBE», «Performance
Based Education ‐ PBE», «Competence Based Education and Training ‐ CBET», «Performance
Based Teacher Education ‐ PBTE» (Tuxworth, 1990: 10). Ειδικότερα, η «Competence Based
Education» ή «Εκπαίδευση με Βάση τις Ικανότητες» ως εκπαιδευτική καινοτομία
προϋποθέτει αλλαγές στην αξιολόγηση και τον ρόλο των εκπαιδευτικών. Βασίζεται στη

δημιουργία αυθεντικών περιβαλλόντων μάθησης και στοχεύει στη μετάβαση από το σχολικό
περιβάλλον στον εργασιακό χώρο, με την ενσωμάτωση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων,
ενώ παράλληλα αποβλέπει στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και την
ικανοποίηση των μαθητών/τριών (Van Griethuijsen, Kunst, Van Woerkom, Wesselink & Poell,
2020: 516‐517). Αναφορικά με την «Performance Based Education» ή «Εκπαίδευση με Βάση
τις Επιδόσεις», η βιβλιογραφία επισημαίνει ότι πρόκειται για μια μη παραδοσιακή
προσέγγιση μάθησης που δίνει έμφαση στην απόδοση. Οι μαθητές/τριες τίθενται στο
επίκεντρο αυτής της προσέγγισης και ενημερώνονται έγκαιρα για τους μαθησιακούς
στόχους, καθώς εργάζονται εξατομικευμένα και εφόσον αποδείξουν την επάρκεια των
απαιτούμενων γνώσεων ή δεξιοτήτων, προχωρούν μέσω ενός ειδικά σχεδιασμένου
προγράμματος σπουδών που ανταποκρίνεται στο στυλ μάθησης κάθε ατόμου (Kauble &
Wise, 2015: 89‐90).
Ως ένα εκπαιδευτικό κίνημα που βασίζεται στις ικανότητες, η «Competence Based
Education and Training» ή «Εκπαίδευση και Κατάρτιση με Βάση τις Ικανότητες» διαφέρει από
μια παραδοσιακή μονομερή οπτική, όπου οι εκπαιδευτικοί και οι ειδικοί διαμορφώνουν το
περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών, αλλά αντίθετα θεωρεί σημαντικές εισροές τις
επικρατούσες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες και τις θέσεις εργασίας. Κατά τον Mulder o
παραπάνω όρος αναφέρεται σε ικανότητες σχετικές α) με τη συμπεριφορά (π.χ.
αλληλεπίδραση, αυτοδιαχείριση, διαχείριση άγχους κλπ.) και β) την εργασία, ενώ αποτελεί
μια βασική εκπαιδευτική φιλοσοφία που ξεπερνά τα στενά όρια της απόκτησης γνώσεων από
τους απόφοιτους, αλλά επιδιώκει την εφαρμογή τους στην πράξη με στόχο το κοινό καλό και
την κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη (Mulder, 2012: 320‐321). Τέλος, στον εννοιολογικό
πυρήνα των μοντέλων για την «Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών με Βάση την Απόδοση» ή
«Performance Based Teacher Education» βρίσκεται η μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης των
εκπαιδευτικών, στους κόλπους της οποίας τα πανεπιστήμια αναζητούν νέους τρόπους και
προγράμματα εκπαίδευσης και προετοιμασίας των εκπαιδευτικών, ευθυγραμμισμένα σε νέα
πρότυπα που βασίζονται στην απόδοση. Στην προκειμένη περίπτωση η διδασκαλία συνιστά
ένα σύνθετο φαινόμενο που μπορεί να προσεγγισθεί, μεταξύ άλλων, μέσα από δείκτες
απόδοσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών σε τομείς όπως α) η δημιουργία ενός μαθησιακού
περιβάλλοντος που ενθαρρύνει την κοινωνική αλληλεπίδραση των μαθητών/τριών και την
ενεργό εμπλοκή τους στη μάθηση, β) η διατήρηση παραγωγικών σχέσεων με τους/τις
συναδέλφους και τα μέλη της σχολικής κοινότητας και γ) η συμμετοχή σε δράσεις, όπως η
αυτοαξιολόγηση και η επαγγελματική τους ανάπτυξη (Rennert‐Ariev, 2008: 105, 108, 112).
Ορισμός ικανοτήτων σε Ευρωπαϊκά κείμενα – Περιεχόμενο και αξία
Εκκινώντας με την έννοια των ικανοτήτων, οι σύγχρονοι μελετητές και εμπειρογνώμονες
που συνεργάστηκαν στο έργο του ΟΟΣΑ «The Definition and Selection of Key Competencies»
‐ «DeSeCo», διατυπώνουν τη θέση ότι οι ικανότητες έχουν ευρύτερη διάσταση από τις
γνώσεις και τις δεξιότητες, καθώς προϋποθέτουν την αντιμετώπιση υψηλών απαιτήσεων,
αλλά και την ενεργοποίηση ψυχοκοινωνικών πόρων, συμπεριλαμβανομένων των δεξιοτήτων
και στάσεων σε ένα ορισμένο πλαίσιο (OECD, 2005: 4). Σε έναν άλλο ορισμό του Συμβουλίου
της Ευρωπαϊκής Ένωσης οι ικανότητες περιγράφονται «ως ένας συνδυασμός γνώσεων,
δεξιοτήτων και στάσεων κατάλληλων για το ευρύτερο συγκείμενο. Οι βασικές ικανότητες
είναι εκείνες τις οποίες χρειάζονται όλοι για την προσωπική τους ολοκλήρωση και ανάπτυξη,
την ενεργό ιδιότητα του πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχόληση» (Συμβούλιο της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2006: 4). Σε ένα πιο πρόσφατο θεσμικό κείμενο του Συμβουλίου της
Ευρωπαϊκής Ένωσης οι ικανότητες ορίζονται ως ένας συνδυασμός γνώσεων, δεξιοτήτων και
στάσεων όπου: (α) οι γνώσεις συνίστανται στα ήδη εδραιωμένα γεγονότα και αριθμητικά
στοιχεία, έννοιες, ιδέες και θεωρίες που υποστηρίζουν την κατανόηση ενός συγκεκριμένου
τομέα ή αντικειμένου, (β) οι δεξιότητες ορίζονται ως η ικανότητα και η δυνατότητα εκτέλεσης

διαδικασιών και αξιοποίησης των υφιστάμενων γνώσεων για την επίτευξη αποτελεσμάτων
και (γ) οι στάσεις αντιστοιχούν στην προδιάθεση και τις νοοτροπίες δράσης ή αντίδρασης
απέναντι σε ιδέες, άτομα ή καταστάσεις (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2018: 7).
Θα είχε περιορισμένη χρησιμότητα να παραθέσει κανείς μακροσκελείς καταλόγους με
ικανότητες, ωστόσο αποτελεί θεμελιώδη αρχή ότι κάθε ικανότητα θα πρέπει (α) να συμβάλει
στα αποτελέσματα της κοινωνίας και του ατόμου, (β) να βοηθά τα άτομα να ανταποκριθούν
σε σημαντικές απαιτήσεις μιας μεγάλης ποικιλίας συγκειμένων και (γ) να είναι σημαντική όχι
μόνο για τους ειδικούς (κοινωνιολόγους, εκπαιδευτικούς, ανθρωπολόγους, ψυχολόγους,
ειδικούς αξιολόγησης, οικονομολόγους κλπ.), αλλά για όλα τα άτομα (OECD, 2005: 4, 18).
Όπως αποτυπώνεται στο Σχήμα 1, το εννοιολογικό πλαίσιο του έργου DeSeCo ταξινομεί
τις βασικές ικανότητες σε τρεις ευρείες κατηγορίες, αλληλένδετες μεταξύ τους και
αλληλοπεριχωρούμενες. Ερμηνεύοντας τους κύκλους γίνεται φανερό ότι τα άτομα πρέπει (α)
να είναι σε θέση να ενεργούν αυτόνομα στο κοινωνικό πλαίσιο και να αναλαμβάνουν την
ευθύνη διαχείρισης της ζωής τους, (β) να είναι ικανά να αξιοποιούν κοινωνικοπολιτισμικά
και τεχνολογικά εργαλεία, όπως η γλώσσα και η τεχνολογία της πληροφορίας και (γ) να
μπορούν να συναναστρέφονται μέσα σε έναν όλο και πιο αλληλεξαρτώμενο κόσμο,
αλληλοεπιδρώντας με ετερογενείς ομάδες (OECD, 2005: 5).

Σχήμα 1. Εννοιολογικό πλαίσιο του έργου DeSeCo (OECD, 2005: 5)
Στο ίδιο μήκος κύματος, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο Ευρωπαϊκής Ένωσης
εξέδωσαν συστάσεις και ψηφίσματα γνωμοδοτικού χαρακτήρα, σχετικά με τις βασικές
ικανότητες της δια βίου μάθησης και καθόρισαν ένα πλαίσιο αναφοράς αποτελούμενο από
οκτώ βασικές ικανότητες για μια επιτυχημένη ζωή στην κοινωνία (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής
Ένωσης, 2006: 4; Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2018: 7‐8). Επιπρόσθετα,
υπογραμμίζεται ότι «δεξιότητες όπως η κριτική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων, η ομαδική
εργασία, οι δεξιότητες επικοινωνίας και διαπραγμάτευσης, οι αναλυτικές δεξιότητες, η
δημιουργικότητα και οι διαπολιτισμικές δεξιότητες είναι ενσωματωμένες σε όλο το φάσμα
των βασικών δεξιοτήτων» (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2018: 7). Ο Πίνακας 1
συνοψίζει εύληπτα τη σχετική πληροφορία κατά περίπτωση (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής
Ένωσης, 2006: 13; Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2018: 7‐8).
Πίνακας 1. Συγκριτικός πίνακας βασικών ικανοτήτων (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής
Ένωσης, 2006: 13; Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2018: 7‐8)
Σύσταση Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου & Σύσταση Συμβουλίου Ευρωπαϊκής

Συμβουλίου Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2006 Ένωσης, 2018
1. Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα Ικανότητα γραμματισμού
2. Επικοινωνία σε ξένες γλώσσες Πολυγλωσσική ικανότητα

Μαθηματική ικανότητα και βασικές Μαθηματική ικανότητα και ικανότητα
3. ικανότητες στην επιστήμη και την στις θετικές επιστήμες, την τεχνολογία
τεχνολογία και τη μηχανική
4. Ψηφιακή ικανότητα Ψηφιακή ικανότητα
Μεταγνωστικές ικανότητες (Learning to Προσωπική, κοινωνική και μεταγνωστική
5.
learn) ικανότητα
Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες
6. που σχετίζονται με την ιδιότητα του Ικανότητα του πολίτη
πολίτη
7. Πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα Ικανότητα του επιχειρείν
Ικανότητα πολιτιστικής επίγνωσης και
8. Πολιτισμική συνείδηση και έκφραση
έκφρασης

Φθάνοντας στο σήμερα και με ορίζοντα προς το μέλλον, ο ΟΟΣΑ εξέδωσε το έργο
«Μέλλον της εκπαίδευσης και των δεξιοτήτων 2030 ‐ Πυξίδα Μάθησης 2030 – Ευημερία
2030», ένα έργο που βασίστηκε στην αναθεώρηση του DeSeCo και χρησιμοποιεί μεταφορικά
την έννοια της «μαθησιακής πυξίδας», για να εκφράσει τους τύπους ικανοτήτων που
χρειάζονται οι μαθητές/τριες (OECD, 2019: 14‐15). Την «Πυξίδα Μάθησης 2030» συνθέτουν
επτά δομικά στοιχεία: α) «βασικά θεμέλια» ‐ «Core foundations», που περιλαμβάνουν
βασικές δεξιότητες, γνώσεις, στάσεις και αξίες ως θεμελιώδεις προϋποθέσεις για την
περαιτέρω μάθηση στο πρόγραμμα σπουδών, β) «μετασχηματιστικές ικανότητες» ‐
«Transformative competencies» για ένα καλύτερο μέλλον (δημιουργία νέας αξίας,
συμφιλίωση εντάσεων‐διλημμάτων και ανάληψη ευθύνης), γ) «μαθητικές συνέργειες» ‐
«Student agency/co‐agency», που σχετίζονται με τη διαδραστική, αμοιβαία, υποστηρικτική
και εμπλουτισμένη σχέση με τους συνομηλίκους, τους/τις εκπαιδευτικούς, τους γονείς και
τις κοινότητες, δ) «γνώση» ‐ «Knowledge» (πειθαρχική, διεπιστημονική και διαδικαστική)
που περιλαμβάνει, εκτός από θεωρητικές έννοιες, και πρακτική κατανόηση βασισμένη στην
εμπειρία, ε) «δεξιότητες» ‐ «Skills» (γνωστικές, μεταγνωστικές, κοινωνικοσυναισθηματικές),
στ) «στάσεις‐αξίες» ‐ «Attitudes and values», δηλαδή αρχές και πεποιθήσεις που επηρεάζουν
την επιλογή, την κρίση, τη συμπεριφορά και την πράξη του ατόμου, ζ) «ο κύκλος πρόβλεψη‐
δράση‐αναστοχασμός» ‐ «Anticipation‐Action‐Reflection cycle», όπου οι μαθητές/τριες
ενεργούν σκόπιμα και βελτιώνουν συνεχώς τη σκέψη τους (OECD, 2019: 16).
Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, η Στρογγυλή Τράπεζα των Ευρωπαίων Βιομηχάνων τόνισε στο
παρελθόν τη διττή ανάγκη καλλιέργειας της αυτονομίας και της παρακίνησης, ώστε να
«μαθαίνουμε να μαθαίνουμε» δια βίου (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1995: 11).
Ήδη πριν την πάροδο του 20ου αιώνα, η Ευρωπαϊκή Ένωση στο Λευκό Βιβλίο για την
εκπαίδευση επισήμανε ότι «Μια πιο ανοιχτή και ευέλικτη προσέγγιση είναι απαραίτητη: Μια
προσέγγιση που θα ενθαρρύνει την κατάρτιση καθ’ όλη τη διάρκεια του βίου και τη συνεχή
απόκτηση δεξιοτήτων» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1995: 17).
Κινούμενη προς την ίδια κατεύθυνση, η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων κάλεσε τα
κράτη μέλη να θεσπίσουν ένα σχέδιο δράσης για τη συνεχή κατάρτιση των εκπαιδευτικών,
δεδομένου ότι ένα σημαντικό ποσοστό έχρηζε επανειδίκευσης, λόγω ηλικίας και με την
πεποίθηση ότι σε μια περίοδο αλλαγών «οι άνθρωποι θα πρέπει να ενημερώνουν τις
ικανότητες και τα προσόντα τους όλο και πιο συχνά» (Commission of the European
Communities, 2003: 5, 7, 10, 13‐14).
Ατενίζοντας το μέλλον, ο ΟΟΣΑ, μεταξύ άλλων, αποτυπώνει τη σημασία όλων των
επιπέδων της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης, αλλά και της δια βίου μάθησης και δηλώνει
ρητά ότι: «Για να παραμείνουν ανταγωνιστικοί, οι εργαζόμενοι θα πρέπει να αποκτήσουν

νέες δεξιότητες στη διάρκεια της επαγγελματικής τους ζωής, γεγονός που απαιτεί ευελιξία,
θετική στάση απέναντι στη δια βίου μάθηση και περιέργεια» (OECD, 2019: 9, 84, 90, 112).
Σε εγχώριο επίπεδο και ως εταίρος στην Ευρωπαϊκή Ένωση, η Ελλάδα υιοθετεί σε θεσμικά
της κείμενα συναφείς ρηματικές πρακτικές για τις ικανότητες, μικρό μέρος των οποίων θα
παρατεθεί στη συνέχεια. Στο «Σχέδιο Ανάπτυξης για την Ελληνική Οικονομία» γίνεται λόγος
για τη συμβολή της δια βίου εκπαίδευσης, των γνώσεων και των δεξιοτήτων στη βελτίωση
του «ανθρώπινου κεφαλαίου», αλλά και το γεγονός ότι «ένα πολύ σημαντικό τμήμα της δια
βίου μάθησης των εργαζομένων, αλλά και του πληθυσμού γενικότερα αναλαμβάνεται από
τα ιδρύματα Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης», ο ρόλος των οποίων έχει ανάγκη επέκτασης, ενώ
τέλος η έκθεση καταλήγει ότι «η συμμετοχή στη δια βίου μάθηση υπολείπεται σημαντικά
του ευρωπαϊκού μέσου όρου … γεγονός που δυσχεραίνει την αναβάθμιση των δεξιοτήτων
των εργαζομένων και την προσαρμογή τους στις μεταβαλλόμενες ανάγκες της οικονομίας»
(Πισσαρίδης, Βαγιανός, Βέττας & Μεγήρ, 2020: 72‐73, 79, 87).
Αναφορές που απεικονίζουν τη φιλοσοφία της διεθνούς ατζέντας για τις ψηφιακές
ικανότητες εντοπίζονται ενδεικτικά στη «Βίβλο Ψηφιακού Μετασχηματισμού 2020‐2025».
Συγκεκριμένα, για τον τομέα παιδείας προβλέπονται τριάντα έξι έργα που σχετίζονται είτε
με την αναβάθμιση παλαιότερων είτε με τη δημιουργία νέων πληροφοριακών συστημάτων
και υποδομών, ενώ συγχρόνως προωθούνται ζητήματα επιμόρφωσης και επανακατάρτισης
των εκπαιδευτικών, ώστε να αναπτύξουν κατάλληλες δεξιότητες. Ακόμα πιο ειδικά,
διατυπώνεται η άποψη ότι η παιδεία βρίσκεται αντιμέτωπη με μεταβαλλόμενες τεχνολογικές
συνθήκες ενός παγκοσμιοποιημένου περιβάλλοντος και με προκλήσεις που αφορούν όχι
μόνο την εκπαιδευτική διαδικασία και τη διαδραστική μάθηση, αλλά και τη διοίκηση
εκπαίδευσης, την αναβάθμιση παρεχόμενων υπηρεσιών στον πολίτη, από και προς τους
εκπαιδευτικούς φορείς, οι οποίες χρήζουν απλοποίησης και αυτοματισμού μέσα στο
ευρύτερο οικοσύστημα διοικητικών ροών (Βίβλος Ψηφιακού Μετασχηματισμού 2020‐2025,
2020: 166). Στο ίδιο κείμενο δηλώνεται παράλληλα ότι στόχος είναι η «ανάπτυξη ψηφιακών
δεξιοτήτων στο σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας» υπό την έννοια μιας «ψηφιακής
κουλτούρας μάθησης», που εστιάζει τόσο στη δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου,
εργαλείων και πλατφορμών σύγχρονης και ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης όσο και στη χρήση
ψηφιακών υποδομών και εξοπλισμού (διαδραστικοί πίνακες, αμφιθέατρο της επόμενης
γενιάς κλπ.), ενώ ταυτόχρονα δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην καθοριστική σημασία της
εξωστρέφειας και της διεθνοποίησης της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και την ανάγκη
ψηφιακής διασύνδεσης των εκπαιδευόμενων με την αγορά εργασίας (Βίβλος Ψηφιακού
Μετασχηματισμού 2020‐2025, 2020: 167).
Αξίζει, ακόμη, να αναφερθεί η μελέτη για το «Εθνικό Πλαίσιο Δεξιοτήτων Διαχείρισης
Ζωής και Σταδιοδρομίας» («National Life/Career Competences Framework»). Το έργο αυτό,
που επιδιώκει να συνδέσει τη θεωρία με την πράξη και τα Πανεπιστήμια με την αγορά
εργασίας, δημιουργήθηκε με σκοπό να υλοποιήσει τη Σύσταση α) του Ευρωπαϊκού
Συμβουλίου του 2018 «να μετασχηματιστούν οι ικανότητες της δια βίου μάθησης σε πλαίσια
μαθησιακών αποτελεσμάτων» και β) του Ευρωπαϊκού Δικτύου για την Πολιτική στη
Συμβουλευτική Σταδιοδρομίας (ELGPN) «να αναπτύξει κάθε χώρα ένα Εθνικό Πλαίσιο
Δεξιοτήτων Διαχείρισης Σταδιοδρομίας», ενώ στην προοπτική μιας νέας «Ευρωπαϊκής
Ατζέντας Δεξιοτήτων» θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος την ανάγκη για μια δια βίου
εκπαίδευση, για ένα διαρκές «up‐skilling» και «re‐skilling», ώστε το άτομο να αναπτύξει τα
προσωπικά του χαρακτηριστικά (ενδιαφέροντα, δεξιότητες, ικανότητες, ταλέντα) και να
αντιληφθεί τις επαγγελματικές ευκαιρίες σε μια περίοδο πολλαπλών προκλήσεων (Εθνικό
Πλαίσιο Δεξιοτήτων Διαχείρισης Ζωής και Σταδιοδρομίας, 2021: 9, 11). Τέλος, η εν λόγω
μελέτη προτείνει ένα πλαίσιο πέντε ικανοτήτων, οι οποίες με τη σειρά τους ταξινομούνται σε
τρεις θεματικές περιοχές, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 2 (Εθνικό Πλαίσιο Δεξιοτήτων
Διαχείρισης Ζωής και Σταδιοδρομίας, 2021: 27).

Πίνακας 2. Πλαίσιο πέντε ικανοτήτων ταξινομημένων σε τρεις θεματικές περιοχές (Εθνικό
Πλαίσιο Δεξιοτήτων Διαχείρισης Ζωής και Σταδιοδρομίας, 2021: 27)
Περιοχές Ικανότητες
1. Συναισθηματική νοημοσύνη
Α. Εγώ 2. Ικανότητα να μαθαίνω – μεταγνωστική
ικανότητα
1. Επικοινωνιακές δεξιότητες (διαπροσωπική
επικοινωνία και επαγγελματικές σχέσεις)
Β. Εγώ και οι Άλλοι
2. Ικανότητα αναζήτησης και ανάλυσης
ευκαιριών εκπαίδευσης ή/και εργασίας
1. Ικανότητα σχεδιασμού σταδιοδρομίας και
Γ. Εγώ, οι Άλλοι και το Μέλλον
λήψης απόφασης
Εστιάζοντας σε μια εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες υπό το πρίσμα των
μαθητών/τριών, ένας ορισμός αναφέρει ότι πρόκειται για μια ανερχόμενη προσέγγιση που
επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα της εκπαίδευσης και ενσωματώνει τρόπους διδασκαλίας και
προσπάθειες αξιολόγησης της ικανότητας μάθησης των μαθητών/τριών, των γνώσεων,
στάσεων, αξιών, δεξιοτήτων και συμπεριφορών τους, ενώ κατά τον Spady αποτελεί ένα
σύνολο διαδικασιών μέσα σε έναν ευέλικτο χρονικό ορίζοντα που διευκολύνουν, μετρούν,
καταγράφουν, αποτυπώνουν και πιστοποιούν μαθησιακά αποτελέσματα που αντανακλούν
την επιτυχημένη λειτουργία του ατόμου στους ρόλους της ζωής (Gervais, 2016: 98‐99). Ο
συνδετικός κρίκος όλων αυτών είναι η παρουσία του εκπαιδευτικού ως σημαίνοντος
προσώπου και διαμεσολαβητικού φορέα με την έννοια ότι, αν δεν διαθέτει τις κατάλληλες
ικανότητες, τότε τίθεται εν αμφιβόλω η αποτελεσματική ιδιοποίηση αντίστοιχων ικανοτήτων
από τους/τις μαθητές/τριες.
Το μοντέλο μιας εκπαίδευσης βασισμένης στις ικανότητες τόνισε, κατά τον Riesman, την
ανάγκη αποπλαισίωσης της εκπαίδευσης από τον παραδοσιακό της χαρακτήρα και
αναπλαισίωσής της σε ένα μαθησιακό περιβάλλον που προετοιμάζει έμπρακτα τον/τη
μαθητή/τρια για τον μελλοντικό του/της ρόλο στην κοινωνία (Gervais, 2016: 99). Κάνοντας
μια αναδρομή στο παρελθόν και προς αυτήν την κατεύθυνση, καταλυτική ήταν η συμβολή
του Ralph Tyler, ο οποίος υποστήριξε το 1976 ότι «το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να είναι
δυναμικό, πάντα υπό αξιολόγηση και αναθεώρηση και όχι στατικό», ενώ λίγο νωρίτερα το
1963 ο John Carrol τόνισε ότι για τη μάθηση και απόκτηση γνώσεων θα πρέπει να λαμβάνεται
υπόψη η ικανότητα των μαθητών/τριών να μαθαίνουν και η ποιότητα διδασκαλίας των
εκπαιδευτών/τριών (Gervais, 2016: 99).
Η δομή ενός μοντέλου εκπαίδευσης που εστιάζει στις ικανότητες έχει συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά, ορισμένα από τα οποία θα παρατεθούν στη συνέχεια. Καταρχήν, δίνει
έμφαση στα αποτελέσματα, τη χρήση διεπιστημονικών πόρων, την αξιολόγηση απόκτησης
ικανοτήτων των μαθητών/τριών σε όλο το φάσμα σπουδών και την ισχυρή παιδαγωγική
(Gervais, 2016: 100). Η ιδέα της «ισχυρής παιδαγωγικής», όπως φαίνεται και στο Σχήμα 2,
προτείνεται ως συμπλήρωμα μιας προσέγγισης που εστιάζει σε σχολικά εγχειρίδια και
εκπαιδευτικό υλικό με «ισχυρό περιεχόμενο», δεδομένου ότι τα τελευταία φέρουν ένα
αντίστοιχα δυναμικό φορτίο από γνωστική και συναισθηματική άποψη, με σαφή αντίκτυπο
στην καλλιέργεια των κρίσιμων ικανοτήτων των μαθητών/τριών (Smart et al., 2020: 8‐10).


Σχήμα 2. Ισχυρή παιδαγωγική (Smart et al., 2020: 8‐10)
Κυρίως, όμως, επενδύει σε έναν συνδυασμό που περιλαμβάνει ισχυρή παιδαγωγική,
ισχυρή γνωστική και κοινωνικοσυναισθηματική μάθηση, ισχυρό περιεχόμενο (εγχειρίδια,
υλικό) ευθυγραμμισμένο με κοινωνικά θέματα και αξίες, πρόγραμμα σπουδών με όραμα και
προσανατολισμό στην ανάπτυξη δεσμών και διασυνδέσεων, που ξεπερνούν τη σχέση των
μαθητών/τριών με την ακαδημαϊκή μάθηση και φτάνουν στη σύνδεση μαθητών/τριών‐
εκπαιδευτικών‐κοινότητας‐φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος (Smart et al., 2020: 9‐11).
Στους κόλπους ενός ανοιχτού συστήματος που προάγει την ανοιχτή μάθηση («open‐ended
learning») και διατρέχεται από μια ισχυρή παιδαγωγική, οι εκπαιδευτικοί εργάζονται, για να
πετύχουν τη βέλτιστη μάθηση, καταρτίζονται και αναπτύσσονται επαγγελματικά, για να
υποστηρίξουν τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες των μαθητών/τριών (Smart et
al., 2020: 8, 11; Gervais, 2016: 99). Παράλληλα με αυτό, η ιστορική επισκόπηση ερευνών τα
τελευταία τριάντα χρόνια, αναδεικνύει τη δυναμική κάποιων κοινών χαρακτηριστικών, που
είναι σημαντικό να αποκτήσει ένας/μία εκπαιδευτικός κατά την άσκηση του πολύπλοκου
έργου του, όπως αυτογνωσία, αναστοχασμός και διάλογος, επαγγελματισμός στην
αντιμετώπιση της διαφορετικότητας, συνεργασία και συλλογικότητα, επαγγελματική
ενημερότητα και ευαισθητοποίηση, ικανότητα διαφοροποίησης στη διαχείριση της
ετερότητας, προσωπική γνώση και όραμα (Schratz, 2014: 14‐15). Συμπληρωματικά με τα
παραπάνω θεωρείται σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να διευκολύνουν τη γνώση, να δομούν τη
μάθηση με την κατάλληλη προετοιμασία μιας διδασκαλίας ευθυγραμμισμένης με τους
μαθησιακούς στόχους και να αξιοποιούν τεχνολογικά και διδακτικά εργαλεία υποστήριξης
της μάθησης (Gervais, 2016: 100‐101).
Δομικό στοιχείο της σημερινής πραγματικότητας είναι οι μεταλλάξιμες συνθήκες σε ένα
εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο, όπου οι χώρες ως δρώντα υποκείμενα καλούνται
να αναλάβουν πρωτοβουλίες. Φτάνοντας στο σήμερα και ενόψει τέτοιων κλυδωνισμών, οι
χώρες καλούνται να αναλάβουν ευθύνες σε κάθε επίπεδο και ασφαλώς στην εκπαίδευση, ως
πεδίο αιχμής. Η σύντομη μελέτη της βιβλιογραφίας, καθώς και ορισμένων θεσμικών
κειμένων, διεθνών και εγχώριων, επιβεβαιώνει μέσα από ρητές αναφορές τη βούληση της
ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και της χώρας μας ως κράτους‐μέλους να πάρουν
σχετικές πρωτοβουλίες.

Αναμφίβολα, οι σοβαρές παγκόσμιες προκλήσεις ζητούν από την εκπαίδευση να δώσει
λύσεις, σε θεωρητικό και εφαρμοσμένο επίπεδο, πάνω σε ζητήματα ποιότητας εκπαίδευσης,
διαδικασιών μάθησης, ικανοτήτων εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών και επαγγελματικής
εξέλιξης εκπαιδευτικών. Αν και η παρούσα εργασία αδυνατεί να αποτυπώσει ένα τόσο
σύνθετο θέμα, ωστόσο φιλοδοξεί να φωτίσει ορισμένες, έστω, όψεις της πραγματικότητας.
Μιας πραγματικότητας που διακρίνεται από αντιθέσεις, συγκρούσεις, διλήμματα,
προβληματισμό, αλλά και προκλήσεις και ευκαιρίες για μια δημιουργική σύνθεση και
διαχείριση των απόψεων. Είναι προφανές ότι η έννοια του «Ευρωπαίου δασκάλου» δεν
μπορεί να γίνει αντιληπτή από έναν «Αμερικανό δάσκαλο», ωστόσο, παρά τις όποιες
διαφορές, η αλληλεπίδραση στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική και η ύπαρξη ενός
κοινού πλαισίου στα κράτη‐μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, έχει να προσφέρει και σημαντικά
οφέλη, που μπορεί να αποκομίσει κάθε εταίρος μαθαίνοντας από τον άλλο για τη βελτίωση
της εκπαίδευσης (Schratz, 2014: 24‐25).
Αναφορές
Commission of the European Communities. (2003). Education & Training 2010: The Success
of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms. Brussels, COM 685 final. 1‐28.
Gervais, J. (2016). The Operational Definition of Competency‐Based Education. The Journal
of Competency‐Based Education, 1(2), 98‐106.
ICF GHK (2012). Evaluation of Flexicurity 2007–2010: Final Report. A report by ICF GHK to
European Commission, Directorate‐General Employment, Social Affairs and Equal
Opportunities (VC/2011/0682). Birmingham.
Kauble, A., & Wise, D. (2015). Leading Instructional Practices in a Performance‐Based
System. Education Leadership Review of Doctoral Research, 2(2), 88‐104, ERIC Number:
EJ1105756.
Mulder, M. (2012). Competence‐based Education and Training—About Frequently Asked
Questions. Journal of Agricultural Education and Extension, 18(4), 319‐327.
OECD. (2019). OECD Future of Education and Skills 2030: OECD Learning – Compass 2030.
A Series of Concept Notes. OECD, 1‐149.
OECD. (2005). The Definition and Selection of Key Competencies ‐ Executive Summary.
Paris: Key DeSeCo publications.
Rennert‐Ariev, P. (2008). The Hidden Curriculum of Performance‐Based Teacher Education.
Teachers College Record, 110(1), 105‐138.
Schratz, M. (2014). The European Teacher: Transnational Perspectives in Teacher
Education Policy and Practice. C‐E‐P‐S Journal, 4(4), 11‐27.
Smart, A., Sinclair, M., Benavot, A., Bernard, J., Chabbott, C., Russell, S. G. & Williams, J.
(2020). Learning for uncertain futures: the role of textbooks, curriculum, and pedagogy. Paper
commissioned for the UNESCO Futures of Education report, 1‐18. Paris: Unesco.
Tuxworth, E. (1990). Competence based education and training: background and origins.
In J. W. Burke (Ed.), Competency Based Education and Training (pp. 10‐25). London: The
Falmer Press.
Van Griethuijsen, R. A. L. F., Kunst, E. M., Van Woerkom, M., Wesselink, R., & Poell, R. F.
(2020). Does implementation of competence‐based education mediate the impact of team
learning on student satisfaction? Journal of Vocational Education and Training, 72(4), 516‐
535.
Blackledge, D. & Hunt, B. (2000). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο
Επιστήμες.
Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. (1995). Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την
κατάρτιση. Διδασκαλία και Εκμάθηση ‐ Προς την Κοινωνία της Γνώσης. COM 95, 1‐82.
Βρυξέλλες.

Κολιάδης, Ε. (2005). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Σειρά Σύγχρονες
Ψυχολογικές Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.
Κωνσταντινίδης, Α. (2005). Θεωρίες Μάθησης και η Επίδρασή τους στη Σχεδίαση
Εκπαιδευτικού Λογισμικού (Πτυχιακή εργασία).
Μαυρικάκης, Ε. & Πυργιωτάκης, Ι. (2016). Η Διοίκηση της Εκπαίδευσης μεταξύ Κράτους
Πρόνοιας και Αγοράς. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 62, 104‐119.
Πασιάς, Γ. (2020). Η Παιδαγωγική του Χρέους και η κατασκευή του νέου εκπαιδευτικού
υποκειμένου. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 24, 2‐31.
Πασιάς, Γ. (2007). Ο εκπαιδευτικός, η αγορά και το «Πανοπτικό»: Πλαίσιο προσόντων,
κουλτούρα μάθησης και τεχνολογίες επιτήρησης στην «Ευρώπη της γνώσης». Στο Γ. Καψάλης
– Ν. Κατσίκης (επιμ.) Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι
προκλήσεις της εποχής μας, 160‐168. Ιωάννινα.
Πασιάς, Γ. & Φλουρής, Γ. (2015). Ο σύγχρονος αποικισμός της γνώσης και η εκπαίδευση της
επισφάλειας και της αβεβαιότητας. Πρακτικά 7ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας
Εκπαίδευσης με διεθνή συμμετοχή Ποια Γνώση έχει την πιο Μεγάλη Αξία; Ιστορικές –
Συγκριτικές Προσεγγίσεις, Α΄ τόμος, 18‐30. Πάτρα.
Πισσαρίδης, Χ., Βαγιανός, Δ., Βέττας, Ν. & Μεγήρ, Κ. (2020). Σχέδιο Ανάπτυξης για την
Ελληνική Οικονομία: Τελική Έκθεση.
Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (2018). Σύσταση του Συμβουλίου της 22ας Μαΐου
2018 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης. Βρυξέλλες, 2018C 189/01, 1‐
13.
Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (2006). Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και
του Συμβουλίου της 18ης Δεκεμβρίου 2006 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου
μάθησης. Βρυξέλλες, 2006/962/ΕΚ, 1‐18.
Τσαμαδιάς, Κ. (2011). Η δια βίου μάθηση στην Ελλάδα: Διαχρονική εξέλιξη και προοπτική.
Φιλελεύθερη έμφαση, 98‐110. Ινστιτούτο Δημοκρατίας Κωνσταντίνος Καραμανλής.
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων
και Επαγγελματικού Προσανατολισμού & Εθνικόν και Καποδιστριακόν Πανεπιστήμιον
Αθηνών. (2021). Εθνικό Πλαίσιο Δεξιοτήτων Διαχείρισης Ζωής και Σταδιοδρομίας (National
Life/Career Competences Framework).
Υπουργείο Ψηφιακής Διακυβέρνησης. (2020). Βίβλος Ψηφιακού Μετασχηματισμού 2020‐
2025.


Ιστορία και Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης


Από τη Νεωτερικότητα στην Ύστερη Νεωτερικότητα. Η ανάδυση των
νέων τεχνολογιών και ο ρόλος της Επιμόρφωσης
Κουτής Ι. Χαράλαμπος
Θεολόγος – Φιλόλογος. MSc Εκπαιδευτική Διοίκηση και Ηγεσία. Υπ. Διδάκτωρ
κοινωνιολογίας Α.Π.Θ
cikoutis@hotmail.com

Περίληψη
Η επιστήμη της κοινωνιολογίας, η οποία εξετάζει και ερευνά κάθε κοινωνική περίοδο,
χαρακτηρίζει την εποχή που διανύουμε ως εποχή της ύστερης νεωτερικότητας. Η άποψη
αυτή ενισχύεται από τις θέσεις σπουδαίων κοινωνιολόγων, οι όποιοι προσδιορίζουν τα
βασικά χαρακτηριστικά της περιόδου αυτής. Κατά αυτούς η ανασφάλεια, η αβεβαιότητα, τα
οξυμένα κοινωνικά προβλήματα καθώς και η τεράστια τεχνολογική έκρηξη συνθέτουν το
σκηνικό της εν λόγω εποχής. Η εργασία μας, θα προσπαθήσει να διερευνήσει το ρόλο των
νέων τεχνολογιών ως αποτέλεσμα της τεχνολογικής έκρηξης. Παράλληλα θα εξεταστεί η
συμβολή της εκπαίδευσης και κατ επέκταση της επιμόρφωσης ως καθοριστικού παράγοντα
εφοδιασμού των απαραίτητων τεχνολογικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων. Βασικών
στοιχείων ικανών να δώσουν λύσεις σε δυσεπίλυτα κοινωνικά προβλήματα που μαστίζουν
κάθε κοινωνία και οιαδήποτε εργασιακό περιβάλλον.
Λέξεις –κλειδιά: νεωτερικότητα, ύστερη νεωτερικότητα, εκπαίδευση, επιμόρφωση, νέες
τεχνολογίες
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τις απόψεις των κοινωνιολόγων η νεωτερικότητα ως ιδιαίτερη περίοδος της
κοινωνίας, δίνει τη σκυτάλη της σε μια νέα πραγματικότητα που έχει ήδη αναδυθεί και
μεταβάλει ραγδαία κάθε πτυχή της ζωής μας. Η νέα αυτή πραγματικότητα παίρνοντας
διάφορες ονομασίες από τους μελετητές της, προβάλλει ενώπιων μας φέρνοντας εξελίξεις
και δεδομένα που μέχρι πριν δεν μπορούσαμε να φανταστούμε και που μας οδηγούν πολλές
φορές ενίοτε σε σκεπτικισμό και αβεβαιότητα.
Στην παρούσα εργασία θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε το θέμα της τεράστιας
τεχνολογικής έκρηξης ως απόρροια μετασχηματισμού της κοινωνίας από την νεωτερική στην
νέα εποχή της ύστερης νεωτερικότητας. Στη πρώτη θεματική ενότητα, θα διερευνηθούν τα
βασικά χαρακτηριστικά των δυο κοινωνιολογικών περιόδων, καθώς και η διαφορές
ονομασίες που δόθηκαν(για τις περιόδους) από τους ειδικούς ερευνητές. Θα εξεταστεί
επίσης (και στις δυο περιόδους) η επίδραση της τεχνολογίας και τα συνακόλουθα
αποτελέσματα της στον κοινωνικό ιστό.
Στη δεύτερη θεματική ενότητα, θα γίνει προσπάθεια ανάδειξης της μεγάλης τεχνολογικής
έκρηξης που βιώνουν σήμερα οι κοινωνίες, φέρνοντας στο προσκήνιο την ανάγκη συνεχούς
εκπαίδευσης και επιμόρφωσης.
Τέλος η τρίτη θεματική ενότητα θα αναλωθεί, στην προσπάθεια παρουσίασης των
επιχειρημάτων από την αντιπαράθεση μεταξύ τεχνόφιλων και τεχνοφοβικών. Παράλληλα θα
παρουσιαστούν μετριοπαθείς θέσεις που θα πρέπει να εφαρμόσει κάθε άτομο και συνάμα
κάθε πολιτισμένη κοινωνία αν θέλει να αποφύγει αντιπαλότητες, συγκρούσεις και
μισαλλοδοξίες για να μπορέσει να ευεργετηθεί από αυτές. Σκοπός της παρούσης εργασίας
είναι η όσο το δυνατόν πληρέστερη παρουσίαση των εξελίξεων και των δεδομένων της νέας
τεχνολογικής εποχής διαφωτίζοντας άγνωστες πτυχές τις.

Η μετάβαση από τη νεωτερικότητα στην ύστερη νεωτερικότητα. Δεδομένα και
διαπιστώσεις.
Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τα βασικά χαρακτηριστικά της εποχής της ύστερης
νεωτερικοτητας, θα πρέπει να συγκρίνουμε την έννοια της νεωτερικοτητας σε συνάρτηση με
την ύστερη νεωτερικοτητα. Στη βάση αυτής της διάκρισης θα επιχειρήσουμε να
παρουσιάσουμε τα βασικά γνωρίσματα των δυο περιόδων, καθώς και τον αντίκτυπο τους
στο κοινωνικό γίγνεσθαι.
Η έννοια της νεωτερικότητας κάνει την εμφάνιση της στο κοινωνικό πεδίο περί το 17ο
αιώνα. Πρόκειται για την περίοδο όπου διαμορφώνεται από την εμφάνιση του ρεύματος του
διαφωτισμού καθώς και από την γαλλική και τη βιομηχανική επανάσταση. Οι αρχές και οι
άξιες του διαφωτισμού, συνδέονται άρρηκτα με το πρόσταγμα της νεωτερικότητας. Τι είναι
όμως νεωτερικοτητα; Αρκετοί κοινωνιολόγοι, ο καθένας από την δική του οπτική
προσπάθησε να σταχυολογήσει τα βασικά χαρακτηριστικά της γνωρίσματα.
Κατά τον βρετανό κοινωνιολόγο Α. Giddens «η νεωτερικοτητα αναφέρεται σε τρόπους
κοινωνικής ζωής ή οργάνωσης που εμφανιστήκαν στην Ευρώπη από τον 17ο αιώνα και στη
συνέχεια άσκησαν επιρροή λίγο πολύ σε παγκόσμια κλίμακα» (Giddens,2014:29). Κατά τον
Zygmynt Bauman Πολωνό κοινωνιολόγο η νεωτερικότητα, αντιπροσωπεύει την κοινωνία της
παράγωγης, οι άνθρωποι την περίοδο αυτή «ορίζονται σε σχέση με την παράγωγη αγαθών,
είτε ως εργαζόμενοι είτε ως άνεργοι» (Δεμερτζής &Περεζούς,2010:352).Επηρεαζόμενος από
τη βιομηχανική επανάσταση πιστεύει πως στη νεωτερική εποχή κυριαρχεί η έννοια της
«συλλογικότητας» όπου τα άτομα, προσπαθούν συλλογικά να αυξήσουν την
παραγωγικότητα των αγαθών με κύριο στόχο την επιβίωση καθώς και την κοινωνική τους
ανέλιξη. Κατά την σκέψη του επιτυγχάνεται η οικονομική ανάπτυξη ως απόρροια
μετασχηματισμού της κοινωνίας σε παραγωγική (Bauman,2017).
Ο Jean Franҫois Lyotard, σπουδαίος γάλλος στοχαστής, μετονομάζει τη νεωτερικότητα σε
«μοντέρνα εποχή». Την εκλαμβάνει ως μια πολιτισμική συνθήκη η οποία έχει τις ρίζες της
κυρίως στο διαφωτισμό και τη γαλλική επανάσταση και χαρακτηρίζεται από αλλεπάλληλες
αλλαγές με στόχο την επιδίωξη της προόδου (Lyotard,2008). Τέλος ο γερμανός φιλόσοφος
και κοινωνιολόγος Jürgen Habermas στο έργο του «ο φιλοσοφικός λόγος της
νεωτερικότητας» θεώρει ότι η εποχή της νεωτερικοτητας δεν έχει παρέλθει και έχει τις ρίζες
της στο διαφωτισμό. Πιστεύει ότι διαφωτισμός ως κοινωνικό κίνημα δεν έχει αποτύχει και οι
θέσεις του δεν έχουν πραγματωθεί πλήρως ακόμα μέχρι και σήμερα. Παράλληλα ασκεί
έντονη κριτική στους διαφόρους μετανεωτερικούς επιστήμονες καθώς και στους
εκπροσώπους της σχολής της Φραγκφούρτης (Adorno, Horkheimer, Marcuse, Pollock)
αναφορικά με τον τρόπο που ερμηνεύουν και αναλύουν τις βασικές αρχές τις
νεωτερικότητας. Εκείνο που στοχεύει γενικά να αποδείξει ο Habermas στο έργο του, είναι η
ανάπτυξη μιας κριτικής θεωρίας της νεωτερικότητας που στηρίζεται εξ ολοκλήρου στο
διαφωτιστικό πνεύμα και που προσδιορίζεται από αυτό (Habermas,1993).
Μεταφράζοντας τις σκέψεις των παραπάνω διανοητών αντιλαμβανόμαστε, πως η
νεωτερικότητα αποτέλεσε μια μακρά ιστορική περίοδος που διαποτίστηκε από μια σειρά
ιδεών και αλλαγών σε ολόκληρη τη δυτική κοινωνία. Έχει ως σημείο εκκίνησης τον
διαφωτισμό και αντιπροσωπεύει τη ρήξη με τις ιδέες της αναγέννησης και του μεσαίωνα.
Επηρέασε σε μεγάλο βαθμό όλους τους τομείς του ανθρώπινου επιστητού (φιλοσοφία,
επιστήμη, τέχνη, θρησκεία, πολιτική) και συνέβαλε καθοριστικά στον εξορθολογισμό της
γνώσης (Μουζέλης,2014). Η πίστη στην ανεύρεση του ορθού λόγου, καθώς και η απεριόριστη
ταύτιση με την ανθρώπινη λογική με στόχο την αναζήτηση της πραγματικότητας αποτέλεσαν
κατά κανόνα τα κύρια γνωρίσματα της (Ασημάκη κ.α., 2011).
Κλείνοντας τη σύντομη αναφορά μας για την περίοδο αυτή, εκείνο το οποίο θα πρέπει να
επισημανθεί είναι πως, κατά το χρονικό διάστημα της βιομηχανικής επανάστασης έχουμε και
την σταδιακή εμφάνιση της τεχνολογίας. Η μηχανοποιημένη τεχνολογία, συμβάλει σε μεγάλο

βαθμό στην εκβιομηχάνιση της παράγωγης και την οικονομική ανάπτυξη των κοινωνιών
(Douglass,2000). Οι τεχνολογικές εφαρμογές και οι εφευρέσεις, οδήγησαν στην ανάγκη
ολοένα και περισσότερες χώρες να οδηγηθούν όχι μόνο στην εκβιομηχάνιση της παράγωγης,
αλλά και στην δημιουργία ενός παγκόσμιου συστήματος. Σύστημα το οποίο απελευθερώνει
κάθε περιορισμό στην μετακίνηση του πληθυσμού, συμβάλλει στην ελεύθερη διακίνηση των
οικονομικών κεφαλαίων και δημιουργεί τις κατάλληλες προϋποθέσεις ανάπτυξης των
συγκοινωνιακών και τηλεπικοινωνιακών μέσων(ανακάλυψη ατμομηχανής, τηλέγραφου κ.α.)
(Burns,1989). Από την άλλη πλευρά η είσοδος της βαριάς βιομηχανίας και η μηχανοποίηση
της παράγωγης, συνετέλεσε στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης και της κατάρτισης του
ανειδίκευτου εργατικού δυναμικού (Κελπανίδης & Βρυνιώτη,2012). Αύξησε την κοινωνική
του ενεργοποίηση και μείωσε σε μεγάλο ποσοστό τον προϋπάρχοντα αναλφαβητισμό του
γενικού πληθυσμού(Κελπανίδης, 2009).
Προς τα τέλη του 20ου αιώνα και κυρίως μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, η περίοδος
της νεωτερικότητας αρχίζει να μεταβάλλεται. Η αλλαγή της αυτή είναι περισσότερο εμφανής
κυρίως προς τα τέλη της δεκαετίας του 1970. Μια σειρά παραγόντων όπως α) όξυνση των
κοινωνικών ανισοτήτων β) κλιμάκωση της παρακμής του κοινωνικού κράτους γ) εμφάνιση
της παγκοσμιοποίησης με συνέπειες στον κοινωνικό, οικονομικό και εργασιακό ιστό και το
σημαντικότερο η μεγάλη τεχνολογική έκρηξη συνθέτουν το νέο σκηνικό όπου παραμερίζουν
σταδιακά την περίοδο της νεωτερικότητας με την τελευταία να διέρχεται βαθιά
κρίση(Γιοβάνογλου,2016:590‐591).
Η παραπάνω αλλαγές σηματοδοτούν στο πέρασμα μια νέας εποχής με νέα δεδομένα και
εξελίξεις ιδίως στο τομέα της γνώσης. Η έκρηξη των πληροφοριών μεταβάλει συνεχώς τις
κοινωνίες, οι οποίες εισέρχονται σε αυτό που είναι ευρέως γνωστό ως μεταβιομηχανική
περίοδος (Kellner et al,2018). Ακολούθησαν αρκετές ονομασίες προσπαθώντας να
περιγράψουν τα κύρια γνωρίσματα της. Όροι όπως Μετανεωτερίκοτητα, Ύστερη
νεωτερικότητα, Ρευστή νεωτερικότητα, Μεταμοντερνισμός είναι ονομασίες που
χρησιμοποιήθηκαν από τους κοινωνιολόγους προσπαθώντας (ο καθένας από την οπτική που
τη διερευνά) να περιγράψουν τη νέα αυτή κατάσταση της κοινωνίας.
Ο όρος μετανεωρικότητα βρίσκει ως κύριο εκφραστή τον κοινωνιολόγο D. Harvey.
Χρονικά την εντοπίζει προς τα τέλη του 20ου αρχές του 21ου αιώνα με σημαντικότερο
γνώρισμα την μεγάλη ανάδυση των νέων τεχνολογιών και της πληροφορίας. Το γεγονός αυτό
μεταβάλλει άρδην όχι μόνο την κατανόηση της γνώσης αλλά και την αντίληψη του χώρου και
του χρόνου όπως τα είχαμε συνηθίσει στη νεωτερική περίοδο (Harvey,2009).
Από τον κοινωνιολόγο A. Giddens χρησιμοποιείται ο όρος της «ύστερης νεωτερικότητας».
Με τον όρο αυτό προσπαθεί να επεξηγήσει τη νέα κατάσταση ως απόρροια
μετασχηματισμού της κοινωνίας από βιομηχανική σε μεταβιομηχανική. Η νέα αυτή κοινωνία
της πληροφορίας και της γνώσης, κατά τον Giddens «εξελίσσεται σε ένα σύμπλεγμα δόμων,
αρχών και πρακτικών, που δεν αποτελεί απλώς συνέχεια της προτεραίας κατάστασης, αλλά
σε πολλά σημεία αναπτύσσεται ως ένα σύστημα που υπερβαίνει την έως τώρα εμπειρία της
νεωτερικότητας δημιουργώντας νέες συνθήκες» (Τσιρώνης,2018:69). Θεωρεί ότι η
ανεξέλεγκτη ταχύτητα με την οποία μεταδίδονται οι πληροφορίες, ως αποτέλεσμα της
μεγάλης ακμής των νέων τεχνολογιών αυξάνουν τους κινδύνους, δημιουργώντας αρκετές
φορές αισθήματα ανασφάλειας και αμφιβολιών. Για αυτό και η σύγχρονη κοινωνία κατά τον
ίδιο, είναι μια κοινωνία διακύβευσης, θέση που ταυτίζεται απόλυτα με εκείνη του γερμανού
κοινωνιολόγου Ulrich Beck(Τσιρώνης,2018).
Περίπου στο ίδιο μήκος κύματος κινούνται και οι θέσεις του Z. Bauman ο οποίος
απορρίπτει τον ορό περί μετανεωτερικότητας. Υποστηρίζει ότι είναι αδύνατον να υπάρχουν
στεγανά ανάμεσα στις δυο περιόδους οι οποίες έχουν τόσο συνέχειες όσο και ασυνέχειες
μεταξύ τους. Ορίζει τη νέα αυτή φάση της νεωτερικότητας με βάση τη ρευστότητα της
κατάστασης που επικρατεί. Μιλά για πέρασμα από τη «σταθερή» στη «ρευστή» φάση της

νεωτερικότητας για αυτό και εισάγει τον ορό «ρευστή νεωτερικότητα». Αν για τον Bauman,
η νεωτερικότητα ταυτίζονταν με την κοινωνία της παράγωγης η ρευστή φάση προσδιορίζεται
με βάση τη διαρκή κινητικότητα της και αντιπροσωπεύει την κοινωνία της κατανάλωσης
(Bauman,2000).Υποστηρίζει ότι η τεχνολογική και η πληροφοριακή εξέλιξη είναι τόσο μεγάλη
έτσι ώστε όλος ο πλανήτης να «διασχίζεται από πληροφοριακές λεωφόρους». Κάτι που
λαμβάνει χώρα σε ένα σημείο του πλανήτη αμέσως γίνεται γνωστό παντού, χωρίς να υπάρχει
πουθενά κάποιο σημείο που δε γνωρίζει κάνεις κάτι (Bauman,2017:21). Με τη σκέψη του
αυτή, μας εισαγάγει σε ένα ακόμη χαρακτηριστικό της εποχής, την παγκοσμιοποίηση με τις
νέες τεχνολογίες να έχουν τον πρώτο λόγο. Έτσι λοιπόν, οι νέες μορφές επικοινωνίας μέσω
αυτών καταλύουν σύνορα, έθνη και κοινωνίες, πρωταγωνιστώντας και επηρεάζοντας όλες
τις κοινωνικές δραστηριότητες, εγκαθιδρύοντας μια παγκόσμια ηγεμονία (Bauman,2004).
Τέλος η μεταμοντέρνα κοινωνική θεωρία κάνει την εμφάνιση της περί τα τέλη της
δεκαετίας του 1970. Η μεταμοντέρνα κοινωνική θεωρία γεννιέται στη Γαλλία με κύριους
εκπροσώπους τους: Jean‐François Lyotard, Jean Baudrillard και Guattari Felix. Οι απόψεις
των εκφραστών του μεταμοντερνισμού ταυτίζονται απόλυτα με εκείνες τόσο του Harvey όσο
και του Giddens και του Bauman στο σημείο, ότι η περίοδος της νεωτερικότητας έχει
παρέλθει. Η θέση αυτή επιβεβαιώνεται τόσο από τον Baudrillard όσο και από τον Lyotard. Ο
πρώτος παρότι δεν επιθυμούσε να χρησιμοποίει τον όρο του μεταμοντερνισμού, εντούτοις
στα έργα του, δηλώνει ότι έχουμε οδηγηθεί ήδη στη μεταβιομηχανική μετανεωτερικότητα
με κύρια χαρακτηριστικά τον άκρατο καταναλωτισμό, την «υπέρ πραγματικότητα», την
«ενδόρρηξη» καθώς και από νέες μορφές τεχνολογίας, κουλτούρας και κοινωνίας.(Kellner et
al, 2018:16). Στο ίδιο μήκος κύματος κινούνται και οι θέσεις του Lyotard. Ορίζει ως
μεταμοντέρνο «την κατάσταση της κουλτούρας μας μετά τους μετασχηματισμούς οι οποίοι,
από το τέλος του 19ου αιώνα, έχουν αλλάξει τους κανόνες του παιχνιδιού για την επιστήμη,
τη λογοτεχνία, και τις τέχνες» (Lyotard,1984a:23). Η μεταμοντέρνα κοινωνία ταυτίζεται για
αυτόν, με την μεταβιομηχανική κοινωνία της γνώσης όπου οι νέες τεχνολογίες και
πληροφοριακή επανάσταση οδηγούν την «κούρσα» της γνώσης και της προόδου. Μάλιστα
δεν διστάζει να χαρακτηρίσει τη μεταμοντέρνα κοινωνία ως «κομπιουτεροποίημενη
κοινωνία» .(Kellner et al, 2018:28).
Συνοψίζοντας λοιπόν, κατανοούμε ότι η θεωρία του μεταμοντερνισμού, παρότι ξεκίνησε
ως ιδεολογία που έφερνε το καινούργιο στα πεδία τού πολιτισμού και της τέχνης μολαταύτα
επηρέασε ραγδαία όλους τους τομείς του ανθρωπινού βίου. Παράγοντες όπως α) η
μετάβαση της κοινωνίας από βιομηχανική σε μεταβιομηχανική με την μεγάλη τεχνολογική
εξέλιξη, β) η αποδυνάμωση των κρατικών εξουσιών δίνοντας τη θέση της σε μια
παγκοσμιοποιημένη κοινωνία καθώς και γ) η ανέλιξη κοινωνικών κινημάτων που δεν
βασίζονται στις κοινωνικές τάξεις αλλά σε διαφορετικής μορφής συμφέροντα (οικονομικά,
εθνικά, φυλή, φύλο) συνθέτουν την ταυτότητα του ως ιδεολογία.
Ολοκληρώνοντας την παρούσα θεματική ενότητα αντιλαμβανόμαστε τα εξής: Σχεδόν
όλων οι απόψεις των διανοητών που ασχολήθηκαν με την διερεύνηση των κοινωνικών
φαινομένων από τον 19ο αιώνα έως και σήμερα, συγκλίνουν στο γεγονός ότι η περίοδος της
νεωτερικότητας έχει παρέλθει και ότι έχουμε περάσει σε μια νέα εποχή. Η νέα αυτή εποχή
ανεξάρτητα από της ονομασίες, παρουσιάζει κοινά στοιχεία όπως α) μετάβαση της κοινωνίας
από βιομηχανική σε μεταβιομηχανική β) ο άκρατος καταναλωτισμός γ) το εύθραυστο και η
εμπορευματοποίηση του ανθρώπινου βίου δ) ανασφάλεια και αβεβαιότητα και το
σημαντικότερο ε) η δημιουργία παγκοσμιοποιημένων κοινωνιών με κύρια χαρακτηριστικά,
την ισοπέδωση κάθε διαφοράς μεταξύ των κρατών στο βωμό τον οικονομικών συμφωνιών
και του εμπορίου με σύμμαχο τη μεγάλη έκρηξη της τεχνολογίας (Κωτσιόπουλος,2020)
Ο πρωταγωνιστικός ρόλος της Τεχνολογικής «έκρηξης» στην ύστερη νεωτερικότητα και
η συμβολή της επιμόρφωσης.

Από την αρχαιότητα έως και σήμερα, η τεχνολογική εφεύρεση ήταν συνυφασμένη με την
εξέλιξη του ανθρωπινού βίου. Αν εξετάσει κάνεις την πορεία προόδου της ανθρωπότητας θα
διαπιστώσει πως ο άνθρωπος, πάντοτε προσπαθούσε να ανακαλύψει καινούργια πράγματα
που είτε θα του εξασφάλιζαν την τροφή του, είτε την επιβίωση του από του διαφόρους
κινδύνους που καραδοκούσαν να τον αφανίσουν. Κλασικό παράδειγμα αποτελούσε η
έκβαση ενός πολέμου ή μιας μάχης που έδινε τη ευκαιρία στον άνθρωπο τη δυνατότητα να
στοχαστεί και να δημιουργήσει τα κατάλληλα όπλα για την υπεράσπιση της φυλής η του
έθνους του. Από τις ασπίδες, τα τόξα, τα κοντάρια, τους αναβολείς μέχρι και τα τελευταίας
τεχνολογίας όπλα των ημερών μας. Αρκεί να αναλογιστεί κάνεις τους πρόσφατους σχετικά
δυο παγκόσμιους πολέμους θα κατανοήσει τον μεγάλο ανταγωνισμό που αναπτύχτηκε
μεταξύ των κρατών όσον αφορά τις επενδύσεις στην πολεμική βιομηχανία (Τσαούσης,2009).
Η τεχνολογική εξέλιξη όμως, δεν επηρέασε μόνο την πολεμική και αμυντική βιομηχανία,
αλλά όλη την ανθρώπινη κοινωνία από τα κατώτερα έως τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα
επιφέροντας σημαντικές αλλαγές στην ανθρωπότητα μέσω των πολλαπλών επιδράσεων σε
διαφόρους τομείς στη ζωή του ανθρώπου (Βλαχάκης,2017).
Μέσω της εισόδου της βαριάς βιομηχανίας και της βιομηχανοποιημένης τεχνολογίας,
επετεύχθη η μετάβαση της κοινωνίας από αγροτική σε βιομηχανική, δίνοντας τεραστία
ώθηση όχι μόνο στα τεχνολογικά επιτεύγματα αλλά και στην εξάλειψη του αναλφαβητισμού.
Μέσω των νέων εφαρμογών της πληροφορικής και του διαδικτύου από τη δεκαετία του 1970
και μετά και κυρίως κατά τη δεκαετία του 1980, η ανθρωπότητα βρίσκεται σε διαδικασία
μετάβασης από τη βιομηχανική στη μεταβιομηχανική κοινωνία της γνώσης. Οι εξελίξεις
στους τομείς της τεχνολογίας και της πληροφορικής κινούνται με «ρυθμούς γεωμετρικής
προόδου» επηρεάζοντας σημαντικούς τομείς όπως την ιατρική, τη βιοτεχνολογία, τη
γενετική, τον τομέα της παραγωγής την οικονομία κ.α.(Βλαχάκης,2017:9). Είναι η εποχή της
ύστερης νεωτερικότητας που μιλήσαμε πιο πάνω, και που κατά την επιστήμη της
κοινωνιολογίας συνδέεται απόλυτα με την προαναφερθείσα μετάβαση της κοινωνίας.
Η τεχνολογική έκρηξη που βιώνουμε και που θα βιώσουμε ακόμη περισσότερο στην επί
θύραις 4η βιομηχανική επανάσταση θα οδηγήσει σε ένα αβέβαιο μέλλον που κανείς δεν
μπορεί να προβλέψει στο που θα οδηγηθούμε(Παναγιωτόπουλος,2021). Το σίγουρο είναι
πάντως ότι η ανθρωπότητα θα κληθεί να διαχειριστεί όλες αυτές τις εξελίξεις, με σκοπό όχι
μόνο στο να αντιμετωπίσει τα καθημερινά της προβλήματα, αλλά και στο να βελτιώσει και
το προσδόκιμο της ζωής της (Brynjolfsson & Mcaffe,2016). Εφαρμογές όπως η τεχνητή
νοημοσύνη, η ρομποτική, η εικονική πραγματικότητα, η βιοτεχνολογία, η νανοτεχνολογία
κ.α. οδηγούν σε έναν ψηφιακό μετασχηματισμό δίνοντας νέες δυνατότητες στον άνθρωπο
σε όλες τις πτυχές του βίου του (Schwab,2016∙Λακάσας,2021). Για παράδειγμα οι εφαρμογές
της τεχνητής νοημοσύνης καθώς και της ρομποτικής, εκτιμάται ότι θα επηρεάσουν άρδην
τους τομείς της απασχόλησης και της οικονομίας με προβλέψεις του τύπου, ότι το 2050 θα
χρειάζεται μόνο το 5% του απλού ανειδίκευτου εργατικού δυναμικού διότι θα
αντικατασταθεί από σκεπτόμενες μηχανές (Rifkin,2001). Τούτο σημαίνει ότι οι εξελίξεις
στους ως άνω τομείς απασχολεί ολοένα και περισσότερες επιχειρήσεις και οργανισμούς, που
βλέπουν μια ραγδαία μετεξέλιξη που όχι μόνο αυξάνει την αιτιώδης σχέση αλλά και
αντικαθιστά τους ανθρώπους από τις μηχανές στο βωμό των οικονομικών
συμφερόντων(Βλαχάκης,2017). Η παραπάνω θέση, επιβεβαιώνεται και από το
παρατηρητήριο ψηφιακού μετασχηματισμού, φορέα του συνδέσμου επιχειρήσεων και
βιομηχανιών (ΣΕΒ) που εκπροσωπεί την πλειονότητα των ελληνικών επιχειρήσεων και
βιομηχανιών. Προβλέπει ότι, η τεχνητή νοημοσύνη και ο αυτοματισμός, θα εξαλείψουν
περίπου το 14% των θέσεων εργασίας και θα διαταράξουν το 32% παγκοσμίως.
Παράλληλα,θα δημιουργηθούν νέες θέσεις εργασίας και επαγγέλματα που θα
μετασχηματίσουν τις υφιστάμενες γνώσεις και δεξιότητες που διαθέτει ήδη το ανθρώπινο
δυναμικό (Παρατηρητήριο Ψηφιακού Μετασχηματισμού,2021). Η επίτευξη αυτού του

μετασχηματισμού του μείγματος των γνώσεων των ανθρώπων, εξαιτίας των νέων
εφαρμογών που μιλά το παρατηρητήριο, απαιτεί την επανακατάρτιση και την συνεχή
επιμόρφωση του ανθρώπου. Αυτό σημαίνει πως, οι εργαζόμενοι στην πλειοψηφία τους, θα
πρέπει να κατανοήσουν, πως ο πυλώνας της δια βίου μάθησης, μέσω της συνεχούς
επιμόρφωσης θα τους προσφέρει ισχυρή δέσμη γνώσεων και δεξιοτήτων και θα τους
προσδώσει συγκριτική υπεροχή έναντι των νέων τεχνολογιών.
Οι ραγδαίες αυτές εξελίξεις, εκτός από τον τομέα της απασχόλησης και της οικονομίας,
επηρέασαν και θα επηρεάσουν βαθύτατα και άλλους τομείς της κοινωνίας, όπως την ιατρική,
τη βιοτεχνολογία αλλά και τη γενετική. Η πρόσφατη πανδημία που διανύουμε και που
συνεχίζουμε να διανύουμε, απέδειξε πως και εδώ οι νέες τεχνολογίες πρωταγωνίστησαν όχι
μόνο στην εν μέρει τιθάσευση του ιού, αλλά και στη δημιουργία πρωτοποριακών μεθόδων
θεραπείας(π.χ.mRNA εμβόλια). Στον κλάδο της χειρουργικής, η ρομποτική χειρουργική είναι
ήδη γεγονός. Ο εξειδικευμένος χειρούργος με τη βοήθεια του κατάλληλου τεχνολογικού
μηχανήματος, επιτυγχάνει καλυτέρα δυνατά αποτελέσματα, ελαχιστοποιώντας παράλληλα
το χρόνο επέμβασης. Οι τομείς της γενετικής της βιοτεχνολογίας και της νανοτεχνολογίας,
προσφέρουν σημαντικά αποτελέσματα όχι μόνο στην ιατρική και τη φαρμακευτική, αλλά και
στις βιοεπιστήμες και τη βιοπληροφορική. Δεδομένα και στεγανά που μέχρι χτες γνωρίζαμε,
μεταβάλλονται ιλιγγιωδώς προσφέροντας νέες δυνατότητες και στοιχεία. Όλες αυτές οι
εξελίξεις, προϋποθέτουν αυτό το οποίο ισχυρίζονται οι Klaus Schwab με τον Thierry Malleret
στο προφητικό κατά πολλούς βιβλίο τους «Covid‐19:The Great Reset». Υποστηρίζουν ότι:
«Χρειάζεται χωρίς καθυστέρηση, να προχωρήσουμε στη Μεγάλη Επανεκκίνηση». Δεν
πρόκειται για κάτι που «είναι καλό να γίνει, αλλά για απολυτή αναγκαιότητα»(Schwab &
Malleret,2020:266). Μια επανεκκίνηση που δεν αφορά μόνο ορισμένα μεμονωμένα άτομα,
αλλά όλους μας σε κάθε πολιτισμένη κοινωνία. Και βεβαίως η επανεκκίνηση συνδέεται
απόλυτα και με αυτό περιγράψαμε παραπάνω ως επανακατάρτιση και επιμόρφωση.
Άλλωστε η αναπροσαρμογή των γνώσεων και των δεξιοτήτων εξαιτίας της τεχνολογικής
έκρηξης, αποτελεί και το ζητούμενο όχι μόνο σε κάθε εργασιακό τομέα αλλά και ευρύτερα
σε κάθε τομέα της κοινωνίας. Δε νοείται τεχνολογική πρόοδος αποσυνδεμένη από τη δια
βίου εκπαίδευση. Δεν επιτρέπεται η επανάπαυση και ο εφησυχασμός σε ότι έχουμε μάθει,
αλλά η διαρκής και χωρίς εμπόδια ανανέωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων μας. Άλλωστε
το σύνθημα της εποχής μας είναι «μάθηση όχι για την απόκτηση προσόντων αλλά για την
απόκτηση ταυτότητας» σε μια ραγδαία μεταβαλλόμενη κοινωνία (Καψαλης &
Παπασταμάτης,2002:50).
Τεχνολογικές αντιθέσεις από την ανάδυση των νέων τεχνολογιών και το δίπολο:
Τεχνοφοβία ή Τεχνοφιλία;
Ο καλύτερος τρόπος για να περιγράψει κάνεις, τη μεγάλη ταχύτητα κατά την οποία
εξελίσσονται οι νέες τεχνολογίες είναι να χρησιμοποιήσει το γνωστό απόφθεγμα του
προσωκρατικού φιλοσόφου Ηράκλειτου «Τα πάντα ρει και ουδέν μένει». Και είναι όντως έτσι
αν σκεφτεί κάνεις το βαθμό ροής και εξέλιξης τους, ιδιαίτερα κατά την εποχή που διανύουμε.
Αισθήματα ικανοποίησης, θαυμασμού αλλά και βεβαιότητας για απλούστευση της ζωής μας,
από τη μια πλευρά και σκεπτικισμού, αβεβαιότητας, καχυποψίας μέχρι και
καταστροφολογικών εκτιμήσεων από την άλλη, συνθέτουν το «πάζλ» του βαθμού εξέλιξης
τους. Συνέπεια όλων αυτών είναι, να οδηγούμαστε ενίοτε πολλές φορές σε εκ διαμέτρου
αντίθετες θέσεις μεταξύ ατόμων και κοινωνιών, για το πόσο τελικά ωφελούν ή όχι οι νέες
τεχνολογίες. Ουσιαστικά βρισκόμαστε μεταξύ ενός δίπολου μεταξύ «τεχνοφοβίας» και
«τεχνοφιλίας»
Για τους υποστηρικτές της «τεχνοφιλίας», η μεγάλη τεχνολογική εξέλιξη όχι μόνο
συμβάλει στην καλυτέρευση της καθημερινότητας τους, αλλά και στη βελτίωση του τρόπου
ζωής τους. Οι εφαρμογές των νέων τεχνολογιών μέσω των νέων τεχνολογικών προϊόντων με

την εξειδίκευση που παρέχουν, οδηγούν σε έναν νέο θαυμαστό κόσμο «μεταμορφώνοντας
την ουσία της κοινωνικής, οικονομικής και πολίτικης τους ζωής»(Παυλόπουλος,2019:18).
Στον αντίποδα οι τεχνοφοβικοί που όχι μόνο βλέπουν τη διείσδυση των νέων τεχνολογιών
με ουδέτερη προς αρνητική στάση, αλλά φτάνουν ακόμη και στο σημείο να δημιουργούν
θεωρίες συνομωσίας με καταστροφολογικό περιεχόμενο(Παυλόπουλος,2019). Μερικές από
τις ανησυχίες τους, σχετίζονται με παράγοντες όπως: Φόβο προς το νέο. Αβεβαιότητα, ότι θα
χαθούν θέσεις εργασίας και θα αντικατασταθεί πλήρως ο άνθρωπος από τις μηχανές. Άγχος
ότι θα επηρεαστεί η ψυχική και σωματική μας υγεία, μέχρι του σημείου αλλαγής και της
μοριακής μας ταυτότητας δημιουργώντας ανθρώπους υβρίδια. Και τέλος δυσαρέσκεια για
τεράστιες αλλαγές στο οικοσύστημα εξαιτίας των επιδράσεων των τεχνολογικών
εφαρμογών(Douglas,2020).
Αναλύοντας τις παραπάνω σκέψεις θα πρέπει να τονίσουμε τα εξής: Η άποψη ότι θα
χαθούν πολλές θέσεις εργασίας εξαιτίας του ψηφιακού μετασχηματισμού δεν μας δείχνει
από μόνη της τίποτα, αν δεν εξετάσουμε και την αισιόδοξη πλευρά που λέει, ότι ναι μεν θα
χαθούν θέσεις αλλά παράλληλα θα δημιουργηθούν νέες που εκτιμάται, ότι όχι μόνο θα
αυξήσουν σε μεγάλο βαθμό την απασχολησιμότητα αλλά θα επιφέρουν και σημαντική άνοδο
στο παγκόσμιο ΑΕΠ (Βλαχακης,2017). Στην παραπάνω άποψη, σπουδαία λειτουργία θα
επιτελέσει η εκπαίδευση μέσω της επανακατάρτισης και της επιμόρφωσης στους τομείς
υπηρεσιών της πληροφορικής τεχνολογίας.
Το επιχείρημα ότι θα επηρεαστεί η ψυχική και σωματική υγεία του ατόμου και ότι μια
πανδημία σαν αυτή που βιώσαμε οδήγησε στην καταπάτηση των προσωπικών ελευθεριών
και της ιδιωτικότητας είναι βεβαίως ορθή. Σίγουρα η αλόγιστη χρήση επηρεάζει τόσο τη
σωματική μας υγεία όσο και την ψυχική. Για παράδειγμα, ερεύνα απέδειξε ότι το 13% του
παγκόσμιου πληθυσμού, πάσχει από συμπτώματα ηλεκτροευαισθησίας έως και κατάθλιψη
ως αποτέλεσμα της ακτινοβολίας (κινητά, κεραίες, ακουστικά κ.α.) (Douglas,2020). Από την
άλλη πλευρά όμως δεν θα πρέπει να αμελήσουμε, την τεράστια αλληλεξάρτηση του
ανθρώπου από τις συσκευές επικοινωνίας. Η σμίκρυνση όχι μόνο των αποστάσεων σε
πραγματικό χρόνο αλλά και συμβολή τους στη δημιουργία κοινωνικών και πολιτιστικών
δεσμών είναι ανεκτίμητη(Δερτούζος,1998). Οι απόψεις εκείνων που φοβούνται την
τεχνολογία διότι θα περιοριστεί η ατομική τους ελευθερία και η ιδιωτικότητα τους ιδιαιτέρα
περισσότερο με τον πρόσφατο ιό είναι εν μέρει σωστή. Όχι μόνο απολυταρχικά καθεστώτα
αλλά και δημοκρατικά, με το πρόσχημα της πανδημίας επέβαλαν απαγορεύσεις στις δια
ζώσεις σχέσεις προκρίνοντας την εξ αποστάσεως επικοινωνία σε όλες τις εκφάνσεις της
(τηλεργασία, τηλεκπαίδευση). (Λιαρατσίκα,2021) Όμως θα πρέπει να σκεφτούμε ότι,
ιδιαίτερα κατά την περίοδο της πανδημίας η τεχνολογική πρόοδος ήταν θεαματική. Από
έξυπνες εφαρμογές, τηλεφωνά, κάμερες έως και τα τελευταίας τεχνολογίας εμβόλια
βοήθησαν όχι μόνο στην πρόληψη αλλά και στην αντιμετώπιση της νόσου προωθώντας μια
μεγάλη τεχνολογική επιτάχυνση που ίσως χρειαζόμασταν αρκετά χρόνια να φτάσουμε
(Schwab & Malleret,2020).
Άφησα ως τελευταία την τεράστια οικολογική καταστροφή και την περιβόητη, και
ιδιαίτερα γνωστή, ειδικά στις μέρες μας, θεωρία του Μετανθρωπισμού. Η πρόοδος στην
τεχνολογία ιδιαίτερα κατά τις τελευταίες δεκαετίες φέρει σημαντικό μερίδιο ευθύνης για την
καταστροφή του περιβάλλοντος. Ατμοσφαιρική μόλυνση, κλιματική αλλαγή, αλλά και η
συχνή εμφάνιση ανιάτων ασθενειών συνθέτουν ένα σκηνικό καταστροφικό όχι μόνο για τον
άνθρωπο αλλά και για όλα τα έμβρυα όντα (Ζουμπούλης & Τράσκας, 2004). Αντίθετα για
τους αισιόδοξους, η τεχνολογία έχει προφέρει και θα προσφέρει ακόμα περισσότερα στο
περιβάλλον, συμβάλλοντας σημαντικά στη διατήρηση του. Από την ανακύκλωση, την
ανάπτυξη νέων μορφών ενεργείας έως και τη δημιουργία συστημάτων ελέγχου στη χρήση
ενέργειας οδηγούν στην δημιουργία ενός «ορθού περιβαλλοντικού σχεδιασμού» που

επιτρέπει την συνύπαρξη τεχνολογίας και περιβάλλοντος χωρίς συνέπειες για το δεύτερο
(Ζουμπούλης κ.α., 2015:100).
Η εικονιστική κοινωνία που διατρέχουμε, όπως ήταν φυσικό οδήγησε σε περεταίρω
σύζευξη του ανθρώπου με την τεχνολογία, φέρνοντας στο προσκήνιο συνεχώς νέα διλλήματα
και αντιθέσεις. Ένα τέτοιο δίλλημα αναφύεται εντονότερα τα τελευταία χρόνια
διαμορφώνοντας μια νέα πραγματικότητα ταυτόχρονα φυσική και ψηφιακή που οδηγεί στην
κατασκευή ενός νέου τύπου ανθρώπου έτοιμου να κατακτήσει το μέλλον (Τάσσης,2019). Ο
ματανθρωπισμός ως φιλοσοφική και όχι μόνο, θεωρία ταυτίζεται απόλυτα με τις θεωρίες του
διανθρωπισμού και του υπερανθρωπισμού. Η στόχευση των κινημάτων αυτών βασίζεται στο
γεγονός ότι, με τη βοήθεια των τεχνολογικών εφαρμογών μπορεί να επιτευχτεί ο
μετασχηματισμός του ανθρώπου σε ένα νέου τύπο ανθρώπου με ενισχυμένο διανοητικό
περιεχόμενο. Μάλιστα οι οπαδοί τους, προχωρούν ένα βήμα παρακάτω, υποσχόμενοι
βιολογικές παρεμβάσεις περί επιμήκυνσης του προσδόκιμου ζωής, κατάργησης των
γηρατειών και απαλοιφής του θανάτου (Τάσσης,2021). Για τους ενθουσιώδεις οπαδούς των
κινημάτων αυτών, τα νέα αυτά δεδομένα όχι μόνο θα χαράξουν μια νέα εποχή στις σχέσεις
ανθρώπου‐τεχνολογίας αλλά μέσω αυτών ο άνθρωπος θα καταφέρει να ξεπεράσει το
σκόπελο των βιολογικών του περιορισμών κατακτώντας τελικά την πολυπόθητη αθανασία.
Οι απαισιόδοξες φωνές αντίθετα, προσβλέπουν σε ένα μέλλον βγαλμένο από ταινίες τρόμου
που τελικά θα οδηγήσει σε επικράτηση των μηχανών και σε καθυπόταξη και αφανισμό του
ανθρωπινού είδους.
Προσπαθώντας να αποκρυπτογραφήσει κάνεις τις δυο τάσεις, θα πρέπει εν πρώτοις να
αποδεχτεί ότι και οι δυο έχουν τόσο θετικά όσο και αρνητικά. Το ζήτημα είναι, το πώς ο
σύγχρονος σκεπτόμενος άνθρωπος θα τα «ζυγίσει», με τέτοιο τρόπο που να μην θίγονται
θέματα που επηρεάζουν την υπόσταση του ως άτομο, υιοθετώντας όσο περισσότερα θετικά
απορρίπτοντας οτιδήποτε αρνητικό. Ο μεγάλος φιλόσοφος του 17ου αιώνος Σπινόζα, με τη
φράση, «ο φόβος δεν υπάρχει χωρίς ελπίδα ούτε η ελπίδα χωρίς φόβο», ουσιαστικά το ίδιο
εννοεί καλώντας μας να έχουμε συμμετρική επίγνωση των καλών και των κακών εκβάσεων
στη ζωή μας (Schwab & Malleret,2020:184).
Οι παραπάνω σκέψεις θα πρέπει να αποτελέσουν παράδειγμα για όλους μας, δείχνοντας
μας, το πια στάση πρέπει να ακολουθήσουμε . Ούτε η απόλυτη υιοθέτηση αλλά ούτε και η
απόλυτη απόρριψη οδηγούν στη ορθή αντιμετώπιση του προβλήματος. Εκείνο που πρέπει
να καταλάβουμε, είναι ότι βρισκόμαστε μπροστά σε μια μεγάλη τεχνολογική «λεωφόρο» με
τρεις κατευθεινσεις: Ο πρώτος της αδιαμφισβήτητης συμπόρευσης, ο δεύτερος, της
διαφοροποίησης και λοξοδρόμησης και ο τρίτος της συνδιαμόρφωσης που αποτελεί και κατά
την άποψη μου και τη σωστότερη κατεύθυνση. Αυτό που θα πρέπει να κατανοήσει ο καθένας
μας είναι ότι η τεχνολογική πρόοδος, θέλουμε δε θέλουμε θα προχωρήσει και θα συνεχίσει
να εξελίσσεται ταχύτατα, το ζήτημα είναι πως εμείς ως άτομα θα χρησιμοποιήσουμε τα
επιτεύγματα της και προς ποια κατεύθυνση.
Για αυτό το λόγο λοιπόν θα πρέπει κάθε κοινωνία, να συμβάλει στη δημιουργία,
ρυθμιστικών κανόνων, ελεγκτικών μηχανισμών και νομοθετικών ρυθμίσεων που θα
προφυλάξουν τους πολίτες της από τα διλλήματα της τεχνολογίας(Βλαχακης,2017).
Προπάντων όμως η αύξηση των γνώσεων μας, μέσω της επιμόρφωσης και της
συμπληρωματικής εκπαίδευσης και η ενεργοποίηση της κριτικής μας σκέψης, θα βοηθήσουν
τον καθένα μας, να «ανέβει υπεύθυνα και υπομονετικά ως την κορυφή του Έβερεστ της
τεχνολογίας, προκειμένου να δει και τις δυο όψεις της, την αισιόδοξη καθότι ευεργετική για
τον άνθρωπο και την απαισιόδοξη καθότι δυνητικώς καταστροφική για αυτόν»
(Παυλοπουλος,2019:43). Έτσι και μόνο έτσι θα μπορέσει να αποκομίσει ότι θετικό,
απορρίπτοντας συνάμα οτιδήποτε αρνητικό της.
Επίλογος/Συμπεράσματα

Από όσα εκθέσαμε παραπάνω, εξάγονται τα εξής συμπεράσματα: Η νεωτερική περίοδος
δίνει τη σκυτάλη της στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας επηρεάζοντας όλους τους
τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Οι τεχνολογικές εφαρμογές για την εποχή της
νεωτερικότητας όχι μόνο συνέβαλαν στη μετάβαση από την αγροτική στη βιομηχανική
κοινωνία αλλά αποτελέσαν και μια από τις αιτίες εκπαίδευσης του γενικού πληθυσμού που
στην πλειοψηφία του χαρακτηρίζονταν από μηδαμινό έως χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης.
Κατά παρόμοιο τρόπο, στην νέα εποχή της ύστερης νεωτερικότητας οι νέες τεχνολογίες με
την τεραστίων διαστάσεων τεχνολογική έκρηξη μας εισήγαγαν στη μεταβιομηχανική
κοινωνία αλλάζοντας με ρυθμούς γεωμετρικής προόδου το βαθμό εξέλιξης της γνώσης. Αν
για την εποχή της νεωτερικότητας η εκπαίδευση οδήγησε στην ενεργοποίηση του
αναλφάβητου πληθυσμού, στις σημερινές κοινωνίες ο ρόλος της είναι αναγκαίος όσο ποτέ
άλλοτε. Η εκπαίδευση μέσω του θεσμού της επιμόρφωσης και της επανακατάρτισης
τροφοδοτεί τα άτομα με την απαραίτητη δέσμη ικανοτήτων και δεξιοτήτων συμβάλλοντας
στην ενεργοποίηση αλλά και στην ομαλή ένταξη των πολιτών στις νέες τεχνολογικές
κοινωνίες. Η δημιουργία ρυθμιστικών κανόνων, νομοθετικών διατάξεων και προπάντων η
εκπαίδευση του γενικού πληθυσμού στα νέα τεχνολογικά δεδομένα θα οδηγήσει στην
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και προπάντων στην αποφυγή ακραίων και απαισιόδοξων
προβλέψεων για τον αν η τεχνολογία μας ωφελεί ή όχι.
Αναφορές
Bauman Z.(2017). Ρευστοί καιροί. Η ζωή την εποχή της αβεβαιότητας. (Μτφ Γεώρμας Κ.)
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Bauman Z.(2004). Παγκοσμιοποίηση οι συνέπειες για τον άνθρωπο,(Μτφ Βαλλιάνος Χ.)
Baumann Z. (2000). Liquid Modernity. Polity: Cambridge
Burns E.(1989). Ευρωπαϊκή ιστορία. Εισαγωγή στην ιστορία και τον πολιτισμό της
νεότερης Ευρώπης (Μτφ Δαρβέρης Τ.), Αθήνα: Παρατηρητής.
Brynjolfsson E. & Mcaffe A.(2016). Η θαυμαστή εποχή της νέας τεχνολογίας. Εργασία,
πρόοδος και ευημερία στα χρόνια των έξυπνων τεχνολογιών (Μτφ Ναθαναήλ Γ.) Αθήνα:
Κριτική.
Giddens A.(2014). Η συνέπειες της νεωτερικότητας,(Μτφ Μέρτικας Γ.) Αθήνα: Κριτική
Douglas I.(2020).Μήπως η τεχνολογία μας αρρωσταίνει; Ένας οδηγός για τον 21ο
αιώνα,(Μτφ Μικέδης Μ.). Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Douglass . N. (2000). Δομή και μεταβολές στην οικονομική ιστορία. (Μτφ Αλεξιάδη Α)
Habermas, J.(1993). Ο φιλοσοφικός λόγος της νεωτερικότητας,(Μτφ Αναγνώστου Λ. &
Καραστάθη Α.) Αθήνα: Αλεξάνδρεια .
Lyotard, F.(2008). Η Μεταμοντέρνα κατάσταση, (Μτφ Παπαγιώργης Κ.) Αθήνα: Γνώση
Lyotard, F.(1984a). The postmodern Condition. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Rifkin J.(2001). Η νέα εποχή της πρόσβασης. Η νέα κουλτούρα του υπερκαταναλωτισμού,
όπου όλη η ζωή είναι μια επί πληρωμή εμπειρία,(Μτφ Αλαβάνου Α.) Αθήνα: Νέα Σύνορα.
Schawab K. & Malleret T.(2021). Η μεγάλη επανεκκίνηση,(Μτφ Αλαβάνου Α.)
Αθήνα:Λιβάνης.
Schawab K.(2016). The Fourth Industrial Revolution, Davos Switzerland: World Economic
Forum.
Ασημάκη Α., Κουστουράκης Γ., Καμαριανός Ι.(2011). «Οι έννοιες της νεωτερικότητας και
της μετανεωτερικότητας και η σχέση τους με τη γνώση: Μια κοινωνιολογική προσέγγιση», Το
βήμα των Κοινωνικών Επιστημών 15(60) 99‐120. Αθήνα: Πολύτροπον.
Βλαχάκης Ι.( 2017). «Τεχνολογική πρόοδος σκέψεις για τις συνέπειες» στην εφημερίδα
Ναυτεμπορική, 21 Αυγούστου. σ.9.

Γιοβάνογλου Σ.(2016).«Ύστερη νεωτερικότητα και αποκεντρωμένα συστήματα απονομής
δικαιοσύνης: Η περίπτωση της αποκαταστατικής δικαιοσύνης» Στο έγκλημα και ποινική
καταστολή σε εποχή κρίσης, Τιμητικός τόμος για τον καθηγητή Νέστορα Κουράκη Α΄ Τόμος,
Θεσσαλονίκη: Σάκκουλα Αντ. σσ. 590‐599.
Δερτούζος Μ.(1998). Τι μέλλει γενέσθαι; Πως ο νέος κόσμος της τεχνολογίας αλλάζει τη
ζωή μας. (Μτφ Κουνινιώτη Κ.) Αθήνα: Λιβάνης.
Ζουμπούλης, Α., Πελέκα, Ε., & Τριανταφυλλίδης, Κ. (2015). Πράσινη χημεία και τεχνολογία
στη βιώσιμη ανάπτυξη [Προπτυχιακό εγχειρίδιο]. Κάλλιπος, Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις.
http://hdl.handle.net/11419/2320.
Ζουμπούλης, Α. & Τράσκας Γ. (2004). "Πράσινη χημική τεχνολογία / μηχανική:
Περιβαλλοντικός σχεδιασμός παραγωγικών διαδικασιών". Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου
Συμποσίου Πράσινη Χημεία και Βιώσιμη Ανάπτυξη (Αθήνα 27‐28/2), ΕΕΧ, 17 σσ. 243‐269.
Καψάλης Α.& Παπασταμάτης Α.(2002). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Γενικά εισαγωγικά
θέματα.Τόμος Α΄. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Κελπανίδης Μ. & Βρυνιώτη Κ.(2012). Δια βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και
λειτουργιές. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Κελπανίδης Μ.(2009). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες και πραγματικότητα.
Θεσσαλονίκη: Ελληνικά γράμματα.
Κωτσιόπουλος. Κ.(2020).Παγκοσμιοποίηση, κατασκευή και πραγματικότητα,
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης..
Λιαρατσίκα Κ.(2021).«Τηλεργασία και προστασία προσωπικών δεδομένων των
εργαζομένων» Στο Επιθεώρηση Δικαίου Πληροφορικής, Τομ. 2 σσ.123‐147.
Μουζέλης Ν.(2014). Νεωτερικότητα και θρησκευτικότητα. Εκκοσμίκευση φομενταλισμός
– ηθική. Αθήνα: Πόλις.
Παυλόπουλος Π.(2019). Από τη βιομηχανική επανάσταση στην τεχνολογική. Στον
αστερισμό ενός αβέβαιου μέλλοντος, Αθήνα: Gutenberg.
Παναγιωτόπουλος Γ.(2021). 4η Βιομηχανική επανάσταση: Η πρόκληση της διαχείρισης των
νέων συνθηκών από τους εκπαιδευτικούς, Αθήνα: Κοινωνικό Πολύκεντρο..
Τάσσης Θ.(2019). Ψηφιακός μετανθρωπισμός. Εικονιστικό υποκείμενο και τεχνητή
νοημοσύνη, Αθήνα: Αρμός.
Τάσσης Θ.(2021). Φιλοσοφία της ανθρώπινης αναβάθμισης, Αθήνα: Αρμός.
Τσαούσης Δ.(2009). Η κοινωνία της γνώσης, Αθήνα: Gutenberg.

Ρόδα, τσάντα & κοπάνα… και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1981‐
1985

Καρούμπαλη Ευγενία
Εκπαιδευτικός Μουσικής, ΠΕ79.01, M.Εd., Πρότυπο Γυμνάσιο Πατρών,
jennykaroumpali@hotmail.com

Περίληψη
Με την εκλογική νίκη του Πανελλήνιου Σοσιαλιστικού Κινήματος τον Οκτώβριο του 1981
ξεκίνησε μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία ολοκληρώθηκε το 1985. Περίπου εννέα
μήνες μετά (Ιούλιος 1982) κυκλοφορεί η κινηματογραφική ταινία Ρόδα τσάντα και κοπάνα, η
οποία εκτυλίσσεται σε ένα ιδιωτικό λύκειο. Η παρούσα εργασία διερευνά το πώς
αποτυπώνεται η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που ήταν καθ’ οδόν την εποχή εκείνη με τη
συγκεκριμένη κινηματογραφική ταινία. Η ταινία, ενώ βλέπει θετικά την κατάργηση του
θεσμού του επιθεωρητή και την κατάργηση της σχολικής ποδιάς, ασκεί κριτική στη
μεταρρύθμιση θεωρώντας ότι είναι επιφανειακή και ο επιχειρούμενος εκδημοκρατισμός θα
δημιουργήσει άλλα προβλήματα στην εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά: Ρόδα τσάντα και κοπάνα, εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1981‐1985
Εισαγωγή
Στις 18 Οκτωβρίου 1981, με τη νίκη του Πανελλήνιου Σοσιαλιστικού Κινήματος (Πα.Σο.Κ.
εφεξής), δόθηκε στην κυβέρνηση που δημιουργήθηκε η λαϊκή εντολή που όριζε εκτός από
ένα κοινωνικό μετασχηματισμό, έναν μετασχηματισμό με επίκεντρο την Παιδεία, καθώς
μέσω της παιδείας θα επιτυγχανόταν ο εκδημοκρατισμός και η ανάπτυξη της κοινωνίας.
(Κυπριανός, 2011) .
Το εκπαιδευτικό πλαίσιο την εποχή των δημιουργίας της κινηματογραφικής ταινίας
Ρόδα τσάντα & κοπάνα.
Από τα τέλη του 1981 (όταν το Πα.Σο.Κ., κέρδισε τις εκλογές της 18ης Οκτωβρίου του 1981)
ως το πρώτο εξάμηνο του 1982 έγινε μία σειρά ενεργειών που αφορούσαν την πρωτοβάθμια
και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ως απόρροια για πίεση για αλλαγές στην εκπαίδευση εξ’
αιτίας των συσσωρευμένων εκπαιδευτικών αδιεξόδων:
 Στις 15 Ιανουαρίου 1982 δημοσιεύτηκε Υπουργική Απόφαση (με αριθμό
Φ351.7/2/Δ1550/ 15‐1‐1982) η οποία ανέστειλε τις αξιολογήσεις του εκπαιδευτικού
προσωπικού από τους επιθεωρητές, περιορίζοντάς τους μόνο στα διοικητικά τους
καθήκοντα. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι Η ιστορία των επιθεωρητών, γνωστή ως
«επιθεωρητισμός», συνδέθηκε στενά με τις πολιτικές ανωμαλίες της Ελλάδας, στον βαθμό
που οι επιθεωρητές στόχευαν κυρίως στον έλεγχο των κοινωνικών, εθνικών, θρησκευτικών
και πολιτικών φρονημάτων των εκπαιδευτικών, της προσωπικής ζωής τους και λιγότερο στην
επαγγελματική τους επάρκεια (σύμβουλοι και καθοδηγητές των εκπαιδευτικών) (Σταμέλλος,
Βασιλόπουλος & Καβασακάλης, 2015). Οι επισκέψεις των επιθεωρητών στα σχολεία γίνονταν
με τρόπο αιφνιδιαστικό, παίρνοντας τον χαρακτήρα ενός αυστηρού ελέγχου, στα πλαίσια του
αυταρχικού συστήματος διακυβέρνησης και οργάνωσης της δημόσια διοίκησης που ίσχυε
μέχρι τότε.. Για το λόγο αυτό επικρατούσε ένα αίσθημα φόβου και ανασφάλειας και χανόταν
η λειτουργία της παιδαγωγικής καθοδήγησης με τις σχέσεις εκπαιδευτικών και επιθεωρητών
να έχουν συγκρουσιακό χαρακτήρα. Τα κριτήρια επιλογής των επιθεωρητών δεν ήταν η
επιστημονική τους συγκρότηση αλλά οι κοινωνικές και πολιτικές τους τοποθετήσεις
(Παπαβασιλείου, 2008). Ο θεσμός του επιθεωρητή καταργήθηκε με το Νόμο 1304/1982

(Φ.Ε.Κ. 144/07‐12‐1982, Ελληνική Δημοκρατία, 1982), περίπου έξι μήνες μετά την προβολή
της προς μελέτης ταινίας.
 Στις 6 Φεβρουαρίου 1982 η χρήση σχολικής ποδιάς στο χώρο του σχολείου έπαψε να
είναι υποχρεωτική.
Από την άλλη μεριά, υπήρχαν κάποιες φωνές (η τοτινή Ένωση Διευθυντών Σχολείων και
κάποιοι γονείς) που υποστήριζαν ότι η «αποαυταρχικοποίηση» της παιδείας που λάμβανε
χώρα την εποχή εκείνη θα μπορούσε να οδηγήσει σε πιθανή αποδιοργάνωση του σχολείου,
όπως επίσης και στο ενδεχόμενο οι μαθητές/τριες να οδηγηθούν σε αντικοινωνικές
συμπεριφορές, ασυδοσία, ασέβεια και απομάκρυνση από τη μάθηση (Κελεσίδης, 2014).
Στην πράξη:
 Ενώ το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να προλαβαίνει αναγκαιότητες
του μέλλοντος, οι μηχανισμοί της εκπαίδευσης δεν ενδίδουν με την ίδια ευκολία στην ιδέα
της μεταρρύθμισης και των αλλαγών, κάτι το οποίο συνέβη και στην εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση των ετών 1981 – 1985 (Κακλαμάνης, 2007).
 Οι διάφορες αλλαγές που έγιναν στο χώρο στην εκπαίδευσης στις αρχές της
δεκαετίας του 1980 είχαν κριτήρια καθαρά πολιτικού περιεχομένου (Κυπριανός, 2011), χωρίς
να λαμβάνονται υπ’ όψιν οι επιστημονικές προσεγγίσεις και η εκπαιδευτική έρευνα. Ο
Αλέξης Δημαράς (1981), λίγες μέρες μετά τις εκλογές του 1981, επεσήμανε ότι τα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι
δυσεπίλυτα και ότι οι όποιες μεταρρυθμίσεις θα πρέπει να γίνονται με γνώμονα τις
σύγχρονες επιστημονικές προσεγγίσεις με την εκπαιδευτική έρευνα να κυριαρχεί.
 Υπάρχει αύξηση του μαθητικού πληθυσμού, η οποία, όμως, δεν δικαιολογείται από
αντίστοιχη εξέλιξη των γεννήσεων, αλλά δικαιολογείται θετικό κλίμα που έφεραν η
μεταρρύθμιση του 1976 και των ετών 1981 ‐ 1985. Παράλληλα υπάρχει μια τάση μείωσης
του αριθμού των μαθητών/τριών ανά τάξη (Hopf & Ξωχέλλης, 2003).
 Στις 11 Νοεμβρίου του 1981 με σχετική πράξη νομοθετικού περιεχομένου
καταργήθηκαν οι εισητήριες εξετάσεις από το Γυμνάσιο στο Λύκειο. στα πλαίσια του
εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης. Ο εκδημοκρατισμός της παιδείας οδήγησε στην
πρακτική της διατήρησης «όλων» στο εκπαιδευτικό σύστημα, χωρίς αντισταθμιστική
εκπαίδευση μη προνομιούχων μαθητών/τριών, αλλά, απλά διευκολύνοντας τη σχολική τους
επιτυχία. Από τη μία πλευρά η σχολική αποτυχία και η σχολική διαρροή περιορίστηκαν
σημαντικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά, από την άλλη μεριά, άρχισαν να
δημιουργούνται προβλήματα λειτουργικού αναλφαβητισμού και η εκπαιδευτική διαδικασία
μετατράπηκε σε έναν απλό μηχανισμό απονομής «χαρτιών». Το πρόβλημα της
αποτελεσματικής μάθησης δε λύθηκε μέσω της δημοκρατικοποίησης της εκπαίδευσης, απλά
έγινε αόρατο (Σταμέλλος, Βασιλόπουλος & Καβασακάλης, 2015) με την ταξική επιλογή να
«μεταφέρεται» πλέον στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Σαπουνά, 2004).
 Υπάρχει αύξηση του αριθμών των καθηγητριών στα λύκεια. Άξιο παρατήρησης είναι
ότι η πλειονότητα των καθηγητριών στα λύκεια είναι φιλόλογοι (Hopf & Ξωχέλλης, 2003).
 Οι μαθήτριες που φοιτούν στα λύκεια συνεχώς αυξάνονται (πράγμα το οποίο είναι
συνέπεια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1976, απλά την συγκεκριμένη εποχή γίνεται,
πλέον, ορατό το φαινόμενο αυτό στα σχολεία) και υπερέχουν στις γνωστικές και μη επιδόσεις
σε σχέση με αυτές των αγοριών (Hopf & Ξωχέλλης, 2003).
 Στις αρχές της δεκαετίας του 1980, ένας / μία καθηγητής/τρια σπάνια ειρωνευόταν
τους/τις μαθητές/τριες, όπως επίσης σπάνια μάλωνε ατομικά τους μαθητές/τριες εν ώρα
μαθήματος. Σε περίπτωση που αυτό κρινόταν απαραίτητο ζητείτο να γίνει ησυχία από το
σύνολο των μαθητών/τριών της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονταν την τάξη συχνότερα
δημοκρατικά παρά αυταρχικά, με μεμονωμένα περιστατικά εκπαιδευτικών που να μην
μπορούν να διαχειριστούν την τάξη. Οι μαθητές/τριες σπάνια, πλέον, εξετάζονταν όρθιοι/ες
(χαρακτηριστικό προηγούμενων εποχών). Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ενώ οι

καθηγητές/τριες μπορούσαν να αστειευτούν, κινούμενοι/ες στα πλαίσια του παιδαγωγικού
χιούμορ, οι μαθητές/τριες δεν αστειεύονταν συχνά, και σε περίπτωση που αυτό γινόταν,
λάμβανε χώρα μετά τη μέση του μαθήματος, πιθανόν λόγω κόπωσης. Οι γονείς δεν
αντιδρούσαν σε πιθανή επιβολή κυρώσεων σε περιπτώσεις μη συμμόρφωσής τους στους
κανόνες τους σχολείου, αυθάδειας, απειθαρχίας, βανδαλισμών στο χώρο του σχολείου και
αδικαιολόγητων απουσίες από τα μαθήματα (Hopf & Ξωχέλλης, 2003)
Ερευνητικό ερώτημα, σκοπός και μεθοδολογία.
Το ερευνητικό ερώτημα της παρούσας εργασίας είναι το ακόλουθο: Πως αποτυπώνεται η
μεταρρύθμιση που ξεκίνησε το 1982 στην κινηματογραφική ταινία Ρόδα τσάντα και κοπάνα
(Σκλάβος & Ευστρατιάδης, 1982);.
Συγκεκριμένα:
 Πως οι διάφορες θεσμικές αλλαγές που επιχειρούνται κατά τη μεταρρύθμιση αυτή
αναπαριστώνται στην κινηματογραφική αυτή ταινία;
 Ποιες αλλαγές στο μικροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας (τόσο στο
έμψυχο υλικό όσο και στο άψυχο υλικό) παρουσιάζονται στην κινηματογραφική αυτή ταινία
που θα μπορούσαν να είναι απόρροια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1982;
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η μελέτη τόσο των λεκτικών όσο και των εξωλεκτικών
στοιχείων της κινηματογραφικής ταινίας Ρόδα τσάντα και κοπάνα (Σκλάβος & Ευστρατιάδης,
1982) από την σκοπιά της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1981‐1985
Καθώς τα πολιτισμικά προϊόντα παράγονται σε συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο
αντικατοπτρίζουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό (Elias, 1997) η υπόθεση της έρευνας
είναι ότι στην κινηματογραφική ταινία Ρόδα τσάντα και κοπάνα (Σκλάβος & Ευστρατιάδης,
1982) υπάρχουν στοιχεία (τόσο λεκτικά όσο εξωλεκτικά) που σχετίζονται με την εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση του 1982, τοτινό επίκαιρο γεγονός.
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν η κριτική ανάλυση λόγου (critical discourse
analysis) και η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου (content analysis) (ποιοτική), μέθοδοι
που χρησιμοποιούνται σε έρευνες σχετικές με το περιεχόμενο πολυτροπικών κειμένων
(Μπονίδης, 2004), όπως είναι μια κινηματογραφική ταινία. Η ανάλυση περιεχομένου θέτει
ερωτήματα τα οποία προσεγγίζονται σύμφωνα με ένα σύστημα κατηγοριών σχεδιασμένο
κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να προκύπτουν στοιχεία για συγκεκριμένες πλευρές του
περιεχομένου του κειμένου. Η κριτική ανάλυση λόγου επιχειρεί να πραγματοποιήσει τη
σύνδεση του λόγου με τα κοινωνικά συμφραζόμενα.
Μετά τη μελέτη του υλικού ορίστηκαν οι εξής κατηγορίες και υποκατηγορίες:
 Θεσμικές αλλαγές.
o Ο επιθεωρητής και ο επιθεωρητισμός.
 Αλλαγές στο μικροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας.
o Αίθουσα
o Αριθμός μαθητών και μαθητριών
o Συμπεριφορά εκπαιδευτικών.
o Διαχείριση της τάξης.
o Συμπεριφορά μαθητών και μαθητριών.
o Συμπεριφορά γονέων και κηδεμόνων.
o Ενδυματολογική εμφάνιση μαθητών, μαθητριών, καθηγητών και
καθηγητριών.
o Λειτουργικός αναλφαβητισμός.
Θεσμικές αλλαγές. Ο επιθεωρητής και ο επιθεωρητισμός.

Σατιρίζεται το φαινόμενο του επιθεωρητισμού. Ο επιθεωρητής επισκέπτεται το σχολείο
δύο φορές. Κατά την πρώτη του επίσκεψη ο επιθεωρητής δεν κάνει αμέσως γνωστή την
παρουσία του στο σχολείο, προκειμένου να κατασκοπεύσει. Οι εκπαιδευτικοί απαξιούν το
θεσμό θεωρώντας ότι ο επιθεωρητής δεν έχει την επιστημονική επάρκεια που θα έπρεπε και
ότι δεν είναι τίποτα άλλο παρά ένας καταδότης του Υπουργείου Παιδείας. Προκειμένου ο
επιθεωρητής να πειστεί ότι οι εκπαιδευτικοί δεν απαξιούν το θεσμικό του ρόλο, επεμβαίνει
η Δεσποινίς Γλύκα με στερεοτυπικά «γυναικείο» «νάζι», με αποτέλεσμα ο επιθεωρητής να
πειστεί… Όταν ξεκινά ο επιθεωρητής να προτείνει πρακτικές ελέγχου και χειραγώγησης των
μαθητών/τριών, οι εκπαιδευτικοί του υπενθυμίζουν ότι οι πολιτικές συνθήκες δεν είναι οι
κατάλληλες για έλεγχο και χειραγώγηση.
Η δεύτερη επίσκεψη του επιθεωρητή στο σχολείο έχει ως σκοπό την αξιολόγηση των
μαθητών/τριών. Αποδομείται πλήρως τόσο η παιδαγωγική αυθεντία που θεσμικά θα έπρεπε
να κατέχει (π.χ. απευθύνεται σε μαθητές/τριες με απρεπείς χαρακτηρισμούς και κάνοντας σε
κάποιους από αυτούς/ες απρεπή σχόλια σε σχέση με το θεσμικό του ρόλο) όσο και η
επιστημονική συγκρότηση που θεσμικά θα έπρεπε να κατέχει (π.χ. θέτει και ερωτήσεις στους
μαθητές/τριες των οποίων την απάντηση ούτε ο ίδιος γνωρίζει). Όπως και στην πρώτη
επίσκεψη, τα στερεοτυπικά «γυναικεία» «νάζια» αποσκοπούν στο να τον
αποπροσανατολίσουν από το σκοπό του. Οι καθηγητές προσπαθούν να δείξουν μια έξωθεν
καλή μαρτυρία του σχολείου (π.χ. χαρακτηρίζοντας τη διαγωγή όλων των μαθητών/τριών ως
«κοσμιοτάτη» και προσπαθώντας να πεισθεί ο επιθεωρητής ότι η απάντηση των
μαθητών/τριών είναι σωστή παρά το γεγονός ότι δεν είναι η αναμενόμενη), αποκρύπτοντας
τα προβλήματα που βιώνουν καθημερινά κατά τη διδακτική διαδικασία.
Στο πόντιουμ που βρίσκεται ο επιθεωρητής είναι ζωγραφισμένα (πιθανότατα με κιμωλία)
σκίτσα τα οποία απαξιώνεται ο θεσμός του επιθεωρητή. Στο αριστερό σκίτσο γράφει «ο
σπόγγος κυνηγά τον επιθεωρητή», το οποίο θα μπορούσε να ερμηνευτεί ως ότι ο μάχιμος
εκπαιδευτικός (ο οποίος στην τάξη χρησιμοποιεί τον μαυροπίνακα, άρα και τον σπόγγο) έχει
πλέον περισσότερη θεσμική αξία από το θεσμό του επιθεωρητή, ο οποίος πρακτικά, πλέον
δεν υπάρχει.
Άξιο παρατήρησης είναι το γεγονός ότι οι δύο σκηνές στις οποίες υπάρχει ο επιθεωρητής
έχουν διάρκεια 12 λεπτά, μεγάλο χρονικό διάστημα για μια κινηματογραφική ταινία που
διαρκεί 95 λεπτά. Συγκεκριμένα οι δύο αυτές σκηνές αποτελούν το 13,33% του
κινηματογραφικού χρόνου, σημαντικό ποσοστό για δύο μόνο σκηνές! Η μεγάλη (σχετικά)
διάρκεια των δύο αυτών σκηνών θα μπορούσε να αντικατοπτρίζει την έμφαση στην κριτική
του θεσμού του επιθεωρητή.
Αλλαγές στο μικροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Αίθουσα.
Παρά το γεγονός ότι η αίθουσα διδασκαλίας είναι τετράγωνη, γεγονός που εκφράζει τις
ιδέες της Νέας Αγωγή, η έδρα του/της εκπαιδευτικού είναι πάνω σε ένα βάθρο, με σκοπό τον
οπτικό έλεγχο της τάξης από τη μεριά του/της εκπαιδευτικού. Επιπρόσθετα, η διάταξη των
θρανίων είναι σε παράλληλες σειρές τοποθετημένα το ένα πίσω από το άλλο, πράγματα που
παραπέμπουν σε δασκαλοκετρικές μεθόδους διδασκαλίας της Παραδοσιακής Παιδαγωγικής
(Γερμανός,1999).
Στην αίθουσα δεν υπάρχουν θρησκευτικά σύμβολα τα οποία υπάρχουν πάντα κεντρικά
πάνω από τον πίνακα (Γερμανός, 1999), κάτι το οποίο θα μπορούσε να συμβολίζει το
διαχωρισμό κράτους εκκλησίας, ζήτημα που απασχολούσε το τοτινό κυβερνών κόμμα. Εδώ
αξίζει να σημειωθεί ότι την εποχή που γυρίστηκε η ταινία (1982) θεσπίστηκε και ο πολιτικός
γάμος ως ισοδύναμος του θρησκευτικού (Καραγιάννης, 1997).
Η διακόσμηση στους τοίχους μιας σχολικής αίθουσας συνήθως περιλαμβάνει ήρωες της
ελληνικής ιστορίας και διάφορους χάρτες (είτε της Ελλάδας είτε Ευρωπαϊκούς είτε
παγκόσμιους) (Γερμανός, 1999). Στην συγκεκριμένη κινηματογραφική ταινία η διακόσμηση
της σχολικής τάξης περιλαμβάνει έναν χάρτη που περιγράφει την εναλλαγή της μέρας και της

νύχτας και έναν πίνακα ζωγραφικής. Άξιο παρατήρησης είναι ότι η διακόσμηση δεν
περιλαμβάνει ούτε ήρωες της Ελληνικής ιστορίας ούτε χάρτες της Ελλάδας (ή που σχετίζονται
με τη γεωγραφία γενικότερα). Η απουσία τόσο θρησκευτικών και ιστορικών συμβόλων
ενδεχομένως να συμβολίζει μια εποχή για την Ελλάδα όπου η θρησκεία και η πατρίδα
επανανοηματοδοτούνται (σε σχέση με το παρελθόν) με δεδομένο ότι ένα χρόνο πριν γυριστεί
η ταινία η Ελλάδα είχε γίνει μέλος της τοτινής Ευρωπαϊκής Οικονομικής Κοινότητας (τωρινής
Ευρωπαϊκής Ένωσης), ενός υπερεθνικού οργανισμού.
Ενώ μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980 στις σχολικές αίθουσες υπήρχαν επιγραφές
για πειθαρχία και σεβασμό, που ανέγραφαν κανόνες της σωστής συμπεριφοράς
μαθητών/τριών και εικόνες ζωγραφικής με μηνύματα είτε υπέρ του αλτρουισμού είτε υπέρ
της ευσπλαχνίας (Γερμανός, 1999), στην κινηματογραφική ταινία δεν υπάρχει τίποτα από τα
προαναφερθέντα. Το γεγονός αυτό θα μπορούσε να ερμηνευτεί ως έκφραση του
εκπαιδευτικού αντιαυταρχισμού που χαρακτηρίζει τη μεταρρύθμιση του 1982.
Αλλαγές στο μικροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Αριθμός μαθητριών και
μαθητών ανά τάξη.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες της τάξης είναι 14, αριθμός μικρός για τα δεδομένα της
εποχής (όπου ο αριθμός των μαθητών/τριών ήταν περίπου 30), γεγονός που θα μπορούσε
να αντικατοπτρίζει την τάση σμίκρυνσης του αριθμού των μαθητών/τριών ανά σχολική
αίθουσα (Hopf & Ξωχέλλης, 2003). Από την άλλη πλευρά, ο αριθμός αυτός θα μπορούσε να
οφείλεται σε λόγους καθαρά κινηματογραφικούς.
Αλλαγές στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Συμπεριφορά εκπαιδευτικών.
Παρά το γεγονός ότι ούτε την εποχή εκείνη ούτε σε κατοπινά χρόνια (μέχρι και τα τέλη
της δεκαετίας του 1990) οι εκπαιδευτικοί σπάνια μιλούσαν προσβλητικά σε μαθητές/τριες
(Hopf & Ξωχέλλης, 2003), στην κινηματογραφική ταινία οι καθηγητές πολύ συχνά
απευθύνονται προσβλητικά είτε σε μαθητές είτε στο σύνολο των μαθητών και των
μαθητριών. Δεν υπάρχει εκπαιδευτικός που να χρησιμοποιεί προσβλητικούς
χαρακτηρισμούς για μαθήτριες, όπως επίσης καμία γυναίκα καθηγήτρια δεν χρησιμοποιεί
σχετικές εκφράσεις για μαθητές και μαθήτριες.
Στην κινηματογραφική ταινία η διαχείριση της τάξης γίνεται ως επί το πλείστον με
αυταρχικό τρόπο και όχι με δημοκρατικό, κάτι το οποίο δεν ανταποκρίνεται στην
πραγματικότητα όχι μόνο της εποχής κατά την οποία γυρίστηκε η ταινία αυτή αλλά και
περίπου μια εικοσαετία αργότερα (Hopf & Ξωχέλλης, 2003).
Αλλαγές στο μικροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Διαχείριση της τάξης
Ενώ στην πραγματικότητα μεμονωμένα περιστατικά εκπαιδευτικών δεν μπορούσαν να
διαχειριστούν την τάξη ακόμα και στα τέλη της δεκαετίας του 1990 (Hopf & Ξωχέλλης, 2003),
στην κινηματογραφική ταινία η αδυναμία διαχείρισης της τάξης είναι μάλλον ο κανόνας
παρά η εξαίρεση.
Αλλαγές στο μικροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Συμπεριφορά μαθητών
και μαθητριών.
Σε μόνο δύο περιπτώσεις, το μάθημα ξεκινά με εξέταση μαθητών / τριών, οι οποίοι/ες
είναι όρθιοι/ες κατά τη διάρκεια της εξέτασης. Άξιο παρατήρησης είναι το γεγονός ότι τόσο
στις αρχές της δεκαετίας του 1980 όσο και στα τέλη της δεκαετίας του 1990 οι μαθητές/τριες
σπάνια εξετάζονταν όρθιοι/ες (Hopf & Ξωχέλλης, 2003).
Ενώ τόσο στις αρχές της δεκαετίας του 1980 όσο και αργότερα (τέλη δεκαετίας 1990), οι
μαθητές/τριες δεν αστειεύονταν συχνά εν ώρα μαθήματος και αν αυτό γινόταν, λάμβανε
χώρα μετά το μισό της διδακτικής ώρας λόγω κόπωσης (Hopf & Ξωχέλλης, 2003) στην
κινηματογραφική ταινία οι μαθητές/τριες αστειεύονται κατά κόρον.

Άξιο παρατήρησης είναι ότι οι μαθητές Άρης Χάλιας και Παύλος Κορτέσης, παρά το
γεγονός ότι δεν είναι «καλοί» μαθητές, κάθονται στο πρώτο θρανίο της κεντρικής σειράς
θρανίων, ευρισκόμενοι στη ζώνη δράσης ενώ οι «καλοί» μαθητές [οι Μίλτος Καραμανώλης
και Νίκη Χρόνη] κάθονται στα πρώτα θρανία των πλευρικών σειρών (εκατέρωθεν των
Παύλου Κορτέση και Άρη Χάλια), κάτι το οποίο δεν είναι σύνηθες στην ανθρωπογεωγραφία
μιας μέσης τάξης (Καψάλης & Νημά, 2012).
Μια ερμηνεία της συγκεκριμένης τοποθέτησης των συγκεκριμένων μαθητών στα
συγκεκριμένα θρανία θα μπορούσε να είναι ότι η θέση που κάθονται οι εν λόγω μαθητές
βοηθά στο γεγονός ότι οι αστεϊσμοί που κάνουν παρεμποδίζουν την ομαλή διεξαγωγή του
μαθήματος (προς όφελος της ροής της κινηματογραφικής ταινίας).
Οι ποινές που υφίστανται οι μαθητές σε περίπτωση παραπτώματος χαρακτηρίζουν την
παραδοσιακή παιδαγωγική (περιορισμένη χρήση σωματικής τιμωρίας, αποβολή και
αντιγραφή ηθικού κανόνα πολλές φορές). Στην κινηματογραφική ταινία δεν τιμωρούνται
μαθήτριες για παραβίαση των κανόνων του σχολείου.
Οι αστεϊσμοί των μαθητών/τριών τερματίστηκαν με την έλευση του Ηρώδη
Σπασοκοκκαλίδη, ταχυδρόμου, ο οποίος έπαιξε το ρόλο του «νέου καθηγητή» στο σχολείο
προκειμένου να βελτιωθεί η συμπεριφορά των μαθητών/τριών, στόχος ο οποίο επιτεύχθηκε.
Η συμπεριφορά του Ηρώδη Σπασοκοκκαλίδη προς τους μαθητές και τις μαθήτριες είναι
αυταρχική, η οποία ενισχύεται εξωλεκτικά από το ονοματεπώνυμό του (το όνομα Ηρώδης
συμπίπτει με τον ομώνυμο βασιλέα της Ιουδαίας, ο οποίος, σύμφωνα με την Καινή Διαθήκη
‐Κατά Ματθαίον, Β’, 1‐18‐ διέταξε του στρατιώτες του να σφάξουν όλα τα νήπια της Βηθλεέμ
όταν πληροφορήθηκε τη γέννηση του Ιησού, καθώς φοβόταν ότι ο Ιησούς θα του έπαιρνε το
θρόνο ενώ το επίθετο «Σπασοκοκκαλίδης» παραπέμπει σε κάποιον που σπάει κόκκαλα) και
από το γεγονός ότι ο ηθοποιός που τον υποδύεται ‐ο Απόστολος Σουγκλάκος) ήταν γνωστός
παλαιστής την εποχή εκείνη. Μια τέτοια λύση είχε προταθεί από τη δεσποινίδα Γλύκα, αν και
σε πρώτο χρόνο δεν είχε αξιοποιηθεί από το σύλλογο διδασκόντων του σχολείου.
Οι μαθητές/τριες μιλούν το γλωσσικό ιδίωμα των νέων τόσο κατά τη μεταξύ του
αλληλεπίδραση όσο κατά την αλληλεπίδρασή τους με το εκπαιδευτικό προσωπικό του
σχολείου, παρά το γεγονός ότι η γλωσσική συμπεριφορά των νέων διαφοροποιείται στις δύο
προαναφερθείσες περιστάσεις επικοινωνίας (Αρχάκης & Κονδύλη, 2011).
Αλλαγές στο μικροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Συμπεριφορά γονέων
και κηδεμόνων.
Παρά το γεγονός ότι οι γονείς δεν αντιδρούσαν σε περιπτώσεις επιβολής κυρώσεων σε
μαθητές/τριες τόσο στις αρχές της δεκαετίας του 1980 όσο και μέχρι τα τέλη της δεκαετίας
του 1990 (Hopf & Ξωχέλλης, 2003), στην κινηματογραφική ταινία οι γονείς / κηδεμόνες
αντέδρασαν σε περιπτώσεις αποβολών μαθητών. Ζήτησαν την ακύρωση της αποβολής
επικαλούμενοι είτε ότι αυτό που έπραξαν («έπαιρναν μάτι» την καθηγήτρια εν ώρα
μαθήματος) δεν ήταν κάτι «κακό» είτε ότι η πράξη αυτή συνηθίζεται από τον ανδρικό
πληθυσμό. Ειδικά στην πρώτη περίπτωση, συνετέλεσε και η γοητεία που άσκησε η
κηδεμόνας με την εξωτερική της εμφάνιση στο διευθυντή, πράγμα το οποίο ενισχύεται
εξωλεκτικά από το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της εν λόγω σκηνής ακούγονται οργανικά
αποσπάσματα από το τραγούδι Can’t take my eyes off you (μετάφραση: Δεν μπορώ να πάρω
τα μάτια μου από πάνω σου). Τελικά η ποινή και τις δύο περιπτώσεις ακυρώθηκε.
Αλλαγές στο μικροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Ενδυματολογική
εμφάνιση μαθητών, μαθητριών, καθηγητών και καθηγητριών.
Μέσα στη σχολική αίθουσα υπάρχουν 14 μαθητές και μαθήτριες. Πάραυτα στο μάθημα
της γυμναστικής εμφανίζονται 23 μαθήτριες και μαθητές. Μόνο δύο μαθήτριες φορούν
σχολική ποδιά. Οι συγκεκριμένες μαθήτριες φοράν ποδιά όσο βρίσκονται στο χώρο του
σχολείου καθ’ όλη τη διάρκεια της ταινίας. Άξιο παρατήρησης είναι ότι οι μαθήτριες αυτές

δεν είναι απομονωμένες από συμμαθητές/τριες για τη συγκεκριμένη ενδυματολογική τους
επιλογή εντός σχολικού χώρου και έχουν τις ίδιες ανησυχίες / σκέψεις κτλ με τους/τις
συμμαθητές/τριές τους. Το γεγονός αυτό θα μπορούσε να συμβολίζει το γεγονός ότι η
αμφίεση δεν κάνει το/τη μαθητή/τρια (κατά τη λαϊκή ρύση «τα ράσα δεν κάνουν το παπά»)
και ότι η σχολική ποδιά έχει κλείσει πλέον τον κύκλο της στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Η πλειονότητα των μαθητών/τριών κατά την ώρα της γυμναστικής φοράν αρκετά κοντά
σορτς. Άξιο παρατήρησης είναι το γεγονός ότι πολύ κοντό σορτς, φορά και η εκπαιδευτικός
δεσποινίς Γλύκα και βρίσκεται με ενεργή συμμετοχή στο χώρο, παρά το γεγονός ότι στην
υπόλοιπη ταινία διδάσκει φιλολογικά μαθήματα (ιστορία και αρχαία ελληνικά). Η ίδια
εκπαιδευτικός φορά φούστες μακριές μεν αλλά με βαθιά σκισίματα δε.
Οι δύο πρωταγωνιστές (Άρης Χάλιας & Παύλος Κορτέσης) εμφανίζονται στο σχολικό χώρο
σε κάποιες σκηνές χωρίς να φοράνε μπλούζες. Επιπρόσθετα, υπάρχει μαθητής με τατουάζ
και στα δυο χέρια (Μπίλιας).
Η προαναφερθείσα ποικιλότητα όσον αφορά την εμφάνιση των μαθητών/τριών (αλλά και
των καθηγητριών) θα μπορούσε να ερμηνευτεί διττά: από τους/τις υποστηρικτές/τριες της
κατάργησης της σχολικής ποδιάς, ως ένδειξη ελευθερίας στην ανάδειξης της
προσωπικότητας, και από τους/τις υποστηρικτές/τριες της σχολικής ποδιάς ως ένδειξης
ασυδοσίας όσον αφορά την εξωτερική εμφάνιση.
Το σύνολο των καθηγητών είναι ντυμένοι με κοστούμια και γραβάτες. Ο γυμναστής,
Ηρακλής Ντερέκης, κατά τη διάρκεια του μαθήματος είναι ντυμένος με αθλητική φόρμα,
αλλά όταν δεν διδάσκει φορά και αυτός κοστούμι με γραβάτα.
Αλλαγές στο μικροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Λειτουργικός
αναλφαβητισμός.
Αναδεικνύεται το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού των μαθητών/τριών που
προέκυψε από τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης (Σταμέλλος, Βασιλόπουλος &
Καβασακάλης, 2015). Επιπρόσθετα, τίθεται το πρόβλημα το κατά πόσο το σχολείο μπορεί να
προσφέρει αυτά που ισχυρίζεται ότι προσφέρει.
Συζήτηση
Η κινηματογραφική αυτή ταινία σαφώς και παίρνει θέση σχετικά με την εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση που ξεκινούσε την εποχή της δημιουργίας της.
Γίνεται σαφές ότι τόσο η κατάργηση της σχολικής ποδιάς όσο και η κατάργηση του θεσμού
του επιθεωρητή αποτελούν, πλέον μία αναγκαιότητα, ένα αίτημα της εποχής που
δημιουργήθηκε η κινηματογραφική αυτή ταινία. Από την άλλη πλευρά, δεν προτείνεται ένας
άλλος θεσμός (εναλλακτικός του επιθεωρητή) ή τρόπος (δημοκρατικότερος του
προηγουμένου) για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου.
Η συνύπαρξη στοιχείων παραδοσιακής και νέας αγωγής που υπάρχουν στη σχολική
αίθουσα που απεικονίζεται στην κινηματογραφική αυτή ταινία θα μπορούσαν να
συμβολίζουν την άσκηση κριτικής στην επιχειρούμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ότι είναι
επιφανειακή και μόνο. Από τη μία πλευρά η αίθουσα διδασκαλίας είναι τετράγωνη και
απουσιάζουν επιγραφές ηθικού περιεχομένου, αλλά από την άλλη πλευρά τα θρανία είναι
τοποθετημένα σε παράλληλες σειρές το ένα πίσω από το άλλο, η έδρα βρίσκεται πάνω σε
ένα βάθρο για τον οπτικό έλεγχο της τάξης και Τα παράθυρα είναι έτσι ούτως ώστε ο/η
μαθητής/τρια που κάθεται να μην έχει ορατότητα στο επίπεδο της αυλής.
Η απουσία θρησκευτικών και πατριωτικών συμβόλων στη σχολική αίθουσα που
απεικονίζεται στην κινηματογραφική αυτή ταινία θα μπορούσε να συμβολίζει την
επανανοηματοδότηση των εννοιών της πατρίδας και της θρησκείας (που υπαγορεύονται από
την ένταξη της Ελλάδας σε έναν υπερεθνικό οργανισμό όπως είναι η τοτινή Ευρωπαϊκή
Οικονομική Κοινότητα). Η προαναφερθείσα επανανοηματοδότηση θα μπορούσε να ειδωθεί
είτε θετικά είτε με σκεπτικισμό. Από το υπόλοιπο πλαίσιο της ταινίας η

επανανοηματοδότηση εννοιών της πατρίδας και της θρησκείας έχει μια ουδέτερη χροιά και
ίσως αυτό να αποτελεί και τον προβληματισμό κατά πόσον η επανανοηματοδότηση αυτή θα
μπορούσε να είναι κάτι θετικό ή όχι. Πάντως σε συνδυασμό με τη χρήση ξενόγλωσσων
τραγουδιών θα μπορούσε να εννοηθεί ως «αναγκαίο κακό».
Στην κινηματογραφική αυτή ταινία θα μπορούσε να ασκείται κριτική στην υπό εξέλιξη
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στο ότι αυτή θα μπορούσε να εκτραχύνει τη μαθησιακή
διαδικασία αυτή καθεαυτή και τις συμπεριφορές τόσο των μαθητών/τριών και των
καθηγητών/τριών όσο και των γονέων βάσει των εξής γεγονότων:
 Οι αστεϊσμοί των μαθητών/τριών είναι πολυάριθμοι και σταματούν αποκλειστικά και
μόνο με αυταρχικές (οριακά απολυταρχικές) συμπεριφορές των εκπαιδευτικών προς
εκείνους/ες.
 Οι καθηγητές συμπεριφέρονται προσβλητικά στους μαθητές και στις μαθήτριες
 Οι καθηγητές/τριες δυσκολεύονται να διαχειριστούν στη σχολική τάξη.
 Η διαχείριση της σχολικής τάξης χαρακτηρίζεται από αυταρχικό στυλ.
 Πολλές μαθήτριες και μια καθηγήτρια την ώρα της γυμναστικής φοράν πολύ κοντά
σορτς.
 Μια καθηγήτρια φορά φούστες με βαθιά σκισίματα
 Οι μαθητές και οι μαθήτριες μιλούν τη κοινωνιόλεκτο των νέων και κατά την
αλληλεπίδρασή τους με το διδακτικό προσωπικό του σχολείου.
 το γλωσσικό ιδίωμα των νέων χρησιμοποιείται περιστασιακά και από τους
εκπαιδευτικούς.
 Οι γονείς αντιδρούσαν σε κυρώσεις που υφίσταντο τα παιδιά τους.
 Οι μαθητές/τριες επιτυγχάνουν χωρίς, όμως, να έχουν το απαιτούμενο γνωστικό
υπόβαθρο.
Στην πράξη, όμως, συμπεριφορές σαν τις προαναφερθείσες ήταν η εξαίρεση όχι μόνο
κατά την εποχή που δημιουργήθηκε η ταινία αλλά και είκοσι χρόνια αργότερα (Hopf &
Ξωχέλλης, 2003). Το μόνο το οποίο προέκυψε, πράγματι, στα κατοπινά χρόνια είναι ο
λειτουργικός αναλφαβητισμός και αυτός ήταν απόρροια της έλλειψης πρόσθετης διδακτικής
στήριξης μαθητών και μαθητριών που προέρχονταν από μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες
(Σταμέλλος, Βασιλόπουλος & Καβασακάλης, 2015) δηλαδή ουσιαστικά από στρεβλή
εφαρμογή του εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης.
Στην ταινία ασκείται κριτική στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που ξεκινούσε την εποχή
εκείνη. Ενώ χαιρετίζεται η κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή και η κατάργηση της
σχολικής ποδιάς ασκείται κριτική στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης που ήταν το κύριο
χαρακτηριστικό της συγκεκριμένη μεταρρύθμισης. Επιπρόσθετα τονίζεται ότι η
μεταρρύθμιση αυτή δεν θα είναι επιτυχημένη, αν οι αλλαγές παραμείνουν σε ένα
επιφανειακό και μόνο επίπεδο.
Αναφορές
Elias, N. (1997). Η διαδικασία του πολιτισμού. Μια ιστορία της κοινωνικής συμπεριφοράς
στη Δύση. (μετάφραση: Θεόδωρος Λουπασάκης). Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Hopf, D. & Ξωχέλλης, Π., Δ. (2003). Γυμνάσιο και Λύκειο στην Ελλάδα. Διαχρονικά
ερευνητικά δεδομένα, κριτικές επισημάνσεις, μελλοντικές προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Αρχάκης Α. & Κονδύλη, Μ. (2011). Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα:
Νήσος.
Γερμανός, Δ. (1999). Ο χώρος ως παράγοντας σχολικής αποτυχίας. Στο Χ. Κωνσταντίνου &
Γ. Πλείος (επ.) Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες συνέπειες και

αντιμετώπιση. Πρακτικά του Η’ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρίας
Ελλάδος. Σχολή Επιστημών Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δημαράς, Α. (1981). Από τους στόχους στα μέτρα. Το Βήμα (23 Οκτωβρίου 1981).
Ελληνική Δημοκρατία (1982). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας,
Τεύχος Α’, αριθμός 144.
Κακλαμάνης, Α. (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική της περιόδου 1982‐1986. Στο Δ.
Χαραλάμπους (επ.) Μεταπολίτευση και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
σσ. 21‐30.
Καραγιάννης, Γ. (1997). Εκκλησία και Κράτος 1833‐1997. Ιστορική Επισκόπηση των
σχέσεών τους. Αθήνα: Το Ποντίκι
Καψάλης, Α. & Νημά, Ε. (2012). Σύγχρονη διδακτική. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κελεσίδης, Ε. (2014). Η εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση τη δεκαετία του ’80. Κοινωνική δυναμική, Διαδικασίες διαμόρφωσης, Θεσμοί και
Εφαρμογή. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Τομέας Κοινωνικών και Πολιτισμικών
Σπουδών.
Κυπριανός, Π. (2011). Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1974 – 2000). Δελτίο Σχολής Παναγιωτοπούλου, 46, 9‐13.
(Διαθέσιμο: https://bit.ly/3F9Zwk3, προσπελάστηκε στις 30/4/2022)
Μπονίδης, Κ., Θ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας.
Διαχρονική εξέτασης της σχετικής έρευνας κα μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Διατμηματική Επιτροπή για τη μορφωτική αυτοτέλεια του
λυκείου και τον διάλογο για την παιδεία (χχ). (Διαθέσιμο: http://www.pi‐
schools.gr/paideia_dialogos/analitika‐programata.pdf, προσπελάστηκε στις 30/4/2022)
Παπαβασιλείου, Χ (2008). Από τον επιθεωρητή στο σχολικό σύμβουλο. Ιστορικο –
κοινωνική αναδρομή και η σημερινή πραγματικότητα. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα των Επιστημών της
Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού.
Σαπουνά, Α. (2004). Το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα και η εφαρμογή του μέσα από
τις μεταρρυθμίσεις της περιόδου 1975 – 1991. Στο Σ. Μπουζάκης (επ.) 3ο Διεθνές Συνέδριο
Ιστορίας Εκπαίδευσης. Συνεδριακό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών. 1‐3 Οκτωβρίου 2004.
Πάτρα.
Σκλάβος, Γ. (σενάριο) & Ευστρατιάδης, Ό. (σκηνοθεσία) (1982). Ρόδα, τσάντα και κοπάνα.
(κινηματογραφική ταινία). Αθήνα: Σπέντζος Φιλμ.
Σταμέλλος Γ., Βασιλόπουλος Α. & Καβασακάλης Α. (2015). Εισαγωγή στις Εκπαιδευτικές
Πολιτικές. Ελληνικά Ακαδημαϊκά συγγράμματα και βοηθήματα. (Διαθέσιμο:
https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/226/1/00_master%20document_StamelosVa
silopoulosKavasakalis_Final.pdf, προσπελάστηκε στις 30/4/2022).
Υπουργική απόφαση με αριθμό Φ351.7/2/Δ1550/ 15‐1‐1982.


