3ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ 3

3rd International Conference for the Promotion of Educational Innovation
2
0
1
3ο Διεθνές Συνέδριο για την 7
Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Λ
Α
Τ
Ρ
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις – Εκπαιδευτικά Σενάρια –
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e-posters) Ι
ISBN: 978-618-82197-8-6 Σ
Α
Conference Proceedings - 3rd International Conference for the Promotion of Educational Innovation,
Larissa 13-15 October 2017, www.eepek.gr
ο
3 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ
ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ
Λάρισα, 13 – 15 Οκτωβρίου, 2017
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις – Εκπαιδευτικά Σενάρια –

Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e-posters)
Επιμέλεια Πρακτικ:ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ..Π Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Δημήτριος Κολοκοτρώνη-ς - Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής
Δημήτριος Λιόβα-ς- Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Μπατσίλα Μαριάνθη – Σχολική Σύμβουλος
Κωνσταντίνος Σταθόπουλος- Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ασημίνα Κοντογεωργίου – Σύμβουλος Β΄ ΙΕΠ
Ηλίας Λιάκο-ς Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ζήσης Καρασίμο-ς Εκπαιδευτικός Πληροφορικής
ISBN: 978-618-82197-8-6 (τόμος Γ΄)

ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση
της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) σε συνεργασία με το
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας (Παιδαγωγικό Τμήμα Π.Ε., Τμήμα Βιοχημείας &
Βιοτεχνολογίας), το Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας (Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας,
Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων και Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής ΤΕ),
το Σύλλογο καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Ν. Λάρισας και
την Αντιπροσωπεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα.
Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη της εκπαιδευτικής
δράσης "Teachers 4 Europe", πρωτοβουλία της Αντιπροσωπείας της
Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα και του Γαλλικού Ινστιτούτου
Λάρισας - Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα και είναι υπό την αιγίδα της
Ελληνικής Εθνικής Επιτροπής για την UNESCO καθώς και του Υπουργείου
Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.
Επιστημονική Επιτροπή
Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK
Αλμπάνης Τίμος, Αν. Καθηγητής Παν/μιου Solent (Southampton, UK)
Βαβουγυιός Διονύσης, Καθηγητής ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Βαρσαμίδου Αθηνά, Εκπαιδευτικός ΠΕ05 Β/θμιας, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης
Βελησσαρίου Ευστάθιος, Καθηγητής Διοίκησης Τουριστικών Επιχειρήσεων
Βλάχος Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής Τ.Ε.
Βραχνάκης Μιχάλης, Αν. Καθηγητής, Τμ. Δασοπονίας και Φυσικού Περιβάλλοντος ΤΕΙ
Θεσσαλίας
Γρίβα Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Δαλάκης Αντώνιος, Διδάσκων Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης
Δαρόπουλος Απόστολος, Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ70
Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04
Θεοφανέλλης Τιμολέων, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19
Κανελλόπουλος Δημήτρης, Δρ. Πληροφορικής, Ερευνητής, Τμήμα Μαθηματικών,
Πανεπιστήμιο Πατρών
Κολοκοτρώνης Δημήτρης, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19, Πρόεδρος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Κομνηνού Ιωάννα, Δρ. Θεολογίας, 1ο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών
Κοντογεωργίου Ασημίνα, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04
Κουστέλιος Αθανάσιος, Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κωτούλας Βασίλειος, Σχολικός Σύμβουλος 2ης Περιφέρειας Καρδίτσας, ΠΕ70
Λαμπροπούλου Νίκη, Δρ. Διαδικτυακής Συνεργατικής Δημιουργικότητας & Μάθησης, Εκπ/κός
ΠΕ70, Επισκέπτρια Ερευνήτρια Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Μηχανής London South Bank
University
Λαπούσης Γιώργος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ11
Μαγγόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Διδάκτ. Παν/μίου Κρήτης
Μάτος Αναστάσιος, 1ο ΣΔΕ Λάρισας, ΠΕ02
Μπατσίλα Μαριάνθη, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Μπεαζίδου Ελευθερία, Σχολική Σύμβουλος Νηπιαγωγών, ΠΕ60, 31ης Περιφέρειας Θεσσαλίας
Μπελιάς Δημήτριος, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Μπλάνας Γεώργιος, Καθηγητής, Διευθυντής Σ.Δ.Ο. Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας, Διευθυντής Κέντρου
Τεχνολογικής Έρευνας Θεσσαλίας
Μπότσογλου Καφένια, Αν. Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Νίκου Δώρα, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05
Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ Θεσσαλίας,
Λάρισα
Ντάμπλιας Χρήστος, Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων, Προϊστάμενος Επιστημονικής και
Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δ.Ε. Θεσσαλίας
Ντίνας Κώστας, Καθηγητής Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Παπαδημητρίου Άρτεμις , Σχολική Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ60
Παπαϊωάννου Βασιλική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Παπαπαναγιώτου Ξανθούλα, Σχολική Σύμβουλος
Πατσαλά Πασχαλία, Διευθύντρια Τμήματος Αγγλικής Φιλολογίας, Διεθνές Τμήμα του
Πανεπιστημίου του Sheffield, CITY College
Τζιβινίκου Σωτηρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Τσιάμαλος Ηρακλής, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ02
Τσιχουρίδης Χαρίλαος, Ε.ΔΙ.Π. Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Φραγκούλης Αντώνιος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ06
Χαλιαμπάλιας Ρίζος, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Χατζηπαντελή Aθανασία, Σχολική Σύμβουλος Μαγνησίας, ΠΕ11
Χρηστίδου Βασιλεία, Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Παν/μίου Θεσσαλίας
Χρονάκη Άννα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας
Περιεχόμενα
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ02. ........ 6
Μια ιστορία μέσα στην Ιστορία: Όταν έφυγαν τ’ αγάλματα της Αγγελικής Δαρλάση ............. 7
Ο κριτικός στοχασμός, η Ποίηση, η Μουσική και οι Τ.Π.Ε. .................................................... 30
Το ξυπόλητο τάγμα του Gregg Tallas: διδάσκοντας με την ταινία την Κατοχή και την
Αντίσταση στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο μέσα από την οπτική των παιδιών ........................... 57
«ΕΛΑΤΕ ΝΑ ΠΑΙΞΟΥΜΕ»: βιωματικές δράσεις και παιχνίδια στην Ιστορία Α΄ Γυμνασίου ..... 84
Διδάσκοντας το Ρομαντισμό με σύγχρονα μέσα και βιωματικές τεχνικές ............................. 95
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ04. .... 105
Δημιουργία Εμπλουτισμένων βιβλίων με την χρήσης των εφαρμογών Επαυξημένης
Πραγματικότητας : Elements4D & Aurasma ......................................................................... 106
Απομόνωση και ποιοτικός προσδιορισμός νουκλεϊκών οξέων από φυτικό ιστό ................ 112
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ05-
ΠΕ06-ΠΕ07. ............................................................................................................ 124
Μύθων … καμώματα ............................................................................................................ 125
Συμμετοχικές μορφές διδασκαλίας - Νέες στρατηγικές και τεχνικές διδασκαλίας για το
μάθημα της Μουσικής, σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Διαδικασίας .................... 143
ΠΕ20. ..................................................................................................................... 149
Απόδοση (σχεδιασμός και δημιουργία) σε βίντεο-animation ενός παραμυθιού – ιστορίας:
μια διαθεματική προσέγγιση με τη χρήση του εκπαιδευτικού εργαλείου προγραμματισμού
scratch. ................................................................................................................................. 150
Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες «Δρω-αλληλεπιδρώ»: μαθαίνοντας στα παιδιά και τους
εφήβους να σέβονται το διαφορετικό... .............................................................................. 157
Ψηφιακή αφήγηση με το PhotoStory ................................................................................... 166
«Ο δικός μου πολιτισμός… ο άλλος πολιτισμός»: δημιουργικές δραστηριότητες για την
ενδυνάμωση της πολιτισμικής ευαισθητοποίησης μαθητών σε πολύγλωσσες και
πολυπολιτισμικές τάξεις ...................................................................................................... 175
Το «γιατί» και το «πώς» στις Φυσικές Επιστήμες Ψηφιακές ιστορίες μέσα στο εργαστήριο
των φυσικών επιστημών ...................................................................................................... 183
«12 + 1 υποθέσεις του αστυνόμου Βρισκόλα» .................................................................... 190
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο
κ.λπ.). .................................................................................................................... 203
3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας 1
Ανίχνευση Δυνατοτήτων και Δυσκολιών στον Προφορικό και Γραπτό Λόγο και Υποστήριξη
της Μάθησης μέσω Εκπαιδευτικών Λογισμικών ................................................................. 204
Η δημιουργία και η πολυμεσική παρουσίαση εκθεμάτων ενός εικονικού μουσείου μέσα από
την web 2.0 εφαρμογή Artsteps ........................................................................................... 209
Learning Designer, Σχεδιαστής Μαθημάτων ........................................................................ 215
Εκπαιδευτική Ψυχολογία ....................................................................................... 220
Η Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή των «μαθητών» μέσα από Βιωματικές Δράσεις . 221
Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία - ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔ. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ................................................................................... 225
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης ............................................................. 241
Καινοτόμο Βιβλίο Φοίτησης με Λογισμικό Excel .................................................................. 242
Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. .......................................................................... 263
Prezi: Τέρμα Πια Βαρετές Παρουσιάσεις ............................................................................. 264
Λογισμικό για τη δημιουργία σχεδίων μάθησης “Learning Designer” ................................. 267
Εκπαιδευόμαστε με το Compasito – ένα εγχειρίδιο για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ........... 275
«Αντιμετώπιση αγχογόνων καταστάσεων και μείωση του στρες στο σχολείο: λειτουργικές
στρατηγικές και τεχνικές χαλάρωσης» ................................................................................. 285
Προσομοίωση Μαθητικού Συμβουλίου στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής του Freinet .......... 304
Αξιοποίηση των παραμυθιών με τη Θεωρία της Πολλαπλής-Συναισθηματικής Νοημοσύνης
............................................................................................................................................. 313
Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση ................................................................... 318
Δημιουργία Μικρών Βιβλίων Γνώσης και Lapbooks ............................................................. 319
Παιχνιδοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας και διαχείριση της τάξης με το Class Dojo και
το Classcraft .......................................................................................................................... 323
Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση και Χρήση Αυτόματου Εξωτερικού Απινιδωτή στα
Σχολεία ................................................................................................................................. 334
Scientix: Γνωριμία με μια κοινότητα μάθησης και καινοτομίας .......................................... 339
Τέχνη και Εκπαίδευση ............................................................................................ 342
Τέχνη και φυλετικός ρατσισμός: Βιωματική μάθηση σε πίνακα του Domingo Ulloah ......... 343
Προσεγγίζοντας τις ετερότητες: Η ειρηνική συνύπαρξη σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα.
Μια διδακτική πρόταση με τη χρήση νέων τεχνολογιών για το Λύκειο ............................... 349
«Δημιουργώντας μια εικόνα» .............................................................................................. 363
«Εν εκκλησίαις ευλογείτε τον Θεόν»: Η σύγχρονη χριστιανική αρχιτεκτονική .................... 376
«Eίναι ο πόλεμος στην ανθρώπινη φύση;»: Σενάριο με χρήση ΤΠΕ για την καλλιέργεια του
υποταγμένου λόγου στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ’ Γυμνασίου ................ 412
Αξιοποιώντας το Ηλεκτρονικό Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής στην Α΄ Γυμνασίου ........... 434
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 13-15 Οκτωβρίου 2017, www.eepek.gr
Παρθενώνας: Ένα ανοιχτό βιβλίο Ιστορίας για την Αθήνα του 5ου αιώνα π.Χ. Μια διδακτική
πρόταση για την αξιοποίηση των πηγών στο μάθημα της Ιστορίας με τη συμβολή των Τ.Π.Ε.
............................................................................................................................................. 445
Τα βουνά και οι πεδιάδες της Ευρώπης ............................................................................... 469
Φως: Όραση και ενέργεια. Μια «Φυσική» προσέγγιση. ...................................................... 482
Από τον λογαριασμό της ΔΕΗ στην «ηλεκτρική ενέργεια και ισχύ» .................................... 493
Το παιχνίδι με τις κάρτες. Όταν η θεωρία συναντάει το πείραμα και την καθημερινότητα 504
ΠΕ06-ΠΕ07. ............................................................................................................ 514
Immigration: an electronic teaching scenario ...................................................................... 515
Ο θείος Βολταίρος ................................................................................................................ 546
‘The European endeavour: the choice’. A WebQuest to teach C1 EFL learners reading for
information .......................................................................................................................... 552
ΠΕ13-ΠΕ18. ............................................................................................................ 590
«Το Κύριο Οικονομικό Πρόβλημα – Ανάγκες – Ιδιότητες Αναγκών – Αγαθά – Κατηγορίες
Αγαθών – Καταναλωτικό Πρότυπο - Διαφήμιση» ................................................................ 591
Φωτοσύνθεση ...................................................................................................................... 597
ΠΕ20. ..................................................................................................................... 611
Διδασκαλία Διαιρέτη Τάσης και Δομής Επιλογής με τη χρήση μικροελεγκτή Arduino ........ 612
Η μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία.. Μια προτεινόμενη
διδασκαλία με θέμα: «Το αντικείμενο της Επιστήμης των Υπολογιστών και η αναγνώριση
των θεμελιωτών της» ........................................................................................................... 633
Γνωριμία με τις φωλιασμένες επαναλήψεις στον προγραμματισμό: ένα εκπαιδευτικό
σενάριο βασιζόμενο στον εποικοδομισμό ........................................................................... 648
Δημιουργία παιχνιδιού με αντικειμενοστραφή προγραμματισμό στο GreenFoot .............. 663
Προγραμματίζοντας τον μικροελεγκτή Arduino: Από την ψευδογλώσσα στην γλώσσα C ... 685
Ενδοοικογενειακή βία, η συμβολή της κοινωνικής εργασίας και η αναγκαιότητα
παρέμβασης του σχολείου ως βασικό υποστηρικτικό περιβάλλον>>. ................................ 699
Με σύμμαχο τη φιλία λέμε … στοπ στη βία! ........................................................................ 711
Πίνακας ζωγραφικής ‘‘Τα Κάλαντα’’..................................................................................... 728
Το Κουκλοθέατρο ως μέσον ανάπτυξης των Τύπων της Πολλαπλής Νοημοσύνης. ............. 739
κ.λ.π.) .................................................................................................................... 749
Αλλαγή οπτικής: η μάθηση ως παιχνίδι και ο μαθητής ως ερευνητής ................................. 750

«Δικαιώματα και υποχρεώσεις του πολίτη» ........................................................................ 765
Διαθεματικό Διδακτικό Σενάριο με αξιοποίηση Τ.Π.Ε.: Μια οπτικοακουστική περιπέτεια με
αφορμή το μήνυμα του Ινδιάνου Σιάτλ για τον σύγχρονο κόσμο ........................................ 786
“Η ΕΙΔΗΣΗ” ΣΤΗΝ ΕΚΦΡΑΣΗ-ΕΚΘΕΣΗ ΤΗΣ Α' ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ ........................... 803
Καινοτόμες Δράσεις στην Εκπαίδευση ................................................................... 817
Μαθαίνω τον τόπο μου. Όταν η Τοπική Ιστορία… πάει σχολείο μέσα από ένα πρόγραμμα
Σχολικών Δραστηριοτήτων ................................................................................................... 818
«Ο Τρωικός Πόλεμος: Ανασκόπηση του περιεχομένου της Ιλιάδας στα Γερμανικά».
Διαθεματική πρόταση διδασκαλίας με αξιοποίηση του ψηφιακού παιχνιδιού, των ΤΠΕ και
των Εικαστικών..................................................................................................................... 831
Καινοτόμες Διδακτικές Πρακτικές και Μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ01 ... 875
Η έννοια του κάλλους από τον 8ο αι. π.Χ. ως τον 20ο αι. μ.Χ. ............................................. 876
Δημοκρατικά λειτουργούσα τάξη ........................................................................................ 879
Μια διδακτική πρόταση διδασκαλίας: «Δημιουργούμε ένα Hip–Hop για τα ανθρώπινα
δικαιώματα» ........................................................................................................................ 883
Θεατρική Διερεύνηση σε μουσειακό περιβάλλον................................................................ 891
Καινοτόμες Διδακτικές Πρακτικές και Μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ04 ... 894
Μαθητών δρώμενα στις Φυσικές Επιστήμες ....................................................................... 895
Αναπτύξτε μια υπολογιστική μεθοδολογία, (π.χ. βασιζόμενοι στο EXCEL) για την επίλυση της
ακόλουθης άσκησης. ............................................................................................................ 901
ΠΕ06-ΠΕ07 ............................................................................................................. 907
Learners’ perceptions of CALL and strategic training ........................................................... 908
Δημιουργική τάξη: η ομαδικότητα, η ενσυναίσθηση και η βιωματική προσέγγιση ως λύσεις
στην ανομοιογένεια. ............................................................................................................ 912
Ευρωπαϊκή Μέρα Γλωσσών, Κίνητρο Αυτομάθησης Ξένων Γλωσσών ................................. 915
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ11 ..... 919
Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε μαθητές Δ΄, Ε΄, & Στ΄ τάξης δημοτικού σχολείου μέσα
από τη διδασκαλία ελληνικών παραδοσιακών χορών ......................................................... 920
Εκμάθηση ελληνικών παραδοσιακών χορών από μαθητές 4ης-6ης τάξης δημοτικού σχολείου:
Πως επιδρά στην παρακίνηση για συμμετοχή; .................................................................... 925
Εκμάθηση ελληνικών παραδοσιακών χορών από μαθητές Δ’, Ε’, Στ΄ τάξης δημοτικού
σχολείου: Πως επιδράστην «Αντίληψη Εαυτού» ................................................................. 929
Εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού: Συμβάλλουν στη
μεγιστοποίηση της ικανοποίησης των συμμετεχόντων; ...................................................... 933
Καινοτόμες μορφές διδασκαλίας για τις ειδικότητες του τομέα γεωπονίας των ΕΠΑΛ....... 939

ΠΕ26. ..................................................................................................................... 943
Κοχλιακή Εμφύτευση πριν και μετά τους 12 μήνες ζωής ..................................................... 944
Critical and Creative Preschoolers: η ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης και της
δημιουργικότητας σε πολύγλωσσες και πολυπολιτισμικές τάξεις προσχολικής αγωγής .... 949
Οργάνωση καινοτόμων προγραμμάτων στη Σχολική Μονάδα ............................................ 953
κ.λπ.). .................................................................................................................... 956
Ανάπτυξη εκπαιδευτικού εργαλείου ψηφιακής αφήγησης για σχεδίαση, εφαρμογή και
αξιολόγηση διδακτικού στόχου............................................................................................ 957
Ειδική Αγωγή (σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες). .............................................. 961
Πρόγραμμα γλωσσικής αγωγής με εναλλακτικά επαυξητικά μέσα επικοινωνίας στην
προσχολική εκπαίδευση ...................................................................................................... 962
Κριτικός σχολιασμός μιας πρότασης και σύνδεσή της με τη συμπεριληπτική εκπαίδευση που
αποτελεί απαραίτητο κριτήριο τόσο της Ειδικής όσο και της Διαπολιτισμικής Αγωγής ...... 967
Η Συμβουλευτική υποστήριξη στα πλαίσια της θεραπευτικής παρέμβασης σε μαθητές/τριες
με μαθησιακές δυσκολίες. ................................................................................................... 970
ΔΕΠΥ και Συναισθήματα ....................................................................................................... 973
Εκπαίδευση Ενηλίκων ............................................................................................ 976
Διδακτική Πρόταση Διαθεματικού Σχεδίου Εργασίας σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας: Η
μελέτη του κοινωνικού προβλήματος της ανεργίας ............................................................ 977
Σαπουνο…θέματα στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης ....................................................................... 980
Εκπαιδευτική Ψυχολογία ....................................................................................... 984
«ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΑΓΧΟΥΣ» ............................................ 985
Βιοδείκτες φυλοψυχικών διαφορών .................................................................................... 994
Έλεγχος μεταβλητότητας συναισθημάτων ........................................................................... 997
Βιοψυχολογικός έλεγχος της εκφραστικότητας του παιδιού ............................................. 1001
Εννοιολογική οριοθέτηση του συναισθήματος της ευτυχίας ως φιλοσοφική έννοια........ 1005
Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση .............................................................................. 1008
Η ισότητα των φύλων και η ενδοοικογενειακή βία ως θέματα παρεμβάσεων στην
εκπαιδευτική κοινότητα: αποτίμηση συνεργασιών εκπαιδευτικών και κοινωνικών φορέων
........................................................................................................................................... 1009
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης ........................................................... 1012
Κλίκες μεταξύ εκπαιδευτικών και αντιμετώπιση ............................................................... 1013
ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ .................................................. 1016
Το φύλο στην θέση του διευθυντή της σχολικής μονάδας ................................................ 1019
Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής ........................................................................ 1022

Πρόταση για ένα νέο πρόγραμμα σπουδών για το Γυμνάσιο ............................................ 1023
Ιστορία και Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης ....................................................... 1027
Η Ιστορία της Εκπαίδευσης στην πόλη της Καβάλας στα τέλη του 19 ου αιώνα. ................ 1028
Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση ................................................................. 1031
Εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικού προγράμματος για την αναπηρία σε μαθητές
γενικού σχολείου ............................................................................................................... 1032
Διαθεματική βιωματική προσέγγιση της νεοελληνικής λογοτεχνίας με βάση το Γ΄
ΧριστιανικόνΠαρθεναγωγείον της Έλλης Αλεξίου. ............................................................. 1036
Άκου τι είπαν….. για την εφηβεία: Αξιοποιώντας την «Παιχνιδοποίηση» (gamification) στο
σχολείο ............................................................................................................................... 1039
Εκπαίδευση και Σχολικές Δραστηριότητες ........................................................... 1042
«ΔάSOS πράσινος πλανήτης» -Περιβαλλοντική Δραστηριότητα ....................................... 1043
Εκπαιδευτική Έρευνα ........................................................................................... 1047
Στάση μαθητών Δημοτικού Σχολείου απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες ............................. 1048
Το πρόγραμμα «Δυνατό Ξεκίνημα»: Εξέταση της βιωσιμότητας του εκπαιδευτικού
προγράμματος προαγωγής ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης στην πρώτη παιδική ηλικία σε
δομές παιδικής εκπαίδευσης & φροντίδας και των παραγόντων που την επηρεάζουν ... 1051
Η εκπαίδευση προσφυγόπουλων στα κείμενα μαζικής κουλτούρας: πολυδιάστατη ανάλυση
λόγου στον εθνικό τύπο ..................................................................................................... 1054
Διαπολιτισμική Αγωγή ......................................................................................... 1058
Διαπολιτισμικό παιδικό βιβλίο και ο Διαπολιτισμικός Αναγνώστης .................................. 1059
Τέχνη και Εκπαίδευση .......................................................................................... 1062
Αξιοποιώντας αυθεντικά έργα τέχνης στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας
σε ενήλικες εκπαιδευόμενους (μία δημιουργική πρόταση) .............................................. 1063
Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση και Επαγγελματικός Προσανατολισμός ........... 1066
Τα CRS και η σημασία τους στην λειτουργία των τουριστικών γραφείων……………………………1069
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και

μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο
ΠΕ02.
Μια ιστορία μέσα στην Ιστορία: Όταν έφυγαν τ’ αγάλματα της

Αγγελικής Δαρλάση
Μακρή Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 02
evamakri@ha.uth.gr, evangelia_makri@yahoo.gr
Περίληψη
Τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας αναφέρονται κυρίως στις σημαντικές μάχες
αποφεύγοντας να αναφερθούν στις μικρές αλλά σπουδαίες μάχες απλών ανθρώπων, οι
οποίοι δεν έγιναν αρκετά γνωστοί για το έργο τους παρόλο που πολέμησαν με τον τρόπο τους
και νίκησαν. Μια τέτοια ιστορία, όπως ο νικηφόρος αγώνας κάποιων αρχαιολόγων και
υπαλλήλων του Εθνικού Αρχαιολογικού Μουσείου να σώσουν την πολιτιστική κληρονομιά της
Ελλάδος κατά τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο μέσα από φύλλα εργασιών μπορούν να γνωρίσουν οι
μαθητές/-τριες διαβάζοντας το έργο της Δαρλάση. Παράλληλα, μπορούν να εξετάσουν κι
άλλες θεματικές, όπως τη διαφορετικότητα των ατόμων με αναπηρία και των προσφύγων -
αποδοχή και απόρριψή τους από το κοινωνικό σύνολο- και το ζήτημα της φιλίας. Για τις
ανάγκες του εργαστηρίου οι δραστηριότητες θα διαρκέσουν λιγότερο χρόνο απ’ ό,τι στη
σχολική αίθουσα, οι συμμετέχοντες πρόκειται να ορίσουν την ομάδα στην οποία μπορεί να
διεξαχθεί το πρόγραμμα, τα πλαίσια-περιστάσεις και πρόσθετες πηγές άντλησης
πληροφοριών, ώστε μαζί με τους μαθητές/-τριες να προσεγγίσουν τις διαφορετικές θεματικές.
Λέξεις-κλειδιά: αντιπολεμικό μήνυμα, διαφορετικότητα, φιλία, προσφυγικό ζήτημα, διάσωση

της πολιτιστικής κληρονομιάς
Εισαγωγή
Το έργο φαίνεται να ξεκινά με την κήρυξη του ελληνο-ιταλικού πολέμου και εκτυλίσσεται
στο πρώτο μισό της δεκαετίας του 1940 παρουσιάζοντας την Κατοχή, την Αντίσταση και τέλος
την Απελευθέρωση και την ενηλικίωση όσων βίωσαν αυτόν τον πόλεμο και κυρίως της
Αγγελίνας. Το έργο αποτελεί καταγραφή μιας ιστορίας μέσα στην Ιστορία. Η Αγγελική
Δαρλάση θέλησε να αποτυπώσει με ιδιαίτερο τρόπο μια αντιπολεμική ιστορία. Προσπάθησε
να καταγράψει με λογοτεχνικά μέσα την πραγματική ιστορία απόκρυψης των αρχαιοτήτων
κατά την κήρυξη του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου και την προσπάθεια κάποιων ευσυνείδητων
Ελλήνων να διαφυλάξουν, όπως μπορούσαν, την πολιτιστική μας κληρονομιά, προβάλλοντας
αντίσταση με τον δικό τους τρόπο χωρίς να καταφύγουν στα όπλα. Ακόμη, κατόρθωσε να
αποδώσει τη διαφορετικότητα κάποιων ανθρώπων -που δεν είναι αρτιμελείς, όπως η
Αγγελίνα, ή με προβλήματα όρασης, όπως ο Τίκο και οι οποίοι καταλήγουν να ζουν στο
περιθώριο λόγω της απόρριψής τους από το κοινωνικό σύνολο και κατ’ επέκταση να βρίσκουν
αγάπη και παρηγοριά στη φιλία που αναπτύσσουν μεταξύ τους. Μέσα στο έργο γίνεται
αναφορά και στο προσφυγικό ζήτημα, την απόρριψη και την αποδοχή των προσφύγων και τα
συναισθήματά τους, καθώς η μητέρα της Αγγελίνας βίωσε τη μικρασιατική καταστροφή και
διώχθηκε από την πατρίδα της.
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εν ενεργεία ή δυνάμει εκπαιδευτικούς στην τυπική και

άτυπη εκπαίδευση, κυρίως ιστορικούς και φιλολόγους και στοχεύει στη βιωματική εφαρμογή
του συγκεκριμένου προγράμματος για την ένταξη ιστορικού μυθιστορήματος στην
προσπάθεια μελέτης κάποιας ιστορικής περιόδου στη σχολική αίθουσα. Οι συμμετέχοντες/-

ουσες θα κληθούν να λειτουργήσουν ως μαθητές/-τριες και να απαντήσουν στα φύλλα
εργασιών έχοντας μελετήσει το έργο πριν από τη διεξαγωγή του εργαστηρίου.
Το πρόγραμμα μπορεί να υλοποιηθεί σε μαθητικό κοινό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

και κυρίως στην Α’ και Β’ Γυμνασίου από ιστορικούς και φιλολόγους συνδυάζοντας τα
γνωστικά αντικείμενα, αλλά δεν αποκλείεται και η εφαρμογή του σε τμήμα της ΣΤ’ Δημοτικού.
Προτείνονται τρία πακέτα με φύλλα εργασιών βάσει των οποίων οι μαθητές/-τριες θα
εξετάσουν σε βάθος κάποια ζητήματα που αναδεικνύονται μέσα από το έργο, το θέμα της
απόκρυψης των αρχαιοτήτων, αλλά και το ζήτημα της καταστροφής των αρχαιοτήτων.
Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης
Το έργο Όταν έφυγαν τ’ αγάλματα

Η Αγγελική Δαρλάση στο έργο της Όταν έφυγαν τ’ αγάλματα παρουσιάζει την ιστορία της
μικρής Αγγελίνας. Η Αγγελίνα είχε μεγαλώσει μέσα στο Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο και είχε
για φίλους της τα αγάλματα, τα οποία ζωντάνευαν τη νύκτα. Από μικρή ηλικία έπαιζαν μαζί,
τραγουδούσαν, μιλούσαν, χόρευαν παρέα στο φως του φεγγαριού, έλεγαν ιστορίες και
μερικές φορές τα είχε δει να δακρύζουν. Η Αγγελίνα ένιωθε να βρισκόταν στο σπίτι της όταν
βρισκόταν μέσα στο μουσείο, διότι είχε την ιδιαιτερότητα που είχαν και τα αγάλματα∙ το ένα
της χέρι ήταν «καταραμένο», όπως το αποκαλούσε, καθώς δεν είχε διαμορφωθεί πλήρως και
αυτό την έκανε να πιστεύει ότι είναι ίδια με τα αγάλματα και ότι μόνο εκείνη μπορούσε να τα
καταλάβει σε αντίθεση με τους υπόλοιπους ανθρώπους. Πέρα από τα αγάλματα είχε φίλο και
τον Τίκο. Με την κήρυξη του πολέμου από τον Μουσολίνι όλοι στο μουσείο έτρεχαν να
προλάβουν να κρύψουν τις αρχαιότητες και να τις προφυλάξουν από μια ενδεχόμενη
καταστροφή από τους κατακτητές. Τότε η Αγγελίνα θέλησε να μάθει το μυστικό των
αρχαιολόγων και όλων των εργατών του μουσείου και να βοηθήσει με τον δικό της τρόπο, ενώ
παράλληλα προσπάθησε να βοηθήσει και τον Τίκο να κρύψει τον δικό του πολύτιμο
«θησαυρό».
Επιλογή ομάδας και περίστασης υλοποίησης του προγράμματος

Το έργο της Αγγελικής Δαρλάση μπορεί να χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς τόσο στις
τελευταίες τάξεις του Δημοτικού, όσο και στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου ανάλογα με το
θέμα που θέλουν να προσεγγίσουν κάθε φορά, καθώς μέσα από τη μελέτη του συγκεκριμένου
λογοτεχνικού έργου αναδύονται αρκετά ζητήματα. Ειδικότερα, το υπό εξέταση έργο μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο κατά την ανάλυση θεματικών, όπως ειρήνη-πόλεμος και
αντιπολεμικό μήνυμα, Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος, αγώνας για τη διάσωση της πολιτιστικής
κληρονομιάς, διαφορετικότητα-άτομα με αναπηρία και περιθωριοποίησή τους, φιλία και
προσφυγικό ζήτημα -πρόσφυγας, αποδοχή και απόρριψή του, ένταξή του στο κοινωνικό
σύνολο- στο πλαίσιο διαφόρων μαθημάτων αμιγώς ή σε συνδυασμό, όπως της ιστορίας, της
λογοτεχνίας, της γλώσσας, της φιλοσοφίας και των κοινωνικών σπουδών. Μπορεί από μόνη
της κάποια θεματική να γίνει αντικείμενο για τον σχεδιασμό από τους εκπαιδευτικούς
κάποιου ερευνητικού σχεδίου (πρότζεκτ) και να χρησιμοποιηθεί το συγκεκριμένο έργο, ή κατά
την υλοποίηση κάποιου πρότζεκτ με κάποιο ή κάποια από τα παραπάνω θέματα να
χρησιμοποιηθούν ορισμένα αποσπάσματα του έργου. Αν ο στόχος είναι μέσα από το έργο να
προσεγγιστεί μόνο η θεματική της απόκρυψης των αρχαιοτήτων, τότε αυτό μπορεί να γίνει
μετά από τον εορτασμό της 28ης Οκτωβρίου και της μελέτης του ελληνο-ιταλικού αγώνα.
Επίσης, αν ο στόχος είναι να προσεγγιστεί το ζήτημα της διαφορετικότητας, τότε αυτό μπορεί
να συνδυαστεί με την Παγκόσμια Ημέρα Ατόμων με Αναπηρία (3 Δεκεμβρίου). Ωστόσο,
αμφότερες οι προτάσεις δεν είναι δεσμευτικές για τους εκπαιδευτικούς.
Το λογοτεχνικό κείμενο δημιουργείται μέσα στην κοινωνία και επηρεάζεται από

κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές δομές και κατά συνέπεια κάποια στοιχεία από αυτές
τις δομές εμφανίζονται στη λογοτεχνία. Ανάλογα στο λογοτεχνικό έργο υπάρχει ιστορική και
κοινωνική πραγματικότητα (Τζούμα, 1991 και 1997). Αυτή η πραγματικότητα δεν είναι
ιδεολογικά απομονωμένη, όπως και η γλώσσα στη λογοτεχνία. Κατ’ επέκταση, όταν η
λογοτεχνία περιλαμβάνει ιστορικά γεγονότα υπάρχουν κι άλλα στοιχεία που εμφανίζονται,
όπως συναισθήματα, συγκρούσεις οποιουδήποτε επιπέδου, αλλαγές στην κοινωνία, την
πολιτική, την οικονομία, τη νοοτροπία του κόσμου (Τζούμα 1991). Όμως, το ζητούμενο δεν
είναι μόνο να εντοπιστεί η ιστορική περίοδος στην οποία συνέβησαν τα γεγονότα -κάτι
ιδιαίτερα εμφανές στο έργο της Δαρλάση, καθώς τα κεφάλαια του βιβλίου τιτλοφορούνται με
συγκεκριμένες ημερομηνίες, αλλά και η ιδεολογία εκείνης της περιόδου και κατ’ επέκταση
πώς παρουσιάζονται αυτά τα στοιχεία από τον λογοτέχνη –ποια επιλέγονται να
παρουσιαστούν και με ποιον τρόπο. Τελικά το προς εξέταση ζήτημα είναι πώς
συναρθρώνονται τα ιστορικά και τα μυθιστορηματικά στοιχεία σε κείμενο που είναι
«ενδεδυμένο» με ιδεολογία και εμπεριέχει ιστορικά γεγονότα.
Στόχοι που μπορούν να επιτευχθούν μέσω της διδασκαλίας των δύο έργων
- Να προσεγγίσουν τη διαφορετικότητα των ανθρώπων από διαφορετική οπτική γωνία και
να συνειδητοποιήσουν ότι οι άνθρωποι με αναπηρία μπορούν να φανούν γενναίοι σε
κρίσιμες στιγμές. Κατ’ επέκταση απώτερος στόχος του προγράμματος από την εφαρμογή
του στη σχολική αίθουσα θα μπορούσε να είναι η αναθεώρηση και η αλλαγή της στάσης
των μαθητών/-τριών απέναντι στους ανθρώπους που χαρακτηρίζονται από
διαφορετικότητα.
- Να γνωρίσουν και ίσως να αγαπήσουν τα ευρήματα ενός αρχαιολογικού μουσείου μέσα
από τις σελίδες αυτού του βιβλίου και με την ανάγνωση πρόσθετου υλικού και να πάψουν
να τα αντιμετωπίζουν ως άψυχα αντικείμενα, αλλά να εκτιμήσουν την αξία τους για τον
πολιτισμό και την Ιστορία της Ελλάδος.
- Να κατανοήσουν ότι ο εχθρός σε μια πολεμική σύρραξη μπορεί να νικηθεί με όπλο τον
πολιτισμό, την Ιστορία, τη μόρφωση και όχι με πραγματικά πολυβόλα.
- Να προσεγγίσουν το προσφυγικό ζήτημα -θέμα αρκετά επίκαιρο στη χώρα μας τους
τελευταίους μήνες- από την οπτική του πρόσφυγα.
Δραστηριότητες
Τα φύλλα εργασιών είναι τριών ομάδων. Με την πρώτη ομάδα φύλλων εργασιών, οι
μαθητές/-τριες θα έχουν την ευκαιρία να προσεγγίσουν ζητήματα που αναδεικνύονται στο
λογοτεχνικό έργο, όπως η διάσωση της πολιτιστικής κληρονομιάς στην περίοδο του Β’
Παγκοσμίου Πολέμου, το αντιπολεμικό μήνυμα που προβάλλεται στο έργο, το ζήτημα της
διαφορετικότητας των ατόμων με αναπηρία και το θέμα της φιλίας. Με αυτόν τον τρόπο, θα
κατορθώσουν να κατανοήσουν συναισθήματα, να συναισθανθούν, να εξετάσουν ζητήματα
που τίθενται στο προσκήνιο της καθημερινότητας από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Στο
δεύτερο στάδιο, τα φύλλα εργασιών αποσκοπούν στην περαιτέρω εμβάθυνση των μαθητών/-
τριών με το ζήτημα της απόκρυψης των αρχαιοτήτων και ειδικότερα σε προγενέστερες
χρονικές στιγμές. Τέλος, η τρίτη ομάδα των φύλλων εργασιών έχει ως στόχο την ενασχόληση
των μαθητών/-τριών με το ζήτημα που τίθεται στο έργο ως ο «μεγάλος φόβος των
πρωταγωνιστών» της καταστροφής των αρχαιοτήτων σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Οι
δραστηριότητες είναι προτεινόμενες και όχι δεσμευτικές για τους/τις εκπαιδευτικούς, καθώς
ανάλογα με τη θεματική στην οποία θέλουν να επικεντρωθούν, μπορούν να εμπλουτίζουν τα
αντίστοιχα φύλλα εργασιών ή να δημιουργούν καινούρια. Οι δραστηριότητες μπορούν να
υλοποιηθούν ατομικά ή ομαδικά, δίνοντας, όμως, τη δυνατότητα όλοι να εργαστούν σε όλα τα
φύλλα εργασιών προσεγγίζοντας ολοκληρωμένα τα ζητήματα και τα πρόσωπα του έργου.
Βοηθητικά οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να δημιουργήσουν χρονολόγιο βάσει του
χρονολογικού πλαισίου που τίθεται στο έργο (Οκτώβριος 1940-Μάιος 1941) ή να

δημιουργήσουν το χρονολόγιο σταδιακά μαζί με τους μαθητές κατά τη διάρκεια ανάγνωσης
του έργου.
Προαπαιτούμενα
Θα προτιμηθεί η ανάγνωση του έργου πριν από την υλοποίηση του εργαστηρίου. Αν
εγκριθεί η πραγματοποίηση του εργαστηρίου, λόγω έλλειψης χρόνου, θα ενημερωθούν οι
συμμετέχοντες/-ουσες εγκαίρως, για να προβούν στην ανάγνωση του έργου έτσι ώστε να
υπάρχει επαρκής χρόνος για την ενασχόληση με τα φύλλα εργασιών. Ακόμη, θα υπάρχει
δυνατότητα κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου οι συμμετέχοντες/-ουσες να ανατρέξουν σε
συγκεκριμένα κεφάλαια του έργου για υπενθύμιση ή αξιοποίηση αποσπασμάτων κατά την
ενασχόλησή τους με τις δραστηριότητες. Τα φύλλα εργασιών θα δοθούν σε φωτοτυπία και θα
συμπληρωθούν χειρόγραφα, καθώς δεν κρίνεται απαραίτητη η χρήση ηλεκτρονικών
υπολογιστών πέρα από την περιήγηση σε συγκεκριμένες ιστοσελίδες. Ωστόσο, στο σχολικό
περιβάλλον αν οι εκπαιδευτικοί το επιθυμούν μπορούν να ορίσουν την πραγματοποίηση του
προγράμματος στο εργαστήριο των ηλεκτρονικών υπολογιστών και οι εργασίες να
υλοποιηθούν ηλεκτρονικά.
Εργαστηριακά μέσα
Αν εγκριθεί η υλοποίηση του συγκεκριμένου προγράμματος θα ήταν βοηθητικό να
διεξαχθεί σε εργαστήριο υπολογιστών με σύνδεση στο διαδίκτυο, όπου θα υπάρχει η
δυνατότητα περιήγησης των συμμετεχόντων σε ηλεκτρονικό πληροφοριακό υλικό.
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική προσέγγιση
Έναρξη με τη στοχοθεσία του εργαστηρίου και αναφορά στη διαφοροποίηση του
εργαστηρίου ως προς τη διάρκεια σε σχέση με την υλοποίηση του προγράμματος μέσα στη
σχολική αίθουσα.
Έχοντας οι συμμετέχοντες/-ουσες διαβάσει το έργο πριν από τη διεξαγωγή του
εργαστηρίου με τη χρήση ιδεοθύελλας μπορούν να χαρακτηρίσουν το έργο ως προς το
λογοτεχνικό είδος στο οποίο ανήκει, μπορούν να προσδιορίσουν τα γεγονότα, τα πρόσωπα και
τον χωρο-χρόνο που εκτυλίσσεται η υπόθεση.
Με χρήση ιδεοθύελλας μπορούν να προσδιοριστούν οι περιστάσεις και τα πλαίσια στα
οποία μπορεί να υλοποιηθεί αυτό το πρόγραμμα.
Μελέτη επάνω στο προτεινόμενο χρονολόγιο με δυνατότητα προσθήκης ή αφαίρεσης
κάποιων ημερομηνιών ή ίσως και με δυνατότητα προσθήκης και των βασικών γεγονότων-
ζητημάτων που θίγονται στο έργο.
Χωρισμός των συμμετεχόντων του εργαστηρίου σε τέσσερις ομάδες (όσα και τα φύλλα
εργασιών ανά στάδιο) με στόχο η κάθε ομάδα να συζητήσει και να απαντήσει στα
προτεινόμενα ερωτήματα. Λόγω του πλήθους των φύλλων εργασιών και του περιορισμένου
χρόνου για τη διεξαγωγή του εργαστηρίου κάθε ομάδα συμμετεχόντων θα ασχοληθεί με ένα
φύλλο εργασιών από κάθε πακέτο δραστηριοτήτων και όχι με όλα. Ωστόσο, στη σχολική
αίθουσα μπορούν οι μαθητές/-τριες να ασχοληθούν με όλα τα φύλλα εργασιών έτσι ώστε να
αναπτυχθεί διάλογος μεταξύ των διαφορετικών απόψεων που μπορεί να προβληθούν.
Συζήτηση στην ολομέλεια των απαντήσεων, άλλων πιθανών δραστηριοτήτων που μπορούν
να χρησιμοποιηθούν και να εστιάζουν σε άλλα ζητήματα του έργου ή να εμβαθύνουν με
διαφορετική εστίαση σε κάποια από τις θεματικές που προβάλλεται στο έργο και άλλων
υλικών που πιθανόν να μπορούν να χρησιμοποιηθούν μαζί με το υπό μελέτη έργο, όπως άλλα
λογοτεχνήματα, κινηματογράφο, άρθρα, κτλ.
Αξιολόγηση από τους συμμετέχοντες για την καταλληλότητα των εργασιών, του
χρονολογίου. Προσέγγιση πηγών για άντληση περαιτέρω υλικού.
Λήξη με τα συμπεράσματα και την αξιολόγηση του εργαστηρίου.
Το εργαστήριο θα ξεκινήσει με την παρουσίαση της στοχοθεσίας. Εξαρχής πρέπει να
κατανοηθεί πως το συγκεκριμένο εργαστήριο θα υλοποιηθεί σε λιγότερο χρόνο απ’ ό,τι στη
σχολική αίθουσα και γι’ αυτό δεν θα υπάρχει δυνατότητα να ασχοληθούν όλοι οι
συμμετέχοντες/-ουσες με όλα τα φύλλα εργασιών, αλλά θα γνωρίσουν κάποιο από το
προτεινόμενο υλικό -τα όσα δεν θα γνωρίσουν, θα τους δοθούν για το σπίτι και θα τα
διαβάσουν στα πρακτικά του συνεδρίου, εφόσον εγκριθεί η υλοποίηση του εργαστηρίου.
Επίσης, θα γνωστοποιηθούν στους συμμετέχοντες/-ουσες οι λόγοι αξιοποίησης του
συγκεκριμένου έργου στη σχολική αίθουσα. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν
το προτεινόμενο πρόγραμμα στη σχολική αίθουσα και γι’ αυτό σε αυτήν την ενότητα θα
συζητηθεί πώς αυτό μπορεί να εφαρμοστεί.
Το πρώτο μέρος του εργαστηρίου θα πραγματοποιηθεί με συζήτηση μεταξύ των
συμμετεχόντων και όχι με φύλλο εργασιών. Εφόσον οι συμμετέχοντες/-ουσες έχουν διαβάσει
το λογοτέχνημα πριν από τη διεξαγωγή του εργαστηρίου, με τη χρήση ιδεοθύελλας θα
συζητηθούν τα πλαίσια, οι περιστάσεις, το είδος του προγράμματος που μπορεί να δομηθεί
για την ενασχόληση με το συγκεκριμένο ζήτημα, κάποια πρώτα στοιχεία του έργου -πρόσωπα,
χωρο-χρόνος, υπόθεση και θα αναζητηθούν οι θεματικές στις οποίες μπορεί να αξιοποιηθεί το
έργο. Κατ’ επέκταση οι εκπαιδευτικοί θα μπορέσουν να κατανοήσουν πώς μπορούν έργα σαν
το συγκεκριμένο να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία προσέγγισης κάποιων θεματικών πέρα από
την υλοποίηση μόνο των σχολικών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνονται στα σχολικά
εγχειρίδια.
Το δεύτερο μέρος του εργαστηρίου θα εστιάσει στα φύλλα εργασιών, όπως παρατίθενται
στο παράρτημα. Οι συμμετέχοντες έχοντας ήδη διαβάσει τα έργα, θα κληθούν να συζητήσουν
και να απαντήσουν ομαδικά, ενώ στη συνέχεια οι απαντήσεις της κάθε ομάδας θα
παρουσιαστούν στην ολομέλεια. Οι εκπαιδευτικοί θα χωριστούν σε τέσσερις ομάδες και κάθε
ομάδα θα ασχοληθεί με ένα φύλλο δραστηριοτήτων από κάθε πακέτο (συνολικά τρία πακέτα)
από τα φύλλα εργασιών, λόγω έλλειψης χρόνου. Ωστόσο, στη σχολική αίθουσα οι
εκπαιδευτικοί μπορούν να δομήσουν έτσι το πρόγραμμα, ώστε σε κάθε του προγράμματος οι
ομάδες των μαθητών/-τριών να ασχολούνται κυκλικά με όλα τα φύλλα εργασιών και στην
ολομέλεια να συζητούν τις διαφορετικές απόψεις τους.
Τέλος, στην ολομέλεια θα συζητηθούν άλλα ζητήματα που μπορούν να εξεταστούν και δεν
εξετάστηκαν με τα προτεινόμενα φύλλα εργασιών και θα μπορούν να προτείνουν οι
συμμετέχοντες κι άλλες δραστηριότητες. Οι εκπαιδευτικοί θα κληθούν να αξιολογήσουν
συνολικά το εργαστήριο, την καταλληλότητα του προγράμματος και των δραστηριοτήτων, των
πλαισίων και των περιστάσεων όπου μπορεί να πραγματοποιηθεί και τη χρήση επιπρόσθετου
υλικού. Το εργαστήριο θα ολοκληρωθεί με τη διατύπωση συμπερασμάτων.
Συμπεράσματα
Η προσέγγιση της Ιστορίας και η μελέτη της επίσημης ιστορικής αφήγησης πολλές φορές
στις σχολικές αίθουσες γίνεται μέσα από το εγχειρίδιο και τη στείρα αποστήθιση γεγονότων,
χρονολογιών και ονομάτων, ενώ ενίοτε χρησιμοποιούνται και κάποιες από τις πηγές που
περιλαμβάνονται σε αυτό. Οι εκπαιδευτικοί είναι καλό να χρησιμοποιούν κι άλλα εργαλεία,
όπως λογοτεχνικά έργα από τη σχολική βιβλιοθήκη, εφημερίδες, οπτικο-ακουστικό υλικό, κ.ά.,
τα οποία περιέχουν αναφορές σε ιστορίες και ιστορικά πρόσωπα δευτερευούσης σημασίας,
αλλά ουσιαστικά στην κατανόηση γεγονότων και καταστάσεων της επίσημης Ιστορίας.
Ωστόσο, η προσέγγιση και ενασχόληση με τέτοιο υλικό δεν θα πρέπει να έγκειται μόνο στην
ανάγνωσή του. Η πρακτική αυτή καλό είναι να στοχεύει στην εμβάθυνση και τον αναστοχασμό
σε συνδυασμό με την ενασχόληση των μαθητών με κατάλληλα διαμορφωμένα από τους/τις
εκπαιδευτικούς φύλλα εργασιών.
Παράλληλα, όποιος αναζητά την ιστορική πραγματικότητα δεν μπορεί να τη συλλάβει και
να τη γνωρίσει χωρίς να προσεγγίσει και τη λογοτεχνία, η οποία βρίσκεται μέσα στην
πραγματικότητα. Συνεπώς μέσα από τη σχέση της ιστορικής πραγματικότητας με τη
λογοτεχνία είναι εφικτή η γνωριμία του ενός από τα δύο προαναφερθέντα αντικείμενα
(Αποστολίδου, 1997). Ταυτόχρονα, πρέπει να γίνει κατανοητό ότι δεν καλείται κάποιος να
μελετήσει Λογοτεχνία, για να καταλάβει την Ιστορία ή το αντίθετο, αλλά ο συνδυασμός τους
θα βοηθήσει στην πολύπλευρη κατανόηση των πτυχών ενός γεγονότος (Αθανασοπούλου,
2004).
Βιβλιογραφία
Αθανασοπούλου, Α. (2004). Ιστορία και Λογοτεχνία στο σχολείο. Μια διεπιστημονική πρόταση
διδασκαλίας για την κριτική αγωγή των μαθητών Σύγχρονο πολιτισμό. Στο Κ. Αγγελάκος, Γ.
Κόκκινος (επιμ), Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο & η διδασκαλία της Ιστορίας με τη
χρήση πηγών, Πρακτικά Επιστημονικού Σεμιναρίου, 101-131. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αποστολίδου, Β. (1997). Λαϊκή μνήμη και δομή της αίσθησης στην πεζογραφία για τον
εμφύλιο: από την Καγκελόπορτα στην Καταπάτηση. Στο Θ. Καλογιάννη (επιμ.), Ιστορική
Πραγματικότητα και νεοελληνική πεζογραφία (1945-1995) – Επιστημονικό Συμπόσιο, 113-127.
Αθήνα: Σχολή Μωραΐτη, Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.
Δαρλάση, Α. (2015). Όταν έφυγαν τ’ αγάλματα. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πετράκος, Β. (1994). Τα αρχαία της Ελλάδος κατά τον πόλεμο 1940-1944. Αθήναι: Η εν Αθήναις
Αρχαιολογική Εταιρεία.
Τζούμα, Άν. (1991). Η διπλή ανάγνωση του κειμένου. Για μια κοινωνιοσημειωτική της
αφήγησης. Αθήνα: Επικαιρότητα.
Τζούμα, Άν. (1997). Ιστορία και Λογοτεχνία. Στο Μνήμων, 19, 109-121.
http://www.lifo.gr/mag/features/3704
Παράρτημα
Προτεινόμενο χρονολόγιο (Πετράκος, 1994) -βασισμένο στο χρονολογικό πλαίσιο του έργου
της Δαρλάση
28 Οκτωβρίου 1940: επίθεση των Ιταλών εναντίον της Ελλάδος
11 Νοεμβρίου: το Υπουργείο Παιδείας με εγκύκλιο έδωσε σε όλους του εφόρους αρχαιοτήτων

οδηγίες για τον τρόπο προστασίας των αρχαιοτήτων και με υπουργική απόφαση άρχισαν να
δημιουργούνται Επιτροπές Απόκρυψης και Ασφάλισης των εκθεμάτων των μουσείων του
κράτους
Νοέμβριος-Δεκέμβριος 1940 και Ιανουάριος 1941: νίκες των Ελλήνων επί των Ιταλών και
προέλαση των ελληνικών στρατευμάτων επί αλβανικού εδάφους
12 Φεβρουαρίου 1941: οι Ιταλοί βομβαρδίζουν τον Πειραιά και τη Θεσσαλονίκη
6 Απριλίου 1941: οι Γερμανοί κατακτούν τη Θεσσαλονίκη
21 Απριλίου 1941: συνθηκολόγηση του ελληνικού στρατού και διαίρεση της Ελλάδος σε τρεις
ζώνες κατοχής (βουλγαρική, γερμανική, ιταλική)
27 Απριλίου 1941: οι Γερμανοί εισβάλλουν στην Αθήνα και τοποθετούν τη χιτλερική σημαία
στην ακρόπολη της Αθήνας
28 Απριλίου 1941: οι Γερμανοί επισκέπτονται το Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο αναζητώντας

τις αρχαιότητες
3 Μαΐου 1941: στρατιωτική παρέλαση των Γερμανών στους δρόμους της Αθήνας
30 Μαΐου 1941 -ξημερώματα 31ης Μαΐου: οι Μανώλης Γλέζος και Λάκης Σάντας κατεβάζουν τη
γερμανική σημαία από την ακρόπολη της Αθήνας και τοποθετούν την ελληνική (η ακρόπολη
γίνεται σύμβολο της αντίστασης)
Φύλλα εργασιών (1ο πακέτο)
Φύλλο εργασιών για την ανάγκη διατήρησης της πολιτιστικής κληρονομιάς
1. «Θα τα καταφέρουμε, Γιώργο. Θα σταθούμε αντάξιοι της κληρονομιάς μας.» Ο τόνος της
φωνής (της κυρίας Σέμνης) δεν άφηνε περιθώρια αμφιβολίας. «Φυσικά. Είναι η μόνη μας
επιλογή, το δικό μας καθήκον, κυρία Σέμνη. Εμείς εδώ θα πολεμήσουμε.» ακούστηκε
απρόσμενα συνεσταλμένος, αλλά γεμάτος αποφασιστικότητα (ο πατέρας της Αγγελίνας)»
(σελ. 36). Σε ποιον πόλεμο γίνεται αναφορά; Αυτός ο πόλεμος θα διεξαχθεί; Ποιοι θα
συμμετάσχουν και ποια θα είναι η έκβαση;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
2. Α. «Γιατί δεν είναι μόνο οι βομβαρδισμοί ή οι βανδαλισμοί που πρέπει να φοβόμαστε,

αλλά και οι λεηλασίες. Είμαι βέβαιη ότι οι ναζιστές με μεγάλη χαρά θα προσεταιρίζονταν
τα αρχαία μας. Αλίμονό μας αν πέσουν στα χέρια τους! Το έχουν βάλει σκοπό να βυθίσουν
τον κόσμο στο σκοτάδι.» (σελ. 46). Σε τί είδους σκοτάδι θα βυθιστεί ο κόσμος σύμφωνα με
τη νονά Πέρλα; Τί θα σημάνουν αυτές οι λεηλασίες για τον ελληνικό λαό;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
Β. Λίγες σειρές παρακάτω ξαναγίνεται αναφορά στο σκοτάδι («Θυμήθηκα το όνειρό μου. Τα
μάτια των αγαλμάτων να σβήνουν, να χάνονται, να τα καταπίνει το σκοτάδι» (σελ. 46-47)). Σε
ποιο σκοτάδι αναφέρεται τώρα η Αγγελίνα;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
Γ. «Οι ναζιστές έχουν βάλει σκοπό να βυθίσουν ολόκληρο τον κόσμο στο σκοτάδι.» Πώς είναι
να ζεις σε έναν κόσμο βυθισμένο στο σκοτάδι; «Σσς. Μη μιλάς για το σκοτάδι, ποτέ μην το
σκέφτεσαι.» μου είχε πει κάποτε αινιγματικά η Σφίγγα. […] Το σκοτάδι ρουφάει ακόμα και τις
φωνές μας. Σκοτάδι και σιωπή. Ο πατέρας μαθημένος από τη δουλειά του, έλεγε πως η σιωπή
κουβαλά τη δική της γλώσσα. Κι αν ξέρεις να αφουγκραστείς τη σιωπή, μπορείς ν’ ακούσεις
πολλά.» (σελ. 52-53). Σε ποιο σκοτάδι θα μας βυθίσουν οι ναζιστές και σε ποια σιωπή
αναφέρεται ο πατέρας της Αγγελίνας;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
3. «Αισθανόμουν περίεργα ανακουφισμένη. Σχεδόν ευτυχισμένη. Παρόλο που ένιωθα

ταυτόχρονα κάτι σαν μυτερό σουβλί να μου κεντάει την καρδιά.» (σελ. 110). Πώς
πιστεύετε ότι ένιωσε η Αγγελίνα όταν έμαθε ότι οι γονείς και η νονά της συμμετείχαν στην
απόκρυψη των αρχαιοτήτων και τη διάσωσή τους από τα πυρά του πολέμου και τους
κατακτητές; Πώς θα νιώθατε αν βρισκόσασταν στη θέση της και γιατί;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
4. «Αυτό που δεν καταλαβαίνω είναι γιατί να θέλουν να τα πάρουν. Να τα πάνε πού; Αφού
και σε ξένα μουσεία να τα βάλουν… όλοι θα ξέρουν ότι είναι δικά μας» είχα ρωτήσει με
γνήσια απορία τον πατέρα, όταν μου εξηγούσε. «Επειδή, αν χάσουμε τον πόλεμο και
γίνουν δικά τους… ακόμα και η Ιστορία μπορεί ν’ αλλάξει. Με τον καιρό θα είναι πιο
εύκολο να ξεχάσουν οι άνθρωποι την αλήθεια.» (σελ. 114). Δώστε τη δική σας απάντηση
στην απορία της Αγγελίνας.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
5. «Να θυμάσαι. Να βλέπεις με όσο πιο ορθάνοιχτα μάτια μπορείς τα όσα γίνονται εδώ. Τα
όσα έχεις δει και έχεις μάθει εδώ. Τα όσα έχεις ζήσει εδώ. Να θυμάσαι. Είναι πιο
σημαντικό. Για τις μέρες που θα έρθουν. Για τα χρόνια που θα έρθουν. Όσο δύσκολο και
να είναι. Να είσαι από αυτούς που θα θυμούνται. Είναι σημαντικό να μην ξεχνάμε.» (σελ.
128). […] «Έκλεισα τα μάτια. Να είμαι σίγουρη πως το μυαλό το δικό μου θα κρατούσε για
πάντα εκείνη τη στιγμή. Έδωσα όρκο να μην ξεχάσω ποτέ. Να θυμάμαι για πάντα. Ακόμα
και στα όνειρά μου» (σελ. 177). Από τη συγγραφέα τίθεται ως μείζονος σημασίας το θέμα
της μνήμης και της λήθης. Γιατί ήταν σημαντικό για την Αγγελίνα να θυμάται και τί
ακριβώς έπρεπε να θυμάται;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
6. «Όταν έμαθε τα σχετικά με την απόκρυψη των αρχαίων, κατάλαβε ότι κανείς δε θα
νοιαζόταν για εκείνα τα άλλα, τα μικρά, όμορφα πήλινα πλάσματα των σπιτιών στις δικιές
μας γειτονιές του σήμερα. Κι αποφάσισε να γίνει εκείνος ο διασώστης τους.» (σελ. 144).
«Αλλά ο Τίκο ήταν αποφασισμένος να συνεχίσει μόνος του. Να σώσει την ομορφιά. Την
ομορφιά που εκείνος έβλεπε στην καθημερινότητά του. Την ομορφιά στα μπαλκόνια, στις
πόρτες, στα σκαλοπάτια. Ομορφιά που είχαν σκαλίσει με αγάπη κι αφοσίωση οι τεχνίτες οι
νεότεροι, τεχνίτες όπως ο πατέρας. Ομορφιά προορισμένη να κάνει ακόμα και τα δικά μας
ταπεινά σπίτια, τις δικές μας γειτονιές αλλιώτικα ξεχωριστές, περισσότερο ανθρώπινες.
Και τα μάτια του Τίκο, που δεν έβλεπαν τόσο καλά ή ίσως ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο,
μπορούσαν με τη μία να ξεχωρίζουν ακόμα και την πιο μικρή και φαινομενικά ασήμαντη
ομορφιά.» (σελ. 145). Πώς ένιωθε ο Τίκο προσπαθώντας να αποσπάσει από κάποια σπίτια
τα ακροκέραμα, τα αγαλματίδια και τα φουρούσια και να τα θάψει;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
7. Στις σελίδες 196-199 παρουσιάζονται συνοπτικά οι πράξεις των κατοχικών δυνάμεων στην
προσπάθειά τους να «καταστρέψουν» τον ελληνικό λαό. Ποιο είναι το πιο σημαντικό και
φαίνεται ότι δεν το κατορθώνουν;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
Φύλλο εργασιών για το προσφυγικό ζήτημα
1. «Ήταν μια τελετουργική συνήθεια που είχε, να χαϊδεύει για λίγο στοργικά εκείνη την
κούκλα όταν αισθανόταν πολύ στεναχωρημένη.» (σελ. 16). Τί συμβόλιζε και από πού
προερχόταν αυτή η κούκλα; Γιατί τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή ήταν στεναχωρημένη η
μητέρα της Αγγελίνας;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
2. «Η μητέρα, για παράδειγμα. Ήταν μόνο δεκαοχτώ χρονών τότε που έφυγε πρόσφυγας
μαζί με χιλιάδες άλλους κυνηγημένους από την πατρίδα τους∙ να γλιτώσουν τουλάχιστον
τη ζωή τους. Πολλοί δεν κατάφεραν ούτε αυτό, όπως οι γονείς και τ’ αδέρφια της, όλοι οι
συγγενείς της. Η μητέρα θαλασσοδερνόταν μαζί με καμιά σαρανταριά γυναίκες και παιδιά
μέσα σε μια βάρκα χωρίς φαΐ και νερό για δυο μέρες. Βρέθηκε σ’ ένα άγνωστο νησί με
μόνη περιουσία της την κούκλα της μικρής αδερφής της, της Αγγέλας, και μια βαλιτσούλα
με λιγοστά πράγματα, ενθύμια μιας αλλοτινής, όμορφης και πλούσιας ζωής. Και μετά
μπήκε σ’ ένα καΐκι και βρέθηκε σ’ ένα άλλο νησί. Και μετά σ’ ένα άλλο. Εκεί που θυμόταν
πως είχε κάποιον τριτοξάδερφο του πατέρα της. Κι αναζητώντας τον λιποθύμησε από την
εξάντληση και τη θλίψη έξω απ’ την αυλή ενός ξένου σπιτιού. Όταν άνοιξε τα μάτια της,
είδε τα γλυκά μάτια του πατέρα μου και της γιαγιάς Λεμονιάς να της χαμογελάνε. Άκουσε
τα λόγια τους να την παρηγορούνε γενναιόδωρα. Χόρτασε την πείνα της με το φαγητό που
της πρόσφεραν. Και κάπως γλύκανε την πίκρα της η ανθρωπιά που της έδειξαν. Εκείνον
τον μακρινό ξάδερφο δεν τον βρήκε ποτέ. Ούτε κάποιον άλλον από την οικογένειά της, όσο
κι αν τους αναζήτησε. Είχε βρει όμως τον πατέρα μου.» (σελ. 66-67). Για την Αγγελίνα η
ζωή της μητέρας της μπορούσε να χαρακτηριστεί ως μη συνηθισμένη. Ποια στοιχεία την
έκαναν ασυνήθιστη; Ως ασυνήθιστη θα χαρακτηρίζατε και τη ζωή των προσφύγων που

ζουν στη χώρα μας;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
3. Αν για κάποιο λόγο έπρεπε να μετακομίσετε σε άλλη χώρα ποια συμπεριφορά θα θέλατε
να έχουν οι κάτοικοι της χώρας υποδοχής προς εσάς; Εσείς ποια συμπεριφορά
προβάλλετε σε συνομηλίκους σας που δεν κατάγονται οι ίδιοι ή οι γονείς τους από την
Ελλάδα;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
Φύλλο εργασιών για τη διαφορετικότητα
1. ‘Κι οι δυο είχαν να λένε πως χοροπηδούσα ολόκληρη μπροστά σε κάθε άγαλμα που δεν
είχε χέρι. «Πατέα, μάνα, γείτε! Όπως εγώ. Είμαστε ίγιοι!»’ (σελ. 172). Σύμφωνα με την
Αγγελίνα, η ίδια ένιωθε ότι ήταν ίδια με τα αγάλματα του Αρχαιολογικού Μουσείου. Γιατί;
Ένιωθε ανάλογα και όταν βρισκόταν ανάμεσα σε ανθρώπους; Ναι ή όχι και γιατί;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
2. Η Αγγελίνα επέλεγε να κάνει παρέα μόνο με τον Τίκο. Γιατί; Τί διαφορετικό είχε ο Τίκο;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
3. «Ήταν έξυπνος. Σε μια άλλη ζωή θα μπορούσε να πάει να σπουδάσει και να γίνει κάποιος
σπουδαίος, που οι άλλοι δε θα κορόιδευαν επειδή φορούσε γυαλιά με χοντρούς φακούς,
αλλά θα τον σέβονταν, επειδή πολλές φορές οι σοφοί και οι σπουδαίοι φοράνε γυαλιά.»
(σελ. 138). Πώς συνδέει η Αγγελίνα τη σοφία και την εξυπνάδα με την εξωτερική
εμφάνιση; Αν και ο Τίκο ήταν έξυπνος, γιατί δεν ήταν αρεστός;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
4. «Από τότε που θυμάμαι τον εαυτό μου, έτσι το έλεγα εκείνο το χέρι. Καταραμένο. Ήταν η
αιτία για τις κοροϊδίες σε βάρος μου. Κι αφού δεν μπορούσα να ξεφορτωθώ τα
πειράγματα των παιδιών, τα απειλούσα με εκείνο. Όταν ήμουν μικρή, τους έλεγα πως ήταν
μαγεμένο και μπορούσα να ρίξω κατάρες μ’ αυτό. Τα πιτσιρίκια το πίστευαν, γι’ αυτό και
μόλις το σήκωνα έτρεχαν πανικόβλητα μακριά μου. Κι έτσι έβρισκα την ησυχία μου. Όταν
όμως μεγάλωσα, κανείς δεν πίστευε στην καταραμένη του δύναμη. Κι έτσι τα πειράγματα
συνεχίζονταν. Εγώ εξακολουθούσα να πιστεύω στις μαγικές του δυνάμεις.» (σελ. 193). Το
«παιχνίδι» με το καταραμένο χέρι οδήγησε κάποια στιγμή στην αποδοχή της Αγγελίνας
από τους συνομηλίκους της ή όχι; Αυτό που ένιωθε η Αγγελίνα για το χέρι της ήταν
ανάλογο με αυτό που ένιωθαν και οι υπόλοιποι; Κατάφερε η Αγγελίνα να νιώθει αυτό που
ένιωθαν οι άλλοι για την ίδια και το χέρι της ή κατάφερε να μείνει ανεπηρέαστη;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
5. «Όταν ήμουν μικρή, νομίζω πως δε με πείραζε που είχα ενάμισι χέρι κι όχι δύο, όπως όλοι
οι άλλοι. Είχα μάθει να το διαχειρίζομαι κι ούτε καταλάβαινα τα γεμάτα οίκτο βλέμματα
πάνω μου. Την αναπηρία μου την κατάλαβα όταν βγήκα να παίξω στη γειτονιά. Εκείνη την
πρώτη μέρα κανένας δεν με έπαιζε. Το μόνο παιχνίδι που θυμάμαι είναι εμένα στη μέση
και γύρω μου παιδιά να με κοιτάζουν, να με ρωτάνε, να με κοροϊδεύουν. Δεν
καταλάβαινα. Ούτε γιατί τα μάτια μου είχαν γεμίσει δάκρυα. Ήταν άδικο. Και τότε ένιωσα
ένα χέρι να πιάνει το δικό μου, εκείνο το μισοσχηματισμένο. Ένα πιτσιρίκι πάνω κάτω στην
ηλικία μου, έλα πάμε, μου έλεγε, αφήστε την ήσυχη, έλεγε στους άλλους και με
τραβολογούσε μακριά τους. Ήταν ντυμένο στα μαύρα και φορούσε κάτι χοντρά γυαλιά.
Ήταν αδύνατο και με θλιμμένο, γοητευτικό βλέμμα.» (σελ. 204-205). Πότε άρχισε να την
πειράζει το διαφορετικό χέρι της και γιατί;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
6. Αν η Αγγελίνα ήταν συμμαθήτριά σας, πώς θα επιλέγατε να της συμπεριφερόσασταν; Θα

συμπεριφερόσασταν σαν τον Τίκο ή όπως τα υπόλοιπα παιδιά κοροϊδευτικά;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
7. Αν η Αγγελίνα ήταν η μικρή σας αδερφή, πώς θα της συμπεριφερόσασταν και γιατί;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
8. «…δε σε πειράζει που δεν είσαι σαν τους άλλους; Θέλω να πω είσαι διαφορετική. Είσαι
λίγο άνθρωπος, αλλά είσαι και πουλί (είπε η Αγγελίνα στη Σειρήνα)».
«Και είναι ωραίο αυτό, επειδή μπορώ να πετάω.»
«Ναι, αλλά αυτό σημαίνει πως δεν είσαι ίδια με τους άλλους ανθρώπους.»
«Φυσικά και δεν είμαι. Αφού είμαι Σειρήνα.»
«Κι εγώ; Εγώ είμαι άνθρωπος, αλλά δεν έχω δύο χέρια όπως όλοι οι άλλοι.»
«Όχι όπως όλοι οι άλλοι. Όπως οι περισσότεροι, θες να πεις.»
«Έστω αυτό.»
«Ε, και; Τι πειράζει;»
«Μα είμαι διαφορετική από αυτούς.»
«Μα όλοι δεν είστε διαφορετικοί μεταξύ σας; Σκέψου αν έχεις δει κάποιον άνθρωπο που
να είναι ακριβώς ίδιος με έναν άλλον… Μόνο τότε θα έχει νόημα να συνεχίσουμε αυτή την
κουβέντα.»
Το κορίτσι σκέφτηκε.
Δεν τη συνέχισαν εκείνη την κουβέντα.» (σελ. 182-183). Ποιο είναι το μήνυμα που
εμπεριέχεται στο απόσπασμα;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
Φύλλο εργασιών για το αντιπολεμικό μήνυμα στο έργο της Δαρλάση
1. Στις σελίδες 14-17 γνωστοποιείται το γεγονός ότι κηρύχθηκε πόλεμος στην Ελλάδα. Πώς
αντιδρούν οι γονείς της Αγγελίνας στο γεγονός αυτό;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
2. «Ο πόλεμος, όσο και να νομίζεις πως είσαι προετοιμασμένος, πάντα απροετοίμαστο σε

βρίσκει.» […] «Δεν είναι ανάγκη να ζήσεις πολλούς πολέμους, έστω κι ένας αρκεί. Έστω και
μια ημέρα σε πόλεμο αρκεί να σε σημαδέψει για πάντα.» […] «Ακόμα και οι αθάνατοι
έχουν σημάδια. Υπάρχουν σημάδια που είναι ορατά κι άλλα που είναι αόρατα» είπε ο
άντρας με βεβαιότητα.» (σελ. 30-31). Πώς σημάδεψε ο πόλεμος τον κάθε ήρωα του έργου
(την Αγγελίνα και τη μητέρα της, τη νονά Πέρλα, τον Τίκο και τον πατέρα του); Σήμερα πώς
σημαδεύει ο πόλεμος τους ανθρώπους και πώς τα μνημεία και την πολιτιστική μας
κληρονομιά;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
3. «Να δεις που θα δώσουμε κι εμείς τις δικές μας μάχες γι’ αυτούς τους φίλους εδώ μέσα.
Γιατί κι αυτοί θα κινδυνεύσουν.» (σελ. 33) είναι η δήλωση του φύλακα του μουσείου προς
την Αγγελίνα. Κατά πόσο επιβεβαιώνεται ή όχι αυτή η δήλωση; Πώς αποκαλείται το
φαινόμενο στη λογοτεχνία;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
4. «Σε λίγο όλοι εκείνοι οι άνθρωποι θα έφευγαν για να πάνε σπίτι τους, έχοντας προλάβει
για μία ακόμα ημέρα. Είχαν νικήσει. Η αυριανή ταφή θα σήμαινε μια ακόμα μικρή-μεγάλη
νίκη. Σε λίγο θα έφευγαν με την αγωνία πως θα έπρεπε να νικήσουν και την επόμενη
ημέρα.» (σελ. 185) […] «οι Γερμανοί ρωτούσαν επίμονα να μάθουν πού ήταν τα αρχαία.
Μα εκεί που βρίσκονταν πάντα. Στο χώμα. Αυτή ήταν η… επίσημη απάντηση που τους
έχουν δώσει. Δεν είχαν πέσει στα χέρια τους. Είχαμε καταφέρει μια μεγάλη νίκη.» (σελ.
189). Τελικά νίκησαν. Ποιους νίκησαν; Γιατί ήταν σημαντική αυτή η νίκη;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
5. Στις σελίδες 212-216 («Θα σ’ τα πω όπως μου έρχονται στον νου, Τίκο… Θυμάσαι; Το
ορκίστηκα. Εγώ δε θα ξεχάσω ποτέ.») η Αγγελίνα παρουσιάζει όλα τα νεότερα στον φίλο
της τον Τίκο, από τη στιγμή που εκείνος πέθανε έως το 1947. Πώς φαίνεται ότι ο πόλεμος
σημάδεψε τον κάθε ήρωα του έργου; Προσπαθήστε να διατυπώσετε κάποιο αντιπολεμικό
μήνυμα.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
«Είμαι σίγουρη πως οι ναζιστές με μεγάλη χαρά θα προσεταιρίζονταν τα αρχαία μας.

Αλίμονό μας αν πέσουν στα χέρια τους! Το έχουν βάλει σκοπό να βυθίσουν τον κόσμο στο
σκοτάδι.» (σελ. 189)
Φύλλα εργασιών για τη μελέτη του φαινομένου της κατάχωσης αρχαιοτήτων (η ιστορία του
φαινομένου) (2ο πακέτο)
Φύλλο εργασιών για τη Φρασίκλεια και τον κούρο της Μερέντας
http://www.lifo.gr/mag/features/4466: Διαβάστε στο άρθρο για τα «δύο μαρμάρινα αδέρφια

από το Μαρκόπουλο» και στο έργο Κακαβογιάννης, Ε. Χ. (2007). Αναμνήσεις από την
Φρασίκλεια. Στο Π. Βαλαβάνης (επιμ.). Μεγάλες στιγμές της ελληνικής αρχαιολογίας, 332-337.
Αθήνα: Καπόν. για την ιστορία απόκρυψης και αποκάλυψης της Φρασίκλειας και του κούρου
της Μερέντας που εκτίθενται στο Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο και παρουσιάστε την στην
ολομέλεια.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασιών για τους χάλκινους θεούς του Πειραιά
http://www.lifo.gr/mag/features/4466: Διαβάστε στο άρθρο για τους «χάλκινους θεούς του

Πειραιά» και στο έργο Σταϊνχάουερ, Γ. (2007). Τα χάλκινα αγάλματα του Πειραιώς. Στο Π.
Βαλαβάνης (επιμ.). Μεγάλες στιγμές της ελληνικής αρχαιολογίας, 326-331. Αθήνα: Καπόν. για
την ιστορία απόκρυψης και αποκάλυψης των χάλκινων αγαλμάτων που βρέθηκαν στον
Πειραιά και εκτίθενται στο Αρχαιολογικό Μουσείο του Πειραιά και παρουσιάστε την στην
ολομέλεια.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασιών για κάποια από τα αγάλματα που αναφέρονται στο έργο της Δαρλάση (1)
Διαβάστε από το έργο Τζάλας, Ε. (2007). Χάλκινα αγάλματα από τα βάθη της θάλασσας. Στο Π.
Βαλαβάνης (επιμ.). Μεγάλες στιγμές της ελληνικής αρχαιολογίας, 342-363. Αθήνα: Καπόν. για
την ιστορία απόκρυψης και αποκάλυψης του εφήβου των Αντικυθήρων (σελ. 345-346), του
Δία του Αρτεμισίου (σελ. 350-352) και του αναβάτη με το άλογο (σελ. 352-353) που εκτίθενται
στο Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο και παρουσιάστε τες στην ολομέλεια.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασιών για κάποια από τα αγάλματα που αναφέρονται στο έργο της Δαρλάση (2)
Διαβάστε για τον κούρο του Σουνίου (600π.Χ.)
(http://www.namuseum.gr/collections/sculpture/archaic/archaic02-gr.html), τη σφίγγα (570-

550π.Χ.) (http://www.namuseum.gr/collections/sculpture/archaic/archaic06-gr.html), την
ταναγραία (330-300π.Χ.)
(http://collections.culture.gr/ItemPage.aspx?ObjectID=1609&LocationID=18&MainKindID=7),
το σύμπλεγμα Αφροδίτης-Πάνα και Έρωτα (100π.Χ.)
(http://www.namuseum.gr/collections/sculpture/hellenistic/hellenistic16-gr.html) και το μικρό

αγόρι με σκύλο (1ος π.Χ. αιών)
(http://www.namuseum.gr/collections/sculpture/hellenistic/hellenistic21-gr.html) και
παρουσιάστε τα στην ολομέλεια.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
«Και δόθηκε διαταγή να τα συνθλίψουν τα αγάλματα, να τα κάνουν σκόνη και να τη

σκορπίσουν τριγύρω. Να μη μείνει τίποτα που να θυμίζει την ύπαρξή τους.» (σελ. 179)
Φύλλα εργασιών για τη μελέτη του φαινομένου της καταστροφής των αρχαιοτήτων και των
μνημείων της παγκόσμιας πολιτιστικής κληρονομιάς στην εποχή μας (3ο πακέτο)
Φύλλο εργασιών για την καταστροφή της πολιτιστικής κληρονομιάς της Κύπρου
https://www.youtube.com/watch?v=xOH-QoXUQRE: βίντεο για την καταστροφή της

πολιτιστικής κληρονομιάς της Κύπρου
http://www.mfa.gov.cy/mfa/embassies/embassy_stockholm.nsf/ecsw18_gr/ecsw18_gr?Open
Document: Κύπρος-καταστροφή πολιτιστικής κληρονομιάς
Στο άρθρο προβάλλονται νόμοι και συμβάσεις βάσει των οποίων οι κατοχικές δυνάμεις πρέπει
να λειτουργούν χωρίς να θέτουν σε κίνδυνο τα μνημεία του πολιτισμού. Ωστόσο, οι πράξεις
της Τουρκίας, του ισλαμικού κράτους, των Ταλιμπάν και άλλων κατοχικών δυνάμεων δείχνουν
την υιοθέτηση της αντίθετης συμπεριφοράς από την ενδεδειγμένη. Για ποιον λόγο πιστεύετε
ότι συμβαίνει αυτό και τί προτείνετε για την αποφυγή τέτοιων καταστάσεων και
συμπεριφορών;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασιών για τις καταστροφές που προκαλεί το ισλαμικό κράτος
http://www.ethnos.gr/politismos/arthro/egklima_polemou_h_katastrofi_arxaion-64211287/:
έγκλημα πολέμου η καταστροφή των αρχαίων
Σε ποιες καταστροφές πολιτιστικών μνημείων έχει προβεί το ισλαμικό κράτος και ποιες
προτάσεις έχουν παρουσιαστεί από την UNESCO για τη διάσωση αυτών;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
http://www.naftemporiki.gr/story/923633/unesco-egklima-polemou-i-katastrofi-arxaion-
assuriakon-mnimeion-apo-to-ik: έγκλημα πολέμου η καταστροφή αρχαίων ασσυριακών
μνημείων από το Ισλαμικό κράτος
Για ποιον λόγο το ισλαμικό κράτος προέβη στην καταστροφή μνημείων του ασσυριακού
πολιτισμού;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασιών για τη συστηματική καταστροφή αρχαιοτήτων
http://www.pronews.gr/portal/20151005/defencenet/%CE%B4%CE%B9%CE%B5%CE%B8%CE
%BD%CE%B7%CF%83-
%CE%B1%CF%83%CF%86%CE%B1%CE%BB%CE%B5%CE%B9%CE%B1/unesco-%CF%84%CE%BF-
isis-%CE%B5%CF%85%CE%B8%CF%8D%CE%BD%CE%B5%CF%84%CE%B1%CE%B9-
%CE%B3%CE%B9%CE%B1-%CF%84%CE%B7%CE%BD-
%CF%83%CF%85%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE-
%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%B1%CF%83%CF%84%CF%81%CE%BF%CF%86%CE%AE:
UNESCO: To ISIS ευθύνεται για τη συστηματική καταστροφή σημαντικών ιστορικών μνημείων
στη Συρία και στο Ιράκ
Στο άρθρο η διευθύντρια της UNESCO αναφέρεται στην «πολιτιστική εκκαθάριση» που έχει
διαπράξει το ισλαμικό κράτος. Πώς έχει διαπραχθεί και για ποιον λόγο;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
http://www.ethnos.gr/diethni/arthro/mali_pyrpolisan_ti_bibliothiki_tou_timpouktou-
63773595/: Μάλι: πυρπόλησαν τη βιβλιοθήκη του Τιμπουκτού
Γιατί οι αντάρτες προέβησαν στην καταστροφή της βιβλιοθήκης; Τί σημαίνει αυτή η

καταστροφή;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………
Φύλλο εργασιών για την καταστροφή αρχαιοτήτων
http://archive.in.gr/news/2001/art01.htm: οι Ταλιμπάν καταστρέφουν αγάλματα του Βούδα
Για ποιον λόγο οι Ταλιμπάν προέβησαν σε αυτές τις καταστροφές;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
http://news.in.gr/culture/article/?aid=176473: Η διεθνής αδιαφορία «κατέστρεψε» τα

αγάλματα, δηλώνει το καθεστώς της Καμπούλ
Πώς αιτιολογούν οι Ταλιμπάν την καταστροφή των αγαλμάτων;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Ο κριτικός στοχασμός, η Ποίηση, η Μουσική και οι Τ.Π.Ε.
Γεωργοπούλου Ευσταθία
M.ed, Φιλόλογος- Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Καθηγήτρια Ιδιωτικής Εκπαίδευσης,
efstathiageorgopoulou@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση πραγματεύεται τον τρόπο με τον οποίο ο κριτικός

στοχασμός των εκπαιδευομένων ενεργοποιείται μέσω της τέχνης και της τεχνολογίας.
Ειδικότερα, επιλέγει τη μουσική και τις Τ.Π.Ε. (Η/Υ & Διαδίκτυο) ως εργαλεία προσέγγισης και
κατανόησης της ποίησης, με στόχο αφενός την ανάπτυξη νοητικών δεξιοτήτων και αφετέρου
την καλλιέργεια της πρωτοβουλίας και της κριτικής σκέψης. Πιο συγκεκριμένα, προτείνει έναν
ομαδοσυνεργατικό τρόπο προσέγγισης της ποίησης διαμέσου της μουσικής και των Τ.Π.Ε.,
προκειμένου να οξυνθεί η κριτική ικανότητα των εκπαιδευομένων και να καλλιεργηθεί το
ενδιαφέρον τους για την ποίηση, απεμπολώντας ταυτόχρονα τον φόβο και τις στερεότυπες
απόψεις που έχουν διαμορφώσει στο εκπαιδευτικό τους παρελθόν. Η εν λόγω πρόταση
απευθύνεται κυρίως σε φιλολόγους μουσικούς και θεατρολόγους της Β΄/θμιας εκπαίδευσης,
σε δασκάλους, καθώς και σε εκπαιδευτές στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση, κριτικός στοχασμός , ποίηση, μουσική, Τ.Π.Ε.
Εισαγωγή
Η κριτική σκέψη συνιστά ένα σύνθετο φαινόμενο της διανοητικής δράσης (Brookfield,
2012∙ Gardner, 1990∙ Κόκκος, 2010), μια πολύπλοκη διεργασία του νου (Μέγα, 201), που στο
πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων αφορά κυρίως στο μετασχηματισμό των δυσλειτουργικών
παραδοχών σε συνάρτηση με τη βαθιά επεξεργασία των εμπειριών (Mezirow, 2007).
Γενικότερα, η κριτική σκέψη βοηθά το άτομο να επιδεικνύει αποτελεσματική συμπεριφορά σε
προβληματικές καταστάσεις, έχει μεταγνωστικό χαρακτήρα, ενώ καλλιεργείται και
μεταλλάσσεται διαμέσου της εμπειρικής επαφής με δυνάμει εκπαιδευτικά εργαλεία, όπως οι
τέχνες και η τεχνολογία. Επίσης, η κριτική σκέψη συνδέεται με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά
του ατόμου, όπως η σαφήνεια, η ακρίβεια, η λογική, η συνέπεια και η εμβρίθεια. Ένα μέσο
που προτείνεται από τη διεθνή βιβλιογραφία για την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας είναι η
τέχνη. Η τέχνη τα τελευταία χρόνια εισάγεται δυναμικά στο χώρο της τυπικής και μη τυπικής
εκπαίδευσης συμβάλλοντας αφενός στην προώθηση της αυτό-έκφρασης, της
δημιουργικότητας και φαντασίας και αφετέρου στην εμπειρική μάθηση (Dewey, 1934[2005]∙
Gardner, 1990∙ Κόκκος, 2009, 2011, 2012∙ Kokkos, 2010, 2012, 2013∙ Κόκκος & Μέγα, 2007∙
Perkins, 1994∙ Ράικου, 2013).
Συνακόλουθα, εργαλείο δυναμικό που θα οδηγήσει στην ενεργοποίηση της κριτικής

σκέψης διαμέσου της τέχνης είναι οι Τ.Π.Ε. και ειδικότερα ο Η/Υ και το Διαδίκτυο, στα οποία
και επικεντρώνεται το εν λόγω εργαστήριο. Οι Τ.Π.Ε. προσφέρουν δυνατότητες μιας
«χειραφετικής παιδαγωγικής» συνεισφέροντας στην παραγωγική μάθηση, αφού προωθούν
την αυτενέργεια και τον κριτικό στοχασμό των εκπαιδευομένων (Λιοναράκης & Φραγκάκη,
2009). Ειδικότερα, η ένταξη των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση επιτρέπει τη διαμόρφωση ενός
εκπαιδευτικού πλαισίου που ανταποκρίνεται καλύτερα στις πραγματικές ανάγκες των
εκπαιδευομένων όσον αφορά στα περιεχόμενα και τις μεθόδους (Ζωγόπουλος, 2001∙
Κωνσταντίνου, 2005 ∙ Motekaityte et al., 2010). Mέσω της ποιότητας της επικοινωνιακής
λειτουργίας που επιτελούν οι νέες τεχνολογίες, ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει ενεργά στο
εκπαιδευτικό πλαίσιο και αποφασίζει από κοινού με τον εκπαιδευτή το σχεδιασμό
μαθησιακών δραστηριοτήτων, εκφράζοντας ελεύθερα τα συναισθήματα, τις πεποιθήσεις και
τις αντιλήψεις του μέσα σε ένα περιβάλλον που διαπνέεται από ισοτιμία, αλληλεπίδραση και
ανατροφοδότηση (Ζωγόπουλος, 2001∙ Μουζάκης, 2006). Επιπλέον, πέραν των άλλων
εκπαιδευτικών λειτουργιών του Η/Υ ως μέσου παροχής γνώσης, πληροφόρησης, επικοινωνίας
και διδασκαλίας, η δυνατότητα να αξιοποιείται «ως εργαλείο για την προώθηση μάθησης
αυτόνομης, ανακαλυπτικής, ενεργού, συμμετοχικής» (Αλιμήσης, 2003: 20), καθώς και «ως
εργαλείο ανάπτυξης νοητικών δεξιοτήτων» (Jonassen στο Αλιμήσης, 2003: 20) τον καθιστά
σημαντικό εργαλείο ανάπτυξης του κριτικού στοχασμού των εκπαιδευομένων (Αλιμήσης,
2003∙ Βρασίδας, Ζεμπύλας & Πέτρου, 2005∙ Ζωγόπουλος, 2001∙ Motekaityte et al., 2010).
Στο πλαίσιο αυτό, σκοπός του προτεινόμενου εργαστηρίου είναι η ανάπτυξη του
κριτικού στοχασμού των συμμετεχόντων μέσα από το συνδυασμό δύο μορφών τέχνης, της
ποίησης και της μουσικής, με την αρωγή των Τ.Π.Ε. Ειδικότερα, πρόκειται για μια εναλλακτική
προσέγγιση της ποίησης μέσα από μουσική που οι ομάδες των συμμετεχόντων θα επιλέξουν
με βάση τα ακούσματα και τα βιώματά τους από το Διαδίκτυο. Με τη μουσική υπόκρουση ή
συνοδεία ή μουσική απαγγελία – ο μουσικός τρόπος απόδοσης της ποίησης έγκειται στην
εκάστοτε ομάδα και τις επιλογές της- το επιλεχθέν ποίημα «Η Σονάτα του Σεληνόφωτος» του
Γιάννη Ρίτσου καθίσταται πιο οικείο και επομένως πιο κατανοητό για τους συμμετέχοντες,
γεγονός που καταδεικνύει ότι η ποίηση δεν είναι για λίγους, αλλά μπορεί να γίνει εύκολη και
κατανοητή από όλους και για όλους, ασφαλώς με την επιλογή ενός διαφορετικού τρόπου
διδασκαλίας.
Το κοινό στο οποίο απευθύνεται η παρούσα παρουσίαση αφορά σε εκπαιδευτές
ενηλίκων, αλλά και σε εκπαιδευτικούς της Α΄/θμιας και Β’/θμιας εκπαίδευσης και κυρίως σε
φιλολόγους, οι οποίοι θα μπορούσαν να εφαρμόσουν τη μέθοδο ατομικά μέσα στην τάξη
τους, αλλά και συνεργατικά με μουσικούς και θεατρολόγους ή ακόμη και συναδέλφους από
τον κλάδο της Πληροφορικής.
Λόγω του περιορισμένου χρόνου κρίνεται αναγκαίο ο αριθμός των συμμετεχόντων να μην
ξεπερνά τα 15 άτομα. Επίσης, πρέπει να επισημανθεί ότι η συγκεκριμένη μεθοδολογία
απαιτεί κατά μέσο όρο 5-6 διδακτικές ώρες, προκειμένου να διεξαχθεί ομαλά και να επιτύχει
τους εκπαιδευτικούς της στόχους.
Αναγκαία μέσα για το παρόν εργαστήριο θεωρούνται οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές.

Εφόσον οι συμμετέχοντες θα εργαστούν σε ομάδες, προκειμένου να αναζητήσουν μουσική
στο Διαδίκτυο, κρίνεται απαραίτητος ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής με σύνδεση στο
Διαδίκτυο για κάθε ομάδα 4-5 ατόμων καθώς και ηχεία. Επίσης, θα ήταν χρήσιμη για την
παρουσίαση των επιλογών των ομάδων ή ύπαρξη ενός διαδραστικού πίνακα ή διαφορετικά η
ύπαρξη ενός προτζέκτορα και ηχείων. Επιπλέον, κρίνεται αναγκαίος για τη καταγραφή των
εντυπώσεων, των σκέψεων και των συναισθημάτων ένας απλός πίνακας ή ένας χαρτοπίνακας
(flipchart).
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση
Η μέθοδος που επιλέχθηκε να αξιοποιηθεί κατά τη διδακτική προσέγγιση είναι η

«Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική εμπειρία» του Αλέξη Κόκκου (Κόκκος,
2009, 2010, 2011 & 2012), η οποία αξιοποιεί στοιχεία από το μοντέλο Perkins (1994) και
αναπτύσσεται σε έξι στάδια.
►1ο, 2ο & 3ο στάδιο μεθόδου Κόκκου: 1. Διερεύνηση για κριτικό στοχασμό, 2. Έκφραση
των απόψεων των συμμετεχόντων, 3. Προσδιορισμός των απόψεων που θα εξεταστούν
· 1η φάση μοντέλου Perkins: Χρόνος για παρατήρηση.
Με βάση την εν λόγω μέθοδο, στόχος είναι η ανάπτυξη της εμπειρικής νοημοσύνης.
Επομένως, απαιτείται χρόνος για την ενεργοποίηση της σκέψης σε σχέση με την ενασχόληση
με ένα έργο τέχνης. Συνακόλουθα, η πρώτη φάση της παρούσας προσέγγισης αφορά τη
διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό σε σχέση με την ποίηση αφενός όσον αφορά
στη θέση της στη ζωή και την εκπαίδευση των εκπαιδευομένων και αφετέρου ως εργαλείο για
τη διαμόρφωση της φιλοσοφίας ζωής και την καταγραφή των απόψεων των συμμετεχόντων
αναφορικά με τα υπό συζήτηση θέματα. Στο συγκεκριμένο εργαστήριο για λόγους οικονομίας
χρόνου έχει προγραμματίστεί η επιλογή του ποιήματος του Γιάννη Ρίτσου: «Η Σονάτα του
Σεληνόφωτος» από την εισηγήτρια και η ακρόασή του από ηχητικό αρχείο σε απαγγελία του
ίδιου του ποιητή (βλ. Παράρτημα 1). Ασφαλώς, θα πρέπει να επισημανθεί ότι κατά την
εφαρμογή της συγκεκριμένης μεθοδολογίας οι εκπαιδευτικοί μπορούν από κοινού με τους
εκπαιδευόμενους να επιλέξουν ένα ποιητικό έργο υψηλής αισθητικής αξίας, το οποίο θα
σχετίζεται με τις εκάστοτε ανάγκες της εκπαιδευτικής ομάδας.
∙ 2η φάση μοντέλου Perkins: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση
Καθώς σε αυτή τη φάση ο στόχος είναι η άρση των εμποδίων που συνδέονται με την
προκατειλημμένη σκέψη, όπως ακριβώς συμβαίνει με ένα μαθηματικό πρόβλημα,
επιδιώκεται η ανοιχτή παρατήρηση που θα λάβει υπόψη όλες τις παραμέτρους που αφορούν
στο υπό εξέταση έργο τέχνης, δίχως να λαμβάνεται τίποτα ως δεδομένο. Η ανοικτή και
περιπετειώδης παρατήρηση τοποθετεί το αντικείμενο σε ένα άλλο χώρο της φαντασίας μέσα
από μια πιο δημιουργική ματιά και προωθεί τη δημιουργικότητα. Σε αυτή τη φαση, λοιπόν,
επιλέγεται μια διαφορετική παρουσίαση του ποιήματος από την ερευνήτρια, μια παρουσίαση
με μοντέρνα μουσική επένδυση δικής της επιλογής (βλ. Παράρτημα 2). Ειδικότερα, στόχος
είναι να αλλάξει η σκοπιά εξέτασης του ποιήματος, να χαλαρώσουν οι εκπαιδευόμενοι και να
κινητοποιηθεί περαιτέρω το ενδιαφέρον τους.
►4ο & 5ο στάδιο μεθόδου Κόκκου: 4. Επιλογή των έργων τέχνης, 5. Κριτικός στοχασμός
μέσω της αισθητικής εμπειρίας
3η φάση μοντέλου Perkins: Αναλυτική και βαθιά παρατήρηση
Στην τρίτη φάση ο παρατηρητής του έργου τέχνης καλείται να αναλύσει, να επιστρέψει
στα σημεία που τον εκπλήσσουν ή που του προκαλούν έντονα συναισθήματα, να ερμηνεύσει
και να αναζητήσει επιμέρους πτυχές του. Οι εμπειρίες που απέκτησε στις προηγούμενες
φάσεις επιδρούν σημαντικά στις στοχαστικές του δράσεις. Με βάση αντικειμενικά κριτήρια,
όπως η διαύγεια και η εμβάθυνση, καλείται να στοχαστεί και να αναστοχαστεί κριτικά
αναφορικά με τις ιδέες και τις αξίες που το έργο τέχνης αναδύει.
Συνακόλουθα, οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε ομάδες των 4-5 ατόμων και καλούνται
αφενός να επιλέξουν ένα απόσπασμα του ποιήματος που τους κέντρισε το ενδιαφέρον και
αφετέρου να αναζητήσουν μέσα από το διαδίκτυο μουσική επένδυση που να αναδεικνύει το
περιεχόμενο του αποσπάσματος που επέλεξαν. Καλούνται, λοιπόν, να «διεισδύσουν» στα
βαθύτερα νοήματα της Σονάτα του Σεληνόφωτος, να αφουγκραστούν τις ιδέες και τις σκέψεις
του ποιητή, να ανασύρουν τα βιώματα και τα συναισθήματά του μέσα από τη δική τους
οπτική. Στη συνέχεια, κάθε ομάδα θα κληθεί να παρουσιάσει το «ποιητικό & μουσικό» έργο
της στους υπόλοιπους συμμετέχοντες. Όσον αφορά στην επιλογή μουσικής, αυτή μπορεί είτε
να είναι ελεύθερη, όπως στην συγκεκριμένη παρουσίαση, είτε καθοδηγούμενη (π.χ. από λίστα
με συγκεκριμένους καλλιτέχνες) ανάλογα με τον πληθυσμό στον οποίο απευθύνεται και τους
στόχους του εργαστηρίου – μαθήματος.
►6ο στάδιο μεθόδου Κόκκου: Επαναξιολόγηση των παραδοχών

4η φάση μοντέλου Perkins: Αναδιοργάνωση & ανασκόπηση της διεργασίας
Στην τελευταία αυτή φάση στόχος είναι η οργανωμένη σκέψη του παρατηρητή με
βάση τις πληροφορίες που δέχτηκε από τις προηγούμενες φάσεις και σκοπό την καλύτερη
κατανόησή τους. Ο κριτικός στοχασμός ενεργοποιείται σε αυτό το στάδιο, καθώς η
οργανωμένη και οργανωτική σκέψη προϋποθέτει διανοητικές δεξιότητες, όπως η ερμηνεία, η
σύνθεση και η λήψη αποφάσεων. Επί της ουσίας, προσεγγίζεται το έργο ολιστικά και ο
παρατηρητής βιώνει ξανά την εμπειρία, ωστόσο μέσα από μια αβίαστη οπτική. Η τέταρτη
αυτή φάση ποικίλλει ανάλογα με τους μαθησιακούς στόχους που επιδιώκονται και μπορεί να
αφορά σε παραγωγή γραπτού λόγου, συζήτησης ή δραματοποίησης.
Συνακόλουθα, θα ακολουθήσει η ανασκόπηση της διεργασίας μέσα από σχετική
συζήτηση από την ομάδα, η επαναξιολόγηση των αρχικών παραδοχών των συμμετεχόντων σε
σχέση με το ποίημα και τα μηνύματά του, σε σχέση με την ποίηση και τη δυσκολία
κατανόησής της, σε σχέση με τη διδασκαλία της στους μαθητές, ανηλίκους και ενηλίκους. Οι
βασικές σκέψεις θα καταγραφούν στον πίνακα (flipchart) και θα ακολουθήσει και η
διατύπωση προτάσεων, αναφορικά με την εναλλακτική χρήση ή την εξέλιξη της μεθολογίας
που παρουσιάστηκε.
Η εν λόγω εργαστηριακή παρουσίαση επικεντρώθηκε στην ποίηση και τον τρόπο με τον
οποίο αλληλεπιδραστικά με τη μουσική και τις Τ.Π.Ε. μπορεί - διαμέσου κατάλληλων
εκπαιδευτικών δράσεων- να λειτουργήσει ως εργαλείο για τους εκπαιδευομένους,
προκειμένου να ενεργοποιήσει τον κριτικό τους στοχασμό (Κόκκος, 2009, 2010, 2011, 2012∙
Κόκκος & Μέγα, 2007∙ Kokkos, 2010, 2012, 2013∙ Kostara, 2014∙ Perkins, 1994∙ Ράικου, 2013)
και να δράσει στοχαστικά και αναστοχαστικά αφενός αναφορικά με την ποίηση στην
εκπαίδευση και αφετέρου ως εφόδιο στη μελλοντική τους πορεία ζωής. Η παρούσα εφαρμογή
μπορεί να αξιοποιηθεί δημιουργικά στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση μεε στόχο να
μετασχηματίσει τη συνήθη αρνητική εικόνα που έχουν οι μαθητές για την ποίηση ειδικότερα,
αλλά και τη λογοτεχνία σε ευρύτερο επίπεδο. Εξάλλου, η βιωματική προσέγγιση που
προσφέρουν οι Τ.Π.Ε., αλλά και η μουσική ασφαλώς παρέχουν μια εντελώς διαφορετική, πιο
άμεση οπτική αναφορικά με το είδος της τέχνης που ονομάζεται ποίηση, καθώς συντελούν
σημαντικά στην άμβλυνση των εμποδίων που παρακωλύουν τη μαθησιακή διαδικασία, όπως
το άγχος, η αντίδραση και η ανία των εκαιδευομένων, διαμορφώνοντας ένα πιο ελεύθερο και
δημιουργικό εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Αναφορές
Αλιμήσης, Δ. (2003). Ο Υπολογιστής ως Εργαλείο Παραγωγικότητας, Πληροφόρησης &

Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση: Εργαστηριακός οδηγός για την εκπαίδευση Εκπαιδευτικών
στις Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνίας. Αθήνα: Ίων.
Βρασίδας, Χ., Ζεμπύλας, Μ. & Πέτρου, Α. (2005). Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο
ρόλος της τεχνολογίας. Στο Σ. Ρετάλης (Επιμ.), Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην
υπηρεσία της μάθησης (σελ. 35-58). Αθήνα: Καστανιώτης.
Brookfield, St. (2012). Teaching for critical thinking: Tools and techniques to help students
question their assumptions. San Fransisco: Jossey – Bass.
Dewey, J. (1934 [2005]). Art as Experience. New York: The Penguin Group.
Gardner, H. (1990). Art education and human development. Los Angeles: The Getty
Education Institute for the Arts.
Ζωγόπουλος, Ε. Α. (2001). Νέες τεχνολογίες και μέσα επικοινωνίας στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Κόκκος, Α. (2009, Μάιος). Ανάπτυξη της δημιουργικότητας μέσα από την επαφή με την
τέχνη. Ανακοίνωση στο 1ο Πανελλήνιο Διεπιστημονικό Συνέδριο Τέχνης και
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αθήνα. Ανακτήθηκε από:
http://www.ekke.gr/estia/Cooper/Praktika_Synedrio_Evgenidio/Files/Text_files/II_Kentrike
s_Eisigiseis/Kokkos_k_eisigisi.pdf (τελευταία πρόσβαση 06.04.2015).
Kokkos, A. (2010). Transformative Learning through Aesthetic Experience: Towards a
comprehensive method. Journal of Transformative Education, 8(3), 155-177.
Κόκκος, Α. (2010). Κριτικός στοχασμός : Ένα κρίσιμο ζήτημα. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος
(Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων : Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σελ. 65-93).
Αθήνα : Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2011). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία : Η
Διαμόρφωση μιας Μεθόδου. Στο Α. Κόκκος & Συνεργάτες (Επιμ.), Εκπαίδευση μέσα από τις
Τέχνες (σελ. 71-120). Αθήνα : Μεταίχμιο.
Kokkos, A. (2012, November). Critical Reflection through Aesthetic Experience: How could a
wide range of learners gain access to the process? Paper Presented at the 10th Conference
on Transformative Learning, San Francisco.
Κόκκος, Α. (2012). Η διαμόρφωση της μεθοδολογίας του ARTiT : Μια αλληλεπίδραση
προσωπικών ιδεών και συλλογικού σχεδίου δράσης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 25, 8-11.
Kokkos, A. (2013). The use of aesthetic experience in unearthing critical thinking. In P. Mayo
(ed.), Learning with Adults: A Reader (pp. 205-217). 10.1007/978-94-6209-335-5_16.
Retrieved From:
http://alexiskokkos.gr/keimena/30Theuseofaestheticexperienceinunearthingcriticalthinking
.pdf (τελευταία πρόσβαση 20.01.2015).
Κόκκος, Α. & Μέγα, Γ. (2007). Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση. Εκπαίδευση
Ενηλίκων, 12, 16-21.
Κωνσταντίνου, Κ. Π., (2005). Διδασκαλία και μάθηση σε μια σύγχρονη κοινωνία. Στο Σ.
Ρετάλης (Επιμ.), Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης (σελ.
21-34). Αθήνα: Καστανιώτης.
Kostara, E. (2014, June). Interpretation of Greek Drama for the Development of Critical
Thinking. Paper presented at the 1st Conference of ESREA’s network “What’ s the point of
Transformative Learning? ”, Athens.
Λιοναράκης, Α. & Φραγκάκη, Μ. (2009, Νοέμβριος). Στοχαστικό-Κριτικά Μοντέλα
Επαγγελματικής Ανάπτυξης και Επιμόρφωσης στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: μια
πρόταση με Πολυμορφική Διάσταση. Ανακοίνωση στο 5ο Διεθνές Συνέδριο στην Ανοιχτή και
εξ’ Αποστάσεως Μάθηση, Αθήνα.
Μέγα, Γ. (2011). Η τέχνη στο σχολικό σύστημα ως στοχαστική διεργασία. Στο Α. Κόκκος &
Συνεργάτες (Επιμ.), Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες (σελ. 21-67). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mezirow, J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος : Κεντρικές έννοιες
της θεωρίας του Μετασχηματισμού. Στο J. Mezirow και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα
Μάθηση (σελ.43-71). Αθήνα: Μεταίχμιο
Motekaityte, V., Knot, S., Cieglewicz-Wachowiak, A., Karczewska, E., Darul, A., Valles, A.,
Avramidis, I., Kosmidis, P., Kubiliunas, R., Raisutis, D., Guobys, M., Parpalas, I., Delle Donne,
E., Martellini, L. & Drasutis, S. (2010). Καινοτόμες Τεχνολογίες Πληροφοριών και
Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εγχειρίδιο. Πολωνία: GALAN GdanskΑνακτήθηκε
από:
http://www.tcteacher.eu/image/TCT_Methodical%20material_EL.pdf (τελευταία πρόσβαση
30.04.2015).
Μουζάκης, Χ. (2006). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Τεχνικές εκπαίδευσης Ενηλίκων από Απόσταση
και ο ρόλος του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Ανακτήθηκε από:
http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/791 (τελευταία πρόσβαση 29.04. 2015).
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: The
Getty Education Institute for the Arts.
Ράικου, Ν. (2013). Εκπαίδευση Ενηλίκων και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Διερεύνηση
Δυνατότητας για Ανάπτυξη Κριτικού Στοχασμού μέσα από την Αισθητική Εμπειρία σε
Εκπαιδευόμενους Εκπαιδευτικούς (Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστήμιο Πατρών.
Παράρτημα 1
Στο παράρτημα παρατίθεται το ποίημα του Γιάννη Ρίτσου: «Η Σονάτα του Σεληνόφωτος», το
οποίο επελέγη από την ερευνήτρια ως υπό εξέταση ποίημα στο εν λόγω εργαστήριο- μέθοδο
διδασκαλίας. Επιπλέον, παρατίθεται και το σχετικό link με την απαγγελία του ποιήματος από
τον ίδιο τον ποιητή Γιάννη Ρίτσο. Αφού το ακούσουν, θα κληθούν να χωριστούν σε ομάδες και
να επιλέξουν ένα απόσπασμα του ποιήματος, το οποίο θα επενδύσουν με μουσική που θα
αναζητήσουν χωρισμένοι σε ομάδες στο youtube.
1. Ποίημα
Τίτλος πρωτοτύπου «Η Σονάτα του Σεληνόφωτος»
Συγγραφέας- Ποιητής Γιάννης Ρίτσος
ΣΣ Ρίτσος, Γ. (2001). Η Σονάτα του Σεληνόφωτος. Στο

Έκδοση Κ. Η. Ακρίβος, Δ. Π. Αρμάος, Τ. Καραγεωργίου, Ζ.
Κ. Μπέλλα & Δ. Γ. Μπεχλικούδη (Επιμ.),
Νεοελληνική Λογοτεχνία Ενιαίου Λυκείου:
Θεωρητική Κατεύθυνση, Θετική Κατεύθυνση
(επιλογής) (σελ. 13-29). Αθήνα:ΟΕΔΒ. Ανακτήθηκε
από:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/
DSGL-C132/635/4086,18613/(τελευταία
πρόσβαση 03.09.2017).
Φύλλο Δραστηριοτήτων
Γιάννης Ρίτσος
Η ΣΟΝΑΤΑ
ΤΟΥ
ΣΕΛΗΝΟΦΩΤΟΣ
Η Σονάτα του Σεληνόφωτος (1956), η πρωιμότερη από τις μακρές

συνθέσεις της Τέταρτης Διάστασης, σημαδεύει με την ιδιότυπη
μορφή και ατμόσφαιρά της το ξεκίνημα μιας νέας εποχής, όχι
μόνο για το έργο του Γιάννη Ρίτσου (1909-1990), αλλά και για
την ποίησή μας γενικότερα. Στην αφετηρία της πιο αίθριας εποχής
για την προσωπική ζωή και δημιουργία του ποιητή, φαίνεται να
ανασύρει από το παρελθόν βιώματα, αγωνίες και συγκινήσεις που
δεν ανιχνεύονται στα ποιήματα της προηγούμενης «ηρωικής»
δεκαετίας του Ρίτσου. Στη συνείδηση του ποιητή αντανακλώνται
ιδεολογικές ανακατατάξεις που συνταράζουν την εποχή αυτή τον
ευρύτερο χώρο της Αριστεράς, στον οποίο ιδεολογικά και
πολιτικά είναι ενταγμένος ο Ρίτσος. Ο ποιητής νιώθει επιτακτική
την ανάγκη να επανατοποθετηθεί απέναντι στον κόσμο, γιατί του
είναι αδύνατο να μη σκέφτεται το αύριο· και για να το καταφέρει,
καταφεύγει στη διαλεκτική της «υποκριτικής»: σε «προσωπεία»
μυθικά ή σε στερεότυπα (ρόλους ας πούμε)· στη φωνή τους σμίγει
η αλήθεια του άλλοτε και του τώρα, του απώτατου και του
τρέχοντος, του εγγύς και του μακράν, διανοίγοντας την προοπτική
του μέλλοντος για ό,τι γνωρίσαμε, για τον «κόσμο του χθες». Η
Σονάτα του Σεληνόφωτος, από τα πιο αγαπημένα και γνωστά
κείμενα του Ρίτσου, είναι ένας σκηνικός μονόλογος, μια «εκ
βαθέων» εξομολόγηση, μια παρατεταμένη ικεσία για ζωή κι
ελπίδα, μέσα από ροή παραστάσεων και συμβόλων.
«Σκηνικό» του Γιάννη Τσαρούχη για το θεατρικό έργο του De Angelis

«Σπανιόλικη Νύχτα (Αγάπη)», Αθήνα 1985 (1938).
[Ἀνοιξιάτικο βράδι. Μεγάλο δωμάτιο παλιοῦ σπιτιοῦ. Μιά ἡλικιωμένη γυναίκα, ντυμένη
στά μαῦρα, μιλάει σ' ἕναν νέο. Δέν ἔχουν ἀνάψει φῶς. Ἀπ' τά δυό παράθυρα μπαίνει ἕνα
ἀμείλικτο φεγγαρόφωτο. Ξέχασα νά πῶ1 ὅτι ἡ Γυναίκα μέ τά Μαῦρα ἔχει ἐκδώσει δυό-
τρεῖς ἐνδιαφέρουσες ποιητικές συλλογές θρησκευτικῆς πνοῆς. Λοιπόν, ἡ Γυναίκα μέ τά
Μαῦρα μιλάει στόν Νέο]:
Ἄφησέ με νἄρθω μαζί σου. Τί φεγγάρι ἀπόψε!

Εἶναι καλό τό φεγγάρι, — δέ θά φαίνεται
πού ἀσπρίσαν τά μαλλιά μου. Τό φεγγάρι
θά κάνει πάλι χρυσά τά μαλλιά μου. Δέ θά καταλάβεις.
5 Ἄφησέ με νἄρθω μαζί σου.
Ὅταν ἔχει φεγγάρι μεγαλώνουν οἱ σκιές μές στό σπίτι,

ἀόρατα χέρια τραβοῦν τίς κουρτίνες,2
ἕνα δάχτυλο ἀχνό γράφει στή σκόνη τοῦ πιάνου3
λησμονημένα λόγια — δέ θέλω νά τ' ἀκούσω. Σώπα.
10 Ἄφησέ με νἄρθω μαζί σου

λίγο πιό κάτου, ὥς τή μάντρα τοῦ τουβλάδικου,
ὥς ἐκεῖ πού στρίβει ὁ δρόμος καί φαίνεται
ἡ πολιτεία τσιμεντένια κι ἀέρινη, ἀσβεστωμένη μέ φεγγαρόφωτο,
τόσο ἀδιάφορη κι ἄϋλη
15 τόσο θετική σάν μεταφυσική4
πού μπορεῖς ἐπιτέλους νά πιστέψεις πώς ὑπάρχεις καί δέν ὑπάρχεις
πώς ποτέ δέν ὑπῆρξες, δέν ὑπῆρξε ο χρόνος κ' ἡ φθορά του.5
Ἄφησέ με νἄρθω μαζί σου.
20
Θά καθήσουμε λίγο στό πεζούλι, πάνω στό ὕψωμα,
κι ὅπως θά μᾶς φυσάει ὁ ἀνοιξιάτικος ἀέρας
μπορεῖ νά φανταστοῦμε κιόλας πώς θά πετάξουμε,
γιατί, πολλές φορές, καί τώρα ἀκόμη, ἀκούω τό θόρυβο τοῦ φουστανιοῦ
μου
σάν τό θόρυβο δυό δυνατῶν φτερῶν πού ἀνοιγοκλείνουν,
κι ὅταν κλείνεσαι μέσα σ' αὐτόν τόν ἦχο τοῦ πετάγματος
25 νιώθεις κρουστό τό λαιμό σου, τά πλευρά σου, τή σάρκα σου,
κ' ἔτσι σφιγμένος μές στούς μυῶνες τοῦ γαλάζιου ἀγέρα,
μέσα στά ρωμαλέα νεῦρα τοῦ ὕψους,
δέν ἔχει σημασία ἄν φεύγεις ἤ ἄν γυρίζεις
κι οὔτε ἔχει σημασία πού ἀσπρίσαν τά μαλλιά μου,
30 (δέν εἶναι τοῦτο ἡ λύπη μου — ἡ λύπη μου
εἶναι πού δέν ἀσπρίζει κ' ἡ καρδιά μου).
Τό ξέρω πώς καθένας μονάχος πορεύεται στόν ἔρωτα,

μονάχος στή δόξα καί στό θάνατο.6

35 Τό ξέρω. Τό δοκίμασα. Δέν ὠφελεῖ.
Τοῦτο τό σπίτι στοίχειωσε, μέ διώχνει —

θέλω νά πῶ ἔχει παλιώσει πολύ, τά καρφιά ξεκολλᾶνε,
τά κάδρα ρίχνονται σά νά βουτᾶνε στό κενό,
40
οἱ σουβάδες πέφτουν ἀθόρυβα
ὅπως πέφτει τό καπέλο τοῦ πεθαμένου ἀπ' τήν κρεμάστρα στό
σκοτεινό διάδρομο7
ὅπως πέφτει τό μάλλινο τριμμένο γάντι τῆς σιωπῆς
ἀπ' τά γόνατά της
ἤ ὅπως πέφτει μιά λουρίδα φεγγάρι στήν παλιά,
ξεκοιλιασμένη πολυθρόνα.
Κάποτε ὑπῆρξε νέα κι αὐτή, — ὄχι ἡ φωτογραφία πού κοιτᾶς μέ τόση

δυσπιστία —
45 λέω γιά τήν πολυθρόνα,8 πολύ ἀναπαυτική, μποροῦσες ὧρες ὁλόκληρες
νά κάθεσαι
καί μέ κλεισμένα μάτια νά ὀνειρεύεσαι ὅ,τι τύχει
— μιάν ἀμμουδιά στρωτή, νοτισμένη, στιλβωμένη ἀπό φεγγάρι,
πιό στιλβωμένη ἀπ' τά παλιά λουστρίνια μου πού κάθε μήνα τά δίνω
στό στιλβωτήριο τῆς γωνιᾶς,
ἤ ἕνα πανί ψαρόβαρκας πού χάνεται στό βάθος λικνισμένο ἀπ' τήν ἴδια
του ἀνάσα,
50 τριγωνικό πανί σά μαντίλι διπλωμένο λοξά μόνο στά δυό
σά νά μήν εἶχε τίποτα νά κλείσει ἤ νά κρατήσει
ἤ ν' ἀνεμίσει διάπλατο σέ ἀποχαιρετισμό. Πάντα μου εἶχα μανία μέ τά
μαντίλια,
ὄχι γιά νά κρατήσω τίποτα δεμένο,
τίποτα σπόρους λουλουδιῶν ἤ χαμομήλι μαζεμένο στούς ἀγρούς μέ τό
λιόγερμα
55 ἤ νά τό δέσω τέσσερις κόμπους σάν τό σκουφί πού φορᾶνε οἱ ἐργάτες

στ' ἀντικρυνό γιαπί
ἤ νά σκουπίζω τά μάτια μου, — διατήρησα καλή τήν ὅρασή μου·
ποτέ μου δέ φόρεσα γυαλιά. Μιά ἁπλή ἰδιοτροπία τά μαντίλια.9
Τώρα τά διπλώνω στά τέσσερα, στά ὀχτώ, στά δεκάξη

ν' ἀπασχολῶ τά δάχτυλά μου. Καί τώρα θυμήθηκα
60 πώς ἔτσι μετροῦσα τή μουσική σάν πήγαινα στό Ὠδεῖο10
μέ μπλέ ποδιά κι ἄσπρο γιακά, μέ δυό ξανθές πλεξοῦδες
— 8, 16, 32, 64, —
κρατημένη ἀπ' τό χέρι μιᾶς μικρῆς φίλης μου ροδακινιᾶς ὅλο φῶς καί
ρόζ λουλούδια,
(συχώρεσέ μου αὐτά τά λόγια — κακή συνήθεια11) — 32, 64, —
κ' οἱ δικοί μου στήριζαν
65 μεγάλες ἐλπίδες στό μουσικό μου τάλαντο. Λοιπόν, σοὔλεγα γιά τήν
πολυθρόνα —
ξεκοιλιασμένη — φαίνονται οἱ σκουριασμένες σοῦστες, τά ἄχερα —
ἔλεγα νά τήν πάω δίπλα στό ἐπιπλοποιεῖο,
μά ποῦ καιρός καί λεφτά καί διάθεση — τί νά πρωτοδιορθώσεις; —
ἔλεγα νά ρίξω ἕνα σεντόνι πάνω της, — φοβήθηκα
70 τ' ἄσπρο σεντόνι12 σέ τέτοιο φεγγαρόφωτο. Ἐδῶ κάθησαν
ἄνθρωποι πού ὀνειρεύτηκαν μεγάλα ὄνειρα, ὅπως κ' ἐσύ κι ὅπως κ'
ἐγώ ἄλλωστε,
καί τώρα ξεκουράζονται κάτω ἀπ' τό χῶμα δίχως νά ἐνοχλοῦνται ἀπ'
τή βροχή ἤ τό φεγγάρι.
Θά σταθοῦμε λιγάκι στήν κορφή τῆς μαρμάρινης σκάλας τοῦ

Ἅη-Νικόλα,13
75 ὕστερα ἐσύ θά κατηφορίσεις κ' ἐγώ θά γυρίσω πίσω
ἔχοντας στ' ἀριστερό πλευρό μου τή ζέστα ἀπ' τό τυχαῖο ἄγγιγμα τοῦ
σακκακιοῦ σου
κι ἀκόμη μερικά τετράγωνα φῶτα ἀπό μικρά συνοικιακά παράθυρα

κι αὐτή τήν πάλλευκη ἄχνα ἀπ' τό φεγγάρι ποὖναι σά μιά μεγάλη
συνοδεία ἀσημένιων κύκνων —
καί δέ φοβᾶμαι αὐτή τήν ἔκφραση, γιατί ἐγώ
80 πολλές ἀνοιξιάτικες νύχτες συνομίλησα ἄλλοτε μέ τό Θεό πού μοῦ
ἐμφανίστηκε
ντυμένος τήν ἀχλύ καί τή δόξα ἑνός τέτοιου σεληνόφωτος,
καί πολλούς νέους, πιό ὡραίους κι ἀπό σένα ἀκόμη, τοῦ ἐθυσίασα,14
ἔτσι λευκή κι ἀπρόσιτη ν' ἀτμίζομαι15 μές στή λευκή μου φλόγα, στή
λευκότητα τοῦ σεληνόφωτος,
πυρπολημένη ἀπ' τ' ἀδηφάγα μάτια τῶν ἀντρῶν κι ἀπ' τή δισταχτικήν
ἔκσταση τῶν ἐφήβων,
85 πολιορκημένη ἀπό ἐξαίσια, ἡλιοκαμμένα σώματα,
ἄλκιμα16 μέλη γυμνασμένα στό κολύμπι, στό κουπί, στό στίβο,
στό ποδόσφαιρο (πού ἔκανα πώς δέν τἄβλεπα)
μέτωπα, χείλη καί λαιμοί, γόνατα, δάχτυλα καί μάτια,
στέρνα καί μπράτσα καί μηροί (κι ἀλήθεια δέν τἄβλεπα)
— ξέρεις, καμμιά φορά, θαυμάζοντας, ξεχνᾶς, ὅ,τι θαυμάζεις,
σοῦ φτάνει ὁ θαυμασμός σου,17 —
90 θέ μου, τί μάτια πάναστρα,18 κι ἀνυψωνόμουν σέ μιάν ἀποθέωση
ἀρνημένων ἄστρων
γιατί, ἔτσι πολιορκημένη ἀπ' ἔξω κι ἀπό μέσα,
ἄλλος δρόμος δε μοὔμενε παρά μονάχα πρός τά πάνω ἤ πρός τά κάτω.
— Ὄχι, δέ φτάνει.
Τό ξέρω ἡ ὥρα πιά εἶναι περασμένη. Ἄφησέ με,

95 γιατί τόσα χρόνια, μέρες καί νύχτες καί πορφυρά μεσημέρια,
ἔμεινα μόνη,
ἀνένδοτη, μόνη καί πάναγνη,
ἀκόμη στή συζυγική μου κλίνη πάναγνη καί μόνη,
γράφοντας ἔνδοξους στίχους στά γόνατα τοῦ Θεοῦ,

στίχους πού, σέ διαβεβαιῶ, θά μείνουνε σά λαξευμένοι σέ ἄμεμπτο
μαρμαρο19
100 πέρα ἀπ' τή ζωή μου καί τή ζωή σου, πέρα πολύ. Δέ φτάνει.
Τοῦτο τό σπίτι20 δέ μέ σηκώνει πιά.

Δέν ἀντέχω νά τό σηκώνω στή ράχη μου.
Πρέπει πάντα νά προσέχεις, νά προσέχεις,
105 νά στεριώνεις τόν τοῖχο μέ τό μεγάλο μπουφέ
νά στεριώνεις τόν μπουφέ μέ τό πανάρχαιο σκαλιστό τραπέζι
νά στεριώνεις τό τραπέζι μέ τίς καρέκλες
νά στεριώνεις τίς καρέκλες μέ τά χέρια σου
νά βάζεις τόν ὦμο σου κάτω ἀπ' τό δοκάρι πού κρέμασε.
110 Καί τό πιάνο, σά μαῦρο φέρετρο κλεισμένο. Δέν τολμᾶς νά τ' ἀνοίξεις.
Ὅλο νά προσέχεις, νά προσέχεις, μήν πέσουν, μήν πέσεις. Δἐν ἀντέχω.
Τοῦτο τό σπίτι, παρ' ὅλους τούς νεκρούς του, δέν ἐννοεῖ νά πεθάνει.
Ἐπιμένει νά ζεῖ μέ τούς νεκρούς του
115 νά ζεῖ ἀπ' τούς νεκρούς του
νά ζεῖ ἀπ' τή βεβαιότητα τοῦ θανάτου του
καί νά νοικοκυρεύει ἀκόμη τούς νεκρούς του σ' ἑτοιμόρροπα κρεββάτια
καί ράφια.21
Ἐδῶ, ὅσο σιγά κι ἄν περπατήσω μές στήν ἄχνα τῆς βραδιᾶς,

120 εἴτε μέ τίς παντοῦφλες, εἴτε ξυπόλυτη,
κάτι θά τρίξει, — ἕνα τζάμι ραγίζει ἤ κάποιος καθρέφτης,22
κάποια βήματα ἀκούγονται, — δέν εἶναι δικά μου.
Ἔξω, στό δρόμο μπορεῖ νά μήν ἀκούγονται τοῦτα τά βήματα, —
ἡ μεταμέλεια, λένε, φοράει ξυλοπάπουτσα,23 —

125 κι ἄν κάνεις νά κοιτάξεις σ' αὐτόν ἤ στόν ἄλλον καθρέφτη,
πίσω ἀπ' τή σκόνη καί τίς ραγισματιές,24
διακρίνεις πιό θαμπό καί πιό τεμαχισμένο τό πρόσωπό σου,
τό πρόσωπό σου πού ἄλλο δέ ζήτησες στή ζωή παρά νά τό κρατήσεις
καθάριο κι ἀδιαίρετο.
Τά χείλη τοῦ ποτηριοῦ γυαλίζουν στό φεγγαρόφωτο
130 σάν κυκλικό ξυράφι — πῶς νά τό φέρω στά χείλη μου;
ὅσο κι ἄν διψῶ, — πῶς νά τό φέρω; — Βλέπεις;
ἔχω ἀκόμη διάθεση γιά παρομοιώσεις, — αὐτό μοῦ ἀπόμεινε,
αὐτό μέ βεβαιώνει ἀκόμη πώς δέ λείπω.
135 Φορές-φορές, τήν ὥρα πού βραδιάζει, ἔχω τήν αἴσθηση

πώς ἔξω ἀπ' τά παράθυρα περνάει ὁ ἀρκουδιάρης μέ τή γριά βαρειά
του ἀρκούδα25
μέ τό μαλλί της ὅλο ἀγκάθια καί τριβόλια26
σηκώνοντας σκόνη στό συνοικιακό δρόμο
ἕνα ἐρημικό σύννεφο σκόνη πού θυμιάζει27τό σούρουπο
140 καί τά παιδιά ἔχουν γυρίσει σπίτια τους γιά τό δεῖπνο καί δέν τ' ἀφήνουν
πιά νά βγοῦν ἔξω
μ' ὅλο πού πίσω ἀπ' τούς τοίχους μαντεύουν τό περπάτημα τῆς γριᾶς
ἀρκούδας —
κ' ἡ ἀρκούδα κουρασμένη πορεύεται μές στή σοφία τῆς μοναξιᾶς της,
μήν ξέροντας γιά ποῦ καί γιατί —
ἔχει βαρύνει, δέν μπορεῖ πιά νά χορεύει στά πισινά της πόδια
δέν μπορεῖ νά φοράει τή δαντελένια σκουφίτσα της νά διασκεδάζει τά
παιδιά, τούς ἀργόσχολους, τούς ἀπαιτητικούς,
145 καί τό μόνο πού θέλει εἶναι νά πλαγιάσει στό χῶμα
ἀφήνοντας νά τήν πατᾶνε στήν κοιλιά, παίζοντας ἔτσι τό τελευταῖο
παιχνίδι της,
δείχνοντας τήν τρομερή της δύναμη γιά παραίτηση,

τήν ἀνυπακοή της στά συμφέροντα τῶν ἄλλων, στούς κρίκους τῶν
χειλιῶν της, στήν ἀνάγκη τῶν δοντιῶν της,
τήν ἀνυπακοή της στόν πόνο καί στή ζωή
150 μέ τή σίγουρη συμμαχία τοῦ θανάτου — ἔστω κ' ἑνός ἀργοῦ θανάτου —
τήν τελική της ἀνυπακοή στό θάνατο μέ τή συνέχεια καί τή γνώση
τῆς ζωῆς
πού ἀνηφοράει μέ γνώση καί μέ πράξη πάνω ἀπ’ τή σκλαβιά της.28
Μά ποιός μπορεῖ νά παίξει ὥς τό τέλος αὐτό τό παιχνίδι;

Κ' ἡ ἀρκούδα σηκώνεται πάλι καί πορεύεται
155 ὑπακούοντας στό λουρί της, στούς κρίκους της, στά δόντια της,
χαμογελώντας μέ τά σκισμένα χείλη της στίς πενταροδεκάρες πού τῆς
ρίχνουνε τά ὡραῖα κι ἀνυποψίαστα παιδιά
(ὡραῖα ἀκριβῶς γιατί εἶναι ἀνυποψίαστα)
καί λέγοντας εὐχαριστῶ. Γιατί οἱ ἀρκοῦδες πού γεράσανε
τό μόνο πού ἔμαθαν νά λένε εἶναι: εὐχαριστῶ, εὐχαριστῶ.
Τοῦτο τό σπίτι μέ πνίγει. Μάλιστα ἡ κουζίνα

εἶναι σάν τό βυθό τῆς θάλασσας. Τά μπρίκια29 κρεμασμένα γυαλίζουν
σά στρογγυλά, μεγάλα μάτια ἀπίθανων ψαριῶν,
τά πιάτα σαλεύουν ἀργά σάν τίς μέδουσες,30
165 φύκια κι ὄστρακα πιάνονται στά μαλλιά μου — δέν μπορῶ νά τά
ξεκολλήσω ὕστερα,
δέν μπορῶ ν' ἀνέβω πάλι στήν ἐπιφάνεια —
ὁ δίσκος μοῦ πέφτει ἀπ' τά χέρια ἄηχος, — σωριάζομαι —
καί βλέπω τίς φυσαλίδες ἀπ' τήν ἀνάσα μου ν' ἀνεβαίνουν, ν' ανεβαίνουν
καί προσπαθῶ νά διασκεδάσω κοιτάζοντάς τες
170 κι ἀναρωτιέμαι τί θά λέει ἄν κάποιος βρίσκεται ἀπό πάνω καί βλέπει
αὐτές τίς φυσαλίδες,
τάχα πώς πνίγεται κάποιος ἤ πώς ἕνας δύτης ἀνιχνεύει τούς βυθούς;31
Κι ἀλήθεια δέν εἶναι λίγες οἱ φορές πού ἀνακαλύπτω ἐκεῖ, στό βάθος
τοῦ πνιγμοῦ,
κοράλλια καί μαργαριτάρια καί θησαυρούς ναυαγισμένων πλοίων,
ἀπρόοπτες συναντήσεις, καί χτεσινά καί σημερινά καί μελλούμενα,
175 μιάν ἐπαλήθευση σχεδόν αἰωνιότητας,
κάποιο ξανάσασμα, κάποιο χαμόγελο ἀθανασίας, ὅπως λένε,
μιάν εὐτυχία, μιά μέθη, κ' ἐνθουσιασμόν ἀκόμη,
κοράλλια καί μαργαριτάρια καί ζαφείρια·
μονάχα πού δέν ξέρω νά τά δώσω — ὄχι, τά δίνω·
180 μονάχα πού δέν ξέρω ἄν μποροῦν νά τά πάρουν — πάντως ἐγώ
τά δίνω.32
Μιά στιγμή, νά πάρω τή ζακέτα μου.

Τοῦτο τόν ἄστατο καιρό, ὅσο νἆναι, πρέπει νά φυλαγόμαστε.
Ἔχει ὑγρασία τά βράδια, καί τό φεγγάρι
185 δέ σοῦ φαίνεται, ἀλήθεια, πώς ἐπιτείνει τήν ψύχρα;33
Ἄσε νά σοῦ κουμπώσω τό πουκάμισο — τί δυνατό τό στῆθος σου,

— τί δυνατό φεγγάρι, — ἡ πολυθρόνα, λέω — κι ὅταν σηκώνω τό
φλιτζάνι ἀπ' τό τραπέζι
μένει ἀπό κάτω μιά τρύπα σιωπή, βάζω ἀμέσως τήν παλάμη μου
ἐπάνω
νά μήν κοιτάξω μέσα, — ἀφήνω πάλι τό φλιτζάνι στή θέση του·
190 καί τό φεγγάρι μιά τρύπα στό κρανίο τοῦ κόσμου — μήν κοιτάξεις
μέσα,
εἶναι μιά δύναμη μαγνητική34 πού σέ τραβάει — μήν κοιτάξεις, μήν
κοιτᾶχτε,
ἀκοῦστε με πού σᾶς μιλάω — θά πέσετε μέσα. Τοῦτος ὁ ἴλιγγος
ὡραῖος, ἀνάλαφρος — θά πέσεις, —
ἕνα μαρμάρινο πηγάδι τό φεγγάρι,

195 ἴσκιοι σαλεύουν καί βουβά φτερά,35 μυστηριακές φωνές — δέν τίς ἀκοῦτε;
Βαθύ-βαθύ τό πέσιμο,36
βαθύ-βαθύ τό ἀνέβασμα,
τό ἀέρινο ἄγαλμα κρουστό μές στ' ἀνοιχτά φτερά του,37
βαθειά-βαθειά ἡ ἀμείλικτη εὐεργεσία τῆς σιωπῆς, —
200 τρέμουσες φωταψίες τῆς ἄλλης ὄχθης, ὅπως ταλαντεύεσαι μές στό
ἴδιο σου τό κύμα,
ἀνάσα ὠκεανοῦ. Ὡραῖος, ἀνάλαφρος
ὁ ἴλιγγος τοῦτος, — πρόσεξε, θά πέσεις. Μήν κοιτᾶς ἐμένα,
ἐμένα ἡ θέση μου εἶναι τό ταλάντευμα — ὁ ἑξαίσιος ἴλιγγος. Ἔτσι κάθε
ἀπόβραδο
ἔχω λιγάκι πονοκέφαλο, κάτι ζαλάδες.
205 Συχνά πετάγομαι στό φαρμακεῖο ἀπέναντι γιά καμμιάν ἀσπιρίνη,

ἄλλοτε πάλι βαριέμαι καί μένω μέ τόν πονοκέφαλό μου
ν' ἀκούω μές στούς τοίχους τόν κούφιο θόρυβο πού κάνουν οἱ σωλῆνες
τοῦ νεροῦ,
ἤ ψήνω ἕναν καφέ, καί, πάντα ἀφηρημένη,
ξεχνιέμαι κ' ἑτοιμάζω δυό — ποιός νά τόν πιεῖ τόν ἄλλον; —
210 ἀστεῖο ἀλήθεια, τόν ἀφήνω στό περβάζι νά κρυώνει
ἤ κάποτε πίνω καί τόν δεύτερο, κοιτάζοντας ἀπ' τό παράθυρο τόν πράσινο
γλόμπο τοῦ φαρμακείου
σάν τό πράσινο φῶς ἑνός ἀθόρυβου τραίνου πού ἔρχεται νά μέ πάρει
μέ τά μαντίλια μου, τά στραβοπατημένα μου παπούτσια, τή μαύρη
τσάντα μου, τά ποιήματά μου,
χωρίς καθόλου βαλίτσες — τί νά τίς κάνεις;
Ἄ, φεύγεις; Καληνύχτα. Ὄχι, δέ θἄρθω. Καληνύχτα.

Ἐγώ θά βγῶ σέ λίγο. Εὐχαριστῶ. Γιατί, ἐπιτέλους, πρέπει
νά βγῶ ἀπ' αὐτό τό τσακισμένο σπίτι.
Πρέπει νά δῶ λιγάκι πολιτεία,38 — ὄχι, ὄχι τό φεγγάρι —

220 τήν πολιτεία μέ τά ροζιασμένα χέρια της, τήν πολιτεία τοῦ μεροκάματου,
τήν πολιτεία πού ὁρκίζεται στό ψωμί καί στή γροθιά της
τήν πολιτεία πού ὅλους μᾶς ἀντέχει στή ράχη της
μέ τίς μικρότητές μας, τίς κακίες, τίς ἔχτρες μας,
μέ τίς φιλοδοξίες, τήν ἄγνοιά μας καί τά γερατειά μας, —
225 ν' ἀκούσω τά μεγάλα βήματα τῆς πολιτείας,
νά μήν ἀκούω πιά τά βήματά σου
μήτε τά βήματα τοῦ Θεοῦ, μήτε καί τά δικά μου βήματα. Καληνύχτα.
(Τό δωμάτιο σκοτεινιάζει. Φαίνεται πώς κάποιο σύννεφο θἄκρυψε τό φεγγάρι. Μονομιᾶς,
σάν κάποιο χέρι νά δυνάμωσε τό ραδιόφωνο τοῦ γειτονικοῦ μπάρ, ἀκούστηκε μιά πολύ
γνωστή μουσική φράση. Καί τότε κατάλαβα πώς ὅλη τούτη τή σκηνή τή συνόδευε
χαμηλόφωνα ἡ «Σονάτα τοῦ Σεληνόφωτος»,39 μόνο τό πρῶτο μέρος. Ὁ Νέος θά
κατηφορίζει τώρα μ' ἕνα εἰρωνικό κ' ἴσως συμπονετικό χαμόγελο στά καλογραμμένα χείλη
του καί μ' ἕνα συναίσθημα ἀπελευθέρωσης. Ὅταν θά φτάσει ἀκριβῶς στόν Ἅη-Νικόλα,
πρίν κατέβει τή μαρμάρινη σκάλα, θά γελάσει, — ἕνα γέλιο δυνατό, ἀσυγκράτητο. Τό γέλιο
του δέ θ' ἀκουστεῖ καθόλου ἀνάρμοστα κάτω ἀπ' τό φεγγάρι. Ἴσως τό μόνο ἀνάρμοστο
νἆναι τό ὅτι δέν εἶναι καθόλου ἀνάρμοστο. Σέ λίγο ὁ Νέος θά σωπάσει, θά σοβαρευτεῖ καί
θά πεῖ: «Ἡ παρακμή μιᾶς ἐποχῆς». Ἔτσι, ὁλότελα ἥσυχος πιά, θά ξεκουμπώσει πάλι τό
πουκάμισό του καί θά τραβήξει τό δρόμο του. Ὅσο γιά τή γυναίκα μέ τά μαῦρα, δέν ξέρω
ἄν βγῆκε τελικά ἀπ' τό σπίτι. Τό φεγγαρόφωτο λάμπει ξανά. Καί στίς γωνιές τοῦ
δωματίου οἱ σκιές σφίγγονται ἀπό μιάν ἀβάσταχτη μετάνοια, σχεδόν ὀργή, ὄχι τόσο γιά τή
ζωή, ὅσο γιά τήν ἄχρηστη ἐξομολόγηση. Ἀκοῦτε; Τό ραδιόφωνο συνεχίζει):
ΑΘΗΝΑΙ, Ἰούνιος 1956
Το κείμενο ακολουθεί τη συγκεντρωτική έκδοση Ποιήματα, τ. 6: Τέταρτη Διάσταση

1956-1972, Κέδρος, 1977, σ. 43-53.
* Η σονάτα, ως μουσικό είδος, είναι σύνθεση για ένα ή περισσότερα μουσικά

όργανα, αποτελούμενη από τρία ή τέσσερα μέρη διαφορετικής ρυθμικής αγωγής.
1. Ο ποιητής-αφηγητής εμφανίζεται μόνο στις σκηνικές οδηγίες της αρχής και του
τέλους της σύνθεσης.
2. Το φεγγάρι που είναι καλό έξω, στον εσωτερικό χώρο γίνεται πηγή εφιαλτικών
εικόνων (αόρατα χέρια τραβούν τις κουρτίνες).
3. στ. 8· Το πιάνο, αντικείμενο συνδεμένο με τη χαρά και την ηχητική απόλαυση,
σκονισμένο εδώ, ενώ στον στίχο 110, σαν μαύρο φέρετρο κλεισμένο. Πρόκειται για
ένα από τα επαναλαμβανόμενα στην ποίηση του Ρίτσου σύμβολα.
4. στ. 13-15· Αντιθετικά ζεύγη συνοδεύουν την πρώτη αναφορά στην πολιτεία:
τσιμεντένια και αέρινη / θετική σαν μεταφυσική.
5. στ. 17· Η έξοδος προς την πολιτεία επιτρέπει να λησμονηθεί η φθορά του χρόνου,
που μέσα στον εσωτερικό χώρο γίνεται βασανιστικά αισθητή.
6. στ. 33-35· Η φράση, με χαρακτήρα αποφθεγματικό, μοιάζει με απολογισμό ζωής
μιας γυναίκας που έζησε μακριά από τον κοινωνικό περίγυρο.
7. στ. 41· Το στοιχείο της φθοράς και του θανάτου κυριαρχεί και στη σύνθεση του
Γιάννη Ρίτσου Ελένη (1971) «που είναι η προέκταση ως τα έσχατα όρια του κλίματος
της Σονάτας» (βλ. Στέφανος Διαλησμάς, Εισαγωγή στην ποίηση του Γιάννη Ρίτσου, σ.
52):
Σε τούτο το σπίτι ο αγέρας έγινε βαρύς κι ανεξήγητος ίσως

από τη φυσικότητα της παρουσίας των νεκρών. Μια κασέλα
ανοίγει μόνη της, βγαίνουν παλιά φορέματα, θροΐζουν, στήνονται όρθια,
σεργιανούν σιγανά· δυο χρυσά κρόσσια μένουν στο χαλί· ένα παραπέτασμα
παραμερίζει·
8. στ. 43-45· Η πολυθρόνα κάποτε νέα, ξεκοιλιασμένη τώρα, αποκτά διαστάσεις

συμβόλου.
9. στ. 57· Η «ιδιοτροπία» αυτή σχετίζεται με τον κοινωνικό χώρο, από τον οποίο
προέρχεται η γυναίκα και που της επιτρέπει να αντιμετωπίζει αντικείμενα χρηστικά,
όπως είναι τα μαντίλια, από την αισθητική τους και μόνο πλευρά.
10. στ. 60-62· 8, 16, 32, 64· οι αριθμοί συμπίπτουν με εκείνους της ρυθμικής αγωγής
στη μουσική· η προοδευτική τους όμως αύξηση εδώ είναι παράλληλα ένα σχόλιο
για το πέρασμα των ηλικιών.
11. στ. 64· Η κακή συνήθεια σχετίζεται προφανώς με τη θητεία της γυναίκας στην
ποίηση (σχετική πληροφορία δίνει η σκηνική οδηγία της αρχής) και είναι αυτή που
την ωθεί στο να μιλάει με λυρικές εικόνες (μια μικρή φίλη μου ροδακινιά, όλο φως
και ροζ λουλούδια).
12. στ. 70· φοβήθηκα το άσπρο σεντόνι σε τέτοιο φεγγαρόφωτο· η κάλυψη των επίπλων
με άσπρα σεντόνια είναι εκδήλωση πένθους· εξάλλου τα άσπρα σεντόνια θυμίζουν
νεκρικά σάβανα.
13. στ. 74· Η εκκλησία του Αϊ-Νικόλα· η μοναδική συγκεκριμένη αναφορά σε τόπο μέσα
στο κείμενο.
14. στ. 82· Το σεληνόφως στην πρώιμη νεότητα της γυναίκας κάνει εντονότερη την
ερωτική ατμόσφαιρα και επιτείνει την ερωτική επιθυμία. Αντίστροφος είναι ο ρόλος
του κατά την όψιμη ηλικία της γυναίκας (βλ. παρακάτω).
15. στ. 83· ατμίζομαι· κατασκευασμένο ρήμα, ανάμεσα στο ατμίζω (= βγάζω ατμούς) και
στο εξατμίζομαι.
16. άλκιμα· (<αλκή· ρώμη) ρωμαλέα.
17. στ. 89· Η φράση έχει χαρακτήρα αποφθεγματικό. Ο θαυμασμός
ανατροφοδοτούμενος ματαιώνει την πράξη, στην προκειμένη περίπτωση το ερωτικό

βίωμα.
18. πάναστρα· όλο αστέρια ή φωτεινά σαν αστέρια.
19. στ. 99· Οι στίχοι της γυναίκας, οι λαξευμένοι σε άμεμπτο μάρμαρο, αφορούν
προφανώς μία ποίηση απομακρυσμένη από τη ζωή. Πρόκειται για μία έμμεση
κριτική του Γιάννη Ρίτσου στην άποψη «η Τέχνη για την Τέχνη». Με τρόπο άμεσο η
κριτική του αυτή εκφράζεται στο ποίημα Το χρέος των ποιητών (Βλ. Παράλληλα
κείμενα) απ' όπου και ο χαρακτηριστικός στίχος:
Ξέρω πολλά ποιήματα που πνίγηκαν στο χρυσό πηγάδι της σελήνης.
20. στ. 102· Το σπίτι, ως σύμβολο του απομονωμένου, ασφυκτικά κλειστού και
καταρρέοντος εσωτερικού χώρου, συναντάται και στη σύνθεση με τον εύγλωττο
τίτλο Το νεκρό σπίτι (1962) της Τέταρτης Διάστασης:
Ένα κόκκινο ποτάμι κυκλόφερνε το σπίτι μας·

ξεκόψαμε απ' τον έξω κόσμο·
αργότερα μας ξέχασε κι ο κόσμος.
21. στ. 113-117· Βλ. Γιάννης Ρίτσος, Ελένη:
Δεν ξέρω γιατί μένουν δω μέσα οι νεκροί, χωρίς τη συμπάθεια κανενός δεν ξέρω τι
θέλουν
και τριγυρνούν στις κάμαρες με τα καλά τους ρούχα, τα καλά τους παπούτσια
βερνικωμένα αρυτίδωτα, κι αθόρυβα ωστόσο σαν να μη πατάνε κάτω.
Πιάνουν τον τόπο, ξαπλώνουν όπου τύχει, στις δυο κουνιστές πολυθρόνες,
χάμου στο πάτωμα ή μέσα στο λουτρό· ξεχνούν τη βρύση να στάζει·
ξεχνούν τα μοσχοσάπουνα να λιώνουν στο νερό.
22. στ. 121· Το ράγισμα του καθρέφτη θεωρείται σημάδι κακοτυχίας στις δοξασίες
πολλών λαών του κόσμου.
23. στ. 124· Η μεταφορά έχει προφανώς την έννοια ότι η μεταμέλεια, όταν μάλιστα
αφορά μια γυναίκα που βρίσκεται στη δύση του βίου της, είναι ένα βασανιστικό
συναίσθημα, όπως ο ενοχλητικός και επίμονος ήχος που κάνουν τα ξυλοπάπουτσα.
24. στ. 125-126· Ο καθρέφτης, ως σύμβολο αυτογνωσίας εδώ, αποκαλύπτει ένα
κατακερματισμένο πρόσωπο, ένα πολυδιασπασμένο εσωτερικό κόσμο.
25. στ. 136· Το σύμβολο της αρκούδας συναντάται και σε δύο κείμενα του σχολικού
εγχειριδίου ΚΝΛ της Β' Λυκείου: στο ποίημα του Άγγελου Σικελιανού Ιερά οδός και
στο πεζογράφημα του Μιχαήλ Μητσάκη, Αρκούδα.
26. τριβόλια· το ζιζάνιο «κολλητσίδα», που μπλέκεται στο μαλλί των ζώων.
27. Θυμιάζω και θυμιατίζω· καίω θυμίαμα... η λέξη εδώ με μεταφορική σημασία.
28. στ. 152· ανηφοράει με γνώση και με πράξη· η σύζευξη θεωρίας και πράξης είναι
θεμελιακή μαρξιστική αρχή. Βλ. επίσης Γιάννης Ρίτσος, Ρωμιοσύνη, 1954: Η ζωή
τραβάει την ανηφόρα... (ΚΝΛ Α ' Λυκείου).
29. στ. 162· η αναφορά σε αντικείμενα καθημερινής χρήσης είναι χαρακτηριστική στην
ποίηση του Γιάννη Ρίτσου:
Νύχτα μεγάλη σαν ταψί στου γανωτζή τον τοίχο (Ρωμιοσύνη).
Σημειώνει σχετικά ο Δημ. Μαρωνίτης: «η ποίησή του καθιερώνει (= καθιστά ιερό)

οτιδήποτε κοινό και ασήμαντο τρίβεται με την καθημερινότητά μας, δίχως να
διεκδικεί υψηλή αγοραστική αξία στην ποίηση και στη γλώσσα» (Βλ. Δημ.
Μαρωνίτης, «Η τιμή του χρυσού και η τιμή της πέτρας», Διαλέξεις, Στιγμή 1986).
30. μέδουσα· το υδρόβιο ασπόνδυλο ζώο που η επαφή μαζί του προκαλεί δερματικούς
ερεθισμούς.
31. στ. 171· Η κατάδυση στο βυθό που είναι κατάδυση στη μνήμη, στο παρελθόν βίωμα
και, αν μιλήσουμε με όρους ψυχολογικούς, στο υποσυνείδητο, γίνεται με
μεταφορές και εικόνες από τον υποθαλάσσιο κόσμο.
32. στ. 172-180· Στους στίχους αυτούς έχουμε ένα σχόλιο για την ίδια τη λειτουργία της
ποίησης, η οποία επιτρέπει, ακόμα και στο βάθος του πνιγμού, μιαν επαλήθευση
αιωνιότητας. (Ας μη ξεχνάμε πως η ηρωίδα του μονολόγου είναι ποιήτρια). Βλ. Χ.
Προκοπάκη, «Η Αλεπού, ο Πελαργός και ο Μυθοπλάστης: Ακόμα μια πρόταση για τη
Σονάτα του Σεληνόφωτος»: Νέα Εστία, Χριστούγεννα 1991.
33. στ. 185· Αξίζει να παρατηρηθεί πως το φεγγάρι δεν έχει ένα σταθερό συμβολικό
ρόλο στο ποίημα:
καλό φεγγάρι (στ. 2)

επιτείνει την ψύχρα (στ. 185)
δυνατό φεγγάρι (στ. 187)
ένα μαρμάρινο πηγάδι το φεγγάρι (στ. 194).
34. στ. 191· Η παράσταση μπορεί απλώς να παραπέμπει σε ψυχολογικές παραισθήσεις

(ίλιγγο του σκότους). Για τις «μαύρες τρύπες» στο διάστημα ήταν ήδη γνωστό πως
πρόκειται για υποθετικά ουράνια σώματα —προϊόντα συνήθως «θανάτου»
γιγαντιαίων άστρων— που, εξαιτίας του ισχυρότατου πεδίου βαρύτητάς τους,
έλκουν και καταβροχθίζουν οτιδήποτε περιέρχεται στην ακτίνα ισχύος τους, ακόμα
και το φως! Ο συνειρμός στο ποίημα, έχει ως αφετηρία του, το ίχνος που αφήνει η
βάση του φλιτζανιού πάνω σ' ένα σκονισμένο τραπέζι.
35. στ. 195· Το θέμα της ομιλούσας σιωπής είναι κοινός τόπος στην ποίηση του Ρίτσου:
...Μα ο ήχος διατηρείται—

θόρυβοι, γδούποι συρσίματα — το βουητό της σιωπής...
(Ελένη, 1971)
αλλά και σε ποιήματά του άλλης ατμόσφαιρας:
...Στη δίκη
τον ρώτησαν, τον ξαναρώτησαν
Εκείνος ούτε λέξη...
Τότε ο πρόεδρος
χτύπησε το κουδούνι δυνατά, φώναξε οργίστηκε:
να γίνει ησυχία
να μην ακούγεται η σιωπή του κατηγορουμένου!
(Μαρτυρίες Α', 1963)
36. Στους στίχους 196-199 η απόλυτη ενδοστρέφεια της γυναίκας εκφράζεται με

ιαμβικούς στίχους που, σε συνδυασμό με τον ελεγειακό τους χαρακτήρα, θυμίζουν
στιχουργία μοιρολογιού.
37. στ. 198· Yπάρχει ανάλογη εικόνα στους στίχους 20-25.
38. στ. 219 κ.ε.· Η υμνητική αναφορά στην πολιτεία αποφορτίζει το ποίημα από το βαρύ
κλίμα της φθοράς και οδηγεί την όλη σύνθεση στον οικείο ιδεολογικό χώρο του
Ρίτσου: στο χώρο μιας ποίησης κοινωνικών προεκτάσεων. Με ευκρινέστερο τρόπο ο
ύμνος στην πολιτεία του μόχθου και του μεροκάματου απαντάται σε ποιήματα με
αμιγή ιδεολογικό προσανατολισμό, όπως είναι η Ανυπόταχτη πολιτεία (βλ. ΚΝΛ, Γ'
Λυκείου):
Α πολιτεία, πολιτεία, αγαπημένη μου,

με τους κεραυνούς σου μυστικά αποθηκευμένους στους υπονόμους
κάτου στα υπόγεια, βαθιά βαθιά με το χτικιό με τη φτώχεια και με την τρέλα
Α πολιτεία του τίμιου ιδρώτα,
η νύχτα σου με το εκδρομικό σακίδιο στον ώμο της
γυρνώντας απ' την Κυριακή προς τη Δευτέρα,
με τις πευκοβελόνες στα μαλλιά της
και με το κοκκινόχωμα στα χέρια της — Ανυπόταχτη, ανυπόταχτη, ανυπόταχτη,
...............................................................................
Αχ πολιτεία αλλοπαρμένη με τα ροζιασμένα χέρια σου.
39. Σονάτα του Σεληνόφωτος· Πρόκειται για το κλασικό μουσικό έργο Σονάτα του
Σεληνόφωτος του γερμανού μουσικοσυνθέτη Λουδοβίκου Μπετόβεν (1770-1827).
Ερωτήσεις
1. Η Σονάτα του Σεληνόφωτος, όπως και οι περισσότερες συνθέσεις της Τετάρτης

Διάστασης του Γιάννη Ρίτσου, έχει χαρακτήρα θεατρικό. Ποια είναι εκείνα τα στοιχεία που
προσδίδουν στην ποιητική αυτή σύνθεση του Ρίτσου τον χαρακτήρα ενός δραματικού
μονολόγου;
2. Ποιος ο λόγος της ανωνυμίας των δύο επί σκηνής προσώπων;
3. Να περιγράψετε τη γυναίκα της Σονάτας με υλικό τα στοιχεία που παρέχει, με
τρόπο άμεσο ή έμμεσο, το κείμενο.
4. Ποιο είναι το επίμονο αίτημα της ηρωίδας και ποια η συμβολική του διάσταση;
5. Το φεγγάρι και ο ρόλος του: α. στην ατμόσφαιρα και β. στη δομή του ποιήματος.
6. Πώς περιγράφεται το σπίτι και ποια η σχέση της ηρωίδας με τον ιδιωτικό της χώρο;
7. Έχετε τη γνώμη ότι ο ρόλος της ηρωίδας αποκτά μέσα στη σύνθεση διαστάσεις
συμβόλου; Ποιου κατά τη γνώμη σας; Γιατί ο ρόλος αυτός έχει αποδοθεί σε γυναίκα;
8. Ο (βουβός) ρόλος του νέου άνδρα αποκτά διαστάσεις συμβόλου;
9. Ένας διάχυτος ερωτισμός διαπερνάει το κείμενο· να εντοπίσετε τους σχετικούς
στίχους και να σχολιάσετε τον χαρακτήρα του ερωτικού στοιχείου στο ποίημα.
10. Πώς λειτουργούν τα πράγματα μέσα στο ποίημα και τι είδους πράγματα
προτιμώνται;
11. Αναζητήστε στοιχεία υπερρεαλιστικά στη Σονάτα του Σεληνόφωτος.
12. Πώς περιγράφεται η πολιτεία; Πώς λειτουργεί η περιγραφή της σε σχέση με την
αντίστοιχη περιγραφή του σπιτιού;
13. Γιατί τελικώς ματαιώνεται η έξοδος της γυναίκας στην πολιτεία;
14. Σχολιάστε ως προς τη λειτουργία του στην όλη σύνθεση τον επίλογο (στ. 223-224)
και την καταληκτική σκηνική οδηγία.
15. Γιατί επιλέγεται ως μουσική υπόκρουση στην όλη σύνθεση η Σονάτα του
Σεληνόφωτος του Μπετόβεν;
16. Ποια αίσθηση αφήνει στον αναγνώστη η εξομολόγηση της γυναίκας στη Σονάτα;
Ανάλογη εκείνης που αφήνει στον νέο του ποιήματος; Αναπτύξτε ελεύθερα την απάντησή
σας.
Εργασίες
1. Διαβάστε το ποίημα του Άγγελου Σικελιανού Ιερά οδός και το πεζογράφημα του
Μιχαήλ Μητσάκη Η αρκούδα (ΚΝΛ Β' Λυκείου) και αναζητήστε ομοιότητες και διαφορές ως
προς τη λειτουργία του σχετικού συμβόλου στη Σονάτα του Σεληνόφωτος.
2. Μπορεί κατά τη γνώμη σας Η Σονάτα του Σεληνόφωτος να αναγνωσθεί και ως
ποίημα με θέμα την ίδια την ποίηση; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας με υλικό
στοιχεία του κειμένου που οδηγούν σε μια τέτοια προσέγγιση.
«Φεγγάρι στη δύση του», 1957, έργο του Ν. Χατζηκυριάκου-Γκίκα.
1. Αρχείο ήχου
Πρωτότυπος τίτλος Γ. Ρίτσος: «Η Σονάτα του Σεληνόφωτος»
Απαγγελία Γιάννης Ρίτσος
ΣΣ 18: 14΄
Διάρκεια
In Internet:
Πηγή: htt https://www.youtube.com/watch?v=V6d-_G6ugBA
ht
Παράρτημα 2
Στο παράρτημα 2 παρατίθεται το μουσικό κομμάτι που επέλεξε η εισηγήτρια ως μουσική
επένδυση σε απόσπασμα του ποιήματος του Γ. Ρίτσου: «Η Σονάτα του Σεληνόφωτος».
2. Αρχείο ήχου
Πρωτότυπος τίτλος The Booty Swing (Instrumental Remix)
Δημιουργός - Parov Stellar

Ερμηνευτής
ΣΣ 03: 25΄
Διάρκεια
In Internet:
Πηγή: htt https://www.youtube.com/watch?v=sdgpKTK8q5A
ht
Το ξυπόλητο τάγμα του Gregg Tallas: διδάσκοντας με την ταινία την

Κατοχή και την Αντίσταση στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο μέσα από την
οπτική των παιδιών
Μακρή Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 02
evamakri@ha.uth.gr, evangelia_makri@yahoo.gr
Περίληψη
Η πρακτική της χρήσης κινηματογραφικής ταινίας στα πλαίσια διδακτικής ενότητας μέσα
στη σχολική αίθουσα δεν είναι ιδιαίτερα σύνηθες φαινόμενο. Όταν επιλέγεται ως μέσο
συνήθως δεν αξιοποιείται δημιουργικά, δεν εντάσσεται στη μελέτη κάποιου αντικειμένου και
δεν γίνεται αφορμή για περαιτέρω εμβάθυνση και αναστοχασμό επί συγκεκριμένων θεμάτων
-πιθανόν και λόγω έλλειψης κατάλληλης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (Muller, 2006). Στο
συγκεκριμένο εργαστήριο δοκιμαστικά εφαρμόζεται η χρήση της κινηματογραφικής ταινίας Το
ξυπόλητο τάγμα στην προσπάθεια μελέτης και εμβάθυνσης του φαινομένου της πείνας και της
κλοπής τροφίμων από παιδιά κατά τη διάρκεια της Κατοχής (1941-1944) στην Ελλάδα.
Προτείνεται η θέαση της ταινίας σε συνδυασμό με το άκουσμα και τη μελέτη μουσικής εκείνης
της περιόδου αναφορικά με το ζήτημα της πείνας με απώτερο στόχο την εξέταση ζητημάτων
εκείνης της περιόδου στην Ελλάδα, όπως η πείνα, η ανάπτυξη της μαύρης αγοράς και η
συμπεριφορά των Γερμανών προς τους Έλληνες. Για τις ανάγκες του εργαστηρίου οι
δραστηριότητες θα διαρκέσουν λιγότερο χρόνο απ’ ό,τι στη σχολική αίθουσα. Οι
συμμετέχοντες πρόκειται να ορίσουν την ομάδα, στην οποία μπορεί να διεξαχθεί το
πρόγραμμα, τα πλαίσια-περιστάσεις και κάποιες πρόσθετες πηγές άντλησης πληροφοριών,
ώστε μαζί με τους μαθητές/-τριες να προσεγγίσουν την κοινωνική και οικονομική κατάσταση
στην Ελλάδα κατά την Κατοχή.
Λέξεις-κλειδιά: κινηματογράφος, Κατοχή, παιδιά, πείνα, κριτική σκέψη
Εισαγωγή
Η Ιστορία ενδείκνυται ως μάθημα να αναπτύξει την κριτική ικανότητα των μαθητών/-τριών.
Στην προκειμένη περίπτωση αυτό προτείνεται να γίνει συνδυαστικά με την προβολή ταινίας. Ο
κινηματογράφος «μπορεί να προσφέρει απεριόριστες δυνατότητες κοινωνικής μάθησης και
αισθητικής καλλιέργειας στους ανήλικους θεατές» (Ανδριοπούλου, 2010) και ειδικότερα, όταν
«οι μαθητές είναι οπτικά εγγράμματοι και είναι σημαντικό οι καθηγητές να το
εκμεταλλευτούν» (Γιωτοπούλου, 2013). Ο κινηματογράφος μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές
να προσλάβουν την πραγματικότητα από διαφορετική οπτική και πιο ρεαλιστικά. Με την
καθοδήγηση των εκπαιδευτικών οι μαθητές/-τριες μπορούν να «διαβάσουν» το μήνυμα και
τις άρρητες ιδεολογίες πίσω από την κινηματογραφική εικόνα και με αυτόν τον τρόπο να
βρεθούν σ’ ένα επόμενο επίπεδο ανάλυσης και κριτικής θέασης της ταινίας πέρα από την
απλή θέαση που επιτελεί ψυχαγωγικούς σκοπούς (Bazalgette et al., 2000; Muller, 2006).
Σύμφωνα με την Cary Bazalgette, η απόκτηση της κινηματογραφικής παιδείας στηρίζεται σε
τρία επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο είναι η κριτική προσέγγιση με την ανάπτυξη κριτικών
δεξιοτήτων, η χρήση των οποίων βοηθά τον θεατή να αξιολογήσει θετικά ή αρνητικά το
μήνυμα που λαμβάνει. Σε δεύτερο επίπεδο είναι η πολιτιστική προσέγγιση, με τους μαθητές/-
τριες να αναπτύσσουν νέο τρόπο θέασης των μηνυμάτων του κινηματογράφου,
απελευθερωμένο από τον συμβατικό τρόπο θέασης. Τρίτον, το επιστέγασμα της διαδικασίας
είναι το προϊόν (δημιουργική προσέγγιση). Οι μαθητές/-τριες δημιουργούν το δικό τους

κινηματογραφικό προϊόν, στο οποίο συμμετέχουν οι ίδιοι οι δημιουργοί και μέσω του έργου
τους τα παιδιά μπορεί να αναδείξουν νέα μηνύματα, νέους τρόπους θέασης και ανάλυσης
(Ανδρεάδου κ. άλ., 2006; Ανδριοπούλου, 2010).
Η ταινία Το ξυπόλητο τάγμα δημιουργήθηκε από τον Gregg Tallas (ή Γρηγόρη Θαλασσινό)
στις αρχές της δεκαετίας του 1950. Είναι βασισμένη σε πραγματικό γεγονός, το οποίο
διαδραματίστηκε στη Θεσσαλονίκη κατά την περίοδο της Κατοχής. Γύρω στα εκατόν εξήντα
παιδιά βρέθηκαν άστεγα με την κατάληψη της συμπρωτεύουσας από τους Γερμανούς στις
αρχές του 1941 και την εκδίωξή τους από τα ορφανοτροφεία, στα οποία φιλοξενούνταν. Τα
παιδιά, μην έχοντας βοήθεια από κάπου, αποφάσισαν να οργανωθούν έτσι ώστε να
κατορθώσουν να επιβιώσουν τα ίδια και ταυτόχρονα βοήθησαν και απόρους. Έκλεβαν
τρόφιμα από τα φορτηγά των Γερμανών και από τους μαυραγορίτες. Ο Ελληνοαμερικάνος
Gregg Tallas ενημερώθηκε για τη δράση αυτών των παιδιών και στις αρχές της δεκαετίας του
1950 έφτασε στη Θεσσαλονίκη, όπου και σκηνοθέτησε τη συγκεκριμένη ταινία, ενώ τα
επόμενα χρόνια στιχουργοί συνέθεσαν τραγούδια που παρουσίαζαν τη δράση αυτών των
παιδιών, εκ των οποίων κάποια θα εξεταστούν στα πρώτα φύλλα εργασιών.
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εν ενεργεία ή δυνάμει εκπαιδευτικούς στην τυπική και

άτυπη εκπαίδευση, κυρίως ιστορικούς και φιλολόγους και στοχεύει στη βιωματική εφαρμογή
του συγκεκριμένου προγράμματος για την ένταξη του κινηματογράφου στην προσπάθεια
μελέτης κάποιων φαινομένων συγκεκριμένης ιστορικής περιόδου στη σχολική αίθουσα. Οι
συμμετέχοντες θα κληθούν να λειτουργήσουν ως μαθητές/-τριες και να απαντήσουν στα
φύλλα εργασιών έχοντας παρακολουθήσει την ταινία πριν από τη διεξαγωγή του
εργαστηρίου.
Το πρόγραμμα μπορεί να υλοποιηθεί σε μαθητικό κοινό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

και κυρίως της βαθμίδας του Γυμνασίου από ιστορικούς και φιλολόγους συνδυάζοντας τα
γνωστικά αντικείμενα. Παράλληλα, δεν αποκλείεται η προσπάθεια ένταξής του στο
πρόγραμμα της ΣΤ’ τάξης του Δημοτικού. Προτείνονται τρία πακέτα με φύλλα εργασιών.
Αρχικά και πριν από τη θέαση της ταινίας, οι μαθητές/-τριες θα προσεγγίσουν το φαινόμενο
της κλοπής τροφής από τους Ιταλούς και Γερμανούς κατά την Κατοχή μέσα από τραγούδια,
που αναφέρονται σε αυτό το ζήτημα. Μετά από την προβολή της ταινίας με φύλλα εργασιών
θα προσεγγίσουν συγκεκριμένα επεισόδια της ταινίας εμβαθύνοντας στις αντιδράσεις, τα
συναισθήματα, τους συμβολισμούς, κτλ. και στο τέλος, θα εμβαθύνουν σε θέματα της
Κατοχής, που αναδύονται μέσα από την ταινία, όπως η πείνα και η ανάπτυξη της μαύρης
αγοράς.
Η ταινία το ξυπόλητο τάγμα

Η ταινία ξυπόλητο τάγμα τοποθετείται στη μεταπολεμική Θεσσαλονίκη (1954), όπου ο
νεαρός Δημήτρης «συλλαμβάνει» τον μικρό Σταύρο να κλέβει ένα πορτοφόλι. Μετά από τη
γνωριμία τους ο Δημήτρης του διηγείται την ιστορία και τη δράση του ξυπόλητου τάγματος
κατά τη διάρκεια της Κατοχής (1943). Το ξυπόλητο τάγμα αποτελούμενο από ορφανά παιδιά
προσπαθούσε να αντισταθεί απέναντι στους Γερμανούς κλέβοντας από αυτούς και τους
συνεργάτες τους ψωμί και τρόφιμα και μοιράζοντάς τα σε απόρους. Λόγω της γνωριμίας του
ξυπόλητου τάγματος με Ελληνίδα διερμηνέα των Γερμανών (Αλεξάνδρα) φιλοξένησαν και στη
συνέχεια φυγάδευσαν έναν Αμερικάνο πιλότο. Όμως, φτάνουν πολύ κοντά στη σύλληψή τους
από τους Γερμανούς λόγω της κλοπής λαδιού από μαυραγορίτη (καπετάν Μαύρος), ο οποίος
τους κυνηγά και τελικά προδίδει τη γνωριμία των παιδιών με την Αλεξάνδρα πριν σκοτωθεί.
Όταν τελειώνει η διήγηση, ο Σταύρος πείθεται να ακολουθήσει τον Δημήτρη στο

ορφανοτροφείο, όπου θα βρει τροφή και στέγη.
Επιλογή ομάδας και περίστασης υλοποίησης του προγράμματος

Η ταινία μπορεί να προβληθεί σε μαθητές/-τριες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και
κυρίως στις τάξεις του Γυμνασίου. Μπορεί να ενταχθεί στα πλαίσια εξέτασης διαφόρων
θεματικών μέσα στη σχολική αίθουσα, όπως Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος, ειρήνη και πόλεμος,
Κατοχή και Αντίσταση κατά τη διάρκεια του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, πείνα και ανάπτυξη του
φαινομένου της μαύρης αγοράς, ανθρωπισμός, ανθρώπινα δικαιώματα και αγώνας των
αδυνάμων για επιβίωση. Μπορεί να ενταχθεί στο πλαίσιο διαφόρων μαθημάτων, όπως της
ιστορίας -στις ενότητες για τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο, την Κατοχή και την Αντίσταση, της
γλώσσας σε ανάλογες ενότητες (όπως στην ενότητα ειρήνη-πόλεμος) με την παραγωγή
γραπτού λόγου -κυρίως στο τρίτο πακέτο φύλλων εργασιών, σε ανάλογες θεματικές ενότητες
στο αντικείμενο της λογοτεχνίας ή ακόμη και στο αντικείμενο των κοινωνικών σπουδών. Το
συγκεκριμένο πρόγραμμα είναι δυνατό να ενταχθεί στη διδασκαλία κάποιας ενότητας ή να
δημιουργηθεί από τον εκπαιδευτικό ερευνητικό σχέδιο (πρότζεκτ) με κάποιο από τα
παραπάνω θέματα και στο οποίο θα χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο η συγκεκριμένη ταινία.
Προτείνεται χωρίς να είναι δεσμευτικό να υλοποιηθεί μετά από τον εορτασμό της 28ης
Οκτωβρίου και της μελέτης του ελληνο-ιταλικού πολέμου. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι στο
σχολικό βιβλίο της Ιστορίας της Γ’ Γυμνασίου πέρα από την ιστορική αφήγηση ενδείκνυται και
η προβολή κινηματογραφικών ταινιών.
Στόχοι που μπορούν να επιτευχθούν μέσω της διδασκαλίας των δύο έργων
- Να γνωρίσουν τις αντιστασιακές πράξεις των πολιτών και κυρίως των παιδιών κατά τη
διάρκεια της Κατοχής.
- Να γνωρίσουν τη δύναμη που μπορεί να επιδείξουν τα παιδιά -και γενικότερα οι
αδύναμοι πολίτες- σε δύσκολες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες.
- Να εμβαθύνουν στο ζήτημα της πείνας κατά τη γερμανο-ιταλική Κατοχή κυρίως από την
οπτική των παιδιών και να κατανοήσουν τους λόγους που οδήγησαν τα παιδιά κατά την
Κατοχή σε παράνομες ενέργειες με στόχο να βρίσκουν φαγητό -με κίνδυνο ακόμη και
απώλειας ζωής- με βραχυπρόθεσμο στόχο να ταυτιστούν με τους πρωταγωνιστές της
ταινίας και να προσπαθήσουν να συναισθανθούν.
- Απώτερος στόχος είναι οι μαθητές/-τριες να εκπαιδευτούν κινηματογραφικά και κυρίως
να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη κατά τη θέαση μιας ταινίας, ιδιαίτερα όταν αυτή
πραγματεύεται ιστορικά γεγονότα -να παρατηρούν τα στοιχεία, που χρησιμοποιεί ο
κινηματογράφος, όπως ο φωτισμός, η μουσική, η γωνία λήψης.
Το πρόγραμμα αρθρώνεται σε τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο οι μαθητές/-τριες καλούνται
να ακούσουν τραγούδια που δημιουργήθηκαν από τη δεκαετία του 1940 και εξής και
μνημονεύουν το φαινόμενο της κλοπής τροφίμων από παιδιά κατά τη διάρκεια της γερμανο-
ιταλικής Κατοχής. Στο δεύτερο επίπεδο μετά από την προβολή της ταινίας τα παιδιά μέσω
φύλλων εργασιών, διαμορφωμένων βάσει της διήγησης του μικρού Δημήτρη, εμβαθύνουν
περισσότερο σε κάποιες σκηνές και θεματικές του έργου με στόχο να κατανοήσουν τα
κίνητρα, τις αιτίες, τις ενέργειες και τα αποτελέσματα αυτών. Στο τρίτο στάδιο, οι μαθητές/-
τριες εμβαθύνουν ακόμη περισσότερο σε κάποιες θεματικές που αναδύονται από το έργο,
όπως στο φαινόμενο της πείνας, την ανάπτυξη της μαύρης αγοράς και τη συμπεριφορά των
Γερμανών απέναντι στους Έλληνες κατά τη διάρκεια του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου. Οι
δραστηριότητες μπορούν να υλοποιηθούν ατομικά ή ομαδικά, δίνοντας, όμως, τη δυνατότητα
όλοι να εργαστούν σε όλα τα φύλλα εργασιών προσεγγίζοντας ολοκληρωμένα τα ζητήματα και
τα πρόσωπα.
Τα φύλλα εργασιών δεν είναι δεσμευτικά προς τους εκπαιδευτικούς, αλλά προτεινόμενα.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να τα αξιοποιήσουν αυτούσια, να τα εμπλουτίσουν ανάλογα με
τους στόχους ή να δημιουργήσουν άλλα εμβαθύνοντας σε άλλα ζητήματα. Ωστόσο, δεν
μπορεί να επιτευχθεί εμβάθυνση και αναστοχασμός μέσα από την ταινία και αυτή να
αξιοποιηθεί πραγματικά ως εκπαιδευτικό εργαλείο, αν η προβολή της δεν συνοδευτεί από
φύλλα εργασιών με στόχο την προσπάθεια θέασης καίριων ζητημάτων και ανάλυση αυτών
ξεπερνώντας ταυτόχρονα την απλή θέαση της ταινίας για ψυχαγωγικούς σκοπούς.
Αρχικά οι συμμετέχοντες/-ουσες θα ασχοληθούν με το πρώτο πακέτο φύλλων εργασιών με
στόχο την προσέγγιση του ζητήματος της πείνας κατά την Κατοχή και έπεται η προβολή της
ταινίας και η ενασχόληση με τα υπόλοιπα φύλλα εργασιών. Αν εγκριθεί η πραγματοποίηση
του εργαστηρίου, λόγω έλλειψης χρόνου, θα προταθεί στους συμμετέχοντες –κατόπιν
έγκυρης ενημέρωσής τους- να δουν την ταινία στο σπίτι τους την προηγούμενη μέρα έτσι
ώστε να αξιοποιηθεί ο χρόνος του εργαστηρίου για τη βιωματική εφαρμογή του
προγράμματος. Ακόμη, θα υπάρχει δυνατότητα κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου οι
συμμετέχοντες να δουν σκηνές της ταινίας για υπενθύμιση ή αξιοποίηση αυτών κατά την
ενασχόλησή τους με τις δραστηριότητες. Τα φύλλα εργασιών θα δοθούν σε φωτοτυπία και θα
συμπληρωθούν χειρόγραφα, καθώς δεν κρίνεται απαραίτητη η χρήση ηλεκτρονικών
υπολογιστών πέρα από την περιήγηση σε συγκεκριμένες ιστοσελίδες. Ωστόσο, στο σχολικό
περιβάλλον αν οι εκπαιδευτικοί το επιθυμούν μπορούν να ορίσουν την πραγματοποίηση του
προγράμματος στο εργαστήριο των ηλεκτρονικών υπολογιστών και οι εργασίες να
υλοποιηθούν ηλεκτρονικά.
Αν εγκριθεί η υλοποίηση του συγκεκριμένου προγράμματος θα ήταν βοηθητικό να
διεξαχθεί σε εργαστήριο υπολογιστών με σύνδεση στο διαδίκτυο, όπου θα υπάρχει η
δυνατότητα περιήγησης των συμμετεχόντων σε ηλεκτρονικό πληροφοριακό υλικό.
Έναρξη με τη στοχοθεσία του εργαστηρίου και αναφορά στη διαφοροποίηση του
εργαστηρίου ως προς τη διάρκεια σε σχέση με την υλοποίηση του προγράμματος μέσα στη
σχολική αίθουσα. Παράλληλα, θα γίνει αναφορά και στο ιδιαίτερο εργαλείο που προτείνει να
χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί -μια κινηματογραφική ταινία- προσεγγίζοντας
συγκεκριμένο θέμα μέσα από την τέχνη και με διαφορετικά μέσα.
Έχοντας οι συμμετέχοντες/-ουσες παρακολουθήσει την ταινία πριν από τη διεξαγωγή του
εργαστηρίου, με τη χρήση ιδεοθύελλας μπορούν να χαρακτηρίσουν την ταινία ως προς το
είδος στο οποίο ανήκει, να προσδιορίσουν τα γεγονότα, τα πρόσωπα και τον χωρο-χρόνο, που
εκτυλίσσεται η υπόθεση.
Προσδιορισμός των περιστάσεων και των πλαισίων στα οποία μπορεί να υλοποιηθεί αυτό
το πρόγραμμα και με ποιους στόχους.
Χωρισμός των συμμετεχόντων του εργαστηρίου σε τέσσερις ομάδες (όσα και τα φύλλα
εργασιών ανά στάδιο) με στόχο η κάθε ομάδα να συζητήσει και να απαντήσει στα
προτεινόμενα ερωτήματα. Λόγω των πολλών φύλλων εργασιών και της μικρής διάρκειας του
εργαστηρίου, η κάθε ομάδα θα ασχοληθεί με ένα φύλλο εργασιών σε καθένα από τα τρία
στάδια και όχι με όλα. Ωστόσο, στη σχολική αίθουσα μπορεί οι μαθητές/-τριες να ασχοληθούν
με όλα τα φύλλα εργασιών.
Συζήτηση στην ολομέλεια των απαντήσεων, άλλων πιθανών δραστηριοτήτων που μπορούν
να χρησιμοποιηθούν και να εστιάζουν σε άλλα ζητήματα και άλλων υλικών που πιθανόν να
μπορούν να χρησιμοποιηθούν μαζί με τη χρήση της συγκεκριμένης ταινίας, όπως λογοτεχνικά
έργα, άρθρα εφημερίδων, άλλα κινηματογραφικά έργα, κτλ.
Αξιολόγηση από τους συμμετέχοντες της καταλληλότητας των εργασιών. Προσέγγιση

πηγών για άντληση περαιτέρω υλικού.
Λήξη με συναγωγή συμπερασμάτων και αξιολόγηση του εργαστηρίου.
Το εργαστήριο θα ξεκινήσει με συζήτηση -σχετικά με το είδος του έργου, την υπόθεση, τον
χωρο-χρόνο, κτλ.- μεταξύ των συμμετεχόντων και όχι με φύλλο εργασιών. Ωστόσο, στο
σχολικό περιβάλλον μπορούν οι εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν φύλλο εργασιών, με το
οποίο μαθητές/-τριες θα αναζητούν κάποια πρώτα στοιχεία σχετικά με την υπόθεση, τον
χωρο-χρόνο και τα πρόσωπα και στη συνέχεια να ασχοληθούν με το πρώτο πακέτο των
φύλλων εργασιών για μια πρώτη προσέγγιση του ζητήματος που πραγματεύεται η ταινία.
Το εργαστήριο θα ξεκινήσει με την παρουσίαση της στοχοθεσίας. Εξαρχής πρέπει να
κατανοηθεί πως το συγκεκριμένο εργαστήριο θα ασχοληθεί με την ταινία Το ξυπόλητο τάγμα
με στόχο να εξεταστεί η περίοδος της Κατοχής από την οπτική των παιδιών και οι προσπάθειες
επιβίωσης των αδυνάμων σε περίοδο κρίσης. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν
το προτεινόμενο πρόγραμμα στη σχολική αίθουσα και γι’ αυτό σε αυτήν την ενότητα θα
συζητηθεί πώς μπορεί αυτό να εφαρμοστεί -τα πλαίσια, οι περιστάσεις, το είδος του
προγράμματος που μπορεί να δομηθεί για την ενασχόληση με το συγκεκριμένο ζήτημα.
Στη συνέχεια, θα προσεγγίσουμε τα επιμέρους στοιχεία του κινηματογραφικού έργου,
όπως την υπόθεση, τα πρόσωπα, τον χωρο-χρόνο, τα γεγονότα του έργου. Θα εντοπίσουμε
ποιες θεματικές αναδύονται από την ταινία, οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν έτσι ώστε οι
εκπαιδευτικοί να μην αρκούνται μόνο στην προβολή τέτοιου υλικού στη σχολική αίθουσα για
ψυχαγωγικούς σκοπούς. Οι δραστηριότητες, είτε οι προτεινόμενες είτε όσες ακόμη
δημιουργήσουν οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παρέχουν στους μαθητές τη δυνατότητα να
κατανοήσουν τα συναισθήματα των ηρώων, τα αίτια και τις συνέπειες των πράξεών τους, τις
διαφορετικές οπτικές, την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των αρχών της δεκαετίας του
1940. Ακόμη, μαζί με τους συμμετέχοντες μπορούμε να συζητήσουμε πώς μπορεί να
αξιοποιηθεί αυτή η ταινία στη σχολική αίθουσα και με ποια γνωστικά αντικείμενα μπορεί να
συνδυαστεί.
Πέρα από τα εισαγωγικά στοιχεία του έργου, θα αφιερωθεί επαρκής χρόνος στην
ενασχόληση με τα φύλλα εργασιών (το δεύτερο πακέτο δραστηριοτήτων για την εστίαση σε
συγκεκριμένες σκηνές της ταινίας, και το τρίτο πακέτο για την εμβάθυνση σε ζητήματα που
αναδύονται μέσα από το έργο για κάποια φαινόμενα που εμφανίστηκαν κατά τη διάρκεια της
δεκαετίας του 1940 με αφορμή την κήρυξη του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου). Οι συμμετέχοντες/-
ουσες θα χωριστούν σε τέσσερις ομάδες -όσα και τα φύλλα εργασιών κάθε πακέτου. Ωστόσο,
στη σχολική αίθουσα οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιτρέψουν τους μαθητές τους να
ασχοληθούν με όλα τα φύλλα εργασιών με την κυκλική κίνησή τους. Οι απαντήσεις των
συμμετεχόντων θα παρουσιαστούν και θα συζητηθούν στην ολομέλεια.
Κλείνοντας, θα συζητηθούν στην ολομέλεια άλλα ζητήματα που μπορούν να εξεταστούν
δημιουργώντας κι άλλες δραστηριότητες. Οι συμμετέχοντες θα κληθούν να αξιολογήσουν
συνολικά το εργαστήριο, την καταλληλότητα του προγράμματος και των δραστηριοτήτων, των
πλαισίων και των περιστάσεων όπου μπορεί να πραγματοποιηθεί, τη χρήση επιπρόσθετου
υλικού. Το εργαστήριο θα ολοκληρωθεί με τη διατύπωση συμπερασμάτων.
Η χρήση κινηματογραφικής ταινίας στη σχολική αίθουσα εντάσσοντάς την σε συγκεκριμένη
περίσταση και πλαίσιο και συνοδεύοντάς την με δημιουργικές δραστηριότητες με στόχο τον
αναστοχασμό επί συγκεκριμένων θεμάτων είναι συνήθως σπάνια. Οι εκπαιδευτικοί προτιμούν
αρκετές φορές απλά να προβάλλουν την ταινία και οι μαθητές/-τριες το εκλαμβάνουν ως
ελεύθερη ώρα και κατ’ επέκταση δράση για χαλάρωση και όχι ως προσέγγιση ιστορικών
γεγονότων από διαφορετική οπτική με τη χρήση ποικίλων μέσων. Στην εποχή που οι μαθητές/-
τριες έχουν συνεχώς την ευκαιρία να παρακολουθούν στις κινηματογραφικές αίθουσες ή την
τηλεόραση ταινίες που προβάλλουν ιστορικά γεγονότα είναι ανεπίτρεπτο να μην έχουν
εκπαιδευτεί κατάλληλα στην πολυεπίπεδη «ανάγνωση» των μηνυμάτων τέτοιων θεαμάτων.
Τέτοιου είδους έργα θα μπορούσαν να λειτουργήσουν επικουρικά στην ανάδειξη καίριων
ζητημάτων μέσα στην αίθουσα «καλύπτοντας» τα κενά που μπορεί να εντοπίζονται στην
ιστορική αφήγηση του σχολικού εγχειριδίου της ιστορίας.
Ωστόσο, η προσέγγιση ζητημάτων, όπως αυτό της πείνας ή της μαύρης αγοράς κατά το
πρώτο μισό της δεκαετίας του 1940 δεν σημαίνει ότι μπορούν να εξεταστούν μόνο μέσα από
τη θέαση έργων, όπως αυτό που παρουσιάζεται σε αυτό το πρόγραμμα. Τέτοια έργα
συμβάλλουν με την οπτικοποίηση καταστάσεων και φαινομένων στην καλύτερη κατανόηση
ζητημάτων που μέσα από τη «στεγνή» ιστορική αφήγηση μερικές φορές δεν γίνονται πλήρως
κατανοητά από τους μαθητές.
Ανδρεάδου, Χ., Γουλής, Δ., Γρόσδος, Σ. (2006). Κινηματογράφος στο σχολείο: μια αισθητική
εμπειρία. Στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολικών Πολιτιστικών Προγραμμάτων. Πολιτισμός και
Αισθητική στην Εκπαίδευση, 98-106. Πειραιάς.
Ανδριοπούλου, Ε. (2010). Η κινηματογραφική παιδεία στην εκπαίδευση: μοντέλα λειτουργία
και προκλήσεις. Στο Συχνότητες, 10, 14-19. Αθήνα.
Bazalgette, C., Earle, W., et al. (eds.) (2000). Moving Images in the Classroom. A Secondary
Teachers’ Guide to using Film & Television, London.
(http://www.bfi.org.uk/sites/bfi.org.uk/files/downloads/bfi-education-moving-images-in-the-
classroom-2013-03.pdf)
Γιωτοπούλου, Α. (2013). Η κινηματογραφική ταινία στο μάθημα της λογοτεχνίας στην ελληνική
εκπαίδευση. Στο M. Tsianikas, N. Maadad, G. Couvalis, M. Palaktsoglou (eds.), Greek Research
in Australia: Proceedings of the Biennial International Conference of Greek Studies, Flinders
University June 2011, 361-376. Adelaide: Flinders University Department of Language Studies –
Modern Greek.
Muller, V. (2006). Film as Film: Using Movies to Help Students Visualize Literary Theory. In
English Journal, 95, 32-38.
Παράρτημα
Φύλλα εργασιών
Φύλλα εργασιών πριν από την προβολή της ταινίας (1ο πακέτο)
Φύλλο εργασιών 1
1. Τί απεικονίζεται στον παρακάτω πίνακα και στις φωτογραφίες; Ποιοι πιστεύετε ότι είναι
και τί κάνουν;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Ο πίνακας έχει τιτλοφορηθεί από τον καλλιτέχνη «Σαλταδόροι στην Κατοχή». Στον
παρακάτω σύνδεσμο
(http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/)
αναζητάμε τους ορισμούς των εννοιών:
- σαλταδόρος
- κατοχή
Από την ανάγνωση των ορισμών καταλαβαίνετε ότι γίνεται αναφορά σε συγκεκριμένη χρονική
στιγμή και συγκεκριμένο γεγονός που έλαβε χώρα στην Ελλάδα. Ποιο είναι αυτό;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Α. Το παρακάτω τραγούδι έχει τιτλοφορηθεί Ο Σαλταδόρος (ή Θα Σαλτάρω) του Μιχάλη

Γενίτσαρη (1942) (και μπορείτε να το ακούσετε πατώντας εδώ
https://www.youtube.com/watch?v=iQCK8HymQbU). Με την ανάγνωση των στίχων του
τραγουδιού καταγράψτε την εικόνα που δημιουργείται για τους σαλταδόρους της Κατοχής
(τη δράση τους, τον σκοπό της δράσης τους και το τέλος τους,…).
Ζηλεύουνε δε θέλουνε ντυμένο να με δούνε
μπατίρη θέλουν να με δούν για να φχαριστηθούνε
Θα σαλτάρω θα σαλτάρω
τη ρεζέρβα να τους πάρω
Μα εγώ πάντα βολεύομαι γιατί τηνε σαλτάρω
σε κανα αμάξι Γερμανού και πάντα τη ρεφάρω
Βενζίνες και πετρέλαια εμείς τα κυνηγάμε
γιατί έχουνε πολλά λεφτά και μόρτικα γλεντάμε
Σάλτα ρίξε τη ρεζέρβα
γίνε ντου και σήκω φεύγα
Οι Γερμανοί μας κυνηγούν μα εμείς δεν τους ακούμε
εμείς θα τη σαλτάρουμε ώσπου να σκοτωθούμε
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
Β. Το τραγούδι έχει χαρακτηριστεί ως «ο ύμνος των σαλταδόρων». Αναζητώντας στον

(http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=%CF%8D%C
E%BC%CE%BD%CE%BF%CF%82&dq) τον ορισμό της έννοιας «ύμνος» παρουσιάστε τα
«κατορθώματα» των σαλταδόρων και τη γνώμη σας σχετικά με το αν το τραγούδι προβάλλει
άξιες λόγου πράξεις των παιδιών, που έζησαν στην Κατοχή ή όχι, όπως αυτές προβάλλονται
στην τρίτη και την πέμπτη στροφή.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Στο τραγούδι Κατοχή στην Τρούμπα του Γιώργου Μητσάκη σε εκτέλεση του Παναγιώτη
Μιχαλόπουλου (μπορείτε να το ακούσετε εδώ https://www.youtube.com/watch?v=H-
Ym27_-3XY) παρουσιάζεται ο χωρο-χρόνος που δρούσαν κάποιοι σαλταδόροι, οι πράξεις
τους και κυρίως το άδοξο τέλος κάποιων παιδιών. Καταγράψτε τις πληροφορίες σχετικά
με το τέλος που μπορεί να είχαν κάποιοι σαλταδόροι.
Ήταν Κατοχή,
κι έπεφτε βροχή,
ήτανε βαθύ σκοτάδι
στη Τρούμπα κάθε βράδυ.
Κι εμείς για ντου πηγαίναμε,

σαλτάραμε και κλέβαμε,
παρέα ήτανε με μας
κι ο μπουκαδόρος ο Κοσμάς.
πείνα και βροχή.
Ήμασταν παιδιά,
κι είχαμε καρδιά,
ο Κεφάλας κι ο Μαρίνος
παρέα μας κι εκείνος.
Μια νύχτα τον Τζιμίνσκουλα

τον φάγανε για ψίχουλα,
και τον βαρκάρη το Θωμά
που έπαιζε τον μπαγλαμά.
πείνα και βροχή.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Στο τραγούδι Άντε να σαλτάρω σε στίχους του Ξενοφώντα Φιλέρη και μουσική του Γιώργου
Ζαμπέτα (και μπορείτε να το ακούσετε εδώ
https://www.youtube.com/watch?v=7Q5Q2FJNrsI) παρουσιάζεται η ζωή του σαλταδόρου.
Στην πρώτη και την τρίτη στροφή γίνεται λόγος για την εκπαίδευση των σαλταδόρων. Πώς
παρουσιάζεται το γνωστικό τους επίπεδο; Στο ρεφραίν (δεύτερη και τέταρτη στροφή)
προβάλλεται το φαινόμενο που χαρακτήριζε την περίοδο της Κατοχής. Ποιο είναι αυτό και
πώς προβάλλεται;
Στα χρόνια τα κατοχικά άφησα στο Παγκράτι
σ’ ένα θρανίο μάνα μου τα γράμματα αμανάτι
και πήρα δρόμους ψάχνοντας ήλιο να βρω κοντά σου
Αθήνα μου κατοχική σκιά μες στη σκιά σου.
Άιντε να σαλτάρω, να σαλτάρω

μαύρη κουραμάνα μάνα να σου πάρω.
Μαύρη κουραμάνα να σου πάρω,
άιντε να σαλτάρω, να σαλτάρω.
Στα χρόνια τα κατοχικά δεν έπιασα μολύβι,

η πείνα και οι κουμπουριές τα είχα για παιχνίδι
και πώς να κάνεις πέρασμα χαμίνι μες στα κρύα,
χίλιες παγίδες για πουλιά στήσανε τα θηρία.
Άιντε να σαλτάρω, να σαλτάρω

μαύρη κουραμάνα μάνα να σου πάρω.
Μαύρη κουραμάνα να σου πάρω,
άιντε να σαλτάρω, να σαλτάρω.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
- κατοχή
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
3. Α. Το παρακάτω τραγούδι έχει τιτλοφορηθεί Ο Σαλταδόρος (Θα Σαλτάρω) του Μιχάλη


……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………

(http://www.greek-
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
4. Στο τραγούδι Ο Φιφίκος σε στίχους του Ξενοφώντα Φιλέρη και μουσική του Γιώργου
Ζαμπέτα (που μπορείτε να ακούσετε εδώ
https://www.youtube.com/watch?v=JjpG91SrTQo) παρουσιάζεται το σάλτο τριών
πιτσιρικάδων. Ποιοι είναι αυτοί, ποια είναι η κατάστασή τους και πώς φαίνεται να δρουν;
Σταδίου και Αμερικής άραζε το καμιόνι
για βραδινό συσσίτιο, κρέας με μακαρόνι.
Κι ένας Φρατέλος έβγαινε διανομή να κάνει
στο διπλανό φυλάκιο, σβέλτα και μάνι μάνι.
Βρε Φιφίκο, βρε Αλέκο, βρε Μενέλαε κουνήσου.
Κάνε ντου στον Ιταλιάνο κι ύστερα εξαφανίσου.
Σταδίου και Αμερικής άραζε το καμιόνι.
Τρεις φίλοι απ’ τον Βύρωνα με τρύπιο παντελόνι
χωρίς να κάνουν σαματά κούρσεψαν το καμιόνι.
Και μύρισε, Θεούλη μου, ο δρόμος μακαρόνι
Σταδίου και Αμερικής, μέχρι Κολοκοτρώνη.
Βρε Φιφίκο, βρε Αλέκο, βρε Μενέλαε κουνήσου.
Κάνε ντου στον Ιταλιάνο κι ύστερα εξαφανίσου.
Τρεις φίλοι απ’ τον Βύρωνα κούρσεψαν το καμιόνι.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
- κατοχή
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………

(http://www.greek-
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
4. Στο τραγούδι Το πιτσιρίκι σε στίχους του Ξενοφώντα Φίλερη και μουσική του Γιώργου
Ζαμπέτα (που μπορείτε να ακούσετε εδώ
https://www.youtube.com/watch?v=3CW26oPLffo) περιγράφεται η σύλληψη και η
απόδραση κάποιου πιτσιρίκου. Ποια στοιχεία χαρακτηρίζουν τον πιτσιρίκο;
Αχ αυτό το πιτσιρίκι έχει βάλει σε μπελάδες,

έχει βάλει σε σκοτούρα όλη τη κομαντατούρα.
Μέρα νύχτα το γυρεύουν να το πιάσουν για να μιλήσει
είκοσ’ πέντε με τα κράνη, μάτι πια δεν έχουν κλείσει.
Ξέρω ένα πιτσιρίκι με λαγού περπατησιά,

εξυπνάδα Μωραΐτη, Μακεδόνα λεβεντιά.
Ξέρω ένα πιτσιρίκι που `χει αντρική καρδιά,
πονηριά Κεφαλλονίτη, Κρητικού παλικαριά.
Αχ αυτό το πιτσιρίκι το ‘σκασε απ’ τη ταράτσα

που ήτανε φυλακισμένο μέσα στη κομάντο πιάτσα.
Ο σκοπός ο Ιταλιάνος έκανε πως δεν κοιτούσε
όταν το πιτσιρικάκι κάτω στο κενό πηδούσε.
Ξέρω ένα πιτσιρίκι με λαγού περπατησιά,

εξυπνάδα Μωραΐτη, Μακεδόνα λεβεντιά.
Ξέρω ένα πιτσιρίκι που `χει αντρική καρδιά,
πονηριά Κεφαλλονίτη, Κρητικού παλικαριά.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
- κατοχή
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………

(http://www.greek-
E%BC%CE%BD%CE%BF%CF%82&dq=) τον ορισμό της έννοιας «ύμνος» παρουσιάστε τα
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
4. Στο τραγούδι Η κομαντατούρα σε μουσική του Γιώργου Ζαμπέτα (που μπορείτε να

ακούσετε εδώ https://www.youtube.com/watch?v=9sBYUXK2jAM) περιγράφεται ο τόπος
κράτησης. Πώς περιγράφεται και τί γινόταν στον συγκεκριμένο τόπο;
Όποιος περνούσε τη στοά τον ήλιο χαιρετούσε
στο φρουραρχείο έμπαινε τον χάρο συναντούσε
τη σκάλα που κατέβαινε είκοσι μέτρα βάθος
σκαλί-σκαλί μαρμάρινο και ανοιγμένος τάφος.
Στην Μέρλιν και στην Κοραή
χτυπάνε με ζωνάρια
και πάνω στην Καισαριανή
σκοτώνουν παλικάρια.
Φέρτε έναν γέροντα παπά με μύρα κι αγιαστούρα

να ξεπλυθεί η μυρουδιά απ’ την κομαντατούρα
ρίχτε μια χούφτα βάλσαμο, δάκρυα για λουλούδια
και στα μπουντρούμια των Ες Ες της λεβεντιάς τραγούδια.
Στην Μέρλιν και στην Κοραή
χτυπάνε με ζωνάρια
και πάνω στην Καισαριανή
σκοτώνουν παλικάρια.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
Φύλλα εργασιών μετά από την προβολή της ταινίας (2ο πακέτο)
Φύλλο εργασίας: Η ζωή του Δημήτρη πριν από τη γνωριμία του με το ξυπόλητο τάγμα
1. Η διήγηση του Δημήτρη ξεκινά με το συσσίτιο και το ζήτημα της πείνας. Με ποιους
τρόπους τονίζεται το ζήτημα της πείνας (φράσεις, προτάσεις, πράξεις, συμπεριφορές);
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
2. A. Όταν ο Δημήτρης και η Μάρθα φεύγουν από τον χώρο του συσσιτίου χωρίς φαγητό,
πηγαίνουν στη βάρκα και εκεί διαδραματίζεται ο εσωτερικός μονόλογος: Πεινάει. Πεινάει.
Τί να κάνω; Κάτι να κάνω. Να πάω. Πού να πάω; Κάτι πρέπει να κάνω. Κάτι πρέπει να
κάνω. Ποια είναι η συμπεριφορά του απέναντι στη μικρή του αδερφή; Τί καταλαβαίνετε
για τον χαρακτήρα του; Τί αποφασίζει τελικά να κάνει;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
Β. Προβείτε στον παραλληλισμό της συμπεριφοράς και των πράξεων του μικρού Δημήτρη με
τον Αμερικάνο πιλότο απέναντι στη μικρή Μάρθα.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
3. Ο Δημήτρης πριν πάρει τη Μάρθα και εγκαταλείψει τη βάρκα, για να πάνε να ζήσουν μαζί
με το ξυπόλητο τάγμα επιλέγει να πάρει μαζί του κάποιο εικόνισμα. Γιατί πιστεύετε ότι το
κάνει αυτό;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασιών: Η ζωή του Δημήτρη στο παρόν της ταινίας
1. Ποιο γεγονός κινητοποιεί τον Δημήτρη να διηγηθεί μια προσωπική του περιπέτεια στον
Σταύρο; Με ποιον σκοπό προβαίνει σε αυτήν τη διήγηση;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
2. Ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές ανάμεσα στην ιστορία του Δημήτρη και τις
κλεψιές που πραγματοποιεί ο Σταύρος;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
3. Όταν ο Δημήτρης ξεκινά τη διήγησή του μαρτυρείται στους αγγλικούς υποτίτλους το έτος
χρονολόγησης της συγκεκριμένης ιστορίας, που είναι το 1943. Σε ποια κατάσταση
βρίσκεται τότε ο πρωταγωνιστής της ιστορίας μέχρι να γνωρίσει το ξυπόλητο τάγμα;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασιών: Η ζωή και η δράση με το ξυπόλητο τάγμα
1. Ο Νίκος ενημερώνει τον Δημήτρη σχετικά με το λημέρι τους ότι τα παλιά τα χρόνια ήταν το
λημέρι των χριστιανών, που ζούσαν κρυφά από τους άπιστους. Σε ποιες περιπτώσεις εντός
της κρυψώνας του ξυπόλητου τάγματος γίνεται αναφορά στη θρησκεία ή
χρησιμοποιούνται θρησκευτικά σύμβολα; Γιατί πιστεύετε ότι συμβαίνει αυτό σε κάθε
περίπτωση;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Α. Η δράση του Δημήτρη στην Αντίσταση και η ενσωμάτωσή του στο ξυπόλητο τάγμα
σηματοδοτείται από τον όρκο: Ορκίζομαι σε σένα Παντοδύναμε Χριστέ μου, ότι κάθε
πράξις μου από τώρα και εμπρός θα είναι για τη λευτεριά μας και το καλό της πατρίδος
μας, θ’ αγαπάω τους συντρόφους μου, όπως τον εαυτό μου και θα βοηθάω όλους τους
ανθρώπους που υποφέρουν και αγωνίζονται για τη λευτεριά τους. Οδήγησέ μας στο καλό
Χριστέ μου και ας γίνει ο αγώνας μας σκοπός για μια παντοτινή ειρήνη. Αμήν. Σε ποιες
πανανθρώπινες αξίες αναφέρεται ο όρκος; Από τις πράξεις-ενέργειες που προβάλλονται
σε όλη την ταινία πιστεύετε ότι τα παιδιά παραμένουν πιστά στον όρκο τους;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
Β. Σύμφωνα με τον όρκο, ο αγώνας τους ήταν σκοπός για μια παντοτινή ειρήνη, ενώ στην
πραγματικότητα έκλεβαν τρόφιμα και άλλα αντικείμενα από τους Γερμανούς, για να τα
μοιράσουν στους Έλληνες που τα χρειάζονταν. Προβείτε σε κριτική λόγων και πράξεων.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Στη διήγηση του Δημήτρη εμφανίζονται δύο γυναικείες μορφές –η μικρή Μάρθα και η
διερμηνέας Αλεξάνδρα. Πώς η δράση τους συμβάλλει στην εξέλιξη της πλοκής;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Αξιολογείστε το ηθικό δίλημμα σχετικά με την προσφορά βοήθειας προς τον Αμερικάνο
πιλότο δρώντας βάσει του όρκου τους (άποψη που υποστηρίζει ο Νίκος) ή τη μη
προσφορά βοήθειας, για να μην κινδυνεύσουν από τους Γερμανούς (άποψη του Ανδρέα).
Τελικά ποια άποψη υπερισχύει και για ποιον λόγο;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασιών: Το τέλος της διήγησης του Δημήτρη και η επιστροφή στο παρόν της
ταινίας
1. Για ποιον λόγο, πιστεύετε, ότι ο Δημήτρης δεν άφησε το λάδι και να τρέξει να κρυφτεί
όταν κατάλαβε ότι ο καπετάν Μαύρος βρισκόταν αρκετά κοντά και θα τον έπιανε;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
2. Για ποιον λόγο πιστεύετε ότι ο καπετάν Μαύρος θέλησε να προδώσει τη δράση της
Αλεξάνδρας πριν ξεψυχήσει ενώπιον των Γερμανών;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
3. Δημήτρης: Τη νύφη την πλήρωσε η φουκαριάρα η Αλεξάνδρα.

Σταύρος: Για νέο το ‘χεις; Οι φουκαριάρηδες πληρώνουν πάντα τα σπασμένα.
Δημήτρης: Καλά που το λες κι ύστερα ούτε που τους θυμούνται. Πού σε είδα; Πού με
ξέρεις;
Ποιο μήνυμα θέλει ο σκηνοθέτης να περάσει στους θεατές με αυτά τα λόγια στο τέλος της
ταινίας;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
Φύλλα εργασιών για εμβάθυνση σε ζητήματα του πρώτου μισού της δεκαετίας του 1940 (3ο
πακέτο)
Φύλλο εργασιών για την πείνα (1)
Επισκεφθείτε τους παρακάτω συνδέσμους και διαβάστε τα στοιχεία σχετικά με τον λιμό στην
κατοχική Ελλάδα (τις αιτίες και τις συνέπειες του φαινομένου, την κατάσταση που
επικρατούσε,…). Αφού καταγράψετε τα στοιχεία που σας ζητούνται από κάθε σύνδεσμο στο τέλος
να συντάξετε κείμενο…
http://www.tovima.gr/books-ideas/article/?aid=403464 Διαβάστε και καταγράψτε τις αιτίες της

εμφάνισης του λιμού στην κατοχική Ελλάδα και τις κοινωνικο-πολιτικές συνέπειες.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………
http://www.ime.gr/chronos/14/gr/1940_1945/occupation/pigi02.html και
http://www.ime.gr/chronos/14/gr/1940_1945/occupation/02.html Διαβάστε για το φαινόμενο της
πείνας στην κατοχική Ελλάδα και την κατάσταση που επικρατούσε στους δρόμους
καθημερινά…
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Φύλλο εργασιών για την πείνα (2)
Επισκεφθείτε τους παρακάτω συνδέσμους και διαβάστε τα στοιχεία σχετικά με τον λιμό στην
κατοχική Ελλάδα (τις αιτίες και τις συνέπειες του φαινομένου, την κατάσταση που
επικρατούσε,…). Αφού καταγράψετε τα στοιχεία που σας ζητούνται από κάθε σύνδεσμο στο τέλος
να συντάξετε κείμενο…
http://www.ww2.gr/index.php?option=articles&search=%CE%9C%CE%B5%CE%B3%CE%A
C%CE%BB%CE%BF%CF%82%20%CE%9B%CE%B9%CE%BC%CF%8C%CF%82
Διαβάστε και καταγράψτε τις αιτίες της εμφάνισης του λιμού στην κατοχική Ελλάδα και τις
συνέπειες.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
http://www.24grammata.com/?p=18785 Διαβάστε και καταγράψτε τί έτρωγαν οι Έλληνες στην

Κατοχή.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
Φύλλο εργασιών για τη μαύρη αγορά
Επισκεφθείτε τους παρακάτω συνδέσμους και διαβάστε τα στοιχεία σχετικά με το φαινόμενο της
μαύρης αγοράς στην κατοχική Ελλάδα (τις αιτίες και τις συνέπειες του φαινομένου, την κατάσταση
που επικρατούσε,…). Αφού καταγράψετε τα στοιχεία που σας ζητούνται από κάθε σύνδεσμο στο
τέλος να συντάξετε κείμενο…
http://www.tovima.gr/opinions/article/?aid=115566 Διαβάστε και καταγράψτε τα στοιχεία που

συντέλεσαν στην ανάπτυξη του φαινομένου της μαύρης αγοράς την περίοδο της Κατοχής στην
Ελλάδα.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
http://www.ime.gr/chronos/14/gr/1940_1945/occupation/pigi03.html Πώς παρουσιάζονται οι

μαυραγορίτες στο απόσπασμα από το έργο του Δ. Ψαθά; Ποια στοιχεία είναι σημαντικά για
τους ίδιους και ποια είναι «λεπτομέρειες»;
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
Φύλλο εργασιών για τη συμπεριφορά των Γερμανών προς τους Έλληνες
Επισκεφθείτε τους παρακάτω συνδέσμους και διαβάστε τα στοιχεία σχετικά με τη συμπεριφορά
των Γερμανών προς τους Έλληνες (και κυρίως τους άμαχους Έλληνες). Αφού καταγράψετε τα
στοιχεία που σας ζητούνται από κάθε σύνδεσμο στο τέλος να συντάξετε κείμενο…
http://sitalkisking.blogspot.gr/2010/07/blog-post.html Διαβάστε το κείμενο που τιτλοφορείται

Άγρια αντίποινα κατά του άμαχου πληθυσμού και καταγράψτε τους τόπους όπου σημειώθηκαν
ομαδικές εκτελέσεις
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
http://www.onalert.gr/stories/arxeia-nazi-ntokoumenta-pou-sokaroun-gia-ta-eglimata-ton-
germanon-stin-ellada/45626 Διαβάστε και καταγράψτε στοιχεία σχετικά με τη συμπεριφορά των
Γερμανών εναντίον των Ελλήνων αναφορικά με τις εκτελέσεις και τις καταστροφές που
προκάλεσαν.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
«ΕΛΑΤΕ ΝΑ ΠΑΙΞΟΥΜΕ»: βιωματικές δράσεις και παιχνίδια στην Ιστορία

Α΄ Γυμνασίου
Δελιόπουλος Γεώργιος
Δρ. Φιλόλογος, Γυμνάσιο Ανατολικού,
georgedeliopoulos@yahoo.gr
Βαρσαμίδου Αθηνά
Δρ. Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας, Γυμνάσιο Ανατολικού,
athina10v@yahoo.gr
Διονυσοπούλου Γλύκα
Υποψ. Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας - ΤΕΕΤΦ
glyka_dion@yahoo.com
Περίληψη
Στο συγκεκριμένο εργαστήριο οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί λαμβάνουν μέρος σε

παιχνίδια και βιωματικές δράσεις, οι οποίες σχεδιάστηκαν στο πλαίσιο της Αρχαίας Ιστορίας
Α΄ Γυμνασίου. Πρόκειται για μια διδακτική πρόταση, η οποία έχει ως στόχο να βοηθήσει τους
μαθητές να προσεγγίσουν το μάθημα με έναν πιο ευχάριστο, ελκυστικό και αποτελεσματικό
τρόπο. Ολοκληρώνοντας κάθε ενότητα του σχολικού εγχειριδίου στην Ιστορία Α΄ Γυμνασίου,
οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, συμμετέχουν σε βιωματικές δράσεις και παιχνίδια (π.χ.
παντομίμα, τυφλόμυγα, παιχνίδια ρόλων, tableau vivant, παιχνίδια με κάρτες, παιχνίδια με
βόλους κ.ά.), στα οποία καλούνται να αξιοποιήσουν τις ιστορικές τους γνώσεις από την
ενότητα που προηγήθηκε. Τα παιχνίδια είναι σχεδιασμένα με ελάχιστες απαιτήσεις σε χώρο
και υλικά, ενώ οι κανόνες τους είναι απλοί και εύληπτοι. Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση
εφαρμόσθηκε στο Γυμνάσιο Ανατολικού Εορδαίας και στο 1ο Γυμνάσιο Πτολεμαΐδας κατά το
διδακτικό έτος 2016-2017, με ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα.
Λέξεις κλειδιά: παιχνίδι, βιωματική μάθηση, Αρχαία Ιστορία
Εισαγωγή
Ο Ολλανδός ιστορικός του πολιτισμού Johan Huizinga στο βιβλίο του «Homo Ludens» (Ο
παίζων άνθρωπος), θεωρεί ότι το παιχνίδι είναι μια λειτουργία παράλληλη και εξίσου
σπουδαία με αυτήν του λογίζεσθαι και του κατασκευάζειν. Το παιχνίδι μπορεί να επηρεάσει
σημαντικά τη βιολογική και πνευματική ανάπτυξη, καθώς και τη δημιουργικότητα μας.
Παράλληλα, η μάθηση και η ανάπτυξη δεξιοτήτων μέσα από το παιχνίδι μπορούν να είναι
ιδιαίτερα ελκυστικές αλλά και αποτελεσματικές. Το παιχνίδι εισάγει τα στοιχεία της
πρόκλησης και της ανταμοιβής, ενώ ενθαρρύνει την ευελιξία και την προσαρμοστικότητα.
Επιπλέον, προσφέρει τη δυνατότητα για προσωπική έκφραση, εκτόνωση και διασκέδαση, ενώ
προάγει και κοινωνικές δεξιότητες (Singer et al., 2006; Αυγητίδου, 2001). Δεν είναι, λοιπόν,
διόλου τυχαίο ότι τα τελευταία χρόνια αναπτύχθηκε ένας ιδιαίτερος κλάδος της
Παιδαγωγικής, η «Παιδαγωγική του παιχνιδιού».
Στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση οι μαθητές αξιοποιούν το παιχνίδι, σε μια

προσπάθεια βιωματικής εμπέδωσης της γνώσης. Μόλις ολοκληρώνονται τα μαθήματα μιας
ενότητας του σχολικού εγχειριδίου για την Ιστορία Α΄ Γυμνασίου, οι μαθητές χωρισμένοι σε
ομάδες συμμετέχουν σε δραστηριότητες και παιχνίδια, που σχετίζονται με τη διδακτέα ύλη
της ενότητας που προηγήθηκε. Οι δραστηριότητες περιλαμβάνουν παιχνίδια ρόλων,
προσομοιώσεις, μουσικές καρέκλες, παντομίμα, τυφλόμυγα, tableau vivant, παιχνίδια με
κάρτες, παιχνίδια με βόλους, παιχνίδια κίνησης και χορού κ.ά. Η διδακτική πρόταση
εφαρμόσθηκε για πρώτη φορά στο Γυμνάσιο Ανατολικού Εορδαίας και στο 1 ο Γυμνάσιο
Πτολεμαΐδας από τους καθηγητές Δελιόπουλο Γιώργο και Βαρσαμίδου Αθηνά, κατά το
διδακτικό έτος 2016-2017.
Στόχοι
Δυστυχώς, σε πολλές περιπτώσεις το μάθημα της Ιστορίας καταλήγει να είναι το πιο

δύσκολο και βαρετό. Τις περισσότερες φορές οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με τη νέα
γνώση με τρόπο κυρίως γραμμικό και μηχανικό. Οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως απλοί
μεταδότες της γνώσης και όχι ως εμψυχωτές. Επιλέγουν τη μετωπική διδασκαλία, τη στείρα
απομνημόνευση, την παθητική συμμετοχή των μαθητών, χωρίς να εμπλουτίζουν τη
διδασκαλία τους με οπτικοακουστικό υλικό, επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς και
βιωματικές δράσεις (Ευσταθίου-Καραγεωργάκη, 2007). Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά
αποκτούν μια αρνητική προδιάθεση απέναντι στην Ιστορία και δεν έχουν κανένα εσωτερικό
κίνητρο μάθησης.
Με βάση την παραπάνω διαπίστωση, το συγκεκριμένο εργαστήριο προτείνει έναν

εναλλακτικό τρόπο διδακτικής προσέγγισης, όπου οι μαθητές καλούνται να έρθουν σε άμεση
επαφή με το αντικείμενο μάθησης μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους σε δημιουργικά
παιχνίδια, τα οποία προάγουν την ομαδική συνεργασία. Μέσα από αυτή την προσέγγιση το
βασικό ζητούμενο είναι να αποκτήσουν οι μαθητές μια θετική στάση απέναντι στην Ιστορία.
Με την αλλαγή στάσης των μαθητών απέναντι στην Ιστορία μπορούν να πραγματωθούν στη
συνέχεια και οι υπόλοιποι διδακτικοί στόχοι του μαθήματος, όπως η ανάπτυξη της ιστορικής
σκέψης και η ευαισθητοποίηση των μαθητών στη σπουδή του παρελθόντος ως παράγοντα
απόκτησης αυτογνωσίας και κατανόησης της κοινωνίας (ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ, 2003).
Μεθοδολογία
Για να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι, αξιοποιούνται πρώτα απ’ όλα τα παιχνίδια και η
βιωματική μάθηση, καθώς αυτά προσφέρουν ένα ασφαλές πλαίσιο στους μαθητές, ώστε να
πειραματιστούν, να συνεργαστούν, να εκφραστούν ελεύθερα, να αναλάβουν πρωτοβουλίες,
χωρίς τον φόβο της απόρριψης. Η βιωματική μάθηση τονίζει ιδιαίτερα τον ρόλο της εμπειρίας
και καλλιεργεί τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και την κριτική σκέψη, με σκοπό την
αφομοίωση της γνώσης με έμμεσο και παιγνιώδη τρόπο. Ο εκπαιδευτικός στο πλαίσιο της
βιωματικής μάθησης παύει να λειτουργεί ως απλός προμηθευτής γνώσεων και γίνεται
εμψυχωτής, ανοίγοντας στους μαθητές νέους ορίζοντες σκέψης και έκφρασης (Δεδούλη,
2006; Καμαρινού, 2000).
Τα παιχνίδια είναι ομαδικά, ώστε οι μαθητές να αναπτύξουν τις αξίες και τις δεξιότητες της
συνεργασίας, της διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός κοινού
στόχου. Καθώς όμως οι ομάδες είναι δυναμικά σύνολα, οι μαθητές καλούνται να αναλάβουν
ποικίλους ρόλους στο πλαίσιο της ομάδας, άλλοτε υποστηρικτικούς και άλλοτε
καθοδηγητικούς. Ο εκπαιδευτικός-εμψυχωτής είναι εκείνος που φροντίζει, ώστε όλοι οι
μαθητές να εναλλάσσονται σε κάθε ρόλο (Ματσαγγούρας, 2000).
Ιδιαίτερη σημασία στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των παιχνιδιών έχει και η
αξιολόγησή τους. Αυτή προκύπτει μέσα από την απλή εμπειρική παρατήρηση των εμψυχωτών
κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών, μέσα από τη συζήτηση μεταξύ εμψυχωτών και μαθητών
μετά το τέλος κάθε συνάντησης για παιχνίδια, αλλά κι από τα σχόλια των μαθητών για τα
παιχνίδια σε γραπτά ερωτηματολόγια και βιντεοσκοπημένες συνεντεύξεις στο τέλος της
χρονιάς. Με τη συνεχή αξιολόγηση προκύπτει διαρκώς αναστοχασμός πάνω στην
αποτελεσματικότητα και τη λειτουργικότητα των παιχνιδιών, ώστε να γίνονται οι αναγκαίες
τροποποιήσεις (Κασσωτάκης, 2003).
Τα παιχνίδια συνδυάζονται πλήρως με τη διδακτέα ύλη και το αναλυτικό πρόγραμμα για

την Ιστορία Α΄ Γυμνασίου. Κάθε φορά που ολοκληρώνεται η διδασκαλία μιας εκ των τεσσάρων
ενοτήτων του σχολικού εγχειριδίου (προϊστορικοί πολιτισμοί/ γεωμετρική και αρχαϊκή εποχή/
κλασική εποχή/ ελληνιστική και ελληνορωμαϊκή εποχή), οργανώνεται μια συνάντηση, με
περίπου έξι ή επτά βιωματικές δράσεις και παιχνίδια πάνω σε όλα τα κεφάλαια της ενότητας
που προηγήθηκε. Κάθε συνάντηση διαρκεί δύο διδακτικές ώρες, άρα στο σύνολο όλες οι
συναντήσεις του διδακτικού έτους και όλα τα παιχνίδια απαιτούν οκτώ ώρες. Αυτές μπορούν
να εξοικονομηθούν, εντάσσοντας τα παιχνίδια είτε στις ώρες του μαθήματος είτε σε κάποιο
πολιτιστικό πρόγραμμα ή δράση του σχολείου.
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα παιχνίδια και οι δράσεις σχεδιάστηκαν με τις ελάχιστες

απαιτήσεις, ώστε να είναι δυνατή η εφαρμογή τους σε όλα τα σχολεία ανεξαρτήτως της
υλικοτεχνικής τους υποδομής. Καταρχάς, απαιτείται μια αίθουσα με ελεύθερο χώρο, όπως μια
αίθουσα διδασκαλίας χωρίς θρανία και καρέκλες, το σχολικό γυμναστήριο, ακόμα και η αυλή.
Τα υλικά για τα παιχνίδια είναι αντικείμενα που μπορούν να βρεθούν ή να αγοραστούν φθηνά
από όλα σχεδόν τα σχολεία, όπως θρανία, καρέκλες, μπάλες, σκοινί γυμναστικής, βόλοι,
κλεψύδρα ή ρολόι, εκτυπωμένες εικόνες και ένα CD player. Μάλιστα, οι μαθητές μπορούν να
συμμετέχουν ενεργά και στην προετοιμασία των παιχνιδιών, ετοιμάζοντας και εκτυπώνοντας
ορισμένες εικόνες. Επομένως, τα υλικά και ο χώρος για τα παιχνίδια δεν παρουσιάζουν
ιδιαίτερες δυσκολίες για τους εμψυχωτές.
Πριν από τις συναντήσεις για τα παιχνίδια οι μαθητές έχουν χωριστεί σε ομάδες των
τεσσάρων ατόμων κι έχουν φροντίσει να κάνουν την απαραίτητη επανάληψη στην ενότητα
του σχολικού εγχειριδίου που προηγήθηκε. Στην αρχή κάθε συνάντησης οι εμψυχωτές
φροντίζουν να δημιουργήσουν ένα ευχάριστο κλίμα, τονίζοντας στους μαθητές ότι ο στόχος
δεν είναι ο ανταγωνισμός μεταξύ των ομάδων, αλλά κυρίως η διασκέδαση. Γι’ αυτό και σε
ορισμένες δράσεις απαιτείται η συνεργασία όλων των ομάδων. Για παράδειγμα, στο δρώμενο
για την πόλη-κράτος, κάθε ομάδα αναλαμβάνει να παραστήσει ένα από τα βασικά συστατικά
στοιχεία της αρχαίας πόλης-κράτους (τείχη, ακρόπολη, κτίσματα εντός και εκτός των τειχών).
Το δρώμενο κρίνεται επιτυχημένο και οι ομάδες κερδίζουν τους βαθμούς, μόνο αν
συνεργαστούν και όλες μαζί παραστήσουν σωστά τη διαδικασία δημιουργίας της πόλης-
κράτους. Στο συγκεκριμένο δρώμενο, αλλά και στα περισσότερα παιχνίδια η μουσική
υπόκρουση παίζει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία ενός ευχάριστου κλίματος.
Τα παιχνίδια και οι δράσεις κάθε συνάντησης αντιστοιχούν σε κάθε κεφάλαιο της ενότητας
που έχουν διδαχθεί και είναι οργανωμένα με ανάλογη σειρά. Για παράδειγμα, το παιχνίδι για
τον μινωικό πολιτισμό προηγείται του παιχνιδιού για τον μυκηναϊκό, όπως συμβαίνει και με
τα αντίστοιχα κεφάλαια στο βιβλίο. Πριν από κάθε παιχνίδι οι εμψυχωτές κάνουν μια μικρή
αναφορά στο κεφάλαιο, με το οποίο σχετίζεται το παιχνίδι, ώστε οι μαθητές να μπουν στο
κλίμα. Επιπλέον, εξηγούν στους μαθητές τους κανόνες του παιχνιδιού, φροντίζοντας ώστε να
γίνουν αντιληπτοί από όλους. Ακόμη, σχολιάζονται όλες οι απαντήσεις και οι επιλογές των
μαθητών στα παιχνίδια, και οι σωστές και οι λανθασμένες. Επομένως, στο τέλος κάθε
συνάντησης, με τα παιχνίδια και τα σχόλια των εμψυχωτών έχει γίνει μια πλήρης ανασκόπηση
της διδαχθείσας ενότητας.
Τα παιχνίδια και οι δράσεις είναι με τέτοιο τρόπο σχεδιασμένα, ώστε η μορφή και το
περιεχόμενό τους να σχετίζονται με το κεφάλαια, στα οποία αναφέρονται. Για παράδειγμα το
παιχνίδι για τον μινωικό πολιτισμό έχει τη μορφή ενός ιδιότυπου «λαβύρινθου» (Σχήμα 1). Ο
εμψυχωτής τοποθετεί τέσσερα θρανία σε σχήμα μαιάνδρου και σε κάθε θρανίο μια
αναποδογυρισμένη εκτυπωμένη εικόνα. Κάθε ομάδα επιλέγει από έναν παίκτη, ο οποίος θα
παίξει με δεμένα μάτια. Αυτός ο παίκτης με τα δεμένα μάτια, ξεκινώντας από τη μία άκρη των
θρανίων και καθοδηγούμενος από τους συμπαίκτες του, πρέπει να κινηθεί παραπλεύρως των
θρανίων, ώστε να διανύσει όλα τα θρανία και να φτάσει στην άλλη άκρη. Παράλληλα, πρέπει
να σταματάει σε κάθε θρανίο και με την καθοδήγηση των συμπαικτών του να βρίσκει την
αναποδογυρισμένη εικόνα, ώστε να τη σηκώνει και να τους τη δείχνει. Τα υπόλοιπα τρία μέλη
της ομάδας, που τον καθοδηγούν, πρέπει να αναγνωρίσουν τι απεικονίζεται και να το
φωνάξουν. Μόλις αναγνωρίσουν σωστά τι απεικονίζεται, ο εμψυχωτής δίνει σύνθημα να
συνεχίσει να κινείται ο παίκτης με τα δεμένα μάτια.
Σχήμα 1. Εικόνες από τα παιχνίδια για τον μινωικό πολιτισμό και για τη Σπάρτη.
Στα παιχνίδια γίνεται προσπάθεια να αξιοποιηθούν όσο το δυνατόν περισσότερες κλίσεις

και δεξιότητες των μαθητών. Γι’ αυτό και τα παιχνίδια παρουσιάζουν ποικιλία στη μορφή
τους. Για παράδειγμα, το παιχνίδι για τη Σπάρτη έχει τη μορφή διελκυστίνδας, όπου
απαιτείται κυρίως δύναμη (Σχήμα 1). Το παιχνίδι για τα πολιτεύματα μοιάζει με μουσικές
καρέκλες, όπου χρειάζεται γρήγορη αντίληψη και προσοχή. Στα παιχνίδια παντομίμας οι
μαθητές καλούνται να είναι εκφραστικοί. Στα παιχνίδια, όπου οι μαθητές πρέπει να τρέξουν
κάτω από θρανία και στο τέλος να συμπληρώσουν puzzles με αρχαία έργα τέχνης, απαιτείται
ταχύτητα. Μέσα από αυτή την ποικιλομορφία όλοι οι μαθητές μπορούν να αξιοποιήσουν τις
δεξιότητές τους και να συνεισφέρουν στην ομαδική προσπάθεια, χωρίς να νιώθει κάποιος
ανίκανος να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις των παιχνιδιών.
Ορισμένα παιχνίδια βασίζονται σε παραδοσιακά παιχνίδια, με τα οποία οι σημερινοί

μαθητές είναι ελάχιστα εξοικειωμένοι. Για παράδειγμα, στο παιχνίδι για τον Πελοποννησιακό
πόλεμο, ο εμψυχωτής μοιράζει σε κάθε ομάδα από τέσσερις βόλους. Οι ομάδες αγωνίζονται
ανά δύο, παίρνουν τα ονόματα των αντιμαχόμενων παρατάξεων (Αθήνα, Σπάρτη) και στήνουν
τους βόλους τους αντικριστά στο πάτωμα. Τα μέλη κάθε ομάδας με τους βόλους τους
προσπαθούν να πετύχουν τους βόλους της απέναντι ομάδας. Όσους βόλους χτυπήσουν από
την απέναντι ομάδα, τους παίρνουν, ενώ ο εμψυχωτής μαζεύει όσους βόλους δε βρουν στόχο.
Κάθε ομάδα έχει δικαίωμα για τέσσερις βολές, ενώ μπορεί να απαντήσει σωστά και σε μια
ερώτηση για τον Πελοποννησιακό πόλεμο, ώστε να κερδίσει έναν επιπλέον βόλο. Στο τέλος
του παιχνιδιού κάθε ομάδα κερδίζει τόσους βαθμούς, όσοι είναι και οι βόλοι που της έμειναν.
Ένας από τους άξονες της διδακτικής πρότασης είναι η εξωστρέφεια και η διάχυση, ώστε η
μαθησιακή εμπειρία να ξεφύγει από τους τέσσερις τοίχους της σχολικής αίθουσας, να
προαχθεί η συνεργασία μεταξύ σχολείων και εκπαιδευτικών, ενώ με την κατάλληλη προβολή
το σχολείο να αναδείξει τον ευρύτερο μορφωτικό, πολιτισμικό και κοινωνικό του ρόλο
(Κουλαϊδής κ.ά., 2006). Κατά το προηγούμενο διδακτικό έτος πραγματοποιήθηκε μια κοινή
συνάντηση για παιχνίδια με μαθητές του Γυμνασίου Ανατολικού Εορδαίας και του 1 ου
Γυμνασίου Πτολεμαΐδας. Επίσης, υλοποιήθηκαν δύο βιωματικές αναπαραστάσεις με
προσκεκλημένο εμψυχωτή για τον κυκλαδικό πολιτισμό και τα Μεγάλα Παναθήναια. Τέλος, η
διδακτική πρόταση παρουσιάστηκε στο 2ο Συνέδριο εκπαιδευτικών της Δυτικής Μακεδονίας
στη Φλώρινα στις 27 Μαΐου 2017.
Η αξιολόγηση της διδακτικής πρότασης και η ανατροφοδότηση από την εφαρμογή της
υπήρξε ιδιαίτερα θετική και ενθαρρυντική. Σχεδόν όλοι οι μαθητές στα γραπτά
ερωτηματολόγια και στις προφορικές τους συνεντεύξεις δήλωσαν ότι βρήκαν τα παιχνίδια
ενδιαφέροντα και ευχάριστα, διασκεδάζοντας για πρώτη φορά τόσο πολύ με μια δράση
σχετική με το μάθημα της Ιστορίας. Επίσης, σχεδόν όλοι δήλωσαν ότι τα παιχνίδια τούς
βοήθησαν να κατανοήσουν το μάθημα και να κάνουν μια καλή επανάληψη. Κανείς δε δήλωσε
ότι υπήρχε ανταγωνισμός, ενώ σε γενικές γραμμές τα μέλη κάθε ομάδας συνεργάστηκαν
αρμονικά μεταξύ τους. Άλλωστε, ήταν πολύ χαρακτηριστικό ότι στο τέλος κάθε συνάντησης
κανένας μαθητής δεν ενδιαφερόταν για τους βαθμούς που συγκέντρωνε η ομάδα του.
Συνολικά, λοιπόν, η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση βοήθησε τους μαθητές να

προσεγγίσουν την Ιστορία ευχάριστα και δημιουργικά, αλλάζοντας την αρνητική τους
προκατάληψη για το μάθημα. Με αυτό τον τρόπο, υπηρέτησε σε σημαντικό βαθμό και τους
διδακτικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος.
Αναφορές
Huizinga, J., (1989). Homo Ludens, Ο Άνθρωπος και το Παιγνίδι, μτφρ. Στέφανος Ροζάνης
και Γεράσιμος Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: εκδόσεις Γνώση.
Singer, D., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (επιμ.) (2006). Play=Learning: How play
motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth. New York, NY:
Oxford University Press.
Αυγητίδου, Σ. (επιμ.) (2001). Το παιχνίδι: σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές
προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Δεδούλη, Μ. (2006). Βιωματική μάθηση, δυνατότητες αξιοποίησης στο πλαίσιο της
Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 145-159.
ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Προσπελάσθηκε στις 5/10/2016 από http://www.pi-
schools.gr/programs/depps.
Ευσταθίου-Καραγεωργάκη, Μ. (2007). Σύγχρονες μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη
διδασκαλία της Ιστορίας. Εφαρμογές στο γυμνάσιο και στο λύκειο. Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη.
Καμαρινού, Δ. (2000), Η Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο. Ξυλόκαστρο.
Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Κουλαϊδής, Β., Κόκκος, Α. και άλλοι (2006). Ανοικτό Σχολείο στην Κοινωνία. Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Παράρτημα
Στο Παράρτημα παρατίθενται και περιγράφονται αναλυτικά ορισμένες ενδεικτικές
δραστηριότητες και παιχνίδια, τα οποία θα παρουσιαστούν και στους συμμετέχοντες του
1ο παιχνίδι
Τα μέλη κάθε ομάδας μοιράζονται στην τύχη τέσσερα χαρτάκια, καθένα από τα οποία
αναγράφει το όνομα ενός από τους τέσσερις προϊστορικούς πολιτισμούς (Νεολιθικός,
Κυκλαδικός, Μινωικός, Μυκηναϊκός). Μόλις δοθεί το σύνθημα, τα μέλη της ομάδας έχουν 10
δευτερόλεπτα (όσο διαρκεί το ηχητικό), ώστε να μπουν στη σειρά, ανάλογα με τον πολιτισμό
που αναγράφει το χαρτάκι του κάθε παιδιού και αναλόγως τι τους ζητά ο εμψυχωτής. Στην
αρχή, τους ζητά να μπουν στη σειρά, ξεκινώντας από τον παλαιότερο προς τον νεότερο
πολιτισμό, ενώ στη συνέχεια τους ζητά το αντίθετο.
Μόλις λήξει το ηχητικό και τοποθετηθούν τα μέλη της ομάδας, γίνεται έλεγχος των
επιλογών και σχετική συζήτηση. Για κάθε σωστή τοποθέτηση παιδιού, η ομάδα κερδίζει από
έναν βαθμό.
Ο εμψυχωτής κρατά τέσσερις φακέλους, με τέσσερις εικόνες σε κάθε φάκελο. Κάθε

φάκελος έχει το όνομα ενός μινωικού ανακτόρου (Ζάκρος, Μάλια, Κνωσός, Φαιστός) και κάθε
ομάδα επιλέγει στην τύχη έναν φάκελο. Ο εμψυχωτής έχει ήδη τοποθετήσει τέσσερα θρανία
σε σχήμα μαιάνδρου ( ). Κάθε ομάδα επιλέγει από έναν παίκτη, ο οποίος θα παίξει με
δεμένα μάτια. Αυτός ο παίκτης με τα δεμένα μάτια στέκεται στη μία άκρη της διάταξης των
θρανίων. Στην άλλη άκρη στέκονται τα υπόλοιπα τρία μέλη της ομάδας. Παράλληλα, ο
εμψυχωτής βγάζει τις τέσσερις εικόνες από τον φάκελο που διάλεξε η ομάδα που παίζει και
τις τοποθετεί, μία σε κάθε θρανίο, αλλά αναποδογυρισμένες ώστε να μη φαίνονται.
Ο παίκτης με τα δεμένα μάτια, ξεκινώντας από τη μία άκρη των θρανίων και
καθοδηγούμενος από τους συμπαίκτες του, πρέπει να κινηθεί παραπλεύρως των θρανίων,
ώστε να διανύσει όλα τα θρανία και να φτάσει στην άλλη άκρη. Παράλληλα, πρέπει να
σταματάει σε κάθε θρανίο και με την καθοδήγηση των συμπαικτών του να βρίσκει την
αναποδογυρισμένη εικόνα, ώστε να τη σηκώνει και να τους τη δείχνει. Τα υπόλοιπα τρία μέλη
της ομάδας, που τον καθοδηγούν, πρέπει να αναγνωρίσουν τι απεικονίζεται και να το
φωνάξουν. Μόλις αναγνωρίσουν σωστά τι απεικονίζεται, ο εμψυχωτής δίνει σύνθημα να
συνεχίσει να κινείται ο παίκτης με τα δεμένα μάτια. Φυσικά, τα υπόλοιπα τρία μέλη της
ομάδας έχουν δικαίωμα να ζητήσουν από τον συμπαίκτη τους με τα δεμένα μάτια να
συνεχίσει σε επόμενο θρανίο και εικόνα, ακόμη κι αν δε βρουν τι απεικονίζεται σε μια εικόνα.
Ο στόχος είναι να καταφέρει ο παίκτης με τα δεμένα μάτια να φτάσει στην άλλη άκρη της
διάταξης των θρανίων μέσα σε 2 λεπτά και οι συμπαίκτες του να αναγνωρίσουν όσο το
δυνατόν περισσότερες από τις 4 εικόνες.
Για κάθε σωστή αναγνώριση εικόνας, η ομάδα κερδίζει από έναν βαθμό, ενώ κερδίζει κι
έναν επιπλέον βαθμό, αν ο παίκτης της με τα δεμένα μάτια τερματίσει εντός χρόνου.
Τα μέλη κάθε ομάδας μοιράζονται στην τύχη τέσσερα χαρτάκια, καθένα από τα οποία
αναγράφει το όνομα μιας κοινωνικής τάξης της μυκηναϊκής εποχής (Άναξ, Αυλικοί, Ιερατείο,
Δήμοι). Μόλις δοθεί το σύνθημα, τα μέλη της ομάδας έχουν 10 δευτερόλεπτα (όσο διαρκεί το
ηχητικό), ώστε να μπουν στη σειρά, ανάλογα με την κοινωνική τάξη που αναγράφει το χαρτάκι
του κάθε παιδιού και αναλόγως τι τους ζητά ο εμψυχωτής. Στην αρχή, τους ζητά να μπουν στη
σειρά, ξεκινώντας από την υψηλότερη κοινωνική τάξη προς τη χαμηλότερη, ενώ στη συνέχεια
τους ζητά το αντίθετο.
Μόλις λήξει το ηχητικό και τοποθετηθούν τα μέλη της ομάδας, γίνεται έλεγχος των
επιλογών και σχετική συζήτηση. Για κάθε σωστή τοποθέτηση παιδιού, η ομάδα κερδίζει από
έναν βαθμό.
Ο εμψυχωτής τοποθετεί τα τέσσερα θρανία σε διάταξη τετραγώνου ( ). Πάνω σε κάθε

θρανίο υπάρχουν από τρεις εικόνες του μυκηναϊκού πολιτισμού και τρεις λεζάντες. Αυτή η
διάταξη των θρανίων αποτελεί το «κάστρο της Τροίας». Οι τέσσερις παίκτες κάθε ομάδας
κάθονται σε τέσσερις καρέκλες, που είναι τοποθετημένες στις τέσσερις γωνίες της αίθουσας.
Κάθε καρέκλα έχει στη ράχη της κολλημένο ένα χαρτάκι με το όνομα ενός μυκηναϊκού
ανακτόρου (Μυκήνες, Πύλος, Θήβα, Τίρυνθα).
Μόλις δοθεί το σύνθημα, οι παίκτες κάθε ομάδας έχουν 60 δευτερόλεπτα (όσο διαρκεί το
ηχητικό), ώστε να τρέξουν από τις καρέκλες τους στα θρανία (κάθε παίκτης σ’ ένα θρανίο) και
να συνδυάσουν σωστά τις εικόνες με τις λεζάντες. Μόλις ολοκληρώνει κάθε παίκτης τον
συνδυασμό, ο εμψυχωτής του δίνει την άδεια να τρυπώσει κάτω από το θρανίο του και να
μπει στην «Τροία», δηλαδή να μπει στον κενό τετράγωνο χώρο, που δημιουργείται ανάμεσα
στα τέσσερα θρανία.
Για κάθε παίκτη που μπαίνει στον κενό τετράγωνο χώρο, η ομάδα κερδίζει από έναν
βαθμό. Μόλις παίξουν και οι τέσσερις ομάδες, ο εμψυχωτής και τα παιδιά συζητούν και
αναγνωρίζουν όλοι μαζί τις εικόνες πάνω στα θρανία.
Ο εμψυχωτής συζητά με τα παιδιά για τη δημιουργία της αρχαίας πόλης-κράτους και για τα
βασικά συστατικά της στοιχεία. Στη συνέχεια, εξηγεί σε όλες τις ομάδες τον τρόπο, με τον
οποίο τα παιδιά θα παραστήσουν τη δημιουργία της πόλης-κράτους.
Τα μέλη κάθε ομάδας, πιάνοντας ο ένας το χέρι του άλλου, σχηματίζουν από έναν κύκλο.
Αυτοί οι ξεχωριστοί κύκλοι συμβολίζουν τις κοινότητες, οι οποίες στη συνέχεια ενώθηκαν με
τον συνοικισμό και δημιούργησαν τις πόλεις-κράτη. Ο εμψυχωτής δίνει το σύνθημα και οι
διαφορετικοί κύκλοι αρχίζουν και ενώνονται. Τα μέλη δύο ομάδων ενώνονται και σχηματίζουν
έναν μεγαλύτερο κύκλο, που συμβολίζει τα τείχη της πόλης. Μια άλλη ομάδα στήνει καρέκλες
στο κέντρο του μεγάλου κύκλου. Στη συνέχεια, τα μέλη αυτής της ομάδας ανεβαίνουν πάνω
στις καρέκλες, συμβολίζοντας τα κτίσματα της ακρόπολης. Τα μέλη των υπόλοιπων ομάδων
στέκονται ελεύθερα μέσα και έξω από τον κύκλο, συμβολίζοντας τις κατοικίες και τα υπόλοιπα
κτίσματα εντός και εκτός των τειχών.
Αφού ο εμψυχωτής εξηγήσει το δρώμενο σε όλες τις ομάδες, στη συνέχεια ζητά από τους
μαθητές να το παραστήσουν μόνοι τους, με μουσική υπόκρουση. Για να κερδίσει κάθε ομάδα
από τέσσερις βαθμούς, απαιτείται η συνεργασία και ο σωστός συγχρονισμός από όλες τις
ομάδες, ώστε το δρώμενο να παρασταθεί σωστά, όπως το εξήγησε στην αρχή ο εμψυχωτής.
Τα μέλη κάθε ομάδας μοιράζονται στην τύχη χαρτάκια, καθένα από τα οποία αναγράφει το
όνομα ενός πολιτεύματος (δημοκρατία, ολιγαρχία, αριστοκρατία, βασιλεία, τυραννία). Ο
εμψυχωτής έχει τοποθετήσει στο κέντρο της αίθουσας τέσσερις καρέκλες. Μόλις δοθεί το
σύνθημα και ξεκινήσει το ηχητικό, τα μέλη της ομάδας τρέχουν γύρω από τις καρέκλες. Ανά
διαστήματα ο εμψυχωτής κλείνει τη μουσική και απευθύνει προς τα μέλη της ομάδας, τα
οποία τρέχουν γύρω από τις καρέκλες, συγκεκριμένες εντολές. Αυτές οι εντολές σχετίζονται με
τα πολιτεύματα. Για παράδειγμα, ο εμψυχωτής μπορεί να ζητήσει να καθίσει στις καρέκλες
εκείνος, που το χαρτάκι του αναγράφει ένα πολίτευμα, στο οποίο την εξουσία έχει ο λαός. Σ’
αυτή την εντολή πρέπει να καθίσει εκείνος, που το χαρτάκι του αναγράφει δημοκρατία. Ο
εμψυχωτής μπορεί να απευθύνει και σύνθετες εντολές. Για παράδειγμα, μπορεί να ζητήσει να
καθίσει στις καρέκλες εκείνος, που το χαρτάκι του αναγράφει ένα πολίτευμα, στο οποίο την
εξουσία κατέχουν λίγα άτομα. Σ’ αυτή την εντολή πρέπει να καθίσουν δύο, εκείνος που το
χαρτάκι του αναγράφει ολιγαρχία κι εκείνος που το χαρτάκι του αναγράφει αριστοκρατία.
Σε κάθε ομάδα ο εμψυχωτής απευθύνει τέσσερις εντολές και για κάθε σωστή επιλογή η
ομάδα κερδίζει από έναν βαθμό. Οι επιλογές των μαθητών σχολιάζονται και συζητιούνται από
όλες τις ομάδες, ώστε να προκύπτει ανατροφοδότηση.
Ο εμψυχωτής τοποθετεί πάνω στο θρανίο κάρτες αναποδογυρισμένες, ώστε να μη

φαίνεται τι απεικονίζουν. Κάθε κάρτα απεικονίζει χαρακτηριστικά πρόσωπα και αντικείμενα
του γεωμετρικού και αρχαϊκού πολιτισμού (π.χ. κούρος, κόρη, κιονόκρανο ιωνικού ρυθμού,
κιονόκρανο δωρικού ρυθμού, μελανόμορφο και ερυθρόμορφο αγγείο, Όμηρος, αγγείο με
γεωμετρική διακόσμηση, ελληνικό αλφάβητο).
Κάθε ομάδα διαλέγει στην τύχη από δύο κάρτες, χωρίς να τις σηκώσει. Στη συνέχεια, κάθε
ομάδα διαλέγει έναν παίκτη της, ο οποίος θα παραστήσει τα εικονιζόμενα αντικείμενα ή
πρόσωπα με παντομίμα στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Με τη σειρά παίζουν όλες οι ομάδες.
Κάθε ομάδα έχει περίπου 60 δευτερόλεπτα (μέχρι να τελειώσει η άμμος στην κλεψύδρα),
ώστε ο επιλεγμένος παίκτης της να παραστήσει τα εικονιζόμενα αντικείμενα ή πρόσωπα με
παντομίμα και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας του να τα μαντέψουν.
Για κάθε εικονιζόμενο πρόσωπο ή αντικείμενο που μαντεύει κάθε ομάδα, κερδίζει από
δύο βαθμούς. Μόλις τελειώνει μια κάρτα, ο εμψυχωτής και όλες οι ομάδες συζητούν και
αναγνωρίζουν όλοι μαζί την εικόνα.
Ο εμψυχωτής καλεί τα παιδιά να κάνουν ένα νοητό ταξίδι στην αθηναϊκή κοινωνία του 5 ου
αιώνα, συνδυάζοντας σωστά διάφορες κάρτες.
Η πρώτη ομάδα πρέπει να συνδυάσει σωστά τις κάρτες που αναγράφουν «ΜΕΤΟΙΚΟΣ»,
«ΔΟΥΛΟΣ» και «ΑΘΗΝΑΙΟΣ ΠΟΛΙΤΗΣ» με τις κάρτες που αναγράφουν «ΜΕΤΟΙΚΙΟ»,
«ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ», «ΑΘΗΝΑΙΟΙ ΓΟΝΕΙΣ» και «ΔΙΚΑΙΩΜΑ ΨΗΦΟΥ».
Η δεύτερη ομάδα πρέπει να συνδυάσει σωστά τις κάρτες που αναγράφουν «ΕΚΚΛΗΣΙΑ ΤΟΥ
ΔΗΜΟΥ», «ΣΥΜΠΟΣΙΟ», «ΣΧΟΛΕΙΟ» και «ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ» με τις κάρτες που
αναγράφουν «ΑΝΔΡΕΣ» και «ΓΥΝΑΙΚΕΣ».
Η τρίτη ομάδα πρέπει να συνδυάσει σωστά τις κάρτες που αναγράφουν «ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ
ΓΡΑΦΗ», «ΡΗΤΟΡΙΚΗ», «ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ» και «ΜΟΥΣΙΚΗ» με τις κάρτες που αναγράφουν
«ΠΑΙΔΟΤΡΙΒΗΣ», «ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΤΗΣ», «ΚΙΘΑΡΙΣΤΗΣ» και «ΣΟΦΙΣΤΗΣ».
Η τέταρτη ομάδα πρέπει να συνδυάσει σωστά τις κάρτες που αναγράφουν

«ΠΑΝΑΘΗΝΑΙΑ», «ΑΝΘΕΣΤΗΡΙΑ», «ΕΛΕΥΣΙΝΙΑ» και «ΜΕΓΑΛΑ ή ΕΝ ΑΣΤΕΙ ΔΙΟΝΥΣΙΑ» με τις
κάρτες που αναγράφουν «ΑΘΗΝΑ», «ΔΗΜΗΤΡΑ ΚΑΙ ΠΕΡΣΕΦΟΝΗ» και «ΔΙΟΝΥΣΟΣ».
Η πέμπτη ομάδα (αν υπάρχει) πρέπει να συνδυάσει σωστά τις κάρτες που αναγράφουν
«ΗΛΙΑΙΑ», «ΕΚΚΛΗΣΙΑ ΤΟΥ ΔΗΜΟΥ», «ΒΟΥΛΗ ΤΩΝ 500» και «10 ΣΤΡΑΤΗΓΟΙ» με τις κάρτες που
αναγράφουν «ΔΙΚΑΖΕΙ», «ΠΡΟΤΕΙΝΕΙ ΝΟΜΟΥΣ», «ΨΗΦΙΖΕΙ ΝΟΜΟΥΣ» και «ΚΥΒΕΡΝΟΥΝ».
Η έκτη ομάδα (αν υπάρχει) πρέπει να συνδυάσει σωστά τις κάρτες που αναγράφουν
«ΧΟΡΗΓΙΑ», «ΤΡΙΗΡΑΡΧΙΑ», «ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΙΑ» και «ΘΕΩΡΙΚΑ» με τις κάρτες που αναγράφουν
«ΣΥΝΤΗΡΗΣΗ ΠΛΟΙΟΥ», «ΕΚΓΥΜΝΑΣΗ ΑΘΛΗΤΩΝ», «ΑΝΕΒΑΣΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗΣ» και
«ΕΙΣΟΔΟΣ ΣΤΟ ΘΕΑΤΡΟ».
Τα μέλη κάθε ομάδας συνδυάζουν τις κάρτες και τις κρατούν ψηλά, ώστε να τις δουν και να
τις σχολιάσουν όλοι με τον εμψυχωτή. Κάθε ομάδα κερδίζει από έναν βαθμό για κάθε σωστό
συνδυασμό καρτών.
Ο εμψυχωτής σχηματίζει μια σειρά από θρανία και καρέκλες, τοποθετημένα εναλλάξ κατά
μήκος της αίθουσας. Στο τελευταίο θρανίο τοποθετεί κάρτες, που απεικονίζουν
χαρακτηριστικά πρόσωπα και αντικείμενα της κλασικής τέχνης (ναούς, αγγεία, ψηφιδωτά,
αγάλματα, ανάγλυφα, φιλοσόφους, ποιητές, ιστορικούς, ρήτορες). Μαζί με τις κάρτες των
εικόνων τοποθετεί στο θρανίο ανακατεμένες και τις κάρτες με τις αντίστοιχες λεζάντες. Κάθε
κάρτα εικόνας και η αντίστοιχή κάρτα με τη λεζάντα της «κουμπώνουν» μεταξύ τους, σαν ένα
puzzle αποτελούμενο από δύο κομμάτια.
Όλα τα μέλη κάθε ομάδας έχουν στη διάθεσή τους δύο λεπτά, για να τρέξουν με τη σειρά,
το ένα πίσω από το άλλο, περνώντας κάτω από τα θρανία και πάνω από τις καρέκλες, για να
φτάσουν στο τελευταίο θρανίο και να συνδυάσουν σωστά τις λεζάντες με τις εικόνες. Η
προσπάθεια κάθε ομάδας συνοδεύεται από ένα μουσικό ζωηρό κομμάτι, το οποίο δίνει
ρυθμό.
Μόλις τελειώνει κάθε ομάδα την προσπάθειά της, τα μέλη της παίρνουν τις κάρτες που
συνδύασαν, τις παρουσιάζουν στις υπόλοιπες ομάδες και τις σχολιάζουν με τον εμψυχωτή.
Κάθε ομάδα πρέπει να συνδυάσει σωστά έξι κάρτες εικόνων με έξι κάρτες λεζάντας. Για κάθε
σωστό συνδυασμό εικόνας με λεζάντα, κερδίζει από έναν βαθμό.
Κάθε συνάντηση τελειώνει με τη δημιουργία αφισών από τους μαθητές, οι οποίοι κολλούν
πάνω σε χαρτόνια τις κάρτες που χρησιμοποίησαν στα παιχνίδια της συγκεκριμένης
συνάντησης. Με αυτό τον τρόπο, κάθε συνάντηση αποκτά το υλικό της αποτύπωμα, το οποίο
μπορεί να αναρτηθεί στον τοίχο της σχολικής αίθουσας και να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία της
Ιστορίας.
Στο τέλος της 3ης συνάντησης, τα μέλη κάθε ομάδας έχουν στη διάθεσή τους πέντε λεπτά,
με συνοδεία μουσικής, για να κολλήσουν στο χαρτόνι τους τις κάρτες με τις αντίστοιχες
λεζάντες από το προηγούμενο παιχνίδι. Στο τέλος, φωτογραφίζονται όλοι οι μαθητές,
κρατώντας κάθε ομάδα την αφίσα της.
Διδάσκοντας το Ρομαντισμό με σύγχρονα μέσα και βιωματικές τεχνικές
Τσιάμαλος Ηρακλής
Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων Καρδίτσας
itsiamalos@gmail.com
Γιώτα Γεωργία
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Γυμνάσιο Γρεβενών
gigiota71@gmail.com
Κοντού Σοφία
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Μουσικό Σχολείο Καρδίτσας
kontousofl@gmail.com
Κουφογιάννης Ευθύμιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Μουσικό Σχολείο Καρδίτσας
efkoufo@gmail.com
Σκαμπαρδώνη Αγορίτσα
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, 4ο ΓΕΛ Καρδίτσας
Skabardoni@gmail.com
Τσιανάκα Μελίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, ΓΕΛ Μαλεσίνας
mel.tsianaka@gmail.com
Φούφα Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, ΓΕΛ Λεονταρίου
basilikf@gmail.com
Περίληψη
Το εργαστήριο απευθύνεται κυρίως σε φιλολόγους που διδάσκουν Λογοτεχνία στο
Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Αντικείμενο του εργαστηρίου είναι μια διδακτική πρόταση που
εστιάζει στις ΤΠΕ, τη διαπολιτισμική προσέγγιση και τις βιωματικές τεχνικές. Πρωταρχικός μας
στόχος είναι ένα ευχάριστο και αποτελεσματικό μάθημα που θα ενεργοποιεί όλους τους
μαθητές. Το εργαστήριο οργανώνεται γύρω από τρία κείμενα της Γ΄ Γυμνασίου και Α΄ Λυκείου,
που είτε ανήκουν στο λογοτεχνικό ρεύμα του Ρομαντισμού, είτε επηρεάζονται από αυτό και
αφορούν μία ευρεία περίοδο της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Επιδίωξή μας είναι να
μοιραστούμε με τους συναδέλφους μας, μέσω μιας διδακτικής προσομοίωσης, διδακτικές
δραστηριότητες που αφενός προβλέπονται μέσα στις οδηγίες του υπουργείου και αφετέρου
βασίζονται σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης.Τελικόςσκοπός είναι να τονωθεί το ενδιαφέρον
τους για τη λογοτεχνία, να καλλιεργηθεί η φιλαναγνωσίακαι να δημιουργηθεί ένα μοντέλο,
δοκιμασμένο στην τάξη, που θα επιτρέπει στους μαθητές, μέσω της ομαδοσυνεργατικότητας,
να συμμετέχουν, να δημιουργούν νέες μορφές έκφρασης, επικοινωνίας και δημιουργικής
συγγραφής,ανταλλάσσοντας σκέψεις και συναισθήματα, και να παράγουν πολυτροπικό υλικό
χρησιμοποιώντας στοιχεία από το Θέατρο, τη Μουσική, τον Κινηματογράφο και την

Κοινωνιολογία.
Λέξεις κλειδιά: Ρομαντισμός, ΤΠΕ, ομαδοσυνεργατικότητα, διαπολιτισμικότητα, σύγχρονες

θεωρίες μάθησης.
Μέγιστος αριθμόςατόμων 30, ελάχιστος αριθμός για την πραγματοποίηση 15 Η/Υ και
σύνδεση με διαδίκτυο, βιντεοπροβολέας, ηχεία, ακουστικά
Μέσα-υποστηρικτικό υλικό
Η/Υ / Βιντεοπροβολέας, διαδραστικά σχολικά βιβλία μαθητή, διαδίκτυο/ πρόγραμμα
φυλλομετρητή(MozillaFirefox, Ιnternetexplorer, Chrome), λογισμικό Προβολής
Παρουσιάσεων, Windowsmediaplayer/ Αρχεία video(mp4,wmv), εργαλεία web2(padlet)
Περιγραφή της εργαστηριακής παρουσίασης (2 συνεχόμενες διδακτικές ώρες και το

διάλειμμα)
1ο βήμα: : warm- up, , αυτοπαρουσίαση συμμετεχόντων (10΄)
2ο βήμα: Από τους συμμετέχοντες θα ζητηθεί, αφού παρουσιάσουν τον εαυτό τους, να
διαβάσουν αριθμημένα χαρτάκια με ρήσεις που να περιλαμβάνουν τη λέξη “αγάπη- έρωτας”
καινα κάνουν ένα σύντομο σχόλιομε τυχαία σειρά. π.χ το 1, 3, 5, 7, 9 ( 10’)
3ο βήμα: Απαγγελία των ποιημάτων,
“Η αναχώρησή της”ΓεώργιοςΖαλοκώστας
“Μόνο γιατί μ' ἀγάπησες” Μαρία Πολυδούρη
“Τα Πάθη τῆς Βροχής” Κική Δημουλά
προβολή video - αφόρμηση (10’)
4ο βήμα: Σύντομη ανάλυση των ποιημάτων - καταιγισμός ιδεών- έκφραση ιδεών και απόψεων
για τα ποιήματα και το βίντεο με τη μέθοδο DeBono (10 ‘) «Φορώντας ένα από τα καπέλα, τα
άτομα παίζουν διαφορετικούς ρόλους και θέτουν εαυτούς σε υποθετικές συνθήκες και
καταστάσεις. Καθένα από τα καπέλα διαθέτει διαφορετικό χρώμα, το οποίο και περιγράφει
την οπτική που υιοθετεί εκείνος που το φοράει.»
Μέθοδος DeBono, Wikipedia
5οβήμα: Εργασίες ομάδων (20’)
6ο βήμα: Οι ομάδεςπαρουσιάζουν τα προϊόντα τους στην ολομέλεια (30’)
7ο βήμα: Διάλογος μεταξύ επιμορφούμενων και εμψυχωτών πάνω στην διδακτική πρόταση
(5’)
8ο βήμα: Ανώνυμη αξιολόγηση του εργαστηρίου(5 ‘)

Παιδαγωγικές μέθοδοι
Θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης με εστίαση στη συναισθηματική και μουσική νοημοσύνη
(HowardGardner, 1993) Διερευνητική / ανακαλυπτική μέθοδος, αφού οι μαθητές αναζητούν,
συλλέγουν, επεξεργάζονται πληροφορίες και παρουσιάζουν το έργο τους.Εποικοδομιστική
μέθοδος, όταν οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων,
χρησιμοποιώντας και προηγούμενες γνώσεις τους. Ομαδο – συνεργατική μέθοδος με τη

δημιουργία ομαδικών εργασιών. Οι ρόλοι και οι εργασίες επιμερίζονται
Η μέθοδος των Έξι Σκεπτόμενων Καπέλων (EdwarddeBono), μοντέλο, μπορεί επίσης να
χρησιμοποιηθεί για τη διερεύνηση διαφορετικών απόψεων και σκεπτικών. Φορώντας ένα από
τα καπέλα, τα άτομα παίζουν διαφορετικούς ρόλους και θέτουν εαυτούς σε υποθετικές
συνθήκες και καταστάσεις. Καθένα από τα καπέλα διαθέτει διαφορετικό χρώμα, το οποίο και
περιγράφει την οπτική που υιοθετεί εκείνος που το φοράει.
Η έρευνα για τον εντοπισμό στοιχείων πολιτισμού, γλώσσας και εικόνων στηρίζεται στην
εποικοδομητική και ανακαλυπτική μάθηση. Μάθηση και γνωστική ανάπτυξη επιτυγχάνονται
μέσα σε ένα πλαίσιο που συνδυάζει τις αρχές του κοινωνικού εποικοδομισμού και της
γνωστικής μαθητείας (Ματσαγγούρας, 1999). Τα τελευταία χρόνια το μοντέλο του
εποικοδομητισμού (constructivism) με τη σταδιακή οικοδόμηση της γνώσης μέσω της
διάδρασης νου και εμπειρίας, αποτελεί το πιο ενδεδειγμένο λειτουργικό πλαίσιο για την
οργάνωση διδακτικών δραστηριοτήτων.
Επίσης, σύµφωνα µε τον LevVygotsky (Vygotsky, L.S.,1997) η νοητική ανάπτυξη του
ατόµου, δεν είναι παρά µια διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στην οποία το άτοµο
(εδώ ο µαθητής) συµµετέχει ενεργά. Το παιδί αντιµετωπίζεται ως µέλος ενός ευρύτερου
κοινωνικού συνόλου αλλά το «χτίσιµο» της γνώσης πραγµατοποιείται σ’ ένα περιβάλλον
συνεργατικό, µέσα από ανάπτυξη συζητήσεων και επικοινωνίας. Σύµφωνα επίσης µε την
προϋπάρχουσα κονστρουκτιβιστική θεωρία (Κολιάδης, 1997) στα πλαίσια των γενικότερων
θεωριών περί οικοδοµισµού του οποίου εξέλιξη αποτελούν οι κοινωνικοπολιτισµικές θεωρίες,
η νέα γνώση οικοδοµείται πάνω σε µια προϋπάρχουσα γνώση του κάθε παιδιού.
1η Ομάδα - Ηθοποιοί: Οι μαθητές δραματοποιούν στίχους των ποιημάτων
χρησιμοποιώντας μεθόδους δραματοποίησης όπως η ψυχοθεραπεία και το ψυχόδραμα. Τους
δίνονται με τον τρόπο αυτό µεγαλύτερα περιθώρια ενεργοποίησης απέναντι στα κείµενα ώστε
να εµπλακούν ενεργά, να αυτενεργήσουν και να αλληλεπιδράσουν µε το κείµενο, βιώνοντας
την λογοτεχνική ανάγνωση σα µια γοητευτική περιπέτεια (Φρυδάκη, 2003; Καλογήρου
&Λαλαγιάννη, 2005). Η δραματοποίηση μπορεί να αποτελέσει, επομένως ένα «κλειδί» που
οδηγεί στο πεδίο της δηµιουργικής σκέψης, σύνθεσης και δράσης (Σέξτου, 1998; Gay&Hanley,
1999), µέσω του οποίου πραγµατώνεται µια πολυσυνάντηση µε τον άλλον, τη γνώση, το
χρόνο, το χώρο, τα πρόσωπα και τον εαυτό µας (Άλκηστις, 1989).
Τα μέλη της ομάδας, ατομικά ή σαν σύνολο, καλούνται να φτιάξουν με τα σώματά τους
«παγωμένες εικόνες», «ακίνητες εικόνες», «ταμπλό», γεμάτες δυναμική ενέργεια που για
αφετηρία ή ερέθισμα μπορεί να έχουν ένα στίχο ή ένα συναίσθημα.
Στη δραστηριότητα με την τεχνική του ψυχοδράµατος (Λέτσιος, Κ. Το ψυχόδραμα και ο
JacobMoreno, στο Εισαγωγή στην Κοινωνική ψυχολογία, τόμος Β', εκδόσεις Πεδίο, 2008)
επιχειρείται η κατανόηση του άλλου ιδωμένου στα πρόσωπα ερωτευμένων διαφορετικών
εποχών. Βοηθά στο να αντιληφθεί ο κάθε µαθητής και πλέον η οµάδα στο σύνολο της, το ρόλο
που παίζει ο καθένας µέσα σε μια σχέση, την επικοινωνία µε το άλλο φύλο, καθώς και στο να
διερευνήσει περισσότερο συνειδητά την προσωπική πορεία της ζωής του. Μπορεί να
αναπαραστήσει τις εσωτερικές συγκρούσεις του, τους φόβους, τις ανασφάλειες και τις
προσδοκίες του στην αναζήτηση του αληθινού έρωτα.
2η Ομάδα- Κοινωνιολόγοι:Οι μαθητέςμελετούν το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο μέσα στο
οποίο έζησαν και δημιούργησαν οι Ζαλοκώστας, Πολυδούρη, Δημουλά, το οποίο και
επηρέασε σαφώς τον τρόπο σκέψης και έκφρασης (R. Merton- σχολή λειτουργισμού) και
τοντρόπο με τον οποίο στις τρεις διαφορετικές χρονικές περιόδους εκφράζεται ο έρωτας- η
αγάπη, δηλαδή στις αρχές του 19ου αιώνα για τον Ζαλοκώστα (Τουρκοκρατία), στην
ταραγμένη κοινωνία του μεσοπολέμου για Πολυδούρη και στα τέλη του 20ου αιώνα για
Δημουλά (C. Cooley και G. Mead- σχολή της συμβολικής αλληλεπίδρασης). Έτσι τα παιδιά
συνειδητοποιούν πως ο έρωτας ως αντικείμενο της κοινωνιολογικής προσέγγισης μελετάται

ως ανθρώπινη δράση και διαντίδραση, καθώς και ως σχέση που κάθε φορά προκύπτει απ’
αυτή, στο μικροεπίπεδο των κοινωνικών δράσεων (ερμηνευτική, μικροκοινωνιολογική
προσέγγιση).Επίσης εστιάζουμε στο διαφορετικό τρόπο έκφρασης της αγάπης ανάλογα με το
φύλο και τη θέση της γυναίκας σε κάθε κοινωνία (Δ. Γεώργας, 1995).
3η Ομάδα - Συγκριτικοί λογοτέχνες: Η συγκριτική λογοτεχνία,ωςμεθοδική τέχνη,μέσω της
μελέτης των δεσμών αναλογίας, συγγένειας και επίδρασης συσχετίζει τα λογοτεχνικά
δεδομένα και κείμενα μεταξύ τους (Brunel, 1983). Επίσης, η συνανάγνωση – σύγκριση –
αντιπαραβολή με άλλα λογοτεχνικά έργα (μεταφρασμένα ή ελληνικά, ομοειδή ή όχι, άλλου
«γένους» αλλά με κοινή θεματική κ.λπ.) επιτρέπει στους μαθητές και στις μαθήτριες να
κατανοήσουν τις σχέσεις που συνδέουν τα διάφορα λογοτεχνικά κείμενα που ανήκουν σε
διαφορετικές λογοτεχνικές σχολές και λογοτεχνικά ρεύματα (JeremyHawthorn, 1995).
Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές διακρίνουν τις διαφορές μεταξύ παραδοσιακής και
νεωτερικής ποίησης τόσο σε επίπεδο μορφής όσο και σε επίπεδο περιεχομένου,
αντιλαμβάνονταιτις ποικίλες όψεις και διαστάσεις της πραγματικότητας, αναπτύσσουντην
κριτική τους σκέψη και γενικότερα κατανοούν τόσο την ιστορικότητα και τη διαχρονική
εξέλιξη των θεμάτων και των τρόπων της λογοτεχνικής δημιουργίας όσο και τη διαλογική
σχέση (εμφανής ή μη) των κειμένων γύρω από τον ίδιο θεματικό άξονα, εκφραστικό τρόπο,
κ.λπ.
4η Ομάδα - Οι παραγωγοί του Χόλιγουντ: Βασικό ρόλο στο ρεύμα του Ρομαντισμού έχουν
τα έντονα συναισθήματα. Την ίδια επιδίωξη έχει και οκινηματογράφος που προσφέρεται σε
μεγάλο βαθμό για διδακτική αξιοποίηση μέσα στην τάξη.Ως υπερμέσο παρέχει τη δυνατότητα
προσέγγισης ενός αντικειμένου από πολλά “σημεία εισόδου” (HowardGardner,1989) Διαθέτει
μεταξύ των άλλων: α)αφήγηση, β)στοιχεία φιλοσοφίας-ιδεολογίας, γ)αισθητική,
δ)υποκριτική.Ταυτόχρονα είναι και εμπορικό προϊόν που πολλές φορέςσχεδιάζεται από την
αρχήστοχεύοντας τις υψηλές πωλήσεις.
Επομένως στόχος μας είναι, μέσα από δραστηριότητες που στηρίζονται σε μικρά
αποσπάσματα ταινιών, οι μαθητές να εντοπίσουν κοινά στοιχείαμε τα εξεταζόμενα ποιήματα,
να αισθανθούν και να εκφράσουν τα συναισθήματα τους, να καταγράψουν τα εκφραστικά
μέσαπου χρησιμοποιείο σκηνοθέτης(πλάνα, φωτισμός, τοπία κλπ) για να πετύχει την κεντρική
του επιδίωξη, τη δημιουργία έντονων συναισθημάτων στο θεατή. Το ίδιο επιδιώκει και η
ποίησημε τη διαφορά ότι διαθέτει ένα και μοναδικό μέσο, τη γλώσσα και τις λέξεις.
5η Ομάδα - Οι μουσικοί: Κατά τη γνώμη μας δεν έχει χρησιμοποιηθεί αρκετά η μουσική
στα πλαίσια της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας. Πρόκειται για ένα οικείο και πολύ αγαπημένο
στοιχείο της καθημερινότητας των μαθητών μας. Ίσως τα τραγούδια να είναι ο πιο κοντινός
χώρος στα εξεταζόμενα ρομαντικά μας ποιήματά καθώς έχουν στίχους, ρυθμό και έντονα
συναισθήματα Είναι ένας ευχάριστος τρόπος να δείξουμε στους μαθητές μας, ειδικά αυτούς
που δηλώνουν ότι δε συμπαθούν την ποίηση, ότι καθημερινά ακούν (ή διαβάζουν) ένα είδος
ποίησης μέσα από τα αγαπημένα τους τραγούδια. Μέσα από συγκεκριμένες δομημένες και
οριοθετημένες δραστηριότητες καλούμε τους μαθητές μας να προσδιορίσουν τους
γλωσσικούς και μουσικούς δρόμους που ακολουθεί ο συνθέτης σε συνεργασία με το
στιχουργό. Ποιες λέξεις επιλέγονται; Πώς πετυχαίνεται ο ρυθμός; Ποια μουσικά όργανα
ακούγονται και ποια ατμόσφαιρα δημιουργείται; Ενσωματώνοντας στις δραστηριότητες και
ξένα τραγούδια εισάγουμε στο μάθημά μας, όπως συμβαίνει και με τον κινηματογράφο,
επιπλέον το στοιχείο της διαπολιτισμικότητας. Πώς αντιλαμβάνονται ξένοι μουσικοί και
στιχουργοί το ζήτημα της αγάπης;
6η Ομάδα (Οι Λογοτέχνες): Οι μαθητές ασχολούνται με δραστηριότητες δημιουργικής
γραφής, κάτι που τους βοηθά να καλλιεργήσουν τη γλωσσική τους έκφραση. Επιπρόσθετα,
ενισχύονται οι συνεργατικές τεχνικές, οξύνεται η δημιουργική και κριτική σκέψη και
εξοικειώνονται με έργα της λογοτεχνίας. Έτσι, έχουν την ευκαιρία να ξεφύγουν από τη
συνηθισμένη παραγωγή γραπτού λόγου και να εμπλουτίσουν τη φαντασία τους.
Οι μαθητές ασκούνται στη δημιουργική γραφή που αναδεικνύει το ρόλο της έκφρασης,
της γραφής, του λόγου και ενθαρρύνεται η αυτενέργεια. Με τη συγκεκριμένη βιωματική
τεχνική, ο μαθητής προσεγγίζει το κείμενο όχι απλώς με τις ερμηνευτικές υποδείξεις του
καθηγητή ή της τάξης, αλλά με τα βιώματα και την ιδιοσυγκρασία του. Έτσι μετατρέπεται σε
δημιουργό, εφόσον προσκαλείται να ξαναγράψει το έργο και να αποκαλύψει τις κρυμμένες
πολλές φορές νοητικές του δεξιότητες.
Σὐμφωνα με τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser (Iser, 1991: 26), ο
εκάστοτε αναγνώστης έχει ενεργητικό ρόλο στην ερμηνεία και παραγωγή του νοήματος,
καθώς δεν ανακαλύπτει το νόημα ενός κειμένου αλλά το παράγει μέσα από τις προβολές της
ατομικής του συνείδησης. Κάθε έργο μπορεί να επικαιροποιηθεί και να ζήσει μια διαφορετική
ζωή στη συνείδηση του αναγνώστη του. Ουσιαστικά μπορούμε να έχουμε τόσες αναγνώσεις
όσους και αναγνώστες.
Ανακεφαλαιώνοντας, το εργαστήριό μας φιλοδοξεί να παρουσιάσει μια προσομοίωση
διδασκαλίας, ένα καινοτόμο μοντέλο διδασκαλίας της ρομαντικής ποίησης και γενικότερα της
νεοελληνικής λογοτεχνίας.
Η πρότασή μας στηρίζεται στο συνδυασμό της μελέτης με την αυτενέργεια και την
προσωπική δημιουργία των συμμετεχόντων. Το κείμενο αποτελεί το έναυσμα, τη βάση πάνω
στην οποία χτίζεται μια έρευνα πολυποίκιλη, διαθεματική και διαπολιτισμική στηριγμένη στην
ομαδοσυνεργατική. Η έρευνα αυτή δεν περιλαμβάνει απλή αναζήτηση και παθητική
διερεύνηση πηγών, αλλά εξελίσσεσαι σε μια δημιουργική διαδικασία, με ενεργοποίηση της
κρίσης, της φαντασίας και του σώματος.
Ο τρόπος προσέγγισης των κειμένων και η δυνατότητα καλλιτεχνικής έκφρασης των
μαθητών, έχει ως κεντρικό στόχο να τους εμπλέξει στη διδακτική διαδικασία, να νιώσουν
συναισθήματα και να τα εκφράσουν. Πρωταρχικό μας μέλημα είναι ένα ευχάριστο και αν είναι
δυνατό διασκεδαστικό μάθημα χρησιμοποιώντας μέσα που είναι γνωστά στους μαθητές μας :
κινηματογράφος μουσική, θέατρο. Επιδιώκουμε να δείξουμε ότι η ρομαντική ποίηση δεν είναι
ένα βαρετό μάθημα που εξαντλείται στην εξεύρεση μεταφορών, παρομοιώσεων και
συμβόλων. Μέσα από βιωματικές τεχνικές και στηριγμένοι σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης
χτίζουμε μια διδασκαλία πολυφωνική, με ποικιλία και εκπλήξεις. Ακολουθούμε τους στόχους
των αναλυτικών προγραμμάτων αλλά πηγαίνουμε πιο πέρα προσπαθώντας να εξερευνήσουμε
το “πώς”. Το μήνυμα μας προς τους μαθητές μας είναι ότι η ποίηση και τα ρομαντικά στοιχεία
είναι παντού γύρω μας . Όμως δε θέλουμε να το διδάξουμε ή να το αναλύσουμε. Θα
θεωρήσουμε πετυχημένο το εργαστήριο μας αν οι εκπαιδευόμενοι και αργότερα οι μαθητές ,
μέσα από τις δραστηριότητες το ανακαλύψουν μόνοι τους.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Brooks, J.G. &Brooks, M.G. (1999). In search of understanding: the case for constructivist
classrooms. Upper Saddle River,NJ.: Merrill Prentice Hall.
De Bono, E. (1985). SixThinking Hats. Boston: LittleBrown.
Pierre Brunel, Claude Pichois, Andre Michel Rousseau,
(1983).«Τιείναιησυγκριτικήγραμματολογία;» (πρόλογος-μτφρ.-σημειώσεις Δ. Αγγελάτος),
Αθήνα, εκδ. Πατάκης, σ. 239.
Cole Μ. & Cole S, «Η Ανάπτυξη των παιδιών», Τυπωθήτω, Αθήνα 2002
Donaldson, M. (1991). «Η σκέψη των παιδιών». (Επιμ. Σ. Βοσνιάδου), Αθήνα, Εκδόσεις
Gutenberg.
Gardner, Howard (1993). Frames Of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic Books, σελ. 496. ISBN 9780465025107.
JeremyHawthorn, (1995).«Ξεκλειδώνονταςτοκείμενο» (μτφρ. Μ. Αθανασοπούλου),

Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο,σελ. 180-185.
Luria, A.R. (1995). «Γνωστική ανάπτυξη», (Επιμ. Α. Κωσταρίδου- Ευκλείδη), Αθήνα, Εκδόσεις
Ελληνικά Γράμματα.
LeonSomville, (2000). «Διακειμενικότητα»: Μ. Delcroix – F. Hallyn, Εισαγωγή στις σπουδές της
λογοτεχνίας (μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης), Αθήνα, Gutenberg, 144-167.
Vygotsky, L.S. (1997). «Νους στην Κοινωνία», (Επιμ. Σ. Βοσνιάδου), Αθήνα, Εκδόσεις
Gutenberg.
Siegler, R. (2002).«Πώς σκέφτονται τα παιδιά». (Επιμ. Σ. Βοσνιάδου), Αθήνα, Εκδόσεις
Gutenberg.
PierreSorlin ,(2006) «Κοινωνιολογία του κινηματογράφου» . Εκδόσεις Μεταίχμιο
Άλκηστις (1984), Το αυτοσχέδιο Θέατρο στο Σχολείο, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Άλκηστις (1989), To Βιβλίο της Δραματοποίησης, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Άλκηστις (2000), Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Αποστολίδου, Β. & Ε. Χοντολίδου (επιμ.). (2002). Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα,
Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.
Γεώργας, Δ., (1995). «Κοινωνική ψυχολογία: Στάσεις, αντίληψη του προσώπου, στερεότυπα,
επιθετικότητα, δυαδικές σχέσεις και επικοινωνία». Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Γεωργογιάννης Π.(2008) Διαπολιτισμικότητα και Εκπαιδευτική Πράξη , Επιστημονική σειρά
Βηματισμοί για μια αλλαγή στην Εκπαίδευση
Ι.Τ.Υ. (2010).Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης. Τεύχος 1ο, Γενικό Μέρος. Πάτρα.
Ι.Τ.Υ. (2010).Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης. Τεύχος 3ο, κλάδος ΠΕ02. Πάτρα.
Κανάκης, Ιωάννης Ν.(1990) Διδασκαλία και μάθηση με σύγχρονα μέσα επικοινωνίας, Εκδόσεις
Γρηγόρης
Καρακίτσιος Α., (2013). Διδασκαλία της Λογοτεχνίας και Δημιουργική Γραφή, Θεσσαλονίκη,
εκδ. Ζυγός.
Κελεπούρη, Μ. &Χοντολίδου, Ε. (2012). Μελέτη για τα εκπαιδευτικά σενάρια στη διδασκαλία
της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κολιάδης Ε. (1997) Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη - Γνωστικές θεωρίες, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα
Λέτσιος, Κ., 2008, Το ψυχόδραμα και ο JacobMoreno, στο Εισαγωγή στην Κοινωνική
ψυχολογία, τόμος Β', εκδόσεις Πεδίο.
Λυδάκη Άννα ,(2009;2011) Μέσα από την κάμερα. Κινηματογράφος και κοινωνική
πραγματικότητα, α’ έκδοση Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, β’ έκδοση Παπαζήσης, Αθήνα
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1998).Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας-Η Κριτική Σκέψη στη ∆ιδακτική
Πράξη. Αθήνα: Gutenberg
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας, Αθήνα, Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η.Γ.(2004). Η ∆ιαθεµατικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2004). Οµαδοσυνεργατική∆ιδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2008). Οµαδοσυνεργατική∆ιδασκαλία και Μάθηση, Αθήνα, Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Ιωάννα Ναούμ, (2015). «Η συγκριτολογική οπτική στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση»: Συλλογικό, Σελιδοδείκτες για την ανάγνωση της λογοτεχνίας,
Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 183-193.
Νικολαΐδου Σ., (2014). Πώς έρχονται οι λέξεις, Αθήνα, εκδ. Μεταίχμιο.
Παντίδης, Σ., Λαλαγιάννη, Β., Παπαρούση, Μ. (2001), Η Λογοτεχνία ως χώρος πρόσβασης στην
πολυπολιτισμική Ευρώπη. Μια πρόταση διδασκαλίας, στο: Ο δάσκαλος του 21ου αιώνα στην
ευρωπαϊκή ένωση, Πρακτικά Συνεδρίου, 10-13 Μαΐου 2001, Αλεξανδρούπολη, Ξάνθη,

εκδόσεις Σπανίδη.
Παντζαρέλας, Π. (2012). Τα βασικά εργαλεία των ΤΠΕ στη διδασκαλία της λογοτεχνίας και ο
χρήσεις τους: περιβάλλοντα παραγωγής λόγου, λογισμικό παρουσίασης και διαδίκτυο.
Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ράπτης, Α., Ράπτη, Α.Τσαφτρίδης Ν.,(2010)Τέχνη στην εκπαίδευση, εκπαίδευση στην τέχνη,
Εκδόσεις Νήσος
Σοφός, Α. Kron, F.(2010) Αποδοτική Διδασκαλία με τη Χρήση Μέσων.Από τα προσωπικά και
πρωτογενή στα τεταρτογενή και ψηφιακά Μέσα. Αθήνα: Γρηγόρης
Ελένη Σπαθάρη - Μπεγλίτη (2003)“Λογοτεχνία και Τοπική Ιστορία. Η δραματοποίηση μέσο
γνωριμίας με τον Άλλον στη διαχρονία και ως μέσο αυτογνωσίας”, Περιοδικό Εκπαίδευση και
Θέατρο, τευχ. 4.
Φρυδάκη, Ε. (2003), H θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας, εκδ. ΚριτικήKritiki
Publishing S.A
ΓιούληΧρονοπούλου, creative writing-literature:users.sch.gr/achrono/wordpress/wp-
content/uploads/.../creative-writing-literature.pdf
Παράρτημα
1.Τα ποιήματα
“Η αναχώρησή της”ΓεώργιοςΖαλοκώστας
“Μόνο γιατί μ' ἀγάπησες”ΜαρίαΠολυδούρη
“Τα Πάθη τῆς Βροχής” Κική Δημουλά
2.Τα χαρακτηριστικά του ρομαντισμού στην ποίηση
1ηομάδα:Ηθοποιοί
Δραστηριότητα 1: Αφού χωριστείτε σε δυο ζευγάρια, μοιραστείτε ρόλους ερωτευμένων μέσα
από τα ποιήματα και κάντε δραματοποίηση συνθέτοντας, υιοθετώντας στίχους , διαλεγόμενοι
σε ποιητικό κατά κύριο λόγο αλλά καιπεζό λόγο. Οι μαθητές των άλλων ομάδων
καταγράφουνσυναισθηματικές καταστάσειςπου αναδύονται μέσα από το παίξιμο ρόλων, οι
οποίες συζητούνται στην ολομέλεια. (5΄) Συνοδεία κατάλληλης μουσικής υπόκρουσης –
μουσικό χαλί
Δραστηριότητα 2: Μπείτε στη σκηνή, μοιράστε έξι χαρτάκιακαι συλλέξτε από τις άλλες
ομάδεςέξισυναισθηματικά εφόδια που ο καθέναςίσως θα κουβαλούσε μαζί του στο ταξίδι της
ζωής για να διαμορφώσει υγιείς σχέσεις και να συναντήσει τον αληθινό έρωτα. Ταμέλη της
ομάδας δραματοποίησης έρχονται στο κέντρο του χώρου και κάθονται στις« Καυτές
καρέκλες».Στη συνέχειαμέσα από “παγωμένες δυναμικές εικόνες”προσπαθούν να
αναπαραστήσουν μιμητικά τα εφόδια- συναισθήματα ενώ τα υπόλοιπα παιδιά των ομάδων
επιχειρούν να τα μαντέψουν. Η τεχνική αυτή βοηθάει πολύ να «χτιστεί» ένας νέος ρόλος, του
ήρωα με εφόδια, που μετουσιώνει ιδέες καιενσαρκώνει συναισθήματα.(5΄) Συνοδεία
κατάλληλης μουσικής υπόκρουσης – μουσικό χαλί
2ηομάδα: Κοινωνιολόγοι
Δραστηριότητα1: Αφού μελετήσετε τους παρακάτω υπερσυνδέσμους, να καταγράψετε την
κοινωνιολογική θεώρηση της αγάπης- έρωτα, στις τρεις διαφορετικές χρονικές περιόδους
συγγραφής των ποιημάτων (Τουρκοκρατία- γενιά του 20- εποχή του μεσοπολέμου).
-Η θέση της γυναίκας στην Τουρκοκρατία:
-H γενιά του 20
-Η Ελλάδα στο μεσοπόλεμο
Δραστηριότητα2: Αφού μελετήσετε τονυπερσύνδεσμο: Αγάπη- Έρωτας- Δεμοιράκου Μαρία
α) να παρουσιάσετε τη σημασία της αγάπης στον κοινωνικό τομέα (Διαφάνεια 13)
β) να καταδείξετε τα αίτια εξαιτίας των οποίων κινδυνεύει η αγάπη σήμερα (Διαφάνεια 17)
3ηομάδα : Συγκριτικοί λογοτέχνες

Αφού μελετήστε τα τρία ρομαντικά ποιήματαμε θέμα τον έρωτα :
Η αναχώρησή της
Κοντά σου
Τα πάθη της βροχής
Δραστηριότητα 1: Να εντοπίσετε τα σύμβολα και τα εκφραστικά μέσα σε καθένα από τα τρία
ποιήματα και να γράψετε δύο τουλάχιστο για κάθε κατηγορία(Σύμβολα: αντικείμενα, φυσικά
φαινόμενα, εικόνες Σχήματα λόγου: μεταφορές, παρομοιώσεις, προσωποποιήσεις)
Σύμβολα Αντικείμενα Φυσικά φαινόμενα Εικόνες
Σχήματα λόγου Μεταφορές Παρομοιώσεις Προσωποποιήσεις
Δραστηριότητα 2: Να εντοπίσετε τρία (3) στοιχεία – χαρακτηριστικά γνωρίσματα του

ρομαντισμού,αφού μελετήσετε τους παρακάτω υπερσυνδέσμους, που διακρίνονται στα τρία
αυτά ποιήματα.
Ρομαντισμός
4η Ομάδα:Παραγωγοί του Χόλιγουντ

Δραστηριότητες με αποσπάσματα ταινιών.
Αφού παρακολουθήσετε το απόσπασμα της ταινίας Τιτανικός και το Loveactually, να
εντοπίσετε α) τα στοιχεία των αποσπασμάτων που δείχνουν επιρροές από το Ρομαντισμό β)
Τα μέσα που χρησιμοποιεί ο σκηνοθέτης ( κινήσεις σώματος, μουσική, λέξεις, τοπίο-σκηνικό,
ήρωες και συναισθήματα).
5ηΟμάδα: Μουσικοί
Αφού ακούσετε τα παρακάτω αποσπάσματα τραγουδιών να εντοπίσετε:
ByeByeLove
Αντίο
Καράβια στο βυθό. Π.Παντελίδης
α) τα μέσαπου χρησιμοποιούν για να εκφραστεί το ρομαντικό στοιχείο (πχ μουσικά όργανα,
μελωδία, λέξεις, εικόνες)
β)αξιολογική κρίση ( δυο βαθμολογίες ) 1-10 για την ποιότητα τους( με αιτιολόγηση) αλλά και
2. τον βαθμό ευχαρίστησής σας στην κλίμακα 1-10 ( με αιτιολόγηση )
6η ομάδα: Λογοτέχνες
1.Εικονοποίηση (και ψηφιακή)
Τι εικόνες φαντάζεστε διαβάζοντας το κείμενο;
α. Ζητάμε από τους μαθητές να βρουν εικόνες από το διαδίκτυο ή να τις ζωγραφίσουν και να
τις αντιστοιχίσουν με στίχους του ποιήματος.
β. Επιπρόσθετα, μπορούμε να τους ζητήσουμε να κάνουν ένα βίντεο επενδύοντας τους
στίχους με τις εικόνες που βρήκαν και μουσική που θα επιλέξουν.
2. Μεταποιήματα(Ποιήματα που προκύπτουν μέσα από άλλο ποίημα):
Οι μαθητές επιλέγουν μία από τις εξής δραστηριότητες:
α.Διαλέγουμε λέξεις από το ποίημα και τις χρησιμοποιούμε ως υλικό για ένανέο ποίημα.
Μπορούμε να κρατήσουμε τις ομοιοκαταληξίες ή μόνο τα ρήματα ή μόνο τα επιρρήματα ή
μόνο τα ονόματα. Π.χ. τους δίνουμε από το 1ο ποίημα τις λέξεις “πικροκυματούσα”, “πόθο”,
“πουλί”, “λαχταρώ”, από το 2ο “με κράτησες”, “μ΄αγάπησες”, “με φίλησες”, “βασίλεψες”,
“ονείρατα” και από το 3ο “λογισμών”, “παραλογισμών”, “κρυστάλλινα ψηφία”,
“παρεξηγημένος ήχος”, “πρόθεση ναυαγισμένη”, “ένταση μονολεκτική”, και τους ζητάμε να
σχηματίσουν προτάσεις, με στόχο βάζοντάς τες στη σειρά να υπάρξει νέααλληλουχία
νοημάτων και εικόνων.
β.Οι μαθητές, αφού επιλέξουν ένα από τα τρία ποιήματα, καλούνται να αντιγράψουν στο
τετράδιό τους τους 4-5 πρώτους στίχους του και να συνεχίσουν σε έμμετρο ή πεζό λόγο,
γράφοντας άλλους 4-5 στίχους συναφείς με τον τίτλο του κάθε ποιήματος.
Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του εργαστηρίου

α) Ερωτήσεις κλειστού τύπου με τη βοήθεια ΤΠΕ για να ανιχνευτούν οι γνώσεις που
αποκτήθηκαν από τους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου
β) Ανώνυμη αξιολόγηση του εργαστηρίου από τους συμμετέχοντες β1) ως προς τη
χρησιμότητα, β2) ως προς την επικοινωνιακή του πλευρά(πόσο ευχάριστο ήταν;) .