Το σχολικό εγχειρίδιο Μηχανικής του Λόγιου‐Παιδαγωγού π.
Στεφάνου Κομμητά (1762‐1830)
Χατζηλέλεκας Δημοσθένης Α.
Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου Δασκάλων στο Περιφερειακό Κέντρο Εκπαιδευτικού
Σχεδιασμού Θεσσαλίας
dichatzi@sch.gr

Περίληψη
Στην εργασία μας αυτή θα ασχοληθούμε με το σχολικό εγχειρίδιο Μηχανικής, που
ετοίμαζε να εκδώσει ο Θεσσαλός λόγιος‐παιδαγωγός π. Στέφανος Κομμητάς για να
χρησιμοποιηθεί από την σπουδάζουσα νεολαία του νεοδημιουργηθέντος Ελληνικού
Κράτους, αλλά δεν πρόλαβε, διότι τον πρόλαβε ο θάνατος. Σκοπός αυτού του πονήματος
είναι η ανάδειξη ενός τόσο σημαντικού λόγιου που αφιέρωσε τη ζωή του στις περιοχές της
Ελληνικής Διασποράς (Βιέννη, Βουκουρέστι, Στεφανούπολη, Βουδαπέστη), για να μορφωθεί
εγκυκλοπαιδικά η προεπαναστατική ελληνική νεολαία. Ο ιερομόναχος λόγιος‐παιδαγωγός π.
Στέφανος Κομμητάς υπήρξε ένας από τους σημαντικότερους εκπροσώπους του
Νεοελληνικού Διαφωτισμού, του οποίου το πρωτοποριακό και, συγχρόνως, κλασικό
παιδαγωγικό έργο λησμονήθηκε και έμεινε στην ιστορική αφάνεια. Ο Λόγιος υπήρξε
πολυγραφότατος και καινοτόμος επιστήμονας, που διαλέχθηκε επιμελώς με τον
Νεοελληνικό Διαφωτισμό και παρήγαγε πνευματικούς καρπούς που έθρεψαν την επιστήμη
και ειδικότερα την παιδαγωγική, τη μαθηματική σκέψη, τις φυσικές επιστήμες, τη θεολογική
και φιλοσοφική διανόηση.
Λέξεις‐Κλειδιά: Νεοελληνικός Διαφωτισμός, Φυσικές Επιστήμες
Εισαγωγή
Στη μικρή αυτή ιστορική έρευνα θα ασχοληθούμε με ένα από τα πολλά σχολικά εγχειρίδια
που έγραψε ο Θεσσαλός λόγιος‐παιδαγωγός, ο οποίος ήταν κυρίως, δάσκαλος και γι’ αυτό
τα επιστημονικά του συγγράμματα ταυτίζονται με τα σχολικά και επιτελούν τον ρόλο του
εκπαιδευτικού βιβλίου. Ασκούν δύο αποστολές: είναι επιστημονικά και παράλληλα σχολικά.
Ο Κομμητάς δεν ήταν ο φυσικός, ο χημικός, ο μαθηματικός, ο φιλόλογος ή άλλης ειδικότητας
επιστήμονας. Ήταν ένας πνευματικός άνθρωπος γενικής μόρφωσης, που προσπαθούσε να
κατανοήσει, μέσα από σύγχρονα ευρωπαϊκά βιβλία, τις αρχές που διέπουν τα φυσικά
φαινόμενα, μελετώντας τις λογικές διαδικασίες της πειραματικής έρευνας. Στοχάζεται, έχει
γνωστικές ανησυχίες, θέλει να δώσει συνειδητά έναν νέο προσανατολισμό στη σκέψη της
εποχής του, ευθυγραμμιζόμενος με τα τότε ευρωπαϊκά πρότυπα, επιτυγχάνοντας όμως
παράλληλα τις επιταγές της εθνικής απελευθέρωσης. Δίνει ιδιαίτερη σημασία στην
πνευματική αφύπνιση του ελληνικού λαού. Στη εργασία αυτή θα γίνει μια μικρή ιστορική
αναφορά στον ευρωπαϊκό χώρο του 18ου αιώνα, που ήταν ο αιώνας της ανάπτυξης των
επιστημονικών ιδεών, παλαιότερων και νεότερων, καθώς και της συνειδητοποίησης των
συνεπειών, από την αποδοχή της νευτώνειας Φυσικής και θα επισημάνουμε μερικές βασικές
πυρηνικές έννοιες, με τις οποίες ασχολείται ο λόγιος‐παιδαγωγός, όπως και οι άλλοι λόγιοι
της εποχής του, οι οποίες αναδεικνύουν τις επιστημονικές ικανότητές του και τον μεγάλο
ζήλο για την εκπαίδευση της ελληνικής νεολαίας της εποχής του.
Μια μικρή ιστορική αναδρομή
«Στον ευρωπαϊκό χώρο, ο 18ος αιώνας ήταν ο αιώνας της ανάπτυξης των επιστημονικών
ιδεών, παλαιότερων και νεοτέρων, καθώς και της συνειδητοποίησης των συνεπειών, από την
αποδοχή της νευτώνειας Φυσικής και γενικότερα του νευτώνειου κοσμοειδώλου. Στον τομέα

της ανάπτυξης και της εκλέπτυνσης των ιδεών του Νεύτωνα, ιδιαίτερα στον τομέα της
ουράνιας μηχανικής, οι Γάλλοι Λαγκράνζ (Lagrange, 1736‐1813) και Λαπλάς (Laplace, 1749‐
1827) συνέβαλλαν σημαντικά με τα έργα τους: «Αναλυτική Μηχανική» (Mécanique
Analytique) ο πρώτος και «Έκθεση του Παγκόσμιου Συστήματος» (Exposition du Système du
Monde) ο δεύτερος, στη βαθύτερη κατανόηση και εφαρμογή της νευτώνειας Φυσικής στη
δομή και ευστάθεια του σύμπαντος. Με τα έργα τους, η Φυσική μαθηματικοποιήθηκε σε
μεγάλο βαθμό και ο αφηρημένος φορμαλισμός της αναλυτικής δυναμικής του Λαγκράνζ
(Lagrange) κατέστη στους κύκλους των επαγγελματιών φυσικών, ισχυρό ερευνητικό
εργαλείο» (Ξενάκης, 2003: 288‐289).
Πιο συγκεκριμένα, «οι φυσικοί της εποχής χρησιμοποιούσαν τη μηχανοκρατική εξήγηση,
αποσαφηνίζοντας τα φυσικά φαινόμενα, διά μέσου της κατανομής των υλικών σωματιδίων
και των διασωματιδιακών δυνάμεων. Ανέπτυξαν μηχανικά μοντέλα, που λειτουργούσαν ως
αναπαραστάσεις των φυσικών φαινομένων, συνέθεταν μηχανοκρατικές εξηγήσεις, για να
αποφεύγονται οι εικασίες σχετικά με τη φυσική δομή του μηχανικού συστήματος, που
υποτίθεται ότι αναπαριστούσε τα φαινόμενα, πιστεύοντας ότι είναι αδύνατο να
κατασκευασθεί ένα μοναδικό μηχανικό μοντέλο για οποιοδήποτε φαινόμενο» (Harman,
1990).
«Την ίδια εποχή στην Ευρώπη, η παρατήρηση και το προσεκτικά σχεδιασμένο πείραμα
για τη μελέτη των φαινομένων αποτελούσαν ισχυρά μεθοδολογικά και γνωσιολογικά
εργαλεία, που με τη βοήθεια του μαθηματικού φορμαλισμού δομούσαν, επικύρωναν ή
ανέτρεπαν φυσικές θεωρίες» (Gooding et al., 1989).
Παράλληλα, «στην ανάπτυξη της παρατηρησιακής αστρονομίας συνέβαλε και η
κατασκευή μεγάλων και ισχυρών διοπτρικών τηλεσκοπίων και η αποδοχή του Κοπερνίκειου
ηλιοκεντρικού συστήματος» (Hackmann et al., 1990: 742). «Αναπτύχθηκε έτσι η θεωρία της
«ακαριαίας δράσης από απόσταση» και η βαρυτική αλληλεπίδραση των σωμάτων, με την
εφαρμογή του νόμου της «παγκόσμιας έλξης» του Νεύτωνα, χωρίς τη μεσολάβηση υλικού
φορέα της δράσης» (Butterfield, 1983: 138).
«Για να υπάρξει λοιπόν η δυνατότητα μιας κριτικής διερεύνησης του βαθμού διείσδυσης
και αποδοχής της νευτώνειας θεωρίας της βαρύτητας, από τους Έλληνες λόγιους πρέπει να
λάβουμε υπόψη το ισχυρό αριστοτελικό υπόβαθρο της ελληνικής φυσικής σκέψης» (Καράς,
1977: 201 κ. εξ.), καθώς και το γεγονός ότι «κανείς Έλληνας λόγιος της εποχής, δεν είχε κάνει
ειδικές σπουδές στη Φυσική και στα Μαθηματικά, παρ’ όλο που ορισμένοι από αυτούς
παρακολούθησαν πανεπιστημιακά μαθήματα κατ’ επιλογή στην Ευρώπη (Ιταλία, Αυστρία,
Γερμανία, Γαλλία)» (Ξενάκης, 2003: 293).
Το εγχειρίδιο Μηχανικής του π. Στεφάνου Κομμητά
Όσον αφορά στον κώδικα Φυσικών Επιστημών 1983 του π. Στεφάνου Κομμητά, εκατόν
τριών αυτόγραφων χειρογράφων, που φέρει τον τίτλο: «Στοιχείων της Φυσικομαθηματικής
ήτοι της μικτής Μαθηματικής τα αρχοειδέστατα‐Προθεωρούμενα», που αποτελείται από
χειρόγραφα διαστάσεων: 21Χ14 εκ., ορίζεται η Φυσικομαθηματική επιστήμη και
περιγράφεται εκτενώς η επιστήμη της Μηχανικής. Ο κώδικας 1983, που ετοιμαζόταν για
εγχειρίδιο Μηχανικής, και αποτελεί υπόδειγμα σχολικού εγχειριδίου διαπραγματεύεται τις
βασικές έννοιες της Μηχανικής, με τις οποίες ασχολήθηκαν οι Έλληνες Λόγιοι της εποχής του
Νεοελληνικού Διαφωτισμού, όσοι συνέγραψαν εγχειρίδια Φυσικής. Ο π. Στέφανος Κομμητάς
θα γράψει: «Μηχανική λέγεται η επιστήμη η ενασχολουμένη περί ηρεμίας και κινήσεως των
σωμάτων. Ηρεμία δε ή στάσις, η επί των αυτών τόπων μονή. Τόπος δε εστί συνεχές τι
απέραντον, πολυμερές, ου τα μέρη εισίν ομοειδή και κείνται πλησίον αλλήλων, ου μέρος
κατέχει των σωμάτων έκαστον. Η δε Μηχανική επιστήμη, εάν μεν περί ηρεμίας και στάσεως
των σωμάτων ενασχολείται, ονομάζεται Στατική. Εάν δε περί κινήσεως αυτών καταγίνηται,
καλείται Μηχανική. Εάν δε την στάσιν ή κίνησιν των σωμάτων εν οργάνοις τισί θεωρή˙ τότε

δη τα μεν όργανα λέγονται Μηχαναί, η δε θεωρία Οργανομηχανική» (Κομμητάς, Κώδικας
1983: 3).
Για τον Κομμητά «ενυπάρχουσι τη ύλη δυνάμεις τινες αεί ενεργούσαι. Αι ενεργούσαι
δυνάμεις εν τη ύλη εις σύστασιν των σωμάτων λέγονται πληρωτικαί δυνάμεις, διότι εξ αυτών
η ύλη πληροί τόπον. Τούτων δε, η μεν ενεργούσα εις συνοχήν της ύλης, λέγεται ελκυστική˙
διότι έλκει τα μόρια της ύλης προς άλληλα, ίνα συνέλθωσιν εις εν όλον˙ η δε ενεργούσα εις
κατοχήν τόπου εκάστου μεριδίου της ύλης, λέγεται απωστική˙ διότι απωθεί τα μόρια της
ύλης απ’ αλλήλων και ούτως εκτεινόμενα κατέχουσι τόπον. Χωρίς της ελκτικής και της
απωστικής δυνάμεως ου συνίστανται τα σώματα. Η ελαστικότης των σωμάτων γίνεται εκ της
ελκυστικής και απωστικής δυνάμεως» (Κομμητάς, Κώδικας 1983: 3‐13).
Για τον λόγιο‐παιδαγωγό, στην ύλη ενυπάρχουν δυνάμεις που ενεργούν πάντα εντός της,
οι οποίες συνέχουν και απωθούν τα μόρια της ύλης. Η θεώρηση του Κομμητά, όπως και του
Θεοτόκη ότι «Η δύναμις η τα σώματα εφέλκουσιν άλληλα ελκτική λέγεται (Θεοτόκης, 1766‐
1767: 47), αποτελεί στοιχείο της ύλης των σωμάτων, η οποία υπάρχει στα σώματα χωρίς την
επίδραση εξωτερικού αιτίου, μαρτυρεί τη νευτώνεια μηχανική της πρώτης περιόδου.
Σχετικά με την ελκτική δύναμη, οι μορφές της: η δύναμη της συνοχής αναφέρεται για
πρώτη φορά στη «Σύνοψη Φυσικής» του Κ. Κούμα (Κούμας, 1812: 6) ως κατηγορούμενο των
σωμάτων. Ο όρος συνάφεια πρωτοεμφανίζεται στην «Επιτομή Φυσικής» του Δημ. Βάρβαρη
(Δάρβαρης, 1812: 68).
Συνεχίζοντας, ο Κομμητάς ορίζει την αδράνεια: «Αδράνεια των σωμάτων λέγεται η
αδυναμία, ην έχουσι τα σώματα εις το μη δύνασθαι αυτά εαυτά προσδιορίσασθαι ούτως ή
εκείνως έχειν». «Πάντα τα σώματα εισίν αδρανή. Πάντα τα σώματα εισί κινητά. Πάντα τα
σώματα εισί βαρέα» (Κομμητάς, Κώδικας 1983: 3‐13).
Σχετικά με την ειδική βαρύτητα των σωμάτων, ο Κομμητάς δίνει τους παρακάτω
ορισμούς: «Πυκνότης των σωμάτων λέγεται, όταν πολλά υλικά μόρια ολίγον κατέχωσι τόπον.
Μανότης δε, όταν ολίγα υλικά μόρια πολύν κατέχωσι τόπον. Ειδική βαρύτης εστίν η
παράθεσις του βάρους των σωμάτων των ίσων όγκων εχόντων˙ καθ’ ην διακρίνεται τι τινός
εστί βαρύτερον ή κουφότερον. Αι ειδικαί βαρύτητες των ανισοβαρών σωμάτων και ανίσους
τους όγκους εχόντων, λόγον έχουσι συγκείμενον εκ του, ον έχει βάρος προς βάρος και εκ του
αντιστρόφου των όγκων. Κέντρον βαρύτητος λέγεται το σημείον εκείνο, περί ο τα μέρη του
σώματος εισίν ισοβαρή» (Κομμητάς, Κώδικας 1983: 13).
Από τους παραπάνω ορισμούς, τα θεωρήματα, τις δείξεις και τα πορίσματα του Κομμητά,
στο σχολικό του εγχειρίδιο, παρατηρούμε ότι η βαρύτητα στο πλανητικό σύστημα αποκτά
κεντρική θέση στην κλασική μηχανική. Συνάμα, γίνεται ευρεία χρήση των μαθηματικών
μεθόδων για την απόδειξη των θεωρημάτων.
Σχετικά, ο Θεοτόκης αποδεικνύει ότι όσο εγγύτερα είναι τα σώματα στο κέντρο της γης
τόσο μεγαλύτερη είναι η ενέργεια της βαρύτητας (Θεοτόκης, 1766‐1767: 79). Δέχεται την
ύπαρξη βάρους σε όλα τα σώματα, ακόμα και στο πυρ, τοποθέτηση που έρχεται σε αντίθεση
με τις θέσεις του Αριστοτέλη, που υποστήριζε ότι το πυρ δεν έχει βάρος (Θεοτόκης, 1766‐
1767: 84).
Ο Κομμητάς γράφει σχετικά: «Βάρος λέγεται το άθροισμα πάντων των υλικών μεριδίων
των υπό του όγκου του σώματος περιεχομένων». «Όγκος σώματος ονομάζεται όλη η του
σώματος έκτασις, καθ’ ην αποπληροί τόπον». «Ειδική βαρύτης προσαγορεύεται η παράθεσις
του βάρους των σωμάτων των ίσον όγκον εχόντων» (Κομμητάς, Κώδικας 1978: 2).
«Αναλλοίωτον και αμετάβλητον αεί διαμένει το των σωμάτων βάρος, εάν μη προστεθή
αυτοίς ή αφαιρεθή υλικά μερίδια. Τα βάρη των σωμάτων ανάλογα εισί ταις των υλικών
μεριδίων ποσότησι. Αι ειδικαί βαρύτητες των σωμάτων των ίσους μεν εχόντων τους όγκους,
άνισα δε τα βάρη, ανάλογον εισί ταις βάρεσι» (Κομμητάς, Κώδικας 1978: 3). «Κέντρον
βαρύτητος λέγεται το σημείον περί ο τα μέρη του σώματος εισίν ισοβαρή» (Κομμητάς,
Κώδικας 1978: 5). «Κίνησις λέγεται η των σωμάτων από τόπου εις τόπον μετάβασις». «Τόπος

καλείται αι θέσεις ας έχουσι μεταξύ αλλήλων τα σώματα». «Χρόνος ονομάζεται μέτρον
διαρκείας πάντων των πραγμάτων». «Πάσα κίνησις χρόνω διαπεραίνεται. Η ποσότης της
κινήσεως του σώματος εμφαίνεται εκ του γινομένου του βάρους και της ταχύτητος»
(Κομμητάς, Κώδικας 1978: 10‐17).
Και συνεχίζει: «Όλον το του σώματος βάρος εν τω κέντρω της βαρύτητος εννοείται»
(Κομμητάς, Κώδικας 1978: 10‐17). Οι ισχυρισμοί του δεικνύουν τον αριστοτελικό
εννοιολογικό πυρήνα της σκέψης του. Το σύνολο των παραδειγμάτων και αναλύσεών του για
τη βαρύτητα και τις βαρυτικές δυνάμεις έχει ως χώρο αναφοράς το γήινο περιβάλλον. Ο
τοπογραφικός αυτός περιορισμός ακολουθεί την αριστοτελική θεωρία του «βαρέος
σώματος».
Στον Βούλγαρη, μάλιστα, στο κεφάλαιο «Περί κεντρικών δυνάμεων, η μονόδρομη φορά
των βαρυτικών δυνάμεων υποθάλπει ως ένα βαθμό το μοντέλο του αριστοτελικού βαρέος
σώματος, το οποίο υποδηλώνει ότι οι δυνάμεις που εμφανίζονται, έχουν ως πηγή την έμφυτη
τάση κίνησης των σωμάτων και όχι την αμοιβαία έλξη των μαζών δύο τυχαίων σωμάτων»
(Βούλγαρις, 1805: 179).
Όσον αφορά στη φυσική σκέψη των λογίων της εποχής του Νεοελληνικού Διαφωτισμού,
«χαρακτηριστικά είναι τα τρία εγχειρίδια Φυσικής, των Κούμα, Δάρβαρη και Βαρδαλάχου,
που εκδίδονται το 1812. Οι παραπάνω λόγιοι ενστερνίζονται σταθερά τη νευτώνεια φυσική,
με τη φιλοσοφία και τη μεθοδολογία της, αποδέχονται το ανοιχτό, άπειρο και χωρίς κεντρικό
σημείο σύμπαν, τον ενεργό και ρυθμιστικό ρόλο των δυνάμεων της παγκόσμιας έλξης, την
ακτινική και προς όλες τις κατευθύνσεις διάδοση των βαρυτικών δυνάμεων. Είναι
επιφυλακτικοί στην ακαριαία διάδοσή τους χωρίς υλικό φορέα, ενώ αποδέχονται χωρίς
ενδοιασμούς τη φύση των δυνάμεων αυτών. Υπάρχουν αριστοτελικοί πυρήνες της θεωρίας
του «βαρέος σώματος», όπου και βρίσκονται εμφανή τα στοιχεία της μονόδρομης δράσης
των βαρυτικών δυνάμεων, καθώς και της ύπαρξης «κεντρικού» ελκτικού σημείου.
Απουσιάζει η έννοια της αμοιβαίας έλξης μεταξύ ενός σώματος στο περιβάλλον και της ίδιας
της γης» (Ξενάκης, 2003: 300‐301).
Όπως γίνεται αντιληπτό και ο Κομμητάς, υποθάλπει ως ένα βαθμό, το μοντέλο του
αριστοτελικού βαρέος σώματος, το οποίο υποδηλώνει ότι οι δυνάμεις που εμφανίζονται
έχουν ως πηγή την έμφυτη τάση κίνησης των σωμάτων που τείνει να τα κινήσει προς το
κέντρο του κοσμικού συστήματος και ότι παράγεται αυτοδύναμα από κάθε βαρύ σώμα χωρίς
να υπάρχει η συνεισφορά σ’ αυτό και άλλων αλληλεπιδρώντων σωμάτων και η αμοιβαία
έλξη των μαζών δύο τυχαίων σωμάτων. Υπάρχουν στοιχεία της μονόδρομης δράσης των
βαρυτικών δυνάμεων και της ύπαρξης «κεντρικού» ελκτικού σημείου. Εμφωλεύει το
αριστοτελικό υπόβαθρο των μεθοδολογικών προσεγγίσεων και μεθερμηνειών. Η
αριστοτελική ιδιότητα του βαρέος σώματος, που ενυπάρχει σε όλα τα υλικά σώματα, τα
προσδίδει μια αυθόρμητη, καθοδική τάση προς το ελκτικό κέντρο, τη γη. Αποδέχεται το
ανοικτό, άπειρο και χωρίς κεντρικό σημείο σύμπαν καθώς και τον ρυθμιστικό ρόλο των
δυνάμεων της παγκόσμιας έλξης και την ακτινική προς όλες τις κατευθύνσεις διάδοση των
βαρυτικών δυνάμεων.
Ο Κομμητάς, στο εγχειρίδιο της Μηχανικής συνεχίζει με τον ορισμό του διαστήματος, της
ευθύγραμμης και καμπυλόγραμμης κίνησης, της ταχύτητας, της ισομερούς και ανισομερούς
ταχύτητας, της ταχυνόμενης και βραδυνόμενης κίνησης, της ομαλώς ταχυνομένης και της
ομαλώς βραδυνομένης ταχύτητας, της δυνάμεως και της αντίστασης, της διεύθυνσης, της
απλής και σύνθετης κίνησης:
Ο Θεοτόκης, ο Βαρδαλάχος και ο Δάρβαρης διαχωρίζουν την απόλυτη από τη σχετική
κίνηση (Βαρδαλάχος, 1812: 638˙ Δάρβαρης, 1812: 23). Η διαφοροποίηση σχετικής και
απόλυτης κίνησης αναφέρεται και στον Newton (Newton, 1729: 4). Σύμφωνα με τον
Θεοτόκη, «η ψυχή του άρρητον και ανερμήνευτον Δύναμιν έχουσα, … πολλά των μορίων
αυτού κινεί ανεκφράστω λόγο» (Θεοτόκης, 1766‐1767: 99).

Στο εγχειρίδιο του π. Στεφάνου Κομμητά, από το φύλλο 96 έως το φύλλο 103 υπάρχουν
τα σχήματα των προβλημάτων και των θεωρημάτων (Κομμητάς, Κώδικας 1983: 96‐103).
Στον κώδικα 1983, όπως περιληπτικά παραθέσαμε, ο π. Στέφανος Κομμητάς
πραγματεύεται τη Μηχανική και περιλαμβάνει τις βασικές έννοιες της μηχανικής ορολογίας,
αναλυτικά, κατανοητά, προσαρμοσμένα για διδακτική χρήση.
Ο π. Στέφανος μιας και ήταν παιδαγωγός της σχολικής πράξης δεν αποσκοπούσε να έλθει
σε διδακτική αντιπαράθεση με τους λόγιους της εποχής του. Απεναντίας, προσλαμβάνει τη
γνώση των Φυσικών Επιστημών από έγκυρα βιβλία της εποχής του, για να τη μετασχηματίσει
σε διδακτική πράξη.
Στη συνέχεια, ο Θεσσαλός λόγιος προσπαθεί με κάθε λεπτομέρεια, μέσω θεωρημάτων,
δείξεων, πορισμάτων, προβλημάτων και λύσεων να καλύψει τα πάντα για τα θέματα της
Μηχανικής που διαπραγματεύεται.
Με διεξοδική παράθεση και οργανωτικότητα προσπαθεί να ορίσει την ορολογία περί
κινήσεως επί κεκλιμένων επιπέδων. Παραθέτει την ορολογία και τη διδακτική ανάλυση με
παραδείγματα. Τα πλούσια παραδείγματα από την καθημερινή ζωή των μαθητών είναι η
αφόρμηση των επιστημονικών ορισμών του Κομμητά.
Από το φύλλο 96 έως το φύλλο 103 του κώδικα 1983 υπάρχουν λεπτομερή και
παραστατικά σχήματα, που αναπαριστούν την εικόνα του κάθε φυσικού οργάνου, των
οποίων η απεικόνιση δείχνει την ικανότητα και την επιμέλεια του π. Στεφάνου να σχεδιάζει
τα σχήματα για τους μαθητές του, ώστε να παρουσιάσει ένα εγχειρίδιο ολοκληρωμένο,
ελκυστικό, κατανοητό, παραστατικό και παιδαγωγικά ενδεδειγμένο. Με καλλιτεχνική
ικανότητα και επιστημονική υπευθυνότητα καταγράφει τη θεωρία των μηχανών και την
προσαρμογή των κανόνων στην Οργανομηχανική.
Η πειραματική «Μηχανική» του Κομμητά συμπορεύεται με την αντίστοιχη των άλλων
λογίων της εποχής του, την οποία στη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία μετατρέπει σε
διδακτική πράξη, με τρόπο αριστοτεχνικό και συστηματικό, για τις προέχουσες ανάγκες της
τότε μαθητιώσας νεολαίας. Βρίσκεται ένα βήμα πριν τη μαθηματικοποίηση της Φυσικής και
των κλάδων αυτής και ουσιαστικά σε μεγάλο βαθμό την προαναγγέλλει. Εισάγει τον
προβληματισμό στον αφηρημένο φορμαλισμό της αναλυτικής δυναμικής του Λαγκράνζ
(Lagrange), που έχει εισάγει ως ερευνητικό εργαλείο. Γράφει χαρακτηριστικά:
«Φυσικομαθηματικήν καλούμεν την προσαρμογήν των μαθηματικών κανόνων εις τα φυσικά
πράγματα˙ ή όπερ εστί ταυτούς την ανάπτυξιν των φυσικών πραγμάτων διά μαθηματικών
αποδείξεων. Εκ δη των ειρημένων μανθάνομεν ότι εις την μικτήν μαθηματικήν, ή την
φυσικομαθηματικήν μανθάνομεν περί μηχανικής, περί αερομετρίας˙ περί υγροδυναμικής,
περί οπτικής και περί ακουστικής πρότερον, και έπειτα περί Αστρονομίας, και της απ’ αυτής
προκυπτούσης Γεωγραφίας και χρονολογίας» (Κομμητάς, Κώδικας 1983: 5‐7).
Όπως γίνεται αντιληπτό, χρησιμοποιεί τη μηχανοκρατική εξήγηση, των φυσικών
επιστημόνων της εποχής του, αποσαφηνίζοντας τα φυσικά φαινόμενα, διά μέσου της
κατανομής των υλικών σωματιδίων και των διασωματιδιακών δυνάμεων και αναπτύσσει
μηχανικά μοντέλα που λειτουργούν ως αναπαραστάσεις των φυσικών φαινομένων,
συνθέτοντας μηχανοκρατικές εξηγήσεις. Η παρατήρηση και το προσεκτικά σχεδιασμένο
πείραμα για τη μελέτη των φαινομένων αποτελεί ισχυρό μεθοδολογικό και γνωσιολογικό
εργαλείο του, για να δομήσει και να επικυρώσει τις φυσικές θεωρίες.
Αναφέρει στοιχεία για την ατομική θεωρία των σωμάτων. Αναρωτιέται για τη σύσταση
των σωμάτων, τη φύση των υλικών σωμάτων, που είναι θεμελιώδες ερώτημα στην ελληνική
διανόηση του 18ου αιώνα. Τονίζει την αξία της εμπειρικής απόδειξης.
Βέβαια, η όλη δομή της ύλης του είναι διαμορφωμένη για διδακτική χρήση και αποτελεί
πολύτιμο εργαλείο για την εκπαίδευση των μαθητών της ανώτερης βαθμίδας εκπαίδευσης.

Με απλούς ορισμούς, δείξεις, θεωρήματα, προβλήματα και σχόλια προσπαθεί να
διαμορφώσει ένα εγχειρίδιο προσαρμοσμένο για τη διδασκαλία της Φυσικής με τρόπο
εύληπτο και ευκρινή.
Αναφορές
Butterfield, Herbert (1983). Η καταγωγή της σύγχρονης επιστήμης (1300‐1800). Αθήνα.
Gooding, D., Pinch, T., Schaffer, S. (1989). The uses of experiment. Studies in the Natural
Sciences. Cambridge University Press.
Hackmann, W. D. and Turner, A. (1990). «Early Scientific Instruments: Europe, 1400‐1800»,
στο Isis τόμος 81 (309).
Harman, P. M. (1990). Energy, Force and Matter: The Conceptual Development of
Nineteenth‐Century Physics, 2nd edition. Cambridge University Press.
Newton, Isaak (1729). Principia, No Book III, Part I, Querry. Usa, Berceley: University of
California Press.
Βαρδαλάχος, Κωνσταντίνος (1812). Φυσική Πειραματική, Περιεκτική των Νεοτέρων
Εφευρέσεων. Εν Βιέννη της Αουστρίας: Τυπογραφείον Λεοπόλδου του Γρούνδ, (Διαθέσιμο:
http://invenio.lib.auth.gr/record/125461/files/001.pdf, προσπελάστηκε στις 10 Ιουνίου
2019).
Βούλγαρις, Ευγένιος (1805). Τα αρέσκοντα τοις φιλοσόφοις: ήτοι τα περί των φύσει όντων
φιλοσοφούμενα επιτετμημένως μεν, σαφώς δε ως οιόν τε εκ διαφόρων Φιλοσόφων
αωτευθέντα / υπό Ευγενίου του Βουλγάρεως σχολαρχούντος ποτέ εν τε Ιωαννίνοις, Άθωνι,
και Βυζαντίω νυν δε φιλοτίμω δαπάνη εκδοθέντα των τιμιωτάτων, και φιλογενών
αυταδέλφων όπως αν δωρεάν διανέμοιντο τοις φιλομαθέσι Νέοις. Εν Βιέννη της Αουστρίας:
Εν τη Ελληνική Τυπογραφία Γεωργίου Βενδώτη, (Διαθέσιμο:
http://www.lib.uoa.gr/hellinomnimon, προσπελάστηκε στις 5 Απριλίου 2018).
Δάρβαρης, Δημήτριος Νικ. (1812). Ἐπιτομὴ Φυσικῆς εἰς τρία μέρη διηρημένη πρὸς χρῆσιν
τῶν φιλομαθῶν Νέων συλλεχθεῖσα ὑπὸ Δημητρίου Νικολάου τοῦ Δαρβάρεως καὶ κδοθεῖσα
φιλοτίμῳ δαπάνῃ τῶν κυρίων Αὐταδέλφων Δαρβάρεων, Τόμος Β’. Ἐν Βιέννῃ τῆς Ἀουστρίας
Παρὰ τῷ Ι. Β. Σβηκίῳ. 1812, (Διαθέσιμο: https://anemi.lib.uoc.gr/metadata/1/3/d/metadata‐
145‐0000067.tkl, προσπελάστηκε στις 4 Μαρτίου 2017).
Θεοτόκης, Νικηφόρος (1766‐1767). Στοιχεία Φυσικής εκ νεωτέρων συνερανισθέντα υπό
Νικηφόρου ιερομονάχου του Θεοτόκου. Σπουδή τε και φιλοτίμω δαπάνη του Ελλογιμωτάτου
και Εξοχωτάτου εν Ιατροφιλοσόφοις Θωμά Μανδακάσου, του εκ Καστορίας. Διορθωθέντα δε
υπό Αμβροσίου Ιερομονάχου, του Παμπέρεως, 1766‐1767, τόμοι: 1ος και 2ος. Λειψία
(Διαθέσιμο: http://anemi.lib.uoc.gr, προσπελάστηκε στις 15 Ιουλίου 2019).
Καράς Γιάννης (1977). Οι Φυσικές‐Θετικές Επιστήμες στον ελληνικό 18ο αιώνα. Αθήνα:
Εκδόσεις Gutenberg.
Κομμητάς, Στέφανος, Φυσική, Κώδικας 1978. Αθήνα: Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδος.
Κομμητάς, Στέφανος, Στοιχείων της Φυσικομαθηματικής ήτοι της μικτής μαθηματικής τα
αρχοειδέστατα, Κώδικας 1983. Αθήνα: Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδος.
Κούμας, Κων. Μ. (1812). Σύνοψις Φυσικής εις χρήσιν των πρωτοπείρων μαθητών του
Φιλολογικού της Σμύρνης Γυμνασίου, Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδας. Εν Βιέννη της
Αυστρίας: Εκ της Τυπογραφίας Ι. Β. Σβεκίου.
Ξενάκης, Χρίστος (2003). Οι Επιστήμες της Φυσικής/Φυσική, στο: Καράς (Επιμέλεια),
Ιστορία και Φιλοσοφία των Επιστημών στον Ελληνικό χώρο (17ος‐19ος αιώνας). Αθήνα:
Εκδόσεις Μεταίχμιο.


Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση


Η εισαγωγή του e‐mentoring ως εργαλείο επιμόρφωσης και
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών
Καμπουρόπουλος Ιωάννης
Εκπαιδευτικός 4ου Πειραματικού Λυκείου Τρικάλων
kampour65@yahoo.gr

Περίληψη
Το e‐mentoring αποτελεί τη μεταφορά γνώσης από έναν καθοδηγητή σε έναν
καθοδηγούμενο μέσω της σύγχρονης τεχνολογίας. Στο εξωτερικό έχουν αναπτυχθεί
διάφορες διαδικτυακές πλατφόρμες που επιτρέπουν την επικοινωνία μεταξύ εμπειρότερων
και λιγότερο έμπειρων εκπαιδευτικών με στόχο την αποτελεσματικότερη καθοδήγησή τους.
Στα πλαίσια αυτά, σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας ήταν η ανάπτυξη μιας παρόμοιας
πλατφόρμας που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες της ελληνικής πραγματικότητας. Στη
προκειμένη πλατφόρμα θα πραγματοποιείται η επικοινωνία μεταξύ εμπειρότερων και
λιγότερο έμπειρων εκπαιδευτικών, τόσο με τη χρήση καθοδήγησης ενός εκπαιδευτικού προς
ένα καθοδηγούμενο, όσο και μέσω ενός φόρουμ. Η συγκεκριμένη καινοτομία βρίσκεται σε
σύμπλευση με τις υπάρχουσες τάσεις στη καινοτομία στο χώρο της εκπαίδευσης. Στην
Ελλάδα, υπάρχει μια τάση για αντίσταση στην αλλαγή προς ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο,
σύμφωνο με τις σύγχρονες προσεγγίσεις της μάθησης. Για το λόγο αυτό, η συγκεκριμένη
πλατφόρμα ενδέχεται να συμβάλλει τα μέγιστα στη μεταφορά της άρρητης γνώσης και να
αποτελέσει μια αξιόλογη καινοτομία στην εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά:καινοτομία, e‐mentoring, δυσκολίες e‐mentoring, προβλήματα e‐
mentoring, ρητή και άρρητη γνώση.
Εισαγωγή
Στο πλαίσιο σύγχρονων προσεγγίσεων της μάθησης, δίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη
συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στο μοίρασμα των γνώσεων και των εμπειριών
μεταξύ τους και στη μάθηση μέσω της χρήσης νέων τεχνολογιών. Η επίτευξη των στόχων
αυτών εκτιμάται πως σχετίζεται με τη βελτίωση του διδακτικού έργου και της επίδοσης των
μαθητών, βασικών στόχων της εκπαίδευσης (Kalantzis & Cope, 2013).Η συγκεκριμένη
εργασία αναφέρεται στην ανάπτυξη μιας πλατφόρμας καθοδήγησης των νέων
εκπαιδευτικών μέσω διαδικτύου από παλαιότερους σε ηλικία και εμπειρότερους
συναδέλφους τους. Στόχος της πλατφόρμας θα είναι η αύξηση της επαγγελματικής
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών και της αντιλαμβανόμενης αυτοαποτελεσματικότητας
αναφορικά με το ρόλο τους.
Το e‐mentoring ως έννοια
Το e‐mentoring αποτελεί την ανωτέρω περιγραφείσα μορφή mentoring με τη χρήση της
σύγχρονης τεχνολογίας. Στη βιβλιογραφία συναντάται και με διάφορους άλλους όρους όπως
telementoring (τηλεκατεύθυνση), cybermentoring και online mentoring (διαδικτυακή
καθοδήγηση). Όλοι όμως οι ορισμοί αναφέρονται στο ίδιο περιεχόμενο (Rowland,
2012).Κατά τον ορισμό των Bierema & Merriam (2002), πρόκειται για μια «αμοιβαία ωφέλιμη
σχέση μεταξύ ενός καθοδηγητή και ενός καθοδηγούμενου, η οποία πραγματοποιείται μέσω
ενός υπολογιστή και είναι συχνά δίχως σαφή όρια ως προς το βαθμό καθοδήγησης, ισότιμη
και ποιοτικά διακριτή από τη πρόσωπο με πρόσωπο καθοδήγηση». Άλλος ορισμός είναι
αυτός των Adams and Crews (2004) που αντιλαμβάνονται το e‐mentoring ως ένα
υποβοηθούμενο από τη τεχνολογία μοίρασμα εμπειριών από εμπειρότερους επαγγελματίες
προς λιγότερο έμπειρους με στόχο το να βοηθηθεί ο λιγότερο έμπειρος στο να επιτύχει ένα

στόχο και να αποκτήσει πρόσβαση στη γνώση του μέντορα. Παρομοίως, οι Single και Muller
(2001) αντιλαμβάνονται το e‐mentoring ως μια σχέση μεταξύ ενός πιο καταρτισμένου
ατόμου (μέντορα) με ένα λιγότερο καταρτισμένο (καθοδηγούμενο), κυρίως μέσω
ηλεκτρονικών επικοινωνιών, και έχει ως στόχο την ανάπτυξη και καλλιέργεια των
ικανοτήτων, της γνώσης, της αυτοπεποίθησης και της αντίληψης του καθοδηγούμενου. Κατά
τον Hunt (2005), το e‐mentoring είναι μια σχέση αμοιβαίας εξέλιξης ενός καθοδηγητή και
ενός καθοδηγούμενου με τη χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας.
Εγχειρήματα σε χώρες του εξωτερικού
Στο εξωτερικό έχουν αναπτυχθεί παρόμοια εγχειρήματα τα οποία έχουν ελεγχθεί ως προς
την αποτελεσματικότητά τους. Ως η πρώτη σχετική μελέτη εντοπίζεται αυτή του Lewis (2002),
ο οποίος επιχείρησε να ερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο οι καθοδηγούμενοι μέσω του
International Telementor Program, ενός διαδικτυακού προγράμματος καθοδήγησης
εκπαιδευτικών με πάνω από 11.000 καθοδηγούμενους, αντιλαμβάνονταν τη χρησιμότητα
του προγράμματος και την επίδρασή του σε αυτούς. Για τους σκοπούς της μελέτης
πραγματοποιήθηκε διαδικτυακή συλλογή δεδομένων σε χρονικό διάστημα δύο ετών από ένα
αντιπροσωπευτικό δείγμα 256 συμμετεχόντων. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν ήταν τόσο
ποιοτικά, όσο και ποσοτικά. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η συντριπτική πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών που συμμετείχαν ανέφερε πως αυξήθηκαν οι ικανότητες επικοινωνίας τους,
η συνεργατικότητά τους και η ικανότητα μεταβίβασης της γνώσης τους. Ένα ακόμα
πρόγραμμα που έχει μελετηθεί ως προς την αποτελεσματικότητά του είναι το ENDAPT
(Gareis & Nussbaum‐Beach, 2007). Η συγκεκριμένη διαδικτυακή πλατφόρμα χρησιμεύει ως
μέθοδος καθοδήγησης από εμπειρότερους προς λιγότερο έμπειρους εκπαιδευτικούς και έχει
αξιολογηθεί ως προς την αποτελεσματικότητά της μέσα από μια ανάλυση διαλόγων της
πλατφόρμας, η οποία και φανέρωσε μια πληθώρα ευεργετημάτων όπως τη καλύτερη
προετοιμασία της διδασκαλίας, τη καλύτερη μετάδοση γνώσεων στους μαθητές, την
αποτελεσματικότερη παρακολούθηση της προόδου τους, τη καλύτερη διαχείριση
απρόσμενων περιστατικών που συμβαίνουν εντός της σχολικής αίθουσας και τη συνολική
ανάπτυξη του επαγγελματισμού του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού. Με βάση τα
παραπάνω, φαίνεται πως οι μελέτες που έχουν εξετάσει την επίδραση του e‐mentoring σε
εκπαιδευτικούς είναι αριθμητικά λίγες και εντοπίζονται μόνο στο εξωτερικό. Για το λόγο
αυτό, στη προκειμένη περίπτωση θα επιχειρηθεί η ανάπτυξη μιας σχετικής πλατφόρμας για
την ελληνική πραγματικότητα.
Λεπτομέρειες της προς ανάπτυξη πλατφόρμας
Λαμβάνοντας υπ’ όψη τα ανωτέρω, στη συγκεκριμένη πλατφόρμα θα εγγράφονται
εκπαιδευτικοί με εμπειρία μεγαλύτερη των 20 ετών στην εκπαίδευση (μέντορες) και
εκπαιδευτικοί με εμπειρία μικρότερη των 4 ετών (καθοδηγούμενοι). Η πλατφόρμα θα
χρησιμοποιεί δύο τρόπους για την καθοδήγηση των λιγότερο έμπειρων εκπαιδευτικών από
τους εμπειρότερους:
 Τη χρήση φόρουμ στο οποίο οι νεότεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί θα θέτουν τους
προβληματισμούς τους ως προς την άγνοια των προς διαχείριση καταστάσεων
 Τη τακτική επικοινωνία μέσω καθοδηγητή και καθοδηγούμενου σε προκαθορισμένα
χρονικά διαστήματα (π.χ. 1 φορά το μήνα), όπου θα τίθενται ερωτήματα από τον
καθοδηγούμενο προς τον καθοδηγητή και θα παρέχεται ανατροφοδότηση
Δυσκολίες και πιθανά προβλήματα
Οι δυσκολίες και τα πιθανά προβλήματα τέτοιων εγχειρημάτων έχουν διερευνηθεί μέσα
από αναλύσεις σχετικών πλατφόρμων του εξωτερικού. Σε μια σχετική μελέτη επιχειρήθηκε
η διερεύνηση παραγόντων της αποτελεσματικότητας του e‐mentoring. Στη συγκεκριμένη

μελέτη αναδείχθηκαν ως παράγοντες που σχετίζονταν με την αποτελεσματικότητα της
μεντορικής σχέσης η ειλικρίνεια και η εμπιστοσύνη μεταξύ των δύο πλευρών, η
αλληλεπίδραση με καθοδηγητές εκτός του συνηθισμένου κύκλου αλληλεπιδράσεων των
συμμετεχόντων (π.χ. από άλλα ακαδημαϊκά ιδρύματα) και η λεπτομερής ανατροφοδότηση
για τη πρόοδό τους (Friedman et al., 2004).Μια άλλη ενδιαφέρουσα ανάλυση για τα οφέλη
και το «σωστό» τρόπο αξιοποίησης του e‐mentoring στην εκπαίδευση έχει πραγματοποιηθεί
από τον Murphy (2011). Στη συγκεκριμένη ανάλυση εμπειριών καθοδηγούμενων και
καθοδηγητών που εμπλέκονταν στη μεντορική διαδικασία φάνηκε πως η ομοιότητα ως προς
ένα σύνολο κοινών χαρακτηριστικών μεταξύ των συμμετεχόντων (π.χ. φύλο) σχετιζόταν με
την ανάπτυξη ενός ισχυρότερου δεσμού μεταξύ καθοδηγητή και καθοδηγούμενου και
πολλαπλασίαζε τα αντιλαμβανόμενα οφέλη του mentoring. Τα αποτελέσματα της μελέτης
κατέδειξαν επίσης πως η χρήση μιας σειράς πολλαπλών μορφών επικοινωνίας (π.χ.
τηλεφωνική επαφή, ανταλλαγή e‐mail, πρόσωπο με πρόσωπο επαφή) σχετίζονταν με την
αποτελεσματικότητα της μεντορικής σχέσης, χωρίς ωστόσο να διαφαίνεται μια διαφορά στην
αποτελεσματικότητα της σχέσης λόγω της χρήσης του ενός μέσου έναντι του άλλου.
Μια διαφορετικής στόχευσης μελέτη επικεντρώθηκε στη διερεύνηση παραγόντων
σχετιζόμενων με την ικανοποίηση του καθοδηγούμενου από το mentoring (Gunawardena et
al., 2012). Στη συγκεκριμένη μελέτη φάνηκε πως ο ισχυρότερος παράγοντας που σχετιζόταν
με την ικανοποίηση ήταν η ποιότητα της αλληλεπίδρασης μεταξύ καθοδηγητή και
καθοδηγούμενου, με άλλες μεταβλητές όπως η αίσθηση του ανήκειν σε μία κοινότητα και η
υποστήριξη στο σχεδιασμό του διδακτικού έργου να είναι μεν σχετιζόμενες αλλά μικρότερης
σημαντικότητας σε σχέση με την αλληλεπίδραση μεταξύ καθοδηγητή και καθοδηγούμενου.
Συνολικότερα φάνηκε πως οι παράγοντες μπορούσαν να ομαδοποιηθούν σε τρεις επιμέρους
κατηγορίες: α) τη γενικότερη ευχαρίστηση από το mentoring, το ενδιαφέρον και το κίνητρο
για παραμονή σε αυτή β) τη συνεργατική μάθηση και την αίσθηση του ανήκειν σε μια
κοινότητα γ) την απόκτηση νέων γνώσεων. Με βάση τα παραπάνω, στη συγκεκριμένη
πλατφόρμα θα υπάρξουν οι κάτωθι τροποποιήσεις με στόχο το περιορισμό των κινδύνων
όπως καταδεικνύονται από προγενέστερες μελέτες:
 Η εκκίνηση της καθοδήγησης μετά την εισαγωγή 1.000 εγγεγραμμένων στη
πλατφόρμα, όπου θα αναγράφονται τα χαρακτηριστικά του εκάστοτε καθοδηγητή, ώστε
να υπάρχει μια καλύτερη αντιστοίχιση των χαρακτηριστικών καθοδηγητή‐
καθοδηγούμενου λόγω του πλήθους των επιλογών
 Η δοκιμαστικού τύπου εβδομάδα καθοδήγησης πριν την ουσιαστική έναρξη της
σχέσης με στόχο τη διερεύνηση της καταλληλότητας του ζευγαριού καθοδηγητή‐
καθοδηγούμενου. Σε περίπτωση μη καταλληλότητας, αναφερόμενης ακόμα και μόνο από
τη μία εκ των δύο πλευρών, θα δοκιμάζεται άλλος συνδυασμός
 Στη συνεχή ανατροφοδότηση του καθοδηγητή προς τον καθοδηγούμενο για τη
πορεία της σχέσης τους, ώστε να δημιουργείται διαρκώς η δυνατότητα για υπερπήδηση
των όποιων εμποδίων
Η πλατφόρμα του e‐mentoring & οι θεωρίες περί καινοτομίας
Η ανάπτυξη μιας πλατφόρμας e‐mentoring αποτελεί μια καινοτομία διαδικασίας και είναι
βελτιωτική ως προς το παραδοσιακό mentoring, το οποίο υφίσταται στην εκπαιδευτική
πρακτική και συνίσταται στη μετάδοση της γνώσης μέσω της πρόσωπο με πρόσωπο επαφής
(Clark et al., 2014). Η καινοτομία του e‐mentoring συνίσταται στο ριζικό μετασχηματισμό του
παραδοσιακού mentoring. Παρ’ ότι η καινοτομία δεν είναι αναγκαίο να είναι συνυφασμένη
με τη τεχνολογική πρόοδο, η εν λόγω καινοτομία θα αναπτυχθεί μέσω της τεχνολογίας.
Πρόκειται μάλιστα όχι μόνο απαραίτητα για εφεύρεση, αλλά για μια καινοτόμο εφαρμογή,
αφού υπάρχει συστηματική και εφαρμοσμένη χρήση της σε ένα συγκεκριμένο πεδίο, κάτι
που τη διαφοροποιεί από μια απλή εφεύρεση, η οποία δεν συνδέεται απαραίτητα με

χαρακτηριστικά άμεσης αξιοποίησής της (Ασημακόπουλος, 2017). Η καινοτομία θεωρείται
πως έχει τα χαρακτηριστικά της θεωρητικής σύλληψης της ιδέας, της τεχνικού τύπου
εφεύρεσής και της εμπορική εκμετάλλευσης της ιδέας (Τσιάκης, 2017). Συνεπώς, η ανάπτυξη
μιας εφαρμογής e‐mentoring μπορεί να θεωρηθεί πως ικανοποιεί τα κριτήρια αυτά.
Το e‐mentoring & ο επανασχεδιασμός των χώρων της εκπαίδευσης
Η συγκεκριμένη καινοτομία βρίσκεται σε σύμπλευση με γενικότερες τάσεις και
τεχνολογικές εξελίξεις σχετικές με τη καινοτομία, όπως αυτές καταγράφονται σε ένα
ευρύτερο επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα, η υπό εξέταση καινοτομία (πλατφόρμα e‐mentoring)
βρίσκεται σε σύμπλευση με τη τάση για επανασχεδιασμό των χώρων της εκπαίδευσης. Η
τάση αυτή βασίζεται στην αναγκαιότητα αναβάθμισης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος
ώστε να αντανακλά τις πρακτικές της μάθησης και της διδασκαλίας που παρατηρούνται στον
21ου αιώνα. Η τάση αυτή θέλει τη μεταφορά της εκπαίδευσης από τους πίνακες και τα θρανία
στον σύγχρονο τεχνολογικό εξοπλισμό. Η επίδραση της τάσης αυτής κρίνεται ως
μακροπρόθεσμη, καθώς το όφελός της εντοπίζεται σε 5 ή και ακόμα περισσότερα έτη
(Σταλίδης, 2017). Στη προκειμένη περίπτωση, η καινοτομία του e‐mentoring μέσα από μια
πλατφόρμα για εκπαιδευτικούς μπορεί να θεωρηθεί ως σύμφωνη με τη συγκεκριμένη τάση.
Το e‐mentoring αντικαθιστά το παραδοσιακό mentoring το οποίο ως τώρα είχε συνήθως τη
μορφή της προφορικής καθοδήγησης του μέντορα προς τον καθοδηγούμενο. Αντίθετα ως
προς το e‐mentoring ένα μέρος της αποτελεσματικότητας του αποδίδεται πράγματι στην
επιλογή της γραπτής επικοινωνίας μεταξύ του καθοδηγητή και του καθοδηγούμενου. Η
γραπτή επικοινωνία σημαίνει περισσότερη σκέψη αναφορικά με το μήνυμα που
ανταλλάσσεται λόγω της ίδιας της φύσης του γραπτού λόγου. Υπάρχει δε και το πλεονέκτημα
της εκ των υστέρων μελέτης των γραφόμενων του μέντορα, δίνοντας συνεπώς τη δυνατότητα
για μια εκτενέστερη μελέτη των συμβουλών (Hunt, 2005). Συνεπώς, πρόκειται για ένα
μετασχηματισμό αναφορικά με το χώρο της μεντορικής σχέσης, αφού από μια προφορικού
τύπου μεντορική σχέση η οποία πραγματοποιείται πρόσωπο με πρόσωπο, το e‐mentoring
μεταφέρει τη καθοδήγηση σε έναν άλλο χώρο (διαδίκτυο) με μία άλλη μάλιστα μορφή
(γραπτή επικοινωνία).
Το e‐mentoring και η επανεξέταση της λειτουργίας του σχολείου
Επιπροσθέτως, η καινοτομία του e‐metoring βρίσκεται σε σύμπλευση και με τη τάση για
τη τάση για επανεξέταση της λειτουργίας του σχολείου. Στο σύγχρονο σχολείο η επικοινωνία
και η διάδραση πραγματοποιούνται ανεξάρτητα από τη τοποθεσία και το φυσικό χώρο.
Επιπλέον, σύμφωνα με αυτή τη τάση η λήψη γνώσης από άτομα εκτός της σχολικής μονάδας
είναι ιδιαίτερα εύκολη και προσιτή. Επίσης, το σχολείο βασίζεται σε ανοιχτά και όχι σε
περιχαρακωμένα μοντέλα. Η τάση αυτή κρίνεται επίσης ως μακροπρόθεσμη, με χρονικό
ορίζοντα 5 ή και περισσότερων ετών (Σταλίδης, 2017).Το e‐mentoring μπορεί να θεωρηθεί
πως βρίσκεται σε σύμπλευση και με αυτή τη τάση, αφού βασίζεται πράγματι στη διάδραση
ανεξαρτήτως φυσικού χώρου, βασίζεται στη επίδραση μεταξύ ατόμων εντός και εκτός μιας
σχολικής μονάδας, καθώς και σε ανοιχτά και όχι περιχαρακωμένα μοντέλα. Αναφορικά με το
«ανοιχτό» μοντέλο, δεν οφείλει να εκληφθεί απαραίτητα μόνο ως ένα μοντέλο στο οποίο δεν
υπάρχει περιορισμένος χώρος και διαθεσιμότητα ατόμων (καθοδηγητών), αλλά επίσης και
ως ένα μοντέλο μη επικριτικό, όπου ο καθοδηγούμενος μπορεί να θέτει ερωτήματα και
απορίες στο καθοδηγητή χωρίς να φοβάται την επίκριση ή την υποβάθμιση των ικανοτήτων
του από τα άτομα του περιβάλλοντός του. Πράγματι, η μη επικριτικότητα είναι μέρος της
φιλοσοφίας πάνω στην οποία έχει δομηθεί η πρακτική της καθοδήγησης των εχόντων τη
γνώση προς του λιγότερο έμπειρους και καταρτισμένους συναδέλφους τους (Gareis &
Nussbaum‐Beach, 2007). Επιπλέον, οφείλει να τονιστεί πως η συγκεκριμένη πλατφόρμα
βρίσκεται σε σύμπλευση με το ανοιχτό μοντέλο λόγω του ότι δεν βασίζεται σε μια σχέση ενός

και μόνο καθοδηγητή με έναν καθοδηγούμενο, αφού εντός του φόρουμ δίνεται η
δυνατότητα καθοδήγησης από ένα πλήθος εμπειρότερων καθοδηγητών, κάτι που
αυτομάτως συνεπάγεται τη δυνατότητα κριτικής εξέτασης της καθοδήγησης που παρέχεται
από τον ίδιο το μέντορα.Στον ελληνικό χώρο φαίνεται πως η αποδοχή των καινοτόμων και
ριζοσπαστικών ιδεών και πρακτικών που δύνανται να οδηγήσουν στο μετασχηματισμό της
εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σχετικά χαμηλή, αφού το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα
είναι ανθεκτικό στην αλλαγή (Αθανασίου, 2016). Συνεπώς, αφ’ ενός υπάρχει μια
αρνητικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στη σύμπλευση με τις τάσεις που
επιτάσσουν την αλλαγή, αφ’ ετέρου λόγω της αντίστασης αυτής που δεν έχει επιτρέψει την
εφαρμογή καινοτόμων εγχειρημάτων να υπάρχει ανοιχτό πεδίο για τη μέγιστη δυνατή
αξιοποίηση της δυναμικής νεοεισαχθέντων καινοτομιών.
Ρητή και άρρητη γνώση
Η ανθρώπινη γνώση κατατάσσεται σε δύο ειδών διαφορετικές κατηγορίες. Η πρώτη
κατηγορία αφορά τη ρητή γνώση, η οποία μπορεί να διατυπωθεί γλωσσικά και να αποδοθεί
από όρους γραμματικούς, να παρουσιαστεί μέσα από μαθηματικούς τύπους, συγκεκριμένες
προδιαγραφές και εγχειρίδια με τα οποία μεταδίδεται από άνθρωπο σε άνθρωπο. Το
συγκεκριμένο είδος γνώσης μεταδίδεται μάλιστα συνήθως με τρόπο επίσημο, όπως η
σχολική διδασκαλία. Το δεύτερο είδος ανθρώπινης γνώσης αφορά την άρρητη γνώση. Η
γνώση αυτή είναι δύσκολο να διατυπωθεί γλωσσικά. Πρόκειται για προσωπική γνώση, η
οποία εδράζεται στην ατομική εμπειρία και περικλείει απροσδιόριστους παράγοντες, όπως
οι προσωπικές αντιλήψεις, η οπτική του ατόμου για τα πράγματα και το ευρύτερο
κοσμοθεωρητικό του σύστημα. Η άρρητη γνώση έχει αγνοηθεί ως κρίσιμης σημασίας
συνιστώσα της συλλογικής ανθρώπινης συμπεριφοράς (Χατζίκου, 2015).Στο σύγχρονο
σχολείο φαίνεται πως προτεραιότητα δίνεται στη ρητή γνώση. Το εύρημα αυτό αφορά σε
μεγάλο βαθμό την ελληνική πραγματικότητα, αφού όπως υποστηρίζεται από μια σχετική
μελέτη των Ασημάκη, Σακκούλης, & Βεργίδης σε ένα δείγμα Ελλήνων εκπαιδευτικών (2015),
η διαδοχή της διδασκαλίας βασίζεται σε μια παροχή νέας γνώσης και έλεγχο εμπέδωσης της
προηγούμενης γνώσης, πρακτική που παραπέμπει σε τρόπο μετάδοσης της ρητής γνώσης,
με παραγκωνισμό της άρρητης γνώσης. Η παρεμπόδιση της μετάδοσης της άρρητης γνώσης
είναι απόρροια μιας προσήλωσης σε ένα παλαιού τύπου εκπαιδευτικό σύστημα ιεραρχικών
και αυστηρά δομημένων σχέσεων μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας. Νέες
μαθησιακές προσεγγίσεις αντιλαμβάνονται μια σχέση μη επικριτικού τύπου μεταξύ
εκπαιδευτικού και μαθητή ως αναγκαία για την επίτευξη της μετάδοσης της άρρητης γνώσης.
Εκτιμάται πως η παρεμπόδιση της μετάδοσης της άρρητης γνώσης είναι απόρροια μιας
επικοινωνίας εντός ενός προδιατυπωμένου πλαισίου διδασκαλίας ενός συγκεκριμένου
υλικού προς διδασκαλία. Η επικοινωνία της γνώσης μεταξύ εκπαιδευτικού και
εκπαιδευόμενου οφείλει να πραγματοποιείται τόσο μέσω πολλών διαφορετικών τρόπων
(π.χ. χρήση νέων τεχνολογιών), όσο και με τη δημιουργία στο μαθητή του αισθήματος ότι
μπορεί να κατευθύνει τη διδασκαλία αυτός προς τη κατεύθυνση που τον ενδιαφέρει και να
θέτει αντίστοιχες απορίες στον εκπαιδευτικό (Kalantzis & Cope, 2013).
Στη μεταφορά της άρρητης γνώσης μπορούν να βοηθήσουν τα κοινωνικά δίκτυα και
ιδιαίτερα οι συνεργατικές πλατφόρμες μάθησης. Η άρρητη γνώση αποτελεί μια μη
προκατασκευασμένη μορφή γνώσης, η οποία δεν έχει αναγκαστικά μια συγκεκριμένη
κατεύθυνση (Χατζίκου, 2015). Οι πλατφόρμες συνεργατικής μάθησης οφείλουν να
θεωρηθούν ως αρωγοί της άρρητης γνώσης λόγω του ότι η φιλοσοφία σύλληψής τους είναι
κονστροκτουβιστική και δεν βασίζεται στην εκμάθηση μιας προκαθορισμένης γνώσης, αλλά
στην αναζήτηση των κομματιών της γνώσης που θα κατακτηθούν στη πορεία. Επιπλέον,

μέσω των πλατφόρμων αυτών οι μαθητές μοιράζονται μεταξύ τους εμπειρίες,
πολλαπλασιάζοντας έτσι την αξία της ατομικής οπτικής, χαρακτηριστικού της άρρητης
γνώσης, στη μαθησιακή διαδικασία (Resta & Laferrière, 2007).Οι πλατφόρμες συνεργατικής
μάθησης χρησιμοποιούνται ευρέως σε χώρες του εξωτερικού εδώ και αρκετά χρόνια ως
μέρος του τυπικού εκπαιδευτικού προγράμματος. Μοναδικές πλατφόρμες έχουν αναπτυχθεί
για το εκάστοτε γνωστικό και μαθησιακό αντικείμενο, ώστε να καλύπτονται πληρέστερα οι
ανάγκες αναφορικά με το αντικείμενο αυτό. Επί παραδείγματι, το CoVis αποτελεί μια τέτοια
πλατφόρμα που έχει αναπτυχθεί για τη συνεργατική μάθηση κατά την ανάπτυξη πειραμάτων
θετικών επιστημών μέσω της ταυτόχρονης πρόσβασης και τροποποίησης αυτών από
διαφορετικούς μαθητές (Pea, Edelson, & Gomez, 1994). Το CoWeb αποτελεί αντίστοιχα ένα
παρόμοιο πρόγραμμα με ίδιες δυνατότητες, διαφορετικό ωστόσο από το CoVis, αφού
απευθύνεται σε μαθητές που κατασκευάζουν ιστοσελίδες (Rick & Gudzial, 2006).
Οι πλατφόρμες μάθησης είναι συμβατές με τις σύγχρονες προσεγγίσεις της μάθησης
αναφορικά με το κονστροκτουβιστικό χαρακτήρα που οφείλει να έχει. Επιπλέον, μέσω των
συγκεκριμένων πλατφορμών μπορεί να δημιουργηθεί στους μαθητές η αντίληψη πως είναι
συνεργάτες κατά τη μαθησιακή πορεία και όχι ανταγωνιστές. Συνεπώς, πιθανώς οι
πλατφόρμες αυτές να συνδέονται τόσο με αυστηρά μαθησιακού, όσο και με ψυχοκοινωνικού
τύπου ευεργετήματα. Για το λόγο αυτό, απαιτείται η επιτάχυνση της εισαγωγής των
πλατφορμών αυτών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, κάτι που πιθανώς συνεπάγεται τη
μεταβολή του παρωχημένου εκπαιδευτικού μοντέλου που επί του παρόντος ακολουθείται.
Αναφορές
Adams, G., Crews, B. T. (2004). Telementoring: A viable tool. Journal of Applied Research
for Business Instruction, 2(3): 1‐5.
Bierema, L.L., Merriam, S.B. (2002). E‐mentoring: using computer mediated
communication to enhance the mentoring process. Innovative Higher Education, 26: 211–27.
Clarke, A., Triggs, V., Nielsen, W. (2014). Cooperating Teacher Participation in Teacher
Education. A Review of the Literature. Review of Educational Research, 84(2): 163‐202.
Friedman, A.A., Zibit, M., Coote, M. (2004). Telementoring as a collaborative agent for
change. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 3(1): 1‐42.
Gareis, C.R., & Nussbaum‐Beach, S. (2007). Electronically mentoring to develop
accomplished professional teachers. Journal of Personnel Evaluation in Education, 20 (3‐4):
227‐246.
Gunawardena, C.N., Jayatilleke, B.G, Fernando, S., et al. (2012). Developing online tutors
and mentors in Sri Lanka through a community building model: Predictors of satisfaction.
International Conference on Advances in ICT for Emerging Regions, ICTer 2012 ‐ Conference
Proceedings, Article number 6421413, 145‐155.
Hunt, Κ. (2005). E‐mentoring: solving the issue of mentoring across distances. Development
and Learning in Organizations: An International Journal, 19(5): 7‐10.
Kalantzis, M., & Cope, B. (2013). Νέα Μάθηση. Βασικές Αρχές για την Επιστήμη της
Εκπαίδευσης. Εκδόσεις Κριτική.
Lewis, C.W. (2002). Telementoring: A teacher's perspective of the effectiveness of the
International Telementor Program. Journal of Interactive Online Learning, 1:8.
Murphy, W.M. (2011). From e‐mentoring to blended mentoring: Increasing students'
developmental initiation and mentors' satisfaction. Academy of Management Learning and
Education, 10(4): 606‐622.
Pea, R.D., Edelson, D.C., & Gomez, L.M. (1994). Distributed collaborative science learning
using scientific visualization and wideband telecommunications. Paper presented at the 160th
Meeting of the American Association for the Advancement of Science, in the symposium:

“Multimedia information systems for science and engineering education: Harnessing
technologies”, Northwestern University, Evanston, IL.
Resta, P., & Laferrière, T. (2007). Technology in support of collaborative learning.
Educational Psychology Review, 19(1), 65‐83.
Rick, J., & Gudzial, M. (2006). Situating CoWeb: A scholarship of application. International
Journal of Computer‐Supported Collaborative Learning, 1(1), 89–115.
Rowland, K.N. (2012). E‐Mentoring: An Innovative Twist to Traditional Mentoring. J Technol
Manag Innov, 7(1): 227‐237.
Single, P.B., Muller, C. B. (2001). When email and mentoring unite: The implementation of
a nationwide electronic mentoring program. In L. K. Stromei (Ed.). Creating Mentoring and
Coaching Programs. Alexandria, VA: American Society for Training Development.
Αθανασίου, Ι. (2016). Σχολική ηγεσία και εκπαιδευτική αλλαγή. Δυνάμεις επιρροής και
παιχνίδια πολιτικής. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015(1), 125‐140.
Ασημάκη, Ά., Σακκούλης, Δ., & Βεργίδης, Δ. (2017). Αναζητώντας παιδαγωγικές πρακτικές
για τη σχολική επιτυχία «όλων» των μαθητών: μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Το Βήμα των
Κοινωνικών Επιστημών, 17(67).
Ασημακόπουλος, Κ. (2017). Αλλαγή, καινοτομία. Σημειώσεις μαθήματος.
Σταλίδης, Γ. (2017). Καινοτομία στην εκπαίδευση μέσω της ενσωμάτωσης νέων
τεχνολογιών: Τάσεις, προκλήσεις και εξελίξεις. ΤΕΙ Θεσσαλονίκης.
Τσιάκης, (2017). Σημειώσεις μαθήματος.
Χατζίκου, Ά. (2015). Στυλ διαχείρισης γνώσης και η επιρροή τους στη συνολική επίδοση των
επιχειρήσεων: μία εμπειρική έρευνα.


Οι απόψεις των φοιτητών/τριών για την ενίσχυση των
οριζόντιων/μαλακών δεξιοτήτων (soft skills) μέσα από το εργαστήριο
δημιουργικής γραφής: η περίπτωση του Παιδαγωγικού Τμήματος
Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Τσάτσου‐Νικολούλη Σοφία
Ακαδημαϊκός υπότροφος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
sofitsatsou@gmail.com
Τσιλιμένη Τασούλα
Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
tsilimeni@gmail.com

Περίληψη
Οι οριζόντιες/μαλακές δεξιότητες είναι ένα σύνολο ικανοτήτων ή ταλέντων που μπορεί
να φέρει το άτομο και διαπερνούν επαγγελματικούς τομείς και πτυχές της ζωής του.
Πρόκειται, δηλαδή, για διαπροσωπικές ή ανθρώπινες δεξιότητες που ενισχύουν τις
αλληλεπιδράσεις σε προσωπικό, κοινωνικό κι επαγγελματικό επίπεδο και μπορούν να
αναπτυχθούν/διδαχτούν στην αίθουσα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, λαμβάνοντας υπόψη
το μαθησιακό στυλ των εκπαιδευόμενων, τις συνθήκες και τις στρατηγικές μάθησης. Από την
άλλη κι έχοντας ως δεδομένο ότι ο τρόπος που χρησιμοποιούμε τη γλώσσα εκφράζει το ποιοι
είμαστε και το πώς αντιμετωπίζουμε τον κόσμο, το εργαστήρι δημιουργικής γραφής
δημιουργεί ένα πλαίσιο μάθησης κοινωνικής διαπραγμάτευσης και συνεργασίας. Η θετική
επίδραση του εργαστηρίου δημιουργικής γραφής στην ενίσχυση των μαλακών/οριζόντιων
δεξιοτήτων αποτυπώνεται μέσω ενός διαδικτυακού ερωτηματολογίου αυτο‐αξιολόγησης, το
οποίο συμπλήρωσαν οι φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης
του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Τα αποτελέσματά του, τα όποια έδειξαν θετική συσχέτιση
ανάμεσα στη δημιουργική γραφή και στην ενίσχυση των μαλακών δεξιοτήτων,
παρουσιάζονται και αναλύονται στο παρόν άρθρο.
Λέξεις κλειδιά: μαλακές δεξιότητες, δημιουργική γραφή
Εισαγωγή
Στο παρελθόν ο όρος «δεξιότητα» χρησιμοποιήθηκε για να αποδώσει απλοποιημένα την
έννοια «κινητική δεξιότητα», δηλαδή τη σκόπιμη κίνηση των μελών του ανθρώπινου
σώματος για την επίτευξη κάποιου στόχου. Σταδιακά, οι κινητικές δεξιότητες άρχισαν να
διαχωρίζονται από τις πνευματικές (Tomporowski, 2003) με τις τελευταίες να ακολουθούν
έναν επιπλέον διαχωρισμό σε γνωστικές και μη γνωστικές δεξιότητες. Οι γνωστικές
δεξιότητες σχετίζονται με την επεξεργασία δεδομένων και πληροφοριών, ενώ οι μη
γνωστικές με χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως είναι η διαχείριση συναισθημάτων,
η συνεργασία, η τήρηση κανόνων, η κοινωνικότητα και η ανάληψη πρωτοβουλιών (Costa &
McCrae, 1992). Μια άλλη διάκριση των δεξιοτήτων είναι σε οριζόντιες ή μαλακές (soft skills)
και σε κάθετες ή σκληρές (hard skills). Οι πρώτες αφορούν τον τρόπο προσέγγισης
καταστάσεων, ενώ οι δεύτερες είναι κυρίως τεχνικές και σχετίζονται με την απόδοση σε μία
εργασία (Ζαρίφης, 2016).
Οι οριζόντιες δεξιότητες συνδέονται με την ικανότητα του ατόμου να λειτουργεί με
αποτελεσματικό τρόπο στον επαγγελματικό και κοινωνικό του χώρο, προσδίδοντάς του
ιδιότητες που τον κάνουν να ξεχωρίζει από άλλα άτομα με παρόμοιες δεξιότητες (Perreault,
2004). Κορυφαίες οριζόντιες δεξιότητες θεωρούνται η ακεραιότητα, η ευγένεια, η

επικοινωνία, η ευελιξία, η ομαδικότητα, η εργασιακή ηθική, η θετική στάση, ο
επαγγελματισμός και μπορούν να αποκτηθούν και να αναπτυχθούν μέσω της εκπαίδευσης,
καθώς αποτελούν συνεχώς μεταβαλλόμενα και εξελίξιμα χαρακτηριστικά (Kechagias, 2011).
Η δημιουργική γραφή, περιλαμβάνοντας ένα πλήθος από δραστηριότητες που
χαρακτηρίζονται από την ευρηματικότητα, την προσαρμοστικότητα και τον επικοινωνιακό
τους χαρακτήρα, μπορεί μέσω της αλληλεπίδρασης των εκπαιδευόμενων να καταστεί
χρήσιμο εργαλείο ενίσχυσης εκείνων των δεξιοτήτων που θα τους βοηθήσουν να γίνουν
σκεπτόμενοι πολίτες, ικανοί να δημιουργούν, να διαχειρίζονται και να αξιολογούν τη γνώση
(Τσάτσου‐Νικολούλη, 2019).
Η παρούσα εργασία αποπειράται να αναδείξει τον ρόλο της δημιουργικής γραφής στην
ενίσχυση των μαλακών/οριζόντιων δεξιοτήτων μέσα από τα αποτελέσματα ενός
ερωτηματολογίου αυτο‐αξιολόγησης, το οποίο συμπλήρωσαν οι φοιτητές του 6ου εξαμήνου
του Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στο πλαίσιο των
εργαστηριακών μαθημάτων της δημιουργικής γραφής. Στο θεωρητικό μέρος της εργασίας
αποσαφηνίζονται οι έννοιες της «δημιουργικής γραφής» και των «μαλακών δεξιοτήτων»,
ενώ στο ερευνητικό μέρος παρουσιάζονται και αναλύονται τα αποτελέσματα του
ερωτηματολογίου.
Μαλακές ή οριζόντιες δεξιότητες (soft skills)
Οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί για τις οριζόντιες ή μαλακές δεξιότητες είναι ποικίλοι.
Σύμφωνα με τον Fraser (2001) είναι τα προσόντα, οι ικανότητες και τα χαρακτηριστικά που
το άτομο θα χρησιμοποιήσει στο εργασιακό του περιβάλλον και θα καθορίσουν την απόδοσή
του. Για τον Rainsbury και τους συνεργάτες του (2002) οι εν λόγω δεξιότητες είναι σημαντικές
για την εφαρμογή των τεχνικών δεξιοτήτων και γνώσεων στον χώρο εργασίας, ενώ άλλοι
μελετητές (Muzio et al., 2007) τις χωρίζουν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες: α) ενδοπροσωπικές
και διαπροσωπικές, β) κοινωνικές και γ) γνωστικές. Συνεχίζοντας, οι Nauflin, Dinanti και
Krisnaresanti (2016) παραθέτουν ένα σύνολο όρων για να καθορίσουν τις οριζόντιες
δεξιότητες. Κάποιοι από αυτούς είναι: αυτοπεποίθηση, προσανατολισμός προς τα
καθήκοντα και τα αποτελέσματα, θάρρος για ανάληψη κινδύνων, ηγεσία και πρωτοτυπία.
Συμπληρωματικά, σύμφωνα με μια άλλη κατηγοριοποίηση (LEAF, 2017) περιλαμβάνουν τις
επικοινωνιακές δεξιότητες, τις δεξιότητες λήψης μιας απόφασης, τον ενθουσιασμό, την
ειλικρίνεια, τη θετική στάση, τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, την ελαστικότητα, την
υπευθυνότητα, την ομαδική εργασία και την προθυμία για μάθηση.
Οι μαλακές δεξιότητες είναι ιδιαίτερα σημαντικές για τους μαθητές, φοιτητές, αλλά και
για τους εργαζόμενους. Μάλιστα, οι μαθητές αποφοιτούν από το σχολείο και οι φοιτητές
από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα χωρίς να έχουν αποκτήσει τις δεξιότητες αυτές (Cook, 2015).
Οι παγκοσμιοποιημένες οικονομίες έχουν αυξήσει τη ζήτηση για εργαζόμενους που
διαθέτουν ευέλικτες και προσαρμοστικές δεξιότητες. Η αγορά εργασίας ευνοεί όλο και
περισσότερο όσους είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν το απροσδόκητο, να εργάζονται
ανεξάρτητα ή ομαδικά, να είναι κοινωνικοί, υπεύθυνοι και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες.
Έτσι, όσοι διαθέτουν τις παραπάνω μαλακές δεξιότητες, προτιμώνται από εκείνους που
κατέχουν απλώς τις σκληρές δεξιότητες (Khasanzyanova, 2017). Μάλιστα, σε μία έρευνα που
πραγματοποιήθηκε στο Σιάτλ, το 75% των εργοδοτών που ρωτήθηκαν δήλωσαν ότι οι
μαλακές δεξιότητες είναι πιο σημαντικές από τις τεχνικές δεξιότητες (Beggin & Vaughn,
2017). Επιπρόσθετα, κι άλλες έρευνες (Abdullah‐Al‐Mamun, 2012. Cimatti, 2016. Paolini,
2020) έδειξαν ότι η ανεργία των πτυχιούχων οφείλεται κατά κύριο λόγο στην έλλειψη
οριζόντιων δεξιοτήτων, όπως είναι η αυτογνωσία, η αυτοδιαχείριση, η ομαδικότητα και η
συνεργατικότητα.

Οι μαλακές δεξιότητες μπορούν να αποκτηθούν και να αναπτυχθούν μέσω της
εκπαίδευσης και του κατάλληλου περιβάλλοντος (Heckman & Kautz, 2013). Σύμφωνα με τον
Kechagia (2011), η διδασκαλία τους επηρεάζεται από τους εξής παράγοντες: α) Εκπαίδευση
στην αίθουσα. Στην περίπτωση αυτή οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν μέσα από τη δική τους
εμπειρία ή παρατηρώντας την εμπειρία κάποιου άλλου. Χρησιμοποιούνται παιχνίδια ρόλων,
η παρατήρηση και η μίμηση, λαμβάνοντας υπόψη το μαθησιακό στυλ των εκπαιδευόμενων.
Μάλιστα, ιδιαίτερα αποτελεσματική είναι η προσομοίωση του εργασιακού περιβάλλοντος
με τα εργαστήρια και τη βιωματική μάθηση να αποτελούν ιδιαίτερα αποτελεσματικές
πρακτικές. β) Εκπαίδευση στον χώρο εργασίας. Στην περίπτωση αυτή οι εμπειρίες θα πρέπει
να είναι καλά σχεδιασμένες, να προωθούν την ανταλλαγή απόψεων και να περιλαμβάνουν
τη διαδικασία της αυτο‐αξιολόγησης. Γενικότερα, οι μικρές ομάδες εκπαίδευσης, τα φύλλα
δραστηριοτήτων, οι ομάδες συζήτησης, οι αυτο‐καθοδηγούμενες μαθησιακές
δραστηριότητες και οι επισκέψεις σε συναφείς τοποθεσίες ή οργανισμούς αποτελούν
κάποιες στρατηγικές μάθησης που διευκολύνουν την ανάπτυξη των μαλακών δεξιοτήτων
(Dawe, 2002).
Η δημιουργική γραφή και το εργαστήριό της
Σε μία προσπάθεια σύντομης αποσαφήνισης του όρου, η δημιουργική γραφή προσεγγίζει
με βιωματικό τρόπο τον λόγο και τις δυνατότητές του (Μανδηλαράς, 2010:135), σχετίζεται
κυρίως με τη λογοτεχνική γραφή (Καρακίτσιος, 2013:14), αποκαλύπτει στους μαθητές τους
μηχανισμούς συγγραφής ενός κειμένου (Νικολαΐδου, 2012:7), στηρίζεται στο γεγονός ότι η
γραφή διδάσκεται και δεν οφείλεται σε ταλέντο (Τσιλιμένη, 2011:198‐199), ενώ ο μαθητής
με τρόπο παιγνιώδη εισέρχεται στα άδυτα της λογοτεχνίας, αναδομεί το λογοτεχνικό
κείμενο, νοηματοδοτώντας το με τον δικό του τρόπο (Παπαντωνάκης & Κωτόπουλος,
2011:30‐31). Σε διεθνές επίπεδο, δημιουργική γραφή είναι: κατανόηση, διερεύνηση και
καταγραφή της εμπειρίας (Marshall, 1974), πειθαρχία που περιλαμβάνει γνώσεις και τεχνικές
(Dawson, 2005), ανάπτυξη των δεξιοτήτων σκέψης (Chen & Zhou, 2010), καταλύτης σε
συζητήσεις σχετικές με τις πολιτισμικές διαφορές (Harper, 2014) και τέλος συνδέεται και με
τις τρεις πτυχές του γραμματισμού: τον λειτουργικό, τον κριτικό και τον δημιουργικό (Kiosses,
2019).
Ο όρος «εργαστήριο δημιουργικής γραφής» αναφέρεται και στη διαδικασία της
αξιολόγησης των παραγόμενων κειμένων από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες του
εργαστηρίου, αλλά και στον φυσικό χώρο που πραγματοποιείται. Το εργαστήριο δίνει
έμφαση σε όλα τα στάδια γραφής, ενθαρρύνει την αυτονομία και τη συνεργασία των
μαθητών μεταξύ τους, καθώς ο μαθητής τίθεται στο επίκεντρο της διαδικασίας με τον
δάσκαλο να λειτουργεί ως οδηγό και διευκολυντή της μάθησης (El Said, 2006. Harris &
Hodges, 1995. Massengill, 2001. Pollington, 1999). Σύμφωνα με την AWP (Association of
Writers and Writing Programs, 2012), στο πλαίσιο του εργαστηρίου, η «διδασκαλία» παρέχει
στους μαθητές τα ακόλουθα: α) Επισκόπηση της Λογοτεχνίας, β) Εμπειρία στην κριτική
ανάλυση, γ) Κατανόηση των τεχνικών ενός συγγραφέα, δ) Διανοητική πειθαρχία, ε)
Κατανόηση των διαφορετικών πολιτιστικών αξιών, ε) Δημιουργικότητα, ζ) Γνώση της
γραμματικής, η) Δεξιότητες επικοινωνίας και θ) Κατανόηση των Νέων Μέσων. Για τον
Κωτόπουλο (2016), τα εργαστήρια με τη βιωματική τους υπόσταση και λειτουργία
συμβάλλουν μέσω της αισθητικής οδού στη διαμόρφωση συνειδητοποιημένων, ενεργών και
δημοκρατικών πολιτών. Άλλωστε, ο δάσκαλος χάνει ένα μέρος της εξουσίας του, καθώς κάθε
ομάδα εργάζεται συλλογικά πάνω σε ένα θέμα και το μέλος κάθε ομάδας επενδύει τις δικές
του ευαισθησίες πάνω σε αυτό. Μάλιστα, όλες οι ομάδες βοηθούν η μία την άλλη μέσω του
σχολιασμού και της ανατροφοδότησης να αναθεωρήσουν και να βελτιώσουν το έργο τους
(Miles, 1992).


Τα εργαστήρια δημιουργικής γραφής στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Εργαστήρια δημιουργικής γραφής υλοποιούνται στο Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στο πλαίσιο του μαθήματος «Δημιουργική
γραφή: τεχνικές συγγραφής κι εφαρμογές στην εκπαίδευση», το οποίο προσφέρεται στους
φοιτητές του 6ου εξαμήνου ως μάθημα επιλογής. Ειδικότερα, αντικείμενο του μαθήματος
αποτελεί η εξοικείωση των φοιτητών με την τέχνη και τις τεχνικές της συγγραφής και τις
βασικές αρχές της δημιουργικής γραφής. Γίνεται αναφορά στις θεωρίες της λογοτεχνίας για
την κατανόηση της μυθοπλασίας, σχολιάζονται κι αναλύονται βασικά αφηγηματικά
χαρακτηριστικά των κειμένων, αναλύονται μικρές ιστορίες και παρουσιάζονται
μεθοδολογικά εργαλεία για την αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής στην εκπαίδευση.
Κατά το ακαδημαϊκό έτος 2021‐2022, στο μάθημα εγγράφηκαν 77 φοιτητές, οι οποίοι
πήραν μέρος συνολικά σε 13 εργαστήρια δημιουργικής γραφής, διάρκειας τριών ωρών
περίπου το καθένα. Στο πλαίσιο αυτών, γνώρισαν ποικίλα πεζά κι έμμετρα κείμενα και
αξιοποιώντας τη θεωρία της λογοτεχνίας, οδηγήθηκαν σε δραστηριότητες δημιουργικής
ανάγνωσης και συγγραφής. Πιο συγκεκριμένα, η διαδικασία εφαρμογής των
δραστηριοτήτων περιλάμβανε τρία διαδοχικά βήματα: α) Οι φοιτητές ανακάλυπταν γνώσεις
και τεχνικές διαμέσου της δημιουργικής ανάγνωσης λογοτεχνικών κειμένων. β) Οι φοιτητές
εφάρμοζαν την παραπάνω αποκτηθείσα γνώση σε γραπτό κείμενο, μετασχηματίζοντάς τη σε
νέα γνώση με την επίδραση κάποιου ερεθίσματος και με γνώμονα τις εμπειρίες τους. γ) Οι
φοιτητές λάμβαναν ανατροφοδότηση με τη δημοσιοποίηση των κειμένων τους,
καταθέτοντας τις απόψεις τους και ανακοινώνοντας τις διαδικασίες παραγωγής τους.
Ενίσχυση οριζόντιων/μαλακών δεξιοτήτων μέσω του εργαστηρίου δημιουργικής γραφής
Σύμφωνα με τους Croes και Visser (2016), οι βιωματικές δραστηριότητες μάθησης, όχι
μόνο οδηγούν σε υψηλό επίπεδο κατανόησης, αλλά και μετατρέπουν τη γνώση σε
δεξιότητες. Μάλιστα, για τον Ling (2016) η βιωματική μάθηση είναι μία διαδικασία
δημιουργίας και μετατροπής των εμπειριών σε δεξιότητες, στάσεις, αξίες, συναισθήματα και
πεποιθήσεις. Μία διαδικασία κατά την οποία τα άτομα γίνονται ο εαυτός τους. Η
δημιουργική γραφή από την άλλη, μπορεί να διεγείρει τη δημιουργικότητα και να παραχθεί
προφορικός και γραπτός λόγος μέσω μιας παιγνιώδους διαδικασίας απαλλαγμένης από
αυστηρά αξιολογικά και βαθμολογικά πλαίσια (Σουλιώτης, 1995). Αυτό οφείλεται στον
βιωματικό χαρακτήρα των ασκήσεων μέσω των οποίων οι εμπλεκόμενοι δημιουργούν με
τρόπο διασκεδαστικό και παιγνιώδη (Συμεωνάκη, 2013). Αλλά και για τον Κωτόπουλο (2012),
η δημιουργική γραφή είναι μία βιωματική μέθοδος μάθησης και καθώς είναι στενά
συνδεδεμένη με το παιχνίδι, η απόκτηση της γνώσης επιτυγχάνεται με δημιουργικό τρόπο
πιο αποτελεσματικά.
Στα παραπάνω να προστεθεί ο θετικός ρόλος των ομάδων στην ενίσχυση των μαλακών
δεξιοτήτων. Στο πλαίσιό τους οι εκπαιδευόμενοι θέτουν ερωτήματα, διερευνούν, αναζητούν
λύσεις, αξιολογούν πληροφορίες, συνεργάζονται με άλλες ομάδες κι αιτιολογούν
απαντήσεις. Οι δραστηριότητες αυτές εξοπλίζουν τα μέλη με δεξιότητες όπως είναι η
ομαδική εργασία, ο σεβασμός, η επίλυση προβλημάτων και η λήψη αποφάσεων (Taylor &
Otinsky, 2008). Παρόμοια, η συνεργασία σε ομάδες αποτελεί βασική μέθοδο των
δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής, καθώς μέσω αυτής οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται
ενεργά στη διαδικασία της μάθησης, δημιουργούν τους χαρακτήρες των αφηγημάτων τους,
ορίζουν τα συμφραζόμενα και διατυπώνουν προβλήματα και λύσεις. Με άλλα λόγια, στο
πλαίσιο ομάδων συζητούν, αλληλεπιδρούν και αυτό τους βοηθά να μαθαίνουν με τρόπο
αποτελεσματικό (Guillen & Bermejo, 2011).
Συνεχίζοντας τον παραπάνω συλλογισμό, ο Tulgan (2015) αναφέρει ότι μέσα από τις
τέχνες είναι δυνατόν να διδαχτούν ποικίλα γνωστικά αντικείμενα, θεωρίες, ιδέες και
δεξιότητες. Για τον ίδιο, η διδασκαλία της τέχνης ενισχύει τη δεξιότητα της κριτικής σκέψης
και συγκεκριμένα τις εξής υποκατηγορίες της: α) την προληπτική μάθηση, β) την επίλυση

προβλημάτων και γ) τη λήψη αποφάσεων. Για τη δημιουργία ενός οποιουδήποτε έργου
τέχνης, ο εκπαιδευόμενος πρέπει να προνοήσει για τα υλικά που θα χρησιμοποιήσει
(προληπτική μάθηση), να κατανοήσει πώς θα προβεί στη δημιουργική κατασκευή του δικού
του έργου (επίλυση προβλήματος) και τέλος να επιλέξει μία διαδρομή για να φτάσει στην
ολοκλήρωσή του (λήψη απόφασης).
Συμπληρωματικά, πολλοί μελετητές (Arnheim, 1971. Efland, 2005. Eisner, 1992)
αναφέρουν ότι μεταξύ των γνωστικών διαδικασιών του εγκεφάλου και των καλλιτεχνικών
δραστηριοτήτων υπάρχει μία στενή σύνδεση, τονίζοντας ότι η βιωματική πρόσληψη της
τέχνης συνδέεται με δεξιότητες σκέψης κι επίλυσης προβλημάτων ανώτερου επιπέδου.
Παρόμοια, η δημιουργική γραφή αποτελεί ένα είδος τέχνης, την τέχνη του λόγου. Οι
εκπαιδευόμενοι, έχοντας ως αφόρμηση δημιουργικής γραφής ένα έργο τέχνης, ακολουθούν
τα παρακάτω στάδια: α) Κατά το πρώτο στάδιο (στάδιο της αντίληψης και της περιγραφής)
προσεγγίζουν ένα έργο τέχνης, παρακολουθούν τις λεπτομέρειές του, περιγράφουν τι
βλέπουν και συζητούν. β) Κατά το δεύτερο στάδιο (στάδιο της ερμηνείας), ερμηνεύουν την
εικόνα σύμφωνα με τη δική τους αντίληψη. γ) Κατά το τρίτο στάδιο (στάδιο της έκφρασης)
διατυπώνουν γραπτά τη δική τους ερμηνεία, συνδέοντας αυτό που βλέπουν με τη δική τους
εμπειρία και γνώση, παράγοντας έτσι ένα νέο γραπτό προϊόν (Τσάτσου‐Νικολούλη, 2022).
Τα παραπάνω στάδια περιλαμβάνουν τρία βασικά σημεία του μοντέλου “PIE” του Tan και
των συνεργατών του (2012): α) τον οπτικό γραμματισμό, β) τις νοητές εικόνες που
διευκολύνουν τη γραπτή παραγωγή, η οποία με τη σειρά της ενεργοποιεί τη φαντασία των
εκπαιδευόμενων και γ) την ύπαρξη διανοητικών διαδικασιών που αποτελούν τη βάση
μετάβασης από τις οπτικές δραστηριότητες στις λεκτικές/γραπτές, οι οποίες οδηγούν στη
δημιουργία νέων εννοιολογικών συνδέσεων.
Ερευνητικό μέρος
Σκοπός της ερευνητικής μελέτης
Σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση της καταλληλότητας του εργαστηρίου
δημιουργικής γραφής στην απόκτηση/ενίσχυση των μαλακών/οριζόντιων δεξιοτήτων (soft
skills). Με δεδομένη την έλλειψη εργαλείων ποσοτικής αξιολόγησης για τις δεξιότητες αυτές
και την ιδιαιτερότητά τους να συνδέονται με μη μετρήσιμες ενδοπροσωπικές και
διαπροσωπικές ικανότητες, η έρευνα εστιάζει στην αντίληψη που έχουν οι εκπαιδευόμενοι
για τον εαυτό τους σε σχέση με την απόκτηση/ενίσχυση των δεξιοτήτων αυτών μετά την
ολοκλήρωση των εργαστηρίων.
Πιο αναλυτικά οι στόχοι της εργασίας με βάση τον παραπάνω σκοπό είναι:
1. Διερεύνηση της αυτοαντίληψης των εκπαιδευόμενων ως προς την
απόκτηση/ενίσχυση των ενδοπροσωπικών δεξιοτήτων σε σχέση με τα εργαστήρια
δημιουργικής γραφής. Οι δεξιότητες αυτές είναι: λήψη απόφασης, αναζήτηση πληροφοριών,
θετική στάση, διαχείριση συναισθημάτων, επιμονή, αίσθηση του χιούμορ, διατύπωση
αποριών, επίλυση προβλημάτων, προσαρμογή, ολοκλήρωση εργασίας, διαχείριση χρόνου,
καινοτομία, καλλιτεχνική ικανότητα, εκτέλεση οδηγιών, εκμάθηση νέων
πληροφοριών/δεξιοτήτων.
2. Διερεύνηση της αυτοαντίληψης των εκπαιδευόμενων ως προς την
απόκτηση/ενίσχυση των διαπροσωπικών δεξιοτήτων σε σχέση με τα εργαστήρια
δημιουργικής γραφής. Οι δεξιότητες αυτές είναι: επικοινωνία, ενεργητική ακρόαση,
έκφραση ιδεών, παροχή βοήθειας, ευγένεια, σεβασμός, κατανόηση, συνεργασία, κοινωνική
ευαισθητοποίηση.
Δείγμα της ερευνητικής μελέτης
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες του 6ου εξαμήνου του
Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας που

συμμετείχαν στα εργαστήρια του μαθήματος «Δημιουργική γραφή: τεχνικές συγγραφής κι
εφαρμογές στην εκπαίδευση» κατά το ακαδημαϊκό έτος 2021‐2022. Αφού ολοκλήρωσαν τη
συμμετοχή τους στα 13 εργαστήρια δημιουργικής γραφής, κλήθηκαν να συμπληρώσουν
ανώνυμα το ερωτηματολόγιο αυτο‐αξιολόγησης, το οποίο αναρτήθηκε στην Πλατφόρμα
Τηλεκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας (e‐class) το χρονικό διάστημα από τις
5/6/2022 έως τις 10/6/2022. Από τους 77 εγγεγραμμένους στο μάθημα, συμπλήρωσαν το εν
λόγω ερωτηματολόγιο οι 43, περίπου το 56% των φοιτητών.
Η συλλογή των στοιχείων για τη διερεύνηση της αυτοαντίληψης των εκπαιδευόμενων ως
προς την απόκτηση/ενίσχυση των μαλακών/οριζόντιων δεξιοτήτων σε σχέση με τα
εργαστήρια δημιουργικής γραφής πραγματοποιήθηκε με τη χρήση δομημένου αυτοσχέδιου
ερωτηματολογίου, το οποίο περιλαμβάνει 20 ερωτήσεις κλειστού τύπου. Για τη δημιουργία
του προηγήθηκε η μελέτη του ερωτηματολογίου “Soft Skills Self‐evaluation”, LEAF (2017), το
οποίο και μεταφράστηκε στα ελληνικά. Η αξιολόγηση των εκπαιδευόμενων ως προς τη
συχνότητα που εμφανίζουν την κάθε δεξιότητα επιτυγχάνεται με τη χρήση μιας τετράβαθμης
κλίμακας τύπου Likert (καθόλου, λίγο, αρκετά, πολύ).
Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου και η αντιστοιχία τους
στις δεξιότητες που μελετά η παρούσα εργασία (Πίνακας 1):
Μέσα από τα εργαστήρια έμαθα ή βελτιώθηκα να:
Πίνακας 1. Ερωτήσεις ερωτηματολογίου και δεξιότητες
Α/Α Ερώτηση Δεξιότητα στην οποία
παραπέμπει
1 Ακούω τους άλλους με προσοχή, χωρίς να τους ενεργητική ακρόαση/σεβασμός
διακόπτω.

2 Εκφράζω τις σκέψεις/ιδέες μου προφορικά ή έκφραση ιδεών/σεβασμός
γραπτά με σεβασμό απέναντι στους άλλους.
3 Μελετώ καλά μια κατάσταση πριν πάρω μια λήψη απόφασης
απόφαση.
4 Αναζητώ ιδέες/πληροφορίες μέσα από την εκμάθηση νέων
επαφή μου με τους άλλους. πληροφοριών/επικοινωνία
5 Έχω θετική στάση/διάθεση ανεξάρτητα από τη θετική στάση/διαχείριση
φύση της δραστηριότητας στην οποία θα συναισθημάτων
εμπλακώ.
6 Χαίρομαι με την επιτυχία της ομάδας μου, Θετική στάση
αλλά και με τη επιτυχία των άλλων.
7 Παραδέχομαι τα λάθη μου κι αναζητώ λύσεις. επιμονή/επίλυση προβλημάτων
8 Δείχνω ευαισθησία σε ζητήματα πολιτιστικής σεβασμός/κατανόηση/κοινωνική
πολυμορφίας. ευαισθητοποίηση
9 Έχω αίσθηση του χιούμορ. Θετική στάση/αίσθηση του
χιούμορ
10 Είμαι φιλικός απέναντι στους άλλους και παροχή
προσφέρω βοήθεια χωρίς να μου το ζητήσουν. βοήθειας/ευγένεια/συνεργασία
11 Κάνω ερωτήσεις, όταν δεν καταλαβαίνω μία διατύπωση αποριών
δραστηριότητα.
12 Επεξεργάζομαι τις πληροφορίες και τις επίλυση προβλημάτων
χρησιμοποιώ για την επίλυση προβλημάτων.
13 Ελέγχω τα συναισθήματά μου. διαχείριση συναισθημάτων

14 Προσαρμόζομαι εύκολα, όταν η ομάδα μου Προσαρμογή
αλλάζει κατεύθυνση.
15 Κάνω ό,τι χρειάζεται για να ολοκληρώσω την ολοκλήρωση
εργασία μου έγκαιρα. εργασίας/διαχείριση χρόνου
16 Σκέφτομαι εύκολα νέες ιδέες και τρόπους Καινοτομία
υλοποίησης μιας εργασίας.
17 Έχω καλλιτεχνική αίσθηση και ικανότητα. καλλιτεχνική ικανότητα
18 Αντιμετωπίζω τα άλλα μέλη της ομάδας μου με ευγένεια/σεβασμός
ευγένεια και προσοχή.
19 Ακολουθώ οδηγίες. εκτέλεση οδηγιών
20 Ενδιαφέρομαι να μάθω νέες πληροφορίες και εκμάθηση νέων πληροφοριών‐
ν’ αποκτήσω νέες δεξιότητες. δεξιοτήτων
Τα κριτήρια της αυτοαξιολόγησης είναι προτάσεις που περιγράφουν

στάσεις/συμπεριφορές. Κάθε πρόταση/ερώτηση δεν αντιστοιχεί σε μία μόνο δεξιότητα,
αλλά σε περισσότερες. Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευόμενος έχει τη δυνατότητα να
εκτιμήσει τις δεξιότητες μέσα από διαφορετικές συμπεριφορές/στάσεις.
Ακολουθούν τα στατιστικά στοιχεία των χρηστών όπως αυτά προέκυψαν από τις
απαντήσεις των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου.
Ως προς την πρώτη ερώτηση του ερωτηματολογίου: «Ακούω τους άλλους με προσοχή,
χωρίς να τους διακόπτω», 24 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 18 απάντησαν «αρκετά» κι 1
απάντησε «λίγο».
Ως προς τη δεύτερη ερώτηση: «Εκφράζω τις σκέψεις μου προφορικά ή γραπτά με
σεβασμό απέναντι στους άλλους», 35 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 7 απάντησαν «αρκετά»
κι 1 απάντησε «καθόλου».
Ως προς την τρίτη ερώτηση: «Μελετώ καλά μια κατάσταση πριν πάρω μια απόφαση», 17
φοιτητές απάντησαν «πολύ», 24 απάντησαν «αρκετά» και 2 απάντησαν «λίγο».
Ως προς την τέταρτη ερώτηση: «Αναζητώ ιδέες /πληροφορίες μέσα από την επαφή μου
με τους άλλους», 18 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 23 φοιτητές «αρκετά» και 2 φοιτητές
«λίγο».
Ως προς την πέμπτη ερώτηση: Έχω θετική στάση/διάθεση ανεξάρτητα από τη φύση της
δραστηριότητας στην οποία θα εμπλακώ», 21 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 20 φοιτητές
«αρκετά» και 2 φοιτητές «λίγο».
Ως προς την έκτη ερώτηση: «Χαίρομαι με την επιτυχία της ομάδας μου, αλλά και με την
επιτυχία των άλλων», 33 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 9 φοιτητές «αρκετά» κι 1 φοιτητής
«λίγο».
Ως προς την έβδομη ερώτηση: «Παραδέχομαι τα λάθη μου κι αναζητώ λύσεις», 22
φοιτητές απάντησαν «πολύ», 17 φοιτητές «αρκετά», 3 φοιτητές «λίγο» κι 1 φοιτητής
«καθόλου».
Ως προς την όγδοη ερώτηση: «Δείχνω ευαισθησία σε ζητήματα πολιτιστικής
πολυμορφίας», 20 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 17 φοιτητές «αρκετά», 5 φοιτητές «λίγο» κι
1 φοιτητής «καθόλου».
Ως προς την ένατη ερώτηση: «Έχω αίσθηση του χιούμορ», 21 φοιτητές απάντησαν
«πολύ», 16 φοιτητές «αρκετά» κι 6 φοιτητές «λίγο».
Ως προς τη δέκατη ερώτηση: «Είμαι φιλικός απέναντι στους άλλους και προσφέρω
βοήθεια χωρίς να μου το ζητήσουν», 26 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 15 φοιτητές «αρκετά»
και 2 φοιτητές «λίγο».

Ως προς την ενδέκατη ερώτηση: «Κάνω ερωτήσεις, όταν δεν καταλαβαίνω μία
δραστηριότητα», 14 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 22 φοιτητές «αρκετά», 6 φοιτητές «λίγο»
κι 1 φοιτητής «καθόλου».
Ως προς τη δωδέκατη ερώτηση: «Επεξεργάζομαι τις πληροφορίες και τις χρησιμοποιώ για
την επίλυση προβλημάτων», 22 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 19 φοιτητές «αρκετά», 1
φοιτητής «λίγο» κι 1 φοιτητής «καθόλου».
Ως προς τη δέκατη τρίτη ερώτηση: «Ελέγχω τα συναισθήματά μου», 12 φοιτητές
απάντησαν «πολύ», 23 φοιτητές «αρκετά» και 8 φοιτητές «λίγο».
Ως προς τη δέκατη τέταρτη ερώτηση: «Προσαρμόζομαι εύκολα, όταν η ομάδα μου αλλάζει
κατεύθυνση», 10 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 29 φοιτητές «αρκετά» και 4 φοιτητές «λίγο».
Ως προς τη δέκατη πέμπτη ερώτηση: «Κάνω ό,τι χρειάζεται για να ολοκληρώσω την
εργασία μου έγκαιρα», 28 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 14 φοιτητές «αρκετά» κι 1 φοιτητής
«λίγο».
Ως προς τη δέκατη έκτη ερώτηση: «Σκέφτομαι εύκολα νέες ιδέες και τρόπους υλοποίησης
μιας εργασίας, 19 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 22 φοιτητές «αρκετά» και 2 φοιτητές «λίγο».
Ως προς τη δέκατη έβδομη ερώτηση: «Έχω καλλιτεχνική αίσθηση και ικανότητα», 18
φοιτητές απάντησαν «πολύ», 18 φοιτητές «αρκετά», 6 φοιτητές «λίγο» κι 1 φοιτητής
«καθόλου».
Ως προς τη δέκατη όγδοη ερώτηση: «Αντιμετωπίζω τα άλλα μέλη της ομάδας μου με
ευγένεια και προσοχή», 32 φοιτητές απάντησαν «πολύ» και 11 φοιτητές «αρκετά».
Ως προς τη δέκατη ένατη ερώτηση: «Ακολουθώ οδηγίες», 32 φοιτητές απάντησαν «πολύ»
και 11 φοιτητές «αρκετά».
Ως προς την εικοστή ερώτηση: «Ενδιαφέρομαι να μάθω νέες πληροφορίες και ν’
αποκτήσω νέες δεξιότητες», 30 φοιτητές απάντησαν «πολύ», 11 φοιτητές «αρκετά» και 2
φοιτητές «λίγο».
Ανάλυση
Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου αυτο‐αξιολόγησης δείχνουν ότι η απόκτηση ή
βελτίωση των μαλακών δεξιοτήτων που η παρούσα έρευνα μελετά κυμαίνεται για την
πλειοψηφία των 43 φοιτητών σε πολύ υψηλά επίπεδα (Πίνακας 2).
Πίνακας 2. Αποτελέσματα ερωτηματολογίου
Αριθμός Αριθμός Σύνολο
Ερώτηση απαντήσεων για τη απαντήσεων για τη απαντήσεων
βαθμίδα «πολύ» βαθμίδα «αρκετά»
1η 24 18 42
2η 35 7 42
3η 17 24 41
4η 18 23 41
5η 21 20 41
6η 33 9 42
7η 22 17 39
8η 20 17 37
9η 21 16 37
10η 26 15 41
11η 14 22 36
12η 22 19 41
13η 12 23 35
14η 10 29 39

15η 28 14 42
16η 19 22 41
17η 18 18 36
18η 32 11 43
19η 32 11 43
20η 30 11 41
Μέσος όρος 23 17
Ποσοστό (%) 53% 40%
Ειδικότερα, η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι κατά μέσο όρο οι 23 από τους 43
φοιτητές, περίπου το 53%, δήλωσαν ότι τα εργαστήρια δημιουργικής γραφής βοηθήσαν
«πολύ» στην απόκτηση ή την ενίσχυση μαλακών δεξιοτήτων, ενώ κατά μέσο όρο οι 17 από
τους 43 φοιτητές, περίπου το 40%, δήλωσαν ότι τα εργαστήρια αυτά βοήθησαν «αρκετά»
στην απόκτηση ή ενίσχυσή τους. Επιπρόσθετα, από τα αποτελέσματα φαίνεται ότι από τις
τέσσερις βαθμίδες της κλίμακας, οι απαντήσεις που δόθηκαν αφορούσαν τις βαθμίδες
«πολύ» και «αρκετά» σε ποσοστό περίπου 81%, το οποίο δείχνει τη θετική συσχέτιση των
εργαστηρίων δημιουργικής γραφής με την ενίσχυση ή την απόκτηση μαλακών δεξιοτήτων,
έτσι όπως προκύπτει από την αυτο‐αξιολόγηση των φοιτητών.
Στα παραπάνω να προστεθεί ότι, σύμφωνα με τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου,
υψηλά ποσοστά απόκτησης ή ενίσχυσης των μαλακών δεξιοτήτων σημείωσαν και οι 20
ερωτήσεις με τις αντίστοιχες δεξιότητες στις οποίες παραπέμπουν. Ειδικότερα, οι δεξιότητες
που φαίνεται ότι ενισχύθηκαν περισσότερο από τα εργαστήρια είναι αυτές που αφορούν την
ευγένεια, τον σεβασμό, την ολοκλήρωση της εργασίας, τη διαχείριση του χρόνου, τη θετική
στάση, την ενεργητική ακρόαση και την έκφραση ιδεών, ενώ ακολουθούν οι υπόλοιπες
δεξιότητες, οι οποίες εμφανίζουν κι αυτές ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά ενίσχυσης ή απόκτησης.
Προτάσεις
Η παρούσα ερευνητική μελέτη περίπτωσης έδειξε ότι τα εργαστήρια δημιουργικής
γραφής μπορούν να παίξουν σημαντικό ρόλο στην απόκτηση ή ενίσχυση ποικίλων μαλακών
δεξιοτήτων. Έχοντας ως δεδομένο από τη μία ότι οι μαλακές δεξιότητες είναι ιδιαίτερα
σημαντικές για την εξέλιξη του ατόμου σε προσωπικό, κοινωνικό ή επαγγελματικό επίπεδο,
είναι σημαντικό να καλλιεργούνται από νωρίς. Από την άλλη, οι δραστηριότητες
δημιουργικής γραφής δύνανται να υλοποιηθούν από την προσχολική ηλικία στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση μέχρι και την τριτοβάθμια, προσφέροντας, έτσι, στους
εκπαιδευόμενους την ευκαιρία να αναπτύξουν τις προσωπικές και διαπροσωπικές τους
δεξιότητες με τρόπο διασκεδαστικό και παιγνιώδη. Αφόρμηση για δραστηριότητες
δημιουργικής γραφής μπορούν να αποτελέσουν τα λογοτεχνικά κείμενα, τα έργα τέχνης,
διάφορα ποιήματα και τραγούδια, κινηματογραφικές ταινίες και οτιδήποτε άλλο ο
εμψυχωτής κρίνει ότι μπορεί να αποτελέσει κίνητρο για δημιουργία και συνεργασία.
Αναφορές
Abdullah‐Al‐Mamun, M. (2012). The soft skills education for the vocational graduate: Value
as work readiness skills. Journal of Education, Society and Behavioural Science, 326‐338.
Arnheim, R. (1971). Art and Visual Perception. Berkeley, Los Angeles, London: University of
California Press.
Beggin, S., & Vaughn, K. (2017). Reporting the success of the whole student: Assessing
career and employability skills. Techniques, 92(6), 18‐23.
Chen, S., & Zhou, J. (2010). Creative writing strategies of young children: Evidence from a
study of Chinese emergent writing. Thinking Skills and Creativity, 5(3), 138–149.

Cimatti, B. (2016). Definition, development, assessment of soft skills and their role for the
quality of organizations and enterprises. International Journal for quality research, 10(1) 97–
130.
Cook, M. (2015). NWA Job market calling for soft skills. Arkansas Business 32(6).
Costa, P. & McCrae, R. (1992). Four Ways Five Factors Are Basic. Personality and Individual
Differences, 13(6), 653‐665.
Dawe, S. (2002). Focusing on generic skills in training packages. Leabrook S. Aust.: NCVER.
Efland, A. (2005). Problems confronting visual culture. Art Education, 58(6), 35‐40.
Eisner, E. (1992). The misunderstood role of the arts in human development. Phi Delta
Kappan, 73(8), 591‐595.
El Said, A. M., (2006). The Effect of Using A programme Based on the Writing Workshop
Approach on the Writing skills and on the writing Apprehension of the second year Preparatory
Student. Unpublished MA. Sohag Faculty of Education, South Valley University.
Fraser, S. (2001). Graduate attributes and generic skills at Macquarie. Αnd Gladly Teche, 1,
1‐4.
Guillén, M. T. F., & Bermejo, M. L. G. (2011). Creative Writing for Language, Content and
Literacy Teaching. International Education Studies, 4(5), 39‐46.
Harper, G. (2014). The future for creative writing. Chichester, UK: Wiley Blackwell.
Harris, T. L., & Hodges, R. E. (1995). The Literary Dictionary: The Vocabulary of Reading and
Writing. The International Reading Association, Inc.
Heckman, J.J. & Kautz, P. (2013). Fostering and Measuring Skills: Interventions that Improve
Character and Cognition. NBER Working Paper Series 19656.
Kechagias, K. (2011). Teaching and assessing soft skills. Thessaloniki: 1st Second Chance
School of Thessaloniki.
Khasanzyanova, A. (2017). How volunteering helps students to develop soft skills.
International Review of Rducation 63(3).
Kiosses, S. (2019). Fostering creative literacy: theoretical conditions and pedagogy.
European Journal of English Language, linguistics and Literature, 6(2), 18‐25.
Marshall, S. (1974). Creative Writing. London: Macmillan Education Ltd.
Massengill, M. (2001). Negotiating Transitions at Risk Students. Adjustment from a Middle
School Reading Workshop to Traditional High School English Class. DAL, 62(5), 1‐16.
Miles, R. (1992). Creative Writing, Contemporary Theory and the English Curriculum. In: M.
Monteith & R. Miles (Eds.), Teaching Creative Writing. Buckingham: Open University Press,
35‐44.
Muzio, E., Fisher, D., Thomas, E.R., & Peters, V. (2007). Soft skills quantification (SSQ) for
project manager competencies. Project Manag. J. 38(2), 30–38.
Naufalin, L. R., Dinanti, A., & Krisnaresanti, A. (2016). Experiential learning model on
entrepreneurship subject to improve students’ soft skills. Dinamika Pendidikan, 1(1), 65‐ 73.
Paolini, A. C. (2020). Social Emotional Learning: Key to Career Readiness. Anatolian Journal
of Education, 5(1), 125‐134.
Perreault, H. (2004). Business educators can take a leadership role in character education.
Business Education Forum, 59(1), 23–24.
Pollington, M. F. (1999). Intermediate grader writers' self perception: a comparison of the
effect of writing workshop and traditional instruction. DAI, 1(4), 1‐7.
Rainsbury, E., Hodges, D., Burchell, N., & Lay, M. (2002). Ranking workplace competencies:
student and graduate perceptions. Asia‐Pac. J. Coop. Educ. 3(2), 9–18.
Tan, M., Randi, J., Barbot, B., Levenson, C., Friedlaender, L. K., & Grigorenko, E. L. (2012).
Seeing, connecting, writing: Developing creativity and narrative writing in children. In: E. L.
Grigorenko, E. Mambrino, & D. Preiss (Eds.), Writing: A mosaic of new perspectives, 275–291.
New York: Psychology Press.

Taylor M., & Otinsky G. (2008). Pre‐Service Teachers and Sixth Graders Explore Social
Justice as a Community of Inquiry. In: Samaras A.P., Freese A.R., Kosnik C., Beck C. (eds)
Learning Communities In Practice. Explorations of Educational Purpose, 4. Springer, Dordrecht.
Tomporowski, P. D. (2003). The Psychology of Skill: A Life Span Approach. Westport, CT:
Praeger.
Tulgan, B. (2015). Bridging the soft skills gap: How to teach the missing basics to today's
young talent. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
Ζαρίφης, Γ. (2016). Δεξιότητες και η σημασία τους στην ανάπτυξη σύγχρονων
προγραμμάτων κατάρτισης. Επιμορφωτική Ημερίδα. Νέες Τάσεις και Προοπτικές στην
Εκπαίδευση και την Απασχόληση. 17/4/2016. Βόλος.
Καρακίτσιος, Α. (2013). Διδασκαλία της Λογοτεχνίας και Δημιουργική Γραφή.
Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Κωτόπουλος, Τ.Η. (2016). Εργαστήριο Δημιουργικής Γραφής: η ποιητική της ανατροπής
στη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη ή ένας δομικός εναγκαλισμός με την κουλτούρα της
οικονομικής αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης στον σύγχρονο ευρωπαϊκό καπιταλισμό;
Στο: Ε. Καλεράντε, Ι. Βαμβακίδου, Α. Σολάκη (Επιμ.), Από τη Ρόζα Λούξεμπουργκ στο
τερατώδες είδωλο της Ευρώπης, 351‐367.
Μανδηλαράς, Φ. (2010). Τι είναι η δημιουργική γραφή. Στο Τ. Τσιλιμένη & Μ. Παπαρούση
(Επιμ.), Η τέχνη της μυθοπλασίας και της δημιουργικής γραφής: Συγγραφείς και θεωρητικοί
μιλούν για την τέχνη του μυθιστορήματος, 135‐137. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Παπαντωνάκης, Γ., & Κωτόπουλος, Η. Τ. (2011). Τα Ετεροθαλή. Μελέτες για την Παιδική,
τη Νεανική και τη Λογοτεχνία για Ενήλικες. Αθήνα: Ίων, 30‐31, 33.
Σουλιώτης, Μ. (1995). Αλφαβητάριο για την ποίηση. Θεσσαλονίκη: Δεδούσης.
Συμεωνάκη, Α. (2013). Η Ποίηση ως Δημιουργική Γραφή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Διδακτορική Διατριβή. ΠΔΜ Παιδαγωγική Σχολή, Φλώρινα.
Τσάτσου‐Νικολούλη, Σ. (2020). Υποστήριξη δεξιοτήτων κοινωνικής μάθησης μέσα από τον
παρεμβατικό ρόλο της δημιουργικής γραφής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Διδακτορική
διατριβή. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.
Τσιλιμένη, Τ. (2011). Αφήγηση και εκπαίδευση: Εισαγωγή στην τέχνη της αφήγησης.
Άρθρα και μελετήματα. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Κωτόπουλος, Τ. Η. (2012). Η νομιμοποίηση της δημιουργικής γραφής. Κείμενα, 15
(ηλεκτρονικό περιοδικό), (Διαθέσιμο:
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?option=com_content&view=article&id=257:15‐
kotopoulos&catid=59:tefxos15&Itemid=95 , προσπελάστηκε στις 17/6/2022).
Νικολαΐδου, Σ. (2012). Δημιουργική Γραφή στο σχολείο. Το τερπνόν μετά του ωφελίμου.
Κείμενα, 15 (ηλεκτρονικό περιοδικό). (Διαθέσιμο: http://keimena.ece.uth.gr/main/t15/05‐
nikolaidou.pdf, προσπελάστηκε στις 17/6/2022).
Τσάτσου‐Νικολούλη, Σ. (2019). Δημιουργική γραφή κι ενίσχυση δεξιοτήτων 21ου αιώνα. i‐
Teacher, Διαδικτυακό Εκπαιδευτικό περιοδικό, 15, 81‐89, (Διαθέσιμο: http://i‐teacher.gr,
Association of Writers and Writing Programs (AWP). (2012), (Διαθέσιμο:
https://www.awpwriter.org/about/overview, προσπελάστηκε στις 17/6/2022).
LEAF (2017). Soft Skills Self‐evaluation, (Διαθέσιμο:
https://wcearlycollege.weebly.com/uploads/1/1/4/6/114693483/iii.a.3‐leaf‐soft‐skills‐self‐
evaluation.pdf, προσπελάστηκε στις 17/6/2022.


Τα Εργαστήρια του Μέλλοντος στο πλαίσιο του Ψηφιακού
Μετασχηματισμού στην Εκπαίδευση: Διερεύνηση Τεχνολογικών και
Παιδαγωγικών Διαστάσεων
Κώστας Απόστολος
Ε.ΔΙ.Π., Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
apkostas@aegean.gr
Σαλτίδου Ευθυμία
Συντονίστρια Εκπαιδευτικών Έργων, Ευρωπαϊκό Σχολικό Δίκτυο,
saltidou.e@gmail.com
Ρουσάκη Φεβρωνία
Υποψήφια διδάκτορας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
f.rousaki@aegean.gr
Τζόρτζογλου Φίλιππος
Υποψήφιος διδάκτορας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
filippostz@aegean.gr
Σοφός Αλιβίζος
Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
lsofos@aegean.gr
Βιτσιλάκη Χρυσή
Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
vitsilaki@aegean.gr

Περίληψη
Με αφετηρία την Τάξη του Μέλλοντος (Future Classroom Lab) του Ευρωπαϊκού Σχολικού
Δικτύου (European Schoolnet), η παρούσα εργασία αποτυπώνει με συστηματικό τρόπο ένα
σύνολο λειτουργικών χαρακτηριστικών των Εργαστηρίων του Μέλλοντος. Στα εργαστήρια
αυτά εντάσσονται δομές και φυσικοί χώροι που φιλοξενούν ιδέες, δράσεις και εκδηλώσεις
με σκοπό τη χρήση, ανάπτυξη και ανάδειξη καινοτόμων τεχνολογιών για διάφορες
εκπαιδευτικές, οικονομικές και κοινωνικές δραστηριότητες στο πλαίσιο της μη τυπικής
εργασίας και μάθησης. Τα Εργαστήρια του Μέλλοντος αξιοποιούν όλο το φάσμα των
αναδυόμενων τεχνολογιών και εστιάζουν σε προσεγγίσεις διερευνητικής και ανακαλυπτικής
μάθησης, με έμφαση στην καινοτομία, τη δημιουργικότητα, και τη συνεργασία. Η
επισκόπηση του τρόπου λειτουργίας και οργάνωσης αυτού του είδους των δομών σε εθνικό
και ευρωπαϊκό επίπεδο, θα αποτελέσει οδηγό καλής πρακτικής για τον σχεδιασμό και
λειτουργία ανάλογων δομών στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου, με στόχους αφενός την παραγωγή
πιλοτικών ψηφιακών τεχνουργημάτων και αφετέρου την επιμόρφωση και κατάρτιση των
πολιτών σε νέες τεχνολογίες και καινοτόμες πρακτικές.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική καινοτομία, Εργαστήρια του Μέλλοντος, Εκπαίδευση 4.0,
Ψηφιακός Μετασχηματισμός
Εισαγωγή

Καθώς ήδη διανύουμε την 3η δεκαετία του 21ου αι., βρίσκεται σε πλήρη εξέλιξη η 4η
Βιομηχανική Επανάσταση (Industry 4.0 ή 4IR ‐ Fourth Industrial Revolution), μέσα από την
καθολική εφαρμογή νέων και αναδυόμενων τεχνολογιών (Schwab, 2016). Στο πλαίσιο αυτό,
η ψηφιοποίηση και η καινοτομία στην εκπαίδευση αποτελούν βασικούς πυλώνες της
πολιτικής σε ευρωπαϊκό επίπεδο. To Digital Education Action Plan 2021‐27 (European
Commission, 2020) δίνει έμφαση στην προώθηση της ανάπτυξης ενός οικοσυστήματος
ψηφιακής εκπαίδευσης υψηλών επιδόσεων και την ενίσχυση των ψηφιακών δεξιοτήτων και
ικανοτήτων για τον ψηφιακό μετασχηματισμό. Σε εθνικό επίπεδο, από την ανάλυση της
Βίβλου Ψηφιακού Μετασχηματισμού, διαπιστώνεται η σημασία της καινοτομίας και των
ψηφιακών τεχνολογιών, τόσο στην εκπαίδευση, όσο και στην τοπική ανάπτυξη και
οικονομία. Δημιουργείται δηλαδή η ανάγκη για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό πλαίσιο που θα
περιλαμβάνει την εισαγωγή νέων αντικειμένων στα αναλυτικά προγράμματα, την ανάπτυξη
ικανοτήτων και δεξιοτήτων, την επιχειρηματικότητα, την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, την διά
βίου μάθηση, καθώς και την ανατροφοδότηση και την αξιολόγηση (Shahroom & Hussin,
2018; Sinlarat, 2016; OECD, 2018). Επιπλέον, σύμφωνα με τον (OECD, 2017), μελέτες
συσχετίζουν, έμμεσα και υπό όρους, την οργάνωση του μαθησιακού χώρου (χωροθέτηση,
έπιπλα, τεχνολογικός εξοπλισμός) με την ποιότητα της εκπαίδευσης. Δεν είναι τυχαίο
άλλωστε, πως τα τελευταία χρόνια αναπτύσσονται νέες δομές, οι οποίες μπορούν να
χαρακτηριστούν ως Εργαστήρια του Μέλλοντος, που στοχεύουν στην ενίσχυση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας με την αξιοποίηση της τεχνολογίας και την χρήση
μαθητοκεντρικών διδακτικών προσεγγίσεων με έμφαση στην διαθεματική πορεία προς τη
γνώση, στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων υψηλού
επιπέδου (Kim, 2001).
Σε αυτό το πλαίσιο, στόχος της παρούσας εργασίας είναι η συστηματική διερεύνηση των
τεχνολογικών και παιδαγωγικών διαστάσεων των Εργαστηρίων του Μέλλοντος, καθώς και
του τρόπου που αυτά μπορούν να συνδέσουν αποτελεσματικά τον εκπαιδευτικό τομέα με
τις τοπικές κοινωνίες και οικονομίες. Η εργασία συνεχίζει με την αναφορά στον ψηφιακό
μετασχηματισμό και τις δεξιότητες στο πλαίσιο της 4IR, εστιάζει στο παράδειγμα του Future
Classroom Lab του European Schoolnet και εν συνεχεία παρουσιάζει τον ερευνητικό
σχεδιασμό και τα αποτελέσματα της ανασκόπησης, ενώ καταλήγει με τα βασικά
συμπεράσματα που αφορούν την οργάνωση ενός Εργαστηρίου του Μέλλοντος.
Ψηφιακός Μετασχηματισμός και Εκπαίδευση
Ο όρος «μετασχηματισμός» σημαίνει μια ριζοσπαστική αλλαγή ή μεταβολή, για την
δημιουργία μιας νέας βελτιωμένης μορφής λειτουργίας ή δομής, απαιτώντας εύλογο χρονικό
διάστημα εφαρμογής της αλλαγής και της καινοτομίας (Πριμικίρη, 2020). Ο ψηφιακός
μετασχηματισμός (digital transformation) περιλαμβάνει όλες τις αλλαγές που υιοθετεί ένας
φορέας (δημόσιος ή ιδιωτικός) για να αξιοποιήσει τα πλεονεκτήματα που του προσφέρουν
οι νέες τεχνολογίες, όντας μια συνεχής διαδικασία που δημιουργεί ευκαιρίες, απαιτώντας
όμως εκπαίδευση και υποδομές. Όπως αναφέρει και η Βίβλος Ψηφιακού Μετασχηματισμού
2020‐25 του Υπουργείου Ψηφιακής Διακυβέρνησης, η 4IR υποχρεώνει τη χώρα σε μία πλήρη
συνεργασία των ανθρώπων με τις ψηφιακές τεχνολογίες. Η γνώση, η εκπαίδευση και η
ανάπτυξη των ψηφιακών ικανοτήτων και δεξιοτήτων αποτελούν την κινητήρια δύναμη, με
την οποία οι πολίτες μπορούν να παίξουν ενεργό ρόλο και να συν‐διαμορφώσουν το πλαίσιο
υιοθέτησης και πρόκλησης αλλαγών. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή μέσω του Digital Education
Action Plan 2021‐27 τονίζει επιτακτικά το γεγονός αυτό μέσω της Στρατηγικής
Προτεραιότητας 2 «Ενίσχυση των ψηφιακών δεξιοτήτων και ικανοτήτων για τον ψηφιακό
μετασχηματισμό». Στην πραγματικότητα πρόκειται για μεταπτώσεις σε μορφές οργάνωσης
και λειτουργίας που υποδεικνύονται και επιβάλλονται προγραμματικά, καθώς σχετίζονται με

οργανωτικές, τεχνολογικές και οικονομικές δομές της κοινωνίας (Σοφός 2015). Προς
επιβεβαίωση του ισχυρισμού αυτού, αναφέρεται και η ψηφιακή ικανότητα του πολίτη
(digital competence), η οποία αποτελεί μια από τις οκτώ βασικές ικανότητες που
περιγράφονται στην αναφορά της Ε.Ε. για την δια βίου μάθηση (European Commission,
2019). Η ανάγκη δε «ευθυγράμμισης» της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις της 4IR,
περιγράφεται με τον όρο «Εκπαίδευση 4.0» (Conzalez‐Perez & Ramirez‐Montoya, 2022).
Όπως συνοψίζουν οι Αραβαντινού‐Φατώρου και Καλογρίδη (2021) η Εκπαίδευση 4.0 εισάγει
την ιδέα της επιχειρηματικότητας και των δεξιοτήτων/ικανοτήτων, οι οποίες συνθέτουν το
προφίλ του πολίτη της νέας ψηφιακής εποχής, με βασικότερα στοιχεία την εισαγωγή νέων
αντικειμένων στα αναλυτικά προγράμματα, την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων, την
επιχειρηματικότητα, την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τη διά βίου μάθηση, καθώς και την
ανατροφοδότηση και την αξιολόγηση.
Τα Εργαστήρια του Μέλλοντος
Το νέο ιδεώδες στην εκπαίδευση, με την προσέγγιση που προαναφέρθηκε, οργανώνεται
επίσης, σε συμβολικό επίπεδο, σε νέες δομές γνωστές ως Εργαστήρια του Μέλλοντος. Σε
αυτά εντάσσονται δομές και φυσικοί χώροι, οι οποίοι φιλοξενούν ιδέες, δράσεις και
εκδηλώσεις, με κοινό σκοπό τη χρήση, ανάπτυξη και ανάδειξη καινοτόμων τεχνολογιών για
διάφορες εκπαιδευτικές, οικονομικές και κοινωνικές δραστηριότητες. Οι δομές αυτές
διαμορφώνουν χώρους μη τυπικής εργασίας και μάθησης, κατηγοριοποιούνται ανάλογα με
τα χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες τους και μπορεί να τις συναντήσουμε με τα παρακάτω
ονόματα (Attewell, 2019):
 Learning Labs: βρίσκονται συνήθως σε εκπαιδευτικές μονάδες (σχολεία,
πανεπιστήμια) και αποτελούν ευέλικτους χώρους μάθησης που επιτρέπουν την
εύκολη αναδιαμόρφωση τους, ανάλογα με τις ανάγκες της εκπαιδευτικής
δραστηριότητας. Επιπλέον, προσφέρονται ως χώροι για διεξαγωγή καινοτόμων
μαθησιακών δράσεων λόγω της ευελιξίας του χώρου και της διαθεσιμότητας
τεχνολογικού εξοπλισμού. Συχνά τα εργαστήρια μάθησης εμπλέκουν και
συνδέουν διαφορετικούς ενδιαφερόμενους φορείς και ενθαρρύνουν μια ανοιχτή
κουλτούρα δημιουργίας και καινοτομίας.
 Makerspaces: είναι φυσικοί χώροι σχεδιασμένοι για ομαδική εργασία μέσω της
χρήσης έξυπνων εργαλείων και υπολογιστικής τεχνολογίας για την δημιουργία
πρωτοτύπων και ψηφιακών τεχνουργημάτων. Τα Makerspaces μπορεί να
βρίσκονται εντός εκπαιδευτικών μονάδων, ή να λειτουργούν ως μέρος μιας
βιβλιοθήκης, ή ως ανεξάρτητοι χώροι για χρήση από τη τοπική κοινότητα.
 Fab Labs: μπορούν να αναφέρονται είτε σε οργανισμούς που αποτελούν μέρος το
δικτύου που διευθύνεται από το Fab Foundation (που προέκυψε από το
πρόγραμμα του MIT Center for Bits & Atoms Fab Lab), ή μπορεί να
χρησιμοποιείται ως γενικός όρος, συντομογραφία του «εργαστηρίου
κατασκευής». Τα Fab Labs επιτρέπουν την προσωπική ψηφιακή κατασκευή και
σχετίζονται με τη τάση “Do It Yourself (DIY)” που συνδέεται με την ανοικτότητα
και τον διαμοιρασμό. Κανονικά, τα Fab Labs είναι ανοιχτά στο κοινό με μικρό ή
μηδενικό κόστος.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα αλλά και σημείο αναφοράς τέτοιων χώρων, αποτελεί το
Future Classroom Lab (FCL) (https://fcl.eun.org/) του Ευρωπαϊκού Σχολικού Δικτύου στις
Βρυξέλλες, όντας πλέον ένα διεθνές πρότυπο καλής πρακτικής, σε επίπεδο μη τυπικής
εργασίας και μάθησης. Ο χώρος αυτός αποτελεί χώρο έμπνευσης και επιμόρφωσης για
εκπαιδευτικούς, για στελέχη εκπαίδευσης και υπεύθυνους στα κέντρα λήψης αποφάσεων. Η
φιλοσοφία του στηρίζεται στις αρχές του Εποικοδομιτισμού και της Βιωματικής Μάθησης,
εφαρμόζοντας τις αρχές της Νέας Παιδαγωγικής και καλλιεργώντας δεξιότητες του 21ου

αιώνα όπως την κριτική σκέψη, την επικοινωνία, τη συνεργασία και τη δημιουργικότητα.
Παράλληλα, εστιάζει στην εξατομικευμένη μάθηση, στη μάθηση μέσω φορητών συσκευών,
στην ανεστραμμένη τάξη, στη μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι, στη μάθηση μέσω
υπολογιστικής σκέψης, στην παιδαγωγική STEM και στη διασυνδεδεμένη μάθηση.
Το FCL χωρίζεται σε έξι διαφορετικές ζώνες μάθησης, οι οποίες δεν είναι απομονωμένες
και ξεχωριστές αίθουσες, ή διακριτούς χώρους, αλλά στην ουσία λειτουργούν ως
“οργανωτές” εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για την καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου
αιώνα. Για το λόγο αυτό, σε κάθε ζώνη μάθησης υπάρχει η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή
και ο τεχνολογικός εξοπλισμός που δύνανται να διευκολύνουν τους μαθησιακούς στόχους
που τίθενται στην εκάστοτε ζώνη:
 Διερεύνησης: ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάλυσης, κριτικής σκέψης και επίλυσης
προβλήματος, μάθηση μέσω έρευνας. (https://fcl.eun.org/investigate)
 Δημιουργίας: καλλιέργεια φαντασίας και ανάπτυξη αυτενέργειας, μάθηση μέσω
δημιουργίας. (https://fcl.eun.org/create)
 Παρουσίασης: ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και διαμοιρασμού.
(https://fcl.eun.org/present)
 Αλληλεπίδρασης: αλληλεπίδραση με το μαθησιακό περιεχόμενο.
(https://fcl.eun.org/interact)
 Ανταλλαγής: συνεργασία με ομότιμους, συζήτηση και ανταλλαγή ιδεών.
(https://fcl.eun.org/exchange)
 Ανάπτυξης: ενίσχυση κινήτρων και προσωπικής έκφρασης σε ένα πιο οικείο
περιβάλλον. (https://fcl.eun.org/develop)
Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει μέσα από την διεθνή βιβλιογραφία
και πρακτική τα βασικά χαρακτηριστικά ενός Εργαστηρίου του Μέλλοντος, με στόχο τον
καθορισμό ενός συνόλου βασικών προδιαγραφών σχεδιασμού και λειτουργίας αντίστοιχων
δομών.
Τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν είναι τα εξής:
1. Ποια είναι η στοχοθεσία των εργαστηρίων του μέλλοντος;
2. Ποιες τεχνολογίες περιλαμβάνουν;
3. Ποια είναι τα πλαίσια λειτουργίας και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους;
4. Σε ποια επίπεδα εκπαίδευσης συναντώνται;
5. Ποιο το επίπεδο διασύνδεσης τους με άλλους φορείς;
6. Πως σχετίζονται με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών;
Η έρευνα βασίστηκε στην ποιοτική ανάλυση δευτερογενών δεδομένων και συγκεκριμένα
στην ανάλυση περιεχομένου από ιστοσελίδες (Ιωσηφίδης, 2019) αντίστοιχων δομών σε
εθνικό και διεθνές επίπεδο. Ως μονάδα ανάλυσης επιλέχθηκε η παρουσίαση του κάθε
εργαστηρίου, η οποία και αναλύθηκε στη βάση συγκεκριμένων διαστάσεων: χώρα, φορέας,
στοχοθεσία, τεχνολογίες, διδακτικό και ερευνητικό πλαίσιο, στρατηγική διασύνδεσης και
βιωσιμότητας. Από την αναζήτηση στο διαδίκτυο, έγινε αντιληπτό πως Εργαστήρια του
Μέλλοντος έχουν αναπτυχθεί σε διάφορα περιβάλλοντα και για διαφορετικούς σκοπούς:
σχολεία, πανεπιστήμια, τοπικές δομές εκπαίδευσης, επιχειρήσεις και δημόσιους φορείς. Για
τις ανάγκες της παρούσας εργασίας, η ανάλυση εστίασε μόνο στην εκπαίδευση, οπότε και
επιλέχθηκαν 5 εργαστήρια/κόμβοι καινοτομίας από πανεπιστήμια και σχολεία αντίστοιχα,
των οποίων οι ιστοσελίδες παρείχαν πληροφορίες για το σύνολο των ερευνητικών μας
ερωτημάτων. Η έρευνα διεξήχθη τον Απρίλιο 2022.