ΠΕ04.
Δημιουργία Εμπλουτισμένων βιβλίων με την χρήσης των εφαρμογών

Επαυξημένης Πραγματικότητας : Elements4D & Aurasma
Παυλίδου Δέσποινα
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, 3ο Γυμνάσιο Βέροιας
pavlidou_despoina@yahoo.com
Λύτσιος Δημήτριος
Εκπαιδευτικός ΠΕ19 , ΔΙΕΚ Βεροίας
dlytsios@yahoo.gr
Περίληψη
Η επαυξημένη πραγματικότητα, Augmented reality ή AR, είναι ένας εύκολος, απλός,

οικονομικός αλλά ταυτόχρονα αποδοτικός τρόπος ώστε οι εκπαιδευτικοί να μπορέσουν να
εμπλουτίσουν τα βιβλία που ήδη χρησιμοποιούν στο σχολείο με τους μαθητές τους. Η
τεχνολογία πολυμέσων και η ύπαρξη εφαρμογών που προσφέρονται δωρεάν, είναι μια
άριστη ευκαιρία ώστε, χωρίς επιπλέον κόστος, να εμπλουτιστούν τα βιβλία με υλικό που θα
μπορεί να παράγει και να ενσωματώνει ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές του.
Λέξεις κλειδιά: εμπλουτισμός, επαυξημένη πραγματικότητα, Elements4D, Aurasma, tablets
Η αναζήτηση λύσεων προκειμένου οι μαθητές μας να έχουν πρόσβαση σε υλικό που θα

βοηθήσει στην κατανόηση εννοιών του μαθήματος και θα ενισχύσει την ενεργή συμμετοχή
τους στο μάθημα, οδήγησε τους δημιουργούς του εργαστηρίου σε σύνθετες μορφές
επεξεργασίας πολυμέσων. Παρακολουθήσαμε μια σειρά μαθημάτων στο Future Classroom
Lab στις Βρυξέλλες, κατά την υλοποίηση ενός προγράμματος Erasmus+ 2016 και
εκπαιδευτήκαμε στη χρήση εφαρμογών εικονικής και επαυξημένης πραγματικότητας (virtual
& augmented reality). Ασχοληθήκαμε αρκετά με τις εφαρμογές που ήδη υπήρχαν ενώ εδώ και
δυο περίπου έτη, έχουμε επικεντρωθεί στην επαυξημένη πραγματικότητα και τις δυνατότητές
της.
Στα Ελληνικά σχολεία, οι ειδικότητες των Φυσικών, Χημικών και Βιολόγων,

πραγματοποιούν αρκετά πειράματα και εργασίες που είναι οπτικές-οπότε μπορούν να είναι
σε ένα αρχείο βίντεο, ήχου ή εικόνες. Η μέχρι τώρα τεχνολογία στα περισσότερα σχολεία
επιτρέπει στους καθηγητές να δείξουν βίντεο, να «ανεβάσουν» τα βίντεο ή να τα
ενσωματώσουν σε ηλεκτρονικές τάξεις. Είναι μια καλή πρακτική αλλά τα μαθήματα αυτά
έχουν την ιδιαιτερότητα του πειραματισμού οπότε θα ήταν άριστη πρακτική αν οι μαθητές
μπορούσαν να επαναλάβουν τα πειράματα στο σπίτι. Αυτό είναι πλέον δυνατό με δωρεάν
εφαρμογές όπως οι κύβοι Χημείας του Elements4D της Daqri. Ο μαθητής κόβει, διπλώνει και
κολλά μια σελίδα χαρτιού μεγέθους Α4 όπου υπάρχουν σχεδιασμένες οι πλευρές ενός κύβου.
Όταν κοπεί, διπλωθεί και επικολληθεί, ο κάθε μαθητής δημιουργεί ένα κύβο από κάθε σελίδα
χαρτιού. Η εφαρμογή προσφέρει 6 σελίδες Α4 συνολικά οπότε φτιάχνονται 6 κύβοι. Σε κάθε
πλευρά υπάρχει ένα σχήμα με το χημικό σύμβολο του αντίστοιχου στοιχείου, δηλαδή 36
χημικά στοιχεία. Όταν οι μαθητές «διαβάζουν» την πλευρά του κύβου με tablet ή smartphone,
ο κύβος «ζωντανεύει» και οι μαθητές μπορούν να δουν το χημικό στοιχείο με τις ιδιότητές
του.
Σχήμα 1Ο : κύβος όπως φαίνεται σε οθόνη tablet
Όμως η εφαρμογή επιτρέπει στους μαθητές να ακουμπούν τους κύβους μεταξύ τους και
να δημιουργούν χημικές αντιδράσεις, οπότε αλλάζει οπτικά και η σύσταση των κύβων. Είναι
ένα πρώτο πείραμα που μπορούν να κάνουν οι μαθητές. Οι κύβοι χρειάζονται στο εργαστήριο
προκειμένου να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί τις δυνατότητες της επαυξημένης
πραγματικότητας και την ευκολία στην χρήση της. Το επόμενο βήμα αφορά τους ίδιους
κύβους με την χρήση του Aurasma, ενός προγράμματος της Aurasma Inc που επιτρέπει την
δωρεάν, σε ένα βαθμό, χρήση του. Το πρόγραμμα τοποθετεί, εμπλουτίζει, μια υπάρχουσα
εικόνα με υλικό που ο δημιουργός επιθυμεί ώστε όταν ένα tablet ή smartphone «διαβάσει»
την εικόνα με την εφαρμογή αυτή, να μπορεί να δει το υλικό σε όποιον χώρο και αν είναι. Οι
μαθητές διαθέτουν τέτοιες συσκευές οπότε είναι εύκολο να χρησιμοποιήσουν τέτοιες
εφαρμογές χωρίς επιπλέον κόστος.
Η επαυξημένη πραγματικότητα επιτρέπει στους μαθητές να βλέπουν και να

πραγματοποιούν πειράματα και εργασίες που πέραν της δια ζώσης δεν θα μπορούσαν να
επαναληφθούν με ασφάλεια στο σπίτι(Azuma & Ronald, 1999). Αποκτούν καλύτερη αντίληψη
του φαινομένου.
Η εφαρμογή Aurasma λειτουργεί σχετικά απλά. Ο χρήστης-δημιουργός ορίζει μια εικόνα,

ένα οπτικό ερέθισμα, σαν «εικόνα-ενεργοποίηση» (trigger image). Για τις ανάγκες του
εργαστηρίου θα γίνει μια επίδειξη με ήδη δημιουργημένο υλικό (βίντεο) που ενσωματώθηκε
επιπλέον στο χημικό στοιχείο του χρυσού σε μια πλευρά κύβου. Την ίδια διαδικασία μπορεί
να ακολουθήσει οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός ώστε να ενσωματώσει πειράματα που θα κάνει
στην αίθουσα διδασκαλίας( Seo & Hong, 2000).
Πέραν της Χημείας, στην Φυσική μπορούν να πραγματοποιήσουν ανάλογες δραστηριότητες

και να τις ενσωματώσουν στο ήδη υπάρχον σχολικό βιβλίο.
Στην Βιολογία υπάρχουν πολλές εφαρμογές που αφορούν το ανθρώπινο σώμα, τα φυτά,
βιοτόπους ή ζωτικά όργανα. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει για τους μαθητές του κάτι
από αυτά ή να ενσωματώσει δικό του υλικό στο διδακτικό του βιβλίο ή κάποιο φυλλάδιο.
Το εργαστήριο αφορά τις ειδικότητες των Φυσικών, Χημικών, Βιολόγων και κατ’εξαίρεση
δασκάλους που διδάσκουν σε Δημοτικά σχολεία τα μαθήματα αυτά και επιθυμούν επιπλέον
εργαλεία για την διδασκαλία τους. Καλό θα ήταν αν έχουν κάποια γνώση πάνω σε εφαρμογές
επαυξημένης πραγματικότητας αλλά αυτό μπορεί να καλυφθεί από τους εκπαιδευτές οι
οποίοι θα αποστείλουν στους συμμετέχοντες υλικό προετοιμασίας μέσω ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου. Δεν απαιτείται προγραμματισμός ή γνώση κάποιου εξειδικευμένου εργαλείου.
Οι εκπαιδευτές θα μεριμνήσουν για την προετοιμασία των συμμετεχόντων και θα τους
χορηγήσουν όλο το απαραίτητο υλικό κατά την διάρκεια του εργαστηρίου. Επίσης θα έχουν
έτοιμο υποστηρικτικό υλικό για να βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους μετά την ολοκλήρωση
του εργαστηρίου.
Η επαυξημένη πραγματικότητα κάνει χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών και φορητών

συσκευών( Rekimoto & Ayatsuka, 2000). Η δημιουργία μιας εφαρμογής γίνεται στον
υπολογιστή και η πρόσβαση σε αυτήν γίνεται με tablet ή smartphone. Οι εκπαιδευόμενοι
καλό θα είναι να έχουν την δική τους φορητή συσκευή (tablet/smartphone)ώστε να
εγκαταστήσουν τις δυο εφαρμογές Elements4D & Aurasma και σε φορητό υπολογιστή ή
φορητή συσκευή αποθήκευσης (USB memory stick) να έχουν κάποιο αρχείο βίντεο ή εικόνων
που θα ήθελαν να ενσωματώσουν πάνω σε εικόνα. Μπορούν επίσης να έχουν αποθηκευμένο
αρχείο εικόνας από οποιαδήποτε σελίδα του βιβλίου που χρησιμοποιούν στην αίθουσα
διδασκαλίας. Σε αυτήν την εικόνα θα ενσωματώσουν το βίντεο ή την παρουσίαση που θέλουν.
Οι εκπαιδευτές διαθέτουν αρκετά αρχεία εικόνας από σχολικά βιβλία και βίντεο που θα
διαθέσουν στους εκπαιδευόμενους στο εργαστήριο. Επίσης θα υπάρχει ασύρματο δίκτυο (Wi-
Fi) προκειμένου να «τρέχουν» οι εφαρμογές, το οποίο θα παρέχει το ΤΕΙ ή οι εκπαιδευτές. Θα
πρέπει να υπάρχει προβολικό (projector)ή διαδραστικός πίνακας (interactive board).
Το εργαστήριο αποσκοπεί στην ένταξη της επαυξημένης πραγματικότητας στην αίθουσα

διδασκαλίας των ελληνικών σχολείων. Αρχικά θα ενημερωθούν οι εκπαιδευτικοί που θα το
παρακολουθήσουν σε εφαρμογές που είναι διαθέσιμες, δωρεάν και αφορούν , κατά την
γνώμη των εκπαιδευτών, τις ειδικότητες των Φυσικών, Χημικών και Βιολόγων. Η πιο
εντυπωσιακή από άποψη γραφικών και δυνατοτήτων διάδρασης είναι το Elements 4D της
Daqri. Είναι 6 κύβοι με χημικά στοιχεία στην κάθε πλευρά τους. Οι κύβοι έχουν
ενσωματωμένες τρισδιάστατες απεικονίσεις των στοιχείων και δίνει την επιπλέον δυνατότητα
των χημικών αντιδράσεων όταν οι κύβοι ακουμπούν μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικοί θα
αντιληφθούν την ευκολία στην χρήση εφαρμογών επαυξημένης πραγματικότητας. Αλλά θα
προχωρήσουν ένα βήμα παραπάνω. Θα δημιουργήσουν την δική τους εφαρμογή με την χρήση
του Aurasma. Το Aurasma είναι μια πλατφόρμα που επιτρέπει την δημιουργία εφαρμογών
επαυξημένης πραγματικότητας που θα εμφανίζονται σε όποια εικόνα ορίσει ο χρήστης. Στο

εργαστήριο οι εκπαιδευόμενοι θα δημιουργήσουν μια εφαρμογή σχετικά απλή, να
ενσωματώσουν ένα βίντεο σε μια εικόνα βιβλίου. Κατόπιν θα τους δοθεί υποστηρικτικό υλικό
ώστε να μπορέσουν να κάνουν τις δικές τους εφαρμογές στα σχολεία τους με τους μαθητές
τους.
Αποσκοπούμε στην ενημέρωση των εκπαιδευτικών σε εφαρμογές ήδη διαθέσιμες αλλά

επικεντρωνόμαστε σε αυτές που προσφέρουν την δυνατότητα της δημιουργίας εφαρμογών
από τους εκπαιδευτικούς, δωρεάν και εύκολα.
Οι εκπαιδευόμενοι θα έχουν ένα tablet ή smartphone και έναν υπολογιστή ,δικό τους ή του
εργαστηρίου. Μπορούν να εργαστούν ατομικά ή αν το επιθυμούν ομαδικά.
Αρχικά οι εκπαιδευτές θα τους δώσουν 6 σελίδες Α4 με τους κύβους της DAQRΙ

(https://daqri.com/technology/ar-platform/). Αυτές τις σελίδες θα τις κόψουν. Κάθε σελίδα
έχει σχεδιασμένο έναν κύβο οπότε όταν κοπεί το σχήμα, διπλωθεί στα σημεία που
υποδεικνύονται και κολληθεί στα σημεία που υποδεικνύονται, σχηματίζεται ένας χάρτινος
κύβος. Πάνω σε κάθε πλευρά υπάρχει ένα ιδιαίτερο σχέδιο, το σύμβολο και η ονομασία ενός
χημικού στοιχείου. Η εφαρμογή επιτρέπει στον χρήστη να βλέπει το κάθε χημικό στοιχείο στην
οθόνη της συσκευής του, «ζωντανό» με πληροφορίες για τις ιδιότητές του. Θα υπάρχει
ασύρματο δίκτυο για να μπορέσουν να πειραματιστούν. Κατόπιν θα τους παρουσιαστεί η
εφαρμογή Aurasma. Για τις ανάγκες του εργαστηρίου, οι εκπαιδευτές έχουν ήδη ενσωματώσει
ένα βίντεο με την ιστορία του χρυσού πάνω στον κύβο που δείχνει το χημικό στοιχείο, όπως
φαίνεται και στον πίνακα 1. Όταν τον «δουν» μέσα από την εφαρμογή, θα δουν το βίντεο.
Αυτό αποσκοπεί στην κατανόηση της ευκολίας στην χρήση της εφαρμογής. Ύστερα οι
εκπαιδευόμενοι θα επιλέξουν μια σελίδα από ένα βιβλίο. Μπορεί να είναι μια που έχουν στον
υπολογιστή τους, σε USB ή κάποια από τις διαθέσιμες που έχουν οι εκπαιδευτές. Θα κάνουν
εγγραφή στην πλατφόρμα του Aurasma και θα χρησιμοποιούν τον λογαριασμό αυτό για τις
δημιουργίες τους. Στα σχολεία τους μπορούν να έχουν έναν λογαριασμό ώστε οι μαθητές να
έχουν άμεση πρόσβαση στα έργα που θα δημιουργήσουν μαζί με τους καθηγητές τους. Έτσι η
λειτουργία της εφαρμογής θα είναι δωρεάν για τον εκπαιδευτικό και τους χρήστες που θα την
χρησιμοποιούν μέσα από έναν ενιαίο λογαριασμό. Το Aurasma επιτρέπει την ενσωμάτωση
οποιασδήποτε μορφής ψηφιακού αρχείου σε μια εικόνα. Οι εκπαιδευτικοί θα μάθουν πόσο
εύκολο είναι να εμπλουτίσουν το βιβλίο που διδάσκουν με το Aurasma. Μπορούν να
επιλέγουν όποια σελίδα ή εικόνα θέλουν και εκεί να ενσωματώνουν εργασίες μαθητών και
δικές τους. Οι μαθητές θα έχουν πρόσβαση από τον κοινό λογαριασμό της τάξης τους. Θα
είναι δωρεάν και θα μπορεί να ανανεώνεται όποτε κρίνει ο εκπαιδευτικός. Η εφαρμογή
επιτρέπει την δημιουργία σεναρίου με κίνηση, δυνατότητα επιλογών από τον χρήστη με βέλη,
βίντεο, ψηφιακών παρουσιάσεων. Αυτές οι λειτουργίες θα παρουσιαστούν στους
εκπαιδευόμενους στο εργαστήριο αλλά οι χρονικοί περιορισμοί δεν θα επιτρέψουν την
δημιουργία και άλλης εργασίας. Θα υπάρχει όμως πρόβλεψη για ανάλογο υποστηρικτικό
υλικό από τους εκπαιδευτές.
Σκοπός του εργαστηρίου είναι να γνωρίσουν οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων της

Φυσικής, Χημείας , Βιολογίας στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και δάσκαλοι που διδάσκουν
αυτά τα μαθήματα στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση την ευκολία και το όφελος που έχει η
χρήση επαυξημένης πραγματικότητας στην αίθουσα διδασκαλίας. Είναι ένας εύκολος και
οικονομικός τρόπος να μπορούν να έχουν πληθώρα υλικού για τους μαθητές τους. Επιπλέον
τους δίνει την δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν υλικό που θα παράγουν στα εργαστήριά τους
και με αυτό θα εμπλουτίσουν τα σχολικά βιβλία που χρησιμοποιούν. Προτείνουμε δυο
εφαρμογές, το Elements 4D για την εξοικείωση με τα χημικά στοιχεία και τις χημικές
αντιδράσεις. Το Aurasma δίνει την δυνατότητα της ενσωμάτωσης υλικού σε ότι οπτικό
ερέθισμα επιλέγει ο δημιουργός οπότε μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τον εμπλουτισμό των
βιβλίων. Με την ολοκλήρωση του εργαστηρίου, οι εκπαιδευόμενοι θα έχουν γνωρίσει τις
εφαρμογές αυτές, θα έχουν δημιουργήσει μια δική τους και θα έχουν πρόσβαση σε
υποστηρικτικό υλικό που οι εκπαιδευτές έχουν ώστε να μπορούν να αναφέρονται σε αυτό για
όποια απορία προκύψει στο μάλλον αναφορικά με τις εφαρμογές αυτές.
Αναφορές
Azuma, Ronald T. (1999) The Challenge of Making Augmented Reality Work Outdoors. In
Mixed Reality: Merging Real and Virtual Worlds, Yuichi Ohta and Hideyuki Tamura,
editors. Springer-Verlag, 1999, ISBN 3-540-65623-5. Chapter 21, pp. 379-390.
Associated with invited presentation at the First International Symposium on Mixed
Reality (ISMR '99) (Yokohama, Japan, 9-11 March 1999).
Rekimoto, J., Y. Ayatsuka.(2000) CyberCode: Designing Augmented Reality Environments
with Visual Tags, Designing Augmented Reality Environments (DARE 2000), 2000.
Seo, Y. and K.S. Hong.(2000)Weakly Calibrated Video-Based Augmented Reality:
Embedding and Rendering Through Virtual Camera. Proceedings of ISAR 2000 (Munich,
Germany,5-6 October 2000), 129-136.
https://daqri.com/technology/ar-platform/
Παράρτημα
Στους εκπαιδευόμενους θα δοθούν αρχικά 6 σελίδες Α4 σε μορφή PDF από την εφαρμογή
Elements 4Dτης Daqri ώστε από αυτές να προκύψουν 6 κύβοι. Οι σελίδες αυτές θα υπάρχουν
σαν αρχείο και στο υποστηρικτικό υλικό που θα δοθεί σε κάθε εκπαιδευόμενο. Επιπλέον θα
τους δοθούν 6 σελίδες από τα βιβλία που διδάσκονται σε τάξεις Γυμνασίου και Λυκείου, 2 από
το βιβλίο Φυσικής της Α’ Γυμνασίου, 2 από το βιβλίο Βιολογίας της Γ’ Γυμνασίου και 2 από το
βιβλίο Χημείας της Α’ Λυκείου. Αυτές θα χρησιμοποιηθούν ως εικόνες-οπτικά ερεθίσματα
(trigger images) στην εφαρμογή Aurasma. Το υποστηρικτικό υλικό θα υπάρχει σε ηλεκτρονική
μορφή σαν μια ηλεκτρονική τάξη (e-class)στο ΠΣΔ στο sch.gr στο 3ο Γυμνάσιο Βέροιας. Στην
ηλεκτρονική τάξη θα υπάρχουν τα αρχεία αυτά και παρουσιάσεις , tutorials και προτάσεις για
τις εφαρμογές αυτές. Μετά την ολοκλήρωση του εργαστηρίου θα υπάρχει φύλλο αξιολόγησης
του εργαστηρίου σε μορφή ρούμπρικας για να το συμπληρώσουν οι εκπαιδευόμενοι..
Φύλλα Δραστηριοτήτων
6 σελίδες Elements 4D( PDF) από το http://elements4d.daqri.com/#buy

6 σελίδες αρχεία εικόνας από σχολικά βιβλία από σάρωση.
Φύλλο αξιολόγησης εργαστηρίου σε μορφή ρούμπρικας
Απομόνωση και ποιοτικός προσδιορισμός νουκλεϊκών οξέων

από φυτικό ιστό
Δρ. Κούκη Μαριάνθη

Εκπαιδευτικός Βιολόγος (Ph.D., M.Sc.), Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας,
kouki.mari@gmail.com
Καρβουντζή Ηλιάνα
Εκπαιδευτικός Βιολόγος, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας,
milifo@otenet.gr
Δρ. Πιερρή Ευγενία

Εκπαιδευτικός Χημικός (Ph.D.), ΣΕΠ του ΕΑΠ
epierri@upatras.gr
Φαλτσέτας Νικόλαος
Εκπαιδευτικός Βιολόγος, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας,
nfaltsetas@yahoo.gr
Περίληψη
Η εργαστηριακή άσκηση «Απομόνωση νουκλεϊκών οξέων από φυτικό ιστό» προβλέπεται να

υλοποιηθεί από τους μαθητές της Γ’ τάξης του Γενικού Λυκείου στο πλαίσιο του μαθήματος
«Βιολογία Προσανατολισμού». Η διαδικασία απομόνωσης νουκλεϊκού οξέος όπως
περιγράφεται στο σχολικό εργαστηριακό οδηγό περιλαμβάνει κάποιες τεχνικές δυσκολίες που
αποθαρρύνουν τους διδάσκοντες, ενώ καταλήγει σε συλλογή υλικού που τίποτα δεν
αποδεικνύει στους μαθητές ότι είναι νουκλεϊκά οξέα. Επιπλέον, τα αρκετά στάδια της
διαδικασίας και τα πολυπληθή σχολικά τμήματα ανομοιογενούς σύστασης ως προς τη
γνωστική επάρκεια των μαθητών για το θέμα, συχνά προκαλούν προβλήματα στο συντονισμό
και στη διεκπεραίωση της δραστηριότητας. Με την παρούσα εργασία προτείνουμε μια πιο
οργανωμένη και επιστημονικά αξιόπιστη προσέγγιση της συγκεκριμένης άσκησης, ώστε να
αποδειχθεί τελικά με ποιοτική μέθοδο ότι το υλικό που απομονώνουν οι μαθητές είναι
πράγματι νουκλεϊκά οξέα. Η διδακτική προσέγγιση της συγκεκριμένης δραστηριότητας
στηρίζεται στη χρήση κατάλληλα δομημένου φύλλου εργασίας ώστε οι εκπαιδευτικοί να
διευκολυνθούν στην υλοποίησή της.
Λέξεις κλειδιά: εργαστηριακή άσκηση, ποιοτικός προσδιορισμός νουκλεϊκών οξέων
Στο πρώτο κεφάλαιο του βιβλίου Βιολογίας Προσανατολισμού της Γ’ λυκείου οι μαθητές
αποκτούν σαφή εικόνα για τη δομή των νουκλεϊκών οξέων και ειδικότερα του DNA.
Η απομόνωση νουκλεϊκών οξέων από φυτικό ιστό παρότι δεν περιλαμβάνει ένα ιδιαίτερα
αυστηρό εργαστηριακό πρωτόκολλο, φαίνεται όμως να προβληματίζει τους εκπαιδευτικούς
διότι:
1. Περιλαμβάνει αρκετά στάδια και σε ορισμένες περιπτώσεις τεχνικά ζητήματα οδηγούν

στο να μην απομονωθεί τελικό υλικό (νουκλεϊκά οξέα).
2. Το υλικό που τελικά συλλέγεται δεν αποδεικνύεται στο στάδιο αυτό ότι πράγματι
αποτελεί νουκλεϊκό οξύ.
3. Η διαχείριση μιας πολυπληθούς τάξης δημιουργεί θέματα στο συντονισμό των
ομάδων, στην κατανόηση και στη διεκπεραίωση των επιμέρους σταδίων.
Το θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας εργαστηριακής άσκησης είναι το εξής:
Τα νουκλεϊκά οξέα (DNA και RNA) είναι πολυμερείς ενώσεις - βιολογικά μακρομόρια που
αποτελούνται από δομικά στοιχεία που ονομάζονται νουκλεοτίδια. Κάθε νουκλεοτίδιο
αποτελείται από μία πεντόζη, μια αζωτούχο βάση και μια φωσφορική ομάδα. (Campbell &
Reece, 2015)
Τα μόρια του DNA βρίσκονται σχεδόν πάντα στη μορφή των δίκλωνων αλυσίδων με
αντιπαράλληλη κατεύθυνση οι οποίες συγκρατούνται στο χώρο με δεσμούς υδρογόνου (Η)
ανάμεσα στις βάσεις τους, σχηματίζοντας μια δεξιόστροφη έλικα. Τα νουκλεοτίδια σε κάθε
αλυσίδα ενώνονται με ισχυρούς 3-5 φωσφοδιεστερικούς δεσμούς. (Jeremy et. al., 2015)
Το DNA, το γενετικό υλικό των ευκαρυωτικών οργανισμών (φυτικών και ζωικών), είναι
γραμμικό και βρίσκεται προστατευμένο μέσα στον πυρήνα του κυττάρου. Επειδή το μήκος του
είναι πολύ μεγάλο, πακετάρεται με την βοήθεια πρωτεϊνών, σημαντικότερες από τις οποίες
είναι οι ιστόνες, δίνοντας χαρακτηριστικές δομές, τα ινίδια χρωματίνης ή τα χρωμοσώματα.
Στα διάφορα στάδια του κυτταρικού κύκλου το DNA έχει χαρακτηριστική μορφή. Στη
μεσόφαση τα ινίδια χρωματίνης δεν είναι ευδιάκριτα με το μικροσκόπιο. Στο στάδιο της
μετάφασης της κυτταρικής διαίρεσης το γενετικό υλικό παρουσιάζει το μέγιστο βαθμό
συσπείρωσης και είναι ευδιάκριτο στο οπτικό μικροσκόπιο με τη μορφή διπλασιασμένων
μεταφασικών χρωμοσωμάτων. (Campbell & Reece, 2015)
Υπάρχουν τρία βασικά βήματα στην εξαγωγή DNA από νωπό υλικό (ζωντανά κύτταρα): 1.
Τα κύτταρα πρέπει να λυθούν (να σπάσουν) και να απελευθερωθούν οι πυρήνες, οι οποίο
πρέπει να σπάσουν και αυτοί. Για την λύση των μεμβρανών χρησιμοποιούμε απορρυπαντικό
το οποίο έχει την ικανότητα να συνδέεται με τα φωσφολιπίδια των μεμβρανών και να τις
αποδιατάσσει (Μαβίδης, 2015).
2. Το DNA πρέπει να απελευθερωθεί από τις πρωτεΐνες με τις οποίες είναι συνδεδεμένο και
να συσσωματωθεί. Η διάσπαση των πρωτεϊνών επιτυγχάνεται με τη χρήση ειδικών
πρωτεολυτικών ενζύμων όπως η πρωτεϊνάση Κ και η πεψίνη. Το υγρό των φακών επαφής (1ml
στα 500 ml εκχυλιστικού διαλύματος) περιέχει πρωτεάσες, που διασπούν τις πρωτεΐνες. Η
συσσωμάτωση του DNA μπορεί να γίνει με τη χρήση αλατιού (NaCl). Τα θετικά μεταλλικά
ιόντα του αλατιού εξουδετερώνουν τις αρνητικές φωσφορικές ομάδες του DNA, με
αποτέλεσμα τα μόρια του DNA να εμφανίζουν την τάση να συσσωρεύονται μαζί
(Παλαιολόγου, Κατσαρέλη, Παπανικολάου, 2015).
3. Το DNA πρέπει να διαχωριστεί από τα υπόλοιπα συστατικά του κυττάρου. Για τον
διαχωρισμό του DNA από τα υπόλοιπα συστατικά του κυτταρικού εκχυλίσματος
χρησιμοποιούμε αιθανόλη. Επισημαίνουμε ότι το DNA είναι διαλυτό στο νερό. Σε περιβάλλον
αιθανόλης το DNA, ξετυλίγεται και καθιζάνει οπότε διαχωρίζεται από τα άλλα κυτταρικά
συστατικά, που δεν είναι διαλυτά σε αιθανόλη. Μόνο το DNA μπορεί να σχηματίσει ίνες στην
αιθανόλη, καθώς το RNA σχηματίζει πολύ μικρότερα κομμάτια και οι πρωτεΐνες παραμένουν
στην υδατική φάση μαζί με τα λιπίδια (Δουρής 1996, Κραββαρίτη 2010).
Το υλικό που απομονώνεται μπορεί να φυλαχθεί στους -20 οC ή να διαλυθεί σε νερό και να
ελεγχθεί ποιοτικά με την αντίδραση διφαινυλαμίνης. Το DNA αντιδρά κάτω από όξινες
συνθήκες με τη διφαινυλαμίνη και σχηματίζει ένα σύμπλοκο μπλε χρώματος με μέγιστη
απορρόφηση στα 600 nm. Η μέθοδος (Dische 1955) αυτή είναι ειδική για τις 2-δεοξυπεντόζες.
Η μέθοδος αυτή βασίζεται στη διάσπαση των Ν-γλυκοσιδικών και φωσφοδιεστερικών

δεσμών του DΝΑ σε ισχυρά όξινο περιβάλλον και ψηλή θερμοκρασία. Η δεσοξυριβόζη που
ελευθερώνεται αφυδρογονούται σε ω-υδροξυλεβουλινική αλδεΰδη. Αυτή τελικά αντιδρά με
διφαινυλαμίνη και δίνει ένα μπλε προϊόν που απορροφά στα 595 nm. (Δουρής 1996,
Κραββαρίτη 2010).
Στην παρούσα παρουσίαση της εργαστηριακής άσκησης επιχειρούμε να προτείνουμε μια

πιο οργανωμένη προσέγγιση της μεθόδου απομόνωσης νουκλεϊκών οξέων από φυτικό ιστό,
ώστε να διευκολυνθούν οι εκπαιδευτικοί κατά την υλοποίησή της και να συντονιστεί η
καθοδήγησή της διαδικασίας, με ένα φιλικό για το μαθητή φύλλο εργασίας (Φ. Ε.). Επιπλέον,
συνδυάσαμε το εργαστηριακό πρωτόκολλο με τη παρατήρηση δυο μικροσκοπικών
παρασκευασμάτων, ώστε να οδηγήσουμε βιωματικά το μαθητή στην αποσαφήνιση των
εννοιών ινίδιο χρωματίνης και μεταφασικό χρωμόσωμα. Τέλος αναζητήσαμε μια προσιτή και
ασφαλή εργαστηριακά μέθοδο ώστε να αποδειχθεί με ποιοτικό τρόπο ότι το υλικό που
απομονώνουν οι μαθητές είναι πράγματι νουκλεϊκά οξέα. Αφού αποκλείσαμε την απόδειξη
ότι το υλικό που συλλέγουμε είναι νουκλεϊκό οξύ, μέσω της φωτομέτρησης στο υπεριώδες,
διότι δεν υπάρχει κατάλληλο φωτόμετρο στα σχολικά εργαστήρια, αλλά και τη χρήση του
βρωμιούχου αιθιδίου ως εξαιρετικά επικίνδυνου υλικού για την υγεία, καταλήξαμε στη
μέθοδο Dische που είναι απλή, αρκετά ασφαλής για το σχολικό εργαστήριο, εύκολα
εφαρμόσιμη, εξειδικευμένη και αξιόπιστη για τον ποιοτικό προσδιορισμό δεοξυριβοζών
(Patterson & Mura, 2013). Η εργαστηριακή άσκηση συνολικά διαρκεί 3 διδακτικές ώρες και
στο σχολείο μας υλοποιήθηκε με επιτυχία σε δύο τμήματα 24 μαθητών το καθένα, με τη
συμμετοχή 2 εκπαιδευτικών ανά τμήμα. Η παρουσίαση που επισυνάπτεται περιέχει
στιγμιότυπα από τη φετινή δράση. Ενδεχομένως να μπορεί να υλοποιηθεί σε 2 ημέρες με
καλύτερα αποτελέσματα εάν την πρώτη ημέρα απομονωθεί το νουκλεϊκό οξύ, επωαστεί όλη
νύχτα με διάλυμα θειϊκού οξέος 2Μ ώστε να διασπαστεί η πρωτοταγής δομή του
μακρομορίου (απελευθέρωση δεοξυριβοζών) και στη συνέχεια το διάλυμα διφαινυλαμίνης να
προστεθεί την επόμενη μέρα, ώστε να παρατηρηθεί από τους μαθητές η δημιουργία
γαλάζιου-γκρι χρώματος.
Προαπαιτούμενα Αντιδραστήρια
Διάλυμα Εκχύλισης DNA.
Για την παρασκευή τελικού όγκου 500 ml Διαλύματος Εκχύλισης DNA, που είναι αρκετό για
50 εκχυλίσεις, χρειαζόμαστε:
25 ml αραιού και ανοιχτόχρωμου απορρυπαντικού πιάτων, 8.5 gr μαγειρικό αλάτι, περίπου

450 ml νερό (συμπληρώνουμε μέχρι τον τελικό όγκο), 1 ml διαλύματος πεψίνης ή 1 ml υγρού
για φακούς επαφής. Τα διάλυμα φυλάσσεται στο ψυγείο.
Παγωμένη αιθανόλη (93%)
Διάλυμα θειϊκού οξέος 2Μ
Παρασκευάζουμε τελικό όγκο 10 ml, προσθέτοντας σε 2 ml απιονισμένο νερό, 8 ml πυκνό

θειϊκό οξύ 10Μ.
Διάλυμα Διφαινυλαμίνης
Για την παρασκευή αντιδραστηρίου διφαινυλαμίνης διαλύεται 1 g διφαινυλαμίνης σε 100

ml πυκνό οξικό οξύ και στη συνέχεια προστίθεται 2,75 ml πυκνό θειϊκό οξύ. Αποθηκεύεται σε
σκοτάδι και θερμοκρασία δωματίου και παραμένει σταθερό για μικρό χρονικό διάστημα (6
μήνες περίπου). Υπάρχει η εναλλακτική της παραγγελίας έτοιμου αντιδραστηρίου από το
εμπόριο με χαμηλό κόστος.
Υδατόλουτρο σε απαγωγό.
Σύστημα προβολής διαφανειών.
Αρχείο παρουσίασης της εργαστηριακής άσκησης (επισυνάπτεται).
Φύλλο εργασίας (επισυνάπτεται).
Σε κάθε εργαστηριακό πάγκο για κάθε ομάδα μαθητών θα πρέπει να υπάρχουν:
Σε ποτηράκι ζέσεως ένα κομμάτι από φυτικό ιστό περίπου 4g (νωπό βάρος). Προτεινόμενα
υλικά με βάση το αποτέλεσμα της συλλογής νουκλεϊκών οξέων είναι, η φράουλα (ακόμα και
κατεψυγμένη), η μπανάνα και το ακτινίδιο.
Ογκομετρικός σωλήνας των 10 ή 25 ml.
Δυο καθαροί δοκιμαστικοί σωλήνες σε υποστήριγμα.
1 μεγάλο γυάλινο χωνί + 1 διηθητικό χαρτί κομμένο σε τετράγωνα (5X5 cm περίπου) που
θα λειτουργήσει ως φίλτρο. Προτείνεται πριν τη χρήση του διηθητικού το ομογενοποιημένο
φυτικό υλικό να φιλτράρεται με γάζα ώστε να κατακρατηθούν τα μεγάλα κομμάτια που θα
αποφράξουν το διηθητικό χαρτί και θα καθυστερήσουν τη διαδικασία.
1 γουδάκι πορσελάνης.
Φιάλη με το διάλυμα εκχύλισης DNA. Για τα 4g (νωπό βάρος) φυτικού ιστού αντιστοιχούν
15 ml διάλυμα εκχύλισης DNA. Ειδικά για την μπανάνα μπορεί να χρειαστεί διπλάσιος όγκος
εκχυλιστικού μέσου δηλαδή 30 ml.
Χρονόμετρο. Φωτογραφική μηχανή. (Στους μαθητές μας επιτράπηκε η χρήση του κινητού
τους τηλεφώνου για τη χρονομέτρηση των εργαστηριακών σταδίων και τη φωτογράφισή του
υλικού τους).
Οινόπνευμα 93-95ο παγωμένο (φυλάσσεται στην κατάψυξη).
Ένας αναδευτήρας (ξύλινο ραβδάκι).
Μια γυάλινη κάψα για τη συλλογή των νουκλεϊκών οξέων.
Σύριγγα των 2 ml χωρίς τη βελόνα.
Δύο Οπτικά Μικροσκόπιά και τα έτοιμα παρασκευάσματα 1. Ανθρώπινων μεταφασικών

χρωμοσωμάτων, 2. Φυτικά κύτταρα ακροριζίου (φάσεις μίτωσης). Κεδρέλαιο.
Σε κάθε εργαστηριακό πάγκο θα πρέπει να υπάρχουν εξαρχής τοποθετημένα και

ρυθμισμένα δυο μικροσκόπια με ένα παρασκεύασμα από τα προαναφερθέντα το καθένα, για
να κερδίσουμε χρόνο στις παρατηρήσεις, κατά τη διεξαγωγή της άσκησης.
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση - Δραστηριότητες
Οι μαθητές χωρίζονται σε τρεις ομάδες των 6 έως 8 ατόμων. Σε κάθε ομάδα χορηγείται
διαφορετικό (για να τονώσουμε το ενδιαφέρον και την αλληλεπίδραση των ομάδων)
προζυγισμένο νωπό φυτικό υλικό (μπανάνα, φράουλα, ακτινίδιο) περίπου 4 g. Η φράουλα
δίνει περισσότερο και πιο πυκνό νέφος νουκλεϊκών οξέων (οκταπλοειδής οργανισμός) ενώ η
μπανάνα λίγο λιγότερο (τριπλοειδής οργανισμός η εμπορική) και έχουμε καλύτερο
αποτέλεσμα συσσωμάτωσης με προσθήκη εκ νέου μικρής ποσότητας άλατος.
Οι πάγκοι πρέπει να είναι οργανωμένοι εξ΄ αρχής όπως αναφέρεται στην ενότητα
«εργαστηριακά μέσα». Η εξέλιξη της εργαστηριακής άσκησης συντονίζεται κατά στάδιο, με τη
βοήθεια της παρουσίασης και τη χρήση του ατομικού φύλλου εργασίας.
• Αρχικά δηλώνουμε στους μαθητές ότι το φύλλο εργασίας αποτελεί το εργαλείο που θα
τους βοηθήσει να οδηγηθούν στη νέα γνώση και θα τους καθοδηγήσει στην υλοποίηση
των δραστηριοτήτων που περιέχονται στη συγκεκριμένη εργαστηριακή άσκηση.
Περιλαμβάνει σύντομα ερωτήματα που κατόπιν συζήτησης θα συμπληρώνουν και
οδηγίες που θα εκτελούν. Στο σημείο αυτό τονίζουμε τη σημασία της προσοχής των
μαθητών, όταν δίνεται η κάθε οδηγία. Φυσικά σε όλα τα υπόλοιπα στάδια η
αλληλεπίδραση είναι ελεύθερη.
Στόχοι της προτεινόμενης δραστηριότητας .
Με την ολοκλήρωση της δραστηριότητας οι μαθητές θα μπορούν :
• Να αναγνωρίζουν τη σημασία κάθε σταδίου που οδηγεί στην απομόνωση του DNA
• Να έχουν εξοικείωση με τον εργαστηριακό εξοπλισμό και τις εργαστηριακές τεχνικές που
οδηγούν στην απομόνωση και ταυτοποίηση του DNA.
• Να διαπιστώσουν ότι το υλικό που απομόνωσαν είναι πράγματι DNA.
• Να παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της εργασίας τους.
Στην αρχή της παρουσίασης διαβάζουμε από τις αντίστοιχες διαφάνειες τα υλικά που
υπάρχουν διαθέσιμα σε κάθε πάγκο και ζητάμε από τους μαθητές να μας τα δείχνουν
προκειμένου να εξοικειωθούν με την ονοματολογία τους.
Με τα ερωτήματα 1 και 2 από το Φ. Ε. γίνεται μια ομαλή θεωρητική εισαγωγή στο

αντικείμενο της εργαστηριακής άσκησης. Ακολουθεί η 1η Οδηγία: Προσθέστε το φυτικό υλικό
στο γουδάκι και με ήπιες κινήσεις λιώστε το. Ογκομετρήστε 10 ml διαλύματος εκχύλισης του
φυτικού ιστού και προσθέστε το σταδιακά στο γουδάκι με το φυτικό υλικό ανακατεύοντας
ήπια, ώστε να μην υπάρξει δημιουργία αφρού. Αναμονή 5 λεπτά. Προγραμματίστε τα
χρονόμετρά σας. (αν θέλετε φωτογραφίστε το υλικό σας στο στάδιο αυτό). Στο χρόνο
αναμονής συζητάμε και συμπληρώνουν οι μαθητές τα ερωτήματα 3,4,5,6 στο Φ. Ε.
2η Οδηγία: Έχετε στη διάθεσή σας ένα γυάλινο χωνί με ένα χάρτινο φίλτρο εσωτερικά.
Προσθέστε το εκχύλισμα φυτικού ιστού στο χωνί με το φίλτρο ώστε να συλλέξετε το υγρό
χωρίς υπολείμματα φυτικού ιστού σε καθαρό δοκιμαστικό σωλήνα. (Μπορείτε να
χρησιμοποιήσετε αρχικά τη γάζα που θα κρατήσει τα φυτικά υπολείμματα και στη συνέχεια το
διηθητικό χαρτί). Ογκομετρήστε επιπλέον 10 ml διαλύματος εκχύλισης του φυτικού ιστού και
προσθέστε τα στο γουδάκι ώστε να ξεπλυθούν τα τοιχώματα του από το φυτικό υλικό που
απέμεινε. Προσθέστε το υλικό αυτό στο χωνί με το φίλτρο (αν θέλετε φωτογραφίστε το υλικό
σας στο στάδιο αυτό).
Η μπανάνα δημιουργεί πολύ πυκνό ομογενοποίημα και χρειάζεται πάντα αραίωση με

προσθήκη εκχυλιστικού μέσου. Αν αραιώσετε με νερό μπορεί να μην δημιουργηθεί εύκολα το
«σύννεφο» με το άλας του νουκλεϊκού οξέος, διότι μειώνεται η συγκέντρωση των ιόντων Να +
κάτι που επιλύεται όμως με την προσθήκη, στο δοκιμαστικό σωλήνα που συλλέγετε το
φιλτραρισμένο υλικό, απευθείας άλατος (NaCl) μέχρι να παρατηρήσετε την έναρξη της
δημιουργίας και της ανόδου του νέφους νουκλεϊκών οξέων στη φάση της αλκοόλης.
Ακολουθεί συζήτηση και καταγραφή σύντομων απαντήσεων για τα ερωτήματα 7 και 8.
3η Οδηγία: Έχετε στη διάθεσή σας παγωμένη αλκοόλη (η διαλυτότητα των αλάτων στα υγρά
μειώνεται µε την πτώση της θερμοκρασίας!!!). Προσθέστε στο εκχύλισμα φυτικού ιστού στον
καθαρό δοκιμαστικό σωλήνα, 4 ml παγωμένης αλκοόλης και τοποθετήστε τον σε σταθερή
βάση ώστε να παρατηρήσετε τι θα συμβεί (αν θέλετε φωτογραφίστε το υλικό σας στο στάδιο
αυτό). Αναμονή 5 λεπτά. Προγραμματίστε τα χρονόμετρά σας.
4η Οδηγία: Παρατήρηση σε μικροσκόπιο. Στα μικροσκόπιά σας υπάρχουν περασμένα δυο

παρασκευάσματα. Έτοιμο παρασκεύασμα ανθρώπινου καρυότυπου και έτοιμο παρασκεύασμα
φυτικών κυττάρων ακροριζίου. Παρατηρείστε (αν θέλετε φωτογραφίστε το υλικό σας στο
στάδιο αυτό). Οι μαθητές προσαρμόζοντας το φακό του κινητού τους στον προσοφθάλμιο
φακό του μικροσκοπίου πήραν πολύ καλές φωτογραφίες.
Συζητάμε και καταγράφουν την απάντηση για το ερώτημα 9 και συνεχίζουμε με τις δύο
τελευταίες οδηγίες. Στο σημείο αυτό τονίζουμε ότι τα διπλασιασμένα μεταφασικά
χρωμοσώματα έχουν το μέγιστο βαθμό συσπείρωσης και γι΄ αυτό είναι ορατά.
5η Οδηγία: Με γυάλινη ράβδο προσπαθήστε να συλλέξετε το «σύννεφο» νουκλεϊκών

οξέων από τη στιβάδα της αλκοόλης. Τοποθετήσετε το υλικό που συλλέξατε στη γυάλινη
κάψα. Το υλικό από όλες τις ομάδες ενώνεται και ξεπλένεται με αλκοόλη (90 – 95 %).
Είναι σημαντικό να ξεπλυθεί με αλκοόλη (90 – 95 % όχι πολύ πιο αραιή γιατί θα διαλυθεί
και το άλας νουκλεϊκού οξέος). Αν παραμείνουν χρωστικές και σάκχαρα παρουσία του H2SO4
2M του επόμενου σταδίου θα αλλοιώσουν το χρώμα (σε σκούρο καφέ) του διαλύματος και δε
θα διακρίνεται σαφώς η επίδραση της προσθήκης του διαλύματος διφαινυλαμίνης.
6η Οδηγία: Σε δοκιμαστικό σωλήνα προσθέτουμε σε 2 ml H2SO4 2M τα νουκλεϊκά οξέα που

συλλέξαμε τα οποία νωρίτερα έχουμε διαλύσει σε μικρό όγκο νερού (1 ml).
Προετοιμάζουμε και ένα δοκιμαστικό σωλήνα που θα προσθέσουμε 2 ml H2SO4 2M χωρίς

νουκλεϊκά οξέα, ώστε να το χρησιμοποιήσουμε ως μάρτυρα, για τη σύγκριση του χρωματικού
αποτελέσματος.
Αναμίξτε καλά το περιεχόμενό τους και τοποθετείστε τους σε υδατόλουτρο 95 oC για 15

min. Προγραμματίστε τα χρονόμετρά σας.
Με το οξύ και τη θέρμανση θα σπάσουν οι φωσφοδιεστερικοί δεσμοί. Στο διάλυμα θα

απελευθερωθούν δεοξυριβόζες από το DNA.
Προσθέστε 2 ml χρωστικής (αντιδραστήριο της διφαινυλαμίνης) που βάφει επιλεκτικά τη

δεοξυριβόζη και θερμαίνουμε πάλι σε υδατόλουτρο 95 oC για 5 min. Προγραμματίστε πάλι τα
χρονόμετρά σας. Παρατηρούμε τη μεταβολή του χρώματος σε σκούρο γαλάζιο. Το χρώμα του
μάρτυρα δε μεταβάλλεται). Φροντίστε οι δοκιμαστικοί σωλήνες που θα χρησιμοποιήσετε να
είναι καθαροί. Η μέθοδος είναι αρκετά ευαίσθητη και μπορεί να ανιχνεύσει υπολείμματα
βιολογικού υλικού.
Στην πραγματικότητα η διφαινυλαμίνη αντιδρά μόνο με τις πουρίνες (Patterson & Mura
2013) αλλά αυτό δεν είναι σημαντικό για τη μαθητική άσκηση αφού μας ενδιαφέρει το
ποιοτικό μέρος μόνο.
Τέλος ζητάμε από τους μαθητές στην επόμενη διδακτική συνάντηση να μας παρουσιάσουν
ανά ομάδα το φωτογραφικό υλικό που μάζεψαν και να μας το σχολιάσουν. Στο τέλος του Φ. Ε.
υπάρχει παράρτημα με απαντημένα τα πιο συχνά ερωτήματα που προκύπτουν από αυτή την
εργαστηριακή άσκηση.
Στη παρούσα εργασία προτείναμε μια βελτιωμένη εργαστηριακή δραστηριότητα

απομόνωσης και ταυτοποίησης του DNA που απευθύνεται σε μαθητές της Γ’ τάξης του
Λυκείου.
Το προτεινόμενο αναλυτικό εργαστηριακό πρωτόκολλο, το οποίο προέκυψε μετά από

πολλών χρόνων εφαρμογής, πειραματισμού και τροποποίησης του αρχικού προτεινόμενου
από τον εργαστηριακό οδηγό, φαίνεται πως λειτουργεί με αξιοπιστία και περιορίζει τον
κίνδυνο να εκτεθεί ο εκπαιδευτικός κατά την υλοποίηση της εργαστηριακής άσκησης.
Η μέθοδος ποιοτικού προσδιορισμού δεοξυριβοζών (Dische 1955) είναι η πλέον απλή και
ασφαλής για εφαρμογή σε σχολικά εργαστήρια παρότι δεν περιλαμβάνει ενεργή εμπλοκή των
μαθητών παρά μόνο επίδειξή της, λόγω της χρήσης ισχυρών οξέων σε απαγωγό. Παρόλα αυτά
είναι αξιόπιστη διαδικασία ταυτοποίησης νουκλεϊκών οξέων και εισάγει τους μαθητές στο
θεωρητικό υπόβαθρό μιας βιοχημικής μεθόδου.
Η εργαστηριακή άσκηση απευθύνεται σε μαθητές της θετικής κατεύθυνσης που βρίσκονται

ένα βήμα πριν την εισαγωγή τους σε ιδρύματα της ανώτατης εκπαίδευσης και η υλοποίηση
της κρίνεται απαραίτητη αφού έχει πολλαπλά οφέλη:
1. Έρχονται σε επαφή με ένα απλό εργαστηριακό πρωτόκολλο όπου πρέπει να χειριστούν

εξοπλισμό (ογκομετρικούς σωλήνες, χωνάκια διήθησης, ανατομική βελόνα κ.α.), να
τηρήσουν τους προβλεπόμενους χρόνους των σταδίων και να παρατηρήσουν το
αποτέλεσμα. Επιπλέον ανά στάδιο συζητούν το θεωρητικό υπόβαθρο, γεγονός που
βοηθά στην εμπέδωση.
2. Εξοικειώνονται με τη διερεύνηση υποθέσεων και τη διατύπωση νέων. Για παράδειγμα
το σημείο που χρειάστηκε να αραιωθεί το εκχύλισμα της μπανάνας.
3. Συνειδητοποιούν την αξία της άμεσης απόδειξης σε σχέση με τις έμμεσες ενδείξεις για
το τελικό προϊόν. Η μέθοδος διφαινυλαμίνης είναι μέθοδος ποιοτικής ταυτοποίησης
DNA ενώ όλο το εργαστηριακό πρωτόκολλο μας δίνει απλά ενδείξεις ότι το υλικό που
απομένει και συλλέγουμε είναι νουκλεϊκά οξέα.
4. Δουλεύουν ομαδικά και συνεργάζονται τόσο σε πρακτικό επίπεδο όσο και σε
θεωρητικό, αφού με το φωτογραφικό υλικό που μαζεύουν ετοιμάζουν σύντομη
παρουσίαση, εξηγώντας στις άλλες ομάδες πως δούλεψαν με το υλικό τους. Οι
μαθητές ήταν όλοι εξοικειωμένοι με τη χρήση της νέας τεχνολογίας (κινητά, power
point, μέσα κοινωνικής δικτύωσης, βιντεοπροβολέας) και η προετοιμασία της
παρουσίασης ήταν γρήγορη και ευρηματική.
Επίσης, η παρουσία δύο εκπαιδευτικών και ο συντονισμός των ομάδων με ταυτόχρονη
παρουσίαση και χρήση Φ. Ε. διευκόλυναν τους μαθητές στο να κατανοήσουν τι πρέπει να
κάνουν, να το κάνουν σωστά και εντός συγκεκριμένου χρονικού πλαισίου, αλλά και να το
συσχετίσουν με το θεωρητικό του υπόβαθρο. Συχνά βοηθάει να μοιραστούν ρόλοι στους
μαθητές της ομάδας (κάποιος θα αναλάβει το χρονόμετρο, τις φωτογραφίες, τη διήθηση
κ.λπ.).
Θεωρούμε ότι εφαρμογή της προτεινόμενης εργαστηριακής άσκησης στο πλαίσιο μιας
ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης, καθοδηγεί τους μαθητές, με τη βοήθεια κατάλληλα
δομημένου φύλλου εργασίας, να ανακαλύψουν σταδιακά τη διαδικασία απομόνωσης και
ταυτοποίησης του DNA, μυώντας τους κατ’ αυτόν τον τρόπο και στη μαγεία της
εργαστηριακής έρευνας.
Αναφορές
Burton, K., (1956). A Study of the Conditions and Mechanism of the Diphenylamine Reaction
for the Colorimetric Estimation of Deoxyribonucleic Acid, Biochem., 62, 315-323.
Campbell N., A., & Reece J., B., (2015) Biology, Pearson Education Inc., 8th edition, (2008),
ΒΙΟΛΟΓΙΑ, ΤΟΜΟΣ Ι, Η χημεία της ζωής - Το κύτταρο – Γενετική, Μετάφραση: Κοκκορόγιαννης,
Θ., & Βακάκη, Β., Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
Dische, Z., (1955). New color reactions for determination of sugars in polysaccharides.
Methods Biochem. Anal., 2:313–358. [PubMed].
Jeremy, B., Tymoczko M., & Stryer Lubert J. (2015) Biochemistry, W., H., Freeman, 7th
edition, (2012), ΒΙΟΧΗΜΕΙΑ (μετάφραση της 7ης αμερικάνικης έκδοσης) Μετάφραση:
Δραΐνας, Δ., Χατζηλουκάς, Σ., Παπαδόπουλος, Γ., Κ. Αλετράς, Α., Κωνσταντίνου, Αι., Κούβελας,
Η., (2015), Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
Patterson, J. & Mura, C., (2013). Rapid Colorimetric Assays to Qualitatively Distinguish RNA
and DNA in Biomolecular Samples, J Vis Exp. (72): 50225. Published online, από
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3597041/
Stumpf, P., K., (1947). A colorimetric method for the estimation of deoxyribonucleic acid,
από http://www.jbc.org/content/169/2/367.full.pdf
Απομόνωση DNA, από http://en.wikipedia.org/wiki/DNA_extraction
Εργαστηριακός οδηγός της Γ’ Τάξης Ενιαίου Λυκείου, (2000). από
http://ekfe.eyr.sch.gr/erg_odhgoi/erg_od_bio_g_kat_lyk.pdf
Βάτσιος, Ξ., (2012). Εργαστηριακές ασκήσεις βιολογίας λυκείου, εργαστηριακό κέντρο
φυσικών επιστημών Ν. Μαγνησίας ( Ε.Κ.Φ.Ε ), εργαστήριο βιολογίας.
Δουρής, B., (1996), Κραββαρίτη, Λ., (2010). (Επιμέλεια αναθεωρημένης έκδοσης).
Εργαστηριακές ασκήσεις Μοριακής Βιολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Βιολογίας,
Τομέας Βιοχημείας και Μοριακής Βιολογίας, Αθήνα, (2015)
Καββαδίας, Σπ., (2009). Εργαστηριακή απομόνωση DNA από φράουλες. Φύλλο εργασίας,
ο
1 ΓΕΛ Αργοστολίου.
Μαβίδης, Μ., (2015). Απομόνωση Γενετικού Υλικού (DNA), από https://e-
class.teilar.gr/modules/document/file.php/DIET146.pdf
Παλαιολόγου, Δ., Κατσαρέλη, Ε., Παπανικολάου, Γ., 2015. Απομόνωση DNA, Κεφάλαιο 5,
από https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/645/1/02_chapter_05.pdf
Παράρτημα
Σημαντικές γνώσεις, κοινές ερωτήσεις

Δράση του απορρυπαντικού
Οι μεμβράνες του κυττάρου είναι λιποπρωτεϊνικής σύστασης. Τα μόρια του λίπους και του
απορρυπαντικού (σαπούνι) έχουν παρόμοια δομή καθώς αποτελούνται από υδρόφιλες
κεφαλές και υδρόφοβες ουρές. Έτσι, όταν ένα απορρυπαντικό αλληλεπιδράσει με λίπος,
σχηματίζονται σφαιρίδια απορρυπαντικού-λίπους (λόγω της παρόμοιας δομής τους). Στο
πείραμά μας, το απορρυπαντικό (σαπούνι) έρχεται σε επαφή με τις μεμβράνες του κυττάρου,
συνδέεται με τα λίπη και τις πρωτεΐνες τους και τις δεσμεύει. Το απορρυπαντικό διασπά τις
κυτταρικές µεµβράνες (ως αµφίφιλο µόριο δηµιουργεί δεσµούς µε τα λιπόφιλα άκρα του µε
τα λιπίδια της πλασµατικής µεµβράνης και µε τα υδρόφοβα άκρα του µε τις πρωτεΐνες της
µεµβράνης) και απελευθερώνει το DNA. Κατά το φιλτράρισμα του διαλύματος
κατακρατούνται τα λιπίδια και οι πρωτεΐνες της μεμβράνης και υπολείμματα ιστών στο
φίλτρο. (Καββαδίας 2009)
Γιατί χρειάζεται η αιθανόλη και το αλάτι;
Τα νουκλεϊκά οξέα των κυττάρων βρίσκονται στο εκχύλισμα και το αλάτι τους επιτρέπει να
αναδυθούν παρουσία της παγωμένης αιθανόλης (οινοπνεύματος).
• Η αλκοόλη είναι λιγότερο πυκνή από το νερό και για τον λόγο αυτό επιπλέει στο νερό.
• Τα νουκλεϊκά οξέα που αναδύονται συσσωματώνονται με την βοήθεια του Na+ του
χλωριούχου νατρίου (μαγειρικό αλάτι) που προσθέσαμε. Τα νουκλεϊκά οξέα παρουσιάζουν
αρνητικά φορτισμένες φωσφορικές οµάδες που δημιουργούν ιοντικούς δεσμούς με τα θετικά
φορτισμένα ιόντα νατρίου ευνοώντας την συσσωμάτωση των νουκλεϊκών οξέων με τη μορφή
άλατος του νατρίου.
• Η αλκοόλη που προσθέσαμε δημιουργεί ένα «σύννεφο» γύρω από τα νουκλεϊκά οξέα
απομακρύνοντας τα µόρια του νερού. Είναι µόριο λιγότερο πολικό από το νερό και εξαιτίας
της µικρής διηλεκτρικής της σταθεράς συµβάλλει στη δηµιουργία των σταθερών ιοντικών
δεσµών που αναφέρθηκαν παραπάνω. (Παλαιολόγου, Κατσαρέλη, Παπανικολάου, 2015)
Μπορούμε να παρατηρήσουμε με το οπτικό μικροσκόπιο τα νουκλεϊκά οξέα που

απομονώσαμε;
Δυστυχώς, με το μικροσκόπιο δεν μπορούμε να δούμε τη δομή της διπλής έλικας του
μορίου του DNA.
Το μόνο που μπορούμε να διακρίνουμε είναι μια συμπαγή μάζα από πάρα πολλά μόρια
DNA. Αυτό συμβαίνει επειδή το πλάτος της διπλής έλικας του DNA είναι περίπου ένα
δισεκατομμυριοστό του μέτρου, έτσι δεν είναι δυνατόν να το δούμε ακόμη και με το πιο
ισχυρό μικροσκόπιο! (Βάτσιος 2012)
Πράγματι απομονώσαμε νουκλεϊκά οξέα;
Η λευκή ζελατινώδης ουσία που παρατηρούµε είναι στην πραγµατικότητα µίγµα DNA και
RNA. Η παρουσία καθαρού DNA χωρίς RNA βεβαιώνεται από τη νηµατοειδή µορφή του DNA
κατά την καταβύθιση µε την αλκοόλη και το ακόλουθο περιτύλιγµα του DNA στη ράβδο. Ο
χαρακτηρισµός του DNA γίνεται µε τη βοήθεια φασµατοφωτοµετρίας υπεριώδους στο οποίο
µετράµε την απορρόφηση του µορίου ξεκινώντας από 220 nm και καταλήγοντας στα 300nm
ανά 10nm. Το καθαρό DNA (χωρίς πρωτεΐνες ή RNA έχει λόγο απορρόφησης 260:280 1,85 σε
ενώ το RNA έχει λόγο 2). Το DNA παρουσιάζει µέγιστη απορρόφηση στα 260 nm εξαιτίας της
απορρόφησης υπεριώδους ακτινοβολίας από τις πουρίνες και τις πυριµιδίνες. Ένας τρόπος να
διαπιστώσουµε αν η ουσία που αποµονώσαµε είναι πράγµατι DNA είναι να τη διαλύσουµε σε
διφαινυλαµίνη. Η αντιδραση διφαινυλαµίνης δεν είναι ειδική για το DNA αλλά για
τις πεντόζες και δίνει έντονο µωβ χρώµα. (Δουρής 1996), (Κραββαρίτη 2010)
Το DNA µπορεί να υποστεί σηµαντικές αλλαγές στην τρισδιάστατη δοµή του στις
παρακάτω περιπτώσεις:
• σπάσιµο φωσφοδιεστερικών δεσµών (νουκλεολυτικά ένζυµα, pH < 2, θερµοκρασία >

90 οC)
• σπάσιµο Ν-γλυκοσιδικών δεσµών (pH<2)
• σπάσιµο δεσµών υδρογόνου (pH>10 ή pH>3, θερµοκρασία>80οC)
• µηχανικά αίτια
Ανίχνευση DNA (Μέθοδος Dische 1955)
Το DNA αντιδρά κάτω από όξινες συνθήκες με τη διφαινυλαμίνη και σχηματίζει ένα
σύμπλοκο μπλε χρώματος με μέγιστη απορρόφηση στα 600 nm. Η μέθοδος αυτή είναι ειδική
για τις 2-δεοξυπεντόζες.
Η μέθοδος αυτή βασίζεται στη διάσπαση των Ν-γλυκοσιδικών και φωσφοδιεστερικών

δεσμών του DΝΑ σε ισχυρά όξινο περιβάλλον και ψηλή θερμοκρασία. Η δεσοξυριβόζη που
ελευθερώνεται αφυδρογονούται σε ω-υδροξυλεβουλινική αλδεΰδη. Αυτή τελικά αντιδρά με
διφαινυλαμίνη και δίνει ένα μπλε προϊόν που απορροφά στα 595 nm.
Το αντιδραστήριο της διφαινυλαμίνης παρασκευάζεται διαλύοντας 5 g διφαινυλαμίνης σε

500 ml πυκνό οξικό οξύ και εν συνεχεία προστίθενται στο διάλυμα 13.75 ml πυκνό θειϊκό οξύ.
(Δουρής 1996), (Κραββαρίτη 2010), (Stumpf 1947), (Burton 1956)
Σύνδεσμος:
http://koukimarianthi.weebly.com/uploads/6/0/9/4/60949827/%CE%91%CE%A0%CE%9F%
CE%9C%CE%9F%CE%9D%CE%A9%CE%A3%CE%97_%CE%9D%CE%9F%CE%A5%CE%9A%CE%9B
%CE%95%CE%99%CE%9A%CE%A9%CE%9D_%CE%9F%CE%9E%CE%95%CE%A9%CE%9D_%CE%
91%CE%A0%CE%9F_%CE%A6%CE%A5%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%91_%CE%9A%CE%A5%CE
%A4%CE%A4%CE%91%CE%A1%CE%91_%CF%86_%CE%B5_.pdf
Παρουσίαση εργαστηριακής άσκησης
Σύνδεσμος:
http://koukimarianthi.weebly.com/uploads/6/0/9/4/60949827/apomonosi_dna.pdf

μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς
κλάδους ΠΕ05-ΠΕ06-ΠΕ07.
Μύθων … καμώματα
Αναγνώστου Μαρία
Δασκάλα, Ράλλεια ΠΔΣ Πειραιά
verenikim@gmail.com
Ρέλλια Μαρία
Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας, Ράλλεια ΠΔΣ Πειραιά
m_rellia@yahoo.com
Περίληψη
Το εργαστήριο αποτελεί συνδυασμό δύο διαφορετικών προσεγγίσεων για τη διδασκαλία

της Μυθολογίας (Γ’ Δημοτικού). Εντάσσεται στο πλαίσιο του 3 ουΔιεθνούς Συνεδρίου για την
Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Λάρισα, 13-15 Οκτωβρίου 2017).
Το πρώτο μέρος αναφέρεται στη διδασκαλία μέσω της μεθόδου CLIL

(ContentLanguageIntegratedLearning): διδασκαλία διπλής εστίασης, στην οποία ο
εκπαιδευτικός θέτει δύο ομάδες στόχων, εκείνους που αφορούν στο συγκεκριμένο μάθημα κι
εκείνους που αφορούν στην εκμάθηση της Αγγλικής. Αποτελεί προσέγγιση βιωματικής
μάθησης, συντελώντας στην εκμάθηση τεχνικών «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», γλώσσας και
περιεχομένου. Θεωρείται σημαντικό εργαλείο στη συνεχή επιμόρφωση, την απόκτηση
γνώσεων και τη δια βίου μάθηση.
Το δεύτερο μέρος αφορά στη διδασκαλία μέσω της τέχνης, στηριζόμενη στην
πολυτροπικότητα και τον οπτικό εγγραμματισμό.
Μπορεί η διδασκαλία της Μυθολογίας να χτίσει γέφυρες ιστορικής και πολιτισμικής

συνέχειας, να αποτελέσει τη βάση για μια πρώτη επαφή με τις πηγές/τεχνικές της έρευνας και
να προσφέρει αισθητική απόλαυση; Το ερώτημα αυτό αποτελεί θεμελιώδες ζητούμενο του
παρόντος εργαστηρίου.
Λέξειςκλειδιά: Διδασκαλία διπλής εστίασης, βιωματική μάθηση, πολυτροπικότητα, οπτικός

εγγραμματισμός
Η εργαστηριακή παρουσίαση «Μύθων … καμώματα» αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο

αφορά στην εφαρμογή του CLIL, μία εκπαιδευτική προσέγγιση με διπλό στόχο, κατά την οποία
χρησιμοποιείται επιπρόσθετη γλώσσα για τη διδασκαλία και την εκμάθηση τόσο της γλώσσας
όσο και του περιεχομένου. Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο CLIL, οι μαθητές διδάσκονται ένα ή
περισσότερα από τα σχολικά τους μαθήματα μέσα από μια στοχευμένη γλώσσα, συχνά την
αγγλική, την οποία μαθαίνουν παράλληλα με το περιεχόμενο του μαθήματος.
Η μέθοδος CLIL έχει τρία κύρια χαρακτηριστικά. Η εκμάθηση μιας επιπλέον γλώσσας είναι
ενσωματωμένη σε θέματα περιεχομένου όπως η μυθολογία/ιστορία και οι μαθητές
μαθαίνουν τη γλώσσα-στόχο, μέσω της οποίας το περιεχόμενο απλοποιείται. Επίσης, το CLIL
έχει τις ρίζες του σε διάφορα κοινωνικό-γλωσσικά και πολιτικά πλαίσια και σχετίζεται με
οποιαδήποτε γλώσσα, ηλικία και μορφωτικό επίπεδο∙ ανταποκρίνεται έτσι στην πρόταση του
ευρωπαϊκού προγράμματος Διά Βίου Μάθησης: η πολυγλωσσία και η πολυπολιτισμικότητα
θεωρείται ότι προάγουν την ενσωμάτωση, την κατανόηση και την κινητικότητα μεταξύ των
Ευρωπαίων. Τέλος, είναι μία προσέγγιση που περιλαμβάνει την ανάπτυξη των κοινωνικών,
πολιτιστικών, γνωστικών, γλωσσικών, ακαδημαϊκών και άλλων δεξιοτήτων μάθησης, οι οποίες
με τη σειρά τους διευκολύνουν τα επιτεύγματα τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη γλώσσα
(Mehistoetal, 2008: 11-12).
Το δεύτερο μέρος της παρουσίασης αφορά σε μια διαθεματική, ομαδοσυνεργατική

διδακτική πρόταση. Με τον όρο «διαθεματική προσέγγιση» νοείται η θεωρητική αρχή
οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος που καταλύει τα διακριτά μαθήματα ως πλαίσια
οργάνωσης της σχολικής γνώσης και επιχειρεί να προσεγγίσει τη σχολική γνώση ενοποιημένη.
Αυτό προκύπτει από τη σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος (Ματσαγγούρας,
2000: 48-49). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μια παιδαγωγική και διδακτική
διαδικασία, που μεσολαβεί ανάμεσα στην παραδοσιακή και στην εξατομικευμένη μάθηση και
οδηγεί στην ομαδοσυνεργατική μάθηση, δηλαδή στη διαδικασία ομαδικής μάθησης. Η εν
λόγω πρόταση έχει ως αφετηρία το μύθο ως μαγικό τρόπο σκέψης, με παράλληλη χρήση
εικόνων, προβολών, εικαστικών και ακουστικών μέσων, τα οποία οδηγούν στον οπτικο-
ακουστικό εγγραμματισμό: την ικανότητα όχι μόνον κατανάλωσης (χρήσης) αλλά και κριτικής
αποτίμησης (Kress&VanLeeuwen, 2001), την ανάγνωση διαφορετικών εκδοχών των μύθων,
την αξιοποίηση της διακειμενικότητας και τη δημιουργία μεταμυθοπλαστικών κειμένων.
Oι δραστηριότητες έχουν διεπιστημονικό χαρακτήρα με στόχο:
• την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου

• την αισθητική έκφραση
• την καλλιέργεια της φαντασίας και της αποκλίνουσας σκέψης και
• την εικαστική δημιουργία
Πλεονεκτήματα του CLIL
Το CLIL ως μέθοδος παρουσιάζει σημαντικά πλεονεκτήματα (π.χ. βελτίωση γλωσσικής

ικανότητας, ανάπτυξη πολυγλωσσικού ενδιαφέροντος και διαπολιτισμικών επικοινωνιακών
δεξιοτήτων), όπως αυτά αποτυπώνονται στο ακόλουθο σχήμα:
Εικόνα 1: Τα πλεονεκτήματα του CLIL (Διεθνής Εφημερίδα Ερευνών CLIL,

http://multidict.net)
Όπως επίσης αναφέρει ο Wolff (2004), oι μαθητές είναι πιο επιτυχημένοι και πιο πρόθυμοι
στο διδασκόμενο μέσω CLIL μάθημα από τους συμμαθητές τους στις παραδοσιακές τάξεις και
επίσης βλέπουν το περιεχόμενο από μια διαφορετική και ευρύτερη προοπτική, όταν αυτό
διδάσκεται σε άλλη γλώσσα (πολύ-προοπτική /πολυπρισματική θεώρηση). Με το CLIL, η
εκμάθηση του συγκεκριμένου θέματος είναι διαπολιτισμική (Christ, 2000), ενώ οι μαθητές
αναπτύσσουν πιο ακριβείς ακαδημαϊκές έννοιες με την εμπλοκή άλλης μιας γλώσσας
(Lamsfuss-Schenk, 2002).
Θεωρητικό, μεθοδολογικό και παιδαγωγικό πλαίσιο του σχεδιασμού
Μεθοδολογικά, οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται δομούνται πάνω στη θεωρία της

Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner (1999) και στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης. Η
θεωρία αυτή φαίνεται να ανταποκρίνεται στην ανάπτυξη των ιδιαίτερων προτιμήσεων, των
δυνατοτήτων και των ταλέντων που κάθε μαθητής αναπτύσσει σε διαφορετικά στάδια, ενώ η
ολιστική προσέγγιση της γνώσης παρέχει τα μεθοδολογικά εργαλεία και τις τεχνικές που
ανταποκρίνονται στην ικανοποίηση των διαφορετικών τομέων νοημοσύνης που ο κάθε
μαθητής αναπτύσσει και μέσα από τους οποίους δομεί τη νέα γνώση.
Η υιοθέτηση αυτού του μοντέλου δίνει την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να δομήσει
εκπαιδευτικά σενάρια προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών του, να
διευρύνει τις οπτικές μέσα από τις οποίες παρουσιάζεται η νέα πληροφορία και να τους
οδηγήσει σε μια πολύπλευρη ανάπτυξη, με στόχο την πληρότητα και την αυτοπραγμάτωση,
όπως αυτή ορίζεται από τονMaslow (1970). Επίσης, η ολιστική προσέγγιση εξυπηρετεί την
ανθρωπιστική προσέγγιση της γνώσης και τη δόμηση της εμπειρικής μάθησης με τα
χαρακτηριστικά που της αποδίδει ο Rogers (1983).
Παράλληλα επιλέγεται το συνεργατικό μοντέλο μάθησης, καθώς τα πολλαπλά γνωστικά και

συναισθηματικά οφέλη που προκύπτουν για τους μαθητές από την εφαρμογή του έχουν
καταγραφεί στη βιβλιογραφία (Gillies, 2003). Το συγκεκριμένο μοντέλο συνάδει και με τη
θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης καθώς αποτελεί βασικό μοχλό ανάπτυξης της
διαπροσωπικής νοημοσύνης.
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση στηρίζεται στην αρχή της πολυτροπικότητας, δηλαδή

στον συνδυασμό σημειωτικών τρόπων για την μετάδοση της πληροφορίας. Αφορά δηλαδή
στο συνδυασμό γλώσσας και εικόνας (Χοντολίδου, 1999).
Έχοντας τα παραπάνω ως θεωρητικές αρχές, αναπτύχθηκε ένα αναλυτικό πρόγραμμα που,

κατά περίπτωση, χρησιμοποιεί στοιχεία από προγράμματα που βασίζονται στη Λεξική
Προσέγγιση (LexicalApproach), σε αυτά που δομούνται με βάση τις δραστηριότητες (Task-
basedApproach), στα διαδικαστικά προγράμματα (Procedural-based) αλλά και στα
διεργαστικά (Process-based).
Σχεδιασμός της δραστηριότητας
Ο σκοπός του εργαστηρίου είναι διττός: αφενός να τονίσει την σπουδαιότητα της
προσέγγισης CLIL (Ενιαία Εκμάθηση Διδακτικού Αντικειμένου και Ξένης Γλώσσας) στην
διδασκαλία της Μυθολογίας και, παράλληλα, της αγγλικής γλώσσας και αφετέρου να
αναδείξει πως, μέσα από το μυθικό αυτό κόσμο, ξεπηδά η φαντασία και δημιουργικότητα των
Αρχαίων Ελλήνων, η οποία με πολύ ωραίο τρόπο ανιχνεύει και ασχολείται με τα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα των ανθρώπων, τη φιλοσοφία της ζωής καθώς και το άγνωστο. Το
ζητούμενο είναι πώς τα παιδιά, στο παρόν, μπορούν να ξεκλειδώσουν τους μύθους, να
συνομιλήσουν με ήρωες, να αναμετρηθούν με μυθικά όντα, να αντιληφθούν έννοιες όπως τη
μεταφυσικότητα του ήρωα, τη σχέση του ανθρώπου με το θείο, την ιστορικότητα προσώπων
και γεγονότων και τη διαχρονικότητα.
Στο πρώτο μέρος του εργαστηρίου, αφού παρουσιαστεί με συντομία το θεωρητικό πλαίσιο
και το παιδαγωγικό όφελος της προσέγγισης, ακολουθεί επίδειξη πρακτικής της εφαρμογής
στα Ράλλεια Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία του Πειραιά, με παραδείγματα από την
διδασκαλία του μαθήματος της Μυθολογίας (Γ’ Δημοτικού) μέσα από την αγγλική γλώσσα, με
τρόπο βιωματικό. Στο δεύτερο μέρος του εργαστηρίου συνεχίζεται η επίδειξη πρακτικής
εφαρμογής με διάφορα παραδείγματα διαθεματικού χαρακτήρα και με επικέντρωση στο
τρίπτυχο γλωσσική έκφραση-εικαστικά-θεατρικό παιχνίδι.Η Άλκηστις (1989) αναφέρει ότι η
δραματοποίηση είναι μία μέθοδος που απελευθερώνει το δυναμικό κάθε μαθητή και
εξασφαλίζει την ενεργή συμμετοχή του. Ειδικότερα όσον αφορά στην Ιστορία, βοηθά το
μαθητή να μεταλλάσσει τον χωροχρόνο του και να κινείται στο πραγματικό και το φανταστικό.
Το παρόν εργαστήριο αποσκοπεί στην ανάπτυξη διαλόγου και συνεργασίας ανάμεσα στους
εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που αξιοποιούν ή θέλουν
να αξιοποιήσουν νέες μεθόδους για την αναβάθμιση της διδασκαλίας τους.
Οι μαθητές/επιμορφούμενοι, μέσα στην τάξη και με τη χρήση του διαδραστικού πίνακα,

χωρισμένοι σε ομάδες τριών ή τεσσάρων ατόμων, παρακολουθούν τη θεωρητική παρουσίαση,
εμπλέκονται στις προτεινόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και στη συνέχεια
παρουσιάζουν το αποτέλεσμα της εργασίας τους στις υπόλοιπες ομάδες.
Επιμέρους σκοποί του παρόντος εργαστηρίου είναι οι ακόλουθοι:
• H εξοικείωση με τις νέες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και η κατανόηση της χρήσης τους μέσα
στη σχολική τάξη του δημοτικού σχολείου
• H αξιοποίηση του CLIL στη διδακτική πράξη
• Η ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης της αγγλικής γλώσσας, καθώς και των νέων τεχνολογιών της
πληροφορίας και της επικοινωνίας (ΤΠΕ)
• H χρήση της διάδρασης, καθώς και η οικειοποίηση αξιών όπως το ομαδοσυνεργατικό

πνεύμα, η αυτοπεποίθηση και η αυτενέργεια/αυτονόμηση
• Η απόκτηση από τους μαθητές ικανοτήτων συνεργασίας και διαλόγου, καθώς και ρύθμισης
των διαπροσωπικών σχέσεων
• Η αναζήτηση πληροφοριών μέσω του διαδικτύου
Η εκτιμώμενη διάρκεια του εργαστηρίου είναι 120 λεπτά. Γλώσσα της εισήγησης είναι η
ελληνική, με αναφορές στην αγγλική κατά την περιγραφή του μαθήματος. Μετά το τέλος της
εισήγησης, θα απαντηθούν όλες οι τυχόν ερωτήσεις που θα προκύψουν.
Ποιους αφορά – Προαπαιτούμενα εργαστηριακά μέσα
Το εργαστήριο απευθύνεται κυρίως σε δασκάλους (ΠΕ70) και εκπαιδευτικούς Αγγλικής

Γλώσσας (ΠΕ06) Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά και άλλες ειδικότητες, καθώς και νέους
ερευνητές στο πεδίο των ΤΠΕ. Απαιτείται τεχνολογικός εξοπλισμός (Η/Υ, προτζέκτορας με
λευκό πίνακα, Windows 2010, MicrosoftOffice 2010, AdobeFlashPlayer).
Περιγραφή της δραστηριότητας
Η διάρκεια του εργαστηρίου, όπως αναφέρθηκε, εκτιμάται γύρω στις δύο (2) ώρες. Θα
εργαστούμε ως εξής:
• Φάση 1η: Οι επιμορφούμενοι παρακολουθούν μία εισαγωγική, θεωρητική παρουσίαση για

το CLIL, όπου παρουσιάζονται οι δημιουργικές δυνατότητές του με διάφορα
παραδείγματα. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται, θεωρητικά, η εφαρμογή της μεθόδου CLIL
στη διδασκαλία της Μυθολογίας των μαθητών της Γ’ Δημοτικού, σε ενότητες του σχολικού
εγχειριδίου που αφορούν στους θεούς του Ολύμπου, τη ζωή και τα κατορθώματα του
Ηρακλή και του Θησέα, την Αργοναυτική Εκστρατεία, τον Τρωϊκό Πόλεμο και την
επιστροφή του Οδυσσέα στην Ιθάκη. Επιλέγεται η ενότητα των θεών του Ολύμπου και οι
επιμορφούμενοι καλούνται να εργαστούν πάνω σε σχετικές δραστηριότητες, με τη χρήση
φύλλων εργασίας αλλά και web2.0 εργαλείων (π.χ. brainstorming με τη χρήση wordclouds).
Εκτιμώμενη διάρκεια: 50 λεπτά
• Φάση 2η: Οι επιμορφούμενοι παρακολουθούν μια σύντομη παρουσίαση της διαθεματικής
προσέγγισης του μαθήματος της Ιστορίας μέσω της τέχνης και του παιχνιδιού. Οι ενότητες
που παρουσιάζονται είναι οι θεοί του Ολύμπου, ο Τρωικός Πόλεμος και οι Άθλοι του
Ηρακλή και, τελικά, η εργασία επικεντρώνεται σε δραστηριότητες της πρώτης και τρίτης
ενότητας του σχολικού εγχειριδίου. Γίνεται χρήση φύλλων εργασίας και τεχνικών
δραματοποίησης και οι επιμορφούμενοι οδηγούνται σε εικαστική και γλωσσική
έκφραση.Εκτιμώμενη διάρκεια: 50 λεπτά
• Φάση 3η: Ερωτήσεις, σχόλια και διευκρινήσεις σχετικά με το εργαστήριο. Εκτιμώμενη

διάρκεια: 20 λεπτά.
Μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων, οι επιμορφούμενοι κρίνεται ότι θα έχουν

κατανοήσει καλύτερα τη φιλοσοφία και τη χρήση τόσο της προσέγγισης CLIL όσο και της
διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας με τη χρήση των μεθοδολογικών εργαλείων της
Αισθητικής Αγωγής και θα είναι σε θέση να:
• βελτιώσουν τα μαθησιακά κίνητρα των εμπλεκομένων μαθητών.
• σχεδιάζουν δραστηριότητες σύμφωνα με τις αρχές του CLIL. Οι μαθητές διδάσκονται την
ύλη του σχολικού εγχειριδίου μέσω της αγγλικής γλώσσας με τη βοήθεια βίντεο ή σχετικού
υλικού που δημιουργούν για αυτόν τον σκοπό οι εκπαιδευτικοί. Η διδασκαλία
συμπληρώνεται με δραστηριότητες που εκπονούνται στην τάξη και αφορούν σε φύλλα
εργασιών, τραγούδια, διαδραστικά και θεατρικά παιχνίδια κλπ.
• επιλέγουν και να προσαρμόζουν κατάλληλα και δημιουργικά μαθησιακούς πόρους ώστε να

εμπλουτίζουν την ύλη των σχολικών εγχειριδίων.
Αναφορές
Christ, H. (2000). Zweimalhinsτουchauen – Geschichte bilingual lernen. In Bredella, L. & F.J.

Meißner (Eds.), WieistFremdverstehenlehr- und lernbar? (pp. 43-83). Tübingen: Gunter Narr.
Gardner H. (1999). Intelligence reframed: Multiple Intelligence for the 21th century.New
York: Basic.
Gillies, R.M. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International Journal
of Educational Research,39: 35–49.
Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001).Multimodal discourse. London: Arnold.
Lamsfuß-Schenk (2002). Geschichte und Sprache – Ist der bilingualeGeschichtsunterricht der
KönigswegzumGeschichtsbewusstsein? InBreidbach, S., G. Bach & D. Wolff (Eds.)
BilingualerSachfachunterricht: Didaktik, Lehrer-/Lernerforschung und
BildungspolitikzwischenTheorie und Empirie (pp. 191-206). Frankfurt: Lang.
Maslow, Abraham Η. (1970). Motivation and Personality (2nd ed). New York: HarperCollins.
Mehisto, P., Marsh, D., Frigols, M. (2008). Uncovering CLIL: Content and Language
Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Macmillan: Oxford.
Rogers C. (1983). Freedom to Learn for the 80’s. New York: Merril-McMillan.
Wolff, D. (2004). Integrating language and content in the language classroom: Are transfer
of knowledge and of language ensured? Proceedings of the GERAS: Paris, GERA.
Άλκηστις (1989). Το βιβλίο της δραματοποίησης. Αθήνα: Άλκηστις.
Αντιμέτωποι με το CLIL: Απώλειες από εφαρμογές CLIL στη Γερμανία. Ανακτήθηκε στις 31
Απριλίου 2017 από τη διεύθυνση http://multidict.net/clilstore/page.php?id=2541.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η Θεωρία της Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Χοντολίδου, Ε. (1999).Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας.
Παράρτημα
Εδώ περιλαμβάνονται το σχέδιο μαθήματος και τα φύλλα εργασίας για τους
επιμορφούμενους.
Σχέδιο Μαθήματος
UNIT 1, LESSONS 2&3: THE OLYMPUS GODS AND GODDESSES
CoverPage
Learners can talk about the ancient Greek gods/goddesses

Content
and their symbols, as well as describe them.
Language
outcomes Learners can use the verbs “to be”, “have got” and “can” to
Language
talk about the ancient Greek gods.
Learners can work cooperatively in groups.

Learningskill
Personalaim Want to try out open pair/group feedback technique when checking some
activities.
Educational
Students study and learn vocabulary items related to ancient Greek gods,
aims
then use this knowledge to create their own material.
This is an introductory unit, the first in a series of units, dealing with

Timetablefit
ancient
Greek myths.
There are 26 students in class, 13 boys and 13 girls.

Groupprofile
One (1) teachinghour [45 minutes]

Duration
Students are pre-elementary (A1) level English learners. They don’t have
Assumptions
enough of the key vocabulary to discuss mythology and their writing is
imprecise therefore needs work.
Anticipated Learners may be unsure of some key vocabulary in the presented videos;
problemsand therefore a brainstorming activity at the beginning as well as a powerpoint
solutions presentation to follow, together with related language games, will facilitate
learning.
History Student’s Book, Blank sheets (A4) Worksheets, Videos, Computer,

Materials
Whiteboard, Projector
Procedure
Stage Aim Procedure Materials Interaction Time
Warm-up Activateprior 1. T shows Ls photos of
knowledge mount Olympus and
ancient gods – elicits the
topic of Olympus
ancient gods and
goddesses Board
2. Brainstorming Computer
T gives out A4 paper to Projector Groupwork 5 mins
the Ls’ groups & 2
minutes to note down A4 paper
all the gods’ and
goddesses’ names they
can think of (the use of
Greek is welcome). T
elicits some ideas from
each group.
Outcomes Clarifylesson T presents the most
aims well-known ancient 10 mins
Greek deities:
1.YouTube video: «The Board T - Ls
Greek Gods» Computer
(https://youtu.be/eJCm Projector
8W5RZes)
2.T discusses them with
Ls.
Vocabulary Present and Ls watch a presentation
input practise about ancient Greek
vocabulary deities (names, symbols
etc)
1.T asks Ls to do a “Who Board
is who” task – elicits Computer
correct answers Projector T – Ls
2.T asks students to do a PowerPoint Group work 25 mins
crossword puzzle in presentation
their group – elicits Handouts
correct answers on
board
3.Colouring of the
ancient Greek deities
Assign Practise Wordsearch puzzle Handouts Individual task 5 mins
Homework vocabulary
ΦύλλαΔραστηριοτήτων
STUDENT NAME: ______________________________________
(Adapted fromClassroomJr.com)
ACROSS DOWN
6. God of fire 1. God of underworld
7. God of sun and music 2. Goddess of land
8. Messenger of gods 3. Goddess of hunting
10. God of the sea 4. Goddess of beauty
11. Goddess of marriage and family 5. King of gods
12. God of war 6. Goddess of home
13. God of love 7. Goddess of wisdom
9. God of wine
STUDENT NAME: ______________________________________
GodsofOlympus
WordSearch
Apollo Ares Artemis
Athena Dionysus Hades
Hephaestus Hera Hermes
Hestia Poseidon Zeus
e h e p h a e s t u s s
a k u u x q p j y n v h
u r k s o l l o p a q s
t r t y n h s s e r a q
h n n e q e e n n a i s
f c a o m a b r i z u k
h l n r d i v t a s n p
a q e s p i s s y i i o
d h h y t e e n u p p z
e k t e h u o s s e j u
s r a x i i e l o e z n
j a g g d e c s v p i y
(Copyright ©www.ActivityVillage.co.uk - Keeping KidsBusy)
ΟΔΗΓΙΕΣ
Οι μαθητές βρίσκονται σε κύκλο. Ένας-ένας μαθητήςζωντανεύει ένα θεό που έχει σκεφτεί και
οι συμμαθητές του μαντεύουν.
Τα παιδιά βρίσκονται σε κύκλο. Ένας μαθητής περιγράφει προφορικά τα χαρακτηριστικά του

θεού που έχει διαλέξει και τα σύμβολα του. Οι συμμαθητές του μαντεύουν.
ΟΔΗΓΙΕΣ
Οι μαθητές κατασκευάζουν μάσκες των βασικών ηρώων και με χρήση πανιών και
αντικειμένων της τάξης ζωντανεύουν τους άθλους. Κάθε φορά ένας μαθητής είναι αφηγητής
του μύθου και η υπόλοιπη ομάδα ενσαρκώνει τους ήρωες.
Οι μαθητές ζωγραφίζουν το μύθο, γράφοντας παράλληλα ένα σύντομο σχετικό κείμενο

(γραπτή περίγραφή).
ΟΔΗΓΙΕΣ
Οι μαθητές παρακολουθούν μία παρουσίαση σχετική με το μύθο της Ιφιγένειας. Ακολουθεί

συζήτηση με σχετικές επισημάνσεις, με στόχο την επαναδιήγηση του κειμένου. Οι μαθητές
επιλέγουν ένα πρωταγωνιστικό πρόσωπο του μύθου και στη συνέχεια γράφουν την άποψη και
τα συναισθήματά τους για το γεγονός.
Οι μαθητές, σε ομάδες, ζωγραφίζουν τη θυσία της Ιφιγένειας.

ΠΕ16.
Συμμετοχικές μορφές διδασκαλίας - Νέες στρατηγικές και τεχνικές

διδασκαλίας για το μάθημα της Μουσικής, σύμφωνα με το Αναλυτικό
Πρόγραμμα Διαδικασίας
Γρίβας Δημήτριος
ΠΕ16.01 / ΠΕ01, 2ο Γυμνάσιο Λαμίας
dgrivas@sch.gr
Περίληψη
Το εργαστήριο αυτό παρουσιάζει συμμετοχικές μορφές διδασκαλίας μέσα από τα:

Αναλυτικό Πρόγραμμα Περιεχομένων, Αναλυτικό Πρόγραμμα Στόχων (Curriculum) και
Αναλυτικό Πρόγραμμα Διαδικασίας. Εξετάζει τις δομές και τις σχέσεις μεταξύ τους και αναλύει
την εξέλιξή τους. Επικεντρώνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Διαδικασίας και προτείνει την
αξιοποίηση νέων στρατηγικών και τεχνικών διδασκαλίας για το μάθημα της μουσικής, όπως
αυτά απορρέουν από την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία, την παρακολούθηση σεμιναρίων
και εργαστηρίων με έγκριτους εισηγητές, τη γνωριμία με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, αλλά
και την πολύχρονη εμπειρία από την επιτυχή εφαρμογή τους στις σχολικές αίθουσες. Κατά τη
διάρκεια του εργαστηρίου αναδεικνύονται και εφαρμόζονται βιωματικά, στρατηγικές και
τεχνικές διδασκαλίας, οι οποίες άμεσα μπορούν να αξιοποιηθούν στην καθημερινή
εκπαιδευτική πρακτική, όχι μόνο στο μάθημα της Μουσικής, αλλά κατ' επέκταση και σε άλλα
διδακτικά αντικείμενα. Σκοπός είναι να συμβάλλουμε ουσιαστικά στην άνοδο του επιπέδου
της Μουσικής Αγωγής στο σχολείο, αλλά και στην αναβάθμιση του γενικότερου μορφωτικού
επιπέδου.
Λέξεις κλειδιά: Αναλυτικό Πρόγραμμα Διαδικασίας, στρατηγικές, τεχνικές
Εισαγωγή
Η αλματώδης εξέλιξη των παιδαγωγικών επιστημονικών πορισμάτων, αλλά και η ολοένα

και περισσότερο αναγνώριση της σπουδαιότητας της Μουσικής εκπαίδευσης ακόμα κι από
την εμβρυακή και βρεφική ηλικία (Στάμου, 2006) κεντρίζει το ενδιαφέρον εκπαιδευτικών,
μαθητών και γονιών για ένα πιο ουσιαστικό, αποτελεσματικό και ενδιαφέρον μάθημα στην
τάξη, το οποίο θα στοχεύει στην καλλιέργεια συναισθηματικών και ψυχοκινητικών δεξιοτήτων
παράλληλα με τις γνωστικές (Περακάκη, 2008). Στόχος δεν είναι απλά η ευχαρίστηση και η
πρόσκαιρη διασκέδαση, αλλά η επέκταση στην ανάπτυξη του εγκεφάλου, η εξάσκηση της
μνήμης, η παροχή κινήτρου, η επίλυση προβλήματος, η άσκηση κριτικής σκέψης
(Diefenbacher, 1999), καθώς και η καλλιέργεια δεξιοτήτων, όπως η ικανότητα συνεργασίας και
η σύνδεση της προσωπικής επιτυχίας με την επιτυχία των άλλων (McClung, 2000).
Ο σκοπός αυτού του εργαστηρίου δεν είναι απλά επιμορφωτικός, αλλά να προτείνει
στρατηγικές και τεχνικές με άμεση δυνατότητα προσαρμογής και εφαρμογής στην καθημερινή
εκπαιδευτική πρακτική (Altrichter, et al., 2001). Τα κριτήρια επιλογής και ο τρόπος εφαρμογής
των δραστηριοτήτων στην εκπαιδευτική διαδικασία, θα πρέπει να ορίζονται από τον/την
εκπαιδευτικό κατά περίπτωση, συνεκτιμώντας την υλικοτεχνική υποδομή, το επίπεδο των

μαθητών και τους μαθησιακούς στόχους.
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων. Οι τυχόν γνώσεις

μουσικής θα διευκολύνουν τους συμμετέχοντες, χωρίς αυτό να κρίνεται απαραίτητο.
Στο εργαστήριο γίνεται μια σύντομη αναφορά στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Περιεχομένων
(Grundy, 2003), στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Στόχων (Curriculum) (Χατζηγεωργίου, 2003) και
στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Διαδικασίας (Ornstein, et al., 2003).
Ειδικότερα, α) το Αναλυτικό Πρόγραμμα Περιεχομένων αποτελεί έναν τύπο Αναλυτικού

Προγράμματος, θεμελιωμένου στην αντίληψη της εκπαίδευσης ως μιας διεργασίας
"μεταβίβασης" ή "παράδοσης" έτοιμων γνώσεων στους/στις μαθητές/-τριες, οι οποίες
θεωρούνται αξιόλογες (διδακτέα ύλη)· βασικός σκοπός της εκπαιδευτικής πράξης είναι η
μεταφορά αυτών των γνώσεων στους/στις μαθητές/-τριες, αναλυμένες με λογική δομή σε
ενότητες και υποενότητες και με απόλυτα καθορισμένο το χρόνο και την τάξη που αυτές θα
διδαχθούν. Ο/Η εκπαιδευτικός θεωρείται ο/η απόλυτος κάτοχος κι ερμηνευτής της γνώσης,
ο/η οποίος/-α διδάσκει ex cathedra, χωρίς να δίνει έμφαση στη διδακτική επεξεργασία των
θεμάτων, Ο/Η μαθητής/-τρια οφείλει να συγκρατεί και να αναπαράγει τη γνώση που
μεταβιβάστηκε. β) Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Στόχων (Curriculum) συνδέθηκε με την
συμπεριφοριστική θεωρία μάθησης. Πρόκειται για ένα δασκαλοκεντρικό μοντέλο,
προτείνοντας προκαθορισμένους αντικειμενικούς στόχους, με διδακτέα ύλη γραμμικά
διατεταγμένη. Ο/Η μαθητής/-τρια αξιολογείται στο ορατό και μετρήσιμο αποτέλεσμα. Τέλος,
γ) στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Διαδικασίας, υποχωρεί ο συμπεριφορισμός, αφήνοντας χώρο
για τις Γνωστικές θεωρίες και τον εποικοδομητισμό. Ως αφετηρία της μάθησης ορίζεται η
εσωτερική νοητική / γνωστική αναδόμηση του ατόμου, η οποία υλοποιείται συγκροτώντας τη
γνώση μέσω εσωτερικών νοητικών διεργασιών, όπως η ενόραση, η σύλληψη, η μνήμη, η
επεξεργασία και η μίμηση. Η μάθηση καθίσταται κατεξοχήν μια διαδικασία, η οποία
οικοδομείται "εδώ και τώρα" με την ενεργητική ανάμειξη του μαθητή. Ο/Η εκπαιδευτικός έχει
το ρόλο του εμψυχωτή. Επομένως, η γνώση γίνεται "προσωπική" και "διαπροσωπική". Σκοπός
δεν είναι η αποθήκευση ή η αποστήθιση γνώσεων, ούτε η αλλαγή συμπεριφοράς προς μια
κατεύθυνση, αλλά η ανάπτυξη ικανοτήτων και επαρκειών που θα βοηθήσουν τους/τις
μαθητές/-τριες να λειτουργούν κριτικά κι ενσυνείδητα. Η γνώση δεν αποτελεί μια περίκλειστη
και παγιωμένη αυταξία στην οποία θα πρέπει να υποτάσσεται ο/η μαθητής/-τρια μέσω της
διδασκαλίας, αλλά μια δυνατότητα κι ένα απελευθερωτικό άνοιγμα στην ίδια τη ζωή.
Ακολουθεί η κριτική θεώρηση παραδοσιακών διδακτικών προσεγγίσεων (μέθοδος, μορφή,

πορεία διδασκαλίας, μοντέλα, τεχνικές, στρατηγικές) (Ματσαγγούρας, 2001).
Τέλος, το εργαστήριο επικεντρώνεται στην πρακτική και βιωματική εφαρμογή επιλεγμένων

συμμετοχικών μορφών διδασκαλίας, καθώς και στρατηγικών και τεχνικών διδασκαλίας.
(Akker, et al., 2003).
Χρονική διάρκεια: 2 ώρες.
Προαπαιτούμενα - Εργαστηριακά μέσα
Πιάνο ή ηλ. πιάνο, κιθάρα, άλλα μουσικά όργανα τάξης, βιντεοπροβολέας, ηλ.
υπολογιστής.
Ως μάθημα αναφοράς χρησιμοποιείται η ενότητα "Και εγένετο... το blues" του κεφαλαίου

"Από το γκόσπελ στο ροκ", της Γ΄ Γυμνασίου, με στοιχεία από τη γέννηση, την εξέλιξη, τη
μορφολογία και τα μουσικά - στιχουργικά τεχνικά χαρακτηριστικά της blues μουσικής
(Δημητρακοπούλου, et al., 2010).
Γίνεται παρουσίαση - ανάλυση - πρακτική και βιωματική εφαρμογή:
Α) ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

1) Διερευνητικές
2) Ομαδοσυνεργατικές
3) Μέθοδος Project
4) Μεικτές
5) Διδακτικός μονόλογος
Β) ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:
1) Ιδεοθύελλα (Brainstorming)
2) Σκέψου - Συζήτησε - Μοιράσου (Think - Pair - Share) (T-P-S)
2i) Παραλλαγές της τεχνικής (T-P-S)
2ia) Σκέψου - Συζήτησε ισότιμα - Μοιράσου (Think - Timed Pair - Share) (T-TP-S)
2ib) Σκέψου - Συζήτησε ανά 2 και ανά 4 - Μοιράσου (Think-Pair-Square-Share) (T-P-S-S)
2ic) Σκέψου - Γράψε - Συζήτησε - Μοιράσου (Think - Write - Pair - Share) (T-W-P-S)
3) Πέντε Π - Ένα Γ (5W-1H)
4) Ανάλυση διαστάσεων (Dimensional Analysis)
5) Επίλυση προβλήματος
6) Μελέτη περίπτωσης
7) Χάρτης εννοιών (Εννοιολογικός χάρτης) (Mind map)
8) Η τροχιά της μάθησης
9) Χτίζοντας διαδικτυακές γέφυρες (Building e-bridges)
10) Ιστοεξερεύνηση μέσω διαδικτύου
11) Δημιουργώντας μουσική
12) Ημερολόγιο αναστοχασμού (Reflective journal)
13) Διδάσκοντας μέσω άλλων μορφών Τέχνης. Μοτίβα έντεχνου συλλογισμού (Artful
thinking)
13i) Ερώτηση - Εξέταση - Έρευνα
13ia) Βλέπω - Ισχυρίζομαι - Αναρωτιέμαι (I see - I think - I wonder)
13ib) Σκεφτείτε - Αμφιβάλλετε - Εξερευνήστε (Think - Puzzle - Explore)
13ic) Δημιουργικές ερωτήσεις (Creative questions)
13ii) Παρατήρηση - Περιγραφή
13iia) Παιχνίδι επεξεργασίας (e-laboration game)
13iib) Αρχή - Μέση - Τέλος (Begining - Middle - End)
13iic) Κοιτάζοντας: Δέκα επί δύο (Looking: Ten times Two)
13iid) Ακούγοντας: Δέκα επί δύο (Listening: Ten times Two)
13iie) Χρώματα - Σχήματα - Γραμμές (Colors - Shapes - Lines)
13iii) Σύγκριση - Σύνδεση
13iiia) Βάζοντας τίτλους (Headlines)
13iiib) Συνδέω - Επεκτείνω - Προκαλώ (Connect - Extend - Challenge)

13iiic) Δημιουργικές συνδέσεις - Μεταφορές κι αλληγορίες (Creative comparisons)
13iv) Εξέταση από διαφορετικές γωνίες θέασης
13iva) Αντιλαμβάνομαι - Γνωρίζω - Φροντίζω (Perspective - Know - Care about)
13v) Ερμηνεία - Αιτιολόγηση
13va) Τι σε κάνει να το λες αυτό; (What makes you say that?)
13vb) Εκτίμηση - Υποστήριξη - Διερώτηση (Claim - Support - Question)
13vi) Άλλες δημιουργικές τεχνικές
13via) Δημιουργία κολλάζ
13vib) Ζωγραφική
14) Αντιγνωμίες
15) Επισκέψεις
16) Θεματική προσέγγιση
17) Συζήτηση στρογγυλής τραπέζης
18) Χιονοστιβάδα
19) Αφήγηση
20) Βιωματικές τεχνικές και δραστηριότητες
α) Δραματοποίηση / Σκηνές ή στιγμιότυπα
β) Προσομοίωση
γ) Θετικό - Αρνητικό
δ) "Παγωμένη" εικόνα (Still image)
ε) Παιχνίδια ρόλων
στ) Διαμόρφωση ή χτίσιμο της στάσης του ρόλου
ζ) Συλλογικός ρόλος
η) Ρόλος στον τοίχο
θ) Ανακριτική καρέκλα
ι) Καρέκλα αφήγησης
ια) Κύκλος της συνείδησης
ιβ) Κύκλος του κουτσομπολιού
21) Τεχνικές δράματος για αναστοχασμό
α) Ανίχνευση της σκέψης του ρόλου
β) Σύνταξη κειμένων
γ) Ομαδικό γλυπτό
δ) Παίρνοντας απόσταση
22) Άλλες δραστηριότητες δημιουργικής έκφρασης
α) Εικαστικές δραστηριότητες
β) Γλωσσικές δραστηριότητες
γ) Δραστηριότητες με ηλ. υπολογιστή
δ) Άλλες δραστηριότητες
Οι δραστηριότητες που προτείνονται από το εργαστήριο είναι ατομικές ή ομαδικές.

Απαιτείται η εθελοντική βιωματική συμμετοχή των εκπαιδευτικών, με δυνατότητα
εναλλακτικών μορφών συμμετοχής ή προσέγγισης.
Τα συμπεράσματα από τη διεξαγωγή του εργαστηρίου θα διαμορφωθούν από το σύνολο

των συμμετεχόντων, μετά από κριτική θεώρηση, εναλλακτικές προτάσεις και διάλογο, ώστε οι
προτεινόμενες μορφές, στρατηγικές και τεχνικές διδασκαλίας να καταστούν ευέλικτες και

εφαρμόσιμες στην διδακτική αξιοποίησή τους.
Η προστιθέμενη αξία των ανωτέρω στρατηγικών και τεχνικών διδασκαλίας, αποτελεί

αντικείμενο μελέτης σε πληθώρα ερευνητικών εργασιών σε παγκόσμιο επίπεδο, με ιδιαιτέρως
θετικά αποτελέσματα· αυτό άλλωστε ήταν και το έναυσμα για την περαιτέρω εφαρμογή στην
τάξη. Έτσι, δίνεται η δυνατότητα στους/στις μαθητές/-τριες να αποκτούν αλλά και να
χρησιμοποιούν την πληροφορία, υποστηρίζοντας πολλαπλές διαφορετικές προσεγγίσεις, στα
πλαίσια των διδακτικών αρχών της αυτενέργειας, της εποπτείας, της βιωματικότητας, της
επικαιρότητας, της συμμετοχικότητας και της εγγύτητας στη ζωή. Τελικά, αποτελούν εργαλεία
σκέψης και αντίληψης με τα οποία μαθητές και δάσκαλος - εμψυχωτής αλληλεπιδρούν και
συνοικοδομούν τη γνώση.
Με την ως τώρα, κατά περίπτωση διδακτική εμπειρία εφαρμογής, φαίνεται ότι οι μαθητές
απολαμβάνουν τη διαδικασία, προβάλλουν θετικά συναισθήματα, κατανοούν καλύτερα το
διδακτικό αντικείμενο κι εκφράζουν την άποψη γενίκευσης κι επέκτασης και σε άλλα
μαθήματα.
Αναφορές
Akker J., Kuiper W., Hameyer U., (2003). Curriculum Landscapes and Trends.
Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publischers.
Altrichter, H., Poch, P., & Somech, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια
εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, μτφρ. Μ. Δεληγιάννη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Diefenbacher, L. (1999). The power of music. Montessori Life 11, σσ. 32-33
Grundy, S. (1987). Αναλυτικό Πρόγραμμα: Προϊόν ή Πράξις, μτφρ. Ε. Γεωργιάδη. Αθήνα:
Σαββάλας.
McClung, A. C. (2000). Extramusical skills in the music classroom. Music Educators Journal
86, σσ. 27-39.
Ornstein A., Pajak E., Ornstein S., (2003). Contemporary Issues in Curricula, Pearson.
Δημητρακοπούλου Μ., Τζένου Μ., Ανδρούτσος Π., (2010). Μουσική Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα:
ΟΕΔΒ.
Ματσαγγούρας, Η., (2001). Στρατηγικές διδασκαλίας, Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη.
Αθήνα: Gutenberg.
Μόσχος Κ., Κανδυλάκη Μ., Τόμπλερ Μ., (2007). Ανθολόγιο Μουσικών Κειμένων Α΄, Β΄,
Γ΄Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Περακάκη, Ελ., (2008). Σχεδιάζοντας το σχολικό μάθημα μουσικής. Αθήνα: Fagotto.
Στάμου, Λ., (2006). Σημαντικά ερευνητικά ευρήματα για τη μουσική ανάπτυξη κατά τη
βρεφική και παιδική ηλικία, στο Μουσική Παιδαγωγική, Μουσική Εκπαίδευση στην Ειδική
Αγωγή, Μουσικοθεραπεία: Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές (Λ. Καρτασίδου, Λ.Σ. eds).
Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Χατζηγεωργίου Γ., (2003). Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός.
https://makingmusicfun.net. (2012).
http://www.musicaneo.com (2008).
Παράρτημα
Στους συμμετέχοντες θα δοθεί ενδεικτικό υλικό των τραγουδιών:
Go down Moses (https://makingmusicfun.net)
Summertime (Μόσχος Κ., et al., 2007)
When the saints go marching in (https://makingmusicfun.net)
Work song (http://www.musicaneo.com)

κλάδους ΠΕ19-ΠΕ20.
Απόδοση (σχεδιασμός και δημιουργία) σε βίντεο-animation ενός

παραμυθιού – ιστορίας:
μια διαθεματική προσέγγιση με τη χρήση του εκπαιδευτικού εργαλείου
προγραμματισμού scratch.
Τσαρούχας Γιώργος
Εκπαιδευτικός ΠΕ19, 2ο Δημοτικό Σχολείο Σοφάδων,
george.tsar@hotmail.com
Παπαδήμου Χαρά
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 2ο Δημοτικό Σχολείο Σοφάδων,
xarappdm@gmail.com
Περίληψη
Στα πλαίσια της υλοποίησης του καινοτόμου προγράμματος «Τσιγγάνικα και άλλα παραμύθια» που
υλοποιήθηκε με τη συμμετοχή 4 σχολείων του νομού Καρδίτσας και ολοκληρώθηκε το σχολικό έτος
2016-2017, δημιουργήθηκε το παραμύθι «ένα ξεχωριστό γουρουνάκι». Στο εργαστήριο πληροφορικής
του σχολείου αλλά και σε εξ΄ αποστάσεως συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους
μαθητές - δημιουργούς της παρούσας εργαστηριακής παρουσίασης - υλοποιήθηκε το βίντεο-animation
του παραμυθιού. Επιλέχθηκε και χρησιμοποιήθηκε μεταξύ άλλων το εργαλείο προγραμματισμού
scratch, για το λόγο ότι είναι απόλυτα ενταγμένο στην εκπαιδευτική διαδικασία στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση με πολλές εφαρμογές σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Η παρούσα εισήγηση
περιλαμβάνει τη συνδυασμένη χρήση πολλαπλών συνεργατικών εφαρμογών του web 2.0 όπως το
scratch, το movie maker των windows, τον pixlr editor, το avidemux και τον screen recorder obs.
Λέξεις κλειδιά: Συνεργατική μάθηση, συνεργατική διδασκαλία, ψηφιακή ιστορία, animation,

εργαλεία web 2.0.
Περιγραφή εργαστηριακής παρουσίασης

Το παρόν εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης διαφόρων ειδικοτήτων που πρόκειται να ενσωματώσουν στη διδασκαλία τους την
ψηφιακή αναπαράσταση κάποιου μαθήματος ή μέρος αυτού, και μπορεί να αφορά από την ψηφιακή
αναπαράσταση ενός παραμυθιού και την ψηφιακή απόδοση ενός ιστορικού γεγονότος στα πλαίσια του
μαθήματος της ιστορίας, ή κάποιου γεγονότος ή φαινομένου στη γεωγραφία, μέχρι την ψηφιακή
απόδοση ενός πειράματος στη φυσική ή ενός τραγουδιού στη μουσική και πολλά άλλα σε οποιοδήποτε
γνωστικό αντικείμενο.
Στόχος του εργαστηρίου είναι οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίσουν καλές πρακτικές που θα τους
βοηθήσουν να δομήσουν στο μέλλον πετυχημένες ψηφιακές αναπαραστάσεις ή animation. Παράλληλα
θα εξοικειωθούν με τη χρήση των εργαλείων web 2.0 και θα ενθαρρύνουν και τους μαθητές τους
μετέπειτα να γίνουν και αυτοί δημιουργοί ψηφιακών ιστοριών αποκομίζοντας πολλά οφέλη. Θα
αναλυθούν επομένως στο εργαστήριο όλα τα σύγχρονα εργαλεία που χρειάζονται για να
δημιουργήσουν μια ψηφιακή ιστορία. Η διαδικασία θα αναλυθεί σε τέσσερεις φάσεις – στάδια, κάτι
που θα αναδείξει το γεγονός ότι η δημιουργία μιας ψηφιακής ιστορίας, είτε πρέπει να σχεδιαστεί από
τη αρχή είτε πρόκειται για ψηφιακή απόδοση έτοιμης ιστορίας, είμαι μια λογική ακολουθία που η
ποιότητά της και η όσο σχολαστικότερη, λεπτομερής και δημιουργική απόδοσή της σε επιμέρους
σκηνές – υποενότητες, εγγυάται καλύτερο αποτέλεσμα.
Η διάρκεια του εργαστηρίου θα είναι δύο (2) διδακτικές ώρες. Αρχικά θα γίνει στους συμμετέχοντες
μια σύντομη πρακτική αναφορά στο περιβάλλον και τις βασικότερες εντολές του scratch, όπως η
αλλαγή ενδυμασίας και η κίνηση σε διάφορα μέρη του σκηνικού. Η χρήση του εργαλείου scratch πέρα
από τις προφανείς δυνατότητες διδακτικής αξιοποίησης που θα δώσει στους εκπαιδευομένους στα
πλαίσια της ανάπτυξης συνθετικών εργασιών, αποτελεί ένα εξαιρετικό εργαλείο δημιουργικής
έκφρασης των μαθητών, συνδυάζοντας εικόνα ήχο και μουσική. Οι μαθητές εξοικειώνονται με τις νέες
τεχνολογίες αλλά το κυριότερο γίνονται ενεργοί στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Έπειτα θα παρουσιαστεί το animation «ένα ξεχωριστό γουρουνάκι», που είναι το τελικό

αποτέλεσμα της ψηφιακής αναπαράστασης, του αντίστοιχου παραμυθιού που δημιουργήθηκε την
τρέχουσα σχολική χρονιά από συνάδελφο ΠΕ70 στα πλαίσια ενός καινοτόμου προγράμματος με τη
σύμπραξη τεσσάρων σχολείων. Θα παρουσιαστούν αναλυτικά τα βήματα που ακολουθήθηκαν για την
κατασκευή του animation. Στον εναπομείναντα διαθέσιμο χρόνο θα δοθούν φύλλα εργασίας στους
συμμετέχοντες και οι ίδιοι θα αποκτήσουν ενεργό ρόλο με στόχο την ολοκλήρωση της δικής τους
ψηφιακής ιστορίας.
Το «Φύλλο 1» περιλαμβάνει αναλυτικές οδηγίες και τα απαραίτητα βήματα που μπορούν να
επικαλούνται σαν οδηγό τους στην διαδικασία δημιουργίας της δικής τους ψηφιακής ιστορίας.
Ενδεικτικά περιλαμβάνει όλα τα βήματα χρήσης των εργαλείων web2.0 και ψηφιακής απόδοσης
καθεμιάς από τις επιμέρους σκηνές του παραμυθιού «ένα ξεχωριστό γουρουνάκι».
Το «Φύλλο 2» είναι ένα κενό πρότυπο σχεδιασμού της ψηφιακής ιστορίας και καταγραφής των
επιμέρους σκηνών – υποενοτήτων που θα ορίσουν οι ίδιοι, ενδεχομένως και των ενεργειών που θα
προβούν με καθορισμένη σειρά για να φτάσουν στο επιθυμητό αποτέλεσμα.
Το εργαστήριο θα ολοκληρωθεί με την παρουσίαση ενδεικτικού αριθμού παραγόμενων ψηφιακών
ιστοριών.
Για την επιτυχή παρακολούθηση του εργαστηρίου είναι απαραίτητη η διάθεση αίθουσας
πληροφορικής με δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο, καθώς και η διάθεση ενός βιντεοπροβολέα
(projector) για την παρουσίαση του συνόλου των εργαστηριακών μέσων και του τρόπου που θα
χρησιμοποιηθούν. Οι συμμετέχοντες μπορούν να εργάζονται σε ομάδες των 2-3 ατόμων. Κατά την
εργαστηριακή παρουσίαση θα χρησιμοποιηθούν τα ψηφιακά εργαλεία που περιγράφονται παρακάτω
ώστε να καταφέρουν να τα αξιοποιήσουν-χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί. Τα
offline εργαλεία scratch (https://scratch.mit.edu), movie maker, avidemux και obs studio
(https://obsproject.com), είναι απαραίτητο να είναι εγκατεστημένα στους σταθμούς εργασίας. To pixlr
μπορεί να αξιοποιηθεί online (https://pixlr.com/editor/.
Το scratch είναι ένα περιβάλλον προγραμματισμού στο οποίο οι χρήστες δημιουργούν
προγράμματα με βάση το υπόδειγμα της θεατρικής σκηνής. Ο προγραμματιστής έχει στη διάθεση του
μια σκηνή (κεντρική οθόνη της εφαρμογής) στην οποία δημιουργούν αντικείμενα (ηθοποιοί και
σκηνικά) επιλέγοντας από μια συλλογή ή ζωγραφίζοντας τα δικά τους. Τα αντικείμενα της σκηνής
μπορούν να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και με το χρήστη με βάση προκαθορισμένη συμπεριφορά που
ορίζει ο χρήστης-προγραμματιστής. Η συμπεριφορά των αντικειμένων ορίζεται με το σύρσιμο δομικών
στοιχείων τα οποία αναπαριστούν ενέργειες-εντολές, οι οποίες αναφέρονται σε ένα αντικείμενο. Τα
δομικά στοιχεία αυτά αποτελούν τη γλώσσα προγραμματισμού του scratch. Ο σχεδιασμός με δομικά
στοιχεία επιτρέπει τον εύκολο προγραμματισμό με εξάλειψη των λαθών στη σύνταξη, επιτρέποντας
ανάδραση από τον χώρο που είναι στοιβαγμένα τα δομικά στοιχεία και δίνοντας δυνατότητες άμεσης
εκτέλεσης για πειραματισμό.
To movie maker είναι ένα Offline εργαλείο των Windows, με το οποίο οι χρήστες μπορούν να
δημιουργήσουν βίντεο, ταινίες και παρουσιάσεις. Το εργαλείο αυτό δίνει τη δυνατότητα στους χρήστες
να εμπλουτίσουν το βίντεο τους με την προσθήκη τίτλων, μεταβάσεων μεταξύ των σκηνών του βίντεο,
εφέ, μουσική και αφήγηση. Επιπλέον, οι χρήστες μπορούν να εισάγουν και να τροποποιήσουν κάποιο
υπάρχον βίντεο. Το παραγόμενο αρχείο μπορεί να αποθηκευτεί τοπικά στον υπολογιστή του χρήστη,
και να δημοσιευτεί στους φίλους των χρηστών.
Το pixlr μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εκμάθηση επεξεργασίας ψηφιακής χαρτογραφικής
εικόνας. Αποτελεί μια δωρεάν εναλλακτική πιο γνωστών επαγγελματικών εφαρμογών, με τις ίδιες όμως
δυνατότητες και παρόμοιο περιβάλλον. Eίναι online πρόγραμμα επεξεργασίας εικόνων της Autodesk,
είναι εντελώς δωρεάν και το μόνο που χρειάζεται είναι ένας browser για να τρέξει. Δεν μας υποχρεώνει
να φτιάξουμε λογαριασμό ή να δώσουμε στοιχεία μας με οποιονδήποτε τρόπο, μπορούμε απλά να
ανεβάσουμε μια φωτογραφία και ν’ αρχίσουμε να την δουλεύουμε με το πλήρες σετ επαγγελματικών
εργαλείων του. Ξεχωρίζει για το φιλικό & λειτουργικό περιβάλλον εργασίας καθώς επίσης για την
ταχύτητα του. Μας δίνεται η δυνατότητα να επεξεργαστούμε τις φωτογραφίες με τη βοήθεια μερικών
βασικών εργαλείων, καθώς και με ποικιλία φίλτρων, χρωμάτων και πλαισίων.
Το avidemux είναι λογισμικό ανοικτού κώδικα και το σημαντικό χαρακτηριστικό του είναι το κόψιμο
επιλεγμένων τμημάτων από ένα αρχείο video. Αυτό είναι χρήσιμο είτε γιατί θέλoυμε να τα
αποθηκεύσουμε ξεχωριστά, είτε γιατί θέλουμε να τα αφαιρέσουμε από το συγκεκριμένο αρχείο. Όσον
αφορά το ηχητικό μέρος, μπορούμε να αφαιρέσουμε το υπάρχον track ή να το αντικαταστήσουμε με
ένα άλλο, να του αλλάξουμε την συμπίεση καθώς και να το συγχρονίσουμε με το video μετακινώντας το
πιο μπροστά ή πιο πίσω. Επιπλέον το πρόγραμμα υποστηρίζει την προσθήκη φίλτρων. Με την χρήση
των φίλτρων μπορούμε να κάνουμε διάφορες εργασίες, όπως να διορθώσουμε τον θόρυβο, να
πειράξουμε τα χρώματα, να προσθέσουμε ή να αφαιρέσουμε πλαίσια από τα άκρα κ.α.
Όσον αφορά το obs studio, πρόκειται για έναν screen recorder καταγραφέα των κινήσεών μας στην
επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή μας. Είναι ίσως το πιο δημοφιλές πρόγραμμα για live streaming.
Με την βοήθειά του, μπορούμε να καταγράψουμε οτιδήποτε συμβαίνει στην οθόνη του υπολογιστή
μας και να το μεταδώσουμε ζωντανά, χρησιμοποιώντας κάποια από τις γνωστές διαδικτυακές
υπηρεσίες. Εκτός από την ζωντανή μετάδοση, το πρόγραμμα μπορεί να καταγράψει το περιεχόμενο
που δημιουργούμε και να το αποθηκεύσει σε αρχεία video, τα οποία στην συνέχεια, μπορούμε να
διαμοιράσουμε και να τα επεξεργαστούμε με όποιον τρόπο θέλουμε. Βασικό πλεονέκτημά του είναι η
απόδοση άριστης ποιότητας και υψηλής ανάλυσης στα γραφικά και ηχητικά εφέ.
Θα χρειαστούμε τέλος, ένα μικρόφωνο σε κάθε υπολογιστή, μαζί φυσικά με το λογισμικό που το
συνοδεύει, για να ηχογραφήσουμε την αφήγησή μας όπου κ αν το επιλέξουμε.

Ερευνητικές μελέτες έχουν επιβεβαιώσει την καθολική παιδαγωγική αναγέννηση μέσω της
αξιοποίησης των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στη διδασκαλία συμβάλλοντας όχι
στη γνώση των γεγονότων αλλά στην ικανότητα αναγνώρισης αυτών (Κόμης κ.ά., 2010). Σύμφωνα με
τους Newby κ.ά., (2009), η χρήση των Τ.Π.Ε. βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν ικανότητες έρευνας,
κρίσης και δημιουργικότητας, αλλά και στην εκμάθηση και ανάπτυξη της συνεργατικής οικοδόμησης
της γνώσης και της διαθεματικής προσέγγισης. Η ένταξη τους στην τάξη προσεγγίζει ένα
μαθητοκεντρικό περιβάλλον που εμπλέκει ενεργά το μαθητή και τον εκπαιδευτικό στη μαθησιακή
διαδικασία. Η συμμετοχή, η προσήλωση, το ενδιαφέρον, το κίνητρο και η έκφραση των μαθητών
αυξάνεται θεαματικά (Μικρόπουλος, 2006). Οι Τ.Π.Ε. επιδρούν θετικά στην κατανόηση βασικών
εννοιών διαφόρων γνωστικών αντικειμένων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση καθώς και στην ανάπτυξη
ανώτερων γνωστικών δεξιοτήτων µέσα από τη δημιουργία συνθηκών οικοδόμησης της νέας γνώσης
από τους ίδιους τους μαθητές (Crock et al., 2010). Μεταξύ των πλεονεκτημάτων που συνοδεύουν την
αξιοποίησή τους στη σχολική τάξη ξεχωρίζουν: η επικέντρωση της προσοχής, η τόνωση του
ενδιαφέροντός και η αύξηση της συµµετοχής των µαθητών µέσα από δραστηριότητες αυτενέργειας,
ενεργής διαµοίρασης περιεχοµένου, πειραµατισµού και αλληλεπίδρασης (Αναστασιάδης κ.ά., 2010).
Συνεργατικά εργαλεία web2.0: Τα εργαλεία Web 2.0, μπορούν να προσφέρουν μαθησιακές
ευκαιρίες στους εκπαιδευόμενους (μαθητές) προκειμένου να αναπτύξουν δικό τους περιεχόμενο, να
αναστοχαστούν πάνω στις δράσεις τους ή σε δράσεις άλλων και να αναπτύξουν δεξιότητες υψηλού
επιπέδου, όπως η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης (Μindel & Verma, 2006, Raman et al., 2005).
Ωστόσο για να είναι αποτελεσματική η εμπλοκή των εκπαιδευομένων με τα εργαλεία Web 2.0, είναι
σκόπιμο να παρέχεται κατάλληλο πλαίσιο στους εκπαιδευόμενους και ο εκπαιδευτικός να έχει θέσει εξ
αρχής τους προσδοκώμενους μαθησιακούς στόχους (Τσέλιος, Γεωργούτσου & Παναγιωτάκη, 2011). Ο
μαθητής «μαθαίνει πώς να μαθαίνει». Επιτυγχάνεται η κοινωνικοποίηση των μαθητών, η συνεργασία
και ανταλλαγή απόψεων. Η δυνατότητα να έχει ο μαθητής μεγαλύτερο έλεγχο στη μάθηση, η
διευκόλυνση της πρόσβασης σε πληροφορίες και τέλος, οι μεγάλες δυνατότητες για επικοινωνία και
συνεργασία σε συνδυασμό με τις κατάλληλες εκπαιδευτικές πρακτικές μπορούν να αποφέρουν
πλούσια εκπαιδευτικά οφέλη για τους μαθητές (Βοσνιάδου, Σ., 2006).
Η ταυτότητα του animation: Το κινούμενο σχέδιο, ιδιαίτερα δημοφιλές και οικείο στα παιδιά,
κατέχει από τις πρώτες στιγμές της εμφάνισής του σημαντικό εκπαιδευτικό ρόλο στην σχολική τάξη και
θεωρείται μία από τις βασικότερες εκδοχές της οπτικοακουστικής παιδείας. Η χρήση του animation,
αποσκοπεί στη δυνατότητα και δυναμική που δίνεται στο μαθητή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να
εξελιχθεί ως ένα εργαλείο μάθησης για τα παιδιά, τα οποία μέσα σε ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό
πλαίσιο γίνονται παραγωγοί μιας ταινίας animation, και ως ένα όχημα δημιουργικότητας για τους
μαθητές της συγκεκριμένης σχολικής βαθμίδας. (Τριάντου Ιωάννα Κοσμάς, 2016). Η διαδικασία
δημιουργίας σεναρίου animation είναι μια συνεργατική διαδικασία όπου ποικίλες ειδικότητες
συνεργάζονται. Ο μαθητής εξασκείται σε ενεργητικές διαδιασίες εξερεύνησης και επίλυσης
προβληματικών καταστάσεων (Laybourne, 1998). Οι εκφραστικές δυνατότητες αυτής της τεχνικής την
έχουν αναδείξει ως ένα από τα βασικά εργαλεία δημιουργίας εκπαιδευτικών πολυμέσων (Boyle, 1997,
Lee & Owens, 2000).
Τα στάδια προσαρμογής ενός παραμυθιού σε animation είναι τέσσερα:
Στο πρώτο στάδιο οι συμμετέχοντες καλούνται να επιλέξουν το παραμύθι που θα αναπαραστήσουν
ψηφιακά και να καταγράψουν στο πρότυπο σχεδιασμού (Φύλλο 2) με λογική συνέχεια και συνάφεια τα
βήματα που θα ακολουθήσουν.
Στο δεύτερο στάδιο θα αναζητήσουν το κατάλληλο ψηφιακό υλικό, εικόνες και ήχους, που έχουν
αποφασίσει στο πρώτο στάδιο να χρησιμοποιήσουν και με τη βοήθεια του scratch θα φτιάξουν την
ιστορία τους.
Στο τρίτο στάδιο θα ολοκληρώσουν με την βοήθεια των λοιπών εργαλείων web2.0 και την
κατάλληλη προσθήκη εικόνων, ηχογραφήσεων και μουσικής ή ήχου, την μετατροπή της παραγόμενης
από το scratch ιστορίας στο τελικό βίντεο – animation.
Στο τέταρτο στάδιο οι ομάδες των συμμετεχόντων θα παρουσιάσουν τις ιστορίες τους.
Βασικός στόχος της παρούσας εργαστηριακής παρουσίασης είναι η χρήση των Τ.Π.Ε. (Τεχνολογίες
της Πληροφορίας και Επικοινωνίας) σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
ώστε η εκπαιδευτική διαδικασία να γίνει πιο ελκυστική στους μαθητές. Με την κατάλληλη καθοδήγηση
των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, οι μαθητές θα ενταχθούν κ αυτοί στο πλαίσιο της δημιουργίας μιας
ψηφιακής ιστορίας, θα οικοδομήσουν γνώσεις, θα συλλέξουν και θα επεξεργαστούν πληροφορίες, θα
κατασκευάσουν σχέδια και κυρίως θα συνδέσουν νοητικά γνωστικές και εικονικές αναπαραστάσεις με
αποτέλεσμα την μαθησιακή εξέλιξή τους.
Αναφορές
Boyle, T. (1997). Design for Multimedia Learning. London, Prentice Hall.
Crook, C., Harrison, C., Farrington-Flint, L., Tomás, C. and Underwood, J. (2010). The Impact of
Technology: Value-added classroom practice. Coventry: Becta.
Depover C., Karsenti T. & Κόμης B. (2010). Διδασκαλία με χρήση της τεχνολογίας: Προώθηση της
μάθησης, ανάπτυξη ικανοτήτων. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Laybourne, K., (1998). The Animation Book. New York, Three Rivers Press.
Lee, W. & Owens, D. (2000). Multimedia Based Instructional Design. San Francisco, Jossey – Bass
Preifer
Newby, J. T., Stepich. A. D., Lehman, D. J. & Russel, D. J. (επιμ. Ντρενογιάννη, Ε.)
(2009). Εκπαιδευτική Τεχνολογία για Διδασκαλία και Μάθηση. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Selwyn, Neil. (2008). Web 2.0 applications as alternative enviroments for informal learning- a critical
review. Institute of Education, Univrsity of London, UK.
Raman, M., Ryan, T., & Olfman, L. (2005). Designing knowledge management systems for teaching
and learning with wild technology. Journal of Information Systems Education, 16(3), 311-320.
Αθανασιάδης, Κ., Σαλονικίδης, Γ. και Σιμωτάς, Κ. (2009). Τα εκπαιδευτικά σενάρια στο δημοτικό
σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση.
Αναστασιάδης, Π., Μικρόπουλος Α., Σοφός, Α. και Φραγκάκη, Μ. (2010). Ο διαδραστικός πίνακας
στη σχολική τάξη: Παιδαγωγικές προσεγγίσεις - διδακτικές εφαρµογές. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές. Αθήνα: GUTENBERG
Μικρόπουλος, Α. (2006). Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τριάντου Ιωάννα Κοσμάς, (2016): Animation in education: animation as a means of creativity and
learning tool in kindergarten. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Καλών Τεχνών,
Τμήμα Πλαστικών Τεχνών και Επιστημών της Τέχνης.
Τσέλιος, Ν., Γεωργούτσου, Μ., & Παναγιωτάκη, Μ.Α. (2011). Διερεύνηση της μαθησιακής
αποτελεσματικότητας μιας βασισμένης σε wiki δραστηριότητας στο πλαίσιο της εκπαιδευσης σε ΤΠΕ.
Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου “Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία”,
Πάτρα.
Παράρτημα
Φύλλο 1
ο
Στάδιο 1 :
✓ Επέλεξε τη σκηνή ενός παραμυθιού που θέλεις να αποδόσεις
ψηφιακά σε μορφή animation.
✓ Χρησιμοποίησε το κενό πρότυπο σχεδιασμού (Φύλλο 2).
✓ Χώρισε τα γεγονότα σε επιμέρους σκηνές όπου κρίνεις απαραίτητο
ώστε να αποδοθεί καλύτερα η σκηνή (π.χ. στο παραμύθι «η κοκκινοσκουφίτσα» και
στη σκηνή που ο λύκος φτάνει στην πόρτα του σπιτιού της γιαγιάς, η συγκεκριμένη
σκηνή μπορεί να χωριστεί σε δυο επιμέρους σκηνές, μία που ο λύκος φτάνει στο σπίτι
και μια που χτυπάει την πόρτα και μιλάει στη γιαγιά).
✓ Ταξινόμησε σε χρονική σειρά τα γεγονότα της σκηνής.
Στάδιο 2ο:
✓ Αναζήτησε στο διαδίκτυο τις εικόνες και τους ήχους της σκηνής σου.
✓ Αποθήκευσε το ψηφιακό υλικό που θα βρεις στην επιφάνεια
εργασίας.
Στάδιο 3ο:
✓ Χρησιμοποίησε το Pixlr editor, επεξεργάσου τις εικόνες που κατέβασες
ώστε να πληρούν το σχεδιασμό σου στο στάδιο 1.
✓ Εισήγαγε τις εικόνες στο scratch, είτε ως σκηνικό είτε ως μορφές
(χαρακτήρες) του παραμυθιού.
✓ Βασιζόμενος στην αρχική εικόνα για κάθε μορφή που εισήγαγες μέσα
στο scratch, φτιάξε και τις υπόλοιπες ενδυμασίες της κάθε μορφής (χαρακτήρα) που
συμμετέχει στη σκηνή του παραμυθιού.
✓ Χρησιμοποιώντας τον πίνακα εντολών του scratch δώσε στην κάθε
μορφή σου την κίνηση που θέλεις να κάνει.
✓ Αποθήκευσε στην επιφάνεια εργασίας την ιστορία – σκηνή που
υλοποίησες στο scratch.
✓ Με τον obs studio κατέγραψε την παραγόμενη σκηνή και αποθήκευσε
σε μορφή βίντεο το παραγόμενο αποτέλεσμα.
✓ Άνοιξε το avidemux, κόψε τα ανεπιθύμητα κομμάτια της σκηνής και
προσάρμοσε το βίντεό σου στις διαστάσεις που θέλεις. Αποθήκευσε πάλι στην
επιφάνεια εργασίας.
✓ Εισήγαγε την τελική σκηνή στο movie maker, όπου θα προσθέσεις την
ηχογράφηση που πιθανώς έκανες ή άλλους ήχους που θες να αναπαράγονται στη
συγκεκριμένη σκηνή.
✓ Με το movie maker εξήγαγε στη μορφή βίντεο που θέλεις τη σκηνή
σου και αναπαράγαγε την με κάποιο media player (vlc κτλ.)
Στάδιο 4ο:
✓ Παρουσίασε τη σκηνή που δημιούργησες στην ολομέλεια του
✓ Επεξεργάσου τα σχόλια των υπολοίπων συμμετεχόντων, εμπλούτισε
την ιστορία σου και προχώρησε την ανάρτησή της σε κάποιο μέσο κοινωνικής
δικτύωσης.
✓ Με οδηγό αυτή σου τη δημιουργία, συνέχισε την εξάσκηση και
διεύρυνε τη φαντασία και δημιουργικότητά σου για όσο το δυνατόν επιτυχημένα
αποτελέσματα.
Φύλλο 2

ΠΕ23.
Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες «Δρω-αλληλεπιδρώ»: μαθαίνοντας στα

παιδιά και τους εφήβους να σέβονται το διαφορετικό...
Κόκκα Ειρήνη
Ψυχολόγος ΠΕ 23, Msc, ΕΔΕΑΥ ΔΑΔ Λάρισας
inirie@yahoo.gr
Ζέρβα Γεωργία
Κοινωνική Λειτουργός ΠΕ 30, ΕΔΕΑΥ ΔΑΔ Λάρισας
gzerva7@hotmail.com
Περίληψη
Παρότι, τα εκπαιδευτικά προγράμματα στην Ελλάδα, αποσκοπούν κυρίως στη

μεταλαμπάδευση ακαδημαϊκών γνώσεων, η αναγκαιότητα ανάπτυξης της συναισθηματικής
νοημοσύνης στο σχολικό πληθυσμό, κρίνεται σήμερα άκρως απαραίτητη. Και αυτό γιατί μόνο
μέσα από την κατάκτηση προσωπικών, διαπροσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, μπορεί
κανείς πια να ανταπεξέλθει στις αντιξοότητες και τις ιδιαιτερότητες της σύγχρονης εποχής,
αλλά και στις δυσκολίες του ίδιου του σχολικού περιβάλλοντος - τάξης. Το συγκεκριμένο
εργαστήριο έχει ως στόχο να προτείνει στους εκπαιδευτικούς Α/βάθμιας και Β/βάθμιας
εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων, μια μέθοδο καλλιέργειας κοινωνικοσυναισθηματικών
δεξιοτήτων, με εστίαση στο σεβασμό της διαφορετικότητας, μέσα από τη σύσταση
ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων.
Λέξεις κλειδιά: ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες, συναισθηματική νοημοσύνη, δεξιότητες ζωής,

διαφορετικότητα.
Η πολυπολιτισμικότητα τόσο στην κοινωνία όσο και την εκπαίδευση, αποτελεί σήμερα μια
αναμφισβήτητη πραγματικότητα, με όλες τις προκλήσεις που αυτή συνεπάγεται. Οι μαθητές
πλέον χαρακτηρίζονται από μεγαλύτερη ανομοιογένεια σε σχέση με το παρελθόν τόσο ως
προς τα κοινωνικά, οικονομικά, πολιτισμικά και εθνικά χαρακτηριστικά τους, όσο και ως προς
τα αξιακά τους συστήματα. Επιπλέον, τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότεροι μαθητές
διαγιγνώσκονται με μαθησιακές δυσκολίες και άλλου είδους διαταραχές (συμπεριφοράς,
αναπτυξιακές κ.ά.). Όλα αυτά, σε συνδυασμό με τις δυσκολίες της εκπαίδευσης και της
κοινωνικοοικονομικής κρίσης, δυσχεραίνουν την εκπαιδευτική πράξη. Η διαφορετικότητα στη
σχολική τάξη, συχνά, οδηγεί σε απομόνωση, έντονες συγκρούσεις ή ακόμα και σε φαινόμενα
βίας και ρατσισμού που καθιστούν το εκπαιδευτικό έργο ακόμα πιο δύσκολο και απαιτητικό.
Κατά τους Goleman, D. & Senge, P. (2015), τα σχολεία για να πετύχουν την αποστολή τους
στη σημερινή εποχή, απαιτείται να καλλιεργήσουν στους μαθητές τους τρεις κρίσιμες ομάδες
δεξιοτήτων, που οι ίδιοι αποκαλούν «τριπλή εστίαση». Αυτές οι δεξιότητες ζωής, όπως αλλιώς
τις ονομάζουν οι Φιλίππου, Δ. και Καραντάνα, Π. (2010), δεν είναι άλλες από τη εστίαση στον
εαυτό, την εστίαση στον άλλον και την εστίαση στον έξω κόσμο. Πρόκειται ουσιαστικα για
κοινωνικοσυναισθηματικές δεξιότητες, οι οποίες κατακτώνται κυρίως με την ανάπτυξη της

συναισθηματικής νοημοσύνης (Goleman, 2011). Αναλυτικότερα, αφορούν την κατανόηση και
σύνδεση με τον εσωτερικό μας κόσμο, την κατανόηση και αντίληψη της πραγματικότητας των
άλλων και την κατανόηση της αλληλεξάρτησης των ευρύτερων συστημάτων του
περιβάλλοντός μας (Goleman, D. & Senge, P. ,2015).
Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες παιδιών και εφήβων στα σχολεία, μπορούν να συμβάλλουν

σημαντικά προς αυτή την κατεύθυνση, καθώς βοηθούν τους μαθητές να εκτιμούν τον εαυτό
τους και τις σχέσεις τους με τους άλλους και να μάθουν να ζουν μαζί (Goleman & Senge,
2015). Επιπρόσθετα, σύμφωνα με τον Maslow (1970 στο Φιλίππου & Καραντάνα, 2010), οι
θετικές ανθρώπινες σχέσεις και η υψηλή αυτοεκτίμηση αποτελούν τη βάση για κάθε είδους
μάθηση.
Το εργαστήριο απευθύνεται στο εκπαιδευτικό προσωπικό Α/βάθμιας και Β/βάθμιας

εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων. Τα εργαστηριακά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν είναι:
ηλεκτρονικός υπολογιστής και προτζέκτορας, καθώς και φωτοαντίγραφα του κειμένου ενός
παραμυθιού και φύλλα Α4.
Στο εν λόγω εργαστήριο, οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί, οποιασδήποτε ειδικότητας, θα

έχουν την ευκαιρία να λάβουν μέρος σε μια ομάδα τύπου ψυχοεκπαίδευσης. Η συγκεριμένη
ομάδα θα εστιάσει στην εκπαίδευση στο σεβασμό της διαφορετικότητας και οι συμμετέχοντες
θα εμπλακούν σε δραστηριότητες (σύναψη συμβολαίου ομάδας, ανάγνωση και ανάλυση
παραμυθιού, βιωματικές ασκήσεις) που θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν βιωματικά και
συνεπώς καλύτερα, τον τρόπο λειτουργίας μιας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας στην τάξη.
Απώτερος στόχος είναι να χρησιμοποιηθούν οι ομάδες αυτές για την ανάπτυξη και κατάκτηση
διαφόρων κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων, καθώς και για την πρόληψη ή και
διαχείριση δυσλειτουργικών συμπεριφορών στο σχολικό περιβάλλον.
1η φάση (θεωρητική κατάρτιση διάρκειας 30 λεπτών)
Με την έναρξη του εργαστηρίου, οι εκπαιδευτικοί θα ενημερωθούν για τις ομάδες

ψυχοεκπαίδευσης και θα έχουν την ευκαιρία να δουν μέρος της δουλειάς μιας τέτοιας ομάδας
με παιδιά (ομάδα «δρω-αλληλεπιδρώ»), μέσω προβολικής παρουσίασης (ppt 20’). Θα υπάρξει
χρόνος για τυχόν απορίες και διευκρινίσεις (10’) καθώς και διάλειμμα 10’ πριν την έναρξη της
δεύτερης φάσης.
2η φάση (βιωματική προσέγγιση διάρκειας 2 ωρών και 15 λεπτών)
Στη δεύτερη φάση του σεμιναρίου, ουσιαστικά επιχειρείται να γίνει προσομοίωση της
ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας της τάξης, ώστε οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν πρακτικά την
όλη διαδικασία και λειτουργία της.
Συγκεκριμένα, στη δεύτερη φάση, θα γίνει προσομοίωση της εναρκτήριας συνάντησης, της
οποίας βασικός στόχος αποτελεί ο σχηματισμός της ομάδας και η σύναψη του «συμβολαίου»
της. Αρχικά, όλοι οι συμμετέχοντες (μαζί με τις εισιγήτριες του σεμιναρίου) συστήνονται μέσω
μιας βιωματικής άσκησης, διάρκειας 10’. Εν συνεχεία, ακολουθεί μια ακόμα βιωματική
άσκηση, διάρκειας 30’. Κατά το πρώτο σκέλος της άσκησης, οι συμμετέχοντες θα κληθούν να
γράψουν μέσα σε 5’ τις προσδοκίες τους αναφορικά με το συγκεκριμένο εργαστήριο, αυτά,
δηλαδή, που θα ήθελαν ή δε θα ήθελαν να συμβούν κατά τη διάρκειά του. Κατά το δεύτερο
σκέλος, οι συμμετέχοντες θα χωριστούν σε ζευγάρια και αφού διαβάσουν, ο ένας στον άλλον,
τις προσδοκίες τους (διάρκεια: 5’), θα παρουσιάσουν στην ομάδα τις προσδοκίες του
ζευγαριού τους (διάρκεια 20’). Με βάση αυτά και κατόπιν συζητήσεως θα συναφθεί το
«συμβόλαιο» της συγκεκριμένης ομάδας του σεμιναρίου. Θα ακολουθήσει ένα πεντάλεπτο
διάλειμμα και η ομάδα θα ξεκινήσει με ένα τελετουργικό έναρξης, διάρκειας 2,5’ (κύκλος των
επιθυμιών). Έπειτα, θα λάβει χώρα μια εισαγωγική βιωματική άσκηση, με τίτλο
«περπατήματα με συναισθήματα», διάρκειας 10’ και θα περάσουμε στο κύριο μέρος (30’) με
τη σύσταση υποομάδων και την ανάγνωση και συζήτηση ενός λαϊκού ινδικού παραμυθιού για
τη διαφορετικότητα (θα δοθεί από τις εισηγήτριες), με τίτλο «οι έξι τυφλοί». Τέλος, θα
τελεστεί μια ακόμα βιωματική άσκηση, με τίτλο: «Ο τυφλός και ο μουγγός», διάρκειας 15’ και
θα ακολουθήσει συζήτηση 30΄, σχετικά με την τελευταία άσκηση αλλά και για το παρόν
εργαστήριο στο σύνολό του. Το σεμινάριο θα κλείσει με ένα σύντομο τελετουργικό
κλεισίματος, διάρκειας 2,5’.
Λαμβάνοντας υπόψη την πολυπλοκότητα και πολυπολιτισμικότητα της σύχρονης

κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας, φαίνεται ότι σήμερα, ίσως περισσότερο από
ποτέ άλλοτε, κρίνεται απαραίτητο, η εκπαίδευση να εστιάσει στην ανάπτυξη της
συναισθηματικής νοημοσύνης των παιδιών. Η καλλιέργεια κοινωνικοσυναισθηματικών
δεξιοτήτων δείχνει να μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να ανταπεξέλθουν στις δυσκολίες και τις
απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής, μαθαίνουν επίσης να συνεργάζονται, να σέβονται την
διαφορετικότητα και να επιδεικνύουν κοινωνική ευθύνη. Με άμεσο αποτέλεσμα την επιτυχία
των στόχων τους και την προσωπική ευτυχία.
Επίσης, φαίνεται ότι οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες συνιστούν μια αποτελεσματική

διαδικασία προς αυτή την κατεύθυνση, καθώς συντελούν στην ολόπλευρη ανάπτυξη του
ατόμου και είναι πιο αποδοτικές συγκριτικά με την ατομική εργασία από άποψη οικονομίας
χρόνου.
Βασική προσδοκία του συγκεκριμένου εργαστηρίου, είναι να παρουσιάσει στο

εκπαιδευτικό προσωπικό το βασικό σχεδιασμό και τη δομή μιας ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας
με παραδείγματα βιωματικών δραστηριοτήτων, ως ένα επιπλέον χρήσιμο εργαλείο
παρέμβασης στην τάξη. Η παρέμβαση αυτού του είδους αφορά τόσο στην εκμάθηση
κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων, όσο και στην πρόληψη και τη διαχείριση των
προβλημάτων που πιθανόν να προκύψουν λόγω της διαφορετικότητας των ατόμων που την
απαρτίζουν. Τέλος, ακόμα μεγαλύτερη προσδοκία αποτελεί η σύσταση τέτοιων ομάδων υπό
το πρίσμα μιας πιο ευρείας προσέγγισης και η εφαρμογή της στα διάφορα εκπαιδευτικά και
μαθησιακά πλαίσια.
Αναφορές
Brown, W. N. (2004). Psychoeducational groups: Process and practice (2th ed.). New
York: Brunner-Routledge.
Goleman, D. (2011). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Πεδίο.
Goleman, D. & Senge, P. (2015). Τριπλή Εστίαση. Αθήνα: Πεδίο.
Gordon, Th. (2011). Τα μυστικά του αποτελεσματικού δασκάλου. Αθήνα: Ερευνητές.
Marcoli, A. (2001). Ο θυμός των παιδιών. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Marcoli, A. (2013). Το παιδί που χάθηκε και ξαναβρέθηκε. Θεσσαλονίκη: University
Studio Press.
Satir, V. (1992). Ανθρώπινη Επικοινωνία. Αθήνα: Δίοδος.
Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου Δ. (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων.
Αθήνα: Καστανιώτης.
Βασιλόπουλος ,Στ , Κουτσοπούλου, Ι & Ρεγκλη Δ.(2011). Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για
παιδιά- Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.
Γεωργιάδου, Ν. (2008). ...Και ζήσαμε εμείς καλύτερα, Θεραπευτικές ιστορίες. Αθήνα:
Οξυγόνο.
Γεωργιάδου, Ν. (2012). Θεραπευτικά παραμύθια. Αθήνα: Οξυγόνο.
Μαλικιώση – Λοϊζου, Μ. (2001). Η συμβουλευτική Ψυχολογία στην εκπαίδευση. Αθήνα:
Ναυρίδης, Κλ. (2005). Ψυχολογία των ομάδων. Αθήνα: Παπαζήσης.
Παπαθανασίου, Α. & Μπασκλαβάνη, Ο. (2001). Θεατροπαιχνίδια. Αθήνα: Κέδρος.
Φιλίππου, Δ. & Καραντάνα, Π. (2010). Ιστορίες για να ονειρεύεσαι...Παιχνίδια για να
μεγαλώνεις... Αθήνα: Καστανιώτης.
Παράρτημα
Οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο παρόν εργαστήριο, προαπαιτούν την ύπαρξη
ηλεκτρονικού υπολογιστή και προτζέκτορα, καθώς και φύλλα εργασίας Α4 (όσα και οι
συμμετέχοντες) και φωτοαντίγραφα του παραμυθιού που θα δοθεί προς ανάγνωση και
συζήτηση (γύρω στα πέντε, ωστε, με μέγιστο αριθμό συμμετεχόντων τους 25, να δοθεί ένα σε
κάθε υποομάδα των πέντε ατόμων). Η εκτιμώμενη διάρκεια του εργαστηρίου υπολογίζεται
περίπου σε 3 ώρες (μέγιστη διάρκεια, συμπεριλαμνβανομένων των διαλειμμάτων και των
οδηγιών που δίνονται, καθώς και τη χορήγηση των αντίστοιχων φύλλων εργασιών).
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Α’ Φάση Εργαστηρίου
1. Δραστηριότητα: Ομάδες ψυχοεκπαίδευσης «δρω-αλληλεπιδρώ» -

προβολή θεωρητικής και παραδείγματος πρακτικής κατάρτισης (ppt).
Σύντομη περιγραφή: Δίνεται ο ορισμός των ομάδων και δη των ψυχοεκπαιδευτικών

και γίνεται αναφορά στο γενικότερο στόχο, τα οφέλη και τα μειονεκτήματά τους, αλλά
και στα βήματα του σχεδιασμού τους. Ακολουθεί προβολή φωτογραφιών με
δραστηριότητες και εργασίες από ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες μαθητών δημοτικών
σχολείων. Αυτές αφορούν στα διάφορα στάδια της πορείας της ομάδας, από την
έναρξη μέχρι και το κλείσιμό τους, ως παράδειγμα πρακτικής κατάρτισης.
Διάρκεια: 00:20:00.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Η συγκεκριμένη προβολή παρουσίασης στοχεύει στη θεωρητική

κατάρτιση των συμμετεχόντων στις ομάδες ψυχοεκπαίδευσης γενικά, αλλά και στη
γνωριμία με τις ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες «δρω-αλληλεπιδρώ» που έλαβαν χώρα σε
δημοτικά σχολεία της Λάρισας, ώστε οι συμμετέχοντες να προετοιμαστούν για τη 2 η
και 3η φάση του εργαστηρίου.
Μέσα που θα χρησιμοποιηθούν: Ηλεκτρονικός Υπολογιστής και προτζέκτορας.
2. Συζήτηση.
3. Διάλειμμα.
Β’ Φάση Εργαστηρίου
Εναρκτήρια συνάντηση – Σχηματισμός ομάδας
1. Δραστηριότητα: Βιωματική εισαγωγική άσκηση με τίτλο: «Συστήνομαι -γνωρίζομαι».
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες περπατάνε στο χώρο και συστήνονται με το

μικρό τους όνομα σε όποιον συναντούν, αρχικά με όποιον τρόπο θέλουν οι ίδιοι, μετά
με χειραψία και κοίταγμα στα μάτια και κατόπιν με όποιον τρόπο θέλουν οι ίδιοι,
προσθέτοντας μια βασική πληροφορία για τον εαυτό τους.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Γνωριμία μελών ομάδας, Ενεργοποίηση, Μη λεκτική

Επικοινωνία και Επικέντρωση στο εδώ και τώρα.
2α. Δραστηριότητα: Γραπτή άσκηση με τίτλο: «Οι προσδοκίες: Θέλω - δε θέλω».
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις προσδοκίες τους για την

παρακολούθηση του εργαστηρίου, γράφοντας σε σε ένα φύλλο Α4, τι θα ήθελαν και τι δεν θα
ήθελαν να συμβεί στο συγκεκριμένο εργαστήριο.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Ανάδυση επιθυμιών, επικέντρωση στον εαυτό και το εδώ και τώρα.
Μέσα που θα χρησιμοποιηθούν: φύλλα Α4 και στιλό.
2β. Δραστηριότητα: Βιωματική άσκηση με τίτλο: «Ενεργητική Ακρόαση».
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε ζευγάρια και διαβάζουν ο ένας στον

άλλον τις προσδοκίες τους. Στη συνέχεια, σχηματίζουν όλοι μαζί έναν κύκλο και ο κάθε
συμμετέχων καλείται να παρουσιάσει στην ομάδα τις προσδοκίες του ζευγαριού του.
Ακολουθεί συζήτηση των επιθυμιών τους, διασαφήνιση των στόχων του εργαστηρίου και
σύναψη «συμβολαίου» για την εύρρυθμη λειτουργία και διεκπεραίωσή του.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Ανάδυση επιθυμιών και θεμάτων προς ανάπτυξη και περαιτέρω
συζήτηση, επικοινωνία, ανάπτυξη εμπιστοσύνης, αποσαφήνιση στόχων εργαστηρίου,
επικοινωνία και σύναψη «συμβολαίου» ομάδας.
3.Διάλειμμα.
Γ’ Φάση Εργαστηρίου
Πρώτη συνάντηση ομάδας
1. Δραστηριότητα: Τελετουργικό έναρξης συνάντησης: «Κύκλος των επιθυμιών».
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες στέκονται όρθιοι και σχηματίζουν κύκλο.

Κλείνουν τα μάτια και κάνουν μια ευχή αρχικά για τον εαυτό τους και κατόπιν, την ίδια
ευχή για τον εκ δεξιών διπλανό τους.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Σηματοδότηση έναρξης ομάδας, δέσιμο ομάδας, επικέντρωση

στον εαυτό και στο εδώ και τώρα.
2. Δραστηριότητα: Βιωματική εισαγωγική άσκηση με τίτλο: «Περπατήματα με

συναισθήματα».
Σύντομη περιγραφή: Ζητείται από τους συμμετέχοντες να περπατήσουν στο χώρο

εκφράζοντας διάφορες συναισθηματικές καταστάσεις (θλίψη, χαρά, θυμός, φόβος,
έκπληξη, αηδία), ανάλογα με την οδηγία που τους δίνεται.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Άσκηση ενεργοποίησης και εισαγωγής στο κυρίως θέμα που
ακολουθεί.
3. Δραστηριότητα: Σύσταση υποομάδων, ανάγνωση και συζήτηση παραμυθιού, με τίτλο:

«Οι έξι τυφλοί». Φιλίππου, Δ. & Καραντάνα, Π. (2010).
Σύντομη περιγραφή: Σύντομη περιγραφή: Τα βασικά μηνύματα που επιδιώκει να περάσει το

παραμύθι είναι ότι:
1. Ο καθένας βιώνει τη δική του πραγματικότητα και δεν υπάρχει μια αποκλειστική και
απόλυτη αλήθεια.
2. Μόνο αν προσπαθήσουμε να δούμε κάτι και με τα μάτια ενός άλλου, θα δούμε κάτι πιο
«σωστά».
3. Μπορούμε να δούμε και να κατανοήσουμε περισσότερα από αυτά που κοιτάνε τα μάτια
μας.
4. Οι προκαταλήψεις περιορίζουν την αντίληψή μας.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Αποδοχή του άλλου, σεβασμός στη διαφορετικότητα, ενσυναίσθηση.
4. Δραστηριότητα: Βιωματική άσκηση ανάπτυξης με τίτλο: «Ο τυφλός και ο μουγγός».

Σύντομη περιγραφή: Η ομάδα χωρίζεται σε ζευγάρια και προσποιούνται εναλλάξ το μουγγό ή
τον τυφλό, ακολουθώντας τις οδηγίες που δίνονται. Με την άσκηση αυτή οι συμμετέχοντες
έρχονται σε επαφή με τα βαθύτερα συναισθήματα τους, με τις πιθανές φοβίες και

ανασφάλειες τους και κυρίως με την δυσκολία τους να αφεθούν και να εμπιστευθούν
ανθρώπους διαφορετικούς, που δεν γνωρίζουν.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Αυτογνωσία, ανάπτυξη εμπιστοσύνης, λεκτική και μη λεκτική

επικοινωνία, ενσυναίσθηση.
5. Συζήτηση.
6. Δραστηριότητα: Τελετουργικό κλεισίματος συνάντησης: «Αποχαιρετώ την ομάδα».
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες στέκονται όρθιοι, πιάνονται με τις παλάμες

τους και σχηματίζουν κύκλο. Κλείνουν τα μάτια και κάνουν μια ευχή για τον εκ δεξιάς
διπλανό τους.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Σηματοδότηση λήξης και αποχαιρετισμός της ομάδας, δέσιμο

ομάδας, επικέντρωση στο εδώ και τώρα.

ΠΕ70.
Ψηφιακή αφήγηση με το PhotoStory
Πέτρου Κωνσταντίνος
Δάσκαλος, 20ο Δ. Σ. Λάρισας,
kospetr@otenet.gr
Κιούση Μαρία
Φιλόλογος, 1ο Γυμνάσιο Τυρνάβου,
mkiousi2011@gmail.com
Περίληψη
Η ψηφιακή αφήγηση αποτελεί εξέλιξη της παραδοσιακής και απλής αφήγησης και δεν
είναι τίποτα άλλο από ένα μέσο για την έκφραση και επικοινωνία των ατόμων. Αρχικά δίνεται
ο ορισμός της ψηφιακής αφήγησης και εξετάζεται το κατά πόσο μπορεί να ωφελήσει στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Στη συνέχεια αναφέρονται τα εργαλεία με τα οποία μπορεί να
υποστηριχτεί και να υλοποιηθεί. Από την πληθώρα των λογισμικών δημιουργίας ψηφιακής
αφήγησης ξεχωρίζει το PhotoStory3 της Microsoft για την εύκολη εκμάθηση των εργαλείων
του και το πρόσφορο περιβάλλον του για όλες τις ηλικίες των μαθητών.
Το παρόν εργαστήριο απευθύνεται στις ειδικότητες εκπαιδευτικών που με κάθε τρόπο θα

μπορούσαν να αξιοποιήσουν την ψηφιακή αφήγηση στη διδακτική τους πρακτική -ιδιαιτέρως
όμως σε αυτούς που διδάσκουν σε μικρότερες ηλικίες μαθητών. Σκοπός της συμμετοχής τους
είναι να γνωρίσουν πώς να εγκαταστήσουν το PhotoStory3 στον υπολογιστή και βέβαια να
μάθουν να δημιουργούν μια ψηφιακή αφήγηση με την εργαλειοθήκη του λογισμικού.
Λέξεις κλειδιά: Ψηφιακή αφήγηση, προσωπική έκφραση, λογισμικά ψηφιακής αφήγησης
Εισαγωγή
Η αφήγηση ως μέσο έκφρασης «συνυπάρχει» με τον άνθρωπο από τα πρώτα βήματα της
ύπαρξής του, την περίοδο που ζούσε στα σπήλαια και «αφηγούνταν» ιστορίες με εικόνες στα
τοιχώματά τους. Κατόπιν, με τον προφορικό λόγο ο άνθρωπος συνέχισε να εκφράζεται και να
επικοινωνεί με τους άλλους, ενώ η ανακάλυψη της γραφής στη συνέχεια έδωσε μια άλλη
διάσταση στην αφήγηση. Η αφήγηση στην ιστορία της ανθρωπότητας αποτελεί ζωτικό
κομμάτι του ανθρώπινου πολιτισμού, το πλαίσιο για ερμηνεία του κόσμου, μια μορφή
επικοινωνίας και διάδοσης ιδεών, αλλά και μέσο διδασκαλίας και μάθησης για τις νεότερες
γενιές (Glassner, 2001)
Σε όλες τις ανθρώπινες κοινωνίες είναι συνηθισμένη και δημοφιλής η χρήση της αφήγησης
ιστοριών από συγγενικά και φιλικά πρόσωπα για τη μεταβίβαση γνώσεων, στάσεων και αξιών
διαχρονικά. Επίσης, η αφήγηση χρησιμοποιείται ως ψυχαγωγικό μέσο που κεντρίζει τη
φαντασία ανθρώπων όλων των ηλικιών. Οι περισσότεροι άνθρωποι αναπτύσσουν την
ικανότητα αφήγησης μέσα στην κοινωνία, η αξία της όμως δεν αφήνει αδιάφορη την
εκπαίδευση και την εκπαιδευτική έρευνα. Υπάρχουν πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις και
έρευνες σχετικά με την ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας στα παιδιά. Εκτός από
κοινωνική πρακτική, η αφήγηση ιστοριών εμφανίζεται ως πρωταρχικό μέσο διαπαιδαγώγησης

και στα τυπικά εκπαιδευτικά συστήματα. Η αφήγηση ιστοριών αξιοποιείται εκτός από τα
γλωσσικά και στη διδασκαλία των άλλων μαθημάτων.
Τι είναι η ψηφιακή αφήγηση
Η ψηφιακή αφήγηση αποτελεί εξέλιξη της παραδοσιακής προφορικής αφήγησης με

τη χρήση πολυμεσικών και διαδραστικών στοιχείων. Όπως και με την παραδοσιακή αφήγηση,
η πλειονότητα των ψηφιακών ιστοριών επικεντρώνεται σε ένα συγκεκριμένο θέμα και
εκφράζει μια συγκεκριμένη άποψη. Ωστόσο, οι ψηφιακές ιστορίες συνήθως περιέχουν
εικόνες, κείμενο, ηχογραφημένη αφήγηση, βίντεο και μουσική, μπορούν να
δημιουργηθούν με διαφορετικά λογισμικά και συνήθως διαμοιράζονται στο διαδίκτυο,
γεγονός που τις καθιστά ελκυστικές και δημοφιλείς.
Οι ψηφιακές ιστορίες διαφέρουν όσον αφορά τον χρόνο διάρκειας, αλλά στη συντριπτική
τους πλειοψηφία δε διαρκούν περισσότερο από 10 λεπτά. Η θεματολογία τους ποικίλλει και
συνήθως αφορά στην αφήγηση μιας προσωπικής ιστορίας, ενός ταξιδιού ή ενός
ιστορικού γεγονότος με στόχο την πληροφόρηση ή τη διδασκαλία για ένα συγκεκριμένο θέμα
(Robin, 2008).
Η ψηφιακή αφήγηση εμπεριέχει πολλά στοιχεία της παραδοσιακής, διαφέρει όμως στη
γραμμική δομή της αφήγησης αλλά και στον βαθμό ανάμειξης του χρήστη στη διαμόρφωση
της ιστορίας, είτε σε επίπεδο ανάμειξης στη διαμόρφωση της αφήγησης, είτε σε επίπεδο
ανάγνωσης, είτε σε επίπεδο δημιουργίας. Έτσι, για να χαρακτηριστεί μια ψηφιακή αφήγηση
επιτυχημένη, θα πρέπει να εξεταστεί το κατά πόσο πραγματεύεται ένα θέμα με βάση τον
σκοπό της, την οργάνωσή της και κατά πόσο προκαλεί το ενδιαφέρον. Γι’ αυτό η χρήση του
λόγου, ο ρυθμός και η καθαρότητα της αφήγησης, η μουσική επένδυση αλλά και η επιλογή
των εικόνων συνιστούν τα βασικά κριτήρια για την αξιολόγησή της. Σε πιο επαγγελματικές
ψηφιακές αφηγήσεις το μοντάζ, η πρωτοτυπία, οι παραπομπές, το συναίσθημα αλλά και η
οικονομία στη λεπτομέρεια θεωρούνται απαραίτητα στοιχεία.
Εκπαίδευση και ψηφιακή αφήγηση
Το εκπαιδευτικό ενδιαφέρον της ψηφιακής αφήγησης έχει αναθερμανθεί πρόσφατα λόγω

μεταξύ άλλων και της άμβλυνσης των τεχνολογικών απαιτήσεων για την υλοποίηση της. Τα
εργαλεία που απαιτούνται για τη ψηφιακή αφήγηση είναι πλέον προσιτά και διαθέσιμα. Σε
αυτό το μίγμα προστίθεται και μια σειρά από ισχυρά, ελεύθερα λογισμικά, που επιτρέπουν
ακόμη και στους αρχάριους χρήστες υπολογιστών να γίνουν ψηφιακοί παραγωγοί, συντάκτες
και διανομείς μέσων σε μεγάλη κλίμακα μέσα από το διαδίκτυο και εφαρμογές Web 2.0
(Σεραφείμ, 2010).
Ένα πρόγραμμα ψηφιακής αφήγησης μπορεί να ωφελήσει τους μαθητές ως συγγραφείς,

επειδή χρησιμοποιούν την τεχνολογία για να οργανώνουν και να φέρουν σε ακολουθία τις
ιδέες τους. Οι πολλαπλές δεξιότητες γραμματισμού που αναπτύσσονται περιλαμβάνουν
ικανότητες έρευνας και ανάλυσης της πληροφορίας κατά τη συλλογή του υλικού, δεξιότητες
γραπτού λόγου κατά την ανάπτυξη του σεναρίου, οργανωτικές δεξιότητες και χρηστικές
ικανότητες χειρισμού των πολυμεσικών εργαλείων των νέων τεχνολογιών.
Τα νέα εκπαιδευτικά εργαλεία καθώς και οι νέες δυνατότητες που προσφέρει η τεχνολογία
επηρεάζουν άμεσα τον εκπαιδευτικό χώρο. Κυρίως όμως η ένταξη της ψηφιακής αφήγησης σε
εκπαιδευτικά προγράμματα σημαίνει παραγωγή έργων από τους μαθητές με την καθοδήγηση
των δασκάλων, και αυτή ακριβώς η συνισταμένη της δημιουργικότητας είναι το πιο ισχυρό
κίνητρο για τους μαθητές.
Παιδαγωγική αξιοποίηση της ψηφιακής αφήγησης
Οι ψηφιακές ιστορίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εκφραστικό μέσο μέσα στην τάξη,

όπου θα ενσωματώνουν τα ενδιαφέροντα των μαθητών, τις υπάρχουσες παραστάσεις, τις
απόψεις, τις ιδέες, τις μικρές ή μεγάλες ιστορίες τους. Οι μαθητές μπορούν να εργαστούν
ατομικά ή συλλογικά για να παράγουν τις δικές τους ιστορίες, και μόλις αυτές ολοκληρωθούν,
μπορούν πολύ εύκολα να τις ανεβάσουν στο διαδίκτυο και να διατεθούν στο κοινό του
ενδιαφέροντός τους και ιδιαίτερα στη μαθητική κοινότητα.
Η ψηφιακή αφήγηση μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να εμπλακούν ενεργά στη

διαδικασία της μάθησης, να γνωρίσουν και άλλες οπτικές γωνίες για ένα θέμα,
αναπτύσσοντας ταυτόχρονα δεξιότητες κριτικής σκέψης. Επίσης, η ψηφιακή αφήγηση μπορεί
να βοηθήσει τους μαθητές να βελτιώσουν τις δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας
ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο τη γλωσσική τους ανάπτυξη, τη δημιουργικότητα και το
ενδιαφέρον τους για ένα ευρύ φάσμα θεμάτων κατά τη διδασκαλία διαφορετικών γνωστικών
αντικειμένων. Ως αποτέλεσμα κατακτούν ψηφιακές δεξιότητες και συμμετέχουν σε αυθεντικές
μαθησιακές καταστάσεις και δραστηριότητες με νόημα γι’ αυτούς.
Η ψηφιακή αφήγηση είναι ένα πολύτιμο εργαλείο προώθησης της αυτογνωσίας λόγω της
εστίασής της στην προσωπική εμπειρία, τη μνήμη και τη θέληση. Βοηθάει τους μαθητές να
μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, μια ικανότητα πολύ σημαντική όχι μόνο για τη μετέπειτα ζωή
τους ως ενήλικες, αλλά και στο να επικοινωνήσουν με τους άλλους ή και για να έχουν
πρόσβαση σε διάφορες σημαντικές πληροφορίες.
Ακόμη, σπουδαίο είναι το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις

ψηφιακές αφηγήσεις-ιστορίες ως ένα πολύτιμο και αποτελεσματικό παιδαγωγικό εργαλείο. Οι
συλλογές από ιστορίες που θα δημιουργήσουν τα σχολεία, μπορεί να δώσουν κίνητρα για την
ενασχόληση με συγκεκριμένα ζητήματα άμεσα συνδεδεμένα με τα Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών και το γνωστικό αντικείμενο της κάθε τάξης, στα οποία επιθυμεί να δώσει έμφαση ο
εκπαιδευτικός.
Παραδείγματα ψηφιακής αφήγησης στην εκπαίδευση
Στην Ελλάδα, έχουν καταγραφεί μελέτες περίπτωσης χρήσης ψηφιακής αφήγησης κυρίως
στην προσχολική ηλικία. Στο διαδίκτυο, χαρακτηριστικό παράδειγμα ανοικτής ψηφιακής
αφήγησης αποτελεί ο ιστότοπος Μηλιά. Η Μηλιά είναι μια ανοιχτή πλατφόρμα ψηφιακής
αφήγησης (“social interactive digital storytelling”) η οποία υποστηρίζει την ψηφιακή
καταγραφή, παρουσίαση και συνδημιουργία αφηγήσεων κάθε είδους και μορφής και έχει
τιμηθεί με τη διεθνή διάκριση Euromedia Seal of Approval της διοργάνωσης Erasmus

Euromedia Awards 2011. Η ιδέα είναι ο καθένας μόνος του ή ομαδικά να «φυτέψει» μια
ιστορία και να τη βλέπει να αναπτύσσεται με τη μορφή ενός δέντρου.
Εκτός όμως από οργανωμένες προσπάθειες και δημιουργίες υπάρχουν πάρα πολλές
αξιόλογες εργασίες μαθητών και εκπαιδευτικών αναρτημένες στο διαδίκτυο. Σε αυτές τις
ψηφιακές αφηγήσεις συναντά κανείς θέματα περιβαλλοντικής ευαισθησίας, όπως π.χ. ένα
σχέδιο μαθήματος με τα ζώα του δάσους που κινδυνεύουν από τις ανθρώπινες
δραστηριότητες, μια διαφορετική προσέγγιση λογοτεχνικών αριστουργημάτων ή μια
παρουσίαση στα πλαίσια ενός project για την ασφαλή πλοήγηση στο διαδίκτυο, αλλά και μια
αφήγηση με αφορμή μία ενότητα στο μάθημα π.χ της Γλώσσας, όπως το θέατρο. Επίσης, οι
μαθητές μπορούν να αφηγηθούν τις επισκέψεις τους σε αρχαιολογικούς χώρους ή σε άλλους
δημοφιλείς προορισμούς.
Εργαλεία ψηφιακής αφήγησης - Η περίπτωση του Microsoft Photo Story 3
Όπως είναι αναμενόμενο, σύμφωνα με την εξέλιξη της ψηφιακής αφήγησης, υπάρχουν
πάρα πολλά λογισμικά και ψηφιακά περιβάλλοντα με τα οποία μπορεί κανείς να
δημιουργήσει ψηφιακές αφηγήσεις. Κορυφαία επιλογή είναι το Windows Movie Maker 2012
για Windows 7 και 8 το οποίο μετονομάστηκε σε Windows Essentials 2012, για τους χρήστες
που επιθυμούν να δημιουργήσουν αφηγήσεις στον υπολογιστή τους. Σε άλλη περίπτωση
υπάρχει η δυνατότητα να δημιουργηθούν αφηγήσεις σε μια σειρά περιβαλλόντων τα οποία
λειτουργούν διαδικτυακά με τη λογική του Web 2.0. Δημοφιλή εργαλεία ψηφιακής
αφήγησης Web 2.0 είναι τα Storybird, WeVideo, Toondoo, Pixton, Prezi, Animoto, Cosy Comic
Strip Creator, κ.λπ. , και μια πληθώρα άλλων περιβαλλόντων, τα οποία υπάρχουν στον
παγκόσμιο ιστό. Τα περισσότερα απαιτούν τη δημιουργία λογαριασμού, ενώ αρκετά από αυτά
έχουν περιορισμένες ή συγκεκριμένες δυνατότητες και αρκετά προϋποθέτουν ιδιαίτερες
γνώσεις και δεξιότητες.
Για πολλά χρόνια το δωρεάν λογισμικό Microsoft Photo Story 3 (PS3) υπήρξε και συνεχίζει
να είναι από τις πιο δημοφιλείς επιλογές για τους χρήστες που ήθελαν και θέλουν να
δημιουργήσουν ψηφιακές ιστορίες. Με το PS3 ο χρήστης μπορεί να δημιουργήσει ψηφιακές
αφηγήσεις χρησιμοποιώντας ψηφιακές φωτογραφίες ή εικόνες, ενώ το λογισμικό δίνει τη
δυνατότητα επεξεργασίας, περικοπής ή περιστροφής των εικόνων, ηχογράφησης της
αφήγησης καθώς και προσθήκης ειδικών εφέ και μουσικών επενδύσεων είτε από τη συλλογή
που υπάρχει στο λογισμικό, είτε από άλλη πηγή. Επιπλέον, το PS3 δίνει τη δυνατότητα
αποθήκευσης της αφήγησης ως αρχείου, με αποτέλεσμα ο χρήστης να προβαίνει σε
προσθήκες ή τροποποιήσεις, βελτιώνοντάς την σταδιακά.
Πρακτικά, το PS3 είναι ένα πρόγραμμα δημιουργίας ψηφιακών ιστοριών, που

απευθύνεται κυρίως σε μικρές ηλικίες μαθητών, χωρίς να αποκλείονται και οι μεγαλύτεροι,
καθώς η αξιοποίησή του είναι εξαιρετικά απλή από τους ίδιους μαθητές. Έτσι, δίχως να
δυσκολεύονται για να κατανοήσουν τις λειτουργίες του λογισμικού και τα εργαλεία του, οι
μαθητές αφήνονται ελεύθεροι να εμπνευστούν την ιστορία τους, να αναζητήσουν το υλικό
που θα την υποστηρίξει, και όλα αυτά χωρίς να είναι απαραίτητη η διαμεσολάβηση του
εκπαιδευτικού, γεγονός που επιτρέπει τη δημιουργία ψηφιακών αφηγήσεων και εκτός
σχολείου, στον ελεύθερο χρόνο των μαθητών. Σημειώνεται επίσης ότι η ευκολία χρήσης του
PS3 δεν απαιτεί από τον εκπαιδευτικό ιδιαίτερες γνώσεις και δεξιότητες τέτοιες ώστε να τον
αποθαρρύνουν να το χρησιμοποιήσει ή να χρειάζεται να δημιουργήσει λογαριασμούς στο
διαδίκτυο.
Ωστόσο ας αναφερθούν και δύο μειονεκτήματα του συγκεκριμένου λογισμικού: το PS3

λειτουργεί μόνο σε υπολογιστές που χρησιμοποιούν οποιαδήποτε έκδοση του λειτουργικού
συστήματος των Windows (δεν υπάρχει αντίστοιχη έκδοση για υπολογιστές Apple) και το
σημαντικότερο, δεν υποστηρίζει την εισαγωγή βίντεο full motion.
Για να είναι δυνατή η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο εργαστήριο θα πρέπει κατ’
ελάχιστο να έχουν αποκτήσει βασικές δεξιότητες στη χρήση των υπολογιστών. Συγκεκριμένα,
είναι απαραίτητο οι συμμετέχοντες να μπορούν να «κατεβάσουν» το πρόγραμμα από το
διαδίκτυο και στη συνέχεια να εντοπίσουν, αν χρειαστεί, εικόνες για να τις ενσωματώσουν
στην αφήγηση. Η χρήση του PhotoStory 3 για τη δημιουργία ψηφιακής αφήγησης είναι πολύ
εύκολη και η αξιοποίηση των εργαλείων του λογισμικού δεν απαιτεί ιδιαίτερες γνώσεις στις
ΤΠΕ, παρά μόνο τις πρωτίστως βασικές, όπως πληκτρολόγηση, χρήση μικροφώνου κ.λπ.
Η πραγματοποίηση του εργαστηρίου απαιτεί την ύπαρξη ενός κεντρικού υπολογιστή με

ηχεία και προβολικό μηχάνημα και βέβαια μικρόφωνο, ώστε να μπορεί ο εισηγητής να δείξει
τον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες θα προετοιμάσουν και θα δημιουργήσουν ψηφιακές
ιστορίες. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι ο καθένας σε υπολογιστή, ο οποίος θα διαθέτει
ακουστικά και μικρόφωνο, για να μπορούν ανά πάσα στιγμή να προβάλλουν και να ακούνε
την ψηφιακή τους ιστορία, χωρίς βέβαια να ενοχλεί ο ένας τον άλλον. Η σύνδεση στο
διαδίκτυο αποτελεί στοιχείο εκ των ων ουκ άνευ.
Το εργαστήριο χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος οι συμμετέχοντες

παρακολουθώντας τον εισηγητή επαναλαμβάνουν τα ίδια βήματα, δημιουργώντας με αυτόν
τον τρόπο τη δική τους ιστορία. Χρήσιμο εργαλείο σε αυτήν τη φάση αποτελεί το Φύλλο
Δραστηριοτήτων. Στο δεύτερο μέρος, κι αφού έχουν εξοικειωθεί με τις λειτουργίες και τις
δυνατότητες του προγράμματος, οι συμμετέχοντες έχουν τον χρόνο να πειραματιστούν και να
τροποποιήσουν την ιστορία τους, ή να συνεργαστούν μεταξύ τους λύνοντας με αυτόν τον
τρόπο τα όποια προβλήματα προκύψουν.
Η υλοποίηση του εργαστηρίου είναι μια σειρά από δραστηριότητες οι οποίες υλοποιούνται
με τη σειρά όπως αναφέρονται στο σχετικό Φύλλο Δραστηριοτήτων που υπάρχει στο
Παράρτημα. Μάλιστα πραγματοποιούνται στην αρχή απαιτώντας το μισό χρονικό διάστημα
των δύο ωρών που διαρκεί το εργαστήριο. Οι δραστηριότητες αυτές είναι βασικά η
εγκατάσταση του λογισμικού, η ανεύρεση εικόνων και η εξοικείωση με το περιβάλλον του
PhotoStory3. Επειδή η επίδειξη χρήσης από τον εισηγητή είναι σύντομη, απλή, και γίνεται
ταυτόχρονα με τη δημιουργία ψηφιακής ιστορίας από τους συμμετέχοντες. Η υπόλοιπη ώρα
ως τη λήξη του εργαστηρίου διατίθεται για την πρακτική άσκηση των συμμετεχόντων και τη
δημιουργία των δικών τους ψηφιακών ιστοριών.
Η αφήγηση ιστοριών εξελίχθηκε από τους ανθρώπους, ικανοποιώντας με αυτόν τον τρόπο
την αρχέγονη ανάγκη τους να εκφραστούν, να επικοινωνήσουν και να μάθουν. Η αφήγηση
αποτελεί σημαντικό μέρος της ζωής του ανθρώπου και έχει ψυχαγωγικό και παιδαγωγικό
χαρακτήρα. Με την εισαγωγή των πολυμέσων η μορφή της αλλάζει και δημιουργεί
καινούριους προβληματισμούς στους εκπαιδευτικούς. Αν και η ιδέα του συνδυασμού της
παραδοσιακής αφήγησης με τα σημερινά ψηφιακά πολυμεσικά εργαλεία φαίνεται
γοητευτική, δεν πρέπει να τη θεωρήσουμε ως αυτοσκοπό, αν και ως εκπαιδευτικό εργαλείο
αποδεικνύεται αποτελεσματική για την εκπαίδευση ατόμων όλων των ηλικιών.
Η δημιουργία ψηφιακών αφηγήσεων από τους μαθητές εμπεριέχει σημαντικούς

γραμματισμούς, παραδοσιακούς και νέους, και επιπλέον αποτελεί για τους περισσότερους
ένα ακόμη ψυχαγωγικό μέσο χωρίς να μειώνεται η παιδαγωγική της αξία, αφού συνδυάζει τις
γνώσεις με την έκφραση, την επικοινωνία και τη συνεργασία.
Η αξιοποίηση της ψηφιακής αφήγησης στην εκπαίδευση ενισχύεται και από την ύπαρξη
αρκετών λογισμικών και περιβαλλόντων στο διαδίκτυο, τα οποία χαρακτηρίζονται στην
πλειονότητά τους από την ευκολία χρήσης και τις πολλές δυνατότητες που προφέρουν. Ένα
από αυτά, το PhotoStory 3 της Microsoft, θεωρείται πως είναι το καταλληλότερο για να
χρησιμοποιηθεί και από μαθητές μικρότερων ηλικιών αλλά και από τους εκπαιδευτικούς, μιας
και οι δυνατότητες που προσφέρει είναι εντυπωσιακά περισσότερες από τις γνώσεις και τις
δεξιότητες που απαιτεί η εκμάθηση και η χρήση του. Αυτό βέβαια θα διαπιστωθεί και από
τους συμμετέχοντες στο εργαστήριο. Κι αυτό, γιατί οι εκπαιδευτικοί θα εμπλακούν σε όλη τη
διαδικασία δημιουργίας ψηφιακής αφήγησης από την εγκατάσταση του λογισμικού έως τη
δημοσίευση των δημιουργημάτων τους. Ταυτόχρονα οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί θα
κατανοήσουν τη σημασία της ψηφιακής αφήγησης στην εκπαίδευση και την παιδαγωγική
διάσταση της αξιοποίησής της. Έτσι θα είναι πλέον περισσότερο έτοιμοι να επεκτείνουν τις
γνώσεις τους και σε άλλα περιβάλλοντα δημιουργίας ψηφιακής αφήγησης, εκμεταλλευόμενοι
τις ιδιαίτερες δυνατότητες που το καθένα προσφέρει.
Αναφορές
Glassner, A. (2001). Interactive Storytelling: People, Stories, and Games. International
Conference on Virtual Storytelling, pp. 51-60.
Robin, B. (2008). Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the21st
Century Classroom. Theory Into Practice, 47, 220–228.
Μελιάδου, Ε., & Νάκου, Α., & Γκρούσκος, Δ., & Μεϊμάρης, Μ., (2011). Ψηφιακή Αφήγηση,
Μάθηση και Εκπαίδευση (Πρακτικά Εργασιών από το 6ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή &
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση), Ι, Λουτράκι, 615-627
Ξεστέρνου, Μ., (2013). Η ψηφιακή αφήγηση στην εκπαίδευση. Διεθνείς και ελληνικές
πρακτικές, Παιδαγωγικός Λόγος, 1
Σεραφείμ, Κ., & Φεσάκης, Γ. (2010), Ψηφιακή αφήγηση: Επισκόπηση λογισμικών στο
Ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές στην εκπαίδευση (Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου
Εκπαιδευτικού Συνεδρίου), Ημαθία, 1558-1569
Σεραφείμ, Κ., & Φεσάκης, Γ. (2010), Εκπαιδευτικές εφαρμογές ψηφιακής αφήγησης:
Διδακτική προσέγγιση για το Νηπιαγωγείο στο: Α. Τζιμογιάννης (Επιμ.), Οι ΤΠΕ στην
Εκπαίδευση (Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή),
Κόρινθος, ΙΙ: 521-528
Χατζηγιάννογλου, Θ. (2014). Η αξιοποίηση της ψηφιακής αφήγησης στην εκπαίδευση
Δικτυογραφία
http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/index.cfm?id=44&cid=44 (Eκπαιδευτικές χρήσεις της
ψηφιακής αφήγησης, Παν/μιο Houston)
http://learn20.wikispaces.com (wiki με χρήσιμο υλικό του Τμήματος
Πληροφορικής του Α.Π.Θ.)
http://50ways.wikispaces.com/ (50+ Web Ways to Tell a Story: Wiki με χρήσιμο υλικό
ψηφιακής αφήγησης)
Παράρτημα
1. Μεταβείτε στον παρακάτω σύνδεσμο

https://www.microsoft.com/el-gr/download/confirmation.aspx?id=11132
Εναλλακτικά σε μια μηχανή αναζήτησης πληκτρολογήστε "photostory 3 greek" και επιλέξτε

από τα αποτελέσματα το πρώτο. Στη συνέχεια πατήστε Λήψη.
2. Πατήστε στο πρόγραμμα που κατέβηκε, για να προχωρήσετε στην εγκατάστασή του στον
υπολογιστή σας. Τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσετε είναι τα παρακάτω: Εκτέλεση →
Επόμενο → Αποδέχομαι → Επόμενο → Εγκατάσταση → Τέλος.
3. Από το μενού Έναρξη επιλέξτε Όλα τα προγράμματα και μετά Photo Story 3 for Windows, για
να αλλάξει η εφαρμογή.
4. Στο παράθυρο της εφαρμογής επιλέξτε "Δημιουργία νέας ιστορίας" και κατόπιν "Επόμενο".
5. Από το κουμπί Εισαγωγή εικόνων επιλέγεται τις εικόνες που χρειάζεστε για την ιστορία σας.
Μπορείτε να επεξεργαστείτε και να εμπλουτίσετε τις εικόνες σας με διάφορους τρόπους με
τις παρακάτω επιλογές:
• Διόρθωση επιπέδων χρωμάτων.
• Διόρθωση κόκκινων ματιών.
• Διόρθωση αντίθεσης.
• Περιστροφή της εικόνας δεξιόστροφα ή αριστερόστροφα.
• Μη αυτόματη περικοπή της εικόνας.
• Κατάργηση μαύρων περιγραμμάτων και αυτόματη περικοπή των εικόνων.
• Προσθήκη εφέ που αλλάζουν την εμφάνιση της εικόνας.
Μπορείτε επίσης, να αλλάξετε τη σειρά των εικόνων είτε σύροντας τη καθεμιά είτε με τα
βελάκια που βρίσκονται δεξιά του πλαισίου εικόνων.
Καμία από τις αλλαγές που πραγματοποιείτε δεν επηρεάζει την αρχική εικόνα που έχει
αποθηκευτεί στον υπολογιστή σας, σε φάκελο δικτύου ή στο Internet.
Μπορείτε να επανέλθετε στην επεξεργασία των εικόνων οιαδήποτε στιγμή το θελήσετε, από
όποιο σημείο κι αν βρίσκεστε.
6. Επιλέγοντας "Επόμενο" μπορείτε σε κάθε εικόνα να προσθέσετε κείμενο, το οποίο μπορείτε

να στοιχίσετε σε όποιο σημείο της εικόνας επιθυμείτε, και βεβαίως να το μορφοποιήσετε
όπως σας αρέσει.
7. Για να ξεκινήσετε την εγγραφή αφήγησης για μια εικόνα, κάντε κλικ στην εικόνα, κάντε κλικ
στο κουμπί Εγγραφή αφήγησης και μιλήστε στο μικρόφωνο. Το Photo Story εγγράφει την
αφήγηση κάθε εικόνας ξεχωριστά και εμφανίζει τη διάρκεια της αφήγησης στη δεξιά πλευρά
του κουμπιού Διαγραφή αφήγησης. Μπορείτε να εγγράψετε αφήγηση διάρκειας έως πέντε
λεπτών σε κάθε εικόνα.
8. Αν θέλετε να έχετε μεγαλύτερο έλεγχο στις περιοχές έναρξης και τέλους των εφέ μεγέθυνσης
και σμίκρυνσης της επιλεγμένης εικόνας, επιλέξτε Προσαρμογή κίνησης στο κάτω μέρος της
περιοχής προεπισκόπησης εικόνας. Αξιοποιήστε τις δυνατότητες του προγράμματος όσον
αφορά την Κίνηση και Διάρκεια αλλά και την Μετάβαση για να δώσετε "ζωή" στην ιστορία
σας.
9. Πατήστε την Προεπισκόπηση, για να δείτε τι έχετε δημιουργήσει ως τώρα. Μπορείτε να
πραγματοποιήσετε αλλαγές όπου κρίνετε σκόπιμο.
10. Ήρθε η ώρα να δώσετε "φωνή" στη φωτο-ιστορία σας. Επιλέγοντας Επόμενο η εφαρμογή δίνει
τη δυνατότητα είτε να επιλέξουμε από τα δικά μας αρχεία (mp3) με το κουμπί Επιλογή
μουσικής, είτε να δημιουργήσουμε από τα μουσικά κομμάτια που υπάρχουν στο πρόγραμμα
με το κουμπί Δημιουργία μουσικής. Σε κάθε περίπτωση μπορούμε να διαγράψουμε την
επιλογή μας με το κουμπί Διαγραφή μουσικής και να προσθέσουμε κάποιο άλλο μουσικό
κομμάτι. Αυξομειώστε, αν θέλετε, την ένταση της μουσικής στο επιθυμητό σημείο.
11. Πατήστε την Προεπισκόπηση, για να δείτε τι έχετε δημιουργήσει ως τώρα. Μπορείτε να
πραγματοποιήσετε αλλαγές όπου κρίνετε σκόπιμο.
12. Στη σελίδα Αποθήκευση της ιστορίας σας, κάντε κλικ στη δραστηριότητα που είναι
κατάλληλη για την ιστορία. Στο πλαίσιο Όνομα αρχείου, πληκτρολογήστε τη διαδρομή και το
όνομα αρχείου της ιστορίας ή επιλέξτε Αναζήτηση για να εντοπίσετε συγκεκριμένο φάκελο ή
για να αντικαταστήσετε μια υπάρχουσα ιστορία. Αν χρειαστεί, κάντε κλικ στο κουμπί
Ρυθμίσεις και στο παράθυρο διαλόγου Ρυθμίσεις, επιλέξτε διαφορετικό προφίλ για την ιστορία
σας. Το αρχείο που αποθηκεύσατε είναι επεξεργάσιμο, δηλαδή μπορείτε να το ανοίγετε με το
πρόγραμμα και να πραγματοποιείτε τις αλλαγές που επιθυμείτε. Στη σελίδα Αποθήκευση της
ιστορίας σας, επιλέξτε Επόμενο.
13. Το πρόγραμμα αρχίζει να δημιουργεί τη ταινία. Όταν ολοκληρωθεί η διαδικασία το Photo Story
εμφανίζει τη σελίδα Ολοκλήρωση του Photo Story 3 for Windows, στην οποία ορίζεται το
όνομα αρχείου, η θέση της ιστορίας που δημιουργήσατε και το μέγεθος αρχείου. Αν θέλετε
μπορείτε να προβάλετε αμέσως την ιστορία σας ή να δημιουργήσετε μια καινούρια.
14. Αφού προβάλετε την ιστορία, μπορείτε να κάνετε αλλαγές. Για παράδειγμα, μπορεί να θέλετε να
προσθέσετε ή να διαγράψετε ορισμένες εικόνες, να εγγράψετε διαφορετική αφήγηση, να
αλλάξετε έναν τίτλο, τη μουσική φόντου ή το προφίλ. Μπορείτε να επιστρέψετε σε οποιαδήποτε
σελίδα του Photo Story επιλέγοντας Προηγούμενο
«Ο δικός μου πολιτισμός… ο άλλος πολιτισμός»: δημιουργικές

δραστηριότητες για την ενδυνάμωση της πολιτισμικής
ευαισθητοποίησης μαθητών σε πολύγλωσσες και πολυπολιτισμικές
τάξεις
Βράκα Γεωργία
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας,
gwgwvraka@hotmail.com
Βράκα Αλεξάνδρα
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
alexandravraka@hotmail.com
Παπαδόπουλος Ισαάκ
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
isaakpapad@itl.auth.gr
Περίληψη
Με την εργαστηριακή παρουσίαση, επιθυμείται η ανάδειξη της σημασίας της ενασχόλησης

με την τοπική ιστορία, τόσο από Έλληνες μαθητές, όσο και από μαθητές, που προέρχονται από
άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Τα ζητήματα τοπικής ιστορίας είναι ιδιαιτέρως επίκαιρα,
καθώς εντοπίζεται η εισροή άλλων πολιτισμών στην εκπαίδευση και στην ελληνική κοινωνία
(Ανδρούσου, 2000, 20). Αρχικά, θα πραγματοποιηθεί θεωρητική παρουσίαση κάποιων
αναγκαίων όρων (πηγές, ενσυναίσθηση, εννοιολογική γνώση κ.α.) με στόχο να εγκλιματιστούν
οι εκπαιδευτικοί σε ζητήματα τοπικής ιστορίας. Σε δεύτερη φάση, θα διεξαχθούν δημιουργικές
δραστηριότητες, που στοχεύουν α) στην ενθάρρυνση της βιωματικής μάθησης και της
ομαδοσυνεργατικότητας, μια και η κοινωνική αλληλεπίδραση ελληνόφωνων και μη μαθητών
αποτελεί μια ιδιαίτερα σημαντική προτεραιότητα στο πλαίσιο της ευρύτερης προώθησης της
πολυγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας από τους σύγχρονους εκπαιδευτικούς (Χαρίτος, 2009,
28-40) και β) στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών όπως της «ενσυναίσθησης» μέσα από
στοχευμένες δραστηριότητες (Κόκκινος, 2007, 395).
Λέξεις κλειδιά: Πηγές, εννοιολογική γνώση, δεξιότητες, πολιτισμική επίγνωση
Η εργαστηριακή παρουσίαση αφορά στην πολιτισμική ευαισθητοποίηση των μαθητών

πολύγλωσσων και πολυπολιτισμικών τάξεων, η οποία θα γίνει με άξονα αναφοράς την τοπική
ιστορία. Η παρουσίαση με τη βοήθεια του PowerPoint, σε αρχικό στάδιο, θα φέρει σε επαφή
τους εκπαιδευτικούς με ένα σύντομο θεωρητικό μέρος που θα περιλαμβάνει βασικές έννοιες,
τις οποίες θα πρέπει να γνωρίζουν για να αντιληφθούν την αξία της ενασχόλησης των
μαθητών τους με την τοπική ιστορία (Χαρίτος, 2009, 39- 40). Να σημειωθεί πως οι διδακτικές
προτάσεις μόνο ως ενδεικτικές μπορούν να θεωρηθούν, καθώς δεν υπάρχουν συνταγές
διδακτικής της ιστορίας, αφού αυτές προσαρμόζονται στις απαιτήσεις της εκάστοτε σχολικής
τάξης κατά τον Kosteletzky (Βαϊνά, 1997, 136 – 141). Η τοπική ιστορία δεν προστίθεται στο
σχολείο ως ένα επιπλέον μάθημα με την παραδοσιακή σημασία αλλά ενδείκνυται να συνδεθεί
ευθύς εξ αρχής με εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας (όπως τη μέθοδο project). Γι’ αυτό και
προτείνεται η ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με τις νέες μεθόδους με τη συμμετοχή

τους σε επιμορφωτικές δράσεις όπου θα καλούνται να σχεδιάσουν πειραματικά υλικό
διαφόρων μορφών (Βαϊνά, 1997, 164 – 165, Ανδρούσου, 2000, 16 - 17). Στο τέλος, μέσω της
ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευτικών, θα πραγματοποιηθούν δραστηριότητες με
ποικίλους στόχους, αφού η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική όταν στηρίζεται στην εμπλοκή
του ατόμου σε δράση (Ganser, 2000).
Οι εκπαιδευτικοί, που θα παρακολουθήσουν την εργαστηριακή παρουσίαση χρειάζεται να

γνωρίζουν έννοιες και όρους, που αφορούν τη διδακτική της ιστορίας όπως για παράδειγμα
ποιες είναι οι πηγές της ιστορίας, ποια η εννοιολογική γνώση και τι σημαίνει ιστορικός
γραμματισμός (Χαρίτος, 2009, 28- 40, Λεοντσίνης, 1999, 22-40, 63-64, Λεοντσίνης, 1996, 84-
89), τι σημαίνει «ενσυναίσθηση» (Rogers) (1959) και μέσα από ποιες δραστηριότητες
προσεγγίζεται (Μαλικιώση- Λοΐζου, 2001,110), καθώς και παιδαγωγικές έννοιες όπως την
έννοια της διαθεματικότητας, της διεπιστημονικότητας, της βιωματικότητας και της κριτικής
και δημιουργικής ικανότητας (Λεοντσίνης, 1996, 50-59, Χαρίτος, 2009, 28-40, Βλαχού, 2006,
423). Είναι σημαντική η εξοικείωση με όσα προηγουμένως αναφέρθηκαν, αν και θα δοθεί η
δυνατότητα μέσω της πρότερης θεωρητικής προσέγγισης, να εξοικειωθούν με τους
αντίστοιχους όρους. Να σημειωθεί πως το εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς κυρίως
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και δευτεροβάθμιας, που ενδιαφέρονται για ζητήματα
τοπικής ιστορίας και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η τοπική ιστορία και η διαπολιτισμική
εκπαίδευση έχουν κοινούς τόπους: επιλέγοντας μια θεματική της τοπικής ιστορίας δίνεται η
δυνατότητα να καλλιεργηθεί ένα αίσθημα αγάπης για τον τόπο, τόσο σε ελληνόφωνους, όσο
και σε μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (Ανδρούσου, 2000, 18-19). Η
διαδικασία της επαγγελματικής ανάπτυξης θεωρεί τον εκπαιδευτικό ως ενεργό συμμετέχοντα
στη μάθηση, ο οποίος εμπλέκεται σε συγκεκριμένες διδακτικές δραστηριότητες και ενέργειες.
Σημαντικό κομμάτι αποτελεί η συνεργατική διαδικασία, δηλαδή, η αλληλεπίδραση με τους
άλλους εκπαιδευτικούς (Ganser, 2000).
Τα εργαστηριακά μέσα, που θα χρειαστούν είναι: ο «προβολέας», ο ηλεκτρονικός

υπολογιστής, εκτυπωμένες εικόνες επαγγελμάτων και εργαλείων, χαρτόνι, κόλλα, κουτάκι/
σακουλάκι με χαρτάκια επαγγελμάτων, πηλός, κόλλες Α4. Τα υλικά του εργαστηρίου, που θα
αξιοποιηθούν στις δραστηριότητες, θα διατεθούν από τους επιμορφωτές του εργαστηρίου
στους εκπαιδευτικούς .
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση (περιγραφή της δομής της παρουσίασης

συνοπτικά)
Αρχικά, θα γίνει μια σύντομη αναφορά σε βασικές έννοιες της διδακτικής της τοπικής
ιστορίας και θα δώσει έμφαση στους στόχους των προγραμμάτων τοπικής ιστορίας και στην
αξία τους ακόμη και για παιδιά μικρής ηλικίας (Χαρίτος, 2009, 28-40). Στη συνέχεια, οι
εκπαιδευτικοί, με καθοδήγηση, θα πραγματοποιήσουν τις τέσσερις δραστηριότητες, που
ακολουθούν. Να σημειωθεί πως οι ιδέες για τις δραστηριότητες προέρχονται από τη Βασάλα
(2007).
Στην πρώτη εργαστηριακή δραστηριότητα θα προβληθεί μέσω του PowerPoint εικόνες από
επαγγέλματα (λ.χ. κουρέας). Οι εικόνες θα παρουσιάζονται σιγά – σιγά και οι εκπαιδευτικοί
θα περιγράφουν αυτό που βλέπουν, εντοπίζοντας εργαλεία του αντίστοιχου επαγγέλματος,
συζητώντας για το αν το εκάστοτε επάγγελμα ασκείται στις μέρες μας ή όχι (κατάταξη
επαγγελμάτων και επιχειρηματολογία) και για τις δυσκολίες του επαγγέλματος
(ενσυναίσθηση).
Στη δεύτερη δραστηριότητα, θα δοθεί στους εκπαιδευτικούς υλικό (χαρτόνι, κόλλες) για να
φτιάξουν εννοιολογικό χάρτη σε ομάδες των πέντε ατόμων. Θα προβληθούν στο PowerPoint
εικόνες από εργαλεία (λ.χ. ψαλίδι κομμωτικής) και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει, αφού
αποφασίσουν σε ποιο επάγγελμα θα τοποθετηθούν, θα ξεκινήσουν την κατασκευή του
εννοιολογικού χάρτη.
Κατά τη διάρκεια της τρίτης δραστηριότητας, οι εκπαιδευτικοί θα χωριστούν σε ομάδες

των πέντε ατόμων και η κάθε ομάδα θα λάβει μια κόλλα Α4. Σε αυτή, θα υπάρχουν τα
επαγγέλματα και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να γράψουν ένα διάλογο, προβάλλοντας τα
στοιχεία που συζητήθηκαν, δίνοντας έμφαση στην ενσυναίσθηση. Θα ακολουθήσει
δραματοποίηση.
Στην τέταρτη δραστηριότητα, ένας εκπαιδευτικός από κάθε ομάδα, θα σηκωθεί από τη
θέση του και θα επιλέξει τυχαία από το σακουλάκι/ κουτάκι ένα χαρτί με ένα επάγγελμα, που
θα υπάρχει μπροστά του. Όταν διαβάσει το επάγγελμα, θα πρέπει να το μιμηθεί στους
υπόλοιπους εκπαιδευτικούς «παντομίμα». Έτσι, τα μέλη της κάθε ομάδας θα κατασκευάσουν
με πηλό ένα εργαλείο του αναγραφόμενου στο χαρτί επαγγέλματος, που είχαν επιλέξει στην
αρχή της τέταρτης δραστηριότητας (σύνδεση της θεματικής με τα εικαστικά).
Με το πέρας του εργαστηρίου, αναμένεται να έχουν επιτευχθεί οι στόχοι, που τέθηκαν.

Σύμφωνα με τον Γκόβαρη (2001, 79) οι βιωματικές δραστηριότητες βοηθάν τους
εκπαιδευτικούς μέσω της πράξης να αντιληφθούν ότι βιωματικές δραστηριότητες πρέπει να
εφαρμόζονται σε μονοπολιτιμικές και διαπολιτισμικές τάξεις, καθώς με τον επικοινωνιακό
τους χαρακτήρα βοηθούν στην άρση των κοινωνικών και μαθησιακών ανισοτήτων στο
σχολείο.
Το παρόν προτεινόμενο πρόγραμμα μπορεί μελλοντικά να αποτελέσει αφορμή για την

σχεδίαση και εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων τοπικής ιστορίας όπως projects τοπικής
ιστορίας με ποικίλες θεματικές (σχολείο και γειτονιά, μνημεία, τοπωνύμια κ.α.). Επίσης, θα
μπορούσε να γίνει μια παράλληλη αναφορά στα πλαίσια για παράδειγμα ενός project με θέμα
τα ήθη και έθιμα, παραδοσιακά τραγούδια, τοπικά εδέσματα της Λάρισας και της περιοχής ή
των περιοχών απ’ όπου κατάγονται μαθητές και άλλων πολιτισμών.
Αναφορές
Ανδρούσου, Α. (2000). Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαιδευτική πρακτική. Στο Α. Βαφέα

(συντον.), Το πολύχρωμο σχολείο: μια εμπειρία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από την
τέχνη (11-23). Αθήνα: Νήσος.
Βαϊνά, Μ. (1997). Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής ιστορίας για τον εικοστό
πρώτο αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.
Βασάλα, Π. (2007). Ο τόπος μου. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την Τοπική
Ιστορία στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Βλαχού, Μ. (2006). Η αξιοποίηση του τοπικού περιβάλλοντος και η οργανική του ένταξη
στο μάθημα της ιστορίας. Στο Γ. Κόκκινος & Ε. Νάκου (Επιμ.), Προσεγγίζοντας της ιστορική
εκπαίδευση στον 21ο αιώνα (395 – 447). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Ganser, T. (2000). An ambitious vision of professional development for teachers. NASSP
Bulletin, 84, 69-74.
Κόκκινος, Γ. (2007). Μεταξύ μελαγχολίας και εξέγερσης: ενδεικτικές όψεις της παθολογίας
της σχολικής ιστοριογραφίας στην Ελλάδα, η στάση της διανόησης και η συλλογική ψύχωση
για το εγχειρίδιο της Στ’ Δημοτικού. Στο Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της ιστορίας στην
Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Λεοντσίνης, Γ. (1996). Διδακτική της ιστορίας. Γενική – τοπική ιστορία και περιβαλλοντική
εκπαίδευση. Αθήνα.
Λεοντσίνης, Γ. (1999). Ιστορία – περιβάλλον και η διδακτική τους. Αθήνα.
Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (2001). H συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση. Αθήνα:
Χαρίτος, Χ. (2009). Όψεις Τοπικής Ιστορίας. Πανεπιστημιακές εκδόσεις Θεσσαλίας.
Παράρτημα
Για την πρώτη δραστηριότητα δε θα δοθεί φύλλο δραστηριοτήτων αλλά παρακάτω
παρατίθενται οι εικόνες που θα προβληθούν στο PowerPoint. Στη δεύτερη δραστηριότητα δε
θα χρησιμοποιηθεί φύλλο δραστηριοτήτων αλλά δίνεται το επιθυμητό τελικό αποτέλεσμα του
εννοιολογικού χάρτη, που θα κατασκευάσουν οι εκπαιδευτικοί. Για την τρίτη δραστηριότητα
θα δοθεί ένα φύλλο δραστηριοτήτων στα μέλη της κάθε ομάδας και για την τέταρτη
δραστηριότητα δε θα χρησιμοποιηθεί φύλλο δραστηριοτήτων.
Φύλλα δραστηριοτήτων
Ακολουθούν εικόνες και εργαλεία που θα προβληθούν στο PowerPoint για την πρώτη
δραστηριότητα, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και η διάρκεια.
Επιδιώκεται οι εκπαιδευτικοί να:
• γνωρίσουν κάποια παραδοσιακά επαγγέλματα και τα εργαλεία τους,

• επιχειρηματολογούν και να κρίνουν αν τα προβαλλόμενα επαγγέλματα ασκούνται
ακόμη,
• μπουν στη θέση των επαγγελματιών και να αναδείξουν τις δυσκολίες του εκάστοτε
επαγγέλματος.
Διάρκεια: 15’
Εικόνα 1: Ο κουρέας ή μπαρμπέρης και ένα από τα εργαλεία της δουλειάς του, το
ξυράφι.
Εικόνα 2: Ο γαλατάς και το γκιούμι, που μετέφερε γάλα στις γειτονιές.
Εικόνα 3: Ο λούστρος και το κασελάκι του.
Εικόνα 4: Ο αγγειοπλάστης και οι ξύλινες γλυφίδες, που δίνουν σχήμα στον πηλό.
Εικόνα 5: Ο παγοπώλης και το ειδικό γάντζο – κοπίδι, που έσπαγε τον πάγο.
Ακολουθεί ο εννοιολογικός χάρτης που θα κατασκευάσουν οι εκπαιδευτικοί. Δίνεται η

επιθυμητή τελική μορφή του. Για τη δεύτερη αυτή δραστηριότητα οι εκπαιδευτικοί στόχοι
είναι:
• Να είναι σε θέση οι εκπαιδευτικοί να ταξινομούν αντικείμενα.

• Να τοποθετήσουν με ορθό τρόπο τα στοιχεία στον εννοιολογικό χάρτη.
• Να συνεργαστούν ομαλά με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους.
ξυρά
φι
κουρέας/
κασελά μπαρμπέρη
κι ς
γκιούμ
λούστος ι
γαλατάς
επαγγέλματα
παγοπώλης αγγειοπλάστη
ς
ξύλινες
γλυφίδε
Γάντζο
ς
-
κοπίδι
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι της τρίτης δραστηριότητας είναι:
• Να συνεργαστεί ο κάθε εκπαιδευτικός ομαλά με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας του.

• Να μπουν στη θέση των επαγγελματιών και να αποτυπώσουν με γραπτό τρόπο τις
δυσκολίες των επαγγελμάτων.
• Να εκφραστούν κιναισθητικά μέσω της δραματοποίησης.
Για την τρίτη δραστηριότητα θα δοθεί το εξής φύλλο δραστηριοτήτων, το οποίο θα είναι
ίδιο για όλες τις ομάδες και θα διαφέρει μόνο ο αριθμός της ομάδας (ΟΜΑΔΑ 1, ΟΜΑΔΑ 2,
…κτλ).
Φύλλο εργασίας
ΟΜΑΔΑ 1
Γράψτε το διάλογο, στοχεύοντας στην ενσυναίσθηση.
Κουρέας: «
Γαλατάς: «
Λούστρος: «
Παγοπώλης: «
Αγγειοπλάστης: «
Κουρέας: «
Γαλατάς: «
Κουρέας: «
Γαλατάς: «
Για την τέταρτη και τελευταία δραστηριότητα οι εκπαιδευτικοί στόχοι είναι:
• Να συνεργαστεί ο κάθε εκπαιδευτικός ομαλά με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας του

στην κατασκευή του εργαλείου με πηλό.
• Να εκφραστούν οι εκπαιδευτικοί καλλιτεχνικά, κατασκευάζοντας εργαλείο με πηλό.
• Να είναι ικανοί να μιμούνται, εξασκώντας τη μη λεκτική επικοινωνία.
Το «γιατί» και το «πώς» στις Φυσικές Επιστήμες

Ψηφιακές ιστορίες μέσα στο εργαστήριο των φυσικών επιστημών
Κωτούλας Βασίλειος
Σχολικός Σύμβουλος, 2η Εκπ/κή Περιφέρεια Καρδίτσας,
vaskotoulas@sch.gr
Παλαπέλα Γεωργία
Δ/ντρια Δημοτικού Σχολείου, Δ/νση Π/θμιας Εκπ/σης Καρδίτσας,
gpalap@sch.gr
Περίληψη
Το παρόν εργαστήριο στοχεύει στην εξοικείωση των εκπαιδευτικών, Πρωτοβάθμιας και

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, που διδάσκουν το γνωστικό αντικείμενο των Φυσικών
Επιστημών στο σχολείο, με εκπαιδευτικές πρακτικές που ενισχύουν και προωθούν την
κοινωνική αλληλεπίδραση και ανατροφοδότηση κατά τη διαδικασία προσέγγισης της
επιστημονικής γνώσης μέσα στο εργαστήριο των Φυσικών. Η εκπαιδευτική διαδικασία που
περιγράφεται, αναλύεται, σχεδιάζεται και τελικά παράγεται από τους συμμετέχοντες κατά τη
διάρκεια της εργαστηριακής παρουσίασης, είναι αυτή της αξιοποίησης της ψηφιακής
αφήγησης σε συνδυασμό με τις εκπαιδευτικές διαδικασίες της έρευνας, της παρατήρησης και
του πειραματισμού, διαδικασίες που σηματοδοτούν και κατέχουν περίοπτη θέση στην
διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου των Φυσικών στο σχολείο.
Λέξεις κλειδιά: φυσικές επιστήμες, κοινωνική αλληλεπίδραση, ψηφιακή αφήγηση
Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών είναι τόσο για τους εκπαιδευτικούς της
Πρωτοβάθμιας όσο και της Δευτεροβάθμιας μια διαδικασία απόλυτα συνυφασμένη, τις
περισσότερες φορές, με την παρατήρηση, την πρακτική εφαρμογή και το πείραμα. Μεγάλο
μέρος των ενοτήτων της διδακτέας ύλης καλύπτεται μαθησιακά μέσα από το σχεδιασμό και
την παρουσίαση ενός πειραματικού ελέγχου, ή μιας πρακτικής άσκησης, και με τη βοήθεια
αυτών οι μαθητές καλούνται στη συνέχεια να αναλύσουν και να ερμηνεύσουν δεδομένα, να
εξάγουν συμπεράσματα και να οδηγηθούν σε γενικεύσεις και πρότυπα (ΑΠΣ & ΔΕΠΣ, 2003).
Παρά το γεγονός ότι η σημασία της πρακτικής άσκησης και το πειραματισμού είναι
αδιαμφισβήτητη για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (Harlen & Qualter,2004), έρευνες
έχουν αποδείξει ότι οι μαθητές δεν εδραιώνουν αντιλήψεις και μάθηση για τον κόσμο και
αυτά που συμβαίνουν γύρω τους μόνο με την πρακτική άσκηση και τη φυσική διάδραση. Η
κοινωνική διάδραση είναι αυτή που διαδραματίζει ένα πολύ σημαντικό ρόλο παρέχοντας
ευκαιρίες μοιράσματος και μεταφοράς ιδεών. Το να δίνεις και να παίρνεις ιδέες, μέσα από
διαδικασίες κοινοποίησης και επικοινωνίας, έχει διπλό όφελος. Είναι μια αρκετά συνηθισμένη
εμπειρία για τους ενήλικες, όχι όμως τόσο για τα παιδιά, ώστε να εξηγήσουν στους άλλους το
«γιατί» και το «πώς» της γνώσης τους και των αντιλήψεών τους. Επιπρόσθετα, ακούγοντας
τους άλλους, ιδιαίτερα τους ομότιμους, καταφέρνεις να έχεις πρόσβαση σε εναλλακτικές

οπτικές, διαφορετικές ίσως από τη δική σου, εναλλακτικές που σου δίνουν την ευκαιρία να
δημιουργήσεις νέες γνωστικές συμβάσεις μέσα από τη χρήση των οποίων οικοδομείς πιο
στέρεα τη μεταφερομένη γνώση (Murphy, 2003).
Τα τελευταία χρόνια, παρατηρήθηκε μια ανησυχητική τάση, όσον αφορά τη στάση των
μαθητών απέναντι στις Φυσικές επιστήμες καθώς και τον «εγγραμματισμό» τους σ’ αυτές,
δηλαδή την εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης στην καθημερινή ζωή, σε αντιδιαστολή
προς την απλή αναπαραγωγή της επιστημονικής γνώσης την οποία υποστήριζε η
παραδοσιακή παιδαγωγική και σχολική πράξη (PISA, 2015). Φαίνεται ότι οι μαθητές είναι
αρνητικά τοποθετημένοι, απέναντι στη γνώση που προέρχεται από τις Φυσικές Επιστήμες
(Galton, 2002; Javis and Pell, 2002). Μια εξήγηση γι’ αυτό είναι το γεγονός ότι από τους
εκπαιδευτικούς δίνεται περισσότερο έμφαση σ’ αυτό καθ’ αυτό το αντικείμενο της γνώσης,
την κάλυψη δηλαδή και μόνο της ύλης, χωρίς να δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να
ασχοληθούν με δραστηριότητες που προάγουν το «γιατί» και το «πώς» στην καθημερινότητα
της ζωής αλλά και την κοινωνική αλληλεπίδραση των μαθητών ως προς την προσλαμβάνουσα,
πρωτογενή γνώση. Οι Murphy και Beggs (2003) διαπίστωσαν ότι οι απόψεις των μαθητών του
Δημοτικού Σχολείου της Βόρειας Ιρλανδίας, για τις Φυσικές Επιστήμες, είναι πιο θετικές και
σχετίζονται με την καθημερινότητα της ζωής τους, απ’ ότι οι απόψεις των μαθητών Δημοτικών
Σχολείων της Αγγλίας. Αυτό προτείνουν, ότι μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι το αγγλικό
εκπαιδευτικό σύστημα, τη δεδομένη χρονική στιγμή, έδινε μεγάλη έμφαση στην
αναπαραγωγή της επιστημονικής γνώσης, μέσα από τη διενέργεια tests και όχι στην
εφαρμογή της στην πράξη. Αυτό επιβεβαιώνεται και από μια έρευνα των Braund & Driver
(2002), όπου διαπίστωσαν, μέσα από τηλεφωνικές συνεντεύξεις με δάσκαλους αγγλικών
Δημοτικών Σχολείων, ότι εκείνο με το οποίο ασχολούνταν κατά κύριο λόγο οι εκπαιδευτικοί
στη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου των Φυσικών Επιστημών, καθ’ όλο το σχολικό
έτος, ήταν κυρίως η προετοιμασία των μαθητών για την συμμετοχή τους σε διαγωνίσματα και
tests και καθόλου δεν έδειχναν ενδιαφέρον για δραστηριότητες πρακτικής άσκησης,
διάδρασης ή κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Από την άλλη, η προσήλωση των εκπαιδευτικών
μόνο στον πρωτογενή πειραματικό έλεγχο και την παρατήρηση χωρίς αυτή να συνδυάζεται
με δραστηριότητες κοινωνικής, συνεργατικής μάθησης, δεν μπορεί να επιφέρει τα επιθυμητά
αποτελέσματα ως προς την επιτυχή απόκτηση « εγγραμματισμού» στις Φυσικές Επιστήμες
από τους μαθητές των Δημοτικών Σχολείων αλλά και των Γυμνασίων. Οι Braund & Driver
(2002), ανακάλυψαν επίσης, ότι οι μαθητές θέλουν να τους δίνετε η δυνατότητα να
αμφισβητούν την επιστημονική γνώση που πρωτογενώς απέκτησαν, ανακαλύπτοντας και
συνδυάζοντας πράγματα και καταστάσεις της καθημερινότητάς τους. Αυτό ισχύει μάλιστα για
τους περισσότερο ικανούς, στις Φυσικές Επιστήμες, μαθητές, οι οποίοι ευχαριστιούνται να
προχωρούν σε δεξιότητες αμφισβήτησης επιστημονικών ιδεών μέσα από διαδικασίες
ανατροφοδότησης και στοχασμού με τους ομότιμούς τους (Coates and Eyre, 1999).
Σύμφωνα λοιπόν με τα μηνύματα των εκπαιδευτικών ερευνών και τα αποτελέσματα της

έρευνας PISA, που παρουσιάστηκαν αναλυτικά παραπάνω, εμφανίζεται έντονα η ανάγκη της
προσεκτικής εξέτασης του τι είδους μάθηση αποκτούν οι μαθητές του Δημοτικού αλλά και του
Γυμνασίου, μέσα από τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, καθώς και του κατά πόσο οι
πρακτικές εμπειρίες είναι ο καλύτερος τρόπος της απόκτησης της μάθησης. Και τότε,
ερωτήματα όπως: «Πώς μπορεί να διασφαλιστεί ότι οι πρακτικές δραστηριότητες είναι τα

μοναδικά κίνητρα για την μάθηση;» ή «Πώς μπορεί να μεγιστοποιηθεί η μάθηση των μαθητών
για το φυσικό κόσμο μέσα από την ενθάρρυνση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της
μεταφοράς ιδεών μεταξύ τους;» αποκτούν για τους ευαισθητοποιημένους και ανήσυχους
εκπαιδευτικούς μείζονα σημασία.
Στην προσπάθειά μας λοιπόν να δώσουμε απαντήσεις στα παραπάνω, μείζονος σημασίας,
ερωτήματα, που αφορούν την απόκτηση γνώσης κατά τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών
στο σχολείο, σχεδιάσαμε το παρόν εργαστήριο, δίνοντας έμφαση σε δραστηριότητες που
προάγουν την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, στο μοίρασμα
και τη μεταφορά ιδεών, στο «γιατί» και το «πώς» των Φυσικών Επιστημών, συντελώντας
ενεργά στην απόκτηση επιστημονικής γνώσης που σχετίζεται με την ερμηνεία του κόσμου που
μας περιβάλλει. Η δραστηριότητα στην οποία θα εξασκηθούν πρακτικά οι συμμετέχοντες στο
εργαστήριο, και κατ’ επέκταση και οι μαθητές στην τάξη, είναι η δημιουργία ψηφιακών
ιστοριών, οι οποίες μπορεί μεν να σχετίζονται με τον πρωτογενή πειραματικό έλεγχο, ή με την
παρακολούθηση μιας προσομοίωσης ή ενός εικονικού εργαστηρίου, δεν έχουν όμως καμιά
σχέση με την απλή παρατήρηση ή την απλή περιγραφή, είναι ψηφιακές ιστορίες – αφηγήσεις
(Πολίτης, 2006), σχεδιασμένες πάνω στην καθημερινότητα των μαθητών, ιστορίες που
προσπαθούν να δώσουν απάντηση στα θεμελιώδη ερωτήματα του «γιατί» και του «πώς» των
φυσικών φαινομένων αλλά και των σημαντικών επιστημονικών ανακαλύψεων που άλλαξαν
την ανθρώπινη ζωή.
Οι συμμετέχοντες στο εργαστήριο, και μετά την ολοκλήρωση του, θα είναι σε θέση να
εφαρμόσουν, κατ’ αναλογία, τη μεθοδολογία αυτής της πρακτικής σχεδιασμού και
δημιουργίας ψηφιακών ιστοριών για τις Φυσικές Επιστήμες, σχετικών με τις διαδικασίες
αμφισβήτησης των επιστημονικών ιδεών, κατά τη διδασκαλία τους στην σχολική τάξη
(Κωτούλας & Παλαπέλα, 2015). Οι ψηφιακές ιστορίες που θα παράγουν οι μαθητές, ως
συνέχεια της επιστημονικής γνώσης που σε πρώτη φάση απέκτησαν, είναι σε θέση να
ενθαρρύνουν τη δημιουργία νέων μεταγνωστικών συμβάσεων, συνδυάζοντας την διερεύνηση
και τον πειραματικό έλεγχο με την κοινωνική αλληλεπίδραση, την επικοινωνία και την
μεταφορά των επιστημονικών αντιλήψεων στην καθημερινή ζωή.
Για την επιτυχή παρακολούθηση του παρόντος εργαστηρίου, είναι απαραίτητο να διατεθεί
αίθουσα πληροφορικής με επαρκή αριθμό σταθμών εργασίας, ικανό να δώσει τη δυνατότητα
στους συμμετέχοντες να εργάζονται σε ομάδες των 2-4 ατόμων. Απαραίτητη προϋπόθεση
αποτελεί επίσης η δυνατότητα σύνδεσης της αίθουσας με το διαδίκτυο, μέσα από γραμμή
γρήγορης ταχύτητας τύπου ADSL.
Όσον αφορά τους συμμετέχοντες στο εργαστήριο φρόνιμο θα ήταν να είναι εκπαιδευτικοί
Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι διαθέτουν εμπειρία στη διδασκαλία
του γνωστικού αντικειμένου των Φυσικών Επιστημών. Η προϋπάρχουσα αντίληψη, η σχετική
με τη μεθοδολογία διδασκαλίας των Φυσικών στο Δημοτικό ή το Γυμνάσιο, είναι αυτή που θα
λειτουργήσει συνδυαστικά και θα αποτελέσει το έναυσμα για την περαιτέρω αξιοποίηση
δραστηριοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης. όπως αυτή της ψηφιακής αφήγησης,
προκειμένου οι ίδιοι αρχικά και στη συνέχεια οι μαθητές τους, να κοινοποιήσουν στους
άλλους το «γιατί» και το «πώς» των νόμων της φυσικής και του κόσμου που μας περιβάλλει.
Κατά την εργαστηριακή παρουσίαση θα αξιοποιηθούν ψηφιακά εργαλεία, ενδεικτικά των

κατηγοριών στα οποία ανήκουν, ώστε οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί να έχουν την ευκαιρία
να εξασκηθούν στις δυνατότητες που το καθένα προσφέρει συγκρίνοντας τα πλεονεκτήματα
και τα μειονεκτήματα της κάθε κατηγορίας. Στην κατηγορία των offline εφαρμογών, τοπικά
εγκατεστημένα λογισμικά, θα αξιοποιηθούν τα λογισμικά, Photostory 3 και Movie Maker για
windows, ενώ στην κατηγορία των online εφαρμογών, δικτυακά εργαλεία web 2.0 θα
αξιοποιηθεί το wevideo (https://www.wevideo.com).
Το Photostory είναι ένα offline δωρεάν εργαλείο της Microsoft, που δίνει τη δυνατότητα
στους χρήστες του να δημιουργήσουν ψηφιακές ιστορίες μέσα από την αξιοποίηση ψηφιακών
φωτογραφιών. Εκτός από την εισαγωγή ψηφιακών φωτογραφιών επιτρέπει την εισαγωγή
αφήγησης, μουσικής υπόκρουσης, εφέ μεταβάσεων και κίνησης ενώ παράγει αρχεία ταινίας
τύπου windows media video (.wmv) η οποία μπορεί να παίξει αποκλειστικά σε υπολογιστή
που διαθέτει Windows Media Player. Για να είναι η ταινία συμβατή με άλλες μηχανές
αναπαραγωγής είναι απαραίτητο οι χρήστες να την μετατρέψουν με εργαλεία τρίτων σε
άλλους πιο διαδεδομένους τύπους αρχείων (.avi, .mpeg2, .mp4 κ.α.).
Το Movie Maker είναι ένα offline εργαλείο των Windows, με το οποίο οι χρήστες μπορούν
να δημιουργήσουν βίντεο, ταινίες και παρουσιάσεις. Το εργαλείο αυτό δίνει τη δυνατότητα
στους χρήστες να εμπλουτίσουν το βίντεο τους με την προσθήκη τίτλων, μεταβάσεων μεταξύ
των σκηνών του βίντεο, εφέ, μουσική και αφήγηση. Επιπλέον, οι χρήστες μπορούν να
εισάγουν και να τροποποιήσουν κάποιο υπάρχον βίντεο. Το παραγόμενο αρχείο μπορεί να
αποθηκευτεί τοπικά στον υπολογιστή του χρήστη, και να δημοσιευτεί στους φίλους των
χρηστών.
Τέλος το wevideo είναι μια συνεργατική δικτυακή πλατφόρμα web 2.0 δημιουργίας και
επεξεργασίας video. Ο χρήστης κάνοντας εγγραφή έχει τη δυνατότητα επεξεργασίας και
διαμοίρασης video στο youtube και το vimeo. Για το λόγο αυτό καλό είναι οι συμμετέχοντες
στο εργαστήριο να διαθέτουν λογαριασμό google. (Σε περίπτωση βέβαια που δεν καταστεί
αυτό δυνατό, τότε θα καταβληθεί προσπάθεια στην έναρξη του εργαστηρίου να αποδοθούν
τέτοιοι λογαριασμοί σ’ εκείνους που δεν θα διαθέτουν.)
Το εργαστήριο δομείται σε τέσσερις επιμέρους φάσεις, προκειμένου να επιτευχθούν οι

σκοποί και οι στόχοι του, δηλαδή οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να
εφαρμόσουν το συγκεκριμένο διδακτικό μοντέλο μέσα στην τάξη. Η κατ’ αναλογία εφαρμογή
των τεσσάρων φάσεων στην πραγματικότητα της σχολικής τάξης, εδραιώνει την αποδοχή και
την ικανοποίηση των μαθητών σε συνδυασμό με την ενίσχυση της προσλαμβάνουσας
επιστημονικής γνώσης.
Πρώτη φάση: «Κοινωνική αλληλεπίδραση και φυσικές επιστήμες» (διάρκεια: 10΄)
Αρχικά, θα γίνει παρουσίαση στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς σχετικά με το

σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει η κοινωνική διάδραση και η ανταλλαγή ιδεών μεταξύ των
ομότιμων, μαθητών της ίδιας τάξης, ως προς την εδραίωση της γνώσης που λαμβάνεται από
τη μελέτη των Φυσικών Επιστημών στο Δημοτικό Σχολείο αλλά και το Γυμνάσιο. Θα
παρουσιαστούν αποτελέσματα αξιόλογων εκπαιδευτικών ερευνών καθώς και τα πορίσματα
της τελευταίας έρευνας PISA, 2015, σχετικά με τη μείωση του ενδιαφέροντος των μαθητών για
τις Φυσικές Επιστήμες και τη γνώση που απορρέει απ’ αυτές.
Στη φάση αυτή, είναι ιδιαίτερα σημαντικό για μας, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, να
προβληματιστούν για τον τρόπο που διδάσκουμε τις Φυσικές Επιστήμες αλλά και παράλληλα
να κινητοποιηθούν ως προς την ανάγκη υιοθέτησης νέων καλών διδακτικών πρακτικών,
ικανών να ενισχύσουν την αναγκαιότητα μεταφοράς της επιστημονικής γνώσης στην
καθημερινή ζωή των μαθητών. Στην παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση θα γίνει επίδειξη της
αξιοποίησης της ψηφιακής αφήγησης, ως δραστηριότητα που προωθεί την κοινωνική
αλληλεπίδραση στις Φυσικές Επιστήμες.
Δεύτερη φάση: «Το “γιατί” και το “πώς” στις φυσικές επιστήμες » (διάρκεια: 30΄)
Αφού οι συμμετέχοντες πεισθούν ως προς την αναγκαιότητα εφαρμογής και αξιοποίησης

νέων διδακτικών μοντέλων προσέγγισης της επιστημονικής γνώσης, θα περάσουμε στην
συνέχεια στη δεύτερη φάση της διδακτικής προσέγγισης. Στη φάση αυτή, οι ομάδες των
εκπαιδευτικών θα έχουν την ευκαιρία να πάρουν μέρος ενδεικτικά: ή στην πρακτική
εφαρμογή πειραμάτων βασικών θεματικών ενοτήτων των Φυσικών Επιστημών, ή στην
παρατήρηση μια προσομοίωσης με δυνατότητες διάδρασης, ή στην υλοποίηση ενός εικονικού
εργαστηρίου φυσικής. Ταυτόχρονα, θα τους δοθεί η δυνατότητα να φωτογραφίσουν ζωντανά
ή να απομονώνουν ψηφιακά καρέ (τεχνική print screen) των προσομοιώσεων και του
εικονικού εργαστηρίου ενώ το ψηφιακό υλικό που θα δημιουργηθεί θα αποτελέσει μέρος του
οπτικοακουστικού υλικού της ψηφιακής ιστορίας.
Στη συνέχεια, οι συμμετέχοντες, αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους, και με τη βοήθεια σχετικού

φύλλου εργασίας, θα αναρωτηθούν ως προς το «γιατί» και το «πώς» της προσλαμβάνουσας
επιστημονικής γνώσης, συνδέοντας τις ιδέες και τις αντιλήψεις τους με καταστάσεις τις
καθημερινότητάς τους. Τα ερωτήματα που θα αναδυθούν και θα καταγραφούν στο φύλλο
εργασίας 1, θα αποτελέσουν, στη συνέχεια, τους άξονες πάνω στους οποίους θα γίνει η
παρουσίαση και η αξιολόγηση της παραγόμενης ψηφιακής ιστορίας.
Τρίτη φάση: «Σχεδιασμός και δημιουργία της ψηφιακής ιστορίας » (διάρκεια: 30΄)
Στη φάση αυτή, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, σχεδιάζουν στο χαρτί (μακέτα σχεδίασης
– φύλλο εργασίας 2), μετά από αλληλεπίδραση με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους, το
σενάριο της δική τους ψηφιακής ιστορίας. Επιλέγουν εικόνες από την ψηφιακό υλικό που
δημιούργησαν στην πρώτη φάση, αναζητούν καινούργιες εικόνες στο internet, συνδυάζουν με
το κατάλληλο γραπτό ή προφορικό κείμενο και τέλος επιλέγουν, αν οι ίδιοι το επιθυμούν
σχετική μουσική επένδυση για την ψηφιακή τους ιστορία.
Για τη δημιουργία – παραγωγή της ψηφιακής τους ιστορίας, ακολουθούν πιστά το σενάριο,
μακέτα σχεδίασης, αξιοποιώντας τα ψηφιακά εργαλεία δημιουργίας ψηφιακών ιστοριών που
αναφέρουμε παραπάνω. Ολοκληρώνεται η παραγωγή της ψηφιακής ιστορίας, γίνονται τυχόν

τροποποιήσεις και αναπροσαρμογές από τα μέλη της ομάδας και οι συμμετέχοντες
εκπαιδευτικοί, βρίσκονται ακριβώς ένα βήμα πριν την κοινοποίησή τους σε ομότιμους, οι
όποιοι ωστόσο, μπορεί να μεταφέρουν διαφορετικές αντιλήψεις και ιδέες για την
επιστημονική γνώση, όπως αυτές προέκυψαν ύστερα από την πρακτική εφαρμογή (πείραμα)
ή την φυσική διάδραση (προσομοίωση, εικονικό εργαστήριο) σε συνδυασμό με τη συζήτηση
και την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ τους.
Τέταρτη φάση: «Παρουσίαση των ψηφιακών ιστοριών» (διάρκεια: 15΄)
Στην τελευταία φάση υλοποίησης του προτεινόμενου διδακτικού μοντέλου, οι

εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν, παρουσιάζουν, ανακοινώνουν τις ψηφιακές ιστορίες που
παρήγαγαν στην ολομέλεια του εργαστηρίου. Ό,τι έκαναν με τα «μαγικά τους δάχτυλα» στην
δεύτερη φάση της διδακτικής προσέγγισης, είχαν τη δυνατότητα να το αναπλαισιώσουν, να το
αναλύσουν, να το συνδέσουν με την καθημερινή ζωή και να το μοιραστούν με τους άλλους ως
μια ψηφιακή ιστορία, προβαλλόμενη στην «μαγική οθόνη» του υπολογιστή. Είχαν την
ευκαιρία να μεταφέρουν, να μοιραστούν, να κοινοποιήσουν τις ιδέες και τις αντιλήψεις τους
για τον φυσικό μας κόσμο αλλά και την επιστημονική γνώση που παράγεται μέσα από τη
συστηματική του μελέτη.
Στην τελευταία φάση υλοποίησης του εργαστηρίου, οι εκπαιδευτικοί θα έχουν τη

δυνατότητα να αναρτήσουν τις ψηφιακές ιστορίες που δημιούργησαν στην ψηφιακή
βιβλιοθήκη (http://blogs.sch.gr/digitel), έναν ιστότοπο που έχει δημιουργηθεί για να στηρίξει
την εισαγωγή και αξιοποίηση της ψηφιακής αφήγησης στο σχολείο και την εκπαιδευτική
διαδικασία.
Ένα από τα πλεονεκτήματα της αξιοποίησης της ψηφιακής αφήγησης στη διδασκαλία των
Φυσικών Επιστημών στο σχολείο είναι η δυνατότητα που δίνεται στους μαθητές να
σχεδιάσουν, να παρουσιάσουν, να κοινοποιήσουν και να μοιραστούν, τη δική τους ιστορία για
την επιστημονική έρευνα, τη δική τους ιστορία για την ερμηνεία των φυσικών φαινομένων και
τη λειτουργία σύγχρονων εξοπλισμών, τη δική τους ιστορία για τις μεγάλες επιστημονικές
ανακαλύψεις καθώς και τους αγώνες που δόθηκαν ώστε οι νέες επιστημονικές αλήθειες να
γίνουν αποδεκτές στην κοινωνική πραγματικότητα.
Η αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων στην αφηγηματική διαδικασία δίνει προστιθέμενη

αξία στην αφήγηση, όταν εμπλέκει πιο ενεργά τα μαθητές, ώστε να κατανοήσουν και να
αποδεχτούν, μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση με ομότιμους, την επιστημονική γνώση
που προέρχεται από τη μελέτη του φυσικού μας κόσμου και των Φυσικών Επιστημών. Η
χρήση των πολυμεσικών εργαλείων στην εκπαίδευση δεν πρέπει να θεωρηθεί ως αυτοσκοπός.
Εκείνο που ενδιαφέρει είναι η ενεργοποίηση των μαθητών είτε στο στάδιο της δημιουργίας
μιας ιστορίας, είτε στο στάδιο διαμοιρασμού, παρακολούθησης και κριτικής επεξεργασίας
της. Με αυτόν τον τρόπο η μάθηση γίνεται ισχυρότερη, εδραιώνοντας και ενισχύοντας την
πρωτογενή μάθηση, την προερχόμενη από την παρατήρηση, τον πειραματικό έλεγχο και την
φυσική διάδραση.
Αναφορές
Braund, M. and Driver, M. (2002) Moving to the big school: what do pupils think about science
practical work pre- and post-transfer? Paper presented at the Annual Conference of the British
Educational Research Association, University of Exeter, 12–14 September.
Coates, D. and Eyre, D. (1999) Supporting highly able scientists at Key Stage 1. Primary Science
Review, 60, 11–13.
Harlen, W. & Qyalter, A. (2004). The teaching of science in Primary Schools. United Kingdom: David
Fulton Publisher.
Miller, R. and Luben, F. (1996) Investigative work in science: the role of prior expectations and
evidence in shaping conclusions. Education, 3-13, 24(1), 28–34.
Murphy, C. (2003). Literature Review in Primary Science and ICT: A Report for NESTA Futurelab
(www.nestafurturelab.org/research/reviews/psi01.htm).
Murphy, C. and Beggs, J. (2003) Children’s perceptions of school science. School Science Review,
84(308), 109–16.
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών & Ενιαία Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών Διδασκαλίας των
Φυσικών Επιστημών στην Πρωτοβάθμια και την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. (2003)
(http://ebooks.edu.gr/new/ps.php )
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής – ΙΕΠ. (2016). Έκθεση αποτελεσμάτων του PISA 2015
(http://www.iep.edu.gr/pisa/--pisa/pisa-2015 ).
Κωτούλας, Β., & Παλαπέλα Γ. (2015). Σχεδιασμός και δημιουργία ψηφιακής ιστορίας “Digital
storytelling”, Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την προώθηση της εκπαιδευτικής καινοτομίας,
Τόμος ΙΙΙ, 960 – 968.
Πολίτης, Π., (2006). Γένη και Είδη του Λόγου, Αφήγηση. Θεωρία και ιστορία της ελληνικής
γλώσσας, Θεωρία και ιστορία, Λόγος Κείµενο, Περιεχόµενα, 2.1.3. Αφήγηση. (http://www.greek-
language.gr/greekLang/studies/discourse/2_1_3/index.html ).
«12 + 1 υποθέσεις του αστυνόμου Βρισκόλα»
Μαυροειδή Ευσταθία
Δασκάλα, ΠΕ 70, ΥΠ.Π.Ε.Θ.
heegg3@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός του εργαστηρίου είναι η ανάδειξη πρακτικών, τεχνικών και μεθόδων για τη
«διδασκαλία» μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Πρόκειται για δεκατρία διδακτικά σενάρια (δύο
από αυτά σε ανάπτυξη), με στόχο τον «έλεγχο» του βαθμού εμπέδωσης της γνώσης και
παράλληλα τη δόμηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Τα γνωστικά αντικείμενα αφορούν στα
μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών και «ελέγχονται» μέσα από διαθεματική
προσέγγιση και παιγνιώδη τρόπο. Τα σενάρια υποστηρίζονται από διδακτικά εργαλεία , όπως
φύλλα εργασίας, παρουσιάσεις Power Point, πρωτότυπα παιχνίδια, παραμύθια, κ.ά. Οι
δραστηριότητες του εργαστηρίου απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων ως
προς τη μεθοδολογία. Ως προς τη θεματολογία απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς όλων των
τάξεων του δημοτικού σχολείου (Α΄τάξη – Στ’ τάξη).
Λέξεις κλειδιά: στρατηγικές μάθησης, μεταγνώση, παιχνίδι
Γενικά
« Μια κινέζικη παροιμία λέει: «Δώσε σε κάποιον ένα ψάρι και θα έχει φαγητό για μια
μέρα. Δίδαξε τον πώς να ψαρεύει και θα έχει φαγητό για μια ζωή».
Η διδακτική μεθοδολογία σήμερα, στρέφεται στην εκμάθηση στρατηγικών μάθησης που θα

εκπαιδεύουν μαθητές με κριτική σκέψη, μαθητές ικανούς να ανασύρουν από τη μνήμη τους
γνώσεις και τρόπους για τη λύση «προβληματικών» καταστάσεων, μαθητές που δε θα
ορίζονται από την ικανότητά τους στην αποστήθιση, δηλαδή από την ικανότητα τους να
απαντούν στο τι, αλλά από την ικανότητά τους να απαντούν στο γιατί!
Από τα πιο σημαντικά πεδία αυτής της στροφής της διδακτικής μεθοδολογίας είναι ο τομέας
της μεταγνώσης. Ο Flavell εισήγαγε τον όρο μεταγνώση θέλοντας να εξηγήσει τους τρόπους
μάθησης και οργάνωσης της γνώσης στη μνήμη. Πιο συγκεκριμένα, η προσπάθεια σήμερα,
είναι ιδιαιτέρως έντονη ως προς τη διδασκαλία των μεταγνωστικών δεξιοτήτων, όπως: «η
μεταμνήμη, η μετακατανόηση, η μεταπροσοχή και η μεταγλώσσα»
(https://www.palladio.edu.gr), δηλαδή με πιο απλά λόγια το πώς μαθαίνω, πώς θυμάμαι, πώς
οργανώνω, πώς ελέγχω, πώς φτάνω στη λύση.
Ο εκπαιδευτικός ωφελείται πολλαπλά έχοντας ως στόχο την καλλιέργεια των μεταγνωστικών

δεξιοτήτων. Μέσα από την άσκηση αυτών, επιτυγχάνει τον έλεγχο και την αξιολόγηση του
έργου του και τον μεθόδων του, ενώ παράλληλα δρομολογεί και καθοδηγεί τη γνωστική
διαδικασία και τη γνωστική επεξεργασία σε πραγματικό, σε συνειδητό επίπεδο.
Ο μαθητής βιώνει τη γνώση, καθώς καλείται και κινητοποιείται να εργαστεί πάνω σε

συγκεκριμένες δράσεις και να παρουσιάσει έργο. Επίσης, «η διδασκαλία των μεταγνωστικών
δεξιοτήτων βοηθά τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη μάθηση, να αναλάβουν
πρωτοβουλίες, να αναπτύξουν κίνητρα» (https://www.palladio.edu.gr).
Ο εκπαιδευτικός είναι ο αποκλειστικά υπεύθυνος, αυτός που θα πρέπει να «δημιουργεί»

αυτά τα κίνητρα, ώστε το ενδιαφέρον του μαθητή να παραμένει αμείωτο. Το κίνητρο για τη
συμμετοχή των μαθητών μου σε διάφορες δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν για τη
διδασκαλία των μεταγνωστικών δεξιοτήτων ήταν και είναι η δράση του αστυνόμου Βρισκόλα!
Η ύπαρξη- επινόηση του φανταστικού αυτού χαρακτήρα μετρά ήδη μια πενταετία. Λίγα λόγια
για την ταυτότητά του: είναι ένας δαιμόνιος αστυνομικός που καλείται να δώσει λύσεις σε
διάφορες υποθέσεις, που άπτονται της επικαιρότητας και γενικά της σύγχρονης εποχής. Η
εξωτερική του εμφάνιση προσαρμόζεται ανάλογα με τις επιθυμίες των μαθητών της τάξης με
τους οποίους «συνεργάζεται» κάθε χρονιά. Η συνεργασία είναι πάντα της ίδιας μορφής,
δηλαδή ο αστυνόμος Βρισκόλας ζητά από τους μαθητές να τον συνδράμουν και πάντα με την
προθυμία και τη βοήθειά τους φτάνουν όλοι μαζί στη λύση και το «κλείσιμο» κάποιας
υπόθεσης.
To θεωρητικό πλαίσιο της διδακτικής αυτής προσέγγισης είναι σύμμορφο της θεωρίας
κινήτρων του Keller. O Keller ανέπτυξε το μοντέλο ARCS: (Attention, Relevance, Confidence,
Satisfaction), που αποτελεί μια θεωρία τεσσάρων παραγόντων που μετρά τα επίπεδα των
κινήτρων των ατόμων.
Ο πρώτος παράγοντας είναι η προσοχή. Η προσέλκυση της προσοχής που μπορεί να

κερδηθεί, όταν ο δάσκαλος χρησιμοποιεί νέα, εκπληκτικά, ασυμβίβαστα και αβέβαια
γεγονότα για να διεγείρει την περιέργεια των μαθητών -εδώ η επινόηση του συναρπαστικού
(!) αστυνόμου Βρισκόλα και οι υποθέσεις του.
Ο δεύτερος παράγοντας, η συνάφεια, σχετίζεται με το πόσο η διδασκαλία είναι συμβατή με

την επικαιρότητα και ευθυγραμμισμένη με τους μαθησιακούς στόχους, ώστε να διατηρεί την
κινητοποίηση των μαθητών σε υψηλά επίπεδα – εδώ συσχετισμός κάθε υπόθεσης με την
ελληνική και τοπική πραγματικότητα με την οποία οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι.
Η εμπιστοσύνη είναι ο τρίτος παράγοντας. Ο δάσκαλος σχεδιάζοντας τα στάδια διδασκαλίας

βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν την πιθανότητα επιτυχίας τους . Οι ίδιοι οι μαθητές
πρέπει να φτάσουν να πιστεύουν ότι η επιτυχία τους είναι εφικτή και μάλιστα άμεσο
αποτέλεσμα της προσπάθειας που έχουν καταβάλει - οι υποθέσεις του αστυνόμου Βρισκόλα,
αν και χρήζουν ιδιαίτερου κόπου, έχουν πάντα αίσιο τέλος .
Ο τελευταίος παράγοντας του μοντέλου ARCS είναι η ικανοποίηση του μαθητή. Η ικανοποίηση
είναι τα θετικά συναισθήματα των μαθητών, απότοκος των μαθησιακών εμπειριών τους
μέσα στη σχολική τάξη. Η μάθηση για να οδηγήσει στο «ελκυστικό σχολείο» , πρέπει να
επιβραβεύει ή να ικανοποιεί με κάποιο τρόπο, είτε πρόκειται « για μια αίσθηση του
επιτεύγματος, για έναν έπαινο από ψηλά, ή για μια απλή ψυχαγωγία» (Keller, 2009)- εδώ οι
μαθητές νιώθουν κάθε φορά ικανοποίηση, αφού καταφέρνουν πάντα να επιλύουν τις
υποθέσεις του αστυνόμου Βρισκόλα.
Όλες οι υποθέσεις - περιπέτειες του αστυνόμου ακολουθούν την ίδια μέθοδο διδασκαλίας,
δηλαδή έπονται και ολοκληρώνουν τον κύκλο των άλλων διδακτικών μεθόδων - εργαλείων
που χρησιμοποιήθηκαν για την παρουσίαση (αφόρμηση), εξάσκηση και χρήση-εμπέδωση
γνωστικών αντικειμένων, όπως διατυπώθηκαν στο σχέδιο μαθήματος του / της εκπαιδευτικού
για την επίτευξη των γνωστικών και παιδαγωγικών στόχων της εκάστοτε ενότητας. Οι
υποθέσεις του κατασκευάζονται και οργανώνονται από τον/την εκπαιδευτικό με παιγνιώδη
συνήθως τρόπο και πάντοτε με στόχο, α) να προάγονται οι μεταγνωστικές δεξιότητες που
αφορούν στην εφαρμογή πλέον της γνώσης που κατακτήθηκε και β) να γίνεται έλεγχος και
αξιολόγηση του ποσοστιαίου και ποιοτικού βαθμού κατάκτησης της γνώσης αυτής.
Για την εργαστηριακή παρουσίαση απαιτείται ένας βιντεοπροβολέας. Τα υπόλοιπα

διδακτικά υλικά είναι προϊόντα καθημερινής χρήσης και δε χρήζουν της συνδρομής ( ως προς
την παρουσίαση ) κάποιου άλλου μέσου.
Τίτλος πρώτης υπόθεσης: « Τύχη βουνό για…το βουνό»
Προτείνεται: για την Δ΄τάξη ,διδακτική Ενότητα: «Γελάσαμε με την ψυχή μας», Γλώσσα Δ΄
Δημοτικού, Τεύχος γ΄, Ενότητα 11 .
Διδακτικοί / παιδαγωγικοί στόχοι: Επανάληψη στις αντωνυμίες και τους νοερούς

υπολογισμούς στις τέσσερις πράξεις των μαθηματικών. Γνωριμία και εσωτερίκευση του
κλιτικού σχήματος όλων των ειδών αντωνυμιών στα τρία γένη. Προσέγγιση του συνόλου των
ειδών των αντωνυμιών μέσω του παιχνιδιού με στόχο την αποφόρτιση από την πίεση του
όγκου της παρεχόμενης γνώσης όσον αφορά στον σχηματισμό , στην κατηγοριοποίηση, στη
χρήση και στη σπουδαιότητα των αντωνυμιών στην ελληνική γλώσσα .
Συμβατότητα με το αναλυτικό πρόγραμμα : Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα που αφορά

στη γραμματική της Δ΄ τάξης του Δημοτικού σχολείου: Ο μαθητής ασκείται βαθμιαία, ώστε να
είναι σε θέση να: αισθητοποιεί με πρακτικό και παιγνιώδη τρόπο την έννοια της γλωσσικής
δομής.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ομάδες, παιχνίδι ρόλων , επίλυση γρίφου, φύλλα
εργασίας.
Υλικά που χρησιμοποιήθηκαν: χάρτινα κουτιά , φάκελοι απλοί λευκοί.
Εμπλεκόμενα μαθήματα: Μαθηματικά, Γλώσσα, (τοπική) Ιστορία
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : εμπρησμοί
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας ζητά τη βοήθεια των μαθητών για να λύσει έναν γρίφο
που θα τον οδηγήσει στο επόμενο σημείο που θα «χτυπήσει» μια ομάδα εμπρηστών.
Οι φάσεις της δραστηριότητας:
Φάση 1η : Η δασκάλα παρουσιάζει τρία κουτιά στους μαθητές και διαβάζει φωναχτά το
γραπτό μήνυμα που τα συνοδεύει(Το κείμενο του μηνύματος βρίσκεται στο Παράρτημα υπό
τον τίτλο: « Πακέτα- φωτιά»).
Φάση 2η : Οι μαθητές χωρίζονται σε τρεις ομάδες , όσα και τα κουτιά- πακέτα, και τα
ανοίγουν. Η πρώτη εντολή που δέχονται από τη δασκάλα, η οποία ενεργεί πάντοτε εκ μέρους
του Βρισκόλα, είναι να ανοίξουν το φάκελο πάνω στον οποίο αναγράφεται η λέξη : «ΟΔΗΓΙΕΣ»
και να ακολουθήσουν τις έξι εντολές που περιέχονται στο έγγραφο. (το κείμενο των οδηγιών
και των άλλων φύλλων εργασίας που θα χρησιμοποιηθούν για τη λύση του γρίφου
παρατίθενται στο παράρτημα)
Τίτλος δεύτερης υπόθεσης: «Η υπόθεση Λαζαρή»
Προτείνεται: για την Γ΄ τάξη , διδακτική Ενότητα 4: «Εισαγωγή στα κλάσματα», μαθηματικά Γ΄
Δημοτικού .
Διδακτικοί / παιδαγωγικοί στόχοι: επανάληψη στα κλάσματα , αξιολόγηση των διδακτικών

μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν για την πρώτη «επαφή» με τα κλάσματα.
Συμβατότητα με το αναλυτικό πρόγραμμα : Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα που αφορά

στα μαθηματικά της Γ΄ τάξης του Δημοτικού σχολείου στόχος είναι: οι μαθητές να
αναπτύξουν την παρατηρητικότητα, την προσοχή, τη δύναμη αυτοσυγκέντρωσης, την επιμονή,
την πρωτοβουλία, τη δημιουργική φαντασία, την ελεύθερη σκέψη, να καλλιεργήσουν την
αίσθηση της αρμονίας, της τάξης και του ωραίου και να διεγείρουν το κριτικό πνεύμα.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ομάδες, εξαγωγή συμπερασμάτων, επίλυση

γρίφου, φύλλα εργασίας, παρουσίαση Power Point.
Υλικά που χρησιμοποιήθηκαν: χάρτινο κουτί , φάκελοι απλοί λευκοί, πάνινα σακούλια, παζλ,
φωτοτυπίες έργων του ζωγράφου Θ. Λαζαρή.
Εμπλεκόμενα μαθήματα: Μαθηματικά, Γλώσσα, τοπική Ιστορία
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : κλοπές έργων τέχνης- σεβασμός και
προστασία πολιτιστικής κληρονομιάς.
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας ζητά τη βοήθεια των μαθητών για να ανακαλύψει τους
κακοποιούς που αφαίρεσαν πολύτιμους πίνακες του Λειβαδίτη ζωγράφου, Θ. Λαζαρή.
Οι φάσεις της δραστηριότητας:
Φάση 1η : Η δασκάλα λαμβάνει ένα «μυστηριώδες» κουτί από τον αστυνόμο Βρισκόλα. Βγάζει
από μέσα και διαβάζει φωναχτά το γραπτό μήνυμα που έστειλε στα παιδιά (Το κείμενο του
μηνύματος βρίσκεται στο Παράρτημα υπό τον τίτλο: «Ο ΑΣΤΥΝΟΜΟΣ ΒΡΙΣΚΟΛΑΣ ΚΑΙ Η
ΥΠΟΘΕΣΗ ΤΩΝ ΖΩΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΙΝΑΚΩΝ ΤΟΥ ΘΕΟΔΩΡΟΥ ΛΑΖΑΡΗ».
Φάση 2η : Οι μαθητές χωρίζονται σε τρεις ομάδες και λαμβάνουν έναν φάκελο με διαφορετικό
φύλλο εργασίας μέσα(το φύλλο εργασίας της Α΄ ομάδας, ως υπόδειγμα, παρατίθεται στο
παράρτημα υπό τον τίτλο: « ΜΝΗΜΕΙΩΝ ΓΡΙΦΟΙ»).
Αφού «λύσουν» τους γρίφους σχηματίζεται το όνομα ενός μνημείου της Λιβαδειάς.
Η δασκάλα βγάζει από το κουτί και δίνει σε κάθε ομάδα ένα πάνινο σακούλι που έχει πάνω
την εικόνα του μνημείου το όνομα του οποίου σχημάτισαν νωρίτερα. Μέσα σε κάθε σακούλι
υπάρχουν τα κομμάτια ενός παζλ. Τα παιδιά σχηματίζουν την εικόνα του παζλ. Τότε η
δασκάλα τους ζητά να το αναποδογυρίσουν! Στο πίσω μέρος του παζλ βρίσκονται οδηγίες για
την ανεύρεση των κομματιών των κλεμμένων πινάκων του Θ. Λαζαρή (υπόδειγμα στο
Παράρτημα, τίτλος: «ΟΔΗΓΙΕΣ ΠΟΥ ΕΙΝΑΙ ΓΡΑΜΜΕΝΕΣ ΣΤΗΝ ΠΙΣΩ ΠΛΕΥΡΑ ΤΟΥ ΠΑΖΛ»). Οι
μαθητές με «ευκολία» ανακαλύπτουν τα κομμάτια και τα «συναρμολογούν».
Φάση 3η : Ολιγόλεπτη συζήτηση για την ταυτότητα του καλλιτέχνη. Τα περισσότερα παιδιά-
μάλλον όλα- αγνοούν τη ζωή και το έργο του Θ. Λαζαρή. Το ενδιαφέρον τους όμως για αυτόν
έχει εγερθεί εξ αιτίας της προηγούμενης δραστηριότητας, οπότε είναι η κατάλληλη στιγμή για
μία παρουσίαση από τη δασκάλα. Η παρουσίαση γίνεται με εφαρμογή Power Point και
συνοδεύεται από φύλλο εργασίας (Παράρτημα, τίτλος φύλλου εργασίας: ΘΕΟΔΩΡΟΣ
ΛΑΖΑΡΗΣ).
Κατά τη διάρκεια της παρουσίασης οι σύνεδροι θα έχουν την ευκαιρία να «παίξουν» με μία (ή
και δυο , αν ο χρόνος το επιτρέψει) από τις υποθέσεις του αστυνόμου Βρισκόλα και να
«βιώσουν» την έξαψη του αστυνομικού μυστηρίου, καθώς το εργαστήριο θα εξομοιωθεί με
μια σχολική τάξη. Η εισηγήτρια θα έχει τον ρόλο της δασκάλας και οι σύνεδροι αυτόν των
μαθητών της τάξης, δηλαδή θα κληθούν να επιλύσουν γρίφους του αστυνόμου Βρισκόλα
ανακαλώντας στη μνήμη τους γνωστικά αντικείμενα που έχουν διδαχτεί. Μετά την
ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων (κατά την διάρκεια των οποίων θα χρησιμοποιηθούν τα
αυθεντικά υλικά που συνοδεύουν κάθε μια από αυτές) οι συμμετέχοντες (ατομικά) θα έχουν
στη διάθεση τους τον ικανό χρόνο των πέντε έως δέκα λεπτών για να σημειώσουν σε ειδικά
διαμορφωμένο φυλλάδιο την «οδό» που επέλεξαν προς επίλυση της «προβληματικής»
κατάστασης που τους παρουσιάστηκε, να αναφέρουν τις δυσκολίες που συνάντησαν και να
καταγράψουν την άποψή τους για το βαθμό επίτευξης της σκοποθεσίας της δραστηριότητας,
αλλά και του εργαστηρίου. Οι σημειώσεις αυτές θα αποτελέσουν το θέμα συζήτησης (σε
ολομέλεια πια) για την εξαγωγή συμπερασμάτων και την τελική αξιολόγηση του
επιχειρήματος.
Η εργαστηριακή παρουσίαση θα «κλείσει» με τον σχεδιασμό της 14 ης υπόθεσης του

αστυνόμου Βρισκόλα, προϊόν της εργασίας των συνέδρων, οι οποίοι μπορούν να επιλέξουν
αν θα εργαστούν ως ολομέλεια, σε ομάδες ή ατομικά !
Φυσικά, όπως και στο περιβάλλον της πραγματικής σχολικής αίθουσας τα στάδια της
διαδικασίας θα έχουν σχεδιαστεί εκ των προτέρων από την εισηγήτρια, αλλά οι
συμμετέχοντες θα έχουν τη δυνατότητα να τη διαμορφώσουν (ως προς τη μέθοδο, τον τρόπο
παρουσίασης, τη χρονική διάρκεια, τη χρήση υλικών κλπ.) κατά το δοκούν.
Οι δραστηριότητες που ευελπιστώ να παρουσιάσω έχουν δοκιμαστεί μέσα στη σχολική

αίθουσα στο προαναφερθέν διάστημα των πέντε ετών. Ο βαθμός δυσκολίας τους ποικίλει
ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους.
Αξιολογώντας την μέχρι τώρα πορεία της «δράσης» του Βρισκόλα καταθέτω με σιγουριά, πως
οι μαθητές δεν επηρεάζονται από το βαθμό δυσκολίας και επιδεικνύουν ενθουσιώδη
προθυμία όταν (προσ)-καλούνται να συμμετάσχουν σε μια υπόθεση του . Περνούν
«αλώβητοι» από τις διαδικασίες επανάληψης «απαιτητικών» γνωστικών αντικειμένων στη
Γλώσσα και τα Μαθηματικά και ανακαλύπτουν το… «ελκυστικό σχολείο».
Αναφορές
Βιβλιογραφία:
Keller, J. M. (2009). Motivational design for learning and performance: The ARCS model
approach. Springer Science & Business Media.
Ιστιολόγια :
https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/NURED222/%CE%94%CE%B9%CE%B1%CE
%BB%CE%AD%CE%BE%CE%B5%CE%B9%CF%82/metacognition.pdf
https://www.learning-theories.com/metacognition-flavell.html
https://metagnosi.wordpress.com
https://www.palladio.edu.gr
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%B5%CF%84%CE%B1%CE%B3%CE%B9%CE%B3%CE
%BD%CF%8E%CF%83%CE%BA%CE%B5%CE%B9%CE%BD
Περιοδικά
«Poli», Ιουλίου-Αυγούστου, αρ. τεύχους 91
Παράρτημα
Παρακάτω ακολουθεί περιγραφή και των δεκατριών υποθέσεων του αστυνόμου Βρισκόλα
.
Τίτλος πρώτης υπόθεσης: « Τύχη βουνό για…το βουνό»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη στις αντωνυμίες και τους νοερούς
υπολογισμούς στις τέσσερις πράξεις των μαθηματικών.
εργασίας
Προτείνεται για την Δ΄τάξη
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : εμπρησμοί
που θα τον οδηγήσει στο επόμενο σημείο που θα «χτυπήσει» μια ομάδα εμπρηστών.
Φύλλα εργασίας:
Φάση 1η :
«Πακέτα – φωτιά»
Ο αστυνόμος Βρισκόλας δεν πίστευε στα μάτια του όταν έπαιρνε στα χέρια του το πακέτο …
«φωτιά»!
Μια ομάδα παιδιών έφερε στο αστυνομικό τμήμα ένα πακέτο που κάποιος ,προφανώς, είχε
ξεχάσει στη στάση του λεωφορείου. Το πακέτο αυτό ήταν ιδιαίτερο ,καθώς πάνω του είχε το
σημάδι που χρησιμοποιούσε μια συμμορία εμπρηστών που εδώ κα λίγο καιρό έβαζε φωτιές
σε σημεία της Ελλάδας με τουριστικό ενδιαφέρον.
Επικοινωνούσαν με τον «εγκέφαλο» της συμμορίας με μηνύματα που τους άφηνε μέσα σε
τέτοια πακέτα.
Τώρα πρέπει να ανοίξει το πακέτο, να λύσει τον γρίφο των οδηγιών για να του αποκαλυφθεί
το επόμενο σημείο που θα «χτυπήσει» η συμμορία.
Τι θα λέγατε να προσφέρουμε λίγη βοήθεια στο αστυνόμο;
Φάση 2η:
«ΟΔΗΓΙΕΣ»
«ΚΑΙΓΟΜΑΙ ΓΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΑΝΤΩΝΥΜΙΕΣ»
1. Άνοιξε τον φάκελο που γράφει : «ΠΡΑΞΕΙΣ».
2. Άνοιξε δίπλα του τον άλλο φάκελο που γράφει : «ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ».
3. Μην ξεχάσεις να ανοίξεις και τον τρίτο φάκελο με τον τίτλο : «ΑΝΤΩΝΥΜΙΕΣ».
4. Ξεκίνα να λύνεις τις πράξεις.
5. Αντιστοίχισε κάθε σωστό αποτέλεσμα με τις λέξεις του πίνακα που βρήκες στον φάκελο : «
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ». Κάθε αποτέλεσμα θα σε στείλει σε έναν νέο φάκελο.
6. Μέσα στους φακέλους θα βρεις σκόρπιες λέξεις. Συνδύασέ τες σωστά και θα σου
αποκαλυφθεί ένα «πύρινο» μήνυμα !!!
Σου έχω εμπιστοσύνη, σίγουρα θα πετύχεις! Και θυμήσου:
«Χωρίς φωτιά, καπνός δε βγαίνει και… χρήμα δε σε περιμένει !».
«ΠΡΑΞΕΙΣ»
ΚΑΝΕ ΤΙΣ ΠΡΑΞΕΙΣ ΔΡΑΣΗ ΝΑ ΧΑΡΑΞΕΙΣ
1η ΠΡΑΞΗ : 299.000 + 1.000 =
Α. 201.000 Β. 300.100 Γ. 300.000
2η ΠΡΑΞΗ : 4.896 + 1.104 =

Α. 5.000 Β. 6.000 Γ. 6.004
3η ΠΡΑΞΗ : 52.780 – 41. 680 =

Α. 11.100 Β. 10.080 Γ. 11.000
4η ΠΡΑΞΗ : 982 - 890 =

Α. 92 Β. 82 Γ. 102
5η ΠΡΑΞΗ : 400 x 12 =
Α. 480 Β. 4.800 Γ. 8.400
6η ΠΡΑΞΗ : 25 x 15 =
Α. 3.570 Β. 3.750 Γ. 375
7η ΠΡΑΞΗ : 672 : 14 =
Α. 48 Β. 480 Γ. 84
8η ΠΡΑΞΗ : 1.743 : 21 =
Α. 43 Β. 73 Γ. 83
«ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ»
ΑΝΤΩΝΥΜΙΕΣ ΣΑΝ ΘΑ ΣΥΝΔΥΑΣΕΙΣ ΜΕ ΠΡΑΞΕΙΣ ΠΥΡΙΝΟ ΜHΝYΜΑ ΘΑ ΦΤΙΑΞΕΙΣ
1η ΠΡΑΞΗ
Α. κάποιος Β. οι ίδιοι Γ. εμείς
2η ΠΡΑΞΗ
Α. τούτος Β. ο εαυτός τους Γ. ποιο;
3η ΠΡΑΞΗ
Α. ο οποίος Β. δικό μας Γ. εσένα
4η ΠΡΑΞΗ
Α. δικά του Β. ο εαυτός σου Γ. κανένας
5η ΠΡΑΞΗ
Α. κάτι Β. εκείνος Γ. με
6η ΠΡΑΞΗ
Α. ό,τι Β. αυτές Γ. ένας
7η ΠΡΑΞΗ
Α. ποια; Β. μερικοί Γ. όποιος
8η ΠΡΑΞΗ
Α. εκείνες Β. εσείς Γ. μόνος του
Τίτλος δεύτερης υπόθεσης: «Η υπόθεση Λαζαρή»

Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη στα κλάσματα.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ομάδες, εξαγωγή συμπερασμάτων, επίλυση

γρίφου, φύλλα εργασίας, παρουσίαση Power Point.
Προτείνεται για την Γ΄ τάξη.
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : κλοπές έργων τέχνης- σεβασμός και
προστασία πολιτιστικής κληρονομιάς.
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας ζητά τη βοήθεια των μαθητών για να ανακαλύψει τους
κακοποιούς που αφαίρεσαν πολύτιμους πίνακες του Λειβαδίτη ζωγράφου, Θ. Λαζαρή
Φάση 1η :
«Ο ΑΣΤΥΝΟΜΟΣ ΒΡΙΣΚΟΛΑΣ ΚΑΙ Η ΥΠΟΘΕΣΗ ΤΩΝ ΖΩΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΙΝΑΚΩΝ ΤΟΥ ΘΕΟΔΩΡΟΥ
ΛΑΖΑΡΗ»
Η΄
«Ο ΑΣΤΥΝΟΜΟΣ ΒΡΙΣΚΟΛΑΣ ΚΑΙ Η ΥΠΟΘΕΣΗ ΜΕ ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»
Στο συνεδριακό κέντρο , « Χρήστος Παλαιολόγος» της Λιβαδειάς λειτουργούσε έκθεση

ζωγραφικής των έργων του Λειβαδίτη ζωγράφου Θεόδωρου Λαζαρή. Το βράδυ της δεύτερης
ημέρας της έκθεσης κάποιος ή κάποιοι κατάφεραν να μπουν στον χώρο και να κλέψουν τρεις
πίνακες. Τους έκοψαν σε κομμάτια, έγραψαν γρίφους για να μπερδέψουν τον αστυνόμο και
τους έκρυψαν μέσα στην αίθουσα σας . Βοήθησε τον αστυνόμο Βρισκόλα να εντοπίσει τους
πίνακες.
Φάση 2η :
ΜΝΗΜΕΙΩΝ ΓΡΙΦΟΙ
ΟΜΑΔΑ Α΄
Κύκλωσε τη σωστή απάντηση και τοποθέτησε το γράμμα της παρένθεσης στον πίνακα.
1
1. Ποιο είναι το του κιλού;
2
Α)250γρ.(Λ) Β) 500γρ.(Ο) Γ) 1.000γρ (Κ)
1
2. Ποιο είναι το του κιλού;
4
Α)250γρ.(Π) Β) 500γρ.(Ρ) Γ) 1.000γρ (Σ)
1
3. Πόσα λεπτά είναι το της ώρας;
2
Α)25λεπτά (Ζ) Β) 5 λεπτά (Θ) Γ) 30 λεπτά (Υ)
1
4. Πόσα λεπτά είναι το της ώρας;
4
Α)20 λεπτά (Χ) Β) 15 λεπτά (Ρ) Γ) 30 λεπτά (Ν)
3
5. Πόσα λεπτά είναι τα της ώρας;
4
Α)45λεπτά (Γ) Β) 35 λεπτά (Μ) Γ) 60 λεπτά (Ψ)
1
6. Πόσα λεπτά είναι το του ευρώ;
2
Α) 45λεπτά (Δ) Β) 50 λεπτά (Ο) Γ) 30 λεπτά (Φ)
7. Ποια από τα παρακάτω κλάσματα είναι ισοδύναμα;
1 1 1 3 1 2
Α) = (Λ) Β) = (Ε) Γ) = (Σ)
2 4 2 4 2 4
ΟΔΗΓΙΕΣ ΠΟΥ ΕΙΝΑΙ ΓΡΑΜΜΕΝΕΣ ΣΤΗΝ ΠΙΣΩ ΠΛΕΥΡΑ ΤΟΥ ΠΑΖΛ.

Ο ΠΥΡΓΟΣ (ΤΗΣ ΛΙΒΑΔΕΙΑΣ)
Πίνακα θα βρεις κομμένο στα δυο μέσα στο άσπρο λεξικό.
Ένα από τα κομμάτια τα τρία στη βάση του βιντεοπροβολέα.
Κόκκινο κουτί με χάρακες να ανοίξεις ένα από τα τέσσερα κομμάτια να αποκτήσεις.
Φάση 3η :
«ΘΕΟΔΩΡΟΣ ΛΑΖΑΡΗΣ»
ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΟΝΟΜΑ:
-Απάντησε στις ερωτήσεις αφού διαβάσεις προσεχτικά το κείμενο.
Ο Θεόδωρος Λαζαρής, ήταν ένας πολύ σημαντικός ζωγράφος της Ελλάδας. Γεννήθηκε στη
Λιβαδειά. Ξεκίνησε τις σπουδές του το 1906 στη ζωγραφική στο σχολείο των Καλών Τεχνών
με υποτροφία (χρήματα) του Δήμου Λιβαδειάς.
Ασχολήθηκε με τη ζωγραφική τοπίων και περιοχών της Ελλάδας. Δημιούργησε και λίγες
προσωπογραφίες. Έλαβε βραβεία για το έργο του όπως το μετάλλιο της Πόλης του Παρισιού
και το παράσημο του Πατριάρχη Αλεξάνδρειας. Αγιογράφησε αρκετούς ναούς και ζωγράφισε
πολλές φορητές εικόνες και αγιογραφίες. Έργα του υπάρχουν στην Εθνική Πινακοθήκη
Αθηνών.
1.Πού γεννήθηκε ο Θ. Λαζαρής;
_____________________________________________________________________
2.Τι ήταν ο Θ. Λαζαρης;
_____________________________________________________________________
3.Τι, πότε και πού σπούδασε ο Θ. Λαζαρης;
_____________________________________________________________________
4.Με τι ασχολήθηκε ο ζωγράφος Θ. Λαζαρης;
____________________________________________________________________
5.Ποιες πόλιες βράβευσαν τον Θ. Λαζαρη;
_____________________________________________________________________
6.Τι σημαίνει η φράση «…αγιογράφησε ναούς.»;
_____________________________________________________________________
7.Πού μπορεί να δει κανείς πίνακες και έργα του Θ. Λαζαρη;
___________________________________________________________________
Τίτλος τρίτης υπόθεσης: «Το διαμάντι ΧΙΟΝΙ»

Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη κύριων ονομάτων και κοινών ουσιαστικών,
επανάληψη στη θεωρία για την αξία θέσης ψηφίου στους ακέραιους αριθμούς.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ομάδες, επίλυση γρίφου, φύλλα εργασίας
Εμπλεκόμενα μαθήματα: Μαθηματικά, Γλώσσα, Γεωγραφία
Προτείνεται για την Β΄ & Γ΄ τάξη.
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : κλοπές καταστημάτων
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας ζητά τη βοήθεια των μαθητών για να λύσει έναν γρίφο και
να βρει το κλεμμένο διαμάντι.
Τίτλος τέταρτης υπόθεσης: «Ο αστυνόμος Βρισκόλας εθελοντής»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη γενικά στη θεωρία των ρημάτων.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ομάδες ή και ατομική εργασία με φύλλα εργασίας.
Εμπλεκόμενα μαθήματα: Γλώσσα
Προτείνεται για την Ε΄ & ΣΤ΄ τάξη.
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : εθελοντισμός
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας παρακινεί τους μαθητές να παρουσιάσουν, σε εκδήλωση,
αφίσες, που θα κατασκευάσουν με θέμα ζώα της ελληνικής πανίδας που κινδυνεύουν, για να
ευαισθητοποιήσουν την τοπική κοινότητα.
Τίτλος πέμπτης υπόθεσης: «Ο Αστυνόμος Βρισκόλας στα ίχνη των αρχαιοκαπήλων»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη στους συνδέσμους και τις δευτερεύουσες
προτάσεις.
εργασίας.
Εμπλεκόμενα μαθήματα: Μαθηματικά, Γλώσσα, Ιστορία, Μουσική
Προτείνεται για την ΣΤ΄τάξη
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : αρχαιοκαπηλία
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας ζητά τη βοήθεια των μαθητών για να λύσει έναν γρίφο,
αποτελούμενο από ελληνικά τραγούδια, που θα τον οδηγήσει στο επόμενο σημείο που θα
«χτυπήσει» μια ομάδα αρχαιοκαπήλων.
Τίτλος έκτης υπόθεσης: « Η σφραγίδα της Φιλικής Εταιρείας»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη στις εξισώσεις.
εργασίας
Εμπλεκόμενα μαθήματα: Μαθηματικά, τοπική Ιστορία, Γεωγραφία
Προτείνεται για την ΣΤ΄ τάξη
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : κλοπή ιστορικών αντικειμένων.
που θα τον οδηγήσει στη χώρα που βρίσκεται η κλεμμένη σφραγίδα.
Τίτλος έβδομης υπόθεσης: « Πεσ’ μου για τον φίλο σου,…να σου δώσω τα κλειδιά »
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: προφορική ή γραπτή περιγραφή ατόμου.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ατομικό επίπεδο
Προτείνεται για την Α΄& Β΄τάξη
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : φιλία, δανειστική βιβλιοθήκη
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας ζητά τη βοήθεια των μαθητών για να επιστρέψει στον
κάτοχό τους τα κλειδιά που ξέχασε στη Δημοτική Βιβλιοθήκη Λιβαδειάς.
Τίτλος όγδοης υπόθεσης: «Ο αστυνόμος Βρισκόλας και το μυστήριο του τραγουδιού»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: δραστηριότητας πρώτης γνωριμίας με την τάξη ή πρώτης
ημέρας σχολικού έτους.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ομάδες, παιχνίδι ρόλων , επίλυση γρίφου

Εμπλεκόμενα μαθήματα: Μαθηματικά, Γλώσσα, Μουσική , Εικαστικά
Προτείνεται για όλες τις τάξεις
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : πρώτη ημέρα στο σχολείο.
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας καθοδηγεί τους μαθητές σε μια σειρά από γρίφους και
δραστηριότητες που θα τους φανερώσουν τον τίτλο και τους στίχους ενός πασίγνωστου
παιδικού τραγουδιού, του οποίου θα διαμορφώσουν τελικά με δικούς τους διαφορετικούς
στίχους .
Τίτλος ένατης υπόθεσης: « Ο «διεθνής» αστυνόμος Βρισκόλας»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: γραφή αφηγηματικού κειμένου και συνοδευτικές αυτού
ερωτήσεις κατανόησης, επανάληψη στη κλίση δικατάληκτων επιθέτων με καταλήξεις , -ης/ -
ης/ -ες.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : ατομική εργασία με φύλλο εργασίας.
Προτείνεται για την Γ’, Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄τάξη.
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : -
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας αφηγείται την ιστορία του διάσημου Τόνυ Αηδόνη και
ζητά από τους μαθητές να συμπληρώσουν κάποια…κενά στην ιστορία του. Στη συνέχεια
καλούνται να γράψουν ερωτήσεις κατανόησης που θα μπορούσαν να συνοδεύουν το κείμενο.
Τίτλος δέκατης υπόθεσης: «Η υπόθεση των χρηματοκιβωτίων»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη στα δεκαδικά κλάσματα, στους δεκαδικούς
αριθμούς και στην αξία θέσης ψηφίου στους δεκαδικούς αριθμούς.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ομάδες, παιχνίδι ρόλων , επίλυση γρίφου
Προτείνεται για την Γ΄ & Δ΄ τάξη.
Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : υλικό για την γιορτή της επετείου της 25ης
Μαρτίου 1821, προστασία πολιτιστικής κληρονομιάς.
που θα τον οδηγήσει στα έγγραφα που έχουν κλαπεί από τα Εθνολογικό & Λαογραφικό
Μουσείο της Λιβαδειάς.
Τίτλος ενδέκατης υπόθεσης: «Τα μυστηριώδη μηνύματα των στροφών και των στίχων»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη στα δομικά στοιχεία ενός ποιήματος, στην
προσταχτική και στα απόλυτα και τακτικά αριθμητικά.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ζεύγη με φύλλο εργασίας
Εμπλεκόμενα μαθήματα: Μαθηματικά, Γλώσσα
Προτείνεται για την Β΄ & Γ΄ τάξη.
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας ζητά τη βοήθεια των μαθητών για να λύσει έναν γρίφο με
μυστικά μηνύματα από το Ανθολόγιο.
Τίτλος δωδέκατης υπόθεσης: «Αριθμολέων»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη στον πολλαπλασιασμό.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : εργασία σε ομάδες ή ατομικά
Εμπλεκόμενα μαθήματα: Μαθηματικά, Γλώσσα.
Προτείνεται για την Β΄& Γ΄ τάξη.
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας ήρωας πρωτότυπου παραμυθιού(παρουσίαση Power
Point) διδάσκει πολλαπλασιασμό.
Τίτλος δέκατης τρίτης υπόθεσης: «Ο αστυνόμος Βρισκόλας διδάσκει προσταχτική»
Διδακτικός / παιδαγωγικός στόχος: επανάληψη στην προσταχτική έγκλιση.
Είδος διδακτικής προσέγγισης : παρουσίαση Power Point
Εμπλεκόμενα μαθήματα: Μαθηματικά, Γλώσσα
Προτείνεται για την Γ΄, Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄τάξη

Θέμα της επικαιρότητας που θίγει ή «αγγίζει» : φιλία
Περίληψη: Ο αστυνόμος Βρισκόλας θα ανακαλύψει μέσα από την προσταχτική πόσο τον
εκτιμούν και τον αγαπούν οι φίλοι του.
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και

τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό,
διαδίκτυο κ.λπ.).
Ανίχνευση Δυνατοτήτων και Δυσκολιών στον Προφορικό και Γραπτό

Λόγο και Υποστήριξη της Μάθησης μέσω Εκπαιδευτικών Λογισμικών
Καραβελάκη Μαρία
Αναλύτρια Εκπαιδευτικών Συστημάτων,
INTELEARN,
mkaravelaki@intelearn.gr
Παπαϊωάννου Σοφία
Διδάσκουσα Π.Δ. 407/80
ΠΤΔΕ - Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
sofpapaioannou@uth.gr.
Περίληψη
Στο πλαίσιο της εργαστηριακής παρουσίασης πραγματοποιείται παρουσίαση

εκπαιδευτικών λογισμικών. Αρχικά, έμφαση δίνεται στα παιδιά ηλικίας 4-7 ετών με στόχο
τον έγκυρο και έγκαιρο εντοπισμό γλωσσικών διαταραχών ή δυσκολιών στη μάθηση του
γραπτού λόγου κατά τη φοίτησή τους στο Δημοτικό Σχολείο. Ακολούθως, στο επίκεντρο του
ενδιαφέροντος τίθεται η υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας με κατάλληλα λογισμικά
για τα παιδιά που εμφανίζουν προβλήματα στη μάθηση. Η έγκαιρη ανίχνευση αλλά και η
κατάλληλη παρέμβαση αποτελούν άμεση προτεραιότητα για την περαιτέρω εξέλιξη των
παιδιών αυτών στο σχολικό περιβάλλον. Η εργαστηριακή παρουσίαση απευθύνεται σε
ειδικούς παιδαγωγούς, λογοθεραπευτές, ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς προσχολικής και
σχολικής ηλικίας.
Λέξεις κλειδιά: Λογόμετρο», Ανίχνευση, Παρέμβαση, Λογισμικά
Η ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας και πρώτης
σχολικής ηλικίας είναι ιδιαίτερα σημαντική για τη μαθησιακή τους εξέλιξη και την
ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη. Τα παιδιά που εμφανίζουν σαφή κίνδυνο για εμφάνιση
μαθησιακών δυσκολιών αν δεν αξιολογηθούν εγκαίρως και δεν δεχτούν κατάλληλη
παρέμβαση αντιμετωπίζουν ολοένα αυξανόμενες δυσκολίες μεγαλώνοντας (Francis et al,
1996; Torgesen & Burgess, 1998). Προηγούμενες μελέτες έχουν αναδείξει συγκεκριμένους
δείκτες που προβλέπουν την ανάπτυξη των δεξιοτήτων της ανάγνωσης και της γραφής κατά τη
φοίτηση στο Δημοτικό σχολείο, μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται η ανάπτυξη του
προφορικού λόγου, η φωνολογική επίγνωση, το επίπεδο του λεξιλογίου και η γνώση του
αλφάβητου (Chiat & Roy, 2008; Μουζάκη κ.α., 2008; Ράλλη, 2011). Επειδή στην Ελλάδα η
αξιολόγηση των γλωσσικών δεξιοτήτων στην προσχολική ηλικία γίνεται κυρίως μέσα από
άτυπες δοκιμασίες ήταν έκδηλη η ανάγκη για τη δημιουργία ενός εργαλείου που θα αξιολογεί
με αξιοπιστία και εγκυρότητα όλο το εύρος των γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών
προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας (Ralli & Dockrell, 2010). Με έναυσμα αυτή την
ανάγκη δημιουργήθηκε το «Λογόμετρο».
Στόχος της εργαστηριακής παρουσίασης η οποία προβλέπεται να διαρκέσει 2 με 3 ώρες,

είναι η εξοικείωση των συμμετεχόντων με:
• Το «Λογόμετρο» ένα ψηφιακό εργαλείο αξιολόγησης της γλωσσικής ανάπτυξης.

Περιγράφονται οι δοκιμασίες για την αξιολόγηση της γλωσσικής ετοιμότητας αλλά και
της ανίχνευσης μαθησιακών δυσκολιών.
• Ποικίλα εκπαιδευτικά λογισμικά που στηρίζουν την διδασκαλία μαθητών τόσο της
γενικής εκπαίδευσης όσο και μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.
Η εργαστηριακή παρουσίαση απευθύνεται σε ειδικούς παιδαγωγούς, λογοθεραπευτές,
εκπαιδευτικούς προσχολικής και σχολικής ηλικίας, ψυχολόγους, που με την κατάλληλη
επιμόρφωση μπορούν να:
• να αξιολογούν σύντομα και με ευκολία τις γλωσσικές δεξιότητες παιδιών 4 έως 7

ετών και
• να υποστηρίζουν μαθητές στην γνωστική και μαθησιακή τους εξέλιξη.
Η εργαστηριακή παρουσίαση εστιάζει σε δύο θεματικά πεδία:
Το 1ο αναφέρεται στο καινοτόμο σταθμισμένο ψηφιακό εργαλείο γλωσσικής αξιολόγησης

«Λογόμετρο» το οποίο περιλαμβάνει μια συστοιχία 24 δοκιμασιών οι οποίες σταθμίστηκαν σε
δείγμα 1000+ παιδιών ηλικίας 4 έως 7 ετών. Η συστοιχία αυτή επιτρέπει α) την εκτίμηση του
προφορικού λόγου ως προς τα βασικά επίπεδα της γλώσσας (φωνολογία, μορφολογία,
σημασιολογία, πραγματολογία) και ως προς τις δύο διαστάσεις της, της πρόσληψης-
κατανόησης και της έκφρασης-παραγωγής, β) την εκτίμηση της ικανότητας ακουστικής
κατανόησης τόσο σε επίπεδο οδηγιών όσο και σε επίπεδο απαντήσεων σε ερωτήσεις
κατανόησης γ) την εκτίμηση των δεξιοτήτων γραμματισμού (αναγνώριση γραμμάτων και
φθόγγων, γραφή ονόματος, επινοημένη γραφή) και δ) την ανάδειξη των ιδιαίτερων προφίλ
των μαθητών, έτσι ώστε να σχεδιαστούν κατάλληλα προγράμματα παρέμβασης για όσους από
τους μαθητές παρουσιάζουν ελλείμματα σε συγκεκριμένους τομείς.
Το 2ο θεματικό πεδίο αναφέρεται στην παρουσίαση εκπαιδευτικών λογισμικών που έχουν

υλοποιηθεί με στόχο την υποστήριξη παιδιών που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες σε
θέματα λόγου και όχι μόνο.
Η μεθοδολογία που ακολουθείται για την εργαστηριακή παρουσίαση περιλαμβάνει

παρουσίαση του κάθε πεδίου σε σχέση με τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των αντίστοιχων
εργαλείων και τη διδακτική προσέγγιση που προτείνεται να ακολουθηθεί. Ακολουθεί
πρακτική εξάσκηση στα ίδια τα εργαλεία με στόχο την κατανόηση των δυνατοτήτων και των
παιδαγωγικών χαρακτηριστικών.
Για την παρακολούθηση της εργαστηριακής παρουσίασες είναι σημαντικό οι

συμμετέχοντες να διαθέτουν βασικές γνώσεις χειρισμού Η/Υ, αλλά και βασικές γνώσεις για τη
γλωσσική ανάπτυξη και τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης (φωνολογία, μορφολογία,
σημασιολογία, πραγματολογία) (Παυλίδου, 2008).
Η εργαστηριακή παρουσίαση λαμβάνει χώρα σε χώρο με μέχρι 30 υπολογιστές οι οποίοι

έχουν εγκατεστημένα τα λογισμικά.
Η εργαστηριακή παρουσίαση περιλαμβάνει 2 υποενότητες:
Υποενότητα 1: «Λογόμετρο»
Στην 1η υποενότητα παρουσιάζονται οι ιδιαίτερες δυνατότητες του εργαλείου στην

ανάδειξη του ιδιαίτερου προφίλ των παιδιών με τυπική και μη τυπική ανάπτυξη στα
επιμέρους γλωσσικά πεδία και ερμηνεύονται τα προφίλ με στόχο το σχεδιασμό κατάλληλων
προγραμμάτων παρέμβασης για όσα από τα παιδιά παρουσιάζουν ελλείμματα σε
συγκεκριμένους τομείς.
Υποενότητα 2: Εκπαιδευτικά Λογισμικά
Η υποενότητα 2 περιλαμβάνει την παρουσίαση και εξάσκηση σε λογισμικά που

αντιστοιχούν σε 3 ομάδες παρεμβάσεων:
Γλωσσικές δυσκολίες:
• Γράφω Απλά Διαβάζω Εύκολα (Καραβελάκη & Παπαργύρη, 2010)

• Εικόνες, Λέξεις, Κατηγορίες
• Σχήμα, Χρώμα, Μέγεθος, Χώρος (Καραβελάκη & Μπούρος, 2012)
• Το Σήντι-Ρομ του Δυσαλέξη (Πηγιάκης & Καραβελάκη, 2014)
• Εργαστήρι της Γλώσσας
Μαθησιακές δυσκολίες στη γλώσσα και τα μαθηματικά:
• Η Χώρα των Λενού (Φυτράκη, 2009)

Παράλληλη στήριξη στα σχολικά μαθήματα:
• Σειρά «Πάω Δημοτικό»
Δραστηριότητα 1η: «Λογόμετρο»
Κατά τη 1η δραστηριότητα παρουσιάζονται οι 24 δοκιμασίες του «Λογόμετρο» σε σχέση

με τους τομείς του προφορικού και γραπτού λόγου. Ειδικότερα, παρουσιάζονται τα
ακόλουθα:
✓ Η εκτίμηση του προφορικού λόγου των παιδιών ως προς τα υποσυστήματα της

γλώσσας (φωνολογία, σημασιολογία, μορφολογία, πραγματολογία) τόσο σε επίπεδο
πρόσληψης-κατανόησης όσο και σε επίπεδο έκφρασης-παραγωγής.
✓ Η εκτίμηση της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών σε επιγλωσσικό και μεταγλωσσικό
επίπεδο (φωνολογική και μορφολογική επίγνωση).
✓ Η εκτίμηση της ακουστικής κατανόησης τόσο σε επίπεδο ακολουθίας προφορικών
οδηγιών όσο και σε επίπεδο απάντησης σε ερωτήσεις κατανόησης προφορικού λόγου.
✓ Η εκτίμηση της ανάπτυξης δεξιοτήτων γραμματισμού (αναγνώριση γραμμάτων και

φθόγγων, γραφή ονόματος, επινοημένη γραφή πρότασης).
Οι συμμετέχοντες έχουν τη δυνατότητα να δουν το τελικό προφίλ γλωσσικής ανάπτυξης
κάποιων παιδιών ώστε να αντιληφθούν τη συμβολή του «Λογόμετρο» στην αξιολόγηση της
γλωσσικής ικανότητας, να προβληματιστούν και να προτείνουν σχέδια παρέμβασης σε
κάποιες περιπτώσεις.
Δραστηριότητα 2η: Εκπαιδευτικά Λογισμικά
Τα εκπαιδευτικά λογισμικά που παρουσιάζονται στη 2η δραστηριότητα ακολουθούν και
εφαρμόζουν τις ακόλουθες αρχές:
• Κάθε παιδί χαρακτηρίζεται από το δικό του προσωπικό ρυθμό μάθησης, επίπεδο και
ποιοτική σύνθεση των δυσκολιών. Σε πολλές περιπτώσεις, η κακή διαχείριση της
αποτυχίας και η ψυχολογική πίεση για την καλή σχολική πρόοδο μπορεί να επιφέρουν
μαθησιακές δυσκολίες διαφόρων τύπων.
• Ο υπολογιστής και τα κατάλληλα εκπαιδευτικά λογισμικά, μπορούν να συμβάλουν
αποτελεσματικά στη διαχείριση της αποτυχίας και στην αποσυμφόρηση από τη
ψυχολογική πίεση της επιτυχίας.
• Οι εφαρμογές που χρησιμοποιούνται για την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας
πρέπει να δημιουργούν ένα ενδιαφέρον, ελκυστικό, παροτρυντικό, υποστηρικτικό,
εμψυχωτικό, μορφωσιογόνο περιβάλλον για το κάθε παιδί, ανεξάρτητα αν έχει
μαθησιακές δυσκολίες ή όχι.
Κάθε λογισμικό παρουσιάζεται ως προς τους στόχους, τις θεματικές περιοχές που
καλύπτει, τα χαρακτηριστικά και τους τρόπους εφαρμογής και αξιοποίησης και ακολουθεί
πρακτική εξάσκηση.
Η εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορικής στην εκπαιδευτική διαδικασία,

προσφέρει εργαλεία που διευκολύνουν τόσο τους εκπαιδευτικούς και ειδικούς στο έργο τους
όσο και τους μαθητές στην εξοικείωση, κατανόηση και εμπέδωση των διδασκόμενων εννοιών.
Η εργαστηριακή παρουσίαση συμβάλλει στην άμεση επαφή των εκπαιδευτικών με λογισμικά
που μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο στην αξιολόγηση όσο και στην παρέμβαση στην
εκπαιδευτική πράξη.
Αναφορές
Chiat, S., & Roy, P. (2008). Early phonological and sociocognitive skills as predictors of later
language and social communication outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49,
635-645. Retrieved February 11, 2011, from
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-7610.2008.01881.x/pdf.
Francis, D.J., Shaywitz, S.E., Stuebing, K.K., Shaywitz, B.A., & Fletcher, J.M. (1996).
Developmental lag versus deficit models of reading disability: A longitudinal, individual growth
curves analysis. Journal of Educational Psychology, 88(1), 3-17. Retrieved March 03, 2015, from
http://psycnet.apa.org/journals/ edu/88/1/3.
Ralli, A.M., & Dockrell, J. (2010). Real word world learning: Exploring the development of
children’s lexical representations. Ψυχολογία, 17 (1), 1-24.
Torgesen, J.K., & Burgess, S.R. (1998). Consistency of reading-related phonological processes
throughout early childhood: evidence from longitudinal-correlational and instructional studies.
In J. Metsala & L. Ehri (Eds.). Word Recognition in Beginning Reading. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Καραβελάκη, Μ. Παπαργύρη, Α. (2010). Γράφω απλά – Διαβάζω εύκολα Εργαλείο Γλωσσικής
Ανάπτυξης. Στο Εταιρεία Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος , Πρακτικά 2ο Πανελλήνιου Συνεδρίου Ειδικής
Αγωγής «Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήμη και στην Πράξη», Αθήνα
Καραβελάκη, Μ., Μπούρος Π. Εργαλεία Γλωσσικής Ανάπτυξης με τη Χρήση Η/Υ. Στο
Εταιρεία Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος, Πρακτικά 3ο Πανελλήνιου Συνεδρίου, Αθήνα
Μουζάκη, Α., Πρωτόπαπας, Θ., & Τσαντούλα, Δ. (2008). Προσχολικοί δείκτες πρόγνωσης
της ανάπτυξης αναγνωστικών δεξιοτήτων κατά την Α′ Δημοτικού. Επιστήμες της Αγωγής, 1, 71-
88.
Παυλίδου, Θ-Σ. (2008). Επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο
Νεοελληνικών Σπουδών. Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.
Πηγιάκης, Α. Καραβελάκη, Μ. (2014). Το Σηντι-Ρωμ του Δυσαλέξη Μια εκπαιδευτική εφαρμογή για
παιδιά με δυσλεξία. Τεχνολογίες Αιχμής στην Εκπαιδευτική Πράξη, Εκπαιδευτήρια Αυγουλέα-Λιναρδάτου,
Αθήνα.
Ράλλη Α., (2011). Ειδικές δυσκολίες στην ομιλία και στη γλώσσα: οριοθέτηση, ταξινόμηση,
αξιολόγηση και παρέμβαση. Στο Σ. Τάνταρος (Επιμ.), Δυσκολίες Μάθησης. Αθήνα: Πεδίο.
Φυτράκη, Κ. (2009). Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού με το
πρόγραμμα «Η Χώρα των Λενού». Τεχνολογίες αιχμής στην εκπαιδευτική πράξη", Εκπαιδευτήρια
Αυγουλέα-Λιναρδάτου, Αθήνα
Η δημιουργία και η πολυμεσική παρουσίαση εκθεμάτων ενός εικονικού

μουσείου μέσα από την web 2.0 εφαρμογή Artsteps
Κατσαβού Νικολέττα
Εκπαιδευτικός, 1ο ΕΠΑΛ Ελευθερίου-Κορδελιού
Katsavou@hotmail.com
Κοϊδου Όλγα
Εκπαιδευτικός, Δευτεροβάθμια Καβάλας,
okoid@sch.gr
Περίληψη
Ο πολιτισμός και η παιδεία είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με την κοινωνική ανάπτυξη του
ανθρώπου. Τα υλικά του πολιτισμού μπορούν να αξιοποιηθούν με πολλούς και διαφορετικούς
τρόπους στην κατανόηση του πραγματικού κόσμου. Η μουσειακή παιδεία είναι μια σύγχρονη
εκπαιδευτική τεχνική που συνεχώς κερδίζει χώρο στα σχολεία, λόγω της γόνιμης
αλληλεπίδρασης των μαθητών με το περιβάλλον. Οι νέες τεχνολογίες αποτελούν και το όχημα
για την εικονική μετακίνηση των μαθητών σε μουσειακούς χώρους, αλλά και το εργαλείο για
την δημιουργία εικονικών μουσείων και πολυμεσικών εκθεμάτων των μουσείων αυτών. Το
διαδίκτυο, οι σύγχρονες συσκευές (ψηφιακές φωτογραφικές μηχανές, tablets και
smartphones) και η εφαρμογή Artsteps βοηθούν τους μαθητές να ερευνήσουν ένα θέμα
διαθεματικά, να προχωρήσουν στην παραγωγή ψηφιακού υλικού μέσα από βιωματικές
δράσεις και να δημιουργήσουν το δικό τους εικονικό μουσείο. Ο ρόλος του δασκάλου είναι
καθοδηγητικός και υποστηρικτικός και μέσα από αυτή την εργασία του δίνεται η δυνατότητα
να μάθει νέα εργαλεία που θα του φανούν χρήσιμα και απαραίτητα στην ενσωμάτωση της
μουσειακής εκπαίδευσης στο μάθημά του.
Λέξεις κλειδιά: εικονικό μουσείο, Artsteps, εκθέματα, πολυμέσα
Γενικά
Σύμφωνα με τον S. Pearce (1994): τα αντικείμενα (τεχνουργήματα, μνημεία, στοιχεία του

ιστορικού τοπίου) από την ίδια τους τη φύση μπορούν να μελετηθούν μέσα από τέσσερις
διαφορετικές τους όψεις: το υλικό τους, η ιστορία τους, το περιβάλλον τους και οι σημασίες
τους. Τα ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν από ένα αντικείμενο προς διερεύνηση είναι
πολλά και η πλέον κατάλληλη διδακτική προσέγγιση είναι η μέθοδος project. Η μέθοδος
project είναι η διδακτική τεχνική που αξιοποιεί παράλληλα όλα τα μαθήματα του Αναλυτικού
Προγράμματος, ενώ προωθεί την ομαδική εργασία και στοχεύει στην απόκτηση της γνώσης με
βιωματικές δράσεις (Μάγος, 2007).Για να μελετήσουμε ένα αντικείμενο θα πρέπει να
απαντήσουμε σε 6 βασικά ερωτήματα. Πρώτα από όλα ως προς το ΤΙ είναι, ποια είναι η
περιγραφή του (βάρος, ύψος, υλικό κ.α), ως προς το ΠΩΣ το αντικείμενο έγινε (ποια η
διαδικασία παραγωγής). Θα χρειαστούν πληροφορίες ως προς το ΠΟΤΕ έγινε και να το
συγκρίνουμε με άλλα γεγονότα και αντικείμενα της εποχής τους και σε ποια τοποθεσία
λαμβάνει χώρα. Τέλος θα χρειαστούμε πληροφορίες για το ΠΟΙΟΣ το έκανε και ΓΙΑΤΙ το
δημιούργησε.
Ο Λεοντσίνης (1999) προτείνει την μουσειακή αγωγή ως συνοδοιπόρο των προγραμμάτων

της Τοπικής Ιστορίας και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Όμως, τα γνωστικά πεδία που
μπορούν να αξιοποιηθούν μέσα από ένα αντικείμενο-έκθεμα είναι πάρα πολλά και αγγίζουν
όλες τις πτυχές της ανθρώπινης ύπαρξης, από την μυθολογία και την αρχαιολογία μέχρι την
θρησκεία, τις τέχνες και την οικονομία.
Η χρήση νέων τεχνολογιών και η αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισμικών και του διαδικτύου
προωθεί τη συμμετοχική, δημιουργική, διαφοροποιημένη και καινοτόμο προσέγγιση της
διδακτέας ύλης, καθώς αξιοποιούνται οι διδακτικές αρχές της αυτενέργειας, εποπτείας,
βιωματικότητας, άσκησης και εμπέδωσης (Νημά & Καψάλης, 2002). Oι μαθητές εμπλεκόμενοι
άμεσα στις διαδικασίες των TΠE χρησιμοποιούν οι ίδιοι τους υπολογιστές για να μάθουν όχι
μόνο τη χρήση τους αλλά και τα πιο απαραίτητα γι’ αυτούς προγράμματα και εργαλεία
δουλειάς, διευρύνοντας το γνωστικό τους πεδίο στον τομέα της τεχνολογίας των υπερμέσων
που αποτελεί μια νέα μορφή νοητικού εργαλείου και επικοινωνίας (Μακράκης, 2001). Οι νέες
τεχνολογίες συμβάλλουν στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, με πολυαισθητηριακές
δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας που ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς τύπους
νοημοσύνης (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008). Δεν θα πρέπει να παραβλέπουμε το
γεγονός ότι με τη χρήση των νέων τεχνολογιών διευκολύνεται η πρόσληψη των
πληροφοριών από τους αλλοδαπούς μαθητές και τους μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες (Βοσνιάδου, 2004)
Λίγα Λόγια για την εφαρμογή www.artsteps.com
Πρόκειται για μια Web 2.0 εφαρμογή. Με το όρο Web 2.0 ονομάζονται εκείνες οι
εφαρμογές που επιτρέπουν στους ανθρώπους να δημιουργούν, να δημοσιεύουν και να
ανταλλάσσουν περιεχόμενο (π.χ. κείμενο, εικόνα, βίντεο) κ.α. Πρόκειται για την τεχνολογία
που κυρίως ενθαρρύνει την συνεργατική δημιουργία αυτών των περιεχομένων προωθώντας
την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία μεταξύ των χρηστών. (O’ Reilly 2005)
Ανήκει στα λογισμικά ανοιχτού τύπου και έχει τη δυνατότητα να υποστηρίξει δραστηριότητες
που αποβλέπουν στην καλλιέργεια υψηλού επιπέδου δεξιοτήτων των μαθητών. Υποστηρίζει
το θεωρητικό μοντέλο του εποικοδομισμού και του κοινωνικού εποικοδομισμού (Κόμης, 2004)
και για το λόγο αυτό επιτρέπει στους μαθητές να εμπλακούν σε δραστηριότητες που ευνοούν
τη μαθητική αυτενέργεια, την επίλυση προβληματικών καταστάσεων, τη λήψη αποφάσεων,
την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Παρόλου που είναι ένα εύκολο στην χρήση του
λογισμικό, προϋποθέτει την καλή προετοιμασία του δασκάλου και τη συστηματική
υποστήριξη της διδασκαλίας του με το κατάλληλο παιδαγωγικό σενάριο (EAITY, 2008).
Πρόκειται για ένα προϊόν που αναπτύχθηκε από την ελληνική εταιρεία Dataverse Ε.Π.Ε.
Όπως αναφέρεται και στην ιστοσελίδα της εταιρείας (http://www.dataverse.gr/el/artsteps) το
ArtSteps, η αρχική του οθόνη παρουσιάζεται στην εικόνα 1, είναι ένας εικονικός χώρος
συνάντησης που επιτρέπει σε όσους αγαπούν την τέχνη, να επισκέπτονται και να
περιηγούνται σε τρισδιάστατες εικονικές εκθέσεις. Το περιβάλλον του επιτρέπει στα μέλη του
να κατασκευάζουν τρισδιάστατους εκθεσιακούς χώρους και μέσα εκεί να δημιουργούν
εκθέσεις με τα έργα τους. Στις εκθέσεις αυτές μπορούν να εκτίθενται δισδιάστατα
αντικείμενα (εικόνες, φωτογραφίες, αφίσες), τρισδιάστατα αντικείμενα (γλυπτά) και video. Οι
εκθέσεις που δημιουργούνται στο ArtSteps μπορούν να είναι άμεσα προσβάσιμες μέσα από
τις σελίδες του. Μπορούν όμως πολύ εύκολα να ενσωματωθούν σε οποιαδήποτε σελίδα, blog
ή ακόμα και δημοσίευση σε μέσο κοινωνικής δικτύωσης (π.χ. facebook).
Εικόνα 6. Αρχική οθόνη της εφαρμογής Artsteps
Βασικό σκοπός της συγκεκριμένης εργαστηριακής είναι η εκπαιδευτική αξιοποίηση της web
2.0 εφαρμογής www.artsteps.com.
Δεν χρειάζεται προϋπάρχουσα γνώση για την παρακολούθηση της συγκεκριμένης

εργαστηριακής παρουσίασης. Όπως σε όλες τις web 2.0 εφαρμογές, χρειάζεται να γίνει
εγγραφή και σύνδεση με έναν λογαριασμό. Αρκεί να υπάρχει προηγούμενος λογαριασμός e-
mail.
Είναι απαραίτητο για την υλοποίηση του εικονικού μουσείου μέσα από την εφαρμογή
Artsteps μια καλή σύνδεση στο διαδίκτυο, γιατί η εφαρμογή είναι on-line και ένας
λογαριασμός σύνδεσης στην εφαρμογή. Από κει και πέρα τα έργα που θα αναρτηθούν στο
εικονικό μουσείο, μπορεί να παραχθούν στο χώρο του εργαστηρίου πληροφορικής του
σχολείου, όπως οι ζωγραφιές ή να είναι βίντεο και φωτογραφίες που γυρίστηκαν σε άλλους
χώρους, στα πλαίσια ίσως μιας εκπαιδευτικής επίσκεψης ή μιας εκδρομής και η επεξεργασία
τους να γίνει στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου.
Η εργασία στηρίζεται στη μέθοδο Project και σύμφωνα με τον Χρυσαφίδη (2003)
απαιτούνται τέσσερις φάσεις στην διδασκαλία. Η πρώτη έχει να κάνει με την επιλογή του
θέματος και την διερεύνηση των στοιχείων που θα μας απασχολήσουν. Μετά την ο χρήστης
είναι έτοιμος να προχωρήσει στο επόμενο βήμα για την δημιουργία της έκθεσής του, όπως
φαίνεται και στην εικόνα 2.
Εικόνα 7. Δημιουργία μουσειακής έκθεσης Εικόνα 3. Επιλογή εκθεσιακού χώρου
Στην δεύτερη φάση γίνεται ο προγραμματισμός των δραστηριοτήτων. Ο χρήστης έχει την
δυνατότητα να επιλέξει τον δικό του εκθεσιακό χώρο, όπως φαίνεται και στην εικόνα 3. Το
υλικό παράγεται από τους ίδιους τους μαθητές, μέσα από βιωματικές δράσεις (περιπάτους,
επισκέψεις, θεατρικές παραστάσεις, κ.α.) και η επεξεργασία αυτού γίνεται στο χώρο του
εργαστηρίου πληροφορικής.
Στην τρίτη φάση γίνεται η υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Οι τοίχοι του εικονικού μουσείου
αρχίζουν να γεμίζουν με τα εκθέματα του χρήστη. Τα εκθέματα μπορεί να είναι φωτογραφίες,
κείμενα που έγραψαν οι μαθητές, βίντεο που δημιουργήθηκαν από τις δραστηριότητες των
μαθητών. Χαρακτηριστικό παράδειγμα το λαογραφικό μουσείο που ετοίμασαν οι μαθητές του
Δημοτικού Σχολείου Λαγκαδά (εικόνες 4 και 5)
Εικόνα 4 Λαογραφικό Μουσείο
Εικόνα 8. Λαογραφικό Μουσείο
Στην τελευταία φάση γίνεται η αξιολόγηση του αποτελέσματος από τους επισκέπτες του εικονικού μουσείου
που θα έχουν την δυνατότητα να περιηγηθούν, χωρίς να μετακινηθούν.
Αφού γίνει η σύνδεση στην εφαρμογή, είναι σημαντικό να δοθεί ένα μικρό διάστημα, ώστε
ο νέος χρήστης να εξοικειωθεί με το περιβάλλον της εφαρμογής και να επιλέξει ποιος
εικονικός χώρος ταιριάζει καλύτερα στο θέμα που επέλεξε να παρουσιάσει.
Για λόγους οικονομίας χρόνου θα δοθεί έτοιμο υλικό για την ανάρτηση στο εικονικό
μουσείο. Στο υλικό θα υπάρχουν και φωτογραφίες και βίντεο και κείμενα, ώστε ο χρήστης να
έχει μια εικόνα με τα παραθυρικά πλαίσια που εμφανίζονται κάθε φορά.
Στο τέλος μπορούν να κοινοποιήσουν το εικονικό τους μουσείο σε φίλους, μέσα από τα
κοινωνικά μέσα δικτύωσης, ώστε να το περιηγηθούν και να το σχολιάσουν.
Το όφελος από την συγκεκριμένη εργασία είναι πολλαπλό τόσο για τον εκπαιδευτικό, όσο
και για τον μαθητή και την τοπική κοινωνία. Ο εκπαιδευτικός επιμορφώνεται σε ένα εργαλείο
για να εντάξει την μουσειακή εκπαίδευση στο μάθημά του και παράλληλα αναπτύσσει
δεξιότητες πληροφοριακού γραμματισμού. Ο μαθητής εμπλέκεται σε αυθεντικές βιωματικές
δράσεις με ένα ευχάριστο και ψυχαγωγικό τρόπο και μαθαίνει το γνωστικό αντικείμενο, χωρίς
να γνωρίζει ότι το μαθαίνει. Το εικονικό μουσείο που προκύπτει ως αποτέλεσμα της μάθησης
είναι εργαλείο προβολής της τοπικής κοινωνίας, της ιστορίας της και του περιβάλλοντός της.
Αναφορές
Pearce, S., M. (1994), Interpreting Objects and Collections, Routledge, London-New York.
O’ Reilly, T. (2005). What is Web 2.0: Design patterns and business models for the next
generation of software. Ανακτήθηκε στις 11 Μαΐου 2017 από
http://www.oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-web-20.html
Βοσνιάδου, Σ. (2004). Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Α΄. Αθήνα: Gutenberg
EAITY. (2008). Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα
Στήριξης Επιμόρφωσης. Πάτρα.
Κόμης, Β. Ι. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Νημά,Ε. – Καψάλης, Α. (2002), Σύγχρονη Διδακτική .Θεσσαλονίκη. Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας
Λεοντσίνης, Γ., 1999. Ιστορία-περιβάλλον και η διδακτικής τους. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Μάγος, Κ. (2007). Για τη μέθοδο Project. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων. Κλειδιά και Αντικλείδια. ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Μακράκης, Β. (2001), Τα αποτελέσματα ενός διδακτικού υποδείγματος με την
υποστήριξη της Νέας Τεχνολογίας, Στο Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην
Εκπαίδευση από Απόσταση, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή,
Αθήνα:Ατραπός.
Παρασκευά, Φ., & Παπαγιάννη, Α. (2008). Επιστημονικές & παιδαγωγικές δεξιότητες για
τα στελέχη της εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Χρυσαφίδης, Κ. (2003): Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία (Η εισαγωγή της μεθόδου
Project στο σχολείο). Αθήνα: Gutenberg
www.artsteps.com
Learning Designer, Σχεδιαστής Μαθημάτων
Κελεσίδης Ευάγγελος
Διευθυντής Σχολείου
ekelesidis@gmail.com
Μανάφη Ιωάννα
Σχολική Σύμβουλος
ioannini@yahoo.fr
Περίληψη
Αντικείμενο του εργαστηρίου είναι η εκμάθηση και η χρήση ενός διαδικτυακού εργαλείου
σχεδίασης μαθημάτων, του Learning Designer. Με αυτό το εργαλείο μπορεί ο εκπαιδευτικός
με απλά βήματα είτε να δημιουργήσει το δικό του σχέδιο μαθήματος από την αρχή είτε να
βασιστεί σε κάποιο από τα έτοιμα πρότυπα που προσφέρει. Όπως όλα τα συνεργατικά
διαδικτυακά εργαλεία, έτσι και το Learning Designer προσφέρει τη δυνατότητα διαμοιρασμού
και κοινής χρήσης των σχεδίων που δημιουργεί κάποιος.
Λέξεις κλειδιά: σχέδιο μαθήματος, κοινότητα μάθησης, Learning Designer
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση αφορά την επίδειξη αλλά και την εξάσκηση των
επιμορφούμενων στο διαδικτυακό εργαλείο δημιουργίας σχεδίων μαθήματος Learning
Designer (http://learningdesigner.org).
Το εργαλείο αυτό δημιουργήθηκε από το UCL Insitute of Education αλλά, όπως αναφέρεται
και στην ιστοσελίδα του εργαλείου, η έκδοση που κυκλοφορεί είναι ακόμα σε πολύ πρώιμο
στάδιο σε σχέση με τις δυνατότητες που προορίζεται να έχει το εργαλείο στην τελική του
φάση.
Για τη δημιουργία ενός σχεδίου μαθήματος προσφέρονται ορισμένα έτοιμα πρότυπα για
εξερεύνηση και επεξεργασία ή εναλλακτικά μπορεί κανείς να σχεδιάσει από το μηδέν. Πιο
συγκεκριμένα, στην καρτέλα «Browser» προσφέρεται μια συλλογή παιδαγωγικών σχεδίων, τα
οποία μπορούν να επαναχρησιμοποιηθούν και να επανασχεδιαστούν, ενώ στην καρτέλα
«Designer» παρουσιάζεται το κενό πρότυπο σχεδίου μαθήματος με συγκεκριμένα πεδία ώστε
να βοηθήσει έναν εκπαιδευτικό να περιγράψει τη δική του διδακτική ιδέα για ένα μάθημα
(π.χ. προετοιμασία μαθητών, δραστηριότητες μαθήματος και εργασία στο σπίτι).
Σε ένα λιτό και φιλικό για τον χρήστη περιβάλλον συγκεντρώνονται όλα τα στοιχεία που
στοιχειοθετούν ένα πλήρες σχέδιο μαθήματος (Ματσαγγούρας, 2003, 2004), όπως
πληροφορίες για τα γνωστικά αντικείμενα, τον χρόνο που απαιτείται, τον αριθμό των
μαθητών, τους στόχους, τα προσδοκώμενα αποτελέσματα και τέλος τις διδακτικές
δραστηριότητες που θα υλοποιηθούν. Στη διατύπωση των στόχων ακολουθείται η
στοχοταξινομία του Bloom (1956) όπως έχει διαμορφωθεί από νεότερους μελετητές
(Anderson & Krathwohl, 2001; Fuller κ.ά., 2007; Kendall & Marzano, 2007; Mayer, 2002), ενώ
στην καταγραφή των δραστηριοτήτων δίνεται η δυνατότητα της λεπτομερούς περιγραφής και
της ανάρτησης σχετικών συνδέσμων με πρόβλεψη ανάρτησης και σχετικών αρχείων στο
μέλλον.
Η σουίτα εργαλείων σχεδίασης μαθήματος Learning Designer, με τις δυνατότητες που

προσφέρει, επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να μοιράζονται τις καλές ιδέες και πρακτικές της
διδασκαλίας τους δημιουργώντας μια κοινότητα μάθησης.
Οι επιμορφούμενοι δε χρειάζεται να έχουν προηγούμενη εξοικείωση με το εργαλείο

Learning Designer. Αρκεί να έχουν έναν προσωπικό λογαριασμό ηλεκτρονικού ταχυδρομείου
(email) ώστε να εγγραφούν ως νέοι χρήστες.
Για τη διεξαγωγή της εργαστηριακής παρουσίασης του εργαλείου απαιτείται εργαστήριο

Η/Υ με τόσους σταθμούς εργασίας όσοι και οι συμμετέχοντες, και έναν επιπλέον Η/Υ
συνδεδεμένο με βιντεοπροβολέα. Επίσης, επειδή πρόκειται για διαδικτυακό εργαλείο, δε θα
γίνει μεταφόρτωση προγραμμάτων στους υπολογιστές, είναι όμως απαραίτητη η σύνδεση
όλων των υπολογιστών στο διαδίκτυο.
Η παρουσίαση θα έχει χαρακτήρα καθαρά εργαστηριακό με την ενεργό συμμετοχή όλων

των παρακολουθούντων και θα διαρκέσει 2 ώρες.
Οι υποενότητες του εργαστηρίου έχουν ως εξής:
1) Εισαγωγή στο εργαλείο Learning Designer

• Εισαγωγικές πληροφορίες για το εργαλείο και τη σχεδίαση μαθήματος γενικότερα
• Επίδειξη ενός έτοιμου σχεδίου μαθήματος
• Παρουσίαση και εξήγηση των πεδίων ενός κενού προτύπου σχεδίου μαθήματος
2) Οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν μαθήματα με το Learning Designer
• Εγγραφή των εκπαιδευτικών στην ιστοσελίδα του εργαλείου
• Εργασία ατομική για τη δημιουργία ενός σχεδίου μαθήματος με βάση Φύλλο
Εργασίας που θα δοθεί
3) Συζήτηση - Επέκταση - Αξιολόγηση
• Συζήτηση για το εργαλείο - Επίλυση αποριών - Συμπεράσματα
• Αξιολόγηση του εργαστηρίου από τους συμμετέχοντες
1η Φάση: Εισαγωγή στο εργαλείο Learning Designer
Αρχικά θα γίνει μια εισαγωγική παρουσίαση με τις πρώτες πληροφορίες για το διαδικτυακό
εργαλείο Learning Designer (UCL MediaCentral, 2016) και παράλληλα θα δοθεί η ευκαιρία να
γίνει αναφορά στις βασικές αρχές σχεδίασης μαθήματος.
Θα ακολουθήσει η επίδειξη ενός έτοιμου σχεδίου μαθήματος από το προσωπικό μας

αρχείο για να αποκτήσουν οι συμμετέχοντες μια πρώτη εικόνα της σχεδίασης με το
συγκεκριμένο εργαλείο.
Τέλος, θα ανοίξουμε ένα κενό πρότυπο σχεδίου μαθήματος για να παρουσιάσουμε

λεπτομερώς τα πεδία που περιλαμβάνει. Θα δοθούν εξηγήσεις σε τυχόν απορίες ώστε να
νιώσουν οι συμμετέχοντες ασφαλείς να το δοκιμάσουν μόνοι τους στη συνέχεια.
2η Φάση: Οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν μαθήματα με το Learning Designer
Οι εκπαιδευτικοί θα ακολουθήσουν το Φύλλο Εργασίας που θα τους δοθεί προκειμένου να

σχεδιάσουν το δικό τους μάθημα με τη βοήθεια του εργαλείου.
Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί επισκέπτονται την ιστοσελίδα του εργαλείου και

δημιουργούν λογαριασμό ως νέοι χρήστες. Δέχονται ένα email από το Learning Designer για
την ενεργοποίηση του λογαριασμού τους και μετά την ενεργοποίηση είναι έτοιμοι να το
χρησιμοποιήσουν.
Πατώντας την καρτέλα “Designer” ανοίγει ένα κενό πρότυπο σχεδίου μαθήματος και
ακολουθώντας τις οδηγίες του Φύλλου Εργασίας θα σχεδιάσουν ένα δίωρο μάθημα.
3η Φάση: Συζήτηση - Επέκταση - Αξιολόγηση
Οι εκπαιδευτικοί συζητούν για την αξία χρήσης του εργαλείου, τα πλεονεκτήματα και τα
μειονεκτήματά του στην καθημερινή διδακτική πρακτική τους.
Τέλος, αξιολογούν συνολικά το εργαστήριο που παρακολούθησαν μέσω ενός διαδικτυακού

ερωτηματολογίου.
Το Learning Designer είναι ένα εύκολο και εύχρηστο εργαλείο σχεδίασης, οργάνωσης και
διαμοίρασης μαθημάτων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Η εργαστηριακή και βιωματική δομή της
παρουσίασης αναμένεται να εξοικειώσει τους εκπαιδευτικούς στη χρήση του και να τους
ενθαρρύνει γενικότερα στη σχεδίαση και τον διαμοιρασμό μαθημάτων αφού θα
δημιουργήσουν και θα μοιραστούν με όλους το δικό τους πρωτότυπο σχέδιο μαθήματος.
Αναφορές
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New
York: David McKay Co. Inc.
From the ABC workshop to the Learning Designer (2016). UCL MediaCentral. Retrieved June 15,
2017, from http://mediacentral.ucl.ac.uk/Play/2017 .
Fuller, U., Johnson, C. G., Ahoniemi, T., Cukierman, D., Hernán-Losada, I., Jackova, J., …
Thompson, E. (2007). Developing a Computer Science-specific Learning Taxonomy. ACM SIGCSE
Bulletin, 39(4), 152 – 170.
Kendall, J. S., & Marzano, R. J. (2007). The new taxonomy of educational objectives. London: Corwin
Press.
Mayer, R. E. (2002). A taxonomy for computer-based assessment of problem solving. Computers in
Human Behavior, 18, 623–632.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Θεωρία της Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη,
Gutenberg, Αθήνα.
Παράρτημα
Ακολουθεί το ψηφιακό Φύλλο Εργασίας που θα δοθεί στους συμμετέχοντες του
εργαστηρίου προκειμένου να εργαστούν στους υπολογιστές τους. Το Φύλλο είναι αναρτημένο
στην ιστοσελίδα https://kaiexapostaseos.wordpress.com και η πρόσβαση είναι δυνατή μόνο
με κωδικό.
ΣΧΕΔΙΑΣΤΕ ΜΕ ΤΟ LEARNING DESIGNER
➢ Επισκεφτείτε την ιστοσελίδα του εργαλείου σχεδίασης μαθήματος Learning Designer

(http://learningdesigner.org)
➢ Πατήστε στο “Register” για να εγγραφείτε στο εργαλείο δίνοντας κάποια προσωπικά σας
στοιχεία (ονοματεπώνυμο, email, username, password). Θα δεχτείτε ένα μήνυμα
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προκειμένου να ενεργοποιήσετε τον λογαριασμό σας.
➢ Μετά την ενεργοποίηση του λογαριασμού, κάνετε είσοδο στο εργαλείο και πατήστε την
καρτέλα “Designer”.
➢ Σχεδιάστε ένα δίωρο μάθημα σε οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο που να έχει δύο
τουλάχιστον στόχους (Outcomes) και τρεις διδακτικές δραστηριότητες (TLAs) εκ των
οποίων μία δραστηριότητα προετοιμασίας των μαθητών, μία δραστηριότητα μαθήματος
και μία δραστηριότητα αξιολόγησης.
➢ Αποθηκεύστε το σχέδιό σας (Save) και μοιραστείτε το (Share) μαζί μας αναρτώντας τον
σύνδεσμο του σχεδίου στον τοίχο Padlet που δημιουργήθηκε γι΄ αυτόν τον σκοπό:
https://padlet.com/ioannini/sxedia_learning_designer
ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
➢ Ποια η αξία χρήσης ενός τέτοιου εργαλείου για τον εκπαιδευτικό;

Ποια πλεονεκτήματα μπορεί να προσφέρει ή ποια μειονεκτήματα τυχόν θα
συναντούσατε στην τακτική εφαρμογή του;
Μπορείτε να προτείνετε τρόπους αξιοποίησής του στην καθημερινή σας πρακτική;
➢ Αξιολογήστε το εργαστήριο που παρακολουθήσατε σήμερα, εντελώς ανώνυμα, στη

διαδικτυακή φόρμα https://goo.gl/forms/ukX3g9bK7gLw0xjB3
Εκπαιδευτική Ψυχολογία
Η Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή των «μαθητών» μέσα από

Βιωματικές Δράσεις
Κασιώρα Βασιλική
Εκπαιδευτικός, Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Λάρισας
kasiora@sch.gr
Περίληψη
Είναι αδιαμφισβήτητα βασικός και σημαντικός ο ρόλος του σχολείου και του εκπαιδευτικού
στην παιδαγωγική, κοινωνική και συναισθηματική αγωγή του παιδιού. Οι διαφορετικές,
σύγχρονες και συνεχώς μεταβαλλόμενες ανάγκες της σχολικής ζωής επιβάλλουν την
δημιουργία καινοτόμων σχολικών προγραμμάτων. Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται σε καθημερινή
βάση στην ανάγκη υιοθέτησης κατάλληλων τεχνικών για την καλύτερη κοινωνικοποίηση του
παιδιού. Στη διαδικασία της μάθησης και της σχολικής επιτυχίας, τα συναισθήματα παίζουν
σημαντικό ρόλο. Η διαχείριση του συναισθηματικού κόσμου του παιδιού ή αλλιώς η ανάπτυξη
δεξιοτήτων κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής αποτελεί ένα σημαντικό ζήτημα για τον
εκπαιδευτικό. Τα συναισθήματα μπορούν να βοηθήσουν ή να εμποδίσουν τη μάθηση. Η
συγκεκριμένη εργασία αποσκοπεί στην ενημέρωση των εκπαιδευομένων για τις επιστημονικές
απόψεις που σχετίζονται με τις έννοιες της κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής και στην
εισήγηση τεχνικών και δραστηριοτήτων κοινωνικής αγωγής στην σχολική τάξη, και όχι μόνο,
για την καλύτερη διαχείριση προβλημάτων στην σχολική και στην καθημερινή ζωή.
Λέξεις-κλειδιά : εκπαιδευτικός, κοινωνική και συναισθηματική αγωγή, δράσεις, δεξιότητες
Γενικά
Επιχειρώντας να αναφέρουμε έναν ελεύθερο ορισμό για την κοινωνική και συναισθηματική
αγωγή(socialandemotionallearning), μπορούμε να πούμε ότι με τον όρο αυτό εννοούμε εκείνη
την διαδικασία με την οποία ο άνθρωπος μαθαίνει να αναγνωρίζει και να διαχειρίζεται τα
συναισθήματά του. Ο Dr. MauriceElias, ψυχολόγος και ερευνητής στο Πανεπιστήμιο Rutgers,
ήταν από τους πρώτους θεωρητικούς που ασχολήθηκαν με την κοινωνική και συναισθηματική
αγωγή στην εκπαίδευση. Στην διαδικασία αυτή, λοιπόν, ο άνθρωπος μαθαίνει να
συμπεριφέρεται με σύνεση και σωφροσύνη, να ελέγχει τον θυμό του και όλα τα αρνητικά
συναισθήματα που μπορεί να ξυπνήσουν σε οποιαδήποτε φάση της ζωής του. Μαθαίνει να
επιλύει τα προβλήματα και να λαμβάνει τις σωστές αποφάσεις. Επίσης, μαθαίνει να
αυτοελέγχεται και να συνεργάζεται με άλλους. Είναι αυτονόητο ότι η κοινωνική και
συναισθηματική αγωγή πρέπει να αποτελέσει ένας από τους βασικούς σκοπούς του σχολείου,
εκτός από εκείνους τους εκπαιδευτικούς και διδακτικούς . Οι δεξιότητες της αγωγής πρέπει να
αναπτυχθούν ειδικά από την μικρή ηλικία και να ενισχυθούν στο σχολείο και , αργότερα, στην
ενήλικη ζωή.
ΟργανισμοίόπωςCarnegieCouncilonAdolescentdevelopmentTaskForceκαιτοLearningFirstAllianc
eέχουνασχοληθεί,μέσα από έρευνες, μεδράσεις της κοινωνικής αγωγής και έχουν συμπεράνει
στο γεγονός ότι οι δεξιότητες της κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής ενισχύονται όταν
ικανοποιούνται πρώτα οι φυσικές και κοινωνικές ανάγκες του παιδιού (Goleman, 1995; 1996).
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη και υλοποίηση δραστηριοτήτων και δράσεων
στους εκπαιδευτικούς και γονείς για την ανίχνευση, καταγραφή και διερεύνηση των
συναισθημάτων για την καλύτερη αντιμετώπιση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Είναι πολύ
βασικό να αναφέρουμε τις διαστάσεις- παραμέτρους της αγωγής διότι οι δραστηριότητες
έχουν ως σκοπό την ενίσχυση αυτών των διαστάσεων.
Η κοινωνική και συναισθηματική αγωγή περιλαμβάνει μερικές από τις ακόλουθες διαστάσεις:
1. Αυτοεπίγνωση (Self-awareness) – Αυτοεκτίμηση (Self-esteem)

Στη φάση της αυτοεπίγνωσης ο άνθρωπος και ειδικά ο μαθητής αναγνωρίζει τα
συναισθήματά του όταν εμφανίζονται (π.χ. χαρά, λύπη, θυμός κτλ.) και αξιολογεί την
κατάσταση στην οποία εμφανίστηκαν τα συναισθήματα.
2. Κοινωνική επίγνωση (Social Awareness)

Το άτομο αναγνωρίζει τα συναισθήματα του άλλου και μπαίνει στην θέση του. Στα
πλαίσια της ενσυναίσθησης, ο άνθρωπος γνωρίζει τον εαυτό του μέσα από τον ψυχικό
κόσμο του άλλου
3. Αυτοδιαχείριση (Self-Management)
Το άτομο διαχειρίζεται τα συναισθήματά του ώστε να επιτεύξει τον στόχο του
4. Υπευθυνότητα στις αποφάσεις(Responsible Decision Making)

Το άτομο παίρνει τις σωστές αποφάσεις για να επιλύσει την κατάσταση ή το
πρόβλημα που γέννησαν τα οποιαδήποτε αρνητικά συναισθήματα.
Η παρούσα εργασία απευθύνεται σε δασκάλους, νηπιαγωγούς, εκπαιδευτικούς όλων των

βαθμίδων και όλων των ειδικοτήτων και επίσης σε ενήλικες , σε γονείς, σε παιδιά και γενικά
σε οποιοδήποτε άτομο χωρίς ιδιαίτερες γνώσεις κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής.
Σκοπός του εργαστηρίου είναι η ανάπτυξη, η ενίσχυση και η βελτίωση των δεξιοτήτων και
ικανοτήτων κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής. Οι δράσεις περιγράφονται σε γενικές
γραμμές, λόγω περιορισμού χώρου της εργασίας του συνεδρίου.

Στα πλαίσια της παρουσίασης, το κοινό θα παρακολουθήσει τους σκοπούς της παρούσας
θεματικής και με την καθοδήγηση της εισηγήτριας, χρησιμοποιώντας κόλλες χαρτιού, θα
γνωρίσει τη σημασία της κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής και τον τρόπο
ενσωμάτωσής της στην καθημερινή και σχολική πραγματικότητα. Με βάση το γεγονός ότι η
εργασία σε ομάδες αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Rogers, 1999),ο
εισηγητής θα χωρίσει σε ομάδες το κοινό του με βάση συγκεκριμένα κριτήρια. Στη συνέχεια
θα ορίσει ένα σαφές χρονικό όριο για την εργασία των ομάδων. Κάθε ομάδα, κοινοποιώντας
τον εκπρόσωπό τους, θα παρουσιάσει το προϊόν της εργασίας τους. Η κάθε ομάδα θα γράψει
τις απόψεις τους σε μεγάλα φύλλα χαρτιού.
Είναι ενδιαφέρον να αναφέρουμε ότι, σύμφωνα με τον Marshall&Watt (1999), υπάρχουν

προγράμματα που είναι σχεδιασμένα για να διδάξουν κοινωνικές δεξιότητες. Επίσης, η
διδασκαλία κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων βοηθά στην ενσωμάτωση των
παιδιών με προβληματική συμπεριφορά (Rogers, 1994. Epstein&Elias, 1996). Εκτός από την
διδασκαλία στην σχολική τάξη, υπάρχουν και άλλες τυπικές δραστηριότητες για την ενίσχυση
δεξιοτήτων όπως συνελεύσεις, εξωσχολικά προγράμματα, σχολικές εκπαιδευτικές επισκέψεις,
ανάπτυξη δράσεων (πχ. δημιουργία μαθητικής εφημερίδας, ιστοσελίδας σχολείου, σχολικό
ραδιοφωνικό πρόγραμμα κτλ.). Στα πλαίσια των δραστηριοτήτων οι μαθητές με τη βοήθεια
του σχολείου μαθαίνουν πώς να αντιμετωπίζουν τα μικρά ή και μεγάλα προβλήματα που
μπορεί να προκύπτουν.
Τα φύλλα δραστηριοτήτων είναι κατασκευασμένα με βάση τις αρχές της Βιωματικής-

Ενεργητικής Μάθησης (activelearning), στοχεύοντας να δώσουν γνώση και προσεγγίσεις για
την οικοδόμηση κοινωνικών και συναισθηματικών ικανοτήτων(Greenhalgh,1994).
Η πρώτη δραστηριότητα αφορά την επίλυση προβλημάτων (problembasedlearning). Τα
βήματα της είναι τα ακόλουθα:
1. Δημιουργία μικρών ομάδων

2. Καταγραφή ενός συγκεκριμένου προβλήματος (Αναζήτηση, περιγραφή κτλ)
3. Καταγραφή θετικών και αρνητικώνσυναισθημάτωνπου γεννιούνται από το πρόβλημα
ή την δυσάρεστη κατάσταση (Γιατί νιώθω έτσι κτλ.) και περιγραφή προσωπικών
εμπειριών που συνδέονται με τα συναισθήματα
4. Αναζήτηση λύσεων και τεχνικών για την επίλυση ή αντιμετώπιση της προβληματικής
κατάστασης
5. Καταγραφή συναισθημάτων από την αξιολόγηση ή υιοθέτηση λύσεων
(Χατζηχρήστου, 2003. Goleman, 1995)
Η δεύτερη δραστηριότητα αφορά τον καταιγισμό ιδεών και την συζήτηση. Θα δοθεί ένα
συγκεριμένο θέμα-πρόβλημα και πάνω σ’αυτό θα αναζητηθούν τα συναισθήματα και οι
πιθανές λύσεις του προβλήματος. Με την καθοδήγηση της εισηγήτριας το κοινό θα
συνειδητοποιεί τα όρια των συγκρουσιακών συστημάτων αξιών του. Θα εκπαιδευτούν στο να
αναπτύξουν δεξιότητες ενεργητικής ακρόασης για την επίτευξη λύσης στο πρόβλημα.
Είναι ενδιαφέρον να πούμε ότι η ανάπτυξη δεξιοτήτων κοινωνικής και συναισθηματικής

αγωγής δεν επιτυγχάνεται σε μια εργαστηριακή παρουσίαση συγκεκριμένης χρονικής
διάρκειας. Όμως μέσα από βιωματικές δράσεις αναγνωρίζουμε ικανότητες και δεξιότητες που
ίσως βρίσκονται ‘θαμμένες’ ή άγνωστες στην ζωή μας και γινόμαστε πιο δυνατοί, ισχυροί και
ευέλικτοι στην καθημερινότητά μας. Η κοινωνική και συναισθηματική αγωγή γαλουχείται και
ενισχύεται με την συμμετοχή μας σε δράσεις και εκφάνσεις της ζωής.
Έχοντας αναπτύξει δεξιότητες αυτοεπίγνωσης, αυτοεκτίμησης, συνεργασίας,

αλληλοσεβασμού, θετικής αλληλεπίδρασης με τους άλλους, ενσυναίσθησης και ενίσχυσης
στόχων, τα πλεονεκτήματα στην ζωή του σύγχρονου ανθρώπου μπορεί να είναι πολλά όπως η
επαγγελματική επιτυχία, η βελτίωση ψυχικής υγείας, η βελτίωση της μάθησης, της
επικοινωνίας, της συνεργασίας, των φιλικών σχέσεων και γενικότερα της συμπεριφοράς του
μαθητή, του εφήβου και του ενήλικα στην ζωή του(Παρασκευά &Παπαγιάννη, 2008). Είναι
ενδιαφέρον να πούμε ότι η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στον άνθρωπο πρέπει να αποτελέσει
βασικός σκοπός και στόχος στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία. Χαρακτηριστικά
είναι τα λόγια του κ. Καψάλη(2006).Στο βιβλίο του ορίζει την ενσυναίσθηση ως «την
ικανότητα να μπορεί κάποιος να παίρνει την θέση και να βλέπει τα πράγματα με την
προοπτική κάτω από την οποία τα βλέπει ο άλλος και κατά αυτόν τον τρόπο να κατανοεί
καλύτερα τις σκέψεις και τα συναισθήματα του» (Καψάλης: 2006, 125).
Ο σεβασμός της ανθρώπινης ζωής και γενικότερα ο αλληλοσεβασμός αποτελεί σημαντικός

στόχος της κοινωνικής αγωγής. Σχετικά, ο Ρ. Βovet γράφει: « Ο σεβασμός είναι ένας
πετυχημένος συνδυασμός γλυκύτητας και αυστηρότητας, φόβου και αγάπης». Ο πραγματικός
σεβασμός υποδηλώνει την αναγνώριση της μοναδικότητας σε κάθε άνθρωπο και θεωρείται
θεμέλιο της σχέσης ώστε να υπάρχει κατανόηση και εμπιστοσύνη.
Οι δεξιότητες της κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής δημιουργούν ένα καλό κλίμα σε
έναν οργανισμό και ειδικότερα σε έναν σχολικό οργανισμό.Ο σεβασμός στην εμπειρία και τη
διαφορετικότητα αποτελεί αρχή και δικαίωμα της ανθρώπινης ζωής. Η κοινωνική και
συναισθηματική αγωγή βασίζεται στην αποδοχή της μοναδικότητας του ατόμου, στη
δημιουργία περιβάλλοντος αποδοχής και στην ενίσχυση της συνεργασίας των ανθρώπων. Η
ανάπτυξη και διαχείριση των δεξιοτήτων πρέπει να αποτελεί αυτοσκοπός σε οποιαδήποτε

έκφανση της ανθρώπινης ζωής.
Αναφορές
BovetR., (1975). Pandaemonium.London. Rowmanedition.
Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση των ενηλίκων, Αθήνα:Μεταίχμιο.
Rogers, A.(1994). BehaviourRecovery:A Whole School Program for Mainstream
Schools.Australian Council for Educational Research, Victoria.
Epstein, T. &Elias M.(1996). To Reach for the Stars:How Social/Affective Education Can Foster
Truly Inclusive Environments.Phi Delta Kappan, 157-162.
Goleman, D.(1995). Emotional Intelligence. Bantam Books.
Goleman, D.(1996). Emotional Intelligence :Why It Can Matter More than
IQ.London:Bloomsbury Publishing.
Greenhalgh, P.(1994).Emotional Growth and Learning.London:Routledge.
Marshal, J., & Watt, P.(1999).Child behavior problems: a literature review of its size and nature
and prevention intervention. The interagency committee on children’s futures. Perth.
Δημητρόπουλος, Ε. (1999). ΣυμβουλευτικήκαιΣυμβουλευτικήΨυχολογία. Αθήνα : Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Καψάλης, Α. (2006).Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη : εκδ. Αδελφών Κυριακίδη.
Παρασκευά, Φ. & Παπαγιάννη Α.(2008). Επιστημονικές και παιδαγωγικές δεξιότητες για τα
στελέχη της εκπαίδευσης.Αθήνα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Χατζηχρήστου, Χ., (2003).Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο. Αθήνα: Χορηγός
Ίδρυμα Λεβέντη.
Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία - ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔ. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ
Μαρκάκης Νίκος
Δάσκαλος – συστημικός ψυχοθεραπευτής, 28ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά
nikos_markakis@yahoo.gr
Περίληψη
Βιώνοντας 29 χρόνια την πορεία της ελληνικής εκπαίδευσης ως μάχιμος δάσκαλος,
διαπιστώνω ότι η μαθητική ζωή της τάξης γίνεται ολοένα και πιο προβληματική στο
κομμάτι των σχέσεων ( παρά τη βελτίωση σε βιβλία, αίθουσες, τεχνολογικά μέσα ), με
κύρια χαρακτηριστικά την έλλειψη αυτογνωσίας και τις δυσλειτουργικές - συγκρουσιακές
σχέσεις. Προσπαθώντας να καλύψω το κενό αυτό, χρησιμοποίησα και τη δεύτερή
ιδιότητά μου, του ψυχοθεραπευτή, και εισήγαγα στη διδασκαλία μου, εδώ και 10 χρόνια,
ψυχοθεραπευτικές αρχές με βάση το Συστημικό Σκέπτεσθαι. Με χαρά μου διαπίστωσα
τα θετικά αποτελέσματα που βίωναν οι μαθητές μου ( και οι γονείς τους ) σε ατομικό,
δυαδικό και ομαδικό επίπεδο, μέσα κι έξω από την τάξη. Οργάνωσα λοιπόν αυτές τις
θεραπευτικές παρεμβάσεις σε μια μέθοδο που αποκαλώ Συγκινησιακά Εστιασμένη
Θεραπευτική Διδασκαλία ( Σ.Ε.Θ.Δ.) ή πιο απλά Θεραπευτική διδασκαλία ( Θ.Δ.), η οποία
έχει προληπτικό, συμβουλευτικό, εκπαιδευτικό, αλλά και θεραπευτικό χαρακτήρα. Δεν
είναι πανάκεια, αλλά τολμώ πλέον να πω ότι είναι «κλειδί» για την εξέλιξη της
εκπαίδευσης.
Λέξεις κλειδιά: Συγκινησιακά Εστιασμένη, Θεραπευτική Διδασκαλία, Συστημικό
Σκέπτεσθαι
Εισαγωγή
Όλα όσα περιγράφω στο άρθρο μου συνέβησαν σε ελληνικά δημόσια δημοτικά
σχολεία, κυρίως όμως στο 28ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά στο οποίο διδάσκω τα
τελευταία χρόνια. Παρουσιάζω τη δική μου μέθοδο, τη Συγκινησιακά Εστιασμένη
Θεραπευτική Διδασκαλία, η οποία είναι το απόσταγμα μιας 10ετούς εφαρμογής της
Συστημικής Ψυχοθεραπείας – όπως εγώ την εννοώ και την εφαρμόζω - μέσα κι έξω από
τη σχολική τάξη. Στόχος μου είναι να καταδείξω την ανάγκη για θεραπευτικές
παρεμβάσεις πλέον, ακόμα και μέσα στην τάξη, καθώς και την ανάγκη μιας
διαφορετικής, πολυεστιακής, πολυεπίπεδης διδασκαλίας ( multilevel, multifocused process),
η οποία έχει χαρακτήρα πρόληψης, εκπαίδευσης, θεραπείας.
Στο εργαστήρι θα γίνει επίδειξη της μεθόδου μου, έτσι ώστε να αναδειχθεί η
ουσιαστική της ( κι όχι μόνο η θεωρητική της αξία ). Δε χρειάζονται προαπαιτούμενες
γνώσεις από τα μέλη του εργαστηρίου. Αν κάποιος βέβαια έχει εκπαιδευτεί στη
Συστημική Σκέψη ή έχει κάνει ατομική ή ομαδική συστημική ψυχοθεραπεία, θα του
είναι πιο εύκολο να καταλάβει, να αφομοιώσει και να αξιοποιήσει περισσότερο αυτά
που θα παρουσιάσω. Το εργαστήριο απευθύνεται πρωτίστως στους εν ενεργεία
εκπαιδευτικούς. Η μελέτη περίπτωσης που θα παρουσιάσω είναι μέσα από τη σχολική
τάξη. Πιο συγκεκριμένα , από τη Δ1 τάξη του 28ου Δημοτικού Σχολείου Πειραιά.
Δευτερευόντως, μιας και η μέθοδος αυτή εστιάζει στον τρόπο που αλληλαντιδρούμε,
αλληλεπιδρούμε, στο πώς συγκατασκευάζουμε αυτό που συμβαίνει, στο τρόπο που
σχετιζόμαστε εν γένει, θα μπορούσαμε να πούμε ότι δεν είναι χρήσιμη μόνο στους
ανθρωποπλάστες ( νηπιαγωγούς, δασκάλους, καθηγητές, γονείς ), αλλά και στον καθένα από
εμάς.
Α) Σύνδεση – Μορφοποίηση ομάδας ( groupforming ) - συμβόλαιο
B) Προσομοίωση τάξης - Παίξιμο ρόλων

1ο ΒΗΜΑ : Οι καρέκλες τοποθετούνται σε σχήμα Π, έτσι ώστε όλοι να έχουν
βλεμματική επαφή μεταξύ τους, καταργώντας ταυτόχρονα το πρώτο, το δεύτερο, το
τελευταίο θρανίο. Βάζουμε και κάποιο τραπέζι για έδρα δασκάλου και φτιάχνουμε το
χώρο να προσομοιάζει με σχολική τάξη. Η προετοιμασία του χώρου μπορεί να έχει
γίνει και από πριν, από τον εκπαιδευτή.
2ο ΒΗΜΑ : Τα μέλη του σεμιναρίου μπαίνουν σε ρόλους δασκάλου, θύτη, θύματος,
συμμαθητών καταπώς οι ίδιοι το επιθυμούν. Ένας κάνει το δάσκαλο, ένας το θύμα, ένας
τον θύτη και οι υπόλοιποι τους μαθητές της Δ΄ τάξης. Σύνολο 24 μαθητές και ένας
δάσκαλος.
3ο ΒΗΜΑ : Τους δίνω πρόσθετα ενημερωτικά στοιχεία και πληροφορίες για το
σχολείο, την τάξη, το θύτη, το θύμα που θα τους βοηθήσουν να μπουν καλύτερα στους
ρόλους τους..
4ο ΒΗΜΑ : Γίνεται ζωντανός ( live ) διάλογος μεταξύ θύτη και θύματος που αρχίζει με
τα πραγματικά λόγια των παιδιών όπως ειπώθηκαν τότε που έγινε το στιγμιότυπο στην
τάξη και συνεχίζεται με δικά τους αυτοσχέδια λόγια. Μπορούν να μπουν στη συζήτηση,
να παρέμβουν όποτε κρίνουν σκόπιμο κι άλλοι συμμαθητές, πάλι με δικά τους λόγια.
Αρχίζουν ως εξής :
Μαρία / θύμα ( κλαίγοντας γοερά προς το δάσκαλο που μόλις μπήκε, μετά την
πρωινή προσευχή, στην τάξη ) : Κύριε, ο Γιάννης με είπε «χαζή, κλανιάρα και ψεύτρα»…
Γιάννης / θύτης ( σε έντονο ύφος ) : Και συ είπες ότι δε θα πάρω ποτέ «Α» !
Μαρία : Και συ είπες ότι πήρα «Γ» στο διαγώνισμα.
…………………………( συνέχεια της συζήτησης )
Η συζήτηση συνεχίζεται για μερικά λεπτά ώσπου να τη φτάσουν κάπου που
θεωρούν ότι είπαν ό,τι είχαν να πουν και τη σταματούν οι ίδιοι δηλώνοντας ότι «είναι
εντάξει».
Γ) Τα μέλη βγαίνουν για λίγο από το ρόλο τους και ξαναγίνονται ο εαυτός τους.
1ο ) Συζήτηση με τα μέλη του σεμιναρίου για το «τι είδαν» στο διάλογο, ποια
δυναμική αναπτύχθηκε στην τάξη, δηλ τι έκαναν ο θύτης, το θύμα, οι συμμαθητές και ο
δάσκαλος κατά τη διάρκεια του debate, πώς επικοινώνησαν, πώς διαχειρίστηκαν τη
σύγκρουση, σε τι ρόλους μπήκαν, σε ποιες συμμαχίες – κλίκες, πώς έκλεισε η συζήτηση
κ.ά. Έμφαση δίνεται και στο πώς ο δάσκαλος διαχειρίστηκε την σύγκρουση.
2ο ) Ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτή στα μέλη του σεμιναρίου για το τι
«είδε» ο ίδιος στο στιγμιότυπο που προηγήθηκε με έμφαση στο πώς χειρίστηκε την
όλη υπόθεση ο δάσκαλος. Κατ’ αυτόν τον τρόπο θα γίνει και πιο εμφανές το κοντράστ
των δύο προσεγγίσεων, του δασκάλου και της Σ.Ε.Θ.Δ.
Δ) Εφαρμογή της Θεραπευτικής Διδασκαλίας
( Τα μέλη ξαναμπαίνουν στο ρόλο τους ) Η συζήτηση ξεκινά πάλι με τα ίδια λόγια,
μόνο που τώρα ο εκπαιδευτής κατευθύνει τη συζήτηση με το «Θύτη» και το «Θύμα»
εφαρμόζοντας τα 7 βήματα της Θεραπευτικής διδασκαλίας , στην απλοποιημένη της
μορφή, που είναι τα εξής :
1ο Άμεση διακοπή του μαθήματος τη στιγμή που γίνεται το συμβάν με ευγενικό και
ήρεμο τρόπο : Π.χ. «Παιδιά, κάτι έγινε, που αν το καταλάβουμε, θα φύγουμε όλοι πιο
σοφοί σήμερα.» (Αν δεν είναι την ώρα του μαθήματος, περνάς στο επόμενο βήμα ).
Επειδή η μέθοδος βασίζεται στα συναισθήματα των εμπλεκομένων μελών, είναι
σημαντικό να γίνεται χρήση της όσο τα συναισθήματα είναι ακόμα ζεστά. Την ονόμασα
«Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία», ακριβώς για να επιστήσω την
καθοριστική σημασία τόσο του συναισθήματος, όσο και για να καταδείξω πόσο ζωτικό
ρόλο παίζει το συναίσθημα στη διαμόρφωση των φαύλων κύκλων και των μοτίβων
συναλλαγής, που ορίζουν τη σχέση δύο ανθρώπων. Αλλάζοντας το συναίσθημά μας,
αλλάζει η σκέψη μας, αλλάζει η συμπεριφορά μας, αλλάζει η σχέση μας. «Το
συναίσθημα ενέχει τη μεταμόρφωση του κόσμου», έλεγε ο Σαρτρ. «Για έναν θλιμμένο
άνθρωπο, πάντα βρέχει…»
Επίσης ,την ονόμασα έτσι, για να υπογραμμίσω τη σπουδαιότητα του συναισθήματος
στη διορθωτική εμπειρία. Χρησιμοποιώ τα «αόρατα», τα ανομολόγητα συναισθήματα των
παιδιών, αυτά που βρίσκονται κάτω από το θυμό και τη λύπη, για να τους μετακινήσω
στις νέες θέσεις τους. Αυτό εξάλλου δε σημαίνει και «συναίσθημα» ; συν + κίνηση.
Αναμοχλεύω, θέτω σε κίνηση : e-motion, από το λατινικό e – movore, κίνηση προς τα έξω,
μετακίνηση. Μια διορθωτική εμπειρία προϋποθέτει και συνεπάγεται συναίσθημα. Η
αξιοποίηση του συναισθήματος είναι η διαφορά που κάνει τη διαφορά. «Ενώ το
σκέπτεσθαι συνήθως αλλάζει τις σκέψεις, μόνο το αισθάνεσθαι μπορεί να αλλάξει το
συναίσθημα». ( Guidano, 1991 ). «Το συναίσθημα είναι η μουσική», λέει η Susan Johnson.
Άρα, αν θες, να μετακινήσεις τα παιδιά, πρέπει να βασιστείς στα συναισθήματά τους.
Όσο είναι ακόμα «ζεστά»…
2ο Συναισθήματα του «θύματος» και δικαιολόγηση αυτών.
Τη λέξη «θύματος» τη βάζω σε εισαγωγικά, διότι οι ρόλοι αυτοί, όπως θα φανεί και
στη συζήτηση εναλλάσσονται συνεχώς . Η Μαρία αυτή τη φορά είναι θύμα, αλλά σε
προηγούμενο στιγμιότυπο ήταν θύτης («Γιάννη, δε θα πάρεις ποτέ «Α». ). Ας μην
ξεχνάμε ότι το παιδί - όπως και οι μεγάλοι - μπαίνει και στους δύο ρόλους καταπώς το
βολεύει. Αυτό εξάλλου έμαθαν από εμάς τους μεγάλους : Αν καταφέρεις να βγεις θύμα,
νίκησες. Θα τιμωρηθεί ο άλλος. Αυτό δεν επιδιώκουμε άλλωστε και στο δικαστήριο ;
Αρχικά λοιπόν στρέφομαι στο θύμα. Και της λέω ήρεμα, χαμηλόφωνα, ζεστά: «Μαρία,
ένιωσες κάτι, όταν ο Γιάννης σου είπε αυτά τα λόγια ;» «Ναι, κύριε.» «Ξέρεις ποια
συναισθήματα ένιωσες ; Μπορείς να τα ονομάσεις ;» «Ναι, ένιωσα θυμό.» «Είμαι
σίγουρος ότι ένιωσες κι άλλα συναισθήματα.. Για …σκάψε κάτω από το θυμό.» «Ένιωσα
και λύπη, κύριε» «Έτσι μπράβο, είσαι τρομερή ! Μπορείς να μας αιτιολογήσεις και γιατί
ένιωσες αυτά τα συναισθήματα, Γιατί ένιωσες λύπη; Γιατί ένιωσες θυμό ; » «Επειδή λέει
άσχημα λόγια για μένα και μάλιστα μπροστά σε όλα τα παιδιά».»
3ο ΒΗΜΑ : Συναισθήματα του θύτη
Στη συνέχεια στρέφομαι στον Γιάννη. Και τον ρωτώ : «Γιάννη, πώς ένιωσες, όταν σου
είπε η Μαρία ότι δε θα πάρεις ποτέ «Α» ;» «Χάλια, κύριε…» «Μπορείς να το κάνεις πιο
συγκεκριμένο ; Φόβο, αγωνία, θυμό, λύπη, πόνο, οργή ; Τι ένιωσες ;» «Λύπη και θυμό,
κύριε.»
Εκτός από αυτά, και οι δύο έχουν νιώσει κι άλλα συναισθήματα όπως πόνο, αγωνία,
ντροπή, φόβο. Ο δάσκαλος αποφασίζει αν και πόσο θα εμβαθύνει και σ’ αυτά, πότε,
και γιατί.
4ο ΒΗΜΑ Επεξήγηση του δασκάλου στους δύο μαθητές για το δυσλειτουργικό
μοτίβου (pattern ) επικοινωνίας τους, για τον αρνητικό, άκαμπτο, αυτοενισχυόμενο κύκλο
αλληλεπίδρασης.
Στην αρχή τούς μπερδεύω κάνοντας τον … χαζό, φεύγοντας από το νοητικό ( όπου
διαφωνούν) και εστιάζοντας στο συγκινησιακό ( όπου συνηχούν ), προσπαθώντας να φέρω
τις καρδιές ( κι όχι τα μυαλά τους ) πιο κοντά. Τους λέω τα εξής : «Βρε παιδιά, με
μπερδέψατε. Δεν καταλαβαίνω, βοηθήστε με. Εσείς δε διαφωνείτε, εσείς
συμφωνείτε…Είδατε ; Νιώθετε και οι δύο τα ίδια συναισθήματα, Θυμό, λύπη, πόνο…»
Συνήθως με κοιτάζουν έκπληκτοι και απορημένοι. Και συνεχίζω : «Να σας εξηγήσω τι
κάνετε, για να το καταλάβετε και να βελτιωθούν τα πράγματα.»
Τους εξηγώ λοιπόν ότι επικοινωνούν αντιδραστικά, επιθετικά. Επικοινωνούν
συγκρουσιακά. Και στο τέλος είναι και οι δύο τραυματισμένοι, πονεμένοι,
ματαιωμένοι…Τους δείχνω πώς έχουν κολλήσει στο πρόβλημα, αντί να εστιαστούν στη
λύση. Τους επισημαίνω ότι έχουν ξεφύγει από το στόχο τους, να βρουν μια κοινά
αποδεκτή βιώσιμη λύση, κι ότι έχουν μπει σε έναν αγώνα επικράτησης, εξουσίας, άρα
θανάτου. Κι ότι αυτός ο δρόμος δε φέρνει λύσεις, δεν παράγει συναισθήματα που
ζεσταίνουν την καρδιά ( ανακούφιση, χαρά, συγκίνηση κ.ά.), αλλά είναι αδιέξοδος και
οδηγεί μόνο σε ματαιώσεις, συγκρούσεις και συναισθήματα που παγώνουν την καρδιά
( θυμό, οργή, απογοήτευση).
Στη συνέχεια τους απενοχοποιώ. Τους λέω ότι δε φταίνε οι ίδιοι, αλλά ο τρόπος που
σχετίζονται, αλληλαντιδρούν, επικοινωνούν.. Τους εξηγώ ότι είναι ταυτόχρονα και
δημιουργοί και θύματα της κατάστασης που οι ίδιοι δημιούργησαν. Ότι οι ίδιοι έφτιαξαν
τη φυλακή που τους φυλάκισε. Δυστυχώς / ευτυχώς. Δυστυχώς που την έφτιαξαν,
ευτυχώς, διότι οι ίδιοι κρατάνε το κλειδί, τη λύση στο χέρι τους.
Καθοριστικό λοιπόν ρόλο παίζει και το ότι ο μαθητής διαπιστώνει ότι αυτό που
προσάπτει στον άλλο, το έχει προκαλέσει ο ίδιος. Είναι μεν αποσταθεροποιητική, αλλά,
ταυτόχρονα ανακουφιστική, ιαματική η διαπίστωση ότι με τον τρόπο μου προκαλώ αυτό
που απεύχομαι ( αυτοεκπληρούμενη προφητεία ), ότι με αυτά που λέω και κάνω,
σπρώχνω τον άλλο να μου συμπεριφερθεί με ( τον ) τρόπο που δε μου αρέσει, που με
λυπεί, με θυμώνει, με πονά, με φοβίζει. Η διαπίστωση αυτή σε φέρνει βέβαια απέναντι
και στην ευθύνη σου. Ευτυχώς / δυστυχώς. Ευτυχώς, διότι μπορείς να αλλάξεις, να
βελτιώσεις τα πράγματα, δυστυχώς, διότι θέλει κόπο, προσπάθεια, επιμονή, υπομονή…
Θυμάμαι την έκπληξη της Μαρίας, καθώς και της μητέρας της ( που είναι κι αυτή
εκπαιδευτικός ) όταν τους εξήγησα ότι με τα λόγια της αυτά ( «Γιάννη, δε θα πάρεις
ποτέ Α» ) όχι μόνο δε λύνεται το πρόβλημα, αλλά ωθεί τον Γιάννη ( εφόσον τον θυμώνει
) να της (αντ)επιτεθεί, αφού ο θυμός διψάει για εκτόνωση. ( «Για εκδίκηση» μου είχε πει
κάποτε ένας άλλος μαθητής μου, Δ΄ δημοτικού κι αυτός…) Το αντίστοιχο ισχύει και για
τον Γιάννη.
Συνεχίζω να τους απενοχοποιώ και να φυσιολογικοποιώ την κατάσταση ( normalizing ),
λέγοντάς τους ότι με τον τρόπο που αντέδρασαν ήθελαν να προστατεύσουν τον εαυτό
τους στην απειλή που δέχτηκαν από τον άλλον. Όμως η λύση ( που επέλεξαν ) ήταν το
πρόβλημα, διότι ήταν δυσλειτουργική, συγκρουσιακή. Είναι μια λύση που φέρνει λύπη,
πόνο, θυμό, ρίχνει λάδι αντί για νερό στη φωτιά.. Που χαλάει αντί να φτιάχνει τη σχέση.
«Το οφθαλμόν αντί οφθαλμού, θα σας κάνει και τους δύο τυφλούς» τους λέω
ενθυμούμενος τον Γκάντι. «Ο πόλεμος έχει μόνο χαμένους, δεν έχει νικητές.»
5ο ΒΗΜΑ : Αναπλαισίωση του προβλήματος
Ζητιέται λοιπόν μια λύση, ένας τρόπος που να επικοινωνούν λειτουργικά, ειρηνικά, κι
όχι δυσλειτουργικά, πολεμικά. Χρειάζεται λοιπόν να αλλάξουν τον τρόπο που σχετίζονται.
( «Θεραπεύουμε σχέσεις, δε θεραπεύουμε άτομα» Bateson, 1979 ) Αρκεί να αλλάξουν τη
ματιά τους, όχι τα μάτια τους. «Χρώμα δεν αλλάζουνε τα μάτια, μόνο τρόπο να
κοιτάνε», τραγουδά ο λαϊκός βάρδος.
Τους λέω λοιπόν ότι εγώ ξέρω έναν άλλο δρόμο που λύνει αντί να φτιάχνει κι
άλλους κόμπους και τους προτείνω αν θέλουν να τους τον μάθω. Εντυπωσιάζονται με
το ότι υπάρχει κι άλλος δρόμος… «Είστε μπερδεμένοι και έχετε κολλήσει. Χρειάζεται να
μάθετε κι έναν άλλο δρόμο, που βελτιώνει τα πράγματα. Εγώ ξέρω έναν, θέλετε να σας
τον δείξω, να σας τον μάθω ; Αυτό όμως προϋποθέτει ότι θέλετε να παραμείνετε φίλοι,
ότι θέλετε τη σχέση. Τη θέλετε ;»
Αν συμφωνήσουν και οι δύο, αν πουν «Ναι» και οι δύο, είναι το ιδανικό.
Προαπαιτούμενο για μία επιτυχή Θεραπευτική Διδασκαλία – παρέμβαση θεωρώ τη
θεραπευτική συμμαχία και των δύο παιδιών. Η Θ.Δ. είναι ιδανική για αυτούς που
θέλουν να βρουν λύση, αλλά έχουν κολλήσει, έχουν μπερδευτεί, επαναλαμβάνουν τα
επαναλαμβανόμενα. Αν ο ένας πει «΄Όχι», δουλεύεις με αυτόν που ενδιαφέρεται.
Σέβεσαι την απόφασή του, δεν τον πιέζεις, δεν τον εξαναγκάζεις να συμμετάσχει με το
ζόρι..
«Κατά βάθος έχετε έναν κοινό εχθρό : ο εχθρός σας είναι ο τρόπος που
επικοινωνείτε. Αυτόν έχετε να πολεμήσετε, αλλά, για να τον νικήσετε, πρέπει να ενώσετε
τις δυνάμεις σας. Ποιος είναι ο τρόπος, ο «χορός» ; Μαρία, (αντ)επιτίθεσαι στον Γιάννη
που σου λέει τέτοια λόγια, και εσύ, Γιάννη, (αντ)επιτίθεσαι στη Μαρία που σου λέει
τέτοια λόγια. Και φτου κι απ’ την αρχή. Όσο της λες, σου λέει. Όσο σου λέει, της λες.
Φαύλος κύκλος δηλαδή. Αυτός είναι ο εχθρός σας, ο φαύλος κύκλος, που όσο τον
ταϊζετε, δυναμώνει, θεριεύει, και στο τέλος θα σας καταπιεί και τους δυο.. Και μετά
είστε και οι δύο πληγωμένοι, πονεμένοι, θυμωμένοι. Δεν είναι ωραίος αυτός ο «χορός».
Πρέπει να αλλάξετε χορό…»
«Όπως διαπιστώσατε», τους λέω, «κάτω από το θυμό, νιώθετε λύπη και πόνο. Αλλά
δε βγαίνετε μ’ αυτά, αλλά βγαίνετε με θυμό. Άλλα λόγια λέμε, όταν είμαστε λυπημένοι
και πονεμένοι, κι άλλα, όταν είμαστε θυμωμένοι. Κι αν μιλάτε με θυμό, τα πράγματα
χειροτερεύουν, δε βελτιώνονται. Ο θυμός είναι δηλητήριο…. Κι είναι κρίμα, γιατί είστε και
οι δύο καλά παιδιά. Αν αφήνατε τις καρδιές σας να μιλήσουν για τον πόνο, τη λύπη,
την αγωνία, το φόβο που νιώθουν μέσα τους, τα πράγματα θα βελτιώνονταν. Σίγουρα.
Ελάτε λοιπόν, το θυμό απελπισίας να τον κάνουμε θυμό ελπίδας. Ο θυμός έχει πολλή
ενέργεια, ελάτε λοιπόν να τον κάνουμε ενδυνάμωση, δύναμη αλλαγής!»
Τους εξηγώ στη συνέχεια ένα μεγάλο λάθος που κάνουμε στις σχέσεις μας : μιλάμε
για τον άλλον και του λέμε τι να κάνει και τι να μην κάνει. Τους λέω λοιπόν να μην το
κάνουνε αυτό, γιατί έτσι χαλάμε τις καρδιές μας, αλλά να μιλήσουν για τον εαυτό τους,
για τα δικά τους συναισθήματα και τις δικές τους σκέψεις, κοιτώντας τον άλλο στα
μάτια.. Εδώ χρειάζεται να επιμείνω πολύ, διότι το παλιό μοτίβο είναι βαθιά ριζωμένο
και δύσκολα ξεριζώνεται. Τα παιδιά εύκολα επανέρχονται σε παλιά δυσλειτουργικά
μοτίβα, μιας και τα ζουν συνέχεια στη ζωή τους.
Ας δούμε τον διάλογο που ακολούθησε
Μαρία : Γιάννη, με τα λόγια που μου είπες θύμωσα και λυπήθηκα πολύ… ( Φαινόταν
ακόμα λυπημένη… Δάκρυζε ακόμα .) Πόνεσα πολύ, πληγώθηκα πολύ…
Γιάννης : ……. ( κατεβάζει τη ματιά του )
Εγώ : Μαρία, να βοηθήσω λιγάκι ; Θα γίνω εσύ, θα γίνω για λίγο Μαρία.
Πάω από πίσω της, την ακουμπώ στον ώμο, σκύβω στο ύψος της : «Γιάννη, με
πληγώνουν αυτά που λες κι αυτά που κάνεις. Και με θυμώνουν. Με κάνεις να σου λέω
και εγώ πράγματα που δε θέλω. Λάθος μου. Είναι στιγμές που σκεφτόμουνα να
σταματήσω να σε κάνω παρέα. Σκεφτόμουν να μη σε καλέσω στο πάρτι μου σε λίγες
μέρες. Γιάννη, με χάνεις … Θέλω να με εκτιμάς, να με σέβεσαι, να με αποδεχτείς όπως
είμαι, να με νοιάζεσαι»
Λοιπόν, τώρα θα ξαναγίνω ο εαυτός μου, ο κύριος Νίκος, ο δάσκαλός σας: Γυρίζω
προς τον Γιάννη, και του λέω γλυκά, ανθρώπινα, χωρίς ίχνος κριτικής : Γιάννη, κοίτα την…
Κοίτα τα μάτια της πόσο δακρυσμένα είναι… Είναι πολύ λυπημένη… Πονάει η ψυχή
της… Τα λόγια σου την πόνεσαν πολύ.
Γιάννης : ……..
Εγώ : Νιώθεις κάτι αυτή τη στιγμή ; Θέλεις να της πεις κάτι ; Τώρα είναι η ευκαιρία.
Γιάννης : Συγγνώμη….
Εγώ : Πολύ ωραία ! Μπράβο, Γιάννη ! Θέλει πολλή δύναμη για να ζητήσει κανείς
συγγνώμη. Και μπροστά σε όλα τα παιδιά! Είσαι πολύ γενναίος! … Μαρία, ο Γιάννης σου
ζητάει ειλικρινά συγγνώμη. Τη δέχεσαι ;
Μαρία : Ναι, κύριε, τη δέχομαι…
Εγώ : Πολύ ωραία. Μπράβο, Μαρία, είσαι γενναίο κορίτσι. Ο δειλός δε συγχωρεί
ποτέ. Η συγχώρηση δείχνει δύναμη, όχι αδυναμία. Μπράβο και στους δυο σας, είστε
αστέρια ! Μαρία, χρειάζεται όμως να πεις στον Γιάννη και κάτι ακόμα…
Μαρία : Τι ; Δεν καταλαβαίνω …
Εγώ : Ο σοφός λαός μας λέει «Η γλώσσα κόκαλα δεν έχει, αλλά κόκαλα τσακίζει».Δε
σε τσάκισε μόνο ο Γιάννης, τον τσάκισες κι εσύ μ’ αυτά που του είπες, ότι δε θα πάρει
ποτέ «Α». Κι ο Γιάννης σου ζήτησε συγγνώμη…
Μαρία : Α, κατάλαβα, κύριε. Πρέπει να του ζητήσω κι εγώ συγγνώμη.
Εγώ : Τίποτα δεν «πρέπει», Μαρία. Αν νιώθεις την ανάγκη να του ζητήσεις ειλικρινά
συγγνώμη, κάν’ το. Για να ελαφρύνει η δική σου καρδούλα, για να έρθουν κι οι καρδιές
σας πιο κοντά. Αν δεν το πιστεύεις, μην το κάνεις.
Μαρία : Το πιστεύω, κύριε. Θα το κάνω. Γιάννη, συγγνώμη, για τα λόγια που σου είπα.
Εγώ : Γιάννη, η Μαρία μιλάει ειλικρινά. Τη δέχεσαι τη συγγνώμη της ;
Γιάννης : Ναι, κύριε, τη δέχομαι.
Εγώ : Μπράβο, μπράβο και στους δυο σας. Είστε καταπληκτικοί. Κάνατε κι ένα πολύ
ωραίο δώρο στους συμμαθητές σας. Γίνατε πρότυπο προς μίμηση. Βοηθάτε πολύ την
τάξη, βοηθάτε πολύ κι εμένα και το μάθημα, που χάναμε τόση ώρα με το να
ασχολούμαστε συνέχεια με τέτοια πράγματα. Θαυμάσια ! Χαίρομαι πολύ, ανακουφίζομαι,
συγκινούμαι. Είμαστε κοντά στο τέρμα. Θέλετε να συνεχίσουμε ; Αντέχετε ;
Γιάννης / Μαρία : Ναι, θέλουμε …
6ο ΒΗΜΑ : ανάληψη προσωπικής ευθύνης – δέσμευση για συγκεκριμένες
προσωπικές αλλαγές – επικαιροποίηση συμβολαίου
Εγώ : Είδατε, βρε παιδιά, με τον τρόπο μας, άλλοτε ηθελημένα, άλλοτε άθελα μας,
σπρώχνουμε τον άλλο να μας φερθεί με τρόπο που δε μας αρέσει. Κι έτσι αρχίζουν
όλα … Κι όχι μόνο αυτό, αλλά με τα λόγια που είπατε , ευτελίζετε τον εαυτό σας, τον
εκθέτετε, τον υποβιβάζετε, δίνετε άσχημη εικόνα. Για να τ’ αποφύγουμε αυτά, χρειάζεται
ο καθένας σας να πει στον άλλο ποιες συγκεκριμένες αλλαγές θα κάνει στη δική του
συμπεριφορά, έτσι ώστε το πρόβλημα, όχι μόνο να λυθεί, αλλά να βελτιωθεί κι άλλο η
φιλία σας, η σχέση σας. Για το καλό σας, για το καλό όλων μας. Κι εδώ η λύση είναι
απλή, μα θέλει κόπο : σεβασμός, αποδοχή, εκτίμηση, αγάπη, νοιάξιμο, συνεργασία,
αλληλεξάρτηση.
Μαρία : Ναι, εγώ κατάλαβα το λάθος μου, μ’ αυτό που του είπα έριξα λάδι στη
φωτιά, αν και ήθελα να τη σβήσω… Λάθος μου. Θα προσπαθήσω να μη λέω λόγια που
θυμώνουν τον Γιάννη. Κι όχι μόνο αυτό, θα αρχίσω να τον βοηθάω και να τον
νοιάζομαι.
Εγώ : Δεσμεύεσαι ότι θα το προσπαθήσεις ;
Μαρία : Ναι, κύριε, δεσμεύομαι.
Εγώ : Γιάννη, εσύ ; Τι λες ; Θα κάνεις το ίδιο ;
Γιάννης : ( λίγο διστακτικά ) : Ναι, δεσμεύομαι.
Εγώ : Μπράβο και στους δυο σας ! Έτσι μπράβο. Ας αλλάξουμε χορό : Νοιάζομαι τον
άλλο, με νοιάζεται κι αυτός. Μαρία, όσο τον εκτιμάς, τον αποδέχεσαι, τον σέβεσαι, τον
αγαπάς, τόσο θα σε εκτιμά, θα σε αποδέχεται, θα σε σέβεται, θα σε αγαπά ο Γιάννης. Κι
όσο, Γιάννη, της εκτιμάς, την αποδέχεται, τη σέβεσαι, την αγαπάς, τόσο θα σε εκτιμά, θα
σε αποδέχεται, θα σε σέβεται, θα σε αγαπά κι η Μαρία. Έτσι μπράβο ! Τι λέτε, είστε
έτοιμοι, θέλετε να διαγράψουμε το παρελθόν και να ανοίξουμε μία νέα σελίδα ;
Μαρία / Γιάννης : Ναι, θέλουμε.
Εγώ : Ωραία, λοιπόν. DELETE στο άσχημο παρελθόν. Από αυτή τη στιγμή, δεν
μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ( τ’ άσχημα ) λόγια του άλλου που ειπώθηκαν στο
παρελθόν. Κάνουμε μια νέα αρχή. Restart ! Επανεκκίνηση !Πολύ χαίρομαι ! Τι λέτε ;
Θέλετε να δώσετε και τα χέρια, εδώ, μπροστά σε όλα τα παιδιά. Είναι πολύ ωραίο δώρο
γι’ αυτά.
Γιάννης / Μαρία : Θέλουμε, κύριε.
Σηκώνονται και δίνουν τα χέρια. Οι συμμαθητές τους χειροκροτούν…
7ο ΒΗΜΑ : Κλείσιμο με συναισθήματα
Εγώ : Λοιπόν παιδιά, τώρα που τελειώσαμε, θα μου πείτε και πώς νιώθετε αυτή τη
στιγμή ;
Μαρία : Κύριε, εμένα μου έφυγε η λύπη κι ο θυμός. Νιώθω χαρά κι ανακούφιση.
Γιάννης : Κι εγώ, Κύριε. Τα ίδια νιώθω.
Εγώ : Πες τα κι ας είναι τα ίδια.
Γιάννης : Χαρά κι ανακούφιση, Κύριε. Θα χαρεί και η μαμά μου ! ( Γέλια η τάξη )
Ιδανική θεωρείται η περίπτωση που και οι δύο πλευρές θέλουν πραγματικά να
βρεθεί μια σταθερή και βιώσιμη λύση. Παρ’ όλ’ αυτά, κι ένας ν’ αλλάξει προς το
καλύτερο, αλλάζει κι η σχέση προς το καλύτερο. Ισχύει και το αντίθετο, φυσικά, μιας κι
αυτά είναι αμφίδρομα.
Ε) Τα μέλη ξαναβγαίνουν από το ρόλο τους (antiroling) - Συζήτηση – Θεωρία
Η συζήτηση θα γίνει πάνω στις ερωτήσεις κι απορίες των μελών ( π.χ. οι ρόλοι θύτη,
θύματος και σωτήρα και πώς εναλλάσσονται ) που θ’ αναδυθούν μέσα από την εμπειρία
που βίωσαν στο σεμινάριο, τόσο σε γνωστικό όσο και σε συγκινησιακό επίπεδο. Θα
τους εξηγήσω κατόπιν αναλυτικά τα βήματα της Θ.Δ. και την εκπαίδευση που
χρειάζεται να γίνει ( στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς, στους γονείς ) και θ’
απαντήσω σε ερωτήσεις κι απορίες των μελών.
Σε δεύτερο χρόνο : η επανεξήγηση – η εκπαίδευση- ο αναστοχασμός
* Εκπαίδευση των εμπλεκομένων μελών κατ’ ιδίαν. Π.χ. να καταλάβει ο καθένας πώς
προκαλεί αυτό που απεύχεται ( αυτοεκπληρούμενη προφητεία ), να εξηγηθούν τα
δυσλειτουργικά μοτίβα και να αναπλαισιωθούν. Π.χ. «Όταν παίρνεις τη «φωνή» του
άλλου ( δηλ. απαντάς στη θέση του χωρίς άδεια από το δάσκαλο που ρώτησε άλλο
παιδί), ο άλλος θυμώνει, λυπάται, φεύγει ή βγάζει νύχια ( fight or flight ) και η σχέση
χειροτερεύει
* Εκπαίδευση όλης της τάξης. Π.χ. να καταλάβουν πως, με το να ρίχνουν λάδι στη
φωτιά, όχι μόνο δε βοηθάνε τον εαυτό τους, αλλά «καίγεται» και όλη η τάξη, μιας και
χάνεται και το μάθημα. Επίσης, να αποφασίσουν πώς θέλουν να επικοινωνούν μεταξύ
τους μέσα κι έξω από την τάξη ( π.χ. ψηφίζοντας ΝΑΙ ή ΟΧΙ, αν θα ειρωνεύονται τα
λάθη των άλλων) και τι θα κάνουν σε παρόμοιες στιγμές στο μέλλον.
Χρειάζεται να επιμείνουμε πολύ, να τα πούμε και να τα ξαναπούμε όλα αυτά, έτσι
ώστε να αποκλιμακωθεί η ένταση, να αποδομηθεί το παλιό, να μπει ο σπόρος, να
βλαστήσει, να δώσει καρπούς, να παγιωθεί η νέα κατάσταση. Όσο εύκολα ακούγονται
στα λόγια, τόσο δύσκολα είναι στην πράξη. Ο δάσκαλος να μην το βάζει κάτω, να μην
απελπίζεται, να οπλιστεί με … ιώβεια υπομονή.
* Ενημέρωση / εκπαίδευση γονέων και εκπαιδευτικών, έτσι ώστε όλοι να μιλάνε «την
ίδια γλώσσα στο παιδί». Στη συγκεκριμένη περίπτωση κάλεσα και τη μητέρα και επί τρία
τέταρτα της εξηγούσα. Η ίδια – όπως προς τιμήν της παραδέχτηκε, έλεγε στην κόρη της
να λειτουργεί ανταγωνιστικά και της είπε να πει στον Γιάννη ότι δε θα πάρει ποτέ «Α»
- εντυπωσιάστηκε από αυτά που της είπα: «Κύριε Νίκο, δεν τα ξέρω αυτά. Κι είμαι κι
εκπαιδευτικός… Με κάνατε να αμφιβάλλω, να αμφισβητήσω το μεταπτυχιακό μου.
Μήπως έπρεπε ν’ ασχοληθώ μ’ αυτά ;»
Έκανα μάλιστα κι ένα σεμινάριο για γονείς και εκπαιδευτικούς και τους τα ανέλυσα
και τους τα εξήγησα. Είναι πολύ σημαντικό όσοι ασχολούνται με το παιδί να βρίσκονται
στην ίδια συχνότητα και να μιλάνε την ίδια γλώσσα.
* Αναστοχασμός του εκπαιδευτικού.
Ο δάσκαλος καλό θα ήταν να χτίσει μια βαθιά ειλικρινή, αυθεντική σχέση με όλους
τους μαθητές και με τον καθένα ξεχωριστά. Μόνο εάν είναι αγαπητός και αποδεκτός
από τα παιδιά, μόνο αν νιώθουν ασφάλεια και εμπιστοσύνη οι μαθητές, θα ανοιχτούν
στον νέο δρόμο, θα δοκιμάσουν νέες λύσεις.
Να αφουγκραστεί τα δικά του συναισθήματα, να βρει τη δική του συμβολή , τη δική
του ευθύνη ( π.χ. με το να συγκρίνει μαθητές, αυξάνει τις συγκρούσεις αντί να τις
μειώνει, αυξάνει τον ανταγωνισμό και τον «χρεώνει» μάλιστα στα παιδιά, ενώ τον έχει
προκαλέσει ο ίδιος ). Να δει τις δικές του προβολές στα παιδιά.
Τα δύο αυτά μέρη, η θεραπεία και η εκπαίδευση μπορούν να γίνουν και αντίθετα,
πρώτα η εκπαίδευση κι ύστερα η θεραπεία. Εξάλλου, όπως έλεγε κι ο Γιώργος
Βασιλείου, «Κάθε θεραπεία είναι κι εκπαίδευση, και κάθε εκπαίδευση είναι και
θεραπεία». Καλό πάντως είναι να εκπαιδεύονται συνεχώς σε «καιρό ειρήνης», έτσι ώστε
να μην είναι άοπλα «σε καιρό πολέμου»… Η εκπαίδευση αυτή θα πρέπει να ξεκινά
πολύ νωρίς, από το σπίτι, από τον παιδικό σταθμό, από το νηπιαγωγείο, για τα παιδιά,
όσο για τους γονείς, πριν γίνουν καν γονείς….
Σ’ αυτό το παράδειγμα παρουσιάζω τη θεραπευτική διδασκαλία στην απλή της
μορφή με λίγες εξηγήσεις για τα παιδιά. Αν, παρ’ όλ’ αυτά, είναι δυσνόητο για τα παιδιά,
( π.χ. για μαθητές των μικρών τάξεων ), μπορούμε να την απλοποιήσουμε κι άλλο,
αφαιρώντας τις επεξηγήσεις αυτές και εστιάζοντας μόνο στα συναισθήματα των
παιδιών.. Το αντίστοιχο, σε μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού, στο γυμνάσιο, στο λύκειο
χρειάζεται να μπούμε και σε πιο ψιλά γράμματα. Π.χ. Να αποκτήσει το παιδί
συγκινησιακή ενημερότητα, να αυτοπροσδιορίζεται, να μιλά για τον εαυτό του και
μάλιστα όσο γίνεται πιο συγκεκριμένα, να αναλαμβάνει την ευθύνη του, να κατεβάζει
συγκεκριμένη θέση – άποψη για συγκεκριμένο πρόβλημα, να συνθέτει τις διαφορές κ.ά.
Η Θεραπευτική Διδασκαλία, οι θεραπευτικές αρχές εφαρμόζονται και ατομικά. Το
παιδί με αυτά που λέει και αυτά που κάνει σου δίνει το στίγμα του, τι ξέρει, τι έχει
μάθει στο εκάστοτε θέμα. Ο δάσκαλος ορμώμενος από αυτά, του καθρεφτίζει τα
αποτελέσματα των λόγων και των πράξεών του. «Δώρα» τα ονομάζω εγώ. Εδώ δηλαδή
δεν έχουμε δύο εμπλεκόμενες πλευρές, αλλά έναν μόνο μαθητή. Εδώ τα πράγματα είναι
πιο απλά – και πολύ πιο σύντομα - για τη θεραπευτική διδασκαλία.
Τα δύο αυτά μέρη είναι αναπόσπαστα. Δεν εννοείται το ένα χωρίς το άλλο. Ο
συνδυασμός τους εξάλλου, φέρνει τα καλύτερα αποτελέσματα. Η διδασκαλία με βάση τις
συστημικές θεραπευτικές αρχές είναι το μπόλι που θα μπολιάσει το άγριο δέντρο, για
να δώσει το νόστιμο και ζουμερό καρπό. Η διαχείριση κρίσεων και συγκρούσεων από
μόνη της δεν αρκεί. Χρειάζεται συστηματική δουλειά καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής
χρονιάς, για να φανούν κάποιοι καρποί. Ας μην ξεχνάμε ότι πολλά από αυτά που χτίζει
ο δάσκαλος στο σχολείο, τα χαλάνε οι γονείς στο σπίτι, οι φίλοι, οι συγγενείς, τα τοξικά
πλαίσια γενικότερα.
Η θεραπευτική διδασκαλία εφαρμόζεται παντού : Στο μάθημα ( από εκεί πήρε και
το όνομά της άλλωστε, μιας και οι παρεμβάσεις γίνονται την ώρα του μαθήματος ), στο
διάλειμμα, στην εφημερία, στο σπίτι, στο δρόμο, στην παιδική χαρά. Θυμάμαι την κόρη
μου, όταν έπεσε στην παιδική χαρά. Έβαλε τα κλάματα και γύρισε προς το μέρος μου.
«Μπράβο, Μαριάννα», της είπα εγώ ήρεμος, «έπεσες κάτω , αλλά πρόλαβες κι έβαλες τα
χέρια σου. Μπράβο σου, έσωσες τον εαυτό σου !» Με αυτόν τον τρόπο όχι μόνο
αναπλαισίωσα το σύμπτωμα, αλλά και, ουσιαστικά, έθρεψα την αυτοϊδέα της, την
αυτοεκτίμησή της, κάτι που αποτελεί το Α και το Ω για τη ζωή του ίδιου του παιδιού.
Και δεν είναι ανάγκη να ακολουθούνται πάντοτε όλα τα «βήματα» που προανέφερα. Ο
δάσκαλος αποφασίζει πόση έκταση θα δώσει, πού θα δώσει έμφαση κάθε φορά.
Στο παράδειγμα διαφαίνονται και οι δύο όψεις του νομίσματος : απ’ τη μια η
θεραπευτική διδασκαλία, απ την άλλη η διδακτική θεραπεία. Η ιδέα μου ήρθε από τον
Ησίοδο και τη διδακτική ποίηση. Μου αρέσει να εξηγώ στον άνθρωπο που έχω απέναντί
μου τι κάνω και γιατί. Με αυτόν τον τρόπο τον εκπαιδεύω ταυτόχρονα, έτσι ώστε να
μάθει ο ίδιος να ψαρεύει και να μη με έχει ανάγκη κάθε φορά να του δίνω ένα ψάρι
για να χορτάσει… Αυτή είναι εξάλλου και μία θεμελιώδης αρχή της εκπαίδευσης και της
ψυχοθεραπείας : ο γονέας, ο δάσκαλος σταδιακά να αυτοκαταργηθεί υπηρετώντας την
αυτονομία του παιδιού, και το παιδί σιγά σιγά να πετάξει μόνο του, με τις δικές του
φτερούγες κι όχι πάνω στις πλάτες του γονέα ή του δασκάλου. Έχει και χαρακτήρα
πρόληψης, μιας και κατ’ αυτόν τον τρόπο τα παιδιά εκπαιδεύονται ( θα τολμήσω να πω
και θεραπεύονται ) από πολύ νωρίς κι έτσι δε θα χρειάζεται να τρέχουν στα 30 τους
και στα 40 τους στους Μαρκάκηδες για να (περι)σώσουν οτιδήποτε , αν σώζεται…
Διδάσκω λοιπόν θεραπεύοντας και θεραπεύω διδάσκοντας. Αυτά τα δύο συνυπάρχουν,
μερικές φορές είναι δύσκολο να τα ξεχωρίσει κανείς.
Στη συνέχεια θα τους παρουσιάσω και μερικά πραγματικά περιστατικά από το χώρο
του σχολείου και τις αρχές που κρύβονται πίσω από αυτά ( με βάση το άρθρο μου )
για να δουν και την έμπρακτη εφαρμογή της Θ.Δ. π.χ. στον εκφοβισμό ( Bullying ), και
θα ολοκληρώσω με γενικές πληροφορίες γύρω από τη συστημική σκέψη όπως αυτή
εκφράζεται από τους Bateson, Bartelanfy, Minuchin, Von Foerster, κ.ά., καθώς και από
τους Γιώργο και Βάσω Βασιλείου ( Διαλεκτική Συστημική Προσέγγιση ) στο Αθηναϊκό
Κέντρο Μελέτης του Ανθρώπου ( Α.Κ.Μ.Α. ), στο οποίο εκπαιδεύτηκα, και από τους
συνεχιστές του έργου τους, Πέτρο Πολυχρόνη, Γιώργο Γουρνά, Διον. Σακκά, Μίνα Πολέμη –
Τοδούλου, Κυρ. Πρωτοψάλτη – Πολυχρόνη, Δημ. Καραγιάννη κ.ά. Από τη θεραπευτική
μέθοδο που εφαρμόζουν στο ΑΚΜΑ εμπνεύστηκα και τη δική μου μέθοδο.
ΣΤ) Φάση απαρτίωσης - αφομοίωσης
1ο ΒΗΜΑ : Σχηματισμός μικρών ομάδων , τεσσάρων ατόμων,
2ο ΒΗΜΑ : Συζητούν για το πώς βίωσαν, τι «κατάλαβαν», τι έμαθαν, τι τους
καθρέφτισε η εμπειρία αυτή. Το γυρίζουν, δηλ. στον εαυτό τους, και κάθε μέλος της
μικρής ομάδας καταθέτει σκέψεις και, κυρίως, συναισθήματα.
3ο ΒΗΜΑ : Συνθέτουν τις σκέψεις και γράφουν μία παράγραφο, ως μικρή ομάδα
πλέον, που θέλουν να μοιραστούν με τους άλλους
Ζ) Αναφορές των Μικρών Ομάδων
1ο ΒΗΜΑ : Οι ομάδες ανοίγουν, τα μέλη της μικρής ομάδας παραμένουν μαζί,
και σχηματίζουμε ένα πέταλο, την ολομέλεια. ( Με αυτόν τον τρόπο έχουμε αξιοποιήσει
3 επίπεδα αυξανόμενης συμπλοκότητας, ( άτομο, μικρή ομάδα, ολομέλεια ). Διαβάζουν
την παράγραφο που έγραψαν με σειρά την οποία επιλέγουν οι ίδιες οι ομάδες.
Φτιάχνουν έτσι μια «ιστορία», μια αλληλουχία, η οποία εμπεριέχει τόσο τη μικρή ομάδα,
όσο και το άτομο.
2ο ΒΗΜΑ : Ο εκπαιδευτής τούς καθρεφτίζει «τι είπαν», την αλληλουχία τους ως
ολομέλεια πλέον, ως Όλον, σε ένα πιο αφαιρετικό επίπεδο .
Η) Συγκινησιακό κλείσιμο : Πώς νιώθουν τα μέλη στο Εδώ και Τώρα
Εργαστηριακά μέσα: Στο θεωρητικό κομμάτι θα χρειαστώ βιντεοπροβολέα και η/υ.
Ποια είναι λοιπόν τα οφέλη της Θ.Δ. ; θα αναρωτιόταν κανείς. Θα αναφέρω πρώτα
μερικά γενικά:
Τα βασικότερα είναι η μετακίνηση του κέντρου βάρους από το νοητικό στο
συγκινησιακό, από το νου στο συναίσθημα, από το σκέφτομαι στο αισθάνομαι, Η
μετακίνηση από τον άλλον στον εαυτό, απ’ το «προς τα έξω» στο «προς τα μέσα».. Η
νέα φιλοσοφία : Δεν πιέζω τον άλλον να αλλάξει ( και να γίνει όπως τον θέλω εγώ ).
Αλλάζω εγώ κι αλλάζει ο άλλος, αλλάζει η σχέση. Είναι αυτά που κάνουν τη διαφορά
της μεθόδου αυτής από τις άλλες. Επίσης το ότι δεν εστιάζεται στο σύμπτωμα, στην
κορυφή του παγόβουνου, αλλά στη ρίζα του προβλήματος. Το ότι δε δίνει τόση έμφαση
στο περιεχόμενο ( στο θέμα ) της επικοινωνίας όσο στη σχέση, στη διεργασία, στον τρόπο
που σχετίζονται κι αλληλαντιδρούν τα μέρη ενός «ζωντανού συστήματος». Το ότι δε
δίνει τόσο βάρος στη γραμμική, όσο στην κυκλική αιτιότητα ( όσο αυτός αργεί- φεύγει,
τόσο αυτή φωνάζει, βγάζει νύχια. Όσο αυτή φωνάζει – βγάζει νύχια, τόσο αυτός αργεί -
φεύγει ). Το ότι βλέπει τα πράγματα συστημικά ( π.χ. πώς η συμπεριφορά του άντρα είναι
αίτιο και αποτέλεσμα της συμπεριφοράς της γυναίκας του), ολιστικά στο συγκεκριμένο
timing και μέσα στο πλαίσιο που συμβαίνουν. Το ότι εστιάζεται στη δομή της
αλληλεπίδρασης, παρά στα άτομα., στον τρόπο που φτιάχνονται οι αλληλεπιδράσεις και
στο πώς αυτές συντηρούνται, στο πώς φτιάχνονται οι αρνητικοί αυτοενισχυόμενοι
κύκλοι που είναι ο βασικός παράγοντας για την αποτυχία των σχέσεων. Στο ότι
μπορούν να συμμετέχουν οι πάντες δεν υπάρχουν εδώ καλοί και κακοί ( μαθητές), μιας
και δεν χρειάζεται γνώσεις, αλλά αναδεικνύει κι αξιοποιεί τη σοφία και τις εμπειρίες
που έχει ο καθένας μέσα του. Το ότι δεν έχει μόνο χαρακτήρα εκπαίδευσης, αλλά και
θεραπείας και πρόληψης. Ένα γραμμάριο πρόληψης ισοδυναμεί με 10 τόνους θεραπείας.

Το δέντρο άμα στραβώσει από νωρίς, δύσκολα επανέρχεται,δε φτάνει εκεί που μπορεί
να φτάσει, δεν αυτοποιείται, ενώ, αν το στηρίξεις όσο είναι μικρό και λυγερό, θα πάει
ψηλά και μετά ο βοριάς δεν το νικάει… ( βλ. αρχική εικόνα )
Πιο ειδικά θα έλεγα τα εξής :
Σε ό,τι αφορά στο άτομο :
* Ο μαθητής εκπαιδεύεται μέσα από συγκεκριμένες ασκήσεις να έρχεται σε
συνειδητή επαφή με τα συναισθήματά του, να μπορεί να τα αφουγκράζεται, να τα
ονομάζει, να βρίσκει το κυρίαρχο συναίσθημα ( το οποίο καθορίζει και τη συμπεριφορά
του ), να βρίσκει σε ποια ένταση βρίσκεται αυτό. Μπορεί έτσι να τα ελέγχει αυτός κι
όχι το αντίθετο,( δηλ. όσο δεν είναι ενήμερος για τα συναισθήματά του, ορίζεται από
αυτά ). Όπως ένα άλογο που έχασες τα γκέμια και σε πάει όπου θέλει κι όπως θέλει.
Μαθαίνεις να ξαναπιάνεις τα γκέμια και να το πηγαίνεις όπου κι όπως θέλεις εσύ,
απολαμβάνοντας έτσι και τη βόλτα. Εξάλλου μία από τις 4 ταυτότητες που πρέπει να
αποκτήσει ο ενήλικας άνθρωπος είναι και η συγκινησιακή ταυτότητα. ( Οι άλλες τρεις
είναι η προσωπική, η επαγγελματική και η σεξουαλική ταυτότητα )
* Όχι μόνο δε γίνεται αλεξιθυμικός, αλλά γίνεται συναισθηματικά «επαρκές» άτομο.
Εκφράζει τα συναισθήματά του με σωστό τρόπο, τη σωστή στιγμή, στο σωστό βαθμό.
Θυμάμαι έναν ( αλεξιθυμικό ) πατέρα που ο 6χρονος γιος του του ζήτησε να τον
αγκαλιάσει κι όταν κάθισε στα πόδια του, το χέρι του πατέρα όχι μόνο δεν αγκάλιασε
το παιδί, αλλά κρεμόταν σαν αγκυλωμένο. Απ’ την άλλη, θυμάμαι τη διευθύντρια ενός
φροντιστηρίου που είπε στη δασκάλα-μητέρα ( που είναι χρόνια μέλος της σχολής
γονέων ) ότι η έφηβη κόρη της (μέλος κι αυτή της ομάδας εφήβων ) «είναι
συναισθηματικά δουλεμένο άτομο».
* Μαθαίνει να διαχειρίζεται καλύτερα το θυμό του και κατά συνέπεια να αξιοποιεί
τις κρίσεις και τις συγκρούσεις, ενδο- και διαπροσωπικές.
* Έχει καλύτερη υγεία, μιας και γλυτώνει από πολλά ψυχοσωματικά.
* Το να έχει ο μαθητής συγκινησιακή ενημερότητα και ταυτότητα τον βοηθάει να
βρει και την προσωπική σου ταυτότητα, ποιος είναι ( σίγουρα, όχι η φωτοτυπία του
μπαμπά και της μαμάς ), τι ζωή θέλει να ζήσει και πού, με ποιον κτλ. Προηγείται η
συγκινησιακή, μετά ακολουθεί η προσωπική και στο τέλος αποκτιέται η επαγγελματική
ταυτότητα.
* Κάνει πιο σωστές επιλογές στη ζωή του, επί παντός επιστητού, κάτι που έχει ως
αποτέλεσμα μια πιο επιτυχημένη και ευτυχισμένη ζωή
* Κάνει καλύτερες, βαθύτερες, ουσιωδέστερες σχέσεις με τους οικείους του, κάνει
ευτυχέστερους γάμους , γίνεται καλύτερος γονέας
* Καταλαβαίνει πώς ο ίδιος προκαλεί τη θυματοποίησή του. Θυμάμαι τη Γεωργία που
δε διάβαζε αρκετά. Δυσκολευόταν πολύ στην ανάγνωση. Όταν της ζητούσα να διαβάσει,
είχε πολλή αγωνία, με αποτέλεσμα να μη διαβάζει σωστά και κάποια παιδιά να την
κοροϊδεύουν. Όταν της εξήγησα κατ’ ιδίαν πώς προκαλεί αυτό που δεν της αρέσει,
διάβαζε περισσότερο και η κατάσταση βελτιώθηκε. Έτσι η αγωνία της και η ντροπή που
ένιωθε, όπως είπε η ίδια, μειώθηκαν και μπήκε και λίγο η ανακούφιση.
* Καταλαβαίνουν δυναμικές και τους ρόλους στους οποίους μπαίνει κανείς. Αυτό έχει
σαν αποτέλεσμα να μη μένουν σε έναν μόνο ρόλο που είναι δυσλειτουργικό έως και
παθολογικό ( π.χ. όσο μένουν στο ρόλο του θύματος, τόσο θα μαγνητίζουν θύτες ).
Μαθαίνουν να εναλλάσσονται στους ρόλους. Για παράδειγμα, η Μαρία, ως κόρη
εκπαιδευτικού και ζώντας από πολύ μικρή το χώρο της τάξης, βοηθώντας μάλιστα τη
μητέρα της, έμαθε πολύ καλά το ρόλο της δασκάλας. Οι δάσκαλοι που την είχαν πριν
από μένα το εκμεταλλεύτηκαν αυτό βάζοντάς τη να κάθεται με αδύνατους μαθητές και
να τους βοηθάει. Μετά το γενίκευσε και το έκανε σε όλη την τάξη:. «Κύριε, έχουμε
αυτό, εσύ, Γιώργο μη μιλάς, κύριε, η Δέσποινα αντιγράφει από τη διπλανή της» κτλ. κτλ.
με αποτέλεσμα να δυσανασχετούν ( πλέον ) εμφανώς κάποια παιδιά και να επικρατεί

ένταση μεταξύ τους και στην τάξη. Όταν εγώ έσπασα αυτό το δυσλειτουργικό μοτίβο
και τα εξήγησα αυτά στη Μαρία και στη μητέρα της ( ότι είναι συμμαθήτρια και όχι
δασκάλα των συμμαθητών της), η κατάσταση βελτιώθηκε άρδην .
* Εφόσον τα συναισθήματα ανήκουν στη σφαίρα του δεξιού ημισφαιρίου, ο
συγκινησιακά εκπαιδευμένος μαθητής υπερτερεί σε σχέση με τους άλλους μαθητές. Αν
σ’ αυτό συμπληρώναμε και την απαρτιώση συγκινησιακού και νοητικού στοιχείου ( δηλ
και των δύο ημισφαιρίων ) τότε ο μαθητής βελτιώνει, αυξάνει και το νοητικό του πηλίκο,
το δείκτη νοημοσύνης του. Το όλον είναι κάτι περισσότερο, ποιοτικά και ποσοτικά, από
το άθροισμα των μερών του. Ο μαθητής αυτός λοιπόν, όχι μόνο φαντάζει, αλλά γίνεται
και πιο έξυπνος, με ό,τι αυτό συνεπάγεται. Θα τολμήσω να πω ότι βλέπει πράγματα
που οι άλλοι ούτε καν τα φαντάζονται…
* Με όσα προανέφερα και παραπάνω, ο μαθητής αποκτά νέες δεξιότητες απαραίτητες
για τη μετέπειτα ζωή του και τις σχέσεις του. Π.χ. να μην ετεροπροσδιορίζεται, αλλά να
αυτοπροσδιορίζεται, να αναπλαισιώνει δυσλειτουργικές καταστάσεις, να βρίσκει
δυσλειτουργικά μοτίβα επικοινωνίας , να προσαρμόζεται καλύτερα και γρηγορότερα σε
νέες καταστάσεις κ.ά.
* Αυξάνεται η αυτοεκτίμηση που έχει ο μαθητής για τον εαυτό του. Μειώνεται η
αγωνία του και η ανασφάλειά του ( π.χ. του εφήβου ) και νιώθει περισσότερη σιγουριά,
ικανοποίηση, χαρά, μιας και βλέπει ότι ξέρει πράγματα που δεν ξέρουν οι άλλοι ( ούτε
οι μεγάλοι ) , αλλά και ότι μπορεί να ανταποκριθεί επιτυχώς στις προκλήσεις της ζωής
του
* Αυξάνεται και ο βαθμός της προσωπικής του ευθύνης, κάτι που σημαίνει πως
γίνεται πιο ώριμος και πιο σωστός πολίτης της κοινωνίας αργότερα.
Όσον αφορά στην τάξη
* Μειώνεται η ένταση που αιωρείται διαρκώς πάνω από τα κεφάλια μας. Αυτό έχει
σαν αποτέλεσμα να αυξάνεται η συγκέντρωση και η προσοχή στο μάθημα, άρα και η
επίδοσή των μαθητών..
* Εφόσον μειώνονται οι κρίσεις και οι συγκρούσεις, αυξάνεται η ποιότητα και η
ποσότητα του μαθήματος. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα χρειάστηκα 45 λεπτά για να
λυθεί η σύγκρουση και να πέσουν οι τόνοι. Φανταστείτε πόσες διδακτικές ώρες
χάνονται σε όλη τη χρονιά.
* Οι εντάσεις μεταφέρονται και στα υπερσυστήματα , π.χ. στους γονείς των μαθητών,
με αποτέλεσμα τη δημιουργία υποομάδων και κλικών σε επίπεδο γονέων, κάτι που
επηρεάζει ευθέως και τις σχέσεις των παιδιών, αλλά και το μάθημα. Ο δε δάσκαλος
γίνεται το εξιλαστήριο θύμα, ο σάκος του μποξ που όλοι ξεσπούν πάνω του. Αυτό έχει
και σαν συνέπεια να μειώνεται η χαρά του δασκάλου από και για την εργασία του,
απαραίτητη προϋπόθεση για να κάνει καλά το έργο του.
Όλα τα προαναφερθέντα, ατομική και ομαδικά οφέλη, αποτελούν ταυτόχρονα και
στόχους της Θεραπευτικής Διδασκαλίας.
Όσο για τη Μαρία και τον Γιάννη, ήταν φανερά ανακουφισμένοι έως και χαρούμενοι
, θα έλεγα. Το είπαν εξάλλου οι ίδιοι : «Κύριε, νιώθω ανακούφιση και χαρά», είπε η
Μαρία, που εδώ και ώρα είχε σταματήσει τα δάκρυα. «Το ίδιο κι εγώ, κύριε», είπε κι ο
Γιάννης. Ε, είπαμε, τα αγόρια πάντα δυσκολεύονταν στο να εκφράσουν τα συναισθήματά
τους…. Κάτι είναι κι αυτό…. Μια καλή αρχή.. Όσο για μένα, ένιωθα χαρά, ανακούφιση,
ικανοποίηση, υπερηφάνεια, συγκίνηση.
Ας δούμε και μερικά παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησης της Θ.Δ. καθώς και
κάποιες από τις θεραπευτικές αρχές που εφαρμόζω
Μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη
Α) Ήμουν εφημερία στο σχολείο, όταν έρχεται ένα αγόρι, ( γύρω στα 10 – 11 θα ‘ταν )
τρέχοντας προς το μέρος μου και μου λέει κάπως θυμωμένα και λυπημένα:
-Κύριε, κύριε, αυτά τα τέσσερα κορίτσια με ακολουθούν όπου πάω !

Γυρίζω ατάραχος εγώ, τον κοιτάζω λίγο πονηρά, χαμογελώ και το αναπλαισιώνω :
- Τυχερούλη !
Αυτό ήταν. Μια μόνο λέξη. Με κοίταξε λίγο ( ευχάριστα ) περίεργα , χαμογέλασε κι
έφυγε…
Β) Κάποια άλλη φορά την ώρα που έμπαινα στην τάξη για μάθημα, ( Ε΄ τάξη , είχαμε
μαθηματικά, δεν ήθελα ούτε δευτερόλεπτο να χάσουμε), βλέπω ένα αγόρι, ας τον
ονομάσουμε Γιάννη, να τρώει ατάραχος ένα κομμάτι πίτσα. Αντί να τον επιπλήξω,
συνδύασα τρεις μεθόδους, ενίσχυση του συμπτώματος ( όμοια ομοίοις ιώνται ), χιούμορ
και παράδοξο :
-Γιάννη, έτσι σκέτη θα τη φας την πίτσα. Να παραγγείλουμε και κάτι να πιεις. Μια
πορτοκαλάδα, μια κόκα-κόλα, θες κάτι ;
Χαμογέλασε, γελάσαμε όλοι, μάζεψε την πίτσα και το μάθημα ξεκίνησε κανονικά.
Γ) Ένας άλλος μαθητής μου, Ε΄ τάξη πήγαινε, μου απαντούσε συχνά πυκνά με
ερώτηση :
-Πόσο κάνουν 34 + 58, Κώστα ;
-92, κύριε ;
Ποια είναι η πρωτεύουσα του νομού Λακωνίας ;
-Η Σπάρτη κύριε ;
-Βρε, Κώστα, δε θα μάθεις να αναλαμβάνεις ευθύνη, αν μου απαντάς με ερώτηση.
Τελεία να βάζεις, όχι ερωτηματικό.
Δ) ) Θυμάμαι τον Γιάννη ( Δ΄& Ε΄τάξη ) που μου έκανε τα νεύρα κουβάρι στην αρχή
της σχολικής χρονιάς που δεν τον ήξερα και δε με ήξερε. Κουβαλούσε το «στίγμα» στις
πλάτες του. Το «κακό» παιδί του σχολείου. Ο νταής του σχολείου. Έκανε Μπούλινγκ,
εκφόβιζε αρκετές φορές άλλα παιδιά. «Νίκο, σε λυπόμαστε», μου έλεγαν οι άλλοι
συνάδελφοι. Εγώ, απ’ την πρώτη στιγμή τον είδα θετικά και αυτό ήταν ( ευχάριστη )
έκπληξη γι’ αυτόν :
-Έμαθα πως είσαι καλό και έξυπνο παιδί. Παίζεις, μου είπαν, και φοβερό ποδόσφαιρο.
Και μένα μου άρεσε το ποδόσφαιρο στην ηλικία σου. Με μια μπάλα κοιμόμουν, με μια
μπάλα ξυπνούσα ( Αυτοαποκάλυψη ).
Με κοίταζε καλά καλά, περίεργα μεν, ευχάριστα δε. Κι όταν έκανε τις σκανταλιές του,
ένα απ’ τα πράγματα που έλεγα ήταν και το εξής :
-Εγώ, το ξέρω ότι είσαι καλό και έξυπνο παιδί. Εσύ το ξέρεις ; Καλό παιδί μεν, αλλά
αυτό που έκανες ήταν λάθος. Και του εξηγούσα που ήταν το λάθος του.
Φρόντιζα μάλιστα να τον βοηθάω στα κρυφά :
-Κύριε, γιατί μου βάλατε 8 στην Ιστορία ; Ούτε 6 δεν άξιζα.
- Προσπάθησες όμως περισσότερο αυτή τη φορά. Τα κατάφερες κάπως καλύτερα. Άμα
σε βλέπω να προσπαθείς, θα βοηθάω κι εγώ όσο μπορώ.
Μια μέρα πήγα στο φούρνο, κάτι να αγοράσω. Εκεί δούλευε η μητέρα του.
-Κύριε Νίκο, ξέρετε τι μου είπε ο Γιάννης εχτές το βράδυ ; «Μαμά, μόνο ο κύριος
Νίκος με καταλαβαίνει στο σχολείο» …
Στη διδασκαλία μαθημάτων
Στη Γλώσσα δίνω έμφαση, όπου αυτό επιτρέπεται, στο συγκινησιακό κομμάτι και
μέσα από παίξιμο ρόλων (role playing ) τους ζητώ να αναδύσουν συναισθήματα των
πρωταγωνιστών, να τα ονομάσουν, να βρούνε το κυρίαρχο συναίσθημα . Στη συνέχεια, το
«γυρίζουν στον εαυτό τους», όπως κάνουμε πάντα στις θεραπευτικές ομάδες και
καταθέτουν τα δικά τους συναισθήματα και το «δώρο» που πήραν από το μάθημα, τη
«σταγόνα αυτογνωσίας» όπως τη λέμε, έτσι ώστε «να φύγουν πιο σοφοί, πιο ενήμεροι
απ’ ό,τι ήρθαν» Η ενημερότητα κάνει τη διαφορά, διώχνει το σύμπτωμα Π.χ. στο μάθημα
της Δ΄τάξης με τα παιδιά που μπήκαν στη σπηλιά, επαναπροσδιορίσαμε το φόβο και
από εχθρό τον κάναμε σύμμαχο : «Κύριε, ο φόβος μας προστατεύει. Πρέπει να τον
ακούμε.» Η ανακούφισή τους ήταν μεγάλη…
Η Ιστορία, από απαίσιο, βαρετό και μονότονο μάθημα γίνεται υπέροχο, ζωντανό
μάθημα. Κι όχι μόνο για τα παιδιά, αλλά και για τους δασκάλους. Με αυτόν τον τρόπο
λάτρεψα κι εγώ την ιστορία. Γίνεται μάθημα που σε βοηθάει να καταλάβεις τον εαυτό
σου, τον άλλο, τις ανθρώπινες σχέσεις και δυναμικές, τα μοτίβα ( patterns ) επικοινωνίας.
Μάθημα που κατανοώντας το παρελθόν, το πώς σχετίζονταν οι άνθρωποι, μπορείς να
προβλέψεις, να αλλάξεις το παρόν και το μέλλον σου. Αρκεί να φύγουμε από το 1ο
επίπεδο επικοινωνίας ( το περιεχόμενο ) και να πάμε στο 2ο ( σε επίπεδο σχέσης –
αυτογνωσίας ).
Ένα- δυο παραδείγματα για του λόγου το αληθές. Άλλο είναι να διδάσκεις τη θυσία
της Ιφιγένειας διαβάζοντάς την από το βιβλίο, κι άλλο να τη δραματοποιήσεις σε
ρόλους : Μια τετράδα κοριτσιών έκανε την Ιφιγένεια, άλλη μία τη μητέρα της την
Κλυταιμνήστρα, μια τετράδα αγοριών τον πατέρα της τον Αγαμέμνονα, μια άλλη τον
Αχιλλέα, μια άλλη τους υπόλοιπους Έλληνες. Τα παιδιά «είπαν» περισσότερα από όσα
διδάσκει η ιστορία. Η Ιφιγένεια δεν ήταν μόνο θύμα, όπως το βιβλίο αφήνει να
εννοηθεί, αλλά και σωτήρας της πρωτοεμφανιζόμενης ενωμένης Ελλάδας. Μιλήσαμε και
για τα συναισθήματά τους. Μιλήσαμε και για τους ρόλους του θύματος, του θύτη, του
σωτήρα και τόσα άλλα. Τόσο πολύ τους είχε συνεπάρει η όλη διαδικασία, ώστε δεν
καταλάβαμε πότε χτύπησε κουδούνι. «Κύριε, να καθίσουμε μέσα στο διάλειμμα» μου
έλεγαν.
Παρομοίως, μπορεί ο δάσκαλος να διδάξει την τριγωνοποίηση στο μήλο της Έριδας,
με τον Πάρη να μπαίνει ανάμεσα στις τρεις θεές, Ήρα, Αφροδίτη, Αθηνά. Την
αυτοθυματοποίηση και την επακόλουθη κατάθλιψη του Αχιλλέα στον καυγά του με τον
Αγαμέμνονα στον πόλεμο της Τροίας. Το να βλέπουν τα πράγματα κι από άλλη οπτική (
Μ. Αλέξανδρος- Γόρδιος Δεσμός ). Την αυτογνωσία μέσα από τον Οδυσσέα. Και ο
κατάλογος δεν έχει τελειωμό.
Προτάσεις
Αν δούμε το όλο αυτό εγχείρημα, τόσα χρόνια, σαν ένα πείραμα, νομίζω ότι
μπορούμε να βγάλουμε αξιόπιστα συμπεράσματα και να κάνουμε και κάποιες
προτάσεις.
Εκτός από αυτές τις διαπιστώσεις και προτάσεις που ήδη προέγραψα, θα μπορούσα
να πω και τα εξής :
Όλοι, μα όλοι, ( μαθητές, γονείς, δάσκαλοι) συμφωνούν ότι τέτοιου είδους «μαθήματα»
τους βοήθησαν πολύ και ότι χρειάζονται πολύ στο σχολείο. Αυτή είναι και η δική μου
πεποίθηση. Χρειάζεται λοιπόν να ενισχύσουμε την εκπαίδευση - αυτοβελτίωση –
διαφοροποίηση στην εφαρμοσμένη ψυχολογία :
* σε ατομικό επίπεδο ( παιδιών, γυναικών, μητέρων, αντρών, πατέρων ),
* σε ζευγαρικό επίπεδο ( Πώς θα είναι νόστιμος και ζουμερός ο καρπός, δηλ. το
παιδί, αν δεν είναι φροντισμένο το δέντρο, δηλ. η σχέση του ζευγαριού ; Να
βοηθήσουμε τα ζευγάρια να απόδομήσουν το συγκρουσιακό, δυσλειτουργικό σχετίζεσθαι
και να δομήσουν λειτουργικό, συνεργατικό.
* Σε επίπεδο γονέων. Το να είναι κανείς γονέας είναι ( και ) τέχνη, άρα διδάσκεται.
Δεν αρκεί πλέον το ένστικτο και η καλή προαίρεση, χρειάζεται και εκπαίδευση.
Για να αποκτήσει κάποιος επαγγελματική ταυτότητα, απαιτούνται με έναν πρόχειρο
και γρήγορο υπολογισμό 7 διδ. ώρες την ημέρα * 22 εργάσιμες ημέρες κάθε μήνα * 9
μήνες κάθε σχολικό έτος * 12 σχολικά έτη ( Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο ) = 16.632 ώρες
διδασκαλίας. Αν προσθέσουμε σ’ αυτές και τις διδακτικές ώρες από 4 χρόνια σπουδών,
2 χρόνια μεταπτυχιακού, 3 χρόνια διδακτορικού και αυτές της πρακτικής εξάσκησης,
δηλαδή περίπου άλλες 12.000 ώρες διδασκαλίας, φτάνουμε στο ιλιγγιώδες νούμερο των
28.632 ωρών. Περίπου 30.000 ώρες διδασκαλίας για να βγει κάνεις στην αγορά
εργασίας!!.... Από πού κι ως πού λοιπόν θεωρούμε δεδομένο τη σήμερον ημέρα ότι δε
χρειάζεται και κάποια αντίστοιχη προετοιμασία για το Ανθρώπινο Σχετίζεσθαι ; Τι μας
κάνει να πιστεύουμε ότι όσα, αυτά που γίνονται στο σχολείο και στο σπίτι είναι αρκετά
; Οι αριθμοί μας διαψεύδουν : Τα διαζύγια αγγίζουν το 60 %, οι εξωσυζυγικές σχέσεις
πάνω κάτω το ίδιο. Αν η επιλογή του επαγγέλματός μας καθορίζει ένα μόνο μέρος της
ζωής μας, οι σχέσεις μας με τους (σημαντικούς ) Άλλους καθορίζουν όλη τη ζωή μας. Με
τα υπάρχοντα μοντέλα ( παραδοσιακό, μοντέρνο, μεταμοντέρνο ) να έχουν αντικρουόμενα
χαρακτηριστικά, σε εποχές «μακράν της ισορροπίας», με την οικονομική και την
κοινωνική κρίση να κρέμονται σαν Δαμόκλειος σπάθη πάνω απ’ τα κεφάλια μας, το
«κοκτέιλ» είναι πολύ εκρηκτικό, για να το αφήνουμε στην τύχη του…
Τα παιδιά είναι ο καθρέφτης της κοινωνίας μας. Ταπεινή μου άποψη, τα παιδιά
«φωνάζουν» ότι όχι μόνο είναι στραβός ο γιαλός, αλλά κι ότι εμείς οι μεγάλοι στραβά
αρμενίζουμε. Έχουμε λοιπόν να αναρωτηθούμε τι είδους κοινωνία θέλουμε να έχουμε, τι
είδους μαθητές θέλουμε να βγάζουμε ( γρανάζια του συστήματος ή καλούς κι αγαθούς
πολίτες, όπως το εννοούσαν οι αρχαίοι Έλληνες ;) Αφού τους προετοιμάζουμε για
«πόλεμο» και τα εκπαιδεύουμε στον ανταγωνισμό ( από την αγωνία και το φόβο μας για
να μπορέσουν να επιβιώσουν σε έναν τόσο σκληρό κόσμο) για μια τοξική κοινωνία στην
οποία homo hominus lupus ( ο άνθρωπος για τον άνθρωπο λύκο ), γιατί μετά
διαμαρτυρόμαστε ότι κι ο άλλος λειτουργεί ακριβώς όπως εμείς, πολεμικά,
ανταγωνιστικά ; Ας τους υπενθυμίσουμε ότι δεν επιβιώνει ο ισχυρότερος ( βλ. εποχή
δεινοσαύρων ) ούτε ο εξυπνότερος, αλλά ο προσαρμοστικότερος.
Χρειάζεται να είναι ξεκάθαρο στον δάσκαλο ποιος ρόλος του είναι πρώτος ( ο ρόλος
του δασκάλου ) και ποιος δεύτερος ( ο ρόλος του ψυχολόγου ) : Προηγείται το μάθημα (
μαθηματικά, ιστορία, γραμματική κτλ.) και έπεται η «θεραπεία» ( στο περιθώριο του
μαθήματος )
Ο δάσκαλος δεν πρέπει να κάνει κήρυγμα ούτε διδασκαλία ( ποιο είναι το πρέπον
και το σωστό). Δεν πρέπει να πάρει το μέρος κανενός ( άμα γίνει σύμμαχος του ενός,
αυτομάτως γίνεται αντίπαλος, εχθρός του άλλου και τα πράγματα χειροτερεύουν ). Δεν
πρέπει να δικάσει, να καταδικάσει τα παιδιά. Μα μην μπει δηλαδή σε ρόλο κριτή και
δικαστή. Πρέπει να αποδεχτεί τα παιδιά άνευ όρων. Δεν πρέπει να δώσει έτοιμο φαγητό,
έτοιμες λύσεις στα παιδιά, αλλά μαιευτικά, διαλεκτικά, σωκρατικά, να βοηθήσει τα
παιδιά να φτάσουν με τις δικές τους δυνάμεις στη λύση. Τότε είναι που θα την
αποδεχτούν, ενώ, αν έρχεται άνωθεν, έξωθεν, το πιθανότερο είναι να μην τη δεχτούν. Όλα
αυτά είναι ( και ) προϊόν εκπαίδευσης.
Ευχής, λοιπόν, έργο θα ήταν και οι εκπαιδευτικοί να είχαν μια τέτοια διπλή
εκπαίδευση, τόσο σε θέματα ανθρώπινων σχέσεων όσο και μέσα από τη δική τους
«Θεραπεία». Να εκπαιδευτούν σε τέτοια θέματα σχέσεων ( βλέπε Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης ), να αυξήσουν τη διαφοροποίησή τους και την αυτογνωσία τους, μιας και
η ενημερότητα διώχνει το σύμπτωμα. Να κάνουν π.χ. μάθημα χαμηλού ανταγωνισμού (
π.χ. να μη λέει ο εκπαιδευτικός φωναχτά, επιδεικτικά, ειρωνικά τους βαθμούς των
διαγωνισμάτων ). Οι συγκρίσεις φέρουν συγκρούσεις. Να κάνουν μάθημα που να
απευθύνεται όχι μόνο στο μυαλό των μαθητών, αλλά και την ψυχή τους, στις ανάγκες
τους.
Δηλαδή, εν κατακλείδι, από ένας απλός δάσκαλος, μεταφορέας γνώσεων, να
μετατραπεί σε έναν εμψυχωτή, εμπνευστή, καταλύτη ( CAtalysator ), ροοστάτη ( REgulator )
( CA.RE. SYSTEM ). Σε έναν χορογράφο, σε έναν σκηνοθέτη, που βοηθάει τα παιδιά του
να αναδείξουν και να αξιοποιήσουν τις αυτοϊαματικές δυνάμεις και τις αυτοηγετικές
τους ικανότητες. Με άλλα λόγια σε έναν Διευκολυντή μιας ανωτροπικής διεργασίας.
Καθίσταται αδήριτη ανάγκη να μπει άμεσα στο σχολείο το μάθημα των Ανθρώπινων
σχέσεων ( Ανθρώπινο Σχετίζεσθαι ), έτσι ώστε τα παιδιά να γνωρίσουν καλύτερα τον
εαυτό τους, να γνωρίζουν τα συναισθήματά τους, τον άλλο, να κάνουν πιο υγιείς σχέσεις,
να διαχειρίζονται καλύτερα το θυμό τους, να αναπλαισιώνουν δυσλειτουργικά μοτίβα. Το

μάθημα αυτό πρέπει να γίνεται από τους ίδιους τους δασκάλους ( με εποπτεία από
ειδικούς, ψυχολόγους και ψυχοθεραπευτές ). Δεν αρκεί μόνο η βελτίωση σε επίπεδο
κτηρίων, υλικών υποδομών, διδακτικών μέσων και βιβλίων. Τη διαφορά θα την κάνει η
βελτίωση σε επίπεδο ανθρώπου.
Αυτό έχει και σαν φυσικό επακόλουθο ότι και το μάθημα της Γλώσσας πρέπει να
εμπλουτιστούν με μαθήματα ανάλογου περιεχομένου.
Μιας και είμαι ( παρά ένα ) 30 χρόνια δάσκαλος , έχω να προτείνω και το εξής : Η
πίεση από τη διδακτέα ύλη είναι τέτοια και για τα παιδιά και για το δάσκαλο και για
τους γονείς ( βλ. π.χ. στα μαθηματικά Δ΄ τάξης, σε ένα μάθημα έπρεπε να διδάξω το
περίγραμμα, το μήκος του περιγράμματος - ότι ισούται με την περίμετρο του
γεωμετρικού σχήματος -, την επιφάνεια, και να συσχετίσω την περίμετρο με την
επιφάνεια , έτσι ώστε να καταλάβουν οι μαθητές τη διαφορά ), ώστε χάνεται η όποια
χαρά της μάθησης, απ’ την αγωνία να ολοκληρώσουμε την ύλη και, κυρίως, να τη
μάθουν, να την εμπεδώσουν τα παιδιά. Το έλεγαν και στη Γερμανία ( 1991 -1996 ) που
ήμουν δάσκαλος στα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας στο Κίελο και στο Αμβούργο: Ενώ οι
επιδόσεις των παιδιών έπεφταν, οι απαιτήσεις του σχολείου αυξάνονταν. Το αποτέλεσμα
είναι να έχουμε νευρωσικούς μαθητές, νευρωσικούς δασκάλους, νευρωσικούς γονείς,
νευρωσική κοινωνία. Τα ψυχοφάρμακα ( με τη ευλογία των φαρμακευτικών εταιριών,
γιατί άραγε ; ) μπήκαν και στα δημοτικά σχολεία … Τα διαγνωστικά κριτήρια DSM
διαρκώς αλλάζουν και κατεβάζουν τις ηλικίες χορήγησης ( ψυχο)φαρμάκων ( με τη
ευλογία των φαρμακευτικών εταιριών, γιατί άραγε ; ). Η πρότασή μου είναι να δοθεί
έμφαση στην ποιότητα κι όχι στην ποσότητα. Πολλές φορές έχω σπάσει το μάθημα των
μαθηματικών σε 3 μέρη, σε τρία μαθήματα, για να το καταλάβουν τα παιδιά. Το
ζητούμενο δεν είναι μορφωμένα μεν, αλλά νευρωσικά παιδιά. Το ζητούμενο είναι
μορφωμένα κι ευτυχισμένα παιδιά. Κι αυτό δεν είναι δεδομένο. Είναι κι αυτό
ζητούμενο…
Έτσι είναι, χρειάζεται ν’ αλλάξει και το σχολείο. Όπως και τα φάρμακα. Αντί να
φτιάχνουμε φάρμακα για αρρώστιες, να φτιάχνουμε φάρμακα για αρρώστους. Έτσι και
στο σχολείο. Δεν πρέπει να προσαρμόζεται ( μόνο ) ο μαθητής στο σχολείο ( σας θυμίζει
κάτι από Προκρούστη ; ), καλό κι ευχής έργο θα ήταν ν’ αρχίσει να προσαρμόζεται και
το σχολείο στον ( κάθε ) μαθητή. Κι αυτό μπορεί να γίνει ( και ) με τη Θεραπευτική
Διδασκαλία.
Το ξέρουμε όλοι : Δεν υπάρχουν προβληματικά παιδιά, προβληματικά ζευγάρια,
προβληματικές οικογένειες. Υπάρχουν παιδιά, ζευγάρια, οικογένειες με προβλήματα. Η
προβληματική, παραβατική συμπεριφορά των παιδιών είναι μόνο το σύμπτωμα. Κι όπως
μας έμαθε η ψυχολογία, το σύμπτωμα υπηρετεί την ομοιόσταση. Καθρεφτίζουν τη
δυσλειτουργία των υπερσυστημάτων ( ζευγαριού, οικογένειας, κοινωνίας, Ευρώπης, του
Κόσμου ολόκληρου ). Εκεί πρέπει να εστιαστούμε. Μη στοχοποιείτε, μην πυροβολείτε τα
παιδιά. Τα παιδιά μας «σπρώχνουν» ν’ αλλάξουμε. Τα παιδιά μάς δείχνουν τον δρόμο…
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ησίοδος, έργα και ημέραι
Βιβλίο Ιστορίας Δ΄ τάξης Δημοτικού, ΟΕΔΒ
Καραγιάννης Δημ. Η αδικία που πληγώνει, εκδ. Αρμός
Καραγιάννης Δημ., Έρωτας ή τίποτα, εκδ. Αρμός
Καραγιάννης Δημ., Έρωτας ή τίποτα, εκδ. Αρμός
P. watzlawick, Η γλώσσα της αλλαγής, Κέδρος
S. Johnson, Δημιουργώντας σύνδεση, Ινδικτος
Helmut Willke, εισαγωγή στη συστημική θεωρία, εκδ. Κριτική
Robert Fulghum, Όσα πραγματικά πρέπει να ξέρω τα έμαθα στο νηπιαγωγείο
John Gray, Άνδρες από τον Άρη, γυναίκες από την Αφροδίτη, εκδ. Φυτράκη
Victor Frankl, Το νόημα της ζωής, εκδ. Ψυχογιός
Salv. Minuchin – Charles Fishman, Τεχνικές οικογενειακής θεραπείας, εκδ. Ερευνητές –
ΚΕΘΕΑ
Bateson, Jackson, Laing κ.ά. Σχιζοφρένεια και οικογένεια, εκδ. Γράμματα
Νίκος Μαρκάκης, Αν αγαπάτε τα παιδιά σας, αγαπήστε πρώτα τον εαυτό σας, εκδ.
Άγκυρα
Waters Alice, Fast food values and slow food values, Ecological literacy, ed. By Michael
U. stone & Zenobia Barlow, σελ. 49 – 63, Sierra Club Book, San Fransisco
Α. Γαλδαδάς, foodchain,απόκομμα εφημερίδας ΤΟ ΒΗΜΑ
Ann Evans, chainging schools : a system view. To systemic Practice and action research,
2007, σελ. 250 – 257
Derrick Jensen, Thinking outside the classroom : an interview with Zenobia Barlow,
excerted from “the sun” magazine, March 2002
Janet Brown, Meditations on an apple, στο Ecological literacy ( Educating our children
for a scestainable word ), ed. By Michael U. stone and Zenobia Barlow, σελ. 184 - 189,
Sierra Club Book, San Fransisco
Penny Singh, Using action research to improve communication and facilitate group work
in a multicultural classroom : a South African case study, στο Systemic practice and action
research ( 2007 ), σελ. 293 – 304
Emilia Dowling & Elsie Osborn, «Η οικογένεια και το σχολείο», θεωρητικό πλαίσιο : μια
συστημική προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με εκπαιδευτικά προβλήματα, εκδ.
Gutenberg, Αθήνα 2001, σελ. 63 – 116
Torsten Husen, Η αμφισβήτηση του σχολείου, Προτάσεις, Αθήνα 1992
Κρίστοφερ Σμωλ, Μουσική, κοινωνία- εκπαίδευση, εκδ. Νεφέλη, Αθήνα 1983
Αλεξ. Κοσμόπουλος, Το σχολείο πέθανε – Ζήτω το σχολείο του προσώπου, εκδ.
Γρηγόρης, Αθήνα 1990
Μαργ. Ζαχαριάδου, Μπορούμε να δουλέψουμε σε ομάδες ; εκδ. Τομές, 1995
Ηλίας Ματσαγγούρας, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, εκδ. Γρηγόρης, 1995
Τατιάνα Αβέρωφ – Ιωάννου, Μαθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται, εκδ. Θυμάρι,
1983
Molinar – B. Lindqust, προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο, εκδ. Ελληνικά γράμματα,
1993
Ελληνική εταιρεία ψυχικής υγιεινής και ψυχιατρικής παιδιού, επιμέλεια Π.
Παπαθανασίου, Μ. Τοδούλου, Διον. Σακκάς, Α. φραγγούλη, διεπαγγελματική συμβουλευτική,
εκδ. Ελληνικά γράμματα 1994
Ivan Illich, κοινωνία χωρίς σχολεία, εκδ. Βέργος, 1976
Έβερετ Ρέιμερ, Το σχολείο είναι νεκρό, εκδ. Βέργος, 1976
Bernard Charlot, Το σχολείο αλλάζει, εκδ. Προτάσεις , 1992
ΙΔΕΚΕ, Μουσικές δραστηριότητες ( υλικό για παιδαγωγούς – εμψυχωτές ), Ινστ. Διαρκούς
Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΥΠΕΘ
Meyer Ernst, Ομαδική διδασκαλία. Θεμελίωση και παραδείγματα, εκδ. Κυριακίδης,
Θεσσαλονίκη, 1987
Μιχαηλίδου Στέλλα, Ο γάιδαρος ο Μένιος, ο παραχαϊδεμένος, εκδ. Εν πλω
Οργάνωση και Διοίκηση της

Εκπαίδευσης
Καινοτόμο Βιβλίο Φοίτησης με Λογισμικό Excel
Ζαχαρής Φώτιος
Μαθηματικός, 2ο ΓΕ.Λ. Φαρσάλων
Fotis.zacharis@gmail.com
Ζαχαρής Χριστόφορος
Φοιτητής Φυσικού Τμήματος Ε.Κ.Π.Α.
Chr.zacharis@gmail.com
Περίληψη
ΤοΒιβλίο Φοίτησης είναι ένα απαραίτητο εργαλείο της καθημερινής πρακτικής στα σχολεία
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτό μεταφέρονται χειρόγραφα οι απουσίες των
μαθητών/ριών. Οι απουσίες αθροίζονται, χαρακτηρίζονται ως δικαιολογημένες ή
αδικαιολόγητες και όταν ο αριθμός τους ξεπεράσει ένα ορισμένο όριο αποστέλλονται
ενημερωτικά σημειώματα προς τους γονείς ή κηδεμόνες των μαθητών/ριών. Η διαδικασία
απαιτεί πολλές ώρες εργασίας των υπευθύνων εκπαιδευτικών των τμημάτων. Ο
προτεινόμενος τρόπος καταγραφής και επεξεργασίας των δεδομένων με το λογισμικό excel
ελαττώνει σημαντικά το χρόνο ενασχόλησης των εκπαιδευτικών, δίνει τη δυνατότητα ελέγχου
σε καθημερινή βάση, αλλά και συγκεντρωτικά, σε επιλεγμένα χρονικά διαστήματα, των
απουσιών των μαθητών/ριών, καθώς και τη δυνατότητα ηλεκτρονικής ενημέρωσης των
γονέων.
Λέξειςκλειδιά: Βιβλίο φοίτησης, πρόγραμμα, λογισμικό excel.
ΠεριγραφήΕργαστηριακήςΠαρουσίασης
Το εργαστήριο αφορά όλους/ες τους/ις καθηγητές/ριες που αναλαμβάνουν ως
υπεύθυνοι/ες τμήματος στο πλαίσιο της εξωδιδακτικής τους εργασίας.
Στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ο/ηυπεύθυνος/η καθηγητής/ρια ενός
τμήματος έχει, μεταξύ άλλων, και την υποχρέωση να καταχωρεί εγκαίρως τις απουσίες των
μαθητών/ριών του στο Βιβλίο Φοίτησης, να πραγματοποιεί υπολογισμούς (αθροίσματα ανά
μήνα και τετράμηνο), να ελέγχει για τυχόν υπέρβαση των ορίων των απουσιών, να συντάσσει
και να αποστέλλει ενημερωτικές επιστολές προς τους γονείς-κηδεμόνες των μαθητών/ριών.
Σκοπός της εργαστηριακήςπαρουσίασης είναι α) η καταγραφή απουσιών, β) ο
χαρακτηρισμός απουσιών, γ) ο υπολογισμός απουσιών και δ) η ενημέρωση
γονέων/κηδεμόνων με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού Βιβλίου Φοίτησης.
Τοπρόγραμμα excelπου παρουσιάζεται έχει δημιουργηθεί με την Visual Basic for
Applications (VBA), μία παράγωγη έκδοση (υποσύνολο ουσιαστικά) της γλώσσας
Αντικειμενοστραφούς Προγραμματισμού Visual Basic. Ο σκοπός χρήσης της VBAμέσα από το
excel είναιη βέλτιστη και προχωρημένη διαχείριση της εφαρμογής και η επέκταση των
προσφερόμενων λειτουργιών της.
Το περιβάλλον της εφαρμογής είναι απλό και φιλικό προς το χρήστη.
Η εφαρμογή (η οποία δημιουργήθηκε για προσωπική χρήση σε μια προσπάθεια
προσομοίωσης της χειρόγραφης διαδικασίας)είναι Freeware (διατίθεται δωρεάν).Οι
αναβαθμίσεις - προσθήκη λειτουργιών, προσαρμογή στις αλλαγές του υπουργείου κ.τ.λ. - θα
αναρτώνται στο διαδίκτυοστη θέση http://blogs.sch.gr/fotisz/. Η υλοποίηση προτάσεων
συναδέλφων και γενικά η επικοινωνία μαζί τους, θα είναι για εμάς μια ευχάριστη
απασχόληση.
Η μόνη προϋπόθεση για να μπορεί ο/η εκπαιδευτικός να χειριστεί την εφαρμογή είναι η
στοιχειώδης γνώση του excel.
Εργαστηριακάμέσα
ΑπαιτείταιυπολογιστήςμεExcel 2007 καιμεταγενέστερο.
Περιγραφήυποενοτήτων – ΔιδακτικήΠροσέγγιση
Η εργαστηριακή παρουσίαση χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος γίνεται γνωριμία με
το πρόγραμμα με βάση την αναλυτική περιγραφή του προγράμματος. Στο δεύτερο μέρος
γίνεται εφαρμογή του προγράμματος στην πράξη με πραγματικά δεδομένα και με τη βοήθεια
των Φύλλων Εργασίας.
Στο εργαστήριο Πληροφορικής οι συμμετέχοντες/ουσες του εργαστηρίου θα έχουν τη
δυνατότητα να πειραματιστούν με τη συμπλήρωση του Βιβλίου Φοίτησης. Θα περιηγηθούν
αρχικά στις λειτουργίες του προγράμματος. Στη συνέχεια θα αναλάβουν το ρόλο του/ης
υπεύθυνου/ης τμήματος. Θα καταχωρίσουν απουσίες στο ηλεκτρονικό Βιβλίο Φοίτησης, θα
προχωρήσουν στο χαρακτηρισμό των απουσιών, θα παρουσιάσουν στην οθόνη του
υπολογιστή τους τα ενημερωτικά σημειώματα απουσιών κα ιθα χειριστούν τον τρόπο
αποστολής τους στους γονείς-κηδεμόνες των μαθητών/ριών.
Το προτεινόμενο καινοτόμο Βιβλίο Φοίτησης σε excel ελαχιστοποιεί το χρόνο και τον κόπο
καταχώρισης των απουσιών, πραγματοποιεί αυτόματα τους υπολογισμούς, ελέγχει το
συνολικό αριθμό των απουσιών, ειδοποιεί αν οι απουσίες έχουν υπερβεί τα όρια. Τέλος έχει
τη δυνατότητα σύνταξης και αποστολής με ηλεκτρονικό τρόπο των ενημερωτικών
σημειωμάτων σε γονείς-κηδεμόνες.
Η προστιθέμενη αξία του προτεινόμενου ψηφιακού δομήματος επιφυλάσσει μια

ευχάριστη έκπληξη για τον/ην εκπαιδευτικό που θα θελήσει να το εκμεταλλευτεί, αφού:
• Η εισαγωγή των απουσιών για κάθε μαθητή/ρια στην οθόνη του υπολογιστή είναι μια
ακριβής ψηφιακήμεταφορά του παραδοσιακού βιβλίου απουσιών.
• Στο δελτίο επικοινωνίας που αποστέλλεται στον/ην κηδεμόνα προσάπτεται ένα
αντίγραφο του απουσιολογίου για την πληρέστερη ενημέρωσή του/ης.
• Είναι απλό στη σχεδίαση και στο χειρισμό.
• Είναι ένα απλό αρχείο του Excel, οπότε μπορεί οποιοσδήποτε (με στοιχειώδεις
γνώσεις του Excel) να διαμορφώσει την εμφάνισή του σύμφωνα με τις προτιμήσεις
του (χρώματα, γραμματοσειρά κ.τ.λ.)
• Μπορεί να έχει πρόσβαση από οποιοδήποτε υπολογιστή.
• Παρέχει στο χρήστη τις απαραίτητες δυνατότητες παραμετροποίησης.
• Με τις πολλές και διαφορετικές εποπτικές απεικονίσεις βοηθάει τον/ην εκπαιδευτικό
να είναι ενήμερος/η, σε κάθε στιγμή, της κατάστασης του τμήματος αναφορικά με τις
απουσίες.
• Στο myschool υπάρχει η δυνατότητα εισαγωγής των απουσιών από αρχείο του
excel. Οι απουσίες από το προτεινόμενο Βιβλίο Φοίτησης εισάγονται στο myschool.
Αναφορές
Π.Δ. 104/1979 (ΦΕΚ 23, 1979),Άρθρον 23 «Έλεγχος και καταχώρισις των απουσιών».
Π.Δ. 60/2006 (ΦΕΚ τ. Α΄ 2006), Άρθρο 35 «Χαρακτηρισμός φοίτησης και συνέπειες στην
προαγωγή και απόλυση μαθητών»
Παράρτημα
Παρουσιάζεταιηαναλυτικήπεριγραφήτουπρογράμματος.
ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ
Εικόνα 9
Ανοίγοντας το αρχείο Excel θα δούμε ότι περιέχει 5 φύλλα εργασίας (Εικόνα 1).
1. Στοιχεία Μαθητών
2. Απουσιολόγιο
3. Συνοπτικό
4. Πρωτόκολλο
5. Ρυθμίσεις
1. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ
Το φύλλο αυτό συμπληρώνεται πρώτο με τα στοιχεία των μαθητών/ριών, καθώς και

κάποιες πληροφορίες απαραίτητες για τις εκτυπώσεις και για το πρωτόκολλο αλληλογραφίας
(Εικόνα 2).
Εικόνα 10
2. ΑΠΟΥΣΙΟΛΟΓΙΟ
Εικόνα 3
Σε αυτό το φύλλο γίνεται η καταχώρηση των απουσιών των μαθητών/ριών (Εικόνα 3).
Όπως φαίνεται στην παραπάνω εικόνα, ο χώρος της αναλυτικής καταγραφής των
απουσιών κάθε μαθητή είναι ακριβώς ίδιος με το χώρο καταγραφής στο χειρόγραφο
παραδοσιακό βιβλίο απουσιών. Αυτή η αναπαράσταση εκτός του ότι είναι μια γνώριμη εικόνα
στον/ην καθηγητή/ρια, έχει ως αποτέλεσμα να γίνεται και ταχύτατα η
καταχώριση/ενημέρωση των απουσιών από το χειρόγραφο στο ψηφιακό.
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ
1. Τα ονόματα των μαθητών/ριών λαμβάνονται αυτόματα από τα στοιχεία των

μαθητών/ριών.
2. Αν κάνουμε «κλικ» στο όνομα του/ης μαθητή/ριας θα μεταφερθούμε στο φύλλο
εργασίας «συνοπτικό» όπου βρίσκονται συγκεντρωμένες όλες οι απουσίες του
τμήματος.
3. Χρωματίζουμε τα κελιά με τις απουσίες ανάλογα (πράσινο=δικαιολογημένη από
κηδεμόνα, κόκκινο = δικαιολογημένη από ιατρό, μπλε = δικαιολογημένη από
διευθυντή/ρια).
4. Τα αθροίσματα βεβαίως γίνονται αυτόματα.
5. Στην τελευταία δεξιά στήλη, μετρώνται οι μονόωρες απουσίες.
6. Στην κορυφή του φύλλου και δεξιά του χώρου της καρτέλας του/ης πρώτου/ης
μαθητή/ριας υπάρχει πίνακας με τα ονόματα των μαθητών/ριών, ο οποίος μας
βοηθάει στη γρήγορη μετάβαση στο σημείο που βρίσκεται η καρτέλα ενός/μιας
Εικόνα 11
συγκεκριμένου/ης μαθητή/ριας (εικόνα 4) .
Αν για παράδειγμα πιέσουμε το 15 (θέση 1) θα μεταφερθούμε στη 15η καρτέλα (ΓΚΡΟΠΑΚΗ

ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ) για να καταχωρίσουμε τις απουσίες της.
Στη θέση 2 υπάρχει ο χρωματικός προσδιορισμός των απουσιών και στη θέση 3 το σημείο
όπου καταγράφεται η ημερομηνία της τελευταίας ενημέρωσης.
7. Σε αρκετά σημεία υπάρχει το πλήκτρο που μας μεταφέρει στην

κορυφή του απουσιολογίου
3. ΣΥΝΟΠΤΙΚΟ
Στο φύλλο αυτό μπορούμε:
• να δούμε τα συγκεντρωτικά στοιχεία απουσιών όλων των μαθητών/ριών

• να τα χρωματίσουμε
• να τα ταξινομήσουμε με διαφορετικούς τρόπους
• να εκτυπώσουμε τα ενημερωτικά δελτία τα οποία θα στείλουμε στους γονείς
3.1 ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΠΟΥΣΙΩΝ ΤΜΗΜΑΤΟΣ
Μετά την καταχώριση των απουσιών ερχόμαστε στο φύλλο εργασίας «ΣΥΝΟΠΤΙΚΟ» όπου
έχουμε ολοκληρωμένη εικόνα των απουσιών του τμήματος (εικόνα 5).
Εικόνα 5
1. Στη θέση 1 βάζουμε τον αριθμό πρωτοκόλλου του δελτίου επικοινωνίας του/ης
μαθητή/ριας που θα αποσταλεί στον/ην κηδεμόνα. Αυτός ο αριθμός αυξάνεται
αυτόματα κατά +1 μετά από κάθε εκτύπωση, αλλά έχουμε τη δυνατότητα
χειροκίνητου ελέγχου πιέζοντας τα πλήκτρα +1 ή -1 η γράφοντας στο πλαίσιο τον
αριθμό που επιθυμούμε. (Υπάρχει η δυνατότητα απενεργοποίησης ή ενεργοποίησης
της αυτόματης λειτουργίας από τις «ρυθμίσεις»)
2. Πατώντας το πλήκτρο στη θέση 2 ταξινομείται όλος ο πίνακας κατά την πρώτη στήλη,
δηλαδή κατά αύξουσα αλφαβητική σειρά των ονομάτων των μαθητών/ριών.
3. Ομοίως για τα πλήκτρα στις θέσεις 3,4,5. Όλος ο πίνακας ταξινομείται κατά την
αντίστοιχη στήλη.
4. Το πλήκτρο “PRINT” στη θέση 6 θα εκτυπώσει τον πίνακα (τον οποίον μπορούμε να
αναρτούμε στην αίθουσα).
5. Τα πλήκτρα στις θέσεις 7,8,9 μας χρωματίζουν τα ονόματα των μαθητών/ριών με
Εικόνα 6
βάση τον αριθμό απουσιών (εικόνα 6).

6. Το πλήκτρο που βρίσκεται δεξιά κάθε μαθητή (θέση 10) δημιουργεί το δελτίο
επικοινωνίας του/ης αντίστοιχου/ης μαθητή/ριας.
7. Αν πατήσουμε με το ποντίκι στον αριθμό που βρίσκεται αριστερά του ονόματος
μεταφερόμαστε στην καρτέλα του/ης αντίστοιχου/ης μαθητή/ριας (εικόνα 3).
8. Αν παρατηρήσετε τον πίνακα της εικόνας 5, θα δείτε ότι στο δεξιό μέρος του κελιού
που περιέχει το ονοματεπώνυμο υπάρχει ένα κόκκινο τριγωνάκι. Αυτό σημαίνει ότι
υπάρχουν σχόλια που αφορούν στο/η συγκεκριμένο/η μαθητή/ρια. Κάθε φορά που
εκτυπώνουμε ένα δελτίο επικοινωνίας σχολείου – κηδεμόνα, το πρόγραμμα
καταγράφει αυτόματα διάφορα στοιχεία. Ένα από αυτά είναι να προσθέτει ένα σχόλιο
στον/ην αντίστοιχο/η μαθητή/ρια. Αν περάσουμε τον κέρσορα πάνω από το κελί που
περιέχει το όνομα, εμφανίζεται ένα παράθυρο με τα σχόλια (εικόνα 7).
Εικόνα 7
Εδώ βλέπουμε ότι ο/η κηδεμόνας έχει λάβει 4 δελτία επικοινωνίας με τα αντίστοιχα
στοιχεία.
3.2 ΔΕΛΤΙΟ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ – ΓΟΝΕΑ
Δεξιά του συγκεντρωτικού πίνακα (εικόνα 5), είναι η φόρμα επικοινωνίας σχολείου –
κηδεμόνα (εικόνα 8).
Παίρνοντας στοιχεία από τις προηγούμενες καταχωρήσεις σχεδιάζεται η αναφορά που θα

στείλουμε στον κηδεμόνα. Αυτή η φόρμα μπορεί να δημιουργηθεί αν πατήσουμε το πλήκτρο
PRINT που αντιστοιχεί σε κάποιον μεμονωμένο μαθητή (εικόνα 5, θέση 10), η επιλέγοντας
πολλούς μαθητές ταυτόχρονα όπως θα δούμε παρακάτω.
Εδώ μπορούμε να δούμε και την καινοτομία, ότι στο κάτω μέρος του δελτίου
προσάπτεται αυτόματα και το αναλυτικό δελτίο απουσιών με αποτέλεσμα ο/η κηδεμόνας
να έχει μια πλήρη εικόνα των απουσιών του/ης μαθητή/τριας.
Εικόνα 8
Πιέζοντας το πλήκτρο «Εκτύπωση του Δελτίου» μπορούμε να εκτυπώσουμε χειροκίνητα το

δελτίο (εικόνα 9).
Εικόνα 9
3.3 ΜΑΖΙΚΗ ΕΚΤΥΠΩΣΗ ΔΕΛΤΙΩΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ – ΚΗΔΕΜΟΝΑ
Σύμφωνα με τη νομοθεσία
θα πρέπει στην αρχή κάθε
μήνα να στέλνουμε δελτίο
επικοινωνίας για κάθε
μαθητή/ρια που υπερβαίνει
τις 25 συνολικά απουσίες (στο
Λύκειο).
Για να εκτυπώσουμε
μαζικά και εύκολα τα δελτία,
ταξινομούμε τους/ις
μαθητές/ριες κατά τις
συνολικές απουσίες και το
χρωματίζουμε (εικόνα
10,θέση 1, θέση 2).
Εικόνα 10
Κατόπιν πιέζουμε (εικόνα 11) το πλήκτρο «Επιλογή μαθητών για εκτύπωση» ( θέση 1),
τσεκάρουμε τους/ις μαθητές/ριες που επιθυμούμε και πατάμε το πλήκτρο «οκ» (θέση 3). Η
ταξινόμηση του πίνακα στη θέση 2 είναι ίδια με τον πίνακα στην εικόνα 10.
Εικόνα 11
Τα ονόματα που έχουμε επιλέξει εμφανίζονται στον πίνακα ελέγχου εκτυπώσεων (Εικόνα
12).
Πατώντας το μεγάλο πλήκτρο «ΕΚΤΥΠΩΣΗ» το πρόγραμμα αρχίζει να δημιουργεί και να

εκτυπώνει κάθε δελτίο επικοινωνίας καταγράφοντας ταυτόχρονα διάφορα στοιχεία.
Το όνομα του μαθητή του οποίου το δελτίο επικοινωνίας βρίσκεται σε εξέλιξη,

αναβοσβήνει.
Εικόνα 12
4. ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΛΛΗΛΟΓΡΑΦΙΑΣ
Εικόνα 13
Κάθε δελτίο που εκτυπώνεται καταγράφεται στο πρωτόκολλο αλληλογραφίας.
1. Εκτός από τα στοιχεία κάθε δελτίου επικοινωνίας (εικόνα 13) το πρόγραμμα αποθηκεύει
σε θέση της επιλογής μας ένα αντίγραφο του δελτίου σε αρχείο pdf. Κατόπιν δημιουργεί
μια σύνδεση προς το αρχείο αυτό στην τελευταία στήλη (θέση 4). Έτσι πατώντας στον
σύνδεσμο της τελευταίας στήλης μπορούμε ανά πάσα στιγμή να δούμε ένα αντίγραφο του
δελτίου που στείλαμε.
2. Πατώντας το πλήκτρο με το βελάκι στη θέση 2 (της εικόνας 13) θα ταξινομήσουμε το

πρωτόκολλο κατά τον Α.Π.
Εικόνα 14
3. Πατώντας το πλήκτρο με το βελάκι στη θέση 3 (της εικόνας 13) θα ταξινομήσουμε το

πρωτόκολλο κατά το ονοματεπώνυμο του μαθητή (εικόνα 14).
Με τον τρόπο αυτό χρωματίζονται τα δελτία επικοινωνίας κάθε μαθητή με διαφορετικό

χρώμα (εικόνα 14).
Είναι λοιπόν πολύ εύκολο να δούμε πόσα δελτία στείλαμε σε κάθε μαθητή (θέση 2) και
όλα τα υπόλοιπα στοιχεία.
5. ΡΥΘΜΙΣΕΙΣ
Για μπορέσουμε να ρυθμίσουμε διαφόρους παραμέτρους πάμε στο φύλλο εργασίας

«SETUP” και πιέζουμε το πλήκτρο «ΡΥΘΜΙΣΕΙΣ»
Θα εμφανιστεί το παρακάτω παράθυρο (εικόνα 15) το οποίο περιέχει 3 καρτέλες
Παράμετροι εκτύπωσης ( εικόνα 15)
Μπορούμε να ρυθμίσουμε τις ενημερώσεις που επιθυμούμε (θέση 2), καθώς και τις
προτιμήσεις μας σχετικά με τις εκτυπώσεις που θα γίνονται αυτόματα (θέσεις 3 και 4).
Αρχεία (εικόνα 16)
Επιλέγουμε αν θέλουμε να δημιουργούνται αντίγραφα των ειδοποιητηρίων,καθώς και σε

ποιο σημείο του σκληρού δίσκου θέλουμε να αποθηκεύονται.
Εικόνα 16
About (Εικόνα 17)
Εικόνα 17
Φύλλα Εργασίας
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1
1. Ανοίξτε το αρχείο excel.
2. Επιλέξτε το φύλλο εργασίας με το όνομα
3. Υποθέτουμε ότι η σελίδα 1 της φωτοτυπίας που σας δόθηκε, μαζί με το παρόν φύλλο
εργασίας, είναι μια τυχαία σελίδα του σχολικού Βιβλίου Φοίτησης,στο οποίο έχετε
καταχωρίσει χειρόγραφα (από το απουσιολόγιο της τάξης) τις απουσίες τριών
μαθητών/ριών.
4. Να καταχωρίσετε τις απουσίες των τριών μαθητών/ριών για τους μήνες ΑΠΡΙΛΙΟ και
ΜΑΪΟ στο ηλεκτρονικό Βιβλίο Φοίτησης χρησιμοποιώντας και τον κατάλογο γρήγορης
εύρεσης (στην κορυφή του φύλλου εργασίας, δεξιά του 1ου μαθητή).
5. Χρησιμοποιώντας την παλέτα χρωμάτων (διπλανή εικόνα) και το

εργαλείο «πινέλο μορφοποίησης» να χαρακτηρίσετε τις
δικαιολογημένες απουσίες.
1. Επιλέξτε το φύλλο εργασίας με το όνομα
2. Στο συνοπτικό πίνακα (στο αριστερό μέρος της οθόνης) πατήστε το πλήκτρο «χρώμα
στις ΑΔΙΚΑΙΟΛΟΓΗΤΕΣ» που βρίσκεται στο κάτω μέρος του πίνακα.
3. Πατήστε το πλήκτρο “sortF” (στην κορυφή της στήλης με τις αδικαιολόγητες). Τι

παρατηρείτε?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
4. Στο συνοπτικό πίνακα (στο αριστερό μέρος της οθόνης) πατήστε το πλήκτρο «ΧΩΡΙΣ
ΧΡΩΜΑ» που βρίσκεται στο κάτω μέρος του πίνακα.
5. Στο συνοπτικό πίνακα (στο αριστερό μέρος της οθόνης) πατήστε το πλήκτρο «χρώμα
στις ΣΥΝΟΛΙΚΕΣ» που βρίσκεται στο κάτω μέρος του πίνακα.
6. Πατήστε το πλήκτρο “sortΗ” (στην κορυφή της στήλης με το σύνολο των απουσιών). Τι
παρατηρείτε;
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
7. Στο συνοπτικό πίνακα (στο αριστερό μέρος της οθόνης) πατήστε το πλήκτρο «ΧΩΡΙΣ
ΧΡΩΜΑ» που βρίσκεται στο κάτω μέρος του πίνακα.
8. Ταξινομήστε το συνοπτικό πίνακα αλφαβητικά πατώντας το πλήκτρο “sortΒ” (στην

κορυφή της στήλης με το α/α των μαθητών)
9. Τοποθετήστε τον κέρσορα (χωρίς να κάνετε κλίκ) στο τέλος του ονόματος «ΓΚΡΟΠΑΚΗ
ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ». Τι παρατηρείτε;
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
10. Πατήστε στον α/α μπροστά από το όνομα της μαθήτριας «ΓΚΡΟΠΑΚΗ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ».
Θα μεταφερθείτε στο φύλλο εργασίας «ΑΠΟΥΣΙΟΛΟΓΙΟ» και μάλιστα στο χώρο όπου
βρίσκεται το απουσιολόγιο της συγκεκριμένης μαθήτριας
11. Πατήστε με το ποντίκι πάνω στο όνομα της μαθήτριας «ΓΚΡΟΠΑΚΗ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ» στο
πάνω μέρος του απουσιολογίου της.Τι παρατηρείτε;
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Prezi: Τέρμα Πια Βαρετές Παρουσιάσεις
Γιαλαμάς Χ. Ιωάννης
Ελ. Επαγγελματίας – Εκπαιδευτής Ενηλίκων ΠΕ 19
igial@sch.gr
Περίληψη
Η παρούσα Εργαστηριακή Εργασία απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς κάθε βαθμίδας της
εκπαίδευσης, οι οποίοι χρησιμοποιούν ή επιθυμούν να χρησιμοποιήσουν οπτικοακουστικά
μέσα κατά τη διδασκαλία τους. Οι νευροψυχολόγοι έχουν αποδείξει εδώ και χρόνια πως ο
τρόπος με τον οποίο μεταδίδεται ένα μήνυμα, βοηθάει στη μελλοντική ανάκτησή του από τον
εγκέφαλο του αποδέκτη (Hyerle, 2009). Θα παρουσιαστεί αναλυτικά, ένα εναλλακτικό
εργαλείο για τη δημιουργία παρουσιάσεων με περισσότερες δυνατότητες έναντι άλλων
παρόμοιων εργαλείων (π.χ. PowerPoint). Με τη χρήση του εργαλείου Prezi, θα γίνει επίδειξη
για την καλύτερη οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού, τη διασύνδεση με άλλες μορφές
αρχείων και την αποθήκευση αρχείων στο διαδίκτυο (cloud storage). Επίσης, θα
παρουσιαστούν καλές, αλλά και κακές πρακτικές παρουσιάσεων, που έχουν καταγραφεί στα
πλαίσια της σχολικής τάξης, είτε από τη μεριά των εκπαιδευτών, είτε από μεριάς
εκπαιδευόμενων προς συμμαθητές, συμφοιτητές, καθηγητές για την παρουσίαση κάποιας
εργασίας ή ιδέας. Τέλος, θα πραγματοποιηθεί μία επιτόπου μετατροπή μίας παρουσίασης
PowerPoint, την οποία οι εκπαιδευόμενοι θα έχουν δημιουργήσει εκ των προτέρων, σε μορφή
Prezi και θα γίνει μία αντιπαράθεσή της με το τελικό αποτέλεσμα.
Λέξεις κλειδιά: multimedia, classroom presentation, boring powerpoint, prezi
Παρά την ύπαρξη πληθώρας συμβουλών και τεχνικών προτάσεων για καλύτερες
παρουσιάσεις κυρίως στο PowerPoint, πολύ λίγες είναι αυτές που εστιάζουν στο πώς να γίνει
κάποιος καλύτερος «παρουσιαστής» ενός θέματος, εστιάζοντας σε αυτά που έχει να πει και
κάνοντας συμπληρωματική χρήση των διαφανειών του, χωρίς να επικεντρώνεται πλήρως σε
αυτά που περιέχει η παρουσίασή του. Οι παρουσιάσεις που περιέχουν εικόνες, είναι 43% πιο
πειστικές από αυτές που περιέχουν κείμενο (Hsu, 2008).
Για τη συμμετοχή στο συγκεκριμένο εργαστήριο, χρειάζεται μία μικρή εξοικείωση με τη
χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών και με τη δημιουργία παρουσιάσεων PowerPoint.
__________________
Χρειάζεται ένα εργαστήριο με Η/Υ και με ενσύρματη κι ασύρματη σύνδεση στο internet,
χωρίς ιδιαίτερα υψηλές απαιτήσεις κι ένας προβολέας για την επίδειξη του εργαλείου Prezi,
του οποίου η ελεύθερη έκδοση θα χρειαστεί να εγκατασταθεί (σ.σ. Free Prezi version). Επίσης,
οι εκπαιδευόμενοι προτείνεται να έχουν μαζί τους το δικό τους laptop, με λειτουργικό
σύστημα Windows.
Τα 2/3 των καθημερινών μας συνομιλιών αποτελούνται από ιστορίες, επειδή αυτές κάνουν
τον ακροατή να συσχετιστεί (Thorpe et al, 1996). Δυστυχώς, όχι μόνο στην εκπαιδευτική
κοινότητα, αλλά και στον χώρο των επιχειρήσεων, είναι πολύ συχνό φαινόμενο, να
επικεντρωνόμαστε κυρίως σε όσα έχουμε ήδη ετοιμάσει στην παρουσίασή μας δίνοντας εκεί
τη μέγιστη βαρύτητα, αφήνοντας σε δεύτερη μοίρα τον σημαντικότερο πόρο, δηλαδή τον
άνθρωπο, αγνοώντας πως δεν έχουμε μία ξεχωριστή μνήμη για όσα ακούμε και μία μνήμη για
όσα διαβάζουμε συγχρόνως, αλλά μία κοινή (Medina, 2009). Συνεπώς, δεν μπορούμε να
ακούμε και να διαβάζουμε συγχρόνως. Παρ’ όλα αυτά, γίνεται ευρέως χρήση παρουσιάσεων
γεμάτες κείμενο, ενώ συγχρόνως ο εισηγητής αφηγείται.
Σε αυτό ίσως συμβάλλουν τεχνικοί λόγοι (δυνατότητες, ιδιότητες) του εκάστοτε

προγράμματος, που χρησιμοποιούμε για τη δημιουργία της παρουσίασης, αλλά και διάφορα
εγχειρίδια που δημιουργήθηκαν από τις ίδιες τις εταιρείες που εμπορεύονται τις εφαρμογές,
τα οποία έγιναν με σκοπό να αναδείξουν το μέγιστο των δυνατοτήτων του κάθε
προγράμματος, οδηγώντας πολλές φορές σε λάθος εφαρμογή τους.
Για παράδειγμα, ένα από τα καλύτερα πανεπιστήμια του κόσμου συμβουλεύει με κακές
πρακτικές τους φοιτητές του για να δημιουργήσουν καλές παρουσιάσεις (Εικόνα 1), ενώ πολύ
συχνά κάποιος μπορεί να παρουσιάσει στον πελάτη του κάτι παρόμοιο με πιο εύστοχο τρόπο
(Εικόνα 2 και 3). Χρειάζεται ¼ του δευτερολέπτου για τον ανθρώπινο εγκέφαλο να
επεξεργαστεί και να δώσει ένα νόημα σε ένα σύμβολο. Αντιθέτως, απαιτούνται 6
δευτερόλεπτα για να διαβάσουμε 20-25 λέξεις (Stephens et al, 2010). Τα παραδείγματα, που
αγνοούν τις καλές πρακτικές, που βασίζονται στην επιστημονική έρευνα είναι αρκετά, και
οδηγούν τους εκπαιδευτικούς στο να αντιγράφουν το υλικό που θέλουν να προβάλλουν,
χωρίς να δημιουργούν το δικό τους μαθησιακό περιεχόμενο.
Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, θα τονιστεί η σημασία της «μίας έννοιας ανά
διαφάνεια», της χρήσης εικόνων αντί για κείμενο, της καλύτερης χρήσης τίτλου και υποτίτλων,
σημειώσεων, σωστής αντίθεσης και κατάλληλων χρωμάτων, και του βέλτιστου πλήθους
διαφανειών.
• Υποενότητα 1: Αναφορά καλών και κακών πρακτικών κατά τη διάρκεια μίας
παρουσίασης με βάση την εμπειρία αλλά και τη βιβλιογραφία. – Διάρκεια: 20
λεπτά
• Υποενότητα 2: Αναφορά στο εργαλείο Prezi (π.χ. δυνατότητες της δωρεάν έκδοσής
του και οδηγίες εγκατάστασης) και δημιουργία online λογαριασμού. – Διάρκεια: 20
λεπτά
• Υποενότητα 3: Επίδειξη του βασικού περιβάλλοντος και των εργαλειοθηκών,
δημιουργία μίας νέας παρουσίασης και σύνδεσή της με άλλες πηγές μαθησιακού
περιεχομένου. – Διάρκεια: 20 λεπτά
• Υποενότητα 4: Πρακτική εφαρμογή των παραπάνω στον υπολογιστή του κάθε
εκπαιδευόμενου, με προσθήκη προτύπων διαφανειών (templates). – Διάρκεια: 20
λεπτά
• Υποενότητα 5 : Μετατροπή μίας προϋπάρχουσας παρουσίασης σε αρχείο prezi, και
μεταφόρτωσή της στο cloud. – Διάρκεια: 30 λεπτά
Προσδοκώμενα αποτελέσματα είναι να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να δημιουργούν
βελτιωμένες παρουσιάσεις γεμάτες ουσία, ώστε μακροχρόνια οι μαθητές να μπορούν να
μιμούνται αυτές τις καλές τεχνικές, είτε εντός της σχολικής τους ζωής είτε έπειτα, σε μία
εξελισσόμενη και παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας, που απαιτεί κάποιες οριζόντιες
δεξιότητες, όπως η σωστή παρουσίαση ιδεών. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει κυρίως να
βελτιωθούν οι ικανότητες παρουσίασης των εκπαιδευτικών. Αυτό όμως προϋποθέτει την
καλύτερη οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού και τη δημιουργία μαθησιακού περιεχομένου,
που δε θα στηρίζει την ανεξέλεγκτη αντιγραφή και ανάγνωση του υλικού της κάθε διαφάνειας
από τον παρουσιαστή.
Αναφορές
Medina J. (2009). BRAIN RULES: 12 Principles for Surviving and Thriving at Work, Home, and
School, Pear Press/Perseus Book Group
Hyerle, D. (2009). Thinking Maps: Visual Tools for Activating Habits of Mind. In Costa, A. L. &
Kallick, B. Learning and Leading with Habits of Mind: 16 Essential Characteristics for Success
(pp. 153)
Hsu, J. (2008). The Secrets of Storytelling: Why We Love a Good Yarn. Scientific American.
http://www.scientificamerican.com/article/the-secrets-of-storytelling/
Stephens, G. J., Silbert, L. J. & Hasson, U. (2010). Speaker-listener neural coupling underlies
successful communication. PNAS. 107, 32. 14425-14430.
Thorpe, S., Fize, D. & Marlot, C. (1996). Speed of processing in the human visual system,
Nature, Vol 381.
Παράρτημα
Εικόνα 1. Παράδειγμα κακής πρακτικής παρουσιάσεων
Εικόνες 2 και 3. Παράδειγμα κακής χρήσης powerpoint
Πηγή:Διαδίκτυο
Λογισμικό για τη δημιουργία σχεδίων μάθησης “Learning Designer”
Τυχόλα Ελένη
Καθηγήτρια Αγγλικής Φιλολογίας, ΠΕ06, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
papadopel44@gmail.com
Περίληψη
Στην σημερινή εποχή, όπου η τεχνολογία εξελίσσεται συνεχώς, δεν θα μπορούσε η

εκπαίδευση να μην επηρεαστεί από τις ραγδαίες μεταρρυθμίσεις που συμβαίνουν και να
συμβαδίσει με τις απαιτήσεις των δεδομένων. Η πρόκληση στην εκπαίδευση δεν είναι πλέον
η μετάδοση της γνώσης αλλά ο σχεδιασμός του περιβάλλοντος, των εργαλείων και των
δραστηριοτήτων εκείνων για τους μαθητές ώστε οι ίδιοι να δομούν την γνώση. Για να
επηρεάσουν θετικά την εκπαιδευτική πρακτική, είναι επιτακτική ανάγκη οι εκπαιδευτικοί να
αναγνωρίσουν τον ρόλο τους ως «σχεδιαστές μάθησης» και να τον θεμελιώσουν ως ερευνητές
σχεδιασμού στο πλαίσιο της καθημερινής εργασίας τους, δημιουργώντας ευκαιρίες μάθησης
που να ανταποκρίνονται σε πραγματικές συνθήκες. Μια νέα ολιστική προσέγγιση η οποία
ενσωματώνει καινοτόμες μεθοδολογίες, εργαλεία και αναπαραστάσεις για την εκμάθηση
σχεδιασμού μαθημάτων παρουσιάζεται μέσα από το λογισμικό “ Learning Designer” και
παρέχει οδηγίες για τη δημιουργία εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και νέων πόρων μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: Σχεδίαση μαθήματος, καινοτόμες μεθοδολογίες, εργαλεία σχεδιασμού

μάθησης, learning designer, lesson plans.

Το λογισμικό “Learning Designer” έχει δημιουργηθεί από το London Knowledge Lab -
Institute of Education 2013-2016, μία μοναδική συνεργασία δύο σπουδαίων ερευνητικών
κέντρων της Αγγλίας - το UCL Institute of Education και το Birkbeck πάνω στον ρόλο της
ψηφιακής τεχνολογίας σε τομείς που έχουν άμεση σχέση με την γνώση και την παιδεία
γενικότερα. Το συγκεκριμένο λογισμικό αποτελεί μια πρώιμη κυκλοφορία ενός συνόλου
εργαλείων σχεδιασμού εκμάθησης και στην ιστοσελίδα http://learningdesigner.org/index.php
αναφέρεται ότι μόνο ένα μέρος της προβλεπόμενης λειτουργικότητας του λογισμικού
εφαρμόζεται επί του παρόντος. Εντούτοις, αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο στα χέρια
εκπαιδευτικών και ερευνητών για τη δημιουργία και κατανομή σχεδίων μάθησης (π.χ. σχέδια
μαθήματος) υποστηρίζοντας επιπλέον και την ενσωμάτωση της τεχνολογίας.
Ο κύριος στόχος του εργαστηρίου είναι η γνωριμία των εκπαιδευτικών με το περιβάλλον
του λογισμικού “ Learning Designer” και η επεξεργασία των δυνατοτήτων του ως προς την
δημιουργία σχεδίων μαθημάτων σε πιο αναβαθμισμένη μορφή. Αυτή η αναβάθμιση
περιλαμβάνει τα κύρια στοιχεία ενός σχεδίου μάθησης με την επιπλέον δυνατότητα άμεσης
ενσωμάτωσης της τεχνολογίας, της αποθήκευσης και διαμοιρασμού του υπάρχοντος υλικού
από κάθε ενδιαφερόμενο, μέσω μιας βιβλιοθήκης μαθησιακής σχεδίασης που παρέχεται.
Πρόκειται για ένα διαδραστικό εργαστήρι που θα δώσει στους συμμετέχοντες (εκπαιδευτικοί,
εκπαιδευτικοί ερευνητές) την ευκαιρία να ενημερωθούν και να συζητήσουν σχετικά με τις
τρέχουσες τάσεις στην εκμάθηση σχεδιασμού μάθησης, τις τεχνικές, τις αναπαραστάσεις και
τα εργαλεία. Συνεργαζόμενοι σε μικρές ομάδες, οι εκπαιδευτικοί θα μπορέσουν να
δημιουργήσουν διάφορα σχέδια μάθησης, ανάλογα με την ειδικότητά τους και να
ανταλλάξουν απόψεις και ιδέες σχετικά με αυτά και ταυτόχρονα να αξιολογήσουν το
περιεχόμενό τους.
Το συγκεκριμένο λογισμικό υποστηρίζει ένα λειτουργικό περιβάλλον μάθησης, μέσα στο

οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει και να οργανώσει μια σειρά από διδακτικές,
μαθησιακές δραστηριότητες ώστε να βοηθήσει το μαθητή να αποκτήσει τις απαραίτητες
εμπειρίες που θα τον οδηγήσουν στην επίτευξη των στόχων μάθησης.
Η παιδαγωγική προσέγγιση «Μάθηση μέσω Σχεδιασμού» βασίζεται στην ιδέα ότι τα παιδιά
έχουν διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες και τρόπους απόκτησης της μάθησης και ότι
αυτά τα χαρακτηριστικά διαφοροποιούνται πάρα πολύ με το πέρασμα του χρόνου και την
ανάπτυξη της τεχνολογίας. Στην εποχή της αμφίσημης πληροφορίας και της επικοινωνίας
υπάρχει η ανάγκη τα παιδιά να κατανοούν την ποικιλία των καναλιών επικοινωνίας, των
μέσων και των τεχνολογιών και να μπορούν να χρησιμοποιούν όλα τα παραπάνω σε
πολυτροπικά περιβάλλοντα δημιουργίας νοήματος που περιλαμβάνουν προφορικούς,
γραπτούς, οπτικούς, ηχητικούς, σωματικούς, χωροαντιληπτικούς και απτικούς τρόπους.
Η παιδαγωγική προσέγγιση «Μάθηση μέσω Σχεδιασμού» προάγει την τεκμηρίωση της
μαθησιακής διαδικασίας σε τρία επίπεδα, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί:
Σχήμα 2. Τα τρία επίπεδα της μαθησιακής διαδικασίας
Αναλύοντας το σχήμα 2, παρατηρούμε ότι στην καρδιά της μάθησης βρίσκεται ο τρόπος με
τον οποίο επιλέγονται, σχεδιάζονται και βιώνονται οι μαθησιακές επιλογές και ο οποίος έχει
μεγάλη επίδραση στην επίδοση του μαθητή (Παιδαγωγική).
Το Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί το Μαθησιακό Πλαίσιο (Learning Framework) μέσα στο
οποίο επιτελείται η τεκμηρίωση των επιλογών των μαθημάτων και των γνωστικών πεδίων για
ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης .
Τέλος, η Εκπαίδευση αντιπροσωπεύει τον χώρο όπου διατυπώνονται οι στόχοι και οι
προσδοκίες της ‘Μαθησιακής Κοινότητας’ (Learning Community).
Η λειτουργία του λογισμικού “Learning Designer” απαιτεί τη χρήση ενός υπολογιστή και
σύνδεση στο internet αφού όλη η προεργασία για τον σχεδιασμό του μαθήματος γίνεται
online. Προαπαιτείται η εγγραφή του χρήστη με το e-mail του και έναν προσωπικό κωδικό και
η οποία μπορεί να πραγματοποιηθεί την ημέρα του εργαστηρίου. Μετά την εγγραφή,
μπαίνουμε στο περιβάλλον του λογισμικού “Learning Designer” και είμαστε έτοιμοι να
αρχίσουμε το νέο σχέδιο μαθήματος, ακολουθώντας τις οδηγίες και κάνοντας επιλογή από μια
σειρά δεδομένων που παρέχονται, ώστε το κάθε μάθημα να σχεδιάζεται σύμφωνα με τις
προσωπικές μας προτιμήσεις.
Δεν απαιτείται ιδιαίτερος εργαστηριακός εξοπλισμός, παρά μόνο οι ηλεκτρονικοί
υπολογιστές και η σύνδεση στο internet. Ανάλογα με τον αριθμό, οι συμμετέχοντες μπορούν
να εργαστούν ατομικά, σε ζευγάρια ή σε μικρές ομάδες 3-4 ατόμων με ίδια ή παρεμφερή
εκπαιδευτική ειδικότητα (Φυσικές επιστήμες, ξένες γλώσσες, Φιλολογικά, κ.λ.π.) και να
συνεργαστούν για τον σχεδιασμό ενός μαθήματος, επιλέγοντας ένα θέμα κοινού
ενδιαφέροντος. Το διαδικτυακό αυτό εργαλείο εμφανίζεται ως μια ακολουθία διδακτικών και
μαθησιακών δραστηριοτήτων, (Teaching - Learning Activities, - TLAs) παρόμοιο με ένα σχέδιο
μαθήματος, και δείχνει όλες τις κύριες ιδιότητες ενός σχεδίου.
Υπάρχουν συγκεκριμένα, εύκολα βήματα που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός για να
δημιουργήσει ένα σχέδιο μαθήματος. Αρχικά, είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν ο κύριος
στόχος και τα προσδοκόμενα αποτελέσματα του μαθήματος, επιτρέποντας στον εκπαιδευτικό
να κατηγοριοποιήσει τα μαθησιακά αποτελέσματα (outcomes), σύμφωνα με την ταξινομία
των εκπαιδευτικών στόχων του Bloom (1956). Όπως είναι γνωστό, οι εκπαιδευτικοί στόχοι
διακρίνονται σε τρεις τομείς:
1. τον γνωστικό (cognitive), που αφορά τις διεργασίες της γνώσης
2. τον συναισθηματικό (affective), που αφορά τις στάσεις (attitudes) και
3. τον ψυχοκινητικό (psychomotor), που αφορά τις δεξιότητες (skills).
Σχήμα 1: Ταξινομία των εκπαιδευτικών στόχων του Bloom (1956)
Σύμφωνα με το σχήμα 1, στη διαδικασία της μάθησης, αφυπνίζεται η προυπάρχουσα γνώση

των μαθητών πάνω σε ένα θέμα, γίνεται ερμηνεία των προβλημάτων, ακολουθεί η εφαρμογή
της γνώσης από το σχολείο σε άλλους χώρους, πραγματοποιείται ανάλυση του προβλήματος
στα επιμέρους συστατικά και κατασκευή νέας δομής από διαφορετικά στοιχεία και τέλος,
επιτελείται η διατύπωση αξιολογικών κρίσεων με επιχειρήματα από τον μαθητή.
Μετά από κάποιες αλλαγές που επιτελέστηκαν το 2000 στο πρώτο μοντέλο από τον πρώην
μαθητή του Bloom, Lorin Anderson, και τον David Krathwohl, οι στόχοι πλέον, (με βάση τη νέα
«αναθεωρημένη» ταξινομία διδακτικών στόχων κατά Bloom), για τον γνωστικό
τομέα, εκφράζονται με τη μορφή ρημάτων (Anderson and Krathwohl, 2001).
Στην κορυφή της νέας πυραμίδας λοιπόν, εγκαταστάθηκε το ρήμα δημιουργώ (creating) που
αντικατέστησε την αξιολόγηση (evaluation), όπως φαίνεται στο σχήμα 2. Παρόλα αυτά, η
ταξινομία του Bloom παραμένει το ίδιο επίκαιρη στα εκπαιδευτικά δεδομένα .
Σχήμα 3. Αναθεωρημένη ταξινομία διδακτικών στόχων του Bloom
Αναφορικά με την ταξινομία των εκπαιδευτικών στόχων του Bloom, ο εκπαιδευτικός, με την
βοήθεια μιας αναπτυσσόμενης λίστας που εμπεριέχεται στο λογισμικό, καθορίζει τον τύπο της
μαθησιακής εμπειρίας που θέλει για τους μαθητές του και οι οποίοι αναλύονται στις
παρακάτω επιλογές:
• Μάθηση μέσω ανάγνωσης, οπτικού ή ακουστικού υλικού (Read, Watch, Listen)
• Μάθηση μέσω συζήτησης (Discuss)
• Μάθηση μέσω πρακτικής εξάσκησης (Practice)
• Μάθηση μέσω έρευνας (Investigate)
• Μάθηση μέσω συνεργασίας (Collaborate)
• Μάθηση μέσω παραγωγής και δημιουργίας (Produce)
Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός ορίζει τους στόχους του και επιλέγει δραστηριότητες που να
ανταποκρίνονται στους παραπάνω τομείς ώστε να εκπληρώνεται το αναμενόμενο μαθησιακό
αποτέλεσμα. Ο τύπος μάθησης που επιλέγεται από τον εκπαιδευτικό υποδεικνύει σε μεγάλο
βαθμό και το είδος του εργαλείου που θα ήταν καταλληλότερο για χρήση στο μάθημα,
ενσωματώνοντας έτσι και την τεχνολογία. Για παράδειγμα, κάποια wikis ή κοινόχρηστα
έγγραφα θα εξυπηρετούσαν καλύτερα τη μάθηση μέσω συνεργασίας ή παραγωγής και
δημιουργίας.
Eπίσης, ο δημιουργός προσδιορίζει το θέμα, τον αριθμό των μαθητών που εμπλέκονται και
την προβλεπόμενη διάρκεια του χρόνου μάθησης. Η χρονική αυτή διάρκεια της μάθησης
διαφοροποιείται στην πορεία του σχεδιασμού και τελικά διαμορφώνεται με την ολοκλήρωση
του μαθησιακού σχεδίου από το ίδιο το λογισμικό. Τέλος, ο εκπαιδευτικός γράφει την
περιγραφή του σχεδίου με τις προσδοκώμενες δραστηριότητες που θα εφαρμοστούν στην
πορεία των μαθημάτων. Σε κάθε βήμα σχεδιασμού δίνεται επιπλέον η δυνατότητα να
ενσωματωθούν και άλλοι πόροι μάθησης, όπως σχετικές ιστοσελίδες απευθείας από το
διαδίκτυο, βίντεο, αποθηκευμένα έγγραφα (doc, pdf, ppp, κ.λ.π.). Είναι επιτακτικό επίσης, να
προσδιορίζεται η διάρκεια κάθε δραστηριότητας από τον εκπαιδευτικό ακόμη κι αν αυτή
ολοκληρώνεται στο σπίτι ή στο διαδίκτυο, ενώ όσο δουλεύει σ’ αυτό το περιβάλλον, τόσο πιο
πολύ βοήθεια του προσφέρεται με περισσότερες επιλογές.
Δημιουργία σχεδίων μάθησης
Όπως προαναφέρθηκε, το διαδικτυακό εργαλείο “Learning Designer” εμφανίζεται ως μια

ακολουθία διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων, (Teaching - Learning Activities - TLAs)
παρόμοιο με ένα σχέδιο μαθήματος. Στην πρώτη «φόρμα» του σχεδίου, αναγράφεται ο τίτλος
του θέματος από τον εκπαιδευτικό ή την ομάδα και από ένα αναπτυσσόμενο μενού
επιλέγεται το είδος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας που επιθυμεί να εφαρμόσει για μια
συγκεκριμένη ομάδα μαθητών (π.χ. ανάγνωση, συνεργασία, έρευνα, κλπ). Ο εκπαιδευτικός
μπορεί επίσης να καθορίσει το μέγεθος της ομάδας για κάθε δραστηριότητα, δηλαδή αν η
μάθηση θα είναι ατομική, για μια μικρή ομάδα ή για όλη την τάξη. Μπορεί ακόμη να
καθοριστεί αν ο δάσκαλος θα είναι παρών ή όχι σε κάθε τύπο δραστηριότητας, επιλέγοντας το
αντίστοιχο εικονίδιο στις επιλογές που υπάρχουν.
Κάθε TLA μπορεί να εμπεριέχει απεριόριστο αριθμό δραστηριοτήτων και όλες αυτές να
αποτελούν το εκπαιδευτικό υλικό μιας διδακτικής ώρας ή μέρους μιας εργασίας (project).
Ένα χαρακτηριστικό δείγμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκαν από την
υποφαινόμενη καθηγήτρια αγγλικών και εφαρμόστηκαν στην τάξη με αφορμή την υλοποίηση
ενός σχεδίου εργασίας (project) με θέμα «Πόσο υγιεινές είναι οι συνήθειες των μαθητών του
Δημοτικού σχολείου» παρουσιάζεται στο link https://v.gd/FKlZeQ και αφορά στην διατροφή
τους μέσα στο σχολείο και ιδιαίτερα στο πρωινό και δεκατιανό. Η υλοποίηση έγινε με τους
μαθητές της Ε΄τάξης στο μάθημα των αγγλικών, γι’ αυτό και χρησιμοποιήθηκαν και οι 2
γλώσσες (ελληνική-αγγλική), ανάλογα με την δραστηριότητα και τις γλωσσικές δυνατότητες
των μαθητών.
Ενσωμάτωση της τεχνολογίας στα σχέδια μάθησης
Παράλληλα με τη δημιουργία των διδακτικών - μαθησιακών δραστηριοτήτων (TLAs)
επιτρέπεται και υποστηρίζεται η ενσωμάτωση της τεχνολογίας με τη δυνατότητα επισύναψης
και αποθήκευσης οπτικοακουστικού υλικού για μελλοντική χρήση, πρόσβασης σε υλικό
ηλεκτρονικής μορφής (ιστοσελίδες, ελεύθερα λογισμικά, πλατφόρμες, κ.λ.π.) ή ακόμη και σε
αποθηκευμένα έγγραφα και παρουσιάσεις, τα οποία θεωρούνται σχετικά με το θέμα, ώστε να
παρουσιαστούν στην πορεία της διδασκαλίας. Για παράδειγμα, μια παρουσίαση από το
λογισμικό “SlideShare” θα μπορούσε να επισυναφθεί στην επιλογή Read, Watch, Listen -
Μάθηση μέσω ανάγνωσης, οπτικού ή ακουστικού υλικού και να εμπλουτίσει το διδακτικό
υλικό.
Ανάλυση της μάθησης

Ο σχεδιασμός μάθησης, που υποστηρίζεται από το εργαλείο“ Learning Designer”,
προσφέρει στον εκπαιδευτικό την δυνατότητα να προβληματιστεί πάνω στις ήδη
σχεδιασμένες διδακτικές – μαθησιακές δραστηριότητες - TLAs και να αποφασίσει εάν το
σχέδιό του υποστηρίζει τον τύπο της μαθησιακής εμπειρίας που αρχικά είχε καθοριστεί από
τον ίδιο. Οπότε, μπορεί εύκολα να κάνει προσαρμογές με μερικά μόνο κλικ π.χ. να αλλάξει τον
τύπο της μάθησης και την περιγραφή της δραστηριότητας, να αλλάξει το χρονικό διάστημα σε
μια δραστηριότητα, να αλλάξει το μέγεθος της ομάδας, να προσθέσει ένα διαφορετικό πόρο, -
οπτικό ή ακουστικό - ή ακόμα και να μετακινήσει τη δραστηριότητα σε μια διαφορετική θέση
μέσα στο σχέδιο μάθησης. Κάτι πολύ σημαντικό ακόμη, είναι ότι δίνει σε κάθε δημιουργό
ανατροφοδότηση με τη μορφή ενός γραφήματος-πίτας, η οποία διαμορφώνεται ταυτόχρονα
με τα δεδομένα στοιχεία και απεικονίζει τη δομή της συνολικής μαθησιακής εμπειρίας που
έχει σχεδιαστεί. Αφού έχει προκαθοριστεί η χρονική διάρκεια για κάθε μαθησιακή εμπειρία,
είναι εύκολο για τον εκπαιδευτικό να επισημάνει με μια ματιά στο γράφημα, εάν το
ολοκληρωμένο σχέδιο αντιπροσωπεύει το είδος της συνολικής, μαθησιακής εμπειρίας που
έχει ως στόχο για μια συγκεκριμένη ομάδα.
Διαμοιρασμός των διδακτικών - μαθησιακών σχεδίων

Όταν έχουν δημιουργηθεί τα μαθησιακά σχέδια με το λογισμικό “ Learning Designer”
μπορούν αυτά να αποθηκευτούν και να φορτωθούν σε μια βιβλιοθήκη που υποστηρίζεται
από το ίδιο το λογισμικό και εμπλουτίζεται από διάφορους χρήστες των σχεδίων μάθησης,
καθώς αποθηκεύονται αυτόματα. Εκτός από τη δημιουργία σχεδίων, δίνεται η δυνατότητα
στον εκπαιδευτικό να αναζητήσει κάποιο σχέδιο από έναν κατάλογο με υφιστάμενα σχέδια
και να το προσαρμόσει κάνοντας μερικές μόνο αλλαγές, ώστε να ταιριάζει στο δικό του
διδακτικό πλαίσιο. Η βιβλιοθήκη της μαθησιακής σχεδίασης επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς
να μοιραστούν τις καλύτερες ιδέες τους με άλλους δημιουργούς. Με αυτόν τον τρόπο,
συντελείται η οικοδόμηση μιας κοινότητας γνώσης στην αποτελεσματική διδακτική πρακτική.
Ένα ακόμη πλεονέκτημα του συγκεκριμένου εργαλείου είναι η δυνατότητα ενσωμάτωσης του
συνδέσμου (URL) που οδηγεί στο σχέδιο, σε ιστοσελίδες, blogs ή άλλα κοινόχρηστα λογισμικά.
Για παράδειγμα, κάποια σχέδια μάθησης μπορούν να εμφανιστούν στην ιστοσελίδα ενός
σχολείου, στα πλαίσια συνεργασίας και ανταλλαγής καλών πρακτικών με άλλα σχολεία ή
συναδέλφους.
Επιπλέον, στην καρτέλα Browser, κάθε ενδιαφερόμενος μπορεί να βρει με μεγαλύτερη
ευκολία διάφορα σχέδια εκμάθησης, επιλέγοντας την θεματική περιοχή ή τον εκπαιδευτικό
τομέα που ανήκουν, ώστε ο αριθμός των σχεδίων να φιλτράρεται και η πρόσβαση να γίνεται
πιο άμεση.
Το λογισμικό “ Learning Designer” εμφανώς αποτελεί ένα ισχυρό όπλο στα χέρια του
εκπαιδευτικού όσον αφορά στον σχεδιασμό και την οργάνωση ενός μαθήματος. Θέτει τα
θεμέλια της επαγγελματικής βελτίωσης στα εκπαιδευτικά δεδομένα και απλοποιεί την
κατανόηση των μαθησιακών αναγκών των μαθητών μέσα από τον σχεδιασμό κατάλληλων
δραστηριοτήτων οι οποίες οδηγούν στην οργανωμένη γνώση και κατά συνέπεια στην επίτευξη
των προσδοκόμενων αποτελεσμάτων μάθησης.
Έχει ως απώτερο στόχο να βοηθήσει τον καθηγητή να διαπιστώσει πώς μια συγκεκριμένη
παιδαγωγική προσέγγιση μπορεί να ενσωματωθεί επιτυχώς στην επεξεργασία και ανάλυση
διαφορετικών εκπαιδευτικών θεμάτων και με την ευελιξία που διαθέτει το λογισμικό, ο ίδιος
ο εκπαιδευτικός να μπορεί να αλλάζει το είδος ή τη σειρά των δραστηριοτήτων κατά την
διάρκεια του σχεδιασμού, ώστε να επιτυγχάνεται μια πιο ολοκληρωμένη γνώση.
Επιπλέον, προσφέρει τη δυνατότητα περιήγησης και επεξεργασίας σχεδίων μάθησης μέσα
από μια συλλογή από παιδαγωγικά πρότυπα-δείγματα, τα οποία μπορούν να
επανασχεδιαστούν για την πρακτική μιας διδασκαλίας ή να δημιουργηθούν νέα σχέδια,
δίνοντας την ευκαιρία σε όλους τους εκπαιδευτικούς να μοιράζονται τις καλές ιδέες
διδασκαλίας τους έχοντας πρόσβαση σε μια εκπαιδευτική κοινότητα δημιουργών σχεδίων
μάθησης.
Το γενικό συμπέρασμα λοιπόν, είναι ότι το λογισμικό “ Learning Designer” παρουσιάζει
πρότυπα παιδαγωγικών σχεδίων μάθησης ώστε να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να περιγράψει
τη δική του διδακτική ιδέα για μια συνεδρία (π.χ. προετοιμασία μαθητών, δραστηριότητες
μαθήματος και εργασία στο σπίτι), έχοντας έτοιμα όλα εκείνα τα απαρραίτητα στοιχεία που
διαμορφώνουν ένα ολοκληρωμένο σχεδιασμό μαθήματος.
Αναφορές
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive
Domain. New York: David McKay Co Inc.
Taxonomy of Educational Objectives. (2008, November 19). In Wikipedia, The Free
Encyclopedia. Retrieved 10:26, June 22, 2017,
from http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Taxonomy_of_Educational_Objectives&oldid=
252823172
Internet sites
https://buildingcommunityknowledge.wordpress.com/learning-designer/
http://www.dcs.bbk.ac.uk/lkl/cms/index.php-
option=com_content&task=view&id=73&Itemid=105.html
https://economu.wordpress.com
http://neamathisi.com/learning-by-design/lbd-principles
https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/teacher_academy.htm
Παράρτημα
Εργασίες στο εργαστήριο – Διευκρινίσεις για την χρήση του «learning designer»
Μπείτε στην ιστοσελίδα www.learningdesigner.org

Πατήστε Register για να δημιουργήσετε έναν λογαριασμό με το e-mail σας και έναν κωδικό.
Μετά την εγγραφή σας μπαίνετε στην αρχική σελίδα και κάνετε log in με τα στοιχεία σας.
Αρχικά, πατήστε Browser και περιηγηθείτε στα ήδη υπάρχοντα σχέδια μάθησης για να
εξοικειωθείτε με την μορφή τους, επιλέγοντας μια από τις υπάρχουσες κατηγορίες. (15 λεπτά)
Στη συνέχεια, συνεργαστείτε με την ομάδα σας και βρείτε το θέμα για το σχέδιο μάθησης που
εσείς θα δημιουργήσετε (5 λεπτά).
Επιλέξτε Designer για να ξεκινήσετε την δημιουργία ενός σχεδίου μαθήματος. Συμπληρώστε
το όνομα της ενότητας, το θέμα που επιλέξατε, τον αριθμό των μαθητών και τον χρόνο που
πιστεύετε ότι θα διαρκέσει η όλη διαδικασία. Μη ξεχνάτε ότι ο χρόνος αυτός μπορεί να
αλλάξει ανάλογα με τις δραστηριότητες που εμπλέκετε στην διδασκαλία σας. Γράψτε επίσης
και μια περιγραφή του μαθήματος.
Οι στόχοι της μάθησης που πρέπει να συμπληρώσετε, βρίσκονται σε συνάρτηση με τα
αναμενόμενα αποτελέσματα (outcomes), τα οποία αναφέρονται πάντα σε σχέση με την
ταξινομία των εκπαιδευτικών στόχων του Bloom.
Στην πρώτη TLA (διδακτική και μαθησιακή δραστηριότητα), γράψτε τον τίτλο της και επιλέξτε
από το αναπτυσσόμενο μενού το είδος της μάθησης που επιθυμείτε να εφαρμόσετε στο
πρώτο βήμα. Συμπληρώστε τη χρονική διάρκεια αυτής της δραστηριότητας, τον αριθμό των
μαθητών – αν όλη η τάξη δουλέψει μαζί ή τον αριθμό των μελών της ομάδας αν η τάξη
χωριστεί σε ομάδες- και την παρουσία ή όχι του εκπαιδευτικού στην συγκεκριμένη
δραστηριότητα. Αν θέλετε να εισάγετε ένα αρχείο αποθηκευμένο ή υλικό από το διαδίκτυο,
πατήστε το + για να το εισάγετε.
Για κάθε νέα δραστηριότητα στην ίδια καρτέλα, πατήστε κάτω αριστερά +Add Learning Type
συμπληρώνοντας πάλι τα ανάλογα στοιχεία.
Επεξήγηση: Σε κάθε TLA καρτέλα επιλέγετε όσες δραστηριότητες επιθυμείτε για να
ολοκληρώσετε την διδασκαλία σας. Προσθέστε νέα TLA (+ Add TLA) όταν θέλετε να αλλάξετε
προσανατολισμό δραστηριοτήτων ή να ξεκινήσετε νέο μάθημα.
Πριν την αποθήκευση, μπορείτε να πατήσετε “Export design to MS Word” ώστε να
εκτυπώσετε το σχέδιο σε μορφή εγγράφου και να το έχετε στο αρχείο σας.
Επίσης, μπορείτε να το μοιραστείτε με μια ιστοσελίδα σας ή ένα blog γιατί σας δίνει την
σύντομη URL για να την ενσωματώσετε.
Πάντα να παρατηρείτε το γράφημα-πίτα που εμφανίζεται πάνω δεξιά, ώστε να κρίνετε αν τα
ποσοστά χρόνου που αφιερώνετε σε κάθε μαθησιακή δραστηριότητα αντικατοπτρίζουν τους
στόχους σας.
1) Δημιουργείστε τουλάχιστον 3 καρτέλες TLA με λεπτομερή ανάλυση των ζητούμενων

στοιχείων
2) Ενσωματώστε ένα βίντεο ή/και ένα αρχείο το οποίο μπορείτε να δημιουργήσετε εκείνη τη
στιγμή και να το αποθηκεύσετε στην επιφάνεια εργασίας ή να βρείτε ένα έτοιμο στο
διαδίκτυο.
3) Εξάγετε το σχέδιό σας ως MS Word και αποθηκεύσετε το στην επιφάνεια εργασίας.
4) Μοιραστείτε το URL του σχεδίου σας με την δ/νση:
padlet.com/papadopel44/synedriolarissa, επικολλώντας τη στην πάνω μπάρα της σελίδας
google αναζήτηση. Κάντε διπλό κλικ σε οποιοδήποτε σημείο πάνω στον τοίχο του padlet ή
κάντε κλικ στο + κάτω δεξιά και στο παραθυράκι που ανοίγει γράψτε το όνομά σας. Στη
συνέχεια, επιλέγοντας το στα μικρά εικονίδια ανεβάζετε την σύντομη URL ή το αρχείο
που έχετε αποθηκεύσει ως MS Word στην επιφάνεια εργασίας.
5) Βρείτε ένα άλλο σχέδιο στον Browser, που να έχει σχέση με την ειδικότητά σας και
δοκιμάστε να κάνετε αλλαγές στο ήδη υπάρχον, ώστε να ικανοποιεί τους δικούς σας
μαθησιακούς στόχους. Αποθηκεύστε το ως δικό σας πλέον σχέδιο.
6) Από το padlet.com/papadopel44/synedriolarissa μπορείτε να αξιολογήσετε των
συναδέλφων σας τα σχέδια και να κάνουμε μια συζήτηση πάνω σε αυτά, λύνοντας τυχόν
απορίες.
Καλή Επιτυχία
Εκπαιδευόμαστε με το Compasito – ένα εγχειρίδιο για τα Ανθρώπινα

Δικαιώματα
Καραθανάση Ζαχαρένια
Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής, Msc στις Σπουδές Φύλου, Ειδικό Νηπιαγωγείο Χαλκίδας,
zkarathanasi@gmail.com
Λουκοπούλου Ελένη
Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής, Ειδικό Νηπιαγωγείο Χαλκίδας,

loukoel@yahoo.gr
Ζέρβα Παναγιώτα
Φοιτήτρια, Σ.Ε.Υ.Π., Τμήμα Νοσηλευτικής, Τ.Ε.Ι. Λάρισας

zervapan94@gmail.com
Περίληψη
Η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα είναι μια διαδικασία που στοχεύει στην
εγκαθίδρυση μιας κουλτούρας ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Η εκπαιδευτική διαδικασία χτίζεται
πάνω στην ενεργή συμμετοχή των παιδιών. Μέσω αυτής, τα παιδιά γνωρίζουν για τα
ανθρώπινα δικαιώματα, κατανοώντας θέματα που τα αφορούν, αποκτώντας προσόντα και
ικανότητες για να καταστούν ικανά να υπερασπιστούν τα ανθρώπινα δικαιώματα και να
αναπτύξουν συμπεριφορές σεβασμού, με γνώμονα την ισότητα και την αξιοπρέπεια. Μέσα
στο εγχειρίδιο “COMPASITO – Μικρή Πυξίδα’ οι εκπαιδευτικοί θα βρουν καινοτόμες ιδέες,
διαδραστικό υλικό, μεθόδους και τεχνικές που μπορούν να εφαρμόσουν μέσα κι έξω από την
τάξη, καθώς και πλούσια θεματολογία που θα τους/τις βοηθήσει να προσεγγίσουν τα
ανθρώπινα δικαιώματα ως αντικείμενο διδασκαλίας.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση, ανθρώπινα δικαιώματα, εγχειρίδιο, COMPASITO, Ευρωπαϊκή

Ένωση
Η παρουσίαση στηρίζεται στη φιλοσοφία και τις δραστηριότητες του εγχειριδίου της
Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση πάνω στα ανθρώπινα δικαιώματα «Compasito –
Μικρή Πυξίδα». Οι δραστηριότητες επικεντρώνονται στα ακόλουθα θέματα που αφορούν τα
ανθρώπινα δικαιώματα:
α) Πολιτότητα, β) Δημοκρατία, γ) Διάκριση, δ) Εκπαίδευση και αναψυχή, ε) Περιβάλλον, στ)

Οικογένεια και εναλλακτική φροντίδα, ζ) Ισότητα μεταξύ των φύλων, η) Υγεία και πρόνοια θ)
Μέσα ενημέρωσης και Διαδίκτυο, ι) Συμμετοχή, κ) Ειρήνη και ανθρώπινη ασφάλεια, λ)

Φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός και μ) Βία
Το COMPASITO αποσκοπεί στο να αναπτύξει στα παιδιά τη γνώση, τις δεξιότητες, τις αξίες
και τις συμπεριφορές που χρειάζονται για να συμμετέχουν μέσα στην κοινωνία, γνωρίζοντας
και προστατεύοντας τα δικαιώματά τους και αυτά των άλλων. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά
μπορούν να συνεισφέρουν ενεργά στο χτίσιμο μιας κουλτούρας ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Για την επίτευξη αυτού του στόχου, οι δραστηριότητες του COMPASITO έχουν σχεδιαστεί
ώστε:
• Να ξεκινούν από το τι γνωρίζουν ήδη τα παιδιά ως βάση για την εξερεύνηση νέων ιδεών και
προοπτικών
• Να ενθαρρύνουν τα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά σε συζήτηση και να μαθαίνουν το ένα
από το άλλο όσο το δυνατό περισσότερο·
• Να εμπνέουν και να προτρέπουν τα παιδιά να μεταφράζουν τη μάθησή τους σε απλές αλλά
κατάλληλες και με νόημα πράξεις που υποστηρίζουν τη δικαιοσύνη, την ισότητα και τα
ανθρώπινα δικαιώματα·
• Να αντικατοπτρίζουν τις βασικές αξίες της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού (ΣΔΠ)
και να ενθαρρύνουν τα παιδιά προς μια κουλτούρα ανθρωπίνων δικαιωμάτων μεταξύ τους.
Οι συμπεριφορές και οι αξίες που σχετίζονται με την επικοινωνία, την κριτική σκέψη, την
υπεράσπιση, την υπευθυνότητα, την ανεκτικότητα και το σεβασμό προς τους άλλους δε
διδάσκονται, πρέπει να μαθαίνονται μέσω εμπειρίας. Γι’ αυτό το λόγο, οι δραστηριότητες του
COMPASITO προωθούν τη συνεργασία, τη συμμετοχή και την ενεργή μάθηση. Στοχεύουν σε
μια ολιστική εμπλοκή του μυαλού, της ψυχής και των χεριών του παιδιού. Μόνο ένα παιδί
που κατανοεί ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα αναπτύσσονται από τις βασικές ανθρώπινες
ανάγκες και που έχει ενσυναίσθηση για τα άλλα ανθρώπινα όντα θα κάνει προσωπική ευθύνη
του την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων των άλλων.
Κάθε δραστηριότητα μέσα στο COMPASITO παρουσιάζεται με μορφή που σχεδιάστηκε για
να βοηθά το συντονιστή να επιλέγει και να εκτελεί τις δραστηριότητες που ταιριάζουν
καλύτερα με τις ανάγκες τις ομάδας. Υπάρχουν δείγματα συζήτησης ερωτήσεων, συμβουλές
για συντονισμό και προσαρμογή της δραστηριότητας και εισηγήσεις για δραστηριότητες
παρακολούθησης που θα μπορούσε να εκτελέσει η ομάδα όσον αφορά τα θέματα. Κάθε
δραστηριότητα περιέχει: 1) θεματική περιοχή, 2) επίπεδο πολυπλοκότητας, 3) ηλικία, 4)
διάρκεια, 5) μέγεθος ομάδας, 6) τύπος δραστηριότητας, 7) στόχοι, 8) προετοιμασία, 9) υλικά,
10) οδηγίες, 11) απολογισμός και αξιολόγηση, 12) εισηγήσεις για παρακολούθηση, 13) ιδέες
για δράση, 14) συμβουλές για τον/τη συντονιστή/τρια, 15) περαιτέρω πληροφορίες και 16)
έντυπα για διανομή
Ανοιχτός χώρος (μεγάλη αίθουσα, κατά προτίμηση μόνο με καρέκλες, σύμφωνα με τον
αριθμό των συμμετεχόντων/ουσών), Η/Υ, Projector, CD player, λευκές κόλλες αναφοράς (2 Χ
αριθμός συμμετεχόντων/ουσών), μαρκαδόροι διαφόρων χρωμάτων (σύμφωνα με τον αριθμό
των συμμετεχόντων/ ουσών), χαρτοταινία, εκτυπωμένα τα φύλλα δραστηριοτήτων (σύμφωνα

με τον αριθμό των συμμετεχόντων/ουσών).

Είναι μέγιστης σημασίας δραστηριότητες μη τυπικής εκπαίδευσης να εισαχθούν στο
σχολικό περιβάλλον. Οι βασικές αρχές που εμπερικλείονται στην εφαρμογή της εκπαίδευσης
στα ανθρώπινα δικαιώματα είναι η αξιοπρέπεια, η ανεκτικότητα και ο σεβασμός. Αυτές οι
αξίες δε μπορούν να διδαχθούν μόνο μέσω της τυπικής εκπαίδευσης, αν όμως τέτοιες αξίες
κατανοηθούν, αυτό μπορεί να έχει μακροπρόθεσμα αποτελέσματα.
ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ
Η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα αφορά στην εκπαίδευση για αλλαγή, τόσο
προσωπική όσο και κοινωνική. Για την επίτευξη αυτής της αλλαγής, οι δραστηριότητες του
COMPASITO βασίζονται σε ένα κύκλο μάθησης με πέντε φάσεις:
1. Βίωμα: Δε στοχεύει να δημιουργήσει τις «σωστές απαντήσεις», αλλά να ενεργοποιήσει τις
προσωπικές απόψεις κάθε παιδιού, τις θεωρίες και τα αισθήματά του.
2. Αναφορά: Ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράζουν με σαφήνεια τα αισθήματα τους και τις
αντιδράσεις τους.
3. Στοχασμός: Οδηγεί τα παιδιά πέρα από την εμπειρία της δραστηριότητας, προς τις
εννοιολογικές συνέπειές της.
4. Γενίκευση: Συνδέει την εμπειρία από μια δραστηριότητα με τον «πραγματικό κόσμο»
γενικά και ιδιαίτερα με τον τρόπο που τα ανθρώπινα δικαιώματα βιώνονται στην
καθημερινή ζωή.
5. Εφαρμογή: Τα παιδιά εξερευνούν το τι μπορούν τα ίδια να κάνουν για να αντιμετωπίσουν
τα θέματα που αφορούν τα ανθρώπινα δικαιώματα.
Α) Ανθρώπινα δικαιώματα
Προβολή βίντεο διάρκειας 8 λεπτών. Μέσω αυτού γίνεται μια σύντομη εισαγωγή στα
ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα του παιδιού, Ακολουθεί μικρή παρουσίαση του
εγχειριδίου «Compasito – Μικρή Πυξίδα» (20-30 λεπτά).
Β) Γνωριμία της ομάδας
Αρχικά προετοιμάζεται και οικοδομείται η συνοχή και η αλληλεγγύη της ομάδας (team
building). Αυτό θα γίνει με τη δραστηριότητα «Πορτραίτα».
Χωρίζουμε την ομάδα σε ζευγάρια και δίνουμε σε κάθε άτομο μία λευκή κόλλα Α4 και ένα
μαρκαδόρο (διαφορετικού χρώματος). Εξηγούμε ότι κάθε άτομο θα πρέπει να σχεδιάσει ένα
γρήγορα σκίτσο του ζευγαριού του και να ρωτήσει μερικές ερωτήσεις (π.χ. όνομα, χόμπι, ένα
σημαντικό γεγονός της ζωής του/της). Δίνουμε χρόνο 10-15 λεπτών για την ολοκλήρωση της
δημιουργίας των πορτραίτων. Ζητάμε από κάθε άτομο να «παρουσιάσει» το πορτραίτο που
σχεδίασε καθώς και το άτομο που αντιπροσωπεύει το πορτραίτο. Για καλύτερη
απομνημόνευση των ονομάτων, αναρτούμε τα πορτραίτα σε εμφανές σημείο (20-25 λεπτά).
Γ) Ποιος βρίσκεται πίσω από εμένα;
➢ Θέματα: Γενικά ανθρώπινα δικαιώματα, Διακρίσεις, Μέσα Ενημέρωσης και Διαδίκτυο.

➢ Επίπεδο πολυπλοκότητας: Επίπεδο 2.
➢ Ηλικίες: 10 – 13 ετών
➢ Διάρκεια: 40 – 45 λεπτά
➢ Μέγεθος ομάδας: 10 – 20 άτομα
➢ Είδος δραστηριότητας: Παιχνίδι μαντέματος βασισμένο σε στερεοτυπικές αντιδράσεις σε
φωτογραφίες, συζήτηση.
➢ Επισκόπηση: Τα παιδιά μαντεύουν το άτομο που απεικονίζεται στην πλάτη τους, βάσει
των αντιδράσεων των υπολοίπων μελών της ομάδας
➢ Στόχοι:
• Να συζητήσουμε την επίδραση των στερεοτύπων σε άτομα και ομάδες ανθρώπων
• Να κατανοήσουμε τη σύνδεση ανάμεσα στα στερεότυπα, την προκατάληψη και τη
διάκριση
• Να αναλύσουμε το ρόλο των μέσων ενημέρωσης στην ενδυνάμωση στερεοτύπων και
προκατάληψης
Οδηγίες
Θα γίνει μια μικρή τροποποίηση της δραστηριότητας, ώστε να ανταποκριθεί στις ηλικίες
των ατόμων που συμμετέχουν.
Τα άτομα θα χωριστούν σε δυο ομάδες. Τα άτομα της πρώτης ομάδας έχουν «κολλημένη»
στην πλάτη τους την εικόνα ενός ατόμου και περιφέρονται στο χώρο. Τα μέλη της δεύτερης
ομάδας περιφέρονται κι αυτά στο χώρο και συναντώντας ένα άτομο της πρώτης ομάδας,
κοιτάζουν την εικόνα του/της και λένε μερικές λέξεις οι οποίες εκφράζουν τη γενική γνώμη της
κοινωνίας για το άτομο που απεικονίζεται στη φωτογραφία. Δε ζητείται η προσωπική γνώμη,
αλλά λέξεις-φράσεις που χρησιμοποιούνται από τα μέλη της κοινωνίας μας (ταμπέλες ή
στερεότυπα)! Οι λέξεις αυτές μπορούν να είναι θετικές ή αρνητικές, ακόμη και αγενείς. Τα
άτομα της πρώτης ομάδας «καταγράφουν» τις λέξεις που ακούν. Βγάζουμε τις εικόνες από την
πλάτη των μελών της πρώτης ομάδας. Καθόμαστε στην ολομέλεια, αναρτούμε σε εμφανές
σημείο όλες τις εικόνες και τα άτομα που είχαν εικόνα στην πλάτη τους προσπαθούν να
«μαντέψουν τη δική τους εικόνα», με βάση αυτά που άκουσε και κατέγραψε, εξηγώντας την
απάντησή του και περιγράφοντας τα συναισθήματα που του/της γεννήθηκαν. Γίνεται μια
σύντομη συζήτηση για το άτομο που εικονίζεται και το αν αυτό το άτομο απολαμβάνει
οποιοδήποτε ανθρώπινο δικαίωμα.
Απολογισμός και Αξιολόγηση
Γίνεται ένας απολογισμός της δραστηριότητας σχετικά τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν τα
μέλη των ομάδων, τα συναισθήματα που προέκυψαν από τις λέξεις που ειπώθηκαν και μια
συζήτηση για τα στερεότυπα που εκδηλώθηκαν, πώς λειτούργησαν και πώς βιώνονται στη
καθημερινότητά τους, καθώς και τα εμπόδια που θέτουν στα ανθρώπινα δικαιώματα.
Ιδέες για δράση
Αναπτύσσονται ιδέες για δράσεις που μπορεί να πραγματοποιηθούν και τους τρόπους που
μπορούν να αντιμετωπίσουν τα στερεότυπα και την προκατάληψη.
Κανένας όρος για την εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα δεν εξυπηρετεί τους
ποικίλους τρόπους, με τους οποίους οι άνθρωποι μικροί και μεγάλοι, έχουν καταφέρει να
κατανοήσουν, να εξασκήσουν και να εκτιμήσουν τα δικαιώματά τους, αλλά και να σεβαστούν
τα δικαιώματα των άλλων. Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης της Νεολαίας στα Ανθρώπινα
Δικαιώματα του Συμβουλίου της Ευρώπης ορίζει την εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα
ως εξής: «Τα εκπαιδευτικά προγράμματα και οι δραστηριότητες που επικεντρώνονται στην
προώθηση της ισότητας στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια, σε συνδυασμό με προγράμματα που
προωθούν τη διαπολιτισμική μάθηση, τη συμμετοχή και την παροχή δικαιωμάτων στις
μειονότητες».
Σε αυτή τη βάση, το εκπαιδευτικό εγχειρίδιο COMPASITO προσφέρει στους/στις

εκπαιδευτικούς και στους γονείς δραστηριότητες και μεθόδους εισαγωγής των παιδιών στα
ανθρώπινα δικαιώματα, με δημιουργικούς και ενδιαφέροντες τρόπους, παρέχοντας
ταυτόχρονα κατευθυντήριες γραμμές για τον τρόπο εκτέλεσης των δραστηριοτήτων.
Το COMPASITO ακολουθεί μη τυπικές εκπαιδευτικές μεθοδολογίες, βασισμένες στην

ενεργή συμμετοχή και τις προσωπικές εμπειρίες των παιδιών. Η συμμετοχή και η συνεργασία
των παιδιών βοηθά στη δημιουργία ομαδικής συνοχής και στη μείωση των προκαταλήψεων
ανάμεσα στα μέλη των διαφόρων ομάδων. Επεκτείνει την κατανόηση πολύπλοκων εννοιών,
βελτιώνει τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και διευκολύνει τη δημιουργικότητα και
πρακτικότητα: όλα αυτά αποτελούν σημαντικούς στόχους της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα
δικαιώματα
Επίσης, το COMPASITO ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να προσαρμόσουν το υλικό, για να

αντικατοπτρίζει τη δική τους πραγματικότητα και αυτή των παιδιών. Αν και οι πρακτικές
δραστηριότητες σχεδιάστηκαν για το παιχνίδι με τα παιδιά, οι πλείστες χρειάζονται τις
κατάλληλες διευκολύνσεις που μπορεί να παρέχει ένας ειδικός εκπαιδευτικός.
Αναφορές
Τα πνευματικά δικαιώματα της παρούσας δημοσίευσης ανήκουν στο Συμβούλιο της Ευρώπης.
Η έκδοση «Compasito – Μικρή Πυξίδα» αποτελεί μέρος του έργου «Δράσεις

ευαισθητοποίησης νέων στα ανθρώπινα δικαιώματα μέσω των εκπαιδευτικών εγχειριδίων
Compass και Compasito, το οποίο υλοποιεί η ΑΡΣΙΣ – Κοινωνική Οργάνωση Υποστήριξης Νέων,
σε συνεργασία με το Κέντρο Στήριξης Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων, με επιχορήγηση από το
Πρόγραμμα Επιχορήγησης ΜΚΟ στην Ελλάδα «Είμαστε Όλοι Πολίτες», που εντάσσεται στο
Χρηματοδοτικό Μηχανισμό του Ευρωπαϊκού Οικονομικού Χώρου, περιόδου 2009-2014. Η
χρηματοδότηση προέρχεται από τη Ισλανδία, το Λιχτενστάιν και τη Νορβηγία. Διαχειριστής
επιχορήγησης του Προγράμματος είναι το Ίδρυμα Μποδοσάκη. Θεσσαλονίκη: 2 η ελληνική
έκδοση
Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου θα μοιραστούν στους/στις συμμετέχοντες/ουσες τα φύλλα

δραστηριοτήτων.
• Τι είναι τα ανθρώπινα δικαιώματα

• Η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα
• Βιωματική Μάθηση
• Δημιουργία δραστηριότητας του Compasito
Τι είναι τα ανθρώπινα δικαιώματα;
• Ανθρώπινα δικαιώματα έχουν όλα τα άτομα ισότιμα, οικουμενικά και για πάντα.
• Τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι οικουμενικά: είναι πάντοτε τα ίδια για όλους τους
ανθρώπους παντού στον κόσμο. Δεν έχεις ανθρώπινα δικαιώματα επειδή είσαι πολίτης μιας
οποιασδήποτε χώρας αλλά επειδή είσαι μέλος της ανθρώπινης οικογένειας. Αυτό σημαίνει ότι
τα παιδιά έχουν ανθρώπινα δικαιώματα όπως οι ενήλικες.
• Τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι αναφαίρετα: δεν μπορείς να χάσεις αυτά τα δικαιώματα

όπως δεν μπορείς να πάψεις να υπάρχεις ως ανθρώπινο ον.
• Τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι αδιαίρετα: κανείς δεν μπορεί να αφαιρέσει ένα δικαίωμα
επειδή είναι «λιγότερο σημαντικό» ή «επουσιώδες».
• Τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι αλληλοεξαρτώμενα: από κοινού τα ανθρώπινα δικαιώματα

δημιουργούν ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο. Για παράδειγμα, η δεξιότητά μας να συμμετέχουμε
σε τοπικές λήψεις αποφάσεων επηρεάζεται άμεσα από το δικαίωμά μας στην προσωπική
έκφραση, στη συναναστροφή μας με άλλους, στην απόκτηση εκπαίδευσης και ακόμη στην
απόκτηση των βασικών αναγκών της ζωής.
• Τα ανθρώπινα δικαιώματα αντικατοπτρίζουν τις βασικές ανθρώπινες ανάγκες.

Κατοχυρώνουν τα βασικά πρότυπα που χωρίς αυτά οι άνθρωποι δεν θα μπορούσαν να ζήσουν
με αξιοπρέπεια. Το να παραβιάζεις τα ανθρώπινα δικαιώματα κάποιου είναι ισοδύναμο με το
να μεταχειρίζεσαι το άτομο αυτό σαν να μην είναι ανθρώπιν ον. Το να υπερασπίζεσαι τα
ανθρώπινα δικαιώματα είναι ισοδύναμο με το να απαιτείς το σεβασμό της ανθρώπινης
αξιοπρέπειας όλων των ατόμων.
• Διεκδικώντας αυτά τα ανθρώπινα δικαιώματα, ο καθένας αποδέχεται και τις υποχρεώσεις:

το σεβασμό για τα δικαιώματα των άλλων και την προστασία όπως και την υποστήριξη των
ατόμων των οποίων τα δικαιώματά τους έχουν παραβιαστεί ή τους τα έχουν αρνηθεί. Η
εκπλήρωση αυτών των υποχρεώσεων σημαίνει τη διεκδίκηση αλληλεγγύης μαζί με όλους τους
ανθρώπους.
Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΩΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΛΛΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ

ΤΟΜΕΙΣ
ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ COMPASITO
Τίτλος δραστηριότητας
Περιγραφικός υπότιτλος
Θεματικές Τα θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων που εξετάζονται με αυτή τη δραστηριότητα.
Προτείνονται τρία θέματα για τις περισσότερες δραστηριότητες, επιτρέποντας
στους συντονιστές να δώσουν έμφαση στο κοντινότερο θέμα σχετικά με τις
ανησυχίες και το ενδιαφέρον των παιδιών. Τα θέματα επίσης, προτείνουν την
αλληλεξάρτηση και τη συσχέτιση μεταξύ των διαφορετικών θεμάτων των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Επίπεδο πολυπλοκότητας Μια αξιολόγηση 1,2 ή 3 βασισμένη σε παράγοντες όπως το επίπεδο της γνώσης
που έχουν τα παιδιά ή την ικανότητα που απαιτείται, τους στόχους μάθησης, την
επιτήδευση του περιεχομένου, την πολυπλοκότητα των κανονισμών του χρονικού
πλαισίου, τα πιθανά ρίσκα και τις δυναμικές της ομάδας. Ένα υψηλότερο επίπεδο
πολυπλοκότητας υπονοεί μεγαλύτερη δυσκολία στην επίτευξη των στόχων
μάθησης. Ωστόσο, πολλές από τις δραστηριότητες μπορούν να προσαρμοστούν
με τρόπο ώστε να αλλάξει το επίπεδο πολυπλοκότητας τους. Οι πολύπλοκες
δραστηριότητες είναι επίσης πιο πλούσιες σε δυναμικές, θέματα και συνεπώς
αποτελέσματα.
Ηλικία Η κατάλληλη ηλικιακή ομάδα γι’ αυτή τη δραστηριότητα
Διάρκεια Ο μέσος χρόνος που υπολογίζεται ότι χρειάζεται για την εκτέλεση και τον
απολογισμό της δραστηριότητας. Ο πραγματικός χρόνος μπορεί να εξαρτάται από
πολλές προϋποθέσεις όπως το μέγεθος και η ωριμότητα της ομάδας
Μέγεθος της ομάδας Ο βέλτιστος αριθμός παιδιών για την εκτέλεση μιας δραστηριότητας
Τύπος δραστηριότητας Ο τύπος ή τύποι εμπλοκής που απαιτεί μια δραστηριότητα (π.χ. παιχνίδι ρόλων,
σχέδιο, συζήτηση, επιτραπέζια παιχνίδια)
Επισκόπηση Μια σύντομη σύνοψη του τι συμβαίνει μέσα σε αυτή τη δραστηριότητα
Στόχοι Τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα της δραστηριότητας όσον αφορά τη γνώση, τις
δυνατότητες, τις συμπεριφορές και τη δράση ή συμπεριφορά που αφορά στα
ανθρώπινα δικαιώματα
Προετοιμασία Κατάλογος με τις αναγκαίες προετοιμασίες πριν από την εκτέλεση της
δραστηριότητας
Υλικά Κατάλογος με τα υλικά που χρειάζονται για την εκτέλεση της δραστηριότητας
Οδηγίες Βήμα προς βήμα οδηγίες για το πώς να οργανώσετε και να εκτελέσετε τη
δραστηριότητα
Απολογισμός και Θέματα συζήτησης για αναθεώρηση της δραστηριότητας, έκφραση και γενίκευση
αξιολόγηση των κύριων ιδεών και τη συσχέτισή τους με τα ανθρώπινα δικαιώματα. Ο
απολογισμός είναι το πιο σημαντικό μέρος οποιασδήποτε δραστηριότητας και δεν
πρέπει να παραλείπεται ποτέ!
Εισηγήσεις για Περαιτέρω ομαδική δράση ή άλλες δραστηριότητες του COMPASITO που
παρακολούθηση μπορούν να συμπληρώσουν αυτή τη δραστηριότητα
Ιδέες για δράση Εισηγήσεις για τους τρόπους ανταπόκρισης για τα θέματα που εγείρει αυτή η
Συμβουλές για το Εισηγήσεις για τη βελτίωση ή/και την προσαρμογή της δραστηριότητας ή για την
συντονιστή αποφυγή πιθανών προβλημάτων
Περαιτέρω πληροφορίες Επιπρόσθετες πληροφορίες χρήσιμες για τη δραστηριότητα
Έντυπα για διανομή Υλικά που χρειάζονται για τη δραστηριότητα (π.χ. κάρτες ρόλου, κάρτες
κατάστασης, σχέδια, χάρτες)
«Αντιμετώπιση αγχογόνων καταστάσεων και μείωση του στρες στο

σχολείο: λειτουργικές στρατηγικές και τεχνικές χαλάρωσης»
Μίχης Αναστάσιος
Εκπαιδευτικός Φυσικής αγωγής, Δ/ντής 2ου Δημοτικού Σχολείου Λάρισας
anmihis@sch.gr
Περίληψη
Ο γενικός σκοπός της παρούσας εργαστηριακής παρουσίασης αφορά στην επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών με στόχο την εφαρμογή ενός προγράμματος στο σχολείο, για την
αντιμετώπιση των αγχογόνων καταστάσεων και τη μείωση του στρες των μαθητών, μέσα από
την εκμάθηση και αφομοίωση λειτουργικών στρατηγικών και τεχνικών χαλάρωσης. Η
εκμάθηση και αφομοίωση των λειτουργικών στρατηγικών αντιμετώπισης των αγχογόνων
καταστάσεων θα επιτευχθεί μέσα από τρεις (3) δραστηριότητες που θα εκτελέσουν, με
προοδευτική σειρά, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί. Η εκμάθηση των τεχνικών χαλάρωσης θα
επιτευχθεί μέσα από τέσσερις (4) δραστηριότητες που θα εκτελέσουν οι συμμετέχοντας στην
ολομέλεια, υπό την καθοδήγηση του εισηγητή, χρησιμοποιώντας τις τεχνικές της
διαφραγματικής αναπνοής, της προοδευτικής χαλάρωσης των μυών και της νοερής
απεικόνισης. Το εργαστήριο απευθύνεται σε όλους τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς των
τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: αγχογόνες καταστάσεις, στρες, στρατηγικές χαλάρωσης, τεχνικές χαλάρωσης
Εισαγωγή
Ο όρος «στρες» αφορά στην αντίδραση του οργανισμού σε μια πιεστική κατάσταση
(Cannon, 1932; Selye, 1956). Ουσιαστικά, δηλαδή, στρες προκαλεί στον άνθρωπο οτιδήποτε
τον ενεργοποιεί και τον φέρνει σε κατάσταση συναγερμού – ετοιμότητας (Θεοδωράκης,
Χατζηγεωργιάδης & Ζουρμπάνος, 2015). Στην παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση
επιχειρείται η μείωση του στρες και η αντιμετώπιση των αγχογόνων καταστάσεων των
μαθητών μέσω δύο προσεγγίσεων. Η πρώτη προσέγγιση σχετίζεται με τις στρατηγικές, τις
οποίες τα άτομα ενεργοποιούν για να ελέγξουν, να μειώσουν, να αντέξουν ή και να
εξαλείψουν το στρες που προκαλεί κάποιο γεγονός ή κάποια κατάσταση (Χατζηχρήστου,
2011). Πρόκειται δηλαδή, για μια διαδικασία, με την οποία το άτομο προσπαθεί να χειριστεί
καταστάσεις που το ίδιο θεωρεί ότι υπερβαίνουν τις δυνάμεις του (Lazarus & Folkman, 1984).
Μάλιστα, οι Compas, Worsham και Ey (1992) έχουν εντοπίσει δύο βασικές κατηγορίες
στρατηγικών αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων: α) οι στρατηγικές, όπου το άτομο
εστιάζει στο ίδιο το πρόβλημα, καταβάλλοντας προσπάθεια, με ενεργό τρόπο, να ελαττώσει
τις συνέπειες και β) οι στρατηγικές, που το άτομο εστιάζει την προσοχή του στο συναίσθημα,
όπου προσπαθεί να ελέγξει τις συναισθηματικές συνέπειες της αγχογόνου κατάστασης. Πιο
συγκεκριμένα, πρόκειται για τις στρατηγικές της ενεργούς προσέγγισης του προβλήματος, οι
οποίες είναι πιο λειτουργικές και αποτελεσματικές και τις στρατηγικές αποφυγής του
προβλήματος, οι οποίες συνδέονται, πολλές φορές με υιοθέτηση καταστροφικών συνηθειών -
αντιδράσεων, όπως η χρήση αλκοόλ, η απόσυρση και παραίτηση κ.λπ. (Compas, Worsham &
Ey, 1992). Είναι προφανές ότι στην παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση επιλέχθηκε να
εφαρμοσθεί η πρώτη κατηγορία αντιμετώπισης των αγχογόνων καταστάσεων, αυτή που το
άτομο εστιάζει στο ίδιο το πρόβλημα και προσπαθεί με ενεργό τρόπο να ελαττώσει τις
συνέπειες.
Η δεύτερη προσέγγιση, σχετίζεται με την εκμάθηση των τεχνικών χαλάρωσης, οι οποίες
στοχεύουν στην καλύτερη σωματική και πνευματική απόδοση (Θεοδωράκης,
Χατζηγεωργιάδης & Ζουρμπάνος, 2015; Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης & Γούδας, 1999). Πιο
συγκεκριμένα, βελτιώνουν τη διαδικασία ανάλυσης των πληροφοριών, αυτοσυγκέντρωσης και
λήψης αποφάσεων των μαθητών (Ballinger & Heine, 1991). Οι τεχνικές χαλάρωσης έχουν
εφαρμοστεί σε πολλούς και διαφορετικούς χώρους με πολύ ενθαρρυντικά αποτελέσματα. Για

παράδειγμα, στον αθλητισμό έχει διαπιστωθεί ότι η εφαρμογή των τεχνικών χαλάρωσης
συμβάλει σημαντικά στην αύξηση της απόδοσης και την επιτυχία (Onestak, 1991).
Κατά συνέπεια, η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση έχει ως βασικό σκοπό οι
συμμετέχοντες εκπαιδευόμενοι να επιμορφωθούν σε ένα πρόγραμμα με κύριο στόχο να
μάθουν και να αφομοιώσουν οι ίδιοι στρατηγικές και τεχνικές, έτσι ώστε να μπορούν να τις
εφαρμόσουν αποτελεσματικά μέσα στην τάξη, για να βοηθήσουν τους μαθητές να
διαχειριστούν με θετικό τρόπο τις αγχογόνες καταστάσεις που βιώνουν καθημερινά αλλά και
να μειώσουν το στρες. Οι επιμέρους στόχοι σχετίζονται με τα προσδοκώμενα αποτελέσματα
που επιδιώκονται από την συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην εργαστηριακή παρουσίαση και
αφορούν στους παρακάτω τομείς:
1. Σε επίπεδο γνώσεων, οι συμμετέχοντες να είναι σε θέση να γνωρίζουν: α) τι είναι
το στρες, β) ποια είναι τα είδη του στρες, γ) ποιες είναι οι πηγές του στρες, δ) ποια
είναι τα συμπτώματα του στρες, ε) την επίδραση της άσκησης στο στρες ζ) τις
λειτουργικές στρατηγικές αντιμετώπισης των αγχογόνων καταστάσεων και η) τις
τεχνικές χαλάρωσης.
2. Σε επίπεδο ικανοτήτων, οι συμμετέχοντες να έχουν την ικανότητα να εφαρμόζουν
μέσα στην τάξη αποτελεσματικά: α) τις λειτουργικές στρατηγικές αντιμετώπισης
των αγχογόνων καταστάσεων και β) τις τεχνικές χαλάρωσης.
3. Σε επίπεδο στάσεων, οι συμμετέχοντες να αποκτήσουν θετική στάση στην
εφαρμογή ανάλογων προγραμμάτων Προαγωγής της Ψυχικής Υγείας, όπως της
κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης στο σχολείο (π.χ., «δεξιότητες
επικοινωνίας», «διαδικασία επίλυσης συγκρούσεων», «διαφορετικότητα και
πολιτισμός» κ.λπ.).
Στην αρχή της εργαστηριακής παρουσίασης θα δημιουργηθούν με τυχαίο τρόπο οι ομάδες
εργασίας (θα δημιουργηθούν 4 έως 5 ομάδες εργασίας, με την κάθε ομάδα να απαρτίζεται
από 4 έως 5 μέλη) και κατόπιν, μετά την αυτό-παρουσίαση του εισηγητή, θα
πραγματοποιηθεί η γνωριμία των μελών στην ολομέλεια (διάρκεια 10 λεπτά). Στη συνέχεια,
θα ακολουθήσει, μέσω της μεθόδου της εισήγησης αλλά και των ερωτήσεων – απαντήσεων με
αναφορές σε πραγματικά γεγονότα, μία εισαγωγική παρουσίαση του θέματος, διάρκειας
τριάντα (30) λεπτών περίπου, με σκοπό οι εκπαιδευόμενοι να κατανοήσουν: α) τι είναι το
στρες και ποιες είναι οι αντιδράσεις του σώματος κατά τη διάρκεια του στρες, β) ποια είναι τα
είδη του στρες ανάλογα με την ένταση (χαμηλό, μέτριο, υψηλό) και τη χρονική διάρκεια που
επιδρά (βραχυχρόνιο και μακροχρόνιο), γ) ποιες είναι οι πηγές του στρες (π.χ., σχέσεις με
συμμαθητές, απόδοση στο σχολείο, άσχημες οικογενειακές συνθήκες, ασθένεια κ.λπ.) δ) ποια
είναι τα συμπτώματα του βραχυχρόνιου (π.χ., ταχύς καρδιακός σφυγμός, αύξηση εφίδρωσης
κ.λπ.) και ποια του μακροχρόνιου στρες (προβλήματα πέψης, αίσθημα κόπωσης κ.λπ.) και ε)
ποια είναι η επίδραση της άσκησης στο στρες.
Μετά την εισαγωγή θα ακολουθήσουν τρεις (3) δραστηριότητες ( «η σκάλα.. του στρες»,
«βοηθώ τον εαυτό μου – βοηθώ τους φίλους μου» και «πρόβλημα… δεν σε φοβάμαι» -
Χατζηχρήστου, 2011), διάρκειας μιας ώρας και ενός τετάρτου (1:15) περίπου, τις οποίες θα
εκτελέσουν οι συμμετέχοντες, υπό την καθοδήγηση του εισηγητή, είτε ο καθένας μόνος του (η
πρώτη δραστηριότητα) είτε σε ομάδες εργασίας (οι επόμενες δύο δραστηριότητες), με σκοπό
προοδευτικά να μάθουν και να αφομοιώσουν λειτουργικές στρατηγικές αντιμετώπισης των
αγχογόνων καταστάσεων που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή. Όλες οι
δραστηριότητες θα έχουν την ίδια δομή παρουσίασης. Στο πρώτο στάδιο της κάθε
δραστηριότητας τίθεται ο σκοπός, κατόπιν ακολουθεί το στάδιο της διαδικασίας και στο τέλος
η κάθε δραστηριότητα ολοκληρώνεται με τη συζήτηση και τα συμπεράσματα (βλ.
Παράρτημα).
Κατόπιν και στο τελευταίο μέρος της εργαστηριακής παρουσίασης, αφού γίνει μια μικρή
αναφορά στο τι είναι και ποιες είναι οι τεχνικές χαλάρωσης (διαφραγματική αναπνοή,
προοδευτική χαλάρωση των μυών και νοερή απεικόνιση), σε ποιόν τομέα βοηθά η κάθε μία το
άτομο που έχει στρες (π.χ., σωματική και πνευματική απόδοση), πότε μπορούν να γίνουν που
και με ποιον τρόπο, θα ακολουθήσει η πρακτική εφαρμογή με τέσσερις (4) δραστηριότητες
που θα πραγματοποιήσουν οι εκπαιδευόμενοι υπό την καθοδήγηση του εισηγητή (διάρκεια
30 λεπτά). Πιο συγκεκριμένα, για να κατανοηθούν και να αφομοιωθούν οι τεχνικές της
διαφραγματικής αναπνοής, της προοδευτικής μυϊκής χαλάρωσης και της νοερής απεικόνισης
θα πραγματοποιηθούν αντίστοιχες δραστηριότητες: «το μπαλόνι», «χαλαρώνω τη μέση μου»,
«το σφουγγάρι» και η «ήρεμη λίμνη» (Θεοδωράκης & Χασάνδρα, 2006). Στο τέλος η
εργαστηριακή παρουσίαση θα κλείσει με μια σύνοψη της όλης διαδικασίας και με τα τελικά
συμπεράσματα από τα πεπραγμένα του εργαστηρίου.
Η χρονική διάρκεια της εργαστηριακής παρουσίασης δεν θα υπερβαίνει τις 2,5 ώρες. Ο
ανώτερος αριθμός των συμμετεχόντων να είναι έως 25 άτομα. Η αίθουσα θα πρέπει να είναι
με τέτοιο τρόπο διαμορφωμένη, έτσι ώστε να βοηθά τη συνεργασία των μελών τεσσάρων έως
πέντε ομάδων. Το εργαστήριο απευθύνεται σε όλους τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς
των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού.
Ένας Η/Υ με προβολή οθόνης, μέσω προτζέκτορα, σε κεντρικό σημείο της αίθουσας, καθώς
και ένας πίνακας, έτσι ώστε να υπάρχει οπτική επαφή από όλους τους συμμετέχοντες. Οι
συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί να έχουν μαζί τους ένα μπλοκ σημειώσεων ή φύλα Α4 μαζί με
ένα στυλό ή μολύβι.
Διδακτική Προσέγγιση
Για την ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευομένων, αλλά και για την ανάπτυξη της κριτικής
τους ικανότητας στο πρώτο μέρος της εργαστηριακής παρουσίασης (εισαγωγή), εκτός από την
εισήγηση θα εφαρμοσθεί και η μέθοδος των ερωτήσεων και απαντήσεων. Κατόπιν, κατά την
εφαρμογή των δραστηριοτήτων, με σκοπό την εκμάθηση των λειτουργικών στρατηγικών
αντιμετώπισης των αγχογόνων καταστάσεων, θα εφαρμοσθεί η μέθοδος με τις ομάδες
εργασίας, σε συνδυασμό με άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως ο καταιγισμός ιδεών, το
παιχνίδι ρόλων κ.λπ., έτσι ώστε να αναπτυχθεί ένα πνεύμα αμοιβαιότητας, ελευθερίας της
γνώμης και μειωμένης ανταγωνιστικής διάθεσης μεταξύ των μελών (Κόκκος & Λιοναράκης,
1998).
Λειτουργικές στρατηγικές (Χατζηχρήστου, 2011)
1η Δραστηριότητα: «Η σκάλα … του στρες»
Σκοπός
Oι εκπαιδευόμενοι να κατανοήσουν:
• τις διαβαθμίσεις της έννοιας του στρες,
• τις ατομικές διαφορές στον τρόπο που κάποιος αντιμετωπίζει μια αγχογόνο
κατάσταση.
Διαδικασία
Μοιράζουμε στους εκπαιδευόμενους μια σελίδα, στην οποία περιγράφονται δέκα
αγχογόνες καταστάσεις, περισσότερο ή λιγότερο σοβαρές. Κάθε κατάσταση έχει έναν τίτλο
προκειμένου να διευκολυνθεί η διαδικασία που ακολουθεί (π.χ., πήρα χαμηλό βαθμό στα
μαθηματικά (Βαθμός), ο πατέρας μου έχασε τη δουλειά του (Δουλειά). Ο κάθε
εκπαιδευόμενος θα πρέπει να βάλει τις προαναφερόμενες καταστάσεις σε μια σειρά
ξεκινώντας από την πιο ανώδυνη και καταλήγοντας στην πιο αγχογόνο. Στη συνέχεια,
τοποθετούμε στο χαρτί μία κλίμακα από το 1 έως το 10. Κάθε εκπαιδευόμενος καταγράφει
στην κλίμακα την κατάσταση που του προκαλεί το λιγότερο στρες και όσο ανεβαίνει την
κλίμακα καταγράφει την κατάσταση που του προκαλεί μέτριο και υψηλό στρες.
Άξονες Συζήτησης
• Πόσο εύκολο ή δύσκολο είναι να κατατάξουμε τις καταστάσεις;
• Γιατί κάποιες καταστάσεις μας προκαλούν περισσότερο και άλλες λιγότερο στρες;
• Πόσο σημαντικό είναι να συνειδητοποιήσουμε ότι δεν είναι όλες οι καταστάσεις το
ίδιο αγχογόνες;
2η Δραστηριότητα: «Βοηθώ τον εαυτό μου – βοηθώ τους φίλους μου»
Σκοπός
• Οι εκπαιδευόμενοι να κατανοήσουν στρατηγικές και τρόπους, που μπορούν να τους
βοηθήσουν να χειριστούν με αποτελεσματικό τρόπο μια κατάσταση που τους
προκαλεί έντονο στρες.
Ο εισηγητής διηγείται στους εκπαιδευόμενους μια δύσκολή κατάσταση, που
αντιμετωπίζουν ο Άρης και η Μελίνα (π.χ., έχασαν το αγαπημένο τους σκυλάκι). Αναφέρουν τι
έκαναν για να αντιμετωπίσουν την κατάσταση, χωρίς να λύσουν τελικά το πρόβλημά τους
(π.χ., άρχισαν να κατηγορούν ο ένας τον άλλο). Οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες. Η
κάθε ομάδα καλείται να βοηθήσει τους «φίλους» της να αισθανθούν καλύτερα προτείνοντας
λειτουργικούς τρόπους αντιμετώπισης της κατάστασης. Κάθε ομάδα παρουσιάζει στην
ολομέλεια τις προτάσεις της. Όλες οι προτάσεις καταγράφονται στον Πίνακα, έτσι ώστε να
είναι σαφές ποια ομάδα έχει προτείνει τις συγκεκριμένες λύσεις.
• Για ποιο λόγο στενοχωρήθηκαν ο Άρης και η Μελίνα;
• Με ποιον τρόπο χειρίστηκαν την κατάσταση ο Άρης και η Μελίνα;
• Για ποιο λόγο η κάθε ομάδα πρότεινε τις συγκεκριμένες λύσεις;
• Ποιος είναι ο πιο λειτουργικός τρόπος χειρισμού της συγκεκριμένης κατάστασης;
• Για ποιο λόγο έχουμε διαφορετικές προτάσεις;
• Τι είναι βοηθητικό να κάνουμε, όταν πρέπει να αντιμετωπίσουμε μια κατάσταση που
μας προκαλεί στρες;
3η Δραστηριότητα: «Πρόβλημα… δεν σε φοβάμαι»
Σκοπός
• Οι εκπαιδευόμενοι να αφομοιώσουν τις λειτουργικές στρατηγικές αντιμετώπισης
αγχογόνων καταστάσεων και να τις γενικεύσουν στην καθημερινή τους ζωή.
Ο εισηγητής διηγείται στους εκπαιδευόμενους μια αγχογόνο κατάσταση που αντιμετωπίζει
μια μαθήτρια της ΣΤ΄ δημοτικού, η Άννα (π.χ., πιστεύει πως δεν είναι ικανή να απαγγείλει ένα
ποίημα που της ανέθεσε ο δάσκαλος για τη γιορτή των Χριστουγέννων). Η κάθε ομάδα
προσπαθεί να απαντήσει σε μια σειρά ερωτήσεων, επιλύοντας σταδιακά το πρόβλημα, που
περιέγραψε ο εισηγητής, με μια λειτουργική στρατηγική αντιμετώπισης των αγχογόνων
καταστάσεων.
Ερωτήσεις:
«Ποιο είναι το πρόβλημα», «Πως αισθάνεσαι γι’ αυτό», «Τι θα ήθελες να πετύχεις»,
«Κατέγραψε τις πιθανές λύσεις – τι θα μπορούσες να κάνεις», «Τι δεν μπορείς να κάνεις»,
«Ποιες είναι οι συνέπειες καθεμιάς από τις πιθανές λύσεις που προανέφερες», «Επέλεξε την
τελική λύση στην κατάσταση που αντιμετωπίζεις και δικαιολόγησέ τη».
• Πόσο δύσκολο ή εύκολο είναι να αντιμετωπίζουμε μια αγχογόνο κατάσταση βήμα-

βήμα;
• Πόσο συχνά στην καθημερινή μας ζωή το κάνουμε αυτό;
• Για ποιο λόγο, συνήθως, δεν υιοθετούμε τη σταδιακή αντιμετώπιση μιας κατάστασης,
πριν αντιδράσουμε;
• Ποια στοιχεία μας βοηθούν να αντιμετωπίσουμε πιο αποτελεσματικά μια αγχογόνο
κατάσταση;
Τεχνικές χαλάρωσης (Θεοδωράκης & Χασάνδρα, 2006)
1η Δραστηριότητα: «Το μπαλόνι»
Σκοπός
• Χαλάρωση με τη χρήση της αναπνοής.
Οι μαθητές κάθονται αναπαυτικά στη θέση τους και ακολουθούν τις εντολές του
εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα: κλείστε τα μάτια σας και ακούτε μόνο τη φωνή μου.
Αναπνέετε αργά και ήρεμα. Αφήστε τον εαυτό σας να χαλαρώσει. Καθώς εισπνέεις, νιώσε το
θώρακάς σου να γεμίζει αέρα. Φαντάσου ότι τα πνευμόνια σου είναι ένα μπαλόνι που
φουσκώνει και γίνεται μεγάλο. Άφησε τον αέρα να γεμίσει το στήθος, κ.λπ.
2η Δραστηριότητα: «Χαλαρώνω τη μέση μου»
Σκοπός
• Χαλάρωση των κάτω μυών της μέσης με διάταση και χρήση αναπνοής.
εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα: καθίστε στις καρέκλες σας με ίσια την πλάτη και με τα πόδια
ελαφρώς ανοιχτά να ακουμπούν στο έδαφος. Τοποθετήστε τις παλάμες σας στους μηρούς με
τους αντίχειρες στραμμένους προς τα έξω. Οι παλάμες είναι χαλαρές και σταδιακά σκύψτε
προς τα μπροστά, ενώ οι παλάμες σας γλιστρούν πάνω στα πόδια σας με κατεύθυνση προς τα
πέλματα. Το κεφάλι σας ακολουθεί και αυτό προς το έδαφος, κ.λπ.
3η Δραστηριότητα: «Το σφουγγάρι»
Σκοπός
• Χαλάρωση μέσα από ασκήσεις έντασης και χαλάρωσης
εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα: φαντάσου ότι κρατάς στο δεξί χέρι ένα βρεγμένο σφουγγάρι
ή κάποιο βρεγμένο ρούχο. Τώρα θέλω να το σφίξεις δυνατά. Προσπάθησε να στραγγίξεις όλο
το νερό από το σφουγγάρι, κ.λπ.
4η Δραστηριότητα: «Ήρεμη λίμνη»
Σκοπός
• Χαλάρωση με τη χρήση της νοερής απεικόνισης
εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα: Κλείστε τα μάτια σας. Φανταστείτε στο μυαλό σας ένα
λαμπερό ηλιόλουστο πρωινό. Κάθεστε ήρεμα κοντά σε μια όμορφη λίμνη. Ό ήλιος λάμπει
πάνω σας και νιώθετε υπέροχα. Νιώθετε τις ηλιαχτίδες του ήλιου να ζεσταίνουν το σώμα σας,
κ.λπ.
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση ακολουθεί συνδυαστικά δύο προσεγγίσεις, οι
οποίες μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αντιμετωπίσουν το στρες, αλλά και τις όποιες
αγχογόνες καταστάσεις μέσα από έναν μεθοδικό και λειτουργικό τρόπο. Τόσο η προσέγγιση
της εκμάθησης λειτουργικών στρατηγικών αντιμετώπισης των αγχογόνων καταστάσεων όσο
και η προσέγγιση των τεχνικών χαλάρωσης, σύμφωνα με την ελληνική (Θεοδωράκης &
Χασάνδρα, 2006; Θεοδωράκης, Χατζηγεωργιάδης & Ζουρμπάνος, 2015; Χατζηχρήστου, 2011,
Χατζηχρήστου & συν., 2016) και ξένη βιβλιογραφία (Ballinger & Heine, 1991; Lazarus &
Folkman, 1984) μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία για να ξεπεράσουν οι μαθητές
προβλήματα στρες που σχετίζονται με τις υπερβολικές ανάγκες του σύγχρονου τρόπου ζωής.
Μάλιστα, οι Χατζηχρήστου και συν. (2016), μετά την αξιολόγηση ενός παρεμβατικού
προγράμματος σε σχολεία της Κύπρου, με σκοπό την προώθηση της κοινωνικής και
συναισθηματικής αγωγής, παρατήρησαν ότι τα αγόρια παρουσίασαν σημαντική βελτίωση
(εκτός των άλλων ψυχολογικών διαστάσεων, όπως: η διαπροσωπική επικοινωνία, οι
δεξιότητες συνεργασίας και αυτοελέγχου κ.λπ.) στη διαχείριση του στρες.
Αναφορές
Ballinger, D., & Heine, P. (1991). Relaxation training for children. A script. Journal of Physical
Education, Recreation, and Dance 2, 67-69.
Cannon, W.B. (1932). The wisdom of the body (2nd ed.) New York:Norton
Compas, B.E., Worsham, N.L. & Ey, S. (1992). Conceptual and Developmental Issues in
children’s coping with stress. In A.M. La Greca, L. J. Siegel, J. L. Wallander & C.E. Walker (Eds.),
Stress and Coping in Child Health (pp. 7-24). New York: The Guilford Press.
Greenberg, J.S. (1999). Comprehensive stress management. McGraw-Hill, Bosston.
Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.
Onestak, T. (1991). The effects of progressive relaxation, mental, practice, and hypnosis on
athletic performance: a review. Journal of Sport Behavior, 14, 247-282
Selye, H. (1956). The stress of life. New York: McGraw-Hill.
Θεοδωράκης, Γ., & Χασάνδρα, Μ. (2006). Σχεδιασμός προγραμμάτων Αγωγής Υγείας.
Θεσσαλονίκη. Εκδ. Χριστοδουλίδη.
Θεοδωράκης, Γ., Χατζηγεωργιάδης, Α., Ζουρμπάνος, Ν. (2015). Ψυχολογική Υποστήριξη
στον Αθλητισμό και την Άσκηση για Υγεία. Ελληνικά Ηλεκτρονικά Ακαδημαϊκά συγγράμματα
και Βοηθήματα.
Κόκκος, Α., & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοιχτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Σχέσεις
διδασκόντων-διδασκομένων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Παπαϊωάννου, Α., Θεοδωράκης, Ι., & Γούδας, Μ. (1999). Για μια καλύτερη διδασκαλία
της φυσικής αγωγής. Θεσσαλονίκη: Σάλτο.
Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Πρόγραμμα Προαγωγής της Ψυχικής Υγείας και της Μάθησης.
Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Χατζηχρήστου, Χ., Δημητροπούλου, Π., Γεωργουλέας, Γ., & Λαμπροπούλου, Α. (2006).
Παρεμβατικά προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης: Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση
του «Προγράμματος προαγωγής της ψυχικής υγείας και της μάθησης: Κοινωνική και
συναισθηματική αγωγή στο σχολείο». Παιδί και Έφηβος. Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία,
8(2), 155-175. Ανακτήθηκε στις 09-08-2017
από:http://www.pi.ac.cy/pi/files/keea/KESXOPSY.pdf
Παράρτημα
Φύλλα Δραστηριοτήτων: Λειτουργικές στρατηγικές
1η Δραστηριότητα
ΠΗΓΗ: Χατζηχρήστου (2011)
1η Δραστηριότητα - συνέχεια
ΠΗΓΗ: Χατζηχρήστου(2011)
2η Δραστηριότητα-συνέχεια
Φύλλα Δραστηριοτήτων: Τεχνικές χαλάρωσης
Ενημέρωση- ενθάρρυνση Το μπαλόνι
Τάξη:
Για όλες τις τάξεις Ανάπτυξη δραστηριότητας:
Καθίστε σε μια αναπαυτική θέση. Κλείστε τα μάτια

σας και ακούτε μόνο τη φωνή μου. Αναπνέετε αργά
Στόχοι: και ήρεμα. Αφήστε τον εαυτό σας να χαλαρώσει.
Καθώς εισπνέεις, νιώσε το θώρακά σου να γεμίζει
Να μάθουν οι μαθητές να
αέρα. Φαντάσου ότι τα πνευμόνια σου είναι ένα
χαλαρώνουν μέσα από
μπαλόνι που φουσκώνει και γίνεται μεγάλο. Άφησε
αναπνευστικές ασκήσεις
τον αέρα να γεμίσει όλο το στήθος. Καθώς εκπνέεις,
άσε τον εαυτό σου χαλαρό. Φαντάσου ότι το μπαλόνι
ξεφουσκώνει. Εισπνέετε – νιώστε το θώρακά σας να
Διάρκεια: 5 λεπτά ανεβαίνει. Εκπνέετε αργά-χαλαρώστε.
Συνεχίστε να αναπνέετε αργά και ήρεμα. Νιώστε

τον εαυτό σας χαλαρωμένο. Καθώς εκπνέετε, ζητείστε
από τον εαυτό σας να πει: “χαλάρωσε’’
…”χαλάρωσε”… ”χαλάρωσε”. Αφήστε όλο το σώμα
σας να χαλαρώσει. Μπράβο. Βυθίζεστε όλο και πιο
βαθιά σε μια ήρεμη και όμορφη αίσθηση χαλάρωσης.
Στις επόμενες αναπνοές συνέχισε να ακολουθείς

την αναπνοή σου. Ανάπνεε ήρεμα και χαλαρά. Καθώς,
εισπνέετε, αφήστε το στομάχι (κοιλιά) να ανυψωθεί
και να προεξέχει. Καθώς εκπνέετε, αφήστε ολόκληρο
το σώμα να χαλαρώσει. Εισπνέετε – νιώστε το στομάχι
σας να υψώνεται. Εκπνέετε – χαλαρώστε. Για τις
επόμενες 5 αναπνοές, κάθε φορά που εισπνέετε, νιώστε
την κοιλιά σας να ανεβαίνει – κάθε φορά που εκπνέετε
λέτε στον εαυτό σας “χαλάρωσε”…(για τις επόμενες 5
αναπνοές σταματάτε να μιλάτε).
Ωραία είστε ήρεμοι. Είστε χαλαροί. Νιώθετε

σιγουριά και χαρούμενοι που ζείτε και αναπνέετε.
Ελέγχετε τον εαυτό σας. Νιώθετε όμορφα
Προετοιμασία: Καθήκοντα εκτός τάξης:
Η δραστηριότητα μπορεί να Πείτε στους μαθητές να εφαρμόσουν και στο

πραγματοποιηθεί στην τάξη ή το σπίτι αυτήν την άσκηση, όταν είναι σε
γυμναστήριο. υπερένταση και δυσκολεύονται να κοιμηθούν το
βράδυ.
ΠΗΓΗ: Θεοδωράκης & Χασάνδρα (2006)
Ενημέρωση- ενθάρρυνση Χαλαρώνω τη μέση μου
Τάξη:
Καθίστε στις καρέκλες σας με ίσια την πλάτη και

με τα πόδια ελαφρώς ανοιχτά να ακουμπούν στο
Στόχοι: έδαφος. Τοποθετείστε τις παλάμες σας στους μηρούς
μα τους αντίχειρες στραμμένους προς τα έξω. Οι
Να μάθουν οι μαθητές να εκτελούν
παλάμες είναι χαλαρές και σταδιακά σκύψτε
άσκηση χαλάρωσης με διάταση και
μπροστά, ενώ οι παλάμες σας γλιστρούν πάνω στα
χρήση αναπνοής
πόδια σας με κατεύθυνση προς τα πέλματα. Το
κεφάλι σας ακολουθεί και αυτό προς το έδαφος, ενώ
οι αγκώνες σας βρίσκονται έξω από τα πόδια. Σε
Διάρκεια: 5 λεπτά αυτή τη θέση επικεντρώνετε την προσοχή σας
χαμηλά στην σπονδυλική στήλη.
Μένοντας σε αυτή τη θέση κάνουμε πέντε

εισπνοές – εκπνοές. Κατά την εκπνοή βγάλτε τον
αέρα από το σώμα, εκπνέοντας ήρεμα και αργά

μετρώντας αργά μέχρι το τέσσερα. Την ώρα που
μετράτε εκπνέοντας, ρουφήξτε σταδιακά τους κάτω
κοιλιακούς μύες. Κατά την εισπνοή ο αέρας θα
μπαίνει σταδιακά από τη μύτη μετρώντας αργά μέχρι
το έξι. Την ώρα που μετράτε εισπνέοντας
προσπαθήστε να δημιουργήσετε μια αίσθηση
χασμουρητού στο πίσω μέρος της μύτης και του
λαιμού. Τον αέρα που εισπνέετε να τον κατευθύνετε
προς τη βάση της σπονδυλικής στήλης, ενώ
ταυτόχρονα φανταστείτε ότι μακραίνει η σπονδυλική
σας στήλη και φουσκώνετε το κάτω μέρος του
κορμού σας.
Έτοιμοι; Εισπνέουμε 1-2-3-4-5-6, εκπνέουμε 1-

2-3-4.
Επαναλάβετε για 4 ακόμη φορές.
Η δραστηριότητα μπορεί να Προτρέψτε τους μαθητές να εφαρμόσουν την

πραγματοποιηθεί στην τάξη ή το παραπάνω άσκηση στο σπίτι, όταν μελετούν
γυμναστήριο. και είναι πιεσμένοι.
Ενημέρωση- ενθάρρυνση Το σφουγγάρι
Τάξη:
Βρες μια άνετη θέση. Κλείσε τα μάτια σου και άκουγε μόνο
τη φωνή μου. Να αναπνέεις αργά και ήρεμα. Άφησε τον εαυτό
Στόχοι: σου να χαλαρώσει. Νιώσε την ηρεμία και την χαλάρωση να
γεμίζει το σώμα σου. Ωραία.
χαλαρώνουν το σώμα Φαντάσου να κρατάς το δεξί χέρι ένα βρεγμένο σφουγγάρι ή
τους μέσα από άσκηση κάποιο βρεγμένο ρούχο. Τώρα θέλω να σφίξεις δυνατά.
έντασης - χαλάρωσης Προσπάθησε να στραγγίξεις όλο το νερό από το σφουγγάρι.
Νιώσε το σφίξιμο στο χέρι και στον ώμο σου καθώς
στραγγίζεις το νερό από το σφουγγάρι. Τώρα άφησε το
Διάρκεια: 5 – 10 λεπτά σφουγγάρι να πέσει. Παρατήρησε πώς νιώθεις τους μύες όταν
είναι χαλαροί. Κράτησε με το ίδιο χέρι ένα άλλο σφουγγάρι και
σφίξτο. Προσπάθησε να το σφίξεις με περισσότερη δύναμη από
την προηγούμενη φορά. Μπράβο. Τώρα άφησε το σφουγγάρι
να πέσει από το χέρι σου και χαλάρωσε. Παρατήρησε πόσο
καλύτερα νιώθεις το χέρι και τον ώμο σου όταν έχουν
χαλαρώσει. Άλλη μια φορά, κράτησε το σφουγγάρι με το
αριστερό σου χέρι και στράγγιξε όλο το νερό. Μην αφήσεις
ούτε μια σταγόνα. Ωραία, τώρα χαλάρωσε και άσε το σφουγγάρι
να πέσει από το χέρι σου (επανέλαβε την ίδια διαδικασία για το
δεξί χέρι και ώμο).
Αν θέλεις να αρχίσεις από το πρόσωπο, ζήτησε από

τα παιδιά για παράδειγμα να ανοίξουν το στόμα τους
όσο περισσότερο μπορούν και να το κρατήσουν έτσι
τέσσερα δευτερόλεπτα και στη συνέχεια να
χαλαρώσουν. Οι παραπάνω οδηγίες μπορούν να
χρησιμοποιηθούν για όσες μυϊκές ομάδες θέλεις. Όταν
μάθεις στα παιδιά την τεχνική αυτή, οι μαθητές θα είναι
σε θέση να εξασκούνται μόνοι τους.
Η δραστηριότητα μπορεί Πείτε τους να εφαρμόσουν την παραπάνω άσκηση την

να πραγματοποιηθεί στην επόμενη φορά που θα είναι σε υπερένταση, επειδή έχουν
τάξη ή το γυμναστήριο. θυμώσει με κάποιον ή κάτι και πρέπει να ελέγξουν το
θυμό τους.
Ενημέρωση- ενθάρρυνση Ήρεμη λίμνη
Τάξη:
Φανταστείτε στο μυαλό σας ένα λαμπερό ηλιόλουστο

πρωινό. Ο ήλιος λάμπει πάνω σας και νιώθετε υπέροχα.
Στόχοι: Νιώθετε τις ηλιαχτίδες του ήλιου να ζεσταίνουν το
σώμα σας. Νιώθετε απόλυτη ηρεμία. Ο ήλιος λάμπει, ο
αέρας μυρίζει όμορφα. Είναι ένα υπέροχο πρωινό!
χαλαρώνουν μέσω νοερής
Μπορείς να νιώσεις τη ζεστασιά του ήλιου. Νιώθεις
απεικόνισης
τέτοια ηρεμία και γαλήνη. Όλα είναι ήρεμα. Μόνο η
αναπνοή σου κινείται Η ομίχλη υψώνεται μαλακά πάνω
στη λίμνη και νιώθεις ηρεμία, ζεστασιά και πολύ
Διάρκεια: 3 λεπτά ευτυχισμένος. Μια πάπια κινείται πάνω στη λίμνη και
κάνει ένα μικρό κυματάκι. Έπειτα όλα γίνονται ήρεμα
ξανά. Όλα είναι ήρεμα. Αισθάνεσαι όμορφα. Όταν
ανοίξεις τα μάτια σου θα συνεχίσεις να νιώθεις όμορφα
για οτιδήποτε έχεις να κάνεις για την υπόλοιπη μέρα ή
νύχτα.
Προτάσεις: Μια ανάλογη δραστηριότητα είναι

και η παραλία
Η δραστηριότητα μπορεί να Προτρέψτε τους μαθητές να εντοπίσουν ένα

πραγματοποιηθεί στην τάξη ή το «τοπίο» που τους βοηθάει να είναι ήρεμοι και που
γυμναστήριο. θα το φέρουν στο μυαλό τους, κάθε φορά που θα
θέλουν να χαλαρώσουν.
Προσομοίωση Μαθητικού Συμβουλίου

στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής του Freinet
Μπούζιου Μαρία
Φυσικής Αγωγής (ΠΕ11), ΕΠΑΛ Κιάτου,
msbouziou@gmail.com
Παπαδοπούλου Μαρία
Φιλόλογος (ΠΕ02), 2ο Γυμνάσιο Κιάτου,
mpapado@sch.gr
Σμυρνή Σοφία
Χημικός (ΠΕ04), Διευθύντρια ΓΕΛ Ξυλοκάστρου
sopnige@lol.gr
Περίληψη
Συνδυάζοντας την πρακτική της παιδαγωγικής του Φρενέ για το «Μαθητικό Συμβούλιο σε
μια συνεργατική τάξη» με τον Κανονισμό Λειτουργίας των Μαθητικών Κοινοτήτων,
πραγματοποιείται προσομοίωση της οργάνωσης και υλοποίησης ενός Μαθητικού
Συμβουλίου, το οποίο μπορεί να εφαρμόζεται τόσο στο πλαίσιο δράσης της τάξης όσο και στο
πλαίσιο δράσης ολόκληρης της σχολικής κοινότητας. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί
μυούνται στη διαδικασία «αυτοκυβέρνησης» (Schmid, 1984), δηλαδή στον τρόπο και στις
τεχνικές που θα αναδείξουν τα θέματα-προβλήματα της ομάδας (τάξης, σχολείου), θα τα
συζητήσουν και θα τα επιλύσουν. Πρόκειται δηλαδή για ένα εργαστήριο άσκησης της
«νομοθετικής», «εκτελεστικής» και «δικαστικής» εξουσίας, ένα προγύμνασμα του ενεργού-
δημοκρατικού πολίτη του αύριο. Απευθύνεται σε όλους τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να
τους ενδυναμώσει στην οργάνωση και υλοποίηση ενός Συμβουλίου στο σύγχρονο σχολείο.
Λέξεις κλειδιά: Μαθητικό Συμβούλιο, Φρενέ, ενεργός πολίτης
Θεωρητικό Πλαίσιο
Σύμφωνα με το Φρενέ (1977) «η αυριανή δημοκρατία προετοιμάζεται με τη δημοκρατία
του Σχολείου», γι’ αυτό ένας από τους στόχους του σχολείου είναι να εκπαιδεύσει στην
άσκηση της δημοκρατίας. Αυτό προϋποθέτει το «σχολικό συνεταιρισμό»(Λάχλου,2015),
δηλαδή τη διαχείριση από τους άμεσα ενδιαφερόμενους της σχολικής ζωής και εργασίας.
Επίσης, προϋποθέτει το «διαλεγόμενο άνθρωπο» που τηρεί κριτική στάση πάνω στα
γεγονότα, στοχάζεται πάνω σε μία κατάσταση και ο στοχασμός οδηγεί στη δράση, για να την
αλλάξει. Στοχασμός πάνω στην κατάστασή τους είναι στοχασμός πάνω στις ίδιες τις συνθήκες
της ύπαρξης τους: είναι η κριτική σκέψη με την οποία οι άνθρωποι ανακαλύπτουν ο ένας τον
άλλον. «Μόνον όταν αυτή η κατάσταση πάψει να παρουσιάζεται ως μια αδιαπέραστη
πραγματικότητα ή ως ένα βασανιστικό αδιέξοδο, και οι άνθρωποι κατορθώνουν να τη δουν
σαν μια αντικειμενική-προβληματική κατάσταση — μόνο τότε μπορεί να υπάρξει υπεύθυνη
αυτοδέσμευση και να αποκτήσουν την ικανότητα να επεμβαίνουν στην πραγματικότητα»
(Φρέιρε, 1977). Οι δύο παραπάνω προϋποθέσεις μπορούν να ενσαρκωθούν με το Μαθητικό
Συμβούλιο που παρέχει εκείνες τις αρχές και τις αξίες, ώστε οι μαθητές να αναπτυχθούν ηθικά
και να καλλιεργήσουν το αίσθημα συλλογικής ταυτότητας. Σύμφωνα με έρευνα της Παγώνη
(2007) για τη λειτουργία των Μαθητικών Συμβουλίων στο πλαίσιο της παιδαγωγικής Freinet
στο Δημοτικό Σχολείο Hélène Boucher διαπιστώθηκε πως «η εργασία, η συνεργασία και η
πολιτική υπευθυνότητα απέναντι στο νόμο της κοινότητας, είναι οι τρεις βασικές νόρμες που
προβάλλονται με έκδηλο τρόπο στα μαθητικά συμβούλια». Οι παραπάνω αρχές συνάδουν
επίσης με το θεσμό των «Μαθητικών Κοινοτήτων», βασικό σημείο της λειτουργίας του
ελληνικού δημοκρατικού σχολείου και του νόμου 1566/85 (Άρθρο 1), που στοχεύει στην
ενίσχυση του δημοκρατικού διαλόγου στο σύγχρονο σχολικό περιβάλλον, στη διαμόρφωση
προσωπικής άποψης, στη δημιουργική παρέμβαση των μαθητών για τη βελτίωση της σχολικής
ζωής και τέλος, στη διαμόρφωση συνειδητού, ενεργού, δημοκρατικού πολίτη. Επομένως,
στοχεύουμε στη δημιουργία ενός «ενεργού σχολείου» που το χαρακτηρίζει η ελευθερία του
μαθητή να δράσει, να παρατηρήσει, να κρίνει και να αποφασίσει για τις συνθήκες της
σχολικής ζωής.
Η θέση που κατέχει ο δάσκαλος στο Μαθητικό Συμβούλιο είναι πολύ σημαντική. Σύμφωνα
με την Παγώνη (2007) οι παρεμβάσεις του χαρακτηρίζονται από δύο βασικές τάσεις. Η πρώτη
τάση στοχεύει στη διασαφήνιση των πράξεων και των λόγων που εμφανίζονται κατά τη
διάρκεια του Συμβουλίου και η δεύτερη στη διαφύλαξη των κανόνων της τάξης και της
χρησιμοποίησής τους για την επίλυση των προβλημάτων. Επιπλέον, ο μαθητής θέλει έναν
δάσκαλο «σύντροφο» που είναι ισότιμο μέλος της ομάδας, εμπιστεύεται τους μαθητές, δίνει
πρωτοβουλίες, στηρίζει και συμβουλεύει, όταν χρειάζεται (Schmid, 1984). Αυτό επιτυγχάνεται
στο πλαίσιο του Συμβουλίου, καθώς «ο δάσκαλος εμφανίζεται σαν διαμεσολαβητής του
νόμου ο οποίος είναι κοινός για όλη την τάξη και αποτελεί ένα γενικό πλαίσιο ζωής και
δράσης. Αυτή η στάση μπορεί να έχει επιπτώσεις από τη μια στην κατασκευή μιας ισότιμης
παιδαγωγικής σχέσης… και από την άλλη στην ανάπτυξη της κοινωνικής συνείδησης και των
πολιτικών δεξιοτήτων των μαθητών» (Παγώνη, 2007)
Το εργαστήριο περιλαμβάνει τρία στάδια. Κατά το Α’ στάδιο πραγματοποιείται η γνωριμία
της ομάδας και ενημερώνονται οι συμμετέχοντες για το θεωρητικό πλαίσιο. Κατά το Β’ στάδιο
υλοποιείται η προσομοίωση του Μαθητικού Συμβουλίου σε τρεις φάσεις και τέλος, κατά το Γ’
στάδιο γίνεται η αξιολόγηση του εργαστηρίου.
Διάρκεια 2 ώρες. Αριθμός συμμετεχόντων 25. Για την υλοποίηση του εργαστηρίου
απαιτείται μια αίθουσα με καθίσματα, τραπέζια, ένας υπολογιστής, βιντεοπροβολέας,
σύνδεση στο διαδίκτυο.
Το εργαστήριο ακολουθεί τη βιωματική μέθοδο και συγκεκριμένα την τεχνική της
«προσομοίωσης», όπου οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στην αναπαράσταση μιας
κατάστασης που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Η παραπάνω τεχνική συνδέεται άμεσα
με τις πραγματικές συνθήκες και οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί αποκτούν τη γνώση που θα
τους βοηθήσει να καταλάβουν πώς πρέπει να λειτουργούν και να συμπεριφέρονται κατά τη
διοργάνωση και υλοποίηση ενός Μαθητικού Συμβουλίου.
Στάδια - Δραστηριότητες
Α’ Στάδιο του εργαστηρίου: Γνωριμία της ομάδας και παρουσίαση του θεωρητικού
πλαισίου.
Μία από τις συντονίστριες απευθύνεται σε κάθε μέλος της ομάδας και ζητεί με την
τεχνική «Τι νέα;» να πει (π.χ. όνομα, κάτι που του έκανε εντύπωση, κάτι που θέλει να
μοιραστεί, το λόγο που ήρθε στο σεμινάριο κ.α.) και να παρουσιαστεί. Την παρουσίαση
κλείνει η συντονίστρια εκθέτοντας τους λόγους για τους οποίους γίνεται αυτό το εργαστήριο.
Στη συνέχεια μια από τις τρεις συντονίστριες παρουσιάζει σε PowerPoint τις βασικές αρχές και
αξίες που προωθούνται με την οργάνωση και διεξαγωγή του Μαθητικού Συμβουλίου και τις
φάσεις της υλοποίησης.
Β’ Στάδιο του εργαστηρίου: Πραγματοποίηση της προσομοίωσης του Μαθητικού
Συμβουλίου (Το Μαθητικό Συμβούλιο πρέπει να διαρκεί όσο μία κανονική διδακτική ώρα,
δηλαδή 40 έως 45 λεπτά).
Φάσεις του Μαθητικού Συμβουλίου
1η φάση: Προετοιμασία του Συμβουλίου (ο χρόνος της προετοιμασίας δεν περιλαμβάνεται

στα 40 - 45 λεπτά, καθότι αυτή γίνεται στη διάρκεια των δύο προηγούμενων εβδομάδων. Για
τις ανάγκες, όμως, του εργαστηρίου αυτό γίνεται στην αρχή της δραστηριότητας).
Η φάση αυτή περιλαμβάνει: 1. Εκτενή περιγραφή της διαδικασίας και καθοδήγηση των
συμμετεχόντων / μαθητών από τον/την υπεύθυνο εκπαιδευτικό του τμήματος 2. Ορισμό του
προεδρείου και 3. Επιλογή των θεμάτων που θα εκτεθούν στο Συμβούλιο και δημιουργία
καταλόγου ομιλητών (Φύλλο 1Ο ).
Το προεδρείο που θα πραγματοποιήσει το Μαθητικό Συμβούλιο πρέπει να αποτελείται
από τρία μέλη. Τον πρόεδρο, το γραμματέα και το χρονομέτρη για την αυστηρή τήρηση του
χρόνου. Δίνονται σαφείς γραπτές οδηγίες για τις αρμοδιότητες και τις υποχρεώσεις του
καθενός. Για το εργαστήριο επιλέγεται από τους συμμετέχοντες ο πρόεδρος, ο οποίος επιλέγει
το γραμματέα και το χρονομέτρη. Κατά την υλοποίηση του Μαθητικού Συμβουλίου στην τάξη
ο πρόεδρος ψηφίζεται ή επιλέγεται από την προηγούμενη ολομέλεια.
Η επιλογή του θέματος και των ομιλητών μπορεί να γίνει με έναν από τους παρακάτω
τρόπους:
α) Αφίσα τοίχου με τον τίτλο «πίνακας θεμάτων» του Συμβουλίου
β) «Κουτί των θεμάτων». Όσοι θέλουν να μιλήσουν «ρίχνουν» στο ειδικό κουτί τα αιτήματά
τους με τη μορφή υπογεγραμμένων σημειωμάτων.
γ) «Δήλωση αιτήματος», που σημαίνει ότι δηλώνει το όνομά του, όποιος επιθυμεί να πάρει το
λόγο στο Συμβούλιο, σε ειδικό τετράδιο που κρατά ο γραμματέας.
δ) «Άμεσο αίτημα», δηλαδή όσοι επιθυμούν να μιλήσουν το δηλώνουν στον πρόεδρο στην
αρχή του Συμβουλίου.
ε) Με κάποιον άλλον πρωτότυπο τρόπο.
Στη συνέχεια γίνεται η συγκέντρωση των θεμάτων από τον πρόεδρο. Ταξινομούνται ή
ομαδοποιούνται και ιεραρχούνται. Είναι αυτονόητο ότι δεν μπορούν να συζητηθούν όλα τα
θέματα σε διάρκεια μιας διδακτικής ώρας. Έτσι, ο πρόεδρος ανακοινώνει το θέμα που θα
απασχολήσει το επερχόμενο Συμβούλιο. Στην πραγματοποίηση του Συμβουλίου στην τάξη η
ανακοίνωση αυτή γίνεται τρεις ημέρες πριν από το Συμβούλιο.
Τοποθέτηση των καρεκλών σε κύκλο.
2η φάση: Πραγματοποίηση του Συμβουλίου
Πριν αρχίσει το συμβούλιο, υπάρχει η δυνατότητα να τεθεί στον πρόεδρο κάποιο έκτακτο –
επείγον (εκτός ημερήσιας διάταξης) θέμα για συζήτηση.
Το Συμβούλιο αρχίζει (χρονική διάρκεια 40-45 λεπτά, όπως ορίζει ο Νόμος). Ο πρόεδρος
ανοίγει και κλείνει το Συμβούλιο με συγκεκριμένο τελετουργικό (Φύλλο 2Ο ).
Ο πρόεδρος ανοίγει τις εργασίες του Συμβουλίου με τη φράση «Κηρύσσω το άνοιγμα του
Συμβουλίου της (ημερομηνία) του τμήματος …..». Υπενθυμίζει και διαβάζει τους κανόνες που
έχουν τεθεί εξ αρχής (Φύλλο 2Ο ), ενώ διαβάζει επίσης τις αποφάσεις του προηγούμενου
Συμβουλίου. Ζητεί από τις ομάδες που είχαν αναλάβει την υλοποίησή τους να αναφέρουν σε
ποια φάση βρίσκεται η διαδικασία. Στη συνέχεια διαβάζει τη λίστα με όλα τα θέματα που
έχουν τεθεί για συζήτηση και επισημαίνει το νέο θέμα που θα απασχολήσει το μαθητικό
Συμβούλιο. Ζητεί να δηλώσουν κάποιοι που θα ήθελαν να είναι επί πλέον ομιλητές (κύριοι
ομιλητές είναι αυτοί που θέτουν το θέμα αλλά έχει δικαίωμα να μιλήσει και όποιος άλλος
θέλει). Ορίζει το χρόνο ομιλίας – τοποθέτησης των ομιλητών. Γραμματέας και χρονομέτρης
είναι στη θέση τους.
Ομιλίες – τοποθετήσεις. Κατά τη διάρκεια των ομιλητών ο γραμματέας κρατάει σημειώσεις
και καταγράφει τις προτάσεις που ακούγονται. Ο χρονομέτρης κρατάει αυστηρά το χρονικό
όριο που έχει οριστεί ανάλογα με τον αριθμό των ομιλητών.
Με το πέρας των ομιλιών, αφού έχουν καταγραφεί οι προτάσεις, αποφασίζεται η
υλοποίηση της πρότασης. Η πρόταση αυτή πιθανόν να έχει προκύψει και από τη σύνθεση
διαφόρων προτάσεων που έχουν ακουστεί, αφού συζητήθηκαν τα υπέρ και τα κατά.
Αναλαμβάνουν ατομικά ή σε ομάδες την υλοποίηση της απόφασης του Συμβουλίου.
Η ολοκλήρωση του Συμβουλίου γίνεται με την αξιολόγηση της προεδρίας με ανάταση των
χεριών στη βάση τριών κριτηρίων σχετικών με την τήρηση των κανονισμών της διαδικασίας:
α)τήρηση χρόνου, β)δίκαιη διανομή λόγου, γ)ομαλή διεξαγωγή Συμβουλίου. Τέλος, γίνεται
ανάγνωση των αποτελεσμάτων από τον πρόεδρο.
3η φάση: Κηρύσσεται η λήξη του Μαθητικού Συμβουλίου από τον πρόεδρο με τη φράση
«Κλείνει η συνεδρίαση ή το Μαθητικό Συμβούλιο της (ημερομηνία) του τμήματος ….»
Ψηφίζεται ο επόμενος πρόεδρος και ορίζεται ένας αντικαταστάτης. Στο «τετράδιο της τάξης»
καταγράφεται από το γραμματέα η απόφαση και η πρόταση «κλείνεται το Μαθητικό
Συμβούλιο της (ημερομηνία) του τμήματος ….»(Φύλλο 4Ο ). Γράφεται το όνομα το προέδρου
αριστερά, του γραμματέα στη μέση και των παρόντων μαθητών δεξιά και υπογράφεται από
όλους.
Γ’ Στάδιο του εργαστηρίου: Αναστοχασμός - αξιολόγηση εργαστηρίου
Μια από τις εμψυχώτριες συντονίζει τη συζήτηση– τα σχόλια –τις απορίες. Τέλος, γίνεται
ανατροφοδότηση με τη συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου.
Η σωστή λειτουργία των Μαθητικών Κοινοτήτων στο σύγχρονο σχολείο είναι αναγκαία,
καθώς αυτό έχει να αντιμετωπίσει πολλές προκλήσεις και να πάρει θέση σε πολλά και
διαφορετικά θέματα. Τα νέα δεδομένα κινητοποίησαν και το Συνήγορο του Πολίτη (2015) να
διατυπώσει προτάσεις για την ενίσχυση του θεσμού. Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός οφείλουν
να εκπαιδεύσουν τον πολίτη του αύριο, ώστε να κρίνει, να διαμορφώνει άποψη και να την
υλοποιεί. Επομένως, το βιωματικό εργαστήριο για το Μαθητικό Συμβούλιο έχει ως στόχο να
ενδυναμώσει τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς τόσο σε γνωστικό όσο και σε ηθικό
επίπεδο, ώστε να έχουν τα εφόδια να οργανώσουν ένα «μάθημα δημοκρατίας» μέσα από την
επιτυχή υλοποίηση του Μαθητικού Συμβουλίου.
Προηγούμενη εφαρμογή της δράσης σε επίπεδο εργαστηρίου εκπαιδευτικών έδειξε
μεγάλο ενθουσιασμό εκ μέρους τους. Στην ανατροφοδότηση που έγινε δήλωσαν ότι
αισθάνονται πλέον επαρκείς να υλοποιήσουν το Μαθητικό Συμβούλιο στην τάξη τους, πράγμα
που απέφευγαν ή δίσταζαν να πράξουν έως τώρα. Η βιωματική παρέμβαση συνοδευόμενη
από οδηγίες και υλικό που τους διανεμήθηκε τους έδωσαν τις βασικές κατευθύνσεις, τις
οποίες ο κάθε εκπαιδευτικός μπορούσε να τις προσαρμόσει στις δικές του ανάγκες και στις
δικές του συνθήκες. Έτσι, εκείνοι που το εφάρμοσαν στην τάξη διακατέχονταν από μεγάλο
ενθουσιασμό και ικανοποίηση.
Αναφορές
Λάχλου, Σ. (2015). Παιδαγωγικές αρχές και τεχνικές Freinet στο δημόσιο σχολείο.
Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: https://goo.gl/e7H2yi (τελευταία πρόσβαση 05/06/2017).
Νόμος υπ’ αρ. 1566 (1985). Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις.
Παγώνη, Μ. (2007). Μαθητικά Συμβούλια και σχέση με το νόμο. Σύγχρονα Θέματα, 99, 66-
76
Συνήγορος του Πολίτη (2015). Δημοκρατική σχολική διοίκηση, εκπαίδευση των μαθητών
στα δικαιώματα και παρεμβάσεις με στόχο την προστασία των μαθητών από τη βία και τις
διακρίσεις. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο:
https://www.synigoros.gr/resources/protaseisypourgeiopaideias_dimokratia_dikaiomata_sxol
eio.pdf (τελευταία πρόσβαση 03/06/2017).
Schmid, J. R. (1984). Οι δάσκαλοι σύντροφοι και οι σχολικές κοινότητες. Μετάφραση Εβ.
Χατζιδάκη. Αθήνα: Ανδρομέδα.
Φ.Ε.Κ. 619. Τ. Β’ (1986). Κανονισμός λειτουργίας Μαθητικών Κοινοτήτων.
Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππα.
Φρενέ, Σ. (1977). Το σχολείο του λαού. Αθήνα: Οδυσσέας.
Παράρτημα
Φύλλο 1o (Πρέπει να είναι έτοιμο με την έναρξη του Συμβουλίου. Μερικά σημεία μπορεί
να συμπληρωθούν κατά τη διάρκεια του Συμβουλίου)
ΣΧΟΛΕΙΟ/ΤΜΗΜΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ
ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟΥ ΗΜΕΡΗΣΙΑ ΔΙΑΤΑΞΗ

Όνομα: Θέμα:
Αντικαταστάτης όνομα:
ΓΡΑΜΜΑΤΕΑΣ:
ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΣ:
Α. Πιθανό θέμα προ ημερήσιας διάταξης: Κατάλογος προτεινόμενων θεμάτων:

1.
2.
Β. Απολογισμός προηγούμενου Συμβουλίου: Κατάλογος ομιλητών:
Θέματα που εκκρεμούν:
Γ. Θέματα Συμβουλίου προς επίλυση Ομιλητές
1.
2.
Φύλλο 2Ο
ΚΑΝΟΝΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟΥ ΤΑΞΗΣ
1. Δεν κοροϊδεύουμε αυτόν/ αυτήν που μιλάει. (δηλαδή δε σχολιάζουμε όσα λέει, δε
γελάμε όταν ακούμε κάτι που δε μας αρέσει, δεν εκφραζόμαστε άσχημα).
2. Ακούμε προσεκτικά αυτόν που έχει το λόγο.
3. Υπάρχει εχεμύθεια ( Ό,τι ακούγεται στο συμβούλιο δε βγαίνει έξω από την ομάδα /
την τάξη).
4. Τα θέματα προς συζήτηση τίθενται ελεύθερα.
5. Αυτοί που έχουν μιλήσει λιγότερο έχουν προτεραιότητα.
6. Όσοι ενοχλήσουν τρεις φορές δε θα μπορέσουν να συμμετάσχουν άλλο.
7. Θα καταγράφεται σε τετράδιο το όνομα αυτών που κάνουν φασαρία.
8. Η χρονική διάρκεια του συμβουλίου είναι όση και η διδακτική ώρα και δεν πρέπει
να την υπερβαίνουμε.
9. Κάθε παιδί ή ενήλικας έχει τη δυνατότητα να ασκήσει ελεύθερα κριτική και να

διατυπώσει προτάσεις. ΠΡΟΣΟΧΗ όμως: οποιαδήποτε κριτική σε πρόσωπο ή στην
τάξη πρέπει να υπογράφεται και να αιτιολογείται.
Φύλλο 3Ο : Αναλυτική περιγραφή της διεξαγωγής του Μαθητικού Συμβουλίου
Διαδικασία του Μαθητικού Συμβουλίου
ΑΠΟ ΤΟΝ ΠΡΟΕΔΡΟ «Κηρύσσω το άνοιγμα του Συμβουλίου της …(ημερομηνία)

Άνοιγμα του Συμβουλίου του τμήματος …»
Ανάγνωση κανόνων – Οδηγίες «Δεν κοροϊδεύουμε, δεν διακόπτουμε…(Φύλλο 2ο)
Ανάγνωση αποφάσεων Έγιναν σεβαστές ή όχι; - Έλεγχος υλοποίησης

προηγούμενου Συμβουλίου
Ερώτηση για νέο θέμα «Θέλει να προτείνει κάποιος άλλο θέμα προς συζήτηση…»
«Σήμερα θα συζητήσουμε για…»

Ανακοίνωση θέματος (ημερήσιας «Θέλει και κάποιος άλλος να μιλήσει;»
διάταξης). Ανακοίνωση έκτατου θέματος (αν προκύψει) που
αποφασίζεται αν θα συζητηθεί από την τάξη
Πρόσκληση ομιλητή «Ο λόγος δίνεται στον…» ή π.χ. Μαρία, έχεις το λόγο…
Πρόεδρος προς ομιλητές «Πες μας Μαρία τι συνέβη ακριβώς και πώς αισθάνεσαι γι’
(Συγκεκριμένα, θα ρωτήσει). αυτό; Τι προτείνεις;»
Καλείται επόμενος ομιλητής, αν Απαιτείται: Σαφήνεια στην περιγραφή του γεγονότος,
υπάρχει στον κατάλογο Παρουσίαση συναισθημάτων, πρόταση επανόρθωσης (όχι
τιμωρία).
Συντονισμός «Θέλει να πάρει κάποιος άλλος το λόγο και να προτείνει

άλλη λύση;»
«Στόχος μας η επίλυση και η διόρθωση, όχι η εκδίκηση και η
ταπείνωση» ( Πρέπει να αισθάνονται όλοι ικανοποιημένοι
και ότι έχουν ίσα δικαιώματα)
Ο Γραμματέας ανακεφαλαιώνει: «Οι προτάσεις είναι…»
Ο Πρόεδρος διερευνά αν μπορεί να

γίνει σύνθεση προτάσεων που θα «Ας ψηφίσουμε…»
συμφωνεί η ολομέλεια, διαφορετικά
προτείνει
Από τον πρόεδρο

Ανάγνωση της απόφασης. Η απόφαση είναι….
Απόφαση –Έγκριση «Ας ορίσουμε τους υπεύθυνους υλοποίησης της απόφασης
Ορισμός παρατηρητή ( για τον έλεγχο
της πορείας υλοποίησης της και τον παρατηρητή…»

απόφασης)
Ο Πρόεδρος κλείνει το Συμβούλιο «Κλείνεται η σημερινή συνεδρίαση …»
Η ολομέλεια του τμήματος αξιολογεί «Είστε ικανοποιημένοι από τον τρόπο - διαδικασία του
το έργο του Προέδρου και της Συμβουλίου;»
Συνεδρίας
Ορισμός Προέδρου, αναπληρωτή, «Ποιος θέλει να γίνει Πρόεδρος… στο επόμενο Συμβούλιο;»
Γραμματέα, Χρονομέτρη για επόμενο
Συμβούλιο
Ο Γραμματέας Υπογράφεται από όλους
Συντάσσει την έκθεση (πρακτικό) του

διεξαχθέντος μαθητικού Συμβουλίου
(Φύλλο 4ο ).
Φύλλο 4 (συμπληρώνεται στο τέλος του Μαθητικού Συμβουλίου από Γραμματέα)
ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΑΝΤΙΠΡΟΣΩΠΩΝ ΤΜΗΜΑΤΟΣ/ΣΧΟΛΕΙΟΥ
ΣΧΟΛΕΙΟ/ΤΜΗΜΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ
Πρόεδρος: Ημερήσια διάταξη
Γραμματέας: 1.
Παρόντες: 2.
Αποφάσεις που πάρθηκαν Ποιος; Τι; Πότε;
Θέματα που εκκρεμούν
Πρόεδρος Γραμματέας Παρόντες μαθητές/τριες
Αξιοποίηση των παραμυθιών με τη Θεωρία της Πολλαπλής-

Συναισθηματικής Νοημοσύνης
Μάγκου Αναστασία,
Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής Α/θμιας Εκπαίδευσης,
maggounat@gmail.com
Περίληψη
Στόχοι του παρόντος εργαστηρίου είναι: α) η ανάδειξη της αξίας των παραμυθιών στην
ανάπτυξη όλων των μορφών νοημοσύνης (Gardner, 1983), β) η αναγκαιότητα της ανάπτυξης
όλων των κλίσεων και δυνατοτήτων του ατόμου μέσω της εκπαίδευσης η οποία παίζει
καθοριστικό ρόλο στην προώθηση της Πολλαπλής-Συναισθηματικής Νοημοσύνης, γ) η
προσέγγιση των εννοιών, όπως η αυτογνωσία, η αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση, ο ρόλος των
στερεοτύπων στη ζωή, δ) η καλλιέργεια δεξιοτήτων ζωής όπως η δημιουργικότητα, η κριτική
σκέψη, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και λήψης αποφάσεων, η επικοινωνία και η
συνεργασία, η προσωπική και η κοινωνική υπευθυνότητα, στοιχεία απαραίτητα για καλές
διαπροσωπικές σχέσεις. Το παραμύθι (digital storytelling) το οποίο θα αξιοποιηθεί είναι: «Ο
Ιππότης με την Σκουριασμένη Πανοπλία» του Ρόμπερτ Φίσερ. Το βιβλίο διαπραγματεύεται τα
στερεότυπα, τις παγιωμένες αντιλήψεις, τους φόβους, τον τρόπο σκέψης που επηρεάζουν τη
συμπεριφορά μας απέναντι στους άλλους. Ο δρόμος προς τη γνώση του εαυτού μας και το
σεβασμό προς τους άλλους ξεκινάει με την αναθεώρηση των απόψεων, την κατανόηση των
λαθών, τη διάκριση του ωφέλιμου από το ανώφελο και την απαλλαγή της «σκουριασμένης
πανοπλίας».
.Λέξεις κλειδιά: Πολλαπλή-Συναισθηματική Νοημοσύνη, διαπροσωπικές σχέσεις, digital
storytelling
Βήμα 1ο: δραστηριότητες για τη γνωριμία των συμμετεχόντων και κατάρτισης «συμβολαίου»
μεταξύ συμμετεχόντων/εκπαιδευτή (20΄)
Βήμα 2ο: παρουσίαση του θέματος με εισήγηση και power point (10΄)
Βήμα 3ο: χωρισμός των συμμετεχόντων σε ομάδες των τεσσάρων πέντε ατόμων για δράσεις
εμψύχωσης (20΄+10΄ διάλλειμα)
Βήμα 4ο: θεατρικές τεχνικές: δυναμικές εικόνες, ανίχνευση σκέψης, εσωτερική φωνή, ο
διάδρομος των αναμνήσεων, γραφή σε ρόλο (50΄ +10΄ διάλλειμα)
Βήμα 5 ο: καταμερισμός των διαφορετικών κομματιών του παραμυθιού στις ομάδες (20΄)
Βήμα 6ο: παρουσίαση του βιβλίου από κάθε ομάδα η οποία θα αναλάβει ένα κεφάλαιο (τα 3
κάστρα και την κορυφή της Αλήθειας 30΄).
Ο τρόπος παρουσίασης θα είναι επιλογή της κάθε ομάδας.
Βήμα 7ο: Συζήτηση, σύνοψη, κλείσιμο(20΄)
Δεν απαιτούνται. Ο αριθμός των συμμετεχόντων να είναι ο ελάχιστος 12 και ο μέγιστος 20
άτομα.
Το διδακτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί θα είναι υπολογιστήςς, ηχεία, προβολέας
βίντεο για προβολή digital storytelling με το παραμύθι, Powerpoint: διαφάνειες, χαρτί του
μέτρου, μαρκαδόροι, διακριτικά ηρώων για την παρουσίαση του παραμυθιού, μουσική.
Η μεθοδολογία των δραστηριοτήτων του εργαστηρίου στηρίζεται στη Θεωρία της
Πολλαπλής-Συναισθηματικής Νοημοσύνης, (Gardner, 1983), στη Βιωματική Μάθηση του
Dewey, (1934) και τη Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Mezirow, (2007). Η
θεωρία του Gardner εστιάζει στην ανάπτυξη όλων των μορφών νοημοσύνης και δημιουργεί τις
βάσεις για μια εκπαίδευση δικαιότερη για όλους. Στη θεωρία του Dewey δίνεται έμφαση στην
«εμπειρία» του παιδιού όπου το «βίωμα» αποτελούν τη γενική διδακτική αρχή, και στην
«υποχρέωση» του εκπαιδευτικού να δημιουργεί μια «συνέχεια» ανάμεσα στην καθημερινή
ζωή του παιδιού και τη νέα γνώση. Η εκπαιδευτική ύλη πρέπει να μετατρέπει την εμπειρία του
παιδιού σε προσωπική εμπειρία (Bertrand &Valois 2000). Τρία είναι βασικά στοιχεία που
χαρακτηρίζουν την προσέγγιση που προτείνει ο Mezirow στη θεωρία της Μετασχηματίζουσας
Μάθησης: η εμπειρία, ο κριτικός στοχασμός και η επικοινωνία που βασίζεται στον ορθολογικό
διάλογο. Σύμφωνα με τη Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης η εμπειρία ζωής των
εκπαιδευόμενων θα αποτελέσει το σημείο εκκίνησης που θα οδηγήσει στον μετασχηματισμό
των νοηματοδοτικών πλαισίων, (Κουλαουζίδης, 2013). Η έναρξη της μαθησιακής διεργασίας
που οδηγεί στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο οι συμμετέχοντες θα νοηματοδοτήσουν τις
εμπειρίες τους θα ξεκινήσει με ένα αποπροσανατολιστικό βίωμα που θα τους οδηγήσει προς
την υιοθέτηση περισσότερο περιεκτικών και ανοικτών στάσεων και πεποιθήσεων.
Δράσεις εμψύχωσης, θεατρικές τεχνικές, ψυχικινητικά & μουσικοκινητικά παιχνίδια,
δράσεις αναστοχασμού, παρουσίαση του παραμυθιού και διάχυση στους συμμετέχοντες του
Συνεδρίου.
1) Παιχνίδια γνωριμίας με το αγαπημένο μου παραμύθι
2) Οπτικός γραμματισμός με την εικόνα από το εξώφυλλο του βιβλίου: «Ο Ιππότης με την
Σκουριασμένη Πανοπλία» του Ρόμπερτ Φίσερ
3) Παρακολούθηση του digital storytelling του παραμυθιού
4) Δράσεις εμψύχωσης με τα γνωμικά του που περιέχονται στο παραμύθι
5) θεατρικές τεχνικές: δυναμικές εικόνες, ανίχνευση σκέψης, εσωτερική φωνή, ο διάδρομος
των αναμνήσεων, γραφή σε ρόλο
6) Εισήγηση με τη θεωρία της Πολλαπλής-Συναισθηματικής Νοημοσύνης
7) Δράσεις για την παρουσίαση του παραμυθιού από τις ομάδες
8) Παρουσίαση του παραμυθιού στην ολομέλεια
9) Δράσεις χαλάρωσης
10) Συζήτηση-σύνοψη κλείσιμο
Θα αξιολογηθεί η παρακίνηση, το ενδιαφέρον και η ευχαρίστηση των επιμορφωμένων από
τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες του εργαστηρίου.
Αναφορές
Bandura, (1986). Social Foundations of thought and action. Englewood Cliffs: NJ: Prentice Hall.
Bandura, (1997). Self-efficacy. The excersice of control. New York: W.H. Freeman.
Bertrand, Y. & Valois, P. (2000). John Dewey. Στο J. Houssaye (Επιμ.), «Δεκαπέντε παιδαγωγοί.
Σταθμοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης». Μτφρ. Δ. Καρακατσάνη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Cooper J. C. (1998). Ο θαυμαστός κόσμος των παραμυθιών. Θυμάρι.
Epstein, J.L. (1992). School and family partnerships, στο Alkin, M. (ed.), Encyclopedia of
Educational Research. New York: MacMillan, 6η έκδοση, 1139-1151.
Gardner, H. (1983). Frames Of Mind: The Theory Of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books.
Goleman, D. (1998). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Ελληνικά Γράμματα.
Κουλαουζίδης, Γ. (2013). Η ενδυνάμωςη ως μαθησιακό αποτέλεσμα στην εκπαίδευση
ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 29, 3-9.
Digelidis, N. & Papaioannou, A. (1999). Age-group differences in intrinsic motivation, goal
orientations and perceptions of athletic competence, physical appearance and motivational
climate in Greek physical education. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 9,
375-389.
McAlley, E. & Tammen, V.V. (1989). The effects of subjective and objective competitive
outcomes on intrinsic motivation. Journal of Sport & Exercise Psychology, 11, 249-261.
Mezirow, J. (2007), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Φίσερ, Ρ. (2007). Ο ιππότης με τη σκουριασμένη πανοπλία. Opera.
Που μπορεί να πηγαίνει ο ιππότης;
ΓΝΩΜΙΚΑ
«Κανείς δε μαθαίνει τρέχοντας. Πρέπει να σταθείς για να μάθεις»
«Ίσως η αλήθεια να είναι προσβολή»
«Άκου την σιωπή»
«Άλλο να ’σαι σιωπηλός κι άλλο να μη μιλάς»
«Μπορείς να αγαπήσεις τους άλλους όταν μάθεις να αγαπάς τον εαυτό σου»
«Δεν μπορείς να συνεχίσεις να ζεις και να σκέφτεσαι όπως παλιά»
«Τα ζώα αποδέχονται και οι άνθρωποι περιμένουν»
«Όταν μάθεις ν’ αποδέχεσαι αντί να περιμένεις, θα ‘χεις λιγότερες απογοητεύσεις»
«Η σιωπή είναι για έναν, η γνώση για όλους»
«Μόνο τα άδολα δάκρυα θα με απαλλάξουν απ’ την πανοπλία μου!»
ΚΑΛΥΤΕΡΟ ΑΘΡΟΙΣΜΑ ΣΥΝΟΛΙΚΟ

ΣΚΟΡ ΑΤΟΜΙΚΩΝ ΤΕΛΙΚΟ
ΑΤΟΜΙΚΑ ΣΚΟΡ
ΟΜΑΔΑ Α
ΟΜΑΔΑ Β
ΟΜΑΔΑ Γ
ΟΜΑΔΑ Δ
ΟΜΑΔΑ E
ΟΜΑΔΑ ΣΤ
«Στήνουμε φράγματα για να προστατεύσουμε αυτό που νομίζουμε ότι είμαστε»
«Μόνο όποιος καταλαβαίνει, βλέπει»
«Αν μάθεις απ’ το δέντρο, μπορείς κι εσύ να καρποφορήσεις»
«Αν κολλάω στα γνωστά δεν θα μάθω τ΄ άγνωστα»
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
σ υ μ φ ων ώ
Σ υ μ φ ων ώ
Σ υ μ φ ων ώ
Δ ι α φ ων ώ
δ ι α φ ων ώ
Α π ό λ υ τα
α π ό λ υ τα
Δ ι α φ ων ώ
Α π ά ν τ η σ ε β ά ζ ο ν τ α ς έ ν α ( Χ ) σ τ η ν ε π ι λ ο γ ή π ο υ σε
Ο ύ τε
ο ύ τε
ε κ φ ρ ά ζ ε ι πε ρ ι σσ ό τ ε ρ ο
1 . Τ ο π ρ ό γ ρ α μ μ α « Η Α ξι ο π ο ί η σ η τ ω ν Π α ρ α μ υ θ ι ώ ν μ ε
τ η Θ ε ω ρ ί α τ η ς Π ο λ λ α π λ ή ς Ν ο η μ ο σ ύ ν η ς » μ ου ά ρ εσ ε
πάρα πολύ
2 . Ν ο μ ί ζ ω ό τ ι τ α κ α τ ά φ ε ρ α κ α λ ά σ τ ο π ρ όγ ρ α μ μ α
3 . Κ α τ έ β α λ λ α μ ε γ ά λ η π ρ ο σ π ά θ ε ι α κ α τ ά τ η ν δι ά ρ κ ει α
του προγράμματος
4. Ήταν σημαντικό για εμένα να τα πάω καλά σε αυτό

το πρόγραμμα
5 . Α ι σ θ ά ν θ η κ α ά γ χ ο ς κ α τ ά τ η ν δ ι ά ρ κ ε ι α τ ου
προγράμματος
6 . Π ρ ο σ π ά θ η σ α π ο λ ύ σ κ λ η ρ ά σ τ η ν δ ι ά ρ κ ε ι α τ ου
7.Οι δραστηριότητ ες του προγράμματος ήταν

ευχάριστ ες
8 . Θ α έ λ ε γ α ό τ ι τ ο π ρ ό γ ρ α μ μ α « « Η Α ξι οπ ο ί η σ η τ ω ν
Παραμυθιών με τη Θεωρία της Π ολ λ α π λ ή ς
Νοημοσύνης»» ήταν πολύ ενδιαφέρον
9 . Ε ί μ α ι ι κ α ν ο π ο ι η μ έ ν ο ς / η μ ε τ η ν α π ό δ οσ ή μ ου σ τ ο
πρόγραμμα
1 0 . Α ι σ θ ά ν θ η κ α π ί ε σ η α π ό τ ι ς δ ρ α σ τ η ρ ι ό τ η τ ες τ ου
1 1 . Δ ε ν τ α κ α τ ά φ ε ρ α π ο λ ύ κ α λ ά σ τ ι ς δ ρ α σ τ η ρ ι ότ η τ ε ς
1 2 . Δ ε ν π ρ ο σ π ά θ η σ α π ο λ ύ σ κ λ η ρ ά κ α τ ά τ η ν δι ά ρ κ ει α
13. Όταν έκανα τις δραστηριότητ ες του

π ρ ο γ ρ ά μ μ α τ ο ς σ κ ε φ τ ό μ ο υ ν π ό σ ο π ο λ ύ μ ο υ α ρ έσ ει
14. Ήμουν πολύ ήρεμος/η τις ώρες τ ου

1 5 . Δ ε ν ή μ ο υ ν σ υ γ κ ε ν τ ρ ω μ έ ν ο ς / η ό τ α ν εκ τ ε λ ού σ α
τ ι ς δ ι ά φ ο ρ ε ς δ ρ α σ τ η ρ ι ό τ η τ ε ς τ ο υ π ρ ο γ ρ ά μ μ α τ ος
16. Νομίζω ότι τα πήγα καλά στο πρόγρα μμα
1 7 . Ο ι δ ρ α σ τ η ρ ι ό τ η τ ε ς τ ο υ π ρ ο γ ρ ά μ μ α τ ος ή τ α ν μ ι α
ενδιαφέρουσα εμπειρ ία
1 8 . Ε ί χ α α γ ω ν ί α κ α θ ώ ς έ κ α ν α τ ι ς δ ι ά φ ορ ε ς
δραστηριότητ ες του προγράμματος
19. Τις περισσότ ερες φ ορές μπορούσα να

α ν τ α π ο κ ρ ι θ ώ σ τ ι ς α π α ι τ ή σ ε ι ς τ ο υ ς π ρ ο γ ρ ά μ μ α τ ος
2 0 . Δ ε ν ε ί χ α κ α θ ό λ ο υ ά γ χ ο ς σ τ ι ς δ ρ α σ τ η ρ ι ότ η τ ες τ ου
ΟΔΗΓΙΕΣ
• Το ερωτηματολόγιο αυ τό είναι μέρος ενός προγράμματος το ο ποίο απο σκ οπεί
στη βελτί ωση των προγραμμ άτων μ ουσειακής εκπαίδευσης. Σου ζητάμε να
μας βοηθήσεις απαντ ώντας σε μια σε ιρά από ερωτήσεις.
• Είναι σημαντικό να απαντήσεις σε όλες τις ερωτήσεις, γι' αυτό σε

παρακαλούμ ε πρό σεχε να μην αφήνεις αναπάντητες ερωτήσεις.
• Διάβασε προ σεκτικά τις οδηγίες απ ό κάθε ομάδα ερω τήσεων για να ξέρεις
που και πως θ α συμ πληρώσεις την απάντησή σου.
• Διάβασε προσεκτικά την κάθε ερώτ ηση πριν απαντήσεις. Μετά συμπλή ρωσε
την απάντη ση που σε αντιπρο σωπεύε ι περ ισσότερο. Δεν υπάρ χουν σ ωστές και
λάθος α παντήσεις.
• Μας ενδιαφέρει η δική σου άποψη κ αι όχι του δι πλανού ή της διπ λανής σου.
• Απάντησε ειλικρινά . Τα ερωτηματο λ όγια είναι ανώνυμα και εμπιστευτικά .
Η βοήθειά σου είναι πολύτιμη για εμάς!

Σε ευχαριστούμε πολύ για την συνεργασία σου.
ΦΥΛΟ: ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ
ΓΕΝΝΗΣΗΣ:
ΠΟΛΗ:
Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση
Δημιουργία Μικρών Βιβλίων Γνώσης και Lapbooks
Καζαζάκη Χρυσούλα
Εκπαιδευτικός ΠΕ60
xrisa65@gmail.com
Τσουκαλά Κικιλία
Εκπαιδευτικός ΠΕ60 MEd, Υπ. Διδ. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
kitsouka@uth.gr
Περίληψη
Στόχος του εργαστηρίου είναι η αξιοποίηση της διαδικασίας δημιουργίας βιβλίων γνώσης
στην τάξη για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες/ουσες εκπαιδευτικοί
κάθε βαθμίδας και ειδικότητας, θα εισαχθούν με βιωματικό τρόπο σε τεχνικές δημιουργίας
Μικρών Βιβλίων γνώσης και Lapbooks. Η λογική των Μικρών Βιβλίων έχει τις ρίζες της στην
Παιδαγωγική του Freinet. Μέσα από τη δημιουργία Μικρών Βιβλίων τα παιδιά αναπτύσσουν
δεξιότητες με φυσικό και βιωματικό τρόπο και ταυτόχρονα τους δίνεται η δυνατότητα να
συμμετέχουν ενεργητικά στη διαδικασία της γνώσης. Αποτελεί ένα εκπαιδευτικό εργαλείο,
καθώς ως προς το περιεχόμενο αποτελεί επιλογή των παιδιών, κάτι που επιφέρει μια
εσωτερική ώθηση και ενίσχυση της μαθησιακής διαδικασίας. Η σύνθεση Μικρών Βιβλίων
Γνώσης σε ένα Lapbook αποτελεί καινοτόμα πρακτική ανάπτυξης δεξιοτήτων, αυτενέργειας
και έκφρασης των μαθητών/τριών και θα μπορούσε να έχει πολλαπλά γνωστικά και
μεταγνωστικά οφέλη για τα παιδιά.
Λέξεις κλειδιά: Μικρά Βιβλία, Βιβλία γνώσης, Lapbook
Θεωρητικό υπόβαθρο
Το βιβλίο ανοίγει ένα παράθυρο στη σκέψη των παιδιών. Η ενασχόληση με τα βιβλία
παρέχει τη δυνατότητα ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών στη διαδικασία της γνώσης, ως
κοινότητας αναγνωστών και ερμηνευτών, διευρύνει τον ορίζοντα των εμπειριών και το βάθος
της ευαισθησίας τους, οξύνει το γλωσσικό αισθητήριο και το αισθητικό τους κριτήριο,
αναπτύσσει τη φαντασία και την κριτική-ερμηνευτική τους ικανότητα. Συνεπώς, καθιστά, τα
παιδιά ικανά να αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα στις διάφορες όψεις και εκδοχές της,
καθώς και να παίρνουν κριτική θέση απέναντι σε ζητήματα της ατομικής και της κοινωνικής
ζωής (Παπαδημητρίου, 2014).
Τα βιβλία γνώσης συγκεκριμένα, φαίνεται να ωθούν τους μαθητές/τριες να αναπτύξουν
δεξιότητες παρατήρησης και αφαιρετικού λόγου καθώς εκεί κινητοποιούνται να συμμετέχουν
περισσότερο. Παράλληλα, ασκούν τα παιδιά σε επιστημονικού και μεταγνωστικού τύπου
δεξιότητες καθώς εκφράζουν απορίες, κάνουν προβλέψεις και αναρωτιούνται σχετικά με τις
γνώσεις που ήδη έχουν (Moschovaki & Meadows, 2006. Natsiopoulou, 2007. Pellegrini et al,
1990),
Η λογική των Μικρών Βιβλίων έχει τις ρίζες της στην Παιδαγωγική του Freinet (1896-1966),
ο οποίος χρησιμοποίησε τα Μικρά Βιβλία ως εργαλείο και ως τεχνική για την ελεύθερη
έκφραση, αυτενέργεια κι επικοινωνία των παιδιών. Η ίδια ιδέα επανήλθε δυναμικά το 2001
στο σχολείο Garcia Lorca de Vaulx-en-Velin (Rhône) όπου η δράση Petits livres (Μικρά βιβλία)
απέσπασε το 2007 βραβείο εκπαιδευτικής καινοτομίας από την Ligue de l’enseignement της
Γαλλίας, όπως αναφέρει η Λάχλου (2013).
Ουσιαστικά πρόκειται για μια πρόταση δημιουργικής γραφής, η οποία στηρίζεται στα
ενδιαφέροντα των ίδιων των παιδιών. Μέσα από τη δημιουργία Μικρών Βιβλίων τα παιδιά
αναπτύσσουν δεξιότητες (γνωστικές, κοινωνικές και επικοινωνιακές) με φυσικό και βιωματικό

τρόπο διότι μαθαίνουν μέσα από τα ίδια τους τα έργα, κατανοούν τι μαθαίνουν και γιατί το
μαθαίνουν (Λάχλου, 2013). Επίσης, αναπτύσσουν την παραγωγή λόγου και την σχεδιαστική
απεικόνιση σε μικρές ηλικίες, την γραφή/ανάγνωση σε μεγαλύτερες ηλικίες, την κριτική
σκέψη σε ακόμα μεγαλύτερες ηλικίες μέσα σε πραγματική περίσταση επικοινωνίας, ενώ τους
δίνεται ένα πραγματικό κίνητρο για τη χρήση εικόνας και γλώσσας, εφόσον πρόκειται να
απεικονίσουν ή να γράψουν κάτι για να διαβαστεί. Οι μαθητές αναπτύσσουν την ελεύθερη
έκφραση, τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους για να δημιουργήσουν ένα έργο που
θέλουν να είναι ξεχωριστό.
Επομένως, η δημιουργία από τα παιδιά Μικρών Βιβλίων Γνώσης θα μπορούσε να
λειτουργήσει επιπρόσθετα στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, καθώς συμβάλλει στη
σύνδεση διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων και στη μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων
σε νέα ερμηνευτικά πλαίσια.
Το lapbook είναι ένα δημιουργικό βιβλιαράκι ή συλλογή μίνι-βιβλίων που παρέχει
διαδραστικό χώρο για σχέδια, γραφήματα, δισδιάστατες κατασκευές για οποιοδήποτε θέμα
επιλεγεί, ώστε συγκεντρωμένα όλα μαζί να εμφανίζονται δημιουργικά σε ένα μεγάλο χαρτόνι
διπλωμένο, ώστε να χωράει στην αγκαλιά ενός παιδιού (Whittaker, 2008). Αποτελεί ένα
εκπαιδευτικό εργαλείο, καθώς ως προς το περιεχόμενο αποτελεί επιλογή των παιδιών, κάτι
που επιφέρει μια εσωτερική ώθηση και ενίσχυση της μαθησιακής διαδικασίας. Παράλληλα,
κατά τη διαδικασία δημιουργίας του βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν δεξιότητες
επιστημονικής έρευνας και σκέψης.
Συνοψίζοντας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η σύνθεση Μικρών Βιβλίων Γνώσης σε ένα
Lapbook αποτελεί μια καινοτόμα πρακτική ανάπτυξης δεξιοτήτων, αυτενέργειας και έκφρασης
των παιδιών/μαθητών κάθε ηλικιακής ομάδας.
Η χρήση των Μικρών Βιβλίων Γνώσης και των Lapbooks θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε
κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα, από εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων και γνωστικών
αντικειμένων, καθώς δεν περιορίζεται σε κάποιο συγκεκριμένο ηλικιακό φάσμα ή σε γνωστικό
περιεχόμενο. Αυτό που προϋποθέτει είναι εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται για την
ελεύθερη έκφραση, αυτενέργεια κι επικοινωνία των παιδιών, για την ανάπτυξη κριτικής
σκέψης, φαντασίας και δημιουργικότητας, δεξιοτήτων μεταγνωστικού αναστοχασμού και
επιστημονικής έρευνας. Προϋποθέτει εκπαιδευτικούς εξοικειωμένους με τις αντίστοιχες
τεχνικές δημιουργίας με διάθεση να γνωρίσουν και να δημιουργήσουν κάτι νέο, που μπορεί
να ωφελήσει την εκπαιδευτική κοινότητα.