Εφαρμογή σε Πανεπιστήμια
Πίνακας 1:Εργαστήρια του μέλλοντος σε Πανεπιστήμια.
Διδακτικό και
Εργαστήριο Χώρα Στοχοθεσία Τεχνολογίες Ερευνητικό Διασύνδεση
πλαίσιο
‐ Έξυπνες συσκευές (π.χ. ‐ Problem‐based
‐ Μετατροπή μιας tablet, iPod, Learning με ΤΠΕ
παραδοσιακής smartphone) ‐ Constructivist
πανεπιστημιακής ‐ Τεχνολογικά gadget and
Κύπρος
τάξης σε έναν (π.χ. SenseCam) constructionism
Cyprus
πλούσιο ‐ Διαδραστικές pedagogy
Interaction Τμήμα
τεχνολογικά χώρο επιτραπέζιες επιφάνειες ‐ Αυθεντικά ‐ Σχολική
Lab Πολυμέσων
διδασκαλίας πολλαπλής αφής μαθησιακά Εκπαίδευση
και Γραφικών
‐ Μελλοντικός ‐ Προβολείς περιβάλλοντα (Κ‐12)
https://www.c Τεχνών του
χώρος μάθησης ‐ Μίνι υπολογιστές MAC ‐ Embodied and ‐ Ευρωπαϊκά
yprusinteracti Τεχνολογικού
για ‐ Μηχανισμοί ελέγχου Gameful Learning προγράμματα
onlab.com/ Πανεπιστημίου
πανεπιστημιακούς θορύβου για καλύτερη ‐ UX, LX Design &
Κύπρου
και εκπαιδευτές K‐ ομαδική εργασία Spaces

12 ‐ Συστήματα απόκρισης ‐ Design for Social
‐ Επιμόρφωση στην τάξη Change
εκπαιδευτικών ‐ Συνεργατικές ‐ Human‐centered
εφαρμογές Web 2.0 design
‐ Υπουργείο
‐ Αξιοποιείται από
Δανία Παιδείας
τους φοιτητές του Experimental
Future ‐ Σχολική
πανεπιστημίου για ‐ Εκτυπωτές 3D learning practice
Classroom Center for Εκπαίδευση
την προετοιμασία ‐ Εγκατάσταση VR/AR σε 5 ζώνες
Lab Teaching Aids (Κ‐12)
τους ως ‐ Gaming μάθησης:
Department of ‐ Εταιρείες
μελλοντικοί ‐ Ρομπότ ‐ Presentation
Didactics and τεχνολογίας
εκπαιδευτικοί, ‐ Μικροελεγκτές ‐ Examination
https://future Digitization ‐ Σχεδιαστές
αλλά και από ‐ Lego Mindstorm ‐ Development
classroomlab. Copenhagen επίπλων
τοπικά σχολεία ‐ WeDo2 ‐ Feedback
dk/ University ‐ Σχεδιαστές
‐ Επιμόρφωση ‐ Production
College εσωτερικών
εκπαιδευτικών
χώρων
‐ Διερεύνηση
‐ Βιντεοκάμερα υψηλής
σεναρίων μάθησης
ευκρίνειας
με ΤΠΕ στην
‐ Λογισμικό
αρχική και
επεξεργασίας βίντεο
συνεχιζόμενη ‐ Δεξιότητες
‐ Εξοπλισμός εγγραφής
Future κατάρτιση των εκπαιδευτικών για
ήχου
Teacher εκπαιδευτικών τον 21ο αι.
‐ Λογισμικό podcast ‐ Σχολική
E‐ducation ‐ Εργαστήρια για ( UNESCO)
‐ Λογισμικό κινούμενων εκπαίδευση
Lab Πορτογαλία μαθησιακές ‐
σχεδίων ‐ Εταιρείες
πρακτικές με ΤΠΕ Πολυεπιστημονική
‐ Ρομπότ τεχνολογίας
University of ‐ Αρχική και προοπτική του
‐ Αισθητήρες και ‐ European
http://ftelab.i Lisbon προχωρημένη διδακτικού έργου
μικροσκόπια Schoolnet
e.ulisboa.pt/te εκπαίδευση σε ‐
‐ 3D εκτυπωτή
l/index.php?la LMS Ανθρωποκεντρικός
‐ Διαδραστικός πίνακας
ng=en ‐ Ανάπτυξη ΑΕΠ σχεδιασμός
‐ Προβολέας HD
‐ Χρήση εργαλείων
‐ Υπολογιστές
Web 2.0.
‐ Smartphones
‐ Σχεδιασμός
‐ Συστήματα απόκρισης
διαδικτυακών
εκπαιδευομένων
μαθημάτων
‐ 3D εκτυπωτή Experimental ‐ Σχολική

DigTekLab Νορβηγία ‐Χώρος
‐ Κόφτης βινυλίου learning practice εκπαίδευση
συνάντησης για
‐ Ρομπότ σε 6 ζώνες ‐ European
https://digtekl University μαθητές,
‐ Εξοπλισμός για μάθησης: Schoolnet
ab.blogspot.co South‐East εκπαιδευτικό
εκμάθηση ‐ Interaction
m/ Norway προσωπικό,
προγραμματισμού ‐ Presentation

πλαίσιο
φοιτητές, ‐ Εξοπλισμός ‐ Investigation

ερευνητές. παραγωγής βίντεο ‐ Development
‐Παροχή ευκαιριών (green screen) ‐ Creation
δημιουργίας ‐Στούντιο παραγωγής ‐ Exchange
ψηφιακού ήχου
περιεχομένου ‐Έξυπνες συσκευές (π.χ.
στους επισκέπτες tablet, iPod,
‐Προετοιμασία smartphone)
μελλοντικών ‐ Συστήματα εικονικής
εκπαιδευτικών στη πραγματικότητας (VR
διδασκαλία με Headsets)
τεχνολογίες του
μέλλοντος
‐ 3D εκτυπωτή
‐ Αξιοποιείται από ‐ Κόφτης βινυλίου
τους φοιτητές του ‐ Κόφτης laser
Experimental
πανεπιστημίου για ‐ Παιχνιδομηχανές
learning practice
την προετοιμασία ‐Drones
σε 2 ζώνες
και εξοικείωσή ‐Εξοπλισμός για
Didaktisk μάθησης:
τους στη χρήση εκμάθηση
digitalt ‐ Investigation
Νορβηγία νέων τεχνολογιών προγραμματισμού ‐ Σχολική
verksted ‐ Creation
ως μελλοντικοί ‐ Συστήματα εικονικής εκπαίδευση

University of εκπαιδευτικοί πραγματικότητας (VR ‐ European
https://www.f ‐ Δεξιότητες
Stavange ‐Χώρος διεξαγωγής Headsets) Schoolnet
acebook.com/ εκπαιδευτικών για
επιμορφωτικών ‐ Διαδραστικοί πίνακες
ddvuis τον 21ο αι.
σεμιναρίων πάνω ‐ Έξυπνες συσκευές (π.χ.
( UNESCO)
στην αξιοποίηση tablet, iPod,

νέων τεχνολογιών smartphone) με

στην παιδαγωγική ενσωματωμένες
επιστήμη. εκπαιδευτικές
εφαρμογές (apps)
Τα Εργαστήρια του Μέλλοντος, που λειτουργούν σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα
(Πίνακας 1) αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της λειτουργίας των ιδρυμάτων, συμβάλλοντας
στη διδασκαλία και έρευνα, παρέχοντας παράλληλα ευκαιρίες δικτύωσης και συνεργασίας
με σχολικές μονάδες, τοπικούς φορείς και επιχειρήσεις. Ο εξοπλισμός τους είναι σύγχρονος,
ενώ στα περισσότερα δοκιμάζονται και αξιοποιούνται ανερχόμενες τεχνολογίες. Αναφορικά
με το διδακτικό και ερευνητικό πλαίσιο λειτουργίας τους, τα εργαστήρια είναι
ευθυγραμμισμένα με την στοχοθεσία του ιδρύματος στο οποίο ανήκουν, ενσωματώνοντας
θεωρίες μάθησης με χρήση ΤΠΕ, ζώνες μάθησης, ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων κ.α.
Επιπλέον, αποτελούν βασικά “εργαλεία” επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών,,
προσφέροντας ένα αυθεντικό πλαίσιο εφαρμογής νέων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων με
σύζευξη θεωρίας και πράξης, με στόχο την μεταφορά νέων ιδεών και πρακτικών στην σχολική
τάξη.
Εφαρμογή σε σχολεία
Πίνακας 2: Εργαστήρια του μέλλοντος σε σχολικές μονάδες.
πλαίσιο

‐ Μαθησιακές
δραστηριότητες από
δασκάλους και μαθητές
ηλικίας μεταξύ 12 και 18
ετών ‐ Διαδραστικές οθόνες
‐ Άτυπος χώρος ‐ Tablets
Βέλγιο
Lab 21.0 συνάντησης για μαθητές ‐ Κάμερες GoPro

και εκπαιδευτικούς ‐ Ρομπότ Lego ‐ Ακολουθεί το
RHIZO School 21.0
http://scho ‐ Εκπαιδευτική έρευνα ‐ Κάμερα HD (και μοντέλο του FCL
Lyceum OLV
ol21.be/ (π.χ. από φοιτητές chromakey)
Vlaanderen
πανεπιστημίου) ‐ Γυαλιά VR
‐ Ευκαιρίες ‐ Drones
επαγγελματικής
ανάπτυξης
‐ Δραστηριότητες
δικτύωσης
Educational ‐ Ευρωπαϊκοί
‐ Καινοτόμες πρακτικές
Robotics και εθνικοί
που σχετίζονται με τη ‐ Lego Mindstorms
and STEM διαγωνισμοί
Ρομποτική και το STEM, EV3 ‐ Περιβάλλον
Lab εκπαιδευτικής
Ελλάδα είτε στο πλαίσιο του ‐ Arduino έμπνευσης για
τεχνολογίας
προγράμματος σπουδών ‐ κιτ και αισθητήρες την παροχή
https://fcl.e ‐ Δνση
7ο Λύκειο είτε για τη διοργάνωση ‐ Drones επιμορφώσεων
un.org/educ Β’βάθμιας
Τρικάλων εξωσχολικών ‐ κιτ Raspberry Pi στους
ational‐ Εκπαίδευσης
δραστηριοτήτων που ‐ tablets εκπαιδευτικούς
robotics‐ Τρικάλων
εστιάζουν στη ρομποτική ‐ 3D εκτυπωτές
and‐stem‐ ‐ Δήμος
και την κωδικοποίηση
lab‐gr‐ Τρικάλων
‐Τμήματα
‐Πιλοτική δοκιμή
παιδαγωγικών
ψηφιακών
σχολών,
‐ Μαθησιακές εκπαιδευτικών
Πανεπιστημίου
δραστηριότητες από εργαλείων και
‐ Διαδραστικές οθόνες Ελσίνκι
δασκάλους και μαθητές διδακτικών
‐ Tablets ‐Δίκτυο
Learning ηλικίας μεταξύ 12 και 18 προσεγγίσεων με
Φινλανδία ‐ Lego Mindstorms σχολείων με FC
Lab Helsinki ετών τη χρήση
EV3 Φινλανδίας
‐ Άτυπος χώρος τεχνολογίας
Helsinki ‐First Lego League ‐Νεοφυείς
https://fcl.e συνάντησης για μαθητές ‐Εξ αποστάσεως
Normal τραπέζια επιχειρήσεις
un.org/fclab και εκπαιδευτικούς και υβριδική
Lyceum ‐ Γυαλιά VR στον χώρο της
‐helsinki ‐ Εκπαιδευτική έρευνα μάθηση
‐ 3D εκτυπωτές εκπαιδευτικής
και πρακτική (π.χ. από ‐Δραστηριότητες
τεχνολογίας
φοιτητές project‐based για
‐Συμμετοχή στα
πανεπιστημίου) μαθητές στα
δικτυα
πλαίσια
Microsoft and
μαθημάτων.
Innokas
‐ Διαδραστικοί πίνακες
‐Δραστηριότητες
‐ Η/Υ
‐Υποστήριξη μαθημάτων ανακαλυπτικής
‐ Ταμπλέτες
Turkish Τουρκία STEM του σχολείου και
‐ Οθόνη επαυξημένης
STEM Lab ‐Υποστήριξη μαθητών διερευνητικής
πραγματικότητας ‐Τοπική
Fatsa Toki και εκπαιδευτικών της μάθησης
‐ Μικροσκόπια Διεύθυνση
http://fcltur Secondary ευρύτερης περιοχής ‐Καλλιέργεια
‐ AR γυαλιά Εκπαίδευσης
kiye.eba.gov School, Ordu ‐Διενέργεια ψηφιακών
‐ Kit εκπαιδευτικής ‐Όμορα σχολεία
.tr/turkish‐ επιμορφωτικών δεξιοτήτων
ρομποτικής
stem‐lab/ σεμιναρίων για μαθητών.
‐ Arduino
εκπαιδευτικούς. ‐Ανεστραμμένη
‐Green screen
τάξη.
‐Εργαλεία Web.2.0

Ζώνες μάθησης,
πειραματισμού: ‐Εταιρείες που
La salle Γαλλία ‐Υποστήριξη ‐present λειτουργούν ως
‐Φορητοί υπολογιστές
ACTIF εκπαιδευτικών και ‐create χορηγοί του
‐Ταμπλέτες
Collège μαθητών του σχολείου ‐investigate εξοπλισμού
‐Διαδραστικοί πίνακες
http://dider Denis ‐ Χώρος εφαρμογής ‐develop ‐ Εθνικοί
‐Flip cameras
otfutureclas Diderot, Petit διδακτικών πρακτικών ‐ go further διαγωνισμοί
‐MP3
sroomlab.w Quevilly, στο σχολείο με τη χρήση ‐Διδασκαλία εκπαιδευτικής
‐Thymio robots
eebly.com/ Normandy νέων τεχνολογιών. μαθημάτων με καινοτομίας
τη μέθοδο
project
Τα Εργαστήρια του Μέλλοντος, που λειτουργούν σε σχολικές μονάδες (Πίνακας 2), έχουν
δημιουργηθεί με πρωτοβουλία των σχολικών μονάδων, προκειμένου να υποστηρίξουν
διδακτικές ανάγκες καθώς και να λειτουργήσουν ως χώροι επιμορφώσεων, συνεργασίας και
δημιουργίας με τη χρήση τεχνολογίας. Ο εξοπλισμός τους είναι σύγχρονος, με έμφαση σε
τεχνολογίες που υποστηρίζουν τη διδασκαλία STEM, την εξ αποστάσεως και κινητή μάθηση
και τη μικτή πραγματικότητα. Το διδακτικό πλαίσιο λειτουργίας τους βασίζεται κυρίως στη
δομή του FCL, παρέχοντας σε εκπαιδευτικούς και μαθητές, ειδικά διαμορφωμένες ζώνες
μάθησης και δημιουργίας. Ορισμένα από τα εργαστήρια είναι μέλη διεθνών δικτύων και
συνεργάζονται με εταιρείες, ενώ άλλα συνεργάζονται κυρίως με φορείς τοπικού και εθνικού
επιπέδου, ενώ και σε αυτό το επίπεδο φαίνεται να υπάρχει συνεργασία με πανεπιστήμια,
γεγονός που υποδηλώνει πως τα εργαστήρια του μέλλοντος μπορούν να ενδυναμώσουν την
σύμπραξη μεταξύ σχολείου‐πανεπιστημίου.
Αποτελώντας πλέον μια διεθνή πρακτική και με αφετηρία τον πρότυπο χώρο Future
Classroom Lab του European Schoolnet, τα Εργαστήρια του Μέλλοντος υποστηρίζουν την
σύζευξη εκπαίδευσης, κοινότητας και τεχνολογίας μέσα από δημιουργικές και συνεργατικές
εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Η παρούσα εργασία μελέτησε δέκα (10) περιπτώσεις τέτοιων
εργαστηρίων με έδρα πανεπιστήμια και σχολεία, που όπως αποτυπώνεται και στα
αποτελέσματα, συνδυάζουν τη χρήση τεχνολογιών αιχμής, τη λειτουργικότητα του
μαθησιακού χώρου και τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου διδάσκοντα‐μαθητή. Η
καινοτόμα αυτή προσέγγιση στηρίζεται στην ανάπτυξη της διαδραστικότητας του
συστήματος και της δημιουργικότητας των συμμετεχόντων, ενώ τίθενται ζητήματα
ψηφιακού εγγραμματισμού, κατάρτισης επάνω στη χρήση της τεχνολογίας και των
εφαρμογών της και διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής για τα ιδρύματα και τους πολίτες.
Αναδεικνύονται λοιπόν νέες προκλήσεις και δυνατότητες στον τομέα της τεχνολογίας, οι
οποίες καθιστούν επιτακτικό τον επαναπροσδιορισμό της στρατηγικής των επιμέρους
φορέων, με στόχο την ενδυνάμωση των υφιστάμενων υποδομών και υπηρεσιών τους, που
θα στηρίξουν την ανάγκη για εξειδίκευση και κατάρτιση ανθρώπινου δυναμικού σε τοπικό,
περιφερειακό και εθνικό επίπεδο. Η βασική φιλοσοφία τους είναι να λειτουργήσουν ως
πόλοι καινοτομίας και δημιουργικότητας, είτε σε επίπεδο επιχειρηματικότητας, είτε σε
επίπεδο εκπαίδευσης και κατάρτισης, μέσα από μια λογική ανοικτής πρόσβασης σε
υποδομές υψηλής προστιθέμενης αξίας, διαθεσιμότητας εξειδικευμένου ανθρώπινου
δυναμικού για συμβουλευτική, καθοδήγηση και εκπαίδευση, αλλά και ενίσχυσης των
τεχνολογικών δεξιοτήτων και της επιχειρηματικότητας.
Τα συμπεράσματα αυτής της έρευνας αποτελούν οδηγό αναφοράς στην προσπάθεια
σχεδιασμού αντίστοιχων χώρων και δομών στις σχολές του Πανεπιστημίου Αιγαίου στα
αντίστοιχα νησιά (Λέσβος, Σάμος, Λήμνος, Χίος, Σύρος, Ρόδος), με στόχο την δημιουργία
ψηφιακών κέντρων καινοτομίας (Future Labs ‐ FLabs) ως βασική υποδομή για την προώθηση
νέων πρακτικών εργασίας και μάθησης, με εστίαση στον τομέα του πολιτισμού και των
επιχειρήσεων. Στρατηγικός στόχος της εξασφάλισης και αξιοποίησης αυτών των υποδομών

θα είναι η στήριξη και ενδυνάμωση της διάχυσης του εκπαιδευτικού έργου στην κοινωνία,
πέραν των τοπικών ορίων του ιδρύματός, μέσα από την ανάπτυξη καινοτόμων
επιμορφωτικών δράσεων για την καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα σε
εκπαιδευτικούς, μαθητές/τριες και επαγγελματίες.
Αναγνωρίσεις
Η εργασία αυτή χρηματοδοτήθηκε από την ερευνητική υποδομή [e‐Aegean R&D Network]
του Πανεπιστημίου Αιγαίου με κωδικό MIS 5046494, στο πλαίσιο της δράσης “Περιφερειακή
Αριστεία” του Επιχειρησιακού Προγράμματος “Ανταγωνιστικότητα, Επιχειρηματικότητα και
Καινοτομία”. Η δράση συγχρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Ταμείο Περιφερειακής
Ανάπτυξης (ΕΤΠΑ) και το Ελληνικό Κράτος (Εταιρικό Σύμφωνο για το Πλαίσιο Ανάπτυξης
2014‐2020).
Αναφορές
Attewell, J. (2019). Building Learning Labs and Innovative Learning Spaces ‐ Practical
guidelines for school leaders and teachers. Brussels: European Schoolnet. Retrieved April 18,
2022, from https://fcl.eun.org/documents/10180/4589040/FCL_guidelines_2019_DEF.pdf
European Commission (2019). Key competences for lifelong learning. Retrieved April 18,
2022, from https://data.europa.eu/doi/10.2766/291008
European Commission (2020). Σχέδιο δράσης για την ψηφιακή εκπαίδευση 2021‐2027.
Ανακτήθηκε Απρίλιο 18, 2022, από https://eur‐lex.europa.eu/legal‐
content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0624&from=EN
González‐Pérez, L.I., & Ramírez‐Montoya, M.S. (2022). Components of Education 4.0 in
21st Century Skills Frameworks: Systematic Review. Sustainability, 14(3), 1493.
Kim B. (2001). Social constructivism. Emerging perspectives on learning, teaching, and
technology, 1(1), 16.
OECD (2017). OECD framework for a module on the physical learning environment –
Revised edition. Retrieved April 18, 2022, from https://www.oecd.org/education/OECD‐
FRAMEWORK‐FOR‐A‐MODULE‐ON‐THE‐PHYSICAL‐LEARNING‐ENVIRONMENT.pdf
OECD (2018). Education at a Glance 2018: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/eag‐2018‐en.
Schwab, K. (2016). The Global Competitiveness Report 2016–2017: Insight Report. World
Economic Forum. Retrieved April 18, 2022, from https://www3.weforum.org/docs/GCR2016‐
2017/05FullReport/TheGlobalCompetitivenessReport2016‐2017_FINAL.pdf
Shahroom, A. A., & Hussin, N. (2018). Industrial Revolution 4.0 and Education. International
Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 8(9)
http://dx.doi.org/10.6007/IJARBSS/v8‐i9/4593
Sinlarat, P. (2016). Education 4.0 is more than education (3rd ed.). Bangkok: Chulalongkorn
University Press.
Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills Learning for Life in our times. San Francisco:
Jossey‐Bass.
Αραβαντινού‐Φατώρου, Κ., & Καλογρίδη, Σ. (2021). Η Εκπαίδευση 4.0 στα επιμορφωτικά
προγράμματα των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.)
Πρακτικά 11ου Συνεδρίου για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Τόμος 11, Μέρος
1Α’ (σελ. 54‐68). e‐Publisher: EKT. http://dx.doi.org/10.12681/icodl.3549
Ιωσηφίδης, Θ. (2019). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας και επιστημολογία των κοινωνικών
επιστημών. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Τζιόλα.
Πριμικίρη, Α. (2020). Εκπαίδευση 4.0 Μάθηση και Δεξιότητες του 21ου αι. Αθήνα:
Εκδόσεις Παπαδόπουλος.

Σοφός, Α. (2015). Διδασκαλία ως φαινόμενο χωροχρονικής αποπλαισίωσης και ο ρόλος
των νέων και ψηφιακών Μέσων για το σχεδιασμό της. Ανοικτή Εκπαίδευση, Τομ. 11,
Αρ.1, 8‐19. https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/openjournal/article/view/9817


Φιλοσοφία για παιδιά: Τα παιδιά σας συμβουλεύουν!

Αναγνώστου Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Υποψήφια διδάκτορας Φιλοσοφίας ΕΚΠΑ
verenikim@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα διδακτική πρόταση αφορά σε ένα σχέδιο εργασίας, το οποίο αναπτύχθηκε
από την αναγνώριση της ανάγκης διαχείρισης δυσαρμονικών καταστάσεων στο σχολείο και
την ευαισθητοποίηση του συνόλου των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Μεθοδολογικά βασίστηκε στο κίνημα της Φιλοσοφίας για Παιδιά, το οποίο αξιοποιεί τη
συμβολή των παιδιών και τα θεωρεί συνδιαμορφωτές της καθημερινής διδακτικής πράξης,
ενώ ταυτόχρονα επανατοποθετεί τον ρόλο του φιλοσοφικού στοχασμού και των
ευεργετημάτων του για την καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Μέσω
ομαδικών, παιγνιωδών δράσεων έγινε προσπάθεια να αντιληφθούν τα παιδιά τη σημασία
της κοινωνικής συμπληρωματικότητας, την αξία της διαφορετικότητας και να
συνειδητοποιήσουν την αναπλαισιωτική επίδραση των συγκινησιακών βιωμάτων που
πηγάζουν από την τέχνη ως καθοριστικό παράγοντα στην ζωή του ανθρώπου. Ζητούμενο
ήταν οι μικροί μαθητές να δραστηριοποιηθούν και να διαπραγματευτούν σε ατομικό και
συλλογικό επίπεδο τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες μέσα σε μια οπτική ενσυναίσθησης
και αναστοχασμού.
Λέξεις κλειδιά: Φιλοσοφία για παιδιά, κρίσεις, κριτική σκέψη, δημιουργική σκέψη.
Εισαγωγή
Στην παρούσα διδακτική προσέγγιση είναι εμφανής ο προβληματισμός για τους
τρόπους με τους οποίους είναι εφικτή η διαχείριση των κρίσεων στον χώρο του σχολείου.
Σύμφωνα με τον Slaikeu (1990), κρίση είναι «...μια προσωρινή κατάσταση αναστάτωσης και
αποδιοργάνωσης, χαρακτηριζόμενη πρωταρχικά από την αδυναμία αντιμετώπισης εκ
μέρους του ατόμου μιας συγκεκριμένης κατάστασης μέσω της χρήσης συνήθων μεθόδων
επίλυσης προβλημάτων, αλλά και από την πιθανότητα μιας ριζικά θετικής ή αρνητικής
έκβασης». Πραγματευόμαστε τις δυνατότητες οι οποίες θα αποτελέσουν τους όρους ενός
πλαισίου αντιμετώπισης δυσαρμονιών και αποσταθεροποίησης με πλήρη συμμετοχή των
παιδιών σε επίπεδο κυρίως πρόληψης. Το ζητούμενο είναι να μυείται σταδιακά ο κάθε
άνθρωπος στο να αντιμετωπίζει την καθημερινότητα, σαν ένα δρόμο λήψης αποφάσεων, σαν
μια πορεία αυτοδιαχείρισης και ενεργού συμμετοχής σε κάθε κοινωνική ομάδα στην οποία
κινείται. Η δραστηριοποίηση της κριτικής και δημιουργικής σκέψης και η εμπλοκή των
παιδιών σε δραστηριότητες που αναπλαισιώνουν τη θέση τους, θεωρώντας τα ως πρόσωπα
που δε συμμετέχουν παθητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία και η ανάπτυξη διαύλων
επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, ώστε να καταθέτουν τη γνώμη και την
παρατήρησή τους, θεωρούμε πως είναι επιλογές που μπορούν να προσφέρουν απτά
αποτελέσματα. Όταν η σχολική κοινότητα είναι οικείος χώρος που προστατεύει τα μέλη της
και τα μυεί σε διαδικασίες αυτοφροντίδας, προσφέρει βήμα για συνδιαμόρφωση
διαδικασιών, αναθεώρησης και κοινό προβληματισμό.
Προτεραιοποιούμε σε αυτήν την κατεύθυνση την αξία των τεχνών και ταυτόχρονα
αναγνωρίζουμε τη δύναμη του στοχαστικού διαλόγου, στοιχεία που ανασυγκροτούν τα
χαρακτηριστικά μιας επισυμβαίνουσας κρίσης από τη φάση της ετοιμότητας, της
αντιμετώπισης και της ανάκαμψης από το συμβάν. Oι δραστηριότητες που προάγουν την
έννοια της κοινωνικής σύνδεσης, ο διαμοιρασμός των προβληματικών καταστάσεων και η

παιγνιώδης οπτική στην ψυχοσυναισθηματική ενδυνάμωση των παιδιών αναπτύσσουν μια
ενδοσχολική κουλτούρα με θετικότητα και προσωπική δέσμευση. Σε αυτήν την οπτική
διαπιστώνουμε πως ενδυναμώνεται η δημιουργική σκέψη, η οποία αναφέρεται στον
αποκλίνοντα τρόπο σκέψης, σε έναν ανοιχτό τρόπο αντιμετώπισης προβληματικών
καταστάσεων που εκκινά από την αποδοχή του ευρήματος και του διαφορετικού και
εκτείνεται στην πλήρη αξιοποίησή τους στην καθημερινότητα. Σύμφωνα με τον Matthew
Lipman (2017) ‘Αντιπροσωπευτικό παράδειγμα της δημιουργικής σκέψης είναι η σκέψη που
οδηγεί στη δημιουργία τέχνης, η ιδιοσυγκρασιακή κωδικοποίηση μέσω της οποίας κάθε έργο
τέχνης κρατά τον εαυτό του κρυφό από εμάς. Η δημιουργική σκέψη καλλιεργεί την
προβληματικότητα. Άλλα χαρακτηριστικά γνωρίσματα είναι η φρεσκάδα και η
καταληπτότητα’.
To συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο πλαισιώθηκε από τη μεθοδολογία της Φιλοσοφίας
για παιδιά (ΦγΠ), το οποίο έχει χαρακτηριστεί ως ένα παιδαγωγικό κίνημα που στοχεύει στην
μύηση των παιδιών στον φιλοσοφικό τρόπο σκέψης (Lipman, 2017). H ΦγΠ βασίζεται στη
πραγματιστική σκέψη (Dewey, 1982) και στις αξίες των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών
(Vygotsky, 1978) με ιδιαίτερη στόχευση στη βιωματική μάθηση και την ολιστική ανάπτυξη
των δεξιοτήτων των παιδιών. Για την υλοποίηση του υιοθετήθηκε η ομαδοσυνεργατική
μέθοδος (Ματσαγγούρας, 2000), ενώ αναπτύχθηκε διαθεματικά, ώστε να επιτευχθεί η
συνέργεια πολλών γνωστικών αντικειμένων (Ματσαγγούρας, 2003).
Το σημείο αιχμής της φιλοσοφίας για παιδιά είναι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η
οποία αποτελεί προϋπόθεση όχι μόνο του γνωστικά αυτόνομου αλλά και του κοινωνικά και
ηθικά αυτόνομου ατόμου κατά τον Kohlberg (Lipman, 1985). Ο John Dewey (1933) oρίζει την
κριτική σκέψη ως εξής: «Ενεργητική, επίμονη και προσεκτική σκέψη πάνω σε κάθε πίστη ή
υποτιθέμενη γνώση, υπό το φως των λόγων που το υποστηρίζουν και το συμπέρασμα στο
οποίο καταλήγει». Σύμφωνα με τον Ennis (1962) είναι: «Κριτική σκέψη είναι η ορθολογιστική
και στοχαστική σκέψη επικεντρωμένη στο να αποφασιστεί τι να πιστέψουμε ή να κάνουμε».
Η ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης (Critical Thinking Skills) θεωρείται ως μια πολύτιμη
διαδικασία για την εκπαιδευτική πράξη, καθώς προετοιμάζει τους μαθητές να οργανώνουν
τη σκέψη τους και τη ζωή τους, να συστηματοποιούν τον αξιακό τους κώδικα, να
επιχειρηματολογούν και να αιτιολογούν τις απόψεις τους, να χειραφετούνται ατομικά και
κοινωνικά ως αυριανοί πολίτες. Στη δεδομένη περίπτωση προτεραιοποιήθηκε η συμβολή
των τεχνών και διερευνήθηκε ο βαθμός επίδρασης της διδασκαλίας τους στη βελτίωση των
διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών και στην καλλιέργεια ενός θετικού σχολικού κλίματος.
Μέσω του στοχαστικού διαλόγου, των τεχνικών του εκπαιδευτικού δράματος, τη μελέτη
περίπτωσης, την επίλυση προβλήματος, τη διδακτική αξιοποίηση της εικόνας, την
ενσωμάτωση στοιχείων της καθημερινής ζωής, τη ζωγραφική στοχεύσαμε στην καθημερινή
εμπλοκή των παιδιών σε δραστηριότητες που τα τοποθετούν στο προσκήνιο και τα
μετατρέπει σε συνδημιουργούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η διδακτική πρόταση
Η προτεινόμενη παιδαγωγική παρέμβαση αφορά 21 μαθητές της Ε τάξης κατά το
διδακτικό έτος 2021‐22 και είχε ως στόχο την πρόληψη κρίσεων στον σχολικό χώρο, την
αναγνώριση και αντιμετώπισή τους με την ουσιαστική συμμετοχή των παιδιών σε όλα τα
στάδια διαμόρφωσης των κατάλληλων στρατηγικών, καθώς και την ευαισθητοποίηση της
σχολικής κοινότητας σε σχέση με αυτό το θέμα.
Aποτέλεσε σημαντικό συστατικό της καθημερινής μας πραγματικότητας στο σχολείο και
για την ανάπτυξή του αφιερώθηκε διδακτικός χρόνος από την έναρξη της χρονιάς, ο οποίος
διαφοροποιούνταν ανάλογα με τη ροή των γεγονότων στη σχολική κοινότητα, οδηγώντας
στον αντίστοιχο προβληματισμό και στην υιοθέτηση αντίστοιχων δράσεων. Είναι σημαντικό

το γεγονός ότι το κάθε γεγονός, αναγνωρίζονταν ως μια ξεχωριστή κατάσταση για την οποία
έπρεπε να συζητήσουμε στην ολομέλεια, να αναλύσουμε και να βρούμε τα επιμέρους
στοιχεία της. Διαπιστώσαμε ότι είναι αδύνατον να μη συμβούν κρίσεις, όμως είναι εφικτό να
δυναμώσουμε και να γνωρίζουμε πως να αντιδρούμε όταν εισερχόμαστε σε μια
προβληματική κατάσταση και να μαθαίνουμε πως να ερμηνεύουμε και να αξιολογούμε κάθε
φορά τα δεδομένα, ώστε να λειτουργούμε δημιουργικά βάσει ορθών κρίσεων.
Συναποφασίσαμε και ορίσαμε τον ‘θεσμό των συντονιστών’, οι οποίοι ήταν μαθητές που
λειτουργούσαν σαν πυλώνες υποστήριξης κατά τη διάρκεια της εβδομάδας. Οι συντονιστές
είχαν ρόλο βοηθητικό για τους μαθητές σε επίπεδο γνωστικό και συναισθηματικό με έμφαση
στη διαχείριση των διαμαθητικών σχέσεων. Στην ζωή της τάξης διαδραμάτισε σημαντικό
ρόλο ο θεσμός του ‘αόρατου παρατηρητή’, ο οποίος στα διαλείμματα παρατηρούσε
διακριτικά όντας συμμέτοχος στο παιχνίδι και στο τέλος της ημέρας παρουσιάζε σύντομα τη
γνώμη του για τον τρόπο επικοινωνίας μεταξύ των συμμαθητών ενώ εντοπίζονταν θέματα
δημιουργικά ή προβληματικά που μπορούσαν να αξιοποιηθούν προς θετική κατεύθυνση.
Επιπρόσθετα στην τάξη υπήρχε ‘το κουτί των παραπόνων’ στο οποίο όλοι μπορούσαμε να
γράψουμε κάτι που μας ενοχλεί και θα θέλαμε να το συνυπολογίσει η ομάδα, το οποίο
ανοίγονταν στο τέλος της εβδομάδας και ανακοινώνονταν τα παράπονα ανώνυμα στην
ολομέλεια. ‘Oι δικοί μου κανόνες’, οι οποίοι περιείχαν πρακτικές για την καθημερινότητα της
τάξης, τις οποίες κουβεντιάζαμε στην ολομέλεια και στη συνέχεια εμπλουτίζονταν συνεχώς,
αποτελώντας δέσμευση για όλους.
Κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς αξιοποιούνταν συνεχώς οι ιδέες των παιδιών,
όπως αναδεικνύονταν κατά τη διάρκεια της ημέρας στο σχολείο και μας οδηγούσαν να
επαναδιαπραγματευόμαστε τις θέσεις και τις ήδη υπάρχουσες δεσμεύσεις μας. Στο τέλος της
εβδομάδας η ολομέλεια καθόνταν σε κύκλο συζήτησης και μοιράζονταν ό,τι θεωρήθηκε
σημαντικό για την ζωή της τάξης με σχόλια και επισημάνσεις από το ‘προσωπικό ημερολόγιο’
κάθε παιδιού, αλλά και από το ‘κουτί των παραπόνων’. Τα θέματα όπως αποδελτιώνονταν
από τη συνάντηση της ολομέλειας φροντίζαμε να αναρτώνται σε περίοπτη θέση στην τάξη,
ώστε να αποτελούν εποπτεία και να υπενθυμίζουν σε καθημερινή βάση τις αποφάσεις της
ομάδας. Η εξωτερίκευση των συναισθημάτων και η διατύπωση θέσεων λειτουργούσε
λυτρωτικά τόσο για το σύνολο των μαθητών όσο και για το κάθε παιδί ξεχωριστά, ενώ
ενδυνάμωνε τις διαπροσωπικές και τις ενδοπροσωπικές τους σχέσεις.
Παράλληλα πραγματοποιήθηκε και ένα επικεντρωμένο στη διαχείριση κρίσεων σχέδιο
εργασίας, μέσω του οποίου τα παιδιά έκφρασαν πιο συστηματικά τις απόψεις τους,
συνεργάστηκαν και δημιούργησαν διαθεματικές δράσεις. Στόχος του σχεδίου εργασίας ήταν
η σύνταξη ενός οδηγού διαχείρισης κρίσεων με τίτλο ‘Τα παιδιά του Ε1 σας συμβουλεύουν’,
ο οποίος προέκυψε σαν ανάγκη διάχυσης στην ευρύτερη σχολική κοινότητα και ως σημείο
αναφοράς σε επικείμενες δύσκολες καταστάσεις. Επιμερίστηκε σε διαφορετικές φάσεις, οι
οποίες διακρίνονται στα παρακάτω στάδια:
Φάση συζήτησης και δημιουργικού διαλόγου.
 Δραματικά παιχνίδια.
 Σύνταξη γραπτού κειμένου με θέμα τη διαχείριση κρίσεων.
 Εικαστικά δημιουργήματα με βάση τη θεματολογία.
 Φάση συζήτησης‐αναστοχασμού.
Στην πρώτη φάση τα παιδιά κλήθηκαν να ορίσουν τί είναι μια κατάσταση κρίσης στον
σχολικό χώρο, πώς εκδηλώνεται και ποιά είναι τα πιθανά συναισθήματα των εμπλεκομένων
σε αυτή. Τέλος πως είναι δυνατόν να αντιμετωπιστεί και να βγουν χρήσιμα συμπεράσματα
από τη διαχείρισή της. Σημείωσαν στο ημερολόγιό τους το λεξιλόγιο που
αποκρυσταλλώθηκε από την παραπάνω διαδικασία διαλογικής διερεύνησης (Διάρκεια δύο
διδακτικές ώρες). Στο επόμενο στάδιο παίξαμε θεατρικά παιχνίδια, αναπαριστώντας σκηνές
από κρίσιμες καταστάσεις στο σχολείο (σύγκρουση μεταξύ συμμαθητών, αρνητικά

συναισθήματα κτλ.), σωματοποιήσαμε συναισθήματα, δημιουργήσαμε παγωμένες εικόνες
περιστατικών που λειτουργούν αποσταθεροποιητικά για την ομάδα, ασχοληθήκαμε με
θεατρικές ασκήσεις ενδυνάμωσης της προσωπικής ταυτότητας και σύνδεσης με τα υπόλοιπα
μέλη της σχολικής ομάδας (Διάρκεια τέσσερις διδακτικές ώρες). Στη συνέχεια τα παιδιά
ασχολήθηκαν, αξιοποιώντας το λεξιλόγιο της πρώτης συνάντησης και τη βιωματική τους
έκθεση μέσω των δραματικών παιχνιδιών, δημιουργώντας κείμενο, το οποίο αποτύπωνε
γραπτά τους βασικούς άξονες της προφορικής τους διερεύνησης. Αυτή η δραστηριότητα
πραγματοποιήθηκε σε ομάδες 3,4 μαθητών και ολοκληρώθηκε σε διάστημα δύο διδακτικών
ωρών. Έφτιαξαν εικαστικές δημιουργίες σε ατομική βάση με θέμα περιστατικά κρίσεων και
τις παρουσίασαν στην ολομέλεια (διάρκεια δύο διδακτικές ώρες).
Ολοκλήρωσαν το σχέδιο εργασίας με ελεύθερο διάλογο, αξιολόγησαν την προσπάθειά
τους, διασταυρώνοντας τις καταγραφές τους από τα ημερολόγιά τους, καταθέτοντας
προτάσεις για το εν λόγω θέμα. Τελικά πρότειναν να φτιαχτεί ένα ψηφιακό αφήγημα που θα
συνδύαζε αποσπάσματα από το γραπτό τους κείμενο και αντίστοιχες εικόνες από τις
ζωγραφιές τους, το οποίο θα το παρουσίαζαν στους υπόλοιπους μαθητές του σχολείου και
στους γονείς. Αυτό θα αποτελούσε έναν τρόπο διάχυσης της εργασίας τους, αλλά και θα
αποτελούσε την έναρξη ενός πιο συστηματικού προβληματισμού όσον αφορά στη διαχείριση
κρίσεων.
Για τη δημιουργία του ολιγόλεπτου βίντεο τα παιδιά συνεργάστηκαν στο εργαστήρι
Πληροφορικής, όπου εργάστηκαν σε ομάδες των τριών μαθητών, χρησιμοποιώντας το υλικό
που προέκυψε από την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου (δύο διδακτικές ώρες). Επίσης
οργανώθηκε από τα παιδιά μια ωριαία δια ζώσης ενημέρωση ανά τμήμα του σχολείου με τη
μορφή ανοιχτού διαλόγου με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους, ώστε να καλλιεργηθεί
κλίμα στοχαστικού διαλόγου και ανταλλαγής απόψεων. Η εργασία των παιδιών
ολοκληρώθηκε με τη συμπλήρωση ενός φύλλου αυτοαξιολόγησης, το οποίο διερευνούσε τα
αποτελέσματα από την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου ως προς τις πεποιθήσεις των
μαθητών και τις στάσεις τους σχετικά με τις κρίσεις στον σχολικό χώρο.
Αυτός ο παιγνιώδης οδηγός διαχείρισης κρίσεων από τα παιδιά αποτέλεσε τη βάση για
μια ευρύτερη συζήτηση στη σχολική μονάδα για τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να γίνεται η
διαχείριση κρίσεων και για τον βαθμό εμπλοκής των μαθητών στη διαδικασία σχεδιασμού
και λήψης αποφάσεων σχετικά με την αντιμετώπιση καταστάσεων που χρήζουν ειδική
στρατηγική. Θεωρήθηκε η απαρχή της δημιουργίας ενός προγράμματος πρόληψης και
αντιμετώπισης κρίσεων με τη συμμετοχή όλης της σχολικής κοινότητας και με ιδιαίτερα
αναβαθμισμένο τον ρόλο των μαθητών, ενώ ταυτόχρονα δόθηκε μεγάλη σημασία στην
ανάπτυξη σχεδίων εργασίας με επικέντρωση στην καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων
και στη διαχείριση αισθημάτων θυμού και απόσυρσης. Τα αποτελέσματα του
ερωτηματολογίου κατέδειξαν τη θετική συνεισφορά τέτοιων διδακτικών εγχειρημάτων,
καθώς τα παιδιά αναγνώρισαν πως μετά τη βιωματική τους ενασχόληση και την ανάληψη
πρωτοβουλιών διαμόρφωσαν μια πιο ενεργητική στάση απέναντι στο φαινόμενο των
κρίσεων και αναγνώρισαν την ανάγκη ύπαρξης ενός σχεδίου δράσης, το οποίο θα αποτελεί
σημείο αναφοράς για όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας.
Όπως είπαν οι μικροί μαθητές όταν αντιμετωπίζουμε κρίσεις «Πρέπει να είμαστε
ψύχραιμοι, να βλέπουμε θετικά τα πράγματα και να προσπαθούμε να οδηγηθούμε σε λύση,
να καταλαβαίνουμε τα λάθη μας και των άλλων και να αναλαμβάνουμε τις ευθύνες μας, να
ζητάμε βοήθεια...».
Αναφορές
Dewey, J. (1933). How we think. New York: Heath & Co
Dewey, J. (1982). Το σχολείο και η κοινωνία. Αθήνα: Γλάρος.

Ennis, R. H. (1962). A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, 32(1), 81–
111.
Lipman, M. (1985). Thinking Skills Fostered by philoshophy for Children.Thinking and
Learning Skills. Vol.I Hillsdale, N.J.Erlbaum
Lipman, M. (2017). Η σκέψη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης
Slaikeu, K. A. (1990). Crisis intervention: A handbook for practice and research (2th ed.).
Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, Harvard University Press.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η Θεωρία της Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.


Αξιοποιώντας τον Σημασιολογικό Ιστό (Web 3.0) στην Εκπαίδευση

Σοφιανός Κωνσταντίνος
Υποψήφιος Διδάκτορας, Τμήμα Πληροφορικής, Ιόνιο Πανεπιστήμιο
c20sofi@ionio.gr

Περίληψη
Ο παγκόσμιος Πληροφοριακός Ιστός αποτελεί μια επανάσταση στον τρόπο με τον οποίο
οι χρήστες του Διαδικτύου επωφελούνται από το πλήθος εργαλείων που τους επιτρέπουν να
αναζητούν πληροφορίες, να ανταλλάσσουν δεδομένα, να συνεργάζονται και να
αλληλοεπιδρούν μεταξύ τους. Στον χώρο της εκπαίδευσης τα εκπαιδευτικά συστήματα δεν
θα πρέπει πλέον να περιορίζονται στα στενά πλαίσια τυπικών διαδικασιών και
προγραμμάτων αλλά να ενσωματώνουν νέες τεχνολογίες. Με κίνητρο αυτή την τάση η
παρούσα εργασία, σταχυολογεί μια επισκόπηση του Σημασιολογικού Ιστού και εξετάζει τις
πιθανές εκπαιδευτικές χρήσεις και τα οφέλη στον χώρο της εκπαίδευσης, λαμβάνοντας
υπόψη διάφορες ερευνητικές προκλήσεις, πρότυπα και αρχιτεκτονικές.
Λέξεις κλειδιά: Σημασιολογικός Ιστός, Ηλεκτρονική μάθηση, Οντολογίες, Συνδεδεμένα
Δεδομένα.
Εισαγωγή
Η έρευνα σχετικά με διαδικτυακά εκπαιδευτικά συστήματα και την ηλεκτρονική μάθηση
έχει ξεκινήσει από πολύ παλιά κι έχει παίξει έναν καθοριστικό ρόλο στην βελτίωση της
ποιότητας των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, την ποιότητα του εκπαιδευτικού περιεχομένου,
τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τα τεχνολογικά πλαίσια.
Αναμφίβολα το Διαδίκτυο και ο Παγκόσμιος Ιστός αποτέλεσαν επανάσταση στον τομέα
της πληροφόρησης, καθώς η χρήση τους ελαχιστοποίησε τους γεωγραφικούς φραγμούς και
συνέδεσε όλο τον πλανήτη σε ένα δίκτυο διακίνησης της πληροφορίας. Ειδικότερα η χρήση
του Διαδικτύου στην εκπαίδευση είναι διττή, είτε ως μέσο παροχής οργανωμένων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων (ηλεκτρονική μάθηση), είτε ως πηγή πληροφόρησης, εφόσον
περιέχει ένα μεγάλο όγκο πληροφοριών, ποικίλης θεματολογίας και μορφής, ο οποίος με την
κατάλληλη επεξεργασία, μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία έγκαιρου και
αποτελεσματικού μαθησιακού/ διδακτικού περιεχομένου. (Brooks et al., 2006).
Το Διαδίκτυο μολονότι αποτελεί μια από τις σημαντικότερες πηγές πληροφοριών, ενέχει
σημαντικούς περιορισμούς όσον αφορά την δυνατότητα εξόρυξης της ίδιας της
πληροφορίας. Η δημόσια φύση του Διαδικτύου οδήγησε στην δημιουργία ενός μεγάλου και
συνεχώς μεταβαλλόμενου όγκου πληροφοριών, με αποτέλεσμα οι πληροφορίες αυτές να
μην έχουν ενιαία μορφή και δομή. Την λύση στα προαναφερόμενα προβλήματα δόθηκε από
τον ίδιο τον δημιουργό του Παγκόσμιου Ιστού, τον Tim Berners‐Lee, ο οποίος εμπνεύστηκε
την επόμενη γενιά του Διαδικτύου, τον Σημασιολογικό Ιστό (Web 3.0). (Berners‐Lee et al.,
2001).
Ο Σημασιολογικός Ιστός (ΣΙ) αποτελεί την επέκταση του σημερινού ιστού (Web 2.0) με
τεχνολογίες, οι οποίες συμβάλλουν στην αυτοματοποίηση των ενεργειών, που σχετίζονται με
την αναζήτηση, ανάκτηση και επεξεργασία των πληροφοριών, εξασφαλίζοντας έτσι ένα κοινό
πλαίσιο συνεργασίας μεταξύ ανθρώπων και ηλεκτρονικών υπολογιστών.
Αναλυτικότερα, ο ΣΙ αποτελεί μια πολλά υποσχόμενη τεχνολογία, η οποία αποδίδει στο
διαδικτυακό περιεχόμενο σαφή σημασιολογία, μετατρέποντας σε γνώση το μεγάλο απόθεμα
πληροφοριών που είναι αναρτημένο στο Διαδίκτυο. Ο ΣΙ μας μεταφέρει από τον κλασικό

παγκόσμιο ιστό με τους υπερσυνδέσμους και την απλή δημοσίευση εγγράφων και
δεδομένων, στη δημιουργία δομημένων εγγράφων και στη σύνδεσή τους.
Η βασική του αρχή είναι ότι σε ένα κοινό και διαλειτουργικό πλαίσιο αναπαράστασης των
δεδομένων, η πληροφορία που παρουσιάζεται στο χρήστη αποκτά δομή και νόημα. Δίνει τη
δυνατότητα περιγραφής της πληροφορίας σε σημασιολογικό και όχι μόνο σε συντακτικό
επίπεδο όπου με την χρήση λεξιλογίων αναπαράστασης γνώσης (οντολογιών), η πληροφορία
μπορεί να εντοπιστεί άμεσα και με ακρίβεια με τη βοήθεια προηγμένων εφαρμογών.
(Antoniou & Harmelen, 2009).
Στον χώρο της εκπαίδευσης, ο ΣΙ μπορεί να συμβάλει σημαντικά στην μάθηση και κυρίως
στον τρόπο αναζήτησης πληροφοριών, στην οργάνωση των αποτελεσμάτων και στην
δημιουργία ενός προγράμματος μάθησης.
Ο μαθητής μπορεί να έχει πρόσβαση σε ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, σε ανοικτούς
εκπαιδευτικούς πόρους, σε έξυπνα συστήματα μάθησης, σε εικονικές κοινότητες, σε
ηλεκτρονικά παιχνίδια και μέσω της εικονικής πραγματικότητας να αξιοποιεί τις τεχνολογίες
του ΣΙ για να προετοιμαστεί καλύτερα για τον κόσμο της εργασίας.
Αυτή η εργασία στοχεύει να περιγράψει τον ΣΙ, τις τεχνολογίες που προσφέρει καθώς και
τον τρόπο που αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο χώρο της εκπαίδευσης. Αποτελείται από
τέσσερις ενότητες:
- Η Πρώτη Ενότητα ασχολείται με τον ΣΙ και τις τεχνολογίες του.
- Η Δεύτερη Ενότητα παρουσιάζει μια επισκόπηση του ΣΙ στην εκπαίδευση.
- Η Τρίτη Ενότητα ασχολείται με τις χρήσεις και εφαρμογές του ΣΙ στην εκπαίδευση.
- Η Τέταρτη Ενότητα παρουσιάζει τα συμπεράσματα της έρευνας.
- Η Πέμπτη Ενότητα παρουσιάζει τις Βιβλιογραφικές Αναφορές.
Σήμερα, ο υπολογιστής και οι έξυπνες συσκευές επικοινωνίας αποτελούν αναπόσπαστο
κομμάτι της καθημερινής ζωής των μαθητών και γίνεται πλέον αναπόφευκτο το γεγονός νέες
μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης μέσω Διαδικτύου να έρθουν στο προσκήνιο και έχοντας
ως άξονα τον υπολογιστή, να συνεισφέρουν στην κατάλληλη προετοιμασία των μαθητών για
τον 21ο αιώνα.
Το Διαδίκτυο, οι υπολογιστές και οι νέες έξυπνες συσκευές επικοινωνίας
χρησιμοποιούνται στις μέρες μας ως εργαλεία για την ενίσχυση της διαδικασίας της μάθησης
και της διδασκαλίας. Οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας με τους δασκάλους μπροστά σε
έναν πίνακα να αγορεύουν και τους μαθητές να παρακολουθούν είναι πλέον
αναποτελεσματικές.
Η χρήση ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει μετατρέψει τον ρόλο του εκπαιδευτικού
σε έναν ενδιάμεσο κρίκο για την ανακάλυψη και την κατάκτηση γνώσεων από την μεριά των
μαθητών οι οποίοι πλέον συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία και
εμπλέκονται σε δραστηριότητες που απαιτούν συνεργασία, κριτική σκέψη και κατανόηση για
να σκεφτούν και να αντιμετωπίσουν ένα πρόβλημα. (Kalogiannakis, 2010).
Η χρήση του Παγκόσμιου Πληροφοριακού Ιστού έχει κάνει εφικτή την δυνατότητα από
πλευράς εκπαιδευτικών να χρησιμοποιούν νέα εκπαιδευτικά εργαλεία, να έχουν πρόσβαση
σε’ ένα πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό και να μπορούν πολύ εύκολα και γρήγορα να αποκτούν
πληροφορίες και να διαμορφώνουν διδακτικά σενάρια για τους μαθητές τους κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία.
Αυτό το άρθρο στοχεύει να περιγράψει τις τεχνολογίες του ΣΙ και τις χρήσεις του στον
χώρο της εκπαίδευσης, απέναντι στις προκλήσεις του 21ου αιώνα και τα ερωτήματα που
καλείται να απαντήσει είναι:

- Κατά πόσο οι τεχνολογίες και οι εφαρμογές του ΣΙ είναι αποτελεσματικές και
ωφέλιμες στην εκπαίδευση της σημερινής εποχής;
- Ποια είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα από την χρήση του ΣΙ στην
εκπαίδευση;
Η μέθοδος έρευνας που χρησιμοποιήθηκε είναι τεχνικές συλλογής δεδομένων και η
ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, ενώ παρουσιάζονται και ερευνητικά πεδία σχετικά με τις
τεχνολογίες του ΣΙ.
Ο σημασιολογικός ιστός
Ο ΣΙ δεν είναι ένας νέος Παγκόσμιος Ιστός, αλλά μια επέκταση και βελτίωση του
σημερινού ιστού στην κατεύθυνση, κυρίως, της δόμησης της πληροφορίας έτσι ώστε να είναι
προσπελάσιμη από προγράμματα υπολογιστών. Στον ΣΙ τα ψηφιακά έγγραφα(ιστοσελίδες)
αντικαθίστανται από οντότητες όπου μπορούν να περιγραφούν με δομημένο τρόπο και να
συνδεθούν με άλλες οντότητες, δημιουργώντας ένα γιγαντιαίο παγκόσμιο δίκτυο ή γράφο
εννοιών και δεδομένων. Με αυτόν τον τρόπο η πληροφορία αποκτά καλά ορισμένο νόημα
δίνοντας τη δυνατότητα για πιο αποτελεσματική συνεργασία ανάμεσα στον άνθρωπο και
στον υπολογιστή, αφού πλέον θα υπάρχει μια κοινή γλώσσα επικοινωνίας ανάμεσά τους (η
σημασιολογική περιγραφή).
Η Κοινοπραξία του Παγκόσμιου Ιστού, γνωστή ως World Wide Web Consortium (W3C)
που έχει ως στόχο να οδηγήσει τον Παγκόσμιο Ιστό στο μέγιστο των δυνατοτήτων του,
αναπτύσσοντας πρότυπα τεχνολογιών (προδιαγραφές, οδηγίες, λογισμικό και εργαλεία,)
περιγράφει τον Σημασιολογικό Ιστό ως «ένα όραμα για το μέλλον του Ιστού στο οποίο οι
πληροφορίες δίνουν ρητή σημασία, διευκολύνοντας τα μηχανήματα να επεξεργάζονται
αυτόματα και να ενσωματώνουν πληροφορίες που είναι διαθέσιμες στον Ιστό».
Το W3C διατηρεί προδιαγραφές για μια στοίβα τεχνολογιών με τις οποίες είναι δυνατή η
εφαρμογή του Σημασιολογικού Ιστού. Η στοίβα αυτή παρουσιάζεται στο σχήμα 1. (Wikipedia,
2022)
Σχήμα 1: Τα επίπεδα αρχιτεκτονικής του ΣΙ
Το Unicode είναι το πρότυπο που χρησιμοποιείται για την αναπαράσταση οποιουδήποτε
χαρακτήρα και τα URIs (Uniform Resource Identifier) που είναι συμβολοσειρές που
ταυτοποιούν μοναδικά μία οντότητα (ένα Web site, μία ιδιότητα, έναν άνθρωπο, ένα πράγμα
κλπ.). Η γλώσσα επισημάνσεων XML επιτρέπει στους χρήστες να προσθέτουν αυθαίρετη
δομή στα έγγραφά τους, χωρίς να καθορίζει την σημασιολογία αυτής της δομής.

Το πλαίσιο RDF χρησιμοποιείται για την αναπαράσταση δεδομένων και την ανταλλαγή
γνώσης στο Διαδίκτυο. Το RDF Schema παρέχει ένα προκαθορισμένο, βασικού τύπου
σύστημα μοντελοποίησης για την περιγραφή των κλάσεων και των ιδιοτήτων των πόρων με
βάση το RDF μοντέλο.
Η γλώσσα OWL χρησιμοποιείται για τη δημιουργία και διανομή οντολογιών,
υποστηρίζοντας προχωρημένη αναζήτηση στο Διαδίκτυο, πράκτορες λογισμικού και
διαχείριση γνώσης. Ενώ μια οντολογία παρέχει έναν τρόπο περιγραφής όρων και σχέσεων
γύρω από ένα πεδίο ενδιαφέροντος, προσφέροντας πιο ισχυρό συντακτικό από τα RDF και
RDF Schema καθώς και πιο ισχυρή σημασιολογία που βασίζεται στη λογική.
Η γλώσσα ερωτήσεων και αναζήτησης SPARQL χρησιμοποιείται για τα RDF δεδομένα, και
γενικά για τα Διασυνδεδεμένα Δεδομένα. Η Λογική και Απόδειξη αποτελούν ένα αυτόματο
σύστημα συλλογιστικής και το τελευταίο επίπεδο της αρχιτεκτονικής απευθύνεται σε θέματα
εμπιστοσύνης προκειμένου να παρέχει μια ασφάλεια ποιότητας των πληροφοριών που
βρίσκονται στο Διαδίκτυο και ένα βαθμό εμπιστοσύνης στην πηγή που παρέχει αυτή την
πληροφορία. (Aghaei et al., 2012).
Οι οντολογίες, το πρότυπο RDF, η γλώσσα OWL και η γλώσσα ερωτημάτων και
απαντήσεων SPARQL είναι τα βασικά στοιχεία του σημασιολογικού ιστού. Έχουν την
ικανότητα να κωδικοποιούν τη σημασιολογία και παρέχουν αυτοματοποιημένη
συλλογιστική, συγχώνευση και κοινή χρήση πληροφοριών από διάφορες πηγές. Το σχήμα 2
απεικονίζει όλους τους τομείς τους οποίους επηρεάζουν οι τεχνολογίες του ΣΙ. (Patel & Jain,
2019).
Σχήμα 2: Τομείς που συνδέονται με τον ΣΙ
Τα εισερχόμενα βέλη δείχνουν πώς αυτός ο τομέας ενισχύει την ανάπτυξη του
σημασιολογικού ιστού και τα εξερχόμενα βέλη δείχνουν τη χρήση του ΣΙ σε αυτόν τον
συγκεκριμένο τομέα και τα αμφίδρομα βέλη δείχνουν αυτοί οι τομείς συμβαδίζουν με τον ΣΙ.
Ο ΣΙ και οι τεχνολογίες του έχουν την δυνατότητα να οργανώνουν και να συνδέουν
δεδομένα μέσω του Παγκόσμιου Ιστού με έναν συνεπή και συνεκτικό τρόπο και να επιλύουν
διάφορα προβλήματα σε πολλούς τομείς. Ο μακροπρόθεσμος στόχος είναι να «εμποτιστεί»
ο Ιστός με νόημα, παρέχοντας εύκολους τρόπους για την περιγραφή των διαθέσιμων πηγών
του και των συνδέσμων που υπάρχουν μεταξύ τους. Το κλειδί για την επίτευξη του παραπάνω
στόχου είναι τα μεταδεδομένα (metadata) ή αλλιώς η μεταπληροφορία.
Τα μεταδεδομένα είναι δεδομένα που αναφέρονται σε άλλα δεδομένα (data about data)
και αποτελούν ένα βασικό στοιχείο του ΣΙ, ο οποίος είναι κατασκευασμένος από
συνδεδεμένες δηλώσεις που αποτελούνται από τριπλό υποκείμενο, κατηγόρημα,
αντικείμενο, το καθένα αναγνωρισμένο με ένα ενιαίο αναγνωριστικό πόρου.

Συγκεκριμένα περιέχουν μέρος της σημασίας των δεδομένων, γεγονός που δικαιολογεί
τον όρο «σημασιολογικός». Από την άλλη μεριά οι οντολογίες που περιγράφουν τον
πραγματικό κόσμο διαδραματίζουν ζωτικό ρόλο στην εδραίωση του ΣΙ. Οι κανόνες
συμπερασμάτων και η ταξινόμηση σε κλάσεις είναι το πιο βασικά χαρακτηριστικά των
οντολογιών.
Ο όρος οντολογία χρησιμοποιήθηκε και ορίστηκε για πρώτη φορά από τον Tom Gruber
στη δεκαετία του 1990. Κατά την άποψή του μια οντολογία «είναι μια ρητή προδιαγραφή
μιας εννοιολογίας. (Gruber, 1995). Οι οντολογίες περιέχουν σημαντικά δεδομένα και
προορίζονται να γεφυρώσουν τις διαφορές μεταξύ διαφόρων συστημάτων, γλωσσών και
μορφών. Παρέχουν επίσης ένα πρόσφορο έδαφος για κατανόηση, σύλληψη, αναπαράσταση
και ερμηνεία των εννοιών ενός τομέα. (Stojanovic, & Studer, 2003).
Ωστόσο, η δημιουργία του ΣΙ δεν είναι εύκολη υπόθεση καθώς απαιτεί δια
λειτουργικότητα, τυποποίηση και εναρμόνιση που είναι δύσκολο να επιτευχθούν όλα
αυτά. Μέχρι στιγμής, οι ομάδες που συμμετέχουν στη δημιουργία προτύπων, δεν
συνεργάζονται στενά μεταξύ τους και μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις του
Σημασιολογικού Ιστού είναι η δημιουργία μιας κοινής γλώσσας που θα μπορούσε να γίνει
κατανοητή από κάθε είδους τεχνολογία, υπολογιστές, κινητά τηλέφωνα, tablet’s κ.λπ.
Σημασιολογικός ιστός και εκπαίδευση
Με την είσοδο του παγκόσμιου ιστού στην καθημερινή ζωή, πολλά πράγματα έχουν
αλλάξει και κυρίως ο τρόπος που πραγματοποιείται η επικοινωνία και η μάθηση. Μέχρι
πρόσφατα η εκπαιδευτική διαδικασία είχε τρία πολύ βασικά χαρακτηριστικά: το διδακτικό
περιεχόμενο, την σειρά με την οποία γινόταν η διδασκαλία και την ταυτόχρονη παρουσία
του δασκάλου και του μαθητή στον ίδιο φυσικό χώρο.
Με αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση είχε έναν μαζικό χαρακτήρα, που δεν ταίριαζε πάντα
στις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων. Ωστόσο, οι προκλήσεις
της σημερινής εποχής είναι η βελτίωση της εκπαίδευσης μέσω Web, παρέχοντας
περισσότερη προσαρμοστικότητα και ευφυΐα. Προς αυτή την κατεύθυνση συμβάλλουν οι
εξελίξεις στον ΣΙ. (Clark et al., 2004).
Οι νέες τεχνολογίες του ΣΙ έρχονται να διαδραματίσουν έναν σημαντικό ρόλο στη αλλαγή
της εκπαιδευτικής πρακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης σε σχολικά περιβάλλοντα όπου
οι δάσκαλοι και οι μαθητές μπορούν να παράγουν νέες γνώσεις και να σχεδιάζουν τις δικές
τους πρακτικές μάθησης. (Carmichael & Jordan, 2012).
Τα πλεονεκτήματα των σημασιολογικών τεχνολογιών για τη μάθηση και τη διδασκαλία
και τα οφέλη που προσφέρουν στους τομείς των ψηφιακών βιβλιοθηκών, της διαχείρισης
γνώσης και της ηλεκτρονικής μάθησης αποτελούν θέματα συζήτησης κατά τη διάρκεια των
τελευταίων χρόνων.
Ο ΣΙ και οι τεχνολογίες Συνδεδεμένων Δεδομένων μπορούν να υποστηρίζουν και να
ενισχύουν την καθημερινή διδακτική πρακτική, αλλά και η ενασχόληση με αυτές τις
τεχνολογίες βοηθά στην ανάπτυξη νέων περιβαλλόντων διδασκαλίας και μάθησης, στην
αναζήτηση και παράδοση νέων πόρων από δασκάλους και μαθητές και την διαχείριση
εργασιών ρουτίνας από τους εκπαιδευτικούς. (Anderson & Whitelock, 2004).
Ο ΣΙ στην Εκπαίδευση είναι ένα αναπτυσσόμενο και φουτουριστικό όραμα. Ως εκ τούτου,
έχει πολλούς υποστηρικτές και ένα ίσο αριθμό σκεπτικιστών. Οι υποστηρικτές του ΣΙ
προβλέπουν τη χρήση του σε νέες πολύ ισχυρές εφαρμογές σχεδόν σε όλους τους κλάδους,
κοινωνικούς και οικονομικούς. Η διδασκαλία, η μάθηση, η συνεργασία, η αξιολόγηση και
άλλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο σημασιολογικό ιστό συμβαίνουν με την βοήθεια
ευφυών πρακτόρων(Devedzic, 2004).

Οι οντολογίες είναι η ραχοκοκαλιά για την δόμηση των συνδεδεμένων δεδομένων και
παίζουν έναν σημαντικό ρόλο στον καθορισμό συνδέσμων μέσα σε ένα σύνολο δεδομένων
αλλά και μεταξύ των συνόλων δεδομένων με άλλα συνδεδεμένα δεδομένα.
Η ανάπτυξη οντολογιών στον χώρο των ψηφιακών βιβλιοθηκών υπόσχεται λύση στο
πρόβλημα της ύπαρξης διαφορετικών μοντέλων και δομών απεικόνισης με την καθιέρωση
ενός κοινά αποδεκτού μοντέλου, προάγοντας με αυτόν τον τρόπο την διαλειτουργικότητα
μεταξύ των βιβλιοθηκών, βοηθώντας με αυτόν τον τρόπο τους μαθητές στην αναζήτηση
γνώσεων.
Τέλος τα γραφήματα γνώσης είναι επίσης ένα πολύ ουσιαστικά για τον ΣΙ. Ο όρος
«Γράφημα γνώσης» επινοήθηκε από την Google το 2012 και προορίζεται για οποιαδήποτε
γνώση που βασίζεται σε γραφήματα όπως DBpedia, Freebase, Open Cyc, wikidata, YAGO
κ.τ.λ. Οι ολοκληρωμένες βάσεις γνώσεων όπως η DBpedia και η Wikidata μπορούν να
διαδραματίσουν έναν πολύ σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία και πρακτική στο
πλαίσιο του προβλήματος της υπερφόρτωσης πληροφοριών.
Χρήσεις και εφαρμογές του σημασιολογικού ιστού στην εκπαίδευση
Στις μέρες μας, η συνεχής έκθεση των μαθητών στο Διαδίκτυο και στα ψηφιακά μέσα έχει
διαμορφώσει έναν καινούργιο τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν, αλλά και λαμβάνουν
πληροφορίες. Η έλευση του ΣΙ στον χώρο της εκπαίδευσης έρχεται να διευκολύνει την ένταξη
των νέων τεχνολογιών στις εκπαιδευτικές βάσεις της γνώσης και να φέρει μια καινοτομία
στον τρόπο με τον οποίο δάσκαλοι και μαθητές διαχειρίζονται την πληροφορία (Yee‐King et
al., 2019). Ανατρέχοντας στην βιβλιογραφία διαπιστώνουμε ότι πολλοί ερευνητές
προτείνουν εκπαιδευτικά συστήματα ηλεκτρονικής μάθησης που βασίζονται σε οντολογίες
και σε τεχνολογίες ΣΙ. (Tapia‐Leon et al. 2018), (Yago et al., 2018), (Grivokostopoulou et al.,
2019), (Stancin et al., 2020)
Η χρήση οντολογιών σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης προσφέρει μια ποιοτικότερη
μάθηση και βοηθά στην αναζήτηση δεδομένων και πληροφοριών σχετικά με νέες γνώσεις
(Aróstegui et al., 2004). Επιτρέπει την οργάνωση της γνώσης που βασίζεται στον ΣΙ και την
ενοποίηση δεδομένων από διαφορετικές πηγές (Isotani et al. 2013). Επίσης βοηθάει στη
διαμόρφωση της αναπαράστασης ενός μαθησιακού τομέα και υποστηρίζει τη δημιουργία
μιας νέας γενιάς έξυπνων συστημάτων μάθησης που είναι εξατομικευμένα και
προσαρμοσμένα στις προτιμήσεις και τις ανάγκες των μαθητών. (Jensen, 2017), (Ibrahim et
al., 2019)
Επίσης οντολογίες που επικεντρώνεται στη δημιουργία εννοιολογικών χαρτών και στην
αξιολόγηση της κατανόησης των μαθητών, αλλά και στον σχολιασμό των απαντήσεων σε
ερωτήσεις ανοιχτού τύπου σε διάφορα μαθήματα ηλεκτρονικής μάθησης. (Castellanos‐
Nieves et al., 2011), (Icoz et al., 2014). Για παράδειγμα μια οντολογία που έχει αναπτυχθεί
και μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο χώρο της μουσικής παιδείας είναι η Μουσική Οντολογία
(Music Ontology). Χρησιμοποιείται για την αναπαράσταση και δημοσίευση πληροφοριών
σχετικά με την μουσική, βοηθά στην δημιουργία μουσικών ιστοσελίδων και στον
εμπλουτισμό των μηχανών αναζήτησης γύρω από μουσικά κομμάτια, καλλιτέχνες, μουσικά
έργα κ.α. (Rainmond, 2010).
Σε ένα τέτοιο πλαίσιο εμφανίστηκαν αρκετά προσωπικά περιβάλλοντα μάθησης (PLE)
αλλά και εικονικά περιβάλλοντα μάθησης (VLE) με κάπως διαφορετικούς ορισμούς και κοινά
χαρακτηριστικά που περιλαμβάνουν: διευκόλυνση της διαδικτυακής αλληλεπίδρασης με
άλλα άτομα γύρω από ένα κοινό περιεχόμενο, έλεγχο από τους ίδιους τους μαθητές της
μαθησιακής διαδικασίας, συγκέντρωση όλων των διαφορετικών ενδιαφερόντων του μαθητή
και απλοποίηση της διαχείρισή τους, δυνατότητα δημιουργίας ενός πλαισίου κατανόησης
μέσω αλληλεπίδρασης με διαφορετικούς υπάρχοντες πόρους. (Halimi, & Seridi‐
Bouchelaghem, 2019)

Από την άλλη μεριά τα Σύνολα Συνδεδεμένων Ανοικτών Δεδομένων (Linked Open Data,
LOD) είναι πλέον προσιτά σε μαθητές και καθηγητές και βοηθούν στην άντληση γνώσεων.
Επίσης η Wikipedia καλύπτει μια μεγάλη ποικιλία θεμάτων όπου οι μαθητές μπορούν να
αναζητήσουν πληροφορίες και να υλοποιήσουν διάφορες εργασίες. (Nikolaidou et al.,2011).
Επιπλέον, τα δεδομένα στο περιβάλλον του Σημασιολογικού Ιστού αποκτούν
σημασιολογία, καθίστανται δηλαδή αναγνώσιμα από τις μηχανές και παρέχουν στους
χρήστες πολύτιμες πληροφορίες σχετικά με τα Ανοικτά Μαθήματα και τους δωρεάν
Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους οι οποίοι υιοθετήθηκαν από την UNESCO με την ελπίδα
να αναπτυχθεί ένα εκπαιδευτικό υλικό διαθέσιμο για το σύνολο της
ανθρωπότητας. (UNESCO, 2002). Υπάρχουν πολλές εφαρμογές όπου τα Συνδεδεμένα
Δεδομένα χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση με σαφή παιδαγωγικό στόχο. Ένα παράδειγμα
είναι η εφαρμογή MeLOD για κινητά, η οποία εκμεταλλεύεται δεδομένα που βρίσκονται σε
ένα σύννεφο Ανοικτών Δεδομένων για την παροχή συναφών και ενημερωμένων
πληροφοριών με βάση την τοποθεσία των μαθητών. (Taibi et al., 2014), (Piedra et al. 2015).
Η εικονική Πραγματικότητα (Virtual Reality) έρχεται κι αυτή να συνεισφέρει μια
τεχνολογία που προσομοιώνει ένα περιβάλλον με το οποίο μπορούμε να
αλληλοεπιδράσουμε χρησιμοποιώντας κατάλληλο εξοπλισμό. (Bian, 2016). Η τεχνολογία
αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εικονική περιήγηση ενός χώρου (μουσείων, αρχαίων
πολιτισμών), αλλά και για την εκμάθηση μουσικών οργάνων. (Guclu et al., 2021).
Η Τεχνητή Νοημοσύνη (Artificial Intelligent) συμβάλλει κι αυτή στον χώρο της
εκπαίδευσης με την ανάπτυξη έξυπνων αλγορίθμων για την εξόρυξη γνώσης από ψηφιακές
βιβλιοθήκες. O ΣΙ παρέχει πρόσβαση σε μια εντελώς νέα και απαιτητική πραγματικότητα
όπου οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα για να υποδυθούν άλλους ανθρώπους με τη χρήση
Avatar. Αυτό ανοίγει νέες προοπτικές στη διδασκαλία ενθαρρύνει τη συνεργασία, το παιχνίδι
ρόλων και την ομαδική εργασία και κάνει τη μάθηση πιο ενδιαφέρουσα και διαφορετική από
την παραδοσιακή εκπαίδευση. (Bates et al., 2020).
Οι πρόσφατες εξελίξεις στο διαδίκτυο καθώς και η πρόοδος της τεχνολογίας ενισχυμένων
παιδαγωγικών μεθόδων έθεσαν τις βάσεις για το σημαντικό ρόλο των παιχνιδιών μέσα στην
εκπαίδευση. Τα παιχνίδια δεν είναι πλέον μόνο για διασκέδαση, αλλά προσφέρουν ένα
ισχυρά δυναμικό περιβάλλον μάθησης.
Οι μαθητές του σήμερα, έχουν μεγαλώσει με τα παιχνίδια στον υπολογιστή. Επιπλέον, η
συνεχής έκθεση τους στο διαδίκτυο και στα ψηφιακά μέσα έχει διαμορφώσει τον τρόπο που
λαμβάνουν τις πληροφορίες αλλά και τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν. Υπάρχουν πολλά
χαρακτηριστικά των παιχνιδιών που τα κάνουν να θεωρούνται ως παιδαγωγικά
περιβάλλοντα μάθησης. Ένας σημαντικός αριθμός σχολείων χρησιμοποιεί τα παιχνίδια ως
πρόσθετα για τον εμπλουτισμό του παραδοσιακού περιβάλλοντος μάθησης με ενθαρρυντικά
αποτελέσματα (Oblinger, 2004).
Τέλος ο ΣΙ παρέχει πρόσβαση σε μεγάλο αριθμό ανοικτών πόρων έτσι ώστε οι μαθητές να
μπορούν να βελτιώσουν τις γνώσεις τους σχετικά με διάφορα πεδία γνώσεων, αλλά και να
εγγραφούν σε Ανοικτά Μαζικά Εξ’ αποστάσεως Μαθήματα (MOOCs). Επίσης παρέχει τα
κατάλληλα εργαλεία για την ανάπτυξη Έξυπνων Περιβαλλόντων μάθησης (Smart Learning
Environments) όπου υλοποιείται το τρίπτυχο, Anywhere, Anytime, Any Distance.
Η εφαρμογή του Web 3.0 και τα οφέλη του στην εκπαίδευση θα αρχίσουν να γίνονται
σύντομα ορατά. Οι οντολογίες, οι εικονικοί κόσμοι, οι ανοικτοί εκπαιδευτικοί πόροι και τα
Ανοικτά Συνδεδεμένα Δεδομένα θα βοηθήσουν τους μαθητές να οργανώσουν την δική τους
μάθηση, να θέσουν τους δικούς τους μαθησιακούς στόχους και να λάβουν τις κατάλληλες
γνώσεις για την προσωπική τους μάθηση. Ο ΣΙ αναμφίβολα θα ωφελήσει τους μαθητές
ακόμη και αν το πρόσωπο της εκπαίδευσης γενικά θα πρέπει να αλλάξει ώστε να ταιριάζει

με τις εξελίξεις στην τεχνολογία Πληροφοριών και Επικοινωνιών. Στο τέλος, τα μοντέλα και
τα πρότυπα του ΣΙ θα γίνουν διαλειτουργικά, το λογισμικό θα παρέχει ακριβείς μεταφράσεις
και η χρήση Πολυμέσων θα παρέχει τον πλούτο των πληροφοριών που αναζητούν οι
μαθητές.
Δυστυχώς, ο ιστός κατασκευάστηκε για ανθρώπινη χρήση και όχι για χρήση από μια
μηχανή. Ανεξάρτητα από τις ελλείψεις των σημερινών προτύπων, o ΣΙ αποτελεί μέρος της
ανάπτυξης του ιστού κι αν μερικοί άνθρωποι δεν αισθάνονται άνετα με τα στοιχεία που
προβλέπουν την εφαρμογή του, οι νέες γενιές θα το έχουν ξεπεράσει.
Η επόμενη γενιά μάθησης είναι η ηλεκτρονική μάθηση(e‐learning) όπου οι τεχνολογίες
του ΣΙ προσφέρουν αρκετά οφέλη σε μαθητές και καθηγητές όπως πρόσβαση σε
εκπαιδευτικούς πόρους χωρίς περιορισμούς σε χρόνο και τόπο.
Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν αρκετές προκλήσεις που σχετίζονται με την ηλεκτρονική
μάθηση μέσω του ΣΙ, όπως η διαχείριση μεγάλου όγκου δεδομένων, η υπερφόρτωση
πληροφοριών, το κόστος εξόρυξης γνώσης, η ασφάλεια των δεδομένων, νομικά θέματα ή
ζητήματα πνευματικών δικαιωμάτων.
Εν ολίγοις, βρισκόμαστε στην αρχή μιας νέας επανάστασης όπου άνθρωποι και
υπολογιστές έχουν στην διάθεσή τους περισσότερα μέσα συνεργασίας και εργαλεία
διαχείρισης των δεδομένων. Είναι δύσκολο να προβλέψει κανείς τις λεπτομέρειες, αλλά ένα
πράγμα είναι βέβαιο: εάν ο ΣΙ γίνει τόσο πανταχού παρών όπως ο Παγκόσμιος Ιστός (Web
2.0), τα αποτελέσματα θα είναι συναρπαστικά!
Αναφορές
Aghaei, S. (2012). Evolution of the World Wide Web: From Web 1.0 to Web 4.0.
International Journal of Web & Semantic Technology, 3(1), 1–10.
Anderson, T., & Whitelock, D. (2004). The Educational Semantic Web: Visioning and
Practicing Future of Education. The Journal of Interactive Media in Education, 1, 1‐15.
Antoniou, G., van Harmelen, F., (2009). Εισαγωγή στον σημασιολογικό ιστό. Δεύτερη
Αμερικάνικη έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος.
Aróstegui, J. L., Stake, R., Simons, H. (2004). Music education for the 21st century:
Epistemology and ontology as bases for student aesthetic education. Education Policy Analysis
Archives, 12(54).
Bates, T., Cobo, C., Mariño, O., & Wheeler, S. (2020). Can artificial intelligence transform
higher education? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1).
Berners‐Lee, T., Hendler, J., & Lassila, O. (2001). The Semantic Web: A new form of Web
content that is meaningful to computers would unleash a revolution of new possibilities.
Scientific American.
Bian, H.x. (2016). Application of Virtual Reality in Music Teaching System. International
Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 11(11), 21‐25. (Διαθέσιμο:
https://www.learntechlib.org/p/174200/, προσπελάστηκε στις 27/8/2022).
Brooks, C., Greer, J., Melis, E. & Ullrich, C. (2006). Combining its and e‐learning
technologies: Opportunities and challenges. In: International Conference on Intelligent
Tutoring Systems (ITS), VIII, Jhongli, Taiwan. Lecture Notes in Computer Science, 4053 (pp. 278‐
287). Berlin: Springer‐V erlag.
Carmichael, P., & Jordan, K. (2012). Semantic web technologies for education – time for a
“turn to practice”? Technology, Pedagogy and Education, 21(2), 153–169.
Castellanos‐Nieves, D., Fern_andez‐Breis, J. T., Valencia‐Garc_ıa, R., Mart_ınez‐B_ejar, R.,
& Iniesta ‐Moreno, M. (2011). Semantic Web technologies for supporting learning
assessment. Information Sciences, 181, 1517–1537.
Clark, K., Parsia, B., Hendler, J. (2004). Will the Semantic Web Change Education? The
Journal of Interactive Media in Education, (3).

Devedzic, V. (2004). Education and the Semantic Web. International Journal of Artificial
Intelligence in Education, 14, 39–65.
Grivokostopoulou, F., Perikos, I., Paraskevas, M., & Hatzilygeroudis, I. (2019). An ontology‐
based approach for user Modelling and personalization. In: E‐learning systems. IEEE/ACIS 18th
International Conference on Computer and Information Science (ICIS) (pp. 1‐6).
https://doi.org/10.1109/ICIS46139.2019.8940269.
Gruber, T., (1995). Toward Principles for the Design of Ontologies Used for Knowledge
Sharing. International Journal Human‐Computer Studies, 43(5‐6), 907‐928.
Guclu, H., Kocer, S. & Dundar, O. (2021). Application of Augmented Reality in Music
Education. The Eurasia Proceedings of Science Technology Engineering and Mathematics, 14,
45‐56.
Halimi K., Seridi‐Bouchelaghem H. (2019). A Web 3.0‐based Intelligent Learning System
Supporting Education in the 21st Century. Journal of Universal Computer Science, 25(10).
Jensen, J. (2017). A systematic literature review of the use of Semantic Web technologies
in formal education. British Journal of Educational Technology, 50(2), 505‐517.
Ibrahim, M. E., Yang, Y., Ndzi, D. L., Yang, G., & Al‐Maliki, M. (2019). Ontology‐Based
Personalized Course Recommendation Framework. IEEE Access, 7.
doi:10.1109/access.2018.2889635.
Icoz, K., Cakar, M. A., Yigit, T., & Egi, S. (2014). An ontology editor: creating concept maps
for semantic web based e‐learning systems. In Proceedings of INTED2014 (8th International
Technology, Education and Development Conference) (pp. 7505–7509). 10–12 March, 2014,
Valencia, Spain.
Isotani, S., Mizoguchi, R., Isotani, S., Capeli, O. M., Isotani, N., De Albuquerque, A. R. P. L., .
. . Jaques, P. (2013). A Semantic Web‐based authoring tool to facilitate the planning of
collaborative learning Scenarios compliant with learning theories. Computers and Education,
63, 267–284. doi: 10.1016/j.compedu.2012.12.009.
Kalogiannakis, M. (2010). Training with ICT for ICT from the trainer’s perspective. A Greek
case study. Education and Information Technologies, 15(1), pp. 3‐17.
Nikolaidou, P. T., Shaeles, S. N., Karakos, A. S. (2011). Musicpedia: retrieving and merging‐
interlinking music metadata. International Jurnal of Computing, 3(8).
Oblinger, D. G. (2004). The Next Generation of Educational Engagement. Journal of
Interactive Media in Education, 8, 1‐18. doi: 10.5334/2004‐8‐oblinger.
Patel, A., & Jain, S. (2019). Present and future of semantic web technologies: a research
statement. International Journal of Computers and Applications, 1–10.
Piedra, N., Chicaiza, J., L_opez, J., & Tovar, E. (2015). Seeking open educational resources
to compose massive open online courses in engineering education an approach based on
linked open data. Journal of Universal Computer Science, 21, 679–711.
Raimond, Y., Giasson, F., Jacobson, K., Fazekas, G., Gangler, T., Reinhardt S. (2010). The
music ontology specification, in: Online Specification Document. (Διαθέσιμο στο:
http://musicontology.com/, προσπελάστηκε στις 27/8/2022).
Stancin, K., Poscic, P., & Jaksic, D. (2020). Ontologies in education ‐ state of the art.
Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639‐020‐10226‐z.
Stojanovic, L., Maedche, A., Stojanovic, N., & Studer, R. (2003). Ontology evolution as
reconfiguration‐design problem solving. Proceedings of the International Conference on
Knowledge Capture ‐ K‐CAP ’03.
Taibi, D., Chawla, S., Dietze, S., Marenzi, I., & Fetahu, B. (2015). Exploring TED talks as linked
data for education. British Journal of Educational Technology, 46, 1092–1096.
Tapia‐Leon, M., Rivera, A. C., Chicaiza, J., & Luján‐Mora, S. (2018). Application of ontologies
in higher education: A systematic mapping study. In 2018 IEEE Global Engineering Education
Conference (EDUCON) (pp. 1344–1353). IEEE.

UNESCO, (2002). Open and Distance Learning, Trends, Policy and Strategy Considerations.
Paris: Division of Higher Education.
Wikipedia, (2022). Semantic WebStack. (Διαθέσιμο στο: https://en.wikipedia.org/wiki/
Semantic_Web_Stack, προσπελάστηκε στις 27/8/2022).
Yago, H., Clemente, J., Rodriguez, D., & Fernandez‐de Cordoba, P. (2018). On‐smmile:
Ontology network‐based student model for multiple learning environments. Data &
Knowledge Engineering, 115, 48–67.
Yee‐King, M. J., Wilmering, T., Rodriguez, M. T. L., Krivenski, M., & d’ Inverno, M.
(2019). Technology Enhanced Learning: The Role of Ontologies for Feedback in Music
Performance. Frontiers in Digital Humanities, 5.


Καλλιέργεια της ψηφιακής ικανότητας στους μαθητές Γυμνασίου
σύμφωνα με το πλαίσιο CRISS‐DigComp

Καρκαμάνης Γεώργιος
Καθηγητής Πληροφορικής, 1ο Γυμνάσιο Αλεξάνδρειας
gkarkaman@gmail.com

Περίληψη
Ένα σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης κατάλληλο για την ψηφιακή εποχή που
εφοδιάζει τους εκπαιδευόμενους με ψηφιακές δεξιότητες είναι μείζονος σημασία, καθώς ο
ψηφιακός μετασχηματισμός έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές που επηρεάζουν την
καθημερινή ζωή των πολιτών. Κατά τη διάρκεια της πανδημίας COVID‐19 φάνηκε η ανάγκη
για υψηλότερα επίπεδα ψηφιακών ικανοτήτων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, με την
Ευρωπαϊκή Επιτροπή να καθορίζει ένα σύνολο δράσεων για τη βελτίωση της ψηφιακής
ικανότητας των πολιτών. Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται το Ευρωπαϊκό πλαίσιο ψηφιακής
ικανότητας πολιτών‐DigComp και το αντίστοιχο πλαίσιο CRISS για τους/τις μαθητές/τριες με
εφαρμογή στο μάθημα «Εργαστήρια Δεξιοτήτων» του Γυμνασίου καθώς η ψηφιακή
ικανότητα είναι μία από τις 8 βασικές ικανότητες που πρέπει να αποκτήσει κάθε νέος πριν
ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά: Ψηφιακή ικανότητα, DigComp, CRISS
Εισαγωγή
Οι ψηφιακές τεχνολογίες επηρεάζουν τις περισσότερες δραστηριότητες που καλείται ο
άνθρωπος να πραγματοποιήσει κατά τη διάρκεια της καθημερινότητας του. Η ενσωμάτωση
αυτών στην εκπαίδευση προσδίδει νέες δυναμικές ευκαιρίες στη διδακτική διαδικασία
καθώς μπορούν να διεγείρουν το ενδιαφέρον και να ελκύουν την προσοχή των
μαθητών/τριων (Μητροπούλου, 2015). Η ταχύτητα όμως με την οποία ενσωματώνεται η
τεχνολογία στην καθημερινότητά μας δημιουργεί μια δυναμική την οποία δεν μπορούν τα
συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης να ακολουθήσουν, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί
θεσμοί να είναι πίσω από τις διαδικασίες άμεσης πρακτικής μάθησης (Βουλγαράκης, 2020).
Από τη μελέτη που εκπόνησε το 2018 ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και
Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ), φαίνεται ότι λιγότερο από το 40% του εκπαιδευτικού προσωπικού στο
σύνολο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) αισθάνεται έτοιμο να χρησιμοποιήσει ψηφιακές
τεχνολογίες στη διδασκαλία (OECD, 2019). Αντίστοιχα, σε διεθνή μελέτη με θέμα τις γνώσεις
χρήσης υπολογιστών και πληροφοριών (ICILS, 2018), διαπιστώθηκε ότι οι νέοι παρόλο που
έρχονται σε επαφή από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους με τον ψηφιακό κόσμο και
χρησιμοποιούν συνεχώς ψηφιακές συσκευές, δεν αναπτύσσουν αντίστοιχα εξελιγμένες
ψηφιακές δεξιότητες όσο μεγαλώνουν, με αποτέλεσμα το 18% των μαθητών που
συμμετείχαν στη μελέτη απέτυχαν να φτάσουν ούτε στο χαμηλότερο επίπεδο της κλίμακας
CIL, το οποίο τους απαιτούσε να επιδείξουν λειτουργικές γνώσεις εργασίας σχετικά με τους
υπολογιστές ως εργαλεία.
Οι ψηφιακές ικανότητες και δεξιότητες είναι απαραίτητες για να δώσουν σε κάθε άτομο,
ίσες ευκαιρίες να ευδοκιμήσει στη ζωή, να βρει εργασία και να είναι ένας ενεργός πολίτης.
Τα τελευταία χρόνια και κυρίως κατά την περίοδο της πανδημίας COVID‐19, φάνηκε ότι η
κατοχή ψηφιακών ικανοτήτων και δεξιοτήτων και η διασφάλιση της διαθεσιμότητας
ψηφιακής υποδομής και εξοπλισμού ήταν απαραίτητα για την προσαρμογή στο νέο τρόπο
λειτουργίας που επέφερε η πανδημία, τόσο στο χώρο της εκπαίδευσης, όσο και στο χώρο της
εργασίας. Με τη νέα κατάσταση που έχει διαμορφωθεί είναι αποδεκτό πως σχεδόν κάθε

μελλοντική θέση εργασίας αλλά και κάθε είδους μάθηση που θα παρέχετε στο μέλλον, θα
απαιτούν κάποιο επίπεδο ψηφιακών ικανοτήτων και δεξιοτήτων.
Η Foti (2021) αναφέρει πως η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει αντιληφθεί την αναγκαιότητα
ενημέρωσης των πολιτών με τις απαραίτητες δεξιότητες γι’ αυτό μέσω μιας σειράς
πρακτικών και δράσεων και σε συνεργασία με τα κράτη μέλη, έχει δώσει προτεραιότητα στην
υποστήριξη της ανάπτυξης ψηφιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, των εκπαιδευομένων
και των εργαζομένων, για να συμβαδίσουν με τον ψηφιακό κόσμο και να μην αισθάνονται
περιθωριοποιημένοι από την ψηφιακή επανάσταση. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο του
Οκτωβρίου του 2017 είχε ζητήσει να εφαρμοστούν συστήματα κατάρτισης και εκπαίδευσης
τα οποία να είναι κατάλληλα για την ψηφιακή εποχή και μάλιστα καθόρισε για τα έτη 2018‐
2020, ένα σύστημα δράσης για τη ψηφιακή εκπαίδευση το οποίο είχε ως προτεραιότητες την
καλύτερη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας για τη διδασκαλία και τη μάθηση, την ανάπτυξη
κατάλληλων ψηφιακών ικανοτήτων και δεξιοτήτων για τον ψηφιακό μετασχηματισμό και τη
βελτίωση της εκπαίδευσης (European Commission, 2018). Στον επίσημο ιστότοπο της
Ευρωπαϊκής Ένωσης (https://education.ec.europa.eu/), στον χώρο της ψηφιακής
εκπαίδευσης, τον Ιούλιο του 2019, ανακοινώθηκε η ανάγκη ενός νέου σχεδίου δράσης για
την ψηφιακή εκπαίδευση για τα έτη 2021‐2027 με σκοπό τη βιώσιμη και αποτελεσματική
προσαρμογή των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης των κρατών μελών της ΕΕ στην
ψηφιακή εποχή.
Ψηφιακή ικανότητα
Στη σύσταση του Συμβουλίου της ΕΕ (European Commission, 2006), οι ικανότητες
ορίζονται ως ένας συνδυασμός γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Αντίστοιχα ο ΟΟΣΑ ορίζει
την ικανότητα ως την ιδιότητα να ανταποκρίνεται κάποιος σε πολύπλοκες απαιτήσεις για να
μπορεί να εκτελεί διαφορετικά καθήκοντα με κατάλληλο τρόπο και αποκτάται μέσω της
ενεργού συμμετοχής σε κοινωνικές πρακτικές, οι οποίες αναπτύσσονται τόσο μέσω
προγραμμάτων σπουδών αλλά και μέσω ενός ανεπίσημου και άτυπου εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος (Foti, 2021). Αντιλαμβανόμενη η ΕΕ την ανάγκη για ενημέρωση των
εκπαιδευτικών συστημάτων, κάλεσε το 2006, τις κυβερνήσεις των μελών της να καταστήσουν
τη διδασκαλία και τη μάθηση βασικών ικανοτήτων μέρος των στρατηγικών τους για τη διά
βίου μάθηση ενώ ταυτόχρονα καθόρισε και υιοθέτησε το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς
ορίζοντας τις παρακάτω οκτώ βασικές ικανότητες:
1. Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα
2. Επικοινωνία σε ξένη γλώσσα
3. Μαθηματική ικανότητα και ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία
4. Ψηφιακή ικανότητα
5. Μεταγνωστικές ικανότητες
6. Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη
7. Αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητα
8. Πολιτιστική γνώση και έκφραση (European Commission, 2006).
Η ψηφιακή ικανότητα, σύμφωνα με τη Ferrari (2012) «είναι ένα σύνολο γνώσεων,
δεξιοτήτων, στάσεων, περιλαμβάνοντας ικανότητες, στρατηγικές και αξίες που απαιτούνται
όταν χρησιμοποιούνται ΤΠΕ και ψηφιακά μέσα για την εκτέλεση εργασιών, την επίλυση
προβλημάτων, την επικοινωνία, τη διαχείριση πληροφοριών, τη συνεργασία, τη δημιουργία
και την κοινή χρήση περιεχομένου, την οικοδόμηση της γνώσης αποτελεσματικά, κατάλληλα,
κριτικά, δημιουργικά, αυτόνομα, ευέλικτα και δεοντολογικά για την εργασία, την αναψυχή,
τη συμμετοχή, την μάθηση, την κοινωνικοποίηση, την κατανάλωση και την ενδυνάμωση».
Στο πλαίσιο αναφοράς της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (European Commission, 2018), «Η
ψηφιακή ικανότητα εμπεριέχει την υπεύθυνη χρήση και ενασχόληση με τις ψηφιακές
τεχνολογίες, με αυτοπεποίθηση και κριτικό πνεύμα, για τη μάθηση, την εργασία και τη

συμμετοχή στην κοινωνία. Περιλαμβάνει την παιδεία στις πληροφορίες και τα δεδομένα, την
επικοινωνία και τη συνεργασία, την παιδεία στα μέσα επικοινωνίας, τη δημιουργία
ψηφιακού περιεχομένου (συμπεριλαμβανομένου του προγραμματισμού), την ασφάλεια
(συμπεριλαμβανομένης της ψηφιακής ευημερίας και των ικανοτήτων που σχετίζονται με την
κυβερνοασφάλεια), ζητήματα πνευματικής ιδιοκτησίας, την επίλυση προβλημάτων και την
κριτική σκέψη». Αντίστοιχα ο Ilomäki με τους συνεργάτες του (2016), υποστηρίζουν πως η
ψηφιακή ικανότητα αναφέρεται στις πρακτικές εφαρμογής των ψηφιακών τεχνολογιών, στις
δυνατότητες εξοικείωσης και εφαρμογής αυτών, τη χρήση τους ως κατάλληλο εργαλείο για
τις καθημερινές δραστηριότητες, για την εργασία, την εκπαίδευση, την κατανόησης των
ζητημάτων ηθικής και όλα αυτά με εφαρμογή κριτικού πνεύματος.
Το Ευρωπαϊκό πλαίσιο ψηφιακής ικανότητας
Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή σε συνεργασία με το Κοινό Κέντρο Ερευνών (Joint Research
Centre‐JRC) όρισε το Ευρωπαϊκό πλαίσιο ψηφιακής ικανότητας των πολιτών (DigComp) για
να χρησιμεύσει ως κοινό σημείο αναφοράς για την περιγραφή των ψηφιακών δεξιοτήτων
που είναι απαραίτητες σε κάθε πολίτη για να συμμετέχει στον ψηφιακό μετασχηματισμό των
ευρωπαϊκών κοινωνιών. Στην πραγματικότητα είναι ένα εργαλείο σε όλη την ΕΕ για τη
βελτίωση της ψηφιακής ικανότητας των πολιτών, για να βοηθήσει τους υπεύθυνους χάραξης
πολιτικής να διαμορφώσουν πολιτικές που υποστηρίζουν την ανάπτυξη ψηφιακών
ικανοτήτων και να σχεδιάσουν πρωτοβουλίες εκπαίδευσης και κατάρτισης για τη βελτίωση
της ψηφιακής ικανότητας συγκεκριμένων ομάδων‐στόχων (Vuorikari et al., 2021).Το πλαίσιο
DigComp προσδιορίζει τα βασικά στοιχεία της ψηφιακής ικανότητας στους παρακάτω 5
τομείς, ορίζοντας ταυτόχρονα τις 21 ικανότητες που απαιτούνται για ένα άτομο ώστε να
καταστεί ψηφιακά ικανό:
 Πληροφοριακός γραμματισμός και παιδεία δεδομένων: Περιλαμβάνει τον εντοπισμό και
την ανάκτηση ψηφιακών δεδομένων, πληροφοριών και περιεχομένου, την αποθήκευση,
διαχείριση και οργάνωση ψηφιακών δεδομένων, πληροφοριών και περιεχομένου.
 Επικοινωνία και συνεργασία: Αναφέρεται στην αλληλεπίδραση, στην επικοινωνία και στη
συνεργασία μέσω ψηφιακών τεχνολογιών, στη συμμετοχή στην κοινωνία μέσω δημόσιων
και ιδιωτικών ψηφιακών υπηρεσιών, καθώς και στη διαχείριση της ψηφιακής παρουσίας,
ταυτότητας και τη φήμη πολιτών.
 Δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου: Προσδιορίζει τη δημιουργία και επεξεργασία
ψηφιακού περιεχομένου για βελτίωση και ενσωμάτωση πληροφοριών και περιεχομένου,
εφαρμόζοντας τα πνευματικά δικαιώματα και τις άδειες χρήσης.
 Ασφάλεια: Καθορίζει την προστασία συσκευών, περιεχομένου, προσωπικών δεδομένων
και απορρήτου σε ψηφιακά περιβάλλοντα, τη σωματική και ψυχολογική υγεία, τη χρήση
ψηφιακών τεχνολογιών για κοινωνική ευημερία και κοινωνική ένταξη.
 Επίλυση προβλημάτων: Περιέχει τις οδηγίες για τον εντοπισμό αναγκών και προβλημάτων
και επίλυση εννοιολογικών προβλημάτων και προβληματικών καταστάσεων σε ψηφιακά
περιβάλλοντα.
Μετά την κυκλοφορία ενδιάμεσων εκδόσεων, το 2011 και το 2012, η πρώτη τελική
δημοσίευση του πλαισίου πραγματοποιήθηκε το 2013 με την έκδοση DigComp 1.0 (Ferrari,
2013). Το 2016 ακολούθησε η ενημερωμένη έκδοση DigComp 2.0 η οποία εστίαζε στο
εννοιολογικό μοντέλο αναφοράς, στο νέο λεξιλόγιο, καθόρισε τα επίπεδα επάρκειας κάθε
ικανότητας σε τρία επίπεδα, βασικό, μεσαίο και προχωρημένο και παρουσίαζε
παραδείγματα χρήσης σε ευρωπαϊκό, εθνικό και περιφερειακό επίπεδο, (Vuorikari et al.,
2016). Το 2017 παρουσιάστηκε η αναθεωρημένη έκδοση DigComp 2.1 στην οποία
εισήχθησαν 8 επίπεδα επάρκειας κάθε ικανότητας (Carretero et al., 2017). Το 2021
δημοσιεύθηκε η πιο πρόσφατη έκδοση DigComp 2.2 η οποία παρουσιάζει 250 νέα
παραδείγματα γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών που βοηθούν τους πολίτες να

εμπλακούν με αυτοπεποίθηση, κριτική και ασφάλεια με τις ψηφιακές τεχνολογίες (Vuorikari
et al., 2021).
Το πρόγραμμα CRΙSS
Το CRISS είναι το έργο που προέκυψε μέσα από το πρόγραμμα Horizon 2020, του
μεγαλύτερου προγράμματος έρευνας και καινοτομίας στην ΕΈ. Για την ανάπτυξη του
συμμετείχαν δεκαπέντε συνολικά εμπλεκόμενα Πανεπιστήμια, ερευνητικοί και
εκπαιδευτικοί φορείς και επιχειρήσεις, από εννέα χώρες της Ευρώπης, μαζί και η Ελλάδα για
την οποία συμμετείχε η Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης Κρήτης. Το πρόγραμμα CRISS παρέχει μια κοινή λύση για την απόκτηση,
αξιολόγηση και πιστοποίηση της ψηφιακής ικανότητας στα σχολεία πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αναπτύσσοντας ένα κοινό πλαίσιο για την ψηφιακή ικανότητα
και ένα αυστηρό, πλήρες και ευέλικτο μοντέλο αξιολόγησης ικανοτήτων (European
Commission, 2020). Το CRISS παρέχει ένα ολοκληρωμένο και δομημένο πλαίσιο ψηφιακών
ικανοτήτων μαθητών/τριών, το οποίο είναι χωρισμένο σε 5 περιοχές, και σε 12 υπο‐
ικανότητες, με 35 κριτήρια απόδοσης και δείκτες τα οποία ορίζουν την ψηφιακή ικανότητα,
παρέχοντας τα στοιχεία για την αξιολόγηση της ανάπτυξής της όπως αυτά φαίνονται στην
εικόνα 1.
Εικόνα 1. Οι περιοχές και οι υπο‐ικανότητες σύμφωνα με το CRISS
Κάθε περιοχή αναφέρεται σε μια γενική διάσταση στην οποία μια ψηφιακή ικανότητα
μπορεί να διαχωριστεί και περιλαμβάνει μια σειρά από υπο‐ικανότητες. Οι υπο‐ικανότητες
ποικίλλουν σε αριθμό ανά περιοχή και περιέχουν μια σειρά από κριτήρια τα οποία με τη
σειρά τους συνδέονται με ένα πλήθος δεικτών που καθορίζουν τι πρέπει να είναι σε θέση να
αποδείξει ότι γνωρίζει ο/η μαθητής/τρια για την κάθε περιοχή (CRISS, 2019).
Το CRISS βασισμένο στο Ευρωπαϊκό πλαίσιο ψηφιακής ικανότητας DigComp, όρισε το
πλαίσιο για τους/τις μαθητές/τριες και στη συνέχεια, δημιούργησε μία σειρά από

Εκπαιδευτικά Σενάρια Πιστοποίησης (Competence Assessment Scenarios‐CAS), τα οποία
ελέγχθηκαν και τροποποιήθηκαν, ως προς την παιδαγωγική τους καταλληλότητα και την
συμβατότητα με τα ισχύοντα προγράμματα σπουδών διαφόρων μαθημάτων της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, από τους επιστημονικά υπεύθυνους των
αντίστοιχων χωρών δίνοντας έτσι τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς των χωρών να
χρησιμοποιήσουν τα σενάρια αυτά στο μάθημά τους εντός του σχολικού ωραρίου.
Εκτός από την εφαρμογή των σεναρίων στην τάξη, το CRISS ανέπτυξε μια ψηφιακή
πλατφόρμα για την αξιολόγηση και την πιστοποίηση της ψηφιακής ικανότητας των
μαθητών/τριων. Στα σχολεία στα οποία εφαρμόστηκε, οι μαθητές/τριες καλλιεργούσαν την
ψηφιακή ικανότητα μέσω της υλοποίησης των δραστηριοτήτων που περιλαμβάνονται στα
σενάρια CAS καταθέτοντας τις εργασίες τους στη ψηφιακή πλατφόρμα. Οι εκπαιδευτικοί στη
συνέχεια αξιολογούσαν τις δραστηριότητες αυτές μέσω των παρεχόμενων ρουμπρικών
αξιολόγησης και παρείχαν ανατροφοδότηση μέσω της πλατφόρμας η οποία πλατφόρμα
πιστοποιούσε τους εκπαιδευόμενους αποδίδοντας συγκεκριμένα σήματα και πιστοποιητικά,
ανάλογα με τις αξιολογήσεις των μαθητών/τριών στις επιμέρους δραστηριότητες των
σεναρίων και όλα αυτό είχαν ως τελικό αποτέλεσμα την πιστοποίηση της ψηφιακής
ικανότητας αυτών, σύμφωνα με τα κριτήρια που το πλαίσιο του CRISS είχε θέσει (Τζωρτζάκης,
2020).
Από το έργο CRISS παράχθηκε το βιβλίο με τίτλο «CRISS ‐ Απόκτηση, Αξιολόγηση και
Πιστοποίηση της Ψηφιακής Ικανότητας ‐ Διδακτικά Σενάρια Πιστοποίησης» που βρίσκεται
ελεύθερα διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο του προγράμματος
https://www.crissh2020.eu/booklet/ για χρήση από όλους τους εκπαιδευτικούς. Στο βιβλίο,
περιγράφονται με λεπτομέρειες οι περιοχές, οι υποκατηγορίες, τα κριτήρια και οι δείκτες,
αλλά και τα σενάρια που αναπτύχθηκαν, ώστε να μπορούν να υλοποιηθούν από τους
μαθητές βήμα προς βήμα.
Η ψηφιακή ικανότητα στο Γυμνάσιο
Σύμφωνα με την υπουργική απόφαση 94236/ΓΔ4/2021 ‐ ΦΕΚ 3567/Β/4‐8‐2021, κατά το
σχολικό έτος 2021‐2022 εισήχθη στο ωρολόγιο πρόγραμμα του Γυμνασίου το μάθημα με
τίτλο «Εργαστήρια Δεξιοτήτων» με σκοπό την ενίσχυση της καλλιέργειας ήπιων δεξιοτήτων,
δεξιοτήτων ζωής και δεξιοτήτων τεχνολογίας και επιστήμης στους/στις μαθητές/τριες και
έχοντας ως στόχους τη μάθηση μέσω ομαδοσυνεργατικής, την ενίσχυση των δεξιοτήτων
ζωής, διαμεσολάβησης και υπευθυνότητας, την ενίσχυση των δεξιοτήτων ψηφιακής
μάθησης, τεχνολογίας και προγραμματιστικής σκέψης.

Εικόνα 2. Κύκλοι δεξιοτήτων του μαθήματος «Εργαστήρια Δεξιοτήτων»
Στο μάθημα «Εργαστήρια Δεξιοτήτων» οι στοχοθετημένες δεξιότητες ομαδοποιούνται και
καλλιεργούνται σε τέσσερις κύκλους δεξιοτήτων: Κύκλος Α‐ Δεξιότητες 21ου αιώνα(4cs),
κύκλος Β‐Δεξιότητες ζωής, κύκλος Γ‐Δεξιότητες της τεχνολογίας, της μηχανικής και της
Επιστήμης, κύκλος Δ‐ Δεξιότητες του νου. Ο κάθε κύκλος αποτελείται από ένα σύνολο
υποκατηγοριών δεξιοτήτων όπως φαίνεται στην εικόνα 2 με την κάθε υποκατηγορία να
περιλαμβάνει ένα πλήθος στόχων που πρέπει να κατακτήσει ο/η μαθητής/τρια. Η ψηφιακή
ικανότητα των μαθητών/τριων μπορεί να καλλιεργηθεί μέσω κατάλληλων εκπαιδευτικών
σεναρίων σε κάθε έναν από τους παραπάνω κύκλους δεξιοτήτων και σε ένα μεγάλο πλήθος
υποκατηγοριών δεξιοτήτων προσδοκώντας την κατάκτηση των αντίστοιχων στόχων που
σχετίζονται με αυτήν, όπως απεικονίζονται στην εικόνα 3.

Εικόνα 3. Καλλιέργεια της ψηφιακής ικανότητας μαθητών/τριων στο μάθημα
«Εργαστήρια Δεξιοτήτων»

Ο/Η κάθε εκπαιδευτικός που επιθυμεί να δημιουργήσει ένα σενάριο για το μάθημα
«Εργαστήρια Δεξιοτήτων» μπορεί να συμπεριλάβει σε αυτό δραστηριότητες που θα
οδηγήσουν τους/τις μαθητές/τριες στην απόκτηση της ψηφιακής ικανότητας προσπαθώντας
να πετύχει έναν ή περισσότερους στόχους της εικόνας 3. H κάθε δραστηριότητα πρέπει να
αντιστοιχισθεί με μία από τις περιοχές και τις υπο‐ικανότητες του CRISS. Μια τέτοια
προτεινόμενη αντιστοιχία στόχων με υπο‐ικανότητες του CRISS φαίνεται στην εικόνα 4.

Εικόνα 4. Αντιστοιχία στόχων με υπο‐ικανότητες του CRISS
Η αξιολόγηση της επίτευξης των στόχων μπορεί να γίνει με χρήση των κριτηρίων και των
δεικτών του CRISS τα οποία είναι αυτά που καθορίζουν τι πρέπει να είναι σε θέση να
αποδείξει ότι γνωρίζει ο/η μαθητής/τρια για την κάθε περιοχή της ψηφιακής ικανότητας. Στο
ψηφιακό βιβλίο του CRISS παρουσιάζονται με λεπτομέρειες για κάθε μια υπο‐ικανότητα ένα
σύνολο κριτηρίων αξιολόγησης αυτών. Για παράδειγμα η υπο‐ικανοτητα «1.1. Δημιουργία

και διαχείριση της ψηφιακής του ταυτότητας με ιδιωτικό απόρρητο και φροντίδα υγείας και
ευεξίας» έχει ως κριτήρια αξιολόγησης τα:
1.1.1 Διαχείριση της ψηφιακής ταυτότητας.
1.1.2 Προστασία της ψηφιακής ταυτότητας και δεδομένων.
1.1.3 Υιοθέτηση υγιεινών συνθηκών σε σχέση με την εργονομία.
1.1.4 Γνώση ψυχολογικών κινδύνων από ακατάλληλη χρήση των ψηφιακών μέσων.
Από τα κριτήρια αυτό ο/η δημιουργός του σεναρίου μπορεί να επιλέξει ένα η
περισσότερα και με βάση αυτά να αξιολογήσει τη γνώση των μαθητών/τριών με βάση τον
δείκτη αυτόν, εξάγοντας συμπεράσματα για την απόκτηση της ψηφιακής ικανότητας τους.
Οι ψηφιακές δεξιότητες αποτελούν το απαραίτητο μέσο για τη μετάβαση στη νέα
ψηφιακή εποχή, την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ψηφιακών τεχνολογιών και τελικά τον
ψηφιακό μετασχηματισμό με σκοπό την αναβάθμιση της κοινωνίας και της οικονομίας
(Καραγιαννάκου κ. ά., 2019) ενώ είναι το σημείο εισόδου σε μια ψηφιακή χώρα με την
εκπαίδευση να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο, καθώς είναι σε θέση να διαμορφώσει, από
μικρή ηλικία, το μέλλον μιας γενιάς αναπτύσσοντας ψηφιακές δεξιότητες και ψηφιακή
ικανότητα στους/στις μαθητές/τριες, ενδυναμώνοντάς τους ώστε να ανήκουν στην ψηφιακή
κοινωνία με μια ασφαλή και υπεύθυνη στάση (Ferrari & Masterns, 2016). Η ψηφιακή
ικανότητα είναι μια από τις βασικές ικανότητες που απαιτούνται κατά τη χρήση των ΤΠΕ για
επικοινωνία, εκπαίδευση, εργασία, διαχείριση ψηφιακού υλικού και άλλα. Για τη βελτίωση
των ψηφιακών δεξιοτήτων, δεν αρκεί μόνο η παροχή σε μαθητές/τριες και σε εκπαιδευτικούς
κατάλληλου εξοπλισμού ΤΠΕ, αλλά χρειάζεται οι εκπαιδευόμενοι να διδαχθούν πώς να
χρησιμοποιούν τους υπολογιστές αποτελεσματικά και οι εκπαιδευτές χρειάζονται
υποστήριξη στη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία.
Η ΕΕ με μια σειρά οδηγιών και συστάσεων καλεί τις κυβερνήσεις των χωρών της να
προβούν σε μια σειρά δράσεων με σκοπό την ανάπτυξη της ψηφιακής ικανότητας των
πολιτών για εφαρμογή στην απασχόληση, στην αγορά εργασίας, στην εκπαίδευση, στις
κοινωνικές υπηρεσίες αλλά και να καταστήσουν τη διδασκαλία βασικών ικανοτήτων μέρος
των στρατηγικών τους για τη δια βίου μάθηση. Για την εναρμόνιση με τις οδηγίες της ΕΕ ως
προς την προώθηση της ανάπτυξης ενός οικοσυστήματος ψηφιακής εκπαίδευσης υψηλών
επιδόσεων και την ενίσχυση των ψηφιακών δεξιοτήτων και ικανοτήτων για τον ψηφιακό
μετασχηματισμό, κρίνεται επιτακτική η ανάγκη λήψης αποφάσεων για μια σειρά δράσεων
στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με στόχο την απόκτηση της ψηφιακής ικανότητας των
Ελλήνων μαθητών/τριων.
Η εργασία παρουσιάζει έναν τρόπο εφαρμογής του πλαισίου CRISS στο Γυμνάσιο και
μπορεί να αποτελέσει τη βάση για σχεδιασμό κατάλληλων δραστηριοτήτων καλλιέργειας
ψηφιακών δεξιοτήτων. Επίσης αποτυπώνει μία διδακτική πρόταση που μπορεί να
χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο του μαθήματος του εργαστηρίου
δεξιοτήτων και των αξόνων του, με έμφαση στις ψηφιακές δεξιότητες και με στόχο την
απόκτηση της ψηφιακής ικανότητας από τους μαθητές/τριες, καθώς η κατάκτηση της είναι
θεμελιώδης σε μια κοινωνία που βασίζεται στη γνώση και επιθυμεί να παράγει ψηφιακούς
πολίτες.
Αναφορές
Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence
Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use. Luxembourg:
Publications office of the European Union. Retrieved June 3, 2022, from
https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC106281.

CRISS. (2019). Απόκτηση, αξιολόγηση και πιστοποίηση της ψηφιακής ικανότητας‐
Διδακτικά σενάρια. Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Κρήτης. Ανακτήθηκε 21 Μαΐου, 2022, από
https://www.crissh2020.eu/booklet/.
European Commission. (2006). Recommendation Of The European Parliament And Of The
Council 2006/962/EC. Official Journal of the European Union. Retrieved June 1, 2022, from
https://eur‐lex.europa.eu/legal‐content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EL.
European Commission. (2018). Communication From The Commission To The European
Parliament, The Council, The European Economic And Social Committee And The Committee
Of The Regions. Digital Education Action Plan. Retrieved June 2, 2022, from https://eur‐
lex.europa.eu/legal‐content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:52018DC0022&from=EN.
European Commission. (2020). Horizon 2020 European Union funding for Research &
Innovation. Official Journal of the European Union. Retrieved June 1, 2022, from
https://www.crissh2020.eu/booklet/.
Ferrari, A. (2012). Digital competence in praxis: An analysis of frameworks. Luxembourg:
Publications office of the European Union, (Διαθέσιμο: https://ifap.ru/library/book522.pdf,
προσπελάστηκε στις 12/6/ 2022).
Ferrari, A. (2013). DigComp: A framework for developing and understanding digital
competence in Europe. Luxembourg: Publications office of the European Union. Retrieved
June 6, 2022, from https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC83167.
Ferrari, A. & Martens, H. (2016). Επισκόπηση της ψηφιακής ιθαγένειας. Αναπτύσσοντας
την Ενεργό Πολιτότητα Μέσω του eTwinning, 10‐13, (Διαθέσιμο:
https://www.etwinning.net/downloads/book2016/EL_eTwinningBook.pdf, προσπελάστηκε
στις 2/6/2022).
Foti, P. (2021). DigComp και DigComp edu στο Ελληνικό σχολείο‐πλαίσιο ψηφιακών
ικανοτήτων στο Ελληνικό Νηπιαγωγείο. European Journal of Education Studies, 8 (6), 1‐17.
Ανακτήθηκε 20 Μαΐου, 2022, από
https://oapub.org/edu/index.php/ejes/article/view/3743/6379.
ICILS. (2018). International Computer and Information Literacy Study. Retrieved June 3,
2022, from https://www.iea.nl/index.php/studies/iea/icils/2018.
Ilomäki, L., Paavola, S., Lakkala, M., Kantosalo, A. (2016). Digital competence–An emergent
boundary concept for policy and educational research. Education and Information
Technologies, 21(3), 655‐679.
OECD. (2019). Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. TALIS 2018 Results, 1, 197
– 204. Retrieved June 3, 2022, from https://www.oecd‐ilibrary.org/education/talis‐2018‐
results‐volume‐i_1d0bc92a‐en.
Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y. (2021). DigComp 2.2 ‐ The digital competence framework
for citizens. Luxembourg: Publications office of the European Union. Retrieved June 3, 2022,
from https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128415.
Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero Gomez, S., Van den Brande, L. (2016). DigComp 2.0: The
digital competence framework for citizens‐Update Phase 1: the conceptual reference model.
Luxembourg: Publications office of the European Union. Retrieved June 3, 2022, from
https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/ handle/JRC101254.
Βουλγαράκης, Ι. (2020). Το ΕΚΤ και ο ψηφιακός εγγραματισμός. Καινοτομία Έρευνα &
Ψηφιακή Οικονομία, 119, 10‐14.
Καραγιαννάκου, Β., Χαζάκη, Χ., Κασβίκη, Θ., Ανδρουλάκης, Α. (2019). Digital skills for
digital Greece, Σχέδιο Δράσης 2019 για την Προώθηση της Καινοτομίας και των Ψηφιακών
Δεξιοτήτων. Ελληνική Δημοκρατία, Υπουργείο Διοικητικής Ανασυγκρότησης, (Διαθέσιμο:
https://www.nationalcoalition.gov.gr/wp‐content/uploads/2019/06/NC‐Action‐Plan‐2019‐
FINAL.pdf, προσπελάστηκε στις 4/6/2022).

Μητροπούλου, Β. (2015). Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης: προτάσεις εφαρμογής
στη διδακτική πράξη με χρήση Η/Υ. Θεσσαλονίκη: Ostracon Publishing.
Τζωρτζάκης, Ι. (2020). Καλλιέργεια και αξιολόγηση Ψηφιακών Δεξιοτήτων των μαθητών
σύμφωνα με το Πλαίσιο CRISS‐DigComp. ΙΕΠ, (Διαθέσιμο:
http://users.sch.gr/hgoutsos/files/dejiotites/2‐4a.pdf, προσπελάστηκε στις 30/5/2022).


Περιβάλλον, τέχνες και κοινά: μαθαίνοντας για την ηχορύπανση στη
γειτονιά
Βαγιάτη Δομνίκη
Παιδαγωγός, Περιβαλλοντική Οργάνωση «Μαμαγαία»,
dominiki@mamagea.gr

Βορδόγλου Μαρία
Δασολόγος‐Περιβαλλοντολόγος, Υποψήφια Διδάκτορας Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης,
vordogloumaria@gmail.com

Ευδερίδου Έλενα
Νηπιαγωγός, Περιβαλλοντική Οργάνωση «Μαμαγαία»,
evderidou.elena@gmail.com

Πεχτελίδης Γιάννης
Αναπληρωτής Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
pechtelidis@uth.gr

Πανταζίδης Στέλιος
Υποψήφιος Διδάκτορας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
spantazidis@uth.gr

Περίληψη
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει ένα εργαστήριο του εκπαιδευτικού προγράμματος
WONDER Schools, το οποίο ενσωματώνοντας τις τέχνες και τον πολιτισμό καλλιεργεί την
περιβαλλοντική εκπαίδευση και τα κοινά. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε μια μικτή ομάδα
μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών, ενός Δημοτικού σχολείου της Θεσσαλονίκης. Στο
εργαστήριο της μελέτης, οι συμμετέχοντες έρχονται αντιμέτωποι με ένα από τα μεγαλύτερα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι σύγχρονες μεγαλουπόλεις, την ηχορύπανση. Σκοπός του
εργαστηρίου είναι η βιωματική εξοικείωσή τους με το φαινόμενο αυτό και η συμμετοχική
καλλιτεχνική διερεύνηση πιθανών τρόπων αντιμετώπισής του. Η καινοτομία του
εργαστηρίου προκύπτει από τη δημιουργία μιας διαγενεακής μαθησιακής κοινότητας,
ανοιχτής στον συμμετοχικό συλλογικό πειραματισμό, την αντίληψη του ήχου ως κοινού
πόρου στο πλαίσιο της γειτονιάς. Τα «εργαλεία» που χρησιμοποιήθηκαν για την επίτευξη
των παραπάνω ήταν τα ομαδικά παιχνίδια, η συζήτηση και εργασία σε ομάδες και η
καλλιτεχνική δημιουργία.
Λέξεις κλειδιά: ηχορύπανση, γειτονιά, εκπαιδευτικά κοινά, τέχνες, βίωμα
Εισαγωγή
Η εργασία αυτή παρουσιάζει ένα εργαστήριο του εκπαιδευτικού έργου «WONDER
Schools», της περιβαλλοντικής οργάνωσης «Μαμαγαία» (βλ. https://mamagea.gr/), που
εντάσσεται στην πρωτοβουλία WONDER (WOrkshops for Nurturing and Developing
Environmental Resilience) για την καλλιέργεια και την ενίσχυση της περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης. Η πρωτοβουλία απευθύνεται σε σχολικές κοινότητες ‐μαθητές, γονείς,
εκπαιδευτικούς‐ και προάγει τη δημιουργική προσέγγιση της μάθησης, αξιοποιώντας τις
τέχνες και τον πολιτισμό ως διαύλους περιβαλλοντικής ενεργοποίησης μέσα από το πρίσμα

της λογικής των κοινών. Το «WONDER Schools» αποτελεί μέρος του ερευνητικού σχεδίου
«Εκπαιδευτικοί χώροι των κοινών. Διασχίζοντας περιφράξεις και αντιστρέφοντας ανισότητες
– SMOOTH», το οποίο χρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Horizon 2020 (βλ.
https://smooth‐ecs.eu/).
Το έργο εφαρμόστηκε πιλοτικά σε μικτή ομάδα δώδεκα (13) μαθητριών/‐ών, των γονέων
τους και 5 εκπαιδευτικών του 40ού Ιωαννίδειου Δημοτικού Σχολείου Θεσσαλονίκης. Τη
μαθητική ομάδα αποτέλεσαν έντεκα κορίτσια (δύο μαθήτριες της Α΄, δύο της Δ’, πέντε της
Ε’ και δύο της Στ’ τάξης του Δημοτικού) και δύο αγόρια (ένας μαθητής της Β’ και ένας της Γ’
τάξης). Όλες οι οικογένειες αποτελούνταν από δύο γονείς, ένας/μία εκ των οποίων
συμμετείχε στα εργαστήρια κάθε φορά. Συνήθως, υπήρχαν οχτώ μητέρες, και τέσσερις
πατεράδες. Όλες οι οικογένειες κατοικούσαν στην γειτονιά γύρω από το σχολείο στην οποία
υπάρχει πλουραλισμός όσον αφορά το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Από τους
εκπαιδευτικούς του σχολείου συμμετείχαν τρεις δασκάλες/οι τάξης και δύο άτομα από το
εξειδικευμένο προσωπικό. Η ομάδα των εμψυχωτών/τριων του έργου αποτελούνταν από
δύο νηπιαγωγούς, μία δασολόγο‐περιβαλλοντολόγο και έναν περιβαλλοντολόγο.
Πραγματοποιήθηκαν εβδομαδιαίες δίωρες απογευματινές συναντήσεις από τον
Οκτώβριο του 2021 έως και τον Ιούνιο του 2022, κεντρικοί στόχοι των οποίων αποτέλεσαν:
Α. Η ενδυνάμωση της σχολικής κοινότητας και η ευαισθητοποίησή της ώστε, να αποκτήσει
ενεργή στάση σε περιβαλλοντικά ζητήματα. Οι συμμετέχοντες εκπαιδεύτηκαν και
εξοικειώθηκαν με έννοιες και πρακτικές που αφορούν την ενεργό πολιτειότητα, την κυκλική
οικονομία, το φυσικό και αστικό περιβάλλον και την βιώσιμη αστική καλλιέργεια. Β. Ο
συμμετοχικός αρχιτεκτονικός σχεδιασμός της σχολικής αυλής με σκοπό την συνολική
ανακατασκευή της.
Η μεθοδολογία υλοποίησης βασίστηκε στη θεωρία των κοινών και την ενσωμάτωση των
τεχνών στην εκπαίδευση. Επιπρόσθετα, αξιοποιήθηκαν η ομαδοσυνεργατική μέθοδος, ο
καταιγισμός ιδεών, οι βιωματικές ασκήσεις, η συζήτηση και η εργασία σε μικρές ομάδες, τα
παιχνίδια ρόλων, οι δραστηριότητες αυτοπληροφόρησης και μικρών ερευνών στο κοινωνικό
και φυσικό περιβάλλον.
Το υπό παρουσίαση εργαστήριο υλοποιήθηκε προς το κλείσιμο του έργου (18 Μαΐου
2022) προσεγγίζοντας τη θεματολογία ενός από τα μεγαλύτερα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν οι σύγχρονες μεγαλουπόλεις, αυτό της ηχορύπανσης. Πρωταρχικοί του
στόχοι ήταν η εξοικείωση των συμμετεχόντων με την έννοια της ηχορύπανσης, η
χαρτογράφηση των ήχων της γειτονιάς γύρω από το σχολείο, η ανάδειξη των επιπτώσεων
του θορύβου στην καθημερινότητά μας, η αντίληψη του ήχου ως κοινού πόρου στο πλαίσιο
της γειτονιάς και η ανάδειξη λύσεων μέσα από τη συλλογική καλλιτεχνική δημιουργία
ποιημάτων. Επιμέρους στόχοι ήταν η σύνδεση του σχολείου με το χώρο της γειτονιάς και τη
ζωή της πόλης, η ανάπτυξη συνεργασίας, ο διαμοιρασμός ιδεών, η αξιοποίηση της φαντασίας
των συμμετεχόντων, η καλλιέργεια της ποιητικής έκφρασης και η βαθύτερη επαφή με τα
κοινά και τις τέχνες. Σε αυτό το σημείο είναι σημαντικό να αναφερθεί πως στο πλαίσιο της
παρούσας μελέτης η εφαρμογή του εργαστηρίου έχει πιλοτικό χαρακτήρα, καθώς είναι
σαφές πως χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση, μελέτη και εφαρμογή ώστε να προκύψει
επαρκής όγκος δεδομένων που θα οδηγήσουν σε συμπαγή συμπεράσματα.
Στις επόμενες ενότητες γίνεται αρχικά βιβλιογραφική ανασκόπηση του φαινομένου της
ηχορύπανσης και σύνδεση της θεωρίας των κοινών στην εκπαίδευση (Πεχτελίδης, 2020) με
την ενσωμάτωση των τεχνών (Σωτηροπούλου‐Ζορμπαλά, 2020). Στην συνέχεια γίνεται
παρουσίαση των δραστηριοτήτων και των αποτελεσμάτων του εργαστηρίου και στο τέλος
αναπτύσσεται συζήτηση με σκοπό την περαιτέρω ερευνητική διερεύνηση αντίστοιχων
εκπαιδευτικών διαδικασιών και την ανάδειξη προτάσεων για μελλοντική εφαρμογή.
Ηχορύπανση

Πυκνώνουν ολοένα και περισσότερο οι φωνές που καλούν για δράση με σκοπό την
προστασία του περιβάλλοντος. Οι επιπτώσεις της περιβαλλοντικής ρύπανσης στην υγεία,
ιδιαίτερα της ατμοσφαιρικής, έχουν λάβει ιδιαίτερη προσοχή σε προηγούμενες έρευνες,
ωστόσο, οι επιβλαβείς επιπτώσεις της ηχορύπανσης συγκεκριμένα στην ψυχική υγεία των
ανθρώπων χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης (Ma et al. 2018). Η ηχορύπανση των πόλεων
αποτελεί σημαντικό περιβαλλοντικό κίνδυνο και είναι επιβλαβής για την υγεία των
ανθρώπων και την ευημερία τους (Giles‐Corti, 2016). Σύμφωνα με σχετική έρευνα,
περισσότερο από το 30% του πληθυσμού στην Ευρώπη έχει βρεθεί ότι ήταν εκτεθειμένο κατά
τη διάρκεια της νύχτας σε θόρυβο οδικής κυκλοφορίας υψηλότερο από 55 dB, αριθμός
ικανός να προκαλέσει σοβαρή διαταραχή του ύπνου και δυσμενείς επιπτώσεις στην υγεία
(Pirrera, 2010). Συμπληρωματικά, οι Singh & Davar, (2004) εξηγούν ότι ο θόρυβος αποτελεί
έναν ανεπιθύμητο ήχο που μπορεί να προκαλέσει ψυχολογικό και σωματικό στρες στα έμβια
όντα που εκτίθενται σε αυτό.
Περιβαλλοντική εκπαίδευση και θεωρία των κοινών
Από τα ανωτέρω συνάγεται ότι η ηχορρύπανση αποτελεί ένα ζήτημα μείζονος σημασίας
που απασχολεί ιδιαίτερα τα αστικά κέντρα και απαιτεί ευαισθητοποίηση και ενημέρωση των
πολιτών με σκοπό την βελτίωση και την αλλαγή του. Προς αυτή την κατεύθυνση, σπουδαίο
ρόλο καλείται να αναλάβει η εκπαίδευση και συγκεκριμένα η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
(ΠΕ). Οι μαθητές μέσω της συμμετοχής τους σε προγράμματα ΠΕ ενημερώνονται για τα
περιβαλλοντικά προβλήματα, συλλέγουν πληροφορίες, παρατηρούν, εργάζονται συλλογικά
και συμμετοχικά, προσαρμόζονται στους κανόνες της ομάδας, επικοινωνούν, συζητούν,
αναπτύσσουν κριτική σκέψη με απώτερο σκοπό την αλλαγή του τρόπου ζωής τους, ώστε να
είναι φιλικότερος προς το περιβάλλον και την ενεργή συμμετοχή τους στην κοινωνία
(Παπαδημητρίου, 1999). Σύμφωνα με την Φλογαΐτη (1998) η ΠΕ δεν κινείται στα αυστηρά
πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος, προχωράει βήματα πέρα από αυτό και προσεγγίζει
την κοινωνία με σκοπό να εμφυσήσει στους μαθητές και αυριανούς πολίτες την ιδέα της
περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς.
Την ίδια στιγμή ο συνδυασμός της με τη θεωρία και πρακτική των εκπαιδευτικών κοινών
‐και επομένως την αξιοποίηση βιωματικών τρόπων μάθησης, την ισότιμη δόμηση μιας
κοινότητας μεταξύ των συμμετεχόντων, τη συνδιαμόρφωση των διαδικασιών λειτουργίας
της και τη δραστηριοποίησή της πέρα από το στενό και περιφραγμένο πλαίσιο του σχολείου
(μαθησιακή ύλη, αναμενόμενες συμπεριφορές, σχολικός χώρος κ.α.) (Πεχτελίδης, 2020)‐
ενισχύει τη διαμόρφωση ενός «σχολείου ζωής» και όχι απλά πληροφόρησης. Ενισχύει τη
μετατροπή του σε έναν τόπο μάθησης όπου οι συμμετέχοντες εξερευνούν, μαθαίνουν,
αλληλεπιδρούν, μοιράζονται, ανακαλύπτουν (Harris‐Helm & Katz, 2012) και βιώνουν κάτι
από κοινού (Πουρκός, 2008).
Δίνοντας έμφαση στο ρόλο του βιώματος κατά τη μαθησιακή διαδικασία μπορεί να
πραγματοποιηθεί μια σε βάθος συνειδητοποίηση μιας υπάρχουσας κατάστασης π.χ. του
φαινομένου της ηχορύπανσης. Αυτό συμβαίνει καθώς, τα βιώματα μας συνδέονται άμεσα
με τις κοινωνικές δομές και τους λόγους (discourses), δεν περιλαμβάνουν μόνο αισθαντικούς
και ενσώματους, αλλά, και όλους τους αναστοχαστικούς και ερμηνευτικούς τρόπους
ύπαρξης και δράσης μας στον κόσμο. Επομένως, διαμορφώνεται και διαμορφώνει το πλαίσιο
εντός του οποίου συμβαίνουν. Ταυτόχρονα το σώμα μας, που αποτελεί βασικό όχημα
βιωματικών διαδικασιών, δεν είναι ένα απομονωμένο, ξεκομμένο άψυχο αντικείμενο στον
κοινωνικό κόσμο αλλά αντίθετα δημιουργείται από αυτόν και τον δημιουργεί (Πουρκός,
2015; Σαββάκης, 2017).
Στην εργασία αυτή, λοιπόν, επιδιώκεται η παρουσίαση ενός εργαστηρίου που στοχεύει
στη βιωματική συνειδητοποίηση από τους συμμετέχοντες του κοινωνικού φαινομένου της
ηχορύπανσης και στη δημιουργία προϋποθέσεων για μια μεταστροφή/οντοστροφή (Bollier

& Helfrich, 2019) σε μια νέα αντίληψη για το πώς διαχειριζόμαστε συλλογικά τον ήχο ως
κοινό πόρο και οραματιζόμαστε ένα περιβάλλον ηρεμίας στην πόλη. Σε αυτήν την
μεταστροφή καταλυτικό ρόλο παίζουν οι τέχνες και η μεθοδολογία των κοινών.
Ενσωμάτωση των τεχνών στην εκπαίδευση υπό το πρίσμα των κοινών
Σύμφωνα με την Σωτηροπούλου‐Ζορμπαλά (2020: 22) όταν πραγματοποιείται
ενσωμάτωση των τεχνών σε μία εκπαιδευτική διαδικασία αυτή «είναι επιφορτισμένη με την
προσμονή προδιαγεγραμμένων, μάλλον ομοιογενών, κυρίως διανοητικών και μονομερώς
λεκτικών αποτελεσμάτων». Εντούτοις, όμως, υπάρχει μεγάλος όγκος βιβλιογραφίας που
υποστηρίζει πως οι τέχνες μπορούν να παίξουν ρόλο στην εκπλήρωση δύο καίριων
καθηκόντων ‐ 1. ενδυνάμωση των ατομικών δυνάμεων και 2. παραγωγή του «κοινού
νοήματος»‐ ως απαραίτητου προαπαιτούμενο για την ανάπτυξη της προσωπικότητας
(Groves & Baumber, 2008 στο Bamford & Wimmer, 2012: 6).
Παρά το γεγονός ότι έχει συχνά αμφισβητηθεί εάν συμβάλλουν ουσιαστικά στην
εκπαιδευτική διαδικασία, οι τέχνες συμβάλλουν και εμπλουτίζουν τη ανθρώπινη ζωή με
τρόπους που σύμφωνα με τον Baker (2013) ξεπερνούν τα τρία «R» της εκπαίδευσης (Reading,
wRiting, aRithmetic). Ο Unsworth (1999 στο Baker, 2013: 2) δηλώνει ότι «η τέχνη δεν
υποτιμάται συνδέοντάς την με τα μαθηματικά, τις επιστήμες, τις κοινωνικές σπουδές», αλλά
αντιθέτως «η σύνδεση είναι αυτή που δίνει ουσία στο έργα τέχνης και σχήμα στο
περιεχόμενο του (διδασκόμενου) θέματος». Έτσι, η χρήση των τεχνών είναι σημαντική για
την προώθηση της διεπιστημονικής σκέψης. Συνολικά, ο εμπλουτισμός της εκπαίδευσης με
δραστηριότητες μέσω των τεχνών όχι μόνο αυξάνει τη δημιουργικότητα και τον
πειραματισμό του μαθήματος αλλά ενισχύει τον γραμματισμό, την αριθμητική και τις υψηλές
δεξιότητες σκέψης αποτελώντας ένα δυναμικό παιδαγωγικό εργαλείο (Efland, 1990; Cho &
Vitale, 2019). Επιπλέον, λαμβάνοντας υπόψη ότι προσφέρουν ελκυστικές και παιγνιώδεις
δραστηριότητες, αυξάνοντας τα κίνητρα των παιδιών για μάθηση, μοιάζουν ικανές να
βελτιώσουν το μαθησιακό περιβάλλον του σχολείου προτείνοντας εναλλακτικές διαδικασίες
(Σωτηροπούλου‐Ζορμπαλά, 2020: 40).
Όπως υποστηρίζει ο Eisner (2004: 4), αυτό συμβαίνει γιατί οι τέχνες διδάσκουν τους
μαθητές να ενεργούν και να κρίνουν ελλείψει κανόνα, να βασίζονται στην αίσθηση, να δίνουν
προσοχή στις αποχρώσεις και τις λεπτομέρειες, να ενεργούν και να εκτιμούν τις συνέπειες
των επιλογών τους, να αναθεωρούν και στη συνέχεια να κάνουν άλλες επιλογές, να
λειτουργούν ομαδικά, να δοκιμάζουν και να πειραματίζονται. Στην αισθητική διδασκαλία οι
μαθητές έχουν την ευκαιρία να αξιοποιήσουν τον πλούτο της κοινωνικής τους εμπειρίας και
να τον αποτυπώσουν/εκφράσουν στη δράση που τους ζητείται. Η διαδικασία αυτή είναι
αμφίδρομη καθώς τα αισθητικά μέσα, δηλαδή οι τέχνες, δίνουν στους μαθητές τη
δυνατότητα να προσεγγίσουν τα βασικά διδασκόμενα αντικείμενα μέσω των αισθήσεων, των
συναισθημάτων και του νου, ενώ, ταυτόχρονα, τα ίδια γίνονται αφορμή για την αισθητική
εμπλοκή των μαθητών (Σωτηροπούλου‐Ζορμπαλά, 2012b). Έτσι, οι μαθητές γίνονται
καλλιτέχνες και αντιμετωπίζουν το διδασκόμενο θέμα δημιουργικά, αξιοποιώντας την
φαντασία και τις αισθήσεις τους (Macintyre Latta, 2004 στο Σωτηροπούλου‐Ζορμπαλά, 2020:
56).
Τέλος, για την ολιστική προσέγγιση της ενσωμάτωσης των τεχνών στην σχολική
καθημερινότητας, όπως προτείνεται από τη σύγχρονη βιβλιογραφία (Pike, 2004; Bamford &
Wimmer, 2012; Baker, 2013; Sotiropoulou‐Zormpala, 2016; Cho & Vitale, 2019;
Σωτηροπούλου‐Ζορμπαλά, 2020 κ.α.), χρειάζεται να συνδυαστούν τρία είδη
δραστηριοτήτων: 1. Διδασκαλίας τέχνης, 2. Διδασκαλίας μέσω των τεχνών, 3. Αισθητικής
διδασκαλίας (βλ. Σωτηροπούλου‐Ζορμπαλά, 2020).
Στο πλαίσιο του συγκεκριμένου εργαστηρίου, και δεδομένου ότι αυτό αποτελεί εφαρμογή
της μη τυπικής εκπαίδευσης εστιασμένο στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, εφαρμόστηκαν

μόνο τα δύο είδη δραστηριοτήτων, έτσι έγινε μία δραστηριότητα μέσω των τεχνών (2ος
τρόπος) και μία δραστηριότητα αισθητικής διδασκαλίας (3ος τρόπος), όπως αυτές
περιγράφονται παρακάτω υπό το πρίσμα της λογικής των κοινών. Σύμφωνα με μια
βασισμένη στα κοινά εκπαίδευση οι εκπαιδευτικοί/εκπαιδευτές δεν λειτουργούν ως
αυθεντίες και αναμεταδότες μιας αδιαμφισβήτητης γνώσης στους μαθητές, αλλά
περισσότερο ενεργούν ως διευκολυντές, συνοδοιπόροι και κριτικοί φίλοι σε μια μαθησιακή
κοινότητα, η οποία λειτουργεί με όρους ανοιχτότητας, ισότιμης συμμετοχής, πειραματισμού
και δημοκρατίας (Πεχτελίδης, 2020). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί αρχικά ενεργοποιούν τη
μαθησιακή διαδικασία, η οποία στη συνέχεια δίνει χώρο και δυνατότητα στους
συμμετέχοντες να τη συνδιαμορφώσουν.
Μεθοδολογία ‐ Δραστηριότητες εργαστηρίου
1η Δραστηριότητα: «Ηχογράφηση γειτονιάς»
1α. Η κοινότητα χωρίστηκε σε τέσσερις ομάδες των 2‐5 ατόμων. Ακολούθησε μία
διαδρομή‐βόλτα στην γειτονιά καθόλη τη διάρκεια της οποίας οι συμμετέχοντες ακούγαν και
παρατηρούσαν τους ήχους που υπήρχαν εκεί (βλ. Εικόνα 1).