Δομή παρουσίασης
Στόχος του εργαστηρίου είναι η αξιοποίηση της διαδικασίας δημιουργίας βιβλίων γνώσης
στην τάξη για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες/ουσες θα εισαχθούν
με βιωματικό τρόπο και θα εξοικειωθούν με τεχνικές δημιουργίας Μικρών Βιβλίων γνώσης και
Lapbooks.
Θα παρουσιαστεί ο ρόλος του βιβλίου ως:
α)τρόπος έκφρασης και αυτενέργειας
β)μέσο επικοινωνίας και συνεργασίας
γ)μέσο μεταφοράς γνώσης
δ)εργαλείο ανάπτυξης γλωσσικών δεξιοτήτων και μεταγνωστικών ικανοτήτων
Ηλεκτρονικός υπολογιστής και προτζέκτορας για να είναι εφικτή η παρουσίαση από τις
επιμορφώτριες. Εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών και εκτυπωτής για να μπορέσουν οι
συμμετέχοντες/ουσες να συλλέξουν υλικό για το δικό τους βιβλίο γνώσης. Χρωματιστά Α4,
αυτοκόλλητα χαρτάκια, μαρκαδόροι, φορητό CD player.
Διδακτική Προσέγγιση – Δραστηριότητες
Α΄Φάση: Ενεργοποίηση – Γνωριμία ομάδας: α)Οι συμμετέχοντες/συμμετέχουσες

περπατούν χαλαρά στο δωμάτιο χωρίς να μιλούν μεταξύ τους, αλλά χαιρετώντας με μια
κίνηση του κεφαλιού όποιον/α συναντούν. β)Περπατούν στο χώρο και τώρα όταν συναντούν
κάποιον/α δίνουν το χέρι τους και λένε το όνομά τους. γ)Περπατούν στο χώρο σαν να κρατούν
ένα βιβλίο στα χέρια τους, μόλις συναντούν κάποιον/α ανοίγουν το βιβλίο, λένε το όνομά τους
και δίνουν το βιβλίο στον/στην άλλο/η. δ)Μοιράζονται πολύχρωμα φύλλα Α4 (στο μισό της
σελίδας) και από ένας μαρκαδόρος, στο οποίο καθένας γράφει το όνομά του. Περπατούν στο
χώρο ψάχνοντας να βρουν κάποιον άλλο με το ίδιο χρώμα, ώστε να ανταλλάξουν το χαρτί
τους. Στο τέλος, συγκεντρώνονται σε ομάδες ανά χρώμα και βρίσκουν έναν σημείο της
αίθουσας ώστε να γνωριστούν καλύτερα. Επαφή με τα βιβλία: Στο χώρο της αίθουσας
διασκορπίζονται διάφορα βιβλία γνώσεων. Οι επιμορφωτές/τριες βάζουν μουσική και όσο
ακούγεται μουσική οι ομάδες των συμμετεχόντων περιφέρονται κοιτάζοντας τα βιβλία. Στην
παύση της μουσικής θα πρέπει να κατευθυνθούν προς τα βιβλία και να επιλέξουν αυτό, του
οποίου το θέμα τους κίνησε περισσότερο το ενδιαφέρον. Στη συνέχεια, στη σύνθεση της
αρχικής ομάδας καθένας γράφει σε αυτοκόλλητο χαρτάκι μια ερώτηση που έχει ο ίδιος
σχετικά με το θέμα του βιβλίου και το κολλάει στο εξώφυλλο. Σχηματίζεται κύκλος όλων
ομάδων. Εκεί κάθε ομάδα παρουσιάζει ένα άλλο μέλος της ομάδας και την ερώτηση που ο
ίδιος/ίδια έχει διατυπώσει.
Β’ φάση: Οι εισηγήτριες παρουσιάζουν σε λογισμικό παρουσίασης βασικά στοιχεία για τα
Μικρά Βιβλία, τη φιλοσοφία και τις τεχνικές δημιουργίας και αξιοποίησής τους μέσα στην
τάξη. Επίσης, γίνεται επίδειξη κατασκευής 2 Μικρών Βιβλίων, καθώς και ενός lapbook.
Γ’ φάση: Οι συμμετέχοντες/ουσες στη σύνθεση των αρχικών ομάδων επιλέγουν τον τρόπο
που θα απαντήσουν στα ερωτήματα γνώσης που είχαν θέσει και με τη βοήθεια των
επιμορφωτριών προσπαθούν να δημιουργήσουν από ένα Μικρό Βιβλίο. Στόχος κάθε ομάδας
είναι να δημιουργήσει ένα ομαδικό lapbook σχετικά με το θέμα και να το παρουσιάσει στην
ολομέλεια του εργαστηρίου.
Δ’ φάση: Οι συμμετέχοντες/ουσες σε αυτοκόλλητα χαρτάκια γράφουν μια λέξη/πρόταση
που λειτουργεί ως αξιολόγηση του εργαστηρίου και την κολλούν σε ένα ‘Βιβλίο εντυπώσεων
εργαστηρίου’ που έχουν δημιουργήσει οι εισηγήτριες.
Μετά την υλοποίηση του εργαστηρίου οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί θα γνωρίζουν τις
τεχνικές δημιουργίας Μικρών Βιβλίων Γνώσης, καθώς και Lapbooks και θα μπορούν να τα
αξιοποιήσουν στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η παραπάνω πρακτική, εάν οι συμμετέχοντες την εφάρμοζαν άμεσα στα σχολεία τους,
πιθανά θα είχε πολλαπλά, πολυεπίπεδα και παρατηρήσιμα οφέλη για τα παιδιά/μαθητές σε
γνωστικό, κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο.
Η διάχυση μεταξύ της εκπαιδευτικής κοινότητας των θετικών αποτελεσμάτων από την
εφαρμογή της λογικής των Μικρών Βιβλίων Γνώσης και Lapbooks, ενδεχόμενα θα
κινητοποιούσε και άλλους εκπαιδευτικούς να εξοικειωθούν όχι μόνο με την τεχνική
δημιουργίας, αλλά κυρίως με τις αντιλήψεις που χαρακτηρίζουν τη συγκεκριμένη προσέγγιση.
Η μελέτη της «Σχολικής Κοινότητας» και της Παιδαγωγικής του Φρενέ, ενδεχομένως θα
άλλαζε ή θα βελτίωνε στοιχεία του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Αναφορές
Moschovaki, E., Meadows, S. (2005), Young children’s cognitive engagement during
classroom book reading: Differences according to book, text genre and story format, Early
Childhood Research & Practice, http://ecrp.uiuc.edu/v7n2/moschovaki.html
Natsiopoulou, T. (2007), Children’s literature in Greece at the end of the twentieth century,
The Journal of Children’s Literature, 4(1), 55-69
Pellegrini, A. D., Perlmutter, J. C., Galda, L., & Brody, G. H. (1990), Joint reading between
black Head Start children and their mothers, Child Development, 61(2), 443-453
Whittaker, J. (2008). https://lapbooking.wordpress.com/
Λάχλου Ι. (2013). https://skasiarxeio.wordpress.com/
Παπαδημητρίου, Α. (2014). Η παιδαγωγική και διδακτική αξιοποίηση της Λογοτεχνίας. Στο
συλλογικό ebook Ταξιδεύοντας στον μαγικό κόσμο της λογοτεχνίας. Καβάλα: Εκδόσεις Σαϊτα.
Παιχνιδοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας και διαχείριση της τάξης

με το Class Dojo και το Classcraft
Δούβλη Γεωργία
Εκπαιδευτικός Π.Ε., Διδάκτωρ του Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ., 92ο Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης
geodouvli@gmail.com
Δούβλης Θεόδωρος
Δάσκαλος Πληροφορικής Π.Ε., 2ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας,
theodoros.douvlis@gmail.com
Περίληψη
Η εργαστηριακή παρουσίαση έχει ως σκοπό τη γνωριμία και την εξοικείωση των
εκπαιδευτικών με δύο Web 2.0 εργαλεία παιγνιδοποίησης της μαθησιακής διαδικασίας και
διαχείρισης της τάξης. Συγκεκριμένα παρουσιάζονται το Class Dojo και το Classcraft. Με τη
χρήση αυτών των διαδικτυακών εργαλείων μεταξύ άλλων, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
αξιολογούν τη συμπεριφορά και την απόδοση των μαθητών τους με ένα ευχάριστο και
διασκεδαστικό τρόπο γι' αυτούς, να ενημερώνουν και να επικοινωνούν με τους μαθητές και
τους γονείς τους και να κρατούν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών μέσω έξυπνων και
διασκεδαστικών δραστηριοτήτων και κουίζ. Η παιγνιώδης φύση και μέθοδος των εργαλείων
αυτών συμβάλει στην παρακίνηση των μαθητών και την εμπλοκή τους στο μάθημα.
Λέξεις κλειδιά: Class Dojo, Classcraft, Gamification, παιχνιδοποίηση, διαχείριση τάξης
Γενικά
Το ClassDojo
Το εκπαιδευτικό έργο το οποίο καλούνται να επιτελέσουν οι εκπαιδευτικοί είναι μια
δύσκολη και απαιτητική διαδικασία. Σε μια συνηθισμένη σχολική ημέρα, οι εκπαιδευτικοί
καλούνται να διαχειρίζονται τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών, να εποπτεύουν, να
καθοδηγούν και να ελέγχουν τα παιδιά, να ασχολούνται με γραφειοκρατικά θέματα, να
φροντίζουν για τη σωστή χωροθέτηση των τάξεων (θρανία, κλπ), να ενημερώνουν τους γονείς,
να αντιμετωπίζουν καταστάσεις έκτακτης ανάγκης, καθώς και να διδάσκουν. Σ’ αυτό το
πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός ως ένας από τους βασικούς παράγοντες της εκπαιδευτικής
διαδικασίας παίζει κυρίαρχο ρόλο στη διαχείριση της τάξης.
Η διαχείριση της τάξης είναι η δυνατότητα που έχει ο εκπαιδευτικός να διαχειρίζεται
ταυτόχρονα δράσεις στην τάξη, όπως η διδασκαλία, η κοινωνικοποίηση και η συμπεριφορά
των μαθητών, ώστε να μην αποσπάται η προσοχή τους από τη διαδικασία μάθησης (Rosas &
West, 2009). Οι McIntosh, Flannery, Sugai, Braun και Cochrane (2008), πιστεύουν ότι στην
πραγματικότητα υπάρχει μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ συμπεριφοράς και ακαδημαϊκών
επιδόσεων, με τη συμπεριφορά να επηρεάζει την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών και η
ακαδημαϊκή επίδοση να επηρεάζει τη συμπεριφορά τους.
Ο Fontana (1996) τονίζει ότι όσο καλύτερο έλεγχο ασκούν ο εκπαιδευτικοί σε μια τάξη,
τόσο περισσότερες ευκαιρίες δίνονται στα παιδιά να συμμετέχουν στη διαδικασία μάθησης.
Εάν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν καλή διαχείριση στην τάξη, η τάξη τους μπορεί να είναι γεμάτη
χάος και σύγχυση και οι μαθητές δεν θα μάθουν. Σύμφωνα με τους Barbetta, Norona και
Bicard (2005), μία από τις βασικές ευθύνες των εκπαιδευτικών είναι να βοηθήσουν τους
μαθητές να μάθουν. Όμως καθώς η μάθηση είναι δύσκολο να συντελεστεί σε ένα χαοτικό
περιβάλλον, η επιτυχής διαχείριση μιας τάξης συχνά καθορίζει και την επιτυχία του
εκπαιδευτικού έργου.
Υπάρχουν πολλά πλεονεκτήματα στη χρήση πόρων διαχείρισης της τεχνολογίας στην τάξη.
Οι Liam Don και Sam Chaudry σχεδίασαν έναν τέτοιο πόρο τεχνολογικής υποστήριξης για να
βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς σε αυτή την προσπάθεια. Η εφαρμογή τους, το ClassDojo,
απευθύνεται σε όλους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τις τεχνολογικές δυνατότητες
που απαιτούνται στη διαχείριση της τάξης τους, δίνοντάς τους τη δυνατότητα να αφιερώνουν
λιγότερο χρόνο σε θέματα πειθαρχίας και περισσότερο στη διδασκαλία.
Το Class Dojo είναι ένα δωρεάν Web 2.0 εργαλείο διαχείρισης τάξης με λειτουργικό
περιβάλλον και δυνατότητα χρήσης στα Ελληνικά. Έχει ως στόχο να βοηθήσει τους
εκπαιδευτικούς να βελτιώσουν τη συμπεριφορά των μαθητών κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας στην τάξη, εύκολα και γρήγορα. Ενθαρρύνει τις θετικές συμπεριφορές των
μαθητών με άμεση ανατροφοδότηση, δίνοντας είτε θετικές είτε αρνητικές ανταμοιβές, με
βάση τις παρατηρούμενες από τον εκπαιδευτικό ενέργειες και αντιδράσεις στις συμπεριφορές
των μαθητών, χρησιμοποιώντας άμεση ηλεκτρονική επικοινωνία. Το ClassDojo διευκολύνει
τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές να μοιράζονται το τι συμβαίνει τόσο στην
τάξη όσο και στο σχολείο.
Πώς λειτουργεί το ClassDojo

Όπως προαναφέρθηκε, με το ClassDojo ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να αξιολογεί
τους μαθητές προσθέτοντας ή αφαιρώντας πόντους από το προφίλ τους. Η λογική του
βασίζεται στη συμπεριφοριστική θεωρία παρέχοντας στους εκπαιδευτικούς τα κατάλληλα
εργαλεία για επιβράβευση ή επισήμανση των αρνητικών συμπεριφορών των μαθητών τους,
με σκοπό την υιοθέτηση των καλών συμπεριφορών από τους μαθητές μακροπρόθεσμα
Επιπλέον, η εφαρμογή επιτρέπει την εύκολη καταγραφή των συμπεριφορών αυτών σε βάθος
χρόνου για ενημέρωση των γονέων ή την επεξεργασία των δεδομένων από τον εκπαιδευτικό.
Για τη λειτουργία της εφαρμογής απαιτείται μια δωρεάν εγγραφή του εκπαιδευτικού και
στη συνέχεια η δημιουργία της τάξης του. Καταχωρούνται τα ονόματα των μαθητών και
δημιουργούνται οι επιθυμητές για κάθε εκπαιδευτικό θετικές επιβραβεύσεις ή οι αρνητικές
επισημάνσεις τόσο για τη συμπεριφορά των μαθητών όσο και για τις ακαδημαϊκές τους
επιδόσεις. Ένα πλεονέκτημα της εφαρμογής είναι η προσαρμοστικότητά της καθώς ο
εκπαιδευτικός διαμορφώνει τους κανόνες, τις επιβραβεύσεις και τις «τιμωρίες», βάσει των
προτεραιοτήτων του και των στόχων που έχει θέσει για τους μαθητές του. Ο εκπαιδευτικός
μπορεί επίσης να χωρίσει τα παιδιά σε ομάδες και να βαθμολογεί ανά ομάδες. Η εφαρμογή
διαθέτει ακόμη μερικά χρήσιμα και διασκεδαστικά εργαλεία, όπως η τυχαία επιλογή μαθητή,
το απουσιολόγιο, το χρονόμετρο με αντίστροφη μέτρηση και τις συνολικές αναφορές της
συμπεριφοράς του παιδιού στην τάξη.
Το classdojo έχει τη δυνατότητα να εμπλέκει τους μαθητές και τους γονείς, οι οποίοι μπορούν
μέσω κωδικών να μπαίνουν στην τάξη του ClassDojo και να βλέπουν την πρόοδό τους. Τόσο τα
παιδιά όσο και οι γονείς έχουν ο καθένας τον δικό του προσωπικό κωδικό. Στα παιδιά δίνεται
η δυνατότητα να αλλάζουν το avatar που τους αντιπροσωπεύει, μια επιλογή που τα
διασκεδάζει και τα ευχαριστεί πολύ. Οι γονείς με τον προσωπικό τους κωδικό μπορούν να
παρακολουθούν την εξέλιξη των παιδιών τους και μόνο, καθώς δεν έχουν πρόσβαση στις
επιδόσεις των άλλων παιδιών. Σημαντικό επίσης είναι ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν τη
δυνατότητα εξαγωγής χρήσιμων δεδομένων και στατιστικών τα οποία μπορούν να
διαμοιραστούν με τους γονείς και τους διευθυντές των σχολικών μονάδων.
Ένα άλλο ενδιαφέρον κομμάτι της εφαρμογής αποτελεί η καταγραφή της ιστορίας της
τάξης, το class story, όπου ο εκπαιδευτικός μπορεί να ανεβάσει φωτογραφίες ή βίντεο με
στιγμές της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτυπώνοντας μ’ αυτό τον τρόπο ότι συμβαίνει μέσα
στην τάξη ή στο σχολείο. Σ’ αυτό έχουν πρόσβαση όλοι οι γονείς στους οποίους δίνεται το
δικαίωμα να αντιδράσουν με σχόλια ή θετική αντίδραση (like). Μ’ αυτό τον τρόπο οι γονείς
γίνονται μέτοχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας και έχουν τη δυνατότητα να συζητήσουν με τα
παιδιά τους για τη σχολική τους ζωή έχοντας μια πιο άμεση εικόνα της.
Το τρίτο και επίσης ενδιαφέρον μέρος της εφαρμογής είναι η δυνατότητα επικοινωνίας με
μηνύματα ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους γονείς. Τα μηνύματα που αναρτά ο
εκπαιδευτικός μπορούν να απευθύνονται είτε σε όλους τους γονείς είτε να είναι προσωπικά.
Μ’ αυτή τη δυνατότητα η εφαρμογή επιτρέπει την άμεση επικοινωνία ανάμεσα στον
εκπαιδευτικό και τους γονείς.
Το Classcraft
Ο όρος “παιχνιδοποίηση” (gamification) αναφέρεται στην εφαρμογή μηχανισμών και
στοιχείων παιγνίων σε μη παιγνιώδη περιβάλλοντα όπως για παράδειγμα η εκπαίδευση (Nah,
F., et al., 2013). Με την παιχνιδοποίηση επιχειρείται να αξιοποιηθεί η δύναμη της παρακίνησις
που προσφέρουν τα παίγνια και η εφαρμογή της σε προβλήματα του πραγματικού κόσμου
όπως η παρακίνηση των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (Lee & Hammer, 2011). Η
παιχνιδοποίηση δεν έχει να κάνει με τη μετατροπή δραστηριοτήτων ρουτίνας σε παιχνίδι αλλά
με τον επανασχεδιασμό των διαδικασιών της εργασίας με χρήση μηχανισμών παιγνίων για μία
πιο διασκεδαστική και απολαυστική εμπειρία (Lincoln & Reiners, 2015).
Τα στοιχεία παιγνίων έχουν να κάνουν συνήθως με βαθμούς (points), πίνακες προόδου
(leaderboards), επίπεδα (levels), σηματάκια (badges), χαρακτήρες (avatars), ιστορία πλαίσιο
(story), κ.α., ενώ οι μηχανισμοί παιγνίων είναι πιο αφηρημένοι και συνήθως έχουν να κάνουν
με την αλληλεπίδραση των χρηστών και της πλατφόρμας όπως για παράδειγμα προκλήσεις,
ευκαιρίες, πρόοδος, εκπλήξεις, συνεργασία, ανατροφοδότηση, κυριότητα, κ.α. (Werbach &
Hunter, 2012).
“Το Classcraft είναι μία νέα μέθοδος διδασκαλίας βασισμένη σε παίγνια. Σχεδιάστηκε έτσι
ώστε να ενθαρρύνει τη συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, την καλή
συμπεριφορά αυτών και την ανάπτυξη δεξιοτήτων (21st centuaryskills) όπως η συνεργασία η
κριτική σκέψη, κ.α..” (Classcraft, 2017).
Πως λειτουργεί το Classcraft

Το Classcraft είναι ένα Web 2.0 εργαλείο το οποίο δεν απαιτεί καμία εγκατάσταση
λογισμικού. Χρειάζεται μόνο μια υπολογιστική μονάδα για τον εκπαιδευτικό και σύνδεση στο
διαδίκτυο. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από έξυπνα κινητά/ταμπλέτες μέσω ειδικής δωρεάν
εφαρμογής. Είναι πολυγλωσσικό αλλά δεν υπάρχει Ελληνική μετάφραση της πλατφόρμας
προς το παρόν. Διατίθεται σε δύο εκδόσεις, μία ελεύθερη, με λιγότερες δυνατότητες και
χαρακτηριστικά και μία εμπορική με πλήρειςχαρακτηριστικά.
Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες, αναλαμβάνουν ρόλους όπως πολεμιστές, μάγοι και
θεραπευτές, με διάφορες χρήσιμες αλλά και διασκεδαστικές δυνάμεις τις οποίες μπορούν να
χρησιμοποιούν για να βοηθούν το ίδιο το άτομό τους ή την ομάδα τους στο παιχνίδι. Κατά τη
διάρκεια του παιχνιδιού και ανάλογα με την απόδοση και τη συμπεριφορά τους στο μάθημα,
οι μαθητές/παίκτες κερδίζουν ή χάνουν πόντους καθώς επίσης μπορούν να προσφέρουν ή να
αφαιρούν πόντους και από τους συμπαίκτες τους. Κερδίζοντας πόντους, οι μαθητές
ανεβαίνουν επίπεδα τα οποία τους επιτρέπουν να “ξεκλειδώνουν δυνάμεις”, να αποκτούν
νέες ενδυμασίες για τον χαρακτήρα/εικόνα τους καθώς και να αποκτούν και να εκπαιδεύουν
το κατοικίδιό τους. Όταν οι μαθητές χάνουν όλους τους πόντους υγείας τους τότε έρχονται οι
επιπτώσεις. “Το καταραμένο ζάρι” εμφανίζει μία τυχαία συνέπεια την οποία θα πρέπει να
εκτελέσει ο μαθητής για να επανέλθει στο παιχνίδι. Ειδικές δυνάμεις του ίδιου ή των
συμμαθητών του μπορούν να βοηθήσουν τον παίκτη να αποφύγει τις συνέπειες έως ένα
βαθμό. Αν δεν τα καταφέρει τότε, εκτός από τον ίδιο, υπάρχουν μικρότερες επιπτώσεις και
στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας.
Ο εκπαιδευτικός με το Classcraft δύναται να αξιολογεί τη συμπεριφορά και την απόδοση
των μαθητών και των ομάδων με ένα σύστημα πόντων. Μπορεί, μέσω της πλατφόρμας, να
επικοινωνεί με τους μαθητές, τους γονείς αλλά και άλλους εκπαιδευτικούς/συνεργάτες.
Δημοσιεύει τι γίνεται στην τάξη, έτσι οι γονείς αποκτούν μία εικόνα για το μάθημα και την
πρόοδο των παιδιών τους. Δημιουργεί και μοιράζεται με τους μαθητές του ψηφιακό υλικό για
το μάθημα και αξιολογεί την αποκτηθείσα γνώση μέσω ευχάριστων παιγνιωδών δοκιμασιών
τύπου κουίζ.

Κατά την εργαστηριακή παρουσίαση οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί θα έχουν τη
δυνατότητα να παρακολουθήσουν την παρουσίαση δύο διαφορετικών διαδικτυακών
πλατφόρμων παιχνιδοποίησης (gamification) και διαχείρισης της τάξης (classroom
management) και να δοκιμάσουν τα πρώτα τους βήματα σε αυτές μέσα από δομημένα
σενάρια πρακτικής άσκησης.
Το εργαστήριο διαρκεί δύο ώρες και απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς τόσο της
πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι αναζητούν νέες,
πρωτότυπες και διασκεδαστικές μεθόδους διδασκαλίας, παρακίνησις των μαθητών και
διαχείρισης της τάξης.
Οι εκπαιδευόμενοι προαπαιτείται να έχουν προσωπικό λογαριασμό ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου για να εγγραφούν ως “εκπαιδευτικοί” - “teachers” και στις δύο πλατφόρμες.
Επιπλέον, βασική γνώση της αγγλικής γλώσσας θα βοηθήσει στην κατανόηση κάποιον
κανόνων/οδηγιών στην πλατφόρμα του Classcraft η οποία δεν έχει “εξελληνιστεί” ακόμα.
Η πραγματοποίηση του εργαστηρίου απαιτεί ένα πλήρες εξοπλισμένο εργαστήριο
πληροφορικής με ένα υπολογιστή για τους εκπαιδευτές, σταθμούς εργασίας, απαραίτητη τη
σύνδεση στο Διαδίκτυο και την ύπαρξη βιντεοπροβολέα.
Η εργαστηριακή παρουσίαση αποτελείται από τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος θα
πραγματοποιηθεί μία εισαγωγή για τις δύο εφαρμογές. Στο δεύτερο και τρίτο μέρος θα
πραγματοποιηθεί η παρουσίαση και η άσκηση στο Class Dojo και στο Classcraft αντίστοιχα.
Το εργαστήριο ξεκινά με μια δραστηριότητα αφόρμησης κατά την οποία θα παρουσιαστεί
το πρόβλημα της διαχείρισης της τάξης και της παρακίνηση των μαθητών καθώς και οι λύσεις
που προτείνονται με τη χρήση των δύο εργαλείων Class Dojo και Classcraft. Στη συνέχεια οι
εκπαιδευόμενοι θα ακολουθήσουν τις οδηγίες του φύλλου εργασίας του Class Dojo για να
εξοικειωθούν με το λειτουργικό περιβάλλον της εφαρμογής. Θα δημιουργήσουν τους
λογαριασμούς τους, θα στήσουν τα τμήματα με τους μαθητές και θα αναλάβουν ρόλους
δασκάλου - μαθητή και γονέα για να δουν πως λειτουργεί στην πράξη το σύστημα του Class
Dojo. Το εργαστήριο θα ολοκληρωθεί με αντίστοιχη πρακτική εξάσκηση (φύλλο εργασίας
Classcraft) στο Classcraft, το οποίο θα χρησιμοποιηθεί και για την αξιολόγηση της
αποκτηθείσας γνώσης.
Οι εκπαιδευτικοί σήμερα, έχουν πρόσβαση σε εξαιρετικά τεχνολογικά εργαλεία που
αφορούν τόσο την οργάνωση και τη διαχείριση της σχολικής τάξης όσο και τη διοίκηση του
σχολείου. Ειδικότερα, το Web 2.0 και άλλες επικοινωνιακές τεχνολογίες ανοίγουν νέες οδούς
μέσω των οποίων γονείς και εκπαιδευτικοί μπορούν να επικοινωνούν και να συνεργάζονται
(Shields & Behrman, 2000). Με την αλληλεπίδραση και την παροχή αμοιβαίας υποστήριξης,
μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν μια συνεπή εκπαιδευτική εμπειρία σε
όλες τις τάξεις και τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Αυτή η συνοχή μπορεί να συμβάλει στην
ανάπτυξη αυτορύθμισης της συμπεριφοράς των μαθητών (Walker & Hoover-Dempsey, 2006).
Οι μαθητές που χρησιμοποίησαν τα δύο εργαλεία έδειξαν μεγάλο ενθουσιασμό και
ενδιαφέρον από την πρώτη μέχρι και την τελευταία στιγμή, πράγμα που βοήθησε τόσο στη
διαχείριση της τάξης όσο και στο ενδιαφέρον για το μάθημα και τις εργασίες αυτού, με τελική
συνέπεια την αυτοβελτίωση των μαθητών.
Αναφορές
Fontana, D. (1996). Ο Εκπαιδευτικός στην τάξη. Αθήνα: Σαββάλας.
Barbetta, P. M., Norona, K. L., & Bicard, D. F. (2005). Classroom behavior management: A
dozen common mistakes and what to do instead. Preventing School Failure, 49(3), 11- 19.
Rosas, C., & West, M. (2009). Teachers Beliefs about Classroom Management: Pre-service
and Inservice Teachers' Beliefs about Classroom Management. International Journal Of Applied
Educational Studies, 5(1), 54-61.
Kariuki, C. (2009). Professional development for 21st century teachers: Effective classroom
management. Retrieved from ERIC database. (ED505988)
Pass, S. (2007). A classroom discipline plan that teaches democracy. Issues in Teacher
Education, 16(1), 75-89.
Rahman, F., Nabi, B. J., Basit, A., Saeedul, H. C., & Ajmal, M. (2010). Let the teacher manage
the challenge of classroom management. International Journal of Business and Social Science,
1(1), 96-103.
Shields, M. K., & Behrman, R. E. (2000). Children and computer technology: Analysis and
recommendations. The Future of Children, 10(2), 4-30.
McIntosh, K., Flannery, K. B., Sugai, G., Braun, D. H., & Cochrane, K. L. (2008). Relationships
between academics and problem behavior in the transition from middle school to high school.
Journal of Positive Behavior Interventions, 10(4), 243-255.
Walker, J. M. T., & Hoover-Dempsey, K. V. (2006). Why research on parental involvement is
important to classroom management. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of
classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 665-684). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Nah, F., Telaprolu, V., Rallapalli, S., Venkata, P.: Gamification of Education using Computer
Games. In: Yamamoto, S. (ed.) HCI 2013, Part III. LNCS, vol. 8018, pp. 99–107. Springer,
Heidelberg (2013)
Lee, J.J., Hammer, J.: Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic
Exchange Quarterly 15(2), 146–151 (2011)
Wood, L. C. & Reiners, T. (2015). Gamification. In M. Khosrow-Pour (Ed.), Encyclopedia of
Information Science and Technology (3 rd ed., pp. 3039-3047). Hershey, PA: Information
Science Reference. DOI: 10.4018/978-1-4666-5888-2.ch297
Kevin Werbach, & Dan Hunter (2012). For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize
Your Business. Wharton Digital Press, 30 Οκτ 2012.
Classcraft. What is Classcraft. Official Classcraft help page. Retrieved June 20, 2017, from
https://help.classcraft.com/hc/en-us/articles/217890088-What-is-Classcraft-.
Παράρτημα
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ CLASSDOJO
ΕΓΓΡΑΦΗ
• Μεταβείτε στη διεύθυνση www.classdojo.com και κάντε κλικ στο μπλε κουμπί
"Εγγραφή".
• Επιλέξτε «Εκπαιδευτικός» ως τύπο λογαριασμού.
• Πληκτρολογήστε τον τίτλο, το όνομα, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και δημιουργήστε
έναν κωδικό πρόσβασης.
• Κάντε κλικ στο Εγγραφή για να ολοκληρώσετε την εγγραφή.
• Πληκτρολογήστε το όνομα του σχολείου σας. Κάντε κλικ στην αντίστοιχη λίστα
σχολείων παρακάτω και, στη συνέχεια, κάντε κλικ στην επιλογή "Αίτηση εγγραφής" ή
κάντε κλικ στο "Δεν είμαι σε σχολείο" για να συνεχίσετε χωρίς να εγγραφείτε σε
σχολική καταχώριση.
• Ακολουθήστε το εκπαιδευτικό σεμινάριο για να ρυθμίσετε την πρώτη σας τάξη ή
κάντε κλικ στην επιλογή "Ακύρωση" για έξοδο και μεταβείτε στην αρχική σελίδα του
λογαριασμού σας.
• Σημειώστε ότι μπορείτε να συμμετάσχετε στο σχολείο σας ή να προσθέσετε μια τάξη
ανά πάσα στιγμή από τη στιγμή που ο λογαριασμός σας έχει ρυθμιστεί.
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΑΞΗΣ
• Κάντε κλικ στο εικονίδιο "Προσθήκη τάξης".
• Επιλέξτε ένα εικονίδιο κατηγορίας, εισάγετε ένα όνομα για την τάξη σας και επιλέξτε
το επίπεδο βαθμού ή το έτος της τάξης.
• Κάντε κλικ στο μπλε κουμπί «Επόμενο».

• Εισάγετε το όνομα και το επώνυμο του μαθητή.
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
• Ανοίξτε την τάξη σας.
• Κάντε κλικ στο κουμπί "Ρυθμίσεις" στην άκρη δεξιά και επιλέξτε «Επεξεργασία τάξης»
(editclass)
• Κάντε κλικ στην καρτέλα "Δεξιότητες" (skills) στην αναδυόμενη οθόνη
• Προσθέστε έναν τύπο σχολίων κάνοντας κλικ στο μεγάλο σύμβολο συν το «Add Skill».
• Επιλέξτε ένα σύμβολο για την επιθυμητή συμπεριφορά/δεξιότητα καθώς και τους
πόντους που επιθυμείτε.
• Ολοκληρώστε τη διαδικασία πατώντας το κουμπί της αποθήκευσης (save).
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ CLASSCRAFT
1. ΕΓΓΡΑΦΗ
1. Μεταβείτε στη διεύθυνση: https://www.classcraft.com
2. Από το μενού επιλογών επιλέξτε το πράσινο οβάλ κομβίο με ετικέτα: SIGNUP
3. Το πλαίσιο επιλογών που εμφανίζεται αφορά τη σύνδεση (Login) στην
πλατφόρμα χρηστών που έχουν ήδη λογαριασμό σε αυτή. Επιλέξτε στο κάτω
μέρος του πλαισίου την επιλογή: Don’thaveanaccountyet?Signuphere
4. Επιλέξτε το ρόλο με τον οποίο θέλετε να κάνετε εγγραφή. Για αρχή θα

ξεκινήσουμε με το ρόλο του Teacher (Δασκάλου).
5. Επιλέξτε στο τέλος του πλαισίου επιλογών το κομβίο: USERNAMEOREMAIL

6. Στο νέο πλαίσιο, συμπληρώστε με λατινικούς χαρακτήρες τα στοιχεία που
ζητούνται και πατήστε το πράσινο κουμπί START.
7. Μελετήστε μία – μία τις κάρτες βοήθειας που εμφανίζονται στην οθόνη σας
πατώντας διαδοχικά το πράσινο κουμπί NEXT έως ότου φθάσετε στη σελίδα
με επικεφαλίδα: GetToKnowOurTeacherResources.
8. Εδώ έχετε δύο επιλογές: 1η να επισκεφθείτε για εξερεύνηση τη σελίδα των
πόρων πατώντας το πράσινο κουμπί EXPLORERESOURCES ή 2η να ξεκινήσετε
με μία έτοιμη δοκιμαστική τάξη πατώντας το λευκό κουμπί
PLAYWITHADEMOCLASS.
9. Επιλέξτε το δεύτερο και θα οδηγηθείτε στη βασική σελίδα του παιχνιδιού
όπου μπροστά σας και στο κέντρο της σελίδας θα βλέπετε το προφίλ ενός
παίκτη.
10. Πατήστε το πράσινο κουμπί συνέχειας CONTINUE στο πάνω δεξιό

μέρος της οθόνης.
11. Στη νέα οθόνη πατήστε το κουμπί NEXT για να ξεκινήσουμε με τις
ρυθμίσεις των κανόνων της τάξης μας.
2. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΤΑΞΗΣ
• Για να δημιουργήσετε την πρώτη σας κανονική τάξη θα πρέπει πρώτα να
κάνετε επιβεβαίωση της διεύθυνσης ηλεκτρονικού ταχυδρομείου που
δηλώσατε κατά την εγγραφή σας. Μεταβείτε στο email σας, ανοίξτε το
μήνυμα επιβεβαίωσης και επιλέξτε το κουμπί VerifyMyEmail.
• Ονομάστε την τάξη σας
• Δώστε ημερομηνίες έναρξης και λήξης καθώς και πόσες ώρες την εβδομάδα
θα τρέχει το μάθημά σας. Αυτά είναι σημαντικά για τους αυτόματους πόντους
που θα αναπαράγονται περιοδικά για τους μαθητές σας.
• Δώστε το όνομα του σχολείου σας. Αν το σχολείο σας δεν εμφανιστεί στη
λίστα τότε επιλέξτε το σύνδεσμο: Don’tseeyourschool? Add it και προσθέστε το
σχολείο σας.
• Στη σελίδα AddYourStudents προσθέστε έναν - έναν τους μαθητές σας.

• Στη σελίδα CreatTeams προσθέστε ομάδες και εισάγετε σε αυτές τους
μαθητές σας με σύρσιμο από την αριστερή στήλη.
• Αν θέλετε να αλλάξετε το όνομα, το έμβλημα και το φόντο της ομάδα πατήστε

το στρόγγυλο κουμπί με την εικόνα του μολυβιού στο πάνω δεξιό μέρος του
πλαισίου της ομάδας.
• Στην επόμενη σελίδα επιλέξτε να εκτυπώσετε τα φύλλα εγγραφής / κωδικών
για τους μαθητές σας επιλέγοντας το πράσινο κουμπί
DOWNLOADHANDOUTS.
• Οι μαθητές σας ένας – ένας θα πρέπει να συνδεθούν στην πλατφόρμα και να
κάνουν εγγραφή ως μαθητές χρησιμοποιώντας τον κωδικό τάξης που θα βρει
στο φύλλο εγγραφής που έλαβε από εσάς.
3. Ρυθμίσεις Τάξης
• Έχοντας επιλέξει μία τάξη, στην αριστερή στήλη επιλογών στο
κάτω μέρος επιλέγουμε το γρανάζι με τίτλο CONFIGURECLASS
• Εδώ μπορείτε να τροποποιήσετε – ρυθμίσετε παραμέτρους για
τους μαθητές σας, τις ομάδες, τους γονείς αλλά πολύ
περισσότερο εδώ μπορείτε να ορίσετε τους βαθμούς
(behaviors), τις δυνάμεις (powers) και τις συνέπειες (Setences) των μαθητών
σας. Επίσης εδώ μπορείτε να ορίσετε τα τυχαία γεγονότα (RandomEvents)
αλλά και προχωρημένες ρυθμίσεις όπως οι κανόνες του παιχνιδιού, το
περιβάλλον της πλατφόρμας, κ.α.
• Ας τροποποιήσουμε για αρχή τους βαθμούς:
• Στη συνέχεια τροποποιούμε τις δυνάμεις:
Προσοχή: στις δυνάμεις μπορούμε να αλλάξουμε σε όλες τα ονόματα αλλά την

ίδια τη δύναμη μπορούμε να την αλλάξουμε μόνο στις ατομικές, σε όσες δηλαδή
δεν έχουν το πράσινο τικ στ στήλη COLLABORATIVE. Επίσης, δεν μπορούμε να
προσθέσουμε άλλες δυνάμεις.
• Με τον ίδιο τρόπο προχωρήστε με την αλλαγή/προσθήκη στις επιλογές

Serntences και RandomEvents.
• Για όσους θέλουν μπορούν να δουν και να αλλάξουν και τους κανόνες του
παιχνιδιού.
Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση και Χρήση Αυτόματου Εξωτερικού

Απινιδωτή στα Σχολεία
Τσιτσιλέγκας Γεώργιος
ο
Δάσκαλος-Νοσηλευτής, 2 Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Κολινδρού, Ν. Πιερίας,
gtsitsi@gmail.com
Τζιμούρτου Βασιλική
M.Sc. ΠΕ18.11 Μαιευτικής, Τομεάρχης 1ου ΕΠΑΛ Καλαμαριάς, Ν. Θεσσαλονίκης
vatzim@hotmail.com
Λιόλιου Χριστίνα
ΠΕ18.10 Νοσηλευτικής, 1ο ΕΠΑΛ Καλαμαριάς, Ν. Θεσσαλονίκης
chrilioliou@gmail.com
Σιούλη Στυλιανή
M.Sc. Δασκάλα-Φιλόλογος, Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
sioulisa@nured.auth.gr
Περίληψη
Κάθε χρόνο εκατοντάδες άνθρωποι στην Ευρώπη καταρρέουν και πεθαίνουν από καρδιακή
ανακοπή. Ο θάνατός τους θα μπορούσε συχνά να προληφθεί αν η Καρδιοπνευμονική
Αναζωογόνηση (ΚΑΡΠΑ) ξεκινούσε άμεσα. Μέσα από βιωματικό τρόπο και τη χρήση
εκπαιδευτικών προπλασμάτων, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων και
ειδικοτήτων, θα μάθουν τις θεωρητικές και πρακτικές δεξιότητες που απαιτούνται για τη
Βασική Υποστήριξη της Ζωής - ΒΥΖ. Θα μάθουν το σωστό τρόπο αξιολόγησης ενός ατόμου που
είναι πεσμένο κάτω, το σωστό τρόπο κλήσης των υπηρεσιών άμεσης βοήθειες (ΕΚΑΒ – 166),
την εκτέλεση ΚΑΡδιοΠνευμονικής Αναζωογόνησης – ΚΑΡΠΑ καθώς και τη χρήση του
Αυτόματου Εξωτερικού Απινιδωτή – ΑΕΑ, σύμφωνα με τις κατευθυντήριες οδηγίες του
Ευρωπαϊκού Συμβουλίου Αναζωογόνησης του 2015 (ERC, 2015). Τέλος θα μάθουν πότε και
πως θα τοποθετούν ένα άτομο σε θέση ανάνηψης.
Λέξεις κλειδιά: Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση, Αυτόματος Εξωτερικός Απινιδωτής,
θέση ανάνηψης
Η εργαστηριακή παρουσίαση έχει ως πρωταρχικό στόχο τη Βασική Υποστήριξη της Ζωής
μέρος της οποίας αποτελεί η Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση (ΚΑΡΠΑ). Η ΚΑΡΠΑ μπορεί ν’
αποτρέψει την καταστροφή ζωτικών οργάνων όπως ο εγκέφαλος και η καρδιά.
Μπορούν να συμμετέχουν εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων και των ειδικοτήτων με
προτεραιότητα σ’ όσους δεν έχουν ξαναπαρακολουθήσει σχετικό σεμινάριο. Θα βοηθούσε οι
συμμετέχοντες να φορούν άνετα ρούχα και να υπάρχει η δυνατότητα μαζέματος των μακριών
μαλλιών για την ανεμπόδιστη συμμετοχή τους στις πρακτικές δεξιότητες. Λόγω
διαθεσιμότητας χρόνου και χώρου, καλό είναι ο αριθμός των συμμετεχόντων να μην
υπερβαίνει τα 20 άτομα.
Απαιτούνται σταθερός ή φορητός Η/Υ, βιντεοπροβολέας, ασύρματη δικτύωση,
εκπαιδευτικά προπλάσματα καρδιοπνευμονικής αναζωογόνησης (ιδανικά 1 ανά 2 άτομα),
αντισηπτικά και γάζες για καθαρισμό των προπλασμάτων κατά τη διάρκεια δοκιμής
εμφυσήσεων καθώς και υποστρώματα λεπτά πάνω στα οποία θα τοποθετηθούν τα

προπλάσματα. Επίσης απαιτείται επαρκής «ελεύθερος» χώρος ώστε να τοποθετηθούν τα
προπλάσματα σε διάταξη Π για την ταυτόχρονη πρακτική εξάσκηση των συμμετεχόντων.
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση - Δραστηριότητες
Καλωσόρισμα, παρουσίαση εκπαιδευτών, αλληλογνωριμία συμμετεχόντων.
Σύντομη εισαγωγική διάλεξη με powerpoint σχετικά με τους στόχους του εργαστηρίου και
εισαγωγή στα αντικείμενα εκπαίδευσης.
Προβολή βίντεο – σεναρίου για το σωστό τρόπο κλήσης των υπηρεσιών άμεσης βοήθειας.
Δραστηριότητα συμμετεχόντων αξιοποιώντας το «Φύλλο δραστηριοτήτων 1: Κλήση 166 –
Τι πρέπει να πούμε». Οι συμμετέχοντες συμπληρώνουν το Φύλλο δραστηριοτήτων 1 με δικής
τους επιλογής περιστατικό και στοιχεία διεύθυνσης ώστε να προβληματιστούν στο τι στοιχεία
θα πρέπει να μεταφέρονται κατά τη διάρκεια της τηλεφωνικής κλήσης στο τηλεφωνικό κέντρο
του ΕΚΑΒ και πόσο σημαντική είναι η έγκαιρη και σωστή κλήση για τη θετική έκβαση ενός
επείγοντος περιστατικού υγείας.
Προβολή βίντεο – σεναρίου σχετικά με την καρδιακή ανακοπή. Στο βίντεο παρουσιάζεται
ένα περιστατικό καρδιακής ανακοπής καθώς και οι ενέργειες των παρευρισκόμενων.
Ακολουθεί πρακτική εξάσκηση στην καρδιοπνευμονική αναζωογόνηση (ΚΑΡΠΑ)
χρησιμοποιώντας και ως οδηγό το Φύλλο δραστηριοτήτων 2: Αλγόριθμος Βασικής
Υποστήριξης της Ζωής.
Για όλες τις πρακτικές δεξιότητες θα χρησιμοποιηθεί η τεχνική των τεσσάρων σταδίων:
Στάδιο Ι: Επίδειξη δεξιότητας σε πραγματικό χρόνο από τον εκπαιδευτή χωρίς επεξήγηση.
Στάδιο ΙΙ: Επίδειξη δεξιότητας από τον εκπαιδευτή, εξηγώντας τι κάνει.
Στάδιο ΙΙΙ: Επίδειξη δεξιότητας από τον εκπαιδευτή καθοδηγούμενος αυτή τη φορά από
τους εκπαιδευόμενους.
Στάδιο ΙV: Οι εκπαιδευόμενοι πραγματοποιούν οι ίδιοι τη δεξιότητα.
Η ΚΑΡΠΑ, ως μέρος της βασικής υποστήριξης της ζωής, περιλαμβάνει δύο κύριες δράσεις:
τις θωρακικές συμπιέσεις (για τη διατήρηση της ροή του αίματος) και τις εμφυσήσεις (για τη
μεταφορά του οξυγόνου στους πνεύμονες). Στις περισσότερες περιπτώσεις η ΚΑΡΠΑ από μόνη
της δε θα επανεκκινήσει την καρδιά αλλά η καλή εφαρμογή της θα βοηθήσει ώστε επόμενες
ενέργειες όπως η απινίδωση να είναι αποτελεσματικές.
Ακολουθεί παρουσίαση – επίδειξη του Αυτόματου Εξωτερικού Απινιδωτή (ΑΕΑ) καθώς και
χρήση του από συμμετέχοντες. Η καρδιά συχνά μπορεί να σταματήσει αιφνίδια (καρδιακή
ανακοπή) λόγω ενός χαοτικού ρυθμού που είναι γνωστός ως «κοιλιακή μαρμαρυγή». Ο ΑΕΑ
είναι μια συσκευή που μεταφέρει ελεγχόμενη ηλεκτρική ενέργεια στην καρδιά για να
αντιστρέψει την κοιλιακή μαρμαρυγή και να αποκαταστήσει την καρδιακή λειτουργία.
Η τελευταία πρακτική δεξιότητα αφορά τη θέση ανάνηψης και χρησιμοποιείται όταν ένα
άτομο δεν έχει τις αισθήσεις του αλλά αναπνέει κανονικά.
Ακολουθούν, ερωτήσεις – απορίες, ανακεφαλαίωση των κυριότερων σημείων του
εργαστηρίου και ολοκλήρωσή του.
Με τη συμμετοχή στην «Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση και Χρήση Αυτόματου
Εξωτερικού Απινιδωτή στα Σχολεία» οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί αποκτούν γνώσεις και
πρακτικές δεξιότητες για την αντιμετώπιση απειλητικών για τη ζωή καταστάσεων τόσο στο
σχολικό περιβάλλον όσο και στην καθημερινότητά τους. Επιπρόσθετα απομυθοποιείται το
εκπαιδευτικό αντικείμενο της καρδιοπνευμονικής αναζωογόνησης και της χρήσης του
αυτόματου εξωτερικού απινιδωτή και ενθαρρύνεται η ανάληψη πρωτοβουλιών για τη
διάδοση των δεξιοτήτων αυτών τόσο ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς όσο και κυρίως στους
ίδιους του μαθητές μέσα από διάφορα προγράμματα που υλοποιούνται στο σχολείο.
Αναφορές
ERC European Resuscitation Council. (n.d.). Retrieved July 22, 2017, from https://erc.edu/.
ERC, (2015). ERC Guidelines 2015. Retrieved July 22, 2017, from https://cprguidelines.eu/.
European Resuscitation Council Guidelines for Resuscitation 2015: Section 2. Adult basic life
support and automated external defibrillation - S0300-9572_15_00327-5_main.pdf. (n.d.).
Retrieved July 22, 2017, from
https://cprguidelines.eu/sites/573c777f5e61585a053d7ba5/content_entry573c77e35e61585a
053d7baf/573c781e5e61585a053d7bd1/files/S0300-9572_15_00327-5_main.pdf
European Resuscitation Council, (2015). BLS Instructor Course Manual – ERC Guidelines
2015 Edition, (Edition 3). Belgium: ERC.
St. John Ambulance, St. Andrew’s Ambulance Association, British Red Cross, (2016). First
Aid Manual, Revised 10th Edition, London: Dorling Kindersley.
Thygerson Alton Ed. D., (2009). Πρώτες Βοήθειες και Βασική Υποστήριξη Ζωής.
Θεσσαλονίκη: Μαλλιάρης Παιδεία.
Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Αναζωογόνησης, (2015). Βασική Υποστήριξη της Ζωής με τη χρήση
Αυτόματου Εξωτερικού Απινιδωτή – Κατευθυντήριες οδηγίες ERC - Εγχειρίδιο σεμιναρίου
ανανηπτών – Ελληνική μετάφραση (έκδοση 4), Belgium: ERC.
Οδηγός Εκπαιδευτικού Πρωτοβάθμιας 2007 - odigos.pdf. (n.d.). Retrieved July 22, 2017,
from http://firstaid.gr/media/odigos.pdf.
Πρώτες Βοήθειες στο Σχολείο. (n.d.). Retrieved July 22, 2017, from
http://firstaid.gr/education.html.
Παράρτημα
Παρατίθενται τα δύο φύλλα δραστηριοτήτων. Το φύλλο δραστηριοτήτων 1 αφορά σε ποιο
τηλεφωνικό νούμερο θα καλέσει κάποιος για κάποιο επείγον πρόβλημα υγείας και ποιες
πληροφορίες θα πρέπει να πει και το φύλλο δραστηριοτήτων 2 αναφέρεται στον αλγόριθμο
ενεργειών που σχετίζονται με τη Βασική Υποστήριξη της Ζωής.
Φύλλο δραστηριοτήτων 1: Κλήση 166 – Τι πρέπει να πούμε
ΚΛΗΣΗ ΕΚΑΒ – ΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΠΟΥΜΕ
(112)
Τι συμβαίνει;
Πού συμβαίνει;
Οδό:
Αριθμό:
Περιοχή:
Όροφο:
Ονοματεπώνυμο
στο θυροτηλέφωνο:
Πόσοι είναι οι πάσχοντες
Ποιος καλεί
και τηλέφωνο:
Φύλλο δραστηριοτήτων 2: Αλγόριθμος Βασικής Υποστήριξης της Ζωής
Scientix: Γνωριμία με μια κοινότητα μάθησης και καινοτομίας
Τανός Ηλίας
Φυσικός, M.Sc., M.Ed. , Δ/ντης 2ου Ι.Ε.Κ Λάρισας
Πρεσβευτής του Scientix 2016-2019
iliastanos@gmail.com
Σακελλαρίου Ειρήνη
Μαθηματικός , Μ.Ed. στην Ειδική Εκπαίδευση, Ιδιώτης
sakellarioueirini@gmail.com
Περίληψη
Κεντρικός πυλώνας της φιλοσοφίας STEM (Science, Education, Technology, Mathematics)
είναι η διαθεματική και ενοποιημένη προσέγγιση που δίνει έμφαση στη μάθηση με την πράξη
(learn by doing) και συνδέει τις συνιστώσες του STEM με την καθημερινή ζωή και τον
πραγματικό κόσμο των μαθητών. Κυρίαρχο ρόλο για την διάχυση αυτών των νέων
εκπαιδευτικών διαστάσεων σε όλη την Ευρώπη παίζει το Ευρωπαϊκό Σχολικό Δίκτυο
(European Schoolnet) που για το σκοπό αυτό δημιούργησε το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Επιστημών
(Scientix). To Scientix είναι η μεγαλύτερη ανοιχτή ψηφιακή κοινότητα - πύλη για την
εκπαίδευση των Θετικών Επιστημών στην Ευρώπη που δημιουργήθηκε με στόχο την
ανταλλαγή τεχνογνωσίας και βέλτιστων πρακτικών. Βασικός σκοπός του εργαστηρίου αυτού
είναι η βιωματική παρουσίαση των δυνατοτήτων αξιοποίησης της ανοιχτής διαδικτυακής
πύλης Scientix στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Λέξεις κλειδιά: STEM, ψηφιακές κοινότητες μάθησης, Ευρωπαϊκό Δίκτυο Επιστημών
(Scientix)
Εισαγωγή
Το Scientix δημιουργήθηκε το 2009 στους κόλπους του Ευρωπαϊκού Σχολικού Δικτύου.
Πρόκειται για ένα πρόγραμμα (project) το οποίο χρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή
Επιτροπή και είναι σχετικό με το πεδίο της εκπαίδευσης επιστημών. Φιλοξενεί όλα τα έργα
(projects) που έχουν σχέση με την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες στην Ευρώπη και
υλοποιούνται χρηματοδοτούμενα από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή και άλλους δημόσιους
φορείς.
Τα αποτελέσματα των έργων αυτών (εκπαιδευτικό υλικό , σχέδια μαθήματος , ψηφιακές
πηγές, συνδέσμους κ.λ.π) είναι στην διάθεση εκπαιδευτικών, φορέων και μαθητών των STEM.
Το εκπαιδευτικό υλικό είναι ελεύθερα διαθέσιμο και μπορεί να χρησιμοποιηθεί από κάθε
εκπαιδευτικό στην τάξη καθημερινά.
Μέσα από τη συλλογή και τον διαμοιρασμό εκπαιδευτικού υλικού, ερευνητικών εργασιών,
καλών πρακτικών, έργων και πηγών έχει δημιουργηθεί ένα αξιόλογο αποθετήριο που
ενημερώνετε ταχύτατα (Baldursson & Stone, 2015).
Στο εργαστήριο αυτό αφού κάνουμε εγγραφή στην δικτυακή πύλη του Scientix στην συνέχεια
θα πλοηγηθούμε στις υπηρεσίες που προσφέρει στους εκπαιδευτικούς καθώς και τις
ευκαιρίες επαγγελματικής κατάρτισης που παρέχει με σεμινάρια, webinars και ανοικτούς
εκπαιδευτικούς πόρους (OER). Η εργασία θα ολοκληρωθεί με τα συμπεράσματα και τις
αναφορές.
Οι εκπαιδευτικοί με τη σύνδεσή τους στην πύλη και την εγγραφή τους
(http://www.scientix.eu/web/guest/register) μπορούν να γίνουν μέλη μιας μοναδικής
εκπαιδευτικής κοινότητας και μπορούν να ωφεληθούν μέσα από την προσφορά μιας σειράς
υπηρεσιών.
Ιδιαίτερες γνώσεις δεν απαιτούνται, εκτός από τις βασικές δεξιότητες χρήσης ενός Η/Υ.
Για τη διεξαγωγή της εργαστηριακής παρουσίασης χρησιμοποιούνται οι Η/Υ ενός
Εργαστηρίου Πληροφορικής, με μοναδική προϋπόθεση τη σύνδεση στο διαδίκτυο και
εγκατεστημένo οποιοδήποτε φυλλομετρητή. Η ύπαρξη ενός Video Projector, κρίνεται
επιβεβλημένη.
✓ Περιήγηση στην πλατφόρμα του Scientix (http://www.scientix.eu/)

✓ Πρόσβαση σε ανοικτό Εκπαιδευτικό υλικό (σχέδια μαθήματος, online παιχνίδια,
ιστοσελίδες, κλπ) που μπορεί ελεύθερα να κατεβεί και να επαναχρησιμοποιηθεί από
εκπαιδευτικούς ή γενικά χρήστες, σύμφωνα με την άδεια Creative Commons (Δικαιώματα
Δημιουργού). (http://www.scientix.eu/resources)
✓ Συμμετοχή σε Ψηφιακές Κοινότητες Εκπαιδευτικών : Το Scientix προσφέρει στους
εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να συμμετέχουν σε Ψηφιακές κοινότητες Μάθησης
(Communities of Practice) με στόχο την επικοινωνία και ανταλλαγή ιδεών και εκπαιδευτικών
πρακτικών. Έχουν ήδη δημιουργηθεί εννέα «Κοινότητες Πρακτικής», όπου μετά από μια
σύντομη παρουσίαση του κεντρικού θέματος από κάποιον ειδικό, ακολουθεί μια ανταλλαγή
απόψεων μεταξύ των συμμετεχόντων (http://www.scientix.eu/community).
✓ Ενημέρωση από το ιστολόγιο (blog) του Scientix, όπου αποτελεί ένα χώρο για τους
συμμετέχοντες στο έργο Scientix να δημοσιεύουν προσωπικές ιστορίες σχετικά με τρέχοντα
θέματα επιστημονικής εκπαίδευσης στην Ευρώπη (http://blog.scientix.eu/)
✓ Εγγραφή σε συζητήσεις σχετικά με τις πιο πρόσφατες πρωτοβουλίες στον τομέα της
επιστήμης της εκπαίδευσης και το εργαλείο chat Scientix λειτουργούν ως άμεσο τρόπος
αλληλεπίδρασης με άλλους χρήστες (http://www.scientix.eu/live)
✓ Scientix-Moodle : Δωρεάν online ασύγχρονη εκπαίδευση με το εκπαιδευτικό εργαλείο
MOODLE http://moodle.scientix.eu/. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παρακολουθήσουν online,
σύμφωνα με τον δικό τους μαθησιακό ρυθμό, σειρά μαθημάτων που μεταξύ άλλων αφορούν
τα Μαθηματικά, τη δημιουργία του δικού τους μαθήματος στο moodle, μεθόδους
αποτελεσματικής αναζήτησης στο Google και άλλα ενδιαφέροντα.
✓ Scientix webinars : Για την τριετία 2016 – 2019, το Scientix διοργανώνει μια σειρά
διαδικτυακών σεμιναρίων πάνω στην εκπαίδευση στα αντικείμενα STEM.
Πραγματοποιούμενα σε μια περίοδο 3 ετών, τα διαδικτυακά αυτά σεμινάρια είναι ανοιχτά σε
όλους όσους ενδιαφέρονται για τη διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών. Τα
διάρκειας μίας ώρας διαδικτυακά σεμινάρια αποτελούν ιδανική ευκαιρία για τα μέλη της
κοινότητας του Scientix να εξερευνήσουν συναρπαστικά θέματα σε σχέση με τα αντικείμενα
STEM -όπως την ιδέα του 1:1 computing (ένας μαθητής με προσωπικό υπολογιστή), την
εκμάθηση γλωσσών στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, τα αντικείμενα STEM στις
μικρότερες τάξεις ή διαδικτυακές προσομοιώσεις στο πλαίσιο της διερευνητικής μάθησης.
Όλων των διαδικτυακών σεμιναρίων ηγείται ένας ειδικός στον συγκεκριμένο τομέα
(Πρεσβευτές του Scientix ή άλλοι προσκεκλημένοι ειδικοί ). Η συμμετοχή είναι δωρεάν και
απαιτείται εγγραφή στην διεύθυνση http://www.scientix.eu/live/scientix-webinars για κάθε
σεμινάριο που Οι θέσεις κλείνονται με σειρά προτεραιότητας και όσοι παρακολουθούν
λαμβάνουν πιστοποιητικό παρακολούθησης.
✓ Επίσκεψη στο «Εργαστήριο Μελλοντικής τάξης» (Future Classroom Lab): Είναι μια
ανεξάρτητη πρωτοβουλία του Ευρωπαϊκού σχολικού δικτύου κατά την οποία δοκιμάζονται
καινούριες παιδαγωγικές μέθοδοι σε έναν τεχνολογικά άρτια εξοπλισμένο χώρο με στόχο να
αυξηθεί η συμμετοχή και οι επιδόσεις των μαθητών στις STEM. Εκδηλώσεις σχετικές με τις
φυσικές επιστήμες στο Future Classroom Lab διοργανώνονται κάτω από το γενικό όνομα
“Science Projects Workshop in the Future Classroom Lab”. Ο όρος αυτός δημιουργήθηκε στην
πρώτη φάση του έργου Scientix, αφού διοργανώθηκε το πρώτο Εργαστήριο για Έργα στις
Φυσικές Επιστήμες στο FCL από το Scientix. Οι εκδηλώσεις αυτές επιδιώκουν αφενός να
επιμορφώσουν τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τη χρήση των τεχνολογιών στην τάξη σε σχέση
με υλικά και παιδαγωγικά στοιχεία από έργα και αφετέρου να ενθαρρύνουν επιστημονικά
έργα με στόχο τη συνεργασία. (http://fcl.eun.org/)
✓ Επίσκεψη του λογαριασμού στο twitter https://twitter.com/scientix_eu και της
σελίδας στο facebook : https://www.facebook.com/groups/ScienceTeachersEurope .
Για την εφαρμογή των γνώσεων, οι επιμορφούμενοι προτρέπονται να υλοποιήσουν την
πρόσβαση σε όλες αυτές τις υπηρεσίες που αναφέρονται πιο πάνω.
Το Scientix αποτελεί μια συνεχώς αυξανόμενη κοινότητα εκπαιδευτικών, φορέων
εκπαίδευσης και ερευνητών που ασχολούνται με την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες και
προτείνει μια σύγχρονη προσέγγιση της διδασκαλίας των STEM σε μια ευρύτερη ευρωπαϊκή
διάσταση. Καθημερινά όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί γίνονται ενεργά μέλη της
κοινότητας και επίσης αυξάνεται συνεχώς η ποσότητα του εκπαιδευτικού υλικού που
διατίθεται από την πύλη του έργου (Gras-Velázquez, 2013).
Τέλος στο Scientix προωθείται η επαγγελματική ανάπτυξη και κατάρτιση των εκπαιδευτικών
με την συμμετοχή σε Εργαστήρια επαγγελματικής ανάπτυξης, σε δωρεάν on line σεμινάρια
(webinars), σε δωρεάν σειρά μαθημάτων (moodle courses), σε κοινότητες πρακτικής και
μάθησης και σε συζητήσεις σχετικά με τις πιο πρόσφατες πρωτοβουλίες στον τομέα της
επιστήμης της εκπαίδευσης STEM.
Αναφορές
Baldursson, R.H, & Stone, M. J. (2015). Scientix 2 results – How Scientix adds value to STEM
education Publisher: European Schoolnet (EUN Partnership AIBSL), Belgium, ISBN: 978-9-49-
144090-8
Gras-Velázquez, Α. (2013). Τhe Scientix Observatory: Online Communication Channels With
Teachers and Students – Benefits, Problems and Recommendations.στο: The Joy of Learning
Enhancing Learning Experience - Improving Learning Quality Proceedings of the European
Distance and E-Learning Network 2013 Annual Conference. Ανακτήθηκε τις 23/06/2017 από
την ηλεκτρονική διεύθυνση http://scientix.eu/c/document_library/get_file?uuid=e0ad4ddf-
5c37-4945-87c9-2540d17bc661&groupId=10137
Τέχνη και Εκπαίδευση
Τέχνη και φυλετικός ρατσισμός: Βιωματική μάθηση σε πίνακα του

DomingoUlloah
Γιωτόπουλος Γεώργιος
Εκπαιδευτικός Π.Ε.17.08, M.Ed.
Υποδιευθυντής στο ΔΙΕΚ Πάτρας
ggiotop@gmail.com
Στασινοπούλου Ευσταθία
Φοιτήτρια ΕΛΠ στο ΕΑΠ,
ststeisi@gmail.coml
Περίληψη
Σε αυτή την εργαστηριακή παρουσίαση γίνεται εφαρμογή της μεθόδου του Κόκκου
«Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της ΑισθητικήςΕμπειρίας» (Κόκκος, 2011). Ο πίνακας στον
οποίο θα γίνει η εφαρμογή έχει τίτλο: Racism/Incidentat Little Rock του Domingo Ulloa. Μέσα
από αυτό το εργαστήριο οι συμμετέχοντες θα έρθουν αντιμέτωποι με τις παραδοχές τους
κατά Mezirow (2007) με σκοπό να γίνουν κριτικά στοχαστικοί απέναντι στο ρατσισμό που
προέρχεται βάσει φυλετικών χαρακτηριστικών. Η μέθοδος ενδείκνυται για αρκετά γνωστικά
αντικείμενα με έμφαση σε αυτά των θεωρητικών επιστημών.
Λέξειςκλειδιά: Μετασχηματίζουσα μάθηση, κριτική σκέψη, παραδοχές
ΠεριγραφήΕργαστηριακήςΠαρουσίασης
Τα στάδια εφαρμογής της μεθόδου του Κόκκου είναι έξι συνολικά. Αναπτύσσονται
αναλυτικά στο βιβλίο του Κόκκου, ‘Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες’. (2011, 97-100).Οι στόχοι
της εργαστηριακής παρουσίασης αφορούν στην ανταπόκριση των εκπαιδευτικών κατά την
εφαρμογή της μεθόδου, τόσο στο δέσιμο της ομάδας, όσο και στην ίση συμμετοχή όλων.
Επίσης, μέσω της συζήτησης και των ερωτηματολογίων ανοικτού τύπου, ο ερευνητής θα
καταγράψει τις ευκολίες ή τις δυσκολίες που μπορεί να συναντήσουν οι μαθητές της τυπικής
εκπαίδευσης, κατά την εφαρμογή της μεθόδου. Καθ’ όλη τη διάρκεια παρουσίασης της
μεθόδου, θα χρησιμοποιηθεί ηομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας.
Η επιλογή του συγκεκριμένου πίνακα έγινελόγω της προϋπάρχουσας εμπειρίας του
ερευνητή σχετικά με τον φυλετικό ρατσισμό (Γιωτόπουλος, 2014∙Γιωτόπουλος, 2016).
Πρώτο στάδιο: Διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό.

Σε αυτό το στάδιο γίνεται διερεύνηση από τον εκπαιδευτή, της ανάγκης να εξεταστεί
κριτικά κάποια νοητική συνήθεια των συμμετεχόντων, δηλαδή να βρεθούν οι παραδοχές τους
γύρω από ένα θέμα. Τα βήματα είναι τα εξής δύο: Α. Στην αρχή ή κατά τη διάρκεια του
εκπαιδευτικού προγράμματος, μπορεί ο εκπαιδευτής να διαπιστώσει ότι οι εκπαιδευόμενοι
θεωρούν ότι μια νοητική τους συνήθεια είναι σωστή, ενώ αυτή στην πραγματικότητα είναι
δυσλειτουργική για τους ίδιους ή και για το κοινωνικό σύνολο. Αυτό θα αποτελέσει το
έναυσμα για την έναρξη της διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευομένων.
Β. Στη συνέχεια με συντονιστή τον εκπαιδευτή, πραγματοποιείται μια συζήτηση με σκοπό τη
συνειδητοποίηση των συμμετεχόντων ότι αντιμετωπίζουν ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα
δηλαδή την ύπαρξη μια δυσλειτουργίας μεταξύ μιας κατάστασης είτε ατομικής, είτε
κοινωνικής και του τρόπου «με τον οποίο κατανοούμε τον εαυτό μας και τον κόσμο τη
συγκεκριμένη χρονική στιγμή» (Mezirow, 2007:349). Εάν αυτό επιτευχθεί τότε μπορεί να
κλονιστεί η βεβαιότητά τους για τη λειτουργικότητα της συγκεκριμένης νοητικής συνήθειας.
Κατόπιν ο εκπαιδευτής τους ρωτάει εάν θέλουν να εξεταστεί κριτικά το θέμα στις επόμενες
συναντήσεις τους. Εάν η απάντηση είναι καταφατική, τότε μπορεί να ξεκινήσει η διεργασία
του κριτικού στοχασμού.
Δεύτερο στάδιο: Οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις απόψεις τους.

Σε αυτό το στάδιο καταγράφονται οι απόψεις των συμμετεχόντων σχετικά με το
εξεταζόμενο θέμα σε ερωτήσεις που ο ίδιος ο εκπαιδευτής έχει θέσει. Με αυτόν τον τρόπο
επιτυγχάνονται δυο στόχοι: αφενός συγκεντρώνεται το υλικό προς μελέτη προκειμένου να δει
ο εκπαιδευτής στοχευμένα που εμφανίζονται παραδοχές, αφετέρου δε, για να γίνει σύγκριση
στο τέλος της παρουσίασης της μεθόδου για το εάν επιτεύχθηκαν κάποιες αλλαγές σε
απόψεις των εκπαιδευομένων. Επίσης, συζητούνται οι απόψεις σε ομάδες εργασίες,
προκειμένου να γίνει ιεράρχηση τους και να προκύψει έτσι μια τελική πρόταση, για το ποιες
από αυτές θα τύχουν κριτικής επεξεργασίας.
Τρίτο στάδιο: Προσδιορισμός των απόψεων που θα εξεταστούν.

Σε αυτό το στάδιο και με τη βοήθεια της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας, θα
προκύψουν τα υποθέματα και τα κριτικά ερωτήματα προς διερεύνηση, εκ μέρους των
εκπαιδευομένων. Κατόπιν κριτικής επεξεργασίας, θα μπουν σε μια σειρά ιεράρχησης με
πρώτο το ερώτημα που συγκεντρώνει το ενδιαφέρον της πλειοψηφίας των μελών της ομάδας.
Τέταρτο στάδιο: Επιλογή των έργων τέχνης.

Εφόσον το κριτικό ερώτημα έχει επιλεγεί, ο εκπαιδευτής σε συνεργασία με τα μέλη της
ομάδας, βρίσκουν διάφορα αυθεντικά έργα τέχνης, όπως ορίζει η σχολή της Φρανκφούρτης
(Κόκκος, 2011:76-77), από όλες τις μορφές τέχνης τα οποία θα μπορούσαν να τύχουν
επεξεργασίας για παραγωγή κριτικού στοχασμού. Σε αυτό το σημείο, πρέπει να προσεχτεί η
συσχέτιση του νοήματος του έργου, με την δυσλειτουργική άποψη και το κριτικό ερώτημα του
προηγούμενου σταδίου.
Πέμπτο στάδιο: Κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας.

Σε αυτό το στάδιο, πραγματοποιείται μια διεργασία μέσα από τη συστηματική
παρατήρηση έργων τέχνης με τη χρήση του μοντέλου Perkins (1994) που επιλέχθηκαν, στη
διάρκεια της οποίας γίνεται κριτική προσέγγιση της άποψης που αποφασίστηκε να εξεταστεί
πρώτη. Αποτελείται από δύο μέρη: Στο 5α: Με χρήση του μοντέλου του Perkins, αντλούνται
αφορμές για να αναπτυχθεί η κριτική επεξεργασία διαφόρων στοιχείων της εξεταζόμενης
άποψης. Στο 5β: Γίνεται σύνδεση του κριτικού ερωτήματος με την προηγούμενη διεργασία
παρατήρησης έτσι ώστε αυτό να απαντηθεί. Με τον ίδιο γίνεται η παρατήρηση και των
υπολοίπων επιλεγμένων έργων. Σκοπός είναι, με κάθε έργο, να υπάρχει κριτικός στοχασμός σε
κάθε δυσλειτουργική άποψη. Επίσης, οι εκπαιδευόμενοι, μπορούν να εργαστούν σε ομάδες
για να επεξεργαστούν τα διαφορετικά μοντέλα που επέλεξαν και κατόπιν να τα παρουσιάσουν
στην ολομέλεια.
Έκτο στάδιο: Επαναξιολόγηση των παραδοχών.

Στο τελευταίο στάδιο, οι εκπαιδευόμενοι γράφουν μια μικρή εμπλουτισμένη πλέον
εργασία με το ίδιο θέμα που τέθηκε στο 2ο στάδιο εκθέτοντας τις τελικές απόψεις τους.
Έπειτα, γίνεται σύγκριση των τελικών απόψεων σε σχέση με αυτές που είχαν εκφραστεί στο
2ο στάδιο.
Επόμενα στάδια.
Στα επόμενα στάδια γίνεται η κριτική επεξεργασία και των άλλων απόψεων της νοητικής
συνήθειας, οι οποίες είχε αποφασιστεί να εξεταστούν, όπως γίνεται αναφορά στο τρίτο
στάδιο. Μεταξύ των άλλων, γίνεται αξιοποίηση και της αισθητικής εμπειρίας με τον τρόπο που
περιγράφηκε στο τέταρτο και πέμπτο στάδιο. Στο τελευταίο στάδιο, γίνεται σύνθεση όλων των
ιδεών που προέκυψαν με σκοπό να συγκριθούν με αυτές που είχαν διατυπωθεί στο δεύτερο
στάδιο. Τελειώνοντας, ο Κόκκος (2011:100) υπογραμμίζει ότι «προορισμός της μεθόδου δεν
είναι να πραγματοποιείται περιστασιακά, αλλά να διαποτίζει ολόκληρη την εφαρμογή καθενός
από τα εκπαιδευτικά προγράμματα συνδεόμενη με την κριτική επεξεργασία όσο γίνεται
περισσότερων απόψεων και νοητικών συνηθειών».
Οι συνάδελφοι θεωρείται ότι γνωρίζονται τόσο μεταξύ τους, όσο και με εμένα προσωπικά,
προκειμένου να μην αναλωθεί χρόνος στη μεταξύ μας γνωριμία και στο «σπάσιμο του πάγου».
Συνεπώς, θα θεωρηθεί ότι νιώθουν πιο εξοικειωμένοι μεταξύ τους ως εκπαιδευτική ομάδα,
οπότε οι στάσεις τους μέσα από αυτήν μπορούν να αλλάξουν «πολύ περισσότερο απ’ ότι η
ανάγνωση φυλλαδίων ή η παρακολούθηση μιας διάλεξης» (Πολέμη – Τοδούλου, 2005).
Εργαστηριακάμέσα
Πίνακαςήεναλλακτικάχαρτοπίνακαςκαιβίντεοπροτζέκτορας.
Περιγραφήυποενοτήτων – ΔιδακτικήΠροσέγγιση
Εισαγωγή
Τεχνικές Διδασκαλίας: Εισήγηση, συζήτηση, ερωταποκρίσεις
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες
Πρώτο στάδιο: Διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό
Επιλογή θέματος: Ο ρατσισμός.
Τεχνική προσέγγισης: Καταιγισμός ιδεών.
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες, φύλλο εργασίας.
Δεύτερο στάδιο: Οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις απόψεις τους
Τεχνική προσέγγισης: Καταιγισμός ιδεών, συζήτηση, εργασία σε ομάδες.
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες, φύλλο εργασίας.
Τρίτο στάδιο: Προσδιορισμός των απόψεων που θα εξεταστούν
Τεχνική προσέγγισης: Συζήτηση, εργασία σε ομάδες.
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες.
Τέταρτο στάδιο: Επιλογή των έργων τέχνης
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες.
Πέμπτο στάδιο: Κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας
Τεχνική προσέγγισης: Συζήτηση, εργασία σε ομάδες, μοντέλο του Perkins (1994): αφορά στην
άντληση νοήματος κατά την παρατήρηση έργων τέχνης και στην «ανάπτυξη στοχαστικής
διάθεσης». (Μέγα, στο Κόκκος, 2011:45). Αφορά σε τέσσερα στάδια:
Α) Χρόνος για παρατήρηση
Β) Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση
Γ) Ξεκάθαρη, αναλυτική και εις βάθος παρατήρηση.
Δ) Ανασκόπηση της διεργασίας. (Μέγα στο Κόκκος, 2011:46-47)
Μέσα διδασκαλίας: Διαφάνειες.
Έκτο στάδιο: Επαναξιολόγηση των παραδοχών
Μέσαδιδασκαλίας: Πίνακας.
Ηενεργόςσυμμετοχήτουςστο 2οκαιστο
6οστάδιοθαφανείμέσωτηςκαταγραφήςτωναπόψεώντους,
οιοποίεςαρχικάθαγίνουνατομικάκαισεδεύτεροχρόνοθαγίνειησύνθεσή τους και η ανακοίνωσή
τους στην ολομέλεια.
«Το καλό κλίμα συνεργασίας μεταξύ των συμμετεχόντων, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
και ο ενεργός ρόλος του εκπαιδευτή ως εμψυχωτή και αρωγού στην όλη διαδικασία, μπορεί να
έχει εξαιρετικά αποτελέσματα τόσο κατά την εφαρμογή της μεθόδου, όσο και μετά το πέρας
αυτής. Η ίδια η μέθοδος μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν σχέσεις
και να διαμορφώσουν το κατάλληλο εκπαιδευτικό κλίμα». (Γιωτόπουλος, 2014:196)
Η μέθοδος του Κόκκου, μπορεί να συντελέσει στη βαθμιαία ενίσχυση της κριτικής σκέψης
και μάλιστα από σχετικά νεαρή ηλικία, να τους βοηθήσει να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές
που ενδεχομένως υπάρχουν στον τρόπο που σκέφτονται, έτσι ώστε «να βοηθήσει τους
ανθρώπους να γίνονται κριτικά στοχαστικοί απέναντι σε αυτή την καθημερινή ‘επίθεση’
εικόνας και πληροφόρησης που δέχονται, από τα διάφορα τεχνολογικά μέσα γύρω μας».
(Γιωτόπουλος, 2014:215)
Αναφορές
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: J.
Paul Getty Museum.
Mezirow, J. και Συνεργάτες. (2007) Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γιωτόπουλος, Γ., (2016). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες με τη μέθοδο του Α. Κόκκου.
Εφαρμογή σε πίνακα του Rockwell. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Λάρισα.
Γιωτόπουλος, Γ., (2014). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία στο
πλαίσιο της Τυπικής (Δευτεροβάθμιας) και Μη Τυπικής Εκπαίδευσης. Διπλωματική Εργασία.
Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. και Συνεργάτες (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μέγα, Γ., (2010). Η ορατή σκέψη στην εκπαίδευση ενηλίκων: πρόταση μεθοδολογίας. Στο
Βεργίδης, Δ., & Κόκκος, Α., (επιμ.) (2010). Εκπαίδευση Ενηλίκων, διεθνείς προσεγγίσεις και
ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ., (2005). Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Πάτρα: ΕΑΠ.
Παράρτημα
Προτεινόμενα φύλλα εργασίας
Επιπλέον υλικό για τον εκπαιδευτικό σχετικά με το 5 ο στάδιο
Ανάλυση του 5ου σταδίου της μεθόδου του Κόκκου. (Κόκκος, 2011α:105-109)
η
1 φάση: Χρόνος για παρατήρηση
• Δράση 1: Αυθόρμητη παρατήρηση.
Οι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν προσεκτικά τον πίνακα (Racism/IncidentatLittleRock,
DomingoUlloa, 1957) χωρίς να σχολιάζουν.
• Δράση 2: Έκφραση των πρώτων παρατηρήσεων.
Εκφράζονται γνώμες και απόψεις – κυρίως περιγραφικού τύπου.
• Δράση 3: Έκφραση των πρώτων ερωτημάτων.
Διατύπωση ερωτημάτων από τους συμμετέχοντες σχετικά με το τι τους προξενεί το έργο. Π.χ.
Που κοιτάζει, ποιον κοιτάζει, που πάει, το φως από πού έρχεται, κλπ.
• Δράση 4: Εντοπισμός του κεντρικού ερωτήματος.
Ποιο είναι το κεντρικό ερώτημα της ομάδας; Που εστιάζεται κυρίως;
2η φάση: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση
Διερεύνηση με ανοιχτό πνεύμα και δημιουργική διάθεση, με στόχο να ληφθούν υπόψη όλα τα
στοιχεία που το συνθέτουν.
• Δράση 1: Διέγερση της προσοχής.
Τι συμβαίνει στον πίνακα; Ποια ιστορία περιέχει;
• Δράση 2: Αναζήτηση της ψυχικής διάθεσης.
Έκφραση συναισθημάτων που σχετίζονται με το έργο. Πως σας φαίνεται το κορίτσι στο κέντρο;
Η παρέα;
• Δράση 3: Αναζήτηση εκπλήξεων.
Εξέταση με πολύ προσοχή του πίνακα και εντοπισμός παράξενων αντικειμένων ή χρωματικών
συνδυασμών που μέχρι τώρα δεν είχαν προσεχτεί. Αναζητείται στοιχείο ικανό για να
πυροδοτήσει τον κριτικό στοχασμό.
3η φάση: Αναλυτική και βαθιά παρατήρηση
• Δράση 1: Επάνοδος στις εκπλήξεις και προσπάθεια ερμηνείας τους. Αυτά που είδαμε πριν
προσπαθούμε να τα συμβολίσουμε, να τους δώσουμε ένα νέο νόημα, μια νέα ερμηνεία.
• Δράση 2: Επάνοδος στο αρχικό κεντρικό ερώτημα.
Π.χ. τι σημαίνει το βλέμμα του κοριτσιού; Ανακάλυψη πλήθους νοηματοδοτήσεων για απόδοση
έγκυρων ερμηνειών του έργου.
• Δράση 3: Επεξεργασία του κριτικού ερωτήματος η οποία συνδέεται με το έργο τέχνης.
Όσο προχωράει η διεργασία «οι φοιτητές κατακτούν οριζόντιες ικανότητες: μαθαίνουν να
παρατηρούν, να σκέφτονται ολιστικά, να αξιοποιούν τις τέχνες για να ερμηνεύουν βαθύτερα την
πραγματικότητα» (Κόκκος, 2011α:108).
4η φάση: Ανασκόπηση της διεργασίας
«Οι φοιτητές αναστοχάζονται συνθετικά επάνω στο έργο έχοντας υπόψη την εμπειρία των
προηγούμενων φάσεων. Αναμένεται εκτίμηση για υπέρβαση της στερεότυπης κυρίαρχης
άποψης» (Κόκκος, 2011α: 108)
Εκπαιδευτικά Σενάρια όλων των Ειδικοτήτων

ΠΕ01.
Προσεγγίζοντας τις ετερότητες: Η ειρηνική συνύπαρξη σε

πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. Μια διδακτική πρόταση με τη χρήση
νέων τεχνολογιών για το Λύκειο
Τσιρέβελος Νικόλαος
Δρ. Θεολογίας – Θεολόγος καθηγητής στο 1ο Λύκειο Ρόδου «Βενετόκλειο»
email: ntsirevelos@hotmail.com
Τσιρέβελου Βασιλική
Δρ. Φιλολογίας – Διδάσκουσα στη ΣΑΕΑ
email: vtsir.up@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία προτείνει μια διδακτική προσέγγιση με θέμα τη γνωριμία των
μαθητών/τριών με τον οικουμενικό χαρακτήρα της χριστιανικής θεολογίας, καθώς και τις
πανανθρώπινες αξίες που απαντούν στη διδασκαλία των μεγάλων θρησκειών. Η διδακτική
αυτή πρόταση θεμελιώνεται στη διαθρησκειακή αγωγή που καλλιεργεί την αρμονική
συμβίωση σε πολυπολιτισμικά και πολυθρησκευτικά περιβάλλοντα και είναι σύμφωνη με τις
θεολογικές προϋποθέσεις της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Η πορεία μάθησης αποβλέπει στην
αναζήτηση, τη μελέτη, τον έλεγχο και την κατανόηση των παραπάνω θεολογικών
προϋποθέσεων από μαθητές και μαθήτριες του Λυκείου μέσα από ομαδικές, διερευνητικές
και δημιουργικές δραστηριότητες που σχετίζονται άμεσα με την τοπική παράδοση και ιστορία.
Στην παρούσα εργασία επιλέγεται και χρησιμοποιείται μια ποικιλία διδακτικών και
μαθησιακών δραστηριοτήτων, με εναλλαγή μεθόδων σε ένα πολυτροπικό περιβάλλον με
πολυμεσικό υλικό, μεικτές μορφές μάθησης, καθώς και με έμφαση στη συμμετοχική,
ομαδοσυνεργατική, διερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση. Τέλος, η διδακτική αυτή
προσέγγιση είναι σύμφωνη με τα νέα Προγράμματα Σπουδών στο Μάθημα των Θρησκευτικών
της Β΄ Λυκείου.
Λέξεις κλειδιά: Διαθρησκειακή αγωγή, Ειρήνη, Θρησκευτικά, Πολυπολιτισμικότητα,

ΤΠΕ
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου

Η παρούσα ανακοίνωση αποτελεί μια διδακτική πρόταση που εφαρμόσθηκε στο
«Βενετόκλειο» - 1ο Λύκειο Ρόδου κατά το σχολικό έτος 2016-17. Η μεθοδολογία και το περιεχόμενό της
εδραιώνεται στις προϋποθέσεις της διαθρησκειακής αγωγής (Καραμούζης, 2007). Η διδακτική αυτή
προσέγγιση έχει ως αφετηρία τη θεματική έννοια «3.3 Πολυπολιτισμικότητα» της Β΄ Λυκείου σύμφωνα
με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το Μάθημα των Θρησκευτικών στο Λύκειο (ΦΕΚ 2014/ 17-06-2017)
και επεκτείνεται στα πλαίσια ενός τετράωρου project σχετικού με την ιστορία και την ιδιαίτερη
πολιτιστική παράδοση της Ρόδου.
Η εφαρμογή της πρότασης εκτείνεται σε 3 στάδια, στα οποία περιλαμβάνονται
ποικίλες διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες, με εναλλαγή μεθόδων σε ένα
πολυτροπικό περιβάλλον με πολυμεσικό υλικό, μεικτές μορφές μάθησης καθώς και με
έμφαση στη συμμετοχική και ανακαλυπτική μάθηση.
Ο χώρος διδασκαλίας είναι το Εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου. Οι τεχνικές
διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται είναι οι ακόλουθες: ομαδοσυνεργατική διδασκαλία,
ιδεοθύελλα, TPS, artful thinking, στρογγυλή τράπεζα, δημιουργία ηλεκτρονικής αφίσας,
ιστοεξερεύνηση μέσω διαδικτύου, δημιουργία ηλεκτρονικού κόμικ, χρήση ιστολογίου κατά
την πορεία μάθησης και για τη δημοσίευση των εργασιών των μαθητών/τριων.
Στάδιο 1 (1η – 2η ώρα) - Δραστηριότητα 1

Βήμα 1: Χωρισμός των μαθητών/τριών σε 4 ομάδες των 5 ατόμων, που είναι ανομοιογενείς
ως προς το φύλο, την επίδοση, τις δεξιότητες, την εθνικότητα και τα ενδιαφέροντα.
Βήμα 2: Αναζήτηση της σημασίας του όρου «πολυπολιτισμικότητα» με την τεχνική της
«ιδεοθύλελλας» και διάλογος σχετικά με τις διάφορες όψεις της πολυπολιτισμικότητας.
Δραστηριότητα 2
Βήματα 1-2: Προβολή δύο φωτογραφιών που αποτυπώνουν τις ιδιαίτερες συνθήκες
διαβίωσης των σύγχρονων πολυπολιτισμικών κοινωνιών και ανάλυσή τους με τα μοτίβα
έντεχνου συλλογισμού (Artful thinking). Δίνεται αναλυτική περιγραφή στον οικείο χώρο του
Παραρτήματος.
Βήμα 3: Οι μαθητές/τριες σε ρόλους δημοσιογράφων και πολιτών. Οι δημοσιογράφοι ζητούν
να μάθουν τη γνώμη των πολιτών για τη σύγχρονη πολυπολιτισμική Ελλάδα. Παρουσίαση των
απόψεων των «πολιτών» σε μορφή μονόστηλου. Συζήτηση στην ολομέλεια με θέμα τις
προκλήσεις της πολυπολιτισμικότητας και δημοσίευση μονόστηλων σε εκπαιδευτικό
ιστολόγιο (ο τρόπος αυτός βοηθάει στην αυτό-αξιολόγηση της τάξης).
Βήμα 1: Διαγνωστικού χαρακτήρα συζήτηση για την άποψη των μαθητών/τριών για τις θέσεις
και στάσεις της Χριστιανικής Εκκλησίας απέναντι στην πολυπολιτισμικότητα, την αποδοχή των
ετεροτήτων και την ειρηνική συνύπαρξη των πολυθρησκευτικών κοινωνιών.
Βήμα 2: Επεξεργασία δύο κειμένων που είναι κοινά σε όλες τις ομάδες και συζήτηση με θέμα
την αποδοχή των διάφορων πολιτισμών από την Εκκλησία. Το πρώτο απόσπασμα προέρχεται
από τις Πράξεις των Αποστόλων (2, 1-41), ενώ το δεύτερο είναι απόσπασμα από ένα κείμενο
του νυν Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου (Γιαννουλάτος, 2000).
Βήμα 1: Διαγνωστικού χαρακτήρα συζήτηση για την άποψη των μαθητών/τριών για τη
διδασκαλία των μεγάλων Θρησκειών (Ιουδαϊσμού, Ισλάμ, Ινδουϊσμού και Βουδισμού) σχετικά
με την ειρήνη και την αποδοχή του διαφορετικού. Η κάθε ομάδα επιλέγει μια θρησκεία και
επεξεργάζεται κείμενα από τη θεολογική τους παράδοση.
Η 1η ομάδα ασχολείται με τον Ινδουϊσμό και επεξεργάζεται συγκεκριμένα
αποσπάσματα από τις συλλογές Βέδες και Μπάγαβατ Γκίτα.
Η 2η ομάδα επεξεργάζεται αποσπάσματα από τα βουδιστικά κείμενα Anguttara
Nikaya και Dhammapada.
Η 3η ομάδα εργάζεται σε αποσπάσματα από τη Βίβλο και το Ταλμούδ.
Η 4η ομάδα ερευνά χωρία από το Κοράνι και η 5η ομάδα μελετά κείμενα από τον
Χριστιανισμό (Αγία Γραφή, Κλήμης Αλεξανδρείας, Μέγας Βασίλειος). Όλα τα αποσπάσματα
υπάρχουν στον οικείο χώρο του «Παραρτήματος» καθώς και στα «Φύλλα Εργασίας».
Βήμα 2: Παρουσίαση κειμένων και αναζήτηση στο διαδίκτυο σχετικών εικόνων με τη θρησκεία
που μελετά η κάθε ομάδα.
Βήμα 3: Το μήνυμα κάθε θρησκείας παρουσιάζεται από τις ομάδες μέσα από μια ψηφιακή
αφίσα με τη χρήση του Glogster. Δημοσίευση κάθε αφίσας σε εκπαιδευτικό ιστολόγιο.
Βήμα 1: Η συμβίωση των ετερόθρησκων σε έναν τόπο. Το παράδειγμα της Ρόδου στο
πέρασμα των αιώνων.
Βήμα 2: Η κάθε ομάδα επιλέγει και διερευνά την ιστορία, τα μνημεία καθώς και διηγήσεις ή
λαογραφικά έργα από μια θρησκευτική κοινότητα που έζησε στη Ρόδο (Ορθόδοξη κοινότητα,
Ρωμαιοκαθολική, Ιουδαϊκή, Μουσουλμανική). Οι πηγές δίδονται από τον διδάσκοντα.
Βήμα 3: Παρουσίαση έρευνας από κάθε ομάδα. Συζήτηση στην ολομέλεια με θέμα: «Η
συνύπαρξη των διαφόρων θρησκευτικών κοινοτήτων στην ιστορία της Ρόδου. Προϋποθέσεις
για μια αρμονική συμβίωση στο παρόν και το μέλλον».
Δραστηριότητα 2 - Βήμα 1: Δημιουργία σύντομου ψηφιακού κόμικ (με 16 το πολύ καρέ) με το
λογισμικό Pixton. Το σενάριο εξιστορεί ή περιγράφει τις σχέσεις των ανθρώπων διαφορετικών
θρησκειών στο νησί της Ρόδου. Παρουσίαση στην ολομέλεια και δημοσίευση σε εκπαιδευτικό
ιστολόγιο.
Βήμα 4: Αξιολόγηση του project.
Το Μάθημα των Θρησκευτικών έχει χρέος μέσα από διάφορες δράσεις και πρακτικές να
αναδεικνύει τη σημασία του διαθρησκειακού διαλόγου και κυρίως να προβάλλει γεγονότα και ιστορίες
από το διάλογο της καθημερινής ζωής μεταξύ διαφορετικών θρησκευτικών κοινοτήτων σε έναν τόπο.
Έτσι, το διδακτικό αυτό σενάριο δίδει τη δυνατότητα στους μαθητές/στις μαθήτριες να πληροφορηθούν
μέσα από συγκεκριμένες διεργασίες, αναζήτηση υλικού και επεξεργασία πολυτροπικών κειμένων τη
δυναμική των θρησκειών και τη δύναμη ζωής για την καλλιέργεια του αλληλοσεβασμού, της
αλληλεγγύης και της συνεργασίας μέσα από την εμπειρία του διαθρησκειακού διαλόγου. Συγχρόνως, η
έρευνα των πηγών για την πολυθρησκευτική συνύπαρξη του στον τόπο τους αποκαλύπτει μια ιστορική
παράδοση αποδοχής και αρμονικής συνύπαρξης των ετεροτήτων. Τέλος, η όλη πορεία μάθησης
αποβλέπει να παρακινήσει τους μαθητές/τις μαθήτριες να εμπνευσθούν και να προχωρήσουν σε έναν
τρόπο ζωής με γόνιμες συνθέσεις και δημιουργίες με πυρήνα τα πανανθρώπινα ιδανικά και την
αποδοχή του θρησκευτικά, εθνικά, κοινωνικά και πολιτιστικά διαφορετικού.
Αναφορές
Anguttara Nikaya & Dhammapada (βουδδιστικά κείμενα) ανακτήθηκαν στις 10
Μαΐου2017 από http://www.buddhanet.net/e-learning/5minbud.htm
Βασιλείου Μέγα (1994), Επιστολή 203, Pg 32, 737B
Βέδες (2014), μτφρ. Γ. Ζωγραφάκης, Αθήνα: Δωδώνη.
Γιαννουλάτος, Αν. (2000) Αρχιεπίσκοπος Τιράνων, Δυρραχίου και πάσης Αλβανίας,
Παγκοσμιότητα και Ορθοδοξία, Αθήνα: Εκδόσεις Ακρίτας, σ. 266.
Ίχνη από την αναζήτηση του Υπερβατικού. Συλλογή θρησκειολογικών μελετημάτων, Αθήνα:
Εκδόσεις Ακρίτας, σσ. 27-55.
Ισλάμ. Θρησκειολογική επισκόπηση, Αθήνα: Εκδόσεις Ακρίτας, σσ. 399-404.
Συνύπαρξη: Ειρήνη, φύση, φτώχεια, τρομοκρατία, αξίες. Θρησκειολογική θεώρηση, Αθήνα:
Εκδόσεις Αρμός,σ. 85 και 163.
Καινή Διαθήκη (1989), Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικής βιβλικής Εταιρείας.
Καραμούζης, Π. (2007), Πολιτισμός και Διαθρησκειακή Αγωγή, Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά
Γράμματα, σ. 60-62.
Κλήμης Αλεξανδρείας (1994), Παιδαγωγός, PG 8, 428B.
Κλήμης Αλεξανδρείας (1994), Προτρεπτικός προς Έλληνας, PG 8, 236B.
Κοράνιο (2006), μτφρ. Γ. Πεντάκη, Αθήνα: Εκδόσεις Κάκτος.
Μαυρίδης, Αν. (2009), Η Ρόδος από την Οθωμανική Αυτοκρατορία μέχρι την εθνική
ολοκλήρωση (1912-1917). Ο Μητροπολίτης Ρόδου Απόστολος (1913-1946). Εκκλησία και
Εκπαίδευση, Διδακτορική διατριβή, Θεσ/κη: ΑΠΘ.
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές
Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Ματσούκας, Ν. (2005), Οικουμενική Θεολογία, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Π. Πουρναράς,
σσ. 329-358.
Μήνυμα Αγίας και Μεγάλη Συνόδου (2016), Ανακτήθηκε στις 10 Μαΐου 2017 από τη
διεύθυνση https://www.holycouncil.org/official-documents/-
/asset_publisher/VA0WE2pZ4Y0I/content/message?_101_INSTANCE_VA0WE2pZ4Y0I_lang
uageId=el_GR
Μητροπούλου, Βασ. (2015), Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στη
διδακτική του μαθήματος των θρησκευτικών, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ostracon Publishing,
Θεσσαλονίκη 2015, σ. 53-55.
Μπάγαβατ Γκίτα (1991), μτφρ. Θ. Παντουβά, Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Ταλμούδ (2010), μτφρ. Σαμοθράκη Ντ. & Παπαδημητρίου Ειρ., Αθήνα: Αρμός.
Τσιρέβελος, Ν. (2015), Θεολογική θεμελίωση της Ορθόδοξης μαρτυρίας. Σπουδή στο
έργο του Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ostracon Publishing, σσ.
143-149 και 188-201.
Τσιρέβελος, Ν. (2017), Η ίδρυση Χριστιανικών Εκκλησιών σε ποικίλα πολυτισμικά
περιβάλλοντα. Τρόποι μετάδοσης του μηνύματος του Ευαγγελίου στην ορθόδοξη θεολογική
παράδοση και το έργο του Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου, Συμβολή, Εκδόσεις: Ιεράς
Μητροπόλεως Κυρηνείας, ανακτήθηκε στις 10 Μαΐου 2017 από τη διεύθυνση http://www.m-
kyrenia.org/periodiko/electronic_issue_parts/%CE%9D%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CE%B
B%CE%B1%CE%BF%CF%82_%CE%A4%CF%83%CE%B9%CF%81%CE%AD%CE%B2%
CE%B5%CE%BB%CE%BF%CF%82.html
Φεσάκης, Γ. και Δημητρακοπούλου Α., (2009). Μοντέλα σχεδιασμού μαθησιακών
δραστηριοτήτων που αξιοποιούν ΤΠΕ: Κριτική επισκόπηση. Στον τόμο Κοντάκος Α., &
Καλαβάσης, Φ. (Επιμ.), Θέματα εκπαιδευτικού σχεδιασμού (3ος τομ.). Αθήνα: Εκδόσεις
Ατραπός, σσ. 311-341.
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου:
Προσεγγίζοντας τις ετερότητες: Η ειρηνική συνύπαρξη σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. Μια
διδακτική πρόταση με τη χρήση νέων τεχνολογιών για το Λύκειο
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου

Η διάρκεια του διδακτικού σεναρίου είναι 4 ώρες και περιλαμβάνει ένα σύντομο project
άλλων 4 ωρών.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις

Η διδακτική αυτή προσέγγιση έχει ως αφετηρία τη διδακτική έννοια «3.3
Πολυπολιτισμικότητα» της Β΄ Λυκείου σύμφωνα με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το
Μάθημα των Θρησκευτικών στο Λύκειο (ΦΕΚ 2014/ 17-06-2017) και επεκτείνεται στα πλαίσια
ενός τετράωρου project σχετικού με την ιστορία και την ιδιαίτερη πολιτιστική παράδοση της
Ρόδου. Στο Πρόγραμμα Σπουδών της Β΄ Λυκείου ακολουθεί τη διδακτική έννοια «3.2
Στερεότυπα» ενώ η επόμενη διδακτική ενότητα είναι «3.4 Διάλογος».
Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου

Γενικός σκοπός αυτής της διδακτικής πρότασης είναι οι μαθητές/τριες να εξοικειωθούν μέσα
από τη θρησκευτική μόρφωση με τον πλουραλιστικό χαρακτήρα της κοινωνίας, να γνωρίσουν τα
θρησκευτικά της στοιχεία και να ασκηθούν στις αξίες της αποδοχής, του σεβασμού και του διαλόγου με
τον άλλον τον διαφορετικό.
Οι επιμέρους στόχοι συνδέονται άμεσα με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και
αποβλέπουν οι μαθητές/τριες να:
-«ορίζουν το φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας στη σύγχρονη εποχή σε σχέση με τον
Χριστιανισμό και τις άλλες θρησκείες,
-διερευνούν τη χριστιανική μαρτυρία απέναντι στο ‘ξένο’ και θρησκευτικά έτερο,
-αιτιολογούν τον σεβασμό στη δική τους και στη διαφορετική θρησκευτική ταυτότητα,
-προσδιορίζουν τρόπους ειρηνικής συνύπαρξης και αμοιβαίας αποδοχής σε πολυπολιτισμικά
περιβάλλοντα» (ΦΕΚ 2014/ 17-06-2017)
-προχωρήσουν σε γόνιμες συνθέσεις και δημιουργίες, που καταλύουν κάθε μορφή
φανατισμού και θεμελιοκρατίας και να αναλογιστούν τις πανανθρώπινες αξίες και τα ιδανικά κάθε
θρησκείας καθώς και τη σημασία του διαθρησκειακού διαλόγου και συνεργασίας
Περιγραφή του διδακτικού σεναρίου

Βήμα 1: Ο διδάσκων χωρίζει τους/τις μαθητές/τριες σε 4 ομάδες των 5 ατόμων, που είναι
ανομοιογενείς ως προς το φύλο, την επίδοση, τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα
(Ματσαγγούρας, 2007).
Βήμα 2: Ο διδάσκων γράφει στον πίνακα τη λέξη «πολυπολιτισμικότητα» και ζητά από
τους/τις μαθητές/τριες να καταθέσουν τις σκέψεις τους σχετικά με τον όρο αυτό και τις
διάφορες εκφάνσεις του (ιδεοθύελλα). Ένας μαθητής από κάθε ομάδα καταγράφει σε ένα
χαρτί τις λέξεις που αναφέρουν τα υπόλοιπα μέλη και η ομάδα επιλέγει 2-3 από αυτές τις
λέξεις που θεωρεί πιο σπουδαίες και αντιπροσωπευτικές για το θέμα.
Βήμα 3: Στη συνέχεια ο διδάσκων γράφει τις λέξεις στον πίνακα, σχηματίζει προτάσεις και
καλεί τις ομάδες σε ένα σύντομο διάλογο. Ο διάλογος αποσκοπεί να ενθαρρύνει την τάξη να
ανακαλύψει τις διάφορες όψεις της πολυπολιτισμικότητας.
Βήμα 1: Ο διδάσκων προβάλλει μέσα από το ιστολόγιο 2 φωτογραφίες που αποτυπώνουν τις
ιδιαίτερες συνθήκες διαβίωσης των σύγχρονων πολυπολιτισμικών κοινωνιών. Η πρώτη
φωτογραφία εικονίζει μαθητές/τριες διαφορετικών εθνοτήτων σε μια σχολική τάξη
(https://1.bp.blogspot.com/-2qS7I-ZlGV0/VI3j1dXu0kI/AAAAAAAAAHg/BYc3KxCCkmo/w800-
h800/diversity.kids_.jpg τελευταία προσπέλαση 23/06/17), ενώ η δεύτερη μια μουσουλμάνα

μαθήτρια με μαντήλα να παρελαύνει ως σημαιοφόρος και να κρατά την ελληνική σημαία με
τον σταυρό (http://www.thetoc.gr/images/articles/4/article_120716/aristouxos-me-mantila-
kratise-me-kamari-tin-elliniki-simaia.w_l.jpg - τελευταία προσπέλαση 23/06/17).
Βήμα 2: Ο διδάσκων χρησιμοποιεί τα μοτίβα έντεχνου συλλογισμού (Artful thinking) για να
επεξεργαστεί τις φωτογραφίες με τις ομάδες. Αρχικά ζητάει οι εκπρόσωποι των ομάδων να
περιγράψουν τις φωτογραφίες, έπειτα τους ενθαρρύνει να αναφέρουν τις σκέψεις τους για
κάθε φωτογραφία και τέλος να διατυπώσουν τα ερωτήματά τους. Οι σκέψεις των
μαθητών/τριών καταγράφονται στον πίνακα.
Βήμα 3: Ο διδάσκων αναθέτει σε δύο ομάδες το ρόλο της δημοσιογραφικής ομάδας και στις
άλλες τρεις το ρόλο των πολιτών. Οι δημοσιογράφοι ζητούν να μάθουν τη γνώμη των πολιτών
για τη σύγχρονη πολυπολιτισμική Ελλάδα. Οι απαντήσεις των πολιτών-μαθητών/τριών
παρουσιάζονται μέσα από κείμενα σε μορφή μονόστηλου. Ακολουθεί συζήτηση στην
ολομέλεια για τις σύγχρονες προκλήσεις της πολυπολιτισμικότητας. Τα κείμενα αυτά θα
δημοσιευτούν σε εκπαιδευτικό ιστολόγιο (ο τρόπος αυτός βοηθάει στην αυτό-αξιολόγηση της
τάξης).
Βήμα 1: Ο διδάσκων ζητάει από τις ομάδες να αναφέρουν -εφόσον γνωρίζουν- ποια είναι η
θεολογική θέση της Εκκλησίας απέναντι στην πολυπολιτισμικότητα. Η Χριστιανική Εκκλησία
καλλιεργεί την ειρηνική συνύπαρξη ή μήπως αποκλείει τον διαφορετικό και τον προβάλλει ως
επικίνδυνο παράγοντα για την κοινωνία; Ο προβληματισμός αυτός έχει διαγνωστικό
χαρακτήρα.
Βήμα 2: Μετά από σύντομη συζήτηση, με σκοπό την ανίχνευση των θέσεων των
μαθητών/τριών, ο διδάσκων μοιράζει δύο κείμενα και ζητάει από τις ομάδες να τα
επεξεργαστούν μέσα από συγκεκριμένες ερωτήσεις. Το πρώτο κείμενο αναφέρεται στον
πολυεθνικό χαρακτήρα της Εκκλησίας, σύμφωνα με τη διήγηση της ίδρυσης της πρώτης
Εκκλησίας την Πεντηκοστή (Πραξ. 2, 1-13). Το δεύτερο είναι απόσπασμα από ένα κείμενο του
νυν Αρχιεπισκόπου Αλβανίας Αναστασίου:
«Με την αίσθηση οικουμενικότητος που καλλιεργεί, η Εκκλησία όχι μόνο συμβάλλει
στην προσέγγιση των ανθρώπων αλλά και αναγγέλλει, συμβολικά και λειτουργικά, την
παγκόσμια κοινωνία αγάπης. Την προγεύεται ως εσχατολογική προσδοκία. Ως όραμα και
εορτή […] Η Βασιλεία του Θεού ‘ήλθε και έρχεται’. Πρόκειται για ‘γεγονός’ βιωμένο στη ζωή
των γνωστών και αγνώστων αγίων, το οποίο προφητικά παρηγορεί για τις δυνατότητες της
ανθρωπότητος» (Γιαννουλάτος, 2000).
Η κάθε ομάδα απαντά στα κείμενα και στη συνέχεια ακολουθεί μια συζήτηση με
στόχο την ανάδειξη των θέσεων της Εκκλησίας απέναντι στις προκλήσεις της
πολυπολιτισμικότητας.
Βήμα 1: Ο διδάσκων ζητάει από τους μαθητές/τριες να καταθέσουν την άποψή τους για τη
διδασκαλία των μεγάλων θρησκειών με την ειρήνη και την αποδοχή του διαφορετικού. Έπειτα
μοιράζει αποσπάσματα κειμένων από μια θρησκεία σε κάθε ομάδα.
Η 1η ομάδα ασχολείται με τον Ινδουισμό και επεξεργάζεται τα παρακάτω κείμενα:
I. «Ειρήνη ας υπάρχει στη γη και σε όλο το αέρινο διάστημα./ Ειρήνη ας απλώνεται στους
ουρανούς, ειρήνη στα νερά, ειρήνη στα φυτά και ειρήνη στα δέντρα. / Είθε όλοι οι θεοί να
μου χαρίσουν ειρήνη./ Με αυτή την ειρήνη καταπραϋνω τα σκληρά. / […] Με αυτή την ειρήνη
κατευνάζω όλα τα κακά. Ώστε να επικρατήσει η ειρήνη. / Είθε το καθετί για μας να είναι
ειρηνικό» (Βέδες-Atharva Veda, 19, 9.14).
II. «Ο Κύριος ζει στην καρδιά κάθε δημιουργήματος […] κατέφυγε τελικά σ’ αυτόν. Με τη
χάρη του θα βρεις την υπέρτατη ειρήνη και την κατάσταση που είναι πέρα από κάθε αλλαγή»
(Μπάγαβατ Γκίτα, 18, 16-62).
ΙΙΙ. «Ελεύθερος είναι όποιος είναι τελείως ελεύθερος από μίσος προς οποιοδήποτε ον και του
οποίου η αγάπη και η συμπάθεια αγκαλιάζει όλα τα όντα» (Μπάγαβατ Γκίτα 12, 13). Για μια
ευρύτερη αναζήτηση: https://www.himalayanacademy.com/readlearn/basics/nine-beliefs
(τελευταία προσπέλαση 23-06-17).
Η 2η ομάδα επεξεργάζεται τα ακόλουθα κείμενα από το Βουδισμό.
Ι. «Αυτό είναι ειρήνη. Αυτό είναι το υπέροχο, δηλαδή η ειρήνη όλων των ορμέμφυτων. Το
σβήσιμο της επιθυμίας, η απάθεια, το σταμάτημα, η νιρβάνα» (Anguttara Nikaya, I, 322)
II. «Όπως η βαθιά λίμνη είναι καθαρή και ήσυχη, έτσι ακούοντας τις βουδδιστικές διδασκαλίες
και κατανοώντας τες, ο σοφός γίνεται καθ’ υπερβολήν ειρηνικός» (Dhammapada I, 82). III.
«Όσο περισσότερο κατανοούμε ο ένας τη νοοτροπία του άλλου, τόσο πιο πολλά μπορούμε να
μάθουμε ο ένας για τον άλλον. Και τόσο ευκολότερα μπορούμε να αναπτύξουμε τον σεβασμό
και την ανεκτικότητα στη δική μας ζωή και στη συμπεριφορά μας προς αλλήλους. Αυτό
οπωσδήποτε θα βοηθήσει στην αύξηση της ειρήνης και της φιλίας ανά τον κόσμο». (Tenzin
Gyatso, από Γιαννουλάτος, 2015). Για μια ευρύτερη αναζήτηση: http://www.buddhanet.net/e-
learning/5minbud.htm (τελευταία προσπέλαση 23-06-17).
Στην 3η ομάδα δίδονται κείμενα της Ιουδαϊκής θρησκείας.
Ι. «Όλος ο Νόμος (Τορά) υπάρχει για τον σκοπό της προώθησης της ειρήνης» (Ταλμούδ,
Κίττινγκ 59Β).
ΙΙ. «Κύριε, ο Θεός μας, δώσε μας ειρήνη» (Ησαΐας 26,12).
IΙΙ. «Αυτά δε θα πραγματοποιηθούν, διότι θα γεννηθή δι' ημάς παιδίον, θα δοθη εις ημάς ο
υιός αυτός, του οποίου η αρχή και εξουσία υπάρχει απ' αρχής επάνω στους ώμους του και θα
καλήται το όνομα αυτού αγγελιαφόρος της μεγάλης βουλής του Θεού, θαυμαστός σύμβουλος,
Θεός ισχυρός, εξουσιαστής, αρχηγός της ειρήνης, πατήρ του μέλλοντος αιώνος» (Ησαΐας 9,6).
Στην 4η ομάδα ανατίθεται η έρευνα αποσπασμάτων από το Κοράνι.
Ι. «Ο Θεός προσκαλεί όλους τους ανθρώπους σε οδό ειρήνης, και όποιον βούλεται,
κατευθύνει σε οδό σωτηρίας» (Κοράνιο, 10, 26). ΙΙ. «Ω άνθρωποι! Φοβηθείτε τον Κύριο σας ο
οποίος έπλασε εσάς από ένα μόνο ον, από το οποίο έπλασε τη σύντροφό του και από αυτούς
τους δύο έπλασε πολλούς άνδρες και γυναίκες» (Κοράνιο, 4,1).
ΙΙΙ. «Η ειρήνη είναι μέγιστο αγαθό» (Κοράνιο, 4, 127). IV. «Αυτός που φονεύει κάποιον που δε
διέπραξε φόνο, ή δεν κατέστρεψε τη χώρα, θεωρείται ως φονιάς του ανθρώπινου γένους.
Αυτός που δίνει ζωή σε κάποιον άνθρωπο θεωρείται ότι δίδει ζωή σε όλο το ανθρώπινο
γένος» (Κοράνιο, 5, 35). Για μια ευρύτερη αναζήτηση: https://islamforgreeks.org/islam/
(τελευταία προσπέλαση 23-06-17)
Η 5η ομάδα μελετά κείμενα από τον Χριστιανισμό.
Ι. Ο Χριστός είναι «η ειρήνη μας» (Εφ. 2,14 και Κολ. 1, 18-20).
ΙΙ. «Ειρηνεύετε. Και ο Θεός της αγάπης και της ειρήνης ας είναι μαζί σας (Β΄ Κορ. 13,11).
IΙΙ. ««Δεν υπάρχει πια Ιουδαίος και ειδωλολάτρης, δεν υπάρχει δούλος και ελεύθερος, δεν
υπάρχει άντρας και γυναίκα. Όλοι σας είστε ένας, χάρη στον Ιησού Χριστό» (Γαλ. 3, 28).
ΙV. Οι χριστιανοί είναι «ειρηνικόν γένος» (Κλήμης Αλεξανδρείας, Παιδαγωγός, PG 8, 428B) και
«ειρηνικοί στρατιώτες» (Κλήμης Αλεξανδρείας, Προτρεπτικός προς Έλληνας, PG 8, 236B).
V. «Δεν μπορώ να πείσω τον εαυτό μου ότι χωρίς να ειρηνεύω με όλους είμαι άξιος να
καλούμαι δούλος Ιησού Χριστού» (Μ. Βασιλείου, Επιστολή 203, Pg 32, 737B).
Βήμα 2: Η κάθε ομάδα, αφού επεξεργαστεί τα κείμενα, καλείται να αναζητήσει στο διαδίκτυο
εικόνες που σχετίζονται τη θρησκεία που μελετά.
Βήμα 3: Οι θέσεις κάθε θρησκείας παρουσιάζονται μέσα από μια ψηφιακή αφίσα με τη χρήση
του Glogster. Η κάθε αφίσα παρουσιάζεται στην ολομέλεια, δημοσιεύεται σε εκπαιδευτικό
ιστολόγιο και μπορεί να εκτυπωθεί και να αναρτηθεί στους χώρους του σχολείου.
Βήμα 1: Ο διδάσκων παρουσιάζει σύντομα τις εργασίες κάθε ομάδας. Στη συνέχεια συνδέει
τον πολιτισμό κάθε τόπου με τη θρησκευτική πίστη, δίνοντας ως παράδειγμα τα θρησκευτικά
μνημεία. Έπειτα αναφέρεται στη συμβίωση των ετερόθρησκων σε έναν τόπο και καλεί την
τάξη να προβληματιστεί για τις καθημερινές σχέσεις αυτών των ανθρώπων. Προτρέπει τις
ομάδες να διερευνήσουν το ζήτημα μέσα από την έρευνα των πηγών της τοπικής ιστορίας της
Ρόδου.
Βήμα 2: Για την επίτευξη αυτού του στόχου οι ομάδες ερευνούν την ιστορία των
θρησκευτικών κοινοτήτων που έζησαν και ζουν στη Ρόδο. Ειδικότερα, οι μαθητές/τριες
μελετούν την ιστορία τους, τα κυριότερα μνημεία καθώς και διηγήσεις ή λαογραφικά έργα
που προβάλουν τις χαρές και τις δυσκολίες της συνύπαρξης. Οι πηγές που θα μελετήσουν οι
ομάδες δίδονται από τον διδάσκοντα.
Η 1η και η 5η ομάδα ασχολούνται με την Ορθόδοξη Χριστιανική κοινότητα της Ρόδου
και την ιστορία της. (http://www.imr.gr/article/8/istoria-ths-mhtropolews-rodoy τελευταία
προσπέλαση 23-06-17).
Η 2η ομάδα μελετά την ιστορία της ιουδαϊκής κοινότητας.
(http://www.jewishrhodes.org/html/history.php?lang=gr τελευταία προσπέλαση 23-06-17).
Η 3η ομάδα ερευνά την ιστορία των Ρωμαιοκαθολικών Χριστιανών στη Ρόδο.
(http://www.cathecclesia.gr/hellas/index.php/%CE%B1%CF%81%CF%87%CE%B9%CE%B5%CF%
80%CE%B9%CF%83%CE%BA%CE%BF%CF%80%CE%B7-
%CF%81%CE%BF%CE%B4%CE%BF%CF%85 τελευταία προσπέλαση 23-06-17)
Η 4η ομάδα ασχολείται με την ιστορία των μουσουλμάνων της Ρόδου.
(https://www.sansimera.gr/articles/367 τελευταία προσπέλαση 23-06-17).
Βήμα 3: Η κάθε ομάδα παρουσιάζει τα πορίσματα της έρευνάς της και ξενικά μια συζήτηση
στην ολομέλεια με θέμα: «Η συνύπαρξη των διαφόρων θρησκευτικών κοινοτήτων στην
ιστορία της Ρόδου. Προϋποθέσεις για μια αρμονική συμβίωση στο παρόν και το μέλλον».
Βήματα 1-2: Η κάθε ομάδα αναλαμβάνει να δημιουργήσει ένα σύντομο ψηφιακό κόμιξ (με 16
το πολύ καρέ) που να εξιστορεί ή να περιγράφει τις σχέσεις των ανθρώπων διαφορετικών
θρησκειών στο νησί της Ρόδου. Για τις ανάγκες του ψηφιακού κόμιξ χρησιμοποιείται το
λογισμικό Pixton.
Βήμα 2: Τα κόμιξ θα παρουσιασθούν στην ολομέλεια ή ακόμη και σε σχολική εκδήλωση και θα
δημοσιευτούν σε εκπαιδευτικό ιστολόγιο.
Βήμα 3: Αξιολόγηση του project.
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση – θέματα θεωρίας του

διδακτικού σεναρίου
Η θρησκευτική μόρφωση οφείλει να λαμβάνει υπόψη τις σύγχρονες εξελίξεις και να
προβληματίζει τους/τις μαθητές/τριες για τις θέσεις και δράσεις των θρησκειών απέναντι στα τοπικά
και παγκόσμια προβλήματα και ανησυχίες. Αν και στις ημέρες μας απαντά η πρωτοποριακή
επιστημονική πρόοδος και η ραγδαία τεχνολογική εξέλιξη, ωστόσο μεγάλος μέρος του παγκόσμιου
πληθυσμού βυθίζεται στη φτώχεια και την εκμετάλλευση, γεύεται καθημερινά τη βία και τη δυστυχία,
βιώνει τον πόλεμο και την προσφυγιά. Η μετακίνηση πολλών ανθρώπων με την ελπίδα μιας καλύτερης
ζωής αποτελεί μονόδρομο. Πλέον η συμβίωση ανθρώπων διαφόρων πολιτιστικών καταβολών σε έναν
τόπο είναι ένα εν εξελίξει φαινόμενο, που γεννά προσδοκίες για αρμονική συνύπαρξη και πολιτιστική
ανάπτυξη, αλλά περιέχει δυσκολίες οι οποίες σχετίζονται με κοινωνικά προβλήματα αλλά και ποικίλες
μισαλλοδοξίες.
Ένα από τα ζητήματα που χρειάζεται να ανακαλύψουν οι μαθητές/τριες είναι η θέση και η
δράση των θρησκειών απέναντι σε αυτές τις καταστάσεις. Μια τέτοια διερεύνηση μπορεί να ξεκινήσει
από την τοπική θρησκευτική παράδοση και τον λόγο της Ορθόδοξης Εκκλησίας για τη αρμονική
συμβίωση των ανθρώπων που ανήκουν σε διαφορετική θρησκευτική παράδοση και είναι φορείς ενός
διαφορετικού πολιτισμού (Μήνυμα, 2016). Στη συνέχεια μια τέτοια έρευνα μπορεί να επεκταθεί στα
αντίστοιχα θεμελιώδη στοιχεία των μεγάλων και ζωντανών θρησκευμάτων (Γιαννουλάτος, 2004).
Ουσιαστικά πρόκειται για γνωριμία των μαθητών/τριών με τον διαθρησκειακό διάλογο των
κοινοτήτων (Τσιρέβελου, 2015), που δεν αποσκοπεί σε κάποιο σχετικισμό ή συγκρητισμό
(Γιαννουλάτος, 2013), αλλά στη θεραπεία της ομολογιακής καχυποψίας μεταξύ των Χριστιανών και
στον τερματισμό των αντιλήψεων-στερεότυπων που παραμορφώνουν την εικόνα των ετερόδοξων,
ετερόθρησκων, ετεροεθνών και όσων έχουν διαφορετική ιδεολογία (Γιαννουλάτος, 2015). Έτσι, μέσα
από την επικράτηση του διαλόγου των κοινοτήτων μπορούν να διαμορφωθούν οι συνθήκες που θα
οδηγήσουν στην αλληλοκατανόηση και τη συναδέλφωση. (Ματσούκας, 2005; Τσιρέβελος, 2017). Ας
έχουμε υπόψη ότι η διακονία της συμφιλίωσης του κόσμου αποτελεί εντολή του Θεού (Μτθ. 5, 9). Η
αποστολή της Εκκλησίας είναι οικουμενική και εργάζεται αδιαλείπτως για τη σωτηρία όλων των
ανθρώπων και για τη γνώση της αλήθειας του Θεού (Α΄ Τιμ. 2, 4).
Χρήση Η.Υ., ΤΠΕ, καθώς και άλλων μέσων για το διδακτικό σενάριο
Ο χώρος διδασκαλίας είναι το Εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου. Η διδακτική
αυτή πρόταση βασίζεται στη χρήση εκπαιδευτικού ιστολογίου, στο οποίο απαντά
πολυτροπικό υλικό, όπως videos, εικόνες, φωτογραφίες, κείμενα, ποιήματα. Η χρήση τους
καλλιεργεί το ενδιαφέρον στους/στις μαθητές/τριες και προάγει τη δημιουργικότητά τους
(Μητροπούλου, 2015). Συγχρόνως, η κατευθυνόμενη πλοήγηση στο διαδίκτυο επικουρεί στην
ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας τους καθώς και στην αξιολόγηση και επιλογή του
κατάλληλου υλικού για τους στόχους της εκάστοτε εργασίας. Η δημοσίευση των εργασιών σε
ιστολόγιο αναδεικνύει τη συνεργασία με τον διδάσκοντα και θέτει στο/η μαθητή/τρια το ρόλο
του/της συνδημιουργού. Η παρουσίαση των εργασιών στην τάξη και η αξιολόγησή τους
συμβάλλουν στην ανακαλυπτική μάθηση και επομένως στην κατά κεφαλήν καλλιέργεια.
Αναπαραστάσεις των μαθητών/πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο

Πιθανές δυσκολίες που ενδέχεται να υπάρξουν είναι κατά τη χρήση των λογισμικών από
τους μαθητές/τριες.
Οργάνωση της τάξης – εφικτότητα σχεδίασης

Μια τάξη των 20 ατόμων χωρίζεται σε 4 ομάδες των 5 ατόμων, που είναι ανομοιογενείς ως
προς το φύλο, την επίδοση, τις δεξιότητες, την εθνικότητα και τα ενδιαφέροντα.
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση πραγματοποιείται σε όλη τη διάρκεια της δίωρης πορείας μάθησης και
αναφέρεται στη συμμετοχή του/ης μαθητή/τριας και στον έλεγχο κυρίως των ποιοτικών
στοιχείων. Η αξιολόγηση περιλαμβάνει συνδυασμό μεθόδων που ακολουθούν την εναλλαγή
των τεχνικών διδασκαλίας. Έτσι, ελέγχεται η δυνατότητα των μαθητών/τριών να συσχετίζουν
τις γνώσεις, να τις ερμηνεύουν, να τις αποκωδικοποιούν και εν δυνάμει να τις εφαρμόζουν.
Κατά τη διάρκεια της πορείας μάθησης πραγματοποιούνται αξιολογικές προσεγγίσεις σε κάθε
στάδιο.
Στάδιο 1: Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τη σημασία της
πολυπολιτισμικότητας και να κατανοούν την άμεση επιρροή της θρησκείας στην παραγωγή
και τη διαμόρφωση πολιτισμού σε κάθε τόπο. Αξιολογείται η ενεργός συμμετοχή των
μαθητών/τριων σε όλη τη διαδικασία, η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας καθώς και ο
βαθμός κατάκτησης της γνώσης.
Στάδιο 2: Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν για την πολυεθνική ταυτότητα καθώς και για
το οικουμενικό όραμα της Χριστιανικής Εκκλησίας, η οποία καλλιεργεί στους ανθρώπους την
ειρηνική συνύπαρξη ξέχωρα από τις όποιες διαφορές τους (θρησκευτικές, κοινωνικές,
οικονομικές, μορφωτικές). Συγχρόνως οι μαθητές/τριες γνωρίζουν ότι όλες οι μεγάλες
θρησκείες έχουν στη διδασκαλία τους στοιχεία που προάγουν την ειρηνική συμβίωση των
λαών. Η διδακτική δραστηριότητα της επεξεργασίας των κειμένων, ο προβληματισμός και η
επιλογή των κατάλληλων φωτογραφιών-εικόνων που θα πλαισιώσουν την ηλεκτρονική αφίσα
καθώς και η εύρεση-ανταλλαγή επιχειρημάτων εντός των ομάδων κρίνονται ως στοιχεία
αξιολογήσιμα.
Στάδιο 3: Οι μαθητές/τριες αναγνωρίζουν και κατανοούν σε συγκεκριμένα
παραδείγματα από την τοπική ιστορία της Ρόδου τις προϋποθέσεις για την ειρηνική
συνύπαρξη των ανθρώπων μιας πολυπολιτισμικής και πολυθρησκευτικής κοινωνίας.
Συγχρόνως, εξοικειώνονται με την έρευνα των διαδικτυακών πηγών και με τον τρόπο
άντλησης πληροφοριών από το διαδίκτυο. Ιδιαίτερη έμφαση δίδεται στη συνεργασία των
ομάδων, στην ανάπτυξη του κριτικού και δημιουργικού πνεύματος, στη συνθετική αξιοποίηση
των κατεχόμενων ήδη γνώσεων και στη κατάκτηση νέων γνωστικών στόχων μέσα από την
κριτική αποτίμηση και την παρουσίαση των εργασιών κάθε ομάδας. Τέλος στο κάθε
ηλεκτρονικό κόμικ αξιολογείται η επίτευξη των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων
μέσα από την ιστορία.
Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες – προτεινόμενες εργασίες

Μια ενδεικτική εργασία θα ήταν οι μαθητές/τριες να προτείνουν κινηματογραφικές ταινίες
με θέμα τη πολυθρησκευτική συνύπαρξη.
Χρήση εξωτερικών πηγών

Εξωτερικές πηγές που χρησιμοποιούνται:
-Ινδουιστική διδασκαλία: https://www.himalayanacademy.com/readlearn/basics/nine-beliefs
(τελευταία προσπέλαση 23-06-17)
-Βουδδιστική διδασκαλία: http://www.buddhanet.net/e-learning/5minbud.htm (τελευταία
-Ισλαμική θεολογία: https://islamforgreeks.org/islam/ (τελευταία προσπέλαση 23-06-17)
-Ιστορία Ορθόδοξης Χριστιανικής κοινότητας της Ρόδου: http://www.imr.gr/article/8/istoria-
ths-mhtropolews-rodoy (τελευταία προσπέλαση 23-06-17).
-Ιστορία ιουδαϊκής κοινότητας Ρόδου: http://www.jewishrhodes.org/html/history.php?lang=gr
(τελευταία προσπέλαση 23-06-17).
-Ιστορία των Ρωμαιοκαθολικών Χριστιανών στη Ρόδο:
http://www.cathecclesia.gr/hellas/index.php/%CE%B1%CF%81%CF%87%CE%B9%CE%B5%CF%
-Ιστορία των μουσουλμάνων της Ρόδου. (https://www.sansimera.gr/articles/367 τελευταία
Τα φύλλα εργασίας έχουν κοινά σημεία για όλες τις ομάδες και διαφοροποιούνται στην
αναφορά και το υλικό επεξεργασίας από κάθε ομάδα. Παρακάτω ακολουθεί ένα ενδεικτικό
Φύλλο Εργασίας.
Φύλλο Εργασίας Θ.Ε. 3.3 ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ Β΄ Λυκείου

Ον/μο: Τμήμα: Ημ/να:
(1η-2η ώρα)
1η Δραστηριότητα: Πως κατανοείς τον όρο «πολυπολιτισμικότητα».
2η Δραστηριότητα: Παρατήρησε τις εικόνες που προβάλλονται.

-Τι βλέπεις;
-Τι σκέφτεσαι;
-Τι σε κάνει να αναρωτιέσαι;
-Η ομάδα σου είναι μια δημοσιογραφική ομάδα και ζητά να μάθει τη γνώμη των πολιτών για τα
συμβάντα που απεικονίζουν οι συγκεκριμένες φωτογραφίες. (ΟΜΑΔΑ Α΄ΚΑΙ Γ΄)
-Η ομάδα σου ανήκει στους πολίτες. Δημοσιογράφοι ζητάνε τη γνώμη σας για τις συγκεκριμένες
φωτογραφίες. Τι θα απαντούσες; Ποια είναι η άποψή σου; (ΟΜΑΔΑ Β΄, Δ, Ε΄)
(3η – 4η ώρα)
Δραστηριότητα 1α):
-Γνωρίζεις ποια είναι η θεολογική θέση της Εκκλησίας απέναντι στην πολυπολιτισμικότητα; -Η
Χριστιανική Εκκλησία καλλιεργεί την ειρηνική συνύπαρξη ή μήπως αποκλείει τον διαφορετικό
και τον προβάλει ως επικίνδυνο παράγοντα για την κοινωνία;
Δραστηριότητα 1β): Επεξεργασία κειμένων που είναι κοινά για όλες τις ομάδες.
Ι. Πεντηκοστή: Η γενέθλια ημέρα της Εκκλησίας « 1Όταν έφτασε η ημέρα της Πεντηκοστής, ήταν όλοι
μαζί συγκεντρωμένοι με ομοψυχία στο ίδιο μέρος. 2Ξαφνικά ήρθε από τον ουρανό μια βουή σαν να
φυσούσε δυνατός άνεμος, και γέμισε όλο το σπίτι όπου έμεναν. 3Επίσης τους παρουσιάστηκαν γλώσσες
σαν φλόγες φωτιάς, που μοιράστηκαν και κάθισαν από μία στον καθένα απ’ αυτούς. 4Όλοι τότε
πλημμύρισαν από Πνεύμα Άγιο και άρχισαν να μιλούν σε άλλες γλώσσες, ανάλογα με την ικανότητα
που τους έδινε το Πνεύμα. 5Στην Ιερουσαλήμ βρίσκονταν τότε ευσεβείς Ιουδαίοι από όλα τα μέρη του
κόσμου. 6Όταν ακούστηκε αυτή η βουή, συγκεντρώθηκε πλήθος απ’ αυτούς και ήταν κατάπληκτοι, γιατί
ο καθένας τους άκουγε τους αποστόλους να μιλάνε στη δική του γλώσσα. 7Είχαν μείνει όλοι εκστατικοί
και με απορία έλεγαν μεταξύ τους: «Μα αυτοί όλοι που μιλάνε δεν είναι Γαλιλαίοι; 8Πώς, λοιπόν, εμείς
τους ακούμε να μιλάνε στη δική μας μητρική γλώσσα; 9Πάρθοι, Μήδοι και Ελαμίτες, κάτοικοι της
Μεσοποταμίας, της Ιουδαίας και της Καππαδοκίας, του Πόντου και της Ασίας, 10της Φρυγίας και της
Παμφυλίας, της Αιγύπτου, και από τα μέρη της λιβυκής Κυρήνης, Ρωμαίοι που είναι εγκατεστημένοι
εδώ, 11Κρητικοί και Άραβες, όλοι εμείς, είτε ιουδαϊκής καταγωγής είτε προσήλυτοι, τους ακούμε να
μιλούν στις γλώσσες μας για τα θαυμαστά έργα του Θεού». 12Όλοι, λοιπόν, εκστατικοί κι απορημένοι
έλεγαν ο ένας στον άλλο: «Τι να σημαίνει άραγε αυτό;» 13Άλλοι πάλι χλεύαζαν και έλεγαν: «Ετούτοι
πρέπει να ’ναι πολύ μεθυσμένοι».
14
Τότε σηκώθηκε ο Πέτρος μαζί με τους άλλους έντεκα αποστόλους και με δυνατή φωνή τούς είπε:
«Ιουδαίοι κι όλοι εσείς που βρίσκεστε στην Ιερουσαλήμ! Θα σας εξηγήσω τι συμβαίνει, κι ακούστε καλά
τα λόγια μου: 15Αυτοί δεν είναι μεθυσμένοι, όπως εσείς νομίζετε· αφού η ώρα είναι ακόμη εννιά το
πρωί. 16Αυτό που βλέπετε είναι εκείνο που είπε ο Θεός μέσω του προφήτη Ιωήλ: […] 18Και σ’ αυτούς
που μου ανήκουν, άντρες και γυναίκες, θα χαρίσω, τις ημέρες εκείνες, πλουσιοπάροχα το Πνεύμα μου,
κι αυτοί θα κηρύξουν την αλήθεια του Θεού. […] 37Όταν τ’ άκουσαν αυτά, ένιωσαν, βαθιά συντριβή και
είπαν στον Πέτρο και στους άλλους αποστόλους: «Τι να κάνουμε, αδερφοί;» 38Κι ο Πέτρος τους
απάντησε: «Να μετανοήσετε, και να βαφτιστεί ο καθένας σας στο όνομα του Ιησού Χριστού, για να
συγχωρηθούν οι αμαρτίες σας, κι έτσι θα λάβετε τη δωρεά του Αγίου Πνεύματος. 39Αυτά που
υποσχέθηκε ο Θεός είναι για σας και για τα παιδιά σας και για όλους που βρίσκονται μακριά, όσους θα
προσκαλέσει ο Κύριος, ο Θεός μας». 40Και με πολλά άλλα λόγια ακόμα ο Πέτρος τους
θερμοπαρακαλούσε και τους παρότρυνε λέγοντας: «Σωθείτε από την καταστροφή, που έρχεται πάνω
στη διεστραμμένη αυτή γενιά!» 41Τότε όσοι δέχτηκαν με χαρά το λόγο του βαφτίστηκαν, και
προστέθηκαν στην εκκλησία την ημέρα εκείνη περίπου τρεις χιλιάδες άνθρωποι» (Πρ. Απ. 2, 1-41).
Επεξεργασία κειμένου:
-Τι συνέβη μετά την επιφοίτηση του Αγίου Πνεύματος στους μαθητές και την ίδρυση της
Εκκλησίας;
-Ποιες σκέψεις σας δημιουργεί αυτό το γεγονός όσον αφορά τα πολυπολιτισμικά θεμέλια της
Εκκλησίας;
-Ποια θεωρείτε ότι είναι η στάση της σύγχρονης Εκκλησίας απέναντι σε ζητήματα πολιτιστικής
συνύπαρξης σε έναν τόπο;
ΙΙ. «Με την αίσθηση οικουμενικότητος που καλλιεργεί, η Εκκλησία όχι μόνο συμβάλλει στην
προσέγγιση των ανθρώπων αλλά και αναγγέλλει, συμβολικά και λειτουργικά, την παγκόσμια κοινωνία
αγάπης. Την προγεύεται ως εσχατολογική προσδοκία. Ως όραμα και εορτή […] Η Βασιλεία του Θεού
‘ήλθε και έρχεται’. Πρόκειται για ‘γεγονός’ βιωμένο στη ζωή των γνωστών και αγνώστων αγίων, το
οποίο προφητικά παρηγορεί για τις δυνατότητες της ανθρωπότητος» (Γιαννουλάτου, 2000, σελ. 266).
Επεξεργασία κειμένου:
-Ποια οφείλει να είναι η προσφορά της Εκκλησίας σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον;
-Πως κατανοείς τη σκέψη αυτή του συγγραφέα;
Δραστηριότητα 2α:
Ποια είναι η θέση των μεγάλων και ζωντανών θρησκειών για την ειρήνη και την αποδοχή του
διαφορετικού.
Δραστηριότητα 2β – επεξεργασία κειμένων με θέμα: Η ειρήνη στις μεγάλες και ζωντανές
θρησκείες.
1η ομάδα - Ινδουισμός:
I. «Ειρήνη ας υπάρχει στη γη και σε όλο το αέρινο διάστημα./ Ειρήνη ας απλώνεται στους
ουρανούς, ειρήνη στα νερά, ειρήνη στα φυτά και ειρήνη στα δέντρα. / Είθε όλοι οι θεοί να
μου χαρίσουν ειρήνη./ Με αυτή την ειρήνη καταπραϋνω τα σκληρά. / […] Με αυτή την ειρήνη
κατευνάζω όλα τα κακά. Ώστε να επικρατήσει η ειρήνη. / Είθε το καθετί για μας να είναι
ειρηνικό» (Atharva Veda, 19, 9.14).
II. «Ο Κύριος ζει στην καρδιά κάθε δημιουργήματος […] κατέφυγε τελικά σ’ αυτόν. Με τη
χάρη του θα βρεις την υπέρτατη ειρήνη και την κατάσταση που είναι πέρα από κάθε αλλαγή»
(Bhagavad-gītā 18, 16-62).
ΙΙΙ. «Ελεύθερος είναι όποιος είναι τελείως ελεύθερος από μίσος προς οποιοδήποτε ον και του
οποίου η αγάπη και η συμπάθεια αγκαλιάζει όλα τα όντα» (Bhagavad-gītā 12, 13).
-2η ομάδα -Βουδισμός.

Ι. «Αυτό είναι ειρήνη. Αυτό είναι το υπέροχο, δηλαδή η ειρήνη όλων των ορμέμφυτων. Το
σβήσιμο της επιθυμίας, η απάθεια, το σταμάτημα, η νιρβάνα» (Anguttara Nikaya, I, 322)
II. «Όπως η βαθιά λίμνη είναι καθαρή και ήσυχη, έτσι ακούοντας τις βουδδιστικές διδασκαλίες
και κατανοώντας τες, ο σοφός γίνεται καθ’ υπερβολήν ειρηνικός» (Dhammapada I, 82). III.
«Όσο περισσότερο κατανοούμε ο ένας τη νοοτροπία του άλλου, τόσο πιο πολλά μπορούμε να
μάθουμε ο ένας για τον άλλον. Και τόσο ευκολότερα μπορούμε να αναπτύξουμε τον σεβασμό
και την ανεκτικότητα στη δική μας ζωή και στη συμπεριφορά μας προς αλλήλους. Αυτό
οπωσδήποτε θα βοηθήσει στην αύξηση της ειρήνης και της φιλίας ανά τον κόσμο». (Tenzin
Gyatso, από Γιαννουλάτος, 2015).
-3η ομάδα - Ιουδαϊκή θρησκεία.
Ι. «Όλος ο Νόμος (Τορά) υπάρχει για τον σκοπό της προώθησης της ειρήνης» (Ταλμούδ,
Κίττινγκ 59Β).
ΙΙ. «Κύριε, ο Θεός μας, δώσε μας ειρήνη» (Ησαΐας 26,12).
IΙΙ. «Αυτά δε θα πραγματοποιηθούν, διότι θα γεννηθή δι' ημάς παιδίον, θα δοθη εις ημάς ο
υιός αυτός, του οποίου η αρχή και εξουσία υπάρχει απ' αρχής επάνω στους ώμους του και θα
καλήται το όνομα αυτού αγγελιαφόρος της μεγάλης βουλής του Θεού, θαυμαστός σύμβουλος,
Θεός ισχυρός, εξουσιαστής, αρχηγός της ειρήνης, πατήρ του μέλλοντος αιώνος» (Ησαΐας 9,6).
-4η ομάδα -Ισλάμ.

Ι. «Ο Θεός προσκαλεί όλους τους ανθρώπους σε οδό ειρήνης, και όποιον βούλεται,
κατευθύνει σε οδό σωτηρίας» (Κοράνιο, 10, 26). ΙΙ. «Ω άνθρωποι! Φοβηθείτε τον Κύριο σας ο
οποίος έπλασε εσάς από ένα μόνο ον, από το οποίο έπλασε τη σύντροφό του και από αυτούς
τους δύο έπλασε πολλούς άνδρες και γυναίκες» (Κοράνιο, 4,1).
ΙΙΙ. «Η ειρήνη είναι μέγιστο αγαθό» (Κοράνιο, 4, 127). IV. «Αυτός που φονεύει κάποιον που δε
διέπραξε φόνο, ή δεν κατέστρεψε τη χώρα, θεωρείται ως φονιάς του ανθρώπινου γένους.
Αυτός που δίνει ζωή σε κάποιον άνθρωπο θεωρείται ότι δίδει ζωή σε όλο το ανθρώπινο
γένος» (Κοράνιο, 5, 35).
-5η ομάδα - Χριστιανισμός.

Ι. Ο Χριστός είναι «η ειρήνη μας» (Εφ. 2,14 και Κολ. 1, 18-20).
ΙΙ. «Ειρηνεύετε. Και ο Θεός της αγάπης και της ειρήνης ας είναι μαζί σας (Β΄ Κορ. 13,11).
IΙΙ. ««Δεν υπάρχει πια Ιουδαίος και ειδωλολάτρης, δεν υπάρχει δούλος και ελεύθερος, δεν
υπάρχει άντρας και γυναίκα. Όλοι σας είστε ένας, χάρη στον Ιησού Χριστό» (Γαλ. 3, 28).
ΙV. Οι χριστιανοί είναι «ειρηνικόν γένος» (Κλήμης Αλεξανδρείας, Παιδαγωγός, PG 8, 428B) και
«ειρηνικοί στρατιώτες» ((Κλήμης Αλεξανδρείας, Προτρεπτικός προς Έλληνας, PG 8, 236B).
V. «Δεν μπορώ να πείσω τον εαυτό μου ότι χωρίς να ειρηνεύω με όλους είμαι άξιος να
καλούμαι δούλος Ιησού Χριστού» (Μ. Βασιλείου, Επιστολή 203, Pg 32, 737B).
Δραστηριότητα 2γ: Αναζήτηση στο διαδίκτυο εικόνων σχετικών με τη θρησκεία που μελετά η
κάθε ομάδα και δημιουργία ψηφιακής αφίσας με τη χρήση του Glogster.

Δραστηριότητα 3α – Η πολυθρησκευτική συνύπαρξη στη Ρόδο.
Η κάθε ομάδα ερευνά την ιστορία της θρησκευτικής κοινότητας που επιλέγει μέσα από τις
πηγές που δίδονται.
-Η 1η και η 5η ομάδα ασχολούνται με την Ορθόδοξη Χριστιανική κοινότητα της Ρόδου και την
ιστορία της. (http://www.imr.gr/article/8/istoria-ths-mhtropolews-rodoy τελευταία
-Η 2η ομάδα μελετά την ιστορία της ιουδαϊκής κοινότητας.
(http://www.jewishrhodes.org/html/history.php?lang=gr τελευταία προσπέλαση 23-06-17).
-Η 3η ομάδα ερευνά την ιστορία των Ρωμαιοκαθολικών Χριστιανών στη Ρόδο.
(http://www.cathecclesia.gr/hellas/index.php/%CE%B1%CF%81%CF%87%CE%B9%CE%B5%CF%
-Η 4η ομάδα ασχολείται με την ιστορία των μουσουλμάνων της Ρόδου.
(https://www.sansimera.gr/articles/367 τελευταία προσπέλαση 23-06-17).
Δραστηριότητα 3β: Συζήτηση στην ολομέλεια με θέμα:

«Η συνύπαρξη των διαφόρων θρησκευτικών κοινοτήτων στην ιστορία της Ρόδου.
Προϋποθέσεις για μια αρμονική συμβίωση στο παρόν και το μέλλον».
Δραστηριότητα 3γ: Η κάθε ομάδα δημιουργεί ένα σύντομο ψηφιακό κόμιξ (με 16 το πολύ
καρέ) με το λογισμικό Pixton, που να εξιστορεί ή περιγράφει τις σχέσεις των ανθρώπων
διαφορετικών θρησκειών στο νησί της Ρόδου.
«Δημιουργώντας μια εικόνα»
Τσεντόγλου Ε. Εύα
Εκπαιδευτικός, Θεολόγος - Αγιογράφος, Γυμνάσιο Μακρυγιάλου,
etsentoglou@gmail.com
Περίληψη
Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2014-
2015 στο Γυμνάσιο Μακρυγιάλου με τη Β΄ τάξη, λειτουργώντας συνδυαστικά και κατ’
επέκταση ενισχυτικά του μαθήματος των Θρησκευτικών, της Βυζαντινής Ιστορίας, της
Αισθητικής Αγωγής, της Πληροφορικής και της Μουσικής. Μέσω του συγκεκριμένου «project»
οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να καλλιεργήσουν την δεξιότητα της ενεργούς έρευνας και
να εξοικειωθούν με τη χρήση του διαδικτύου. Εργαζόμενοι στο πλαίσιο της ομάδας τους,
αναπτύσσουν το συνεργατικό πνεύμα, αντιλαμβάνονται την έννοια του χρόνου και
παρακολουθούν την εξέλιξη της χριστιανικής τέχνης της Αγιογραφίας. Με τη βιωματική
ενασχόληση δημιουργίας μίας εικόνας γνωρίζουν τόσο τις δυσκολίες του εγχειρήματος, όσο
και την ιερότητα της αγιογραφικής τέχνης.
Λέξεις κλειδιά: βυζαντινή τέχνη, εικόνα, πίστη, πολιτισμός
Εισαγωγή
Οι τέχνες ως γνωστόν ενεργοποιούν τη δημιουργική και κριτική μας διάθεση προκειμένου
να ανακαλύπτουμε πράγματα πέρα από τα αυτονόητα.
Επειδή η αλήθεια της χριστιανικής πίστεως εκφράζεται και μέσα από την τέχνη, είναι
χρήσιμο όποιος θέλει να την γνωρίσει σε βάθος, να γνωρίζει και την τέχνη της εικόνας, καθώς
μία εικόνα χίλιες λέξεις… Σε παλαιότερες εποχές οι εικόνες ήταν τα βιβλία των αγραμμάτων.
Στη χριστιανική τέχνη από την πρώτη περίοδο η χρήση της εικόνας εκφράζει την αλήθεια της
ενανθρωπήσεως του Χριστού αλλά συγχρόνως και τη δυνατότητα του ανθρώπου να μετέχει
στην Αγιότητα του Θεού.
Οι ιερές εικόνες είναι σε χώρους που καθημερινά δραστηριοποιούνται οι μαθητές. Στο
πλαίσιο των Βιωματικών δράσεων με την Β΄ γυμνασίου και στην ενότητα «Τέχνη και
Πολιτισμός» γνώρισαν όλη την διαδικασία δημιουργίας μιας εικόνας. Το σημαντικότερο όμως
είναι η προσέγγιση της χριστιανικής εικόνας, όχι μόνο ως μία μορφή τέχνης, αλλά και ως
έκφραση της Ορθοδόξου πίστεως.
Η επιλογή του θέματος έγινε από τους μαθητές ανάμεσα από διάφορα προτεινόμενα
θέματα. Έδειξαν ενδιαφέρον και χαρά καθώς το θέμα, πέρα από το θεωρητικό και ερευνητικό
μέρος του προγράμματος είχε και βιωματική δράση, τη δημιουργία μιας χριστιανικής εικόνας.

Οι μαθητές στην αρχή του προγράμματος καλούνται ανακαλώντας τις υπάρχουσες γνώσεις
τους, να επιβεβαιώσουν με παραδείγματα και να αποτιμήσουν τον ρόλο και την επίδραση της
εικόνας στη ζωή μας εν γένει, και να συνειδητοποιήσουν που συναντούμε εικόνες, τι
εικονίζουν, ποιος ο ρόλος τους. Κατανοούν έτσι τη χρήση της εικόνας στη ζωή μας, τη δύναμή
της, αλλά και την ικανότητά της να αντέχει στο χρόνο μεταφέροντας στιγμές, μορφές, ιστορικά
γεγονότα και αλήθειες από το παρελθόν στο παρόν και στο μέλλον. Η φάση αυτή είναι
σύμφωνη και με το Νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά (Προγράμματα σπουδών στα
Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου-Αναθεωρημένη έκδοση, 2016) και με τις
δραστηριότητες του νέου φακέλου μαθήματος των θρησκευτικών της Β΄ Γυμνασίου, σελ. 8-11
(«Η θρησκεία στη ζωή, στην ιστορία και στον πολιτισμό Πορεία μέσα από αντιθέσεις», 2017).
Στη συνέχεια από τη λειτουργικότητα της εικόνας γενικά, εστιάζουμε ειδικά απεικόνιση
του Θεού, αλλά και των αγίων προσώπων της πίστεως.
Με κατάλληλες ερωτήσεις βοηθούνται να ανακαλέσουν στην μνήμη τους εικόνες και
γνώσεις ήδη υπάρχουσες, τόσο από την ζωή τους όσο και από τα μαθήματά τους όπως π.χ. η
εικόνα του Ευαγγελισμού της Θεοτόκου στην Δ.Ε. 5 του παλιού σχολικού βιβλίου των
Θρησκευτικών της Β΄ τάξεως ή της Γεννήσεως του Χριστού στην Δ.Ε. 7 (μπορεί να αξιοποιηθεί
και το εικονιστικό υλικό του νέου φακέλου μαθήματος των θρησκευτικών της Β΄ Γυμνασίου).
Οι μαθητές στη συνέχεια χωρίζονται σε τέσσερις (4) ομάδες των τριών (3) ατόμων,
προσέχοντας πάντα οι ομάδες να είναι ανομοιογενείς ως προς την επίδοσή τους, επειδή
θεωρούνται περισσότερο αποδοτικές (Ματσαγγούρας 1988) και ενεργοποιούνται όλοι κατά το
μέτρο των δυνατοτήτων τους. Κυρίως όμως να μπορούν οι μαθητές χαμηλότερων επιδόσεων,
να τροφοδοτούν τις γνώσεις τους με έναν εναλλακτικό τρόπο μάθησης μέσα στο πλαίσιο της
ομάδας τους και να βρίσκονται σε μια συνεχή αλληλεπίδραση με τα άλλα μέλη της (Ράπτης
Α., Ράπτη Α., 2007).
Η κάθε ομάδα αναδεικνύει τον αρχηγό - σύνδεσμο που θα έρχονται σε επαφή τόσο με τον
εκπαιδευτικό - συντονιστή, όσο και με τους συνδέσμους των άλλων ομάδων.
Σε κάθε ομάδα ορίζεται ο υπεύθυνος που κρατά το ημερολόγιο δράσης της ομάδας και θα
καταχωρεί τις συναντήσεις, τις δράσεις της ομάδας, αλλά και την προσφορά του κάθε μέλους
ξεχωριστά. Μέσω του ημερολογίου επιδιώκεται η ενεργοποίηση όλων των μελών της ομάδας
και η ανάπτυξη ενός αισθήματος προσωπικής και συνολικής ευθύνης, ο σεβασμός κάθε
μέλους και η ελεύθερη έκφρασή του, καθώς και η εξοικείωση με την αξιολόγηση. Κυρίως
όμως η εξοικείωση με τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, κάτι που είναι απαραίτητο για την
πρόοδο του κάθε ανθρώπου, σε κάθε τομέα δράσης, σε όλη του τη ζωή.
Η κάθε ομάδα αναλαμβάνει να ερευνήσει μία υποενότητα με τη βοήθεια φύλλων
εργασίας και να δημιουργήσει μια παρουσίαση, στο εργαστήριο Πληροφορικής. Το
αποτέλεσμα της έρευνάς τους παρουσιάζεται στο τέλος του προγράμματος σε ανοιχτή
εκδήλωση του σχολείου στους μαθητές, στους συναδέλφους εκπαιδευτικούς, στους γονείς και
στην τοπική κοινωνία.
Το θέμα διερευνείται από τους μαθητές στις εξής τέσσερεις θεματικές:
α) Η τέχνη της εικόνας στην πρωτοχριστιανική περίοδο και οι πρώτες εικόνες.
β) Η εξέλιξη της Βυζαντινής τέχνης της εικόνας στην πρωτοβυζαντινή, μεσοβυζαντινή και
υστεροβυζαντινή περίοδο. Μακεδονική και Κρητική σχολή.
γ) Εικόνες και θαύματα στην ιστορία της Εκκλησίας και
δ) Η διαδικασία και τα απαραίτητα υλικά για την δημιουργία μίας εικόνας από την αρχή
έως το τέλος.
Οι πηγές αναζήτησης πληροφοριών είναι το διαδίκτυο και σχετική βιβλιογραφία
(σύμφωνα με τα φύλλα εργασίας που τους δίδονται).
Γίνεται συμβόλαιο τάξης με όρους κοινά αποδεκτούς, με σκοπό την ομαλή λειτουργία και
συνεργασία των μαθητών, ως μέλη ενός συνόλου.
Στην αίθουσα της βιβλιοθήκης, παρακολουθούν βίντεο διαδικτυακά για τα στάδια μίας
εικόνας, κάτι που κεντρίζει το ενδιαφέρον τους αλλά και τους ενθαρρύνει στο εγχείρημα.
Κατόπιν περνούν στο στάδιο της πρακτικής εφαρμογής, που είναι και το πιο απαιτητικό.
Μια σχολική αίθουσα χρησιμοποιείται αποκλειστικά γι’ αυτόν τον σκοπό. Το πρόγραμμα
προσαρμόζεται ώστε να ακολουθεί η ώρα των Θρησκευτικών ή των Καλλιτεχνικών για να
εξασφαλιστεί ο απαιτούμενος χρόνος, ώστε οι μαθητές να συνεχίσουν το έργο τους και να
συμμαζέψουν τα υλικά τους.
Τα υλικά που χρειάζονται είναι ξύλα, χρώματα, πινέλα, γάζα, στόκος, γυαλόχαρτα,
γομαλάκα, μιξιόν, χρυσό, βερνίκι.
Αφού εξασφαλιστούν τα υλικά, παρουσιάζεται από τον/την εκπαιδευτικό στους μαθητές
η προετοιμασία του ξύλου για να κάνουν το ίδιο στα δικά τους ξύλα, με γάζα και στόκο και να
λειάνουν την επιφάνεια με γυαλόχαρτο. Αφού προετοιμάζεται το ξύλο αντιγράφουν το σχέδιο
και περνούν την εκτός σχεδίου επιφάνεια με γομαλάκα. Βάζουν μιξιόν στις επιφάνειες που
πρέπει να χρυσωθούν και χρυσώνουν την εικόνα. Περνούν τους προπλασμούς και κάνουν τα
γραψίματα, τα φωτίσματα, το σάρκωμα στα πρόσωπα και τέλος τα γράμματα.
Στο τελευταίο στάδιο βερνικώνουν την εικόνα τους και βάζουν το θηλύκι για να
κρεμαστεί η εικόνα. Σε όλα τα στάδια πρώτα τους επιδεικνύεται και τους εξηγείται η
διαδικασία αλλά και ο συμβολισμός των χρωμάτων αλλά και όποιου άλλου υλικού
χρησιμοποιείται και στη συνέχεια επιχειρούν οι μαθητές. Η ανάλογη βυζαντινή μουσική
δημιουργεί ένα πνεύμα κατάνυξης και βοηθά τους μαθητές να αντιληφθούν τις τέχνες ως ένα
σύνολο στην έκφραση της αλήθειας της πίστεως.
Οι μαθητές στο τέλος του προγράμματος, με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού, συνθέτουν
σε ψηφιακή μορφή την τελική τους παρουσίαση με την πορεία της δουλειά τους και πλούσιο
φωτογραφικό υλικό και την αναρτούν στο διαδίκτυο. Οι εικόνες παρουσιάζονται στο τέλος, σε
ανοικτή προς τη τοπική κοινωνία έκθεση, στο χώρο του σχολείου (16 Μαΐου 2015), ενώ
υπάρχει σκέψη να παρουσιαστεί και σε άλλο χώρο όπως π.χ. σε αίθουσα του Δήμου. Στο τέλος
της σχολικής χρονιάς ο κάθε μαθητής παίρνει το έργο των χειρών του, την εικόνα του για
προστασία και εις ανάμνηση.
Μέσω της ενεργούς έρευνας επιτυγχάνονται οι στόχοι, οι μαθητές να γνωρίσουν την
αγιογραφική τέχνη στον χρόνο και τον χώρο, να εξοικειωθούν με την ορολογία της
αγιογραφικής τέχνης και να συνειδητοποιήσουν την πνευματική της διάσταση, καθώς
μεταφέρει τον άνθρωπο από το φθαρτό στο άφθαρτο, από το επίγειο στο επουράνιο.
Αισθάνονται την αγιογραφική τέχνη, ως πνευματική διακονία προς τον Θεό και τον
άνθρωπο, που ευλαβικά προστρέχει σε αυτήν, εναποθέτοντας στο εικονιζόμενο πρόσωπο την
ελπίδα του, την προσδοκία του, αλλά και την πίστη του. Μέσω της βιωματικής δράσης δίνεται
η δυνατότητα να βελτιωθούν οι σχέσεις μεταξύ τους και μέσα σε ένα ευχάριστο κλίμα, να
εκπληρωθεί ο σκοπός της γνώσης και της κοινωνικοποίησης των μαθητών.
H συγκεκριμένη δράση τους δίνει ένα ερέθισμα ώστε αν θελήσουν να διερευνήσουν
περισσότερο το θέμα, αλλά συγχρόνως προσφέρει την δυνατότητα να ανακαλύψουν για τον
εαυτό τους ικανότητες που δεν είχαν φανταστεί έως τότε, ανοίγοντας μία επαγγελματική
προοπτική στο μέλλον.
Σε όλη την διάρκεια της βιωματικής δράσης ανατροφοδοτούνται αλλά και επιβεβαιώνουν
τις γνώσεις που αποκτούν για την τέχνη της εικόνας μέσω των μαθημάτων της Ιστορίας, των
Θρησκευτικών, της Αισθητικής Αγωγής, της Πληροφορικής, και της Μουσικής.
Το συγκεκριμένο «project» θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί και από συνάδελφο που δε
διαθέτει την εμπειρία και τις γνώσεις αγιογραφίας, σε συνεργασία με κάποιον αγιογράφο. Θα
μπορούσε ο αγιογράφος να διδάξει κάποιες ώρες την τέχνη της εικόνας στην πράξη, σε
μικρότερη χρονική διάρκεια, κατά το πρώτο ερευνητικό μέρος, στο πλαίσιο του μαθήματος
των θρησκευτικών στην Β΄ τάξη όσο και στην Γ΄, καθώς υπάρχουν αρκετές Δ.Ε. του παλαιού
προγράμματος των Θρησκευτικών, που αναφέρονται στην εικόνα και στην τέχνη. Το
συγκεκριμένο «project» όμως είναι συμβατό και με το νέο πρόγραμμα σπουδών στα
Θρησκευτικά, όπου μπορεί να αξιοποιηθεί ως δραστηριότητα στη θεματική ενότητα 1,
«Μπορούν οι άνθρωποι να εικονίζουν τον Θεό;», της Β’ Γυμνασίου (Προγράμματα σπουδών
στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου-Αναθεωρημένη έκδοση, 2016) Σίγουρα όμως και
στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας της Β΄ τάξης, καθώς αναφέρεται στην Βυζαντινή
Ιστορία καλύπτοντας και το θέμα της Βυζαντινής τέχνης.
Η μεγαλύτερη δυσκολία είναι στον διαθέσιμο χρόνο, μόλις μία διδακτική ώρα την
εβδομάδα και αν από αυτόν τον χρόνο αφαιρέσει κανείς τον χρόνο προετοιμασίας του χώρου
εργασίας, πινέλα χρώματα κ.τ.λ., εύκολα γίνεται κατανοητό, ότι ο καθαρός διαθέσιμος χρόνος
είναι λίγος και πολλές φορές οι μαθητές χρειάζεται να αφιερώσουν επιπλέον χρόνο για να
δούνε το έργο τους να ολοκληρώνεται. Αν υπήρχε ένα συνεχόμενο δίωρο θα ήταν πιο εύκολο
και για τους μαθητές αλλά κυρίως για τον διδάσκοντα, που πρέπει να δείξει στο κάθε παιδί
χωριστά, να απαντήσει στις απορίες του, να το ενθαρρύνει.
Αναφορές
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard educational review. Vol 31, 1961, 21-32.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. pp. 88, 89–90, 86.
Δαγδιλέλης Β., & άλ., (2007). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των
Τ.Π.Ε. στην Εκπαιδευτική Διδακτική Διαδικασία. Τεύχος 1: Γενικό Μέρος, ΕΑΙΤΥ – Τομέας
Επιμόρφωσης και Κατάρτισης (ΤΕΚ), Πάτρα.
Δαγδιλέλης Β., & άλ., (2007). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των
Τ.Π.Ε. στην Εκπαιδευτική Διδακτική Διαδικασία. Τεύχος 1: Γενικό Μέρος, ΕΑΙΤΥ – Τομέας
Επιμόρφωσης και Κατάρτισης (ΤΕΚ), Πάτρα.
Ζαλακώστας Ν. (2012, Αύγουστος 15). "Η ΠΑΝΑΓΙΑ ΜΑΣ" ένα βιβλίο έκπληξη! [Ανακοίνωση
σε blog]. Ανακτήθηκε 30 Μαΐου 2015 από http://nzals.blogspot.gr/2012/08/blog-
post_15.html.
Η θρησκεία στη ζωή, στην ιστορία και στον πολιτισμό Πορεία μέσα από αντιθέσεις.
Φάκελος μαθήματος, Έντυπο υλικό στα Θρησκευτικά Β΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΥΠ.Π.ΕΘ/Ι.Ε.Π.
Ανακτήθηκε 1 Αυγούστου 2017 από
http://iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Grafeia/Graf_Ereynas_A/Nea_pro
gr_spoyd_Thriskeytika/NEOI_FAKELOI/350951147-FAKELOS-MATHITI-THRISKEFTIKA-B-
GYMNASIOU.pdf
Καραλής Θ., (1999). Τυπολογίες και Μοντέλα Αξιολόγησης, στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων
Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, τ. Γ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο.
Κουλαϊδής. Β., (επιμ.) (2007). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη
Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης. ΑΘΗΝΑ: ΟΕΠΕΚ.
Ματσαγγούρας, Η. (1988), Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής Τάξης. Θεωρία και
Πράξη της Οργανωτικής Διδακτικής. Αθήνα: Γρηγόρης
Ματσαγγούρας Η. (2000). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: «Γιατί», «Πώς», «Πότε» και
«για Ποιους». Θεσ/νίκη.
Ματσαγγούρας Η. (2011). Εισήγηση: Βιωματικές Δράσεις: Γενικές Αρχές και Πρακτικές
Ηλίας. Αθήνα. Παρασκευή 21 Οκτωβρίου 2011.
Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου-Αναθεωρημένη έκδοση
(2014). Αθήνα. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Ανακτήθηκε 31 Μαΐου 2015 από
http://goo.gl/zS3NLs.
Προγράμματα σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου-Αναθεωρημένη
έκδοση (2016). Αθήνα. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Ανακτήθηκε 1 Αυγούστου 2017
από http://iep.edu.gr/el/thriskeftika-programmata-spoudon.
Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Ολική
Προσέγγιση, Τόμος Α’. Αθήνα.
Συμεωνίδου Ε., (2009).
Αχειροποίητες Εικόνες του Χριστού και της Θεοτόκου. (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονί
κης, Θεολογική Σχολή ‐ Τμήμα Θεολογίας Τομέας Εκκλ. Ιστορίας, Χριστ. Γραμματείας, Αρχαιολ
ογίας και Τέχνης, 2009). Ανακτήθηκε 20 Μαΐου 2015 από
http://ikee.lib.auth.gr/record/114000/files/Final.pdf
Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική μάθηση: Ένας πρακτικός οδηγός για
εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.
Φράγκος, Χ. (1998). Ψυχοπαιδαγωγική : θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και
μάθησης. Αθήνα : Gutenberg.
Παράρτημα
«Δημιουργώντας μια εικόνα»

Ένα τετράμηνο, σύνολο δεκαέξι (16) εβδομάδες ανά μία ώρα κάθε εβδομάδα. Πιθανόν,
κατά την πορεία του προγράμματος, να χρειαστεί να αξιοποιηθεί επιπλέον χρόνος από τις
διδακτικές ώρες των Καλλιτεχνικών, της Πληροφορικής, των Θρησκευτικών.

Το θέμα ανταποκρίνεται απόλυτα στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος σπουδών
για τα «project» και ανήκει στην θεματική «τέχνη και πολιτισμός» της Β΄ Γυμνασίου. Οι
δραστηριότητές του είναι συμβατές με την ύλη του παλαιού σχολικού βιβλίου της Β΄
Γυμνασίου στο μάθημα των Θρησκευτικών καθώς οι Δ.Ε. πλαισιώνονται ενισχυτικά με εικόνες
και η ανάλυση αυτών κατά την διάρκεια του μαθήματος συντελεί στο να κατανοήσει ο κάθε
μαθητής την εικόνα ως έκφραση των αληθειών της πίστεως, αλλά και την αναπαράσταση
αδιαμφισβήτητων ιστορικών γεγονότων.
Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο εναρμονίζεται απόλυτα και με το νέο πρόγραμμα
σπουδών στα Θρησκευτικά και πιο συγκεκριμένα με τις ενδεικτικές εργασίες και τις
δραστηριότητες της διδ. ενότητας: «Μπορούν οι άνθρωποι να εικονίζουν τον Θεό;»
(Προγράμματα σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου, 2016/ Η θρησκεία στη
ζωή, στην ιστορία και στον πολιτισμό Πορεία μέσα από αντιθέσεις. Φάκελος μαθήματος,
Έντυπο υλικό στα Θρησκευτικά Β΄ Γυμνασίου, σελ. 8-26).
Το θέμα είναι σε άμεση συνάφεια και με το βιβλίο της Ιστορίας που αναφέρεται στην
Βυζαντινή ιστορία με συγκεκριμένες αναφορές στην Βυζαντινή τέχνη της Αγιογραφίας κάθε
είδους εικόνας, αλλά και την περίοδο της εικονομαχίας που καταδεικνύει με την έκβαση της
την θεολογική σημασία της εικόνας στην Ορθόδοξη Χριστιανική πίστη.
Μπορεί ακόμη να αξιοποιηθεί ως συμπλήρωμα - ενίσχυση της διδασκαλίας των
μαθημάτων των Θρησκευτικών, των Καλλιτεχνικών, της Μουσικής, της Πληροφορικής, της
Ιστορίας.
Η προσέγγιση του θέματος είναι σύμφωνη με τις βασικές αρχές της διαθεματικότητας και
της διεπιστημονικότητας όπως αυτής της παιδοκεντρικότητας, της αυτενέργειας του μαθητή,
της συνδιερεύνησης και της οικοδόμησης της γνώσεως, με την παιδαγωγική αξιοποίηση και
των Τ.Π.Ε. (Δαγδιλέλης Β., & άλ., 2007).
Γνώσεις που προαπαιτούνται είναι να έχει προηγηθεί η εξοικείωση των μαθητών με τη
χρήση του εργαστηρίου Η/Υ και μια πρώτη γνωριμία και εξοικείωση με τα ψηφιακά εργαλεία
που θα κληθούν να χρησιμοποιήσουν. Απαραίτητο επίσης είναι να έχει προηγηθεί μέσω
κατάλληλων ερωτήσεων που θα στοχεύουν στην ήδη υπάρχουσα γνώση μέσα τους, η
συνειδητοποίηση της αλήθειας ότι η εικόνα αποτελεί μέσω γνώσης για τον άνθρωπο σε κάθε
επίπεδο, καθώς ο άνθρωπος γνωρίζει τον κόσμο από τις εικόνες που καταγράφονται στον
εγκέφαλο μέσω «των οφθαλμών».

Α. Ως προς το γνωστικό αντικείμενο
Οι μαθητές μέσα από τις δραστηριότητες:
Να συνειδητοποιήσουν την εικόνα γενικά ως ένα κυρίαρχο μέσο διαχρονικά για την
έκφραση μηνυμάτων, συναισθημάτων, αποτύπωση ιστορικών γεγονότων και προσώπων αλλά
και ως ένδειξη του πολιτισμού των συνηθειών των τάσεων και των μέσων της κάθε εποχής.
Έτσι οι μαθητές θα εκτιμήσουν την εικόνα με την οποία θα ασχοληθούμε πολύπλευρα και όχι
μονοδιάστατα από την άποψη της τεχνικής της κατασκευής μίας εικόνας.
Να ενημερωθούν και να ευαισθητοποιηθούν στο θέμα της πολιτιστικής και Θρησκευτικής

μας κληρονομιάς μέσω της τέχνης της Αγιογραφίας.
Να κατανοήσουν την Θεολογική διάσταση της τέχνης της Αγιογραφίας.
Να γνωρίσουν την ιστορική εξέλιξη της Αγιογραφίας μέσα στο χρόνο και τον χώρο.
Να πληροφορηθούν για τις διάφορες σχολές Αγιογραφίες και τους μεγαλύτερους
αγιογράφους διαχρονικά.
Να μοιραστούν προσωπικές εμπειρίες, συναισθήματα, πληροφορίες για τις εικόνες.
Να συνειδητοποιήσουν και ν’ αναδείξουν το ρόλο και την συμβολή της χριστιανικής
διδασκαλίας στην τέχνη της Αγιογραφίας.
Να αντιληφθούν την διαχρονική παρουσία της συγκεκριμένης λειτουργικής τέχνης
εκφράζοντας πάντα με σταθερότητα την αλήθεια της πίστεως.
Β. Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
Να εξοικειωθούν οι μαθητές με το διερευνητικό μοντέλο μάθησης ώστε να υποστηριχθεί η
προαγωγή της θρησκευτικής, ιστορικής και αισθητικής- καλλιτεχνικής γνώσης των μαθητών.
Να ασκηθούν στην ομαδική εργασία και να εκτιμήσουν την αποτελεσματικότητα της
συνεργατικής μάθησης μέσα από τη δράση τους σε ομάδες. ώστε να μάθουν να
συνεργάζονται για να λύνουν τα προβλήματα, σε ένα κλίμα αλληλεγγύης και υγιούς άμιλλας.
Να ασκηθούν στην ανάληψη και διεκπεραίωση ρόλων, ώστε να προσεγγίζουν βιωματικά
την γνώση.
Να οξυνθεί η παρατηρητικότητα και να ενεργοποιηθούν οι προσληπτικές ικανότητες των
μαθητών με την εκτεταμένη χρήση της εικόνας.
Να καλλιεργήσουν το λόγο και την αφαιρετική σκέψη αναπτύσσοντας την ικανότητα
μετάδοσης πληροφοριών με τρόπο συνοπτικό.
Να αναπτύξουν οι μαθητές δεξιότητες και μεταγνωστικές ικανότητες για την αναζήτηση
πληροφοριών στο διαδίκτυο, την κριτική αξιοποίηση των πληροφοριών που εντοπίζουν,
καθώς και να προχωρούν στη σύνθεση δεδομένων και εν τέλει στη δημιουργία των
ζητούμενων τεχνημάτων, τις εικόνες.
Γ. Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών
Να προσεγγίσουν τις ΤΠΕ ως εργαλεία και πηγές μάθησης.
Να καλλιεργήσουν δεξιότητες και κριτική σκέψη.
Να περιηγηθούν στο διαδίκτυο λαμβάνοντας υπόψη τους κανόνες ασφάλειας.

Ενημέρωση για τον θεσμό του project και τη θεματολογία με την οποία μπορούμε να
ασχοληθούμε στην κατηγορία «ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ». Επιλογή θέματος.
1η διδακτική ώρα – σχολική αίθουσα
Αρχικά αξιοποιείται η δραστηριότητα «Η εικόνα και τα διάφορα μηνύματά της» από τη
διδακτική ενότητα του νέου προγράμματος «Μπορούν οι άνθρωποι να εικονίζουν τον Θεό;
(Νέος φάκελος μαθήματος των θρησκευτικών της Β΄ Γυμνασίου, σελ. 8 & 9, Η θρησκεία στη
ζωή, στην ιστορία και στον πολιτισμό Πορεία μέσα από αντιθέσεις, 2017). Πιο συγκεκριμένα
προσπαθούν οι μαθητές να εντοπίσουν στις σχετικές εικόνες [i] με ποια συγκεκριμένη αφορμή
κατασκευάστηκαν, [ii] για ποιον συγκεκριμένο σκοπό και [iii] με ποιον τρόπο (σχήματα,
χρώματα και άλλες εικαστικές επιλογές) τον επιτυγχάνουν.
Εν συνεχεία, χρησιμοποιώντας την μέθοδο του καταιγισμού ιδεών, ζητείται από τους
μαθητές να καταγράψουν τις τρεις πρώτες χριστιανικές εικόνες που τους έρχονται στο νου
(πίνακας).
Η κάθε εικόνα καταγράφεται μόνο μία φορά στον πίνακα, ανεξάρτητα από το πόσες φορές
έχει καταγραφεί από τους μαθητές. Έτσι δημιουργείται ένα σύνολο ποικίλο που θα βοηθήσει
τους μαθητές να αντιληφθούν την πολυδιάστατη έννοια της λέξεως «εικόνα». Το
πολυδιάστατο θα συζητηθεί ώστε οι μαθητές να τις κατανοήσουν ως πηγή γνώσης.
Στην συνέχεια, θα τους ζητηθεί με βάση τη μέθοδο του εποικοδομητισμού, να αναφέρουν

πού έχουν δει θρησκευτικές εικόνες (καταγράφονται οι απόψεις των μαθητών σε παράλληλη
στήλη στον πίνακα). Με αυτόν τον τρόπο συνειδητοποιούν ότι τις ιερές εικόνες τις
συναντούμε σε πολλούς χώρους και όχι μόνο σε ναούς, καθώς επίσης ότι στις εικόνες
εικονίζονται ο κύριος Ιησούς Χριστός που ενανθρώπισε και άγιοι άνθρωποι της πίστεως, αλλά
και ιστορικά γεγονότα από την ζωή των εικονιζόμενων προσώπων. Με αυτόν τον τρόπο
ανακαλούν προϋπάρχουσες γνώσεις και τις συνδέουν με το θέμα που θα ασχοληθούμε.
2η διδακτική ώρα – εργαστήριο Η/Υ
Προσδιορισμός των (4 ) τεσσάρων υποενοτήτων του θέματος που διερευνούνται:
α) Η τέχνη της εικόνας στην πρωτοχριστιανική περίοδο και οι πρώτες εικόνες.
β) Η εξέλιξη της Βυζαντινής τέχνης της εικόνας στην πρωτοβυζαντινή, μεσοβυζαντινή και
υστεροβυζαντινή περίοδο. Μακεδονική και Κρητική σχολή
γ) Εικόνες και θαύματα στην ιστορία της Εκκλησίας και
δ) Η διαδικασία και τα απαραίτητα υλικά για την δημιουργία μίας εικόνας από την αρχή
έως το τέλος.
Σχηματισμός τεσσάρων (4) ομάδων των τριών (3) ατόμων με βάση το κοινωνιόγραμμα της
τάξεως, ώστε οι ομάδες να είναι ανομοιογενείς ως προς τη σύνθεσή τους και ανάληψη της
υποενότητας που θα ερευνήσει η κάθε ομάδα.
Όλες οι παραπάνω δράσεις πραγματοποιούνται μέσα σ’ ένα κλίμα δημοκρατικό και
συναινετικό ώστε να ενεργοποιηθούν όλα τα μέλη της κάθε ομάδας και να προκύψουν τα
καλύτερα δυνατά αποτελέσματα για το κάθε μέλος.
Οι πηγές αναζήτησης πληροφοριών είναι το διαδίκτυο, βιβλία και συνεντεύξεις.
Αφού σχηματιστούν οι ομάδες γίνεται το διδακτικό συμβόλαιο όπου συναποφασίζονται οι
όροι του, που θα πρέπει να είναι από όλους σεβαστοί.
Οι ομάδες στο εργαστήριο πληροφορικής υπό την εποπτεία του καθηγητή και
χρησιμοποιώντας τις λέξεις κλειδιά: βυζαντινή τέχνη, εικόνα, πίστη, πολιτισμός, αναζητούν
πληροφορίες και ανά ομάδα επιλέγουν τις πληροφορίες που θα χρησιμοποιήσουν, με βάση τα
φύλλα εργασίας που έχουν αναρτηθεί στο διαδίκτυο (στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://www.slideshare.net/secret/9Cp03Ha2OeFhY0).
Υποσημείωση:
Οι ομάδες ορίζουν να συναντηθούν σε ελεύθερο χρόνο ώστε να επιλέξουν, να συνθέσουν
την εργασία τους και να αποφασίσουν τον τρόπο παρουσίασής της μέσα στην τάξη.
Παράλληλα και πάντα στον ελεύθερο χρόνο οι μαθητές ανάλογα με την ομάδα και την
θεματική αναζητούν πληροφορίες για εμπειρίες, θαύματα, με καταγραφή εικόνων στο
ευρύτερο οικείο περιβάλλον, φωτογράφηση τους και επισήμανση διαφορών και ομοιοτήτων,
με βάση και τη σχετική βιβλιογραφία που τους έχει δοθεί από τον/την διδάσκοντα/ουσα
εκπαιδευτικό.
Για να ολοκληρωθεί η όλη διαδικασία δίδεται χρόνος στους μαθητές δύο ή τριών
εβδομάδων.
3η διδακτική ώρα
Πρώτη γνωριμία με το σχέδιο και τα πρόσωπα που απεικονίζονται στις ιερές εικόνες.
Δίδονται φωτοτυπίες με σχετικές πληροφορίες για το σχεδιασμό προσώπου και τις αναλογίες
και γίνεται η πρώτη προσπάθεια σχεδιασμού.
Στους μαθητές δίδεται για το σπίτι Φ.Ε. με ασκήσεις εξάσκησης αναλογίας σώματος και στο
σχεδιασμό κεφαλής που θα φέρουν την επόμενη φορά (τα φύλλα εργασίας έχουν αναρτηθεί
και στο διαδίκτυο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
Παρακολουθούν διαδικτυακά μαθήματα δημιουργίας μίας εικόνας, προκειμένου να

αποκτήσουν μία πρώτη επαφή αλλά κυρίως να ενθαρρυνθούν στη δικιά τους προσπάθεια που
θα ακολουθήσει.
Παρουσιάζουν τις ασκήσεις σχεδίου που τους έχουν δοθεί και γίνονται, όπου χρειάζεται, οι
απαραίτητες διορθώσεις και παρατηρήσεις.
Στους μαθητές δίδεται για το σπίτι Φ.Ε. με ασκήσεις εξάσκησης στα μάτια (τα φύλλα
εργασίας έχουν αναρτηθεί και στο διαδίκτυο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://www.slideshare.net/secret/9Cp03Ha2OeFhY0.)
Παρουσιάζουν τις ομαδικές εργασίες τους στην τάξη, με σκοπό, την διάδραση,
ανατροφοδότηση και εμπλουτισμό των γνώσεων που έχουν κατακτήσει μέσω της ενεργούς
έρευνας, αλλά και την ανάπτυξη της δεξιότητας της συνεργασίας ανάμεσα στις ομάδες. Οι
ομάδες ανταλλάζουν τις απόψεις τους και αποφασίζουν τον τρόπο δράσης και συνεργασίας
για την σύνθεση της τελικής εργασίας τους που θα παρουσιαστεί στο τέλος της χρονιάς.
Παρουσιάζουν στη διδάσκουσα τις ασκήσεις σχεδίου που τους έχουν δοθεί και γίνονται,
όπου χρειάζεται, οι απαραίτητες διορθώσεις και παρατηρήσεις.
Δίδεται για το σπίτι Φ.Ε. με ασκήσεις εξάσκησης στη μύτη (τα φύλλα εργασίας έχουν
αναρτηθεί και στο διαδίκτυο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
Διαμόρφωση της αίθουσας-εργαστήριο που θα χρησιμοποιηθεί. Έχει προηγηθεί η
προμήθεια των απαραίτητων υλικών και ο κάθε μαθητής με την κατάλληλη καθοδήγηση
αρχίζει την απαιτούμενη προετοιμασία του ξύλου περνώντας την γάζα.
Εξηγείται η συμβολική σημασία των υλικών της αγιογραφικής τέχνης.
Οι μαθητές παρουσιάζουν στη διδάσκουσα τις ασκήσεις σχεδίου που τους έχουν δοθεί.
Δίδεται για το σπίτι Φ.Ε. με ασκήσεις εξάσκησης στα χείλη (τα φύλλα εργασίας έχουν
αναρτηθεί και στο διαδίκτυο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
Στο εργαστήριο στοκάρουν τα ξύλα τους, αποτυπώνουν σε ριζόχαρτο το σχέδιο της
εικόνας της Παναγίας που πρόκειται να αγιογραφήσουν, από φωτοτυπία του σχεδίου που
τους δίδεται.
Μετά από ένα εικοσιτετράωρο, καθώς έχει στεγνώσει ο στόκος, λειαίνουν την επιφάνεια,
ώστε να είναι έτοιμη, για την επόμενη προγραμματισμένη συνάντηση. Η διαδικασία της
λείανσης θα γίνει σε χρόνο μετά το πέρας του ωρολογίου προγράμματος ή στην ώρα των
Καλλιτεχνικών, σε συνεργασία με τον υπεύθυνο καθηγητή.
Στο εργαστήριο περνούν το ξύλο με κάσια (φυτικό καφέ χρώμα) και αποτυπώνουν στο ξύλο
το σχέδιο του προσώπου της Παναγίας.
Στη συνέχεια διδάσκονται τα χρώματα, τις αναμίξεις και τις αναλογίες και ετοιμάζονται
όλοι οι προπλασμοί σε απαραίτητες για όλους τους μαθητές ποσότητες.
Ο καθηγητής στο σημείο αυτό μπορεί να ανακαλέσει τις γνώσεις που απέκτησαν οι
μαθητές, από την προηγούμενη έρευνά τους, για τα χρώματα και τους συμβολισμούς τους.
Στο εργαστήριο κάνουν ότι και ο καθηγητής τους: Κάνουν το πρώτο γράψιμο με πινέλο και
χρώμα, και αρχίζουν να περνούν τους προπλασμούς.
Βλέποντας τον καθηγητή, αποτυπώνουν τα πρώτα φωτίσματα στα ρούχα.
Αποτυπώνουν τα τρία αστέρια της Θεοτόκου στην εικόνα τους και γίνεται αναφορά στην
συμβολική τους σημασία.
Σχηματίζουν τα χαρακτηριστικά του προσώπου και αρχίζουν να περνούν το σάρκωμα. Ο
υπεύθυνος καθηγητής δείχνει, επιβλέπει, ενθαρρύνει αλλά και συγκρατεί όπου χρειάζεται
τον κάθε μαθητή. Πάντα με σεβασμό προς την προσπάθειά του, αλλά εφιστώντας την
προσοχή τους στην ιερότητα του έργου που επιχειρούν.
Περνούν το γλυκασμό (κοκκινάδι) και στην συνέχεια το πρώτο φώτισμα.
Περνούν το δεύτερο και τρίτο φώτισμα και τις ψιμυθιές.
Ολοκληρώνουν τα φρύδια, τα χείλη και τα μάτια.
Οι μαθητές σε συνεργασία με τον υπεύθυνο καθηγητή περνούν το φόντο της εικόνας με
γομαλάκα (είδος βερνικιού) και στη συνέχεια χρυσώνουν την εικόνα. Τέλος κάνουν τα
τελευταία γραψίματα στα σημεία ένωσης με το χρυσό.
Ζητείται να θυμηθούν τη συμβολική και θεολογική σημασία του χρυσού φόντου.
Οι μαθητές αποτυπώνουν το κόκκινο φιλέτο στο πλαίσιο της εικόνας και μαθαίνουν τη
συμβολική του σημασία.
Στο τελευταίο στάδιο, βερνικώνουν την εικόνα πρώτα από την μπροστινή πλευρά.
Την επόμενη μέρα, αφού έχει στεγνώσει η μία πλευρά, βερνικώνεται και η άλλη πλευρά.
Όταν στεγνώσει και η δεύτερη βάζουνε και το θηλύκι, για το κρέμασμα στον τοίχο και η εικόνα
μας είναι έτοιμη.
Οι μαθητές μας είναι συγκινημένοι και περήφανοι για το έργο των χειρών τους. Κατά το
υπόλοιπο διάστημα έως το τέλος της σχολικής χρονιάς ετοιμάζουν, στον ελεύθερο χρόνο
τους, σε συνεργασία και με την καθοδήγηση του υπεύθυνου καθηγητή, την συνθετική τους
εργασία, που έχει προγραμματιστεί να παρουσιαστεί στο τέλος της σχολικής χρονιάς σε
ανοιχτή εκδήλωση, με παράλληλη έκθεση των έργων τους.

Θεωρητική προσέγγιση
Για το συγκεκριμένο project αξιοποιούνται οι αρχές της διερευνητικής - ανακαλυπτικής
μάθησης (Bruner, J. S., 1961) της οικοδόμησης της γνώσης, με στόχο να ενθαρρύνει τον
μαθητή να μαθαίνει μέσω αυτής, αυτενεργώντας μέσα από τη συνεργατική έρευνα,
προκειμένου να συνδυαστεί η προϋπάρχουσα γνώση με τη νέα, ενώ παράλληλα αφυπνίζει μια
ποικιλία από εσωτερικές αναπτυξιακές διαδικασίες (ζώνη επικείμενης ανάπτυξης) που είναι
σε θέση να λειτουργήσουν μόνο όταν το παιδί αλληλεπιδρά με τους ανθρώπους του
περιβάλλοντός του και σε συνεργασία με τους συμμαθητές του (Vygotsky, L. S. 1978). Κατ’
αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η βιωματική εμπλοκή των μαθητών με το πρόσωπο της
Θεοτόκου, μέσα στο πλαίσιο του κύκλου της μάθησης, με την συγκεκριμένη εμπειρία
δημιουργίας μίας εικόνας της Παναγίας. Σύμφωνα με τα παραπάνω ο μαθητής αναλαμβάνει
κεντρικό ρόλο στην οικοδόμηση της γνώσης, ενώ ο τρόπος παρέμβασης του/της
διδάσκοντος/ουσας είναι διαμεσολαβητικός, λειτουργεί κυρίως υποστηρικτικά -
συμβουλευτικά, έχει το ρόλο του εμψυχωτή, του διευκολυντή και του καθοδηγητή στη
διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης (Κουλαϊδής Β., 2007). Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα ο
μαθητής να μην αποτελεί έναν παθητικό δέκτη γνώσεων, αλλά να δραστηριοποιείται, να
συνεργάζεται με τους συμμαθητές του, να κρίνει, να συνδιαλέγεται και να αναπτύσσει
συνθετικές ικανότητες σε όλα τα στάδια, για την υλοποίησή της θεατρικής παράστασης
(Φράγκος Χ., 1998).
Μεθοδολογική προσέγγιση
Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος χρησιμοποιείται με σκοπό την αλληλεπίδραση των μαθητών
μέσω της συνεργασίας και κατ’ αυτόν τον τρόπο δίνεται η δυνατότητα να συμμετέχουν όλοι
ενεργητικά, δημιουργικά καθώς και να αυτενεργήσουν όπου χρειάζεται, σε όλα τα στάδια για
την εκπόνηση και την υλοποίηση ενός κοινού έργου, στην συγκεκριμένη περίπτωση της
θεατρικής παράστασης.
Επιτυγχάνεται η κοινωνικοποίηση του μαθητή, ενώ εξασφαλίζονται µε αυθεντικό τρόπο
συνθήκες βιωματικής μάθησης, αντί της απομνημόνευσης πληροφοριών (Τριλίβα &
Αναγνωστοπούλου, 2008). Στη μέθοδο αυτή η ομάδα συναποφασίζει με τον/την
διδάσκοντα/ουσα.
Λέγοντας ενεργό εµπλοκή των µαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, η σύγχρονη διδακτική
βιβλιογραφία περιγράφει άµεσα ή έµµεσα σχολικές τάξεις όπου οι μαθητές ερωτούν,
εξηγούν, σχολιάζουν, επικοινωνούν, ανταλλάσσουν απόψεις και πληροφορίες, υποστηρίζουν
και ελέγχουν την ακρίβεια των στοιχείων, αντιπαραθέτουν και ανταπαντούν διαλεκτικά στο
σκεπτικό διαφορετικών θέσεων, υποθέτουν, ερευνούν, πειραματίζονται και, τέλος,
καταλήγουν σε τεκμηριωμένες απόψεις, λύσεις και προτάσεις. (Ματσαγγούρας Η., 2000)
Επίσης με την αξιοποίηση της βιωματικής μεθόδου οι μαθητές κατανοούν το μέγεθος, τις
δυσκολίες, αλλά παράλληλα αισθάνονται την ιερότητα της εικόνας. Μέσω της βιωματικής
εμπλοκής των μαθητών δημιουργείται το ερέθισμα να ασχοληθούν περισσότερο οι μαθητές
με την τέχνη, ανοίγοντας ίσως και μία επαγγελματική προοπτική. Η βιωματική μέθοδος που
ακολουθείται, σύμφωνα με τον καθηγητή Η. Ματσαγγούρα (2011), αγγίζει βασικές πτυχές της
ζωής των μαθητών, διευρύνει δυνατότητες κατανόησης, κριτικής ανάλυσης των βιωματικών
καταστάσεων και έμπρακτης δράσης για βελτιωτικές αλλαγές, αναπτύσσει στους
μαθητές/τριες γνωστικές και κοινωνικές ικανότητες, όπως να: ανακοινώνουν, επιλέγουν,
προτείνουν, επεξεργάζονται δεδομένα, συνεργάζονται, αξιολογούν, επιλύουν προβλήματα.
Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών χρησιμοποιείται επίσης προκειμένου να ενεργοποιήσει
τους μαθητές ώστε να προβληματιστούν για το ζήτημα των εικόνων, να κεντρίσει το
ενδιαφέρον τους και να θελήσουν να αναζητήσουν περισσότερες πληροφορίες για τα
εικονιζόμενα πρόσωπα («Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου»,
2014), αλλά και την τέχνη της Αγιογραφίας.
Η χρήση των Τ.Π.Ε. με την καθοδήγηση του/της διδάσκοντα/ουσας στο σενάριο αυτό
μπορεί να συμβάλει σημαντικά στην επίτευξη των στόχων, αλλά και με τη δυνατότητα που
δίνει για ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μέσα από δραστηριότητες που
ενεργοποιούν τον μαθητή και εν τέλει τον ωθούν σε συνεργατική χρήση και αξιοποίηση του
διαδικτύου.
Ο/Η εκπαιδευτικός σε ρόλο διαμεσολαβητικό και συμβουλευτικό, παρακολουθεί
διακριτικά και επεμβαίνει όπου χρειαστεί για να ενθαρρύνει και να επαινέσει.

Οι μαθητές έχουν αναπαραστάσεις ιερών εικόνων, επίσης έχουν γνώσεις περί της
Ορθοδόξου πίστεως, τόσο από το οικογενειακό όσο και από το σχολικό τους περιβάλλον. Ως
ένα βαθμό υπάρχει εξοικείωση με τη ζωγραφική και τα χρώματα.
Αναμένεται να δυσκολευθούν στη χρήση του ξύλου και στην προετοιμασία του καθώς για
τους περισσότερους, πιθανόν και σε όλους, η ζωγραφική τους εμπειρία περιορίζεται στο
χαρτί. Η χρήση επίσης των υλικών που απαιτούνται για την προετοιμασία του ξύλου πιθανόν
ως πρωτόγνωρη εμπειρία να δυσκολέψει ορισμένους, όπως και η χρήση των λεπτών πινέλων,
του χρυσού.
Θα πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι στην αγιογραφία δεν αυτενεργούμε όπως στη

ζωγραφική, καθώς είναι συγκεκριμένος ο τρόπος απεικόνισης των προσώπων, τα χρώματα και
οι συμβολισμοί τους και αυτό ίσως δυσκολέψει ορισμένους.
Πιθανή δυσκολία αναμένεται και στον χρόνο ολοκλήρωσης της εικόνας, καθώς απρόοπτοι
παράγοντες απώλειας ωρών ( εκδρομές, εκδηλώσεις, κ.τ.λ. ), αλλά συγχρόνως και ο βαθμός
ανταπόκρισης των μαθητών με βάση την δεξιότητα τους, μπορεί να ανατρέψουν τον
προγραμματισμό,
Εάν κατά την πορεία διαπιστωθούν τέτοιου είδους αποκλίσεις, είναι δυνατόν να
διορθωθούν, εκμεταλλευόμενοι κάθε χρόνο που μπορεί να είναι διαθέσιμος, πάντα όμως με
την σύμφωνη γνώμη των μαθητών.
Πιθανή δυσκολία μπορεί να παρουσιαστεί και στην εξασφάλιση των οικονομικών πόρων
για την προμήθεια των απαραίτητων υλικών, Τέτοιου είδους δυσκολία μπορεί να
αντιμετωπιστεί με την αναζήτηση χορηγών για τα υλικά, όπως ο Σύλλογος Γονέων και
Κηδεμόνων, ο Δήμος.
Σε όλες τις προαναφερθείσες πιθανές δυσκολίες ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να
ενθαρρύνει τους μαθητές του και να βρίσκει από κοινού τις κατάλληλες λύσεις.
Διδακτικό συμβόλαιο
Με τους μαθητές μετά από συζήτηση συναποφασίζεται η σύνταξη συμβολαίου όπου
ορίζονται οι όροι συνεργασίας.
Υποκείμενη θεωρία μάθησης

Ανακαλυπτική, Συνεργατική - Ομαδοσυνεργατική, Εποικοδομισμός και κοινωνικός
εποικοδομισμός.

Το συγκεκριμένο σενάριο υλοποιείται στο εργαστήριο της Πληροφορικής που διαθέτει
Η.Υ. και εκτυπωτή, στην αίθουσα της Βιβλιοθήκης που υπάρχει βιντεοπροβολέας και στην
ειδικά διαμορφωμένη αίθουσα-εργαστήριο Αγιογραφίας. Στο εργαστήριο Πληροφορικής
υπάρχει η δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο σε όλους τους υπολογιστές. Οι μαθητές
εργάζονται ομαδικά, σε τέσσερις (4) ομάδες των τριών (3) ατόμων, όπου κάθε μέλος έχει και
ένα ρόλο. Οι ομάδες έχουν μεικτή σύνθεση όσο αφορά το φύλο, τις επιδόσεις και την
εξοικείωση των μαθητών με τους υπολογιστές. Τα μέλη της ομάδας συνεργάζονται
αναπτύσσοντας δημιουργική και κριτική σκέψη για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού.
Στην αίθουσα που θα χρησιμοποιηθεί ως εργαστήρι Αγιογραφίας, απαιτείται
διαμόρφωση των θρανίων με άλλη διάταξη από την τυπική, απαιτείται κατάλληλος φωτισμός,
ένας πάγκος εργασίας, όπου θα γίνεται η επεξεργασία του ξύλου και θα υπάρχουν τα
χρώματα, τα πινέλα, τα βάζα, οι παλέτες και κάθε τι που χρειάζεται, ώστε ο κάθε μαθητής να
κινείται αυτόνομα και με άνεση στο χώρο και να προμηθεύεται τα υλικά του.
Οι τελικές παρουσιάσεις των ομάδων λαμβάνουν χώρα εντός του σχολείου στην αίθουσα
πολλαπλών χρήσεων η οποία στο συγκεκριμένο σχολείο είναι εξοπλισμένη με Η/Υ και
βιντεοπροβολέα και με δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο.
Διαγνωστική αξιολόγηση
Κατά την πρώτη διδακτική ώρα, προηγείται διαγνωστική αξιολόγηση, που αποσκοπεί στο
να ανακαλέσουν τις υπάρχουσες γνώσεις τους αλλά και στην ανατροφοδότηση
συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων που διδάχθηκαν και αξιοποίησής της για την επιτυχή
υλοποίηση του σεναρίου.
Διαμορφωτική αξιολόγηση
Η ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση επιλέγεται σε όλη τη διάρκεια υλοποίησης της

διδακτικής αυτής πρακτικής με σκοπό τη βελτίωση της εσωτερικής λειτουργίας, των
προβλημάτων που τυχόν προκύπτουν και των αναμενόμενων αποτελεσμάτων του
συγκεκριμένου προγράμματος Αγωγής Σταδιοδρομίας (Καραλής, 1999).
Κατά την πορεία του σεναρίου οι μαθητές αξιολογούνται μέσω των ποικίλων
δραστηριοτήτων, όπως οι ομαδικές εργασίες και η συνεισφορά τους στα πλαίσια της ομάδας,
η ανταπόκριση τους στα φύλλα εργασίας- εξάσκησης στο σχέδιο, καθώς και στην δημιουργία
της εικόνας. Αξιολογούνται τόσο στην ανταπόκρισή τους όσο και στην εξέλιξη τους κατά την
πορεία του «project». Αξιολογούνται τόσο από την ομάδα τους, αλλά μπαίνουν και στην
διαδικασία της αυτοαξιολόγησης.
Πολλές φορές, κατά την πορεία υλοποίησης του «project», συζητούμε με τους μαθητές για
τα προβλήματα που συναντούν και μέσα από διάλογο επιλύουμε ή τροποποιούμε κάποιες
από τις δραστηριότητες ή τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας
ή τα ενδιαφέροντά τους.
Τελική αξιολόγηση
Ο τρόπος με τον οποίον υλοποιήθηκε το σενάριο ήταν επιτυχής και σύμφωνος με τον
σχεδιασμό με μικρή παρέκκλιση του χρόνου, που οφείλονταν σε απρόοπτους παράγοντες,
κάτι που αντιμετωπίστηκε με την πρόθυμη ανταπόκριση των μαθητών να διαθέσουν από τον
ελεύθερο χρόνο τους προκειμένου να ολοκληρωθούν οι εικόνες.
Αξιολογήθηκαν και από το τελικό αποτέλεσμα, τη συνθετική εργασία, αλλά και από την
εικόνα τους. Πάντα όμως σε σχέση και με τις αρχικές ικανότητες και δεξιότητές τους και την
πρόοδο που παρουσίασαν, καθώς και την ικανότητά τους να επιλύουν προβλήματα και να
ξεπερνούν δυσκολίες που ανέκυψαν κατά την διάρκεια του σεναρίου.
Η εφαρμογή του συγκεκριμένου σεναρίου λειτούργησε θετικά και ενισχυτικά στους
μαθητές καθώς συνεργάστηκαν για την ολοκλήρωσή του, κατέγραψαν τα συμπεράσματά
τους, εργάστηκαν με ασφάλεια στο διαδικτυακό περιβάλλον και παρουσίασαν την εργασία
τους τόσο στην τάξη, όσο και στη σχολική κοινότητα αλλά και στην τοπική κοινωνία.
Το επιμορφωτικό σενάριο
Προηγείται εξοικείωση των μαθητών με το σχέδιο για να εξυπηρετηθεί η δημιουργία της
εικόνας με φύλλα εργασίας που θα τους δοθούν σταδιακά (διαδικτυακά και σε φωτοτυπία)
για κάθε στοιχείο της κεφαλής και του προσώπου (μαλλιά, μάτια, μύτη, στόμα).

Το συγκεκριμένο σενάριο πάντα με βάση τον διαθέσιμο χρόνο μπορεί να περιλαμβάνει και
επίσκεψη στον τοπικό ναό, προκειμένου να παρατηρήσουν την τεχνοτροπία και την
θεματολογία των εικόνων, καθώς και την αναγνώριση των εικονογραφικών κύκλων
(Ενδεικτικές δραστηριότητες - Προγράμματα σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και
Γυμνασίου, 2016).
Μπορούν ακόμη να δημιουργήσουν μία συλλογή, τύπου λευκώματος με φωτογραφίες
ιερών εικόνων, που θα έχουν συλλέξει ή εναλλακτικά να δημιουργήσουν ένα κολάζ και σε
ψηφιακή μορφή.

Βιβλιογραφία σχετική με την αγιογραφία:
Βαλσαμάκη Α., Η τεχνική της βυζαντινής μονοπρόσωπης φορητής εικόνας Α΄ μέρος, έκδοση
Εργάνη.
Βράνου Ι., «Θεωρία Αγιογραφίας», Θεσσαλονίκη 1977.
Βράνου Ι., «Η τεχνική της Αγιογραφίας».
Γκότση Χ. Γ., «Ο Μυστικός Κόσμος των Βυζαντινών Εικόνων», Αθήνα 1995.
Καλοκύρη Κ., «Η Ζωγραφική της Ορθοδοξίας» Θεσσαλονίκη 1972.
Κόντογλου Φ., «΄Εκφρασις», Αθήνα 1960.

Κόρδη Γ., «Οι προσωπογραφίες του Φαγιούμ και η Βυζαντινή Εικόνα», Αθήνα 2001.
Μύστακας Ελευθέριος, «Οδηγός Αγιογραφίας», Αθήνα 2005.
Δικτυογραφία:
Βικιπαίδεια.
Λογισμικό Θρησκευτικών Α΄ Β΄ Γ΄ Γυμνασίου.
Μαθήματα αγιογραφίας / Youtube.
Φωτόδεντρο.
Ψηφιακή παρουσίαση του προγράμματος
Τα φύλλα εργασίας έχουν αναρτηθεί και στο διαδίκτυο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://www.slideshare.net/secret/9Cp03Ha2OeFhY0
«Εν εκκλησίαις ευλογείτε τον Θεόν»: Η σύγχρονη χριστιανική

αρχιτεκτονική
Γεωργούσης Ευθύμιος
Θεολόγος, ΜΔΕ στη Βιβλική Γραμματεία και Θρησκειολογία, ΑΠΘ,
Ειδίκευση στην Παιδαγωγική Συμβουλευτική, Ακαδημία Dillingen-Μονάχου,
Ειδίκευση στη Συμβουλευτική και τον Προσανατολισμό, Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.
ΠΜΣ Ειδίκευσης στη Διδακτική Διαχείρισης Περιβάλλοντος, ΕΚΠΑ
egeorgousis@yahoo.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται το ψηφιακό διδακτικό σενάριο με τίτλο «Εν
εκκλησίαις ευλογείτε τον Θεόν»: Η σύγχρονη χριστιανική αρχιτεκτονική» που αναπτύχθηκε
στην πλατφόρμα «Αίσωπος» και αναφέρεται στην πρώτη θεματική ενότητα του Νέου
Προγράμματος Σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών της Γ΄ τάξης Γυμνασίου: «Η
Χριστιανοσύνη στον σύγχρονο κόσμο». Το ψηφιακό σενάριο μέσω της τεχνικής της
Ιστοεξερεύνησης και της συνδυαστικής αξιοποίησης των διαθέσιμων εργαλείων (διαδραστικές
παρουσιάσεις, βίντεο, εικόνες κ.ά.) της πλατφόρμας «Αίσωπος» καλεί τους μαθητές να
διερευνήσουν την εξέλιξη της χριστιανικής ναοδομίας (Ορθοδόξων, Ρωμαιοκαθολικών,
Προτεσταντών) στην εποχή μας, να ανακαλύψουν τον οικουμενικό χαρακτήρα της
χριστιανικής ταυτότητας και να διατυπώσουν την άποψή τους σχετικά με τις προϋποθέσεις
που θεωρούν απαραίτητες για την ανέγερση ενός ναού, σύγχρονης αρχιτεκτονικής στην πόλη
τους.
Λέξεις κλειδιά: εκκλησιαστική αρχιτεκτονική, Ορθόδοξοι, Ετερόδοξοι
Γενικά
Το ψηφιακό διδακτικό σενάριο «Εν εκκλησίαις ευλογείτε τον Θεόν»: Η σύγχρονη
χριστιανική αρχιτεκτονική» αναφέρεται στην πρώτη θεματική ενότητα με τίτλο: «Η
Χριστιανοσύνη στον σύγχρονο κόσμο» της Γ΄ Γυμνασίου του Νέου Προγράμματος Σπουδών και
αναπτύχθηκε στην πλατφόρμα «Αίσωπος», η οποία αποτελεί ένα εργαλείο συγγραφής και
παρουσίασης ψηφιακών διδακτικών σεναρίων σε ένα σύγχρονο και λειτουργικό περιβάλλον.
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) χρησιμοποιούνται πλέον
ευρύτατα διαμορφώνοντας νέες τάσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ένα βασικό εργαλείο
των Τ.Π.Ε. είναι το διαδίκτυο και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως πηγή πληροφορίας αλλά και
ως μέσο δημοσίευσης. Η χρήση και η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στο μάθημα των Θρησκευτικών
προσφέρει πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό, παρέχει στους μαθητές τη δυνατότητα πρόσβασης σε
πληροφορίες, διεξαγωγής ερευνών, πειραματισμού και παρουσίασης των αποτελεσμάτων,
υποστηρίζει και ενισχύει τη μαθησιακή διαδικασία.
Με στόχο την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. για την εισαγωγή και υποστήριξη νέων παιδαγωγικών
προσεγγίσεων, που δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στη διερευνητική και συνεργατική μάθηση, σε
σχέση με τον κυρίαρχο τρόπο εργασίας των μαθητών και των εκπαιδευτικών σήμερα,
αναπτύχθηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) η πλατφόρμα «Αίσωπος».
Η πλατφόρμα «Αίσωπος», υποστηρίζει τη Σχεδίαση ή/και αξιοποίηση υπάρχοντος
Ψηφιακού Υλικού με χρήση μεγάλου πλήθους διαδραστικών εργαλείων αξιοποιώντας τις
πλέον σύγχρονες τεχνολογίες Web. Το Ψηφιακό Υλικό μπορεί να μετασχηματιστεί και να
προσαρμοστεί πλήρως στη Δομή Ψηφιακών Διδακτικών Σεναρίων, καθώς ο δημιουργός
δύναται να αξιοποιήσει τα διαθέσιμα εργαλεία μεμονωμένα και συνδυαστικά, ανάλογα με την
φαντασία του, προβαίνοντας σε αντιστοιχίσεις με Διδακτικούς Στόχους, Θεματικές Ταξινομίες,
Φάσεις Υλοποίησης κτλ. Η Πλατφόρμα περιλαμβάνει Υποδειγματικά Ψηφιακά Σενάρια
υλοποιημένα από επιστημονικές επιτροπές και αξιολογημένα σενάρια της ευρύτερης

εκπαιδευτικής κοινότητας που έχουν χαρακτηρισθεί ως Βέλτιστα και ως Επαρκή.
Το ψηφιακό διδακτικό σενάριο για τη σύγχρονη χριστιανική αρχιτεκτονική έχει σχεδιαστεί
ως βραχυπρόθεσμη ιστοεξερεύνηση (4 διδακτικές ώρες) αλλά μπορεί να επεκταθεί και ως
μακροπρόθεσμη ιστοεξερεύνηση (Dodge, 1995), δηλαδή ως Ομαδική/Διερευνητική
Δραστηριότητα, «Ιστοεξερεύνηση για τους ναούς του 20ού και 21ου αιώνα στην Ευρώπη», του
υποθέματος «Εν εκκλησίαις ευλογείτε τον Θεόν: Λατρεία και τέχνη στην Ανατολή και στη
Δύση» της εν λόγω θεματικής ενότητας σύμφωνα με τις ενδεικτικές δραστηριότητες του Νέου
Προγράμματος Σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών (Νέο Σχολείο, 2014∙ ΦΕΚ
2920/Β13-9-2016∙ ΦΕΚ 2104/Β19-06-2017).

Η αντιμετώπιση της εκκλησιαστικής αρχιτεκτονικής υπήρξε και εξακολουθεί να είναι ένα
ιδιαίτερα ενδιαφέρον κεφάλαιο (Εμμανουηλίδη & Μαστοράκη, 2006) που δίνει εναλλακτικές
λύσεις στον τρόπο προσέγγισης της θρησκευτικής έκφρασης. Στον προτεσταντικό χώρο τα
πράγματα δεν ήταν τόσο δύσκολα. Στον ρωμαιοκαθολικό όμως η ισχυρότερη παράδοση δεν
επέτρεψε αμέσως ριζοσπαστικές οικοδομικές λύσεις (Καλοκύρης, 1978, σελ. 21). Η ανέγερση,
λοιπόν, ναών σύγχρονης αρχιτεκτονικής έχει δημιουργήσει τις περισσότερες φορές σοβαρές
αντιπαραθέσεις στις τοπικές κοινότητες. Ακριβώς αυτές οι αντιπαραθέσεις αποτελούν το
εκπαιδευτικό πρόβλημα του διδακτικού ψηφιακού σεναρίου. Οι μαθητές καλούνται να
διερευνήσουν το πρόβλημα που ανέκυψε από την απόφαση ανέγερσης ενός ναού μοντέρνας
αρχιτεκτονικής στην πόλη τους και τις διαφωνίες που προέκυψαν.
Η διερεύνηση του προβλήματος έχει αναπτυχθεί ως ιστοεξερεύνηση προσανατολισμένη στην
έρευνα, στην οποία οι περισσότερες πληροφορίες που χρησιμοποιούν οι μαθητές προέρχονται
από κατευθυνόμενη αναζήτηση σε πηγές και δικτυακούς τόπους που έχει επιλέξει και
αξιολογήσει από πριν ο εκπαιδευτικός (Dodge, 2001a· Allan & Street, 2007· Tuan, 2011).
Περιλαμβάνει τα γνωστά δομικά στοιχεία της ιστοεξερεύνησης (Εισαγωγή, Εργασία/Αποστολή,
Διαδικασία, Αξιολόγηση, Συμπέρασμα) (Dodge, 2001b· Yoder, 2005), που εισάγουν σταδιακά
τους μαθητές στο θέμα της δραστηριότητας, τους ενημερώνουν για το ρόλους που θα
αναλάβουν και έμμεσα κατευθύνουν την εργασία τους.
Η αποστολή των μαθητών είναι να συντάξουν ένα άρθρο (Παραδοτέο), με βάση τις
πληροφορίες που θα συλλέξουν κατά τη διαδικασία της ιστοεξερεύνησης, για μία τοπική
εφημερίδα προκειμένου να ενημερώσουν τους πολίτες σχετικά με τις προϋποθέσεις που
θεωρούν απαραίτητες για την ανέγερση του νέου ναού, σύγχρονης αρχιτεκτονικής, στην πόλη
τους. Στη συνέχεια θα έρθουν σε επαφή με μία τοπική εφημερίδα προκειμένου να το
δημοσιεύσουν.
Για να ανταποκριθούν στην αποστολή τους χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες ώστε η κάθε
ομάδα να ερευνήσει διαφορετικές πτυχές του θέματος (εκκλησιαστική αρχιτεκτονική
Ρωμαιοκαθολικών, Προτεσταντών, Ορθοδόξων Αμερικής, Ελλάδας, Κύπρου), να διατυπώσει
την τελική της άποψη και να συμβάλει στη σύνταξη του άρθρου με μια τεκμηριωμένη πρόταση.
Για να μπορέσουν οι μαθητές να έχουν μια ολοκληρωμένη εικόνα για τη σύγχρονη ναοδομία
ώστε να προτείνουν τρόπους σχετικά με το πρόβλημα που ανέκυψε θα αναζητήσουν
πληροφορίες για τη σύγχρονη ναοδομία ορθοδόξων και ετεροδόξων από συγκεκριμένες πηγές
και δικτυακούς τόπους που έχουν ενσωματωθεί στην ιστοεξερεύνηση αλλά και από τις
διαδραστικές παρουσιάσεις του σεναρίου. Το σενάριο πλαισιώνεται από σύντομα βίντεο
σχετικά με τη σύγχρονη ναοδομία που βοηθούν τους μαθητές να σχηματίσουν μια πιο
ολοκληρωμένη εικόνα για τους ναούς που πρόκειται να ερευνήσουν. Τα βίντεο που είναι
ανεβασμένα στην πλατφόρμα «Αίσωπος» είναι αποσπάσματα από βίντεο αναρτημένα στο
διαδίκτυο. Τα αποσπάσματα αυτά επεξεργαστήκαμε κατάλληλα προκειμένου να παρουσιάζουν
ενδιαφέρον, να είναι σύντομα και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες του σεναρίου. Στην
πλατφόρμα «Αίσωπος» κατά την επεξεργασία των διαδραστικών βίντεο καταγράφονται ο
τίτλος, ο δημιουργός και η πηγή url (διεύθυνση ιστοτόπου) από όπου αντλήθηκαν τα βίντεο. Η
επεξεργασία των βίντεο κρίθηκε αναγκαία, διότι η χρήση ψηφιακού υλικού από εξωτερικές
πηγές ενδεχομένως να δημιουργούσε μελλοντικές ελλείψεις στο σενάριο στην περίπτωση που οι
πηγές άντλησης του υλικού πάψουν να υφίστανται για οποιαδήποτε αιτία. Η υλοποίηση του
σεναρίου περιλαμβάνει και μια σειρά από Φύλλα Εργασίας (βλ. Παράρτημα) που βοηθούν στην
εμπέδωση του υλικού ώστε οι μαθητές να προσεγγίσουν κριτικά τη σύγχρονη αρχιτεκτονική και
να εκφράσουν τις προσωπικές τους θέσεις με επιχειρήματα. Στα Φύλλα Εργασίας επιχειρείται
μια διαθεματική προσέγγιση του θέματος στις γνωστικές περιοχές των Θρησκευτικών, της
Ιστορίας, της Γεωλογίας-Γεωγραφίας, της Γεωμετρίας, της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και
της Αισθητικής Αγωγής.
Το ψηφιακό σενάριο δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να μελετήσουν την εξέλιξη της
ναοδομίας των ορθοδόξων και των ετεροδόξων και παράλληλα να ερμηνεύσουν τα βασικά
προβλήματα που συνδέονται με την ανέγερση ναών σύγχρονης αρχιτεκτονικής. Στην
αναζήτηση αυτών των πληροφοριών οι μαθητές εντοπίζουν τη σύνδεση των σύγχρονων ναών
με την παράδοση Ανατολής και Δύσεως, (Ναός της Αναλήψεως, στο Oakland, Ναός του
Ευαγγελισμού της Θεοτόκου του Milwaukee, Thorncrown Chapel), τους συμβολισμούς,
κύκλος, σταυρός, τρούλος, ιχθύς (Πρεσβυτεριανός ναός στο Stamford), πλοίο (Εκκλησία Notre
Dame du Haut της Ronchamp), χέρια σε θέση προσευχής που υψώνονται προς τον ουρανό
(Καθεδρικός ναός της Μπραζίλια), κ.ά. και την αλληλεπίδραση των ναών με το φυσικό
περιβάλλον (Hallgrímskirkja, Ρέικιαβικ, Εκκλησία του Φωτός, Οσάκα, Ο Ναός στο Νερό,
Χοκκάιντο, παρεκκλήσι στο Otaniemi κ.ά). Ο εντοπισμός αυτών των στοιχείων δίνει την
ευκαιρία στους μαθητές να αντιληφθούν τον οικουμενικό χαρακτήρα του Χριστιανισμού, να
κατανοούν τον Χριστιανισμό ως κοινή πολιτιστική κληρονομιά, να αναγνωρίζουν τις
διαστάσεις του «ιερού» στα μνημεία και τις αντιλήψεις και να συναισθανθούν το πνεύμα
σεβασμού, συμφιλίωσης και ανοίγματος προς όλους τους ανθρώπους.
Το σενάριο αξιοποιεί τις αρχές της ανακαλυπτικής και διερευνητικής μάθησης που
εισηγήθηκε ο Bruner (1961), καθώς επίσης στοιχεία και πρακτικές της Κoινωνικο-πολιτισμικής
θεωρίας για τη μάθηση του Lev Vygotsky, όπου η μάθηση αντιμετωπίζεται ως αποτέλεσμα της
συμμετοχής, της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης των μαθητών σε ομάδες (Vygotsky,
2008). Ο εκπαιδευτικός κρατά για τον εαυτό του έναν υποστηρικτικό και συμβουλευτικό ρόλο,
διευκολύνοντας τους μαθητές να αξιοποιούν τις δημιουργικές τους ικανότητες ατομικά και
ομαδικά. Απώτερος στόχος είναι να καταστεί ο μαθητής όχι μόνο υποκείμενο αλλά και
σχεδιαστής της μαθησιακής διαδικασίας, αξιοποιώντας τις προτεινόμενες δραστηριότητες του
εκπαιδευτικού σεναρίου. Παρόλο που το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος των
Θρησκευτικών (Νέο Σχολείο, 2014· ΦΕΚ 2920/Β13-9-2016· ΦΕΚ 2104/Β19-06-2017) δεν
αναφέρεται σε στόχους των Θεματικών Ενοτήτων αλλά σε προσδοκώμενα μαθησιακά
αποτελέσματα, ο σχεδιασμός του ψηφιακού σεναρίου έλαβε υπόψη τους στόχους που
καλύπτουν τους βασικούς τομείς της ταξινομίας του Bloom και των συνεργατών του, δηλαδή
τον γνωστικό τομέα (συνειδητοποίηση, γνώση του προβλήματος), τον συναισθηματικό (στάσεις
και αξίες για το προς διερεύνηση θέμα) και τον ψυχοκινητικό (δεξιότητες), ενώ επεκτείνεται και
στον συμμετοχικό τομέα (Bloom, Englehart, Hill, Furst, & Krathwohl, 1956).
Τέλος, η αξιολόγηση ως προς το τελικό παραδοτέο και τη συνεργασία των μαθητών
προτείνεται να γίνει σύμφωνα με διαμορφωμένη ρουμπρίκα, που παρατίθεται στον πίνακας 1
και συμπληρώνεται από τους μαθητές (Dodge, 2001b∙ Χαραλάμπους, 2013∙ Γαβριλάκης &
Λιαράκου, 2013).
Το διδακτικό ψηφιακό σενάριο αποτελεί μια πρόταση προς αξιοποίηση από τους
θεολόγους εκπαιδευτικούς της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας, οι οποίοι θα θελήσουν
να το εντάξουν ως διερευνητική δραστηριότητα στη Θεματική Ενότητα «Η Χριστιανοσύνη στον
σύγχρονο κόσμο».
Μολονότι έχουν διατυπωθεί επιφυλάξεις για τον βαθμό της μαθησιακής αποδοτικότητας
των διερευνητικών εργασιών σε σχέση με τη συμβατική μαθησιακή διαδικασία (MacGregor, &
Lou, 2004), από την υλοποίηση του ψηφιακού σεναρίου τη σχολική χρονιά 2016-2017 στη Γ΄
Γυμνασίου του 1ου Γυμνασίου Νέας Ιωνίας Βόλου διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές: α)
εκφράστηκαν με ενθουσιασμό για τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες και τις
περιέγραψαν ως ευχάριστες, ενδιαφέρουσες και διασκεδαστικές. Η διαπίστωση αυτή

συμφωνεί με την διαπίστωση του Lipscomb (2003) ότι η τεχνική της ιστοεξερεύνησης ως
δραστηριότητα μάθησης είναι ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική. β) Ασκήθηκαν στις
δραστηριότητες αξιοποίησης και επεξεργασίας πληροφοριών και γνώρισαν στοιχεία της
σύγχρονης ναοδομίας Ορθοδόξων και ετεροδόξων του 20ου και 21ου αιώνα, γ) εργάστηκαν
συνεργατικά και όλοι συνέβαλαν στο τελικό προϊόν με προσωπική συμμετοχή που κυμάνθηκε
σύμφωνα με την αξιολόγηση του τρόπου εργασίας από "μεγάλη συμμετοχή" έως "ελάχιστη"
αλλά μέσο όρο "ικανοποιητική συμμετοχή", και δ) διατύπωσαν συμπεράσματα και προτάσεις
ολοκληρώνοντας την εργασία/αποστολή τους με τη συγγραφή άρθρου (ανάπτυξη
παραδοτέου) με ξεκάθαρους στόχους παρουσίασης, κάλυψη του θέματος σε βάθος και καλά
δομημένο υλικό.
Τα συμπεράσματα που προέκυψαν καταδεικνύουν ότι η εφαρμογή του ψηφιακού
σεναρίου για το πρόβλημα που ανέκυψε από την απόφαση ανέγερσης ενός ναού σύγχρονης
αρχιτεκτονικής και τις διαφωνίες που προέκυψαν βοηθάει τους μαθητές να κατανοήσουν
σύνθετα ζητήματα και να δραστηριοποιηθούν ατομικά και συλλογικά στην ανάδειξη
προτάσεων για την αντιμετώπιση του προβλήματος.
Οι παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών που θα εφαρμόσουν το σενάριο στην πράξη θα ήταν
χρήσιμες στον δημιουργό του σεναρίου. Τα αποτελέσματα που θα προκύψουν από την
εφαρμογή του σεναρίου μπορούν να αξιοποιηθούν για την τροποποίηση και βελτίωσή του. Οι
εκπαιδευτικοί που θα αξιοποιήσουν το ψηφιακό σενάριο και θα θελήσουν να καταγράψουν
τα αποτελέσματα από την εφαρμογή του, ας λάβουν υπόψη ότι για την αξιολόγηση του
ψηφιακού σεναρίου προβλέπεται η καταγραφή παρατηρήσεων σχετικά με τις αντιδράσεις των
μαθητών κατά τη διάρκεια του διδακτικού σεναρίου και η ελεύθερη έκφραση των μαθητών
για τη συμμετοχή τους στο σενάριο. Στην καταγραφή των παρατηρήσεων περιλαμβάνονται
πληροφορίες σχετικά με τις φάσεις του σεναρίου, τις δραστηριότητες που τράβηξαν ή όχι την
προσοχή των μαθητών, την ποιότητα του εποπτικού υλικού και τη συνολική ή τη μερική
εμπειρία των μαθητών στο ψηφιακό σενάριο.
Αναφορές
Allan, J. & Street, M. (2007). The quest for deeper learning: an investigation into the impact
of a knowledgepooling WebQuest in primary initial teacher training. British Journal of
Educational Technology, 38(6), 1102-1112.
Bloom, B., Englehart, M., Hill, W., Furst, E. & Krathwohl, D. (1956).Taxonomy of educational
objectives: The classification of educational goals. Handbook:1 Cognitive domain. New York:
Longman Green.
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31(1).
Dodge, B. (1995). Some Thoughts About WebQuests. San Diego State University Department
of Educational Technology. Retrieved March 14, 2017, from
http://webquest.org/sdsu/about_webquests.html
Dodge, B. (2001a). Focus: Five Rules for Writing a Great WebQuest. Learning & Leading with
Technology, 28 (8), 6-9, International Society for Technology in Education.
Dodge, B. (2001b). A Rubric for Evaluating WebQuests. Retrieved March 14, 2017, from
http://webquest.org/sdsu/webquestrubric.html
Lipscomb, G. B. (2003). I Guess it was Pretty Fun: Using WebQuests in the Middle School
Classroom. Clearing House, 76(3), 52-55.
MacGregor, S. K., & Lou, Y. (2004). WebBased Learning: How Task Scaffolding and Web
Site Design Support Knowledge Acquisition. Journal of Research on Technology in Education,
37(2), 161-175.
Tuan, L.T. (2011). Teaching reading through WebQuest. Journal of Language Teaching and
Research, 2(3), 664-673.
Yoder, M.B. (2005). Inquiry Based Learning Using the Internet: Research, Resources,
WebQuests. 19th Annual Conference on Distance Teaching and Learning. The Board of
Regents of the University of Wisconsin System.
Vygotsky Lev. (2008). Γλώσσα και Σκέψη. Αθήνα: Γνώση.
Γαβριλάκης, Κ. & Λιαράκου, Γ. (2013). Η Ιστοεξερεύνηση. Εκπαιδευτικό υλικό
Προγράμματος Επιμόρφωσης στις καινοτόμες μεθοδολογικές και διδακτικές προσεγγίσεις στη
σύγχρονη εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Εμμανουηλίδη, Έλενα & Μαστοράκη, Πολυξένη (2006). Σύγχρονες Καθολικές Εκκλησίες.
Διάλεξη, Φεβρουάριος 2006. Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών Ε.Μ.Π.
Καλοκύρης, Κώστας (1978). Η ναοδομία και η σύγχρονη τέχνη, Αρχιτεκτονική - Ζωγραφική.
Θεσσαλονίκη: Πατριαρχικόν Ίδρυμα Πατερικών Μελετών.
Νέο Σχολείο: Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού-Γυμνασίου (2014). Αθήνα:
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ΥΠΑΙΘ.
ΦΕΚ 2920/Β13-09-2016. Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος Θρησκευτικά στο Δημοτικό
και στο Γυμνάσιο.
ΦΕΚ 2104/Β19-06-2017. Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος Θρησκευτικά στο Δημοτικό
και στο Γυμνάσιο.
Χαραλάμπους, Κ. (2013). Ιστοεξερευνήσεις. Σημειώσεις για το μάθημα Νέες Τεχνολογίες
στην Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη, ΠΜΣ Εκπαίδευση για το
Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη, Πανεπιστήμιο Frederick, Κύπρος (Υπεύθυνοι
μαθήματος: Γ. Λιαράκου, Κ. Χαραλάμπους).
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου: «Εν εκκλησίαις ευλογείτε τον Θεόν»: Η σύγχρονη χριστιανική
αρχιτεκτονική.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο Πρόγραμμα Σπουδών

Το σενάριο εντάσσεται στη θεματική ενότητα: «Η Χριστιανοσύνη στον σύγχρονο κόσμο»
της Γ΄ Γυμνασίου του Νέου Προγράμματος Σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών και
συγκεκριμένα στο δεύτερο θέμα της ενότητας με τίτλο: «Εν εκκλησίαις ευλογείτε τον Θεόν»:
Λατρεία και τέχνη στην Ανατολή και στη Δύση.

Δύο δίωρα μαθήματα είναι αρκετά για την υλοποίηση του σεναρίου. Σ’ αυτό τον χρόνο
υπολογίζεται και η απαραίτητη ενημέρωση των μαθητών για τη χριστιανική τέχνη Ανατολής
και Δύσης, όπως εξάλλου προβλέπεται σύμφωνα με τον Φάκελο Μαθήματος, που ήδη
δημοσιεύτηκε σε ηλεκτρονική μορφή (Θρησκευτικά Γ΄ Γυμνασίου, σελ. 16-18). Ωστόσο το
υλικό είναι πλούσιο και μπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο μιας μακροπρόθεσμης
ιστοεξερεύνησης με θέμα: «Ιστοεξερεύνηση για τους ναούς του 20 ου και 21ου αιώνα» σύμφωνα
με τις ενδεικτικές Ομαδικές/Διερευνητικές Δραστηριότητες και τις Δραστηριότητες
Δημιουργικής Έκφρασης: «Χώροι και τρόποι λατρείας στον Προτεσταντισμό» της εν λόγω
Θεματικής Ενότητας του Νέου Προγράμματος Σπουδών. Το θέμα του σεναρίου είναι ευρύ και
θα μπορούσε να υλοποιηθεί ακόμη και ως ετήσιο Πολιτιστικό Πρόγραμμα (Εγκύκλιος
170596/ΓΔ4/13-10-2016, «Σχεδιασμός και υλοποίηση προγραμμάτων σχολικών
δραστηριοτήτων»).
Προαπαιτούμενες γνώσεις
Οι μαθητές έχουν αρκετές γνώσεις γύρω από το θέμα του διδακτικού ψηφιακού σεναρίου.
Από την Γ΄ Δημοτικού αναγνωρίζουν τα σύμβολα σταυρός, ιχθύς, ναυς, άμπελος. Στην ΣΤ΄
Δημοτικού μίλησαν για τους τόπους λατρείας: «Από τις κατακόμβες και τα μαρτύρια στους
πρώτους ναούς». Από την 7η ενότητα: «Πόλεις γεμάτες ναούς» μπορούν να διακρίνουν και να
κατονομάζουν τις διαφορετικές εκφράσεις και τους ρυθμούς της χριστιανικής τέχνης και έχουν
εξοικειωθεί με τη σχετική ορολογία. Στην Α΄ Γυμνασίου γνώρισαν τη σύνθεση Ελληνισμού και
Χριστιανισμού στην τέχνη: χριστιανική βασιλική, Αγία Σοφία της Κωνσταντινούπολης (Νέο
Σχολείο: Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού-Γυμνασίου, 2014∙ ΦΕΚ 2920/Β13-
9-2016 και ΦΕΚ 2104/Β19-06-2017).

Όπως είναι γνωστό το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών δεν
καθορίζει σκοπούς και στόχους αλλά αναφέρεται σε γενικούς στόχους της τάξης, σε
προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και προσδοκώμενες επάρκειες των μαθητών στο
τέλος της τάξης (Νέο Σχολείο, ό.π., ΦΕΚ, ό.π.).
Ως προς τους Γενικούς στόχους της Γ΄ τάξης Γυμνασίου το ψηφιακό σενάριο ενθαρρύνει
και καθοδηγεί τους μαθητές:
α) να ανακαλύψουν τον οικουμενικό χαρακτήρα της χριστιανικής ταυτότητας πέρα από
εθνοπολιτισμικές και κοινωνικοπολιτικές διαφορές
β) να συναισθανθούν ότι το πνεύμα σεβασμού, συμφιλίωσης και ανοίγματος προς όλους
τους ανθρώπους βρίσκεται στον πυρήνα της χριστιανικής πίστης και διδασκαλίας, και
γ) να αντιληφθούν πτυχές της θρησκευτικής ιδιοπροσωπίας τους και να μάθουν να
σέβονται το δικαίωμα στον θρησκευτικό αυτοπροσδιορισμό
Ως προς τα Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα της Θεματικής Ενότητας οι μαθητές
καλούνται να:
- ανακαλύπτουν την εξέλιξη της χριστιανικής ναοδομίας (Ορθοδόξων, Ρωμαιοκαθολικών,

Προτεσταντών) στην εποχή μας,
- αναγνωρίζουν τις χριστιανικές Ομολογίες που υπάρχουν στον σύγχρονο κόσμο και να
διακρίνουν διαφορές και ομοιότητες
- διακρίνουν και να συγκρίνουν τις διαφορετικές εκφράσεις της χριστιανικής τέχνης
- διαμορφώνουν και να διατυπώνουν προσωπική άποψη για το ζήτημα της ενότητας των
χριστιανικών Εκκλησιών
Ως προς τις Προσδοκώμενες επάρκειες στο τέλος της Γ΄ τάξης αναμένεται οι μαθητές να:
- Κατανοούν τους μηχανισμούς αντίστασης στην αλλαγή νοοτροπιών και στάσεων εντός
των θρησκειών
- Κατανοούν τον Χριστιανισμό ως κοινή πολιτιστική κληρονομιά της Ευρώπης
- Αναγνωρίζουν τις διαστάσεις του «ιερού» στα μνημεία και τις αντιλήψεις
- Προσεγγίζουν κριτικά τη δική τους θρησκευτική ιδιοπροσωπία και επεξεργάζονται κριτικά
άλλες θρησκευτικές στάσεις
- Καλλιεργούν διερευνητική σκέψη και στοχαστικοκριτικές ικανότητες
- Εξετάζουν διεξοδικά διλήμματα και εμβαθύνουν στις διαστάσεις τους
- Διαμορφώνουν οικουμενική συνείδηση
- Αναπτύσσουν στάσεις ενεργού πολίτη που νοιάζεται για τη βελτίωση της κοινωνικής ζωής
- Συντονίζουν συζητήσεις, επικοινωνούν και διαλέγονται με τους συμμαθητές τους,
συνδιαμορφώνονται και συμμετέχουν σε δραστηριότητες και παρεμβάσεις (κοινωνικές
δεξιότητες)
- Συγκρίνουν, επεξεργάζονται και αναστοχάζονται διάφορες απόψεις
- Διατυπώνουν υποθέσεις, διερευνούν πληροφορίες από ποικιλία πηγών, συνθέτουν και
παρουσιάζουν τα συμπεράσματά τους
- Συνδέουν τα όσα μαθαίνουν με γνώσεις τους από άλλα μαθήματα

Το ψηφιακό σενάριο έχει σχεδιαστεί ως ιστοεξερεύνηση με τα γνωστά δομικά στοιχεία
Εισαγωγή, Εργασία/Αποστολή, Διαδικασία, Αξιολόγηση, Συμπέρασμα, που εισάγουν σταδιακά
τους μαθητές στο θέμα της δραστηριότητας, τους ενημερώνουν για το ρόλους που θα
αναλάβουν και έμμεσα κατευθύνουν την εργασία τους. Στην Εισαγωγή διατυπώνεται το
πρόβλημα που ανέκυψε και οι διαφωνίες που προέκυψαν. Στην Εργασία/Αποστολή γίνεται ο
χωρισμός των μαθητών σε ομάδες, περιγράφεται η εργασία που θα υλοποιηθεί και η
αποστολή των μαθητών που περιλαμβάνει τη δημιουργία ενός παραδοτέου. Πριν ξεκινήσει
οποιαδήποτε έρευνα, αφιερώνεται λίγος χρόνος για να σκεφτούν οι μαθητές τι γνωρίζουν για
την αρχιτεκτονική των ναών. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια σύντομη παρουσίαση και να
ακολουθήσει ο καταιγισμός ιδεών για να καταγραφούν οι ιδέες τους. Στη συνέχεια γίνεται η
περιγραφή της Διαδικασίας, την οποία οι μαθητές πρέπει να ακολουθήσουν για να
ολοκληρώσουν την εργασία/αποστολή και να ετοιμάσουν το παραδοτέο. Στη Διαδικασία
παρατίθενται και οι πηγές πληροφόρησης που θα πρέπει να αξιοποιήσουν, οι ιστότοποι, οι
διαδραστικές παρουσιάσεις, τα ενσωματωμένα βίντεο και τα Φύλλα Εργασίας. Η κάθε ομάδα
θα επιλέξει και θα μελετήσει μία από τις θεματικές ενότητες της σύγχρονης ναοδομίας: η
πρώτη ομάδα: Η ναοδομία των Ρωμαιοκαθολικών, η δεύτερη ομάδα: Ο προτεσταντικός
κόσμος, η τρίτη ομάδα: Η σύγχρονη ορθόδοξη ναοδομία των ομογενών και η τέταρτη ομάδα:
Η σύγχρονη ορθόδοξη ναοδομία (Ελλάδα, Κύπρος, Αλβανία). Οι ομάδες παρουσιάζουν στην
ολομέλεια το τελικό προϊόν των εργασιών που τους ανατέθηκαν και ακολουθεί κριτική,
εποικοδομητικός διάλογος καθώς και προτάσεις για ενδεχόμενη βελτίωσή τους. Η Αξιολόγηση
αναφέρεται αφενός στο τελικό παραδοτέο και αφετέρου στον τρόπο εργασίας των
συμμετεχόντων. Τέλος στο Συμπέρασμα γίνεται σύνοψη αυτών που πέτυχαν οι μαθητές και
τίθενται ανοιχτά ερωτήματα για νέες διερευνήσεις, όπως για παράδειγμα «Μήπως κατά τη
διάρκεια της έρευνάς σας αναρωτηθήκατε για το θέμα της αγιογράφησης των ορθόδοξων
ναών σύγχρονης ναοδομίας;».
Για την υλοποίηση του σεναρίου είναι απαραίτητο το Εργαστήριο Πληροφορικής και η
σύνδεση στο διαδίκτυο. Η χρήση των Τ.Π.Ε. προσφέρει αρκετά πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό,
παρέχει στους μαθητές τη δυνατότητα πρόσβασης σε πληροφορίες, διεξαγωγής της έρευνας
και παρουσίασης των αποτελεσμάτων και ενισχύει τη μαθησιακή διαδικασία. Ως προς το
πρακτικό θέμα της χρήσης του Εργαστηρίου Πληροφορικής που αντιμετωπίζουν αρκετοί
θεολόγοι εκπαιδευτικοί στο σχολείο τους, η χρήση βιντεοπροβολέα και η μετατροπή της
ψηφιακής μορφής του υλικού σε έντυπη μορφή προσφέρει τη δυνατότητα αξιοποίησης του
υλικού, ωστόσο στερεί τους μαθητές από την καλλιέργεια δεξιοτήτων αποτελεσματικής
αναζήτησης πληροφοριών.

Από την εμπειρία μας αναγνωρίζουμε ότι οι μαθητές συνήθως δυσκολεύονται να
κατανοούν και να ερμηνεύουν τα αρχιτεκτονικά σχέδια κάτοψης κτιρίων. Γι’ αυτό τα Φύλλα
Δραστηριοτήτων περιλαμβάνουν μόνο δύο κατόψεις ναών σε αντίθεση με τις εικόνες των
ναών που είναι το βασικό εποπτικό υλικό των Φύλλων Δραστηριοτήτων. Η παραπάνω
διαπίστωση δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να αδιαφορήσει για την κατανόηση των
κατόψεων των ναών αλλά αντίθετα οφείλει να βοηθάει τους μαθητές να αναγνωρίζουν τα
στοιχεία των σχεδίων και να τα ερμηνεύουν. Δεν έχουν διαπιστωθεί άλλες αδυναμίες των
μαθητών ως προς την κατανόηση του υλικού.

Το σενάριο αξιοποιεί τις αρχές της ανακαλυπτικής και διερευνητικής μάθησης καθώς
επίσης στοιχεία και πρακτικές της Κoινωνικο-πολιτισμικής θεωρίας για τη μάθηση, όπου η
μάθηση αντιμετωπίζεται ως αποτέλεσμα της συμμετοχής, της επικοινωνίας και της
αλληλεπίδρασης των μαθητών σε ομάδες.
Οργάνωση της τάξης

Στο πλαίσιο της συνεργατικής-ανακαλυπτικής μάθησης οι μαθητές δουλεύουν σε τέσσερις
ανομοιογενείς ομάδες ως προς το φύλο, τις γνωστικές και τις μαθησιακές ικανότητες και
μεταμορφώνονται σε ερευνητές διερευνώντας την εξέλιξη της σύγχρονης ναοδομίας.
Η αξιολόγηση ως προς το τελικό παραδοτέο (στόχοι, περιεχόμενο, οργάνωση) και τη
συνεργασία των μαθητών (συνεργασία στην ομάδα, προσωπική συμμετοχή) προτείνεται να
γίνει σύμφωνα με τη ρουμπρίκα, που παρατίθεται στον πίνακα 1.
Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες - προτεινόμενες εργασίες

Το διδακτικό σενάριο δίνει πολλές δυνατότητες επέκτασης. Ως προς τη διαθεματικότητα θα
μπορούσε να επεκταθεί στο μάθημα της Βιολογίας εμβαθύνοντας για παράδειγμα στον
συμβολισμό του καμπυλωτού τοίχου της Εκκλησίας του σπόρου (διάρρηξη περισπερμίου και
εμφάνιση της ρίζας, Βιολογία Α΄ Γυμνασίου), της Γεωμετρίας με την ένταξη στα φύλλα
δραστηριοτήτων κωνικών ναών (Καθεδρικός ναός της Maringa, Βραζιλία, Παναγία των
Δακρύων των Συρακουσών). Ακόμη μπορούν να σχεδιαστούν δραστηριότητες που
εμβαθύνουν στη λειτουργική διάσταση της ναοδομίας (λειτουργική τέχνη, συμβολή του
χώρου κατά τη Θεία Λειτουργία), και την αγιογραφία.
Για την υλοποίηση του σεναρίου προτείνεται μια σειρά ιστοσελίδων που παρατίθενται
στην πρώτη σελίδα των Φύλλων Εργασίας.
Τα Φύλλα Εργασίας περιλαμβάνουν κυρίως δραστηριότητες διδασκαλίας και εμπέδωσης
του υλικού του ψηφιακού σεναρίου ώστε οι μαθητές να προσεγγίσουν κριτικά τη σύγχρονη
αρχιτεκτονική και να εκφράσουν τις προσωπικές τους θέσεις με επιχειρήματα. Είναι
σχεδιασμένες για να χρησιμοποιηθούν στο πλαίσιο μιας μακροπρόθεσμης ιστοεξερεύνησης με
θέμα: Ιστοεξερεύνηση για τους ναούς του 20ου και 21ου αιώνα ή στο πλαίσιο ενός Πολιτιστικού
Προγράμματος. Στην περίπτωση της 4ωρης Ιστοεξευρεύνησης οι τέσσερις ομάδες μαθητών
ασχολούνται με ένα Φύλλο Εργασίας η καθεμιά ή με περισσότερα Φύλλα Εργασίας χωρίζοντας
τις ομάδες σε υποομάδες. Στη δεύτερη περίπτωση ο εκπαιδευτικός πρέπει να υπολογίσει
περισσότερο χρόνο για την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της κάθε υποομάδας στην
ολομέλεια της τάξης. Στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός αδυνατεί να χρησιμοποιήσει το
Εργαστήριο Πληροφορικής η σπουδαιότητα των Φύλλων Εργασίας αναδεικνύεται απαραίτητη.
Πίνακας 1. Κριτήρια αξιολόγησης παραδοτέου και τρόπου εργασίας
Α. Παραδοτέο
Πολύ καλή Καλή Μέτρια Υποτυπώδης
Κριτήρια
4 3 2 1
Οι στόχοι της
Οι στόχοι της Αρκετοί στόχοι δεν
παρουσίασης είναι σε Περιορισμένος
Στόχοι παρουσίασης επιτεύχθηκαν
μεγάλο βαθμό αριθμός στόχων
είναι ξεκάθαροι πλήρως
ξεκάθαροι
Σημαντικές
Περιορισμένο
Σημαντικές πληροφορίες
Κάλυψη θέματος περιεχόμενο ή
Περιεχόμενο πληροφορίες για το αλλά μερικά
σε βάθος αρκετά λάθη στην
θέμα λάθη στην
τεκμηρίωση
τεκμηρίωση
Λογική
Καλά δομημένο Δομημένο υλικό αλλά Δεν υπάρχει
οργάνωση
υλικό και υστερεί στη συνολική καθαρή δομή παρά
Οργάνωση περιεχομένου
ομαδοποίησή οργάνωση των μόνο πολλά
στο μεγαλύτερο
του θεμάτων γεγονότα
μέρος
Β. Συνεργασία
Πολύ καλά Καλά Μέτρια Ανεπαρκώς
Κριτήρια
4 3 2 1
Τα μέλη της
Τα μέλη της Τα μέλη της ομάδας
ομάδας
ομάδας συνεργάστηκαν Τα μέλη της
συνεργάστηκαν
συνεργάστηκαν ικανοποιητικά και ομάδας
Συνεργασία αλλά δεν
άριστα και όλοι σχεδόν όλοι δυσκολεύτηκαν να
συνέβαλαν στον
συνέβαλαν στο συνέβαλαν στο τελικό συνεργαστούν
ίδιο βαθμό στο
τελικό προϊόν προϊόν
τελικό προϊόν
Προσωπική Μεγάλη Ελάχιστη

Ικανοποιητική Σχεδόν καθόλου
συμμετοχή συμμετοχή συμμετοχή
Το ψηφιακό διδακτικό σενάριο στην πλατφόρμα «Αίσωπος»
Αρχική σελίδα με τις φάσεις του σεναρίου Βίντεο και διατύπωση του προβλήματος
Ενσωματωμένοι εξωτερικοί σύνδεσμοι ψηφιακού βιβλίου Θρησκευτικά Γ΄ Γυμνασίου
Ενσωματωμένα ολιγόλεπτα βίντεο της ναοδομίας Ορθοδόξων και Ετεροδόξων
Η κάθε ομάδα θα επιλέξει και θα μελετήσει μία από τις θεματικές ενότητες σύγχρονης
ναοδομίας
Πρώτη ομάδα: Η ναοδομία των Ρωμαιοκαθολικών

- Σαγράδα Φαμίλια (1883-1926), Βαρκελώνη, του Γκαουντί
- Notre Dame du Haut στην Ronchamp (1950-1954), του Le Corbusier
- Άγιος Φραγκίσκος της Ασίζης (1943) Pampulha, Βραζιλία
- Καθεδρικός της Brasilia (1970) του Oscar Niemeyer
- Εκκλησία του ιωβηλαίου (της Χιλιετίας), Ρώμη, του Richard Meier
- Ναός του Αγίου Ιωάννη του Βαπτιστή στο χωριό Mogno (Ticino της Ελβετίας) (1994 - 1996)
του Mario Botta
Δεύτερη ομάδα: Ο προτεσταντικός κόσμος

- Πρεσβυτεριανός ναός στο Stamford, Connecticut ΗΠΑ, (1945) του W. Harrison
- Ναός του Χάλγκριμουρ (Hallgrímskirkja), Ρέικιαβικ, Ευαγγελική Λουθηρανική Εκκλησία,
Ισλανδία (1945-1986) του Guðjón Samúelsson
- Προτεσταντικό παρεκκλήσι στο Otaniemi (1957), Τεχνικό Πανεπιστήμιο του Ελσίνκι από
τους Kaija και Heikki Siren.
- Παρεκλήσι Thorncrown (1980) του E. Fay Jones
- Ο Ναός στο Νερό (1985-1988) Γιουφούτσου, Χοκκάιντο, του Tadao Ando
- Η Εκκλησία του Φωτός (1987-1989) Οσάκα της Ιαπωνίας, του Tadao Ando
Τρίτη ομάδα: Η σύγχρονη ορθόδοξη ναοδομία

- Ο περίκεντρος ναός του Αγίου Δημητρίου στο Seattle (1963) του Paul Thiry
- Ο ναός της Αναλήψεως (1975) στο Oakland της California των Reid & Tapics
- Ο ναός του Ευαγγελισμού της Θεοτόκου (1961) Milwaukee, Winsconsin του Frank Lloyd
Wright
- Ο Ναός της Αναστάσεως, των Τιράνων
- Καθεδρικός Ναός Αργυροκάστρου
- Ο Ναός Αγίου Νικολάου στο «Σημείο Μηδέν» Σαντιάγο Καλατράβα
Τέταρτη ομάδα: Η σύγχρονη ορθόδοξη ναοδομία

- Άγιος Λουκάς Δασουπόλεως, Κύπρος Νεοπτόλεμος Μιχαηλίδης
- Εκκλησία Αγίας Τριάδος, Αμμόχωστος, Κύπρος Θεοχάρης Δαυίδ
- Ιερός Ναός Υψώσεως Τιμίου Σταυρού Χολαργού
- Παναγία Φανερωμένη στη Βουλιαγμένη της Βούλα Διδώνη
- Παρεκκλήσι Αγίου Γεωργίου Καβούρι του Περικλή Σακελλάριου
- Αγ. Σπυρίδωνας Νικόπολη Θεσσαλονίκης
Εκτός των πληροφοριών των ενεργών συνδέσμων, πληροφορίες θα αναζητήσετε και στην
ιστοσελίδα Σύγχρονη ελληνορθόδοξη ναοδομία - Σκέψεις και διαπιστώσεις - Μέρος B΄
Σαγράδα Φαμίλια (Ναός της Αγίας Οικογένειας) (1883-1926) Βαρκελώνη, του Αντόνι
Γκαουντί
Α. Ο ναός αυτός είναι το καλύτερο και χαρακτηριστικότερο παράδειγμα συνδυασμού

παραβολικών αψίδων και κεκλιμένων κιόνων που μπορεί να αντέξει το βάρος ενός μεγάλου
θόλου (Crippa, 2006, σελ. 84).
Β. Ο ναός του Γκαουντί θυμίζει
α. τους επιβλητικούς γοτθικούς ναούς

β. τους περίκεντρους ναούς
γ. την βυζαντινή αρχιτεκτονική
δ. την αναγεννησιακή αρχιτεκτονική
Γ. Να παρατηρήσετε την κάτοψη του ναού και να

διαλέξετε τις σωστές απαντήσεις
α. Η κάτοψη σχηματίζει λατινικό σταυρό με πέντε

κλίτη στην κατά μήκος κεραία του σταυρού
β. Η κάτοψη σχηματίζει τρία κλίτη στην εγκάρσια

κεραία του σταυρού.
γ. Ο χώρος όπου η κατά μήκος κεραία συναντά το

εγκάρσιο κλίτος στέφεται με έναν θόλο
δ. Γύρω από τον θόλο υπάρχουν τέσσερις πύργοι
Παναγία της κορυφής, (1950-1954), Ronchamp, του Le Corbusier
Α. Το 1950-1954 ο Le Corbusier κτίζει σε λόφο της Ronchamp (Βορειο-δυτική Γαλλία) την

Παναγία της κορυφής (Notre-Dame du Haut), κτίριο ιδιόρρυθμο και επαναστατικό στο είδος
του. Στην κάτοψη επικρατεί η ιδέα της «νηός». Η ιδέα αυτή γίνεται αντιληπτή εξωτερικά
πλησιάζοντας την εκκλησία. Φαίνεται τότε σαν γωνία της πλώρης (Καλοκύρης, 1978, σελ. 26ε).
Β. Πολλοί έσπευσαν να δώσουν τη δική τους κριτική άποψη πάνω σε αυτό το ανατρεπτικό για
την εποχή έργο. Ο Le Corbusier έλεγε: «Με αυτό το κτίριο, θέλησα να δημιουργήσω έναν χώρο
σιωπής, προσευχής, ειρήνης και ολοκληρωτικής χαράς». Ο Kidder Smith (1964) γράφει πως για
πολλούς αυτός είναι ο σημαντικότερος ναός των τελευταίων 500 χρόνων. Αντίθετα, οι Maguire
και Murray (1965) σχολίασαν ότι αν αντιμετωπιστεί το έργο αυτό σαν τρέλα, τότε είναι κάτι το
πολύ ενδιαφέρον. Αν το δει όμως κανείς ως σχέδιο εκκλησίας, τότε μάλλον αυτό είναι εκτός
τόπου και χρόνου.
Γ. Αφού παρακολουθήσετε το βίντεο (Ναοδομία των Ρωμαιοκαθολικών στην πλατφόρμα) να
διατυπώσετε την άποψη σας για την εκκλησία (Να αναφέρετε τον συμβολισμό της και τα
συναισθήματα που σας δημιουργεί).
Δ. Η Παναγία της κορυφής (Notre-Dame du Haut) είναι πλούσια σε οπτικά ερεθίσματα και
συμβολισμούς γι’ αυτό έχουν διατυπωθεί αρκετές ερμηνείες ανάλογα με τη θέση
παρατήρησης.
α) Προσπαθήστε να αντιστοιχίσετε τα σκίτσα (Jencks, 2000, σελ. 271) με τις εικόνες του ναού.
β) Ποιος συμβολισμός συνδέεται με την μακρόχρονη παράδοση του χριστιανισμού;
1 2 3
4 5 6
α β γ
δ ε στ
1 4
2 5
3 6
Άγιος Φραγκίσκος της Ασίζης (1943) του Oscar Niemeyer, Pampulha, Βραζιλία
Α. Ναοί όπως η Notre Dame du Haut του Le Corbusier και ο ναός του São Francisco de
Assis του Oscar Niemeyer στην Pampulha της Βραζιλιάς προκάλεσαν αίσθηση στην εποχή τους
και ενέπνευσαν μία μεγάλη μερίδα αρχιτεκτόνων να πειραματιστούν με την ελεύθερη μορφή
(Jetsonen & Jetsonen, 2003, σελ. 8). Η αναζήτηση αυτή συνεχίστηκε σε ολόκληρο το δεύτερο
μισό του εικοστού αιώνα και εξακολουθεί να συντελείται έως και τις μέρες μας.
O Oscar Niemeyer με την εκκλησία αυτή έδωσε το πρώτο δείγμα της νέας αρχιτεκτονικής.
Χρησιμοποίησε παραβολικές φόρμες από τσιμέντο για τη διαμόρφωση της οροφής
(Εμμανουηλίδη & Μαστοράκη, 2006, σελ. 4). Μια σειρά από αυτοφερόμενες κελυφωτές
μεμβράνες δημιουργούν παραβολικούς θόλους (Καλοκύρης, 1978, σελ. 26) από τους οποίους
οι δύο εξωτερικοί στηρίζονται στο έδαφος και οι δύο εσωτερικοί αιωρούνται (Vasconcellos,
2004, σελ. 185).
O
ναός του Αγίου Φραγκίσκου της Ασίζης. Πρόσοψη

Η
πίσω όψη του ναού με εξωτερική επένδυση από κεραμικά πλακάκια με σκηνές από τη ζωή του
Αγίου Φραγκίσκου
Β. Άγιος Φραγκίσκος της Ασίζης (1943) Pampulha - Τίμιος Σταυρός Χολαργού (1968) -
Απόστολος Βαρνάβας Δασούπολης, Κύπρος (1974-1994)
Έχει παρατηρηθεί ότι διακρίνεται μια τάση αντιγραφής ξένων προτύπων από Έλληνες
αρχιτέκτονες (Όορ, 2013, σελ. 26). Παρατηρήστε τους τρεις ναούς και σημειώστε τις
ομοιότητές τους και τα στοιχεία που τους διαφοροποιούν.
α.
Άγιος Φραγκίσκος της Ασίζης (1943), Pampulha, Βραζιλία, του Oscar Niemeyer
β.
Τίμιος Σταυρός Χολαργού (1968)
γ. Ναός Αποστόλου Βαρνάβα Δασούπολης,

Κύπρος (1974-1994)
Γ. Να συζητήσετε στο μάθημα των Μαθηματικών την παραβολή στον τρισδιάστατο χώρο.
Καθεδρικός ναός της Μπραζίλια του Oscar Niemeyer (1958-1970)
Εξωτερική άποψη του ναού
Το εσωτερικό του ναού συντίθεται από 16 παραβολικά υποστυλώματα από οπλισμένο

σκυρόδεμα τοποθετημένα σε κυκλική διάταξη που υψώνονται συγκλίνοντας προς το κέντρο
του ναού όπου συνδέονται με την επίπεδη κυκλική του οροφή. Τα κενά ανάμεσα στα
υποστυλώματα καλύπτονται με χρωματιστά υαλογραφήματα
Α. Ο καθεδρικός ναός της Μπραζίλια βασίζεται στο Μονόχωνο Υπερβολοειδές εκ
Περιστροφής.
Το εκ Περιστροφής Μονόχωνο
Υπερβολοειδές παράγεται από την
περιστροφή της ευθείας α γύρω από
τον άξονα ξ. Η ευθεία α και ο άξονας ξ
είναι ευθείες ασύμβατες. Κάθε ευθεία α
του μονόχωνου υπερβολοειδούς είναι
γενέτειρα της επιφάνειας. Αν
ΟΑ(Ο’Α’,Ο’’Α’’) είναι η απόσταση του
άξονα ξ από την ευθεία α, το σημείο Α -
καθώς περιστρέφεται γύρω από τον
άξονα ξ- διαγράφει κύκλο c(c’,c’’), που
ονομάζεται λαιμός του μονόχωνου
υπερβολοειδούς. Κάθε γενέτειρα της
επιφάνειας εφάπτεται στο λαιμό της. Κάθε επίπεδο κάθετο στον άξονα ξ τέμνει το μονόχωνο
υπερβολοειδές κατά κύκλους.
Το εκ περιστροφής μονόχωνο υπερβολοειδές μπορεί να οριστεί και μέσω καμπύλης
υπερβολής που περιστρέφεται γύρω από άξονα περιστροφής, ο οποίος ανήκει στο επίπεδό
της (Λιανός & Ανδροπούλου, 2009, σελ. 241,242).
Β. Το σχήμα του ναού στην κάτοψη

είναι:
α. υπερβολοειδές
β. κανονικό δεκαεξάγωνο
περιγεγραμμένο στον κύκλο
γ. Κυκλικό
δ. ακανόνιστο δεκαεξάγωνο
Γ. Αφού λάβετε υπόψη τον στόχο

του Λειτουργικού κινήμα-τος που
είναι «να μετατρέψει τους πιστούς
από σιωπηλούς παρατηρητές σε
ενεργούς συμμετέχοντες στη θεία
λειτουργία» (Henze & Filthaut,
1956, σελ. 47), να διατυπώσετε την
άποψή σας κατά πόσο πιστεύετε ότι η κάτοψη του καθεδρικού ναού βοηθάει την εγγύτητα
των πιστών στο μυστήριο της θείας Λειτουργίας.
Δ. Ο ναός της Μπραζίλια είναι επηρεασμένος από την τοπική χλωρίδα. Αποτελείται από μια
δέσμη στοιχείων που σαν τροπικά φύλλα ξεπετιούνται προς τα πάνω (Καλοκύρης,
1978, σελ. 43). Ακόμη, το κέλυφος του ναού παρομοιάζεται με χέρια που, όντας σε
θέση προσευχής, υψώνονται προς τον ουρανό (Λιάτσος, 2010, σελ. 64). Ο ίδιος ο
Niemeyer υποστηρίζει πως η κεντρική ιδέα του ναού έγκειται στο ότι: «το οικοδόμημα
καμπυλώνεται προς την κατεύθυνση του ουρανού… έπειτα έρχεται ο άνθρωπος και το
βλέμμα του στρέφεται ψηλά προς το φως» (Maak, 2003, σελ. 23).
Ε. Εσείς ποιους συμβολισμούς βλέπετε παρατηρώντας την αρχιτεκτονική του ναού εξωτερικά
και εσωτερικά;
Εκκλησία του Ιωβηλαίου (της Χιλιετίας) Ρώμη, του Richard Meier
Α. Η τάση της καθολικής εκκλησίας για εκσυγχρονισμό είχε ως αποτέλεσμα το 2000 το ίδιο το
Βατικανό να προκηρύσσει αρχιτεκτονικό διαγωνισμό για την εκκλησία της χιλιετίας στη Ρώμη.
Το έργο ανατέθηκε στον Richard Meier. Ο αρχιτέκτονας ουσιαστικά προτείνει τρία μεγάλα
κυρτά κελύφη από οπλισμένο σκυρόδεμα τα οποία στεγάζουν τον ναό και το βαπτιστήριο και
συνθέτουν το εξωτερικό περίβλημα της εκκλησίας. Πίσω από αυτά τα τρία κελύφη που
αλληλοσυμπληρώνονται κρύβεται ο συμβολισμός της Αγίας Τριάδας (Τσαγγαλάς &
Μπάρμπας 2006) αλλά και του πλοίου με λευκά πανιά (Λιάτσος, 2010, σελ. 78). Τα
διαστήματα μεταξύ των κελυφών κλείνονται με γυαλί και ελαφριά υλικά και έτσι ο έντονος
φωτισμός που επιτυγχάνεται δημιουργεί μία κατανυκτική ατμόσφαιρα στο εσωτερικό.
Β. Να καταγράψετε την άποψή σας για τους συμβολισμούς του ναού και να τους συνδέσετε
με την παράδοση της Εκκλησίας.
Πρεσβυτεριανός ναός του Stamford (1945), Connecticut, έργο του Wallace Harrison
Α. Ο μεταπολεμικός, οξυκόρυφος πρεσβυτεριανός ναός του Stamford εντυπωσιάζει με την

κατασκευή του, όπου μέσα από τους διάτρητους πήχεις του σκελετού, που τριγωνικά
ανέρχεται στην στέγη, διακοσμείται με πολύχρωμα τζάμια με προσεγμένα ζωγραφικά
χρώματα (Καλοκύρης, 1978, σελ. 28).
Β. Να αναζητήσετε σύντομες πληροφορίες για

την Πρεσβυτεριανή Εκκλησία
Γ. Να παρατηρήσετε την αρχιτεκτονική της

εκκλησίας, όπως φαίνεται εξωτερικά
Βλέπω - Ισχυρίζομαι - Αναρωτιέμαι - Διερωτώμαι
- Τι βλέπεις;
- Τι σκέφτεσαι γι’ αυτό που βλέπεις;

- Τι είναι αυτό που σε κάνει να αναρωτιέσαι;
- Τι γνωρίζεις σχετικά με την εξωτερική όψη της εκκλησίας; Από ποιο συμβολισμό είναι
επηρεασμένη;
- Ποια ερωτήματα συνεχίζεις να έχεις;
- Τι είναι αυτό που σε κάνει να θέλεις να επεκτείνεις την έρευνά σου για το σχήμα της
εκκλησίας
Η Εκκλησία του Χάλγκριμουρ (1945-1986), Ρέικιαβικ, Ισλανδία του Guðjón Samúelsson
Α. Να παρατηρήσετε την αρχιτεκτονική του ναού, όπως φαίνεται εξωτερικά και τις εικόνες με
την τεχνική Ήχος και Φως. Το βίντεο που είναι ανεβασμένο στην πλατφόρμα θα σας βοηθήσει
να καταλάβετε περισσότερα για τον συμβολισμό του ναού.
Βλέπω - Ισχυρίζομαι - Αναρωτιέμαι - Διερωτώμαι
- Τι βλέπεις;
- Τι σκέφτεσαι γι’ αυτό που βλέπεις;

- Τι είναι αυτό που σε κάνει να αναρωτιέσαι;
Β. Απόκλιση λιθοσφαιρικών πλακών - ηφαιστειότητα - Εκκλησία του Χάλγκριμουρ
Η Ισλανδία βρίσκεται στο σημείο εκείνο

του Ατλαντικού όπου οι πλάκες της
Βόρειας Αμερικής και της Ευρασίας
απομακρύνονται η μία από την άλλη
σχηματίζοντας την μεσο-ωκεάνια ράχη
του Ατλαντικού Ωκεανού. Η μεσο-ωκεάνια
ράχη του Ατλαντικού Ωκεανού εκτείνεται
ανάμεσα στη Γροιλανδία και τη
Σκανδιναβία και διέρχεται από το νησί της
Ισλανδίας. Εκρήξεις λάβας συμβαίνουν σε
όλο το μήκος μεσοωκεάνιων ράχεων
(Κράνης, Σκούρτσος & Σούκης, 2015, σελ.
68·153). Η Ισλανδία βρισκόταν κοντά στην
επιφάνεια της θάλασσας, οπότε το μάγμα
είχε τη δυνατότητα να ανέβει πάνω από τη
Κινήσεις των λιθοσφαιρικών πλακών στην θάλασσα και να ψυχθεί. Όπως ανεβαίνει το
Ισλανδία μάγμα στην επιφάνεια του νησιού
σχηματίζει μία σειρά από ηφαίστεια.
Γ. Να φέρετε στο νου σας τις γνώσεις από τα μαθήματα της Γεωλογίας-Γεωγραφίας, Δυνάμεις
που διαμορφώνουν την επιφάνεια της Γης, (Α΄ Γυμνασίου) και Σεισμική και ηφαιστειακή
δράση στην Ευρώπη (B΄ Γυμνασίου) και να συζητήσετε στην ομάδα σας τον ρόλο των
ηφαιστείων στο σχηματισμό της Ισλανδίας. Στη συνέχεια προσπαθήστε να συνδέσετε το
φυσικό περιβάλλον της Ισλανδίας (βουνά - παγετώνες - ηφαίστεια - λάβα) με τους
συμβολισμούς της εκκλησίας του Χάλγκριμουρ.
Εκκλησία του σπόρου (2010), Όρος Luofu, Κίνα
Α. Η εκκλησία βρίσκεται σε ένα μαγευτικό τοπίο στο όρος Luofu, που είναι ένα από τα
περίφημα ιερά βουνά του Ταοϊσμού στην Κίνα. Το όρος Luofu είναι διάσπαρτο από
ταοϊστικούς και βουδιστικούς ναούς και η Εκκλησία του σπόρου είναι η μοναδική χριστιανική
εκκλησία στην περιοχή. Έχει εμβαδό 280m² και μπορεί να φιλοξενήσει 60 άτομα. Στο σχέδιο
επικρατεί η ιδέα του σπόρου, ένα μεταφορικό στοιχείο που βρίσκουμε στις παραβολές των
Ευαγγελίων. Η καμπύλη γραμμή ακολουθεί το περίγραμμα του σπόρου που καθορίζει τους
χώρους του ναού.
Β. Ο Ιησούς Χριστός χρησιμοποίησε το στοιχείο του σπόρου στις παραβολές: ο σπόρος που
αυξάνει μόνος του (Μρκ. 4, 26‐29), η παραβολή των ζιζανίων (Μτθ. 13, 24‐30), η παραβολή
του σπορέως (Μρκ.4.3, Μτθ.13.3, Λκ.8.5) και η παραβολή του σπόρου του σιναπιού: «Με τι
μοιάζει η βασιλεία του Θεού και με τι να την παρομοιάσω; Μοιάζει με σπόρο σιναπιού, που
κάποιος τον φύτεψε στον κήπο του. Μεγάλωσε, έγινε ολόκληρο δέντρο, και τα πουλιά
φώλιασαν στα κλαδιά του» (Λκ. 13, 18‐19, Μρκ. 4, 30‐31).
Γ. α) Να ανατρέξετε στις παραπάνω παραβολές των Ευαγγελίων και να προσπαθήσετε να

συνδέσετε το νόημά τους με τη συμβολική έννοια της Εκκλησίας του σπόρου.
β) Η εκκλησία βρίσκεται σε έναν ιδιαίτερα ιερό τόπο του Ταοϊσμού. Θεωρείτε ότι η επιλογή
του χώρου θα μπορούσε να δημιουργήσει διαφωνίες και εντάσεις από τους οπαδούς των
άλλων θρησκειών ή συμβάλλει στην κατανόηση και τη συνύπαρξη μεταξύ των οπαδών
διαφορετικών θρησκειών; Να συζητήσετε στην ομάδας σας τις δύο πλευρές του θέματος και
να καταγράψετε την άποψή σας.
Ο Ναός στο Νερό (1985-1988), Χοκκάιντο, Ιαπωνία, έργο του Ταντάο Άντο
Α. Ο Ταντάο Άντο έχει σχεδιάσει τρεις ναούς: Τον Ναό στο όρος Ρόκκο (γνωστό ως Ναός
του Ανέμου), στη μέση της διαδρομής ενός βουνού κοντά στο Κόμπε, τον Ναό του Φωτός στα
περίχωρα της Οσάκα και τον Ναό στο Νερό στο μεγαλειώδες φυσικό περιβάλλον του
Χοκάιντο.
Οι ναοί αυτοί έχουν σχεδιαστεί γύρω από τρία στοιχεία της φύσης, αέρα, φως και νερό.
Παρότι ο Άντο χρησιμοποιεί τσιμέντο και στους τρεις ναούς, τα κτίρια μεταξύ τους είναι πολύ
διαφορετικά. Καθένα έχει το δικό του, μοναδικό χαρακτήρα. Μάλιστα έχει συλλάβει την ιδέα
για έναν ναό στη θάλασσα, λουσμένο απ’ τα κύματα (Furuyama, 2006, σελ. 35).
Η νήσος Χοκκάιντο, περιοχή με δριμείς χειμώνες, βρίσκεται στο βόρειο άκρο του
ιαπωνικού αρχιπελάγους. Ένα φυσικό ρυάκι έχει εκτραπεί ώστε να δημιουργεί τεχνητή λίμνη,
και ο ναός που έχει γεωμετρική μορφή, στέκεται στο φόντο της λίμνης αυτής. Η γύρω περιοχή
του ναού καλύπτεται από πυκνά δάση. Από την άνοιξη μέχρι και το καλοκαίρι, είναι στρωμένη
με πράσινο. Το φθινόπωρο τα φύλλα γίνονται καφέ, και το χειμώνα το χιόνι σκεπάζει τα
πάντα. Σ’ αυτό το πλούσιο φυσικό περιβάλλον, «ο ναός είναι ένα μέρος όπου μπορείς να
ακούσεις το φύσημα του αέρα, το μουρμουρητό ενός ρυακιού και το τραγούδι των πουλιών»
(Furuyama, 2006, σελ. 34).
Ο Άντο καταφέρνει να ερμηνεύει το έργο του λιτά και περιεκτικά με τρόπο που
αιχμαλωτίζει τον επισκέπτη. Στα έργα του υπάρχουν εσωτερικοί και εξωτερικοί χώροι που
αλληλεπιδρούν οπτικά. Φροντίζει ούτως ώστε η φύση να συνδιαλέγεται με το κτίριό του. Τα
υλικά που χρησιμοποιεί παίζουν με τα φυσικά φαινόμενα και διαμορφώνονται διαρκώς μέσα
από αυτά ενώ η εικόνα της φύσης συμμετέχει διαρκώς στο εσωτερικό τοπίο της κατασκευής
(Ιωάννου, χ.η).
Ο Ναός στο Νερό: Εξωτερική άποψη
Β. Ο Ναός στο Νερό (1985-1988), Γιουφούτσου, Χοκκάιντο, Ιαπωνία
Ο ναός είναι ένα διαφανές κουτί που περιλαμβάνει τέσσερις ξεχωριστούς, μα σε επικοινωνία
σταυρούς κατασκευασμένους από σκυρόδεμα. Ένας μετακινούμενος γυάλινος τοίχος
επεκτείνεται καθ’ όλο το μήκος του κτιρίου επιτρέποντας στον χώρο να ανοιχτεί εντελώς
(Εμμανουηλίδη & Μαστοράκη, 2006, σελ. 11). Ο Άντο προσπαθεί να εισάγει στα κτίρια ένα
μέρος της φύσης πάντα όμως με τεχνητό τρόπο, ώστε να μη δίδεται η εντύπωση ότι η φύση
εισβάλει σε αυτά ανεξέλεγκτα και χαοτικά.
Γ. Οι αλλαγές του καιρού ή της εποχής διαδραματίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στην ζωή
των ανθρώπων και την αίσθηση του εσωτερικού χώρου.
α) Πιστεύετε ότι ο αρχιτέκτονας καταφέρνει να κάνει αισθητή την παρουσία της φύσης στον
εσωτερικό χώρο του ναού;
β) Υπάρχουν στοιχεία που συνδέουν τον ναό με σύμβολα της χριστιανικής παράδοσης;
Η Εκκλησία του Φωτός (1987-1989), Οσάκα, Ιαπωνία, έργο του Ταντάο Άντο
Α. Η Εκκλησία του Φωτός έργο του

Ταντάο Άντο στην Οσάκα της Ιαπωνίας
είναι ένας μικρός δρομικός ναός
ορθογωνίου σχήματος, πολύ γνωστός
για το σταυρόσχημο άνοιγμα στην
ανατολική του πλευρά που επιτρέπει
στο φως να εισέλθει. Έτσι με ένα πολύ
απλό τέχνασμα, ο αρχιτέκτονας
καταφέρνει να δημιουργήσει μια
μοναδική αίσθηση κατάνυξης στο
εσωτερικό του ναού.
Ο Νομπόρου Καρουκόμε, ο
πάστορας του ναού, πολύ
ικανοποιημένος από την κατασκευή
ανέφερε: «Μια προτεσταντική
εκκλησία είναι εύκολη στο ξεκίνημα. Ο
διάκοσμος είναι ελάχιστος. Ωστόσο, αν
αυτό εφαρμοστεί σε υπερβολικό βαθμό
καταλήγεις να έχεις μια αίθουσα
συνάθροισης. Ο Άντο κατάφερε να
δημιουργήσει μια “εκκλησία”. Νομίζω
ότι δημιούργησε έναν χώρο
πραγματικά πλούσιο» (Furuyama,
2006, σελ. 37-39).
Β. Να παρακολουθήσετε το βίντεο «Ο Προτεσταντικός κόσμος Β΄» στην πλατφόρμα, να

συζητήσετε στην ομάδα σας αξιοποιώντας στοιχεία του κειμένου Α και να καταγράψετε την
κεντρική ιδέα γύρω από την οποία χτίστηκε η Εκκλησία του Φωτός.
Στη συνέχεια να σχολιάσετε τη φράση του πάστορα: «Ο Άντο κατάφερε να δημιουργήσει μια
’εκκλησία’».
Γ. Ο Ναός στο Νερό του Ταντάο Άντο - Το Λουθηρανικό παρεκκλήσι στο Otaniemi - Το
παρεκκκλήσι Thorncrown
Ο Ναός στο Νερό του Ταντάο Άντο

(1985-1988) Χοκκάιντο, Ιαπωνία
Το Λουθηρανικό παρεκκλήσι στο

Otaniemi, χτίστηκε το 1957 στο Τεχνικό
Πανεπιστήμιο του Ελσίνκι, Φινλανδία, από
τους Kaija και Heikki Siren.
Οι τρεις φέροντες τοίχοι είναι
κατασκευασμένοι από οπτοπλινθοδομή,
ενώ η στέγη διαμορφώνεται από ξύλινα
ζευκτά που παραπέμπουν στην φινλανδική
αρχιτεκτονική παράδοση. Ο ανατολικός
τοίχος στο ιερό βήμα «εξαφανίζεται» με
την τοποθέτηση γυαλιού σε ολόκληρο το
μήκος του. Με αυτό τον τρόπο, ο
εσωτερικός χώρος ενοποιείται με το φυσικό τοπίο και οι πιστοί έχουν άμεση οπτική επαφή με
το δάσος που απλώνεται πίσω από το ιερό και το μεγάλο λευκό σταυρό έξω ακριβώς από το
γυάλινο τοίχο. Παράλληλα, ο άμβωνας και η αγία τράπεζα έχουν μετατραπεί σε απλές
μεταλλικές γραμμές, μια επιδίωξη των αρχιτεκτόνων για την «ελάχιστη έκφραση της μορφής»
(Connah, 2005∙ Unwin, 1997, σελ. 142).
Το παρεκκκλήσι Thorncrown (1979-

1980) στο Αρκάνσας είναι έργο του
αρχιτέκτονα E. Fay Jones, μαθητή του Frank
Lloyd Wright, ο οποίος εμπνεύστηκε από
την γοτθικού ρυθμού Sainte-Chapelle στο
Παρίσι (Kieckhefer, 2004, σελ. 130).
Εντάσσεται με μοναδικό τρόπο στο
περιβάλλον, αποτελώντας με τον ξύλινο
σκελετό του και τη διαφάνεια της
κατασκευής του μια επέκταση του δάσους.
Δ. Να συζητήσετε στην ομάδα σας και να καταγράψετε τις ομοιότητες των τριών ναών ως
προς τη σχέση εσωτερικού του ναού - φύσης και τις διαφορές τους ως προς τα υλικά.
Ο Ναός του Ευαγγελισμού της Θεοτόκου (1961), Milwaukee, έργο του Frank Lloyd Wright
Α. Η κάτοψη του ναού είναι σταυρός εγγεγραμμένος σε κύκλο. Οι κεραίες του σταυρού
καταλήγουν σε τέσσερα μεγάλα υποστυλώματα (Thomson, 2002, σελ. 29-33) που στηρίζουν
όλο τον ναό. Πάνω σε αυτόν, τοποθετείται στέγαση από έναν φακοειδή θόλο που
προτιμήθηκε από τον αρχιτέκτονα αντί ενός ημισφαιρικού θόλου, αφού με κάτι τέτοιο θα
προέκυπτε ένα πολύ ψηλό κτίριο στο οποίο θα χανόταν η αρμονία των μερών και η εσωτερική
κλίμακα. Ωστόσο, ο θόλος σκεπάζει όλο τον ναό ώστε να κρατηθεί ο συμβολισμός του
ουρανού. Ο συμβολισμός αυτός τονίζεται από μία ζώνη κυκλικών οπών που χρησιμεύουν ως
φωτιστικά ανοίγματα στα οποία εδρεύει ο τρούλος και τα οποία κατορθώνουν να δώσουν την
εντύπωση εξαϋλώσεως του αφού δημιουργούν μία φωτεινή ζώνη ακριβώς κάτω από αυτόν
(Τσαγγαλάς & Μπάρμπας, 2006).
Β. Να καταγράψετε την άποψή σας για τον

συμβολισμό του ναού. Πιστεύετε ότι θα
μπορούσε να κτιστεί ένας αντίστοιχος ναός στη
χώρα μας;
Ο περίκεντρος Ναός του Αγίου Δημητρίου (1963) στο Seattle, έργο του Paul Thiry
Α. Ο καθηγητής Κ. Καλοκύρης εξαίρει τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάστηκε ο ναός του
Αγίου Δημητρίου. Οκτώ μονολιθικά λεπτά κελύφη ξεδιπλώνονται σε κύκλο (αρχιτεκτονική
αρχή της συνεχούς κυματιστής επιφάνειας) και σχηματίζουν τον πτυχωτό θόλο του ναού, ενώ
στη μέση υψώνεται ένας στενός, ψηλός, οκταγωνικός τρουλαίος φωταγωγός που τα μεγάλα
ανοίγματα επιτρέπουν άφθονο φωτισμό μέσα από τα χρωματιστά τζάμια (Καλοκύρης, 1978,
104ε). Ο ίδιος ο Thiry δηλώνει ότι προσπάθησε να μεταφέρει τη βυζαντινή αρχιτεκτονική στον
20ο αιώνα γράφοντας: "ωστόσο η μορφή και κατασκευή του εκφράζει τον 20ο αιώνα, ένα νέο
βυζαντινό σε αρμονία με το σήμερα" (Τσαγγαλάς & Μπάρμπας, 2006).
Β. Ποια στοιχεία πιστεύετε ότι συνδέουν τον ναό με την βυζαντινή ναοδομία και ποια
στοιχεία μπορούν να θεωρηθούν ότι εκφράζουν τη σύγχρονη αρχιτεκτονική;
Ο Ναός της Αναλήψεως (1975) στο Oakland, California, (Reid & Tapics)
Α. Ολόκληρος ο ναός είναι ουσιαστικά ένας τεράστιος τρούλος από μεταλλική κατασκευή,
με ραβδωτή εξωτερική επιφάνεια που διακόπτεται σε 4 σημεία για να ανοιχθούν είσοδοι και
η κόγχη του ιερού. Τα ανοίγματα εξέχουν και απέχουν ίση απόσταση μεταξύ τους δίνοντας
στην κάτοψη σχηματικά την ιδέα του σταυρού. Έτσι μερικώς μόνο εκφράζεται ο
εγγεγραμμένος σταυρικός τύπος (Καλοκύρης, 1978, σελ. 123-125). Στο εσωτερικό του ναού
ολόκληρος ο τρούλος είναι καλυμμένος με χαλκό επεξεργασμένο να δίνει την εντύπωση του
χρυσού, αν και η αγιογράφηση της μεγάλης, μονοκόμματης επιφάνειας του τρούλου δεν έχει
σχολιαστεί και με τα πιο κολακευτικά λόγια.
Ο Ναός της Αναστάσεως των Τιράνων (2004-2012)
Α. Ποιες από τις παρακάτω ερωτήσεις είναι σωστές
1. Η αρχιτεκτονική σύλληψη του ναού στηρίζεται στον κύκλο

2. Ο κύκλος αποτελεί το κέντρο ενός υπερμεγέθους σταυρού
3. Οι κεραίες του σταυρού αποτελούν τα κύρια φέροντα στοιχεία (πυλώνες) του ναού
4. Οι τέσσερις πυλώνες καταλήγουν σε θόλους
5. Η δυτική όψη (πρόσοψη του ναού) περιέχει ένα μεγάλο τόξο
6. Ο ναός είναι τρίκογχος
Β. Αν δυσκολεύεστε να αποφασίσετε για τις σωστές απαντήσεις μπορείτε να επισκεφθείτε την

ιστοσελίδα:
http://www.ecclesia.gr/epikairotita/main_epikairotita_next.asp?id=782
Ο Ναός Αγίου Νικολάου (2014-) στο «Σημείο Μηδέν» του Σαντιάγο Καλατράβα
Α. Η ομώνυμη εκκλησία στο «Σημείο Μηδέν» της Νέας Υόρκης είχε καταστραφεί
ολοσχερώς από την πτώση των δίδυμων πύργων τη μοιραία ημέρα της 11ης Σεπτεμβρίου 2001
και ξανακτίζεται με σχέδια του Ισπανού αρχιτέκτονα, Σαντιάγο Καλατράβα. Ο αρχιτέκτονας
ισχυρίζεται ότι ο ναός «αντανακλά ταυτόχρονα την κλασική ελληνική αρχιτεκτονική της
Ακρόπολης και τη βυζαντινή αρχιτεκτονική της Αγίας Σοφίας… Θα είναι σύμβολο της
ανθεκτικότητας της Νέας Υόρκης και του αμερικανικού πνεύματος... θα είναι ένας οίκος του
Θεού, της Αγάπης και της Ειρήνης».
Β. Να μελετήσετε το κείμενο «Ο Ναός Αγίου Νικολάου στο «Σημείο Μηδέν»: Μια Κριτική
Παρουσίαση» για τα χαρακτηριστικά του ναού και να σχολιάσετε την δήλωση του
Αρχιεπισκόπου Αμερικής Δημητρίου: «Ο σχεδιασμός του ναού θα πρέπει να είναι σύμφωνος
με τις παραδόσεις και το τελετουργικό της Ελληνικής Ορθόδοξης Εκκλησίας, αλλά ταυτόχρονα
να αναγνωρίζει το γεγονός ότι ζούμε στον 21ο αιώνα». Πιστεύετε ότι ο Ναός του Αγίου
Νικολάου πληροί της προδιαγραφές που είχε θέσει ο Αρχιεπίσκοπος;
Να συζητήσετε στην ομάδα σας για τους πέντε ορθόδοξους ναούς:
- Ο Ναός του Ευαγγελισμού της Θεοτόκου

- Ο περίκεντρος Ναός του Αγίου Δημητρίου
- Ο Ναός της Αναλήψεως
- Ο Ναός της Αναστάσεως των Τιράνων
- Ο Ναός του Αγίου Νικολάου
και να επιλέξετε έναν από αυτούς που πιστεύετε ότι εκφράζει περισσότερο την αντίληψή σας
για τον ορθόδοξο ναό.
Να τον περιγράψετε, να αναφέρετε τον λόγο για τον οποίο τον επελέξατε και να σχολιάσετε
τα στοιχεία που τον συνδέουν με την παράδοση και τη σύγχρονη αρχιτεκτονική.
Μήπως κατά τη διάρκεια της έρευνάς σας αναρωτηθήκατε για το θέμα της αγιογράφησης των
ορθόδοξων ναών σύγχρονης ναοδομίας;
Αναφορές φύλλων δραστηριοτήτων

Connah, Roger (2005). Finland: Modern Architectures in History. London: Reaktion Books.
Crippa, Maria Antonietta (2006). Antoni Gaudí, 1852 - 1926: From Nature to Architecture.
Koln: Taschen GmbH.
Furuyama, Masao (2006). Tadao Ando: 1941: The Geometry of Human Space. Köln; Los
Angeles: Taschen GmbH, σσ. 34-35∙ 37-39.
Henze, Anton & Filthaut, Theodor (1956). Contemporary Church Art. New York: Sheed &
Ward.
Jencks, Charles (2000). Le Corbusier and the Continual Revolution in Architecture. New York:
The Monacellt Press.
Jetsonen, Sirkka-Liisa & Jetsonen, Jari (2003). Sacral Space: Modern Finnish Churches.
Helsinki: Rakennustieto.
Kieckhefer, Richard (2004). Theology in Stone: Church Architecture from Byzantium to
Berkeley. New York: Oxford University Press.
Maak, Niklas (2003). Die Kurven des Lebens - ein Interview mit Oscar Niemeyer. Στο Paul
Andreas & Ingeborg Flagge (hrsg), Oscar Niemeyer: Eine Legende der Moderne. Deutsches
Architektur Museum (2003). Basel De Gruyter.
Maguire, Robert & Murray, Keith (1965). Modern Churches of the World. London: Studio
Vista Limited.
Smith, Kidder, G.E. (1964). The New Churches of Europe. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Thomson, Iain (2002). Frank Lloyd Wright: A Visual Encyclopedia. Dan Diego: Thunder Bay
Press, σελ. 29-33.
Unwin, Simon (1997). Analyzing Architecture. New York: Routledge.
Vasconcellos, Juliano Caldas de (2004). Concreto Armado, Arquitetura Moderna, Escola
Carioca: Levantamentos e Notas. Dissertação. Faculdade de Arquitetura, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 181-188· 283-286.
Εμμανουηλίδη, Έλενα & Μαστοράκη, Πολυξένη (2006). Σύγχρονες Καθολικές Εκκλησίες.
Διάλεξη, Φεβρουάριος 2006. Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών Ε.Μ.Π.
Ιωάννου, Όλγα (χ.η). Από το επιπλέον στο επί πλέον: κριτικές επεμβάσεις στη σύγχρονη
Ιαπωνική αρχιτεκτονική. Ερευνητική Εργασία. Ανακτήθηκε 6 Μαρτίου 2017 από
http://ioannoukarvelas.gr/filter/Theses/Olga-Ioannoy-Ereynitiki-Ergasia-Apo-to-epipleon-sto-
epi-pleon
Καλοκύρης, Κώστας (1978). Η ναοδομία και η σύγχρονη τέχνη, Αρχιτεκτονική - Ζωγραφική.
Θεσσαλονίκη: Πατριαρχικόν Ίδρυμα Πατερικών Μελετών.
Κράνης, Χ., Σκούρτσος, Ε. & Σούκης, Κ. (2015). Ο Πλανήτης Γη. ΠΜΣ Διαχείριση
Περιβάλλοντος, Καταστροφών και Κρίσεων, Τμήμα Γεωλογίας και Γεωπεριβάλλοντος, ΕΚΠΑ,
Αθήνα.
Λιανός, Ν. & Ανδροπούλου, Ε. (2009). Εφαρμοσμένη Γεωμετρία: Προοπτική-Σκιαγραφία.
Ξάνθη: Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.
Λιάτσος, Βασίλης (2010). Ιεροί τόποι: Σύγχρονη θρησκευτική αρχιτεκτονική στον 20ο αιώνα.
Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Πανεπιστήμιο Πατρών.
Όορ, Ρούτχερ - Στέφανος (2013). Κριτική πάνω στην σύγχρονη ορθόδοξη ναοδομία. Σχολή
Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο.
Τσαγγαλάς, Ευάγγελος & Μπάρμπας, Κωνσταντίνος (2006). Σύγχρονη ελληνορθόδοξη
ναοδομία - σκέψεις και διαπιστώσεις. Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

ΠΕ02.
«Eίναι ο πόλεμος στην ανθρώπινη φύση;»: Σενάριο με χρήση ΤΠΕ

για την καλλιέργεια του υποταγμένου λόγου
στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ’ Γυμνασίου
Νικολοπούλου Μαρίτα
Φιλόλογος, Μ.A. Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας ΕΚΠΑ
nikolopouloumarita@gmail.com
Περίληψη
Το συγκεκριμένο σενάριο στηρίχθηκε στην κάθετη ανάγνωση του σχολικού εγχειριδίου.Η
θεματική ενότητα «Ειρήνη-πόλεμος» προσεγγίζεται σε σύνδεση με την πραγματικότητα ώστε
το σχολείο να μην είναι αποκομμένο από τη ζωή. Η θεματική αυτή συνδυάζεται με τη θεωρία
των δευτερευουσών προτάσεων, που διατρέχουν όλο το σχολικό βιβλίο, και δεν διδάσκονται
χωριστά αλλά μέσα από την κατανόηση κειμένων και την παραγωγή λόγου. Η γλώσσα δεν
αντιμετωπίζεται ως ανεξάρτητη από τη δυναμική των κοινωνικών πρακτικών και του σύνθετου
κοινωνικοπολιτισμικού γίγνεσθαι. Μια ακόμη ενότητα του σχολικού βιβλίου η οποία
εντάσσεται είναι η ενότητα “Ενεργοί πολίτες”, καθώς στόχος είναι οι μαθητές να
προβληματιστούν απέναντι σε θέματα ειρήνης και πολέμου και να σκεφθούν με ποιες μορφές
μπορεί να εκδηλωθεί η αλληλεγγύη σήμερα αλλά και πώς ο καθένας και όλοι μαζί θα
αγωνιστούν για την αποτροπή του πολέμου και την επικράτηση της ειρήνης.
Λέξεις κλειδιά: ειρήνη, πόλεμος, ενεργοί πολίτες, υποτακτική σύνδεση
Εισαγωγή
Στην ελληνική εκπαίδευση υπάρχει μία ισχυρή βιβλιοκεντρική παράδοση με αποτέλεσμα οι
στόχοι, ο βηματισμός της διδασκαλίας και η σχέση διδασκόντων - διδασκομένων να
προκύπτουν κυρίως από την οργάνωση του βιβλίου, το οποίο στο μάθημα της Γλώσσας
κινείται στη λογική της Προσφοράς (κείμενα, θεωρία), της Ζήτησης (ασκήσεις) και της
Σύνοψης. Ο ρόλος του μαθητή είναι περιθωριακός, εξαντλείται σε διαδικασίες επίλυσης
ασκήσεων ή μονολεκτικών απαντήσεων σε κλειστές ερωτήσεις καθώς αποφεύγονται οι
δημιουργικές ασκήσεις ως χρονοβόρες, με αποτέλεσμα ο γραμματισμός να μένει σε ένα
πρώτο επίπεδο (αναγνωριστικός γραμματισμός) (Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012).
Ακόμη, οι γνώσεις για τη γλώσσα, κάποιες φορές εξακολουθούν να ταυτίζονται με τα
περιεχόμενα της γραμματικής και την κατάκτηση του σχολικού κειμενικού είδους της
«έκθεσης ιδεών», το οποίο καλύπτει ελάχιστα τις ανάγκες του μαθητή ως μελλοντικού πολίτη,
αφού καλλιεργεί –και αυτό με λανθασμένο τρόπο (στόμφος, ηθικολογία και παράθεση
έτοιμων ιδεών)– μόνο την επιχειρηματολογία. Η έκθεση δεν έχει αντιστοιχία με τη ζωή όταν το
κείμενο δεν προσεγγίζεται ως οργανικό στοιχείο των κοινωνικών συμβάντων (Κουτσογιάννης
& Αλεξίου, ό.π.). Όταν η παραγωγή λόγου δεν είναι ενταγμένη σε επικοινωνιακό πλαίσιο και
οι ασκήσεις είναι κυρίως γραμματικής ορθότητας κι όχι επικοινωνιακής καταλληλότητας,
δίνονται ελάχιστες ευκαιρίες για μελέτη των συνεπειών του φαινομένου στο λόγο. Η γλωσσική
ανάλυση περιορίζεται στην πρόταση, όμως η φράση αποκτά νόημα μόνο μέσα στο κείμενο και
αναφορικά με τις συγκεκριμένες συνθήκες επικοινωνίας (Κατσαρού, 2004). Επίσης, συχνά, ο
προφορικός λόγος είναι παραμελημένος και κυριαρχεί η αντίληψη ότι αποκλειστικό κριτήριο
αξιολόγησης είναι η ικανότητα απόδοσης των σκέψεων σε γραπτό λόγο (Αγγελάκος, 2004).
Το παρόν σενάριο έχει σχεδιαστεί με βάση τις νέες τάσεις στη διδασκαλία της Νεοελληνικής
Γλώσσας. Συγκεκριμένα δίνεται έμφαση στην καλλιέργεια κοινωνικού, λειτουργικού και
κριτικού γραμματισμού, με παράλληλη έμφαση στην καλλιέργεια του σχολικού λόγου
(Κουτσογιάννης & Αλεξίου, ό.π.). Δίνεται έμφαση στο φυσικό λόγο, στο γλωσσικό ρεαλισμό, η
διατύπωση των θεμάτων της σύνταξης κειμένου είναι σε επικοινωνιακό πλαίσιο (Αγγελάκος,
2004) και αξιοποιείται εμπλουτίζεται ο ημερήσιος και περιοδικός τύπος (Τσιλιμπάρη, 2004). Η
θεωρία του συντακτικού δε διδάσκεται χωριστά αλλά μέσα από την κατανόηση κειμένων και
την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Το σενάριο έχει, επιπλέον, το χαρακτήρα
επίλυσης προβλήματος ώστε να έχει ενδιαφέρον, εξασφαλίζοντας τη συμμετοχή των παιδιών.
Είναι πρωταγωνιστές και προβλέπονται έρευνες μικρής έκτασης (Κουτσογιάννης & Αλεξίου,
ό.π.) ώστε να εξοικειώνονται με την άντληση στοιχείων, με την παραγωγή τεκμηριωμένου
λόγου και προκειμένου να αναπτυχθεί πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας (Κατσαρού,
2004). Οι νέες τεχνολογίες αξιοποιούνται ως μέσα επικοινωνίας, ως εργαλεία παραγωγής
κειμένων και ως πηγές πληροφοριακού υλικού ποικίλων σημειωτικών τρόπων (Μιχάλης,
2013).
ΠεριγραφήΕκπαιδευτικούΣεναρίου
Ο τίτλος του σεναρίου είναι «Eίναι ο πόλεμος στην ανθρώπινη φύση;» και επιλέχθηκε προκειμένου να τραβήξει την
προσοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Προτείνεται να υλοποιηθεί στηΓ’ Γυμνασίου
και η εκτιμώμενη διάρκειά του είναι 15 διδακτικές ώρες. Ο χώρος υλοποίησης είναι
τοεργαστήριο πληροφορικής στο οποίο μπορούν να διαμορφωθούν «γωνίες μάθησης» στα
πλαίσια της αίθουσας και στη μέση να τοποθετηθείη έδρα του καθηγητή με τον φορητό του
υπολογιστή συνδεδεμένο με τον διαδραστικό πίνακα.
Οι προαπαιτούμενες γνώσεις που καλούνται να έχουν οι μαθητές είναι η χρήση επεξεργαστή

κειμένου, η δημιουργία παρουσίασης και η πλοήγηση στο διαδίκτυο. Ακόμη, καλό θα είναι να
έχουν εμπειρία σε συνεργατική δραστηριότητα και το σχολείο να διαθέτει ιστολόγιο, στο
οποίο οι μαθητές να μπορούν να κάνουν αναρτήσεις. Τα απαιτούμενα βοηθητικά εργαλεία
και υλικά είναι ο διαδραστικός πίνακας, οι υπολογιστές, εκπαιδευτικά λογισμικά, φορητός
υπολογιστής του εκπαιδευτικού, φύλλα αναφοράς, σύνδεση στο Διαδίκτυο.
Οι παιδαγωγικοί στόχοι είναι:
• Να εργαστούν ομαδοσυνεργατικά και να επικοινωνήσουν με τους συμμαθητές τους

στα πλαίσια της ομάδας.
• Να αποτυπώσουν τα συναισθήματά τους φτιάχνοντας μία παρουσίαση, ένα κόμικ, μία
αφίσα.
• Να ενσωματώσουν τις κατάλληλες πηγές σε συνθετικές εργασίες με λειτουργικό
τρόπο.
Οι τεχνολογικοί στόχοι είναι:
• Να εξοικειωθούν με το διαδίκτυο ως περιβάλλον μάθησης, δηλαδή διαμοιρασμού

κειμένων, επικοινωνίας, ανατροφοδότησης, ανάγνωσης και παραγωγής λόγου.
• Να αναζητήσουν, να επιλέξουν κριτικά και να αξιοποιήσουν την πληροφορία μέσα από
το ποικίλο υλικό του διαδίκτυου (κριτικός γραμματισμός).
• Να χρησιμοποιήσουν και να δημιουργήσουν πολυτροπικά παρουσιασμένες
πληροφορίες (ψηφιακός ή τεχνολογικός γραμματισμός).
• Να συμμετάσχουν σε συνεργατική παραγωγή λόγου σε ηλεκτρονικό περιβάλλον.
• Να χρησιμοποιήσουν ηλεκτρονικά λεξικά και σώματα κειμένων.
Οι μαθησιακοί στόχοι είναι:
• Να εκφράσουν τεκμηριωμένη κριτική απέναντι σε θέματα ειρήνης και πολέμου.

• Να αναφέρουν σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος, καθώς και σχέσεις σκοπών και
σκοπιμοτήτων στα κείμενα και να διατυπώσουναυτές τιςσχέσεις προφορικά και
γραπτά, συνειδητοποιώντας τις ιδιαιτερότητες κάθε διατύπωσης.
• Να διατυπώσουν προφορικά ή γραπτά τεκμηριωμένα επιχειρήματα και να
αξιολογήσουν τα επιχειρήματα των άλλων.
• Να συντάξουν κείμενα διαφορετικού είδους ανάλογα με τον αποδέκτη, το σκοπό και

την περίσταση επικοινωνίας αξιοποιώντας τα μορφοσυντακτικά και λεξιλογικά
δεδομένα.
• Nα διακρίνουν την κυριολεκτική από τη μεταφορική χρήση μιας λέξης μέσα στα
σώματα κειμένων σε σχέση με τα συμφραζόμενά της.
Η κοινωνική ενορχήστρωση βασίζεται στο μαθητοκεντρικό μοντέλο και η μέθοδος με την
οποία θα εργαστούν οι μαθητές είναι ομαδοσυνεργατική. Καλό θα είναι να υπάρχει ισορροπία
και ανομοιογένεια ώστε το κενό του ενός να καλύπτει η ικανότητα του άλλου. Κάθε μαθητής
αναλαμβάνει συγκεκριμένους ρόλους, οι οποίοι στη συνέχεια μπορούν να διαφοροποιηθούν.
Ο εκπαιδευτικός παίζει το ρόλο του εμψυχωτή – διευκολυντή στη διαδικασία ανακάλυψης της
γνώσης.
Ανάλυση Δραστηριοτήτων
Φύλλο Εργασίας 1 (Δραστηριότητες 1-5): Οι έννοιες «ειρήνη» και «πόλεμος», οι μορφές των
πολέμων και οι σύγχρονοι πόλεμοι. Στη Δραστηριότητα 1 γίνεται συζήτηση για την αξία της
ομάδας. Ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες. Ο αριθμός των ομάδων αλλά και
των συμμετεχόντων σε αυτές εξαρτάται από το σύνολο των μαθητών. Οι μαθητές
αναλαμβάνουν ρόλους. Έπειτα, προβάλλει στο διαδραστικό πίνακα τη φράση «η φύση του
ανθρώπου οδηγεί σε διαρκή πόλεμο εναντίον όλων». Εξηγεί ότι μέσα από το συγκεκριμένο
σενάριο επιδιώκεται να προβληματιστούν και μετά το πέρας του να είναι σε θέση να
επιχειρηματολογούν σε σχέση με αυτή την άποψη. Το μάθημα παίρνει το χαρακτήρα επίλυσης
προβλήματος, έχει επομένως ενδιαφέρον, εξασφαλίζοντας τη συμμετοχή τους.
Ακολουθεί η Δραστηριότητα 2 στην οποία θα ορίσουν τις έννοιες ειρήνη και πόλεμος.
Καλούνται, με βάση τις πρότερες γνώσεις τους, να γράψουν συνεργαζόμενοι σε έναν
επεξεργαστή κειμένου έναν ορισμό της ειρήνης και έναν του πολέμου, να αναζητήσουν στο
διαδίκτυο άλλους ορισμούς, να βρουν τις ομοιότητες και τις διαφορές τους και να καταλήξουν
σε έναν δικό τους για την κάθε έννοια. Αμέσως μετά, γίνεται αναζήτηση των λέξεων στα
σώματα κειμένων. Καλούνται να παρατηρήσουν πότε αναφέρονται με κυριολεκτική και πότε
με μεταφορική σημασία ώστε να κατανοήσουν την πολυσημία των λέξεων.
Στη συνέχεια, στη Δραστηριότητα 3, μελετούν ποιες μορφές μπορεί να πάρει ένας πόλεμος
ώστε να δημιουργήσουν ένα λήμμα στην Βικιπαίδεια. Η ιδέα του να δημοσιεύσουν σε κοινό
τους ενεργοποιεί να βελτιώσουν τις δεξιότητες στη συγγραφή.
Τέλος, στη Δραστηριότητα 4 μελετούν πηγές οι οποίες αναφέρονται σε σύγχρονους

πολέμουςκαι κατασκευάζουν μια χρονογραμμή με το εργαλείο timerime τοποθετώντας τα
γεγονότα στη σωστή χρονολογική σειρά ώστε να οργανώσουν στο μυαλό τους τις
πληροφορίες που συγκέντρωσαν. Όλα τα παραγόμενα δημοσιεύονται στο wiki, όπου κάθε
ομάδα έχει το χώρο της. Καλούνται στο σπίτι να επισκεφθούν τις δημοσιεύσεις των ομάδων
και να αναρτήσουν σχόλια. Χρήσιμα σ ́αυτή τη διαδικασία θα είναι τα ψηφιακά διακριτικά
(budges) δίνοντας κίνητρα μάθησης και σηματοδότησης των επιτευγμάτων.
Φύλλο Εργασίας 2 (Δραστηριότητα 5): Τα οφέλη της ειρήνης. Δίνονται πηγές διαφορετικών
σημειωτικών τρόπων στις οποίες κοινός τόπος είναι οι άνθρωποι της τέχνης και των
γραμμάτων που προέβαλαν στο έργο τους την έννοιας της ειρήνης. Οι μαθητές αντιγράφουν
τα κείμενα στον επεξεργαστή κειμένου και χρωματίζουν τις φράσεις στις οποίες
παρουσιάζονται τα θετικά της ειρήνης. Εντοπίζουν τους υποτακτικούς συνδέσμους που
χρησιμοποιούνται και καλούνται να βρουν τι είδους προτάσεις εισάγονται με αυτους ώστε να
ερμηνεύσουν την επιλογή τους από τους συγγραφείς. Ύστερα, καλούνται να δημιουργήσουν
μια πολυτροπική παρουσίαση στην οποία θα παρουσιάζουν τα οφέλη της ειρήνης
χρησιμοποιώντας Χρονικές και Αποτελεσματικές προτάσεις.
Φύλλο Εργασίας 3 (Δραστηριότητα 6): Οι αιτίες των πολέμων. Τους δίνονται και πάλι πηγές
διαφορετικών σημειωτικών τρόπων και ζητείται να απαντήσουν στις ερωτήσεις: Γιατί γίνονται
πόλεμοι; Επισημαίνονται οι σκοποί αυτών που διεξάγουν πολέμους; Τους ζητείται να
επισημάνουν με τι είδους προτάσεις εκφράζονται τα παραπάνω και να δημιουργήσουν ένα
ψηφιακό κόμικ στο οποίο θα εκφράζουν τις πληροφορίες που συγκέντρωσαν με υποταγμένο
λόγο. Έτσι, αντιλαμβάνονται τον ρόλο των αιτιολογικών συνδέσμων και προτάσεων στην
ανάπτυξη επιχειρημάτων. Επειδή η παρουσίαση από τις ομάδες είναι χρονοβόρα, επιλέγεται
να εμπλουτίζουν την παρουσίαση που έχουν ήδη δημιουργήσει και να την ανεβάζουν στο
wiki.
Φύλλο Εργασίας 4 (Δραστηριότητα 7): Οι συνέπειες των πολέμων. Αρχικά, χρησιμοποιείται

από τον καθηγητή η τεχνική του καταιγισμού ιδεών αξιοποιώντας το εργαλείο Taxgedo. Ρωτά
ποιές πιστεύουν ότι είναι επιπτώσεις των πολέμων στο άτομο και την κοινωνία. Με τη
βοήθεια του διαδραστικού πίνακα οι ιδέες τους καταγράφονται στο σύννεφο και στη συνέχεια
ζητείται να τις εντάξουν σε κατηγορίες. Έπειτα, προχωρούνστη Δραστηριότητα 8,στην οποία
δίνονται πηγές στις οποίες αποτυπώνονται οι συνέπειες του πολέμου καθώς και το παιχνίδι
«Ταξίδι Φυγής», με στόχο να ταυτιστούν με τον πρωταγωνιστή, ένα νεαρό πρόσφυγα που
αναγκάζεται να εγκαταλείψει τη χώρα του και αντιμετωπίζει μία σειρά από δυσκολίες και
διλήμματα. Ο μαθητής καλείται να επιλέξει το επόμενο βήμα του, περιμένοντας τις
επιπτώσεις. Με αυτό τον τρόπο, βιώνει συναισθηματικές καταστάσεις, καταστρώνει σχέδια
δράσης, ενημερώνεται. Κατά την μελέτη των πηγών κρατούν σημείωσεις και κατά τη διάρκεια
του παιχνιδιού καταγράφουν τα πιο έντονα συναισθήματα που θα ένιωθαν αν βρίσκονταν στη
θέση του πρωταγωνιστή. Σαν εργασία για το σπίτι αναλαμβάνουν με βάση τα όσα συνέλεξαν
να δημιουργήσουν ένα κείμενο στον επεξεργαστή. Οι μισοί θα γράψουν ένα γράμμα που
στέλνει ένας στρατιώτης στην οικογένειά του και οι άλλοι μισοί ένα άρθρο ενός πρόσφυγα στο
οποίο περιγράφει τα όσα βίωσε από τη στιγμή που ξεκίνησε ο πόλεμος στην πατρίδα του.
Φύλλο Εργασίας 5 (Δραστηριότητες 8-9): Τρόποι αντιμετώπισης των συνεπειών του πολέμου
και τρόποι διαφύλαξης της ειρήνης. Στη Δραστηριότητα 8 θα μελετήσουν πηγές σε σχέση με
οργανώσεις αλληλεγγύης που αναφέρονται στους τρόπους αντιμετώπισης των συνεπειών του
πολέμου και προκειμένου να εμπλακούν σε αντίστοιχες δράσεις ως ενεργοί πολίτες, θα
οργανώσουν μια εθελοντική προσπάθεια. Συγκεκριμένα,αναλαμβάνουν να ενημερώσουν τους
συμμαθητές τους με τη δημιουργία διαδραστικής αφίσας και τη δημοσίευση ενός κειμένου
στην ιστοσελίδα του σχολείου στο οποίο θα γίνεται αναφορά στις αιτίες που τους ώθησαν να
την οργανώσουν και στα αποτελέσματα που επιδιώκουν να προκύψουν. Θα πρέπει να
χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις που αποκόμισαν σε σχέση με τη λειτουργία των δευτερευουσών
προτάσεων ώστε να τεκμηριώσουν τα λεγόμενά τους.
Στη Δραστηριότητα 9, δίνονται διαδικτυακοί τόποι με θέμα τους τρόπους διαφύλαξης της
ειρήνης, τους οποίους μελετούν κρατώντας σημειώσεις σ έ́ ναν επεξεργαστή κειμένου. Με
βάση τις γνώσεις που απέκτησαν στις προαναφερθείσες δραστηριότητες προχωρούν σε έναν
αγώνα λόγου με θέμα: «Το σχολείο μπορεί να συμβάλλει στη διαφύλαξη της ειρήνης» (θέση Α
και Β ομάδας) ή «Το σχολείο δεν μπορεί να συμβάλλει στην αποφυγή των πολέμων γιατί οι
πόλεμοι είναι αναπόφευκτοι» (θέση Γ και Δ ομάδας). To εργαλείο που προτείνεται για την
καταγραφή είναι το Debategraph. Το debate καταγράφεται ώστε να μπορέσει να υπάρξει
συζήτηση και αναστοχασμός των μαθητών. Η Ε ομάδα θα είναι οι κριτές, θα καταγράψουν τα
επιχειρήματα και θα ορίσουν τους κανόνες ώστε να είναι ο διάλογος εποικοδομητικός (χρόνος
ανά ομιλητή, πώς παίρνει ο ομιλητής τον λόγο). Στο τέλος, θα επιλέξουν τον νικητή
αιτιολογώντας την απόφασή τους.
Το παρόν σενάριο παρουσιάζει μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της γλώσσας
αξιοποιώντας αυθεντικά πλαίσια μάθησης, θέματα που παρουσιάζουν ενδιαφέρον για το
μαθητή και πλούσιο πολυτροπικό υλικό. Οι μαθητές δεν είναι υποδοχείς των γνώσεων, αλλά
ενεργά μανθάνοντα υποκείμενα.Δίνεται έμφαση στην οικοδόμηση της γνώσης με τη χρήση
του εκπαιδευτικού υλικού που εδράζεται σε προγενέστερες γνώσεις των μαθητών. Τα
εργαλεία βοηθούν να ανακαλύψουν τη νέα γνώση, αφού πρώτα οργανώσουν και
ταξινομήσουν τις πληροφορίες που συλλέγουν, τις συσχετίσουν μεταξύ τους και προβούν σε
έγκυρα συμπεράσματα μέσα από διάλογο και επιχειρήματα. Η συνεργατική μάθηση, λοιπόν,
που προωθείται σχεδόν σε όλες τις δραστηριότητες, τους βοηθά να μάθουν να συνεργάζονται
αποδεχόμενοι τη διαφορετική άποψη και εγκαταλείποντας εγωκεντρικές συμπεριφορές. H
αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων συμβάλλει στην αυτενέργεια, την
απόκτηση δεξιοτήτων, ενθαρρύνει την έκφραση και την προσωπική εμπλοκή, διευκολύνει τη
έρευνα, την άμεση πρόσβαση στην πληροφορία και τη γνώση. Δουλεύοντας σε ένα ψηφιακό
περιβάλλον οι μαθητές νιώθουν οικεία και δεν αισθάνονται να βαριούνται. Ο εκπαιδευτικός
επιβλέπει απλώς τη μαθησιακή διαδικασία υποστηρίζοντας συμβουλευτικά περισσότερο τους
μαθητές, οι οποίοι δεν είναι ακόμα έτοιμοι να γνωρίσουν πώς θα αλληλεπιδράσουν με τα
υλικά και τα περιεχόμενα της γνώσης που τους παρέχονται.
Οι ώρες που απαιτούνται για την υλοποίηση και την προετοιμασία του είναι πολλές. Με το
ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα και την κατάσταση που επικρατεί στην εκπαίδευση τέτοιου
είδους σενάρια φαντάζουν αδύνατα. Ωστόσο, είναι χρέος του εκπαιδευτικού που θέλει να
εξελίσσεται να βρει τρόπους να τα υλοποιήσει εκσυγχρονίζοντας τη διδασκαλία του και
ικανοποιώντας τις απαιτήσεις των μαθητών. Η επιλογή κάποιων δραστηριοτήτων και η μικτή
μάθηση αποτελούν λύσεις.
Αναφορές
Αγγελάκος, Κ. (2004). Το Πρόγραμμα Σπουδών του γλωσσικού μαθήματος στο Εναίο Λύκειο.
Δείκτες επίτευξης και ανατροπής των στόχων του προγράμμματος στη διδακτική και
εξεταστική πράξη. Στο Παπακωνσταντίνου Θ. & Λαμπράκη-Παγανού Α. (Επιμ.), Πρόγραμμα
σπουδών και εκπαιδευτικό έργο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: ΠΜΣ Θεωρία, Πράξη
και Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.
Κατσαρού, Ε. (2004). Η αξιολόγηση των μαθητών όπως προτείνεται από το Αναλυτικό

Πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο και τα αντίστοιχα σχολικά εγχειρίδια:
συγκλίσεις και αποκλίσεις. Στο Παπακωνσταντίνου Θ. & Λαμπράκη-Παγανού Α. (Επιμ.),
Πρόγραμμα σπουδών και εκπαιδευτικό έργο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: ΠΜΣ
Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.
Κουτσογιάννης, Δ. & Αλεξίου, Μ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την
εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της νεοελληνικής
γλώσσας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ανακτήθηκε 20 Φεβρουαρίου 2016, από: http://www.greeklanguage.gr/aboutdigitalschool .
Μιχάλης, Α. (2013). Σύγχρονες τάσεις της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας. Στο Ε.
Φρυδάκη, Θ. Κάββουρα, Ε. Μηλίγκου & Μ. Φουντοπούλου (Επιμ.), Εκπαίδευση
Εκπαιδευτικών, Διδακτική Άσκηση στο τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας.
Αθήνα: ΠΜΣ Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
Τσιλιμπάρη, Α. (2004). Σχέδιο μαθήματος με στόχο την κατανόηση και τη δημιουργική χρήση
των γνώσεων από τους μαθητές. Στο Παπακωνσταντίνου Θ. & Λαμπράκη-Παγανού Α. (Επιμ.),
Πρόγραμμα σπουδών και εκπαιδευτικό έργο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: ΠΜΣ
Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.
Παράρτημα
Είναι ο πόλεμος στην ανθρώπινη φύση;

15 ώρες (οι μαθητές θα εργαστούν και ασύγχρονα σε ώρες εκτός σχολείου)
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα

σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις
Οι στόχοι των ΑΠΣ-ΔΕΠΣΣ http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ που προσπαθούν να επιτευχθούν στο
σενάριο.
• Να γράφει συνθετικές / ερευνητικές εργασίες, αξιοποιώντας τις κατάλληλες

πηγές. (Αξιολογεί το υλικό που έχει συλλέξει από διάφορες πηγές (σχολικά
βιβλία, βιβλιοθήκες, διαδίκτυο κ.λπ.) και το αξιοποιεί για τη σύνθεση μιας
ερευνητικής εργασίας – ατομικής ή ομαδικής–, δείχνοντας ότι αφομοίωσε το
υλικό στο οποίο στηρίζεται)
• Nα συνειδητοποιήσει ότι η σημασία μιας λέξης εξαρτάται και μεταβάλλεται σε
μεγάλο βαθμό από τα συμφραζόμενά της. Nα είναι σε θέση να αντιληφθεί τη
σημασία των λέξεων ανάλογα με τα συμφραζόμενά της.
• Να διατυπώνει προφορικά ή γραπτά αιτιολογημένες κρίσεις για διάφορα
θέματα που περιέχουν αφηρημένες έννοιες.
• Να εξοικειωθεί με την αναγνώριση των τελικών προτάσεων στον υποταγμένο
λόγο.
• Να διακρίνει τους αιτιολογικούς συνδέσμους και τις άλλες λέξεις ή φράσεις που
χρησιμοποιούνται ως αιτιολογικοί σύνδεσμοι (που, καθώς, μια και, μια που κ.ά.)
και με τις οποίες εισάγονται οι αιτιολογικές προτάσεις.
• Να εξοικειωθεί με τους αποτελεσματικούς συνδέσμους (λέξεις και εκφράσεις)
και την έκφραση αιτίου και αποτελέσματος στις αποτελεσματικές προτάσεις.
• Να αξιολογούν τις πληροφορίες εκτιμώντας τα γλωσσικά, εξωγλωσσικά και
παραγλωσσικά στοιχεία του λόγου τους και να θέτουν σε κριτικό έλεγχο τα
επιχειρήματά τους
• Να εκφράζονται προφορικά σε προσεγμένο λόγο και με το προσωπικό ύφος
τους και να προσαρμόζουν το λόγο τους στο επικοινωνιακό πλαίσιο,
αξιοποιώντας τα μορφοσυντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα
• Να συντάσσουν κείμενα διαφορετικού είδους ανάλογα με τον αποδέκτη, το
σκοπό και την περίσταση επικοινωνίας
Σε σχέση με τις προαπαιτούμενες γνώσεις καλό θα είναι οι μαθητές/τριες να διαθέτουν τις
βασικές δεξιότητες χρήσης του Η/Υ και ιδιαίτερα με τον επεξεργαστή κειμένου, την πλοήγηση
στο διαδίκτυο και τη δημιουργία παρουσίασης. Ακόμη καλό θα είναι να έχουν εμπειρία σε
συνεργατική δραστηριότητα.Τέλος, είναιεπιθυμητό τοσχολείοναδιαθέτειιστολόγιο,
στοοποίοοιμαθητέςναμπορούννακάνουναναρτήσεις.