Εικόνα 1. Η διαδρομή της βόλτας στη γειτονιά. Το σημείο εκκίνησης σημειώνεται με
κόκκινο.
1β. Αμέσως μετά οι ομάδες ακολούθησαν την ίδια διαδρομή ηχογραφώντας με ένα κινητό
τους ήχους και τους θορύβους που επιθυμούσαν.
1γ. Με την επιστροφή στην τάξη κάθε ομάδα παρουσίασε την ηχογράφησή της εξηγώντας
γιατί επέλεξε να καταγράψει κάθε ήχο/θόρυβο.
1δ. Κατόπιν, ακολούθησε ομαδική συζήτηση για το σύνολο των
καταγραφών/ηχογραφήσεων.
2η Δραστηριότητα: «Ηρεμοποίηση»
2α. Με αφορμή τις καταγραφές της 1ης Δραστηριότητας οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν
εκ νέου σε τέσσερις ομάδες και συνέθεσαν από ένα ποίημα, με ή χωρίς ομοιοκαταληξία, με
σκοπό να κάνουν τον θόρυβο να υποχωρήσει από την γειτονιά και την ηρεμία να
κυριαρχήσει.
Επιπλέον δραστηριότητες που προέκυψαν από την επιθυμία/πρόταση της κοινότητας:
2β. Οι ομάδες αντάλλαξαν τα ποιήματά τους με σκοπό να επιλέξουν έναν τίτλο για αυτό
που τους έτυχε και έπειτα να τον ανακοινώσουν στην ομάδα.
2γ. Δημιουργία έκθεσης των ποιημάτων στο σύνολο της σχολικής κοινότητας.
Στην πρώτη δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε «διδασκαλία μέσω των τεχνών», αυτή
συντονίστηκε από τους εκπαιδευτικούς, ήταν περισσότερο δασκαλοκεντρική (Lindström,
2012), ο διδακτικός της στόχος αφορούσε τη θεματική ενότητα της ηχορύπανσης και τα

παραγόμενα αποτελέσματα ήταν εστιασμένα στο διδασκόμενο θέμα και ομοιογενή. Πιο
συγκεκριμένα:
Καταγραφή ήχων
Οι ήχοι που κατέγραψαν οι ομάδες κατηγοριοποιούνται σε δύο ενότητες: 1. Ήχοι από το
ανθρωπογενές περιβάλλον της γειτονιάς (ήχοι οχημάτων, κόρνες, ομιλίες, μουσική και
βήματα ανθρώπων) και 2. ήχοι από το φυσικό περιβάλλον (θρόισμα φύλλων των δέντρων,
γαύγισμα σκύλου, τρεχούμενο νερό). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός πως οι
συμμετέχοντες, και κυρίως τα παιδιά, κατέβαλαν έντονη προσπάθεια για να ηχογραφήσουν
τους ήχους του φυσικού περιβάλλοντος ‐για παράδειγμα, κουνούσαν τα ίδια τα φύλλα για
να ηχογραφηθεί το θρόισμά τους, έπαιξαν με τον σκύλο για να γαυγίσει. Αντίθετα, οι ήχοι
από το ανθρωπογενές περιβάλλον ήταν παρόντες χωρίς να χρειάζεται να παρέμβουν στο
περιβάλλον.
Διαμοιρασμός αποτελεσμάτων και ομαδική συζήτηση
Κατά τη διάρκεια του διαμοιρασμού των ηχογραφήσεων διαπιστώθηκε πως οι ομάδες
κατέγραψαν περίπου τους ίδιους/κοινούς ήχους. Πιο συγκεκριμένα, όλες τους κατέγραψαν
τον ήχο από το τρεχούμενο νερό και αυτούς από τα οχήματα. Στην ακόλουθη συζήτηση
σχετικά με τους ήχους της γειτονιάς, οι περισσότεροι συμφώνησαν πως είναι προτιμότεροι
οι ήχοι της οδού «Φιλικής Εταιρείας» που είναι ο πεζόδρομος στην πλαϊνή είσοδο του
σχολείου (βλ. Εικόνα 2‐κόκκινο βέλος) ενώ όσο πλησιάζαμε στην οδό «Τσιμισκή» η οποία
αποτελεί έναν από τους βασικούς και πιο πολυσύχναστους οδικούς άξονες της πόλης (βλ.
Εικόνα 2‐κόκκινο κύκλο), ο θόρυβος εντεινόταν: «η γειτονιά είναι πολύ θορυβώδης, ειδικά
όσο προχωράμε προς την Τσιμισκή». Ωστόσο, κάποια παιδιά σχολίασαν πως τους αρέσει η
πλευρά του πεζόδρομου που είναι ήσυχη, αλλά τους αρέσει εξίσου και η περιοχή της
Τσιμισκή γιατί νιώθουν πως βρίσκονται περιτριγυρισμένοι από κόσμο. Στο σημείο αυτό,
ωστόσο, κρίνουμε σημαντικό να αναφερθεί πως οι ήχοι που φάνηκε να προτιμούν όλοι οι
συμμετέχοντες ήταν αυτοί που προέρχονται από το φυσικό περιβάλλον όπως το θρόισμα των
φύλλων και το γαύγισμα του σκύλου.

Εικόνα 2. Τα σημεία στα οποία η ομάδα κατέγραψε ως θορυβώδη και ήσυχα.

Στην δεύτερη δραστηριότητα έγινε «αισθητική διδασκαλία», αυτή κατευθύνθηκε κυρίως
από τους χειρισμούς και την αυτενέργεια των συμμετεχόντων, ήταν μαθητοκεντρική,
(Sotiropoulou‐Zormpala, 2012a), ο διδακτικός της στόχος αφορούσε τη δημιουργική και
αισθητική προσέγγιση της ηχορύπανσης και τα παραγόμενα αποτελέσματα ήταν
διαφορετικά μεταξύ τους και αντλημένα από την επιθυμία, τη φαντασία και τις εμπειρίες των
συμμετεχόντων. Πιο συγκεκριμένα:
Χωρισμός σε ομάδες και συγγραφή ποιήματος
Έχοντας ως αφετηρία το σύνολο των καταγεγραμμένων ήχων που προέκυψαν και
εμπνεόμενοι από αυτούς κάθε ομάδα κλήθηκε να συνθέσει από ένα ποίημα για να «διώξει»
τους ανεπιθύμητους θορύβους ώστε να επέλθει η «ηρεμοποίηση» της γειτονιάς. Κάθε

ομάδα συζήτησε και συναποφάσισε σχετικά με τη μορφή του ποιήματος, εάν θα έχει
ομοιοκαταληξία ή όχι, τι έκταση θα πάρει, ποιες λέξεις/ήχοι από τις καταγραφές θα
χρησιμοποιήσουν και άλλα. Στη συνέχεια, ένας εκπρόσωπος από κάθε ομάδα απήγγειλε το
ποίημα στην ομάδα. Στο τέλος, οι συμμετέχοντες συζήτησαν για ενδεχόμενο να συνδεθούν
όλα μαζί τα ποιήματα αποφασίζοντας να τα κρατήσουν ξεχωριστά. Οι ομάδες που
προέκυψαν σε αυτή την δραστηριότητα είχαν την εξής σύνθεση:
Ομάδα 1: τρεις ενήλικες και δύο παιδιά
Ομάδα 2: δύο ενήλικες και ένα παιδί
Ομάδα 3: δύο ενήλικες
Ομάδα 4: ένας ενήλικας και δύο παιδιά
Οι ομάδες ήταν διαγενεακές και όλοι οι συμμετέχοντες (ενήλικες και παιδιά) είχαν ενεργό
στη συγγραφή του ποιήματος. Κάποια ποιήματα ήταν περισσότερο χιουμοριστικά και κάποια
πιο συναισθηματικά. Όλα, όμως, ακολουθώντας την αρχική οδηγία, είχαν στο επίκεντρο τη
φασαρία και την επιθυμία για ηρεμία.
Ομάδα 1
Φύσα, φύσα αεράκι να διώξεις τους άσχημους ήχους.
Το σκυλί κάνει βήματα στον δρόμο που έχουν σταματήσει τα αμάξια.
Μικρά και μεγάλα δρομάκια που ενώνονται.
Ομάδα 2
Βόλτες κάνω μες στην πόλη αχ πόσο φωνάζουν όλοι,
Άσχημοι που’ ναι οι δρόμοι πάω να φάω λίγη βρώμη.
Μηχανάκια σαν τρελά και αμάξια στην σειρά,
Τρέχουν τρέχουν τα σκασμένα λες και χάλασαν τα φρένα.
Άμα ζούσα πλάι στο κύμα θα ‘ταν η ζωή μου ποίημα,
Κι άμα ζούσα στο βουνό θα ‘τρεχα σαν παλαβό.
Ομάδα 3
Ηρεμία παρακαλώ, θέλω λίγη ησυχία
Ηχογράφηση, ήχος και γραφή δεν αντέχω πια στην πόλη αυτή,
Ηχορύπανση και ζάλη μας πονάει το κεφάλι,
Πόσα είναι τα ντεσιμπέλ; θα μου κόψει η μπεσαμέλ.
Θα μου κόψει η μπεσαμέλ, ήχε σε φοβάμαι σαν τον δρακουμέλ.
Ομάδα 4
Μικρά και μεγάλα δρομάκια
γεμάτα πολλά δεντράκια.
Όμορφη πόλη, γεμάτη ανθρώποι.
Εκεί που φυσάει το νερό κυλάει.
Και η καρδιά μου αγάπη βγάζει.
Επιλογή τίτλων
Καθώς τα περισσότερα ποιήματα δεν είχαν τίτλους, προέκυψε η ανάγκη να
τιτλοφορηθούν. Έτσι, μετά από πρόταση των συμμετεχόντων, οι ομάδες αντάλλαξαν μεταξύ
τους ποιήματα και κλήθηκαν να δώσουν έναν τίτλο στο ποίημα κάποιας άλλης υποομάδας.
Οι ομάδες βασίστηκαν στα ποιήματα και έδωσαν τίτλους που να αποδίδουν το νόημα ή το
κομμάτι του ποιήματος που τους άγγιξε περισσότερο. Για παράδειγμα, ο τίτλος που δόθηκε
στο ποίημα της ομάδας ν4 είναι «Η καρδιά μου αγάπη βγάζει» που είναι αντιγραφή του
τελευταίου στίχου, αντίστοιχα στο ποίημα της ομάδας ν1, «Μικρά και μεγάλα δρομάκια που
ενώνονται».
Δημιουργία έκθεσης
Μετά το τέλος του εργαστηρίου, οι συμμετέχοντες συμφώνησαν να κρατήσουμε τα
ποιήματα και να τα εκθέσουμε στην τελική γιορτή κλεισίματος του εκπαιδευτικού

προγράμματος ώστε να τα διαβάσουν μαθητές/τριες και γονείς από όλο το σχολείο. Η έκθεση
σχεδιάστηκε σε επόμενο εργαστήριο όπου πάνω σε μεγάλα χαρτόνια γράφτηκαν τα
ποιήματα των ομάδων και συμπληρώθηκε με σύντομες περιγραφές των δραστηριοτήτων
που υλοποιήθηκαν.
Επανερχόμενοι στους αρχικούς στόχους του έργου «WONDER Schools» και του
συγκεκριμένου εργαστηρίου, η εκπαιδευτική καινοτομία τους έγκειται στο γεγονός ότι
πραγματεύονται περιβαλλοντικά ζητήματα αξιοποιώντας τις τέχνες και την μεθοδολογία των
κοινών. Το υπό μελέτη εργαστήριο επικεντρώθηκε στο θέμα της ηχορύπανσης μέσα από την
εφαρμογή δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκαν στη βάση της θεωρίας των κοινών και της
ενσωμάτωσης των τεχνών στην εκπαίδευση. Όπως φαίνεται από τα αποτελέσματα που
αναλύθηκαν στην προηγούμενη ενότητα, οι στόχοι του εργαστηρίου επιτεύχθηκαν σε
μεγάλο βαθμό καθώς, οι συμμετέχοντες ήρθαν σε επαφή και εκτέθηκαν βιωματικά με το
πρόβλημα της ηχορύπανσης, εντόπισαν πηγές ηχορύπανσης στη γειτονιά τους, συζήτησαν
για αυτούς και μοιράστηκαν τα συναισθήματα και τις σκέψεις που τους προκαλούν.
Συνεργάστηκαν για να δημιουργήσουν ένα ποίημα για την απομάκρυνσή της ηχορύπανσης
και πρότειναν επιπλέον δραστηριότητες για τον εμπλουτισμό της εμπειρίας τους. Ο ρόλος
των συμμετεχόντων ήταν ενεργός καθώς, μέσα από τις βιωματικες ασκήσεις όχι μόνο
μοιράστηκαν σκέψεις και συναισθήματα, αλλά εξέφρασαν τις δικές τους προτάσεις για την
πορεία του εργαστηρίου. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι τα παιδιά, κατά τη
διάρκεια της βόλτας (1η Δραστηριότητα) προκάλεσαν την πρόκληση ήχων από το φυσικό
περιβάλλον ‐φύλλα δέντρων και φυτών‐ με σκοπό να τους ηχογραφίσουν, ενώ, δεν
επιδίωξαν το αντίστοιχο για το ανθρωπογενές ‐κτίρια, επιφάνειες, υλικά αντικείμενα κ.ά.
Αυτό μας μεταφέρει την εικόνα πως παρότι η φύση, τη συγκεκριμένη στιγμή της βόλτας, δεν
«ακουγόταν» ‐παρουσία του θορύβου που επικρατούσε από το ανθρωπογενές περιβάλλον
και λόγω έλλειψης κάποιου φυσικού φαινομένου όπως ένας πιθανός αέρας που θα
μπορούσε να κουνήσει τα φύλλα προκαλώντας θρόισμα‐, τα παιδιά είχαν την επιθυμία και
την περιέργεια να αλληλεπιδράσουν με το ελάχιστο διαθέσιμο φυσικό περιβάλλον.
Επιπλέον, τα θετικά αυτά στοιχεία/αποτελέσματα του εργαστηρίου αναδεικνύουν την
ανάγκη για περαιτέρω διεπιστημονική μελέτη και διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο
παιδιά και γονείς μπορούν να συμμετέχουν ενεργά και βιωματικά και να συνδιαμορφώνουν
εκπαιδευτικές διαδικασίες ενημέρωσης, ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης για το
φαινόμενο της ηχορύπανσης ‐και όχι μόνο‐ αντιμετωπίζοντας τον ήχο ως τον κοινό πόρο
(Πεχτελίδης, 2020) που, αξιοποιώντας τις τέχνες, θα συνδιαχειριστούν μέσα στο πλαίσιο της
ομάδας/κοινότητάς τους.
Η αντίληψη του ήχου ως κοινού πόρου και αντικειμένου συνδιαχείρισης από την
κοινότητα/γειτονιά μπορεί να αποτελέσει αφετηρία για δραστηριότητες: α. συναπόφασης
σχετικά με το επιτρεπτό όριο θορύβου, ποιος ήχος είναι αποδεκτός και ποιος όχι, πότε
επιτρέπονται κάποιοι ήχοι και πότε όχι, κυρώσεις σε περίπτωση υπέρβασης του ορίου, και
β. συμμετοχικού σχεδιασμού μηχανισμών αντιμετώπισης και ρύθμισης της ηχορύπανσης,
που δημιουργούν τις προϋποθέσεις για μία νέα αντίληψη για την καθημερινότητα της
γειτονιάς. Με τον τρόπο αυτό η επαναδιαπραγμάτευση των λειτουργιών ενός ήδη
υπάρχοντα κανόνα όπως για παράδειγμα η ώρα κοινής ησυχίας σε μία γειτονιά, που έχει
αποφασιστεί από κάποιον έξω από την κοινότητα, μπορεί να αποτελέσει προϊόν αλλαγής για
τον τρόπο που οι κάτοικοι αντιμετωπίζουν τις μεταξύ τους σχέσεις, τον τρόπο που
αλληλεπιδρούν και επικοινωνούν, που αποκτούν δεσμούς και συνδέονται, που
αντιμετωπίζουν τις διαφωνίες και τις συμφωνίες τους και που, τελικά, ζουν στη γειτονιά τους.
Από την εμπειρία του εργαστηρίου μπορούν να αντληθούν και άλλα χρήσιμα
συμπεράσματα σχετικά με τον σχεδιασμό αντίστοιχων εργαστηρίων που στοχεύουν στην

ενεργή και βιωματική εμπλοκή της κοινότητας. Οι δύο ώρες που διήρκησε το εργαστήριο
ήταν αρκετές για την ολοκλήρωση των προγραμματισμένων, από την ομάδα των
εμψυχωτών/τριων, δραστηριοτήτων (δραστηριότητες 1α‐1δ και δραστηριότητα 2α),
αφήνοντας ελεύθερο «κενό» χρόνο ώστε να συνδιαμορφωθούν επιπλέον δραστηριότητες
από την κοινότητα (δραστηριότητες 2β και 2γ). Αυτό που θα είχε ενδιαφέρον για την εξέλιξη
της συγκεκριμένης θεματικής θα ήταν η συνέχεια ενασχόλησης της κοινότητας με το θέμα
της ηχορύπανσης‐ηρεμοποίησης και σε επόμενο εργαστήριο (ιδανικά για όσα
εργαστήρια/συναντήσεις κρατιέται ζωντανό το ενδιαφέρον της κοινότητας για το θέμα) ώστε
όχι μόνο να βιωθούν, ερευνηθούν και μελετηθούν ποικίλες ακόμα διαστάσεις του αλλά, και
η κοινότητα να αναλάβει ενεργό ρόλο στον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση
των επόμενων εργαστηρίων. Με τον τρόπο αυτό παιδιά και γονείς έχουν την ευκαιρία να
εξοικειωθούν με το διδασκόμενο θέμα, να δοκιμάσουν τις ιδέες τους σε μεγαλύτερη χρονική
διάρκεια, να συνεργαστούν, να δουν τι από όσα σχεδίασαν πετυχαίνει και τι μπορεί να
βελτιωθεί, να αναλάβουν ευθύνες και να ολοκληρώσουν εργασίες που οι ίδιοι/ες επιθυμούν.
Αναφορές
Baker, D. (2013). Art integration and cognitive development. Journal for Learning Through
the Arts, 9(1), 1‐15.
Bamford, A., & Wimmer, Μ. (2012). The role of arts education in enhancing school
attractiveness: A literature review. European Expert Network on Culture paper. Τελευταία
Ανάκτηση 29/08/2022 https://www.interarts.net/descargas/interarts2548.pdf
Bollier, D. & Helfrich, S. (2019). Free, Fair and Alive: The Insurgent Power of the Commons.
Gabriola Island, BC: New Society Publishers.
Cho, C. L. & Vitale, J. L. (2019). Using the Arts to Develop a Pedagogy of Creativity,
Innovation, and Risk‐Taking (CIRT). Journal for Learning through the Arts, 15(1).
Efland, A. D. (1990). A history of art education: Intellectual and social currents in teaching
the visual arts. NY: Teachers College Press.
Eisner, E. W. (2004). What can education learn from the arts about the practice of
education? International Journal of Education and the Arts, 5(4).
Harris‐Helm J. & Katz, L. (2012). Η Μέθοδος Project στην Προσχολική και Πρωτοσχολική
Εκπαίδευση: Μικροί ερευνητές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Lindström, L. (2012). Aesthetic learning about, in, with and through the arts: A curriculum
study. International Journal of Art & Design Education, 31(2), 166‐179.
Giles‐Corti, B., Vernez‐Moudon, A., Reis, R., Turrell, G., Dannenberg, A.L., Badland, H.,
Foster, S., Lowe, M., Sallis, J.F., Stevenson, M., & Owen, N. (2016). City planning and
population health: A global challenge. The lancet, 388(10062), 2912‐2924.
Pike, M. (2004). Aesthetic teaching. Journal of Aesthetic Education, 38(2), 20‐37.
Pirrera, S., De Valck, E., & Cluydts, R. (2010). Nocturnal road traffic noise: A review on its
assessment and consequences on sleep and health. Environment international, 36(5), 492‐
498.
Ma, J., Li, C., Kwan, M. P., & Chai, Y. (2018). A multilevel analysis of perceived noise
pollution, geographic contexts and mental health in Beijing. International journal of
environmental research and public health, 15(7), 1479.
Παπαδημητρίου, Φ. (1999). Ο ρόλος της ΠΕ στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης,
Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ελληνικής Γεωγραφικής Εταιρείας, 1, 403‐407,
Αθήνα.
Πεχτελίδης, Γ. (2020). Για μια εκπαίδευση των κοινών εντός και εκτός των «τειχών».
Αθήνα: Gutenberg.
Singh, N. & Davar, S.C. (2004), Noise Pollution ‐ Sources, Effects and Control, Journal of
Human Ecology, 16(3), 181‐187.

Πουρκός, Μ. (2015). Βίωμα και Βασισμένες στην Τέχνη Ποιοτικές Μέθοδοι Έρευνας:
Επιστημολογικά‐Μεθοδολογικά Ζητήματα και Νέες Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Νησίδες.
Πουρκός, Μ. (2008). Ενσώματος Νους, Πλαισιοθετημένη Γνώση και Εκπαίδευση:
Προσεγγίζοντας την ποιητική και τον πολιτισμό του σκεπτόμενου σώματος. Αθήνα:
Gutenberg.
Σαββάκης, Μ. (2017). Σώμα, βίωμα και ποιοτική έρευνα: μεθοδολογικά ζητήματα. Στο Μ.
Πουρκός (Επιμ.), Το Σώμα ως Τόπος Πληροφορίας, Μάθησης και Γνώσης: Νέες Προοπτικές
στην Επιστημολογία και Μεθοδολογία της Ποιοτικής Έρευνας (σσ. 91‐158). Αθήνα: Δίσιγμα.
Σωτηροπούλου‐Ζορμπαλά, Μ. (2020). Ενσωματώνοντας τις τέχνες στην εκπαίδευση.
Αθήνα: Πεδίο.
Sotiropoulou‐Zormpala, M. (2016). Seeking a higher level of arts integration across the
curriculum. Arts Education Policy Review, 117(1), 43‐54.
Sotiropoulou‐Zormpala, M. (2012a). Aesthetic teaching: Seeking a balance between
teaching arts and teaching through the arts. Arts Education Policy Review, 113(4), 123‐128.
Sotiropoulou‐Zormpala, M. (2012b). Reflections on aesthetic teaching. Art Education,
65(1), 6‐10.
Φλογαΐτη, Δ. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


Το εκπαιδευτικό αποτύπωμα της Επικοινωνίας της Επιστήμης «Ώρα
Χημείας»

Ασημέλλης Ευστράτιος
M.Sc. Χημικός, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
stratos@asimellis.gr

Γιαννακουδάκης Παναγιώτης
Καθηγητής Φυσικής ‐ Χημείας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
panjian@chem.auth.gr

Περίληψη
Το έτος 2019 συμπληρώθηκαν 150 χρόνια από την πρώτη δημοσίευση του Περιοδικού
Πίνακα (Π.Π.) των Χημικών στοιχείων από τον Ρώσο Dmitri Mendeleev. Στο πλαίσιο του
εορτασμού αυτής της επετείου διοργανώσαμε με την Ένωση Ελλήνων Χημικών την εκδήλωση
«Ώρα Χημείας» στο εμπορικό κέντρο “The Mall Athens” στο Μαρούσι Αττικής. Η «Ώρα
Χημείας» πραγματοποιήθηκε στις 2 και 3 Νοεμβρίου 2019. Στο πρόγραμμά της
περιλαμβάνονταν παρουσίαση πειραμάτων, παιχνίδια με το κοινό και κατασκευή του Π.Π.
με τουβλάκια Lego και cupcakes. Εφαρμόστηκαν τεχνικές της Επικοινωνίας της Επιστήμης
(ΕτΕ). Οι επισκέπτες ξεπέρασαν τις 9000 άτομα. Για τον έλεγχο του αν η εκδήλωση βελτίωσε
το γνωστικό επίπεδο του κοινού για τη Χημεία και τον Π.Π. σχεδιάστηκε το “Periodic
Table(t)”, μια εφαρμογή σε περιβάλλον Android. Επιλεγμένο δείγμα 233 ατόμων από το
κοινό συμμετείχε στην έρευνα παίζοντας αυτό το παιχνίδι γνώσεων πριν και μετά την
παρακολούθηση της «Ώρας Χημείας». Καταγράφηκε στατιστικά σημαντική βελτίωση της
μέσης επίδοσης του κοινού.
Λέξεις κλειδιά: Επικοινωνία της Επιστήμης, Περιοδικός Πίνακας.
Εισαγωγή
Με τον όρο Επικοινωνία της Επιστήμης ορίζεται κάθε προσπάθεια μεταφοράς της
επιστημονικής γνώσης από κάποιους πιο εξειδικευμένους προς κάποιους λιγότερο ή και
καθόλου εξειδικευμένους με το αντικείμενο, μέσω τεχνικών που εστιάζουν στην προσέλκυση
του ενδιαφέροντος του κοινού (Burns et al., 2003).
Ένα τμήμα της διδακτορικής μας έρευνας είχε σκοπό να ανιχνεύσει τη δυνατότητα να
εκπαιδεύεται το κοινό μέσα από εφαρμογές της ΕτΕ ακόμα και εκτός του πλαισίου των
θεσμοθετημένων από την Πολιτεία φορέων όπως είναι το σχολείο και το πανεπιστήμιο. Για
τη διερεύνηση αυτής της δυνατότητας σχεδιάστηκαν διάφορες δράσεις μεταξύ των οποίων
και η «Ώρα Χημείας» με την Ένωση Ελλήνων Χημικών η οποία αφορούσε τον εορτασμό της
επετείου των 150 χρόνων από την πρώτη δημοσίευση του Περιοδικού Πίνακα από τον Ρώσο
Dmitri Mendeleev.
Για την υπηρέτηση του σκοπού της έρευνας αναπτύχθηκε η εφαρμογή “Periodic Table(t)”
σε περιβάλλον Android και αξιοποιήθηκε δείγμα 233 ατόμων σε εξαρτώμενα ζεύγη.
Η ακολουθούμενη διαδικασία
Σε τρεις διακριτούς κοινόχρηστους χώρους του εμπορικού κέντρου “The Mall Athens” στο
Μαρούσι Αττικής είχαμε τη δυνατότητα να πραγματοποιήσουμε τις δράσεις της εκδήλωσης
«Ώρα Χημείας» οι οποίες προσέλκυσαν άτομα κάθε ηλικίας. Όλες οι θεματικές στο
πρόγραμμα σχεδιάστηκαν ώστε κατά το δυνατό να εμπλέκεται ενεργά το κοινό (Nisbet,
Scheufele, 2009).

Πραγματοποιήθηκαν πειράματα Χημείας και συνδέθηκε το περιεχόμενό τους με την
καθημερινή ζωή, παρουσιάστηκε το πως σχεδιάζονται τα φάρμακα και το πως μπορούμε να
αξιοποιήσουμε την ηλιακή ενέργεια με τη χρήση των φρούτων και των λαχανικών της
ελληνικής γης, κατασκευάστηκε ο Περιοδικός Πίνακας των χημικών στοιχείων με τουβλάκια
Lego και cupcakes, παίξαμε το παιχνίδι trivial του Περιοδικού Πίνακα.
Ωστόσο ζητούμενο ήταν να ελέγξουμε ποσοτικά το αποτύπωμα αυτής της εκδήλωσης στο
επίπεδο βελτίωσης του γνωστικού περιεχομένου του κοινού σχετικά με τη Χημεία και τον
Περιοδικό Πίνακα (Ασημέλλης, Γιαννακουδάκης, 2021). Έτσι οι εθελοντές μας προσέγγισαν
233 άτομα του κοινού και τους ζήτησαν να συμμετάσχουν στην ακόλουθη διαδικασία: να
παίξουν το ειδικά σχεδιασμένο παιχνίδι γνώσεων Periodic Table(t) σε περιβάλλον Android
πριν τη διεπαφή τους με τις δράσεις της εκδήλωσης και κατόπιν να περιηγηθούν στους
χώρους των δράσεων και να επιστρέψουν στο χώρο υποδοχής. Εκεί τους ζητούσαμε χωρίς
προηγούμενη προειδοποίηση να ξαναπαίξουν το παιχνίδι.
Όταν ολοκλήρωναν τη διαδικασία αυτή, χωρίς κλήρωση λάμβαναν ως έπαθλο από ένα
ρολόι χειρός με σχεδιασμένο στο καντράν του σύμβολα χημικών στοιχείων. Η εφαρμογή
κατέγραφε το σύνολο των βαθμών που συγκέντρωνε ο συγκεκριμένος παίκτης σε κάθε
προσπάθεια χωριστά.
Οι ερωτήσεις στην εφαρμογή Periodic Table(t)
Ο κάθε επισκέπτης μπορούσε να συμμετάσχει στην έρευνα είτε χρησιμοποιώντας κάποιο
από τα tablet που είχαμε διαθέσιμα για το κοινό με προεγκατεστημένη την εφαρμογή, είτε
μεταφορτώνοντας το Periodic Table(t) στο κινητό του τηλέφωνο με λειτουργικό Android από
το αποθετήριο εφαρμογών της Google από τον σύνδεσμο
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.highnd.asimellis.
Το παιχνίδι περιλάμβανε δέκα ερωτήσεις κλειστού τύπου (Πίνακας 1 ‐ με έντονη
γραμματοσειρά επισημαίνονται οι ορθές επιλογές).
Πίνακας 1. Οι ερωτήσεις στην εφαρμογή Periodic Table(t)
Ερώτηση Δυνατές επιλογές
1. Ο Περιοδικός Α. τον Albert Β. τη Marie Γ. τον Dmitri Δ. τη γάτα του
Πίνακας Einstein Curie Mendeleev Schrodinger
κατασκευάστηκε από:
2. Ο Περιοδικός Α. το 2000 Β. το 1821 Γ. το 1911 Δ. το 1869
Πίνακας
κατασκευάστηκε:
3. Τα χημικά στοιχεία Α. 118 Β. 104 Γ. 126 Δ. 121
που περιλαμβάνονται
στη σημερινή εκδοχή
του Περιοδικού Πίνακα
είναι:
4. Τα χημικά στοιχεία Α. 21 Β. 32 Γ. 45 Δ. 96
των οποίων το όνομα
έχει ελληνική ρίζα
είναι:
5. Το σύμβολο του Α. Β. Είναι Γ. Είναι από Δ. Προκύπτει
χημικού στοιχείου Προέρχεται κωδικός το λατινικό από τη λέξη
χαλκός (Cu): από γνωστό συμβολισμός Cuprum που Culture που
πακέτο των λέξεων έδωσε το στα ελληνικά
κινητής See You όνομα της αποδίδεται ως
τηλεφωνίας Κύπρου κουλτούρα

6. Ο Περιοδικός Α. Ατομικού Β. Τιμής του Γ. Ατομικής Δ.
Πίνακας περιλαμβάνει αριθμού χημικού ακτίνας Δραστικότητας
τα χημικά στοιχεία στοιχείου
κατά αύξουσα σειρά: στο εμπόριο
7. Τα μόνα χημικά Α. το ήλιο Β. το άζωτο Γ. το βρόμιο Δ. το στρόντιο
στοιχεία που σε και το νάτριο και το και ο και το
συνθήκες χλώριο υδράργυρος ρουβίδιο
περιβάλλοντος
βρίσκονται σε υγρή
μορφή είναι:
8. Τα τεχνητά χημικά Α. 26 Β. 29 Γ. 35 Δ. 37
στοιχεία είναι:
9. Ο άνθρακας που Α. 124 Β. 285 Γ. 9000 Δ. 24000
περιέχεται στο μολύβια μολύβια μολύβια Μολύβια
ανθρώπινο σώμα
αντιστοιχεί σε
ποσότητα που
αντιστοιχεί σε:
10. Ποια από τις Α. Dynamic B. Accuse Γ. Genius Δ. Team Work
ακόλουθες φράσεις Brain Biology Logic
μπορούμε να Again
«γράψουμε» με χρήση
των συμβόλων των
χημικών στοιχείων:
Τα αποτελέσματα που καταγράφηκαν
Οι απαντήσεις του δείγματος στις δέκα ερωτήσεις του παιχνιδιού πριν και μετά τη
διεπαφή του κάθε συμμετέχοντα με τις δράσεις της εκδήλωσης συγκεντρώθηκαν και
συγκρίθηκαν (Σχήμα 1).
Πλήθος σωστών απαντήσεων του κοινού ανά ερώτηση
250
183 191 191

200
173 167 161
150
Πλήθος
100 76
70 74
52 59 54
50
50 32
43
33 36 44
16 19
0
ερώτηση ερώτηση ερώτηση ερώτηση ερώτηση ερώτηση ερώτηση ερώτηση ερώτηση ερώτηση
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Πριν Μετά
Σχήμα 1. Πλήθος σωστών απαντήσεων του κοινού ανά ερώτηση, πριν και μετά τη
διεπαφή του με τις δράσεις της εκδήλωσης «Ώρα Χημείας»

Παρατηρώντας τις επιδόσεις ανά ερώτηση διακρίνουμε ότι αυτή στην οποία
καταγράφηκε η χαμηλότερη επίδοση πριν τη διεπαφή του κοινού με τις δράσεις της
εκδήλωσης ήταν η 4. Αντίστοιχα η ερώτηση που συγκέντρωσε τις λιγότερες σωστές
απαντήσεις, αφού το κοινό είχε παρακολουθήσει τις εφαρμογές της ΕτΕ που είχαμε
προγραμματίσει στην «Ώρα Χημείας», ήταν η 10. Η συγκεκριμένη μάλιστα δεν απαιτούσε
κάποιες γνώσεις και μπορούσε θεωρητικά να απαντηθεί από το σύνολο του κοινού,
δεδομένου ότι στο χώρο της εκδήλωσης υπήρχαν αναρτημένοι Περιοδικοί Πίνακες στους
οποίους όλοι μπορούσαν να ανατρέξουν. Εκ των υστέρων κρίνουμε ότι αυτό που
ενδεχομένως προκάλεσε αυτό το αποτέλεσμα ήταν η δυσνόητη διατύπωση της ερώτησης,
αλλά και η κόπωση του κοινού, καθώς απαιτούνταν κάποιο χρονικό διάστημα για να
απαντηθεί.
Η στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων
Προσδιορίστηκε η ποσοστιαία διαφοροποίηση της επίδοσης του κοινού ανά ερώτηση
(Πίνακας 2).
Πίνακας 2. Ποσοστιαία διαφοροποίηση ανά ερώτηση της επίδοσης όσων συμμετείχαν
στην έρευνα μέσω της εφαρμογής Periodic Table(t)
Ερώτηση Ποσοστιαία
διαφοροποίηση
της επίδοσης
1 471,88%
2 172,86%
3 344,19%
4 375,00%
5 232,69%
6 234,00%
7 210,53%
8 63,64%
9 117,57%
10 22,22%

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η ερώτηση με τη μικρότερη παρατηρούμενη βελτίωση
στην επίδοση του κοινού είναι η 10, ενδεχομένως για τους λόγους που αναφέραμε.
Αξιοσημείωτο ωστόσο είναι ότι στο σύνολο των ερωτήσεων έχουμε βελτίωση στις σωστές
απαντήσεις που έδωσαν οι συμμετέχοντες.
Ένα επιπλέον ενδιαφέρον προς μελέτη χαρακτηριστικό είναι η συνολική επίδοση κάθε
συμμετέχοντα πριν και μετά τη διεπαφή του με τις δράσεις της εκδήλωσης. Αποδίδοντας ένα
βαθμό στην κάθε σωστή απάντηση καταλαβαίνουμε ότι η συνολική επίδοση κάθε παίκτη
ανήκει στο διάστημα [0,10]. Συγκεντρώσαμε και συγκρίναμε τη συνολική βαθμολογία
καθενός από τα 233 άτομα του δείγματος (Σχήμα 2).

Κατανομή συνολικής βαθμολογίας
90
77
80
70 66 65
61
60
Συχνότητα
50
37 35
40
30 30
30 23
20 14 16
10 4 3 2 2
0 0 0 0 1 0 0
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Συνολική βαθμολογία
Πριν Μετά
Σχήμα 2. Συγκριτική απεικόνιση της συνολικής βαθμολογίας των συμμετεχόντων στην
εφαρμογή Periodic Table(t) πριν και μετά τη διεπαφή τους με την «Ώρα Χημείας»
Σε κανέναν από τους συμμετέχοντες δεν κατεγράφη μείωση της επίδοσής του αφού είχε
παρακολουθήσει τις δράσεις της εκδήλωσης. Η διαφοροποίηση επομένως της επίδοσης
αφορά βελτίωση, ενώ μόλις τρεις από τους παίκτες εμφάνισαν στασιμότητα. Στο Σχήμα 3
απεικονίζεται η κατανομή στη βελτίωση της επίδοσης σε βαθμολογικές μονάδες στο δείγμα
μας.

Διαφοροποίηση (βελτίωση) συνολικής
βαθμολογίας
55 55
Συχνότητα
45
27
22
17
3 9
0 1 2 3 4 5 6 7
Αύξηση βαθμολογίας σε μονάδες

Σχήμα 3. Γραφική απεικόνιση της διαφοροποίησης (βελτίωσης) της επίδοσης των
συμμετεχόντων πριν και μετά τη διεπαφή τους με τις δράσεις της εκδήλωσης
Από την κατανομή της συνολικής βαθμολογίας των παικτών όπως καταγράφηκε στο
δείγμα του κοινού της «Ώρας Χημείας» φαίνεται μια σαφής βελτίωση στην επίδοσή τους
αφού είχαν παρακολουθήσει τις δράσεις τις εκδήλωσης, σε σχέση με αυτή που
παρατηρήθηκε πριν από τη διεπαφή τους με τις εφαρμογές της ΕτΕ. Ωστόσο για την εξαγωγή

ασφαλούς εκτίμησης θα πρέπει να βασιστούμε σε κάποια μέθοδο στατιστικής
συμπερασματολογίας.
Στατιστική συμπερασματολογία
Με έλεγχο Shapiro ‐ Wilk και κριτήριο Kolmogorov ‐ Smirnov ελέγξαμε το αν η κατανομή
της διαφοροποίησης της συνολικής βαθμολογίας πριν και μετά τη διεπαφή του κοινού με τις
δράσεις της εκδήλωσης διαφέρει στατιστικά σημαντικά από αυτή της κανονικής κατανομής.
Με χρήση του λογισμικού SPSS προέκυψε και για τους δύο ελέγχους ότι η κατανομή διαφέρει
στατιστικά σημαντικά από αυτή της κανονικής κατανομής.
Αυτό το αποτέλεσμα μας υπέδειξε ότι το κριτήριο που θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί για
τον έλεγχο του αν η μέση επίδοση των συμμετεχόντων στην εκδήλωση τροποποιήθηκε
στατιστικά σημαντικά είναι το Wilcoxon Signed ‐ Rank (Scheff, 2016).
Το κριτήριο αυτό επιτρέπει να ελέγξουμε αν οι μέσες βαθμολογίες του δείγματος πριν και
μετά την πραγματοποίηση του πειράματος διαφέρουν στατιστικά σημαντικά.
Ορίζοντας ως:
 Μηδενική υπόθεση Η0 ότι η μέση επίδοση των συμμετεχόντων δε μεταβλήθηκε.
 Εναλλακτική υπόθεση ΗΑ ότι η μέση επίδοση των συμμετεχόντων διαφοροποιήθηκε
στατιστικά σημαντικά.
Με χρήση του λογισμικού SPSS λάβαμε τα αποτελέσματα (Πίνακας 3):
Πίνακας 3. Έλεγχος Wilcoxon στο λογισμικό SPSS για το αν η μέση επίδοση των
συμμετεχόντων βελτιώθηκε στατιστικά σημαντικά.
Σχετιζόμενα δείγματα ‐ Wilcoxon Signed Rank Test
Πριν, Μετά
Total N 233
Test Statistic 26565,000
Standard Error 1005,467
Standardized Test Statistic 13,210
Asymptotic Sig.(2‐sided test) ,000

Περιγραφική Στατιστική
N Μέση τιμή Τυπική απόκλιση Ελάχιστο Μέγιστο
Πριν 233 1,8240 1,31271 ,00 7,00
Μετά 233 5,5837 1,41820 2,00 9,00

Ranks
N Mean Rank Sum of Ranks
Μετά ‐ Πριν Negative Ranks 0a ,00 ,00
Positive Ranks 230b 115,50 26565,00
Ties 3c
Total 233
a. Μετά < Πριν
b. Μετά > Πριν
c. Μετά = Πριν
Test Statisticsa
Μετά ‐ Πριν
Z ‐13,210b
Asymp. Sig. (2‐tailed) ,000

a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks.

Hypothesis Test Summary
Μηδενική Υπόθεση Test Sig.a,b
1 The median of differences Related‐Samples Wilcoxon ,000
between Πριν and Μετά equals 0. Signed Rank Test

1 Απόρριψη της μηδενικής υπόθεσης.

a. The significance level is ,050.
b. Asymptotic significance is displayed.

Δεδομένου ότι υπολογίστηκε p<α απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση και δεχόμαστε την
εναλλακτική, δηλαδή ότι οι γνώσεις του κοινού σχετικά με τη θεματική της εκδήλωσης
βελτιώθηκαν στατιστικά σημαντικά με τη συμμετοχή τους στις δράσεις που είχαμε
οργανώσει. Η ίδια η τιμή του p δείχνει ότι η πιθανότητα σφάλματος τύπου Ι είναι σχεδόν
μηδενική.
Η καταγραφή της ανθρωπογεωγραφίας του κοινού της ΕτΕ (Ασημέλλης, κ. ά., 2020 &
2021), η περαιτέρω εφαρμογή της ΕτΕ (Asimellis, Giannakoudakis, 2021) σε θεατρικές
παραστάσεις και διαδικτυακές εκπομπές για τον έλεγχο της εκπαιδευτικής παραμέτρου της
(Ασημέλλης, Γιαννακουδάκης, 2022) αλλά και η αποτύπωση της γνώμης για την ΕτΕ των
δημοφιλέστερων κοινωνών της Επιστήμης (Ασημέλλης, Γιαννακουδάκης, 2022) αποτελούν
αναπόσπαστο τμήμα της διδακτορικής μας έρευνας. Ωστόσο οι τεχνικές προσέλκυσης του
κοινού πάντα εμπλουτίζονται και αυτό μας κινητροδοτεί στην αναζήτηση και περαιτέρω
μελέτη της αποτελεσματικότητάς τους.
Επιδίωξη της εκδήλωσης «Ώρα Χημείας» ήταν να ελεγχθεί το αν και κατά πόσο μπορούν
εφαρμογές που ενσωματώνουν στοιχεία της ΕτΕ να λειτουργήσουν εκπαιδευτικά ακόμα και
εκτός των θεσμοθετημένων από την Πολιτεία φορέων εκπαίδευσης όπως είναι το σχολείο
και το πανεπιστήμιο.
Η «Ώρα Χημείας» περιλάμβανε πλήθος δράσεων που προσέλκυσαν το ενδιαφέρον
περισσότερων από 9000 θεατών κάθε ηλικίας. Το ευχάριστο κλίμα που επικρατούσε στους
χώρους με τους οποίους το κοινό ερχόταν σε διεπαφή με τις δράσεις βοήθησε ώστε να
συμμετάσχουν ενεργά σε αυτές. Ωστόσο η επαλήθευση της εκπαίδευσης μέσω της ΕτΕ
επαληθεύτηκε όχι μόνο σε επίπεδο αίσθησης αλλά και στατιστικής συμπερασματολογίας.
Μέσω της εφαρμογής Periodic Table(t), η οποία σχεδιάστηκε αποκλειστικά για την «Ώρα
Χημείας», κατεγράφη ότι βελτιώθηκε το επίπεδο γνώσεων του κοινού της εκδήλωσης στη
διάρκεια παρακολούθησης των δράσεων που υλοποιήθηκαν. Επομένως προκύπτει απτή
απόδειξη της εκπαιδευτικής διάστασης της ΕτΕ.
Αναφορές
Asimellis, E. & Giannakoudakis, P. (2021). Research in the Applications Field of Science
Communication. Proceedings International, Vol. 3, Issue 3, 3 ‐ 4.
Burns, T. & O'Connor, John & Stocklmayer, S. (2003). Science Communication: A
Contemporary Definition. Public Understanding of Science ‐ PUBLIC UNDERST SCI. 12. 183‐
202. 10.1177/09636625030122004.

Nisbet, M., Scheufele, D., (2009). What’s next for science communication? Promising
directions and lingering distractions. American Journal of Botany, 96, 1767‐1778. First
published October 01, 2009.
Scheff, S., (2016). Fundamental Statistical Principles for the Neurobiologist, Academic
Press, 157‐182.
Ασημέλλης, Ε. & Γιαννακουδάκης, Π. (2021). Έρευνα πεδίου εφαρμογών της Επικοινωνίας
της Επιστήμης. 4ο Συνέδριο Μεταπτυχιακών και Προπτυχιακών Φοιτητών ΑΠΘ, 18,
Ασημέλλης, Ε., Γιαννακουδάκης, Π., Παρισοπούλου, Ε., Μαρμαρινός, Κ., Ευσταθίου, Ι.
(2020). Η ανθρωπογεωγραφία του κοινού της Επικοινωνίας της Επιστήμης στην Ελλάδα. Νέος
Παιδαγωγός, 21, 275 ‐ 283.
Ασημέλλης, Ε., Γιαννακουδάκης, Π., Παρισοπούλου, Ε., Μαρμαρινός, Κ., Ευσταθίου, Ι.
(2021). Η ανθρωπογεωγραφία του κοινού της Επικοινωνίας της Επιστήμης στην Ελλάδα (2).
Νέος Παιδαγωγός, 22, 420 – 428.
Ασημέλλης, Ε. & Γιαννακουδάκης, Π. (2021). Η ανθρωπογεωγραφία του κοινού της
Επικοινωνίας της Επιστήμης στην Ελλάδα (3). Νέος Παιδαγωγός, 23, 435 – 443.
Ασημέλλης, Ε. & Γιαννακουδάκης, Π. (2022). Οι κοινωνοί της Επιστήμης ‐ Έρευνα Γνώμης.
5ο Συνέδριο Μεταπτυχιακών και Προπτυχιακών Φοιτητών ΑΠΘ, 16, Θεσσαλονίκη.
Ασημέλλης, Ε. & Γιαννακουδάκης, Π. (2022). Η Επικοινωνία της Επιστήμης στην πράξη ‐
ScienceLab. 5ο Συνέδριο Μεταπτυχιακών και Προπτυχιακών Φοιτητών ΑΠΘ, 17,


Εκπαίδευση και Σχολικές Δραστηριότητες


Φιλαναγνωσία και σχολική επίδοση: Διερεύνηση της μεταξύ τους
σχέσης σε μαθητές Γυμνασίου

Βίντου Αουρέλα
Φιλόλογος, MEd Παιδαγ. Ψυχολογία, MEd Εκπαίδευση Ενηλίκων, Εργ. συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ
a.vintou@outlook.com.gr

Σιαλμά Αλεξάνδρα
Θεολόγος ΠΕ01
alexsialma@gmail.com

Περίληψη
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στην
φιλαναγνωσία και την σχολική επίδοση. Επίσης, διερευνήθηκε και η σχέση της
φιλαναγνωσίας με την επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν
120 μαθητές και μαθήτριες του 1ου Γυμνασίου Πεύκης, 61 αγόρια (ποσοστό 50.8%) και 59
κορίτσια (ποσοστό 49.2%). Η ηλικία του δείγματος κυμάνθηκε από 12 έως 15 έτη (M=13,41,
SD= 1,04). Για την συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ένα απλό ερωτηματολόγιο
αυτοαναφοράς το οποίο ανίχνευε την συχνότητα ανάγνωσης λογοτεχνικών βιβλίων, αλλά και
την καταγραφή της σχολικής επίδοσης από τους ίδιους τους/τις μαθητές και μαθήτριες. Τα
αποτελέσματα έδειξαν σημαντική θετική συσχέτιση της φιλαναγνωσίας με την σχολική
επίδοση, αλλά και την επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα. Από τις αναλύσεις που έγιναν με
σκοπό την διερεύνηση των διαφορών φύλου φάνηκε ότι – σε αντίθεση με τα όσα γνωρίζουμε
– τα αγόρια/μαθητές της έρευνας αυτής διαβάζουν συχνότερα βιβλία από τα
κορίτσια/μαθήτριες του δείγματος. Προτείνεται η επανάληψη της έρευνας σε
αντιπροσωπευτικότερο δείγμα, αλλά και με χρήση διαφορετικού ερωτηματολόγιου για την
ανίχνευση των τάσεων στην φιλαναγνωσία.
Λέξεις κλειδιά: φιλαναγνωσία, σχολική επίδοση, επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα
Εισαγωγή
Η παρούσα μελέτη αφορά στην διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στην φιλαναγνωσία και
την επίδοση των μαθητών Γυμνασίου. Αφετηρία αυτής αποτέλεσαν τα Προγράμματα
Φιλαναγνωσίας που έλαβαν χώρα στο 1ο Γυμνάσιο Πεύκης και διεξήχθησαν στο πλαίσιο των
Πολιτιστικών Προγραμμάτων.
Η διάρκεια ενός προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων είναι τουλάχιστον τρεις μήνες.
Τα προγράμματα ξεκινούν τις συναντήσεις όποτε έχουν ορίσει στο σχέδιο υποβολής
προγράμματος μετά την ημερομηνία έγκρισης των προγραμμάτων. Για κάθε πρόγραμμα
διατίθεται εβδομαδιαίως ένα δίωρο, το οποίο ορίζεται συγκεκριμένα και αναγράφεται στο
πρακτικό του Συλλόγου Διδασκόντων.
Τα σχολεία που υλοποιούν προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων παρουσιάζουν το
πρόγραμμα μετά την ολοκλήρωσή του στην σχολική κοινότητα και υποβάλουν το τελικό
προϊόν σε ηλεκτρονική μορφή συνοδευόμενο από έκθεση υλοποίησης.
Φιλαναγνωσία
Σύμφωνα με τον Markidis (2011) ο όρος φιλαναγνωσία παραπέμπει στην θετική σχέση
που αναπτύσσει ο αναγνώστης με το βιβλίο, το οποίο είναι το κατεξοχήν είδος και έκφραση
της γραπτής ύλης και εμπεριέχει συγχρόνως όλες εκείνες τις εξειδικευμένες παιδαγωγικές

δραστηριότητες που στοχεύουν στην διαμόρφωση αυτής της σχέσης μέσω της ανάπτυξης
των γνωστικών, κοινωνικών και αισθητικών δεξιοτήτων.
Ωστόσο, θα πρέπει να αναφερθεί ότι υπάρχει μια «σύγχυση» σχετικά με τον όρο
φιλαναγνωσία, καθώς παρά το γεγονός ότι στην Ελλάδα καταλαβαίνουμε ακριβώς τι
εννοούμε με αυτόν τον όρο, στο εξωτερικό χρησιμοποιείται με διαφορετική ορολογία και
σημασία. Για παράδειγμα στην διεθνή βιβλιογραφία συναντάμε τον όρο Literacy ή Literatie
που σημαίνει γραμματισμός ή εγγραμματισμός όπως έχουν αποδοθεί στην Ελληνική Γλώσσα
και έχουν συνδεθεί κυρίως με νοήματα ή νοητικές διεργασίες που αφορούν στις περίπλοκες
διαδικασίες που το παιδί κατακτά τον λόγο. Βέβαια, ο όρος φιλαναγνωσία φαίνεται να
ταυτίζεται με τον περιφραστικό γαλλικό όρο aimer lire που σημαίνει αγάπη για την
ανάγνωση.
Η Αγγελοπούλου (1994) υποστηρίζει ότι η φιλαναγνωσία ως είδος συμπεριφοράς δεν
είναι έμφυτη ιδιότητα και ως εκ τούτου μπορεί να καλλιεργηθεί από την μικρή ηλικία, τότε
που το παιδί έρχεται πρώτη φορά σε επαφή με το βιβλίο. Εάν ένα παιδί θα κατακτήσει αυτήν
την συμπεριφορά θα εξαρτηθεί από πολλούς παράγοντες. Ωστόσο, είναι μείζονος σημασίας
να μην αναγκασθεί το παιδί να διαβάζει δια του καταναγκασμού και να εξασφαλισθεί ο
ψυχαγωγικός χαρακτήρας της ανάγνωσης βιβλίων.
Η συνάντηση του παιδιού με ένα βιβλίο, που θα το κάνει να νιώσει ότι το εκφράζει σε
τέτοιον βαθμό που θα μπορούσε να είχε γραφεί αποκλειστικά για αυτό, αποτελεί το
βασικότερο βήμα για την διαμόρφωση της φιλαναγνωστικής στάσης. Συνεπώς, δίνοντας στο
παιδί την ευκαιρία για βιβλιοσυναντήσεις, αλλά και η παροχή εμψύχωσης για την
καλλιέργεια θετικής στάσης προς το βιβλίο, συνηγορούν στο να ανακαλύψουν τα παιδιά τα
δικά τους εσωτερικά κίνητρα για διάβασμα με ευχαρίστηση (Poslaniek, 1991).
Αξίζει να σημειωθεί ότι στην βιβλιογραφία εντοπίζεται πληθώρα ερευνητικών δεδομένων
που αφορούν στην φιλαναγνωσία, αλλά και θεωρητικά μοντέλα αναγνωστικής
συμπεριφοράς. Αυτό είναι απόρροια της πολύπλευρης «φύσης» της φιλαναγνωσίας που
συνιστά αντικείμενο έρευνας πολλών επιστημών όπως των Ανθρωπιστικών Σπουδών, της
Κοινωνιολογίας, της Εξελικτικής, Κοινωνικής και Γνωστικής Ψυχολογίας, της Παιδαγωγικής,
και της Θεωρίας της Λογοτεχνίας (Καρακίτσιος, 2011).
Τα ανωτέρω στοιχεία αν και δημιουργούν μια εννοιολογική σύγχυση σχετικά με την
φιλαναγνωσία, στην παρούσα μελέτη υιοθετήθηκε ο ορισμός της φιλαναγωνσίας ως αγάπη
για το βιβλίο ή το διάβασμα για ευχαρίστηση.

Η έννοια της σχολικής επίδοσης
Στην εκπαιδευτική διαδικασία η μάθηση είναι στενά συνδεδεμένη με την αξιολόγηση και
ως εκ τούτου η σχολική επίδοση αναφέρεται στις γλωσσικές και γνωστικές ικανότητες καθώς
και σε ένα σύνολο ψυχολογικών διεργασιών όπως είναι η μνήμη, η αντίληψη, η προσοχή,
δηλαδή οτιδήποτε βοηθά στην τέλεση της μαθησιακής διαδικασίας (Τζουριάδου &
Αναγνωστοπούλου, 2011). Συνεπώς, η σχολική επίδοση ορίζεται ως η αξιολόγηση της
απόδοσης του ατόμου που εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία (Bradley, Rock &
Caldwell, 1988).
Σύμφωνα με τον Καψάλη (2009) η σχολική επίδοση δεν συνδέεται μόνο με τις επιδόσεις
σε διάφορες δραστηριότητες της κοινωνικής ζωής, αλλά και με τα αποτελέσματα των
προσπαθειών που καταβάλει ο μαθητής εμπλεκόμενος σε κοινωνικές δραστηριότητες για
την κοινωνική του καταξίωση.
Επίσης, ο Γεωργογιάννης και οι συνεργάτες του (2012) ισχυρίζονται ότι ως επίδοση
νοείται το αποτέλεσμα της ανθρώπινης δραστηριότητας, η οποία αξιολογείται βάσει
ορισμένων κάθε φορά κριτηρίων. Αυτό σημαίνει ότι η επίδοση αναφέρεται στο αποτέλεσμα
της ατομικής ή συλλογικής προσπάθειας, αλλά πάντα σχετίζεται με την ανάγκη του ατόμου
για αναγνώριση και κοινωνική καταξίωση.

Στο Προεδρικό Διάταγμα 409/94 και στο άρθρο 1, παράγραφος 2, η αξιολόγηση του
μαθητή είναι η συνεχής παιδαγωγική διαδικασία, με βάση την οποία παρακολουθείται η
πορεία μάθησης αυτού, προσδιορίζονται τα τελικά αποτελέσματά της και εκτιμώνται,
παράλληλα, διάφορα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή που σχετίζονται με
το έργο του σχολείου. Η αξιολόγηση αποτελεί οργανικό στοιχείο της διδακτικής –
μαθησιακής διαδικασίας, η οποία αρχίζει με τον καθορισμό των στόχων και ολοκληρώνεται
με τον έλεγχο της επίτευξής τους.
Είναι γνωστό ότι η σχολική επίδοση επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες και για αυτόν
τον λόγο οι μαθητές παρουσιάζουν διαφορετική σχολική επίδοση είτε σε σχέση με τους
συμμαθητές τους είτε σε σχέση με τον ίδιο τους τον εαυτό κατά τη διάρκεια της φοίτησης
τους στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες.

Σχέση της φιλαναγνωσίας με την σχολική επίδοση
Έρευνα από τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Organisation for
Economic Co‐operation and Development) (OECD, 2002) έδειξε ότι η αναγνωστική απόλαυση
είναι πιο σημαντική για την εκπαιδευτική επιτυχία των παιδιών παρά η κοινωνικοοικονομική
κατάσταση της οικογένειάς τους. Το διάβασμα για ευχαρίστηση θα μπορούσε επομένως να
είναι ένας σημαντικός τρόπος για να καταπολεμηθεί ο κοινωνικός αποκλεισμός και να
βελτιωθούν τα εκπαιδευτικά πρότυπα.
Ο Krashen (1993) υποστηρίζει πως όταν τα παιδιά διαβάζουν για ευχαρίστηση και
νιώθουν ότι «αγκιστρώνονται στα βιβλία» αποκτούν ‐ άθελά τους και χωρίς καμία συνειδητή
προσπάθεια ‐ σχεδόν όλες τις λεγόμενες «γλωσσικές δεξιότητες», για τις οποίες γίνεται
πολύς λόγος στην παιδική ηλικία. Το τελευταίο σημαίνει ότι θα γίνουν επαρκείς αναγνώστες,
θα αποκτήσουν πλούσιο λεξιλόγιο, θα αναπτύξουν την ικανότητα κατανόησης και χρήσης
σύνθετων γραμματικών σχημάτων, θα αναπτύξουν ένα καλό στυλ γραφής και θα γίνουν
καλοί (αλλά όχι απαραίτητα τέλειοι) στην ορθογραφία. Επίσης ισχυρίζεται πως αν και η
φιλαναγνωσία δεν είναι ο αποκλειστικός παράγοντας που εξασφαλίζει την επίτευξη υψηλών
επιπέδων γραμματισμού, φαίνεται να εξασφαλίζει τουλάχιστον ένα αποδεκτό επίπεδο
αυτού.
Αν και η ανάγνωση για ευχαρίστηση (φιλαναγνωσία) δεν αποτελεί ερευνητική
προτεραιότητα, υπάρχουν μελέτες που τονίζουν τη σημασία της ανάγνωσης για ευχαρίστηση
τόσο για την εκπαιδευτική όσο και για την προσωπική ανάπτυξη. Αυτές οι μελέτες δείχνουν
ότι η προώθηση της φιλαναγνωσίας μπορεί να έχει σημαντικό αντίκτυπο στην διαμόρφωση
της μελλοντικής ζωής των παιδιών, των νέων, αλλά και των ενηλίκων.
Αξίζει να σημειωθεί ότι ευρήματα ορισμένων μελετών με δείγμα παιδιά, κατέδειξαν πως
η φιλαναγνωσία ή το διάβασμα για ευχαρίστηση συνδέεται θετικά με τα ακόλουθα οφέλη
που σχετίζονται με τον γραμματισμό:
• Επίτευξη ικανότητας ανάγνωσης και γραφής (OECD, 2000˙ Krashen, 1993˙ Anderson et al,
1988˙Taylor et al., 1990). Αυτό το εύρημα αφορά όταν η φιλαναγνωσία λαμβάνει χώρο είτε
στο σχολικό πλαίσιο είτε σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο εκτός σχολείου.
• Η κατανόηση κειμένου και η γραμματική (Cipielewski & Stanovich, 1992˙ Cox & Guthrie,
2001˙ Elley, 1994). Τα οφέλη στα ανωτέρω φάνηκαν ακόμη και όταν ελέγχθηκαν
παράγοντες/μεταβλητές όπως αυτές που σχετίζονταν με την υγεία κτλ.
• Το εύρος του λεξιλογίου (Angelos & McGriff, 2002), ακόμη και όταν ελέγχονται άλλες
σχετικές μεταβλητές όπως ο δείκτης νοημοσύνης ικανότητες (IQ) ή οι δεξιότητες
αποκωδικοποίησης κειμένου (Cunningham & Stanovich, 1998).
• Ανάπτυξη θετικής αναγνωστικής στάσης (φιλαναγνωσία), οι οποία συνδέεται με την
επιτυχία στην ανάγνωση (Guthrie & Alvermann, 1999) ˙ McKenna & Kear, 1990).
• Μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση ως αναγνώστης (Guthrie & Alvermann, 1999).

• Διαμόρφωση θετικής στάσης προς την φιλαναγνωσία για την μετέπειτα ενήλικη ζωή
(Aarnoutse & van Leeuwe, 1998).
Ακόμα, εντοπίζονται ευρήματα μελετών που δείχνουν ότι η φιλαναγνωσία ή το διάβασμα
για ευχαρίστηση όχι μόνο επηρεάζει την αναγνωστική/γλωσσική ικανότητα, αλλά βοηθάει
τα παιδιά να αναπτύξουν τις γενικές τους γνώσεις (Cunningham & Stanovich, 1998), να
αναπτύξουν την ικανότητα κατανόησης άλλων πολιτισμών (Meek, 1991), να συμμετέχουν
χωρίς δυσκολία σε κοινότητες (Bus, van Ijzendoorm & Pellegrini, 1995) και να αποκτήσουν
καλύτερη εικόνα της ανθρώπινης φύσης όσον αφορά στην λήψη αποφάσεων (Bruner, 1996).
Επιπλέον, τα ευρήματα από τις συσχετιστικές μελέτες καταδεικνύουν σταθερά ότι όσοι
έχουν καλή σχέση με την φιλαναγνωσία, δηλαδή διαβάζουν πολύ συχνά βιβλία για
ευχαρίστηση, είναι καλύτεροι αναγνώστες. Πράγματι, η συχνότητα ανάγνωσης βιβλίων για
ευχαρίστηση και το επίτευγμα ανάγνωσης πιστεύεται ότι σχετίζονται αμοιβαία μεταξύ τους.
Αυτό σημαίνει ότι καθώς αυξάνεται η συχνότητα ανάγνωσης, αυξάνεται το επίτευγμα στην
ανάγνωση, το οποίο με τη σειρά του αυξάνει την συχνότητα ανάγνωσης (Cunningham &
Stanovich, 1998). Σύμφωνα με τον Pressley (2000), η συχνή προτροπή προς τα παιδιά να
διαβάσουν έχει νόημα, καθώς η εκτενής ανάγνωση προάγει την ευχέρεια του λόγου, αυξάνει
το λεξιλόγιο και αναπτύσσει το γνωστικό υπόβαθρο.
Μεθοδολογία έρευνας
Δείγμα/Συμμετέχοντες
Το δείγμα αποτέλεσαν 120 μαθητές και μαθήτριες του 1ου Γυμνασίου Πεύκης, 61 αγόρια
(ποσοστό 50.8%) και 59 κορίτσια (ποσοστό 49.2%). Η ηλικία του δείγματος κυμάνθηκε από
12 έως 15 έτη (M=13,41, SD= 1,04). Οι συμμετέχοντες επιλέχθηκαν με κριτήριο την
προθυμότητα και διαθεσιμότητά τους για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων (Βολική
Δειγματοληψία). Κυρίως έλαβαν μέρος στην έρευνα οι μαθητές και μαθήτριες που
συμμετείχαν στο πολιτιστικό πρόγραμμα του σχολείου και αφορούσε στην ανάγνωση δυο
επιλεγμένων λογοτεχνικών βιβλίων.

Εργαλεία συλλογής ερευνητικών δεδομένων
Για την συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ένα σύντομο ερωτηματολόγιο, το
οποίο περιλάμβανε δημογραφικά στοιχεία, αλλά και μια ερώτηση που αναφερόταν στην
συχνότητα που τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά βιβλία. Επίσης, οι μαθητές καλούνταν να
συμπληρώσουν την σχολική τους επίδοση και την επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα. Οι τιμές
των τριών μεταβλητών κυμαίνονται, για την Φιλαναγνωσία από το 1 μέχρι το 5 όπου το 1 =
πολύ συχνά και το 5 = ποτέ, για την Γενική σχολική επίδοση από το 1 μέχρι το 4 όπου το 1 =
σχεδόν καλή, το 2 = καλή, το 3 = πολύ καλή και το 4 = άριστη και για την μεταβλητή Επίδοση
στα γλωσσικά μαθήματα από το 1 μέχρι το 4 όπου το 1 = σχεδόν καλή, το 2 = καλή, το 3 =
πολύ καλή και το 4 = άριστη.
Διαδικασία συλλογής δεδομένων
Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε τον Απρίλιο του 2022. Συγκεκριμένα, μια
εκ των εκπαιδευτικών έδωσε το ερωτηματολόγιο στα παιδιά κατά την διάρκεια του
μαθήματος, καθώς δεν χρειαζόταν πολλή ώρα για την συμπλήρωση αυτού παρά μόνο
ελάχιστα λεπτά. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το Στατιστικό Πακέτο
SPSS 26. Ωστόσο, πριν την ανάλυση των δεδομένων ακολουθήθηκαν ορισμένες διαδικασίες,
οι οποίες ήταν απαραίτητες για την υλοποίηση των στατιστικών ελέγχων. Για παράδειγμα η
μεταβλητή φύλο κωδικοποιήθηκε ως εξής: αγόρια = 1 και κορίτσια = 2. Η ίδια διαδικασία
επανελήφθη για τις μεταβλητές φιλαναγνωσία, επίδοση γενική και επίδοση στα γλωσσικά
μαθήματα.


Ο πίνακας 1 παρουσιάζει τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις στις μεταβλητές
που περιέκλειε το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους μαθητές.
Πίνακας 1: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των απαντήσεων που σημειώθηκαν στο
ερωτηματολόγιο της έρευνας (Ν = 120)
Μεταβλητές Μέσος όρος Τυπική απόκλιση
Φιλαναγνωσία 3,25 0,94

Γενική επίδοση 2,95 0,72
Επίδοση στα γλωσσικά 2,77 0,77

μαθήματα
Σημείωση: Οι τιμές των τριών μεταβλητών κυμαίνονται ως εξής: Φιλαναγνωσία από το 1 μέχρι το 5
όπου το 1 = πολύ συχνά και το 5 = ποτέ, Γενική επίδοση από το 1 μέχρι το 4 όπου το 1 = σχεδόν καλή,
το 2 = καλή, το 3 = πολύ καλή και το 4 = άριστη. Ομοίως για την μεταβλητή Επίδοση στα γλωσσικά
μαθήματα.
Ωστόσο, με σκοπό να εντοπιστούν διαφορές στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και
κοριτσιών πραγματοποιήθηκαν αναλύσεις σύγκρισης ανεξαρτήτων δειγμάτων (t – test). Ο
έλεγχος των μέσων όρων με το κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγματα έδειξε ότι υπάρχει
διαφορά στους μέσους όρους όλων των μεταβλητών της έρευνας. Ειδικότερα, όσον αφορά
τη διαφορά των μέσων όρων για την μεταβλητή Φιλαναγνωσία φάνηκε ότι είναι στατιστικώς
σημαντική t (118) = 3,07, p = 0,003 με τα αγόρια (Μ = 3,51, SD = 0,94) να διαβάζουν συχνότερα
βιβλία από τα κορίτσια (Μ = 3,00, SD = 0,87).
Ο ίδιος έλεγχος για την μεταβλητή Γενική επίδοση έδειξε διαφορά μέσων όρων μεταξύ
αγοριών και κοριτσιών και αυτή η διαφορά ήταν στατιστικώς σημαντική t (118) = 3,72, p =
0,00 με τα κορίτσια (Μ = 3,19, SD = 0,68) να έχουν καλύτερη γενική επίδοση από τα αγόρια
(Μ = 2,72, SD = 0,69). Το ίδιο έδειξε ο έλεγχος και για την μεταβλητή Επίδοση στα Γλωσσικά
Μαθήματα, δηλαδή η μικρή διαφορά που εντοπίζεται στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών
και κοριτσιών φάνηκε να είναι στατιστικώς σημαντική t = 3,83, p = 0,01 με τα κορίτσια (Μ =
3,00, SD = 0,74) να έχουν καλύτερη επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα από τα αγόρια (Μ =
2,54, SD = 0,75). Στον πίνακα 2 που ακολουθεί παρουσιάζονται οι μέσοι όροι των
απαντήσεων των αγοριών και κοριτσιών στις τρείς μεταβλητές της παρούσας έρευνας.
Πίνακας 2: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των απαντήσεων των αγοριών και
κοριτσιών στις τρεις μεταβλητές της έρευνας.
Αγόρια (n = 61) Κορίτσια (n = 59)
M SD M SD
Φιλαναγνωσία 3,51 0,94 3,00 0,87
Γενική επίδοση 2,72 0,69 3,19 0,68
Επίδοση στα 2,54 0,75 3,00 0,74

Γλωσσικά
Μαθήματα
Συσχετίσεις
Για να διερευνηθούν πιθανές συσχετίσεις ανάμεσα στην φιλαναγνωσία και την επίδοση
των μαθητών διενεργήθηκαν στατιστικές αναλύσεις βασιζόμενες στον συντελεστή
συσχέτισης Pearson’s r. Τα αποτελέσματα, τα οποία παρουσιάζονται στον πίνακα 3

κατέδειξαν σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ της Φλαναγνωσίας και της Γενικής επίδοσης, αλλά
και της Επίδοσης στα Γλωσσικά Μαθήματα. Ειδικότερα, βρέθηκε θετική συσχέτιση ανάμεσα
στην Φιλαναγνωσία και την Γενική επίδοση (r = 0,367, p = 0,003) καθώς και την Επίδοση στα
Γλωσσικά Μαθήματα ( r = 0,421, p = 0,000).

Πίνακας 3: Αποτελέσματα συσχετίσεων Pearson’s (r) μεταξύ της φιλαναγνωσίας και της
επίδοσης των μαθητών.
Μαθησιακή επίδοση
Γενική σχολική επίδοση Επίδοση στα Γλωσσικά
Μαθήματα
Φιλαναγνωσία .367* .421*
*p < .001
Συζήτηση αποτελεσμάτων
Στην παρούσα μελέτη εξετάστηκε η σχέση της φιλαναγνωσίας με την σχολική επίδοση.
Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε η σχέση ανάμεσα στην συχνότητα που μαθητές Γυμνασίου
διαβάζουν εξωσχολικά βιβλία με την γενική σχολική τους επίδοση, αλλά και με την επίδοση
στα γλωσσικά μαθήματα όπως η Νεοελληνική Γλώσσα, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Αρχαία από
μετάφραση και Λογοτεχνία.
Τα ευρήματα έδειξαν ότι η συχνότητα που τα παιδιά διαβάζουν βιβλία (φιλαναγνωσία)
συνδέεται σημαντικά με την σχολική επίδοση, αλλά και την επίδοση στα γλωσσικά
μαθήματα. Η συσχέτιση δε στα τελευταία (γλωσσικά μαθήματα) είναι μεγαλύτερη από την
συνολική σχολική επίδοση.
Τα ανωτέρω ευρήματα συνάδουν με τα ευρήματα παρόμοιων μελετών που αναφέρθηκαν
στην εισαγωγή. Ειδικότερα, η θετική σχέση της φιλαναγνωσίας με την γενική σχολική
επίδοση φάνηκε και στις μελέτες των Cunningham & Stanovich (1998) και Pressley (2000).
Από την άλλη, η θετική σχέση της φιλαναγνωσίας με την επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα
έχει επιβεβαιωθεί από αρκετές μελέτες όπως αυτές των Krashen (1993), Anderson και
συνεργατών του (1988), Taylor και συνεργατών αυτού (1990), Cipielewski & Stanovich (1992),
Cox & Guthrie (2001), Elley (1994) και Angelos & McGriff (2002).
Ένα ενδιαφέρον εύρημα της παρούσας μελέτης είναι οι διαφορές φύλου που
εντοπίστηκαν όσο αφορά την συχνότητα ανάγνωσης εξωσχολικών βιβλίων. Συγκεκριμένα,
φάνηκε ότι τα αγόρια/μαθητές γυμνασίου που αποτέλεσαν το δείγμα της εν λόγω μελέτης,
διαβάζουν πιο συχνά βιβλία από τα κορίτσια/μαθήτριες που συμμετείχαν στο δείγμα της
μελέτης.
Βέβαια, το ανωτέρω εύρημα δεν συνάδει με την διαδεδομένη διαμορφωθείσα πεποίθηση
ότι τα αγόρια δεν διαβάζουν βιβλία ή διαβάζουν λιγότερα σε σχέση με τα κορίτσια. Η Elkin
(2016) γράφει στην εφημερίδα The Guardian, ότι τα αγόρια είναι λιγότερο ενθουσιασμένα
να περάσουν τον ελεύθερό τους χρόνο διαβάζοντας σε σχέση με τα κορίτσια που το κάνουν
με ευχαρίστηση. Αυτές οι πεποιθήσεις που αφορούν το μειωμένο ενδιαφέρον των αγοριών
για διάβασμα έχουν επιβεβαιωθεί και από δυο μεγάλες κοινωνιολογικές έρευνες που
διεξήχθησαν από το Πανεπιστήμιο του Dundee (Elkin, 2016).
Να σημειωθεί ότι τα ευρήματα της παρούσης μελέτης θα πρέπει να ερμηνευθούν
λαμβάνοντας πρωτίστως υπόψη τους περιορισμούς και τις αδυναμίες που προέκυψαν από
τον σχεδιασμό και το δείγμα αυτής. Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν ένα
σύντομο εργαλείο αυτοαναφοράς και εκφράζει την υποκειμενική άποψη των μαθητών και
μαθητριών του δείγματος. Αυτό επηρεάζει τον αντικειμενικό χαρακτήρα των

αποτελεσμάτων, αλλά και την γενίκευσή τους σε ολόκληρο των μαθητικό πληθυσμό της
χώρας μας.
Θα είχε ενδιαφέρον να επαναλαμβανόταν η έρευνα σε μεγαλύτερο δείγμα μαθητών
Γυμνασίου, αλλά και να γινόταν χρήση διαφορετικού ερωτηματολογίου για την συγκέντρωση
δεδομένων σχετικά με τις φιλαναγνωστικές τάσεις των μαθητών. Επίσης, σημαντικό θα είναι
να γίνει διερεύνηση διαμεσολαβητικών μεταβλητών στην σχέση της φιλαναγνωσίας με την
σχολική επίδοση.

Βασικό συμπέρασμα της παρούσας έρευνας αποτελεί η επιβεβαίωση της θετικής σχέσης
της φιλαναγνωσίας με την σχολική επίδοση και κυρίως με την επίδοση στα γλωσσικά
μαθήματα. Συνεπώς, η ενθάρρυνση των μαθητών να διαβάζουν πιο συχνά λογοτεχνικά
βιβλία, αλλά κα η εμπλοκή αυτών σε διάφορα προγράμματα που προάγουν την ανάγνωση
λογοτεχνικών βιβλίων θα πρέπει να αποτελέσει πρωταρχικό στόχο των εκπαιδευτικών,
γονιών και γενικώς της σχολικής κοινότητας. Έτσι, τα παιδιά θα μπορέσουν να αναπτύξουν
και διαμορφώσουν στη συνέχεια μια φιλική σχέση με το βιβλίο, η οποία θα τα βοηθήσει όχι
μόνο σε μια καλύτερη σχολική επίδοση, αλλά και στην διαμόρφωση μιας εσωτερικής
ανάγκης να προσφεύγουν στην αγκαλιά ενός βιβλίου και να διαβάζουν για την ευχαρίστησή
τους.

Βιβλιογραφία
Αγγελοπούλου, Β. (1994). «Εισαγωγή» στο Αγγελοπούλου, Βίτω & Ι.Ν. Βασιλαράκης
(επιμ.) Φιλαναγνωσία και Παιδική Λογοτεχνία: εισηγήσεις στο 5ο Σεμινάριο του Κύκλου
Παιδικού Βιβλίου. Αθήνα: Δελφίνι, 11‐67.
Aarnoutse, C. & van Leeuwe, J. (1998). Relation between reading comprehension,
vocabulary, reading pleasure and reading frequency. Educational Research and Evaluation, 4,
143‐166
Anderson, R.C., Wilson, P.T., & Fielding, L.G. (1988). Growth in reading and how children
spend their time outside of school. Reading Research Quarterly, 23, 285‐ 303.
Angelos, S. & McGriff, N. (2002). Tracking students’ reading progress. Knowledge Quest,
30, 44‐46.
Bradley, R.M., Rock, M., & Caldwell, S.L. (1988). Home environment and school
performance: A Ten‐Year‐Follow‐up and Examination of Three Models of Environmental
Action. In Child Development. Vol. 59, No. 4, pp. 852‐867. N. York: Wiley on behalf of the
Society for Research in Child Development.
Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bus, A.G., van Ijzendorn, M.H., & Pellegrini, A.D. (1995). Joint book reading makes for
success in learning to read: A meta‐analysis on intergenerational transmission of literacy.
Review of Educational Research, 65(1), 1‐21.
Cipielewski, J., & Stanovich, K. E. (1992). Predicting growth in reading ability from children's
exposure to print. Journal of Experimental Child Psychology, 54, 74‐89.
Cox, K.E. and Guthrie, J.T. (2001). Motivational and cognitive contributions to students’
amount of reading. Contemporary Educational Psychology, 26(1), 116‐ 131.
Cunningham, A. E. & Stanovich, K. E. (1998). What reading does for the mind. American
Educator, 22(1&2), 8‐15.
Elkin, S. (2016). How to get your boy reading: Boys are generally less enthusiastic than girls
to spend their time reading, but all they need are a few bookworm male role models.
Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου 2022 από
https://www.theguardian.com/books/booksblog/2016/oct/31/how‐to‐get‐your‐boy‐
reading‐susan‐elkin?CMP=share_btn_link

Elley, W. (Ed.). (1994). The IEA Study of Reading Literacy: Achievement and Instruction in
Thirty‐Two School Systems. Oxford: Pergamon.
Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη Ι., Χουρμουζιάδου Χ. Μ. (2012). Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις
και επιδόσεις στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ίων.
Guthrie, J.T. & Alvermann, D. E. (1999). Engaged Reading: Processes, Practices, and Policy
Implications. New York: Teachers College Press.
Markidis, K. (2011). Social literacy in school contexts: concepts and research instruments.
Νational Book Center of Greece. Athens.
Meek, M. (1991). On Being Literate, London: Bodley Head
McKenna, M., & Kear, D. (1990). Measuring attitude toward reading: A new tool for
teachers. The Reading Teacher, 43, 626–639.
Καρακίτσιος, Α. (2011). «Φιλαναγνωσία...Φανατική Συνήθεια» στο στο Αρτζανίδου,
Έλενα, Δημήτρης Γούλης, Σταύρος Γρόσδος & Ανδρέας Καρακίτσιος. Παιχνίδια
Φιλαναγνωσίας και Αναγνωστικές Εμψυχώσεις. Αθήνα: Gutenberg, 19‐56.
Krashen, S. (1993). The Power of Reading. Englewood, Col.: Libraries Unlimited, Inc
OECD, (2000): PISA Programme for International Student Assessment
OECD (2002). Reading for change: Performance and engagement across countries. Results
from PISA 2000. New York: Organisation for Economic Cooperation and Development.
Poslaniek, Ch. (1991). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα. Εμψυχώσεις για
να ανακαλύψουν τα παιδιά την απόλαυση του διαβάσματος. μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα:
Καστανιώτη,151, 192‐193,198.
Pressley, M., (2000) What should comprehension instruction be the instruction of?
Handbook of Reading Research, Vol. III, 545‐559.
Τζουριάδου Μ., Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με
δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Εκπαιδευτική Έρευνα


Is AR learning just old wine in new skins?

Andreadou Evaggelia
Teacher of Physical Education, Department of Primary Education of Magnesia
andreadoue@gmail.com

Abstract
Due to the widespread use of mobile devices, it was expected that AR technologies would
find their way into mainstream education. Today, almost a decade later, the technical issues
and pedagogical challenges are still being debated and eventually became a supplementary
tool, among other teaching instruments established in the past. The factors that make it
difficult to integrate mobile technologies into educational settings are obviously related to the
same factors that make it also difficult for AR technologies to be integrated into the
curriculum. Although mobile devices are largely used and educational institutions have
integrated mobile learning to meet learners’ needs, AR learning remains relatively untapped.
However, unless pedagogical ways are found to address the gaps, shortcomings, difficulties
and challenges of teachers, so that they can adapt or even create effective interventions for
their students' needs, without the need to possess complex skills, AR technologies will
probably remain a supplementary educational tool with unlimited potential.
Key words: AR in education, AR into curriculum, immersive technologies
Introduction
The number of research studies on AR learning has been progressively increased over the
years (Avila‐Garzon et al., 2021; Cipresso et al., 2018; Pellas et al., 2018; Sirakaya & Alsancak
Sirakaya, 2018), and rising steadily since 2011 (Avila‐Garzon et al., 2021). This significant rise
of studies during that period coincides with, and probably occurred thanks to, the affordability
of mobile devices and the expanded use of mobile devices in various learning environments
(Avila‐Garzon et al., 2021; Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018).
Technological advances have made AR accessible to more people, who no longer need
special and expensive equipment or sophisticated skills to experience AR learning (Akçayır &
Akçayır, 2016; Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018), and, as earlier researchers had predicted,
AR has been increasingly more used in formal and informal educational settings (Sirakaya &
Alsancak Sirakaya, 2018). However, its potential is still being researched, as, despite the
acknowledged positive impact on learners, there are limited studies on the effectiveness of
AR in every field and learning context (Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018).
This paper discusses the current state of AR learning, in relation to original expectations
and future trends. It aims to reveal whether AR learning is another educational tool that
supplements traditional learning or a completely new approach to learning with promising
learner outcomes.
Benefits of AR learning
As early as 2014, when Bitter and Corral (2014) investigated the pedagogical potential of
AR, there was only a limited number of studies regarding the effectiveness of AR learning,
especially in comparison to other technologies. It was only assumed that AR would be as
useful as other established technologies that had been studied in the past and it was imagined
that AR would provide enhanced learning experiences, in comparison to previously studied
technologies. For example, the authors hypothesized that adding AR elements to gaming
applications used in education would offer all qualities and benefits of games to learning to a

significantly greater degree. They also discussed some of AR affordances, including its ability
to prevent low‐achieving students’ stigmatization for not having done their homework or not
being able to learn, based on the assumption that AR learning with games could provide
enhanced motivation and facilitate learning to a considerable extent. The authors also
expressed their certainty that AR learning would be integrated in mainstream education,
substituting textbooks and supplementary materials, in the belief that there would be a
significant shift in society towards the widespread use of AR for any purpose, thanks to the
rapid technological developments.
Even in reviews of the relevant literature studying earlier research work (Akçayır & Akçayır,
2016; Saltan & Arslan, 2016; Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018; Wu et al., 2013), when
research was still limited, the positive impact of AR on learning had already been highlighted.
According to both early and more recent research findings, the pedagogical benefits of AR
have been recognized, as AR learning has been evidenced to increase learner outcomes (Avila‐
Garzon et al., 2021; Galati et al., 2019; Saltan & Arslan, 2016; Sirakaya & Alsancak Sirakaya,
2018; Wang et al., 2017).
AR learning enhances students’ enjoyment and satisfaction (Akçayır & Akçayır, 2016; Galati
et al., 2019; Saltan & Arslan, 2016; Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018; Wang et al., 2017),
reduces students’ cognitive load (Avila‐Garzon et al., 2021; Sirakaya & Alsancak Sirakaya,
2018) and is more effective than textbooks, videos or software, in any school subject (Bitter
& Corral, 2014). Students can benefit from new, immersive learning experiences (Bitter &
Corral, 2014; Wang et al., 2017). They become more motivated and interested, and develop
more positive attitudes towards learning (Akçayır & Akçayır, 2016; Avila‐Garzon et al., 2021;
Bitter & Corral, 2014; Cipresso et al., 2018; Galati et al., 2019; Saltan & Arslan, 2016; Sirakaya
& Alsancak Sirakaya, 2018; Wang et al., 2017), which in turn enhances their engagement, thus
contributing to their academic achievement (Akçayır & Akçayır, 2016; Avila‐Garzon et al.,
2021; Childs et al., 2021; Cipresso et al., 2018; Galati et al., 2019; Saltan & Arslan, 2016;
Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018; Wang et al., 2017).
Through AR, learning is facilitated, as students are enabled to experiment with and explore
phenomena that would not otherwise be accessible, because it would be too complex,
dangerous, costly or impractical to access and test in the real world or traditional classrooms
with the use of other technologies or approaches (Avila‐Garzon et al., 2021; Childs et al., 2021;
Cipresso et al., 2018; Galati et al., 2019; Pellas et al., 2018; Wang et al., 2017). For example,
students can synthesize real‐world evidence and virtual information to gain better
understanding of concepts or solve problems (Pellas et al., 2018), they can gain a better
understanding of museum exhibits on their field trips and they can enhance specific skills
through gaming AR applications (Bitter & Corral, 2014).
AR learning has also been related to better comprehension (Childs et al., 2021), deeper
understanding of concepts and phenomena (Galati et al., 2019; Wang et al., 2017), knowledge
acquisition and retention (Bitter & Corral, 2014; Cipresso et al., 2018; Saltan & Arslan, 2016;
Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018) and self‐learning (Wang et al., 2017). AR learning has also
been evidenced to facilitate and enhance communication, interaction with peers, teachers
and learning materials, and collaboration with peers (Akçayır & Akçayır, 2016; Bitter & Corral,
2014; Childs et al., 2021; Galati et al., 2019; Saltan & Arslan, 2016; Sirakaya & Alsancak
Sirakaya, 2018; Wang et al., 2017).
AR supports situated, active, contextualized and authentic learning, bridging the gap
between school and real‐world knowledge, and facilitating learning across different contexts
(Pegrum, 2021). Game‐based learning with AR has been evidenced to contribute to students’
skills development, increased engagement, knowledge transfer, hands‐on learning
experiences and positive attitude towards learning (Pellas et al., 2018), while students’

developing their own AR content fosters multimodal, coding, spatial and information literacy
(Pegrum, 2021).
Challenges
As early as 2014, Bitter and Corral reported that researchers expected that, like previous
technologies, AR applications would have similar limitations. For example, it was hypothesized
that students would have trouble directing their attention to things other than the AR
applications, which, according to the authors, was evidenced, along with students’ difficulty
in using some AR applications, mainly due to inexperience and cognitive overload. It was also
expected that teachers and/or students would not easily accept the new technology, as in
previous cases of innovative tools, while it was found that AR learning was of little benefit for
high‐achieving students.
Even earlier, Wu et al. (2013) had identified several pedagogical issues that are raised
during the implementation of AR learning. First, teachers may exhibit resistance, mainly due
to the need of adopting novel instructional approaches that are different from the ones used
in traditional learning. Second, covering specific amount and nature of content within a
specific time period discourages teachers from experimenting with or implementing AR
learning. Third, some AR systems’ inflexibility does not allow teachers to modify the content
and, therefore, teachers are not able to meet their students’ needs or achieve specific
instructional goals.
Wu et al. (2013) had also highlighted some learning issues. For example, cognitive overload
and complexity of tasks may make students feel confused and overwhelmed. In addition,
students may lack some necessary skills or be unable to respond to multitasking, while
students’ physical health may be at risk, considering that the blending of reality and fantasy
confuses and disorientates them, thus impeding learning (Wu et al., 2013).
Some of the above issues have also been identified in recent studies, which means that
they have not been resolved, despite advances in technology and research. Cognitive overload
and distraction (Akçayır & Akçayır, 2016; Galati et al., 2019; Pegrum, 2021), confusion due to
reality and fantasy blend, causing additional problems in terms of safety and attention,
resistance (Galati et al., 2019), students’ reporting that they are overwhelmed, thus frequently
distracted (Saltan & Arslan, 2016) have all been evidenced by researchers over the years. It
has also been reported that students’ motivation and satisfaction decrease due to technical
problems or when the tasks are too complex for younger learners or learners with limited
technological skills (Galati et al., 2019; Saltan & Arslan, 2016), while additional time for
students and educators to address problems in use leads to loss of valuable instructional time
(Akçayır & Akçayır, 2016; Galati et al., 2019).
In addition, although a number of teaching methods and learning theories provide the
practical and theoretical background of AR learning, the field lacks a solid basis that would
facilitate educators’ decision making (Czerkawski & Berti, 2021; Galati et al., 2019). For
example, until a few years earlier, when Pellas et al. (2018) conducted a systematic review of
the relevant literature, researchers were not certain about how gamed‐based learning with
AR influenced students’ performance, achievement and motivation. Although its contribution
to the learning and teaching processes was acknowledged, as the new transforming learning
experiences were obvious, the ways specific educational aspects were influenced by AR use
were not clear. In fact, it is quite surprising that AR curricula are still dominated by traditional
instructional and assessment methods around the world (Bilyatdinova & Karsakov, 2018 in
Czerkawski & Berti, 2021).
AR learning draws on various paradigms, such as constructivism (Pegrum, 2021; Wang et
al., 2017), connectivism and the 21st century skills framework (Wang et al., 2017), and a
number of approaches to learning, such as problem‐based learning (Wang et al., 2017),

situated learning (Galati et al., 2019; Saltan & Arslan, 2016; Wang et al., 2017), discovery
learning (Saltan & Arslan, 2016; Wang et al., 2017), game‐based learning (Galati et al., 2019;
Pegrum, 2021; Saltan & Arslan, 2016) and collaborative learning (Saltan & Arslan, 2016),
learning by doing, distributed cognition, and multimedia learning theory (Galati et al., 2019).
Designing AR learning experiences has also been grounded in constructionism (Pellas et
al., 2018; Pegrum, 2021) and activity theory (Pellas et al., 2018), cognitive information
processing theory, dual coding theory, social learning theory, communities of practice theory,
“game‐based learning theory, place‐based learning, participatory simulations, problem‐based
learning, role playing, studio‐based pedagogy, and jigsaw method theory” (Bitter & Corral,
2014, p.16).
Apart from the above pedagogical challenges, there are also some technical problems and
difficulties in use (Akçayır & Akçayır, 2016; Galati et al., 2019; Saltan & Arslan, 2016; Sirakaya
& Alsancak Sirakaya, 2018) that have been reported, mainly due to ineffective design (Galati
et al., 2019; Saltan & Arslan, 2016). Moreover, some interfaces may be inflexible, not allowing
teachers to make adaptations to meet teaching goals or their students’ needs (Galati et al.,
2019). Costs for AR systems development and maintenance or equipment costs (Bitter &
Corral, 2014; Pegrum, 2021; Saltan & Arslan, 2016), problems with the integration of AR into
traditional learning (Saltan & Arslan, 2016), time constraints (Bitter & Corral, 2014), teachers’
difficulty in designing AR lessons (Saltan & Arslan, 2016; Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018),
and resistance to innovations and teachers’limited knowledge, skills and interest (Bitter &
Corral, 2014; Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018) have been reported.
Czerkawski and Berti (2021) report the unavailability of free AR software that is of high
quality, while interopability remains an unresolved issue (Czerkawski & Berti, 2021). Another
problem is the fact that not every student has a mobile device, even today (Bitter & Corral,
2014; Czerkawski & Berti, 2021), thus revealing digital inequalities among schools and
students and accessibility issues (Bitter & Corral, 2014). Additional issues are raised due to the
limited size of screens (Pegrum, 2021), lack of administrative support (Bitter & Corral, 2014),
and problems with internet connectivity (Bitter & Corral, 2014; Pegrum, 2021).
In more recent studies, like Czerkawski and Berti’s (2021) and Pegrum’s (2021) ones, similar
challenges are reported. It seems that complexity, inflexibility and connectivity issues still
discourage teachers from integrating AR into their lessons (Czerkawski & Berti, 2021; Pegrum,
2021), which increases the risk of teachers’ returning to traditional tools, especially when they
feel disappointed or have experienced difficulties (Saltan & Arslan, 2016).
Ways of responding to challenges
Researchers have suggested ways to respond to the above challenges. With respect to the
pedagogical issues, it is suggested that, apart from teachers who draw on learning theories to
design their lessons, designers as well should consider embedding pedagogical elements on
AR systems (Galati et al., 2019). AR developers should consider the gap between traditional
instruction and AR learning, so that they provide teachers with adequate help and support
(Wu et al., 2013).
In order to address inflexibility, authoring tools can help teachers with less sophisticated
skills to integrate AR learning into their curricula and design content that responds to their
students’ needs and learning goals (Pellas et al., 2018). Providing teachers, and even students,
with knowledge, skills, support, clear guidelines and effective tools to modify or create AR
applications and tasks can contribute to the proliferation of AR learning in mainstream
education (Wang et al., 2017; Wu et al., 2013). Moreover, educators need clearer guidance,
so that they can select appropriate and effective methods and strategies, rather than make
intuitive decisions or struggle with theory and research findings (Akçayır & Akçayır, 2016). In

a similar vein, learners who lack skills should be provided with additional support, so that they
become familiar with the AR systems (Wu et al., 2013).
Teachers’ resistance can be reduced via training and adequate support, so that they learn
to design effective activities and address technical problems (Czerkawski & Berti, 2021; Galati
et al., 2019; Wu et al., 2013). Teachers should be provided with evidence regarding the
effectiveness of AR learning, especially in comparison to the conventional instructional
methods. They should also be provided with specific guidelines grounded in learning theories,
so that they bridge the gap between traditional and AR learning (Wu et al., 2013), and with
case studies and good practices, so that they realize the potential of AR learning, especially in
their fields (Czerkawski & Berti, 2021).
According to Childs et al. (2021), the pandemic has disrupted the use of AR in educational
settings, which in turn impeded its evaluation via empirical research. However, at the same
time, it has been evidenced that distance learning can benefit from AR affordances, and issues
raised in distance learning can be resolved with the use of immersive technologies. For
example, while students report feeling disconnected in online learning contexts, the quality
of social interaction and collaboration can be improved with the use of AR technology. In
addition, students’ focus and engagement, which is disrupted due to lack of physical presence,
can be enhanced with AR experiences, while students can also more easily understand
concepts and phenomena and retain knowledge through AR use, considering that lack of
comprehension and inability to retain information in online environments are related to
ineffective instructional practices.
Another way of resolving issues regarding the implementation and proliferation of AR
learning that has been constantly highlighted in the literature is further research. Although
some suggestions for future research found in the literature were made as early as 2013,
almost a decade before, they are still relevant. For example, pedagogical issues should be
resolved with further research that could lead to the development of evidence‐based
principles for AR learning (Akçayır & Akçayır, 2016) and criteria for instructional design, so that
educators are provided with clear guidelines (Czerkawski & Berti, 2021). Empirical studies can
support theories, and contribute to the development of learning principles, so that teachers
have specific guidelines and are able to resolve pedagogical or learning issues that accompany
the implementation of AR learning (Wang et al., 2017).
Considering that both technologies and learning theories are advancing, it is suggested that
research should be conducted in diverse contexts and under‐researched populations (Akçayır
& Akçayır, 2016; Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018; Wang et al., 2017), so that pedagogical
and practical issues are resolved, evidence on the effectiveness and potential of AR platforms
are provided, and AR learning can be integrated in curricula (Akçayır & Akçayır, 2016; Wang
et al., 2017). Future researchers should attempt to identify the applications that are most
effective for specific learners, grades and contexts (Bitter & Corral, 2014), so that teachers
make informed, rather than intuitive, decisions (Wang et al., 2017). In addition, longitudinal
studies can provide evidence on the long‐term impact of AR learning and the effectiveness of
AR for specific subjects or student populations (Pellas et al., 2018).
Another area that seems to be unexplored is that of student assessment. It would be
enlightening to explore how AR learning can be assessed and which AR technologies can be
used to this end (Wang et al., 2017). Moreover, it has been suggested that both teachers’
(Childs et al., 2021; Sirakaya & Alsancak Sirakaya, 2018) and students’ experiences and views
(Akçayır & Akçayır, 2016) should be investigated. More qualitative or mixed‐methods studies
can explore the current state and potential of AR learning in depth, and different aspects of
teaching and learning can be further researched in relation to AR learning (Sirakaya & Alsancak
Sirakaya, 2018; Wang et al., 2017).

Considering that online learning environments are becoming more popular in formal and
informal education, there emerges a need for more systematic research, so that the
effectiveness of AR in distance learning is evaluated, and the quality of AR platforms is
improved (Childs et al., 2021). Within this context, it would be useful to investigate whether
online learning spaces are overwhelming, causing students’ distraction and affecting
comprehension, so that better learning contexts are built, without excessive elements (Childs
et al., 2021).
In addition, considering that there is limited research on comparison between different
methods, further research can lead to conclusions about whether the positive results reported
are thanks to the AR technology or the teaching method (Pellas et al., 2018). Finally, it is
highlighted that recent developments of AR technology, such as smart glasses, with which
digital features are overlaid onto real elements or environments, may be promising, but there
are still issues to consider regarding their effectiveness and cost (Wang et al., 2017).
Conclusion
Considering that the pedagogical, learning and technical issues that were discussed by Wu
et al. (2013) almost a decade ago still remain unresolved, it can be concluded that AR is
another educational technology that has not managed to find its way in mainstream
education. Although it was initially expected to be widespread in education, mainly due to the
extended use of mobile devices (Saltan & Arslan, 2016), AR is still perceived as an effective
means of augmenting traditional pedagogy (Brown et al., 2020 in Avila‐Garzon et al., 2021).
AR learning could be compared to computer‐assisted learning, which also did not manage
to enter every classroom. In a similar vein, according to Wang et al. (2017), the course of AR
learning is similar to mobile learning. Although it was expected that AR would become a
common and indispensable tool in classrooms, it eventually became a supplementary tool,
among other teaching instruments established in the past. Mobile learning failed to become
ubiquitous in mainstream education, due to various reasons, which also influence the
diffusion of AR learning. Mobile learning has been preferred by only a number of teachers,
mainly because costs are prohibitive, most teachers have difficulty in preparing materials, and
the small‐sized screen of devices discourages the frequent use of devices. Considering that AR
learning is based on mobile devices, the factors that prohibited mobile learning also have a
strong impact on AR learning (Wang et al., 2017).
It is suggested that there should be a shift in the culture of educational institutions towards
acknowledging the value of and promoting innovations, or teachers will remain unwilling to
implement new methods and use new tools in their classrooms (Pellas et al., 2018). For
innovations to succeed, there needs to be dedication, financial and administrative support,
and coordinated efforts. If innovations are not implemented on a large scale, they tend to be
transient, as in the case of mobile learning (Wang et al., 2017), and probably AR learning. It
has been observed that, although mobile devices are largely used and educational institutions
have integrated mobile learning to meet learners’ needs, AR learning remains relatively
untapped (Wang et al., 2017).
Collaboration between educators and designers can lead to better products that can be
used as instructional tools, having integrated pedagogy and meeting students’ needs in order
to maximize AR potential (Wang et al., 2017). Teachers and AR technology developers can
work together to design learning experiences that are adjusted to particular topics and
learners’ characteristics (Childs et al., 2021; Pellas et al., 2018). It is also hoped that the
development of 5G technology will resolve internet connectivity issues and hardware and
software advancements will improve students’ AR learning experiences (Childs et al., 2021).
Overall, AR use in educational settings has to follow a long sequence of stages, involving
researching and finding evidence, selecting appropriate AR systems, training educators and

eventually using AR as a learning tool (Bitter & Corral, 2014). Due to costs, inability to develop
varied AR applications for a wide range of curricula, and other pedagogical and technical
challenges, AR will probably remain a supplementary educational tool that provides learning
experiences similar to other activities, unless these issues are resolved (Childs et al., 2021).
References
Akçayır, M., & Akçayır, G. (2016). Advantages and challenges associated with augmented
reality for education: A systematic review of the literature. Educational Research Review, 20,
1‐11. doi: 10.1016/j.edurev.2016.11.002
Avila‐Garzon, C., & Bacca‐Acosta, J., Kinshuk, Duarte, J., & Betancourt, J. (2021).
Augmented Reality in Education: An Overview of Twenty‐Five Years of Research.
Contemporary Educational Technology, 13(3), 1‐29. https://doi.org/10.30935/cedtech/10865
Bitter, G., & Corral, A. (2014). The pedagogical potential of augmented reality apps.
International Journal of Engineering Science Invention, 3(10), 13‐17.
Childs, E., Mohammad, F., Stevens, L., Burbelo, H., Awoke, A., Rewkowski, N., & Manocha,
D. (2021). An overview of enhancing distance learning through augmented and virtual reality
technologies. Retrieved from https://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/2101/2101.11000.pdf
Cipresso, P., Giglioli, I. A. C., Raya, M. A., & Riva, G. (2018). The past, present, and future of
virtual and augmented reality research: a network and cluster analysis of the literature.
Frontiers in Psychology, 9, 2086. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02086
Czerkawski, B., & Berti, M. (2021). Learning experience design for augmented reality.
Research in Learning Technology, 29, 1‐12. http://dx.doi.org/10.25304/rlt.v29.2429
Galati, F., Bigliardi, B., Deiana, A., Filippelli, S., & Petroni, A. (2019). Pros and cons of
augmented reality in education. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres (Eds.),
Edulearn19 Proceedings (pp. 9165‐9168). Palma, Spain: IATED.
Pegrum, M. (2021). Augmented reality learning: education in real‐world contexts. In T.
Beaven & F. Rosell‐ Aguilar (Eds), Innovative language pedagogy report (pp. 115‐120).
Research‐publishing.net. https://doi.org/10.14705/ rpnet.2021.50.1245
Pellas, N., Fotaris, P., Kazanidis, I., & Wells, D. (2018). Augmenting the learning experience
in primary and secondary school education: A systematic review of recent trends in
augmented reality game‐based learning. Virtual Reality, 23(4), 329‐346.
https://doi.org/10.1007/s10055‐018‐0347‐2
Saltan, F., & Arslan, Ö. (2016). The use of augmented reality in formal education: A scoping
review. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(2), 503‐520.
doi: 10.12973/eurasia.2017.00628a
Sirakaya, M., & Alsancak Sirakaya, D. (2018). Trends in Educational Augmented Reality
Studies: A Systematic Review. Malaysian Online Journal of Educational Technology, 6(2), 60‐
74.
Wang, M., Callaghan, V., Bernhardt, J., White, K., & Peña‐Rios, A. (2017). Augmented reality
in education and training: pedagogical approaches and illustrative case studies. Journal of
Ambient Intelligence and Humanized Computing, 9(5), 1391‐1402. doi: 10.1007/s12652‐017‐
0547‐8
Wu, H. K., Lee, S. W. Y., Chang, H. Y., & Liang, J. C. (2013). Current status, opportunities and
challenges of augmented reality in education. Computers & Education, 62, 41‐49.
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.10.024.


Διαχείριση σχέσεων στην Προσχολική Ηλικία. Άμεσα εμπλεκόμενοι

Μπούρα Στυλιανή
ου
Διευθύντρια 13 Νηπιαγωγείου Λάρισας, Νηπιαγωγός (ΠΕ60), ΥΠΑΙΘ
stellampoura@gmail.com

Περίληψη
Στις μέρες μας γίνεται μία διαρκής προσπάθεια βελτίωσης της ποιότητας παρεχόμενης
εκπαίδευσης στους μαθητές. Πολλές συνιστώσες συντελούν στην επίτευξη του στόχου αλλά
η παρούσα έρευνα θα εστιάσει στην εμπλοκή των γονέων και το ρόλο που παίζουν στην
εξομάλυνση των συγκρούσεων ανάμεσα στους μαθητές τάξης νηπιαγωγείου όπου φοιτούν
106 μαθητές. Εξετάζεται ο τρόπος που διαχειρίζονται ανάλογα θέματα με τα παιδιά τους
αλλά και η συνεργασία που έχουν με τη σχολική μονάδα φοίτησης. Μέσω της έρευνας θα
φανεί εάν κατά την άποψή τους το σχολείο φοίτησης εφαρμόζει πρακτικές που ευνοούν την
συνεργασία. Ερευνάται το ποσοστό των γονέων που όχι μόνο βάζουν όρια στο παιδί τους
αλλά και πόσο φροντίζουν την τήρησή τους. Η έρευνα αισιοδοξεί να αναδείξει τα θέλω των
γονέων ώστε τόσο η ίδια η σχολική μονάδα και σε επέκταση πολλές άλλες, να εφαρμόσουν
πρακτικές που θα οδηγούν στην επίλυση των συγκρουσιακών καταστάσεων.
Λέξεις κλειδιά: συγκρουσιακές σχέσεις, εκπαιδευτική κοινότητα, βέλτιστη ποιότητα.
Εισαγωγή
Πρωταγωνιστές της εκπαιδευτικής πράξης και της σχολικής ζωής του κάθε εκπαιδευτικού
οργανισμού είναι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι με την υψηλή τους επιστημονική αλλά και
εκπαιδευτική κατάρτιση συντελούν στην βελτίωση όχι μόνο των επιδόσεων των μαθητών
αλλά και της καλλιέργειας δεξιοτήτων ευ ζην. Από τη άλλη είναι ολοφάνερη και η
αναγκαιότητα επικοινωνίας σχολείου και οικογένειας, ενώ ταυτόχρονα, το κράτος είναι
υποχρεωμένο να λαμβάνει θετικά μέτρα που να συμπληρώνουν και να βελτιώνουν τον
πολύπλευρο και ποικίλο χαρακτήρα της οικογενειακής ζωής, καθώς γονείς και σχολείο
οδηγούνται στην αναγκαία συνάντηση τους με κύριο στόχο την αρμονική τους συνύπαρξη
προς όφελος των παιδιών (Κολιάδης, 1995). Ένα σύγχρονο σχολείο καλείται και πρέπει να
είναι αποτελεσματικό και ικανό στην πρόληψη αλλά και στην επίλυση των συγκρούσεων που
τυχόν προκύπτουν. Ένας από τους κύριους παράγοντες που συντελούν στο να το επιτυγχάνει
είναι η ικανότητά που έχει να συνεργάζεται με τους γονείς (Παμουκτσόγλου, 2001).
Σε κάθε σχολική μονάδα, οι νεοεισερχόμενοι θα πρέπει να είναι ικανοί στο τέλος της
σχολικής τους φοίτησης να ανταπεξέλθουν τόσο στις απαιτήσεις της επόμενης τάξης όσο και
στις απαιτήσεις της κοινωνίας της οποίας ετοιμάζονται να γίνουν πολίτες. Ένα σύγχρονο
σχολείο, θα πρέπει επίσης, να λαμβάνει υπόψιν τις ανάγκες, την κουλτούρα, την
ποικιλομορφία των μαθητών, τα διαφορετικά κοινωνικοοικονομικά επίπεδα των κατοίκων
της περιοχής που εξυπηρετούνται από τη συγκεκριμένη σχολική μονάδα. Οι πληροφορίες θα
πρέπει να συγκεντρωθούν, να αναλυθούν και να αξιολογηθούν. Η συνεργασία σχολείου‐
οικογένειας είναι μια συνεργασία που χτίζεται σταθερά, χρειάζεται χρόνο, ενέργεια, διάθεση
καθώς και συστηματική προσπάθεια και από τις δύο πλευρές. Στις μέρες μας, η συνεργασία
αυτή δεν πατάει σε γερά θεμέλια και δεν έχει αναπτυχθεί έτσι όπως θα έπρεπε (Ice & Hoover‐
Dempsey,2011). Κυριαρχούν οι τυπικές σχέσεις και περιορίζονται σε συγκεκριμένες
υποχρεώσεις πχ. συμμετοχές των γονέων σε σχολικές εκδηλώσεις, ενημερώσεις από το
σχολείο. Αργότερα, στο Δημοτικό η συνεργασία παίρνει και τη μορφή παρακολούθησης των
εργασιών που το παιδί θα πρέπει να ετοιμάσει στο σπίτι. Βέβαια, υπάρχουν και εκείνοι οι
γονείς που συμμετέχουν σε περισσότερες δράσεις του σχολείου όπως σύσταση συλλόγου

γονέων, παρακολούθηση συνεδριάσεων αλλά αποτελούν την μειοψηφία. Σημαντικοί
παράγοντες που εμποδίζουν τέτοιου είδους επικοινωνίες είναι η έλλειψη χρόνου από
πλευράς γονέων άρα και μείωση του χρόνου που αφιερώνεται στα παιδιά σε συνδυασμό με
τον αυξημένο αριθμό μονογονεϊκών οικογενειών. Πολλοί επίσης, είναι και εκείνοι οι γονείς
που αισθάνονται άβολα στο χώρο του σχολείου, ενώ εμπόδιο ίσως για πολλούς φαίνεται να
αποτελεί το ότι δεν μιλούν σε καλό βαθμό την ελληνική γλώσσα, άρα δυσκολεύονται και στην
επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς. Συχνά παρατηρείται το φαινόμενο, γονείς που τα παιδιά
τους παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες ή βίαιες συμπεριφορές, να αποφεύγουν την
επαφή τους με το σχολείο (Οδηγός Γονέα, ΥΠΠΕΠΘ, 2008). Κάθε πλευρά θα πρέπει να
αναγνωρίζει το ρόλο που έχει στη ζωή του παιδιού και να επικοινωνούν μεταξύ τους με
ειλικρίνεια, σεβασμό, ακούγοντας όχι μόνο τα λόγια αλλά και τα συναισθήματα. Οι
νηπιαγωγοί γνωρίζουν πολύ καλά και έχουν την επιστημονική κατάρτιση του πώς να
θεμελιώνουν την συνεχή επικοινωνία με τις οικογένειες των μαθητών. Είναι κάτι που το
υλοποιούν με ευαισθησία και σεβασμό στο πολιτιστικό υπόβαθρο του παιδιού.
Η οικογένεια είναι εκείνη που αποτελεί το πρώτο μαθησιακό περιβάλλον ενός παιδιού. Η
γλώσσα και η κουλτούρα της λειτουργεί ως φίλτρο μέσα από το οποίο ερμηνεύουν τον κόσμο
γύρω τους και αποκτούν τις πρώτες τους γνώσεις και δεξιότητες. Στο οικογενειακό
περιβάλλον το παιδί νιώθει μεγαλύτερη άνεση, δέχεται εξατομικευμένη φροντίδα και αγωγή,
έχει περισσότερο εστιασμένη προσοχή λόγω του μικρού αριθμού μελών της σε αντίθεση με
τον αριθμό μιας τάξης.
Πρακτικές καλής προσέγγισης από πλευράς των εκπαιδευτικών.
Η εφαρμογή καλών πρακτικών από πλευράς εκπαιδευτικών πρόληψης και επίλυσης
προβληματικών καταστάσεων αποτελεί κομβικό παράγοντα αφού:
 Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενημερώνουν τους γονείς για την υγεία, την ασφάλεια
αλλά και για την σωστή και ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών τους.
 Να ακούν με μεγάλη προσοχή τις πληροφορίες αλλά και τις επιθυμίες που μπορεί να
έχουν οι γονείς και να τις εντάσσουν μέσα στο πρόγραμμά τους.
 Να φροντίζουν να δίνουν αξία στη συνεισφορά των γονέων τονίζοντας και
προωθώντας έτσι την «γονεϊκή ενδυνάμωση» ( Οδηγός Γονέα, 2008)
 Να δείχνουν κατανόηση καθώς και αποδοχή για την υποκειμενική εικόνα που έχουν
οι γονείς για το παιδί τους
 Δεν θα πρέπει να ξεχνάει ο εκπαιδευτικός ότι οι γονείς αποτελούν πολλές υπο‐
ομάδες με διαφορετικές ανάγκες, κουλτούρες, τρόπους διαπαιδαγώγησης.
 Η ανάπτυξη της ουσιαστικής επικοινωνίας και συνεργασίας με τις οικογένειες των
μαθητών μιας τάξης θα πρέπει να αποτελεί μέρος του προγραμματισμού του
εκπαιδευτικού στην αρχή της σχολικής χρονιάς (ΔΕΠΠΣ Νηπιαγωγείου, 2018).
Πρακτικές καλής συνεργασίας και επίλυσης προβληματικών καταστάσεων από πλευράς
γονέων.
Δικαιωματικά «Οι γονείς και οι κηδεμόνες επισκέπτονται το σχολείο κατά τις
προγραμματισμένες συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς και εκτάκτως όταν κρίνεται
αναγκαίο, ύστερα από συνεννόηση και επικοινωνία μαζί τους» (ΠΔ 79/2017, άρθρο 14).
Κρίνονται απαραίτητες οι καλές πρακτικές συνεργασίας όπου θα πρέπει οι γονείς:
 Να σέβονται πάντα την ιδιότητα του εκπαιδευτικού και την επιστημονική του
κατάρτιση. Απέναντί τους έχουν έναν επιστήμονα που οι παρατηρήσεις, οι εκτιμήσεις
αλλά και οι απόψεις του είναι προς όφελος του παιδιού.
 Να διευκρινίζουν στον εκπαιδευτικό πριν την συνάντησή τους το σκοπό που
επιθυμούν την συνάντηση, ώστε να του δίνουν την ευκαιρία της προετοιμασίας άρα
και της καλύτερης παροχής πληροφοριών.
 Να ακούν πολύ προσεκτικά την άποψή του/της νηπιαγωγού και να την λαμβάνουν
σοβαρά υπόψιν.

 Να αξιολογούν την ενημέρωση που έχουν από τον/την νηπιαγωγό είτε είναι θετική
είτε έχει αρνητικά στοιχεία (Αθανασούλα‐Ρέππα, 2008). Όλες αποτελούν εφαλτήρια
για την πρόοδο του παιδιού, ενώ ειδικά οι αρνητικές απόψεις είναι εκείνες που θα
αποτελέσουν την καλή βάση για την λήψη μέτρων και βελτίωσης της συνολικής
εικόνας του παιδιού (Κολιάδης, 1991).
 Να είναι αποδέκτες όχι μόνο των δικαιωμάτων αλλά και των υποχρεώσεών τους.
Η ενεργή συμμετοχή των γονέων σε δράσεις του σχολείου τους δίνει την ευκαιρία‐
δυνατότητα να ενισχύουν στο σπίτι τις δεξιότητες που απέκτησε το παιδί τους
(Μπόνια,2011). «Χωρίς την άμεση και συνεχή συμμετοχή των γονέων, το παιδί δεν μπορεί να
διατηρήσει τα οφέλη που απέκτησε στο νηπιαγωγείο» (ΥΠΠΕΠΘ, Οδηγός Γονέα, σελ 94). Η
εμπλοκή των γονέων σε θέματα λήψης αποφάσεων μπορεί στη χώρα μας να μην είναι πολύ
διαδεδομένη, αυτό είναι όμως κάτι που δεν ισχύει σε άλλες χώρες της Ευρώπης, αλλά και
των ΗΠΑ. Κατόπιν ερευνών διάρκειας δεκαετιών έχει αποδειχθεί (Οδηγός Γονέα, 2008) ότι η
ενεργός συμμετοχή συντελεί: α)στη βελτίωση της εικόνας του παιδιού στη μαθητική ομάδα,
β)την ομαλή εξέλιξη των σχέσεων ανάμεσα στην οικογένεια και το παιδί, γ)την ακαδημαϊκή
του επίδοση να έχει αυξανόμενη τάση και τέλος δ)οι σχέσεις ανάμεσα στο νηπιαγωγείο και
την οικογένεια να βελτιώνονται (Πασιαρδή,2001). Δίνεται ευκαιρία στην καλύτερη
κατανόηση από πλευράς των γονέων για τις ανάγκες της σχολικής μονάδας τόσο σε εποπτικό
και υλικοτεχνικό υλικό όσο και στην καλύτερη κατανόηση στις προκλήσεις που έρχονται
αντιμέτωποι οι εκπαιδευτικοί στο έργο τους. Έτσι είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν ενώ
ταυτόχρονα οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν μια ολοκληρωμένη άποψη που συντελεί στην
ορθότερη διαχείριση συγκρουσιακών καταστάσεων.
Σκοπός και μεθοδολογία της έρευνας.
Στο χώρο της εκπαίδευσης πραγματοποιείται μία συνεχής προσπάθεια προσέγγισης του
άριστου αποτελέσματος με την εφαρμογή καινοτόμων μεθόδων διαχείρισης συγκρουσιακών
σχέσεων ανάμεσα στους εμπλεκόμενους φορείς. Θετικά αποτελέσματα, μπορούν να
επιτευχθούν μόνο με τη συμμετοχή όλων των φορέων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Η έρευνα κρίθηκε αναγκαία έχοντας ως σκοπό: α) να διερευνηθεί η επιθυμία των
γονέων για επικοινωνία και συνεργασία, β) να ανιχνευτούν οι τρόποι που οι ίδιοι
αντιμετωπίζουν τις συγκρουσιακές καταστάσεις στο οικογενειακό περιβάλλον, γ) να
αναδειχθούν οι λόγοι για τους οποίους θεωρούν σημαντική την επικοινωνία, δ) να
διαπιστωθεί, κατά πόσο οι ίδιοι έχουν τις γνώσεις, ώστε να εφαρμόσουν καλές πρακτικές
αντιμετώπισης απείθαρχης συμπεριφοράς (Κολιάδης, 1995), ε) να διαπιστωθεί εάν στο
εσωτερικό του σχολείου ευδοκιμεί η συνεργασία των εμπλεκομένων για το σχεδιασμό, την
ανατροφοδότηση, την υλοποίηση εκπαιδευτικού έργου με κύριο γνώμονα την πρόληψη αλλά
και την επίλυση των συγκρούσεων, στ) να διαπιστωθεί η άποψη των γονέων σχετικά με τις
πρακτικές της σχολικής μονάδας και τις προσπάθειες μείωσης συγκρουσιακών καταστάσεων.
Η έρευνα υλοποίήθηκε το 2021 σε 4/θέσιο νηπιαγωγείο στη Θεσσαλία και συγκεκριμένα
στην πόλη της Λάρισας, στο οποίο φοιτούν πάνω από 100 νήπια‐προνήπια Το δείγμα της
παρούσας έρευνας, είναι της τάξεως των 86 ατόμων και αποτελεί το 81,2% του συνόλου των
γονέων φοιτούντων μαθητών στη σχολική μονάδα. Το δείγμα θεωρείται αντιπροσωπευτικό.
Απάντησαν σε ποσοστό 74,4% γυναίκες‐μητέρες των μαθητών και σε ποσοστό 25.6% άντρες‐
πατέρες. Από αυτούς το 68,6% είχαν ηλικία 31‐40 χρόνων, το 25,6% ήταν 41‐50 χρόνων, το
3% ήταν έως 30 χρόνων και το 2,8% ήταν άνω των 50 χρόνων. Οι απόφοιτοι Λυκείου
κατέλαβαν ποσοστό 36%, ενώ οι απόφοιτοι Πανεπιστημίου το 35%, με το υπόλοιπο ποσοστό
να καταλαμβάνεται 15,1% με κατόχους Μεταπτυχιακού Διπλώματος, το 5,8% κατόχους
Διδακτορικού Διπλώματος, ενώ το 8,1% κάτι άλλο. Εργάζονται ως δημόσιοι υπάλληλοι
(31,4%), ιδιωτικοί υπάλληλοι (25,6), ελεύθεροι επαγγελματίες (12,8), ενώ υπάρχει και
ποσοστό 23% που είναι άνεργοι.

Προκειμένου να αποτυπωθούν οι απόψεις των γονέων, συντάχθηκε ένα ερωτηματολόγιο
δομημένο σε 2 άξονες μέσω της Google Forms με ερωτήσεις κλειστού τύπου Likert και δύο
ερωτήσεις ανοιχτού τύπου σύντομου κειμένου. Κατά την επεξεργασία του αλλά και την
εξαγωγή των ανάλογων συμπερασμάτων αποτέλεσε βασικό εργαλείο μέτρησης των δυνατών
αλλά και των αδύνατων σημείων ως προς τα θέματα των συγκρούσεων. Οδηγηθήκαμε σε
συμπεράσματα με βάση τα δεδομένα που συλλέχθηκαν στην αρχική πιλοτική φάση και την
κύρια αναλυτική συλλογή της προηγούμενης φάσης. Αρχικά ομαδοποιήθηκαν και
πραγματοποιήθηκε έλεγχος της εγκυρότητας, της αξιοπιστίας και της επαναληπτικότητας του
ερωτηματολογίου. Κατόπιν των ανωτέρων ελέγχων πραγματοποιήθηκε περιγραφική
στατιστική ανάλυση, γραφική ανάλυση και αποτύπωση, καθώς και ερμηνεία των δεδομένων
ώστε να αποτυπωθούν οι απόψεις των γονέων, η εφαρμογή ή όχι καινοτόμων πρακτικών και
να αποτυπωθεί ο πρωτοποριακός χαρακτήρας της έρευνας. Με βάση τα στατιστικά δεδομένα
ελέγχθηκαν τα συμπεράσματα της έρευνας και αναπτύχθηκαν οι προτεινόμενες βέλτιστες
πρακτικές προκειμένου να συντελέσει στις εκπαιδευτικές βελτιωτικές δομές της ευρύτερης
εκπαιδευτικής κοινότητας.
Ερευνητικά αποτελέσματα και ανάλυσή τους
Από τις απαντήσεις διαφάνηκε η εμπιστοσύνη των γονέων στο πρόσωπο των
εκπαιδευτικών και την επιστημονική τους κατάρτηση. Θωρείται σταθερή βάση για την εξέλιξη
της έρευνας και τα αποτελέσματά της, προς διάχυση στην εκπαιδευτική κοινότητα. Στην
ερώτηση εάν θεωρούν τον/την εκπαιδευτικό της τάξης ικανό να συμβάλει στη δημιουργία
φιλικού μαθησιακού περιβάλλοντος ανάμεσα στους μαθητές απάντησαν απάντησαν θετικά
το 93% (Σχήμα 1).
Σχήμα 1: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) ρόλου εκπαιδευτικού.
Η άποψη των γονέων σχετικά με το συγκεκριμένο νηπιαγωγείο φοίτησης του παιδιού τους
και αναφορικά με την εφαρμογή και διάχυση εννοιών και καλών πρακτικών σε θέματα φιλίας,
αλληλοβοήθειας, ευγενούς άμιλλας και γενικότερα εννοιών που μειώνουν την ύπαρξη
συγκρουσιακών καταστάσεων είναι θετική αφού το 88,4% δήλωσε «Ναι», και μόνο το 10%
δήλωσε «Ίσως» (Σχήμα 2).