Οι στόχοι έχουν διαμορφωθεί με τέτοιο τρόπο προκειμένου ο εκπαιδευτικός να ξέρει τι πρέπει
να κάνει κάθε φορά. Δίνεται το περιθώριο ελεύθερης επιλογής στον εκπαιδευτικό να αλλάξει
ή να επανασχεδιάσει την πορεία της διδασκαλίας του σε περίπτωση που κάποιος στόχος είναι
δύσκολα επιτεύξιμος για τους μαθητές του.
Οι παιδαγωγικοί στόχοι είναι:
• Να εργαστούν ομαδοσυνεργατικά και να επικοινωνήσουν με τους συμμαθητές τους

στα πλαίσια της ομάδας.
• Να αποτυπώσουν τα συναισθήματά τους φτιάχνοντας μία παρουσίαση, ένα κόμικ, μία
αφίσα.
• Να ενσωματώσουν τις κατάλληλες πηγές σε συνθετικές εργασίες με λειτουργικό
τρόπο.
Οι τεχνολογικοί στόχοι είναι:
• Να εξοικειωθούν με το διαδίκτυο ως περιβάλλον μάθησης, δηλαδή διαμοιρασμού

κειμένων, επικοινωνίας, ανατροφοδότησης, ανάγνωσης και παραγωγής λόγου.
• Να αναζητήσουν, να επιλέξουν κριτικά και να αξιοποιήσουν την πληροφορία μέσα από
το ποικίλο υλικό του διαδίκτυου (κριτικός γραμματισμός).
• Να χρησιμοποιήσουν και να δημιουργήσουν πολυτροπικά παρουσιασμένες
πληροφορίες (ψηφιακός ή τεχνολογικός γραμματισμός).
• Να συμμετάσχουν σε συνεργατική παραγωγή λόγου σε ηλεκτρονικό περιβάλλον.
• Να χρησιμοποιήσουν ηλεκτρονικά λεξικά και σώματα κειμένων.
Οι μαθησιακοί στόχοι είναι:
• Να εκφράσουν τεκμηριωμένη κριτική απέναντι σε θέματα ειρήνης και πολέμου.

• Να αναφέρουν σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος, καθώς και σχέσεις σκοπών και
σκοπιμοτήτων στα κείμενα και να διατυπώσουναυτές τιςσχέσεις προφορικά και
γραπτά, συνειδητοποιώντας τις ιδιαιτερότητες κάθε διατύπωσης.
• Να διατυπώσουν προφορικά ή γραπτά τεκμηριωμένα επιχειρήματα και να
αξιολογήσουν τα επιχειρήματα των άλλων.
• Να συντάξουν κείμενα διαφορετικού είδους ανάλογα με τον αποδέκτη, το σκοπό και
την περίσταση επικοινωνίας αξιοποιώντας τα μορφοσυντακτικά και λεξιλογικά
δεδομένα.
• Nα διακρίνουν την κυριολεκτική από τη μεταφορική χρήση μιας λέξης μέσα στα
σώματα κειμένων σε σχέση με τα συμφραζόμενά της.
Περιγραφήτουδιδακτικούσεναρίου
A’ ΦΑΣΗ (3 ώρες)
Ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε πέντε ομάδες. Ο αριθμός των ομάδων αλλά και των
συμμετεχόντων σε αυτές εξαρτάται από τον συνολικό αριθμό των μαθητών του τμήματος.
Φροντίζει ώστε οι ομάδες να είναι μικτής ικανότητας, δηλαδή σε μια ομάδα να υπάρχουν και
μαθητές με πολλές δυνατότητες αλλά και μαθητές που χρειάζονται περισσότερη βοήθεια, η
οποία θα τους δοθεί μέσα από την ομάδα. Κάθε ομάδα αποτελείται από τέσσερις μαθητές.
Συζητά με τα παιδιά για την αξία της ομάδας και αναφέρει πως μόνο αν συνεργαστούν
χρησιμοποιώντας το διάλογο θα έχουν ένα καλό αποτέλεσμα. Ο εκπαιδευτικός εξηγεί ότι η
τελική βαθμολογία της ομάδας θα είναι αποτέλεσμα τόσο ατομικής όσο και ομαδικής
αξιολόγησης, πως δεν μετρά μόνο το τελικό παραγόμενο αλλά και η διαδικασία η οποία
ακολουθήθηκε και πώς κακό βαθμό δεν θα πάρουν εάν εντοπίσουν το πρόβλημα στη
συνεργασία τους, αλλά εάν δεν το καταλάβουν. Οι μαθητές αναλαμβάνουν ρόλους. Ένα μέλος
θα είναι ο «συγγραφέας», που θα καταγράφει τις πληροφορίες και οι υπόλοιποι τρεις θα είναι
«ερευνητές». Οι ρόλοι μπορεί να αλλάξουν κατά τη διάρκεια της εργασίας. Επίσης τους
ενημερώνει ότι όλοι εμπλέκονται σε όλες τις διαδικασίες. Ως ομάδα πρέπει να εργάζονται
αρμονικά και να αλληλοβοηθιούνται. Η συνεργατική μάθηση συνεπάγεται αυτοδιόρθωση. Ο
καθηγητής αναλαμβάνει το ρόλο του συμβούλου και καθοδηγεί τους μαθητές υποβάλλοντας
τα κατάλληλα ερωτήματα. ∆εν προσφέρει έτοιμες διορθωτικές λύσεις, αλλά προσανατολίζει

την ομάδα προς την κατεύθυνση που αυτή θα πρέπει να κινηθεί. Η οργάνωση των μαθητών σε
ομάδες δίνει τη δυνατότητα στο διδάσκοντα να διαθέσει στην ομάδα περισσότερο χρόνο απ’
όσο θα διέθετε στον κάθε μαθητή χωριστά. Προτείνεται επίσης να γράψει κάθε μέλος στο wiki
της ομάδας του κάποια στοιχεία για τον εαυτό του μαζί με τα προτερήματα και τις αδυναμίες
του ώστε να βοηθηθεί η κατανομή ρόλων
Οι ομάδες, αφού χωριστούν από τον εκπαιδευτικό, πηγαίνουν και κάθονται στις γωνίες
μάθησης. O εκπαιδευτικός προβάλλει στο διαδραστικό πίνακα το πρόβλημα το οποίο
καλούνται να διερευνήσουν οι μαθητές. Ο Τόμας Χομπς έγραψε ότι «η φύση του ανθρώπου
οδηγεί σε διαρκή πόλεμο εναντίον όλων» («bellum omnium contra omnes»). Εξηγεί ότι μέσα
από το συγκεκριμένο σενάριο επιδιώκεται να προβληματιστούν και μετά το πέρας του να
είναι σε θέση να επιχειρηματολογούν σε σχέση με αυτή την άποψη. Με αυτό τον τρόπο
προσπαθεί να τραβήξει την προσοχή των μαθητών. Το μάθημα με αυτό τον τρόπο έχει το
χαρακτήρα επίλυσης προβλήματος/διερεύνησης ενός ζητήματος, να έχει επομένως
ενδιαφέρον για τα παιδιά, εξασφαλίζοντας έτσι τη συμμετοχή τους.
Aν ο διδάσκων θεωρεί ότι το τμήμα δεν είναι εξοικειωμένο με την εργασία σε ομάδες. θα
μπορούσε να γίνει η εξής δραστηριότητα: «Η Μαρία και η Άννα έχουν να παραδώσουν μια
εργασία στη Γλώσσα, αλλά διαφωνούν ως προς τον τρόπο παρουσίασης, ώστε να κινδυνεύει η
συνεργασία τους να διαλυθεί. Βοηθήστε τις/τες να βρουν μια οριστική λύση στο πρόβλημα
αυτό. Προτείνετε τρόπους για να λυθεί το πρόβλημα. Γράψτε βήμα-βήμα τι πρέπει να κάνουν.
Στη συνέχεια μπορείτε να δραματοποιήσετε στην τάξη τα βήματα που ακολούθησαν για να μη
χαλάσει η συνεργασία τους». Σκοπός της δραστηριότητας αυτής είναι να εισαχθούν οι
μαθητές στο θέμα των συγκρούσεων το οποίο έχει άμεση σχέση με το θέμα. Σκοπός είναι
επίσης να συνειδητοποιήσουν τις ενδεχόμενες δυσκολίες της ομαδικής εργασίας και να
κληθούν να τις αντιμετωπίσουν με ψυχραιμία και διαλλακτικότητα.
Προτού ξεκινήσουν τους ενημερώνει σύντομα για τα κριτήρια αξιολόγησης των

διαδικτυακών τόπων (αξιοπιστία, ακρίβεια κλπ). Ακολουθώντας τις οδηγίες αρχίζουν την
αναζήτηση στο διαδίκτυο. Υπάρχει το στοιχείο της ανακάλυψης και η κάθε ομάδα,
συνεργαζόμενη, δρα διερευνητικά. Ψάχνουν και αναζητούν πληροφορίες σχετικές με ένα
θέμα, έπειτα χρησιμοποιώντας την αφαιρετική σκέψη επιλέγουν τις πιο σημαντικές και τις
καταγράφουν. Οι μαθητές λοιπόν προβληματίζονται, συζητούν, τεκμηριώνουν,
αναθεωρούν. Επιλέγουν τις πληροφορίες που είναι σχετικές με το θέμα τους και μαθαίνουν
να ξεχωρίζουν τα ουσιώδη απ τα επουσιώδη. Επιπλέον, επειδή οι πληροφορίες στο διαδίκτυο
είναι ανεξέλεγκτες, πρέπει με κριτική ικανότητα να εντοπίσουν την έγκυρη γνώση. Έτσι, οι
μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες οργανώνοντας επιμέρους στοιχεία. Ο συγγραφέας της
ομάδας καταγράφει σε έναν επεξεργαστή κειμένου όλες τις σημαντικές πληροφορίες που έχει
συλλέξει η ομάδα του μέχρι τώρα. Παράλληλα ο καθηγητής είναι αρωγός , θα πρέπει να
παρακολουθεί τον χρόνο εκτέλεσης, να λύνει τυχόν απορίες και τεχνικά ζητήματα και να
φροντίζει ότι οι μαθητές δεν θα παρεκκλίνουν από τα ζητούμενα. Επίσης, σε περίπτωση που η
ανάθεση των αρμοδιοτήτων στα μέλη κάποιας ομάδας κριθεί αναποτελεσματική, θα
μπορούσε να προβεί σε ορισμένες διορθωτικές αλλαγές.
Τα κριτήρια με βάση τα οποία θα αξιολογηθούν από τον διδάσκοντα είναι η ικανότητα

τεκμηρίωσης της προσωπικής θέσης και στάσης, το πλάτος και το βάθος επιχειρηματολογίας,
η συνοχή και η αφαιρετικότητα της σκέψης.
Ανοίγουν το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 που βρίσκεται στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή, το
οποίο έχει τίτλο: Πόλεμος και ειρήνη, οι μορφές των πολέμων και οι σύγχρονοι πόλεμοι.Οι
μαθητές καλούνται να ορίσουν τις έννοιες ειρήνη και πόλεμος, να συγκεντρώσουν τις μορφές
των πολέμων και τις περιπτώσεις σύγχρονων πολέμων. Τους δίνονται πηγές, αλλά μπορούν να
αξιοποιήσουν και άλλες πηγές που θα βρουν κατά την αναζήτησή τους στο διαδίκτυο.
Με βάση τις πρότερες γνώσεις τους, γράφουν συνεργαζόμενοι σε έναν επεξεργαστή κειμένου
έναν ορισμό της ειρήνης και του πολέμου. Στη συνέχεια, αναζητούν στο διαδίκτυο ορισμούς
της ειρήνης και του πολέμου (Πύλη για την ελληνική γλώσσα, Βικιλεξικό, Lexigram), βρίσκουν
τις ομοιότητες και τις διαφορές τους και καταλήγουν σε έναν δικό τους ορισμό για την κάθε
έννοια. Στη συνέχεια, αναζητούν τις λέξεις στα σώματα κειμένου. Θα χρειαστεί μετά να
επιλέξουν ποια αναφέρονται σε ένοπλες συγκρούσεις ή σχετικά θέματα και ποια στον
«πόλεμο» με μεταφορικές σημασίες. Καλό είναι σ΄αυτό το σημείο να τους εξηγήσουμε ότι
κατά τη μεταφορική χρήση τους μπορεί να βρίσκονται σε εισαγωγικά. Μέσα από τη
διαδικασία αυτή θα αναδειχθεί και η πολυσημία των λέξεων, δηλαδή θα συνειδητοποιήσουν
οι μαθητές ότι η σηµασία µιας λέξης εξαρτάται και µεταβάλλεται σε µεγάλο βαθµό από τα
συµφραζόµενά της.
γλώσσα είναι το Σώμα Ελληνικών

Άλλα διαθέσιμα ηλεκτρονικά σώματα κειμένων για τη νεοελληνική
Κειμένων, προϊόν συνεργασίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών με το
Πανεπιστήμιο Κύπρου και ο Εθνικός Θησαυρός της Ελληνικής Γλώσσας (ΕΘΕΓ) από το
Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου.
Το γεγονός ότι οι μαθητές χρησιμοποιούν επεξεργαστή κειμένου αντί να καταγράψουν τα

δεδομένα σε κόλλα αναφοράς συνιστά μια καινοτομία από πλευράς παιδαγωγικής και έχει
πρόσθετη παιδαγωγική αξία. Ο επεξεργαστής κειμένου δημιουργεί μια μερεμετίστικη σχέση,
καθώς οι μαθητές δεν ανησυχούν για την ορθότητα των όσων θα καταγράψουν, εφόσον
μπορούν να σβήσουν το κείμενό τους και να το τροποποιήσουν όποτε το θελήσουν.
Ρισκάρουν στην καταγραφή των πληροφοριών εφόσον απενοχοποιείται η έννοια του λάθους.
Δεν υφίσταται κόστος αλλαγής του κειμένου. Οι μαθητές απαλάσσονται από την
επανασυγγραφή ολόκληρων παραγράφων και επικεντρώνονται στην καταγραφή Το κείμενο
που παράγεται είναι αισθητικά ποιοτικό ακόμα κι αν προέρχεται από έναν κακόγραφο ή
δυσλεκτικό μαθητή.
Στη συνέχεια μελετούν ποιες μορφές μπορεί να πάρει ένας πόλεμος και κρατούν σημειώσεις
στον επεξεργαστή κειμένου. Aφού συγκεντρώσουν το υλικό τους, ένας εκπρόσωπος από κάθε
ομάδα το παρουσιάζει. Δημιουργούν ένα λήμμα στην Βικιπαίδεια χρησιμοποιώντας το
διαδραστικό πίνακα και ακολουθώντας τις οδηγίες που τους δίνονται. Η ιδέα του να
δημοσιεύσουν σε κοινό τους (είναι ουσιαστικά ένας δυναμικός πίνακας ανακοινώσεων)
ενεργοποιεί περισσότερο να βελτιώσουν τις δεξιότητες στη συγγραφή και την παρουσίαση κι
έτσι δεσμεύονται για ένα ποιοτικό αποτέλεσμα. Τέλος, υπάρχει η δυνατότητα στους ακροατές
μαθητές να ανατρέξουν στις πληροφορίες και μετά το πέρας του μαθήματος.
Τέλος, μελετούν πηγές οι οποίες αναφέρονται σε σύγχρονους πολέμους και κατασκευάζουν

μια χρονογραμμήμε το εργαλείο timerime. Μπορούν να προσθέσουν και άλλα παραδείγματα
που γνωρίζουν. Στη χρονογραμμή μπορούν να συμπεριληφθούν και κείμενα και εικόνες. H
χρήση της ιστοριογραμμής θα βοηθήσει τους μαθητές να οργανώσουν στο μυαλό τους τις
πληροφορίες που συγκέντρωσαν. Οι γνώσεις που απέκτησαν δε θα είναι ασύνδετες.Θα
τοποθετήσουν τα γεγονότα στη σωστή χρονολογική σειρά κι έτσι θα έχουν μια συνολική
εικόνα.
Όλα τα παραγόμενα δημοσιεύονται στο wikiτης τάξης, όπου κάθε ομάδα έχει δημιουργήσει το
δικό της χώρο. Καλούνται οι μαθητές να επισκεφθούν τις δημοσιεύσεις όλων των ομάδων,
ώστε να μελετήσουν το προϊόν της συνεργασίας των συμμαθητών τους μέσα στην τάξη και να
αναρτήσουν τυχόν προσθήκες ή τα σχόλιά τους. Αξιολογούμε θετικά τη συμμετοχή του
καθενός στη συζήτηση που έχει ξεκινήσει μέσα στο Wiki και τυχόν συμβολή του στη
συμπλήρωση των πινάκων, όχι μόνο της δικής του αλλά και των άλλων ομάδων.
Β’ ΦΑΣΗ (3 ώρες)
Στη συνέχεια ανοίγουν το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 που έχει τίτλο: Τα οφέλη της ειρήνης.Δίνονται
πηγές διαφορετικών σημειωτικών τρόπων στις οποίες κοινός τόπος είναι οι άνθρωποι της
τέχνης και των γραμμάτων που προέβαλαν στο έργο τους την έννοιας της ειρήνης (πίνακες του
PabloPicasso, κείμενα του Ισοκράτη και του Βακχυλίδη, ποιήματα του Γιάννη Ρίτσου και του
Νικηφόρου Βρεττάκου). Οι μαθητές αντιγράφουν τα κείμενα στον επεξεργαστή κειμένου και
χρωματίζουν τις φράσεις στις οποίες παρουσιάζονται τα θετικά της ειρήνης. Εντοπίζουν τους
υποτακτικούς συνδέσμους που χρησιμοποιούν οι συγγραφείς και καλούνται μέσω της
θεωρίας του βιβλίου τους να βρουν τι είδους προτάσεις εισάγονται με αυτούς ώστε να
ερμηνεύσουν την επιλογή τους από τους συγγραφείς. Σε ό,τι αφορά στη διδασκαλία της
γλώσσας, και συγκεκριμένα εδώ του συντακτικού, αυτή δεν προσεγγίζεται αποσπασματικά
ούτε και περιορίζεται στην ανάπτυξη κάποιων επιμέρους δεξιοτήτων, αλλά καλλιεργείται
μέσω της κατανόησης και παραγωγής αυθεντικών παραδειγμάτων.
Ύστερα, καλούνται να δημιουργήσουν ως ομάδες μια ψηφιακή παρουσίαση εντάσσοντας σε

αυτήν με χρήση υπερσυνδέσμων εικόνες, στίχους, μουσική, ζωγραφική, φωτογραφίες, video.
κ.λ.π. και να παρουσιάσουν τη δουλειά τους στην τάξη. Η επιλογή αυτής της δραστηριότητας
γίνεται φανερή αν θυμηθούμε όσα γράφονται για την πολυτροπικότητα παραπάνω. Στην
παρουσίαση θα πρέπει να είναι εμφανής η διαδικασία που ακολούθησαν ώστε να φτάσουν
στα συγκεκριμένα αποτελέσματα. Εδώ δηλαδή δίνεται βαρύτητα στο να είναι πρωταγωνιστές
τα παιδιά και να κάνουν έρευνες μικρής έκτασης, συλλογή δεδομένων, αναλύσεις, συγκρίσεις
κλπ.
Γ’ ΦΑΣΗ (3 ώρες)
Ακολουθεί το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 με τίτλο: Οιαιτίες των πολέμων. Οι μαθητές σ΄αυτό το
σημείο καλούνται να κατανοήσουν τις αιτίες που οδηγούν στο ξέσπασμα ενός πολέμου. Οι
πηγές που τους δίνονται είναι ένα απόσπασμα από την κλασική ταινία του Charlie Chaplin "Ο
μεγάλος δικτάτορας", ένα διαδικτυακό άρθρο που αναφέρεται στις αιτίες των πολέμων, ένα
διαδικτυακό άρθρο που αναφέρεται στην αμερικανική επίθεση στο Ιράκ, μια περίληψη ενός
βιβλίου και ένα άρθρο από την έντυπη έκδοση της Ελευθεροτυπίας. Ζητείται από τους
μαθητές να αποκωδικοποιήσουν τα σύμβολα και να απαντήσουν σε ερωτήσεις όπως: Γιατί
γίνονται πόλεμοι; Επισημαίνονται οι αιτίες, οι σκοποί αυτών που διεξάγουν πολέμους; Τους
ζητείτε να επισηµάνουν τις τελικές προτάσεις ανιχνεύοντας τους τελικούς συνδέσµους «για
να», «να» µε τους οποίους εισάγονται, αλλά και τις αιτιολογικές ανιχνεύοντας τους
αιτιολογικούς συνδέσμους «γιατί», «διότι», «επειδή», «καθώς», «εφόσον», «αφού», «μια
και». Τι διαφορά θα είχε αν ο συγγραφέας επέλεγε να βάλει άλλους συνδέσμους;
Στη συνέχεια δημιουργούν ένα κόμικ στο https://www.pixton.com/gr/ στο οποίο καλούνται να
χρησιμοποιήσουν υποταγμένο λόγο. Για να τους εμπνεύσει ο καθηγητής μπορεί να
χρησιμοποιήσει ένα κόμικ της Μαφάλντα. Τα κόμικς βασίζονται στη θεωρία της διπλής
κωδικοποίησης του Paivio, η οποία υποστηρίζει τη διπλή αποθήκευση και αποκωδικοποίηση
με διπλό τρόπο (οι εικόνες είναι δυνατόν να κωδικοποιηθούν με δύο τρόπους: εικονικά και
λεκτικά, έτσι είναι δυνατό να αποθηκευτούν και στο εικονικό και στο λεκτικό μνημονικό
σύστημα), άρα η εικόνα είναι αποτελεσματικότερη στη μάθηση αν συνοδεύεται από κείμενο
και αντίστροφα (πολυτροπικά κείμενα). Τα κόμικς βάζουν τα παιδιά στο ρόλο του δημιουργού.
Η χρήση τους παρακινεί, διευκολύνει, γοητεύει. Οι μαθητές συνδέονται αυθόρμητα με τους
χαρακτήρες μιας ιστορίας. Αντιπροσωπεύουν λοιπόν, ένα πραγματικά παιδαγωγικό μέσο, που
μπορεί να απευθύνεται με ένα τρόπο άμεσο και θετικό στα δεδομένα τόσο των αισθήσεων και
της σκέψης όσο και του συναισθήματος.
Μέσα από την παραπάνω διαδικασία αντιλαµβάνονται τον ρόλο των αιτιολογικών συνδέσµων
και προτάσεων στην ανάπτυξη επιχειρηµάτων αλλά και συντάσσουν κείµενα µε
επιχειρηµατολογία χρησιµοποιώντας δευτερεύουσες προτάσεις διαφόρων ειδών. Σε ό,τι
αφορά στη διδασκαλία της γλώσσας, και συγκεκριμένα εδώ του συντακτικού, αυτή δεν
προσεγγίζεται αποσπασματικά ούτε και περιορίζεται στην ανάπτυξη κάποιων επιμέρους
δεξιοτήτων, αλλά καλλιεργείται μέσω της κατανόησης και παραγωγής αυθεντικών
παραδειγμάτων.
Να τονιστεί εδώ ότι επειδή η παρουσίαση απ΄όλες τις ομάδες είναι μια χρονοβόρα διαδικασία
επιλέγεται, να εμπλουτίζουν μετά από κάθε φύλλο εργασίας την ψηφιακή παρουσίαση που
έχουν δημιουργήσει και να την ανεβάζουν στο wiki, όπου γίνονται σχόλια και τροποποιήσεις.
Τελική παρουσίαση θα γίνει στο τέλος του σεναρίου. Χρήσιμα σ΄αυτή τη διαδικασία θα είναι
τα ψηφιακά διακριτικά (budges) δίνοντας κίνητρα μάθησης και σηματοδότησης των
επιτευγμάτων.
Δ’ ΦΑΣΗ (3 ώρες)
Ανοίγουν το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 με τίτλο: Οι συνέπειες των πολέμων. Χρησιμοποιείται εδώ η
τεχνική του καταιγισμού ιδεών αξιοποιώντας το εργαλείο Taxgedohttp://www.tagxedo.com/.
Ρωτά τους μαθητές Ποιες πιστεύουν ότι είναι οι επιπτώσεις των πολέμων στο άτομο αλλά και
την κοινωνία. Oι ιδέες τους καταγράφονται σύννεφο και στη συνέχεια ζητείται να τις
εντάξουν σε κατηγορίες τις οποίες έχει δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός εκ των προτέρων, ή τις
οποίες δημιουργούν οι μαθητές εκείνη τη στιγμή. Έτσι, δημιουργείται ένας πίνακας. Στη
συνέχεια, δίνονται πηγές διαφορετικών σημειωτικών τρόπων (πίνακες του PabloPicasso με
έμφαση στη Guernica που δίνεται και σε 3Dvideo, κείμενα του Θουκυδίδη, του Ευριπίδη,
ντοκιμαντέρ για τον πόλεμο στο Κονγκό, διαδικτυακό άρθρο με τίτλο «Σύγχρονοι πόλεμοι και
υγεία», άρθρο από την έντυπη έκδοση της Ελευθεροτυπίας που αναφέρεται στην ιστορία ενός
Αμερικάνου πεζοναύτη, διαδικτυακό άρθρο από την ιστοσελίδα της Unicef.
Παίζοντας το παιχνίδι «Ταξίδι Φυγής» http://www.taxidifygis.org.cy/game_cy.html, οι μαθητές

μπορούν να ταυτιστούν με τον πρωταγωνιστή του παιγνιδιού, ένα νεαρό πρόσφυγα ο οποίος
αναγκάζεται να εγκαταλείψει τη χώρα του και αντιμετωπίζει μία σειρά από δυσκολίες και
διλήμματα τόσο κατά τη διάρκεια της φυγής όσο και κατά την άφιξή του στη χώρα ασύλου.
Κάθε παιδί καλείται σε κάθε σημείο του παιχνιδιού να επιλέξει το επόμενο βήμα του,
περιμένοντας βέβαια και τις επιπτώσεις αυτής της επιλογής.Για παράδειγμα, ένα παιδί που
παίζει, καλείται να αποφασίσει αν σε κάποιο σημείο του ταξιδιού του για τα σύνορα μιας
άλλης χώρας θα αφήσει μόνο και αβοήθητο έναν φίλο του που δεν έχει διαβατήριο και
μπορεί να θέσει όλους τους υπόλοιπους σε κίνδυνο. Με αυτό το βιωματικό τρόπο, ο μαθητής
βιώνει συναισθηματικές καταστάσεις, καταστρώνει σχέδια δράσης, ενημερώνεται και
ευαισθητοποιείται για το τι σημαίνει να είσαι πρόσφυγας, πρέπει να γράψει τα πέντε πιο
έντονα συναισθήματα που θα ένιωθαν αν βρίσκονταν στη θέση του πρωταγωνιστή του
παιχνιδιού σε κάθε στάδιο.
Εναλλακτικά μπορεί να αξιοποιηθεί η ιστοσελίδα η τέχνη του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου η οποία

περιέχει ένα μεγάλο αριθμό από πίνακες ζωγραφικής που έχουν ως θέμα τους τον Α'
Παγκόσμιο πόλεμο. Μια καλή ιδέα είναι σε ένα σενάριο να συνδεθεί η θεματική «ειρήνη-
πόλεμος» με την διδασκαλία της «περιγραφής» και να αξιοποιηθούν οι πίνακες ώστε να
επιτευχθεί η μάθηση μέσω της τέχνης - έντεχνος συλλογισμός (artful thinking) (Harvard, 2004).
Σαν εργασία για το σπίτι θα αναλάβουν να δημιουργήσουν ένα κείμενο στον επεξεργαστή
κειμένου και να το δημοσιεύσουν στο wikiτης τάξης. Οι μισοί μαθητές θα γράψουν ένα
γράμμα από το μέτωπο που στέλνει ένας στρατιώτης στην οικογένειά του και οι άλλοι μισοί
ένα άρθρο που γράφει ένας πρόσφυγας στο οποίο περιγράφει τα όσα βίωσε από τη στιγμή
που ξεκίνησε ο πόλεμος στην πατρίδα του.
E’ ΦΑΣΗ (3 ώρες)
Τέλος, ανοίγουν το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 που έχει τίτλο:Τρόποι διαφύλαξης της ειρήνης και
τρόποι αντιμετώπισης των συνεπειών του πολέμου.Προτού φτάσουν στο σημείο να
προτείνουν τρόπους διαφύλαξης της ειρήνης, αφού πόλεμοι είναι σε εξέλιξη κάθε στιγμή, θα
μελετήσουν πηγές που αναφέρονται στους τρόπους αντιμετώπισης των συνεπειών του
πολέμου. Δίνονται πηγές από τις ιστοσελίδες των Γιατρών χωρίς σύνορα, της Unicef, άρθρο
που αναφέρεται στις ομάδες αλληλεγγύης στους πρόσφυγες. Σκοπός είναι να συζητήσουν και
να προβληματιστούν οι μαθητές σε σχέση με την ανάγκη που υπάρχει στις μέρες μας να
προβληθούν και να ενισχυθούν οι εθελοντικές δράσεις και να εμπνεύσει και στη συνέχεια
εμπλέξει τους μαθητές σε αντίστοιχες δράσεις και να τους καταστήσει ενεργούς πολίτες.
Έπειτα, καλούνται να οργανώσουν μια εθελοντική προσπάθεια και να αναλάβουν να

ενημερώσουν τους συμμαθητές τους και να προβάλλουν το όλο εγχείρημα. Αυτό θα
επιτευχθεί με τη δημιουργία διαδραστικής αφίσας https://www.glogster.com/#cooking και
δημοσίευση ενός κειμένου στην ιστοσελίδα του σχολείου στο οποίο θα γίνεται αναφορά στις
αιτίες που τους ενέπνευσαν, ώστε να οργανώσουν μια εθελοντική δράση και τα
αποτελέσματα που επιδιώκουν να προκύψουν από τη δράση αυτή. Κατά τη συγγραφή του
κειμένου τους διευκρινίζουμε ότι θα πρέπει να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις που αποκόμισαν
σε σχέση με τη λειτουργία των δευτερευουσών προτάσεων ώστε να τεκμηριώσουν τα
λεγόμενά τους.
Αφού ολοκληρωθεί αυτό το βήμα, προχωρούν στο πιο μακροπρόθεσμο που είναι οι τρόποι
διαφύλαξης της ειρήνης. Δίνονται διαδικτυακοί τόποι όπως η Ελληνική Επιτροπή για τη
Διεθνή Ύφεση και Ειρήνη και μια λίστα των αντιπολεμικών οργανώσεων ανά τον κόσμο.
Μελετούν το άρθρο 33 του καταστατικού χάρτη του ΟΗΕ που ορίζει τις μεθόδους
ειρηνικής επίλυσης των διαφορών μεταξύ των κρατών και το κείμενο 1 του σχολικού
βιβλίουκαι κρατούν σημειώσεις σ΄έναν επεξεργαστή κειμένου.
Με βάση τις γνώσεις που απέκτησαν στα προηγούμενα βήματα του σεναρίου προχωρούν σε
έναν αγώνα λόγου. Το θέμα είναι: «Το σχολείο μπορεί να βοηθήσει στη διαπαιδαγώγηση των
μαθητών του, ώστε να οικοδομηθεί μια κοινωνία χωρίς πολέμους» (θέση Α και Β ομάδας) ή
«Το σχολείο δεν μπορεί να συμβάλει, ώστε να οικοδομηθεί μια κοινωνία χωρίς πολέμους,
γιατί οι πόλεμοι είναι αναπόφευκτοι» (θέση Γ και Δ ομάδας). To εργαλείο που προτείνεται να
χρησιμοποιηθεί για την καταγραφή είναι το
http://debategraph.org/Stream.aspx?nid=61932&vt=bubble&dc=focus. Tη συνομιλία μπορούν
να καταράφουν όσοι δε συμμετέχουν ως ομιλητές ή κριτές. Αναλυτικές οδηγίες για τη χρήση
του υπάρχουν στο https://www.youtube.com/watch?v=32InMNjO4tQ. Το
debateκαταγράφεται ώστε να μπορέσει να υπάρξει συζήτηση και αναστοχασμός των
μαθητών. Η Ε ομάδα θα είναι οι κριτές, θα καταγράψουν τα επιχειρήματα και θα ορίσουν τους
κανόνες ώστε να είναι ο διάλογος εποικοδομητικός (χρόνος ανά ομιλητή, πώς παίρνει ο
ομιλητής τον λόγο). Στο τέλος, θα επιλέξουν τον νικητή αιτιολογώντας την απόφασή τους.
Τους διευκρινίζουμε ότι θα πρέπει να ορίσουν έναν γραμματέα ο οποίος θα καταγράφει τα
επιχειρήματα και να επιλέξουν δύο ομιλητές που θα τους εκπροσωπήσουν.
Με τη αξιοποίηση του debateστη διδασκαλία επιτυγχάνεται βελτίωση των προφορικών και

γραπτών ικανοτήτων οργάνωσης και χρήσης της γλώσσας. Χάρη στην αντιλογία οι μαθητές
ασκούνται στην ενεργητική ακρόαση και κατανόηση της αντίθετης άποψης, καλλιεργούν τον
ορθολογισμό, την κριτική σκέψη και την ενσυναίσθηση. Είναι ‘προθάλαμος’ κριτικού
προβληματισμού και νοηματοδότησης της πραγματικότητας, οι αγώνες αντιλογίας
συντελούν στη διαμόρφωση κοινωνικοπολιτιστικών στάσεων, ενώ σφυρηλατούν τη
διαμόρφωση κριτικά σκεπτόμενων, δημοκρατικών πολιτών (Εγγλέζου, 2013).
Θα μπορούσε το debateνα υλοποιηθεί και ασύγχρονα. Μ΄αυτό τον τρόπο ακόμα και οι πιο
ντροπαλοί μαθητές θα είχαν την ευκαιρία να εκφραστούν προστατευμένοι πίσω από την
οθόνη τους. Απαραίτητο σ΄αυτή την περίπτωση θα ήταν να αφιερωθεί χρόνος στην τάξη για
την εξοικείωση των μαθητών με τις λειτουργικότητες της πλατφόρμας ώστε να μην έχουν
απορίες και να αλληλεπιδράσουν απρόσκοπτα από το σπίτι. Ο λόγος που δεν επιλέχθηκε εδώ
είναι γιατί μέσω αυτής της δραστηριότητας θέλουμε οι μαθητές να ασκηθούν και στον
προφορικό λόγο, πράγμα το οποίο συνήθως παραμερίζεται κατά τη διδασκαλία.
Εναλλακτικά του προτεινόμενου θέματος για αγώνα λόγου, μπορεί να αξιοποιηθεί το θέμα
που δίνεται στο σχολικό βιβλίο (http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-
C107/358/2415,9232/), που αναφέρεται στα πολεμικά ηλεκτρονικά παιχνίδια και τις αντίθετες
απόψεις πάνω σε αυτά. Βοηθητικό είναι και το άρθρο Παιδοψυχιάτρου που υπάρχει στο
διαδραστικό βιβλίο (http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-
C107/358/2415,9232/extras/texts/en5_videogames.html) καθώς και δύο βίντεο που δείχνουν
στιγμιότυπα από βιντεοπαιχνίδια.
https://www.youtube.com/watch?v=zuzaxlddWbk
http://kotaku.com/the-war-video-game-that-we-need-may-finally-be-on-its-w-1542406407
Στο τέλος του σεναρίου οι μαθητές ως μέλη της ομάδας συμμετέχουν στην αξιολόγηση της
ομάδας που ανήκουν. Η αξιολόγηση θα γίνει με συγκεκριμένα κριτήρια, για τα οποία έχει
γίνει συζήτηση με τον καθηγητή εκ των προτέρων (Συγκέντρωση πληροφοριών,οργάνωση,
παρουσίαση, δεξιότητες γραπτού & προφορικού λόγου, δημιουργικότητα,
συνεργατικοτητα, αλληλεπίδραση, αυτενέργεια μελν) (βλ. ρουμπρίκες αξιολόγησης στο
http://dim-olynth.chal.sch.gr/WebQuest/?page_id=12 ).
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση – θέματα

θεωρίας του διδακτικού σεναρίου
Ακολουθείται η ερμηνευτική προσέγγιση σύμφωνα με την οποία ο κόσμος δεν αποτελείται
μόνο από ποσότητα αλλά και από ποιότητα και η οποία υποστηρίζει ότι πρέπει να αναδειχθεί
η ανθρώπινη διάσταση των κοινωνικών δομών, δηλαδή το πώς το υποκείμενο ερμηνεύει και
αναπαριστά τις κοινωνικές δομές. Η υιοθέτηση της προσέγγισης αυτής είναι φανερή από την
έμφαση που δίνει το σενάριο στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, αλλά και από τις νέες τάσεις
στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας που αξιοποιήθηκαν κατά το σχεδιασμό του.
Για την υλοποίηση του σεναρίου απαιτείται διαδραστικός πίνακας, υπολογιστές, εκπαιδευτικά
λογισμικά, φύλλα αναφοράς και σύνδεση στο Διαδίκτυο. Πιο συγκριμένα τα λογισμικά που
προτείνονται είναι το timerimehttp://timerime.com/, το word, το powerpoint, η Πύλη για την
Ελληνική Γλώσσα http://www.greek-language.gr , το pixtonhttps://www.pixton.com/, το
tagxedohttp://www.tagxedo.com/ , η Βικιπαίδεια
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%92%CE%B9%CE%BA%CE%B9%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE
%B4%CE%B5%CE%B9%CE%B1:%CE%A4%CE%BF_%CF%80%CF%81%CF%8E%CF%84%CE%BF_%
CF%83%CE%BF%CF%85_%CE%BB%CE%AE%CE%BC%CE%BC%CE%B1, το «Ταξίδι Φυγής»
http://www.taxidifygis.org.cy/game_cy.html, το
debategraphhttp://debategraph.org/Stream.aspx?nid=61932&vt=bubble&dc=focusκαι το
wikihttps://my.pbworks.com/.
Αναπαραστάσεις των μαθητών/πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό

σενάριο
Σε σχέση με τα γνωστικά προβλήματα, προσοχή πρέπει να δοθεί στο ότι τα παιδιά είναι
εξοικειωμένα με γραμματισμούς και κείμενα που έχουν σχέση με πεδία της κοινωνικής
καθημερινότητας στην οποία συμμετέχουν (π.χ. συγκεκριμένου τύπου ειδήσεις και
συνεντεύξεις στην τηλεόραση, καθημερινού τύπου αφηγήσεις και περιγραφές), αλλά λιγότερο
εξοικειωμένα, για παράδειγμα, με ακαδημαϊκού τύπου κείμενα που αναλύουν τις ειδήσεις και
τις συνεντεύξεις. Είναι καλό να προτείνεται συνειδητά μια σταδιακή μετάβαση από το οικείο
στο λιγότερο οικείο και από το καθημερινό στο ειδικό, επομένως από τον καθημερινό στον
σχολικό λόγο (Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012).
Kαθώς η μάθηση συντελείται με διερευνητικό και συνεργατικό τρόπο, οι όροι του συμβολαίου
θα μπορούσαν να είναι:
1) Λέω πάντα τη γνώμη μου στην ομάδα μου, όταν έρθει η σειρά μου. Αν θέλω να
ξαναπάρω το λόγο, περιμένω να τελειώσουν οι προηγούμενοι.
2) Σέβομαι τις απόψεις που εκφράζουν οι συμμαθητές μου στην ομάδα και ταυτόχρονα
κάνω ελεύθερα την κριτική μου σ΄αυτές χωρίς κακόβουλα σχόλια.
3) Σέβομαι την άποψη της πλειοψηφίας της ομάδας, όπου αυτό χρειάζεται.
4) Φροντίζω όσο μπορώ να κάνω με συνέπεια το κομμάτι της δουλειάς που μου αναλογεί,
ώστε να μην «ρίχνω» την ομάδα.
5) Μετά την ολοκλήρωση κάθε επιμέρους έργου καλούμε τον εκπαιδευτικό να
συμμετέχει στην αξιολόγησή του.
6) Σε κάθε περίπτωση που δεν μπορούμε ν ακαταλήξουμε σε συμφωνία, και αφού
εξαντλήσουμε τα χρονικά περιθώρια συζήτησης που μας δίνονται, απευθυνόμαστε
στον εκπαιδευτικό για βοηθητική παρέμβαση.
7) Ο εκπαιδευτικός μοιράζοντας κυκλικά το χρόνο, επιβλέπει διαδοχικά τη δουλειά των
ομάδων ή/και των μαθητών.
Το σενάριο στηρίζεται κυρίως στις γνωστικές και κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης.
Σύμφωνα με τη θεωρία του Piagetη γνώση και ο κόσμος γύρω μας διαμορφώνονται,
κατασκευάζονται και ερμηνεύονται μέσω της δράσης του κάθε ανθρώπου (Ackermann, 2004).
Η μάθηση είναι μια εσωτερική διαδικασία δόμησης της γνώσης, το παιδί μαθαίνει
παρατηρώντας αλλά και επενεργώντας πάνω στα αντικείμενα, με ανταλλαγές που γίνονται
ανάμεσα στην σκέψη του και τα αντικείμενα, η αύξηση της γνώσης συχνά προκαλείται από τη
διαδικασία ανατροφοδότησης που στηρίζεται σε ερωτήματα, αντιθέσεις και εσωτερική
συμβολική αναδιοργάνωση. Ο άνθρωπος λοιπόν βασίζεται στις προηγούμενες γνώσεις του,
που έχει αποκομίσει από τις εμπειρίες του και την αλληλεπίδρασή του με τα αντικείμενα,
ώστε πάνω σε αυτές να οικοδομήσει τις καινούριες (Κολιάδης, 2007, Δανασσής-Αφεντάκης,
2000). Η συγκεκριμένη θεωρία παραβλέπει όμως το ρόλο του κοινωνικοπολιτισμικού
πλαισίου, της γλώσσας, των μέσων, των προσωπικών προτιμήσεων και στυλ μάθησης
(Ackerman, 2004).
Ο Papert συμφωνεί ότι το παιδί οικοδομεί τη γνώση μόνο του, αλλά συμπληρώνει ότι η
μάθηση έχει περισσότερο νόημα και είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν ο μαθητής
εμπλέκεται ενεργά στην δημιουργία αντικειμένων, ασχολείται συνειδητά με μια
δραστηριότητα, δημιουργεί τα δικά του αντικείμενα. Ακόμη, τονίζει τη σημασία της
εξωτερίκευσης των συναισθημάτων και των ιδεών για να επικοινωνεί με τους άλλους. Η
αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση είναι μια επαναληπτική διαδικασία όπου οι μαθητές
εφευρίσκουν το κατάλληλο μέσο και εργαλείο για να υποστηρίξουν τη διαδικασία με την
οποία μαθαίνουν. Εισάγει την έννοια «Constructionism» βασισμένος στην έννοια
«contructivism» για να δείξει πως οι ιδέες είναι ευέλικτες, διαμορφώνονται και
αναδιαμορφώνονται όταν εκφράζονται μέσω διαφορετικών μέσων και σε διαφορετικά
περιβάλλοντα. Συνεπώς τα λάθη δεν απαγορεύονται, γιατί μέσα από αυτά μαθαίνει κανείς
περισσότερα, εφόσον οδηγούν σε αναστοχασμό και πιο επίμονη προσπάθεια (Papert 1991,
στους Ackerman,2004, Κafai, 2006).
Επιπρόσθετα, η βασική από τις ψυχολογικές και διδακτικές προσεγγίσεις του J. Βruner που
λαμβάνεται υπόψη στο σενάριο είναι η ανακαλυπτική μάθηση, η οποία χαρακτηρίζεται από
πολύπλοκες γνωστικές διαδικασίες που έχουν σχέση με την πρόσληψη, επεξεργασία και
κωδικοποίηση των πληροφοριών. Σχετίζεται με την αναλυτική και διαισθητική σκέψη και την
επίλυση προβλημάτων. Ακόμα, αναφέρει τη σημασία της γλώσσας ως μια καθαρή μορφή
συμβολικής αναπαράστασης και ότι τα κίνητρα όπως η περιέργεια, η αμοιβαιότητα και η
αυτοπραγμάτωση προωθούν τη μάθηση. Τονίζει, τέλος, τη σημασία των μέσων για την
εκμάθηση εννοιών και αρχών που δεν είναι εύκολο να αποκτηθούν με τον πραξιακό τρόπο.
Τέτοια μέσα που υποκαθιστούν την εμπειρία είναι οι ταινίες, οι εικόνες, τα σκίτσα και οι
ηχογραφήσεις, τα πρότυπα μέσα όπως τα πειράματα στα εργαστήρια φυσικής και χημείας ή
οι απεικονίσεις και τα μοντέλα και τέλος οι μηχανές διδασκαλίας (Κολιάδης, 2007). Είναι
φανερό ότι αυτά είναι πρόδρομοι των τωρινών χρήσεων της σύγχρονης τεχνολογίας στα
σχολεία.
Η θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού του Vygotsky συμφωνεί με τις υπόλοιπες για τη
δόμηση της γνώσης από το μαθητή, αλλά δίνει επιπλέον σημασία στο ρόλο της κοινωνίας, της
γλώσσας και άλλων μέσων για τις ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις. Θεωρεί ότι η κοινωνία είναι ο
φορέας μιας πολιτισμικής κληρονομιάς και ότι οι πολιτισμικές εμπειρίες του ανθρώπου
παίζουν καίριο ρόλο ώστε να προωθηθεί η ανάπτυξή του (Κολιάδης, 2007, Κασσωτάκης &
Φλουρής, 2006). Η διαπλοκή σε βιωματικές καταστάσεις και η συνεργασία με άλλους,
συνομηλίκους ή μη, έχει ιδιαίτερη σημασία (Ackerman, 2004).
Επιπρόσθετα, αξίζει να αναφερθούμε στην ομαδοσυνεργατική μάθηση και στα

πλεονεκτήματα που προσφέρει στη μαθησιακή διαδικασία, διότι με αυτό τον τρόπο
επιλέχθηκε να δουλέψουν οι μαθητές κατά το μεγαλύτερο μέρος του μαθήματος. Σύμφωνα με
την Κοσσυβάκη (2006) η ομαδοκεντρική διδασκαλία περιγράφεται ως ένα μοντέλο κοινωνικής
μορφής στο πνεύμα της ενεργού εμπλοκής και συμμετοχής του μαθητή, όπου ο συμμαθητής
μετατρέπεται από ανταγωνιστή σε συνεργάτη και βοηθό. Σε μια ομάδα δεν πρέπει να υπάρχει
ο φόβος του λάθους ώστε το παιδί να νιώθει πως υστερεί σε κάποιους τομείς από το
συμμαθητή του. Έτσι, η ομαδοποίηση πρέπει να γίνεται με κάποια κριτήρια καθώς και να
προηγείται σωστή ενημέρωση από τον εκπαιδευτικό, ώστε οι μαθητές να μπορούν να
επιλέξουν και μόνοι τους το ρόλο που θα αναλάβουν στην ομάδα. «H συνεργασία σε μικρές
ομάδες όπου υπάρχει αυτονομία και μικρότερη εμπλοκή του δασκάλου βοηθά τους μαθητές
να γίνονται πιο ενεργητικοί στη σκέψη, τη δημιουργία και τη λύση ενός προβλήματος»
(Kynigos,1992, στο Kynigos, Theodossopoulou, 2001). Όταν το κλίμα είναι ευχάριστο στην
ομάδα οι μαθητές μοιράζονται τις απόψεις τους χωρίς αναστολές, βιώνουν ελεύθερα την
περιέργειά τους και μπορεί να ανακαλύψουν πτυχές του θέματος που ο εκπαιδευτικός δεν
έλαβε υπόψη.

Ο χώρος υλοποίησης προτείνεται να είναι το εργαστήριο πληροφορικής. Στην αίθουσα καλό
είναι να σχηματιστούν οι λεγόμενες «γωνίες μάθησης». Πρόκειται για γωνίες μάθησης που
βρίσκονται στα πλαίσια της αίθουσας και κάθε μία αποτελείται από δύο θρανία ενωμένα
μεταξύ τους, οπού πάνω βρίσκεται ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής. Οι μαθητές κάθονται
γύρω. Στη μέση όλων των ομάδων βρίσκεται το θρανίο του καθηγητή. Εκεί ο καθηγητής έχει
τον υπολογιστή του , συνδεδεμένο με τον διαδραστικό πίνακα. Η τάξη, λοιπόν, λειτουργεί
σύμφωνα με το μαθητοκεντρικό μοντέλο, έτσι ώστε οι μαθητές να βρίσκονται στο επίκεντρο
της διαδικασίας. Η μέθοδος με την οποία θα εργαστούν οι μαθητές πάνω στις δραστηριότητες
είναι ομαδοσυνεργατική. Ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε πέντε ομάδες. Ο αριθμός
των ομάδων αλλά και των συμμετεχόντων σε αυτές εξαρτάται από τον συνολικό αριθμό των
μαθητών του τμήματος. Φροντίζει ώστε οι ομάδες να είναι μικτής ικανότητας, δηλαδή σε μια
ομάδα να υπάρχουν και μαθητές με πολλές δυνατότητες αλλά και μαθητές που χρειάζονται
περισσότερη βοήθεια, η οποία θα τους δοθεί μέσα από την ομάδα. Συστήνεται να μην
τοποθετηθούν όλες οι εκρηκτικές προσωπικότητες σε μια ομάδα. Κάθε ομάδα αποτελείται
από τέσσερις μαθητές. Δουλεύοντας με αυτόν τον τρόπο θα κατανοήσουν τη δυναμική και την
αξία της ομάδας. Κάθε μαθητής αναλαμβάνει συγκεκριμένους ρόλους, οι οποίοι στη συνέχεια
μπορούν να διαφοροποιηθούν. Προκειμένου να αντιληφθεί ο μη μελετηρός μαθητής ότι
οφείλει να βοηθήσει στην ομάδα ο εκπαιδευτικός εξηγεί από την αρχή της συνεργασίας ότι η
τελική βαθμολογία της ομάδας θα είναι αποτέλεσμα τόσο προσωπικής όσο και ομαδικής
αξιολόγησης. Προτείνετε επίσης όταν οριστούν οι ομάδες να γράψει κάθε μέλος στο wiki της
ομάδας του κάποια στοιχεία για τον εαυτό του μαζί με τα προτερήματα και τις αδυναμίες του.
Αυτό θα βοηθήσει και στην κατανομή των ρόλων μέσα στην ομάδα. Επιπλέον, συστήνεται
στον εκπαιδευτικό να εξηγήσει στους μαθητές πώς κακό βαθμό δεν θα πάρουν εάν
εντοπίσουν το πρόβλημα στη συνεργασία τους, αλλά εάν δεν το καταλάβουν. Οφείλει να
αποσαφηνίσει πως στην ομαδική δραστηριότητα δεν μετρά μόνο το τελικό παραγόμενο αλλά
και η διαδικασία, η οποία ακολουθήθηκε για να φτάσουν οι μαθητές σε αυτό. Με αυτό τον
τρόπο ενθαρρύνονται οι μαθητές να διορθώσουν τα κακώς κείμενα της ομάδας τους παρά να
τα αποσιωπήσουν. Επειδή όσο πιο πλούσια τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και όσο πιο
ενεργοποιημένος είναι ο δάσκαλος, τόσο γρηγορότερα θα οδηγηθούν τα παιδιά στην
κατασκευή της γνώσης μέσα από προϋπάρχουσες δομές, ο εκπαιδευτικός παίζει το ρόλο του
εμψυχωτή – διευκολυντή στη διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης. Είναι συνοδοιπόρος τους,
απευθύνει κατάλληλες ερωτήσεις στις ομάδες και αν κρίνει απαραίτητο βοηθάει ομάδες που
υστερούν και διαχειρίζεται τον χρόνο ώστε να μην υπάρχει μεγάλη διαφορά μεταξύ των
σταδίων επεξεργασίας των διαφόρων ομάδων. Αναγνωρίζεται η δυσκολία που έχει για έναν
εκπαιδευτικό η επιλογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου τόσο σε επίπεδο εξωσχολικού
φόρτου εργασίας καθότι η προετοιμασία που απαιτείται να κάνει ο ίδιος είναι πολύ
μεγαλύτερη συγκριτικά με εκείνη για μια παραδοσιακή καθημερινή διδασκαλία, όσο και σε
επίπεδο πρακτικών προβλημάτων διαχείρισης των ομάδων στα πλαίσια της τάξης αλλά και
αξιολόγησης των μαθητών με τέτοιο τρόπο ώστε να μην αδικείται κανείς. Γι’ αυτό το λόγο
κρίνεται αναγκαίο να δοθεί στους μαθητές η ρουμπρίκα αξιολόγησης τόσο της συνεργασίας
όσο και των παραγόμενων που πρέπει να παραδώσουν.
Kατά τη διάρκεια του σεναρίου υπάρχει ανατροφοδότηση μέσω του wiki. Όλα τα παραγόμενα
δημοσιεύονται στο wiki, όπου κάθε ομάδα έχει δημιουργήσει το δικό της χώρο. Οι μαθητές
καλούνται να επισκεφθούν τις δημοσιεύσεις όλων των ομάδων, ώστε να μελετήσουν το
προϊόν της συνεργασίας των συμμαθητών τους μέσα στην τάξη και να αναρτήσουν τυχόν
προσθήκες ή τα σχόλιά τους. Σχόλια θα μπορούσε να δημοσιεύσει και ο διδάσκων. Στο τέλος
των δραστηριοτήτων γίνεται αξιολόγηση της διαδικασίας στην ολομέλεια: Οι μαθητές μιλούν
για το τι καινούργιο έμαθαν και με ποιον τρόπο το έμαθαν, τι θεώρησαν πιο χρήσιμο, πώς
αξιολόγησαν τη συνεργασία τους κ.λ.π. Οι μαθητές εναλλακτικά μπορούν να συμπληρώσουν
ανώνυμα ερωτηματολόγιο που να αναφέρεται στα παραπάνω θέματα και έτσι να αξιολογηθεί
το σενάριο από τη σκοπιά τους. Στο τέλος του σεναρίου οι μαθητές ως μέλη της ομάδας
συμμετέχουν στην αξιολόγηση της ομάδας που ανήκουν. Η αξιολόγηση θα γίνει με
συγκεκριμένα κριτήρια, για τα οποία έχει γίνει συζήτηση με τον καθηγητή εκ των προτέρων
(Συγκέντρωση πληροφοριών,οργάνωση, παρουσίαση, δεξιότητες γραπτού & προφορικού
λόγου, δημιουργικότητα, συνεργατικοτητα, αλληλεπίδραση, αυτενέργεια μελν) (βλ.
ρουμπρίκες αξιολόγησης στο http://dim-olynth.chal.sch.gr/WebQuest/?page_id=12 ).
Τα παραπάνω βοηθούν τους μαθητές να αυτοαξιολογηθούν, να αναπτύξουν μεταγνωστικές

ικανότητες και να προβούν σε τεκμηριωμένη αξιολόγηση του λόγου του συμμαθητή.

Το σενάριο θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί διαθεματικά με το μάθημα της Ιστορίας
εξετάζοντας παράλληλα πολεμικές συγκρούσεις τις οποίες διδάσκονται. Επίσης, αν κάποιος
θέλει να καλύψει περισσότερες θεματικές του σχολικού βιβλίου, μπορεί ο πόλεμος να
εξεταστεί σε σχέση με το θέμα του ρατσισμού (3 η ενότητα).Ενδιαφέρον θα είχε αν οι
συντονιστές των ομάδων συνεργάζονταν, ώστε το υλικό που συγκεντρώθηκε από αυτήν την
εργασία, να καταγραφόταν σε ένα cd για τη βιβλιοθήκη του σχολείου. Θα μπορούσε, τέλος, το
όλο σενάριο να επεκταθεί σε επίπεδο σχολικού έτους με εκδήλωση και παρουσίαση ανοιχτή
στο κοινό.

http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=3398
http://www.5ek.gr/themata-symvouleftikis/sxoliki-symvouleftiki/157-didaktiko-symvolaio.html
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
http://lappeio.blogspot.gr/2013/03/blog-post.html
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1: Ο Πόλεμος και η Ειρήνη – Οι μορφές των πολέμων –Οι σύγχρονοι
πόλεμοι
1) α) Με βάση τις γνώσεις σας, γράψτε συνεργαζόμενοι σε έναν επεξεργαστή κειμένου έναν
ορισμό της ειρήνης και του πολέμου. Στη συνέχεια, αναζητήστε στο διαδίκτυο ορισμούς της
ειρήνης και του πολέμου (μπορείτε να αξιοποιήσετε και τους παρακάτω συνδέσμους), βρείτε
τις ομοιότητες και τις διαφορές τους και καταλήξτε σε έναν δικό σας ορισμό για την κάθε
έννοια.
http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=
https://el.wiktionary.org/wiki/%CE%92%CE%B9%CE%BA%CE%B9%CE%BB%CE%B5%CE%BE%CE
%B9%CE%BA%CF%8C
http://www.lexigram.gr/lex/newg/#Hist0
β) Αναζητήστε τις λέξεις στα σώματα κειμένου. Επιλέξτε ποια κείμενα αναφέρονται στις λέξεις
με την κυριολεκτική τους σημασία και ποια με μεταφορικές σημασίες.
Δημιουργήστεένανπίνακα με τα δεδομένα που συλλέξατε και τα συμπεράσματά της έρευνάς
σας.
http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/corpora/index.html
2) Οι παρακάτω πηγές αναφέρονται σε σύγχρονους πολέμους. Μελετήστε και κατασκευάστε

μια χρονογραμμή με το εργαλείο timerime http://timerime.com/, στην οποία θα εντάξετε
αυτούς τους πολέμους. Προσθέστε σ' αυτήν τα παραδείγματα που γνωρίζετε. Μπορείτε να
συμπεριλάβετε κείμενα και εικόνες.
http://paratiritis.gr/content/%CE%B5%CE%AF%CE%BA%CE%BF%CF%83%CE%B9-
%CF%83%CF%8D%CE%B3%CF%87%CF%81%CE%BF%CE%BD%CE%BF%CE%B9-
%CF%80%CF%8C%CE%BB%CE%B5%CE%BC%CE%BF%CE%B9
www.ketha.gr/2015-9ntouniadakis.doc
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CF%8C%CE%BB%CE%B5%CE%BC%CE%BF%CF%82_%CF
%83%CF%84%CE%BF_%CE%99%CF%81%CE%AC%CE%BA
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9B%CE%B9%CE%B2%CF%85%CE%BA%CF%8C%CF%82_%CE
%B5%CE%BC%CF%86%CF%8D%CE%BB%CE%B9%CE%BF%CF%82_%CF%80%CF%8C%CE%BB%C
E%B5%CE%BC%CE%BF%CF%82_2011
3) Aναζητήστε ποιες μορφές μπορεί να πάρει ένας πόλεμος. Κρατήστε σημειώσεις στον
επεξεργαστή κειμένου και δημιουργήστε ένα λήμμα στην Βικιπαίδεια ακολουθώντας την
οδηγίες που δίνονται στον παρακάτω σύνδεσμο.
http://www.odyssey.com.cy/main/default.aspx?tabID=138&itemID=1285&mid=1053
https://el.wiktionary.org/wiki/%CF%80%CF%8C%CE%BB%CE%B5%CE%BC%CE%BF%CF%82
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%92%CE%B9%CE%BA%CE%B9%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE
%B4%CE%B5%CE%B9%CE%B1:%CE%A4%CE%BF_%CF%80%CF%81%CF%8E%CF%84%CE%BF_%
CF%83%CE%BF%CF%85_%CE%BB%CE%AE%CE%BC%CE%BC%CE%B1
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2: Τα οφέλη της ειρήνης- Οι περίοδοι της ειρήνης

Πολλοί άνθρωποι της τέχνης και των γραμμάτων προέβαλαν στο έργο τους την έννοια της
ειρήνης. Παρακάτω σας δίνονται διάφορες πηγές προκειμένου να συγκεντρώσετε τα θετικά
της.
• Στους παρακάτω συνδέσμους σας δίνονται πίνακες του PabloPicassoμε θέμα την
ειρήνη.
http://www.pablopicasso.org/child-with-a-dove.jsp
http://www.flowmagazine.gr/article/view/o_Picaso_gia_thn_eirini/category/culture
• Ήδη από την αρχαιότητα οι Έλληνες συγγραφείς είχαν ασχοληθεί με το θέμα της
ειρήνης
http://www.greek-
language.gr/greekLang/ancient_greek/tools/corpora/anthology/content.html?m=1&t=287
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-C106/502/3269,13339/
• Νεότεροι ποιητές επίσης εμπνεύστηκαν από το ιδανικό της ειρήνης

https://www.youtube.com/watch?v=kZjmm4z4YQE
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3563,14901/extras/texts/index_
c_12_04_vrettakos.html
Αντιγράψτε τα κείμενα σ΄ένα φύλλο Word. Χρησιμοποιώνταςτονεπεξεργαστή

κειμένουεπεξεργαστείτε τη μορφή του ποιήματος επιλέγοντας όποια γραμματοσειρά σας
αρέσει και όποιο χρώμα επιθυμείτε. Χρωματίστε λέξεις ή φράσεις στις οποίες παρουσιάζονται
τα θετικά της ειρήνης και εντοπίστε στα κείμενα τη χρήση δευτερευουσών προτάσεων. Γιατί
κάνουν αυτή την επιλογή; Τι επιδιώκουν να πετύχουν;Αφού ολοκληρώσετε τις παραπάνω
δραστηριότητες, δημιουργήστε ένα powerpoint που θα περιέχει όλα τα συμπεράσματα της
έρευνάς σας. Να διατυπώσετε τα οφέλη της ειρήνης χρησιμοποιώντας Χρονικές και
Αποτελεσματικές προτάσεις.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3: Οι αιτίες των πολέμων

Σ΄αυτό το σημείο καλείσθε να κατανοήσετε τις αιτίες που οδηγούν στο ξέσπασμα ενός
πολέμου. Αναζητήστε πληροφορίες στο διαδίκτυο προκειμένου να απαντήσετε στις παρακάτω
ερωτήσεις. Μπορείτε να αξιοποιήσετε και τις παρακάτω πηγές.
Γιατί γίνονται πόλεμοι; Επισημαίνονται στα κείμενα που μελετήσατε οι αιτίες, οι σκοποί
αυτών που διεξάγουν πολέμους;
Βρείτε μέσα στα κείμενα τις τελικές προτάσεις ανιχνεύοντας τους τελικούς συνδέσµους «για
να», «να» µε τους οποίους εισάγονται, αλλά και τις αιτιολογικές ανιχνεύοντας τους
αιτιολογικούς συνδέσμους «γιατί», «διότι», «επειδή», «καθώς», «εφόσον», «αφού», «μια
και». Για ποιό λόγο ο συγγραφέας επέλεξε να τους χρησιμοποιήσει;
https://www.youtube.com/watch?v=ydvmIOhmmqw
http://users.uoa.gr/~nektar/history/3contemporary/war-handle.htm
http://piotita.gr/%CE%B2%CE%B9%CE%B2%CE%BB%CE%AF%CE%B1/332-2/
http://www.slideshare.net/fmitsoni/1-25457735
Δημιουργήστε ένα κόμικ https://www.pixton.com/gr/χρησιμοποιώντας δευτερεύουσες

προτάσεις. Μπορείτε να εμπνευστείτε από το παρακάτω κόμικ της Μαφάλντα! Όσοι είστε
λάτρεις των κόμικ μπορείτε να βρείτε πληροφορίες για τη Μαφάλντα στον παρακάτω
σύνδεσμο.
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%B1%CF%86%CE%AC%CE%BB%CE%BD%CF%84%CE
%B1
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4:Οι συνέπειες των πολέμων

Μελετήστε τις παρακάτω πηγές και κρατήστε σημειώσεις σ’ έναν επεξεργαστή κειμένου.
http://www.bridgemanimages.com/fr/asset/349794/picasso-pablo-1881-1973/the-war-1952-
oil-on-canvas
http://www.pablopicasso.org/massacre-in-korea.jsp#prettyPhoto
http://www.pablopicasso.org/guernica.jsp#prettyPhoto
https://www.youtube.com/watch?v=jc1Nfx4c5LQ
Για την ερμηνεία της Γκουέρνικα θα σας βοηθήσουν οι παρακάτω ερωτήσεις
1. Η εικόνα αυτή δεν είναι πολύχρωμη. Ποια χρώματα έχει μόνο και γιατί;
2. Ακούς τους φοβερούς ήχους που αναβλύζουν από τον πίνακα; Τι ήχοι πιστεύεις ότι είναι;
3. Πώς ζωγραφίζει ο Πικάσο τα πρόσωπα και τα ζώα και τα αντικείμενα στον πίνακά του; Τι
επιδιώκει μ’ αυτήν την επιλογή του;
4. Γιατί στον πίνακα οι γραμμές είναι αιχμηρές;
5. Ποια συναισθήματα μας δημιουργούν όλα τα παραπάνω;
6. Στο πάνω μέρος της εικόνας κρέμεται μία λάμπα ηλεκτρισμού. Για ποιο λόγο πιστεύετε ότι
ο καλλιτέχνης την πρόσθεσε στο έργο του;
7. Μπορείς να γράψεις έναν λόγο για τον οποίο ο πίνακας αυτός έγινε διάσημος;
8. Μπορείς να αναφέρεις γεγονότα που περιγράφονται σ’ αυτόν τον πίνακα και συμβαίνουν
ακόμη και σήμερα;
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-C107/358/2415,9257/ (κείμενα 2 και

4)
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-C112/347/2321,8891/
http://eyploia.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=207%3Apolemoi-kai-
ygeia&catid=76&Itemid=207
http://www.slideshare.net/fmitsoni/james-blake-miller
https://www.unicef.gr/tag (πατήστε στην αναζήτηση τη λέξη πόλεμος)
https://www.youtube.com/watch?v=bHyyrDdT9qo
Παίξτε το παιχνίδι «Ταξίδι Φυγής» http://www.taxidifygis.org.cy/game_cy.html και σημειώστε

τα συναισθήματα που θα νιώθατε σε κάθε στάδιο αν βρίσκοσασταν στη θέση του
πρωταγωνιστή. Αιτιολογείστε τις απαντήσεις σας.
Εργασία για το σπίτι
Μπείτε στο ρόλο ενός στρατιώτη που βρίσκεται στο μέτωπο και γράψτε ένα γράμμα στην
οικογένειά σας ή μπείτε στο ρόλο ενός πρόσφυγα ο οποίος γράφει ένα άρθρο στο οποίο
περιγράφει τα όσα βίωσε από τη στιγμή που ξεκίνησε ο πόλεμος στην πατρίδα του.
Δημιουργήστε το κείμενο σας στον επεξεργαστή κειμένου και δημοσιεύστε το στο wikiτης
τάξης.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5: Οιτρόποι διαφύλαξης της ειρήνης

Προτού προτείνουμε τρόπους διαφύλαξης της ειρήνης, (αφού πόλεμοι είναι σε εξέλιξη κάθε
στιγμή!), θα μελετήσουμε πηγές που αναφέρονται στους τρόπους αντιμετώπισης των
συνεπειών του πολέμου.
1) Μελετήστε τις πηγές, συζητήστε και προβληματιστείτε σε σχέση με την ανάγκη που υπάρχει
στις μέρες μας να προβληθούν και να ενισχυθούν οι εθελοντικές δράσεις. Στη συνέχεια,
καλείστε να οργανώσετε μια εθελοντική προσπάθεια και να ενημερώσετε τους συμμαθητές
σας δημιουργώντας ένα κείμενο και μία ψηφιακή αφίσαhttp://edu.glogster.com/?ref=com τα
οποία θα δημοσιευθούν στην ιστοσελίδα του σχολείου. Στο κείμενο θα γίνεται σαφής
αναφορά στις αιτίες που σας εξώθησαν ή σας ενέπνευσαν, ώστε να οργανώσετε την
εθελοντική δράση και τα αποτελέσματα που επιδιώκετε να προκύψουν από τη δράση αυτή.
Κατά τη συγγραφή του κειμένου χρησιμοποιήστε τις γνώσεις που αποκομίσατε σε σχέση με
τη λειτουργία των δευτερευουσών προτάσεων ώστε να τεκμηριώσετε τα λεγόμενά σας.
http://tvxs.gr/news/ellada/refugeeswelcome-omades-allileggyis-gia-toys-prosfyges-se-oli-tin-
ellada
https://www.msf.gr/?option=com_content&task=view&id=1684&Itemid=268
http://wikipedia.qwika.com/en2el/List_of_anti-war_organizations
2) Μελετήστε τις πηγές. Τι συμπεράσματα βγάζετε για τους τρόπους διαφύλαξης της ειρήνης;
http://eedye.gr/
http://www.unric.org/el/index.php?option=com_content&view=article&id=14&Itemid=10
(μελετήστε μόνοτο άρθρο 33)
http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-C107/358/2415,9257/
https://www.unicef.gr/(πατήστε στην αναζήτηση τη λέξη πόλεμος)
Με τις γνώσεις που αποκτήσατε στα προηγούμενα βήματα του σεναρίου, θα συμμετάσχετε σε
έναν αγώνα λόγου. Το θέμα είναι: «Το σχολείο μπορεί να συμβάλλει στη διαφύλαξη της
ειρήνης» (θέση Α και Β ομάδας) ή «Το σχολείο δεν μπορεί να συμβάλλει στην αποφυγή των
πολέμων γιατί οι πόλεμοι είναι αναπόφευκτοι» (θέση Γ και Δ ομάδας).Να επιλέξετε δύο
ομιλητές που θα σας εκπροσωπήσουν στον αγώνα λόγου.
Η Ε ομάδα θα είναι οι κριτές, θα καταγράψουν τα επιχειρήματα και θα ορίσουν τους κανόνες

ώστε να είναι ο διάλογος εποικοδομητικός (χρόνος ανά ομιλητή, πώς παίρνει ο ομιλητής τον
λόγο και πόσες φορές). Στο τέλος, θα επιλέξουν τον νικητή αιτιολογώντας την απόφασή τους.
To εργαλείο που προτείνεται για την καταγραφή είναι το
Debategraphhttp://debategraph.org/home. Το debate θα καταγραφεί ώστε να μπορέσετε να
συζητήσετε μετά την ολοκλήρωσή του και να αξιολογήσετε την επιχειρηματολογία σας και την
όλη διαδικασία.
Αναφορές
Ackermann, E. (2004). «Constructing Knowledge ΑndTransforming The world». In A learning
zone of one's own: Sharing representations and flow in collaborative learning environments
[M. Tokoro and L. Steels (Eds.). Amsterdam, Berlin, Oxford, Tokyo, Washington, DC.IOS Press,
2004.Part 1. Chapter 2, 15-37.
Δανασσής-Αφεντάκης, Α.Κ. (2000). Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης (17 ος-
20ος αι.), τόμος Β΄ (Δ΄ έκδ.). Αθήνα.
Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία, τόμος Α΄. Αθήνα.
Κολιάδης, Ε., (2007). «Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη». Τόμος Γ΄ Γνωστικές
θεωρίες. Αθήνα: αυτοέκδοση.
Κοσσυβάκη, Φ. (2006). Εναλλακτική διδακτική : Προτάσεις για μετάβαση από τη διδακτική του
αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.
Κafai, Y. (2006). « Playing and Making Games for Learning: Instructionist and Constructionist
Perspectives for Game studies». In Games and Culture, Volume 1, Number 1, 36-40.
Kynigos, C., & Theodosopoulou, V. (2001).«Synthesizing Personal, Interactionist and Social

Norms Perspectives to Analyze Student Communication in a Computer-Based Mathematical
Activity in the Classroom».Ιn Journal of Classroom Interaction, Volume 2, 63-73.
Αξιοποιώντας το Ηλεκτρονικό Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής στην Α΄

Γυμνασίου
Ντάγκας Νικόλαος
Φιλόλογος - Υποψήφιος Διδάκτωρ, ΔΔΕ Ν. Χαλκιδικής - ΑΠΘ,
nntagkas@lit.auth.gr
Περίληψη
Η προτεινόμενη διδακτική παρέμβαση (διάρκειας δύο διδακτικών ωρών) αφορά τη χρήση

μονόγλωσσου ερμηνευτικού ηλεκτρονικού λεξικού, εμπίπτει στο μάθημα της νεοελληνικής
γλώσσας και απευθύνεται σε μαθητές της Α΄ γυμνασίου. Βασικός σκοπός της είναι οι μαθητές
να γνωρίσουν το ηλεκτρονικό λεξικό της κοινής νεοελληνικής (ΛΚΝ, 1998) και να το
αξιοποιήσουν κατά την προσέγγιση αδίδακτου κειμένου για την ερμηνεία άγνωστων λέξεων.
Επιπλέον, επιδιώκεται η συνειδητοποίηση του ρόλου των συμφραζομένων για τη λεξική
σημασία και η δημιουργική παραγωγή γραπτού λόγου σε επεξεργαστή κειμένου. Θεωρητικά,
η μάθηση προσεγγίζεται από μια εποικοδομιστική οπτική, εστιάζοντας στην έννοια της
μεταγνώσης, ενώ από γλωσσολογικής πλευράς δίνεται έμφαση τόσο στο κείμενο όσο και στη
γλωσσική χρήση. Μεθοδολογικά, υιοθετούνται στοιχεία ομαδοσυνεργατικότητας-
μαθητοκεντρικότητας και ενσωματώνονται οι ΤΠΕ. Από εφαρμογές της παρέμβασης στη
σχολική τάξη προέκυψε θετική ανατροφοδότηση.
Λέξεις κλειδιά: Νεοελληνική γλώσσα, ηλεκτρονικά λεξικά, λεξικό της κοινής νεοελληνικής,
ΤΠΕ
Η παρούσα διδακτική παρέμβαση εντάσσεται στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας και
απευθύνεται σε μαθητές της Α΄ γυμνασίου. Συνδέεται με την ενότητα 3 (μέρος Α, «εισαγωγικά
κείμενα») και την ενότητα 10 (μέρος Δ, «χρήση λεξικών») του σχολικού βιβλίου (Αγγελάκος
κ.ά., 2016). Έχει εφαρμοστεί στο γυμνάσιο Ν. Φώκαιας Χαλκιδικής (2013-2014), στο εσπερινό
γυμνάσιο Πολυγύρου Χαλκιδικής (2013-2014) και στο γυμνάσιο Κασσάνδρας Χαλκιδικής
(2015-2016).
Αφορμή της συνιστά η παρατήρηση ότι οι μικροί μαθητές στην πλειονότητά τους δε
συνηθίζουν να χρησιμοποιούν το λεξικό (έντυπο ή ηλεκτρονικό), προκειμένου να αντλήσουν
πληροφορίες για άγνωστες λέξεις της μητρικής τους γλώσσας. Βασικός σκοπός της είναι οι
μαθητές να γνωρίσουν το ηλεκτρονικό λεξικό της κοινής νεοελληνικής του Ινστιτούτου
Νεοελληνικών Σπουδών (ΛΚΝ, 1998) και να εξοικειωθούν με τη χρήση του. Η επιλογή του
συγκεκριμένου λεξικού δεν είναι τυχαία, εφόσον πρόκειται για ένα από τα πληρέστερα και
εγκυρότερα μονόγλωσσα ερμηνευτικά λεξικά της κοινής νεοελληνικής (Αναστασιάδη-
Συμεωνίδη, 2015), «αναπλαισιωμένο» σε ένα δυναμικό διαδικτυακό περιβάλλον
(Κουτσογιάννης, 2007), με ελεύθερη πρόσβαση μέσω της «πύλης για την ελληνική γλώσσα».
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία, υιοθετείται μια ανακαλυπτική-διερευνητική,

εποικοδομιστική, κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση (Bruner, 2007; Vygotsky, 2000), με κέντρο
την έννοια της μεταγνώσης («μαθαίνω πώς να μαθαίνω»), που συνδέεται με διάφορες
στρατηγικές. Μια από αυτές τις στρατηγικές αποτελεί και η χρήση λεξικού (Αναστασιάδη-
Συμεωνίδη, 1997; Γαβριηλίδου, 2002).
Οι μαθητές (συν)εργάζονται σε μικρές ομάδες (ομαδοσυνεργατικότητα), ενώ ο διδάσκων

διευκολύνει τις δραστηριότητες τους (μαθητοκεντρικότητα), οι οποίες περιλαμβάνουν
εντοπισμό άγνωστων λέξεων σε αδίδακτο κείμενο, αναζήτηση των σχετικών λημμάτων με τη
βοήθεια του ηλεκτρονικού ΛΚΝ και χρήση των λέξεων για την παραγωγή γραπτού λόγου. Η
χρήση του ηλεκτρονικού ΛΚΝ πλαισιώνεται από τα εισαγωγικά κείμενα της τρίτης ενότητας
του σχολικού βιβλίου (κείμενο 1, «Ας γνωρίσουμε τη Σαλαμίνα»· κείμενο 2, «Ιστορία μιας
φώκιας»· κείμενο 3, «Ανανεώσιμοι φυσικοί και ενεργειακοί πόροι»), καθώς από τη διδακτική
πρακτική φαίνεται ότι περιέχουν αρκετές άγνωστες λέξεις για τους μαθητές. Η πρόσβαση στα
κείμενα γίνεται μέσω του «ψηφιακού σχολείου» και όχι μέσω του έντυπου σχολικού
εγχειριδίου, προκειμένου να δοθεί έμφαση στον ψηφιακό γραμματισμό (εξοικείωση των
μαθητών με την πολυτροπικότητα και το ηλεκτρονικό βιβλίο).
Η παρέμβαση λαμβάνει χώρα στο σχολικό εργαστήριο πληροφορικής, σε δύο διδακτικές

ώρες. Για την υλοποίηση της απαιτείται επεξεργαστής κειμένου (Microsoft Word),
φυλλομετρητής και σύνδεση στο διαδίκτυο, καθώς και μικρός βαθμός εξοικείωσης των
μαθητών και του διδάσκοντα με τα παραπάνω.
Την πρώτη διδακτική ώρα (αφού έχει προηγηθεί ο χωρισμός των μαθητών σε ομάδες), οι
μαθητές μεταβαίνουν στον χώρο του εργαστηρίου, κάθονται στους σταθμούς εργασίας ανά
ομάδες και ανοίγουν τα ηλεκτρονικά φύλλα εργασίας στον επεξεργαστή κειμένου.
Ενεργοποιώντας τη σχετική υπερσύνδεση, επισκέπτονται το «ψηφιακό σχολείο», όπου
εντοπίζουν το σχολικό βιβλίο και το κείμενο που πρέπει να επεξεργαστούν. Διαβάζουν
προσεκτικά το κείμενο, συγκεντρώνουν τις άγνωστες λέξεις και τις καταγράφουν στο φύλλο
εργασίας. Η δραστηριότητα αναμένεται να έχει ολοκληρωθεί σε 10 λεπτά.
Έπειτα, οι ομάδες επισκέπτονται την «πύλη για την ελληνική γλώσσα» και κατευθύνονται
στο ηλεκτρονικό ΛΚΝ, όπου αναζητούν τα λήμματα των άγνωστων λέξεων που σημείωσαν
στην προηγούμενη δραστηριότητα. Στο φύλλο εργασίας υπάρχουν χρήσιμες οδηγίες για την
επιτυχημένη αναζήτηση ενός λήμματος. Αφού εντοπίσουν κάθε λήμμα, το μελετούν
προσπαθώντας να αντλήσουν τις ζητούμενες πληροφορίες (μέρος του λόγου, σημασία,
παράδειγμα χρήσης, ετυμολογία). Προκειμένου να αποκωδικοποιήσουν τυχόν άγνωστες
συντομογραφίες και σύμβολα, προτείνεται να συμβουλευτούν τους πίνακες συντομογραφιών
και συμβόλων, που βρίσκονται στις πληροφορίες του λεξικού. Ειδικότερα, όσον αφορά τις
σημασιολογικές πληροφορίες, τονίζεται ότι θα πρέπει από τις επιμέρους σημασίες που
παρατίθενται σε κάθε λήμμα να επιλεγεί η σημασία που αρμόζει στα συγκεκριμένα
συμφραζόμενα. Αυτή η σημασία θα πρέπει να αφορά και το παράδειγμα χρήσης που θα
επιλέξουν οι μαθητές από το σύνολο των παραδειγμάτων του λήμματος. Αφού οι μαθητές
βρουν και επιλέξουν τις απαραίτητες πληροφορίες, τις καταγράφουν στο φύλλο εργασίας,
δίπλα από τις αντίστοιχες λέξεις. Η δραστηριότητα υπολογίζεται να έχει ολοκληρωθεί σε
20/25 λεπτά. Στο τέλος της ώρας, οι ομάδες διαβάζουν τις λέξεις και τις σχετικές πληροφορίες,
συζητιούνται οι διαφωνίες, διορθώνονται λάθη ή παρανοήσεις, συμπληρώνονται
παραλείψεις.
Τη δεύτερη διδακτική ώρα, κάθε ομάδα δημιουργεί στον επεξεργαστή κειμένου ένα δικό
της πρωτότυπο κείμενο, αξιοποιώντας τις λέξεις που μελέτησε κατά την πρώτη διδακτική ώρα.
Τονίζεται ότι στο κείμενο αυτό (που μπορεί να ανήκει σε οποιοδήποτε κειμενικό είδος) θα
πρέπει να χρησιμοποιηθεί το σύνολο των λέξεων που μελετήθηκαν. Επιπλέον, είναι σημαντικό
το κειμενικό πλαίσιο να αναδεικνύει τις κατάλληλες σημασίες των λέξεων. Η δραστηριότητα
αναμένεται να έχει ολοκληρωθεί σε 30 λεπτά. Στον υπόλοιπο χρόνο (15 λεπτά), οι ομάδες
διαβάζουν τα κείμενά τους, που σχολιάζονται και αξιολογούνται από την ολομέλεια.
Από τις εφαρμογές της παρέμβασης στη σχολική τάξη η ανατροφοδότηση κρίνεται εν γένει
θετική. Καταρχάς, οι δραστηριότητες ολοκληρώθηκαν στο προβλεπόμενο χρονικό πλαίσιο (ή
με μικρή απόκλιση από αυτό), χωρίς να διαταράξουν τον ετήσιο προγραμματισμό διδασκαλίας
της διδακτέας ύλης. Επιπλέον, οι μαθητές ανταποκρίθηκαν επιτυχώς στις δραστηριότητες.
Εξοικειώθηκαν με τη χρήση του ηλεκτρονικού ΛΚΝ και συνειδητοποίησαν τον ρόλο των
συμφραζομένων για τις σημασίες των λέξεων. Αναγνώρισαν το ηλεκτρονικό λεξικό ως χρήσιμο
εργαλείο για την προσέγγιση ενός κειμένου και ασκήθηκαν στη μεταγλωσσική σκέψη.
Παράλληλα, μέσα από την παραγωγή γραπτού λόγου εκφράστηκαν δημιουργικά και
πλούτισαν το λεξιλόγιό τους, μεταβαίνοντας από τη μεταγλωσσική γνώση των «άγνωστων»
λέξεων στη γλωσσική χρήση και μετατρέποντας το παθητικό λεξιλόγιο (κατανόηση) σε
ενεργητικό (παραγωγή). Βέβαια, δεν έλειψαν μικρές δυσκολίες, κυρίως όσον αφορά τις ΤΠΕ.
Όλες οι ομάδες ζήτησαν, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, βοήθεια σχετικά με την
αναζήτηση των λημμάτων και την αποκωδικοποίηση των πληροφοριών των λεξικογραφικών
άρθρων. Επίσης, χρειάστηκε καθοδήγηση σε θέματα επεξεργασίας κειμένου (π.χ. τονισμός,
πεζά/κεφαλαία, γραμματοσειρά, παραγραφοποίηση, στοίχιση κειμένου). Τέλος, οι ίδιοι οι
μαθητές εξέφρασαν την ικανοποίησή τους από τη συμμετοχή τους στην παρέμβαση,
υποστηρίζοντας ότι η ομαδοσυνεργατικότητα και η ενεργητική εμπλοκή στην προσέγγιση της
γνώσης, σε συνδυασμό με τη χρήση ΤΠΕ, έκαναν το μάθημα περισσότερο διασκεδαστικό και
ενδιαφέρον. Θετικά επέδρασε και η απουσία τυπικής βαθμολόγησης από τον διδάσκοντα,
καθώς οι μαθητές αποφορτίστηκαν από το άγχος της επίδοσης και απόλαυσαν τις
δραστηριότητες, αναπτύσσοντας την ευγενή άμιλλα μεταξύ των ομάδων.
Αναφορές
Bezemer, J., & Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication: A social semiotic
frame. London: Routledge.
Bruner, J. (2007). Ο πολιτισμός της εκπαίδευσης, μτφρ. Ά. Βουγιούκα, επιμ. Χ. Βέικου. Αθήνα:
Halliday, M. A. K. (2004). An introduction to functional grammar: Revised by Christian M. I. M.
Matthiessen. London: Arnold.
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication.
London: Routledge.
Kress, G., & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary
communication. London: Arnold.
Lyons, J. (2002). Εισαγωγή στη θεωρητική γλωσσολογία, μτφρ. Ά. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ζ.
Γαβριηλίδου, & Α. Ευθυμίου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Vygotsky, L. S. (2000). Νους στην κοινωνία: Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών,
μτφρ. Ά. Μπίμπου & Σ. Βοσνιάδου, επιμ. Σ. Βοσνιάδου. Αθήνα: Gutenberg.
Αγγελάκος, Κ., Κατσαρού, Ε., & Μαγγανά, Α. (2016). Νεοελληνική γλώσσα Α΄ γυμνασίου: Βιβλίο
μαθητή. Πάτρα: ΙΤΥΕ «Διόφαντος».
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ά. (1997). Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση. Στο Χ. Τσολάκης (επιμ.), Η

διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, 149-176. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ά. (2002). Αντίστροφο λεξικό της νέας ελληνικής. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο
Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2017 από
http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/reverse/index.html.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ά. (2009). Λεξικογραφία και χρηστικά σημάδια. Στο Πρακτικά 8ου διεθνούς
συνεδρίου ελληνικής γλωσσολογίας, 601-615. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ά. (2015). Ποιο λεξικό να συμβουλεύομαι; Φιλόλογος, 160, 238-244.
Γαβριηλίδου, Ζ. (2002). Η διερεύνηση των λόγων χρήσης λεξικού ως προϋπόθεση για τη διδασκαλία
στρατηγικής χρήσης του λεξικού στην τάξη. Στο Π. Καμπάκη (επιμ.), Η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως
μητρικής γλώσσας, 45-59. Ξάνθη: Εκδόσεις Σπανίδη.
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ ελληνικής γλώσσας για το γυμνάσιο (2003). Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2017 από
http://ebooks.edu.gr/new/ps.php.
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ νεοελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας στο γυμνάσιο (2011). Ανακτήθηκε 22
Αυγούστου 2017 από http://ebooks.edu.gr/new/ps.php.
ΕΘΕΓ (2017). Εθνικός θησαυρός ελληνικής γλώσσας. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2017 από
http://hnc.ilsp.gr/.
Κουτσογιάννης, Δ. (2007). Διδακτική αξιοποίηση των λεξικών και σωμάτων κειμένων: Θεωρητικό
πλαίσιο. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2017 από http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/education/cbt/utilization/theory.html.
Κουτσογιάννης, Δ., & Αλεξίου, Μ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή
σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου
2017 από http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/anaptuxe_senarion_-
_glossa___deuterobathmia_ekpaideuse..pdf.
Κριαράς, Ε. (2001-2003). Επίτομο λεξικό της μεσαιωνικής ελληνικής δημώδους γραμματείας (1100-
1669), 2 τόμοι, επιμ. Ι. Ν. Καζάζης & Τ. Α. Καραναστάσης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2017 από http://www.greek-
language.gr/greekLang/medieval_greek/kriaras/index.html.
ΛΚΝ (1998). Λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών
[Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2017 από http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/index.html.
Πύλη για την ελληνική γλώσσα (2017). Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2017 από http://www.greek-
language.gr/greekLang/index.html.
Σώμα νέων ελληνικών κειμένων του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2017
από http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/corpora/index.html.
Χαραλαμπόπουλος, Α., & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της
γλώσσας - θεωρία και πρακτική εφαρμογή: Μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής
στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Ψηφιακό σχολείο (2017). Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2017 από http://dschool.edu.gr/.
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου
Αξιοποιώντας το ηλεκτρονικό λεξικό της κοινής νεοελληνικής στην Α΄ γυμνασίου.
Δύο διδακτικές ώρες.
Η παρέμβαση εμπίπτει στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας και συνδέεται με την τρίτη
και τη δέκατη ενότητα του σχολικού εγχειριδίου (Αγγελάκος κ.ά., 2016). Συγκεκριμένα, μας
ενδιαφέρει το μέρος Α («εισαγωγικά κείμενα») της τρίτης ενότητας και το μέρος Δ («χρήση
λεξικών») της δέκατης ενότητας.
Η παρέμβαση είναι συμβατή με τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για τη διδασκαλία της νεοελληνικής

γλώσσας στο γυμνάσιο (2003; 2011), που προβλέπουν ότι οι μαθητές θα πρέπει να
διευρύνουν το λεξιλόγιό τους με τη συστηματικότερη χρήση των λεξικών. Ειδικότερα,
αναφέρεται ότι ο μαθητής επιδιώκεται «να εξοικειωθεί µε τη χρήση λεξικών διαφόρων ειδών
και ιδίως ερμηνευτικών» (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003: 53), όπως επίσης ότι ο μαθητής «ασκείται στη
χρήση των λεξικών και αναγνωρίζει τις συντομογραφίες και τα σύμβολά τους. Εντοπίζει με
ευχέρεια και εφαρμόζει στην άγνωστη λέξη το ερμήνευμα που σχετίζεται με συγκεκριμένα
συμφραζόμενα ενός κειμένου» (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003: 53).
Για την υλοποίηση της παρέμβασης προϋποτίθεται μικρός βαθμός εξοικείωσης των
μαθητών και του διδάσκοντα με επεξεργασία κειμένου (Microsoft Word) και περιήγηση στο
διαδίκτυο.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο, η παρέμβαση στοχεύει στην ποσοτική και ποιοτική

καλλιέργεια της λεξιλογικής ικανότητας των μαθητών. Επιπλέον, επιδιώκεται οι μαθητές να
ευαισθητοποιηθούν στα φαινόμενα της λεξικής πολυσημίας και ομωνυμίας και να
αντιληφθούν ότι η σημασία μιας λέξης διεπιδρά με τα συμφραζόμενά της.
Όσον αφορά τη μαθησιακή διαδικασία, βασικό στόχο αποτελεί μια πρώτη και ουσιαστική
επαφή των μαθητών με τη χρήση ηλεκτρονικού λεξικού ως στρατηγική εκμάθησης.
Ειδικότερα, επιδιώκεται: (α) η άσκηση των μαθητών στην αναζήτηση των λημμάτων· (β) η
εξοικείωσή τους με τη δομή του λεξικογραφικού άρθρου, τη λεξικογραφική μεταγλώσσα, τα
σύμβολα και τις συντομογραφίες· (γ) η ανάπτυξη της ικανότητας αναζήτησης,
αποκωδικοποίησης και επιλογής των κατάλληλων πληροφοριών (μορφοσυντακτικών,
σημασιολογικών, πραγματολογικών, ετυμολογικών).
Σχετικά με τις ΤΠΕ, αναμένεται οι μαθητές να αυξήσουν τον βαθμό εξοικείωσής τους με το
ηλεκτρονικό βιβλίο (μέσω του «ψηφιακού σχολείου»), τη διαδικτυακή αναζήτηση, τη
δημιουργία και επεξεργασία ηλεκτρονικού κειμένου.
Η παρέμβαση πραγματοποιείται στο σχολικό εργαστήριο πληροφορικής και εκτείνεται σε

δύο διδακτικές ώρες (κατά προτίμηση ένα συνεχόμενο δίωρο). Προηγείται ο χωρισμός των
μαθητών σε μικρές ομάδες.
Πρώτη διδακτική ώρα: Οι ομάδες κάθονται στους σταθμούς εργασίας και ανοίγουν στον
επεξεργαστή κειμένου το φύλλο εργασίας. Ενεργοποιούν την υπερσύνδεση που τους
κατευθύνει στο «ψηφιακό σχολείο», βρίσκουν το βιβλίο της νεοελληνικής γλώσσας στα
διαδραστικά σχολικά βιβλία και εντοπίζουν το προς επεξεργασία κείμενο. Διαβάζουν με
προσοχή το κείμενο, συγκεντρώνουν τις άγνωστες λέξεις και τις καταγράφουν στο φύλλο
εργασίας.
Στη συνέχεια, ενεργοποιούν την υπερσύνδεση που τους κατευθύνει στην «πύλη για την
ελληνική γλώσσα» και μεταβαίνουν στο ηλεκτρονικό ΛΚΝ. Με τη βοήθεια του πλαισίου
αναζήτησης ψάχνουν το λήμμα της πρώτης άγνωστης λέξης. Στο φύλλο εργασίας υπάρχουν
χρήσιμες οδηγίες για την επιτυχημένη αναζήτηση ενός λήμματος. Αφού εντοπίσουν το σχετικό
λήμμα, το διαβάζουν προσεκτικά και προσπαθούν να αντλήσουν τις πληροφορίες που
ζητούνται (μέρος του λόγου, σημασία, παράδειγμα χρήσης, ετυμολογία). Προκειμένου να
αποκωδικοποιήσουν τυχόν άγνωστες συντομογραφίες και σύμβολα, τους προτείνεται να
συμβουλευτούν τους πίνακες συντομογραφιών και συμβόλων, που βρίσκονται στις
πληροφορίες του λεξικού. Ειδικότερα, όσον αφορά τις σημασιολογικές πληροφορίες, τονίζεται
ότι θα πρέπει από τις επιμέρους σημασίες που παρατίθενται στο λήμμα να επιλεγεί η
σημασία που αρμόζει στα συγκεκριμένα συμφραζόμενα. Αυτή η σημασία θα πρέπει να αφορά
και το παράδειγμα χρήσης που θα επιλέξουν οι μαθητές από το σύνολο των παραδειγμάτων
του λήμματος. Αφού οι μαθητές βρουν και επιλέξουν τις απαραίτητες πληροφορίες, τις
καταγράφουν στο φύλλο εργασίας, δίπλα από την αντίστοιχη λέξη. Η ίδια διαδικασία
επαναλαμβάνεται για όλες τις άγνωστες λέξεις.
Τέλος, κάθε ομάδα διαβάζει τις λέξεις της και τις αντίστοιχες πληροφορίες. Επειδή
αναμένεται αρκετές από τις άγνωστες λέξεις να είναι κοινές μεταξύ των ομάδων που
επεξεργάζονται το ίδιο κείμενο, έχει ενδιαφέρον ο συλλογικός αναστοχασμός, ιδιαίτερα στην
περίπτωση που παρατηρείται διάσταση απόψεων.
Δεύτερη διδακτική ώρα: Κάθε ομάδα δημιουργεί στον επεξεργαστή κειμένου ένα δικό της
πρωτότυπο κείμενο με τις λέξεις που μελέτησε την προηγούμενη ώρα. Δεν τίθενται
περιορισμοί όσον αφορά το κειμενικό είδος –οι μαθητές μπορούν να γράψουν ένα κείμενο
παρόμοιο με το κείμενο του σχολικού βιβλίου που επεξεργάστηκαν, αλλά και οποιοδήποτε
άλλου είδους κείμενο. Ωστόσο, επισημαίνεται ότι στο κείμενό τους θα πρέπει να
χρησιμοποιηθεί το σύνολο των δεδομένων λέξεων και να αναδεικνύεται η σημασία τους. Τα
κείμενα των μαθητών διαβάζονται, σχολιάζονται και αξιολογούνται στην ολομέλεια.

Η παρέμβαση στηρίζεται στην έννοια της μεταγνώσης («μαθαίνω πώς να μαθαίνω»). Οι

μαθητές είναι απαραίτητο να αναπτύξουν ποικίλες στρατηγικές, που θα τους δίνουν τη
δυνατότητα να προσεγγίζουν μόνοι τους τη γνώση. Ειδικότερα στον χώρο της εφαρμοσμένης
γλωσσολογίας, μια από αυτές τις στρατηγικές αποτελεί και η χρήση λεξικού, η οποία στοχεύει
στην ανάπτυξη της λεξιλογικής ικανότητας και συνεπώς πρέπει να αξιοποιείται στη
διδασκαλία του λεξιλογίου (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, 1997; 2009; 2015; Γαβριηλίδου, 2002).
Έτσι, οι δραστηριότητες της παρέμβασης περιλαμβάνουν εντοπισμό άγνωστων λέξεων σε
αδίδακτο κείμενο, αναζήτηση των σχετικών λημμάτων με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού ΛΚΝ,
καθώς και αξιοποίηση των λέξεων σε παραγωγή γραπτού λόγου, η οποία είναι σημαντική
προκειμένου οι μαθητές να περάσουν από την κατανόηση (παθητικό λεξιλόγιο) στην
παραγωγή (ενεργητικό λεξιλόγιο) και από τη μεταγλωσσική γνώση στη γλωσσική χρήση.
Από γλωσσολογικής πλευράς, δίνεται έμφαση τόσο στο κείμενο όσο και στη γλωσσική
χρήση. Έτσι, η γλώσσα αναδεικνύεται τόσο ως συμβολικό σύστημα σημείων (Lyons, 2002) όσο
και ως όργανο επικοινωνίας (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997; Halliday, 2004;
Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012). Παράλληλα, με τη χρήση της ηλεκτρονικής –και όχι της
έντυπης– μορφής του ΛΚΝ και του σχολικού βιβλίου θίγεται η διάσταση της
πολυτροπικότητας στην επικοινωνία (Kress & van Leeuwen, 2001; Kress, 2010; Bezemer &
Kress, 2016).
Για την υλοποίηση της παρέμβασης απαιτούνται:
• επεξεργαστής κειμένου (για το άνοιγμα και την επεξεργασία των φύλλων εργασίας και
για την παραγωγή γραπτού λόγου).
• διαδίκτυο (για την πρόσβαση στο «ψηφιακό σχολείο» και στην «πύλη για την ελληνική
γλώσσα»).
Είναι γεγονός ότι οι μικροί μαθητές στην πλειονότητά τους δε συνηθίζουν να

χρησιμοποιούν το λεξικό (έντυπο ή ηλεκτρονικό), προκειμένου να αντλήσουν πληροφορίες για
άγνωστες λέξεις. Επομένως, αντιμετωπίζουν δυσκολίες, όταν καλούνται να χρησιμοποιήσουν
λεξικά. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι προετοιμασμένος για τις δυσκολίες αυτές, που
μπορεί να αφορούν λ.χ. την επιλογή του κατάλληλου λήμματος ή την κωδικοποίηση των
πληροφοριών στο λεξικογραφικό άρθρο (συντομογραφίες, σύμβολα). Γι’ αυτό, εξάλλου, στα
φύλλα εργασίας δίνονται σχετικές διευκολυντικές οδηγίες στους μαθητές.
Κατά την πρώτη διδακτική ώρα, η πρώτη δραστηριότητα αναμένεται να έχει ολοκληρωθεί
σε 10 λεπτά και η δεύτερη σε 20/25 λεπτά. Ο υπόλοιπος χρόνος αφιερώνεται στη συζήτηση.
Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα, η τρίτη δραστηριότητα πρέπει να έχει ολοκληρωθεί σε 30
λεπτά και ο υπόλοιπος χρόνος να αφιερωθεί στη συζήτηση. Βέβαια, σε περίπτωση που οι
μαθητές δυσκολευτούν με τον επεξεργαστή κειμένου ή δείξουν ιδιαίτερο ζήλο, είναι πιθανό η
παραγωγή λόγου να καλύψει ολόκληρη τη δεύτερη διδακτική ώρα (ή και να ολοκληρωθεί κατ’
οίκον), οπότε η αξιολόγηση μετατίθεται σε τρίτη διδακτική ώρα.
Μέσω της δεδομένης παρέμβασης οι μαθητές έρχονται στο προσκήνιο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, εφόσον δραστηριοποιούνται και συνεργάζονται στην αναζήτηση, αξιολόγηση και
επιλογή πληροφοριών με στόχο την κατασκευή της γνώσης. Απεναντίας, ο ρόλος του
διδάσκοντα είναι υποστηρικτικός, εφόσον συντονίζει το έργο των μαθητών και προσφέρει
βοήθεια όποτε παραστεί ανάγκη.
Η παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο της ανακαλυπτικής, διερευνητικής μάθησης (Bruner,

2007) και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Vygotsky, 2000). Οι μαθητές αντλούν,
αποκωδικοποιούν, αξιολογούν και επιλέγουν πληροφορίες, προκειμένου να «οικοδομήσουν»
τη νέα γνώση. Μια τέτοιου είδους προσέγγιση της μάθησης εξυπηρετείται από την
ομαδοσυνεργατική και μαθητοκεντρική μέθοδο. Επιπλέον, η παρέμβαση ενσωματώνει τις
ΤΠΕ, στο πνεύμα του ψηφιακού γραμματισμού, της αυτομόρφωσης και της δια βίου μάθησης.
Ως προς αυτό, προσφέρεται ιδιαίτερα το ανοιχτό, διερευνητικό εκπαιδευτικό περιβάλλον των
ηλεκτρονικών λεξικών στην «πύλη για την ελληνική γλώσσα».
Η παρέμβαση λαμβάνει χώρα στο σχολικό εργαστήριο πληροφορικής, με μικρές ομάδες (3-
4 μαθητών). Δε χρειάζεται εγκατάσταση κάποιου ιδιαίτερου λογισμικού –τα προαπαιτούμενα
μέσα (επεξεργαστής κειμένου, φυλλομετρητής, σύνδεση στο διαδίκτυο) είναι κατά κανόνα
ήδη εγκατεστημένα– ενώ και οι πηγές διατίθενται δωρεάν στο διαδίκτυο. Επίσης, η χρονική
διάρκεια της παρέμβασης είναι σύντομη, ώστε να μην κουράζει τους μαθητές, ούτε να
αποβαίνει εις βάρος του γενικότερου προγραμματισμού διδασκαλίας της διδακτέας ύλης.
Συνεπώς, η παρέμβαση κρίνεται εύκολα υλοποιήσιμη.
Οι μαθητές αξιολογούνται ως προς την ικανότητα (α) να εντοπίζουν λήμματα και να

αντλούν πληροφορίες από το ηλεκτρονικό λεξικό· (β) να κατανοούν τις σημασίες των λέξεων,
διακρίνοντας τις σημασιολογικές-πραγματολογικές αποχρώσεις μιας πολύσημης λέξης ή τις
διαφορετικές σημασίες ομώνυμων λέξεων· (γ) να ενσωματώνουν τις λέξεις σε συμφραζόμενα
(κειμενικό πλαίσιο), παράγοντας γραπτό λόγο. Η αξιολόγηση γίνεται σε ομαδική βάση και έχει
κυρίως διαμορφωτικό χαρακτήρα, εφόσον ενσωματώνεται στη διάρκεια της παρέμβασης και
αποσκοπεί στον έλεγχο της πορείας προς την επίτευξη των διδακτικών σκοπών-στόχων. Η
τελική αξιολόγηση εστιάζει στην παραγωγή γραπτού λόγου (στα κείμενα-προϊόντα της
εργασίας των ομάδων), με κριτήρια την αποτελεσματικότητα και την πρωτοτυπία, χωρίς τη
μορφή τυπικής βαθμολόγησης.
Η παρέμβαση εφαρμόστηκε επιτυχώς και στον προβλεπόμενο χρόνο. Οι μαθητές αφενός

εξοικειώθηκαν με τη χρήση του ηλεκτρονικού ΛΚΝ, αφετέρου εμπλούτισαν το λεξιλόγιό τους.
Όσον αφορά την πορεία της παρέμβασης, η πρώτη δραστηριότητα δε δυσκόλεψε τους
μαθητές, ο οποίοι ήταν ήδη εξοικειωμένοι με το «ψηφιακό σχολείο». Αντίθετα, κατά τη
δεύτερη δραστηριότητα, όλες οι ομάδες χρειάστηκαν (λιγότερο ή περισσότερο) την
υποστήριξη του διδάσκοντα, προκειμένου να εφαρμόσουν στην πράξη τις συμβουλές για την
αναζήτηση των λημμάτων και την αποκωδικοποίηση των πληροφοριών. Στην τρίτη
δραστηριότητα δεν προσφέρθηκε βοήθεια από τον διδάσκοντα, παρά μόνο διευκρινιστικές
διατυπώσεις. Από την ολομέλεια φάνηκε ότι όλες οι ομάδες ανταποκρίθηκαν στα ζητούμενα
των δραστηριοτήτων. Οι μαθητές αξιοποίησαν το ηλεκτρονικό ΛΚΝ στη λεξιλογική προσέγγιση
του αδίδακτου κειμένου, συνειδητοποίησαν τον ρόλο των συμφραζομένων για τη λεξική
σημασία και παρήγαγαν αποτελεσματικό γραπτό λόγο.
Πριν από την υλοποίηση της παρέμβασης, ο διδάσκων θα πρέπει να επιβεβαιώσει ότι όλοι
οι σταθμοί εργασίας στο σχολικό εργαστήριο πληροφορικής λειτουργούν εύρυθμα, διαθέτουν
πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου, φυλλομετρητή και πρόσβαση στο διαδίκτυο. Θα πρέπει
ακόμη να επικολλήσει τα ηλεκτρονικά φύλλα εργασίας στους σταθμούς εργασίας των ομάδων
και να ελέγξει τις υπερσυνδέσεις των φύλλων εργασίας για το «ψηφιακό σχολείο» και την
«πύλη για την ελληνική γλώσσα». Ο χωρισμός των μαθητών σε ομάδες μπορεί να γίνει πριν
από τη μετάβαση στο εργαστήριο, χάριν οικονομίας χρόνου. Η πορεία υλοποίησης της
παρέμβασης περιγράφεται αναλυτικά παραπάνω (βλ. «Περιγραφή του διδακτικού
σεναρίου»), ενώ τα φύλλα εργασίας έπονται στην τελευταία ενότητα του παραρτήματος (βλ.
«Φύλλα εργασίας»).
Η παρέμβαση προσφέρει πολλές δυνατότητες τροποποίησης. Καταρχάς, μπορούν να

επιλεγούν οποιαδήποτε κείμενα (εντός ή εκτός σχολικού βιβλίου), για να πλαισιώσουν την
εξάσκηση στη χρήση του ηλεκτρονικού ΛΚΝ. Στην προτεινόμενη εκδοχή της παρέμβασης
χρησιμοποιήθηκαν τα εισαγωγικά κείμενα από την τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου,
αφενός γιατί ενδείκνυνται για την αναζήτηση «άγνωστων» λέξεων, αφετέρου για να συνδεθεί
η παρέμβαση με τη διδακτέα ύλη και τον προγραμματισμό της.
Επιπλέον, μπορεί να γίνει συνδυαστική χρήση του ηλεκτρονικού ΛΚΝ με τα υπόλοιπα

ηλεκτρονικά λεξικά που διατίθενται στην «πύλη για την ελληνική γλώσσα», όπως το
αντίστροφο λεξικό της νέας ελληνικής (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, 2002) και το επίτομο λεξικό
της μεσαιωνικής ελληνικής δημώδους γραμματείας (Κριαράς, 2001-2003), εάν μας ενδιαφέρει
η καλλιέργεια μιας κριτικής λεξικογραφικής επίγνωσης (Κουτσογιάννης, 2007) λ.χ. διαφορές
μεταξύ των λεξικών, κριτήρια επιλογής του κατάλληλου λεξικού ανάλογα με τους
επιδιωκόμενους σκοπούς, αξιολόγηση της ποιότητας ενός λεξικού. Προς αυτήν την
κατεύθυνση δύναται να συμβάλει και η συγκριτική χρήση του ηλεκτρονικού ΛΚΝ με έντυπα
λεξικά διάφορων κατηγοριών (ετυμολογικά, αναλογικά, συνωνύμων-αντιθέτων), καθώς και η
αντιπαραβολή της ηλεκτρονικής μορφής του ΛΚΝ με την έντυπη μορφή του, αναδεικνύοντας
την πολυτροπική διάσταση και τις δυνατότητες της ηλεκτρονικής λεξικογραφίας λ.χ. σύνθετη
αναζήτηση ανά πεδίο (π.χ. γραμματικές-συντακτικές πληροφορίες, σημασιολογικό πεδίο,
ετυμολογία, επίπεδο ύφους), παράλληλη αναζήτηση σε περισσότερα του ενός ηλεκτρονικά
λεξικά που «επικοινωνούν» μεταξύ τους, διερεύνηση ενός προβλήματος μέσα από
διαφορετικές, εναλλακτικές διαδρομές.
Τέλος, θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν σώματα κειμένων, όπως ο εθνικός θησαυρός

ελληνικής γλώσσας (ΕΘΕΓ, 2017) ή το σώμα νέων ελληνικών κειμένων του Κέντρου Ελληνικής
Γλώσσας (2017), το οποίο «επικοινωνεί» με το ηλεκτρονικό ΛΚΝ και με τα υπόλοιπα

ηλεκτρονικά λεξικά της «πύλης για την ελληνική γλώσσα». Έτσι, πριν από την παραγωγή
λόγου, οι μαθητές θα μπορούσαν να αναζητήσουν στα σώματα κειμένων προτασιακά και
κειμενικά συμφραζόμενα των άγνωστων λέξεων, ώστε να κατανοήσουν καλύτερα τη σημασία
και τη χρήση τους.
Πύλη για την ελληνική γλώσσα, http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html.
Ψηφιακό σχολείο, http://dschool.edu.gr/.
Φύλλα εργασίας
Φύλλο εργασίας 1 («Ας γνωρίσουμε τη Σαλαμίνα»)
Α. Επισκεφθείτε το «ψηφιακό σχολείο», ενεργοποιώντας την υπερσύνδεση

http://dschool.edu.gr/. Πηγαίνετε στα διαδραστικά σχολικά βιβλία και αναζητήστε το βιβλίο
της νεοελληνικής γλώσσας Α΄ γυμνασίου. Βρείτε το κείμενο 1 («Ας γνωρίσουμε τη Σαλαμίνα»)
της ενότητας 3 («Ταξίδι στον κόσμο της φύσης»). Διαβάστε προσεκτικά το κείμενο και
εντοπίστε τις άγνωστες λέξεις. Στη συνέχεια γράψτε τις στο φύλλο εργασίας.
Β. Επισκεφθείτε την «πύλη για την ελληνική γλώσσα», ενεργοποιώντας την υπερσύνδεση
http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html. Μεταβείτε στα ηλεκτρονικά λεξικά από
το μενού Νέα Ελληνική > Εργαλεία > Ηλεκτρονικά Λεξικά. Ανοίξτε το λεξικό της κοινής
νεοελληνικής. Πληκτρολογήστε στο πλαίσιο της αναζήτησης τις άγνωστες λέξεις της
προηγούμενης δραστηριότητας, προκειμένου να βρείτε σχετικές πληροφορίες. Στο φύλλο
εργασίας, δίπλα από κάθε λέξη γράψτε το μέρος του λόγου, τη σημασία, ένα παράδειγμα
χρήσης και την ετυμολογία.
Χρήσιμες συμβουλές
• Κάθε λέξη αντιστοιχεί σε ένα λήμμα του λεξικού. Το λήμμα περιλαμβάνει

πληροφορίες για την προφορά, τη γραμματική κατηγορία (μέρος του λόγου), τη
σύνταξη, τη σημασία, τη χρήση και την ετυμολογία της λέξης.
• Για να βρείτε ένα λήμμα στο ηλεκτρονικό λεξικό, θα πρέπει να πληκτρολογήσετε τον
γενικό λημματικό τύπο (λ.χ. τα ουσιαστικά και τα επίθετα στην ονομαστική ενικού, τα
ρήματα στο α΄ ενικό πρόσωπο οριστικής ενεστώτα).
• Εάν δεν είστε βέβαιοι για το ποιος μπορεί να είναι ο λημματικός τύπος του λήμματος,
μπορείτε στο πλαίσιο της αναζήτησης να αντικαταστήσετε το τέρμα της λέξης με το
σύμβολο * (π.χ. εξυπν*, οπότε θα εμφανιστούν τα λήμματα εξυπνάδα, εξυπνάκιας,
εξυπνακίστικος, έξυπνος -η -ο).
• Εάν ακόμη δεν μπορείτε να βρείτε το λήμμα της λέξης που σας ενδιαφέρει, τότε είναι
πολύ πιθανό η λέξη αυτή να φιλοξενείται στο λήμμα μιας άλλης συγγενικής λέξης· λ.χ.
επιρρήματα που παράγονται από επίθετα συχνά βρίσκονται στα λήμματα των
επιθέτων από τα οποία παράγονται (π.χ. το επίρρημα γρήγορα βρίσκεται στο λήμμα
του επιθέτου γρήγορος).
• Ένα λήμμα ενδέχεται να έχει περισσότερες από μια σημασίες για μια λέξη (πολύσημη
λέξη). Επιπλέον, δύο λήμματα ενδέχεται να έχουν τον ίδιο λημματικό τύπο, αλλά
διαφορετικές σημασίες (ομώνυμες λέξεις). Στην περίπτωση αυτή, θα πρέπει να

επιλέξετε εκείνη τη σημασία που ταιριάζει στο νόημα της πρότασης όπου βρίσκεται η
άγνωστη λέξη.
• Εάν δεν καταλαβαίνετε τις συντομογραφίες ή τα σύμβολα που υπάρχουν στο λήμμα,
αναζητήστε τα στους σχετικούς πίνακες (Πίνακας συντομογραφιών, Πίνακας
συμβόλων) που βρίσκονται στις Πληροφορίες.
Γ. Χρησιμοποιώντας όλες τις προηγούμενες λέξεις, γράψτε ένα δικό σας κείμενο.
Φύλλο εργασίας 2 («Ιστορία μιας φώκιας»)

της νεοελληνικής γλώσσας Α΄ γυμνασίου. Βρείτε το κείμενο 2 («Ιστορία μιας φώκιας») της
ενότητας 3 («Ταξίδι στον κόσμο της φύσης»). Διαβάστε προσεκτικά το κείμενο και εντοπίστε
τις άγνωστες λέξεις. Στη συνέχεια γράψτε τις στο φύλλο εργασίας.
Οι δραστηριότητες Β και Γ είναι ίδιες με τις αντίστοιχες στο φύλλο εργασίας 1 (βλ.
παραπάνω).
Φύλλο εργασίας 3 («Ανανεώσιμοι φυσικοί και ενεργειακοί πόροι»)

της νεοελληνικής γλώσσας Α΄ γυμνασίου. Βρείτε το κείμενο 3 («Ανανεώσιμοι φυσικοί και
ενεργειακοί πόροι») της ενότητας 3 («Ταξίδι στον κόσμο της φύσης»). Διαβάστε προσεκτικά το
κείμενο και εντοπίστε τις άγνωστες λέξεις. Στη συνέχεια γράψτε τις στο φύλλο εργασίας.
Οι δραστηριότητες Β και Γ είναι ίδιες με τις αντίστοιχες στο φύλλο εργασίας 1 (βλ.
παραπάνω).
Παρθενώνας: Ένα ανοιχτό βιβλίο Ιστορίας για την Αθήνα του 5ου αιώνα
π.Χ.
Μια διδακτική πρόταση για την αξιοποίηση των πηγών στο μάθημα της
Ιστορίας με τη συμβολή των Τ.Π.Ε.
Μήτση - Αναγνώστου Μαρία

Δρ Αρχαίας Ιστορίας Ε.Κ.Π.Α./ Φιλόλογος, 3ο ΓΕΛ Αιγάλεω
anagn_maria@yahoo.gr
Περίληψη
Το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο αναφέρεται στο μάθημα της Ιστορίας του Αρχαίου
Κόσμου της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου και εντάσσεται θεματικά στην ενότητα της κλασικής
εποχής, κατά την οποία η Αθήνα εδραιώνει τη θέση της στον ελλαδικό χώρο. Αψευδείς
μάρτυρες της δύναμης της Αθήνας, όπως αυτή αναπτύχθηκε κατά την περίοδο της
Πεντηκονταετίας (478-431π.Χ.), αποτελούν τα μνημεία της Ακρόπολης των Αθηνών, εξέχουσα
θέση μεταξύ των οποίων κατέχει ο Παρθενώνας. Το κορυφαίο αυτό έργο της ώριμης κλασικής
τέχνης επιχειρούμε να φέρουμε, με τη βοήθεια του διαδικτύου, στη σχολική τάξη,
αξιοποιώντας για τον σκοπό αυτό τη μέθοδο της ιστοεξερεύνησης (WebQuest). Οι μαθητές και
οι μαθήτριες, συγκροτώντας ομάδες εργασίας, προβαίνουν στη διερεύνηση της ιστορικής
αξίας του Παρθενώνα, θέτοντας ερωτήματα στο πλαίσιο της ανάπτυξης ενός είδους
«διαλόγου» με το μνημείο, τα μηνύματα του οποίου καλούνται να ανιχνεύσουν προκειμένου
να αναζητήσουν ιστορικές πληροφορίες για την Αθήνα του 5 ου αιώνα π.Χ., συνθέτοντας τον
δικό τους ιστορικά τεκμηριωμένο λόγο.
Λέξεις κλειδιά: Παρθενώνας, κλασική εποχή, αθηναϊκή ηγεμονία, ιστοεξερεύνηση
Το εκπαιδευτικό σενάριο που ακολουθεί εφαρμόστηκε στην τάξη, σε σύνολο 23

μαθητών/τριών της Α’ Λυκείου, στην αίθουσα υπολογιστών του 3 ου ΓΕΛ Αιγάλεω κατά το
σχολικό έτος 2016-17, στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας. Ορμώμενοι αφενός, από τη
δυνατότητα που μας παρέχουν τα Νέα Προγράμματα για διεξοδική διερεύνηση σημείων της
διδακτικής ενότητας που μένουν στην αφάνεια, τα οποία μέσα από μια συστηματική
διερευνητική διαδικασία είναι δυνατόν να συμβάλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των
παιδιών, και αφετέρου από την ανάγκη να ασκήσουμε τους μαθητές και τις μαθήτριες στην
ανακάλυψη της ιστορικής γνώσης, μέσα από την κριτική ανάγνωση και επεξεργασία των
πηγών, θα τους αναθέσουμε τη διαδικτυακή διερεύνηση της εποχής της Πεντηκονταετίας
(478-431π.Χ. Όλες οι χρονολογικές αναφορές είναι π.Χ.), κατά την οποία η Αθήνα εξελίσσεται
σε ηγεμονίδα δύναμη της Ελλάδας, μέσα από την κριτική ανάγνωση του Παρθενώνα και την
αξιοποίησή του, ως πρωτογενούς ιστορικής πηγής για την υπό εξέταση εποχή.
Οι προτεινόμενες δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στα φύλλα εργασίας κάθε ομάδας

αποσκοπούν στην παράλληλη γλωσσική εξάσκηση των μαθητών/τριών στην παραγωγή λόγου,
με ιδιαίτερη έμφαση στην προσπάθεια αντιμετώπισης εκφραστικών αδυναμιών του
προφορικού λόγου. Για τον σκοπό αυτό, στο πλαίσιο του διαθεματικού χαρακτήρα του
παρόντος διδακτικού σεναρίου, ειδικότερα ως προς τη σύνδεση των δύο γνωστικών
αντικειμένων, της Ιστορίας και της Νεοελληνικής Γλώσσας, οι επιμέρους δραστηριότητες, όσον
αφορά στη σύνθεση σύντομων περιγραφικών κειμένων, καθώς επίσης στην παραγωγή
ιστορικής αφήγησης με τη μορφή του προσχεδιασμένου προφορικού λόγου που
ανακοινώνεται στην ολομέλεια της τάξης, βρίσκονται σε άμεση αλληλεξάρτηση με τις
αντίστοιχες διδακτικές ενότητες που περιλαμβάνονται στη διδακτέα ύλη της Νεοελληνικής
Γλώσσας για την Α’ Λυκείου. Ειδικότερα, η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας με την
αξιοποίηση των πηγών (Κουτσογιάννης, 2014; Δημαράκη, 2002; Κάββουρα, 2004; Τσιβάς,
2010), διαδικασία η οποία επιχειρείται εδώ με τη μέθοδο της ιστοεξερεύνησης, επιτυγχάνεται
κατά τρόπο ανοιχτό και διερευνητικό, δεδομένου ότι «για τη διδασκαλία της Ιστορίας ανοιχτά
περιβάλλοντα θεωρούνται όσα ενθαρρύνουν την ιστορική έρευνα και την ανάπτυξη
μεταγνωστικών και, κυρίως, μεταϊστορικών δεξιοτήτων, όσα ενθαρρύνουν, δηλαδή,
μαθησιακές δραστηριότητες με τη μορφή ανοικτού ερευνητικού ερωτήματος, που απαιτεί
από τους μαθητές να οργανώσουν την ιστορική πληροφορία, εισάγοντάς τους στο
«εργαστήριο του ιστορικού» (Κουτσογιάννης, 2014, 306).
Ο διδάσκων, έχοντας ολοκληρώσει τη διδασκαλία της ενότητας που αναφέρεται στην

κλασική εποχή, επιχειρεί να διεγείρει τον προβληματισμό των μαθητών/τριών καλώντας τους
να εστιάσουν την προσοχή τους στον Παρθενώνα, ο οποίος προβάλλεται ως το σημαντικότερο
από όλα τα αρχιτεκτονικά μνημεία του 5ου αιώνα (Μαστραπάς, 2014, 114). Στόχος του
δασκάλου είναι να ενθαρρύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες να τοποθετηθούν κριτικά
απέναντι στην παρεχόμενη ιστορική γνώση και να ενεργοποιήσει το ερευνητικό τους
ενδιαφέρον στην προσπάθεια ανασύνθεσης του ιστορικού παρελθόντος, παροτρύνοντάς τους
να διερευνήσουν σε βάθος την ιστορική αξία του συγκεκριμένου μνημείου, μέσα από μια
διαδικασία ανάπτυξης «διαλόγου» με την ίδια την ιστορική πηγή, εν προκειμένω τον
Παρθενώνα. Η παρουσίαση του σεναρίου, βασισμένου στην ιστοεξερεύνηση, γίνεται από τον
διδάσκοντα σε αρχείο power point, προκειμένου να ενημερωθούν οι μαθητές/τριες για την
αποστολή που πρόκειται να αναλάβουν ως μέλη των επιμέρους ομάδων, καθεμιά από τις
οποίες καλείται να εξετάσει το ίδιο έργο, μέσα από διαφορετική ερευνητική σκοπιά.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές και οι μαθήτριες χωρίζονται σε ομάδες εργασίας και αναλαμβάνουν
να προσεγγίσουν διερευνητικά τον Παρθενώνα ως: α) ιστορικοί, β) πολιτικοί αναλυτές, γ)
αρχιτέκτονες και δ) γλύπτες, οι οποίοι θα διερευνήσουν τον τρόπο με τον οποίο ο μύθος και η
ιστορία μιας πόλης συμφύρονται μεταξύ τους και προβάλλονται μέσω της μνημειακής τέχνης,
εστιάζοντας, κατ’ επέκταση, στη διαλεκτική σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ θρησκείας και
πολιτικής, με απώτερο στόχο να αναδείξουν τον τρόπο με τον οποίο ο πολιτικός λόγος
εγγράφεται σε ένα μνημείο θρησκευτικού χαρακτήρα (Βαλαβάνης, 2015).
Με την ολοκλήρωση της προφορικής ανακοίνωσης και της διαδικασίας της αξιολόγησης
των εργασιών στην ολομέλεια της τάξης, οι μαθητές και οι μαθήτριες, λαμβάνοντας υπόψη τις
παρατηρήσεις και τα γενικότερα συμπεράσματα που διατυπώθηκαν κατά τη διαδικασία της
αλληλεπίδρασης των ομάδων, καλούνται να συνεργαστούν για τη συγγραφή του δικού τους
«ψηφιακού βιβλίου» για τον Παρθενώνα. Ορίζοντας ένα αντιπροσωπευτικό μέλος από την
κάθε ομάδα, τα παιδιά συγκροτούν την ομάδα από τις ομάδες, η οποία θα αναλάβει το έργο
της τελικής σύνθεσης και στοιχειοθεσίας των επιμέρους εργασιών των προηγούμενων
ομάδων, που θα αποτελέσουν, αντίστοιχα, τα κεφάλαια και τις επιμέρους ενότητες ενός
ολοκληρωμένου έργου -μιας πολυμεσικής εφαρμογής- για την προβολή της ιστορικής αξίας
του Παρθενώνα. Η εργασία αυτή είναι δυνατό να γίνει σε εξωδιδακτικό χρόνο, μέσω της
αξιοποίησης του διαδικτυακού λογισμικού https://titanpad.com/, το αποτέλεσμα της οποίας
τα παιδιά πρόκειται να αναρτήσουν, στη συνέχεια, στο wiki της τάξης τους.
Στο πλαίσιο του αναστοχασμού που ακολούθησε της εφαρμογής του διδακτικού σεναρίου,
οι μαθητές/τριες εξέφρασαν τον ενθουσιασμό τους τόσο ως προς την επιλογή του θέματος,
όσο κυρίως ως προς τον τρόπο με τον οποίο κλήθηκαν να το επεξεργαστούν, καθώς για πρώτη
φορά, όπως χαρακτηριστικά επεσήμαναν, κατάφεραν να έρθουν τόσο «κοντά» σε ένα από τα
σημαντικότερα μνημεία της κλασικής αρχαιότητας, σε μια προσπάθεια να αναπτύξουν
«διάλογο» μαζί του και να αφουγκραστούν τη δική του «ιστορία». Σε αυτήν ακριβώς τη
διαδικασία, η οποία εκκινεί από τη θέση μηδέν, χωρίς, δηλαδή, να θεωρεί τίποτα «δεδομένο»
εκ των προτέρων και ως εκ τούτου αβασάνιστα αποδεκτό, συνοψίζεται και η πρόσθετη
διδακτική αξία του παρόντος σεναρίου, μέσω του οποίου τα παιδιά προσκαλούνται αφενός
μεν να συνειδητοποιήσουν την αξία του Παρθενώνα ως «ομιλούντος» μνημείου και
πρωτογενούς ιστορικής πηγής, αφετέρου δε να διερευνήσουν τους λόγους για τους οποίους
το συγκεκριμένο μνημείο εξακολουθεί και σήμερα να θεωρείται ως ένα από τα σημαντικότερα
έργα του ανθρώπινου πολιτισμού (Queyrel, 2008; Τουρνικιώτης, 1994). Με λίγα λόγια, να
επιχειρήσουν να προσεγγίσουν και συνεπώς να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν το ιστορικό
παρελθόν, κατά τρόπο βιωματικό και ερευνητικό, αντιλαμβανόμενοι τη διαμόρφωση του
ιστορικού γίγνεσθαι ως αποτέλεσμα συνεχειών, μεταβολών και αλληλεπιδράσεων.
Ως προς το βαθμό δυσκολίας το σενάριο θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως απαιτητικό,

καθώς προϋποθέτει κάποια εξοικείωση των μαθητών/τριών με τη μεθοδολογία της
ερευνητικής εργασίας, ενώ βασικό προαπαιτούμενο θεωρείται η ευελιξία του ωρολογίου
προγράμματος, προκειμένου να διατεθεί τουλάχιστον ένα συνεχόμενο δίωρο στην αίθουσα
των υπολογιστών. Ωστόσο, η ενίσχυση της συμμετοχικής-ερευνητικής δραστηριοποίησης εκ
μέρους του συνόλου των μαθητών/τριών, σε συνάρτηση με τα οφέλη της ομαδοσυνεργατικής
μεθόδου, μπορεί να λειτουργήσει εξισορροπητικά, αντισταθμίζοντας τις εγγενείς δυσκολίες
του εγχειρήματος. Αν και ο κύριος στόχος της παρούσας πρότασης είναι να έρθουν τα παιδιά
σε επαφή με την ερευνητική διαδικασία, σε μια προσπάθεια απεγκλωβισμού από τη
νοοτροπία του ενός και μοναδικού σχολικού εγχειριδίου, το σενάριο αυτό μπορεί εναλλακτικά
να διδαχθεί με τη μορφή Project (Frey, 2010) από την αρχή του σχολικού έτους. Με τον τρόπο
αυτό επιτρέπεται μεγαλύτερη ευελιξία και άνεση στους μαθητές και τις μαθήτριες
προκειμένου να απολαύσουν τη «διαλεκτική» σχέση που επιδιώκεται να αναπτύξουν με το
μνημείο και συνακόλουθα να υποστηρίξουν με μεγαλύτερη επιτυχία τον ρόλο τους ως
ερευνητών/τριών, βελτιστοποιώντας την ποιότητα του τελικού αποτελέσματος των εργασιών
τους. Θα πρέπει να σημειωθεί εδώ, ότι με την αποδέσμευση από την πίεση του χρόνου
παρέχεται η δυνατότητα στα παιδιά να ασχοληθούν συστηματικότερα με την τελευταία φάση
της εργασίας τους, όσον αφορά στη δημιουργία του δικού τους «ψηφιακού βιβλίου» για τον
Παρθενώνα. Έτσι, λοιπόν, αντί του σχήματος της ομάδας από τις ομάδες, προτείνεται να
αξιοποιηθεί η μέθοδος Jigsaw (Aronson & Patnoe, 2011; Norintan, 2008), προκειμένου να
εμπλακούν όλα τα μέλη των επιμέρους ομάδων στη διαδικασία της ανασύνθεσης του υλικού
και της μεταξύ τους ανατροφοδότησης, δεδομένου ότι η πολυμεσική εφαρμογή που θα
προκύψει στο τέλος πρόκειται να αποτυπώσει τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά «διάβασαν»
και ερμήνευσαν τον Παρθενώνα, συνθέτοντας το δικό τους ψηφιακό αφιέρωμα για το
μνημείο, το οποίο θα έχει τη μορφή και το χαρακτήρα ενός συλλογικού έργου της τάξης.
Τέλος, όσον αφορά στον ρόλο των Τ.Π.Ε. και τη διερεύνηση της συμβολής τους κατά την
εφαρμογή ενός διδακτικού σεναρίου που εστιάζει στη διδασκαλία της Ιστορίας με την
αξιοποίηση των πηγών, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η μέθοδος της ιστοεξερεύνησης, η οποία
προτείνεται εδώ, προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές και τις μαθήτριες, μέσα από τους
ποικίλους ρόλους που αναλαμβάνουν (Brucklacher & Gimbert, 1999), να αντιληφθούν την
αξία της πρωτογενούς ιστορικής πηγής και ειδικότερα ενός έργου τέχνης, όπως ο
Παρθενώνας, ως προϊόντος μιας σύνθετης ιστορικής πραγματικότητας με πολιτικές,
οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές προεκτάσεις. Η προσέγγιση της ιστορικής γνώσης
γίνεται διερευνητικά και διαθεματικά, καθώς πρόκειται για μια δυναμική διαδικασία
διαδικτυακής έρευνας η οποία εμπλέκει, συγχρόνως, ποικίλα γνωστικά αντικείμενα, όπως
είναι η Ιστορία, η Νεοελληνική και η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, καθώς επίσης η Πληροφορική.
Η στοχευμένη διαδικτυακή έρευνα, η οποία ενθαρρύνεται στο πλαίσιο της ιστοεξερεύνησης,
επιτρέπει στα παιδιά να αναζητήσουν, να συγκεντρώσουν, να καταγράψουν, να
παρατηρήσουν και να επεξεργαστούν το πληροφοριακό υλικό τους, ενώ συγχρόνως ενισχύει
την ενεργητική συμμετοχή τους στη διδακτική διαδικασία, καθώς κάθε μέλος της ομάδας
εργασίας καλείται να αναλάβει πρωτοβουλίες, να ανταλλάξει απόψεις, να διαμορφώσει τα
πλαίσια δράσης και τέλος να αξιολογήσει την προσπάθεια τη δική του/της και των άλλων. Θα
πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί, στο σημείο αυτό, ότι η χρήση των Τ.Π.Ε. στην εφαρμογή του
παρόντος σεναρίου δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά πολύτιμο εργαλείο, το οποίο εν
προκειμένω μπορεί να αξιοποιηθεί από τα παιδιά στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν με
έναν εναλλακτικό και πρακτικά καινοτόμο τρόπο την ιστορική γνώση. Στόχος μας δεν είναι να
εντυπωσιάσουμε τους μαθητές και τις μαθήτριές μας, εισάγοντας τις Τ.Π.Ε. στη διαδικασία
του μαθήματος, δεδομένου ότι τα παιδιά είναι ήδη εξοικειωμένα με τα ψηφιακά μέσα και τις
νέες τεχνολογίες, αλλά να οικοδομήσουμε το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο
οποίο θα τους επιτρέψουμε να προβληματιστούν, σκεπτόμενοι κριτικά, ενθαρρύνοντας την
ανάπτυξη του δικού τους τεκμηριωμένου ιστορικού λόγου. Το επιδιωκόμενο «ξάφνιασμα», εν
προκειμένω, των μαθητών/τριών έγκειται όχι τόσο στην εφαρμογή της μεθόδου της
ιστοεξερεύνησης, αλλά στην πρόσκληση, την οποία ο διδάσκων απευθύνει στους μαθητές και
τις μαθήτριες, να προσεγγίσουν την ιστορική γνώση, με άλλα λόγια να διαβάσουν την ιστορία
της Αθήνας των κλασικών χρόνων, του λεγόμενου «χρυσού αιώνα του Περικλή», αυτή τη φορά
όχι αποκλειστικά και μόνο μέσα από το σχολικό τους βιβλίο, αλλά μέσα από την κριτική
προσέγγιση και «ανάγνωση» ενός από τα πλέον αντιπροσωπευτικά μνημεία της υπό εξέτασης
περιόδου: του Παρθενώνα.
Αναφορές
Ξενόγλωσσες
Aronson, E. & Patnoe, S. (2011). Cooperation in the classroom: the jigsaw method. The
United Kingston: Printer & Martin Ltd.
Brucklacher, B. & Gimbert, B. (1999). Role-playing software and WebQuests: what’s possible
with cooperative learning and computers. Computers in the Schools, 15, 37–48.
Johnson, D.W & Johnson, R.T. (1999). Learning together and alone: Cooperative,
competitive and individualistic learning, Boston: Allyn & Bacon.
Frey, K. (1998). Die Projektmethode: Der Weg zum bildenden Tun, (ελλην. μτφρ.: Μάλλιου
Κ., Η Μέθοδος Project: Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη,
Θεσσαλονίκη 2010: Εκδόσεις Αδελφοί Κυριακίδη).
Norintan, A. M. (2008). Learning through teaching and sharing in the jigsaw classroom.
Annal Dent Univ Malaya, 15, 71-76.
Pabst, A. (2010). Die Athenische Demokratie, Verlag C.H. Beck.
Osborne, R. (1987). The Viewing and Obscuring of the Parthenon Frieze. JHS, 107, 98-105.
Pollitt, J.J. (1995). The meaning of the parthenon frieze. Studies in the History of Art, 49, 50-
65.
Queyrel, F. (2008). Le Parthénon, un monument dans l’ Histoire, Bartillat, Paris.
Samons-Loren J., ed. (2007). The Cambridge companion to the age of Pericles, Cambridge:
Cambridge University Press.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: the development of higher psychological processes,
Cambridge.
Ελληνικές
Βαλαβάνης, Π. (2015). Ακρόπολη: Περιήγηση στο μουσείο και στα μνημεία της, Αθήνα:
Εκδόσεις Καπόν.
Δημαράκη, Ε. (2002). Δυναμικές αναπαραστάσεις για τη διερευνητική μάθηση στην
Ιστορία. Στο: Χ. Κυνηγός & Ευ. Β. Δημαράκη (επιμ.), Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά
Μέσα. Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της
Εκπαιδευτικής Πρακτικής (σ. 369-392), Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.
Κάββουρα, Θ. (2004). Ιστορικές πηγές και περιβάλλοντα μάθησης Ιστορία με χρήση
Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Στο: Κ. Αγγελάκος & Γ. Κόκκινος (επιμ.), Η
Διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο & Η Διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών (σ.
193-211), Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Κόκκινος, Γ. (2006). Διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας. Για μια νέα
διδακτική μεθοδολογία στην υπηρεσία της κριτικής ιστορικής σκέψης, Αθήνα: Εκδόσεις
Μεταίχμιο.
Κοσσυβάκη, Φ. (2006). Εναλλακτική διδακτική: Προτάσεις για μετάβαση από τη διδακτική
του αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Κουτσογιάννης, Δ. (2014). Κατηγορίες εκπαιδευτικού λογισμικού. Στο Επιμορφωτικό υλικό
για την Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα ΚΣΕ, Τεύχος 3: κλάδος ΠΕ02 (σ. 305-315), Πάτρα:
ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων.
Μαστραπάς, Α. (2014). Ιστορία του αρχαίου κόσμου: Από τους προϊστορικούς πολιτισμούς
της Ανατολής έως την εποχή του Ιουστινιανού, Α’ Τάξη Γενικού Λυκείου (Γενικής Παιδείας),
ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων.
Ραμού-Χαψιάδη, Α. (1994). Σωτήρες της Ελλάδος, Ναυκράτορες, Αθήνα: Εκδόσεις
Καρδαμίτσα.
Τουρνικιώτης, Π. (1994). Ο Παρθενώνας και η ακτινοβολία του στα νεώτερα χρόνια, Αθήνα:
Εκδόσεις Μέλισσα.
Τσιβάς, Α. (2010). Στρατηγικές αξιοποίησης του ψηφιακού ιστορικού υλικού στο διαδίκτυο.
Διδακτικές προτάσεις διερευνητικής ιστορικής μάθησης. Στο Β. Κολτσάκης, Γ. Σαλονικίδης &
Μ. Δοδοντσής (επιμ.), Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην εκπαίδευση, (σ. 1351-
1366). Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας, Βέροια- Νάουσα,
Απρίλιος 23- 25, 2010. Από http://www.ekped.gr/praktika10/gen/122.pdf
Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός
Υπολογιστής, 1 (1), 114-118.
ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ., Π.Ι., (2004-2011). Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΕΠΠΣ) για την
Ιστορία: http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=8
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., (2006). Προγράμματα Σπουδών ΠΕ & ΔΕ, Θεωρητικές επιστήμες, Αθήνα.
ΥΠ.Π.Ε.Θ., (1016). Οδηγίες για τη διδασκαλία της Ιστορίας στις Α’, Β’ Ημερησίου ΓΕΛ και Α’,
Β’, Γ’ Εσπερινού ΓΕΛ για το σχολικό έτος 2016-17.
https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2016/ΟΔΗΓΙΕΣ_ΙΣΤΟΡΙΑ_ΓΕΛ.pdf
Παράρτημα
Παρθενώνας: ένα ανοιχτό βιβλίο Ιστορίας για την Αθήνα του 5ου αιώνα π.Χ.- Μια διδακτική
πρόταση για την αξιοποίηση των πηγών στο μάθημα της Ιστορίας με τη συμβολή των Τ.Π.Ε.
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου: έξι (6) διδακτικές ώρες.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/ προαπαιτούμενες

γνώσεις
Η παρούσα διδακτική πρόταση είναι συμβατή, τόσο ως προς τους στόχους της όσο και ως
προς τα μέσα, τη μέθοδο διδασκαλίας και τις δραστηριότητες που προτείνονται, με το Ενιαίο
Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Ιστορία, ενώ συγχρόνως εναρμονίζεται με τις
οδηγίες που αφορούν στη μεθοδολογία επεξεργασίας των πηγών (Ε.Π.Π.Σ., 2004-2011, 16).
Για την εφαρμογή του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου προτείνεται να έχει ολοκληρωθεί η
διδασκαλία των ενοτήτων: «Η συμμαχία της Δήλου-Αθηναϊκή Ηγεμονία» και «Η εποχή του
Περικλή» (Μαστραπάς, 2014, 98-103). Απαραίτητη κρίνεται επίσης, η εξοικείωση του/της
εκπαιδευτικού και των μαθητών/τριών με τις νέες τεχνολογίες, καθώς επίσης η εμπειρία των
τελευταίων σε συνεργατικές – βιωματικές δραστηριότητες. Για τον σκοπό αυτό θα πρέπει να
έχει προηγηθεί κατάλληλη προετοιμασία στο εργαστήριο της Πληροφορικής, δηλαδή να έχει
δημιουργηθεί φάκελος στην επιφάνεια εργασίας των υπολογιστών με αρχεία που θα
περιέχουν τα φύλλα εργασίας των μαθητών/τριών. Σημαντικό, τέλος, προαπαιτούμενο σε
κάθε είδους τέτοια προσπάθεια αποτελεί η δυνατότητα ευελιξίας του ωρολογίου
προγράμματος, ώστε, στην προκειμένη περίπτωση, να διατεθεί ένα συνεχόμενο δίωρο για την
εργασία των ομάδων στο εργαστήριο της Πληροφορικής.
Το θέμα της πρότασης αφορά στην Ιστορία του Αρχαίου Κόσμου της Α’ Λυκείου και
ειδικότερα εντάσσεται στην ενότητα που αναφέρεται στην περίοδο κατά την οποία η Αθήνα,
έχοντας αναλάβει την ηγεμονία της Ελλάδας, μετά το τέλος των περσικών πολέμων και την
ίδρυση της Δηλιακής Συμμαχίας (478) επιχειρεί να εδραιώσει τη θέση της, ως ηγεμονίδα
δύναμη, στον ελλαδικό χώρο. Στο διάστημα που ακολουθεί μέχρι την έκρηξη του
Πελοποννησιακού Πολέμου (431), ο αθηναϊκός δήμος αποκτά κυρίαρχη θέση, καθώς οι
δικαιοδοσίες του αυξάνονται σημαντικά μετά τις πολιτειακές μεταρρυθμίσεις του Εφιάλτη
(462), η αμυντική δύναμη της πόλης ενισχύεται με την οικοδόμηση των μακρών τειχών, ενώ
μετά την ειρήνη του Καλλία (449), ο Περικλής, με τη βοήθεια του αθηναϊκού δήμου, προβαίνει
στην αναστήλωση των ναών που κατέστρεψαν οι Πέρσες (Samons- Loren, 2007; Pabst, 2010).
Με την ανοικοδόμηση των ιερών της Ακρόπολης οι Αθηναίοι διατρανώνουν τον τρόπο με τον
οποίο προάσπισαν την πόλη τους και κατ’ επέκταση την πανελλήνια προσφορά τους στον
αγώνα για την αποσόβηση του περσικού κινδύνου (Ραμού-Χαψιάδη, 1994, 111-112).
Αψευδείς μάρτυρες της δύναμης και της ευημερίας της πόλης, όπως αυτή αναπτύχθηκε κατά
την περίοδο της Πεντηκονταετίας (478-431), αποτελούν τα μνημεία της Ακρόπολης των
Αθηνών (Βαλαβάνης, 2015), εξέχουσα θέση μεταξύ των οποίων, τόσο για τις περίφημες
αρχιτεκτονικές εκλεπτύνσεις του, όσο και για τον πλούσιο γλυπτό του διάκοσμο, κατέχει ο
Παρθενώνας, ο οποίος αρχίζει να χτίζεται το 447 στη θέση ενός παλαιότερου εκατόμπεδου,
για να στεγάσει το χρυσελεφάντινο άγαλμα της θεάς Αθηνάς, και ολοκληρώνεται το 432.
Πρόκειται, επομένως, για ένα μνημείο- σύμβολο της αθηναϊκής δημοκρατίας, που προορίζεται
να υμνήσει τη νικηφόρο λήξη του πολέμου κατά των Περσών και να διακηρύξει τη
δικαιωματική, εκ μέρους των Αθηναίων, ανάληψη της ηγεμονίας στην Ελλάδα. Το κορυφαίο
αυτό έργο της ώριμης κλασικής τέχνης φέρνουμε, με τη βοήθεια του διαδικτύου, στη σχολική
τάξη. Κύριος στόχος της έρευνας είναι η αναζήτηση ιστορικών πληροφοριών για την πολιτική
θέση και τις επιδιώξεις της Αθήνας κατά την εποχή της ηγεμονίας της, του λεγόμενου «χρυσού
αιώνα του Περικλή», μέσα από την κριτική προσέγγιση και «ανάγνωση» του Παρθενώνα, ως
πρωτογενούς ιστορικής πηγής. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναμένεται να αναλάβουν ενεργό
ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία και να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες
αναλύονται ως ακολούθως:
Παιδαγωγικοί στόχοι
▪ Να αποκτήσουν στρατηγικές διερευνητικής μάθησης, καλλιεργώντας την ιστορική

τους σκέψη και αναπτύσσοντας κριτική αντίληψη για τον κόσμο γύρω τους.
▪ Να αναπτύξουν το αίσθημα της ατομικής και συλλογικής ευθύνης στην κατανομή
αρμοδιοτήτων και στην ανάληψη πρωτοβουλιών στο πλαίσιο της ομάδας.
▪ Να υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι στον συνεργατικό τρόπο εργασίας,
μαθαίνοντας να λειτουργούν ως «σκαλωσιά» (Vygotsky, 1978), αξιοποιώντας τις
γνώσεις και τις ιδιαίτερες ικανότητές τους.
Διδακτικοί στόχοι
▪ Να αναζητήσουν ιστορικές πληροφορίες για την Αθήνα του 5 ου αιώνα, μέσα από τη
μελέτη του Παρθενώνα, ως πρωτογενούς ιστορικής πηγής.
▪ Να διερευνήσουν τον τρόπο με τον οποίο ο πολιτικός λόγος εγγράφεται σε ένα
μνημείο θρησκευτικού χαρακτήρα (Βαλαβάνης, 2015; Osborne, 1987; Pollitt, 1995).
▪ Να εξοικειωθούν με τη χρήση και τη σημασία των ιστορικών εννοιών του χώρου και
του χρόνου ως προς τη σχέση τους με το ιστορικό γεγονός και να ασκηθούν στην
κατασκευή εννοιολογικών χαρτών.
▪ Να αναπτύξουν τον ιστορικό προβληματισμό τους μέσα από την τεχνική της
εναλλακτικής ιστορίας, θέτοντας υποθετικά ερωτήματα για τη διερεύνηση της
πολιτικής και ιστορικής αξίας του Παρθενώνα.
▪ Να ασκηθούν σε πολλαπλές μορφές παραγωγής λόγου, με έμφαση στο περιγραφικό
κείμενο και την ιστορική αφήγηση, σε συνδυασμό με την ανάπτυξη της αφαιρετικής
τους ικανότητας, μέσω της παρουσίασης των κύριων σημείων της εργασίας τους στην
ολομέλεια της τάξης, με τη μορφή του προσχεδιασμένου προφορικού λόγου.
Τεχνολογικοί στόχοι
▪ Να καλλιεργήσουν μεταγνωστικές και μεταϊστορικές δεξιότητες μέσω της
διαδικτυακής έρευνας και της εργασίας σε ανοιχτά διερευνητικά περιβάλλοντα
(Κουτσογιάννης, 2014).
▪ Να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες των λογισμικών επεξεργασίας (word) και
παρουσίασης κειμένου (power point) για την παραγωγή του δικού τους πολυτροπικού
κειμένου (Χοντολίδου, 1999).
▪ Να αξιοποιήσουν τα εργαλεία του δεύτερου ιστού (WEB 2.0), μέσω της δημιουργίας
ενός συμμετοχικού wiki ή μέσω της διαδικτυακής εφαρμογής TitanPad, για την τελική
σύνθεση και ανάρτηση των εργασιών τους.
Αφετηρία
Με την ολοκλήρωση της ενότητας για την κλασική εποχή ζητείται από τους μαθητές και τις
μαθήτριες να εστιάσουν την προσοχή τους στο μνημείο εκείνο, το οποίο προβάλλεται ως το
σημαντικότερο από όλα τα αρχιτεκτονικά μνημεία του 5ου αιώνα και να υπογραμμίσουν τη
σχετική αναφορά στο σχολικό τους βιβλίο (Μαστραπάς, 2014, 114). Στόχος του δασκάλου
είναι να ενθαρρύνει τα παιδιά να τοποθετηθούν κριτικά απέναντι στην παρεχόμενη ιστορική
γνώση και να ενεργοποιήσει το ερευνητικό τους ενδιαφέρον στην προσπάθεια ανασύνθεσης
του ιστορικού παρελθόντος, παροτρύνοντάς τα να διερευνήσουν σε βάθος την ιστορική αξία
του συγκεκριμένου μνημείου, μέσα από μια διαδικασία ανάπτυξης «διαλόγου» με την ίδια
την ιστορική πηγή (Κόκκινος, 2006). Μέσα από μια σειρά ερωτημάτων, αναφορικά με την
καλλιτεχνική, πολιτισμική και ιστορική αξία του Παρθενώνα τα παιδιά οδηγούνται στη
διατύπωση του κεντρικού ερωτήματος της έρευνας, το οποίο μπορεί να διαμορφωθεί ως εξής:
«Τι μας λέει ο Παρθενώνας για την Αθήνα της εποχής του Περικλή;»
Στο σημείο αυτό περνάμε στον διαδραστικό πίνακα, μέσω του οποίου γίνεται η
παρουσίαση του σεναρίου από τον διδάσκοντα προκειμένου να ενημερωθούν οι
μαθητές/τριες για την αποστολή που πρόκειται να αναλάβουν ως μέλη των επιμέρους
ομάδων, καθεμιά από τις οποίες καλείται να εξετάσει το ίδιο έργο, μέσα από διαφορετική
ερευνητική σκοπιά.
Αναλυτική περιγραφή για κάθε στάδιο
1η Φάση: 1 διδακτική ώρα στη σχολική αίθουσα
Κατά την πρώτη διδακτική ώρα γίνεται η παρουσίαση του θέματος, εκ μέρους του
διδάσκοντα, στην αίθουσα διδασκαλίας, εφόσον αυτή είναι εξοπλισμένη με διαδραστικό
πίνακα ή εναλλακτικά στην αίθουσα προβολών. Στο εισαγωγικό αυτό στάδιο, ο διδάσκων
ενημερώνει αναλυτικά τους μαθητές και τις μαθήτριες για την αποστολή την οποία πρόκειται
να φέρει εις πέρας κάθε ομάδα, τον τρόπο εργασίας στον Η/Υ, την κατανομή αρμοδιοτήτων
μεταξύ των επιμέρους μελών των ομάδων, καθώς επίσης για τον σκοπό και τις παραμέτρους
της αξιολόγησης.
2η Φάση: 1 διδακτική ώρα στο εργαστήριο της πληροφορικής
Οι ομάδες των μαθητών/τριών εισέρχονται στο εργαστήριο της πληροφορικής και

καταλαμβάνουν τις θέσεις τους μπροστά από τους Η/Υ. Τα παιδιά περιηγούνται ξανά στο
διδακτικό σενάριο που τους έχει δοθεί, εστιάζοντας κυρίως στην αποστολή της ομάδας τους.
Επισκέπτονται τις προτεινόμενες ιστοσελίδες του φύλλου εργασίας τους, επεξεργάζονται
κριτικά το πληροφοριακό υλικό τους και κρατούν πρόχειρες σημειώσεις. 3η Φάση: 2
διδακτικές ώρες στο εργαστήριο της πληροφορικής
Οι μαθητές/τριες συνεργάζονται για την οργάνωση και την τελική σύνθεση της εργασίας
τους. Για τη φάση αυτή προτείνεται να διατεθεί ένα συνεχόμενο δίωρο στο εργαστήριο της
Πληροφορικής, προκειμένου να διευκολυνθούν τα παιδιά στο συντονισμό των ενεργειών
τους, δεδομένου ότι πρόκειται για το πλέον παραγωγικό στάδιο της εργασίας, για την επιτυχή
ολοκλήρωση της οποίας απαιτείται ευχέρεια χρόνου και διασφάλιση της αυτοσυγκέντρωσης.
Ο διδάσκων ελέγχει την πορεία της διαδικασίας, παρεμβαίνοντας διευκολυντικά όπου
χρειάζεται. Στο τέλος της φάσης αυτής τα παιδιά αξιολογούν τον τρόπο με τον οποίο
εργάστηκαν ως ομάδα, συμπληρώνοντας το αντίστοιχο κριτήριο της αυτοαξιολόγησης, το
οποίο αποθηκεύουν μαζί με την εργασία τους σε φάκελο στην επιφάνεια του υπολογιστή
καθώς επίσης σε εξωτερικό αποθηκευτικό χώρο.
4η Φάση: 2 διδακτικές ώρες στη σχολική αίθουσα
Οι μαθητές/τριες, οργανωμένοι στις ίδιες ομάδες, έρχονται στην αίθουσα του

διαδραστικού πίνακα, έχοντας μαζί τους τα αρχεία που συνέταξαν. Κάθε ομάδα θα
παρουσιάσει το θέμα της. Μετά την παρουσίαση, οι υπόλοιποι μαθητές/τριες υποβάλλουν
ερωτήματα, διατυπώνουν απορίες και εκφράζουν τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματά
τους. Στο πλαίσιο της διαδικασίας αυτής, μέσω της οποίας επιτυγχάνεται η διάχυση των
πληροφοριών, οι μαθητές/τριες αξιοποιώντας τις γνώσεις και τις εμπειρίες που απέκτησαν,
καλούνται να επαναδιαπραγματευθούν το παραγόμενο έργο τους και να αποκτήσουν
σφαιρικότερη άποψη του ερευνητικού προβλήματος, το οποίο ανέλαβαν να διερευνήσουν
μέσω της παρούσας ιστοεξερεύνησης. Παράλληλα συμπληρώνουν τυχόν γνωστικά κενά και
απορίες που ενδεχομένως τους δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια της έρευνας, ενώ
συγχρόνως επαναπροσδιορίζουν τον τρόπο που αξιολογούν τον εαυτό τους και τους άλλους.

διδακτικού σεναρίου – υποκείμενη θεωρία μάθησης
Η παρούσα διδακτική πρόταση βασίζεται στον συνδυασμό των γνωστικών και των
κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης. Οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να
διευρύνουν τις γνώσεις τους, αναφορικά με το θέμα της έρευνας, εν προκειμένω την πολιτική
θέση της Αθήνας στην εποχή της ηγεμονίας της, όπως αυτή αποτυπώνεται ορατά στην
εμφάνιση της πόλης, μέσα από τα μνημεία της, βασιζόμενοι στις προϋπάρχουσες ιστορικές
τους γνώσεις (Κοσσυβάκη, 2006). Ως προς τη μεθοδολογία ακολουθείται ο συνδυασμός της
διερευνητικής και της συνεργατικής μεθόδου. Οι μαθητές/τριες συγκροτούν ομάδες των 3-5
ατόμων, τους ανατίθεται ένα έργο που πρέπει να διεκπεραιώσουν από κοινού, ενώ ο στόχος
αυτής της συνεργασίας είναι να μεγιστοποιήσουν τις προσωπικές γνώσεις μέσω της
αλληλεπίδρασης με τα άλλα μέλη της ομάδας που προσπαθούν για το κοινό όφελος (Johnson
& Johnson, 1999). Για τον σκοπό αυτό επιλέγεται η μέθοδος της ιστοεξερεύνησης (WebQuest),
η οποία έχει ως κεντρικό στόχο να ενεργοποιήσει τους μαθητές να αναλάβουν ρόλους και να
συνεργαστούν για να αντιμετωπίσουν ένα πρόβλημα, το οποίο προβάλλεται ως κεντρικό
ερώτημα της έρευνας (Brucklacher & Gimbert, 1999).
Χρήση Η.Υ., Τ.Π.Ε., καθώς και άλλων μέσων για το διδακτικό σενάριο
Εκτός από το διδακτικό εγχειρίδιο της Ιστορίας του Αρχαίου Κόσμου για τη Α΄ Τάξη
Γενικού Λυκείου (Γενικής Παιδείας), για την εφαρμογή του παρόντος διδακτικού σεναρίου
κρίνεται απαραίτητη η εργασία των μαθητών/τριών στο εργαστήριο της Πληροφορικής, το
οποίο θα πρέπει να είναι εξοπλισμένο με ικανό αριθμό ηλεκτρονικών υπολογιστών με τα
ακόλουθα λογισμικά και διαδικτυακά εργαλεία:
▪ Επεξεργαστής κειμένου (MS WORD)

▪ Λογισμικό παρουσίασης (POWER POINT)
▪ Φυλλομετρητής παγκόσμιου ιστού –Internet Explorer
▪ CmapTools (http://cmap.ihmc.us/)
▪ Φύλλα εργασίας (σε ηλεκτρονική μορφή- αρχείο power point)
▪ Wiki
Αναπαραστάσεις των μαθητών/ πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο
Δεδομένου ότι ορισμένες από τις δραστηριότητες που προτείνονται στο πλαίσιο του
παρόντος διδακτικού σεναρίου απαιτούν αυξημένη εξοικείωση των μαθητών/τριών με τη
χρήση του Η/Υ, ενώ συγχρόνως προϋποτίθεται ένα ικανοποιητικό γνωστικό υπόβαθρο, καθώς
επίσης μια σχετική ευελιξία και εξοικείωση στην κατασκευή εννοιολογικών εργαλείων και στη
διαχείριση ιστορικών όρων, καθίσταται σαφές ότι ο διδάσκων θα πρέπει να έχει ασκήσει τους
μαθητές και τις μαθήτριες στη χρήση και αξιοποίηση των κατάλληλων εννοιολογικών
εργαλείων. Παράλληλα, θα πρέπει να έχουν εξοικειωθεί τα παιδιά στην ερευνητική
προσέγγιση της ιστορικής γνώσης μέσω της συστηματικής αξιοποίησης των πηγών στο
μάθημα της Ιστορίας. Η πρόβλεψη, επομένως, και ο περιορισμός των εγγενών δυσκολιών,
βρίσκονται σε άμεση εξάρτηση από τον τρόπο με τον οποίο διδάσκει την Ιστορία ο
εκπαιδευτικός και συνακόλουθα, τον τρόπο με τον οποίο οικοδομεί κάθε φορά το κατάλληλο
μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο οποίο καλεί τους μαθητές και τις μαθήτριες να
προσεγγίσουν την ιστορική γνώση. Το γεγονός, άλλωστε, ότι η ανάγκη για μια ουσιαστική
μεταβολή του τρόπου διδασκαλίας του μαθήματος προβάλλεται σταθερά ως κύριο αίτημα
των μαθητών/τριών, υποδεικνύει ότι η μεταβολή της στάσης των τελευταίων απέναντι στο
μάθημα της Ιστορίας, προϋποθέτει μιαν ανάλογη μεταβολή του τρόπου διδασκαλίας του
μαθήματος, ικανής να μετασχηματίσει τις δυσκολίες, οι οποίες προκύπτουν, σε εφαλτήριο για
περαιτέρω εμβάθυνση και έρευνα, επιτυγχάνοντας έτσι την αύξηση του μαθησιακού
ενδιαφέροντος και της ενεργού συμμετοχής του συνόλου των μαθητών/τριών στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
Οργάνωση της τάξης- εφικτότητα σχεδίασης
Η τάξη, σε υποθετικό σύνολο 23 μαθητών/τριών, θα χωριστεί σε επτά ομάδες,

συγκεκριμένα έξι ομάδες των τριών και μία των πέντε ατόμων. Ορίζεται συντονιστής της
ομάδας, ο οποίος αλλάζει σε κάθε φάση της διδασκαλίας, ενώ τα υπόλοιπα μέλη
εναλλάσσονται, επίσης, στους ρόλους του χειριστή του Η/Υ και του γραμματέα. Οι
μαθητές/τριες καλούνται να συγκεντρώσουν πληροφορίες από προκαθορισμένες διευθύνσεις
στο Διαδίκτυο, να αναλάβουν μια καθορισμένη αποστολή επωμιζόμενοι ρόλους και να
συντάξουν μια σύντομη εργασία στο πλαίσιο της ομάδας τους.
Η αξιολόγηση, διαμορφωτική και τελική, πραγματοποιείται και από τους δύο συντελεστές
της διδακτικής πράξης, διδάσκοντα/ουσα και μαθητές/τριες, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια
που έχουν προσυμφωνηθεί.
Το σενάριο αυτό είναι δυνατόν να διδαχθεί με τη μορφή Project από την αρχή του
σχολικού έτους, οπότε αποδεσμεύεται από το στενό χρονικό περιθώριο των έξι (6) διδακτικών
ωρών επιτρέποντας μεγαλύτερη ευελιξία και άνεση στους μαθητές και τις μαθήτριες ως προς
την ερευνητική διαδικασία αλλά και ως προς την ποιότητα του τελικού αποτελέσματος. Στην
περίπτωση αυτή το σενάριο μπορεί να διακριθεί σε δύο μεγάλες φάσεις: α) συνεργατική
έρευνα με τη μέθοδο της ιστοεξερεύνησης, η οποία ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των
εργασιών των επιμέρους ομάδων και β) ανασύνταξη των ομάδων εργασίας, οι οποίες
αποτελούμενες πλέον από αντιπροσωπευτικά μέλη των προηγούμενων ομαδοσυνεργατικών
σχημάτων (μέθοδος Jigsaw), προβαίνουν στην κριτική επεξεργασία και ανασυγκρότηση του
παραγόμενου υλικού σε μια ενιαία ερευνητική εργασία, την οποία θα αναρτήσουν στο wiki
της τάξης τους με τη μορφή ψηφιακού αφιερώματος στον Παρθενώνα. Με τον τρόπο αυτό
εμπλέκεται το σύνολο των μαθητών/τριών στη φάση της τελικής σύνθεσης και ανάρτησης της
εργασίας τους, ενώ συγχρόνως αποκτούν περισσότερες προσλαμβάνουσες και διευρύνουν τον
τρόπο σκέψης, εργαζόμενοι/ες σε νέα ομαδοσυνεργατικά σύνολα, με όλα τα οφέλη που
συνεπάγεται η διαδικασία αυτή για την ανάπτυξη της συνεργατικότητας και της
αποτελεσματικότητας σε διαρκώς μεταβαλλόμενα και ετερογενή περιβάλλοντα
αλληλεπίδρασης.
Φύλλο Εργασίας
Προβληματισμός- Αφετηρία της έρευνας
Σύμφωνα με το σχολικό σας εγχειρίδιο (σελ. 114) ο Παρθενώνας θεωρείται ως «η

κορωνίδα όλων των αρχιτεκτονικών μνημείων του 5ου αιώνα π.Χ.», χαρακτηρισμός ο οποίος
αποδίδεται στον «συνδυασμό της αρχιτεκτονικής αρτιότητας με τον εξαίρετο γλυπτό
διάκοσμο». Γνωρίζουμε, επίσης, ότι το μνημείο αυτό περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο,
προβλήθηκε στην εποχή του αλλά και εξακολουθεί διεθνώς να προβάλλεται, ως το κατεξοχήν
σύμβολο της αθηναϊκής δημοκρατίας. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, ως αφετηρία του
προβληματισμού μας, ας επιχειρήσουμε να εμβαθύνουμε στα πολιτικά μηνύματα του
Παρθενώνα, ώστε να διερευνήσουμε τον τρόπο με τον οποίο εκφέρεται ο πολιτικός λόγος
μέσα από την τέχνη της μνημειακής αρχιτεκτονικής και γλυπτικής, οι οποίες εδώ
αποκαλύπτονται στην τελειότερη έκφρασή τους.
Με λίγα λόγια:
Τι μας λέει ο Παρθενώνας για την Αθήνα της εποχής του Περικλή;
Ερευνούμε το ερώτημα με τη μέθοδο της Ιστοεξερεύνησης (Webquest)
Εισαγωγή
Κατά την περίοδο των πενήντα περίπου χρόνων, που ακολουθεί μετά το τέλος των
Περσικών Πολέμων μέχρι και την έναρξη του Πελοποννησιακού Πολέμου (478-431), η Αθήνα
«γράφει» ένα νέο κεφάλαιο στην Ιστορία, το οποίο θα μείνει γνωστό ως ο «Χρυσός Αιώνας
του Περικλή». Η Δημοκρατία θα φτάσει, τότε, στο απόγειό της και η πόλη της Αθήνας θα
αποκτήσει μια νέα μορφή σε όλους τους τομείς (πολιτικό, κοινωνικό, πνευματικό,
καλλιτεχνικό). Στο πλαίσιο αυτής της νέας μορφής που αποκτά η πόλη, εντάσσεται το
Οικοδομικό Πρόγραμμα του Περικλή, κεντρική θέση στο οποίο κατέχουν τα έργα της
Ακρόπολης των Αθηνών. Μεταξύ όλων, ο Παρθενώνας προβάλλεται ως το κατεξοχήν κλασικό
έργο.
Τι είναι αυτό, όμως, που καθιστά τον Παρθενώνα τόσο σημαντικό έργο, ώστε να
εξακολουθεί να προκαλεί τον παγκόσμιο θαυμασμό και να ανατροφοδοτεί το διεθνές
επιστημονικό ενδιαφέρον; Ποια είναι η ιστορική αξία αυτού του μνημείου, πώς συνδέεται,
δηλαδή, με την εποχή του και ποιες πληροφορίες μας μεταφέρει γι’ αυτήν; Αποτελεί, με άλλα
λόγια, ο Παρθενώνας ένα «ανοιχτό βιβλίο Ιστορίας», το οποίο καλούμαστε να «διαβάσουμε»
για να γνωρίσουμε την ιστορία της πόλης που το δημιούργησε;
Ας προσπαθήσουμε, λοιπόν, με τη βοήθεια του διαδικτύου, να αποκρυπτογραφήσουμε τα

βαθύτερα μηνύματά του.
Αποστολή
Αφού χωριστείτε σε ομάδες, θα αναλάβετε ρόλους και θα κληθείτε να ερευνήσετε την

ιστορική αξία του Παρθενώνα: να «διαβάσετε», δηλαδή, και να ερμηνεύσετε μια πρωτογενή
ιστορική πηγή, αφού την εντάξετε στο ιστορικό της πλαίσιο. Στόχος σας είναι να
προσπαθήσετε να εντοπίσετε και να αναδείξετε τις πληροφορίες που μας μεταφέρει ο
Παρθενώνας για την Αθήνα του 5ου αιώνα π.Χ. Στο πλαίσιο της ομάδας εργασίας σας, θα
καθορίσετε αρμοδιότητες, θα αναζητήσετε πληροφορίες στο διαδίκτυο και στη συνέχεια θα
παρουσιάσετε στην ολομέλεια της τάξης τα αποτελέσματα της έρευνάς σας.
Στην προσπάθεια σας να ανακαλύψετε τον ιστορικό λόγο ενός μνημείου στο οποίο
συνδυάζεται η τέχνη της αρχιτεκτονικής και της γλυπτικής θα εξετάσετε τον Παρθενώνα ως: α)
Ιστορικοί, β) Πολιτικοί Αναλυτές, γ) Αρχιτέκτονες και δ) Γλύπτες. Η ομάδα των γλυπτών θα
χωριστεί σε τέσσερις επιμέρους υποομάδες, καθεμιά από τις οποίες θα αναλάβει τη μελέτη
ενός ειδικότερου τμήματος του γλυπτού διακόσμου του ναού. Συγκεκριμένα θα χωριστείτε
στις εξής επτά ομάδες των τριών (3) ή πέντε (5) μελών:
• 1η Ομάδα: Ιστορικοί: «Ιστορικό πλαίσιο: ο Παρθενώνας στον ιστορικό

χρόνο και χώρο»
• 2η Ομάδα: Πολιτικοί Αναλυτές: «Πολιτικό πλαίσιο: Ο ρόλος του πολιτικού
ηγέτη και ο χαρακτήρας του πολιτεύματος»
• 3η Ομάδα: Αρχιτέκτονες: «Ο Παρθενώνας ως αρχιτεκτονικό έργο»
• 4η Ομάδα: Γλύπτες: «Τα αετώματα του Παρθενώνα»
• 5η Ομάδα: Γλύπτες: «Οι μετόπες του Παρθενώνα»
• 6η Ομάδα: Γλύπτες: «Η ζωφόρος του Παρθενώνα»
• 7η Ομάδα: Γλύπτες: «Το χρυσελεφάντινο άγαλμα της θεάς Αθηνάς»
Για την ένταξή σας στις ομάδες λαμβάνετε υπόψη, εκτός από την προσωπική σας επιλογή, την
κατανομή των αρμοδιοτήτων, κατά τρόπο ώστε σε κάθε ομάδα να υπάρχει ένας επαρκής
γνώστης του Η/Υ, ένας συντονιστής/παρουσιαστής και ένας γραμματέας. Οι ρόλοι θα πρέπει
να εναλλάσσονται.
Στο πλαίσιο του ερευνητικού έργου που θα αναλάβετε πρόκειται να εργαστείτε,

παράλληλα, ατομικά και ομαδικά. Προκειμένου να έχετε τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα
θα πρέπει να αξιολογείτε την προσπάθειά σας, τόσο κατά τη διάρκειά της (διαμορφωτική
φάση), όσο και μετά την ολοκλήρωσή της (τελική φάση). Τα πορίσματα της αξιολόγησής σας
θα καταγράφονται σε ειδικά διαμορφωμένα κριτήρια αξιολόγησης, με τα οποία θα
αυτοαξιολογείστε ως ομάδες και στη συνέχεια θα αξιολογήσετε το αποτέλεσμα της εργασίας
των άλλων ομάδων. Επισημαίνεται ότι ρόλο αξιολογητή έχει βέβαια και ο/η καθηγητής/τριά
σας.
Πίνακας 1. Κριτήρια αυτοαξιολόγησης (διαμορφωτική αξιολόγηση)
Κριτήρια αξιολόγησης Μέτρια Αρκετά Καλά Πολύ Καλά Άριστα
Γνωστικές/ νοητικές δεξιότητες:
Ικανότητα αναζήτησης, ανάλυσης

και σύνθεσης πληροφοριών.
Πρωτοτυπία, φαντασία,
διαίσθηση
Επικοινωνιακές δεξιότητες:
Ικανότητα στο χειρισμό λόγου,

προφορικού και γραπτού και στο
επικοινωνιακό αποτέλεσμα
Κοινωνικές δεξιότητες:
αυτενέργεια, συνεργασία,
επικοινωνία, αυτοαντίληψη,
αυτοεκτίμηση
Πίνακας 2. Κριτήρια ετεροαξιολόγησης (τελική αξιολόγηση)
Κριτήρια αξιολόγησης Μέτρια Αρκετά Καλά Πολύ Καλά Άριστα
Συγκέντρωση πληροφοριών,
οργάνωση, παρουσίαση
δεδομένων
Επικοινωνιακές δεξιότητες
προφορικού λόγου
Δημιουργικότητα: φαντασία,
διαίσθηση, πρωτοτυπία
Αλληλεπίδραση-συνεργατικότητα
Αυτενέργεια των μελών της

ομάδας
Αξιοποίηση του χρόνου
Κάθε ομάδα, έχοντας ολοκληρώσει την αποστολή της, καλείται να ανακοινώσει στην
ολομέλεια της τάξης τα αποτελέσματα της έρευνάς της. Αφού ορίσετε τον εκπρόσωπό σας
παρουσιάστε το θέμα σας, με τη μορφή προφορικής ανακοίνωσης, στους συμμαθητές και τις
συμμαθήτριές σας, αξιοποιώντας ως εποπτικό μέσο τον διαδραστικό πίνακα της τάξης σας.
Στη συζήτηση που θα ακολουθήσει θα ανταλλάξετε απόψεις για τον τρόπο με τον οποίο κάθε
ομάδα «διάβασε» και «ερμήνευσε» τον Παρθενώνα, εστιάζοντας στις κυριότερες ιστορικές
πληροφορίες που σας έδωσε το μνημείο για την πόλη και την εποχή στην οποία
δημιουργήθηκε.
Ομάδες εργασίας
1η Ομάδα: Ιστορικοί- «Ιστορικό πλαίσιο: ο Παρθενώνας στον ιστορικό χρόνο και

χώρο»
Πλοηγηθείτε εικονικά στον χώρο του Παρθενώνα, μέσω της ψηφιακής εφαρμογής
http://acropolis-virtualtour.gr/ που είναι διαθέσιμη στον ιστότοπο της Υπηρεσίας Συντήρησης
Μνημείων Ακρόπολης: http://www.ysma.gr/. Μελετήστε τις παρεχόμενες ιστορικές
πληροφορίες για την τοποθέτηση του Παρθενώνα στον ιστορικό χρόνο και χώρο. Ερευνητικοί
άξονες: πότε και πού χτίστηκε ο Παρθενώνας; Ποια η θέση της Αθήνας την εποχή, κατά την
οποία χτίζεται ο Παρθενώνας, στον ευρύτερο ελλαδικό χώρο;
Προκειμένου να διερευνήσετε τα παραπάνω ερωτήματα μεταβείτε στους εξής ιστότοπους:
http://www.greek-language.gr/digitalResources/ancient_greek/history/art/page_088.html
http://www.ekivolos.gr/7Hmeres_Kathimerini%20-%20Parthenwn.pdf
Αφού τοποθετήσετε τον Παρθενώνα στον ιστορικό χωροχρόνο, στη συνέχεια

πειραματιστείτε, μεταβάλλοντας τα ιστορικά δεδομένα, προκειμένου να καταγράψετε τις
παρατηρήσεις σας.
Διάγραμμα Εργασίας:
Α’ φάση: Πραγματικός χωροχρόνος
 Σε ένα αρχείο του word ή του power point δημιουργήστε έναν χρονολογικό άξονα των
κύριων ιστορικών γεγονότων από το 490 έως το 431, μέσα στο οποίο θα τοποθετήσετε
την ανέγερση του Παρθενώνα (έναρξη και ολοκλήρωση εργασιών).
 Λαμβάνοντας υπόψη την τριμερή διαίρεση της πόλης-κράτους (ακρόπολη, άστυ,
ύπαιθρος χώρα) δημιουργήστε μια σχηματική αναπαράσταση της πόλης των Αθηνών,
με τη βοήθεια των επιλογών που προσφέρει το SmartArt του word. Στη συνέχεια
επιλέξτε μια φωτογραφία του Παρθενώνα και τοποθετήστε την στη σωστή θέση
(δημιουργία κολάζ).
Β’ φάση: Υποθετικός χωροχρόνος
 Αλλάξτε τη θέση του Παρθενώνα στο χρόνο: σχεδιάστε ξανά τον χρονολογικό άξονα
των κύριων ιστορικών γεγονότων από το 490 έως το 431 και τοποθετήστε τον
Παρθενώνα σε ένα διαφορετικό-υποθετικό σημείο της επιλογής σας.
 Αλλάξτε τη θέση του Παρθενώνα στο χώρο: σχεδιάστε ξανά τη σχηματική
αναπαράσταση της πόλης των Αθηνών και τοποθετήστε τον Παρθενώνα σε ένα
διαφορετικό-υποθετικό σημείο της επιλογής σας.
Γ’ φάση: Παρατηρήσεις- διαπιστώσεις
 Συνοψίστε τις παρατηρήσεις σας, ως προς την επίδραση που φαίνεται να ασκεί ο
παράγοντας του χρόνου και του χώρου στην ιστορική σημασία του Παρθενώνα. Για
ποιο λόγο οι Αθηναίοι επέλεξαν τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή και το συγκεκριμένο
σημείο της πόλης για την ανέγερση του μνημείου αυτού; Δικαιολογείται ιστορικά η
επιλογή τους; Θα μας έδινε τα ίδια δεδομένα, ως ιστορική πηγή, ο Παρθενώνας αν
επιχειρούσαμε να τον «μετακινήσουμε» στον χρόνο και στον χώρο;
Πηγές:
http://acropolis-virtualtour.gr /
Αποστολή: Ως ιστορικοί, καλείστε να παρουσιάσετε, με τη μορφή προφορικής ανακοίνωσης

στην ολομέλεια της τάξης σας, το ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τοποθετείται η
οικοδόμηση του Παρθενώνα, εστιάζοντας στα στοιχεία εκείνα που σας εντυπωσιάζουν
περισσότερο, μέσα από την πειραματική «μετακίνηση» του μνημείου στον ιστορικό
χωροχρόνο, προκειμένου να δείξετε στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές σας την αξία του
Παρθενώνα, ως ιστορικής πηγής.
2η Ομάδα: Πολιτικοί Αναλυτές- «Πολιτικό πλαίσιο: Ο ρόλος του πολιτικού ηγέτη και
ο χαρακτήρας του πολιτεύματος»
Πώς κρίνει ο Θουκυδίδης τον Περικλή ως πολιτικό ηγέτη;
Αφού μεταβείτε στην πύλη για την ελληνική γλώσσα: http://www.greek-language.gr> Αρχαία
Ελληνική> Εργαλεία> Σώματα Κειμένων, αναζητήστε και μελετήστε το απόσπασμα από το
Θουκυδίδη (2.65.1-2.65.9) που αναφέρεται στην Αποτίμηση της πολιτικής του Περικλή-
Σκιαγράφηση της προσωπικότητάς του.
Πώς κρίνει ο Περικλής το αθηναϊκό πολίτευμα;
Στον ίδιο ιστότοπο αναζητήστε το απόσπασμα του Θουκυδίδη (2.37.1) από τον Επιτάφιο του
Περικλή που αναφέρεται στον έπαινο του δημοκρατικού πολιτεύματος.
Πληροφορίες για τον Περικλή και το οικοδομικό του πρόγραμμα, καθώς επίσης για τον
χαρακτήρα του αθηναϊκού πολιτεύματος κατά την κλασική εποχή, αναζητήστε επίσης στον
παρακάτω ιστότοπο:
http://www.greek-language.gr/Resources/ancient_greek/history/art/page_087.html
Για τα χαρακτηριστικά του Παρθενώνα πλοηγηθείτε εικονικά στον χώρο του Παρθενώνα,
μέσω της ψηφιακής εφαρμογής http://acropolis-virtualtour.gr/ που είναι διαθέσιμη στον
ιστότοπο της Υπηρεσίας Συντήρησης Μνημείων Ακρόπολης http://www.ysma.gr/, καθώς
επίσης στον ιστότοπο: http://ime.gr/chronos/.
Α’ Φάση: Αποδελτίωση- ταξινόμηση
 Σε ένα αρχείο του word δημιουργήστε έναν πίνακα με δύο στήλες στον οποίο θα
συγκεντρώσετε τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα α) του πολιτικού ηγέτη και β) του
πολιτεύματος της Αθήνας κατά την εποχή που οικοδομείται ο Παρθενώνας.
 Αφού μελετήσετε συνδυαστικά τα δεδομένα που συγκεντρώσατε, επιχειρήστε να
εντοπίσετε πιθανές συνδέσεις με τον Παρθενώνα (σχέση αιτίου-αποτελέσματος). Με
τη βοήθεια του CmapTools δημιουργήστε έναν εννοιολογικό χάρτη, μέσω του οποίου
θα προσπαθήσετε να δείξετε τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται μεταξύ τους τα
επιμέρους χαρακτηριστικά των δύο παραγόντων που μελετήσατε (πολιτικός ηγέτης-
πολίτευμα), σε συνάρτηση με την κεντρική έννοια του Παρθενώνα, προκειμένου να
τοποθετήσετε το μνημείο στο πολιτικό του πλαίσιο.
Β’ Φάση: Συγκριτική θεώρηση- διαπιστώσεις
• Συνοψίστε τις παρατηρήσεις σας, ως προς τη μελέτη του πολιτικού υποβάθρου, στο
οποίο εδράζεται η οικοδόμηση του Παρθενώνα, προκειμένου να δώσετε απαντήσεις
στα κύρια ερωτήματα της έρευνάς σας: Αναγνωρίζονται στοιχεία αφενός της
προσωπικότητας και του πολιτικού οράματος του Περικλή και αφετέρου του
πολιτεύματος της Αθήνας του 5ου αιώνα π.Χ. στον Παρθενώνα; Πόσο επηρεάζει ο
συνδυασμός των δύο αυτών παραγόντων (πολιτικός ηγέτης- πολίτευμα) την
καλλιτεχνική, πολιτισμική και ιστορική αξία του μνημείου;
Πηγές:
http://www.greek-language.gr
http://ime.gr/chronos/
http://www.greek-language.gr/Resources/ancient_greek/history/art/page_087.html
http://acropolis-virtualtour.gr/
Αποστολή: Ως πολιτικοί αναλυτές, καλείστε να παρουσιάσετε, με τη μορφή προφορικής

ανακοίνωσης στην ολομέλεια της τάξης σας, το πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τοποθετείται
η οικοδόμηση του Παρθενώνα, εστιάζοντας στα στοιχεία εκείνα που σας εντυπωσιάζουν
περισσότερο, μέσα από την κριτική διερεύνηση των δεδομένων, προκειμένου να δείξετε
στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές σας τον ρόλο που ασκεί ο παράγοντας του πολιτικού
ηγέτη και ο χαρακτήρας του πολιτεύματος στη διαμόρφωση της καλλιτεχνικής, πολιτισμικής
και ιστορικής αξίας του μνημείου.
3η Ομάδα: Αρχιτέκτονες: «Ο Παρθενώνας ως αρχιτεκτονικό έργο»
Μνημείων Ακρόπολης http://www.ysma.gr/. Μελετήστε τις παρεχόμενες πληροφορίες για την
αρχιτεκτονική δομή και τις εκλεπτύνσεις του ναού. Περισσότερες πληροφορίες θα βρείτε
επίσης στους παρακάτω ιστότοπους:
http://greekworldhistory.blogspot.gr/2013/07/blog-post.html
https://www.wikipedia.org/wiki/χρυσή_τομή
https://www.youtube.com/watch?v=HU7V_gubLKc
Σχετικά με την κεντρική έννοια-ιδέα που αναδεικνύουν τα αρχιτεκτονικά χαρακτηριστικά του

μνημείου διαβάστε το άρθρο του Μ. Κορρέ «Αρχιτεκτονική και Ιστορία, Ο Παρθενών έργο
πνευματικής τελειότητας και τολμηρού σχεδιασμού», στο αφιέρωμα της Καθημερινής:
Α’ Φάση: Τεχνικά χαρακτηριστικά- Ιστορικές πληροφορίες
 Από τους προτεινόμενους ιστότοπους αναζητήστε και συγκεντρώστε σε έναν φάκελο

εικόνες και σχεδιαστικές αναπαραστάσεις σχετικές με την αρχιτεκτονική δομή του
Παρθενώνα (κάτοψη, ανοδομή, ρυθμός, μαθηματικές αναλογίες, τρόπος κατασκευής)
 Σε ένα αρχείο του power point δημιουργήστε ένα φωτογραφικό άλμπουμ, επιλέγοντας
τις καταλληλότερες από τις εικόνες που έχετε ήδη συγκεντρώσει, τις οποίες στη
συνέχεια θα πρέπει να υπομνηματίσετε με τις πληροφορίες που κρίνετε απαραίτητες,
προκειμένου να επισημανθούν τα τεχνικά χαρακτηριστικά του ναού.
 Με αφετηρία την κεντρική ιδέα που προβάλλει ο Παρθενώνας μέσω της
αρχιτεκτονικής του, δημιουργήστε, με τη βοήθεια του CmapTools, έναν εννοιολογικό
χάρτη συγκεντρώνοντας τα κύρια τεχνικά χαρακτηριστικά του Παρθενώνα και τις
αντίστοιχες αναφορές στην τέχνη και στην επιστήμη της εποχής.
Β’ Φάση: Παρατηρήσεις- Διαπιστώσεις
• Σε ποιες διαπιστώσεις οδηγείσθε μέσα από την έρευνά σας, όσον αφορά στις
πληροφορίες που μας δίνει ο Παρθενώνας, ως αρχιτεκτονικό έργο, για την Αθήνα του
5ου αιώνα π.Χ.; Επιβεβαιώνεται, κατά την άποψή σας, ο χαρακτηρισμός του
Παρθενώνα ως «κορωνίδας όλων των αρχιτεκτονικών μνημείων του 5 ου αιώνα π.Χ.»,
όπως αυτός διατυπώνεται στο σχολικό σας εγχειρίδιο;
Πηγές:
https://www.wikipedia.org/wiki/χρυσή_τομή
https://www.youtube.com/watch?v=HU7V_gubLKc
Αποστολή: Ως αρχιτέκτονες, καλείστε να παρουσιάσετε, με τη μορφή προφορικής

ανακοίνωσης στην ολομέλεια της τάξης σας, τα κύρια χαρακτηριστικά της αρχιτεκτονικής του
Παρθενώνα, εστιάζοντας στα στοιχεία εκείνα που σας εντυπωσιάζουν περισσότερο, όσον
αφορά στις πληροφορίες που σας παρέχει το μνημείο για την εξέλιξη των τεχνών και των
επιστημών στην Αθήνα του 5ου αιώνα π.Χ.
4η Ομάδα: Γλύπτες- «Τα Αετώματα του Παρθενώνα»
Μνημείων Ακρόπολης http://www.ysma.gr/. Αναζητήστε πληροφορίες για τα αετώματα του
ναού. Περισσότερες πληροφορίες θα βρείτε επίσης στον ιστότοπο:
http://www.ime.gr/chronos/05/gr/culture/index.html
Για την ερμηνευτική «ανάγνωση» των εναέτιων γλυπτών του ναού δείτε επίσης:
Α’ Φάση: Θεματικό Περιεχόμενο
• Από τους προτεινόμενους ιστότοπους αναζητήστε και συγκεντρώστε σε έναν φάκελο

εικόνες και σχεδιαστικές αναπαραστάσεις σχετικές με τα αετώματα του Παρθενώνα.
• Αφού επιλέξετε τις καταλληλότερες φωτογραφίες που αναπαριστούν το σύνολο των
εναέτιων γλυπτών του ναού (ανατολικό και δυτικό αέτωμα) να δημιουργήσετε σε ένα
αρχείο του power point ένα φωτογραφικό άλμπουμ δίνοντας τις απαραίτητες
πληροφορίες, με τη μορφή ενός σύντομου περιγραφικού κειμένου, αναφορικά με το
θεματικό περιεχόμενο του γλυπτού διακόσμου των αετωμάτων του Παρθενώνα.
Β’ Φάση: Ερμηνευτική Ανάγνωση
• Ποιες πληροφορίες για το μυθικό παρελθόν της πόλης παρέχει η θεματολογία των
αετωμάτων του Παρθενώνα;
• Ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές εντοπίζετε, από τη συγκριτική παρατήρηση των
δύο θεμάτων;
• Ποιος ο λόγος επιλογής των συγκεκριμένων θεμάτων για τον ναό του Παρθενώνα,
λαμβάνοντας υπόψη το μυθικό/ιστορικό υπόβαθρο της πόλης;
• Με λίγα λόγια: τι μας «λέει» ο γλυπτός διάκοσμος των αετωμάτων του Παρθενώνα για
την Αθήνα του 5ου αιώνα π.Χ.;
Πηγές:
Αποστολή: Ως γλύπτες, ασχολούμενοι με την ενότητα των αετωμάτων του Παρθενώνα,

καλείστε να παρουσιάσετε, με τη μορφή προφορικής ανακοίνωσης στην ολομέλεια της τάξης
σας, τη θεματολογία και τα πολιτικά μηνύματα των εναέτιων γλυπτών του ναού, εστιάζοντας
στα στοιχεία εκείνα που σας εντυπωσιάζουν περισσότερο, μέσα από τη συγκριτική θεώρηση
των δύο θεμάτων, προκειμένου να δείξετε στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές σας τον
τρόπο με τον οποίο ο μύθος και η ιστορία της πόλης συνδέονται μεταξύ τους και
προβάλλονται στον γλυπτό διάκοσμο των αετωμάτων του Παρθενώνα.
5η Ομάδα: Γλύπτες- «Οι Μετόπες του Παρθενώνα»
Μνημείων Ακρόπολης http://www.ysma.gr/. Αναζητήστε πληροφορίες για τις μετόπες του
ναού. Περισσότερες πληροφορίες θα βρείτε επίσης στους παρακάτω ιστότοπους:
Για τις ερμηνευτικές θεωρίες σχετικά με τον γλυπτό διάκοσμο του Παρθενώνα, όσον αφορά
ειδικότερα στις μετόπες, δείτε επίσης:
http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Parthenon.aspx

εικόνες και σχεδιαστικές αναπαραστάσεις σχετικές με τις μετόπες του Παρθενώνα.
• Αφού επιλέξετε τις καταλληλότερες φωτογραφίες που αναπαριστούν
αντιπροσωπευτικά δείγματα της θεματολογίας των μετοπών του ναού να
δημιουργήσετε σε ένα αρχείο του power point ένα φωτογραφικό άλμπουμ δίνοντας
τις απαραίτητες πληροφορίες, με τη μορφή ενός σύντομου περιγραφικού κειμένου,
αναφορικά με το θεματικό περιεχόμενο του γλυπτού διακόσμου των μετοπών του
Παρθενώνα.
• Ποια μυθολογικά θέματα παριστάνονται στις μετόπες του Παρθενώνα και ποιος είναι
ο συμβολισμός τους;
• Ποιος ο λόγος επιλογής των συγκεκριμένων θεμάτων για τον ναό του Παρθενώνα,
• Με λίγα λόγια: τι μας «λέει» ο γλυπτός διάκοσμος των μετοπών του Παρθενώνα για
Πηγές:
http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Parthenon.aspx
Αποστολή: Ως γλύπτες, ασχολούμενοι με την ενότητα των μετοπών του Παρθενώνα, καλείστε
να παρουσιάσετε, με τη μορφή προφορικής ανακοίνωσης στην ολομέλεια της τάξης σας, τη
θεματολογία και τα πολιτικά μηνύματα των μετοπών του ναού, εστιάζοντας στα στοιχεία
εκείνα που σας εντυπωσιάζουν περισσότερο, μέσα από τη συγκριτική μελέτη των επιμέρους
θεμάτων, προκειμένου να δείξετε στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές σας τον τρόπο με
τον οποίο ο μύθος και η ιστορία της πόλης συνδέονται μεταξύ τους και προβάλλονται στον
γλυπτό διάκοσμο των μετοπών του Παρθενώνα.
6η Ομάδα: Γλύπτες- «Η Ζωφόρος του Παρθενώνα»
Μνημείων Ακρόπολης http://www.ysma.gr/. Εντοπίστε τη ζωφόρο και μελετήστε τις
παρεχόμενες πληροφορίες. Μεταβείτε στο Αποθετήριο της Ζωφόρου του Παρθενώνα και
αναζητήστε πληροφορίες σχετικά με τη Ζωφόρο, τη θεματολογία και τις ερμηνευτικές
θεωρίες: http://repository.parthenonfrieze.gr/frieze/.
Εστιάστε κυρίως στην ενότητα: Σχετικά με τη Ζωφόρο και αναζητήστε πρόσθετες πληροφορίες
στα διαθέσιμα Εκπαιδευτικά Έντυπα.
Δείτε επίσης: http://www.tovima.gr/society/article/?aid=561406

εικόνες σχετικές με τη ζωφόρο του Παρθενώνα.
• Αφού επιλέξετε τις καταλληλότερες φωτογραφίες που αναπαριστούν
αντιπροσωπευτικά δείγματα της θεματολογίας της ζωφόρου του ναού να
δημιουργήσετε σε ένα αρχείο του power point ένα φωτογραφικό άλμπουμ,
τοποθετώντας τις εικόνες που επιλέξατε στη σωστή σειρά, υπομνηματίζοντάς τες με
τις κατάλληλες πληροφορίες, προκειμένου να «αφηγηθείτε» τη θεματολογία της
ζωφόρου.
• Ποιο είναι το θέμα της ζωφόρου του Παρθενώνα (τι αναπαριστά) και ποιο το
περιεχόμενό του (μυθικό/ιστορικό);
• Ποιος ο λόγος επιλογής του συγκεκριμένου θέματος για τον ναό του Παρθενώνα,
• Με λίγα λόγια: τι μας «λέει» ο γλυπτός διάκοσμος της ζωφόρου του Παρθενώνα για
Πηγές:
http://repository.parthenonfrieze.gr/frieze/
http://www.tovima.gr/society/article/?aid=561406
Αποστολή: Ως γλύπτες, ασχολούμενοι με την ενότητα της ζωφόρου του Παρθενώνα, καλείστε
να παρουσιάσετε, με τη μορφή προφορικής ανακοίνωσης στην ολομέλεια της τάξης σας, το
θέμα και τις ερμηνευτικές προεκτάσεις του γλυπτού διακόσμου της ζωφόρου του ναού,
εστιάζοντας στα στοιχεία εκείνα που σας εντυπωσιάζουν περισσότερο, μέσα από τη συνολική
θεώρηση του θέματος, προκειμένου να δείξετε στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές σας
τον τρόπο με τον οποίο ο πολιτικός λόγος της πόλης αποτυπώνεται στον γλυπτό διάκοσμο της
ζωφόρου του Παρθενώνα.
7η Ομάδα: Γλύπτες- «Από τον εξωτερικό στον εσωτερικό γλυπτό διάκοσμο του
Παρθενώνα: Το χρυσελεφάντινο άγαλμα της θεάς Αθηνάς»
Μεταβείτε στο Αποθετήριο της Ζωφόρου του Παρθενώνα:
http://repository.parthenonfrieze.gr/frieze/ στο πεδίο Σχετικά με τον Παρθενώνα και

αναζητήστε πληροφορίες αναφορικά με την ευρύτερη θεματολογία του γλυπτού διακόσμου
του ναού (εξωτερικός διάκοσμος: αετώματα, μετόπες, ζωφόρος και εσωτερικός διάκοσμος:
λατρευτικό άγαλμα). Ειδικότερα για το χρυσελεφάντινο άγαλμα της θεάς Αθηνάς μεταβείτε
στους παρακάτω ιστότοπους:
http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Athena_Parthenos.aspx

εικόνες και σχεδιαστικές αναπαραστάσεις σχετικές με το χρυσελεφάντινο άγαλμα της
θεάς Αθηνάς.
• Σε ένα αρχείο του power point παρουσιάστε το εσωτερικό του ναού, εστιάζοντας στο
λατρευτικό άγαλμα της πολιούχου θεάς.
• Δημιουργήστε ένα φωτογραφικό άλμπουμ, επιλέγοντας τις καταλληλότερες εικόνες,
προκειμένου να περιγράψετε τις ποικίλες όψεις του αγάλματος, καθώς επίσης τις
επιμέρους γλυπτικές ενότητες που περιλαμβάνει (βάση, ασπίδα, σανδάλια), τις
οποίες στη συνέχεια θα υπομνηματίσετε με τις κατάλληλες πληροφορίες.
• Σε ποια σημεία του εξωτερικού και εσωτερικού γλυπτού διακόσμου του μνημείου
προβάλλεται η μορφή της πολιούχου θεάς και πώς δικαιολογείται ο χαρακτηρισμός
του ναού ως «Παρθενώνα»;
• Ποια από τις επιμέρους ενότητες του εξωτερικού γλυπτού διακόσμου του Παρθενώνα
συνδέεται, νοηματικά και λειτουργικά, με το χρυσελεφάντινο άγαλμα της θεάς
Αθηνάς που βρίσκεται στο εσωτερικό του ναού;
• Τι διαπιστώνετε μέσα από τη συγκριτική παρατήρηση του λατρευτικού αγάλματος και
ειδικότερα των επιμέρους γλυπτικών ενοτήτων που αυτό περιλαμβάνει, σε συνάρτηση
με τον εξωτερικό γλυπτό διάκοσμο του ναού, όσον αφορά στις εννοιολογικές
συσχετίσεις και στα πολιτικά μηνύματα του γλυπτού διακόσμου του Παρθενώνα;
Πηγές:
http://repository.parthenonfrieze.gr/frieze/
http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Athena_Parthenos.aspx
Αποστολή: Ως γλύπτες, ασχολούμενοι με την ενότητα του λατρευτικού αγάλματος του

Παρθενώνα, καλείστε να παρουσιάσετε, με τη μορφή προφορικής ανακοίνωσης στην
ολομέλεια της τάξης σας, το χρυσελεφάντινο άγαλμα της θεάς Αθηνάς, μέσα από τη
συγκριτική θεώρησή του με τον εξωτερικό γλυπτό διάκοσμο του ναού, εστιάζοντας στα
στοιχεία εκείνα που σας εντυπωσιάζουν περισσότερο, μέσα από τη συνολική επισκόπηση του
γλυπτού διακόσμου του μνημείου, προκειμένου να δείξετε στους συμμαθητές και τις
συμμαθήτριές σας τον τρόπο με τον οποίο ο πολιτικός λόγος της πόλης αποτυπώνεται στον
Παρθενώνα.
Η Ομάδα από τις ομάδες
Με την ολοκλήρωση της ανακοίνωσης στην ολομέλεια της τάξης και της διαδικασίας της
αξιολόγησης είστε έτοιμοι να προβείτε στην τελική σύνθεση και δημοσίευση του ιστορικού
λόγου του μνημείου που μελετήσατε. Λαμβάνοντας υπόψη τις παρατηρήσεις και τα
γενικότερα συμπεράσματα που διατυπώθηκαν κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης των
ομάδων, στο πλαίσιο της παρουσίασης του Παρθενώνα ως «ανοιχτού βιβλίου Ιστορίας για την
Αθήνα του 5ου αιώνα π.Χ.», συνεργαστείτε, τώρα, για τη συγγραφή του δικού σας «ψηφιακού
βιβλίου» για τον Παρθενώνα. Ορίζοντας ένα αντιπροσωπευτικό μέλος από την κάθε ομάδα
συγκροτήστε την ομάδα από τις ομάδες, η οποία θα αναλάβει το έργο της τελικής σύνθεσης
και στοιχειοθεσίας των επιμέρους εργασιών των προηγούμενων ομάδων, που θα
αποτελέσουν, αντίστοιχα, τα κεφάλαια και τις επιμέρους ενότητες ενός ολοκληρωμένου
έργου, στο πλαίσιο μιας πολυμεσικής εφαρμογής, για την προβολή της ιστορικής αξίας του
Παρθενώνα. Η εργασία αυτή είναι δυνατό να γίνει σε εξωδιδακτικό χρόνο, μέσω της
αξιοποίησης του διαδικτυακού λογισμικού https://titanpad.com, το αποτέλεσμα της οποίας
θα αναρτήσετε, στη συνέχεια, στο wiki της τάξης σας.

ΠΕ04.
Τα βουνά και οι πεδιάδες της Ευρώπης
Ευσταθίου Χρήστος
Καθηγητής Πληροφορικής στο 1ο ΕΠΑΛ Τρικάλων
cristeyst@gmail.com
Περίληψη
Η διδακτική παρέμβαση βασίζεται στο διαδραστικό βιβλίο Γεωγραφίας της Β’ τάξης

Γυμνασίου, και στο κεφάλαιο 16 που αναφέρεται στα βουνά και τις πεδιάδες της Ευρώπης. Για
την υλοποίηση του στόχου της παρέμβασης πρέπει οι μαθητές να αποκτήσουν μια εποπτική
εικόνα του χώρου της ηπείρου και των επιμέρους γεωμορφολογικών χαρακτηριστικών του.
Αυτό θα επιτευχθεί όχι μόνο με τη χρήση των κλασικών χαρτών αλλά και των σύγχρονων
εργαλείων ΤΠΕ που προσφέρουν δυνατότητες αυτενέργειας, αλληλεπίδρασης, ανακάλυψης
της γνώσης και απόκτησης ψηφιακών δεξιοτήτων. Έτσι, στην παρέμβαση αυτή θα
χρησιμοποιηθούν μαθησιακά αντικείμενα του Φωτόδεντρου, το Google Earth και ο
διαδραστικός πίνακας.
Λέξεις κλειδιά: βουνό, οροσειρά, πεδιάδα, ποτάμι, συντεταγμένες.
Εισαγωγή
Το παρόν σενάριο αποτελεί ένα πρώτο βήμα σύνδεσης της τυπικής μεθόδου διδασκαλίας
του μαθήματος της Γεωγραφίας με τα σύγχρονα Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών
(Geographic Information Systems –GIS). Τα συτστήματα αυτά έχουν εισαχθεί στα αναλυτικά
προγράμματα των σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης πολλών χωρών,
με προεξάρχουσες τις ΗΠΑ, ήδη απο τη δεκαετία του 1990 (Bednarz, Schee, 2006)
υποστηρίζοντας όχι μόνο το μάθημα της Γεωγραφίας, αλλά και πολλά άλλα που βασίζονται σε
χωρικά στοιχεία (βιολογία, πολιτικές επιστήμες, κοινωνιολογία κτλ).
Τα συστήματα GIS επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να εφαρμόσει κονστρουκτιβιστικές

θεωρίες μάθησης, ώστε να πετύχει την ενεργό συμμετοχή των μαθητών, τη σύνδεση με την
πρϋπάρχουσα γνώση, τη συνεργασία στην τάξη και την αυτοαξιολόγηση (Doering, Veletsianos,
2008). Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί σαν μέντορας που ενθαρρύνει τους μαθητές στην
ανακάλυωη της γνώσης εστιάζοντας περισσότερο στην παιδαγωγική και όχι στην τεχνολογική
πλευρά των στυατημάτων αυτών.
Μια απλούστατη μορφή συστήματος GIS είναι ο Πολυχάρτης της Ευρώπης που προσφέρει
χωρικά δεδομένα μορφολογικά, πολιτικά, κοινωνοικονομικά, και δίνει την ευκαιρία
διαθεματικής προσέγγισης της ηπείρου. Με βάση το εργαλείο αυτό, προγραμματίστηκαν δυο
δρατηριότητες του σεναρίου.
Η τρίτη δραστηριότητα αφορά μια πρώτη γνωριμία με το λογισμικό Google Earth που
προσφέρεται δωρεάν στη βασική του έκδοση. Το συγκεκριμένο λογισμικό επιτρέπει στους
μαθητές: α) να συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα, β) να εξερευνήσουν τη Γη, γ) να εξηγήσουν
τα χωρικά δεδομένα που αναγνωρίζουν, δ) να αξιολογούν τις επιπτώσεις των δεδομένων

αυτών (Patterson, 2007).
Το σενάριο αυτό μπορεί να αποτελέσει ένα πρώτο βήμα στην προσπάθεια ενσωμάτωσης
ισχυρότερων εργαλείων GIS (ArcView, QGIS, κλπ) στη διδασκαλία ενός ευρύτατου κύκλου
μαθημάτων τόσο της Πρωτοβάθμιας όσο και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Βασικός στόχος του σεναρίου είναι η εισαγωγή στην έννοια των χωρικών δεδομένων και η
ανάλυσή τους μέσω ηλεκτρονικών χαρτών και αντίστοιχου λογισμικού που διατίθεται
ελεύθερα στο διαδίκτυο.
Το σενάριο υλοποιήθηκε στην Β΄τάξη του 7 ου Γυμνασίου Τρικάλων στο πλαίσιο του
μαθήματος της Γεωγραφίας.
Οι μαθητές χωρίζονται σε δυο ομάδες. Γίνεται αναδιευθέτηση του χώρου της σχολικής
αίθουσας με σκοπό την κοινή παρουσία των μελών κάθε ομάδας. Κάθε μια ομάδα διαλέγει
έναν μαθητή που θα καταγράφει στο φύλλο έργου τις απαντήσεις στα ερωτήματα και έναν
άλλον που θα παρουσιάζει τα αποτελέσματα στην ολομέλεια. Οι υπόλοιποι έχουν τον ρόλο
των ερευνητών. Η πρώτη ομάδα θα ασχοληθεί με τα βουνά και η δεύτερη με τις πεδιάδες. Σε
κάθε ομάδα δίνεται ένα φύλλο έργου.
Γίνεται αναφορά στην έννοια των γεωμορφολογικών χαρακτηριστικών και αναφέρονται τα

κυριότερα από αυτά. Εδώ μπορεί να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος «Καταιγισμού Ιδεών» ή να
χρησιμοποιηθεί και λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης.
Στον διαδραστικό πίνακα γίνεται η σύνδεση με το μαθησιακό αντικείμενο «Πολυχάρτης της

Ευρώπης» του Φωτόδεντρου http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2757 .
Οι ερευνητές κάθε ομάδας έρχονται στον πίνακα εναλλάξ και βρίσκουν ένα ορεινό
συγκρότημα ή μια πεδιάδα και το σημαντικότερο ποτάμι που τη διαρρέει. Εντοπίζονται και
καταγράφονται στο φύλλο έργου τα στοιχεία της 1ης δραστηριότητας.
Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας παρουσιάζονται και συζητούνται στην ολομέλεια.
Η προστιθέμενη αξία του «Πολυχάρτη της Ευρώπης» είναι ότι επιτρέπει τη διάδραση και
προσφέρει μεγέθυνση σε όποια περιοχή της Ευρώπης χρειάζεται για σαφέστερη εικόνα.
Επιπλέον είναι δυναμική εφαρμογή καθώς ανάλογα με τις ανάγκες του χρήστη μεταβάλλεται
σε χάρτη πολιτικό, ή κοινωνικο-οικονομικό, παρέχοντας επιπλέον στοιχεία που μπορούν να
συνδυαστούν.
Στον διαδραστικό πίνακα γίνεται η σύνδεση με το μαθησιακό αντικείμενο

«Γεωμορφολογικά στοιχεία Ευρώπης» του Φωτόδεντρου
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/3250. Από εδώ, πατώντας στην πρώτη επιλογή,
εκτελείται το λογισμικό Google Earth.
Οι ερευνητές κάθε ομάδας έρχονται στον πίνακα εναλλάξ και αφού εντοπίσουν κάθε ένα
από τα ορεινά συγκροτήματα ή πεδιάδες του προηγούμενου ερωτήματος συμπληρώνουν στο
φύλλο έργου τα στοιχεία της 2ης δραστηριότητας. Παράλληλα, ενεργοποιούν την επιλογή
εμφάνισης φωτογραφιών του λογισμικού και παρουσιάζουν σχετικές φωτογραφίες. Αυτές,
αφού αποθηκευτούν με τη βοήθεια λογισμικού του διαδραστικού πίνακα, θα
χρησιμοποιηθούν σε επόμενο μάθημα για τη δημιουργία παρουσίασης στο εργαστήριο
Πληροφορικής.
Η προστιθέμενη αξία της εφαρμογής GoogleEarth, πέραν του ότι λειτουργεί

συμπληρωματικά με τον «Πολυχάρτη της Ευρώπης», είναι ότι επιτρέπει την εμφάνιση
πλήθους πληροφοριών όπως όρια κρατών, οδικό δίκτυο, φωτογραφίες κλπ και μάλιστα με
τρόπο διαδραστικό.
Παρατηρώντας τον γεωμορφολογικό χάρτη («Πολυχάρτης της Ευρώπης» στο Φωτόδεντρο)

μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι η Ευρώπη αποτελείται από έναν κύριο ηπειρωτικό κορμό
(πεδινό κατά το μεγαλύτερο τμήμα του, με κάποιες χαρακτηριστικές οροσειρές), ο οποίος στα
βόρεια, στα δυτικά και στα νότια καταλήγει σε χερσονήσους, κυρίως ορεινές. Οι 'Αλπεις, με τα
παρακλάδια τους στην Ιβηρική, την Ιταλική και τη Βαλκανική Χερσόνησο, αποτελούν τον κύριο
ορεινό όγκο της ηπείρου. Με κριτήριο τη γεωμορφολογία οι μαθητές (και ο δυο ομάδες)
καλούνται να διακρίνουν τις τρεις μεγάλες περιοχές της Ευρώπης (3η δραστηριότητα):
Σύμφωνα με την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών και την αξιολόγηση του σεναρίου
που έγινε κατά τη διάρκεια του μαθήματος και στο τέλος αυτού, το σενάριο είχε θετικά
αποτελέσματα στους μαθητές και οι στόχοι επετεύχθησαν. Η διδακτική τεχνική που
ακολουθήθηκε ήταν επιτυχημένη. Η εργασία σε ομάδες ήταν αποδοτική αφού οι μαθητές
συνεργάστηκαν αρμονικά χωρίς να χρειαστεί καμμία παρέμβαση από την καθηγητή. Η
προστιθέμενη αξία του σεναρίου είναι ότι βοηθά τον μαθητή να κατακτήσει τη γνώση όχι με
στείρα απομνημόνευση αλλά με χρήση μαθησιακών αντικειμένων που επιτρέπουν
αυτενέργεια και ενθαρρύνουν την ανακάλυψη και την εμβάθυνση.
Αυτό προέκυψε τόσο από τα φύλλα εργασίας όσο και από τη συζήτηση που έγινε στην
τάξη.
Αναφορές
Bednarz, S. & Schee, J. (2006). Europe and the United States. The implementation of
geographic information systems in secondary education in two context: Technology, Pedagogy
and Education, 15(2), 191-205. Retrieved July 11, 2017, from
http://dx.doi.org/10.1080/14759390600769573.
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. London. England: Harvard University Press.
Doering, A. & Veletsianos, G. (2008). An investigation of the use of real-time, authentic
geospatial data in the K–12 classroom. Journal of Geography, 106(6), 217-225. Retrieved July
11, 2017, from http://dx.doi.org/10.1080/00221340701845219
Patterson, T. C. (2007). Google Earth as a (not just) geography education tool. Journal of
Geography, 106(4), 145-152. Retrieved July 11, 2017, from
http://dx.doi.org/10.1080/00221340701678032.
Skinner, B. F. (1984). An operant analysis of problem solving. Behavioral and brain sciences,
7(04), 583-591. London. England: Cambridge University Press
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the
development of children. New York. USA: Scientific American Books 23(3), 34-41.
Wadsworth, B. (1996). Piaget's theory of cognitive and affective development: Foundations
of constructivism. NY. England: Longman Publishing.
Παράρτημα
Τα βουνά και οι πεδιάδες της Ευρώπης
1 διδακτική ώρα
Μάθημα: Γεωγραφία
Τάξη: Β’ Γυμνασίου
Πρόκειται για διδακτικό σενάριο που μπορεί να ενταχθεί κατά κύριο λόγο στο μάθημα της
Γεωγραφίας του Γυμνασίου. Σχετίζεται άμεσα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για την Γεωλογία - Γεωγραφία
η οποία είναι ένα διεπιστημονικό αντικείμενο μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα που ενώνει
κάτω από τη σκέπη του τις ανακαλύψεις, τα επιχειρήματα, τις αποδείξεις, τις επινοήσεις και
τις συμβολές όλων των επιμέρους μαθημάτων και επιστημονικών πεδίων, τα οποία, όταν
διδάσκονται απομονωμένα και χωρίς καμμία επικοινωνία το ένα με το άλλο, αδυνατούν να
δώσουν στους μαθητές συνολική, σφαιρική και αξιόπιστη εικόνα του σημερινού κόσμου.
Βασικές δεξιότητες στο χειρισμό του Google Earth και του διαδραστικού πίνακα, γνώση της
έννοιας των γεωγραφικών συντεταγμένων από το βιβλίο Γεωγραφίας της Α’ Γυμνασίου.
Σκοπός της διδακτικής παρέμβασης:
Να αποκτήσουν οι μαθητές μια όσο το δυνατόν πληρέστερη εικόνα της γεωμορφολογίας

της Ευρωπαϊκής ηπείρου.
Στόχοι της διδακτικής παρέμβασης είναι να μπορούν οι μαθητές:
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο
• να χρησιμοποιούν έναν γεωγραφικό χάρτη.

• να είναι σε θέση να εντοπίσουν στον χάρτη τις κυριότερες οροσειρές και πεδιάδες
της Ευρωπαϊκής ηπείρου.
• να βρίσκουν τη θέση ενός σημείου στον χάρτη με τη βοήθεια των γεωγραφικών
συντεταγμένων
• να ξεχωρίζουν τις διαφορές στο μορφολογικό ανάγλυφο της Ευρωπαϊκής ηπείρου.
Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών
• να χρησιμοποιούν διαδραστικούς πίνακες.
• να χειρίζονται το πρόγραμμα λογισμικού Google Earth.

• να αναπτύξουν θετική διάθεση απέναντι στον Η/Υ ως περιβάλλον εργασίας.
• να παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της εργασίας τους, χρησιμοποιώντας τις νέες
τεχνολογίες.
• Να αποκτήσουν θετική στάση στη χρήση του Παγκόσμιου Ιστού ως μέσο πρόσβασης
σε χρήσιμες πληροφορίες.
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
• να αντιλαμβάνονται την αμφίδρομη επικοινωνία μεταξύ ανθρώπου και μηχανής.

• να συνεργάζονται για τη συγκέντρωση και την ανάλυση των πληροφοριών
• να αναπτύξουν ευρύτερες δεξιότητες δεοντολογίας, κοινωνικής συμπεριφοράς αλλά
και διάθεσης για ενεργοποίηση και δημιουργία.
• να αναπτύξουν την ομαδικότητα και τη συνεργασία μέσα στα πλαίσια της ομάδας
και την αποτελεσματική επικοινωνία, συνεργασία και αλληλεπίδραση της ομάδας
τους με τις αντίστοιχες άλλες ομάδες.
Αφόρμηση – Καταιγισμός ιδεών
Οι μαθητές παρακολουθούν ένα μικρό βίντεο σχετικό με τη γεωμορφολογική διαμόρφωση

της Ευρώπης όπως αυτό που βρίσκεται στη διεύθυνση
https://www.youtube.com/watch?v=Fql10bmZRps.
Στη συνέχεια γίνεται αναφορά στην έννοια των γεωμορφολογικών χαρακτηριστικών και
αναφέρονται τα κυριότερα από αυτά. Εδώ μπορεί να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος
«Καταιγισμού Ιδεών» ή να χρησιμοποιηθεί και λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης.
Χρήση του «Πολυχάρτη της Ευρώπης»
Στον διαδραστικό πίνακα γίνεται η σύνδεση με το μαθησιακό αντικείμενο «Πολυχάρτης

της Ευρώπης» του Φωτόδεντρου http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2757 .
Οι ερευνητές κάθε ομάδας έρχονται στον πίνακα εναλλάξ και βρίσκουν ένα ορεινό
συγκρότημα ή μια πεδιάδα και το σημαντικότερο ποτάμι που τη διαρρέει. Εντοπίζονται και
καταγράφονται στο φύλλο έργου τα στοιχεία της 1ης δραστηριότητας.
Η προστιθέμενη αξία του «Πολυχάρτη της Ευρώπης» είναι ότι επιτρέπει τη διάδραση και
προσφέρει μεγέθυνση σε όποια περιοχή της Ευρώπης χρειάζεται για σαφέστερη εικόνα.
Επιπλέον είναι δυναμική εφαρμογή καθώς ανάλογα με τις ανάγκες του χρήστη μεταβάλλεται
σε χάρτη πολιτικό, κοινωνικο-οικονομικό, παρέχοντας επιπλέον στοιχεία που μπορούν να
συνδυαστούν.
Χρήση του λογισμικού Google Earth
Στον διαδραστικό πίνακα γίνεται η σύνδεση με το μαθησιακό αντικείμενο

«Γεωμορφολογικά στοιχεία Ευρώπης» του Φωτόδεντρου
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/3250 . Από εδώ, πατώντας στην πρώτη επιλογή,
εκτελείται το λογισμικό Google Earth.
Οι ερευνητές κάθε ομάδας έρχονται στον πίνακα εναλλάξ και αφού εντοπίσουν κάθε ένα
από τα ορεινά συγκροτήματα ή πεδιάδες του προηγούμενου ερωτήματος συμπληρώνουν στο
φύλλο έργου τα στοιχεία της 2ης δραστηριότητας. Παράλληλα, ενεργοποιούν την επιλογή
εμφάνισης φωτογραφιών του λογισμικού και παρουσιάζουν σχετικές φωτογραφίες. Αυτές,
αφού αποθηκευθούν με τη βοήθεια λογισμικού του διαδραστικού πίνακα, θα
χρησιμοποιηθούν για τη δημιουργία παρουσίασης στο εργαστήριο Πληροφορικής σε επόμενο
μάθημα.
Η προστιθέμενη αξία της εφαρμογής GoogleEarth, πέραν του ότι λειτουργεί

συμπληρωματικά με τον «Πολυχάρτη της Ευρώπης» είναι ότι επιτρέπει την εμφάνιση
πλήθους πληροφοριών όπως όρια κρατών, οδικό δίκτυο, φωτογραφίες κλπ και μάλιστα με
τρόπο διαδραστικό.
Συνθετικό ερώτημα με βάση τον Πολυχάρτη της Ευρώπης
Παρατηρώντας τον γεωμορφολογικό χάρτη («Πολυχάρτης της Ευρώπης» στο

Φωτόδεντρου) οι μαθητές (και ο δυο ομάδες) καλούνται να διακρίνουν τις τρεις μεγάλες
περιοχές της Ευρώπης με βάση τη μορφολογία τους (3η δραστηριότητα).

Η Ευρώπη είναι ήπειρος κυρίως πεδινή και δεν έχει ιδιαίτερα έντονο ανάγλυφο. Κατά τα
δύο τρίτα αποτελείται από πεδινές εκτάσεις, ενώ μόνο το ένα τρίτο της είναι ορεινό. Έτσι, από
όλες τις ηπείρους έχει το χαμηλότερο μέσο υψόμετρο από την επιφάνεια της θάλασσας (μόλις
300 μέτρα). Παρατηρώντας τον γεωμορφολογικό χάρτη μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι η
Ευρώπη αποτελείται από έναν κύριο ηπειρωτικό κορμό (πεδινό κατά το μεγαλύτερο τμήμα
του, με κάποιες χαρακτηριστικές οροσειρές), ο οποίος στα βόρεια, στα δυτικά και στα νότια
καταλήγει σε χερσονήσους, κυρίως ορεινές. Οι 'Αλπεις, με τα παρακλάδια τους στην Ιβηρική,
την Ιταλική και τη Βαλκανική Χερσόνησο, αποτελούν τον κύριο ορεινό όγκο της ηπείρου. Με
κριτήριο τη γεωμορφολογία μπορούμε να διακρίνουμε τρεις περιοχές της Ευρώπης:
• τη βόρεια και την κεντροδυτική, με τα μέτρια σε ύψος και διαβρωμένα βουνά, τα οποία
περιβάλλονται στα νότια τους από εκτεταμένες πεδιάδες (π.χ. Νορβηγία)
• την κεντρική και την ανατολική με τις απέραντες πεδιάδες (π.χ. Ρωσία)
• τη νότια, όπου το τοπίο είναι άγριο, με ορεινούς όγκους που φτάνουν πολύ κοντά στη
θάλασσα και με ελάχιστες πεδινές εκτάσεις (π.χ. Ιταλία). Στην περιοχή αυτή εντάσσεται και
η χώρα μας.
Για την πραγματοποίηση του διδακτικού σεναρίου στην τάξη είναι απαραίτητη η χρήση των
ΤΠΕ για την εκπόνηση των δραστηριοτήτων. Αυτή διασφαλίζει ένα ενεργό παιδαγωγικό
περιβάλλον το οποίο εξυπηρετεί τους σκοπούς της διδακτικής παρέμβασης, καθώς οδηγεί σε
ένα διδακτικό πλαίσιο που προϋποθέτει την πρωτοβουλία και την αυτενέργεια των μαθητών.
Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή:
1. Διαδραστικός πίνακας
2. Σύνδεση στο διαδίκτυο
3. Λογισμικό Google Earth (δωρεάν)
4. Φορητός υπολογιστής
5. Φύλλα εργασίας
(Στην παρούσα φάση δεν είναι απαραίτητο το εργαστήριο Πληροφορικής).
Οι μαθητές συνήθως δυσκολεύονται στην αναγνώριση μορφολογικών χαρακτηριστικών στον

παραδοσιακό χάρτη, στην έννοια της κλίμακάς του και ιδιαίτερα των συντεταγμένων.
Χρησιμοποιώντας τις παραπάνω αναφερόμενες τεχνολογίες ΤΠΕ και εκμεταλλευόμενοι τις
δυνατότητες διάδρασης που αυτές προσφέρουν οι δυσκολίες μειώνονται.
Γενικά δεν είναι εξοικειωμένοι με τις πρακτικές ομαδικής εργασίας. Αυτό μπορεί να
ξεπεραστεί με την κατάλληλη καθοδήγηση από τον διδάσκοντα.
Οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στα φύλλα έργου του διδακτικού σεναρίου είναι
γραμμένες με απλό και κατανοητό τρόπο και περιέχουν επεξηγηματικές εικόνες και
υποδείξεις που διευκολύνουν και καθοδηγούν τους μαθητές. Ο υψηλός βαθμός εφικτότητας
του σεναρίου και η συνέχεια που παρουσιάζουν οι δραστηριότητές του, εξασφαλίζουν ότι
δύσκολα οι μαθητές θα παρεκκλίνουν από το διδακτικό συμβόλαιο και δημιουργούν τις
προϋποθέσεις για την ομαλή διεξαγωγή της διδακτικής παρέμβασης και την απρόσκοπτη
ολοκλήρωσή της.
Διδακτικός θόρυβος δεν αναμένεται έντονος, καθώς ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει εκ
των προτέρων φροντίσει για τον έλεγχο της καταλληλότητας του ψηφιακού εξοπλισμού, την
ύπαρξη εγκατάστασης του απαραίτητου εκπαιδευτικού λογισμικού και την επαλήθευση της
προσβασιμότητας στο Διαδικτυακό περιεχόμενο. Προτού πραγματοποιηθεί η διδακτική
παρέμβαση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει τοποθετήσει σε προσβάσιμη θέση τα αρχεία
εργασίας που θα χρησιμοποιηθούν στις δραστηριότητες. Όλα τα παραπάνω θα διασφαλίσουν
ότι κατά την υλοποίηση της παρέμβασης, η μοναδική εκδήλωση διδακτικού θορύβου θα
προέλθει ως αποτέλεσμα της έντονης διαπραγμάτευσης μεταξύ των μαθητών που απαρτίζουν
τις ομάδες εργασίας και ασχολούνται με τα φύλλα έργου και τα ζητούμενα των
δραστηριοτήτων. Η ύπαρξη όμως αυτού του διδακτικού θορύβου είναι θεμιτή και σύμφωνη
με την υποκείμενη θεωρία μάθησης, καθώς εξυπηρετεί τους στόχους του διδακτικού
σεναρίου.
Ο ρόλος του δασκάλου μετά την αρχική επίδειξη, είναι να συντονίζει με φθίνουσα
καθοδήγηση τις ομάδες μεταξύ τους, όπως επίσης να αναθέτει ρόλους στους μαθητές της
κάθε ομάδας.
Το σενάριο βασίζεται στη βασική αρχή του Προσωπικού Εποικοδομισμού του Piaget, όπου
η γνώση οικοδομείται ενεργητικά από το μαθητή και όχι παθητικά προσλαμβανόμενη από το
περιβάλλον και αυτή του Κοινωνικού Εποικοδομισμού (Vygotsky, 1978), όπου η γνώση είναι
αποτέλεσμα αλληλεπιδράσεων των ατόμων με το περιβάλλον τους. Παράλληλα όμως
ακολουθούνται και οι τεχνικές της θετικής ενίσχυσης, της απόσβεσης, της ανάδρασης και της
ανατροφοδότησης μέσω της Συμπεριφοριστικής θεωρίας (Skinner, Thordike, κ.τλ.), μέσα όμως
από μια μορφή καθοδηγούμενης μαθησιακής πορείας. Η γνώση ανακαλύπτεται σταδιακά από
τους μαθητές (Ανακαλυπτική Μάθηση, Bruner 1966) και μέσω της ενεργητικής της διάστασης
γίνεται κτήμα τους (Ενεργητική Μάθηση, Vygotsky, 1978).
Θεωρούμε ότι δεν υπάρχουν στεγανά ανάμεσα στις θεωρίες, δεν υπάρχουν τείχη στη
γνώση. Ο εκπαιδευτικός, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών του μπορεί να αξιοποιήσει
στοιχεία της κάθε θεωρίας, να τα συνδυάσει, να τα μετασχηματίσει, ανάλογα με τις
εκπαιδευτικές και προσωπικές ανάγκες των μαθητών του και την προσωπική του θεωρία για
τη διδασκαλία και τη μάθηση.
Το σενάριο έχει σχεδιαστεί έτσι ώστε να μπορεί να πραγματοποιηθεί σε σχολική αίθουσα

στην οποία υπάρχει εγκατεστημένος διαδραστικός πίνακας (δεν απαιτείται εργαστήριο
πληροφορικής). Οι μαθητές χωρίζονται σε δυο ομάδες. Γίνεται αναδιευθέτηση του χώρου της
σχολικής αίθουσας με σκοπό την κοινή παρουσία των μελών κάθε ομάδας. Κάθε μια διαλέγει
έναν μαθητή που θα καταγράφει στο φύλλο έργου τις απαντήσεις στα ερωτήματα και έναν
άλλον που θα παρουσιάζει τα αποτελέσματα στην ολομέλεια. Οι υπόλοιποι έχουν τον ρόλο
των ερευνητών. Η πρώτη ομάδα θα ασχοληθεί με τα βουνά και η δεύτερη με τις πεδιάδες. Σε
κάθε ομάδα δίνεται ένα φύλλο έργου, εργάζονται ομαδοσυνεργατικά αλλά και σε ολομέλεια
όπου παρουσιάζουν τα αποτελέσματα.
Αξιολόγηση μαθητών
Κατά τη διάρκεια του μαθήματος γίνονται ερωτήσεις (διαμορφωτική αξιολόγηση), ώστε να

διαπιστωθεί η κατανόηση των εννοιών από τους μαθητές.
Επιπλέον γίνεται και τελική αξιολόγηση μέσω της επίδειξης των δραστηριοτήτων που
υλοποίησαν οι μαθητές με τη χρήση του διαδραστικού πίνακα.
Αξιολόγηση σεναρίου
Η αξιολόγηση του σεναρίου στηρίζεται σε δύο μορφές: α) διαμορφωτική αξιολόγηση κατά

τη διάρκεια εφαρμογής του σεναρίου ώστε να αντιμετωπισθούν πιθανά προβλήματα που
ανακύπτουν από την εφαρμογή του και β) τελική αξιολόγηση (βασίζεται σε ερωτηματολογιο
που μοιράζεται στους μαθητές) που σχετίζεται με την επίτευξη των στόχων του σεναρίου, τη
διαδικασία υλοποίησής του, την αποτελεσματική χρήση των χρησιμοποιούμενων εργαλείων,
κλπ.
Μετά την εργασία των μαθητών, ατομική ή ομαδική, ο εκπαιδευτικός συζητά τα

προβλήματα που μπορεί να προέκυψαν από την άσκηση και προσδιορίζουν από κοινού τα
χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος που εργάστηκαν.
Τέλος ο εκπαιδευτικός αξιολογεί το σενάριο τόσο από χρονικής πλευράς – περάτωση του
σεναρίου όσο και από πλευράς επίτευξης των στόχων.
Οι μαθητές χρησιμοποιούν τον Πολυχάρτη της Ευρώπης για να εντοπίσουν τις πηγές των
μεγάλων ποταμών της Ευρώπης και τι εκβολές τους και το Google Earth να καταγράψουν τις
συντεταγμένες των πηγών και των εκβολών.
Στη συνέχεια καταγράφουν τις χώρες που διαρρέουν οι ποταμοί αυτοί. Σημειώνουν από
ποιες πρωτεύουσες χωρών περνάνε οι ποταμοί.
Η εργασία έχει σκοπό τη σύνδεση των δυο μορφολογικών χαρακτηριστικών που

εξετάστηκαν (οροσειρές και πεδιάδες με τους ποταμούς τους). Επιπλέον δίνεται η δυνατότητα
σύνδεσης των ποταμών με τη ζωή των κατοίκων της Ευρώπης και των μεγάλων πόλεων, έτσι
όπως αυτές αναπτύχθηκαν ιστορικά κοντά στους υδάτινους δρόμους.
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2757
«Τα βουνά και οι πεδιάδες της Ευρώπης»
Ομάδα : ........ Τάξη: Β
Ημ/νία:……………..
1η Δραστηριότητα για την ομάδα Α’:
Χρησιμοποιώντας τον «Πολυχάρτη της Ευρώπης» στο Φωτόδενδρο

http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2757 συμπληρώστε στον πίνακα 1, στην πρώτη
στήλη τα ονόματα 5 μεγάλων οροσειρών της Ευρώπης. Στη δεύτερη στήλη γράψτε τα
ονόματα των χωρών όπου εκτείνονται οι οροσειρές και στην τρίτη την κατεύθυνσή τους σε
σχέση με τα σημεία του ορίζοντα (π.χ. Β-Ν ή ΒΑ-ΝΔ κλπ)
Εικόνα 1. Η αρχική οθόνη της εφαρμογής Πολυχάρτης της Ευρώπης
Πίνακας 1
Οροσειρά Χώρες όπου εκτείνεται Κατεύθυνση
1.
2.
3.
4.
5.
1η Δραστηριότητα για την ομάδα Β’:

http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2757 συμπληρώστε στον πίνακα 2, στην πρώτη
στήλη τα ονόματα 5 μεγάλων πεδιάδων της Ευρώπης. Στη δεύτερη στήλη γράψτε τα ονόματα
των χωρών όπου εκτείνονται οι πεδιάδες και στην τρίτη ένα από τα ποτάμια που διαρρέουν
την πεδιάδα.
Πίνακας 2
Πεδιάδα Χώρες όπου εκτείνεται Ποτάμι που τη διαρρέει
1.
2.
3.
4.
5.
2η Δραστηριότητα για την ομάδα Α’:
Συμπληρώστε στην πρώτη στήλη του πίνακα 3 τις οροσειρές της προηγούμενης
δραστηριότητας. Χρησιμοποιώντας την εφαρμογή Google Earth, εντοπίστε το μεγαλύτερο
υψόμετρο της κάθε οροσειράς και καταγράψτε το στη δεύτερη στήλη. Εντοπίστε τις
συντεταγμένες της κορυφής και καταγράψτε αυτές στην τρίτη στήλη. Πατώντας στο εικονίδιο
της φωτογραφίας στην επιφάνεια του Google Earth, για κάθε ορεινό συγκρότημα εντοπίστε 3
φωτογραφίες και αποθηκεύστε αυτές σε έναν φάκελο του υπολογιστή για να τις
χρησιμοποιήσετε σε επόμενο μάθημα για τη δημιουργία μιας παρουσίασης με θέμα τις
οροσειρές της Ευρώπης.
Εικόνα 2. Η αρχική οθόνη της εφαρμογής Google Earth
Πίνακας 3
Οροσειρά Μέγιστο υψόμετρο Κατεύθυνση
1.
2.
3.
4.
5.
2η Δραστηριότητα για την ομάδα Β’:
Συμπληρώστε στην πρώτη στήλη του πίνακα 4 τις πεδιάδες και στη δεύτερη στήλη το
ποτάμι της προηγούμενης δραστηριότητας. Χρησιμοποιώντας την εφαρμογή Google Earth,
εντοπίστε τις συντεταγμένες των εκβολών κάθε ποταμού και καταγράψτε αυτές στην τρίτη
στήλη. Πατώντας στο εικονίδιο της φωτογραφίας στην επιφάνεια του Google Earth, για κάθε
πεδιάδα εντοπίστε 3 φωτογραφίες και αποθηκεύστε αυτές σε έναν φάκελο του υπολογιστή
για να τις χρησιμοποιήσετε σε επόμενο μάθημα για τη δημιουργία μιας παρουσίασης με θέμα
τις πεδιάδες της Ευρώπης.
Πίνακας 4
Ποτάμι Πεδιάδας Μήκος
1.
2.
3.
4.
5.
3η Δραστηριότητα κοινή και για τις δυο ομάδες:

http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/2757 εντοπίστε τις τρεις μεγάλες περιοχές της
Ευρώπης με κριτήριο τη γεωμορφολογία και συμπληρώστε στην πρώτη στήλη του πίνακα 5
τις χώρες που καταλαμβάνει κάθε περιοχή. Στην δεύτερη στήλη καταγράψτε τα
γεωμορφολογικά χαρακτηριστικά της (βουνά, πεδιάδες, ποτάμια)
Πίνακας 5
Όρια περιοχής Γεωμορφολογικά χαρακτηριστικά περιοχής
1.
2.
3.
Φως: Όραση και ενέργεια. Μια «Φυσική» προσέγγιση.
Μαλάμου Σεβαστή
Φυσικός, Γυμνάσιο – Λ.Τ. Κασσιόπης Κέρκυρας(απόσπαση),
smalamou@gmail.com
Μαλάμου Κωνσταντίνα
Χημικός, Πρότυπο Γυμνάσιο Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων,
nmalamou@gmail.com
Περίληψη
Στο παρόν διδακτικό σενάριο χρησιμοποιείται η πρακτική της Τεχνολογικά Ενισχυόμενης

Διδασκαλίας (Technology Enhanced Teaching, TET) για τη διδασκαλία του φωτός. Απευθύνεται
σε μαθητές της Γ’ Γυμνασίου και πιο συγκεκριμένα σε μαθητές που μέσω της Τεχνολογικά
Ενισχυόμενης Μάθησης (Technology Enhanced Learning, TEL) θα διερευνήσουν τη φύση του
φωτός, τις προηγούμενες αντιλήψεις που είχαν οι άνθρωποι για τον τρόπο που βλέπουμε
καθώς και τη σύγχρονη αντίληψη για τον τρόπο που βλέπουμε. Εξερευνώντας οι ίδιοι θα
κατανοήσουν τη διάκριση των φωτεινών πηγών, λειτουργώντας σε ομάδες, θα
πειραματιστούν με φωτεινές πηγές που υπάρχουν στην τάξη τους, θα συζητήσουν και τέλος
θα δημιουργήσουν ένα βίντεο τύπου «slowmation» με το οποίο θα αξιολογηθεί η διδασκαλία
καθώς επίσης θα δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές να δημιουργήσουν και να
αυτενεργήσουν. Σχεδόν σε κάθε δραστηριότητα θα χρησιμοποιήσουν την τεχνολογία και
εργαλεία web2.0.
Λέξεις κλειδιά: Τεχνολογικά Ενισχυόμενη Διδασκαλία, Τεχνολογικά Ενισχυόμενη Μάθηση,

slowmation, φως, STEAM.
Στο παρόν διδακτικό σενάριο διάρκειας δύο διδακτικών ωρών περιγράφεται η διδασκαλία
της ενότητας του φωτός στη Γ’ Γυμνασίου. Σύμφωνα με το σχολικό βιβλίο της Φυσικής
(Αντωνίου κ.α., 2008), το Βιβλίο Εκπαιδευτικού (Αντωνίου κ.α., 2008), και τις Οδηγίες
Διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών στο Γυμνάσιο για το σχολικό έτος 2016-17 του
Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (Υπουργείο Παιδείας, 2016) και κάνοντας
χρήση της τεχνολογίας οι μαθητές μελετούν τη φύση του φωτός, τον τρόπο που βλέπουμε τα
αντικείμενα γύρω μας καθώς και τον τρόπο που λειτουργεί το μάτι μας. Επιπλέον διερευνούν
τη φύση των φωτεινών πηγών, τη διάκριση τους σε φυσικές και τεχνητές πηγές και
πειραματίζονται μέσα στην τάξη. Συζητούν με τους συμμαθητές τους για τις αντιλήψεις που
είχαν οι άνθρωποι παλαιότερα σχετικά με τον τρόπο που βλέπουμε τα αντικείμενα γύρω μας,
τη φύση του φωτός, τα αυτόφωτα και ετερόφωτα αντικείμενα. Εξηγούν τη μετατροπή της
φωτεινής ενέργειας σε άλλες μορφές ενέργειας και το αντίστροφο, δίνοντας ιδιαίτερη αξία
στη φωτοσύνθεση και τη σημασία που αυτή έχει για τη ζωή.
Για τη διδασκαλία των παραπάνω χρησιμοποιείται η πρακτική της Τεχνολογικά

Ενισχυόμενης Διδασκαλίας (Technology Enhanced Teaching, TET), όπου σύμφωνα με το
πλαίσιο δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών της UNESCO (UNESCO, 2011) τόσο μαθητές όσο και
εκπαιδευτικοί κάνοντας ορθή χρήση της τεχνολογίας μπορούν να προσεγγίσουν διάφορα
διδακτικά αντικείμενα. Στο παρόν διδακτικό σενάριο χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικά
εργαλεία ώστε μέσω της Τεχνολογικά Ενισχυόμενης Μάθησης (TEL) (Δημητριάδης, 2015) να
προσεγγιστεί η διερεύνηση του φωτός στο Γυμνάσιο.
Για την παρούσα διδασκαλία χρησιμοποιήθηκε το ιστολόγιο που διαχειρίζονται οι

συγγραφείς του παρόντος διδακτικού σεναρίου, όπου εκεί είχε αναρτηθεί το φύλλο εργασίας
που έπρεπε να συμπληρώσουν οι μαθητές και στο οποίο δινόταν οι οδηγίες που έπρεπε να
ακολουθήσουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η διδασκαλία έγινε στο εργαστήριο
πληροφορικής του Γυμνασίου- Λ.Τ. Κασσιόπης Κέρκυρας, το σχολικό έτος 2016-17, όπου οι 12
μαθητές της τάξης χωρίστηκαν σε ομάδες των δύο ατόμων ανά υπολογιστή. Στη συνέχεια
τους μοιράστηκαν σε έντυπη μορφή τα φύλλα εργασίας τα οποία θα συμπλήρωναν κατά τη
διάρκεια των δύο διδακτικών ωρών. Κάνοντας λήψη του φύλλου εργασίας από το ιστολόγιο
της εκπαιδευτικού και ακολουθώντας τις οδηγίες που αυτό παρείχε όσον αφορά τους
συνδέσμους που έπρεπε να ακολουθήσουν δεν χάθηκε καθόλου χρόνος στην αναζήτηση των
πληροφοριών και των πηγών καθώς επίσης είχαν ελεγχθεί οι πηγές από τη διδάσκουσα για
την εγκυρότητα τους. Έτσι λοιπόν ξεκίνησε η συμπλήρωση των φύλλων εργασίας με την
εκπαιδευτικό στο ρόλο του καθοδηγητή τόσο στη χρήση της τεχνολογίας όσο και στην
κατανόηση των εννοιών της φυσικής. Ανάλογα με τις απαιτήσεις του φύλλου εργασίας γινόταν
συζήτηση στην τάξη, η κάθε ομάδα κατέθετε τα δικά της αποτελέσματα καταλήγοντας σε
συμπεράσματα. Έτσι λοιπόν οι μαθητές είχαν το δικό τους ρυθμό στην αναζήτηση
πληροφοριών και την παρακολούθηση των αντίστοιχων βίντεο, αλλά συγχρόνως συμβάδιζαν
με την τάξη παρουσιάζοντας κάθε φορά τις απόψεις τους.
Μετά τη συμπλήρωση των φύλων εργασίας και την εξαγωγή συμπερασμάτων ζητήθηκε
από τους μαθητές ως εργασία για το σπίτι να δημιουργήσουν οι ίδιοι ανά ομάδες ένα βίντεο
τύπου «slowmation». Το slowmation, προέρχεται από τη σύνθεση των λέξεων slow animation
(Slowmation, 2008 ), είναι ένας απλοποιημένος τρόπος που μαθητές ή φοιτητές υλοποιούν
μια αφήγηση που αναπαράγεται αργά σε βίντεο για να εξηγήσουν μια ιδέα ή να πουν μια
ιστορία. Επιπλέον η ιδέα μπορεί να ενισχυθεί με κείμενο ή μουσική. Το slowmation είναι ένας
ελκυστικός τρόπος για τη μάθηση γιατί οι ίδιοι οι μαθητές διερευνούν και χρησιμοποιούν τη
δική τους τεχνολογία (ακόμα και το ίδιο το κινητό τους τηλέφωνο) για να σχεδιάσουν μια
σειρά από αναπαραστάσεις, καταλήγοντας στο βίντεο slowmation, το οποίο αποτελεί μια
πολύπλοκη ψηφιακή αναπαράσταση (Hoban et al., 2011). Πιο συγκεκριμένα τους ζητήθηκε να
κάνουν ένα βίντεο περίπου 5 λεπτών στο οποίο θα περιγράφουν τις έννοιες του φωτός, τον
τρόπο που βλέπουμε τα αντικείμενα γύρω μας, τη μετατροπή της φωτεινής ενέργειας σε
άλλες μορφές ενέργειας και το αντίστροφο, να δείξουν φυσικές και τεχνητές πηγές φωτός, κτλ
με το δικό τους τρόπο. Μέσω της δημιουργίας βίντεο slowmation μπορεί να γίνει εν μέρει
αξιολόγηση των μαθητών στις έννοιες που διδάχθηκαν με ένα διαφορετικό τρόπο από τον
καθιερωμένο, μιας και οι μαθητές θα παρουσιάσουν τις έννοιες όπως οι ίδιοι τις
αντιλήφθηκαν, καθώς επίσης βγαίνει στην επιφάνεια η δημιουργικότητα των παιδιών μέσω
του σχεδιασμού ή της βιντεοσκόπησης ή της περιγραφής των εννοιών.
Επιπλέον, στο τέλος του βίντεο slowmation τους ζητήθηκε να συμπεριληφθεί η έννοια του
φωτός και στις τέχνες (π.χ. ποιήματα ή ποιητές που αναφέρουν το φως, συγγραφείς,
τραγούδια, ζωγράφοι, κτλ ή οτιδήποτε άλλο μπορούν να φανταστούν). Πρόκειται για τη νέα
μέθοδο προσέγγισης STEAM (Σουλιώτου, 2016), η οποία περιλαμβάνει την τέχνη (Art) στη
STEM, ενισχύοντας τη δημιουργικότητα, την κριτική και αποκλίνουσα σκέψη στους
παραδοσιακούς κλάδους των Θετικών Επιστημών, εφόσον η νοημοσύνη δεν είναι μονολιθική
αλλά αποτελείται από αμέτρητες ικανότητες και διαστάσεις (Peterson et al., 2013). Στο τέλος
τους ζητήθηκε να ανεβάσουν το προϊόν της ομαδικής εργασίας τους σε έναν ηλεκτρονικό
«τοίχο» (padlet) στο ιστολόγιο της διδάσκουσας όπου ο κάθε μαθητής θα μπορούσε να δει
την εργασία των συμμαθητών του.
Τέλος, να αναφερθεί εδώ ότι η ιδέα για το παρόν διδακτικό σενάριο δόθηκε κατά τη
διάρκεια συμμετοχής των συγγραφέων του σεναρίου σε Μαζικό Ανοικτό Διαδικτυακό
Σεμινάριο (MOOC), όπου οι συμμετέχοντες έπρεπε με βάση τη συγκεκριμένη μέθοδο της
Τεχνολογικά Ενισχυόμενης Διδασκαλίας (TET) να συνθέσουν ένα διδακτικό σενάριο.
Από τα παραπάνω προκύπτει πως η εφαρμογή του παρόντος διδακτικού σεναρίου χωρίς
αμφιβολία παρέχει κάποια σημαντικά οφέλη. Συγκεκριμένα η χρήση της τεχνολογίας κατά τη
διδασκαλία ενός αντικειμένου έκανε τους μαθητές να αυτενεργούν και να αναζητούν οι ίδιοι
τη γνώση. Η Τεχνολογικά Ενισχυόμενη Μάθηση αποδεικνύεται αναπόσπαστο κομμάτι της
διδασκαλίας και την αποζητούν οι μαθητές μιας και πρόκειται για άτομα που χαρακτηρίζονται
ως «ψηφιακά γηγενείς» (Prensky, 2001). Η αναζήτηση πληροφοριών και η παρακολούθηση
βίντεο για δεύτερη και τρίτη ίσως φορά έδωσε τη δυνατότητα για εμπέδωση από όλους τους
μαθητές, κυρίως από αυτούς με μαθησιακές ιδιαιτερότητες. Αξίζει να αναφερθεί πως η
σύνθεση της τάξης ήταν τέτοια που υπήρχαν και μαθητές με πρόβλημα στην κατανόηση της
ελληνικής γλώσσας και μέσω αυτού του τρόπου προσέγγισης φάνηκε να συμμετέχουν ενεργά
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον η ιδέα δημιουργίας βίντεο ενθουσίασε τους
περισσότερους μαθητές, ανέδειξε δεξιότητες που είχαν, ενώ αυτοί που δεν ήταν τεχνολογικά
εξοικειωμένοι κατάφεραν να συνεργαστούν με ευχαρίστηση. Όσον αφορά την προσθήκη της
τέχνης στο βίντεο, οι μαθητές έδειξαν ιδιαίτερα κινητοποιημένοι αναφέροντας καλλιτέχνες και
έργα τέχνης σχετικά με το φως, γεγονός που όπως φάνηκε κέντρισε το ενδιαφέρον τους.
Επιπρόσθετα το σενάριο είναι προϊόν συνδυασμού της Τεχνολογικά Ενισχυόμενης

Διδασκαλίας (TET) και της Τεχνολογικά Ενισχυόμενης Μάθησης (TEL), γεγονός που ενισχύει
την αξία του. Οι μέθοδοι που ακολουθήθηκαν σε αυτό το σενάριο, η διαθεματικότητα και η
χρήση Νέων Τεχνολογιών καθιστούν το συγκεκριμένο σενάριο καινοτόμο με δυνατότητα
επέκτασης της εφαρμογής του και σε άλλες ενότητες των Φυσικών Επιστημών.
Αναφορές
Hoban, G. Loughran, J. & Nielsen, W. (2011). Slowmation: Preservice Elementary Teachers

Representing Science Knowledge Through Creating Multimodal Digital Animations, Journal Of
Research In Science Teaching, Vol. 48, No. 9, 985-1009.
Peterson, T. K. (2013). Expanding minds and opportunities. Washington, DC: Collaborative
Communications Group, Inc.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants Part 1, On the Horizon, 9, 5, 1-6.
Slowmation (2008). What is Slowmation? Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
http://slowmation.com/, προσπελάστηκε στις 20/06/2017.
UNESCO, 2011, UNESCO ICT Competency Framework for Teachers, Παρίσι. Διαθέσιμο στην
ιστοσελίδα:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf, προσπελάστηκε στις
20/06/2017.
Αντωνίου, Ν. κ.α. (2008). Φυσική Γ’ γυμνασίου, Βιβλίο μαθητή. ΙΤΥΕ «Διοφαντος».
Αντωνίου, Ν. κ.α. (2008). Φυσική Γ’ γυμνασίου, Βιβλίο εκπαιδευτικού. ΙΤΥΕ «Διοφαντος».
Δημητριάδης, Σ. (2015). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό λογισμικό. Ελληνικά
Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/3397/2/finalpdf.pdf, προσπελάστηκε στις
20/06/2017.
Σουλιώτου, Α. (2016). Η σημασία της προσθήκης των τεχνών στην εκπαίδευση. Πρακτικά
συνεδρίου HiSTEM2016, Αθήνα.
Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, (2016). Οδηγίες διδασκαλίας των
Φυσικών Επιστημών στο Γυμνάσιο για το σχολικό έτος 2016-17, Αθήνα.
Παράρτημα
Φως: Όραση και ενέργεια. Μια «Φυσική» προσέγγιση.
Δύο διδακτικές ώρες
Το σενάριο αποτελεί πρόταση διδασκαλίας της παραγράφου 6.1 «Φως: όραση και
ενέργεια» του κεφαλαίου 6 «Φύση και διάδοση του φωτός», της ενότητας 3 της Οπτικής της
Φυσικής Γ’ Γυμνασίου.
Σκοπός: Κατανόηση του τρόπου που βλέπουμε, τις προηγούμενες απόψεις για το φως, τις
φωτεινές πηγές.
Διδακτικοί στόχοι:
● Να γνωρίσουν οι μαθητές τις προηγούμενες αντιλήψεις για τον τρόπο που βλέπουμε
● Να εξηγούν τη σημασία του φωτός για τη ζωή στη γη και για τον ανθρώπινο πολιτισμό
● Να εξηγούν τον τρόπο που βλέπουμε και να τον περιγράφουν αναλυτικά
● Να αναλύουν σε ποιες περιπτώσεις μπορούμε να δούμε αντικείμενα
● Να κατηγοριοποιούν τις φωτεινές πηγές σε αυτόφωτες και ετερόφωτες καθώς και να τις
διακρίνουν σε φυσικές και τεχνητές
● Να εξηγούν πως το φως επηρεάζει τη φωτοσύνθεση και πως μεταφέρεται η φωτεινή ενέργεια
με εφαρμογές σε καθημερινές καταστάσεις
● Να αξιολογούν την αξία του φωτός
● Να συνθέσουν ένα δικό τους βίντεο τύπου «slowmation» για το φως
Το σενάριο βασίζεται στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και ο ρόλος του διδάσκοντα

είναι καθοδηγητικός και υποστηρικτικός. Το φύλλο εργασίας βασίζεται στο τρίπτυχο
«Πρόβλεψη- Παρατήρηση- Συμπέρασμα».
Πριν την εφαρμογή στην τάξη:
Ο εκπαιδευτικός αναρτά στο προσωπικό του ιστολόγιο το φύλλο εργασίας με το οποίο θα

δουλέψουν οι μαθητές κατά τη διάρκεια των δύο διδακτικών ωρών.
Στην τάξη:
1η διδακτική ώρα: Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των δύο ατόμων ανά υπολογιστή για
να εργαστούν στην αίθουσα πληροφορικής του σχολείου. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός
καθοδηγεί τους μαθητές να κάνουν λήψη του φύλλου εργασίας από το ιστολόγιο ώστε να
μπορούν να συνδέονται με συγκεκριμένες ιστοσελίδες και να παρακολουθήσουν

συγκεκριμένα βίντεο που έχουν επιλεχθεί για αυτούς. Στη συνέχεια τους διανέμεται το φύλλο
εργασίας σε έντυπη μορφή ώστε να το συμπληρώσουν.
Η πρώτη δραστηριότητα του φύλλου εργασίας ξεκινά με υπόθεση και συζήτηση. Τίθεται το
ερώτημα στους μαθητές «Γιατί βλέπουμε τα αντικείμενα γύρω μας; Γιατί δεν μπορούμε να
δούμε τίποτα στο απόλυτο σκοτάδι;» όπου οι μαθητές καταγράφουν τις απόψεις τους. Στη
συνέχεια οι απόψεις κάθε ομάδας γράφονται στον πίνακα της τάξης και παραμένουν εκεί,
ώστε να τις ξαναδούν στο τέλος και της δεύτερης διδακτικής ώρας. Εναλλακτικά, μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ο διαδραστικός πίνακας για την αποθήκευση των απόψεων των μαθητών και
την ανάκληση τους αργότερα. Στη συνέχεια σε κάθε ομάδα ανατίθεται να αναζητήσει
πληροφορίες από πηγές που υπάρχουν στο ηλεκτρονικό φύλλο εργασίας ή/και από το βιβλίο
του μαθητή για τις αρχαίες και μεσαιωνικές αντιλήψεις για το φως και τον τρόπο που οι
άνθρωποι βλέπουν τα αντικείμενα γύρω τους (Πυθαγόρας-Δημόκριτος-Αριστοτέλης,
Εμπεδοκλής- Πλάτωνας- Ευκλείδης, Αλχάζεν), να καταγράψουν και να σχεδιάσουν διάγραμμα
ακτινών για τις αντιλήψεις αυτών στο φύλλο εργασίας. Μετά την ολοκλήρωση της έρευνας
τους παρουσιάζουν τα αποτελέσματα στην τάξη και συζητούν για το ποια αντίληψη θεωρούν
πιο «σωστή». Αμέσως μετά, ανά ομάδες, παρακολουθούν βίντεο για τη σύγχρονη αντίληψη
για τον τρόπο που βλέπουμε και τον τρόπο λειτουργίας του ανθρώπινου οφθαλμού,
σχεδιάζοντας το αντίστοιχο διάγραμμα ακτινών. Ακολουθεί η καταγραφή των αυτόφωτων και
ετερόφωτων αντικειμένων που γνωρίζουν και τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η διάκριση
αυτών. Καταγράφουν τις απόψεις τους και συζητούν με τους συμμαθητές τους. Τέλος,
πειραματίζονται με τις φωτεινές πηγές που υπάρχουν στην αίθουσα και το ευρύτερο
περιβάλλον τους, πότε μπορούν να δουν τα αντικείμενα που υπάρχουν γύρω τους
(ανοιγοκλείνουν τα φώτα, τις κουρτίνες, κτλ).
2η διδακτική ώρα: Η δεύτερη διδακτική ώρα ξεκινά με τη δεύτερη δραστηριότητα. Πιο

συγκεκριμένα εργαζόμενοι σε ομάδες παρακολουθούν ένα βίντεο με θέμα τη φωτοσύνθεση
και στη συνέχεια τους ζητείται να καταγράψουν στο φύλλο εργασίας τις μετατροπές της
φωτεινής ενέργειας στις άλλες μορφές που λαμβάνουν χώρα στη φωτοσύνθεση, τη χημική
αντίδραση, τα αντιδρώντα και τα προϊόντα της. Πέραν της φωτοσύνθεσης καταγράφουν τις
μετατροπές της φωτεινής ενέργειας σε άλλες μορφές ενέργειας και το αντίστροφο που
συμβαίνουν στη βιοφωταύγεια, στον ηλιακό θερμοσίφωνα, το ακτινόμετρο και τα
φωτοβολταϊκά αναζητώντας πληροφορίες σε πηγές που παρέχονται από το ηλεκτρονικό
φύλλο εργασίας. Στην τρίτη δραστηριότητα ερευνούν τις φυσικές και τεχνητές πηγές φωτός
που γνωρίζουν, τις καταγράφουν και σε κάθε περίπτωση αναφέρουν τις μετατροπές ενέργειας
που λαμβάνουν χώρα, συζητώντας τα αποτελέσματα τους στην τάξη. Στο τέλος τους ζητείται
να παρακολουθήσουν ένα βίντεο για μια επιπλέον φωτεινή πηγή (το LASER) και να
καταγράψουν τις κυριότερες χρήσεις της.
Εφόσον έχει ολοκληρωθεί η αναζήτηση πληροφοριών, η καταγραφή τους, ο πειραματισμός

και η συζήτηση στην τάξη στο τέλος της δεύτερης διδακτικής ώρας οι μαθητές
παρακολουθούν ένα βίντεο που τους παρουσιάζει τη μέθοδο slowmation, καθώς και κάποια
παραδείγματα εργασιών μαθητών με την ίδια μέθοδο. Πρόκειται λοιπόν για την εργασία-
βίντεο που καλούνται οι μαθητές να υλοποιήσουν στο σπίτι εργαζόμενοι σε ομάδες. Ο
εκπαιδευτικός τους εξηγεί τι ακριβώς πρέπει να περιέχει το βίντεο με βάση αυτά που μάθανε
κατά τη διάρκεια των δύο διδακτικών ωρών (φως, φωτεινές πηγές, μετατροπές φωτεινής
ενέργειας, κ.α.), καθώς και την έννοια του φωτός στις τέχνες, όπως οι ίδιοι οι μαθητές το
αντιλαμβάνονται, σε διάρκεια περίπου 5 λεπτών. Να σημειωθεί εδώ ότι στο βίντεο που θα
υλοποιήσουν δε θα πρέπει να εμφανίζονται τα πρόσωπα τους για λόγους προστασίας
προσωπικών δεδομένων.
Μετά την ολοκλήρωση του βίντεο slowmation, τους ζητείται να αναρτήσουν το προϊόν της
εργασίας τους σε έναν ηλεκτρονικό «τοίχο» (padlet ή linoit) στο ιστολόγιο του εκπαιδευτικού
ή του σχολείου, ώστε να μπορούν να δουν όλοι τις εργασίες των συμμαθητών τους. Εφόσον
γίνει η ανάρτηση όλων των εργασιών γίνεται συζήτηση και αξιολόγηση αυτών στην τάξη.

Το σενάριο βασίζεται στις αρχές της διερευνητικής μάθησης και της ομαδοσυνεργατικής
προσέγγισης. Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες, διερευνούν, συζητούν, πειραματίζονται και
δημιουργούν οι ίδιοι.
Αίθουσα Η/Υ του σχολείου, διαδραστικός πίνακας αν είναι εφικτό, χρήση διαδικτύου,
χρήση βιντεοκάμερας ή κινητού τηλεφώνου.
Χρησιμοποιείται το εργαστήριο Η/Υ του σχολείου, όπου οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες

των δύο ατόμων, ώστε κάθε ομάδα να εργάζεται σε κάθε υπολογιστή.
Η αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας γίνεται εν μέρει κατά την υλοποίηση του
σεναρίου, με τη συμπλήρωση των φύλλων εργασίας και την παρουσίαση των ευρημάτων κάθε
ομάδας στην ολομέλεια της τάξης καθώς επίσης και από το βίντεο slowmation που καλούνται
να υλοποιήσουν, στο οποίο μπορεί να αναδειχθούν παρανοήσεις σε έννοιες του φωτός.
Η παρούσα προσέγγιση θα μπορούσε να εφαρμοστεί και σε άλλες ενότητες των Φυσικών

Επιστημών ή και άλλων αντικειμένων. Επιπλέον, θα μπορούσε το βίντεο slowmation να
πραγματοποιηθεί στην τάξη σε πραγματικό χρόνο από ομάδες ή την ολομέλεια της τάξης.
Ως προς τις εξωτερικές πηγές χρησιμοποιήθηκαν από το Διαδίκτυο:
- http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-C201/531/3516,14430/
- http://users.sch.gr/xtsamis/OkosmosMas/Fos/PeriFotos.htm
- https://vimeo.com/125669134
- https://www.youtube.com/watch?v=CNsmOwmAywI
- https://www.youtube.com/watch?v=shjovU_VjYo
- https://el.wikipedia.org
- http://www.noesis.edu.gr/
- http://www.slowmation.com/
“Φως: Όραση και ενέργεια. Μια «Φυσική» προσέγγιση.”
Δραστηριότητα 1η : Υπόθεση και συζήτηση

1) «Γιατί βλέπουμε τα αντικείμενα γύρω μας; Γιατί δεν μπορούμε να δούμε τίποτα στο απόλυτο
σκοτάδι;» Καταγράψτε τις απαντήσεις σας.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
2) Αναφέρετε τις απαντήσεις και τις σκέψεις σας ώστε να καταγραφούν στον πίνακα της τάξης.
3) Χωριστείτε σε ομάδες και βρείτε πληροφορίες από το σχολικό σας βιβλίο ή/και το διαδίκτυο για τις
αρχαίες και μεσαιωνικές αντιλήψεις για το φως και για τον τρόπο που οι άνθρωποι βλέπουν τα
αντικείμενα γύρω τους.
Κάθε ομάδα μαθητών θα ερευνήσει διαφορετικές αντιλήψεις για το φως.
1η αντίληψη για το φως από τους: Πυθαγόρα, Δημόκριτο, Αριστοτέλη
2η αντίληψη για το φως από τους: Εμπεδοκλή, Πλάτωνα, Ευκλείδη
3η αντίληψη για το φως από τους: Αλχάζεν
Καταγράψτε και σχεδιάστε τις αντιλήψεις τους.
Πηγή πληροφοριών
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
4) Παρουσιάστε τα αποτελέσματα σας στην τάξη και συζητήστε για το ποια αντίληψη θεωρείτε ότι
είναι η «πιο σωστή».
5) Αναζητήστε πληροφορίες για το ποια είναι η σύγχρονη αντίληψη για τον τρόπο που
βλέπουμε ή δείτε τα video: «Βίντεο 1» και «Βίντεο 2».
Σχεδιάστε το αντίστοιχο διάγραμμα.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
6) Εργαστείτε σε ομάδες και καταγράψτε αντικείμενα που είναι αυτόφωτα και αντικείμενα που είναι
ετερόφωτα. Πως γίνεται η διάκριση τους;
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..
7) Πειραματιστείτε με φωτεινές πηγές στην τάξη σας και στο περιβάλλον σας. Πότε μπορείτε
να δείτε ένα αντικείμενο και πότε όχι; Καταγράψτε τις απαντήσεις σας.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
Δραστηριότητα 2η : Πρακτική
8) Παρακολουθήστε το παρακάτω βίντεο για τη φωτοσύνθεση. «Βίντεο φωτοσύνθεση».

Καταγράψτε τις μετατροπές της φωτεινής ενέργειας σε άλλες μορφές ενέργειας που
συμβαίνουν στη φωτοσύνθεση, τη χημική της αντίδραση, τα αντιδρώντα και προϊόντα της.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
9) Εργαστείτε σε ομάδες και καταγράψτε τις μετατροπές της φωτεινής ενέργειας σε άλλες
μορφές ενέργειας και παρουσιάστε τες στην τάξη. Αναζητήστε υλικό στις παρακάτω πηγές.
Βιοφωταύγεια, Ηλιακός θερμοσίφωνας, Ακτινόμετρο, Φωτοβολταϊκά
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Δραστηριότητα 3η : Συμπέρασμα
10) Ερευνήστε τις φυσικές και τεχνητές πηγές φωτός και σε κάθε περίπτωση αναφέρετε τις
μετατροπές ενέργειας που λαμβάνουν χώρα.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
11) Συζητήστε τα αποτελέσματά σας στην τάξη.
12) Παρακολουθήστε μια επιπλέον φωτεινή πηγή στο «Βίντεο» . Καταγράψτε τις κυριότερες
χρήσεις αυτής της πηγής.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………..
13) Δείτε τη μέθοδο slowmation.
Δραστηριότητα 4η: Αξιολόγηση (Για το σπίτι)

14) Εργαστείτε σε ομάδες και φτιάξτε το δικό σας βίντεο slowmation με βάση αυτά που
μάθατε για το φώς, τις φωτεινές πηγές, τις μετατροπές της φωτεινής ενέργειας, κτλ. Μην
παραλείψετε να συμπεριλάβετε στο τελευταίο μέρος του βίντεο σας την έννοια του φωτός
στις τέχνες(π.χ. ποιήματα ή ποιητές που αναφέρουν το φως, συγγραφείς, τραγούδια,

ζωγράφους, κτλ).
Η μέγιστη διάρκεια του βίντεο να είναι 5 min.
15) Ανεβάστε το υλικό σας σε ιστοσελίδα που θα σας δοθεί.
Από τον λογαριασμό της ΔΕΗ στην «ηλεκτρική ενέργεια και ισχύ»
Μπουλουξή Αριστέα
Φυσικός, Πρότυπο Γυμνάσιο Αναβρύτων
boulouxi@hotmail.com
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό σενάριο αυτό καλείται να γεφυρώσει τη χρήση της έννοιας «ενέργεια»
στην καθημερινή ζωή με τη χρήση της στο πλαίσιο του μαθήματος της Φυσικής, ειδικότερα δε,
στο πεδίο του ηλεκτρισμού. Αποτελεί διδακτική πρακτική που στηρίζεται στις αρχές της
διερευνητικής και ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και συμβάλλει στον επιστημονικό
εγγραμματισμό. Είναι ενταγμένη στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Φυσικής Γ΄
Γυμνασίου και πραγματοποιείται σε μία ώρα διδασκαλίας με ελάχιστα μέσα. Τέλος, έχει
εφαρμοστεί επιτυχώς για πέντε συνεχόμενα διδακτικά έτη και ως εκ τούτου συστήνεται
ανεπιφύλακτα.
Λέξεις κλειδιά: Ηλεκτρική ενέργεια, ηλεκτρική ισχύς, διερεύνηση, ομαδοσυνεργατική

διδασκαλία, εγγραμματισμός

Η έννοια «ενέργεια» είναι κεντρική κατά τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Ωστόσο,
παρουσιάζεται δυσκολία κατά τη διδασκαλία της όπως επισημαίνεται από τον Lijnse (1990)
μέσω των αναφορών: (α) «Είναι σημαντικό να συνειδητοποιήσουμε ότι στη φυσική σήμερα,
δεν γνωρίζουμε τι είναι ενέργεια.» (Feynman, 1965) και (β) «Ο καθένας λίγο – πολύ γνωρίζει τι
είναι ενέργεια.» (Grupp, 1981; Lijnse, 1990). Τα λεγόμενα των Feynman και Grupp, αν και εκ
πρώτης όψεως αντιφατικά, δηλώνουν τη δυσκολία της διδασκαλίας της έννοιας.
Κατ’ αρχάς, η έννοια «ενέργεια» παρουσιάζει μια εγγενή δυσκολία επειδή είναι
αφηρημένη και θεωρητική. Γεννήθηκε στο πλαίσιο της Φυσικής και τελικά αναπτύχθηκε ως
μια από τις βασικές έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Σκοπός της είναι η ερμηνεία των
φαινομένων από μια θεωρητική και ενοποιημένη άποψη. Η δεύτερη δυσκολία συνίσταται στη
διαφορετική ανάπτυξη που υπέστη λόγω της χρήσης της στη καθημερινή ζωή. Για
παράδειγμα, «να εξοικονομείς ενέργεια», «πιες ένα χυμό για να πάρεις ενέργεια» είναι
εκφράσεις που χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή και που τις περισσότερες φορές έχουν
διαφορετικό νόημα για τον καθένα, (Lijnse, 1990; Millar, 2005).
Το διδακτικό σενάριο αυτό με σεβασμό στα προηγούμενα, έχει ως βασικό σκοπό τη
γεφύρωση της χρήσης της έννοιας στην καθημερινή ζωή με την χρήση της στη Φυσική. Με
βάση τις αρχές της διερευνητικής μάθησης στοχεύει στην ορθή χρήση της έννοιας «ηλεκτρική
ενέργεια» μέσω της διερεύνησης των:
• «τι παρέχει η ΔΕΗ;»
• «πώς αυτό μετριέται;»
• «πώς κοστολογείται;» και
• «πώς σχετίζεται με την ισχύ λειτουργίας μιας συσκευής;».
Έχει διάρκεια μίας διδακτικής ώρας, απευθύνεται σε μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου, μάλιστα
ικανοποιεί αντίστοιχους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών της Φυσικής Γ΄
Γυμνασίου (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, ΔΕΠΠΣ και Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών, ΑΠΣ- Δημοτικού – Γυμνασίου, ΦΕΚ 303 και ΦΕΚ 304 τ.Β΄/13.03.2003).
Κατά το σχεδιασμό, αλλά και την εφαρμογή της διδακτικής πρακτικής ακολουθήθηκε η
στρατηγική της κατευθυνόμενης διερεύνησης, μία μορφή της διερευνητικής / ανακαλυπτικής
μεθόδου (Ματσαγγούρας, 1998; Pedaste et al., 2015; Riga et al., 2017). Άλλωστε, η πρακτική
αυτή αποτελεί μία από τις προτεινόμενες μεθόδους των ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ (2003).
Σύμφωνα με τους Ματσαγγούρα (1998) και Pedaste et al. (2015) οι διερευνητικές
πρακτικές συνήθως οργανώνονται σε αλληλοδιαδοχικές φάσεις, οι οποίες εισήχθησαν από
τον παιδαγωγό-ερευνητή John Dewey το 1933 και τις οποίες οι μετέπειτα ερευνητές
καθορίζουν ως εξής: (α) καθορισμός προβλήματος, (β) διατύπωση υπόθεσης, (γ) συλλογή κα
οργάνωση πληροφοριών, (δ) έλεγχος υποθέσεων και (ε) διατύπωση συμπερασμάτων.
(Ματσαγγούρας, 1998; Pedaste et al., 2015). Τη δομή αυτή ακολουθεί σε γενικές γραμμές και
η συγκεκριμένη διδακτική πρακτική, (Παράρτημα).
Ειδικότερα, η στρατηγική της κατευθυνόμενης διερεύνησης προτείνεται για τη διδασκαλία
των Φυσικών Επιστημών, κυρίως όταν η διερεύνηση έχει ως σκοπό της τη διδασκαλία
συγκεκριμένων επιστημονικών γενικεύσεων και την επίλυση προβλημάτων με συγκεκριμένη
λύση (Ματσαγγούρας, 1998; Riga et al., 2017). Τότε η καθοδηγητική παρέμβαση του
εκπαιδευτικού είναι εντονότερη, όπως γίνεται και στη συγκεκριμένη διδακτική πρακτική,
(Παράρτημα).
Επιπλέον, εφαρμόστηκε η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία οργανώνοντας τους μαθητές σε
ανομοιογενείς ομάδες (τριάδες και τετράδες). Οι ομάδες είχαν ήδη καθοριστεί από την αρχή
της σχολικής χρονιάς, (Ματσαγγούρας, 1998). Η διδασκαλία πραγματοποιείται στην αίθουσα
διδασκαλίας με διαδραστικό πίνακα που χρησιμοποιείται για την προβολή διαφανειών.
Τέλος, η διδακτική πρακτική μπορεί να χαρακτηριστεί ως πρακτική επιστημονικού
εγγραμματισμού, αφού συσχετίζει πληροφορίες που υπάρχουν στο λογαριασμό της ΔΕΗ και
στα χαρακτηριστικά λειτουργίας μιας ηλεκτρικής συσκευής με επιστημονικές έννοιες, όπως η
«ενέργεια» και η «ισχύς», (Laugksch, 2000).
Η διδακτική πρακτική αυτή εφαρμόστηκε από την ίδια διδάσκουσα, η οποία είναι και η
συγγραφέας του σεναρίου αυτού, για πέντε συνεχόμενα διδακτικά έτη και σε τουλάχιστον
δύο τμήματα ανά σχολικό έτος. Κρίνεται επιτυχημένη διότι αφενός πραγματοποιείται εντός
όλων των ορίων που τίθενται κατά το σχεδιασμό της και αφετέρου επιτυγχάνει όλους τους
σκοπούς και στόχους που θέτει. Το τελευταίο διατυπώνεται με κάθε επιφύλαξη διότι δεν
υπάρχουν διαθέσιμα ποσοτικά δεδομένα από τα φύλλα αξιολόγησης. Τούτο δε, εξαιτίας της
επίδοσης των φύλλων αξιολόγησης στους μαθητές μετά τη διόρθωσή τους κατά τη διάρκεια
του μαθήματος. Ωστόσο, οι εντυπώσεις της διδάσκουσας μετά το πέρας της διδακτικής
παρέμβασης, αλλά και κατά τα επόμενα μαθήματα, είναι ότι επιτυγχάνονται οι στόχοι που
τίθενται και μάλιστα με μεγάλη ευκολία, δεδομένης της δυσκολίας που παρουσιάζουν οι
έννοιες που διαπραγματεύεται. Επιπλέον, είναι ιδιαίτερα ευχάριστη για τους μαθητές και
ξεκούραστη για τον διδάσκοντα. Συστήνεται δε, ανεπιφύλακτα για εφαρμογή κατά τη
διδασκαλία της έννοιας «ηλεκτρική ενέργεια» στο μάθημα της Φυσικής Γ΄ Γυμνασίου.
Αναφορές
Laugksch, R. C. (2000). Scientific literacy: A conceptual overview. Science education, 84(1),
71-94.
Lijnse, P. (1990). Energy between the Life-World of Pupils and the World of Physics. Science
Education, 74(5), 571-583.
Millar, R. (2005). Teaching about energy. York: University of York, Department of
Educational Studies.
Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A., Kamp, E. T., Manoli, C.
C., Zacharia, Z. C., & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and
the inquiry cycle. Educational research review, 14, 47-61.
Riga, F., Winterbottom, M., Harris, E., & Newby, L. (2017). Inquiry-based science education.
Science Education, 247-261.
Ματσαγγούρας, Η. (1998). ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ τ. Β΄. Στρατηγικές

Διδασκαλίας-Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Παράρτημα
Από τον λογαρισμό της ΔΕΗ στην «ηλεκτρική ενέργεια και ισχύ»: Τι πληρώνουμε στη ΔΕΗ; Η
χρήση διάφορων ηλεκτρικών συσκευών στοιχίζει το ίδιο; Πώς μπορούμε να υπολογίσουμε
πόσο πληρώνουμε στη ΔΕΗ;
Eτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου

Μία διδακτική ώρα: 45 λεπτά

Εντάσσεται πλήρως στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής Γ΄ Γυμνασίου/Η
διδασκαλία όλων των εννοιών που προηγούνται της διδασκαλίας της έννοιας: «Ηλεκτρική
Ενέργεια» και περιλαμβάνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής του Γυμνασίου

Σκοπός: Η μετάβαση στις έννοιες «ηλεκτρική ενέργεια» και «ηλεκτρική ισχύς» από το
λογαριασμό της ΔΕΗ και τα στοιχεία λειτουργίας μιας ηλεκτρικής συσκευής
Στόχοι
Α΄ Γνώσεις
1. Να αναγνωρίζουν τι παρέχει η ΔΕΗ, πώς μετριέται και πώς κοστολογείται αυτό.
2. Να αναγνωρίζουν στα χαρακτηριστικά λειτουργίας ηλεκτρικής συσκευής, την ισχύ της.
3. Να υπολογίζουν την κατανάλωση ηλεκτρικής ενέργειας μιας ηλεκτρικής συσκευής και
κατ’ επέκταση το κόστος του λογαριασμού της ΔΕΗ.
Επιπλέον:
4. Να αναγνωρίζουν την κιλοβατώρα ως μονάδα μέτρησης ηλεκτρικής ενέργειας, να τη
διακρίνουν από τη μονάδα μέτρησης της ενέργειας στο SI και να ερμηνεύουν την
αναγκαιότητα χρήσης της από τη ΔΕΗ.
5. Να αναγνωρίζουν τη μετατροπή ηλεκτρικής ενέργειας σε διάφορες ηλεκτρικές
συσκευές.
Β΄ Ικανότητες
να αποκτήσουν ικανότητα/τες:
1. λεκτικής επικοινωνίας
2. κοινωνικές – διαπροσωπικής επικοινωνίας
3. συνεργασίας
4. σχετικές με τον επιστημονικό τρόπο σκέψης
5. σχετικές με τη χρήση των ΤΠΕ.
Γ΄ Στάσεις
να αναπτύξουν θετική στάση ως προς:
1. την εξοικονόμηση της ηλεκτρικής ενέργειας
2. τη συμβολή της επιστήμης στην ανάπτυξη του πολιτισμού
3. την ομαδική εργασία
Αναλυτική Περιγραφή διδακτικής πρακτικής
Πρώτη φάση: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΓΝΩΣΙΟΛΟΓΙΚΗ

1. Ανασκόπηση γνωστών στοιχείων
Επιδεικνύονται εικόνες από το εγχειρίδιο Φυσικής της Β΄ Γυμνασίου, (Εικόνα 1) και ζητείται
από τους μαθητές να θυμηθούν την έννοια που απαντά στο ερώτημα: «Πόσο γρήγορα
μεταφέρεται η ενέργεια από τον κινητήρα στο κουβούκλιο του ασανσέρ όταν αυτό
ανυψώνεται;»
Εικόνα 1: Διαφάνεια 3 παρουσίασης
Μοιράζεται το φύλλο εργασίας και υπενθυμίζεται στους μαθητές η έννοια «ισχύς» που
είχαν διδαχθεί την προηγούμενη σχολική χρονιά.
2. Προβληματοποίηση διδακτικού αντικειμένου
Επιδεικνύονται τμήματα του λογαριασμού της ΔΕΗ και ζητείται από τους μαθητές να
απαντήσουν στο ερώτημα: «τι είναι αυτό που πληρώνουμε στη ΔΕΗ;» και να κυκλώσουν το
στοιχείο στο λογαριασμό της ΔΕΗ που τους οδήγησε στην απάντηση του ερωτήματος.
Με αυτό τον τρόπο διερευνώνται πιθανές παρανοήσεις των μαθητών. Αναμένεται αρκετοί
μαθητές να απαντήσουν: «στη ΔΕΗ πληρώνουμε το ηλεκτρικό ρεύμα».
3. Διατύπωση γνωστικών στόχων
Ανακοινώνονται οι βασικοί στόχοι:
• Να αναγνωρίζεις τι μας παρέχει η ΔΕΗ, πώς μετράται και πώς κοστολογείται αυτό.
• Να αναγνωρίζεις στα χαρακτηριστικά λειτουργίας ηλεκτρικής συσκευής, την ισχύ της.
• Να υπολογίζεις την κατανάλωση ηλεκτρικής ενέργειας μιας ηλεκτρικής συσκευής και

κατ’ επέκταση το κόστος του λογαριασμού της ΔΕΗ.
Δεύτερη φάση: ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ- ΕΠΙΛΟΓΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ – ΕΡΜΗΝΕΙΑ – ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ
Σε αυτή τη φάση συμπληρώνεται από τους μαθητές σε συνεργασία με τα υπόλοιπα μέλη

της ομάδας το τμήμα 2. και 3. του φύλλου εργασίας.
1. Συστηματοποίηση δεδομένων: Οι μαθητές καλούνται να συστηματοποιήσουν τα

δεδομένα από (α) την ανασκόπηση των γνωστών στοιχείων (β) τις πληροφορίες που φαίνονται
στον μετρητή της ΔΕΗ και στα στοιχεία λειτουργίας της μιας συσκευής.
2. Εξαγωγή συμπερασμάτων: Οι μαθητές με βάση τα δεδομένα και με τη βοήθεια των

μελών της ομάδας, καθώς και της διδάσκουσας καλούνται να οδηγηθούν στο συμπέρασμα ότι
η ΔΕΗ παρέχει ηλεκτρική ενέργεια.
Στο τέλος αυτού του τμήματος γίνεται μια λεκτική ανακεφαλαίωση, όπου ανακοινώνονται
οι απαντήσεις του τμήματος 2. και 3. στην ολομέλεια του τμήματος.
Τρίτη φάση: ΕΦΑΡΜΟΓΗ
Σε αυτή τη φάση ζητείται από τους μαθητές να υπολογίσουν την ενέργεια σε κιλοβατώρες
και σε τζάουλ που καταναλώνει ένας λαμπτήρας πυράκτωσης των 100W όταν είναι αναμμένος
10h (4ο τμήμα φύλλου εργασίας). Πέρα από την εφαρμογή όσων ήδη έχουν κατακτήσει, με
αυτή την δραστηριότητα θα επιτευχθεί και ο 4ος γνωστικός στόχος.
Κατόπιν, αν επαρκεί ο χρόνος, γίνεται το ίδιο και για το 5ο τμήμα του φύλλου εργασίας,
όπου ζητείται από τους μαθητές να αναγνωρίσουν τη μετατροπή ηλεκτρικής ενέργειας σε
διάφορες ηλεκτρικές συσκευές. Έτσι κατακτάται και ο 5ος στόχος. Αν ο χρόνος δεν επαρκεί
δίνεται για εργασία στο σπίτι.
Επειδή οι έννοιες «ενέργεια» και «ισχύς» έχουν μια εγγενή δυσκολία στην κατανόησή τους
από τους μαθητές δεν είναι δυνατόν να προβλεφθεί με ακρίβεια ο χρόνος ολοκλήρωσης της
δεύτερης φάσης. Αν για τον προηγούμενο λόγο δεν ολοκληρωθεί εγκαίρως η δεύτερη φάση,
θα περάσουμε κατευθείαν στην τέταρτη φάση, όπου θα παραληφθεί το τμήμα της
ανακεφαλαίωσης – αξιολόγησης που αφορά στην τέταρτη φάση (τελευταία παράγραφος:
«Όμως το τζάουλ….») και θα δοθεί για εργασία στο σπίτι ότι παραλείφθηκε.
Τέταρτη φάση: ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ - ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
1. Αξιολόγηση
Ζητείται κάθε μαθητής μόνος του να ανακεφαλαιώσει και ταυτόχρονα να αξιολογηθεί

συμπληρώνοντας τα κενά του τμήματος του φύλλου εργασίας: «Ας συνοψίσουμε
συμπληρώνοντας τα κενά…».
2. Λεκτική ανακεφαλαίωση
Ανακεφαλαιώνουν οι μαθητές λεκτικά ανακοινώνοντας το τμήμα του φύλλου εργασίας:

«Ας συνοψίσουμε συμπληρώνοντας τα κενά…» που προηγουμένως έχουν συμπληρώσει.
Πέμπτη φάση: ΥΠΕΡΒΑΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ
1. Γενίκευση και μεταφορά της νέας μάθησης σε διαφορετικές καταστάσεις
Ανάθεση εργασίας για το σπίτι, όπου ζητείται από τους μαθητές να υπολογίσουν το κόστος
λειτουργίας κάποιων ηλεκτρικών συσκευών. Ζητείται από τους μαθητές να φτιάξουν λογιστικό
φύλλο (excel) που θα γίνεται αυτός ο υπολογισμός.
Φύλλο Εργασίας & Υλικοτεχνική Υποδομή
Για την πραγματοποίηση της εργαστηριακής δραστηριότητας απαιτούνται:
• Φύλλο εργασίας – αξιολόγησης και ανάθεσης εργασιών
• Παρουσίαση
• Διαδραστικός πίνακας που χρησιμοποιείται ως προβολικό.
ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Η διδακτική πρακτική μπορεί να πραγματοποιηθεί και χωρίς την παρουσίαση.

Μπορεί να γίνει περιγραφή όσων φαίνονται στη διαφάνεια 3, (Εικόνα 1).
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ & ΑΝΑΘΕΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ
Όνομα Ομάδας:…………………………………………………………………………………………………….
Όνομα μαθητή:……………………………….……………………………………., Τμήμα:…………………
Ηλεκτρική ενέργεια και ισχύς

ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ
«Τι πληρώνουμε στη ΔΕΗ;
Η χρήση διάφορων ηλεκτρικών συσκευών στοιχίζει το ίδιο;
Πώς μπορούμε να υπολογίσουμε πόσο πληρώνουμε στη ΔΕΗ;»
Ας θυμηθούμε:
Τι ορίζεται ισχύς P; ....................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Τύπος Μονάδες μεγεθών στο
Με λόγια Με σύμβολα SI
Ισχύς = 𝑃= 1W =
1. Τι αγοράζουμε από τη ΔΕΗ; Με βάση ποιο στοιχείο του λογαριασμού απάντησες; Να το

κυκλώσεις στο λογαριασμό. ..............................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Στόχοι
• Να αναγνωρίζεις τι μας παρέχει η ΔΕΗ, πώς μετράται και πώς κοστολογείται αυτό.
• Να αναγνωρίζεις στα χαρακτηριστικά λειτουργίας ηλεκτρικής συσκευής, την ισχύ της.
• Να υπολογίζεις την κατανάλωση ηλεκτρικής ενέργειας μιας ηλεκτρικής συσκευής και κατ’
επέκταση το κόστος του λογαριασμού της ΔΕΗ.
Επιπλέον:
• Να διακρίνεις τη διαφορετική μονάδα μέτρησης ηλεκτρικής ενέργειας στο λογαριασμό

της ΔΕΗ από εκείνη στο SI και να ερμηνεύεις την αναγκαιότητα χρήσης της από τη ΔΕΗ.
• Να αναγνωρίζεις τη μετατροπή ηλεκτρικής ενέργειας σε διάφορες ηλεκτρικές συσκευές.
2. Παρατήρησε το μετρητή της ΔΕΗ που φαίνεται στη διπλανή

εικόνα:
Τι μετρά; ..................................................................................................................................................................
Βρες από τη μονάδα μέτρησης το αντίστοιχο φυσικό μέγεθος. .............................................................................
................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................
ΑΝ ΔΕΝ ΜΠΟΡΕΙΣ ΝΑ ΤΟ ΒΡΕΙΣ ΠΗΓΑΙΝΕ ΣΤΟ 3Ο

ΕΡΩΤΗΜΑ
3. Παρατήρησε τα στοιχεία λειτουργίας μιας

τοστιέρας:
Ποιο από τα στοιχεία σχετίζεται με το μετρητή της
ΔΕΗ; .........................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Τι άλλο σου χρειάζεται για να υπολογίσεις πόσο θα μεταβληθεί η ένδειξη του μετρητή της
ΔΕΗ; ...........................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Έστω ότι έχεις αναμμένη την τοστιέρα για μία ώρα. Πόσο θα μεταβληθεί η ένδειξη του
μετρητή της ΔΕΗ;.......................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Ποιο μέγεθος αντιστοιχεί στα 700W που αναγράφεται στα στοιχεία της τοστιέρας και τι μας
δείχνει; .....................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Τελικά τι είναι αυτό που πληρώνουμε στη ΔΕΗ και σε τι μονάδα το μετρά η ΔΕΗ; .............
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
4. Βρες πόση ηλεκτρική ενέργεια καταναλώνει ένας λαμπτήρας πυράκτωσης 100W όταν
είναι αναμμένος 10 ώρες, σε (α) joule και (β) kWh. (γ) Για ποιο λόγο η ΔΕΗ χρησιμοποιεί
την κιλοβατώρα για τη μέτρηση της ηλεκτρικής ενέργειας κι όχι το τζάουλ;
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
5. Γράψε σε ποια μορφή ή ποιες μορφές μετατρέπεται η ηλεκτρική ενέργεια που

αγοράζουμε από τη ΔΕΗ κατά τη λειτουργία των ηλεκτρικών συσκευών του πίνακα:
Μετατρέπει την ηλεκτρική ενέργειας Ισχύς σε

α/α Ηλεκτρική συσκευή
σε: Watt
1. Θερμοσίφωνας 4.000
2. Σίδερο 2.200
3. Τοστιέρα 700
4. Μίξερ 500
5. Ξυριστική μηχανή 10
6. Αερόθερμο 2.000
7. Πιστολάκι 2.000
8. Λαμπτήρας πυράκτωσης 100
9. Λαμπτήρας φθορισμού 20
Ας συνοψίσουμε συμπληρώνοντας τα κενά:
Η ΔΕΗ παρέχει …………………….. ………………………….. Κάπου στο εξωτερικό μέρος του σπιτιού μας
υπάρχει ένας μετρητής που μετράει την ………………………. ………………………. που προσφέρεται
από τη ΔΕΗ στις ηλεκτρικές συσκευές του σπιτιού μας.
Στις ηλεκτρικές συσκευές ……………………………. ………………………… μετατρέπεται σε διάφορες
μορφές. Στην τοστιέρα σε ……………………………………….., στο αερόθερμο σε …………………………….
και ……………………… κλπ.
Ο λογαριασμός της ΔΕΗ αντιστοιχεί στο κόστος της ………………………….. ……………………….. που
χρησιμοποιήθηκε για τη λειτουργία των συσκευών.
Η ηλεκτρική ενέργεια που καταναλώνει μια συσκευή ισούται με το γινόμενο

……………………………….. της συσκευής επί ………………………………… λειτουργίας της, δηλαδή:
E=…………… ∙ ……………
Αν η ισχύς μετράται σε W και ο χρόνος σε s, τότε η ενέργεια υπολογίζεται σε ……........
Αν η ισχύς μετράται σε kW και ο χρόνος σε h, τότε η ενέργεια υπολογίζεται σε ………….
Επειδή το τζάουλ είναι μια …………….. ποσότητα ενέργειας. Γι’ αυτό το λόγο οι εταιρείες
ηλεκτρικής ενέργειας μετρούν την ενέργεια που παρέχουν σε ……………………… Μια
κιλοβατώρα είναι ίση με την ενέργεια που καταναλώνεται από μια συσκευή ισχύος 1 kW
(…………… W) όταν λειτουργεί για …………..
Ας υπολογίσουμε:
Ο Γιάννης είναι ένας ερωτευμένος έφηβος. Εδώ και καιρό ονειρεύεται να βγει ένα ραντεβού
με τη Μαρία. Προχθές συνέβη κάτι που τον ξάφνιασε ευχάριστα. Η Μαρία του ζήτησε να πάνε
σινεμά το επόμενο Σάββατο μαζί. Γιούπι! Το ραντεβού αυτό είναι πολύ σημαντικό. Έτσι δύο
ώρες πριν ξεκινά την προετοιμασία. Ανάβει το θερμοσίφωνα για 15min. Εντωμεταξύ,
ξυρίζεται. Η ξυριστική μηχανή δουλεύει για 3min. Παίρνει με όλη την άνεση το μπάνιο του,
αφού προηγούμενα κατέβασε το διακόπτη του θερμοσίφωνα. Βγαίνει από το μπάνιο και
στεγνώνει τα μαλλιά του. Χρησιμοποιεί το πιστολάκι για 3min… Ευτυχώς που έχει κοντά
μαλλιά. Έχει χρόνο να ψήσει ένα τοστ. Η τοστιέρα θέλει 3min για να ξεροψήσει το τοστ του.
Πλένει τα δόντια του, ντύνεται, παρφουμαρίζεται και είναι έτοιμος να συναντήσει τη Μαρία…
Βγαίνει από το δωμάτιό του κλείνοντας το φως. Δύο ώρες ήταν συνεχώς ανοιχτό και η λάμπα
είναι παλιά, πυράκτωσης, 100w. Αρνείται να την αλλάξει γιατί τον ενοχλεί το φως που
βγάζουν οι καινούριες λάμπες. Και φυσικά οι γονείς του δεν μπορούν να κάνουν αλλιώς. Τον
αφήνουν με την παλιά λάμπα. Ά! Ξέχασε να σβήσει το φως στο μπάνιο, μάλλον θα είναι
ανοιχτό για 2 ώρες κι αυτό... Δεν πειράζει, είναι νέας τεχνολογίας, 20w. Μα τι σκέφτεται
τώρα… Η ώρα έφθασε! ΘΑ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΙ ΤΗ ΜΑΡΙΑ!
Βρες πόση ηλεκτρική ενέργεια κατανάλωσε ο Γιάννης μέχρι να ετοιμαστεί για το ραντεβού
σε kWh και σε joule. (Χρησιμοποίησε τον πίνακα της προηγούμενης σελίδας.) Αν η
κιλοβατώρα κοστίζει 0,07€, πόσο επιβαρύνει το λογαριασμό της ΔΕΗ η προετοιμασία του
Γιάννη; ΦΤΙΑΞΕ ΕΝΑ ΦΥΛΛΟ ΣΤΟ EXCEL για τους υπολογισμούς. ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ από
την παράγραφο 3.6: Κατανάλωση ηλεκτρικής ενέργειας
Το παιχνίδι με τις κάρτες

Όταν η θεωρία συναντάει το πείραμα και την καθημερινότητα
Παπαθεοφάνους Παύλος
Φυσικός, ΠΕ04
pavlos1952@gmail.com
Περίληψη
Στο νέο αναμορφωμένο πρόγραμμα Χημείας Α΄ Λυκείου, η ταξινόμηση των χημικών
ενώσεων σε οξέα, βάσεις, άλατα, η γραφή χημικών τύπων, η ονοματολογία χημικών ενώσεων
των παραπάνω κατηγοριών, αποτελούνίσως το δυσκολότερο αντικείμενο. Αν συνδυαστεί
μάλιστα με το υπονομευτικό ερώτημα των μαθητών «που μας χρειάζονται όλα αυτά;» και την
απουσία της Χημείας ως μάθημα προσανατολισμού στη Β΄ Λυκείου, όλοι αντιλαμβανόμαστε
γιατί ένας μεγάλος αριθμός από μαθητές αρνείται να ασχοληθεί με το συγκεκριμένο γνωστικό
αντικείμενο.
Σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι αφενός η ανάκληση γνώσεων σχετικών με το
αντικείμενο από προηγούμενες τάξεις, ο έλεγχος της κατανόησης από τους μαθητές της
ταξινόμησης των χημικών ενώσεων σε οξέα, βάσεις, άλατα αξιοποιώντας ομοιότητες και
διαφορές, η δυνατότητα εφαρμογής των κανόνων γραφής και ονοματολογίας χημικών
ενώσεων των παραπάνω κατηγοριών και αφετέρου η συμβολή της χημείας στην κατανόηση
και ερμηνεία βασικών καθημερινών φαινομένων και καταστάσεων, η σύνδεση διαφορετικών
γνωστικών αντικείμενων μεταξύ τους, με αποτέλεσμα την κινητοποίηση του ενδιαφέροντος
των μαθητών.
Λέξεις κλειδιά: οξέα, βάσεις, άλατα, παιχνίδι με κάρτες, μαθητοκεντρική προσέγγιση
Εισαγωγή
Η βιβλιογραφία της Διδακτικής της Χημείας εστιάζει στη σημασία της οικοδόμησης της
έννοιας ύλη ως προϋπόθεση για την περεταίρω εμβάθυνση. Τα προβλήματα αντίληψης των
σχετικών φαινομένων από τους μαθητές σχετίζονται με τη προσέγγιση της έννοιας «ύλη»
διαισθητικά και όχι ως επιστημονική κατηγορία-ύλη είναι ότι βλέπουμε και
αισθανόμαστε(Leeetal.,1993).Επίσηςτηναντιλαμβάνονταιωςσυνεχή,
ακόμακαιότανδιδάσκονταιτοσωματιδιακόμοντέλο (Nussbaum, 1993). Η δε διαδικασία της
χημικής αντίδρασης προϋποθέτει την οικοδόμηση της έννοιας
«ουσία»(Stavridou&Solomonidou,1998).
Η δικιά μας συμβολή μέσα από την παιγνιώδη διαδικασία που προτείνουμε, επιδιώκει να
συνδέσει την ύλη με κάποια κρίσιμα χαρακτηριστικά της που θα την αναδείξουν ως
επιστημονική έννοια.
Έρευνες έχουν δείξει ότι το παιχνίδι στη Χημεία βοηθάει τους μαθητές στην ανακατασκευή
της γνώσης και συνιστά έτσι ένα χρήσιμο παιδαγωγικό εργαλείο για τη μέση εκπαίδευση
(Antunesetal., 2012). Το παιχνίδι καρτών διευκολύνει την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία
κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας και αποτελεί έναν διασκεδαστικό και
αποτελεσματικό τρόπο διδασκαλίας της Χημείας (Bayir, 2014 &Zhang, 2017).

Ο κλασικός τρόπος διδασκαλίας (καθηγητοκεντρικό μοντέλο) και ο συνήθης τρόπος
αξιολόγησης των μαθητών (διαγωνίσματα, ολιγόλεπτα τεστ), καθιστούν το μάθημα ανιαρό και
συγχρόνως δεν καταφέρνουν να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών. Αντίθετα, η
χρήση τεχνικών, πέρα των παραδοσιακών, τόσο στη διδασκαλία όσο και στην αξιολόγηση
(ομαδοσυνεργατική μέθοδος, νέες τεχνολογίες, πείραμα, σύνδεση με την καθημερινότητα και

άλλα γνωστικά αντικείμενα, παιχνίδι) προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών και
επιτυγχάνεται το προσδοκώμενο αποτέλεσμα.
Το διδακτικό σενάριο με τίτλο«Το παιχνίδι με τις κάρτες, όταν η θεωρία συναντάει το
πείραμα και την καθημερινότητα»συνδυάζει ομαδοσυνεργατική μέθοδο, νέες τεχνολογίες,-
χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή, βιντεοπροβολέα, σύνδεση με άλλα γνωστικά αντικείμενα
π.χ. βιολογία και με την καθημερινότητα π.χ. όξινη βροχή. Υλοποιήθηκε στο εργαστήριο
φυσικών επιστημών και το παρακολούθησαν, εκτός των μαθητών, καθηγητές που διδάσκουν
το μάθημα της Χημείας στην Α΄ Λυκείου και ο Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών.
Στην κατασκευή του υλικού αξιοποιήθηκαν τα προγράμματα του πακέτου Microsoftoffice –
powerpoint (οπτικό υλικό) καιword (φύλλο εργασίας).
Τα φύλλα εργασίας που συμπληρώθηκαν σε 2 φάσεις, δημιούργησαν κλίμα συνεργασίας
και ανταλλαγής απόψεων μεταξύ των μαθητών. Επιπλέον, έδωσε σε ορισμένους μαθητές τη
δυνατότητα να μετατραπούν, για τις ανάγκες του παιχνιδιού, σε καθηγητές για τους
συμμαθητές τους καθώς επιχειρηματολογούσαν για να υποστηρίξουν την άποψή τους.
Στον καθηγητή της τάξης, όταν συγκέντρωσε τα φύλλα εργασίας, του έδωσε τη δυνατότητα
να αξιολογήσει τόσο τους μαθητές, όσο και την αποτελεσματικότητα της διδακτικής
παρέμβασης.
Αναφορές
Antunes, M., Pacheco, M., & Giovanela, M. (2012). Design and Implementation of an
Educational Game for Teaching Chemistry in Higher Education. J. Chem. Educ., 89(4), 517–521.
doi:10.1021/ed2003077.
Bayir, E. (2014). Developing and Playing Chemistry Games To Learn about Elements,
Compounds, and the Periodic Table: Elemental Periodica, Compoundica, and Groupica. J.
Chem. Educ., 91(4), 531–535. doi:10.1021/ed4002249.
Lee, O., Eichinger, D. C., Anderson, C. W., Berkheimer, G. D. & Blakeslee, T. D., (1993).
Changing middle school students’ conceptions of matter and molecules. Journal of Research in
Science Teaching, 30 (3), (249-270).
Nussbaum, J. (1993).Η Σωματιδιακή Φύση της Ύλης στην Αέρια Κατάσταση, στο Ιδέες των
Παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες, (eds) Driver, R., Guesne, E. &Tiberghien, A. Ε.Ε.Φ – Τροχαλία,
Αθήνα
Stavridou, H. &Solomonidou, C. (1998). Conceptual reorganization and the construction of
chemical reaction concept during secondary education.
InternationalJournalofScienceEducation, 20 (2) 205-221)
Παράρτημα
Το παιχνίδι με τις κάρτες
Όταν η θεωρία συναντάει το πείραμα και την καθημερινότητα

Ο χρόνος ο οποίος απαιτείται για την πραγματοποίηση ολόκληρου του εκπαιδευτικού
σεναρίου, στον οποίο περιλαμβάνεται εκτός από το κυρίως μέρος του παιχνιδιού, η
διόρθωση, η αναφορά σε εφαρμογές, η εκτέλεση σχετικών πειραμάτων, και η αξιολόγηση
ανέρχεται σε 65 – 70 λεπτά.
Το παιχνίδι εξελίσσεται σε δύο φάσεις. Η 1η φάση που διαρκεί 45 - 50 λεπτά αφορά το
συνδυασμό ζευγών καρτών που αντιπροσωπεύουν ιόντα/χημικά στοιχεία με σκοπό τη
συγκρότηση χημικής ένωσης και στη συνέχεια πείραμα επίδειξης που σχετίζεται με μια
χαρακτηριστική ιδιότητα της αντίστοιχης χημικής ένωσης ή εικόνα που αναφέρεται σε

εφαρμογή της στην καθημερινή ζωή ή τέλος, σε προβλήματα που δημιουργούνται στο
περιβάλλον από τη συγκεκριμένη χημική ένωση. Η2η φάση που διαρκεί 15 – 20 λεπτά αφορά
αξιολόγηση και αναστοχασμό της προηγούμενης φάσης.

Το εκπαιδευτικό σενάριο εντάσσεται στο αναλυτικό πρόγραμμα Χημείας Α΄ Λυκείου και
συγκεκριμένα στην ενότητα 2.4 του εγκεκριμένου σχολικού βιβλίου.
Το παιχνίδι των καρτών λειτουργεί συμπληρωματικά στη διδασκαλία και η
αποτελεσματικότητά του αναδεικνύεται τόσο στις απαντήσεις των μαθητών μετά την
ολοκλήρωση του διδακτικού σεναρίου όσο και στην αξιολόγηση που ακολουθεί (Gogaletal.,
2017). Το παιχνίδι είχε ένα σημαντικό ρόλο στην κατανόηση αφηρημένων εννοιών
(Rastegarpour&Marashi, 2012).
Οι προαπαιτούμενες γνώσεις αναφέρονται κυρίως στο αναλυτικό πρόγραμμα Χημείας Γ΄
Γυμνασίου όπως, οι έννοιες οξέα, βάσεις, δείκτες, άλατα, όξινη βροχή.

Με το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο δίνεται η δυνατότητα στον καθηγητή να ελέγξει την
ικανότητα των μαθητών στην ταξινόμηση ενώσεων στις κατηγορίες οξέα, βάσεις, άλατα, στην
εφαρμογή των κανόνων γραφής και ονοματολογίας ενώσεων των προαναφερόμενων
κατηγοριών και να αναδείξει τη σύνδεση της Χημείας με φαινόμενα και καταστάσεις της
καθημερινής ζωής (όξινη βροχή, ευτροφισμός, αποφυγή κατανάλωσης αλατιού από
υπερτασικά άτομα, πυροσβεστήρες CO2κ.λπ.), αλλά και άλλες επιστήμες ή γνωστικά
αντικείμενα.
Η σύνδεση με την καθημερινότητα επιτυγχάνεται είτε με την πραγματοποίηση μετωπικών
πειραμάτων, είτε με παρουσίαση σχετικών εικόνων.
Περιγραφή εκπαιδευτικού σεναρίου
Πώς παίζεται το παιχνίδι

Το εκπαιδευτικό σενάριο εξελίσσεται στο εργαστήριο φυσικών επιστημών.
Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 3 ατόμων, ακολουθώντας, στο μέτρο του δυνατού,
βασικούς κανόνες της ομαδοσυνεργατικής, έτσι ώστε όλες οι ομάδες να είναι ισοδύναμες. Αν
ο αριθμός των μαθητών του τμήματος δεν είναι πολλαπλάσιος του 3, θα υπάρξουν μέχρι 2
ομάδες που θα είναι τετραμελείς.
Κάθε ομάδα έχει ένα φύλλο εργασίας και 2 πακέτα των 10 καρτών το καθένα, σαν της
τράπουλας.
Ένα μέλος της ομάδας αναλαμβάνει το ρόλο του γραμματέα και τα άλλα δύο έχουν από
ένα πακέτο με κάρτες, πακέτα Α, Β. Όλες οι ομάδες, για να μπορεί να γίνεται η διόρθωση
έχουν πακέτα με τις ίδιες κάρτες και την ίδια σειρά. Οι κάρτες κάθε πακέτου έχουν την ίδια
εικόνα στην πίσω πλευρά (εικόνα 1 πακέτο Α, εικόνα 2 πακέτο Β), ενώ στην μπροστινή πλευρά
έχουν το προσομοίωμα ή το χημικό τύπο ενός ιόντος (μονοατομικού ή πολυατομικού) ή μιας
χημικής ουσίας (εικόνα 3, 4).
1η φάση
Ο μαθητής-γραμματέας συμπληρώνει στο φύλλο εργασίας τα στοιχεία των μελών της
ομάδας στην οποία συμμετέχει και ξεκινάει αμέσως μετά το παιχνίδι. Ο διδάσκων, για τον
καλύτερο συντονισμό των ομάδων, προβάλλει με τη βοήθεια Η/Υ και βιντεοπροβολέα σε
οθόνη προβολής τιςκάρτες, το χημικό τύπο και την ονομασία της ένωσης που προκύπτει -
διαδικασία διόρθωσης- καθώς και σχετικές εικόνες.
Ο μαθητής κάθε ομάδας που έχει το πακέτο Α ρίχνει την 1 η κάρτα και στη συνέχεια, ο
μαθητής κάθε ομάδας που έχει το πακέτοΒ,ρίχνει την 1 ηκάρτα από το δικό του πακέτο.
Ακολούθως, ο μαθητής γραμματέας σε συνεργασία με τους άλλους δύο συμμαθητές του,

συμπληρώνει τα κατάλληλα κελιά, στο φύλλο εργασίας,για την ένωση που προκύπτει με τη
βοήθεια των καρτών (χημικός τύπος, ονομασία ένωσης, ταξινόμηση, είδος δεσμού).
Εικόνα 1/Πίσω πλευρά Εικόνα 2/Πίσω πλευρά

κάρτας πακέτου Α κάρτας πακέτου Β
Εικόνα 3/Κανονική πλευρά Εικόνα 4/Κανονική πλευρά

κάρτας πακέτου Α κάρτας πακέτου Β
Ακολουθεί:
Α. η διόρθωση,και στη συγκεκριμένη περίτωση γίνεται μια σύντομη αναφορά στην
τυποποίηση που ακολουθείται στην επιλογή των χρωμάτων που χρησιμοποιούνται στα
μοντέλα-προσομοιώματα,
Εικόνα 5/ Προσομοιώματα ατόμων Η, Ο, S και

H2SO4
Β. η σύνδεση με την καθημερινότητα, με τη βοήθεια χαρακτηριστικών εικόνων, στην
περίπτωση του θειικού οξέος δημιουργία όξινης βροχής, επιπτώσεις στα μαρμάρινα
αντικείμενα και ειδικότερα στα μαρμάρινα μνημεία παγκόσμιας πολιτιστικής κληρονομιάς.
Εικόνα 6/ Δημιουργία όξινης βροχής

Επιπτώσεις της όξινης βροχής στο περιβάλλον
Εικόνα 7/Στα μαρμάρινα μνημεία Εικόνα 8/Στα δάση

Γλυπτό στον πύργο Χέρτεν Βεστφαλία
αριστερά εικόνα του 1908, δεξιά σήμερα
και τέλος,
Γ. η εκτέλεσηενός πειράματος επίδειξης, που σχετίζεται με μια χαρακτηριστική ιδιότητα της
προαναφερόμενης χημικής ένωσης, όπως στη συγκεκριμένη περίπτωση η αφυδατική δράση
θειικού οξέος.
Εικόνα 9/Η ζάχαρη που γίνεται κάρβουνο

Επαναλαμβάνεται στη συνέχεια παρόμοια διαδικασία με τις υπόλοιπες κάρτες,
προσέχοντας οι μαθητές να ρίχνουν πάντα τη νέα κάρτα πάνω από την προηγούμενη.
Πίνακας 1. Οι ενώσεις που σχηματίζονται από τις κάρτες

χημικός τύπος ονομασία εφαρμογή
H2SO4 θειικό οξύ δημιουργία όξινης βροχής, αφυδατικό
Al(OH)3 υδροξείδιο του αργιλίου εξουδετέρωση της «καούρας» του στομαχιού
KCl χλωριούχο κάλιο υποκατάστατο του μαγειρικού αλατιού
AgBr βρωμιούχος άργυρος στην φωτογραφική τέχνη
Ca3(PO4)2 φωσφορικό ασβέστιο απορρυπαντικά, ευτροφισμός
NH4NO3 νιτρικό αμμώνιο λιπάσματα, εκρηκτικά, κρύα κομπρέσα

NaOH υδροξείδιο του νατρίου προληπτικός καθαρισμός αποχετεύσεων
Al2(SO4)3 θειικό αργίλιο κατεργασία επιφανειακών υδάτων
CaCO3 ανθρακικό ασβέστιο σταλακτίτες, σταλαγμίτες, κελύφη σαλιγκαριών
HCl υδροχλώριο απομάκρυνση σκουριάς, ρυθμιστής οξύτητας
2η φάση (αξιολόγηση - ανατροφοδότηση)

Αφού ολοκληρωθεί το Α΄ στάδιο, κάθε ομάδα ορίζει έναν καινούργιο γραμματέα και στη
συνέχεια οι δύο άλλοι μαθητές παίρνουν ο καθένας από ένα από τα πακέτα καρτών που
βρίσκονται πάνω στο θρανίο. Χρειάζεται μια ιδιαίτερη προσοχή από το διδάσκοντα για τις
τετραμελείς ομάδες, ώστε να συμμετέχουν ενεργά όλα τα μέλη της ομάδας.
Οι μαθητές που παίρνουν τις κάρτες, ανακατεύουν τις κάρτες κάθε πακέτου μεταξύ τους
και ξεκινάει, εκ νέου, το παιχνίδι με τον ίδιο τρόπο, μόνο που τώρα κάθε φορά ο μαθητής-
γραμματέας σημειώνει το χημικό τύπο που αναγράφεται στις κάρτες που ρίχνουν οι μαθητές
στα κατάλληλα κελιά του φύλλου εργασίας και στη συνέχεια σε συνεργασία συμπληρώνουν
και τα υπόλοιπα κελιά που αναφέρονται στη χημική ένωση που προκύπτει.
Οι μαθητές επαναλαμβάνουν την ίδια διαδικασία με κάθε ζευγάρι καρτών.
Το εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιήθηκε στο 6ο Γενικό Λύκειο Ιλίου (03/02/2016) στην Α΄ τάξη
στα πλαίσια δειγματικής διδασκαλίας παρουσία καθηγητών, της υπεύθυνης σχολικής
συμβούλου και εκπροσώπου του ΕΚΦΕ.
Τα ψηφιακά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν Η/Υ και βιντεοπροβολέας. Για την υλοποίηση
του διδακτικού πακέτου απαιτείται βασικός εργαστηριακός εξοπλισμός (ποτήρια ζέσης,
κωνική φιάλη, διαχωριστική χοάνη) και υλικά που συναντάμε σε ένα σχολικό εργαστήριο
φυσικών επιστημών (δείκτες, διάλυμα υδροχλωρίου, διάλυμα υδροξειδίου του νατρίου,
πυκνό διάλυμα θειικού οξέος), υλικά καθημερινής χρήσης ή συνήθη υλικά (ζάχαρη, κομμάτια
μάρμαρο, κερί).
Οργάνωση της τάξης/χωρισμός σε ομάδες

Για να προκαλέσει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών από το προηγούμενο
μάθημα, τους χωρίζει σε ομάδες ισοδύναμες και μεικτές –αγόρια, κορίτσια-–και δίνει σε κάθε
ομάδα ένα συμβολικό όνομα (Ματσαγγούρας, 2003;2008).
Στο εργαστήριο που θα υλοποιήσει το διδακτικό σενάριο, τοποθετεί πριν την είσοδο των
μαθητών, σε κάθε πάγκο εργασίας, μια μεγάλη εικόνα με τις ομάδες που έχουν δημιουργηθεί.
Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές βρίσκουν αμέσως που πρέπει να κάτσουν και αποφεύγεται η
αναστάτωση και το χάσιμο χρόνου.
Φύλλο εργασίας
Σε κάθε πάγκο, ο καθηγητής έχει αφήσει πριν την έναρξη του μαθήματος ένα δισέλιδο
φύλλο εργασίας και ενημερώνει με απλά λόγια τον τρόπο συμπλήρωσης του φύλλου
εργασίας. Φροντίζει να κυκλοφορεί, ο ίδιος, μεταξύ των ομάδων για να επιβλέπει τη
συμπλήρωσή του, ειδικά στην αρχή που ο μαθητής-γραμματέας πρέπει να συμπληρώσει τα
στοιχεία των μελών κάθε ομάδας.
Όταν ολοκληρωθεί η διδασκαλία με τη συμπλήρωση του 2 ου φύλλου εργασίας, ο καθηγητής
συγκεντρώνει τα φύλλα εργασίας για να αξιολογήσει τις ομάδες και για να μπορέσει να
αξιολογήσει το αποτέλεσμα της διδακτικής του πρότασης.
Πειράματα επίδειξης
1. Ο ρόλος των δεικτών,
2. ψυχρή κομπρέσα – μια ενδόθερμη αντίδραση με πολλές εφαρμογές στον αθλητισμό,
3. η αξία των δεικτών στο χαρακτηρισμό διαλυμάτων.

4. Επίδραση οξέων σε ανθρακικά άλατα – μελέτη των ιδιοτήτων του παραγόμενου αερίου –
εφαρμογές στην καθημερινή ζωή,

Για την καλύτερη κατανόηση της παρουσίασης προτείνεται στους μαθητές να
πραγματοποιήσουν στο σπίτι ορισμένα απλά και ακίνδυνα πειράματα δίνοντας, στο τέλος,
ένα φύλλο εργασίας για το σπίτι.
Πείραμα 1ο:
Αυγό με ελαστικότητα (επίδραση διαλυμάτων οξέων σε ανθρακικά άλατα)
Υλικά που απαιτούνται: ξίδι, αυγό
Όργανα που απαιτούνται: φαρδύ ποτήρι νερού ή φλυτζάνι τσαγιού
Εκτέλεση του πειράματος
i. Σε ένα φλυτζάνι του τσαγιού βάζεις ξίδι μέχρι τα ¾ και στη συνέχεια βυθίζεις,
προσεκτικά για να μην σπάσει, ένα ωμό αυγό.
ii. Αφήνεις το αυγό στο ξίδι για ένα εικοσιτετράωρο και στη συνέχεια το βγάζεις από το
φλυτζάνι.
Ερωτήσεις :
1. Να καταγράψεις την αλλαγή που παρατηρείς στη συμπεριφορά στο κέλυφος –τσόφλι-
του αυγού.
2. Σε ποια κατηγορία χημικών ενώσεων που έχεις μελετήσει ανήκει το ξίδι;
3. Ποιος είναι ο χημικός τύπος του ξιδιού;
4. Με βάση το μάθημα σε ποια κατηγορία ενώσεων θα κατατάξεις το τσόφλι του αυγού
και ποιος θα είναι ο βασικός χημικός τύπος του;
5. Προσπάθησε να αναπαραστήσεις με τη βοήθεια μιας χημικής εξίσωσης το φαινόμενο
που μελέτησες.
Πείραμα 2ο:
Το μπαλόνι που φουσκώνει … μόνο του (επίδραση διαλυμάτων οξέων σε ανθρακικά άλατα)
Υλικά που απαιτούνται: ξίδι, μαγειρική σόδα
Όργανα που απαιτούνται: 1 γυάλινο μπουκάλι με στενό λαιμό, 1 μπαλόνι, ένα κουταλάκι
του γλυκού
i. Ρίχνεις μέσα στο μπουκάλι ξίδι μέχρι το 1/3 του ύψους του.
ii. Βάζεις μέσα στο, ξεφούσκωτο, μπαλόνι μια κουταλιά του γλυκού μαγειρική σόδα.
iii. Κρατώντας το μπαλόνι κρεμασμένο προς τα κάτω, εφαρμόζεις το στόμιό του γύρω
από το λαιμό του μπουκαλιού.
iv. Σηκώνεις το μπαλόνι πάνω από το στόμιο του μπουκαλιού έτσι, ώστε να πέσει όλο το
περιεχόμενό του μέσα στο μπουκάλι.
Ερωτήσεις
1. Να καταγράψεις τις παρατηρήσεις σου
2. Προσπάθησε να ερμηνεύσεις τις παρατηρήσεις σου.
Πείραμα 3ο:
Δείκτης από «κόκκινο» λάχανο(ταξινόμηση χημικών ουσιών σε οξέα, βάσεις,
χαρακτηρισμός διαλυμάτων ως όξινα, βασικά, ουδέτερα)
Υλικά που απαιτούνται: «κόκκινο» λάχανο, αποσταγμένο (απιονισμένο) νερό
Όργανα που απαιτούνται: κατσαρόλα, γυάλινο βάζο του ενός λίτρου, σουρωτήρι,
ποτήρια του κρασιού
i. Βάζεις την κατσαρόλα με το νερό στην εστία της κουζίνας μέχρι να πάρει βράση και
αφού σβήσεις την εστία προσθέτεις μερικά φύλλα από το λάχανο και αφήνεις το
περιεχόμενο της κατσαρόλας να κρυώσει.
ii. Αδειάζεις το περιεχόμενο της κατσαρόλας στο γυάλινο βάζο, περνώντας το από το
σουρωτήρι.
iii. Σε 4 ποτήρια του κρασιού βάζεις με τη σειρά, μικρή ποσότητα από: χυμό λεμονιού,
«άχρωμο» ξίδι (όξινα διαλύματα), ajax για τα τζάμια, χλωρίνη (βασικά διαλύματα),
ρίχνεις μερικές σταγόνες από το περιεχόμενο του γυάλινου βάζου σε κάθε ποτήρι και
καταγράφεις τα χρώματα που αποκτούν τα αρχικά διαλύματα.
Επαναλαμβάνεις το βήμα iii. χρησιμοποιώντας sprite, 7up, διάλυμα σόδας του φαγητού
(ρίχνεις μισό κουταλάκι σόδα του φαγητού σε ένα ποτήρι νερό και ανακατεύεις μέχρι να
διαλυθεί η σόδα), σαπουνόνερο (σε ένα φλυτζάνι του τσαγιού τοποθετείς ένα σαπούνι για 1
ώρα περίπου), διάλυμα αμμωνίας για τσιμπήματα.
Να χαρακτηρίσεις ως όξινα και βασικά τα διαλύματα: sprite, 7up, διάλυμα σόδας του
φαγητού, σαπουνόνερο, αξιοποιώντας τις χρωματικές παρατηρήσεις που κατέγραψες στα
διαλύματα: χυμός λεμονιού, ξίδι, ajax, χλωρίνη.

Gogal, K., Heuett, K., &Jaber, D. (2017). CHEMCompete:An Organic Chemistry Card Game To
Differentiate between Substitution and Elimination Reactions of Alkyl Halides. J. Chem. Educ., Article
ASAP. doi:10.1021/acs.jchemed.6b00744.
VanCleave’s, J. (1994).Χημείαγιαπαιδιά.ΕκπαιδευτικέςΕκδόσειςΓ.Α. Πνευματικός,.
Loeschnig, J. (1997).Απλάπειράματαχημείαςμευλικάκαθημερινήςχρήσης. ΕκδόσειςΠατάκη.
Mandell, Μ.(1997). Απλάεπιστημονικάπειράματαχημείαςμευλικάκαθημερινήςχρήσης.
ΕκδόσειςΠατάκη.
Rastegarpour, H., & Marashi, P. (2012). The effect of card games and computer games on learning of
chemistry concepts. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 597-601.
doi:10.1016/j.sbspro.2011.12.111
Zhang, X. (2017). Acid–Base Poker: A Card Game Introducing the Concepts of Acid and Base at the
College Level. J. Chem. Educ., 94(5), 606–609. doi:10.1021/acs.jchemed.6b00590
Θεοδωρόπουλος, Π., Παπαθεοφάνους, Π., Σιδέρη, Φ. (Α΄έκδοση 2007). Χημεία Γ΄
Γυμνασίου – Εργαστηριακός Οδηγός. Εκδόσεις ΟΕΔΒ.
Μανουσάκης, Γ., Μέσα από πειράματα η μαγεία της χημείας. Εκδόσεις Γ. Μανουσάκης.
Ματσαγγούρας, Η., (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Εκδόσεις Γρηγόρη
Ματσαγγούρας, Η., (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εκδόσεις Γρηγόρη,
(2003)
Κιουλάνης, Σ.Τεχνικές εργασίες στο πλαίσιο της ομάδας (2017) www.pi-
schools.gr/lessons/religious/gymnasio/od_did_epim_yliko/100.doc.Ανακτήθηκε 31/08/2017
Μπέλλου, Ι., (2008).Διδακτικές τεχνικές users.sch.gr/ibellou/articles/TeachingStrategies.pdf,
Ανακτήθηκε 31/08/2017
Ψωματάκης, Β. ΔιδακτικέςτεχνικέςΤΠΕ (2017).eclass.aspete.gr/modules/document/
file.php/EPPAIK159/Διδακτικές%20Τεχνικές.pdf.Ανακτήθηκε 31/08/2017
Γουργιώτου, Ε. Παιχνίδι και μάθηση: Αλληλένδετες έννοιεςστην προσχολική πρακτική.
http://www.pi-schools.gr/preschool_education/articles/Deltio_play.doc.Ανακτήθηκε
31/08/2017
Εικόνα 6. http://kpe-kastor.kas.sch.gr/biodiversity_site/photos/acidrain.gif
Εικόνα 7. http://mde-didaktiki.biol.uoa.gr/mde5/Zoesite/Acid%20rain.htm
Εικόνα 8. http://dim-sapon.rod.sch.gr/palia/diafora/periballon/oikologia/ 4oxinhbroxh.htm
Εικόνα 9. Θεοδωρόπουλος, Π., Παπαθεοφάνους, Π., Σιδέρη, Φ. (Α΄έκδοση 2007). Χημεία Γ΄
Γυμνασίου – Εργαστηριακός Οδηγός, ΟΕΔΒ.
Φύλλο Εργασίας 1
Ενότητα
Χημεία
Γραφή, ονοματολογία χημικών τύπων,
Α΄ Λυκείου
χημικοί δεσμοί
Τμήμα: Ημερομηνία: / /201..
Μέλη της ομάδας:
Επώνυμο: Όνομα:
1.
2.
3.
4.
κατηγορία χημικής
χημικός τύπος ένωσης
α/α ονομασία ένωσης είδος δεσμού
ένωσης
(οξύ-βάση-άλας)
10
Φύλλο Εργασίας 2
Ενότητα
Χημεία
Γραφή, ονοματολογία χημικών τύπων,
Α΄ Λυκείου
χημικοί δεσμοί
Τμήμα: Ημερομηνία: / /201..
Μέλη της ομάδας:
Επώνυμο: Όνομα:
1.
2.
3.
4.
Σύμβολο χημικού κατηγορία

α/α στοιχείου χημικής
χημικός τύπος ονομασία ένωσης
είδος δεσμού
ή ιόντος ένωσης ένωσης
Α΄ Β΄
(οξύ-βάση-
παίκτης παίκτης
άλας)
1
10

Immigration: an electronic teaching scenario
Τριανταφύλλου Ευαγγελία
Καθηγήτρια Αγγλικών, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κοζάνης,
evangeliatriantafyllou@gmail.com
Abstract
The electronic scenario presented in the paper is based on the topic of immigration, and
was developed using the Aesop advanced electronic scenarios operating platform. Given the
fact that the issue of immigration is very sensitive and subtle, special care has been taken so
that no student feels uncomfortable with it. The scenario is based on the principles of Task-
Based Language learning. Moreover, various points related to 21 st century skills, students’
motivation and educational contemporary major needs are taken into careful consideration.
The scenario requires students to become aware of and reflect on several aspects of the topic,
as well as to make maximum use of their competence in all language skills, in order to achieve
the lesson objectives through collaborative learning and students’ active involvement in the
lesson.
Keywords: immigration, Europe, reasons, consequences, empathy
Introduction
The topic of immigration has been an interesting issue throughout the history of humanity.
People have always decided or been forced to migrate, either individually or in groups, for
various purposes – financial, political, in search of better living and working conditions.
However, during the last six years, great migrant flows have been recorded from certain
countries to specific destinations, and mass media have been extensively covering this issue
both at national and international levels.
The present scenario aims at helping students formulate a broad perspective of the matter
of immigration through several activities, such as by enriching their vocabulary and using
authentic texts (written and audiovisual) to improve their knowledge. At the same time,
students are encouraged to develop their skills so that they are able to work in groups, search
the internet for information, use computer programs and applications to achieve their goals.
Most importantly, however, the topic of immigration serves as a motive to both increase
students’ awareness of this sensitive matter and engage them in an empathy activity, whose
main objective is to raise both their understanding on aspects of immigration and their respect
towards migrants. The development of such students’ qualities is crucial given the fact that
they are soon bound to assume the role of active citizens within a broader social community.
Description of the scenario
The scenario described is intended to be used in the upper secondary level (grades 10-12),
since it presupposes that students at this age have developed their critical thinking enough and
can address subtle topics constructively. It was originally designed for students in the lyceum;
however, it can be used in any other type of senior high school, provided the students’ level of
English is adequate for the task accomplishment. The scenario primarily aims at raising
students’ awareness on the topic. At the same time, it fulfills the following main objectives:
1. to encourage students to effectively respond to authentic stimuli (videos, graphs, etc.)

2. to cultivate students’ cooperation skills
3. to enhance students’ skills of speaking, listening, reading and writing
4. to develop students’ respect and empathy to people of different backgrounds
The lessons take place in the computer lab, where a projector, computers with internet
connection and the Smilebox application are installed, since for several tasks to be achieved,
students have to make use of computer applications and internet resources. In this way,
students’ motivational issues are addressed and language teaching also enhances their digital
skills.
The scenario is divided in three phases, each extending 45 minutes, thus it requires three
teaching hours to be entirely covered.
The three phases of the scenario
The scenario is based on Task-Based Language Teaching (TBLT). Task-based approaches

developed as a result from the assumption that language teaching should be concerned with
the development of learners’ ability to express meanings (Widdowson, 1978) and used tasks as
the core unit of planning and instruction. The key assumptions of TBLT are summarized by Feez
(1998). He states that the focus of instruction is on process rather than product, and purposeful
activities and tasks that emphasize communication and meaning are the basic elements of the
approach.
TBLT appears to be the logical development of Communicative Language Teaching (CLT),

since it draws on several principles that formed part of the CLT movement. Richards and
Rodgers (2001) summarize the TBLT principles underlying CLT. First of all, learners learn a
language through using it to communicate. Secondly, authentic and meaningful communication
should be the goal of classroom activities. Moreover, fluency is an important dimension that
involves the integration of different language skills. Last but not least, learning is a process of
creative construction and involves trial and error. Within the context of CLT, communicative
tasks involve learners in “comprehending, manipulating, producing or interacting in the target
language while their attention is principally focused on meaning rather than form” (Nunan,
1989:10).
The three phases of the scenario correspond to the three phases in Ellis’s TBLT framework
(Ellis, 2003) and its pedagogical implications. Ellis’s (2003) three-phased framework consists of
the pre-task, the various activities teachers and students undertake before they start the task,
the during-task, centering on the task itself and affording various instructional options, and the
post-task, including procedures for following up on the task performance. The activities of the
scenario are discussed in detail below.
First phase: topic presentation
The first phase consists of a short introduction and three steps, whose aim is to prepare
learners to perform the tasks in ways that will promote acquisition in a way that enhances their
motivation. Dornyei (2001) suggests that task preparation should involve strategies for
arousing learners’ interest in performing a task, for example, by asking them to guess what the
task will involve, and for helping them to perform the task. During the introduction, the teacher
involves learners in a guessing activity to arouse their interest. Students are encouraged to
guess the topic of the lesson, which appears in a word whose letters are in jumbled order.
Then, during the first step, the teacher tries to activate any prior knowledge they possess on
the topic. For this purpose, students are presented two pictures to help them.
During the second step, students are divided in groups and are given a word cloud with
useful immigration vocabulary. By the end of the second step they are expected to know the
meaning of all the words, and are encouraged to look the unknown words up in an online
dictionary. This contributes to raising students’ autonomy and their ability to take responsibility
of their own learning. In the last step, students also work in groups. Each group is given a flow
chart or graph, showing (statistical) data on the topic of immigration. This task aims at raising
students’ understanding of non verbal stimuli, which also constitute a significant part of their
potential input in several sources of information. They are asked to discuss their graphs/charts
and decide on the most interesting fact of it. Then, they enter this piece of information in the
prezi presentation the teacher has already prepared for this purpose, and they can enjoy their
joint presentation.
Most of the tasks throughout the scenario involve partnership and collaboration, encourage
learners to recall past experiences and encourage a variety of communication styles (Richards
& Rodgers, 2001), features that are believed to improve learners’ motivation and, therefore,
promote learning. In particular, the task sequence in this phase serves to scaffold learners’
performance of the task with the expectancy that learners will be able to perform the main
task on their own (Ellis, 2003). Also, the task types and content reduce both the cognitive and
the linguistic demands placed on the learners, activate their content schemata or provide them
with background information, such as brainstorming (ibid.).
Second phase: immigration in the UK
The second phase consists of three steps. The tasks used are closely-related to real-world
themes and they are intended to “result in language use that bears resemblance, direct or
indirect to the way language is used in the real world” (Ellis, 2003:16). During the first step,
students watch the introduction of the documentary they will watch later in the lesson. The
introduction outlines the main issues to be discussed and is followed by a matching exercise. A
documentary on immigration in the UK was deliberately chosen (and not on immigration in
Greece), since the teacher wants students to reflect on the topic, but, on the other hand, does
not want them to get involved in any fervent contradictions based on personal experiences.
During the second step, students watch the second part of the documentary, which is
divided in four parts. At the end of each part they are asked to accomplish a variety of tasks.
These listening tasks are interactive and students can check their answers on their computers.
Finally, students work in groups and each group is given a discussion card containing a topic
relevant to the theme of the scenario. The teacher could revise vocabulary for agreeing and
disagreeing, should there be a need to do so. After they have discussed the topics in their
groups, they form new groups, consisting of one member from all original groups and
summarize the main points they have previously discussed in their groups. As with tasks in the
first phase, the tasks in the second phase aim at enhancing authentic and meaningful
communication and focus on fluency as an important dimension that involves the integration
of the four language skills (Richards & Rodgers, 2001). The documentary itself, having been
filmed by the BBC, guarantees the quality and authenticity of the audiovisual material.
The second phase of the scenario could also be used independently since its three steps
clearly correspond to three phases of the TBLT.
Third phase: writing Smilebox newsletter
During the third phase, each student or group of students is given a role card based on the
situation of one of the people shown in the documentary. They are required to get into the
position of the person writing the newsletter, and try to guess the news they might write
about, their feelings, anxieties or plans through this empathy task. During the second step, they
use the Smile box application and write a newsletter. For this purpose, they are given detailed
instructions to follow. Once their newsletters are ready, they can print them and hang them in
the language corner in their classroom. The tasks in this phase encourage students to reflect on
how to perform them as well as pay attention to form (Willis J., 1996) for the task
accomplishment.
The task in the last phase as well as the task sequence in all three phases further support
the skills integration aspect in language teaching. In an integrative learning situation ‘what has
been learnt and practiced through the exercise of one skill is reinforced and perhaps extended
through further language activities which bring one or more of the other skills into use’ (Byrne
1981: 108). Such skills integration brings real-life situations into the classroom, since in real-life
skills are closely related and, sometimes, even simultaneously used for a purpose and, as a
result, enhances learners’ opportunities to participate in meaningful communicative
interaction (Canale & Swaine, 1980).
Conclusion
The scenario entitled “Immigration” was created in relation to the increasingly high number
of people who migrate for different purposes. Within this context, educators have the
pedagogical duty to cultivate their students’ respect towards multiculturalism. This need is
further emphasized by the emerging priority of mobility noticed in the EU, clearly stated at the
strategic framework – Education and Training 2020. Furthermore, the task types of the
scenario and the content of the tasks aim at developing students’ skills closely related to the
21st century skills necessary for people to survive and thrive in a highly complex and demanding
global context (Thrilling and Fadel, 2009). More particularly, the scenario aims at developing
students’ critical thinking and problem solving skills, communication, collaboration and
creativity (commonly referred as 4Cs) as well their ICT literacy skills.
The scenario can be used either independently or as a supplement to any coursebook

material. In the second case, teachers might decide to integrate specific tasks of the scenario in
their teaching contexts, especially if they lack access to a computer lab or other technological
devices. The actual scenario implementation proved to be a worthwhile experience for both
students and the teacher, enhancing students’ knowledge, empathizing ability and respect to
multiculturalism at a significant extent.
References
Byrne, D. (1981). Integrating skills. In Johnson, K. & Morrow, K. (eds), Communication in the
classroom. Essex: Longman, pp.108-114.
Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied linguistics, 1/1, 1-47.
Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Feez, S. (1998). Text-based syllabus design. Sydney: National Centre for English Teaching and
Research.
Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
Richards, J.C. & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21stcentury skills. Hoboken, NJ: Jossey Bass
Widdowson, H.G. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford University
Press.
Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow: Longman.
Electronic references
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_en
http://www.p21.org/our-work/p21-framework
Appendix
The scenario can be accessed at:
http://aesop.iep.edu.gr/node/15035
Appendix II: Worksheets
Phase 1
Step 2: Immigration word cloud
You are divided in 5 groups. Look at the word cloud which contains useful immigration
vocabulary. By the end of this activity you should all know the meaning of all the words in the
cloud. In case you do not know the meaning of a word, look it up in the online dictionary
(http://dictionary.reference.com/).
Step 3: Prezi presentation
Each group is given a graph or a flow chart, showing statistical data on the topic of immigration.
Discuss your graphs in your groups and decide on the most interesting fact coming out from
them. Help your teacher enter your information in the prezi presentation she has prepared for
that reason. When you finish, you can enjoy the results of your group work!
The prezi presentation looks like this:
Phase 2
Step 1
BBC Panorama – Immigration UK Threat: What is it about?
Watch the introduction of the documentary (1':38") you are going to watch later in the lesson.
It outlines the main issues to be discussed. Be careful while watching and do the matching
exercise at the end of the introduction on your computers.
Step 2
BBC Panorama – Immigration UK Threat: Part 2
Look at the tasks below, so that you know what you are expected to pay particular attention to
while watching the video. At the end of each part you can check your answers on your
computers and find out your score.
Part 1: For each question choose the right answer.
1. When did Romania join the EU?
a. 6 years ago.
b. 5 years ago.
c. 7 years ago.
2. According to the Romanian Ambassador in the UK, how many people have moved to the UK
to find work?
a. Quite a few.
b. Very few.
c. Their number has not been officially recorded.
3. Why do Romanians prefer to immigrate to Italy?
a. Because Italy is close to their own country.
b. Because it is easier to find a job in Italy.
c. Because the Italian language is closer to theirs.
4. What should immigrants know if they are to find a job in Germany very easily?
a. They should know computer skills.
b. They should know the German language.
c. They should know how to drive a car.
Part 2: Choose the right answer to fill in the gaps.
1. Aura Popa studied in __________ and wants to work in __________.
2. Aura will not be able to bring her family in the UK until she knows her job is _________.
3. Alex Parvu worked for _________ on somebody's property but never got paid.
4. Magda, Alex's partner, would like to visit him in the UK for a __________ period of time.
5. Magda does not intend to leave Romania in order to claim __________ from the UK.
Part 3: Decide which of the following statements are correct.

1. a. 85% of the population in Slough are British.
b. 85%of the population in Slough are non-British.
2. a. There is a lot of tension between the local population and the East European migrants
living in Slough.
b. The local population and the East European migrants live in harmony in Slough.
3. a. The majority of the people in Slough think that immigration causes problems to public
services.
b. A small minority of the people in Slough think that immigration causes problems to public
services.
4. a. Ali, a Pakistani immigrant, thinks the Romanian immigrants in Slough get on well with the
local inhabitants.
b. Ali, a Pakistani immigrant, accuses the Romanian immigrants in Slough of not socializing
with others.
Part 4: Decide which of the statement(s) answer the following question.
Which measures does the British government intend to take in order to control the situation?
1. New immigrants will only be accepted if they do not claim any benefits.
2. New immigrants will be given social benefits only for 6 months.
3. If new immigrants cannot prove they can really find a job, they will stop receiving social
benefits.
4. New immigrants will be taught the English language so that they integrate with the local
population better.
5. New immigrants will be not accepted unless they have a good knowledge of the English
language.
6. Immigrant camps will be cleared.
7. If new immigrants are caught rough sleeping, begging or engaging in anti-social behavior,
they will be sent back to their countries of origin.
8. When immigrants are sent back to their countries, they will not be able to re-enter the UK
again.
DISCUSSION CARDS
You are divided in groups. Each group is given a discussion card. Discuss the statement in your
group. All members of the group should take notes so that they are able to summarise the
main points in the groups to be formed later.
Group 1:
Everybody should be able to live where

they choose. Freedom of movement is a
civil right.
Group 2:
There should be more help available to

immigrants to adapt to their new country.
Group 3:
In an ideal world nobody would need

Group 4:
to immigrate.
People should stay and live in the

Group 5:
country where they are born.
Immigration is one of the biggest

problems of our time.
Phase 3:
1. Read the following situations very carefully and write a suitable newsletter for the
occasions below.
Group 1:
You are Ciprian, Aura’s husband. Your kids, 6-year-old

Luca and 10-month-old Emma, and you miss Aura a lot.
Write a letter to Aura telling her your news and how
anxious you are to get together again.
Group 2:
You are Aura Popa, a graduate pharmacist, offered a job in

Dudley. You have been promoted, so you can finally bring your
family to England. Write a letter to your husband, Ciprian, and
your kids, 6-year-old Luca and 10-month-old Emma, telling them
your news. Describe how you feel, your plans for the future and
how your life will change.
Group 3:
You are Alex Parvu. You worked in England for some months
and went back to your home in Romania. One of your children
suffered from a serious lung infection and had to be hospitalized.
Write a letter to one of your friends back in Cricklewood telling
Group 4:
You are Kevin Stuart. You come from and live in Slough and
work in a bank. You write a letter to a friend of yours telling
him/her your news. Describe your friend the situation with the
immigrants in Slough. On the one hand, sometimes you get
irritated because the immigrants don’t respect the way local
people live in the town On the other hand, you sympathise with
them and would like to help them integrate in their new
environment.
Group 5:
You are Ali. Your parents came from Pakistan as

immigrants in Slough and now you are a second-
generation immigrant living and working in the
town. Write a letter to a friend of yours who lives in
London telling him your news. Refer to the
Romanian immigrants in Slough, tell him/her how
2. Instructions on how to you use the Smilebox application
The Smilebox application helps you create postcards, invitations, collages and slideshows
that you can print or share with your friends and relatives. In this case, you will write a
newsletter. To do so, follow the steps below. If you have any questions ask your teacher for
help.
1. Open Smilebox (if it asks you to pay, choose No thanks)

2. In the search space key in the word 'newsletter'. From the options offered choose
either Spring News – 1 page Newsletter or Holiday Express Newsletter (They are more
appropriate for this task).
3. After you choose the design you prefer, click Personalize. Add the text you wish, any
photos you want to include (you can download photos appropriate for your situation from
the internet or choose the auto-fill choice in the beginning). You can also add music and
make changes in the layout.
4. Preview your newsletter. Once you are satisfied with the result, click Save and your
newsletter is saved in my creations. If you are not satisfied, you can always go back
to Personalize and make any changes you want to.
5. Finally, print your newsletter and hang the language corner in your classroom with your
creations.
Surely, you will be proud of your creations. Good luck!
3. SELF-EVALUATION PAGE
Strongly Agree Neither Disagree Strongly
agree agree disagree
nor
disagree
1. I was able to understand graphs and

tables easily.
2. I found it easy to look words up in an on-

line dictionary.
3. I cooperated successfully with the other

group members.
4. I managed to express myself effectively

while working in the group.
5. I understood easily what the people

were talking about in the video.
6. I performed well in the tasks following

the video.
7. I found writing the newsletter quite
easy.
8. I practiced my computer skills.
9. I have understood the immigration issue

well.
10. I actively participated in the lesson.
a. Which task did you enjoy the most?
b. Which task did you enjoy the least?
Ο θείος Βολταίρος
Καντά Παναγιώτα
Εκπαιδευτικός ΠΕ05-Διδακτωρ Πανεπιστημίου Nantes, ΔΠΕ Β’ Αθήνας,
julie_kanta@yahoo.gr
Περίληψη
Η διδασκαλία δεν είναι κάτι ενιαίο αλλά αποτελείται από επιμέρους διδακτικά συμβάντα,
τις δραστηριότητες. Κάθε δραστηριότητα δεν αποτελεί αυτόνομη μονάδα αλλά ενυπάρχει σε
μια συνολική δομή, το σενάριο, μέσα στο οποίο αποκτά το πλήρες της νόημα. Το παρόν
διδακτικό σενάριο εκπονήθηκε στο πλαίσιο της επιμόρφωσης Β’ Επιπέδου, αναρτήθηκε και
βαθμολογήθηκε στην πλατφόρμα moodle και απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς ΠΕ05
αλλά και σε άλλες ειδικότητες με στοιχειώδεις γνώσεις ηλεκτρονικού υπολογιστή. Θα
παρουσιαστούν λογισμικά και εργαλεία εύκολα στη χρήση προσαρμοσμένα σ’ένα διδακτικό
σενάριο για τη γαλλική γλώσσα.
Λέξεις κλειδιά: φιλόσοφοι, επανάσταση, διαφωτισμός, αξίες

Το παρόν διδακτικό σενάριο είναι προσαρμοσμένο στο ΑΠΣ γαλλικής γλώσσας για τη
β/θμια εκπαίδευση και ανταποκρίνεται στους στόχους του επιπέδου γλωσσομάθειας B1 όπως
αυτοί ορίζονται από το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες. Βασίζεται στο
κεφάλαιο Voltaire le vampire, pas le philosophe, του βιβλίου «Valentin et le livre sacré » της
Cécilia Coutouzis εκδόσεων Κατρανίδου. Αποσκοπεί στην ανάπτυξη επικοινωνιακών
γλωσσικών δεξιοτήτων (περιγράφω κάποιον, αφηγούμαι, εκφράζω γνώμη για κάτι, εκφράζω
συμφωνία), θετικών στάσεων προς το γαλλικό πολιτισμό (Γαλλία του 18ου αιώνα, les
philosophes des lumières, γαλλική επανάσταση) καθώς και στην ενεργοποίηση της
διαθεματικής (Ιστορία, Πληροφορική) και διερευνητικής προσέγγισης της μάθησης. Η μάθηση
είναι ταξίδι…στο χρόνο, στην ιστορία της γλώσσας, στον πολιτισμό, σε κόσμους φανταστικούς.
Το παρόν διδακτικό σενάριο έχει στόχο να ενθαρρύνει τις αναζητήσεις διαπολιτισμικού
χαρακτήρα, να αναπτύξει τις πολλαπλές δεξιότητες των μαθητών και να εντάξει τις νέες
τεχνολογίες, την ενεργητικότητα και τη συνεργασία στο μάθημα της γαλλικής γλώσσας.
Τα διδακτικά σενάρια αποτελούν μία δομημένη παρουσίαση του γνωστικού αντικειμένου
αναπτύσσοντας πολλαπλές δεξιότητες των μαθητών και ενθαρρύνοντας τη διαθεματικότητα,
την ενεργή συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία και τη συνεργατικότητα.
Επιπλέον η αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων, τόσο για τη διερεύνηση όσο και για την
παρουσίαση υλικού, αποτελεί κίνητρο για τα παιδιά και ανταποκρίνεται καλύτερα στις
ανάγκες τις εποχής.
Αναφορές
http://photodentro.edu.gr
http://aesop.iep.edu.gr/
http://ifigeneia.cti.gr/repository/
Παράρτημα
Ο Valentin είναι ένα παιδί διαφορετικό από τα άλλα. Είναι πολύ πολύ μοναχικός, δεν
πηγαίνει στο σχολείο, δεν του αρέσουν τα γλυκά όπως στους συνομήλικους του αλλά
προτιμάει το ωμό κρέας, κυκλοφορεί μόνο τη νύχτα και περνάει πάντα τα γενέθλιά του με το
μπαμπά, τη μαμά και το γάτο του. Στα 13α γενέθλιά του οι γονείς του αποφασίζουν να του
αποκαλύψουν το μυστικό για το Ιερό Βιβλίο, μέσα από το οποίο θα ανακαλύψει όλη την
ιστορία των προγόνων του. Ο Valentin ανεβαίνει στη σοφίτα και ανοίγει το βιβλίο…
Ο θείος Βολταίρος
3 διδακτικές ώρες
Το παρόν διδακτικό σενάριο είναι προσαρμοσμένο στο ΑΠΣ γαλλικής γλώσσας για τη
β/θμια εκπαίδευση (επαγγέλματα, περιγράφω) και ανταποκρίνεται στους στόχους του
επιπέδου γλωσσομάθειας B1 όπως αυτοί ορίζονται από το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο
Αναφοράς για τις Γλώσσες.
Μαθαίνω λεξιλόγιο σχετικό με τα επαγγέλματα του χθες και του σήμερα.

Εξοικειώνομαι με τη χρήση του imparfait.
Μαθαίνω να περιγράφω κάποιον, να αφηγούμαι, να εκφράζω γνώμη για κάτι, να εκφράζω
συμφωνία.
Μαθαίνω στοιχεία για τον 18ο αιώνα στη Γαλλία, τους φιλοσόφους και τη Γαλλική
Επανάσταση.
Εξοικειώνομαι με εφαρμογές του διαδικτύου και ψηφιακά μέσα.
.
Αφού δοθεί το κείμενο στους μαθητές και γίνει μια γενική παρουσίαση της ιστορίας του
βιβλίου, ακολουθεί η παρακάτω επεξεργασία:
Φάσεις σεναρίου:
• Τα επαγγέλματα του χθες, του σήμερα και του αύριο. (45’ - αίθουσα με υπολογιστή,
προτζέκτορα και σύνδεση στο διαδίκτυο)
Δραστηριότητες:
-Τα επαγγέλματα του χθες: άσκηση αντιστοίχισης εικόνας με λέξη
-Τα επαγγέλματα του σήμερα: παρουσίαση των επαγγελμάτων μέσω του βίντεο
https://www.youtube.com/watch?v=2XuxsdhRFhg
- Παντομίμα: τα παιδιά δουλεύουν ανά δύο. Μιμούνται ένα επάγγελμα και η τάξη πρέπει
να μαντέψει και να προφέρει τη λέξη στα γαλλικά.
- Τα παιδιά σε ομάδες εφευρίσκουν μια καινούρια λέξη στα γαλλικά για ένα επάγγελμα του
μέλλοντος και το περιγράφουν ή κάνουν ένα σκίτσο.
• Περιγράφω. (45’ – αίθουσα πληροφορικής)
- Παρουσίαση του imparfait, σχηματισμός και χρήση σε ppt.
- Εφαρμογή της θεωρίας μέσω άσκησης σε hot potatoes.
- Πράξεις λόγου: οι μαθητές ψάχνουν στο κείμενο εκφράσεις με τις οποίες εκφράζουμε τη
γνώμη μας και τη συμφωνία μας
• Ο 18ος αιώνας στη Γαλλία: φιλόσοφοι, ιδεώδη. (45’ – αίθουσα πληροφορικής)
- Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις αφού κάνετε έρευνα στις ιστοσελίδες που σας
δίνονται.
- Σε ομάδες οι μαθητές φτιάχνουν ένα συννεφόλεξο ( www.wordle.net ) με τα ιδεώδη και
τους εκπροσώπους του 18ου αιώνα στη Γαλλία.
Πρόκειται για ένα μ-σενάριο που αποτελεί μία αυτόνομη και πλήρη διδακτική πράξη.
Χρήση hotpotatoes, wordle, youtube, powerpoint
Ενδεχόμενη δυσκολία: η μη διαθεσιμότητα αίθουσας υπολογιστών με πρόσβαση στο
διαδίκτυο.
Στόχοι:
-Ανακαλύπτω το ρόλο μου σαν εκπαιδευτικός-καθοδηγητής.
- Κατανοώ βασικά στοιχεία της ανακαλυπτικής μάθησης.
- Αναπτύσσω την ετοιμότητά μου.
- Αναπτύσσω τις επικοινωνιακές μου δεξιότητες.
Συμφωνίες:
- Δεν επικρίνω τον άλλον.
- Συμμετέχω.
- Ακούω την γνώμη του άλλου.
- Κάνω διάλογο.
Ανακαλυπτική μάθηση (Bruner)
Αίθουσα με προτζέκτορα και αίθουσα υπολογιστών. Εργασία σε ομάδες.
Φόρμα ερωτηματολογίου google που θα σταλεί στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις των

μαθητών σχετικά με την αποτελεσματικότητα του σεναρίου και στη συνέχεια αξιοποίηση
στατιστικών στοιχείων.
- Μπορεί να γίνει μια διαθεματική προσέγγιση με το μάθημα της ιστορίας και μια
συζήτηση-επέκταση ως προς το πόσο επίκαιρη είναι η γαλλική επανάσταση. Ποια θα
ήταν τα σημερινά ιδεώδη και ενάντια σε τι θα επαναστατούσαν σήμερα οι νέοι;
- Δημιουργία padlet με βιογραφίες των εκπροσώπων της εποχής, βίντεο και
φωτογραφίες
https://www.youtube.com/watch?v=2XuxsdhRFhg
http://www.sitemai.eu/?url=Lumieres
https://fr.wikipedia.org/wiki/XVIIIe_si%C3%A8cle
Φύλλο εργασίας 1
Les métiers
1. Associe les métiers avec la bonne image.
le philosophe
le scientifique
l’écrivain
le poète
Φύλλο εργασίας 2
Le 18ème siècle en France
Cherchez sur la toile et répondez aux questions :
- Comment a-t-on appelé le 18ème siècle et pourquoi ?

https://fr.wikipedia.org/wiki/XVIIIe_si%C3%A8cle
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
- Qu’est-ce que l’Encyclopédie ?
https://fr.wikipedia.org/wiki/Encyclop%C3%A9die_ou_Dictionnaire_raisonn%C3%A9_des_scie
nces,_des_arts_et_des_m%C3%A9tiers
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
- Qui étaient les philosophes des lumières ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
- Sur quelles valeurs repose la philosophie des Lumières

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
- Que critiquaient dans leurs œuvres les Philosophes des Lumières ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
‘The European endeavour: the choice’

A WebQuest to teach C1 EFL learners reading for information
Kollatou Marina
rd
English teacher, Head teacher of 3 State Senior High School of Larissa, holder of M.Ed. in
Educational Administration and Management University of Thessaly, postgraduate student in
M.Ed. in the Teaching of English as a Foreign/International Language, Hellenic Open University
marina.kollatou@gmail.com
Abstract
This paper describes a WebQuest entitled “The European endeavour: the choice”: A
WebQuest to teach C1 EFL learners reading for information. This WebQuest has been designed
with the aim at developing EFL learners’ ability to read for specific information and it can be
implemented in the English language classroom with learners of C1 level of English according to
the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe, 2001). The
WebQuest, which is a computer-based application, can gradually introduce learners into
inquiry-based learning due to its structure and the scaffolding environment it provides learners
with in completing a project. The WebQuest described in this paper guides learners into
investigating the notion of European citizenship and based on the findings of their research to
answer the question of whether they would fight for Europe to remain united.
Key words: WebQuest, project-based learning, teaching reading for information
Description of the educational scenario

The WebQuest presented in this paper has been designed for 16 seventeen-year-old EFL
learners of C1 level according to the C.E.F.R (Council of Europe, 2001) attending C class of
Greek Lyceum and with a view to enriching the reading material and activities included in
Above & Beyond CEF level: B2 (Steele, 2016), the course book used for this class. The authors of
the book have adopted the TAVI approach to reading in which, according to Johns & Davies
(1983) the text is regarded as a vehicle for information and all reading lessons follow the same
pattern that is they are structured in pre-, while- and post- reading phases. However the total
absence of activities that would enhance learners’ metacognitive reading skills calls for
extension to reading instruction, which is intended to be achieved by the integration of online
reading.
Rationale for use of World Wide Web and WebQuest

The WWW was chosen firstly because, as Rakes (1996) and Trentin, (1996) explain, it is a
rich information environment that can stimulate learners both visually and aurally to
comprehend new concepts (Cummins, 2000). Secondly, it offers learners a medium to publish
and share the results of their research thus making their contribution to the WWW a useful
resource for further constructive work by themselves or other students (Ward & Tissen, 1997).
In this way they are transformed from mere surfers into authors and this adds value to their
learning and fosters their responsibility as members of a wider learning community beyond
their class. Finally, knowing that their work will be published enhances the possibilities of
conscious engagement in authentic constructive activities and most importantly, shapes their
critical perception of whatever published information they find on the Internet, as Rakes (1996)
points out.
The WebQuest, on the other hand, was selected as an application appropriate for this
particular context for a number of reasons. To start with, searching for ways to supplement the
reading material provided by the course book, it was estimated that online reading could
better serve this need than using supplementary printed material. Obviously, online reading
fosters new literacy skills such as locating and critically evaluating useful information and
synthesizing it appropriately (Coiro et al., 2008, in Makrogiorgou & Antoniou, 2016), to name
but a few, and it facilitates both extensive and intensive reading due to the plethora of
hypertexts and online dictionaries. Also, Greek students are not yet adequately prepared to
conduct totally unstructured research. Consequently, a WebQuest would be the most
appropriate way to gradually introduce them to inquiry-based learning since it includes both
teacher- and student-centered aspects, as Sox & Rubinstein –Avila (2009) observe, and learners
in online reading while saving time from searching for sources to complete their task.
Moreover, a WebQuest promotes interaction, collaboration, planning and time management
(Hill & Hannafin (2001) which are among the lesson’s objectives. Finally, it enhances learners’
motivation as they are reported to find WebQuest activities to be fun and interesting
(Lipscomb, 2003).
The project
The idea of the project came on completion of the reading section of unit 11 in the course
book which was about civil rights (see Appendix /Reading section). The discussion that followed
on the topic in conjunction with the type of text which was the end product of a students’
project led to a commonly taken decision to conduct research about the European Union and
the European citizenship.
Aims and objectives

The main aim of the project was to improve learners’ ability to read for specific information
so that they could write an opinion article answering the question of whether they would
choose to support their European citizenship. Moreover there were a number of objectives
that learners were expected to attain. First of all, by the end of the WebQuest the learners
would be able to name European Union related facts and apply reading strategies to collect the
information needed to make a decision. In addition, they would be able to map out their
navigation on the Internet so as to locate the right sources having some guidance and would
have improved their collaborative and work management skills.
Planning stage
The introduction to the WebQuest was actually a hypothesis that learners had to consider.
More specifically the teacher asked the learners how they would decide if they were to vote for
their country to remain in or exit the European Union (see Appendix WebQuest introduction).
They had therefore to deal with a dilemma so near their reality and so topical due to the
increase of Euroscepticism that it was considered to be challenging enough and very probable
to intrigue learners to do the research.
Given that the task is the core element of a good WebQuest (Dodge, 2004) in that it must
accommodate the transformation of knowledge (March, 2004), the learners were given as a
task to collaboratively write an article reflecting their collective opinion of whether they would
fight for Europe to remain united (see Appendix /WebQuest Task). The task falls into the
judgment type of tasks according to Dodge’s task taxonomy (Dodge, 2002) since it requires a
degree of understanding and in this case that of the European citizenship.
Implementation stage
The implementation of the WebQuest started with a brainstorm activity (see Appendix
WebQuest/ process) working as a springboard to the research. In other words, the learners
were invited to do a European Union related quiz online in order to see for themselves how
much they knew about it and what remained to be learned, incorporating to some extent the
K-W-L approach (Ogle, 1986). This activity was chosen firstly because brainstorming is essential
as it re-activates the students’ previous knowledge (Dawabi, et al., 2004) and prompts a
reflection cycle (Young & Wilson, 2002) and secondly because, if done individually and in the
form of a quiz, it spares learners from any embarrassment that lack of knowledge or ideas
might cause (Dawabi, et al., 2004).
The actual research consisted of two stages. In the first stage, all learners used a number of
links to gather information so as to answer a set of questions (see Appendix Handout 1) all of
which aimed at having all learners gain some background knowledge on the topic. In order that
this task would be manageable and not discouraging, learners were given clear instructions
about the amount of work they would have to complete in specific time periods (see Appendix
/ Description of the educational scenario-implementation) agreeing with Fleming (2000) who
claims that it is the teacher who should set deadlines and milestones to guide student efforts.
Besides, in line with March’s (2004) view that giving learners links to essential resources on
the Web is a significant scaffold, an adequate number of links was provided. Yet, the
recommended links to some extent took learners directly to the pages they needed to access
to facilitate their searching thus making their research less frustrating. After all, this is one of
the main reasons for using WebQuests (Sox & Rubinstein-Avilla, 2009). Furthermore, learners
were provided with a link to an online dictionary (see Appendix WebQuest process), a
reception scaffold recommended by Dodge (2002) to facilitate their acquisition of technical or
high frequency words that might be totally novel to them.
In the second stage learners were invited to continue their research working in groups each
taking a different role thus sharing the workload and gaining an expertise on one aspect of the
European Union. They were given, though, the right of choice (see Appendix Handout 6) in
order to increase the possibilities of them taking ownership of their learning. This is in
accordance with constructive learning approaches which stress out the importance of allowing
learners to make choices and engage in activities they have an intrinsic interest for (Ikpeze &
Boyd, 2007). Besides, each group members was assigned sub-tasks (see Appendix lesson plan),
namely to answer a number of questions allotting them among group members evenly, to
participate in a group - conference, to write one paragraph each, illustrating one point in
favour of the group’s position on the issue, to assign a group representative to present the
group’s work, to manage their time so as to complete all these as scheduled.
The last step of the implementation phase was the task completion (see Appendix lesson
plan). In this phase learners engaged in the synthesis of views which is achieved through and
during the presentation and the discussion of each group’s position and arguments. That leads
to a decision upon the definite answer to the main question and to the collaborative writing of
the article which was done according to the principles of process writing.
The main aim being reading for information, most of the activities had the form of ‘suitably
phrased application questions’ as recommended by Williams (1986, p. 43) to encourage
learners to make use of what they learnt (ibid) and have them apply all three types of reading
strategies, namely global, problem solving and support as categorized by Anderson (2003). To
support learners’ strategy application so as to increase reading rate and efficiency which seem
to drop when moving from printed texts to online ones (Kurniawan & Zaphiris, 2001), the
teacher walked around and individually and quietly discussed with learners the strategies they
used, giving advice on how to improve them (see lesson plan Appendix IV, p. 55), knowing that
the more conscious of their applied strategies the learners are, the more efficacious they
become (Williams, 1986), thus functioning as a facilitator and guide throughout the research as
recommended by Fleming (2000). Finally, given the significance of task scaffolding (Hill &
Hannafin, 2001; MacGregor & Lou, 2004), learners were provided with a lot of scaffolds. For
example, learners were given conceptual scaffolds as in the case of note-taking table (see
Appendix Handout 1), article outline and referencing instructions (see Appendix Handouts 7 &
8) as well as metacognitive and procedural scaffolds like the frequent reminders (see Appendix
/Description of the educational scenario -implementation) and the constant guidance in

navigating on the Internet while on task and the reflection upon the reading strategies used
(see Appendix /Description of the educational scenario-implementation).
Evaluation stage
Researchers in the field of assessment like Morrow (1979) and Widdowson (1977)
emphasize the importance of authenticity of texts and tasks in assessing reading and its close
relationship with the purpose for reading (West, 2004). Moreover, project-based learning
supports alternative – authentic types of assessment like self-, peer and teacher assessment
which aim to assess both culminating products and life skills (Mergendoller, et al, 2006) and
provide comprehensive and constructive feedback to students, thus fostering their autonomy
as learners (Arter & Spandel, 1992; Lynch, 2001). Based on the above, in the evaluation stage
learners were called to assess their and their peers’ contribution to the project completion and
the quality of the end-product (see Appendix Lesson plan) according to an analytic rating scale
of criteria which were at their disposal from the outset of the WebQuest (See Appendix
Handouts 9a, 9b).
As a closure to the WebQuest, it was decided that learners could do a thematically relevant
quiz with a view to having them reflecting on how much they learnt through their research,
followed by a suggestion about reading a report regarding other Europeans’ views of the topic
(see Appendix /WebQuest conclusion) hoping that this would trigger further research, thus
being in accordance with Young & Wilson (2002) who consider the ‘conclusion’ an essential
component of the WebQuest for its potential to reveal the conceptual growth of the learners.
Conclusion
Summing up, the WebQuest is a tool that can have positive results in teaching reading. Its
structure helps both teachers and students the former to design and orchestrate learners’ work
and the latter to develop reading strategies, reflect on their learning, get knowledge of
different subject areas and finally become more autonomous learners. However, the more it is
implemented the more its effectiveness increases.
References
Anderson, N. J. (2003). Scrolling, clicking, and reading English: online reading strategies in a
second/foreign language’. The Reading Matrix, 3/3, 1-33. Retrieved May 8, 2017, from
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.110.2782&rep=rep1&type=pdf.
Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development
Arter, J. A. & Spandel, V. (1992). ‘Using portfolios of student work in instruction and
assessment’. Educational Measurement: Issues and Practice, 11/1, 36-44. Retrieved April 2,
2017, from http://www.literacynet.org/icans/chapter02/portfolios.html.
Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C., & Leu, D. (Eds.) (2008). The handbook of research on
new literacies. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Council of Europe, (2001). Common European Framework of Reference for Languages.
Retrieved December 15, 2016, from
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf.
Cummins, J. (2000). ‘Academic language learning, transformative pedagogy, and
information technology: Towards a critical balance’. TESOL Quarterly, 34/3, 537–547.
Dawabi, P. Wessner, M. Neuhold, E. (2004). ‘Using mobile devices for the classroom of the
future’. In J. Attewell & Savill-Smith C. (Eds) Learning with mobile devices research and
development London: Learning and Skills Development Agency: 55-59.
Dodge, B. (2002). ‘WebQuest taskonomy: A taxonomy of tasks’. Retrieved May 2, 2017,
from http://webquest.org/sdsu/taskonomy.html.
Dodge, B. (2004). ‘FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest’. Learning & Leading with
Technology, 28/8, 6–9. Retrieved May 8, 2017, from
http://webquest.org/sdsu/focus/focus.pdf.
Fleming, D. (2000). A teacher’s guide to project-based learning, Charleston, West Virginia:
AEL. Inc. Retrieved May 1, 2017, from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED469734.pdf.
Gardner, H. (1999). The disciplined mind: What all students should understand, New York:
Simon & Schuster.
Han, S. & Bhattacharya, K. (2001). ‘Constructionism, learning by design, and project- based
learning’. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology.
Retrieved May 2, 2017, from
http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Constructionism,_Learning_by_Design,_and_Project_
Based_Learning.
Harel, I., & Papert, S. (Eds.), (1991). Constructionism. Norwood, NJ: Ablex.
Hill, J., & Hannafin, M. (2001). ‘Teaching and learning in digital environments: The
resurgence of resource-based learning’. Educational Technology Research and Development,
49/5, 37-52.
Ikpeze, C. H. & Boyd F. B. (2007). ‘Web-based inquiry learning: Facilitating thoughtful
literacy with WebQuests’. The Reading Teacher, 60/7, 644-654.
Johns, T. & Davies, F. (1983). ‘Text as a vehicle for information: The classroom use of written
texts in teaching reading in a foreign language’. Reading in a foreign language, 1/1, 1-19.
Kafai, Y., & Resnick, M. (Eds.), (1996). Constructionism in practice: Designing, thinking and
learning in a digital world. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kurniawan, S. H., & Zaphiris, P. (2001). ‘Reading online or on paper: Which is faster?’ In
Proceedings of the 9th International Conference on Human Computer Interaction, August 5-10.
New Orleans, LA. Retrieved May 10, 2017, from http://ai2-s2-
pdfs.s3.amazonaws.com/5d39/523b1e52b904f9d82cc28ed4637dbca55b64.pdf.
Lipscomb, G. (2003). ‘"I guess it was pretty fun": Using WebQuests in the middle school
classroom’. Clearing House, 76/3, 152-155. Retrieved May 10, 2017, from
http://cursa.ihmc.us/rid%3D1140565113417_1312412926_2247/webquest-journal.pdf.
Lynch, B. (2001). ‘Rethinking assessment from a critical perspective’ Language testing, 18/4,
351-372. Retrieved April 2, 2017, from
https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/ENL264/critical%20language%20testing.pdf.
MacGregor, K & Lou, Y. (2004). ‘Web-based learning: How task scaffolding and web site
design support knowledge acquisition’. Journal of Research on Technology in Education, 37/2,
161-175.
Makrogiorgou, G & Antoniou, L. (2016). ‘Using a WebQuest to develop the reading
strategies of 6th grade EFL learners’. Research Papers in Language Teaching and Learning, 7/1,
264-279
March, T. (2004). ‘The learning power of WebQuests’. Educational Leadership, 61/4, 42-47.
Retrieved May 1, 2017, from
http://imoberg.com/files/Learning_Power_of_WebQuests_March_T._.pdf.
Mergendoller, J. R., Markham, T., Ravitz, J. Larmer, J. (2006). ‘Pervasive management of
project based learning: teachers as guides and facilitators’. Handbook of Classroom
Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum,
Inc.: 583-615. Retrieved May 5, 2017, from
http://www.bie.org/images/uploads/general/25a07c3bc2b40118ba8b03334fe16d58.pdf.
Morrow, K. (1979). Communicative language testing: revolution of evolution? In Brumfit, C.
K., Johnson, K. (Eds.), The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford: Oxford
University Press: 143-159.
Moursund, D. (1998). Project-based learning in an information technology environment.
Learning and Leading with Technology, 25/8, 4.
Ogle, D. M. (1986). ‘K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository
text’. The Reading Teacher, 39/6, 564-570. Retrieved May 2, 2017, from https://fu-ctge-
5245.wikispaces.com/file/view/Ogle.pdf.
Perkins, D. N. (1991). ‘What constructivism demands of the learner’. Educational
Technology, 31, 18-23.
Piaget, J. (1969). Science of education and the psychology of the child. New York: Viking.
Rakes, G. C. (1996). Using the Internet as a tool in a resource-based learning environment.
Educational Technology, 36/5, 52-56.
Reeves, T. C. & Okey, J. R. (1996). Alternative assessment for constructivist learning
environments. In B. Wilson (Ed.), Constructivist learning environments: Case Studies in
Instructional Design. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology, 191-202.
Richards, C. (2001). ‘A project-based approach to the integration of Internet resources in
education’, Teaching and Learning, 22/2, 62-73. Retrieved May 4, 2017, from
https://repository.nie.edu.sg/bitstream/10497/283/1/TL-22-2-62.pdf.
Sox, A. & Rubinstein – Avila, E. (2009). ‘WebQuests for English language learners: Essential
elements for design’. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 53/1, 38-48.
Steele, A. (2016). Above & Beyond, CEF level B2, [Course book]. Athens: Hillside Press.
Synteta, P. (2001). EVA_pm: Design and Development of a Scaffolding Environment For
Students’ Projects, Unpublished Master thesis, University of Geneva, Geneva Switzerland.
Retrieved May 6, 2017, from http://tecfaetu.unige.ch/staf/staf-
e/paraskev/memoire/important/writing/memoire.pdf.
Thomas, J. W. (2000). ‘A review of research on project-based learning’. Retrieved May 6
2017, from
http://www.ri.net/middletown/mef/linksresources/documents/researchreviewPBL_070226.pd
f.
Trentin, G. (1996). ‘Internet: Does it really bring added value to education?’ International
Journal of Educational Telecommunications, 2(2/3), 97-106
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ward, D. R., & Tiessen, E. L. (1997). ‘Supporting collaborative project-based learning on the
WWW’. In R. Hall, N. Miyake & N. Enyedy (Eds.), Proceedings of CSCL ′97: The Second
International Conference on Computer Support for Collaborative Learning, Toronto: University
of Toronto: 299–307. Retrieved May 1, 2017, from
https://pdfs.semanticscholar.org/d752/5a451e9b348542877bf646642578c2a5dfd5.pdf.
West, R. (2004). Testing and Assessment in Language Learning, Assessing the Language and
Communication Skills, Vol. II. Patras: Hellenic Open University.
Widdowson, H. (1979) Explorations in Applied Linguistics, Oxford: OUP.
Williams, R. (1986). ‘Top ten principles for teaching reading’. ELT Journal, 40/1, 42-45.
Retrieved May 10, 2017 from http://www.tplt.ac.nz/site/tpdl/files/Resources%20-
%20documents/General/Reading/ELT%20J-1986-Williams-42-5.pdf.
Young, D. L. & Wilson, B. G. (2002). ‘WebQuests for reflection and conceptual change:
Variations on a popular model for guided inquiry’. World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, 1, 2116-2121. Retrieved May 5, 2017,
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477112.pdf.
Appendix
Title of the educational scenario:
‘The European endeavour: the choice’: A WebQuest to teach C1 EFL learners reading for
information.
Estimated time of the educational scenario
10 ninety-minute - teaching periods
Integration of the educational scenario in the curriculum
The scenario can be implemented in the Senior High School English language classroom.
Aims and Objectives
Aim: to enhance EFL learners’ ability to read for specific information so they can compose
an opinion article answering the question of whether they would choose to support their
European citizenship.
Objectives: By the end of the project, the learners will be able to:
• name a number of facts related to the European Union (dates, founders, treaties,
member countries, symbols, values, policies, plans)
• apply reading strategies (global, problem solving, support) to gather information and
use it to shape an opinion and make a decision
• interact and collaborate more effectively
• navigate on the web and locate the useful articles for their task
• set goals, plan their course of action and manage their time through the process.
Description of the educational scenario
First session
Planning stage
Procedure Objectives Materials Interactio Time

/prompts n
1. The teacher introduces • to trigger learners’ interest for WebQuest- T/Sts 10 mins
the topic of the WebQuest the project Introduction/
giving the learners real world computers/
scenario and challenging them
projector/
to tackle a real life problem
internet
connection
2. She discusses the • to set the task environment WebQuest- T/Sts 10mins
project task with the students • to familiarize the learners with the Task/computers/
context (what, why, for whom) projector/
• to make them want to write for a internet
real life purpose
connection
• to motivate them to produce an
authentic article
Implementation stage
Procedure Objectives Materials /prompts Interac Time

tion
1. The teacher • To activate background knowledge WebQuest- Silent 20 mins

launches the project with • to increase their interest for the Process/quiz/computers work
a brainstorming activity. project / projector/ internet
She invites the learners to • to motivate students to take on the connection
do an online quiz related responsibility for their learning
to the EU.
2. the teacher • To raise learners’ awareness WebQuest/computers/ T/Sts 10 mins

explains the steps that of the lesson’s framework projector/ internet
students must follow in connection Sts/T
order to do their research
3. the teacher asks • to familiarize them with the WebQuest/computers/ T/Ss 10 mins
learners to check their materials projector/ internet
emails and download on connection/handouts
their computers the
handouts
4. the teacher • to familiarize them with WebQuest/computers/ T/Ss 10 mins
instructs learners how to referencing and citing projector/ internet
cite their sources (in-text connection/handout 8 Ss/T
citation and list of
references) and explains
the risks of plagiarism
5. The teacher asks • to prepare learners for their WebQuest/computers/ T/Ss 5 mins
learners to read the research projector/ internet
questions in Handout 1 Ss/T
connection/handout 1
and draws their attention
to the note taking table
and explains what
learners must do
6. The teacher • to familiarize them with the WebQuest/computers/ T/Ss 15 mins
demonstrates how to Internet navigation projector/ internet
bookmark the pages they connection/handout 1
use. She asks learners to
try out the recommended
websites and answers
possible question
Second session
Implementation stage (continuation)
• The teacher asks • to scaffold them in time WebQuest Silent 90 mins

learners to start their management Process work
research. She reminds • to keep them engaged /computers/
them of the time • to decrease workload projector/
schedule.
internet
• She assigns questions
1-5 connection/hand
• She walks around, out 1
helps, facilitates
Third session
• The teacher asks • To scaffold them in time WebQuest Silent 90 mins

learners to continue their management Process work
research. She reminds /computers/
them of the time schedule projector/
• She assigns questions 6-10
internet
• She walks around, helps,
facilitates • to encourage them connection/hand
• She checks learners’ notes out 1
from previous session
• She gives feedback
Fourth session
Procedure Objectives Materials Interactio Time

n
• The teacher • to foster students’ WebQuest Process Sts/Sts 5mins

presents the individual expertise on one domain /computers/
roles and asks learners to • to give learners the right of projector/ internet Sts/T
sign in one role. choice connection/handouts
• She distributes a T/Sts
2,3,4,5/ role table
table with the individual
roles for learners to write
their names
• The teacher asks For students: WebQuest Process T/ Sts 5mins
distributes the handouts /computers/
accordingly. • to negotiate, collaborate, projector/ internet
Sts/Sts
• She asks learners orchestrate their course of action
connection/handouts
to read the questions in Sts/T
2,3,4,5/
their handout and decide
with their peers upon the
allocation of work
• The teacher asks • to foster learners reading WebQuest Process Silent 80mins
learners to start working strategies /computers/ work
on their research. • to increase learners pace and projector/ internet
• She walks around efficacy of reading connection/handouts
and helps with any • to facilitate navigation 2,3,4,5/

technical difficulties
students may come up
with.
• She discusses with
learners on an individual
basis the reading strategies
they use
Fifth session
• The teacher asks • to keep learners on track WebQuest Process T/Ss 90 mins
learners to continue their • to ensure research completion /computers/
work within time lines Silent
projector/ internet
• She walks around connection/handouts work
and checks the progress of
2,3,4,5/
the research
• She reminds
learners that they must
complete their research
and note-taking
Sixth session
• The teacher asks For students: WebQuest Process T/Ss 40mins

learners to gather as /computers/
groups and share with their • To discuss, to take turns, projector/ internet
peers in the group the • to evaluate their material,
connection/handouts
information they gathered. • to negotiate,
2,3,4,5/
• She explains that • to make decisions
they must discuss their
findings and give an answer
to the main question from
their group’s perspective
• She also explains
that they must decide upon
four arguments that
support their stand-point
and arrange who is going
to write the paragraph for
each point.
• The teacher asks • to engage in writing a WebQuest Process Silent 20mins
learners to start writing paragraph /computers/ work
their paragraphs • to practice and improve projector/ internet
paragraph structuring connection/handouts
• to practice transforming
2,3,4,5/
learning input to knowledge at a
small- scale
• to consolidate the newly
acquired vocabulary
• The teacher asks • to improve learners’ WebQuest Process T/Ss 30mins

learners to do some peer writing process strategies /computers/
projector/ internet Ss/Ss
editing and proofreading
considering the given connection/handouts Silent
guidelines in their handout 2,3,4,5/ work
and write the final version
of their paragraphs
Seventh session
• The teacher asks • to improve learners’ WebQuest Process T/Ss 40mins

each group to present in presentation skills /computers/
plenary their view on the • develop their oral projector/ internet Ss/Ss
issue under research along production skills (fluency, connection/handouts
with their arguments correctness, appropriacy)
2,3,4,5/blackboard/
• The teacher • to help learners visualize
creates a concept map on the key arguments concept map
the board with the
learners’ points
• The teacher asks • to improve their critical WebQuest Process T/Ss 10mins
learners to consider the thinking /computers/
projector/ internet Ss/Ss
key arguments on the
concept map and give their connection/handouts Ss/T
final answer to the main 2,3,4,5/blackboard/
question concept map
She asks learners from • to summarize WebQuest Process T/Ss 40mins

each group to summarize • to improve collaborative /computers/
writing Silent
their paragraphs and make projector/ internet
one to be included in the connection/handouts work
article (She reminds them 2,3,4,5/blackboard/
of the steps of process concept map
writing)
Eighth session
• She invites all • to practice writing article WebQuest Process T/Ss 90mins
learners to write the introduction /computers/
introduction of the article • to develop learners’ projector/ internet Ss/Ss
individually responsibility connection/handout
• Students read their • to improve their process Silent
7/blackboard/ concept work
introduction and choose writing skills
the best map/opinion article
• She opens an word plan
document on her computer
and writes the selected
introduction
• She invites learners
to fit in their paragraphs

• She projects the
article on the screen and
asks learners to suggest
modifications, alterations,
improvements according to
the given criteria.
• For the conclusion
the teacher follows the
same procedure as with
• To summarize/to write
the introduction.
articles’ conclusions
• She adds the best
conclusion in learners’ view
to the article and asks
learners to think of an
appropriate title.
• She asks them to
add the list of references
and edit it collaboratively
• to improve their citing and

referencing skills
Ninth session
Evaluation stage
• The teacher hands • to reflect upon their WebQuest -Evaluation T/Ss 30 mins
out the evaluation sheets learning & Conclusion
for students to assess • to increase their self- /computers/ Silent
themselves, their peers awareness projector/ internet work
and the end product of
connection/handouts
their project
9a, 9b, 9c
• The teacher • to increase the feeling of WebQuest-Evaluation 60mins

congratulates learners on accomplishment & Conclusion
their work and invites them • to have fun /computers/
to do an online quiz on projector/ internet
different aspects of EU
connection/handouts
• She also draws
their attention to a survey 9a, 9b, 9c/ online
on other Europeans views • to compare and contrast source
and invites them to read • to realize where they stand
the report as Europeans
Use of computers, ICT and other teaching materials
Personal computers, the Internet, the WebQuest application, handouts

Students’ representations /Forecast difficulties in the education scenario
There are no difficulties if the school is technologically equipped and there is Internet connection.
Underlying learning theories
Project-based learning is a learner-centered instructional approach that engages learners in an extended

investigation of topics relevant to their interests and appropriate for their abilities (Moursund, 1998),
using multiple resources and strategies to generate realistic collective products that reflect a deep
understanding of the topic and have an impact on a real-world audience (Ward & Tiessen, 1997). The
roots of the approach are traced in the learning theories of constructivism and constructionism (Harel &
Papert, 1991; Kafai & Resnick, 1996; Perkins, 1991; Piaget, 1969; Vygotsky, 1978;) and its principles are
aligned with the socio-cultural learning theory (Han & Bhattacharya, 2001; Synteta, 2001; Vygotsky,
1978) and that of multiple intelligences (Armstrong, 1994; Gardner, 1999). Finally, authenticity of
content and assessment is an important defining feature of the PBL approach (Reeves & Okey, 1996)
and, contrary to older times, all the more it is accompanied with computer-based applications (Thomas,
2000) such as the World Wide Web and the WebQuest (Richards, 2001), which are the tools selected for
the project presented in this paper.
Classroom organization – design feasibility
The class is organized into groups and learners take roles that are proposed by the teacher although they
have the right of choice. After completing their assigned task as groups they come back and share their
knowledge with the rest of the class and work as one group to complete the culminating product. The
size of the class allows for this organization.
Evaluation
The purpose of the evaluation in this scenario is formative and compatible with the project-based
approach. More specifically, alternative forms of assessment were used like self-and peer-assessment for
both the process and the end product of the project. Besides, the assessment criteria were given to the
learners right on the outset of the project thus helping them managing their project effectively and
staying on the right track.
Work sheets
Handout 1: Background information

Before becoming an expert on one aspect of our topic, we'd better make sure that everyone on your
WebQuest group knows the basics. Visit the recommended websites below and answer the questions
that follow. For your notes, use the note-taking table below. Try to be specific because you'll need to go
back to this information when you compose your article. Remember to cite the sources from which you
drew the information you use in your answers. You will later need to include a list of references in your
article. For in-text citation and for the list of references consult Handout 8: References. If you need a
dictionary for unknown high- frequency words, go to: https://en.oxforddictionaries.com/
Questions:
1. When was the EU set up? How did all started? What was the aim of this endeavour?
2. Which were the founding countries? How many countries are members of the EU today?
Which are they? When did each of them join the EU?
3. What are the fundamental values of the EU?
4. Explain the role that the following people and illustrated in the picture above played in uniting
Europe: Konrad Adenauer, Winston Churchill, Alcide De Gasperi, Jean Monnet, Robert Schuman
5. Which are the EU Institutions? Give a short description of each one of them.
6. What are three important treaties for the EU? Name them and write a brief account of them.
7. What is Greece's position in EU?
8. What is the Eurozone? Are all member countries in the Eurozone? If not, which countries
belong to the Eurozone?
9. Which is the official language of the EU? Is it only one? If not, how many official languages are
there?
10. Are there any EU symbols? Which are they? What do they symbolize?
Recommended websites:
• https://europa.eu/european-union/about-eu/history_en
• https://europa.eu/european-union/about-eu/history/founding-fathers_en#box_8
• https://europa.eu/european-union/about-eu/eu-in-brief_en
• https://ec.europa.eu/neighbourhood-enlargement/policy/from-6-to-28-members_en
• https://europa.eu/european-union/about-eu/countries/member-countries/greece_en
• https://ec.europa.eu/info/business-economy-euro/euro-area_en
• https://europa.eu/european-union/about-eu/symbols_en
• http://ec.europa.eu/avservices/video/player.cfm?sitelang=en&ref=I125943&videolang=EN
• https://europa.eu/european-union/contact/institutions-bodies_en
• http://ec.europa.eu/europe2020/who-does-what/eu-institutions/index_en.htm
• http://ec.europa.eu/avservices/video/player.cfm?sitelang=en&ref=I131662
Note- taking table
Notes sheet Name: ________________________

Topic: _________________________
Date:__________________________
Questions Notes/references
1. When was the EU set up? How did
all started? What was the aim of this
endeavor?
Handout 2 Home affairs delegate
Use the links below to learn more about your role. More specifically look for answers to the following
questions. Type your answers in this word document.
Questions/note taking
1. How can one obtain the European citizenship? What are the rights of a European citizen?
2. The European Union’s motto is ‘united in diversity' whereas the United States' motto for
example is ‘out of many, one'. What is the difference between the ways diversity is perceived in each
of these political institutions? How is the EU's motto reflected in the European policies and what is its
impact on the member countries culture?
3. What are the short-, medium- and long-term priorities of the European agenda on migration?
4. What are the challenges the EU has to face today? What initiatives have been taken?
EU citizenship/migration
• http://europa.eu/european-union/topics/eu-citizenship_en
• http://ec.europa.eu/home-affairs/what-we-do/policies/borders-and-visas/schengen_en
• http://ec.europa.eu/home-affairs/e-library/multimedia_en?qt-multimedia=1#qt-multimedia
• http://www.europarl.europa.eu/oeil/home/home.do
• https://ec.europa.eu/home-affairs/what-we-do/agencies_en
• http://europa.eu/youreurope/citizens/index_en.htm
• https://ec.europa.eu/home-affairs/what-we-do/policies/european-agenda-migration_en
• https://ec.europa.eu/home-affairs/what-we-do/policies/citizenship-programme_en
Remember:
• Each group must consist of four members. Within the group you can allocate the questions
among members of the group but always in a fair way and bring the results of your research to the
group conference where you'll answer the main question as a group supporting your decision with
arguments from your domain's perspective.
• Each member of each group must then write a paragraph illustrating one argument to help
make a joint decision in the plenary conference.
• Your paragraph must be 10-12 lines long in Times New Roman, 12
Paragraph structure
Topic sentence
(introduces the topic)
Supporting sentences
(give justifications, explanations, examples)
Handout 3 Economy and funding delegate
Use the links below to learn more about your domain. Then answer the questions that follow.
Type your answers in word document.
1. What is EMU? What is the Single Market? What measures does the European
Commission propose to address failings of the Digital Single Market?
2. How does Europe intend to boost employment and growth?
3. How will EU plan to tackle the economic crisis?
4. One of the priorities in Europe 2020 strategy is the 'inclusive growth'. What does that
mean?
• http://www.europarl.europa.eu/news/en/news-room/20161024STO48384/budget-
glossary-what-the-terms-experts-use-mean
• http://www.europarl.europa.eu/news/en/news-room/20141202IFG82334/eu-budget-
explained-expenditure-and-contribution-by-member-state
• http://ec.europa.eu/europe2020/documents/president-barroso-on-
europe2020/index_en.htm
• http://ec.europa.eu/europe2020/news/highlights/index_en.htm
• http://ec.europa.eu/avservices/video/player.cfm?ref=I074443
• http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/priorities/inclusive-
growth/index_en.htm
Remember:
• Each group must consist of four members. Within the group you can allocate the
questions among members of the group but always in a fair way and bring the results of your
research to the group conference where you'll answer the main question as a group supporting
your decision with arguments from your domain's perspective.
• Each member of each group must then write a paragraph illustrating one argument to
help make a joint decision in the plenary conference.
Paragraph structure
Topic sentence
Handout 4 Education and Culture delegate
Use the links below to learn more about your domain. Then answer the questions that follow.
Type your answer in this word document.
1. What are Europe's targets for education 2020?
2. One of the priorities in Europe 2020 strategy is the 'smart growth'. What does that
mean?
3. What is student mobility? How is student mobility related to job prospects?
4. How are knowledge, qualifications and skills recognized throughout Europe?
5. What is the EU's attitude towards European cultural heritage? What policies does it
adopt in association with European culture/s? Name some policies and explain how they are
related to culture.
• http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
• http://ec.europa.eu/education/
• http://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Publications:Focus_on:
_Education_in_Europe_2020:_do_targets_really_matter%3F
• http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/priorities/smart-
growth/index_en.htm
• http://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Publications:Focu
s_on:_What_future_for_student_mobility
• http://www.britishcouncil.org/organisation/press/study-abroad-gives-uk-students-
confidence-says-new-research
• http://europa.eu/european-union/topics/education-training-youth_en
• http://europa.eu/european-union/topics/culture_en
Remember:
questions among members of the group but always in a fair way and bring the results
of your research to the group conference where you'll answer the main question as a
group supporting your decision with arguments from your domain's perspective.
Paragraph structure
Topic sentence
Handout 5 Energy and environment delegate

Use the links below to learn more about your domain. Then answer the questions that
follow. Type your answers in this word document
1. One of Europe's priorities for the year 2020 is 'sustainable growth'. What does that
mean?
2. What is Europe's strategy for the environment and economic growth?
3. What is the Energy Union plan?
4. The EU energy union strategy is made up of 5 closely related and mutually reinforcing
dimensions. These are: a. security/solidarity/trust, b. a fully-integrated internal energy
market, c. energy efficiency, d. climate action-decarbonising the economy, e. research,
innovation and competitiveness. Write a brief description of each of them.
http://www.europarl.europa.eu/news/en/top-stories/20150316TST34725/energy-union
http://www.europarl.europa.eu/oeil/home/home.do
http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/priorities/sustainable-
growth/index_en.htm
http://www.europarl.europa.eu/news/en/news-room/20170126STO59935/priorities-for-
europe-affordable-secure-and-clean-energy
https://ec.europa.eu/commission/priorities/energy-union-and-climate_en
https://www.youtube.com/watch?v=T28MW67OSDI
Remember:
questions among members of the group but always in a fair way and bring the results
of your research to the group conference where you'll answer the main question as a
group supporting your decision with arguments from your domain's perspective.
Paragraph structure
Topic sentence
Handout 6 Individual roles
Insert your name in the individual role of your preference.

Individual role Students’ names
Home affairs delegates 1. ________________________

2. ________________________
3. ________________________
4. ________________________
Economy & Funding 1. ________________________

delegates 2. ________________________
3. ________________________
4. ________________________
Education & Culture 1. ________________________

delegates 2. ________________________
3. ________________________
4. ________________________
Energy & Environment 1. ________________________

delegates 2. ________________________
3. ________________________
4. ________________________
Handout 7 Opinion article plan

Title
Introduction
Paragraph 1: introduce the topic and state your opinion
Main Body
Paragraphs 2,3,4,5: express your viewpoints with justifications/explanations and
examples (One viewpoint per paragraph)
Paragraph 6: express an opposing viewpoint with justification and contradict this
viewpoint with some reasoning and suggestion
Conclusion
Final paragraph
Summarize /restate your opinion/make suggestions
Handout 8 Referencing
We commit plagiarism when we present other people’s work as our own. Since one is stealing
someone else’s ideas, plagiarism is a serious offence in an academic context and should be
absolutely avoided. Acknowledgement of other people’s work is totally necessary when we
write assignments.
When you use a writer’s words verbatim, you have to use quotation marks. When you use your
own words and paraphrase the author’s text, then you do not need quotation marks. In both
cases, however, you need to cite your sources properly. And you do that by means of
referencing.
For in-text citation you write the last name of the author and the year of publication, i.e.
(Dodge, 2004). For more than one authors you list them in alphabetical order separated with
semi colon: i.e. (Dodge, 2004; March, 2004).
End of text referencing (APA style)
List the authors in alphabetical order. Please note the capitalization and punctuation.
• Books
Steele, A. (2016). Above & Beyond. Athens: Hillside Press
• Articles in books (with editors)
Khan, J. (1995). ‘Using games in teaching English to young learners’. In C. Brumfit, J. Moon. & R.
Tongue (Eds), Teaching English to children. Essex: Longman, 180-200.
• Articles in journals
Ellis, R. (2000). ‘Task-based research and language pedagogy.’ Language Teaching Research,
4/3: 193-220.
• Articles on the Web
Council of Europe, (2001). Common European Framework of Reference for Languages, at
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf, accessed 15 December 2016
APA Reference List: Non-Print Sources
• A youtube video: Norton, R. (2006, November 4). How to train a cat to operate a light
switch [Video file]. Video posted to http://www.youtube.com/watch?v=Vja83KLQXZs
Evaluation handouts
Handout 9a Article evaluation criteria
Teacher name: ________________________
Student name:________________________
Category 10 8 6 4 T ST
Above Standards Meets Standards Approaches Below Standards Score Score
Standards
Attention The introductory The introductory The author has an The introductory
Grabber paragraph has a strong paragraph has an interesting paragraph is not
attention grabber that is attention grabber, introductory interesting AND is
appropriate for the but it is weak, paragraph but the not relevant to the
audience. This could be rambling or connection to the topic.
a strong statement, a inappropriate for the topic is not clear.
relevant quotation, audience.
statistic, or question
addressed to the
reader.
Position The position statement The position A position statement There is no position
Statement provides a clear, strong statement provides a is present, but does statement.
statement of the clear statement of not make the
author's position on the the author's position author's position

topic. on the topic. clear.
Support for Includes 3 or more Includes 3 or more Includes 2 pieces of Includes 1 or fewer
Position pieces of evidence pieces of evidence evidence (facts, pieces of evidence
(facts, statistics, (facts, statistics, statistics, examples, (facts, statistics,
examples, real-life examples, real-life real-life experiences) examples, real-life
experiences) that experiences) that that support the experiences).
support the position support the position position statement.
statement. The writer statement.
anticipates the reader's
concerns, biases or
arguments and has
provided at least 1
counter-argument.
Evidence All of the evidence and Most of the evidence At least one of the Evidence and
and examples are specific, and examples are pieces of evidence examples are NOT
Examples relevant and specific, relevant and and examples is relevant AND/OR
explanations are given explanations are relevant and has an are not explained.
that show how each given that show how explanation that
piece of evidence each piece of shows how that
supports the author's evidence supports piece of evidence
position. the author's supports the
position. author's position.
Accuracy All supportive facts are Almost all supportive Most supportive Most supportive
reported accurately. facts are reported facts are reported facts were
accurately. accurately. inaccurately
reported.
Sequencing a. Arguments and a. Arguments a. A few of the a. Many of
/ transition support are provided in and support are support details or the support details
a logical order that provided in a fairly arguments are not in or arguments are
makes it easy and logical order that an expected or not in an expected
interesting to follow the makes it reasonably logical order, or logical order,
author's train of easy to follow the distracting the distracting the
thought. author's train of reader and making reader and making
b. A variety of thought. the article seem a the article seem
thoughtful transitions b. Transitions little confusing. very confusing.
are used. They clearly show how ideas are b. Some b. The
show how ideas are connected, but transitions work transitions
connected there is little variety well, but some between ideas are
connections unclear OR
between ideas are nonexistent
fuzzy.
Closing The conclusion is strong The conclusion is The author's position There is no
paragraph and leaves the reader recognizable. The is restated within the conclusion - the
solidly understanding author's position is closing paragraph, paper just ends.
the writer's position. restated within the but not near the
Effective restatement of first two sentences beginning.
the position statement of the closing It does not include
begins the closing paragraph. any suggestion
paragraph. It includes only one
It includes at least one suggestion
suggestion
Sources All sources used for All sources used for Most sources used Many sources are
quotes, statistics and quotes, statistics and for quotes, statistics suspect (not
facts are credible and facts are credible and facts are credible) AND/OR
cited correctly. and most are cited credible and cited are not cited
correctly. correctly. correctly.
Audience Demonstrates a clear Demonstrates a Demonstrates some It is not clear who
understanding of the general understanding of the the author is
potential reader and understanding of the potential reader and writing for.
uses appropriate potential reader and uses arguments
vocabulary and uses vocabulary and appropriate for that
arguments. arguments audience.
appropriate for that
audience.
Language a. All sentences a. Most a. Most a. Most
structure are well-constructed sentences are well- sentences are well sentences are not
(syntax- with varied structure. constructed and constructed, but well-constructed
b. Author makes there is some varied there is no variation or varied.
Grammar-
no errors in grammar or sentence structure is structure. b. Author
Spelling, spelling that distract in the article. b. Author makes more than 4
Punctuatio the reader from the b. Author makes 3-4 errors in errors in grammar
n, content. makes 1-2 errors in grammar or spelling or spelling that
Capitalizati c. Author makes grammar or spelling that distract the distract the reader
on) no errors in that distract the reader from the from the content
capitalization or reader from the content. c. Author
punctuation, so the content. c. Author makes several
article is exceptionally c. Author makes a few errors errors in
easy to read. makes 1-2 errors in in capitalization capitalization
capitalization or and/or punctuation and/or
punctuation, but the that catch the punctuation that
article is still easy to reader's attention catch the reader's
read. and interrupt the attention and
flow interrupt the flow
Total
Handout 9b Self- and peer assessment of collaboration

Student name: ___________________________________
Myself Peer Peer Peer
1 2 3
Name Name Name Name
CATEGORY 10 8 6 4 Score Score Score Score

Excellent Good Satisfactory Poor
1. a. Routinely a. Usually a. Sometimes a. Rarely
Contributions provides provides provides useful provides
useful ideas useful ideas ideas when useful ideas
when when participating in when
participating participating the group and in participating
in the group in the group classroom in the group
and in and in discussion. and in
classroom classroom b. A satisfactory classroom
discussion. discussion. group member discussion.
b. A definite b. A strong who does what b. May refuse
leader who group member is required to participate.
contributes a who tries
lot of effort. hard!
2.Quality of Provides work Provides high Provides work Provides work
Work of the highest quality work. that that usually
quality. occasionally needs to be
needs to be checked/
checked/ redone by
redone by other others to
group members ensure quality.
to ensure
quality.
3.Time- a. Routinely a. Usually uses a. Tends to a. Rarely gets
management uses time well time well procrastinate, things done by
throughout throughout but always gets the deadlines.
the project to the project, things done by b. Group has
ensure things but may have the deadlines. to adjust
get done on procrastinated b. Group does deadlines or
time. on one thing. not have to work
b. Group does b. Group does adjust deadlines responsibilities
not have to not have to or work because of this
adjust adjust responsibilities person's
deadlines or deadlines or because of this inadequate
work work person's time
responsibilities responsibilities procrastination. management.
because of this because of this
person's person's
procrastinatio procrastinatio
n. n.
4.Working a. Almost a. Usually a. Often listens a. Rarely
with Others/ always listens listens to, to, shares with, listens to,
Attitude to, shares shares, with, and supports

shares with,
with, and and supports the efforts of
and supports
supports the the efforts of others. the efforts of
efforts of others. b. Sometimes is
others.
others. b. Does not not a good team
b. Often is not
b. Tries to cause "waves" member. a good team
keep people in the group. c. Occasionally
player.
working well c. Rarely is is publicly
c. Often is
together. publicly critical critical of the
publicly critical
c. Never is of the project project or the
of the project
publicly critical or the work of work of otheror the work of
of the project others. members of the
other
or the work of d. Often has a group. members of
others. positive d. Usually has a
the group.
d. Always has attitude about positive attitude
d. Often has a
a positive the task(s). about the
negative
attitude about task(s). attitude about
the task(s). the task(s).
5. Focus on a. Consistently a. Focuses on a. Focuses on a. Rarely
the task stays focused the task and the task and focuses on the
on the task what needs to what needs to task and what
and what be done most be done some needs to be
needs to be of the time. of the time. done.
done. b. Other b. Other group b. Lets others
b. Very self- group members must do the work.
directed. members can sometimes nag,
count on this prod, and
person. remind to keep
this person on-
task.
Total
The WebQuest
Course book reading section unit 11

«Το Κύριο Οικονομικό Πρόβλημα – Ανάγκες – Ιδιότητες Αναγκών –

Αγαθά – Κατηγορίες Αγαθών – Καταναλωτικό Πρότυπο - Διαφήμιση»
Μαδεμλής Δημήτριος
Καθηγητής Μέσης Εκπαίδευσης, ΠΕ09-Οικονομολόγος, M.B.A.
dimadaat@yahoo.gr
Περίληψη
Οι Η/Υ, τα tablets, τα «έξυπνα» κινητά και το διαδίκτυο απορροφούν σημαντικό μέρος της
καθημερινότητας της νεολαίας. Το ελληνικό κράτος αξιοποιώντας το γεγονός αυτό υλοποιεί
προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών λειτουργών στις Τ.Π.Ε. (Τεχνολογίες
Πληροφοριών και Επικοινωνίας). Η απόφασή του αυτή έχει ως στόχο τον εκσυγχρονισμό της
εκπαιδευτικής διαδικασίας ώστε να γίνει περισσότερο ελκυστική και αποτελεσματικότερη για
τους μαθητές. Στο άρθρο αυτό παρουσιάζεται ένα εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας
οικονομικών εννοιών με τη χρήση νέων τεχνολογιών. Ειδικότερα το σενάριο αφορά το 4 ο
Κεφάλαιο "Η ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ» του μαθήματος Πολιτική Παιδεία της Α΄ Λυκείου και φιλοδοξεί να
παρουσιάσει έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας, εννοιών όπως «ανάγκη», «αγαθό»,
«διαφήμιση» κ.α., που υπερβαίνει το επίπεδο της απλής διάλεξης. Στόχος του εκπαιδευτικού
σεναρίου είναι να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών προσφέροντας τις οικονομικές
έννοιες του κεφαλαίου με έναν ελκυστικότερο και πιο οικείο τρόπο, ώστε να συμμετέχουν
ενεργά στη διαδικασία της μάθησης, κατακτώντας γνώσεις με αναφορές στην καθημερινότητά
τους.
Λέξεις κλειδιά: Οικονομικό Πρόβλημα, Ανάγκες, Αγαθά, Διαφήμιση, Εκπαιδευτικό Σενάριο
Το εκπαιδευτικό σενάριο αφορά το 4Ο Κεφάλαιο με τίτλο «Η ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ» του σχολικού

βιβλίου του μαθήματος Πολιτική Παιδεία της Α΄ τάξης του Γενικού Λυκείου και ειδικότερα τις
επιμέρους ενότητες: «Το κύριο οικονομικό πρόβλημα», «Οι ανάγκες» και «Τα αγαθά – το
καταναλωτικό πρότυπο».
Το εκπαιδευτικό σενάριο ανταποκρίνεται πλήρως στις απαιτήσεις του αναλυτικού

προγράμματος. Υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2014-2015 στα δύο (2) τμήματα της Α΄ τάξης
Λυκείου στο Γυμνάσιο με Λυκειακές Τάξεις Σκριπερού Κέρκυρας. Κύριος στόχος του
εκπαιδευτικού σεναρίου είναι η παρουσίαση στους μαθητές της Α΄ τάξης του Λυκείου
βασικών οικονομικών εννοιών που συνδέονται με την καθημερινότητά τους μέσα από έναν
εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας με τη χρήση νέων τεχνολογιών, ώστε η διαδικασία της
μάθησης να γίνει περισσότερο ελκυστική για τους μαθητές κινητοποιώντας την ενεργό
συμμετοχή τους.
Ειδικότερα, το εκπαιδευτικό σενάριο στοχεύει:
➢ στην οπτικοακουστική παρουσίαση των εννοιών της διδακτικής ενότητας με τρόπο

εντυπωσιακό. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται, από τα πρώτα λεπτά του
μαθήματος, η κινητοποίηση του ενδιαφέροντος ακόμη και των πιο αδιάφορων
μαθητών, ενώ κατά τη διάρκεια του μαθήματος και μέχρι τη λήξη του διατηρείται
αμείωτο το ενδιαφέρον και η συμμετοχή του συνόλου των μαθητών στη
διαδικασία της μάθησης,
➢ στη διαδραστικότητα. Συγκεκριμένα (βλέπε παράδειγμα που ακολουθεί) μαθητές
και εκπαιδευτικός με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών συμμετέχουν ευχάριστα
στην ανακάλυψη της γνώσης και βρίσκουν απτά παραδείγματα εφαρμογής της
στην καθημερινότητά τους.
Με τον τρόπο αυτό μία ενδεχομένως βαρετή παραδοσιακή διδασκαλία μετατρέπεται σε
μία αυθόρμητη και διασκεδαστική συμμετοχή σε ένα ταξίδι γνώσης και εφαρμογής.
Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να υλοποιηθεί στα χρονικά ώρια που θέτει μία διδακτική
ώρα, δηλαδή σε σαράντα με σαράντα πέντε λεπτά. Αποτελείται από τρία μέρη. Το πρώτο
μέρος, διάρκειας εικοσιπέντε με τριάντα λεπτών, εστιάζει στη σταδιακή παρουσίαση των υπό
εξέταση οικονομικών όρων και εννοιών. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται ώστε οι οικονομικοί όροι
και έννοιες να παρουσιάζονται απλά και κατανοητά, με την κατάλληλη αλληλουχία και με
αναφορές στην καθημερινότητα των μαθητών. Ο διδάσκων με τη βοήθεια του Η/Υ αναπτύσσει
τους οικονομικούς όρους και οι μαθητές με την ενεργό συμμετοχή τους βρίσκουν αναφορές
τους στην καθημερινότητά τους. Η εν λόγω παρουσίαση που γίνεται με τη βοήθεια του power
point, μπορεί να συνδυαστεί με ολιγόλεπτα (ένα με δύο λεπτά) βίντεο. Το δεύτερο μέρος του
εκπαιδευτικού σεναρίου, διάρκειας δέκα λεπτών, διερευνά το βαθμό της απόκτησης της
παρεχόμενης γνώσης από τους μαθητές. Αντικαθιστά το παραδοσιακό φύλλο ελέγχου από ένα
ηλεκτρονικό αξιοποιώντας τη θετική στάση των μαθητών απέναντι στις νέες τεχνολογίες. Ο
έλεγχος αυτός μπορεί να γίνει είτε σε ατομικό επίπεδο είτε σε επίπεδο ομάδας με τη
δημιουργία ολιγομελών ομάδων αποτελούμενων από δύο με τρεις μαθητές η κάθε μία. Με τη
δημιουργία ομάδων ενισχύεται η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των μαθητών, η
ανάπτυξη πρωτοβουλιών και επιχειρηματολογίας. Τέλος το τρίτο μέρος, διάρκειας πέντε
λεπτών, επικεντρώνεται στο κατά πόσο ο μαθητής έχει κατακτήσει και αξιοποιήσει τις
παρεχόμενες γνώσεις.
Η ελάχιστη υλικοτεχνική υποδομή που απαιτείται για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού
σεναρίου είναι μία αίθουσα εξοπλισμένη με έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή, κατάλληλο
λογισμικό (office, ιδιαίτερα word και power point) ποντίκι, εκτυπωτής, βιντεοπροβολέας
(projector), ηχεία, ένας δείκτης laser (laser pointer) και δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο.
Στην πράξη και κυρίως στα μικρά σχολεία μπορεί να χρησιμοποιηθεί, πάντα σε συνεργασία με
τον πληροφορικό του σχολείου, η αίθουσα πληροφορικής.
Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποιώντας τη χρήση νέων τεχνολογιών

καταφέρνει να προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών. Μαθητές και καθηγητής
συνεργάζονται ευχάριστα κατά τη διαδικασία ανακάλυψης νέων γνώσεων, τις οποίες και
συνδέουν με καθημερινές συνήθειες και πρακτικές. Ως παράδειγμα κατανόησης του κύριου
οικονομικού προβλήματος (απεριόριστες ανάγκες – δεδομένο εισόδημα) μπορεί να
αναφερθεί το συγκεκριμένο χαρτζιλίκι των μαθητών το οποίο δεν μπορεί να καλύψει το
σύνολο των αναγκών και των επιθυμιών τους σε μία συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Σε πρώτο
χρόνο ο μαθητής συνειδητά ή μη καλείται να ιεραρχήσει τις ανάγκες του από τις πλέον
σημαντικές μέχρι τις λιγότερο σημαντικές. Σε δεύτερο χρόνο, με βάση την προαναφερόμενη
ιεράρχηση, ο μαθητής δαπανά το περιορισμένο εισόδημά του αρχίζοντας από την
ικανοποίηση των πλέον σημαντικών αναγκών του. Με τον τρόπο αυτό οι οικονομικές έννοιες
αποκτούν νέες διαστάσεις και κυρίως αντιμετωπίζονται από τον μαθητή ως εργαλεία
βελτίωσης της καθημερινότητάς του, υπερβαίνοντας κατά πολύ τη μετάδοση στείρας γνώσης
που συνήθως πραγματοποιείται με μία απλή διάλεξη.
Οι στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου που στηρίζεται στη χρήση νέων τεχνολογιών είναι:
α) να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση, β) να προκαλέσει αβίαστα και
ευχάριστα την ενεργό συμμετοχή τους στη διαδικασία της ανακάλυψης νέων γνώσεων, γ) να
συνδέσει τις νέες γνώσεις, τη σημασία και την ερμηνεία που οι μαθητές ερευνούν, με την
καθημερινότητά τους και δ) να πετύχει την κατανόησή τους από τους μαθητές οι οποίοι πλέον
να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις ώστε να αντιλαμβάνονται
καλύτερα το «οικονομικό γίγνεσθαι» και στο βαθμό που μπορούν, να το επηρεάζουν ως
συνειδητοποιημένοι και οικονομικά ενεργοί πολίτες και καταναλωτές.
Παράδειγμα Εκπαιδευτικού Σεναρίου
Ακολουθούν επιλεγμένες διαφάνειες του εκπαιδευτικού σεναρίου που αφορά το 4Ο

Κεφάλαιο με τίτλο «Η ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ» του σχολικού βιβλίου του μαθήματος Πολιτική Παιδεία
της Α΄ τάξης του Γενικού Λυκείου και ειδικότερα τις επιμέρους ενότητες: «Το κύριο οικονομικό
πρόβλημα», «Οι ανάγκες» και «Τα αγαθά – το καταναλωτικό πρότυπο».
Διαφάνεια Νο1: Εισαγωγική διαφάνεια με τις βασικότερες οικονομικές έννοιες
Σκοπός της διαφάνειας: η επιγραμματική παρουσίαση των οικονομικών εννοιών του

μαθήματος.
Διαφάνεια Νο2: Αναλυτική παρουσίαση οικονομικών εννοιών
Σκοπός της διαφάνειας: η αναλυτική παρουσίαση των οικονομικών εννοιών του

μαθήματος, και η άμεση σύνδεσή τους με την καθημερινότητα των μαθητών.
Το περιεχόμενο των διαφανειών παρουσίασης των οικονομικών εννοιών εμφανίζεται
σταδιακά με το πάτημα του κουμπιού του ποντικιού είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από τους
μαθητές. Ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και το επίπεδο των μαθητών αλλά και το βαθμό
δυσκολίας της προς εξέταση οικονομικής έννοιας η εμφάνιση του ορισμού της οικονομικής
έννοιας μπορεί:
➢ να προηγείται, όταν αυτή πρόκειται να εξηγηθεί από τον καθηγητή ή

➢ να έπεται, όταν ο καθηγητής μπορεί να την εκμαιεύσει από τους μαθητές του.
Διαφάνεια Νο3
Διαφάνεια Νο4
Διαφάνειες Νο3 και Νο4: Φύλλο ελέγχου (διαφάνεια Νο3: η άσκηση, διαφάνεια Νο4: η
λύση της)
Σκοπός των διαφανειών: ο έλεγχος της εμπέδωσης και της κατανόησης των οικονομικών
εννοιών του μαθήματος. Για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορούν να
χρησιμοποιηθούν πίνακες όπως οι αμέσως προηγούμενοι είτε ερωτήσεις πολλαπλών
επιλογών ή σωστού λάθους.
Η χρήση Τ.Π.Ε. βελτιώνει την αποτελεσματικότητα της παραδοσιακής διδασκαλίας.

Δημιουργεί μία θετική ατμόσφαιρα και προδιαθέτει ευνοϊκά το μαθητή απέναντι στα
οικονομικά μαθήματα. Κινητοποιώντας το ενδιαφέρον του μαθητή και μετατρέποντάς τον από
παθητικό ακροατή σε ενεργό ερευνητή, καταφέρνει και ελαχιστοποιεί τα αρνητικά που
παρατηρούνται σε μία κλασική διδασκαλία. Εκπαιδευτικός και μαθητής λειτουργούν από
κοινού, δημιουργούν, ανακαλύπτουν, θέτουν ερωτήματα και προβληματισμούς, δίνουν
απαντήσεις, προτείνουν λύσεις και κατακτούν τη γνώση συνδέοντας τη θεωρία με την πράξη.
Στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας ο στόχος έχει επιτευχθεί. Ο μαθητής δεν έχει
αποστηθίσει αλλά έχει κατανοήσει την παρεχόμενη γνώση, μετατρέποντάς την σε εργαλείο
ερμηνείας της οικονομικής καθημερινότητάς του και χρήσιμο αρωγό του στη λήψη βέλτιστων
αποφάσεων, τόσο για τον ίδιο ατομικά όσο και για την ευημερία της κοινωνίας γενικότερα.
Αναφορές
Whitehead, D., & Μπούσιου Δ. (2000), Οικονομική εκπαίδευση - Διδακτική των

Οικονομικών, Αθήνα: Gutenberg
Πολιτική Παιδεία. Βιβλίο μαθητή Α΄ τάξη ΓΕ.Λ. και ΕΠΑ.Λ. Μάραντος Π. Θεριανός Κ.. ΙΤΥΕ,
2014
Μπούσιου, Δ., Τσόπογλου, Σ. (2001). Η Χρήση της Πληροφορικής στην Οικονομική

Εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 117, σσ. 13 - 17
Φωτοσύνθεση
Ρηγοπούλου Αικατερίνη,
Εκπαιδευτικός, 1ο ΕΠΑΛ Γαλατσίου,
rigopouloukaterina@gmail.com
Περίληψη
Εκπαιδευτικό σενάριο το οποίο πραγματεύεται την φωτοσύνθεση ως λειτουργία των

φυτών και την σημασία της στην διατήρηση της ζωής στον πλανήτη μας. Μέσα από τα
ιστορικά πειράματα Priestley, παρουσιάζεται ένα μέρος της πορείας ανακάλυψης της
λειτουργίας. Οι μαθητές/τριες καλούνται να πειραματιστούν και καταγράψουν τα
αποτελέσματα και τα συμπεράσματά τους. Μέσω των εφαρμογών της Τεχνολογίας της
Πληροφορίας ΤΠΕ, οι μαθητές/τριες κατανοούν και εμβαθύνουν στην λειτουργία της
φωτοσύνθεσης και των παραγόντων που απαιτούνται για να πραγματοποιηθεί η λειτουργία
αυτή.
Λέξεις κλειδιά: Πείραμα Priestley, φωτοσύνθεση, CO2, Χλωροφύλλη, φύλλο.

Το εκπαιδευτικό σενάριο με τίτλο «Φωτοσύνθεση» είναι μια πρόταση εφαρμογής σε
γυμνάσιο στο μάθημα Βιολογίας, καθώς και στις τάξεις του ΕΠΑΛ με γεωπονικό
προσανατολισμό. Μπορεί να αξιοποιηθεί στο μάθημα ¨Γεωπονία και Αειφόρος ανάπτυξη¨ και
στο μάθημα ¨Φυτική Παραγωγή¨ της Β ΕΠΑΛ του τομέα Γεωπονίας, Τροφίμων και
Περιβάλλοντος. Σκοπός του σεναρίου είναι να γίνει αντιληπτή η λειτουργία της φωτοσύνθεσης
καθώς και το ιστορικό υπόβαθρο της ανακάλυψής της. Πολλές φορές οι ιδέες, οι αντιλήψεις
και οι αναπαραστάσεις του μαθητικό δυναμικού αποκλίνουν από την επιστημονική γνώση και
τεκμηρίωση, στόχος αυτού του σεμιναρίου είναι να υπερβεί αυτά τα διδακτικά εμπόδια, και
με την υποστηρικτική διδακτική βοήθεια, να οδηγήσει στην κατανόηση και την εμπέδωση της
λειτουργίας της φωτοσύνθεσης.
Η υλοποίηση του σεναρίου απαιτεί την χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορίας. Ξεκινώντας
από την ιστορική ανασκόπηση του πρώτου φύλλου εργασίας, οι μαθητές/τριες εκπαιδεύονται
στην εφαρμογή των ιστορικών πειραμάτων Priestley, καταγράφουν τα αποτελέσματα και
εξάγουν συμπεράσματα. Στο προτεινόμενο πρόγραμμα , το οποίο είναι ελεύθερο λογισμικό,
https://www.microsoft.com/en-us/store/p/ac-biology-investigating-photosynthesis-with-
priestley-and-ingenhousz/9wzdncrdrnp6, οι μαθητές εξασκούνται στις διάφορες πειραματικές
φάσεις, βλέπουν την επίδραση της κάθε πειραματικής επέμβασης και καταλήγουν να εξάγουν
τα συμπεράσματα. Ακολουθεί η χρήση του φωτόδεντρου, μέσω του τεστ που καλούνται να
συμπληρώσουν οι μαθητές/τριες σε σχέση με τα πειράματα Priestley κι μπορούν να
αξιολογήσουν τις γνώσεις που αποκόμισαν. Μέσα από συζήτηση στην ολομέλεια θα
μπορέσουν να κατανοήσουν πως κατέληξαν στα συγκεκριμένα αποτελέσματα και
συμπεράσματα.
Στο δεύτερο φύλλο εργασίας πλέον γίνεται ανάλυση στην έννοια και την λειτουργία της
φωτοσύνθεσης, όπως είναι γενικά αποδεκτή σήμερα από την επιστημονική κοινότητα.
Ξεκινώντας με την παρουσίαση στην ολομέλεια ενός βίντεο που παρουσιάζει την λειτουργία
και τη χρησιμότητα της λειτουργίας της φωτοσύνθεσης, γίνεται εκμαίευση αποριών, ανάλυση,
εμβάθυνση και εμπέδωση μέσω της συζήτησης στην ολομέλεια. Αφού γίνουν κατανοητές οι
έννοιες γίνεται μια αυτό-αξιολόγηση των μαθητών/τριων μέσω λογισμικού προγράμματος
του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, έτσι ώστε να εξαλείφουν και οι τελευταίες παρερμηνεύσεις
και απορίες.
Στην τελευταία δραστηριότητα γίνεται η τελική ατομική αξιολόγηση μέσω ατομικού

γραπτού τεστ με ερωτήσεις ανοικτού τύπου για διερεύνηση της κατανόησης εννοιών.
Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να υλοποιηθεί σύμφωνα με τον σχεδιασμό και τους
διδακτικούς στόχους. Ο χρόνος είναι επαρκής εφόσον δεν υπάρξει πρόβλημα στην λειτουργία
των λογισμικών. Αν υπάρξουν σοβαρά διδακτικά εμπόδια μπορεί να χρειαστεί παραπάνω
χρόνος για την επεξήγηση προαπαιτούμενων γνώσεων. Τα λογισμικά είναι απλά στην χρήση
τους και τα φύλλα εργασίας είναι πολύ αναλυτικά γι αυτό δεν θα δυσκολέψει τους
μαθητές/τριες στην πραγματοποίηση των ασκήσεων.
Καραμάνος, Α., Αυγουλάς Χ., Βυθοπούλου Ε., (2000). Φυτική Παραγωγή, Τεχνικά
Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια, Β Τάξη. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Καψάλης Α., Μπουρμπουχάκης Ι. Ε., Περάκη Β., Σαλαμαστράκης Σ., (2007). Βιολογία
Γενικής Παιδείας, Β Λυκείου. Αθήνα: Εκδόσεις ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ.
Μαρυρικάκη Ε., Γκούβρα Μ., Καμπούρη Α., (2004). Βιολογία Α Γυμνασίου. Αθήνα:
Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Παπαγεωργίου Κ., Καλδής Π., Βιτωράτος Α., Πολύδωρος Β., Κιούσης Γ., (1999). Στοιχεία
Γεωπονίας και Αγροτικής Ανάπτυξης, Για τους μαθητές Γ Τάξης Γενικού Λυκείου
Τεχνολογικής Κατεύθυνσης. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Δικτυογραφία
Wikipedia Τελευταία τροποποίηση 09:23, 12 Ιουνίου 2017:
https://el.wikipedia.org/wiki/Φωτοσύνθεση
Το Φύλλο – Δομή, Μορφολογία και Λειτουργίες, 10-10-2012 ,
http://www.plantsdb.gr/el/kingdom-plantae/453-leaf-structure-morphology-functions
Λειτουργίες και άλλα φυσικά φαινόμενα που σχετίζονται με τα φύλλα. ΚΠΕ Καστοριάς,
http://www.plantsdb.gr/el/kingdom-plantae/453-leaf-structure-morphology-functions
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Λογισμικά
https://www.youtube.com/watch?v=shjovU_VjYo
https://www.youtube.com/watch?v=hj_WKgnL6MI
Παράρτημα
Φωτοσύνθεση – Πειράματα Priestley
2 διδακτικές ώρες.
Τάξεις που μπορεί να διδαχθεί και πρόγραμμα σπουδών:
Βιολογία Γυμνάσιου (Φυτικοί οργανισμοί).
Γεωπονία και Αειφόρος Ανάπτυξη Α ΕΠΑΛ (Τα φυτά και η εξέλιξή τους).
Φυτική Παραγωγή Β ΕΠΑΛ (Τα φύλλα και η μορφολογία τους).
Προαπαιτούμενες γνώσεις: Φύλλο, ανατομία φύλλου, λειτουργίες φύλλου, φωτοσύνθεση.
Οι μαθητές κι οι μαθήτριες
α) θα αναπτύξουν δεξιότητες αναζήτησης, εύρεσης, αξιολόγησης και χρήσης της

χρησιμότερης πληροφορίας με τρόπο αποτελεσματικό, αξιοποιώντας το διαδίκτυο και τις
μηχανές αναζήτησης, καθώς και τη χρήση εξιδανικευμένο λογισμικό.
β) θα ασκηθούν στην συνεργατική διερεύνηση
γ) θα εμπλακούν σε διαδικασίες κριτικής σκέψης
δ) θα εκτελέσουν τις διάφορες φάσεις των πειραμάτων Priestley και έτσι
ε) θα μπορέσουν να κατανοήσουν και θα εμπεδώσουν την μέγιστη σημασία της

λειτουργίας της φωτοσύνθεσης για την ύπαρξη και τη δημιουργία ζωής.
στ) θα εξασκηθούν στον πειραματισμό και στην εξαγωγή συμπερασμάτων και

αποτελεσμάτων.
Οι δραστηριότητες πραγματοποιούνται στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου, με

χρήση των υπολογιστών, βίντεο-προβολέα και δυνατότητα σύνδεσης Ιnternet.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1Ο
Δραστηριότητα 1:
Ο εκπαιδευτικός, πριν ξεκινήσει το μάθημα, πρέπει να έχει εγκαταστήσει στους

υπολογιστές την εφαρμογή:
http://adaptivecurriculum.com/us/lessons-library/details.html?d=US620202CD#
Οδηγίες: Σε περιβάλλον windows 10, ανοίγετε το Store και επιλέγετε εφαρμογές.

Πληκτρολογήστε στην αναζήτηση: Biology: Investigating Photosynthesis with Priestley and
Ingenhousz. Κάντε λήψη της εφαρμογής. Μόλις εγκατασταθεί η εφαρμογή κάντε καρφίτσωμα
στην γραμμή εργαλείων.
Οι μαθητές/τριες κάθονται ανά δυο σε έναν υπολογιστή και τρέχουν την εφαρμογή. Στην
ενότητα 2, υπάρχουν 6 συνδυασμοί πειραμάτων κι ο καθένας μαθητής/τρια μπορεί να κάνει
από τρία διαφορετικά. Ο εκπαιδευτικός καθορίζει ποιος από κάθε ομάδα θα κάνει τα τρία
πρώτα κι ποιος τα υπόλοιπα τρία.
Κάθε μέλος της ομάδας θα συμπληρώσει στον πίνακα που θα έχει δημιουργήσει ο
εκπαιδευτικός στον πίνακα ή στον διαδραστικό πίνακα ή στο φύλλο εργασίας, τα
αποτελέσματά του. Θα γίνει σύγκριση και συζήτηση των αποτελεσμάτων.
Πίνακας 1: Πείραμα Priestley - Πειραματικές επεμβάσεις
Συνδυασμοί πειράματος Πρώτη Χρόνος που παρήλθε Δεύτερη

Παρατήρηση Παρατήρηση
ΦΥΤΟ
ΚΕΡΙ
ΠΟΝΤΙΚΙ
ΦΥΤΟ+ΚΕΡΙ
ΦΥΤΟ+ ΠΟΝΤΙΚΙ
ΠΟΝΤΙΚΙ+ΚΕΡΙ
Σε αυτή την δραστηριότητα κάθεται ένας/μια μαθητής/τρια ανά υπολογιστή κι

πραγματοποιεί τα τεστ. Γίνεται συζήτηση στην ολομέλεια σε σχέση με τις απορίες που μπορεί
να δημιουργηθούν κατά την εκτέλεση του τεστ.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2Ο
Ο/η εκπαιδευτικός αναπαράγει το βίντεο (3:04’) και μέσα από την συζήτηση στην
ολομέλεια, τονίζεται η μεγάλη σημασία της φωτοσύνθεσης για τα φυτά κι κατ’ επέκταση για
την ζωή στον πλανήτη.
(Εναλλακτικά για την Β τάξη ΕΠΑΛ μπορεί να χρησιμοποιηθεί το βίντεο:

https://www.youtube.com/watch?v=hj_WKgnL6MI).
Τα βίντεο θα πρέπει να είναι ήδη προετοιμασμένα. Από το πρόγραμμα Youtube:
Ο/η εκπαιδευτικός , πριν ξεκινήσει το μάθημα, πρέπει να έχει εγκαταστήσει στους

υπολογιστές το λογισμικό από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Από την σελίδα http://www.pi-
schools.gr/software/gymnasio/ με λογισμικά του Ινστιτούτου , επιλέγεται η ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α-Γ
ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: http://www.pi-schools.gr/software/gymnasio/viologia/.
Οι μαθητές/τρια χωρίζονται σε ομάδες των 2 ατόμων ανά υπολογιστή και διεξάγουν μαζί
το παιχνίδι. Ο εκπαιδευτικός παρέχει την βοήθειά τους σε όσους/ες μαθητές/τριες δεν
μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν το λογισμικό.
Η εφαρμογή στο φωτόδεντρο είναι τεστ κατανόησης και αξιολόγησης. Οι

μαθητές/τριες παραμένουν σε ομάδες των δύο ατόμων και πραγματοποιούν συνεργατικά το
τεστ. Με την διαδικασία αυτή θα δημιουργηθούν απορίες με αποτέλεσμα να διευκρινιστούν
και να αποσαφηνιστούν από τον εκπαιδευτικό.
Ακολουθεί το τεστ αξιολόγησης του μαθητή. Μοιράζεται φωτοτυπία σε κάθε ένα

μαθητή/τρια.

διδακτικού σεναρίου.
Η φωτοσύνθεση είναι σημαντικότατη και ιδιαίτερα πολύπλοκη βιολογική διεργασία, μέσω

της οποίας οι φωτοσυνθετικοί οργανισμοί, χρησιμοποιώντας φωτεινή ενέργεια, διοξείδιο του
άνθρακα και νερό, παράγουν τα απαραίτητα για τη θρέψη τους συστατικά. Τα χλωροφυλλούχα
φυτά έχουν την ικανότητα να μετατρέπουν το διοξείδιο του άνθρακα και το νερό σε οργανικές
ουσίες, όπως γλυκόζη, απαραίτητες για την ανάπτυξη και τη συντήρησή τους. Η φωτοσυνθετική
αυτή διεργασία γίνεται με την ενέργεια του ηλιακού φωτός. Η χημική αντίδραση της
φωτοσύνθεσης, λεγόμενη και αντίδραση φωτοσύνθεσης είναι: 6CΟ2 + 12Η2Ο → C6Η12Ο6 +
6O2 + 6Η2Ο + 674 θερμίδες.
Οι πρώτες παρατηρήσεις του φαινομένου της φωτοσύνθεσης έγιναν από τον Τζόζεφ
Πρίστλεϊ, το 1771. Αυτός πρώτος παρατήρησε ότι τα πράσινα φυτά καθάριζαν τον αέρα που
είχε μολυνθεί από την αναπνοή των ζώων. Τις παρατηρήσεις του Πρίστλεϊ συνέχισε ο
Ολλανδός γιατρός Ινκενχάους. Ο Νικολά ντε Σωσύρ (Nicolas Théodore de Saussure) απέδειξε,
το 1804, ότι το βάρος του οξυγόνου, που έχει αποβληθεί μαζί με το βάρος του φυτού μετά τη
φωτοσύνθεση, είναι μεγαλύτερο από το βάρος του διοξειδίου του άνθρακα που
απορροφήθηκε. Κατά τον 20ό αιώνα το φαινόμενο της φωτοσύνθεσης μελετήθηκε από κάθε
πλευρά (βιοχημική, χημική, φυσιολογική κ.λ.π.). Το 1941 για πρώτη φορά έγιναν πειράματα
με ραδιενεργά ισότοπα και διερευνήθηκε η πολύπλοκη σειρά που ακολουθούν οι διάφορες
αντιδράσεις.
Οι φωτοσυνθετικοί οργανισμοί ανήκουν στους αυτότροφους οργανισμούς, επειδή

παράγουν μόνοι τους όλες τις οργανικές ουσίες που τους είναι απαραίτητες χρησιμοποιώντας
ως πρώτη ύλη το προϊόν της φωτοσύνθεσης. Χαρακτηρίζονται γι' αυτό και ως παραγωγοί. Οι
οργανισμοί που δεν μπορούν να συνθέσουν μόνοι τους οργανικές ενώσεις από απλές
ανόργανες, αλλά είναι υποχρεωμένοι να τις προμηθεύονται έτοιμες από το περιβάλλον τους,
χαρακτηρίζονται ως ετερότροφοι. Τους χαρακτηρίζουμε επίσης και ως καταναλωτές, γιατί
εξασφαλίζουν την τροφή τους τρώγοντας («καταναλώνοντας») άλλους οργανισμούς.
Ικανότητα φωτοσύνθεσης έχουν όλοι οι οργανισμοί που διαθέτουν φωτοσυνθετικές

χρωστικές. Από τους ευκαρυωτικούς οργανισμούς φωτοσύνθεση γίνεται στα φυτά και στα
φύκη, και από τους προκαρυωτικούς σε ορισμένα βακτήρια και στα κυανοφύκη
(κυανοβακτήρια).
Όλοι σχεδόν οι οργανισμοί πάνω στον πλανήτη μας εξαρτώνται άμεσα ή έμμεσα από τη
φωτοσύνθεση. Οι σύνθετες οργανικές ουσίες που παράγονται από τους φωτοσυνθετικούς
οργανισμούς αποτελούν, μέσω των τροφικών αλυσίδων, πηγές θρεπτικών ουσιών για τους
ετερότροφους οργανισμούς: άμεσα για τους καταναλωτές πρώτης τάξης (φυτοφάγους) και
έμμεσα για τους καταναλωτές δεύτερης ή ανώτερης τάξης (σαρκοφάγους).
Οι νεκροί οργανισμοί, τα απεκκρίματα των ζωικών και τα τμήματα των φυτικών που έχουν
αποκοπεί (φύλλα, κλαδιά κ.ά.), διασπώνται από μια κατηγορία ετερότροφων οργανισμών,
τους αποικοδομητές. Σ' αυτούς ανήκουν βακτήρια και μύκητες. Τα προϊόντα της
αποικοδόμησης (π.χ CΟ2, Η2Ο) μπορούν να ξαναχρησιμοποιηθούν από τα φυτά και από τους
άλλους φωτοσυνθετικούς οργανισμούς για σύνθεση οργανικής ύλης. Η ύλη δηλαδή ακολουθεί
κυκλική πορεία μέσα στα οικοσυστήματα.
Ο/Η εκπαιδευτικός καλείται μέσα από την διδασκαλία και περιβάλλον μάθησης
εποικοδομητικού τύπου, να βοηθήσει τους μαθητές/τριες να οικοδομήσουν βασικές έννοιες
που σχετίζονται µε την λειτουργία της φωτοσύνθεσης, διορθώνοντας τις ελλιπείς ή
εσφαλμένες γνώσεις τους.
Με στόχο τα παραπάνω έγινε ο σχεδιασμός του παρόντος σεναρίου. Η προσέγγιση του

συγκεκριμένου θέματος έγινε µε χρήση των Τ.Π.Ε. Οι σχετικές εφαρμογές πληροφορικής
εγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών/τριων και δίνουν την ευκαιρία άσκησης της
αντιληπτικής ικανότητάς τους, της κρίσης και της δημιουργικότητας τους. Παράλληλα δίνεται
στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να παρακινήσει τους μαθητές/τριες σε µια αμφίδρομη
σχέση αλληλεπίδρασης μαθητή- λογισµικού.
Στο συγκεκριμένο σενάριο οι μαθητές/τριες θα είναι σε θέση να αναζητούν πληροφορίες

στο διαδίκτυο, να χρησιμοποιούν τις μηχανές αναζήτησης και να πλοηγούνται στις εφαρμογές.
Επίσης θα είναι σε θέση να πειραματιστούν, να καταγράψουν τα αποτελέσματα και να
εξάγουν συμπεράσματα. Ο/Η εκπαιδευτικός που είναι υπεύθυνος για τις δραστηριότητες έχει
έναν έμμεσα καθοδηγητικό ρόλο, αφού δίνει οδηγίες (φύλλα δραστηριότητας) που πρέπει να
ακολουθήσουν τα µέλη κάθε ομάδας και παρεμβαίνει όπου κρίνει ότι αυτό είναι απαραίτητο.
Γίνεται χρήση: α) ενός φυλλοµετρητή, πρόγραμμα µε το οποίο οι μαθητές/τριες

εξοικειώνονται αν και δεν γνωρίζουν πολλές από τις δυνατότητές του, β) εξειδικευμένες
εφαρμογές προγραμμάτων τα οποία είναι εύχρηστα και ταυτόχρονα διασκεδαστικά,
επηρεάζοντας την ψυχολογία και προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών/τριων.
Χρήση Η/Υ σε περιβάλλον windows 10. Φορτωμένα αρχεία στον υπολογιστή : Biology:
Investigating Photosynthesis with Priestley and Ingenhousz (μέσω Microsoft store) και
http://www.pi-schools.gr/software/gymnasio/viologia/ (μέσω της σελίδας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ
ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ). Χρήση βιντεοπροβολέα. Σύνδεση Internet.
Οι μαθητές/τριες συνήθως έχουν σχηματισμένες ασαφείς αντιλήψεις κι παραστάσεις για

τους ζωντανούς οργανισμούς και την διατήρηση της ζωής. Πολλές φορές ακόμα και η
ανατομία των φυτών είναι δυσκολονόητη για αυτούς. Μέσω της χρήσης των προγραμμάτων
μπορεί να γίνει αναπαράσταση των φυτών καθώς κι των λειτουργιών τους έτσι ώστε να
αποσαφηνιστούν αυτά τα πεδία. Η ενίσχυση βασικών εννοιών και λειτουργιών θα απαιτήσει
μεγάλο χρόνο έτσι ώστε να μην δημιουργηθούν περισσότερες απορίες.
Για την καλύτερη κατανόηση των εννοιών και του τρόπου λειτουργίας της φωτοσύνθεσης
μπορεί να γίνει σε προηγούμενες συναντήσεις επίδειξη ταινιών ή εκπαιδευτικών βίντεο ώστε
να γίνει αποσαφήνιση, μέσω της δασκαλοκεντρικής μεθόδου. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν:
1) Ιστορία της φωτοσύνθεσης: https://www.youtube.com/watch?v=OLFqu42iyvs

2) Η φωτοσύνθεση: https://www.youtube.com/watch?v=MrnCzj2Mwws
3) Photosynthesis animation, Photochemical Reaction:
https://www.youtube.com/watch?v=SA1UURsMAYA
4) Γνωρίζοντας τα φυτά: https://www.youtube.com/watch?v=rs5doeNWCDU

5) Parts of a plant: https://www.youtube.com/watch?v=1rKW7X9wGe0
6) Φωτοσύνθεση και Πειράματα Pristeley:
http://www.slideboom.com/presentations/665470
7) The needs of a plant: https://www.youtube.com/watch?v=dUBIQ1fTRzI
Ανάλογα το επίπεδο δεξιότητας των μαθητών/τριων, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρειαστεί

να συνδράμει τους/τις μαθητές/τριες κατά την εφαρμογή των προγραμμάτων. Είναι ένα
σενάριο που πρέπει να προσαρμοστεί στον ανάλογο επίπεδο τάξης κι να προστεθεί βοηθητικό
υλικό, αν κριθεί απαραίτητο.
Σε περίπτωση σχολικής μονάδας που δεν έχει τον απαραίτητο εξοπλισμό για όλους τους
μαθητές, το σενάριο μπορεί να γίνει με χρήση: φωτοτυπιών και προβολή των εκπαιδευτικών
βίντεο και προγραμμάτων στην ολομέλεια. Θα δοθούν επεξηγήσεις από τον εκπαιδευτικό και
θα γίνει επίδειξη των προγραμμάτων δειγματοληπτικά από κάποιους μαθητές. Μεγάλο μέρος
των εκπαιδευτικών εφαρμογών του σεναρίου μπορούν να δοθούν στους μαθητές/τριες ως
προσθετική εργασία στον προσωπικό τους υπολογιστή.
Τα λογισμικά που χρησιμοποιούνται είναι απλά, εύχρηστα και διασκεδαστικά. Οι οδηγίες

είναι σαφείς κι αναλυτικές. Θα πρέπει να γίνει αντιληπτό από τους/τις μαθητές/τριες ότι θα
πρέπει να εστιάσουν στην πειραματική διαδικασία κι να συνεργαστούν με την ομάδα τους κι
τον/ην εκπαιδευτικό.
Το σενάριο υιοθετεί την μεθοδολογία του επικοδομητισμού γιατί ο/η μαθητής/τρια

ανιχνεύει, αναζητά, πειραματίζεται και καταλήγει σε συμπεράσματα και επιβεβαιώνει ή
αναδομεί τις γνώσεις και αντιλήψεις του, αλληλοεπιδρώντας με τα λογισμικά, τους/τις
συμμαθητές/τριες του και τον εκπαιδευτικό.
Με τη δασκαλοκεντρική μέθοδο χρησιμοποιούνται η παρουσίαση, η καθοδηγούμενη

μάθηση και η συζήτηση για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να αποσαφηνίσει δύσκολες έννοιες
και νοήματα.
Οργάνωση της τάξης – Εφικτότητα σχεδίασης
Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε ομάδες των δύο ατόμων. Κάθε ομάδα παραλαμβάνει ένα
φύλλο εργασίας σε κάθε ώρα. Κάθε ομάδα έχει στη διάθεσή της έναν υπολογιστή με
εγκατεστημένα τα απαιτούμενα προγράμματα για την πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων.
Αν δεν είναι εφικτό να υπάρξουν τόσα τερματικά μπορεί να γίνει προβολή (μέσω υπολογιστή
κι βίντεο-προβολέα ή μέσω διαδραστικού πίνακα) των προγραμμάτων κι συμπλήρωση των
πειραματικών επεμβάσεων στον σχολικό πίνακα ή στον διαδραστικό πίνακα. Επίσης προβολή
των βίντεο και των παρουσιάσεων με τον ίδιο τρόπο. Η αξιολόγηση γίνεται μέσω γραπτού
φύλλου.
Κατά τη διάρκεια των διδακτικών ωρών γίνονται συνεχείς ερωτήσεις κατανόησης και
εμπέδωσης για να διαπιστωθεί κατά πόσο οι μαθητές/τριες έχουν εμβαθύνει στις έννοιες που
πραγματεύονται. Επίσης αξιολογείται η συνεργασία στην ομάδα κι η υπευθυνότητα. Στα
φύλλα εργασίας και μέσα από την εφαρμογές οι μαθητές/τριες καλούνται να απαντήσουν σε
διάφορες ερωτήσεις κλειστού τύπου και με ανατροφοδότηση. Στο τέλος η αξιολόγηση
ολοκληρώνεται με ένα τεστ γνώσεων.
α) Το λογισμικό http://www.pi-schools.gr/software/gymnasio/viologia/ έχει κι άλλες

εφαρμογές για την φωτοσύνθεση όπου μπορεί να γίνει περαιτέρω διερεύνηση της
φωτοσύνθεσης.
β) Μπορεί να γίνει συζήτηση, αναζήτηση πληροφοριών και διερεύνηση των αιτιών για την
αύξηση της φωτοσύνθεσης κατά 30% τους τελευταίους αιώνες.
http://www.newsbomb.gr/bombplus/blogs/story/784571/apisteyto-h-fotosynthesi-ton-fyton-
exei-ayxithei-kata-30-meta-ti-viomixaniki-epanastasi
http://kpe-kastor.kas.sch.gr/leaf/texts/photosynthesis.htm
https://www.youtube.com/watch?v=hj_WKgnL6MI
http://www.slideboom.com/presentations/448064/%CE%A6%CF%89%CF%84%CE%BF%CF%83
%CF%8D%CE%BD%CE%B8%CE%B5%CF%83%CE%B7
http://paidio.blogspot.gr/2010/10/blog-post_14.html
1ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Πειράματα Priestley
O άνθρωπος ανά τους αιώνες προσπάθησε να ερμηνεύσει το φαινόμενο της ζωής. Πολλοί
ασχολήθηκαν με την ανάπτυξη των φυτών. Ξεκινώντας από τον Αριστοτέλη, ο οποίος πίστευε
ότι οι θρεπτικές ουσίες παράγονται από το έδαφος.
Την εποχή της αναγέννησης της επιστήμης πολλοί πειραματίστηκαν με το θέμα της
παραγωγής τροφής. Πρώτα ο Jean Van Helmont προσπάθησε να υπολογίσει το βάρος των
φυτών καθώς αναπτύσσονται στο έδαφος κι κατέληξε αντίθετα με τον Αριστοτέλη, ότι το νερό
είναι αυτό που θρέφει τα φυτά και παράγονται τροφές. Συνεχίζοντας ο Marcello Malpighi
απέδειξε ότι τα πράσινα φύλλα είναι οι δομές του φυτού που σχετίζονται με τη σύνθεση της
τροφής τους.
Ο Stephen Hales, τον 18ο αιώνα, απέδειξε ότι τα φυτά χρησιμοποιούσαν κατά τη συνθετική
τους δραστηριότητα και συστατικά της ατμόσφαιρας. Ακολουθώντας τα προηγούμενα
συμπεράσματα, ο άγγλος χημικός Joseph Priestley ανακάλυψε, μέσα από μία σειρά πειραμάτων,
ότι τα φυτά απορροφούν διοξείδιο του άνθρακα και απελευθερώνουν οξυγόνο και ότι ένα φυτό
και ένα ζώο μπορούν να επιβιώσουν για ένα σύντομο χρονικό διάστημα αν τοποθετηθούν σε ένα
κλειστό γυάλινο δοχείο.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1η
Πειράματα Priestley
Από την μπάρα εργαλείων ανοίξτε την εφαρμογή: Investigating Photosynthesis with
Priestley and Ingenhousz με το πράσινο εικονίδιο.
Παρακολουθήστε την ενότητα 1 και 2. Στην ενότητα 2 αρχίζετε να πειραματίζεστε. Ο καθένας

μαθητής θα κάνει τρία (3) πειράματα διαφορετικά μεταξύ τους κι μεταξύ των δύο μαθητών.
Χρησιμοποιείστε το ποντίκι του υπολογιστή για να μετακινήσετε τα αντικείμενα μέσα στην
γυάλα. Το κερί ανάβει με τον μεγεθυντικό φακό μπροστά από το φως.
Συμπληρώστε στο πίνακα την πειραματική σας επέμβαση:
Πίνακας 1: Πείραμα Priestley - Πειραματικές επεμβάσεις
Συνδυασμοί πειράματος Πρώτη Χρόνος που παρήλθε Δεύτερη

Παρατήρηση Παρατήρηση
ΦΥΤΟ
ΚΕΡΙ
ΠΟΝΤΙΚΙ
ΦΥΤΟ+ΚΕΡΙ
ΦΥΤΟ+ ΠΟΝΤΙΚΙ
ΠΟΝΤΙΚΙ+ΚΕΡΙ
Τι συμπεράσματα βγαίνουν από τα πειράματά σας;
Ανοίξτε έναν φυλλομετρητή και σε μια σελίδα google αναζητήστε τη λέξη: φωτόδεντρο.
Ανοίξτε την σελίδα: http://photodentro.edu.gr.
Στην αναζήτηση πληκτρολογήστε: ΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΑ ΤΟΥ PRIESTLEY.
Ανοίξτε τις πληροφορίες και στο πεδίο: ΤΕΧΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ, στη διεύθυνση Φυσικού πόρου,
με δεξιό κλικ ανοίξτε την παρουσίαση πατώντας άνοιγμα σε νέα καρτέλα.
και στο τέλος της παρουσίασης απαντήστε στο τεστ που υπάρχει.
2ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Φωτοσύνθεση
Τα θρεπτικά στοιχεία των φυτών, CO2, H2O και ανόργανα άλατα, είναι χαμηλής ενεργειακής
κατάστασης και συνεπώς δεν καλύπτουν τις απαιτήσεις των φυτών. Η αφομοίωση των
ανόργανων ενώσεων που αναφέρονται απαιτεί ενέργεια, ανάγκη που καλύπτουν τα φυτά με την
απορρόφηση φωτός. Η ιδιαίτερη αυτή ικανότητα των φυτικών κυττάρων να απορροφούν
φωτεινή ενέργεια και να τη μετατρέπουν σε χημική είναι μία από τις βασικότερες βιολογικές
λειτουργίες και καθιστούν τα φυτά παραγωγούς .
Ο όρος φωτοσύνθεση αφορά στην παραγωγή σακχάρων από διοξείδιο του άνθρακα και νερό
παρουσία ηλιακού φωτός και χλωροφύλλης, μιας πράσινης χρωστικής ουσίας των φυτών. Με
τη φωτοσύνθεση τα φυτά δεσμεύουν τη φωτεινή ενέργεια και τη μετατρέπουν σε χημική. Οι
θρεπτικές ουσίες (υδατάνθρακες) που παράγονται με τη φωτοσύνθεση χρησιμοποιούνται άμεσα
από τα φυτά ή αποθηκεύονται (συνήθως ως άμυλο).
Παρακολουθούμε στην οθόνη του projector το παρακάτω βίντεο για την φωτοσύνθεση:
https://www.youtube.com/watch?v=shjovU_VjYo.
Ακολουθεί συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης για την σημασία της φωτοσύνθεσης.
Στην μπάρα εργαλείων του υπολογιστή ανοίγετε το λογισμικό : «Βιολογία Α΄-Γ΄

Γυμνασίου».
Με τον κέρσορα στο εικονίδιο στην αρχική σελίδα της εφαρμογής, μεταβαίνουμε στην
παρακάτω σελίδα:
όπου επιλέγουμε το «παιχνίδι 2» της ενότητας «Τροφή - Πέψη».
Τοποθετείστε σε κάθε κενό τετράγωνο μια ή περισσότερες κατάλληλες εικόνες.
Για το σκοπό αυτό, με τον κέρσορα σύρετε τις εικόνες που βρίσκονται στο κάτω μέρος της
εφαρμογής, στο σωστό τετράγωνο.
Μετά το τέλος της εργασίας, με «κλικ» στη λέξη «Έλεγχος» δείτε εάν συμπληρώσατε σωστά
την εργασία σας.
Εάν δεν απαντήσατε σωστά επαναλάβετε την διαδικασία.
Ανοίξτε έναν φυλλομετρητή και σε μια σελίδα Google αναζητήστε τη λέξη: φωτόδεντρο.
Ανοίξτε την σελίδα: http://photodentro.edu.gr.
Στην αναζήτηση πληκτρολογήστε (με κεφαλαία γράμματα): ΦΩΤΟΣΥΝΘΕΣΗ.
Από τα θέματα που εμφανίζονται επιλέξτε: ΦΩΤΟΣΥΝΘΕΣΗ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΝΩΣΕΩΝ
Απαντήστε στο παρακάτω τεστ για την φωτοσύνθεση:
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/1293 και δείτε τα αποτελέσματά σας.
Υπάρχει κάποιο λάθος; Ποιο ήταν αυτό;
Ανατρέξτε πάλι πίσω στο τεστ και διαβάστε καλύτερα την ερώτηση.
Τι είναι αυτό που σας δυσκόλεψε;
Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις:
1. Περιγράψτε με λίγα λόγια την διαδικασία της φωτοσύνθεσης. Σε ποια μέρη του φυτού
πραγματοποιείται;
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------
2. Η φωτοσύνθεση πραγματοποιείται σε όλη την διάρκεια του 24ώρου; Αιτιολογείστε

την απάντησή σας.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------
3. Ποια η σημασία της φωτοσύνθεσης για τη ζωή πάνω στη γη;
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
4. Που βρίσκεται η χλωροφύλλη σε έναν φυτικό οργανισμό; Ποιος ο ρόλος της στη
φωτοσύνθεση;
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------
5. Ένα από τα προϊόντα της φωτοσύνθεσης είναι η γλυκόζη. Ποια η χρησιμότητα της για
το φυτό;
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------
6. Ποιο το αποτέλεσμα της φωτοσύνθεσης; Γιατί οι οργανισμοί στους οποίους

πραγματοποιείται λέγονται αυτότροφοι;
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Διδασκαλία Διαιρέτη Τάσης και Δομής Επιλογής με τη χρήση

μικροελεγκτή Arduino
Καψίδης Δημήτριος Ιωάννης

Εκπαιδευτικός, 1ο ΕΠΑΛ Διδυμοτείχου,
gkapsid@gmail.com
Τασίδου Δήμητρα
Εκπαιδευτικός, 1ο ΕΠΑΛ Διδυμοτείχου,
dtasidou@sch.gr
Περίληψη
Στο σενάριο που περιγράφεται παρακάτω παρουσιάζεται η διδασκαλία δυο ενοτήτων,

μιας, σχετικά με το διαιρέτη τάσης, από το γνωστικό αντικείμενο (μάθημα) Ηλεκτροτεχνία του
τομέα Ηλεκτρολογίας – Ηλεκτρονικής και Αυτοματισμών (ΗΗΑ) και μιας, σχετικά με τη δομή
επιλογής, από το μάθημα Αρχές Προγραμματισμού Υπολογιστών, του τομέα Πληροφορικής,
της Β τάξης του ΕΠΑΛ. Οι ενότητες διδάσκονται από κοινού (συνδιδασκαλία) στους μαθητές
των τομέων ΗΗΑ και Πληροφορικής, με αναφορά στις αντίστοιχες ενότητες των μαθημάτων
γενικής παιδείας, της Φυσικής και της Πληροφορικής. Το σενάριο περιλαμβάνει 4 ώρες
διδασκαλίας, οι οποίες κατανέμονται σε δυο ώρες θεωρίας και δυο ώρες εργαστηρίων. Στις
ώρες τις θεωρίας γίνεται η διαπραγμάτευση των όρων που θα πρέπει να κατακτήσουν οι
μαθητές. Στις ώρες των εργαστηρίων θα γίνει η κατασκευή ενός αισθητήρα, ο οποίος θα
χρησιμοποιείται από τον μικροελεκτή Arduino για τον έλεγχο μιας συσκευής.
Λέξεις κλειδιά: διαιρέτης τάσης, δομή επιλογής, πληροφορική, ηλεκτρολογία, Arduino

Το σενάριο προτείνεται για χρήση στη Β τάξη του επαγγελματικού λυκείου (ΕΠΑΛ). Κατά τη
διεξαγωγή του σεναρίου συνεργάζονται ο τομέας ΗΗΑ και ο τομέας Πληροφορικής. Οι τομείς
συνεισφέρουν ο καθένας από τα αντικείμενα της ειδικότητάς του, με κοινό τόπο, για τις δυο
ειδικότητες, τα μαθήματα γενικής παιδείας Φυσική και Εισαγωγή στις αρχές της επιστήμης
Σχήμα 1. Συσχέτιση μαθημάτων τομέα με

μαθήματα γενικής παιδείας
του Η/Υ (Πληροφορική).

Οι στόχοι του σεναρίου, σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο, είναι, για τον τομέα ΗΗΑ, να
χρησιμοποιήσουν οι μαθητές τις γνώσεις που απέκτησαν, σχετικά με τη συνδεσμολογία
αντιστάσεων σε σειρά, για το σχεδιασμό και την υλοποίηση πρακτικών εφαρμογών.
Για τον τομέα Πληροφορικής, οι στόχοι είναι να κατανοήσουν οι μαθητές τις διάφορες
μορφές της δομής επιλογής και να τις χρησιμοποιήσουν για τη συγγραφή κώδικα για μια
πρακτική εφαρμογή.
Σε σχέση με τα μαθήματα γενικής παιδείας, που αναφέρονται, οι μαθητές θα εμπεδώσουν
και θα εμβαθύνουν στις παραπάνω έννοιες ανεξάρτητα από τον τομέα που φοιτούν.
Θα ακολουθηθεί η εκπαιδευτική διεπιστημονική προσέγγιση STEM (Science, Technology,
Engineering and Maths), δηλαδή ενοποίηση των γνωστικών περιοχών των Επιστημών, της
Τεχνολογίας, της Επιστήμης των Μηχανικών και των Μαθηματικών. Τις δυο πρώτες ώρες της
θεωρίας θα χρησιμοποιηθούν στοιχεία των επιστημών (πληροφορική και φυσική) και των
μαθηματικών, στο κατασκευαστικό – εργαστηριακό μέρος θα χρησιμοποιηθούν στοιχεία και
γνώσεις τεχνολογίας και μηχανικής.
Οι μαθητές καλούνται σε ένα τετράωρο να σχεδιάσουν έναν αισθητήρα φωτός, να
προγραμματίσουν έναν μικροελεγκτή να αντιδρά, ανάλογα με τις τιμές που θα δίνει ο
αισθητήρας, σε περιβάλλον προσομοίωσης και τέλος να υλοποιήσουν τα παραπάνω, με
πραγματικά υλικά και να τα δοκιμάσουν σε πραγματικές συνθήκες.
Για την κατασκευή θα χρησιμοποιηθεί ο μικροελεγκτής Arduino, μια ανοικτού κώδικα
πλατφόρμα “πρωτοτυποποίησης ” ηλεκτρονικών, βασισμένη σε ευέλικτο και εύκολο στη
χρήση λογισμικό και υλικό.
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές θεωρείται ότι έχουν διδαχθεί την έννοια των αντιστάσεων
σειράς. Οι ηλεκτρολόγοι (μαθητές τομέα ΗΗΑ) έχουν αντιμετωπίσει τη συγκεκριμένη θεωρία
στο μάθημα της Ηλεκτροτεχνίας (Βουρνάς κ.α., 2000) (Τοπαλής κ.α., 1999), ενώ τόσο
ηλεκτρολόγοι, όσο και πληροφορικοί (μαθητές τομέα Πληροφορικής) το έχουν διδαχθεί στο
μάθημα της Φυσικής. Την πρώτη ώρα καλούνται να σχεδιάσουν έναν αισθητήρα φωτός και να
υπολογίσουν τις ακραίες τιμές της τάσης εξόδου του, εφαρμόζοντας αυτές τις γνώσεις. Με τον
τρόπο αυτό, η σχολική γνώση, συνδέεται με την πραγματική ζωή αφού τέτοιου είδους
αισθητήρες βρίσκουν συχνά γύρω τους, σε εφαρμογές σε κλιμακοστάσια, οχήματα,
κοινόχρηστους χώρους, στον έξυπνο φωτισμό οικίας κλπ. Επιπλέον, συνδέεται η γνώση που
αποκτήθηκε σε μάθημα γενικής παιδείας και εφαρμόζεται σε μάθημα ειδικότητας.
Αφού οι μαθητές σχεδιάσουν τον αισθητήρα, θα κληθούν να τον μελετήσουν σε
περιβάλλον προσομοίωσης, στην ηλεκτρονική διεύθυνση https://www.tinkercad.com/, στο
οποίο έχουν δουλέψει και σε προηγούμενες δραστηριότητες. Εκεί θα αναλύσουν ένα
πρόγραμμα για το μικροελεγκτή του Arduino που θα περιέχει μια δομή επιλογής. Η δομή
επιλογής έχει διδαχθεί στους πληροφορικούς σε αντίστοιχο μάθημα θεωρίας (Αράπογλου κ.α.
2016), ενώ και οι δυο ειδικότητες έχουν διδαχθεί τη δομή αυτή στο μάθημα γενικής παιδείας.
Άρα, και σε αυτήν την περίπτωση, δίνεται η δυνατότητα εμπέδωσης της διδαχθείσας ύλης,
μέσα από την επίλυση ενός πραγματικού προβλήματος.
Στις τελευταίες δυο ώρες, οι μαθητές θα υλοποιήσουν τον αισθητήρα και θα
χρησιμοποιήσουν τον κώδικα της προηγούμενης δραστηριότητας, για να ελέγξουν την έναυση
και τη σβέση ενός LED.
Η υλοποίηση θα γίνει σε πλακέτα και οι μαθητές θα ελέγξουν και θα εκσφαλματώσουν την
κατασκευή τους. Θα πρέπει, επιπλέον, να λύσουν και το πρόβλημα του τρόπου επικοινωνίας
του αισθητήρα με τον μικροελεγκτή, που δεν διδάσκεται, αλλά χρειάζεται να το
αντιμετωπίσουν στην πραγματική ζωή.
Στη συνέχεια, θα φορτώσουν τον κώδικα που θα αναπτύξουν και θα τον ελέγξουν σε
πραγματικές συνθήκες, ολοκληρώνοντας έτσι το έργο τους.
Τέλος θα γίνει συζήτηση με τους μαθητές για το τι άλλο θα μπορούσε να είναι στη θέση
του LED, που ελέγξανε μέσω του αισθητήρα.
Οι μαθητές σε όλη τη διάρκεια του σεναρίου δουλεύουν σε μικτές διμελής ομάδες
ηλεκτρολόγων και πληροφορικών που ιδανικά παραμένουν ίδιες καθ' όλη τη διάρκεια
εφαρμογής του σεναρίου. Σε κάθε ομάδα, ανάλογα με τη δραστηριότητα, αναλαμβάνει ρόλο
οδηγού ο μαθητής του συναφούς τομέα. Την 1η ώρα οδηγός είναι ο ηλεκτρολόγος, τη 2η ώρα
ο πληροφορικός ενώ την 3η-4η ώρα οι ρόλοι των δυο μαθητών εναλλάσσονται ανάλογα με τις
απαιτήσεις της δραστηριότητας. Ο μαθητής οδηγός φροντίζει να εξηγεί και να ενημερώνει τον
συμμαθητή του για κάθε ενέργεια ενώ ο δεύτερος οφείλει να καταγράφει απαντήσεις ή
απορίες που προκύπτουν, να βοηθά τον οδηγό όπου αυτό είναι απαραίτητο και να υλοποιεί
και αυτός μέρος των εργασιών ώστε να εμπεδώσει και ο ίδιος την αντίστοιχη ύλη.
Οι δραστηριότητες, θεωρητικές και εργαστηριακές, διεξάγονται όλες σε κατάλληλα
εξοπλισμένα εργαστήρια του τομέα Ηλεκτρολογίας (εργαστήριο ηλεκτρικών μετρήσεων και
ηλεκτρονικής) και του τομέα Πληροφορικής. Εκεί, μπορούν να γίνουν πειράματα, αλλά μπορεί
επιπλέον η τάξη, που αποτελείται για τις ανάγκες του σεναρίου από τους μαθητές και των δυο
τομέων, να συγκεντρωθεί και σαν ολομέλεια σε κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο, με καρέκλες
και θρανία, μέσα στον ίδιο χώρο του εκάστοτε εργαστηρίου.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο μεγαλύτερο μέρος της υλοποίησης του σεναρίου είναι
περισσότερο βοηθητικός και καθοδηγητικός προς τις ομάδες με την υποβοήθηση να λαμβάνει
φθίνουσα μορφή (Kokotsaki et al., 2016). Οι δραστηριότητες του θεωρητικού μέρους
δημιουργούν τις προϋποθέσεις ώστε οι μαθητές αυτοδύναμα να προχωρήσουν στην τελική
κατασκευή με ελάχιστη βοήθεια εκ μέρους των καθηγητών.
Για τη διεξαγωγή του σεναρίου θα χρησιμοποιηθούν διαδραστικός πίνακας, Η/Υ, λογισμικό
προσομοίωσης βασισμένο σε ιστοσελίδα (web based), λογισμικά παρουσιάσεων καθώς και η
πλατφόρμα μικροελεγκτή Arduino.
Μέσα από την εκτέλεση του σεναρίου εκτός από τους μαθησιακούς στόχους
εξυπηρετούνται και στόχοι απόκτησης και ενίσχυσης κοινωνικών και επικοινωνιακών
δεξιοτήτων των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2011), διότι συνεργάζονται με μαθητή - τεχνικό
άλλου τομέα, με τον οποίο θα πρέπει να αναπτύξουν μια κοινή γλώσσα συνεννόησης για την
επιτυχή ολοκλήρωση του έργου.
Συνοψίζοντας θα μπορούσαμε να πούμε ότι το παρόν σενάριο καταφέρνει να συγκεράσει
γνώσεις από τον τομέα ΗΗΑ και Πληροφορικής και από τα μαθήματα Φυσική και Εισαγωγή
στις αρχές της επιστήμης του Η/Υ. Οι μαθητές μέσα από αυτήν τη διαδικασία καταφέρνουν να
εντοπίσουν την χρησιμότητα όχι μόνο των γνώσεων που αποκτούν στην ειδικότητα αλλά και
αυτών που αποκτούν στα μαθήματα γενικής παιδείας. Με τον τρόπο αυτό ενισχύεται η
διάθεσή τους να τα παρακολουθήσουν, με παρόμοια διάθεση, με αυτή που παρακολουθούν
και τα μαθήματα ειδικότητας. Επιπλέον ενισχύεται η αυτοπεποίθησή τους στα μαθήματα
γενικής παιδείας με πιθανές επιδράσεις τόσο στη συμπεριφορά τους όσο και στην
ακαδημαϊκή τους επίδοση.
Συσχετίζουν ακόμα τις γνώσεις της ειδικότητας με παραδείγματα από την καθημερινή τους
επαγγελματική ζωή, κάτι που ενισχύει το ενδιαφέρον τους, αφού οι γνώσεις αποκτούν νόημα
(Ματσαγγούρας, 2011). Τέλος αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται με τεχνικούς άλλης
ειδικότητας κάτι που καλλιεργεί τις κοινωνικές και επικοινωνιακές τους δεξιότητες.
Αντίστοιχα σενάρια θα μπορούσαν να δημιουργηθούν και να υλοποιηθούν και σε άλλες
ενότητες ή και μεταξύ άλλων μαθημάτων όπως πχ Ηλεκτρονική και Φυσική, Ηλεκτρονική και
Χημεία, Αλγόριθμοι και Μαθηματικά, Υλικό Υπολογιστή και Ψηφιακά ηλεκτρονικά κ.α.
Αναφορές
Kokotsaki D., Menzies V., Wiggins A. (2016). Project-based learning: A review of the
literature. Improving Schools, 19(3), 267-277. doi: 10.1177/1365480216659733
Αράπογλου Α., Βραχνός Ε., Κανίδης E., Μακρυγιάννης Π., Μπελεσιώτης Β., Τζήμας Δ..
(2016). Αρχές Προγραμματισμού Υπολογιστών, Αθήνα: Ι.Τ. Υ. Ε. "Διόφαντος"
Βουρνάς Κ., Δαφέρμος Ο. Πάγκαλος Στ. & Χατζαράκης Γ. (2000). Ηλεκτροτεχνία. Αθήνα:
ΟΕΔΒ
Ματσαγγούρας Η. (2011). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Νέο Λύκειο: Βιβλίο
Εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Τοπαλής Φ., Χαραλαμπάκης Ν., Χριστοδούλου Θ. (1999) Ηλεκτρολογικό Εργαστήριο. .
Αθήνα: ΟΕΔΒ
Παράρτημα
Παρατίθεται το πλήρες εκπαιδευτικό σενάριο καθώς επίσης και τα φύλλα εργασιών και
έργου.

Διδασκαλία Διαιρέτη Τάσης και Δομής Επιλογής με τη χρήση μικροελεγκτή Arduino

Η διάρκεια του σεναρίου εκτιμάται σε τέσσερις διδακτικές ώρες διάρκειας 45 λεπτών, από
τις οποίες οι δυο θα είναι θεωρητικές και οι δυο εργαστηριακές. Οι εργαστηριακές ασκήσεις
θα διεξαχθούν στα πλαίσια των εργαστηριακών ασκήσεων όπως προβλέπονται από το
αναλυτικό πρόγραμα, για τον τομέα Ηλεκτρολογίας, Ηλεκτρονικής και Αυτοματισμών (ΗΗΑ)
και τον τομέα Πληροφορικής της Β τάξης του ημερήσιου ΕΠΑΛ.

Το σενάριο συνδυάζει αντικείμενα των δυο τομέων τα οποία όμως οι μαθητές συναντούν
και σε μαθήματα γενικής παιδείας. Για τη διεξαγωγή του απαιτείται απαραίτητα η συνεργασία
δυο τουλάχιστον εκπαιδευτικών, ένας, ή περισσότεροι, από κάθε ένα τομέα. Στο αναλυτικό
πρόγραμμα δεν προβλέπεται συνδιδασκαλία αντικειμένων διαφορετικών τομέων. Με την
πρόταση αυτή γίνεται προσπάθεια σύνδεσης και εφαρμογής επιμέρους γνωστικών
αντικειμένων ώστε να αποκτήσει ο μαθητής μια πιο πλήρη εικόνα σχετικά με το πώς αυτά που
μαθαίνει στο σχολείο εφαρμόζονται και εντάσονται στην καθημερινή ζωή.
Πιο συγκεκριμένα το εκπαιδευτικό σενάριο εντάσσεται:
Στο μάθημα της Ηλεκτροτεχνίας (Βουρνάς κ.α.,2000) ενότητα Συνδεσμολογία αντιστάσεων

σε σειρά και Ποτενσιόμετρο - Ρύθμιση τάσης και αφορά τον τομέα Ηλεκτρολογίας
Ηλεκτρονικής και Αυτοματισμού.
Στο μάθημα Αρχές Προγραμματισμού Υπολογιστών (Αράπογλου κ.α., 2016) στο κεφάλαιο
Αλγοριθμικές Δομές στην ενότητα δομή επιλογής (if - Αν) του τομέα Πληροφορικής.
Συνυπολογίζεται και η διδασκαλία των παρακάτω ενοτήτων στα μαθήματα γενικής

παιδείας, τα οποία θεωρούνται για όλους τους μαθητές κοινές γνώσεις. Πιο συγκεκριμένα
χρησιμοποιούνται γνώσεις που εντάσσονται:
Στο μάθημα Φυσική γενικής παιδείας (Αλεξάκης κ.α., 2016) στην ενότητα Συνδεσμολογία
αντιστάσεων σε σειρά
Στο μάθημα Εισαγωγή στις Αρχές της επιστήμης του Η/Υ γενικής παιδείας (Γώγουλος, 2016)
στην ενότητα Γλώσσες αναπαράστασης αλγορίθμων στο μέρος που αναφέρεται στη δομή
επιλογής.
Οι προαπαιτούμενες γνώσεις για να μπορέσουν οι μαθητές να ανταποκριθούν είναι:
Για το μάθημα της Ηλεκτροτεχνίας (και της Φυσικής) ο νόμος του Ωμ και η εφαρμογή του
σε συνδεσμολογία αντιστάσεων σε σειρά.
Για το μάθημα Αρχές προγραμματισμού υπολογιστών (και Εισαγωγή στις αρχές της
επιστήμης του Η/Υ) η ακολουθιακή δομή, καθώς και κάποιες βασικές εντολές στη γλώσσα
προγραμματισμού του μικροελεγκτή Arduino.

Ειδικοί στόχοι για τον τομέα ΗΗΑ
▪ Να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις, σχετικά με τις αντιστάσεις σε συνδεσμολογία

σειράς, σε πρακτικές εφαρμογές.
▪ Να κατασκευάσουν τα αντίστοιχα κυκλώματα που θα προκύψουν από την εφαρμογή
της θεωρίας.
Ειδικοί στόχοι για τον τομέα Πληροφορικής
• Να ανακαλύψουν τη δομή επιλογής

• Να κατανοήσουν τη λειτουργία των συνθηκών που εμπεριέχονται σε αυτή τη δομή
• Να εξηγούν και να συνθέτουν συνθήκες κατά περίπτωση
• Να εφαρμόζουν τη δομή επιλογής σε απλά προβλήματα
Στόχοι για τα μαθήματα γενικής παιδείας
• Να συσχετίσουν την ύλη των μαθημάτων γενικής παιδείας με αυτή των μαθημάτων
ειδικότητας.
Γενικοί στόχοι
• Να συνεργαστούν οι μαθητές των δυο τομέων με συμμαθητές τους άλλης ειδικότητας

για την επίλυση ενός αυθεντικού προβλήματος.
• Να εφαρμοστούν οι αρχές του όρου STEM σε ενότητες του αναλυτικού προγράμματος
των τομέων του Επαγγελματικού Λυκείου.

Το διδακτικό σενάριο που περιγράφεται, προτείνεται για εφαρμογή στη Β τάξη του
Επαγγελματικού Λυκείου και εμπλέκει τον τομέα Ηλεκτρολογίας Ηλεκτρονικής και
Αυτοματισμών και τον τομέα Πληροφορικής. Κοινός τόπος των δυο τομέων είναι κάποια από
τα μαθήματα γενικής παιδείας που διδάσκονται οι μαθητές και τα οποία περιλαμβάνουν ύλη
από τους δυο τομείς. Το σενάριο περιλαμβάνει τέσσερις διδακτικές ώρες και για την ανάπτυξη
της αντίστοιχης ύλης χρησιμοποιούνται ποικίλες παιδαγωγικές και διδακτικές μέθοδοι ώστε οι
μαθητές να προσεγγίσουν τα γνωστικά αντικείμενα με διαφορετικούς τρόπους (θεωρία,
άσκηση, εφαρμογή στην καθημερινή ζωή) και να έχουν έτσι την ευκαιρία να εμπεδώσουν τις
νέες έννοιες με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.
Στην πρώτη ώρα οι μαθητές θα ανακαλύψουν την αντίσταση LDR και θα τη συνδυάσουν με
μια ωμική αντίσταση, για να καταλήξουν σε ένα πρακτικό αποτέλεσμα.
Οι μαθητές θα δουλέψουν σε ομάδες 2 ατόμων οι οποίες θα είναι μικτές, δηλαδή θα
αποτελούνται από μαθητή - ηλεκτρολόγο (ηλεκτρολόγος) και μαθητή – πληροφορικό
(πληροφορικός).
Η δραστηριότητα θα διεξαχθεί σε εργαστηριακό χώρο. Οι μαθητές θα παραλάβουν τα
υλικά, το όργανο μέτρησης και το φύλλο εργασίας. Αφού διερευνήσουν τα υλικά τους θα
ξεκινήσουν την εργασία τους. Ο ηλεκτρολόγος θα διεξάγει κάποιες μετρήσεις της LDR που θα
του υποδειχθούν από το φύλλο εργασίας. Ο πληροφορικός θα συμμετέχει στη διεξαγωγή των
μετρήσεων και θα δει στην πράξη τη μέτρηση της αντίστασης που έχει διδαχθεί στην ύλη του
μαθήματος Φυσική της Β λυκείου. Οι τιμές των αντιστάσεων θα σημειωθούν και θα βγουν τα
κατάλληλα συμπεράσματα σχετικά με συμπεριφορά της αντίστασης ανάλογα με το φως.
Στη συνέχεια θα εφαρμοστούν οι τιμές, σε συνδυασμό με μια ωμική αντίσταση, σε έναν
διαιρέτη τάσης, που θα λειτουργήσει ως αισθητήρας φωτός.
Με αυτήν την εργασία οι ηλεκτρολόγοι και οι πληροφορικοί θα έχουν τη δυνατότητα να
εμπεδώσουν και να εφαρμόσουν σε μια πρακτική εφαρμογή τη θεωρία σχετικά με τις
αντιστάσεις σειράς και τους διαιρέτες τάσης.
Τη δεύτερη ώρα, στο εργαστήριο Πληροφορικής οι μαθητές, σε μικτές ομάδες των 2
μαθητών (pair programming) θα εργαστούν σε λογισμικό προσομοίωσης του μικροελεγκτή. Ο
μαθητής-πληροφορικός αναλαμβάνει το ρόλο του «οδηγού» ενώ ο μαθητής-ηλεκτρολόγος το
ρόλο του «βοηθού; μαθητευόμενου». Το φύλλο εργασίας που θα τους δοθεί, θα θέσει το
πλαίσιο της εφαρμογής/συνεργασίας μεταξύ τους ώστε να υπάρχει ουσιαστική συνεισφορά
και από τους δύο στην διεξαγωγή της δραστηριότητας, με τους ρόλους να εναλλάσσονται
όπου αυτό είναι απαραίτητο.
Για να κατανοήσουν οι μαθητές τις λειτουργίες και τα χαρακτηριστικά
των προγραμματιστικών εννοιών/ δομών θα χρησιμοποιηθεί η διερευνητική διδακτική
προσέγγιση του “μαύρου κουτιού” Αρχικά οι μαθητές θα κληθούν να εκτελέσουν το
πρόγραμμα (του οποίου δε γνωρίζουν τον κώδικα και τη λειτουργία – «μαύρο κουτί»), να
«συνδιαλεχθούν» με τον υπολογιστή, και να απαντήσουν σε μία σειρά από ερωτήσεις. Έπειτα
θα μελετήσουν τον κώδικα του προγράμματος και θα απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με τις
εντολές/ δομές που χρησιμοποιήθηκαν. Στη συνέχεια θα κάνουν τροποποιήσεις/ προσθήκες
στον κώδικα που μελέτησαν.
Στις τελευταίες δυο ώρες της εργαστηριακής άσκησης οι μαθητές, εργαζόμενοι στις ίδιες
ομάδες, όπως και τις προηγούμενες ώρες, θα υλοποιήσουν όλα αυτά που μελέτησαν. Θα
κατασκευάσουν σε πλακέτα προτυποποίησης τον αισθητήρα, θα τον συνδέσουν με τον
μικροελεγκτή Arduino και θα προγραμματίσουν τον μικροελεγκτή με τον κώδικα που θα
αναπτύξουν στο κατάλληλο βήμα.
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση – θέματα θεωρίας του διδακτικού

σεναρίου
Κατά την «κλασσική» (ή παραδοσιακή) διδακτική προσέγγιση του προγραμματισμού
(σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία βασίζεται στην παρουσίαση των βασικών
προγραμματιστικών εννοιών/δομών μέσω μιας συγκεκριμένης γλώσσας προγραμματισμού με
συγκεκριμένο συντακτικό) οι μαθητές οδηγούνται στο να σκέφτονται στα «στενά πλαίσια»
μιας γλώσσας προγραμματισμού. Θεωρούν ότι η επίλυση ενός προβλήματος μέσω του
υπολογιστή σχετίζεται κυρίως με την «κωδικοποίηση» της λύσης του σε αυτή τη μία γλώσσα
και αδυνατούν να κατανοήσουν τη λειτουργία βασικών προγραμματιστικών δομών.
Οι τρέχουσες τάσεις στη μάθηση τονίζουν την εμπλοκή του μαθητή σε δραστηριότητες οι
οποίες αξιοποιούν την προϋπάρχουσα γνώση του, ενθαρρύνουν τη συνεργασία και
αναπτύσσουν δεξιότητες όπως κριτική σκέψη, συνεργατικότητα, λήψη αποφάσεων,
αυτοπαρακολούθηση και αυτορρύθμιση.(Στυλιάρας, 2015)
Η ιδέα της ανακαλυπτικής προσέγγισης του προγραμματισμού (programming by discovery)
σε ειδικά σχεδιασμένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα βοηθούν αποτελεσματικά τους αρχάριους
προγραμματιστές (μαθητές ) στη σύνταξη προγραμμάτων (Ramadhan, 2000). Εξερευνώντας τα
περιβάλλοντα αυτά, οι μαθητές γίνονται ενεργά υποκείμενα της μάθησης και υποστηρίζονται
με στόχο την κατανόηση της δυναμικής συμπεριφοράς του προγράμματος. Μαθαίνουν μέσα
από διαδικασίες δοκιμής και άμεσης παρατήρησης του αποτελέσματος των προγραμμάτων
τους στην οθόνη του υπολογιστή. Επιπρόσθετα ο σχεδιασμός μαθησιακών δραστηριοτήτων
στον προγραμματισμό που βασίζονται στη διερευνητική και στη συνεργατική
μάθηση αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στη μάθηση του προγραμματισμού. Οι
προσεγγίσεις αυτές δίνουν έμφαση στον παιδαγωγικό σχεδιασμό της διδασκαλίας του
προγραμματισμού και στη μετατόπιση από το συντακτικό, στην καλλιέργεια δεξιοτήτων

επίλυσης προβλημάτων (αναλυτική - συνθετική σκέψη, αφαιρετική ικανότητα, μοντελοποίηση
λύσεων) (Τζιμογιάννης κ.α., 2006).
Για την διεξαγωγή του σεναρίου χρησιμοποιούνται ΤΠΕ σε εκτεταμένο βαθμό, τόσο κατά
την ανάπτυξη της απαραίτητης θεωρίας όσο και κατά την διεξαγωγή του εργαστηρίου.
Στη 2η ώρα της θεωρίας οι μαθητές θα μελετήσουν τον κώδικα που χρειάζεται για τη
λειτουργία της κατασκευής τους. Θα χρησιμοποιήσουν μια διαδικτυακή εφαρμογή βασισμένη
σε ιστοσελίδα (web based) μέσα στην οποία θα προσομοιώσουν τα κυκλώματα και θα
αναλύσουν τον κώδικα λειτουργίας του μικροελεγκτή. Η κεντρική εφαρμογή ονομάζεται
Tinkercad και στην αρχική της οθόνη επιλέγουμε την περιοχή Circuits.
(https://www.tinkercad.com/ τελευταία πρόσβαση Αυγουστος 2017).

Έχει διαπιστωθεί κατά τη διάρκεια των μαθημάτων ότι οι μαθητές δυσκολεύονται να
μεταφέρουν τη γενική γνώση που έμαθαν στη θεωρία σε πρακτικές εφαρμογές. Επιπλέον οι
μαθητές δυσκολεύονται να γενικεύσουν τις γνώσεις που έμαθαν και να εντάξουν τις πρακτικές
εφαρμογές σε συγκεκριμένα θέματα θεωρίας.
Κατά τη διεξαγωγή των μετρήσεων της πρώτης ώρας και του εργαστηρίου υπάρχει πάντα ο
κίνδυνος απώλειας ή καταστροφής υλικών και για το λόγο αυτό θα πρέπει πάντα να υπάρχουν
αρκετά επιπλέον υλικά.
Επειδή η εφαρμογή στην οποία θα δουλέψουν οι μαθητές τη δεύτερη ώρα είναι βασισμένη
στον ιστό, θα πρέπει να υπάρχει σύνδεση. Αν υπάρχει τεχνικό πρόβλημα και λείπει η σύνδεση
στο διαδίκτυο θα πρέπει να βρεθεί ή να προβλεφθεί εναλλακτική προσέγγιση. Αυτό μπορεί να
περιλαμβάνει την εγκατάσταση λογισμικού προσομοίωσης τοπικά στον κάθε υπολογιστή.
Ακόμα και αν αυτό έχει γίνει από πριν η εκμάθηση του νέου λογισμικού μπορεί να οδηγήσει
σε καθυστέρηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αναστάτωση μεταξύ των μαθητών.
Οι σχέσεις μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και του αντικειμένου μάθησης (γνώση) όπως
και οι ρόλοι, η θέση και οι λειτουργίες του κάθε μέρους, προσδιορίζονται μέσω του
δομημένου πλαισίου εφαρμογής του έργου. Οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά
πειραματιζόμενοι τόσο με την υλοποίηση της κατασκευής όσο και με το λογισμικό πάνω στο
οποίο θα εργαστούν. Οι διδακτικές παρεμβάσεις και τα φύλλα εργασίας είναι σχεδιασμένα
έτσι ώστε να τους καθοδηγήσουν βήμα βήμα .Οι χώροι εργασίας/ διδασκαλίας ;έχουν την
κατάλληλη υποδομή/οργάνωση και τον απαραίτητο εξοπλισμό. Οι διδακτικές καταστάσεις
είναι σωστά οργανωμένες οπότε το διδακτικό συμβόλαιο δεν αναμένεται να ανατραπεί.

Η μια θεωρία μάθησης στην οποία στηρίζεται ο σχεδιασμός του έργου είναι αυτή του
εποικοδομισμού βασική θέση της οποίας είναι ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία προσωπικής
οικοδόμησης νοήματος μέσα από εμπειρίες. Η οικοδόμηση του νοήματος συμβαίνει πιο
αποτελεσματικά όταν προσπαθούμε να λύσουμε προβλήματα που έχουν νόημα για μας.
Βασικός εκπρόσωπος της θεωρίας αυτής είναι ο J. Piaget. Επίσης, σύμφωνα με την
κατασκευαστική θεωρία του S. Papert. τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα όταν βρίσκονται σε
ενεργό ρόλο σχεδιαστή και κατασκευαστή.
Για την διδασκαλία του προγραμματισμού του μικροελεγκτή θα υιοθετηθεί μία επίσης
εποικοδομιστική προσέγγιση μάθησης, η ανακαλυπτική μέθοδος μάθησης, μέσω
πειραματισμού και πρακτικής (J. Bruner).
Μια άλλη θεωρία μάθησης στην οποία στηρίζεται ο σχεδιασμός του έργου είναι αυτή της
κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης της μάθησης, εισηγητής της οποίας είναι ο Vygotsky.
Σύμφωνα με αυτήν το παιδί αναπτύσσεται και μαθαίνει μέσα από το κοινωνικό του
περιβάλλον και τις αλληλεπιδράσεις με τα μέλη της κοινότητας στην οποία βρίσκεται.
(Ματσαγγούρας, 2011).
Το σενάριο που προτείνεται συνδυάζει τις παραπάνω θεωρίες μάθησης φέρνοντας τους
μαθητές αντιμέτωπους με ένα γνώριμο αυθεντικό πρόβλημα. Οι δραστηριότητες του
σεναρίου κινητοποιούν τους μαθητές να ανακαλύψουν τις συνδέσεις μεταξύ των γνωστικών
περιοχών των τομέων ΗΗΑ και Πληροφορικής και να προχωρήσουν στην συνεργατική
κατασκευή του έργου.

Την πρώτη ώρα του σεναρίου, οι μαθητές θα βρεθούν στο χώρο του εργαστηρίου
ηλεκτρικών μετρήσεων. Εκεί θα χωριστούν σε ομάδες των 2 ατόμων. Οι ομάδες θα είναι
οπωσδήποτε μικτές, δηλαδή θα αποτελούνται τόσο από μαθητές του τομέα ηλεκτρολογίας
όσο και από τον τομέα Πληροφορικής. Η κάθε ομάδα θα καθίσει σε μια θέση εργασίας όπου
θα έχουν ήδη τοποθετηθεί τα κατάλληλα υλικά και ο εργαστηριακός εξοπλισμός που είναι
απαραίτητος για τη διεξαγωγή των μετρήσεων. Στο εργαστήριο αυτό υπάρχει και πάγκος όπου
οι μαθητές μπορούν συμπληρώσουν το φύλλο εργασίας τους καθώς και πίνακας για χρήση
του όταν θα συγκεντρωθεί η ολομέλεια για την εξαγωγή των συμπερασμάτων.
Την δεύτερη ώρα οι μαθητές μεταφέρονται στο εργαστήριο Πληροφορικής όπου

χρησιμοποιούν έναν υπολογιστή ανά ομάδα, όπως έχουν ήδη χωριστεί από την προηγούμενη
ώρα.
Την τρίτη και την τέταρτη ώρα οι μαθητές επιστρέφουν στο εργαστήριο ηλεκτρικών
μετρήσεων. Οι πάγκοι έχουν εξοπλιστεί με τα κατάλληλα υλικά και μέσα ώστε οι μαθητές με
βάση τα φύλλα έργου που θα τους δοθούν να προχωρήσουν στην κατασκευή και τον έλεγχο
του αισθητήρα. Ο προγραμματισμός του αισθητήρα θα γίνει μέσω φορητών υπολογιστών (όχι
απαραίτητα αναλογία 1 ομάδα :1 υπολογιστής).
Η διαθεσιμότητα, η χωρητικότητα και ο εξοπλισμός των χώρων που πρόκειται να

χρησιμοποιηθούν, καθώς επίσης και το κόστος των απαιτούμενων υλικών είναι τέτοιο που
καθιστά εφικτή την υλοποίηση του σεναρίου. Το λογισμικό που προτείνεται να
χρησιμοποιηθεί είναι δωρεάν και απαιτεί μόνο εγγραφή. Ο εξοπλισμός για τις απαραίτητες
μετρήσεις, τροφοδοσίες κυκλωμάτων και των έλεγχο λειτουργίας τους είναι διαθέσιμος λόγω
της λειτουργίας του εργαστηρίου ηλεκτρικών μετρήσεων του τομέα ηλεκτρολογίας.
Ο διαδραστικός πίνακας σε συνδυασμό με κατάλληλο λογισμικό, αυξάνει τις διδακτικές

επιλογές του εκπαιδευτικού και δίνει την δυνατότητα εμπλοκής της ολομέλειας της τάξης και
του εκπαιδευτικού σε εποικοδομητικές και διερευνητικές συζητήσεις. Προτείνεται η χρήση
του για την προβολή παραδειγμάτων των εννοιών που πραγματεύεται το σενάριο
(αντιστάσεις, κυκλώματα, δομές ακολουθίας και επιλογής) με ταυτόχρονη καταγραφή
σημειώσεων και επισημάνσεων από τον διδάκοντα ή και τις ομάδες των μαθητών. Το υλικό
που θα συγκεντρωθεί μπορεί να μοιραστεί ηλεκτρονικά στις ομάδες ως βοήθημα ή σημείο
αναφοράς.
Επίσης ο διαδραστικός πίνακας είναι χρήσιμος για την επίδειξη της λειτουργίας της
εφαρμογής Autodesk Tinkercad. Η προσομοίωση του κυκλώματος θα μπορούσε να γίνει
ζωντανά από τις ομάδες προς την ολομέλεια. Διαφορετικά θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί
κάποιο δικτυακό λογισμικό παρουσίασης ( iTalk, Netop, Επόπτης κα.).
Η συνδιδασκαλία είναι εφικτή, διότι, στο ΕΠΑ.Λ., ταυτίζονται οι ώρες τομέα όλων των
τομέων, δηλαδή δεν μπορεί ένας τομέας να έχει μάθημα τομέα και άλλος μάθημα γενικής
παιδείας.
Το σενάριο είναι σχετικά σύντομο και αναλώνονται μόνο 1 ώρα από κάθε τομέα η οποία
μπορεί να συμπληρωθεί εύκολα αν κάποιος από τους εκπαιδευτικούς θεωρεί ότι έχει μείνει
πίσω στην ύλη κάποιου από τα εμπλεκόμενα μαθήματα.
Αναμένεται να έχει σημαντικές θετικές επιδράσεις τόσο στη στάση των μαθητών απέναντι
στα μαθησιακά αντικείμενα, όσο και σε στάσεις και δεξιότητες των μαθητών, όπως δεξιότητες
επικοινωνίας και συνεργασίας και στη γενικότερη βελτίωση του μαθησιακού κλίματος.
Οι μαθητές, σε κάθε ώρα θεωρίας, αξιολογούνται με το γεγονός ότι έχουν ολοκληρώσει, με
επιτυχία, τις εργασίες του φύλλου εργασίας ΗΗΑ και Πληροφορικής.
Στο εργαστηριακό μέρος αξιολογούνται με βάση την επιτυχή υλοποίηση και παρουσίαση
του έργου που τους έχει ανατεθεί.
Η ενεργός συμμετοχή, οι δημιουργικές τους ικανότητες και οι δεξιότητες κατασκευής θα

ληφθούν επίσης υπόψη.
Πίνακας 1. Το σενάριο
Φάση Διδακτικοί Ενέργειες του Εκπαιδευτικές Εποπτικά & Χρονική

διδασκαλίας στόχοι διδάσκοντα Τεχνικές διδακτικά μέσα Διάρκεια
1η ώρα
Ο εκπαιδευτικός
Πίνακας ή
Σύνδεση Να θυμηθούν ΗΗΑ προβάλλει
Ερωτήσεις προβολέας ή
με τα τη θεωρία που ένα παράδειγμα 5’
Εισήγηση διαδραστικός
προηγούμενα έχουν διδαχθεί αντιστάσεων σε
πίνακας
σειρά.
Διερεύνηση Να Οι διδάσκοντες Εργασία σε Υλικά και μέσα 15’
νέων εννοιών εφαρμόσουν μοιράζουν φύλλο ομάδες για τη διεξαγωγή

τις γνώσεις εργασίας και πειράματος
τους σε καθοδηγούν τους
πραγματικές μαθητές στα
συνθήκες βήματα που
δυσκολεύονται
Οι διδάσκοντες
Συσχέτιση με με ερωτήσεις και
άλλα την επίδειξη
Βιντεο-
κυκλώματα διαφορετικών Ομαδική
προβολέας ή
Γενίκευση που κατασκευών ζητά εργασία 10’
διαδραστικός
εντάσσονται από τους μαθητές Διάλογος
πίνακας
στην ύλη της να τις
θεωρίας κατηγοριοποιή-
σουν
Οι εκπαιδευτικοί
απευθύνουν
σύντομες
Κατανόηση
ερωτήσεις
Αξιολόγηση εξεταζόμε-νου 5’
σχετικά με το
φαινομένου
αντικείμενο που
σχεδίασαν οι
μαθητές
2η ώρα
Να θυμηθούν οι Πληροφορικής
Βιντεο-
μαθητές τη δείχνει στους
Σύνδεση με τα προβολέας/
χρήση βασικών μαθητές Ερωτήσεις 5’
προηγούμενα Διαδραστικός
εντολών παράδειγμα
πίνακας
προγρ/σμού δομής
ακολουθίας
Να
Οι διδάσκοντες
ανακαλύψουν
μοιράζουν φύλλο
και να
εργασίας και
Διερεύνηση χρησιμοποιήσου Εργασία σε
καθοδηγούν τους Η/Υ 15’
νέων εννοιών ν τη δομή ομάδες
μαθητές στα
επιλογής σε
βήματα που
πραγματικές
δυσκολεύονται
συνθήκες
ζητά από τους
μαθητές να
σκεφτούν Βήμα 7ο από το
Εφαρμογή του
παραδείγματα φύλλο εργασίας:
Γενίκευση κώδικα σε άλλες Διάλογος 10’
εφαρμογών της Συζήτηση
περιπτώσεις
καθημερινότητας αποριών
όπου υλοποιείται
η δομή επιλογής.
Απορίες
Οι εκπαιδευτικοί
απευθύνουν
Κατανόηση σύντομες
Αξιολόγηση εξεταζόμενου ερωτήσεις 5’
φαινομένου σχετικά με το
κώδικα που
ανέλυσαν οι
μαθητές
3η – 4η ώρα
Κατανόηση
του
εξηγεί στους Φύλλο έργου
Παραλαβή της αντικειμένου Εισήγηση ή
μαθητές τι Διαδραστικός 10’
εργασίας που θα Επίδειξη
πρόκειται να πίνακας
κατασκευ-
κατασκευάσουν.
αστεί
Εφαρμογή των
αφήνει τις ομάδες
γνώσεων και Υλικά και μέσα
των μαθητών να Κατασκευή
δεξιοτήτων για την
Διεξαγωγή της λειτουργήσουν έργου
που κατασκευή του 60’
άσκησης αυτόνομα και Εργασία σε
αποκτήθη-καν έργου
βοηθά εκεί που ομάδες
σε προηγούμε- Η/Υ
υπάρχουν απορίες
να μαθήματα
Ο εκπαιδευτικός με
ερωτήσεις
Παρουσίαση καθοδηγεί τους
Κατασκευή,
και αξιολόγηση μαθητές να 20’
Η/Υ
του έργου παρουσιάσουν την
κατασκευή που
πραγματοποίησαν

Αντίστοιχα σενάρια θα μπορούσαν να υλοποιηθούν και με άλλους τομείς όπως τον τομέα
Μηχανολογίας – Οχημάτων (Βασική Ηλεκτρολογία και Εφαρμογές) με εφαρμογές στα
οχήματα (έξυπνα φώτα πορείας οχημάτων, αυτόνομη κίνηση οχημάτων κλπ), έξυπνα
κλιματιστικά και ψυκτικά συστήματα για σπίτια και επαγγελματικούς χώρους και άλλες
εφαρμογές.
Οι μαθητές θα μπορούσαν να προτείνουν και άλλες εφαρμογές της δομής επιλογής με

διαφορετικούς αισθητήρες, όπως απόστασης, μέτρησης στάθμης υγρού, θερμοκρασίας και
άλλες και να υλοποιήσουν κάποιες από αυτές χρησιμοποιώντας τις γνώσεις και δεξιότητες
που αποκτήθηκαν από την υλοποίηση του σεναρίου. Ακόμα μπορεί να βρεθούν εφαρμογές
και στα λογιστικά φύλλα, σε βάσεις δεδομένων και αλλού.
Αντίστοιχα, θα μπορούσαν να προταθούν και εφαρμογές του διαιρέτη τάσης για την
κατασκευή άλλων αισθητήρων, όπως αισθητήρας κάμψης (flex sensor), πίεσης κ.α. και χρήση
τους σε εφαρμογές, όπως εφαρμογές ρομποτικής, αυτόνομης κίνησης οχημάτων,
εγκαταστάσεων έξυπνων κτιρίων κ.α.

Ramadhan H. A. (2000). Programming by discovery, Journal of Computer Assisted Learning,
16, 83-93
Αλεξάκης Ν., Αμπατζής Σ., Γκουγκούσης Γ., Κουντούρης Β., Μοσχοβίτης Ν., Οβαδίας Σ.,
Πετρόχειλος Κ., Σαμπράκος Μ., Ψαλίδας Α.. (2016). Φυσική. Αθήνα: Ι.Τ. Υ. Ε. "Διόφαντος".
Αράπογλου Α., Βραχνός Ε., Κανίδης E., Μακρυγιάννης Π., Μπελεσιώτης Β., Τζήμας Δ..
(2016). Αρχές προγραμματισμού υπολογιστών, Αθήνα: Ι.Τ. Υ. Ε. "Διόφαντος".
Βουρνάς Κ., Δαφέρμος Ο. Πάγκαλος Στ. & Χατζαράκης Γ. (2000). Ηλεκτροτεχνία. Αθήνα:
ΟΕΔΒ.
Γώγουλος Γ, Κοτσιφάκης Γ, Κυριακάκη Γ,Παπαγιάννης Α, Φραγκονικολάκης Μ, Χίνου

Π..(2016). Εισαγωγή στις αρχές της επιστήμης των Η/Υ, Αθήνα: Ι.Τ. Υ. Ε. "Διόφαντος".
Ματσαγγούρας Η. (2011). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Νέο Λύκειο: Βιβλίο
Εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Στυλιάρας Γ., Δήμου Β.. (2015). Διδακτική της πληροφορικής. Αθήνα:Ελληνικά Ακαδημαϊκά
Συγγράματα και Βοηθήματα. Ανακτήθηκε από:
https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/722/5/00_master_document-KOY.pdf.
Τοπαλής Φ., Χαραλαμπάκης Ν., Χριστοδούλου Θ. (1999) Ηλεκτρολογικό εργαστήριο. .

Αθήνα:ΟΕΔΒ.
Τζιμογιάννης Α., Τσιωτάκης Π. και Sajaniemi J. (2006). Μελετώντας το ρόλο των

προσομοιώσεων αλγορίθμων στη διδασκαλία του προγραμματισμού στο Ενιαίο Λύκειο, στο Ε.
Σταυρίδου & Χ. Σολομωνίδου (επιμ.), Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘’Ψηφιακό
Εκπαιδευτικό Υλικό: Ζητήματα δημιουργίας, διδακτικής αξιοποίησης και αξιολόγησης’’, 99-
108,Βόλος
Ακολουθούν τα φύλλα εργασίας ΗΗΑ και Πληροφορικής καθώς και το φύλλο έργου για την
ολοκλήρωση της κατασκευής.
Φύλλο εργασίας HHA
“Σχεδιασμός αισθητήρα φωτός με αντίσταση εξαρτώμενη από το φως

(LDR)”
Τάξη Β ΕΠΑΛ Διδυμοτείχου
Μάθημα τομέα ΗΗΑ: Ηλεκτροτεχνία Ι – Διαιρέτης τάσης
Σχολικό έτος: 2016-17
Περιγραφή: Σ'αυτήν τη δραστηριότητα θα γνωρίσετε σαν υλικό την αντίσταση που η τιμή της
εξαρτάται από το φως (LDR). Θα τη χρησιμοποιήσετε για να κατασκευάσετε έναν αισθητήρα
φωτός με βάση τις οδηγίες που σας δίνονται.
Σύνδεση με προηγούμενες γνώσεις: νόμος του Ωμ, αντιστάσεις σε σειρά
Στόχοι της δραστηριότητας:
▪ Να χρησιμοποιήσετε τις γνώσεις σχετικά με τις αντιστάσεις σε συνδεσμολογία σειράς

για το σχεδιασμό πρακτικών εφαρμογών.
▪ Να κατασκευάσετε τα αντίστοιχα κυκλώματα που θα προκύψουν από την εφαρμογή
της θεωρίας.
Διαθέσιμος χρόνος: 45'
Βήμα 1ο: Αναγνώριση υλικών
Στον πάγκο εργασίας σας δίνονται κάποια υλικά και όργανα μέτρησης. Αναγνωρίστε τα και
καταγράψτε τα στην παρακάτω λίστα: (οι απαντήσεις δεν θα εμφανίζονται στο φύλλο του
μαθητή)
 Πηγή τάσης __________________________________________________________

 Πολύμετρο __________________________________________________________
 LDR (Light Dependent Resistor – αντίσταση εξαρτώμενη από το φως) __________
➢ Χρησιμοποιήστε το πολύμετρο για να μετρήσετε την τιμή της LDR σε συνθήκες
έκθεσης σε ηλιακό φως (όσο γίνεται πιο φωτεινό περιβάλλον) και σε συνθήκες
σκότους (τοποθετήστε το δάχτυλό σας και κρατήστε το σφιχτά κατά την ώρα της
μέτρησης).
➢ Ρυθμίστε το πολύμετρο στην κατάλληλη θέση.
➢ Συμπληρώστε τον πίνακα 2:
Πίνακας 2. Μετρήσεις της LDR σε διαφορετικές συνθήκες φωτισμού

Κατάσταση LDR Τιμή αντίστασης
Έκθεση σε φως
Πλήρες σκοτάδι
Βήμα 2ο: Υπολογισμός χαρακτηριστικών αισθητήρα
Για να σχεδιαστεί ο αισθητήρας φωτός θα πρέπει να υπολογιστεί η ωμική αντίσταση που θα

μπει σε σειρά. Για το λόγο αυτό, ένας πρακτικός τρόπος για να λύσουμε το πρόβλημά της
επιλογής της τιμής της είναι να επιλέξουμε την τιμή της αντίστασης που θα τοποθετήσουμε σε
σειρά (R1 σχήμα 2) και να υπολογίσουμε τις δυο ακραίες τιμές τάσης εξόδου Vout που θα
προκύψουν με βάση τις μετρήσεις του πίνακα 2. Η επιλογή της αντίστασης που θα
τοποθετηθεί σε σειρά γίνεται τυχαία, με δοκιμές, με βάση τις τιμές της φωτοαντίστασης σε
φως και πλήρες σκοτάδι, έτσι ώστε η μέγιστη τάση εξόδου να είναι πάνω από 3,5 V, ενώ η
μικρότερη τάση εξόδου να είναι κάτω από 2,5 V. Αυτές οι τιμές τάσης μπορούν εύκολα να
διακριθούν από τον επεξεργαστή Arduino.
Σχήμα 2. Σχηματικό του αισθητήρα φωτός
-Χρησιμοποιείστε το σχήμα 2 και τις τιμές του πίνακα 2 για να υπολογίσετε τις τιμές της τάσης
εξόδου Vout που θα προκύψουν σε περίπτωση που αισθητήρας δουλεύει σε φωτεινές
συνθήκες και σε περίπτωση που δουλεύει στο σκοτάδι. Θεωρείστε ότι η τιμή της R1 = 1000 Ω.
Ποια είναι η σχέση που θα χρησιμοποιήσετε για τον υπολογισμό της τάσης εξόδου;
.........................................................................................................................................
Συμπληρώστε τα αποτελέσματα στον πίνακα 3.
Πίνακας 3. Υπολογισμένες τάσεις εξόδου Vout σε διαφορετικές συνθήκες της LDR.

Συνθήκη LDR Vout (V)
Φως (R2 από πίνακα 2)
Σκοτάδι (R2 από πίνακα 2)
Επέκταση προτεινόμενες δραστηριότητες
 Αλλάξτε την αντίσταση R1 και υπολογίστε στις ίδιες συνθήκες την τάση εξόδου Vout.
Παρατηρείστε αν και πόσο αλλάζει το εύρος των τιμών τάσης που θα βγάλει ο αισθητήρας.
 Αλλάξτε τη θέση Vcc με GND και παρατηρείστε το εύρος των τιμών τάσης που θα
βγάλει ο αισθητήρας. Εξακολουθεί να υπάρχει η αντιστοιχία Φως --> Μικρή τάση
εξόδου και Σκοτάδι --> Μεγάλη τάση εξόδου;
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ
Σήμερα μάθαμε..........................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Μας δυσκόλεψε ......................................................................................................................

.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Ομάδα εργασίας:
Πληροφορικός: ....................................................................
Ηλεκτρολόγος: ..................................................................
Φύλλο εργασίας Πληροφορικής Διαθέσιμος

χρόνος :
«Led ελεγχόμενο από αισθητήρα φωτός με Arduino» 45’
Περιγραφή: Στη διάρκεια αυτής της δραστηριότητας θα σας δοθούν
οδηγίες για να εκτελέσετε σε λογισμικό προσομοίωσης μικροελεγκτή
Arduino, ένα έτοιμο πρόγραμμα με το κύκλωμά του, να απαντήσετε σε
ερωτήματα σχετικά με τη λειτουργία του και να πειραματιστείτε.
Σύνδεση με προηγούμενες γνώσεις: λειτουργία λογισμικού
προσομοίωσης, βασικές εντολές/ συναρτήσεις γλώσσας προγραμματισμού
Arduino, δομή ακολουθίας, μεταβλητές.
Στόχος της δραστηριότητας: να ανακαλύψετε μια νέα δομή
προγραμματισμού, τη δομή επιλογής και να κατανοήσετε τη λειτουργία
των συνθηκών που εμπεριέχονται σε αυτή τη δομή.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Βήμα 1ο: Επισκεφθείτε τη σελίδα https://www.tinkercad.com/#/ και συνδεθείτε στον

λογαριασμό σας. Αναζητήστε τον πάγκο εργαστηρίου (Circuits) «Αισθητήρας φωτός (LDR)» και
ξεκινήστε την προσομοίωση (start simulation).
Η LDR
(Light Dependent Resistor) είναι

φωτοευαίσθητη αντίσταση
Η αντίσταση της μικραίνει με

το φως (όταν βρίσκεται σε
περιβάλλον μεγαλύτερης
φωτεινότητας) και μεγαλώνει
όσο πλησιάζει σε πιο σκοτεινό
περιβάλλον
Εικόνα 12: Κύκλωμα LDR με LED 1
Βήμα 2ο: Αλλάξτε την τιμή της φωτοαντίστασης LDR. Τι παρατηρείτε; Πατώντας επάνω στον
αισθητήρα φωτός
(φωτοαντίσταση) εμφανίζεται
…………………………………………………………………………………………………………………… ροοστάτης του οποίου την τιμή
μπορείτε να αλλάξετε
……………………………………………………………………………………………………………………. σέρνοντας το μαύρο κουμπί
δεξιά ή αριστερά.
Βήμα 3ο: Επιλέξτε τον Code Editor, ανοίξτε τη σειριακή οθόνη (serial monitor) και
παρατηρήστε τις τιμές που εναλλάσσονται καθώς μετακινείτε το ροοστάτη.
Σε ποια τιμή ακριβώς προκύπτει αλλαγή κατάστασης LED;
……………………………………………………………………………………………………………………
Θυμάμαι ότι:
LOW σημαίνει 0V στην
ο
Βήμα 4 : Περιγράψτε με λόγια τη συνθήκη που πρέπει να αληθεύει ώστε έξοδο (pin) ενώ HIGH
5V.
να ανάψει το LED;
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………… Η σύνταξη της δομής

επιλογής
…………….………………………………………………………………………………………………………
ιf <συνθήκη>{
Σε διαφορετική περίπτωση (που δεν αληθεύει η συνθήκη), τι θα συμβεί;
<εντολές 1>
…………………………………………………………………………………………………………………….
}
else {
Βήμα 5ο: Μελετήστε τη συνδεσμολογία του κυκλώματος και συμπληρώστε
<εντολές 2>
τον πίνακα 4.
} Επεξήγηση δομής:
Πίνακας 4. Αντιστοίχιση ακροδεκτών
Arduino Resistor Ground
Στα μπλοκ {<εντολές>}
Component Pins Power (ohm) (ΝΑΙ/ΟΧΙ)
εκτελούνται αντίστοιχα οι
εντολές που θέλουμε σε
LED κάθε περίπτωση. Αν ισχύει
η <συνθήκη> θα
Αισθητήρας Φωτός LDR εκτελεστούν οι {<εντολές
1>}, αν δεν ισχύει οι
{<εντολές 2>} . Σε κάθε
περίπτωση, το τελευταίο
κομμάτι else {<εντολές 2> }
Βήμα 6ο: Εμφανίστε τον κώδικα (Code Editor) και μελετήστε τον δίνοντας δεν είναι απαραίτητο να
υπάρχει.
έμφαση στη δομή επιλογής if. Η περιγραφή που δώσατε στο βήμα 5
Θυμάμαι τη δομή
συμφωνεί/ ταιριάζει με την κωδικοποίηση όπως τη βλέπετε στο πρόγραμμα;
προγράμματος:
………………………………………………………………………………………………………………..
Βήμα 7ο: Καταγράψτε τις απορίες σας για να τις συζητήσουμε. void setup() {
/* οι εντολές εδώ θα
…………………………………………………………………………………………………………………….. τρέξουν μόνο στην
……………………………………………………………………………………………………………………… ενεργοποίηση ή μετά
……………………………………………………………………………………………………………………… από Reset */
…………………………………………………………………………………………………………………….. }
void loop() {
Επέκταση/ Προτεινόμενες δραστηριότητες:
/* οι εντολές εδώ θα
ου
τρέχουν ξανά και ξανά,
Πρακτικά Εργασιών 3 Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
μέχρι να
Λάρισα 13-15 Οκτωβρίου 2017, www.eepek.gr απενεργοποιηθεί ή να
πατηθεί το
Reset */
1. Αλλάξτε τις τιμές της συνθήκης ώστε το led να ανάβει

α) μόνο στο απόλυτο σκοτάδι , β) όταν ακόμη έχει αρκετή
φωτεινότητα και γ) συνέχεια.
2. Προσθέστε άλλο ένα ή δύο LED στο κύκλωμα και τροποποιήστε

κατάλληλα τον κώδικα ώστε να ελέγχονται από την ίδια
φωτοαντίσταση.
Βασικές Συναρτήσεις
3. Τοποθετήστε στο κύκλωμα μια δεύτερη φωτοαντίσταση που θα Η pinMode() χαρακτηρίζει
ελέγχει το δικό της σετ από LED. τα pins ως είσοδο ή έξοδο.
Η digitalWrite() δίνει έξοδο
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ 0 ή 5V.
Η delay() «παγώνει» την
εκτέλεση του
προγράμματος.
Σήμερα μάθαμε .…………………………………………………..……………………… Η analogRead() διαβάζει
……………………………………………………………………………………………………… τιμές από αναλογικά
εξαρτήματα (αισθητήρες,
……………………………………………………………………………………………………… ποτενσιόμετρα κτλ).
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Μας δυσκόλεψε ………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Ομάδα εργασίας :
Πληροφορικός: ………………………………………………………………………
Ηλεκτρολόγος: ……………………………………………………………………….
Φύλλο Έργου
“Κατασκευή & έλεγχος λειτουργίας αισθητήρα φωτός &
χρήση του για έλεγχο συσκευής μέσω μικροελεγκτή Arduino”
Τάξη Β ΕΠΑΛ Διδυμοτείχου
Μάθημα τομέα ΗΗΑ: Ηλεκτροτεχνία Ι – Διαιρέτης τάσης
Μάθημα τομέα Πληροφορικής: Αρχές προγραμματισμού υπολογιστών – Δομή Επιλογής
Σχολικό έτος: 2016-17
Εκτελέστε τις ενέργειες του φύλλου έργου που ακολουθούν τσεκάροντας √ τη στήλη
ΕΚΤΕΛΕΣΗ μετά από κάθε βήμα.
Πίνακας 5. Πρώτη ομάδα δραστηριοτήτων
ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΕΚΤΕΛΕΣΗ
Με βάση τους υπολογισμούς που κάνατε σε προηγούμενη εργασία επιλέξτε

τα υλικά που θα χρειαστείτε για την κατασκευή του αισθητήρα φωτός.
Τοποθετήστε τα υλικά και τα απαραίτητα καλώδια σύνδεσης στο

BreadBoard με βάση το σχέδιο που χρησιμοποιήσατε στη θεωρία.
Τροφοδοτείστε το κύκλωμά σας και συμπληρώστε την στήλη “Στο

breadboard”του πίνακα 6.
Πίνακας 6. Τιμές τάσης εξόδου από την κατασκευή στο breadboard και στην πλακέτα.
Ακροδέκτης και συνθήκη μέτρησης Στο breadboard Κατασκευή
Vcc 5V 5V
Vout σκοτάδι
Vout λίγο φως (σκίαση με το χέρι σε απόσταση 3 εκ
Vout αρκετό φως (σκίαση με το χέρι σε απόσταση 10 εκ)
Vout (με τον αισθητήρα στραμμένο σε φωτεινή πηγή)
ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΑΙΣΘΗΤΗΡΑ
Πίνακας 7. Δεύτερη ομάδα δραστηριοτήτων
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ
Μεταφέρετε τα υλικά και τοποθετήστε τα σε διάτρητη κάρτα ανάπτυξης

πρωτοτύπων (prototyping board).
Επιλέξτε τον τρόπο σύνδεσης της τροφοδοσίας και του σήματος ελέγχου του
αισθητήρα με τον μικροελεγκτή Arduino.
Ολοκληρώστε την κατασκευή με τις κατάλληλες κολλήσεις
Τροφοδοτείστε την κατασκευή σας και επαναλάβετε τις μετρήσεις του

πίνακα 6. Συμπληρώστε τη στήλη “Κατασκευή”.
Συνδέστε τον αισθητήρα στον μικροελεγκτή Arduino.
Συμπληρώστε τον πίνακα 8 αντιστοιχώντας τους ακροδέκτες (pin) του

αισθητήρα σας με αυτούς του μικροελεγκτή.
Πίνακας 8. Αντιστοίχιση ακροδεκτών αισθητήρα και μικροελεγκτή.

Pin αισθητήρα Pin μικροελεγκτή
Vcc = 5 V
GND
Vout
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ
Πίνακας 9. Τρίτη ομάδα δραστηριοτήτων
ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΕΚΤΕΛΕΣΗ
Συνδέστε την πλακέτα του μικροελεγκτή με τον υπολογιστή
Ανοίξτε το Arduino IDE
Στο sketchbook θα βρείτε το αρχείο citylights.ino
Συμπληρώσετε τον ακροδέκτη στον οποίο συνδέεται η τάση εξόδου Vout

του αισθητήρα στο κατάλληλο σημείο του κώδικα (από τον πίνακα 8)
Συμπληρώστε τη δομή επιλογής εντός της συνάρτησης loop(). Στη συνθήκη

της if ορίστε ως κατώφλι αλλαγής την τιμή Vin = 600 (επίπεδο της τάσης
εισόδου από τον αισθητήρα)
Επαληθεύστε τον κώδικα που συμπληρώσατε και διορθώστε τον αν είναι

απαραίτητο.
Φορτώστε τον κώδικα στον μικροελεγκτή
Έλεγχος και ρύθμιση του συστήματος
Σκιάστε τον αισθητήρα φωτός και παρατηρήστε πότε ανάβει ή σβήνει το LED
Ανοίξτε τη σειριακή οθόνη και καταγράψτε το κατώφλι στο οποίο συμβαίνει

η αλλαγή κατάστασης
Αλλάξτε τις τιμές της συνθήκης ώστε το LED να ανάβει α) σε ποιο φωτεινή
συνθήκη, β) σε ποιο σκοτεινή συνθήκη από αυτήν που είναι τώρα και
συμπληρώστε τις τιμές στον πίνακα 10
Πίνακας 10. Παραδείγματα τιμών για διαφορετικές συνθήκες φωτεινότητας

Πείραμα Παράδειγμα τιμής
Επίπεδο Vout για πιο φωτεινή συνθήκη
Επίπεδο Vout για πιο σκοτεινή συνθήκη
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ
Κατά τη διάρκεια του έργου μάθαμε .....................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Μας δυσκόλεψε ......................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Ομάδα εργασίας:
Πληροφορικός: .......................................................................
Ηλεκτρολόγος: ........................................................................
Η μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία.

Μια προτεινόμενη διδασκαλία με θέμα: «Το αντικείμενο της Επιστήμης
των Υπολογιστών και η αναγνώριση των θεμελιωτών της»
Χρήστου Χριστόδουλος
Εκπαιδευτικός Δ.Ε. ΠΕ19, Διευθυντής Δ.Ι.Ε.Κ. Έδεσσας
xristou@hotmail.com
Παπαδοπούλου Όλγα
Εκπαιδευτικός ΠΕ20, ΣΔΕ Αλεξάνδρειας
papolga@hotmail.com
Μισσελής Μιχάλης
Εκπαιδευτικός Δ.Ε. ΠΕ20, ΕΠΑΛ Έδεσσας
misselis@sch.gr
Πριβαρτιτσάνης Πέτρος
Εκπαιδευτικός Δ.Ε. ΠΕ09-ΠΕ19, Υποδιευθυντής Δ.Ι.Ε.Κ. Έδεσσας
prive@sch.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία προτείνεται διδασκαλία πέντε ωρών, η οποία, χρησιμοποιώντας τη

μέθοδο της αισθητικής εμπειρίας, προσπαθεί να μετασχηματίσει διαστρεβλωμένες
πεποιθήσεις σχετικά με το αντικείμενο της Επιστήμης των Υπολογιστών και των επιστημόνων
που τη θεμελίωσαν. Το σενάριο υλοποιείται σε έξι στάδια και χρησιμοποιεί δυο πίνακες
ζωγραφικής και δυο κινηματογραφικές ταινίες. Στην εργασία περιγράφονται αναλυτικά οι
λεπτομέρειες που θα λάβουν χώρα σε κάθε στάδιο.
Λέξεις κλειδιά: Πληροφορική, Έργα τέχνης, Σενάριο
Περιγραφή Διδακτικού Σεναρίου
Το διδακτικό σενάριο σχετίζεται άμεσα τόσο με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο

Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για την Πληροφορική (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003),
όσο και με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) του μαθήματος «Εισαγωγή στις Αρχές
της Επιστήμης των Η/Υ» της Β’ Τάξης των Γενικών Λυκείων και ΕΠΑΛ (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής, 2016). Επίσης, μέρος του μπορεί να εφαρμοσθεί στη διδασκαλία της ενότητας
«Γνωρίζω τον υπολογιστή» στην Α’ Γυμνασίου, ενώ με ελάχιστες τροποποιήσεις θα μπορούσε
να ενταχθεί και στα προγράμματα Πληροφορικού Γραμματισμού των ΣΔΕ (Σχολεία Δεύτερης
Ευκαιρίας για Ενηλίκους) καθώς και στα προγράμματα επιμόρφωσης ενηλίκων των Κέντρων
Δια Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Μ.). Αντικείμενο της διδασκαλίας είναι η Ιστορία της Επιστήμης των
Υπολογιστών, με στόχο:
• να ενημερωθούν οι εκπαιδευόμενοι για τους βασικούς σταθμούς στην εξέλιξη της ιστορίας
της Επιστήμης των Υπολογιστών
• να γνωρίσουν τους σημαντικότερους επιστήμονες που με το έργο τους συνετέλεσαν στην

εξέλιξη αυτή
• να αναγνωρίζουν τους κλάδους της Επιστήμης των Υπολογιστών
• να αποσαφηνίσουν τις έννοιες Επιστήμη, Τεχνολογία, Πληροφορική και τη μεταξύ τους
συσχέτιση.
Τα διδακτικά εγχειρίδια είναι τα αντίστοιχα σχολικά των τάξεων που αναφέρθηκαν, με
κυριότερο το βιβλίο "Εισαγωγή στις Αρχές της Επιστήμης των Η/Υ" των Δουκάκη, Δουληγέρη,
Καρβουνίδη, Κοίλια και Πέρδου που έχουν επιμεληθεί την έκδοση του.
Για την εφαρμογή του σεναρίου χρησιμοποιείται η μέθοδος της Μετασχηματίζουσας

Μάθησης μέσα από την αισθητική εμπειρία (Κόκκος, 2011). Με αυτή τη μέθοδο
χρησιμοποιούνται έργα τέχνης, η ανάλυση των οποίων προκαλεί εναύσματα για την ανάπτυξη
στοχαστικού διαλόγου. Οι εκπαιδευόμενοι επεξεργάζονται έργα τέχνης, με περιεχόμενο
σχετικό, άμεσα ή έμμεσα, με το διδακτικό αντικείμενο και πυροδοτεί την κριτική σκέψη, την
έκφραση συναισθημάτων καθώς και τη φαντασία, με απώτερο σκοπό τον εντοπισμό και
μετασχηματισμό στερεοτυπικών και δυσλειτουργικών παραδοχών. Η μέθοδος αναλύεται σε
έξι ακολουθιακά στάδια που περιγράφονται ακολούθως.
1ο Στάδιο: Προσδιορισμός της ανάγκης για κριτική διερεύνηση
Στο 1ο στάδιο θα γίνει προσπάθεια να εξετασθούν κριτικά οι πιθανές στερεοτυπικές

παραδοχές των εκπαιδευόμενων, σχετικά με την ιστορία και εξέλιξη της Επιστήμης των
Υπολογιστών καθώς και των σημαντικότερων προσωπικοτήτων που συνετέλεσαν σε αυτήν.
Είναι γεγονός, πως καθώς διανύουμε το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 2010, η τεχνολογία
αναπτύσσεται με ασύλληπτους ρυθμούς που δεν αφήνει τα απαραίτητα χρονικά περιθώρια
για να μελετηθεί σε βάθος και να αφομοιωθεί. Έχει παρατηρηθεί πως οι περισσότεροι
άνθρωποι που έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με την Επιστήμη των Υπολογιστών,
σχηματίζουν λανθασμένες απόψεις παρακινούμενοι, κυρίως, από το μέσο στο οποίο
στηρίζεται η εν λόγω επιστήμη που δεν είναι άλλο από τον υπολογιστή. Έτσι, δεν είναι λίγοι
αυτοί που πιστεύουν πως η Πληροφορική δεν αποτελεί αυτόνομη επιστήμη, αλλά, είναι
απλώς η τεχνολογία των υπολογιστών, συνδέοντας άρρηκτα μέσα στο μυαλό τους,
οποιαδήποτε ιστορική αναφορά με τα τεχνολογικά επιτεύγματα και όχι με τα επιστημονικά.
Βασικοί πιονέροι της θεωρητικής θεμελίωσης της Επιστήμης των Υπολογιστών, όπως ο
Ευκλείδης και ο Ερατοσθένης που έγραψαν τους πρώτους αλγορίθμους, ο Πέρσης Al-
Khwarizmi που προς τιμήν του αποδόθηκε το όνομα "Αλγόριθμος" στη σπουδαιότερη έννοια
της Πληροφορικής, ο Charles Babbage με την Αναλυτική Μηχανή, ο Turing και ο Neumann εκ
των βασικότερων θεμελιωτών του σχεδιασμού των σύγχρονων υπολογιστών, αλλά και πιο
νέοι, όπως o Ray Tomlinson που επινόησε το email και ο (Sir) Tim Berners Lee που
δημιούργησε τον Παγκόσμιο Ιστό (www), περνάνε κυριολεκτικά απαρατήρητοι και το
σπουδαίο έργο τους παραμένει άγνωστο στην πλειονότητα των εκπαιδευόμενων.
Επιπρόσθετα, λόγω της καθημερινής και πολύωρης πλέον ασχολίας με τα social media και
τα κινητά τηλέφωνα, σύγχρονοι επιχειρηματίες, που "πάτησαν" στις ιδέες των
προαναφερθέντων επιστημόνων, όπως οι Steve Jobs, Bill Gates, Mark Zuckerberg κ.α. έχουν
σκιαγραφηθεί λανθασμένα ως επιστήμονες, μέσα στον κυκεώνα των ανεξέλεγκτων
(πάρα)πληροφοριών που αναρτώνται καθημερινά στο διαδίκτυο.
Μέσα σε αυτό το ψηφιακό χάος, είναι επόμενο να δημιουργούνται στους περισσότερους

λανθασμένες παραδοχές καθώς και στερεοτυπικές αντιλήψεις, όχι μόνο για το ποιοι είναι οι
πραγματικοί θεμελιωτές της Επιστήμης των Υπολογιστών, αλλά ακόμα και για το ποιο είναι
πραγματικά το αντικείμενο με το οποίο ασχολείται η Πληροφορική επιστήμη. Παρατηρείται
λοιπόν, σχεδόν σε όλα τα πρώτα κεφάλαια των σχολικών εγχειριδίων και των συγγραμμάτων
των δομών εκπαίδευσης ενηλίκων (ΣΔΕ, ΚΔΒΜ κ.α.), να γίνεται προσπάθεια, κατά τη γνώμη
μας ανεπιτυχής, να διαχωριστούν οι έννοιες Πληροφορική και Υπολογιστής ή Επιστήμη των
Υπολογιστών και Τεχνολογία στηριζόμενοι σε "ξύλινους" και δυσνόητους ορισμούς.
Επιπρόσθετα, οι σημαντικότεροι θεμελιωτές της επιστήμης παρατίθενται εν είδει
βιβλιογραφικού καταλόγου, συνοδευόμενοι από μια φωτογραφία, που συνήθως καταλήγει ως
παρτιτούρα για τις σκιτσογραφικές ανησυχίες των εκπαιδευόμενων. Παρά τις επίπονες
προσπάθειες των εκπαιδευτών να προσελκύσουν το ενδιαφέρον τους, χρησιμοποιώντας
κατάλληλα παραδείγματα και προβάλλοντας διαφάνειες, στα "χορτασμένα" από τεχνολογία
μάτια των μαθητών αυτά φαντάζουν ξεπερασμένα και αποκομμένα από τις σύγχρονες
τεχνολογικές εξελίξεις με αποτέλεσμα, οι στερεοτυπικές τους αντιλήψεις να ενισχύονται και
να παραμένουν ακλόνητες.
Το διδακτικό σενάριο χρησιμοποιεί ως "όχημα" την αισθητική εμπειρία μέσα από την
τέχνη, για να μετασχηματίσει τις δυσλειτουργικές παραδοχές και να κάνει τους
εκπαιδευόμενους να σκεφθούν κριτικά για το ρόλο και το σκοπό της Επιστήμης των
Υπολογιστών. Επισημαίνεται πως η υλοποίηση του σεναρίου απαιτεί σημαντικά περισσότερο
χρόνο από τις ώρες που συνήθως αναφέρουν τα αναλυτικά προγράμματα, χρόνος όμως που
μόνο "χαμένος" δεν πρέπει να θεωρηθεί, καθώς τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα
θα αντισταθμίσουν τη χρονική απώλεια και θα θέσουν γερά θεμέλια στην ένταξη των νέων
εκπαιδευόμενων στην Επιστήμη της Πληροφορικής.
Τέλος, ο εκπαιδευτής, αφού ανιχνεύσει μέσα από συζήτηση τις παραδοχές των
εκπαιδευόμενών του, κρίνεται σκόπιμο να τους ενημερώσει για τη λειτουργία της μεθόδου
και τα πλεονεκτήματα της. Θα πρέπει να συνδέσει τη μελέτη των έργων τέχνης με την κριτική
προσέγγιση της Επιστήμης των Υπολογιστών και της ιστορικής της εξέλιξης και να εξηγήσει
πως ο χρόνος που θα αφιερωθεί θα αξιοποιηθεί για να μετασχηματισθούν οι λανθασμένες
πεποιθήσεις τους. Σημειώνεται πως επειδή η πρόταση διδασκαλίας θα εφαρμοσθεί από τα
πρώτα κιόλας μαθήματα του προγράμματος σπουδών, θα πρέπει ο εκπαιδευτής, όπως
εύστοχα προτείνει ο Κόκκος (2012, σ. 32), "να ενσωματώσει τη μέθοδο στο εκπαιδευτικό του
συμβόλαιο σαν ένα οργανικό στοιχείο του".
2ο Στάδιο: Έκφραση Παραδοχών
Στο στάδιο αυτό ο εκπαιδευτής διευκολύνει τους εκπαιδευόμενους να διατυπώσουν τις

παραδοχές τους σχετικά με το θέμα που αναλύθηκε στο 1ο στάδιο. Με τη μέθοδο του
αποπροσανατολιστικού διλήμματος του Mezirow (2007), θα προκαλέσει την κατάλληλη
συζήτηση χρησιμοποιώντας το διάσημο απόφθεγμα ενός εκ των θεμελιωτών της
Πληροφορικής, του καθηγητή Edsger Dijkstra, πως: "Η πληροφορική έχει τόσο σχέση με τους
υπολογιστές όσο και η Αστρονομία με τα τηλεσκόπια". Συγκεκριμένα, θα μοιράσει σε
φωτοτυπία (ή θα γράψει στον πίνακα) το αναφερόμενο απόφθεγμα και θα ζητήσει από τους
εκπαιδευόμενους να συσκεφθούν σε μικρές ομάδες των τριών ατόμων, να αναλογιστούν το
νόημα και να διατυπώσουν τις απόψεις τους σχετικά με το αντικείμενο της Πληροφορικής και
της σχέσης της με την Τεχνολογία των Υπολογιστών.
Στην ολομέλεια η κάθε ομάδα θα διατυπώσει τις απόψεις της, σε μια συζήτηση που είναι
σίγουρο πως θα κλονίσει τις πεποιθήσεις τους για την Επιστήμη των Υπολογιστών και θα
οδηγήσει, συνειρμικά, σε μια ιστορική αναδρομή περί της εξέλιξής της. Σε αυτό το σημείο ο
εκπαιδευτικός πρέπει να "αδράξει" την ευκαιρία και να προκαλέσει καταιγισμό ιδεών, σχετικά
με τα ονόματα των σημαντικότερων θεμελιωτών της Πληροφορικής που γνωρίζουν οι
εκπαιδευόμενοι. Προς ενίσχυση του καταιγισμού προτείνεται να μοιράσει τη φωτοτυπία του
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΟΣ Β' στην οποία απεικονίζονται φωτογραφίες ανθρώπων που "εμπλέκονται"
τόσο με την επιστήμη όσο και με την εμπορική πλευρά της Πληροφορικής. Προκειμένου να
ολοκληρωθεί σωστά η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μεθόδου στο 6ο στάδιο, κρίνεται
απαραίτητο, να ζητήσει από τους εκπαιδευόμενους να διατυπώσουν τις απόψεις τους
γραπτώς, τόσο για το αντικείμενο της Επιστήμης των Υπολογιστών, όσο και για τα άτομα που
πιστεύουν που συνετέλεσαν στην εξέλιξή της.
3ο Στάδιο: Διατύπωση υποθεμάτων και κριτικών ερωτήσεων
Εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να συμφωνήσουν στα υποθέματα που θα

προσεγγίσει η διδασκαλία καθώς και τη σειρά τους. Πιθανά υποθέματα που αναμένονται:
Υποθέμα 1ο: Ιστορική εξέλιξη της Πληροφορικής Επιστήμης.
Υποθέμα 2ο: Σχέση της Πληροφορικής με την Τεχνολογία των Υπολογιστών.
Υποθέμα 3ο: Θεμελιωτές και πρωτοπόροι της Επιστήμης των Υπολογιστών.
Υποθέμα 4ο: Η εμπορική πλευρά της Πληροφορικής.
Υποθέμα 5ο: Τομείς και πεδία της Πληροφορικής.
Από τα παραπάνω υποθέματα ο εκπαιδευτής θα είναι σκόπιμο να οδηγήσει την ολομέλεια

στην επιλογή του 2ου και του 3ου για τους εξής λόγους:
• Το 1ο υποθέμα είναι πολύ γενικό, ταιριάζει με τη "σειριακή" ανάγνωση των σχολικών

εγχειριδίων και παραπέμπει σε μεθόδους μετωπικής διδασκαλίας και "παθητικής"
επίδειξης διαφανειών και φωτογραφιών. Επιπρόσθετα, το υποθέμα αυτό μπορεί να
καλυφθεί από το 3ο υποθέμα, καθώς η αναφορά στο έργο και τα πρόσωπα των πιονέρων
της Πληροφορικής, ενσωματώνει από μόνη της ιστορικά στοιχεία και προκαλεί μεγάλο
ενδιαφέρον από την πλευρά των εκπαιδευόμενων.
• Το 4ο υποθέμα που όντως οδηγεί σε λανθασμένες απόψεις το σύνολο των
εκπαιδευόμενων, μπορεί προσεκτικά από τον εκπαιδευτή να ενσωματωθεί στο 3ο, κατά τον
καταιγισμό ιδεών, σε επιχειρηματίες που πλούτισαν από την Πληροφορική.
• Το 5ο υποθέμα σίγουρα θα αναφερθεί στη συζήτηση, καθώς τα πεδία της πληροφορικής
είναι πολλά και εμπλέκονται σε όλες της εκφάνσεις της καθημερινότητας. Δεν προσφέρει
προστιθέμενη αξία στις γνώσεις των εκπαιδευομένων, ενώ δεν εντοπίζονται σε αυτό
στερεοτυπικές αντιλήψεις. Επιπλέον, οι τομείς της Πληροφορικής θα ξεδιπλωθούν ούτως ή
άλλως στα επόμενα μαθήματα του προγράμματος σπουδών. Γενικά, είναι ένα θέμα που
μπορεί κάποιος να το διαβάσει και μόνος του στηριζόμενος στις εμπειρίες του.
Έτσι, δια της ατόπου απαγωγής, καταλήγουμε στο 2ο και 3ο υποθέμα τα οποία εξάλλου θα
προκύψουν αγόγγυστα κατά τη συζήτηση στο 2ο στάδιο, καθώς αναμένεται να προκαλέσουν
τις περισσότερες διαφωνίες και ερωτηματικά, ενώ ταυτόχρονα συνδέονται περισσότερο από
τα άλλα με λανθασμένες παραδοχές και στερεοτυπικές αντιλήψεις.
Για την ολιστική προσέγγιση των παραπάνω υποθεμάτων προτείνονται δύο κριτικά
ερωτήματα που θα διευκολύνουν τη διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης. Σύμφωνα
με τον Mezirow (2007) σκοπός τους είναι να προκαλέσουν τον κριτικό στοχασμό των
εκπαιδευόμενων ώστε να επαναξιολογήσουν και να αναδιαμορφώσουν δεδομένες παραδοχές
που στην πραγματικότητα είναι στερεοτυπικές και δυσλειτουργικές. Τα ερωτήματα που
προτείνονται είναι:
1ο Κριτικό Ερώτημα: Πληροφορική = Υπολογιστές;
2ο Κριτικό Ερώτημα: Οι επιτυχημένοι επαγγελματίες του τεχνολογικού χώρου της

Πληροφορικής εντάσσονται και στους θεμελιωτές της Επιστήμης;
Το πρώτο ερώτημα έχει σκοπό να «σκαλίσει» παγιωμένες αντιλήψεις και να προκαλέσει

συζητήσεις για τη σχέση μεταξύ υπολογιστών και Πληροφορικής. Ο σημειογραφικός τρόπος
που είναι διατυπωμένο γίνεται σκόπιμα, ώστε να ταιριάζει με το προφίλ της υπολογιστικής
επιστήμης και αυτών που την σπουδάζουν. Επιλέχθηκε ένα μικρό, συμβολικό,
κωδικοποιημένο ερώτημα, που παραπέμπει σε αντίστοιχες «λεκτικές» εξισώσεις του
παρελθόντος, διατυπωμένες από τους μεγαλύτερους πιονέρους της Πληροφορικής που
κατέχουν ξεχωριστή θέση στην ιστορία της Επιστήμης των Υπολογιστών. Ενδεικτικά
αναφέρουμε την αντίστοιχη εξίσωση "Αλγόριθμοι + Δομές Δεδομένων = Προγράμματα" του
καθηγητή N. Wirth (1976) ενός εκ των θεμελιωτών του Δομημένου Προγραμματισμού
Υπολογιστών. Επισημαίνεται, πως η κειμενογραφική εξίσωση καταλήγει σε ερωτηματικό. Αυτό
είναι εξάλλου που την καθιστά κριτικό ερώτημα, για να προκαλέσει τις ανησυχίες των
εκπαιδευόμενων, ως λογική συνέπεια των συζητήσεων που προηγήθηκαν στα πρώτα στάδια
της μεθόδου. Στόχος, η ανίχνευση των αντιλήψεων σχετικά με το αντικείμενο της
Πληροφορικής Επιστήμης και η επισήμανση του σωστού ρόλου του υπολογιστή σε αυτήν.
Το δεύτερο ερώτημα στοχεύει να αποσαφηνίσει τις απόψεις σχετικά με το ποιοι είναι οι

πραγματικοί επιστήμονες της Πληροφορικής. Ποιοι είναι αυτοί που έθεσαν τους νόμους και
τις αρχές της και αφιέρωσαν τη ζωή τους στην εξέλιξη της επιστήμης και στην διάδοση της
γνώσης. Στο πεδίο της Πληροφορικής του οποίου οι εφαρμογές έχουν την πολυτέλεια να
υπέρ-προβάλλονται μέσα στα μάτια όλου του κόσμου, οι «ηγέτες» των τεχνολογικών
εξελίξεων φαίνεται να συγκεντρώνουν πολλά από τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά, με
αποτέλεσμα, τα όρια ανάμεσα στον επιστήμονα της Πληροφορικής και τον CEO Manager μιας
επιτυχημένης εταιρίας να είναι δυσδιάκριτα. Ακόμα και εντός της κοινότητας των
Πληροφορικών οι απόψεις διίστανται σχετικά με το αν ο επιστήμονας της Πληροφορικής
μπορεί να "απαγκιστρωθεί" από τις εφαρμογές και την τεχνολογική αξιοποίηση των
ανακαλύψεων του. Το ερώτημα λοιπόν που τίθεται είναι ανοικτό, είναι κριτικό και απαιτεί
πολυδιάστατη διερεύνηση απαλλαγμένη από στερεοτυπικές προσεγγίσεις.
4ο Στάδιο: Επιλογή Έργων Τέχνης
Στο στάδιο αυτό θα επιλεχθούν τρία ή τέσσερα έργα τέχνης που θα χρησιμοποιηθούν ως
ερέθισμα για την επεξεργασία των υποθεμάτων και των κριτικών ερωτημάτων που
προηγήθηκαν. Σύμφωνα με τον Κόκκο (2012, σ. 36) "η επιτυχημένη διεξαγωγή αυτού του
Σταδίου αποτελεί κλειδί για την επιτυχία ολόκληρου του εγχειρήματος" καθώς η επεξεργασία
κατάλληλων έργων τέχνης αναμένεται να πυροδοτήσει την κριτική σκέψη. Τα κριτήρια για την
επιλογή έργων τέχνης "κινούνται" στους παρακάτω τρεις άξονες:
• Να είναι σημαντικά γιατί κρύβουν πλήθος νοημάτων και πολλαπλές ερμηνευτικές

προσεγγίσεις που μπορούν να υποκινήσουν τον πολυδιάστατο προβληματισμό.
• Να ταυτίζονται με το γνωστικό αντικείμενο για να προκαλέσουν τον απαραίτητο
προβληματισμό.
• Η επιλογή τους να λαμβάνει υπόψη τις προειδοποιήσεις που έχουν διατυπωθεί (Bourdieu,
1985) πως η «αποκρυπτογράφηση» έργων υψηλής καλλιτεχνικής αξίας εμπεριέχει τον
κίνδυνο αποθάρρυνσης κοινωνικών στρωμάτων χωρίς αναπτυγμένο πολιτισμικό υπόβαθρο.
Είναι εύκολο λοιπόν να παρατηρήσει κανείς πως οι τρεις αυτοί άξονες-κριτήρια όχι μόνο
δεν αλληλοσυμπληρώνονται αλλά κινούνται σε αντίρροπες τροχιές, γεγονός που καθιστά την
επιλογή των έργων τέχνης ιδιαίτερα δύσκολη. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διατηρήσει
λεπτές ισορροπίες κατά την επιλογή τους ώστε να μην καταλήξει το στάδιο της επεξεργασίας
τους βαρετό, ή ακόμα χειρότερα, παρωδία και ακυρωθεί η όλη του προσπάθεια. Επιπλέον,
στο προτεινόμενο σενάριο η δυσκολία προσαυξάνεται και από το γεγονός πως τα θέματα της
Πληροφορικής, στην πλειονότητα τους είναι τεχνολογικά, πραγματιστικά, στερούμενα
συναισθηματισμών και ψυχολογικών προεκτάσεων. Η ικανοποίηση και των τριών κριτηρίων
είναι πρακτικά αδύνατη οπότε και η επιλογή θα γίνει με γνώμονα τη "χρυσή τομή" και τη
διατήρηση ισορροπιών ανάμεσα στα κριτήρια αυτά.
Με βάση τα παραπάνω δεδομένα, για την πλαισίωση του 1ου κριτικού ερωτήματος
επιλέχθηκαν ένας σύγχρονος πίνακας ζωγραφικής και μία φωτογραφία, με στόχο την ανάδειξη
της αλληγορίας, της αμφισημίας και του δισυπόστατου. Ο πίνακας ζωγραφικής, που φέρει τον
τίτλο "The Art of the Net", είναι δημιουργία του Peter Bonk. Η φωτογραφία ανήκει στους Carol
& Mike Werner και φέρει τον τίτλο "Digital Meltdown". Πρόκειται για δύο σύγχρονες
καλλιτεχνικές δημιουργίες που στοχεύουν, μέσα από τις υποκρυπτόμενες αλληγορίες, να
προκαλέσουν τον κριτικό στοχασμό για την Πληροφορική Επιστήμη και να υποβοηθήσουν στο
μετασχηματισμό των λανθασμένων παραδοχών των εκπαιδευόμενων.
Τα έργα επιλέχθηκαν κυρίως γιατί απεικονίζουν στοιχεία της Επιστήμης των Υπολογιστών,
αλλά και γιατί αναμένεται να προκαλέσουν προβληματισμό μέσα από την παρατήρησή τους.
Υπενθυμίζεται, πως δε θα δοθούν απλά στους εκπαιδευόμενους, αλλά θα πλαισιώσουν τα
ήδη γνωστά σε αυτούς κριτικά ερωτήματα, με σκοπό να ανακαλύψουν τον πραγματικό ρόλο
της Πληροφορικής, ο οποίος "αλλοιώνεται" από τη δύναμη του μέσου που λέγεται
υπολογιστής και που σαν "καλότεχνη" μάσκα καλύπτει με την ομορφιά της τις αρχές που
διέπουν την Επιστήμη της Πληροφορικής. Αυτήν την "αποκρυπτογράφηση" θα προσπαθήσουν
να προκαλέσουν τα δύο έργα και θα χρησιμοποιηθούν ως εναύσματα για το 1ο κριτικό
ερώτημα. Οι οπτικές ψευδαισθήσεις που κρύβουν μέσα τους μπορούν συνειρμικά ή, αν
χρειαστεί, υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτή, να οδηγήσουν στις στερεότυπες παραδοχές
των εκπαιδευόμενων και να φανερώσουν τη "ψευδαίσθηση" που κρύβουν, δηλαδή ότι η

Πληροφορική ταυτίζεται με τους υπολογιστές.
Για το 2ο κριτικό ερώτημα προτείνεται η επεξεργασία δύο (ή μίας αν δεν επαρκεί ο χρόνος)
κινηματογραφικών ταινιών. Πρόκειται για σύγχρονες παραγωγές, που έχουν αποσπάσει
θετικότατα σχόλια από τους κριτικούς της έβδομης τέχνης και το θέμα τους είναι βιογραφικό,
καθώς προσεγγίζει δύο μορφές των θετικών επιστημών του 20ου αιώνα που με το έργο τους
συνετέλεσαν, σε διαφορετικό πεδίο ο καθένας, στη δημιουργία και θεμελίωση της Επιστήμης
των Υπολογιστών. Οι ταινίες είναι το "The Imitation Game" και αναφέρεται στη ζωή του
Βρετανού μαθηματικού Alan Turing που θεωρείται ο πατέρας της επιστήμης των υπολογιστών
και το "The Man Who Knew Infinity" με θέμα το έργο του σπουδαιότερου αυτοδίδακτου
επιστήμονα όλων των εποχών, του Ινδού Srinivasa Ramanujan. Οι ιστορίες τους παρουσιάζουν
κοινά χαρακτηριστικά και διαχέονται από έναν κρυπτόμενο ρομαντισμό που αγγίζει
συναισθηματικά τους θεατές και διευκολύνει τη διεργασία του κριτικού στοχασμού.
Συγκεκριμένα, πρόκειται για δυο ερευνητές, αφοσιωμένους αποκλειστικά στην επιστήμη τους,
χωρίς ιδιοτελείς σκοπούς, που πέθαναν ιδιαίτερα νέοι και το έργο τους αναγνωρίστηκε πολλές
δεκαετίες αργότερα. Οι περγαμηνές που συνοδεύουν τα δύο κινηματογραφικά έργα είναι
ιδιαίτερα αξιόλογες, ενώ τα βασικά στοιχεία της δομής τους όπως το μοντάζ, η φωτογραφία, η
μουσική υπόκρουση, η ροή της αφήγησης, ικανοποιούν τα κριτήρια (Κόκκος, 2011) για να
χαρακτηριστούν σπουδαία. Συγκεκριμένα, υπάρχει εσωτερική συνοχή μεταξύ τους που
αποδίδει ολιστική διάσταση στην ταινία και μπορεί να οδηγήσει τους θεατές σε
αποκρυπτογράφηση των βαθύτερων νοημάτων που κρύβουν.
Στον πίνακα που ακολουθεί απεικονίζεται η διασύνδεση των έργων τέχνης με τα κριτικά
ερωτήματα:
Πίνακας 1. Διασύνδεση έργων τέχνης με κριτικά ερωτήματα
Έργα Τέχνης 1ο Ερώτημα: 2ο Ερώτημα:
Πληροφορική = Υπολογιστές; Οι επιτυχημένοι επαγγελματίες του

τεχνολογικού χώρου της
Πληροφορικής εντάσσονται και στους
θεμελιωτές της Επιστήμης;
1. "The Art of the Net",

√
πίνακας του Peter Bonk
2. "Digital Meltdown",
φωτογραφία των Carol & √
Mike Werner
3. "The Man who knew

Infinity", αποσπάσματα από
√
την ταινία του Matthew
Brown
4. "The Imitation Game",

αποσπάσματα από την √
ταινία του Morten Tyldum
5ο Στάδιο: Επεξεργασία Έργων Τέχνης
Ο εκπαιδευτής διευκολύνει την προσέγγιση των υποθεμάτων και των κριτικών ερωτήσεων
που έχουν τεθεί μέσω της αισθητικής εμπειρίας. Αφού παρουσιάσει τα έργα τέχνης στους
εκπαιδευόμενους, ζητά να τα επεξεργαστούν υπό το πρίσμα των κριτικών ερωτήσεων, ώστε
να προσεγγισθούν τα υποθέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και να αποκαλυφθούν
λανθασμένες παραδοχές. Παρουσιάζονται από τον εκπαιδευτή τα τέσσερα έργα τέχνης που
αναφέρθηκαν στο 3ο στάδιο και ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να αποφασίσουν από
κοινού τη σειρά που θα τα επεξεργαστούν. Θα πρέπει να συνδέει κάθε εξεταζόμενο έργο
τέχνης με τα κριτικά ερωτήματα, τα οποία αποτελούν τη "γέφυρα" με τα υποθέματα. Αν
παρατηρήσει πως η συζήτηση λοξοδρομεί λόγω συναισθηματικής φόρτισης ή λόγω έντονων
αντιδικιών, θα πρέπει να την επαναφέρει στα εξεταζόμενα υποθέματα.
Η επεξεργασία των έργων τέχνης προτείνεται να γίνει με τη βοήθεια της τεχνικής ”The
Intelligent Eye” (Perkins, 1994), καθώς ο χρόνος υλοποίησης του σεναρίου κρίνεται επαρκής
για τη διεργασία αυτή. Οι συμμετέχοντες, παρατηρούν βαθμιαία το κάθε έργο τέχνης,
οδηγούμενοι αργά σε μια κριτική διάθεση, όχι όμως των τεχνικών λεπτομερειών του έργου,
αλλά των συνειρμών και των νοημάτων που πηγάζουν από την παρατήρησή του.
Συνοψίζοντας λοιπόν, τα βήματα που θα ακολουθηθούν στο 5ο στάδιο έχουν ως εξής:
• Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει τα έργα τέχνης και οι εκπαιδευόμενοι αποφασίζουν τη σειρά

που θα τα επεξεργασθούν συμμετέχοντας ενεργά στην επιλογή αυτή.
• Επεξεργάζονται το 1ο έργο που επέλεξαν χρησιμοποιώντας τη τεχνική του Perkins. Κατά την
επεξεργασία προτείνεται να γίνει μια «επιφανειακή» αναφορά στα στοιχεία της δομής του
έργου και στη συσχέτιση τους με το περιεχόμενο. Με βάση το γεγονός ότι η αισθητική
εμπειρία θα χρησιμοποιηθεί για πρώτη φορά, δε θα ήταν εκπαιδευτικά σκόπιμο να
υπεισέρθει η ολομέλεια σε λεπτομερείς αναφορές γύρω από τη δομή των έργων τέχνης. Ο
εκπαιδευτής οφείλει να αφουγκραστεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενων για τα στοιχεία
της δομής και να καθορίσει ο ίδιος το επίπεδο ενασχόλησης με αυτά ώστε να μη
λειτουργήσει αποθαρρυντικά η λειτουργία αυτή.
• Στο τέλος της επεξεργασίας η ολομέλεια χωρίζεται σε ομάδες μέσα στις οποίες γίνεται
συζήτηση για τα νοήματα που πηγάζουν από το στοχασμό του έργου και σύνδεση με τις
κατάλληλες κριτικές ερωτήσεις. Με αυτό τον τρόπο προσεγγίζονται τα υποθέματα του
σεναρίου με μία άλλη οπτική ματιά από τους εκπαιδευόμενους.
• Η διαδικασία επαναλαμβάνεται με τα υπόλοιπα έργα τέχνης.
Από τις αλληγορίες του πίνακα ζωγραφικής και της φωτογραφίας που προτάθηκαν στο 3ο
στάδιο και τις αμφισημίες που υποκρύπτουν αναμένεται να προσεγγισθεί το 1ο κριτικό
ερώτημα. Όπως στα δύο έργα, η σχολαστική παρατήρηση καταλήγει σε κάτι διαφορετικό από
αυτό που φαινόταν αρχικά, οπότε και γίνεται επαναπροσδιορισμός των νοημάτων που
κρύβουν, έτσι και οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να αμφισβητήσουν τις αντιλήψεις τους για την
Επιστήμη της Πληροφορικής και να αναζητήσουν το πραγματικό νόημά της. Από την
παρουσίαση των αποσπασμάτων των δύο βιογραφικών ταινιών αναμένεται συζήτηση για το
2ο κριτικό ερώτημα.
6ο Στάδιο: Αναστοχασμός
Στο στάδιο αυτό λαμβάνει χώρα η κριτική αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της
μεθόδου. Εξετάζεται κατά πόσο προσεγγίσθηκαν οι δυσλειτουργικές παραδοχές των
εκπαιδευομένων και κυρίως σε ποιο βαθμό μετασχηματίσθηκαν. Για να γίνει μια άμεση
σύγκριση με τις παραδοχές που καταγράφηκαν στο 2ο στάδιο, προτείνεται να γράψουν εκ
νέου τις απόψεις τους και να γίνει σύγκριση με τις αρχικές. Ακολούθως, ο εκπαιδευτής θα
προβεί σε σύνθεση των απόψεων και σε εξαγωγή συμπερασμάτων. Ειδικότερα, για το βασικό
θέμα του σεναρίου που είναι η κατανόηση του αντικειμένου της Πληροφορικής, ο
αναστοχασμός και η εξαγωγή συμπερασμάτων κρίνεται ύψιστης σημασίας για τη συνέχεια
του εκπαιδευτικού προγράμματος. Είναι αδιανόητο να σπουδάζει κάποιος, σε οποιοδήποτε
επίπεδο, την επιστήμη της Πληροφορικής και να μην έχει κατανοήσει το αντικείμενό της.
Χρονοπρογραμματισμός Διδασκαλίας
Στον πίνακα που ακολουθεί απεικονίζεται μια ενδεικτική κατανομή των παραπάνω
σταδίων σε μια πεντάωρη διδασκαλία:
Πίνακας 2. Χρονική κατανομή σεναρίου
Εκπαιδευτικές
Στάδιο Ώρα Εκπαιδευτικά Μέσα
Τεχνικές
Εισήγηση
1ο Στάδιο: Προσδιορισμός της ανάγκης
1η Πίνακας μαρκαδόρου
για κριτική διερεύνηση Συζήτηση
Εργασία σε ομάδες Πίνακας Μαρκαδόρου
2ο Στάδιο: Έκφραση Παραδοχών 1η - 2η Συζήτηση Βιντεοπροβολέας
Καταιγισμός Ιδεών Φωτοτυπίες
3ο Στάδιο: Διατύπωση υποθεμάτων και

2η Συζήτηση Πίνακας μαρκαδόρου
κριτικών ερωτήσεων
4ο Στάδιο: Επιλογή Έργων Τέχνης 3η Επίδειξη Βιντεοπροβολέας
Επίδειξη
5ο Στάδιο: Επεξεργασία Έργων Τέχνης 3η - 4η Βιντεοπροβολέας
Συζήτηση μέσα σε
ομάδες
Πίνακας Μαρκαδόρου
6ο Στάδιο: Αναστοχασμός 5η Συζήτηση
Φωτοτυπίες
Τα έξι στάδια μπορούν να επιμεριστούν σε τρεις λογικές ενότητες. Στην πρώτη ενότητα
εντάσσονται τα τρία αρχικά στάδια τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους και τα "όρια" τους είναι
δυσδιάκριτα. Υπολογίζεται περίπου πως θα χρειαστούν δύο διδακτικές ώρες για να γίνει,
κυρίως μέσω συζήτησης αλλά και με άλλες ενεργητικές τεχνικές, η διερεύνηση των αναγκών
και η διατύπωση των στερεοτυπικών αντιλήψεων των εκπαιδευόμενων, όπως επίσης και να
καθοριστούν τα υποθέματα με τα οποία θα ασχοληθούν και τα κριτικά ερωτήματα που θα
τους προβληματίσουν. Ακολουθούν τα επόμενα δύο στάδια που είναι αφιερωμένα στη
μέθοδο της αισθητικής εμπειρίας μέσα από την επεξεργασία των έργων τέχνης. Λαμβάνοντας
υπόψη πως τα έργα είναι τέσσερα και τα δύο από αυτά είναι δεκάλεπτα αποσπάσματα
ταινιών, θα χρειαστούν δύο διδακτικές ώρες για να ολοκληρωθεί η παρατήρηση, ο κριτικός
στοχασμός και ο στοχαστικός διάλογος μετά από κάθε έργο. Σε περίπτωση που η επεξεργασία
διαρκεί μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από το αναμενόμενο, μπορεί να επιλεγεί το ένα μόνο
από τα δύο κινηματογραφικά έργα. Η τελευταία 5η ώρα είναι αφιερωμένη στην κριτική
αποτίμηση, για να γραφούν οι ανανεωμένες αντιλήψεις τους, να συγκριθούν με τις
παλαιότερες και να εξαχθούν τα κατάλληλα συμπεράσματα.
Η εργασία προτείνει μια καινοτόμα διδασκαλία προκειμένου να προσεγγισθούν θέματα

της Επιστήμης των Υπολογιστών με χρήση της μεθόδου της Μετασχηματίζουσας Μάθησης
μέσα από την Αισθητική Εμπειρία. Για το σκοπό αυτό προτείνεται πεντάωρη διδασκαλία που
ακολουθεί τα έξι στάδια της μεθόδου, χρησιμοποιώντας τέσσερα έργα τέχνης, ώστε να
προκαλέσει εναύσματα για την έναρξη στοχαστικού διαλόγου. Η ικανοποίηση των κριτηρίων
για τη σωστή επιλογή έργων τέχνης είναι μια δύσκολη διαδικασία, ειδικά όταν το αντικείμενο
διδασκαλίας είναι των θετικών επιστημών και προσεγγίζει σύγχρονες έννοιες όπως η
Επιστήμη των Υπολογιστών. Η «χρυσή τομή» στα κριτήρια που θα ικανοποιηθούν κρίνεται
απαραίτητη ώστε η επιλογή των έργων να πετύχει τους στόχους της. Σε κάθε περίπτωση η
συμβολή του εκπαιδευτικού σε όλα τα στάδια της μεθόδου αποτελεί καταλυτικό παράγοντα
για την επιτυχία όλου του εγχειρήματος. Θα πρέπει να είναι προσηλωμένος και να δείχνει
ευελιξία κατά την εφαρμογή, καθώς η προσέγγιση είναι νέα για τους εκπαιδευόμενους και ο
κίνδυνος να καταλήξει βαρετή ή παρωδία αυξημένος. Μέσα από την προτεινόμενη
διαδικασία, οι εκπαιδευόμενοι έχουν την ευκαιρία να βιώσουν έναν εναλλακτικό τρόπο
διδασκαλίας και να λειτουργήσουν σε διαφορετικά από τα καθιερωμένα πλαίσια, γεγονός που
αναμένεται να ενθαρρύνει τη συμμετοχή τους και να βελτιώσει τις λαμβάνουσες γνώσεις.
Αναφορές
Bourdieu, P. (1985). Το συντηρητικό σχολείο: Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και στην

παιδεία. στο Α. Φραγκουδάκη (Επιμ.), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες για την
κοινωνική ανισότητα στο σχολείο (σσ. 357-391). Αθήνα: Παπαζήσης.
Mezirow, J., & συνεργάτες. (2007). Η Μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Harvand Graduate School of Education.
Wirth, N. (1990). αλγόριθμοι & δομές δεδομένων (1η Ελληνική εκδ.). Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. (2016). Νέα βιβλία - σημειώσεις του ΙΕΠ για το ΕΠΑΛ,
Ανακτήθηκε στις 25 Ιουνίου 2017 από την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.iep.edu.gr/index.php/el/component/k2/18-genikis-paideias
Κόκκος, Α. (2011). Σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2012). Εκπαίδευση μέσα από την τέχνη. Πάτρα: ΕΑΠ.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2003). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών,
Ανακτήθηκε στις 25 Ιουνίου 2017 από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.pi-
schools.gr/programs/depps/
Παράρτημα Α’
Το παρακάτω απόφθεγμα του καθηγητή Edsger Dijkstra θα δοθεί στους εκπαιδευόμενους

σε φωτοτυπία ή θα προβληθεί μέσω βιντεοπροβολέα για να αποτελέσει το
αποπροσανατολιστικό δίλημμα που θα προκαλέσει συζήτηση σχετικά με τις λανθασμένες
πεποιθήσεις για την Πληροφορική Επιστήμη:
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β’
Η παρακάτω εργασία θα χρησιμοποιηθεί επικουρικά κατά τον καταιγισμό ιδεών στο 2ο

στάδιο του σεναρίου:
Στον παρακάτω πίνακα απεικονίζονται πρόσωπα τα οποία με το έργο τους «σημάδεψαν»

το χώρο της Πληροφορικής και της Τεχνολογίας. Ποια από αυτά νομίζεται πως θα πρέπει να
συμπεριληφθούν στους θεμελιωτές και πρωτεργάτες της Επιστήμης των Υπολογιστών;
Mark Zuckerberg Niklaus Wirth Steve Jobs
Alan Turing Bill Gates

Claude Shannon
Larry Page
Charles Babbage Augusta Ada (Lovelace)
Jack Dorsey
Tim Berners Lee Ιωσήφ Σηφάκης
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ’: Χρησιμοποιούμενα Έργα Τέχνης
Εικαστικό έργο τέχνης με τίτλο «The Art of the Net». Δημιουργός του είναι ο Peter Bonk.
Πρόκειται για έργο Λάδι σε καμβά, διαστάσεων 30 x 40 ιντσών, με έτος κατασκευής το 2016.
Πηγή: https://fineartamerica.com/featured/the-art-of-the-net-peter-bonk.html, Βρίσκεται στο
μουσείο/γκαλερί: Fine Art America.
Εικόνα 1. Εικαστικό έργο τέχνης «The Art of the Net»
Εικαστικό έργο τέχνης με τίτλο «Digital Meltdown, illustration». Δημιουργοί του είναι οι
Carol & Mike Werner. Πρόκειται για έργο σε ποικιλία μεγεθών από 5x3 εκατοστά ως 44 x29
εκατοστά, χωρίς να υπάρχουν πληροφορίες για το έτος κατασκευής. Πηγή:
http://www.sciencephoto.com/media/642478/view. Βρίσκεται στο μουσείο / γκαλερί: Science
Photo Library (http://www.sciencephoto.com/).
Εικόνα 2. Εικαστικό έργο τέχνης «Digital Meltdown, illustration»
Κινηματογραφικό έργο με τίτλο «The Man who knew Infinity», σε σκνοθεσία Matthew
Brown, διάρκειας 108 λεπτών, έτος παραγωγής 2015 και χώρα ΗΠΑ. Πηγή για την
παρουσίαση: http://www.imdb.com/title/tt0787524/?ref_=nv_sr_1, ενώ για το Trailer της
ταινίας η πηγή είναι: https://www.youtube.com/watch?v=0D4tp7h3NbQ. Τα επιλεγμένα
αποσπάσματα που αξιοποιούνται είναι: [00:24:10 - 00:25:10] , [00:34:35 - 00:36:10], [00:37:50

- 00:41:40] , [00:58:45 - 01:00:17], [01:31:30 - 01:34:55] , [01:40:13 - 01:41:13], [01:42:23 -
01:43:18].
Εικόνα 3. Κινηματογραφικό έργο «The Man who knew Infinity»
Κινηματογραφικό έργο με τίτλο «The Imitation Game», σε σκηνοθεσία Morten Tyldum,

διάρκειας 114 λεπτών, έτος παραγωγής 2014 και χώρα ΗΠΑ. Πηγή για την παρουσίαση:
http://www.imdb.com/title/tt2084970/?ref_=nv_sr_1, ενώ για το Trailer της ταινίας η πηγή
είναι: https://www.youtube.com/watch?v=qcDhvZYsmzM. Τα επιλεγμένα αποσπάσματα που
χρησιμοποιούνται είναι: [00:08:30 - 00:13:40] , [00:32:30 - 00:33:30], [01:39:30 - 01:41:30] ,
[01:42:35 - 01:4:20], [01:48:40 - 01:43:20].
Εικόνα 4. Κινηματογραφικό έργο «The Imitation Game»
Γνωριμία με τις φωλιασμένες επαναλήψεις στον προγραμματισμό: ένα

εκπαιδευτικό σενάριο βασιζόμενο στον εποικοδομισμό
Ρέτσας Χρήστος
Εκπαιδευτικός κλ. ΠΕ19 Πληροφορικής, Γυμνάσιο Ιτέας Φωκίδας,
chris.retsas@gmail.com
Περίληψη
Η χρήση φωλιασμένων προγραμματιστικών δομών (nested programming structures)
αποτελεί αναμφισβήτητα μία από τις πιο δύσκολες πτυχές της υπολογιστικής σκέψης που
καλείται να αναπτύξει ένας νέος/νέα στον προγραμματισμό. Η δυσκολία αυτή συνήθως είναι
μεγαλύτερη όταν το «φώλιασμα» αφορά δομές επανάληψης (nested loops). Το παρόν
εκπαιδευτικό σενάριο αποσκοπεί στο να παρέχει ένα οικοδομηστικό πλαίσιο μέσα από το
οποίο ο μαθητής/η μαθήτρια ενεργώντας και διερευνώντας θα μπορέσει να έρθει σε μία
πρώτη επαφή με την έννοια της φωλιασμένης προγραμματιστικής δομής και συγκεκριμένα
της επανάληψης. Για να το πετύχει αυτό, το εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποιεί το περιβάλλον
προγραμματισμού με πλακίδια Blockly, που ως γραφικό περιβάλλον επικεντρώνει στην
άσκηση της υπολογιστικής σκέψη του/της μαθητή/μαθήτριας και μόνο, απαλλάσσοντας τον
από την απαίτηση της αντιμετώπισης του συντακτικού λάθους σε ένα πρόγραμμα. Επίσης,
πρόκειται για ένα προγραμματιστικό περιβάλλον που είναι οικείο στους/στις
μαθητές/μαθήτριες ακόμη από το μάθημα των ΤΠΕ στο Δημοτικό. Το εκπαιδευτικό σενάριο
απευθύνεται σε μαθητές/μαθήτριες Γυμνασίου με πρότερη εμπειρία στην προγραμματιστική
δομή της επανάληψης και στον προγραμματισμό με πλακίδια.
Λέξεις κλειδιά: διδακτικό σενάριο, προγραμματισμός με πλακίδια, Blockly, φωλιασμένη

επανάληψη
Γνωστικό αντικείμενο
Το γνωστικό αντικείμενο που καλύπτει το εκπαιδευτικό σενάριο, καθώς και η τάξη-
ηλικιακή ομάδα στην οποία απευθύνεται περιγράφονται στον ακόλουθο πίνακα:
Μάθημα Πληροφορική
Τάξη Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου
Ηλικιακή ομάδα μαθητές/μαθήτριες 14-15 ετών
Γνωστικό αντικείμενο Προγραμματισμός με χρήση φωλιασμένων δομών
επανάληψης
Καλυπτόμενη ενότητα Βιβλίο Πληροφορικής Γυμνασίου, Γ΄ Τάξη, §2.4 (Αράπογλου
κ.ά., 2006)
Χρησιμοποιούμενο τέχνημα λογισμικού

Το εκπαιδευτικό σενάριο υιοθετεί μία εποικοδομηστική διδακτική στρατηγική για την
διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου των φωλιασμένων επαναλήψεων στον
προγραμματισμό. Στο πλαίσιο αυτό χρησιμοποιείται το γραφικό περιβάλλον
προγραμματισμού με πλακίδια που παρέχεται από το Code.org (Code.org, 2017).
Συγκεκριμένα, επιλέχτηκε μία από τις δραστηριότητες του «Καλλιτέχνη» του περιβάλλοντος
Code.org. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα είναι διαθέσιμη στην ηλεκτρονική διεύθυνση
https://studio.code.org/s/course4/stage/3/puzzle/14 και παρέχει στον μαθητή/στην μαθήτρια
την δυνατότητα να ζωγραφίσει σε έναν κενό καμβά οποιοδήποτε σχέδιο της επιλογής του,
προγραμματίζοντας κατάλληλα έναν εικονικό «καλλιτέχνη».
Εικόνα 13. H δραστηριότητα από το Code.org ζωγραφικής σε λευκό καμβά

προγραμματίζοντας τον «Καλλιτέχνη»
Πρόκειται για ένα τέχνημα λογισμικού το οποίο παρέχει το γραφικό προγραμματιστικό
περιβάλλον με πλακίδια Blockly (Wikipedia, 2017γ). Στο περιβάλλον αυτό οι
μαθητές/μαθήτριες μπορούν να πειραματιστούν κατασκευάζοντας προγράμματα με γραφικό
τρόπο, όπου οι εντολές τους είναι με την μορφή πλακιδίων που συνδέεται η μία με την άλλη
σαν τα κομμάτια ενός παζλ. Το συγκεκριμένο προγραμματιστικό περιβάλλον, όντας γραφικό,
επικεντρώνει αποκλειστικά στην άσκηση της υπολογιστικής σκέψης του/της
μαθητή/μαθήτριας, απαλλάσσοντας τον από την απαίτηση της αντιμετώπισης και των
συντακτικών λαθών σε ένα πρόγραμμα, όπως συμβαίνει με τα προγραμματιστικά
περιβάλλοντα που βασίζονται στην Logo (Logo-like programming environments).
Συνεπώς σε συνδυασμό με το κατάλληλο φύλλο εργασίας, το τέχνημα λογισμικού που
χρησιμοποιείται παρέχει συνθήκες διερευνητικής μάθησης για τους/τις μαθητές/μαθήτριες
και μπορεί να προκαλέσει τη γνωστική συμμετοχή τους στο υπό διαπραγμάτευση
εκπαιδευτικό αντικείμενο, την προγραμματιστική πρακτική της φωλιασμένης επανάληψης.
Επιλογές στο φύλλο εργασίας

Οι επιλογές των δραστηριοτήτων στο φύλλο εργασίας (βλ. Παράρτημα) έγιναν με γνώμονα
οι μαθητές/μαθήτριες να γνωρίσουν την υπό διαπραγμάτευση νέα για εκείνους
προγραμματιστική έννοια της φωλιασμένης επανάληψης με τρόπο ενεργητικό και όχι ως
παθητικοί δέκτες μίας παρεχόμενης από τον εκπαιδευτικό γνώσης. Η ενεργητική προσέγγιση
αυτή περιλαμβάνει 1 δραστηριότητα παρατήρησης, 1 δραστηριότητα διερεύνησης, 3
δραστηριότητες πειραματισμού και 1 δραστηριότητα διατύπωσης.
Με την δραστηριότητα παρατήρησης (δραστηριότητα 1) ζητείται από τους/τις
μαθητές/μαθήτριες αφού δημιουργήσουν στο προγραμματιστικό περιβάλλον Blockly το
πρόγραμμα που τους δίνεται, να το δοκιμάσουν και να περιγράψουν την λειτουργικότητα
του.
Στα δύο ζητούμενα της δραστηριότητας διερεύνησης (δραστηριότητα 2) οι
μαθητές/μαθήτριες καλούνται να εντοπίσουν το νέο στοιχείο στο πρόγραμμα που τους
δίνεται σε σχέση με την προϋπάρχουσα εμπειρία τους σε προγράμματα και να το
παραλληλίσουν/συνδέσουν με το φαινόμενο του φωλιάσματος ζώου στον φυσικό κόσμο,
μέσω του οπτικού ερεθίσματος μίας εικόνας που τους δίνεται.
Οι δραστηριότητες πειραματισμού (δραστηριότητες 3, 4 και 5) εστιάζουν στην

λειτουργικότητα των φωλιασμένων δομών επανάληψης. Οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να
πειραματιστούν με την παράμετρο του μετρητή των εντολών, τόσο της εξωτερικής όσο και της
εσωτερικής δομής επανάληψης, ώστε το πρόγραμμα να επιτυγχάνει το επιθυμητό
αποτέλεσμα που ζητείται κάθε φορά.
Τέλος, στην δραστηριότητα διατύπωσης (δραστηριότητα 6), σαν δραστηριότητα
ανακεφαλαίωσης και σύντομής αποτίμησης του βαθμού κατανόησης της νέας γνώσης,
ζητείται από τους/τις μαθητές/μαθήτριες να διατυπώσουν ελεύθερα μία περιγραφή για το τι
είναι η φωλιασμένη επανάληψη στον προγραμματισμό.
Προστιθέμενη αξία σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο

Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο αφορά στην εισαγωγή των μαθητών/μαθητριών στην
προγραμματιστική τεχνική της φωλιασμένης επανάληψης. Ο παραδοσιακός τρόπος
διδασκαλίας ορίζει τον εκπαιδευτικό να παρουσιάζει την προς διαπραγμάτευση γνώση
στους/στις μαθητές/μαθήτριες μέσω της τεχνικής της εισήγησης. Στο μοντέλο αυτό που έχει
ως κέντρο του τον/την δάσκαλο/δασκάλα (δασκαλοκεντρικό), ο πρωταγωνιστικός ρόλος
ανήκει στον/στην εκπαιδευτικό, με τους μαθητές/μαθήτριες να διατηρούν μία παθητική
στάση.
Το εκπαιδευτικό σενάριο αυτό εξασφαλίζει έναν διαφορετικό δρόμο για την κατάκτηση της
νέας γνώσης από τους μαθητές/μαθήτριες. Είναι βασισμένο στις αρχές τις ανακαλυπτικής-
διερευνητικής μάθησης (inquiry-based learning) (Wikipedia, 2017δ) και του εποικοδομισμού
(Papert, 1990), όπου οι μαθητές/μαθήτριες δεν λειτουργούν ως παθητικοί δέκτες, αλλά
αυτενεργούν προκειμένου να προσεγγίσουν μόνοι τους τη νέα γνώση, καθοδηγούμενοι από
μία σειρά δραστηριοτήτων διερεύνησης και πειραματισμού (φύλλο εργασίας). Επίσης, το
χρησιμοποιούμενο ψηφιακό τέχνημα παρέχει το κατάλληλο περιβάλλον για την εμπλοκή των
μαθητών/μαθητριών σε αυτή την ανακαλυπτική διαδικασία, επιβεβαιώνοντας την ερευνητική
διαπίστωση ότι η Πληροφορική Τεχνολογία δημιουργεί νέες ευκαιρίες και ερεθίσματα
στον/στην μαθητή/μαθήτρια για την ακόμη πιο ενεργή συμμετοχή του σε μία διαδικασία
ανακαλυπτικής-διερευνητικής μάθησης (Krajcik et al, 2000).
Προστιθέμενη αξία σε σχέση με τη μαθησιακή ετερότητα

Ο ανακαλυπτικός-διερευνητικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού σεναρίου ευνοεί την
βελτίωση της επίδοσης μαθητών/μαθητριών που εμφανίζονται αδύναμοι σε μαθήματα που
διενεργούνται με το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο. Στο εκπαιδευτικό σενάριο αυτό
οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να εγκαταλείψουν οποιοδήποτε παθητικό ρόλο έχουν
συνηθίσει να έχουν σε άλλα μαθήματα και να αυτενεργήσουν. Η ενεργοποίηση αυτή δίνει την
δυνατότητα στους «αδύναμους» μαθητές/μαθήτριες να αναδείξουν δυνατότητες που στα
μαθήματα διαλέξεων και απομνημόνευσης δεν είχαν και τελικά να αυξήσουν το ενδιαφέρον
τους για το μάθημα και την εκτίμηση για τον εαυτό τους.
Ο ομαδοσυνεργατικός επίσης χαρακτήρας του εκπαιδευτικού σεναρίου ευνοεί την
ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε μαθητές/μαθήτριες με εσωστρέφεια και χαμηλή
αυτοεκτίμηση. Η εργασία σε ομάδες βοηθάει τους/τις μαθητές/μαθήτριες αυτούς να
επικοινωνήσουν με άλλους μαθητές/μαθήτριες και να αναλάβουν ρόλο στο σύνολο της
ομάδας, προς όφελος της κοινωνικότητας και της αυτοεικόνας τους (Ματσαγγούρας, 2008). Η
διάσταση αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική και για μαθητές/μαθήτριες Δομών Υποδοχής και
Εκπαίδευσης Προσφύγων (Δ.Υ.Ε.Π.).
Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να εφαρμοστεί σε μαθητές/μαθήτριες με μαθησιακές
δυσκολίες. Η χρήση του τεχνήματος λογισμικού σε συνδυασμό με την κατάλληλη υποστήριξη
και καθοδήγηση (εκπαιδευτικός και φύλλο εργασίας), έχει αποδειχθεί ότι ευνοεί αρχικά την
πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών/μαθητριών και στη συνέχεια την θετική εμπλοκή
τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μακρής κ.ά., 2015).
Οι μαθητές/μαθήτριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είτε λόγω σωματικής αναπηρίας,

είτε λόγω μαθησιακών δυσκολιών, μπορούν να ωφεληθούν από την εφαρμογή της
Πληροφορικής στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς αυτή τους παρέχει πρόσβαση φυσική,
γνωστική και υποστηρικτική στην εκπαιδευτική δράση (Τσικολάτας, 2011). Ως εκ τούτου το
παρόν εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο στα τμήματα ένταξης και
παράλληλης στήριξης, όσο και στους/στις μαθητές/μαθήτριες των Εργαστήριων Ειδικής
Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.) με κατάλληλες προσαρμογές ως προς
το περιεχόμενό του (φύλλο εργασίας) και την στάση του εκπαιδευτικού.
Τέλος, οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου μπορούν να
αξιοποιηθούν στο μάθημα της Πληροφορικής στις Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης
Προσφύγων (Δ.Υ.Ε.Π.) για την εκπαιδευτική και επικοινωνιακή προσέγγιση των προσφύγων
μαθητών/μαθητριών. Το εκπαιδευτικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου, καθώς και οι
εκπαιδευτικοί του στόχοι, είναι συμβατοί με το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Δ.Υ.Ε.Π. για το
γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2017).
Παράλληλα, ο ομαδοσυνεργατικός χαρακτήρας του το καθιστά εκτός από μαθησιακό και
επικοινωνιακό εργαλείο σε τμήματα με μαθητές/μαθήτριες Δ.Υ.Ε.Π.
Κοινωνική ενορχήστρωση της τάξης

Οι μαθητές/μαθήτριες εργάζονται σε ένα ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο το οποίο ευνοεί την
ανάπτυξη τόσο γνωστικών όσο και μεταγνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, όπως ο
περιορισμός της ατομικότητας και η ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και δημοκρατικότητας.
Κατά την συγκρότηση των ομάδων (Φάση 2, βλ. Παράρτημα), οι μαθητές/μαθήτριες επιλέγουν
ένα όνομα για την ομάδα τους το οποίο και ανακοινώνουν στην ολομέλεια. Με τον τρόπο
αυτό εντάσσονται σε ένα συλλογικό «εμείς» και καλούνται να εργαστούν συνεργατικά. Η
ομαδοσυνεργατική αυτή προσέγγιση αναπτύσσει τις κοινωνικές δεξιότητες των
μαθητών/μαθητριών και καλλιεργεί μία φιλοσοφία συλλογικότητας όπου ο καθένας
λειτουργεί συνεργαζόμενος με τους άλλους προς όφελος της ομάδας, παραμερίζοντας
στοιχεία ατομικότητας και εγωισμού. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές/μαθήτριες εξασκούνται
στο να συνδιαλέγονται. Βιώνουν την πραγματικότητα του να συμφωνούν και να διαφωνούν
και μέσα από τον εποικοδομητικό διάλογο να αποφασίζουν τη διατύπωση των
συμπερασμάτων τους. Έτσι τελικά διαμορφώνουν μία συλλογική και δημοκρατική στάση
απέναντι στο περιβάλλον τους.
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι να λειτουργεί ως βοηθός και καθοδηγητής των
μαθητών/μαθητριών και όχι ως επιτηρητής. Δρα συντονιστικά και υποστηρικτικά ώστε να
επιτευχθεί η λειτουργία των ομάδων για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Κρίσιμος
κρίνεται ο ρόλος του και στην ενθάρρυνση και διασφάλιση της δημοκρατικής λειτουργίας των
ομάδων, ώστε να διασφαλιστεί το στοιχείο της ομαδικότητας και ισοτιμίας και να
αποφευχθούν φαινόμενα καταστρατήγησης της συλλογικότητας από κάποιον "ηγέτη".
Γενικότερα πρέπει να συμβάλει με την στάση του στην δημιουργία ενός ευχάριστου κλίματος
που ευνοεί για τους/τις μαθητές/μαθήτριες την αυτενέργεια, την ελευθερία και το
ενδιαφέρον για εργασία.
Το εκπαιδευτικό σενάριο αυτό αποσκοπεί στην εισαγωγή των μαθητών/μαθητριών στην
προγραμματιστική τεχνική της φωλιασμένης επανάληψης μέσω του μαθητοκεντρικού
μοντέλου του εποικοδομισμού. Ο/Η μαθητής/μαθήτρια καθίσταται πρωταγωνιστής της
μαθησιακής διαδικασίας και προσεγγίζει την νέα γνώση καθοδηγούμενος από μία σειρά
δραστηριοτήτων διερεύνησης και πειραματισμού. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα πολλαπλή
προστιθέμενη αξία τόσο σε σχέση με το μαθησιακό αντικείμενο, όσο και την μαθησιακή
ετερότητα και την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων.
Αναφορές
Αράπογλου, Αρ., Μαβόγλου, Χρ., Ηλ. Οικονομάκος, Ηλ., & Φύτρος, Κ. (2006). Πληροφορική
Α΄Β΄Γ΄ Γυμνασίου, Βιβλίο Μαθητή. Διαθέσιμο http://ebooks.edu.gr/new/course-
main.php?course=DSB102
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2017). Πρόγραμμα Εκπαίδευσης των Δομών Υποδοχής
Εκπαίδευσης Προσφύγων (Δ.Υ.Ε.Π.) - Ηλικιακή ομάδα 12-15 ετών (Γυμνάσιο) - Διδακτικό
Αντικείμενο: Πληροφορική. Ανάκτηση από
http://www.iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Monades/A_Kyklos/Diapoliti
smiki/2016/2016-10-11_EKPAID_PROGR_TPE_GYMNASIUM.pdf
Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής, Εκδόσεις Κλειδάριθμος,
Αθήνα.
Κόμης, Β. (2015). Διδακτική της Πληροφορικής και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
των Επικοινωνιών: 7. Βασικές Διδακτικές Στρατηγικές. Ηλεκτρονική παρουσίαση. Ανάκτηση
από https://eclass.upatras.gr/courses/PN1477/
Μακρής, Αθ., & Μάρκου, Π. (2015). Οι Νέες Τεχνολογίες στην Ειδική Αγωγή, CVP
Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, Αθήνα. Ανάκτηση από http://www.scientific-journal-
articles.org/greek/free-online-journals/education/education-articles/markou-
paraskeui/paraskeui-markou-markos-athanasios.htm.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Εκδόσεις Γρηγόρη,
Αθήνα.
Τσικολάτας, Α. (2011). Οι ΤΠΕ ως εκπαιδευτικό εργαλείο στην Ειδική Αγωγή. 2ο Πανελλήνιο
Συνέδριο-Πάτρα 28-30/04/2011.
ΥΠΕΘ (2016). Οδηγίες για τη διδασκαλία της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο για το σχολ. έτος
2016 – 2017, αρ. πρωτ. ΥΠΕΘ/150667/Δ2/15-09-2016. Ανάκτηση από
https://www.minedu.gov.gr/gymnasio-m-2/didaktea-yli-gymn/23601-16-09-16-odigies-gia-ti-
didaskalia-ton-mathimaton-sto-imerisio-kai-esperino-gymnasio-gia-to-sxol-etos-2016-2019.
Code.org. (2017). Ανάκτηση από https://code.org/.
Krajcik, J., Marx, R. W., Blumenfeld, P., Soloway, E., & Fishman, B. (2000). Inquiry based
science supported by technology: Achievement among urban middle school students.
American Educational Research Association, Anne Arbor, Michigan.
Papert, S. (1990). Constructionist learning. In Idit Harel (ed), Cambridge, MA: MIT Media
Laboratory.
Wikipedia (2017α). Constructionism (learning theory). Ανάκτηση από
https://en.wikipedia.org/wiki/Constructionism_(learning_theory).
Wikipedia, (2017β). Code.org. Ανάκτηση από https://en.wikipedia.org/wiki/Code.org.
Wikipedia, (2017γ). Blockly. Ανάκτηση από https://en.wikipedia.org/wiki/Blockly.
Wikipedia, (2017δ). Inquiry-based learning. Ανάκτηση από
https://en.wikipedia.org/wiki/Inquiry-based_learning.
Παράρτημα
Γνωριμία με τις φωλιασμένες επαναλήψεις στον προγραμματισμό.
1 διδακτική ώρα (45 λεπτά της ώρας).
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών
Σύμφωνα με τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας για την διδασκαλία της Πληροφορικής
στο Γυμνάσιο το σχολικό έτος 2016-2017 (ΥΠΕΘ, 2016) το παρόν σενάριο μπορεί να
αξιοποιηθεί στο μάθημα της Πληροφορικής της Β΄ και της Γ΄ Γυμνασίου στην ενότητα
«Προγραμματισμός υπολογιστικών συσκευών και ρομποτικών συστημάτων».
Το σενάριο προϋποθέτει ο/η μαθητής/μαθήτρια να έχει κατακτήσει τα ακόλουθα:
1. Να έχει εξοικείωση με ένα γραφικό περιβάλλον προγραμματισμού με πλακίδια όπως

το Blockly, το Scratch, το ΒΥΟΒ κ.ά.
2. Να γνωρίζει την λειτουργικότητα και χρήση της δομής επανάληψης με χρήση μετρητή
για το πλήθος των επαναλήψεων («επανάλαβε ??? φορές»).
Ο γενικός σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι ο/η μαθητής/μαθήτρια να έρθει σε

μία πρώτη επαφή με την προγραμματιστική τεχνική των φωλιασμένων επαναλήψεων (nested
loops). Οι επιμέρους διδακτικοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου σε επίπεδο γνώσεων,
στάσεων και δεξιοτήτων (Κόμης, 2005), οι οποίοι πρέπει να έχουν επιτευχθεί μετά το τέλος
της διδασκαλίας που αυτό περιγράφει, παρουσιάζονται παρακάτω.
Οι διδακτικοί στόχοι του σεναρίου σε επίπεδο γνώσεων είναι οι μαθητές/μαθήτριες
1. να γνωρίσουν την προγραμματιστική τεχνική του «φωλιάσματος» μίας εντολής

επανάληψης μέσα σε μία άλλη εντολή επανάληψης, και
2. να διατυπώνουν έναν ορισμό/περιγραφή της προγραμματιστικής έννοιας της
φωλιασμένης επανάληψης.
Οι διδακτικοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου σε επίπεδο δεξιοτήτων είναι οι
μαθητές/μαθήτριες
1. να χειρίζονται την λειτουργικότητα της εξωτερικής και της φωλιασμένης επανάληψης

σε ένα πρόγραμμα,
2. να τροποποιούν ένα πρόγραμμα που περιέχει τέτοιες εντολές φωλιασμένων
επαναλήψεων ως προς την χρήση αυτών, και
3. να λειτουργούν συνεργατικά στο πλαίσιο μίας ομάδας.
Οι διδακτικοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου σε επίπεδο στάσεων είναι οι

μαθητές/μαθήτριες
1. να αναγνωρίσουν την συσχέτιση της έννοιας του «φωλιάσματος» στον

προγραμματισμό με την αντίστοιχη έννοια που τους είναι οικεία από τον πραγματικό
κόσμο, και
2. να λειτουργούν δημοκρατικά στο πλαίσιο μίας συλλογικότητας (ομάδα εργασίας, τάξη
κλπ.).
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο εκτελείται σε 4 φάσεις, όπως περιγράφεται ακολούθως.
Φάση 1η Εισαγωγή στο προς εξέταση θέμα.
Περιγραφή Ο/Η εκπαιδευτικός προτρέπει τους/τις μαθητές/μαθήτριες να

εκφράσουν ελεύθερα οποιαδήποτε σκέψη τους δημιουργείται με
αφορμή την έννοια «φωλιασμένη επανάληψη».
Διάρκεια 5 λεπτά
Εκπαιδευτικές Καταιγισμός ιδεών

Τεχνικές
Εποπτικά Μέσα Πίνακας μαρκαδόρου
Φάση 2η Συγκρότηση ομάδων.
Περιγραφή Ζητείται από τους/τις μαθητές/μαθήτριες να συγκροτήσουν ομάδες των

2-3 ατόμων και κάθε μία από αυτές να τοποθετηθούν σε έναν
υπολογιστή του εργαστηρίου. Ο/Η εκπαιδευτικός προτρέπει τους/τις
μαθητές/μαθήτριες με διακριτικό τρόπο στη σύνθεση ομάδων με
ανομοιογενή στοιχεία ως προς το φύλο, τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές
δεξιότητες και την προσωπικότητα τους (Ματσαγγούρας, 2008). Στα
στοιχεία αυτά μπορεί να προστεθεί αυτό της καταγωγής, στην
περίπτωση της ύπαρξης στην τάξη αλλοδαπών, προσφύγων ή
αλλόθρησκων μαθητών/μαθητριών (π.χ. Δομές Υποδοχής Εκπαίδευσης
Προσφύγων - Δ.Υ.Ε.Π.)
Μετά την συγκρότηση των ομάδων, η κάθε μία επιλέγει ένα όνομα και
μέσω εκπροσώπου το ανακοινώνει στην ολομέλεια.
Εκπαιδευτικές -
Τεχνικές
Εποπτικά Μέσα -
Φάση 3η Διερεύνηση του υπό εξέταση γνωστικού αντικειμένου.
Περιγραφή Οι ομάδες που έχουν συγκροτηθεί εκτελούν το σχετικό φύλλο

εργασίας. Κατά την διάρκεια εκτέλεσης του φύλλου εργασίας ο
εκπαιδευτικός λειτουργεί ως παράγοντας στήριξης και καθοδήγησης
των μαθητών/μαθητριών. Κινείται μέσα στο χώρου που εκτελείται το
εκπαιδευτικό σενάριο παρακολουθώντας διακριτικά την εργασία των
ομάδων και παρέχει την κατάλληλη βοήθεια όπου αυτή του ζητηθεί.
Παράλληλα εξασφαλίζει την δημοκρατική λειτουργία των ομάδων ως

προς την εναλλαγή των ρόλων μέσα σε αυτή (π.χ. χειριστής Η/Υ,
γραμματέας, εκπρόσωπος-εισηγητής) με κατάλληλες προτροπές.
Εκπαιδευτικές • Εργασία σε ομάδες

Τεχνικές • Πρακτική άσκηση (σε επίπεδο ομάδας)
Εποπτικά Μέσα • Η/Υ εργαστηρίου

• Φύλλο εργασίας
Φάση 4η Παρουσίαση αποτελεσμάτων - Αποτίμηση
Περιγραφή Μετά την ολοκλήρωση του φύλλου εργασίας, οι ομάδες παρουσιάζουν

στην ολομέλεια τις θέσεις-απαντήσεις τους στα ερωτήματα-ζητούμενα
του φύλλου εργασίας.
Παράλληλα, κατά την φάση αυτή ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να

αποτιμήσει τον βαθμό επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων, αλλά και
να διαπιστώσει πιθανές αδυναμίες της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Εκπαιδευτικές Συζήτηση
Τεχνικές
Εποπτικά Μέσα • Διαδραστικός πίνακας ή μηχανή προβολής (projector)

• Η/Υ εργαστηρίου
Το διδακτικό αυτό σενάριο απαιτεί για την εκτέλεσή του τον χωρισμό της τάξης σε ομάδες
των 2-3 μαθητών/μαθητριών και την εργασία κάθε ομάδας σε υπολογιστή με σύνδεση στο
Διαδίκτυο. Επίσης, απαραίτητη κρίνεται η ύπαρξη μηχανής προβολών (projector) σε έναν από
τους υπολογιστές του εργαστηρίου (υπολογιστής εκπαιδευτικού) ή εναλλακτικά επιθυμητή

είναι η ύπαρξη διαδραστικού πίνακα. Τέλος, στην περίπτωση που το περιεχόμενο στο
εκπαιδευτικό σενάριο φύλλο εργασίας διανεμηθεί σε έντυπη μορφή, στην υλικοτεχνική
υποδομή συμπεριλαμβάνεται εκτυπωτής και φωτοτυπική μηχανή.
Βάσει της απαιτούμενης υλικοτεχνικής υποδομής που περιγράφηκε παραπάνω, ως χώρος

διεξαγωγής του εκπαιδευτικού σεναρίου ορίζεται το σχολικό εργαστήριο Πληροφορικής.
Μπορεί επίσης να εκτελεστεί και σε οποιαδήποτε άλλη αίθουσα διδασκαλίας με πρόσβαση
στο Διαδίκτυο με την χρήση φορητών υπολογιστών (laptops) ή υπολογιστών ταμπλέτες
(tablets).
Για την εκτέλεση του σεναρίου χρησιμοποιείται το γραφικό περιβάλλον προγραμματισμού

με πλακίδια που παρέχεται από το Code.org (Code.org, 2017). Συγκεκριμένα, έχει επιλεγεί μία
από τις δραστηριότητες του «Καλλιτέχνη» του περιβάλλοντος Code.org. Η συγκεκριμένη
δραστηριότητα είναι διαθέσιμη στην ηλεκτρονική διεύθυνση
https://studio.code.org/s/course4/stage/3/puzzle/14 και παρέχει στον/στην μαθητή/μαθήτρια
την δυνατότητα να ζωγραφίσει σε έναν κενό καμβά οποιοδήποτε σχέδιο της επιλογής του
προγραμματίζοντας κατάλληλα έναν εικονικό «καλλιτέχνη».
Αναπαραστάσεις των μαθητών/μαθητριών και πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό

σενάριο
Όπως προαναφέρθηκε, το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να ενταχθεί στο μάθημα

της Πληροφορικής τόσο της Β΄ όσο και της Γ΄ Γυμνασίου. Συστήνεται όμως η εφαρμογή του
στην Γ΄ Γυμνασίου, όπου οι μαθητές/μαθήτριες έχοντας εξοικειωθεί από την Β΄ Γυμνασίου
στην χρήση της προγραμματιστικής δομής επανάληψης την οποία έχουν επαναλάβει και στην
Γ' Γυμνασίου, μπορούν με περισσότερη αποτελεσματικότητα να εντρυφήσουν στην έννοια της
φωλιασμένης επανάληψης. Επίσης δεν αναμένονται σημαντικά προβλήματα που σχετίζονται
με τη λειτουργία και χρήση των Η/Υ του χώρου εκτέλεσης του σεναρίου ή άλλος διδακτικός
θόρυβος, καθώς οι μαθητές/μαθήτριες στο μάθημα Πληροφορικής είναι εξοικειωμένοι τόσο
με την εργασία σε ομάδες όσο και με το χρησιμοποιούμενο προγραμματιστικό περιβάλλον.
Κατά την εκτέλεση του διδακτικού σεναρίου το διδακτικό συμβόλαιο επαναδιαμορφώνεται

σε ότι αφορά τους ρόλους των μαθητών/μαθητριών και του/της εκπαιδευτικού. Οι
μαθητές/μαθήτριες εργάζονται σε ομάδες αναλαμβάνοντας τον πρωταγωνιστικό ρόλο στην
μαθησιακή διαδικασία, και ο/η εκπαιδευτικός μετατρέπεται σε υποστηρικτή και καθοδηγητή
των μαθητών/μαθητριών.
Ένας από τους πιο ελκυστικούς και αποτελεσματικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης
είναι αναμφισβήτητα αυτός που υλοποιείται μέσω της εκτέλεσης ανακαλυπτικών και
διερευνητικών δραστηριοτήτων από την πλευρά του/της μαθητή/μαθήτριας. Για το λόγο αυτό
το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο ακολουθεί μία εποικοδομηστική διδακτική στρατηγική
(κονστρουκτιβισμός) βάσει της οποίας ο/η μαθητής/μαθήτρια προσεγγίζει την νέα γνώση
εξερευνώντας, ανιχνεύοντας και γενικότερα ενεργώντας (Papert, 1990) (Wikipedia, 2017α). Το

μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο οποίο ενεργεί και αλληλεπιδρά ο/η μαθητής/μαθήτρια είναι
το γραφικό περιβάλλον προγραμματισμού με πλακίδια Code.org (Wikipedia, 2017β ) με οδηγό
σχετικό φύλλο εργασίας (βλ. Παράρτημα)
Παράλληλα, το εκπαιδευτικό σενάριο υιοθετεί και την κοινωνικοπολιτισμική

διδακτική στρατηγική της συνεργατικής δραστηριότητας (Κόμης, 2015), καθώς το περιεχόμενο
φύλλο εργασίας προβλέπει την εκτέλεσή του από τους/τις μαθητές/μαθήτριες σε ομάδες των
2-3 ατόμων.
Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να εκτελεστεί στο σχολικό εργαστήριο Πληροφορικής είτε

σε οποιαδήποτε άλλη αίθουσα διδασκαλίας με πρόσβαση στο Διαδίκτυο με την χρήση
φορητών υπολογιστών (laptops) ή υπολογιστών ταμπλέτες (tablets). Οι μαθητές/μαθήτριες θα
εργαστούν ομαδοσυνεργατικά για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων του περιεχόμενου
φύλλο εργασίας, με την κάθε ομάδα σε έναν υπολογιστή.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου πραγματοποιείται κατά την τελευταία φάση

του (Φάση 4).
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε με την υλοποίησή του οι
μαθητές/μαθήτριες να έρθουν σε μία πρώτη επαφή την έννοια της φωλιασμένης επανάληψης
στον προγραμματισμό. Συνεπώς, μπορεί να αποτελέσει την βάση για την περαιτέρω
προσέγγιση του διδακτικού αντικειμένου της προγραμματιστικής τεχνικής των φωλιασμένων
επαναλήψεων στο επίπεδο της ανάπτυξης προγραμμάτων που εμπεριέχουν την χρήση
φωλιασμένων επαναλήψεων. Επίσης, παρέχει το κατάλληλο υπόβαθρο για την μελλοντική
διαπραγμάτευση γενικότερα των φωλιασμένων προγραμματιστικών δομών επανάληψης
οποιουδήποτε τύπου (δομές "while...do", "repeat...until", δομές "for") σε όλους τους
συνδυασμούς τύπων επανάληψης εξωτερικής και φωλιασμένης δομής.
Η εξωτερική πηγή που χρησιμοποιείται από το εκπαιδευτικό σενάριο είναι η

δραστηριότητα του «Καλλιτέχνη» του περιβάλλοντος Code.org. που είναι διαθέσιμη στην
ηλεκτρονική διεύθυνση https://studio.code.org/s/course4/stage/3/puzzle/14.
Το εκπαιδευτικό σενάριο περιλαμβάνει φύλλο εργασίας διάρκειας 25 λεπτών. Για την

εκτέλεσή του οι μαθητές/μαθήτριες εργάζονται σε ομάδες 2-3 ατόμων σε υπολογιστή (στο
Εργαστήριο Πληροφορικής ή άλλη αίθουσα). Το φύλλο εργασίας αυτό είναι το ακόλουθο:
Φωλιασμένες επαναλήψεις
Τάξη: .................... Τμήμα: .....................
Όνομα ομάδας: ........................................................................................................................
Ονοματεπώνυμα μελών ομάδας: 1) ...............................................................................

2) ...............................................................................
3) ...............................................................................
Αγαπητές μαθήτριες και μαθητές,
Σκοπός του φύλλου εργασίας αυτού είναι να διερευνήσετε μία συνηθισμένη πρακτική στον
προγραμματισμό που ονομάζεται φωλιασμένη (ή εμφωλευμένη) επανάληψη (nested loop).
Για τον σκοπό αυτό θα εργαστείτε στο περιβάλλον προγραμματισμού με πλακίδια Blockly,
πάνω σε ένα πρόγραμμα που θα σας δοθεί.
Για να ξεκινήσετε, συνδεθείτε στην ηλεκτρονική διεύθυνση
https://studio.code.org/s/course4/stage/3/puzzle/14
και εργαζόμενοι σε ομάδες ε κ τ ε λ έ σ τ ε τις δραστηριότητες που ακολουθούν. Μην ξεχνάτε

να ε ν α λ λ ά σ σ ε τ ε τους ρόλους (χειριστής Η/Υ, γραμματέας) στην ομάδα σας!
Καλή διασκέδαση προγραμματίζοντας!
Οδηγίες
1. Μετά από κάθε εκτέλεση του προγράμματος σας, χρησιμοποιείστε το κουμπί
για να επαναφέρετε τον «Καλλιτέχνη» στην αρχική του θέση και να

καθαρίσετε την επιφάνεια (καμβά) όπου αυτός ζωγραφίζει.
2. Ρυθμίστε την ταχύτητα εκτέλεσης του προγράμματος με το ρυθμιστικό κουμπί
Δραστηριότητα 1 (Παρατήρηση)
Στο χώρο εργασίας του Blockly δ η μ ι ο υ ρ γ ή σ τ ε το ακόλουθο πρόγραμμα και
ε κ τ ε λ έ σ ε τ ε το.