Σχήμα 2: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) εκμάθησης και καλών πρακτικών.
Οι γονείς θεωρούν σημαντική την επικοινωνία με το σχολείο (96,5%) προκειμένου να
έχουν άποψη και εικόνα για το παιδί τους εντός της σχολικής μονάδας (Σχήμα 3).
Σχήμα 3: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) διάθεσης επικοινωνίας γονέων.
Σε συνέχεια του προηγούμενου ερωτήματος προκύπτει το ερώτημα πόσο συχνά
επιθυμούν την επικοινωνία. Πέρα των προγραμματισμένων ενημερώσεων σύμφωνα με το
ΠΔ/79, οι γονείς φαίνεται να επιθυμούν και δεύτερη επικοινωνία με τους/τις εκπαιδευτικούς,
αφού το 68,6% δήλωσε μία (01) με δύο (02) φορές τον μήνα. Προκύπτει όμως και ένα
σημαντικό ποσοστό που εκδηλώνει την επιθυμία νε επικοινωνεί όποτε οι εκπαιδευτικοί
θεωρούν ανάγκη και ίσως σε αυτό το σημείο να διαφαίνεται το ποσοστό των γονέων που
μπορεί να θεωρούν ότι το παιδί τους μπορεί να προξενήσει κάποια σύγκρουση στη σχολική
μονάδα ή και το ποσοστό εκέιων που θεωρούν ότι δεν θα μπορέσει να ανταπεξέλθει σε μία
τέτοια κατάσταση χωρίς τη δική τους εμπλοκή (Σχήμα 4).
Σχήμα 4: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) επιθυμία επικοινωνίας με τη σχολική
μονάδα.

Η ενημέρωση που επιθυμούν αφορά σε μεγαλύτερο ποσοστό (82,6%) θέματα
συμπεριφοράς του παιδιού. Η ένδειξη ενδιαφέροντος των γονέων ταυτίζεται πλήρως με το
Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου αφού ένας από τους στόχους του πέρα των
καθιερωμένων μαθησιακών ενοτήτων (Γλώσσα, Μαθηματικα, Φυσικές επιστήμες…) είναι και
η καλλιέργεια δεξιοτήτων Ευ Ζην στους μαθητές προσχολικής ηλικίας (Σχήμα 5)
Σχήμα 5: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) λόγοι επικοινωνίας.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η περίοδος Covid‐19 κατά την οποία οι μικροί μαθητές
παρέμειναν εντός της οικίας για μεγάλο χρονικό διάστημα, χωρίς την καλλιέργεια κοινωνικών
δεξιοτήτων, δεξιοτήτων επικοινωνίας και διαχείρησης σχέσεων που υλοποιούνται εντός
σχολικής μονάδας κατά τη συναναστροφή με συνομιλίκους. Κατά πόσο η περίοδος αυτή
μπορεί να επηρέασε ή όχι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας τα οποία χαρακτηρίζονται σύμφωνα
με τα αναπτυξιακά τους χαρακτηριστικά από δράση και ενέργεια; Παρατηρούμε σύμφωνα με
το διάγραμμα πίτας ότι ένα ποσοστό (11,6) δηλώνει ότι τα επηρέασε, ενώ το μεγαλύτερο
ποσοστό (57%) θεωρεί πως όχι. Σημαντικό είναι και το ποσοστό (31,4%) των γονέων που δεν
είναι σίγουροι για την απάντησή τους και δηλώνουν «Ίσως» (Σχήμα 6).
Σχήμα 6: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) επηρεασμού περιόδου Covid‐19.
Οι γονείς στην ερώτηση «Σε ποιον από τους παρακάτω τύπους γονέων πιστεύετε ότι
ανήκετε». Επιλέγουν τον υποστηρικτικό/διαλεκτικό τύπο (52,3%), τον δημοκρατικό τύπο
(24,4%), τον υπεπροστατευτικό (15,1%), τον επιεική (7%). Κανένας γονιός δεν φάνηκε να είναι
είτε αδιάφορος, είτε αποριπτικός εκδηλώνοντας έτσι το ενδιαφέρον για τα παιδιά τους αλλά
και την επικύρωση των προηγούμενω ερωτημάτων (Σχήμα7).

Σχήμα 7: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) τύπου γονέα.
Σε σχέση με τα όρια και τους κανόνες οι γονείς φαίνεται να θέτουν όρια και κανόνες και
να είναι πιστοί ως προς την εφαρμογή τους, που είναι και το σημαντικότερο, σε ποσοστό
72,1% (Σχήμα 8).
Σχήμα 8: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) επιβολής ορίων και διάθεσης
εφαρμογής τους.
Από το παρακάτω διάγραμμα φαίνεται καθαρά ότι το προηγούμενο ποσοστό εφαρμογής
(26,7%), μετατρέπεται με τους γονείς να δηλώνουν ότι τα όρια και οι κανόνες κατά ποσοστό
44,2% εφαρμόζονται τελικά πέραν της αρχικής τους διάθεσης μερικές φορές και το ποσοστό
της τάξεως 54,7% να τους εφαρμόζει πάντα (Σχήμα 9).
Σχήμα 9: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) τελικής εφαρμογής ορίων και κανόνων.
Τα παιδιά κατά την παραμονή τους στο οικογενειακό περιβάλλον συνεργάζονται με τα
υπόλοιπα μέλη της οικογένειας ως προς την πρόληψη αλλά και την επίλυση συγκρουσιακών
καταστάσεων σε ποσοστό 84.9%, ενώ το 15,1% το επιτυγχάνει μερικές φορές (Σχήμα10).

Σχήμα 10: Διάγραμμα πίτας με τα ποσοστά (%) συνεργασίας στο οικογενειακό
περιβάλλον.
Στην ερώτηση: «Αν υπάρχουν αδέλφια στην οικογένεια, με ποιον τρόπο επιλύονται οι
διαφορές και οι συγκρουσιακές καταστάσεις που τυχόν προκύπτουν; (Σύντομη απάντηση)»
οι γονείς έδωσαν τις παρακάτω απαντήσεις.
Με συζήτηση (43 απαντήσεις), με διάλογο (08)αναλύοντας το θέμα, μπαίνουμε στη θέση του
άλλου. Με παρέμβαση γονέα (10). Μαλώνουν μεταξύ τους και τα χωρίζουμε.
Επαναλαμβάνουμε τους κανόνες και σκέφτονται μόνα τους τι θα πρέπει να γίνει. Κάποιες
φορές υπάρχει και η τιμωρία σε επιθετική συμπεριφορά, εντόπιση προβλημάτων‐ Συζήτηση
‐Λύση. Με τσακωμο και απομάκρυνση αν χρειαστεί. Μόνοι τους λύνουν τις διαφορές τους
και αν χρειαστεί επεμβαίνουμε. Με αγκαλιά, με παραδείγματα, αναφορές μύθων του
Αισώπου και αναφορές χαρακτήρων ηρώων παραμυθιών. Απλή ανάλυση μέχρι να βρούμε
και να κατανοήσουμε τους λόγους των συγκρούσεων ώστε να μην επαναλαμβάνονται.
Τους ζητάω να μπουν στο δωμάτιο τους και να συζητήσουν χωρίς να είμαι μπροστά.
Με υποχώρηση του ενός η του άλλου. Προσπαθούμε να ηρεμήσουμε το παιδί τραβώντας του
την προσοχή με κάποιο παιχνίδι ή δραστηριότητα. Και με καβγά και με διάλογο. Υποχωρεί ο
μεγαλύτερος. Με την βοήθεια της μαμάς.
Στην ερώτηση: «Εσείς ως γονείς/κηδεμόνες τι κάνετε για να αντιμετωπίσετε τυχόν
επιθετική συμπεριφορά του παιδιού σας; (Σύντομη απάντηση)» Συγκεντρώθηκαν 86
απαντήσεις οι οποίες στη συνέχεια ομαδοποιήθηκαν και είναι οι εξής:
Συζήτηση και διάλογο (37) εκ των οποίων τα 29 φαίνεται να αφορούν αγόρια γιατί οι
γονείς χρησιμοποιούσαν το άρθρο «τον».
Συζητάμε και μειώνουμε την ένταση στο σπίτι για να παραδειγματιστεί από τη στάση
μας. Συζήτηση και εάν δεν επιφέρει αποτελέσματα τιμωρία (5). Δεν υπάρχει επιθετική
συμπεριφορά (5). Τιμωρία (6). Αναζητώ τις αιτίες και προσπαθώ να λύσω το πρόβλημα (7).
Σκύβω γονατιστός και του εξηγώ το σωστό με ήρεμη ομιλία. Του παίρνω τα παιχνίδια
Χρόνο να ηρεμήσει και να δεχτεί τις συνέπειες όπως, να μην δει τηλεόραση, κλπ. Τον
αφήνω να ηρεμήσει παίρνοντας τον αγκαλιά και μετά του μιλάω. Πρώτα, θα κάτσει να
σκεφτεί τον λόγο που αντιδράει έτσι, και μετά θα λύσουμε το πρόβλημα. Του μαθαίνω πως
να υπακούει στους κανόνες και όχι να κάνει επιθετική συμπεριφορά σε ένα πράγμα που
δεν συμφωνεί και μάλιστα τον έχω πει αν σε πειράζει ένα παιδάκι δεν κάνουμε
χειρονομίες πάμε αμέσως στην κύρια μας. Προσπαθώ να το αποσπάσω με κάτι άλλο.
Υπομονή. Με την συζήτηση και την τοποθέτηση ορίων και την επισήμανση στα παιδιά των
αρνητικών συνεπειών της εκάστοτε συμπεριφοράς. Εντοπίζω από που υιοθετεί αυτή τη
συμπεριφορά ‐ Βρίσκουμε λύσεις για διαφορετική αντιμετώπιση του προβλήματος.
Με συζήτηση και την δική μου παραδειγματική συμπεριφορά(3). Μιλάμε και αναλάβουμε
τις ευθύνες μας. Γωνιά σκέψης και συζήτηση. Δίνεται χρόνος να ηρεμήσει. Απαγόρευση
υπολογιστή, κινητού και εξόδου. Επεξήγηση της συνέπειας της επιθετικής συμπεριφοράς.
Συζήτηση πως θα ένιωθε και ερώτηση εάν κάποιος ήταν επιθετικός μαζί του. Στέρηση

παροχών. Άμεση παρέμβαση για να διακοπεί η επιθετική συμπεριφορά, προσπάθεια να
ηρεμήσει το παιδί και μετά προσπάθεια να κατανοήσει το παιδί την ανάγκη καλής
συμπεριφοράς από το ίδιο και από τους άλλους. Προσπαθώ να τον ηρεμήσω. Την μαλώνω
λεκτικά ή την συζητάω. Αφήνουμε το παιδί να μας πει τα πράγματα από την δική του την
πλευρά και σε επέκταση γίνεται συζήτηση για την ανάλογη σωστή συμπεριφορά. Συζήτηση
επί του θέματος και εκδήλωση αγάπης στο παιδί(αγκαλιές, φιλιά...).Προσπαθώντας να
βρούμε την αιτία αυτής της συμπεριφοράς.
Συμπερασματικά, η ουσιαστική συνεργασία των γονέων με το σχολείο συντελεί όχι μόνο
στη βελτίωση των σχέσεων παιδιών‐εκπαιδευτικών‐γονέων, αλλά συντελεί και σε πολύ
μεγάλο βαθμό και στην ορθή διαχείριση συγκρουσιακών καταστάσεων. Οι γονείς επιθυμούν
την επαφή και ενημέρωση από τη σχολική μονάδα και αισθάνονται πιο δυνατοί αφού
αποκτούν περισσότερες γνώσεις για την ανάπτυξη και την μάθηση των παιδιών τους.
Ενισχύεται η εικόνα ενός ικανού, δυναμικού, αποφασιστικού και αισιόδοξου παιδιού που
επιδιώκει τον σεβασμό, είναι περίεργο και ανοιχτό προς τις εμπειρίες, δημιουργικό
αναπτύσσοντας μια θετική στάση απέναντι στα προβλήματα αντιμετωπίζοντάς τα ως
προκλήσεις και ευκαιρίες. Οι οικογένειες είναι εκείνες που γνωρίζουν πολύ σημαντικές
πληροφορίες για τα παιδιά τους. Πρώτες διαχειρίζονται τις συγκρουσιακές καταστάσεις,
σύμφωνα ίσως και με τις δικές τους βιωματικές εμπειρίες πχ. διάλογο, τιμωρία...
Πληροφορίες που αποτελούν χρήσιμο εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού. Οι γονείς
παίζουν τον ρόλο του πρώτου δασκάλου (Οδηγός Γονέα, ΥΠΕΠΘ, 2008).
Οι τρόποι που μια οικογένεια μπορεί να εμπλακεί στη μάθηση του παιδιού είναι πολλοί.
Σημαντικό είναι να μην υπάρχει σύγχυση ανάμεσα στη φυσική παρουσία στο σχολείο και την
ουσιαστική συμμετοχή τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους.
Η διαδικασία της διαχείρισης των σχέσεων γίνεται ευκολότερη αφού και οι δύο πλευρές
θέτουν κοινούς στόχους και ακολουθούν κοινές πρακτικές (Πρόγραμμα Σπουδών
Νηπιαγωγείου, 2011). Εκείνο που είναι ολοφάνερο είναι ότι το σχολείο μπορεί να βοηθήσει
τους γονείς, αλλά και οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν το σχολείο. Στο τέλος, όλοι μαζί
βοηθούν το παιδί. Εξάλλου, μην ξεχνάμε ότι το σημερινό παιδί θα είναι ο αυριανός ενήλικας.
Αναφορές
Ice, L.C. & Hoover‐Dempsey, V. K. (2011). Linking Parental Motivations for Involvement and
Student Proximal Achievement Outcomes in Homeschooling and Public Schooling
Settings.Education and Urban Society, 43(3), 449 – 369.
Αθανασούλα‐Ρέππα, Α. (2008). Ο εκπαιδευτικός οργανισμός και το ευρύτερο κοινωνικό
του περιβάλλον. Στο: Α. Κόκκος (Επιμ.), Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής
Διοίκησης ( 3, 39‐92). Πάτρα: ΕΑΠ.
Μπόνια, Α. (2011). Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη γονεϊκή εμπλοκή στο
δημοτικό σχολείο (Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων). Προσπελάστηκε στις
28/3/2022 από http://hdl.handle.net/10442/hedi/30031.
Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίμα: Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση των
βασικών παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, 2018,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΥΠΑΙΘ: Αθήνα.
Οδηγός Γονέα,2008, ΥΠΠΕΠΘ: Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. (1991). Συμπεριφοριστικές θεωρίες, Ελληνικά Γράμματα: Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. (1995). Κοινωνικογνωστικές Θεωρίες, Ελληνικά Γράμματα: Αθήνα.

Παμουκτσόγλου, Α. (2001). Αποτελεσματικό σχολείο: Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, Αποτελεσματικό Σχολείο, Χαρακτηριστικά και Αντιλήψεις σε μια Προσπάθεια
Αξιολόγησής του. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Αθήνα.
Προεδρικό Διάταγμα 79/2017, αρ 14 ‐ ΦΕΚ 109/Α/1‐8‐2017, Αθήνα.


Το παιχνίδι στο νηπιαγωγείο και αναπαραγωγή των έμφυλων ρόλων.
Μια μελέτη περίπτωσης

Μπούνα‐ Βάιλα Ανδρομάχη
Δρ. Κοινωνιολογίας, Διδάσκουσα ΕΔΒΜ ΤΕΕΠΗ Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης
And.bouna@gmail.com

Θεοδώρου Αλεξάνδρα
Προπτυχιακή φοιτήτρια ΤΕΕΠΗ Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης

Περίληψη
Η ανάπτυξη και η διαμόρφωση της ταυτότητας φύλου γίνεται αντικείμενο μελετών για
πρώτη φορά τον 20ό αιώνα, όταν οι Κοινωνικές Επιστήμες και η ανθρώπινη συμπεριφορά
προσελκύουν όλο και περισσότερο την προσοχή της επιστημονικής έρευνας. Στις αρχές του
αιώνα, η κυρίαρχη θεωρία είναι η βιολογικοποίηση του φύλου ενώ αργότερα, οι θεωρητικές
προσεγγίσεις αρχίζουν να εξετάζουν παράγοντες όπως η γνωστική και αναπτυξιακή
κατάσταση για την υιοθέτηση χαρακτηριστικών και συμπεριφοράς τύπου φύλου. Αυτή η
διαδικασία συνδέεται άμεσα με την κοινωνικοποίηση και άλλους παράγοντες όπως η
οικογένεια, οι ομάδες συνομηλίκων, το σχολείο αλλά και το παιχνίδι. Οι διακρίσεις μέσω του
παιχνιδιού γίνονται πιο εμφανείς στο δημοτικό σχολείο όπου τα παιχνίδια ταξινομούνται
ανεπίσημα σε αγόρια και κορίτσια. Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε σε νηπιαγωγείο
της Βορειοανατολικής Ελλάδας, ακολουθώντας τη μέθοδο της παρατήρησης και στόχο έχει
την καταγραφή του έμφυλου χώρου του νηπιαγωγείου, της τάξης, του διαδρόμου και της
αυλής. Όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα, οι καθορισμένες περιοχές για
δραστηριότητες εντός της τάξης αναπαράγουν τον έμφυλο χαρακτήρα της τάξης. Η κατανομή
του παιδαγωγικού υλικού και κατ' επέκταση η διαμόρφωση του παιχνιδιού, υποδηλώνει ότι
υπάρχει μια διαχωριστική γραμμή που κατατάσσει τα αγόρια στη δημόσια σφαίρα‐ έξω σε
αντίθεση με τις κοπέλες που ενεργούν στην ιδιωτική σφαίρα‐ μέσα.
Λέξεις κλειδιά: έμφυλη ταυτότητα, προσχολική ηλικία, παιχνίδι, ρόλοι
Εισαγωγή
Το κυρίαρχο ερώτημα το οποίο στάθηκε αφορμή για την παρούσα έρευνα ήταν ποια
γνωστικά σχήματα έχουν δημιουργήσει τα παιδιά στη νηπιακή ηλικία σχετικά με τους ρόλους
και τις συμπεριφορές που αποδίδονται στα δυο φύλα, πως αυτά εκφράζονται μέσα από τις
συμπεριφορές και το αυθόρμητο παιχνίδι των παιδιών στην σχολική τάξη και ποιοι
ενδεχομένως είναι οι παράγοντες οι οποίοι συμβάλλουν στη διαμόρφωση και στην εδραίωση
στερεοτυπικών αντιλήψεων. Η έμφυλη ταυτότητα γίνεται αντικείμενο μελέτης πρώτη φορά
στις αρχές του 20ου αιώνα όπου οι κοινωνικές επιστήμες γνώρισαν μεγάλη άνθηση και το
ενδιαφέρον της επιστημονικής έρευνας επικεντρώθηκε στην μελέτη της ανθρώπινης
συμπεριφοράς. Τα ζητήματα της ταυτότητας φύλου είναι ιδιαίτερα πολύπλοκα και γι’ αυτό
έχει διατυπωθεί ένας αριθμός θεωριών από τις αρχές του 20ου αιώνα μέχρι σήμερα όπου η
καθεμία προσεγγίζει το θέμα από διαφορετικές οπτικές, με αποτέλεσμα να έχει πλέον
αποδοθεί ένα νέο νόημα στην έννοια και το περιεχόμενο του «φύλου» καθώς η εκάστοτε
θεωρία λαμβάνει υπόψη διαφορετικούς παράγοντες, ανάλογα με την χρονική περίοδο και
τις επικρατούσες κοινωνικοπολιτικές συνθήκες (Silva, 2020).
Οι πιο σύγχρονες προσεγγίσεις, μετατοπίζουν την προσοχή από το βιολογικό και τον
γνωστικο‐αναπτυξιακό στον ψυχοκοινωνικό παράγοντα που συντελεί στην ανάπτυξη
χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, στην υιοθέτηση συμπεριφορών, στάσεων και αξιών

ενώ συγχρόνως πραγματεύονται τις εγκαθιδρυμένες έμφυλες ταξινομήσεις και την
ανισότητα και το διαχωρισμό που αυτές επιβάλλουν (Μπούνα, 2019). Αφενός η ανάπτυξη
και έκφραση του φύλου του ατόμου έχει άμεση σχέση με την διαμόρφωση της προσωπικής
του ταυτότητας και καθορίζει την πορεία του στην κοινωνική ζωή (Bandura, 1999) και
αφετέρου αποτελεί διαδικασία που συνδέεται άμεσα και έχει τις ρίζες της στην
κοινωνικοποίηση του ατόμου και σε άλλους παράγοντες, όπως η οικογένεια, οι παρέες των
συνομηλίκων, οι εκπαιδευτικοί και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης (Μπούνα & Θάνος,
2015∙ Ruble, 1981). Επομένως, όπως υποδεικνύουν και σχετικές έρευνες, είναι αναμενόμενο
οι διακρίσεις και η διαιώνιση της έμφυλης ανισότητας να συντελείται τόσο στο
μακροεπίπεδο της κοινωνικής ζωής όσο και στο μικροεπίπεδο του σχολείου (Σακκά &
Δεληγιάννη‐Κουϊμτζή, 2007). Οι έρευνες επιβεβαιώνουν επίσης ότι τα φαινόμενα έμφυλου
διαχωρισμού είναι ιδιαίτερα έντονα μεταξύ των παιδιών και ειδικότερα σε περιστάσεις
αυθόρμητου παιχνιδιού όπου τα παιδιά έχουν την ελευθερία επιλογής συμπαικτών (Martin
& Fabes, 2001). Μέσα από το παιχνίδι των παιδιών στο σχολείο αναπαράγονται και
κανονικοποιούνται οι έμφυλες ταυτότητες και τα στερεότυπα που επιφέρουν με αποτέλεσμα
να αναπαράγεται ο έμφυλος διαχωρισμός (Θάνος & Μπούνα, 2015∙ Epstein, 2001). Γενικά,
μέσα από τις αυθόρμητες συμπεριφορές και τις καταστάσεις αυξημένης ελευθερίας (π.χ.
σχηματισμός ομάδων συνομηλίκων) διαφαίνονται τα γνωστικά σχήματα που έχουν
αναπτύξει τα παιδιά γύρω από το τι θεωρείται «γυναικείο», «ανδρικό» και το τι είναι
κοινωνικά αποδεκτό.
Θεωρίες για τις ταυτότητες φύλου
Από τις αρχές του 20ου αιώνα μέχρι σήμερα, έχουν αναπτυχθεί ποικίλες προσεγγίσεις οι
οποίες λαμβάνουν υπόψη πολλαπλούς παράγοντες και ακολουθούν την τάση των
κοινωνικών επιστημών την εκάστοτε χρονική περίοδο. Το μοντέλο που επικράτησε αρχικά
ήταν αυτό του βιολογικού εσενσιαλισμού που εκλάμβανε ως αυτονόητη την ευθυγράμμιση
του βιολογικού με το κοινωνικό φύλο (sex – gender) καθώς οι επιστήμονες διαχώριζαν τα
δυο φύλα και τις ιδιότητες της αρρενωπότητας και της θηλυκότητας με γνώμονα τις ορμόνες
του ανθρώπινου σώματος (Risman, 2018). Οι βιολογικά προσανατολισμένες θεωρίες
βασίζονται στην εξελικτική ψυχολογία και παρουσιάζουν τους έμφυλους ρόλους και
συμπεριφορές ως αποτέλεσμα της κληρονόμησης των στρατηγικών αναπαραγωγής και
απόκτησης απογόνων αφενός και στη «βίαιη φύση» του άνδρα αφετέρου (Bandura & Bussey,
1999).
Σύμφωνα με την ψυχαναλυτική θεωρία, τα παιδιά, ανεξαρτήτως φύλου σε πρώτο στάδιο
ταυτοποιούν τον εαυτό τους με τη μητέρα (Bandura & Bussey, 1999). Από τα τρία έως τα
πέντε έτη αρχίζουν να ταυτοποιούν τον εαυτό τους με τον γονέα του ίδιου φύλου, γεγονός
που οδηγεί στην υιοθέτηση αντίστοιχων χαρακτηριστικών. Μετέπειτα τροποποιήσεις της
θεωρίας υποστηρίζουν ότι όσον αφορά τα κορίτσια, συμβάλλει στη δημιουργία μιας έννοιας
του εαυτού συνυφασμένη με τη φροντίδα και την αμοιβαιότητα ενώ τα αγόρια, αναζητούν
να υιοθετήσουν χαρακτηριστικά που έρχονται σε αντίθεση με αυτά που παρουσιάζει η
μητέρα, σε μια προσπάθεια τους να διαχωρίσουν τον εαυτό τους από αυτήν, και με σκοπό
να διαμορφώσουν την προσωπικότητά τους. Η τροποποιημένη θεώρηση, όπως και η αρχική
θεώρηση, δεν έχουν αποδειχθεί εμπειρικά. Οι μετέπειτα προσεγγίσεις κατέρριπταν τη
μονοδιάστατη αυτή προσέγγιση της σωματικοποίησης και βιολογικοποίησης του φύλου και
πρότειναν τη θεώρηση του φύλου (gender) ως μιας δυναμικής διαδικασίας της οποίας η
ανάπτυξη επηρεάζεται από κοινωνικούς, ψυχολογικούς και συμπεριφορικούς παράγοντες
(Silva & Alves, 2020).
Η γνωστικο‐αναπτυξιακή θεωρία του Kohlberg (1966), υποστηρίζει ότι μεγάλη σημασία
για την ανάπτυξη και διαμόρφωση της έμφυλης ταυτότητας του ατόμου αποτελεί η
κατανόηση των έμφυλων κατηγοριών και η τοποθέτηση του εαυτού του σε μία από τις

κατηγορίες αυτές (Martin et al., 2002). Η τοποθέτηση αυτή προκύπτει μέσα από τρία στάδια.
Η Θεωρία Σχήματος Φύλου της Bem (1981) υποστηρίζει ότι αναμένεται από τα κορίτσια και
τα αγόρια να κατακτήσουν ικανότητες και να υιοθετήσουν στοιχεία προσωπικότητας και
αυτοαντιλήψεις που συνδέονται με το γυναικείο και το ανδρικό φύλο αντίστοιχα, όπως αυτά
ορίζονται από το εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Στο πλαίσιο της αυτόματης
αυτής διαδικασίας, τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν πληροφορίες και συνδέσεις που
κατέχουν σχετικά με τα φύλα ώστε να επεξεργάζονται και να αφομοιώνουν πληροφορίες
(Bem, 1981). Παρομοίως, η θεωρία κοινωνικής μάθησης αποδίδει την συγκρότηση της
έμφυλης ταυτότητας και κατ’ επέκταση την υιοθέτηση των έμφυλων συμπεριφορών στην
παρατήρηση, τη μίμηση, την ενίσχυση και την εξάσκηση (Μπούνα, 2019).
Οι προσεγγίσεις για την ανάπτυξη της έμφυλης ταυτότητας αρχίζουν σταδιακά να
συγκλίνουν στην παραδοχή ότι συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και
συγκεκριμένες συμπεριφορές είναι αυτά που συντελούν στην ταυτότητα του φύλου και τα
οποία βασίζονται και προέρχονται από τις κοινωνικές αντιλήψεις γύρω από τον άνδρα και τη
γυναίκα. Η Butler (1999) στη ριζοσπαστική θεωρία της «επιτελεστικότητας του φύλου»
απορρίπτει το δίπολο της αρρενωπότητας και της θηλυκότητας ως κυρίαρχο μοντέλο για τη
διαμόρφωση της έμφυλης ταυτότητας καθώς θεωρεί την κατηγοριοποίηση αυτή ως
κοινωνική κατασκευή και αυθαίρετη πολιτισμική σύμβαση. Στη συνέχεια τονίζει την
προβληματική του διπόλου εξηγώντας ότι οι συμβάσεις αυτές προκύπτουν είτε περιγραφικά
με γνώμονα τα ορατά χαρακτηριστικά του σώματος είτε με κανονιστικό τρόπο, με
αποτέλεσμα πολλές συμπεριφορές να αποκτούν έμφυλο χαρακτήρα κι επομένως να
θεωρούνται συμβατές αποκλειστικά με ένα φύλο (Μπούνα, 2019). Συγκεκριμένα, η δυϊστική
αυτή προσέγγιση του φύλου, εξηγεί η Μπάτλερ, επιβάλλει ένα καθεστώς
«αυτοεκπληρούμενης προφητείας» στο οποίο τα άτομα αναμένουν και αποδέχονται τις δυο
αυτές κατηγορικές υπαγωγές ως μια αναμφισβήτητη πραγματικότητα, με αποτέλεσμα οι
ταξινομήσεις αυτές να περιορίζουν και προκαθορίζουν τη συγκρότηση της ταυτότητάς τους
και τη δυνατότητα αυτό‐αντίληψης και έκφρασης του φύλου τους.
Μία ακόμα θεωρία‐σταθμός για την κοινωνιολογική προσέγγιση των έμφυλων
ταυτοτήτων στάθηκε η θεωρία της ανδρικής κυριαρχίας του Bourdieu, που εστιάσει στην
υπεροχή του ανδρικού στοιχείου έναντι του γυναικείου (Μπούνα, 2019). Συγκεκριμένα, ο
Bourdieu αναλύει το πως οι καταπιεζόμενοι συμβάλλουν και αυτοί στη συμβολική βία που
υφίστανται με το να εγγράφουν ασυνείδητα τα στερεότυπα και να αναπαράγουν τις
ταξινομήσεις, τις αντιθέσεις και την ιεράρχηση που η ανδρική κυριαρχία επιβάλλει. Τα
άτομα, εξηγεί ο Bourdieu, είναι «έμφυλα προδιαθετειμένα» όσον αφορά τα στοιχεία και τις
συμπεριφορές που «πρέπει», ανάλογα με το βιολογικό τους φύλο, να υιοθετήσουν κι έπειτα
στο να πραγματώσουν τις έμφυλες αντιθέσεις και το διαχωρισμό (Μπούνα, 2019).
Έμφυλες διακρίσεις μέσα από το παιχνίδι
H Bem αναφέρεται σε μια «σχηματική επιλεκτικότητα» κατά την οποία ορισμένα στοιχεία
εντοπίζονται μόνο σε ένα από τα δυο φύλα (Silva & Alves, 2020). Παρότι στην επιστήμη της
κοινωνιολογίας πλέον δεν υφίσταται συζήτηση για τους έμφυλους ρόλους, οι κοινωνικές
προσδοκίες και τα στερεότυπα ως προς το κάθε φύλο ενυπάρχουν και διαφαίνονται μέσα
από καθημερινά παραδείγματα. Η Risman (2018) υποστηρίζει για παράδειγμα, ότι παρόλο
που οι γυναίκες δεν ταυτίζονται πλέον με το ρόλο της μητέρας και της συζύγου όπως
παλαιότερα, αλλά διεκδικούν θέσεις που άλλοτε θεωρούνταν αποκλειστικά «ανδρικές»,
είναι πιθανό, για παράδειγμα, η επιθετική διάθεση μιας γυναίκας δικαστή να θορυβήσει
πολύ πιο εύκολα από ότι η επιθετικότητα ενός άνδρα δικαστή. Αυτό συμβαίνει διότι παρά
την κατάρριψη των έμφυλων ρόλων, υπάρχουν στοιχεία του χαρακτήρα και συμπεριφορές
που έχουν ταυτιστεί με το γυναικείο φύλο και άλλες με το ανδρικό. Σε έρευνα που διεξήχθη
σε μαθητές γυμνασίου, έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον το γεγονός ότι τα ίδια τα κορίτσια ήταν

αυτά που συνέδεαν περισσότερο το γυναικείο φύλο με τα χαρακτηριστικά της φροντίδας,
της πειθαρχίας και της επιμέλειας (Σακκά & Δεληγιάννη‐Κουϊμτζή, 2007).
Τα στοιχεία προσωπικότητας απαντώνται τόσο στις αντιλήψεις των παιδιών από νηπιακή
μόλις ηλικία όσο και στην πλειοψηφία των παιχνιδιών που υπάρχουν στην αγορά. Όσον
αφορά το παιχνίδι στο νηπιαγωγείο, τα παιδιά που έχουν κατακτήσει την έννοια του φύλου
για τον εαυτό τους και τους άλλους (≥ 3 έτη) τείνουν να επιλέγουν συμπαίκτες του αντίθετου
φύλου δυσκολότερα από ότι τα παιδιά που δεν την έχουν κατακτήσει (Fagot et al., 1986). Στο
δημοτικό σχολείο ο διαχωρισμός ανάμεσα σε «κοριτσίστικα» και σε «αγορίστικα» παιχνίδια
είναι σαφέστερος. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, η έρευνα της Epstein et al (2001) σε
δημοτικά σχολεία του Λονδίνου, όπου αποδείχθηκε όχι μόνο ότι η συμμετοχή και η επιτυχία
των αγοριών στο ποδόσφαιρο αναδεικνύει την αρρενωπότητα και ανεβάζει τη δημοτικότητά
τους και το στάτους τους, αλλά υπάρχει και ο άγραφος, ανεπίσημος κανόνας που δεν
επιτρέπει στα κορίτσια να εμπλέκονται με το ποδόσφαιρο. Συγκεκριμένα, η έρευνα έδειξε
ότι κάθε φορά που τα κορίτσια προσπαθούν να εμπλακούν στο παιχνίδι των αγοριών ή
ξεκινούν ένα παιχνίδι ποδοσφαίρου μεταξύ τους, τα αγόρια αναλαμβάνουν απωθώντας τα
κορίτσια, με το να μην τους δίνουν πάσες και να παίζουν μεταξύ τους με αποτέλεσμα τα
κορίτσια να απομακρύνονται ενώ πλέον δεν μπαίνουν καν στη διαδικασία να προσπαθήσουν
να συμμετάσχουν ή να παίξουν δικό τους παιχνίδι.
Πραγματοποιήθηκε μελέτη περίπτωσης σε τάξη νηπιαγωγείου στην περιφέρεια
Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, συγκεκριμένα σε μια κεντρική περιοχή της
Αλεξανδρούπολης, η οποία διήρκησε ένα μήνα. Το δείγμα αποτελείτο από έντεκα (11)
αγόρια (πέντε προνήπια και έξι νήπια) και δέκα (10) κορίτσια (τέσσερα προνήπια και έξι
νήπια). Η δειγματοληψία (επιλογή του σχολείου) έγινε τυχαιοποιημένα και το ενδιαφέρον
εστιάστηκε στην περίπτωση μιας μεμονωμένης ομάδας μαθητών. Οι οικογένειες από τις
οποίες προέρχονται οι μαθητές ανήκουν στη μεσαία και υψηλή τάξη της Αλεξανδρούπολης,
πολλοί από αυτούς επαγγέλλονται στρατιωτικοί και αξιωματικοί, άλλοι είναι ιδιωτικοί
υπάλληλοι ενώ κάποιοι εδράζονται ως ελεύθεροι επαγγελματίες με δικές τους τοπικές
επιχειρήσεις.
Κατά τον σχεδιασμό θέσαμε ως στόχο τη δημιουργία ενός ευέλικτου σχεδίου ποιοτικής
έρευνας. Αυτό σήμαινε πρακτικά ότι επρόκειτο για ένα εξελισσόμενο σχέδιο το οποίο θα
προκύπτει και θα αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της συλλογής δεδομένων (Robson, 1993).
Το σχέδιο ξεκινά με μια ιδέα/πρόβλημα που ο ερευνητής προσπαθεί να κατανοήσει και όχι
μια αιτιατή σχέση μεταβλητών κι επομένως τα ερευνητικά ερωτήματα προκύπτουν κατά
κύριο λόγο κατά τη διάρκεια της έρευνας. Η αρχική ιδέα/πρόβλημα το οποίο θέτει αρχικά ο
ερευνητής είναι το αν και πως εκδηλώνονται έμφυλα στερεότυπα ανάμεσα στα νήπια. Η
ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε είναι η ημι‐δομημένη παρατήρηση και
συμπεριλάμβανε ένα αναπτυσσόμενο σχέδιο κωδικοποίησης. Μέσα από την παρατήρηση θα
αναδύονται κατηγορίες οι οποίες ουσιαστικά προκύπτουν από ορισμένες
επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές. Οι κατηγορικές ερωτήσεις στην παρούσα μελέτη
προέκυψαν από καταγραφές μη λεκτικών συμπεριφορών (χειρονομίες, ύφος, εκφράσεις
προσώπου), συμπεριφορές χώρου, γλωσσικές συμπεριφορές (έκφραση αντιλήψεων και
πεποιθήσεων) και υπερ‐γλωσσικές συμπεριφορές (ένταση της φωνής, διακοπή των
συνομιλητών, κ.α.) Η λιγότερο δομημένη προσέγγιση που επιλέξαμε, επιτρέπει μεν στον
παρατηρητή ελευθερία ως προς το είδος των πληροφοριών που θα καταγράψει και τον
τρόπο καταγραφής τους αλλά ο ίδιος καλείται στη συνέχεια να φέρει εις πέρας το δύσκολο
έργο της σύνθεσης, της αφαίρεσης και της οργάνωσης δεδομένων (Robson, 1993). Εκεί
έγκειται και η αξιοποίηση του σχεδίου κωδικοποίησης, με τις κατηγορικές ερωτήσεις να
συνθέτουν, οργανώνουν και να κατανέμουν όσα παρατηρούνται.

Ο ερευνητικός σχεδιασμός προέβλεπε καταρχάς την καταγραφή ημερολογίου από την
ερευνήτρια με τρεις βασικούς άξονες: τον χώρο, τις συμπεριφορές και το παιχνίδι. Τις πρώτες
μέρες παρατηρήθηκε και καταγράφηκε το πως και κατά πόσο είναι έμφυλα διαμορφωμένος
ο χώρος του νηπιαγωγείου: η τάξη, ο διάδρομος και η αυλή. Σε αυτό το σημείο εντοπίστηκε
ο πρώτος περιορισμός της έρευνας: το σχολείο έχει αποφασίσει για τις τάξεις να μη βγαίνουν
τη συγκεκριμένη περίοδο διάλειμμα στο προαύλιο λόγω της κακοκαιρίας. Επομένως όσον
αφορά τον πρώτο άξονα, η παρατήρηση επικεντρώθηκε στον χώρο, τη διαρρύθμισή του, την
κατηγοριοποίηση των γωνιών και τη διανομή του παιδαγωγικού υλικού σε αυτές. Αυτό
περιόρισε την επικείμενη παρατήρηση διότι το διάλειμμα και το παιχνίδι στο προαύλιο
αποτελεί μια στιγμή αυξημένης ελευθερίας και αυθορμητισμού για τα παιδιά, καθώς η
ελευθερία που παρέχει το προαύλιο δίνει την αίσθηση της ελαστικότερης επίβλεψης από
τους ενήλικες (Epstein et al., 2001).
Τις επόμενες ημέρες το αντικείμενο της παρατήρησης ήταν οι έμφυλες συμπεριφορές
μέσα στην τάξη: ο βαθμός στον οποίο ενδέχεται να υπάρχουν και ο τρόπος με τον οποίο
εκδηλώνονται. Αρχικά πραγματοποιήθηκε ημερολογιακή καταγραφή των όσων ελάμβαναν
χώρα στην τάξη κατά τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος, ενώ στη συνέχεια τέθηκαν
κάποια κριτήρια (πίνακας με κατηγορικές ερωτήσεις) σύμφωνα με το σχέδιο κωδικοποίησης,
τα οποία χρησιμοποιήθηκαν και τις επόμενες ημέρες και με βάση τα οποία έγινε η
καταγραφή των παρατηρήσεων εστιασμένη στο ερευνητικό ερώτημα. Τα κριτήρια
αφορούσαν στο αν και κατά πόσο υπήρχαν: σπρωξίματα, χλευασμοί/κοροϊδίες από αγόρια
προς κορίτσια και το αντίστροφο, αποκλεισμός από παιχνίδια που θεωρούνται παιχνίδια του
άλλου φύλου, παράπονα/διαμαρτυρίες για τις μικτές ομάδες κατά τη διάρκεια οργανωμένων
δραστηριοτήτων ή την ώρα του φαγητού. Η καταγραφή γινόταν επί τόπου, κατά τη διάρκεια
των γεγονότων και αργότερα προστίθεντο λεπτομέρειες. Ο ερευνητής κατέγραψε και
συγκέντρωσε σημειώσεις με τρέχουσες περιγραφές, ανακλήσεις ξεχασμένου υλικού και
ερμηνευτικές ιδέες,
Αργότερα, η παρατήρηση επικεντρώθηκε στις έμφυλες συμπεριφορές και τα στερεότυπα
που εκδηλώνονται στο παιχνίδι των παιδιών είτε αυτό είναι ελεύθερο είτε είναι οργανωμένο,
στο πλαίσιο δραστηριότητας που καθοδηγεί η νηπιαγωγός. Σε αυτό το σημείο προστέθηκαν
τα κριτήρια που αφορούσαν το αν και κατά πόσο υπάρχουν παράπονα και διαμαρτυρίες
κατά το cross‐playing (δηλαδή όταν τα άτομα συμμετέχουν και ασχολούνται με
δραστηριότητες που θεωρείται ότι ταιριάζουν και ταυτίζονται με το άλλο φύλο), η διάθεση
των παιδιών για συμπερίληψη συμμαθητών του άλλου φύλου σε παιχνίδια που οργάνωναν
τα ίδια τα παιδιά, τυχόν στερεοτυπικές απόψεις και αντιλήψεις μέσω προφορικού λόγου, το
παιχνίδι των κοριτσιών στο δομικό υλικό και των αγοριών στο κουκλόσπιτο και η επιλογή
συμπαίκτη του άλλου φύλου. Συγχρόνως, έγινε ημερολογιακή καταγραφή που εστίασε στο
παιχνίδι των αγοριών που ξέφευγε από τα σχετιζόμενα με το φύλο στερεότυπα.
Αποτελέσματα της έρευνας
Ο χώρος της τάξης, όπως διαπιστώθηκε μέσα από την παρατήρηση είναι χωρισμένος στις
εξής γωνιές: η γωνιά της «παρεούλας», η βιβλιοθήκη, η γωνιά του υπολογιστή, το μαγαζάκι‐
ζαχαροπλαστείο, η γωνιά των επιτραπέζιων παιχνιδιών (παζλ), η γωνιά της ζωγραφικής, το
κουκλόσπιτο και η γωνιά του οικοδομικού υλικού. Από αυτές τις γωνιές, οι πιο δημοφιλείς
φαίνεται να είναι η γωνιά του οικοδομικού (ή δομικού) υλικού και το κουκλόσπιτο, και
λιγότερο δημοφιλείς η βιβλιοθήκη και η γωνιά του υπολογιστή. Η «παρεούλα» είναι το
σημείο αναφοράς για τις ρουτίνες της τάξης, το σημείο όπου θα συγκεντρωθεί η ολομέλεια
στην αρχή της ημέρας και εκεί από όπου θα αρχίσουν οι οργανωμένες δραστηριότητες στην
ροή του ημερήσιου προγράμματος.
Οι μαθητές κατά τη διάρκεια της ημέρας σχηματίζουν κυρίως ομόφυλες παρέες, ωστόσο
στην αρχή της ημέρας όπου δεν έχουν έρθει όλα τα παιδιά, μιλούν και αλληλεπιδρούν με τα

κορίτσια με μεγαλύτερη άνεση. Την ώρα του φαγητού επίσης, τα παιδιά σχηματίζουν κυρίως
ομόφυλες ομάδες στα τραπέζια. Αυτό συμβαίνει κυρίως μεταξύ των νηπίων αγοριών, καθώς
τα προνήπια αγόρια φαίνονται να είναι πιο ελαστικά στο να σχηματίσουν παρέες που
συμπεριλαμβάνουν κορίτσια (στο φαγητό και στο παιχνίδι). Εξαίρεση αποτελεί μια
περίπτωση: η Γ. μερικές φορές παίζει με τα αγόρια και κάθεται μαζί τους για φαγητό, ενώ
δεν πηγαίνει στη γωνιά του δομικού υλικού.
Την ώρα του φαγητού ο Σ. λέει στον Ι. “Τη Γ. δεν την έβαλα στην ομάδα μου γιατί είναι
κορίτσι... και αυτή είναι αγορίστικη ομάδα”. Ακολούθησε συζήτηση για τα χρώματα
από μια ομάδα παιδιών. Το αγόρι λέει “το ροζ είναι κοριτσίστικο και δεν το θέλω. Το
μπλε είναι για τα αγόρια”.
Σε μια προσπάθεια απάντησης στα ερωτήματα‐κριτήρια που θέσαμε στο πλαίσιο της
παρατήρησης των συμπεριφορών, διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχουν σπρωξίματα ή
διεκδίκηση του χώρου και του υλικού μέσα από σπρωξίματα. Επίσης, σε γενικές γραμμές δεν
παρατηρήθηκαν χλευασμοί/κοροϊδίες με βάση το φύλο από τα αγόρια προς τα κορίτσια και
το αντίστροφο με εξαίρεση την περίπτωση του Ι.:
ο Ι. κοροϊδεύει τον Χ. που παίζει στο κουκλόσπιτο λέγοντας με υποτιμητικό ύφος
“κάνει σαν κορίτσι”. Αργότερα την ίδια εβδομάδα ο Ι. θα αναφερθεί σε πράγματα
που μπορούν και δεν μπορούν να κάνουν τα κορίτσια, δίνοντας ως παράδειγμα τους
γονείς του “Ο μπαμπάς μου κάνει τσιγάρο και πίνει κόκα κόλα, η μαμά μου όχι... άρα
τα κορίτσια δεν κάνουν τσιγάρο και δεν πίνουν κόκα κόλα.
Όσον αφορά την ταύτιση αντικειμένων‐παιχνιδιών με ένα από τα δυο φίλα σύμφωνα με
στερεότυπα που επικρατούν:
ο Δ. αναφερόμενος σε αυτοκόλλητα που θέλει να ανταλλάξει με τους συμμαθητές
του, εξηγεί “αυτά δεν είναι αγορίστικα, είναι κοριτσίστικα”. Ωστόσο το ύφος του δεν
έχει υποτιμητική διάθεση παρά φαίνεται ότι έχει ανάγκη να διαχωρίσει τη θέση του
από τα “κοριτσίστικα”, δηλαδή ότι ο ίδιος δεν θα έπαιρνε τέτοια αυτοκόλλητα. Σε
άλλη σκηνή, όπου τα παιδιά ξεφυλλίζουν κόμικς με περιεχόμενο‐ιστορίες με ρομπότ,
το ένα από τα τρία κορίτσια παραπονιέται στη νηπιαγωγό ότι αυτό “είναι αγορίστικο”
και η νηπιαγωγός επιβεβαιώνει λέγοντας ότι “πράγματι, δεν είναι για τα κορίτσια”.
Στην ερώτηση τι θα ζητήσουν από τον Αη Βασίλη για τα Χριστούγεννα η πλειοψηφία
των παιδιών είπε έμφυλα‐στερεοτυπικά παιχνίδια, τα κορίτσια κούκλες, κλπ. Και τα
αγόρια play mobil, κλπ. Με μόνο ένα κορίτσι να ζητά παζλ.
Η γωνιά του δομικού υλικού (τουβλάκια, πίστες για αυτοκίνητα, κ.α.) οριοθετείται από τη
μοκέτα, στο τέλος της οποίας ξεκινά το κουκλόσπιτο. Για τα παιδιά φαίνεται να είναι φυσικό
και αυτονόητο το γεγονός ότι πρόκειται για έναν χώρο “των αγοριών”. Τα περισσότερα
αγόρια της τάξης περνούν το μεγαλύτερο κομμάτι των ελεύθερων δραστηριοτήτων εκεί. Από
την άλλη πλευρά, το κουκλόσπιτο (που αποτελείται από κουζίνα, τραπέζι και παιχνίδια που
σχετίζονται με φαγητό και μαγειρική, κούκλες‐μωρά, μερικές μεταμφιέσεις και στρώμα ως
κρεβάτι) είναι μια άτυπα “κοριτσίστικη” γωνιά στην οποία όμως τα αγόρια εισέρχονται και
πραγματοποιούν συμβολικό παιχνίδι με μεγάλη άνεση. Υπάρχουν με κάποιες εξαιρέσεις
αγοριών που συνηθίζουν να παίζουν κυρίως στο κουκλόσπιτο και πολύ σπάνια στο δομικό
υλικό σε αυτήν. Τα παιδιά, μέσα από την καθημερινότητα τους στην τάξη, έχουν καθορίσει
άτυπα όρια για τις δυο αυτές γωνιές, για το ποιος “μπορεί” ή “δεν μπορεί” να παίζει σε αυτές.
Τις περισσότερες φορές με την έναρξη του ελεύθερου παιχνιδιού τα παιδιά συσσωρεύονται
στις δυο γωνιές, αγόρια και κορίτσια αντίστοιχα και παρατηρήθηκε έντονα ότι πολλές φορές
τα αγόρια διεξάγουν το παιχνίδι τους ενώ τα κορίτσια σταματούν το δικό τους παιχνίδι για
να παρακολουθήσουν με ζήλο “τι κάνουν τα αγόρια.
Η νηπιαγωγός ρωτάει “Γιατί δεν πάτε να παίξετε στο κουκλόσπιτο;”. Ο Σ. απαντά “Το
κουκλόσπιτο είναι αηδία για τα κορίτσια”. Ο Σ. είναι από τα αγόρια που παίζουν
σχεδόν συνέχεια στη γωνιά του δομικού υλικού και συγκεκριμένα συμβολικό παιχνίδι

“πόλεμο”. Ο Σ. γενικά αναπαριστά ότι πολεμά, επιτίθεται, συγκρούεται, σκοτώνει ή
πέφτει ο ίδιος και τα λεγόμενα του κατά κύριο λόγο περιστρέφονται γύρω από τον
μπαμπά του, που είναι στρατιωτικός και για τις δράσεις του στρατού. Τις πρώτες
μέρες της παρατήρησης, στην ερώτηση ”Γιατί δεν πάτε να παίξετε να παίξετε στη
γωνιά του δομικού υλικού;”, δυο κορίτσια απάντησαν “Δεν παίζουμε εκεί γιατί είναι
η γωνιά των αγοριών” και συνέχισαν “Αν θέλουμε μπορούμε να παίξουμε, αλλά δεν
πηγαίνουμε”. Μία φορά ένα κορίτσι παίζει στη γωνιά του δομικού υλικού, αλλά δεν
συμμετέχει σε αυτό που κάνουν τα αγόρια, παρά κάθεται μόνη της και παίζει με τα
τουβλάκια.
Για την γωνιά του υπολογιστή, η οποία γενικά δεν ανήκει στις πρωταρχικές προτιμήσεις
των παιδιών, τα κορίτσια ανέφεραν ότι
“Δεν πάμε στη γωνιά του υπολογιστή διότι συνήθως πάνε τα αγόρια, εξηγώντας ότι
πολλές φορές τυχαίνει να θέλουν να πάνε, αλλά η γωνιά να είναι κατειλημμένη από
κάποιο αγόρι.
Στην πορεία, η παρατήρηση εστιάστηκε σε δυο ομάδες αγοριών. Η πρώτη ομάδα
αποτελείται από δύο έως πέντε (κατά περίπτωση) συγκεκριμένα αγόρια, συχνότερα από τον
Ι., τον Σ. και τον Δ., που το μεγαλύτερο μέρος των ελεύθερων δραστηριοτήτων παίζουν στη
γωνιά του δομικού υλικού με πιο αγαπημένο το συμβολικό παιχνίδι του “πολέμου”. Τα
συγκεκριμένα αγόρια έδειχναν κυρίως άρνηση σε κάθε πρόταση που έγινε για εναλλαγή του
παιχνιδιού ή αλλαγή της γωνιάς. Μάλιστα συχνά επεκτείνουν το παιχνίδι τους και εκτός του
χώρου της γωνιάς του δομικού υλικού, χωρίς να σέβονται το παιχνίδι που διαδραματιζόταν
στις υπόλοιπες γωνιές. Η άλλη ομάδα αγοριών περιλαμβάνει τον Χ., τον Μ. και τον Α., τρία
προνήπια που δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το κουκλόσπιτο και κάθε μέρα σχεδόν
διαδραματίζουν συμβολικό παιχνίδι.
Τα τρία αυτά αγόρια παίζουν στο κουκλόσπιτο συμβολικό παιχνίδι, όπως
λένε ”βάφτιση” και μεταμφιέζονται ο Α. παπάς, ο Μ. νονός και ο Χ. κρατά την κούκλα‐
μωρό υποδυόμενος ότι είναι ο γονιός. Βγαίνουν από το κουκλόσπιτο και
περιφέρονται παριστάνοντας ότι πραγματοποιούν τη διαδικασία της “βάφτισης”. Ο
Σ. και ο Δ. λένε “οι κούκλες είναι για τα κορίτσια”. παίζει στο κουκλόσπιτο συμβολικό
παιχνίδι ότι μαγειρεύει. Εκείνη τη στιγμή, τρία άλλα αγόρια (από την προηγούμενη
ομάδα που αναφέρθηκε), ο Σ., ο Δ. και ο Ι., μπαίνουν στο κουκλόσπιτο και
παριστάνουν τις μπαλαρίνες με κοροϊδευτικό τρόπο. Ο Χ. μου λέει “χτυπάει το
τηλέφωνο”. “Δεν θα το σηκώσεις;” τον ρωτάω. Και μου απαντάει “όχι, εγώ είμαι ο
μπαμπάς”. Όταν ο Χ (που γενικά του αρέσει πολύ το συμβολικό παιχνίδι με μαγειρική,
φροντίδα μωρού, μεταμφίεση) είναι μαζί με τον Σ. (το αγόρι που παίζει συνέχεια
συμβολικό παιχνίδι “πόλεμο”) τότε μόνο εκφράζει την υπερκινητικότητα του και
εισέρχεται στο παιχνίδι του “πολέμου”. Αργότερα, μαζί με τον Μ., παίζουν ξανά στο
κουκλόσπιτο και παριστάνουν ότι είναι οικοδεσπότες που φιλοξενούν μια
επισκέπτρια, τη φροντίζουν και της μαγειρεύουν.
Η άτυπη διαδικασία μέσα από την οποία καθορίζεται ο έμφυλος χαρακτήρας και
εδραιώνεται ο διαχωρισμός των δύο αυτών γωνιών, του κουκλόσπιτου και του δομικού
υλικού, ανταποκρίνεται έντονα στα στερεότυπα γύρω από τις συμπεριφορές και τις
συνήθειες των φύλων. Ο τρόπος με τον οποίο καταμερίζεται το παιδαγωγικό υλικό και κατ’
επέκταση συγκροτείται το παιχνίδι, παραπέμπει στην παρατήρηση ότι σε πολλές κοινωνίες
υπάρχει μια διαχωριστική γραμμή που κατατάσσει τους άνδρες στο σημασιολογικό πεδίο
του έξω και του ξένου και τις γυναίκες στο μέσα και το οικείο (Μπεοπούλου, 1992) καθώς
στη γωνιά του δομικού υλικού θα λέγαμε ότι αντανακλάται η ενεργητικότητα, η
δραστηριοποίηση, η «εργασία», ενώ στο κουκλόσπιτο περισσότερο οι εργασίες και

συνήθειες που αφορούν τη ζωή στο σπίτι. Πολύ πιθανό στην αντίληψη αυτής της
ταξινόμησης του παιχνιδιού να συμβάλουν σε μεγάλο βαθμό και τα μέσα μαζικής
ενημέρωσης. Παραδείγματος χάριν, στα διαφημιστικά σποτ για παιδικά παιχνίδια η
συνηθέστερη, αν όχι αποκλειστική εικόνα, είναι αυτή των αγοριών σε κυρίαρχους,
ενεργητικούς ρόλους ενώ τα κορίτσια σε ρόλους που αφορούν το σπίτι και την οικογένεια
(Browne, 1998).
Στις επιλογές και ενέργειες των παιδιών που παρατηρήθηκαν ασκείται μεγάλη επιρροή
από τους γονείς και την οικογένεια στη διαμόρφωση της αντίληψης από πολύ μικρή ακόμη
ηλικία, για το τι θεωρείται κοινωνικά αποδεκτό, σύνηθες και κατάλληλο γι’ αυτά (βλ. Άποψη
του Ι. για το τι κάνουν ή δεν κάνουν τα κορίτσια ή συμπεριφορές του Σ. στο παιχνίδι), καθώς
ανάλογα με το φύλο τους ενθαρρύνονται να δραστηριοποιηθούν με συγκεκριμένο τρόπο και
σε διαφορετικούς χώρους (Μπούνα, 2019). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το πόσο
σπουδαίο ρόλο διαδραματίζει η άποψη των γονέων στο παιχνίδι που θα επιλέξουν τα παιδιά.
Σε έρευνα της Freeman (2007) τα παιδιά απάντησαν ότι δεν θα άρεσε στους γονείς τους, η
ενασχόληση τους με συγκεκριμένα, cross‐gender παιχνίδια, ακόμη κι όταν οι γονείς για τα
ίδια παιχνίδια είχαν απαντήσει ότι δεν έχουν προβλήματα παιδιά τους να παίξουν με αυτά
αποδίδοντας τα ως gender‐neutral ή παιχνίδια και για τα δυο φύλα.
Η δραστηριοποίηση των αγοριών με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή φαίνεται ότι διαφέρει
σε σχέση με τα κορίτσια, τα αγόρια παίζουν περισσότερο ενώ τα κορίτσια δεν δείχνουν
ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο να διεκδικήσουν χρόνο στη γωνιά του υπολογιστή. Σχετικές
έρευνες έχουν δείξει ότι γενικά τα αγόρια φαίνεται να είναι πιο εξοικειωμένα με την
τεχνολογία, πιθανότατα λόγω της ενασχόλησης τους με ηλεκτρονικά παιχνίδια εκτός
σχολείου, γεγονός που προσδίδει νέες μορφές στην κοινωνική διάκριση με γνώμονα το φύλο
(Θάνος & Μπούνα, 2015). Επιπλέον, είναι εμφανής η διαφοροποίηση της συμπεριφοράς των
αγοριών απέναντι στα κορίτσια, τις ώρες που δεν έχουν προσέλθει όλα τα παιδιά κι
επομένως δεν έχουν συγκροτηθεί οι συνήθεις ομόφυλες ομάδες. Αυτό πιθανόν να έχει τις
ρίζες του στην επιρροή που ασκούν οι συνομήλικοι, και συγκεκριμένα αυτοί που
λαμβάνονται ως «σημαντικοί άλλοι» στη συμπεριφορά του ατόμου, όπως ακριβώς συμβαίνει
και στην περίπτωση του Χ., όπου, όταν συναναστρέφεται με τον Σ., εμπλέκεται σε
στερεοτυπικό παιχνίδι ενώ μόνος του ή με άλλα παιδιά παίζει σχεδόν πάντα στο
κουκλόσπιτο.
Η συγκρότηση ομόφυλων ομάδων, αναφέρουν οι έρευνες, επηρεάζει σημαντικά τη
συμπεριφορά των παιδιών καθώς με την πάροδο του χρόνου, οι συναναστροφές και το
παιχνίδι αποκλειστικά με το ίδιο φύλο αυξάνουν σημαντικά τις στερεοτυπικές συμπεριφορές
που συνδέονται με αυτό (Maccoby, 2002). Η διαφορά που παρατηρείται στην ελαστικότητα
που εμφανίζουν τα προνήπια σε σχέση με τα νήπια στη συγκρότηση ομάδων με βάση το
φύλο, συνδέεται με το γεγονός ότι από τα 4 έτη το παιδί αρχίζει να επιλέγει παρέες και
συμπαίκτες του ίδιου φύλου και η τάση αυτή αυξάνεται στα επόμενα έτη της προσχολικής
και σχολικής ηλικίας (Martin & Fabes, 2001). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι α παιδιά μεταξύ
του τέταρτου και του πέμπτου έτους σταδιακά δημιουργούν ισχυρότερες νοητικές συνδέσεις
και γίνονται περισσότερο ικανά να ανακαλέσουν προηγούμενες γνώσεις, με αποτέλεσμα ο
διαχωρισμός να καθίσταται πιο ορατός στα μεγάλα νήπια (Giraldo, 2012). Οι ομόφυλες
ομάδες που αποτελούνται από αγόρια έχουν ως κυρίαρχα στοιχεία της θεματολογίας του
παιχνιδιού την σύγκρουση, την καταστροφή και την επιβολή (Maccoby, 2002) γεγονός που
εξηγεί την εμμονή στο παιχνίδι του «πολέμου» από τη συγκεκριμένη ομάδα αγοριών.
Επιπλέον, αναφέρει η Maccoby, τα αγόρια τείνουν να αποκλείουν τα κορίτσια από το
παιχνίδι τους πολύ συχνότερα από ότι τα κορίτσια μπορεί να αποκλείσουν τα αγόρια. Η
διαφορά μεταξύ νηπίων και προνηπίων αγοριών είναι ακόμη εντονότερη στις επιλογές και
το περιεχόμενο του παιχνιδιού, αλλά δεν μπορούμε να αποφανθούμε αν αυτό σχετίζεται με

το αναπτυξιακό τους επίπεδο ή με τις προσωπικές προτιμήσεις και την ιδιοσυγκρασία των
παιδιών.
Η επέκταση του παιχνιδιού των αγοριών εκτός των ορίων της γωνιάς επιβεβαιώνει τα
ευρήματα ότι η ασυνείδητη κυρίαρχη αίσθηση των αγοριών ως προς τον χώρο εκφράζεται
με την καταπάτηση του χώρου των άλλων ομάδων (Θάνος & Μπούνα, 2015). Για την
περίπτωση του Ι. που αναφέρεται το γυναικείο φύλο με υποτιμητική διάθεση προς τον Χ., ο
Γιαννακόπουλος (2003) επισημαίνει ότι πολύ συχνά η απόδοση θηλυκού γένους στους
άλλους και ο στιγματισμός τους ως «θηλυπρεπείς» θεωρείται σε κάποιες περιπτώσεις ότι
λειτουργεί ως αποτελεσματικό μέσο προσβολής και καθυπόταξης τους. Το
επαναλαμβανόμενο συμβολικό παιχνίδι των Χ., Μ., και Α., στο κουκλόσπιτο έρχεται σε
αντίθεση με όσα υποστηρίζει η Freeman, ότι τα κορίτσια έχουν περισσότερες πιθανότητες να
κάνουν πράγματα τα οποία κάποτε θεωρούνταν «ανδρικά», λόγω της διευρυμένης πλέον
έννοιας της θηλυκότητας. Η Freeman στηρίζει την άποψη αυτή εξηγώντας ότι τα αγόρια που
παίζουν με «κοριτσίστικα» παιχνίδια έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να δεχτούν κριτική και
αποδοκιμασία από τους γονείς και τους δασκάλους σε σχέση με τα κορίτσια που επιλέγουν
να παίξουν με «αγορίστικα» παιχνίδια.
Η νηπιαγωγός στην παρούσα έρευνα, δεν δίνει αφορμές για εμπλοκή των παιδιών σε
cross‐playing, αντιθέτως αποθαρρύνει τους Σ. και Ι. να παίξουν στο κουκλόσπιτο με τη
δικαιολογία ότι «καταστρέφουν» τη γωνιά και, σε άλλες περιπτώσεις, κάνει στερεοτυπικά
σχόλια σχετικά με αγορίστικα και κοριτσίστικα βιβλία, παιχνίδια, αντικείμενα, κλπ. Η
συμπεριφορά του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικής σημασίας για το κλίμα της τάξης και τη
σύσταση των ομάδων που δημιουργούνται, καθώς ενισχύει την ανισότητα και το χάσμα
ανάμεσα στα φύλα, καθότι οι δάσκαλοι συνηθίζουν να εξάγουν συμπεράσματα για τους
μαθητές με κριτήριο το φύλο τους και να αναπαριστούν στερεότυπα, συνήθως χωρίς να το
συνειδητοποιούν (Aksu, 2005).
Συνοψίζοντας, μπορούμε να αποφανθούμε ότι η προσχολική ηλικία κατέχει ιδιαίτερη
σημασία ως προς τη σταδιακή συνειδητοποίηση και πραγμάτωση των έμφυλων ρόλων, τη
διαπραγμάτευση των στερεοτύπων που αφορούν το παιχνίδι και κατ’ επέκταση την έκφραση
του φύλου των παιδιών. Συγκεκριμένα, καταλήξαμε στα εξής συμπεράσματα: Α) Ο χώρος της
τάξης του νηπιαγωγείου πολλές φορές διαχωρίζεται έμφυλα και ο τρόπος διαμόρφωσης του
παιδαγωγικού υλικού αντικατοπτρίζει τα κυρίαρχα στερεότυπα για τα φύλα. Β) Τα παιδιά
τείνουν να διαμορφώνουν αντιλήψεις γύρω από τα πρέπει και τις απαγορεύσεις για τα φύλα
με γνώμονα τη συμπεριφορά και την άποψη των γονέων και ενίοτε και των εκπαιδευτικών.
Γ) Όπως διαπιστώνουν και οι Μπούνα & Θάνος (2019), ο έμφυλος διαχωρισμός στο σχολείο
καθιερώνεται και με νέες μορφές: στην περίπτωσή μας, η μεγαλύτερη εξοικείωση των
αγοριών με την τεχνολογία εγκαθιδρύει ένα καθεστώς κυριαρχίας επί της γωνιάς του
ηλεκτρονικού υπολογιστή. Δ) Η καταπάτηση του παιχνιδιού στις υπόλοιπες γωνιές από τα
αγόρια (που προέρχονται από τη γωνιά με το στερεοτυπικό, κλειστό παιχνίδι) έχει καταστεί
φυσιολογική και αναμενόμενη συμπεριφορά και Ε) Τα μεγαλύτερα νήπια τείνουν να
σχηματίζουν ομάδες με το ίδιο φύλο καθώς απ’ ότι φαίνεται έχουν κατακτήσει περισσότερο
τις αντιλήψεις και τις αναμενόμενες συμπεριφορές για τα φύλα. Επίσης τα παιδιά και κυρίως
τα αγόρια, διαμορφώνουν τη συμπεριφορά τους απέναντι στο άλλο φύλο ανάλογα με το
ποιος βρίσκεται παρών.
Προτάσεις για εκπαιδευτικούς
Η στάση και η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στο νηπιαγωγείο σε περίπτωση έκφρασης
έμφυλων στερεοτύπων και αναπαραγωγής διακρίσεων είναι καθοριστικής σημασίας. Ο/η
νηπιαγωγός μπορεί είτε να επιβεβαιώσει το γνωστικό σχήμα που έχει αναπτύξει το παιδί για
μια κατάσταση ή ένα άτομο είτε να το ανατρέψει προκειμένου να δημιουργήσει ένα σχολικό
περιβάλλον, απαλλαγμένο από τις συμβάσεις που επιβάλλουν τα έμφυλα στερεότυπα και
ενυπάρχουν στην καθημερινότητα, μέσα στο παιχνίδι των παιδιών. Η νηπιαγωγός στην

περίπτωση της συγκεκριμένης έρευνας επιβεβαίωνε και αναπαρήγαγε στερεοτυπικές
αντιλήψεις για τα φύλα με εκφράσεις όπως «αγορίστικα» και «κοριτσίστικα» βιβλία, παζλ,
συμπεριφορές κατά το συμβολικό παιχνίδι, κ.α. Επίσης δεν παρενέβη σε καμία από τις
περιπτώσεις όπου τα παιδιά επιδείκνυαν χλευαστική συμπεριφορά απέναντι σε συμμαθητές
τους με αφορμή την επίδειξη συμπεριφορών που δεν συνάδουν με τα αντίστοιχα
στερεότυπα του φύλου τους. Στην προσπάθεια να καταρριφθούν αυτά τα στερεότυπα είναι
αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να παρεμβαίνουν όταν συναντούν τέτοιες συμπεριφορές. Βέβαια
είναι σημαντικό η παρέμβαση αυτή να γίνεται με διακριτικότητα και να λαμβάνει υπόψη τα
συναισθήματα και το υπόβαθρο του παιδιού και να μην έχει τιμωρητική και διάθεση (π.χ.
‘Μπορείτε κι εσείς να διαβάσετε αυτό το βιβλίο, είναι για όλους!”, “Τι σε κάνει να το
πιστεύεις αυτό;”, “Εξήγησε μου πως νιώθεις όταν παίζεις στο κουκλόσπιτο/όταν μια
συμμαθήτρια σου παίζει μαζί σας στο δομικό υλικό”). Για τα παιδιά είναι πολύ σημαντικό να
αισθάνονται ότι οι ενήλικες τα ακούν και λαμβάνουν υπόψη τα συναισθήματά τους και με
αυτόν τον τρόπο είναι πιο ανοιχτά σε συμβουλές και παροτρύνσεις.
Μια ακόμη μέθοδος για την κατάρριψη των έμφυλων στερεοτύπων στη σχολική τάξη που
μπορούν να εφαρμόσουν νηπιαγωγοί και δάσκαλοι είναι καταρχάς η διαμόρφωση μιας τάξης
με πολλαπλά ερεθίσματα. Αυτό φυσικά δεν αναιρεί τη λειτουργία γωνιών όπως το
κουκλόσπιτο και το δομικό υλικό, αλλά προϋποθέτει την κατανομή του υλικού και την
οργάνωση των δραστηριοτήτων με τέτοιο τρόπο ώστε να δίνονται ευκαιρίες στα παιδιά να
αναμειχθούν σε παιχνίδι το οποίο είναι στερεοτυπικά ασύμβατο με το φύλο τους αλλά και
να διευρύνουν την αντίληψη τους σχετικά με το τι ταιριάζει ή δεν ταιριάζει με το φύλο τους.
Ο/η νηπιαγωγός μπορεί να προσαρμόσει την ιδέα αυτή στο σχεδιασμό οργανωμένων
δραστηριοτήτων (π.χ. θεματικό βιβλίο, συζήτηση, δραματικό παιχνίδι, καταιγισμός ιδεών,
δημιουργία ιστορίας). Επιπλέον, το συμβολικό παιχνίδι των νηπίων μπορεί να αποδειχθεί
πολύ χρήσιμο καθώς σε αυτό διαφαίνονται πολλές φορές οι αντιλήψεις των παιδιών για τον
κόσμο γύρω τους. Παραδείγματος χάριν, η νηπιαγωγός μπορεί να εμψυχώνει τα αγόρια να
συμμετέχουν στο συμβολικό παιχνίδι που πραγματοποιείται στο κουκλόσπιτο προτείνοντας
ένα νέο πλαίσιο, αντιστρέφοντας τις στερεοτυπικές συμπεριφορές που αναμένονται από τα
φύλα και δίνοντας χώρο στα παιδιά να διασκεδάσουν, να πειραματιστούν, να
προσαρμόσουν τις ιδέες τους. Είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός να κρατά σημειώσεις
κατά τη διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού προκειμένου να μπορεί να συγκρίνει το παιχνίδι
με την πάροδο του χρόνου.
Ένα επίσης αποτελεσματικό μέσο είναι ο σχεδιασμός κάποιου είδους παρέμβασης. Η
Jeffries (2009) πρόβαλε στην πέμπτη τάξη ενός δημοτικού σχολείου μια ταινία όπου άνδρες
και γυναίκες χόρευαν ενώ χρησιμοποίησε ερωτηματολόγια για να καταγράψει τις σκέψεις
και τα συναισθήματα των παιδιών όσον αφορά τον χορό πριν και μετά την προβολή της
ταινίας. Επίσης τα παιδιά χόρεψαν τόσο πριν όσο και μετά την προβολή της ταινίας και οι
σκέψεις και τα συναισθήματά τους για τον χορό φαίνεται να άλλαξαν σημαντικά, με τα
στερεότυπα γύρω από τον χορό να έχουν εν τέλει εκλείψει. Ο/η εκπαιδευτικός επομένως,
μπορεί να αξιοποιήσει πειραματικά ένα ερέθισμα: ένα βιβλίο, μια ταινία, μια επίσκεψη σε
ένα θέατρο, κλπ., προκειμένου να μεταβάλλει τις στάσεις των παιδιών απέναντι σε
συγκεκριμένα είδη παιχνιδιού και στη συνέχεια να προκαλέσει τα παιδιά να αναμειχθούν σε
αυτά. Οι παρατηρήσεις που θα κρατήσει από τη συμμετοχή των παιδιών στην εν λόγω
δραστηριότητα πριν και μετά την παρέμβαση θα αξιοποιηθούν για την αξιολόγηση της
παρέμβασης και για την εκτίμηση των στάσεων των παιδιών.
Αναφορές

Aksu, B. (2005). Barbie Against Superman: Gender Stereotypes and Gender Equity in the
Classroom. Faculty of Science & Arts, Atılım University Journal of Language and Linguistic
Studies Vol.1, No.1, April 2005
Bandura, A., Bussey, K. (1990). Social Cognitive Theory of Gender Development.
Psychological Review, 106, 676‐713.
https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1999PR.pdf
Bem, S. L. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological
Review, 88(4), 354–364. doi:10.1037/0033‐295x.88.4.354
Browne, B. A. (1998). Gender Stereotypes in Advertising on Children’s Television in the
1990s: A Cross‐National Analysis. Journal of Advertising, 27(1), 83–96.
doi:10.1080/00913367.1998.1067354
Epstein, D., Kehily, M., Mac‐an‐Ghaill., M., Redman, P., (2001). Boys and Girls Come Out to
Play Making Masculinities and Femininities in School Playgrounds.
Fagot, B. I., Leinbach, M. D., & Hagan, R. (1986). Gender labeling and the adoption of sex‐
typed behaviors. Developmental Psychology, 22(4), 440–443. doi:10.1037/0012‐
1649.22.4.440
Freeman, N. K. (2007). Preschoolers’ Perceptions of Gender Appropriate Toys and their
Parents’ Beliefs About Genderized Behaviors: Miscommunication, Mixed Messages, or Hidden
Truths? Early Childhood Education Journal. Vol. 34, No. 5, April 2007. DOI: 10.1007/s10643‐
006‐0123‐x
Giraldo, E. & Colyar, J. (2012). Dealing with gender in the classroom: a portrayed case study
of four teachers. International Journal of Inclusive Education, 16(1), 25–38.
doi:10.1080/13603110903518216
Jeffreys, C. A. (2009). Breaking down gender stereotypes: Increasing 5th grade physical
education participation by building self esteem. An Action Research Study Submitted to the
Graduate Faculty of the School of Education in Partial Fulfillment of the Requirements for the
Degree of Master of Arts in Teaching and Leadership Saint. Xavier University Chicago, Illinois
May 2009. p. 43
Maccoby, E. E. (2002). Gender and Group Process: A Developmental Perspective. Current
Directions in Psychological Science, 11(2), 54–58. doi:10.1111/1467‐8721.00167
Martin, C. L. & Fabes R. A., (2001) The Stability and Consequences of Young Children's Same‐
Sex Peer Interactions. Arizona State University Developmental Psychology. Published by the
American Psychological Association 2001, Vol. 37, No. 3,431‐446, Inc. 0012‐1649/01/S5.00
DOI: 10.1037//0012‐1649.37.3.431
Martin, C. L., Ruble, D., N. & Szkrybal, J. (2002). Cognitive Theories of Early Gender
Development. Vol. 128, No. 6, 903–933. Psychologican Bulletin
Robson, C. (1993). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου Ενα μέσον για κοινωνικούς
επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 2010. σ. 196, 383,
387, 389
Silva, R. L., & Alves, S. G. (2020). Contemporary Theories of Gender Identity. The Wiley
Encyclopedia of Personality and Individual Differences 215–219.
doi:10.1002/9781119547143.ch36
Γιαννακόπουλος, Κ. (2003). Εαυτός και “άλλος” Εννοιολογήσεις, ταυτότητες και πρακτικές
στην Ελλάδα και την Κύπρο. Εμφυλη τάξη και αταξία: Φυσικός ανδρισμός και άσκηση
εξουσίας. Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Τμήμα Κοινωνικής
Πολιτικής και Κοινωνικής Ανθρωπολογίας. Εκδόσεις Gutenberg. σελ. 183
Θάνος, Θ. & Μπούνα, Α. (2015). (Ανα)παραγωγή και (εν)δυνάμωση των έμφυλων
διακρίσεων στο σχολείο μέσα από άτυπες διαδικασίες.
Μπεοπούλου, Ι. (1992). Ταυτότητες και Φύλο στη σύγχρονη Ελλάδα. Όταν οι άντρες
ταξιδεύουν. Εκδόσεις Αλεξάνδρεια. σελ. 194 (επιμέλεια Παπαταξιαρχης Ε. ‐ Παραδέλλης Θ.)

Μπούνα, Α., (2019). Η διαμόρφωση της έμφυλης ταυτότητας Ο ρόλος της οικογένειας και
του σχολείου. Εκδ. Πεδίο
Ψάλτη Α., Σακκά, Δ. & Δεληγιάννη‐Κουϊμτζή (2007). Από την εφηβεία στην ενήλικη ζωή
μελέτες για τις ταυτότητες φύλου στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Ανδρικές και
γυναικείες ταυτότητες στο σχολείο. Εκδόσεις Gutenberg. σελ. 76, 78.


Οι καινοτομίες, οι αλλαγές και οι επιρροές του ΕΑΠ στην ακαδημαϊκή
κοινότητα
Λιοναράκης Αντώνης
Καθηγητής Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
alionar@eap.gr

Σφακιωτάκη Κυριακή (Κορίνα)
Υπ. Διδάκτορας Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
sfakkor@gmail.com
Περίληψη
Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο προσέφερε και προσφέρει τη δυνατότητα σπουδών σε
χιλιάδες ανθρώπους, ταυτόχρονα όμως άσκησε επίδραση στη συμβατική ακαδημαϊκή
εκπαίδευση παραμένοντας ανοικτό στις επιταγές των νέων εκπαιδευτικών αναγκών και
απαιτήσεων. Η εφαρμογή του μοντέλου της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης απαιτεί προσεκτικό
σχεδιασμό, ιδιαίτερα όταν εφαρμόζεται σε δομές της συμβατικής εκπαίδευσης. Στην
παρούσα εργασία παρουσιάζεται και περιγράφεται στο πλαίσιο του προγράμματος
“Χρηματοδότηση της έρευνας στο ΕΑΠ» το ερευνητικό έργο που χρηματοδοτείται από αυτό
και στοχεύει στη διερεύνηση και ανάλυση των καινοτομιών, αλλαγών και επιρροών που
ξεκίνησαν από το ΕΑΠ και άσκησαν επίδραση στον τρόπο και τη μεθοδολογία προσφοράς
μικρής ή μεγάλης διάρκειας προγραμμάτων σπουδών από ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Αρχικά, παρουσιάζεται η δυνατότητα συνεργασίας των δύο εκπαιδευτικών μοντέλων. Στη
συνέχεια, παρουσιάζονται τα σοβαρά ζητήματα που προκύπτουν συχνά από την εφαρμογή
της εξ ΑΕ από συμβατικές δομές. Αφού παρατεθούν ο σκοπός και οι στόχοι του ερευνητικού
προγράμματος, τεκμηριώνεται θεωρητικά η καινοτομία και αναγκαιότητα ύπαρξης του.
Τέλος, αφού περιγραφεί η μεθοδολογία που θα ακολουθηθεί, θα παρουσιαστεί η εμβέλεια
των επιπτώσεων του ερευνητικού έργου σε επιστημονικό και κοινωνικό επίπεδο.
Λέξεις κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ΕΑΠ, επιδράσεις στην ακαδημαϊκή κοινότητα
Εισαγωγή
Τα σύγχρονα οικονομικά και κοινωνικά επιτεύγματα στα τέλη του 20ου αιώνα οδήγησαν
στη μετάβαση προς μια παγκόσμια οικονομία η οποία υπογραμμίζει την τεράστια συμβολή
της γνώσης στην ανάπτυξη της. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση βρίσκεται αρκετό καιρό στη
διαδικασία μετάβασης από το παραδοσιακό μοντέλο μάθησης σε ένα νέο (Mbatha, 2014).
Μια πτυχή αυτής της αλλαγής είναι εμφανής στην αυξημένη προσβασιμότητα των
προγραμμάτων σπουδών και της κατάρτισης του εκπαιδευτικού προσωπικού σε αυτά
( Shachar, et.al, 2003). Κάθε εκπαιδευτική εφαρμογή, προοπτική και ανάπτυξη που έχει
εφαρμοστεί σε ένα περιβάλλον ανάλογα με τους στόχους του ορίζεται από το κοινωνικό και
ιστορικό πλαίσιο από το οποίο προέκυψε. Κοινωνικοί και ιστορικοί παράγοντες είναι αυτοί
οι οποίοι καθορίζουν κάθε εκπαιδευτική εφαρμογή. Λόγω της γεωγραφικής απόστασης και
του επιπέδου ανάπτυξης, η εκπαίδευση, η οποία πραγματώνεται στα συμβατικά
εκπαιδευτικά ιδρύματα συχνά δεν είναι διαθέσιμη σε μεγάλο ποσοστό του πληθυσμού. Με
βάση έρευνα της UNESCO σε παγκόσμιο επίπεδο, 796 εκατομμύρια άνθρωποι ανέφεραν ότι
δεν ήταν σε θέση να διαβάζουν και να γράφουν. Το 64% ήταν γυναίκες (UNESCO, 2010). Το
κενό αυτό έρχεται να καλύψει το μοντέλο της εξ ΑΕ. Πρόκειται για μέθοδο, η οποία
υποστηρίζει την επίτευξη οικονομικής, κοινωνικής και ακαδημαϊκής ανάπτυξης καθώς
βελτιώνεται η πρόσβαση στην εκπαίδευση με τη μείωση των περιορισμών του τόπου και του

χρόνου στους εκπαιδευόμενους, ενώ ταυτόχρονα εξασφαλίζεται ότι οι ευκαιρίες μάθησης
είναι ευέλικτες. Παρά τα οφέλη της όμως παρατηρείται το φαινόμενο, ακαδημαϊκές και
εκπαιδευτικές κοινότητες να εξετάζουν συνεχώς, αξιολογούν, συχνά επικρίνουν, τις νέες
μεθόδους, όπως αυτές εμφανίζονται στον εκπαιδευτικό χάρτη λόγω της προχειρότητας
εφαρμογής της (UNESCO, 2010). Αναμφισβήτητα όμως, η εξ ΑΕ εισάγει νέα δεδομένα προς
όλους τους ενδιαφερόμενους (Buselic,2012 ; Pannen,2017).
Τα δύο μοντέλα εκπαίδευσης, συμβατικό και εξ αποστάσεως, αποτελούν περιοχή με
προβλήματα και αντιφάσεις όσον αφορά την αντιμετώπιση των κυριότερων ζητημάτων τα
οποία σχετίζονται με τη διασφάλιση της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και την
ταυτόχρονη διασφάλιση της ανάπτυξης των ανθρώπινων δυνατοτήτων. Η επιτυχία των εξ
αποστάσεως προγραμμάτων οφείλεται σε συντονισμένες προσπάθειες μεταξύ ειδικευμένων
και έμπειρων επαγγελματιών εκπαίδευσης, αφοσιωμένων εκπαιδευομένων και
οργανωμένων εκπαιδευτικών δομών (Chaudry & Rahman, 2010). Επιπλέον, το υψηλό κόστος
παροχής εκπαιδευτικού έργου από τα συμβατικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης
αποτελεί σημαντικό λόγο ανάπτυξης της εξ ΑΕ. Κατ΄ επέκταση, το έργο της προσφοράς
ευκαιριών για την παροχή ποιοτικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης καθίσταται ευθύνη τόσο των
συμβατικών πανεπιστημίων όσο και εκείνων που προσφέρουν εξ ΑΕ. Όμως, για να
εφαρμοστεί το μοντέλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στα πλαίσια της συμβατικής
εκπαίδευσης υπάρχει ανάγκη ενσωμάτωσης στο συμβατικό εκπαιδευτικό περιβάλλον
διαδικασιών μάθησης για τους εκπαιδευόμενους (Cinar & Torenli, 2010). Συχνά τα
συστήματα της συμβατικής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αλληλοσυμπληρώνονται και
μπορεί να υπάρξει πεδίο συνεργασίας καθώς στην εξ ΑΕ οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να
χρησιμοποιήσουν για παράδειγμα τις διοικητικές υπηρεσίες, τη βιβλιοθήκη και τις υποδομές
που προσφέρει το συμβατικό μοντέλο εκπαίδευσης. Από την άλλη πλευρά, οι
εκπαιδευόμενοι ενός συμβατικού εκπαιδευτικού ιδρύματος μπορούν να χρησιμοποιούν
υλικό και πόρους ηλεκτρονικής μάθησης το οποίο έχει δημιουργηθεί για τις ανάγκες των εξ
αποστάσεως εκπαιδευομένων. Επομένως, είναι σημαντικό να αυξηθεί η αλληλεπίδραση
μεταξύ των δύο ομάδων εκπαιδευομένων μέσω του προσδιορισμού των πόρων μάθησης,
των ρόλων, των υποχρεώσεων τους καθώς και των φορέων υποδομής ( El‐ Annan. 2015).
Η εφαρμογή του μοντέλου της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και των υποστηρικτικών της
δομών απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό, ιδιαίτερα όταν εφαρμόζεται σε δομές της συμβατικής
εκπαίδευσης. Η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει βασικά βήματα: διεξαγωγή της εκτίμησης
των αναγκών, καθορισμό και περιγραφή των διδακτικών ‐ μαθησιακών στόχων, παραγωγή
εκπαιδευτικού υλικού, παροχή κατάρτισης για διδάσκοντες σε σχέση με το ρόλο τους και τις
ιδιαιτερότητες οι οποίες συνοδεύουν το μοντέλο της εξ ΑΕ. Είναι σημαντικό να
συμπεριλαμβάνονται δομημένες δραστηριότητες, ενώ τα χρονοδιαγράμματα, οι προθεσμίες
και οι ανατροφοδοτήσεις θα κινητοποιούν τους εκπαιδευομένους στο πλαίσιο μάθησης σε
ένα ευέλικτο περιβάλλον. Η φάση εφαρμογής θα πρέπει επίσης να τονίσει τη σημασία της
αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευομένων και διδασκόντων αλλά και μεταξύ των ίδιων των
εκπαιδευομένων. Η εφαρμογή των παραπάνω βημάτων θα ήταν ελλιπής χωρίς την
αξιολόγηση και την εφαρμογή τακτικών αναθεωρήσεων του εκπαιδευτικού σχεδιασμού από
τα συμβατικά ανώτατα ιδρύματα (Lee et al, 2014).

Λόγοι εφαρμογής της εξ ΑΕ στα συμβατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα
Τα πλεονεκτήματα της εξ ΑΕ είναι σημαντικά σε σχέση με το περιβάλλον της συμβατικής
εκπαίδευσης. Από τα πιο βασικά είναι η προσφορά ευελιξίας στο χώρο και χρόνο
ενασχόλησης των εκπαιδευομένων με το μαθησιακό τους αντικείμενο. Τους προσφέρεται η
δυνατότητα να μελετούν με το δικό τους ρυθμό, διδακτικό υλικό το οποίο είναι δομημένο να
εξυπηρετεί τη μαθητοκεντρική φυσιογνωμία της εξ ΑΕ. Επιτρέπει στα ιδρύματα να
εκπαιδεύουν ένα μεγαλύτερο αριθμό ατόμων απασχολώντας μικρότερο αριθμό

διδασκόντων, προσφέροντας έτσι μια οικονομικά αποδοτική μέθοδο παροχής τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης. Επιπλέον, οι εκπαιδευόμενοι έχουν την ευκαιρία να συνεχίσουν τη διά βίου
μάθηση ανεξάρτητα από τον τρόπο ζωής ή την τοποθεσία στην οποία ζουν. Ως αποτέλεσμα
αυτών, πολλά ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα οδηγήθηκαν να προσφέρουν αρχικά
ορισμένα εξ αποστάσεως μάθησης προγράμματα σπουδών έστω και σε πειραματική βάση.
Συνεπώς, η κοινωνία ωφελείται από μια γενική αύξηση του γραμματισμού μέσω
μεγαλύτερης και πιο ευέλικτης πρόσβασης στην εκπαίδευση (Russell, 2006). Λόγω της
ταχείας ανάπτυξης της εξ ΑΕ και με τη χρήση της τεχνολογίας έχουν ξεπεραστεί πολλοί
φραγμοί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παρέχοντας στα συμβατικά πανεπιστήμια την
ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με τη μεταβαλλόμενη παγκόσμια ζήτηση για εκπαίδευση Η
κοινωνία και η αγορά εργασίας απαιτεί όλο και υψηλότερα επίπεδα δεξιοτήτων και
προσόντων για την κάλυψη των θέσεων εργασίας Αυτή η αύξηση της ζήτησης οδηγεί σε
μετάβαση σε σχέση με το είδος των εκπαιδευομένων και τις εκπαιδευτικές απαιτήσεις. Η
τριτοβάθμια εκπαίδευση καλείται συχνά να εξυπηρετεί εκπαιδευτικές ανάγκες ατόμων των
οποίων η εκπαίδευση καθίσταται συνεχής καθ 'όλη τη διάρκεια της εργασιακής ζωής, καθώς
οι αγορές εργασίας απαιτούν ανανέωση της γνώσης (Godsk, 2014). Επιπλέον τα συμβατικά
ακαδημαϊκά ιδρύματα αντιμετωπίζουν οικονομικά προβλήματα και προκλήσεις οι οποίες
σχετίζονται είτε με την κρατική χρηματοδότηση είτε με τη μεταβαλλόμενη φύση της γνώσης,
τις ποικίλες προσδοκίες των εκπαιδευομένων ή και γενικότερα τον παγκόσμιο ανταγωνισμό
(Κυρμά & Μαυροειδής, 2015).
Σύμφωνα με τον Lawrence (2005) πολλά συμβατικά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα
εντάσσουν στα προγράμματα τους και προγράμματα εξ ΑΕ για τρεις βασικούς λόγους: τη
σύγκλιση της επικοινωνίας και της πληροφορικής με τις νέες τεχνολογίες, την ανάγκη των
εργαζομένων να αποκτούν νέες δεξιότητες χωρίς διακοπή στην πορεία της επαγγελματικής
τους ζωής και την ανάγκη μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης φαινόμενο της
παγκοσμιοποίησης, το οποίο επιτρέπει στα εκπαιδευτικά συστήματα να συμβαδίζουν με τις
αλλαγές και καινοτομίες (Lawrence, 2005).

Ζητήματα κατά την εφαρμογή της εξ ΑΕ σε συμβατικές εκπαιδευτικές δομές
Η επίδραση της εξ ΑΕ στη λειτουργία της συμβατικής εκπαίδευσης διαφαίνεται ιδιαίτερα
σημαντική, όμως προκύπτουν συχνά προβλήματα από τη φυσιογνωμία του μοντέλου της εξ
ΑΕ κατά την προσπάθεια εφαρμογής του από τις συμβατικές εκπαιδευτικές δομές. Ιδιαίτερη
προσοχή πρέπει να δίνεται σε θέματα που αφορούν τις ιδιαιτερότητες της εξ ΑΕ, καθώς και
σε θέματα οργανωτικά και θεσμικά. Πιο συγκεκριμένα οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να
γνωρίζουν την ιδιαίτερη φυσιογνωμία της εξ ΑΕ καθώς και το ρόλο και τρόπο χρήσης της
τεχνολογίας σε σχέση με το διδακτικό υλικό, την επικοινωνία με τον διδάσκοντα αλλά και τη
μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα περιβάλλον εξ ΑΕ δεν αφορά
μετάδοση γνώσης αλλά είναι καθοδηγητικός και συμβουλευτικός. Το διδακτικό υλικό
αποτελεί πυλώνα της μαθησιακής διαδικασίας, γεγονός που επηρεάζει σημαντικά τις
διαδικασίες σε ένα συμβατικό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Συχνά η εξοικείωση των
διδασκόντων με τις νέες τεχνολογίες φαίνεται εκ πρώτης όψεως δύσκολη, επειδή δεν
μπορούν να δουν ή να ακούσουν τους μαθητές τους και δεν μπορούν να αλληλοεπιδρούν
άμεσα με αυτούς, όπως σε μια πρόσωπο με πρόσωπο συνθήκη. Η μάθηση έχει χαρακτήρα
μαθητοκεντρικό, γεγονός το οποίο δυσχεραίνει το έργο διδασκόντων οι οποίοι έχουν μάθει
να εργάζονται σε συμβατικές εκπαιδευτικές συνθήκες. Έτσι συχνά παρουσιάζεται το
φαινόμενο διδασκόντων να εντοπίζουν ως ιδιαίτερο πρόβλημα το γεγονός της μη
φυσικής και άμεσης επαφής με τον διδασκόμενο. Η απομόνωση αποτελεί θέμα που
προκαλεί ακόμα ιδιαίτερο προβληματισμό μεταξύ των ερευνητών (Russell, 2006).
Ένα σοβαρό ζήτημα που προκύπτει από την προσπάθεια εφαρμογής της εξ ΑΕ σε
συμβατικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα αφορά οργανωτικά θέματα όπως τη λήψη

αποφάσεων σχετικά με τον τρόπο παράδοσης των μαθημάτων και τον καθορισμό των
μαθημάτων που θα παραδίδονται μέσω διαδικτύου. Προφανώς πολλοί παράγοντες μπορεί
να είναι προκαθορισμένοι και εκτός του ελέγχου του διδάσκοντα όπως για παράδειγμα, εάν
το μάθημα προορίζεται για ένα γεωγραφικά διασκορπισμένο ακροατήριο, οπότε η πρόσωπο
με πρόσωπο συνάντηση μπορεί να μην είναι η καλύτερη επιλογή. Συχνά δημιουργούνται
ομαδικά προγράμματα και παραδίδονται στο διαδίκτυο χρησιμοποιώντας τη διαδικασία της
αλληλεπίδρασης. Επιπροσθέτως, πρέπει να αναφερθούν οι προαπαιτούμενες δεξιότητες
που αναμένονται από τους εκπαιδευομένους καθώς τα άτομα που δεν έχουν εμπειρία στις
νέες τεχνολογίες δυσκολεύονται ιδιαίτερα να χρησιμοποιήσουν αυτό το εργαλείο της εξ ΑΕ
και οδηγούνται σε παραίτηση από την μαθησιακή τους προσπάθεια ( Godsk, 2013; Singh
et.al, 2012).
Σημαντικά θεσμικά ζητήματα προκύπτουν όταν ένας συμβατικός εκπαιδευτικός
οργανισμός αποφασίζει να υιοθετήσει – εφαρμόσει το μοντέλο της εξ ΑΕ. Ενώ η αποδοχή
αυτού του τύπου εκπαίδευσης αυξάνεται όλο και περισσότερο, στην πραγματικότητα πολλά
προγράμματα σπουδών σε ένα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης περιβάλλον δεν θεωρούνται
μέρος του διδακτικού φορτίου του διδάσκοντα, ο οποίος δε διαθέτει τον απαιτούμενο χρόνο
για την προετοιμασία τους. Οι αρμοδιότητες συχνά αποτελούν σημείο τριβής όταν δεν έχουν
καθοριστεί εξαρχής από το εκπαιδευτικό ίδρυμα – οργανισμό. Σημαντικό επίσης πρόβλημα
είναι αυτό που αφορά το είδος των πιστωτικών μονάδων, καθώς δεν καθορίζεται συχνά αν
προκύπτουν διαφορές στις πιστωτικές μονάδες προγραμμάτων σπουδών που προσφέρονται
με τους δύο διαφορετικούς τρόπους (εξ αποστάσεως και συμβατικό) από το ίδιο συμβατικό
εκπαιδευτικό ίδρυμα. Επιπλέον, συχνά προκύπτουν ερωτήματα που αφορούν την πρόσβαση
των εκπαιδευομένων σε υλικό που βρίσκεται στο φυσικό χώρο του πανεπιστημίου ( Westera,
2004;Tait, 2003).
Η εκτίμηση του παιδαγωγικού χαρακτήρα των προγραμμάτων σπουδών αποτελεί
στοιχείο μελέτης και έρευνας καθώς διαπερνά την πορεία όλου του εκπαιδευτικού
σχεδιασμού, ενώ συχνά δε δίδεται η αρμόζουσα προσοχή που απαιτείται. Πρέπει να τίθενται
ερωτήματα όπως: Το πρόγραμμα επιτυγχάνει τους εκπαιδευτικούς στόχους; Είναι η
οργανωτική δομή κατάλληλη για τις απαιτήσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε
συμβατικό όμως περιβάλλον; Το εκπαιδευτικό ίδρυμα προσφέρει τις απαραίτητες
υποστηρικτικές δομές στους εκπαιδευόμενους, όπως αντίστοιχα ο διδάσκων στους
διδασκομένους; Οι διδάσκοντες έχουν περάσει από εκπαίδευση στα νέα δεδομένα; Υπάρχει
σύστημα αξιολόγησης τόσο για τους εκπαιδευομένους, όσο και για τους διδάσκοντες;

Σκοπός και στόχοι του ερευνητικού έργου
Σκοπός του ερευνητικού έργου είναι η ανάλυση και διερεύνηση των καινοτομιών, των
αλλαγών και των επιρροών που είχε αυτά τα χρόνια το ΕΑΠ και στον τρόπο που επηρέασε τη
μεθοδολογία προγραμμάτων σπουδών στα συμβατικά ιδρύματα κάθε μορφής και σε τομείς
που συνθέτουν την παιδαγωγική υπόσταση της εξ ΑΕ. Επιπροσθέτως, το ΕΑΠ τα τελευταία
χρόνια ακολουθώντας τις απαιτήσεις των καιρών προχώρησε στην προσφορά
προγραμμάτων σπουδών εξαμηνιαίας διάρκειας. Είναι σημαντικό να διερευνηθεί πώς μέσω
της πρωτοπόρας διαδρομής του, αυτά τα προγράμματα παρουσιάζουν ομοιότητες και
διαφορές με τα ετήσια που προσφέρει καθώς επίσης και οι πιθανοί προβληματισμοί, όπως
αυτοί θα προκύψουν από τα νέα δεδομένα. Πιο συγκεκριμένα:
Α) Επειδή, τα στοιχεία τα οποία στην ουσία αποτελούν χαρακτηριστικά και
καταγράφονται ως προϋποθέσεις αποτελεσματικής λειτουργίας της εξ ΑΕ, δεν εφαρμόζονται
πάντα και ολοκληρωμένα στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, θα διερευνηθεί πώς το ΕΑΠ
επηρέασε τη συμβατική τριτοβάθμια εκπαίδευση στην παροχή εξ αποστάσεως
προγραμμάτων σπουδών ή επιμόρφωσης σε σχέση με : Το εκπαιδευτικό υλικό στο πλαίσιο
της εξ ΑΕ και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που πρέπει να εκπληρώνει για να διευκολύνει

την ενεργό μάθηση. Την ύπαρξη σχεδιασμού εκπαιδευτικής παρέμβασης και υποστήριξης.
Το ρόλο που έχει δοθεί στον διδάσκοντα σε σχέση με την επικοινωνία, συμβουλευτική των
φοιτητών. Τον τρόπο αξιολόγησης και ανατροφοδότησης των φοιτητών και του υλικού που
καλούνται να επεξεργαστούν. Το ρόλο του ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος που
οργανώνει και σχεδιάζει την εισαγωγή και εφαρμογή του μοντέλου τις εξ ΑΕ μαζί με τα
προγράμματα σπουδών στο συμβατικό περιβάλλον εκπαίδευσης. Την απουσία της ομάδας
σε σημαντικό βαθμό σε σχέση με τη συμβατική εκπαίδευση και τη χρήση εξατομικευμένων
και συνεργατικών μορφών διδασκαλίας & μάθησης Τη διαφοροποίηση από προσπάθειες
προσωπικής μελέτης αφού προϋποθέτει την ύπαρξη ενός εκπαιδευτικού οργανισμού που
σχεδιάζει και υλοποιεί το εκπαιδευτικό υλικό, παρέχει δε υποστήριξη στον σπουδαστή.
Β) Θα διερευνηθούν οι ομοιότητες και διαφορές εξαμηνιαίων και ετησίων προγραμμάτων
ΕΑΠ καθώς και πιθανοί προβληματισμοί σε σχέση με :Το εκπαιδευτικό υλικό. Την
υποστήριξη. Την επικοινωνία καθηγητή –συμβούλου με το φοιτητή. Εργασίες/
εξετάσεις/ανατροφοδότηση. Το ρόλο του καθηγητή – συμβούλου.

Αναγκαιότητα και καινοτομία του ερευνητικού έργου
Παρά το έντονο ενδιαφέρον για την εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε πολλά
ακαδημαϊκά ιδρύματα, δεν υφίσταται κάποια έρευνα σε βάθος που να αφορά τις αλλαγές
που επήλθαν σε αυτά καθώς και τις επιρροές που δέχτηκαν καθηγητές και φορείς από την
εφαρμογή του μοντέλου εκπαίδευσης όπως λειτουργεί και υποστηρίζεται από το ΕΑΠ, το
μοναδικό ακαδημαϊκό ίδρυμα της χώρας που προσφέρει αποκλειστικά εξ αποστάσεως
εκπαίδευση. Επιπρόσθετα, δεν έχουν διερευνηθεί οι ομοιότητες, οι διαφορές καθώς και τα
προβλήματα που πιθανότατα προκύπτουν από την πρόσφατη σχετικά εφαρμογή και
εξαμηνιαίων προγραμμάτων σπουδών στο ΕΑΠ. Επομένως, η προτεινόμενη έρευνα
χαρακτηρίζεται από καινοτομία καθώς το ΕΑΠ ακολουθεί μεθοδολογία η οποία βασίζεται σε
συγκεκριμένα και βασικά χαρακτηριστικά της εξ ΑΕ που αποτελούν κριτήρια τα οποία
συνθέτουν την πολυμορφικότητα της, είτε στα ετήσια είτε στα εξαμηνιαία προγράμματα του.
Όμως τα τελευταία χρόνια λόγω της μεγάλης προσφοράς προγραμμάτων εξ ΑΕ,
διαπιστώνεται ένας σοβαρός διάλογος που σχετίζεται με τις πρακτικές εφαρμογής αυτού του
μοντέλου εκπαίδευσης από τα συμβατικά τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Επιπλέον,
δίνεται στις μέρες μας, ιδιαίτερη έμφαση στο τεχνολογικό κομμάτι και όχι στην παιδαγωγική
διάσταση της εξ ΑΕ στην οποία στηρίζεται όλη της η μεθοδολογία. Ταυτόχρονα
διαπιστώνεται η τάση η εξ ΑΕ να αρκείται στη φυσική απόσταση του φοιτητή από τον
διδάσκοντα και στην ικανοποιητική χρήση της τεχνολογίας / πλατφόρμας.
Συνεπώς, προβάλλεται ως αναγκαία η διερεύνηση των αλλαγών και επιρροών που είχε
αυτά τα χρόνια το ΕΑΠ στον τρόπο και μεθοδολογία προσφοράς μικρής ή μεγάλης διάρκειας
προγραμμάτων σπουδών από ανώτατα ιδρύματα και σε τομείς που συνθέτουν την
παιδαγωγική υπόσταση της εξ ΑΕ. Ταυτόχρονα κρίνεται αναγκαία η διερεύνηση των
διαφορών / ομοιοτήτων στα νέα εξαμηνιαία προγράμματα που προσφέρει σε σχέση με τα
ετήσια του.
Μεθοδολογία ερευνητικού έργου
Η προτεινόμενη έρευνα θα εκπονηθεί ως εξής: Θα διερευνήσει βιβλιογραφικά τις αλλαγές
που πραγματοποιήθηκαν σε συμβατικά ακαδημαϊκά ιδρύματα τόσο του εξωτερικού όσο και
της χώρας από την εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Θα διερευνήσει την επιρροή του ΕΑΠ στην παροχή εξ αποστάσεως προγραμμάτων σπουδών
μικρής ή μεγάλης διάρκειας σε ακαδημαϊκά ιδρύματα της χώρας σε σχέση με :
 Το εκπαιδευτικό υλικό στο πλαίσιο της εξ ΑΕ και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που
πρέπει να εκπληρώνει για να διευκολύνει την ενεργό μάθηση.
 Την ύπαρξη σχεδιασμού εκπαιδευτικής παρέμβασης και υποστήριξης

 Το ρόλο που έχει δοθεί στον εκπαιδευτικό σε σχέση με την επικοινωνία,
συμβουλευτική των φοιτητών.
 Τον τρόπο αξιολόγησης και ανατροφοδότησης των φοιτητών και του υλικού που
καλούνται να επεξεργαστούν
 Το ρόλο του ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος που οργανώνει και σχεδιάζει την
εισαγωγή και εφαρμογή του μοντέλου τις εξ ΑΕ μαζί με τα προγράμματα σπουδών
στο συμβατικό περιβάλλον εκπαίδευσης.
 Την απουσία της ομάδας σε σημαντικό βαθμό σε σχέση με τη συμβατική εκπαίδευση
και τη χρήση εξατομικευμένων μορφών διδασκαλίας & μάθησης
 Τη διαφοροποίηση από προσπάθειες προσωπικής μελέτης αφού προϋποθέτει την
ύπαρξη ενός εκπαιδευτικού οργανισμού που σχεδιάζει και υλοποιεί το εκπαιδευτικό
υλικό, παρέχει δε υποστήριξη στον σπουδαστή
Θα διερευνήσει τις ομοιότητες και διαφορές εξαμηνιαίων και ετησίων προγραμμάτων του
ΕΑΠ σε σχέση με :
 Το εκπαιδευτικό υλικό
 Την υποστήριξη σε φοιτητές
 Την επικοινωνία καθηγητή –συμβούλου με το φοιτητή
 Εργασίες/ εξετάσεις/ανατροφοδότηση
 Το ρόλο του καθηγητή – συμβούλου
 Την ικανοποίηση των φοιτητών
Στη συνέχεια θα συγκεντρώσει και καταγράψει τα στοιχεία όπως θα προκύψουν από την
έρευνα. Θα αναλύσει τα αποτελέσματα της έρευνας αφού τα συνδέσει με τις αρχές και τα
χαρακτηριστικά της εξ ΑΕ όπως αυτή παρέχεται από το ΕΑΠ. Θα εντοπίσει τα προβλήματα
που πιθανόν έχουν δημιουργηθεί από την παροχή εξαμηνιαίων προγραμμάτων σπουδών
από το ΕΑΠ. Θα προτείνει λύσεις προς την επίλυση προβλημάτων που πιθανόν θα διαφανούν
στη λειτουργία των εξαμηνιαίων προγραμμάτων σπουδών σε σχέση με τα ετήσια. Θα
καταγραφούν αναλυτικά οι αλλαγές και η επιρροή που διαδραματίζει το ΕΑΠ στο
ακαδημαϊκό τοπίο της χώρας.
Εμβέλεια των επιπτώσεων του ερευνητικού έργου σε επιστημονικό και κοινωνικό
επίπεδο
Η εφαρμογή του μοντέλου της εξ ΑΕ στο χώρο της συμβατικής εκπαίδευσης εξαπλώνεται
όλο και περισσότερο. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι προσφέρει νέες ευκαιρίες σε
εκπαιδευόμενους οι οποίοι διαφορετικά θα μπορούσαν να αποκλειστούν από τη συμμετοχή
στη διαδικασία μάθησης. Επιπλέον, επιτρέπει στα ιδρύματα να εκπαιδεύουν ένα μεγαλύτερο
αριθμό ατόμων απασχολώντας μικρότερο αριθμό διδασκόντων, προσφέροντας έτσι μια
οικονομικά αποδοτική μέθοδο παροχής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιπλέον, οι
εκπαιδευόμενοι έχουν την ευκαιρία να συνεχίσουν τη διά βίου μάθηση ανεξάρτητα από τον
τρόπο ζωής ή την τοποθεσία στην οποία ζουν. Ως αποτέλεσμα αυτών, πολλά ανώτερα
εκπαιδευτικά ιδρύματα οδηγήθηκαν να προσφέρουν αρχικά ορισμένα εξ αποστάσεως
μάθησης προγράμματα σπουδών έστω και σε πειραματική βάση. Συνεπώς, η κοινωνία
ωφελείται από μια γενική αύξηση του γραμματισμού μέσω μεγαλύτερης και πιο ευέλικτης
πρόσβασης στην εκπαίδευση (Russell, 2006). Λόγω της ταχείας ανάπτυξης της εξ ΑΕ και με
τη χρήση της τεχνολογίας έχουν ξεπεραστεί πολλοί φραγμοί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
παρέχοντας στα συμβατικά πανεπιστήμια την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με τη
μεταβαλλόμενη παγκόσμια ζήτηση για εκπαίδευση Η κοινωνία και η αγορά εργασίας απαιτεί
υψηλότερα επίπεδα δεξιοτήτων και προσόντων για την κάλυψη των θέσεων εργασίας
(Godsk, 2014). Επίσης, τα συμβατικά τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα αντιμετωπίζουν
οικονομικά προβλήματα και προκλήσεις οι οποίες σχετίζονται είτε με την κρατική
χρηματοδότηση είτε με τη μεταβαλλόμενη φύση της γνώσης, τις ποικίλες προσδοκίες των

εκπαιδευομένων ή και γενικότερα τον παγκόσμιο ανταγωνισμό (Κυρμά & Μαυροειδής,
2015). Σύμφωνα με τον Lawrence (2005) πολλά συμβατικά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα
εντάσσουν στα προγράμματα τους και προγράμματα εξ ΑΕ για τρεις βασικούς λόγους: τη
σύγκλιση της επικοινωνίας και της πληροφορικής με τις νέες τεχνολογίες, την ανάγκη των
εργαζομένων να αποκτούν νέες δεξιότητες χωρίς διακοπή στην πορεία της επαγγελματικής
τους ζωής και την ανάγκη μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης ( Lawrence, 2005).
Το ΕΑΠ ακολουθεί μεθοδολογία η οποία βασίζεται σε συγκεκριμένα και βασικά
χαρακτηριστικά της εξ ΑΕ που αποτελούν κριτήρια τα οποία συνθέτουν την
πολυμορφικότητα της, είτε στα ετήσια είτε στα εξαμηνιαία προγράμματα του. Τα τελευταία
χρόνια λόγω της μεγάλης προσφοράς προγραμμάτων εξ ΑΕ, διαπιστώνεται ένας σοβαρός
διάλογος που σχετίζεται με τις πρακτικές εφαρμογής αυτού του μοντέλου εκπαίδευσης από
τα συμβατικά τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Επιπλέον, δίνεται στις μέρες μας,
ιδιαίτερη έμφαση στο τεχνολογικό κομμάτι και όχι στην παιδαγωγική διάσταση της εξ ΑΕ
στην οποία στηρίζεται όλη της η μεθοδολογία. Ταυτόχρονα διαπιστώνεται η τάση η εξ ΑΕ να
αρκείται στη φυσική απόσταση του φοιτητή από τον διδάσκοντα και στην ικανοποιητική
χρήση της τεχνολογίας / πλατφόρμας.
Από τα παραπάνω διαφαίνεται πως η προτεινόμενη έρευνα και τα αποτελέσματα της θα
είναι σημαντικά τόσο σε επιστημονικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, σε μία πορεία
βελτίωσης της υφιστάμενης εφαρμογής των χαρακτηριστικών αποτελεσματικότητας της εξ
ΑΕ, στοχεύοντας στη διατήρηση της ποιότητας των διδακτικών και μαθησιακών
αποτελεσμάτων της ανεξάρτητα από την εκπαιδευτική δομή που την προσφέρει. Τα
συμβατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλάζουν την πορεία τους με την επίδραση που δέχονται
από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και αυτό διαπιστώνεται στους αριθμούς εγγραφών, στα
θέματα ποιότητας που προκύπτουν, στις σαφείς βελτιώσεις των αντιλήψεων για την εξ ΑΕ.
Επίσης, αντανακλάται στους νόμους για την τριτοβάθμια εκπαίδευση καθώς και στις
προβλεπόμενες αλλαγές για το μέλλον της, οι οποίες περιλαμβάνουν δέσμευση και
προετοιμασία στην επένδυση πόρων, σε τεχνολογικές αλλαγές και βελτιώσεις, μελέτες
σχετικά με την αποτελεσματικότητα των μαθησιακών αποτελεσμάτων και μελέτες για
συναφείς δαπάνες οι οποίες αφορούν τα συμβατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα ( Caruth &
Caruth, 2013).
Αναφορές
Buselic, M.. (2012). Distance Learning – concepts and contributions Oeconomica Jadertina
Retrieved 20/3/2019 from
https://pdfs.semanticscholar.org/0e1b/ce0ff14b04263c0973df8fe831a050d99416.pdf?_ga=
2.239352387.1159531115.1567418827‐505580450.1567418827
Caruth., G., & Caruth, D. (2013). The impact of distance education on higher education : A
case study of the United States Turkish Online Journal of Distance Education vol14
(4).Retrieved 1/1/2019 from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1042587.pdf
Chaudry, M., & Rahman, F. 2010).A critical review of instructional design process of
Distance learning system. Turkish Online Journal of Distance Education vol11 (3). Retrieved
1/10/2018 from http://tojde.anadolu.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/609‐published.pdf
Chawinga, W., & Zozie, P. ( 2016). Increasing Access to Higher Education Through Open
and Distance Learning: Empirical Findings from Mzuzu University, Malawi International
Review of Research in Open and Distributed Learning vol17 (4) Retrieved 13/2/2019 from
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2409/3774
Cinar, M., & Torenli, N. (2010). Redesign online courses with student expectations: a case
study with a new infrastructure Procedia Social and Behavioral Sciences
https://pdf.sciencedirectassets.com/277811/1‐s2.0‐S1877042810X00143/1‐s2.0‐
S1877042810025437/main.pdf?X‐Amz‐Security‐

EL‐Annan, S.(2015) The Amalgamation of Conventional Universities and Open/ Distance
Learning and their Effects on Students’ Performances International Journal of Learning,
Teaching and Educational Research vol.10 (4) Retrieved 5/6/2018 from
http://web.aou.edu.lb/images/Research/Saher‐EL‐
Annan_The%20Amalgamation%20of%20Conventional%20Universities%20and%20ODL.pdf
Godsk, M. (2014). Improving learning in a traditional large scale science module with a
simple and efficient learning design vol 17 ( 2) Retrieved 12/2/2019 from
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2014/Godsk.pdf
Godsk, M. (2013). STREAM: a Flexible Model for Transforming Higher Science Education
into Blended and Online Learning. In T. Bastiaens & G. Marks (Eds.), Proceedings of E‐Learn
2013‐‐World Conference on E‐Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education. Retrieved 2/8/2019 from https://www.learntechlib.org/primary/p/114927/.
Hassan, A., Mokhtar, N., & Abiddin, N. (2014). Reflecting the Process of Teaching and
Listening in Two Different Approaches in Educational Philosophy. Journal of Education and
Learning; Vol. 3 ( 1). Retrieved 30/3/2019 from
http://www.ccsenet.org/journal/index.php/jel/article/view/34413/19614
Kappel, H., Lchmann, B., & Loeper, J. (2002). Distance Education at Conventional
Universities in Germany International Review of Research in Open and Distance Learning
Vol. 2 (2) Retrieved 14/5/2019 from
Κυρμά, Α., & Μαυροειδής, Η. (2016). Distance education: panacea or barrier for
conventional higher education? Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 11(1) .Ανακτήθηκε 17/1/2019
από https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/openjournal/article/view/9818/9940
Lawrence, H.( 2005) A Review of Distance Learning Influences on Adult Learners:
Advantages and Disadvantages Proceedings of the Informing Science and IT Education Joint
Conference Retrieved 14/6/208 from
https://pdfs.semanticscholar.org/8d4b/529515be342dee39a282380091cf598b759f.pdf?_ga
=2.72618579.1159531115.1567418827‐505580450.1567418827
Lee, J. S., Blackwell, S., Drake, J., & Moran, K. A. (2014). Taking a Leap of
Faith:Redefining Teaching and Learning in Higher Education Through Project‐ Based
Learning. Interdisciplinary Journal of Problem‐Based Learning, vol 8(2). Retrieved 3/2/2019
from https://pdfs.semanticscholar.org/c8fc/26ec008c1d653904a3869f58b75a25df0464.pdf
Lionarakis, A ( 2008). The theory of distance education and its complexity European
Journal of Open Distance and E‐ Learning issue I Retrieved 13/3/2018 from
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2008/Lionarakis.pdf
Mbatha, Β.( 2014). Global Transition in Higher Education: From the Traditional Model of
Learning to a New Socially Mediated Model The International Review of Research in Open
and Distance Learning vol.15 (3) Retrieved 2/2/2019 from
Owusu – Boampong, A., & Holmberg, C. (2015). IDEAL Impact of Distance Education on
Adult Learning Distance education in European Higher education The Potential Report 3.
International Council for Open and Distance Education Retrieved 13/4/2019 from
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002351/235170E.pdf
Pannen, P. (2017) Widening Access to Higher Education: Open and Distance Learning i
n Higher Education Setting in Indonesia Open Praxis vol1 ( ) pp 56‐65 ICDE Retrieved
20/10/2018 from https://openpraxis.org/index.php/OpenPraxis/article/view/217/163
Paterson, A. (2005). Changing the ‘landscape’ of learning: The future of blended learning

provision in newly merged South African higher education institutions International
Journal of Education and Development using Information and Communication Technology
vol.1 (2).Retrieved 12/4/2019 from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1057813.pdf
Rafiq., N., Arshad. Sh., & Shoaib. M. ( 2014). Impact of Distance Learning Education
System on Education Standards European Journal of Business and Management vol6 (7).
Retrieved 15/2/2019
fromhttps://www.iiste.org/Journals/index.php/EJBM/article/viewFile/11461/11802
Russell, B. (2006).Comparison in Academic Performance Between Distance Learning and
Traditional On‐Campus Students in Allied Healthcare Education at the Medical College of
Georgia Electronic Theses and Dissertations
https://digitalcommons.georgiasouthern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1283&context=et
d
Salmon., G. (2014). Learning innovation: A framework for transformation European Journal
of Open Distance and E‐Learning vol 17 (2). Retrieved 16/6/2019 from
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2014/Salmon.pdf
Shachar, M., & Neumann, Y. (2003). Differences Between Traditional and Distance
Education Academic Performances: A Meta‐Analytic Approach. The International Review
of Research in Open and Distributed Learning, 4(2) retrieved 2/3/2018 from .
Singh, Sh., Singh, A., Singh, K., & Sharma, A. (2012). Academic Motivation in Open versus
Traditional Education in India Asian Journal of Distance Education vol 10 (1) Retrieved
30/6/2018 from http://www.asianjde.org/2012v10.1.Singh.pdf
Tait, A. (2003). Reflections on Student Support in Open and Distance Learning. In
International Review of Research in Open and Distance Learning. Retrieved 21/3/2018
from www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/134/214.
UNESCO (2010) Adult and Youth Literacy: Global Trends in Gender Parity. UIS Fact Sheet
No. 3. Retrieved 2/2/2019 from http://uis.unesco.org/en/topic/sustainable‐development‐
goal‐4
Westera, W. (2004). On Strategies of Educational Innovation: Between Substitution and
Transformation. Higher Education: The International Journal of Higher Education and
Educational Planning, 47(4) Retrieved 22/3/2019 from
https://www.learntechlib.org/p/64941/
Yang, Υ., Taylor, J. & Cao, L. (2016). The 3 x 2 Achievement Goal Model in Predicting Online
Student Test Anxiety and Help‐Seeking. International Journal of E‐Learning & Distance
Education. Vol. 32(1). Ανακτήθηκε 30/11/2016 από
http://www.ijede.ca/index.php/jde/article/view/914/1627
Yick., A Patrick P Costin A (2005). Navigating Distance and Traditional Higher Education:
Online faculty experiences International Review of Research in Open and Distance
Learning Vol 6 (2) Retrieved 25/4/2019 from
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/235/853.


Διερεύνηση της ετερογένειας στο μάθημα της Γερμανικής ως Β΄ ξένης
γλώσσας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση .

Παπαδοπούλου Χάρις‐Όλγα
Καθηγήτρια Διδακτικής της Γερμανικής ως Ξένης Γλώσσας στο Τμήμα Γερμανικής Γλώσσας
& Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
olgapa@del.auth.gr

Τσακαλίδου Σοφία
Διδάσκουσα με σύμβαση και υποψήφια μεταδιδάκτορας στο Τμήμα Γερμανικής Γλώσσας &
Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
sofiatsakalidou@del.auth.gr

Περίληψη
Η διδασκαλία μεικτών τμημάτων είναι κάτι που οι εκπαιδευτικοί Γερμανικής
αντιμετωπίζουν στην καθημερινή πράξη. Ωστόσο, τα ερευνητικά δεδομένα, τα οποία
εξετάζουν το φαινόμενο της ετερογένειας, είναι ελάχιστα στον ελλαδικό χώρο και κυρίως
εστιάζουν σε επί μέρους εκφάνσεις της, όπως οι μαθησιακές δυσκολίες. Βασικός στόχο της
παρούσας έρευνας είναι η συστηματική καταγραφή της ετερογένειας στο πλαίσιο της τάξης
της Γερμανικής ως ξένης γλώσσας και των τρόπων που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί
Γερμανικής για να διαχειριστούν την ανομοιογενή τάξη. Εξετάζουμε και στις δύο βαθμίδες
εκπαίδευσης ποιες είναι στο πλαίσιο της τυπικής τάξης οι συχνότερες περιπτώσεις απόκλισης
από τον μέσο όρο και αν οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η εκπαίδευσή τους σε αυτά τα θέματα
είναι επαρκής. Κατά το σχολικό έτος 2021‐2022 χορηγήθηκε ερωτηματολόγιο σε
πανελλαδική κλίμακα σε εκπαιδευτικούς Γερμανικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση στο πλαίσιο διεξαγωγής της μεταδιδακτορικής έρευνας των συγγραφέων. Στο
παρόν άρθρο θα εξετάσουμε τα σημαντικότερα αποτελέσματα και συμπεράσματα που
εξήχθησαν.
Λέξεις κλειδιά: ετερογένεια, διδασκαλία Γερμανικής ως ξένης γλώσσας, μαθησιακές
δυσκολίες, διαπολιτισμική εκπαίδευση, χαρισματικοί/ές μαθητές/ήτριες.
Εισαγωγή
Από προσωπική εμπειρία, αλλά και όπως θα καταδειχθεί στην παρούσα έρευνα, δεν
υπάρχει επαρκής κατάρτιση ως προς το ζήτημα της αντιμετώπισης της ετερογένειας στο
πλαίσιο της τάξης της Γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας, παρότι η ετερογένεια
αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της σχολικής τάξης και καθημερινότητας. Έρευνες σε
συναφείς κλάδους έχουν καταγράψει την έκδηλη ανάγκη για επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών σε ζητήματα σχετικά με τη διαχείριση της ετερογένειας στο πλαίσιο της τάξης
(Δουρή, 2018˙ Καλαματιανού, Κούλης, & Παναγόπουλος, 2019˙ Κούλης & Μπαγάκη, 2018˙
Κούσουλας, 2016˙ Λαϊνά & Παπαδοπούλου, 2015˙ Παντελιάδου, Χιδερίδου‐Μανδαρή, &
Παπά, 2017˙ Τσακαλίδου, 2020˙ Chatzidaki, 2012˙ Chatzidaki & Katsarou, 2010˙ Ismajli &
Imami‐Morina, 2018˙ Melesse, 2015∙ Spinthourakis & Katsilis, 2003˙ Wan, 2016).
Με τον όρο ετερογένεια εννοούμε τις διάφορες περιπτώσεις μαθητών/τριών που
αποκλίνουν από τον μέσο όρο, δηλαδή ανήκουν σε κάποια από τις παρακάτω ομάδες (βλέπε
και ενότητα 4.1). Στην έρευνά μας ασχολούμαστε συγκεκριμένα με τις συνηθέστερες
περιπτώσεις, δηλαδή μαθητές/ήτριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, χαρισματικούς/ές
μαθητές/ήτριες και μαθητές/ήτριες με μεταναστευτικό υπόβαθρο. Καταρχάς, θα πρέπει να
σημειώσουμε την ακόλουθη παραδοχή: παρότι οι χαρισματικοί μαθητές και οι χαρισματικές

μαθήτριες εμπίπτουν στους μαθητές/στις μαθήτριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, λόγω
της ιδιαίτερης φύσης της χαρισματικότητας και των χαρακτηριστικών που δεν συναντώνται
στις υπόλοιπες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εξετάζονται ξεχωριστά. Επίσης, οι Renzulli
(1986) και οι Besançon, Lubart και Barbot (2013) πρότειναν τον διαχωρισμό της
χαρισματικότητας σε ακαδημαϊκή και δημιουργική, όπου η πρώτη θα μετριέται με τα
παραδοσιακά τεστ νοημοσύνης, ενώ η δεύτερη με βάση την ικανότητα παραγωγής
πρωτότυπου έργου, γεγονός που καθιστά τις δύο αυτές δεξιότητες όχι απαραίτητα
αλληλένδετες. Επομένως, λήφθηκε η απόφαση να εξεταστούν ξεχωριστά και στην έρευνα
τούτη.
Ειδικά την έλλειψη επιμόρφωσης σε σχετικά ζητήματα τονίζουν εκπαιδευτικοί, οι
οποίοι/ες περάτωσαν τις σπουδές τους σε παρελθόντα έτη, κατά τα οποία τα προγράμματα
σπουδών των τμημάτων Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας δεν περιείχαν σχετικά
μαθήματα. Επομένως, ο/η εκπαιδευτικός Γερμανικής που δεν έχει εξειδικευτεί σε θέματα
Ειδικής Αγωγής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης δυσκολεύεται να διαχειριστεί την εν
λόγω κατάσταση, που καλείται να αντιμετωπίσει στην τάξη που διδάσκει καθημερινά.
Βέβαια, τα τελευταία χρόνια έχουν ενσωματωθεί στα πανεπιστημιακά προγράμματα
σπουδών ορισμένα μαθήματα, τα οποία αφορούν στην προσαρμογή των Αναλυτικών
Προγραμμάτων, στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και στην εφαρμογή σύγχρονων
μεθόδων διδασκαλίας για την αντιμετώπιση της ετερογένειας. Επίσης, υπάρχει γενικότερα η
δυνατότητα παρακολούθησης σχετικών σεμιναρίων, επιμορφώσεων και ομιλιών.
Κατά τη βιβλιογραφική αναζήτηση για το ζήτημα της ετερογένειας και της εκμάθησης
ξένων γλωσσών διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν ελάχιστες σχετικές έρευνες στον ελλαδικό χώρο,
οι περισσότερες από τις οποίες, μάλιστα, εξετάζουν το φαινόμενο σε γενικότερο πλαίσιο
(Μανούσου, 2017˙ Μπελέση, 2009˙ Προβελεγγίου, 2013˙ Χριστόφη, 2015˙ Kanella, 2019) ή
εστιάζουν σε μία συγκεκριμένη παράμετρο ετερογένειας, όπως οι μαθησιακές δυσκολίες
(Τσακαλίδου, 2021α, 2021β, 2020˙ Tsakalidou, 2021a, 2021b˙ Tsakalidou, Koufokotsiou, &
Gaganis, in press). Στόχος, επομένως, της παρούσας μεταδιδακτορικής έρευνας είναι να
καλύψει ένα κενό καταγράφοντας με συστηματικό τρόπο την ποικιλομορφία που υπάρχει
στην τάξη της γερμανικής γλώσσας και εντοπίζοντας, ποιοι είναι οι τρόποι που επιλέγουν οι
εκπαιδευτικοί Γερμανικής, για να διαχειριστούν την ανομοιογενή τάξη. Η παρούσα εργασία
εξετάζει, επίσης, κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι είναι αποτελεσματικοί/ές στην
αντιμετώπιση της ετερογένειας και αν εντοπίζουν την αναγκαιότητα για περαιτέρω
επιμόρφωση στα εν λόγω ζητήματα.
Ερευνητικοί στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα
Όπως αναφέρθηκε στην εισαγωγή, σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η καταγραφή των
συνηθέστερων περιπτώσεων μαθητών/τριών που αποκλίνουν από τον μέσο όρο της τάξης.
Συνεπώς οι ερευνητικοί στόχοι είναι: (α) η καταγραφή των διαφορετικών υποπεριπτώσεων
που αποκλίνουν από τον μέσο όρο στο πλαίσιο της τάξης της Γερμανικής ως Β΄ ξένης γλώσσας
και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης (Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια) σε πανελλαδικό
επίπεδο και (β) η καταγραφή των τρόπων αντιμετώπισης της ετερογένειας από τον/την
εκπαιδευτικό γερμανικής γλώσσας (ΠΕ07) καθώς και της ανάγκης για περαιτέρω
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε τέτοια ζητήματα.
Οι συγκεκριμένοι ερευνητικοί στόχοι εκφράζονται από τα παρακάτω ερευνητικά
ερωτήματα: (α) Ποιες είναι οι συνηθέστερες περιπτώσεις μαθητών/τριών που αποκλίνουν
από τον μέσο όρο στο πλαίσιο της τάξης της Γερμανικής; (β) Συμμετέχουν όλοι οι
μαθητές/ήτριες ενεργά στο μάθημα; Αν όχι, πού οφείλεται η μη‐ενεργή συμμετοχή τους; (γ)
Οι μαθητές/ήτριες που αποκλίνουν από τον μέσο όρο του μαθήματος συμμετέχουν ενεργά
στο μάθημα; (δ) Με ποιους τρόπους αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί την ετερογένεια στο
πλαίσιο της τάξης της Γερμανικής; (ε) Θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι οι τρόποι αντιμετώπισης

που επιλέγουν είναι αποτελεσματικοί; (στ) Θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι υπάρχει ανάγκη
περαιτέρω επιμόρφωσης σε ζητήματα που αφορούν στη διαχείριση της ετερογένειας στο
πλαίσιο της τάξης και συγκεκριμένα όσον αφορά στους μαθητές/στις μαθήτριες με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, στους μαθητές/στις μαθήτριες με μεταναστευτικό υπόβαθρο, στους
μαθητές/στις μαθήτριες που έχουν εξαιρετικά ταλέντα ή/και εξαιρετική ευφυΐα;
Παρακάτω θα εξετάσουμε συνοπτικά τα σημαντικότερα αποτελέσματα της έρευνας
τούτης, η οποία πιλοτικά πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2020‐2021, ενώ η κύρια
έρευνα διεξήχθη κατά το 2021‐2022.
Δείγμα της έρευνας
Στην κύρια έρευνα συμμετείχαν 135 εκπαιδευτικοί γερμανικής γλώσσας, συγκεκριμένα,
127 γυναίκες (94,1%) και οκτώ άντρες (5,9%), οι οποίοι/ες ήταν ηλικίας 29 έως 62 ετών. Η
πλειοψηφία των συμμετεχόντων/χουσών στην έρευνα διαθέτει μεταπτυχιακό τίτλο
σπουδών (67,8%). Η προϋπηρεσία των συμμετεχόντων/χουσών κυμαίνεται από μηδέν έως
32 έτη με μέσο όρο τα 15,2 έτη. Ωστόσο, το μεγαλύτερο ποσοστό των
συμμετεχόντων/χουσών (66,7%) έχει προϋπηρεσία από δέκα έως 22 έτη.
Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων/χουσών είναι μόνιμοι/ες εκπαιδευτικοί (71,1%), το
17,8% είναι Αναπληρωτές/ώτριες Μειωμένου Ωραρίου (ΑΜΩ) και το 11,1% είναι
Αναπληρωτές/ώτριες Πλήρους Ωραρίου (ΑΠΩ). Οι βαθμίδες που υπηρετούν οι
συμμετέχοντες/χουσες είναι οι ακόλουθες: (α) Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο):
31,1%, (β) Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Λύκειο): 14,8%, (γ) Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
(Δημοτικό): 39,3%. (δ) Συμπληρώνουν ωράριο και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης
(Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια): 7,4%, (ε) Συμπληρώνουν ωράριο στο Γυμνάσιο και στο
Λύκειο: 5,6% και (στ) Διατίθενται στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: 0,7%. Τέλος, υπηρετούν σε
58 διαφορετικούς νομούς της επικράτειας.
Αξιοπιστία και εγκυρότητα
Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε καλύπτει την κατά τεκμήριο εγκυρότητα, γιατί
φαίνεται να μετρά αυτό που δηλώνει ότι μετρά και την εγκυρότητα αντιπροσωπευτικού
περιεχομένου, καθώς μετρά όλες τις διαστάσεις του χαρακτηριστικού που δηλώνει ότι
μετράει το εργαλείο (Creswell, 2016). Οι απειλές στην εγκυρότητα της παρούσας εργασίας
αντιμετωπίστηκαν ως ακολούθως (Cohen, Mason, & Morrison, 2007): (α) Στο στάδιο
σχεδιασμού της έρευνας με τη χρήση κατάλληλου χρονοδιαγράμματος, επαρκών πηγών
πληροφοριών, κατάλληλης μεθοδολογίας για την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων,
κατάλληλου εργαλείου συλλογής δεδομένων, κατάλληλης μεθόδου δειγματοληψίας,
αποφυγής μιας προκατειλημμένης επιλογής δείγματος. (Λιαργκόβας, Δερμάτης, & Κομνηνός,
2018˙ Cohen, Manion, & Morrison, 2007˙ Creswell, 2016). (β) Στο στάδιο συλλογής δεδομένων
εφαρμόζοντας στρατηγικές για την εξασφάλιση συγκέντρωσης των συμπληρωμένων
ερωτηματολογίων. (γ) Στο στάδιο ανάλυσης δεδομένων χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες
στατιστικές αναλύσεις για τα συγκεκριμένα δεδομένα, αποφεύγοντας τη λανθασμένη
κωδικοποίηση και την επιλεκτική χρήση των δεδομένων.
Η εγκυρότητα της έρευνας διασφαλίστηκε επίσης μέσω του βάθους, του πλούτου και του
περιεχομένου των δεδομένων που συλλέχθηκαν και μέσω των συμμετεχόντων/χουσών που
προσεγγίστηκαν. Για να υπάρξουν πιο αξιόπιστες απαντήσεις, προηγήθηκε μια σύντομη
παρουσίαση του σκοπού και των στόχων της έρευνας, καθώς επίσης δόθηκαν σαφείς οδηγίες
προς τους συμμετέχοντες και τις συμμετέχουσες για την ορθή συμπλήρωση του
ερωτηματολογίου. Επίσης, η πιλοτική έρευνα συνέβαλε σημαντικά στη βελτίωση του βαθμού
αξιοπιστίας της έρευνας (Basit, 2010).
Αποτελέσματα της έρευνας

Στη συγκεκριμένη ενότητα θα παραθέσουμε, όπως καταγράφηκαν από την έρευνα, τις
περιπτώσεις των μαθητών/τριών που αποκλίνουν από τον μέσο όρο, τις αιτίες της ενεργής ή
μη συμμετοχής στο μάθημα, τους τρόπους αντιμετώπισης της ετερογένειας στο πλαίσιο της
τάξης της Γερμανικής, τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τις προσαρμογές της διδασκαλίας,
τους παράγοντες που συμβάλλουν στην επιτυχή διαχείριση της ετερογένειας, στις
υπάρχουσες γνώσεις και τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών που καταγράφηκαν.
Περιπτώσεις μαθητών/τριών που αποκλίνουν από τον μέσο όρο
Με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στα ερωτήματα σχετικά με τις συχνότερες
αποκλίσεις στην τάξη της Γερμανικής, μπορεί κανείς να καταλήξει σε ενδιαφέροντα πρώτα
συμπεράσματα ανατρέχοντας στον Πίνακα 1. Όπως διαπιστώνεται το μεγαλύτερο ποσοστό
περιπτώσεων μαθητών/τριών που αποκλίνουν από τον μέσο όρο της τάξης είναι οι
μαθητές/ήτριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (92,6%) και οι μαθητές/ήτριες με
μεταναστευτικό υπόβαθρο (80%). Αξίζει να αναφέρουμε, επίσης, ότι μεγάλο ποσοστό των
εκπαιδευτικών δεν γνωρίζει αν στα τμήματα που διδάσκει υπάρχουν μαθητές/ήτριες με
εξαιρετική ευφυΐα (40,7%) και μαθητές/ήτριες με εξαιρετικά ταλέντα (26,7%).
Πίνακας 3 ‐ Περιπτώσεις μαθητών/τριών που αποκλίνουν από τον μέσο όρο
Περιπτώσεις μαθητών/τριών που
αποκλίνουν από τον μέσο όρο Ναι Δεν γνωρίζω Όχι
Μαθητές/ήτριες με μεταναστευτικό
υπόβαθρο 80% 5,9% 14,1%
Μαθητές/ήτριες με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες 92,6% 2,2% 5,2%
Μαθητές/ήτριες με εξαιρετικά ταλέντα 68,9% 26,7% 4,4%
Μαθητές/ήτριες με εξαιρετική ευφυΐα 31,1% 40,7% 28,1%
Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά στους μαθητές και στις μαθήτριες με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, το μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών/τριών παρουσιάζει ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία και
δυσορθογραφία (46,7%), αρκετά μεγάλο ποσοστό (34,1%) παρουσιάζει σύνδρομο
ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα και στο φάσμα αυτισμού (διάχυτες
αναπτυξιακές διαταραχές) ανήκει το 13,1%. Στις υπόλοιπες κατηγορίες ειδικών
εκπαιδευτικών αναγκών το ποσοστό είναι αρκετά χαμηλότερο.
(Μη) ενεργή συμμετοχή μαθητών/τριών και αιτίες
Ως προς τις περιπτώσεις που εξετάζουμε στην παρούσα έρευνα στα τμήματα που
διδάσκουν οι συμμετέχοντες/χουσες της έρευνας παρατηρείται ότι οι μαθητές/ήτριες με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρουσιάζουν τα χαμηλότερα επίπεδα ενεργής συμμετοχής,
καθώς μόλις το 18,3% συμμετέχει πολύ ή πάρα πολύ. Τα υψηλότερα επίπεδα ενεργής
συμμετοχής παρουσιάζουν οι μαθητές/ήτριες με εξαιρετική ευφυΐα (78,9%), ενώ πολύ
υψηλά ποσοστά ενεργής συμμετοχής παρουσιάζουν και οι μαθητές/ήτριες με εξαιρετικά
ταλέντα (66%). Αρκετά ενεργά συμμετέχουν και οι μαθητές/ήτριες με μεταναστευτικό
υπόβαθρο (57,8%).
Οι λόγοι για τους οποίους οι μαθητές/ήτριες συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα, σύμφωνα
με την άποψη των εκπαιδευτικών απεικονίζονται στον Πίνακα 2.
Πίνακας 4. Αιτίες ενεργής συμμετοχής ανά κατηγορία μαθητών/τριών
Μαθητές/ήτριες με Μαθητές Μαθητές/ήτριες Μαθητές/ήτριες
Αιτίες ενεργής μεταναστευτικό /ήτριες με με εξαιρετικά με εξαιρετική
συμμετοχής υπόβαθρο ΕΕΑ ταλέντα ευφυΐα

Θετικό κλίμα τάξης 55,9% 57,1% 61% 44,6%
Θετική επιβράβευση 56,8% 78,6% 61% 48,2%
Προσαρμογή
μαθήματος στις
ανάγκες του μαθητή 41,4% 48,4% 41% 37,5%
Παιγνιώδεις
δραστηριότητες,
βίντεο, τραγούδια 33,3% 42,9% 41,9% 37,5%
Ισχυρά κίνητρα
μάθησης μαθητών 32,4% 20,6% 41,9% 62,5%

Ενώ, οι αιτίες της μη‐ενεργής συμμετοχής μαθητών/τριών ανά κατηγορία απεικονίζονται
στον Πίνακα 3.
Πίνακας 5. Αιτίες μη ενεργής συμμετοχής ανά κατηγορία μαθητών/τριών
Μαθητές/ήτριες
με Μαθητές Μαθητές/ήτριες Μαθητές/ήτριες
Αιτίες μη ενεργής μεταναστευτικό /ήτριες με με εξαιρετικά με εξαιρετική
συμμετοχής υπόβαθρο ΕΕΑ ταλέντα ευφυΐα
Έλλειψη
προσοχής/συγκέντρωσης 50,5% 64,7% 40,7% 23,3%
Έλλειψη κινήτρων 59,2% 40,3% 50% 51,2%
Λάθος διαχείριση χρόνου
από μαθητή 7,8% 5,9% 10,5% 2,3%
Λάθος διαχείριση χρόνου
από εκπαιδευτικό 5,8% 12,6% 9,3% 9,3%
Πίεση διδακτέας ύλης 7,8% 18,5% 10,5% 7%
Μεγάλος αριθμός παιδιών 48,5% 58,8% 48,8% 53,5%
Διδασκαλία 2,9% 8,4% 5,8% 11,6%
Τρόποι αντιμετώπισης της ετερογένειας στο πλαίσιο της τάξης Γερμανικής
Οι τρόποι που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίσουν την ετερογένεια στο
πλαίσιο της τάξης με σειρά προτίμησης, είναι: η εμπειρία τους (94,9%), η συζήτηση με ειδικό
(87%), η συζήτηση με συναδέλφους (85,3%), το ένστικτό τους (84%), οι οδηγίες του
γονέα/των γονέων του παιδιού (67,1%), η επιμόρφωση (66,7%) και η αναδίφηση της
βιβλιογραφίας (64,5%).
Παράγοντες που δυσχεραίνουν τις προσαρμογές της διδασκαλίας
Με βάση τα δεδομένα που συλλέξαμε οι παράγοντες που δυσχεραίνουν τις προσαρμογές
της διδασκαλίας σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς είναι η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή
(82,2%), η έλλειψη χρόνου (79,3%), οι ακατάλληλες αίθουσες διδασκαλίας (78,5%), οι
χαμένες διδακτικές ώρες (57,8%), η έλλειψη συνεργασίας των συναδέλφων στην ανάληψη
πρωτοβουλιών με στόχο τις προσαρμογές του μαθήματος (57%) και η έλλειψη συνεργασίας
των συναδέλφων στη χωροταξική διαμόρφωση της αίθουσας διδασκαλίας (49,7%).
Παράγοντες που συμβάλλουν στην επιτυχή διαχείριση της ετερογένειας
Οι παράγοντες που θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι θα τους βοηθούσαν να διαχειριστούν
επιτυχώς την ετερογένεια στο πλαίσιο της τάξης είναι η επιμόρφωση σε σχετικά θέματα
(95,6%), η συζήτηση με ειδικούς στο θέμα (95,6%), μια αίθουσα αποκλειστικά για το μάθημα
της Γερμανικής (93,2%), η ενεργή στήριξη των συναδέλφων (85,2%), η διδασκαλία σε
λιγότερες σχολικές μονάδες (83,7%) και η διδασκαλία για περισσότερες διδακτικές ώρες ανά
εβδομάδα (76,3%).