Τι κάνει το πρόγραμμα αυτό;
Δραστηριότητα 2 (Διερεύνηση)
α) Τι νέο παρατηρείτε στο πρόγραμμα που δημιουργήσατε σχετικά με τις 2 εντολές

«επανάλαβε» (εντολές 1 και 2) που περιέχει;
β) Κάντε έναν παραλληλισμό των 2 εντολών «επανάλαβε» του προγράμματος με την

ακόλουθη εικόνα:
Δραστηριότητα 3 (Πειραματισμός)
Π ε ι ρ α μ α τ ι σ τ ε ί τ ε με τις παραμέτρους των εντολών «επανάλαβε» (εντολές 1 και 2)
ώστε να σχεδιάσετε το ακόλουθο σχήμα:
α) Ποιές εντολές τροποποιήσατε και β) ποιά μορφή τους δώσατε;
Π ε ι ρ α μ α τ ι σ τ ε ί τ ε με τις παραμέτρους των κατάλληλων εντολών του προγράμματος
Π ε ι ρ α μ α τ ι σ τ ε ί τ ε με τις παραμέτρους των κατάλληλων εντολών του προγράμματος
Δραστηριότητα 6 (Διατύπωση)
Δ ι α τ υ π ώ σ τ ε έναν ορισμό για το τι ονομάζουμε φωλιασμένη (ή εμφωλευμένη)
επανάληψη (nested loop).
Δημιουργία παιχνιδιού με αντικειμενοστραφή προγραμματισμό στο

GreenFoot
Αλεξάκος Παναγιώτης
Εκπαιδευτικός ΠΕ19, Γενικό Λύκειο Σοφάδων,
jalexak@gmail.com
Βράντζας Αθανάσιος
Τομεάρχης πληροφορικής, Εργαστηριακό Κέντρο Τρικάλων,
vrantzas@sch.gr
Περίληψη
Η διδασκαλία και εκμάθηση του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού παρουσιάζει
αρκετές δυσκολίες και για πολλούς θεωρείτε πολύ δύσκολη. Ένα από τα σημαντικότερα
προβλήματα έγκειται στο γεγονός ότι η διδασκαλία του αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού δεν πραγματοποιείται έχοντας ως βασικό στόχο την ανάδειξη των
πλεονεκτημάτων του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού αλλά κατά κύριο λόγο την
παρουσίαση των τριών προγραμματιστικών δομών, δομή ακολουθίας, επιλογής και
επανάληψης. Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών έχει προταθεί από ερευνητές και
διδάσκοντες η χρήση εκπαιδευτικών προγραμματιστικών περιβαλλόντων και εναλλακτικών
διδακτικών προσεγγίσεων. Στο παρών σενάριο παρουσιάζεται μια πρόταση διδασκαλίας που
βασίζεται στον διδακτικό μικρόκοσμο Greenfoot. Το περιβάλλον του Greenfoot παρέχει
εργαλεία που βοηθούν στην κατανόηση των βασικών εννοιών και κινητοποιεί σε υψηλό
βαθμό τους μαθητές λόγω της παιγνιώδους φύσης του και της άμεσης γραφικής
ανατροφοδότησης (Σιακαβάρας, 2015). Το γραφικό του περιβάλλον κάνει τον
προγραμματισμό ευκολότερο, περισσότερο ενδιαφέρον και διαδραστικό για τους μαθητές.
Λέξεις κλειδιά:
Αντικειμενοστραφής προγραμματισμός, διδασκαλία Java, προγραμματιστικός
μικρόκοσμος, διδακτικός μικρόκοσμος GreenFoot, κληρονομικότητα, κλάσεις, αντικείμενα,
ιδιότητες, μέθοδος

Το συγκεκριμένο σενάριο υλοποιήθηκε ταυτόχρονα τόσο στην Α τάξη του Γενικού Λυκείου
Σοφάδων Καρδίτσας όσο και στην Α και Γ τάξη του Εσπερινού Επαγγελματικού Λυκείου
Τρικάλων, τομέα πληροφορικής. Γενικός σκοπός του σεναρίου είναι η εισαγωγή στις βασικές
έννοιες του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού: κλάση, αντικείμενο, ιδιότητες, με την
βοήθεια παιχνιδιών. Έτσι οι μαθητές χρησιμοποιώντας μια παιγνιώδη διάσταση αποκτούν τη
δυναμική της γνώσης είτε αποκρύπτοντας τις λεπτομέρειες του αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού (Γυμνάσιο ή και Α Λυκείου) είτε αποκαλύπτοντας και αναλύοντας αυτές (Γ
Λυκείου ΕΠΑΛ, τομέας πληροφορικής).
Το σενάριο υλοποιείτε σε χρονικό διάστημα 2-3 ωρών, ανάλογα με τη δυναμική του
τμήματος.
Ακολουθείτε αρχικά η τεχνική του μαύρου κουτιού όπου ο εκπαιδευτικός δεν αποκαλύπτει
στους μαθητές το αντικείμενο της διδασκαλίας. Καλεί τους μαθητές να εισέλθουν στο
εργαστήριο πληροφορικής και να παρακολουθήσουν όλοι μαζί ένα βίντεο, όπου εμφανίζεται
ένας έφηβος που έχει δημιουργήσει δικά του παιχνίδια – εφαρμογές. Ο σκοπός του είναι να
παρακινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών αναφέροντας πως θα τους φαινόταν να είναι σε
θέση φτιάξουν το δικό τους παιχνίδι.
Ακολουθεί μια θεωρητική προσέγγιση που απαντά σε ερωτήματα όπως γιατί χρειαζόμαστε
προγραμματισμό και ειδικότερα γιατί αντικειμενοστραφή προγραμματισμό. Έπειτα καλούνται
οι μαθητές να παίξουν ένα παιχνίδι ρόλων και να αποτελέσουν τον σχεδιαστή ηλεκτρονικών
παιχνιδιών. Θέλουν λοιπόν να προσομοιώσουν σε ένα παιχνίδι την κίνηση 2 στόχων που
κινούνται μέσα σε ένα χώρο με 1 διαστημόπλοιο. Καλούνται λοιπόν να αφομοιώσουν έννοιες
όπως κλάση (πχ στόχος) και αντικείμενο της κλάσης (πχ καθένας από τους 2 στόχους).
Καλούνται λοιπόν με τη μέθοδο της διερεύνησης – ανακάλυψης της γνώσης να διερευνήσουν
ποιος είναι ο μικρόκοσμος που πρέπει να φτιάξουν, ποιες είναι οι κλάσεις που πρέπει να
δημιουργήσουν, πως θα δημιουργήσουν κινούμενους στόχους, πως θα σταματάει το παιχνίδι
κλπ. Έπειτα στα πλαίσια επέκτασης και αναβάθμισης του παιχνιδιού αλλά και της
αποκτώμενης γνώσης δημιουργούν τα αντικείμενα, δίνοντας χαρακτηριστικά – ιδιότητες σε
κάθε αντικείμενο αλλά και πόντους τελικά στο παιχνίδι.
Το σενάριο πραγματοποιήθηκε σε εργαστήριο πληροφορικής όπου οι μαθητές χωρίζονται
σε ομάδες και εργάζονται ομαδοσυνεργατικά χρησιμοποιώντας 1 υπολογιστή ανά ομάδα
εργασίας. Οι μαθητές αναλαμβάνουν διακριτούς ρόλους όπου ο ένας υλοποιεί τις
δραστηριότητες στο φύλλο εργασίας και ο άλλος καταγράφει τις απαντήσεις στο φύλλο
εργασίας. Στο δεύτερο φύλλο οι ρόλοι εναλλάσσονται.
Η υλοποίηση του σεναρίου προϋποθέτει την ύπαρξη του εργαστηρίου πληροφορικής με
εγκατεστημένο το λογισμικό Greenfoot. Ακόμη απαραίτητη προϋπόθεση είναι να υπάρχει
Η αξιολόγηση των μαθητών ακολούθησε όλες τις τεχνικές – μορφές αξιολόγησης. Στην
αρχή έγινε αρχική αξιολόγηση μέσα από την διαλογική συζήτηση για τη δημιουργία
παιχνιδιών. Αξιολογήθηκε η διάθεση για εργασία και το ομαδικό συνεργατικό πνεύμα. Στη
συνέχεια πραγματοποιήθηκε διαμορφωτική αξιολόγηση κατά τη διάρκεια του μαθήματος,
είτε με ερωτήσεις είτε διερευνώντας τη διάθεση για συμμετοχή στην πράξη. Τέλος κρίθηκε η
κατανόηση των εννοιών της διδακτικής διαδικασίας με διαδραστικό φύλλο αξιολόγησης που
πραγματοποιήθηκε στο kahoot, χρησιμοποιώντας σε πραγματικό χρόνο τα κινητά των
μαθητών. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης ήταν ιδιαιτέρως ενθαρρυντικά. Συγκεκριμένα οι
μαθητές ενθουσιάστηκαν με τη χρήση του λογισμικού και περισσότερο με τη δημιουργία του
δικού τους παιχνιδιού. Επιπλέον σε όλους τους μαθητές έγιναν κατανοητές οι έννοιες της
κλάσης και του αντικειμένου ενώ οι περισσότεροι από αυτούς σε ποσοστό πάνω από το 70%
μπορούν πλέον να ολοκληρώσουν «μισοψημένα» αντικειμενοστραφή προγράμματα
Οι στόχοι που επιδιώκονται μέσα από την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου είναι οι
παρακάτω για τους μαθητές:
i. Γενικότεροι μαθησιακοί στόχοι
o Να αναπτύξουν την κριτική σκέψη τους σε σχέση με τις αποφάσεις που καλούνται να
λάβουν για την εκπόνηση των δραστηριοτήτων
o Να αναπτύξουν την ομαδικότητα και τη συνεργασία μέσα στα πλαίσια της ομάδας, και την
αποτελεσματική επικοινωνία, συνεργασία και αλληλεπίδραση της ομάδας τους με τις
αντίστοιχες άλλες ομάδες.
o Να αναγνωρίσουν και αποδεχτούν την αξία της συνεργασίας κατά την εκπόνηση εργασιών.
o Να ενδυναμώσουν το αίσθημα ευθύνης της γνώμης και των επιλογών τους.
o Να πειραματίζονται σε ένα πραγματικό προγραμματιστικό περιβάλλον.
o Να ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση
ii. Εκπαιδευτικοί στόχοι (Αλεξάκος Π., Αλεξάκος Φ. κ.α. 2016)
o Να αντιληφθούν τη σημασία και τη δομή των βασικών συνιστωσών του
αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού
o Να αναβαθμίσουν την αποκτώμενη γνώση στον προγραμματισμό δημιουργώντας κλάσεις
και αντικείμενα
o Να διακρίνουν τις ιδιότητες των αντικειμένων δίνοντάς τους χαρακτηριστικά και ιδιότητες
o Να αντιληφθούν ότι σε ένα πραγματικό παιχνίδι στον υπολογιστή συμβαίνουν ενέργειες

παικτών και με βάση αυτές προχωρά το παιχνίδι
o Να αντιληφθούν ότι οι ενέργειες αποτελούν έναν έλεγχο συνθηκών
o Να μπορούν να ελέγχουν τον κώδικα σε ένα πρόγραμμα τους
o Να αντιληφθούν τη μεταβλητότητα των δεδομένων κατά τη διάρκεια μια εφαρμογής
o Να γνωρίσουν την έννοια της μεταβλητής, τα είδη των μεταβλητών την έννοια των τιμών
μιας μεταβλητής
o Να αντιμετωπίζουν τα διαθέσιμα αντικείμενα και γεγονότα ως δομικό υλικό για την
δημιουργία ενός παιχνιδιού
o Να προσεγγίζουν ως προγραμματισμό την επιλογή και σύνθεση έτοιμων αντικειμένων και
γεγονότων
o Να αντιληφθούν την στατική φύση μια κλάσης και την δυναμική ενός αντικειμένου.
o Να διαπιστώσουν ότι από μία κλάση μπορούν να δημιουργηθούν πολλά αντικείμενα τα
οποία θα έχουν τα χαρακτηριστικά και τις μεθόδους της κλάσης αυτής.
o Να γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίον οι βασικές έννοιες τους αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού υποστηρίζονται από τη γλώσσα προγραμματισμού Java
o Να μεταγλωττίζει μεμονωμένες κλάσεις.
iii. Στόχοι ως προς την αξιοποίηση της τεχνολογίας

o Να εξερευνούν και να ανακαλύπτουν πληροφορίες στο διαδίκτυο
o Να αξιοποιήσουν το προγραμματιστικό περιβάλλον δοκιμάζοντας τον κώδικα και
εντοπίζοντας πιθανά λάθη βλέποντας τα αποτελέσματα άμεσα στον υπολογιστή
o Να αναπτύξουν θετική διάθεση απέναντι στον Η/Υ ως εργαλείο δημιουργίας των δικών
τους παιχνιδιών
o Να εκτιμήσουν τη χρήση των λογισμικών ΤΠΕ ως υποβοηθούμενα εργαλεία στη μάθηση.
o Να συνειδητοποιήσουν ότι ο υπολογιστής είναι μία μηχανή χωρίς καμία λογική σκέψη που
τυφλά εκτελεί εντολές από το μόνο λογικό ον, τον ίδιο τον άνθρωπο.
o Να δημιουργούν και να διαγράφει κλάσεις στο Greenfoot
o Να περιγράφουν τα συστατικά στοιχεία του αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος του
Greenfoot.
o Να χρησιμοποιούν το συντάκτη κώδικα των κλάσεων του Greenfoot για να διορθώνει τον
κώδικα μιας κλάσης.
Η διδασκαλία και εκμάθηση του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού είναι γεγονός ότι
παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες. Τα προβλήματα στη διδασκαλία του αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού και οι δυσκολίες των μαθητών μπορούν να αντιμετωπιστούν
διαμορφώνοντας κατάλληλες διδακτικές καταστάσεις. Η εισαγωγή στον αντικειμενοστραφή
προγραμματισμό με ένα μικρόκοσμο, όπως το greenfoot, μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά
στην αντιμετώπιση των καταγεγραμμένων δυσκολιών, στην κατανόηση των βασικών εννοιών
του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού και στην απόκτηση ενός ισχυρού θεωρητικού
υπόβαθρου. Η αξιολόγηση των μαθητών στους οποίους εφαρμόστηκε το παρόν σενάριο
καθώς και οι επίτευξη των στόχων του (του σεναρίου) έδειξε πράγματι ότι με τη χρήση του
greenfoot οι μαθητές αντιλήφθηκαν πλήρως τις βασικές έννοιες του αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού ενώ οι περισσότεροι από αυτούς μπορούν πλέον να δομούν ένα πρόβλημα
με τις βασικές αρχές της Java
Αναφορές
Carter, J. & Fowler, A. (1998), Object Oriented Students?, SIGCSE Bulletin, Vol. 28, No. 3,
271.
Brusilovsky, P., Calabrese, E., Hvorecky, J., Kouchnirenko, A. & Miller P. (1997), Mini-
languages: a way to learn programming principles, Education and Information Technologies 2,
65-83.
Fleury, A. E. (2000), Programming in Java: student-constructed rules, ACM SIGCSE Bulletin,
Vol.
Berman, A.M., Decker, R., Nguyen, D.X., Reid, R.J. & Wallingford, E. (1994), Using C++ in
CS1/CS2, ACM SIGCSE Bulletin, Vol. 26, No. 1, 383-384.
Fleury, A. E. (2001), Encapsualtion and reuse as viewed by java students, ACM SIGCSE
Bulletin, Vol. 33, Issue 1, 189-193.
Kolling, M. & Rosenberg, J. (2001), Guidelines for Teaching Object Orientation with Java,
ACM SIGCSE Bulletin, Vol. 33 Issue 3, 33-36.
Kolling, M., Koch, B. & Rosenberg, J. (1995), Requirements for a First Year Object-Oriented
Ξυνόγαλος, Σ. (2002), Εκπαιδευτική Τεχνολογία: Ένας Διδακτικός Μικρόκοσμος για την
Εισαγωγή στον Αντικειμενοστραφή Προγραμματισμό, Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Εφ.
Πληροφορικής Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Ξυνόγαλος, Σ., Σατρατζέμη, Μ. & Δαγδιλέλης, Β. (2000), Η εισαγωγή στον προγραμματισμό:
Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εκπαιδευτικά Εργαλεία, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Οι
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Πάτρα, 13-15
Οκτωβρίου, 115-124.
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στην πράξη –
Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών – Θεωρία διδακτικής της
πληροφορικής
Σιακαβάρας Ιωάννης, Αποθετήριο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Αίσωπος, Εισαγωγή
στον αντικειμενοστραφή προγραμματισμό με τη βοήθεια παιχνιδιών
Παναγιώτης Ε. Αλεξάκος, Φώτης Ε. Αλεξάκος, Βασιλική Κ. Βλάχου, Χρήστος Δ.
Γρομπανόπουλος (2016), 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για ην Προώθηση της Εκπαιδευτικής
Καινοτομίας, Δημιουργία τουριστικού οδηγού με την χρήση προγραμματισμού οδηγούμενου
από το γεγονός στο AppInventor
Παράρτημα
Δημιουργία παιχνιδιού με αντικειμενοστραφή προγραμματισμό στο GreenFoot
Ο αρχικός σχεδιασμός του σεναρίου προβλέπει την ολοκλήρωση του σε 2-3 διδακτικές
ώρες, ανάλογα με το τμήμα που θα υλοποιηθεί, στην Α Λυκείου στο μάθημα επιλογής ή στη Γ
Λυκείου του ΕΠΑΛ.
Το νέο Π.Σ. παρέχει την ελευθερία στον καθηγητή να σχεδιάσει τη διδασκαλία του,
ανάλογα με τις γνώσεις και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών του και την υλικοτεχνική υποδομή
που έχει στη διάθεσή του. Καλείται δηλαδή να μετατραπεί σε παραγωγό εκπαιδευτικού
περιεχομένου που θα ικανοποιεί τις εκάστοτε ιδιαίτερες συνθήκες εφαρμογής του
περιεχομένου αυτού.
Το λογισμικό Greenfoot παρότι δεν αναφέρεται ούτε στα πλέον πρόσφατα προγράμματα
σπουδών (Δημοτικού & Γυμνασίου), προτείνεται στις οδηγίες για την Διδασκαλία της
Πληροφορικής Α’ Λυκείου για την εισαγωγή στον αντικειμενοστραφή προγραμματισμό με τη
βοήθεια παιχνιδιών. Συμφωνώντας λοιπόν με αυτές της οδηγίες και υλοποιώντας το παρόν
σενάριο φάνηκε η αποτελεσματική του χρήση σε μαθητές του Γενικού και Επαγγελματικού
λυκείου καθώς πρόκειται για ένα ιδιαίτερα εύχρηστο αλλά και 'ισχυρό' προγραμματιστικό
περιβάλλον. Η εκμάθηση προγραμματιστικών εννοιών με την δημιουργία ενός παιχνιδιού
μπορεί να είναι διασκεδαστική. Χρησιμοποιώντας το Greenfoot θα μάθουμε βασικές γνώσεις
αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού μέσα από διασκεδαστικά και αλληλεπιδραστικά
παιχνίδια.
Σύμφωνα με τα παρόντα ΑΠΣ και Δ.Ε.Π.Π.Σ στην Πληροφορική το παρόν διδακτικό σενάριο
μπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο του μαθήματος Εφαρμογές Πληροφορικής Α’ Γενικού και
Επαγγελματικού Λυκείου, και συγκεκριμένα στην ενότητα 7.2 «Προγραμματισμός σε 3D
περιβάλλον», καθώς επίσης και στο μάθημα Προγραμματισμού Υπολογιστών της Γ τάξης των
ΕΠΑΛ.
Η μόνη προαπαιτούμενη γνώση για το παρόν σενάριο είναι η πρότερη διδασκαλία στους
μαθητές προγραμματισμού σε Logo-Like περιβάλλοντα, πράγμα που γίνεται στης Γ τάξη
Γυμνασίου, μέσα από τα οποία θα μπορούσαν να έχουν αντιληφθεί την έννοια του
αντικειμένου σε ένα μικρόκοσμο.
Γενικός σκοπός του σεναρίου
Σκοπός του εκπαιδευτικού αυτού σεναρίου είναι η εισαγωγή στις βασικές έννοιες του
αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού: κλάση, αντικείμενο, ιδιότητες, με την βοήθεια
παιχνιδιών.
Διδακτικοί στόχοι
Α) Ως προς το γνωστικό αντικείμενο
• Να αντιληφθούν τη σημασία και τη δομή των βασικών συνιστωσών του

αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού
• Να αντιληφθούν την έννοια της κληρονομικότητας
• Να αναβαθμίσουν την αποκτώμενη γνώση στον προγραμματισμό δημιουργώντας
κλάσεις και αντικείμενα
• Να διακρίνουν τις ιδιότητες των αντικειμένων δίνοντάς τους χαρακτηριστικά και
ιδιότητες
• Να αντιληφθούν ότι σε ένα πραγματικό παιχνίδι στον υπολογιστή συμβαίνουν
ενέργειες παικτών και με βάση αυτές προχωρά το παιχνίδι
• Να αντιληφθούν ότι οι ενέργειες αποτελούν έναν έλεγχο συνθηκών
• Να μπορούν να ελέγχουν τον κώδικα σε ένα πρόγραμμα τους
• Να αντιληφθούν τη μεταβλητότητα των δεδομένων κατά τη διάρκεια μια εφαρμογής
• Να γνωρίσουν την έννοια της μεταβλητής, τα είδη των μεταβλητών την έννοια των
τιμών μιας μεταβλητής
• Να αντιμετωπίζουν τα διαθέσιμα αντικείμενα και γεγονότα ως δομικό υλικό για την
δημιουργία ενός παιχνιδιού
• Να προσεγγίζουν ως προγραμματισμό την επιλογή και σύνθεση έτοιμων αντικειμένων
και γεγονότων
• Να αντιληφθούν την στατική φύση μια κλάσης και την δυναμική ενός αντικειμένου.
• Να διαπιστώσουν ότι από μία κλάση μπορούν να δημιουργηθούν πολλά αντικείμενα
τα οποία θα έχουν τα χαρακτηριστικά και τις μεθόδους της κλάσης αυτής.
• Να γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίον οι βασικές έννοιες τους αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού υποστηρίζονται από τη γλώσσα προγραμματισμού Java
• Να μεταγλωττίζει μεμονωμένες κλάσεις.
Β) Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών
• Να εξερευνούν και να ανακαλύπτουν πληροφορίες στο διαδίκτυο

• Να αξιοποιήσουν το προγραμματιστικό περιβάλλον δοκιμάζοντας τον κώδικα και
εντοπίζοντας πιθανά λάθη βλέποντας τα αποτελέσματα άμεσα στον υπολογιστή
• Να αναπτύξουν θετική διάθεση απέναντι στον Η/Υ ως εργαλείο δημιουργίας των
δικών τους παιχνιδιών
• Να εκτιμήσουν τη χρήση των λογισμικών ΤΠΕ ως υποβοηθούμενα εργαλεία στη
μάθηση.
• Να συνειδητοποιήσουν ότι ο υπολογιστής είναι μία μηχανή χωρίς καμία λογική σκέψη
που τυφλά εκτελεί εντολές από το μόνο λογικό ον, τον ίδιο τον άνθρωπο.
• Να δημιουργούν και να διαγράφει κλάσεις στο Greenfoot
• Να περιγράφουν τα συστατικά στοιχεία του αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος του
Greenfoot.
• Να χρησιμοποιούν το συντάκτη κώδικα των κλάσεων του Greenfoot για να διορθώνει
τον κώδικα μιας κλάσης.
Γ) Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
• Να αναπτύξουν την κριτική σκέψη τους σε σχέση με τις αποφάσεις που καλούνται να
λάβουν για την εκπόνηση των δραστηριοτήτων
• Να αναπτύξουν την ομαδικότητα και τη συνεργασία μέσα στα πλαίσια της ομάδας, και
την αποτελεσματική επικοινωνία, συνεργασία και αλληλεπίδραση της ομάδας τους με
τις αντίστοιχες άλλες ομάδες.
• Να αναγνωρίσουν και αποδεχτούν την αξία της συνεργασίας κατά την εκπόνηση
εργασιών.
• Να ενδυναμώσουν το αίσθημα ευθύνης της γνώμης και των επιλογών τους.
• Να πειραματίζονται σε ένα πραγματικό προγραμματιστικό περιβάλλον.
• Να ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση
Το σενάριο υλοποιείτε σε χρονικό διάστημα 2-3 ωρών, ανάλογα με τη δυναμική του

τμήματος.
Ακολουθείτε αρχικά η τεχνική του μαύρου κουτιού όπου ο εκπαιδευτικός δεν αποκαλύπτει
στους μαθητές το αντικείμενο της διδασκαλίας. Καλεί τους μαθητές να εισέλθουν στο
εργαστήριο πληροφορικής και να παρακολουθήσουν όλοι μαζί ένα βίντεο, όπου εμφανίζεται
ένας έφηβος που έχει δημιουργήσει δικά του παιχνίδια – εφαρμογές,
https://www.youtube.com/watch?v=Fkd9TWUtFm0 . Ο σκοπός του είναι να παρακινήσει το
ενδιαφέρον των μαθητών αναφέροντας πως θα τους φαινόταν να είναι σε θέση φτιάξουν το
δικό τους παιχνίδι.
Ακολουθεί μια θεωρητική προσέγγιση που απαντά σε ερωτήματα όπως γιατί χρειαζόμαστε
προγραμματισμό και ειδικότερα γιατί αντικειμενοστραφή προγραμματισμό. Έπειτα καλούνται
οι μαθητές να παίξουν ένα παιχνίδι ρόλων και να αποτελέσουν τον σχεδιαστή ηλεκτρονικών
παιχνιδιών. Αυτό γίνεται μέσα από τα φύλλα εργασίας.
Οι μαθητές θέλουν να κατασκευάσουν ένα παιχνίδι. Σε αυτό το μικρόκοσμο θα

δημιουργήσουν ένα παιχνίδι όπου ένας στόχος κινούμενος από τον παίκτη κυνηγάει
διαστημόπλοια. Κάθε φορά που καταστρέφει ένα διαστημόπλοιο παίρνει ένα πόντο και
δημιουργείται ένα άλλο για να συνεχιστεί το παιχνίδι μέχρι να συμπληρωθούν οι 10 πόντοι.
Θέλουν λοιπόν να προσομοιώσουν σε ένα παιχνίδι την κίνηση 2 στόχων σε ένα χώρο όπου
υπάρχει κάθε φορά ένα κινούμενο διαστημόπλοιο. Καλούνται λοιπόν να αφομοιώσουν
έννοιες όπως κλάση (πχ στόχος) και αντικείμενο της κλάσης (πχ καθένας από τους 2 στόχους).
Καλούνται λοιπόν με τη μέθοδο της διερεύνησης – ανακάλυψης της γνώσης να διερευνήσουν
ποιος είναι ο μικρόκοσμος που πρέπει να φτιάξουν, ποιες είναι οι κλάσεις που πρέπει να
δημιουργήσουν, πως θα δημιουργήσουν κινούμενους στόχους, πως θα σταματάει το παιχνίδι
κλπ. Έπειτα στα πλαίσια επέκτασης και αναβάθμισης του παιχνιδιού αλλά και της
αποκτώμενης γνώσης δημιουργώντας τα αντικείμενα, δίνοντας χαρακτηριστικά – ιδιότητες σε
κάθε αντικείμενο αλλά και πόντους τελικά στο παιχνίδι.
Το σενάριο πραγματοποιήθηκε σε εργαστήριο πληροφορικής όπου οι μαθητές χωρίζονται
σε ομάδες και εργάζονται ομαδοσυνεργατικά χρησιμοποιώντας 1 υπολογιστή ανά ομάδα

εργασίας. Οι μαθητές αναλαμβάνουν διακριτούς ρόλους όπου ο ένας υλοποιεί τις
δραστηριότητες στο φύλλο εργασίας και ο άλλος καταγράφει τις απαντήσεις στο φύλλο
εργασίας. Στο δεύτερο φύλλο οι ρόλοι εναλλάσσονται.
Η υλοποίηση του σεναρίου προϋποθέτει την ύπαρξη του εργαστηρίου πληροφορικής με

εγκατεστημένο το λογισμικό Greenfoot. Ακόμη απαραίτητη προϋπόθεση είναι να υπάρχει
μαθητών.

Η διδασκαλία και εκμάθηση του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού παρουσιάζει

αρκετές δυσκολίες. Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών έχει προταθεί από ερευνητές
και διδάσκοντες η χρήση εκπαιδευτικών προγραμματιστικών περιβαλλόντων και
εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων.
Ένα από τα σημαντικότερα διδακτικά προβλήματα έγκειται στο γεγονός ότι η
αντικειμενοστραφής τεχνική ανάπτυξης προγραμμάτων είναι δύσκολη για τους μαθητές μιας
και είναι πιο αφηρημένη, απαιτεί νέους τρόπους σκέψης και είναι πιο απαιτητική όσον αφορά
στις διαδικασίες της ανάλυσης και της σχεδίασης σε σχέση με την τεχνική του δομημένου
προγραμματισμού (Handjerrouit 1999).
Αν και οι απόψεις διίστανται, η πλειοψηφία των διδασκόντων/ερευνητών (Decker &

Hirshfield, 1994; Hadjerrouit, 1998; Tempte, 1991; Wick, 1995) πιστεύει ότι οι μαθητές
αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες όταν μεταβαίνουν από τον κατηγορηματικό
(imperative) – διαδικαστικό (procedural) προγραμματισμό στον αντικειμενοστραφή, ενώ το
αντίστροφο δεν ισχύει. Συγκεκριμένα, οι (Decker & Hirshfield, 1994) αναφέρουν ότι η
μετάβαση είναι δύσκολη μόνο προς τη μια κατεύθυνση – από το διαδικαστικό στον
αντικειμενοστραφή προγραμματισμό.
Οι προτάσεις που έχουν γίνει από ερευνητές/διδάσκοντες για την αντιμετώπιση των
δυσκολιών αφορούν κατά κύριο λόγο στη χρήση εκπαιδευτικών προγραμματιστικών
περιβαλλόντων ή/και τη χρήση εναλλακτικών προσεγγίσεων διδασκαλίας Στην παρόν σενάριο
γίνεται μια πρόταση για τη διδασκαλία των εννοιών του αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού, η οποία βασίζεται στην προσέγγιση των μικρόκοσμων.
Η αξιοποίηση των διαθέσιμων εργαλείων σε συνδυασμό με τη συσσωρευμένη εμπειρία

μπορεί να συντελέσει σε μια πιο επιτυχημένη διδασκαλία και εκμάθηση του
αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού (Ξυνόγαλος, 2008). Στο παρόν διδακτικό σενάριο

επιλέξαμε για την διδασκαλία του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού το
προγραμματιστικό περιβάλλον του Greenfoot.
Το Greenfoot είναι ένα Ολοκληρωμένο Περιβάλλον Ανάπτυξης Εφαρμογών (IDE) που έχει
ως σκοπό τη διδασκαλία του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού με τη γλώσσα java.
Είναι αρκετά ευέλικτο και απευθύνεται τόσο σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
(κυρίως μαθητές λυκείου) όσο και σε μεγαλύτερους εκπαιδευόμενους. Το περιβάλλον είναι
ειδικά σχεδιασμένο για να μεταφέρει τις έννοιες και αρχές του αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού με ένα καθαρό και εύκολο τρόπο. Με το Greenfoot μπορεί να
δημιουργηθεί ένας κόσμος μέσα στον οποίο αλληλεπιδρούν μορφές (actors) με τις οποίες
μπορούν να προγραμματιστούν παιχνίδια, προσομοιώσεις και άλλα προγράμματα με γραφικά
και η ανατροφοδότηση είναι άμεση. Το περιβάλλον έχει σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε οι
μαθητές να συμμετέχουν ενεργά χωρίς να έχουν καμία προηγούμενη εμπειρία ή ενδιαφέρον
στον προγραμματισμό.
Για την πραγματοποίηση του διδακτικού σεναρίου στην τάξη είναι απαραίτητη η χρήση των
ΤΠΕ. Συγκεκριμένα, κάθε ομάδα εργασίας θα πρέπει να διαθέτει τον προσωπικό της Η/Υ και
πρόσβαση στο Διαδίκτυο, καθώς οι περισσότερες δραστηριότητες που τα φύλλα εργασίας
περιλαμβάνουν υλοποιούνται σε ηλεκτρονικό περιβάλλον.
Η χρήση των ΤΠΕ κατά τη εκπόνηση των δραστηριοτήτων διασφαλίζει ένα ενεργό
παιδαγωγικό περιβάλλον το οποίο εξυπηρετεί τους σκοπούς της διδακτικής παρέμβασης,
καθώς οδηγεί σε ένα διδακτικό πλαίσιο που προϋποθέτει την πρωτοβουλία και την
αυτενέργεια των μαθητών. Η εμπλοκή σύγχρονων διδακτικών εργαλείων όπως ο Η/Υ και η
χρήση διαδραστικών εφαρμογών, δημιουργεί ένα πληθωρικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, το
οποίο προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών και οδηγεί στην κινητοποίησή τους,
αναβαθμίζοντας την ποιότητα του παιδαγωγικού αποτελέσματος. Τα φύλλα εργασίας που η
διδακτική παρέμβαση περιλαμβάνει, περιέχουν πλήθος δραστηριοτήτων οι οποίες
πραγματοποιούνται στον Η/Υ και βαθμιαία αποκαλύπτουν το διδακτικό αντικείμενο στους
μαθητές. Καθώς οι μαθητές με την βοήθεια των ΤΠΕ σταδιακά εμβαθύνουν στη γνώση και οι
δραστηριότητες της παρέμβασης αποκτούν μία λογική συνέχεια στην αντίληψη τους,
προκαλείται σε κάθε έναν από αυτούς μία προσωπική δέσμευση απέναντι στο διδακτικό
αντικείμενο και τους σκοπούς του έργου, γεγονός που συμβάλλει στη διατήρηση της
ενεργοποίησής τους και στην περεταίρω ενίσχυση των αρχών της ανακαλυπτικής μάθησης. Η
διαθεσιμότητα των Η/Υ και του Διαδικτύου, επέτρεψε τον σχεδιασμό εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων που ανταποκρίνονται στις αρχές της ενεργητικής και συνεργατικής μάθησης,
προάγοντας την κριτική σκέψη των μαθητών και τις ικανότητές τους στην επίλυση
προβλημάτων.
Από την άλλη μεριά, προβληματισμό για την αποτελεσματικότητα που θα έχει η χρήση των
ψηφιακών μέσων στην εκπόνηση της διδακτικής παρέμβασης προκαλεί το γεγονός ότι οι
μαθητές δεν έχουν συνηθίσει να δουλεύουν με φύλλα εργασίας, πόσο περισσότερο με
διδακτικές παρεμβάσεις οι οποίες προϋποθέτουν την αυτοκαθοδηγούμενη διάδραση
μαθητών και εκπαιδευτικού λογισμικού, στο μεγαλύτερό τους μέρος. Πράγματι, ενώ η χρήση
των ΤΠΕ είναι αρκετά συνηθισμένη κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, είναι κατά κανόνα
αποσπασματική και έχει υποβοηθητικό ρόλο, καθώς αποτελεί συνήθως κομμάτι μιας πιο
συμβατικής παιδαγωγικής προσέγγισης ενώ απορρέει ως αποτέλεσμα καθοδήγησης και
στενής εποπτείας του εκπαιδευτικού, απλά συμπληρώνοντας το συμπεριφοριστικό μοντέλο
μάθησης. Αντίθετα, το παρών εκπαιδευτικό σενάριο χρησιμοποιεί τον Η/Υ και το Διαδίκτυο
για να προκαλέσει την πλήρη αυτενέργεια τον μαθητών και να προσδώσει έναν καθαρά
επικουρικό και συμβουλευτικό ρόλο στον εκπαιδευτικό καθ’ όλη τη διάρκεια της εφαρμογής
του, τακτική η οποία είναι ασυνήθιστη κατά την διδακτική πράξη και πρωτόγνωρη για τους
μαθητές, προκαλώντας επομένως εύλογα αμφιβολίες για το πόσο θα αποδώσει στην πράξη.
Οι ΤΠΕ εγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών και δίνουν αφ' ενός την ευκαιρία άσκησης
της κρίσης και της δημιουργικότητας τους και αφ' ετέρου την ευκαιρία στο δάσκαλο να
παρακινήσει τους μαθητές σε μια αμφίδρομη σχέση αλληλεπίδρασης μαθητή - λογισμικού.
Το διδακτικό σενάριο προβλέπεται να υλοποιηθεί στο εργαστήριο Πληροφορικής. Στο

εργαστήριο υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο για να δοθεί η καλύτερη αφόρμηση στους
μαθητές να χαρούν τη διδασκαλία, με αφορμή το βίντεο ενός μαθητή στην ηλικία τους που θα
δούν. Επίσης θα υπάρχει λογισμικό εφαρμογής διαχείρισης τάξης (Epoptes
http://ts.sch.gr/wiki/Linux/epoptes) για την επίδειξη από τον εκπαιδευτικό του τρόπου
εργασίας των μαθητών, για την μαζική παρέμβαση του εκπαιδευτικού στο σύνολο της τάξης
όταν το κρίνει και για χρήση του αντί για προβολέα. Στο εργαστήριο υπάρχει τοπικό δίκτυο
οπότε θα γίνει χρήση κοινόχρηστου φακέλου για το διαμοιρασμό των αρχείων των
δραστηριοτήτων, τη συλλογή των απαντημένων φύλλων και την αποθήκευση των
προγραμμάτων των μαθητών. Με τη χρήση users η κάθε ομάδα μπορεί να χρησιμοποιήσει
όμοια την κάθε θέση εργασίας, οπότε πιθανές βλάβες workstations δεν επηρεάζουν το
σενάριο. Οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν το libreoffice writer για την απάντηση των φύλλων
εργασίας. Επίσης θα χρησιμοποιηθεί το λογισμικό Greenfoot για την υλοποίηση των
δραστηριοτήτων που ουσιαστικά αποτελούν τη μεταφορά της αλγοριθμικής σκέψης των
ομάδων μαθητών σε υλοποίηση πραγματικής εφαρμογής.
Τα βασικότερα προβλήματα που αναμένεται να συναντήσουμε αναμένονται λόγω των

γενικότερων προβλημάτων του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού και όχι τόσο σε
πιθανά δομικά προβλήματα του σεναρίου.
Ένα από τα σημαντικότερα διδακτικά προβλήματα, όπως προαναφέραμε, έγκειται στο

γεγονός ότι η αντικειμενοστραφής τεχνική ανάπτυξης προγραμμάτων είναι δύσκολη για τους
μαθητές μιας και είναι πιο αφηρημένη, απαιτεί νέους τρόπους σκέψης και είναι πιο
απαιτητική όσον αφορά στις διαδικασίες της ανάλυσης και της σχεδίασης σε σχέση με την
τεχνική του δομημένου προγραμματισμού.
Επίσης δυσκολίες αναμένονται στον εντοπισμό από τους μαθητές των ενεργειών τους
αφού δεν έχουν μάθει να εργάζονται με φύλλα εργασίας, γι’ αυτό αποτελούνται από ομάδες
ώστε οι ιδέες του καθενός να βοηθούν την ομάδα. Πιθανότατα θα υπάρχει και θέμα
συγκέντρωσης στην ολομέλεια αφού θα είναι κάθε ομάδα αγκιστρωμένη στον υπολογιστή
της, άρα τα φύλλα εργασίας πρόκειται να είναι σύντομα. Η μεγαλύτερη βέβαια δυσκολία
έγκειται στην ουσία της διδασκαλίας και κατά πόσον οι έννοιες του αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού θα αφομοιωθούν από το σύνολο των μαθητών. Άλλος λοιπόν ένας λόγος
που δημιουργούνται ομάδες με σκοπό την αλληλοβοήθεια. Η γνώση δίνεται δε, βήμα βήμα με
απλές ερωτήσεις και με συνεχή παρέμβαση του εκπαιδευτικού, ώστε να αποτυπωθεί στη
σκέψη των μαθητών, ενώ ζητείται ως δραστηριότητα η επανάληψη της δημιουργίας του
αλγορίθμου
Οι μαθητές ενδέχεται να αντιμετωπίσουν την διδασκαλία σαν κάποιο κλασσικό μάθημα

προγραμματισμού πράγμα που πιθανόν να τους αποθαρρύνει να συμμετέχουν ενεργά. Τέλος
είναι πιθανό να δυσκολευτούν να διαχωρίσουν τις έννοιες κλάση και αντικείμενο οι οποίες
είναι θεμελιώδεις έννοιες του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού.
Οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στα φύλλα εργασίας του διδακτικού σεναρίου

είναι γραμμένες με απλό και κατανοητό τρόπο και περιέχουν επεξηγηματικά σχήματα και
υποδείξεις που διευκολύνουν και καθοδηγούν τους μαθητές. Ο υψηλός βαθμός εφικτότητας
του σεναρίου και η συνέχεια που παρουσιάζουν οι δραστηριότητές του, εξασφαλίζουν ότι
δύσκολα οι μαθητές θα παρεκκλίνουν από το διδακτικό συμβόλαιο και δημιουργούν τις
προϋποθέσεις για την ομαλή διεξαγωγή της διδακτικής παρέμβασης και την απρόσκοπτη
ολοκλήρωσή της.
Διδακτικός θόρυβος δεν αναμένεται έντονος, καθώς ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει εκ

των προτέρων φροντίσει για τον έλεγχο της καταλληλότητας του ψηφιακού εξοπλισμού, την
ύπαρξη εγκατάστασης του απαραίτητου εκπαιδευτικού λογισμικού και την επαλήθευση της
προσβασιμότητας στο Διαδικτυακό περιεχόμενο. Προτού πραγματοποιηθεί η διδακτική
παρέμβαση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει τοποθετήσει σε προσβάσιμη θέση τα αρχεία
εργασίας που θα χρησιμοποιηθούν στις δραστηριότητες. Όλα τα παραπάνω θα διασφαλίσουν
ότι κατά την υλοποίηση της παρέμβασης, η μοναδική εκδήλωση διδακτικού θορύβου θα
προέλθει ως αποτέλεσμα της έντονης διαπραγμάτευσης μεταξύ των μαθητών που απαρτίζουν
τις ομάδες εργασίας και ασχολούνται με τα φύλλα εργασίας και τα ζητούμενα των
δραστηριοτήτων. Η ύπαρξη όμως αυτού του διδακτικού θορύβου είναι θεμιτή και σύμφωνη
με την υποκείμενη θεωρία μάθησης, καθώς εξυπηρετεί τους στόχους του διδακτικού
σεναρίου.
Ο καθηγητής αναμένει από το σύνολο των μαθητών του τη λήψη πρωτοβουλιών, το έντονο
ενδιαφέρον, τον ενεργό και ουσιαστικό διάλογο, την δημιουργική συμμετοχή τους και τέλος
την έντονη δραστηριοποίησή τους στα πλαίσια του σεναρίου. Οι μαθητές προσδοκούν από
τον καθηγητή τους να δημιουργήσει ιδανικό και ευχάριστο κλίμα, να διακατέχεται από
αντικειμενικότητα, δικαιοσύνη και αμεροληψία, να προσθέσει στη μέθοδο διδασκαλίας
πρωτότυπες ιδέες και να μεταμορφώσει την βαρετή διδακτική ώρα σε ώρα δημιουργικότητας
και απόλαυσης.
Το σενάριο βασίζεται στη βασική αρχή του Προσωπικού Εποικοδομισμού του Piaget, όπου
η γνώση οικοδομείται ενεργητικά από το μαθητή και όχι παθητικά προσλαμβανόμενη από το
περιβάλλον και αυτή του Κοινωνικού Εποικοδομισμού (Vygotsky, 1978), όπου η γνώση είναι
αποτέλεσμα αλληλεπιδράσεων των ατόμων με το περιβάλλον τους. Παράλληλα όμως
ακολουθούνται και οι τεχνικές της θετικής ενίσχυσης, της απόσβεσης, της ανάδρασης και της
ανατροφοδότησης μέσω της Συμπεριφοριστικής θεωρίας (Skinner, Thordike, κ.τλ.), μέσα όμως
από μια μορφή καθοδηγούμενης μαθησιακής πορείας. Η γνώση ανακαλύπτεται σταδιακά από
τα παιδιά (Ανακαλυπτική Μάθηση, Bruner 1966) και μέσω της ενεργητικής της διάστασης
γίνεται κτήμα τους (Ενεργητική Μάθηση, Vygotsky, 1978).
Όπως χαρακτηριστικά αναφἐρουν οι Kafai & Resnick (1996), "O Κονστρουκτιονισμός

προτείνει ότι οι μαθητευόμενοι κατασκευάζουν νέες ιδέες όταν ενεργά ασχολούνται με τη
δημιουργία εξωτερικής κατασκευής -μπορεί ένα ρομπότ, ένα ποίημα, ένα κάστρο στην
άμμο, ένα πρόγραμμα στον υπολογιστή- πάνω στις οποίες αναστοχάζονται και μοιράζονται
με άλλους”.
Ο μαθητής χτίζει την γνώση του ανιχνεύοντας, διερευνώντας και αλληλεπιδρώντας οπτικά
με το περιβάλλον του προγραμματισμού, υλοποιώντας ένα πλήρες παιχνίδι. Ο εκπαιδευτικός,
ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών του μπορεί να αξιοποιήσει στοιχεία της κάθε θεωρίας,
να τα συνδυάσει, να τα μετασχηματίσει, ανάλογα με τις εκπαιδευτικές και προσωπικές
ανάγκες των μαθητών του και την προσωπική του θεωρία για τη διδασκαλία και τη μάθηση.
Για τη διδακτική διαπραγμάτευση των παραπάνω διδακτικών επεισοδίων χρησιμοποιείται το
εποικοδομητικό διδακτικό μοντέλο. Ο ρόλος του δασκάλου είναι συμβουλευτικός και
καθοδηγητικός. Εμψυχώνει, συμβουλεύει και καθοδηγεί τις ομάδες προκειμένου να
πειραματιστούν με το λογισμικό, να συζητήσουν και να συνάγουν συμπεράσματα.
Θεωρούμε ότι δεν υπάρχουν στεγανά ανάμεσα στις θεωρίες, δεν υπάρχουν τείχη στη
γνώση. Ο εκπαιδευτικός, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών του μπορεί να αξιοποιήσει
στοιχεία της κάθε θεωρίας, να τα συνδυάσει, να τα μετασχηματίσει, ανάλογα με τις
εκπαιδευτικές και προσωπικές ανάγκες των μαθητών του και την προσωπική του θεωρία για
τη διδασκαλία και τη μάθηση.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να συντονίζει με φθίνουσα καθοδήγηση τις ομάδες

μεταξύ τους, όπως επίσης να αναθέτει ρόλους στους μαθητές της κάθε ομάδας. Κατά την
εκπόνηση του εκπαιδευτικού σεναρίου ζητείται από τους μαθητές να συνεργαστούν μεταξύ
τους με τρόπο τέτοιο ώστε ο ασθενέστερος να αντλήσει περισσότερες πληροφορίες από τον
συνεργάτη του, ενώ ο πιο δυνατός να αναλάβει ρόλο ηγέτη στην ομάδα.
Το μάθημα θα πραγματοποιηθεί στο σχολικό εργαστήριο πληροφορικής. Οι μαθητές θα

εργαστούν ομαδικά ανά δύο με τρεις σε κάθε ηλεκτρονικό υπολογιστή. Θα χρησιμοποιηθεί
ένα κοινωνιόγραμμα όπου ο καλύτερος μαθητής θα συνεργαστεί με τον χειρότερο για να
υπάρξουν μαθησιακές συγκρούσεις που θα οδηγήσουν στην κατάκτηση και εμπέδωση νέας
και υπάρχουσας γνώσης αντίστοιχα. Ο προβλεπόμενος χρόνος κρίνεται ότι θα είναι επαρκής,
καθώς έχει γίνει προεργασία του προς υλοποίηση λογισμικού από τον εκπαιδευτικό
Απαραίτητη προϋπόθεση πραγματοποίησης του σεναρίου είναι σε κάθε υπολογιστή να

είναι εγκατεστημένο το λογισμικό Greenfoot και να υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο.
Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να μην παρεκκλίνει από την αρχικά σχεδιασμένη διάρκεια
του σεναρίου θα πρέπει να αξιοποιήσει με ισορροπία και οικονομία τα μέσα και τα εργαλεία
μάθησης, να προωθήσει τις συνεργατικές δραστηριότητες και να διαθέτει ευελιξία και
εναλλακτικές πρακτικές.
μαθητών.
Το επιμορφωτικό σενάριο αρχίζει με την τεχνική του μαύρου κουτιού όπου ο

εκπαιδευτικός δεν αποκαλύπτει στους μαθητές το αντικείμενο της διδασκαλίας. Καλεί τους
μαθητές να εισέλθουν στο εργαστήριο πληροφορικής και να παρακολουθήσουν όλοι μαζί ένα
βίντεο, όπου εμφανίζεται ένας έφηβος που έχει δημιουργήσει δικά του παιχνίδια –
εφαρμογές, https://www.youtube.com/watch?v=Fkd9TWUtFm0 . Ο σκοπός του είναι να
παρακινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών αναφέροντας πως θα τους φαινόταν να είναι σε
θέση να φτιάξουν το δικό τους παιχνίδι. Μετά δίνονται τα φύλλα εργασίας
Ανάλυση φύλλου εργασίας 1
10λεπτά: Οι μαθητές καλούνται να παίξουν ένα παιχνίδι ρόλων όπου κάποιοι στόχοι κινούνται
σε ένα χώρο που υπάρχουν κινούμενα διαστημόπλοια. Ακολουθεί συζήτηση μέσα από την
οποία προσπαθούν οι μαθητές να κατανοήσουν τις έννοιες κλάση και αντικείμενο
εντοπίζοντας αντίστοιχα παραδείγματα στο παιχνίδι ρόλων (μικρόκοσμο) που μόλις πριν
παίξανε. Στη συνέχεια δίδεται στα παιδιά να παίξουν ένα παιχνίδι (το όποιο στη συνέχεια του
σεναρίου θα κληθούν να υλοποιήσουν) όπου δύο στόχοι προσπαθούν να καταρρίψουν ένα
διαστημόπλοιο. Ζητείται από τους μαθητές να εντοπίσουν τις κλάσεις και τα αντικείμενα του
παιχνιδιού.
10λεπτά: Οι μαθητές καλούνται μέσα από ένα συμπεριφοριστικό σενάριο μέσω του οποίου
εξοικειώνονται με τη χρήση του greenfoot να δημιουργήσουν τον μικρόκοσμο του παιχνιδιού
(κόσμος, κλάσεις, αντικείμενα, τοποθέτηση των αντικειμένων στον κόσμο)
5λεπτά: Οι μαθητές καλούνται να υλοποιήσουν σε java την κίνηση προς τα πάνω του στόχου.
Προφανώς λόγω δυσκολίας προγραμματισμού σε επαγγελματική γλώσσα οι εντολές δίδονται
στους μαθητές, οι οποίοι τις τοποθετούν στον πηγαίο κώδικα του greenfoot,
αντιλαμβανόμενοι έννοιες όπως προγραμματισμός οδηγούμενος από το γεγονός, δομή

επιλογής και δομή ακολουθίας. Στη συνέχεια γράφοντας μόνοι τους παρόμοιες εντολές
υλοποιούν την πλήρη κίνηση του στόχου.
20λεπτά: Στη συνέχεια και με την ίδια λογική (δηλαδή συμπεριφοριστικά, με δοσμένες τις
εντολές της java) οι μαθητές υλοποιούν την κίνηση του διστημοπολοίου και την καταστροφή
όταν χτυπιέται από το στόχο.
Άσκηση: Στο τέλος τους δίδεται άσκηση για το σπίτι στην οποία καλούνται να εφαρμόσουν
μόνοι τους όσα κάνανε συμπεριφοριστικά στο φύλλο εργασίας
Ανάλυση φύλλου εργασίας 2
3λεπτά: Με συζήτηση επαναλαμβάνονται στους μαθητές οι έννοιες κλάση και αντικείμενο, με

έμφαση στις διαφορές τους αφού θα κληθούν στη συνέχεια του φύλλου να δημιουργήσουν
δεύτερο αντικείμενο της κλάσης του στόχου.
7λεπτά: Οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν αντικείμενο της κλάσης του στόχου, να

δώσουν όνομα σε αυτό (ουσιαστικά δημιουργούν μία μεταβλητή) και να δηλώσουν την
αντίστοιχη μεταβλητή στην αρχή του πηγαίου κώδικα. Απαιτείται αρκετή προσπάθεια από τον
εκπαιδευτικό διότι τα στενά πλαίσια του συντακτικού της JAVA όπως και κάθε γλώσσας
προγραμματισμού που δεν δημιουργήθηκε για εκπαιδευτικούς σκοπούς, δυσκολεύει τους
μαθητές.
10λεπτά: Γίνεται συζήτηση με τους μαθητές με ερωταπαντήσεις ώστε να εντοπίσουν τα

χαρακτηριστικά της κλάσης του στόχου. Αφού εντοπιστούν ζητείται από τους μαθητές να τα
ορίσουν, κάποια από αυτά με δοσμένες της εντολές της JAVA και κάποια, κατ’ αντιστοιχία,
μόνοι τους
5λεπτά: Αφού έχουν οριστεί τα χαρακτηριστικά ακολουθούν ερωταπαντήσεις για να

αντιληφθούν οι μαθητές τα είδη των μεταβλητών.
5λεπτά: Οι μαθητές καλούνται να αρχικοποιήσουν με τιμές τα χαρακτηριστικά του ενός

αντικειμένου στόχου οπότε αντιλαμβάνονται πλήρως τις έννοιες μεταβλητή, είδος μεταβλητής
και τιμή μεταβλητής.
15λεπτά: Οι μαθητές έχουν πλέον εξοικειωθεί με τις έννοιες με το περιβάλλον και με τις
εντολές, οπότε στον υπολειπόμενο χρόνο καλούνται χωρίς καθοδήγηση να ακολουθήσουν τις
οδηγίες της δραστηριότητας ώστε να τελειώσουν το παιχνίδι προσθέτοντας πόντους για τους
παίκτες
Άσκηση: Στο τέλος τους δίδεται άσκηση για το σπίτι στην οποία καλούνται μόνοι τους να
εφαρμόσουν ξανά όσα κάνανε στο φύλλο εργασίας ώστε να δημιουργήσουν δεύτερο στόχο
για δεύτερο παίκτη.
Απαιτείται συμβολή του εκπαιδευτικού και δημιουργία νέου σεναρίου ώστε να μπορέσουν
οι μαθητές να εμβαθύνουν στην δημιουργία παιγνίων με τη χρήση του Greenfoot. Έτσι θα
υλοποιηθεί η νέα προσέγγιση διδασκαλίας την πληροφορικής, που δίνει μια πιο παιγνιώδη
διάσταση.
Carter, J. & Fowler, A. (1998), Object Oriented Students?, SIGCSE Bulletin, Vol. 28, No. 3,
271.
Brusilovsky, P., Calabrese, E., Hvorecky, J., Kouchnirenko, A. & Miller P. (1997), Mini-
languages: a way to learn programming principles, Education and Information Technologies 2,
65-83.
Fleury, A. E. (2000), Programming in Java: student-constructed rules, ACM SIGCSE Bulletin,
Vol.
Berman, A.M., Decker, R., Nguyen, D.X., Reid, R.J. & Wallingford, E. (1994), Using C++ in
CS1/CS2, ACM SIGCSE Bulletin, Vol. 26, No. 1, 383-384.
Fleury, A. E. (2001), Encapsualtion and reuse as viewed by java students, ACM SIGCSE
Bulletin, Vol. 33, Issue 1, 189-193.
Hadjerrouit, S. (1998), A Constructivist Framework for Integrating the Java Paradigm into
the
Undergraduate Curriculum, ACM SIGCSE Bulletin, Vol. 30, Issue 3, 105-107.
Kolling, M. & Rosenberg, J. (2001), Guidelines for Teaching Object Orientation with Java,
ACM SIGCSE Bulletin, Vol. 33 Issue 3, 33-36.
Kolling, M., Koch, B. & Rosenberg, J. (1995), Requirements for a First Year Object-Oriented
Ξυνόγαλος, Σ. (2002), Εκπαιδευτική Τεχνολογία: Ένας Διδακτικός Μικρόκοσμος για την
Εισαγωγή στον Αντικειμενοστραφή Προγραμματισμό, Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Εφ.
Πληροφορικής Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Ξυνόγαλος, Σ., Σατρατζέμη, Μ. & Δαγδιλέλης, Β. (2000), Η εισαγωγή στον προγραμματισμό:
Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εκπαιδευτικά Εργαλεία, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Οι
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Πάτρα, 13-15
Οκτωβρίου, 115-124.
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στην πράξη –
Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών – Θεωρία διδακτικής της
πληροφορικής
Ξυνόγαλος Σ., Σατρατζέμη Μ., Η Εισαγωγή στον Αντικειμενοστραφή Προγραμματισμό:
Προβλήματα και Μεθοδολογίες για την Αντιμετώπισή τους
Σιακαβάρας Ιωάννης, Αποθετήριο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Αίσωπος, Εισαγωγή
στον αντικειμενοστραφή προγραμματισμό με τη βοήθεια παιχνιδιών
Παναγιώτης Ε. Αλεξάκος , Χρήστος Δ. Γρομπανόπουλος , Φώτης E. Αλεξάκος (2015), 9ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Μια διδακτική προσέγγιση για τη
φορμαλιστική περιγραφή android εφαρμογών και την υλοποίηση τους σε προγραμματιστικό
περιβάλλον οδηγούμενο από το γεγονός
Παναγιώτης Ε. Αλεξάκος, Βασιλική Κ. Βλάχου, Χρήστος Δ. Γρομπανόπουλος (2015), 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για ην Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Αλγοριθμικές δομές
μέσα από υλοποίηση παιχνιδιού pacman
Παναγιώτης Ε. Αλεξάκος, Φώτης Ε. Αλεξάκος, Βασιλική Κ. Βλάχου, Χρήστος Δ.
Γρομπανόπουλος (2016), 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για ην Προώθηση της Εκπαιδευτικής
Καινοτομίας, Δημιουργία τουριστικού οδηγού με την χρήση προγραμματισμού οδηγούμενου
από το γεγονός στο AppInventor
Φύλλο εργασίας 1: SpaceWar
Περιγραφή της εφαρμογής: Σε αυτό το μικρόκοσμο δημιουργούμε ένα παιχνίδι όπου ένας
στόχος κινούμενος από τον παίκτη κυνηγάει διαστημόπλοια. Κάθε φορά που καταστρέφει ένα
διαστημόπλοιο παίρνει ένα πόντο και δημιουργείται ένα άλλο για να συνεχιστεί το παιχνίδι
μέχρι να συμπληρωθούν οι 10 πόντοι.
Για να δουλέψετε την εφαρμογή
• πάτε στο http://eclass.sch.gr/courses/EL830123.

• Επιλέξτε από τα αριστερά το σύνδεσμο έγγραφα
• Ανοίξτε το Α’ Λυκείου Εφαρμογές Πληροφορικής
• Ανοίξτε το GreenFoot
• Κατεβάστε το συμπιεσμένο αρχείο GreenFoot_Drasthriothta_1_SpaceWar.rar,
• αποσυμπιέστε το ώστε να βρείτε όλα τα απαραίτητα αρχεία για την υλοποίηση του
παιχνιδιού
Βήμα 1 (Θεωρία)
• Γιατί προγραμματισμός;
◦ Γιατί με τον προγραμματισμό προσομοιώνουμε στον υπολογιστή μικρόκοσμους
• Γιατί αντικειμενοστραφής προγραμματισμός
◦ Γιατί είναι πιο κοντά στην ανθρώπινη λογική για προσομοίωση μικρόκοσμων
Βήμα 2 (Κλάσεις - αντικείμενα)
Ας φανταστούμε ένα μικρόκοσμο που θέλουμε να προσομοιώσουμε. Σε ένα χώρο θέλω να

προσομοιώσω την κίνηση 2 στόχων ενώ υπάρχουν κινούμενα διαστημόπλοια. Ποια τα
αντικείμενα μέσα στον κόσμο μου;
• Οι στόχοι και τα διαστημόπλοια

• Με ποια χαρακτηριστικά θα μπορούσα να περιγράψω ένα στόχο; (π.χ. τη θέση του)
• Με ποια χαρακτηριστικά θα μπορούσα να περιγράψω ένα διαστημόπλοιο_ _ _ _ _ ;
• Όλοι οι στόχοι περιγράφονται με τα ίδια χαρακτηριστικά;
• Όλα τα διαστημόπλοια περιγράφονται με τα ίδια χαρακτηριστικά;
• Η δομή που περιγράφω του στόχους λέγεται κλάση (π.χ. class target) ενώ καθένας
από τους δύο στόχους είναι ένα αντικείμενο της class target
Βήμα 3 (Ο μικρόκοσμός μας)
Στο παιχνίδι που θέλουμε να φτιάξουμε ποιες κλάσσεις και πόσα αντικείμενα από καθεμιά της
έχουμε;
Βήμα 4 (Δημιουργία του κόσμου μου)
• Ανοίξτε το GreenFoot. Δημιουργήστε νέο Java σενάριο και αποθηκεύστε το στο φάκελο
T:\GreenFoot\Spacewar.
• Στο πλαίσιο με τον κόσμο (World) δημιουργείστε με δεξί κλικ μία κλάση με όνομα “
Space” πού θα είναι η κλάση του κόσμου μας.
Παρατήρηση: Πότε θα φτιάξω αντικείμενο της κλάσης;
Απάντηση: Όταν ξεκινά το παιχνίδι το GreenFoot δημιουργεί για μένα ένα

αντικείμενο του κόσμου μου
• Δημιουργείστε μία κλάση (target) για τον στόχο και μία (spacecraft) για τα
διαστημόπλοια στο πλαίσιο με τους “Actors”
• Με δεξί κλικ στον κόσμο σας θέστε ως εικόνα μία εικόνα διαστήματος που θα βρείτε
στο GreenFoot
• Με δεξί κλικ στο διαστημόπλοιο θέστε σαν εικόνα
διαστημοπλοίου το αρχείο spacecraft.png που θα
βρείτε στο φάκελο με τη
δραστηριότητα(χρησιμοποιείστε το import from file
όπως φαίνεται στην εικόνα)
• Με δεξί κλικ στο στόχο θέστε σαν εικόνα στόχο το
αρχείο target.png που θα βρείτε στο φάκελο με τη
• Κάντε διπλό κλικ στον κόσμο σας. Θα δείτε τις εντολές
java που εκτελούνται από την κλάση “space” όταν
ξεκινά η εφαρμογή μας. Ουσιαστικά εκτελείται η
δημιουργία της superclass world όπως συμβαίνει σε
κάθε εφαρμογή greenfoot. Βρείτε τι πρέπει να
αλλάξετε ώστε ο κόσμος σας να έχει διαστάσεις
900x600
• Δημιουργείστε μετά την εντολή super ένα αντικείμενο για το στόχο σας.
Χρησιμοποιείστε την εντολή:
o addObject(new target(),60,320); To new target() δημιουργεί ένα
αντικείμενο της κλάσης target το οποίο με την addobject τοποθετείται στη
θέση 60,320 (η θέση 0,0 είναι η πάνω αριστερά γωνία)
• Δημιουργείστε με παρόμοιο τρόπο ένα αντικείμενο της κλάσης spacecraft. Τοποθετήστε
το σε μία τυχαία θέση στον κόσμο μας χρησιμοποιώντας ως θέση Χ ένα τυχαίο αριθμό
μεταξύ 0 και 900 με την εντολή Greenfoot.getRandomNumber(900) και ως Y έναν τυχαίο
αριθμό μεταξύ 0 και 650
• Ελέγξτε το σενάριο σας για πιθανά συντακτικά λάθη της γλώσσας που χρησιμοποιεί το
greenfoot με το compile. Εκτελέστε το σενάριο με το run. Κάθε φορά που πατάτε το
reset επιβεβαιώστε ότι το διαστημόπλοιο πάει σε διαφορετική θέση
Βήμα 5 (Η κίνηση του στόχου μου)
• Κάντε διπλό κλικ στην κλάση target. Εδώ γράφουμε τις εντολές που θα εκτελούνται από
κάθε αντικείμενο target όταν πατηθεί το run. Όλες οι εντολές μπαίνουν στο σημείο που
γράφει Add your action code here.
• Πότε θέλω να κινείται ο στόχος μου; Αν πατηθεί το πλήκτρο δεξί βέλος
o Στη java αυτό γράφεται: if (Greenfoot.isKeyDown("right"))
• Πώς θέλω να κινείται; Να πάει λίγο δεξιά (π.χ. 5pixels, δηλαδή να πάει στη θέση Y που
ήταν και στη θέση Χ+5)
o Στη java αυτό γράφεται: setLocation(getX()+5,getY());
• Συνολικά λοιπόν για την κίνηση δεξία πρέπει να γράψω τις εντολές:
if (Greenfoot.isKeyDown("right"))
setLocation(getX()+5,getY());
• Κατά αντιστοιχία γράψτε τις σωστές εντολές για την κίνηση αριστερά, πάνω και κάτω
• Τρέξτε το σενάριο επιβεβαιώνοντας ότι ο στόχος σας κινείται
Βήμα 6 (Πότε καταστρέφεται το διαστημόπλοιο)
• Πότε θέλω να καταστρέφω το διαστημόπλοιο; Αν πατηθεί το space και ακουμπάει ο

στόχος το διαστημόπλοιο. Συμπληρώστε την εντολή if της java παρακάτω ώστε να κάνει
τη δουλειά μας
o if ( && isTouching(spacecraft.class))
• Τι θέλω να γίνεται; Να καταστρέφεται το διαστημόπλοιο και να δημιουργείται ένα νέο
για να συνεχιστεί το παιχνίδι. Αυτό στη Java είναι
hit=getOneIntersectingObject(spacecraft.class);
getWorld().removeObject(hit);
getWorld().addObject(
);
• Συνολικά η καταστροφή γίνεται με τις εντολές παρακάτω αφού συμπληρώσετε τα κενά

if ( && isTouching(spacecraft.class)) {
Actor hit=getOneIntersectingObject(spacecraft.class);
getWorld().removeObject(hit);
getWorld().addObject(
);
• Παίξτε το παιχνίδι
Βήμα 7 (Κάνε το διαστημόπλοιο να κινείται)
• Σε ποια κλάση θα κάνετε διπλό κλικ;

• H εντολή move κινεί ένα αντικείμενο: move( ) Συμπληρώστε το κενό με
έναν αριθμό ώστε να κινείται το διαστημόπλοιο με την ίδια ταχύτητα με το στόχο
• Επιβεβαιώστε την κίνηση του διαστημοπλοίου. Τι πρόβλημα έχω;
• Αν φτάνω στο τέλος πρέπει να στρίβω. Στρίβω με την εντολή turn. Συμπληρώστε τις
παρακάτω εντολές ώστε αν το διαστημόπλοιο φτάνει στην άκρη να στρίβει τυχαίες
μοίρες μεταξύ 0 και 180
if (this.isAtEdge())
turn( );
move(2*5);
Άσκηση
Δημιουργείστε μία κλάση rock με ένα βράχο. Δημιουργήστε αντικείμενο για αυτή την κλάση
προσθέτοντάς το στον κόσμο σας. Βάλτε μέσα στο Act της κλάσης rock να κινείται παρόμοια
με το spacecraft αλλά πιο αργά. Αν το target ακουμπήσει το rock τότε να εξαφανίζεται με το
παιχνίδι να σταματά με την εντολή Greenfoot.stop();
Φύλλο εργασίας 2: SpaceWar
• Ας δώσουμε όνομα στο αντικείμενο του στόχου

• Ας βάλουμε χαρακτηριστικά στο αντικείμενο του στόχου
Για να δουλέψετε την εφαρμογή
• πάτε στο http://eclass.sch.gr/courses/EL830123.

• Επιλέξτε από τα αριστερά το σύνδεσμο έγγραφα
• Ανοίξτε το Α’ Λυκείου Εφαρμογές Πληροφορικής
• Ανοίξτε το GreenFoot
• Κατεβάστε το συμπιεσμένο αρχείο GreenFoot_Drasthriothta_2_SpaceWar.rar,
• αποσυμπιέστε το ώστε να βρείτε όλα τα απαραίτητα αρχεία για την υλοποίηση του
παιχνιδιού
Βήμα 1 Κάθε αντικείμενο όταν δημιουργείτε μπορεί να πάρει όνομα
• Ανοίξτε την κλάση «space» του κόσμου σας. Με ποια εντολή δημιουργείται το
αντικείμενο του στόχου;
Απάντηση: addObject(new target(),450,325);
Με αυτή την εντολή γίνεται η πρόσθηκη του αντικειμένου στον κόσμο μας. Πρώτα
δημιουργείται και μετά προστίθεται στον κόσμο. Μπορώ να αλλάξω τις εντολές με
δύο ως εξής:
target1 = new target;
Addobject(target1, 450, 325);
Στην αρχή όμως της κλάσης πρέπει να δηλώσω ότι θα υπάρξει ένας στόχος με όνομα
target1. Έτσι πριν την εντολή public space() γράφω
public target target1;
Βήμα 2 Ας ορίσουμε χαρακτηριστικά στην κλάση target
• Τα χαρακτηριστικά είναι ιδιότητες που χαρακτηρίζουν κάθε αντικείμενο της κλάσης

target. Έτσι μπορούμε να σκεφτούμε ότι κάθε αντικέιμενο της κλάσης target
χαρακτηρίζεται από
o έναν ακέραιο αριθμό που θα είναι το πόσες φορές χτύπησε το spacecraft,
o ένα ακέραιο αριθμό που θα είναι η τετμημένη (x) του σημείου που θα φαίνονται οι
πόντοι
o έναν ακέραιο αριθμό που θα είναι η τεταγμένη (y) του σημείου που θα φαίνονται
οι πόντοι
o ένα κείμενο με το όνομα του κουμπιού με το οποίο θα μετακινείται αριστερά
o ένα κείμενο με το όνομα του κουμπιού με το οποίο θα μετακινείται δεξιά
o ένα κείμενο με το όνομα του κουμπιού με το οποίο θα μετακινείται κάτω
o ένα κείμενο με το όνομα του κουμπιού με το οποίο θα μετακινείται πάνω
o ένα κείμενο με το όνομα του κουμπιού με το οποίο θα πυροβολεί
• Για να δηλώσουμε τις δύο πρώτες ιδιότητες στην κλάση target πριν την εντολή public
void act() γράφω τις δηλώσεις ως εξής:
public int points;
public int x;
public int y;
public String moveleft;
• Συμπληρώστε άλλες τέσσερις εντολές για τις υπόλοιπες τρεις κινήσεις του στόχου και
το shot του στόχου
• Ας συζητήσουμε για τις δηλώσεις. Τι είναι το String, τι είναι το int τι είναι το points, το
moveleft κ.λ.π;
• Ας επιστρέψουμε στην κλάση «space».
o Αφού δημιουργήσαμε το αντικείμενο target1. Ποια τιμή έχει η ιδότητα του Points
στην αρχή; Συμπληρώστε την παρακάτω εντολή με την τιμή που θεωρείται ως
απάντηση, γράψτε τη κάτω από την εντολή target1 = new target() και συζητείστε
το με τον εκπαιδευτικό σας
target1.points = ;
o Σε ποιο σημείο θέλουμε να φαίνονται οι πόντοι του target1. Η πάνω αριστερά

γωνία είναι το σημείο (0,0) άρα ας τοποθετήσουμε τους πόντους στο (20,10)
δηλαδή x=20 και y=10. Οι αντίστοιχες εντολές που πρέπει να συμπληρωσετε κάτω
από εντολή που αρχικοποιεί τους πόντους είναι
target1.x= ;
target1.y= ;
• Η ιδιότητα target1.moveleft πρέπει να έχει τιμή το “left” αφού με αυτό το κουμπί

θέλουμε να μετακινείται αριστερά ο στόχος. Γράψτε κάτω από την εντολή
target1.points τις εντολές που χρειάζονται έτσι ώστε να ορίσουμε ότι το target1 θα
κινείται αριστερά με το “left” δεξιά με το “right”, κάτω με το “down”, πάνω με το “up”

και θα πυροβολεί με το “space”
• Επιστρέψτε στην κλάση target και όπου “left” βάλτε πλέον την ιδιότητα moveleft
κάνοντας το ίδιο για όλες τις εντολές “isKeyDown”
Βήμα 3 Ας βάλουμε πόντους
Κάθε φορά που το target1 καταστρέφει το διαστημόπλοιο πρέπει να αυξάνεται το points κατά
1. Δηλαδή πρέπει να γραφεί η εντολή points = points + 1
Συζητήστε την εντολή στην τάξη
Βρείτε σε ποιο σημείο πρέπει να γραφεί
Στο παιχνίδι που θέλουμε να φτιάξουμε ποιες κλάσσεις και πόσα αντικείμενα από καθεμιά της
έχουμε;
Βήμα 4 Ας εμφανίσουμε τους πόντους
• Για την εμφάνιση πρέπει να φτιαχτεί μία κλάση που θα χρησιμοποιηθεί για να
εμφανίζει μήνυμα (προφανώς τους πόντους) στον κόσμο μας
• Φτιάξτε στους Actors μια νέα κλάση με όνομα ShowPoints
• Στην αρχή των εντολών κάτω από το import greenfoot.*; βάλτε import java.awt.Color;
• Πάνω από το public Act() βάλτε:
public ShowPoints(String p) {
setImage(new GreenfootImage(p, 20, Color.WHITE, Color.RED));
• Για να εμφανίσουμε τους πόντους του target1 στην κλάση target κάτω από το points =
points + 1 γράψτε
getWorld().addObject(new ShowPoints(points+""), x, y);
• Ας συζητήσουμε τις εντολές
Άσκηση
Δημιουργήστε στον κόσμο σας άλλο ένα αντικείμενο target, το target2. Χρησιμοποιήστε ως
εικόνα την target2img που θα βρείτε στα απαραίτητα για την δραστηριότητα 2 αρχεία. Βάλτε
αυτό το αντικείμενο να κινείται με τα πλήκτρα (w,s,a,d) και να πυροβολεί με το πλήκτρο Ctrl.

Θέστε ως σημείο εμφάνισης των πόντων του το (620, 10). Παίξτε το παιχνίδι πλέον διπλό. Γιατί
δε χρειάζεται να αλλάξατε εντολές στο Act;
Προγραμματίζοντας τον μικροελεγκτή Arduino: Από την ψευδογλώσσα

στην γλώσσα C
Σούλα Νικολέττα
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Med, Μουσικό Σχολείο Τρικάλων,
nsoula@sch.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αφορά την παρουσίαση εκπαιδευτικού σεναρίου που στοχεύει στην
εμπλοκή των μαθητών με τη διαδικασία του προγραμματισμού μέσα από τη δημιουργία ενός
κυκλώματος που χρησιμοποιεί τον μικροελεγκτή Arduino για την αναπαραγωγή μουσικών
κομματιών. Οι μαθητές χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους στον προγραμματισμό της
ψευδογλώσσας που αποκτήθηκαν στο μάθημα Εισαγωγή στις Αρχές της Επιστήμης των
Υπολογιστών, προκειμένου να προγραμματίσουν στην γλώσσα του μικροελεγκτή Arduino η
οποία στηρίζεται στην C/C++. Μέσα από μία ευχάριστη διαδικασία «συνθέτουν» μελωδίες
προγραμματίζοντας και παρακολουθούν το αποτέλεσμα της εργασίας τους στην πράξη. Το
γεγονός της χρήσης μίας επαγγελματικής γλώσσας προγραμματισμού αυξάνει τόσο την
ικανοποίηση όσο και την αυτοπεποίθηση τους. Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιήθηκε
στα πλαίσια πολιτιστικού προγράμματος της Β’ λυκείου.
Λέξεις κλειδιά: Arduino, προγραμματισμός, αλγοριθμικές δομές

Το μάθημα «Εισαγωγή στις Αρχές της Επιστήμης των Υπολογιστών» είναι μάθημα γενικής
παιδείας, απευθύνεται σε όλους τους μάθητες, ανεξάρτητα από τον προσανατολισμό που
επιλέγουν. Οι μαθητές παρουσιάζουν δυσκολίες στην κατανόηση και δημιουργία αλγορίθμων
και θεωρούν ότι δεν ανήκει στα ενδιαφέροντα τους. Ένας λόγος μπορεί να είναι και το
περιβάλλον που δεν είναι ελκυστικό, αφού τα αποτελέσματα των αλγορίθμων περιορίζονται
σε μερικές κειμενικές γραμμές στην οθόνη του υπολογιστή. Στοχεύοντας στην αλλαγή της
στάσης αυτής από τους μαθητές, προτείνεται μία άλλη προσέγγιση, αυτή του
προγραμματισμού “πέρα από την οθόνη” (out of the screen) στον πραγματικό κόσμο με τον
οποίο οι μαθητές μπορούν να αλληλεπιδράσουν (Rubio, Hierro & Pablo, 2013).
Το Arduino είναι μία ηλεκτρονική πλατφόρμα ανοικτού κώδικα και σχεδιασμού, η οποία
χρησιμοποιεί ένα μικροελεγκτή και περιλαμβάνει ένα πλήθος πυλών οι οποίες μπορούν να
λειτουργήσουν είτε ως είσοδοι είτε ως έξοδοι. Αυτές οι είσοδοι ή έξοδοι ελέγχονται μέσω
κώδικα στο περιβάλλον προγραμματισμού Arduino IDE που έχει βασιστεί στη γλώσσα C/C++
(Πουλάκης, 2015).
Στο παρόν σενάριο οι μαθητές βρίσκονται αντιμέτωποι με την πρόκληση να
δημιουργήσουν μελωδίες προγραμματίζοντας τον μικροελεγκτή Αrduino. Μετά από μία
σύντομη παρουσίαση των βασικών χαρακτηριστικών του κυκλώματος, το οποίο περιλαμβάνει
ένα πιεζοηλεκτρικό ηχείο και ένα κουμπί (button), δίνεται στους μαθητές το πρώτο φύλλο
εργασίας με το οποίο καλούνται να εξερευνήσουν τον κώδικα του προγράμματος και να
ερμηνεύσουν τη λειτουργία της συνάρτησης tone μέσω της οποίας στέλνονται οι τόνοι στο
ηχείο και αναπαράγεται η μελωδία. Στη συνέχεια κάνουν αντιστοίχιση των δομών επιλογής
και επανάληψης της γλώσσας C με αυτές της ψευδογλώσσας και στη συνέχεια καλούνται να
συμπληρώσουν τις εντολές μίας πολλαπλής δομής επιλογής και το πρόγραμμα, ώστε κατά τη
διάρκεια αναπαραγωγής μίας ήδη δοθείσας μελωδίας, να ελέγχουν τρία LEDs τα οποία θα
αναβοσβήνουν διαδοχικά σύμφωνα με τον ρυθμό της.
Στο δεύτερο φύλλο εργασίας, στο οποίο γίνεται αξιολόγηση – εμπέδωση όλων των νέων
ζητημάτων που διαπραγματεύτηκε το πρώτο φύλλο, οι μαθητές καλούνται να «γράψουν»
όποιες μελωδίες επιθυμούν και να τις αναπαράγουν προσθέτοντας ένα δεύτερο κουμπί και
κάνοντας τις απαραίτητες προσθήκες και τροποποιήσεις.
Οι μαθητές εργάζονται ομαδοσυνεργατικά σε ομάδες δύο ή τριών ατόμων, όπου κάθε
άτομο στην ομάδα έχει συγκεκριμένο ρόλο. Ειδικότερα κατά το δεύτερο φύλλο σε κάθε ομάδα
το ένα άτομο έχει τον ρόλο του μουσικού, ενώ το άλλο έχει τον ρόλο του προγραμματιστή.
Έτσι η εργασία μοιράζεται σε δύο μέρη, όπου το ένα αφορά τις δηλώσεις και εντολές που
αφορούν την μελωδία, ενώ το άλλο αφορά τις εντολές που αναπαράγουν την/τις μελωδία/-ίες
από το κύκλωμα του Arduino.
Το σενάριο συγκέντρωσε την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών. Η πρόκληση της
δημιουργίας και αναπαραγωγής μελωδίας επιλογής των μαθητών αποτέλεσε κίνητρο για
όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές. Κάθε ομάδα παρουσίασε τις δημιουργίες της με μεγάλο
ενθουσιασμό. Παρατηρήθηκε επίσης ιδιαίτερος ενθουσιασμός μεταξύ των μαθητών που
παρουσίαζαν από την αρχή αυξημένο ενδιαφέρον για τον προγραμματισμό, εξαιτίας του
γεγονότος ότι έρχονται σε επαφή με μία επαγγελματική γλώσσα προγραμματισμού, εργαλείο
επαγγελματικών εφαρμογών. Ο διαμοιρασμός των ρόλων σε μουσικούς και προγραμματιστές
έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές να συνεργαστούν ομαλά και να αλληλεπιδράσουν
εποικοδομητικά αφού η εργασία των πρώτων είχε άμεσο αντίκτυπο στην εργασία των
δεύτερων και βέβαια στο συνολικό αποτέλεσμα.
Αναφορές
Rubio, M., Hierro, C., & Pablo, Á. (2013). Using Arduino to enhance computer programming
courses in science and engineering. Proceedings of the 5th International Conference on
Education and New Learning Technologies; Spain, July 1-3, 2013. Barcelona: IATED
Πουλάκης, Ε. (2015). Προγραμματίζοντας με τον μικροελεγκτή Arduino. Ε. Πουλάκης:
Ηράκλειο.
Παράρτημα
Προγραμματίζοντας τον μικροελεγκτή Arduino: Από την ψευδογλώσσα στην γλώσσα C
Προβλέπεται να διαρκέσει δύο διδακτικές ώρες.
Το διδακτικό σενάριο μπορεί να ενταχθεί στο Πρόγραμμα Σπουδών της Β’ Γενικού Λυκείου
για το μάθημα « Εισαγωγή στις Αρχές της επιστήμης των Υπολογιστών», αλλά και στο μάθημα
της «Ερευνητικής Εργασίας» της Β’ λυκείου.
Οι μαθητές έχουν προηγούμενη εμπειρία σε θέματα αλγορίθμων και έχουν διδαχθεί τις
βασικές αλγοριθμικές δομές σε ψευδογλώσσα καθώς και τις έννοιες των δομών δεδομένων
και πιο συγκεκριμένα τους μονοδιάστατους πίνακες. Έχουν χρησιμοποιήσει την πλακέτα του
μικροελεγκτή Arduino και έχουν γνωρίσει τα βασικά χαρακτηριστικά του. Έχουν υλοποιήσει
απλά προγράμματα με τα οποία ελέγχουν φωτοδιόδους (LED) καθώς και κουμπί (button) για
τον έλεγχο της διέλευσης του ρεύματος στο κύκλωμα. Είναι επομένως εξοικειωμένοι με τον
χειρισμό των βασικών συναρτήσεων ελέγχου των θυρών εισόδου και εξόδου καθώς και της
δομής επιλογής στην γλώσσα C.
Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι η εμπέδωση των γνώσεων στον προγραμματισμό
(αλγοριθμικών δομών και της δομής του μονοδιάστατου πίνακα) που απέκτησαν από το
μάθημα της β’ λυκείου, μέσα από την χρήση ενός αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος με τη
βοήθεια του μικροελεγκτή Arduino.
Οι στόχοι του σεναρίου είναι να μπορούν οι μαθητές:
• να εξηγούν τον ρόλο των αλγοριθμικών δομών της επιλογής και της επανάληψης σε
ένα πρόγραμμα
• να αποφασίζουν πότε θα χρησιμοποιηθεί μία αλγοριθμική δομή ή συνδυασμός
αλγοριθμικών δομών
• να κάνουν χρήση της δομής του πίνακα για την δημιουργία προγραμμάτων
• να διορθώνουν τα λάθη τους μέσα από την χρήση της εκπαιδευτικής ρομποτικής μέσω
πειραματισμού και δοκιμών.
• να αποκτούν θετική στάση για τον προγραμματισμό
Γενικότεροι μαθησιακοί στόχοι
• να αναπτύξουν αλγοριθμική σκέψη

• να αναπτύξουν προγραμματιστικές δεξιότητες
• να χρησιμοποιούν προγραμματιστικές τεχνικές που θα τους βοηθούν στην επίλυση

πιο σύνθετων προβλημάτων.
Εκπαιδευτικοί στόχοι
• να μπορούν οι μαθητές να συνεργάζονται αρμονικά στην επίλυση προβλημάτων.

• να μπορούν να επικοινωνούν αποτελεσματικά με τα μέλη της ομάδας και με τις
υπόλοιπες ομάδες.
Το σενάριο στοχεύει στην ενασχόληση των μαθητών με τον προγραμματισμό μέσα από μία
ευχάριστη διαδικασία δοκιμών και πειραματισμού. Οι μαθητές δημιουργούν μελωδίες και
χρησιμοποιούν όλες τις πρότερες γνώσεις προκειμένου να τις αναπαραγάγουν
προγραμματίζοντας τον μικροελεγκτή Arduino. Δύο buttons χρησιμοποιούνται για την
επιλογή των μελωδιών. Ταυτόχρονα με την αναπαραγωγή των μελωδιών, τρία LEDs
αναβοσβήνουν με τον ρυθμό τους.
Η διδακτική ώρα ξεκινάει με τον εκπαιδευτικό να εξηγεί τα βασικά χαρακτηριστικά του

κυκλώματος και της αναπαραγωγής της μελωδίας από το ηχείο. Δίνει τις βασικές
κατευθύνσεις προκειμένου να καταστεί δυνατή η αναπαραγωγή της μελωδίας
προγραμματιστικά, παρουσιάζοντας τη συνάρτηση tone() και τους πίνακες στους οποίους
αποθηκεύονται οι κατάλληλες συχνότητες και η διάρκειά τους σε αντίστοιχες θέσεις
(παράλληλοι πίνακες), οι οποίες στέλνονται στη θύρα του ηχείου.
Μετά από αυτή την πεντάλεπτη εισαγωγή δίνεται το πρώτο φύλλο εργασίας στους
μαθητές. Στόχος του είναι η κατανόηση των εντολών της γλώσσας προγραμματισμού του
Arduino και κυρίως της δομής επανάληψης for και του μονοδιάστατου πίνακα. Για το σκοπό
αυτό, γίνεται σύγκριση και αντιστοίχιση με τις εντολές της ψευδογλώσσας.
Το δεύτερο φύλλο εργασίας περιέχει την τελική δραστηριότητα (ανακεφαλαίωσης και

αξιολόγησης) και σε αυτό ουσιαστικά ολοκληρώνεται η δημιουργία του έργου. Τα κυκλώματα
των δραστηριοτήτων είναι απλά και τα υλικά που απαιτούνται είναι λίγα με χαμηλό κόστος.
Ο εκπαιδευτικός εισάγει και ενεργοποιεί τους μαθητές στο νέο αντικείμενο. Διανέμει και
εξηγεί τα φύλλα εργασίας στους μαθητές. Ο ρόλος του είναι συντονιστικός. Παρακολουθεί την
εργασία των ομάδων και παρεμβαίνει όποτε κρίνει ότι χρειάζεται προκειμένου να υποστηρίξει
τη συνεργασία των ομάδων ή να παροτρύνει και να καθοδηγήσει σε ζητήματα της εργασίας
όταν είναι απαραίτητο. Προωθεί τη δημιουργία καλού κλίματος τόσο μέσα στην ομάδα όσο
και στις ομάδες μεταξύ τους.

Οι μαθητές στην β’ λυκείου διδάσκονται προγραμματισμό μέσω της ψευδογλώσσας, και

έρχονται σε επαφή, σύντομη και συνήθως επιφανειακή, με τις προγραμματιστικές δομές της
επιλογής και της επανάληψης καθώς και τη δομή του πίνακα. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα
μεγάλη μερίδα των μαθητών να μην κατανοεί σε βάθος αυτά τα αντικείμενα ή/και να
αδιαφορεί. Μέσα από τη δημιουργία καταστάσεων που εντάσσονται στον βιωματικό χώρο
του μαθητή, αυξάνεται το ενδιαφέρον, οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά και η μάθηση είναι πιο
αποτελεσματική. Με την χρήση της εκπαιδευτικής ρομποτικής ο προγραμματισμός γίνεται
περισσότερο ελκυστικός και δίνει νόημα στην χρήση και αξιοποίηση των νέων δεξιοτήτων.
Eργαστήριο πληροφορικής, με εγκατεστημένο το περιβάλλον του Arduino και πλακέτες

Arduino με τα αντίστοιχα υλικά έτοιμα για την υλοποίηση κάθε δραστηριότητας. Τα
κυκλώματα για την υλοποίηση της πρώτης δραστηριότητας του πρώτου φύλλου εργασίας,
καλό είναι να είναι έτοιμα με το ξεκίνημα του σεναρίου για εξοικονόμηση χρόνου. Ένας
βιντεοπροβολέας ή/και διαδραστικός πίνακας χρειάζεται για την επίδειξη των
δραστηριοτήτων και την επίλυση αποριών.
Οι μαθητές δεν έχουν μεγάλη εξοικείωση με προγράμματα στα οποία υπάρχουν

εμφωλευμένες αλγοριθμικές δομές. Δυσκολίες συναντώνται και στη χρήση των πινάκων όπου
παρατηρείται σύγχυση μεταξύ της τιμής του δείκτη και του περιεχομένου της αντίστοιχης
θέσης του πίνακα.
Στο πλαίσιο του διδακτικού συμβολαίου, οι μαθητές κάθε ομάδας καλούνται να

συμμετέχουν ενεργά στην υλοποίηση των ασκήσεων, να αλληλοεπιδρούν και να εκφράζουν
τις απορίες τους στην ολομέλεια του τμήματος. O ρόλος του εκπαιδευτικού είναι
καθοδηγητικός, υποστηρικτικός και εμψυχωτικός. Επεμβαίνει όταν διαπιστώνει αδυναμία
συνεργασίας στην ομάδα των μαθητών. Φροντίζει για την διατήρηση ενός ήρεμου,
ευχάριστου κλίματος στο οποίο οι μαθητές αλληλοεπιδρούν, μαθαίνουν και δημιουργούν.
Το σενάριο βασίζεται στις αρχές του Εποικοδομισμού (Piaget) και του Κοινωνικού
Εποικοδομισμού (Vygotsky, 1978). Οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση μέσα από μία σειρά
δραστηριοτήτων, παρατηρούν, γράφουν και διορθώνουν τα προγράμματά τους. Η
ανατροφοδότηση είναι άμεση, μέσα από την «συμπεριφορά» των κυκλωμάτων και την
αναπαραγωγή της επιθυμητής (ή μη) μελωδίας. Έτσι οι μαθητές κατακτούν τη γνώση
αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους μέσα στο πλαίσιο της ομάδας τους.
Το σενάριο λαμβάνει χώρα στο εργαστήριο πληροφορικής. Οι μαθητές εργάζονται σε

ομάδες των δύο ή τριών ατόμων και πρέπει να υπάρχει τουλάχιστον ένας υπολογιστής ανά
ομάδα. Επίσης είναι σημαντικό να διατίθεται από ένα κιτ σε κάθε ομάδα ώστε να μην υπάρχει
καθυστέρηση στην μεταφορά της πλακέτας μεταξύ των ομάδων. Στο εργαστήριο πρέπει να
υπάρχει προβολέας και διαδραστικός πίνακας ώστε να προβάλλονται τα θέματα προς
συζήτηση, να παρουσιάζεται στην ολομέλεια ο κώδικας της εργασίας των μαθητών και να
γίνεται επίδειξη από τον εκπαιδευτικό ή τους μαθητές στοιχείων του λογισμικού όποτε
κρίνεται απαραίτητο.
Κατά τη διάρκεια εκπόνησης των δραστηριοτήτων γίνεται διαμορφωτική αξιολόγηση. Η

τελική αξιολόγηση γίνεται με το δεύτερο φύλλο εργασίας στο οποίο οι μαθητές
χρησιμοποιούν την νεοαποκτηθείσα γνώση για να δημιουργήσουν τις δικές τους μελωδίες με
νέα κυκλώματα και την προσθήκη led τα οποία αναβοσβήνουν με τον ρυθμό των μελωδιών.
Οι μαθητές έδειξαν έντονο ενδιαφέρον για όλες τις δραστηριότητες και συμμετείχαν ακόμη
και αυτοί που είχαν μειωμένο ενδιαφέρον στο μάθημα «Εισαγωγή στις Αρχές της Επιστήμης
των Υπολογιστών». Αξιοσημείωτο είναι το ιδιαίτερο ενδιαφέρον και ο ενθουσιασμός μίας
μερίδας μαθητών από το γεγονός ότι προγραμματίζουν σε μία «κανονική» γλώσσα
προγραμματισμού που ξεφεύγει από τα αυστηρά εκπαιδευτικά πλαίσια. Μετά την εκπόνηση
και του δεύτερου φύλλου εργασίας, κάθε ομάδα παρουσιάζει στην ολομέλεια την εργασία
της.
Μετά από μία σύντομη εισαγωγή δίνεται στους μαθητές το πρώτο φύλλο εργασίας και η
πλακέτα με το αρχικό κύκλωμα συναρμολογημένο για λόγους εξοικονόμησης χρόνου, ώστε να
αποφευχθεί πιθανή καθυστέρηση από την δημιουργία των κυκλωμάτων και οι μαθητές να
ξεκινήσουν άμεσα να εξερευνούν τις εντολές και την επίδρασή τους στο κύκλωμα. Αφού
υλοποιήσουν τις δραστηριότητες του πρώτου φύλλου εργασίας, ακολουθεί το δεύτερο φύλλο
το οποίο αποτελεί και την αξιολόγηση του σεναρίου. Οι μαθητές καλούνται να προσθέσουν
ένα δεύτερο button και να δημιουργήσουν και αναπαραγάγουν, πατώντας το, τις δικές τους
μελωδίες καθώς και να συγχρονίσουν τρία LEDs σε αυτές.
Το σενάριο μπορεί να επεκταθεί με ποικίλους τρόπους. Για μία περισσότερο διαθεματική

προσέγγιση με την επιστήμη της φυσικής, θα μπορούσε να γίνει προσθήκη αισθητήρων για
την αναπαραγωγή των μελωδιών. Επίσης θα μπορούσε να επεκταθεί ώστε το πρόγραμμα να
διαβάζει νότες από αρχείο, ώστε οι μαθητές να γνωρίσουν αυτή την δομή δεδομένων, να
αντιληφθούν την χρησιμότητά της και πώς μπορούν να την αξιοποιήσουν στα προγράμματά
τους.
Arduino Guide (2015). Ανακτήθηκε στις 10 Νοεμβρίου 2015 από:

http://arduino.cc/en/Guide/Introduction
Πουλάκης , Ε. (2015). Προγραμματίζοντας με τον μικροελεγκτή Arduino. Ε. Πουλάκης:

Ηράκλειο.
Δραστηριότητα 1η
Η εφαρμογή της παρούσας δραστηριότητας αφορά την αναπαραγωγή μελωδίας με τη

βοήθεια του μικροελεγκτή Arduino. Το κύκλωμα φαίνεται στην εικόνα που ακολουθεί και
περιλαμβάνει ένα πιεζοηλεκτρικό ηχείο, και ένα button το οποίο συνδέεται με μία αντίσταση
10ΚΩ με τη γείωση.
Ανοίξτε τον φάκελο Arduino1 και στη συνέχεια το αρχείο Arduino1.ino ώστε να δείτε τον
κώδικα και να τον φορτώσετε στο Arduino. Η μελωδία που θα ακούσετε είναι η γνωστή
μελωδία του ρολογιού Big Ben του Λονδίνου.
Αφού “φορτώσετε” το πρόγραμμα, το οποίο ακολουθεί, και παρακολουθήσετε την

λειτουργία του, να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις:
1. int speakerPin = 12;

2. int switchState= 0;
3. int numTones = 8;
4. int tones[] = {330, 262, 294, 196, 196, 294, 330, 262};
5. float noteDurations[] = {3, 3, 3, 1, 3, 3, 3, 1};
6. void setup()
7. {
8. pinMode(2, INPUT);
9. }
10. void loop()

11. {
12. switchState = digitalRead(2);
13. if (switchState == HIGH){
14. for (int i = 0; i < numTones; i++)
15. {
16. float noteDuration = 1000 / noteDurations[i];
17. tone(speakerPin, tones[i], noteDuration);
18. delay(1500 /noteDurations[i]);
19. }
20. noTone(speakerPin);
21. delay(1500);
22. }
23. else{
24. noTone(speakerPin);
25. }
26. }
1. Στην συνάρτηση tone() διακρίνονται τρεις παράμετροι: tone(speakerPin, tones[i],

noteDuration). Να γράψετε την πληροφορία που μεταφέρει κάθε μία από αυτές.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
2. Ποιες αλγοριθμικές δομές περιέχονται στην συνάρτηση loop();
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Να συμπληρώσετε τον παρακάτω πίνακα ώστε να αντιστοιχίσετε τα μέρη των

αλγοριθμικών δομών της ψευδογλώσσας με τα αντίστοιχα αυτών της γλώσσας του Arduino:
ΨΕΥΔΟΓΛΩΣΣΑ ARDUINO(C)
ΔΟΜΗ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΔΟΜΗ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
ΨΕΥΔΟΓΛΩΣΣΑ ARDUINO(C) ΨΕΥΔΟΓΛΩΣΣΑ ARDUINO(C)
ΑΝ ΓΙΑ
συνθήκη i ΑΠΟ 1
ΤΟΤΕ … ΜΕΧΡΙ 8
ΑΛΛΙΩΣ … ΜΕ_ΒΗΜΑ 1
ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
4. Οι γραμμές 4 και 5 περιλαμβάνουν τις δηλώσεις των δύο μονοδιάστατων πινάκων και
την εκχώρηση του περιεχομένου τους. Να γράψετε τις αντίστοιχες δηλώσεις στην
ψευδογλώσσα.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Στο κύκλωμα της προηγούμενης δραστηριότητας θα προσθέσετε τρία LEDs ώστε, καθώς
αναπαράγεται η μελωδία, αυτά να αναβοσβήνουν διαδοχικά με τον ρυθμό της μελωδίας.
Το κύκλωμα φαίνεται στην εικόνα που ακολουθεί:
Τα LEDs συνδέονται στις θύρες 5, 6 και 7. Αρχικά, θα πρέπει γράψετε τις κατάλληλες
εντολές ώστε σε μία χρονική στιγμή να είναι αναμμένο μόνο ένα εκ των τριών. Αυτό θα
μπορούσε να γίνει ελέγχοντας την τιμή μίας μεταβλητής.
1. Ποια αλγοριθμική δομή είναι κατάλληλη για τη συγκεκριμένη λειτουργία;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Μπορείτε να εξηγήσετε τι κάνει το παρακάτω τμήμα κώδικα και ποια αλγοριθμική

δομή περιλαμβάνει; Ο τελεστής % έχει την ίδια λειτουργία με τον τελεστή MOD της
ψευδογλώσσας. Η μεταβλητή i είναι η μεταβλητή ελέγχου της δομής επανάληψης for
του προγράμματος.
if (i%3==0){
digitalWrite(5, HIGH);
digitalWrite(6, LOW);
else if(i%3==1){
digitalWrite(6, _____);
digitalWrite(7, _____);
else if(i%3==2){
________________;
________________;
________________;
3.Προκειμένου να λειτουργήσει το κύκλωμα με τον τρόπο που περιγράφτηκε, να

συμπληρώσετε την δομή πολλαπλής επιλογής και στη συνέχεια να επιλέξετε το κατάλληλο
σημείο για την εισαγωγή της.
4. Να εξηγήσετε τον ρόλο των συνθηκών στην παραπάνω δομή πολλαπλής επιλογής:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
5. Να προσθέσετε τις παρακάτω εντολές στο σημείο του προγράμματος που αντιστοιχεί
στο τέλος της μελωδίας ώστε τα LEDs να σβήνουν.
digitalWrite(5,LOW);
6. Να δηλώσετε με την συνάρτηση pinMode() τις θύρες 5, 6 και 7 ως θύρες εξόδου για τη
λειτουργία των leds στην συνάρτηση setup().
7. Να τοποθετήσετε τις παραπάνω εντολές στα κατάλληλα σημεία του προγράμματος,

ώστε να έχετε την λειτουργία που περιγράφτηκε στην αρχή της δραστηριότητας.
Δραστηριότητα
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να δημιουργήσετε το παρακάτω κύκλωμα, το οποίο

περιέχει δύο κουμπιά τα οποία συνδέονται με δύο αντιστάσεις 10ΚΩ με τη γείωση, τρία leds
τα οποία συνδέονται με τρεις αντιστάσεις 220Ω με την γείωση και ένα πιεζοηλεκτρικό ηχείο.
Η ομάδα σας θα επιλέξει ένα άτομο για τον ρόλο του μουσικού και ένα για τον ρόλο του
προγραμματιστή. Αφού δημιουργήσετε δύο μελωδίες της αρεσκείας σας, θα γράψετε τις
κατάλληλες εντολές ώστε καθεμία να αναπαράγεται με το πάτημα ενός κουμπιού, ενώ τα
LEDs θα λειτουργούν με τον τρόπο που περιγράφτηκε στην δεύτερη δραστηριότητα του
πρώτου φύλλου εργασίας.
Οι μουσικοί θα αναζητήσουν τις μελωδίες στο διαδίκτυο, εφόσον χρειάζεται, θα

καταγράψουν αρχικά τις συχνότητες και την διάρκειά τους και στη συνέχεια θα
δημιουργήσουν προγραμματιστικά αυτούς τους δύο πίνακες. Στη συνέχεια οι
προγραμματιστές με την βοήθεια των μουσικών θα γράψουν τις εντολές για την
αναπαραγωγή των μελωδιών από το κύκλωμα. Για τις συχνότητες που θα χρησιμοποιήσετε
στις μελωδίες σας, συμβουλευτείτε τον παρακάτω πίνακα:
Να δοκιμάζετε σε τακτά χρονικά διαστήματα τις δημιουργίες σας.
Καλή επιτυχία!

ΠΕ30.
Ενδοοικογενειακή βία, η συμβολή της κοινωνικής εργασίας και η

αναγκαιότητα παρέμβασης του σχολείου ως βασικό υποστηρικτικό
περιβάλλον>>.
Καζακίδου Δήμητρα,
κοινωνική λειτουργός ,
kazakidis94@hotmail.com
Περίληψη
Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι κατά κύριο λόγο η ανάδειξη ύπαρξης κοινωνικών
λειτουργών σε κάθε σχολική βαθμίδα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μέσα
από το φαινόμενο της ενδοοικογενειακής βίας. Αρχικά, στο πρώτο μέρος της εργασίας
προυσιάζεται το φαινομένο της ενδοοικογενειακής βίας όπως αυτή εκδηλώνεται στα πλαίσια
του σχολείου, δηλαδή επιχειρείται αρχικά ένας ορισμός και η παρουσίαση των ενδείξεων της
αλλά και τα διάφορα είδη της βίας στα πλαίσια της οικογένειας. Στη συνέχεια, γίνεται μια
μικρή παράθεση του υπάρχοντος νομοθετικού πλαισίου αναφορικά με την διαχείριση της
ενδοοικογενειακής βίας στο χώρο του σχολικού περιβάλλοντος αλλά και του ρόλου του
κοινωνικού λειτουργού στο χώρο της εκπαίδευσης τόσο γενικά όσο και σε συγκεκριμένα
περιστατικά κακοποίησης μαθητή.
Λέξεις κλειδιά: κοινωνική εργασία, εκπαίδευση, ενδοοικογενειακή βία
Εισαγωγή
Η συγγραφή της συγκεκριμένης εργασίας σκοπό έχει να αναλύσει και να ενημερώσει όσο το
δυνατόν περισσότερο σχετικά με το ευαίσθητο κοινωνικό ζήτημα της ενδοοικογενειακής βίας,
δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στον αντίκτυπο που έχει στη παιδική ηλικία, καθώς και να
καταδείξει παράλληλα την αναγκαιότητα ύπαρξης κοινωνικών λειτουργών σε κάθε σχολείο το
οποίο ανήκει στην βαθμίδα της πρωτοβάθμιας αλλά και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης .Πιο
συγκεκριμένα, σκόπιμο είναι να αποσαφηνιστεί ο όρος ΄΄ενδοοικογενειακή βία΄΄, καθώς
επίσης να γίνει εκτενής αναφορά στις διάφορες μορφές που αυτή παίρνει (σωματική,
συναισθηματική, σεξουαλική). Βασική παράμετρος της συγκεκριμένης εργασίας, η οποία
αφορά κάθε επιστημονικό πεδίο που ασχολείται με παιδιά, είναι η κατανόηση στα
΄΄σημάδια΄΄ τα οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως ενδείξεις πιθανής ύπαρξης
ενδοοικογενειακής βίας και οι οποίες μπορούν να φανούν ιδιαίτερα βοηθητικές τόσο απο
έναν επαγγελματία στο χώρο της εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός ίσως να προβληματίζεται και
να δυσκολεύεται να ερμηνεύσει τη συμπεριφορά ενός συγκεκριμένου παιδιού αλλά και από
ένα παιδί το οποίο προσπαθεί μέσω της συμπεριφοράς του να ΄΄μιλήσει΄΄ και να αποκαλύψει
την κακοποίηση του και όταν τελικά αυτή ερμηνευτεί και κινήσει υποψίες σε κάποιο
εκπαιδευτικό η παρέμβαση του να αποβεί σωτήρια για το μέλλον ή ακόμη για την
ακεραιότητα του παιδιού. Ακόμη, πρόκειται να γίνει αναλυτική παρουσίαση των ρόλων και
αρμοδιοτήτων των κοινωνικών λειτουργών στην εκπαίδευση και σε θέματα κακοποίησης
ειδικότερα, κάνοντας έτσι ακόμη πιο αισθητή την αναγκαιότητα ύπαρξης τους στα σχολεία.
Η ενδοοικογενειακή βία και οι διάφορες μορφές της
Γενικότερα, η εμφάνιση μιας δυσλειτουργικής συμπεριφοράς στα πλαίσια μιας οικογένειας,

όπως πρόκειται για τη βία, σηματοδοτεί την ύπαρξη κρίσης στην οικογένεια που έχει ως βάση
διάφορα γεγονότα, τα οποία αποτελούν πηγές άγχους - τα λεγόμενα <<στεσογόνα γεγονότα>>
- και έχουν μια υποκειμενική απόδοση από το κάθε μέλος της οικογένειας ανάλογα με τις
ικανότητες και την διαθέσιμη κοινωνική υποστήριξη που αυτό έχει (Βεργέτη, 2009). Σύμφωνα
με την Χατζηφωτίου, ο όρος της ενδοοικογενειακής βίας χρησιμοποιείται από κρατικούς
φορείς σε εθνικό αλλά και διεθνές επίπεδο, κυρίως από το ελληνικό υπουργείο Εσωτερικών,
Δημοσίας Διοίκησης και Αποκέντρωσης, από τις Γενικές Γραμματείες Ισότητας των διάφορων
χωρών και από την Επιτροπή του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου για θέματα γυναικών και
ισότητας (2005).Τα θέματα γύρω από τη βία κατά των γυναικών και των παιδιών ή την
κακοποίηση τους έχουν βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος των ειδικών, καθώς και των
ερευνητικών εργασιών αρκετές φορές. Αρχικά, ο όρος της ενδοοικογενειακής βίας
περιλαμβάνει αρκετές διαφορετικές ενότητες, όπως π.χ. την κακοποίηση του παιδιού, την
κακοποίηση των συζύγων και την κακοποίηση των ηλικιωμένων ατόμων (Χατζηφωτίου, 2005).
Η βία στα πλαίσια της οικογένειας είναι κατά κύριο λόγο μια ανδρική συμπεριφορά, οι
γυναίκες ωστόσο είναι εξίσου βίαιες εναντίον των συζύγων αλλά και των παιδιών τους καθώς
τα κύρια θύματα της φυσικής κακομεταχείρισης είναι τα παιδιά, ιδιαίτερα τα μικρά παιδιά
κάτω των έξι ετών. Το σπίτι είναι στην πραγματικότητα το πιο επικίνδυνο μέρος στη σύγχρονη
κοινωνία ( Giddens, 2009).
Πιο συγκεκριμένα, η ενδοοικογενειακή βία αποτελεί μια κατ’ εξοχήν παραδειγματική

περίπτωση ενός σύγχρονου γνωστικού πεδίου, με το οποίο ασχολούνται οι επιστήμες ψυχικής
και σωματικής υγείας, οι κοινωνικές, ανθρωπιστικές και νομικές επιστήμες (Αγάθωνος-
Γεωργοπούλου κα., 2009). Αν και δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για τη παιδική
κακοποίηση , φαίνεται να υπάρχει μια ομοφωνία ως προς τις βασικές συντεταγμένες της
καθώς και αναφορικά στα είδη της παιδικής κακοποίησης. Ο όρος της βίας στα πλαίσια της
οικογένειας φαίνεται να περιλαμβάνει οποιαδήποτε πράξη κακοποίησης, κακομεταχείρισης ή
εκμετάλλευσης τόσο σε σωματικό, συναισθηματικό αλλά και σεξουαλικό επίπεδο. Ένας
αρκετά περιεκτικός και ακριβής ορισμός της ενδοοικογενειακής βίας είναι ο εξής: <<Η
κακοποίηση ή κακομεταχείριση του παιδιού περιλαμβάνει όλες τις μορφές σωματικής ή
συναισθηματικής κακής μεταχείρισης, σεξουαλικής παραβίασης, παραμέλησης ή
παραμελημένης θεραπευτικής αντιμετώπισης ή εκμετάλλευσης για εμπορικούς σκοπούς, η
οποία καταλήγει σε συγκεκριμένη ή εν δυνάμει βλάβη που αφορά τη ζωή και την ανάπτυξη
του παιδιού, στο πλαίσιο μιας σχέσης ευθύνης, εμπιστοσύνης και δύναμης>> (W.H.O., 1999).
Σκόπιμο είναι στο σημείο αυτό να παρουσιαστούν οι τρείς βασικές μορφές κακοποίησης που
βιώνουν τα παιδιά από θύτες στα πλαίσια της οικογένειας, όπως αναφέρθηκαν παραπάνω,
αλλά και στα πιθανά αίτια εκδήλωσης τέτοιων συμπεριφορών, τα οποία διαφωτίζουν το
φαινόμενο.
Η σωματική κακοποίηση, η περισσότερο ΄΄εμφανής΄΄ μορφή κακοποίησης, αφορά κάθε μορφή

πρόκλησης τραύματος ή βασανισμού με αποδέκτη ένα παιδί, όπως για παράδειγμα κάψιμο,
γροθιές, τραντάγματα, εγκαύματα, δαγκώματα, μώλωπες, ακόμα και θάνατο. Τα ερευνητικά
δεδομένα αποκαλύπτουν ότι η σωματική κακοποίηση επιφέρει μια σειρά βραχυπρόθεσμων
και μακροπρόθεσμων συνεπειών στη ζωή ενός παιδιού, που σχετίζονται με τη
λειτουργικότητα του σε σωματικό, συμπεριφορικό και ψυχολογικό επίπεδο (Αγάθωνος-

Γεωργόπουλου, 1991).Ακόμη, σύμφωνα με τον ορισμό της Επιτροπής για την Πρόληψη της
Παιδικής Κακοποίησης, κατά το νόμο, σωματικά κακοποιημένο θεωρείται ένα παιδί κάτω των
18 ετών, στο οποίο οι φυσικοί γονείς ή άλλο πρόσωπο που είναι νομικά υπεύθυνο για την
φροντίδα του, προκαλούν ή επιτρέπουν να προκληθούν μη τυχαίες σωματικές βλάβες, που
δυνητικά μπορεί να επιφέρουν θάνατο ή σοβαρή παραμόρφωση, ή βλάβη της υγείας του, ή
διαταραχή της λειτουργίας ή και απώλεια κάποιου οργάνου.
Ωστόσο ενώ η σωματική κακοποίηση έχει ΄΄φωνή΄΄ και μπορεί να γίνει εμφανής μέσω των
σημαδιών-τραυμάτων που είναι εμφανή και αποτελούν σημαντικές ενδείξεις ύπαρξης
κακοποίησης στο περιβάλλον ενός παιδιού, η δυσκολία αντιμετωπίζεται στην πιο
διαδεδομένη και άκρως επικίνδυνη, λόγω της δυσδιακρισίας της, και πολλές φορές κοινωνικά
αποδεκτή, συναισθηματική κακοποίηση. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την Χατζηφωτίου η
συναισθηματική κακοποίηση, η οποία αποτελεί πολύ μικρό ποσοστό αποδεδειγμένων
περιπτώσεων παιδικής κακοποίησης, προσδιορίζεται ως η <<συστηματική ψυχολογική
κακομεταχείριση μιας άλλης ανθρώπινης ύπαρξης>> η οποία επιφέρει δυσάρεστες και
καταστροφικές επιπτώσεις στον ψυχισμό και την αυτοεκτίμηση του παιδιού αναστέλλοντας τη
φυσιολογική του ανάπτυξη (2005). Έτσι το παιδί βιώνει το πολύ οδυνηρό συναίσθημα της
απόρριψης από τη πρώτη και θεμελιώδη κοινωνική ομάδα της οποίας είναι μέλος και μάλιστα
αδυνατώντας να απομακρυνθεί από αυτή . Η συναισθηματική-ψυχολογική κακοποίηση
περιλαμβάνει «τόσο μεμονωμένα περιστατικά όσο και ένα πρότυπο διαρκούς αποτυχίας του
γονέα ή φροντιστή να παράσχει στο παιδί ένα περιβάλλον αναπτυξιακά κατάλληλο και
υποστηρικτικό, εφαρμόζοντας πρακτικές που έχουν δυσμενείς επιπτώσεις στη
συναισθηματική υγεία και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Τέτοιες πρακτικές είναι: ο
περιορισμός των κινήσεων του παιδιού, η ταπείνωσή του, η χρήση κατηγοριών, απειλών και
εκφοβισμών, η διάκριση εις βάρος του ή η γελοιοποίησή του και άλλες μη σωματικές μορφές
απόρριψης ή εχθρικής αντιμετώπισης (W.H.O., 1999). Σύμφωνα με το άρθρο 6 της διακήρυξης
των δικαιωμάτων του παιδιού: <<Το παιδί, για την αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας
του, έχει ανάγκη από κατανόηση και αγάπη. Πρέπει, κατά το δυνατόν, να μεγαλώνει κάτω
από την προστασία και την ευθύνη των γονιών και σε κάθε περίπτωση μέσα σε ατμόσφαιρα
θαλπωρής, ηθικής και υλικής ασφάλειας>>.
Η παραμέληση περιλαμβάνει «τόσο μεμονωμένα περιστατικά, όσο και ένα πρότυπο διαρκούς
αποτυχίας του γονέα ή άλλου μέλους της οικογένειας να φροντίσει –τουλάχιστον στις
περιπτώσεις που ο γονέας είναι σε θέση να το κάνει– έναν ή περισσότερους από τους
παρακάτω τομείς ανάπτυξης και ευημερίας του παιδιού: υγεία, εκπαίδευση, συναισθηματική
ανάπτυξη, διατροφή, στέγη και ασφαλείς συνθήκες διαβίωσης. Οι γονείς των παραμελημένων
παιδιών δεν είναι απαραίτητα φτωχοί, αντίθετα, μπορεί να είναι οικονομικά ευκατάστατοι». Η
παραμέληση δεν πρέπει να συγχέεται με την ένδεια πόρων της οικογένειας, αντιθέτως
αναπαριστά ως επί το πλείστων μια συμπεριφορά αποστέρησης υφιστάμενων πόρων και
δυνατοτήτων από τους γονείς/φροντιστές προς το παιδί».
Η σεξουαλική κακοποίηση αποτελεί τον εφιαλτικότερο τρόπο κακοποίησης ενός παιδιού και
αποτελεί όπως χαρακτηριστικά λέγεται από την Χατζηφωτίου <<το πιο καλά φυλαγμένο
μυστικό>> (2005).Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνει το Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού,
σεξουαλική κακοποίηση θεωρείται η συμμετοχή ή η έκθεση παιδιών και εφήβων σε πράξεις
με σεξουαλικό περιεχόμενο οι οποίες συνήθως προκαλούνται από ενήλικο μέλος της

οικογένειας, που έχει σχέση φροντίδας ή οικειότητας με το παιδί, οι οποίες έχουν ως σκοπό τη
σεξουαλική διέγερση και ικανοποίηση του ενήλικα. Χαρακτηριστικά του φαινομένου είναι ότι
το παιδί το οποίο βρίσκεται στη θέση του θύματος είναι ανήλικο, η ύπαρξη σχέσης εξάρτησης
ή εμπιστοσύνης με τον θύτη και η μη συνειδητή κατανόηση της πράξης από το θύμα πράγμα
που συνεπάγεται ,όπως είναι φυσικό, και την έλλειψη συναίνεσης του στη πράξη.Ιδιαίτερο
ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι σε διεθνές επίπεδο οι έρευνες πάνω στη σεξουαλική
κακοποίηση των ανηλίκων εστιάζονται περισσότερο στη γνωστική λειτουργία μνήμης και τον
τρόπο με τον οποίο μπορεί να επηρεαστεί καθώς ακόμη και σήμερα αμβισβητείται η
αξιοπιστία της μαρτυρικής κατάθεσης όταν προέρχεται από ανήλικο. Τα παιδιά μάρτυρες
αντιμετωπίζονται συχνά με δυσπιστία σε σχέση με τους ενήλικες λόγω του ότι είναι πιο
ευάλωτα στις καθοδηγητικές ερωτήσεις αλλά και πολλές φορές παρουσιάζουν δυσκολία στο
να διαχωρίσουν το πραγματικό από το φανταστικό (Θεμελή,2014).
Συμπτώματα-ενδείξεις κακοποίησης ενός παιδιού στο σχολικό περιβάλλον
Η συγκεκριμένη ενότητα της εργασίας μπορεί να αποτελέσει πολύ σημαντικό υλικό για
επαγγελματίες στο χώρο της εκπαίδευσης όπως διευθυντές, δασκάλους αλλά και
μελλοντικούς κοινωνικούς λειτουργούς ώστε να αναγνωρίζουν τις πιθανές ενδείξεις και να
δράσουν άμεσα ή να διερευνήσουν περισσότερο το παιδί-στόχο και το οικογενειακό του
περιβάλλον και τελικά να δουν εάν το παιδί είναι θύμα ενδοοικογενειακής βίας και αν το
πόρισμα είναι θετικό να δράσουν ανάλογα. Αξίζει να σημειωθεί ότι το σύνολο της
βιβλιογραφίας που σχετίζεται με την ενδοοικογενειακή βία καταλήγει στο συμπέρασμα ότι
όλες οι μορφές κακοποίησης επιφέρουν σοβαρές επιπτώσεις στη σωματική, νοητική αλλά και
συναισθηματική ανάπτυξη και κοινωνική προσαρμογή του παιδιού.
Στη σωματική κακοποίηση ΄΄θετικό΄΄ γνώρισμα είναι ότι η φύση της κακοποίησης είναι τέτοια
που κάνει αισθητή τη παρουσία της και στην ουσία το σώμα του παιδιού ΄΄προδίδει΄΄ σε
κάποιον τρίτο ή βάζει σε υποψίες ότι κάτι ίσως έχει συμβεί στο οικογενειακό περιβάλλον
ωθώντας έτσι αυθόρμητα να ρωτήσει τι έχει συμβεί. Αιματώματα, πληγές και κατάγματα είναι
τα πιο κοινά ευρήματα στα σώματα ανήλικων παιδιών καθώς επίσης δαγκώματα και
εγκαύματα τα οποία τοποθετούνται κυρίως και γίνονται εμφανή στα ακάλυπτα μέρη του
σώματος όπως πρόσωπο, χέρια και πόδια (Αγάθωνος-Γεωργοπούλου κα., 2009).Στο να
διακρίνει κάποιος τη συναισθηματική κακοποίηση σε ένα παιδί απαιτεί τόσο το να γνωρίζει τις
πιθανές ενδείξεις στη προσωπικότητα και τη συμπεριφορά του αλλά και τη παρατήρηση της
αντίδρασης της συμπεριφοράς του σε διάφορες καταστάσεις τόσο εντός της σχολικής τάξης
όσο και εκτός.Παιδιά τα οποία έχουν υποστεί συναισθηματική κακοποίηση παρουσιάζουν
ενδεικτικά χαρακτηριστικά το σύνολο των οποίων πολύ πιθανό να επιβεβαιώνει τη διάγνωση
της ψυχολογικής κακοποίησης, όπως σωματική, νοητική και συναισθηματική καθυστέρηση
στην ανάπτυξη του παιδιού, πολύ εύκολη ανοχή του παιδιού στην υπερβολική τιμωρία,
υπερβολική αντίδραση όταν κάνει λάθη, συνεχής υποτίμηση του εαυτού του, αιφνίδιες
διαταραχές στην ομιλία, μη φυσιολογικές συναισθηματικές αντιδράσεις σε επίπονες
καταστάσεις, νευρωτική συμπεριφορά κ.α. (Χατζηφωτίου, 2005).
Μεγαλύτερη δυσκολία αντιμετωπίζεται στην ανίχνευση της σεξουαλικής κακοποίησης καθώς

όχι μόνο είναι δυσδιάκριτη λόγω της φύσης της αλλά καλύπτεται επιπρόσθετα από τη σιωπή
των θυμάτων λόγω της επιβολής των θυτών (Χατζηφωτίου,2005). Τα συμπτώματα των
παιδιών τα οποία μπορούν να γίνουν διακριτά στο χώρο του σχολείου είναι παρόμοια με αυτά
που αναφέρθηκαν παραπάνω αναφορικά με τις άλλες μορφές κακοποίησης. Μεταξύ των
άλλων συμπτωμάτων επιπρόσθετα αναφέρονται η κατάθλιψη, ως σύνδρομο μετατραυματικής
διαταραχής άγχους, και με τα συμπτώματα που φέρει η μετατραυματική διαταραχή άγχους,
προβλήματα γνωστικών λειτουργιών και η ελλιπής ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του
παιδιού. Ακόμη, παρουσιάζονται ως παιδιά με ιδιαίτερο φόβο και την αίσθηση του
απειλούμενου συνεχώς τόσο για ανθρώπους αλλά και για καινούργιες άγνωστες καταστάσεις
(Θεμελή,2014).
Ρόλοι κοινωνικού λειτουργού στην εκπαίδευση
Οι υποχρεώσεις και οι ρόλοι του κοινωνικού λειτουργού στα πλαίσια της εκπαίδευσης είναι
τόσοι σε αριθμό αλλά και σε σύνολο δεξιοτήτων που καθίσταται αδύνατο να αντικαθίστανται
ή καλύπτονται από τον εκπαιδευτικό της εκάστοτε τάξης. Η κακοποίηση του παιδιού είναι η
κατάληξη κάποιας οικογενειακής δυσλειτουργίας. Βασικό συμπέρασμα των ερευνητών είναι
ότι η πρόληψη είναι βασικός στόχος για την όσο το δυνατόν ΄΄καλύτερη΄΄ αποτροπή ΄του
φαινομένου (Χατζηφωτίου, 2005). Επομένως, βασικός σκοπός του κοινωνικού λειτουργού στο
χώρο της εκπαίδευσης είναι η πρόληψη της κακοποίησης στις οικογένειες των παιδιών
γεγονός που μπορεί να επιτευχθεί με τη δημιουργία ομάδων γονέων συμβουλευτικής και
διαχείρισης θυμού αλλά και ενημέρωσης. Τα προγράμματα πρόληψης έχουν στόχο την
αύξηση της γνώσης, της συνειδητοποίησης και των δεξιοτήτων για την αναγνώριση ύποπτων
συμπεριφορών ή στοιχεία παιδικής κακοποίησης καθώς επίσης με αυτό τον τρόπο
επιτυγχάνεται η γνωριμία με τους γονείς των παιδιών και τελικά η σύνδεση σχολείου και
οικογένειας. Ο κοινωνικός λειτουργός δημιουργώντας σταδιακά σχέσεις εμπιστοσύνης με τους
γονείς προτείνει αποτελεσματικούς τρόπους επιβολής ορίων προς τα παιδιά, όπως η
συζήτηση και η κατανόηση των αναγκών τους. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται ένα θετικό
κλίμα με την οικογένεια το οποίο λειτουργεί προστατευτικά προς το παιδί.
Αναφορικά με την αντιμετώπιση φαινομένων κακοποίησης στα πλαίσια του σχολείου ο

κοινωνικός λειτουργός καλείται να επικαλεστεί τόσο τις δεξιότητες και τεχνικές του
επαγγέλματος αλλά και τις βασικές αρχές απορρήτου και εχεμύθειας, καθώς πρόκειται για
ένα πολύ ευαίσθητο κοινωνικά και ατομικά φαινόμενο το οποίο απαιτεί λεπτούς χειρισμούς
και μεθοδικότητα. Σύμφωνα με την Χατζηφωτίου οι κοινωνικοί λειτουργοί δουλεύοντας με
παιδιά που έχουν υποστεί κακοποίηση, θα πρέπει να επιλέξουν τους κατάλληλους χειρισμούς
που θα δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις για να αναπτυχθεί μια θετική συνεργασία μεταξύ
των ίδιων και των παιδιών και να δημιουργηθεί ένα πλαίσιο εμπιστοσύνης, ασφάλειας και
στήριξης. Η δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης συμβάλει στην προστασία του παιδιού από
περαιτέρω κακοποίηση ή παραμέληση, και γενικότερα συνεισφέρει στην βελτίωση των
οικογενειακών συνθηκών.
Για την αντιμετώπιση του φαινομένου, οι σχολικοί κοινωνικοί λειτουργοί χρειάζεται να

κατανοήσουν τις δομές και τις πρακτικές της παιδικής προστασίας, τα συναισθήματα ενοχής
και ντροπής που νιώθουν τα παιδιά θύματα ενδοοικογενειακής βίας, την ανάγκη τους να
μιλήσουν για την κακοποίηση αλλά παράλληλα και την δυσκολία τους να απευθυνθούν σε
κάποιον ειδικό, εθελοντή ή οργάνωση. Επιπλέον χρειάζεται να αξιολογούν κατάλληλα τις
περιπτώσεις κακοποίησης και έπειτα από την εκτενή αξιολόγηση να παρέχουν φροντίδα για
τα κακοποιημένα παιδιά. Μέσω των ψυχοκοινωνικών και θεραπευτικών παρεμβάσεων,
χρειάζεται τα παιδιά να αρχίζουν να αποκτούν μια αίσθηση ασφάλειας και εμπιστοσύνης
(Χατζηφωτίου, 2005).
Μεθοδολογία-Ποιοτική έρευνα
H ποιοτική μεθοδολογία αξιοποιείται κατά κύριο λόγο στην παιδική προστασία, την ψυχική
υγεία και την κατ’οίκον οικογενειακή θεραπεία. Σύμφωνα με την Καλλινικάκη η ποιοτική
έρευνα ταιριάζει περισσότερο στην επιστήμη της κοινωνικής εργασίας , καθώς το ζητούμενο
είναι η κατανόηση σε βάθος του ατόμου μέσα στο πλαίσιο. Η ποιοτική έρευνα είναι μια
πρόκληση απέναντι στην αντικειμενικότητα, τη γενίκευση και την απόλυτη αλήθεια, δεν
στοχεύει στην αντικειμενική παρατήρηση, αλλά στην παρατήρηση που είναι γεμάτη από αξίες
και ερωτήματα. Κάθε φαινόμενο έχει πολλές διαφορετικές επεξηγήσεις και οπτικές και όχι
μια αληθινή, έχει πολλαπλές πτυχές, χαρακτηρίζεται από πολυπλοκότητα, όπως άλλωστε και η
ανθρώπινη ύπαρξη (2010).
Η μελέτη περίπτωσης είναι η ανάπτυξη μιας λεπτομερούς και σε βάθος γνώσης μιας
περίπτωσης η οποία απαιτεί την εμπειρική διερεύνηση ενός σύγχρονου φαινομένου, μπορεί
να είναι μια μοναδική περίπτωση, δηλαδή ένα άτομο ή μια ομάδα με μικρό αριθμό
σχετιζόμενων ΄΄περιπτώσεων΄΄, ένας θεσμός, μια γειτονιά, μια παρέμβαση, μια υπηρεσία ή
ένα πρόγραμμα. Τα τυπικά χαρακτηριστικά τα οποία περιλαμβάνει μια μελέτη περίπτωσης
σύμφωνα με τον Robson είναι η επιλογή μιας μοναδικής περίπτωσης, μιας κατάστασης, ενός
ατόμου ή μιας ομάδας που μας προσελκύει το ενδιαφέρον ή μας απασχολεί, η μελέτη
περίπτωσης πραγματοποιείται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο και η συλλογή πληροφοριών για
την πραγματοποίηση της γίνεται με ένα εύρος τεχνικών συλλογής δεδομένων, που
περιλαμβάνουν, την παρατήρηση, τη συνέντευξη και την ανάλυση τεκμηρίων (1993).
Μελέτη Περίπτωσης
Για λόγους δεοντολογίας και απορρήτου, οι οποίοι διέπουν το επάγγελμα του κοινωνικού
λειτουργού, τα ονόματα στην μελέτη περίπτωσης θα παρουσιάζονται παρα μόνο με το αρχικό
τους γράμμα.
Στη συγκεκριμένη περίπτωση, τη θέση του απευθυνόμενου-εξυπηρετούμενου έχει ένας

μαθητής της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα της τρίτης τάξης Δημοτικού
σχολείου, ο Γ. Η παρατήρηση έγινε από ασκούμενη κοινωνική λειτουργό η οποία στα πλαίσια
της πρακτικής της άσκησης βρισκόταν στη τάξη όπου φοιτά ο Γ. προσφέροντας στήριξη σε ένα
συμμαθητή του με ειδικές ανάγκες.
Από τις πρώτες μέρες παρουσίας της ασκούμενης στη τάξη παρατηρήθηκε η ύπαρξη χαμηλής
αυτοεκτίμησης και έντονης απόσυρσης του Γ. τόσο στα διαλλείματα όσο και κατά την ώρα του
μαθήματος από τις δραστηριότητες αλλά και τις συζητήσεις με τους συμμαθητές του. Ο Γ.
πρόκειται για ένα παιδί ιδιαίτερα έξυπνο, με έντονα ανεπτυγμένη κριτική σκέψη για την
ηλικία του, και αξίζει να σημειωθεί μεγάλη αδυναμία στη μητέρα του, παρουσιάζοντας
ωστόσο δυσκολίες στην κοινωνική συναναστροφή του με συνομηλίκους και ένταξης του στην
ομάδα αλλά και με διάφορες συναισθηματικές διακυμάνσεις πολύ έντονες οι οποίες δεν
ανταποκρίνονται στην υπάρχουσα κατάσταση τη στιγμή που συμβαίνουν. Χαρακτηριστικό

παράδειγμα αποτελεί η έκφραση που πολύ συχνά χρησιμοποιεί : << εμένα κανείς δε μου δίνει
σημασία, πάντα με ξεχνάνε>> όταν η δασκάλα της τάξης αργεί να του απευθύνει τον λόγο, ή
<< φεύγω δε παίζω άλλο>> στην ώρα της γυμναστικής όταν δε πάρει πάσα από κάποιον
συμμαθητή του χωρίς ωστόσο να έχει προσπαθήσει να την διεκδικήσει, και στη συνέχεια
συνήθως ξεσπά σε κλάματα. Γενικότερα στη συμπεριφορά του Γ. έχει παρατηρηθεί αδυναμία
διεκδίκησης, πολύ εύκολη απόσυρση και ξεσπάσματα αλλά και στο κομμάτι της μάθησης
παρα πολύ εύκολη διάσπαση προσοχής και αδυναμία συγκέντρωσης.
Καταλυτικό ρόλο στη ολοκλήρωση του προφίλ του Γ. και της κατανόησης της συμπεριφοράς
του έπαιξε ένα συγκεκριμένο περιστατικό. Μία μέρα, ο Γ. προσήλθε στη τάξη με μια πολύ
έντονη μελανιά στο χέρι (στον πήχη) σε ερώτηση της ασκούμενης για το τι του συνέβη
απάντησε: <<κατά λάθος μου σφήνωσε η μαμά το χέρι στη πόρτα>> ωστόσο φάνηκε από το
ύφος του κάτι να τον στενοχωρεί και να αποφύγει περαιτέρω ερωτήσεις σχετικά μ ’αυτό.
Την επόμενη μέρα, στο μάθημα των Θρησκευτικών με τον κ .Κ είχε αναπτυχθεί ως θέμα
συζήτησης στη τάξη, με αφορμή τη παραβολή του άσωτου υιού, για τους πατέρες που
αγαπάνε τα παιδιά τους και τους δέχονται πίσω ότι και αν συμβεί, τότε ο Γ. άρχισε να
διακόπτει συνεχώς και να λέει :<< όχι! Δεν είναι έτσι, εμένα ο πατέρας μου δε πρόκειται να με
δεχόταν πίσω, αντιθέτως θα με έβριζε και θα με έδιωχνε>> και να παραμιλά μόνος του
λέγοντας ότι δεν έχει ανάγκη τον πατέρα του και μπορεί να ζήσει μόνος του, ότι ο πατέρας του
δεν τον αγαπάει αντιθέτως τον βρίζει και τον χτυπά. Στη συνέχεια ξέσπασε σε κλάματα, με
παρέμβαση της ασκούμενης βγήκε εκτός τάξης μαζί της, ώστε να ηρεμήσει, και ρωτήθηκε εάν
ήθελε να πει τι ακριβώς συμβαίνει με τον πατέρα του, τότε άρχισε να διηγείται διάφορα
περιστατικά λεκτικής και συναισθηματικής βίας που βιώνει εδώ και χρόνια από τον πατέρα
του καθώς και σωματικής ορισμένες φορές όπως χαρακτηριστικά είπε.
Παρέμβαση κοινωνικού λειτουργού
Άμεση εκτίμηση της κρίσης και της επικινδυνότητας για το άτομο
Με την έξοδο του Γ. από την τάξη μαζί με την ασκούμενη κοινωνική λειτουργό ξεκίνησε η
παρέμβαση στο εδώ και το τώρα με άμεση εκτίμηση της κρίσης στην οποία βρισκόταν το
παιδί. Αφού εξασφαλίστηκε ένα ήσυχο και απόμερο μέρος στο οποίο προείχαν η ιδιωτικότητα
και αίσθηση ασφάλειας του παιδιού ,στο γραφείο του Διευθυντή, μέσω της ενεργητικής
ακρόασης και της ενσυναίσθησης έγινε προσπάθεια παρακίνησης του παιδιού να δώσει όσο
περισσότερες πληροφορίες γινόταν τόσο για το είδος κακοποίησης που δέχεται όσο και για τα
συναισθήματα που νιώθει και να εκτονωθεί. Με τον τρόπο αυτό έγινε άμεση εκτίμηση της
επικινδυνότητας που διατρέχει ο Γ. και εξασφαλίστηκε μια εικόνα για τις ενέργειες που θα
πρέπει να ακολουθήσουν για την προστασία του. Ο Γ. εξέφρασε συναισθήματα θυμού και
φόβου προς τον πατέρα του κυρίως λόγω της συναισθηματικής κακοποίησης που δέχεται, η
οποία γίνεται σε καθημερινή βάση, αλλά με μία κορύφωση το τελευταίο διάστημα, με
χαρακτηρισμούς πολύ υποτιμητικούς και καταστροφικούς για την αυτοεκτίμηση της παιδικής
προσωπικότητας. Ακόμη, εξέφρασε αισθήματα ντροπής προς τους συνομηλίκους του που
βρίσκονται στη γειτονιά καθώς ακούν καθημερινά τις φωνές του πατέρα του με αποτέλεσμα
να ντρέπεται να βγει να παίξει μαζί τους καθώς αισθάνεται άσχημα, γεγονός που τον
απομακρύνει από το παιχνίδι αλλά και τη κοινωνικοποίηση με τους συνομηλίκους.
Διαμόρφωση θετικής επικοινωνίας και επαγγελματικής σχέσης
Καθ’ όλη τη διάρκεια επαφής και συζήτησης με το παιδί πολύ σημαντική υπήρξε η δημιουργία
σχέσης εμπιστοσύνης η οποία εξασφαλίζεται κυρίως με το γνήσιο ενδιαφέρον του
επαγγελματία, με την ενεργητική ακρόαση, ενσυναίσθηση, με την απουσία επικριτικής
στάσης, αντιθέτως με την συνεχή ενδυνάμωση και προτροπή του παιδιού να εκφραστεί. Στο
σημείο αυτό είναι πολύ σημαντικό ρόλο έπαιξε η συνεχής ένδειξη κατανόησης των
συναισθημάτων του παιδιού ακόμη και του θυμού προς τον πατέρα του αλλά και η
απενεχοποίηση για την κατάσταση στην οποία βρίσκεται.
Προσδιορισμός των βασικών προβλημάτων
Στο στάδιο αυτό της παρέμβασης γίνεται προσδιορισμός του εκλυτικού παράγοντα που
οδήγησε στην εμφάνιση της κρίσης αλλά και των γενικότερων προβλημάτων που
αντιμετωπίζει η οικογένεια. Στο σημείο αυτό η εργασία με το παιδί βρίσκει έναν ΄΄τοίχο΄΄, ο
λόγος για τον οποίο συμβαίνει αυτό είναι ότι σε περιπτώσεις ενδοοικογενειακής βίας είναι
αδύνατο να πραγματοποιηθεί η παρέμβαση χωρίς τη συνεργασία με τους γονείς ή έστω με
έναν από τους δύο. Επομένως, επόμενη κίνηση της ασκούμενης σε συνεργασία με τον
Διευθυντή ήταν να κληθεί η μητέρα του Γ. προκειμένου να ενημερωθεί τόσο για την
αποκάλυψη της κακοποίησης στο σχολικό περιβάλλον αλλά και να διερευνηθεί κατά πόσο
μπορεί να λειτουργήσει βοηθητικά στην παρέμβαση του προβλήματος. Μέσα από συζήτηση
μαζί της εφαρμόζοντας τις ίδιες δεξιότητες και τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν και με τη
συνεργασία με τον Γ. έγινε παρουσίαση από την ίδια ,με μεγάλη επιθυμία, της σχέσης της με
τον σύζυγο της η οποία ενείχε πάντα κακοποίηση και απόρριψη προς τον Γ. Ο λόγος για τον
οποίο το τελευταίο διάστημα η διαμάχη και η κακοποίηση εντός της οικογένειας κορυφώθηκε,
γεγονός που αποτελεί και τον εκλυτικό παράγοντα της κρίσης, σύμφωνα με τα λεγόμενα της,
είναι λόγω της ανακάλυψης εξωσυζυγικής σχέσης του συζύγου της η οποία έφερε ακόμη
περισσότερες εντάσεις και συγκρούσεις. Σύμφωνα με τα λεγόμενα της μητέρας του Γ. ο
σύζυγος και πατέρας του παιδιού είχε πάντοτε εξωσυζυγικές σχέσεις ωστόσο η ίδια
αδιαφορούσε προκειμένου να μην διαταράσσει την ΄΄οικογενειακή ηρεμία΄΄. Στο σημείο
αυτό, διακρίνονται οι προηγούμενοι προσαρμοστικοί μηχανισμοί της οικογένειας, και
συγκεκριμένα της μητέρας, δηλαδή η αποσιώπηση των επιθυμιών και αντιρρήσεων της
προκειμένου να μη δημιουργηθούν συγκρούσεις.
Ενθάρρυνση έκφρασης συναισθημάτων
Όπως πραγματοποιήθηκε από το πρώτο στάδιο κιόλας για τον Γ. έτσι και για τη μητέρα του
συνεχώς ενθαρρύνονται για την έκφραση των συναισθημάτων τους καθώς ουσιαστικά είναι
και οι δύο θύματα κακοποίησης και βιώνουν άσχημες καταστάσεις εντός του οικογενειακού
περιβάλλοντος. Αξίζει να σημειωθεί ωστόσο στο σημείο αυτό ότι λόγω του ότι η άσκηση
κοινωνικής εργασία της ασκούμενης επιτελείται στα πλαίσια του σχολείου κύρια
προτεραιότητα καθίσταται το παιδί και η προστασία του παιδιού και σε δεύτερη φάση η
μητέρα της οποίας ωστόσο η στήριξη αλλά και η συνεργασία μαζί της είναι εξίσου σημαντική
καθώς επιδρά έμμεσα στην εξέλιξη της παρέμβασης. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι είναι πολύ
σημαντική η διαβεβαίωση εξεύρεσης κάποιας λύσης από την ασκούμενη κοινωνική λειτουργό
προς το παιδί ως ένδειξη ανταπόκρισης σε αυτό το μεγάλο φορτίο που της εμπιστεύτηκε,
χωρίς ωστόσο να ειπωθούν υπερβολές ή να δοθούν ψεύτικες ελπίδες οι οποίες δεν
ανταποκρίνονται στη πραγματικότητα.
Διερεύνηση και εκτίμηση εναλλακτικών λύσεων
Στο σημείο αυτό ξεκινά το περισσότερο πρακτικό και ενεργητικό κομμάτι της παρέμβασης
κατά το οποίο γίνεται προσπάθεια εξεύρεσης λύσεων από τον κοινωνικό λειτουργό οι οποίες
μπορούν να αντικαταστήσουν τις μέχρι τώρα υπάρχουσες και μη λειτουργικές. Όσον αφορά
τον Γ. προτάθηκαν από την ασκούμενη κοινωνική λειτουργό κάποιες πρακτικές λύσεις μέχρι
να βρεθεί μία λύση στην κακοποίηση που βιώνει. Πιο συγκεκριμένα, τις περισσότερες φορές
που ο Γ. πέφτει θύμα κακοποίησης από τον πατέρα του συμβαίνει να βρίσκεται μπροστά σε
καυγάδες τον γονιών του με αποτέλεσμα λόγω της παρουσίας του να εμπλέκεται και ο ίδιος,
προτάθηκε λοιπόν στο παιδί με το που αντιλαμβάνεται ότι πρόκειται να αρχίσει καυγάς
μεταξύ τον γονιών του ή αν έχει ήδη αρχίσει να απομακρύνεται κατευθείαν πηγαίνοντας στο
δωμάτιο του και κάνοντας κάτι προκειμένου να αποσυνδεθεί όσο το δυνατόν περισσότερο
από τη κατάσταση αλλά και να προστατευθεί. Όσον αφορά την εργασία με τη μητέρα του Γ.,
από τη πρώτη κιόλας συνάντηση έγινε προσπάθεια κατανόησης των λόγων και των αιτιών που
παραμένει στη προβληματική σχέση προκειμένου να κατανοηθούν τα κίνητρα της.
Οικονομικοί παράγοντες, λόγω έλλειψης εργασίας της ίδιας, αλλά και έλλειψη οικονομικών
και κοινωνικών πόρων βοηθητικά από άλλους π.χ. την οικογένεια της , είναι αυτοί που την
καθιστούν καθηλωμένη στην προβληματική σχέση σύμφωνα με τα λεγόμενα της.
Επαναφορά γνωστικής λειτουργικότητας με την εφαρμογή ενός σχεδίου δράσης
Οι δυσλειτουργικοί παράγοντες επίλυσης των προβλημάτων της μητέρας εντοπίστηκαν από

την ασκούμενη κοινωνική λειτουργό στο σημείο αυτό από την ελλειπή κοινωνική δικτύωση
της μητέρας τόσο από υπηρεσίες που θα μπορούσαν να τη βοηθήσουν όσο και από άλλα
δίκτυα όπως αυτό της οικογένειας της το οποίο θα μπορούσε να αποδειχτεί ιδιαίτερα
βοηθητικό. Στο σημείο αυτό λοιπόν έγινε ενημέρωση και προτάθηκε να επισκεφθεί το
συμβουλευτικό κέντρο κακοποιημένων γυναικών της περιοχής το οποίο θα λειτουργήσει
ευεργετικά τόσο για την ίδια όσο κυρίως για το παιδί. Στη συνέχεια έγινε επίσκεψη της
ασκούμενης ,στο κέντρο που προτάθηκε να πάει η μητέρα, για ενημέρωση τόσο του κέντρου
για μελλοντική επίσκεψη της μητέρας αλλά και καλύπτοντας την ανάγκη της ίδιας για
διεπιστημονικότητα και ενημέρωση και ανταλλαγή απόψεων.
Στο στάδιο αυτό περιλαμβάνονται τρείς φάσεις οι οποίες επικεντρώνονται κυρίως στην
ενδυνάμωση και επαναφορά της γνωστικής λειτουργικότητας στο παιδί. Αρχικά, μέσω
συζήτησης έγινε επεξήγηση στον Γ. των γεγονότων που έχουν συμβεί στην οικογένεια του
αλλά και τους λόγους που αυτά έχουν συμβεί και οδήγησαν σε κρίση λέγοντας του
χαρακτηριστικά ότι ο ίδιος δε ευθύνεται γι’ αυτή τη κατάσταση, σε δεύτερη φάση έγινε
επιδίωξη κατανόησης του ιδιαίτερου νοήματος της συγκεκριμένης κρίσης και πως αυτή
μπορεί να τον επηρεάσει σαν προσωπικότητα αλλά και το μέλλον του. Η τελική φάση
αναφέρεται στην αναπλαισίωση και αφορά την αντικατάσταση των παράλογων σκέψεων και
αντιλήψεων με λογικές, σε πρακτικό επίπεδο αυτό επιτεύχθηκε μέσω της επεξήγησης από την
ασκούμενη κοινωνική λειτουργό ότι πολλά παιδιά πέφτουν θύματα κακοποίησης και
τυγχάνουν κακής μεταχείρισης , από τους γονείς τους καθώς πρόκειται για συχνό φαινόμενο
ωστόσο τα παιδιά αυτά γίνονται δυνατότεροι και ώριμοι ενήλικες.
Αραιή παρακολούθηση (follow up)
Στη φάση αυτή το τελευταίο στάδιο του Roberts προβλέπει την έκφραση διάθεσης για
βοήθεια του επαγγελματία προς τον εξυπηρετούμενο ώστε να επανέλθει για αναζήτηση
βοήθειας όποτε αυτό καταστεί ξανά απαραίτητο. Έτσι η παρακολούθηση συνεχίζεται από την
ασκούμενη κοινωνική λειτουργό με τη μορφή περισσότερο της παρατήρησης και διατήρησης
της σχέσης εμπιστοσύνης με τον Γ. ώστε να είναι όσο το δυνατόν περισσότερο ενήμερη για τη
κατάσταση που επικρατεί στο οικογενειακό περιβάλλον.
Στην εργασία αυτή έγινε η προσπάθεια παρουσίασης, όσο το δυνατόν αναλυτικότερα, του
φαινομένου κακοποίησης εντός των ορίων της οικογένειας μέσα από την οπτική της
κοινωνικής εργασίας και τη συμβολή της εκπαίδευσης σ’ αυτό, ως βασικό υποστηρικτικό
περιβάλλον του παιδιού. Με σκοπό την ενημέρωση των επαγγελματιών κάθε επιστημονικού
πεδίου που αφορά τον άνθρωπο, καθώς η ενδοοικογενειακή βία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη
με τον άνθρωπο καθώς από αυτόν ξεκινά ως θύτης και καταλήγει σ’ αυτόν ως θύμα. Η
ενδοοικογενειακή βία πρόκειται για ένα φαινόμενο που μπορεί να μην ακούγεται συχνά, λόγω
της φύσης του, καθώς συμβαίνει στον ιδιωτικό βίο των ατόμων, μάλιστα τον πιο ιδιωτικό βίο,
αυτόν της οικογένειας. Τα συμπεράσματα που προκύπτουν μέσα από την διερεύνηση του
συγκεκριμένου θέματος αναφέρονται σε παρεμβάσεις που θα έπρεπε να γίνουν σε μικρο-,
μεσο- και μακρο- επίπεδο γεγονός που σημαίνει ότι εκτός από την ενημέρωση του καθενός
ατομικά πάνω στο συγκεκριμένο θέμα αλλά και προληπτικές ενημερώσεις σε επίπεδο δομών
όπως π.χ. στα σχολεία, αλλά και σε επίπεδο κρατικό γενικότερα με προσλήψεις και
μονιμοποίηση εξειδικευμένου προσωπικού όπως κοινωνικοί λειτουργοί και ψυχολόγοι των
οποίων η παρουσία κρίνεται απολύτως αναγκαία.
Αρχικά, έγινε προσπάθεια ορισμού του θεσμού της οικογένειας όπως είναι στην υγιή μορφή
της με τους στόχους και τους σκοπούς που τη διέπουν και για τους οποίους τη δημιουργούν
τα μέλη της. Ωστόσο όπως κάθε ζωντανός οργανισμός νοσεί, έτσι και η οικογένεια σαν
ζωντανή οντότητα της κοινωνίας εμφανίζει και αυτή νοσηρότητες εντός της, χαρακτηριστικό
παράδειγμα ενός εξ αυτών αποτελεί η ενδοοικογενειακή βία. Έτσι, στη συνέχεια της εργασίας
ακολούθησε ο ορισμός του συγκεκριμένου φαινομένου, σε ποιους αναφέρεται και τις
διάφορες μορφές που αυτή παίρνει κάνοντας αναλυτική αναφορά σε κάθε μια από αυτές
σωματική, συναισθηματική, σεξουαλική αλλά και αυτή της παραμέλησης. Σε συνέχεια έγινε
αναλυτική περιγραφή των ενδείξεων και παράλληλα συμπτωμάτων και συνεπειών της
κακοποίησης γενικότερα αλλά και αποκλειστικά για τα ιδιαίτερα σημάδια της κάθε μορφής
κακοποίησης ξεχωριστά.
Περαιτέρω γίνεται αναφορά αποκλειστικά στο ισχύον νομοθετικό πλαίσιο της Ελλάδας πάνω
σε θέματα κακοποίησης αλλά και αυτό που αφορά τον τομέα της εκπαίδευσης αλλά και τις
υποχρεώσεις των επαγγελματιών στο χώρο της όταν λάβουν γνώση ή υποπέσουν στην
αντίληψη τους περιστατικά αυτού του φαινομένου. Στο συγκεκριμένο κομμάτι απορρέει
συμπέρασματικά, ο δεύτερος στόχος της συγκεκριμένης εργασίας ο οποίος ήταν να

καταδείξει την αναγκαιότητα ύπαρξης επαγγελματιών κοινωνικών λειτουργών σε κάθε
βαθμίδα της εκπαίδευσης καθώς ο ρόλος τους κρίνεται αναγκαίος τόσο σε επίπεδο
αντιμετώπισης όσο και σε επίπεδο πρόληψης, κυρίως.
Μέσα από αυτή την αναγκαιότητα που απορρέει από τα προηγούμενα, στη συνέχεια γίνεται
αναλυτική παρουσίαση των ρόλων και των αρμοδιοτήτων των κοινωνικών λειτουργών σε
σχολεία γενικότερα αλλά και η θέση τους απέναντι στην ενδοοικογενειακή βία, ως σχολικοί
κοινωνικοί λειτουργοί, στο θέμα της αντιμετώπισης της αλλά και της πρόληψης αντίστοιχα. Οι
κοινωνικοί λειτουργοί φέρουν μοναδικές δεξιότητες και γνώσεις πάνω σε θέματα
κακοποίησης και πρόληψης της, έχοντας τα απαραίτητα εργαλεία δημιουργίας ομάδων με
τους γονείς αλλά και με τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να τους ενημερώσουν όσο το
δυνατόν περισσότερο και να παρέχουν απάντηση σε κάθε ερώτημα που μπορεί να τους
βασανίζει. Επομένως, η τοποθέτηση κοινωνικών λειτουργών στα σχολεία γενικής παιδείας ή η
δημιουργία ενός κέντρου το οποίο θα έχει άμεση σχέση και επικοινωνία με τα σχολεία
στελεχωμένο με κοινωνικούς λειτουργούς και ψυχολόγους έτοιμο να παρέχει τις υπηρεσίες
του σε ευαίσθητα κοινωνικά ζητήματα και να παρέμβει δε θα μπορούσε να χαρακτηριστεί
τίποτα λιγότερο από αναγκαιότητα και υποχρέωση της πολιτείας προς τους πολίτες.
Αναφορές
Αγάθωνος-Γεωργοπούλου Ε., Αγγελοπούλου Ν., Αμπατζόγλου Γ., Γεωργούδη Ν.,Γεωργούλας

Σ., Θεμελή Ό., κ.α. (2009). Βία στην οικογένεια, Αθήνα: ΚΨΜ.
Αγάθωνος-Γεωργοπούλου Ε., (1998). Οδηγός για την αναγνώριση και αντιμετώπιση της
κακοποίησης και παραμέλησης του παιδιού Αθήνα: ΚΨΜ.
Αμπατζόγλου Γ. (2002). Aλλάζοντας Χέρια , Θεσσαλονίκη
Βεργέτη, Α. (2009). Κοινωνική εργασία με οικογένειες σε κρίση. Αθήνα: Τόπος. Δημοπούλου,
Λαγωνικά, Μ., (2011). Μεθοδολογία Κοινωνικής Εργασίας. Μοντέλα Παρέμβασης. Αθήνα:
Τόπος
Θεμελή Ό. (2014). Τα παιδιά καταθέτει. Αθήνα: Τόπος.
Καλλινικάκη Θ. (2010). Ποιοτικές μέθοδοι στην έρευνα της κοινωνικής εργασίας. Αθήνα:
Τόπος.
Καλλινικάκη Θ. (2011). Εισαγωγή στη Θεωρία & την Πρακτική της Κοινωνικής Εργασίας. Αθήνα:
Τόπος.
Καλλινικάκη Θ., Κασσέρη Ζ. (2014). Κοινωνική Εργασία στην Εκπαίδευση Στα θρανία των
Ετεροτήτων. Αθήνα: Τόπος
Καραγκούνης Β. (2008). Κοινοτική Εργασία και Τοπική Ανάπτυξη. Αθήνα : Τόπος. Μάνεσης Ν.
(2011). Στερεότυπα και διακρίσεις στην οικογένεια. Αθήνα : Σχολές Γονέων.
Τσέργας Ν. (2014). Θεραπευτικές Προσεγγίσεις μέσω της Τέχνης. Αθήνα: Τόπος.
Τσίωλης, Γ., (2014). Μέθοδοι και Τεχνικές ανάλυσης στην ποιοτική κοινωνική έρευνα. Αθήνα:
Τόπος
Χατζηφωτίου Σ. (2005). Ενδοοικογενειακή Βία κατά των Γυναικών και Παιδιών. Θεσσαλονίκη :
ΤΖΙΟΛΑ.

ΠΕ60.
Με σύμμαχο τη φιλία λέμε … στοπ στη βία!

Κυλινδρή Ελένη
Νηπιαγωγός,1ο ολοήμερο Νηπιαγωγείο Aγιάς
ekylindri@sch.gr
Περίληψη
Αφορμή για το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο, στάθηκε η 6 η Μαρτίου, Παγκόσμια ημέρα
κατά της σχολικής βίας. Η ενδοσχολική βία και εκφοβισμός μεταξύ των μαθητών είναι ένα
σημαντικό πλέον κοινωνικό πρόβλημα.Το γνωστό bullying έχει κάνει την εμφάνισή του και σε
σχολεία στην Ελλάδα και χρέος των εκπαιδευτικών αλλά και όλης της κοινωνίας είναι η
ενημέρωση και προστασία των παιδιών, ξεκινώντας ήδη από την τάξη του Νηπιαγωγείου.
Σκοπός του σεναρίου ήταν να γνωρίσουν τα παιδιά την έννοια της σχολικής βίας, τις μορφές
της και τους τρόπους αντιμετώπισής της καλλιεργώντας συγχρόνως την προσωπική και
κοινωνική τους ανάπτυξη. Με τη βοήθεια των ΤΠΕ και των βιβλίων που διαβάσαμε, τα νήπια
προβληματίστηκαν αρκετά, για τη μέχρι τώρα συμπεριφορά τους απέναντι σε άλλα παιδιά και
προσπάθησαν με διάφορους τρόπους να υιοθετήσουν συμπεριφορές που δημιουργούν κλίμα
συνεργασίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Το διδακτικό σενάριο υλοποιήθηκε στο1ο
ΝηπιαγωγείοΑγιάς. Συμμετείχαν 22 παιδιά νηπιαγωγείου πρώτης και δεύτερης ηλικίας.
Λέξεις κλειδιά:ενδοσχολικήβία, συναισθήματα, ΤΠΕ
Εισαγωγή
Το πρόγραμμα που αναπτύσσουμε στη συνέχεια, αναφέρεται στην πρόληψη περιστατικών
βίας με δραστηριότητεςπου αφορούν στη διαχείριση των συγκρούσεων μεταξύ των νηπίων
και καλλιέργειας της προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξής τους, με την υποστήριξη και
καθοδήγηση των εκπαιδευτικών.
Το πρόβλημα της σχολικής βίας και του εκφοβισμού (ΣΒΕ) παρατηρείται όλο και περισσότερο στις
σύγχρονες κοινωνίες με σοβαρές επιπτώσεις για την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά
και για τη διαδικασία της μάθησης (Smithetal., 2004∙ Georgiou&Stavrinides, 2008∙ Stavrinidesetal.,
2010). Παρά τον μεγάλο αριθμό των ερευνητικών μελετών που έχουν διεξαχθεί τόσο στον ελληνικό όσο
και στον διεθνή χώρο αναφορικά με το φαινόμενο του ΣΒΕ (Pateraki&Houndoumadi, 2001), ο
εκφοβισμός και η θυματοποίηση των μαθητών στο σχολείο αποτελεί μια σχετικά νέα περιοχή έρευνας,
αλλά και επιτακτικής ανάγκης, λόγω της μεγάλης εμφανισιμότητάς του.Ακόμη και τα νήπια πολλές
φορές εμπίπτουν σε καθημερινές συγκρούσεις, χωρίς όμως να μπορούν να τις διαχειριστούν, με
άσχημα αποτελέσματα για το συναισθηματικό τους κόσμο.
Ο εκφοβισμός μπορεί να εκδηλωθεί με διάφορες μορφές, άμεσες ή έμμεσες, οι οποίες
αναφέρονται σε διάφορα περιστατικά τα οποία παραβιάζουν τα δικαιώματα των παιδιών
(Χηνάς&Χρυσαφίδης, 2000∙ Pinheiro, 2006). Οι άμεσες μορφές εκφοβισμού αναγνωρίζονται
πιο εύκολα, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να παίρνουν τα κατάλληλα μέτρα, ενώ οι έμμεσες
χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και παρατήρησης εκ μέρους των εκπαιδευτικών και των γονέων.
Η εμφάνιση κρουσμάτων βίας μεταξύ των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον, είτε πρόκειται
για περιστατικά μικρής συχνότητας είτε μεγάλης, δεν πρέπει να μας αφήνει περιθώρια για
εφησυχασμό. Είναι, πλέον, επιτακτική η ανάγκη θέσπισης ενός σαφούς πλαισίου πρόληψης
και αντιμετώπισης του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, το οποίο θα υποστηρίζεται και
θα τροφοδοτείται συστηματικά από εκπαιδευτικές πολιτικές και καλές πρακτικές.
Η σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία, έχοντας ως στόχο την πολύπλευρη ανάπτυξη της
προσωπικότητας των παιδιών, και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, δίνει ιδιαίτερη
έμφαση στην αξία της βιωματικής μάθησης. Μέσα από διάφορες δραστηριότητες, που
συνδυάζουν τη χρήση των νέων τεχνολογιών, τη μουσική, την υποκριτική, τη λογοτεχνία, την
ποίηση και τη ζωγραφική υλοποιήθηκε το συγκεκριμένο σενάριο. Είναι μια διδακτική
προσέγγιση η οποία δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να γνωρίσουν την έννοια της σχολικής
βίας και των διαφόρων μορφών της.
Περιγραφή του εκπαιδευτικού σεναρίου

Το σενάριο με θέμα «Με σύμμαχο τη φιλία λέμε …στοπ στη βία», υλοποιήθηκε σε ένα τμήμα
22 παιδιών νηπιαγωγείου πρώτης και δεύτερης ηλικίας. Αφορμή για την έναρξή του ήταν η
παγκόσμια ημέρα κατά της σχολικής βίας, που γιορτάζεται στις 6 Μαρτίου.
Σκοπός του σεναρίου ήταν,να γνωρίσουν τα παιδιά,την έννοια της σχολικής βίας, τις μορφές
της, αλλά και τρόπους αντιμετώπισής της από τα ίδια. Παράλληλα με αφορμή τις καθημερινές
τους συγκρούσεις θέλαμε να καταστήσουμε τους μαθητές ικανούς, να αντιμετωπίζουν μόνοι
τους αυτές τις καταστάσεις, προτού απευθυνθούν σε μας. Επιπρόσθετα, να μάθουν να
χρησιμοποιούν το διάλογο σαν μέσο επικοινωνίας στις μεταξύ τους σχέσεις και όχι τις βίαιες
συμπεριφορές, γεγονός που θα συντελέσει στην κοινωνικοσυναισθηματική τους ανάπτυξη, η
οποία είναι ένας από τους βασικούς στόχους του νηπιαγωγείου. Για την υλοποίηση του
σεναρίου βασιστήκαμε στις εποικοδομιστικές και κοινωνικοπολιτιστικές θεωρίες για τη
μάθηση (Vygotsky,1978). Εφαρμόσαμε τη διαθεματική προσέγγιση σύμφωνα με τις αρχές του
νέου πιλοτικού προγράμματος σπουδών για το νηπιαγωγείο (ΥΠΔΒΜΘ/Ν.Π.Σ. 2011).
Αρχικά, ανιχνεύσαμε τι γνωρίζουν τα νήπια για τη βία. Στη συνέχεια διαβάσαμε βιβλία έντυπα
και ηλεκτρονικά. Είδαμε τις εικόνες τους, κάναμε αναδιήγηση, μιμηθήκαμε συμπεριφορές ,
παίξαμε παιχνίδια ρόλων , κάναμε δραματοποιήσεις και φτιάξαμε το δικό μας ποίημα.Τα
παιδιά, καθώς εμπλέκονται σε δημιουργικές δραστηριότητες που συνδέονται με διαφορετικές
μορφές της δραματικής τέχνης, έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν συναισθήματα και ιδέες, να
«μπουν στο κοστούμι του άλλου», να σκεφτούν κριτικά και να αναζητήσουν λύσεις. Σε κάθε
απόπειρα δραματικής έκφρασης εμπλέκονται η εικαστική έκφραση, ο ήχος και η
κίνηση(Κουρετζής,1997).
Στη συνέχεια εμπλουτίσαμε το λεξιλόγιό μας με καινούριες λέξεις, μιλήσαμε για τα
συναισθήματα και πως αντιδρούμε κάθε φορά σ’αυτά. Φτιάξαμε αφίσες, κατασκευές και
ζωγραφιές που ενθουσίασαν πολύ τα παιδιά, καθώς όλα αυτά συμβάλλουν στην αισθητική
τους ανάπτυξη(Dodge&Colker,1998)αλλά και εκφράζουν τα βιώματα και τα συναισθήματά
τους (Ντολιοπούλου, 2003).
Στο τέλος της επεξεργασίας του κάθε βιβλίου δημιουργούσαμε το δικό μας βίντεο.Μετά τη δημιουργία
του πρώτου μας βίντεο με το λογισμικό photostory3 τα παιδιά ενθουσιάστηκαν και ήθελαν να
ξεκινήσουμε το αμέσως επόμενο.Η ψηφιακή αφήγηση είναι ένα σημαντικό εργαλείο το οποίο
διευκολύνει τη διδακτική διαδικασία και ενισχύει τη μαθησιακή, συνδυάζοντας την εικόνα, το κείμενο,
το βίντεο ή τη μουσική με την ηχογραφημένη αφήγηση (Robin&McNeil, 2012). Η παιδαγωγική σημασία
της θεμελιώνεται στην θεωρία του κοινωνικού εποικοδομητισμού του Vygotsky, που δίνει ιδιαίτερη
βαρύτητα στην αφήγηση, ως αξία επικοινωνιακή. Ως εκ τούτου η θέση της στην εκπαίδευση είναι
αδιαμφισβήτητη.
Χρησιμοποιήθηκαν και τα 6 καπέλα σκέψης του EdwarddeBono που περιλαμβάνονται στο βιβλίο του '6
ThinkingHats' (τα 6 καπέλα της σκέψης). Η μέθοδος που εισηγείται ο EdwarddeBono, είναι μια πρόταση
σφαιρικής προσέγγισης και επίλυσης ενός προβλήματος ή λήψης απόφασης από ένα άτομο ή μια
ομάδα.Τα καπέλα με τα έξι διαφορετικά χρώματα συμβολίζουν διαφορετικούς τρόπους/παραμέτρους
σκέψης. «Φορώντας» διαδοχικά τα καπέλα, αλλάζουμε την μέθοδο της σκέψης ή την οπτική μας στο
εκάστοτε θέμα. Η μέθοδος λειτουργεί σαν μια δραστηριότητα καταιγισμού ιδεών (ιδεοθύελλα), όπου
με συστηματικό τρόπο κατατίθενται κάθε φορά ιδέες, συναισθήματα, προτάσεις, κριτική , με σκοπό την
εύρεση της βέλτιστης λύσης. Εμείς χρησιμοποιήσαμε και τα 6 καπέλα: Μπλε για γενική εποπτεία και
έλεγχο, Άσπρο για πληροφορίες, Κίτρινο για αισιοδοξία, θετική σκέψη, Μαύρο αρνητική σκέψη,
απαισιοδοξία, Κόκκινο για συναισθήματα, και Πράσινο για νέες λύσεις , δημιουργικότητα. Στο πλαίσιο
αυτό σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε το εκπαιδευτικό σενάριο σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με σκοπό
να γνωρίσουν τις μορφές σχολικής βίας και να μάθουν τρόπους αντιμετώπισής τους, θωρακίζοντας
παράλληλα το συναισθηματικό τους κόσμο.
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική δράση έδωσε στα παιδιά την δυνατότητα να συνεργαστούν ομαδικά και
να επικοινωνήσουν. Ακόμη μέσω αυτής της διαδικασίας συλλογίστηκαν κατανόησαν τα συναισθήματά
τους και εκφράστηκαν μέσα από διάφορες μορφές τέχνης(δραματική –εικαστικά). Μέσα από όλη την
διαδικασία απέκτησαν γνώσεις και δεξιότητες αβίαστα και αυθόρμητα. Έμαθαν να διαχειρίζονται τα
συναισθήματά τους , να κάνουν διάλογο με τον φίλο τους και να επιλύουν μόνοι τους τις διαφορές
τους.Kαθοριστικό ρόλο στην εμπέδωση των γνώσεων και στην αξιολόγηση του σεναρίουείχε η
δημιουργία ταινιών με την υποστήριξη του λογισμικού photostory 3 και την τεχνική της ψηφιακής
αφήγησης. Μια ενδιαφέρουσα ψηφιακή ιστορία στο ξεκίνημα της διδακτικής ενότητας, μπορεί να
προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους εμπλέξει στην διαδικασία μάθησης,
λειτουργώντας ως γέφυρα ανάμεσα στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και στο νέο υλικό (Ausubel, 1978).
Mε την εφαρμογή της τεχνικής των έξι καπέλων τα νήπια ενθουσιάστηκαν, συνειδητοποίησαν τις
διαφορετικές μεθόδους σκέψης και καλλιέργησαν την ενσυναίσθηση.Σε κάθε βιβλίο που διαβάζαμε
ζητούσαν να χρησιμοποιήσουμε τα καπέλα της σκέψης.
Από την αξιολόγηση του σεναρίου προκύπτει, ότι το σενάριο θα είχε καλύτερα αποτελέσματα,
αν είχε υλοποιηθεί από την αρχή της χρονιάς για να βοηθήσει περισσότερο στη διαχείριση των
συγκρούσεων, των συναισθημάτων και γενικά στην πρόληψη της σχολικής βίας.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ausubel, D.P. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational
Research, 48, 251-257.
Dodge, D.T., &Colker, L.J.,1998.The Creative Curriculum for early childhood. Washington, DC: Teaching
Strategies, Inc.
Georgiou, St. &Stavrinides, P. (2008). Bullies, victims, and bully-victims: psychosocial profiles and
attributions styles. School Psychology International, 29 (5), 574–589.
Pateraki, L. &Houndoumadi, A. (2001).Bullying among primary schoolteachers in Athens, Greece.
Educational Psychology, 21(2), 167–175.
Piaget (1974).Τομέλλοντηςεκπαίδευσης. Αθήνα: Υποδομή
Pinheiro, P.S. (2006).World report on violence against children. United Nations SecretaryGeneral’s Study
on Violence Against Children. New York: United States.
Smith, P.K., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P. & Chauhan, P. (2004). Profiles of Non-Victims, Escaped
Victims, Continuing Victims and New Victims of School Bullying. BritishJournal of Educational Psychology,
74, 565–581.
Stavrinides, P., Paradeisiotou, A., Tziogouros, C. &Lazarou, C. (2010).Prevalence of Bullying among Cyprus
Elementary and High School Students.International Journal of Violence and School, 114–128.
http://www.ijvs.org/files/Revue-11/05.-Stavrinides-Ijvs-11.pdf
Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society: The development of higher mental processes. Cambridge:
Harvard University Press.
Vygotsky,L.S.,(1993). ΣκέψηκαιΓλώσσα, Αθήνα, Γνώση.
The de Bono Group (2013) Author_date system. Six Thinking Hats Retrieved October13,
2013fromhttp://www.debonogroup.com/six_thinking_hats.ptp
Κορδάκη,Μ.(2000). Διδακτική της Πληροφορικής Πανεπιστημιακές Παραδόσεις. Πάτρα
Κουρετζής, Λ.,1997, «Το θεατρικό παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία». Στο Μέρες έκφρασης και
δημιουργίας-Μελίνα, Εκπαίδευση, Πολιτισμός, Περιφερειακή Ανάπτυξη, Θεσσαλονίκη, έκδοση των
Φίλων του Ιδρύματος Μελίνα Μερκούρη, σελ.38-44
Nτολιοπούλου, Ε., 2003, Σύγχρονα Προγράμματα για Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας. Αθήνα:Τυπωθήτω.
Ράπτης, A., & Ράπτη, A., (2003). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Αθήνα: Ράπτης.
Σολομωνίδου,Χ.(1999).Εκπαιδευτική Τεχνολογία, Μέσα, υλικά, διδακτική χρήση καιαξιοποίηση, Αθήνα:
Καστανιώτη.
ΥΠΔΒΜΘ, (2011). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου 2011, στο πλαίσιο υλοποίησης της πράξης «ΝΕΟ
ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο πρόγραμμα σπουδών, στους Άξονες Προτεραιότητας 1, 2, 3 -
Οριζόντια Πράξη» με κωδικό MIS 295450, Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγιών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία
Διδακτικών Προσεγγίσεων», Παιδαγωγικό Ινστστιτούτο.
Χηνάς, Π. &Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Επιθετικότητα στο σχολείο: Προτάσεις για πρόληψη και
αντιμετώπιση. ΥΠΕΠΘ.
Παράρτημα
«Με σύμμαχο τη φιλία, λέμε… στοπ στη βία».
Για την υλοποίηση του σεναρίου χρειάστηκαν έξι διδακτικά δίωρα.
Ένταξη του εκπαιδευτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες

γνώσεις
Το παρόν εκπαιδευτικό πρόγραμμα στηρίζεται στις αρχές του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου
Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003) καθώς και στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα (Α.Π.Σ.). Έγινε προσπάθεια να καλυφτούν όσο το δυνατόν περισσότερες
μαθησιακές περιοχές του αναλυτικού προγράμματος. Μεγαλύτερη έμφαση δόθηκε στη
γλώσσα, στην κοινωνική και αισθητική αγωγή και ΤΠΕ. Επιπλέον στηρίζεται στις αρχές της
επικοδομητικής προσέγγισης και στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις του Vygotsky και
ακολουθεί το μοντέλο της καθοδηγούμενης διερευνητικής ανακάλυψης με έμφαση στην
κριτική σκέψη, τη συμμετοχική, διερευνητική και συνεργατική μάθηση.Η δράση θα
εξελίσσεται σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και την
ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας.
Στόχοι του προγράμματος:

• Να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά πάνω στο θέμα του σχολικού εκφοβισμού .
• Να μάθουν εναλλακτικούς τρόπους αντιμετώπισης της βίας στην τάξη.
• Να αναγνωρίζουν, να εκφράζουν και να αποδέχονται τα συναισθήματά τους.
• Να ανακαλύπτουν τρόπους έκφρασης τόσο των θετικών όσο και των δυνατών
συναισθημάτων.
• Να αναπτύξουν την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθησή τους.
• Να μάθουν να συνεργάζονται και να επιλύουν τις συγκρούσεις αξιοποιώντας την
κριτική και δημιουργική σκέψη.
• Να καλλιεργήσουν την ενσυναίσθηση.
• Να παίρνουν πληροφορίες από διάφορες πηγές, στις οποίες συνυπάρχουν γραπτός
λόγος και εικόνα.
• Να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να χρησιμοποιούν στοιχειώδη επιχειρηματολογία.
• Να κατανοήσουν την κοινωνική διάσταση της γραφής.
• Να εκφραστούν δημιουργικά.
• Να κατανοήσουν τη χρήση των ΤΠΕ, να τις προσεγγίσουν ως εργαλεία και πηγές
μάθησης και να εξοικειωθούν με τα ψηφιακά περιβάλλοντα.
Περιγραφή διδακτικού σεναρίου
Το σενάριο με θέμα «Με σύμμαχο τη φιλία λέμε …στοπ στη βία», υλοποιήθηκε σε ένα τμήμα
22 παιδιών νηπιαγωγείου πρώτης και δεύτερης ηλικίας. Αφορμή για την έναρξή του ήταν η
παγκόσμια ημέρα κατά της σχολικής βίας, που γιορτάζεται στις 6 Μαρτίου.
Σκοπός του σεναρίου ήταν, να γνωρίσουν τα παιδιά , την έννοια της σχολικής βίας, τις μορφές
της, αλλά και τρόπους αντιμετώπισής της από τα ίδια. Παράλληλα με αφορμή τις καθημερινές
τους συγκρούσεις θέλαμε να βοηθήσουμε τους μαθητές, να γίνουν ικανοί να αντιμετωπίζουν

μόνοι τους αυτές τις καταστάσεις προτού απευθυνθούν σε μας.
Αρχικά, ανιχνεύσαμε τι γνωρίζουν τα νήπια για τη βία. Στη συνέχεια επεξεργαστήκαμε το

πρώτο βιβλίο το οποίο διαβάσαμε από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Ο τίτλος του είναι «Τα
μπαλόνια της φιλίας και η Μόνα σε καινούριο σχολείο». Έπειτα διαβάσαμε τα βιβλία με
τίτλους: «Τα χέρια δεν είναι για να δέρνουμε», «Οι λέξεις δεν είναι για να πληγώνουμε» και
«Ο νταής του σχολικού».Είδαμε τις εικόνες τους, κάναμε αναδιήγηση, μιμηθήκαμε
συμπεριφορές, παίξαμε παιχνίδια ρόλων και κάναμε δραματοποιήσεις. Στη συνέχεια
εμπλουτίσαμε το λεξιλόγιό μας με καινούριες λέξεις, μιλήσαμε για τα συναισθήματα και πως
αντιδρούμε κάθε φορά σ’ αυτά. Φτιάξαμε αφίσες, κατασκευές και ζωγραφιές που
ενθουσίασαν πολύ τα παιδιά, καθώς όλα αυτά συμβάλλουν στην αισθητική τους
ανάπτυξη(Dodge&Colker,1998),αλλά και εκφράζουν τα βιώματα και τα συναισθήματά τους
(Ντολιοπούλου, 2003).
Στο τέλος της επεξεργασίας του κάθε βιβλίου δημιουργούσαμε το δικό μας βίντεο, με το λογισμικό
photostory 3.Για την ανάλυση του τελευταίου βιβλίου χρησιμοποιήσαμε τα 6 καπέλα σκέψης του
EdwarddeBono που περιλαμβάνονται στο βιβλίο του '6 ThinkingHats' (τα 6 καπέλα της σκέψης).
Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε το εκπαιδευτικό σενάριο σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας με σκοπό να γνωρίσουν τις μορφές σχολικής βίας και να μάθουν
τρόπους αντιμετώπισής τους, θωρακίζοντας παράλληλα το συναισθηματικό τους κόσμο.
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση-θέματα θεωρίας του

Η ανάπτυξη του σεναρίου στηρίζεται στις αρχές του κοινωνικού εποικοδομισμού και στις
κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες για τη μάθηση (Piaget,1974, Vygotsky,1978). Κάθε παιδί χτίζει
το δικό του νοητικό κόσμο στηριζόμενο στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του
διαμέσου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές του, τον εκπαιδευτικό και το
ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο που το στηρίζει. Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής της
αλληλεπίδρασης τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να εκφράζουν και να ανταλλάσσουν τις ιδέες τους
καθώς δουλεύουν μαζί πραγματοποιώντας δραστηριότητες.
Μέρος του προγράμματος βασίζεται στα έξι καπέλα της σκέψης του deBono που
περιλαμβάνονται στο βιβλίο του '6 ThinkingHats' (τα 6 καπέλα της σκέψης). Η μέθοδος που
εισηγείται ο EdwarddeBono, είναι μια πρόταση σφαιρικής προσέγγισης και επίλυσης ενός
προβλήματος ή λήψης απόφασης από ένα άτομο ή μια ομάδα. Τα καπέλα με τα έξι
διαφορετικά χρώματα συμβολίζουν διαφορετικούς τρόπους/παραμέτρους σκέψης. Όταν
εξετάζουμε ένα πρόβλημα με την τεχνική των 'SixThinkingHats' , μπορούμε να το λύσουμε
εύκολα χρησιμοποιώντας όλες τις δυνατές προσεγγίσεις,γιατί το πρόβλημα ή η ιδέα που
θέλουμε να εφαρμόσουμε είναι μια μείξη από φιλόδοξα σχέδια, ικανότητες εφαρμογής,
ευαισθησία, δημιουργικότητα και καλή οργάνωση.Έχει αποδειχθεί, στην πράξη ότι τα σχέδια
τα οποία υλοποιούμε, έχοντας εφαρμόσει αυτή την τεχνική είναι πολύ πιο πετυχημένα και πιο
εύκολα υλοποιήσιμα από άλλα στα οποία απλώς έχουμε απλώς θέσει σε πράξη μια ιδέα.
Στην τάξη μας δεν υπάρχει ηλεκτρονικός υπολογιστής. Ο μοναδικός υπολογιστής στο σχολείο
είναι στο γραφείο της προϊσταμένης, πράγμα που καθιστούσε δύσκολη τη χρήση του και
γενικά την εφαρμογή των ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό σενάριο. Έτσι λοιπόν έπρεπε καθημερινά να
φέρνω το προσωπικό μου laptop στο σχολείο και να μάθω τη λειτουργία του στα παιδιά.
Τελικά χρησιμοποιήσαμε ασύρματο ποντίκι για τη διευκόλυνσή τους. Για τις ψηφιακές
αφηγήσεις χρησιμοποιήσαμε το photostory3.

Κατά την εννοιολογική ανάλυση του θέματος, διαπιστώθηκε πως τα νήπια είχαν συγκεχυμένες
απόψεις. Μερικά από αυτά θεωρούσαν τη βία ένα μέρος του παιχνιδιού τους (των
καθημερινών συγκρούσεων), άλλα πάλι την αναγνώριζαν σαν κάτι κακό, χωρίς να έχουν
ξεκάθαρη εικόνα στο μυαλό τους. Αξιοσημείωτο ήταν το γεγονός ότι όλοι έδειξαν ενδιαφέρον,
μόλις άκουσαν τι ακριβώς σημαίνει και ποιες είναι οι συνέπειές του.
Με την έναρξη του σεναρίου, συμφωνήθηκε με τα παιδιά να υπάρξει έμπρακτη επιβράβευση,
σε κάθε περίπτωση που έδειχναν ότι αντιλαμβάνονται την ύπαρξη του φαινομένου και
αντιδρούν με τον σωστό τρόπο. Το κάθε παιδί θα έφτιαχνε το δικό του «αστέρι» και θα το
κρεμούσε σε γνωστό σημείο της τάξης. Στο τέλος όποιος είχε τα περισσότερα «αστέρια» θα
ήταν ο νικητής.
Η διδακτική προσέγγιση που ακολουθήθηκε στηρίζεται στο θεωρητικό πλαίσιο των Δ.Ε.Π.Π.Σ.
και Α.Π.Σ. καθώς και σε θεωρίες μάθησης εποικοδομητικής, συμπεριφορικής,
κοινωνικοπολιτισμικής, διερευνητικής και ατομικής προσέγγισης για την κατάκτηση της
γνώσης.Βασίζεται στον παιδοκεντρισμό με την έννοια του προσανατολισμού στα
ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς των παιδιών, σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο με
βάση τις αρχές της ομαδοσυνεργατικότητας. Δίνεται έμφαση στον ενεργητικό ρόλο του
μαθητή ο οποίος κινητοποιείται από την επίλυση πραγματικών προβλημάτων διερευνητικού
χαρακτήρα (Κορδάκη, 2000), σύμφωνα με την θεωρία του εποικοδομισμού. Ο μαθητής παύει
να είναι παθητικός δέκτης, αλλά συμμετέχει ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης
(Σολομωνίδου, 1999). Ενθαρρύνεται η επικοινωνία μεταξύ των μαθητών, ενώ ο ρόλος του
εκπαιδευτικού περιορίζεται σ’ αυτόν του βοηθού στην μάθηση. Η αξιολόγησή του γίνεται απ’
τον ίδιο αφού μπορεί και ελέγχει την πρόοδο του ενώ ακόμη και το λάθος έχει τη σημασία
του. Ο εκπαιδευτικός διατυπώνει τους διδακτικούς στόχους προσβλέποντας στην αλλαγή της
συμπεριφοράς του μαθητή και ενισχύει την επιθυμητή συμπεριφορά του (θετική ενίσχυση),
σύμφωνα με την θεωρία του συμπεριφορισμού (Ράπτης & Ράπτη, 2001).
Οι κοινωνικές θεωρίες μάθησης είναι συμβατές με όλη τη νέα γενιά εκπαιδευτικών

περιβαλλόντων τα οποία ενσωματώνουν ένα πλήθος δυναμικών αλληλεπιδράσεων και
επικοινωνιών των μαθητών. Μέσα από δραστηριότητες οι μαθητές είναι ικανοί να
εκφράσουν τα συναισθήματά τους, να τα επεξεργαστούν και να τα συσχετίσουν προχωρώντας
σε εννοιολογικές ταξινομήσεις. Οι μαθητές καλούνται να προβληματιστούν προκειμένου να
κατακτήσουν γνώσεις σχετικές με τον σχολικό εκφοβισμό καθώς και να τις οργανώσουν σε
ένα διαφορετικό σύστημα αναπαράστασης.
Έτσι, καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος τα παιδιά μέσα από ποικίλα ερεθίσματα
αλληλεπίδρασαν μεταξύ τους, ενεπλάκησαν κυρίως σε ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες.
Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην αυτενέργειά τους και ο ρόλος της εκπαιδευτικού ήταν κυρίως
υποστηρικτικός και διαμεσολαβητικός. Η διδακτική στρατηγική που ακολουθήθηκε είναι η
διαθεματική. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος τα παιδιά έκαναν δραματοποίηση και
έπαιξαν παιχνίδια ρόλων. Προχώρησαν στη δημιουργία του δικού τους ποιήματος και στο
τέλος κάθε βιβλίου που διαβάζαμε, έκαναν τη δική τους ψηφιακή αφήγηση, αναλαμβάνοντας
ρόλους για εικονογράφηση και απαγγελία.
Οργάνωση της τάξης –εφικτότητα σχεδίασης
Για την υλοποίηση των περισσότερων δραστηριοτήτων, οι μαθητές εργάστηκαν σε

ανομοιογενείς ομάδες των τεσσάρων ατόμων, λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία του Vygotsky
που μίλησε για «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» από την οποία εξαρτάται η
δυνατότηταγνωστικής ανάπτυξης των μαθητών και επιτυγχάνεται είτε με την καθοδήγηση
ενηλίκων, είτε μέσα από συνεργασία με άλλους ικανότερους συνομηλίκους (Vygotsky, 1978).
Τα παιδιά προσέγγισαν συνεργατικά τις διάφορες δραστηριότητες με τη βοήθεια κατάλληλου
ψηφιακού και μη υλικού προκειμένου να διαπιστωθεί εάν και κατά πόσο οι αρχικές τους
αντιλήψεις θα αναδομηθούν ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας και της συνεργατικής μάθησης.
Στα φύλλα εργασίας που δόθηκαν προτείνονται ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες. Τα
νήπια ανέπτυξαν δραστηριότητες που στοχεύουν στην ανασκευή των προτέρων ιδεών τους
και την αναδόμηση των παραστάσεων τους σχετικά με το θέμα που μελετούσαμε.
Η νηπιαγωγός, σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος, θέτει ερωτήσεις και προβλήματα και
δέχεται πιθανές λύσεις. Γυρίζει ανάμεσα στις ομάδες, επιβλέπει την εργασία των παιδιών,
ενθαρρύνει τη συνεργασία στην ομάδα, συμβουλεύει και καθοδηγεί τα παιδιά αναφορικά με
τον τρόπο εργασίας τους, διευκολύνει τη συζήτηση στην ολομέλεια και ενισχύει την έκφραση
απόψεων.
Το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με επιτυχία. Τα παιδιά έδειξαν ενδιαφέρον και οι στόχοι επιτεύχθηκαν.
Μέσα από όλη την διαδικασία οδηγήθηκαν στην απόκτηση γνώσεων αβίαστα και αυθόρμητα. Έμαθαν
να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, να κάνουν διάλογο με τον φίλο τους και να επιλύουν μόνοι
τους τις διαφορές τους.Kαθοριστικό ρόλο, τόσο στην εμπέδωση όσο και στην αξιολόγηση του σεναρίου
είχε η δημιουργία ταινιών με την υποστήριξη του λογισμικού photostory 3 και την τεχνική της ψηφιακής
αφήγησης. Η διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ ενίσχυσε την αλληλεπίδραση των μαθητών και την
ομαδοσυνεργατική μάθηση μέσα από την εκπόνηση ομαδικών εργασιών.
Mε την τεχνική των έξι καπέλων, τα νήπια ενθουσιάστηκαν εντόπισαν τις διαφορετικές μεθόδους
σκέψης και καλλιέργησαν την ενσυναίσθηση.Σε κάθε βιβλίο που διαβάζαμε, ζητούσαν να
χρησιμοποιήσουμε τα καπέλα της σκέψης.
Σε όλη τη διάρκεια του σεναρίου ο ρόλος της εκπαιδευτικού ήταν υποστηρικτικός για τους
μαθητές. Στηρίξαμε και προωθήσαμε την ομαδική εργασία, την αυτενέργεια αλλά και την
αυτονομία του κάθε μαθητή.
Ενότητα δραστηριοτήτων 1η. Μαθαίνω τι σημαίνει η λέξη βία
Ξεκινήσαμε με ερωτήσεις, για να δούμε, αν γνωρίζουν τα παιδιά, τι σημαίνει η λέξη βία.
Ρωτάμε: τι είναι η βία, έχετε ξανακούσει τη λέξη, πως νιώθει κάποιος που έχει υποστεί βία,
ποια είναι τα συναισθήματά του, τι μπορούμε να κάνουμε για να τον βοηθήσουμε;
Φτιάχνουμε ένα ανθρωπάκι, του δίνουμε το όνομα Βαγγέλης και γράφουμε πάνω του τι
κάνουν στον Βαγγέλη, όταν του ασκούν βία. Τον δαγκώνουν, τον τσιμπάνε, του κάνουν το χέρι
καρφίτσα, τον φτύνουν, τον κοροϊδεύουν. Στη συνέχεια προσπαθούμε με τη γόμα να
σβήσουμε κάποιες λέξεις (εικόνα 1). Διαπιστώνουμε ότι οι λέξεις δεν σβήνουν τελείως και
παραμένουν τα σημάδια. Συμπέρασμα: τα άσχημα συναισθήματα που ένιωσε ο Βαγγέλης
μένουν στην ψυχή του. Ζωγραφίζουμε τα αρνητικά συναισθήματα (εικόνες 2 ,3).
Εικόνα 1 Εικόνα 2 Εικόνα 3
-Κάνουμε αναπαράσταση: Στη θέση του θύματος βάζουμε ένα παιδί.Κάθεται στο κέντρο της
παρεούλας και ένας ένας, περνάει και του φέρεται όσο πιο άσχημα μπορεί. Άλλος τον φτύνει,
τον κοροϊδεύει, του λέει άσχημες λέξεις, τον σπρώχνουν, του τραβάνε τα μαλλιά. Ο
Αναστάσης δεν μιλάει, μόνο ανέχεται… (εικόνες 4,5,6).
Όταν τελειώνουν όλοι, βλέπουμε πωςτο παιδί δε μιλάει, είναι άφωνο.Τον ρωτάμε πως ένιωσε
και αυτός είπε: «χάλια, είχα νεύρα, συνέχεια είχα αυτό στο μυαλό μου!»
Αποφασίσαμε πως δεν πρέπει ποτέ κανείς να μπει σ’ αυτή τη θέση. Πρέπει λοιπόν να
απαλύνουμε τη στενοχώρια του Αναστάση. Κάνουμε ερωτήσεις: πως θα γίνει αυτό; θα τον
αφήσουμε μόνο του;
Παίρνουμε απαντήσεις: Πρέπει να τον βοηθήσουμε, να τον κάνουμε φίλο, να τον αγαπάμε, να
τον φιλάμε να τον παίζουμε. Έτσι φτιάχνουμε ένα άλλο ανθρωπάκι-Βαγγέλη με όλα αυτά τα
δυναμωτικά και θετικά συναισθήματα, τα οποία γράφουμε πάνω σε καρδούλες (εικόνες 7,8).
Εικόνα 7 Εικόνα 8
Ενότητα δραστηριοτήτων 2η. «Τα μπαλόνια της φιλίας και η Μόνα σε καινούριο
σχολείο»
Εικόνα 9
Διαβάσαμε από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή «Τα μπαλόνια της φιλίας και η Μόνα σε
καινούριο σχολείο» (εικόνα 9).
Μάθαμε καινούριες λέξεις όπως «ομόνοια –διχόνοια», είπαμε αντίθετες λέξεις-

συναισθήματα, κόψαμε μπαλόνια και γράψαμε πάνω τους ωραία συνθήματα για τη φιλία
(εικόνα 10).
Εικόνα 10
Αναδιηγηθήκαμε το παραμύθι «η Μόνα σε καινούριο σχολείο» και το ζωγραφίσαμε (εικόνες

11, 12, 13).
γγη
Ζωγραφίζουμε την καρδιά της Μόνας και την τσαλακώνουμε όλοι μαζί γιατί κάπως έτσι
ένιωθε. Έπειτα την σκίζουμε σε πολλά μικρά κομμάτια.Προσπαθούμε να την ξανακολλήσουμε
αλλά βλέπουμε πως δεν γίνεται όπως πριν.Βγάζουμε το σύνθημά μας και δημιουργούμε
τοβίντεο.
Ενότητα δραστηριοτήτων 3η. Τα χέρια δεν είναι για να δέρνουμε
Συνεχίσαμε με το γνωστό βιβλίο «Τα χέρια δεν είναι για να δέρνουμε».Αφού το διαβάσαμε,
αναπαριστούμε τις προτάσεις του βιβλίου, χτυπάμε παλαμάκια, στράκες, δίνουμε χειραψίες,
κάνουμε αγκαλιές.
Ζωγραφίζουμε κάτι όμορφο με τα χέρια μας και φτιάχνουμε ομαδική εργασία με θέμα την
«Άνοιξη»(εικόνα 14). Έπειτα κόψαμε τις παλάμες μας, τις χρωματίσαμε και φτιάξαμε μια
αφίσα με θέμα «Τα χέρια δεν είναι για να δέρνουμε»(εικόνα 15).
Εικόνα 14Εικόνα 15
Ακούμε στον υπολογιστή το τραγούδι των Locomodo «χέρια σαν κι αυτά» και φτιάχνουμε την
επόμενη ψηφιακή αφήγηση
Δημιουργία ποιήματος
Δίνουμε λέξεις στα παιδιά σχετικές με το βιβλίο που διαβάσαμε για να κάνουμε μικρές
προτάσεις.Στην αρχή τρεις λέξεις και προσπαθούμε να κάνουμε ομοιοκαταληξία.Σιγά σιγά οι
προτάσεις έρχονται, το ποίημα δημιουργείται.
Με τα χέρια ζωγραφίζω, κόβω
και κολλώ
Με τα χέρια κάνω στράκες, χαιρετώ
και στέλνω φιλιά ένα σωρό
Με τα χέρια κάνω το σταυρό μου
για να πάω καλά στο σχολειό μου
Με τα χέρια έμαθα πολλά να φτιάχνω
και στους φίλους μου δώρα πολλά να κάνω
Με τα χέρια κολυμπώ,
με τα χέρια οδηγώ
όμως ποτέ δεν χτυπώ.
Χωριζόμαστε σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων, η κάθε ομάδα ζωγραφίζει από μια στροφή και
η αλληλεπίδραση αρχίζει.Έπειτα η ομάδα απαγγέλλει τη δική της στροφή και το ποίημα είναι
έτοιμο για να γίνει βιντεάκι.
Ενότητα δραστηριοτήτων 4η. Οι λέξεις δεν είναι για να πληγώνουμε.
Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης του βιβλίου, σταματάμε και αναζητούμε λέξεις που μας
πληγώνουν, λέξεις που μας στηρίζουν και τις γράφουμε σε λίστες.Λέμε πως πρέπει να
αντιδρούμε όταν μας πληγώνουν και πως νιώθουμε όταν μας πληγώνουν (εικόνες 16, 17, 18,
19).
Εικόνα 16Εικόνα 17 Εικόνα 18Εικόνα 19
«Μπαίνω στη θέση του άλλου»
Παίζουμε σχετικά παιχνίδια ρόλων, αναπαριστώντας καταστάσεις που μας ενοχλούν, ή που
συμβαίνει κάτι έκτακτο ή επείγον.Για παράδειγμα, κάποιος μας ζητάει έναν από τους
μαρκαδόρους μας ή ένα παιδί θέλει να παίξει μαζί μας κι εμείς δεν θέλουμε ή κοροϊδεύουμε
κάποιο παιδί που φοράει γυαλιά (εικόνες 20, 21, 22).
Εξασκούμαστε στο να ζητάμε συγγνώμη με διαφορετικούς τρόπους. Μπορούμε να πούμε:

«Λυπάμαι», «Δεν το εννοούσα», «Δεν το ήθελα», «Μπορείς να με συγχωρήσεις σε
παρακαλώ».
«Βρες το συναίσθημα»
Ένα νήπιο μιμείται με το πρόσωπο και με κινήσεις του σώματος κάποιο συναίσθημα και το
άλλο παιδί καλείται να μαντέψει ποιο συναίσθημα είναι (εικόνες 23, 24, 25).
Εικόνα23 Εικόνα24 Εικόνα25
«Ζωγραφίζω πως νιώθω όταν με πληγώνουν»
Ατομική εργασία. Διπλώνουμε ένα χρωματιστό Α4 στη μέση και κόβουμε δύο ανθρωπάκια. Το
ένα το τσαλακώνουμε με το χέρι μας και τονίζουμε, πως έτσι νιώθουμε, όταν μας πληγώνουν.
Το άλλο είναι όμορφο ίσιο-ατσαλάκωτο και χαρούμενο, όπως νιώθουμε, όταν είμαστε
ευτυχισμένοι. Τα νήπια καλούνται να ζωγραφίσουν πάνω στα δύο ανθρωπάκια τα ανάλογα
συναισθήματα (εικόνες 26, 27, 28).
Εικόνα 26Εικόνα 27 Εικόνα 28
«Το βαζάκι με τα γλυκά λογάκια» - «Ο κάδος με τις άσχημες λέξεις»
Σκεφτήκαμε με τα παιδιά, όλες τις γλυκές λέξεις που μας στηρίζουν και μας κάνουν
ευτυχισμένους, να τις μαζέψουμε και να τις βάλουμε κάπου.Και επειδή είναι πολύ γλυκές και
μας θυμίζουν τα γλυκά που κάνει η μαμά, τις βάλαμε σε ένα όμορφο βαζάκι.Κάθε φορά που
ένα παιδί στενοχωριέταιγια οποιοδήποτε λόγο, παίρνουμε από εκεί ένα γλυκό λογάκι και του
το δίνουμε για να νιώσει πιο όμορφα.Τις άσχημες λέξεις αποφασίσαμε να τις κρατήσουμε έξω
από την τάξη μας. Γι΄αυτό φτιάξαμε ένα κάδο και τις πετάξαμε εκεί μέσα. Όταν κάποιοςλέει
κάτι άσχημο το γράφουμε και το πετάμε στον κάδο (εικόνες 29, 30, 31).
Όλα αυτά γίναν μια καινούρια ταινία.
Ενότητα δραστηριοτήτων 5η. Ο νταής του σχολικού.
Φοράμε τα χρωματιστά καπέλα και αρχίζουμε να σκεφτόμαστε.
Άσπρο καπέλο: Ποιος είναι ο τίτλος της ιστορίας(εικόνα 32), τι σημαίνει η λέξη νταής,
ποιοι είναι οι ήρωες, που διαδραματίζεται η ιστορία, πως είναι τα δύο παιδιά; Ο Αριστοτέλης
είναι κοντός, ο Άρης είναι ψηλός.
Κάναμε συγκρίσεις και διατάξεις, από το πιο ψηλό στο πιο κοντό παιδί και
αντίστροφα(εικόνες 33, 34).
Εικόνα 32 Εικόνα 33Εικόνα 34
Κίτρινο καπέλο: Τί μας άρεσε; (εικόνα 35)
Μαύρο καπέλο: Τι δεν μας άρεσε; (εικόνα 36)
Σε ένα φύλο εργασίας που το έχουμε χωρίσει στη μέση ζωγραφίζουμε τί μας άρεσε και τί δεν
μας άρεσε (εικόνες 37, 38, 39)
Εικόνα 35Εικόνα 36 Εικόνα 37
Κόκκινο καπέλο: Τι ένιωσα ακούγοντας την ιστορία;
Καταγράφουμε τις διακυμάνσεις των συναισθημάτων του ήρωα, ζωγραφίζοντάς τα στο χαρτί
και φτιάχνοντας μια ομαδική εργασία.Στη συνέχεια δραματοποιούμε μικρά σκηνικά από την
ιστορία για να καταλάβουμε καλύτερα τα συναισθήματα του Αριστοτέλη (εικόνες 40, 41, 42)
Πράσινο καπέλο: Τι θα ήθελα να γίνει; (εικόνα 43)
Τα παιδιά απαντούν πως θα ήθελαν ο Αριστοτέλης και ο Άρης να μείνουν φίλοι, όπως κι
έγιναν. Έτσι λοιπόν κερδίζει η φιλία και όχι η κακία.
«Ο ιστός της φιλίας»
Μετά την παραπάνω δραστηριότητα σκεφτήκαμε με τα παιδιά διάφορους τρόπους για να

δείξουμε πως θα μπορούσαμε να μείνουμε δεμένοι σαν καλοί φίλοι που θέλουμε να είμαστε.
Ένας από αυτούς ήταν να μας επισκεφτεί η φίλη μας η αραχνούλα, που την είχαμε στην παρέα
μας το Δεκέμβρη, όταν μιλούσαμε για τα δικαιώματα των παιδιών και να πλέξει πάλι τον ιστό
της. Το κουβάρι της αραχνούλας ξεκίνησε. Τα παιδιά το πετούσαν στο φίλο τους, γυρίζαν την
κορδέλα στο δάχτυλό τους, και το άλλο παιδί έπρεπε με τη σειρά του να πει έναν γλυκό λόγο
στο φίλο του, σαν εμπέδωση προηγούμενων δραστηριοτήτων (εικόνες 44, 45).
«Το παζλ της φιλίας»
Ένας άλλος τρόπος για να ισχυροποιηθεί η φιλία μας ήταν η δημιουργία παζλ. Όταν τα παιδιά
έφτιαχναν τα καθημερινά παζλ στις ελεύθερες δραστηριότητες, έλεγαν συνεχώς: «το έφτιαξα
με τον φίλο μου». Έτσι μια μέρα αντιγράψαμε πιστά ένα παζλ του σχολείου και τα παιδιά
έπρεπε να ζωγραφίσουν το κάθε κομμάτι του και να του φτιάξουν το πρόσωπό τους.Το
συναρμολογήσαμε και είδαμε πως είμαστε όλοι φίλοι και ακουμπάει ο ένας δίπλα στον άλλο.
Τα παιδιά χάρηκαν πολύ με το παζλ (εικόνες 46, 47).
Μπλε καπέλο: Με ποιο τρόπο μπορούμε να αντιμετωπίσουμε ένα παρόμοιο πρόβλημα;
«Αγαπώ τους φίλους μου, δεν τους χτυπώ γιατί θα γίνω σαν κι αυτούς, μίλα στους γονείς σου,
στην κυρία σου, απομακρύνσου, πες σταμάτα να με πειράζεις, μη φοβάσαι».
Στη συνέχεια δημιουργήσαμε ένα πλακάτ και γράψαμε το σύνθημα «Να μιλάς» (εικόνες 48,
49)
…και ολοκληρώσαμε τη δραστηριότητα, φτιάχνοντας ένα στεφάνι με τα χέρια μας γράφοντας

το σύνθημα ΣΤΟΠ ΣΤΗ ΒΙΑ (εικόνες 50, 51, 52).
Ο νταής του σχολικού έγινε ταινία έτοιμη για προβολή.
Ψηφιακές αφηγήσεις:
https://www.youtube.com/watch?v=3Wwnt0Ij9CU&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=lsxY9RbNnJw
https://www.youtube.com/watch?v=iQYWiyH9_Q0&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=yqapD-zbMao&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=mDqF6N6dLpw&feature=youtu.be
Αγκάσι,Μ.(2010).Τα χέρια δεν είναι για να δέρνουμε. Αθήνα: Μεταίχμιο
Βέρντικ,Ε.(2007).Οι λέξεις δεν είναι για να πληγώνουμε. Αθήνα: Μεταίχμιο
ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα:

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Ρουσάκη,Μ.(2010).Ο νταής του σχολικού. Αθήνα: Ψυχογιός
Πίνακας ζωγραφικής ‘‘Τα Κάλαντα’’
Τζαμαλή Δήμητρα,
Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής με εξειδίκευση στη Διγλωσσία και στην Ειδική αγωγή στην
εκπαίδευση.
Διεύθυνση e-mail: dimitratz9@yahoo.com
Τζίμα Ευφροσύνη,
Νηπιαγωγός.
Διεύθυνση e-mail: ftzima@gmail.com
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό σενάριο αποτελεί ένα δείγμα οργανωμένης διδακτικής προσέγγισης
προκειμένου να αναπτυχθούν οι δεξιότητες χρήσεις του υπολογιστή για την επίτευξη
μαθησιακών στόχων στην τάξη του νηπιαγωγείου. Ο μαθητής εξοικειώνεται από μικρή ηλικία
με τις ΤΠΕ, κατά τρόπο ώστε να γίνει ικανός να ενεργεί στα πλαίσιά τους και μα τα
χρησιμοποιεί με σχετική ευχέρεια (Κόμης & Μικρόπουλος, 2001). Πιο συγκεκριμένα,
επιθυμείται η ανάδειξη της παράδοσης και των εθίμων κατά την περίοδο των Χριστουγέννων
και η σύγκριση με τη σημερινή εποχή. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ λειτουργεί ως μέσο για την
ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων, γνώσεων και συνεργασίας (Κόμης, 2004). Αρχικά, ο/η
εκπαιδευτικός επιχειρεί ένα αρχικό προσδιορισμό των μαθησιακών επιδιώξεων και αξιοποιεί
τα κατάλληλα εναύσματα. Στη συνέχεια, αξιοποιώντας τα λογισμικά όπως το hot potatoes,
kindspiration, google earth και tuxt paint τα παιδιά αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται για την
υλοποίηση των δραστηριοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: Χριστουγεννιάτικα κάλαντα, έθιμα, παραδοσιακά ρούχα, παραδοσιακή

μουσική

Το διδακτικό σενάριο με τίτλο ‘‘Πίνακας ζωγραφικής: τα Κάλαντα’’ υλοποιήθηκε στο
νηπιαγωγείο Λεπενούς του Δήμου Αγρινίου. Αποτελεί ένα δείγμα οργανωμένης διδακτικής
προσέγγισης προκειμένου να αναπτυχθούν οι δεξιότητες χρήσης του υπολογιστή για την
επίτευξη μαθησιακών στόχων στην τάξη του νηπιαγωγείου. Κύριοι στόχοι του σεναρίου είναι
να αξιοποιήσουν τα παιδιά συγκεκριμένα λογισμικά και γενικότερα να χρησιμοποιούν τον
υπολογιστή. Τα παιδιά καλούνται να συνεργαστούν και να εκφραστούν ποικιλοτρόπως, πέρα
από τον παραδοσιακό τρόπο ζωγραφικής ώστε να δώσουν μια άλλη διάσταση στα έργα τους
με τη χρήση της τεχνολογίας καλλιεργώντας κριτικής σκέψη, αναστοχασμό και
ενδυναμώνοντας τη δημιουργικότητά τους (Papadopoulos & Griva, 2017). Ακόμη, τα παιδιά
μέσα από τις δραστηριότητες του σεναρίου, θα γνωρίσουν τη ζωή των ανθρώπων τα παλιά
χρόνια, τα ήθη και τα έθιμα κατά τη χριστουγεννιάτικη περίοδο, τα ρούχα και τη μουσική τους
και θα τη συγκρίνουν με το σήμερα.
Ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας για την υλοποίηση του σεναρίου είναι η οργάνωση των
παιδιών αλλά και της υλικοτεχνικής υποδομής της τάξης. Η οργάνωση αυτή μπορεί να
σημαίνει προμήθεια εξοπλισμού ή καθορισμό χρονικών ορίων για συγκεκριμένες
δραστηριότητες ή ακόμη καθορισμό συγκεκριμένου αριθμού παιδιών στις γωνιές παιχνιδιών
(Σιβροπούλου, 2009). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά της τάξης ήταν 12 και χωρίστηκαν σε 4
ομάδες των 3 παιδιών. Χρειάστηκαν ακόμη τέσσερις υπολογιστές με σύνδεση στο διαδίκτυο
και εγκατεστημένα τα λογισμικά , ένας βιντεοπροβολέας καθώς κι ένας εκτυπωτής. Τα
λογισμικά που χρησιμοποιήθηκαν είναι ο Φυλλομετρητής ιστού (Διαδίκτυο). Πρόκειται για
λογισμικό εφαρμογών, το οποίο θα χρησιμοποιήσουν τα παιδιά για να περιηγηθούν σε
ιστοσελίδες του παγκόσμιου ιστού. Ακόμη, το Tux Paint που είναι λογισμικό αισθητικής
έκφρασης και ανάπτυξης της δημιουργικότητας και το Kidispiration που βοηθάει τα παιδιά να
κάνουν ομαδοποιήσεις, να δημιουργούν εννοιολογικούς χάρτες και να διερευνώνται οι
πρότερες γνώσεις τους. Πολύ ενδιαφέρον λογισμικό που χρησιμοποιήθηκε, το Google Earth
που μας επιτρέπει να μεταβαίνουμε οπουδήποτε στη γη και να βλέπουμε δορυφορικές
εικόνες. Ακόμη, το Puzzle που αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο ανάπτυξης της
συνεργατικότητας, αλληλεπίδρασης, δημιουργικότητας, παρατηρητικότητας και άσκησης των
νοητικών λειτουργιών των παιδιών, έχοντας παράλληλα και ψυχαγωγικό σκοπό. Τέλος, το Hot
potatoes που είναι λογισμικό που επιτρέπει τη δημιουργία αλληλεπιδραστικών τεστ
πολλαπλών ερωτήσεων, σταυρόλεξα αντιστοίχησης ταξινόμησης και συμπλήρωσης κενών.
Το σενάριο διήρκησε 4 διδακτικές ώρες και αποτελείται από οκτώ δραστηριότητες. Αρχικά η
εκπαιδευτικός παρότρυνε τα παιδιά να παρατηρήσουν τον πίνακα του Νικηφόρου Λύτρα ‘‘Τα
κάλαντα’’, να τον περιγράψουν και να κάνουν υποθέσεις για τη ζωή των παιδιών εκείνη την
εποχή, τα ήθη τους, τις φορεσιές και τα μουσικά όργανα που είχαν. Σχεδιάζοντας μια θεματική
προσέγγιση ο/η εκπαιδευτικός επιχειρεί ένα αρχικό προσδιορισμό των μαθησιακών
επιδιώξεων και αξιοποιεί τα κατάλληλα εναύσματα. Η προσέγγιση αυτή θα έχει σκοπό να
ενθαρρύνει τα παιδιά να διατυπώνουν υποθέσεις και τους παρέχει συνεχείς ευκαιρίες για να
τις δοκιμάζουν, να τις επιβεβαιώνουν ή να τις αναθεωρήσουν (Papadopoulos & Griva, 2017).
Δημιουργώντας καταστάσεις προβληματισμού οδηγούνται σε συμπεράσματα, ταξινομήσεις
και γενικεύσεις. Αφού τα παιδιά κάνουν τις παρατηρήσεις τους πάνε στη γωνιά του
υπολογιστή και ζωγραφίζουν τον πίνακα με τη βοήθεια του λογισμικού tux paint. Στη
συνέχεια, συζητούν και αναζητούν με τη βοήθεια του google εικόνες και πληροφορίες για τις
παραδοσιακές φορεσιές και τα παραδοσιακά μουσικά όργανα. Εκτυπώνουν τις πληροφορίες
και τις εικόνες που θέλουν και συζητάνε για το θέμα. Τη 2η ώρα, γίνεται συζήτηση για τα
παραδοσιακά ρούχα. Η νηπιαγωγός ανοίγει το Kidspiration στο οποίο έχει εισάγει μοντέρνα
και παραδοσιακά ρούχα. Τα παιδιά πρέπει να τοποθετήσουν μέσα στον κύκλο μόνο τα ρούχα
που φορούσαν τα παλιά τα χρόνια. Στη συνέχεια, η νηπιαγωγός ανοίγει το Hot Potatoes (J
Match) στο οποίο έχει εισάγει εικόνες από παραδοσιακά μουσικά όργανα. Τα παιδιά
οφείλουν να αναγνωρίσουν τα μουσικά όργανα και να επιλέξουν τη σωστή ονομασία τους.
Την 3η ώρα, παιδιά τραγουδάνε τα κάλαντα της περιοχής τους και όποια άλλα κάλαντα
ξέρουν. Στη συνέχεια, με τη βοήθεια της νηπιαγωγού ακούν από το youtube τα κάλαντα από
διάφορες περιοχές της Ελλάδας. Έπειτα, με το λογισμικό Google Earth εντωπίζουν τις περιοχές
αυτές και ζωγραφίζουν στην γωνιά των εικαστικών ότι τους έκανε εντύπωση. Στην επόμενη
δραστηριότητα, τα παιδιά ψάχνουν τα γράμματα της λέξης κάλαντα, τα λένε δυνατά και τα
βρίσκουν από το μαγνητικό πίνακα. Αφού βρουν τα γράμματα ανοίγουν το kidspiration. Η
νηπιαγωγός έχει γράψει τη λέξη ‘‘ΚΑΛΑΝΤΑ’’ και διάσπαρτα υπάρχουν τα γράμματα της λέξης.
Τα παιδιά πρεπει να βάλουν στη σωστή σειρά τα γράμματα για να δημιουργηθεί η λέξη και να
μετρήσουν τα γράμματα για να γράψουν τον αριθμό. Την 4 η ώρα, η νηπιαγωγός ανοίγει το
Hot Potatoes (J Quiz) στο οποίο έχει εισάγει εικόνες από παραδοσιακά ρούχα και ζητά από τα
παιδιά να επιλέξουν το αρχικό γράμμα κάθε εικόνας- ρούχου. Σε επόμενη δραστηριότητα η
νηπιαγωγός έχει δημιουργήσει ένα puzzle με τον πίνακα και τα παιδιά πρέπει να συνθέσουν
τα κομμάτια του πίνακα. Στη τελευταία δραστηριότητα, η νηπιαγωγός ανοίγει το Hot Potatoes
(J Cross) στο οποίο έχει φτιάξει ένα σταυρόλεξο βασισμένο στον πίνακα. Τα παιδιά με τη
βοήθεια των εικόνων οφείλουν να γράψουν τη σωστή λέξη.
Με ευκολία διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά ενθουσιάστηκαν με τα λογισμικά και συζητούσαν και
μιλούσαν για αυτά ακόμα και με τους γονείς τους. Ακόμη, συμμετείχαν αυθόρμητα και είχαν
πολλές ιδέες πάνω σε αυτά που συζητούσαμε και τις περισσότερες φορές τα ίδια κατεύθυναν
την διαδικασία των δραστηριοτήτων. Αξίζει να αναφερθεί ότι έπαιρναν πρωτοβουλίες και
ολοκλήρωναν με το δικό τους τρόπο τις δραστηριότητες. Το σενάριο ήταν μια πολύ καλή και
πρωτότυπη εμπειρία και για τη νηπιαγωγό. Γνώρισε μαζί με τα παιδιά τα κάλαντα άλλων
περιοχών, τα ήθη άλλων εποχών και πειραματίστηκε και η ίδια μαζί με τα παιδιά.
Συμπερασματικά, μέσα από την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του συγκεκριμένου

εκπαιδευτικού σεναρίου διαφάνηκε πως η διαδικασία εκπαίδευσης κύλισε ομαλά και
επιτυχώς.
Πιο συγκεκριμένα, μέσα σε ένα πολυτροπικό περιβάλλον μάθησης, οι μαθητές είχαν την
ευκαιρία να εκφραστούν ελεύθερα και χωρίς άγχος (Papadopoulos & Griva, 2017;
Papadopoulos & Griva, 2016; Papadopoulos, 2014; Tzamali & Papadopoulos, 2014).
Καλλιεργήθηκε η πολιτισμική ενημερότητά τους αναφορικά με χριστουγεννιάτικα
παραδοσιακά ήθη, έθιμα, φορεσιές και μουσικά όργανα τα παλιά τα χρόνια μέσα από
διαδραστικές ψηφιακές δραστηριότητες, οι οποίες διευκόλυναν τη μαθησιακή διαδικασία και
εμπέδωση της νέας γνώσης (Theologou & Papadopoulos, 2015; Papadopoulos & Griva, 2014).
Επίσης, ενδυνάμωσαν δεξιότητες κριτικές σκέψης μέσα από δραστηριότητες σύγκρισης και
αντιπαραβολής διαφόρων πινάκων και μέσα από τη συζήτηση για αυθεντικές καθημερινές
καταστάσεις (Papadopoulos & Griva, 2017).
Σημαντικό όφελος του συγκεκριμένου σεναρίου αποτελεί η καλλιέργεια της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας μέσα από την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Σε συνέχεια άλλων
ερευνών (Παπαδόπουλος, Τζαμαλή & Καραθάνου, 2016), η διαδραστικότητα των
ηλεκτρονικών μέσων μπορεί να λειτουργήσει ευεργετικά προς τη συμμετοχή και ενθάρρυνση
συνεργασίας μεταξύ των παιδιών. Άλλωστε, μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον, τα παιδιά
μαθαίνουν να συνεργάζονται και να αλληλεπιδρούν αρμονικά αλλά και να χρησιμοποιούν τα
ηλεκτρονικά μέσα με ευχέρεια και θετικότητα.
Τέλος, προτείνεται μελλοντικός σχεδιασμός κι έρευνα ως προς την αξιοποίηση
ηλεκτρονικών και αλληλεπιδραστικών μέσα για την ολόπλευρη καλλιέργεια των παιδιών
προσχολικής αγωγής ενώ μελλοντική έρευνα ως προς τις δυσκολίες και τις ανάγκες κατά τη
διάρκεια ενός τέτοιου προγράμματος, ενθαρρύνεται.
Αναφορές
Papadopoulos Is & Griva, E. (2014). “Learning in the traces of Greek culture”: A CLIL Project for
raising cultural awareness and developing L2 skills, International Journal of Learning, Teaching and
Educational Research, Vol. 8, No.1, pp. 76-92
Papadopoulos Is. (2014). The dramatization of children literature books for the development of the
second/foreign language: An implementation of a drama-based project to students of primary school.
Journal of Studies in English Language Teaching
Papadopoulos, I. & Griva, E. (2016). Travelling around Greece with folk-stories: developing Greek
language and cultural awareness to preschoolers with migration profile. Theory and Research in
Pedagogical Sciences.
Papadopoulos, I., Tzamali, D. & Karathanou, A., “With a multimodal push of a bilingual button: The
use of ICTs for the development of productive language skills in school students with different cultural
background. Published in the proceedings of the 4th Panhellenic Central Macedonia Conference on the
Use of ICT in Education, Thessaloniki 2016
Papadopoulos, Is. & Griva, E. (2017). Promoting critical literacy in the EFL context: implementing a
project to young learners. European Journal of Language and Literature Studies, 7(1), pp. 107-120.
Theologou E. & Papadopoulos, I.(2015). CLIL community of students: a longitudinal project for
developing content-based material within a learning community in primary.
Management of Innovative Business & Education Systems
Tzamali, D. & Papadopoulos. I. (2014). "Fairy tale and linguistic development: The implementation of
a personalized program of education and integration of pupils with learning disabilities at the age of
primary school", Horizons Francophones Journal
Κόμης, Β (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών και της Πληροφορίας και
τω Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών
Κόμης, Β. & Μικρόπουλος, Α.(2001). Πληροφορική στην Εκπαίδευση. Πάτρα: ΕΑΠ.
Σιβροπούλου, Ρ (2009). Η οργάνωση και ο σχεδιασμός του χώρου (νηπιαγωγείου) στο πλαίσιο του
παιχνιδιού. Αθήνα: Πατάκη
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου: Πίνακας ζωγραφικής ‘‘Τα Κάλαντα’’(του Νικηφόρου Λύτρα)
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου: Η εκτιμώμενη διάρκεια του προτεινόμενου

σεναρίου είναι 4 διδακτικές ώρες και απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Τα νήπια γνωρίζουν τα κάλαντα της περιοχής τους και τα έθιμα του τόπου τους κατά τη
Χριστουγεννιάτικη περίοδο. Όσον αφορά την χρήση των ΤΠΕ έχουν βασικές γνώσεις χρήσης
του υπολογιστή (χρήση ποντικιού) και χρήσης λογισμικών σχεδίασης και ζωγραφικής καθώς
έχουν εξασκηθεί κατά τη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων του ημερήσιου
προγράμματος του νηπιαγωγείου.
Εναλλακτικές Αντιλήψεις Μαθητών

Οι εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών και οι πρότερες γνώσεις τους προέκυψαν μέσα από
τη διαδικασία ιδεοκαταιγισμού και καταγραφής των απόψεών τους απαντώντας στην
ερώτηση: «Τι ξέρουμε για τα κάλαντα τα παλιά χρόνια;». Τα παιδιά εξέφρασαν τις απόψεις
τους και η νηπιαγωγός τις κατέγραψε. Πιο συγκεκριμένα:
• Πιστεύουν ότι τα κάλαντα ήταν ίδια σε όλα τα μέρη της Ελλάδας

• Θεωρούν ότι τα παιδιά έπαιρναν χρήματα μόλις έλεγαν τα κάλαντα
• Ξέρουν ότι τα κάλαντα λέγονται μόνο την ημέρα
• Δεν γνωρίζουν τι φορούσαν τα παιδιά εκείνη την εποχή
Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι να γνωρίσουν τα παιδιά τα χριστουγεννιάτικα

παραδοσιακά ήθη, έθιμα, φορεσιές και μουσικά όργανα τα παλιά τα χρόνια. Ακόμα, να τα
συγκρίνουν με το σήμερα και να δουν τις διαφορές. Έτσι, ο συγκεκριμένος πίνακας επιλέχθηκε
για να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά ότι ένας πίνακας ζωγραφικής μπορεί να απεικονίζει
στιγμές από την πραγματική ζωή των ανθρώπων.
Στόχοι:
Παιδί και γλώσσα:
• Να συζητήσουν για τη ζωή των ανθρώπων τα παλιά χρόνια και να τη συγκρίνουν με το

σήμερα
• Να γράψουν τη λέξη ‘‘ΚΑΛΑΝΤΑ’’
• να χρησιμοποιήσουν εκφράσεις όπως στη αρχή, μετά, ύστερα.
Παιδί και μαθηματικά
• Να ταξινομήσουν και να ξεχωρίσουν τα παραδοσιακά ρούχα από τα σημερινά.

• Να μετρήσουν τα γράμματα από τα οποία αποτελείται η λέξη κάλαντα
Παιδί Δημιουργία και Έκφραση
• Να ζωγραφίσουν τον πίνακα

Παιδί και Φυσικό Περιβάλλον
• Να συζητήσουν για τη διαφορά μέρας –νύχτας.

• να βιώνουν τη χαρά της δημιουργίας, ότι ολοκλήρωσαν μία εργασία-παιχνίδι
• να συνεργαστούν και να αλληλεπιδράσουν προκειμένου να επιτύχουν τους προτεινόμενους
στόχους
• να κινητοποιήσουν τη δημιουργική του σκέψη, την κριτική ικανότητα και φαντασία
(Papadopoulos & Griva, 2017)
• να νιώσουν ευχάριστα κατά τη διαδικασία της μάθησης καθώς αυτή συνδέεται με τη φαντασία
και τη δημιουργικότητα.
Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών
• να αναπτύξουν δεξιότητες χρήσης και αξιοποίησης των συγκεκριμένων λογισμικών και

γενικότερα του Η/Υ
• να αναπτύξουν θετική διάθεση απέναντι στον Η/Υ ως εργαλείο άντλησης πληροφοριών
για περεταίρω επεξεργασία και αξιοποίησης τους
• να αξιοποιούν λογισμικά περιβάλλοντα προκειμένου να αντλούν στοιχεία και
αποτελέσματα, ώστε να επιτύχουν τους προτεινόμενους μαθησιακούς στόχους
Ο/η εκπαιδευτικός παροτρύνει να παρατηρήσουν τον πίνακα του Νικηφόρου Λύτρα ‘‘Τα
κάλαντα’’, να τον περιγράψουν και να κάνουν υποθέσεις για τη ζωή των παιδιών εκείνη την
εποχή, τα ήθη τους, τις φορεσιές και τα μουσικά όργανα που είχαν. Αφού τα παιδιά κάνουν τις
παρατηρήσεις τους πάνε στη γωνιά του υπολογιστή και ζωγραφίζουν τον πίνακα με τη
βοήθεια του λογισμικού tux paint. Στη συνέχεια, αναζητούν με τη βοήθεια του google εικόνες
και πληροφορίες για τις παραδοσιακές φορεσιές και τα παραδοσιακά μουσικά όργανα.
Εκτυπώνουν τις πληροφορίες και τις εικόνες που θέλουν και συζητάνε για το θέμα. Τη 2 η ώρα,
η νηπιαγωγός ανοίγει το Kidspiration στο οποίο έχει εισάγει μοντέρνα και παραδοσιακά
ρούχα. Τα παιδιά πρέπει να τοποθετήσουν μέσα στον κύκλο μόνο τα ρούχα που φορούσαν τα
παλιά τα χρόνια. Στη συνέχεια, η νηπιαγωγός ανοίγει το Hot Potatoes (J Match) στο οποίο έχει
εισάγει εικόνες από παραδοσιακά μουσικά όργανα. Τα παιδιά οφείλουν να αναγνωρίσουν τα
μουσικά όργανα και να επιλέξουν τη σωστή ονομασία τους. Την 3 η ώρα, η νηπιαγωγός βάζει
στα παιδιά να ακούσουν από το youtube τα κάλαντα από διάφορες περιοχές της Ελλάδας.
Έπειτα, η νηπιαγωγός ανοίγει το Google Earth και τα παιδιά εντωπίζουν τις περιοχές αυτές. Η
επόμενη δραστηριότητα, υλοποιείται πάλι με το kidspiration. Η νηπιαγωγός έχει γράψει τη
λέξη ‘‘ΚΑΛΑΝΤΑ’’ και διάσπαρτα υπάρχουν τα γράμματα της λέξης. Τα παιδιά πρεπει να
βάλουν στη σωστή σειρά τα γράμματα για να δημιουργηθεί η λέξη και να μετρήσουν τα
γράμματα για να γράψουν τον αριθμό. Την 4η ώρα, η νηπιαγωγός ανοίγει το Hot Potatoes (J
Quiz) στο οποίο έχει εισάγει εικόνες από παραδοσιακά ρούχα και ζητά από τα παιδιά να
επιλέξουν το αρχικό γράμμα κάθε εικόνας- ρούχου. Σε επόμενη δραστηριότητα η νηπιαγωγός
έχει δημιουργήσει ένα puzzle με τον πίνακα και τα παιδιά πρέπει να συνθέσουν τα κομμάτια
του πίνακα. Στη τελευταία δραστηριότητα, η νηπιαγωγός ανοίγει το Hot Potatoes (J Cross) στο
οποίο έχει φτιάξει ένα σταυρόλεξο βασισμένο στον πίνακα. Τα παιδιά με τη βοήθεια των
εικόνων οφείλουν να γράψουν τη σωστή λέξη.
1η Διδακτική ώρα
Η νηπιαγωγός δείχνει στα παιδιά τον πίνακα του Ν. Λύτρα ‘‘Τα κάλαντα’’. Αφού συζητήσουν
και τον περιγράψουν, ανοίγει το tux paint και λέει στα παιδιά να τον ζωγραφίζουν με το δικό
τους τρόπο.
Εικόνα 14: Ζωγραφική του πίνακα με το tuxt Paint
Η νηπιαγωγός χωρίζει τα νήπια σε δύο ομάδες και κάθε μια ομάδα αναλαμβάνει να συλλέξει
πληροφορίες και εικόνες για το θέμα, χρησιμοποιώντας τη μηχανή αναζήτησης www.google.gr
του internet explorer. Η μία ομάδα αναζητεί εικόνες για τα παραδοσιακά ρούχα και φορεσιές
εκείνης της εποχής που αναφέρεται ο πίνακας, και η άλλη για τα παραδοσιακά μουσικά
όργανα. Συζητούν, αποθηκεύουν τις εικόνες και τις εκτυπώνουν.
Η νηπιαγωγός ανοίγει το kidspiration όπου έχει εισάγει εικόνες από μοντέρνα και
παραδοσιακά ρούχα. Ζητά από τα παιδιά να σύρουν μέσα στον κύκλο τα παραδοσιακά ρούχα
που φορούσαν τα παιδιά από τον πίνακα ‘‘Τα κάλαντα’’.
Εικόνα 15: Ταξινόμηση παραδοσιακών ρούχων.
Η νηπιαγωγός χρησιμοποιεί το λογισμικό Hot Potatoes και με το JMatch φτιάχνει φύλλο

εργασίας στο οποίο ζητά από τα παιδιά να αντιστοιχίσουν τα μουσικά όργανα με την
ονομασία τους.
Εικόνα 16:Αντιστοιχία μουσικών οργάνων με το όνομά τους.
Η νηπιαγωγός εξηγεί στα παιδιά πως τα κάλαντα δεν είναι ίδια σε όλη την Ελλάδα αλλά
διαφέρουν από περιοχή σε περιοχή. Επιλέγει από το youtube τα κάλαντα της Θράκης. της
Πελοποννήσου και της Ικαρίας για να τα ακούσουν τα παιδιά. Έπειτα βοηθά τα παιδιά να
ανοίξουν το λογισμικό οπτικοποίησης Google Earth. Κάθε ομάδα πειραματίζεται με το ποντίκι
και τα εργαλεία πλοήγησης που βρίσκονται δεξιά του παραθύρου. Τα παροτρύνει να
εντοπίσουν τη χώρα μας.
Μόλις την βρουν τα βοηθά να τοποθετήσουν από μία καρφίτσα στις περιοχές από τις οποίες
ακούνε κάλαντα (Θράκη, Πελοπόννησο, Ικαρία).
Εικόνα 17: Περιήγηση με το google earth σε περιοχές της Ελλάδας.
Η νηπιαγωγός δείχνει στα παιδιά το φύλλο εργασίας που έχει δημιουργήσει στο kidspiration.
Τα παιδιά πρέπει να βάλουν στη σωστή σειρά τα γράμματα για να σχηματιστεί η λέξη
‘‘ΚΑΛΑΝΤΑ’’ και να γράψουν από πόσα γράμματα αποτελείται η λέξη, αφού πρώτα τα
μετρήσουν.
Εικόνα 18:Σχηματισμός λέξης με το πρόγραμμα Kidspiration.
Η νηπιαγωγός ανοίγει το λογισμικό Hot Potatoes και συγκεκριμένα το JQuiz. Έχει

δημιουργήσει φύλλο εργασίας με εικόνες από παραδοσιακά ρούχα και ζητά από τα παιδιά να
επιλέξουν το αρχικό γράμμα κάθε εικόνας- ρούχου.
Εικόνα 19: Επιλογή αρχικού γράμματος με βάση την εικόνα με το πρόγραμμα hot potatoes.
Η νηπιαγωγός ανοίγει το λογισμικό Puzzle και δείχνει στα παιδιά τον πίνακα ‘‘Τα κάλαντα’’ σε
κομμάτια πάζλ. Τα παιδιά παίρνουν τα κομμάτια με το ποντίκι και συνθέτουν το πάζλ.
Εικόνα 20:Δημιουργία πάζλ με απεικόνιση του Πίνακα.
Η νηπιαγωγός ανοίγει το λογισμικό Hot Potatoes και συγκεκριμένα το JCross. Έχει

δημιουργήσει σταυρόλεξο με εικόνες βασισμένο στον πίνακα ‘‘Τα κάλαντα’’. Τα παιδιά
καλούνται να βρουν τις σωστές λέξεις με τη βοήθεια των εικόνων.
Εικόνα 21: Σταυρόλεξο
Διδακτικές Προσεγγίσεις και Στρατηγικές
Το σενάριο στηρίζεται στις αρχές του εποικοδομητισμού και στις κοινωνικοπολιτισμικές

θεωρίες του Vygotsky.
Στόχος της μάθησης είναι η τροποποίηση των γνώσεων που ήδη υπάρχουν. Στόχος της
διδασκαλίας είναι η δημιουργία κατάλληλου και πλούσιου περιβάλλοντος με το οποίο
αλληλεπιδρούν οι μαθητές (Vygotsky, 1978). Η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα από
δραστηριότητες διερεύνησης, ανακάλυψης, έρευνας-πειραματισμού και επίλυσης
προβλημάτων. Για την κατανόηση και την εφαρμογή των θεωριών μάθησης και της
διδασκαλίας που σχετίζονται με την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση οι Ράπτης και Ράπτη
(2004α) αναφέρουν:
Κάθε είδους διδασκαλία βασίζεται σε ορισμένες παραδοχές σχετικά με το τι θα πρέπει να

μάθει ο εκπαιδευόμενος, το πώς είναι καλύτερο να το μάθει και σε τι είδους μαθησιακό
περιβάλλον. Αυτό προϋποθέτει ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει και να εφαρμόζει
στην πράξη τις εκπαιδευτικές θεωρίες. Η γνώση των επιστημονικών θεωριών δίνει στον
εκπαιδευτικό την ευκαιρία για δημιουργία μιας κοινής εννοιολογικής, γλωσσικής και
εργαλειακής βάσης απαραίτητης για τη συνεννόηση, την επικοινωνία, την τεκμηρίωση και
διαπραγμάτευση των ιδεών του, όσο και των αποτελεσμάτων της διδακτικής του παρέμβασης.
Για την υλοποίηση του σεναρίου πολύ σημαντική ήταν η οργάνωση των παιδιών αλλά και της
υλικοτεχνικής υποδομής της τάξης. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά του νηπιαγωγείου
αποτελούνταν από 10 νήπια και 2 προνήπια. Από αυτά τα 7 ήταν κορίτσια και τα υπόλοιπα 5
αγόρια. Έτσι τα παιδιά χωρίστηκαν σε 4 ομάδες των 3 παιδιών . Η επιλογή των παιδιών σε
κάθε ομάδα έγινε με κλήρωση από τη νηπιαγωγό.
Η τάξη είχε ένα υπολογιστή με σύνδεση στο διαδίκτυο, έναν βιντεοπροβολέα καθώς κι έναν
εκτυπωτή. Η νηπιαγωγός για την υλοποίηση του σεναρίου δανείστηκε από το συστεγαζόμενο
δημοτικό σχολείο άλλους τρεις υπολογιστές. Από την αρχή της λειτουργίας της γωνιάς του Η/Υ
ο/η εκπαιδευτικός έχει εγκαταστήσει τα κατάλληλα εκπαιδευτικά λογισμικά που
προσφέρονται για αξιοποίηση στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων που αναπτύσσονται στη τάξη,
και τα έχει επιδείξει στα παιδιά. Έτσι τα παιδιά ήταν εξοικειωμένα με τα λογισμικά. Ο ρόλος
του εκπαιδευτικού είναι κυρίως ενθαρρυντικός και υποβοηθητικός.
Τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά και περιέγραψαν τον πίνακα με μεγάλη ευκολία. Κατάλαβαν
ότι πρόκειται για αναπαράσταση του παρελθόντος. Από μόνα τους σύγκριναν κάποια
γεγονότα όπως το καλάθι των παιδιών με τα μανταρίνια και τα κάστανα. Δεν γνώριζαν άλλες
ονομασίες της λέξης ‘‘κάλαντα’’ και ψάξαμε στο google και βρήκαμε ότι σε άλλες πόλεις
λέγονται Κόλεντα, κόλιαντα και κόλιντα. Εντύπωση προκάλεσε το γεγονός ότι τα παιδιά
ανέφεραν αρκετά παινέματα που λένε στα κάλαντα «και του χρόνου», « καλά Χριστούγεννα»,
« καλή Πρωτοχρονιά», «καλές γιορτές».
Μια πολύ καλή πρόταση είναι η δημιουργία της γωνιάς του λαογραφικού μουσείου με
παραδοσιακές στολές ή παραδοσιακά μουσικά όργανα. Ακόμη, μπορούμε να οργανώσουμε
επίσκεψη σε λαογραφικό μουσείο της περιοχής μας.
Το πάζλ του πίνακα που φτιάχτηκε με το αντίστοιχο λογισμικό μπορεί να εκτυπωθεί από τα
νήπια, να κοπεί στα αντίστοιχα σημεία και να χρησιμοποιηθεί ως παιχνίδι που δημιουργήθηκε
από τα ίδια τα παιδιά.
Μπορούν επίσης, να αποτυπώνουν εικαστικά και σε ομάδες τον πίνακα. Τα σχέδια της κάθε
ομάδας μπορούν να κοπούν σε κάποια σημεία, να πλαστικοποιηθούν και να υπάρχουν ως
πάζλ δημιουργημένα από τα ίδια τα παιδιά.
Τέλος, μια άλλη ιδέα είναι να διαβάσουμε το παραμύθι «ΦΡΙΚΑΝΤΕΛΑ Η ΜΑΓΙΣΣΑ ΠΟΥ
ΜΙΣΟΥΣΕ ΤΑ ΚΑΛΑΝΤΑ» και να πούμε τα παιδιά τα κάλαντα στη δική τους γειτονιά.
Στην Προσχολική εκπαίδευση δε γίνεται συνήθως χρήση Φύλλων Εργασίας με την τυπική
έννοια του όρου. Το φύλλο εργασίας περιλαμβάνει όλα τα απαραίτητα υλικά και τις γραπτές ή
προφορικές οδηγίες που παρέχει ο/η εκπαιδευτικός στα παιδιά, ώστε να πραγματοποιήσουν
μια μαθησιακή δραστηριότητα. Αναφέρεται συνεπώς στο «υποστηρικτικό διδακτικό υλικό»
που παρέχεται στα παιδιά.
Αναφορές
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α.(2004α), Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας: Ολική
προσέγγιση, Τόμοι. Α &Β, Αθήνα: Αυτοέκδοση
Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Το Κουκλοθέατρο ως μέσον ανάπτυξης των Τύπων της Πολλαπλής

Νοημοσύνης.
Νιζάμη Αικατερίνη
Νηπιαγωγός, 2ο Νηπιαγωγείο Ν. Μαλγάρων
aikanizami@sch.gr
Μπαγιάτη Αικατερίνη
Νηπιαγωγός, Βρεφονηπιακός Σταθμός Λιλιπούτη,
kbagiati@hotmail.com
Περίληψη
Το έργο κουκλοθέατρου, «Η αχαριστία του κροκόδειλου», παρουσιάζεται ως μορφή

διδακτικού σεναρίου. Το κουκλοθέατρο ως μορφή δραματικής τέχνης είναι ενταγμένη στο
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και θα αξιοποιηθεί
αποτελεσματικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιστρατεύεται το κουκλοθέατρο ως
αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο μελέτης, ανάλυσης μέσα από την συνδρομή ποικίλων
γνωστικών αντικειμένων, όπως γλώσσας, μαθηματικών, φυσικής αγωγής, μουσικής με κύριο
στόχο την αναγνώριση συναισθημάτων και την ανάπτυξη των πολλαπλών τύπων της
νοημοσύνης. Το κουκλοθέατρο στο Νηπιαγωγείο ως μέσον ανάπτυξης, ενδοπροσωπικής και
διαπροσωπικής νοημοσύνης, λογικομαθηματικής και γλωσσικής νοημοσύνης, σωματικής-
κιναισθητικής και χωροαντιληπτικής νοημοσύνης, καθώς και μέσον ανάπτυξης της μουσικής
νοημοσύνης, όπως αναδεικνύεται ως νέα μαθησιακή περιοχή του Νέου Πιλοτικού Αναλυτικού
Προγράμματος Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (ΥΠΑΙΘΠΑ/ΙΕΠ, 2011, έχει στόχο, να οδηγηθούν
τα παιδιά στην γνώση και την ολόπλευρη ανάπτυξη.
Λέξεις κλειδιά: κουκλοθέατρο, ανάπτυξη πολλαπλών τύπων νοημοσύνης
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο πραγματοποιήθηκε στο 2ο Νηπιαγωγείο Ν. Μαλγάρων και

στον ιδιωτικό παιδικό σταθμό Λιλιπούτη, στη Χαλάστρα Θεσσαλονίκης. Ο κροκόδειλος Νείλος
και η μαϊμού Χάρις έγιναν φίλοι, έπαιζαν και διασκέδαζαν μαζί. Η μαϊμού του χάριζε μάνγκος
και μπανάνες και ο κροκόδειλος την πήγαινε βόλτες στο ποτάμι έχοντας την, στην πλάτη του.
Όλα ήταν τέλεια για τους δυο φίλους έως ότου ζηλέψει την σχέση τους η γυναίκα του
κροκόδειλου. Προσποιείται την άρρωστη και λέει στο κροκόδειλο, πως της είπε ο γιατρός, πως
μόνο η καρδιά μιας μαϊμούς θα την έκανε καλά. Ο κροκόδειλος στενοχωριέται, μπαίνει σε
δίλλημα αλλά στο τέλος πείθεται να θυσιάσει την φίλη του, για να σωθεί η γυναίκα του.
Προτείνει στην μαϊμού να την πάει βόλτα στην γυναίκα του, για να γνωριστούνε, αρχίζει να
βυθίζεται. Η μαϊμού αντιλαμβάνεται το κακό που την περιμένει και ζητά εξηγήσεις, εκεί στην
μέση του ποταμού ο κροκόδειλος της εξηγεί, ότι η γυναίκα του χρειάζεται την καρδιά της για
να γιάνει. Η μαϊμού φέρθηκε έξυπνα και του λέει πως την ξέχασε πάνω στο δένδρο με τα
μάνγκος, και πρέπει να γυρίσουν πίσω να την πάρει. Ο κροκόδειλος γυρίζει, η μαϊμού πιάνεται
σ’ ένα κλαδί και εξαφανίζεται, φωνάζοντάς του ότι είναι αχάριστος και ότι χάθηκε για πάντα η
φιλία τους.
Πρώτη δραστηριότητα: Παιδί δημιουργία και έκφραση-κουκλοθέατρο. Έχουμε φτιάξει
εμείς το σκηνικό. Δένδρα τροπικά, μπανανιές, μάνγκος. Ένα ποτάμι διασχίζει το σκηνικό
τοπίο. Παίζουμε το κουκλοθέατρο. Στόχος να προβληματιστούν πάνω σε καινούριες
καταστάσεις και να προβληματιστούν σε νέα δεδομένα, να παρατηρήσουν και να κρίνουν τα
δρώμενα και τις συνέπειες τους.
Δεύτερη δραστηριότητα: Παιδί και γλώσσα – Διαχείριση συναισθημάτων, δραστηριότητες

ανάπτυξης ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής νοημοσύνης. Πηγαίνουμε με τα παιδιά στην
«παρεούλα» και συζητάμε για τα συναισθήματα που συναντήσαμε στο κουκλοθέατρο, χαρά.
Τα παιδιά εκφράζουν πως αντιλαμβάνονται αυτά τα συναισθήματα και καταγράφονται, τι
είναι αυτό που τους δίνει χαρά, πότε και γιατί λυπούνται και γιατί ζηλεύουν. Στην συνέχεια
περιγράφουν πως εκφράζουν το κάθε συναίσθημα ξεχωριστά και καταγράφονται επίσης.
Έπειτα ερχόμαστε, στο κουκλοθέατρο μας και ζητάμε να μας πουν τι θα μπορούσε να γίνει για
να μην χαθεί αυτή η όμορφη φιλία.
Τρίτη δραστηριότητα: Παιδί δημιουργία και έκφραση – Ανάπτυξη Μουσικής και Σωματικής-
Κιναισθητικής Νοημοσύνης. Τα παιδιά με ανεπτυγμένη τη διαπροσωπική νοημοσύνη,
μπαίνουν εύκολα στη διαδικασία να χωρίσουν τις ομάδες. Δραματοποιούν την ιστορία. Μετά,
τα παιδιά δραματοποιούν την ιστορία με το ενδεχόμενο της φιλίας και των τριών
πρωταγωνιστών. Στο τέλος δραματοποιούν την ιστορία με την αποδοχή της διαφορετικής
φιλίας.
Τέταρτη δραστηριότητα: Παιδί δημιουργία και έκφραση, ανάπτυξη γλωσσικής νοημοσύνης,

καθώς και λογικομαθηματικής. Τα παιδιά με ανεπτυγμένη την διαπροσωπική νοημοσύνη
επιλέγουν τα άτομα της ομάδας τους και κατανέμουν τους ρόλους που θα παίξουν, το
κουκλοθέατρο , με όποιο τέλος επιλέξουν, η κάθε ομάδα παίζει κι άλλο τέλος. Τα παιδιά
προτιμούν την εκδοχή του να γνωριστούν και να γίνουν όλοι φίλοι. Οι περισσότερες ομάδες
έπαιξαν αυτή την εκδοχή. Πάντα σε κάθε ομάδα υπήρχε ποικιλομορφία στην ηλικία και στις
ικανότητες.
Πέμπτη δραστηριότητα: Παιδί και φυσικό περιβάλλον-Γεωγραφία και Τ.Π.Ε., Ανάπτυξη

Φυσιογνωστικής και χωροαντιληπτικής Νοημοσύνης. Βρίσκουμε κροκόδειλους και άλλα
ερπετά και μαϊμούδες και άλλα θηλαστικά. Δημιουργούμε κατηγορίες και ομάδες ζώων
ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους και τον τρόπο διαβίωσης τους. Ανακαλύπτουμε
ομοιότητες και διαφορές ανάλογα με την κατηγορία στην οποία ανήκουν.
Έκτη δραστηριότητα: Παιδί και Μαθηματικά, Ανάπτυξη Λογικομαθηματικής Νοημοσύνης.

Τα παιδιά στα τραπεζάκια τους σε ομάδες φτιάχνουν σύνολα με τα φρούτα που έκοψαν,
κάνουν μετρήσεις, αντιστοιχήσεις αριθμών και φρούτων, που έχουμε από το σκηνικό,
ασκήσεις αραίωσης πύκνωσης και ασκήσεις με μοτίβα, τους δίνουμε ένα μοτίβο και το
αναπαριστούν.
Μέσα από το διδακτικό αυτό σενάριο κουκλοθέατρου, μέσα από την πλοκή του έργου, την
εξέλιξη της ιστορίας, τα παιδιά οδηγήθηκαν στον εντοπισμό και την αναγνώριση
συναισθημάτων. Έκριναν συζήτησαν, συμπλήρωσαν, ανακατασκεύασαν την πλοκή της

ιστορίας αλλάζοντας τα δεδομένα και τις συνέπειες τους. Ταυτίστηκαν με τους ήρωες-
κούκλες, αισθάνθηκαν, συναισθάνθηκαν, αναγνώρισαν συναισθήματα και συζήτησαν για την
έκφραση και την διαχείρισή τους. Όλες οι δραστηριότητες επιτέλεσαν τον σκοπό τους, που
ήταν το να οδηγηθούν τα παιδιά στην αναζήτηση λύσεων προβληματικών και δυσάρεστων
καταστάσεων. Ενθαρρύνθηκαν στην ανάπτυξη τεχνικών έκφρασης συναισθημάτων,
διαπροσωπικής, και ενδοπροσωπικής τους νοημοσύνης (Gardner, 2010). Μέσα από το
κουκλοθέατρο και τις καταστάσεις που βίωσαν οι ήρωες, τα παιδιά ενδυνάμωσαν την
ικανότητα να συγκεντρώνονται, να ακούν με προσοχή, να κοινωνικοποιούνται, να
χαλαρώνουν, να εκφράζουν συναισθήματα και να τροποποιούν και να προτείνουν λύσεις,
(Βασάλα, 2016).
Το κουκλοθέατρο αποτελεί ένα σπουδαίο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών γιατί τα
παιδιά μέσα από την ταύτιση με τους ήρωες-κούκλες μπορούν να οδηγηθούν βιωματικά στην
ενσυναίσθηση έτσι ώστε να ολοκληρωθούν ως υγιείς προσωπικότητες. Το δύσκολο είναι ότι η
τεχνική του κουκλοθέατρου δεν διδάσκεται στην Ελλάδα και είναι μια μορφή τέχνης, την
οποία οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι εκπαιδευτικοί φορείς δεν δίνουν σημασία στην αξία και
την αξιοποίηση της.. Ενώ σε άλλες χώρες της Ευρώπης πραγματικά αποτελεί ένα σπουδαίο
εκπαιδευτικό εργαλείο και υπάρχουν σχολές όπου μπορεί κανείς να εκπαιδευτεί και να «
διδάξει» ενσυναίσθηση μέσα από την ταύτιση, στα παιδιά, στη χώρα μας είναι ένα είδος
τέχνης, που δεν αξιοποιείται όπως θα έπρεπε μέσα στην σχολική τάξη. Η δύναμη του είναι
μεγάλη και στην γνωστική αφού μέσα από αυτό μπορούν αν αναπτυχθούν όλοι οι πολλαπλοί
τύποι της Νοημοσύνης τους (Gardner, 2011), ενισχύοντας πολύ στην συναισθηματική
ανάπτυξη των παιδιών, καλλιέργεια που θα βοηθήσει τα παιδιά στην ολοκλήρωση της
προσωπικότητάς τους και στην κοινωνικοποίησή τους.
Επίσης μέσα από το κουκλοθέατρο μπορεί να βοηθήσει στην διαπολιτισμική εκπαίδευση
καθώς τα παιδιά αποδέχονται την διαφορετικότητα, ανακαλύπτουν και προωθούν την
συνεργατικότητα, (P.Sixmith & B. Τσαλίκη, 2003). Εξάλλου όπως υποστηρίζει ο Goleman
(2011), επειδή οι προκαταλήψεις συνιστούν μια μορφή συναισθηματικής μάθησης, η αλλαγή
τους είναι και δυνατή και εφικτή. Η Δραματική τέχνη και το Κουκλοθέατρο μπορεί να χειριστεί
θέματα ρατσισμού, στερεοτύπων, προκαταλήψεων, φύλου, ταυτότητας, κοινωνικών ρόλων,
δύναμης και εξουσίας με μεγάλη αποτελεσματικότητα. Οργανώσεις, δίκτυα και προγράμματα
σε όλο τον κόσμο εργάζονται με την Δραματική τέχνη στην Εκπαίδευση, ενώ πολλά αναλυτικά
προγράμματα σχολείων εμπεριέχουν δραματικές δραστηριότητες, ειδικά στον Καναδά,
Αυστραλία, τις Η.Π.Α. την Αγγλία και τη Γερμανία, χώρες που επιθυμούν να αναπτύξουν
διαπολιτισμικότητα, (Άλκηστις, 2008). Η Ελλάδα λόγω της γεωγραφικής της θέσης, ως χώρα
υποδοχής, και όχι μόνο, προσφύγων, ίσως θα έπρεπε να δώσει την πρέπουσα σημασία και
αξία στην δύναμη του κουκλοθέατρου και της δραματικής τέχνης στην ζωή του παιδιού και
στην εξέλιξη του και να το εντάξει πιο συστηματικά στο εκπαιδευτικό σύστημα με
επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών μέσα από σεμινάρια, ημερίδες και παρουσιάσεις καλών
πρακτικών διαχείρισης συναισθημάτων μέσα από την δραματική τέχνη και το κουκλοθέατρο.
Βήμα – βήμα σε πολύτιμες αξίες ζωής όπως η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της προσωπικής
τους νοημοσύνης, η κριτική τους ικανότητα, η αποδοχή στην διαφορετικότητα και η έκφραση
των συναισθημάτων με βιωματικό τρόπο.
Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρατηρούν το κάθε παιδί προσεκτικά, έτσι ώστε να

ανακαλύπτουν τις έμφυτες ικανότητές του και να το οδηγούν στην γνώση με βάση τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, τις κλίσεις του, τον τρόπο με τον οποίο μπορεί πιο εύκολα να
οδηγηθεί στην γνώση, ώστε να εξελιχθούν και ν’ αναπτυχθούν όλοι οι τύποι της νοημοσύνης
του, έτσι, ώστε να ζήσει μια ζωή, την οποία αξίζει κάθε παιδί να ζει.
Αναφορές
Άλκηστις,. (2008). Μαύρη αγελάδα – άσπρη αγελάδα. Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση
και Διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος.
Bασάλα, Π. (2016). Η πολλαπλή νοημοσύνη στην εκπαίδευση. Εκπαιδευτικό υλικό για
προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Bell, J.(2008). American Puppet Mondernism: Essays of the Material World in Performance.
New York: Palgrave Mac Millan.
Δ.Ε.Π.Π.Σ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
ΦΕΚ 304/13-3-2003, τ.χ. Β τόμος Α και Β.
Fournel, P.(2009). “Introduction au monde de la marionette”. στο Encyclopedie Mondiale Des
Arts de la Marionette, Montpellier:UNIMA, L ’Entretemps, 17-25.
Hand Puppets help children Learn valuable skills. Διαθέσιμο on line:
https://hubpages.com/family/Educational Benefits-of-Hand-Puppets and Puppet- Theatre.
Jurkowski, H.(1988b). “Litterary views on puppet theatre”, στο P. Francis (ed), Aspects of
puppet theatre, London: Puppet Center Trust, 1-37.
Κοντογιάννη, Α.(2011). Κουκλο-θέατρο σκιών, Αθήνα: Πεδίο.
Κοντογιάννη, Α.(2012). Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Πεδίο.
Gardner, H.(2010). Η Θεωρία των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης. Αθήνα: Μαραθιά.
Golleman, D.(2011). Η συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα: Πεδίο.
Ματσαγγούρας, Η.(2002). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη.
Αθήνα: Gutemberg.
Mc Alees, M.(2016). Using puppets in the early years encourages quiet children to talk and
helps combat shyness. Διαθέσιμο on line:
https://www.daynurseries.co.u.k/news/article.cfm/id/1578368/.
Meschke, M.(2004). Το θέατρο στα ακροδάχτυλα, , Αθήνα: Τυποθύτω.
Μπιρμπίλη, Μ.(2005). « Η ομαδοσυνεργατική μάθηση στο Νηπιαγωγείο, Μακεδνόν, 14,
289-303.
Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, (2011). Διαθέσιμο
on line: https://digitalschool.minedu.gov.gr/info/news/Προσχολική-Πρώτη Σχολική
Ηλικία/οδηγός για τα Νηπιαγωγεία.
Παρούση, Α.(2012). Κουκλοθέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Πλέθρον.
Sixmith, P. & Tσαλίκη, Β.(2003). «Χτίζοντας γέφυρες». Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παράρτημα
Ανάπτυξη πολλαπλών τύπων νοημοσύνης μέσα από το κουκλοθέατρο.
2 μήνες.
Το σενάριο βασίζεται στη θεωρία του Gardner, όσο αφορά την ανάπτυξη των Πολλαπλών
Τύπων Νοημοσύνης σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών Νηπιαγωγείου. Παρακολούθηση
σεμιναρίου 200 ωρών με θέμα τη θεωρία του Gardner.
Ο σκοπός αυτού του εκπαιδευτικού σεναρίου ήταν πως τα παιδιά, μέσα από τη δράση του
κουκλοθέατρου, να αναπτύξουν τους πολλαπλούς τύπους της νοημοσύνης σύμφωνα με την
θεωρία του Gardner, να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα των ηρώων, να τα επεξεργαστούν
και να προτείνουν ιδέες στην επίλυση προβλημάτων που προκύπτουν, να αναπτύξουν
αίσθημα δικαιοσύνης, ν’ αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα, (ανάπτυξη ενδοπροσωπικής
και διαπροσωπικής νοημοσύνης), να παρατηρήσουν τόπους και να κατηγοριοποιήσουν έμβια
όντα, να τα μετρήσουν, να παρατηρήσουν ομοιότητες και διαφορές (φυσιογνωστική και
λογικομαθηματική νοημοσύνη), να δημιουργήσουν κολλάζ που να παρουσιάζουν
πραγματικές συνθήκες ζωής, να διαβάσουν χάρτες, να ψάξουν στο διαδίκτυο για τους χώρους
που αναπαριστούν, να καλλιεργήσουν τη δημιουργική τους έκφραση με τη χρήση διάφορων
φυσικών υλικών, για την κατασκευή κουκλών και σκηνικών, για την παράσταση
(χωροαντιληπτική νοημοσύνη), να ασκηθούν σε μοτίβα, σειροθετήσεις και ασκήσεις
συνόλων, αντιστοιχίες, (λογικομαθηματική νοημοσύνη), να χωριστούν σε ομάδες, να
παρακολουθήσουν προσεκτικά αρχικά και να προτείνουν αλλαγές στις δράσεις του
κουκλοθέατρου, να προτείνουν διαφορετικό τέλος και τις επιπτώσεις του κάθε φορά, να
παίξουν τα ίδια κουκλοθέατρο, να δραματοποιήσουν τις ιστορίες, να ακούσουν διάφορα
παραμύθια της πατρίδας τους και του κόσμου, (διαπροσωπική και γλωσσική νοημοσύνη), ν’
ακούσουν μουσικές από άλλες χώρες και ηπείρους, να αυτοσχεδιάσουν με μουσικά όργανα
της τάξης, να παίξουν πάνω σε διάφορα μουσικά μοτίβα, να κινηθούν, να χορέψουν με τον
ρυθμό της μουσικής που ακούν, να γνωρίσουν διαφορετικά ήδη μουσικής, να παίξουν εύκολα
μουσικά κομμάτια στη φλογέρα, (χωροαντιληπτική και μουσική νοημοσύνη).
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο πραγματοποιήθηκε στο 2ο Νηπιαγωγείο Ν. Μαλγάρων και

στον ιδιωτικό παιδικό σταθμό Λιλιπούτη, στη Χαλάστρα Θεσσαλονίκης. Ο κροκόδειλος Νείλος
και η μαϊμού Χάρις έγιναν φίλοι, έπαιζαν, διασκέδαζαν μαζί. Η μαϊμού του χάριζε μάνγκος και
μπανάνες και ο κροκόδειλος την πήγαινε βόλτες στο ποτάμι έχοντας την, στην πλάτη του. Όλα
ήταν τέλεια για τους δυο φίλους έως ότου ζηλέψει την σχέση τους η γυναίκα του
κροκόδειλου. Προσποιείται την άρρωστη και λέει στο κροκόδειλο, πως της είπε ο γιατρός, πως
μόνο η καρδιά μιας μαϊμούς θα την έκανε καλά. Ο κροκόδειλος στενοχωριέται, μπαίνει σε
δίλλημα αλλά στο τέλος πείθεται να θυσιάσει την φίλη του, για να σωθεί η γυναίκα του.
Προτείνει στην μαϊμού να την πάει βόλτα στην γυναίκα του, για να γνωριστούνε, αρχίζει να
βυθίζεται. Η μαϊμού αντιλαμβάνεται το κακό που την περιμένει και ζητά εξηγήσεις, εκεί στην
μέση του ποταμού ο κροκόδειλος της εξηγεί, ότι η γυναίκα του χρειάζεται την καρδιά της για
να γιάνει. Η μαϊμού φέρθηκε έξυπνα και του λέει πως την ξέχασε πάνω στο δένδρο με τα
μάνγκος, και πρέπει να γυρίσουν πίσω να την πάρει. Ο κροκόδειλος γυρίζει, η μαϊμού πιάνεται
σ’ ένα κλαδί και εξαφανίζεται, φωνάζοντάς του ότι είναι αχάριστος και ότι χάθηκε για πάντα η
φιλία τους.
Πρώτη δραστηριότητα: Παιδί δημιουργία και έκφραση-κουκλοθέατρο. Έχουμε φτιάξει
εμείς το σκηνικό. Δένδρα τροπικά, μπανανιές, μάνγκος. Ένα ποτάμι διασχίζει το σκηνικό
τοπίο. Παίζουμε το κουκλοθέατρο. Στόχος να προβληματιστούν πάνω σε καινούριες
καταστάσεις και να προβληματιστούν σε νέα δεδομένα, να παρατηρήσουν και να κρίνουν τα
δρώμενα και τις συνέπειες τους.
Εικόνα 1. Η αχαριστία του κροκόδειλου – κουκλοθέατρο
Δεύτερη δραστηριότητα: Παιδί και γλώσσα – Διαχείριση συναισθημάτων, δραστηριότητες

ανάπτυξης ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής νοημοσύνης. Πηγαίνουμε με τα παιδιά στην
«παρεούλα» και συζητάμε για τα συναισθήματα που συναντήσαμε στο κουκλοθέατρο, χαρά,
όταν οι δυο φίλοι χαρούμενοι έκαναν βόλτες και έπαιζαν, λύπη, όταν ο κροκόδειλος έπρεπε
να θυσιάσει την φίλη του, ζήλεια, απ’ την πλευρά της γυναίκας του, θυμό, από την πλευρά της
μαϊμούς, όταν αντιλαμβάνεται την απάτη, ντροπή από τον κροκόδειλο όταν κατάλαβε το
λάθος του. Τα παιδιά εκφράζουν πως αντιλαμβάνονται αυτά τα συναισθήματα και
καταγράφονται, τι είναι αυτό που τους δίνει χαρά, πότε και γιατί λυπούνται και γιατί
ζηλεύουν. Στην συνέχεια περιγράφουν πως εκφράζουν το κάθε συναίσθημα ξεχωριστά και
καταγράφονται επίσης. Ζητάμε από τα παιδιά να μας πουν, τι κάνουν όταν αισθάνονται αυτά
τα συναισθήματα ή τι σκέφτονται να κάνουν όταν τα αισθάνονται, και πως τα ξεπερνούν, π.χ.
την λύπη, την ζήλεια, τον θυμό. Τα παιδιά με την ανεπτυγμένη ενδοπροσωπική νοημοσύνη
αναγνωρίζουν με ευκολία τα συναισθήματα των ηρώων ενώ τα άλλα ενισχύονται και με άλλα
παραδείγματα από άλλα παραμύθια ώστε να φτάσουμε στο θεμιτό αποτέλεσμα.
Τα παιδιά με ανεπτυγμένη χωροαντιληπτική και φυσιογνωστική νοημοσύνη ζήτησαν να

δουν στο you tube αληθινά ζώα και τις περιοχές όπου ζουν, τα υπόλοιπα πράγματι βρήκαν
μεγάλο ενδιαφέρον και ενεπλάκησαν στην παρατήρηση τόσο των ζώων όσο και των περιοχών
και μετά την αναπαράστησαν σε χαρτί του μέτρου. Έπειτα ερχόμαστε, στο κουκλοθέατρο μας
και ζητάμε να μας πουν τι θα μπορούσε να γίνει για να μην χαθεί αυτή η όμορφη φιλία. Τα
παιδιά κρίνουν τις συνέπειες και προτείνοντας λύσεις (λογικομαθηματική νοημοσύνη),
έρχονται στο θεμιτό αποτέλεσμα, να προσπαθήσουν να γίνουν όλοι φίλοι ή να αποδεχτούν
την φιλία άλλων προσώπων. Να κατανοήσουν ότι δεν μπορούμε να είμαστε με όλους φίλοι,
αλλά και δεν έχουμε το δικαίωμα να απαγορεύουμε την ύπαρξη φιλίας στους άλλους εξ’
αιτίας των συναισθημάτων μας, (γλωσσική νοημοσύνη. Επίσης ζητάμε από τα παιδιά να
σκεφθούν πως μπορεί να αισθάνεται ο κροκόδειλος μετά την απώλεια της φίλης του. Τι
μπορεί να αισθάνεται, ντροπή, λύπη, πένθος; (γλωσσική ανάπτυξη και κριτική σκέψη). Τα
παιδιά προσπαθούν να έρθουν στην θέση του, τι θα αισθανόταν αυτά στην απώλεια ενός
φίλου; Για ποιους λόγους μπορεί να χαθεί μια φιλία; Τα παιδιά μαθαίνουν αν σκέφτονται τις
συνέπειες των πράξεων τους και των πράξεων των άλλων, αιτία και διαφορετικό αποτέλεσμα
κάθε φορά,( ενδοπροσωπική, λογικομαθηματική νοημοσύνη).
Τρίτη δραστηριότητα: Παιδί δημιουργία και έκφραση – Ανάπτυξη Μουσικής και Σωματικής-
Κιναισθητικής Νοημοσύνης. Τα παιδιά με ανεπτυγμένη τη διαπροσωπική νοημοσύνη,
μπαίνουν εύκολα στη διαδικασία να χωρίσουν τις ομάδες. Δραματοποιούν την ιστορία. Μετά,
τα παιδιά δραματοποιούν την ιστορία με το ενδεχόμενο της φιλίας και των τριών
πρωταγωνιστών.
Στο τέλος δραματοποιούν την ιστορία με την αποδοχή της διαφορετικής φιλίας. Επέλεξαν
τα μουσικά κομμάτια, έπειτα από πολλές ακροάσεις, δραματοποίησαν ηχητικά την ζούγκλα με
μουσικά όργανα και τις φωνές τους. Άκουσαν μουσική από την Αφρική, την Ασία και την
Ευρώπη. Μέσα από τις παραπάνω δραστηριότητες τα παιδιά ανέπτυξαν την σωματική-
κιναισθητική, και μουσική νοημοσύνη τους.
Εικόνα 2. Τα παιδιά δραματοποιούν την ιστορία
Τέταρτη δραστηριότητα: Παιδί δημιουργία και έκφραση, ανάπτυξη γλωσσικής νοημοσύνης,

καθώς και λογικομαθηματικής. Τα παιδιά με ανεπτυγμένη την διαπροσωπική νοημοσύνη
επιλέγουν τα άτομα της ομάδας τους και κατανέμουν τους ρόλους που θα παίξουν, το
κουκλοθέατρο , με όποιο τέλος επιλέξουν, η κάθε ομάδα παίζει κι άλλο τέλος. Τα παιδιά
προτιμούν την εκδοχή του να γνωριστούν και να γίνουν όλοι φίλοι. Οι περισσότερες ομάδες
έπαιξαν αυτή την εκδοχή. Πάντα σε κάθε ομάδα υπήρχε ποικιλομορφία στην ηλικία και στις
ικανότητες.
Πέμπτη δραστηριότητα: Παιδί και φυσικό περιβάλλον-Γεωγραφία και Τ.Π.Ε., Ανάπτυξη
Φυσιογνωστικής και χωροαντιληπτικής Νοημοσύνης. Βρίσκουμε κροκόδειλους και άλλα
ερπετά και μαϊμούδες και άλλα θηλαστικά. Δημιουργούμε κατηγορίες και ομάδες ζώων
ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους και τον τρόπο διαβίωσης τους. Ανακαλύπτουμε
ομοιότητες και διαφορές ανάλογα με την κατηγορία στην οποία ανήκουν. Τα παιδιά
αναπτύσσουν την φυσιογνωστική τους νοημοσύνη , αλλά και την χωροαντιληπτική τους αφού
φτιάχνουμε κολλάζ με τα ζώα σε συνθήκες ζωής, διαβάζουν χάρτες, βρίσκουν περιοχές στην
υδρόγειο σφαίρα, μετρούν αποστάσεις συγκρίνουν μεγέθη χωρών, (Gardner, 2011).
Έκτη δραστηριότητα: Παιδί και Μαθηματικά, Ανάπτυξη Λογικομαθηματικής Νοημοσύνης.
Τα παιδιά στα τραπεζάκια τους σε ομάδες φτιάχνουν σύνολα με τα φρούτα που έκοψαν,
κάνουν μετρήσεις, αντιστοιχήσεις αριθμών και φρούτων, που έχουμε από το σκηνικό,
ασκήσεις αραίωσης πύκνωσης και ασκήσεις με μοτίβα, τους δίνουμε ένα μοτίβο και το
αναπαριστούν. Μετά από μερικές επαναλήψεις τα παιδιά φτιάχνουν μόνα τους το μοτίβο και
συνεχίζουν στην αναπαράσταση. Τα πιο αδύναμα παιδιά ενθαρρύνθηκαν με πιο απλά μοτίβα
και ασκήσεις έτσι ώστε να τα καταφέρουν και να τονωθεί το ενδιαφέρον τους. προθυμία στις
δραστηριότητες έδειξαν όλοι.
Εικόνα 3. Μαθηματικές ασκήσεις

σεναρίου
Χρησιμοποιήθηκε η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας σε σχηματισμό ομάδων

δράσεων στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου
μαθησιακού στόχου. ( Μπιρμπίλη, 2005).
Η βιωματική μέθοδος, τεχνικές όπως ο καταιγισμός ιδεών, η συζήτηση, το θεατρικό
παιχνίδι, το κουκλοθέατρο ήταν τα σημαντικότερα στοιχεία της επίτευξης του στόχου του
εκπαιδευτικού σεναρίου που ήταν η ανάπτυξη της διαπροσωπικής και ενδοπροσωπικής
νοημοσύνης, λογικομαθηματικής, γλωσσικής, φυσιογνωστικής, χωροαντιληπτικής, σωματικής-
κιναισθητικής, και μουσικής νοημοσύνης, (Gardner, 2010), των παιδιών, μέσα από διάφορες
δράσεις που αναφέρθηκαν αναλυτικά.
Το κουκλοθέατρο είναι μια μορφή θεατρικής τέχνης. Είναι κάθε θέαμα, όπου ο ρόλος των
προσώπων του δράματος αποδίδεται από ένα αντικείμενο που ζωντανεύει, καθώς και μια
ικανή τεχνική που το επιτρέπει, να έχει πολλούς συμβολισμούς και συμβολικές αξίες
(Άλκηστις, 2011). Είναι η αναπαράσταση του θεάτρου της ζωής σε συμπύκνωση και
σμίκρυνση. Είναι η αναπαράσταση του θεάτρου της ζωής παιγμένη πίσω από ένα ανοιχτό
παράθυρο που ξέρει να πλαισιώνει καλά και να υπογραμμίζει το χώρο δράσης, (Άλκηστις,
2012).
Η φυσιογνωμία του κουκλοθέατρου διακρίνεται ξεκάθαρα από τις υπόλοιπες τέχνες, διότι
η φύση του διαφέρει. Όλες οι τέχνες μπορούν να χρησιμοποιηθούν στις επιμέρους ανάγκες
μιας παράστασης, η παράσταση όμως δεν είναι το άθροισμά τους. H κούκλα όμως έχει
μεγαλύτερη δύναμη από έναν θεατρικό ήρωα, υπήρξε πάντα μέρος της υποσυνείδητης
κατανόησης που έχουμε ή δίνουμε στην μορφή της (Bell, 2008). Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό
που διαφοροποιεί το κουκλοθέατρο από τα άλλα είδη δραματικής τέχνης, είναι το στοιχείο
της εμψύχωσης. Και ενώ έκδηλα ζει τη ζωή του χειριστή της, κάθε κούκλα έχει και μια μυστική
ζωή, τη δική της ζωή (Fournel, 2009). Το κουκλοθέατρο αντικατοπτρίζει τη σχέση του
δημιουργού με το δημιούργημα, την ολοκληρωμένη, τέλεια ελευθερία της αυτοέκφρασης
(Jurkowski, 1988), που σημαίνει ότι ο θεατής έχει την ευκαιρία να συνδεθεί με τον μύθο που
του προτείνεται και να πραγματώσει νοητά μια επιθυμία στην οποία η πραγματικότητα κάνει
ελάχιστες παραχωρήσεις, και έτσι να κατακτήσει και ο ίδιος αυτή την τέλεια ελευθερία
αυτοέκφρασης που απολαμβάνει και ο κουκλοπαίχτης (Παρούση, 2012).
Για το παραπάνω διδακτικό σενάριο χρησιμοποιήθηκε ηλεκτρονικός υπολογιστής, όπου τα

παιδιά αναζήτησαν στο διαδίκτυο κροκόδειλους, άλλα ερπετά, μαϊμούδες και άλλα
θηλαστικά. Δημιούργησαν κατηγορίες και ομάδες ζώων ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους
και τον τρόπο διαβίωσης τους. Ανακάλυψαν ομοιότητες και διαφορές ανάλογα με την
κατηγορία στην οποία ανήκουν. Έπαιξαν με καρτέλες ζώων και τα ονόματά τους, ως άσκηση
παιχνιδιού ντόμινο, και ανάγνωσης. Επίσης, τα παιδιά μέσα από τον υπολογιστή αναζήτησαν
τους τόπους όπου ζουν αυτά τα ζώα και κατηγοριοποίησαν τις περιοχές, βρήκαν ομοιότητες
και διαφορές με τη χώρα που ζουν και τις κατέγραψαν. Άκουσαν μουσικές από διάφορες
χώρες και τις συνέκριναν με τη μουσική της πατρίδας τους.
Μέσα από το διδακτικό αυτό σενάριο κουκλοθέατρου, μέσα από την πλοκή του έργου τα
παιδιά οδηγήθηκαν στον εντοπισμό και την αναγνώριση συναισθημάτων. Έκριναν συζήτησαν,
συμπλήρωσαν, ανακατασκεύασαν την πλοκή της ιστορίας αλλάζοντας τα δεδομένα και τις
συνέπειες τους. Ταυτίστηκαν με τους ήρωες-κούκλες, αισθάνθηκαν, συναισθάνθηκαν,
αναγνώρισαν συναισθήματα και συζήτησαν για την έκφραση και την διαχείρισή τους. Όλες οι
δραστηριότητες επιτέλεσαν τον σκοπό τους, που ήταν το να οδηγηθούν τα παιδιά στην
αναζήτηση λύσεων προβληματικών και δυσάρεστων καταστάσεων. Ενθαρρύνθηκαν στην
ανάπτυξη τεχνικών έκφρασης συναισθημάτων, διαπροσωπικής, και ενδοπροσωπικής τους
νοημοσύνης (Gardner, 2010).
Μέσα από το κουκλοθέατρο και τις καταστάσεις που βίωσαν οι ήρωες, τα παιδιά
ενδυνάμωσαν την ικανότητα να συγκεντρώνονται, να ακούν με προσοχή, να
κοινωνικοποιούνται, να χαλαρώνουν, να εκφράζουν συναισθήματα και να τροποποιούν και να
προτείνουν λύσεις, (Βασάλα, 2016). Τέλος, εμπλούτισαν τις γνώσεις τους και ανέπτυξαν μέσα
από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες τους Τύπους της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner.
Η ενασχόληση με την ανάπτυξη των Τύπων Πολλαπλής Νοημοσύνης είναι ένα πεδίο
πολλαπλών δυνατοτήτων για εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Κάθε φορά είναι στην κρίση και
στην ευελιξία του εκπαιδευτικού να πραγματοποιήσει δράσεις για την καλλιέργεια και την
ανάπτυξή τους. Αναφέρουμε ένα παράδειγμα αναγνώρισης συναισθημάτων και γλώσσας και
ενός μοτίβου, όπου εμπλέκονται τα μαθηματικά, ή γλώσσα και η καλλιέργεια συναισθημάτων.
Εικόνα 4. Αναγνώριση συναισθημάτων- Aνάγνωση
Εικόνα 5. Μοτίβο συναισθημάτων, μαθηματικά-γλώσσα

διαδίκτυο κ.λ.π.)
Αλλαγή οπτικής: η μάθηση ως παιχνίδι και ο μαθητής ως ερευνητής
Αγγελοπούλου Ιουλίτα
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Instructional Designer, Refresh Learning,
ioulangel@yahoo.gr
Τσαβαλά Ειρήνη
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ70, Νοτίου Αιγαίου, ΥΠΠΕΘ
etsavala@gmail.com
Περίληψη
Με την παρούσα, περιγράφεται ο σχεδιασμός ενός εκπαιδευτικού σεναρίου για τη

διδασκαλία της ενότητας «Νέες Αποικίες» της Δ’ Δημοτικού, με γνώμονα την αξιοποίηση
θεωριών του multimedia learning και της κονστρουκτιβιστικής μάθησης. Σκοπός του σεναρίου
είναι η μετατροπή της μάθησης σε παιγνιώδη διαδικασία κατά την οποία το παιδί διερευνά
και αυτενεργεί. Επιπλέον στόχος είναι να διευκολυνθεί το παιδί στη μαθησιακή διαδικασία
διευκολύνοντας τη μνήμη εργασίας να επεξεργαστεί τις πληροφορίες.
Λέξεις κλειδιά: αντίστροφη τάξη, διπλή κωδικοποίηση, ενεργητική μάθηση, μνήμη

εργασίας, κονστρουκτιβισμός
Το εκπαιδευτικό σενάριο με τίτλο «Ο Ιστορικός μέσα μου: εξερευνώ τα αρχαϊκά χρόνια»

σχεδιάστηκε για την Δ’ Δημοτικού σχολείων όλης της επικράτειας και βρίσκει πεδίο
εφαρμογής στην ενότητα Αρχαϊκά χρόνια και συγκεκριμένα στην Ενότητα 5, «Νέες Αποικίες».
Εναρμονισμένο με τα Αναλυτικά Προγράμματα και τις Οδηγίες διδασκαλίας, ως προς τη

στοχοθεσία, το σενάριο ικανοποιεί επιπλέον την απαίτηση να λειτουργεί ο μαθητής
ερευνητικά, ερχόμενος σε επαφή με μεθόδους και πηγές, όπως ένας επιστήμονας.
Επιπρόσθετα, λαμβάνοντας υπόψη την κατευθυντήρια γραμμή των οδηγιών που
εμπεριέχονται στο βιβλίο εκπαιδευτικού, ότι δηλαδή «σημαντική παράμετρος μιας
επιτυχημένης διδακτικής απόπειρας είναι η ενεργός συμμετοχή της τάξης, η οποία μπορεί να
υποβοηθηθεί κατάλληλα με την πρόκληση του ενδιαφέροντος», η διδακτική παρέμβαση
αξιοποιεί τις ΤΠΕ και τις δυνατότητες που αυτές δίνουν ώστε η όλη διαδικασία να
προσομοιάσει με παιχνίδι και να γίνει διασκεδαστική.
Για την υλοποίηση του προγράμματος είναι σημαντικό να καταρτιστεί εκπαιδευτικό

συμβόλαιο, ώστε να γίνει κατανοητό στους μαθητές ότι αν και μέρος του υλοποιείται στο
σπίτι, είναι υποχρέωσή τους να εργαστούν. Στη φάση του συμβολαίου θα γίνουν όλες οι
απαραίτητες διευκρινίσεις και από τις δύο πλευρές, ώστε αφενός ο εκπαιδευτικός να λάβει
μέτρα για πιθανές δυσκολίες, αφετέρου οι μαθητές να προετοιμαστούν κατάλληλα.
Επιπλέον, στην υλοποίηση του προγράμματος θα πρέπει να συνεργαστεί ο καθηγητής

πληροφορικής, ώστε να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στην κατασκευή του υλικού και στην
παραμετροποίηση του περιβάλλοντος ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης. Ο καθηγητής

πληροφορικής θα πρέπει επίσης να ασκήσει τους μαθητές στη χρήση του moodle. Στη
διάρκεια του προγράμματος θα χρειαστεί να γίνει χρήση της αίθουσας υπολογιστών. Στο
σενάριο αξιοποιούνται πλατφόρμες όπως το moodle, applications όπως το kahoot και το tiki-
toki και φόρμες του google. Οι μαθητές θα χρειαστεί να έχουν στο σπίτι πρόσβαση στο
internet μέσω υπολογιστή, tablet ή κινητού. Σε περιοχές όπου αυτό δεν είναι δυνατόν, το
πρόγραμμα μπορεί να υλοποιηθεί εξ ολοκλήρου στο σχολείο.
Ο εκπαιδευτικός θα λειτουργήσει ως ενορχηστρωτής και διευκολυντής στη φάση της

γενίκευσης της γνώσης και συσχετισμού της με την ζωή.
Όπως ήδη αναφέρθηκε, στο σενάριο αξιοποιείται η πρακτική της αντίστροφης τάξης. Έτσι,
η πρώτη φάση του προγράμματος υλοποιείται –όπου αυτό είναι δυνατόν– στο σπίτι. Έχοντας
περιθώριο μιας εβδομάδας και σχετική ελευθερία στο πόσο χρόνο και πότε θα ασχοληθεί,
αλλά και ρυθμισμένους κύκλους εργασίας (κάθε υποενότητα πρέπει να έχει ολοκληρωθεί σε
συγκεκριμένη ημερομηνία), ο μαθητής καλείται, μέσω διερευνητικού τύπου μάθησης, να
δομήσει τις πρώτες γνώσεις, να στοχαστεί, να συγκρίνει και να αναλύσει πηγές. Αυτό
επιτυγχάνεται μέσα από μια σειρά διαδραστικών παρουσιάσεων, βίντεο και quiz, όπου με τη
βοήθεια του Ίωνα, ενός νέου από τις Συρακούσες, το παιδί επεξεργάζεται, εντοπίζει,
συσχετίζει πληροφορίες και βγάζει συμπεράσματα για τον αποικισμό.
Η φάση αυτή είναι οργανωμένη σαν παιχνίδι. Μετά την ολοκλήρωση κάθε αποστολής, ο
μαθητής κερδίζει πόντους και στάμπες, ενώ παρακολουθεί και την κατάταξή του σε σχέση με
τους υπόλοιπους παίκτες-μαθητές, στον αντίστοιχο πίνακα (gamefication). H τακτική αυτή
στοχεύει στη διατήρηση του ενδιαφέροντος. Σημειώνεται ότι οι πλατφόρμες όπως το moodle
επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να παρακολουθεί την εξέλιξη της διαδικασίας. Ιδιαίτερα
σημαντικό δε, είναι ότι χρησιμοποιώντας ρούμπρικες και έχοντας τη δυνατότητα
ανακατεύθυνσης σε περίπτωση λάθος απάντησης, επιτυγχάνεται μικροδιδασκαλία και
προσαρμογή της μαθησιακής διαδικασίας στις ανάγκες του παιδιού.
Η επιλογή να γίνει η περιήγηση του μαθητή με τη βοήθεια ενός ήρωα που αφηγείται σε
πρώτο πρόσωπο και τού απευθύνει ερωτήσεις, βασίζεται στην παρατήρηση ότι ο
εκπαιδευόμενος ανταποκρίνεται καλύτερα σε διατύπωση που είναι πιο προσωπική και
αντιδρά αποτελεσματικότερα σε έναν υποτιθέμενο διάλογο (Mayer, 2003).
Στη δεύτερη φάση, η υλοποίηση γίνεται στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός έχει κερδίσει χρόνο
αφού οι μαθητές έχουν αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις μετά την περιήγησή τους στην
πλατφόρμα, και μπορεί πλέον να επιδοθεί σε δραστηριότητες με στόχο την ανάλυση και
σύγκριση πληροφοριών, την εξάσκηση του προφορικού και γραπτού λόγου και τη διασύνδεση
της γνώσης με τη ζωή.
Αρχικά, ο εκπαιδευτικός εξασφαλίζει ότι η τάξη του έχει κατανοήσει το περίγραμμα της
ενότητας, αξιολογώντας τη γνώση που απέκτησαν με το kahoot. Ένα online quiz, στο οποίο
έχει διαμορφώσει τις ερωτήσεις, έχοντας τη δυνατότητα, αν θέλει, να χρησιμοποιήσει και
εικόνες. Οι μαθητές παίρνουν πόντους για κάθε σωστή απάντηση, σημειώνεται δε, ότι ο
εκπαιδευτικός μπορεί να ορίσει διαφορετικούς πόντους ανάλογα με τη δυσκολία. Η χρήση του
συγκεκριμένου εργαλείου είναι ιδιαίτερα ευχάριστη, η δυνατότητα μουσικής υπόκρουσης που
κορυφώνει την αγωνία, οι πίνακες κατάταξης και το παιγνιώδες χαρακτηριστικό αναμένεται

να αυξήσει την εμπλοκή των μαθητών και να κάνει την αξιολόγηση λιγότερο αγχωτική, ενώ ο
εκπαιδευτικός μπορεί να δει σε πραγματικό χρόνο την ανταπόκριση όλης της τάξης.
Εν συνεχεία, κάνοντας χρήση της χρονογραμμής tiki-toki, οι μαθητές με την καθοδήγηση

του εκπαιδευτικού προχωρούν σε σύγκριση του πρώτου και δεύτερου αποικισμού,
καταγράφοντας σε πίνακες τις πληροφορίες που συναντούν. Η χρήση χρονογραμμής που δίνει
την δυνατότητα προοπτικής απεικόνισης, αναμένεται να βοηθήσει τους μαθητές να
αντιληφθούν τη διάσταση βάθους του χρόνου. Σε δεύτερη φάση, εξετάζεται βαθύτερα η
σχέση μητρόπολης-αποικίας, αξιοποιώντας τις παρατηρήσεις που έκαναν οι μαθητές κατά την
αποστολή που είχαν στην πλατφόρμα με τίτλο: «μελετώ τα στοιχεία και βγάζω συμπεράσματα
για τη ζωή στις αποικίες και στη μητρόπολη». Στο τέλος της πρώτης διδακτικής ώρας, ο
εκπαιδευτικός ξεκλειδώνει στην πλατφόρμα μια δραστηριότητα παραγωγής λόγου με μορφή
debate. Έχοντας αναλύσει τη ζωή στις αποικίες, ο μαθητής καλείται να απαντήσει στο
ερώτημα αν πιστεύει ότι ο αποικισμός βοήθησε τους Έλληνες να προοδεύσουν και γιατί. Ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξηγήσει ότι οι μαθητές πέραν του ότι θα πρέπει να
αιτιολογήσουν την απάντησή τους, βασιζόμενοι στα έως τώρα ευρήματα, αναμένεται να
προσπαθήσουν να ανατρέψουν απαντήσεις που υποστηρίζουν το αντίθετο.
Η δεύτερη διδακτική ώρα αφιερώνεται και πάλι στην έκφραση των μαθητών. Στόχος είναι
να αντιληφθούν οι μαθητές τη διαχρονικότητα κάποιων φαινομένων. Ο εκπαιδευτικός καλεί
τους μαθητές να καταγράψουν στο forum τις σκέψεις τους αναφορικά με το τι σχέση
αναμένεται να έχουν οι Έλληνες του εξωτερικού με τη μητέρα-πατρίδα, βασιζόμενοι στα όσα
έμαθαν για τη σχέση μητρόπολης-αποικίας. Αφού οι μαθητές έχουν καταγράψει τις
απαντήσεις τους, ο εκπαιδευτικός καταγράφει στον πίνακα απαντήσεις και ανακοινώνει ότι οι
μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να δουν αν οι προσδοκίες τους επαληθεύονται, μέσω μιας
συνέντευξης που θα κάνουν σε μαθητές ελληνικού σχολείου του εξωτερικού. Με βάση το τι
προσδοκούν, με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, οργανώνονται ερωτήσεις για την συνέντευξη.
Σε τρίτη διδακτική ώρα, γίνεται τηλεδιάσκεψη με σχολείο του εξωτερικού (skype, zoom ή
άλλη πλατφόρμα τηλεδιάσκεψης). Οι μαθητές αποκτούν τη δυνατότητα ζωντανής συνομιλίας
με τους συμμαθητές του εξωτερικού και υποβάλλουν τα ερωτήματά τους, κάνοντας
καταγραφή των απαντήσεων. Στη συνέχεια, οι μαθητές του ελληνικού σχολείου του
εξωτερικού κάνουν παρουσίαση της ζωής της ελληνικής κοινότητας εκεί. Μετά την
ολοκλήρωση της τηλεδιάσκεψης γίνεται συζήτηση στην τάξη με θέμα την επαλήθευση ή τη
διάψευση των προσδοκιών και δίνεται η τελευταία δραστηριότητα, η οποία θα γίνει στο σπίτι
μέσω της πλατφόρμας. Οι μαθητές καλούνται να γράψουν ένα μικρό άρθρο, βασισμένοι στη
συνέντευξη που πήραν.
Έχοντας ολοκληρώσει την ενότητα, οι μαθητές βλέπουν μια μικρή σύνοψή της στην
πλατφόρμα, με τη μορφή ολιγόλεπτου video (3’-5’) που παρουσιάζει με συνδυασμό ήχου και
κινούμενης εικόνας τα βασικά σημεία (συντελεστική μάθηση, θεωρία διπλής κωδικοποίησης).
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει την γνωστική αξιολόγηση με quiz στο σπίτι, μέσω της
πλατφόρμας, πράγμα που θα κάνει τους αγχώδεις μαθητές να ανταποκριθούν καλύτερα.
Η ολοκλήρωση του προγράμματος γίνεται με την αξιολόγησή του από τους μαθητές, μέσω
google forms, ώστε να διευκολυνθεί ο εκπαιδευτικός στην ανάλυση των δεδομένων και να
προχωρήσει σε αυτοαξιολόγηση. Ζητούμενο της αξιολόγησης είναι η βελτίωση του
προγράμματος και η αποφυγή αντίστοιχων ελλείψεων ή λαθών στον σχεδιασμό νέων
προγραμμάτων.
Το σενάριο ικανοποιεί τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος, αξιοποιώντας τις

δυνατότητες της ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης και των ΤΠΕ, με στόχο την ενεργητική μάθηση,
την μαθητοκεντρική διδασκαλία και την μετατροπή της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε έρευνα-
παιχνίδι που διασκεδάζει και κρατά αμείωτο το ενδιαφέρον. Σημαντικό είναι, ότι
εφαρμόζοντας στην ουσία multimedia learning, διευκολύνεται η μνήμη εργασίας (θεωρία
διπλής κωδικοποίησης: Paivio, 1986) ενώ το παιδί εκπαιδεύεται στο να αναλύει πληροφορίες.
Η δυνατότητα αυτή, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι το παιδί μπορεί χάρη στις ρούμπρικες
και την πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης, να ακολουθήσει το δικό του μονοπάτι με τον
δικό του ρυθμό, αναμένεται να λειτουργήσουν θετικά τόσο για τα παιδιά με μαθησιακές
δυσκολίες όσο και για τους μαθητές με έντονα ενδιαφέροντα που επιθυμούν να μελετήσουν
εις βάθος την ενότητα, κάνοντας χρήση των πηγών που προτείνονται (μικροδιδασκαλία).
Σημειώνεται ότι οι μαθητές σε απομακρυσμένες περιοχές και μικρά σχολεία θα επωφεληθούν
από τα πλούσια ερεθίσματα και τη δυνατότητα επικοινωνίας με συμμαθητές του εξωτερικού.
Αναφορές
Attard, A., Di Iorio, E., Geven, K., & Santa. R.(2014). Student-centered learning SCL toolkit.
Brussels: European Students’ Union. Retrieved August 27, 2017, from https://www.esu-
online.org/wp-content/uploads/2016/07/100814-SCL.pdf.
Bergman, J., & Sams, A. (2014). Flipped learning: Gateway to student engagement. Eugene,
Oregon/Washington, DC: International Society for Technology Education.
Bergman, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every
day. Washington, DC: International Society for Technology Education/Association for
Supervision and Curriculum Development.
Bonk, C. J., & Graham, C.R. (2006). The handbook of blended learning environments: Global
perspectives, local designs. San Francisco: Jossey‐Bass/Pfeiffer.
Crumly, C. (2014). Pedagogies for student-centered learning: Online and on-ground.
Minneapolis: Augsburg Fortress.
Friesen,N, (2012), Report: Defining blended learning. Retrieved August 27, 2017, from
http://learningspaces.org/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf.
Hannafin, M. J., & Hannafin, K. M. (2010). Cognition and student-centered, web-based
learning: Issues and implications for research and theory. In: M. Spector, D. Ifenthaler, Kinshuk,
& D. Sampson (Eds.), Learning and instruction in the digital age. Springer: New
York/Dordrecht/Heidelberg/London.
Mayer, R. E. (2003), The promise of multimedia learning: Using the same instructional
design methods across different media. Learning and Instruction, 13, 125-139.
Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.
Pagán, B. (2006). Positive Contributions of Constructivism to Educational Design. Europe's
Journal of Psychology, 2(1). Retrieved August 17, 2017, from
https://ejop.psychopen.eu/article/view/318/html
Paivio, A (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford: Oxford University
Press.
Αναλυτικά προγράμματα σπουδών (Α.Π.Σ.) υποχρεωτικής εκπαίδευσης (2003). Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο/ΟΕΔΒ.
Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (2003). Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο/ΟΕΔΒ.
Πρόγραμμα Σπουδών για τις Τ.Π.Ε. στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (2012). Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Το Εκπαιδευτικό Σενάριο με Τ.Π.Ε., Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών στα e-κέντρα στήριξης επιμόρφωσης (2012). Αθήνα: ITYE Διόφαντος.
Παράρτημα

«Ο Ιστορικός μέσα μου: εξερευνώ τα αρχαϊκά χρόνια»
Πρώτο μέρος, ασύγχρονη τηλεκπαίδευση : διάρκεια μιας εβδομάδας
Δεύτερο μέρος, δραστηριότητες στο σχολείο: 3-4 διδακτικές ώρες
Ο μαθητής θα πρέπει να έχει κατανοήσει την ενότητα 2 (σελ. 9 σχολικού βιβλίου) με τίτλο
«Οι Έλληνες δημιουργούν αποικίες» και να γνωρίζει έννοιες όπως: αποικία, μετανάστευση.
Επιπλέον, οι μαθητές θα πρέπει να έχουν εξοικειωθεί με τη χρήση της πλατφόρμας
τηλεκπαίδευσης moodle, κάτι που μπορεί να γίνει μέσω του μαθήματος πληροφορικής.
Στόχος του σεναρίου είναι να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες που προσφέρουν τα

περιβάλλοντα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης, όπως το moodle, και εφαρμόζοντας τις αρχές της
αντίστροφης τάξης:
• να διευκολυνθεί ο μαθητής να δομήσει την γνώση (κονστρουκτιβισμός) μέσα από

διερευνητική μάθηση
• να αξιοποιήσει ο μαθητής τη δυνατότητα να προσπελάσει πληροφορίες με δικό
του ρυθμό, στον χρόνο αλλά και στο βάθος που επιθυμεί
• να μειωθεί το γνωστικό φορτίο που δυσχεραίνει τη μνήμη εργασίας και να
επωφεληθούν οι μαθητές –και ιδιαίτερα αυτοί που έχουν μαθησιακές δυσκολίες–
στην απόκτηση της νέας πληροφορίας
• να εκπαιδευθεί ο μαθητής στα βήματα που πρέπει να κάνει για να αναλύει τις
πληροφορίες και να προσλαμβάνει πληροφορίες (να μάθει πώς να μαθαίνει)
• να ασκηθεί ο μαθητής στην παραγωγή λόγου, την ανάλυση πληροφοριών
• να συνειδητοποιήσει ο μαθητής τη σχέση παρελθόντος-παρόντος και τη
διαχρονικότητα κάποιων φαινομένων, όπως η μετανάστευση.
Με την ολοκλήρωση του προγράμματος θα πρέπει να έχουν επιτευχθεί οι διδακτικοί
στόχοι σύμφωνα με τις οδηγίες διδασκαλίας του Υπουργείου και ο μαθητής :
1. να έχει αντιληφθεί
• το πότε και γιατί έγινε ο πρώτος αποικισμός
• τις ομοιότητες με τη μετανάστευση
2. να έχει κατανοήσει τη σχέση αποικίας-μητρόπολης
3. να έχει διαπιστώσει τις αλλαγές που έφερε στη ζωή ο Β΄ αποικισμός
I. Εκπαιδευτικό συμβόλαιο
II. Εφαρμογή αντίστροφης τάξης με χρήση της πλατφόρμας moodle (διάρκεια: μια
εβδομάδα):
1. Τα παιδιά τοποθετούνται στον χρόνο (πότε). Ο Ίωνας, ένας νέος από τις αρχαίες
Συρακούσες, καλωσορίζει τα παιδιά στα αρχαϊκά χρόνια και τα προτρέπει να
διερευνήσουν μια χρονογραμμή, αποκτώντας εποπτεία και για τα χρόνια που
προηγούνται και τα χρόνια που έπονται. Η χρονογραμμή έχει κατασκευαστεί στο
tiki-toki.
2. Βίντεο: Ο Ίωνας αρχίζει να αφηγείται την ιστορία του. Εξηγεί στα παιδιά ότι είναι
άποικος και ότι ο πατέρας του ήταν γεννημένος στην Κόρινθο. Ρωτάει τα παιδιά αν
εκείνα έχουν κάποιον συγγενή ή γνωστό που να μετανάστευσε στο εσωτερικό της
χώρας ή στο εξωτερικό και σε περίπτωση που γνωρίζουν κάποιον, αν ξέρουν την
αιτία αυτής της μετακίνησης. Προτρέπει τα παιδιά να μάθουν τους λόγους και να
τους σημειώσουν γιατί μπορεί να τούς φανούν χρήσιμοι σαν σημείο αναφοράς. Το
τελευταίο είναι προαιρετικό. Η απάντηση των παιδιών δεν καταγράφεται στην
πλατφόρμα, γίνεται για να τα προβληματίσει και να τους κινήσει την περιέργεια. Ο
Ίωνας εξηγεί στα παιδιά ότι μέσα από μια σειρά διαδραστικών βίντεο που
περιλαμβάνουν κουίζ, αλλά και εκτελώντας μικρές αποστολές που αποτελούνται
από απάντηση σε ερωτήσεις και άλλες μικρές δραστηριότητες, θα ανακαλύψουν
πράγματα για τη ζωή των αποίκων και των μητροπόλεων στα αρχαϊκά χρόνια. Κάθε
φορά που θα ολοκληρώνεται μια μικρή περιήγηση και ο μαθητής έχει ολοκληρώσει
την αποστολή, θα κερδίζει πόντους και στάμπες και θα βλέπει πού βρίσκεται στην
αποστολή σε σχέση με τους συμμαθητές του. Ολοκληρώνοντας την
παρακολούθηση του εισαγωγικού βίντεο ο μαθητής κερδίζει τους πρώτους
πόντους και ξεκλειδώνει την επόμενη αποστολή.
3. Αποστολή: Ανακαλύπτω πώς ζούσαν οι άνθρωποι μετά τις πρώτες μετακινήσεις
πληθυσμών: Ο Ίωνας αφηγείται την ιστορία των προγόνων του σε διαδραστικό
βίντεο που περιλαμβάνει κουίζ. Μιλώντας αρχικά για τις μετακινήσεις πληθυσμών
κάνει μια ερώτηση που εμφανίζεται ως πολλαπλής επιλογής: τι από τα παρακάτω
συνέβη και προκλήθηκε αναταραχή: α. αρρώστιες / β. ξηρασία/ γ. επιδρομή
βαρβάρων. Συνεχίζει την αφήγηση καταλήγοντας στο ότι οι άνθρωποι άρχισαν να
συγκεντρώνονται σε περιοχές που μπορούσαν να ζήσουν καλύτερα και θέτει
δεύτερο ερώτημα πολλαπλής επιλογής: σε τι είδους συνοικισμό καταλήγουμε όταν
μαζεύονται πολλοί άνθρωποι: α. χωριό β. πόλη. Ο Ίωνας εξηγεί πώς με αυτόν τον
τρόπο δημιουργήθηκαν οι πόλεις και καλεί τους μαθητές στην επόμενη αποστολή:
«εξερευνώ μια αρχαϊκή πόλη». Με την ολοκλήρωση του βίντεο ξεκλειδώνει η
επόμενη αποστολή και απονέμονται πόντοι.
4. Αποστολή: «εξερευνώ μια αρχαϊκή πόλη»: Το παιδί καλείται να ανακαλύψει τα
μέρη μιας αρχαίας πόλης περνώντας τον κέρσορα πάνω από μια εικόνα με
hotspots. H εφαρμογή μπορεί να γίνει με power point. Ακολουθούν:
• άσκηση αντιστοίχισης. Το παιδί αντιστοιχεί εικόνες από την πόλη, με την ονομασία
τους.
• ερώτηση ανοικτού τύπου: στις πόλεις που κτίζονται στην εποχή σου, υπάρχουν
τείχη και γιατί;
Με την ολοκλήρωση και αυτής της αποστολής, ο μαθητής πέρα από πόντους,
κερδίζει και την πρώτη του στάμπα με τίτλο «ιστοριοδίφης της αρχαϊκής εποχής».
5. Ανακαλύπτω τα αίτια της μετανάστευσης. Ο Ίωνας παρουσιάζει με δραματικό τόνο

την υπέρμετρη ανάπτυξη του πληθυσμού στις πόλεις και την αναντιστοιχία με τους
κατοίκους των χωριών και προτρέπει τα παιδιά να κάνουν μιαν υπόθεση για το
πρόβλημα που μπορεί να προέκυψε. Οι επιλογές που δίνονται είναι: α. δεν
έβρισκαν σπίτι, β. έπρεπε να επεκταθεί η πόλη γ. δεν έφταναν τα τρόφιμα.
Συνεχίζεται η αφήγηση για να φθάσει στο σημείο του τρόπου μετακίνησης,
τονίζοντας ότι εκείνη την εποχή δεν υπήρχαν παγκόσμιοι χάρτες και πλοηγοί και
ότι η εξερεύνηση ήταν δύσκολη. Ο Ίωνας ρωτά τους μαθητές ποιον νομίζουν ότι
μπορεί να ρώτησαν για το πού να πάνε να κάνουν αποικία. Οι απαντήσεις είναι: α.
ο βασιλιάς, β. ένας ξένος, γ. ο μάντης. Το βιντεάκι ολοκληρώνεται με την απάντηση
και την εξήγησή της.
6. Ερώτηση ανοικτού τύπου: Με τι μέσο λες να ταξίδεψαν οι άνθρωποι για να
φθάσουν στον προορισμό τους; Δες τον χάρτη με τις αποικίες για να απαντήσεις.
7. Πρόσκληση σε γιορτή: Ο Ίωνας προσκαλεί τα παιδιά στην γιορτή της μητρόπολης
πριν την αποχώρηση της αποστολής. Τους αφηγείται το τι γινόταν πριν την
αποχώρηση.
8. Μικρός εξερευνητής: Ο Ίωνας καλεί τα παιδιά να βρουν στον χάρτη τις Συρακούσες
και να εντοπίσουν άλλες αποικίες, περνώντας τον κέρσορα πάνω από τον
διαδραστικό χάρτη. Εφαρμογή power point.
9. Η ζωή στις αποικίες: ο Ίωνας καλεί τα παιδιά να κάνουν υποθέσεις και να φτιάξουν
ένα σενάριο για το τι θα ακολουθούσε μετά την άφιξη της αποστολής στον
προορισμό της. «Φανταστείτε ότι είστε άποικοι που μόλις πατάτε το πόδι σας στη
νέα γη. Τι κινήσεις θα κάνετε; Χρειάζεστε χώρο να μείνετε, τρόφιμα και ασφάλεια.
Πώς θα οργανώνατε τη ζωή σας εκεί;».
10. Παρουσίαση από τον Ίωνα των τελευταίων πληροφοριών για τη ζωή στις αποικίες.
Έμφαση στη σχέση μητρόπολης και αποικίας.
11. Forum: Γιατί πιστεύετε ότι ήταν κακό η αποικία να πολεμήσει με τη μητρόπολη;
12. Αποστολή: Βρίσκω και μελετώ στοιχεία και συγκρίνω τη ζωή στη μητρόπολη και
στις αποικίες. Ο μαθητής καλείται να εντοπίσει πληροφορίες σχετικά με κάποιους
τομείς της ζωής των αρχαίων πόλεων των Συρακουσών και της Κορίνθου.
Συγκεκριμένα, καλείται να εντοπίσει εικόνες και πληροφορίες για: μορφολογικά
χαρακτηριστικά (π.χ. αν είναι παραθαλάσσιες), το νόμισμα, την πολιτική, την
θρησκεία, την αρχιτεκτονική και να τα καταγράψουν σε ένα πινακάκι (word). Με
την ολοκλήρωσή της ο μαθητής κερδίζει πόντους και στάμπα.
13. Δραστηριότητα ανάγνωσης-ανάλυσης σχολικού κειμένου. Σε αρχείο word δίνεται
σε πινακάκι το σχολικό κείμενο στην αριστερή στήλη και ερωτήσεις στην δεξιά. Ο
μαθητής καλείται να εντοπίσει στο κείμενο την απάντηση και να την υπογραμμίσει.
Στη συνέχεια καλείται να συμπληρώσει ένα δεύτερο πινακάκι, μεταφέροντας κάτω
από κάθε τίτλο έννοιες που αντιστοιχούν στο περιεχόμενό του, την αντίστοιχη
πληροφορία (π.χ. η νέα μορφή συνοικισμού: πόλη). Με την ολοκλήρωση και αυτής
της ενέργειας έχει ολοκληρωθεί η πρώτη φάση του προγράμματος.
Σημειώνεται ότι για να υπάρχει επιτυχία, είναι θεμιτό οι δραστηριότητες να είναι
προγραμματισμένες σε κύκλους με περιθώριο ολοκλήρωσης συγκεκριμένου αριθμού
ημερών. Π.χ. το σκέλος μέχρι και τη ζωή στη πόλη να έχει ολοκληρωθεί τις δύο πρώτες
ημέρες. Με αυτόν τον τρόπο, μαθητές που έχουν δυσκολία στον προγραμματισμό και την
οργάνωση του χρόνου τους θα διευκολυνθούν.
III. Η δεύτερη φάση του προγράμματος, όπως έχει αναλυθεί στην ενότητα περιγραφή.