Υπάρχουσες γνώσεις και επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών
Οι εκπαιδευτικοί ερωτήθηκαν κατά πόσο έχουν επιμορφωθεί σε θέματα που αφορούν τις
τέσσερεις ομάδες μαθητών/τριών που εξετάζονται στην παρούσα έρευνα. Διαπιστώνεται ότι
έχουν ως ένα σημείο επιμορφωθεί σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (42,2%) και
θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (43,7%), ωστόσο δεν έχουν επιμορφωθεί ως επί το
πλείστον σε θέματα εκπαίδευσης μαθητών/τριών με ιδιαίτερα ταλέντα (86,6%) και ιδιαίτερες
νοητικές ικανότητες (86,7%).
Επίσης, οι εκπαιδευτικοί ερωτήθηκαν κατά πόσο έχουν παρακολουθήσει στο πλαίσιο των
σπουδών τους μαθήματα σχετικά με θέματα που αφορούν τις τέσσερεις ομάδες
μαθητών/τριών που εξετάζονται στην παρούσα έρευνα. Διαπιστώνουμε ότι στο πλαίσιο των
σπουδών τους παρακολούθησαν σε κάποιο βαθμό μαθήματα σχετικά με θέματα
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (30,4%) και ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (25,2%), ενώ
σαφώς σε μικρότερο βαθμό μαθήματα σχετικά με θέματα εκπαίδευσης μαθητών/τριών με
ιδιαίτερα ταλέντα (9,7%) και με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες (7,4%).
Εξετάστηκε, ακόμη, κατά πόσο θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι θα πρέπει να
επιμορφώνονται πάνω σε σχετικά θέματα. Συγκεκριμένα 79,3% των εκπαιδευτικών θεωρούν
ότι θα πρέπει τέτοια θέματα να διδάσκονται σε επίπεδο Προπτυχιακών Σπουδών και 28,9%
σε επίπεδο Μεταπτυχιακών Σπουδών. Ακόμη, 59,3% θεωρούν ότι θα πρέπει να αποτελούν
αντικείμενο επιμόρφωσης των εν δυνάμει εκπαιδευτικών (αποφοίτων Α.Ε.Ι.), ενώ 80,7%
θεωρούν ότι θα πρέπει να αποτελούν αντικείμενο επιμόρφωσης των εν ενεργεία
εκπαιδευτικών (μόνιμων και αναπληρωτών). Επιπλέον, 34,8% των εκπαιδευτικών θεωρούν
ότι θα πρέπει να αποτελούν υποχρεωτικό αντικείμενο εισαγωγικής επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών πριν προσληφθούν. Μόλις 4,4% θεωρούν ότι θα πρέπει τα θέματα αυτά να
μελετώνται με απόλυτη ευθύνη των εκπαιδευτικών.
Τέλος, εξαιρετικά μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών απαντά, ότι αν είχε τη δυνατότητα
θα παρακολουθούσε ένα σχετικό πρόγραμμα επιμόρφωσης (85,9%) ή μία ομιλία σχετικά με
τα εν λόγω θέματα (57,8%). Ακόμη, 38,5% των ερωτηθέντων/θεισών απάντησαν ότι θα
προσπαθούσαν να μελετήσουν σχετικό υλικό. Επιπλέον, 22,2% αναφέρουν ότι αν είχαν τη
δυνατότητα θα παρακολουθούσαν ένα σχετικό πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών και
17% ένα σχετικό πρόγραμμα Προπτυχιακών Σπουδών.
Συμπερασματικά, υπάρχει πληθώρα περιπτώσεων μαθητών/τριών με ιδιαιτερότητες στην
τάξη της Γερμανικής, όπου καλούνται οι εκπαιδευτικοί να ανταποκριθούν επιτυχώς, ενώ
ταυτόχρονα έχουν να αντιμετωπίσουν την πρόκληση της μετακίνησης συχνά ακόμη και σε
πέντε σχολικές μονάδες σε εβδομαδιαία βάση. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με τις λίγες
διδακτικές ώρες που διαθέτουν σε κάθε τμήμα, δυσχεραίνει κατά πολύ το έργο των
εκπαιδευτικών, οι οποίοι/ες καλούνται να ανταποκριθούν στις δύσκολες συνθήκες
διδασκαλίας σε μια τάξη μικτών ικανοτήτων, χωρίς να έχουν τη δυνατότητα, λόγω του
περιορισμένου ωραρίου ανά τμήμα, να έρθουν σε τριβή με τους μαθητές και τις μαθήτριές
τους και να τους/τις γνωρίσουν καλύτερα, να διαπιστώσουν, δηλαδή, τις προτιμήσεις, τις
ανάγκες, τις ενδεχόμενες δυσκολίες τους.
Σύμφωνα με την τρέχουσα διεθνή βιβλιογραφία και έρευνα αλλά και λαμβάνοντας υπόψη
μας την εικόνα που σκιαγραφείται για το ελληνικό πλαίσιο στην παρούσα έρευνα είναι
επιτακτική ανάγκη να οργανωθούν επιμορφωτικά σεμινάρια, τα οποία θα ενημερώνουν
τους/τις εκπαιδευτικούς Γερμανικής σχετικά με τις συνηθέστερες περιπτώσεις
μαθητών/τριών που αποκλίνουν από τον μέσο όρο, ενδεχόμενες δυσκολίες και τρόπους
αντιμετώπισης στην καθημερινή πράξη. Ακόμη, θα ήταν εξαιρετικά χρήσιμο να
πραγματοποιηθούν επιμορφώσεις σχετικά με τις δυνατότητες που παρέχει η εφαρμογή της
διαφοροποίησης της διδασκαλίας, ως τρόπου αντιμετώπισης της ετερογένειας.

Η συμβολή της παρούσας ερευνητικής εργασίας είναι εξαιρετικής σημασίας για τους/τις
εκπαιδευτικούς Γερμανικής, αλλά και για τις υπόλοιπες συναφείς ειδικότητες εκπαιδευτικών
δεύτερης ξένης γλώσσας, καθώς αναδεικνύονται οι δυσκολίες που καλούνται να
αντιμετωπίσουν στην καθημερινότητά τους, ιδίως στο πλαίσιο της τάξης.
Σημαντικό είναι, επίσης, να αναγνωριστούν και να καταγραφούν οι δύσκολες συνθήκες
εργασίας στον κλάδο των ξενόγλωσσων ειδικοτήτων δεύτερης ξένης γλώσσας γενικότερα στη
χώρα μας, ώστε να υπάρξει σχετική μέριμνα από την πολιτεία με τη θέσπιση κατάλληλης
νομοθεσίας για τη βελτίωση της κατάστασης.
Αναφορές
Basit, T. N. (2010). Conducting research in educational contexts. London: Continuum
International Publishing Group.
Besançon, M., Lubart, T., & Barbot, B. (2013). Creative giftedness and educational
opportunities. Educational & Child Psychology, 30(2), 79‐88.
Chatzidaki, A., & Katsarou, E. (2010). Teachers’ professional development for Intercultural
Pedagogy: a case from Greece. In: Ch. Govaris & S. Kaldi (Eds.) The Educational Challenge of
Diversity in the International Context (pp. 175‐190). Münster: Waxmann Verlag.
Chatzidaki, A. (2012). Greek teachers’ practices with regard to bilingual pupils: Bridging or
widening the gap?. In E. Karagiannidou, C.‐O. Papadopoulou & E. Skourtou, (Eds.). Language
Diversity and Language Learning: New paths to Literacy. Proceedings of the 42nd Linguistics
Colloquium in Rhodes 2007.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας.
(Μετάφραση: Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθαρά, & Μ.
Φιλοπούλου). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Creswell, J. (2016). Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση ποσοτικής και ποιοτικής
έρευνας. 2η ελληνική έκδοση. Τσορμπατζούδης, Χ. (επιμ.). Αθήνα: Εκδοτικός όμιλος Ίων.
Ismajli, H., & Imami‐Morina, I. (2018). Differentiated Instruction: Understanding and
Applying Interactive Strategies to Meet the needs of all the Students. International Journal of
Instruction, 11(3), 207‐218. doi: 10.12973/iji.2018.11315a.
Kanella, A. (2019). Die Bedeutung der Lerneridentität im Grammatikunterricht. Dissertation
zur Erlangung des Doktorgrades. Nationale und Kapodistrias Universität Athen.
Philosophische Fakultät. Fachbereich für deutsche Sprache und Literatur.
Melesse, T. (2015). Differentiated instruction: Perceptions, practices and challenges of
primary school teachers. Science, Technology and Arts Research Journal, 4(3), 253‐ 264. doi:
10.4314/star.v4i3.37.
Renzulli, J. (1986). The three‐ring conception. A developmental model for creative
productivity. In R. Sternberg (ed.) Conceptions of Giftedness (pp. 332‐357). New York:
Cambridge university Press.
Spinthourakis, J. A., & Katsillis, J. M. (2003). Multiculturalism and teacher preparedness to
deal with the new reality: the view from Greece. In A., Ross (Ed.) A Europe of Many Cultures
(pp. 93‐98). London: CiCe.
Tsakalidou, S. (2021a). Effectiveness of spelling interventions for learners with dyslexia
learning German as a second foreign language. In Proceedings of 3rd International Conference
on Management of Educational Units (18‐20/12/2020). Preparing for new realities in
Education: Opportunities and Challenges. International Hellenic University.
Tsakalidou, S. (2021b). Spelling Test for learners with dyslexia learning German as a second
foreign language. European Journal of Special Education Research, 7(2): 1‐16. doi:
http://dx.doi.org/10.46827/ejse.v7i2.3648.
Tsakalidou, S., Koufokotsiou, P., & Gaganis, C. (in press). Legasthenie und
Binnendifferenzierung im DaF‐Unterricht. In: E. Karagiannidou, C. O. Papadopoulou, & R. M.

Sidiropoulou (Hg.), Verbindung von Theorie und Praxis in der DaF‐Lehrerausbildung:
Praktikumsprogramm und Vorträge der 1. bis 7. DaF‐Didaktik‐Tagung in Thessaloniki.
Festschrift für Aikaterini Vretta‐Panidou. Thessaloniki: University Studio Press.
Wan, S. W. Y. (2016). Differentiated instruction: Hong Kong prospective teachers’ teaching
efficacy and beliefs. Teachers and Teaching, 22(2), 148‐176. doi:
10.1080/13540602.2015.1055435.
Δουρή, Α. (2018). Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών εκπαιδευτικών της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στις μαθησιακές δυσκολίες. (Διπλωματική εργασία). Πάτρα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Μεταπτυχιακό
Πρόγραμμα Σπουδών Επιστήμες της Αγωγής.
Καλαματιανού, Α., Κούλης, Α., & Παναγόπουλος, Ε. (2019). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών
για την επιμόρφωση με αντικείμενο τη διαχείριση πολιτισμικά διαφοροποιημένων
πληθυσμών στη σχολική τάξη. Σε Πρακτικά 11ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής
Εταιρείας Ελλάδος: «Βασική και συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ένα
σύνθετο και μεταβαλλόμενο περιβάλλον» (σελ. 298‐306).
Κούλης, Α., & Μπαγάκης Γ. (2018). Επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στην
Ελλάδα της οικονομικής και κοινωνικής κρίσης. Σε Πρακτικά 11ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος: «Βασική και συνεχιζόμενη εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών σε ένα σύνθετο και μεταβαλλόμενο περιβάλλον» (σελ. 377‐386).
Κούσουλας, Φ. (2016). Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
για την παιδαγωγική αντιμετώπιση μαθητών με υψηλές ικανότητες. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, 62, 58‐74.
Λαϊνά, Μ., & Παπαδοπούλου, Κ. (2015). Διερεύνηση των αντιλήψεων εκπαιδευτικών
Γυμνασίων σε σχέση με την επιμόρφωση στην Ειδική Αγωγή. Σε Γ., Παπαδάτος, Σ.,
Πολυχρονοπούλου, & Α., Μπαστέα (επιμ.). Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών
Εκπαίδευσης (19‐21 Ιουνίου 2015), 754‐763. doi: http://dx.doi.org/10.12681/edusc.132.
Λιαργκόβας, Π., Δερμάτης, Ζ., & Κομνηνός, Δ. (2018). Μεθοδολογία της Έρευνας και
Συγγραφή Επιστημονικών Εργασιών. 2η έκδοση. Αθήνα: Τζιόλας.
Μανούσου, Χ. (2017). Η διαφορετικότητα στο σχολείο: δημιουργία, εφαρμογή και
αξιολόγηση ενός περιβάλλοντος διαπολιτισμικής μάθησης στο Δημοτικό Σχολείο.
Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Σχολή Επιστημών του
Ανθρώπου. Τμήμα Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Μπελέση, Δ. (2009). Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια
πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αδημοσίευτη
διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών. Τμήμα
Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού.
Παντελιάδου, Σ., Χιδερίδου‐Μανδαρή, Α., & Παπά, Μ. (2017). Δυσκολίες και προκλήσεις
στην ανάπτυξη διαφοροποιημένων σχεδίων διδασκαλίας. Διεθνές επιστημονικό συνέδριο
«Διαφοροποίηση διδασκαλίας για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την
επιτυχία των μαθητών», 26‐27 Μαΐου (5‐16). Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού
– Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.
Προβελεγγίου, Δ. (2013). Πολιτισμική και γλωσσική ετερότητα στο ελληνικό Δημοτικό
Σχολείο: πρακτικές διαχείρισής της στη σχολική πράξη. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Σχολή Παιδαγωγική. Τμήμα Παιδαγωγικό
Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Τσακαλίδου, Σ. (2020). Διδασκαλία της ορθογραφημένης γραφής σε μαθητές Δημοτικού
με δυσλεξία στο μάθημα της Γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας. Αδημοσίευτη
διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Φιλοσοφική Σχολή. Τμήμα
Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας.

Τσακαλίδου, Σ. (2020). Διδασκαλία της ορθογραφημένης γραφής σε μαθητές Δημοτικού
με δυσλεξία στο μάθημα της Γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας. Αδημοσίευτη
διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Φιλοσοφική Σχολή. Τμήμα
Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας.
Τσακαλίδου, Σ. (2021α). Διδάσκοντας Γερμανικά σε μαθητές με δυσλεξία. Ohnɘ Flɘiß kɘin
Prɘis. Αθήνα: Εκδόσεις Καραμπάτος Hueber Hellas.
Τσακαλίδου, Σ. (2021β). Μαθητές με δυσλεξία. Δυσκολίες και τρόποι ενίσχυσης. Aktuell,
52, 16‐19.
Χριστόφη, Μ. (2015). Εθνοπολιτισμική ετερότητα και αποκλίνουσα συμπεριφορά των
μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα: οι απόψεις των εκπαιδευτικών και
των μαθητών. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Σχολή
Επιστημών Αγωγής. Τμήμα Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης.


Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας στο νηπιαγωγείο

Ζησοπούλου Ελένη
Δρ. Επιστημών της Αγωγής Α.Π.Θ., ΣΕΕ Νηπιαγωγών, 1ο ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κ. Μακεδονίας,
elzisop@yahoo.gr

Περίληψη
Η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της δημιουργικότητας στην προσχολική αγωγή και
εκπαίδευση έχει απασχολήσει την εκπαιδευτική κοινότητα. Σύμφωνα με την προσέγγιση της
γνωστικής και δημιουργικής ανάπτυξης του Vygotsky, η δημιουργικότητα είναι εγγενής και
παρατηρείται σε όλους τους ανθρώπους. Στην ανάπτυξη της συμβάλλουν το περιβάλλον της
τάξης, οι δάσκαλοι και η ομάδα των συνομηλίκων. Το μαθησιακό περιβάλλον διαδραματίζει
σημαντικό ρόλο στην υποστήριξη της δημιουργικότητας των παιδιών. Στην παρούσα εργασία
αναλύουμε, μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, το ρόλο και τη σημασία του
μαθησιακού περιβάλλοντος και προτείνουμε τρόπους ενίσχυσης του στο νηπιαγωγείο μέσα
από το ρόλο του παιδαγωγού και του αναλυτικού προγράμματος. Οι βασικές πλευρές του
μαθησιακού περιβάλλοντος που συμβάλλουν στην καλλιέργεια και ανάπτυξη της
δημιουργικότητας και που αναλύονται στην εργασία μας, είναι το υλικό περιβάλλον, το
θετικό παιδαγωγικό κλίμα και ο τρόπος εμπλοκής των παιδιών στην εκπαιδευτική
διαδικασία.
Λέξεις κλειδιά: δημιουργικότητα, μαθησιακό περιβάλλον, προσχολική εκπαίδευση
Εισαγωγή
Ο Robinson (2011) υποστηρίζει ότι το μέλλον του πολιτισμού μας εξαρτάται από τις
δημιουργικές ικανότητες των νέων και ένα από τα πιο σημαντικά πράγματα που μπορούμε
να κάνουμε στα σχολεία μας είναι να καλλιεργήσουμε τη δημιουργικότητα των παιδιών. Για
να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος είναι σημαντικό να εξετάσουμε πως μπορεί να συμβάλλει
το μαθησιακό περιβάλλον. Τα τελευταία χρόνια υπάρχει η τάση, οι εκπαιδευτικοί να
υποστηρίζουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως η επικοινωνία, η επίλυση
προβλημάτων και η δημιουργικότητα (Wagner, 2010 Robinson, 2011). Οι περιορισμοί των
αναλυτικών προγραμμάτων, του χρόνου και του χώρου τους αποθαρρύνουν να ασχοληθούν
με τη δημιουργικότητα και τους κάνουν να θεωρούν ότι η καλλιέργεια της αφορά τις τέχνες
και δεν είναι μια διεπιστημονική πρακτική που αφορά όλες τις πτυχές της μάθησης
(Beghetto, 2010).
Οι Dalke et all, (2007) περιγράφουν τη διδασκαλία που υποστηρίζει τη δημιουργικότητα
ως αναδυόμενη παιδαγωγική και με το ρόλο του εκπαιδευτικού να είναι υποστηρικτικός,
πρακτικός, να περιλαμβάνει πολλούς τρόπους μάθησης και να είναι λιγότερο άκαμπτος και
δομημένος. Οι έρευνες για τη μελέτη της δημιουργικότητας στο εκπαιδευτικό περιβάλλον
έχουν αυξηθεί (Beghetto, 2010) όμως οι μελέτες για την εξερεύνηση των πρακτικών που
εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί είναι λίγες (Dababneh et all,2010). Είναι σημαντικό να
διερευνηθούν οι τρόποι που οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δημιουργήσουν μαθησιακά
περιβάλλοντα που υποστηρίζουν τη δημιουργικότητα επειδή, ενώ πολλοί δάσκαλοι
πιστεύουν ότι η καλλιέργεια της δημιουργικότητας είναι σημαντική, μπορεί να μην έχουν τις
παιδαγωγικές πρακτικές για να το πετύχουν (Chan & Yuen, 2014). Πολλές από τις έρευνες,
αναφέρει ο Beghetto, (2010), έχουν ασχοληθεί με τις ατομικές, ψυχολογικές μεταβλητές και
την προσωπικότητα, οι οποίες αν και είναι πολύ σημαντικές προσφέρουν ελάχιστες
πρακτικές συμβουλές στους εκπαιδευτικούς. Ο σχεδιασμός μαθησιακών περιβαλλόντων που
ενισχύουν τη δημιουργικότητα δεν απασχόλησε σε ικανοποιητικό βαθμό την εκπαιδευτική

βιβλιογραφία αλλά είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί για να υποστηρίξουμε τη
δημιουργικότητα στα παιδιά (Beghetto & Kaufman, 2014).
Σε αυτό το άρθρο περιγράφουμε τα στοιχεία που εμπεριέχει ένα μαθησιακό περιβάλλον
που ενισχύει την καλλιέργεια της δημιουργικότητας στο ελληνικό νηπιαγωγείο. Μέσα από
αυτό στοχεύουμε να εμπλουτίσουμε την έρευνα γύρω από το σχεδιασμό εκπαιδευτικών –
μαθησιακών περιβαλλόντων που υποστηρίζουν τη δημιουργικότητα των παιδιών και να
βοηθήσουμε τις νηπιαγωγούς να αξιολογήσουν και να βελτιώσουν το περιβάλλον που έχουν
δημιουργήσει στο νηπιαγωγείο. Αρχικά αναφερόμαστε στη μελέτη της δημιουργικότητας
στην εκπαίδευση, συνεχίζουμε με την περιγραφή του κατάλληλου μαθησιακού
περιβάλλοντος και ολοκληρώνουμε με συζήτηση για προτάσεις βελτίωσης.
Αποσαφήνιση όρων
Τα τελευταία χρόνια έχουν αυξηθεί οι μελέτες για τη δημιουργικότητα. Ένα
επαναλαμβανόμενο θέμα των ερευνών είναι ο έλλειψη τυπικού ορισμού για τη
δημιουργικότητα (Plucker & Makel, 2010). Η έννοια της δημιουργικότητας χρησιμοποιείται
σε μεγάλο εύρος της ανθρώπινης έκφρασης και δράσης. Όταν κάποιος αναφέρεται στη
δημιουργικότητα, μπορεί να εννοεί κάποιο δημιουργικό αποτέλεσμα, να αναφέρεται σε
δημιουργικά περιβάλλοντα, σε δημιουργική διαδικασία ή και σε δημιουργική
προσωπικότητα (Kaufman, 2013). Μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1960, οι ερευνητές
συγκλίνανε γύρω από τον ορισμό της δημιουργικότητας ως παραγωγή νέων, κατάλληλων
ιδεών ή έργων (Amabile & Pillemer, 2012). Η κυρίαρχη όμως τάση στην αξιολόγηση της
δημιουργικότητας, όπως αναφέρεται στη σύγχρονη βιβλιογραφία, αναφέρεται στην
προσέγγιση της δημιουργικότητας που υπάρχει σε όλες τις εκφάνσεις της καθημερινότητας
και είναι προϊόν συνεργατικής δραστηριότητας ή προσωπικού επιτεύγματος (Craft, et all,
2014). Παλαιότερα κυριαρχούσε η άποψη ότι «η δημιουργικότητα αποτελεί πολυτέλεια για
τους λίγους, ενώ στις μέρες μας είναι μια αναγκαιότητα για όλους» (Csikszentmihalyi, 2006).
Η έννοια της δημιουργικότητας αλλά και οι διεργασίες που λαμβάνουν μέρος κατά τη
έκφρασή της, αντικατοπτρίζουν την αδυναμία σύλληψης της περιπλοκότητας του
φαινομένου. Σημαντικό ρόλο εκτός από τα προσωπικά χαρακτηριστικά, την επίδραση της
αποκλίνουσας, αλλά και της συγκλίνουσας σκέψης, διαδραματίζει και το συνολικό
πολιτισμικό και κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο εκδηλώνεται και αναγνωρίζεται η
δημιουργική συμπεριφορά (Alfonso‐Benlliure et all, 2013). Πεδίο προβληματισμού αλλά και
διερεύνησης αποτελούν οι τρόποι που αναδεικνύεται, καλλιεργείται και εκφράζεται η
δημιουργικότητα μέσα από την εκπαίδευση, καθώς και τα κατάλληλα περιβάλλοντα με τις
διαδικασίες που την πλαισιώνουν (Craft, et all, 2014 Hammershøj, 2014 Gregoriadis et all,
2011).
Το περιβάλλον μάθησης είναι απαραίτητο για την υποστήριξη και καλλιέργεια της
δημιουργικότητας στο σχολείο. Ερευνητές διαπίστωσαν ότι η μάθηση, που συμβαίνει με
ενεργητική συμμετοχή του παιδιού, με συνεργασία και σε μια τάξη που οι ιδέες είναι
σημαντικές και τα λάθη θεωρούνται απαραίτητα στοιχεία της μάθησης, υποστηρίζει τη
δημιουργικότητα (Chan & Yuen, 2014). Οι Jindal‐ Snape et al., (2013) υποστηρίζουν ότι
δραστηριότητες όπως η εξερεύνηση μέσω των νέων τεχνολογιών, το φανταστικό παιχνίδι, το
παιχνίδι σε εξωτερικούς χώρους, η κατασκευή μοντέλων, ο σχεδιασμός, είναι από αυτές που
συμβάλλουν στην καλλιέργεια της δημιουργικότητας. Επίσης τα παιδιά που εκπαιδεύονται
σε αυτό το περιβάλλον έχει αποδειχθεί ότι έχουν ισχυρή προσωπικότητα, συλλογιστική
ικανότητα, εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, αυξημένα κίνητρα για μάθηση, αυξημένη κριτική
ικανότητα και σκέψη και δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων. Το μαθησιακό περιβάλλον είναι
μια κοινότητα και οι αξίες της κοινότητας επηρεάζουν τις συμπεριφορές των μελών που
υποστηρίζουν ή περιορίζουν την καλλιέργεια και ανάπτυξη της δημιουργικότητας (Peppler
&Solomou, 2011).

Το μαθησιακό περιβάλλον αναφέρεται στη διαμόρφωση του χώρου, τις σχέσεις και τις
αλληλεπιδράσεις των μελών, τις διαθέσιμες πηγές και τα υλικά (Beghetto & Kaufman, 2014).
Παρόλο που η έρευνα για τη δημιουργικότητα έχει αναπτυχθεί, δεν υπάρχουν έρευνες που
να εστιάζουν στην επίδραση του περιβάλλοντος. Σε ανασκόπηση ερευνών των Henriksen, et
all, (2015) αναφέρεται ότι μόνο το 3% των ερευνών μέτρησε την επίδραση του
περιβάλλοντος.
Η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί τη βάση για τις βαθμίδες που ακολουθούν και θα
πρέπει να ενθαρρύνει τη δημιουργική ανάπτυξη. Χαρακτηριστικό παράδειγμα του ρόλου που
παίζει η εκπαίδευση στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας, αποτελεί το εκπαιδευτικό
σύστημα της Κίνας. Το σύστημα αυτό στηρίζεται στην πειθαρχεία και την υπακοή. Τα
τελευταία χρόνια θεωρήθηκε ότι ένα τέτοιο σύστημα μειώνει τη δημιουργικότητα και τη
συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών (Chien& Hui, 2010). Για το λόγο αυτό οι υπεύθυνοι
των εκπαιδευτικών προγραμμάτων σπουδών της Κίνας έχουν κατανοήσει τη σημαντικότητα
της ενίσχυσης της δημιουργικότητας και την ανάγκη μεταστροφής της Κινέζικης εκπαίδευσης
προς την εφαρμογή μεθόδων και προσεγγίσεων που προάγουν τη δημιουργικότητα.
Οι διάφορες προσεγγίσεις για την εννοιολογική οριοθέτηση της δημιουργικότητας
φαίνεται να συμφωνούν ότι καθοριστικός παράγοντας στην εκδήλωση και καλλιέργεια της
δημιουργικότητας είναι το περιβάλλον του παιδιού. Η δημιουργικότητας ως εγγενής
διανοητική ικανότητα φαίνεται να επηρεάζεται από το περιβάλλον μέσα στο οποίο
καλλιεργούνται και εκδηλώνονται δημιουργικές ιδέες και προϊόντα, καθώς και η
αναγνώριση, η αποτίμηση και αξιολόγησή τους ως τέτοια. Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας
σχετίζεται με το κατάλληλο εκπαιδευτικό‐μαθησιακό περιβάλλον. Λέγοντας κατάλληλο
περιβάλλον εννοούμε το υλικό (το χώρο, τα έπιπλα το εκπαιδευτικό υλικό, κ.ά.) και το
κοινωνικό (σχέσεις, αλληλεπιδράσεις, παιδαγωγικό κλίμα, μορφές, μεθόδους, τεχνικές
διδασκαλίας κ.ά.). Αυτό που έχει μεγάλη σημασία είναι η παροχή εκπαίδευσης που θα βοηθά
το άτομο να βελτιώνεται και να γίνεται δημιουργικό (Μαγνήσαλης, 2003 Sternberg, &
Williams, 1996)
Η δημιουργικότητα μπορεί να συμβεί οπουδήποτε, σε οποιαδήποτε τάξη και σε
οποιαδήποτε αντικείμενο. Η δημιουργικότητα δηλαδή, θα πρέπει να διδαχθεί μέσα από όλα
τα γνωστικά αντικείμενα στην εκπαίδευση (Beghetto et all, 2015). Ο Τorrance (2004)
αναφερόμενος στη δημιουργικότητα της προσχολικής ηλικίας, υποστηρίζει ότι η
δημιουργική διαδικασία είναι μια φυσική διαδικασία την οποία ακολουθούν τα παιδιά,
καθώς νοητικές διεργασίες και νοητικές συνδέσεις, από περιβαλλοντικά ερεθίσματα και
καταστάσεις αποτελούν το εφαλτήριο ενεργοποίησής τους.
Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας δείχνει πόσο σημαντικό είναι να υπάρχουν
δραστηριότητες που περιλαμβάνουν επιλογές ή να εμπλέκουν τα παιδιά (έργα με ανοιχτό
τέλος). Η ελευθερία και οι δυνατότητες επιλογής οδηγούν σε εσωτερική κινητοποίηση των
παιδιών και άρα της δημιουργικότητας τους (Cole, et all, 1999). Καθοριστικό και σημαντικό
ρόλο διαδραματίζει και η χρήση ανοιχτών ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό που εμπλέκουν
τα παιδιά σε συζητήσεις σχετικά με το περιεχόμενο και δεν αναζητούν τη μία και σωστή
απάντηση (Cullingford, 2007).
Οι εργασίες που σχετίζονται με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών προωθούν
τη δημιουργικότητα και εντοπίστηκαν στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας. Επίσης οι
ευκαιρίες να συμμετέχουν τα παιδιά ως ερευνητές προσφέρει ουσιαστική μαθησιακή
εμπειρία (Fasko, 2001, σελ. 322). Οι Peppler & Solomou (2011) διαπίστωσαν ότι τα παιδιά
επηρεάζονται από τους συνομηλίκους τους σε δημιουργικά έργα και η δημιουργικότητα
συμβαίνει μέσα στην ομάδα. Οι ερευνητικές διαδικασίες και η ενθάρρυνση πολλών και

διαφορετικών τρόπων έρευνας και γνώσης συμβάλλουν στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της
δημιουργικότητας (Jeffrey & Craft,2004 Robinson & Kakela, 2006).
Τα έργα που κινητοποιούν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών και στηρίζονται στα
ενδιαφέροντα τους, είναι βασικά για τη δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος που
προσπαθεί να καλλιεργήσει την εκτίμηση, το ενδιαφέρον και την εμπιστοσύνη σε όλα τα
μέλη της τάξης αναφέρουν οι Robinson and Kakela (2006).
Η ενθάρρυνση των λαθών και η ανάληψη ρίσκου είναι απαραίτητα για την υποστήριξη
της δημιουργικότητας. Σε πολλές παραδοσιακές τάξεις, οι καινοτόμες ιδέες δεν είναι
αποδεκτές (Beghetto, 2007).Οι πολλοί περιορισμοί στη διδασκαλία και στο μαθησιακό
περιβάλλον μπορεί να μη βοηθάνε τους μαθητές να μοιράζονται τις καινοτόμες ιδέες.
Μερικοί δάσκαλοι βρέθηκε ότι υποτιμούν τις απρόσμενες απαντήσεις γιατί τις θεωρούν
διασπαστικές και ορίζουν ιδανικούς μαθητές εκείνους που συμμορφώνονται. Από την άλλη
πλευρά οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη σημασία της ενθάρρυνσης των νέων ιδεών
(Beghetto, 2007 Esquivel, 1995). Οι Chan & Yuen, 2014) υποστηρίζουν ότι ένα περιβάλλον
υποστηρίζει τη δημιουργικότητα, όταν οι άνθρωποι σε αυτό αισθάνονται ασφαλείς,
αναλαμβάνουν ρίσκα και αναγνωρίζουν τα λάθη ως απαραίτητο μέρος της μάθησης.
Η υποστήριξη καινοτόμων ιδεών, ο χρόνος που δίνεται στα παιδιά να συζητήσουν, να
προβληματιστούν και να αναπτύξουν τις ιδέες τους, είναι στοιχεία που εντοπίστηκαν στην
επισκόπηση της βιβλιογραφίας. Ο Beghetto (2007) σε μία του έρευνα μελέτησε συζητήσεις
στην τάξη και παρατήρησε ότι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να προτιμούν τις τυπικές απαντήσεις
και λιγότερο τις μοναδικές ή πρωτότυπες γιατί τις θεωρούν ενοχλητικές ή αιτία για να
αποσπαστεί η προσοχή των παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν στη σημασία και αξία
της δημιουργικότητας είναι περισσότερο πιθανό να δημιουργήσουν ένα μαθησιακό
περιβάλλον όπου εκτιμώνται οι νέες ιδέες (Chan & Yuen, 2014).Η ενθάρρυνση των νέων
ιδεών δεν αρκεί και χρειάζεται να συνοδευτεί από ευελιξία στο χρόνο (Esquivel, 1995) αλλά
και ευκαιρίες για εξερεύνηση, διεύρυνση των αντιλήψεων και των ιδεών και δυνατότητα
σύνδεσης της νέας γνώσης με την παλιά και τη δημιουργία των αντίστοιχων συνδέσεων
(Olivant, 2015). Οι (Craft et all, 2014) τονίζουν ότι οι ερωτήσεις ενθαρρύνουν την βαθύτερη
σκέψη και τον προβληματισμό.
Η διαθεσιμότητα των υλικών είναι βασικό στοιχείο στην υποστήριξη της
δημιουργικότητας (Warner & Myers, 2009) και μια ποικιλία από διαθέσιμες πηγές και υλικά
μπορεί να ενθαρρύνει τη δημιουργική έκφραση και την δημιουργική λύση των προβλημάτων
(Craft, 2001). Αυτά μπορεί να είναι πρόσβαση σε βιβλία, ηλεκτρονικές πηγές ή διαδικτυακές
βάσεις δεδομένων (Peterson & Harrison, 2005).
Ο υλικός χώρος, συμπεριλαμβανομένων των επίπλων και των χώρων εργασίας, παίζει
σημαντικό ρόλο στην υποστήριξη της δημιουργικότητας. Οι Hong, et all, (2009) τόνισαν ότι
όταν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το χώρο για να παρέχουν δυνατότητες για συνεργατική
εργασία σε μικρές ομάδες, υποστηρίζουν και ενθαρρύνουν την δημιουργικότητα. Επίσης
είναι σημαντικό ο χώρος να παρέχει τη δυνατότητα στα παιδιά να μπορούν να τον
χρησιμοποιούν στις δράσεις τους και να τα παρέχει ερεθίσματα για μάθηση (Warner &
Myers, 2009).
Το εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι σημαντικό για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας να
σέβεται και να αποδέχεται τη διαφορετικότητα. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να καλλιεργεί
θετικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις με τους μαθητές του, να υπάρχει ανοιχτή επικοινωνία
και αποδοχή των ενδιαφερόντων και της ατομικότητας του κάθε παιδιού (Esquivel, 1995 De
Souza Fleith, 2000). Τέλος σημαντικό ρόλο παίζει και το συνεργατικό περιβάλλον.
Τέλος οι εκπαιδευτικοί σε ένα μαθησιακό περιβάλλον που υποστηρίζει τη
δημιουργικότητα είναι υποστηρικτικοί, συνοδοιπόροι, διαμεσολαβητές που ρωτούν,
μαθαίνουν, πειραματίζονται μαζί με τα παιδιά (Forrester και Hui, 2007). Οι ομοιόμορφες
εργασίες και δραστηριότητες που γίνονται με καθοδήγηση των εκπαιδευτικών περιορίζουν

την δημιουργικότητα (Beghetto, 2010) όπως και η μη αναγνώριση των ιδεών των παιδιών, η
ανοχή στα λάθη και οι πολλές τυποποιημένες εργασίες δε βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν
τη δημιουργικότητας τους, τονίζουν σε έρευνα τους οι Dababneh et al (2010).
Συμπεράσματα – Προτάσεις
Η ποιότητα των προσχολικών περιβαλλόντων είναι πολύ σημαντική (Sakai, et all, 2003)
για τη μάθηση και την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών (Bredekamp & Copple, 2000). Η
εφαρμογή των προγραμμάτων προσχολικής αγωγής θα πρέπει να είναι υψηλής ποιότητας,
έτσι ώστε να παρέχεται ποιοτική εκπαίδευση που να συμβάλλει στην ακαδημαϊκή αλλά και
την κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (Vandell et all, 2010), σύμφωνα και με τα επίσημα
προγράμματα και τα πορίσματα από τις πρόσφατες έρευνες στον τομέα της ανάπτυξης και
ευημερίας των μικρών παιδιών (Pianta et all, 2005). Επίσης έρευνες υποστηρίζουν την αξία
των προγραμμάτων καλλιέργειας της δημιουργικότητας στη σύγχρονη εκπαίδευση (Newton
& Newton, 2014 Sowden et all, 2015). Τα αποτελέσματα των ερευνών των Aminolroaya et all,
(2016) και Mantegi (2012), δείχνουν πως η δημιουργική εκπαίδευση έχει θετικό αντίκτυπο
στη δημιουργικότητα των παιδιών.
Σε μεταρρυθμίσεις των εκπαιδευτικών προγραμμάτων έγινε κατανοητή η σημασία της
δημιουργικότητας και έγιναν προσπάθειες να ενταχθεί στα περιεχόμενα διδασκαλίας
(Shaheen,2010). Οι κοινές συνισταμένες των ποικίλων προγραμμάτων που αναπτύχθηκαν
για την καλλιέργεια της δημιουργικότητας, αναφέρονται στην ανάπτυξη της πολύπλευρης
σκέψης, στην παροχή ευκαιριών, στη διατύπωση ανοιχτών ερωτήσεων, στην αξιολόγηση της
αποτελεσματικότητας, στη θετική ανατροφοδότηση, στην αποδοχή και στον έπαινο και στη
δημιουργία θετικών σχέσεων και αλληλεπιδράσεων (Aslani et all, 2012 Κωσταρίδου‐
Ευκλείδη, 2011 Newton & Newton, 2014 Vieira, et all, 2012).
Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας μέσα από τα προγράμματα της παρεχόμενης
εκπαίδευσης αποτελεί σύμφωνα με τους σκοπούς και στόχους του ΔΕΠΠΣ μια από τις
θεμελιώδεις αρχές οργάνωσης και ανάπτυξής του. Το αναλυτικό πρόγραμμα δίνει τη
δυνατότητα στα παιδιά να έχουν ενεργητική συμμετοχή, καθώς τους εμπλέκει σε
δραστηριότητες και στην οργάνωση έρευνας μέσα από τα σχέδια εργασίας (project). Τα
σχέδια εργασίας εστιάζουν στα ενδιαφέροντα των μαθητών και τα ενθαρρύνουν να
ασχοληθούν με τα υλικά και τα θέματα που τους ενδιαφέρουν, τα βοηθάνε να
καλλιεργήσουν τη δημιουργικότητα. Επίσης στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων υπάρχει
ποικιλία μεθόδων και τεχνικών για να καλύπτονται όλοι οι τύποι των μαθησιακών τρόπων
των παιδιών (Mayesky, 2015). Καθώς τα παιδιά προσεγγίζουν ένα θέμα από πολλές και
διαφορετικές πλευρές, έχουν ευκαιρίες να εκφραστούν με πολλούς και διαφορετικούς
τρόπους. Μέσα από τα σχέδια, τη ζωγραφική, τις πλαστικές τέχνες, τις κατασκευές, τη
δραματοποίηση, τα θεατρικά δρώμενα, την κίνηση, το χορό, τη μουσική, τα παιδιά
αναπαριστούν ιδέες, συναισθήματα, γνώσεις, παρατηρήσεις και εκφράζουν τη φαντασία
τους (Katz, 2000). Τα έργα που υποστηρίζουν τη δημιουργικότητα εμπεριέχουν ενεργητική
μάθηση και εξερεύνηση, όπου όλα τα μέλη θεωρούνται συν‐μαθητές και συν‐εκπαιδευτικοί,
με έμφαση στη διαδικασία και όχι στο αποτέλεσμα. Είναι σημαντικό να εξετάσουμε τα έργα
που έχουν νόημα για τα παιδιά και όχι μόνο το στόχο του εκπαιδευτικού.
Το φυσικό περιβάλλον περιλαμβάνει στοιχεία που σχετίζονται με το χώρο. Ο χώρος
πρέπει να είναι ανοιχτός, να έχει έπιπλα που να ευνοούν την ευέλικτη χρήση τους, να
επιτρέπουν πολλές και διαφορετικές διατάξει, να επιτρέπουν τη δημιουργία πολλαπλών
χώρων που να επιτρέπουν στις ομάδες να συνεργάζονται (Warner & Myers, 2009).Επίσης η
παιδαγωγική οργάνωση του χώρου να θεωρεί το παιδί ενεργό συμμετέχοντα στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Μία προσέγγιση από την πλευρά του χρήστη όπου τα
χαρακτηριστικά του παιδιού (ηλικία, ενδιαφέροντα, ανάγκες) να προσαρμόζονται στην
εφαρμογή εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, προσαρμοσμένων στις θεματικές

απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος (Γερμανός, 2018). Οι Peterson & Harrison (2005)
επισημαίνουν πόσο σημαντικό είναι να υπάρχει ποικιλία υλικών και διαθέσιμων πηγών στα
παιδιά.
Το παιδαγωγικό ψυχολογικό κλίμα που περιλαμβάνει τη σχέση εκπαιδευτικού και
παιδιού αλλά και τις σχέσεις των παιδιών διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην υποστήριξη
της δημιουργικότητας. Ένα θετικό κλίμα, όπου οι μαθητές επικοινωνούν ελεύθερα, δέχονται
και συζητούν νέες ιδέες, εμπιστεύονται ο ένας τον άλλον, αναλαμβάνουν ρίσκα και
υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο είναι ιδανικό κλίμα για την καλλιέργεια της δημιουργικότητας
(Craft, 2001 Esquivel, 1995 Peterson & Harrison, 2005). Η δημιουργικότητα μπορεί να
ευδοκιμήσει όταν υπάρχει ένα κλίμα φροντίδας και συνεργασίας με έμφαση στις θετικές
σχέσεις και αλληλεπιδράσεις παιδιών και εκπαιδευτικών.
Έρευνες που έγιναν στην προσχολική εκπαίδευση επιβεβαιώνουν ότι το δημιουργικό
παιχνίδι μπορεί να βελτιώσει τη δημιουργική σκέψη (Garaigordobil, & Berrueco, 2011) και η
φαντασία βοηθάει το παιχνίδι να αυξήσει τη μάθηση κατά την εκπαιδευτική διαδικασία
(Fleer, 2011). Oι Aminolroaya et all, (2016) και Radbkhsh et all, (2013) τονίζουν, πως η χρήση
παιχνιδιών συντελεί στη δημιουργικότητα των παιδιών. Το παιχνίδι ασκεί επιρροή στη
δημιουργικότητα. Στην έρευνα των Garaigordobil, & Berrueco (2011), φάνηκε πως μέσα από
το παιχνίδι αυξήθηκε η λεκτική ευελιξία και η ικανότητα σκέψης. Επίσης, αυξήθηκε ο αριθμός
των απαντήσεων και το επίπεδο της πρωτοτυπίας και της καινοτομίας. Τα αποτελέσματα
ακόμη, επιβεβαιώνουν αύξηση των δημιουργικών συμπεριφορών και των χαρακτηριστικών
της προσωπικότητας. H μελέτη των Russ, & Schafer (2006) υποστήριξε πως η επιρροή του
παιχνιδιού σχετίζεται με την επιρροή της έκφρασης στην αφήγηση, αλλά και με τη μνήμη. Τα
παιδιά που διαθέτουν υψηλή αποκλίνουσα σκέψη, τείνουν να διαθέτουν φαντασία. Η
Kangas (2010) τονίζει ότι ένας τρόπος για την προώθηση της δημιουργικότητας και της
φαντασίας, είναι η ενσωμάτωση του παιχνιδιού στη διδασκαλία. «Μέσα στο ασφαλές και
ευέλικτο πλαίσιο που παρέχει το παιχνίδι, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά πέραν όλων των
άλλων και να αυτοσχεδιάσουν και να δημιουργήσουν. (Νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών
για το νηπιαγωγείο). Οι εκπαιδευτικοί βοηθάνε τα παιδιά όταν δεν επιτρέπουν την
ενασχόληση τους με επαναλαμβανόμενα και στερεότυπα παιχνίδια αλλά τα ωθούν με την
κατάλληλα παρέμβαση να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία τους και να παίξουν δημιουργικά.
Στο νέο πρόγραμμα σπουδών αναφέρεται πως το παιχνίδι είναι μία πολύ σημαντική δίοδος
ανάπτυξης της δημιουργικότητας καθώς τις γνώσεις που ήδη κατέχουν τα παιδιά μπορούν
να τις επαναχρησιμοποιήσουν σε νέο ανώτερο επίπεδο, σε νέες καταστάσεις.
Για να υποστηρίξουν οι εκπαιδευτικοί τα παιδιά στο πλαίσιο της δημιουργικότητας, θα
πρέπει να γνωρίζουν την έννοια και τη σημασία της δημιουργικότητας, να είναι σε θέση να
αναγνωρίζουν το δημιουργικό δυναμικό των μαθητών και τα δημιουργικά αποτελέσματα, να
ενθαρρύνουν τις ικανότητες και στάσεις που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα και να
δημιουργούν το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον (Sak, 2004∙ Aljughaiman & Mowrer‐
Reynolds, 2005∙ Diakidey & Kanari, 1999).
Υπάρχουν διάφοροι τρόποι, με τους οποίους μπορεί ο εκπαιδευτικός να παρέχει ένα
περιβάλλον κατάλληλο για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας. Η χρησιμοποίηση
κατάλληλων μεθόδων, μέσων και προγραμμάτων βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν
διαφορετικές διαδικασίες μάθησης, καθώς και πρόοδο σε διάφορα ταλέντα τους και
ενίσχυση της δημιουργικότητά τους (Aminolroaya et all, 2016). Τα ευρήματα ερευνών
δείχνουν, πως οι δημιουργικοί μέθοδοι μπορούν να βοηθήσουν τους δασκάλους να
σχεδιάσουν προγράμματα και να βελτιώσουν έτσι τη διδασκαλία και τη μάθηση
(Aminolroaya et all, 2016∙Hang‐Ping, 2013).
Ο εκπαιδευτικός συμβάλλει στην καλλιέργεια και ανάπτυξη της δημιουργικότητας όταν
συζητά προβλήματα που έγκεινται στην περιέργεια των παιδιών, χρησιμοποιεί ανοιχτές
ερωτήσεις που προωθούν το διάλογο και τη συζήτηση, ενισχύει τις αλληλεπιδράσεις τους

βάζοντας τους να δουλεύουν σε μικρές ομάδες, τους επιτρέπει να κάνουν λάθη, τους παρέχει
την κατάλληλη καθοδήγηση και υποστήριξη, τους παρέχει αυτονομία στη μάθηση, αλλά και
ενθάρρυνση για την ανάληψη ρίσκων. Η διδασκαλία ενός επιτυχημένου στυλ
δημιουργικότητας απαιτεί συντονισμένες προσπάθειες όλων των μερών μέσα σε ένα
εκπαιδευτικό σύστημα (Zhang, 2015∙Beghetto et all, 2015).
Κλείνοντας, θα ήθελα να τονίσω ότι το περιβάλλον του νηπιαγωγείου είναι ευνοϊκό για
την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και οι νηπιαγωγοί, αξιοποιώντας τα δεδομένα του
αναλυτικού προγράμματος, μπορούν να δημιουργήσουν το κατάλληλο μαθησιακό
περιβάλλον που θα ενισχύει τη δημιουργικότητα των παιδιών. Θα είχε μεγάλο ενδιαφέρον
να μελετηθούν παρόμοια μαθησιακά περιβάλλοντα που θα οδηγήσουν και σε συγκεκριμένες
διδακτικές προτάσεις αλλά και σε ερευνητικά δεδομένα που θα εμπλουτίσουν την
παιδαγωγική έρευνα.
Αναφορές
Aljughaiman, A., & Mowrer‐Reynolds, E. (2005). Teachers’ conceptions of creativity and
creative students. The Journal of Creative Behavior, Vol.39, No.1, pp. 17–34.
Alfonso‐Benlliure, V., Meléndez, J. C., & García‐Ballesteros, M. (2013). Evaluation of a
creativity intervention program for preschoolers. Thinking Skills and Creativity, 10, 112–120.
http://doi.org/10.1016/j.tsc.2013.07.005.
Amabile, T. M., & Pillemer, J. (2012). Perspectives on the social psychology of creativity.
Journal of Creative Behaviour, 46(1), 3–15. http://doi.org/10.1002/jocb.001.
Aminolroaya, S.,Yarmohammadian, M.H., & Keshtiaray, N. (2016). Methods of nurturing
creativity during preschool term: An integrative study. Educational Research and Reviews, Vol.
11, No.6, pp. 204‐210. doi: 10.5897/ERR2015.2305.
Aslani, A., Naaranoja, M., & Kekale, T. (2012). Application of creativity techniques in the
creation of organizational strategies. International Journal of Engineering Business
Management, 4, 14.
Beghetto, R. (2010). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.).
The cambridge handbook of creativity (pp. 447‐459). New York: Cambridge University Press.
Beghetto, R. A. (2007). Does creativity have a place in classroom discussions? Prospective
teachers’ response preferences. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 1‐9.
http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2006.09.002.
Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom contexts for creativity. High Ability
Studies, 25(1), 53‐69. http://dx.doi.org/10.1080/13598139.2014.905247.
Beghetto, R.A., Kaufman, J.C., & Baer, J. (2015). Teaching for creativity in the common core
classroom. New York, London: Teacher College Press.
Chan, S., & Yuen, M. (2014). Personal and environmental factors affecting teachers’
creativity‐fostering practices in Hong Kong. Thinking Skills and Creativity, 12, 69‐77.
Chu‐ying Chien& Anna N.N. Hui (2010). Creativity in early childhood education: Teachers’
perceptions in three Chinese societies. Thinking Skills and Creativity 5, 49‐60.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2010.02.002.
Cole, D. G., Sugioka, H. L., & Yamagata‐Lynch, L. C. (1999). Supportive classroom
environments for creativity in higher education. The Journal of Creative Behavior, 33(4), 277‐
293.
Craft, A. (2001). An analysis of research and literature on creativity in education.
Qualifications and Curriculum Authority, 1‐37.
Craft, A., Cremin, T., Hay, P., & Clack, J. (2014). Creative primary schools: developing and
maintaining pedagogy for creativity. Ethnography and Education, 9(1), 16–34.
http://doi.org/10.1080/17457823.2013.828474.

Csikszentmihalyi, M. (2006). “Foreword: Developing creativity”. In N. Jackson, M. Oliver,
M. Shaw, & J. Wisdom (Eds.), Developing Creativity in Higher Education: An Imaginative
Curriculum (pp. xviii‐xx). Routledge, London.
Cullingford, C. (2007). Creativity and pupils’ experience of school. Education, 2, 133‐142.
http://dx.doi.org/10.1080/03004270701311960.
Dababneh, K., Ihmeideh, F. M., & Al‐Omari, A. A. (2010). Promoting kindergarten children’s
creativity in the classroom environment in Jordan. Early Child Development and Care, 180(9),
1165‐1184. http://dx.doi.org/10.1080/03004430902872950.
Dalke, A. F., Cassidy, K., Grobstein, P., & Blank, D. (2007). Emergent pedagogy: Learning to
enjoy the uncontrollable—and make it productive. Journal of Educational Change, 8(2), 111‐
130.
https://repository.brynmawr.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1015&context=engl_pubs.
De Souza Fleith, D. (2000). Teacher and student perceptions of creativity in the classroom
environment. Roeper Review, 22(3), 148‐153. http://dx.doi.org/10.1080/
02783190009554022.
Diakidoy, I.‐A. N., & Kanari, E. (1999). Student teachers’ beliefs about creativity. British
Educational Research Journal, Vol.25, No.2, pp. 225–243. doi: 10.1080/0141192990250206.
Eckhoff, A. (2011). Creativity in the early childhood classroom: Perspectives of preservice
teachers. Journal of Early Childhood Teacher Education, 32(3), 240‐255.
http://dx.doi.org/10.1080/10901027.2011.594486.
Esquivel, G. B. (1995). Teacher behaviors that foster creativity. Educational Psychology
Review, 7(2), 185‐202.
Fasko, D. (2001). Education and creativity. Creativity Research Journal, 13(3‐4), 317‐327.
Fleer, M. (2011). ‘Conceptual Play’: foregrounding imagination and cognition during
concept formation in early years education. Contemporary Issues in Early Childhood, 12(3),
224‐240.
Forrester, V., & Hui, A. (2007). Creativity in the Hong Kong classroom: What is the
contextual practice? Thinking Skills and Creativity, 2(1), 30‐38.
Garaigordobil, M. & Berrueco, L. (2011). Effects of a Play Program on Creative Thinking of
Preschool Children. The Spanish Journal of Psychology, Vol. 14, No. 2, pp. 608‐618. doi:
10.5209/rev_SJOP.2011.v14.n2.9.
Gregoriadis, A., Zachopoulou, E., & Konstantinidou, E. (2011). Early childhood educators'
perceptions of creativity in education. In: Conference Proceedings of OMEP European
Regional Conference, "Perspectives of Creativity and Learning in Early Childhood", pp. 120‐
128. OMEP 2011, Cyprus. Retrieved from http://www.omep.gr/synedria.htm.
Hammershøj, L. G. (2014). Creativity in education as a question of cultivating sensuous
forces. Thinking Skills and Creativity, 13, 168–182. http://doi.org/10.1016/j.tsc.2014.05.003.
Henriksen, D., Mishra, P., & Mehta, R. (2015). Novel, effective, whole: Toward a NEW
framework for evaluations of creative products. Journal of Technology & Teacher Education,
455‐478. https://www.learntechlib.org/p/151574/.
Hong, E., Hartzell, S. A., & Greene, M. T. (2009). Fostering creativity in the classroom:
Effects of teachers' epistemological beliefs, motivation, and goal orientation. The Journal of
Creative Behavior, 43(3), 192‐208. http://dx.doi.org/10.1002/j.2162‐6057.2009.tb01314.x.
Jeffrey, B., & Craft, A. (2004). Teaching creatively and teaching for creativity: Distinctions
and relationships. Educational Studies, 30(1), 77‐87. http://dx.doi.org/10.
1080/0305569032000159750.
Jindal‐Snape, D., Davies, D., Collier, C., Howe, A., Digby, R., & Hay, P. (2013). The impact of
creative learning environments on learners: A systematic literature review. Improving Schools,
16(1), 21‐31 https://doi.org/10.1177/1365480213478461.

Kangas, M. (2010). Creative and playful learning: Learning through game co‐creation and
games in a playful learning environment. Elsevier: Thinking Skills and Creativity, Vol.5, No.1,
pp.1‐15. doi: 10.1016/j.tsc.2009.11.001.
Katz, L. (2000). "Τί μπορούμε να μάθουμε από το Reggio Emilia" στο Reggio Emilia: Οι
χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Πατάκης.
Kaufman, J. C. (2013). Individual Differences in Creativity. The Wiley‐Blackwell Handbook
of Individual Differences, 679–697. http://doi.org/10.1002/9781444343120.ch26.
Mantegi, M. (2012). Investigating the effect of training creativity on preschool and school
students. J. Curriculum Stud., Vol, pp. 1‐28.
Mayesky, M. (2015). Creativity activities and Curriculum for young children. United States
of America: Cengage Learning.
Newton, L. D., & Newton, D. P. (2014). Creativity in 21 st‐century education. Prospects,
44(4), 575‐589.
Olivant, K. F. (2015). I Am Not a Format: Teachers' experiences with fostering creativity in
the era of accountability. Journal of Research in Childhood Education, 29(1), 115‐129.
http://dx.doi.org/10.1080/02568543.2014.978920.
Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., & Early, D. (2005). Features of
Pre‐Kindergarten Programs, Classrooms, and Teachers: Do They Predict Observed Classroom
Quality and Child–Teacher Interactions? Applied Developmental Science, 9(3), 144–159.
Peppler, K. A., & Solomou, M. (2011). Building creativity: Collaborative learning and
creativity in social media environments. On the Horizon, 19(1), 13‐23. http://dx.
doi.org/10.1108/10748121111107672.
Peterson, R. E., & Harrison, H. L., III (2005). The created environment: An assessment tool
for technology education teachers: Creativity doesn’t just happen by chance; the prepared
environment nourishes it. The Technology Teacher, 64(6), 7‐11.
Radbkhsh, N., Mohammadi Far, M.A, KianErsi, F. (2013). Efficacy of play and storytelling
in enhancing children's creativity. J. Ingenuity Humanities, Vol. 4, pp. 195‐177.
Plucker, J. A., & Makel, M. C. (2010). Assessment of creativity. In J. C. Kaufman (Ed.). The
cambridge handbook of creativity. New York: Cambridge University Press.
Robinson, C. F., & Kakela, P. J. (2006). Creating a space to learn: A classroom of fun,
interaction, and trust. College Teaching, 54(1), 202‐207. http://dx.doi.org/10.
3200/CTCH.54.1.202‐207.
Robinson, K. (2011). Out of our minds. West Sussex, United Kingdom: Capstone Publishing.
Russ, S. W., & Schafer, E. D. (2006). Affect in fantasy play, emotion in memories, and
divergent thinking. Creativity Research Journal, Vol.13, pp. 211–219. doi:
10.1207/s15326934crj1803_9.
Sak, U. (2004). About creativity, giftedness, and teaching the creatively gifted in the
classroom. Roeper Review, Vol.26, No. 4, pp. 216–222. doi: 10.1080/02783190409554272.
Sakai, L. M., Whitebook, M., Wishard, A., & Howes, C. (2003). Evaluating the Early
Childhood Environment Rating Scale (ECERS): Assessing differences between the first and
revised edition. Early Childhood Research Quarterly, 18(4), 427–445.
http://doi.org/10.1016/j.ecresq.2003.09.004.
Sowden, P. T., Pringle, A., & Gabora, L. (2015). The shifting sands of creative thinking:
Connections to dual‐process theory. Thinking & Reasoning, 21(1), 40‐60.
Sternberg R.J. & Williams, W.M (1996): How to develop student creativity Alexandria
Virginia: ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development).
Torrance, E. P. (2004). Preschool Creativity. In B. A. Bracken (Ed.), The Psychoeducational
Assessment of Preschool Children (3rd ed., pp. 349–363). Mahwah, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.

Vandell, D. L., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg, L., & Vandergrift, N. (2010). Do effects of
early child care extend to age 15 years? results from the NICHD study of early child care and
youth development. Child Development, 81(3), 737‐756. doi:10.1111/j.1467‐
8624.2010.01431. x.
Vieira, E. R., Alves, C., & Duboc, L. (2012). Creativity patterns guide: support for the
application of creativity techniques in requirements engineering. In International Conference
on Human‐Centred Software Engineering (pp. 283‐290). Springer, Berlin, Heidelberg.
Wagner, T. (2010). The global achievement gap: Why even our best schools don't teach the
new survival skills our children need‐and what we can do about it. New York: Basic.
Warner, S. A., & Myers, K. L. (2009). The creative classroom: The role of space and place
toward facilitating creativity. Technology Teacher, 69(4), 28‐34.
Zhang, L.F (2015). Fostering successful intellectual styles for creativity, Springer: Education
Research Institute, Seoul National University, Seoul, Korea, Vol. 16, No. 2, pp 183– 192.
doi:10.1007/s12564‐015‐9378‐5.
Bredekamp S.& Copple C. (2000). Kαινοτομίες στην προσχολική εκπαίδευση:Αναπτυξιακά
κατάλληλες πρακτικές στα προσχολικά προγράμματα. Εισαγωγή‐Επιμέλεια: Ντολιοπούλου
Ε. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Γερμανός (Dimitris Germanos) (2018). Δημιουργώντας τον χώρο του παιδιού στο σχολείο:
η προσέγγιση από την πλευρά του χρήστη και ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του χώρου. Χώροι
για το Παιδί ή Χώροι του Παιδιού;, 1, 40‐59.
Κωσταρίδου‐Ευκλείδη, Α. (2011). Ψυχολογία της σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαγνήσαλης, Κ, (2003). Δημιουργική σκέψη: Θεωρία, τεχνική, ασκήσεις, τεστ, παιχνίδια.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι., (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
ΥΠΕΠΘ/ΠΙ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο και Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. Αθήνα:
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.


Διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική τάξη: μια εφαρμογή ανάλυσης
κοινωνικών δικτύων

Λίτσα Μαρία
Υποψήφια διδάκτορας, Τ.Ε.Φ.Α.Α, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
marialitsa@uth.gr

Μπεκιάρη Αλεξάνδρα
Αναπληρώτρια καθηγήτρια, Τ.Ε.Φ.Α.Α, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
sandrab@pe.uth.gr

Σπανού Κυριακή
Διδάκτορας, Τ.Ε.Φ.Α.Α, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
kyrspanou@uth.gr

Περίληψη
Σκοπός της μελέτης είναι η ανάλυση δικτύων έλξης, κοινωνική δύναμης και επιθετικής
συμπεριφοράς μεταξύ μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της φυσικής
αγωγής ώστε να προταθούν τρόποι διαχείρισης συμπεριφορών στη σχολική τάξη,
λαμβανομένου υπόψη του ψυχοκοινωνικού περιβάλλοντος που ανακύπτει μέσω των
διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών. Το δείγμα περιελάμβανε 5 δίκτυα μαθητών
Γυμνασίου από την περιοχή των Τρικάλων με σύνολο 117 μαθητές (64 αγόρια και 53
κορίτσια). Χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο με δικτυακό και μη δικτυακό σκέλος.
Εφαρμόστηκε Visone 1.1. και ανάλυση κυρίων συνιστωσών PCA μέσω SPSS. Κύρια
αποτελέσματα: οι εργασιακά/γνωσιακά και κοινωνικά ελκυστικοί μαθητές συγκεντρώνουν
κοινωνική δύναμη και προστατεύονται έναντι της λεκτικής στοχοποίησης. Προτείνονται δύο
τύποι στόχων έλξης, δύναμης και λεκτικής επιθετικότητας: «ο διαπροσωπικά ελκτικός
μέντορας» και ο «φυσικά ελκτικός στόχος». Συνακόλουθα, διατυπώνονται προτάσεις
αξιοποίησης των αποτελεσμάτων στην πρακτική διαχείριση της σχολικής τάξης.
Λέξεις κλειδιά: διαχείριση σχολικής τάξης, ανάλυση κοινωνικών δικτύων
Εισαγωγή
Ο όρος «διαχείριση της τάξης» (classroom management) αφορά την αποτελεσματική από
τη μεριά του εκπαιδευτικού συμπεριφορά που ως στόχο έχει την συντήρηση του
ενδιαφέροντος των μαθητών, τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, την
ελαχιστοποίηση της μη αποδεκτής συμπεριφοράς και την μεγιστοποίηση του διδακτικού
χρόνου μέσα από την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στις δραστηριότητες της τάξης
(Kounin, 1970; Davis & Thomas, 1989; Fontana, 1994). Η διαχείριση της τάξης αφορά το
σύνολο των ενεργειών προγραμματισμού και οργάνωσης στις οποίες προβαίνει ο ίδιος ο
εκπαιδευτικός προκειμένου να αναπτυχθεί η μάθηση και να συντηρηθεί η πειθαρχία στη
σχολική τάξη (Ματσαγγούρας, 1999) εξασφαλίζοντας την ενεργό συμμετοχή του μαθητή
(Wragg, 1993) με τον εκπαιδευτικό να παίζει το ρόλο κυρίως του διαμεσολαβητή,
προκειμένου να διευκολύνει τη μάθηση (Levin & Nolan, 2004; Larrivee, 2009). Η επιτυχία της
εκπαιδευτικής διαδικασίας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την αποτελεσματική
διαχείριση της τάξης (Henley, 2006; Uriegas, Kupczynski & Mundi, 2014). Στη σύγχρονη
προσέγγιση του όρου, η έμφαση δίνεται τόσο στις ενέργειες που προληπτικά θα οργανώσει
ο εκπαιδευτικός (May, 2011; Evertson & Weinstein, 2011) αλλά και στην καλλιέργεια του
αυτοελέγχου των μαθητών (Barns, 2010) με απώτερο στόχο να δημιουργηθούν θετικές

διαπροσωπικές σχέσεις και θετικό κλίμα στη σχολική τάξη (Ho & Lin, 2016). Βασικοί τομείς
στη διαχείριση της σχολικής τάξης είναι τρεις κατά τον Ματσαγγούρα (1988): το φυσικό, το
ψυχοκοινωνικό και το διδακτικό περιβάλλον. Το φυσικό περιβάλλον αναφέρεται στην
λειτουργικότητα της τάξης μέσα από τη διαρρύθμιση του χώρου (Gremmen et al., 2016) . Το
ψυχοκοινωνικό περιβάλλον αναφέρεται στα ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά του
μαθησιακού περιβάλλοντος που σχετίζονται με τα συναισθήματα των παιδιών στη
μαθησιακή διαδικασία (Charles & Senter, 2008), ενώ σύμφωνα με τον Γκότοβο (2002), η
σχολική ή ακαδημαϊκή μάθηση εμπεριέχει την κοινωνική μάθηση, δηλαδή την σχέση με τους
άλλους. Τέλος, το διδακτικό περιβάλλον αφορά το περιβάλλον διδασκαλίας και μάθησης και
αφορά τον εκπαιδευτικό, τους μαθητές και τις δραστηριότητες (Kyriacou, 2009).
Οι διαπροσωπικές σχέσεις, επομένως, τόσο ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή
όσο και ανάμεσα στους μαθητές είναι σημαντικό στοιχείο για την ανάπτυξη
αποτελεσματικού περιβάλλοντος μάθησης (Μπίκος, 2011; Elis & Tod, 2015), καθώς συντελεί
στη βελτίωση του μαθησιακού κλίματος (Koutrouba et al., 2012; Deliligka et al., 2017). Οι
διαπροσωπικές σχέσεις επηρεάζουν την συνεργασία των μελών της ομάδας και την
αλληλεξάρτηση τους, επιδρώντας όχι μόνο στο μαθησιακό επίπεδο, αλλά κυρίως στις
κοινωνικές δεξιότητες, τις στάσεις και τις συμπεριφορές (Χατζηδήμου & Αναγνωστοπούλου,
2015). Ο Μπίκος (1990; 2011) προτείνει τη μέθοδο της κοινωνιομετρίας που είχε εισάγει ο
Moreno το 1934 ως χρήσιμο εργαλείο ικανό να αναλύσει τις ανθρώπινες σχέσεις στην τάξη,
δίνοντας έμφαση στην αμφίδρομη επίδραση των σχέσεων, καθώς με το κοινωνιομετρικό
τεστ δίνεται η δυνατότητα να επισημανθούν υποδίκτυα υψηλότερης πυκνότητας σχέσεων
από τη μέση πυκνότητα δικτύου, απομονωμένοι μαθητές και γενικά να σκιαγραφηθεί η
ομάδα της τάξης, καθώς η παιδαγωγική δεν εξαντλείται μόνο στην απόκτηση γνώσεων αλλά
επεκτείνεται στη διαμόρφωση συμπεριφοράς (Μπεκιαρη & Χασάναγας, 2022; Μπεκιάρη &
Χασάναγας, 2016α).
Η ανάλυση κοινωνικών δικτύων στην τάξη, επομένως, μπορεί να βοηθήσει στην
απεικόνιση και ανάλυση των κοινωνικών σχέσεων των μαθητών, λειτουργώντας ως
«αξονικός τομογράφος» που ξεκλειδώνει σχέσεις δύναμης (Μπεκιάρη & Χασαναγας, 2016β).
Η ανάλυση κοινωνικών δικτύων βασίζεται στην παραδοχή ότι κάθε κοινότητα ατόμων (π.χ.
τάξη) μπορεί να περιγραφεί ως δίκτυο σχέσεων που παίρνουν διαφορετικές μορφές, όπως
δύναμη ή ανταλλαγή πληροφορίας, όπου τα άτομα αντιμετωπίζονται ως κόμβοι μέσω των
οποίων διαρθρώνονται οι σχέσεις και δημιουργούν επίσημες ή ανεπίσημες ιεραρχίες (Bekiari
& Hasanagas, 2016; Hasanagas & Bekiari, 2016; Litsa et al., 2021; Litsa & Bekiari, 2022a; Litsa
& Bekiari, 2022b). Το δίκτυο μπορεί να παρασταθεί ως πολύγωνο, στις κορυφές του οποίου
υπάρχουν οι κόμβοι (π.χ. μαθητές), ενώ οι διαγώνιες αποτελούν τις υπαρκτές σχέσεις.
Η αποτύπωση των σχέσεων μέσα από την ανάλυση κοινωνικών δικτύων μπορεί να
αποτελέσει εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών για τη διαχείριση του ψυχοκοινωνικού
κλίματος της τάξης, καθώς η γνώση για τις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών δύναται να
διευκολύνει τον εκπαιδευτικό στον τρόπο που θα χειριστεί αλλά και θα εκμεταλλευτεί τις
υπάρχουσες σχέσεις προς όφελος της τάξης. Για παράδειγμα η γνώση των κόμβων – μαθητών
που εμφανίζονται ως λεκτικά επιθετικοί ή των κόμβων μαθητών που αποτελούν τους
αστέρες της τάξης είτε ως κοινωνικά ελκυστικοί είτε ως εργασιακά/γνωσιακά ελκυστικοί
συμβάλει στον τρόπο που ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαμορφώσει το κλίμα μέσα στην τάξη
ενθαρρύνοντας ή αποθαρρύνοντας συμπεριφορές.
Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι ήταν η ανάλυση κοινωνικών δικτύων έλξης, δύναμης
και επιθετικότητας σε τάξεις Γυμνασίου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της
φυσικής αγωγής και η εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί
του μαθήματος φυσικής αγωγής θα μπορούσαν να εκμεταλλευτούν τις πληροφορίες που
δίνονται από την ανάλυση κοινωνικών δικτύων για τη διαχείριση της τάξης τους.

Ορισμοί
Η διαπροσωπική έλξη είναι η τάση ενός ατόμου να αξιολογεί θετικά ή αρνητικά ένα άλλο
άτομο ή τα χαρακτηριστικά αυτού του ατόμου (Berscheid & Walster, 1978) και αποτελείται
από τρεις διαστάσεις: α) την κοινωνική έλξη, που βασίζεται σε διαπροσωπική αρέσκεια β)
την εργασιακή/γνωσιακή έλξη, που σχετίζεται με την επιθυμία συνεργασίας με κάποιον γ)
την φυσική έλξη που βασίζεται στην εξωτερική εμφάνιση και τα σωματικά χαρακτηριστικά
(McCroskey & McCain, 1974).
Η δύναμη είναι η ικανότητα επιβολής/ελέγχου από τον Α προς τον Β και εναλλακτικά η
εξάρτηση του Β από τον Α. Κάθε σχέση από την πιο φιλική ως την πιο εχθρική είναι σχέση
δύναμης (Popitz, 1992), ενώ η δύναμη γενικά μπορεί να συνίσταται σε φυσικό
εξαναγκασμό/βια, απειλή βίας, εμπιστοσύνη ή συμπάθεια.
Η επιθετική συμπεριφορά ορίζεται ως η συμπεριφορά που σαν στόχο έχει να βλάψει τους
άλλους και αποτελείται από δύο διαφορετικές μορφές: α) επιχειρηματολογία:
εποικοδομητική επικοινωνία με στόχο τον κλονισμό των θέσεων του συνομιλητή (Infante &
Rancer, 1996) β) λεκτική επιθετικότητα: καταστροφική επικοινωνία με σκοπό τη βλάβη αυτο‐
αντίληψης του συνομιλητή (Infante & Wigley, 1986).
Μεθοδολογία δικτυακής μελέτης
Στην μελέτη εφαρμόστηκε πλήρης ανάλυση κοινωνικών δικτύων σε μαθητές/ριες του
μαθήματος της φυσικής αγωγής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο χώρος της
εκπαίδευσης, επιτρέπει την πρόσβαση σε πολυπληθείς ομάδες που αποδίδουν πλήρες
δικτυακό δείγμα και αποτελούν κατάλληλα πεδία ανάλυσης κοινωνικών δικτύων (Heidler et
al., 2014). Τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν ήταν «κλειστού τύπου»,
τυποποιημένα με δικτυακό σκέλος για τις δικτυακές μεταβλητές της διαπροσωπικής έλξης,
της δύναμης και της επιθετικής συμπεριφοράς και με μη δικτυακό σκέλος για τις μη
δικτυακές μεταβλητές, όπως η ηλικία, η αστικότητα κ.α. και μοιράστηκαν σε συνολικά πέντε
δίκτυα μαθητών/τριών Γυμνασίων της περιοχής των Τρικάλων (σύνολο 117, 64 αγόρια και 53
κορίτσια). Κάθε κοινότητα μαθητών/τριών αποτελεί δίκτυο σχέσεων έλξης (McCroskey &
McCain, 1974), εμπιστοσύνης, εξάρτησης (Popitz, 1992) και επιθετικότητας (Infante &
Wingley, 1986; Infante & Rancer, 1982). Η μέτρηση των δικτυακών σχέσεων έγινε με το
λογισμικό Visone 1.1 που υπολογίζει αλγεβρικούς δείκτες, οι οποίοι αποτυπώσουν
κοινωνικές δομές σχηματιζόμενες από τις υπό εξέταση σχέσεις. Αυτοί οι αλγεβρικοί δείκτες
είναι οι ακόλουθοι: α) In‐degree και Out‐degree, που εκφράζει «περιστασιακή επιρροή, β)
Katz status, που εκφράζει «σωρευτική επιρροή», γ) Pagerank, που εκφράζει «διαμεριστική
επιρροή», δ) Authority, που εκφράζει «ειδική ανταγωνιστικότητα ή δεσπόζουσα θέση» (Litsa
& Bekiari, 2022c). Η ανάλυση κυρίων συνιστωσών PCA έγινε με SPSS 26.
Απεικονίσεις μετρικών κεντρικότητας σε δίκτυα διαπροσωπικής έλξης, δύναμης και

λεκτικής επιθετικότητας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Στα διαγράμματα 1‐6 παρουσιάζεται η κυκλική μορφή δικτύου μαζί με διάφορες δομές
(ιεραρχίες Katz status, pagerank και authority) διαπροσωπικής έλξης, δύναμης, λεκτικής
επιθετικότητας και επιχειρηματολογίας μαθητών γυμνασίου.
Μεταξύ των δικτύων παρατηρούνται διαφορές πυκνότητας. Στα διαγράμματα 1‐3, τα
δίκτυα έλξης (9,48%, 12,64%, 50,39%), είναι πυκνότερα από αυτό της λεκτικής
επιθετικότητας, διάγραμμα 5 (2,56%) Αυτό μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι μαθητές
που παρουσιάζουν αρνητικές, επιβλαβείς συμπεριφορές συνήθως δεν υπερτερούν
αριθμητικά εκείνων που επιδεικνύουν θετικές συμπεριφορές και το σχολείο είναι ένας τόπος
κοινωνικοποίησης και όχι ανάπτυξης συγκρούσεων.
Όσον αφορά τις ιεραρχικές μορφές, στα διαγράμματα 1‐3, οι μαθητές στην κορυφή της
φυσικής έλξης βρίσκονται ταυτόχρονα στην κορυφή της εργασιακής/γνωσιακής και

κοινωνικής έλξης. Φυσικά ελκυστικοί κόμβοι επιλέγονται σε πιο οικείο επίπεδο ως φίλοι ή
ως συνεργάτες στον αθλητισμό ή για την ολοκλήρωση των εργασιών στο σχολείο. Αυτό
δείχνει μια συσχέτιση μεταξύ φυσικής, κοινωνικής και εργασιακής/γνωσιακής έλξης, καθώς
η φιλικότητα, η βοήθεια στο σχολείο και η φυσική έλξη αντιπροσωπεύονται από τους ίδιους
κόμβους στην κορυφή των ιεραρχιών κατά τη διάρκεια των μαθημάτων φυσικής αγωγής.
Επιπλέον, οι κόμβοι που φαίνεται να επιλέγονται ως συνεργάτες για θέματα μελέτης λόγω
της υψηλής γνωσιακής έλξης τους, εμφανίζουν επίσης άλλα χαρακτηριστικά της φυσικής ή
κοινωνικής έλξης. Επιπλέον, όλες οι μορφές έλξης φαίνεται να σχετίζονται με την κοινωνική
δύναμη με τη μορφή εμπιστοσύνης. Οι κόμβοι ‐ μαθητές που βρίσκονται ψηλά στην ιεραρχία
των συμβουλών στο διάγραμμα 4, είναι επίσης κορυφαίοι κόμβοι στη φυσική, κοινωνική και
εργασιακή/γνωσιακή έλξη.
Ωστόσο, οι κόμβοι στην κορυφή της λεκτικής επιθετικότητας στο διάγραμμα 5 δεν
εμφανίζονται στην κορυφή άλλων ιεραρχιών έλξης των διαγραμμάτων 1‐3. Το προφίλ του
λεκτικά επιθετικού μαθητή αποτελείται από ένα συνδυασμό συμπεριφορών όπως η
προσβολή, η ειρωνεία, η αγένεια και η απειλή. Οι λεκτικά επιθετικοί μαθητές κατά τη
διάρκεια των μαθημάτων φυσικής αγωγής δεν είναι ούτε φυσικά ούτε κοινωνικά ελκυστικοί
ή μια επιλογή για συμβουλές, και αυτό εξηγείται εν μέρει από το γεγονός ότι οι λεκτικά
επιθετικοί κόμβοι βρίσκονται επίσης στην κορυφή των ιεραρχιών διαφωνίας. Στο διάγραμμα
6, κόμβοι υψηλά στην ιεραρχία της διαφωνίας κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης
απουσιάζουν από οποιοδήποτε άλλο είδος ιεραρχίας έλξης (διαγράμματα 1‐3). Φαίνεται ότι
η έλλειψη δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης μπορεί να
οδηγήσει τους διαφωνούντες στη διάρκεια των μαθημάτων φυσικής αγωγής στον
αποκλεισμό από την κοινωνικοποίηση και, κατά συνέπεια από την έλξη που ασκεί στους
συμμαθητές του. Η επιχειρηματολογία μπορεί να προσθέσει στο προφίλ των μαθητών,
καθιστώντας τους ελκυστικούς, αλλά η έλλειψη της φαίνεται να συνεισφέρει σε ένα
επιθετικό προφίλ (διάγραμμα 5). Η φυσική, κοινωνική, εργασιακή/γνωσιακή έλξη και η
δύναμη φαίνεται να μοιράζονται τους ίδιους κόμβους στην κορυφή της ιεραρχίας τους,
υποδεικνύοντας ότι οι διαφορετικές μορφές έλξης μπορούν να συσχετιστούν με τις ιεραρχίες
της δύναμης, αλλά όχι με τις ιεραρχίες της λεκτικής επιθετικότητας και της
επιχειρηματολογίας (έλλειψη αυτής) των οποίων οι κορυφαίοι κόμβοι δεν εμφανίζονται
ταυτόχρονα ψηλά και στις ιεραρχίες της έλξης. Οι μαθητές που αισθάνονται μη ελκυστικοί
φυσικοί, κοινωνικά ή ακαδημαϊκά μπορούν να καταφύγουν σε διαφορετικές μορφές
λεκτικής επιθετικότητας ή να γίνουν αμφισβητίες προκειμένου να αντισταθμίσουν την
αδυναμία τους.

Κυκλική μορφή Ιεραρχία Katz Ιεραρχία Ιεραρχία
δικτύου status pagerank authority
Σχέση: Φυσική έλξη (ελκυστικός για τους άλλους). Κόμβοι = 23, Συνδέσεις = 48,
Πυκνότητα: 9,48%
Διάγραμμα 1. Παράδειγμα δικτύου φυσικής έλξης μαθητών γυμνασίου (ελκυστικός
για τους άλλους

Σχέση: Εργασιακή/ γνωσιακή έλξη (βοήθεια/συνεργασία στα μαθήματα). Κόμβοι = 23,
Συνδέσεις =64 Πυκνότητα = 12,64%
Διάγραμμα 2. Παράδειγμα δικτύου εργασιακής/γνωσιακής έλξης μαθητών γυμνασίου
(βοήθεια/συνεργασία στα μαθήματα)
Κυκλική μορφή Ιεραρχία Katz Ιεραρχία pagerank Ιεραρχία authority

δικτύου status
Σχέση: Κοινωνική έλξη (φιλικός μαζί σου). Κόμβοι = 23, Συνδέσεις =255 Πυκνότητα =
50,39%
Διάγραμμα 3. Παράδειγμα δικτύου κοινωνικής έλξης μαθητών γυμνασίου (φιλικός
μαζί σου)

Σχέση: Κοινωνική δύναμη (συμβουλές σε προσωπικό επίπεδο) Κόμβοι = 23, Συνδέσεις =
40 Πυκνότητα = 7,90%
Διάγραμμα 4. Παράδειγμα δικτύου κοινωνικής δύναμης μαθητών γυμνασίου
(συμβουλές σε προσωπικό επίπεδο)

Σχέση: Λεκτική επιθετικότητα (σε έχει προσβάλει, πληγώσει με τα λόγια του) Κόμβοι = 23,
Συνδέσεις =13 Πυκνότητα =2,56%

Διάγραμμα 5. Παράδειγμα δικτύου λεκτικής επιθετικότητας μαθητών γυμνασίου (σε
έχει προσβάλει, πληγώσει με τα λόγια του)

Κυκλική μορφή Ιεραρχία Katz Ιεραρχία pagerank Ιεραρχία

δικτύου status authority
Σχέση: Επιχειρηματολογία (διαφωνία στη διάρκεια της συζήτησης) Κόμβοι = 23,

Συνδέσεις =16 Πυκνότητα =3,16%
Διάγραμμα 6. Παράδειγμα δικτύου επιχειρηματολογίας μαθητών γυμνασίου
(διαφωνία στη διάρκεια της συζήτησης)
Τυπολογία δικτυακών μεταβλητών (sum = indegree, Katz status, pagerank, authority)
της διαπροσωπικής έλξης, της δύναμης και της λεκτικής επιθετικότητας στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Στον πίνακα 1, δύο τύποι στόχων έλξης, δύναμης και λεκτικής επιθετικότητας
παρουσιάζονται στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο πρώτος είναι ο «διαπροσωπικά ελκτικός
μέντορας» και ο δεύτερος είναι ο «φυσικά ελκυστικός στόχος». Ο «διαπροσωπικά ελκτικός
μέντορας» συγκεντρώνει όλα τα είδη διαπροσωπικής έλξης: εργασιακή/ γνωσιακή έλξη
(.786, .517), κοινωνική έλξη (.796, 710) και φυσική έλξη (.452, .492), θεωρείται επομένως
ελκτικός μαθητής. Επιπλέον, συγκεντρώνει κοινωνική δύναμη ως σύμβουλος στα μαθήματα
(.702), σε προσωπικά θέματα (.703) και σε συμπάθεια (.679). ενώ επιχειρηματολογικά,
δείχνει τάση για συμφωνία (.820). Ο «διαπροσωπικά ελκτικός μέντορας» φαίνεται να μην
στοχοποιείται λεκτικά από τους συμμαθητές του. Από την άλλη, ο «φυσικά ελκτικός στόχος»
εκτός από φυσική έλξη (.566) δεν φαίνεται να συγκεντρώνει άλλη μορφή διαπροσωπικής
έλξης ούτε κοινωνικής δύναμης. Γίνεται, όμως, στόχος λεκτικής επιθετικότητας, είτε με λόγια
που προσβάλουν ή πληγώνουν (.736), είτε με ειρωνικά σχόλια (.702), είτε με αγένεια (.685),
είτε με απειλές (.532), ενώ συνήθως διαφωνεί στις συζητήσεις με τους άλλους (.362).
Διαπροσωπικά Φυσικά
ελκτικός μέντορας ελκτικός
στόχος
Εργασιακή / Βοήθεια στα
γνωσιακή έλξη μαθήματα .786 .138
Βοήθεια στα
μαθήματα (άλλοι) .517 ‐.096
Κοινωνική έλξη Φιλικός με εμένα
.796 ‐.029
φιλικός με τους
άλλους .710 ‐.041
Φυσική έλξη Ελκυστικός για
εσένα .452 .566

Ελκυστικός για τους
άλλους .492 .498
Λεκτική Λόγια που
επιθετικότητα πληγώνουν ή ‐.309 .736
προσβάλουν
Ειρωνεία
‐.265 .702
Αγένεια
‐.428 .685
Απειλές
‐.289 .532
Επιχειρηματολογία Διαφωνία
‐.587 .362
Συμφωνία
.820 .145
Αδυναμία στη
συζήτηση ‐.510 ‐.165
Κοινωνική δύναμη Συμβουλές σε
επίπεδο μαθημάτων .702 .069
Συμβουλές σε
προσωπικό επίπεδο .703 .258
Συμπάθεια .679 .195
Πίνακας 1. Τυπολογία στόχων διαπροσωπικής έλξης, λεκτικής επιθετικότητας,
επιχειρηματολογίας και κοινωνικής δύναμης (sum = indegree + Katz status + pagerank +
authority)
Η ανάλυση κοινωνικών δικτύων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μέσα από την ανάλυση
της κεντρικότητας που μας βοηθάει να εκφράσουμε τις κοινωνικές δομές (σχέση ανώτερου‐
κατώτερου, σχέση εξάρτησης), μας δείχνει πόσο σημαντική είναι η λειτουργία του κόμβου
μέσα στο δίκτυο, αποδεικνύοντας ότι το κάθε άτομο‐κόμβος αποκτά τις ιδιότητες του μέσα
από την αλληλεπίδραση με τους άλλους (Litsa et al., 2021) Πρακτικά, ο εκπαιδευτικός της
φυσικής αγωγής αλλά και κάθε εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχοντας
μπροστά του μια τέτοια αποτύπωση των σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη του
μπορεί να παρέμβει εκμεταλλευόμενος τις σχέσεις ροής πληροφορίας. Για παράδειγμα, ο
διαπροσωπικά ελκτικός μέντορας που τυγχάνει της εμπιστοσύνης των συμμαθητών του
μπορεί να αποτελέσει τον μαθητή που θα λειτουργεί με ρόλο συμβουλευτικό μέσα στην
ομάδα διαχέοντας πληροφορία και παρέχοντας βοήθεια στους υπόλοιπους μαθητές.
Γνωρίζοντας ότι η έλλειψη επιχειρηματολογίας επηρεάζει αρνητικά την δημοτικότητα των
μαθητών αλλά και αποτελεί παράγοντα λεκτικής στοχοποίησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να
προβεί σε όλες εκείνες τις ενέργειες που θα ενθαρρύνουν τους μαθητές να αναπτύξουν
δεξιότητες επιχειρηματολογίας, και ιδίως να προσπαθεί με έντεχνο τρόπο να μην αφήνει να
καθιερωθούν ιδιαίτερα κέντρα δύναμης μεταξύ των μαθητών που θα οδηγήσουν σε
ανάπτυξη αλαζονείας, τόσο με τους χειρισμούς του μέσα στην τάξη και ‐όσο είναι δυνατό‐
με την εποπτεία του ακόμη και στα διαλείμματα. Ο εκπαιδευτικός της φυσικής αγωγής
μπορεί να ενθαρρύνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας εμπλέκοντας, για
παράδειγμα, τους μαθητές σε ανάλυση και σχολιασμό της τακτικής που αξιοποιήθηκε σε ένα
παιχνίδι ποδοσφαίρου ή μπάσκετ. Μπορεί να δημιουργήσει σκόπιμες καταστάσεις

διδασκαλίας που μπορούν να ενισχύσουν τη μάθηση και απόδοση στις τάξεις φυσικής
αγωγής (Litsa & Bekiari, 2022c). Με αυτόν τον τρόπο η ομαλή κοινωνικοποίηση μέσα από το
μάθημα της φυσικής αγωγής επιτυγχάνεται ευκολότερα (Barker & Quennerstedt 2015),
καθώς η κατανόηση του πλέγματος των σχέσεων στην φυσική αγωγή βοηθάει στην καλύτερη
πρακτική της (Ward & Lee 2005, Lafont, 2012, Barker et al., 2015).
Αναφορές
Barker, D. & Quennerstedt, M., (2017) Power and group work in physical education: A
Foucauldian perspective. European Physical Education Review, 23(3), pp.339‐353. DOI:
10.1177/1356336X15620716.
Barns, R. (2010). The practical guide to primary classroom management. UK: Sage.
Bekiari, A., & Hasanagas, N. (2016). Suggesting indicators of superficiality and purity in
verbal aggressiveness: An application in adult education class networks of prison inmates.
Open Journal of Social Sciences, 4(03), 279‐292. http://dx.doi.org/10.4236/jss.2016.43035.
Berscheid, E., & Walster, E. Interpersonal attraction (2nd ed.). Reading, Mass.: Addison‐
Wesley, 1978.
Charles, C.M. & Senter, G. W. (2008). Elementary classroom management. USA: Pearson.
Davis, G.R., & Thomas, M.A. (1989). Effective schools and effective teachers. USA: Allyn and
Bacon.
Deliligka, S., Bekiari, A., and Syrmpas, I. (2017) Verbal aggressiveness and
argumentativeness in physical education: Perceptions of teachers and students in qualitative
and quantitative exploration. Psychology, 8(11), 1693 – 1717.
https://doi.org/10.4236/psych.2017.811112
Elis, S. & Tod, J. (2015). Promoting behavior for learning in the classroom. Effective
strategies, personal style and professionalism. USA: Routledge.
Evertson, C.M. & Emmer, E.T. (2009). Classroom management for elementary teachers.
USA: Pearson.
Fontana, D. (1994). Managing classroom behaviour. UK: BPS Blackwell.
Gremmen, M.C., Van den Berg, Y. H.M., Sergers, F., & Gillesen, A.H. N. (2016).
Considerations for classroom seating arrangements and the role of teacher characteristics and
beliefs. Social Psychology Education, 19, 749‐774, https://doi.org/10.1007/s11218‐016‐9353‐
y.
Hasanagas, N., & Bekiari, A. (2015). Depicting Determinants and Effects of Intimacy and
Verbal Aggressiveness Target through Social Network Analysis. Sociology
Mind, 5(03). https://doi.org/10.4236/sm.2015.53015.
Heidler, R., Gamper, M., Herz, A., & Eßer, F. (2014). Relationship patterns in the 19th
century: The friendship network in a German boys’ school class from 1880 to 1881
revisited. Social Networks, 37, 1‐13. https://doi.org/10.1016/j.socnet.2013.11.001
Henley, M. (2006). Classroom management. A proactive Approach. Upper Saddle River, NJ:
Pearson Merril Prentice Hall.
Ho, T. K. & Lin, Y. T. (2016). The Effects of Virtual Communities on Group Identity in
Classroom Management. Journal of Educational Computing Research, 54 (1), 3‐21.
https://doi.org/10.1177%2F0735633115611645.
Infante, D. A., & Rancer, A. S. (1996). Argumentativeness and verbal aggressiveness: A
review of recent theory and research. Annals of the International Communication
Association, 19(1), 319‐352. https://doi.org/10.1080/23808985.1996.11678934.
Infante, D. A., & Wigley III, C. J. (1986). Verbal aggressiveness: An interpersonal model and
measure. Communications Monographs, 53(1), 61‐69.
https://doi.org/10.1080/03637758609376126.

Kounin, J.S. (1970). Discipline and group management in classrooms. USA: Holt, Rinehart
and Winston.
Koutrouba, K., Baxevanou, F., Koutroumpas, A. (2012). High school students’ perceptions
of and attitudes towards teacher power in the classroom. International Education Studies,
5(5), 185‐198.
Kyriacou, C. (2009). Effective teaching in schools. Theory and Practice. UK: Nelson Thornes.
Lafont, L. (2012). Cooperative learning and tutoring in sports and physical activities. In:
Dyson, B. and Casey, A. (eds) Cooperative Learning in Physical Education: A Research Based
Approach. London: Routledge, pp.136–149.
Larrivee, B. (2009). Authentic Classroom management: Creating a Learning Community and
Building Reflective Practice (3rd edition). California State University, San Bernardino: Pearson.
Levin. J. & Nolan, F.J. (2004). Principles of classroom management. A professional decision‐
making model. USA: Pearson Education.
Litsa, M., Bekiari, A., & Spanou, K. (2021). Social Network Analysis in Physical Education
Classes: Attractiveness of Individuals and Targets of Verbal Aggressiveness. The International
Journal of Interdisciplinary Educational Studies, 16(1), 151‐
162. https://doi.org/10.18848/2327‐011X/CGP/v16i01/151‐162.
Litsa, M, & Bekiari A. (2022a). The attractive, the aggressive and the withdrawn student in
the university: Social network and content analysis. International Journal of Sociology of
Education, 11(2), 151‐. http://dx.doi.org/10.17583/rise.9110.
Litsa M. & Bekiari, A. (2022b). Mixed Methods in Analysis of Aggressiveness and
Attractiveness: Understanding PE Class Social Networks with Content Analysis. Education
Sciences. 12, 348‐370. https:// doi.org/10.3390/educsci12050348..
Litsa, M., & Bekiari, A. (2022c). Attractiveness and aggressiveness: implementing social
network analysis in physical education classes. Journal of Physical Education and Sport. 22(4),
988‐1001. https://doi.org/10.7752/jpes.2022.04126.
May, J. (2011). I can teach music, but how do I get my students to sit still and
listen?Classroom management ideas you can use tomorrow. American String Teacher, 61, 30‐
31, https://doi.org/10.1177%2F000313131106100406.
McCroskey, J. C., & McCain, T. A. (1974). The measurement of interpersonal attraction.
https://doi.org/10.1080/03637757409375845.
Popitz, H. (1992). Phänomene der macht. Berlin: Mohr Siebeck.
Uriegas, B., Kupczynski, L., Mundy, M. (2014). A Comparison of Traditional and Alternative
Certification Routes on Classroom management. Sage Open, 1(6)
https://doi.org/10.1177/2158244014553599.
Ward, P. & Lee, M. (2005). Peer‐assisted learning in physical education: A review of theory
and research. Journal of Teaching in Physical Education 24, 205–225.
https://doi.org/10.1123/jtpe.24.3.205.
Wragg, E.C. (1993). Class management. UK: Routledge.
Γκότοβος, Α.Ε. (2002). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση
στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (1988). Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (1999). Η σχολική τάξη ως χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος, Αθήνα:
Γρηγόρης.
Μπεκιάρη, Α & Χασάναγας, Ν. (2016α). Άγοντας στη φυσική αγωγή, Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη.
Μπεκιάρη, Α. & Χασάναγας, Ν. (2016β). Κοινωνιολογική τομή στο εκπαιδευτικό σύστημα :
"Ξεκλειδώνοντας τις σχέσεις δύναμης", Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Μπεκιάρη, Α. & Χασάναγας, Ν. (2022). Ερμηνεύοντας την παιδαγωγική πρακτική:
Διαχρονική εφαρμογή κλασικών εννοιών, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Μπίκος, Κ. (1990). Βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων στη σχολική τάξη. Ο
κοινωνικοπαιδαγωγικός ρόλος του σχολείου. Αθήνα: Βιβλιοεκδοτική Α.Ε.
Μπίκος, Κ. (2011). Κοινωνικές σχέσεις και αλληλεπίδραση στη σχολική τάξη. Θεσσαλονίκη:
Ζυγός.
Χατζηδήμου, Δ. & Αναγνωστοπούλου, Μ. (2015). Οι ομάδες εργασίας των μαθητών στην
εκπαίδευση (2η έκδοση). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Εκδόσεις Α.Ε


Αξιολόγηση της Σχολικής Ετοιμότητας κατά την Έναρξη Φοίτησης στην
Α΄ Δημοτικού: Μελέτη Περίπτωσης
Δεληβοριά ‐ Δημαρέλου Χριστίνα ‐ Αλίκη
Λογοθεραπεύτρια ‐ Νηπιαγωγός ΕΑΕ (ΠΕ21 ‐ ΠΕ60 ‐ ΠΕ60 ΕΑΕ),
M.Ed. Επιστήμες της Αγωγής: Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας
delivoria.logo@gmail.com

Περίληψη
Η αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την
πρόγνωση εμφάνισης Μαθησιακών Δυσκολιών (Μ.Δ.) και την έγκαιρη παρέμβαση. Η
παρούσα μελέτη περίπτωσης εξέτασε α) τη σχολική ετοιμότητα των μαθητών/τριών, όσον
αφορά στην παράμετρο των γλωσσικών δεξιοτήτων, και β) το επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης
και παραπομπής μαθητών/τριών με δυσκολίες στον λόγο πριν ή κατά την έναρξη της Α΄
Δημοτικού. Χορηγήθηκε το σταθμισμένο εργαλείο Λογόμετρο. Τα κυριότερα ευρήματα
δείχνουν ότι: i) 30% της τάξης είχε οριακό επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης και βρισκόταν σε
ομάδα «υψηλού κινδύνου» για Ειδικές Γλωσσικές Διαταραχές (Ε.Γ.Δ.) ή Μ.Δ., ii) 20% είχε
χαμηλό επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης και συνοδευόταν από υψηλές πιθανότητες να
διαγνωστεί με Ε.Γ.Δ. ή Μ.Δ., iii) κανένας/μία από τους/τις παραπάνω μαθητές/τριες δεν είχε
αξιολογηθεί από επίσημους φορείς. Συμπερασματικά, η χορήγηση σταθμισμένων εργαλείων
αξιολόγησης κρίνεται μια πιο ασφαλής μέθοδος εντοπισμού των γλωσσικών δυσκολιών που
αποτελούν παράγοντες σχολικής ετοιμότητας.
Λέξεις κλειδιά: σχολική ετοιμότητα, μαθησιακές δυσκολίες, πρώιμη ανίχνευση,
σταθμισμένα εργαλεία αξιολόγησης
Εισαγωγή
Η σχολική ετοιμότητα (readiness for school) είναι μία πολυδιάστατη έννοια που
περιγράφει τους παράγοντες που χρειάζεται να έχουν ωριμάσει, ώστε ένα παιδί να είναι σε
θέση να φοιτήσει στο σχολείο. Αφορά στην ετοιμότητα του παιδιού να λάβει, να
επεξεργαστεί και να αξιοποιήσει τα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον σε
διανοητικό, συναισθηματικό, κοινωνικό και σωματικό επίπεδο (Δροσινού κ.ά., 2009, σ. 13).
Στη βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί πολλοί παράγοντες σχολικής ετοιμότητας:
● Βιολογική Κατάσταση και Ηλικία
● Αδρή και Λεπτή Κινητικότητα (Hedge, 2015, σ. 25‐27)
● Προφορικός Λόγος (Hedge, 2015, σ. 25‐27,˙ Dickinson, Cote & Smith, 1993, ό.α. στο Γώτη,
2010, σ.280˙ Παντελιάδου, 2011, σ.191˙ Πόρποδας, 2002, σ.238‐277)
● Γνωστικό Επίπεδο (Παντελιάδου, 2011, σ.192‐193)
● Αναδυόμενος Γραμματισμός (Γώτη, 2010, σ.27‐28˙ Μανωλίτσης, 2016, σ.4,17,19˙
Παντελιάδου, 2011, σ.191‐193)
● Λογικομαθηματικός τομέας (Hedge, 2015, σ. 25‐27)
● Προσαρμοστικές και Κοινωνικές Δεξιότητες (Hedge, 2015, σ. 25‐27,144‐148)
● Συναισθηματική Ωριμότητα (High Committee on Early Childhood, Adoption and
Dependent Care & Council on School Health, 2008, σ.e1008)
● Άλλοι παράγοντες (Δραγώνα & Nilsen, 1987, ό.α. στο Δροσινού κ.ά., 2009)
Στην έκθεση NCSL Technical Report: State Approaches to School Readiness Assessment
(Stedron, J.M. & Berger, A., 2010) και State Approaches to School Readiness (Stedron, J.M. &
Berger, A., 2014) υπογραμμίζεται ότι τα παιδιά που κατά την είσοδό τους στο σχολείο
βρίσκονται σε χαμηλότερο επίπεδο από τους συνομηλίκους τους σε συγκεκριμένα κριτήρια,

τείνουν να παραμένουν σε χαμηλότερο ακαδημαϊκό επίπεδο και να βρίσκονται σε κίνδυνο
για επιβλαβείς συμπεριφορές στην ενήλικη ζωή τους (π.χ. εγκατάλειψη σχολείου,
εγκληματικότητα, ανεργία). Μάλιστα, τα στοιχεία δείχνουν ότι περισσότερο από το μισό του
χάσματος των επιδόσεων που διαπιστώνεται αργότερα στα σχολικά χρόνια υπάρχει ήδη κατά
την είσοδο στο νηπιαγωγείο.
Το 10‐20% των μαθητών αντιμετωπίζει δυσκολία ή αδυναμία να αντεπεξέλθει στις
απαιτήσεις του σχολείου, επειδή δεν έχει αναπτύξει σε επαρκές επίπεδο τις επιμέρους
ικανότητες και λειτουργίες που χρειάζονται για να ανταποκριθεί στα διάφορα ερεθίσματα,
να παρακολουθήσει το πρόγραμμα και να προσαρμοστεί στο περιβάλλον του σχολείου
(Δροσινού κ.ά., 2009, σ. 13).
Μαθησιακές Δυσκολίες
Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ.) αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών
που εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση και χρήση του λόγου, της
ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων
(National Joint Committee on Learning Disabilities, 1991, 2016). Οι Μ.Δ. αφορούν στις
αδυναμίες που προκύπτουν κατά τη διαδικασία μάθησης ανεξαρτήτως αιτιολογίας
(Κωνσταντίνου & Κοσμίδου, 2011, σ.3).
Τα άτομα με Μ.Δ. συχνά εμφανίζουν αδυναμίες στα γλωσσικά μαθήματα, στα
μαθηματικά, στη μνήμη, στην προσοχή, στην ακολουθία οδηγιών, στις χρονικές έννοιες, στην
οργάνωση, στις μεταγνωστικές δεξιότητες και πολλές φορές έχουν γλωσσικά ελλείμματα,
καθώς το 50% των παιδιών με Μ.Δ. έχουν προβλήματα σε μία ή περισσότερες περιοχές της
γλώσσας, όπως στη φωνολογία, στη μορφολογία, στη σημασιολογία, στη σύνταξη ή/και στην
επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας (Παντελιάδου, 2011, σ.190‐198˙ Πόρποδας, 2003β,
σ.336‐343˙ Τζιβινίκου, 2015, σ.31). Επίσης, παρουσιάζουν παρορμητική συμπεριφορά,
αδυναμία εύρεσης του κατάλληλου τρόπου έκφρασης, μη συνεπή σχολική απόδοση,
δυσκολία στην καλή ακρόαση, προβλήματα αντιμετώπισης νέων καταστάσεων στη ζωή τους
ή/και δυσκολίες προσαρμογής (Πόρποδας, 2003β, σ.336‐339˙ Τζιβινίκου, 2015, σ.31).
Οι επιπτώσεις των Μ.Δ. είναι πολυδιάστατες και γίνονται εμφανείς τόσο σε ατομικό
(εσωτερικευμένα και εξωτερικευμένα προβλήματα), όσο και σε σχολικό, οικογενειακό,
οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο (Vassiliou, 1982, ό.α. στο Αναγνωστόπουλος, 2001, σ.459˙
Κωνσταντίνου & Κοσμίδου, 2011, σ.3˙ Achenbach & Rescorla, 2003, ό.ά. στο Δανοπούλου &
Πίττα, 2020, σ.9).
Σε παγκόσμιο επίπεδο υπολογίζεται ότι το 5‐15% των παιδιών σχολικής ηλικίας
αντιμετωπίζει Μ.Δ. (American Psychiatric Association, 2013). Ειδικότερα, η μαθησιακή
διαταραχή ανάγνωσης διαγιγνώσκεται στο 4‐10% των μαθητών (Tannock, 2005α, ό.α. στο
Κωνσταντίνου & Κοσμίδου, 2011, σ.4) και η διαταραχή γραπτού λόγου στο 6–10% (Tannock,
2005β, ό.α. στο Κωνσταντίνου & Κοσμίδου, 2011, σ.4).
Αναπτυξιακή ή ειδική γλωσσική διαταραχή
Η Αναπτυξιακή ή Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (Α.Γ.Δ. ή Ε.Γ.Δ) χαρακτηρίζεται από επίμονες
δυσκολίες στην κατάκτηση, κατανόηση, παραγωγή ή χρήση της γλώσσας, οι οποίες δεν
οφείλονται σε κάποια άλλη νευροαναπτυξιακή διαταραχή, αισθητηριακή βλάβη ή σε
νευρολογικά προβλήματα, εκδηλώνεται κατά την ανάπτυξη του παιδιού και προκαλεί
σημαντικούς περιορισμούς στην ικανότητα επικοινωνίας του ατόμου (World Health
Organization, 2021).
Πρώιμη ανίχνευση και παρέμβαση
Η πρώιμη ανίχνευση των Μ.Δ. αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την έγκαιρη
παρέμβαση, τον περιορισμό της πιθανής επερχόμενης «σχολικής αποτυχίας» και των
συνεπειών της, όπως η ψυχοσυναισθηματική ματαίωση των μαθητών/τριών. Οι Μ.Δ. είναι
συνήθως εμφανείς από την προσχολική ηλικία με χαρακτηριστικά, όπως η αργοπορημένη

ομιλία, τα προβλήματα άρθρωσης, το ελλιπές λεξιλόγιο, η δυσκολία εύρεσης της σωστής
λέξης, τα προβλήματα στην εκμάθηση των αριθμών, του αλφαβήτου, των ημερών της
εβδομάδας, των χρωμάτων και των σχημάτων, οι δυσκολίες στην αλληλεπίδραση με τους
συνομηλίκους τους, στην εκτέλεση οδηγιών και στην αδρή ή λεπτή κινητικότητα (Lerner,
Lowenthal & Egan, 2003, ό.α. στο Παπουτσάκη & Παπαθανασίου, 2018).
Αν η διαγνωστική αξιολόγηση και η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιηθεί σε
εύλογο χρονικό διάστημα, τότε η μαθησιακή δυσκολία είναι δυνατό να περιοριστεί σε
έκταση και να μειωθούν οι αρνητικές συνέπειες στην εκπαιδευτική πορεία του παιδιού
(Πόρποδας, 2003, 2005, Καλαντζή Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004, Παντελιάδου, 2000, ό.α. στο
Παλαιοθόδωρου, 2017).
Λογόμετρο
Το Λογόμετρο είναι ένα ψυχομετρικό εργαλείο που αξιολογεί τις δεξιότητες των παιδιών
ως προς τις βασικές διαστάσεις του προφορικού λόγου και τον γραμματισμό, στοιχεία που
αποτελούν παράγοντες πρόγνωσης εμφάνισης Μ.Δ. ή Ε.Γ.Δ. (Μουζάκη κ.ά., 2017).
Αναγκαιότητα της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα
Λαμβάνοντας υπόψη ότι α) το επίπεδο των δεξιοτήτων προφορικού λόγου και
γραμματισμού αποτελουν παραμέτρους σχολικής ετοιμότητας και προγνωστικούς
παράγοντες εμφάνισης Μ.Δ., β) οι συνέπειες των Μ.Δ. είναι πολυεπίπεδες και iii) η πρώιμη
ανίχνευση και παρέμβαση είναι καθοριστικής σημασίας για την πορεία του παιδιού,
γεννήθηκε η ανάγκη για την παρούσα μελέτη.
Οι στόχοι της αφορούν α) στην αξιολόγηση του συνόλου μιας τάξης κατά την έναρξη της
φοίτησης στην Α’ Δημοτικού με τη χορήγηση του ψυχομετρικού εργαλείου Λογόμετρο που
αξιολογεί τις δεξιότητες των παιδιών ως προς τις βασικές διαστάσεις του προφορικού λόγου
και τον γραμματισμό, β) στον εντοπισμό των μαθητών που βρίσκονται σε ομάδα «υψηλού
κινδύνου» ή έχουν υψηλές πιθανότητες να διαγνωστούν με Ε.Γ.Δ. ή Μ.Δ. και γ) στον έλεγχο
της έγκαιρης παραπομπής και πλήρους αξιολόγησης των μαθητών αυτών από τους
διαγνωστικούς φορείς.
Βάσει των παραπάνω τέθηκαν τα ερευνητικά ερωτήματα:
● Ποιο είναι το επίπεδο της συνολικής εικόνας των γλωσσικών δεξιοτήτων (προφορικού
λόγου και γραμματισμού) και των επιμέρους γλωσσικών δεικτών (κατανόηση
προφορικού λόγου, λεξιλογική γνώση κ.λπ.) που έχουν κατακτήσει οι μαθητές μιας
τάξης Α΄ Δημοτικού βάσει των αποτελεσμάτων του σταθμισμένου ψυχομετρικού
εργαλείου (Λογόμετρο);
● Ποια είναι η αναλογία των μαθητών με βάση τις κατηγορίες «υψηλό», «τυπικό»,
«οριακό», «χαμηλό» επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης σε σχέση με το σύνολο της τάξης,
με βάση την κατηγοριοποίηση που προκύπτει από το Λογόμετρο;
● Ποια είναι η αναλογία των μαθητών που παρουσιάζουν γλωσσικές δυσκολίες («χαμηλό»
και «οριακό»), οι οποίες σχετίζονται με μειωμένη σχολική ετοιμότητα και κατ’ επέκταση
με πιθανότητες εμφάνισης Μ.Δ. στην τάξη;
● Έχουν παραπεμφθεί σε διαγνωστικούς φορείς για πλήρη αξιολόγηση οι μαθητές, οι
οποίοι βάσει των αποτελεσμάτων της σταθμισμένης γλωσσικής αξιολόγησης προκύπτει
ότι βρίσκονται σε ομάδα «υψηλού κινδύνου» ή έχουν υψηλές πιθανότητες να
διαγνωστούν με Ε.Γ.Δ. ή Μ.Δ.;
Μέθοδος
Σκοπός
Σκοπός της μελέτης ήταν να ελεγχθεί/αξιολογηθεί α) η σχολική ετοιμότητα των
μαθητών/τριών (μελέτη περίπτωσης), όσον αφορά την παράμετρο των γλωσσικών
δεξιοτήτων, και β) το επίπεδο της πρώιμης ανίχνευσης και παραπομπής μαθητών/τριών με

δυσκολίες στον λόγο και άλλους τομείς πριν ή κατά την έναρξη της φοίτησή τους στην Α΄
Δημοτικού.
Μέθοδος
Η ερευνητική μέθοδος που εφαρμόστηκε είναι η μελέτη περίπτωσης των μαθητών της Α΄
τάξης Δημοτικού που φοιτούσαν κατά τη σχολική χρονιά 2021‐22 στο Δημοτικό Σχολείο
Γλινάδου Νάξου, το οποίο ανήκει στο Δήμο Νάξου και Μικρών Κυκλάδων της Περιφερειακής
Ενότητας Νοτίου Αιγαίου. Η μελέτη περίπτωσης είναι μία εντατική, λεπτομερής και σε βάθος
μελέτη ενός ατόμου ή μιας ομάδας ατόμων (π.χ. τάξη, σχολείο), στο πλαίσιο της οποίας
μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένα ευρύτατο φάσμα μεθόδων και τεχνικών έρευνας (McKernan,
1996, ό.α. στο Ίσαρη & Πουρκός, 2015, σ.59). Τα αποτελέσματα δεν δύναται να γενικευτούν
στον γενικό πληθυσμό.
Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν όλοι οι μαθητές της Α’ τάξης του Δημοτικού Σχολείου
Γλινάδου Νάξου (Δήμος Νάξου και Μικρών Κυκλάδων, Περιφερειακή Ενότητα Νοτίου
Αιγαίου) κατά το σχολικό έτος 2021‐2022, στους οποίους χορηγήθηκε το σταθμισμένο
ψυχομετρικό εργαλείο γλωσσικής αξιολόγησης. Οι συμμετέχοντες μαθητές ήταν 10
(κωδικοποιημένοι ως Μ1, Μ2 κ.ο.κ.), οι οποίοι κατά τη χορήγηση του σταθμισμένου
ψυχομετρικού εργαλείου Λογόμετρο είχαν ηλικίες από 6 ετών και 1 μηνός έως 6 ετών και 7
μηνών. Από τους 10 μαθητές/τριες, τα 5 ήταν αγόρια (50% των συμμετεχόντων) και τα 5 ήταν
κορίτσια (50%). Η εθνικότητα και η πρώτη γλώσσα όλων των συμμετεχόντων ήταν ελληνική.
Μέσα συλλογής δεδομένων
Τα μέσα συλλογής των δεδομένων της έρευνας ήταν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης
με το σταθμισμένο εργαλείο Λογόμετρο, όπως αυτά εξάγονται αυτόματα σε φύλλα
αναφοράς. Η μορφή των αποτελεσμάτων περιλαμβάνει ποσοτικά δεδομένα, γραφήματα που
συγκρίνουν την επίδοση του παιδιού με τον γενικό πληθυσμό, καθώς και περιγραφικά
στοιχεία. Για τη διαδικασία χρησιμοποιήθηκαν ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής και μία
ηλεκτρονική ταμπλέτα (tablet).
Το Λογόμετρο είναι ένα ψυχομετρικό εργαλείο που αξιολογεί τις δεξιότητες των παιδιών
4 έως 7 ετών ως προς τις βασικές διαστάσεις του προφορικού λόγου και τον γραμματισμό
μέσα από 24 δοκιμασίες.
Αναπτύχθηκε κατά την περίοδο 2012‐16 και βασίστηκε εν μέρει στα δεδομένα που
προέκυψαν στο πλαίσιο του ερευνητικού έργου «The Foundation of Reading and Writing in a
Transparent Orthography: Oral language development and early literacy skills» (Μουζάκη
κ.ά., 2017, σ.44). Σκοπός του τελευταίου ήταν η λεπτομερής καταγραφή της ανάπτυξης των
γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών και ο έγκαιρος εντοπισμός της ομάδας παιδιών που
ανήκει στην ομάδα «υψηλού κινδύνου» για να εμφανίσει γλωσσικές δυσκολίες (διαταραχές
λόγου και ομιλίας) και επακόλουθες δυσκολίες στην εκμάθηση του γραπτού λόγου (Μουζάκη
κ.ά., 2017, σ.44).
Η επιστημονική ομάδα που σχεδίασε, υλοποίησε και στάθμισε το ψυχομετρικό εργαλείο
Λογόμετρο αποτελείται από τη Μουζάκη Αγγελική, Ράλλη Ασημίνα, Αντωνίου Φαίη,
Διαμαντή Βασιλική και Παπαϊωάννου Σοφία σε συνεργασία με την εταιρία Inte*Learn
(Μουζάκη κ.ά., 2017, σ.3).
Διαδικασία χορήγησης εργαλείου
Η χορήγηση του εργαλείου γινόταν με την εφαρμογή στο tablet κατά τους μήνες
Οκτώβριο‐Νοέμβριο, σε ήσυχη αίθουσα, σε βολικό χρόνο κατά περίπτωση (συνήθως με τη
λήξη των πρωινών μαθημάτων). Η συνολική διάρκεια της αξιολόγησης για κάθε μαθητή/τρια

κυμαινόταν από μία έως τρεις συναντήσεις, ενώ μεταξύ των δοκιμασιών του τεστ
πραγματοποιούνταν ολιγόλεπτα διαλείμματα. Η ερευνήτρια χρησιμοποίησε τεχνικές
ενθάρρυνσης με βάση τις οδηγίες της ψυχοπαιδαγωγής αξιολόγησης και προσάρμοζε την
χορήγηση στον απαντητικό ρυθμό του/της κάθε μαθητή/τριας, ώστε να αποφευχθεί η
πιθανότητα χρονικής πίεσης, άγχους, κόπωσης ή καθυστέρησης απόκρισής του/της
(Μουζάκη κ.ά., 2017, σ.60). Δεν προέκυψε κάποια δυσκολία στην χορήγηση του Λογομέτρου,
τα παιδιά ήταν πολύ συνεργάσιμα και η διαδικασία τούς φάνηκε ευχάριστη.
Οι δοκιμασίες της αξιολόγησης ήταν 24, εκ των οποίων άλλες βαθμολογούνταν αυτόματα
από την εφαρμογή στο tablet, άλλες από την ερευνήτρια σε πραγματικό χρόνο και άλλες σε
μεταγενέστερο (μαγνητοφώνηση‐απομαγνητοφώνηση, φωτογραφία γραφής). Ορισμένες
δοκιμασίες είχαν κριτήριο διακοπής. Οι οδηγίες ακούγονταν από την εφαρμογή. Στις
περισσότερες δοκιμασίες (εκτός από τις Δ11, Δ12, Δ13, Δ14, Δ18) προηγούνταν μη
βαθμολογούμενα παραδείγματα, ώστε το παιδί να κατανοήσει τις εκάστοτε απαιτήσεις και
να εξασκηθεί. Αφού ολοκληρωνόταν η κάθε αξιολόγηση, τα δεδομένα μεταφέρονταν στην
Ψηφιακή Εφαρμογή Διαχείρισης και ακολουθούσε η βαθμολόγηση (όποιων δοκιμασιών
χρειαζόταν) βάσει του οδηγού βαθμολόγησης του Λογομέτρου (Μουζάκη κ.ά., 2017, σ.62‐
131). Έπειτα, εξαγόταν η τελική αναφορά επίδοσης για τον/την κάθε μαθητή/τρια, η οποία
επιδόθηκε στους γονείς του/της κάθε μαθητή/τριας και την εκπαιδευτικό της τάξης.
Η τελική αναφορά επίδοσης του Λογομέτρου για κάθε μαθητή/τρια περιελάμβανε το
γράφημα με το επίπεδο των γλωσσικών δεξιοτήτων (συνολικά και επιμέρους) (Γράφημα 1).
Η συνολική εικόνα του επιπέδου των γλωσσικών δεξιοτήτων ανά μαθητή/τρια της τάξης
παρουσιάζεται συγκεντρωτικά στον Πίνακα 1.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Λογομέτρου, η αναλογία του επιπέδου των γλωσσικών
δεξιοτήτων (συνολικά) των μαθητών/τριών σε σχέση με την τάξη ήταν η εξής (Πίνακας 1):
● 4:10 μαθητές/τριες είχαν υψηλό επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης (40%)
● 1:10 μαθητής/τρια είχε τυπικό επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης (10%)
● 3:10 μαθητές/τριες είχαν οριακό επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης και βρίσκονταν σε ομάδα
«υψηλού κινδύνου» να εμφανίσουν Ε.Γ.Δ. ή Μ.Δ (30%) (Γράφημα 1: Μ3 ‐ ενδεικτικό)
● 2:10 μαθητές/τριες είχαν χαμηλό επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης και συνοδεύονταν από
υψηλές πιθανότητες να διαγνωστούν με Ε.Γ.Δ. ή Μ.Δ (20%)
Συνολικά, η αναλογία των μαθητών/τριών που παρουσίαζαν γλωσσικές δυσκολίες
(«χαμηλό», «οριακό»), οι οποίες σχετίζονται με μειωμένη σχολική ετοιμότητα και κατ’
επέκταση με πιθανότητες εμφάνισης Μ.Δ. στην τάξη είναι 5:10 μαθητές/τριες.
Γράφημα 1: Μ3 ‐ Αποτελέσματα Λογόμετρο (ενδεικτικό γράφημα)
Πίνακας 1: Συγκεντρωτικός πίνακας επιπέδου ανάπτυξης των μαθητών ανά γλωσσική
δεξιότητα

Κανένας/καμία (0:2 μαθητές/τριες) από τους/τις μαθητές/τριες που βάσει των
αποτελεσμάτων της σταθμισμένης γλωσσικής αξιολόγησης προκύπτει ότι έχει υψηλές
πιθανότητες να διαγνωστεί με Ε.Γ.Δ. ή Μ.Δ. δεν είχε παραπεμφθεί στους επίσημους
διαγνωστικούς φορείς για πλήρη αξιολόγηση.
Επίσης, κανένας/καμία (0:3 μαθητές/τριες) από τους/τις μαθητές/τριες που προκύπτει ότι
βρισκόταν σε ομάδα «υψηλού κινδύνου» να εμφανίσει Ε.Γ.Δ. ή Μ.Δ. δεν είχε αξιολογηθεί
από τους επίσημους διαγνωστικούς φορείς.
Η κάθε σχολική τάξη έχει τα δικά της ξεχωριστά, δυναμικά χαρακτηριστικά, που
διαμορφώνονται από τις γεωγραφικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες που
επικρατούν. Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την μελέτη περίπτωσης δε μπορούν να
γενικευτούν στον πληθυσμό. Εντούτοις, είναι χρήσιμο να συσχετιστούν με την τρέχουσα
βιβλιογραφία και να οδηγήσουν σε ορισμένα συμπεράσματα.
Όπως προκύπτει από την παρούσα έρευνα, το 20% των μαθητών/τριών της τάξης που
μελετήθηκε έχει «υψηλές πιθανότητες» να διαγνωστεί με Ε.Γ.Δ. ή Μ.Δ. Το ποσοστό αυτό
είναι μεγαλύτερο από το 5‐15% των παιδιών σχολικής ηλικίας που αντιμετωπίζει Μ.Δ.
παγκοσμίως (American Psychiatric Association, 2013), το 5% του μαθητικού πληθυσμού που
αντιμετωπίζει Μ.Δ. στις Η.Π.Α. (Δανοπούλου & Πίττα, 2020, σ.8), όσο και από το 4‐5% των
παιδιών του Δημοτικού που δύναται να λάβει διάγνωση διαταραχών μάθησης στην Ελλάδα
(Καρμπά‐Σχοινά & Ζαφειροπούλου, 1996, ό.α. στο Κωνσταντίνου & Κοσμίδου, 2011, σ.4‐5).
Ωστόσο, συμφωνεί με τη μελέτη που αναφέρει, ότι σε κάθε τάξη 30 μαθητών/τριών έως και
έξι παιδιά, δηλαδή έως και 20%, θα παρουσιάζουν Μ.Δ. (Ζαφειρόπουλου‐Πιπεράκη, 1998,
ό.α. στο Κωνσταντίνου & Κοσμίδου, 2011, σ.4). Επίσης, συμφωνεί με την εκτίμηση το 20‐25%
του μαθητικού πληθυσμού αντιμετωπίζει πρόβλημα ή δυσκολία σε κάποιον
τομέα/αντικείμενο μάθησης (Meier, 1971, ό.α. στο Πόρποδας, 2003α, σ.18).
Κανείς/καμία από τους μαθητές/τριες με «χαμηλό» ή «οριακό» επίπεδο γλωσσικής
ανάπτυξης δεν είχε ήδη αξιολογηθεί από τους επίσημους φορείς και εγείρονται ανησυχίες
για την πιθανότητα διαφυγής τους από την ανίχνευση, πλήρη αξιολόγηση και έγκαιρη
παρέμβαση. Μια πιθανή ερμηνεία της μη παραπομπής τους για αξιολόγηση είναι πως οι
νηπιαγωγοί ανησυχούν περισσότερο για τις κοινωνικές και συναισθηματικές πτυχές της
αυτορρύθμισης παρά για τις ακαδημαϊκές (Blair, 2002, ό.ά. στο McCrea, 2013, σ.72).
Από τα προαναφερθέντα αναδεικνύεται η εξέχουσα σημασία της σχολικής ετοιμότητας
και της πρώιμης ανίχνευσης των μαθησιακών δυσκολιών με σταθμισμένα εργαλεία

αξιολόγησης. Αν οι μαθητές/τριες παραπεμφθούν και ενταχθούν έγκαιρα σε συστηματικό
πρόγραμμα παρέμβασης, τότε η πρόγνωση για την ακαδημαϊκή πορεία είναι καλύτερη και
μπορούν να αποφευχθούν οι αρνητικές συνέπειες (Πόρποδας, 2003α, σ. 18, 47, 95).
Άλλωστε, είναι δυνατό να εντοπιστούν ήδη από την προσχολική ηλικία τα παιδιά με
γλωσσικές αδυναμίες που πιθανόν να οδηγήσουν σε δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή
(Πόρποδας, 2003α, σ.92).
Στο σημείο αυτό, είναι χρήσιμο να αναφερθεί πως μεγάλο μέρος των δύο προηγούμενων
σχολικών ετών πραγματοποιήθηκε με εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο πλαίσιο πρόληψης της
εξάπλωσης της covid‐19. Η συγκεκριμένη κατάσταση επηρέασε την εκπαιδευτική διαδικασία,
τους/τις μαθητές/τριες και τους/τις εκπαιδευτικούς και αποτελεί μία πιθανή ερμηνεία για το
μεγαλύτερο συγκριτικά με άλλες μελέτες ποσοστό μαθητών (20%) με «υψηλές πιθανότητες»
να διαγνωστεί με Ε.Γ.Δ. ή Μ.Δ. Οι συνέπειες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποτυπώνονται
σε έρευνα των Kindred squared & YouGov (2020) για τη σχολική ετοιμότητα μετά την
καραντίνα, στην οποία διαπιστώνεται πως το 43% των μαθητών στην Αγγλία δεν ήταν έτοιμο
για το σχολείο. Ειδικότερα, στην μελέτη τονίζεται πως λιγότερο από το 35% των μαθητών είχε
κατακτήσει τις βασικές γλωσσικές δεξιότητες, ενώ αναφέρεται πως τα παιδιά είχαν
σημαντικές δυσκολίες στο να παρακολουθήσουν/ανταποκριθούν σε οδηγίες, να κρατήσουν
το μολύβι, να παίξουν/μοιραστούν με τα άλλα παιδιά κ.ά. Το Education Endowment
Foundation στην ενδιάμεση έκθεση του School Starters Study, περιλαμβάνει έρευνα,
σύμφωνα με την οποία το 76% των σχολείων της Αγγλίας ανέφερε πως τα παιδιά είχαν
ανάγκη περισσότερης υποστήριξης κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς το 2020 σε σχέση
με τις προηγούμενες (Hobbs & Bernard, 2021).
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η καραντίνα στέρησε από τα παιδιά πλήθος ευκαιριών
για μάθηση (Jalongo, 2021, σ.767), κοινωνική αλληλεπίδραση, αλλά και επαφή με γλωσσικά
και άλλα ερεθίσματα. Επίσης, έχει αναφερθεί πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετώπισαν αρκετά
εμπόδια στην εύρεση εργαλείων υψηλής ποιότητας και περιεχομένου που να
συμπορεύονται με το πρόγραμμα σπουδών, ενώ είχαν δυσκολίες στην εξ αποστάσεως
επικοινωνία με τους/τις μαθητές/τριες, την υποστήριξη της συμμετοχής/επιμονής τους και
την προσαρμογή του διδακτικού υλικού στις συνθήκες και τις ανάγκες συγκεκριμένων
μαθητών/τριών (Rasmitadila et al., 2020, Trust & Whalen, 2020, ό.α. στο Jalongo, 2021,
σ.767).
Επομένως, ο συγκεκριμένος τρόπος εκπαίδευσης στις μικρές ηλικίες, ίσως να επηρέασε
τόσο την αποδοτικότητα της μαθησιακής διαδικασίας και τις γλωσσικές δεξιότητες των
μαθητών/τριών όσο και να περιόρισε τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να ανιχνεύσουν τις
γλωσσικές δυσκολίες που αντιμετώπιζαν τα παιδιά.
Επιλογικά, τα ευρήματα της παρούσας μελέτης φανερώνουν την αναγκαιότητα για
περαιτέρω μελλοντική έρευνα των πεδίων που πλαισιώνουν τη σχολική ετοιμότητα και για
τον έλεγχο μεγαλύτερου δείγματος πληθυσμού. Είναι σημαντικό να αξιολογηθεί με
σταθμισμένα εργαλεία το επίπεδο της γλωσσικής ανάπτυξης σε ένα αντιπροσωπευτικό
δείγμα ολόκληρων τάξεων μαθητών/τριών που ολοκληρώνουν τη φοίτησή τους στο
Νηπιαγωγείο ή αρχίζουν την Α’ τάξη Δημοτικού και όχι μεμονωμένων μαθητών/τριών.
Τέλος, η χορήγηση σταθμισμένων εργαλείων αξιολόγησης σε όλους/ες τους/τις
μαθητές/τριες που ολοκληρώνουν το Νηπιαγωγείο ή αρχίζουν τη φοίτησή τους στην Α΄
Δημοτικού, κρίνεται ως μια ασφαλής μέθοδος έγκαιρου εντοπισμού των γλωσσικών
δυσκολιών που αποτελούν παράγοντες της σχολικής ετοιμότητας.
Αναφορές
American Psychiatric Association. (2013) Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders Fifth Edition (DSM‐5.). Washington, DC: American Psychiatric Association Publishing.

High, P., Committee on Early Childhood, Adoption, and Dependent Care & Council on
School Health (2008). School Readiness. Pediatrics, 121 (4), e1008–e1015.
https://doi.org/10.1542/peds.2008‐0079
Hobbs, A. & Bernard, R. (2021, 27 October). Impact of COVID‐19 on Early Childhood
Education & Care. UK Parliament Post. Ανακτήθηκε 8 Ιανουαρίου, 2022, από
https://post.parliament.uk/impact‐of‐covid‐19‐on‐early‐childhood‐education‐care/
Jalongo, M.R. (2021). The Effects of COVID-19 on Early Childhood Education and Care:
Research and Resources for Children, Families, Teachers, and Teacher Educators. Early
Childhood Education Journal. 49, 763‐774. https://doi.org/10.1007/s10643‐021‐01208‐y
Kindred squared & YouGov. (2020, November). School Readiness. Ανακτήθηκε 13
Ιανουαρίου, 2022, από https://www.kindredsquared.org.uk/wp‐
content/uploads/2020/11/Kindred2‐YouGov‐School‐Readiness.pdf
McCrea, L. (2013). Kindergarten Teachers' Perceptions of and Expectations for School
Readiness: Self‐Regulation and Success. PCOM Psychology Dissertations. Paper 355.
Ανακτήθηκε 13 Ιανουαρίου, 2022, από
https://digitalcommons.pcom.edu/psychology_dissertations/index.4.html
National Joint Committee on Learning Disabilities. (1991). Learning disabilities: Issues on
definition. Asha, 33, (Suppl. 5), 18–20. Ανακτήθηκε 31 Δεκεμβρίου, 2021, από
https://njcld.files.wordpress.com/2018/10/learning‐disabilities‐issues‐on‐definition‐
1990.pdf
National Joint Committee on Learning Disabilities. (2016). Definition of Learning Disabilities
(adopted 1990; updated 2016). Ανακτήθηκε 31 Δεκεμβρίου, 2021, από https://njcld.org/ld‐
topics/
Stedron, J.M. & Berger, A. (2010). NCSL Technical Report: State Approaches to School
Readiness Assessment. Ανακτήθηκε 30 Δεκεμβρίου, 2021, από
https://www.ncsl.org/documents/Educ/KindergartenAssessment.pdf
Stedron, J.M. & Berger, A. (2014). NCSL Technical Report: State Approaches to School
Readiness. Ανακτήθηκε 30 Δεκεμβρίου, 2021, από
https://www.ncsl.org/Portals/1/Documents/educ/NCSL_Readiness_Assessment_2014_Upda
te_Report_Chart.pdf
World Health Organization. (2021). ICD‐11 for Mortality and Morbidity Statistics (Version:
05/2021). Ανακτήθηκε 2 Ιανουαρίου, 2022, από https://icd.who.int/browse11/l‐m/en
Γώτη, Ε. (2010). Οι γλωσσικές δεξιότητες των νηπίων υπό το πρίσμα του αναδυόμενου
γραμματισμού: η συμβολή των κειμένων (Διδακτορική διατριβή). Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας, Φλώρινα. Διαθέσιμο από: Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
https://doi.org/10.12681/eadd/22412
Δανοπούλου, Ε. & Πίττα, Ε. (2020, 16 Ιουνίου). Συνύπαρξη ειδικών μαθησιακών
δυσκολιών και προβλημάτων συμπεριφοράς στο Δημοτικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής. 2020
(2), 7‐29. Ανακτήθηκε 7 Ιανουαρίου, 2022, από
https://ejournals.lib.uoc.gr/index.php/edusci/article/view/891
Δροσινού, Μ., Μαρκάκης, Ε., Μιχαηλίδου, Μ., Τσαγκαράκη, Ι., Τσιάμαλος, Β. &
Χρηστάκης, Κ. (2009). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Βιβλίο για τον Εκπαιδευτικό
Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Προφορικός Λόγος, Ψυχοκινητικότητα, Νοητικές
Ικανότητες, Συναισθηματική Οργάνωση. Στο Μ. Δροσινού (Επιμ.). (Δ’ έκδ.). Αθήνα:
Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Ανακτήθηκε 22 Δεκεμβρίου, 2021, από
http://www.pi‐schools.gr/download/lessons/drast_math_etoimotitas/vivlio_ekp/vivlio.pdf
Hedge, M.N. (2015). Οδηγός Λογοθεραπευτική Αξιολόγησης. Ανάπτυξη ομιλίας, λόγου και
κίνησης, σ. 25‐27. Αθήνα: Επιστημονικές Εκδόσεις Παρισιάνου.

Ίσαρη, Φ., & Πουρκός, Μ. (2015). Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας. Εφαρμογές στην
Ψυχολογία και στην Εκπαίδευση. Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Ανακτήθηκε 5 Ιανουαρίου, 2022, από https://bit.ly/32s4eux
Κωνσταντίνου, Μ., & Κοσμίδου, Μ. (Επιμ.). (2011). Εισαγωγή. Σε Νευροψυχολογία των
μαθησιακών δυσκολιών (σ. 1‐11). Αθήνα: Παρισιάνου.
Μανωλίτσης, Γ. (2016). Ο αναδυόμενος γραμματισμός στην προσχολική εκπαίδευση: Νέα
ζητήματα και εκπαιδευτικές προτάσεις. Προσχολική & Σχολική Εκπαίδευση. 4, (1), 3‐34.
https://doi.org/10.12681/ppej.9970
Μουζάκη, Α., Ράλλη, Α.Μ., Αντωνίου, Φ., Διαμαντή, Β., & Παπαϊωάννου, Σ. (2017).
Λογόμετρο. Οδηγός εγκατάστασης και χρήσης ψηφιακών εφαρμογών. Οδηγός εκπαίδευσης
και βαθμολόγησης δοκιμασιών. Έκδοση 1.2. Inte*Learn. Ανακτήθηκε 10 Οκτωβρίου, 2022,
από https://www.logometro.gr/start/images/pdfs2/odigos.pdf
Παλαιοθόδωρου, Α. (2017). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική πράξη. Πάτρα:
[χ.ε.]. Ανακτήθηκε 8 Ιανουαρίου, 2022, από
https://argpalaioth.files.wordpress.com/2017/04/cebcceb1ceb8ceb7cf83ceb9ceb1cebaceb5
cf83‐ceb4cf85cf83cebacebfcebbceb9ceb5cf83‐
ceb5cebacf80ceb1ceb9ceb4ceb5cf85cf84ceb9cebaceb7‐cf80.pdf
Παντελιάδου, Σ. (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες και αποτελεσματική διδασκαλία.
Σε Σ. Παντελιάδου & Β. Αργυρόπουλος (Επιμ.), Ειδική Αγωγή. Από την έρευνα στη διδακτική
πράξη (σ. 185‐252). Αθήνα: Πεδίο.
Παπουτσάκη, Κ. & Παπαθανασίου, Κ. (2018). Ενδεικτικές δραστηριότητες αξιολόγησης και
παρέμβασης σε μαθητή/τές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Εκπαίδευση Χαρισματικών Ατόμων,
Αθήνα, 14‐18 Ιουνίου 2018. Αθήνα, 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 861‐
875. Ανακτήθηκε 8 Ιανουαρίου, 2022, από https://bit.ly/3qVdqkH
Πόρποδας, Κ. (Επιμ.). (2003α). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των
μαθησιακών δυσκολιών στο δημοτικό σχολείο (Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία,
Μαθηματικά). Έκδοση στο πλαίσιο υλοποίησης του προγράμματος ΕΠΕΑΕΚ με τίτλο
«Επιμόρφωση και Εξειδίκευση Εκπαιδευτικών και Στελεχών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες». Πάτρα. Ανακτήθηκε 23 Δεκεμβρίου, 2021, από
http://edu‐
gate.minedu.gov.gr/amea/prakseis_epeaek/diagnostikh_aksiologish_math_dyskolion.pdf
Πόρποδας, Κ.Δ. (2003β). Η Μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση). Πάτρα:
Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές Δυσκολίες‐Διδακτικές Παρεμβάσεις. Αθήνα:
Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε 23 Δεκεμβρίου, 2021, από
http://hdl.handle.net/11419/5332.


Διερεύνηση των εμποδίων συμμετοχής εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης νομού Ευβοίας σε επιμορφωτικά προγράμματα
Τρίκας Μιχαήλ
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, ΜΑ, Υποδιευθυντής 3ου Δημοτικού Νέας Αρτάκης,
mtrikas08@gmail.com

Περίληψη
Σε μία εποχή με ραγδαίες αλλαγές στον οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό τομέα ο
εκπαιδευτικοί ως ενήλικες εκπαιδευόμενοι θα πρέπει μέσα από την κατάλληλη επιμόρφωση
να αποκτήσουν όλες τις απαραίτητες δεξιότητες και ικανότητες, ώστε να μπορέσουν να
ανταποκριθούν όσο το δυνατόν καλύτερα στις νέες και αυξανόμενες απαιτήσεις και
προκλήσεις του περιβάλλοντος, παρέχοντας ένα ποιοτικό εκπαιδευτικό έργο. Σκοπός της
έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
του νομού Ευβοίας σχετικά με τα εμπόδια και τα κίνητρα συμμετοχής τους σε επιμορφωτικά
προγράμματα. Για τη διεξαγωγή της έρευνας ακολουθήθηκε η ποιοτική προσέγγιση και το
δείγμα αποτέλεσαν 10 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Ευβοίας. Τα
δεδομένα συλλέχθηκαν με τη χρήση της προσωπικής ημιδομημένης συνέντευξης και
αξιοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου προκειμένου να αντληθούν τα απαραίτητα νοήματα
και βιώματα και να εξαχθούν τα κατάλληλα συμπεράσματα. Στην παρούσα εργασία θα
παρουσιαστούν τα αποτελέσματα σχετικά με τα εμπόδια συμμετοχής. Οι εκπαιδευτικοί ως
σημαντικότερα εμπόδια θεωρούν το μεγάλο οικονομικό κόστος των προγραμμάτων, τις
αυξημένες οικογενειακές και επαγγελματικές υποχρεώσεις τους, καθώς και τη μη κατάλληλη
θεματολογία και περιεχόμενο.
Λέξεις κλειδιά: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας, εμπόδια παρακολούθησης
Εισαγωγή
Σε μία κοινωνία που συνεχώς μεταβάλλεται με ραγδαίο ρυθμό η εκπαίδευση ενηλίκων
παρέχει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να αντιμετωπίσουν με τον προσφορότερο
τρόπο τις οικονομικές, τεχνολογικές, επιστημονικές, πολιτισμικές και κοινωνικές αλλαγές με
την πρόσκτηση σημαντικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες θα τους βοηθήσουν
σημαντικά στην προσωπική ανάπτυξη και εξέλιξη, στην εύρεση εργασίας και στην απόκτηση
απαραίτητων στάσεων, αντιλήψεων και αξιών, που θα συμβάλλουν στον εκδημοκρατισμό
του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου (Jarvis, 2004). Η βασική εκπαίδευση που λαμβάνουν οι
ενήλικες αδυνατεί από μόνη της να τους εφοδιάζει με το σύνολο των γνώσεων και
ικανοτήτων που θα χρειαστούν στη διάρκεια του κοινωνικού και επαγγελματικού τους βίου
(Μαυρογιώργος, 2003).
Όπως αναφέρεται από τον Ανδρέου (1991) η επιμόρφωση περιλαμβάνει μία ομάδα από
οργανωμένες εκπαιδευτικές δράσεις, που αφορούν ενήλικες και στοχεύουν στη
συμπλήρωση γνώσεων και στη βελτίωση των ικανοτήτων, που οδηγούν σε νέες στάσεις,
συμπεριφορές και πρακτικές, οι οποίες τους βοηθούν να εξασκούν καλύτερα το επάγγελμά
τους. Συχνά η επιμόρφωση σχετίζεται με μία οργανωμένη διαδικασία ανανέωσης και
εμπλουτισμού των γνώσεων οι οποίες είχαν αποκτηθεί στο στάδιο της πρώτης κατάρτισης
(Eurydice, 1995). Παράλληλα, δίνει την ευκαιρία βελτίωσης των δυνατοτήτων και των
προσόντων των συμμετεχόντων παρέχοντάς τους τα απαραίτητα εφόδια για μία προσωπική
και επαγγελματική εξέλιξη (Eurydice, 1995).
Οι Hargreaves και Fullan (1995) επισημαίνουν ότι η επιμόρφωση καθιστά τους
εκπαιδευτικούς έτοιμους να επιτελέσουν επιτυχώς τον σύνθετο και σημαντικό τους ρόλο και

να ανταποκριθούν στις όλο και περισσότερες απαιτήσεις της εποχής μας. Εξάλλου, όπως
σημειώνει και η Βιτσιλάκη‐Σορωνιάτη (2002), τα νέα δεδομένα και οι συνεχώς ανανεωμένες
γνώσεις στα διδακτικά αντικείμενα και στον χώρο της παιδαγωγικής και διδακτικής
επιστήμης μπορούν να γίνουν γνωστά στους εκπαιδευτικούς μόνο από κατάλληλα
επιμορφωτικά προγράμματα, λαμβάνοντας παράλληλα υπόψιν το μεγάλο διάστημα που
υπάρχει ανάμεσα στη λήψη πτυχίου και στον διορισμό των εκπαιδευτικών (Χατζηδήμου,
2011).
Η Χατζηπαναγιώτου (2001) έρχεται να αναδείξει τη σημαντικότητα της επιμόρφωσης στη
συμπλήρωση και επικαιροποίηση των γνώσεων, στην προσωπική ανάπτυξη και στην
επαγγελματική εξέλιξη μέσα από τη χρήση των βέλτιστων διδακτικών πρακτικών και μέσων
διδασκαλίας. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα μπορούν να
αποκτούν τις απαραίτητες ψηφιακές ικανότητες, να εξοικειώνονται με τη χρήση των νέων
τεχνολογιών και να ενημερώνονται για τις βασικές αρχές που εφαρμόζονται στη διοίκηση και
οργάνωση του σχολείου (Johnstone, 1991). Είναι σημαντικό ότι μέσα από επιμορφωτικές
διαδικασίες εξασκούνται στην αυτοαξιολόγηση και στον αναστοχασμό και οδηγούνται στην
επανεξέταση των στόχων και των μεθόδων τους, βελτιώνοντας την επαγγελματική τους
ταυτότητα (Χατζηπαναγιώτου, 2001).
Παρά τη συμβολή που έχουν τα προγράμματα επιμόρφωσης στην επαγγελματική εξέλιξη
των εκπαιδευτικών (Χατζηπαναγιώτου, 2001) υπάρχουν εμπόδια που δυσχεραίνουν τη
συμμετοχή τους και σύμφωνα με την Cross (1981) μπορεί να αφορούν τον τρόπο σκέψης των
ενηλίκων εκπαιδευόμενων, την κατάσταση την οποία βιώνουν ή ακόμα και την οργάνωση
του επιμορφωτικού προγράμματος από τον φορέα. Ο Rogers (1999) αναδεικνύει
επιπρόσθετα εσωτερικά εμπόδια, που προκύπτουν από τη συγκρότηση της προσωπικότητας
των ενήλικων εκπαιδευόμενων και αφορούν τις γνώσεις, τις προκαταλήψεις, τις αντιλήψεις
και τις συμπεριφορές που έχουν υιοθετήσει.
Η McGivney (1996) κατατάσσει με φθίνουσα σειρά ως προς τη σημασία τους παράγοντες
που εμποδίζουν τη συμμετοχή ως εξής: α) αυτούς που προέρχονται από το πολιτισμικό και
κοινωνικό πλαίσιο (όπως είναι το φύλο, η κοινωνική τάξη και η φυλή), β) αυτούς που
σχετίζονται με την προσωπική οπτική, στάση και τοποθέτηση (π.χ. μειωμένο ενδιαφέρον για
κάθε εκπαιδευτική διαδικασία), γ) αυτούς που αφορούν ψυχολογικούς λόγους (πρότερη
αρνητική ενασχόληση με εκπαιδευτικές επιμορφώσεις), δ) αυτούς που συνδέονται με
θεσμικούς παράγοντες (απουσία ευκαιριών επιμόρφωσης και εκπαίδευσης, ακατάλληλες
υποδομές) και ε) αυτούς που σχετίζονται με οικονομικούς, κοινωνικούς και προσωπικούς
λόγους (έλλειψη χρημάτων, πολλά οικογενειακά και επαγγελματικά καθήκοντα).
Ο Μαυρογιώργος (1999) επικεντρώνοντας την προσοχή του στους εκπαιδευτικούς και
στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν αναφέρει ότι: α) είναι δύσκολο να αφήσουν πίσω τους
πρότυπα συμπεριφοράς, παγιωμένες απόψεις και υιοθετημένα μοντέλα διδασκαλίας, όταν
συμμετέχουν σε μία εκπαιδευτική διαδικασία ως επιμορφούμενοι, β) υπάρχουν χρονικά
διαστήματα που καταλαμβάνονται από κούραση και άγχος, έχουν ελάχιστο διαθέσιμο χρόνο
για επιμορφώσεις ή πιστεύουν ότι δε θα τα καταφέρουν και γ) αντιμετωπίζουν δύσκολες
συνθήκες στην εργασίας τους, έχουν χαμηλές απολαβές και απουσιάζουν τα κίνητρα για
βελτίωση και εξέλιξη.
Ο Σαλτερής (2006) σημειώνει ότι πολλοί ερευνητές της επαγγελματικής εξέλιξης των
εκπαιδευτικών αναδεικνύουν ως εμπόδια για αυτήν τις συνεχείς μεταρρυθμίσεις στον
εκπαιδευτικό χώρο, την υπέρμετρη αύξηση των υποχρεώσεων στον εργασιακό χώρο και την
απουσία εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, που θα ωθήσουν τους εκπαιδευτικούς σε
επαγγελματική ανάπτυξη.
Εν κατακλείδι, θα πρέπει να σημειωθεί ότι είναι σημαντικό, όπως αναφέρει και ο
Παπαθανασίου (2009), τα εμπόδια και οι δυσκολίες να προσδιοριστούν και να καταγραφούν
πριν την έναρξη των προγραμμάτων, ώστε να διαμορφωθούν οι καλύτερες συνθήκες και

προϋποθέσεις για τη μέγιστη συμμετοχή και την καλύτερη αποτελεσματικότητα του
προγράμματος.
Σκοπός‐ερευνητικά ερωτήματα
Η συγκεκριμένη έρευνα έχει ως σκοπό να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Ευβοίας σχετικά με τα κίνητρα και τα εμπόδια
συμμετοχής τους σε επιμορφωτικά προγράμματα. Στην παρούσα εργασία διερευνώνται τα
εμπόδια συμμετοχής των εκπαιδευτικών και τα ερευνητικά ερωτήματα είναι τα ακόλουθα:
1. Ποιοι είναι οι λόγοι που δυσκολεύουν τη συμμετοχή τους σε κάποιο επιμορφωτικό
πρόγραμμα;
2. Ποιος είναι ο σημαντικότερος λόγος που εμποδίζει την παρακολούθηση κάποιου
επιμορφωτικού προγράμματος;
Ερευνητική Μέθοδος
Για τη συγκέντρωση των δεδομένων ακολουθήθηκε η ποιοτική προσέγγιση, για να
καταστεί δυνατή η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και να γίνει
μία όσο το δυνατόν βαθύτερη κατανόηση των βιωμάτων και των στάσεών τους σχετικά με τη
συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα. Όπως επισημαίνεται από τους Γαλατά κ.
συν. (2017) η ποιοτική έρευνα επιτρέπει την απεικόνιση, τη διερεύνηση και την ερμηνεία
αληθινών γεγονότων, τα οποία εντάσσονται σε ορισμένο κοινωνικό πλαίσιο όπου επιχειρεί
να εισβάλει ο ερευνητής, για να μελετήσει με ενδελέχεια πράξεις, στερεότυπα, αντιλήψεις
και τοποθετήσεις.
Πληθυσμός και δείγμα της έρευνας
Ο πληθυσμός της έρευνας ήταν οι 1.700 εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων που
υπηρετούν στα 129 δημοτικά σχολεία του Νομού Ευβοίας. Oι 1.020 είναι εκπαιδευτικοί του
κλάδου ΠΕ 70, εκ των οποίων οι 950 είναι μόνιμοι και οι 70 αναπληρωτές. Οι υπόλοιποι 680
εκπαιδευτικοί, από τους οποίους 532 μόνιμοι και 148 αναπληρωτές, ανήκουν σε άλλες
ειδικότητες.
Η επιλογή του πληθυσμού έγινε για πρακτικούς λόγους, καθώς ο νομός Ευβοίας είναι
τόπος διαμονής του ερευνητή και η πραγματοποίηση των συνεντεύξεων θα γινόταν πιο
εύκολα. Όπως αναφέρει ο Μαντζούκας (2007) το δείγμα στην ποιοτική έρευνα είναι
σημαντικό να ανταποκρίνεται στο αντικείμενο και στις απαιτήσεις της έρευνας, χωρίς να
είναι αναγκαίο να περιλαμβάνει μεγάλο αριθμό συμμετεχόντων. Στην παρούσα έρευνα έγινε
αξιοποίηση της δειγματοληψίας σκοπιμότητας, ώστε να διευκολυνθεί η διεξαγωγή της
(Cohen, Manion, & Morrison, 2008) και η συνέντευξη πραγματοποιήθηκε σε 10
εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας, που διδάσκουν σε δημοτικά σχολεία της πόλης της Νέας
Αρτάκης του Νομού Ευβοίας. Οι ερωτώμενοι ήταν γνωστοί με τον ερευνητή, έμεναν σε
κοντινή περιοχή και η προσέγγιση ήταν αρκετά εύκολη (Κεδράκα, 2008).
Από τους 10 συμμετέχοντες οι 7 ήταν γυναίκες και οι υπόλοιποι 3 άντρες. Οι 3 από τους
συμμετέχοντες ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα 36‐40, οι 4 στην ηλικιακή ομάδα 41‐45, οι 2
στην ηλικιακή ομάδα 46‐50 και 1 στην ηλικιακή ομάδα 51‐55. Από τους συμμετέχοντες οι 6
ανήκουν στην ειδικότητα ΠΕ 70 (Δασκάλων), οι 2 στην ειδικότητα ΠΕ 06 (Αγγλικών), 1 στην
ειδικότητα ΠΕ 86 (Πληροφορικής) και 1 στην ειδικότητα ΠΕ 79.01 (Μουσικών). Όσον αφορά
τα έτη προϋπηρεσίας 4 έχουν από 11‐15, 4 από 16‐20 έτη προϋπηρεσίας και 2 από 21‐25.
Σχετικά με τους τίτλους σπουδών οι 7 είναι κάτοχοι μόνο του βασικού τους πτυχίου και 3
διαθέτουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Σχετικά με τη θέση ευθύνης 1 ερωτώμενη είναι
υποδιευθύντρια και οι υπόλοιποι 9 εκπαιδευτικοί τάξης. Τέλος, από το σύνολο των
ερωτώμενων οι 9 είναι μόνιμοι και 1 εκπαιδευτικός είναι αναπληρώτρια.

Μέσο συλλογής δεδομένων
Τα δεδομένα συλλέχθηκαν με την αξιοποίηση της προσωπικής ημιδομημένης
συνέντευξης κατά την οποία μέσω των ανοιχτών ερωτήσεων καταγράφτηκαν γνώμες και
απόψεις, που βοηθούν για μία εις βάθος διερεύνηση των αντιλήψεων και στάσεων των
συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, σχετικά με τα εμπόδια και τα κίνητρα συμμετοχής τους σε
επιμορφωτικά προγράμματα. Ο οδηγός συνέντευξης περιλάμβανε 22 ερωτήσεις
κατανεμημένες σε τέσσερις άξονες. Αρχικά οι εκπαιδευτικοί απάντησαν σε ερωτήσεις που
αφορούσαν τα δημογραφικά τους στοιχεία (φύλο, ηλικιακή κατηγορία, ειδικότητα, έτη
προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση, τίτλοι σπουδών, θέσης ευθύνης και καθεστώς εργασίας).
Στη συγκεκριμένη εργασία θα παρουσιαστούν τα αποτελέσματα που αφορούν τον τρίτο
θεματικό άξονα (ερωτήσεις 12‐15) σχετικά με τα εμπόδια συμμετοχής των ερωτώμενων σε
επιμορφωτικά προγράμματα. Οι εκπαιδευτικοί κατέθεσαν τις εμπειρίες και τις σκέψεις τους
για το αν έχουν αναγκαστεί να διακόψουν κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα και τους λόγους
που έγινε αυτό. Επίσης, για τις σημαντικότερες καθώς και τη σπουδαιότερη αιτία που
εμποδίζει την παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων και για το αν η επίσημη
πολιτεία προωθεί την επιμόρφωσή τους με την παροχή των κατάλληλων κινήτρων
Διεξαγωγή συνέντευξης
Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν τον Φεβρουάριο του 2022. Πριν τη διεξαγωγή της
κύριας συνέντευξης είχε προηγηθεί μία πρώτη συνάντηση στο σχολείο του κάθε
συνεντευξιαζόμενου όπου γνωστοποιήθηκαν οι στοχεύσεις της έρευνας, εξηγήθηκε η
μεγάλη σημασία της συμμετοχής κάθε ερωτώμενου, συζητήθηκε ο τρόπος καταγραφής των
απαντήσεων, δόθηκαν εγγυήσεις διατήρησης της ανωνυμίας και επιπλέον η διαβεβαίωση
ότι ο ερωτώμενος θα μπορούσε όποτε το επιθυμεί να αρνηθεί να απαντήσει σε κάποια
ερώτηση ή ακόμα και να αποσυρθεί από τη διαδικασία της συνέντευξης αν αισθανόταν
άσχημα ή άλλαζε γνώμη για τη συμμετοχή του. Με τον τρόπο αυτόν μειώθηκε το άγχος των
ερωτώμενων και δημιουργήθηκε κατά κάποιον τρόπο ένα είδος αρχικού συμβολαίου μεταξύ
ερευνητή και συνεντευξιαζόμενου, που όπως αναφέρει και η Κεδράκα (2008) συντελεί στην
οικοδόμηση και εδραίωση μίας σχέσης εμπιστοσύνης, η οποία θεωρείται αναγκαία για την
ανάπτυξη μίας ποιοτικής επικοινωνίας κατά τη διάρκεια της συνέντευξης.
Πριν την πραγματοποίηση κάθε συνέντευξης εξασφαλίστηκε η αναγκαία άδεια εισόδου
από τη σχολική μονάδα όπου θα διεξαγόταν. Σε όλη τη διάρκεια της συνέντευξης τηρήθηκαν
τα απαραίτητα μέτρα προστασία από τον ιό Covid‐19 (προβλεπόμενες αποστάσεις, χρήση
μάσκας, φυσικός αερισμός χώρου). Όπως σημειώνει και ο Johnson (1984) πριν την έναρξη
των συνεντεύξεων ο ερευνητής έχοντας την άμεση ευθύνη ομαλής έναρξης και εξέλιξης της
διαδικασίας, υπενθύμισε τους όρους συμφωνίας της πρώτης συνάντησης καθώς και τις
στοχεύσεις της συνέντευξης. Ακόμα ενημέρωσε, όπως επισημαίνει και ο Γαλάνης (2018), για
τη χρονική διάρκεια της συνέντευξης και ζήτησε εκ νέου τη συναίνεση κάθε ερωτώμενου για
την καταγραφή των λεγομένων επισημαίνοντας ότι η ανωνυμία είναι εξασφαλισμένη.
Ο ερευνητής σε όλη τη διάρκεια της συνέντευξης ήταν ευγενής, συγκαταβατικός,
διακριτικός και συνέβαλε στη διαμόρφωση ενός ασφαλούς κλίματος που διακρινόταν από
σεβασμό και οικειότητα, προκειμένου να εκπληρωθούν οι βασικές προϋποθέσεις επιτυχούς
ολοκλήρωσης (Briggs, 1986).
Αξιοπιστία ‐ Εγκυρότητα
Ο ερευνητής προκειμένου να διασφαλίσει την αξιοπιστία της ποιοτικής έρευνάς του
τήρησε τη δεοντολογία στη μεθοδολογία και περιέγραψε με αναλυτικό και σαφές τρόπο τα
στάδια που ακολούθησε μέχρι την ολοκλήρωσή της, ώστε να είναι δυνατή η επανάληψή της
και από άλλους ερευνητές (Creswell, 2011). Προσπάθησε το δείγμα του να περιλαμβάνει
εκπαιδευτικούς και των δύο φύλων που να ανήκουν σε όσο το δυνατόν περισσότερες

ηλικιακές ομάδες. Επίσης, να έχουν διαφορετικές θέσεις ευθύνης και να υπάρχει
αντιπροσώπευση εκπαιδευτικών από όλα τα δημοτικά σχολεία της πόλης της Νέας Αρτάκης.
Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων υπήρχε μία δημιουργική και ουσιαστική
αλληλεπίδραση με τους συμμετέχοντες κατά την οποία ο ερευνητής περιέγραψε αναλυτικά
την έρευνα και τον τρόπο διεξαγωγής της, εξασφάλισε την ανωνυμία των ερωτώμενων και
επέδειξε την απαραίτητη θετική διάθεση να διερευνήσει τις απόψεις και τα βιώματά τους
(Rubin & Rubin, 1995) κρατώντας την αναγκαία ουδετερότητα στις γνώμες που
διατυπώθηκαν (Cohen et al., 2008) και καταγράφοντας επακριβώς τις απαντήσεις, ώστε να
μη διαταραχθεί η ακριβής αποτύπωση των ευρημάτων.
Σχετικά με την εγκυρότητα προσπάθησε να αναπτύξει ένα ερευνητικό εργαλείο που θα
ανταποκρίνεται στους σκοπούς και τους στόχους της έρευνας (Creswell, 2011) προχωρώντας
στον ακριβή σχεδιασμό της, που περιλάμβανε την κατάλληλη ανάπτυξη θεματικών αξόνων
και τη σαφέστατη διατύπωση των ερωτημάτων (Mason, 2009). Διαμόρφωσε έναν οδηγό
συνέντευξης που αρχικά εφάρμοσε πιλοτικά και λαμβάνοντας υπόψιν τα αρχικά σχόλια
επέλεξε σαφείς ερωτήσεις που ήταν άμεσα συνδεδεμένες με αυτό που στόχευε η έρευνα.
Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων
Η αξιοποίηση της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου έδωσε τη δυνατότητα στον ερευνητή
να αντλήσει όπως αναφέρουν και οι Cohen et al. (2008) τα αναγκαία νοήματα και βιώματα,
ώστε να επιτευχθεί η εξήγηση και ανάλυση του βασικού φαινομένου, χωρίς να δίνεται
βαρύτητα στη στατιστική σημαντικότητα.
Στο αρχικό στάδιο της ανάλυσης δεδομένων τα λεγόμενα των ερωτώμενων που ήταν
μαγνητοφωνημένα πήραν τη μορφή γραπτού κειμένου με τη βοήθεια του λογισμικού
επεξεργασίας κειμένου «Word». Στη συνέχεια, με βάση όσα αναφέρει ο Patton (2002), τα
δεδομένα που συλλέχθηκαν από τις συνεντεύξεις και αντιστοιχούν στα διατυπωμένα
ερευνητικά ερωτήματα ερμηνεύτηκαν (κωδικοποίηση εννοιών) και κατηγοριοποιήθηκαν
βάσει των τεσσάρων αξόνων που έπρεπε να ερευνηθούν, συμβάλλοντας στην καλύτερη
εξέταση του περιεχομένου, καθώς και στη διατύπωση των αντίστοιχων συμπερασμάτων.
Μέσα από τη διαδικασία ανάλυσης και σύγκρισης προέκυψαν συγχωνεύσεις
κωδικοποιήσεων λόγω συνάφειας (Creswell, 2011) και δημιουργήθηκαν ευρύτερες
θεματικές κατηγορίες.
Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται παρουσίαση μέρους των αποτελεσμάτων της παρούσας
έρευνας τα οποία προέκυψαν με την αξιοποίηση της ποιοτική ανάλυσης περιεχομένου. Τα
αποτελέσματα συνοδεύονται από σχετικά αποσπάσματα των απομαγνητοφωνημένων
συνεντεύξεων.
3ος Άξονας: Εμπόδια συμμετοχής σε επιμορφωτικά προγράμματα
Στη δωδέκατη ερώτηση οι συμμετέχοντας απάντησαν αιτιολογημένα στο αν έχουν
αναγκαστεί να διακόψουν κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα. Οι 3 εκπαιδευόμενοι
απάντησαν ότι δεν έχει χρειαστεί και ένας από αυτούς (Σ.1) συμπλήρωσε ότι όλα τα
προγράμματα είχαν σωστή οργάνωση, κατάλληλο περιεχόμενο, παρείχαν πρόσβαση σε
ποιοτικό υλικό και οι εκπαιδευτές ήταν αρκετά καθοδηγητικοί και υποστηρικτικοί.
«Ευτυχώς μέχρι τώρα δεν έχει χρειαστεί. Σε όλα τα προγράμματα υπήρχε σωστή
οργάνωση και κατάλληλο περιεχόμενο. Οι εκπαιδευτές ήταν αρκετά καθοδηγητικοί και
υποστηρικτικοί, ενώ υπήρχε πρόσβαση σε ποιοτικό υλικό, γεγονός που ενίσχυε την
ολοκλήρωσή τους». (Σ.1)
Οι υπόλοιποι 7 συμμετέχοντες δήλωσαν ότι έχουν αναγκαστεί να διακόψουν κάποιο
επιμορφωτικό πρόγραμμα λόγω απουσίας διαθέσιμου χρόνου (3 εκπαιδευτικοί), πολλών
οικογενειακών υποχρεώσεων (3 εκπαιδευτικοί), έλλειψης ενδιαφέροντος για το πρόγραμμα

(2 εκπαιδευτικοί), εξαιτίας των πολλών απαιτήσεων του προγράμματος (2 εκπαιδευτικοί),
της μη ενεργού συμμετοχής (1 εκπαιδευτικός), της άσχημης ψηφιακής υποστήριξης (1
εκπαιδευτικός) και της μη ανταπόκρισης του προγράμματος στις προσδοκίες (1
εκπαιδευτικός).
«Μου έχει τύχει να αποχωρήσω από κάποια προγράμματα που υλοποιήθηκαν εξ
αποστάσεως λόγω κακής σύνδεσης κατά τις σύγχρονες συναντήσεις». (Σ.2)
«Στο παρελθόν έχω διακόψει την παρακολούθηση ενός επιμορφωτικού προγράμματος,
λόγω έλλειψης χρόνου, ενδιαφέροντος και μη ενεργοποίησής μου από μέρους του
επιμορφωτή. Με κούρασε η εισήγηση και η μετωπική διδασκαλία καθώς και η έλλειψη
ενεργητικών διδακτικών τεχνικών, που κινητοποιούν τον επιμορφούμενο και κρατούν
αμείωτο το ενδιαφέρον του με αποτέλεσμα τη μη ολοκλήρωση από μέρους μου της
παρακολούθησης του προγράμματος». (Σ.3)
Η δέκατη τρίτη ερώτηση στόχευε στην ανάδειξη των σημαντικότερων λόγων που
εμποδίζουν τους συμμετέχοντες της έρευνας στην παρακολούθηση επιμορφωτικών
προγραμμάτων σχετικών με την ειδικότητά τους. Από το σύνολο των εκπαιδευτικών 8
ανέφεραν το μεγάλο οικονομικό κόστος των προγραμμάτων, 5 τις αυξημένες οικογενειακές
και επαγγελματικές υποχρεώσεις, 5 τη μη κατάλληλη θεματολογία και περιεχόμενο, 3 την
έλλειψη διαθέσιμου χρόνου, 2 τον χρόνο διεξαγωγής των προγραμμάτων, 2 τον τόπο
διεξαγωγής που δε διευκολύνει την εύκολη πρόσβαση, 2 την έλλειψη κατάλληλης
υλικοτεχνικής υποδομής, 1 τον μεγάλο αριθμό συμμετεχόντων που δε διασφαλίζει την
ενεργή συμμετοχή, 1 την απουσία επίσημου συστήματος ενημέρωσης σχετικά με την
υλοποίηση επιμορφωτικών σεμιναρίων, 1 τον ελάχιστο αριθμό επιμορφωτικών
προγραμμάτων σχετικών με την ειδικότητά του, 1 ανέφερε την εξάπλωση της πανδημίας
Covid‐19 και τέλος 1 εκπαιδευτικός την απουσία μεταδοτικότητας από πλευράς επιμορφωτή
και την έλλειψη χημείας με τους εκπαιδευόμενους.
«Δεν οργανώνονται συχνά επιμορφωτικά προγράμματα ειδικότητας πληροφορικής και
δεν έχω πάντα τον χρόνο να παρακολουθήσω κάποια σεμινάρια που με ενδιαφέρουν.
Επιπλέον, το κόστος μπορεί να είναι ένας παράγοντας. Κάποιες φορές υπάρχει το ενδεχόμενο
το περιεχόμενο του προγράμματος να μην είναι το αναμενόμενο ή να μην έχει ο επιμορφωτής
μεταδοτικότητα ή καλή χημεία με τους εκπαιδευόμενους». (Σ.5)
«Ο χρόνος διεξαγωγής, το κόστος που οφείλουμε να καταβάλουμε σε ορισμένα από αυτά
και τέλος η θεματολογία και το περιεχόμενο που πολλές φορές στερείται ενδιαφέροντος».
(Σ.6)
Η δέκατη τέταρτη ερώτηση επεδίωκε την ανάδειξη του σημαντικότερου εμποδίου για τη
συμμετοχή των ερωτώμενων σε επιμορφωτικά προγράμματα. Κάποιοι εκπαιδευτικοί
ανέφεραν δύο εμπόδια θεωρώντας τα ότι έχουν την ίδια επίδραση στην αδυναμία
συμμετοχής. Από τους ερωτώμενους 5 ανέφεραν τις αυξημένες οικογενειακές και
επαγγελματικές υποχρεώσεις, 3 το μεγάλο οικονομικό κόστος, 3 τον ελάχιστο διαθέσιμο
χρόνο, 1 την έλλειψη κατάλληλου περιεχομένου και αντίστοιχου ενδιαφέροντος από τη
μεριά του, 1 τη χρονική στιγμή διεξαγωγής του προγράμματος, 1 την απουσία βιωματικής
προσέγγισης και τέλος 1 εκπαιδευτικός την επέκταση της πανδημίας Covid‐19.
«Ο χρόνος που πραγματοποιούνται. Θα έπρεπε να υλοποιούνται κατά τη διάρκεια του
πρωινού προγράμματος, ύστερα από άδεια. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουμε
πολλαπλές οικογενειακές υποχρεώσεις». (Σ.6)
«Η έλλειψη χρόνου και πιθανόν χρημάτων, εάν η επιμόρφωση δεν είναι δωρεάν,
αποτελούν τους σημαντικότερους λόγους μη συμμετοχής μου σε επιμορφωτικά
προγράμματα». (Σ.9)
Στη δέκατη πέμπτη ερώτηση, σχετικά με το αν η επίσημη πολιτεία υποστηρίζει την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με την παροχή των κατάλληλων κινήτρων, 6 εκπαιδευτικοί
απάντησαν αρνητικά καθώς απουσιάζουν τα αντίστοιχα κίνητρα όπως είναι οι εκπαιδευτικές

άδειες και η κάλυψη των εξόδων μετακίνησης (2 εκπαιδευτικοί), συνήθως οι επιμορφώσεις
έχουν βεβιασμένο και πιεστικό χαρακτήρα (2 εκπαιδευτικοί) και είναι αρκετά δαπανηρές (2
εκπαιδευτικοί). Οι υπόλοιποι 4 εκπαιδευτικοί απάντησαν σπάνια ή ελάχιστα, καθώς
απουσιάζουν τα κατάλληλα κίνητρα που σχετίζονται με τη γρηγορότερη εξέλιξη και την
αύξηση των οικονομικών απολαβών (1 εκπαιδευτικός), η οργάνωση και η θεματολογία των
επιμορφώσεων δεν είναι η πρέπουσα (1 εκπαιδευτικός), οι επιμορφώσεις μπορεί να είναι
ετεροχρονισμένες και μικρής ή αρκετά μεγάλης διάρκειας (1 εκπαιδευτικός), οι
εκπαιδευτικοί πληρώνουν τα έξοδα μετακίνησης (1 εκπαιδευτικός) ή χρειάζεται να
αφιερώσουν χρόνο εκτός του διδακτικού τους ωραρίου (1 εκπαιδευτικός).
«Η επίσημη πολιτεία κατά τη γνώμη μου προωθεί ελάχιστα την επιμορφωτική
προσπάθεια των εκπαιδευτικών. Έπρεπε να παρέχει περισσότερα κίνητρα που αφορούν τη
γρηγορότερη εξέλιξη ή ακόμα και την αύξηση των οικονομικών απολαβών. Επιπλέον, λόγω
της μεγάλης οικονομικής κρίσης οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν δωρεάν πρόσβαση σε
ποιοτικά εκπαιδευτικά προγράμματα». (Σ.1)
«Η επίσημη πολιτεία δεν προωθεί την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με την παροχή
κινήτρων. Έτσι λοιπόν η επιμόρφωση μας γίνεται με προσωπική πρωτοβουλία και φυσικά
είναι πολύ δαπανηρή». (Σ.8)
Συζήτηση
Τα αποτελέσματα της έρευνας σχετικά με τα εμπόδια συμμετοχής συνάδουν με αυτά
άλλων ερευνητών. Η Cross (1981) αποτυπώνει τα καταστασιακά εμπόδια που
καταγράφτηκαν στην έρευνά μας (υψηλό κόστος, μειωμένος διαθέσιμος χρόνος λόγω
οικογενειακών και επαγγελματικών υποχρεώσεων), καθώς επίσης τα θεσμικά (πολλές
απαιτήσεις προγράμματος, ακαταλληλότητα χρόνου και τόπου, απουσία ελκυστικού
περιεχομένου). Ο Rogers (1999) έχει αναδείξει με τη σειρά του ότι η κακή οργάνωση των
προγραμμάτων (μη κατάλληλο περιεχόμενο, απουσία κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής)
και οι αυξημένες οικογενειακές, επαγγελματικές και κοινωνικές υποχρεώσεις μπορούν να
επιδράσουν αρνητικά στη συμμετοχή των επιμορφούμενων. Η Ευθυμίου (2004) και ο Τσίχτης
(2015) στην έρευνά τους καταλήγουν σε παρόμοια αποτελέσματα με την έρευνά μας
περιλαμβάνοντας και την ακαταλληλότητα των εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών που
οδηγούν τους εκπαιδευτικούς να μη συμμετέχουν. Σε αντίστοιχα αποτελέσματα με αυτά που
αναδείχτηκαν στην παρούσα έρευνα έχουν καταλήξει και άλλες σχετικές έρευνες (TALIS,
2013. Χατζηκωνσταντή, 2020).
Θα πρέπει να τονιστεί ότι στην έρευνα δεν καταγράφηκαν καθόλου προδιαθετικά
εμπόδια (αμφιβολίες λόγω μεγάλης ηλικίας, προηγούμενες αρνητικές εκπαιδευτικές
εμπειρίες, απουσία απαραίτητης ενέργειας και αυτοπεποίθησης, κούραση από συνεχείς
επιμορφώσεις, έλλειψη ικανοποίησης από το διάβασμα, διστακτικότητα ως προς την επιτυχή
κατάληξη της προσπάθειας) που έχουν αναδειχτεί από την Cross (1981) και τον Rogers
(1999). Φαίνεται λοιπόν ότι στο δείγμα μας δεν έχουν επιδράσει αρνητικά ψυχολογικοί
παράγοντες και οι συμμετέχοντες δεν εκδηλώνουν παραίτηση ή άρνηση από τις διαδικασίες
της μάθησης (Κόκκος, 2005). Υπάρχει μεγάλη πιθανότητα όλοι οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί
να διακατέχονται από την απαραίτητη αυτοεκτίμηση για συμμετοχή σε κάποιο
επιμορφωτικό πρόγραμμα.
Σχετικά με τη συμβολή της πολιτείας στην επιμορφωτική ενίσχυση των εκπαιδευτικών οι
ερωτώμενοι απάντησαν αρνητικά υποστηρίζοντας ότι απουσιάζουν τα σχετικά κίνητρα
(εκπαιδευτικές άδειες, αύξηση οικονομικών απολαβών, ανέλιξη στην ιεραρχία), οι
επιμορφώσεις που επιμελείται έχουν πιεστικό και βεβιασμένο χαρακτήρα, η οργάνωση και
η θεματολογία είναι ελλιπής και εκτός διδακτικού ωραρίου, ενώ οι συμμετέχοντες καλούνται
να πληρώσουν τα έξοδα μετακίνησης. Η ελλιπής υποστήριξη των εκπαιδευτικών κατά την
επαγγελματική τους ανάπτυξη και η αδυναμία της πολιτείας να καλύψει τις επιμορφωτικές

ανάγκες τους έχει επισημανθεί στη σχετική βιβλιογραφία (Δούκας, Βαβουράκη,
Θωμοπούλου, Κούτρα, & Σμυρνιωτοπούλου, 2008. Παπαναούμ, 2003).
Συμπεράσματα ‐ Προτάσεις
Η συγκεκριμένη έρευνα ακολούθησε την ποιοτική προσέγγιση και το δείγμα ήταν μικρό
και περιορισμένο σε σχολεία του τόπου εργασίας του ερευνητή, γεγονός που δεν επιτρέπει
τη γενίκευση των αποτελεσμάτων. Θα ήταν λοιπόν αρκετά πολύτιμη μία ποσοτική έρευνα σε
πανελλήνιο επίπεδο με μεγαλύτερο και αντιπροσωπευτικότερο δείγμα, ώστε να δοθεί η
δυνατότητα σύγκρισης των αποτελεσμάτων των δύο ερευνών και να είναι δυνατή η
γενίκευση των αποτελεσμάτων.
Λαμβάνοντας υπόψιν ότι τα περισσότερα εμπόδια που κατέγραψε η έρευνα είναι
καταστασιακά, η πολιτεία θα πρέπει να διαθέσει περισσότερους οικονομικούς πόρους, ώστε
να οργανώνονται περισσότερα επιμορφωτικά προγράμματα και να εξασφαλίζεται η δωρεάν
συμμετοχή των εκπαιδευτικών. Θα ήταν σημαντικό σε μία περίοδο οικονομικής κρίσης να
εξασφαλίζονται για τους εκπαιδευτικούς τα όποια έξοδα μετακίνησης απαιτούνται για τη
συμμετοχή τους. Επιπλέον, η ανάπτυξη ενδοσχολικών επιμορφώσεων θα βοηθούσε προς
αυτή την κατεύθυνση καθώς θα περιόριζε την ανάγκη μετακίνησης. Η αξιοποίηση των Νέων
Τεχνολογιών στην παροχή ποιοτικών, ανοιχτών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που θα
στηρίζονται στη συνεργασία και την αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων, μπορεί να
αποτελέσει μία πολύ καλή λύση στην αντιμετώπιση των καταστασιακών εμποδίων.
Αναφορές
Briggs, C. L. (1986). Learning how to ask. Cambridge: Cambridge University Press.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (μτφ.
Σ. Κυρανάκης). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Creswell, J. (2011). Η Έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της
ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Ίων/ Έλλην.
Cross, P. K. (1981). Adults as learners: increasing participation and facilitating learning. San
Francisco: Jossey‐Bass.
Eurydice (1995). In Service training of teacher in the European Union and the EFTA/EEA
countries. Brussels: European Unit of EURYDICE.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: Θεωρία και πράξη (μτφ. Α.
Μανιάτη). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Johnson, D. (1984). Planning small‐scale research. In J. Bell, T. Bush, A. Fox, J. Goodey, & S.
Goulding (Eds.), Conducting small‐scale investigations in educational management (pp. 177‐
197). London: Harper and Row.
Johnstone, R. (1991). Communicative interaction: a guide for language teachers. London:
CILT.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών (μτφ. Π. Χατζηπαντελή).
Αθήνα: Πατάκη.
Mason, J. (2009). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας (μτφ. Ε. Δημητριάδου). Αθήνα:
Πεδίο.
McGivney, V. (1996). Staying or leaving the course: retention and non‐completion of
mature students in further and higher education. Leicester: National Institute for Adult
Continuing Education.
OECD. (2014). Talis 2013 results: an international perpective on teaching and learning.
OECD. Publishing. Doi: https://doi.org/10.1787/9789264196261‐en. (Διαθέσιμο:
https://www.istruzione.it/allegati/2014/OCSE_TALIS_Rapporto_Internazionale_EN.pdf,

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων (μτφ. Μ. Παπαδοπούλου, & Μ. Τόμπρου). (Α.
Κόκκος, επιστ. επιμ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rubin, J. H., & Rubin, S. I. (1995). Qualitative interviewing: The art of hearing data (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Ανδρέου, Α. (1991). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Προς την πολυτυπία και την
πολυμορφία. Λόγος και Πράξη, 46, 76‐87.
Βιτσιλάκη‐Σορωνιάτη, Χ. (2002). Η δια βίου εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: Μια μελέτη
περίπτωσης του προγράμματος «Αναβάθμισης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης». Επιστήμες της Αγωγής 2(10), 37‐39.
Γαλάνης, Π. (2018). Μέθοδοι συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα. Αρχεία
Ελληνικής Ιατρικής, 35(2), 268‐277.
Γαλατά, Π‐Β., Βεργίδης, Δ., Δακοπούλου, Α., Καλογρίδη, Σ., Κεδράκα, Κ., & Τσιμπουκλή, Α.
(2017). Η διεξαγωγή της έρευνας στην εκπαίδευση ενηλίκων. Εγχειρίδιο μεθοδολογίας (Π. Β.
Γαλατά Επιμ.). Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Δούκας, Χ., Βαβουράκη, Α., Θωμοπούλου, Μ., Κούτρα, Χ., & Σμυρνιωτοπούλου, Α. (2008).
Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στο Δ. Βλάχος (Επιμ.), Η ποιότητα στην εκπαίδευση (σελ.
357–435). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ευθυμίου, Σ. (2004). Εμπόδια στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης στο θεωρητικό πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Αδημοσίευτη Διπλωματική
εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Κεδράκα, Κ. (2008). Μεθοδολογία λήψης συνέντευξης. (Διαθέσιμο:
https://www.researchgate.net/publication/290447091_Methodologia_Lepses_Synenteuxes,
Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων: Θεωρητικό πλαίσιο και
προϋποθέσεις μάθησης (Τόμ. Α). Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Μαντζούκας, Σ. (2007). Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα. Η επιστημολογία, οι
μέθοδοι, και η παρουσίαση. Νοσηλευτική 46(1), 88‐98.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην
Ελλάδα. Στο Α. Κόκκος (Επιμ.), Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Διοίκηση ανθρώπινου
δυναμικού (Τόμ. Β, σελ. 93‐134). Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (2003). Ανιχνεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική για τον εκπαιδευτικό
στα επιχειρησιακά προγράμματα (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας. Στο Γ. Μπαγάκης
(Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση (σελ. 349‐365). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Παπαθανασίου, Μ. (2009). Τα εμπόδια στη μάθηση των ενηλίκων εκπαιδευόμενων. Η
περίπτωση των επιμορφωτικών προγραμμάτων για νηπιαγωγούς για το νέο αναλυτικό
πρόγραμμa (Αδημοσίευτη Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: Θεωρητική και εμπειρική
προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Σαλτερής, Ν. (2006). Διαρκής εκπαίδευση εκπαιδευτικών. Αναζητώντας τον
αναστοχαστικό επαγγελματία. Αθήνα: Ταξιδευτής.
Τσίχτης, Ε. (2015). Διερεύνηση του πλαισίου, των κινήτρων και των εμποδίων όσον αφορά
τη συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης:
Η περίπτωση της περιφερειακής ενότητας Καρδίτσας (Αδημοσίευτη Διπλωματική εργασία).
Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Χατζηδήμου, Δ. (2011). Συζητώντας για το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών των δύο σχολικών βαθμίδων στη χώρα μας. Συγκριτική και
Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 16/17, 55‐71.

Χατζηκωνσταντή, Λ. (2020). Κίνητρα και εμπόδια συμμετοχής εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε επιμορφωτικά προγράμματα: Οι απόψεις νηπιαγωγών της
δημόσιας εκπαίδευσης (Αδημοσίευτη Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα οργάνωσης,
σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.


Η μαθηματική επάρκεια σε μαθητές προσχολικής εκπαίδευσης και η
σχέση της με τη ρέουσα νοημοσύνη και την ηλικία
Μαγγίνας Ιωάννης
Δάσκαλος ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. 1Ο Δ.Σ. Φιλιππιάδας Πρέβεζας
johnmagginas@yahoo.gr
Νικολαντωνάκης Κωνσταντίνος
Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
kostas_nikolan2000@yahoo.gr
Ιακωβάκη Μαρία
Δασκάλα 2ου Δ.Σ. Φιλιππιάδας Πρέβεζας.
mimariak@gmail.com

Γκιόκα Δήμητρα Δασκάλα
Δ.Σ Αγίου Βλασίου‐Καστρίου Θεσπρωτίας
gkiokadim@gmail.com

Περίληψη
Σκοπός της έρευνας είναι να εξετάσει τη σχέση της ηλικίας και της ρέουσας νοημοσύνης
(Gf) με το επίπεδο μαθηματικής επάρκειας (MP) των μαθητών προσχολικής εκπαίδευσης. Το
δείγμα αποτελούν ογδόντα τέσσερις μαθητές νηπιαγωγείου. Αξιολογήθηκε η μαθηματική
επάρκεια (MP) και η ρέουσα νοημοσύνη (Gf). Με βάση τα αποτελέσματα φάνηκε πως η
μαθηματική επάρκεια (MP) εμφανίζει μέτρια θετική συσχέτιση με την ηλικία (r=,495) και
μέτρια θετική συσχέτιση με τη ρέουσα νοημοσύνη (Gf) (r=,513). Για να ελεγχθεί ποιοι από
τους παράγοντες έχουν προβλεπτική αξία και συνεισφέρουν στο επίπεδο μαθηματικής
επάρκειας, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση παλινδρόμησης. Βρέθηκε πως η ηλικία (age) και η
ρέουσα νοημοσύνη (Gf) συνεισφέρουν και ασκούν σημαντική επίδραση στη μαθηματική
επάρκεια. Και κατά τον έλεγχο της σχέσης των μεταβλητών με τις επιμέρους κλίμακες του
κριτηρίου μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης τα αποτελέσματα δείχνουν πως και οι
επιμέρους κλίμακες, όπως και ο συνολικός βαθμός επίδοσης της δοκιμασίας μαθηματικής
επάρκειας, έχουν σε μεγάλο βαθμό την ίδια τάση συσχέτισης με τις μεταβλητές. Τα ευρήματα
αυτά μπορούν να αξιοποιηθούν τόσο από εκπαιδευτικούς (π.χ. εφαρμογή προγραμμάτων
πρώιμης παρέμβασης) όσο και από υπευθύνους σχεδιασμού και χάραξης εκπαιδευτικής
πολιτικής.
Λέξεις κλειδιά: Μαθηματική επάρκεια, ρέουσα νοημοσύνη, ηλικία
Εισαγωγή
Υπάρχουν δύο προσεγγίσεις σχετικά με την απόδοση στα μαθηματικά. Η μία προσέγγιση
θεωρεί πως η αναγνώριση και η εκτίμηση αριθμών, οι δεξιότητες σύγκρισης, η κατανόηση
μεγεθών και η ικανότητα μέτρησης αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες της μαθηματικής
επίδοσης με προγνωστική ισχύ (Le Corre & Carey, 2007; Τζεκάκη, 2007). Οι δεξιότητες αυτές
αντιπροσωπεύουν εν μέρει, γνώσεις και εμπειρίες που αποκτήθηκαν μέσω της επαφής με το
περιβάλλον (κοινωνικό, πολιτισμικό, εκπαιδευτικό) και συνιστούν αυτό που αποκαλείται
αποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη (Gc) (Horn & Cattell, 1967). Όμως οι βασικές μαθηματικές
δεξιότητες προϋποθέτουν και ικανότητες απαραίτητες για τις πολύπλοκες γνωστικές

λειτουργίες, που έχουν ιδιοσυστασιακό χαρακτήρα και αντιπροσωπεύουν σύμφωνα με το
μοντέλο νοημοσύνης Horn & Cattell τη ρέουσα νοημοσύνη (Gf).
Η δεύτερη προσέγγιση εκτιμά πως η ρέουσα νοημοσύνη και μια σειρά γνωστικών
λειτουργιών, όπως η εργαζόμενη μνήμη, η ταχύτητα επεξεργασίας, η προσοχή, η αναστολή
της αντίδρασης (Clark et al., 2010; Namkung & Fuchs, 2016) έχουν άμεση σχέση με την
ανάπτυξη μαθηματικών δεξιοτήτων σε ένα ευρύ φάσμα ηλικιών (Bull, Espy & Weibe, 2008).
Η μαθηματική επίδοση, οι παράγοντες νοημοσύνη, ηλικία και οι μεταξύ τους σχέσεις.
Η έρευνα της μαθηματικής επίδοσης προσφέρει σημαντικές πληροφορίες για την
κατανόηση των δυσκολιών στα μαθηματικά και των παραγόντων που συντελούν σε αυτό.
Μελέτες έχουν διερευνήσει τη συσχέτισή της με μια σειρά βασικών διεργασιών και
παραγόντων. Ο παράγοντας ηλικία και η σχέση της με την ακαδημαϊκή επίδοση έχει
απασχολήσει τόσο τους ερευνητές όσο και τους υπεύθυνους σχεδιασμού και χάραξης
εκπαιδευτικής πολιτικής. Για παράδειγμα σε μια τάξη νηπιαγωγείου ορισμένα παιδιά μπορεί
να είναι πέντε ετών (60 μηνών) ενώ οι συμμαθητές τους στην ίδια τάξη μπορεί να είναι
αρκετά μεγαλύτεροι (70 μηνών). Ενδεχόμενες διαφορές στην επίδοση μπορεί να οφείλονται
στην διαφορά της ηλικίας. Φαίνεται πως τα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας έδειξαν ισχυρότερες
μαθηματικές δεξιότητες σε σχέση με τους μικρότερους συμμαθητές τους (Kawaguchi, 2011).
Στη μελέτη των Crawford, Dearden & Greaves (2014) χορηγήθηκε η ίδια αξιολόγηση στους
μαθητές μιας τάξης οι οποίοι είχαν διαφορετική ηλικία σε μήνες. Τα αποτελέσματα έδειξαν
πως οι μικρότεροι μαθητές είχαν χαμηλότερη απόδοση. Όμως όταν η δοκιμασία αξιολόγησης
χορηγήθηκε σε μαθητές της ίδιας ηλικίας, οι διαφορές ήταν αμελητέες γεγονός που δείχνει
τον αντίκτυπο ακόμη και μικρών ηλικιακών διαφορών στην ακαδημαϊκή επίδοση. Μάλιστα
ερευνητικά δεδομένα δείχνουν πως η διαφορά επίδοσης στα μαθηματικά υπέρ των
μεγαλύτερων σε ηλικία μαθητών συνεχίζεται και στις γυμνασιακές τάξεις (Cobley et al., 2009)
Γενικά φαίνεται πως ο παράγοντας «ηλικία» σχετίζεται με την ακαδημαϊκή επίδοση
ευρύτερα και τη μαθηματική επίδοση ειδικότερα.
Η νοημοσύνη αποτελεί έναν από τους πιο μελετημένους προγνωστικούς παράγοντες της
μαθηματικής επίδοσης. Τα στοιχεία δείχνουν πως οι ατομικές διαφορές στη μαθηματική
επίδοση, σχετίζονται με τη νοημοσύνη (Peng et al., 2019 ). Το γεγονός πως το επίπεδο
νοητικής λειτουργίας σχετίζεται με τη μαθηματική επίδοση αλλά και ταυτόχρονα αποτελεί
προγνωστικό παράγοντα της μαθηματικής απόδοσης δεν είναι κάτι που προκαλεί έκπληξη
(Deary et al., 2007; Peng et al., 2019 ). Μάλιστα η θεωρία της νοημοσύνης του Cattell
(1987) επικεντρώθηκε στη σημασία της ρέουσας νοημοσύνης (αφηρημένη επίλυση
προβλημάτων), η οποία σε συνδυασμό με τα ενδιαφέροντα και την προσωπικότητα,
συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της αποκρυσταλλωμένης νοημοσύνης (ικανότητες και γνώσεις
που αποκτώνται μέσω της επαφής με το μαθησιακό περιβάλλον). Χαρακτηριστικά ο Cattell
(1987) αναφέρει πως: «Το φετινό επίπεδο ικανότητας είναι συνάρτηση του επιπέδου
ρέουσας νοημοσύνης και του ενδιαφέροντος του περασμένου έτους για τη σχολική
εργασία». Η ισχύς της σχέσης νοημοσύνης και μαθηματικής επίδοσης ποικίλλει ανάλογα με
την τάξη φοίτησης, την εφαρμογή καινοτομιών, το βαθμό δυσκολίας και πολυπλοκότητας
του τομέα των μαθηματικών (Fuchs et al., 2010). Μελέτες (McGrew & Wendling, 2010)
δείχνουν πως η ρέουσα νοημοσύνη (Gf) σχετίζεται σταθερά με τη μαθηματική απόδοση. Οι
Taub και συνεργάτες (2008) αναφέρουν ότι ορισμένες γνωστικές ικανότητες όπως για
παράδειγμα η ρέουσα νοημοσύνη (Gf) έχουν ισχυρή συσχέτιση με τη μαθηματική επίδοση
σε τέσσερις ηλικιακές ομάδες (5 έως 6, 7 έως 8, 9 έως 13 και 14 έως 19 ετών). Η ρέουσα
νοημοσύνη (Gf) παίζει το μεγαλύτερο ρόλο στην ανάπτυξη των πρώτων μαθηματικών
δεξιοτήτων στο νηπιαγωγείο και στο δημοτικό σχολείο ενώ έχει μικρότερο ρόλο στις
επόμενες εκπαιδευτικές βαθμίδες.

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει τη σχέση της μαθηματικής επάρκειας
με την νοητική ικανότητα, την ηλικία,
Στηριζόμενοι στα παραπάνω θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα, οδηγηθήκαμε στη
διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων:
 Οι μεταβλητές μαθηματική επάρκεια, ρέουσα νοημοσύνη, ηλικία, σχετίζονται μεταξύ
τους;
 Η ηλικία και η ρέουσα νοημοσύνη μπορούν να αποτελέσουν προβλεπτικούς
παράγοντες της μαθηματικής επίδοσης και σε ποιο βαθμό;

Στην έρευνα πήραν μέρος 84 μαθητές νηπιαγωγείου (46 αγόρια και 38 κορίτσια) μέσου
όρου ηλικίας 5 ετών και 9 μηνών (SD =5,85, min=63 μήνες, max=74 μήνες). Όλοι οι μαθητές
ολοκλήρωσαν τις προβλεπόμενες δραστηριότητες.
Διαδικασία
Όλοι οι συμμετέχοντες αξιολογήθηκαν στο σχολείο τους ατομικά κατά τη διάρκεια του
σχολικού ωραρίου. Για την όλη διαδικασία ζητήθηκε η σύμφωνη γνώμη των γονέων τους. Η
αξιολόγηση έγινε ατομικά σε ένα ήσυχο δωμάτιο του σχολείου κατά το τέλος της σχολικής
χρονιάς, τους μήνες Μάιο και Ιούνιο. Οι μαθητές που συμμετείχαν σε αυτή τη μελέτη
επιβραβεύθηκαν για τη συμμετοχή τους και ως εκ τούτου δεσμεύτηκαν να εκτελέσουν τις
δραστηριότητες σωστά.
Μετρήσεις
Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την μέτρηση των γνωστικών ικανοτήτων και της
ρέουσας νοημοσύνης (Gf) των μαθητών του δείγματος περιγράφονται παρακάτω. Τα παιδιά
ολοκλήρωσαν την αξιολόγησή τους σε δύο φάσεις. Στην πρώτη φάση έγινε αξιολόγηση της
ρέουσας νοημοσύνης (Gf). Στη δεύτερη φάση αξιολογήθηκε ο βαθμός μαθηματικής
επάρκειας. Επιτρέπονται στα παιδιά σύντομα διαλείμματα κατά τη διάρκεια της
αξιολόγησης, ώστε να διασφαλιστούν οι βέλτιστες συνθήκες αξιολόγησης.
Ρέουσα νοημοσύνη
Η ρέουσα νοημοσύνη (Gf) έχει βρεθεί πως σχετίζεται ιδιαίτερα με τη γενική ευφυΐα και
έχει εξέχουσα θέση στις μελέτες σχετικά με την ακαδημαϊκή επίδοση. Η ρέουσα νοημοσύνη
(Gf) αξιολογήθηκε με τη χρήση των προοδευτικών μητρών Raven (Raven Colored Progressive
Matrices ‐ CPM), η οποία απαιτεί αναλυτική συλλογιστική για το αφηρημένο
οπτικοακουστικό υλικό. Η συγκεκριμένη δοκιμασία είναι γνωστό ότι αποτελεί μία από τις πιο
σημαντικές δοκιμασίες αξιολόγησης της ρέουσας νοημοσύνης. Οι οδηγίες του είναι απλές
και η εφαρμογή του απαιτεί λίγο χρόνο. Οι μαθητές κλήθηκαν να επιλέξουν τον σωστό σε
κάθε στοιχείο στο φύλλο απαντήσεων. Ήταν απαραίτητη η σιωπή και η μεμονωμένη
εργασία. Το μέγιστο σκορ ήταν 36.
Μαθηματική επάρκεια
Η πρώιμη μαθηματική επάρκεια αναφέρεται στο σύνολο των γνώσεων και των
δεξιοτήτων που αποτελούν προϋπόθεση για να εισαχθεί αποτελεσματικά ένα παιδί
προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας στα σχολικά μαθηματικά της τυπικής εκπαίδευσης
(Jordan et all, 2009; Van Luit & Pennings, 1994). Αυτές οι γνώσεις και δεξιότητες αφορούν
κυρίως στη δημιουργία της έννοιας του αριθμού, καθώς ο βασικός τομέας των σχολικών
μαθηματικών στα πρώτα χρόνια της τυπικής εκπαίδευσης είναι η επεξεργασία αριθμητικών
εννοιών και σχέσεων.
Για την αξιολόγηση της πρώιμης μαθηματικής επάρκειας επιλέχθηκε το Κριτήριο Πρώιμης
Μαθηματικής Επάρκειας της Ουτρέχτης. Πρόκειται για μια ενιαία δοκιμασία που αποτελείται

από οκτώ κλίμακες έργων – ερωτημάτων. Οι κλίμακες του κριτηρίου καλύπτουν τόσο τις
ικανότητες στις οποίες αναφέρεται ο Piaget (της σύγκρισης, της ταξινόμησης, της
αντιστοίχισης και της σειροθέτησης), όσο και τη δεξιότητα καταμέτρησης (counting). Το
συγκεκριμένο κριτήριο χρησιμοποιείται προκειμένου να εκτιμηθεί το επίπεδο ανάπτυξης της
πρώιμης αριθμητικής ικανότητας. Τα παιδιά από πολύ νωρίς αναπτύσσουν τη δεξιότητα
καταμέτρησης μη συνεχών ποσοτήτων, την οποία πολλές φορές χρησιμοποιούν και για τις
ανάγκες της σύγκρισης δύο συνόλων αντί της «ένα‐προς‐ ένα» αντιστοίχισης. Οι φάσεις
ανάπτυξης της δεξιότητας της καταμέτρησης είναι, η ακουστική καταμέτρηση, η μη‐
συγχρονισμένη καταμέτρηση, η δομημένη καταμέτρηση, η αποτελεσματική καταμέτρηση, η
συντομευμένη καταμέτρηση.
Περιγραφική στατιστική
Οι μέσοι όροι, οι τυπικές αποκλίσεις, το εύρος της επίδοσης, ο μικρότερος και ο
μεγαλύτερος βαθμός επίδοσης ανά κατηγορία αξιολόγησης παρουσιάζονται στον παρακάτω
πίνακα (πίνακας 1). Με βάση τα δεδομένα του πίνακα στατιστικών στοιχείων παρατηρείται
πως ο μέσος όρος της μαθηματικής επίδοσης (MP) του δείγματος ήταν 28,05 (Std. D=5,85), η
μέση ηλικία ήταν 69,75 μηνών (Std. D=3,59), η επίδοση στο εργαλείο μέτρησης της ρέουσας
νοημοσύνης (Gf) ήταν 17,22 (Std. D=3,60).
Πίνακας 1: Περιγραφική στατιστική (Descriptive Statistics)
Μεταβλητές Μέσος όρος (Mean) Τυπική απόκλιση (Std.D) Δείγμα (N)
Μαθηματική
επάρκεια ‐ MP 28,05 5,85 84

Ηλικία ‐ age 69,75 3,59 84
Ρέουσα
νοημοσύνη‐ Gf 17,22 3,60 84
MP= μαθηματική απόδοση, age= ηλικία, Gf= ρέουσα νοημοσύνη
Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson υπολογίστηκε για να εξεταστούν οι συσχετίσεις

μεταξύ των τομέων που αξιολογήθηκαν (Σχήμα 1). Τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα
απαντούν στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα δηλαδή αν οι μεταβλητές (μαθηματική επάρκεια,
ρέουσα νοημοσύνη, ηλικία,) σχετίζονται μεταξύ τους. Η μεταβλητή μαθηματική επάρκεια
(MP) εμφανίζει μέτρια θετική συσχέτιση με τις μεταβλητές ηλικία (age) (r= ,495) και ρέουσα
νοημοσύνη (Gf) (r= ,513). Οι μεταβλητές ηλικία (age) και ρέουσα νοημοσύνη (Gf) εμφανίζουν
θετική συσχέτιση μεταξύ τους (r= ,359).

Σχήμα:1 Συσχετίσεις μεταξύ μεταβλητών

Για να απαντηθεί το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα δηλαδή αν οι δύο μεταβλητές ηλικία
(age) και ρέουσα νοημοσύνη (Gf) μπορούν να συνεισφέρουν στο επίπεδο μαθηματικής
επάρκειας (MP), πραγματοποιήθηκε ανάλυση παλινδρόμησης. Κατά τον έλεγχο
προσαρμογής (πίνακας 2) φαίνεται πως το μοντέλο εξηγεί το 37,4% της συνολικής
μεταβλητότητας (R Square= ,374) ενώ ο δείκτης Adjusted R Square είναι ,341. Η σύγκριση των
δύο δεικτών (R Square και Adjusted R Square) δείχνει πως τα ευρήματα μπορούν να
γενικευθούν στον πληθυσμό.
Πίνακας 2: Η προσαρμογή του μοντέλου (Model Summary)
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the
Estimate
1 ,612a ,374 ,641 4,75
a. Predictors: (Constant), Gf, age
Αναφορικά με τη σημαντικότητα του μοντέλου (πίνακας 3) παρατηρούμε πως F‐test
(F=11,72) δίνει σημαντικότητα sig<0.000, οπότε το μοντέλο είναι πολύ σημαντικό για την
εξήγηση της μεταβλητότητας και συνεισφέρει σημαντικά στην πρόβλεψη της μαθηματικής
επάρκειας.
Πίνακας 3: Σημαντικότητα του μοντέλου
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Regression 500,91 5 250,45 11,72 ,000b

Residual 836,99 78 22,62
Total 1337,90 83
a. Dependent Variable: MP b. Predictors: (Constant), Gf, age
Σχετικά με τις παραμέτρους του μοντέλου όπως φαίνεται (πίνακας 4) οι συντελεστές των
μεταβλητών είναι θετικοί. Ο κανονικοποιημένος συντελεστής παλινδρόμησης
(Unstandardized Coefficients) είναι για την ηλικία (age=,582), για τη ρέουσα νοημοσύνη
(Gf=,625). Επομένως για κάθε αύξηση των μεταβλητών αυτών κατά μία μονάδα η επίδραση
στην αύξηση της μαθηματικής επάρκειας είναι αντίστοιχα ,582 από τη συνεισφορά της
αύξησης της ηλικίας (Sig=,015) και ,625 από τη συνεισφορά της ρέουσας νοημοσύνης,
(Sig.=,009). Με βάση τα αποτελέσματα όπως φαίνονται στον πίνακα 2 (Model Summary) ο
συντελεστής προσδιορισμού (R Square) είναι ,374. Αυτό δηλώνει πως οι προβλεπτικές
μεταβλητές είναι υπεύθυνες για το 37,4% της μεταβολής των τιμών της μεταβλητής
μαθηματική επάρκεια (MP). Με βάση τα στοιχεία, όπως παρουσιάζονται στον πίνακα 4 στη
μαθηματική επάρκεια συνεισφέρουν και οι δύο οι μεταβλητές. Ειδικότερα συνεισφέρει η
μεταβλητή της ηλικίας (age, Beta= ,357, Sig=,015 ) και της ρέουσας νοημοσύνης (Gf,
Beta= ,385, Sig.=,009).
Πίνακας 4: Coefficientsa
Model Unstandardized Standardized t Sig. Correlations
Coefficients Coefficients
B St. Error Beta Z‐order Partial Part
(Constant) ‐23,33 14,911 ‐1,56 ,126
age ,582 ,227 ,357 2,564 ,015 ,495 ,388 ,333
Gf ,625 ,226 ,385 2,763 ,009 ,513 ,414 ,359

a. Dependent Variable: MP

Με βάση τα δεδομένα και απαντώντας στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, η ηλικία (age)
και η ρέουσα νοημοσύνη (Gf) είναι οι μεταβλητές που επιδρούν στη μαθηματική επάρκεια
(MP). Ωστόσο θελήσαμε να επεκτείνουμε των έλεγχο όλων των μεταβλητών και να
διερευνήσουμε τη σχέση τους με τους επιμέρους τομείς της μαθηματικής επάρκειας
(σύγκριση ‐ Com, ταξινόμηση Ci, αντιστοίχιση – mat, σειροθέτηση – seq, χρήση λέξεων
αρίθμησης – Numw, δομημένη καταμέτρηση – Strc, αποτελεσματική καταμέτρηση – Efco,
γενική γνώση αριθμών – Knon) για να δούμε και τις επιμέρους συσχετίσεις. Με βάση τα
αποτελέσματα (πίνακας 5) η σύγκριση – (Com) δεν έδειξε σημαντική συσχέτιση με τις άλλες
μεταβλητές παρά μόνο μια πολύ ασθενή συσχέτιση με τη ρέουσα νοημοσύνη (r=,096). Η
ταξινόμηση – (Ci) έδειξε μέτρια συσχέτιση με τη ρέουσα νοημοσύνη (Gf) (r=,470) και ασθενή
συσχέτιση με την ηλικία – (age) (r=,260). Η αντιστοίχιση (mat) έδειξε μέτρια συσχέτιση και με
τις δύο μεταβλητές. Η μεταβλητή σειροθέτηση (seq) σχετίζεται ασθενώς με τις μεταβλητές
(age) και ρέουσα νοημοσύνη. Η μεταβλητή χρήση λέξεων αρίθμησης (Numw) σχετίζεται
ασθενώς με την μεταβλητή ηλικία (age) (,370) και μέτρια με την μεταβλητή ρέουσα
νοημοσύνη (,598). Η μεταβλητή δομημένη καταμέτρηση (Strc) σχετίζεται μέτρια και με τις
δύο μεταβλητές όπως και οι μεταβλητές αποτελεσματική καταμέτρηση (Efco), γενική γνώση
αριθμών (Knon)
Πίνακας 5: Συσχετίσεις μεταβλητών
Age Gf
Com ‐,144 ,089
Ci ,260 ,470
Mat ,485 ,525
seq ,315 ,326
Numw ,370 ,598
Strc ,554 ,598
Efco ,493 ,405
Knon ,478 ,527
Com= σύγκριση, Ci= ταξινόμηση, Mat= αντιστοίχιση, seq= σειροθέτηση, Numw= χρήση
λέξεων αρίθμησης, Strc= δομημένη καταμέτρηση, Efco= αποτελεσματική καταμέτρηση, Knon
= γενική γνώση αριθμών, MP= μαθηματική απόδοση, age= ηλικία, Gf= ρέουσα νοημοσύνη,
Αυτή η μελέτη είχε ως στόχο την εξέταση των μεταβλητών που σχετίζονται με τη
μαθηματική επάρκεια (MP) των μαθητών του νηπιαγωγείου και της προβλεπτικής σχέσης
μεταξύ μαθηματικής επάρκειας, νοημοσύνης και ηλικίας. Οι συσχετιστικές αναλύσεις
έδειξαν πως η μαθηματική επίδοση (MP) εμφανίζει μέτρια θετική συσχέτιση με την ηλικία
(r=,495) και την ρέουσα νοημοσύνη (Gf) (r=,513). Τα αποτελέσματα είναι σύμφωνα με
ευρήματα ερευνών τα οποία δείχνουν μέτρια έως ισχυρή συσχέτιση μεταξύ μαθηματικής
επίδοσης (MP) και ρέουσας νοημοσύνης (Gf) (McGrew & Wendling, 2010; Taub et al, 2008).
Η παρούσα έρευνα επιβεβαιώνει επίσης τα αποτελέσματα ερευνών που δείχνουν ισχυρή
συσχέτιση μαθηματικής επίδοσης (MP) και ηλικίας (age), όπου τα μεγαλύτερα σε ηλικία
παιδιά σημειώνουν υψηλότερη μαθηματική επίδοση (Crawford, Dearden, & Greaves, 2014).
Ο παράγοντας ηλικία (age) σχετίζεται θετικά (r=,359) με τη ρέουσα νοημοσύνη. Τα
ευρήματα της έρευνας είναι σύμφωνα με τα αποτελέσματα των ερευνών που δείχνουν πως

η ρέουσα νοημοσύνη αυξάνεται έως την πρώιμη ενηλικίωση. Μάλιστα οι μεγαλύτερες
αλλαγές επιτυγχάνονται στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση και μικρότερες στις
επόμενες βαθμίδες εκπαίδευσης (Bloom, Hill, Black & Lipsey, 2008).
Η δυνατότητα πρόβλεψης της μελλοντικής επίδοσης κατά τη φοίτηση στο νηπιαγωγείο
έχει ιδιαίτερη σημασία, αφού η μαθηματική επίδοση στο νηπιαγωγείο μπορεί να προβλέψει
το επίπεδο της μελλοντικής μαθηματικής επίδοσης (Jordan, Kaplan, Ramineni & Locuniak,
2009). Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας ρέουσα νοημοσύνη (Gf) και την ηλικία (age)
αποτελούν προβλεπτικούς παράγοντες της μαθηματικής επάρκειας (MP) γεγονός που
επιβεβαιώνεται και από τα ευρήματα άλλων ερευνών (Ferrer & McArdle, 2004; Manginas,
Nikolantonakis & Papageorgiou, 2017) που αναφέρουν ότι η ρέουσα νοημοσύνη (Gf) και η
ηλικία (age) σχετίζονται με τη μαθηματική επίδοση (MP) και μάλιστα αποτελούν
προγνωστικούς της παράγοντες. Η ρέουσα νοημοσύνη (Gf) αποτελεί ισχυρό προγνωστικό
παράγοντα της μαθηματικής επίδοσης και μάλιστα ισχυρότερο από αυτόν της ηλικίας
(Green, Bunge, Chiongbian, Barrow & Ferrer, 2017). Αλλά και η ηλικία αποτελεί επίσης
σημαντικό παράγοντα πρόβλεψης της μαθηματικής επάρκειας (Jordan et al., 2006 ). Η
καλύτερη απόδοση της μαθηματικής ικανότητας (μεταξύ πρώτης και τρίτης τάξης του
δημοτικού σχολείου) προβλέπεται από τη διαφορά στη μαθηματική ικανότητα των
μεγαλύτερων σε ηλικία μαθητών στο νηπιαγωγείο.
Ιδιαίτερα σημαντικό αποτελεί το γεγονός πως στην παρούσα έρευνα ελέγχθηκε η σχέση
της ηλικίας (age) και της ρέουσας νοημοσύνης (Gf) τους με τις επιμέρους κλίμακες του
κριτηρίου μαθηματικής επάρκειας για να διερευνηθεί η συσχέτισή τους. Τα αποτελέσματα
(πίνακας 5) έδειξαν πως όλες οι κλίμακες (εκτός της σύγκρισης – Com) του εργαλείου ελέγχου
της μαθηματικής επάρκειας σχετίζονται μέτρια έως και ισχυρά με τις μεταβλητές ηλικία (Age)
και ρέουσα νοημοσύνη (Gf) Τα αποτελέσματα δείχνουν πως οι επιμέρους κλίμακες της
μαθηματικής επάρκειας έχουν την ίδια τάση συσχέτισης που έχει ο συνολικός βαθμός
επίδοσης του κριτηρίου μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης με τις μεταβλητές νοημοσύνη
(Gf), ηλικία (age).
Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας καταδεικνύουν τη σημασία της μαθηματικής
ικανότητας στο νηπιαγωγείο για τον καθορισμό της πορείας ανάπτυξης των μαθητών στα
μαθηματικά του δημοτικού σχολείου. Ένα φαινομενικά μικρό πρόβλημα στην προσχολική
ηλικία είναι δυνατόν να επιφέρει μεγάλα προβλήματα καθώς το παιδί αναπτύσσεται
(Karmiloff‐Smith,1998).
Είναι σημαντικό το γεγονός ότι η ρέουσα νοημοσύνη θεωρείται αρκετά «εύπλαστη» στις
μικρές ηλικίες (Au et al., 2015 ). Επομένως η εφαρμογή προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης
είναι απαραίτητη για να μπορέσουν τα παιδιά να επωφεληθούν αργότερα από το
πρόγραμμα σπουδών των μαθηματικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η σύγκριση των σχετικών επιπτώσεων ηλικίας στη μαθηματική επίδοση παρέχει
σημαντικές πληροφορίες για τους υπεύθυνους χάραξης πολιτικής και τους εκπαιδευτικούς
για το πώς οι διατάξεις για την ηλικία εγγραφής στο σχολείο μπορούν να επηρεάσουν το
εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Η λήψη οποιασδήποτε απόφασης πάνω στο ζήτημα της ηλικίας
έναρξης της φοίτησης πρέπει να είναι επιστημονικά καλά τεκμηριωμένη. Και αυτό επειδή
έχει ισχυρή βάση η άποψη (Uphoff & Gilmore, 1986) ότι τα μεγαλύτερα παιδιά είναι
περισσότερο έτοιμα από τα μικρότερα, με αποτέλεσμα να μπορεί να αξιοποιηθεί το
απαιτητικό πρόγραμμα σπουδών του νηπιαγωγείου. Όμως ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει και η
άποψη ότι η διάρκεια φοίτησης σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο είναι σημαντικότερη από τη
βιολογική ωρίμανση και πως θα πρέπει να δίνεται η δυνατότητα στα παιδιών να
επωφελούνται από το σχολείο (Stipek, 2002) το οποίο να λειτουργήσει αντισταθμιστικά.
Αναφορές

Au, J., Sheehan, E., Tsai, N., Duncan, G. J., Buschkuehl, M., & Jaeggi, S. M. (2015). Improving
fluid intelligence with training on working memory: A meta‐analysis. Psychonomic Bulletin and
Review, 22(2), 366–377. doi:10.3758/s13423‐014‐0699‐x
Bloom, H. S., Hill, C. J., Black, A. R., & Lipsey, M. W. (2008). Performance trajectories and
performance gaps as achievement effect‐size benchmarks for educational interventions.
Journal of Research on Educational Effectiveness, 1(4), 289‐328.
https://doi.org/10.1080/19345740802400072
Bull, R., Espy, K. A., & Wiebe, S. (2008). Short‐term memory, working memory, and
executive functioning in preschoolers: Longitudinal predictors of mathematical achievement
at age 7 years. Developmental Neuropsychology, 33, 205‐228.
doi: 10.1080/87565640801982312
Clark, C. A. C., Pritchard, V. E., and Woodward, L. J. (2010). Preschool executive functioning
abilities predict early mathematics achievement. Dev. Psychol. 46, 1176–1191. doi:
10.1037/a0019672
Cobley S., McKenna J., Baker J., Wattie N. (2009). How pervasive are relative age effects in
secondary school education? J. Educ. Psychol. 101, 520–528. doi: 10.1037/a0013845
Crawford, C., Dearden, L., & Greaves, E. (2014). The drivers of month‐of‐birth differences
in children's cognitive and non‐cognitive skills. Journal of the Royal Statistical Society 177(4),
829–860. doi: 10.1111/rssa.12071
Deary, I.J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational
achievement. Intelligence, 35 (1),13–21. https://doi.org/10.1016/j.intell.2006.02.001
Ferrer, E., & McArdle, J. J. (2004). An Experimental Analysis of Dynamic Hypotheses About
Cognitive Abilities and Achievement From Childhood to Early Adulthood. Developmental
Psychology, 40(6), 935–952. https://doi.org/10.1037/0012‐1649.40.6.935
Fuchs, L. S., Compton, D. L., Fuchs, D., Paulsen, K., Bryant, J. D., & Hamlett, C. L. (2005).
The prevention, identification, and cognitive determinants of math difficulty. Journal of
Educational Psychology, 97, 493–513. https://doi.org/10.1037/0022‐0663.97.3.493
Green, C.T., Bunge, S.A., Chiongbian, V.B., Barrow, M., & Ferrer. E (2017). Fluid reasoning
predicts future mathematics among children and adolescents. Journal of Experimental Child
Psychology, 157, 125–143. doi:10.1016/j.jecp.2016.12.005
Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence.
Acta Psychologica, 26(2), 107–129. https://doi.org/10.1016/0001‐6918(67)90011‐X
Jordan, N. C., Kaplan, D., Ramineni, C., & Locuniak, M. N. (2009). Early math matters:
Kindergarten number competence and later mathematics outcomes. Developmental
Psychology, 45(3), 850–867. https://doi.org/10.1037/a0014939
Jordan, N.C., Kaplan, D, Olah, L., & Locuniak, M. N. (2006). Number sense growth in
kindergarten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics difficulties. Child
Development, 77(1), 153‐175. DOI: 10.1111/j.1467‐8624.2006.00862.x
Karmiloff‐Smith, A. (1998). Development itself is the key to understanding developmental
disorders. Trends Cog Sci., 2(10), 389–398. https://doi.org/10.1016/S1364‐6613(98)01230‐3
Kawaguchi D. (2011). Actual age at school entry, educational outcomes and earnings. J.
Jpn. Int. Econ. 25, 64–80. doi: 10.1016/j.jjie.2009.02.002
Le Corre, M., and Carey, S. (2007). One, two, three, four, nothing more: an investigation of
the conceptual sources of the verbal counting principles. Cognition 105, 395–438. doi:
10.1016/j.cognition.2006.10.005
Manginas, J., Nikolantonakis, C., & Papageorgioy, A. (2017). Cognitive skills and
mathematical performance, memory (short‐term, long‐term, working), mental performance
and their relationship with the mathematical performance of pre‐school students. European
Journal of Education Studies, 3(12), 1–36. doi: http://dx.doi.org/10.46827/ejes.v0i0.1257

McGrew, K. S., & Wendling, B. J. (2010). Cattell‐Horn‐Carroll cognitive achievement
relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology in the Schools,
47(7), 651–675. doi: 10.1002/pits.20497
Namkung, J. M., & Fuchs, L. S. (2016). Cognitive predictors of calculations and number line
estimation with whole numbers and fractions among at‐risk students. Journal of Educational
Psychology, 108(2), 214–228. https://doi.org/10.1037/edu0000055
Peng, P., Wang, T., Wang, C., & Lin, X. (2019). A meta‐analysis on the relation between fluid
intelligence and reading/mathematics: Effects of tasks, age, and social economics
status. Psychological Bulletin, 145(2), 189–236. https://doi.org/10.1037/bul0000182
Stipek, D. (2002). At What Age Should Children Enter Kindergarten? A Question for Policy
Makers and Parents. SRCD Social Policy Report 16. Available online at:
http://www.district196.org/ec/TeacherCurriculum/BarbKEntrance.pdf
Taub, G., Floyd, R., Keith, T., & McGrew, K. (2008). Effects of General and Broad Cognitive
Abilities on Mathematics Achievement. School Psychology Quarterly, 23 (2), 187‐
198. https://doi.org/10.1037/1045‐3830.23.2.187
Uphoff, J, & Gilmore J., (1986). Pupil age at school entrance: How many are ready for
success? Young Children., 41(2), 11–16. https://www.jstor.org/stable/42725728
Van de Rijt, B.A.M., Van Luit, J.E.H., & Pennings, A. H. (1994). Diagnostiek en behandeling
van achterblijvende voorwaardelijke rekenvaardigheden bij kleuters [Assessment and
treatment of children with retardations in the development of early mathematical skills].
Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 10, 13‐26.
https://doi.org/10.1177/0013164499592006
Τζεκάκη, Μ. (2007). Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα: Προσχολική και πρώτη
σχολική ηλικία. Αθήνα: Gutenberg


Το Αρχείο του Κακουργιοδικείου Κέρκυρας: Καταγραφή, Αποτύπωση
και Μελέτη του φαινομένου της βίας και της απονομής δικαιοσύνης
κατά την περίοδο του Ιονίου Κράτους (1815‐1864)
Δημητρίου Γιάννα
Ε.ΔΙ.Π. Τμήματος Αρχειονομίας, Βιβλιοθηκονομίας και Μουσειολογίας
Ιονίου Πανεπιστημίου
yannadimitriou@gmail.com
Περίληψη
Τα παρόν άρθρο παρουσιάζει έρευνα, η οποία εστιάζει στη μελέτη της αρχειακής σειράς
του Κακουργιοδικείου Κέρκυρας κατά την περίοδο του Ιονίου Κράτους (1815‐1864). Στόχος
η ανάδειξη πτυχών της παραβατικότητας στην Κέρκυρα κατά το πρώτο μισό του 19ου αιώνα
και η συμβολή των συμπερασμάτων στη μελέτη των νοοτροπιών, των θεσμών και της
κοινωνικής ιστορίας της περιόδου. Τα δικαστικά αρχεία αποτελούν μαρτυρίες που
αποκαλύπτουν όψεις της κοινωνίας και της κοινωνικής ιστορίας. Αποκαλύπτουν τη
διαλεκτική σχέση που συνδέει τον δικαστικό μηχανισμό με την κοινωνική πραγματικότητα.
Η έρευνα στόχευσε στη μελέτη στοιχείων που αφορούν στην «κοινωνιολογία της
εγκληματικότητας» με ποσοτική και ποιοτική αποτύπωση των δεδομένων. Ηλικία, φύλο,
επάγγελμα, οικογενειακή κατάσταση δραστών και θυμάτων καθώς και το είδος της βίας
αποτελούν παραμέτρους που εξετάστηκαν στον βαθμό που το επέτρεπαν οι πηγές μας.
Λέξεις κλειδιά: Ιόνιο Κράτος, 19ος αιώνας, Κακουργιοδικείο, εγκληματικότητα,
Εισαγωγή
Το έργο «Το Αρχείο του Κακουργιοδικείου Κέρκυρας: Καταγραφή, αποτύπωση και μελέτη
του φαινομένου της βίας και της απονομής δικαιοσύνης στο Ιόνιο Κράτος (1815‐1864)»
συγχρηματοδοτήθηκε από την Ελλάδα και την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό
Ταμείο ΕΚΤ) μέσω του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού,
Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση ΕΔΒΜ103 «Υποστήριξη Ερευνητών με έμφαση στους νέους
ερευνητές Κύκλος Β΄» του Υπουργείου Ανάπτυξης και Επενδύσεων. Από τις 1.689 προτάσεις
που κατετέθησαν επιλέχτηκαν μέσω «τυφλής» διαδικασίας κρίσης και αξιολόγησης οι 582.
Η παρούσα πρόταση υπεβλήθη στον τομέα των Κοινωνικών Επιστημών με ειδικό τομέα
ενδιαφέροντος την Αρχειονομία. Μετά την επιλογή και εν μέσω δύσκολων συνθηκών λόγω
της πανδημίας COVID19, που ακολούθησε, επετεύχθη η ολοκλήρωση του προγράμματος. Η
έρευνα διεξήχθη στα Γενικά Αρχεία του Κράτους – Αρχεία Ν. Κέρκυρας με φυσική παρουσία
των ερευνητών αλλά και με αποστολή ψηφιοποιημένου υλικού. Στην αποστολή υλικού
συνέβαλαν τόσο η Διευθύντρια των Γ.Α.Κ. κ. Σοφία‐Αικατερίνη Πανταζή όσο και ο
Αρχειονόμος κ. Δημήτριος Σκλαβενίτης, τους οποίους και ευχαριστούμε από καρδιάς, όπως
και όλο το προσωπικό για την ευγενική τους αρωγή και διευκόλυνση στο έργο μας. Η
ερευνητική ομάδα που ανέλαβε το έργο αποτελείται από τη γράφουσα και την κ. Ελένη
Σωκράτους (Υπ. Διδάκτορα Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων).
Ακαδημαϊκός Υπεύθυνος του προγράμματος είναι ο Αναπληρωτής Καθηγητής του ΤΑΒΜ
(Ιονίου Πανεπιστημίου) κ. Εμμανουήλ Δρακάκης.
Σημαντική παράμετρος που αξίζει να σημειωθεί είναι ότι στα Γενικά Αρχεία της Κέρκυρας,
όπου απόκειται και διασώζεται το Αρχείο του Ιονίου Κράτους αλλά και των επιμέρους
θεσμών της εκτελεστικής, νομοθετικής και δικαστικής εξουσίας, διασώζεται και η συλλογική
μνήμη των Ιονίων Νησιών από τον 14ο αιώνα έως τις μέρες μας, η οποία, εξ αιτίας των
δυτικών κυριαρχιών, υπερβαίνει τα γεωγραφικά όρια του επτανησιακού χώρου και προς την
Ανατολή και προς τη Δύση, με εξαιρετική μάλιστα περιοδικότητα από τα μέσα του 16ου αι.

κι ύστερα. Αυτή τους η μοναδικότητα για τον ελληνικό χώρο, ο οποίος δυστυχώς δεν
χαρακτηρίστηκε για τη διάσωση της συλλογικής μνήμης του, καθιστά τα Αρχεία της Κέρκυρας
πολύτιμα για την έρευνα των ανθρωπιστικών και όχι μόνο επιστημών και πολλές και ποικίλες
εκπαιδευτικές και ερευνητικές δράσεις. Παράλληλα εκτιμάται ο καθοριστικός τους ρόλος
στην ασφαλή προσέγγιση της πολιτισμικής κληρονομιάς στο σύνολό της (Νικηφόρου, 2020).
Τα Ιόνια νησιά αποτελούν χαρακτηριστικό παράδειγμα κοινωνικής, οικονομικής, πολιτικής
και πολιτιστικής όσμωσης στον μεσογειακό κόσμο (Νικηφόρου, 2008).
Μεθοδολογία και καινοτομία της έρευνας
Η αρχειακή σειρά «Κακουργιοδικείο», που απόκειται και φυλάσσεται στα Γενικά Αρχεία
του Κράτους – Αρχεία Ν. Κέρκυρας αποτελείται από 606 φακέλους με 19.431 υποφακέλους.
Από αυτούς οι 275 φάκελοι περιλαμβάνουν υλικό του Κακουργιοδικείου της περιόδου του
Ιονίου Κράτους (1815‐1864) περίοδος που αποτελεί το ερευνητικό μας ενδιαφέρον. Οι 169
φάκελοι αποτελούν φακέλους με δικογραφίες. Περιέχουν 2.849 υποφακέλους. Οπότε
έχουμε στοιχεία για 2.849 δικογραφίες.
Το ενδιαφέρον της έρευνας εστίασε στην θεώρηση των αδικημάτων υπό την έποψη της
τυπολογίας της βίας που έφτασε στην αίθουσα του Κακουργιοδικείου. Ετέθησαν ερωτήματα,
όπως για παράδειγμα αν υπήρξαν μορφές που να αποκαλύπτουν κάποιο τελετουργικό, όπως
βεντέτες, ή αν υφίσταντο περιθωριακές κοινωνικές ομάδες, που αναδεικνύονται
περισσότερο επιρρεπείς στην τέλεση εγκληματικών και βίαιων πράξεων. Στο πλαίσιο της
διερεύνησης του υλικού αναζητήθηκαν απαντήσεις και σε ερωτήματα σχετικά με την ύπαρξη
γυναικείας βίας, αν διαπράχθηκαν εγκλήματα που συνδέονταν και σε ποιο βαθμό με την
πολιτική συγκυρία και την ανάπτυξη του ριζοσπαστικού κινήματος εναντίον της βρετανικής
επικυριαρχίας, και τέλος ποια ήταν τα αίτια της βίας και της εγκληματικότητας που
αποκαλύπτουν τα έγγραφα.
Επιπροσθέτως, στόχος ήταν να μελετηθεί ο τρόπος με τον οποίο λειτουργούσε το
πειθαρχικό σύστημα και η απονομή ποινικής δικαιοσύνης και κατά πόσο αυτά ήταν
συνδεδεμένα με την κοινωνική δομή. Η έρευνα έλαβε υπόψη και νεότερες προσεγγίσεις της
εγκληματικότητας που προβάλλουν την αφήγηση του περιστατικού και των συνθηκών υπό
τις οποίες τελέστηκε. Οι αφηγήσεις (narratives) είναι σημαντικές. Αποκαλύπτει τη σκέψη και
τα κίνητρα. Αποκαλύπτουν ακόμη την ηθική που αφορά στο έγκλημα και την τιμωρία του. Η
έρευνα εστιάζει στους θύτες και τα θύματα αποκαλύπτοντας το «πολιτισμικό μοντέλο» της
εποχής που αφορά στην παραβατικότητα, στις εκφάνσεις της, στη συλλογική αντίληψη του
τι συνιστά παραβατική συμπεριφορά, στα κίνητρα των δραστών και την εν γένει αντίληψη
για την τιμωρία.
Η καινοτομία της έρευνας βασίζεται στο γεγονός ότι το υλικό δεν έχει μελετηθεί μέχρι
σήμερα. Μεγάλο μέρος του είναι στην ιταλική γλώσσα, καθώς παρά τις νομοθετικές
διατάξεις για καθιέρωση της ελληνικής γλώσσας ήδη από τη δεκαετία του 1830 στο
δικαστικό σύστημα η χρήση της ελληνικής εισήχθη τελικά μετά το 1851. Παράλληλα με την
έρευνα του αρχειακού υλικού αποδελτιώθηκε και η Επίσημη Εφημερίδα του Ιονίου Κράτους
– Gazzetta Uffiziale degli Stati Uniti delle Isole Ionie, διότι ως μοναδική επίσημη εφημερίδα
των ετών 1815‐1864 προσφέρει ειδήσεις σχετικές με τη νομοθεσία αλλά παράλληλα
αποτελεί και δείκτη των υποθέσεων που απασχόλησαν το κράτος στον τομέα της
παραβατικότητας.
Η έρευνα εστίασε κυρίως στο Atto di Accusa, δηλαδή στο Κατηγορητήριο, στο οποίο
αναφέρονται τα βασικά στοιχεία της υπόθεσης. Αυτό συντασσόταν από τον Avvocato
Generale αρχικά, ο οποίος οριζόταν για την περίσταση ως Avvocato Fiscale και εν συνεχεία
ήδη από το 1819 και μετά το 1826 από τον Avvocato Fiscale, που έλαβε οριστική μορφή και
καθήκοντα ως θεσμός στο σύστημα απονομής δικαιοσύνης. Ο Avvocato Fiscale, που μπορεί
να αποδοθεί ως Εισαγγελέας ή Δημόσιος Κατήγορος, αφού εξέταζε την υπόθεση, παρουσίαζε

το κατηγορητήριο και παρέπεμπε τον κατηγορούμενο στο Κακουργιοδικείο (Corte Criminale).
Το 1841 ο τίτλος του γίνεται Procuratore del Governo και συντάσσει το Atto di accusa στο
όνομα της Γερουσίας (Ενδεικτικά: Φ. 432 ΥΠΟΦ. 1/2/1841 και Φ. 503 ΥΠΟΦ. 1/69/1843 «[…]
il Procuratore del Governo in nome e per parte del Prestantissimo Senato degli Stati Uniti delle
Isole Ionie accusa [...]»).
Εν συνεχεία όπως γίνεται κατανοητό ακολουθούσε ακροαματική διαδικασία ενώπιον του
Corte Criminale και επιβαλλόταν η ανάλογη ποινή, εφόσον ο κατηγορούμενος κρινόταν
ένοχος, ή αθωωνόταν, όταν το δικαστήριο έκρινε ότι η κατηγορία, που τον βάρυνε, δεν
αποδεικνυόταν με επαρκή στοιχεία.
Οι Βρετανοί, που ανέλαβαν τη διοίκηση των νησιών από το 1815 μετά τους
ναπολεόντειους πολέμους και ως το 1864, διάρθρωσαν έναν νέο κρατικό μηχανισμό,
συστηματοποίησαν μια νέα γραφειοκρατική δομή και οργάνωσαν θεσμούς που επέδρασαν
στις τοπικές κοινωνίες των νησιών (Napier, 1833). Το αρχειακό υλικό της περιόδου (όπως
σχεδόν και κάθε άλλο αρχειακό υλικό) αποτυπώνει το στιγμιαίο και το χρηστικό για μια
δεδομένη στιγμή. Είναι τεκμήρια που δημιουργήθηκαν κατά την άσκηση μιας
δραστηριότητας δημόσιας ή ιδιωτικής τα οποία είχαν πολλές φορές και τον στόχο της
διατήρησης στη μνήμη αυτής της δραστηριότητας. Όταν τα τεκμήρια συσσωρεύονται και
δημιουργείται μια αρχειακή σειρά, οι στιγμιαίες καταγραφές αποκτούν άλλες διαστάσεις και
επιτρέπουν την ανασύνθεση του χρόνου που πλέον γίνεται ο χρόνος της ιστορίας. Ο Th.
Gallant, (2002) και ο Σ. Ορφανουδάκης (2008) στις πολύ ενδιαφέρουσες μελέτες τους
τονίζουν το ενδιαφέρον που έχει η μελέτη των δικαιικών πρακτικών στο καθεστώς της
βρετανικής κυριαρχίας.
Ανάλυση υποθέσεων (δικογραφιών)
Κάθε υποφάκελος ασχολείται με μία υπόθεση. Περιλαμβάνει λυτά έγγραφα εντός
εξωφύλλου από πιο χοντρό φύλλο χαρτιού. Στο κέντρο του εξώφυλλου αναφέρονται ο
αριθμός της δικογραφίας και της μηνυτήριας αναφοράς, το όνομα του κατηγορούμενου, το
αδίκημα και στην επάνω αριστερή γωνία το όνομα του ενάγοντος και αν ο κατηγορούμενος
είναι υπό κράτηση ή ελεύθερος με εγγύηση. Εντός του υποφακέλου πολύτιμο είναι το πρώτο
έγγραφο που συναντάμε το Atto di Accusa. Είναι το έγγραφο που συνέτασσε ο Avvocato
Fiscale προκειμένου να παραπεμφθεί η υπόθεση σε δίκη. Περιλαμβάνει τα στοιχεία της
υπόθεσης και τη γνωμοδότηση της εισαγγελικής αρχής για την ενοχή του κατηγορουμένου.
Στον υποφάκελο περιλαμβάνονται και πλήθος εγγράφων που αφορούν την υπόθεση.
Κλητεύσεις μαρτύρων, καταθέσεις, τεκμήρια, δαπάνες και τέλος τα πρακτικά της δίκης και η
απόφαση. Τα περιεχόμενα των φακέλων αναδεικνύουν μια καλά οργανωμένη υπηρεσία
κατά τη διάρκεια του Ιονίου Κράτους με ολοκληρωμένη γραφειοκρατία.
Το δικαστικό σύστημα και η νομοθεσία επεδίωκε σε γενικές γραμμές η μηνυτήρια
αναφορά να κατατίθεται ενόρκως από κάποιο φυσικό πρόσωπο τον ενάγοντα ή την
ενάγουσα (Ricorrente), ο οποίος ήταν το θύμα της υπόθεσης και είχε υποστεί βλάβη ηθική ή
υλική. Ο λόγος ήταν στην ουσία και οικονομικός, εφόσον σε κάθε περίπτωση αυτός που
έχανε την υπόθεση επιβαρυνόταν με τα δικαστικά έξοδα. Στην περίπτωση που
αποδεικνυόταν το κατηγορητήριο ο κατηγορούμενος εκτός από την ποινή που του
επιβαλλόταν πλήρωνε πάντα και τα δικαστικά έξοδα. Στην αντίθετη περίπτωση της αθώωσης
ο ενάγων ήταν αυτός που κατέβαλε τα έξοδα. Στις περιπτώσεις της αυτεπάγγελτης δίωξης
(Ex Uffizio, Ex Ufficio, Ex Offizio ή Ex Officio) τα έξοδα επιβάρυναν το δημόσιο ταμείο. Από
τη στιγμή που κατετίθετο μία μήνυση (Reclamo) επιλαμβανόταν το γραφείο του Εισαγγελέα
(Avvocato Fiscale), ο οποίος συγκέντρωνε τις καταθέσεις και των αντιδίκων και των μαρτύρων
και συνέτασσε το κατηγορητήριο. Ο κατηγορούμενος εφόσον δεν κατηγορούνταν για
έγκλημα κατά της ζωής ή σε βάρος του κράτους μπορούσε να αφεθεί ελεύθερος με εγγύηση.
Αν δεν βρισκόταν κάποιος να καταβάλει την απαιτούμενη εγγύηση, ο υπόδικος παρέμενε

υπό κράτηση ως τη δίκη (in arresto, detenuto κλπ). Δεν λείπουν ωστόσο και οι περιπτώσεις
φυγόδικων που διέφευγαν της σύλληψης και δεν παρουσιάζονταν προτιμώντας να φύγουν
από το Ιόνιο Κράτος.
Από τις 2.849 υποθέσεις, που υπήρξαν αντικείμενο επεξεργασίας, προκείμενου για
ορθότερη εξαγωγή των συμπερασμάτων και των δεδομένων αφαιρέθηκαν: οι 39 (τριάντα
εννέα) που εντοπίστηκαν διπλές, 48 (σαράντα οκτώ) που αφορούσαν παλαιότερες
υποθέσεις των ετών 1811–1814, 15 (δεκαπέντε) δικογραφίες του έτους 1865. Τέσσερις (4)
φάκελοι του έτους 1838 σχετίζονται με μία υπόθεση και αφορούν έγγραφα σχετικά με αυτήν
οπότε δεν αποτελούν ξεχωριστές υποθέσεις. Περιέχονται στον φάκελο 204 (υποφάκελοι 5,
6, 7, 8 του 1838). Επίσης 36 υποθέσεις αφορούν σε Processetti, δηλαδή δεν είναι υποθέσεις
αλλά γνωμοδοτήσεις, διευκρινίσεις, άδειες, ζητήματα αρμοδιότητας του δικαστηρίου.
Διατηρήθηκαν ωστόσο για τα στατιστικά δύο processetti που αφορούν το ένα σε ακύρωση
διαθήκης και το άλλο σε υπόθεση απόδρασης κρατουμένων και εντάχθηκαν στις
αυτεπάγγελτες διώξεις. Τέλος υπάρχουν και δεκατέσσερις (14) υποφάκελοι με δικογραφίες
τα στοιχεία των οποίων είναι ελλιπή διότι είναι εξαιρετικά δυσανάγνωστες λόγω φθοράς.
Συνυπολογίστηκαν ωστόσο λαμβάνοντας υπόψη τα στοιχεία που κατέστη δυνατόν να
αναγνωστούν. Συνεπώς για την εξαγωγή των τελικών στατιστικών συμπερασμάτων
ελήφθησαν υπόψη 2.699 υποθέσεις σε ισάριθμους υποφακέλους οι οποίες αφορούν στα
έτη 1815 έως 1864.
Πίνακας 1. Αδικήματα και υπόδικοι ανά φύλο
Αδίκημα / Έγκλημα Αριθμός Άντρες Γυναίκες Άγνωστοι
υποθέσεων Δράστεςα
Κλοπή / Διάρρηξη / Απόπειρα Κλοπής ή 789 763 22 4
Διάρρηξης
Ληστεία (χρήση όπλων / χρήση βίας / 58 58 ‐ ‐
ή/και σύσταση συμμορίας)
Σωματικές βλάβες (ελαφρές και βαριές / 478 451 26 1
σκοπούμενες ή μη / με ή χωρίς χρήση
όπλου)
Πλαστογραφία (συνήθως εγγράφων) 142 130 6 6

β
Ανθρωποκτονία (γενικά από πρόθεση / 136 129 5 2
αμέλεια / βαριές σωματικές βλάβες κλπ)
Αντίσταση κατά της Αρχής και της 130 130 ‐ ‐
Δημόσιας Δικαιοσύνης (συνήθως με
σωματικές βλάβες / επίθεση /
οπλοχρησία)
Απάτη 84 82 2 ‐
Βιασμός / Απόπειρα βιασμού (σε βάρος
ενηλίκων και ανηλίκων και των δύο 86 86 ‐ ‐
φύλων)
Παρθενοφθορία / Παρθενοφθορία 60 58 2 ‐
(Απόπειρα)
Ανθρωποκτονία (Απόπειρα) 57 55 2 ‐
Παραβίαση σφραγίδων 53 48 5 ‐
Ψευδορκία / Ψευδομαρτυρία 49 46 3 ‐
Μοιχεία 48 16 32 ‐
Επίθεση (βαριά και ελαφριά) 59 58 1 ‐

Φθορά περιουσίας (περιλαμβάνει 42 41 1 ‐
ζωοκτονία, ζωοκλοπή και τραυματισμό
οικόσιτου ζώου)
Παράβαση καθήκοντος 38 38 ‐ ‐
Σεξουαλικά εγκλήματα (ασέλγεια,
αποπλάνηση, κτηνοβασία,
επιδειξιομανία, εξαναγκασμός σε 32 30 2 ‐
πορνεία, ομοφυλοφιλία, σοδομία,
διγαμία, πολυγαμία, αιμομικτική σχεση)
Παράβαση νόμων και κανονισμών 19 19 ‐ ‐
(κυρίως υγειονομικών)
Συκοφαντία / Δυσφήμηση 27 24 2 1
Εμπρησμός 23 21 1 1
Υπεξαίρεση / Κατάχρηση 20 20 ‐ ‐
Ιεροσυλία (ή/και Κλοπή Ιερόσυλη) 20 20 ‐ ‐
Λαθρεμπόριο 19 19 ‐ ‐
Απαγωγή (είτε βίαιη είτε με αποπλάνηση 18 18 ‐ ‐
του θύματος, συνήθως συνοδευόμενη
από Παρθενοφθορία)
Οπλοκατοχή/Οπλοφορία / Οπλοχρησία 14 14 ‐ ‐
Απειλή (με ή χωρίς χρήση όπλου) 13 13 ‐ ‐
Παιδοφιλία / Παιδεραστία (σε βάρος και 12 12 ‐ ‐
των δύο φύλων)
Απόδραση από κατάστημα κράτησης ή 11 11 ‐ ‐
φυλακές
Προσβολή της τιμής / Εξονειδισμός 12 11 1 ‐
Παιδοκτονία / Νηπιοκτονία / 11 4 7 ‐
Βρεφοκτονία / Εμβρυοκτονία
Αλητεία 10 10 ‐ ‐
Παραβίαση οικιακού ασύλου ή ιδιωτικού
χώρου (συνήθως συνοδευόμενη από 9 9 ‐ ‐
διάρρηξη για κλοπή ή από σωματικές
βλάβες)
Πειρατία 8 8 ‐ ‐
Τοκογλυφία 7 7 ‐ ‐
Χρεωκοπία Δολία 7 7 ‐ ‐
Πλαστοπροσωπία 7 7 ‐ ‐
Εγκατάλειψη πατρικής ή συζυγικής οικίας 7 3 4 ‐
(συνήθως συνοδευόμενη από υφαίρεση)
Ανθρωποκτονία (Υποψία) 6 ‐ ‐ 6
Παραχάραξη νομισμάτων 5 5 ‐ ‐
Σύσταση συμμορίας (συνήθως με σκοπό 4 4 ‐ ‐
τη διάπραξη κλοπών, ληστειών και άλλων
αδικημάτων)
Χρέη / Οφειλές 4 3 ‐ 1
Εμπορική Απάτη (Παράβαση μέτρων και 4 4 ‐ ‐
σταθμών)

Διατάραξη Δημόσιας Τάξης ή Δημόσιας 3 3 ‐ ‐
Ησυχίας
Βιαιότητα (π.χ. Αυτοδικία) 3 3 ‐ ‐
Υπόθαλψη εγκληματία / Παροχή 3 3 ‐ ‐
βοήθειας σε εγκληματίες
Ακύρωση Εγγράφου 3 ‐ ‐ 3
Κυκλοφορία κίβδηλων νομισμάτων 3 3 ‐ ‐
Παράνομη σύλληψη / κράτηση 3 3 ‐ ‐
Αυτοκτονία (Απόπειρα) 2 1 1 ‐
Αθέτηση υπόσχεσης γάμου 2 2 ‐ ‐
Άμβλωση (Βίαιη) 2 2 ‐ ‐
Ναυταπάτη 2 2 ‐ ‐
Ώθηση ανηλίκου σε παράνομη πράξη 2 2 ‐ ‐
Συνωμοσία / Σκευωρία 2 2 ‐ ‐
Παράνομος χρηματισμός 2 2 ‐ ‐
Αντιποίηση αρχής ή επαγγέλματος 2 2 ‐ ‐
Βλάβη του Δημοσίου Συμφέροντος 1 1 ‐ ‐
Δυσφήμιση δια του Τύπου 1 1 ‐ ‐
Εκβιασμός 1 1 ‐ ‐
Απόπειρα περιτομής 1 1 ‐ ‐
Απώλεια επιβάτη πλοίουγ 1 1 ‐ ‐
Δήλωση Εξαφάνισης 1 ‐ ‐ ‐
Δωροδοκία (Απόπειρα) 1 1 ‐ ‐
Παραβίαση κανονισμών ενεχυρίασης 1 1 ‐ ‐
αντικειμένων
Παράνομη μεταφορά ατόμων 1 1
Αναφορά θανάτου 1 ‐ ‐ ‐
Αποδοχή προϊόντων κλοπής 1 1 ‐ ‐
Πρόκληση σε μονομαχία 1 1 ‐ ‐
Έκθεση ανηλίκου 1 ‐ 1 ‐
Παρεμπόδιση σύλληψης 1 1 ‐ ‐
Άλλα αδιευκρίνιστα 13 11 ‐ 2
Σύνολο 2.699 2.544 126 27
Διευκρινίζεται ως προς τον πίνακα ότι: α) όσον αφορά στους άγνωστους δράστες
υπάρχουν και δύο περιπτώσεις ακόμη χωρίς καμία αναφορά σε δράστη (μία δήλωση
εξαφάνισης και μία αναφορά θανάτου), β) οι περιπτώσεις ανθρωποκτονιών είναι στην
πραγματικότητα 134 διότι σε δύο περιπτώσεις έγιναν δύο δίκες για το ίδιο περιστατικό με
διαφορετικούς κατηγορούμενους και γ) στην περίπτωση της απώλειας επιβάτη πλοίου κατά
τη διάρκεια του ταξιδιού κατηγορούμενοι ήταν ο καπετάνιος και το πλήρωμα.
Τα πρώτα συμπεράσματα δείχνουν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των αδικημάτων
αφορούσε κλοπές και διαρρήξεις κατοικιών και καταστημάτων, όπου τις περισσότερες
φορές τα κλοπιμαία ήταν μικρής αξίας (π.χ. ένα παλτό, λίγα νομίσματα). Ακολουθούσαν
ελαφριές και βαριές σκοπούμενες ή μη σωματικές βλάβες, οι οποίες προέκυπταν κατά κύριο
λόγο μεταξύ αντρών μετά από έριδες σε οινοπωλεία, ταβέρνες και καφενεία. Η
παραβατικότητα ήταν κυρίως ανδρική υπόθεση αφού η συντριπτική πλειονότητα των

δραστών ήταν άρρενες. Τα περισσότερα αδικήματα συντελέστηκαν στην πόλη του νησιού
που ήταν και περισσότερο πυκνοκατοικημένη. Οι δράστες ήταν κυρίως εργάτες, άνεργοι ή
αγρότες.
Ο στόχος ήταν να περιγραφεί αναλυτικά το αρχείο του Κακουργιοδικείου, να συσταθεί
αναλυτικό ευρετήριο και να προβληθεί. Μέρος του επίσης ψηφιοποιήθηκε και ελήφθησαν
φωτογραφίες, οι οποίες ανέδειξαν τις δυνατότητες που παρέχει η τεχνολογία.
Η παρούσα μελέτη χαρακτηρίζεται από διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητα αφού
αφορά σε τομείς όπως η αρχειονομία, η διαχείριση τεκμηρίων πολιτιστικής κληρονομιάς, η
τοπική ιστορία, η νεότερη ιστορία, η κοινωνική ιστορία αλλά και ζητήματα δικαίου και
θεσμών. Για τη μελέτη χρησιμοποιήθηκε αφενός η ποσοτική ανάλυση και αφετέρου η
ποιοτική ώστε να μελετηθούν τα κοινωνικά φαινόμενα της εγκληματικότητας μέσω
αντικειμενικής μέτρησης και αριθμητικής ανάλυσης. Οι αριθμοί, οι ποσοτικοί δείκτες και τα
δημογραφικά δεδομένα αποτέλεσαν κομβικά σημεία της έρευνας. Ωστόσο η έρευνα
στόχευσε επίσης στο «πώς» και το «γιατί» των φαινομένων που καταγράφηκαν (ποιοτική
έρευνα / qualitative research) δηλαδή στην εις βάθος διερεύνηση των εμπειριών, των
αντιλήψεων, κινήτρων και συμπεριφορών εστιάζοντας και σε όσα λέγονται στις δικογραφίες
και όχι μόνο στην ποσοτική – στατιστική ανάλυση των δεδομένων. Διότι φαίνεται ότι τα
έγγραφα είναι αρκετά σύνθετα και πλούσια σε υλικό έρευνας (documents as sources of data).
Αναφορές
Gallant, Th. (2002). Experiencing dominion: culture, identity and power in the British
Mediterranean, (ελληνική έκδοση) (2014) Η εμπειρία της αποικιακής κυριαρχίας. Πολιτισμός,
ταυτότητα και εξουσία στα Επτάνησα, 1817‐1864, (μτφ.) Πελαγία Μαρκέτου, Αθήνα:
Αλεξάνδρεια.
Napier, C. J. (1833). The Colonies: treating of their value generally – of the Ionian Islands
in particular. Λονδίνο.
Νικηφόρου, Α. (2020). Σκιαγράφημα της ιστορίας, του περιεχομένου και του
εκσυγχρονισμού των επτανησιακών Αρχείων. Στο: Ευθ. Λίτσας (επιμ.) Πρακτικά της
Επιστημονικής Ημερίδας για τα 20χρονα (1997‐2017) της Ελληνικής Παλιογραφικής Εταιρείας
(σσ. 151‐205). Θεσσαλονίκη: Ελληνική Παλαιογραφική Εταιρεία.
Νικηφόρου, Α. (2008). Τα Αρχεία της Κέρκυρας: πολύτιμο κοίτασμα και ζωντανό κύτταρο
της πολιτιστικής μας κληρονομιάς. Τεκμήριον 8, 95‐110.
Ορφανουδάκης, Σ. (2008). Συνταγματικά Κείμενα των Ιονίων Νήσων: Μελέτημα. Στο:
Συνταγματικά Κείμενα των Ιονίων Νήσων Α. Νικηφόρου (επιμ.), (σσ. 47‐50). Αθήνα: Ίδρυμα
της Βουλής των Ελλήνων για τον Κοινοβουλευτισμό και τη Δημοκρατία.
Υπουργείο Ανάπτυξης, Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού
Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση https://empedu.gov.gr/invitation/ypostirixi‐ereyniton‐
me‐emfasi‐stoys‐neoys‐ereynites‐kyklos‐v/ (Αναρτήθηκε: 4‐7‐2019, Τελευταία Πρόσβαση: 2‐
4‐2021)

Ο Μέντορας και τα οφέλη της μεντορικής σχέσης στη σημερινή
ελληνική πραγματικότητα μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση
και μια μικροέρευνα πεδίου
Θάνου Δέσποινα
Φιλόλογος ΠΕ02
despoinathanoy@gmail.com

Περίληψη
Σκοπός του παρόντος πονήματος είναι να παρουσιάσει το ρόλο του Mέντορα και της
μεντορικής σχέσης στην υποστήριξη και καθοδήγηση των δασκάλων του σύγχρονου
εκπαιδευτικού συστήματος. Ο ρόλος του Μέντορα αποσκοπεί στην ένταξη, προσαρμογή,
καθοδήγηση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών και κυρίως των νεοεισαχθέντων. Το
mentoring αποτελεί μία συνεργατική σχέση μεταξύ δύο ατόμων που επιτρέπει τη
μεταλαμπάδευση εμπειριών, απόψεων, πληροφοριών και χρήσιμων συμβουλών. Πρόκειται
για μία σχέση που ενδυναμώνει την αυτοπεποίθηση και αναπτύσσει τις επαγγελματικές και
προσωπικές δεξιότητες και των δύο μερών, στοχεύοντας στην ανάπτυξη και εξέλιξη και των
δύο ατόμων. Τα οφέλη συνεπώς και για τα δύο μέρη είναι πολλαπλά και αυτά θα εξεταστούν,
τόσο μέσα από βιβλιογραφική ανασκόπηση, όσο και στα πλαίσια μια μικροέρευνας. Επίσης
θα γίνει προσπάθεια εντοπισμού των αναγκών των νέων εκπαιδευτικών. Τελικός σκοπός
είναι ο προβληματισμός, η παρουσίαση κάποιων καλών πρακτικών και η ενδεχόμενη
επέκτασή τους.
Λέξεις κλειδιά: Μέντορας, μεντορική σχέση, επιτυχημένο mentoring
Εισαγωγή
Ως ενεργά μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας επί μακρόν, καθημερινά ερχόμαστε
αντιμέτωποι με το κενό που υπάρχει στην καθοδήγηση, ειδικά των νέων εκπαιδευτικών.
Σημαντικότατη εξέλιξη στο συγκεκριμένο θέμα αποτελεί το γεγονός ότι στην χώρα μας ο
θεσμός της εκπαιδευτικής και διδακτικής καθοδήγησης του εκπαιδευτικού έχει
αντιμετωπισθεί πλέον αφού δημιουργήθηκε ο θεσμός του Μέντορα (παρ. 6, άρθρο 4 του
Ν.3848/2010), ο οποίος διαθέτει εκτεταμένη εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία. Στο
κείμενο από τη Δημόσια Διαβούλευση για το θεσμό του Μέντορα τονίστηκε «η αναγκαιότητα
της εισαγωγής του θεσμού, ώστε να επιτευχθούν δύο βασικές προτεραιότητες: Η παροχή
υψηλής ποιότητας παιδαγωγικού και διδακτικού έργου και η προσωπική και επαγγελματική
ανάπτυξη του εκπαιδευτικού», επισημαίνοντας ότι «για κάθε νεοδιοριζόμενο ορίζεται ένας
παλαιότερος και εμπειρότερος ως Μέντορας».
Έως σήμερα όμως δεν έχει προχωρήσει επίσημα η εφαρμογή του. Αντιθέτως η
συμβουλευτική καθοδήγηση εφαρμόζεται περιστασιακά και άτυπα σε ορισμένα σχολεία
καθώς οι νέοι πρόθυμα δέχονται συμβουλές από πιο έμπειρους, αλλά και οι πιο έμπειροι
είναι δυνατόν να αποκομίσουν οφέλη από τη νέα γνώση και τις καινοτόμες προτάσεις που
φέρνουν οι νεοεισερχόμενοι. Τo mentoring, ως συστηματική παροχή συμβουλών από
εμπειρότερο εκπαιδευτικό προς λιγότερο έμπειρο σε θέματα διδακτικής και παιδαγωγικών
πρακτικών διεθνώς θεωρείται από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους επαγγελματικής
ανάπτυξης.
Με αφορμή τα παραπάνω πραγματοποιήθηκε η παρούσα εργασία που προσπαθεί να
προσεγγίσει το θέμα τόσο θεωρητικά, μέσω βιβλιογραφικής ανασκόπησης, όσο και μέσα
από μια μικροέρευνα πεδίου. Σκοπός είναι να τονιστεί η αναγκαιότητα εφαρμογής του
θεσμού του Μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Επιμέρους στόχοι αποτελούν οι

παράμετροι που οδήγησαν στη μη ευδοκίμησή του, οι προϋποθέσεις ενός επιτυχημένου
mentoring καθώς και τα πολλαπλά οφέλη όλων των εμπλεκομένων πλευρών αυτής της
μεντορικής σχέσης. Τελικά, θα γίνει προσπάθεια να προταθεί ένα πρόγραμμα υποδοχής και
ένταξης του αρχάριου εκπαιδευτικού στο σχολείο έστω και αν δεν υπάρχει επίσημα. Για όλα
τα παραπάνω θα πραγματοποιηθεί και μία μικροέρευνα με στόχο να ανιχνευτούν οι απόψεις
διευθυντών σε σχολικές μονάδες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που θα μας απασχολήσουν είναι αυτά που αφορούν α. τη μη
ευδοκίμηση του θεσμού στην Ελλάδα και β. Τα οφέλη της μεντορικής σχέσης και για όλα τα
εμπλεκόμενα μέρη. Τέλος, γ. θα γίνει προσπάθεια καταγραφής ενός προγράμματος
υποδοχής και ένταξης του αρχάριου εκπαιδευτικού στο σχολείο έστω και αν δεν υπάρχει
επίσημα.
Βιβλιογραφική ανασκόπηση/ Θεσμικό πλαίσιο
Μέντορας
Η λέξη Μέντορας συναντάται αρχικά στην Οδύσσεια όπου ο Μέντορας, φίλος του
Οδυσσέα ήταν δάσκαλος, κηδεμόνας και καθοδηγητής του Τηλέμαχου (Στραβάκου, 2007).
Επίσης η θεά Αθηνά μεταμορφώνεται στο Μέντορα και εμφανίζεται στον Τηλέμαχο για να
του παρέχει προστασία και στήριξη (Green‐Powell, 2002). Συνεπώς, ο Τηλέμαχος συμβολίζει
το άτομο που βρίσκεται σε αναζήτηση, ενώ ο Μέντορας και η Αθηνά την πρακτική σοφία
(Awaya et al, 2003). Έτσι μπορούμε να γίνει αντιπαραβολή της σχέσης αυτής με τη σύγχρονη
σχέση μέντορα‐μαθητευόμενου (Gabel‐Dunk & Craft, 2004).
Στο πέρασμα των χρόνων η λέξη μέντορας χρησιμοποιήθηκε για να δηλώσει κάποιον
έμπειρο σε έναν τομέα που καθοδηγεί ένα άπειρο άτομο. Σταδιακά αποδόθηκαν πολλοί
ορισμοί για το μέντορα. Ο Νoe (1988) λέει ότι «O Μέντορας είναι συνήθως ένας
υψηλόβαθμος, έμπειρος εργαζόμενος ο οποίος χρησιμεύει ως πρότυπο, παρέχει
υποστήριξη, κατεύθυνση και ανατροφοδότηση προς τους νεότερους εργαζομένους σχετικά
με τα σχέδια της επαγγελματικής και διαπροσωπικής τους ανάπτυξης». Επίσης «ο όρος
μέντορας (mentor) αναφέρεται σε ένα ανώτερο ιεραρχικά άτομο (senior) που αναλαμβάνει
υπό την αιγίδα του την επαγγελματική σταδιοδρομία (career) ενός νεότερου ατόμου (junior).
«Μέντορας είναι ο έμπειρος δάσκαλος που με τις τεχνικές και τις δραστηριότητες του,
επιχειρεί να συμβουλεύσει, να ενθαρρύνει και να γίνει φίλος με το λιγότερο έμπειρο
πρόσωπο.» (Orland, 2001). «Ο Μέντορας είναι συνήθως ένας έμπειρος εκπαιδευτικός που
είτε ορίζεται, είτε προσφέρεται εθελοντικά να αναλάβει τον εποπτικό, συμβουλευτικό και
μερικές φορές και αξιολογικό ρόλο για το νεοδιόριστο εκπαιδευτικό» (Andrews,1987).
Στην Ευρώπη ο θεσμός του μέντορα γνωρίζει άνθηση κυρίως στη δεκαετία του 1990. Στη
σύγχρονη εποχή η λέξη μέντορας αποτελεί όρο του πεδίου «Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων»
σε οργανισμούς και επιχειρήσεις και συνδέεται με τη διαδικασία καθοδήγησης νέων
στελεχών που οδηγεί στην επαγγελματική τους ανάπτυξη (Ξηροτύρη‐Κουφίδου, 2001).
Ο ρόλος και τα χαρακτηριστικά του μέντορα
Στη βιβλιογραφία εντοπίζεται μεγάλη ποικιλία στον καθορισμό του ρόλου του μέντορα.
Οι Malderez & Bodozky ( στο Δεληγιάννη & Ματθαιουδάκη, 2008) αναφέρουν ότι είναι
υπόδειγμα δασκάλου που θα εμπνεύσει και θα υποδείξει, χορηγός, ο οποίος θα θέσει τις
γνώσεις του στην υπηρεσία του εκπαιδευόμενου, υποστηρικτής, που θα είναι παρών για να
προσφέρει ευκαιρίες στον εκπαιδευόμενο να εκφράσει τα συναισθήματά του, και
εκπαιδευτής, για να συμβάλλει στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, να εισάγει
καινοτόμες μεθόδους και να προσφέρει κατάλληλες εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Σύμφωνα με
τον R. Bullogh (2012), ο Μέντορας αποτελεί σημαντικό παράγοντα στην ανάπτυξη
αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Παρέχει νέα προοπτική και αναδομεί την προϋπάρχουσα
γνώση (Δεληγιάννη & Ματθαιουδάκη, 2008). Σύμφωνα με τη Στραβάκου (2007), ο Μέντορας
ασκεί θετική επιρροή και υποστηρίζει τον μαθητευόμενο στην επίτευξη των στόχων του.

Η Κεδράκα (2008) επίσης, επισημαίνει τον πολλαπλό ρόλο του μέντορα που στηρίζει,
κατευθύνει, συμβουλεύει, ενθαρρύνει, αξιολογεί με σκοπό τη βελτίωση του νέου
διδάσκοντα, όταν εκείνος ζητήσει βοήθεια, ή όπου ο μέντορας κρίνει ότι πρέπει να παρέμβει.
Επίσης, εστιάζει στη συναισθηματική και ψυχολογική υποστήριξη του νέου εκπαιδευτικού
και στην παροχή βοήθειας για την επαγγελματική ανάπτυξη. Ακόμα αναλαμβάνει το ρόλο
του διευκολυντή και εκπαιδευτή βοηθώντας τον καθοδηγούμενο να αναγνωρίσει τα δυνατά
και τα αδύνατα σημεία του, να αναπτύξει γνώσεις και δεξιότητες, να αποκτήσει εμπειρίες
παρέχοντας ταυτόχρονα και εποικοδομητική ανατροφοδότηση. Τέλος, είναι συνεργάτης και
φίλος αφού το mentoring βασίζεται στην αμοιβαιότητα, ανταλλάσσοντας πληροφορίες,
ιδέες και απόψεις με τον καθοδηγούμενο. Όλα τα παραπάνω συμβάλλουν καθοριστικά στη
βελτίωση του εκπαιδευτικού και του έργου του.
Βασικές προϋποθέσεις για να είναι ο ρόλος του Mέντορα αποτελεσματικός είναι η
δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης, η κατάλληλη επιμόρφωση και η ξεκάθαρη κατανόηση
του ρόλου του. Αφού στοχεύει στη βελτίωση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας
πρόκειται για άτομα που διαθέτουν γνώσεις και εμπειρία και έχουν δεσμευτεί να
υποστηρίζουν τον προστατευόμενο και να βοηθούν την επαγγελματική του ανάπτυξη. Η
καθοδήγηση που παρέχει ο Μέντορας αποσκοπεί στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου
μέσα στη σχολική τάξη (Bozeman & Feeney, 2007).
Κατά συνέπεια, πολλά είναι τα χαρακτηριστικά που έχει ο αποτελεσματικός μέντορας.
Καταρχάς διαθέτει εμπειρία στο πεδίο στο οποίο ασκεί mentoring, γνώσεις νέων
τεχνολογιών και εκπαίδευσης ενηλίκων. Επίσης, διακρίνεται για τη θετική του διάθεση και
το χιούμορ, τη «συναισθηματική νοημοσύνη», την ευελιξία και επικοινωνιακές δεξιότητες.
Επιπλέον, ενεργεί ως παράδειγμα προς μίμηση, είναι ανοικτός για αμφίδρομη μάθηση και
για τη συνεχή αυτοβελτίωση, ενθαρρύνει και υποστηρίζει τους άλλους, ενεργεί με βάση τις
αρχές του σεβασμού και της εμπιστοσύνη. Ακόμα δεν κρίνει, ακούει και προτείνει πρακτικές
βασισμένες στην εμπειρία του, χωρίς να επιβάλλει. Επίσης, είναι ενεργός ακροατής, συνεπής,
ειλικρινής, αξιόπιστος, οργανωτικός, έντιμος, γνωρίζει το σχολείο, τη σχολική κουλτούρα και
την κοινότητα. Τέλος, πάντα μαθαίνει πώς να διδάσκει τους συναδέλφους και να διδάσκεται
από αυτούς (Gordon 1992).
Τελικά ο μέντορας δεν είναι ένας επαγγελματίας σύμβουλος αλλά ένα άτομο με εμπειρία
και εντιμότητα, πρόθυμο να μοιραστεί δεξιότητες και γνώσεις.
Αναγκαιότητα του mentoring
Οι λόγοι που καθιστούν αναγκαίο και σημαντικό το mentoring στην εκπαίδευση είναι
πολλοί. Καταρχάς, η ανεπαρκής αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, οι συνεχείς
εκπαιδευτικές αλλαγές καθώς και οι αλλαγές στον τρόπο διδασκαλίας και τα αναλυτικά
προγράμματα. Επίσης τα ανεπαρκή διδακτικά μέσα, τα διάφορα ζητήματα πειθαρχίας των
μαθητών αλλά και η έλλειψη στήριξης από συναδέλφους.
Η σχέση μέντορα και εκπαιδευόμενου είναι μια δυαδική σχέση που εμπερικλείει πολλές
παραμέτρους και συναισθηματικές καταστάσεις. Η μεντορική σχέση είναι σχέση
συνεργασίας μεταξύ δύο ατόμων που χαρακτηρίζεται από εμπιστοσύνη, αμοιβαία ωφέλεια
επιτρέπει την ανταλλαγή εμπειριών, απόψεων, πληροφοριών. Επίσης το mentoring είναι μια
διαδικασία που στηρίζει τη μάθηση και την εξέλιξη, την αμφίδρομη διαδικασία κτισίματος
των γνώσεων και προσφέρει αναστοχασμό μέσα από ανατροφοδότηση. (Αθανασιάδου,
2011., Μαλικιώση‐ Λοΐζου, 2011. Μπρούζος, 2009.)
Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι η Συμβουλευτική καθοδήγηση
περιλαμβάνει επικοινωνία, συνήθως πρόσωπο με πρόσωπο ανάμεσα σε ένα άτομο που
θεωρείται ότι έχει μεγαλύτερο εύροs γνώσεων, σοφία ή εμπειρία και ένα άτομο, που κατέχει
όλα τα παραπάνω σε μικρότερο βαθμό. Ο ρόλος του μέντορα στη σχολική μονάδα είναι
πολυσύνθετος καθώς μέσα από τις γνώσεις και την εμπειρία του παρέχει ψυχολογική και
επαγγελματική υποστήριξη στους συναδέλφους του συμβάλλοντας στη γνωστική τους

ανάπτυξη, στη διαμόρφωση της επαγγελματικής τους ταυτότητας και στην επαγγελματική
τους εξέλιξη (Κοσμίδου‐Hardy & Γαλανουδάκη Ράπτη, 1996. Μαλικιώση‐Λοϊζου, 1999, 2011,
2012).
Αν πρόκειται για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς το mentoring ασφαλώς και συμβάλλει
στη κάλυψη των αναγκών τους. Αρχικά, στον ψυχολογικό τομέα καθώς οι νεοεισερχόμενοι
εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη να ενταχθούν ομαλά στο εκπαιδευτικό περιβάλλον που θα
εργαστούν. Επίσης, στο διοικητικό τομέα, όπου οι ανάγκες αφορούν την εξοικείωση και τη
γνώση των δομών της σχολικής μονάδας και γενικά του εκπαιδευτικού συστήματος. Ακόμα,
στον επαγγελματικό και ακαδημαϊκό τομέα όπου οι ανάγκες σχετίζονται με τις μεθόδους και
τις τεχνικές διδασκαλίας και με τη διαχείριση της σχολικής τάξης. Τέλος, στο μεταγνωστικό
τομέα οι ανάγκες των εκπαιδευτικών αφορούν την ικανότητά τους να στοχάζονται κριτικά,
να επανεξετάζουν παραδοχές και να μετασχηματίζουν δυσλειτουργικές συμπεριφορές και
πρακτικές.
Η μεντορική σχέση είναι μια σχέση σε εξέλιξη και περνάει διάφορες φάσεις. Αρχικά,
μέντορας και καθοδηγούμενος προσπαθούν να αναπτύξουν μια προσωπική γνωριμία, να
φτιάξουν ένα κλίμα εμπιστοσύνης όπου θα αισθάνονται ασφαλείς. Ακολούθως, γίνεται
αμοιβαία ανταλλαγή πληροφοριών, τίθενται οι στόχοι και οι επιδιώξεις των δύο πλευρών.
Ο μέντορας επιβραβεύει τις καλές πρακτικές, μοιράζεται τις εμπειρίες του και
ανατροφοδοτεί, ενώ και ο καθοδηγούμενος παρατηρεί, εφαρμόζει νέες γνώσεις και είναι
περισσότερο εξαρτημένος από τον μέντορα. Έπειτα, ο μέντορας εμβαθύνει περισσότερο
στον νέο εκπαιδευτικό και τον καλεί να επαναπροσδιορίσει τους στόχους του, να αναλάβει
πρωτοβουλίες και να χαράξει την εκπαιδευτική του διαδρομή. Ο καθοδηγούμενος νιώθει
σίγουρος για τις επιλογές του, συνεργάζεται με το μέντορα, προσφέρουν και δέχονται
αμοιβαία ανατροφοδότηση. Η σχέση επαναπροσδιορίζεται και αναπτύσσεται μία
συναδελφική, αμοιβαία υποστηρικτική σχέση με ο μέντορα να είναι παρόν όποτε χρειάζεται.
(Δημητρόπουλος, 2005).
Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι αποτελεσματική θεωρείται η μεντορική σχέση, όταν
προσφέρει μια αμοιβαία, εποικοδομητική επαγγελματική ανάπτυξη για μέντορες και
νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς.
Είδη και μορφές mentoring
Τα βασικά είδη mentoring είναι τα εξής: το άτυπο και το τυπικό, το εσωτερικό και το
εξωτερικό, το ατομικό και το ομαδικό, το δια ζώσης και το διαδικτυακό και το βραχείας και
μακράς διάρκειας.
Καταρχάς, το άτυπο πραγματοποιείται αυθόρμητα χωρίς δομημένες σχέσεις, εξωτερικές
παρεμβάσεις και συγκεκριμένες υποχρεώσεις ενώ το τυπικό υποστηρίζεται από τον
εκπαιδευτικό οργανισμό, έχει συγκεκριμένους στόχους και περιλαμβάνει οργανωμένες και
δομημένες σχέσεις. Το εσωτερικό mentoring αφορά εκπαιδευτικούς οι οποίοι εργάζονται
στον ίδιο εκπαιδευτικό οργανισμό και αναλαμβάνουν το ρόλο του μέντορα. Το εξωτερικό
mentoring, περιλαμβάνει τη συνεργασία με μέντορες που ο εκπαιδευτικός οργανισμός
προσλαμβάνει. Ακολούθως, το ατομικό αναφέρεται σε εξατομικευμένη προσέγγιση με τον
καθοδηγούμενο και δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ τους.
Το ομαδικό mentoring πραγματοποιείται σε μία ομάδα ατόμων, συναδέλφων, με κοινούς
προβληματισμούς. Στις συναντήσεις ανταλλάσσονται εμπειρίες και απόψεις και δίνονται
ευκαιρίες για αναστοχασμό. To δια ζώσης, περιλαμβάνει φυσικές συναντήσεις με χρονικό
προσδιορισμό, καθορισμένη συχνότητα, κ.λ.π. ενώ το διαδικτυακό mentoring αφορά την
ανάπτυξη της μεντορικής σχέσης μέσα από το διαδίκτυο με διαδικτυακές συναντήσεις.
Tέλος, το βραχείας διάρκειας πραγματοποιείται για μικρό διάστημα, ενώ το μακράς
διαρκείας αναφέρεται σε mentoring μεγάλης διάρκειας, ανάλογα με τις ανάγκες του
καθοδηγούμενου.

Παρουσίαση της έρευνας
Η μέθοδος που ακολουθήθηκε στην έρευνα είναι αυτή της ημιδομημένης συνέντευξης
που πραγματοποιείται με διευθυντές σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η
συνέντευξη είναι η τεχνική που έχει ως σκοπό να οργανώσει μια σχέση προφορικής
επικοινωνίας ανάμεσα σε δύο πρόσωπα, ώστε να επιτρέψει στο ένα πρόσωπο τη συλλογή
πληροφοριών από το δεύτερο πάνω σε συγκεκριμένο αντικείμενο. Χρησιμοποιήθηκε η
συνέντευξη διότι έχει περισσότερα πλεονεκτήματα και λιγότερα μειονεκτήματα.
Έχοντας ξεκάθαρη ιδέα για το τι αναζητείται επιλέχθηκε η συγκεκριμένη μέθοδο έτσι ώστε
να προσεγγιστούν με συγκεκριμένο τρόπο τα ζητήματα που άπτονται του ενδιαφέροντος
μας. Το δείγμα είναι πέντε διευθυντές/διευθύντριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η
συνέντευξη έχει μια συγκεκριμένη δομή, σχετικά χαλαρή. Στη πορεία μπορούν να
προστεθούν νέες και συμπληρωματικές ερωτήσεις, όπως και έγινε και επίσης έχει μια
σχετική ευελιξία. Οι απαντήσεις είναι πλούσιες και λεπτομερείς.
Ακολουθήθηκαν συγκεκριμένα βήματα για να ετοιμαστούν τα δελτία συνέντευξης. Αρχικά
δημιουργήθηκε μια λογική συνέχεια στα θέματα που θα περιλαμβάνονται στο δελτίο έτσι
ώστε η συζήτηση να έχει μια ομαλή ροή. Παρόλα αυτά, υπήρχε ετοιμότητα ώστε να αλλάξει
η σειρά των ερωτήσεων στη διάρκεια της συνέντευξης, εάν η εξέλιξη της συζήτησης το
«επιβάλει». Οι ερωτήσεις ήταν έτσι κατασκευασμένες ώστε να βοηθούν στο να δίνονται
απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα/ υποθέσεις. Έγινε προσπάθεια να μην τίθενται
καθοδηγητικές ερωτήσεις και τέλος κρατήθηκαν στοιχεία και πληροφορίες για τα
δημογραφικά και άλλα χαρακτηριστικά των συνεντευξιαζόμενων.
Ελήφθησαν τα απαραίτητα μέτρα αξιόπιστης ηχογράφησης, επιβεβαιώθηκε ότι ο χώρος
στο οποίο θα πραγματοποιηθε η συνέντευξη είναι απαλλαγμένος από εξωτερικούς
θορύβους, ακολουθήκαν τα βασικά ζητήματα μεθοδολογίας, εγκυρότητας και δεοντολογίας
της συνέντευξης. Έτσι, πριν τη συνέντευξη δόθηκαν οι απαραίτητες προκαταρκτικές
επεξηγήσεις: στόχοι της συνέντευξης κ.λ.π. Υπήρχε πρόνοια ώστε να υπάρχει άνεση και
οικειότητα ώστε να σπάσει ο πάγος. Οι ερωτήσεις ήταν σχετικά ανοιχτές και υπήρχαν και
υποβοηθητικές ερωτήσεις‐ενθάρρυνση αλλά και διευκρινιστικές ερωτήσεις. Τέλος, υπήρχε
οπτική επαφή‐προσοχή‐ενδιαφέρον.
Κατά τη συνέντευξη δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή τόσο στη λεκτική όσο και τη μη λεκτική
συμπεριφορά για την εκμαίευση του μηνύματος του συμμετέχοντα. Σε δεύτερο χρόνο
μελετήθηκε διεξοδικά η συνέντευξη για μια συνολική εικόνα, αποκλείστηκαν πλεονασμοί και
αλληλοεπικαλύψεις, ομαδοποιήθηκαν τα στοιχεία.
Ανάλυση αποτελεσμάτων της έρευνας ‐ Ανάγκες νέων εκπαιδευτικών
Το 2010 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εντόπισε κενό στην εφαρμογή πρακτικών που θα
ενθαρρύνει την επαγγελματική ανάπτυξη των νέων εκπαιδευτικών. Κατέγραψε επίσης τα
προβλήματα που αντιμετωπίζει ο νέος εκπαιδευτικός αναλαμβάνοντας μία τάξη, καθώς και
την δυσκολία εφαρμογής των ακαδημαϊκών του γνώσεων στο σχολικό περιβάλλον.
(European Commission, 2010:10‐11).
Στην Ελλάδα, ο νέος εκπαιδευτικός άμεσα καλείται να αναλάβει μια τάξη μαθητών. Μέσα
από την έρευνά επιβεβαιώθηκαν κάποια από τα προβλήματα με τα οποία έρχεται
αντιμέτωπος ο νέος εκπαιδευτικός. Αρχικά, αναγκάζεται να διαχειριστεί τάξεις με
προβλήματα πειθαρχίας, μαθητές με διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες, να ετοιμάζει και να
διορθώνει καθημερινά εργασίες εκτός εργασιακού ωραρίου, να έρχεται σε επαφή με
δύσκολους γονείς, να προσπαθεί να έρθει σε επικοινωνία με τον διευθυντή και τον Σύλλογο
Διδασκόντων του σχολείου του. Η έρευνα έδειξε ότι απαιτείται εστίαση στις ανάγκες των
νέων εκπαιδευτικών, στους τομείς της καθοδήγησης για τον τρόπο διδασκαλίας, της
συμβουλευτικής αξιολόγησης της διδασκαλίας, της συναδελφικότητας, του καθορισμού και
της επίτευξης στόχων και της επιμόρφωσης.

Οι νέοι κυρίως εκπαιδευτικοί, στο ξεκίνημά τους, έχουν ανάγκη πληροφόρησης σε θέματα
στρατηγικής. Επιπλέον, αποζητούν γέφυρες επικοινωνίας και σχέσεις εμπιστοσύνης με το
υπόλοιπο διδακτικό προσωπικό του σχολείου, καθώς και να ενταχθούν στην εσωτερική
κουλτούρα και στο κλίμα του σχολείου. Με την καθοδήγηση μπορούν να προστατευτούν από
τους ψυχολογικούς κινδύνους και τo υψηλό επίπεδο άγχους, μέσα σε μια υποστηρικτική
σχέση εμπιστοσύνης και ενθάρρυνσης, καθώς επίσης από αύξηση της προσωπικής
ανταγωνιστικότητας αφού ο εμπειρότερος εκπαιδευτικός θα τους υποδείξει γνώσεις,
εμπειρίες και δεξιότητες που χρειάζονται για να επιδιώξουν τους στόχους τους. Τέλος,
προωθείται η κοινωνική ένταξη, παρέχοντας ο μέντορας τις κατευθύνσεις, εμπλουτίζοντας
τα κοινωνικά δίκτυα του νέου, για παράδειγμα με τους γονείς των μαθητών του σχολείου ή
άτομα που δραστηριοποιούνται στο χώρο του σχολείου γενικότερα.
Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας προέκυψε ότι υπάρχει άμεση ανάγκη
εφαρμογής του mentoring στην εκπαίδευση και οι λόγοι είναι πολλοί. Καταρχάς, η
ανεπαρκής αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, οι συνεχείς εκπαιδευτικές αλλαγές
καθώς και οι αλλαγές στον τρόπο διδασκαλίας και τα αναλυτικά προγράμματα. Επίσης, τα
ανεπαρκή διδακτικά μέσα, τα διάφορα ζητήματα πειθαρχίας των μαθητών αλλά και η
έλλειψη στήριξης από συναδέλφους.
Ακόμα διαπιστώθηκε ότι η δυαδική σχέση μέντορα‐μεντορευόμενου εμπερικλείει πολλές
παραμέτρους και συναισθηματικές καταστάσεις. Η μεντορική σχέση είναι σχέση
συνεργασίας μεταξύ δύο ατόμων που χαρακτηρίζεται από εμπιστοσύνη, αμοιβαία ωφέλεια,
επιτρέπει την ανταλλαγή εμπειριών, απόψεων, πληροφοριών. Επίσης στηρίζει τη μάθηση και
την εξέλιξη, την αμφίδρομη διαδικασία κτισίματος των γνώσεων και προσφέρει
αναστοχασμό μέσα από ανατροφοδότηση.
Ο ρόλος του μέντορα στη σχολική μονάδα είναι πολυσύνθετος καθώς μέσα από τις
γνώσεις και την εμπειρία του παρέχει ψυχολογική και επαγγελματική υποστήριξη στους
συναδέλφους του, συμβάλλοντας στη γνωστική τους ανάπτυξη, στη διαμόρφωση της
επαγγελματικής τους ταυτότητας και στην επαγγελματική τους εξέλιξη.
Ειδικά στην περίπτωση νεοδιόριστων εκπαιδευτικών, το mentoring σαφέστατα
συμβάλλει στη κάλυψη των αναγκών τους. Αρχικά, στον ψυχολογικό τομέα καθώς οι
νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη να ενταχθούν ομαλά στο εκπαιδευτικό
περιβάλλον που θα εργαστούν. Επίσης, στο διοικητικό τομέα όπου οι ανάγκες αφορούν την
εξοικείωση και τη γνώση των δομών της σχολικής μονάδας και γενικά του εκπαιδευτικού
συστήματος. Ακόμα, στον επαγγελματικό και ακαδημαϊκό τομέα όπου οι ανάγκες
σχετίζονται με τις μεθόδους και τις τεχνικές διδασκαλίας και με τη διαχείριση της σχολικής
τάξης. Τέλος, στο μεταγνωστικό τομέα οι ανάγκες των εκπαιδευτικών αφορούν την ικανότητά
τους να στοχάζονται κριτικά, να επανεξετάζουν παραδοχές και να μετασχηματίζουν
δυσλειτουργικές συμπεριφορές και πρακτικές.
Η μεντορική σχέση είναι μια σχέση σε εξέλιξη και περνάει διάφορες φάσεις. Αρχικά,
μέντορας και καθοδηγούμενος προσπαθούν να αναπτύξουν μια προσωπική γνωριμία, να
φτιάξουν ένα κλίμα εμπιστοσύνης όπου θα αισθάνονται ασφαλείς. Ακολούθως, γίνεται
αμοιβαία ανταλλαγή πληροφοριών, τίθενται οι στόχοι και οι επιδιώξεις των δύο πλευρών.
Ο μέντορας επιβραβεύει τις καλές πρακτικές, μοιράζεται τις εμπειρίες του και
ανατροφοδοτεί, ενώ και ο καθοδηγούμενος παρατηρεί, εφαρμόζει νέες γνώσεις και είναι
περισσότερο εξαρτημένος από τον μέντορα. Έπειτα, ο μέντορας εμβαθύνει περισσότερο
στον νέο εκπαιδευτικό και τον καλεί να επαναπροσδιορίσει τους στόχους του, να αναλάβει
πρωτοβουλίες και να χαράξει την εκπαιδευτική του διαδρομή. Ο καθοδηγούμενος νιώθει
σίγουρος για τις επιλογές του, συνεργάζεται με το μέντορα, προσφέρουν και δέχονται
αμοιβαία ανατροφοδότηση. Η σχέση επαναπροσδιορίζεται και αναπτύσσεται μία
συναδελφική, αμοιβαία υποστηρικτική σχέση με ο μέντορα να είναι παρόν όποτε χρειάζεται.

Τελικά, μια αποτελεσματική μεντορική σχέση προσφέρει μια αμοιβαία, εποικοδομητική
επαγγελματική ανάπτυξη για μέντορες και νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς.
Ανάλυση αποτελεσμάτων έρευνας‐ Οφέλη του mentoring
Η έρευνα έδειξε ότι η μεντορική σχέση είναι αμοιβαία επωφελής. Αρχικά, τα οφέλη για
τον καθοδηγούμενο είναι πολλά. Καταρχάς, αποκτά νέες γνώσεις και δεξιότητες,
συνειδητοποιεί τις δυνατότητές του, τις αδυναμίες του, την επάρκειά του, αναπτύσσει την
αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθησή του. Ακόμα, δέχεται συναισθηματική υποστήριξη,
ασφάλεια και ικανοποίηση από τον εργασιακό του χώρο και τους παρέχεται βοήθεια στην
διαχείριση της πειθαρχίας στην τάξη, στην εφαρμογή παιδαγωγικών μεθόδων, στον
προγραμματισμό της ύλης, στην επαγγελματική και προσωπική τους ανάπτυξη, στην
ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών και στην αντιμετώπιση προβλημάτων. Επίσης,
αναπτύσσει τις επικοινωνιακές και τις κοινωνικές του δεξιότητες, διευκολύνεται στη
προσαρμογή του στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, αποκτά δεξιότητες αναστοχασμού και τέλος
ενδυναμώνεται προκειμένου να ελέγχει και να αποφασίζει για τη συμπεριφορά και τις
πρακτικές του. Τελικά, οι νέοι εκπαιδευτικοί με το mentoring μαθαίνουν σε ένα φιλικό
περιβάλλον και βελτιώνουν την εμπειρία τους στην επίλυση προβλημάτων.
Καταλήγοντας θα λέγαμε ότι αυτά τα οφέλη της μεντορικής σχέσης είναι πολλαπλά και
χαρακτηρίζουν την μετέπειτα πορεία και καριέρα των νέων εκπαιδευτικών. Οι βασικοί άξονες
που η μεντορική σχέση βελτιώνει τη ζωή των νέων εκπαιδευτικών είναι η
ψυχοσυναισθηματική υποστήριξη, η επίλυση επιμέρους προβλημάτων στην τάξη τους, η
προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη, η ενσωμάτωση και ομαλή προσαρμογή στο
εργασιακό περιβάλλον.
Σε ό,τι αφορά τη μεντορική σχέση δεν ωφελείται μόνο ο νέος εκπαιδευτικός, αλλά
πολλαπλά οφέλη αποκομίζουν και οι μέντορες. Η μεντορική σχέση με τον νέο εκπαιδευτικό
γεμίζει το μέντορα με χαρά, ικανοποίηση, συντροφικότητα. Η μεντορική σχέση παρέχει στον
μέντορα την αίσθηση της ικανοποίησης και τον δεσμεύει να ασχοληθεί και να ενεργοποιηθεί
σοβαρά για την επαγγελματική και προσωπική του ανάπτυξη. Οι μέντορες έχουν τη
δυνατότητα να αποκτήσουν ανατροφοδότηση πάνω στη δική τους διδασκαλία, τεχνογνωσία
πάνω σε θέματα διαχείρισης προγραμμάτων σπουδών, εμπειρία στην παροχή συμβουλών
και εποπτείας και ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης στην διδασκαλία.
Επίσης, οι μέντορες, κατά τη διάρκεια της δικής τους επιμόρφωσης για την
αποτελεσματικότητα της καθοδηγητικής τους προσπάθειας, αλλά και απλά με την
επικοινωνία με νεότερα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, αποκτούν νέες ιδέες και
προοπτικές, ενισχύουν τις γνώσεις τους στις νέες τεχνολογίες και τους Η/Υ και τέλος
αισθάνονται αναζωογονημένοι και με έναν καινούριο ενθουσιασμό για τη διδασκαλία.
Ακόμα νιώθουν προσωπική ικανοποίηση και εκπλήρωση μετά την εξέλιξη των
καθοδηγουμένων τους αφού περνούν στην επόμενη γενιά το έργο και τις επιλογές τους.
Επίσης αναζωογονεί την καριέρα τους και προσφέρει ικανοποίηση και ενθουσιασμό. Ακόμα,
δημιουργική συνέργεια και επαγγελματική αναζωογόνηση μέσα από τη συνεργασία με
νεότερους συναδέλφους τους, κάτι που θεωρούν ότι είναι πηγή νέων ιδεών και προσωπικής
αναζωογόνησης, κίνητρο για να παραμείνουν στο «παιχνίδι» και τέλος φιλία και υποστήριξη
που αυξάνεται με την ανάπτυξη της σχέσης. Συνεπώς και ο μέντορας αναπτύσσει τις
οργανωτικές και επικοινωνιακές του δεξιότητες και βελτιώνεται ο ίδιος ως εκπαιδευτικός
επανεξετάζοντας γνώσεις, αντιλήψεις και εμπειρίες.
Βέβαια υπάρχουν και οφέλη για τη σχολική μονάδα και κατά συνέπεια προς όλη την
εκπαιδευτική κοινότητα. Αρχικά, συντελεί στην ανάπτυξη κουλτούρας συνεργατικότητας και
συναδελφικότητας και την ενίσχυση αισθήματος εμπιστοσύνης. Επίσης συμβάλει στην
αύξηση παραγωγικότητας, στην ανάδειξη καλών πρακτικών τη δημιουργία θετικών στάσεων
στη δια βίου μάθηση και την προώθηση καινοτόμων δράσεων.

Συμπερασματικά, τόσο από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, όσο και από τα
αποτελέσματα της μικροέρευνας καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι το mentoring αφορά
στην υποστήριξη, την ενθάρρυνση και την ενδυνάμωση των ατόμων ώστε να αυξήσουν τις
δυνατότητές τους, να αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους και να βελτιώνουν την απόδοσή τους.
Στην εκπαίδευση το mentoring μπορεί να ασκείται από έμπειρους εκπαιδευτικούς οι οποίοι
μοιράζονται τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους με λιγότερο έμπειρους εκπαιδευτικούς.
Πρόκειται για μία αμφίδρομη, αναπτυξιακή, συνεργατική διαδικασία με οφέλη για τον
καθοδηγούμενο, για τον μέντορα και για τη σχολική μονάδα.
Τα οφέλη του mentoring είναι πολλά και αφορούν όλους τους εμπλεκόμενους,
συμβάλλοντας στη βελτίωσή τους και του παραγόμενου έργου τους. Στην «Έκθεση Δημόσιας
Διαβούλευσης» φάνηκε ότι σχεδόν τα μισά από τα σχόλια μιλούν για την αναγκαιότητα
θέσπισης του μέντορα, αν και οι γνώμες διίστανται. Από τη μια πλευρά, η εκπαιδευτική
κοινότητα αναγνωρίζει την ανάγκη στήριξης του νέου εκπαιδευτικού και κρίνει αναγκαίο το
θεσμό του μέντορα. Από την άλλη, εκφράζονται επιφυλάξεις, με επιχειρήματα όπως ότι ο
μέντορας θα γίνει παράγοντας συντηρητισμού και αναπαραγωγής του κατεστημένου.
Στο σημείο αυτό κρίνω απαραίτητο, έχοντας βιώσει το αντίστοιχο παράδειγμα της
Κύπρου, να το αναφέρω επιγραμματικά σαν μια καλή πρακτική που ίσως μπορεί να
αποτελέσει τη βάση για ένα γόνιμο διάλογο.
Ο θεσμός του μέντορα στην Κύπρο αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου προγράμματος
Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών που οργανώνεται από το Παιδαγωγικό
Ινστιτούτου σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Κύπρου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου,
2010). Η ενίσχυση των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών από μέντορα είναι υποχρεωτική και
διαρκεί όλη την πρώτη σχολική χρονιά μετά το διορισμό. Κάθε χρόνο, στις αρχές
Σεπτεμβρίου, καλούνται έμπειροι εκπαιδευτικοί που πληρούν ορισμένες προϋποθέσεις,
εργάζονται σε σχολικές μονάδες, όπου έχουν τοποθετηθεί νεοδιόριστοι και έχουν την ίδια ή
συναφή ειδικότητα, να θέσουν υποψηφιότητα για ανάληψη καθηκόντων μέντορα. Οι
υποψήφιοι μέντορες πρέπει να είναι άτομα κοινωνικά και δεκτικά που έχουν πείρα εργασίας
στο δημόσιο σχολείο τουλάχιστον 8 χρόνια, εφαρμόζουν σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας,
έχουν επάρκεια στη χρήση Η/Υ και επιπρόσθετα σχετικά προσόντα.
Τα άτομα που επιλέγονται παρακολουθούν υποχρεωτικά ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης
που καλύπτει ένα ευρύ φάσμα παιδαγωγικού προβληματισμού. Ακολούθως, παράλληλα με
το διδακτικό τους έργο στο σχολείο, προσφέρουν τις υπηρεσίες τους ως μέντορες από τον
Οκτώβριο ως το Μάιο, παίρνοντας απαλλαγή διδακτικού χρόνου δύο περιόδων. Το έργο τους
περιλαμβάνει αρχική συζήτηση με το νεοεισερχόμενο για διερεύνηση αναγκών, που οδηγεί
στην κατάρτιση σχεδίου ατομικής ανάπτυξης. Η συνεργασία περιλαμβάνει τουλάχιστον 10
διδασκαλίες του μέντορα, που παρακολουθεί ο νεοεισερχόμενος, 10 διδασκαλίες του
νεοεισερχόμενου, που παρακολουθεί ο μέντορας και 6 συνδιδασκαλίες.
Ο μέντορας, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας που παρακολουθεί, σημειώνει τις
παρατηρήσεις του σχετικά με τις μεθόδους διδασκαλίας, την αλληλεπίδραση
εκπαιδευτικού/μαθητή, την οργάνωση της τάξης και ό,τι άλλο κρίνει ο ίδιος απαραίτητο.
Μετά τη διδασκαλία και ο εκπαιδευτικός καλείται να αναστοχαστεί το μάθημά του και να
συμπληρώσει ένα παρόμοιο έντυπο. Ακολουθεί συζήτηση και αναζητούνται από κοινού
τρόποι βελτίωσης των αδυναμιών. Σε όλη τη διάρκεια της υποστηρικτικής διαδικασίας
δίνεται έμφαση στη διαχείριση του άγχους του νεοδιοριζόμενου και στην ανάπτυξη
δεξιοτήτων κριτικού αναστοχασμού. Στο τέλος της χρονιάς ο μέντορας καταθέτει στο
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο όλα τα έντυπα που συμπλήρωσε σχετικά με τον καθοδηγούμενο και
ένα έντυπο αναστοχασμού σχετικά με τη μεντορική εμπειρία.
Κλείνοντας, θα ήθελα να αναφερθώ σε κάποιες ιδέες – προτάσεις που συνάγονται από τη
βιβλιογραφία και από συζητήσεις εκπαιδευτικών, έχοντας πάντα υπόψη ότι είναι επιτακτική

η ανάγκη των νέων εκπαιδευτικών για συστηματική καθοδήγηση, ψυχολογική υποστήριξη
και διαρκή συμβουλευτική από κάποιον εμπειρότερο συνάδελφό τους, με σκοπό να
πραγματοποιηθεί ομαλά η προσαρμογή τους και η ένταξή τους στο χώρο της εκπαίδευσης.
Έτσι, θα μπορούσε ίσως να υπάρξει υποστήριξη των νέων εκπαιδευτικών με την δημιουργία
ομάδων νέων και έμπειρων εκπαιδευτικών και να συνεχίζει με την πρακτική τους άσκηση με
αμοιβαίες παρακολουθήσεις. Επίσης, ενδεχομένως ο νέος εκπαιδευτικός ‐ με την εισαγωγή
του στο επάγγελμα – μπορεί να συνδέεται με τον «εκπαιδευτικό καθοδηγητή του». Ακόμα,
να παρέχεται τόσο στους μέντορες όσο και στους καθοδηγούμενους αρκετός κοινός χρόνο,
που θα τους επιτρέπει κοινό σχεδιασμό των προγραμμάτων και να ανατίθεται λιγότερος
φόρτος εργασίας στους τους νέους εκπαιδευτικούς. Τελικά, η καθοδήγηση πρέπει είναι
διαρκής να συμβάλλει στην επαγγελματική ανθεκτικότητα του ατόμου, ξεκινώντας από την
ανάληψη υπηρεσίας και να διαρκεί σε όλο το χρόνο της σταδιοδρομίας.
Αναφορές
Allen, T., & Eby, L. (2007). The Blackwell handbook of mentoring: a multiple perspectives
approach. Malde, MA : Blackwell Publishing.
Andrews, I. (1987). Induction programmes: staff development opportunities for beginning
and experienced teachers, in Widden, M. F., Andrews, I. (Eds.), Staff development for school
improvement‐A focus on the teacher, Sussex: The Falmer Press.
Asbby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roter, T., Chambers, G &
Healy, J. (2008). Beginner teachers’ experiences of initial teacher preparation, in‐ duction and
early professional Development: a review of literature. London: DCSF.
Bullough, R. V. (2012). Mentoring and New Teacher Induction in the United States: A Review
and Analysis of Current Practices. Mentoring and Tutoring 20 (1), pp. 57‐74.
Bozeman, B. & Feeney, M. K. (2007). Toward a useful theory of mentoring: A conceptual
analysis and critique. Administration & Society, 39 (6), pp. 719‐739.
European Commission (2010). Developing coherent and system‐wide induction pro‐
grammes for beginning teachers‐A handbook for policymakers. Brussel: Commission staff
working document.
Gordon, S. (1992). Mentoring: a practical guide, Crisp Publications
Green‐Powell, P. (2012). The Rewards of Mentoring. US‐China Education Review B.1, pp.
99‐106. ERIC document No 531660.
Noe, R. A. (1988). An investigation of the determinants of successful assigned mentoring
relationships. Personnel Psychology, 41(3), 457‐479.
Orland, L. (2001). “Reading a mentoring situation: one aspect of learning to mentor”.
Teaching anTeacherEducation.75‐78.
Phillips, N. and Fragoulis, I. (2010) ‘Exploring the Beliefs of Primary Education Teachers
Regarding the Contribution of Mentoring in Schools’. Review of European Studies, Vol. 2(2),
pp. 201 – 215.
Smith, T. & Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on
beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41, 681‐714
Αθανασιάδου, Χ. (2011). Η συμβουλευτική ψυχολογία στο σχολικό πλαίσιο. Hellenic
Journal of Psychology, 8, 289‐308. Ανακτήθηκε από
https://pseve.org/wpcontent/uploads/2018/03/Volume08_Issue3_Athanasiadou.pdf
Αναστασίου, A., Bαλκάνος, Ε., Φραγκούλης,Ι. & Ανδρούτσου, Δ. (2015). Η συνεισφορά της
μεντορικής σχέσης (mentoring) στην αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη των σχολικών
ηγετών. Εκπ@δευτικός Κύκλος, 3(1), 7‐24.
Ανθοπούλου, Σ. (1999). Συμβουλευτική υποστήριξη και παρακίνηση εκπαιδευτικού
προσωπικού. Στο: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού (σελ. 187‐230), Πάτρα: ΕΑΠ. Γουδήρας.

Βρυώνης, Μ. (2016). Η συμβολή της σχολικής ηγεσίας στην υποδοχή‐υποστήριξη των
νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών στην Δημοτική εκπαίδευση της Κύπρου. Φλώρινα:
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας.
Δάφκου, Β. (2014). Οι προϋποθέσεις εφαρμογής του θεσμού του Μέντορα στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: μια έρευνα βασισμένη στις απόψεις έμπειρων εκπαιδευτικών και
διευθυντών, αλλά και στις ανάγκες των νέων εκπαιδευτικών του Ν. Πιερίας. Θεσσαλονίκη:
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανακτήθηκε 21/11/2021 από:
https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/16594/3/DaphkouVasilikiMsc2014.pdf.
Δεληγιάννη, Α. και Ματθαιουδάκη, Μ. (2008). Ο μέντορας και οι άλλοι: Μια
προκαταρκτική μελέτη για την εκπαίδευση, αξιολόγηση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 45, 18‐36.
Δημητρόπουλος, Ε. (2005). Συμβουλευτική και Συμβουλευτική Ψυχολογία (5η έκδ., Τομ.
Ά). Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
Έκθεση Δημόσιας Διαβούλευσης (2010). Ο Θεσμός του Μέντορα νεοδιοριζόμενου
εκπαιδευτικού. Ανακτήθηκε 21/11/2021.
Κατσουλάκης, Σ. (1999). Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών. Στο: Διοίκηση Ανθρώπινου
Δυναμικού (σελ. 231‐262). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κεδράκα, Α. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Αθήνα.
Κοσμίδου‐Hardy, Χ., & Γαλανουδάκη‐Ράπτη, Α. (1996). Συμβουλευτική.Θεωρία και Πράξη.
Αθήνα: Ασημάκης.
Μαλικιώση‐Λοϊζου, Μ. (2011). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Αθήνα:
Εκδ. ΠΕΔΙΟ
Μαλικιώση‐Λοϊζου, Μ. (2012). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδ. ΠΕΔΙΟ.
Μπρούζος, Α. (2009). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός της Συμβουλευτικής και
Προσανατολισμού: Μια ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδ. Gutenberg.
Νόμος 3848/2010 (Φ.Ε.Κ. 71, τ.1, 19/5/2010). Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού
καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις.
Ανακτήθηκε 21/11/2021, από https://www.e‐nomothesia.gr/katekpaideuse/n‐3848‐
2010.html.
Ξηροτύρη‐Κουφίδου, Σ. (2001). Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων: Η πρόκληση του 21ου
αιώνα στο εργασιακό περιβάλλον. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ανίκουλα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου (2008). Πρόγραμμα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης.
Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοεισερχόμενων Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης.
Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Μεντόρων. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε
21/11/2021 από
http://www.edmide.gr/KEIMENA%20E.U/cyprous%20PI%20eisagogiki%20epimorfosi.pdf.
Στραβάκου, Π. (2007). Μέντορας. Στο Π. Ξωχέλλης (Επιμ.), Λεξικό της Παιδαγωγικής (σσ.
440‐442). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.
http://www.opengov.gr/ypepth/wpcontent/uploads/downloads/2011/01/mentor_final.pdf
Υπουργείο Παιδείας, δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (2010). Αιτιολογική έκθεση
προς την Βουλή των Ελλήνων για την ψήφιση του σχεδίου νόμου για την αναβάθμιση του
ρόλου του εκπαιδευτικού‐καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην
εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις. Ανακτήθηκε 21/11/2021, από http://www.
950c4efcb950340c4fb76a24/A‐ANAPEDIA‐EIS01.pdf.


Μέτρηση της δυσκολίας συναισθηματικής εκφραστικότητας στο
πρόσωπο του παιδιού

Δημουλάς Κωνσταντίνος
Φιλόλογος – Νομοπολιτικός – Θεολόγος, Ψυχολόγος (Φιλοσοφίας – Παιδαγωγικής
– Ψυχολογίας / Ψυχολογίας, [Πειραματικής, Γνωστικής, Εξελικτικής, Σχολικής] και
Κοινωνικής – Kλινικής Ψυχολογίας), MSc [Ψυχοανάλυσης και] Κοινωνικής – Κλινικής /
Kλινικής Ψυχολογίας, Δρ (I.K.Y.) [Κλινικής Παιδονευροψυχολογίας και] Ψυχιατρικής
Kλινικής Ψυχολογίας, Ερευνητής Βιοψυχοανάλυσης, επί τιμή Α΄ Σχολικός Σύμβουλος
Φιλολόγων, πρ. αν. Δ/ντής Περιφερειακού Επιμορφωτικού Κέντρου Εκπ/κών Θεσσαλίας,
Κοινωνική Συνεταιριστική Επιχείρηση Συλλογικής και Κοινωνικής Ωφέλειας
«Οργανισμός Ψυχοβιοαναλυτικής Μόρφωσης «ἐκ τῶν ὑστέρων»»
dimoulask@yahoo.gr
Δημουλάς Ευριπίδης
Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Υπολογιστών, MSc Παραγωγής και Διαχείρισης
Ενέργειας και Διοίκησης Επιχειρήσεων για στελέχη (Executive MBA)
Euripides5@hotmail.com
Βέλλιου Έλλη
Εικαστικός εκπαιδευτικός, MSc Τέχνη και Δημόσιος χώρος
Παπαδημητρίου Θεοδώρα
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας,
dorapapadim@gmail.com

Κουτσαβλάκη Αγγελική
Φιλόλογος, Μουσικός
Δημάκας Δημήτριος
Δρ Γεωπόνος Φυτικής Παραγωγής και Αγροτικού Περιβάλλοντος,
MSc Αυτοματισμού Αρδεύσεων, Γεωργικών Κατασκευών και Εκμηχάνισης της
Γεωργίας, Κοινωνική Συνεταιριστική Επιχείρηση Συλλογικής και Κοινωνικής Ωφέλειας
dimakasdim@gmail.com
Ζαμπέτογλου Γεώργιος
Εκπαιδευτικός Ρομποτικής και Μηχανικός Πληροφορικής,

gzabetoglou@yahoo.gr
Λιόβας Δημήτριος
Εκπαιδευτικός Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Υπολογιστών / Πληροφορικός,
MSc Εκπαίδευσης Ενηλίκων και
Σύγχρονων Περιβαλλόντων Μάθησης και παραγωγής διδακτικού υλικού
Υπεύθυνος Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Λάρισας
liovasjim@yahoo.gr

Πολύζος Χρήστος
Οικονομολόγος, Επενδυτικά προγράμματα ΕΣΠΑ, υ. MSc
xrpolyzos@gmail.com

Κάτσης Ιωάννης
Οικονομολόγος / ψηφιακό marketing
ioanniskats@hotmail.com

Περίληψη
Σκοπός της εργασίας ήταν να εξακριβωθεί η δυνατότητα έκφρασης του συναισθήματος,
στο πρόσωπο, από το μικρό παιδί, έτσι ώστε να καθίσταται το δυνατόν ευκολότερη η
αναγνώρισή της, από τον δάσκαλο. Αυτό θα ήταν, πειραματικά, κατορθωτό με το να
μελετηθεί, συστηματικά, η «έξοδος» του συναισθήματος στο πρόσωπο του παιδιού και να
περιγραφεί η συναισθηματική έκφρασή του. Σε δείγμα 144 παιδιών (6, 9 και 11 ετών,
ισάριθμων αγοριών και κοριτσιών, σε κάθε ομάδα), μαγνητοσκοπήθηκε η διαδικασία
έκφρασης της συγκίνησης, υπό την ακρόαση μουσικών κομματιών. Το υποκείμενο
κατέγραφε τον βαθμό (1 έως 7) του τι αισθάνθηκε, κατά την διάρκειά της. Την βιντεοταινία
είδαν 4 κριτές (δύο άντρες και δύο γυναίκες) και αποτύπωσαν την συναισθηματική έκφραση
των υποκειμένων, στην ίδια βαθμολογική κλίμακα. Βρέθηκε αύξηση της εκφραστικής
πλαστικότητας κυρίως των παιδιών 9 ετών. Τα μικρότερα παιδιά δυσκολεύονται να
εκφραστούν, λόγω της μη εισέτι νευρομυικής ωρίμανσης του προσώπου των, τα μεγαλύτερα
παιδιά, για ψυχοκοινωνικούς, κύρια, λόγους.
Λέξεις κλειδιά: συγκίνηση, συναίσθημα, έκφραση, πρόσωπο, επικοινωνία
Εισαγωγή στο πρόβλημα
Ο άνθρωπος, θέλει δεν θέλει, επικοινωνεί. Αυτό φαίνεται να είναι (και, όντως, είναι) το
ίδιο με το ζειν. Και, βέβαια, είναι αδύνατο, τουλάχιστον στο πλαίσιο μιας τέτοιας εργασίας,
να περιγραφεί, στην ολότητά της και στην εντέλειά της, η επικοινωνιακή αυτή όψη της ζωής.
Αναγκαζόμαστε, λοιπόν, να περιοριστούμε στο ένα σκέλος της επικοινωνιακής σχέσης, στον
πομπό των μηνυμάτων της και, ειδικότερα, όταν ο πομπός αυτός είναι παιδί.
Αλλά, και πάλι, το θέμα θα ήταν πολύ γενικό. Η επικοινωνία, από πλευράς πομπού,
περιλαμβάνει πολλά πράγματα, ίσως περισσότερα απ’ ό,τι θα μπορούσε να υποθέσει κανείς:

κινήσεις και στάσεις του σώματος, επαφή, βλέμμα, ομιλία, παράφερνα, ενδυμασία,
απόσταση, χώρο, συνθήκες, μέσα στις οποίες συμβαίνουν όλα αυτά, κ.λπ.. Είναι τόσοι και
τέτοιοι οι παράγοντες, που θα ’πρεπε να ΄δεί, να προσέξει και να υπολογίσει, κανείς, σε μια
σχέση, που, σίγουρα, δεν θα μπορούσε να ‘πεί ότι ερμήνευσε, σωστά, τον πομπό: τις πιο
πολλές φορές, κάνουμε, σ’ αυτό, λάθος, κάποτε, πέφτουμε ακόμα και στην σύγχυση. Ιδίως,
όταν αυτός είναι παιδί. Το πρόβλημα, σ’ αυτό, θεωρητέον κυρίαρχο, στον χώρο της
Εκπαίδευσης, καθώς ο δάσκαλος, ιδίως αυτός της πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, χρειάζεται
να μπορεί να ερμηνεύει, όσον πιο έγκαιρα γίνεται, το πρόσωπο των μαθητών του.
Το πρόσωπο ‐ για να περιοριστούμε σ’ αυτό ‐ αποτελεί πρωταρχική πηγή πληροφοριών,
παίζοντας τον κεντρικότερο ρόλο, στην επικοινωνιακή μας σχέση. Σε μια τέτοια σχέση, το
πρόσωπο είναι ένας συνεχής πομπός μηνυμάτων, που αποτελούν ερέθισμα, για την
απάντηση των άλλων. Θα είναι, όμως, λάθος να ληφθεί το μήνυμα του προσώπου ξεκομμένα
από την υπόλοιπη λειτουργικότητα και σημαντικότητα του σώματος και, πολύ περισσότερο,
έξω από τις συνθήκες, μέσα στις οποίες συμβαίνει, κάθε φορά, αυτό που «λέει» το πρόσωπο.
Για επιστημονικούς και ερευνητικούς, βέβαια, λόγους, ίσως να είναι δύσκολο να γίνει
διαφορετικά, αλλά, σίγουρα, τα συμπεράσματά μας, από το πρόσωπο, θα πρέπει να τελούν
υπό την επιφύλαξη ότι όλα όσα βλέπουμε, στο πρόσωπο, συμβαίνουν μέσα σε ένα
μεταβαλλόμενο συνθηκολογικό πλαίσιο, πράγμα πέραν της εργασίας μας.
Η μελέτη του «τι» λέει ο άνθρωπος (στην περίπτωση της δικής μας εργασίας και έρευνας,
το παιδί), με το πρόσωπό του (Weiner, 1972), αλλά και με όλα τα άλλα, που, παραπάνω,
έχουμε ‘πει, έχει ιστορία αιώνων (Διακογιάννη – Ταρλαντζή, 1981, Δημουλάς, 1999α; 1999β).
Αυτό μαρτυρά και την ανάγκη του ανθρώπου να γνωρίζει, στις σχέσεις του, τα μηνύματα και
τον πομπό τους (Weiner, 1972; Δημουλάς, 1999α; 1999β). Ανέκαθεν, ο άνθρωπος
αισθάνεται την ανάγκη να γνωρίζει τον απέναντί του (Δημουλάς, 1999α; 1999β; 2018). Προς
τούτο, χρησιμοποίησε κάθε επιστήμη και, βέβαια, την φιλοσοφία, όπως και κάθε τέχνη, για
να βοηθηθεί, στο θέμα αυτό (Διακογιάννη – Ταρλαντζή, 1981). Το βλέπουμε, σίγουρα, αυτό
σε όλες τις εκφάνσεις και στις εκφράσεις του πολιτισμού μας, ως ανθρώπων (Δημουλάς,
1999α; 1999β; 2018; Δημουλάς κ.ά., 2016; Παπαζήση, 2015).
Στον αιώνα μας και, κυρίως, στις τελευταίες δεκαετίες του, έχουμε μια γεωμετρικά
αυξανόμενη τρομακτική έκρηξη συλλογής τέτοιων πληροφοριών, για το πρόσωπο, ως πηγή
πληροφοριών, και, βέβαια, μ’ αυτά, και μια πολύ μεγάλη συλλογή ερμηνειών, που έχουν
δοθεί, γι’ αυτά (Davison, 1980; Bunt, 1994; Shiloah, 1995; Nocker ‐ Ribaupierre, 2004; Baker
& Wigram, 2005; Huron, 2006; Schneck & Berger, 2006; Bicknell, 2009; Harris, 2009; Jones et
al., 2010; Kisilevsky et al., 2008). Από τις ερμηνείες αυτές, άλλες είναι λιγότερο και άλλες
περισσότερο ικανοποιητικές (Δημουλάς κ.ά., 2016). Γενικά, η ανάπτυξη (στον αιώνα μας,
κυρίως τις τελευταίες δεκαετίες) των επιστημών της συμπεριφοράς (πειραματικής
ψυχολογίας, νευροφυσιολογίας, κλινικής και κοινωνικής ψυχολογίας, κοινωνιολογίας κ.λπ.)
μας επέτρεψε να κατανοήσουμε καλύτερα το θέμα αυτό (Δημουλάς, 1999α; 1999β; 2018).
Σήμερα, έχουμε, ασφαλώς, προχωρήσει πολύ, στο θέμα αυτό (Διακογιάννη – Ταρλαντζή,
1981). Σήμερα, γνωρίζουμε πάρα πολλά πράγματα, ίσως περισσότερα (πολύ περισσότερα)
απ’ όσα μπορούμε να ερμηνεύσουμε ικανοποιητικά, για το πρόσωπο, ως πηγή πληροφοριών
(Δημουλάς, 1999α; 1999β; Δημουλάς κ.ά., 2016). Βεβαιότατα, παρά την τρομακτική αυτή
έκρηξη γνώσεων και ερμηνειών, που, σήμερα, έχουμε, για το πρόσωπο ως πομπό
μηνυμάτων, δεν μπορούμε να θεωρήσουμε τις γνώσεις μας αυτές και, κυρίως, τις ερμηνείες,
που δώσαμε, τελεσίδικες (Δημουλάς, 1999α; 1999β). Καθημερινά, μας έρχονται καινούργιες
γνώσεις στο φως και καινούργιες ερμηνείες προτείνονται (Δημουλάς, 1999α; 1999β; 2018;
Δημουλάς κ.ά., 2016). Είναι φυσικό: η επιστήμη θα προχωρά, στο διηνεκές.

Η έκλυση συναισθημάτων θα εξασφαλιζόταν, στην πειραματική μας εργασία, με την
υποβολή των υποκειμένων σε μουσική ακρόαση κομματιών [μουσικοψυχολογικής έρευνας
των J. Guilhot, J. Most και E. Lecourt (1973), και του V. Pailles (1981, 1982), της Γαλλικής
Μουσικοθεραπευτικής Σχολής, βλ., Δημουλάς, 1999α; 1999β], που διεγείρουν
συναισθήματα (Παπαζήση, 2015). Καθώς, όμως, είναι δύσκολο να καταγραφεί όλη η ροή του
συναισθήματος, από την γέννησή του και μετά, θα λαμβάναμε, εδώ, την «σύνοψή» του
(Δημουλάς, 1999α; 1999β). Το ίδιο έγινε και για την έκφραση του συναισθήματος αυτού.
Πριν απ’ όλα, θα έπρεπε να προσδιορίσουμε το «ποσό» της σχέσης βίωσης και έκφρασης
του συναισθήματος. Γύρω από τα δύο κυρίαρχα αντιθετικά συναισθήματα της Λύπης και της
Χαράς, που θα χρησιμοποιούσαμε, θα μπορούσαν να διεγερθούν, περιθωριακά, και άλλα
συναισθήματα: γι’ αυτό η μελέτη αφορά, πιθανολογικά, σε όλη την διάσταση των γνωστών
παγκόσμιων συναισθημάτων. Και αυτό, ακριβώς, που περιμέναμε, αυτό βγήκε στην έρευνά
μας. Όσο θα συνεχιζόταν η υποβολή των υποκειμένων στην διέγερση, μουσικά, των
συναισθημάτων τους, θα έπρεπε να θεωρούμε ότι υπάρχει η βίωση των συναισθημάτων
αυτών. Η παραπάνω σύγκριση σ’ αυτό, ακριβώς, αποσκοπούσε: να ’δούμε, στην ουσία, αν
πετύχαμε την γνησιότητα της έκφρασης, που, έτσι κι αλλιώς, ήταν το ζητούμενο στην έρευνά
μας. Έτσι, μία από τις συγκρίσεις, που θα κάναμε, θα έπρεπε να είναι αυτή της Βίωσης
(υποκειμενική αίσθηση του συναισθήματος) και της Έκφρασης (αντικειμενική κρίση του
αντίστοιχου συναισθηματικού εκφραστικού αποτελέσματος). Σε κάποια στιγμή, και χωρίς να
διακοπεί η παραπάνω υποβολή, κατά την οποία θεωρήσαμε ότι θα συνεχιζόταν η βίωση και
η αντίστοιχη έκφραση των συναισθημάτων, θα έπρεπε να μπλοκάρουμε την όλη διαδικασία,
παρεμβάλλοντας ένα συναίσθημα, ικανό να το πραγματοποιήσει. Θεωρήσαμε, ότι η ισχυρή
αηδιαστική φανταστική εικόνα (Διακογιάννη – Ταρλαντζή, 1981) θα μπορούσε να κάνει αυτό
(Δημουλάς, 1999α), που επιζητούσαμε.
Τα αποτελέσματά μας έδειξαν, ότι η υπόθεσή μας (Δημουλάς, 1999β) ήταν ισχυρή.
Φυσικά, θα έπρεπε να «μετρηθεί», τώρα, η βίωση του συναισθήματος, επί του οποίου θα
έπεφτε η ό.π. αηδιαστική εικόνα, δηλαδή, το τώρα βιούμενο συναισθηματικό υπόστρωμα,
ό,τι [φυσιολογικά: το προηγούμενο, αλλά και το τώρα αναμενόμενο (έστω με δυσκολία, λόγω
της ό.π. παρεμβολής), συναίσθημα και την αηδιαστική παρεμβολή, σε μείξη] αυτό και αν
περιείχε. Θα έπρεπε να συγκρίνουμε το πριν βιούμενο συναισθηματικό υπόστρωμα με το
τώρα. Το τώρα βιούμενο συναισθηματικό υπόστρωμα θα έπρεπε, φυσιολογικά, να ’βγεί, ως
γνήσια κατάσταση, στην έκφραση του προσώπου (Παπαζήση, 2015), που σημαίνει
(Δημουλάς, 1999α), ότι θα έπρεπε να συγκρίνουμε το τώρα βιούμενο συναισθηματικό
υπόστρωμα με το (κατ’ αντιστοιχία) τώρα εκφραζόμενο συναισθηματικό αποτέλεσμα.
Το αποτέλεσμα αυτό θα έπρεπε να υπήρχαν ιδανικοί μετρητές, για να μας το
παρουσιάσουν. Όμως, μπορούσαμε να υποθέσουμε (Δημουλάς, 1999α), όπως, βέβαια, και
στην αντίστοιχη βίωση, ότι, πέραν οτιδήποτε άλλου (άλλωστε, όλες οι μετρήσεις μας θα
γίνονταν σε όλη την διάσταση των συναισθημάτων) ήθελε προκύψει, με την παρεμβολή
τόσον ανασχετικού συναισθηματικού παράγοντα (Διακογιάννη – Ταρλαντζή, 1981),
τουλάχιστον θα ανακοπτόταν ή θα μειωνόταν το προηγούμενο συναίσθημα, στην περίπτωση
της Χαράς, ή θα αυξανόταν στην περίπτωση της Λύπης, καθώς Λύπη και Αηδία ανήκουν στην
ίδια ομάδα των αρνητικών, λεγόμενων, συναισθημάτων. Όπως θα συγκρίναμε το πριν και το
μετά βιούμενο συναισθηματικό υπόστρωμα, έτσι θα έπρεπε να συγκρίνουμε και τα δύο
αντίστοιχα, εκφραστικά, συναισθηματικά αποτελέσματα. Αν μη τι άλλο, θα είχαμε ένα μέτρο
της διαφοράς, που θα προέκυπτε, σε αντικειμενικό (όσον γίνεται, η άποψη των Κριτών
ποιοτικών μεγεθών, όπως είναι τα συναισθήματα, να είναι αντικειμενική), πλέον, επίπεδο.
Με άλλα λόγια, θα βλέπαμε, σε σύγκριση, την έκφραση και την αποέκφραση γνήσιων
συναισθημάτων. Ή, αλλιώς, θα βλέπαμε την αποέκφραση της έκφρασης γνήσιων
συναισθημάτων. Το τελευταίο, ακριβώς αυτό, ήταν και το ζητούμενο.

Αφού θα είχαμε ’δει την βίωση και την απο‐βίωση των συναισθημάτων και αφού θα τα
είχαμε ’δει και ως έκφραση και απο‐έκφρασή των, στο πρόσωπο, θα είχαμε την σιγουριά, ότι
δεν μιλήσαμε, εδώ, για δύο, ανεξάρτητα, πράγματα (βίωση ‐ αποβίωση και έκφραση ‐
αποέκφραση του συναισθήματος), αλλά για δύο διαδικασίες (βίωση ‐ έκφραση και απο‐
βίωση – απο‐έκφραση του συναισθήματος), την δεύτερη με βάση την πρώτη, σε σχέση,
δηλαδή, της δεύτερης προς την πρώτη. Για να καταστεί πραγματικότητα το τελευταίο, θα
έπρεπε να συγκρίνουμε τις «διαφορές», που θα είχαν προκύψει, απ’ όλα τα παραπάνω:
βίωση / απο‐βίωση, με έκφραση / απο‐έκφραση, και βίωση / έκφραση, με απο‐βίωση / απο‐
έκφραση. Η τελευταία αυτή σύγκριση θα μας έδειχνε, συνοπτικά, στην σχέση έκφρασης ‐
αποέκφρασης γνήσιων (Διακογιάννη – Ταρλαντζή, 1981) συναισθημάτων.
Θα απέμενε να συγκρίνουμε την σχέση Έκφρασης – Απο‐βίωσης και Βίωσης – Απο‐
έκφρασης. Η σχέση Έκφρασης – Απο‐βίωσης θα μας έδειχνε, αν, στην διαφορά Βίωσης – Απο‐
βίωσης, έπαιξε κάποιο ρόλο η έκφραση, στην Απο‐βίωση, ως ένα είδος feedback, και το ίδιο
θα γινόταν με την Απο‐έκφραση, στην Βίωση, για πιθανή, «προληπτική», επίδραση, στο
υποκείμενο, κατ’ αυτήν. Τα τελευταία, βεβαίως, μόνον ενδείξεις θα μπορούσαν να μας
προσφέρουν, στο πλαίσιο αυτής, εδώ, της πειραματικής έρευνας, καθώς πιστεύουμε ότι τα
τελευταία θα απαιτούσαν, ασφαλώς, πολύ μεγαλύτερη εμβάθυνση στο όλο θέμα.
Δειγματοληψία
Σ’ αυτή την έρευνα, θα μπορούσε να συμμετάσχει το οιοδήποτε παιδί (αγόρι ‐ κορίτσι, ‐
6+, ‐9+, ‐11+ χρονών) του Δημοτικού Σχολείου, μεσαίου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου,
από οποιοδήποτε μέρος της χώρας, από Έλληνες γονείς, που ζουν (τουλάχιστον, από την
γέννηση του παιδιού τους και μετά, όπως και το ίδιο τους το παιδί) στην Ελλάδα, ανεξάρτητα
άλλων παραγόντων. Με έδρα διεξαγωγής της έρευνας την Λάρισα, κέντρο, άλλωστε,
γεωγραφικό της χώρας, θα μπορούσαμε να υποθέσουμε, ότι όλα, όσα παιδιά θα ήθελαν να
συμμετάσχουν, φυσικά με την θέληση και την έγκριση των γονιών τους, θα είχαν την ίδια
(περίπου) δυνατότητα να το κάνουν. Θα μπορούσε να υποτεθεί, ότι άτομα του μεσαίου
κοινωνικοοικονομικού στρώματος (μιλάμε για οικογένειες) ανήκουν στην κατηγορία των
δυνάμενων να ταξιδέψουν, για κάποιον λόγο, προς το κέντρο αυτό. Για να «μηδενιστεί» (όσο
είναι δυνατόν) η διαφορά της δυνατότητας αυτής, ανάμεσα στις οικογένειες, που θα
ταξίδευαν, προς την Λάρισα (και, μάλιστα, για έναν τέτοιο σκοπό), μ’ αυτή των διαμενόντων,
στην πόλη αυτή, θεωρήσαμε λογικό, ότι η γνωστοποίηση της διεξαγωγής της έρευνάς μας θα
ήταν το ίδιο, περίπου, επιτευκτή, και για τις δύο περιπτώσεις (ταξιδευτών, προς και από την
πόλη), με αναρτημένες (τοιχοκολλημένες) ανακοινώσεις, σε όλες τις εξόδους και εισόδους
των σταθμών, όλων των μέσων μαζικής μεταφοράς πληθυσμού (σταθμός Ο.Σ.Ε. και Κ.Τ.Ε.Λ.).
Έτσι, τόσον οι ερχόμενοι, στην Λάρισα, όσον και οι πολίτες της Λάρισας, θα είχαν (περίπου)
την ίδια πιθανότητα να γνωρίσουν το γεγονός της διεξαγωγής της έρευνάς μας. Αυτό
αποδεικνύεται και από την (σχετικά, μικρή και, πάντως, σχεδόν, μισή ‐ μισή, ό.π.)
γεωγραφική διαστρωμάτωση της προέλευσης και προσέλευσης των υποκειμένων.
Μπορούμε να θεωρήσουμε την δειγματοληψία μας τυχαία και, έτσι, τα δείγματά μας
αντιπροσωπευτικά, μια και, όχι μόνον έγινε μη μεροληπτικά (τόσον για τα ‐ επιμέρους ‐
υποκείμενα, όσον και για το αν αυτά θα είναι κάτοικοι ή μη της Λάρισας), αλλά και είχε δοθεί,
σε όλα τα πιθανά υποκείμενα, η ίδια (ακριβώς) πιθανότητα να συμμετάσχουν, σ’ αυτήν.
Αυτό σημαίνει, βασίμως, γενικεύσιμα αποτελέσματα.
Τα στατιστικά τεστς, που εφαρμόστηκαν, είναι: α) Wilcoxon Matched ‐Pairs Signed‐ Ranks
Test (πιο απλά, Wilcoxon Matched‐Pairs Test ή, απλά, Wilcoxon Test): για τις συγκρίσεις
παρατηρήσεων των ίδιων ανθρώπων (Υποκειμένων ή Κριτών), σε δύο διαφορετικές
περιστάσεις (π.χ., στην φάση Αναμονή – Εμπλοκή του αηδιαστικού παράγοντα), β) Mann ‐

Whitney U Test (πιο απλά, Mann‐Whitney Test): για τις συγκρίσεις δύο διαφορετικών
ομάδων ανθρώπων (Υποκείμενα και Κριτές), προκειμένου να διαπιστώσουμε, αν υπάρχουν
διαφορές, μεταξύ τους, ως προς μία κοινή μεταβλητή (π.χ., μέτρηση της αηδίας). Επίπεδο
σημαντικότητας ήταν, για όλες τις περιπτώσεις μας, το 0,05.
Αρχικά, ελέγξαμε τον τρόπο, κατά τον οποίο η αηδιαστική εικόνα λειτούργησε, όντως, ως
στοιχείο εμπλοκής της αρξάμενης, σε κάθε φάση της πειραματικής διαδικασίας μας, δράσης
του συναισθήματος. Στα εξάχρονα και στα εννιάχρονα παιδιά, η λειτουργία αυτή υπήρξε η
ίδια, σε όλες τις συναισθηματικές καταστάσεις, αυτό και στην βίωση και στην έκφραση του
συναισθήματος. Στα εντεκάχρονα παιδιά, παρατηρήθηκε (στα αγόρια, μικρή), στατιστικά,
σημαντική διαφορά, στην βίωση της λύπης (αυτό, πολύ πιο εμφανώς, στα κορίτσια),
περισσότερο από την κατάσταση της ουδετερότητας, ενώ, στην βίωση της χαράς, η
λειτουργία της αηδίας υπήρξε μικρότερη. Γενικά, η διαφορά υπήρξε εμφανής, στα κορίτσια,
στην βίωση του συναισθήματος της αηδίας, στην κατάσταση της χαράς, ενώ, στο σύνολο του
δείγματος, και στα δύο φύλα, στην βίωση της λύπης είναι που φάνηκε αυτή η διαφορά. Στην
έκφραση, δεν υπήρξε, πουθενά, καμία, στατιστικά, σημαντική διαφορά.
Κατόπιν, έγινε ο έλεγχος της διαφοράς, μεταξύ των φάσεων, στις συναισθηματικές
καταστάσεις της λύπης και της χαράς. Στην περίπτωση της λύπης, παρατηρήθηκαν τα εξής:
τα εξάχρονα παιδιά, βίωσαν το συναίσθημα περισσότερο τα κορίτσια (κατά σειρά:) στον
έλεγχο, στην εμπλοκή και στην αναμονή και αντίστροφα τα αγόρια και το εξέφρασαν
λιγότερο, από τις δύο προηγούμενες φάσεις, στην εμπλοκή, όπως και τα εννιάχρονα παιδιά,
που και βίωσαν το ίδιο (με εμφανή την διαφορά, υπέρ της αναμονής, γενικά, λίγο στα
αγόρια) με τα εντεκάχρονα (με την έκφραση να υπερέχει, ελαφρώς, στην αναμονή), αλλά και
μ’ όλο το δείγμα, με εμφανή την υπεροχή της βίωσης, στην φάση του ελέγχου, έναντι της
αναμονής, κυρίως στα κορίτσια, που, επίσης, βίωσαν την λύπη περισσότερο, απ’ ό,τι στην
φάση ελέγχου, έτσι κι αλλιώς. Στην περίπτωση της χαράς, παρατηρήθηκαν τα εξής: τα
εξάχρονα παιδιά βιώνουν την χαρά λιγότερο στην φάση της εμπλοκής, απ’ ό,τι στις δύο άλλες
φάσεις, και το ίδιο (τα αγόρια περισσότερο, απ’ ό,τι, στην αναμονή, αλλά, έτσι κι αλλιώς,
λιγότερο, απ’ ό,τι στον έλεγχο) το εκφράζουν, όπως και τα εννιάχρονα παιδιά, αλλά και τα
εντεκάχρονα, με τα κορίτσια να βιώνουν, σταδιακά (έλεγχος → αναμονή → εμπλοκή), όλο
και λιγότερο, το συναίσθημα και να το εκφράζουν, ελαφρώς, αντίστροφα, μεταξύ των δύο
τελευταίων φάσεων, όπως, ακριβώς, και το δείγμα, στο σύνολό του.
Στην σχέση βίωσης και έκφρασης του συναισθήματος, που ήταν και ο κυριότερος στόχος
της πειραματικής έρευνάς μας, ο στατιστικός έλεγχος έδειξε, ότι, με την αηδία να βιώνεται
(πλην, στα εντεκάχρονα παιδιά, όπου δεν υπάρχει, στατιστικά, σημαντική διαφορά)
περισσότερο, απ’ ό,τι εκφράζεται, παντού, τα συναισθήματα (ελαφρά, στην αναμονή της
λύπης, στα εντεκάχρονα παιδιά και χωρίς διαφορά, μόνον στον έλεγχό της, στα εξάχρονα
παιδιά) εκφράζονται λιγότερο, απ’ όσο βιώνονται. Οι διαφορές είναι (από πολύ έως πάρα
πολύ και έντονα) στατιστικά σημαντικές, και στην αηδία, αλλά και στα άλλα συναισθήματα.
Η διαφορά αυτή φαίνεται να είναι (κάπως) μεγαλύτερη, στην περίπτωση της χαράς.
Ελέγχοντας, στατιστικά, στο τι μας παρουσίασαν, στην έρευνά μας, τα δύο φύλα, ως φύλα,
βλέπουμε ότι, με την αηδία να λειτουργεί ίδια (πλην, ως βίωση, στα εξάχρονα και στα
εννιάχρονα κορίτσια, στην κατάσταση της ουδετερότητας, στην φάση της εμπλοκής, όπως
και στο σύνολό τους στα κορίτσια, το ίδιο με την κατάσταση της χαράς), παντού, οι μόνες
διαφορές, που παρατηρούνται, είναι, στο σύνολο του δείγματος, στην βίωση και στην
έκφραση της λύπης, στην αναμονή, και της χαράς, στον έλεγχο, υπέρ των κοριτσιών. Δηλαδή,
διαφορές παρατηρούνται, εδώ, μόνον, στο σύνολο του δείγματος, στην βίωση, κάποτε, της
λύπης και της χαράς και στην έκφραση της λύπης, υπέρ των κοριτσιών.
Τελειώνοντας, παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα της έρευνάς μας, διαηλικιακά. Σε όλες

τις ηλικίες, η βίωση της αηδίας (πλην, ελαφρά, στα εννιάχρονα κορίτσια, έναντι των
εντεκάχρονων κοριτσιών) δεν παρουσιάζει καμιά διαφορά, αλλά η έκφρασή της είναι
μεγαλύτερη στα εννιάχρονα και στα εντεκάχρονα παιδιά (χωρίς, μεταξύ τους, διαφορά),
έναντι των εξάχρονων. Τα ίδια (πλην υπεροχής των εννιάχρονων κοριτσιών και, γενικά, όλων
των εννιάχρονων παιδιών, έναντι των εντεκάχρονων, στην βίωσή της) παρατηρούνται και,
στην εμπλοκή της, στην κατάσταση της λύπης και τα ίδια, περίπου (χωρίς διαφορά, στην
βίωσή της, σε αγόρια και κορίτσια, και στην έκφρασή της, μεταξύ εξάχρονων και
εντεκάχρονων αγοριών, με υπεροχή των εννιάχρονων, έναντι των εξάχρονων, και, ελαφρά,
αντίστροφα, στα εννιάχρονα και τα εντεκάχρονα αγόρια, στην βίωσή της), και στην
κατάσταση της χαράς. Στην παραγωγή του συναισθήματος, διαφορές έχουμε, μόνον, στην
έκφραση. Ίδια, στην αναμονή, των εννιάχρονων, έναντι των εξάχρονων αγοριών, υπέρ των
εννιάχρονων και των εντεκάχρονων κοριτσιών, στον έλεγχο και στην αναμονή της λύπης, και
υπέρ των εντεκάχρονων, έναντι των εξάχρονων, στον έλεγχο της χαράς, υπέρ των
εννιάχρονων (που υπερέχουν, στον έλεγχο, και των εντεκάχρονων) και των εντεκάχρονων,
στον έλεγχο και στην αναμονή της λύπης, και υπέρ των εντεκάχρονων (στον έλεγχο και στην
αναμονή) και των εννιάχρονων (αναμονή), στην χαρά, έναντι των εξάχρονων παιδιών.
Συζήτηση ‐ Συμπεράσματα – Προτάσεις
Αν παίρναμε, ως βάση της συζήτησής μας, την σχέση βίωσης (εμπειρίας) και έκφρασης
του συναισθήματος, θα διαπιστώναμε, ότι, αρχικά, τα δύο αυτά γεγονότα, βεβαιότατα,
σχετίζονται, μεταξύ τους, κι αυτό δείχνει και την γνησιότητα του συναισθήματος, που
βλέπουμε, στο πρόσωπο των παιδιών. Βεβαίως, τίποτε δεν αποκλείει να συμβαίνει και
ανάστροφη επίδραση (feedback) της έκφρασης, στο ήδη αρξάμενο να βιώνεται συναίσθημα.
Μια κάποια επανατροφοδότηση, που είναι επιβεβαιωμένη και από την βιβλιογραφία (Izard,
1977; Tourangeau & Ellsworth, 1979; Διακογιάννη – Ταρλατζή, 1981), μπορεί να
λειτουργήσει, βέβαια, και στην περίπτωση των παιδιών. Έτσι, όμως, ή αλλιώς, η έκφραση
φαίνεται να είναι, πάντα, μικρότερης έντασης, από την βίωση του συναισθήματος, στα
παιδιά. Αυτό, ίσως, θα ήταν πιο αληθινό, στα χαρούμενα συναισθήματα. Γενικά, η διαφορά
αυτή, μεταξύ βίωσης και έκφρασης του συναισθήματος, ίδια, για αγόρια και κορίτσια,
φαίνεται να οφείλεται, κυρίως, σε λόγους νευροψυχολογικούς, δηλαδή, μη εισέτι ωρίμανσης
του συστήματος των μυώνων του προσώπου, που σχηματίζουν το συγκεκριμένο, κάθε φορά,
εκφραστικό αποτέλεσμα. Το ότι πρόκειται, κυρίως, για νευροψυχολογικούς λόγους, που
ευθύνονται, για την διαφορά αυτή, φαίνεται να ενισχύεται από το εύρημα ότι τα εννιάχρονα
και τα εντεκάχρονα παιδιά μπορούν και εκφράζονται καλύτερα απ’ ό,τι τα εξάχρονα παιδιά,
για συναισθήματα, που βιώνονται το ίδιο, και στις τρεις ομάδες παιδιών. Τα εξάχρονα παιδιά
προσλαμβάνουν, το ίδιο, με τα μεγαλύτερά τους παιδιά, τα συναισθηματικά ερεθίσματα και
βιώνουν, αρκετά καλά (το ίδιο, στατιστικώς, καλά, με τα τελευταία), τα συναισθήματα,
θετικά και αρνητικά. Αυτό συμφωνεί, με τα ευρήματα άλλων ερευνών, ότι, αρκετά ενωρίς,
το παιδί μπορεί και έχει συναισθήματα και, βέβαια, πολύ, ενωρίς, μπορεί και βιώνει όλο το
φάσμα τών (παγκόσμια) αναγνωρισμένων συναισθημάτων (Δημουλάς, 1999β; Δημουλάς και
συν., 2016; Διακογιάννη – Ταρλαντζή, 1981). Οι όποιες δυσκολίες, στις παλαιότερες έρευνες,
να το αποδείξουν σαφώς, κυρίως, οφείλονται, ακριβώς, σ’ αυτήν την δυσκολία των παιδιών
να εκφράσουν, στον ίδιο βαθμό, αυτό που αισθάνονται. Φαίνεται, όμως, ότι η δυνατότητα
αυτή, αργεί, κάπως, να ’ρθει, αλλά, σίγουρα, είναι παρούσα, στην προεφηβική ηλικία.
Εδώ, έχουμε να παρατηρήσουμε και το εξής. Την καλύτερη, αν και όχι πάντα τόσον
φανερή, επίδοση, στην έκφραση του συναισθήματος, του οποίου υπάρχει, ήδη, η εμπειρία,
την έχουν, μάλλον, τα εννιάχρονα παιδιά. Βέβαια, κανένα νευροψυχολογικό πρόβλημα δεν
φαίνεται να εμποδίζει την επίδοση αυτή, διότι αυτή είναι φανερή, στα εντεκάχρονα παιδιά.
Όμως, όπου συμβαίνει να εμφανίζεται η επίδοση αυτή (ίσως, πιο καλή, στα εννιάχρονα
παιδιά), ίσως, αυτό θα πρέπει να αποδοθεί στους ψυχοκοινωνικούς λόγους, που

υπεισέρχονται στην εκφραστικότητα των εντεκάχρονων παιδιών. Είναι γνωστό, και από την
βιβλιογραφία, ότι, καθώς το παιδί αναπτύσσεται, αρχίζει και έχει αναστολές, στην
εκφραστικότητά του (Διακογιάννη – Ταρλατζή, 1981). Ψυχολογικοί, κοινωνικοί, λόγοι κάνουν
τα μεγαλύτερα παιδιά να αναστέλλουν την εκφραστικότητά τους, κατά τις περιπτώσεις.
Δηλαδή, με τον καιρό και καθώς μπαίνει, ολοένα και περισσότερο, στην κοινωνία, το παιδί
μαθαίνει και αποκτά τρόπους ελέγχου της εκφραστικότητάς του, ανάλογα με τις περιστάσεις.
Ο συνδυασμός της νευροψυχολογικής ωρίμανσης της εκφραστικότητας και η μάθηση
τρόπων ελέγχου της, κατά τις περιστάσεις, κάνει τα εντεκάχρονα παιδιά να δείχνουν
(εκφραστικά) ώριμα μεν, αλλά να έχουν μια ελέγξιμη τέτοια εκφραστικότητα. Αυτό
συνεπικουρείται, από ευρήματα άλλων ερευνών, κατά τα οποία τα παιδιά, καθώς
μεγαλώνουν, διαφορίζονται, κατά το φύλο τους, στο θέμα της εκφραστικότητας (Izard, 1977;
Tourangeau and Ellsworth, 1979; Διακογιάννη – Ταρλατζή, 1981; Δημουλάς, 1999α; 1999β).
Τα κορίτσια, για παράδειγμα, θα ήταν πιο εύκολο να εκφράσουν αυτό που αισθάνονται,
καθώς ο ρόλος τους, στην κοινωνία, εξακολουθεί να τα θέλει πιο εκφραστικά, με την έννοια
ότι δεν αναγκάζονται να περιορίσουν την εκφραστικότητά τους, στον κοινωνικό τους
περίγυρο. Η έρευνά μας έδειξε και αυτό, ότι, βεβαίως, υπάρχει θέμα νευροψυχολογικής
ωρίμανσης, στην εκφραστικότητα του παιδιού, αλλά αυτό βαίνει παράλληλα και με την
φυλική ωρίμανση. Όμως, η ωρίμανση αυτή, η φυλική, δεν φαίνεται να έχει τόσον άμεση
σχέση με το φύλο του ατόμου, καθώς αγόρια και κορίτσια έχουν την ίδια (περίπου)
αναπτυξιακή, εκφραστική, πορεία, όσον με τους ρόλους, που επιτελούν τα δύο φύλα, στον
κοινωνικό τους περίγυρο και στην κοινωνία, γενικά, αργότερα. Αν τα αγόρια (καθαρά,
υποθετική άποψη) είχαν τον ίδιο, ακριβώς, ρόλο (Διακογιάννη – Ταρλαντζή, 1981), στον
περίγυρό τους, με τα κορίτσια, ίσως (Δημουλάς, 1999β), δεν θα είχαμε καμιά διαφορά, στην
εκφραστικότητά τους, νευροψυχολογικά.
Τα παραπάνω ισχύουν για κάθε συναίσθημα. Βεβαίως, φαίνεται μια κάποια (ελάχιστη,
πάντως) διαφορά, που, πάντως, είναι κυμαινόμενη, για τα θετικά συναισθήματα, έναντι των
αρνητικών. Γενικά, όμως, φαίνεται να πρόκειται για νευροψυχολογική ωρίμανση, που
συμπληρώνεται από ψυχοκοινωνική ωρίμανση, όχι συγκεκριμένων συναισθημάτων, αλλά
ενός γενικότερου εκφραστικού συστήματος, στο πρόσωπο του παιδιού. Δηλαδή, δεν είναι το
τάδε ή το δείνα συναίσθημα, ως εκφραστικό πρότυπο, που ωριμάζει η αντίστοιχη
εκφραστικότητά του, αλλά μια γενική εκφραστική δυνατότητα, λόγω ωρίμανσης των μυώνων
του προσώπου, ως προς αυτό. Βεβαίως, μέσα στο πλαίσιο της ωρίμανσης αυτής της γενικής
εκφραστικής ικανότητας του παιδιού, αρχίζουν και διαφαίνονται οι δυνατότητες, για τα
συγκεκριμένα εκφραστικά συναισθηματικά πρότυπα. Αυτό φαίνεται πως έτσι είναι και για
τον εξής λόγο: Τα συναισθήματα, στο πρόσωπο, συγκροτούνται, από πλήθος στοιχείων,
αρκετά από τα οποία υπάρχουν σε διάφορα εκφραστικά πρότυπα και, ίσως, υπάρχει
αλληλοεπικάλυψή των, στην μια ή στην άλλη ομάδα των συναισθημάτων, θετικών ή
αρνητικών, έτσι που να μην είναι, ιδιαίτερα, καθαρή η διαφορά τους.
Η νευροψυχολογική ωρίμανση (πάντα, με την έννοια της συμπλήρωσής της από την
ψυχοκοινωνική ωρίμανση, που έρχεται, αργότερα) της συναισθηματικής εκφραστικότητας
του παιδιού φαίνεται και από την μεταβλητότητα του εκφραστικού αποτελέσματος. Αν
θεωρήσουμε (όπως και είναι) δεδομένη την σχέση βίωσης και έκφρασης του συναισθήματος,
θα διαπιστώσουμε, ότι η μεταβλητότητα, στην πρώτη, συνακολουθείται, από την
μεταβλητότητα στην δεύτερη. Η σύγκριση των στοιχείων της εμπειρίας των υποκειμένων και
της κριτικής της έκφρασής της και η τελική επεξεργασία των αποτελεσμάτων μας δείχνουν,
όπως και σε προηγούμενη έρευνά μας, πάλι, με παιδιά, αγόρια και κορίτσια, των ίδιων
ηλικιών, έχουμε δείξει (Δημουλάς, 1999α; 1999β), ότι επιγενόμενες (τουλάχιστον οι έντονες)
αρνητικές σκέψεις (αηδία) είναι, οπωσδήποτε, ικανές να μπλοκάρουν την εξέλιξη αρξάμενων
(κυρίως, θετικών, αλλά και των αρνητικών) συναισθημάτων, και όχι, μόνον, ως εμπειρία του
ατόμου, αλλά και ως έκφρασή τους, στο πρόσωπό του. Το συναίσθημα, που βιώνει (και που

μπορεί να εκφράζει) το παιδί, σίγουρα, μπορεί να μεταβληθεί (μειούμενο), υπό την επήρεια
απο‐βιωεκφρασικών παραγόντων.
Η συμβολή της έρευνας, στον χώρο της Εκπαίδευσης, τουλάχιστον σ’ αυτήν της πρώτης
βαθμίδας, είναι προφανής, καθώς ο δάσκαλος θα πρέπει να γνωρίζει, ανά πάσα στιγμή, τον
ψυχολογικό κόσμο των παιδιών της τάξης του, τουλάχιστον για την σωστή (έγκαιρη και
κατάλληλη) διαχείριση των προβλημάτων της. Το όφελος, τουλάχιστον του παιδιού, είναι
εμφανές. Προτείνουμε, στους πιθανούς συνεχιστές της έρευνάς μας, να πειραματιστούν με
ηλικίες της δεύτερης εκπαιδευτικής βαθμίδας, στο ίδιο, με μας, πρότυπο.
Ευχαριστίες
Σε Μαργαρίτη Πουρνάρα, Σοφία Μπιτσάνη, Κ/νο Ζαμπάκα, Ει.‐Χρυσοβαλάντη Δροσινού.
Αναφορές
Baker, F., & Wigram, T. (2005). Songwriting: Methods, Techniques and clinical applications
for music therapy clinicians, educators and students. London: Jessica Kingsley Publishers.
Bicknell, J. (2009). Why music moves us. Great Britain: Palgrave Macmillan.
Bunt, L., (1994). Theory of music therapy. University of West England.
Davison, P. (1980). Art of the fun of it. Chicago, USA: Touchstone.
Harris, M. (2009). Music and the young mind. United States of America: Rowman &
Littlefield Education.
Huron, D. (2006). Sweet Anticipation Music and the Psychology of Expectation. United
States of America: The MIT Press.
Jones, M., Fay, R., Popper, A. (2010). Music Perception. London: Springer.
Izard, C.E. (1977). Human Emotions. New York: Plenum.
Kisilevsky, B., Hains, S., Brown, C., et al. (2008). Fetal sensitivity to properties of maternal
speech and language. Elsevier.
Nocker‐Ribaupierre, M. (2004). Music therapy for premature and newborn infants.
University of California: Barcelona Publishers.
Patel, A. (2008). Music, Language and the Brain. New York: Oxford University Press.
Perret, D. (2004). Roots of Musicality Music Therapy and personal Development. London:
Jessica Kingsley Publishers London and Philadelphia.
Schneck, D., & Berger, D. (2006). The music effect. London: Jessica Kingsley Publishers
London and Philadelphia.
Shiloah, A. (1995). Music in the world of Islam: A socio‐cultural study. England: Scholar
Press.
Tourangeau, R., & Ellsworth, P. C. (1979). The Role of Facial Response in the Experience of
Emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 37(9), 1519‐1531.
Weiner, M., et al. (1072). Non‐verbal behavior and non‐verbal communication.
Psychological Review, 79, 185‐214.
Δημουλάς, Κ.Β. (1999α). Νευροψυχολογική εκτίμηση της μεταβλητότητας των
συναισθημάτων. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Λάρισα.
Δημουλάς, Κ.Β. (1999β). Κλινική νευροψυχολογία της συγκινησιακής έκφρασης του
προσώπου του παιδιού. Διατριβή για διδακτορία. Λάρισα.
Δημουλάς, Κ.Β. (2018). Η μη λεκτική επικοινωνία ως φύσει συμπληρωματική της λεκτικής.
Αρχείο (φοιτητική χρήση: ΝΕυΖ/ΠΠ) ΙΕΚ «Ακμή» / Τμήμα Δημοσιογραφίας, Αθήνα.
Δημουλάς, Κ., Δημουλάς, Ευ., Παπαδημητρίου, Θ., Δημουλά, Α., Λιόβας, Δ., κ.ά. (2016).
Εισβολή άγχους στην συγκίνηση του παιδιού. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και
Προσανατολισμού, 107 (Ειδ. τεύχος: Πρακτικά Επιστ. Συνεδρίου της Ελλ. Εταιρείας
Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού «Η ατομική και η συλλογική προσέγγιση στη
Συμβουλευτική για τη διαχείριση κρίσεων και τη συμβουλευτική σταδιοδρομίας κοινωνικά

ευάλωτων ομάδων» (Παν/μιο Frederick / Σχ. Επιστημών της Αγωγής / Μεταπτ. Πρόγραμμα
στην Συμβουλευτική και Επαγγ. Καθοδήγηση και ΕΛΕΣΥΠ, Αθήνα 5‐6.3), 13, 430‐447.
Διακογιάννη – Ταρλατζή, Ει. (1981). Το ανθρώπινο πρόσωπο σαν μέσο επικοινωνίας
(ψυχολογική και νευροψυχολογική μελέτη). Διατριβή για διδακτορία. Θεσσαλονίκη.
Παπαζήση, Ι.Ε. (2015). Η επίδραση της μουσικής στη συναισθηματική έκφραση των
παιδιών. Πτυχιακή εργασία, Αλεξανδρούπολη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης / Σχολή
Επιστημών της Αγωγής / Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην προσχολική ηλικία


Μέτρηση της δυνατότητας αναγνώρισης συναισθηματικών
εκφράσεων σε εμπερίστατες περιπτώσεις
Δημουλάς Κωνσταντίνος
Φιλόλογος – Νομοπολιτικός – Θεολόγος,
Ψυχολόγος
(Φιλοσοφίας – Παιδαγωγικής – Ψυχολογίας / Ψυχολογίας,
[Πειραματικής, Γνωστικής, Εξελικτικής, Σχολικής]
και Κοινωνικής – Kλινικής Ψυχολογίας),
MSc [Ψυχοανάλυσης και] Κοινωνικής – Κλινικής / Kλινικής Ψυχολογίας,
Δρ (I.K.Y.) [Κλινικής Παιδονευροψυχολογίας και] Ψυχιατρικής Kλινικής Ψυχολογίας,
Ερευνητής Βιοψυχοανάλυσης,
επί τιμή Α΄ Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων,
πρ. αν. Δ/ντής Περιφερειακού Επιμορφωτικού Κέντρου Εκπ/κών Θεσσαλίας,
dimoulask@yahoo.gr
Δημουλάς Ευριπίδης
Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Υπολογιστών,
MSc Παραγωγής και Διαχείρισης Ενέργειας και Διοίκησης Επιχειρήσεων για στελέχη
(Executive MBA)
Euripides5@hotmail.com dimoulask@yahoo.gr
Βέλλιου Έλλη
Εικαστικός εκπαιδευτικός, MSc Τέχνη και Δημόσιος χώρος
Euripides5@hotmail.com, dimoulask@yahoo.gr

Παπαδημητρίου Θεοδώρα
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας,
dorapapadim@gmail.com, dimoulask@yahoo.gr

Κουτσαβλάκη Αγγελική
Φιλόλογος, Μουσικός
Euripides5@hotmail.com, dimoulask@yahoo.gr
Δημάκας Δημήτριος
Γεωπόνος
MSc Αυτοματισμού Αρδεύσεων, Γεωργικών Κατασκευών και Εκμηχάνισης της Γεωργίας,
Δρ Γεωπόνος Φυτικής Παραγωγής και Αγροτικού Περιβάλλοντος,

dimakasdim@gmail.com, dimoulask@yahoo.gr

Ζαμπέτογλου Γεώργιος
Εκπαιδευτικός Ρομποτικής και Μηχανικός Πληροφορικής,
gzabetoglou@yahoo.gr, dimoulask@yahoo.gr
Λιόβας Δημήτριος
Εκπαιδευτικός Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Υπολογιστών / Πληροφορικός,
MSc Εκπαίδευσης Ενηλίκων και
Σύγχρονων Περιβαλλόντων Μάθησης και παραγωγής διδακτικού υλικού
Υπεύθυνος Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Λάρισας
liovasjim@yahoo.gr, dimoulask@yahoo.gr

Πολύζος Χρήστος
Οικονομολόγος, υ. MSc Managment / Επενδυτικά προγράμματα ΕΣΠΑ
xrpolyzos@gmail.com, dimoulask@yahoo.gr

Κάτσης Ιωάννης
Οικονομολόγος / ψηφιακό marketing
ioanniskats@hotmail.com, dimoulask@yahoo.gr

Περίληψη
Σκοπός μας ήταν η διερεύνηση της ικανότητας αναγνώρισης συναισθηματικών
εκφράσεων στο πρόσωπο των άλλων σε «μηδενικό» χρόνο, όπως είναι οι εμπερίστατες
περιπτώσεις, στις οποίες μπορούμε να ‘βρεθούμε και μας απαιτείται να δώσουμε, σε
«μηδενικό», αν γίνεται, χρόνο, προφανώς, εν συγχύσει, μια «απάντηση», παίρνοντας, εξ
αυτής, μια απόφαση, σημαντική, κάποτε. 165 (61 άντρες και 104 γυναίκες) άτομα, είδαν σε
ελάχιστο χρόνο, την καθεμιά διαφάνεια της σειράς των Ekman και Friesen 65 διαφανειών
του προσώπου, με ένα ή περισσότερα από τα παγκοσμίως αναγνωρισμένα συναισθήματα
(ευτυχία, λύπη, φόβο, θυμό, έκπληξη, αηδία και περιφρόνηση), σημειώνοντας όποιο
συναισθηματικό όρο, βαθμολογώντας την από το 0 (για ανυπαρξία συναισθήματος) μέχρι το
8 (για έντονη έκφραση συναισθήματος). Αξιολογήθηκε η συχνότητα και η ένταση των
συναισθημάτων που αναγνωρίστηκαν, με τον υψηλότερο βαθμό ανάμεσά τους.
Διαπιστώθηκε, ότι, η πληροφοριακή υπερφόρτωση, εγγράφει διασπασμένο το πρόσωπο,
που αδυνατούμε να επεξεργαστούμε, επακριβώς, μη βλέποντας, σε συνεκτική μορφή, το
πρόσωπο, τα συναισθηματικά του στοιχεία.
Λέξεις – κλειδιά: συναίσθημα, έκφραση, πρόσωπο, συναισθηματική αναγνώριση.
Εισαγωγή

Το πρόσωπο είναι το σημαντικότερο, μη λεκτικό, μέσο επικοινωνίας και παίζει τον πιο
καθοριστικό ρόλο, στην τελική ερμηνεία των μηνυμάτων του ατόμου (Διακογιάννη –
Ταρλατζή, 1981). Η πολυπλοκότητα των μηνυμάτων, που στέλνει, με την έκφρασή του, κάνει
δύσκολη την ερμηνεία τους (Tzavaras et al., 1970; Johnson & Oatley, 2008). Η δυσκολία αυτή
είναι μεγαλύτερη, επί άγχους, που, στον καταιγισμό των πληροφοριών, που δεχόμαστε, από
αυτό, πέφτουμε σε σύγχυση (Δημουλάς, 1999γ; Δημουλάς κ.ά., 2016; Ανδρέου, 2022). Η
εργασία μας αυτή έχει σκοπό να μελετήσει την δυνατότητα αναγνώρισης των
συναισθηματικών εκφράσεων του προσώπου σε (σχεδόν) μηδενικό χρόνο, από άτομα που
έχουν συχνή επαφή, με κόσμο, αναγκασμένα σε καθημερινή, επιτακτική, αναγνωριστική,
προσπάθεια, πράγμα που υποθέτουμε ότι βοηθά την αναγνώριση.
Ο άνθρωπος στέλνει μηνύματα, μ’ όλο του το σώμα (Δημουλάς, 1999α; 1999β; 1999γ;
Δημουλάς κ.ά., 2016), αλλ’ αυτό που υπερέχει είναι το πρόσωπο (Bugental et al., 1992;
Johnson & Oatley, 2008; Δημουλάς κ.ά., 2016). Το πρόσωπό μας στέλνει μηνύματα: στατικά
(σχήμα και χαρακτηριστικά, χρώμα δέρματος κ.λπ.), βραδέα (οι αλλαγές, από τον χρόνο, π.χ.
ρυτίδες) και ταχέα (οι κινήσεις των μυών, που δημιουργούν πρόσκαιρες αλλαγές, στην
εμφάνισή του, για σύντομο χρονικό διάστημα, π.χ. το ανασήκωμα των φρυδιών) (Ekman και
Friesen, 1975). Απ’ όλα αυτά, αποτελώντας ένα σύμπλοκο (Gibson, 1969), τα δύο πρώτα
επηρεάζουν και τα τελευταία φτιάχνουν, τελικά, την έκφραση του ανθρώπου (Tomkins, 1962;
1963; 1970; Ekman & Friesen,1969). Χίλιες, περίπου, εμφανίσεις (κινήσεις) του προσώπου
μπορούν και αλλάζουν με τρομακτική ταχύτητα, πράγμα που δυσκολεύει την ερμηνεία του
(Ekman et al., 1972; Ekman & Friesen, 1975), φτάνοντας, ερμηνευτικά, μέχρι και στην
σύγχυση τον θεατή (Ekman et al., 1972; Ekman & Friesen, 1975; Δημουλάς, 1998β), καθώς το
πρόσωπο εμφανίζει μια ολοκληρωμένα περίπλοκη σειρά ιδιοτήτων: έκφραση,
χαρακτηριστικά, περίγραμμα, σχήμα, χρώμα, υφή, σκιές, αντίθεση φωτεινότητας, κίνηση,
μεταλλαγή (Gibson, 1969). Τα μηνύματα (Νικολάου, 2019; Πράντζαλου, 2022), που στέλνει
το πρόσωπο, πέρα από την ηλικία και την υγεία, δείχνουν την προσωπικότητα, την ευφυΐα,
τις τάσεις, την διάθεση, τις στιγμιαίες αλλαγές, στην συζήτηση, και τα συναισθήματα (Ekman,
1964; Ekman & Friesen, 1969; Ekman et al., 1983; Ekman & Friesen, 1975), ακόμα και την
στίξη του λόγου και την αντικατάσταση λέξεων, κοινών, σε μια πολιτιστική ομάδα (Ekman &
Friesen, 1975). Κυρίως, τα ταχέα σήματα του προσώπου δημιουργούν την έκφραση του
προσώπου, ως την πρωταρχική επίδειξη συναισθημάτων και συναισθηματικής επικοινωνίας
(Tomkins, 1962; 1963; Ekman & Friesen, 1969).
Πειραματικό Υλικό
Το υλικό του πειράματός μας ήταν η σειρά 65 διαφανειών προσώπων, με ένα (από
ολόκληρο ή μέρος του προσώπου) ή περισσότερα συναισθήματα: 1. Έκφραση ενός
συναισθήματος, σ’ ολόκληρο το πρόσωπο ή απ’ όλο το μέρος του προσώπου (i. Φρύδια /
μέτωπο, ii. Μάτια / βλέφαρα / ρίζα μύτης, iii. Μάγουλα / στόμα / μεγάλο μέρος μύτης και
σαγόνι), και 2. Εκφράσεις περισσότερων συναισθημάτων, από διαφορετικά μέρη του
προσώπου (ανάμιξη), που φτιάχτηκαν με βάση τον άτλαντα του προσώπου, που
δημιουργήθηκε, για την μέτρηση των επτά (7) θεμελιωδών συναισθημάτων (ευτυχίας,
λύπης, φόβου, θυμού, έκπληξης, αηδίας, περιφρόνησης) (Ekman et al., 1971).
Η στατιστική ανάλυση (t test και x2, κατά περίπτωση) έγινε, στοχευμένα, για τα εξής: α)
σύγκριση, με βάση την βαθμολογία (ένταση), που αποδόθηκε, από τα υποκείμενα, σε κάθε
συναίσθημα και στο σύνολο των διαφανειών, είτε υπήρχε έκφραση (μονοσήμαντη ή
πολυσήμαντη διαφάνεια) συναισθήματος είτε όχι, β) εξέταση του συναισθηματικού τόνου,

που βρέθηκε, από τα υποκείμενα, πάνω στην έκφραση, με βάση την βαθμολογία, που
αποδόθηκε, από τα υποκείμενα, στα συναισθήματα που αναγνωρίστηκαν ή δεν
αναγνωρίστηκαν, κατά την πρώτη παρουσίαση των διαφανειών, γ) εξέταση της συχνότητας
των αναγνωρίσεων των συναισθημάτων, κατά την πρώτη παρουσίαση των διαφανειών, δ)
σύγκριση της έντασης της αναγνώρισης των συναισθημάτων, ε) εξέταση της συχνότητας
αληθούς αναγνώρισης των συναισθημάτων, κατά την δεύτερη παρουσίαση των διαφανειών,
και στ) έλεγχο αναγνωρισιμότητας των συναισθημάτων, με βάση την ένταση, που
αποδόθηκε, από τα υποκείμενα, στα συναισθήματα που αναγνωρίστηκαν.
Υποκείμενα
Στο πείραμά μας, θα μπορούσε να λάβει μέρος οποιοσδήποτε Έλληνας, απ’ όλα τα
γεωγραφικά διαμερίσματα της χώρας, 25‐55 χρονών, μέσου κοινωνικοοικονομικού,
μορφωτικού και επαγγελματικού, επιπέδου, που ζει στην Ελλάδα, τουλάχιστον τα 10
τελευταία χρόνια της ζωής του, από Έλληνες γονείς, που, και αυτοί, να είναι μέσου
κοινωνικοοικονομικού, μορφωτικού και επαγγελματικού, επιπέδου και να ζουν, και αυτοί,
τουλάχιστον τα τελευταία αυτά χρόνια, στην Ελλάδα. Η μόρφωση των [165 (61 αντρών και
104 γυναικών, ηλικίας, συνολικά, κατά μέσο όρο, 38,19 ετών] Υποκειμένων μας,
συμποσούμενη σε έτη αναγνωρισμένων σπουδών, ήταν (9,96 έτη) ανώτερη / ανώτατη.
Ήσαν, όλοι τους (όπως και οι γονείς των), μεσαίου κοινωνικοοικονομικού στρώματος.
Μέθοδος
Τα Υποκείμενα, αφού, αρχικά, συμπλήρωναν το προκαταρκτικό δελτίο δημογραφικών
στοιχείων τους, που αφορούν στην έρευνα, έπρεπε, σε μια, ελάχιστη, χρονικά, προβολή της
καθεμιάς τους, να κυκλώσουν όσα από τα επτά, παγκόσμια αναγνωρισμένα, συναισθήματα
(ευτυχία, λύπη, φόβος, θυμός, έκπληξη, αηδία, περιφρόνηση) έβλεπαν, βαθμολογώντας τα,
από το μηδέν (απουσία συναισθήματος) μέχρι το επτά (έντονη παρουσία συναισθήματος),
σε προκατασκευασμένα φύλλα. Η παρουσίαση των διαφανειών γινόταν στην οθόνη του
υπολογιστή, για 5΄΄. Κατά την παρουσίαση των διαφανειών, το υποκείμενο ακολουθούσε την
ίδια σειρά, στους πίνακες απαντήσεων. Το υποκείμενο είχε, στην διάθεσή του, μαζί με τον
πίνακα απαντήσεων, γραπτώς, τις οδηγίες, για την παρουσίαση των διαφανειών, με την
παράκληση να τις διαβάσει, όσο γίνεται πιο προσεκτικά. Αν ζητούσε διευκρινήσεις, του τις
δίναμε, και αυτό, μόνο, στο μέτρο που έπρεπε, έτσι ώστε να μην αποβεί αυτό σε βλάβη της
διαδικασίας. Δινόταν έμφαση, στην σημείωση όποιου συναισθηματικού όρου, για κάθε
διαφάνεια, και ενθάρρυνση, στο Υποκείμενο, να μαντέψει, έστω, ένα συναίσθημα, όταν δεν
είναι σίγουρο, για την κρίση του. Μεταξύ των εμφανίσεων των διαφανειών, αφηνόταν κενός
χρόνος πέντε δευτερολέπτων (5’’), για να σημειωθεί η κρίση του υποκειμένου, στον πίνακα,
στην ανάλογη σειρά και στήλη.
Οδηγίες των δύο προβολών: Α΄. «Θα ‘δείτε μια σειρά από φωτογραφίες με πρόσωπα
ατόμων. Η καθεμιά τους θα προβάλλεται για 15 δευτερόλεπτα. Προσέξτε πάνω στην
καθεμιά πόσο έντονα φαίνεται σ’ αυτήν η έκφραση όλων ‐ και των εφτά γνωστών μας πια
‐συναισθημάτων. Αν κάποιο ή κάποια απ’ αυτά δεν τα βλέπετε να υπάρχουν στη
φωτογραφία, κυκλώστε το μηδέν (0) κάτω από τη λέξη των συναισθημάτων αυτών, και
βαθμολογήστε όλα τα υπόλοιπα με ένα ‐ ένα και μόνο ‐ βαθμό στη στήλη του καθενός,
κυκλώνοντάς τον. Μην αφήσετε κανένα από τα συναισθήματα χωρίς να το βαθμολογήσετε.
Οι βαθμοί είναι από το 0 έως το 8. Κινηθείτε ελεύθερα από το 0 (που σημαίνει «δεν
υπάρχει») και, αμέσως πιο κάτω, από το 1 (που σημαίνει «φτωχή» ή «ελάχιστη» έκφραση)
μέχρι το 8 (που σημαίνει «πολύ έντονη» ή «πολύ δυνατή» έκφραση). Όσο πιο έντονο σας
φαίνεται το συναίσθημα, τόσο πιο μεγάλος θα πρέπει να είναι ο βαθμός και, αντίστροφα,
όσο πιο φτωχό σας φαίνεται το συναίσθημα, τόσο πιο μικρός θα πρέπει να είναι ο βαθμός.
Η μέση είναι το 4, δηλαδή «μέτρια» έκφραση. Όσο πιο κοντά στο «μέτρια» είναι η

έκφραση, τόσο πιο κοντά στο 4 θα πρέπει να είναι (είτε από το πάνω, είτε από το κάτω
μέρος, του 4) ο βαθμός. Αν δεν είστε σίγουροι για τις κρίσεις σας, προσπαθήστε να
μαντέψετε όσο πιο καλά μπορείτε. Αν τυχόν σας φανούν κάποιο ή κάποια από τα πρόσωπα
αυτά ότι τα έχετε ξαναδεί ίδια ακριβώς ή έστω διαφορετικά απ’ ό,τι τα βλέπετε τώρα, μην
προσπαθείτε να θυμηθείτε το πώς κρίνατε τις φωτογραφίες αυτές προηγούμενα. Άλλωστε,
δεν είναι καμιά απολύτως ανάγκη να είναι οι τωρινές κρίσεις σας ίδιες με αυτές τις
προηγούμενες. Προσπαθήστε να ‘δείτε όλες τις φωτογραφίες σαν κάτι εντελώς καινούργιο.
Βασιστείτε μόνο στην καινούργια κάθε φορά εντύπωσή σας. Αποφασίστε όσον γίνεται πιο
γρήγορα. Θα έχετε στη διάθεσή σας μόνο 10 δευτερόλεπτα για να κυκλώσετε, στο δελτίο
σας των συναισθημάτων, τους εφτά βαθμούς, έναν για κάθε συναίσθημα ‐ έναν δηλαδή
για κάθε στήλη συναισθήματος του πίνακά σας ‐,που πρέπει να αποφασίσετε.» Β’. «Θα
‘δείτε μια σειρά από φωτογραφίες με πρόσωπα ατόμων. Η καθεμιά τους θα προβάλλεται
για 10 δευτερόλεπτα. Προσέξτε πάνω στην καθεμιά ποιο συναίσθημα ή, αν είναι
περισσότερα, ποιο είναι το επικρατέστερο συναίσθημα που εκφράζει ή έστω ποιο
συναίσθημα περιγράφει καλύτερα αυτό που εκφράζει το άτομο που δείχνει η φωτογραφία,
ή, αν ούτε αυτό το μπορείτε, προσπαθήστε να μαντέψετε το συναίσθημα αυτό όσο
καλύτερα μπορείτε. Αν τυχόν σας φανούν κάποια πρόσωπα ότι σε ίδια ή σε έστω
διαφορετική έκφραση τα έχετε ξαναδεί, μην επηρεάζεστε από προηγούμενες κρίσεις σας
για το ίδιο αυτό άτομο και μην προσπαθείτε να τις θυμηθείτε αλλά πάντα να βλέπετε την
κάθε φωτογραφία ξεχωριστά σαν κάτι εντελώς καινούργιο. Αποφασίστε όμως γρήγορα. Θα
έχετε στη διάθεσή σας μόνο 5 δευτερόλεπτα για να κυκλώσετε στο δελτίο σας των
συναισθημάτων το ένα αυτό μόνο ‐ ένα και μόνο ‐ συναίσθημα που είδατε στη
φωτογραφία.» Έτσι, ακριβώς, εξελίχθηκε η διαδικασία.
Οργάνωση δεδομένων
Με βάση τους περιληπτικούς ατομικούς πίνακες απαντήσεων, σχηματίστηκαν 2 (φύλα) ×
7 (συναισθήματα) = 14 συγκεντρωτικοί πίνακες. Από τους πίνακες αυτούς, προήλθε ο εξής,
ανακεφαλαιωτικός, πίνακας: Για την πειραματική συνθήκη, με την υποχρέωση του
χαρακτηρισμού τουλάχιστον ενός συναισθήματος, για κάθε φωτογραφία, εκατοστιαία [από
πειραματικό ορισμό, το άθροισμα των ποσοστών της εκτίμησης αυτής είναι, πάντοτε, 100 και
ο αριθμός των συναισθηματικών εκφράσεων, που μπορεί να προτιμηθεί, από τα άτομα,
είναι, το περισσότερο, ίσος με 7: συνοπτικά, ο πίνακας δείχνει τις κρίσεις του συνόλου των
Υποκειμένων, σε εκατοστιαία αναλογία, με αριθμό προτιμηθεισών συναισθηματικών
εκφράσεων ≤7 και άθροισμα ποσοστών προτίμησης 100, για κάθε διαφάνεια] αναλογία, για
κάθε διαφάνεια, των προτιμήσεων του συνόλου των υποκειμένων, επί του οποίου, για την
πειραματική συνθήκη, με ελεύθερη την ποιοτική και ποσοτική εκτίμηση των επτά
συναισθημάτων, σε κάθε φωτογραφία (ο υπολογισμός αφορά στο σύνολο των ατόμων και
στο σύνολο των συναισθηματικών εκφράσεων, για κάθε διαφάνεια), με δεδομένη την
ελεύθερη, αυτή, πειραματική διαδικασία, δίνεται ο μέσος όρος της υποκειμενικής
βαθμολογίας των ατόμων, για κάθε διαφάνεια, από το 0 έως το 7 (συνοπτικά, ο πίνακας
δείχνει τον μέσο όρο βαθμολογίας, στην υποκειμενική κλίμακα 0 ‐ 7, στο σύνολο ατόμων και
συναισθηματικών εκφράσεων, για κάθε διαφάνεια). Αυτά, και για τις δύο προβολές.
Μετρήσεις
Εκτίμηση συναισθηματικής σημασιοδότησης: Με κριτήριο το 20% (μέθοδος cut off point)
των ατόμων κάθε ομάδας, για την αποδοχή μιας, μόνον, συγκεκριμένης, σημασιοδότησης,
ως του συγκεκριμένου, αντίστοιχου, συναισθήματος, για κάθε φωτογραφία,
στοιχειοθετήθηκε, για τα δύο φύλα, λεξικό (το λεξικό αυτό βοηθά, στην ταξινόμηση των
διαφανειών, σε μονοσήμαντες και πολυσήμαντες, που προέκυψαν, ίσης ή άνισης αποδοχής,
που σημειώνονται, αντίστοιχα, με "+" και ">" ή "<" και, συνοπτικά, με την παράθεση των

αριθμών των συναισθημάτων, με την σειρά, που τα χρησιμοποιήσαμε: 1. ευτυχία, 2. λύπη,
3. φόβος, 4. θυμός, 5. έκπληξη, 6. αηδία, 7. περιφρόνηση: στον πίνακα, σημειώνονται, με
χρώμα, οι κοινές διαφάνειες) συναισθηματικής σημασιοδότησης, στο υλικό της δοκιμασίας,
που χρησιμοποιήσαμε, σε ελληνικό πληθυσμό. Με βάση το λεξικό και την διχοτομική
κλίμακα επιτυχίας (αναγνώριση, βαθμός 1) και αποτυχίας (μη αναγνώριση, βαθμός 0), στην
αναγνώριση του (αναφερόμενου, στο λεξικό) συναισθηματικού χαρακτηρισμού της (ίδιας)
διαφάνειας, από κάθε υποκείμενο, λαμβάνεται (μέτρηση της ικανότητας για αναγνώριση των
συναισθημάτων) ατομικός βαθμός [0 (πλήρης αποτυχία) ‐ 65 (μέγιστος βαθμός συμφωνίας,
με το λεξικό)], για ποσοτική εκτίμηση. Με βάση, έτσι, την βαθμολογία, που αποδόθηκε από
τα υποκείμενα στα συναισθήματα που είδαν στις διαφάνειες, μετρήθηκε η ικανότητα των
υποκειμένων να βρίσκουν συναισθηματικό τόνο, στην έκφραση του προσώπου. Μετρήθηκε,
τέλος, η ένταση, που αποδόθηκε, από τα υποκείμενα, στα συναισθήματα, που
αναγνωρίστηκαν, ως κορυφαία (που σημαίνει = αληθώς), ως εκτίμηση του βαθμού
αναγνωρισιμότητας των συναισθημάτων. Η τελική αξιολόγηση αφορά στον βαθμό αυτόν,
από την αρχική παραδοχή (που δίνεται και ως οδηγία), ότι ο πιο μεγάλος βαθμός, στην
επτάδα των συναισθημάτων, υποδηλώνει και την μεγαλύτερη αναγνωρισιμότητα του
συναισθήματος. Μετρήθηκε, δηλαδή, με βάση την διχοτομική κλίμακα επιτυχίας (αληθής
αναγνώριση, βαθμός 1) ή αποτυχίας (ψευδής αναγνώριση, βαθμός 0), στην αληθή
αναγνώριση του συναισθήματος, η συχνότητα αληθούς αναγνώρισης των συναισθημάτων,
κατά την διεθνή οροθέτησή τους.
Η στατιστική ανάλυση (t test, για την ένταση, και x2, για την συχνότητα του
συναισθήματος), έγινε, αναλυτικά, για τα εξής: α) σύγκριση, με βάση την βαθμολογία
(ένταση), που αποδόθηκε, από τα υποκείμενα, σε κάθε συναίσθημα και στο σύνολο των
διαφανειών, είτε υπήρχε έκφραση (μονοσήμαντη ή πολυσήμαντη διαφάνεια)
συναισθήματος είτε όχι, β) εξέταση του συναισθηματικού τόνου, που βρέθηκε, από τα
υποκείμενα, πάνω στην έκφραση, με βάση την βαθμολογία, που αποδόθηκε, από τα
υποκείμενα, στα συναισθήματα, που αναγνωρίστηκαν ή δεν αναγνωρίστηκαν, κατά την
πρώτη παρουσίαση των διαφανειών, γ) εξέταση της συχνότητας των αναγνωρίσεων των
συναισθημάτων, κατά την πρώτη παρουσίαση των διαφανειών, δ) σύγκριση της έντασης της
αναγνώρισης των συναισθημάτων, ε) εξέταση της συχνότητας αληθούς αναγνώρισης των
συναισθημάτων, κατά την δεύτερη παρουσίαση των διαφανειών, και στ) έλεγχο
αναγνωρισιμότητας των συναισθημάτων, με βάση την ένταση, που αποδόθηκε, από τα
υποκείμενα, στα συναισθήματα που αναγνωρίστηκαν. Τα επίπεδα στατιστικής
σημαντικότητας ήταν, για όλες τις περιπτώσεις μας, τα P<0,05, P<0,01, Ρ<0,001.
Αρχικά, μπορούμε να διαπιστώσουμε, ότι, βεβαίως, υπάρχει διαφορά, στην αναγνώριση
των συναισθημάτων, στο πρόσωπο, από μέρα σε μέρα. Αυτό συμβαίνει στις περισσότερες
αναγνωρίσεις και, συνακόλουθα (πλην περιφρόνησης), αληθείς αναγνωρίσεις
συναισθημάτων, σ’ όλα τα συναισθήματα, μεταξύ των αντρών και μεταξύ των γυναικών. Με
βάση τα ποσοστά αποδοχής, από το 20% και πάνω των υποκειμένων, των δύο ομάδων,
διαπιστώνεται η μεγάλη κοινότητα συναισθηματικής σημασιοδότησης των φωτογραφιών,
από τα υποκείμενα και των δύο ομάδων, αν και χωρίς απόλυτη σύμπτωση, διαομαδικά. Η
σύμπτωση αυτή συμβαίνει, όχι μόνο σε μονοσήμαντες, αλλά και σε πολυσήμαντες
διαφάνειες. Στις τελευταίες, κάποτε, υπάρχει απόλυτη σύμπτωση, ακόμα και στον σχετισμό
προτεραιότητας (για το υποκείμενο) των διαφανειών. Κάποτε, συμβαίνει, σ’ αυτές, να
υπάρχει κάποια αντιστροφή προτεραιότητας ή κάποιου άλλου είδους σχετισμός. Ή μπορεί
να αλλάζει το δευτερεύον, κυρίως, συναίσθημα της πολυσήμαντης διαφάνειας. Κάποτε,

μπορεί να προστίθεται, σε μια μονοσήμαντη διαφάνεια, ένα δευτερεύον συναίσθημα, στην
ομάδα των αντρών, ή μπορεί το κοινό συναίσθημα να μπαίνει σε δεύτερη προτεραιότητα,
στην ομάδα των γυναικών. Μπορεί, επίσης, μια σχέση ισότητας, μεταξύ των διαφανειών,
στην μία ομάδα, να μετατρέπεται σε σχέση ανισότητας, στην άλλη. Γενικά, υπάρχει μεγάλη
ομοιότητα, στην συναισθηματική σημασιοδότηση, ανάμεσα στα λεξικά, των δύο ομάδων.
Η αναγνώριση συναισθημάτων, στο πρόσωπο, είναι, κύρια, αντιληπτική λειτουργία
(Νικολάου, 2019; Ανδρέου, 2022). Η εστίαση της προσοχής στην συνεκτική, μονοσήμαντη,
έκφραση, δίνει καλύτερα και περισσότερα αντιληπτικά αποτελέσματα. Στις πολυσήμαντες
φωτογραφίες, ο καταιγισμός των πληροφοριών, που έρχονται, από αυτές, ρίχνει, κάποτε, σε
σύγχυση. Στις μονοσήμαντες εκφράσεις, μπορούμε, πιο εύκολα, να βιώσουμε αυτό που
βλέπουμε, ενώ αυτό είναι πιο δύσκολο στις πολυσήμαντες εκφράσεις. Δηλαδή, η απόδοση
μιας συναισθηματικής σημασιοδότησης και η βαθμολόγηση της έντασής της δεν είναι, απλά,
νοολογικό γεγονός, αλλά αντιληπτικό γεγονός, «εσωτερικοποιούμενο».
Ίσως, αυτή η εσωτερικοποίηση της αντίληψης του συναισθήματος είναι που κάνει, κάποτε
(στην ευτυχία, αλλά και στις πολυσήμαντες διαφάνειες της λύπης), να βαθμολογούμε έντονα
τα συναισθήματα, που αναγνωρίζουμε. Πολύ περισσότερο από τον ανεπιτυχή σχολιασμό των
προσωπικών χαρακτηριστικών του ατόμου, την έκφραση του οποίου έχουμε ‘μπει σε
διαδικασία αναγνώρισης, τείνουμε, κάποτε, να σχολιάζουμε την φυσική του εμφάνιση και να
περιγράφουμε τα προσωπικά χαρακτηριστικά του, σε μια σχέση του ατόμου αυτού με τον
εαυτό μας (ειδικά, απέναντι στον φόβο και τον θυμό [«φλυαρία» (Pilowsky & Bassett, 1980;
Δημουλάς, 1999γ; Δημουλάς κ.ά., 2016); Shakow, 1962; Cameron, 1963; Hirsch & Leff, 1975;
Pilowsky & Bassett, 1980; Δημουλάς, 1999γ; Δημουλάς κ.ά., 2016). Ανεξάρτητα από
αναγνώριση ή μη του συναισθήματος, σε περίπτωση άγχους, ανακαλύπτουμε υψηλότερο
συναισθηματικό τόνο στην ευτυχία, και σε περίπτωση μη άγχους, το ίδιο αυτό στον φόβο και
στον θυμό (Δημουλάς, 1999γ; Δημουλάς κ.ά., 2016). Αυτό μπορεί να συμβαίνει, λόγω της
τάσης των ανθρώπων να είναι πιο προσεκτικοί σε αρνητικές, συναισθηματικές, πληροφορίες,
κυρίως, γιατί η αρνητική συγκίνηση έχει περισσότερη ανάγκη εξήγησης και κανονικοποίησης
από την θετική συγκίνηση (Ekman & Friesen, 1975; Wyer & Carlston, 1979; Δημουλάς, 1999α;
1999β; 1999γ; Δημουλάς κ.ά., 2016). Υπάρχει ισχυρή επίδραση της αρνητικής πληροφορίας,
σε πολλούς τύπους κοινωνικών κρίσεων (Ekman, 1964; Kanouse & Hanson, 1972; Birnbaum,
1974; Surber, 1982; Δημουλάς κ.ά., 2016), περισσότερο από αυτήν της θετικής (Ekman, 1964;
Διακογιάννη – Ταρλατζή, 1981; Gnepp & Gould, 1985; Δημουλάς, 1999γ; Δημουλάς κ.ά.,
2016). Oι αρνητικές εκφράσεις επιβαρύνονται περισσότερον εύκολα από τις θετικές
(Kanouse & Hanson, 1972; Wyer & Carlston, 1979; Δημουλάς, 1999α; 1999β; Δημουλάς κ.ά.,
2016).
Καθώς η εκτίμηση της συναισθηματικής έκφρασης του προσώπου (Πράντζαλου, 2022)
απαιτεί ικανότητες επεξεργασίας τής – εκείθεν – πληροφορίας, που σημαίνει απόδοση
προσοχής στην αποκωδικοποίηση των οπτικών ερεθισμάτων, που προέρχονται από το
πρόσωπο (Morrison et al., 1988a; 1988b; Lewis, 1996; Δημουλάς, 1999α; 1999β; 1999γ;
Δημουλάς κ.ά., 2016), η συγκέντρωση της επιλεκτικής προσοχής στο όλο πρόσωπο προκαλεί
πληροφοριακή υπερφόρτωση, που εξισώνεται με άγχος (Hamilton, 1979; Lewis, 1996;). Αλλά
ο ‐ με άγχος ‐ εστιασμός της προσοχής, στους ερεθισμούς δυσκολεύεται από την διέγερσή
τους (Wehabler, 1963, στο Δημουλάς, 1999γ; Lewis, 1996), πράγμα που κάνει το
αναγνωριστικό έργο των συναισθηματικών εκφράσεων, κάποτε, φτωχότερο (Walker et al.,
1980; Mandal & Rai, 1987; Lewis, 1996). Στις λιγότερο, όπως και στις έντονα (όπου αυτό
συνέβη), βαθμολογημένες αναγνωρίσεις συναισθημάτων, τα συναισθήματα που
αναγνωρίστηκαν ήταν από προβολή, στην έκφρασή τους, του δικού τους (των υποκειμένων),
αντίστοιχου, βιώματος. Η ταυτόχρονη βαθμολόγηση όλων των συναισθημάτων συνέβη,

ελάχιστα, από τις γυναίκες, οι οποίες βασίζονται, περισσότερο από τους άντρες, σε μη
λεκτικά στοιχεία, για να εκτιμήσουν μία σχέση (Heshka & Nelson, 1972), και δείχνουν
μεγαλύτερη δεκτικότητα, στα συναισθήματα που εκφράζει το πρόσωπο του άλλου (Buck et
al., 1972), κάποτε, ίσως, με βάση δευτερεύοντα στοιχεία μιας έκφρασης (Δημουλάς κ.ά,
2016), όπως, σίγουρα, υπάρχουν, τέτοια, σε πολυσήμαντες διαφάνειες.
Στην κατάσταση άγχους, στην οποία περιέρχεται το άτομο, όταν πρέπει, μέσα σε ελάχιστο
χρονικό διάστημα, να ερμηνεύσει το πρόσωπο του άλλου, ίσως εγγράφει διασπασμένο το
πρόσωπο του άλλου, που, αδυνατώντας να του δώσει, εύκολα, ενιαία μορφή, δυσκολεύεται
να αντιληφθεί το συναίσθημα, ακόμα και όταν πρόκειται αυτό να είναι των πιο γνωστών του
ανθρώπων, στην δεδομένη στιγμή, καθώς η διερμήνευση της ολικής μορφής του προσώπου
συνιστά πληροφοριακή υπερφόρτωση, συνεπαγόμενη κόπωση, που εξισώνεται με άγχος.
Φαίνεται, ότι είναι, κυρίως, ο (από την πλευρά του προσώπου) πληροφοριακός
βομβαρδισμός, του εγκεφάλου, που ευθύνεται, για την όποια αναγνωριστική
συναισθηματική εκτελεστότητα. Στον καταιγισμό των πληροφοριών, που έρχονται από το
πρόσωπο, ο εγκέφαλος πέφτει σε σύγχυση, μην μπορώντας να ιεραρχήσει τις πληροφορίες,
που παίρνει, αλλά διασκορπίζεται, μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικοί έρχονται, καθημερινά, σε
επαφή, με πλήθος πρόσωπα, των οποίων θα πρέπει να αναγνωρίζουν, επακριβώς, την
συναισθηματική κατάσταση του προσώπου, αμέσως.
Ευχαριστίες
Σε Μαργαρίτη Πουρνάρα, Σοφία Μπιτσάνη, Κ/νο Ζαμπάκα, Ει.‐Χρυσοβαλάντη Δροσινού.
Αναφορές
Birnbaum, M. H. (1974). The nonadditivity of personality impressions. Journal of
Experimental Psychology, 102, 543‐561.
Buck, R., Savin, V.J., Millner, R.E., & Caul, W.F. (1972). Communication of affect through
facial expression in humans. Journal of Personality and Social Psychology, 23, 367‐371.
Bugental, D.E., Blue, J., Cortez, V., Karen, F., Fleck, K., & Rodriguez, A. (1992). Influences of
Witnessed Affect on Information Processing in Children. Child Development, 63(4), 774‐786.
Cameron, N. (1963). Personality development and psychopathology. Boston: Houghton ‐
Mifflin.
Ekman, P. (1964). Body Position, Facial Expression and Verbal Behavior During Interviews.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 68, 259‐301.
Ekman, P., & Friesen, W.V. (1969). Nonverbal Leakage and Clues to Deception. Psychiatry,
32, 88‐106.
Ekman, P., & Friesen, W.V. (1975). Unmasking the Face. A Guide to Recognizing Emotions
from Facial Clues. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Inc.
Ekman, P., Friesen, W.V., Ellsworth, P. (1972). Emotion in the Human Face: Guidelines for
Research and an Integration of Findings. N. York: Pergamon Press Inc.
Ekman, P., Friesen, W.V., Tomkins, S. (1971). Facial Affect Scoring Technique (FAST): A First
Validity Study. Semiotica, 3, 37‐58.
Ekman, P., Levenson, R.W., Friesen, W.V. (1983). Autonomic nervous system activity
distinguishes among emotions. Science, 221, 1208‐1210.
Gibson, E.J. (1969). Principles of Perceptual Learning and Development. New Υork:
Meredith Corporation.
Gnepp, J., & Gould, M.E. (1985). The development of personalized inferences:
Understanding of other people’s emotional reactions in light of their prior experience. Child
Development, 56, 1455‐1464.

Hamilton, V. (1979). Information processing aspects of neurotic anxiety and the
schizophrenias. In: V. Hamilton & D. M. Warburton (Eds), Human stress and cognition. New
York: John Wiley & Sons Ltd.
Heshka, S., & Nelson, Y. (1972). Interpersonal speaking distance as a function of age, sex
and relationship. Sociometry, 35, 491‐498.
Hirsch, S.R., & Leff, J.P. (1975). Abnormalities in the parents of schizophrenics. London:
Oxford University.
Johnson, P.N., & Oatley, K. (2008). Basic emotions, rationality and folk theory. Cognition &
Emotion. Department of Psychology, Princeton University, USA.
Kanouse, D.E., & Hanson, L.R.Jr. (1972). Negativity in evaluations. In: E.E. Jones et al. (Eds),
Attribution: Perceiving the causes of behaviour (pp. 47‐62). Morristown, NJ: General Learning
Press.
Lewis, D. (1996). Dying for Information? Time – Η Καθημερινή, 16. 12, 58.
Mandal, M.K., & Rai, A. (1987). Responses to facial emotion and Psychopathology.
Psychiatry Research, 20, 317‐323.
Morrison, R.L, Bellack, A.S., Bashore, T.R. (1988a). Perception of emotion among
schizophrenic patients. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 10, 319‐332.
Morrison, R.L., Bellack, A.S., Mueser, K.T. (1988b). Deficits in facial ‐ affect recognition and
schizophrenia. Schizophrenia Bulletin, 14, 67‐83.
Pilowsky, I., & Bassett, D. (1980). Schizophrenia and the response to facial emotions.
Comprehensive Psychiatry, 21(3), 236‐244.
Schwartz, T. (2016). «Πώς αισθάνεσαι;»: Η σημασία της αναγνώρισης των
συναισθημάτων. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας / Κέντρο Επιμόρφωσης και Διά Βίου Μάθησης
Shakow, D. (1962). Segmental set: A theory of formal psychological deficit in schizophrenia.
Archives of Genetic Psychiatry, 6, 1‐17.
Surber, C. (1982). Separable effects of motives, consequences, and presentation order on
children’s moral judgments. Developmental Psychology, 18, 257‐266.
Tomkins, S.S. (1962). Affect, Imager

8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Β

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Β

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN:

Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

4. Christophidou Themis, Γενική Διευθύντρια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

5. Καλεντερίδης Σάββας, Εκδότης και συγγραφέας, Εκπαιδευτής της Σχολής

6. Λουκαΐδου Γεωργία, Δρ. Φυσικής του Εθνικού και Καποδιστριακού

9. Τσαμαδιάς Κωνσταντίνος, Ομ. Καθηγητής Τμήματος Οικονομίας και

11. Γερογιάννης Βασίλης, Καθηγητής και Πρόεδρος στο Τμήμα Ψηφιακών

14. Σατραζέμη Μαρία, Καθηγήτρια στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής

18. Κονταξάκης Ευάγγελος, Διευθυντής του Μητροπολιτικού Κολλεγίου της

4. Η Φυσική Αγωγή στις αρχές του 21ου αιώνα ‐ Τα Νέα

5. Αξιοποίηση της Μικτής Μάθησης στην Εκπαίδευση, τον

Σ1 ‐ 28 7 0 167 21 Όχι Επαρχία

Α/Α Σε όλη τη διάρκεια της Ελάχιστο Μέγιστο Μέσος Τυπική

θεωρείτε ότι η συνεχής

σας βοήθησαν οι εμπειρίες

Cronbach΄s Alpha 0,879

Για την αξιολόγηση της εφαρμογής «ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΕΣ» οργανώθηκε ένα διαδικτυακό

Στην ερώτηση 9Α οι εκπαιδευτικοί όλων των ηλικιών απάντησαν θετικά από την πολλή

εισάγουν αλλαγές στον εκπαιδευτικό επιδεικνύουν προσδοκίες υψηλών

καθιερώνουν τους μακροπρόθεσμους

παρέχουν τα κατάλληλα διανοητικά εκφράζουν σημαντικές οργανωτικές

Παράγοντες που συμβάλλουν ή παρεμποδίζουν τον μετασχηματισμό του

Η Διοικητική Επιστήμη (ΔΕ) στα Παιδαγωγικά Δημοτικής Εκπαίδευσης και η

Η σχολική επιτροπή 115 19,3% 41,8%

Στο πλαίσιο της διμεταβλητής ανάλυσης, πραγματοποιήθηκε συσχέτιση μεταξύ

δύσκολη η παράγοντες. παράγοντες σμός λή

Σ10 Εύκολη Ευθύνες Οικογένεια Οικογενειακή Περισσό‐

Σ11 Ουδέτερη Πολλές ώρες Οικογένεια Οικογενειακή Να

Θεματικός άξονας 2ος:: Διεκδίκηση διευθυντικής θέσης στην εκπαίδευση –

Φυσικοί και οικολογικοί δείκτες Οικονομικοί δείκτες

Η τελευταία περίοδος λειτουργίας της διετούς μετεκπαίδευσης δασκάλων και

Λέξεις κλειδιά: συμπεριληπτική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, άτομα με

Διαφοροποιημένη διδασκαλία και δημιουργία ενός υποστηρικτικού μαθησιακού

 Ψηφιακές  Προσωπική  Αλλαγή στην  Διεθνείς

2. Επικοινωνία σε ξένες γλώσσες Πολυγλωσσική ικανότητα

Τα κριτήρια της αυτοαξιολόγησης είναι προτάσεις που περιγράφουν

‐ 3D εκτυπωτή Experimental ‐ Σχολική

φοιτητές, ‐ Εξοπλισμός ‐ Investigation

183 191 191

Φιλαναγνωσία 3,25 0,94

Επίδοση στα γλωσσικά 2,77 0,77

Γενική επίδοση 2,72 0,69 3,19 0,68

Επίδοση στα 2,54 0,75 3,00 0,74

Απεικονίσεις μετρικών κεντρικότητας σε δίκτυα διαπροσωπικής έλξης, δύναμης και

Κυκλική μορφή Ιεραρχία Katz Ιεραρχία pagerank Ιεραρχία authority

Κυκλική μορφή Ιεραρχία Katz Ιεραρχία Ιεραρχία

Κυκλική μορφή Ιεραρχία Katz Ιεραρχία pagerank Ιεραρχία

Σχέση: Επιχειρηματολογία (διαφωνία στη διάρκεια της συζήτησης) Κόμβοι = 23,

Συμπάθεια .679 .195

Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson υπολογίστηκε για να εξεταστούν οι συσχετίσεις

Regression 500,91 5 250,45 11,72 ,000b

You might also like