Το σενάριο αξιοποιεί τη διδακτική στρατηγική της αντίστροφης ή αντεστραμμένης τάξης

(flipped classroom) (Bergman, & Sams, 2012; 2014), η οποία αποτελεί τύπο μικτής μάθησης
(blended learning: τύπος μάθησης όπου η μάθηση πρόσωπο με πρόσωπο συνδυάζεται με τη
μάθηση μέσω διαδικτύου) ( Friesen, 2012). Στην αντίστροφη τάξη δραστηριότητες που
παραδοσιακά θεωρούνταν δουλειά για το σπίτι, μεταφέρονται στο σχολείο, ενώ στο σπίτι ο
μαθητής παρακολουθεί online βιντεομαθήματα, εμπλέκεται σε συζητήσεις με συμμαθητές

πάνω στην υπό εξέταση θεματική, κάνει έρευνα, ασκείται κ.τ.λ.. Σημαντικό είναι ότι στην
αντίστροφη τάξη η χρήση πλατφόρμας lms (learning management system) επιτρέπει την
παράδοση διδακτικού περιεχομένου με ποικίλες μορφές και την έντονα διαφοροποιημένη
διδασκαλία, δημιουργώντας ουσιαστικές ευκαιρίες μάθησης.
Υπογραμμίζεται ότι το συγκεκριμένο μοντέλο προωθεί τη μαθητοκεντρική διδασκαλία

(Crumly, 2014). Ο αναπροσδιορισμός των δραστηριοτήτων μετατρέπει τον δάσκαλο σε
μέντορα και εμψυχωτή. Ο εκπαιδευτικός ενορχηστρώνει και καθοδηγεί τους μαθητές στην
προσπάθειά τους να διερευνήσουν σε μεγαλύτερο βάθος τις θεματικές ενώ οι τελευταίοι
δομούν τη νέα γνώση, ακολουθώντας όχι μόνο τον ρυθμό αλλά και το μονοπάτι που ταιριάζει
στις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Η χρήση της πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης κάνει
δυνατή τη δόμηση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος με πολλές πηγές και επίπεδα δυσκολίας,
καθώς και τη δημιουργία μονοπατιών ανάλογα με την ανταπόκριση του μαθητή (ρούμπρικες),
επιτρέποντας τη μικροδιδασκαλία. Σημειώνεται ότι η εφαρμογή της αντίστροφης τάξης και της
μικτής μάθησης, έχει εφαρμοστεί με διάφορους τρόπους από σχολεία, κολλέγια και
πανεπιστήμια.
Πέραν τούτων, το σενάριο αξιοποιεί τη γνωστική θεωρία του multimedia learning (Mayer)
και συγκεκριμένα τη βασική αρχή ότι «οι άνθρωποι μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά από λέξεις
και εικόνες, παρά μόνο από εικόνες» (Mayer, 2009, 47). H γνωστική αυτή θεωρία βασίζεται σε
τρεις βασικές υποθέσεις:
1. για την επεξεργασία των πληροφοριών χρησιμοποιούνται δύο ξεχωριστά κανάλια

(ακουστικό και οπτικό)
2. κάθε κανάλι έχει περιορισμένη δυνατότητα
3. η μάθηση είναι ενεργητική διαδικασία φιλτραρίσματος, επιλογής, οργάνωσης και
ενσωμάτωσης πληροφοριών.
O Mayer αναφέρεται στον ρόλο και τη λειτουργία της αισθητηριακής μνήμης, της μνήμης
εργασίας και της μακροπρόθεσμης μνήμης και υποστηρίζει ότι οι λέξεις, οι εικόνες και οι
ακουστικές πληροφορίες επιλέγονται και οργανώνονται δυναμικά για να παράξουν νοητικές
κατασκευές, ενώ υπογραμμίζει ότι η μάθηση είναι αποτελεσματική όταν ενσωματώνεται σε
προηγούμενη γνώση. Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις, ο σχεδιασμός του μαθήματος θα
πρέπει να περιλαμβάνει την τροφοδότηση με κατανοητές λεκτικές και οπτικές πληροφορίες,
οι οποίες θα καθοδηγούν τον μαθητή να επιλέξει σχετικές λέξεις και εικόνες και να μειώσει το
γνωστικό φορτίο για κάθε κανάλι επεξεργασίας.
Οι παρατηρήσεις του Μayer και η άποψη ότι δημιουργούνται πιο πρόσφορες και
αποτελεσματικές συνθήκες μάθησης όταν οι πληροφορίες παρουσιάζονται με διπλή
κωδικοποίηση (λεκτική και οπτική), ενισχύθηκαν από ερευνητικά αποτελέσματα. Εκτός από
τον Mayer, το μοντέλο διπλής κωδικοποίησης, έχει υποστηρίξει και ο Paivio (1986).
Προβλέπεται χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή ή tablet, χρήση περιηγητή ιστού όπως

google chrome/safari/mozilla firefox, χρήση του moodle ή άλλης πλατφόρμας lms με
παρόμοιες δυνατότητες, applications όπως kahoot και tiki toki, χρήση του youtube, χρήση
προγραμμάτων όπως το word και το power point.
1. Οι μαθητές μπορεί να παρουσιάσουν δυσκολία στη χρήση της πλατφόρμας τηλε-

εκπαίδευσης. Κατά την πρώτη φάση, όταν γίνεται το συμβόλαιο, ο καθηγητής πληροφορικής
θα πρέπει να δείξει και να εξηγήσει αναλυτικά πώς γίνεται η πρόσβαση και η χρήση της.
Επεξηγηματικά βίντεο διαθέσιμα στο youtube, είναι χρήσιμα.
2. Σε περιοχές όπου οι μαθητές δεν έχουν πρόσβαση στο σπίτι τους στο διαδίκτυο,
προτείνεται να πραγματοποιηθούν όλες οι φάσεις στο σχολείο.
3. Κάποιοι μαθητές ενδέχεται να αποφύγουν να κάνουν κάποια βήματα στην
πλατφόρμα. Το κλείδωμα περιοχών στο moodle και οι ρούμπρικες, βοηθούν στον έλεγχο των
κινήσεων και του μονοπατιού που ακολουθεί ο μαθητής. Ωστόσο, κατά τη δημιουργία του
συμβολαίου θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να δώσει σε λίστα τις υποχρεώσεις, τα βήματα και τη
βαθμολογία για την ολοκλήρωση κάθε σταδίου. Οι δυνατότητες gamefication με την απονομή
πόντων και βραβείων, αναμένεται να αυξήσουν την εμπλοκή των μαθητών και ειδικότερα
όσων δεν ανταποκρίνονται στην παραδοσιακή διδασκαλία.
Το διδακτικό συμβόλαιο πρέπει να περιλαμβάνει την χρονική οριοθέτηση ολοκλήρωσης

κάθε κύκλου δραστηριοτήτων, κανόνες συμπεριφοράς για τις συνομιλίες στο forum του
μαθήματος, τον ρόλο του εκπαιδευτικού και τις υποχρεώσεις των μαθητών.
Ενδεικτικά παραθέτουμε το παρακάτω διδακτικό συμβόλαιο:
1. Διαδικασία:
• Κάθε μαθητής οφείλει να έχει ολοκληρώσει το σύνολο δραστηριοτήτων στην
πλατφόρμα το αργότερο μέχρι τις (...), δηλαδή στο διάστημα μιας εβδομάδας.
• Για την καλύτερη επεξεργασία της ενότητας συνιστάται να γίνονται οι επιμέρους
δραστηριότητες σύμφωνα με το προτεινόμενο πρόγραμμα, χωρίς αυτό να είναι
δεσμευτικό.
• Η ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων είναι υποχρεωτική και ο μαθητής αξιολογείται γι’
αυτήν.
• Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής δεν έχει πρόσβαση σε ηλεκτρονικό υπολογιστή
και ίντερνετ, μπορεί να χρησιμοποιήσει τους υπολογιστές του σχολείου μετά από
συνεννόηση με τον καθηγητή πληροφορικής.
2. Επικοινωνία:
• Οι συνομιλίες στο forum του μαθήματος θα πρέπει να είναι σύμφωνες με τους
κανόνες καλής συμπεριφοράς στο internet (netiquette). Συνομιλούμε με σεβασμό και
δεν είμαστε επιθετικοί.
• Σε περίπτωση ανάρμοστης συμπεριφοράς, ο μαθητής χάνει την πρόσβαση του στην
πλατφόρμα.
3. Ο ρόλος του δασκάλου της τάξης και του καθηγητή πληροφορικής:
• Ο δάσκαλος θα επιλύει τις απορίες που προκύπτουν στους μαθητές κατά την μελέτη
της ενότητας στην πλατφόρμα, απαντώντας σε μηνύματα που μπορούν να του
στέλνουν οι μαθητές στο chat της πλατφόρμας ή στο e-mail του.
• Ο δάσκαλος μπορεί να συμβουλεύει τους μαθητές και να τους δίνει οδηγίες για το τι
να μελετήσουν εναλλακτικά, αφού δει την απόδοση των μαθητών στις
δραστηριότητες.
• Ο καθηγητής πληροφορικής θα καθοδηγεί και θα δίνει λύσεις στους μαθητές για

θέματα που σχετίζονται με τη χρήση της πλατφόρμας, απαντώντας σε μηνύματα που
μπορούν να του στέλνουν οι μαθητές στο chat της πλατφόρμας ή στο e-mail του.
Kονστρουκτιβισμός (Pagán, 2006)
Οργάνωση της τάξης – δυνατότητα σχεδίασης
Θα χρειαστεί να γίνει χρήση της αίθουσας πληροφορικής ώστε να υπάρξει πρόσβαση στο
internet. Σε περιοχές όπου οι μαθητές μπορεί να μην έχουν εύκολη πρόσβαση από το σπίτι, το
πρόγραμμα μπορεί να υλοποιηθεί εξ ολοκλήρου στο σχολείο. Η υλοποίηση προϋποθέτει πολύ
καλό σχεδιασμό από την πλευρά του εκπαιδευτικού και καλή γνώση προγραμμάτων, όπως το
powerpoint. O εκπαιδευτικός θα πρέπει να αφιερώσει αρκετές ώρες στην προετοιμασία και να
συνεργαστεί με τον εκπαιδευτικό πληροφορικής.
Η αξιολόγηση του προγράμματος μπορεί να γίνει με google forms, καλώντας τους μαθητές
να συμπληρώσουν ερωτηματολόγιο.
Εν είδει επιλόγου:
Η ιδέα του σεναρίου αυτού στηρίχθηκε στη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος σε
18 τμήματα Δ’ τάξης δώδεκα σχολείων της Περιφέρειας, στην προσπάθεια αυτενέργειας των
μαθητών και προς την κατεύθυνση του ενεργού πολίτη. Το μάθημα γινόταν σε δίωρο με την
προετοιμασία του Εκπαιδευτικού και με τη χρήση διαδραστικού πίνακα, όπου ήταν εφικτό.
Η ενασχόληση με τα νησιά του Νοτίου Αιγαίου και η προσπάθεια διάχυσης της

διδασκαλίας αυτής στα ολιγοθέσια σχολεία των απομακρυσμένων νησιών ανέδειξε την
ανάγκη άλλης προσέγγισης της διδασκαλίας.
Το γεγονός ότι έχουμε αναπληρωτές νέους Εκπαιδευτικούς οι οποίοι είναι εξοικειωμένοι

και ασχολούνται με τις νέες τεχνολογίες καθώς και το ότι
οι μαθητές είναι λίγοι και δεν έχουν πρόσβαση σε μεγάλα αστικά κέντρα μας ώθησε να
προσανατολιστούμε προς διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας ώστε να πειραματιστούμε την
επόμενη σχολική χρονιά στα δημοτικά σχολεία. Το σκέλος του σεναρίου που αφορά την
οργάνωση του διδακτικού υλικού στην πλατφόρμα moodle έχει υλοποιηθεί από ιδιωτικό
φορέα.
Ενδεικτικά επισυνάπτουμε ένα φύλλο εργασίας:
Όνομα:
Ημερομηνία:
Ιστορική περίοδος:
Θέμα ενότητας:
1. Διαβάζω και κατανοώ
Διαβάζω το κείμενο και υπογραμμίζω την απάντηση στην ερώτηση (μπορεί να γίνει και
αντίστροφα: να ζητείται να φτιάξει ερωτήσεις)
Κείμενο Πληροφορίες-ερωτήσεις
ΑΡΧΑΪΚΑ ΧΡΟΝΙΑ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5
Νέες αποικίες των Ελλήνων
Οι Έλληνες εγκατέλειψαν τα χωριά και συγκεντρώθηκαν στις Πού μετακινήθηκαν οι

πόλεις. Η πόλη έγινε κράτος µε ακρόπολη και τείχος. Τότε Έλληνες;
ιδρύθηκαν πολλές αποικίες στα παράλια της Μεσογείου και του
Εύξεινου Πόντου. Εκεί γνώρισε µεγάλη ανάπτυξη ο ποντιακός Ποια ήταν τα
ελληνισµός. χαρακτηριστικά της
πόλης;
Πού ίδρυσαν αποικίες οι

Έλληνες;
Οι µετακινήσεις στον ελληνικό χώρο έφεραν πολλές αλλαγές Γιατί μετακινήθηκαν οι

στη ζωή των Ελλήνων. Πολλοί εγκατέλειψαν τα χωριά τους και Έλληνες; Ποιο ήταν το
άρχισαν να συγκεντρώνονται σε περιοχές όπου µπορούσαν να αποτέλεσμα της

ζήσουν καλύτερα και µε περισσότερη ασφάλεια. Έτσι μετακίνησης;
δηµιουργήθηκαν οι πόλεις-κράτη.
Κέντρο της νέας πόλης ήταν η ακρόπολη, στο πιο ψηλό σηµείο Ποια είναι τα
της περιοχής. Εκεί βρίσκονταν οι ναοί των θεών και τα δηµόσια χαρακτηριστικά της
κτίρια. Γύρω από αυτή χτίστηκαν οι κατοικίες των ανθρώπων. πόλης;
Όλος αυτός ο χώρος προστατευόταν από ψηλά τείχη. Η ζωή
στην πόλη έγινε καλύτερη και όλοι ένιωσαν περισσότερο Τι πρόβλημα προέκυψε;
ασφαλείς. Κάποιοι έµεναν στα χωριά καλλιεργώντας τη γη. Σιγά
σιγά όµως ο πληθυσµός αυξήθηκε και η γη δεν έφτανε να τους
θρέψει όλους.
Μερικοί τότε αποφάσισαν να εγκαταλείψουν την πόλη τους και Πώς αποφάσισαν να
να πάνε αλλού να ζήσουν. Η µετακίνηση αυτή τη φορά έγινε λύσουν το πρόβλημα;
οργανωµένα. Η πόλη ρωτούσε το µαντείο των ∆ελφών για το
κατάλληλο µέρος όπου θα γινόταν η εγκατάσταση. Η τελετή της Τι κινήσεις έκαναν πριν τη
μετακίνηση;
αναχώρησης, στην οποία έπαιρναν µέρος όλοι οι πολίτες, ήταν
συγκινητική.
Με δάκρυα στα µάτια οι άποικοι αναχωρούσαν για τη νέα Ποιο σύμβολο μετέφεραν
πατρίδα. O αρχηγός τους έπαιρνε το «ιερόν πυρ» µε το οποίο μαζί τους οι άποικοι και
θα άναβε τον βωµό της αποικίας. Αυτό συµβόλιζε τους στενούς σε τι παρέπεμπε;
δεσµούς που θα υπήρχαν ανάµεσα στη μητρόπολη και την
αποικία.
Τα παράλια της Μεσογείου και του Εύξεινου πόντου γέµισαν Πού έγιναν αποικίες;
από αποικίες. Οι πιο πολλές δηµιουργήθηκαν στην Κάτω Ιταλία
Πώς ονομάστηκε η Κάτω
και τη Σικελία, έτσι που η περιοχή να ονοµαστεί Μεγάλη
Ελλάδα. Ιταλία και γιατί;
Στις αποικίες οι Έλληνες προόδευσαν. Έχτισαν ναούς και έκαναν Τι έκαναν οι Έλληνες στις
µεγάλα δηµόσια έργα. Γνώρισαν άλλους λαούς και ανέπτυξαν
µε αυτούς σχέσεις, χωρίς όµως να ξεχάσουν την καταγωγή αποικίες;

τους.
Οι σχέσεις ανάµεσα στη µητρόπολη και την αποικία ήταν πάντα Πώς ήταν οι σχέσεις
στενές. Ήταν µάλιστα µεγάλο κακό να πολεµήσει η µια εναντίον ανάμεσα στη μητρόπολη
της άλλης. και στις αποικίες;
2. Εντοπίζω στο κείμενο τις πληροφορίες που αντιστοιχούν στις παρακάτω έννοιες και
συμπληρώνω τον πίνακα με όσο το δυνατόν λιγότερες λέξεις (επιγραμματικά), προσπαθώ
να χρησιμοποιήσω περισσότερο ουσιαστικά και να απαριθμήσω τις πληροφορίες:
1. Ονομασία της μετακίνησης των Ελλήνων ενδεικτική απάντηση:
αποικισμός
2. Αιτίες μετακίνησης ενδεικτική απάντηση:
1. ανάγκη ασφάλειας
2. καλύτερη ζωή
3. Ονομασία της νέας κοινωνικής οργάνωσης- ενδεικτική απάντηση:
συνοικισμού
πόλη - κράτος
4. Χαρακτηριστικά της δομής-οργάνωσης ενδεικτική απάντηση:

μιας πόλης
1. ακρόπολη
2. ναοί
3. δημόσια κτίρια
4. σπίτια
5. τείχη
5. Πρόβλημα που δημιουργήθηκε ενδεικτική απάντηση:
έλλειψη τροφής
6. Λύση προβλήματος ενδεικτική απάντηση:
μετανάστευση - αποικισμός
7. Σύμβολο δεσμού με τη μαμά-πατρίδα ενδεικτική απάντηση:
ιερό πυρ
8. Ονομασία της μητέρας - πατρίδας ενδεικτική απάντηση:
μητρόπολη
«Δικαιώματα και υποχρεώσεις του πολίτη»
Νικολακοπούλου Κατερίνα, Msc, PHD

Σχολική Σύμβουλος 7ης Περιφέρειας Π.Ε. Αιτωλοακαρνανίας
Katnikolak@upatras.gr
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο αφορά στη διδασκαλία του κεφαλαίου της Κοινωνικής και Πολιτικής
Αγωγής της Στ΄ τάξης Δημοτικού «Δικαιώματα και Υποχρεώσεις του Πολίτη», της 2ης
θεματικής ενότητας «Κράτος και Πολίτης». Στην παρούσα διδακτική πρόταση με τη χρήση των
ΤΠΕ και διαδικασίες ολιστικής προσέγγισης, ξεκινώντας από τις εμπειρίες των μαθητών,
επιχειρείται ως ερευνητές οι μαθητές να ανακαλύψουν την ευρύτερη εικόνα του θέματος που
μελετούν και να αποκτήσουν δεξιότητες και μεταδεξιότητες μέσα από κατάλληλες
ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες που έχουν νόημα και ενδιαφέρον για τους ίδιους. Στο
σενάριο αξιοποιούνται τα λογισμικά (α) Εννοιολογικής χαρτογράφησης, (β) Inspiration, (γ)
Αισθητικής Έκφρασης και ανάπτυξης της δημιουργικότητας, Revelation Natural Art, (δ)
επεξεργαστής κειμένου π.χ. Microsoft Word, (ε) ένας φυλλομετρητής π.χ. Internet Explorer
Λέξεις κλειδιά: σενάριο, δικαιώματα, υποχρεώσεις, κράτος, πολίτης

Το διδακτικό σενάριο, διάρκειας 3 διδακτικών ωρών, στοχεύει οι μαθητές: (α) Να διακρίνουν
τις τρεις κατηγορίες των ανθρώπινων δικαιωμάτων (ατομικά, κοινωνικά, πνευματικά και
πολιτικά). (β) Να προβληματιστούν πάνω στο φαινόμενο του ρατσισμού και της ξενοφοβίας
και να αναπτύξουν κριτική στάση απέναντι στο διαφορετικό, αλλά με βάση πάντα την
αποδοχή, που θα τους αποτρέψει στο μέλλον από συμπεριφορές ρατσισμού και ξενοφοβίας.
(γ) Να χρησιμοποιούν πολυμεσικές εφαρμογές και να κατανοήσουν τις έννοιες της πλοήγησης
και αλληλεπίδρασης. (δ) Να συνεργαστούν. Η οργάνωση της διδασκαλίας στηρίζεται στην
κατανομή των μαθητών της τάξης σε ομάδες των 3 ατόμων που θα ενθαρρυνθούν να δρουν
ομαδικά απέναντι στον Η/Υ και σε άμιλλα με τις άλλες ομάδες. Σύμφωνα με έρευνες η ομάδα
των τριών ατόμων (ολιγομελείς) είναι η καταλληλότερη για τη διδασκαλία με χρήση των ΤΠΕ
(Καραβελάκη, 1987), συντελεί στην ισότιμη εμπλοκή των μελών τους στη χρήση της
τεχνολογίας των υπολογιστών και σε ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες που κάνουν πιο
αποτελεσματική τη διδασκαλία και διευκολύνουν τη μάθηση. Η ομαδοσυνεργατικότητα
αποτελεί άριστο πλαίσιο για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, της κριτική σκέψης αλλά και
της συναισθηματικής ανάπτυξης του μαθητή (Ματσαγγούρας, 2000: 58-60). Τα λογισμικά, τα
οποία θα χρησιμοποιηθούν ενσωματώνουν υλικό που ενθαρρύνει τους μαθητές να εργαστούν
συνεργατικά και να αποκτήσουν υψηλότερου επιπέδου νοητικές ικανότητες βάσει της
θεωρίας Vygotsky. Οι μαθητές θα εργαστούν σε φύλλα εργασίας (ένα σε ηλεκτρονική και ένα
σε έντυπη μορφή), στα οποία περιγράφονται οι δραστηριότητες και δίνονται οδηγίες για την
υλοποίησή τους, οι σύνδεσμοι ιστοσελίδων όπου οι μαθητές θα αναζητήσουν σχετικές
πληροφορίες. Το αντικείμενο εργασίας είναι κοινό για όλες τις ομάδες. Οι μαθητές κάθε
ομάδας εργάζονται εναλλάξ με το φύλλο εργασίας και τον Η/Υ.
Θεωρητική προσέγγιση: Για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του σεναρίου, το
εκπαιδευτικό υλικό και η διδακτική μεθοδολογία στηρίζονται σε 4 βασικές αρχές: α) της
διαθεματικότητας/διεπιστημονικότητας, β)του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», γ)της ενεργού
μάθησης και δ)της βιωματικής και εμπειρικής διερεύνησης της κοινωνικής-πολιτικής
πραγματικότητας. Σε αυτό το γενικότερο πλαίσιο, το περιεχόμενο σπουδών που
ενσωματώνεται στο Α.Π.Σ. της Κ.Π.Α. οργανώνεται γύρω από έννοιες και θέματα «πολιτειακού
περιεχομένου», ώστε να οδηγεί συστηματικά στην κατανόηση των διαφορετικών
διαστάσεων/εκφάνσεων των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Αυτό σημαίνει ότι η προσέγγιση των
θεμάτων της Κ.Π.Α. οφείλει να είναι περισσότερο σφαιρική, αξιοποιώντας την προϋπάρχουσα
γνώση των μαθητών (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2009: 8).
Στο σχεδιασμό του σεναρίου λάβαμε υπόψη τα πορίσματα της εννοιολογικής προσέγγισης, το
ρόλο της ενεργητικής-ανακαλυπτικής μάθησης στη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών και
βασικές αρχές του εποικοδομητισμού. Σύμφωνα με την Hilda Taba, οι μαθητές φτάνουν σε
γενικεύσεις μόνο αν οργανώσουν τα δεδομένα που αφορούν την έρευνά τους (Τριλιανός,
2000: 23). Γι αυτό οι μαθητές πρέπει να οδηγηθούν σταδιακά από την κατανόηση των
πληροφοριακών δεδομένων στο σχηματισμό εννοιών, μέσα από διαδικασίες
μετασχηματισμών. Με βάση τις παραπάνω θεωρητικές παραδοχές η μεθοδολογία που
ακολουθήσαμε σχηματικά ακολουθεί τα εξής στάδια: α) Προσανατολισμός στο προς
διαπραγμάτευση θέμα, κινητοποίηση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των μαθητών με
την παρουσίαση του προκαταβολικού οργανωτή (νοητικός χάρτης του βιβλίου). β) Ανάδυση
και καταγραφή των αναπαραστάσεων, γνώσεων και βιωμάτων των μαθητών μέσα από
συζήτηση. γ) Εισαγωγή της πληροφορίας που παρέχεται στο βιβλίο με συμμετοχή των
μαθητών. δ) Δημιουργία γνωστικής σύγκρουσης. Αμφισβήτηση και αποδόμηση των
αναπαραστάσεων. ε) Αναδόμηση αναπαραστάσεων, μέσα από συνεργατική διερεύνηση.
Ανακάλυψη έγκυρων πληροφοριών και μετασχηματισμός τους σε γνώση με τις
δραστηριότητες του φύλλου εργασίας. στ) Οργάνωση και σταθεροποίηση των γνώσεων μέσα
από προεκτάσεις, εννοιολογικές χαρτογραφήσεις και αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.
Περιγραφή Δραστηριοτήτων σεναρίου-Διαδικασία

Οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση του Microsoft Word και τoυ φυλλομετρητή
Internet Explorer. Τους γνωστοποιείται ότι θα γνωρίσουν ένα καινούριο λογισμικό, το
Inspiration, που θα διευκολύνει την οργάνωση των γνώσεών τους στο μάθημα της Κ.Π.Α.,
αλλά και σε άλλα μαθήματα. Την 1η ώρα εξοικειώνονται στο εργαστήριο με το λογισμικό
Inspiration. Τα τελευταία 10 λεπτά γνωρίζουν συγκεκριμένα εργαλεία του λογισμικού
Revelation Natural Art. Τη 2η-3η διδακτική ώρα (άλλη ημέρα) ολοκληρώνεται το σενάριο.
Εικόνα 1. Inspiration_ Εννοιολογικές αναπαραστάσεις ομάδων για τα ανθρώπινα

δικαιώματα- υποχρεώσεις
Αρχικά, προσεγγίζουν τον εννοιολογικό χάρτη της σελίδας 53 του βιβλίου Κ.Π.Α. το οποίο
αξιοποιείται ως προκαταβολικός οργανωτής για τη θεματική ενότητα. Στη συνέχεια οι μαθητές
διαβάζουν την 1η δραστηριότητα του φύλλου εργασίας και καλούνται να παρακολουθήσουν
απόσπασμα από την κλασική ταινία του Charlie Chaplin (διαθέσιμο:
https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=ydvmIOhmmqw. Οι μαθητές
κατά το διάστημα παρακολούθησης του οπτικοακουστικού βίντεο-αποσπάσματος καλούνται
να ανασύρουν πληροφορίες που αφορούν σε δικαιώματα και υποχρεώσεις, να τα εντοπίσουν
και να τα αναγνωρίσουν.
Στη συνέχεια καλούνται να δημιουργήσουν στο Inspiration δύο εννοιολογικούς χάρτες,

συμπληρώνοντας όσα δικαιώματα και υποχρεώσεις τυχόν αναγνώρισαν παρακολουθώντας το
απόσπασμα της ταινίας ως ομάδα. Έτσι, η κάθε ομάδα ανοίγει το πρόγραμμα Inspiration (από
τη συντόμευση στην επιφάνεια εργασίας) και φτιάχνει τον εννοιολογικό χάρτη που
αντιπροσωπεύει τις αναπαραστάσεις της ομάδας για τις μελετώμενες έννοιες (δικαιώματα-
υποχρεώσεις) (ενδεικτικό αρχείο, μη συμπληρωμένο, εικόνα 1). Στόχος της δραστηριότητας
είναι η ανίχνευση των προϋπαρχoυσών «ιδεών των παιδιών» για το θέμα που θα
πραγματευθούν στη συνέχεια, η καταγραφή και η αποθήκευσή τους.
Ακολούθως οι μαθητές στο πλαίσιο της 2ης δραστηριότητας, επισκέπτονται σύμφωνα με τις
οδηγίες του Φύλλου Εργασίας το δικτυακό τόπο:
http://podilato98.blogspot.gr/2013/01/dikaiomata-kai-ypoxreoseis.htm, προκειμένου να
εντοπίσουν και να καταγράψουν σε κατηγορίες τα ανθρώπινα δικαιώματα, συμπληρώνοντας
τον αντίστοιχο πίνακα στο φύλλο εργασίας (2α υποδραστηριότητα- εικόνα 2).
Εικόνα 2. Κατηγορίες ανθρώπινων δικαιωμάτων
Στη 2β υποδραστηριότητα, η κάθε ομάδα, ανακοινώνει τα αποτελέσματα της αναζήτησής της

στην ολομέλεια και όλοι συμπληρώνουν, τροποποιούν αναλόγως τον πίνακα που έχουν
δημιουργήσει, ώστε να ολοκληρώσουν την άσκηση.
Στις 2γ,δ υποδραστηριότητες, οι μαθητές προβληματίζονται, μελετούν «υποχρεώσεις των
πολιτών» και συμπληρώνουν ένα ανάλογο προς εκείνο των «δικαιωμάτων» πίνακα, ενώ στο
τέλος ανακοινώνουν επίσης τα αποτελέσματα της εργασίας τους στην ολομέλεια των ομάδων,
συζητούν, επιχειρηματολογούν, συγκρίνουν και εάν χρειαστεί, τροποποιούν αναλόγως τα
αρχικά τους διαγράμματα.
Η 3η δραστηριότητα του φύλλου εργασίας απαιτεί από τα παιδιά να αντιστοιχίσουν
δικαιώματα και υποχρεώσεις που διάβασαν στην αφίσα που τους δίνεται (υποδραστηριότητες
α, β, γ). Καταγράφουν στο φύλλο εργασίας τους, εντοπίζουν ρατσιστικές συμπεριφορές,
καταπάτηση των δικαιωμάτων των μειονοτήτων, ανακοινώνουν στην ολομέλεια, συζητούν.
Στη συνέχεια υλοποιείται η 4η δραστηριότητα με στόχο την αξιοποίηση των γνώσεων που
απόκτησαν (από την 2η και 3η δραστηριότητα) για τη συμπλήρωση του εννοιολογικού χάρτη.
Οι μαθητές, επίσης, εδώ θα συγκρίνουν τους δύο εννοιολογικούς χάρτες (αρχικό και τελικό_
εικόνα 3).
Εικόνα 3. «Δικαιώματα και Υποχρεώσεις» _ Inspiration
Στη συνέχεια προβαίνουν στις διαπιστώσεις τους αυτοαξιολογώντας τις αρχικές τους ιδέες. Οι
μαθητές διαπιστώνουν ότι πράγματι πολλά δεν γνώριζαν ή είχαν εσφαλμένες αντιλήψεις και
επομένως οδηγούνται στην συμπλήρωση, τροποποίηση των αρχικών τους ιδεών. Με αφορμή
αυτή τη δραστηριότητα, διαπιστώνουν την μεγάλη σημασία των ΤΠΕ στην συμπλήρωση και
αλλαγή των αντιλήψεών τους και εκφράζονται θετικά και με ενθουσιώδη τρόπο για τη
συμβολή τους στην διαμόρφωση μιας ευχάριστης μαθησιακής, συνεργατικής ατμόσφαιρας
στην τάξη. Στην 5η δραστηριότητα (και τελευταία) οι μαθητές προβαίνουν στη δημιουργία
των δικών τους αφισών δικαιωμάτων και υποχρεώσεων του πολίτη για ανάρτηση στον πίνακα
ανακοινώσεων και την ιστοσελίδα του σχολείου τους, με την αξιοποίηση του λογισμικού
Revelation Natural Art που υπάρχει ήδη εγκατεστημένο στον υπολογιστή τους (πχ. εικόνα 4).
Εικόνα 4. Δημιουργική έκφραση μαθητών- κατασκευή αφισών_ Revelation Natural Art
Η προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών στο διδασκόμενο θέμα, αποτελεί μείζονος
σημασίας στόχο για κάθε διδάσκοντα και συνολικά για την εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο
σενάριο κινητοποίησε και ενεργοποίησε το σύνολο των μαθητών για το μάθημα της
Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, το οποίο για κάποια παιδιά εκλαμβάνεται ως ένα από τα
πλέον «ανιαρά» μαθήματα.
Η χρήση ολιγόλεπτης ψηφιακής ιστορίας, παρακολούθηση οπτικοακουστικού βίντεο-
αποσπάσματος από την κλασική ταινία του Charlie Chaplin «Ο Σαρλώ Δικτάτορας», προκάλεσε
ιδιαίτερο ενδιαφέρον στους μαθητές για την επεξεργασία του θέματος των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων. Η χρήση διαφόρων λογισμικών σε ποικίλες δραστηριότητες, απέβη
παιδαγωγικά ωφέλιμη και διασκεδαστική, όπως με τη δραστηριότητα με το Revelation Natural
Art, αλλά οι μαθητές απόλαυσαν και κινητοποιήθηκαν εξίσου και από τις δραστηριότητες
εννοιολογικής χαρτογράφησης και άλλων. Γενικότερα, η χρήση των ΤΠΕ συνέβαλε στην
διαμόρφωση ενός εναλλακτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, ελκυστικού, προκλητικού και
ενδιαφέροντος για τους μαθητές, τους ενέπλεξε διερευνητικά- ανακαλυπτικά σε
δραστηριότητες που είχαν ουσία γι’ αυτούς και τους απομάκρυνε από την κοινότυπη,
μονότονη διδασκαλία που συνήθως προσφέρει η χρήση του κλασικού, σχολικού εγχειριδίου.
Επίσης, επιτεύχθηκε η εξοικείωση των μαθητών με παιδαγωγικά χρήσιμα λογισμικά, αλλά και
με βασικές εργασίες χειρισμού του Η/Υ, που εν τέλει απέβησαν σημαντικός παράγοντας για
την ολοκλήρωση του σεναρίου, μέσα στο χρονικό πλαίσιο που ορίστηκε.
Το σενάριο θα μπορούσε να διασπαστεί και να υλοποιηθεί σε δύο χωριστές ώρες, όπου δεν
είναι εφικτή η διδασκαλία σε συνεχόμενο δίωρο, καθώς το ωρολόγιο πρόγραμμα προβλέπει 1
ώρα την εβδομάδα για το μάθημα της Κ.Π.Α. Μπορεί επίσης να τροποποιηθεί και προτείνεται
να συμπεριλάβει ολόκληρη τη θεματική ενότητα «Κράτος και Πολίτης» (σύμφωνα και με τις
τελευταίες προτάσεις για τον εξορθολογισμό της ύλης από το ΥΠΑΙΕΘ).
Αναφορές
Chizmar, J F. & Williams, D.B. (1997) "Internet Delivery of Instruction: Issues of Best Teaching
Practice, Administrative Hurdles, and Old-Fashioned Politics," at CAUSE97, Orlando.
Dewey, J.(1980).Εμπειρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος.
Εγκύκλιος ΥΠΑΙΕΘ με αριθμ. Πρωτ. 152319/Δ1/19-9-16. Αναδιάρθρωση, εξορθολογισμός και
διαχείριση της διδακτέας ύλης για το μάθημα των Κοινωνικών Επιστημών στο Δημοτικό
Σχολείο. Αθήνα
ITY.(2010).Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης (Τεύχος 1: Γενικό Μέρος, Α΄ έκδοση).Πάτρα: ΙΤΥ.
Καραβελάκη, Μ. (1987). Πώς μπορεί να δημιουργηθεί ένας διάλογος μαθητή-υπολογιστή.
Σύγχρονη Εκπαίδευση. τ. 32
Κόκκοτας, Π.(2002).Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Η εποικοδομητική προσέγγιση της
μάθησης (Μέρος ΙΙ).Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κολιάδης, Ε.(2002).Γνωστική ψυχολογία (τόμος Δ΄).Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κόμης, Β. (2006).Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Κοσσυβάκη, Φ.(2003).Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού στο Μετανεωτερικό Σχολείο: Προσδοκίες,
Προοπτικές, Όρια. Αθήνα: Gutenberg
Ματσαγγούρας, Η.(2000).Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Σκουντζής, Γ.(2010).Μικρός οδηγός επιμόρφωσης (υποστηρικτικό υλικό). Πύργος.
Τριλιανός, Θ.(2000).Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας (τ. Α΄). Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Τριλιανός, Θ.(2000β).Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας (τ. Β΄). Αθήνα: Αυτοέκδοση.
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ.(2002).Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) &
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (τεύχος Α & Β). Αθήνα:
ΟΕΔΒ.
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ.(2008).Οι Τ.Π.Ε. στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Πρόγραμμα Επιμόρφωσης σε
Εκπαιδευτικό Λογισμικό, Κλάδος: Δάσκαλοι ΠΕ70). Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ.(2009α). Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ΄ Δημοτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ. (2009β). Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ΄ Δημοτικού, Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα:
ΟΕΔΒ. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: http://ebooks.edu.gr/courses/DSDIM-
F103/document/4bd959a6tm5s/4bd9582du68c/4bd9582dotml.pdf
Χουρμουσιάδης, (1986). Μικροϋπολογιστές στα σχολεία. Μία θεωρητική προσέγγιση.
Σύγχρονη Εκπαίδευση. τ. 31
Καραβελάκη, Μ. (1987). Πώς μπορεί να δημιουργηθεί ένας διάλογος μαθητή- Υπολογιστή.
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 32
Παράρτημα
«Δικαιώματα και Υποχρεώσεις του Πολίτη»
Τρεις διδακτικές ώρες: Η 1η διδακτική ώρα αφιερώνεται για την εκμάθηση των απαραίτητων
για το σενάριο λειτουργιών του λογισμικού Inspiration (35 λεπτά) και του Revelation Natural
Art (10 λεπτά). Τη 2η & 3η διδακτική ώρα υλοποιούνται οι δραστηριότητες του φύλλου
εργασίας, σε ένα συνεχόμενο (κατά προτίμηση) δίωρο. Στόχοι που συνδέονται με το
σχεδιασμό και την υλοποίηση του συγκεκριμένου σεναρίου: «Να καλλιεργήσουν το σεβασμό
προς την ετερότητα, να αναπτύξουν πρακτικές αποδοχής της διαφορετικότητας, να
κατανοήσουν την έννοια του πολίτη, να συνειδητοποιήσουν το ρόλο του Έλληνα πολίτη. Να
αναπτύξουν ερευνητική διάθεση, να καλλιεργήσουν το ενδιαφέρον για ό, τι συμβαίνει γύρω
τους, να συμμετέχουν σε ομαδικές και συλλογικές εργασίες και δράσεις για την επίτευξη
κοινών σκοπών. Να αντιμετωπίζουν με τρόπο κριτικό και να τοποθετούνται ενεργά σε θέματα
κοινωνικά που εμφανίζονται σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο» (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2002:
288). Τα παιδιά έχουν αποκτήσει γνώσεις για τα δικαιώματα από την επαφή τους με παρόμοια
περιεχόμενα σε προηγούμενες τάξεις του σχολείου τους. Οι γνώσεις αυτές, μαζί με άλλες που
έχουν τα παιδιά για το θέμα από διάφορες πηγές (ΜΜΕ, οικογένεια, κοινωνικό περίγυρο)
αποτελούν την προϋπάρχουσα γνώση και «ιδέες», οι οποίες παίζουν σημαντικό ρόλο στην
οικοδόμηση της νέας γνώσης. Στο σημείο αυτό θα μπορούσαμε να αναφερθούμε
ενδεχομένως στην κυρίαρχη θέση και τον «υπερτονισμό» των δικαιωμάτων στις
προγενέστερες αυτές ιδέες και στη σκέψη των παιδιών και στην απουσία σαφούς σύνδεσης
και αντιστοίχισης των δικαιωμάτων τους με τις «υποχρεώσεις» που απορρέουν και
αντιστοιχούν σε αυτά.
❖ Ως προς το γνωστικό αντικείμενο - Οι μαθητές να γίνουν ικανοί:
• Να διακρίνουν τις τρεις κατηγορίες των ανθρώπινων δικαιωμάτων (ατομικά,

κοινωνικά, πνευματικά και πολιτικά).
• Να προβληματιστούν πάνω στο φαινόμενο του ρατσισμού και της ξενοφοβίας και να
αναπτύξουν κριτική στάση απέναντι στο διαφορετικό, αλλά με βάση πάντα την
αποδοχή, που θα τους αποτρέψει στο μέλλον από συμπεριφορές ρατσισμού και
ξενοφοβίας.
❖ Ως προς τη χρήση των σύγχρονης τεχνολογίας
• Να αναγνωρίσουν την αξία του διαδικτύου ως πηγή πληροφόρησης.

• Να χρησιμοποιούν πολυμεσικές εφαρμογές και να κατανοήσουν τις έννοιες της
πλοήγησης και αλληλεπίδρασης.
• Να εξοικειωθούν με στοιχειώδεις πολυμεσικές εφαρμογές εκπαιδευτικού
περιεχομένου (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2002: 493), με την παρακολούθηση βίντεο και την
αναγνώριση, επιλογή και καταγραφή συγκεκριμένων πληροφοριών.
• Να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο ανακάλυψης, δημιουργίας, αλλά και

ως νοητικό εργαλείο ανάπτυξης της σκέψης (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2002: 486 & Κόμης, 2006: 61)
• Να συνεργασθούν για την εκτέλεση συγκεκριμένης εργασίας (και δημιουργικής
έκφρασης).
❖ Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
• Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργασίας και επικοινωνίας.
• Να συγκρίνουν και να κρίνουν πληροφοριακά δεδομένα, να τα συσχετίζουν με το περιεχόμενο
του μαθήματος, με θέματα προσωπικού ενδιαφέροντος, να οργανώνουν έννοιες μέσα από
διαδικασίες μετασχηματισμού και να οδηγούνται σε γενικεύσεις.
• Να αξιοποιούν γνώσεις από διάφορα γνωστικά αντικείμενα, να τις συσχετίζουν μεταξύ τους και
να τις συνδέουν με την καθημερινή τους ζωή.
• Να μπορούν να αναπτύσσουν επιχειρήματα για να υποστηρίξουν τα συμπεράσματά
τους.
Βασική φιλοσοφία των Α.Π.Σ. για τις Κοινωνικές Επιστήμες είναι η διαμόρφωση
πολυεπιδέξιων πολιτών, μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση του αντικειμένου, η οποία
επιτρέπει την απόκτηση σφαιρικής εικόνας της σύγχρονης πολύπλοκης κοινωνικής
πραγματικότητας μέσω της ανάπτυξης οικουμενικών και παναθρώπινων διαχρονικών αξιών.
Σ΄ αυτό το γενικότερο πλαίσιο, το περιεχόμενο σπουδών που ενσωματώνεται στο Α.Π.Σ. της
Κ.Π.Α. οργανώνεται γύρω από έννοιες και θέματα «πολιτειακού περιεχομένου», ώστε να
οδηγεί συστηματικά στην κατανόηση των διαφορετικών διαστάσεων/εκφάνσεων των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Αυτό σημαίνει ότι η προσέγγιση των θεμάτων της Κ.Π.Α. οφείλει
να είναι περισσότερο σφαιρική, αξιοποιώντας την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών
(ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2009β: 8). Καταβάλλεται προσπάθεια, οι μαθητές να οδηγηθούν σταδιακά από την
κατανόηση των πληροφοριακών δεδομένων στο σχηματισμό εννοιών, μέσα από διαδικασίες
μετασχηματισμών, με το συσχετισμό του περιεχομένου του μαθήματος με θέματα
προσωπικού και κοινωνικού ενδιαφέροντος. Ο Ausubel διατύπωσε την άποψη ότι «…ο πιο
σπουδαίος-απλός-παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση είναι αυτό που ο μαθητής γνωρίζει.
Εξακρίβωσέ το και δίδαξέ τον σύμφωνα με αυτό» (Κόκκοτας, 2002: 57). Μεγάλη σημασία
έχουν οι προϋπάρχουσες γνώσεις και αντιλήψεις του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης και
ιδιαίτερα στην εποικοδομητική θεώρηση, όπου οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη δόμηση
των δικών τους νοημάτων, καθώς δρουν, συνεργάζονται, εκτελούν τις προγραμματισμένες
δραστηριότητες (σε Φύλλα Εργασίας), παίρνουν πρωτοβουλίες, λαμβάνουν μέρος σε
συζητήσεις, παίρνει αποφάσεις και σκέφτονται γι’ αυτό που κάνουν. Υποστηρίζεται ότι με την
ενεργό μάθηση οι μαθητές κατανοούν καλύτερα, διατηρούν τη γνώση περισσότερο χρόνο και
απολαμβάνουν το μάθημα (Κόκκοτας, 2002: 59). Σύμφωνα με τον Vygotsky, η μάθηση είναι
κοινωνική και συνεργατική δραστηριότητα. Εξαρτάται από το μαθητή να δομήσει τη δική του
κατανόηση στο μυαλό του. Σ’ αυτή τη διαδικασία ο δάσκαλος ενεργεί ως διευκολυντής της
μάθησης. Μέσα σ΄ ένα συνεργατικό περιβάλλον, με την προσωπική δραστηριοποίηση και την
οργάνωση των εμπειριών του ο μαθητής ανακαλύπτει και οικοδομεί πιο στέρεα τη γνώση
(Dewey, 1980: 59). Σύμφωνα με τον Bruner, ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του εμψυχωτή, του
διευκολυντή και του καθοδηγητή και υποστηρίζει την προσπάθεια του μαθητή (ΙΤΥ, 2010: 28).
Ο δάσκαλος στο σενάριο αυτό δεν παρέχει έτοιμες γνώσεις στους μαθητές, αλλά δημιουργεί
προβληματικές καταστάσεις και τις προϋποθέσεις που ωθούν το μαθητή στην σταδιακή
ανακάλυψη της γνώσης. Οι μαθητές ενθαρρύνονται συμμετέχουν ενεργά στις δραστηριότητες

που θα τους οδηγήσουν σε γενικά συμπεράσματα (Τριλιανός, 2000β: 17).
Οι «εννοιολογικοί χάρτες» που αξιοποιούνται, αποτελούν το βασικό εκπαιδευτικό εργαλείο

οργάνωσης και υποστήριξης του σεναρίου. Η κατανόηση νέων εννοιών διευκολύνεται από τις
σχέσεις ανάμεσα στις έννοιες που μπορούν να παρουσιαστούν οργανωμένα μέσα από έναν
εννοιολογικό χάρτη. Η οργάνωση αυτή διευκολύνει την κατανόηση, την εμπέδωση και την
ανάκληση της γνώσης. Η μεθοδολογία που ακολουθείται στο σενάριο απορρέει από τις
παραπάνω θεωρητικές παραδοχές και ακολουθεί (σε γενικές γραμμές) την πρόταση του
βιβλίου του δασκάλου που ακολουθεί τα εξής στάδια: α)Προσανατολισμός στο προς
διαπραγμάτευση θέμα και κινητοποίηση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των μαθητών
με την παρουσίαση του προκαταβολικού οργανωτή (νοητικός χάρτης του βιβλίου, σελ. 53). β)
Ανάδυση και καταγραφή των αναπαραστάσεων, γνώσεων και βιωμάτων των μαθητών μέσα
από την παρακολούθηση του σχετικού βίντεο «Ο Σαρλώ δικτάτορας». γ) Εισαγωγή της
πληροφορίας που παρέχεται στο βιβλίο με συμμετοχή των μαθητών. δ) Δημιουργία γνωστικής
σύγκρουσης. Αμφισβήτηση και αποδόμηση των αναπαραστάσεων. ε) Αναδόμηση
αναπαραστάσεων, μέσα από συνεργατική διερεύνηση. Ανακάλυψη έγκυρων πληροφοριών και
μετασχηματισμός τους σε γνώση με τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας. στ) Οργάνωση
και σταθεροποίηση των γνώσεων μέσα από προεκτάσεις, εννοιολογικές χαρτογραφήσεις και
αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. Στην εκπαιδευτική διαδικασία το γνωστό τρίγωνο διδάσκων,
διδασκόμενος και γνωστικό αντικείμενο εξακολουθεί να υφίσταται, αλλάζει όμως και
διαφοροποιείται ο ρόλος τους, ανάλογα με το βαθμό εμπλοκής τους στο προτεινόμενο
πλαίσιο διδασκαλίας/μάθησης. Όπως ήδη αναφέραμε, ο διδάσκων μετατρέπεται σε
(καθ)οδηγητή που διοργανώνει, προετοιμάζει το πλαίσιο διδασκαλίας (ομάδες, φύλλα
εργασίας, υλικό), παρακολουθεί την πρόοδο των μαθητών και αξιολογεί το βαθμό
αφομοίωσης της διδαχθείσας ύλης. Ειδικότερα, ενημερώνει αρχικά τους μαθητές για τους
μαθησιακούς στόχους και τις διδακτικές δραστηριότητες στις οποίες θα προβούν. Επιλέγει και
σχεδιάζει ενδιαφέρουσες και προκλητικές μαθησιακές δραστηριότητες που συμβάλλουν στην
επίτευξη των στόχων. Μεριμνά για τη διαμόρφωση συνθηκών, ώστε οι μαθητές να μάθουν να
αυτενεργούν. Ελέγχει κι αξιολογεί (μέσω δραστηριότητας αξιολόγησης) τη μαθησιακή πορεία
των μαθητών (Κοσσυβάκη, 2003: 38). Οι νέες τεχνολογίες παρέχουν στο διδάσκοντα το χρόνο
για εξατομικευμένη διδασκαλία (ενασχόληση με αδύναμους μαθητές), δυνατότητα
ουσιαστικής σημασίας για μια εκπαίδευση ίσων ταχυτήτων. Ο δάσκαλος, λοιπόν, είναι ο
βοηθός, ο συντονιστής, ο διαμεσολαβητής του διδακτικού πλαισίου. Δίχως να χάνει το κύρος
και το ρόλο του στην τάξη, δεν αποτελεί το «κέντρο της», ούτε την «αυθεντία». Σε κάθε
περίπτωση η τεχνολογία δεν πρέπει να χρησιμοποιείται ως αυτοσκοπός, η παιδαγωγική θα
πρέπει να καθοδηγεί τις επιλογές της εκπαιδευτικής τεχνολογίας (Chizmar & Williams, 1997:3)
και επομένως θα πρέπει πάντα η παιδαγωγική να αποτελεί τον πυρήνα του εκπαιδευτικού
συστήματος.
Ηλεκτρονικοί υπολογιστές: Το σενάριο Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής θα υλοποιηθεί

στην αίθουσα διδασκαλίας της τάξης με τη χρήση των υπολογιστών (laptops του ερμαρίου
υπολογιστών (ΕΑΕΠ)) του σχολείου, δηλαδή 7 Η/Υ και ενός projector οροφής. Υπάρχει
βεβαίως η δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο.
Λογισμικά: Στους υπολογιστές είναι εγκατεστημένα τα παρακάτω λογισμικά τα οποία

αξιοποιούνται στο παρόν σενάριο α)Το Inspiration, λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης
με ανοικτό χαρακτήρα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες και
σ’ όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η εννοιολογική χαρτογράφηση είναι μια ειδική τεχνική
οπτικοποίησης των σχέσεων ανάμεσα σε διάφορες έννοιες. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί: ως
γνωστικό εργαλείο για οικοδόμηση εννοιών και γνώσεων, ως εποπτικό εργαλείο, ως εργαλείο
αξιολόγησης των μαθητών, ως μέσο ανταλλαγής και επικοινωνίας ιδεών, ως μέσο σχεδίασης
εφαρμογών υπερμέσων και γενικότερα συστημάτων πλοήγησης (Σκουντζής, 2010: 7).
β) Το Revelation Natural Art, είναι λογισμικό αισθητικής έκφρασης και ανάπτυξης

δημιουργικότητας που διαθέτει πολλά σχεδιαστικά εργαλεία, πολύ εύχρηστο, ελκυστικό
περιβάλλον φτιαγμένο για παιδιά και δεν απαιτεί χρόνο για εκμάθηση. Προωθεί τις
υπάρχουσες εμπειρίες κι ενθαρρύνει την έκφραση απόψεων, ιδεών, αντιλήψεων και νοητικών
μοντέλων και στο σενάριο αυτό θα χρησιμοποιηθεί: (α) Για την επεξεργασία, αναπαράσταση
και επικοινωνία εικόνων (χαρτογράφηση των δικαιωμάτων & υποχρεώσεων του πολίτη). (β)
Για την ανάπτυξη της αισθητικής έκφρασης και δημιουργικότητας των μαθητών μας.
γ) Ο επεξεργαστής κειμένου MS Microsoft Word θα χρησιμοποιηθεί για τη συμπλήρωση

του φύλλου εργασίας. Είναι μια ειδική κατηγορία λογισμικού που χρησιμοποιείται για την
παραγωγή, τροποποίηση, σελιδοποίηση και επικοινωνία κειμένων σε ψηφιακή μορφή. Στο
εννοιολογικό επίπεδο, η επεξεργασία κειμένου συνιστά μία νέα μέθοδο γραφής, η οποία είναι
ποιοτικά διαφορετική από τη γραφή που λαμβάνει χώρα με χαρτί και μολύβι.
δ) Επίσης, αξιοποιείται η καθοδηγούμενη διερεύνηση και ανακάλυψη μέσω του

Διαδικτύου, το οποίο παρέχει τη δυνατότητα να γίνουν οι ίδιοι οι μαθητές ερευνητές
πληροφοριών, να ανακαλύπτουν και συνεπώς να ελέγχουν περισσότερο μόνοι τους
(εποικοδομητισμός) τη μάθηση (ΙΤΥ, 2010: 75-88). Έτσι, οι μαθητές θα αναζητήσουν υλικό με
συγκεκριμένες λέξεις-κλειδιά και θα μεταβούν σε επιλεγμένες ιστοσελίδες οι οποίες έχουν
ελεγχθεί τόσο για την ποιότητα όσο και την ακρίβεια των περιεχομένων (καθοδηγούμενη
διερεύνηση Συγκεκριμένα, θα χρησιμοποιηθεί ο Φυλλομετρητής (Internet Explorer) για την
προσπέλαση επιλεγμένης ιστοσελίδας και την κριτική επεξεργασία της πληροφορίας. Στους
δεσμούς του Διαδικτύου προτρέπουμε τους μαθητές να πλοηγηθούν πατώντας στην έτοιμη
συντόμευση που υπάρχει στο φάκελο του μαθήματος στην επιφάνεια εργασίας των Η/Υ ή με
τη βοήθεια του επεξεργαστή κειμένου, πατώντας σε δεσμούς των φύλλων εργασίας τους
οποίους έχουμε εκ των προτέρων ελέγξει, ώστε το υλικό – περιεχόμενό τους να πληροί τις
παρακάτω προϋποθέσεις:
Φύλλα εργασίας: Οι μαθητές θα εργαστούν με ένα φύλλο εργασίας σε ηλεκτρονική

μορφή και ένα φύλλο αξιολόγησης σε έντυπη μορφή. Τα φύλλα εργασίας αποτελούν ένα
ισχυρό εργαλείο στη διδασκαλία καθώς παρέχουν άμεσο τρόπο επεξεργασίας δεδομένων,
άμεσο και εποπτικό τρόπο παρουσίασης αποτελεσμάτων (μέσα από γραφικές παραστάσεις
και οργανωτές), διαμορφώνοντας ένα εναλλακτικό περιβάλλον για τη διερεύνηση του υπό
μελέτη γνωστικού αντικειμένου, συντελώντας στην καλλιέργεια της φυσικής διαίσθησης των
μαθητών και αναπτύσσοντας το κίνητρο για παραπέρα μελέτη και έρευνα. Πέραν τούτων
αποτελεί ένα εργαλείο προσιτό στην πλειονότητα των μαθητών.
Έντυπο υλικό για τους μαθητές: Οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν το βιβλίο μαθητή της
Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής (Κ.Π.Α.), (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2013α: 53-56).
Έντυπο υλικό για το δάσκαλο: Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ, τόμος Α΄ και Β΄ και το βιβλίο
δασκάλου (Β.Δ.) της Κ.Π.Α. (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2009β).
Έχει ήδη αναφερθεί, ο τρόπος οργάνωσης των μαθητών της τάξης σε ομάδες των 3
ατόμων, και η ενθάρρυνση της δράσης τους ομαδικά απέναντι στον Η/Υ και σε άμιλλα με τις
άλλες ομάδες. Έμφαση δίνεται στον καθορισμό της σύνθεσης των ομάδων. Ορισμένοι
συγγραφείς προτείνουν ότι οι ομάδες πρέπει να είναι «μικτών ικανοτήτων», ενώ άλλοι
υποστηρίζουν ότι πρέπει να είναι όσον το δυνατόν πιο ομοιογενείς σύμφωνα με τις
δυνατότητες και την προσωπικότητα των μαθητών (Χουρμουσιάδης, 1986). Επιλέγουμε
ομάδες «μικτών» ικανοτήτων, ολιγομελείς που συντελούν στην ισότιμη εμπλοκή όλων των
μαθητών στη χρήση της τεχνολογίας, εξαλείφοντας φαινόμενα απομόνωσης και
αντικοινωνικής συμπεριφοράς με την πάροδο του χρόνου και στη συμμετοχή σε
ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες που κάνουν πιο αποτελεσματική τη διδασκαλία και
διευκολύνουν τη μάθηση. Τα λογισμικά, τα οποία θα χρησιμοποιηθούν ενσωματώνουν υλικό
που θα ενθαρρύνει τους μαθητές να εργαστούν συνεργατικά και έτσι να αποκτήσουν
υψηλότερου επιπέδου νοητικές ικανότητες βάσει και της θεωρίας Vygotsky. Το αντικείμενο
εργασίας στο παρουσιαζόμενο σενάριο είναι κοινό για όλες τις ομάδες. Οι μαθητές κάθε
ομάδας εργάζονται εναλλάξ με τα φύλλα εργασίας και τον Η/Υ.
α) Αρχική: Δεν αναμένεται να συναντήσουν ιδιαίτερες δυσκολίες με το λογισμικό, καθόσον οι

μαθητές χρησιμοποιούν σε όλα τα μαθήματα τις ΤΠΕ. Επίσης, δεν αναμένεται να
αντιμετωπίσουν προβλήματα με το γνωστικό αντικείμενο, αφενός γιατί δεν παρουσιάζει
ιδιαίτερες δυσκολίες κι αφετέρου γιατί είχαν μια πρώτη επαφή με τις συγκεκριμένες έννοιες
στις Δ, Ε΄ τάξεις.
β) Διαμορφωτική: Τα παιδιά έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την κατασκευή του

εννοιολογικού χάρτη. Το αρχικό φύλλο εργασίας προέβλεπε την εισαγωγή και υποχρεώσεων,
όμως τα παιδιά δεν μπόρεσαν στο βίντεο να εντοπίσουν και να καταχωρίσουν τις
υποχρεώσεις. Έτσι προτείνεται εναλλακτικά το βίντεο με το απόσπασμα της ταινίας να
ακολουθείται αμέσως από τη δραστηριότητα 2. Η 3α δραστηριότητα θα ήταν προτιμότερο να
περιλαμβάνει μόνο την εικονική αναπαράσταση (χωρίς το σχετικό σχολιασμό) για να
ανακαλύψουν μόνα τους τα παιδιά τα δικαιώματα και υποχρεώσεις, χωρίς να τη βοήθεια των
γραπτών κειμένων. Τα φύλλα εργασίας είναι προτιμότερο να έχουν μικρότερα σε έκταση,
γιατί τα παιδιά κουράζονται με τα πυκνογραμμένα κείμενα. Γενικά το σενάριο προσέλκυσε το
ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, το οποίο για
τα συγκεκριμένα παιδιά είναι από τα «ανιαρά» μαθήματα.
γ) Τελική: Η εξοικείωση των μαθητών με το λογισμικό, αλλά και με βασικές εργασίες

χειρισμού του Η/Υ, είναι σημαντικός παράγοντας για την ολοκλήρωση του σεναρίου, μέσα στο
χρονικό πλαίσιο που ορίστηκε. Οι μαθητές δεν συνάντησαν δυσκολίες κατά την υλοποίησή
του. Ενοχλητικό ήταν το γεγονός ότι στο Inspiration έπρεπε να επιλέγουν συνεχώς ελληνική
γραμματοσειρά κι αυτό μπέρδευε τους μαθητές που άλλαζαν γλώσσα στο πληκτρολόγιο.
Έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και βρήκαν διασκεδαστική τη δραστηριότητα με το Revelation
Natural Art, αλλά χάρηκαν και κινητοποιήθηκαν εξίσου και από τις δραστηριότητες
εννοιολογικής χαρτογράφησης. Το σενάριο μπορεί να διασπαστεί και να υλοποιηθεί σε
χωριστές ώρες, αν δεν είναι εφικτό το δίωρο, επειδή το ωρολόγιο πρόγραμμα προβλέπει 1
ώρα την εβδομάδα για το μάθημα της Κ.Π.Α.
Το διδακτικό σενάριο
Γνωστοποιείται στους μαθητές ότι θα γνωρίσουν ένα ακόμη λογισμικό, το Inspiration, που θα
τους διευκολύνει να οργανώνουν τις γνώσεις τους στο μάθημα της Κ.Π.Α., αλλά και σε άλλα
μαθήματα. Την 1η ώρα και για 35 λεπτά, εξοικειώνονται στο εργαστήριο με το λογισμικό, ενώ
τα υπόλοιπα 10 λεπτά θα γνωρίσουν συγκεκριμένα εργαλεία του λογισμικού Revelation
Natural Art. Τη 2η-3η διδακτική ώρα (άλλη ημέρα) ολοκληρώνεται το σενάριο με την
υλοποίηση των δραστηριοτήτων του φύλλου εργασίας και τη συμπλήρωση του φύλλου
αξιολόγησης.
Συγκεκριμένα το σενάριο συνοδεύεται από ένα φύλλο εργασίας σε ηλεκτρονική μορφή. Στο
φύλλο εργασίας περιγράφονται οι δραστηριότητες και δίνονται οδηγίες στους μαθητές.
Περιέχονται οδηγίες για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων, σύνδεσμοι προς ιστοσελίδες,
όπου οι μαθητές θα αναζητήσουν πληροφορίες προκειμένου να συζητήσουν και να
συμπληρώσουν τις ερωτήσεις. Είναι κοινό για τις ομάδες και συμπληρώνεται συνεργατικά από
τους μαθητές κάθε ομάδας. Ο δάσκαλος αναλύει τις δραστηριότητες που περιλαμβάνονται
στο φύλλο εργασίας, ενώ έχει φροντίσει οι ομάδες να έχουν κάποια ισορροπία για να
συμβαδίζουν στις δραστηριότητες, προκειμένου να συμμετέχουν όλοι ισότιμα στο διάλογο. Το
τελικό προϊόν περιλαμβάνει τα συμπληρωμένα φύλλα εργασίας των ομάδων (σε ηλεκτρονική
μορφή) και τα αρχεία εργασίας των ομάδων.
1η διδακτική ώρα. Οι μαθητές έχουν συναντήσει στο μάθημα της Κ.Π.Α. αρκετούς
εννοιολογικούς χάρτες (στην αρχή των ενοτήτων) και γνωρίζουν τη σημασία τους. Ο δάσκαλος
τούς εξηγεί ότι θα γνωρίσουν ένα λογισμικό το οποίο θα τους διευκολύνει να οργανώνουν
ιδέες και έννοιες και να δημιουργούν εννοιολογικούς χάρτες όπως αυτός που περιέχεται στη
σελίδα 54 του βιβλίου.
Οι μαθητές φορτώνουν το λογισμικό Inspiration από τη συντόμευση στην επιφάνεια εργασίας.

Γνωρίζουν την επιφάνεια διεπαφής: τη γραμμή τίτλου, τη γραμμή των μενού, τη γραμμή
βασικών συμβόλων, τις βιβλιοθήκες έτοιμων συμβόλων, τη γραμμή μορφοποίησης και την
επιφάνεια σχεδιασμού με το σύμβολο της κύριας ιδέας (εικόνα-5).
Γραμμή Γραμμή Γραμμή

βασικών
Βιβλιοθήκες
έτοιμων Το σύμβολο
Γραμμή της κύριας
εργαλείων
Εικόνα 5. Γνωριμία με το λογισμικό Inspiration
Η έμφαση θα δοθεί στη χρήση της βασικής γραμμής εργαλείων, της γραμμής μορφοποίησης
και της βιβλιοθήκης, και λιγότερο στα μενού.
Σύμβολο κύριας ιδέας: Οι μαθητές κατανοούν ότι από το σύμβολο αυτό ξεκινάμε την
ανάπτυξη μια ιδέας ή μιας κύριας έννοιας. Επιλέγουν και διαγράφουν τις λέξεις (Main idea).
Δίνεται μεγάλη έμφαση στην επιλογή ελληνικής γραμματοσειράς και συστήνεται στα παιδιά
να επιλέγουν τη γραμματοσειρά Arial Greek. Αυτό μπορούν να το κάνουν με δεξί κλικ, αλλά
καλό είναι να τους δείξουμε να το κάνουν από τη γραμμή διαμόρφωσης που γίνεται πιο
εύκολα. Επισημαίνουμε πώς κάθε φορά που πρέπει να γράψουν πρέπει να επιλέγουν
ελληνική γραμματοσειρά. Επίσης, μαθαίνουν να χρησιμοποιούν το βελάκι για να κρύβουν και
να εμφανίζουν υποθέματα.
Γραμμή βασικών εργαλείων (εικόνα-6): Εξοικειώνονται με τα βασικά εργαλεία και κυρίως το

δημιουργία (Create) για να προσθέτουν συνδεδεμένα σύμβολα στη θέση που θέλουν
(παρατηρώντας τη φωτεινή τελίτσα του εργαλείου). Πρέπει να κατανοήσουν την ευκολία του
εργαλείου δημιουργία, αλλά και ότι πρέπει να είναι επιλεγμένο το σύμβολο του
προηγούμενου επιπέδου. Επίσης, ασκούνται με τη χρήση των εργαλείων: σημείωση (Note) για
να προσθέτουν σημείωση σ’ ένα σύμβολο, σύνδεση (Link) για να ενώνουν σύμβολα και
υπερσύνδεση (Hyperlink) για να δημιουργούν υπερσυνδέσεις.
Εικόνα 6. Γραμμή Βασικών Εργαλείων Inspiration
Βιβλιοθήκες συμβόλων : Οι μαθητές μαθαίνουν πώς να εισάγουν σχήματα και εικόνες από τη
βασική βιβλιοθήκη και εξερευνούν την πληθώρα των διαθέσιμων βιβλιοθηκών με τα βελάκια
(δεξιό, αριστερό). Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο 3ο βελάκι από το οποίο βρίσκουν γρήγορα τη
βιβλιοθήκη που θέλουν. Μαθαίνουν να σύρουν ένα σύμβολο για να αρχίσουν μια ιδέα και να
τη συνδέσουν μετά ή και να αντικαταστήσουν ένα υπάρχουν σύμβολο στο οποίο έβαλαν την
ιδέα τους.
Επιπλέον, εξασκούνται στο να επιλέγουν το σύμβολο μιας ιδέας, να αλλάζουν την ιδέα και να
επεξεργάζονται το δεσμό, εντοπίζοντας τις λαβές γύρω από το σύμβολο ώστε να υπάρχει μια
ομοιόμορφη κατανομή. Μαθαίνουν ακόμη πώς να βάζουν κείμενο πάνω στη γραμμή
σύνδεσης για να περιγράψουν τη σχέση της ένωσης μεταξύ συμβόλων.
Το τελευταίο δεκάλεπτο της ώρας γίνεται γνωριμία με το λογισμικό Revelation Natural Art το
οποίο είναι πολύ εύχρηστο (εικόνα-7).
Εικόνα 7. Το λογισμικό δημιουργικής έκφρασης Revelation Natural Art
Οι μαθητές θα γνωρίσουν την εργαλειοθήκη, την παλέτα χρωμάτων προκειμένου να το

χρησιμοποιήσουν στη δραστηριότητα αισθητικής και δημιουργικής έκφρασης του σεναρίου.
Επίσης, μαθαίνουν να δημιουργούν ένα νέο σχέδιο και να επιλέγουν από τα έτοιμα σχέδια του
προγράμματος (τα οποία πιθανόν να αξιοποιήσουν για την κατασκευή της δικής τους αφίσας
στο πλαίσιο του σεναρίου).
2η & 3η διδακτική ώρα
Ο εννοιολογικός χάρτης της σελίδας 53 του βιβλίου της Κ.Π.Α. αξιοποιείται ως

προκαταβολικός οργανωτής για τη θεματική ενότητα. Στη συνέχεια οι μαθητές διαβάζουν την
1η δραστηριότητα του φύλλου εργασίας και καλούνται να παρακολουθήσουν απόσπασμα
από την κλασική ταινία του Charlie Chaplin διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=ydvmIOhmmqw.
Οι μαθητές κατά το διάστημα παρακολούθησης του αποσπάσματος καλούνται και να

ανακαλέσουν πληροφορίες που αφορούν σε δικαιώματα και υποχρεώσεις, να τα
αναγνωρίσουν και να τα ταξινομήσουν σε κατηγορίες.
Ακολούθως, τα παιδιά καλούνται να δημιουργήσουν στο Inspiration δύο εννοιολογικούς

χάρτες με δικαιώματα και υποχρεώσεις που εντόπισαν, αναγνώρισαν και θυμήθηκαν
παρακολουθώντας το απόσπασμα της ταινίας και να συμπληρώσουν ως ομάδα
(υποδραστηριότητες α, β,). Έτσι, κάθε ομάδα ανοίγει το πρόγραμμα Inspiration (από τη
συντόμευση στην επιφάνεια εργασίας) και φτιάχνει τον εννοιολογικό χάρτη που
αντιπροσωπεύει τις αναπαραστάσεις της ομάδας για τις μελετώμενες έννοιες (δικαιώματα-
υποχρεώσεις). Κάθε ομάδα αποθηκεύει το δικό της αρχείο στην επιφάνεια εργασίας του
υπολογιστή τους με το όνομα «δικαιώματα & υποχρεώσεις -απάντηση1» ( ενδεικτικό αρχείο,
μη συμπληρωμένο, εικόνα 1). Η δραστηριότητα στοχεύει να αποτυπώσει τις εννοιολογικές

αναπαραστάσεις των παιδιών για το θέμα που θα πραγματευθούν στη συνέχεια.
Στη 2η δραστηριότητα οι μαθητές επισκέπτονται το ιστολόγιο που τους προτείνεται από το

φύλλο εργασίας στο δικτυακό τόπο: http://podilato98.blogspot.gr/2013/01/dikaiomata-kai-
ypoxreoseis.htm, προκειμένου να εντοπίσουν και να καταγράψουν ομαδοποιώντας σε
κατηγορίες τα ανθρώπινα δικαιώματα, με τη συμπλήρωση του αντίστοιχου πίνακα στο φύλλο
εργασίας (εικόνα 4). Έτσι, οι μαθητές συμπληρώνουν τον πίνακα αυτό και ταυτόχρονα να
καλούνται να επιτύχουν την ταξινόμηση των δικαιωμάτων στις αντίστοιχες τρεις κατηγορίες
που ανακαλύπτουν, μελετώντας το υλικό που τους παρέχει το ιστολόγιο, δηλαδή στα ατομικά,
κοινωνικά και πολιτικά.
Στη 2β υποδραστηριότητα, η κάθε ομάδα, ανακοινώνει τα αποτελέσματα της αναζήτησής της

στην ολομέλεια και συμπληρώνουν, τροποποιούν αναλόγως τον πίνακα που έχουν
δημιουργήσει, ώστε να ολοκληρώσουν την άσκηση.
Στις 2γ,δ υποδραστηριότητες, οι μαθητές προβληματίζονται, μελετούν τις «υποχρεώσεις των

πολιτών» και συμπληρώνουν ένα ανάλογο προς εκείνο των «δικαιωμάτων» πίνακα (εικόνα 8),
ενώ στο τέλος ανακοινώνουν τα αποτελέσματα της εργασίας τους στην ολομέλεια των
ομάδων, συζητούν, επιχειρηματολογούν, συγκρίνουν και εάν χρειαστεί, τροποποιούν τα
αρχικά τους διαγράμματα.
Υποχρεώσεις
πολίτη
Εικόνα 8. Οι «Υποχρεώσεις» του πολίτη
Η 3η δραστηριότητα του φύλλου εργασίας απαιτεί από τα παιδιά να αντιστοιχίσουν

δικαιώματα και υποχρεώσεις που διάβασαν στην αφίσα που τους δίνεται (υποδραστηριότητες
α, β, γ). Καταγράφουν αυτά στο φύλλο εργασίας τους. Ανακοινώνουν στην ολομέλεια και
συζητούν. Επίσης εντοπίζουν ρατσιστικές συμπεριφορές και περιπτώσεις καταπάτησης των
δικαιωμάτων των μειονοτήτων.
Στη συνέχεια υλοποιείται η 4η δραστηριότητα η οποία έχει ως στόχο την αξιοποίηση των
γνώσεων που απόκτησαν (από την 2η και 3η δραστηριότητα) για τη συμπλήρωση του
εννοιολογικού χάρτη. Οι μαθητές, συγκρίνουν τους δύο εννοιολογικούς χάρτες (αρχικό και
τελικό) και διαπιστώνουν την συμπλήρωση, τροποποίηση των αρχικών τους ιδεών.
Αποθηκεύουν το χάρτη το όνομα «δικαιώματα & υποχρεώσεις _ απάντηση _2 (εικόνα 2).
Στην 5η δραστηριότητα (και τελευταία) οι μαθητές προβαίνουν στη δημιουργία μίας αφίσας
δικαιωμάτων και υποχρεώσεων του πολίτη για τον πίνακα ανακοινώσεων του σχολείου τους
με την αξιοποίηση του λογισμικού Revelation Natural Art που υπήρχε εγκατεστημένο στον
υπολογιστή τους (εικόνες 4 & 9).
Εικόνα 9. Δημιουργία Αφισών με το Revelation Natural Art
Δικαιώματα ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
&
υποχρεώσεις
;;;
Ο "Μεγάλος Δικτάτορας" είναι μια ταινία που σατιρίζει τα απάνθρωπα σχέδια του
Χίτλερ. Αποτελεί το διαχρονικότερο μανιφέστο ανθρωπισμού που έγινε ποτέ!
(α) Στη συνέχεια θα έχετε την ευκαιρία να παρακολουθήσετε απόσπασμα από την
κλασική αυτή ταινία του Charlie Chaplin, στην οποία ο ήρωας που υποδύεται μοιάζει με
τον Χίτλερ, του οποίου παίρνει τη θέση. Τότε ακούγεται μπροστά στο κοινό αυτή η ιστορική
για τον κινηματογράφο ομιλία.
✓ Για να την βρείτε και να την ακούσετε, πατήστε δεξί κλικ στην παρακάτω διεύθυνση
και παρακολουθήστε τη.
https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=ydvmIOhmmqw
ΠΡΟΣΟΧΗ! Την ώρα που θα παρακολουθείτε το εξαιρετικό αυτό απόσπασμα της

ταινίας, εντοπίστε τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις των πολιτών στις οποίες θα αναφερθεί
ο Σαρλώ και τα οποία στην εποχή του καταπατούνταν.
✓ Συζητήστε με την ομάδα σας και σημειώστε ποια δικαιώματα αναφέρονται στον
πολίτη στο συγκεκριμένο video και ποια άλλα εσείς ίσως γνωρίζετε;
--------------------------------------- ---------------------------------------
--------------------------------------- ---------------------------------------
--------------------------------------- ---------------------------------------
--------------------------------------- ---------------------------------------
✓ Μήπως αναγνωρίσατε και κάποιες υποχρεώσεις του πολίτη; Σημειώστε όσες

γνωρίζει η ομάδα σας.
--------------------------------------- ---------------------------------------
--------------------------------------- ---------------------------------------
--------------------------------------- ---------------------------------------
--------------------------------------- ---------------------------------------
(β) Ανοίξτε το πρόγραμμα Inspiration (από τη συντόμευση στην επιφάνεια εργασίας).
✓ Στην κύρια ιδέα γράψτε «δικαιώματα» με έντονα μεγάλα (18άρια) γράμματα.

✓ Δημιουργήστε τόσα σύμβολα (με το Create) όσα και τα δικαιώματα τα οποία
εντοπίσατε βλέποντας το βίντεο με τον Chaplin ή σκεφτήκατε μόνοι σας και γράψτε σ’ αυτά
τα συγκεκριμένα δικαιώματα.
✓ Συνεχίστε γράφοντας στην κύρια ιδέα «υποχρεώσεις» με έντονα μεγάλα (18άρια)
γράμματα.
✓ Δημιουργήστε τόσα σύμβολα (με το Create) όσες και οι υποχρεώσεις τις οποίες
εντοπίσατε βλέποντας το βίντεο με τον Chaplin ή σκεφτήκατε μόνοι σας και γράψτε σ’ αυτά
τα συγκεκριμένα δικαιώματα. Αποθηκεύστε το αρχείο αυτό στον φάκελο «Κοινωνική &
Πολιτική Αγωγή» στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή σας με το όνομα «δικαιώματα &
υποχρεώσεις πολίτη-1».
Τα δικαιώματα του ατόμου προστατεύονται από το Σύνταγμα και

του νόμους. Τα δικαιώματα αυτά χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες.
Ανακαλύψτε τα !
(α) Μπείτε στη μηχανή αναζήτησης www.google.gr και αναζητήστε

«ποδήλατο δάσκαλος 98 δικαιώματα υποχρεώσεις». Ανακαλύψτε
τα δικαιώματα του πολίτη και συμπληρώστε τον παρακάτω
πίνακα:
(β) Ανακοινώστε τα αποτελέσματα της αναζήτησής σας στις υπόλοιπες ομάδες. Βρήκατε
όλοι τα ίδια; Νομίζετε ότι θα μπορούσατε να αλλάξετε κάτι στον πίνακα που συμπληρώσατε;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
(γ) Νομίζετε ότι οι πολίτες έχουν μόνο δικαιώματα; Μμμ… Για να δούμε …
Ανοίξτε τa βιβλία σας στη σελίδα 55 και διαβάστε το απόσπασμα του κειμένου που
αναφέρεται στις «υποχρεώσεις των πολιτών». Ακολούθως συμπληρώστε τον παρακάτω
πίνακα:
Υποχρεώσεις
πολίτη
(δ) Ανακοινώστε τα αποτελέσματα της καταγραφής των υποχρεώσεων στις άλλες ομάδες.
Έχετε όλοι συμπληρώσει τις ίδιες; Μήπως θα προσθέτατε ή θα αφαιρούσατε τώρα κάτι από
την καταγραφή που είχατε αρχικά κάνει; Συζητήστε και ανακοινώστε.
Τα δικαιώματά μας ως πολιτών προϋποθέτουν και ανάλογες υποχρεώσεις αλληλεγγύης και

ευθύνης για τα δικαιώματα των άλλων μελών της κοινωνίας μέσα στην οποία ζούμε.
(α) Στο παρακάτω σκίτσο αναζητήστε δικαιώματα και τις αντίστοιχες υποχρεώσεις που
απορρέουν από καθένα από αυτά.
(β) Σημειώστε ποια δικαιώματα αποτυπώνονται στο σκίτσο; Ανακοινώστε – συζητήστε με τις
άλλες ομάδες.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
(γ) Διαβάστε το διάλογο των παιδιών του παρακάτω σκίτσου. Συζητήστε ποια δικαιώματα
και ποιες υποχρεώσεις αποτυπώνονται στις εκφράσεις τους.
(δ) Ανακοινώστε και στις άλλες ομάδες. Συμφωνείτε ως προς τις κρίσεις που διατυπώνετε
για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις;
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
Αποθηκεύστε το φύλλο εργασίας και μεγιστοποιήστε τον εννοιολογικό χάρτη. Ανοίξτε

το αρχείο «δικαιώματα & υποχρεώσεις 2».
Με βάση όσα διαβάσατε για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις και όσα
συμπληρώσατε στο φύλλο εργασίας μπορείτε να συμπληρώσετε εξ’ αρχής τον εννοιολογικό
χάρτη;
✓ Μήπως παρατηρείτε κάποια διαφορά με όσα έχετε γράψει; ------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------
✓ Να συζητήσετε το λόγο ή τους λόγους και να κάνετε διορθώσεις (αν
χρειάζεται). Κοινοποιήστε και στις άλλες ομάδες.
✓ Να συμπληρώσετε δικαιώματα και υποχρεώσεις.
✓ Να αποθηκεύσετε το χάρτη με το όνομα «δικαιώματα & υποχρεώσεις _
απάντηση _2 και να ελαχιστοποιήσετε την εφαρμογή.
Και τώρα … «επί τω έργω»!
Συζήτησε με την ομάδα σου, ποια ομάδα δικαιωμάτων ή και υποχρεώσεων που
γνωρίσατε θα θέλατε να συμπεριλάβετε προκειμένου να φτιάξετε μια αφίσα ενημέρωσης
για τον πίνακα ανακοινώσεων και την ιστοσελίδα του σχολείου σας.
Για να δημιουργήσετε την αφίσα σας θα χρησιμοποιήσετε το λογισμικό Revelation Natural Art
που υπάρχει εγκατεστημένο στον υπολογιστή σας.
Έτοιμοι; Ας
ξεκινήσουμε….
Για να ανοίξετε το πρόγραμμα που χρειάζεστε βρείτε στην επιφάνεια εργασίας του
υπολογιστή σας το εικονίδιο και κάνετε κλικ. Θα οδηγηθείτε στο παρακάτω

περιβάλλον εργασίας.
Και τώρα «αρπάξτε» το «πινέλο της φαντασίας» … απλώστε τις ιδέες σας και …
δημιουργήστε !!
Διαθεματικό Διδακτικό Σενάριο με αξιοποίηση Τ.Π.Ε.:

Μια οπτικοακουστική περιπέτεια
με αφορμή το μήνυμα του Ινδιάνου Σιάτλ για τον σύγχρονο κόσμο
Πατιώ Μαρία
Μουσικός, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
mariapatio22.5@gmail.com
Μουρατίδου Ευθυμία M.Sc.

Φιλόλογος, 1ο Γυμνάσιο Καλαμαριάς,
efimour01@gmail.com
Περίληψη
Η διδακτική πρόταση αποτελεί ένα διαθεματικό σενάριο διδασκαλίας, το οποίο εμπλέκει
τα μαθήματα της Μουσικής και της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και απευθύνεται στους/στις
μαθητές/τριες της Β΄ Γυμνασίου. Με αφορμή το κείμενο «Ένα παλιό μήνυμα για το σύγχρονο
κόσμο» (επιστολή του Ινδιάνου Σιάτλ στον πρόεδρο των ΗΠΑ), οι μαθητές/τριες έρχονται σε
επαφή με τον πολιτισμό των Ινδιάνων, τη μουσική τους παράδοση, αλλά και την αρμονική
σχέση τους με τη φύση. Η ανάπτυξη του σεναρίου περιλαμβάνει τη μελέτη της
προκολομβιανής μουσικής των Ινδιάνων, την εκτέλεση και ηχογράφηση τραγουδιών τους, την
κατασκευή αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων εμπνευσμένων από αυτά των Ινδιάνων, αλλά και
τη μελέτη ενός κειμένου - αυθεντικού ντοκουμέντου, τη συγγραφή κειμένου, ποιήματος ή
σχολίου, τη δημιουργία παρουσίασης, καθώς και την παραγωγή τελικού οπτικοακουστικού
προϊόντος.
Λέξεις κλειδιά: Ινδιάνοι, εθνομουσικολογία, προκολομβιανή μουσική, πολυρρυθμία,

περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση.
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εποχή απαιτούνται νέες μορφές γραμματισμού, ιδίως τέτοιες που
σχετίζονται με τις νέες τεχνολογίες: ψηφιακός γραμματισμός, γραμματισμός στην ηλεκτρονική
πληροφορία, γραμματισμός στα μέσα μαζικής επικοινωνίας και γραμματισμός στα μέσα
κοινωνικής δικτύωσης (Burke, 2009).
Οι τεχνολογικές εξελίξεις, ο πολιτισμικός πλουραλισμός και η μουσική ποικιλομορφία
συστήνουν τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα. Τα νέα ακουστικά και μουσικά
περιβάλλοντα, οι νέες ορίζουσες στη φύση της μουσικής εμπειρίας, αλλά και στις μουσικές
διαδικασίες ακρόασης, εκτέλεσης και σύνθεσης μουσικής, ο σύγχρονος τρόπος ζωής που
κατακλύζεται από ηχητικές-μουσικές πληροφορίες από μία πληθώρα media, όλα αυτά μας
υποχρεώνουν να θέσουμε νέες προτεραιότητες στο μάθημα της Μουσικής. Στον σημερινό
κόσμο των multimedia, η στενή έννοια του γραμματισμού δεν προετοιμάζει τους μαθητές να
έχουν πρόσβαση ή να αξιολογούν τους μυριάδες τρόπους που προσφέρει η μουσική. Σε αυτό
το πλαίσιο, η Παιδαγωγική του Πολυγραμματισμού είναι μία μεθοδολογία που πληροί τα
κριτήρια για μία σύγχρονη μουσική εκπαίδευση (Κοκκίδου, 2016).
Παράλληλα, δεδομένου ότι οι Τεχνολογίες της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.)
είναι μέρος του σύγχρονου πολιτισμού, ο ρόλος τους σε ένα σύγχρονο μάθημα λογοτεχνίας
είναι πολυδιάστατος. Δεν είναι απλό εργαλείο μάθησης, είναι η θύρα προς τον ψηφιακό
κόσμο της εποχής μας, προς την ψηφιακή επικοινωνία η οποία δημιουργεί νέους τύπους
«κειμένων», νέες πρακτικές παραγωγής, διάδοσης και πρόσληψης της λογοτεχνίας. Κατά
συνέπεια, οι Τ.Π.Ε. θα μπορούσαν να βοηθήσουν στην ανανέωση όλων των σημείων της
διδακτικής διαδικασίας: από το πώς φθάνουν τα λογοτεχνικά κείμενα στα χέρια των μαθητών
μέχρι την ενδυνάμωση των πολιτισμικών αποσκευών και του ορίζοντα προσδοκιών τους, και
από την ανάπτυξη των τρόπων επικοινωνίας μεταξύ τους και της ομαδικής διαπραγμάτευσης
του νοήματος των κειμένων μέχρι την ανάδειξη των πολλών τρόπων που συνοικοδομούν το
κειμενικό νόημα και την παραγωγή δικών τους πολυτροπικών κειμένων (Αποστολίδου, 2012).
Η διαθεματική διδακτική προσέγγιση επιτρέπει την επίτευξη μορφών συνεργασίας και
σύμπραξης μεταξύ των διδασκόμενων μαθημάτων, με σκοπό την ενιαία προσέγγιση μιας
θεματικής ενότητας από όλες τις δυνατές πλευρές (ΔΕΠΠΣ, 2003). Η διασύνδεση του
μαθήματος της Μουσικής με το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας πραγματώνεται στο
πλαίσιο ενός κοινού σχεδίου μαθήματος, όπου το κάθε γνωστικό αντικείμενο θέτει και
καλλιεργεί σημαντικούς γνωστικούς στόχους και δεξιότητες (Ματσαγγούρας, 2003).

Το παρόν διδακτικό σενάριο συνδυάζει τη μελέτη του πολιτισμού των Ινδιάνων, την
εμπλοκή με τη μουσική πράξη που εμπνέεται απ’ αυτήν, αλλά και την κατανόηση σχετικού
κείμενου και οπτικοακουστικών κειμένων, τη συνεργατική εκπόνηση δημιουργικών
δραστηριοτήτων και την παρουσίασή τους στην ολομέλεια από τους/τις μαθητές/τριες.
Τα ψηφιακά μέσα αξιοποιούνται προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης του δημιουργικού
ρόλου των μαθητών/τριών, οι οποίοι/ες δεν παρακολουθούν απλώς τον/την εκπαιδευτικό,
αλλά εμπλέκονται δημιουργικά στην παραγωγή της σχολικής γνώσης και εξοικειώνονται με
πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού, αποκτώντας νέες δεξιότητες σε σχέση με τα ψηφιακά
μέσα. Στο πλαίσιο αυτό η τάξη μετατρέπεται σταδιακά σε κοινότητα δημιουργικής μάθησης.
Παιδαγωγικά, έμφαση δίνεται στην εργασία σε ομάδες, στην οποία κάθε μαθητής/τρια
συμβάλλει ενεργητικά στη διαμόρφωση και στην τελική παρουσίαση της εργασίας της
ομάδας, στα πλαίσια της βιωματικής-διερευνητικής μάθησης. Οι μαθητές/τριες βρίσκουν έτσι
έναν καινούργιο τρόπο έκφρασης μέσω του συνδυασμού της μουσικής, του λόγου, της
εικόνας και της ψηφιακής τεχνολογίας και εξοικειώνονται με την οπτικοακουστική γλώσσα.
Υιοθετείται η στρατηγική της φθίνουσας καθοδήγησης, ώστε σταδιακά να δίνεται
μεγαλύτερη ευχέρεια για ανάληψη πρωτοβουλιών από τους/τις μαθητές/τριες, ως κοινή
συνειδητή στρατηγική των εκπαιδευτικών.
Το διδακτικό σενάριο αναπτύσσεται σε 6 διδακτικές ώρες και περιλαμβάνει τρεις φάσεις.
Α΄ φάση: αφιερώνεται στην προετοιμασία των μαθητών/τριών.
Για το μάθημα της Μουσικής - 2 διδακτικές ώρες στην τάξη: Κατά την 1η διδακτική ώρα ο/η
εκπαιδευτικός εισάγει τους/τις μαθητές/τριες στη μουσική παράδοση των Ινδιάνων,
επισημαίνοντας τη μεγάλη πολιτιστική κληρονομιά της προκολομβιανής εποχής, και γίνεται
αναφορά στην πολυρρυθμία και την ετεροφωνία. Επιχειρείται η εθνομουσικολογική
προσέγγιση της μουσικής, δηλαδή η μελέτη της μουσικής όχι ως αυτόνομο φαινόμενο αλλά σε
συνάρτηση με τον πολιτισμό και την κοινωνία (Titon, 1992).Ακολουθεί αναφορά στα μουσικά
όργανα των Ινδιάνων με σύγχρονη ακρόαση-θέαση επιλεγμένων βίντεο, ενώ αξιοποιείται η
Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα και τα Διαδραστικά Βιβλία. Τέλος, ο/η εκπαιδευτικός
αναθέτει στους/στις μαθητές/τριες, ως εργασία κατ΄ οίκον, την κατασκευή αυτοσχέδιων
μουσικών οργάνων, εμπνευσμένων από τα μουσικά όργανα των Ινδιάνων (π.χ. Wancara,
chaichas, zampona, quena, tarka).
Κατά τη 2η διδακτική ώρα δίνεται στους/στις μαθητές/τριες το Φύλλο Εργασίας 1
(Μουσικής). Αρχικά ακούν την εισαγωγή του τραγουδιού “Μάνα Γη” από το μουσικό σχήμα
Apurimac (https://www.youtube.com/watch?v=K-bZNMmtdb8) και επισημαίνουν τα
χαρακτηριστικά της μουσικής των Ινδιάνων, όπως τα διδάχθηκαν κατά την 1η διδακτική ώρα.
Στη συνέχειαγίνεται ακρόαση όλου του τραγουδιού και διδασκαλία του ρεφραίν. Οι
μαθητές/τριεςχωρίζονται σε 3 ομάδες σύμφωνα με τις οδηγίες του ΦύλλουΕργασίας 1

(Μουσικής) και συνεργάζονται για να εκτελέσουν το ρεφραίν.
Για το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας - 2 διδακτικές ώρες στην τάξη: Κατά την 1η
διδακτική ώρα, προκειμένου να δημιουργηθεί κλίμα ενδιαφέροντος και εμπλοκής των
μαθητών/τριών στο μάθημα, ο/η εκπαιδευτικός ανακοινώνει τον τίτλο του κειμένου (“Ένα
παλιό μήνυμα για το σύγχρονο κόσμο”) στην τάξη και καλεί τα παιδιά να «μαντέψουν» το
περιεχόμενό του. Στη συνέχεια ο/η εκπαιδευτικός αξιοποιεί το εισαγωγικό σημείωμα του
κειμένου για να το εντάξει στο ιστορικό του πλαίσιο - πρόκειται για την απάντηση του Σιάτλ,
αρχηγού μιας φυλής Ινδιάνων, στον πρόεδρο των Η.Π.Α., ο οποίος ζήτησε από τους Ινδιάνους
να πουλήσουν τη γη τους στην αμερικανική κυβέρνηση. Μέσω κατευθυνόμενου διαλόγου οι
μαθητές/τριες ανακαλούν πρότερες γνώσεις και πεποιθήσεις τους για τους Ινδιάνους και τον
πολιτισμό τους. Ακολουθεί η εκφραστική ανάγνωση του κειμένου από τον/την εκπαιδευτικό.
Έπειτα οι μαθητές/τριες, χωρισμένοι σε ομάδες των τεσσάρων μελών (όπως κάθονται στα
θρανία), συζητούν και επεξεργάζονται τα Φύλλα Εργασίας 2, 3 και 4 (Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας), τα οποία είναι κοινά ανά τρεις τετράδες μαθητών/τριών. Με βάση τα
ερωτήματα των Φύλλων Εργασίας και με τη διακριτική καθοδήγηση του/της εκπαιδευτικού,
τα παιδιά καλούνται να επισημάνουν τη διάσταση μεταξύ του πολιτισμού των Ινδιάνων και
αυτού των λευκών όσον αφορά τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση, να σχολιάσουν τη στάση
των Ινδιάνων προσεγγίζοντας τον πολιτισμό τους πέρα από στερεότυπες αντιλήψεις, αλλά και
να προβληματιστούν για το μήνυμα του Ινδιάνου Σιάτλ και για τη σημασία του για τον
σύγχρονο κόσμο. Οι απαντήσεις παρουσιάζονται και συζητιούνται στην ολομέλεια, ώστε να
επιτευχθεί η ολόπλευρη κατανόηση του κειμένου.
Κατά τη 2η διδακτική ώρα οι μαθητές/τριες παρακολουθούν το βίντεο “Το κορίτσι που
άφησε άφωνο τον κόσμο για πέντε λεπτά”
(https://www.youtube.com/watch?v=_MW46cu0UM8) και έπειτα σε δυάδες, όπως κάθονται
στα θρανία, επεξεργάζονται το Φύλλο Εργασίας 5 (Νεοελληνικής Λογοτεχνίας). Οι απαντήσεις
τους θα αποτελέσουν την αφόρμηση για μια πρώτη συζήτηση στην τάξη. Στη συνέχεια
διανέμονται στους/στις μαθητές/τριες σε φωτοτυπία οι στίχοι του τραγουδιού “Ο εφιάλτης
της Περσεφόνης”. Ακολουθεί η προβολή βίντεο από το Youtube
(https://www.youtube.com/watch?v=RWJjMJ3g7g), όπου οι στίχοι του Νίκου Γκάτσου (που
ακούγονται μελοποιημένοι από τον Μάνο Χατζηδάκι) συνδυάζονται με αποσπάσματα από την
επιστολή του Ινδιάνου Σιάτλ, και η επεξεργασία του Φύλλου Εργασίας 6 (Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας), με τη διαδικασία που προαναφέρθηκε. Η διδασκαλία ολοκληρώνεται με
συζήτηση στην ολομέλεια, όπου αναμένεται να παρουσιαστούν οι εντυπώσεις και οι
προβληματισμοί των παιδιών
Β΄ φάση (3 διδακτικές ώρες - Συνδιδασκαλία μαθημάτων Μουσικής και Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας στο Εργαστήριο Πληροφορικής): περιλαμβάνει τον χωρισμό των μαθητών/τριών
σε ομάδες, την εκπόνηση των δημιουργικών δραστηριοτήτων και την παραγωγή
οπτικοακουστικού προϊόντος.
Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε 5 ομάδες των 4-5 μελών, ανάλογα με τις δεξιότητες και τις
προτιμήσεις τους («Μουσικοί», «Συγγραφείς», «Ηχολήπτες - Μοντέρ ήχου», «Φωτογράφοι»,
«Τεχνικοί βίντεο»). Οι ομάδες διαμοιράζονται στους σταθμούς εργασίας. Στη συνέχεια
διανέμονται τα Φύλλα Εργασίας (7,8,9,10 και 11), τα οποία καλύπτουν τη στοχοθεσία τόσο
του μαθήματος της Μουσικής όσο και του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Οι
εκπαιδευτικοί ενημερώνουν τις ομάδες για την “αποστολή” τους και τους δίνουν τις
κατάλληλες διευκρινίσεις.
Η ομάδα 1 («Μουσικοί»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 7, συγκεντρώνει όλα τα αυτοσχέδια
μουσικά όργανα που κατασκευάστηκαν στη φάση Α’, τα αξιολογεί και επιλέγει εκείνα που
παράγουν πιο σωστό ήχο. Τα μέλη της συνδυάζουν αυτά που επέλεξαν με τα μουσικά όργανα
του σχολείου ή/και τα δικά τους, ενορχηστρώνουν εκ νέου, κάνουν πρόβες και εκτελούν το
ρεφραίν του τραγουδιού “Μάνα Γη”, που διδάχθηκε όλη η τάξη κατά την Α΄ φάση. Στη
συνέχεια, χρησιμοποιώντας την επίσημη ηχογράφηση του τραγουδιού ως υπόκρουση,
συμμετέχουν εκτελώντας τη δική τους ενορχήστρωση στα ρεφραίν.
Η ομάδα 2 («Συγγραφείς»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 8, αναλαμβάνει να δημιουργήσει
ένα αφηγηματικό κείμενο, ποίημα ή σχόλιο, το οποίο θα αποδίδει τη διάθεση και τα
συναισθήματα που δημιούργησε στα μέλη της το κείμενο “Ένα παλιό μήνυμα για το σύγχρονο
κόσμο”, όπως και το σχετικό οπτικοακουστικό υλικό. Τα μέλη της ομάδας χρησιμοποιούν τον
επεξεργαστή κειμένου Word για τη συνεργατική παραγωγή του κειμένου που ζητείται.
Η ομάδα 3 («Ηχολήπτες - Μοντέρ ήχου»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 9, αρχικά
πειραματίζεται κάνοντας με τα κινητά τηλέφωνα ηχογραφήσεις από τις πρόβες της ομάδας 1
(«Μουσικοί»), για να προχωρήσει στην τελική ηχογράφηση του τραγουδιού. Στη συνέχεια τα
μέλη της επεξεργάζονται αυτή την ηχογράφηση χρησιμοποιώντας το λογισμικό Audacity, με
σκοπό να δημιουργήσουν ένα τελικό ηχητικό προϊόν.
Η ομάδα 4 («Φωτογράφοι»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 10, αρχικά φωτογραφίζει όλα τα
αυτοσχέδια μουσικά όργανα και στη συνέχεια αναζητά στο διαδίκτυο εικόνες (ζωγραφικούς
πίνακες, φωτογραφίες) που να αποτυπώνουν τον τρόπο ζωής των Ινδιάνων, τη σχέση τους με
τη φύση και τον πολιτισμό τους. Με το υλικό αυτό τα μέλη της ομάδας καλούνται να
δημιουργήσουν μια παρουσίαση Power Point.
Η ομάδα 5 («Τεχνικοί βίντεο»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 11, αρχικά πειραματίζεται με
το λογισμικό επεξεργασίας βίντεο MovieMaker, προκειμένου να εξοικειωθεί με την
επεξεργασία οπτικοακουστικών προϊόντων(εισαγωγή αρχείων ήχου, κειμένων,
φωτογραφιών). Στη συνέχεια συγκεντρώνει τα τελικά παραδοτέα όλων των άλλων ομάδων και
προχωρεί στην παραγωγή του τελικού οπτικοακουστικού προϊόντος κατά την 3η διδακτική
ώρα, ενώ η διαδικασία αυτή προβάλλεται με τη χρήση του βιντεοπροβολέα, ώστε να την
παρακολουθούν όλες οι άλλες ομάδες.
Γ΄ φάση (1 διδακτική ώρα - Συνδιδασκαλία στην τάξη): περιλαμβάνει την παρουσίαση του
οπτικοακουστικού προϊόντος, καθώς και την αξιολόγηση. Γίνεται διάλογος μεταξύ των
μαθητών/τριών, κατά τον οποίο καλούνται να κρίνουν το τελικό αποτέλεσμα και να
εκφραστούν όσον αφορά την εμπειρία της εκπόνησής του. Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν και
συντονίζουν τη διάδραση μεταξύ των μελών των ομάδων. Τέλος, το οπτικοακουστικό προϊόν
αναρτάται στην ιστοσελίδα του σχολείου.
Οι μαθητές/τριες έχουν απόλυτη ελευθερία όσον αφορά την κατασκευή αυτοσχέδιων
μουσικών οργάνων, την ενορχήστρωση, την παραγωγή λόγου, τις ηχογραφήσεις, την εικαστική
δημιουργία και την τελική δημιουργία του οπτικοακουστικού προϊόντος. Επιπλέον,
αξιοποιώντας τα λογισμικά Audacity, Word, Power Point και MovieMaker ανακαλύπτουν τις
δυνατότητες που τους παρέχουν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, ώστε να μετατρέψουν τις
μουσικές και λογοτεχνικές ιδέες τους σε ψηφιακό οπτικοακουστικό έργο.
Αποτιμώντας την πρόταση για μία οπτικοακουστική περιπέτεια προσέγγισης του

πολιτισμού των Ινδιάνων, εκτιμούμε πως θα δώσει στους/στις μαθητές/τριες τη δυνατότητα
για πειραματισμό και δημιουργική εμπλοκή, τόσο με το μάθημα της Μουσικής, όσο και με το
μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Η «απελευθέρωση» αυτή είναι ευεργετική και σε
προσωπικό επίπεδο, αφού οδηγεί τα παιδιά στο να ανακαλύψουν δεξιότητες και
ενδιαφέροντα που δε γνώριζαν ότι διαθέτουν. Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να «διαβάζουν»
τον κόσμοκαι να δίνουν νόημα στις πληροφορίες με άλλα μέσα, πέρα από τα παραδοσιακά. Οι
δραστηριότητες των φύλλων εργασίας αναμένεται να προκαλέσουν το έντονο ενδιαφέρον των
μαθητών/τριών ανεξάρτητα από τις μαθησιακές τους επιδόσεις, καθώς συμμετέχουν ενεργά
σε όλα τα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας και παρουσιάζουν το τελικό οπτικοακουστικό
προϊόν τους στην ολομέλεια της τάξης.
Στο πλαίσιο του αναστοχασμού των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία προτείνεται
η αξιοποίηση ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου, στο οποίο οιμαθητές/τριες καλούνται να
απαντήσουν ανώνυμα.
Όσο για τους/τις διδάσκοντες/ουσες, η εμπειρία είναι πολύτιμη, όχι μόνο γιατί είναι
μέτοχοι σ’ αυτή τη γοητευτική, «ανακαλυπτική» διαδικασία για τους/τις μαθητές/τριες, αλλά
και γιατί μέσα από τη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση αποκτούν τη δυνατότητα να
συνδυάσουν και να χρησιμοποιήσουν δημιουργικά τη μουσική, τη λογοτεχνίακαι τις νέες
τεχνολογίες για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
Αναφορές
Burke, A. (2009). Checkmarks on the screen: Questions of assessment and new literacies in
the digital age. In A. Burke & R. Hammett (Eds.), Assessing new literacies: Perspectives from the
classroom (pp. 35-54). New York: Peter Lang Publishing.
Titon, J. T. (1992). Worlds of Music (2nd ed.). New York: Schirmer. pp. xxi.
Αποστολίδου, Β. (2012). Η λογοτεχνία στα νέα περιβάλλοντα των ΤΠΕ: κυβερνολογοτεχνία
και e-books, ψηφιακές κοινότητες αναγνωστών, δημιουργική γραφή και αφήγηση στον
ψηφιακό κόσμο. Ανακτήθηκε 16-6-2017, από
http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/3.1.2_apostolidou.pdf.
ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο - ΥΠΕΠΘ.
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μουσικής, 2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της
Μουσικής. Ανακτήθηκε 16-6-2017, από
http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/13deppsaps_Mousikis.pdf.
Κοκκίδου, Μ. (2016). Μουσικοί Γραμματισμοί στον Απόηχο του Μεταμοντερνισμού: από
την άγνοια στη συνείδηση.Στο ΜαίηΚοκκίδου& Ζωή Διονυσίου (Επιμ.), 7 ο Συνέδριο της
Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση, “Μουσικός Γραμματισμός: Τυπικές και Άτυπες
Μορφές Μουσικής Διδασκαλίας-Μάθησης”, 27-29 Νοεμβρίου 2015 (σσ. 3-36). Θεσσαλονίκη.
ISBN: 978-960-89847-6-9
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση
(ΕννοιοκεντρικήΑναπλαισίωση και σχέδια εργασίας). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Παράρτημα
Η διδακτική πρόταση αποτελεί ένα διαθεματικό σενάριο διδασκαλίας, το οποίο εμπλέκει

τα μαθήματα της Μουσικής και της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και απευθύνεται στους/στις
μαθητές/τριες της Β΄ Γυμνασίου.

Διαθεματικό Διδακτικό Σενάριο με αξιοποίησηση Τ.Π.Ε.: Μια οπτικοακουστική περιπέτεια
με αφορμή το μήνυμα του Ινδιάνου Σιάτλ για τον σύγχρονο κόσμο.

Η διάρκεια του διδακτικού σεναρίου εκτιμάται σε 6 διδακτικές ώρες.

Το παρόν διδακτικό σενάριο είναι συμβατό με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της
Μουσικής για την Α΄ Γυμνάσιου (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μουσικής, 2003) και της Νεοελληνικής Γλώσσας
και Λογοτεχνίας (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο, 2003).
Συγκεκριμένα, από την πλευρά της Μουσικής εντάσσεται στο πλαίσιο της διδασκαλίας της
ενότητας με τίτλο«Μουσική για… χορό – Η μουσική στα υψίπεδα των Άνδεων»
(Δημητρακοπούλου, κ.ά., 2010) και ανταποκρίνεται στο ζητούμενο οι μαθητές/τριες να
γνωρίσουν στοιχεία της μουσικής των Ινδιάνων, καθώς και τα μουσικά τους όργανα, μέσα από
διαθεματικές-βιωματικές δραστηριότητες.
Από την πλευρά της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας εντάσσεται στοπλαίσιο της ενότητας «Ο
άνθρωπος και η φύση - Πόλη – Ύπαιθρος» (Γαραντούδης κ.ά., 2006) και ανταποκρίνεται στο
ζητούμενο οι μαθητές/τριες να κατανοήσουν τη διάσταση του πολιτισμού των Ινδιάνων με
αυτόν των λευκών ως προς τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση, αλλά και να
προβληματιστούν και να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με την καταστροφή του περιβάλλοντος
στις μέρες μας.
Στο διδακτικό σενάριο θα χρησιμοποιηθούν τα λογισμικά Audacity, Word, Power Point και
MovieMaker. Κρίνεται σημαντικό οι μαθητές/τριες να είναι εξοικειωμένοι/νες με τις
λειτουργίες τους, να μην είναι δηλαδή η πρώτη φορά που εργάζονται σε ένα τέτοιο
περιβάλλον.

Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι η ολιστική προσέγγιση τουπολιτισμού και της
μουσικής των Ινδιάνων, η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, αλλά και η ποικιλότροπη
καλλιτεχνική έκφραση των μαθητών/τριών.
Οι στόχοι του διδακτικού σεναρίου είναι:
• Η κατανόηση της σχέσης των Ινδιάνων με τη φύση, ως ουσιώδους στοιχείου του
πολιτισμού τους.
• Η εξοικείωση με τη μουσική παράδοση των Ινδιάνων και η σύνδεσή της με την
καθημερινή τους ζωή.
• Η γνωριμία με τις έννοιες της πολυρρυθμίας και της ετεροφωνίας.
• Η κατασκευή αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων, εμπνευσμένων από αυτά των
Ινδιάνων.
• Ο προβληματισμός για το μήνυμα του Ινδιάνου Σιάτλ και για τη σημασία του για τον
σύγχρονο κόσμο.
• Η προσέγγιση του πολιτισμού των Ινδιάνων πέρα από στερεότυπες αντιλήψεις.

• Η δημιουργία ενορχήστρωσης σε δοσμένη μελωδία με χρήση στοιχείων πολυρρυθμίας
και η εκτέλεσή της.
• Η ηχογράφηση και επεξεργασία της μουσικής εκτέλεσης.
• Η συνεργατική παραγωγή λόγου.
• Η αξιοποίηση ποικίλων λογισμικών για τη δημιουργία οπτικοακουστικών προϊόντων.
• Η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση.
• Η εξοικείωση των μαθητών/τριών με διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και
ετεροαξιολόγησης.
• Η ανάληψη κεντρικού και ενεργητικού ρόλου στη μαθησιακή διαδικασία από τους/τις
μαθητές /τριες με τη διακριτική υποστήριξη του/της εκπαιδευτικού.
• Η διεύρυνση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών/τριών και η
ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργατικής μάθησης.
• Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας, στο πλαίσιο της
διερευνητικής - βιωματικής μάθησης.

Το διδακτικό σενάριο αναπτύσσεται σε 6 διδακτικές ώρες και περιλαμβάνει τρεις φάσεις.
Η Α΄ φάση αφιερώνεται στην προετοιμασία των μαθητών/τριών.
Συγκεκριμένα για το μάθημα της Μουσικής διατίθενται 2 διδακτικές ώρες στην τάξη. Κατά
την 1η διδακτική ώρα ο/η εκπαιδευτικός εισάγει τους/τις μαθητές/τριες στη μουσική
παράδοση των Ινδιάνων. Ακολουθεί αναφορά στα μουσικά τους όργανα με αξιοποίηση της
Ψηφιακής Εκπαιδευτικής Πλατφόρμας και των Διαδραστικών Βιβλίων. O/Η εκπαιδευτικός
αναθέτει στους/στις μαθητές/τριες, ως εργασία κατ΄ οίκον, την κατασκευή αυτοσχέδιων
μουσικών οργάνων, εμπνευσμένων από αυτά των Ινδιάνων. Κατά τη 2η διδακτική ώρα δίνεται
στους/στις μαθητές/τριες το ΦύλλοΕργασίας 1 (Μουσικής) και γίνεται ακρόαση του
τραγουδιού “Μάνα Γη” από το μουσικό σχήμα Apurimac
(https://www.youtube.com/watch?v=K-bZNMmtdb8). Οι μαθητές/τριες επισημαίνουν τα
χαρακτηριστικά της μουσικής των Ινδιάνων, μελετούν το ρεφραίν και συνεργάζονται για να το
εκτελέσουν.
Για το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας διατίθενται επίσης 2 διδακτικές ώρες στην
τάξη. Κατά την 1η διδακτική ώρα οι μαθητές/τριες κατανοούν και επεξεργάζονται το κείμενο
“Ένα παλιό μήνυμα για το σύγχρονο κόσμο” με βάση τα Φύλλα Εργασίας 2, 3 και 4
(Νεοελληνικής Λογοτεχνίας). Συγκεκριμένα, καλούνται να επισημάνουν τη διάσταση μεταξύ
του πολιτισμού των Ινδιάνων και αυτού των λευκών όσον αφορά τη σχέση του ανθρώπου με
τη φύση, να σχολιάσουν τη στάση των Ινδιάνων προσεγγίζοντας τον πολιτισμό τους πέρα από
στερεότυπες αντιλήψεις, αλλά και να προβληματιστούν για το μήνυμα του Ινδιάνου Σιάτλ και
για τη σημασία του για τον σύγχρονο κόσμο. Κατά τη 2η διδακτική ώρα οι μαθητές/τριες
παρακολουθούν τα βίντεο “Το κορίτσι που άφησε άφωνο τον κόσμο για πέντε λεπτά”
(https://www.youtube.com/watch?v=_MW46cu0UM8) και “Ο εφιάλτης της Περσεφόνης”
(https://www.youtube.com/watch?v=RWJjMJ3g7g), όπου οι στίχοι του Νίκου Γκάτσου (που
ακούγονται μελοποιημένοι από τον Μάνο Χατζηδάκι) συνδυάζονται με αποσπάσματα από την
επιστολή τουΙνδιάνου Σιάτλ, και επεξεργάζονται τα Φύλλα Εργασίας 5 και 6 (Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας). Και στις 2 διδακτικές ώρες η διδασκαλία ολοκληρώνεται με συζήτηση στην
ολομέλεια, όπου παρουσιάζονται οι απαντήσεις και οι προβληματισμοί των παιδιών.
Η Β΄ φάση περιλαμβάνει τον χωρισμό των μαθητών/τριών σε ομάδες, την εκπόνηση των
δημιουργικών δραστηριοτήτων και την παραγωγή οπτικοακουστικού προϊόντος.
Αναπτύσσεται σε 3 διδακτικές ώρες, κατά τις οποίες γίνεται συνδιδασκαλία των μαθημάτων
Μουσικής και Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο Εργαστήριο Πληροφορικής.
Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε 5 ομάδες των 4-5 μελών, ανάλογα με τις δεξιότητες και τις
προτιμήσεις τους («Μουσικοί», «Συγγραφείς», «Ηχολήπτες - Μοντέρ ήχου», «Φωτογράφοι»,
«Τεχνικοί βίντεο»). Οι ομάδες διαμοιράζονται στους σταθμούς εργασίας. Στη συνέχεια
διανέμονται τα Φύλλα Εργασίας (7,8,9,10 και 11), τα οποία καλύπτουν τη στοχοθεσία τόσο
του μαθήματος της Μουσικής όσο και του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Οι
εκπαιδευτικοί ενημερώνουν τις ομάδες για την “αποστολή” τους και τους δίνουν τις
κατάλληλες διευκρινίσεις.
Η ομάδα 1 («Μουσικοί»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 7, συγκεντρώνει όλα τα αυτοσχέδια
μουσικά όργανα που κατασκευάστηκαν στη φάση Α’, τα αξιολογεί και επιλέγει εκείνα που
παράγουν πιο σωστό ήχο. Τα μέλη της συνδυάζουν αυτά που επέλεξαν με τα μουσικά όργανα
του σχολείου ή/και τα δικά τους, ενορχηστρώνουν εκ νέου, κάνουν πρόβες και εκτελούν το
ρεφραίν του τραγουδιού “Μάνα Γη”, που διδάχθηκε όλη η τάξη κατά την Α΄ φάση. Στη
συνέχεια, χρησιμοποιώντας την επίσημη ηχογράφηση του τραγουδιού ως υπόκρουση,
συμμετέχουν εκτελώντας τη δική τους ενορχήστρωση στα ρεφραίν.
Η ομάδα 2 («Συγγραφείς»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 8, αναλαμβάνει να δημιουργήσει
ένα αφηγηματικό κείμενο, ποίημα ή σχόλιο, το οποίο θα αποδίδει τη διάθεση και τα
συναισθήματα που δημιούργησε στα μέλη της το κείμενο “Ένα παλιό μήνυμα για το σύγχρονο
κόσμο”, όπως και το σχετικό οπτικοακουστικό υλικό. Τα μέλη της ομάδας χρησιμοποιούν τον
επεξεργαστή κειμένου Word για τη συνεργατική παραγωγή του κειμένου που ζητείται.
Η ομάδα 3 («Ηχολήπτες - Μοντέρ ήχου»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 9, αρχικά
πειραματίζεται κάνοντας με τα κινητά τηλέφωνα ηχογραφήσεις από τις πρόβες της ομάδας 1
(«Μουσικοί»), για να προχωρήσει στην τελική ηχογράφηση του τραγουδιού. Στη συνέχεια τα
μέλη της επεξεργάζονται αυτή την ηχογράφηση χρησιμοποιώντας το λογισμικό Audacity, με
σκοπό να δημιουργήσουν ένα τελικό ηχητικό προϊόν.
Η ομάδα 4 («Φωτογράφοι»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 10, αρχικά φωτογραφίζει όλα τα
αυτοσχέδια μουσικά όργανα και στη συνέχεια αναζητά στο διαδίκτυο εικόνες (ζωγραφικούς
πίνακες, φωτογραφίες) που να αποτυπώνουν τον τρόπο ζωής των Ινδιάνων, τη σχέση τους με
τη φύση και τον πολιτισμό τους. Με το υλικό αυτό τα μέλη της ομάδας καλούνται να
δημιουργήσουν μια παρουσίαση Power Point.
Η ομάδα 5 («Τεχνικοί βίντεο»), με βάση το Φύλλο Εργασίας 11, αρχικά πειραματίζεται με
το λογισμικό επεξεργασίας βίντεο MovieMaker(εισαγωγή αρχείων ήχου, κειμένων,
φωτογραφιών). Στη συνέχεια συγκεντρώνει τα τελικά παραδοτέα όλων των άλλων ομάδων και
προχωρεί στην παραγωγή του τελικού οπτικοακουστικού προϊόντος κατά την 3η διδακτική
ώρα, ενώ η διαδικασία αυτή προβάλλεται με τη χρήση του βιντεοπροβολέα, ώστε να την
παρακολουθούν όλες οι άλλες ομάδες.
Η Γ΄ φάση περιλαμβάνει την παρουσίαση του οπτικοακουστικού προϊόντος, καθώς και την
αξιολόγηση και αναπτύσσεται σε 1 διδακτική ώρα κατά την οποία γίνεται συνδιδασκαλία στην
τάξη. Ακολουθεί διάλογος μεταξύ των μαθητών/τριών, κατά τον οποίο καλούνται να κρίνουν
το τελικό αποτέλεσμα και να εκφραστούν όσον αφορά την εμπειρία της εκπόνησής του. Οι
εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν και συντονίζουν τη διάδραση μεταξύ των μελών των ομάδων.
Τέλος, το οπτικοακουστικό προϊόν αναρτάται στην ιστοσελίδα του σχολείου.

Στη σύγχρονη εποχή απαιτούνται νέες μορφές γραμματισμού, ιδίως τέτοιες που
σχετίζονται με τις νέες τεχνολογίες: ψηφιακός γραμματισμός, γραμματισμός στην ηλεκτρονική
πληροφορία, γραμματισμός στα μέσα μαζικής επικοινωνίας και γραμματισμός στα μέσα
κοινωνικής δικτύωσης (Burke, 2009).
Οι τεχνολογικές εξελίξεις, ο πολιτισμικός πλουραλισμός και η μουσική ποικιλομορφία
συστήνουν τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα. Τα νέα ακουστικά και μουσικά
περιβάλλοντα, οι νέες ορίζουσες στη φύση της μουσικής εμπειρίας, αλλά και στις μουσικές
διαδικασίες ακρόασης, εκτέλεσης και σύνθεσης μουσικής, ο σύγχρονος τρόπος ζωής που
κατακλύζεται από ηχητικές-μουσικές πληροφορίες από μία πληθώρα media, όλα αυτά μας
υποχρεώνουν να θέσουμε νέες προτεραιότητες στο μάθημα της Μουσικής. Στον σημερινό
κόσμο των multimedia, η στενή έννοια του γραμματισμού δεν προετοιμάζει τους μαθητές να
έχουν πρόσβαση ή να αξιολογούν τους μυριάδες τρόπους που προσφέρει η μουσική. Σε αυτό
το πλαίσιο, η Παιδαγωγική του Πολυγραμματισμού είναι μία μεθοδολογία που πληροί τα
κριτήρια για μία σύγχρονη μουσική εκπαίδευση (Κοκκίδου, 2016).
Παράλληλα, δεδομένου ότι οι Τ.Π.Ε. είναι μέρος του σύγχρονου πολιτισμού, ο ρόλος τους
σε ένα σύγχρονο μάθημα λογοτεχνίας είναι πολυδιάστατος. Δεν είναι απλό εργαλείο
μάθησης, είναι η θύρα προς τον ψηφιακό κόσμο της εποχής μας, προς την ψηφιακή
επικοινωνία η οποία δημιουργεί νέους τύπους «κειμένων», νέες πρακτικές παραγωγής,
διάδοσης και πρόσληψης της λογοτεχνίας. Κατά συνέπεια, οι Τ.Π.Ε. θα μπορούσαν να
βοηθήσουν στην ανανέωση όλων των σημείων της διδακτικής διαδικασίας: από το πώς
φθάνουν τα λογοτεχνικά κείμενα στα χέρια των μαθητών μέχρι την ενδυνάμωση των
πολιτισμικών αποσκευών και του ορίζοντα προσδοκιών τους, και από την ανάπτυξη των
τρόπων επικοινωνίας μεταξύ τους και της ομαδικής διαπραγμάτευσης του νοήματος των
κειμένων μέχρι την ανάδειξη των πολλών τρόπων που συνοικοδομούν το κειμενικό νόημα και
την παραγωγή δικών τους πολυτροπικών κειμένων (Αποστολίδου, 2012).
Χρήση Ηλεκτρονικού Υπολογιστή (Η/Υ), Τ.Π.Ε., καθώς και άλλων μέσων για το διδακτικό
σενάριο
Η τεχνολογία μπορεί να προσφέρει ευκαιρίες που προηγουμένως δεν ήταν υπαρκτές,
ειδικά σε τομείς που αφορούν τη διαθεματικότητα, την ανάπτυξη κινήτρων, τη
δημιουργικότητα, την τόνωση της αυτοεκτίμησης των μαθητών/τριών και την εξατομίκευση
του μαθήματος.
Συγκεκριμένα, για την εφαρμογή αυτού του διδακτικού σεναρίου απαιτούνται: Η/Υ και
βιντεοπροβολέας ή αίθουσα διδασκαλίας με διαδραστικό πίνακα, ρυθμικά και μελωδικά
μουσικά όργανα, Εργαστήριο Πληροφορικής, συσκευές κινητών τηλεφώνων, Φύλλα Εργασίας
Μουσικής, ΦύλλαΕργασίας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας.
Τέλος, ποικίλα οπτικοακουστικά λογισμικά (Audacity, Word, Power Point, MovieMaker) θα
χρησιμοποιηθούν από τις ομάδες εργασίας για την εκπόνηση των εργασιών τους.
Πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο
Κατά την υλοποίηση του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου δεν αναμένεται να

προκύψουν ιδιαίτερες δυσκολίες, ωστόσο υπάρχουν κάποια στοιχεία που θα μπορούσαν να
τη διευκολύνουν. Καταρχήν, προϋποτίθεται η υιοθέτηση της εναλλακτικής διδασκαλίας από
την πλευρά των εκπαιδευτικών, όχι μόνο στην προκειμένη περίπτωση, αλλά και γενικότερα ως
συνειδητή επιλογή.
Οι μαθητές/τριες είναι ευέλικτοι/ες και συνήθως υιοθετούν με ενθουσιασμό το καινούριο,
ωστόσο κρίνεται σημαντική η εξοικείωσή τους με την ομαδική και συνεργατική εργασία και με
το να εμπλέκονται σταθερά σε βιωματικές διαδικασίες μάθησης. Επιπλέον, οι μαθητές/τριες
θα πρέπει να είναι εξοικειωμένοι/νες με τις λειτουργίες των λογισμικών Audacity, Word,
Power Point και MovieMaker που θα χρησιμοποιηθούν, να μην είναι δηλαδή η πρώτη φορά
που εργάζονται σε ένα τέτοιο περιβάλλον.
Με τη συμπαρουσία όλων των ομάδων στον ίδιο χώρο μπορεί να προκληθούν ορισμένα
προβλήματα, όπως η φασαρία, που δεν ευνοεί τη μουσική εκτέλεση, τις ηχογραφήσεις και τη
συγγραφή κειμένου, ενώ ο πιθανόν χαμηλός φωτισμός μπορεί να εμποδίζει τη φωτογράφιση.
Αυτά τα προβλήματα είναι εύκολο να λυθούν με την παράλληλη εργασία των ομάδων,αλλά
σε διαφορετικές αίθουσες, όπως τοΕργαστήριο Πληροφορικής (συνεργατική παραγωγή λόγου,
επεξεργασία ηχογραφήσεων, παραγωγή οπτικοακουστικού προϊόντος), αίθουσα μουσικής ή
σχολική τάξη (μουσική εκτέλεση και ηχογράφηση), αυλή του σχολείου (φωτογράφιση).

Ο σχεδιασμός του διδακτικού σεναρίου στηρίζεται στις γνωστικές θεωρίες του
κονστρουκτιβισμού (εποικοδομισμού) και της κοινωνικής μάθησης, ώστε να δίνεται
στους/στις μαθητές/τριες η ευκαιρία να οικοδομήσουν οι ίδιοι/ες τη νέα γνώση σταδιακά και
συνεργαζόμενοι/ες με τα μέλη της ομάδας τους (Μουρατίδου & Πατιώ, 2016). Πιο
συγκεκριμένα:
• Η νέα γνώση θεμελιώνεται σε βιώματα και εμπειρίες των μαθητών/τριών (Βιωματική
προσέγγιση).
• Η κριτική σκέψη και η δημιουργικότητα των μαθητών/τριών καλλιεργείται μέσω της
συμμετοχής τους σε δραστηριότητες που έχουν νόημα γι’ αυτούς/ές, τους/τις αφορούν
και τους/τις ενδιαφέρουν (Nοηματοδοτημένη διδασκαλία).
• Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να συνεργάζονται στο πλαίσιο ομάδων και να
δημιουργούν ένα συλλογικό προϊόν μέσα από γόνιμη ανταλλαγή εμπειριών, απόψεων και
ιδεών (Ομαδοσυνεργατική μάθηση) (Whipple, 1987).
• Η διαφοροποίηση και η εξατομίκευση, την οποία επιτρέπει η ανάληψη διακριτών
ρόλων στην ομάδα από τους/τις μαθητές/τριες, οδηγεί στην ανάδειξη και αξιοποίηση των
ιδιαίτερων ικανοτήτων, δεξιοτήτων και κλίσεων κάθε μαθητή/τριας (Διαφοροποιημένη
διδασκαλία) (Tomlinsonetal, 2003).
• Ο/Η εκπαιδευτικός καθοδηγεί διακριτικά τους/τις μαθητές/τριες, ενθαρρύνοντας την
αυτενέργειά τους προς την κατεύθυνση της επίτευξης των διδακτικών στόχων (Φθίνουσα
καθοδήγηση).
Στο πλαίσιο της επίτευξης των στόχων του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου οι νέες
τεχνολογίες παίζουν ουσιαστικό ρόλο ως μέσα πρακτικής γραμματισμού. Η τεχνολογία μπορεί
να δημιουργήσει μια ισορροπία ανάμεσα στη «νέα προφορικότητα» και στην κλασική
«εγγραμματοσύνη» (ΥΠΓΒΜΘ, 2011). Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών γίνεται μέσα από
παιδαγωγικές προσεγγίσεις που προάγουν την κριτική, αναλυτική και δημιουργική σκέψη, τη
συνεργατική μάθηση, την αυτενέργεια, τη λήψη πρωτοβουλιών, την εξερεύνηση και τον
πειραματισμό (Γεωργάκη, 2003). Παράλληλα, βέβαια, με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, οι

μαθητές/τριες καλούνται να υιοθετήσουν μια κριτική οπτική και στάση απέναντί τους στο
πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού.
Τέλος, το σενάριο εμπνέεται από την πεποίθηση ότι η διαθεματική και διεπιστημονική
διδακτική προσέγγιση επιτρέπει την υπέρβαση των διαχωριστικών ορίων μεταξύ των
διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, ώστε να επιτευχθούν μορφές συνεργασίας και
σύμπραξης μεταξύ των διδασκόμενων μαθημάτων με σκοπό την ενιαία προσέγγιση μιας
θεματικής ενότητας από όλες τις δυνατές πλευρές (ΔΕΠΠΣ, 2003). Η διασύνδεση του
μαθήματος της Μουσικής με το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας πραγματώνεται στο
πλαίσιο ενός κοινού σχεδίου μαθήματος, όπου το κάθε γνωστικό αντικείμενο θέτει και
καλλιεργεί σημαντικούς γνωστικούς στόχους και δεξιότητες (Ματσαγγούρας, 2003).

Οι μαθητές/τριες εργάζονται κατά τη διάρκεια της εκπόνησης των δραστηριοτήτων σε
ομάδες των 4-5 ατόμων. Η οργάνωση αυτή ευνοεί την αλληλεπίδραση μεταξύ των
μαθητών/τριών, οι οποίοι/ες αντιμετωπίζουν την υλοποίηση των δραστηριοτήτων ως μια
κοινή προσπάθεια και όχι ως ατομική δράση.
Οι εκπαιδευτικοί:
• Συντονίζουν διακριτικά τη μαθησιακή διαδικασία ως βοηθοί και συμπαραστάτες/τριες
των παιδιών (υποστηρικτικός - καθοδηγητικός ρόλος).
• Προσφέρουν κίνητρα μάθησης στους μαθητές/τριες, ενεργοποιούν τις υπάρχουσες
γνώσεις τους και κινητοποιούν τη δημιουργικότητά τους (εμψυχωτικός ρόλος).
• Επεξηγούν με σαφήνεια, ανατροφοδοτούν και καθοδηγούν στην ανακαλυπτική
πορεία της μάθησης, όταν αυτό ζητηθεί και όταν αντιληφθούν ότι οι μαθητές/τριες
αποπροσανατολίζονται από τον στόχο.
• Ενθαρρύνουν τη διάδραση μεταξύ των μελών των ομάδων και την αυτενέργεια των
μαθητών/τριών στο σύνολό τους.
Όσον αφορά την υλικοτεχνική υποδομή που απαιτείται για την υλοποίηση του
συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου, τα λογισμικά Word, Power Point και MovieMaker
βρίσκονται εγκατεστημένα στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές των σχολείων ως μέρος της
οικογένειας προγραμμάτων και υπηρεσιών Windows της Microsoft. Το πρόγραμμα Audacity
κυκλοφορεί σαν ελεύθερο λογισμικό, είναι ανεξάρτητο πλατφόρμας και είναι διαθέσιμο για
Windows.
Το σενάριο αναμένεται να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών, ανεξάρτητα από τις
μαθησιακές τους επιδόσεις. Αναφορικά με τη χρήση των λογισμικών Audacity, Word, Power
Point και MovieMaker, θεωρείται σημαντικό οι μαθητές/τριες να είναι εξοικειωμένοι/νες με
τις λειτουργίες τους, να μην είναι δηλαδή η πρώτη φορά που εργάζονται σε ένα τέτοιο
Η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διδακτικής διαδικασίας, καθώς
αποσκοπεί τόσο στην ανατροφοδότηση της μάθησης και της διδασκαλίας (Διαμορφωτική
αξιολόγηση), όσο και στη διαπίστωση της επίτευξης ή μη των επιδιωκόμενων στόχων (Τελική
αξιολόγηση). Σ’ αυτό το πλαίσιο, η αξιολόγηση των μαθητών/τριών στηρίζεται στην
παρατήρηση της μαθησιακής τους πορείας από τους/τις εκπαιδευτικούς (ΥΠΓΒΜΘ, 2011) και
γίνεται με κριτήρια:
• τη φαντασία και τη συνθετική σκέψη,

• τον τρόπο συνεργασίας και επικοινωνίας των μελών της ομάδας (ομαδοσυνεργατικές
δεξιότητες και στάσεις που διαμορφώθηκαν και αναπτύχθηκαν),
• την ανταπόκριση στους αρχικούς στόχους,
• την αρτιότητα του τελικού προϊόντος.
Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τη λειτουργικότητα του διδακτικού σεναρίου και τα στάδια
της μαθησιακής διαδικασίας με βάση την παρατήρηση καθ’ όλη τη διάρκεια της υλοποίησής
του (προκειμένου να προβούν, αν κριθεί απαραίτητο, σε τροποποιήσεις όσον αφορά τον
χρονισμό, τη διαχείριση των μαθητών/τριών ή και πιθανών δυσκολιών που ενδεχομένως να
προκύψουν κατά την εφαρμογή του σεναρίου στην τάξη), αλλά και με βάση τις απαντήσεις
των μαθητών/τριών σε ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο (Πίνακας 1).
Ερώτηση Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ Πάρα

πολύ
Πόσο ενδιαφέρουσες σου

φάνηκαν οι
δραστηριότητες;
Πόσο δύσκολες σου

φάνηκαν;
Πόσο θεωρείς ότι σε

βοήθησαν να κατανοήσεις
τον πολιτισμό των Ινδιάνων
και τη σχέση τους με τη
φύση;
Πόσο θεωρείς ότι σε

βοήθησαν να κατανοήσεις
τις έννοιες της
πολυρρυθμίας και της
ετεροφωνίας;
Πόσο σε δυσκόλεψε η
χρήση νέων τεχνολογιών
για την εκπόνηση των
δραστηριοτήτων;
Πόσο σε δυσκόλεψε η
συνεργασία στο πλαίσιο της
ομάδας σου;
Πίνακας 1. Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση μπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο ενός προγράμματος

ή ενός σχεδίου έρευνας (project) περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, με στόχο την περιβαλλοντική
ευαισθητοποίηση και την καλλιέργεια της οικολογικής συνείδησης των μαθητών/τριών.
Παράλληλα, το τελικό οπτικοακουστικό προϊόν θα μπορούσε να υποβληθεί σε μαθητικό
καλλιτεχνικό διαγωνισμό με σχετικό θέμα.

Burke, A. (2009). Checkmarks on the screen: Questions of assessment and new literacies in
the digital age. In A. Burke & R. Hammett (Eds.), Assessing new literacies: Perspectives from the
classroom (pp. 35-54). New York: Peter Lang Publishing.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K.,
Conover, L. A., & Reynolds, T. (2003).Differentiating instruction in response to student
readiness, interest and learning profile in academically diverse classrooms: A review of
literature. Journal for the Education of the Gifted, 27 (2/3), 119-145.
Whipple, W. R. (1987). Collaborative Learning: Recognizing It When We See It.
BulletinoftheAmericanAssociationofHigherEducation, 40 (2), 3-7.
Αποστολίδου, Β. (2012). Η λογοτεχνία στα νέα περιβάλλοντα των ΤΠΕ: κυβερνολογοτεχνία
και e-books, ψηφιακές κοινότητες αναγνωστών, δημιουργική γραφή και αφήγηση στον
ψηφιακό κόσμο. Ανακτήθηκε 16-6-2017, από
http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/3.1.2_apostolidou.pdf.
Γαραντούδης, Ε., Χατζηδημητρίου, Σ., Μέντη. Θ. (2006). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Γεωργάκη, Α. (2003). Μουσική με διαδραστικά μέσα (interactivemusic): Εργαλεία,
τεχνολογικές και αισθητικές προεκτάσεις Μουσικολογία (16). Αθήνα: Εξάντας.
ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο - ΥΠΕΠΘ.
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μουσικής, 2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της
Μουσικής. Ανακτήθηκε 16-6-2017, από
http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/13deppsaps_Mousikis.pdf
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο, 2003.Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο. Ανακτήθηκε 16-6-
2017, από
http://www.pischools.gr/download/programs/depps/4deppsaps_Logotexnias_Gymnasiou.pdfh
ttp://www.pischools.gr/download/programs/depps/4deppsaps_Logotexnias_Gymnasiou.pdf.
Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ., Ανδρούτσος, Π. (2010). Μουσική Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ.
Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Κοκκίδου, Μ. (2016). Μουσικοί Γραμματισμοί στον Απόηχο του Μεταμοντερνισμού: από
την άγνοια στη συνείδηση.Στο ΜαίηΚοκκίδου& Ζωή Διονυσίου (Επιμ.), 7 ο Συνέδριο της
Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση, “Μουσικός Γραμματισμός: Τυπικές και Άτυπες
Μορφές Μουσικής Διδασκαλίας-Μάθησης”, 27-29 Νοεμβρίου 2015 (σσ. 3-36). Θεσσαλονίκη.
ISBN: 978-960-89847-6-9
Μουρατίδου, Ε. & Πατιώ, Μ. (2016). Όψεις της Ελλάδας – Από τo πολυτροπικό κείμενο στο
διαφημιστικό τζινγκλ (jingle).Στο Φ. Γούσιας (Επιμ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο “Νέος
Παιδαγωγός”, 16 & 17 Απριλίου 2016 (σσ. 2351-2361). Αθήνα. ISBN: 978-618-82301-0-1
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση

(ΕννοιοκεντρικήΑναπλαισίωση και σχέδια εργασίας). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
ΥΠΓΒΜΘ, (2011). Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής στο Γυμνάσιο. (Ανακτήθηκε στις
15/06/2017 από τη διεύθυνση:http://ebooks.edu.gr/info/newps/Τέχνες - Πολιτισμός —
πρόταση α´/Μουσική —Δημοτικό-Γυμνάσιο.pdf.).
Ηλεκτρονικές πηγές
Audacity (http://www.audacityteam.org/).
Google forms (https://www.google.com/forms/about/)
Ο ιστοχώρος του ΥΕΠΘ (http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-
B113/561/3672,15954/).
Ψηφιακή
ΕκπαιδευτικήΠλατφόρμακαιΔιαδραστικάΒιβλία(http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.p
hp/DSGYM-B113/561/3672,15954/).
1. Αφού ακούσετε την εισαγωγή του τραγουδιού “Μάνα Γη” από το μουσικό σχήμα
Apurimac, να επισημάνετε τα χαρακτηριστικά της μουσικής των Ινδιάνων, όπως τα
διδαχθήκατε κατά την 1η διδακτική ώρα.
2. Ακούστε όλο το τραγούδι “Μάνα Γη” και τραγουδήστε το ρεφραίν:
3. Χωριστείτε σε 3 ομάδες και συνεργαστείτε για να εκτελέσετε ομαδικά το παραπάνω

ρεφραίν ως εξής:
• Ομάδα Α (μελωδικά μουσικά όργανα) – εκτέλεση του ρεφραίν με χρήση μελωδικών
μουσικών οργάνων της τάξης.
• Ομάδα Β (ρυθμικά μουσικά όργανα) – συνοδεία του ρεφραίν με χρήση ρυθμικών
μουσικών οργάνων της τάξης με τα παρακάτω ρυθμικά σχήματα (πολυρρυθμία).
• Ομάδα Γ (τραγούδι) – εκτέλεση του ρεφραίν φωνητικά.
1.Πώς αντιλαμβάνονται οι Ινδιάνοι τη σχέση τους με τη φύση;
2.Ποιο είναι τελικά το «παλιό μήνυμα για το σύγχρονο κόσμο» του τίτλου;
1.Πώς βλέπουν οι Ινδιάνοι τη στάση των λευκών απέναντι στη φύση;
Εισακούστηκαν από τους λευκούς οι συστάσεις του Ινδιάνου Σιάτλ; Επαληθεύτηκαν οι
προβλέψεις του στην εποχή μας;
1.Να σχολιάσετε τη στάση του Ινδιάνου Σιάτλ απέναντι στο αίτημα των λευκών να
αγοράσουν τη γη του λαού του. Ποια στερεότυπη αντίληψη καταρρίπτει το κείμενο;
2.Τι πιστεύετε ότι αποφάσισαν τελικά οι Ινδιάνοι για τη γη τους; Ποια σημεία του κειμένου
μάς προϊδεάζουν για την απόφασή τους;
Το κορίτσι του βίντεο μίλησε στην παγκόσμια Διάσκεψη Κορυφής για το περιβάλλον και
την ανάπτυξη, που έγινε στο Ρίο ντε Τζανέιρο τον Ιούνιο του 1992.
• Ποια προβλήματα του σύγχρονου κόσμου έθιξε στην ομιλία της; Σε ποιους
απευθυνόταν και ποιος ήταν ο σκοπός της;
• Ποιες ήταν οι αντιδράσεις των παρισταμένων; Πώς πιστεύετε ότι ένιωσαν;
• Ποια κοινά στοιχεία εντοπίζετε μεταξύ της ομιλίας του κοριτσιού και της επιστολής
του Ινδιάνου Σιάτλ;
• 25 χρόνια μετά, έχει αλλάξει η κατάσταση που παρουσίασε το κορίτσι;
Στο βίντεο οι στίχοι του Νίκου Γκάτσου (που ακούγονται μελοποιημένοι από τον Μάνο
Χατζηδάκι) συνδυάζονται με αποσπάσματα από την επιστολή του Ινδιάνου Σιάτλ.
• Να καταγράψετε εικόνες του βίντεο που σχετίζονται με την καταστροφή του φυσικού
περιβάλλοντος.
• Ποια σχήματα λόγου κυριαρχούν στο ποίημα του Νίκου Γκάτσου;
• Ποια κοινά στοιχεία εντοπίζετε μεταξύ του ποιήματος του Νίκου Γκάτσου και της
επιστολής του Ινδιάνου Σιάτλ;
• Ποιος ήταν, κατά τη γνώμη σας, ο στόχος του δημιουργού του βίντεο και κατά πόσο
τον έχει πετύχει;
1. Να συγκεντρώσετε όλα τα αυτοσχέδια μουσικά όργανα που κατασκευάστηκαν στη φάση
Α΄, να τα αξιολογήσετε και να επιλέξετε εκείνα που παράγουν πιο σωστό ήχο.
2. Να συνεργαστείτε μεταξύ σας για:
• να συνδυάσετε αυτά που επιλέξατε με τα μουσικά όργανα του σχολείου ή/και τα δικά
σας,
• να ενορχηστρώσετε εκ νέου το ρεφραίν του τραγουδιού “Μάνα Γη”, που διδάχθηκε
όλη η τάξη κατά την Α΄ φάση,
• να το εκτελέσετε.
3. Να συνεργαστείτε με την Ομάδα 3 («Ηχολήπτες - Μοντέρ ήχου»), οι οποίοι/ες,
χρησιμοποιώντας την επίσημη ηχογράφηση του τραγουδιού ως υπόκρουση, θα
ηχογραφήσουν την εκτέλεσή σας.
Να αποδώσετε τη διάθεση και τα συναισθήματα που σας δημιουργεί το κείμενο «Ένα
παλιό μήνυμα για το σύγχρονο κόσμο» με ένα αφήγημα ή ποίημα. Σε κάθε περίπτωση, να
δώσετε τον κατάλληλο τίτλο.
Εναλλακτικά, αφού μελετήσετε τα παρακάτω σχόλια που δημοσιεύτηκαν σε blogs
(ιστολόγια) για το κείμενο, να γράψετε το δικό σας σχόλιο, υιοθετώντας το κατάλληλο ύφος.
• Μνημειώδης επιστολή! Μας επαναφέρει στα ανθρώπινα μέτρα και παραμένει πάντα
επίκαιρη. Ένα μήνυμα τόσο παλιό, και όμως τόσο προφητικό για την κατάντια του σύγχρονου
δυτικού πολιτισμού...
• Πολύ όμορφο απόσπασμα… Και στα western μάς παρουσίαζαν τους «κακούς
Ινδιάνους» που έκαναν συλλογή από σκαλπς! Ένας πολιτισμός από τον οποίο θα είχαμε πολλά
να διδαχτούμε. Είχαν και πολύ ωραία ονόματα…
1.Να αναζητήσετε στο youtube την επίσημη ηχογράφηση του τραγουδιού “Μάνα Γη” από
το μουσικό σχήμα Apurimac.
2.Να συνεργαστείτε με την ομάδα 1 («Μουσικοί») και, χρησιμοποιώντας τις συσκευές
κινητών τηλεφώνων σας, να κάνετε δοκιμαστικές ηχογραφήσεις από τις μουσικές πρόβες
τους.
3.Να ηχογραφήσετε την τελική εκτέλεσή τους.
4.Να επεξεργαστείτε την ηχογράφηση της ομάδας 1 και την επίσημη ηχογράφηση του
τραγουδιού “Μάνα Γη” από το μουσικό σχήμα Apurimac, χρησιμοποιώντας το λογισμικό
Audacity, για να δημιουργήσετε ένα τελικό ηχητικό προϊόν.
1. Να φωτογραφίσετε τα αυτοσχέδια μουσικά όργανα που κατασκευάστηκαν στη φάση Α΄.
2. Να αναζητήσετε στο διαδίκτυο εικόνες (ζωγραφικούς πίνακες, φωτογραφίες) που να
αποτυπώνουν τον τρόπο ζωής των Ινδιάνων, τη σχέση τους με τη φύση και τον πολιτισμό τους.
Μετά από αξιολόγηση του υλικού που συγκεντρώσατε, να επιλέξετε το κατάλληλο για να
δημιουργήσετε μια παρουσίαση (Power Point).
1.Να πειραματιστείτε με το λογισμικό επεξεργασίας βίντεο MovieMaker (εισαγωγή
αρχείων ήχου, κειμένων, φωτογραφιών).
2.Να συγκεντρώσετε όλα τα ψηφιακά τελικά παραδοτέα των ομάδων (τραγούδι,
αφηγηματικό κείμενο, ποίημα ή σχόλιο, φωτογραφίες) και να προχωρήσετε στην παραγωγή
του τελικού οπτικοακουστικού προϊόντος. Η διαδικασία αυτή να προβάλλεται με τη χρήση του
βιντεοπροβολέα, ώστε να την παρακολουθούν όλες οι άλλες ομάδες.
“Η ΕΙΔΗΣΗ” ΣΤΗΝ ΕΚΦΡΑΣΗ-ΕΚΘΕΣΗ ΤΗΣ Α' ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ
ΚΑΜΑ ΜΑΡΙΑ
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΝΕΑΣ ΜΑΔΥΤΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
mirka.kama@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν σενάριο συνιστά εργασία στα πλαίσια του Β1 επιπέδου επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών και δυστυχώς δεν υλοποιήθηκε ακόμα, καθώς φέτος η επιμόρφωση έλαβε
χώρα κατά την εξεταστική περίοδο των μαθητών. Πρόκειται για μια εκπαιδευτική περέμβαση
που απευθύνεται σε μαθητές της B ' Λυκείου και αφορά στο κεφάλαιο της “Είδησης” στα
πλαίσια του μαθήματος της Έκφρασης-Έκθεσης. Στόχος είναι να κατακτήσουν οι μαθητές τις
έννοιες της “υποκειμενικότητας” και του “σχόλιου” στην είδηση μέσα από τη χρήση νέων
τεχνολογιών. Την ίδια στιγμή, η ενδυνάμωση των μαθητών σε συνεργατικές διαδικασίες και η
άσκησή τους στο γραπτό λόγο, ως κατεξοχήν σκοπός του συγκεκριμένου μαθήματος,
κρίνονται απαραίτητες. Όλες οι δραστηριότητες του διδάσκοντος αλλά και οι εργασίες των
μαθητών βασίζονται πάνω στην αδιαμφισβήτητη έλξη που ασκούν, και ειδικά στους νέους, η
εικόνα και ο ήχος, δηλαδή το οπτικοακουστικό υλικό. Γι' αυτό το λόγο, απαραίτητα εργαλεία
για την υλοποίηση του σεναρίου είναι ο διαδραστικός πίνακας και ο υπολογιστής. Οι μαθητές
λειτουργώντας πότε ως ολομέλεια (στην αρχή του μαθήματος) και πότε ως ομάδες, εκτίθενται
συνεχώς στη χρήση νέων τεχνολογιών και μάλιστα η γνώση αυτών συνιστά προαπαιτούμενο
για την ομαλή διεξαγωγή της μαθησιακής διαδικασίας αλλά και της διεκπεραίωσης των
ανατιθέμενων εργασιών.
Λέξεις κλειδιά: διαδραστικός πίνακας, υπολογιστής, συνεργατικότητα, ψηφιακός

γραμματισμός, είδηση
Γενικός σκοπός του σεναρίου είναι η ανάπτυξη κριτικής στάσης των μαθητών απέναντι στα
ΜΜΕ και η εξάσκηση στο γραπτό λόγο μέσα από την παράλληλη ανάπτυξη δεξιοτήτων
ψηφιακού γραμματισμού. Το σενάριο εδράζεται πάνω στην πεποίθηση ότι η διδασκαλία
γίνεται πιο αποτελεσματική με τη χρήση των νέων τεχνολογιών καθώς οι νέοι είναι πια
εθισμένοι στην εικόνα-οθόνη, όπως εξάλλου γίνεται φανερό από την καθημερινότητά τους. Η
μεταχείριση της τεχνολογίας μέσα στη σχολική τάξη μπορεί να τονώσει το ενδιαφέρον των
μαθητών και να προσελκύσει και τους πιο αδιάφορους.
Αρχικά, ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το διαδραστικό πίνακα για να εισάγει τους μαθητές

στην έννοια της “είδησης” και του “σχόλιου”. Αυτό επιτυγχάνεται σε πρώτη φάση μέσα από τη
θέαση εικόνων που προκαλούν συζήτηση στην ολομέλεια. Στη συνέχεια, οι μαθητές
μεταφέρονται, πάλι μέσω του διαδρστικού πίνακα, σε άρθρα από τον Τύπο και καλούνται να
διαχωρίσουν την είδηση από το σχόλιο, όπου αυτό είναι εφικτό. Έπειτα γίνεται σύνοψη των
συμπερασμάτων και οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες ομαδικής διερεύνησης.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 3-4 ατόμων από τον καθηγητή και
μεταφέρονται, αν δεν είναι ήδη εκεί, σε αίθουσα υπολογιστών. Εκεί τα παιδιά εκτίθενται, ανά
ομάδες, σε βίντεο από το youtube και συγκεκριμένα σε εκφώνηση δελτίων ειδήσεων. Έπειτα
καλούνται να γίνουν κριτικοί ειδήσεων και να διακρίνουν την πραγματική είδηση από το
σχόλιο. Έπειτα οι μαθητές μεταφέρονται και πάλι στο youtube όπου παρακολουθούν βίντεο
χωρίς λόγια και καλούνται να γίνουν οι ίδιοι εκφωνητές των ειδήσεων επιλέγοντας κάθε φορά
και άλλη οπτική γωνία. Τέλος τα παιδιά επιλέγουν τις δικές τους ειδήσεις και γίνονται
δημοσιογράφοι σε εφημερίδες που μπορεί να είναι ανεξάρτητες ή να εξυπηρετούν
συμφέροντα .
Τα αποτελέσματα της ομαδικής εργασίας τους καταγράφονται σε αρχεία word ή συντίθενται

υπό τη μορφή παρουσίασης στο Powerpoint και αναρτώνται στο blog του μαθήματος
(http://ekthesib1.blogspot.gr/). Ακολουθεί η παρουσίαση των αποτελεσμάτων των ομαδικών
εργασιών στο διαδραστικό πίνακα από τους ίδιους τους μαθητές. Στην τελευταία φάση,
υλοποιείται η αξιολόγηση τόσο των εργασιών όσο και του ίδιου του σεναρίου
Δυστυχώς, οι συγκυρίες που αναφέρθηκαν και στην περίληψη δεν επέτρεψαν την υλοποίηση
του σεναρίου ώστε να εξαχθούν κάποια ασφαλή συμπεράσματα. Ωστόσο, ενθουσιασμό και
αδημονία προκάλεσε μία συζήτηση με τους μαθητές για την προοπτική συμμετοχής σε ένα
μάθημα που θα ενέπλεκε το διαδραστικό πίνακα, τον υπολογιστή, οπτικοακουστικό υλικό από
το youtube, ανάληψη ποικίλων ρόλων από τις ομάδες, τη δημιουργία blog και την ανάρτηση
εκεί των αποτελεσμάτων των εργασιών. Μάλιστα ακούστηκε η φράση “Κυρία, τέτοιο μάθημα
δε θα το ξεχνούσαμε ποτέ!”. Φαντάζομαι, λοιπόν, πως αν προκάλεσε εντύπωση το άκουσμα
και μόνο της πιθανότητας διεξαγωγής μαθήματος τέτοιου που θα ενέπλεκε την τεχνολογία,
και μάλιστα στο μάθημα της Έκθεσης Λυκείου, η υλοποίησή του θα απέφερε μαγευτικούς
καρπούς, τους οποίους προσδοκώ να γευτώ την επόμενη σχολική χρονιά.
Αναφορές
Koutsogiannis, D. (2001). Computers and Literacy Teaching in its Cultural Context. Στο Learning
for the future. Proceedings of the Learning Conference, in Cope, B. & M. Kalantzis (eds), 3-19.
Common Ground
Olson, J. (1988) Schoolworlds-Microworlds: Computers and the Culture of the

Classroom,.London: Pergamon Press.
Fullan, M. (1991) The New Meaning of Educational Change.London: Cassell
Κουτσογιάννης Δ., Παυλίδου Μ., Χαλισιάνη Ι., Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη
διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση:γενικό πλαίσιο και
ιδιαιτερότητες, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας
Κουτσογιάννης, Δ. (1998). Περιθώρια δημιουργικής αξιοποίησης των ηλεκτρονικών

υπολογιστών στη διδασκαλία του γραπτού λόγου: έρευνα σε μαθητές Α ́ Γυμνασίου.
Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Τομέας Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας, Φιλοσοφική
Σχολή του Α.Π.Θ.
Μπονίδης, Κ. (2004), Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας:

διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Μεταίχμιο
Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (2005α). Βιωσιμότητα προγραμμάτων εισαγωγής και

αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Η περίπτωση της Οδύσσειας. Επιμέλεια
και συγγραφή
της τελικής έκθεσης Β. Σβολόπουλος. Αθήνα: ΚΕΕ.
Παράρτημα
“Η ΕΙΔΗΣΗ” ΣΤΗΝ ΕΚΦΡΑΣΗ-ΕΚΘΕΣΗ ΤΗΣ B' ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/Προαπαιτούμενες γνώσεις
Το διδακτικό σενάριο εντάσσεται στην ενότητα “Η Είδηση” του ΑΠΣ της Έκφρασης-Έκθεσης της
Α' Λυκείου/Απαιτούνται από τους μαθητές γνώσεις χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή,
λειτουργίας του youtube, χρήσης του word και του powerpoint όπως και εξοικείωση με το
διαδραστικό πίνακα για την παρουσίαση των αποτελεσμάτων των ομαδικών εργασιών.
Σκοποί
Οι μαθητές
• Να κατακτήσουν το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε

να αναπτυχθούν διανοητικά, συναισθηματικά και κοινωνικά, αποκτώντας τις
απαραίτητες για την ηλικία τους γνώσεις της λειτουργίας του γλωσσικού συστήματος
και χρησιμοποιώντας με επάρκεια και συνείδηση το λόγο στις διάφορες
επικοινωνιακές περιστάσεις.
• Να ασκηθούν σε ομαδοσυνεργατικές μεθόδους διερεύνησης
• Να κατακτήσουν τον ψηφιακό γραμματισμό
Στόχοι
Επιδιώκεται οι μαθητές:
• Να αναπτύξουν, με την προσέγγιση της δημοσιογραφικής είδησης, την ικανότητα να

αφηγούνται με συντομία, σαφήνεια και ακρίβεια.
• Να αποκτήσουν κριτική στάση απέναντι στα μέσα ενημέρωσης και να ασκηθούν στη
διάκριση του γεγονότος από το σχόλιο σε μια είδηση.
• Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους, δεδομένου ότι οι λέξεις είναι φορείς εννοιών.

• Να ασκηθούν στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου μέσω κειμένων με
επικοινωνιακό χαρακτήρα.
• Να ασκηθούν στην κατανόηση κειμένου.
Σε πρώτη φάση ο εκπαιδευτικός προβάλλει στο διαδραστικό πίνακα τρεις εκδοχές της ίδιας
φωτογραφίας, όπως αυτές προβλήθηκαν από διαφορετικά κανάλια.Η θέαση των εικόνων
προκαλεί διερευνητική συζήτηση στην ολομέλεια, η οποία στοχεύει κατ' αρχάς στην ανάπτυξη
κριτικής στάσης απέναντι στα ΜΜΕ και στη συνειδητοποίηση πως αυτά αντιμετωπίζουν την
ίδια είδηση με διαφορετικό τρόπο. Στη συνέχεια, ο διδάσκων μεταφέρεται μέσω του
διαδραστικού πίνακα στο διαδραστικό εμπλουτισμένο βιβλίο του μαθητή
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB105/438/2911,11401. Εκεί εντοπίζει
πλήθος κειμένων τα οποία αποτελούν είτε απλή έκθεση γεγονότων είτε έκθεση γεγονότων
μαζί με σχόλια. Ακολουθεί συζήτηση και σύνοψη των συμπερασμάτων από τον καθηγητή.
Σε δεύτερη φάση, ο εκπαιδευτικός εισάγει τους μαθητές στη δραστηριότητα ομαδικής
διερεύνησης που θα ακολουθήσει, σχηματίζοντας ομάδες 3-4 ατόμων με σύνθεση που ο ίδιος
επιλέγει, κατά το συμφέρον όλων των μαθητών. Το τμήμα μεταφέρεται, αν δε βρίσκεται ήδη
εκεί, στο εργαστήριο υπολογιστών και οι μαθητές λαμβάνουν στα χέρια τους φύλλα εργασίας.
Μέσα από τη χρήση του υπολογιστή τα παιδιά εκτίθενται σε βίντεο από το youtube και
συγκεκριμένα σε εκφώνηση δελτίων ειδήσεων. Στη συνέχεια καλούνται να γίνουν κριτικοί
ειδήσεων και να διακρίνουν την πραγματική είδηση από το σχόλιο. Έπειτα οι μαθητές
μεταφέρονται και πάλι στο youtube όπου παρακολουθούν βίντεο χωρίς λόγια και καλούνται
να γίνουν οι ίδιοι εκφωνητές των ειδήσεων επιλέγοντας κάθε φορά και άλλη οπτική γωνία.
Τέλος τα παιδιά επιλέγουν τις δικές τους ειδήσεις και γίνονται δημοσιογράφοι σε εφημερίδες
που μπορεί να είναι ανεξάρτητες ή να εξυπηρετούν συμφέροντα . Τα αποτελέσματα της
ομαδικής εργασίας τους καταγράφονται σε αρχεία word ή συντίθενται υπό τη μορφή
παρουσίασης στο Powerpoint και αναρτώνται στο blog του μαθήματος
(http://ekthesib1.blogspot.gr/)
Σε τρίτη φάση, ανακοινώνονται προφορικά τα αποτελέσματα της ομαδικής διερεύνησης,
με τη χρήση του διαδραστικού πίνακα.

σεναρίου
Τις τελευταίες δεκαετίες ένας νέος τρόπος αντίληψης και επεξεργασίας των δεδομένων της
πραγματικότητας φαίνεται να έχει καθιερωθεί. Πρόκειται για την εγκαθίδρυση των
ηλεκτροινικών υπολιγιστών, των “έξυπνων κινητών” τελευταίας γενιάς και γενικότερα για την
παντοδυναμία της οθόνης, της εικόνας και του ήχου. Στο πνεύμα αυτό, το σχολείο ως μέρος
της κοινωνίας αλλά και ως φορέας κοινωνικοποιητικού ρόλου καλείται να λάβει υπόψη του
αυτές τις εξελίξεις και να βοηθήσει τους μαθητές να προετοιμαστούν για έναν κόσμο κατά
μεγάλο μέρος ψηφιακό. Μάλιστα, το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας ως αντικείμενο
κατεξοχήν κοινωνικό που αποκτά σημασία μέσα σε επικοινωνιακά πλαίσια, φαίνεται να
εμπλουτίζεται από τη νέα πραγματικότητα. Τα τελευταία χρόνια έχουν δημιουργηθεί εργαλεία
που αξιοποιούνται και προς την κατεύθυνση του εμπλουτισμού του μαθήματος (και όχι μόνο
αυτού) με τη χρήση των ΤΠΕ∙ ελληνικές εκπαιδευτικές πύλες (π.χ.http://www.greek-
language.gr/), ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα κειμένων, ψηφιακές βιβλιοθήκες, θεματικοί ή
εξειδικευμένοι ιστοχώροι, ψηφιακά χαρτοφυλάκια ( e-portfolios), λογισμικά εξάσκησης-
εφαρμογών (Drill and practice), λογισμικά παρουσίασης και λογισμικά δημιουργικότητας είναι
μερικά μόνο από τα μέσα “εκσυγχρονισμού” της διδασκαλίας.
Το παρόν σενάριο δημιουργήθηκε με στόχο την κατάκτηση της έννοιας “είδηση” και “σχόλιο”
μέσα από πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού. Στην πρώτη του φάση βασίζεται στη θεωρία
του συμπεριφορισμού και στη θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας και γι' αυτό
χρησιμοποιήθηκαν συστήματα καθοδήγησης και διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, γίνεται χρήση
του διαδραστικού πίνακα για προβολή από τον καθηγητή και παραπομπή στο εμπλουτισμένο
ψηφιακό βιβλίο του μαθητή.Με αυτή τη μέθοδο, οι μαθητές κατανοούν την έννοια της
“είδησης” και του “σχόλιου” και διεξάγεται διάλογος μέσα στην ολομέλεια. Στη δεύτερη
φάση, χρησιμοποιείται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος, βασισμένη στις θεωρίες του
εποικοδομισμού και του κοινωνικού εποικοδομισμού. Εξάλλου, σύμφωνα με τον Vygotsky
“όταν δουλεύεις μαζί με άλλους γίνεσαι πιο ευφυής”. Γι' αυτό το λόγο χρησιμοποιούνται
συστήματα μάθησης μέσω ανακάλυψης, διερεύνησης και οικοδόμησης. Τέτοια είναι
εφαρμογές υπερμέσων, λογισμικό γενικής χρήσης (εφαρμογές γραφείου κλπ) και ιστότοποι
(blog μαθήματος). Οι μαθητές μεταχειρίζονται τα παραπάνω για τη διεκπεραίωση και τη
γνωστοποίηση των αποτελεσμάτων των ομαδικών τους εργασιών.
Στο διδακικό σενάριο γίνεται χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και διαδραστικού πίνακα.
Συγκεκριμένα, ο διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιείται διττά∙ από τον διδάσκοντα ως
προβολέας για την προβολή εικόνων ως αφόρμηση για τη διαξαγωγή συζήτησης στην
ολομέλεια και ως περιηγητής στο διαδίκτυο σε σώματα κειμένων για την επεξεργασία τους
από το σύνολο της τάξης. Στο τέλος του σεναρίου, οι μαθητές παρουσιάζουν στο διαδραστικό
πίνακα τα αποτελέσματα των ομαδικών τους εργασιών.
Πιο αναλυτικά χρησιμοποιούνται τα εξής:
• Το διαδραστικό εμπλουτισμένο βιβλίο του μαθητή

http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB105/438/2911,11401.
• Το youtube
• To word
• Το powerpoint
• blogs
Πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο
Κατά την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου ενδέχεται να παρουσιαστούν ορισμένες

δυσκολίες που συνδέονται με τη χρήση της τεχνολογίας αλλά και την οικονομική κατάσταση
των μαθητών. Δυστυχώς, οι οικονομικές συνθήκες της χώρας έχουν αναγκάσει πολλά
νοικοκυρικά, ιδίως στην επαρχία, να αποστερηθούν τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές ή τη
σύνδεση στο διαδίκτυο, πραγματικότητα με την οποία έχω βρεθεί αντιμέτωπη μέσα από τη
θητεία μου σε σχολεία της επαρχίας. Αρκετές φορές, συναντώνται μαθητές που δεν έχουν την
ευχέρεια εργασίας από το σπίτι με ηλεκτρονικά μέσα. Γι' αυτό το λόγο, όλο το σενάριο
υλοποιείται μέσα στην τάξη. Την ίδια στιγμή, όμως, η έλλειψη υπολογιστή ή σύνδεσης στο
διαδίκτυο στερεί από κάποιους μαθητές την εξοικείωση με λογισμικά και προγράμματα που
θα συνέτειναν στην αποτελεσματικότερη συμμετοχή τους σε ένα μάθημα βασισμένο στις ΤΠΕ.
Ταυτόχρονα, κίνδυνοι μετατροπής ενός διδακτικού σεναρίου σε φιάσκο ελλοχεύουν λόγω της
εξάρτησης αυτού από τη σύνδεση στο διαδίκτυο. Δυστυχώς, είναι πολλές οι φορές που μία
διακοπή ρεύματος ή η εμφάνιση προβλημάτων στο πανελλήνιο σχολικό δίκτυο εμποδίζουν
την πραγμάτωση ενός σχεδίου μαθήματος. Τέλος, ακόμα και κάποιοι σύνδεσμοι μπορεί να μη
λειτουργούν μία δεδομένη χρονική στιγμή.
Το διδακτικό συμβόλαιο διαμορφώθηκε ύστερα από συζήτηση στην τάξη και διαμορφώθηκε
από κοινού ως εξής:
Τι αναμένουν οι μαθητές από τον διδάσκοντα:
• Καλή προετοιμασία και ολοκληρωμένο σχεδιασμό του μαθήματος
• Αποφυγή μακροσκελών μονολόγων
• Χρήση τεχνολογίας
• Διασύνδεση του μαθήματος με την πραγματική ζωή
• Έμφαση στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
• Παροχή ίσων ευκαιριών για δημιουργικές εργασίες
Τι αναμένει ο διδάσκων από τους μαθητές:
• Χρήση των υπολογιστών αποκλειστικά για την ομαδική διερεύνηση
• Ομοιόμορφη κατανομή εργασιών εντός της ομάδας
• Σεβασμό των κανόνων που ισχύουν εντός του εργαστηρίου
• Επιμελημένο γλωσσικό ύφος στην παραγωγή γραπτού λόγου
Υποκείμενες θεωρίες μάθησης
Στην πρώτη φάση του διδακτικού σεναρίου όπου γίνεται προβολή από τον διδάσκοντα
• Συμπεριφορισμός (Skinner) →Η μάθηση ορίζεται ως μία αλλαγή στη συμπεριφορά

του μαθητή που προκύπτει μέσω εμπειριών και ασκήσεων που τίθενται από το
δάσκαλο.
Στη δεύτερη φάση του διδακτικού σεναρίου όπου γίνεται η ομαδοποίηση των μαθητών και η
επεξεργασία των φύλλων εργασίας.
• Οικοδομισμός ή Δομητισμός (Piaget) → Η μάθηση είναι μία υποκειμενική και
εσωτερική διαδικασία οικοδόμησης νοημάτων και θεωρείται το αποτέλεσμα

οργάνωσης και προσαρμογής των νέων πληροφοριών σε ήδη υπάρχουσες γνώσεις.
• Κεντρικοί οι ρόλοι:
α. του μαθητή που αναλαμβάνει ενεργό ρόλο στην οικοδόμηση της γνώσης του
β. της προηγούμενης ή πρότερης γνώσης του μαθητή η οποία θα πρέπει να
τροποποιηθεί και να επεκταθεί ως αποτέλεσμα της μάθησης
- Ο δάσκαλος αναλαμβάνει έναν υποστηρικτικό - συμβουλευτικό ρόλο στη
δραστηριότητα των μαθητών
• Kοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες (Vygotsky) → Κάθε άτομο έχει ένα πυρήνα γνώσεων

που χρησιμοποιείται για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων. Όταν συνεπικουρείται
από άλλους τότε επιτυγχάνεται η γνώση.
• H θεωρία της δραστηριότητας (Vygotsky, Leontiev, Luria, Nardi)→ Η θεωρία της

δραστηριότητας έχει σημαντικές εφαρμογές στις έρευνες που αφορούν την
επικοινωνία ανθρώπου-μηχανής και ειδικότερα στο σχεδιασμό μαθησιακών
περιβαλλόντων με υπολογιστή(συνεργατική μάθηση). Η συνεργατική μάθηση
(collaborative learning) με υπολογιστή βασίζεται στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στο
υποκείμενο(μαθητή), το αντικείμενο(στόχο μάθησης) και τα διαθέσιμα εργαλεία.
Το σενάριο υλοποιείται στο εργαστήριο των υπολογιστών ή σε αίθουσα εξοπλισμένη με

διαδραστικό πίνακα και υπολογιστές. Στην πρώτη φάση του σεναρίου οι μαθητές κάθονται ως
ολομέλεια ενώ στη δεύτερη φάση γίνεται η ομαδοποίησή τους και κάθονται ανά 3-4 μπροστά
σε κάθε υπολογιστή. Αυτό βέβαια προϋποθέτει την από καιρό εξασφάλιση του χώρου για
χρήση από τον διδάσκοντα καθώς αυτές οι αίθουσες είναι συνήθως πολύ λίγες σε κάθε
σχολική μονάδα. Στην περίπτωση βέβαια σχολείου από όπου λείπει ο διαδραστικός πίνακας ή
το εργαστήριο υπολογιστών υπολειτουργεί, η εφικτότητα σχεδίασης είναι περιορισμένη.
 Αξιολόγηση μαθητών με τρεις τρόπους:
1. Από τον διδάσκοντα ο οποίος θα έχει ετοιμάσει έναν πίνακα προς συμπλήρωση από
τον ίδιο ώστε να ελέγξει κατά πόσο κάθε ομάδα πέτυχε τους επιδιωκόμενους στόχους
(ετεροαξιολόγηση). Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει αυτά τα
στοιχεία για το ατομικό portfolio κάθε μαθητή.
2. Από τους συμμαθητές τους στους οποίους θα έχει μοιραστεί ένα σχετικό έντυπο
ερωτηματολόγιο ή ένα ερωτηματολόγιο online (ετεροαξιολόγηση)
3. Από τα ίδια τα άτομα που θα κληθούν να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα της

εργασίας τους (αυτοαξιολόγηση)
Κάποια στοιχεία προς αξιολόγηση είναι:
✓ τα μαθησιακά αποτελέσματα
✓ η συνεργασία των μαθητών
✓ η στάση των μαθητών
 Αξιολόγηση σεναρίου με δύο τρόπους:
1. Από τον διδάσκοντα
2. Από τους μαθητές
ως προς
➢ τις επιδιώξεις του σεναρίου
➢ τα εργαλεία
➢ τη διαδικασία υλοποίησης
➢ την προσαρμογή και επεκτασιμότητα
➢ το περιεχόμενο και τη διαδικασία της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού σεναρίου με την

παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ
➢ τις δυσκολίες που ανέκυψαν
ΤΙΤΛΟΣ
Η ΕΙΔΗΣΗ
ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ
ΕΚΦΡΑΣΗ ΕΚΘΕΣΗ
ΤΑΞΗ ΣΤΗΝ ΟΠΟΙΑ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ
Β' ΛΥΚΕΙΟΥ
ΧΡΟΝΙΚΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ / ΑΝΑΜΕΝΟΜΕΝΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟΑΠΣ
Επιδιώκεται οι μαθητές:
Να αναπτύξουν, με την προσέγγιση της δημοσιογραφικής είδησης, την ικανότητα

νααφηγούνται με συντομία, σαφήνεια και ακρίβεια.
Να αποκτήσουν κριτική στάση απέναντι στα μέσα ενημέρωσης και να ασκηθούν στη
διάκριση του γεγονότος από το σχόλιο σε μια είδηση.
Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους, δεδομένου ότι οι λέξεις είναι φορείς εννοιών.

Να ασκηθούν στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου μέσω κειμένων με
επικοινωνιακό χαρακτήρα.
Να ασκηθούν στην κατανόηση κειμένου.
ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ
Σε πρώτη φάση ο εκπαιδευτικός προβάλλει στο διαδραστικό πίνακα τρεις εκδοχές της ίδιας
φωτ
ογρα
φίας
,
όπω
ς
αυτέ
ς
προ
βλήθ
ηκαν
από διαφορετικά κανάλια. Για παράδειγμα:
Η θέαση των εικόνων προκαλεί διερευνητική συζήτηση στην ολομέλεια, η οποία στοχεύει
κατ' αρχάς στην ανάπτυξη κριτικής στάσης απέναντι στα ΜΜΕ και στη συνειδητοποίηση πως
αυτά αντιμετωπίζουν την ίδια είδηση με διαφορετικό τρόπο. Στη συνέχεια, ο διδάσκων
μεταφέρεται μέσω του διαδραστικού πίνακα στο διαδραστικό εμπλουτισμένο βιβλίο του
μαθητή http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB105/438/2911,11401. Εκεί
εντοπίζει πλήθος κειμένων τα οποία αποτελούν είτε απλή έκθεση γεγονότων είτε έκθεση
γεγονότων μαζί με σχόλια. Ορισμένοι άξονες συζήτησης που θα μπορούσε να θέσει ο
εκπαιδευτικός είναι οι εξής:
✓ Σε ποιες περιπτώσεις το γεγονός παρουσιάζεται αυτόνομο και σε ποιες συνοδεύεται

από σχόλια;
✓ Ποιοι παράγοντες καθορίζουν καθεμιά από τις παραπάνω επιλογές;
✓ Υπάρχουν περιπτώσεις όπου το σχόλιο είναι δυσδιάκριτο; Ποια είναι η αιτία αυτής της
επιλογής;
Ακολουθεί σύνοψη των συμπερασμάτων από τον καθηγητή.
Σε δεύτερη φάση, ο εκπαιδευτικός εισάγει τους μαθητές στη δραστηριότητα ομαδικής

διερεύνησης που θα ακολουθήσει, σχηματίζοντας ομάδες 3-4 ατόμων με σύνθεση που ο ίδιος
επιλέγει, κατά το συμφέρον όλων των μαθητών. Το τμήμα μεταφέρεται, αν δε βρίσκεται ήδη
εκεί, στο εργαστήριο υπολογιστών και οι μαθητές λαμβάνουν στα χέρια τους φύλλα εργασίας.
Οι εργασίες που περιλαμβάνονται σε αυτά ακολουθούν την πορεία:
καθοδήγηση→διερεύνηση →αυτενέργεια/δημιουργία. Η επιλογή των εργασιών βασίζεται
στην τεράστια επίδραση της εικόνας πάνω στους εφήβους και στην καθηλωτική δύναμή της.
Κρίνεται πως η επιλογή συνδυασμού εικόνας-ήχου θα προσελκύσει και τον πιο
αδιάφορο/αδύναμο μαθητή και θα δημιουργήσει την επιθυμία για εμπλοκή στη μαθησιακή-
ανακαλυπτική διαδικασία. Ακόμη, η ελευθερία στην επιλογή τύπου εφημερίδας στην οποία
καλούνται να αρθρογραφήοουν οι μαθητές (π.χ. πολιτική/αθλητική) στόχο έχει την
κινητοποίηση όλων των μαθητών και την “εκμετάλλευση” ακόμη και αθλητικών προτιμήσεων
ή εμπαθειών ώστε όλα τα παιδιά να συμμετάσχουν από καρδιάς στην παραγωγή λόγου. Εν
ολίγοις, το στήσιμο του μαθήματος έγινε με βάση τον προβληματισμό “πώς θα κινητοποιήσω
και τον πιο αδιάφορο μαθητή;”. Εξάλλου, τότε θεωρείται επιτυχημένο ένα μάθημα και ο
διδάσκων νιώθει πληρότητα, όταν δηλαδή “κερδίσει” και τους “δύσκολους”-“αντιδραστικούς”
και συχνά “παρεξηγημένους” μαθητές.
Σε κάθε περίπτωση είναι απαραίτητη η παραγωγή λόγου, καθώς είναι ο πρωτεύων στόχος
του μαθήματος. Προϋποθέσεις της επιτυχημένης ομαδικής εργασίας είναι η ορθή χρήση
υπολογιστών και γνώση προγραμμάτων όπως το word και το powerpoint. Σημαντική επίσης
είναι η εξοικείωση με το διαδραστικό πίνακα για την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της
ομαδικής διερεύνησης.
Να σημειωθεί πως τα ζητούμενα σε κάθε φύλλο εργασίας είναι λιγότερα από τον αριθμό
των ομάδων έτσι ώστε το ίδιο θέμα να αποτελεί αντικείμενο μελέτης για περισσότερες
ομάδες. Με αυτόν τον τρόπο τα μέλη τους θα συγκρίνουν και θα ανακαλύπτουν
διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης και αξιοποίησης των ίδιων πηγών. Παράλληλα, θα είναι
πιο αποτελεσματική και η διαδικασία της ετεροαξιολόγησης.
Σε τρίτη φάση, ανακοινώνονται προφορικά τα αποτελέσματα της ομαδικής διερεύνησης,

με τη χρήση του διαδραστικού πίνακα.
ΠΡΟΣΘΕΤΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
Το συγκεκριμένο σενάριο είναι βασισμένο στο κεφάλαιο “Η ΕΙΔΗΣΗ”. Την ίδια στιγμή, όμως, οι
προεκτάσεις που μπορεί να λάβει είναι πολύ μεγαλύτερες. Συγκεκριμένα, θεωρώντας πως
στόχος του σχολείου είναι η καλλιέργεια των ατόμων και η διαμόρφωση χαρακτήρων
σκεπτόμενων, με κριτικό νου, σίγουρα δε θα περιμένουμε από τους μαθητές μας να
θυμούνται τις λεπτομέρειες αυτής της ενότητας παρά μόνο εάν τις συνδέσουμε με την
καθημερινότητά τους, με τη ΖΩΗ. Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από
τους μαθητές του να αναλογιστούν πού αλλού συμπλέκονται τα γεγονότα με τα σχόλια∙
μήπως η πραγματικότητα όπως παρουσιάζεται από τους γονείς προς τα παιδιά αποτελεί ένα
σχόλιο; ή η συμπεριφορά του κάθε ανθρώπου είναι η ίδια ένα σχόλιο όπως αυτό
εκφράστηκε από τα βιώματά του, τον τρόπο διαπαιδαγώγησής του; Μήπως ακόμα και τα
λόγια ενός δασκάλου, οι διδαχές του, όσα επιλέγει να διδάξει στους μαθητές του και ο
τρόπος που το κάνει είναι και αυτά ένα σχόλιο; Άραγε υπάρχει αντικειμενικότητα στη ζωή
μας ή “τα λόγια μας είναι παιδιά πολλών ανθρώπων” όπως είπε και ο Σεφέρης; Σ' αυτήν την
περίπτωση, είναι ο άνθρωπος στ' αλήθεια ανεξάρτητος και αν όχι πώς μπορεί να γίνει;
Σκέψεις για προεκτάσεις που θα προβληματίσουν τους μαθητές και ίσως...μετά από
χρόνια...θυμούνται εκείνο το μάθημα που το δίδασκε “κάποιος που δε θυμάμαι το όνομά
του, αλλά μου είχε κάνει εντύπωση...”
Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες-προτεινόμενες εργασίες
Η ενότητα της “Είδησης” μπορεί να αποτελέσει μία καλή αφορμή ώστε οι μαθητές να
αποκτήσουν κάποιες καλές “έξεις”. Για παράδειγμα, ο διδάσκων μπορεί να αναθέσει ανά
ομάδες στα παιδιά να προμηθεύονται εφημερίδες και να σχολιάζουν, σύμφωνα με δεδομένες
παραμέτρους, τα άρθρα που τους κάνουν εντύπωση. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα
αποκτήσουν τη συνήθεια μελέτης εφημερίδων ερχόμενοι έτσι σε επαφή με έναν προσεγμένο
γραπτό λόγο. Ταυτόχρονα, το μάθημα αυτό και οι δραστηριότητες στις οποίες θα έχουν
εμπλακεί τα παιδιά, μπορούν να καλλιεργήσουν το έδαφος για τη δημιουργία μίας σχολική
εφημερίδας (έντυπης ή ηλεκτρονικής).
http://www.5ek.gr/themata-symvouleftikis/sxoliki-symvouleftiki/157-didaktiko-
symvolaio.html
http://www.netschoolbook.gr/epimorfosi/theories.html
http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/p3.1.2_glwssa.pdf
http://www.greek-language.gr/greekLang/files/document/education/trainners.pdf
ΓΙΝΕΤΕ ΚΡΙΤΙΚΟΙ ΕΙΔΗΣΕΩΝ!
Φορέστε τα ακουστικά σας και παρακολουθήστε τα βίντεο που σας ανατέθηκαν. α)

Παρακολουθήστε προσεκτικά τον τρόπο που μεταδίδονται τα γεγονότα και β) καταγράψτε
τυχόν σχόλια που εντοπίζετε. γ) Σημειώστε εάν αυτά δίνονται με ευκρινή τρόπο ή
διαπλέκονται με τα γεγονότα. Λάβετε υπόψη σας κάθε είδους σχόλιο (εκφράσεις, παύσεις,
τίτλους, μορφασμούς, εικόνες, μουσική επένδυση).
OMAΔΑ 1: ΒΙΝΤΕΟ 1: https://www.youtube.com/watch?v=glAw9TOogeg
OMAΔΑ 2: ΒΙΝΤΕΟ 2:https://www.youtube.com/watch?v=wbTnNVK3KN4
OMAΔΑ 3: ΒΙΝΤΕΟ 3:https://www.youtube.com/watch?v=o8-m-dsvw18
OMAΔΑ 4: ΒΙΝΤΕΟ 4: https://www.youtube.com/watch?v=AujolLQG47A
▓Συγκεντρώστε τα αποτελέσματα της εργασίας σας σε ένα αρχείο word το οποίο θα

ανεβάσετε στο blog του μαθήματός μας (http://ekthesib1.blogspot.gr/)
ΓΙΝΕΤΕ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΤΕΣ ΕΙΔΗΣΕΩΝ!
Φορέστε τα ακουστικά σας και παρακολουθήστε τα βίντεο που σας ανατέθηκαν.
ΟΜΑΔΕΣ 1, 3: ΒΙΝΤΕΟ 1: https://www.youtube.com/watch?v=W6-UrlX_DmM
Φανταστείτε ότι οι εικόνες που παρακολουθείτε μεταδίδονται στο δελτίο ειδήσεων το

οποίο εσείς παρουσιάζετε και συνοδέψτε τις με λόγια. Αρχικά προσπαθείστε ο λόγος σας να
μην περιέχει σχόλια και στη συνέχεια παρουσιάστε αυτά που βλέπετε διανθίζοντας τα
λεγόμενά σας με σχόλια. Αυτά να είναι τέτοιου περιεχομένου ώστε να καταδεικνύουν στην
πρώτη περίπτωση ότι συμμερίζεστε τον πόνο των προσφύγων και στη δεύτερη ότι τάσσεστε
εναντίον αυτών.
ΟΜΑΔΕΣ 2, 4: ΒΙΝΤΕΟ 2:https://www.youtube.com/watch?v=fKHYe05z1KE&t=394s (μέχρι

το 4:00)
Φανταστείτε ότι οι εικόνες που παρακολουθείτε μεταδίδονται στο δελτίο ειδήσεων το

οποίο εσείς παρουσιάζετε και συνοδέψτε τις με λόγια. Αρχικά προσπαθείστε ο λόγος σας να
μην περιέχει σχόλια και στη συνέχεια παρουσιάστε αυτά που βλέπετε διανθίζοντας τα
λεγόμενά σας με σχόλια. Αυτά να είναι τέτοιου περιεχομένου ώστε να καταδεικνύουν στην
πρώτη περίπτωση ότι είστε φίλα προσκείμενος της κυβέρνησης και στη δεύτερη περίπτωση
ότι είστε ενάντιος αυτής.
▓ Παρουσιάστε τα αποτελέσματα της εργασίας σας σε ένα αρχείο word το οποίο θα

ανεβάσετε στο blog του μαθήματός μας (http://ekthesib1.blogspot.gr/)
ΟΛΕΣ ΟΙ ΟΜΑΔΕΣ
ΓΙΝΕΤΕ ΡΕΠΟΡΤΕΡ !
Φανταστείτε πως κάθε ομάδα αποτελείται από δημοσιογράφους τριών διαφορετικών

εφημερίδων. (π.χ. ανεξάρτητη εφημερίδα, κυβερνητική εφημερίδα, αντικυβερνητική
εφημερίδα / ανεξάρτητη εφημερίδα, εφημερίδα υπέρ μίας α' αθλητικής ομάδας, εφημερίδα
υπέρ μίας β' αθλητικής ομάδας κ.λ.π.). Επιλέξτε μία κοινή είδηση και παρουσιάστε την ως
αρθρογράφοι με τρεις διαφορετικούς τρόπους.
▓ Χρησιμοποιείστε το Powerpoint για να παρουσιάσετε τα άρθρα σας, τα οποία μπορείτε

να εμπλουτίσετε με φωτογραφικό υλικό.
Καινοτόμες Δράσεις στην Εκπαίδευση
Μαθαίνω τον τόπο μου
Όταν η Τοπική Ιστορία… πάει σχολείο μέσα από ένα πρόγραμμα

Σχολικών Δραστηριοτήτων
Χατζημίχου Κωνσταντίνα
MSc, Δασκάλα,
Υπεύθυνη Σχολ. Δραστηριοτήτων Δ/νσης Α/θμιας Εκπ/σης Λάρισας,
konhatzim@gmail.com
Σάρρου Ελένη
MSc, Φιλόλογος στη Δ/θμια Ιδιωτική Εκπ/ση,
elenhsarrou@yahoo.gr
Περίληψη
Η καινοτομία του προγράμματος μας εντοπίζεται στο γεγονός ότι αποτελεί την πρόταση
του Τοπικού Θεματικού Δικτύου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης & Πολιτιστικών Θεμάτων με
θέμα «Περιβάλλον, Παράδοση, Εκπαίδευση. Ερευνώντας το παρελθόν του τόπου μου,
ενεργοποιούμαι για το μέλλον του» με συντονιστικό φορέα – ιδρυτή τη Διεύθυνση Α/θμιας
Εκπαίδευσης Λάρισας στο πλαίσιο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών των σχολείων-μελών,
αλλά και όσων άλλων ενδιαφέρονται, μέσα από μια διαδικασία εξοικείωσής τους με
προγράμματα τοπικής ιστορίας. Η πρόταση που αναλύεται παρακάτω σχεδιάστηκε από την
Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων Π.Ε. Λάρισας με την επιστημονική καθοδήγηση,
συνεργάτιδας του τμήματος Ιστορίας του Ιονίου Πανεπιστημίου. Παρουσιάζονται άξονες
στοχοθεσίας, μεθοδολογίας, διαθεματικής σύνδεσης, αξιολόγησης και προσέγγισης των
θεματικών ενοτήτων του Δικτύου ώστε η υλοποίηση των προτεινόμενων δράσεων να είναι
ευέλικτη και να προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες και στο ηλικιακό επίπεδο των μαθητών.
Τέλος δίνονται παραδείγματα τίτλων των ερευνητικών εργασιών που υλοποιήθηκαν στα
πλαίσια του δικτύου και παρουσιάστηκαν στα Μαθητικά Συνέδρια.
Λέξεις κλειδιά: τόπος (χώρος), χρόνος, ιστορία, πολιτισμός
Εισαγωγή
Η τοπική ιστορία ενισχύει σημαντικά το ρόλο του μαθήματος της Ιστορίας στη σχολική
πραγματικότητα. (Λεοντσίνης, 2006).
Οι προσπάθειες ένταξης της τοπικής ιστορίας στη σχολική ύλη είναι πολλές. Ανατρέχοντας
σε ό,τι προβλέπεται στα Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ. στο: http://www.pi-
schools.gr/programs/epimorfosi/epimorfotiko_yliko/dimotiko/istoria.pdf με χαρακτηριστικό
παράδειγμα την 6η ενότητα στο βιβλίο της Δ΄ τάξης Δημοτικού με τίτλο «Θέματα Τοπικής
Ιστορίας»· αλλά και προσπάθειες πολλών φορέων όπως του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού,
Πανεπιστήμιων, Μουσείων, Παραρτημάτων των Γενικών Αρχείων του Κράτους διαπιστώνουμε
ότι υπάρχουν πολλές προτάσεις τις οποίες οι διδάσκοντες μπορούν να αξιοποιήσουν. Στόχος
όλων των φορέων είναι οι ίδιοι οι μαθητές με οδηγό τα μουσεία, τα μνημεία, τους υπαίθριους
αρχαιολογικούς και προϊστορικούς χώρους, να γνωρίσουν την ιστορία της πόλης τους, να την
αγαπήσουν, να αναδείξουν τα πλεονεκτήματά της, να γίνουν δρώντα άτομα ώστε να

αποτελέσουν μέρος του πολιτισμικού γίγνεσθαι, αλλά κυρίως να μπορέσουν μελλοντικά να
συμμετέχουν στην ανάπτυξή της.
Έχοντας υπόψη μας τα παραπάνω, σε μια προσπάθεια ένταξης της τοπικής ιστορίας στο
σχολείο, εδώ και τέσσερα χρόνια αποφασίσαμε την ίδρυση του Τοπικού Θεματικού Δικτύου
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης & Πολιτιστικών Θεμάτων με θέμα: «Περιβάλλον, Παράδοση,
Εκπαίδευση. Ερευνώντας το παρελθόν του τόπου μου, ενεργοποιούμαι για το μέλλον του», με
συντονιστικό φορέα – ιδρυτή την Δ/νση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Λάρισας. Με τη
συμμετοχή στο δίκτυο τα σχολεία (Α/θμιας αλλά και της Β/θμιας Εκπαίδευσης) διευρύνουν
την επικοινωνία τους με άλλα σχολεία που δουλεύουν παρόμοιο θέμα και λαμβάνουν τη
σχετική υποστήριξη. Οι εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία μέσα από δεκάδες επιμορφωτικά
σεμινάρια, βιωματικά εργαστήρια, περιηγήσεις και ξεναγήσεις σε χώρους πολιτισμικής
αναφοράς να ενημερωθούν σε ένα πλαίσιο ανταλλαγής καλών πρακτικών για προτάσεις
διδακτικής αξιοποίησης μνημείων της πόλης και έχουν ήδη εφαρμοστεί από συναδέλφους
τους, να ενημερωθούν για την ύπαρξη επιλεγμένων ιστοτόπων με συναφή θεματολογία, να
ενημερωθούν για τις μουσειοσκευές και τα εκπαιδευτικά προγράμματα που υλοποιούν τα
μουσεία της πόλης, να επικοινωνήσουν με τους υπεύθυνους των αρχαιολογικών και
υπόλοιπων πολιτιστικών χώρων.
Στο πλαίσιο αυτό το Σχέδιο Προγράμματος Πολιτιστικών Θεμάτων «Μαθαίνω τον τόπο
μου» που περιγράφουμε στην παρούσα εργασία έγινε για να λειτουργήσει ως μεθοδολογικό
εργαλείο παρέχοντας τους απαραίτητους άξονες δράσης που θα βοηθήσουν τους
εκπαιδευτικούς όχι μόνο του δικτύου, αλλά και όλους όσοι ενδιαφέρονται να υλοποιήσουν
πρόγραμμα με συναφές περιεχόμενο. Αυτοί με τη σειρά τους επιλέγουν, από το προτεινόμενο
υλικό, το κατάλληλο και το προσαρμόζουν κατάλληλα για την τάξη και το θέμα τους. Η
αξιολόγηση των αποτελεσμάτων γίνεται από την Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων από την
μελέτη της τήρησης Ημερολογίων Δράσεων και από την αποστολή Απολογισμού των
σχολείων-μελών του Δικτύου στο τέλος κάθε Σχολικής χρονιάς.
Η πρότασή μας στοχεύει ομάδες μαθητών με τους εκπαιδευτικούς τους, να «υιοθετήσουν

ένα μνημείο», κατά προτίμηση κοντινό στο σχολείο, με σκοπό να το γνωρίσουν, να το
αναδείξουν και να προβάλλουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του καθώς και να το
προστατέψουν περιβαλλοντικά στο πλαίσιο υλοποίησης ενός σχετικού Προγράμματος
Σχολικών Δραστηριοτήτων. Η ιδέα «το σχολείο υιοθετεί ένα μνημείο» δεν είναι καινούρια,
ξεκίνησε το 1992 στη Νάπολη της Ιταλίας με στόχο την ευαισθητοποίηση της τοπικής
κοινωνίας σε ζητήματα προστασίας της πολιτιστικής κληρονομιάς. Η επιτυχία που γνώρισε η
προσπάθεια αυτή οδήγησε στην ιδέα εφαρμογής της σε ευρωπαϊκό επίπεδο (Γρόσδος, 2004),
αλλά και σε Πανελλήνιο (πρόγραμμα Ι.Μ.Ε.). Θελήσαμε λοιπόν κι εμείς με τη σειρά μας να
εφαρμόσουμε κάτι ανάλογο και στο δικό μας δίκτυο.
Οι βασικοί στόχοι του προγράμματος μεταξύ άλλων, αφορούν στην προώθηση της
διάσωσης των πληροφοριών σχετικά με τα μνημεία της πόλης/χωριού των μαθητών και της
μεθοδολογικής επεξεργασίας τους και στη δημιουργία συνθηκών συνεργασίας μέσα από την
ενεργό συμμετοχή όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο σχεδιασμός
περιλαμβάνει φάσεις οι οποίες έχουν ένα συγκεκριμένο άξονα δράσης που θα διευκολύνει
την υλοποίηση των εργασιών των μαθητών καθώς εμπλέκονται διαθεματικά πολλά πεδία του
Αναλυτικού Προγράμματος (Γλώσσα, Γεωγραφία, Αισθητική Αγωγή, Μαθηματικά, Φυσικές
Επιστήμες κ.ά.).
Το πρώτο στάδιο αφορά την προετοιμασία των μαθητών και των εκπαιδευτικών στην
επιτόπια μελέτη και έρευνα. Τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι μαθητές είναι αναγκαίο να
κατανοήσουν ότι αντικείμενο μελέτης της Τοπικής ιστορίας μπορεί να γίνει οτιδήποτε
αποτελεί μνημείο, στοιχείο ύπαρξης και ανθρώπινης δραστηριότητας στο παρελθόν
(Μαϊστρέλλης, 2005). Σύμφωνα με τον ορισμό του ICOM (International Council of Museums)
(άρθρο 4), “μνημεία θεωρούνται τα φυσικά τοπία, τα αρχαιολογικά, τα εθνογραφικά ιστορικά
μνημεία και οι χώροι που έχουν το χαρακτήρα μουσείου και προσφέρονται για παρεμφερείς
δραστηριότητες”. Σήμερα το περιεχόμενο του όρου “μνημείο” διευρύνεται ακόμη
περισσότερο, καθώς περιλαμβάνει τα κτίρια όπου αναπτύχθηκε στο παρελθόν βιομηχανική
δραστηριότητα. Ως μνημεία μπορούν να θεωρηθούν: μουσεία, αρχαιολογικοί χώροι, μνημεία
αρχιτεκτονικής (κατοικίες, σχολεία, νεοκλασικά κτίρια, ναοί), γλυπτά, μονές, πάρκα και κήποι,
εργοστάσια, επαγγέλματα που τείνουν να εκλείψουν, οι ταμπέλες των καταστημάτων, η λαϊκή
αγορά, κ.α.)”(Δ.Ε.Π.Π.Σ. 2003).
Χρήσιμα εργαλεία στη διδακτική διαδικασία αποτέλεσαν η βιβλιογραφική έρευνα, ο

καταιγισμός ιδεών, οι εννοιολογικοί χάρτες, η αναζήτηση πηγών και μαρτυριών, η χρήση
συνέντευξης κ.λπ. Παράλληλα, προτείνονται στους εκπαιδευτικούς πηγές και πλούσιο
εκπαιδευτικό υλικό, τόσο έντυπο όσο και ψηφιακό, που μπορεί να υποστηρίξει
αποτελεσματικά τη διδασκαλία και τη μάθηση. Στη πρώτη αυτή φάση της συλλογής οι
εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν ότι οι χώροι άντλησης πληροφοριών είναι πολλοί και το υλικό
μπορεί να κατανεμηθεί σύμφωνα με τις ιδιαίτερες δεξιότητες και προτιμήσεις των μαθητών.
Στη συνέχεια, οι δραστηριότητες που σχεδιάζονται για τους μαθητές οργανώνονται με τη
μέθοδο project καθώς αυτή αποτελεί μια ανοικτή διαδικασία μάθησης, τα όρια και οι
διαδικασίες της οποίας δεν είναι αυστηρά καθορισμένα, ενώ εξελίσσεται ανάλογα µε την
εκάστοτε κατάσταση και τα ενδιαφέροντα των συµμετεχόντων. Το τελευταίο διευκολύνει
ουσιαστικά τη διαδικασία προσέγγισης της γνώσης, ενώ παράλληλα δημιουργεί προϋποθέσεις
ουσιαστικής συνεργασίας ανάμεσα στα µέλη της παιδαγωγικής ομάδας.
Τα αποτελέσματα και τα έργα των δράσεων, που συγκέντρωσαν οι ομάδες των σχολείων
είχαν την ευκαιρία να παρουσιαστούν στα Μαθητικά Συνέδρια «Μαθαίνω & Παρουσιάζω τον
πολιτισμό του τόπου μου» που διοργανώνονται κάθε χρόνο από τη Δ/νση Α/θμιας Εκπ/σης
Λάρισας στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς σε ένα πλαίσιο ανατροφοδότησης και ανταλλαγής
καλών πρακτικών. Τα αποτελέσματα των τεσσάρων συνεδρίων που υλοποιήθηκαν ως τώρα
ήταν θεαματικά. Δόθηκε η δυνατότητα σε χιλιάδες μαθητές-μικρούς σύνεδρους από όλο τον
νομό, με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών να αναδείξουν τα μνημεία, τα έθιμα και τα
πανηγύρια του τόπου τους με το δικό τους μοναδικό τρόπο. Οι εργασίες του κάθε Συνεδρίου
πλαισιώνονταν με βιωματικές δράσεις για μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς που συντόνιζαν
ειδικοί επιστήμονες της Εφορίας Αρχαιοτήτων, των Μουσείων της Λάρισας, Υπηρεσιών του
Δήμου Λαρισαίων και άλλους πολύτιμους συνεργάτες που εθελοντικά συμμετέχουν στη
διοργάνωση.
Επίσης, πανελλήνιες διακρίσεις απέσπασαν σχολεία της Α/θμιας Εκπ/σης Λάρισας που
συμμετείχαν με προγράμματα τοπικής ιστορίας στους Πανελλήνιους Μαθητικούς
Διαγωνισμούς, που προκήρυξε η Εκπαιδευτική Ραδιοτηλεόραση του ΥΠ.Π.Ε.Θ. και το Εθνικό
Κέντρο Έρευνας και Διάσωσης Σχολικού Υλικού (ΕΚΕΔΙΣΥ).
Η συγγραφή του συγκεκριμένου σχεδίου Προγράμματος Πολιτιστικών Θεμάτων «Μαθαίνω
τον τόπο μου» οργανώθηκε και σχεδιάστηκε με στόχο να βοηθήσει και να διευκολύνει τον
κάθε εκπαιδευτικό που θέλει να εφαρμόσει παρόμοιο πρόγραμμα στο σχολείο του στο
πλαίσιο του δικτύου ή στο πλαίσιο υλοποίησης ετήσιου προγράμματος σχολικών
δραστηριοτήτων· γι’ αυτό και έχει καθοδηγητικό χαρακτήρα και σε καμία περίπτωση δεν
συνεπάγεται την εφαρμογή του κατά τον ίδιο τρόπο σε όλα τα σχολεία. Το κάθε σχολείο και οι
εκπαιδευτικοί είχαν τη δυνατότητα να το αξιοποιήσουν ευέλικτα και σύμφωνα με το ειδικό
πλαίσιο αναφοράς του σχολείου τους (σχολείο, μαθητές/τριες, κοινότητα, ειδικές συνθήκες,
κ.ά.) στοχεύοντας στη συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών του δικού τους ρόλου στη
διάσωση της πολιτισμικής κληρονομιάς του τόπου τους.
Σε ένα επίπεδο αναστοχασμού και αξιολόγησης, παρακολουθώντας τις εξαιρετικές

παρουσιάσεις στα Μαθητικά Συνέδρια και μελετώντας τα απολογιστικά στοιχεία
διαπιστώνουμε ότι η Τοπική Ιστορία έχει άπειρες δυνατότητες και ότι οι εκπαιδευτικοί και οι
μαθητές διαθέτουν άπειρες ιδέες και ενδιαφέροντα. Η επιλογή των θεμάτων στηριζόταν
πάντα στο ενδιαφέρον των μαθητών και τις ιδιαιτερότητες των τοπικών συνθηκών. Η συλλογή
των στοιχείων μελέτης της ζωής της πόλης τους και της γύρω περιοχής, τους βοήθησε να
αποκτήσουν μια συνολική εικόνα της και να είναι οι ίδιοι ερευνητές/ιστορικοί και
πρωταγωνιστές της ιστορίας της και της ανάπτυξής της.
Η δημιουργία ενός σχολείου ανοιχτού στην κοινωνία αποτελεί ένα από τα κυριότερα
ζητούμενα της εκπαίδευσης. Παράλληλα όμως μ’ αυτό, η εφαρμογή των Προγραμμάτων
Σχολικών Δραστηριοτήτων και ιδιαιτέρως των πολιτιστικών ωθεί τον επαναπροσδιορισμό της
σχέσης μας με τα προϊόντα της ανθρώπινης δραστηριότητας και του πολιτισμού της κοινωνίας
στην οποία ζούμε, ξεκινώντας από το μικρόκοσμο της γειτονιάς μας και φτάνοντας στα όρια
της ευρωπαϊκής κοινωνικής, ιστορικής, θεσμικής και πολιτισμικής πραγματικότητας.
Συγχαίρουμε τα σχολεία που πήραν πρωτοβουλίες ώστε να δοθεί η δυνατότητα στους

μαθητές να εργαστούν πέρα από τα καθιερωμένα πλαίσια της σχολικής αίθουσας και
ευχόμαστε ότι το παράδειγμά τους θα το ακολουθήσουν και πολλά άλλα. Από τη μεριά μας θα
κάνουμε ό,τι μπορούμε να ενθαρρύνουμε και να βοηθήσουμε τέτοιου είδους καλές δράσεις.
Αναφορές
Moniot, H., (2002). H διδακτική της ιστορίας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Αβδελά, Έ., (1998). Ιστορία και σχολείο. Αθήνα: Νήσος.
Αλαχιώτης, Στ., (2001). Οδηγός για την εφαρμογή της Ευέλικτης ζώνης, Βιβλίο για το
δάσκαλο. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Βώρος, Φ., (1989). Τρόποι Σπουδής και Διδασκαλίας της Ιστορίας. Αθήνα: Παπαδήμα.
Γρόσδος, Σ., (2004). Δέκα βήματα για να υιοθετήσει το σχολείο ένα μνημείο.
Στο: Αρχαιολογία και Τέχνες, 93, 130-134.
Δ.Ε.Π.Π.Σ., (2003). Αρ.Φύλλου 303. τ. Β΄, Αθήνα: Εφημερίς της Κυβερνήσεως.
Κόκκινος, Γ., (1998). Από την Ιστορία στις ιστορίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λεοντσίνης, Γ., (1990). Τοπικές ιστορικές σπουδές και μελέτη του περιβάλλοντος. Αθήνα:
Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Λεοντσίνης, Γ., (2006). Διδακτική της Ιστορίας- γενική/τοπική ιστορία και περιβαλλοντική
εκπαίδευση. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Λεοντσίνης, Γ., Ρεπούση, Μ., (2001). Η Τοπική Ιστορία ως Πεδίο Σπουδής στο Πλαίσιο της
Σχολικής Παιδείας. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Μαϊστρέλλης, Σ., (2005). Σχολείο και αρχαιολογικοί χώροι. Σχεδιάζοντας ένα εκπαιδευτικό
πρόγραμμα. Τα Εκπαιδευτικά, 75/76, 77-89.
Νάκου, Ε., (2002). Τα παιδιά και η ιστορία, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ντούλας, Χ., (1988). Σχολικά βιβλία ιστορίας και τοπική ιστορία: Η περίπτωση της
Θεσσαλίας, Σεμινάριο (Π.Ε.Φ.), 9, 88-107.
Ματσαγγούρας, Η., (2004). Πραγματολογικά κείμενα στα διδακτικά εγχειρίδια.
Κειμενογλωσσολογικές Προδιαγραφές και Διδακτικές. Νέα Παιδεία, 111, 26-48.
Ρεπούση, Μ., (2004). Μαθήματα Ιστορίας. Από την Ιστορία στην ιστορική εκπαίδευση.
Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη.
Σπυροπούλου-Κατσάνη, Δ., Κοσκολού, Α., Μίτσης, Π., Παυλικάκης, Γ., Φέρμελη, Γ. (2014).
Οδηγός εφαρμογής του νέου Προγράμματος Σπουδών του διδακτικού μαθησιακού πεδίου
«Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Π.Ε.Α.Α.), Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
Υπουργική απόφαση με Α.Π. 113727/Γ2/03-10-2011 με θέμα: Έγκριση Προγραμμάτων
Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την Πιλοτική τους Εφαρμογή
του διδακτικού πεδίου Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη.
Παράρτημα
«Όταν η τοπική ιστορία πάει…σχολείο»
4-5 μήνες
Σύμφωνα με το νέο πρόγραμμα Σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης για το θεματικό

πεδίο «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΠΕΑΑ)» (απόφαση με Α.Π.
113727/Γ2/03-10-2011), η διερεύνηση κάθε θέματος γίνεται σε 4 επίπεδα:
1ο Επίπεδο: Θεμελιώδεις γνώσεις
Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα: Α. Να ονομάσουν τα σημαντικά μνημεία

πολιτιστικής κληρονομιάς του τόπου τους. Β. Να αιτιολογήσουν γιατί ένα μνημείο πολιτιστικής
κληρονομιάς είναι σημαντικό για τον τόπο τους.
2ο Επίπεδο: Εντοπισμός ζητήματος/προβλήματος
Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα: Α. Να περιγράψουν ένα μνημείο πολιτιστικής

κληρονομιάς, Β. Να παρατηρήσουν τη σχέση του μνημείου με το τοπικό περιβάλλον, Γ. Να
εντοπίσουν πιθανές αιτίες παραμέλησης ή υποβάθμισης του μνημείου.
3ο Επίπεδο: Διερεύνηση ζητήματος/ προβλήματος
Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα: Α. Να καταγράψουν τυχόν παρεμβάσεις που

αλλοιώνουν το μνημείο, Β. Να εξερευνήσουν τις απόψεις ατόμων του οικείου περιβάλλοντος
τους για τη σημασία και την κατάσταση του μνημείου.
4ο Επίπεδο: Δράσεις
Κάνουν προτάσεις για την ανάδειξη ενός μνημείου του τόπου τους.
Γενικός σκοπός- επιμέρους στόχοι
Βασικός διαχρονικός σκοπός της τοπικής ιστορίας είναι να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά

σχετικά με την ιστορία του τόπου τους τόσο μέσα από τη διερεύνηση και κατανόηση
εννοιολογικών περιεχομένων όσο και μέσα από δραστηριότητες με πρακτικο-βιωματικό
αντίκρισμα, σε ένα περιβάλλον βιωματικό όπου τα ίδια θα έχουν τη χαρά της παρατήρησης
και της συνεργασίας.
Οι Επιμέρους στόχοι, μεταξύ άλλων, αφορούν:
Α. Γνωστικό • να γνωρίσουν οι μαθητές τα σημαντικά μνημεία του τόπου τους σε

επίπεδο σχέση µε την οικονοµική, κοινωνική και πολιτιστική ανάπτυξη της
πόλης τους και της ευρύτερης περιοχής,
• να αιτιολογούν-επιχειρηματολογούν γιατί είναι σημαντικό για τον τόπο
τους,
• να αναγνωρίζουν και να αξιοποιούν διαφορετικά είδη γραπτής-
ιστορικής πηγής (π.χ. χρονολογίες, ονόματα τοπικών αρχόντων,
ευεργετών-δωρητών κ.λ.π.),
• να συσχετίζουν τα χαρακτηριστικά στοιχεία ενός πολιτιστικού μνημείου
σε συνδυασμό με το τοπικό και φυσικό του περιβάλλον,
• να καταγράφουν τυχόν παρεμβάσεις που αλλοιώνουν το μνημείο
και να ερευνούν το ποιος ευθύνεται για αυτές και να εντοπίζουν
πιθανές αιτίες παραμέλησης ή υποβάθμισης του μνημείου,
• να ερευνούν τις απόψεις ατόμων του οικείου περιβάλλοντός τους για
τη σημασία και την κατάσταση του μνημείου,
• να γνωρίσουν τις πρωτοβουλίες και τις προσπάθειες που γίνονται τα
τελευταία χρόνια για την προστασία -ανάδειξη του μνημείου της πόλης
και της περιοχής γύρω από αυτό, όσο και των ενεργειών που γίνονται
σήμερα γι’ αυτό το σκοπό.
Β. Επίπεδο • να συλλέγουν και να επεξεργάζονται πληροφορίες μέσω ποικίλων
ικανοτήτων πηγών και εργαλείων πληροφόρησης και επικοινωνίας (π.χ.
βιβλιογραφική έρευνα, παρατήρηση σε έρευνα πεδίου),
• να αξιολογούν, να επιλέγουν κριτικά και να παρουσιάζουν -
επικοινωνούν τις πληροφορίες (ομιλία, ακρόαση, γραφή,
επιχειρηματολογία, διάλογος κλπ.,
• να κατανοούν τις αλληλοσυσχετίσεις όλων των παραγόντων του
περιβάλλοντος για τη δημιουργία πολιτισμού,
• να συνεργάζονται με άλλα άτομα σε ομαδικές εργασίες μέσα σε
πλαίσια σεβασμού, αναγνώρισης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης
(interactive),
• να αναλάβουν δράση για την επίλυση προβλημάτων,
• να καλλιεργήσουν σε ικανοποιητικό βαθµό την περιέργεια και την
παρατηρητικότητά τους, μέσα από τη μελέτη και την έρευνα άμεσων
ιστορικών πηγών.
Γ. Επίπεδο • να ενημερώνονται, να ευαισθητοποιούνται και να εκτιμούν την αξία
στάσεων πολιτιστικών μνημείων και του σεβασμού στην παράδοση και στο
δομημένο περιβάλλον που προέρχεται από το παρελθόν,
• να διαμορφώνουν μελλοντική υπεύθυνη στάση ενεργού πολίτη με τη
συνδρομή και συμμετοχή της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, των φορέων της
περιοχής αλλά και της εθελοντικής εργασίας όλων μας,
• να αξιοποιούν γνώσεις και να υιοθετούν κατάλληλες αξίες για να
προτείνουν τρόπους ανάδειξης και προστασίας ενός μνημείου
του τόπου τους,
• να δημιουργούν κουλτούρα συνεργασίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ
μαθητών διαφορετικών τάξεων ή και σχολείων, μεταξύ εκπαιδευτικών-
μαθητών και μεταξύ μαθητών-τοπικής κοινωνίας με στόχο την
ανάληψη πρωτοβουλιών και την από κοινού δράση για προστασία των
μνημείων,
• να επικοινωνούν και να γνωρίζουν άλλους πολιτισμούς, να αποκτούν
κριτήρια που θα τους παρακινήσουν ατομικά ή με φίλους ή μέλη της
οικογένειάς τους να επαναλάβουν την επίσκεψη στον ίδιο χώρο ή σε

άλλον χώρο με τα ίδια ή συγγενή χαρακτηριστικά, να βιώσουν το
αίσθημα της αποδοχής και της ικανοποίησης μέσα από τη
συνειδητοποίηση της συμβολής των ατόμων του άμεσου περίγυρου
και κατά συνέπεια και τη δική τους στη δημιουργία της Τοπικής
Ιστορίας.
Παραδοτέα που θα ζητηθούν από τους μαθητές μέσα από Κριτήρια Αξιολόγησης
Διαθεματικές Δραστηριότητες παραδοτέων
Γλώσσα ✓ Αξιολογείται από

εκπαιδευτικούς και
✓ να ασκηθούν στη δημιουργική παρατήρηση και να μαθητές, ο βαθμός
αποδώσουν μέσω γραπτής έκφρασης την περιγραφή ενός επίτευξης των στόχων με:
μνημείου, Παρατήρηση, Συζήτηση,
✓ να καταγράψουν στοιχεία προφορικής παράδοσης, Ερωτηματολόγια κ.α.
✓ να προσεγγίσουν διαφορετικές μορφές γραπτού λόγου ✓ Παρουσίαση σε ειδική
(χάρτες μνημείων, τουριστικοί οδηγοί, άρθρα τοπικών εκδήλωση στο σχολείο.
εφημερίδων), ✓ Αξιολόγηση του
✓ να δομήσουν συνεντεύξεις από τους κατοίκους της προγράμματος από τους
περιοχής και να αναλύσουν τις πληροφορίες που θα μαθητές, με
συγκεντρώσουν από τις συνεντεύξεις, αυτοαξιολόγηση ως προς
✓ να συμμετέχουν σε παιχνίδια ρόλων πολιτών από την συμμετοχή, τη
διάφορες επαγγελματικές και κοινωνικές ομάδες που συνεργατικότητα, τη
συμμετέχουν στο σχεδιασμό της πόλης (π.χ. αρχιτέκτονες, διατήρηση ενδιαφέροντος,
Δήμος, παιδιά, έμποροι, αρχαιολόγοι κ.ά.) το βαθμό ικανοποίησης
✓ να συντάξουν το «Ημερολόγιο του μνημείου»: οι από την πορεία, επίσης
αλλαγές που συνέβησαν σ’ ένα μνημείο στην πάροδο των αξιολόγηση των γνώσεων
χρόνων. και δεξιοτήτων που
Μαθηματικά : απέκτησαν οι μαθητές
μέσα από τη συμμετοχή
✓ χαρτογράφηση μνημείων ενός τόπου, που είναι τους στο πρόγραμμα και
ουσιαστικά μια άσκηση μαθηματικών στο χώρο, αξιολόγηση του
✓ μετρήσεις χώρου, επιφάνειας, πάχους των τοίχων αποτελέσματος της
διατηρημένων μνημείων (κατοικιών, αρχαίων εργασίας.
θεάτρων, κάστρων, γεφυριών) και
✓ Σύνδεση της ιστορίας
✓ μελέτη οικονομικών (έξοδα κατασκευής, μεταφοράς).
του χώρου που μελετούν
Φυσικές Επιστήμες (Φυσική, Βιολογία, Γεωγραφία)
οι μαθητές με το
✓ καταγραφή των υλικών δόμησης– Συζήτηση τοπογραφικό και
πλεονεκτημάτων και μειονεκτημάτων γεωγραφικό πλαίσιο
✓ μελέτη θέσης των δικτύων ύδρευσης προσεγγίζοντας έννοιες
✓ μελέτη-συζήτηση τεχνικών αντοχής, Τοπικής Ιστορίας,
αντισεισμικότητας, εξοικονόμησης ενέργειας Πολιτισμού και
✓ ‘Η κοινωνία ενός μνημείου’: καταγραφή και Γεωγραφίας
αναγνώριση βιοποικιλότητας στο περιβάλλον γύρω ✓ Συνειδητοποίηση, με
του μνημείου. αφόρμηση το μικρόκοσμο
✓ κατασκευή και χρήση χαρτών και χρήση κλίμακας της γειτονιάς τους, της
Εικαστικά έννοιας της ευρωπαϊκής
κοινωνικής, ιστορικής,
✓ «ζωγραφίζω πώς είναι ένα μνημείο σήμερα και με το πολιτισμικής
πώς θα ήθελα να είναι» πραγματικότητας

✓ «σχεδιάζω την πόλη που θα ήθελα να μένω»
✓ κατασκευή ψηφιδωτών
✓ εξοικείωση με τη χρήση της φωτογραφικής μηχανής
✓ κατασκευή λευκώματος με φωτογραφίες των
μνημείων του τόπου τους
✓ δημιουργία αφίσας ‘σωτηρίας’ ενός μνημείου,
Η πορεία του προγράμματος μπορεί να συμπεριλάβει τις ακόλουθες φάσεις, μηνιαίας

περίπου διάρκειας η καθεμία :
1ο Επίπεδο: Θεμελιώδεις γνώσεις. Το Εργαστήρι του Ιστορικού
Αναζήτηση και εντοπισµός συγκεκριμένου θέματος μελέτης
Η φάση αυτή περιλαμβάνει προτάσεις καθώς και καθορισμό του θέματος µε το οποίο θα
ασχοληθούν οι µαθητές και ο εκπαιδευτικός. Ορίζεται η έννοια μνημείο. Καταρχήν
μοιράζονται σχετικές εκδόσεις που περιέχουν μνημεία της πόλης, χάρτες μνημείων,
τουριστικούς οδηγούς ή σχετικά άρθρα τοπικών εφημερίδων. Υπάρχουν τοπογραφικοί χάρτες
της πόλης μας, όπου τα μνημεία σημειώνονται με εικόνες ή ονόματα. Τονίζεται η ανάγκη
προσέγγισης και γνωριμίας ενός μνημείου απροστάτευτου ή “ξεχασμένου” με σκοπό να
ανακαλυφθούν τα μυστικά του και να φροντίσουμε για την ανάδειξή του, τη φροντίδα του, τη
συνεχή επαφή των μαθητών με αυτό. Το μνημείο μπορεί να επιλεγεί με βάση όχι μόνο τη
γεωγραφική εγγύτητα -το σχολείο να γειτνιάζει με το μνημείο- αλλά και τη μέχρι τότε εμπειρία
των παιδιών στο χώρο αυτό. Άλλωστε άμεσος στόχος της υιοθεσίας είναι η ευαισθητοποίηση
των μαθητών και μέσω των μαθητών η ευαισθητοποίηση του κοινού σε θέματα προστασίας
της πολιτισμικής μας κληρονομιάς (Γρόσδος, 2004). Είναι απαραίτητο όμως τα παιδιά να
συμμετέχουν στην επιλογή του μνημείου που θα υιοθετηθεί. Προτείνεται εικονική περιήγηση
στο ιστορικό κέντρο της Λάρισας στο: https://www.youtube.com/watch?v=wdqFnIOCJMk που
διοργάνωσαν οι Δ/νσεις Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης δια των Υπ. Σχ. Δρ. σε συνεργασία με τις
Υπεύθυνες της Εφορείας Αρχαιοτήτων Λάρισας και παρουσίασε η τηλεοπτική εκπομπή Εν
Λευκώ, Θεσσαλία Τηλεόραση (10/12/2014).
2ο Επίπεδο: Εντοπισμός ζητήματος/προβλήματος. “Ταξιδεύω σαν περιηγητής”. Έρευνα
Στη φάση αυτή διεξάγονται συζητήσεις και ανταλλάσσονται ιδέες σχετικά µε το πως
θεωρούν οι μαθητές ότι θα προσεγγίσουν το θέμα που επέλεξαν να μελετήσουν. Μοιράζονται
πολιτιστικοί χάρτες της πόλης ή στο διαδίκτυο:http://www.google.gr/maps. Τα παιδιά
βρίσκουν το μνημείο, σημειώνουν τους γύρω δρόμους και χαράσσουν τη διαδρομή από το
σχολείο ως το μνημείο. Αρχικά γίνεται βιβλιογραφική έρευνα για να συγκεντρώσουν
πληροφοριακό υλικό, αποσπάσματα βιβλίων, άρθρα εφημερίδων, μελέτες, παλιές
φωτογραφίες, χάρτες, κ.ά. Παράλληλα συγκεντρώνεται το σχετικό µε το θέμα μελέτης υλικό
από τους μαθητές, ανάλογα µε τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους.
Κάθε ομάδα θα επικεντρώσει την προσοχή της στο θέμα που επέλεξε να ερευνήσει. Ο
εκπαιδευτικός σε ρόλο συνερευνητή-συνεργάτη, ενημερώνει τα παιδιά για τους χώρους στους
οποίους υπάρχουν οι πηγές της γνώσης (Γενικά Αρχεία του Κράτους, βιβλιοθήκες, μουσεία,
Εφορείες Αρχαιοτήτων κ.α.).
3οΕπίπεδο:Διερεύνηση ζητήματος/ προβλήματος“Μια μέρα στο μνημείο”Μελέτη πεδίου
Ακολουθεί η επίσκεψη στο μνημείο. Εκεί τα παιδιά μαζί με το δάσκαλο παρατηρούν,

καταγράφουν, εκφράζουν γνώμες, επισημαίνουν σημεία τα οποία είχαν γνωρίσει
βιβλιογραφικά, φωτογραφίζουν. Η φωτογράφιση έχει διπλό σκοπό: Πρώτον να εντοπιστούν
να σημάδια εγκατάλειψης ή κακής χρήσης του μνημείου (κοντινά πλάνα) και δεύτερον να
αναδειχθεί η ομορφιά, η μοναδικότητα και η μεγαλοπρέπεια του μνημείου (πανοραμικά
πλάνα). Κάνοντας μια μικρή έρευνα τα παιδιά θα καταγράψουν τις απόψεις των περαστικών.
Οι ερωτήσεις θα είναι απλές και λιγοστές (Στη σύνταξη των ερωτηματολογίων, ο
εκπαιδευτικός περιορίζεται σε ρόλο διεκπεραιωτή της διαδικασίας με διακριτική παρέμβαση.
Μπορεί να προτείνει οδηγούς συνέντευξης για να βοηθήσει τους μαθητές. Υπάρχουν έτοιμα
“Φύλλα Εργασίας” στον Οδηγό για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων»
Επιστημονικό Πεδίο: Περιβάλλον και εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη, σελ. 50-55
http://repository.edulll.gr/1855).
Ξεναγούνται και συζητούν με ειδικούς επιστήμονες, αρχαιολόγους, αρχιτέκτονες, κ.ά., οι

οποίοι προσφέρουν τη δική τους οπτική. Τα παιδιά ζωγραφίζουν επιτόπου το μνημείο ή το
κατασκευάζουν με πηλό. Κουβεντιάζουν με ανθρώπους που θυμούνται το μνημείο όπως ήταν
παλιά, ή με επαγγελματίες: φύλακες, εργάτες, κ.ά..
Επιστρέφοντας στο σχολείο: Οι συνεντεύξεις απομαγνητοφωνούνται και μετατρέπονται σε

γραπτά κείμενα. Τα αποτελέσματα της έρευνας κωδικοποιούνται, παρουσιάζονται
περιγραφικά ή με ιστογράμματα και καταγράφονται απλά συμπεράσματα. Σχολιάζονται και
γράφονται λεζάντες στις φωτογραφίες και γράφονται άρθρα για τη σχολική εφημερίδα.
Γράφονται επιστολές που απευθύνονται στην Τοπική Αυτοδιοίκηση και στο ευρύτερο
περιβάλλον με σκοπό την ευαισθητοποίηση. Γράφονται κείμενα με προτάσεις για την
αξιοποίηση του μνημείου.
4οΕπίπεδο:Δράσεις “Το εργαστήρι του δημοσιογράφου” Οργάνωση - Εφαρμογή
Το υλικό ταξινομείται και τα δεδομένα οργανώνονται ακολουθώντας τα στάδια της

κατάταξης του υλικού (χρονολογικά και θεματικά), της επιλογής του υλικού, του ελέγχου της
εγκυρότητας, της διασταύρωσης και της σύνθεσης των στοιχείων από κάθε ομάδα και
παρουσιάζονται στην ολομέλεια. Η φάση της αξιοποίησης του υλικού έγινε με πολλούς
τρόπους: λευκώματα, έκθεση υλικού σε προθήκες, να παρουσιαστεί όλο ή μέρος του με
μορφή ανακοίνωσης-διάλεξης στην τάξη ή στην ευρύτερη κοινωνία της περιοχής, να γίνουν
δραματοποιήσεις / θεατρικές παραστάσεις κτλ. Η συνθετότερη όμως και διαρκέστερη
αξιοποίηση είναι η σύνθεση του υλικού και η παρουσίαση των σχετικών συμπερασμάτων σε
μορφή μελέτης. Τα παιδιά ταξιδεύουν στο παρελθόν. Φαντάζονται γεγονότα που έχουν
συμβεί γύρω από το μνημείο παλιότερα, γράφουν, δραματοποιούν, παίζουν ρόλους,
προετοιμάζουν μία θεατρική παράσταση. Ακόμη, ζωγραφίζεται η αφίσα ‘σωτηρίας’ του
μνημείου.
Παράλληλα, συμμετέχουμε στην εκστρατεία του Υπουργείο Πολιτισμού για την τόνωση
του ενδιαφέροντος για τα μνημεία του τόπου μας και καταθέτουμε πρωτότυπες και
ουσιαστικές ιδέες τις οποίες αναρτούμε και στην ιστοσελίδα του σχολείου. Συζήτηση του
τρόπου παρουσίασης του υλικού (έκδοση χειροποίητου ή τυπογραφημένου φυλλαδίου,
έκθεση του υλικού σε τοίχο του σχολείου, δημοσίευση σε τοπική εφημερίδα ή περιοδικό,
αποστολή στον περιφερειάρχη, στο δήμαρχο, στις αρχαιολογικές υπηρεσίες).
-Μελέτη Περιβάλλοντος Β΄ Δημ., Ιστορία Δ’ Δημ.:http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/
-Υπουργείο Πολιτισμού και Τουρισμού:http://odysseus.culture.gr
-Πύλη Παιδαγ.Υλικού Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης:http://www.env-edu.gr/Default.aspx
-Πολιτιστικά Δήμου Λαρισαίων:http://culture.larissa-

dimos.gr/viewitems.php?topic_id&level=2&belongs=9&belongs=9&lang=gr
-Ιστοσελίδα για Αρχαία Θέατρα:http://www.diazoma.gr/GR/Page_01-01.asp?Reset=1
-Ιστοσελίδα 7ουΓΕΛ με αξιοθέατα Λάρισας:http://7gym-

laris.lar.sch.gr/topos/lar_axiotheata.htm
-Οδηγός εφαρμογής του νέου Π.Σ. «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη"
Προτείνονται ως προσεγγίσεις συμμετοχικές και συνερευνητικές διαδικασίες που

προάγουν την αυθεντική, ενεργητική - δημιουργική μάθηση. Συγκεκριμένα, διεπιστημονική
και διαθεματική προσέγγιση του αντικειμένου μελέτης, συνεργασίες με εμπλεκόμενους
φορείς, έρευνα και μελέτη πεδίου (μέθοδος project), ομαδοσυνεργατική και βιωματική
προσέγγιση, θεατροπαιδαγωγικές προσεγγίσεις (δραματοποίηση, παιχνίδι ρόλων, θεατρικό
παιχνίδι, εκπαιδευτικό δράμα, δημιουργικό παιχνίδι), καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων,
ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών μεταξύ συνεργαζόμενων σχολείων του Δικτύου, εξ
αποστάσεως εκπαίδευση και υποστήριξη των συνεργαζόμενων σχολικών μονάδων.
Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες με συγκεκριμένο αντικείμενο έρευνας [1η ομάδα: “Τότε”,

2η ομάδα: “Από τότε μέχρι σήμερα”, 3η ομάδα: “Σήμερα”, 4η ομάδα: “Μνημείο και
περιβάλλον”, 5η ομάδα: “Τέχνη και μνημείο (Λαογραφία, Τραγούδι, Λογοτεχνία)].
Η σχεδίαση αναφέρεται σε μία τάξη είκοσι πέντε ατόμων ώστε ο διαχωρισμός των
μαθητών σε ομάδες των πέντε να είναι λειτουργικός και ευέλικτος. Οι ομάδες θα γίνουν
ανάλογα με το ενδιαφέρον που θα δείξουν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της πρώτης φάσης
(έρευνα) αλλά και με άξονα τις δεξιότητές τους.
Η όλη προσπάθεια αξιολογείται. Δεν αποτελεί την τελευταία φάση της µεθόδου.
Πραγματοποιείται καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος, καθώς συνδέεται με
τους στόχους, το περιεχόμενο και τη μεθόδευση της διδασκαλίας και έχει ποιοτικό χαρακτήρα
και όχι ποσοτικό. Κάνουμε φύλλα Τελικής αξιολόγησης προσαρμοσμένα στους μαθητές μας
για να κάνουμε την δική μας Ανασκόπηση: Τι κάναμε, πού πήγαμε, τι είδαμε; Η Αξιολόγηση
σαν μεταγνωστική διαδικασία: τι μάθανε, άλλαξε κάτι από αυτά που ξέρανε, άλλαξε κάποια
άποψή τους για τα πράγματα σε σχέση με αυτά που είδαν, καλύπτουμε κενά και απορίες
τους, προχωρούμε σε βάθος συζήτηση κρίσιμων ζητημάτων αξιολογούμε την κάθε επίσκεψη.
Κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι αρχικοί στόχοι; Ήταν το όλο πρόγραμμα μια ευχάριστη και
δημιουργική εμπειρία (Διαφοροποιημένη προσέγγιση στις διαφορετικές δυνατότητες των
παιδιών), έμαθαν οι μαθητές την παρατήρηση και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης μέσα από τα
εκθέματα (ποιες αλλαγές για καλύτερη μελλοντική προσέγγιση), έμαθαν να αναζητούν, να
συνεργάζονται, να εκφράζονται ελεύθερα και να ανακαλύπτουν πληροφορίες μόνα τους, ποια
τα συναισθήματα, τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα και οι στάσεις. Είναι πολύ σημαντικό
φέρνοντας ένα μαθητή σε επαφή με ένα μνημείο να ευχαριστηθεί, ακόμα και αν δεν μάθει,
είναι βέβαιο ότι κάτι θα αποκομίσει από αυτή την επίσκεψη.
Προτάσεις για δραστηριότητες – προτεινόμενες εργασίες που υλοποιήθηκαν
Μερικά παραδείγματα από τα προγράμματα που υλοποιήθηκαν και παρουσιάστηκαν στα

συνέδρια ήταν: Στο 1ο Μαθητικό Συνέδριο του 2014: το 39ο Δ.Σ. Λάρισας σε συνεργασία με
το Μουσικό σχολείο παρουσίασε "Ο χαμένος θησαυρός"Μυθοπλασία για το Μπεζεστένι, το
37o Δ. Σ. Λάρισας" Υιοθετώ "Το μνημείο της Εθνικής Αντίστασης του Φιλόλαου Τλούπα στο
πάρκο Αλκαζάρ, το Δ.Σ. Βερδικούσας"Εξωκλήσια και οι εκκλησιές του τόπου μου. Ο προφήτης
Ηλίας του σχολείου μας", το Δ.Σ. Κιλελέρ "Το Κιλελέρ στο χθες και στο σήμερα: Ένα ταξίδι στο
χρόνο "κ.α. Στο 2ο Μαθητικό Συνέδριο του 2015: "Η Ιστορία του σχολείου μου” από το Δ.Σχ.
Βερδικούσσας, “Ακολουθώντας τα βυζαντινά μονοπάτια της πόλης φτάνουμε στο σήμερα”
από το 4o Δ.Σχ.Φαρσάλων, “Η Γεωργική Σχολή της Λάρισας” από τα 20ο & 38ο Δ.Σχ.Λάρισας,
“Τα Κάστρα της ευρύτερης περιοχής μας” από το 27ο Δ.Σχ. Λάρισας, κ.α. Στο 3ο Μαθητικό
Συνέδριο του 2016: Δ. Σχ. Φαλάνης «Φαλάνη στάση...πολιτισμός εν δράση», 4οΔ.Σχ. Τυρνάβου
«Κλικ, στην ιστορία του τόπου μου», Δ. Σχ. Ομορφοχωρίου «Οι εκκλησίες και τα ξωκλήσια του
τόπου μου», Δ. Σχ. Γόννων “Μουσείο Σχολικής Ζωής Δημοτικού Σχολείου Γόννων», Γυμνάσιο
Πλατυκάμπου «Μνημεία Εθνικής Αντίστασης: 1)Πλατυκάμπου 2)Ελευθερίου 3) Αγίων
Αναργύρων, 4) Μεγ. Μοναστηρίου», Εκπ/ρια Ν. Μπακογιάννη «Ο κύκλος ζωής του
Θεσσαλού»- Έθιμο «Κλήδονας», 25ο Δ.Σ Λάρισας «Παρουσίαση του Λαογραφικού Μουσείου
του σχολείου μας» κ.α. Στο 4ο Μαθητικό Συνέδριο του 2017: Δ.Σχ. Καλοχωρίου “Ερευνώντας
το περιβάλλον του τόπου μου-Το λατομείο της Χασάμπαλης”, Νηπ/γείο Εκπ/ριων Μ.Ράπτου”
Τα μνημεία του τόπου μου μέσα από τα μάτια των παιδιών: Α’ Αρχαίο θέατρο, Υδατόπυργος
ΔΕΥΑΛ, πίνακας “Λάρισα” του Αστεριάδη, 31ο Δ.Σχ. “ΑΕΛ-Η βασίλισσα του θεσσαλικού
κάμπου”, Δ.Σχ. Μακρυχωρίου “Ανάδειξη του Λαογραφικού μας Μουσείου”, Ειδικό Δ.Σχ. Και
Ειδικό Δ.Α.Δ. Λάρισας “Νοιάζομαι και δρω για το περιβάλλον και τον πολιτισμό”.
Οι εργασίες του κάθε Συνεδρίου πλαισιώνονταν με βιωματικές δράσεις για μαθητές, γονείς
και εκπαιδευτικούς, όπως “Κυνήγι κρυμμένου θησαυρού” στο Ιστορικό Κέντρο της Λάρισας,
Εργαστήρια “Ιστορίας της Τέχνης”, “Καταγραφής λαογραφικού υλικού”, “Ερευνώντας στις

Βιβλιογραφικές Αναφορές», «Καταγραφή μουσειακού υλικού - Μαθαίνω να κάνω την
ταυτότητα του μουσειακού εκθέματος», «Μαθαίνω να φωτογραφίζω την όψη του μνημείου»,
«Συντήρηση των μνημείων του πολιτισμού- Μαθαίνω πως κατασκευάζεται ένα ψηφιδωτό»,
«Παρακολουθώ έναν παραδοσιακό χαράκτη πέτρας να με ξεναγεί στα μυστικά της τέχνης
του» που συντόνιζαν ειδικοί επιστήμονες της Εφορίας Αρχαιοτήτων, των Μουσείων της
Λάρισας, Υπηρεσιών του Δήμου Λαρισαίων και άλλοι πολύτιμοι συνεργάτες που εθελοντικά
μας βοηθούν στις διοργανώσεις.
«Ο Τρωικός Πόλεμος: Ανασκόπηση του περιεχομένου της Ιλιάδας στα

Γερμανικά». Διαθεματική πρόταση διδασκαλίας με αξιοποίηση του
ψηφιακού παιχνιδιού, των ΤΠΕ και των Εικαστικών.
Πέτσας Νικόλαος
Φιλόλογος, PhD, MEd, MA
Εκπαιδευτικός στο 2ο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης
nikospetsas64@gmail.com
Καραγκιαούρη Φωτεινή
Καθηγήτρια Γερμανικών, MA
Εκπαιδευτικός στο 2ο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης
fokaragia@sch.gr
Περίληψη
Αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου αποτελεί η ανασκόπηση του περιεχομένου της

Ιλιάδας στα Γερμανικά. Πρόκειται για διαθεματική πρόταση διδασκαλίας με αξιοποίηση του
ψηφιακού παιχνιδιού, των ΤΠΕ και των Εικαστικών. Εφαρμόστηκε σε μαθητές της Β΄ Τάξης
Γυμνασίου στο 2ο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος 2016-17. Τη
δομή του σεναρίου συνιστούν οι παρακάτω ενότητες: α) της εισαγωγής-θεωρητικού πλαισίου,
όπου περιλαμβάνεται σύντομη αναφορά στα στοιχεία διαθεματικότητας, συνεργατικής
μάθησης και ταξινομίας διδακτικών στόχων της διδακτικής πρότασης και στην αναγκαιότητα
εισαγωγής του ψηφιακού παιχνιδιού και των Εικαστικών στην εκπαιδευτική διαδικασία, β) της
περιγραφής, όπου αναφέρονται τα σημαντικότερα στοιχεία του σεναρίου, γ) των
συμπερασμάτων, στα οποία κατέληξαν οι διδάσκοντες, δ) της βιβλιογραφίας και ε) του
παραρτήματος, όπου περιλαμβάνονται βασικές πληροφορίες σχετικά με τον σχεδιασμό και
την εφαρμογή του σεναρίου, περιγράφεται αναλυτικά η διδακτική πρόταση, και, τέλος,
καταχωρίζονται τα φύλλα εργασίας.
Λέξεις κλειδιά: Διαθεματική προσέγγιση, ομαδοσυνεργατική μάθηση, αξιοποίηση ΤΠΕ,
ψηφιακό παιχνίδι, Εικαστικά.
Εισαγωγή-θεωρητικό πλαίσιο
Το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιήθηκε στο 2 ο Πειραματικό Γυμνάσιο

Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος 2016-17 με τους 16 μαθητές του δεύτερου τμήματος της
Β΄ Γυμνασίου. Το ψηφιακό παιχνίδι ολοκληρώθηκε σε συνεχόμενο δίωρο του μαθήματος
Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση, ενώ οι συναφείς με το παιχνίδι δραστηριότητες
πραγματοποιήθηκαν σε ώρες διδασκαλίας του μαθήματος των Γερμανικών από την αρχή ως
το τέλος του σχολικού έτους.
Πρόκειται για μια διαθεματική πρόταση διδασκαλίας, η οποία βασίζεται στη συγκρότηση
μαθητικών ομάδων εργασίας, στην αξιοποίηση του ψηφιακού παιχνιδιού και άλλων
διαδικτυακών εφαρμογών ως εκπαιδευτικών εργαλείων και στην απόκτηση προσωπικών
αισθητικών εμπειριών. Η μάθηση αφορά, βεβαίως, το κάθε άτομο χωριστά και την απόκτηση
γνώσεων και γνωστικών δεξιοτήτων, αλλά παράλληλα θεωρείται και ως μια κοινωνική -
συμμετοχική διαδικασία. Υπό αυτή την έννοια αποτελεί περισσότερο κοινωνικό παρά ατομικό
φαινόμενο σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης του ψυχολόγου A. Bandura και
για τον λόγο αυτό δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη συνεργατική μάθηση (Bandura, 1963: 1986).
Από τη μια γίνεται λόγος για ενεργή μάθηση, κατά την οποία οι μαθητές απαντούν σε
ερωτήσεις, και από την άλλη για συνεργατική μάθηση, κατά την οποία οι μαθητές
συνεργάζονται σε ομάδες υπό συνθήκες που διασφαλίζουν τη θετική αλληλεπίδραση και την
ατομική ευθύνη κάθε μέλους της ομάδας.
Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003,
ΦΕΚ 303Β/13-03-2003: 3737) «…η Διαθεματική Προσέγγιση είναι ένας όρος γενικότερος του
όρου διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο
σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης.». Στο ίδιο
κείμενο (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003: 3737) επισημαίνεται πως «…απαιτείται η
κατά το δυνατόν οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων.
Οριζόντια διασύνδεση στο επίπεδο των Α.Π.Σ. σημαίνει κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας
ύλης κάθε γνωστικού αντικειμένου, με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων
από πολλές οπτικές γωνίες.». Στην προκείμενη διδακτική πρόταση επιχειρείται η παράλληλη
συνεξέταση του θέματος, δηλαδή της ανασκόπησης του περιεχομένου της Ιλιάδας, από δύο
διαφορετικά μαθήματα και από διάφορες οπτικές γωνίες διατηρώντας βασικά χαρακτηριστικά
της διαθεματικής προσέγγισης, όπως είναι ο συνδυασμός γνωστικών αντικειμένων
(μαθημάτων), η αναζήτηση γνώσεων και πέρα από το διδακτικό βιβλίο, η ενθάρρυνση της
μαθητικής αυτενέργειας και οι ευέλικτες ομαδοποιήσεις μαθητών με καλλιέργεια της
συνεργατικότητας (Αργυροπούλου, 2002: 150). Προτεραιότητα, λοιπόν, δίνεται στο θέμα και
στην ενιαιοποίηση της γνώσης γύρω από αυτό εντός του περιεχομένου των μαθημάτων, ενώ
οι εκπαιδευτικοί σε συνεργασία με τους μαθητές οργανώνουν διδακτικές και μαθησιακές
δραστηριότητες, οι οποίες έχουν άμεση σχέση με τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Καλογρίδη
κ.ά., 2004: 166-7; Ματσαγγούρας, 2009: 96).
Επίσης, στη διδακτική πρόταση λήφθηκε υπόψη η ταξινομία διδακτικών στόχων του Bloom
και των συνεργατών του (Bloom, 1986), η οποία υποδιαιρείται σε τρεις τομείς: τον
γνωσιολογικό, τον συναισθηματικό και τον ψυχοκινητικό. Από τις έξι κατηγορίες του
γνωσιολογικού τομέα οι ερωτήσεις της διδακτικής πρότασης ανήκουν κυρίως στην πρώτη, που
ονομάζεται “Γνώση” και περιλαμβάνει διδακτικό υλικό, το οποίο ο μαθητής ανακαλεί στη
μνήμη του. Πρόκειται ουσιαστικά για βασικές, ακριβείς και συγκεκριμένες πληροφορίες, μέσω
των οποίων ελέγχεται η γνώση των γεγονότων της Ιλιάδας.
Στο εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποιούνται οι ΤΠΕ και το ψηφιακό παιχνίδι. Στις σύγχρονες
κοινωνίες της γνώσης και της πληροφορίας οι ΤΠΕ παρέχουν τη δυνατότητα ποιοτικής
βελτίωσης της μαθησιακής διαδικασίας μέσα από τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα που
διαμορφώνουν (Κιούση, 2015: 23). Τα τελευταία χρόνια η βιομηχανία των ψηφιακών
παιχνιδιών παρουσιάζει σημαντική ανάπτυξη μέσα στο σύγχρονο και τεχνολογικά
επικοινωνιακό περιβάλλον (Μυρώνη, 2015: 285). Συνεπώς, είναι εύλογο το αυξημένο
ενδιαφέρον των τελευταίων χρόνων για την εισαγωγή του ψηφιακού παιχνιδιού στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Κατά τον Marc Prensky η Μάθηση που βασίζεται στο Ψηφιακό
Παιχνίδι (Digital Game-Based Learning) είναι αποτελεσματική για τρεις λόγους (Prensky, 2009:
4-5): 1) ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα μαθησιακά στιλ των εκπαιδευομένων της
σημερινής αλλά και των μελλοντικών γενιών, 2) προσφέρει κίνητρα στον εκπαιδευόμενο,
επειδή είναι διασκεδαστική και 3) είναι απίστευτα ευέλικτη, μπορεί να προσαρμοστεί σχεδόν
σε κάθε αντικείμενο, πληροφορία ή δεξιότητα, και, εφόσον χρησιμοποιηθεί σωστά, είναι
εξαιρετικά αποτελεσματική. Οι σημερινοί νέοι είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένοι με την ψηφιακή
τεχνολογία, ενώ η οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή αφενός αποτελεί παράθυρο στον
κόσμο της γνώσης και αφετέρου συνιστά μια νέα δυναμική εξέλιξη στη μαθησιακή τους
προσπάθεια (Θεοφιλίδης, 2009: 85). Επιπλέον, σταδιακά περιθωριοποιείται η παραδοσιακή
διδασκαλία και δίνεται περισσότερη έμφαση στο μοντέλο της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας.
Επίσης, το ψηφιακό παιχνίδι ευνοεί τη βιωματική μάθηση, δηλαδή «μαθαίνω κάνοντας» παρά
«μαθαίνω ακούγοντας» (Van Eck, 2006). Η ευχαρίστηση και η διασκέδαση αποτελούν για τους
μαθητές βασικά κίνητρα γνωστικής κινητοποίησης και εκμάθησης ιδίως των δύσκολων και
ελάχιστα ελκυστικών γνωστικών αντικειμένων. Τέλος, η μάθηση μέσω ψηφιακών παιχνιδιών
προσαρμόζεται στον κάθε μαθητή ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες του και συμβάλλει στην
ανάπτυξη γνωστικών λειτουργιών αλλά και δεξιοτήτων του μαθητή ανάλογα με τον χρόνο που
αφιερώνει σ᾿ αυτό (Hogle, 1996: 7-12).
Ένα από τα αντικείμενα της σύγχρονης εκπαιδευτικής έρευνας αποτελεί η επινόηση νέων
ειδών δραστηριοτήτων, που προωθούν τη μαθησιακή διαδικασία. Η εικαστική αγωγή ως
εκπαιδευτικό εργαλείο συμβάλλει θετικά τόσο στη διεργασία της μάθησης όσο και στην
ολιστική ανάπτυξη των μαθητών σε επίπεδο γνωστικό, νοητικό, συναισθηματικό και αισθητικό
(Μέγα, 2011: 62). Ο μαθητής καλλιεργείται ως δημιουργός και ως φιλότεχνος θεατής
(Δ.Ε.Π.Π.Σ. Εικαστικών, 2003, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003: 3827). Η δημιουργία από τους μαθητές
έργων σχετικών με επεισόδια της Ιλιάδας και η κατανόηση, κριτική προσέγγιση και ανάλυση
των εικαστικών έργων καταξιωμένων καλλιτεχνών συμβάλλουν στην απόκτηση εικαστικής
παιδείας· γιατί, «καλλιτεχνική αγωγή υπάρχει από τη στιγμή που ο μαθητής μαθαίνει για την
τέχνη αλλά μαθαίνει και από την τέχνη» (Βάος, 2004: 449) αποκτώντας καλλιτεχνικές γνώσεις,
καλλιεργώντας τη στοχαστική του ικανότητα, προάγοντας τη δημιουργική του σκέψη και
φαντασία και εξελίσσοντας την αισθητική του αντίληψη.
Παράλληλα, τα Εικαστικά αποτελούν πρόσφορο μέσο διαθεματικής προσέγγισης της
γνώσης (Α.Π.Σ. Εικαστικών, 2003, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003: 3855) σε συνδυασμό με άλλα
μαθήματα, όπως τα Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση και τα Γερμανικά. Η
επικοινωνία των μαθητών με εικαστικά έργα δημιουργεί νέες εστίες ενδιαφέροντος στο
γνωστικό αντικείμενο άλλων μαθημάτων προσφέροντας νοητικά ερεθίσματα και προτείνοντας
ένα μοντέλο βιωματικής μάθησης. Συγχρόνως, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να
αναγνωρίζουν τις διαφορετικές μεθόδους προσέγγισης και επεξεργασίας ενός θέματος από
την Ιλιάδα από διάφορους ζωγράφους κατανοώντας ότι οι διαφορετικές αντιλήψεις κάθε
εποχής επιδρούν στη μορφή, στο περιεχόμενο και στον επικοινωνιακό χαρακτήρα κάθε έργου
(Α.Π.Σ. Εικαστικών, 2003, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003: 3842) αλλά και ότι οι καλλιτέχνες έχουν την
ελευθερία να παρουσιάσουν τη δική τους εκδοχή σε μια ιστορία ή έναν μύθο. Η
πολλαπλότητα των προσεγγίσεων αποτελεί εγγενές χαρακτηριστικό του καλλιτεχνικού
φαινομένου (Βάος, 2008: 32).
Η διδακτική πρόταση αξιοποιεί το στοιχείο της διαθεματικότητας, τις ΤΠΕ, το ψηφιακό

παιχνίδι και τα Εικαστικά. Το περιεχόμενό της εντάσσεται στα μαθήματα των Γερμανικών και
των Αρχαίων Ελληνικών Κειμένων από Μετάφραση της Β΄ Γυμνασίου. Οι στόχοι της αφορούν
και το γνωστικό αντικείμενο (βασικές γνώσεις για το περιεχόμενο της ομηρικής Ιλιάδας,
καλλιέργεια του γραπτού και προφορικού λόγου στα Γερμανικά) και την ίδια τη μαθησιακή
διαδικασία (ενεργητική, βιωματική και συνεργατική μάθηση μέσα από τον σχηματισμό
ομάδων εργασίας, καλλιέργεια δεξιοτήτων αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ). Η διάρκειά της
είναι είκοσι δύο (22) διδακτικές ώρες και καλύπτει όλο το σχολικό έτος. Το διδακτικό σενάριο
ως ενιαίο σύνολο αποτελείται από συγκεκριμένες δραστηριότητες και από ένα ψηφιακό
παιχνίδι. Οι δραστηριότητες υλοποιήθηκαν σε ώρες διδασκαλίας του μαθήματος των
Γερμανικών, ενώ το παιχνίδι σε δύο συνεχόμενες ώρες διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών
Κειμένων από Μετάφραση. Η διδακτική πρόταση πραγματοποιήθηκε μέσα στην αίθουσα
διδασκαλίας του τμήματος.
Οι δραστηριότητες χαρακτηρίζονται από ποικιλία περιεχομένου και για την υλοποίησή
τους εφαρμόστηκαν διάφορες μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας. Χρησιμοποιήθηκαν αρκετά
λογισμικά υπολογιστών, αφού προηγουμένως οι μαθητές εξοικειώθηκαν με τη χρήση τους. Τα
τελικά προϊόντα των δραστηριοτήτων αναρτήθηκαν από τους μαθητές στο διαδίκτυο. Όσον
αφορά το ψηφιακό παιχνίδι, κρίθηκε αναγκαίο να διατεθεί μία διδακτική ώρα για την
προετοιμασία διεξαγωγής του. Κατά τη διάρκεια αυτής της διδακτικής ώρας συγκροτήθηκαν
τέσσερις τετραμελείς μαθητικές ομάδες και οι μαθητές ασχολήθηκαν με τέσσερα διαδικτυακά
παιχνίδια γνώσεων, τα οποία αφορούσαν το περιεχόμενο της Ιλιάδας. Επίσης, εξοικειώθηκαν

με το ταμπλό του παιχνιδιού και κατανόησαν τους κανόνες του. Για τη διεξαγωγή του
παιχνιδιού διατέθηκε η επόμενη διδακτική ώρα. Η ανατροφοδότηση των μαθητών για τις
επιδόσεις τους ήταν άμεση και ουσιαστική. Μετά την ολοκλήρωση του παιχνιδιού
συμπληρώθηκε ένα φύλλο εργασίας ανά ομάδα και αναδείχθηκε μέσα σε κάθε ομάδα ο
νικητής (αναλυτική παρουσίαση των σταδίων υλοποίησης της διδακτικής πρότασης γίνεται
στο παράρτημα).
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου - Συμπεράσματα
Η γενική αποτίμηση της εφαρμογής της διδακτικής πρότασης κρίνεται πολύ θετική. Οι
μαθητές αντιμετώπισαν με ενδιαφέρον την αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος
των Γερμανικών με την εφαρμογή της παιγνιώδους διδακτικής στη σχολική τάξη, την
αξιοποίηση των ΤΠΕ, τις ομαδικές εργασίες, τις πρωτότυπες δραστηριότητες και, τέλος, το
ψηφιακό παιχνίδι. Από την αξιολόγηση του μαθησιακού αποτελέσματος της διδακτικής
πρότασης σε σχέση με την εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας συνάγεται πως υπήρξε σαφής
βελτίωση της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών στη γερμανική γλώσσα
τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Τα φύλλα
εργασίας περιλάμβαναν σαφείς και κλιμακούμενης δυσκολίας ερωτήσεις ανάλογα με το
γνωστικό επίπεδο των μελών κάθε ομάδας και οι μαθητές ανταποκρίθηκαν σε ικανοποιητικό
έως πολύ ικανοποιητικό βαθμό. Το ψηφιακό παιχνίδι αποδείχθηκε κατανοητό τόσο ως προς
τη διεξαγωγή του όσο και ως προς τα ζητούμενά του αποτελώντας ένα ψυχαγωγικό και
συγχρόνως εκπαιδευτικό εργαλείο. Αναμφίβολα, ο ρόλος της διδάσκουσας κατά την
εφαρμογή της διδακτικής πρότασης υπήρξε αρκετά καθοδηγητικός, αλλά αυτό κρίθηκε
αναγκαίο με δεδομένη τη μικρή ηλικία των μαθητών και την έλλειψη σχετικής εμπειρίας στη
συνεργατική μάθηση.
Δεν παρουσιάστηκαν ιδιαίτερα προβλήματα στη συγκρότηση και λειτουργία ομάδων, διότι
οι μαθητές είχαν ανάλογες εμπειρίες κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς· οι λιγοστές
παρεμβάσεις της διδάσκουσας κινήθηκαν κυρίως προς την κατεύθυνση της ενεργητικότερης
συμμετοχής ορισμένων μαθητών κατά την επεξεργασία των φύλλων εργασίας. Επίσης, οι
μαθητές δεν αντιμετώπισαν προβλήματα κατά την είσοδο και πλοήγησή τους στο διαδίκτυο
ούτε κατά τη δημιουργία των ψηφιακών πόρων, καθώς διέθεταν τις απαραίτητες γνώσεις.
Ο γενικός σκοπός και οι επιμέρους στόχοι της διδακτικής πρότασης επιτεύχθηκαν σε πολύ
ικανοποιητικό βαθμό κατά κοινή ομολογία των δύο εκπαιδευτικών που συνεργάστηκαν.
Ωστόσο, πρόκειται για μια «ευέλικτη» διδακτική πρόταση, με την έννοια της δυνατότητας
τροποποίησης των δραστηριοτήτων και των φύλλων εργασίας ανάλογα με τη διαθέσιμη
υλικοτεχνική υποδομή, τα χρονικά περιθώρια, το γνωστικό επίπεδο των μαθητών κ.λπ.
Αναφορές
Bandura, A. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart,
and Winston.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: Α social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bloom, B. S., - Krathwohl, D. R. (1986). Ταξινομία διδαχτικών στόχων. Τόμος Α΄ - Γνωστικός
Τομέας (Μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού). Αθήνα: Κώδικας.
Hogle, J. (1996). Considering Games as Cognitive Tools: In Search of Effective
“Edutainment”. Ανακτήθηκε στις 17 Μαΐου 2016, από
http://www.twinpinefarm.com/pdfs/games.pdf
Van Eck, R. (2006). Digital Game-Based Learning: It's Not Just the Digital Natives Who Are
Restless’. EDUCAUSE Review, 41, 2 , 16–30. Ανακτήθηκε στις 17 Μαΐου 2017, από
http://er.educause.edu/articles/2006/1/digital-gamebased-learning-its-not-just-the-digital-
natives-who-are-restless
Αργυροπούλου, Χ. (2002). Η διαθεματικότητα στα φιλολογικά μαθήματα του Γυμνασίου.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 149-157. Ανακτήθηκε στις 14 Μαΐου 2017, από
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos7/epitheor_7.pdf
Βακαλούδη, Α. (2012). Μέθοδοι διδακτικής και αξιολόγησης στο σύγχρονο σχολείο.
Θεσσαλονίκη: Σταμούλης.
Βάος, Α. (2004). Εικαστική αγωγή και διαθεματικότητα. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Ο
εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα (σ. 448-53). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βάος, Α. (2008). Ζητήματα διδακτικής των εικαστικών τεχνών. Αθήνα 2008: Τόπος.
Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 19 Μαΐου 2017, από http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/fek303.pdf
Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Εικαστικών (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 20 Μαΐου 2017, από
http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/fek303.pdf
Δ.Ε.Π.Π.Σ. Ξένων Γλωσσών και Α.Π.Σ. Γερμανικής Γλώσσας (2003). Διαθεματικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων Γλωσσών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ανακτήθηκε στις 16 Μαΐου 2017, από http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/fek304.pdf
Θεοφιλίδης, Χ. (32002). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλιας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Θεοφιλίδης, Χ. (2009). Ρωγμές στο παγόβουνο της παραδοσιακής διδασκαλίας. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Καλογρίδη, Σ., Φερεντίνος, Σ., & Μαρκόπουλος, Σ. (2004). Η διαθεματική προσέγγιση στη
διδασκαλία και η «ανακάλυψη» του μαθητή. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και το
αναλυτικό πρόγραμμα (σ. 165-72). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κιούση, Ε. Π. (2015). Μάθηση βασισμένη στο Ηλεκτρονικό Παιχνίδι. Αθήνα: Μπατσιούλας.
Κρυστάλλη, Π. (2011). Πρότυπο αξιολόγησης ηλεκτρονικών διαδικτυακών παιχνιδιών για
την εκμάθηση/διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.
Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. Ανακτήθηκε στις 18 Απριλίου 2017, από
https://ikee.lib.auth.gr/record/128661/files/GRI-2012-8167.pdf
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (52007). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική
Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2009). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μέγα, Γ. (2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην Εκπαίδευση. Μείζον
Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό. Τόμος Α: Γενικό
Μέρος. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 25 Απριλίου 2017 από
http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/ebook-epimorfotes/geniko-
meros/1.%20tomos%20a%20geniko.pdf
Μυρώνη, Β. (2015). Ψηφιακά παιχνίδια μαθησιακού σκοπού. Έρκυνα, Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών – Επιστημονικών Θεμάτων, 6, 285-294. Ανακτήθηκε στις 20 Απριλίου 2017, από
http://erkyna.gr/e_docs/periodiko/teyxos/teyxos-6-eid1.pdf
Prensky, Μ. (2009). Μάθηση βασισμένη στο Ψηφιακό Παιχνίδι. Αρχές, δυνατότητες και
παραδείγματα εφαρμογής στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. (Επιμ.) Μ. Μεϊμάρης, (Μτφρ.
Κ. Παπασταύρου, Ν. Παπασταύρου). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Χρήστου, Ι. (2007). Παιδί και Ηλεκτρονικό Παιχνίδι. Αθήνα: Ταξιδευτής.
Παράρτημα
Τίτλος
«Ο Τρωικός Πόλεμος: Ανασκόπηση του περιεχομένου της Ιλιάδας στα Γερμανικά».

Διαθεματική πρόταση διδασκαλίας με αξιοποίηση του ψηφιακού παιχνιδιού, των ΤΠΕ και των
Εικαστικών.
Εκτιμώμενη διάρκεια
Η διεξαγωγή του ψηφιακού παιχνιδιού μπορεί να ολοκληρωθεί σε δύο συνεχόμενες
διδακτικές ώρες (συνολική διάρκεια 90 λεπτά) ύστερα από τροποποίηση του ωρολόγιου
προγράμματος. Για τη διεξαγωγή των σχετικών με το ψηφιακό παιχνίδι δραστηριοτήτων
απαιτούνται είκοσι διδακτικές ώρες. Για την υλοποίηση της διδακτικής πρότασης ως ενιαίου
συνόλου χρειάζεται να διατεθούν συνολικά είκοσι δύο διδακτικές ώρες κατά τη διάρκεια όλου
του σχολικού έτους.

Το αντικείμενο της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης και ο τρόπος προσέγγισής του
βρίσκονται σε πλήρη συμβατότητα με τη συλλογιστική του Δ.Ε.Π.Π.Σ. ξένων γλωσσών
Γυμνασίου και του Α.Π.Σ. του μαθήματος των Γερμανικών, διότι:
1) Ανταποκρίνονται στο σκοπό της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών, που είναι η
ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών.
2) Προάγουν την έννοια του εγγραμματισμού, επειδή οι μαθητές καλλιεργούν
τον προφορικό και γραπτό λόγο, ώστε να είναι ικανοί να προσλαμβάνουν και να
αξιοποιούν κάθε είδους πληροφορία, γνώση και άποψη (προφορική και γραπτή).
3) Βοηθούν τους μαθητές να αποκτήσουν εμπειρίες που θα τους οδηγήσουν στη
γνώση, μέσα από διάφορες μαθησιακές δραστηριότητες, όπως είναι οι ασκήσεις
μορφολογίας και γλωσσικών λειτουργιών, οι ασκήσεις σχηματοποίησης και οι
επικοινωνιακές δραστηριότητες.
4) Συμβάλλουν στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών και στην ορθή
χρήση από μέρους τους των μορφοσυντακτικών δομών της γερμανικής γλώσσας.
5) Συντελούν στην ενθάρρυνση των μαθητών να σχεδιάζουν και να παράγουν
σύντομα κείμενα δικής τους επινόησης, να πειραματίζονται με τη γλώσσα, ώστε να
αναπτύσσουν μια δημιουργική σχέση μαζί της.
6) Αξιοποιούν παιγνιώδεις μορφές διδασκαλίας.
7) Εξασφαλίζουν τη διαθεματική σύνδεση του μαθήματος των Γερμανικών με
άλλο γνωστικό αντικείμενο και συγκεκριμένα με τα Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από
Μετάφραση.
Για την υλοποίηση του προτεινόμενου εκπαιδευτικού σεναρίου οι μαθητές πρέπει να
έχουν ασκηθεί στη συγκρότηση ομάδων και στην αξιοποίηση της συνεργατικής μεθόδου
jigsaw. Επίσης, πρέπει να είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση των ΤΠΕ (πλοήγηση και διερεύνηση
στο διαδίκτυο, εξοικείωση με το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου και το διαδικτυακό
συνεργατικό εργαλείο Google Docs, τα λογισμικά επεξεργασίας φωτογραφιών, όπως είναι τα
διαδικτυακά http://www141.lunapic.com/editor/ και https://www.fotobearbeitung-online.de/
και οι εφαρμογές Photo Lab app, Photo Editor και PicsArt, τα λογισμικά δημιουργίας
ψηφιακών βιβλίων, όπως είναι το calameo). Κρίνεται απαραίτητη η διάθεση ορισμένων ωρών
διδασκαλίας από τον καθηγητή των Γερμανικών ή/και της Πληροφορικής, ώστε να επιτευχθεί
η εξοικείωση των μαθητών με βασικά εργαλεία των ΤΠΕ.
Σκοποί και στόχοι
Σκοπός
Η ουσιαστική και αποτελεσματική επικοινωνία των μαθητών με το ομηρικό κείμενο και

μεταξύ τους αλλά και η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης στο πλαίσιο ποικίλων μαθησιακών
και δημιουργικών δραστηριοτήτων στο μάθημα των Γερμανικών.
Στόχοι
1) Στο μάθημα «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση Β΄ Γυμνασίου»

επιδιώκεται οι μαθητές να ανακαλέσουν στη μνήμη τους και να ταξινομήσουν βασικές
πληροφορίες του ομηρικού έπους.
2) Στο μάθημα των Γερμανικών οι μαθητές αφενός να καλλιεργήσουν γλωσσικές
δεξιότητες στον προφορικό και γραπτό λόγο (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Ξένων Γλωσσών, 2003, ΦΕΚ
304Β/13-03-2003: 4085) και αφετέρου να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις που
απέκτησαν στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών Κειμένων από Μετάφραση, ώστε να
κατανοήσουν γνωστικές ερωτήσεις που τους τίθενται και να απαντήσουν σωστά σε
αυτές.
3) Να ασκηθούν οι μαθητές στην ομαδοσυνεργατική μάθηση μέσω της ένταξής
τους σε μια ομάδα, στο πλαίσιο της οποίας ανταλλάσσουν απόψεις και συνεργάζονται
δημιουργικά συμπληρώνοντας την αρχή της αυτενέργειας. Αναλαμβάνοντας
διαφορετικούς ρόλους διερευνούν και ανακαλύπτουν τη γνώση μέσα σε ανοιχτό
περιβάλλον μάθησης.
4) Να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές τον υπολογιστή και το διαδίκτυο,
προκειμένου να καλλιεργήσουν δεξιότητες αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ, όπως
είναι η αξιοποίηση του διαδικτύου ως δεξαμενής άντλησης πληροφοριών, η κριτική
αντιμετώπιση των πληροφοριών που αντλούν από το διαδίκτυο και η χρήση των
ψηφιακών εφαρμογών και παιχνιδιών.
5) Οι μαθητές να αυτενεργούν και να δραστηριοποιούνται πάνω στο μαθησιακό
αντικείμενο, ώστε να καταστούν άτομα δημιουργικά και συγχρόνως να ικανοποιούν τα
ενδιαφέροντά τους (Θεοφιλίδης, 32002: 17-8).
6) Να καλλιεργηθεί η δημιουργικότητα των μαθητών με την παραγωγή από τους
ίδιους σχετικού με το περιεχόμενο της Ιλιάδας καλλιτεχνικού έργου.
7) Να προσεγγίσουν αισθητικά οι μαθητές έργα της ελληνικής, της ευρωπαϊκής
και της παγκόσμιας ζωγραφικής αναγνωρίζοντας τις διαφορετικές μεθόδους
προσέγγισης και επεξεργασίας μιας ιδέας από διάφορους καλλιτέχνες κατανοώντας
ότι οι διαφορετικές αντιλήψεις κάθε εποχής επιδρούν στη μορφή, στο περιεχόμενο
και στον επικοινωνιακό χαρακτήρα κάθε έργου (Α.Π.Σ. Εικαστικών, 2003, ΦΕΚ
303Β/13-03-2003: 3842).
Μέθοδος
«Η μαθησιακή διαδικασία πρέπει να είναι εποικοδομητική (J. Piaget), ενεργητική και

ανακαλυπτική (J. Bruner), να βασίζεται στην αυθεντική μάθηση και εμπειρία, και ο
εκπαιδευτικός να έχει τον ρόλο του συντονιστή, του εμψυχωτή και του καθοδηγητή στη
διαδικασία της ανακάλυψης (J. Bruner). Βασικό άξονα της σύγχρονης διδακτικής πρέπει να
έχει και η συμμετοχική – συνεργατική μάθηση και, επομένως, μια διδασκαλία προσεκτικά
οργανωμένη πρέπει να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και ευρύτερα την
κοινωνική αλληλεπίδραση (L. Vygotsky» (Βακαλούδη, 2012: 52-3). Το συγκεκριμένο
εκπαιδευτικό σενάριο εφαρμόζει κυρίως τη συνεργατική μέθοδο αλλά και τη συζήτηση και την
ιδεοθύελλα, χρησιμοποιεί τεχνικές της βιωματικής μάθησης, όπως είναι η δραματοποίηση και
το παιχνίδι ρόλων και αξιοποιεί της ΤΠΕ. Δίνεται έμφαση στην ουσιαστική επικοινωνία και
συνεργασία των μαθητών για την παραγωγή της γνώσης παρά στη μονόπλευρη μετάδοσή της
από τον διδάσκοντα.
Οργάνωση της τάξης-εφικτότητα σχεδίασης
Η διδακτική πρόταση υλοποιείται στη σχολική αίθουσα κατά τις ώρες διδασκαλίας των
Γερμανικών. Ο καθηγητής του μαθήματος πρέπει να επεξηγεί επακριβώς κάθε φορά τις
απαιτήσεις του από τους μαθητές· επίσης, να τονίζει ορισμένες αναμενόμενες μορφές
κοινωνικής συμπεριφοράς των μαθητών, ώστε να λειτουργήσουν ομαλά οι ομάδες.
Προτείνεται η συγκρότηση τετραμελών μαθητικών ομάδων, οι οποίες θεωρούνται ως οι
αποδοτικότερες γνωστικά και μαθησιακά, διότι ο αριθμός των τεσσάρων μαθητών: «α)
δημιουργεί απλούστερο πλέγμα επικοινωνίας, απ᾿ ό,τι οι μεγαλύτερες ομάδες, β) επιτρέπει τη
δημιουργία δύο υποομάδων μέσα στην ομάδα, γεγονός που απλοποιεί και επιταχύνει τη
διαδικασία, γ) μπορεί να ολοκληρωθεί η διαδικασία ομαδοσυνεργατικής επεξεργασίας και δ)
δεν προϋποθέτει ειδικά τραπέζια ή άλλα έπιπλα.» (Ματσαγγούρας, 2007: 517-8). Συνεπώς,
είναι αναγκαίο να διαμορφωθεί ο χώρος της σχολικής αίθουσας με βάση τις τετραμελείς
ομάδες, γεγονός που συνεπάγεται την ένωση των θρανίων ανά δύο και την τοποθέτηση των
καρεκλών αντικριστά, ώστε και τα μέλη κάθε ομάδας να επικοινωνούν άμεσα μεταξύ τους και
οι ομάδες να λειτουργούν στοιχειωδώς απομονωμένες.
Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού σεναρίου απαιτούνται:

τέσσερις φορητοί υπολογιστές (ένας για κάθε ομάδα), σύνδεση στο διαδίκτυο και
διαδραστικός πίνακας. Από άποψη υλικοτεχνικής υποδομής για τη διεξαγωγή του παιχνιδιού
απαιτούνται επιπλέον: 1) τέσσερα ταμπλό, ένα για κάθε ομάδα, 2) τέσσερα ζάρια, ένα για
κάθε ομάδα, 3) δεκαέξι πιόνια σε τέσσερα διαφορετικά χρώματα. Τα μέλη κάθε ομάδας
παίρνουν από ένα πιόνι διαφορετικού χρώματος, και 4) τέσσερα φύλλα εργασίας, ένα για
κάθε ομάδα, για τον υπολογισμό της βαθμολογίας.
Στάδια υλοποίησης της διδακτικής πρότασης
Δραστηριότητες που προηγήθηκαν του παιχνιδιού στο μάθημα των Γερμανικών (είκοσι
διδακτικές ώρες)
Στην αρχή του σχολικού έτους 2016-17 οι δεκαέξι μαθητές και μαθήτριες του τμήματος Β2
στο μάθημα των Γερμανικών ρωτήθηκαν αν ήθελαν να διδαχθούν την ομηρική Ιλιάδα στα
Γερμανικά, παράλληλα με το μάθημα Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση, ώστε να
είναι σε θέση, αφού υλοποιήσουν διάφορες ενδιαφέρουσες δραστηριότητες κατά τη διάρκεια
του σχολικού έτους, να παίξουν ένα σχετικό με την Ιλιάδα παιχνίδι μετά την ολοκλήρωση των
μαθημάτων στα μέσα Μαΐου του 2017 σε ένα διδακτικό δίωρο με την παρουσία και των δύο
εκπαιδευτικών. Το συγκεκριμένο παιχνίδι κατασκευάστηκε από τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς. Έλαβαν το ερέθισμα από ανάλογο παιχνίδι για την Οδύσσεια, που
κατασκευάστηκε από το Goethe-Institut München το 2003 και αναρτήθηκε στο διαδίκτυο στη
διεύθυνση www.goethe.de/mediterrania. Ωστόσο, το ελληνικό παιχνίδι της Ιλιάδας υπερέχει
του αντίστοιχου γερμανικού της Οδύσσειας, επειδή αξιοποιεί πίνακες ζωγραφικής επώνυμων
καλλιτεχνών σχετικά με πρόσωπα και θέματα της Ιλιάδας στη θέση των σκίτσων, με το
σκεπτικό ότι το σχολείο αποτελεί συν τοις άλλοις φορέα και της αισθητικής αγωγής των
μαθητών, εξοικειώνοντάς τους με την τέχνη και διαμορφώνοντάς τους ως ανθρώπους
αισθητικά ευαίσθητους και καλλιτεχνικά καλλιεργημένους. Οι πίνακες ζωγραφικής που
χρησιμοποιήθηκαν για το ταμπλό του παιχνιδιού επιλέχθηκαν από τους δύο εκπαιδευτικούς,
αξιοποιώντας κυρίως εργασίες μαθητών παλαιότερων ετών, οι οποίες είχαν ως αντικείμενο
την εύρεση, ταξινόμηση ανά ιλιαδική ραψωδία και σύντομο σχολιασμό επώνυμων
καλλιτεχνικών έργων με πηγή έμπνευσης το ομηρικό έπος. Μετά την ομόφωνη θετική
απάντηση των μαθητών ακολούθησαν συνοπτικά οι παρακάτω δραστηριότητες.
1. Αρχικά, γράφτηκαν σε χαρτάκια τα ονόματα των βασικότερων προσώπων της
Ιλιάδας και οι μαθητές τραβώντας από ένα χαρτάκι ανέλαβαν τον αντίστοιχο ρόλο. Σε
επόμενα μαθήματα αφιερώθηκε χρόνος διδασκαλίας στον τρόπο με τον οποίο
κάποιος περιγράφει τον εαυτό του, σε εκμάθηση του απαραίτητου λεξιλογίου και σε
διάφορα σχετικά με τη δραστηριότητα φαινόμενα γραμματικής και συντακτικού.
Ακολούθως, σε έγγραφο δωρεάν διαδικτυακού λογισμικού της μηχανής αναζήτησης
google (https://docs.google.com) οι μαθητές περιέγραψαν σε σύντομο κείμενο με
μορφή μονολόγου και σε πρωτοπρόσωπη αφήγηση καθένας τον ρόλο του. Κάθε
μαθητής είχε πρόσβαση στα κείμενα των συμμαθητών του και η διδάσκουσα προέβη
σε διορθώσεις γραμματικού και συντακτικού τύπου, οι οποίες αποτέλεσαν θέμα
συζήτησης στο επόμενο μάθημα. Μετά τη διόρθωση οι μαθητές παρουσίασαν τον
ρόλο τους στους συμμαθητές τους. Όλη η διαδικασία έγινε στα Γερμανικά και
ολοκληρώθηκε σε τρεις εβδομάδες (έξι διδακτικές ώρες). Οι παρουσιάσεις των
μαθητών βρίσκονται στη διεύθυνση:
https://docs.google.com/document/d/1PD3SyHpRC_tT-Cw8uvxeU5ERJNokwq2-
TWyTdoysGWY/edit?usp=sharing
2. Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους μαθητές να επιλέξουν στο σπίτι από μια
συλλογή πινάκων ζωγραφικής που είχε αναρτήσει η εκπαιδευτικός στη διεύθυνση:
https://docs.google.com/presentation/d/10wcGtt4LDdeERqYayTZE7wfRbXhEedBg3btx
yk_T8EI/edit#slide=id.p3 έναν πίνακα που να αντιστοιχεί στο κείμενό τους της
προηγούμενης δραστηριότητας και να τον επικολλήσουν δίπλα σ᾿ αυτό. Ακολούθησε η
παρουσίαση των κειμένων και των συνοδευτικών πινάκων στην τάξη. Η διαδικασία
είχε διάρκεια μία εβδομάδα (δύο διδακτικές ώρες).
3. Στην επόμενη δραστηριότητα οι μαθητές επέλεξαν στην τάξη έναν πίνακα ο

καθένας από μια συλλογή πινάκων ζωγραφικής που είχε αναρτήσει η διδάσκουσα
(https://docs.google.com/presentation/d/10wcGtt4LDdeERqYayTZE7wfRbXhEedBg3btx
yk_T8EI/edit#slide=id.p3) και ετοίμασαν στο σπίτι παρουσιάσεις για τους συμμαθητές
τους. Έτσι, ήρθαν σε επαφή με αριστουργήματα της ζωγραφικής αλλά και με τους
δημιουργούς τους, έμαθαν να κατασκευάζουν καλαίσθητες παρουσιάσεις και
βελτίωσαν τα Γερμανικά τους. Η διαδικασία πραγματοποιήθηκε σταδιακά από τον
Νοέμβριο του 2016 μέχρι και τον Μάρτιο του 2017 με την προβολή μιας ή δύο
παρουσιάσεων στην αρχή κάθε διδακτικής ώρας. Όλες οι εργασίες των μαθητών
αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα: http://schuljahr2016-17.wikispaces.com/Ilias+Klasse+B.
Η διαδικασία ολοκληρώθηκε σε τέσσερις (μη συνεχόμενες) εβδομάδες (οκτώ
διδακτικές ώρες).
4. Το επόμενο στάδιο προέβλεπε την κατασκευή κόμικς. Οι μαθητές την ώρα του
μαθήματος των Γερμανικών, σε μία διδακτική ώρα, με κατάλληλη αμφίεση
(φέρνοντας από το σπίτι τους σεντόνια, ζώνες, κορώνες, ξύλινα σπαθιά) παρουσίασαν
σκηνές της Ιλιάδας, φωτογραφήθηκαν από την εκπαιδευτικό, που τους έστειλε τις
φωτογραφίες μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, και στο σπίτι επεξεργάστηκαν τις
φωτογραφίες με διάφορα λογισμικά επεξεργασίας εικόνων (π.χ. Photo Lab app, Photo
Editor, S Photo Editor, Color, Splash Effect, Adobe Photoshop Express, Painnt, Photo
Editor /Polarr, Phototastic Collage, PicsArt, Super Photo Free, Fantasia Painter Free) και
τις εμπλούτισαν με δικά τους μικρά κείμενα, που απέδιδαν τις αντίστοιχες σκηνές της
Ιλιάδας. Ορισμένοι μαθητές αξιοποίησαν το λογισμικό calameo
(http://de.calameo.com) για τη δημιουργία ψηφιακού εντύπου. Για την ολοκλήρωση
αυτής της δραστηριότητας στο σπίτι οι μαθητές είχαν χρονικό περιθώριο μιας
εβδομάδας. Στη συνέχεια όλα τα έργα των μαθητών αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα:
http://iliasvonhomer.wikispaces.com/Comics. Η διάρκεια της διαδικασίας ήταν μία
διδακτική ώρα.
5. Στην επόμενη φάση οι μαθητές κλήθηκαν να αναπαραστήσουν είτε ατομικά

είτε ομαδικά την εικόνα (πρόσωπα και σκηνικό) ενός πίνακα της αρεσκείας τους. Στην
αίθουσα διδασκαλίας προσπάθησαν να αποδώσουν όσο πιο πιστά μπορούσαν τη
συγκεκριμένη εικόνα που επέλεξαν. Ακολούθως, έβγαλαν φωτογραφίες, τις οποίες
επεξεργάστηκαν στο σπίτι εντός μιας εβδομάδας και τις ανέβασαν στο διαδίκτυο. Με
τη συγκεκριμένη δραστηριότητα οι μαθητές είναι σε θέση να θυμούνται έναν πίνακα
πολύ πιο έντονα λόγω του βιωματικού χαρακτήρα της μάθησης. Οι μαθητικές
εργασίες βρίσκονται αναρτημένες στη διεύθυνση:
https://docs.google.com/presentation/d/1SdX-
46oRaIbDc0Lm2kWY62zPZA9XgsbT_z2OOIe7UT8/edit#slide=id.p5. Όλη η διαδικασία
είχε διάρκεια μία διδακτική ώρα.
6. Στη συνέχεια η εκπαιδευτικός συνέθεσε στα Γερμανικά δώδεκα

απλοποιημένες παραγράφους, που παρουσίαζαν συνοπτικά το περιεχόμενο της
Ιλιάδας. Το κείμενο αυτών των παραγράφων ακολουθούσαν ποικίλου περιεχομένου
ασκήσεις, όπως: ασκήσεις κατανόησης, σωστού/λάθους, ασκήσεις γραμματικής
αναγνώρισης και εύρεσης σημασίας ουσιαστικών, ασκήσεις γραμματικής
αναγνώρισης, κλίσης και εύρεσης σημασίας ρημάτων και ασκήσεις στις ερωτηματικές
προτάσεις μερικής άγνοιας. Οι δώδεκα παράγραφοι και οι ασκήσεις αναρτήθηκαν στο
διαδίκτυο: http://iliasvonhomer.wikispaces.com/Ilias+-+der+Text. Τέλος, οι μαθητές
έλαβαν τα κείμενα με τις ασκήσεις σε μορφή φύλλων εργασίας και έπειτα κλήθηκαν
να επεξεργαστούν συνεργατικά εντός ομάδων εργασίας ένα τμήμα των παραπάνω
ασκήσεων καταφεύγοντας στη χρησιμοποίηση της μεθόδου jigsaw
(https://www.jigsaw.org). Με τη συγκεκριμένη μέθοδο οι μαθητές είχαν τη
δυνατότητα να συνεργαστούν αρμονικά και να συμμετέχουν όλοι στη μαθησιακή
διαδικασία. Χωρίστηκαν, όπως προβλέπεται, αρχικά σε ομάδες σύνθεσης και κατόπιν
σε ομάδες εξειδίκευσης και στη συνέχεια ανέλαβε καθένας τον ρόλο δασκάλου των
συμμαθητών του σε ένα συγκεκριμένο τμήμα των ασκήσεων. Οι μαθητές
ανταποκρίθηκαν πολύ θετικά στην αξιοποίηση της μεθόδου jigsaw, την οποία είχαν
χρησιμοποιήσει και παλαιότερα, με αποτέλεσμα να μη χρειαστεί να διατεθεί από την
εκπαιδευτικό πρόσθετος χρόνος για την εκμάθηση του τρόπου λειτουργίας της.
Η συνολική διάρκεια της διαδικασίας, η οποία ολοκληρώθηκε στον χώρο του
σχολείου, ήταν μία εβδομάδα (δύο διδακτικές ώρες).
7. Για να είναι προσβάσιμο σε όλους όσοι συμμετείχαν στο παιχνίδι το σύνολο
του υλικού που κατασκευάστηκε από τους δύο εκπαιδευτικούς και τους μαθητές,
έγινε ανάρτησή του σε ιστοσελίδα που δημιουργήθηκε στη διαδικτυακή πλατφόρμα:
https://www.wikispaces.com και συγκεκριμένα στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
http://iliasvonhomer.wikispaces.com/Home
Το παιχνίδι (18 Μαΐου 2017)(δύο διδακτικές ώρες)
1η διδακτική ώρα. Προετοιμασία για το παιχνίδι.
Αρχικά, συγκροτήθηκαν τέσσερις τετραμελείς μαθητικές ομάδες με τη χρήση του

διαδικτυακού εργαλείου TeamUp (http://teamup.aalto.fi/). Στη συγκρότηση των ομάδων δεν
χρειάστηκε να γίνει κάποια παρέμβαση της εκπαιδευτικού, επειδή όλοι οι μαθητές βρίσκονταν
σε υψηλό γνωστικό επίπεδο και συνεργάζονταν άψογα μεταξύ τους. Οι μαθητές κάθε ομάδας,
αφού ένωσαν δύο θρανία σχηματίζοντας ένα τετράγωνο, κάθισαν ανά ένας σε κάθε πλευρά.
Σε κάθε ομάδα δόθηκε ένα φύλλο εργασίας, στον πίνακα σύστασης ομάδων του οποίου τα
μέλη της συμπλήρωσαν τα ονόματά τους. Στη συνέχεια κάθε ομάδα, η οποία είχε στη διάθεσή
της από έναν φορητό υπολογιστή, μπήκε στην ιστοσελίδα:
http://iliasvonhomer.wikispaces.com και επέλεξε στην δεξιά κάθετη μπάρα: “Das Brettspiel”.
Ι. Ως αρχική μέθοδος διδασκαλίας επιλέχθηκε η ιδεοθύελλα (Βακαλούδη, 2012:
54). Πρόκειται για στρατηγική κατάλληλη στα πρώτα στάδια διεξαγωγής του
παιχνιδιού, καθώς έδωσε τη δυνατότητα στην καθηγήτρια των Γερμανικών να
διαπιστώσει τι ακριβώς γνώριζαν ήδη οι μαθητές σχετικά με το περιεχόμενο του
ομηρικού έπους αλλά και να εξακριβώσει τις ελλείψεις και τις παρανοήσεις τους. Οι
μαθητές ανακάλεσαν στη μνήμη τους θεούς και ανθρώπους που εμφανίζονται στην
Οδύσσεια και προσπάθησαν να τους αποδώσουν στα Γερμανικά αναφέροντας και την
ιδιότητα του καθενός. Έγινε καταγραφή τους στον πίνακα. Διάρκεια: 8 λεπτά.
ΙΙ. Προκειμένου να διευκολυνθούν οι μαθητές στην ολοκλήρωση του παιχνιδιού,

ασχολήθηκαν με τέσσερα διαδικτυακά παιχνίδια γνώσεων, τα τρία πρώτα από τα
οποία κατασκευάστηκαν από τους διδάσκοντες με τη διαδικτυακή εφαρμογή
LearningApps.org. Το πρώτο είναι η γνωστή Κρεμάλα (Hangmännchen), όπου οι
μαθητές αναζητούν τις κρυφές λέξεις. Νικήτρια θα είναι η ομάδα που θα βρει τις
περισσότερες λέξεις. Το παιχνίδι βρίσκεται στη διαδικτυακή διεύθυνση:
http://LearningApps.org/display?v=phasnep1k17. Διάρκεια: 5 λεπτά.
Το δεύτερο παιχνίδι αφορά τη χρονολογική ταξινόμηση κύριων γεγονότων της

Ιλιάδας. Οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν σε χρονολογική σειρά τις
πληροφορίες που τους παρουσιάζονται στον διαδραστικό πίνακα αποφασίζοντας από
κοινού ποιο γεγονός προηγείται και ποιο έπεται. Το παιχνίδι έχει αναρτηθεί στη
διαδικτυακή διεύθυνση: https://learningapps.org/display?v=pph3z1wma17. Διάρκεια:
5 λεπτά.
Το τρίτο παιχνίδι είναι το σταυρόλεξο (Kreuzworträtsel). Οι μαθητές προσπαθούν

να βρουν τις κρυμμένες λέξεις και να συμπληρώσουν ένα σταυρόλεξο που αναφέρεται
σε πρόσωπα και πράγματα της Ιλιάδας και προβάλλεται στον διαδραστικό πίνακα.
Νικήτρια είναι η ομάδα που θα το λύσει πιο γρήγορα από τις άλλες. Το συγκεκριμένο
σταυρόλεξο βρίσκεται στη διαδικτυακή διεύθυνση:
https://learningapps.org/display?v=pks0rtx7c17. Διάρκεια: 10 λεπτά.
Στο τέταρτο παιχνίδι οι διδάσκοντες παρέχουν σε κάθε ομάδα μαθητών από ένα
κινητό τηλέφωνο, που είναι συνδεδεμένο με το διαδικτυακό λογισμικό Kahoot
(https://kahoot.it/#/). Οι μαθητές κάνουν εισαγωγή με τον κωδικό του παιχνιδιού, το
οποίο εμφανίζεται στον διαδραστικό πίνακα, γράφουν το όνομα της ομάδας τους και
ξεκινούν το παιχνίδι. Πρόκειται για παιχνίδι είκοσι ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών,
το οποίο απαιτεί πέρα από γνώσεις αυξημένη προσοχή και άμεση ανταπόκριση.
Διάρκεια: 12 λεπτά.
ΙΙΙ. Εξοικείωση με το ταμπλό του παιχνιδιού. Διάρκεια: 5 λεπτά.
2η διδακτική ώρα. Διεξαγωγή του παιχνιδιού.
Αρχικά, δόθηκαν στους μαθητές οδηγίες στα Ελληνικά για τη διεξαγωγή του παιχνιδιού και
διανεμήθηκε ένα φύλλο εργασίας ανά τετραμελή ομάδα, στο οποίο τα μέλη της έγραψαν τα
ονόματά τους. Διάρκεια: 10 λεπτά.
Στη συνέχεια, τα μέλη κάθε ομάδας έριξαν το ζάρι και ξεκίνησε ο παίκτης που έφερε
πρώτος τον αριθμό έξι (6). Ο παίκτης αυτός τοποθέτησε το πιόνι του επάνω στη λέξη Start
(κάτω αριστερά στο ταμπλό), έριξε πάλι το ζάρι και προχώρησε τόσα τετράγωνα, όσα έδειξε το
ζάρι. Όταν έφτασε σε τετράγωνο, επάνω στο οποίο υπήρχε η λέξη: Karte, άνοιξε τον
σύνδεσμο: http://LearningApps.org/display?v=pn3hxsu9t17, διάβασε την ερώτηση και έγραψε
την απάντηση στην οθόνη του υπολογιστή στην προβλεπόμενη θέση. Στη συνέχεια έλεγξε την
ορθότητα της απάντησής του πατώντας “Lösung überprüfen”. Αν απάντησε σωστά,
εμφανίστηκε η έκφραση “Richtig! Herzlichen Glückwunsch!”, σημείωσε τον αριθμό της
απάντησης στο φύλλο εργασίας κάτω από το όνομά του και συνέχισε το παιχνίδι. Έριξε,
δηλαδή, ξανά το ζάρι και μετακινήθηκε τόσα τετράγωνα, όσα έδειχνε το ζάρι. Σε περίπτωση
που η απάντησή του ήταν λανθασμένη, εμφανιζόταν η έκφραση: “Leider falsch” και πατώντας
στο κουτάκι “Lösung anzeigen” εμφανιζόταν η σωστή απάντηση. Τα σχόλια που εμφανίζονταν
στην οθόνη με τη μορφή οπτικών «ανταμοιβών» προκαλούσαν ικανοποίηση στον παίκτη και
διατηρούσαν αμείωτο το ενδιαφέρον του σε όλη τη διάρκεια του παιχνιδιού, ενώ τα σχόλια
που αποτελούσαν μορφή οπτικών «τιμωριών» είχαν ως αποτέλεσμα να αυξάνουν το επίπεδο
της πρόκλησης και να ενθαρρύνουν τον παίκτη να ξαναπροσπαθήσει (Κρυστάλλη, 2011: 141).
Γενικά, η άμεση ανατροφοδότηση παρέχει μια εκτίμηση της προόδου του παίκτη στην πορεία
προς τον τελικό σκοπό, ωθώντας τον να καταβάλει μεγαλύτερη προσπάθεια και να επιδείξει
περισσότερη προσοχή και συγκέντρωση στη δραστηριότητα (Χρήστου, 2007: 61; Κρυστάλλη,
2011: 153). Στον πίνακα αξιολόγησης που βρίσκεται στο τέλος του φύλλου εργασίας
σημειώνονταν τόσο το όνομα του παίκτη όσο και οι ερωτήσεις στις οποίες απάντησε σωστά ή
λανθασμένα. Συνέχιζε με τον ίδιο τρόπο ο παίκτης που βρισκόταν στα δεξιά του. Νικητής ήταν
ο παίκτης που έφτασε πρώτος στον δούρειο ίππο, στο κέντρο του ταμπλό. Διάρκεια: 30 λεπτά.
Όταν όλες οι ομάδες ολοκλήρωσαν το παιχνίδι, συμπληρώθηκε ο πίνακας αξιολόγησης και

αναδείχθηκε μέσα σε κάθε ομάδα ο νικητής. Διάρκεια: 5 λεπτά.
Σε περίπτωση που κάποια ομάδα ολοκλήρωνε το παιχνίδι πιο γρήγορα από τις άλλες,
υπήρχε η δυνατότητα να ασχοληθεί με ένα δεύτερο επιτραπέζιο παιχνίδι εμπέδωσης και
ελέγχου γνώσεων, το οποίο είχαν ετοιμάσει οι διδάσκοντες. Πρόκειται για ένα παιχνίδι
αντιστοίχισης εικόνας –τίτλου, το οποίο παίχτηκε διαδικτυακά. Οι μαθητές έπρεπε να
αναγνωρίσουν πίνακες τους οποίους περιέγραψαν κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και
να τους αντιστοιχίσουν με συγκεκριμένους τίτλους. Το συγκεκριμένο παιχνίδι βρίσκεται στη
διαδικτυακή διεύθυνση: https://learningapps.org/display?v=prc4trydc17.
Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες
Βρίσκεται σε προχωρημένο στάδιο κατασκευής από τους δύο εκπαιδευτικούς ένα νέο
ταμπλό παιχνιδιού με βάση πίνακες ζωγραφικής που αφορούν θέματα και πρόσωπα της
Οδύσσειας αντικαθιστώντας το ταμπλό με σκίτσα του Goethe-Institut München, για να
εφαρμοστεί μελλοντικά ανάλογη με την προκειμένη διδακτική πρόταση και στην Οδύσσεια με
τους μαθητές της Α΄ Γυμνασίου.
Ilias – das Εpos

1 Die "Ilias" ist ein Epos des griechischen Dichters Homer. Es besteht aus 24 Gesängen und erzählt
hauptsächlich von Achilleus´ Zorn, aber auch von den Kämpfen, die sich zwischen Achäern und
Trojanern ereigneten und von göttlichen und menschlichen Beziehungen.

Fragen zum Text
Was ist die Ilias?
................................................................................................................................................
Wer hat die Ilias geschrieben?
................................................................................................................................................
Was ist Homer von Beruf?
................................................................................................................................................
Aus wie vielen Gesängen besteht die Ilias?
................................................................................................................................................
Was ist das Hauptthema der Ilias?
................................................................................................................................................
Welche anderen Themen werden angeschnitten?
1. ...........................................................................................................................................
2. ...........................................................................................................................................
3. ..........................................................................................................................................
Sucht die Nomen im Text. Was bedeuten sie?
das E............................ = ..................................................
der D............................ = ..................................................
der G............................ = ..................................................
der K............................ = ..................................................
die B............................ = ..................................................
der Z............................ = ..................................................

Sucht die Verben im Text. Welche Bedeutung haben sie?
b............................ = ..................................................
e............................ = ..................................................
e............................ = .................................................. (sich)

2 Die Handlung beginnt im zehnten Kriegsjahr und spielt sich an 51 Tagen ab.
Chriseis, die Tochter des Apollonpriesters Chrises, wurde bei einer Schlacht entführt und Agamemnon,
dem Heeresführer der Achäer, gegeben. Ihr Vater kommt nun zu Agamemnon und bittet ihn, ihm die
Tochter zurück zu geben. Agamemnon beleidigt und vertreibt den alten Mann. Chrises bittet nun Apollon
um Vergeltung.
Fragen zum Text
Wie viele Tage dauern die Ereignisse in der Ilias?
................................................................................................................................................
Wie lange kämpfen die Hellenen in Troja?
................................................................................................................................................
Was ist Chrises von Beruf?
................................................................................................................................................
Wer ist Chriseis?
................................................................................................................................................
Warum ist Chriseis bei Agamemnon?
................................................................................................................................................
Warum geht Chrises zu Agamemnon?
................................................................................................................................................
Wie reagiert Agamemnon, als Chrises seine Tochter zurück haben will?
................................................................................................................................................
Was möchte Chrises von Apollon?
................................................................................................................................................
Sucht im Text alle Verben! Was bedeuten sie?
b...............................................................................................................
sich a........................................................................................................
e...............................................................................................................
g...............................................................................................................
k...............................................................................................................
z...............................................................................................................
b...............................................................................................................
v...............................................................................................................
3 Apollon schickt eine Seuche in das Lager der Hellenen. Die Seuche hält neun Tage lang. Dabei sterben
viele griechische Krieger. Achilleus fragt den Seher Kalchas nach dem Grund der Krankheit. Kalchas sagt,
dass Apollon böse auf die Griechen ist, denn sie haben seinen Priester Chrises beleidigt. Achilleus beruft
eine Heeresversammlung ein. Agamemnon soll Chriseis ihrem Vater zurückgeben. Agamemnon weigert
sich am Anfang, dann gibt er nach, aber er verlangt Achilleus´ Sklavin Briseis. Eine Gesandtschaft bring
Chriseis zurück zu ihrem Vater.
a. Sucht im Text alle Namen und schreibe daneben, was wer ist!(6):
Achlleus, Führer der Myrmidonen und Sohn der Nymphe Thetis und des Königs Pelias.
A................................................................................................................................................
A................................................................................................................................................
K................................................................................................................................................
C................................................................................................................................................
C................................................................................................................................................
B................................................................................................................................................
b. Sucht im Text alle Verben! Bitte nicht die Modalverben.(13)
Was bedeuten sie?
s................................................................................................................................................
s................................................................................................................................................
h................................................................................................................................................
f................................................................................................................................................
s................................................................................................................................................
s................................................................................................................................................
b................................................................................................................................................
b................................................................................................................................................
z................................................................................................................................................
n................................................................................................................................................
v................................................................................................................................................
zurückb....................................................................................................................................
sich w.......................................................................................................................................
c. Sucht alle Nomen!
der S................................................ die S................................................
der K................................................ die K................................................
der P................................................ die H................................................
der G................................................ die S................................................
der A................................................ die G...........................................
der V................................................
der T................................................ das L............................................

4 Achilleus ist in Briseis verliebt und will sie nicht Agamemnon geben, aber Agamemnon besteht darauf
und nimmt sie, ohne auf Achilleus Rücksicht zu nehmen. Achilleus wird zornig und beschließt, nicht
mehr auf das Schlachtfeld zu gehen, solange sich Agamemnon nicht entschuldigt und ihm Briseis wieder
zurückgibt. Er bittet Thetis, seine Mutter, mit Zeus zu sprechen und ihn zu überzeugen, den Trojanern zu
helfen. Die Griechen sollen in keinem Kampf siegen, solange Agamemnon sich so verhält. Als Hera von
Thetis´ Bitte hört, wird sie zornig und streitet sich mit Zeus, aber Hephaistos gießt in die Becher der
Götter Wein, und sie alle fangen an zu lachen.
Fragen zum Text
Warum will Achilleus Briseis Agamemnon nicht geben?
Weil er .....................................................................................................................................
Was macht Agamemnon, als sich Achilleus weigert, ihm Briseis zu geben?
Er .............................................................................................................................................
Wie reagiert Achilleus, als ihm Briseis weggenommen wird?
Er ............................................................................................................................................
Wie lange will Achilleus nicht kämpfen?
Er will warten, bis sich Agamemnon .......................................................................................

................................................................................................................................................
Was soll Zeus machen?
Er .............................................................................................................................................
Warum wird Hera zornig, als sie merkt, dass Zeus den Trojanern helfen wird?
Sie ............................................................................................................................................
Warum beginnen die Götter auf dem Olymp zu lachen?
Weil .........................................................................................................................................
Sucht im Text alle Nomen (Nicht die Namen)!
der K............................................... die R...............................................
der G............................................... die M...............................................
der T............................................... die B...............................................
der K...............................................
der B............................................... das S...............................................
der W...............................................
Sucht im Text alle Verben! (19). Was bedeuten sie?
g................................................................................................................................................
b................................................................................................................................................
n................................................................................................................................................
b................................................................................................................................................
g................................................................................................................................................
sich e........................................................................................................................................
z................................................................................................................................................
b................................................................................................................................................
s................................................................................................................................................
ü................................................................................................................................................
h................................................................................................................................................
s................................................................................................................................................
sich v.........................................................................................................................................
h................................................................................................................................................
w................................................................................................................................................
sich s.........................................................................................................................................
g................................................................................................................................................
a................................................................................................................................................
l................................................................................................................................................
5 Zeus denkt über Thetis´ Bitte nach. Daher sendet er Agamemnon einen Traum. Er soll die Griechen in den
Kampf schicken, zugleich aber auch Achilleus überzeugen, auf das Schlachtfeld zu gehen. Agamemnon
deutet den Traum falsch und fordert Achilleus und seine Leute auf, in die Heimat zurückzukehren. Er hat
Angst, dass Achilleus das Heer beeinflussen und gegen ihn kämpfen kann. Odysseus und Nestor sprechen
mit den Soldaten und überzeugen sie, in Troja zu bleiben.
Hera schickt Athene zu Achilleus. Er soll seine Hand von seinem Schwert nehmen und sich nicht mehr
mit Agamemnon streiten.
Sucht im Text alle Verben! Was bedeuten sie?
na...............................................................................................................
se...............................................................................................................
sch...............................................................................................................
ü...............................................................................................................
g...............................................................................................................
deu...............................................................................................................
auf...............................................................................................................
zur...............................................................................................................
be...............................................................................................................
kä...............................................................................................................
sp...............................................................................................................
bl...............................................................................................................
sch...............................................................................................................
ne...............................................................................................................
str...............................................................................................................
und zwei Modalverben:
s...............................................................................................................
k................................................................................................................
Fragen zum Text
Wie benachrichtigt Zeus Agamemnon über den weiteren Verlauf des Krieges?
Er .............................................................................................................................................
Wie soll Agamemnon den Traum deuten?
a. Er .........................................................................................................................................
b. Er .........................................................................................................................................
Warum fordert Agamemnon die Myrmidonen auf, zurück in ihre Heimat zu kehren?
Er...............................................................................................................................................
Wer überzeugt die Soldaten, in Troja zu bleiben?
.................................................................................................................................................
Welchen Rat Heras überbring Athene Achilleus?
Er .............................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Wie heißt es auf Griechisch?
Achilleus soll seine Hand vom Schwert nehmen.
..................................................................................................................................................
Zeus denkt über Thetis´ Bitte nach.
..................................................................................................................................................
Achilleus kann das Heer beeinflussen.
..................................................................................................................................................
Nestor überzeugt die Soldaten, in Troja zu bleiben.
..................................................................................................................................................
6 Auf dem Schlachtfeld sterben täglich viele Soldaten, sowohl aus dem Lager der Achäer als auch aus Troja.
Die zwei Heere beschließen, dem Krieg ein Ende zu setzen. Damit das geschieht, sollen Paris und
Menelaos ein Duell austragen. Die schöne Helene steigt auf die Mauer, denn sie will das Duell sehen. Die
alten Trojaner sehen sie und bewundern ihre Schönheit. Helene zeigt Priamus alle Führer der Achäer.
Beim Duell gelingt es Menelaos, Paris zu verletzen, aber die Göttin Aphrodite taucht auf und rettet ihn,
bevor Menelaos ihn töten kann. Paris hatte ihr nämlich den goldenen Apfel gegeben, und sie mag ihn.
Auf dem Schlachtfeld sterben täglich viele Soldaten.
................................................................................................................................................
Paris und Menelaos sollen ein Duell austragen.
...............................................................................................................................................
Die schöne Helene steigt auf die Mauer.
...............................................................................................................................................
Die alten Trojaner bewundern Helenes Schönheit.
................................................................................................................................................
Menelaos verletzt Paris.
................................................................................................................................................
Sucht alle Nomen im Text. Was bedeuten sie?
der F............................ = ..................................................
der S............................ = ..................................................
die S............................ = ..................................................
die M............................ = ..................................................
das H............................ = ..................................................
das L............................ = ..................................................
das D............................ = ..................................................

Sucht die folgenden Verben. Was bedeuten sie?
st............................ = ..................................................
be............................ = ..................................................
ge............................ = ..................................................
se............................ = ..................................................
a............................ = ..................................................
st............................ = ..................................................
b............................ = ..................................................
z............................ = ..................................................
g............................ = ..................................................
v............................ = ..................................................
au............................ = ..................................................
re............................ = ..................................................
tö............................ = ..................................................
Beantwortet die Fragen:
Warum beschließen die zwei Heere, dem Krieg ein Ende zu setzen?
Weil
……………………………………………...........................…………………………………………………
…………
Was machen Menelaos und Paris?
…………………………………………………...............................…………………………………………
………………
Wohin geht die schöne Helene?
………………………………………………...............................……………………………………………
………………
Warum steigt die schöne Helene auf die Mauer von Troja?
………………………………………………...............................……………………………………………
………………
Wie reagieren die alten Trojaner, wenn sie Helene kommen sehen?
……………………………………………….................................…………………………………………
…………………
Warum rettet Aphrodite Paris?
…………………………………………………………................................………………………………
…………………
………………………………………………………….…...............................……………………………
…………………
7 Nachdem nun die Götter hauptsächlich den Trojanern helfen und diese bis vor das Lager der Hellenen
vorrücken können, schickt Agamemnon eine Gesandtschaft zu Achilleus. Er soll wieder zurück auf das
Schlachtfeld kehren. Dafür wird er viele Geschenke bekommen. Agamemnon will ihm sogar Briseis
zurückgeben. Achilleus nimmt die Geschenke nicht an und betont, dass er nicht mehr kämpfen will. Sein
Freund Patroklos bittet ihn, seine Rüstung zu nehmen und mit den Myrmidonen auf das Schlachtfeld
ziehen zu dürfen. Achilleus willigt ein.
Wie heißen auf Deutsch die folgenden Nomen?
το στρατόπεδο = ........................................................................................................
επιτροπή, αποστολή = ........................................................................................................
δώρο = ........................................................................................................
φίλος = ........................................................................................................
πεδίο μάχης = ........................................................................................................

Sucht die Verben. Was bedeuten sie?
h................................ = ..........................................
v................................ = προελ ...............................
s................................ = ..........................................
b................................ = ..........................................
a................................ = ..........................................
b................................ = ..........................................
k................................ = ..........................................
b................................ = ..........................................
z................................ = ..........................................
Die Götter helfen hauptsächlich den Trojanern.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Agamemnon schickt eine Gesandtschaft zu Achilleus.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Achilleus nimmt die Geschenke nicht an.
..................................................................................................................................................
Er will nicht wieder auf das Schlachtfeld zurückkehren.
..................................................................................................................................................
Fragen zum Text
Warum können die Trojaner bis vor das Lager der Griechen vorrücken?
..................................................................................................................................................
Welche Aufgabe hat die Gesandtschaft, die Agamemnon zu Achilleus schickt?
..................................................................................................................................................
Was wird Achilleus bekommen, wenn er wieder auf das Schlachtfeld zurückkehrt?
..................................................................................................................................................
Warum bittet Patroklos Achilleus, seine Rüstung zu nehmen?
..................................................................................................................................................
Wie reagiert Achilleus, wenn Patroklos ihn um seine Rüstung bittet?
..................................................................................................................................................
8 Patroklos zieht die Rüstung von Achilleus an und zieht auf das Schlachtfeld. Die Trojaner sehen ihn und
glauben, dass Achilleus wieder am Kampf teilnimmt. Sie bekommen Angst und laufen in Richtung Troja.
Patroklos versucht vier Mal, Troja einzunehmen. Dann greift Apollon ein, drängt ihn zurück und tötet ihn
schließlich mit der Hilfe von Hektor und Euphorbos. Griechen und Trojaner kämpfen nun um die Leiche
von Patroklos. Hektor gelingt es, Patroklos Rüstung zu nehmen. Menelaos und Merionis schützen
schließlich Patroklos´ Leiche. Als Antilochos Achilleus die Nachricht von Patroklos Tod bringt, ist dieser
verzweifelt. Er brüllt so laut, dass die Trojaner ihn hören und fliehen.
Ordnet die Nomen ihrer griechischen Bedeutung zu!
Nomen Griechisch Verb Griechisch

die Rüstung θάνατος anziehen πετυχαίνω
das Schlachtfeld είδηση teilnehmen φέρνω
die Hilfe φόβος töten φοράω, βάζω
die Angst πτώμα zurückdrängen σκοτώνω
die Leiche πανοπλία gelingen φέρνω
die Nachricht πεδίο μάχης bringen οπισθοχορώ
der Tod βοήθεια einnehmen συμμετέχω
Fragen zum Text
Warum flüchten die Trojaner, als sie Patroklos sehen?
..................................................................................................................................................
Was versucht Patroklos vier Mal zu machen?
..................................................................................................................................................
Warum gelingt es Hektor, Patroklos zu töten?
..................................................................................................................................................
Wer bekommt Achilleus Rüstung, nachdem Patroklos tot ist?
..................................................................................................................................................
Welche Folge hat Achilleus Gebrüll auf die Trojaner?
..................................................................................................................................................
9 In einer Versammlung rät Polydamas den Trojanern, Schutz hinter ihrer Stadtmauer zu suchen, Hektor
will aber gegen die Hellenen kämpfen. Achilleus will nun den Tod seines Freundes rächen, da er aber
keine Waffen mehr hat, bittet Thetis Hephaistos darum, eine neue Rüstung für ihren Sohn anzufertigen.
Hephaistos stellt einen neuen Schild, einen Panzer, Beinschienen und einen Helm für Achilleus her und
Thetis übergibt ihrem Sohn seine neuen Waffen. Am imposantesten ist der neue Schild, den Hephaistos
aus Gold, Silber und Zinn gießt und darauf nicht nur den Himmel abbildet, sondern auch Menschen im
Krieg, im Frieden und bei verschiedenen Aktivitäten der damaligen Zeit. Als Thetis Achilleus die neuen
Waffen gibt, nimmt er sie und zieht in den Kampf. Seine Wut ist riesengroß, er will Rache, und niemand
kann ihn nun abhalten.
Sucht die Verben:
a................................ = ..........................................
a................................ = ..........................................
a................................ = ..........................................
b................................ = ..........................................
g................................ = ..........................................
h................................ = ..........................................
k................................ = ..........................................
n................................ = ..........................................
r................................ = ..........................................
r................................ = ..........................................
s................................ = ..........................................
ü................................ = ..........................................
z................................ = ..........................................
Sucht die Nomen:
der F................................ = ..........................................
der F................................ = ..........................................
der H................................ = ..........................................
der H................................ = ..........................................
der K................................ = ..........................................
der M................................ = ..........................................
der P................................ = ..........................................
der S................................ = ..........................................
der S................................ = ..........................................
der S................................ = ..........................................
der T................................ = ..........................................
die A................................ = ..........................................
die B................................ = ..........................................
die R................................ = ..........................................
die R................................ = ..........................................
die S................................ = ..........................................
die V................................ = ..........................................
die W................................ = ..........................................
die W................................ = ..........................................
die Z................................ = ..........................................
das G................................ = ..........................................
das S................................ = ..........................................
das Z................................ = ..........................................
Fragen zum Text
Was sollen nach Polydamas Meinung die Trojaner hinter der Stadtmauer machen?
..................................................................................................................................................
Warum kann Achilleus nicht sofort Rache nehmen?
Weil er
…………………………………………………………………….......................……………………………
………
Aus welchen Materialien schmiedet Hephaistos den Schild des Achilleus´?
..................................................................................................................................................
Welche Abbildungen gibt es auf dem neuen Schild von Achilleus?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
10 Bevor Hektor auf das Schlachtfeld zieht, verabschiedet er sich am Skäischen Tor von seiner Frau
Andromache und seinem Sohn Astyanax, den Andromache in ihren Armen hält Als Astyanax seinen Vater
mit Helm und Rüstung sieht, bekommt er Angst und fängt an zu weinen. Hektor nimmt seinen Helm ab,
und Astyanax erkennt seinen Vater und wird wieder ruhig. Andromache versucht, Hektor vom Duell ihres
Mannes mit Achilleus abzuhalten, er möchte aber lieber auf dem Schlachtfeld als Held sterben, als als
Feigling zu gelten.
Richtig (R) oder falsch (F)?
Hektor ist Trojaner.
Astyanax ist ein großer Junge.
Andromache ist froh, dass ihr Mann mit Achilleus kämpfen wird.
Hektor will zeigen, dass er mutig ist.
Astyanax erkennt am Anfang seinen Vater nicht.

Ordnet zu! Was passt zusammen?
auf das Schlachtfeld verabschieden

sich von seinem Sohn sterben
Angst ziehen
den Helm abhalten
Hektor vom Duell bekommen
auf dem Schlachtfeld abnehmen
Beantwortet die Fragen!
Warum weint Astyanax, als er seinen Vater erblickt?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Wann wird Astyanax wieder ruhig?

..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Was möchte Andromache machen?
..................................................................................................................................................
Als was möchte Hektor nicht gelten?
..................................................................................................................................................
11 Im Lager der Griechen findet eine Heeresversammlung an. Hier versöhnen sich Achilleus und
Agamemnon. Die Soldaten frühstücken und ziehen danach auf das Schlachtfeld. Götter und Menschen
kämpfen gegeneinander. Apollon sagt zu Hektor, dass er Achilleus nicht angreifen soll, aber Hektor hört
nicht auf ihn. Es kämpfen Hellenen gegen Trojaner, aber auch Götter gegen Götter. Als schließlich
Hektor Achilleus attackiert, wird er von ihm getötet. Achilleus bindet Hektors Leiche an seinen
Streitwagen und schleift ihn zwölf Tage lang um die trojanische Mauer. Die Götter sehen das nicht
besonders gern. Sie beschließen, dass Hektors Leiche in Troja bestattet werden soll. Iris bringt diese
Nachricht zu Thetis, und diese wiederum informiert Achilleus, dass es der Wille der Götter ist, Hektors
Leiche seinen Leuten zu übergeben.
Agamemnon und Achilleus beschließen, ihre Zwietracht zu begraben.
Gleich nach der Versöhnung ziehen die Achäer auf das Schlachtfeld.
Apollon gibt Hektor den Rat, nicht mit Achilleus zu kämpfen.
Jeden Morgen zieht Achilleus mit Hektors Leiche zwölf Tage lang um die Mauer von Troja.
Die Götter sehen es nicht gern, dass Achilleus Hektors Leiche schleift.
Ordnet zu! Welches Wort bedeutet was?
Nomen Griechisch Verb Griechisch

die Versammlung άνθρωπος sich versöhnen θάβω
der Soldat πτώμα schleifen επιτίθεμαι
der Mensch είδηση bestatten σέρνω
der Streitwagen φαντάρος übergeben προγευματίζω
die Nachricht άρμα angreifen παραδίδω
die Leiche συγκέντρωση frühstücken συμφιλιώνομαι
12 Iris, die Götterbotin, geht zu Priamos. Sie gibt ihm den Rat, viele Geschenke zu nehmen und zu Achilleus
zu gehen. Er soll Achilleus um den Leichnam seines Sohnes bitten. Tatsächlich geht Priamos zu Achilleus
und kniet vor ihm. Er bittet ihn um Hektors Leichnam. Hektor soll in seiner Geburtsstatt bestattet werden,
so wie es zu einem Helden passt. Achilleus gewährt Priamos diese Bitte. Er lässt Hektors Leichnam
waschen und schickt ihn dann zu Priamos. Andromache, Hekabe und Helene klagen um den Tod ihres
Helden. Dann sammeln die Trojaner Holz für den Scheiterhaufen. Am fünfzigsten Tag wird Hektors
Leiche verbrannt und am einundfünfzigsten werden seine Gebeine bestattet. Das ist dann auch das Ende
der Ilias.
Die Ilias endet mit Hektors Tod.
Achilleus schleift Hektors Leiche für mehr als zehn Tage.
Priamos geht zu Achilleus, um ihm Geschenke zu bringen.
Hektors Leiche wird am letzten Tag der Ilias bestattet.
Als Priamos zu Achilleus geht, umarmt er ihn.

Was bedeuten die Nomen?
Nomen Griechisch
die Göterbotin
die Geburtsstadt
der Leichnam
der Held
das Geschenk
Was bedeuten die Verben! Schreibt sie in die 2. Person Präsens!
Infinitiv du Griechisch
gehen gehst πηγαίνω

nehmen
geben
knien
bitten
gewähren
lassen
waschen
schicken
klagen
sammeln
verbrennen
sein
Beantwortet die Fragen!
Welchen Rat gibt Iris dem König Priamos?
Er soll .......................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Was macht Achilleus mit Hektors Leichnam, bevor er ihn Priamos gibt?
...................................................................................................................................................
An welchem Tag wird der Scheiterhaufen zu Hektors Verbrennung entzündet?
...................................................................................................................................................
Nachwort
Wie ist es zum Trojanischen Krieg gekommen?
Da war eine Hochzeit. Peleus hat die Nymphe Thetis geheiratet.

Alle Götter waren auf der Hochzeit. Nur Eris, die Göttin der Zwietracht, nicht.
Eris wurde böse. Sie nahm einen goldenen Apfel, schrieb darauf “An die Schönste” und
warf ihn auf den Hochzeitstisch.
Drei Göttinnen sahen den Apfel und wollten ihn für sich haben:
Hera, Athene und Aphrodite.

Aber welche von den drei war die Schönste? - Das Urteil sollte nach Zeus Entscheidung
ein Prinz aus Troja, Paris fällen.
Die drei Göttinnen gingen zu Paris. Er hütete eine Schafsherde auf dem Berg Ida. Seine
Eltern hatten ihn ausgesetzt. Als nämlich Hekabe, seine Mutter, schwanger war, hatte sie
einen Traum: Sie träumte, dass sie eine Fackel gebar, die ganz Troja in Brand steckte.
Paris wurde auf dem Berg Ida gebracht und wuchs dort als Schäfer auf.
Nun kamen die drei Göttinnen zu ihm und versuchten, ihn zu bestechen.
Hera versprach ihm Reichtum.
Athene versprach ihm Weisheit und Kriegskunst.
Aphrodite versprach ihm Helene, die schönste Frau der Antike. Sie war die Frau von
Menelaos. Paris übergab ihr den Apfel.
Wie versprochen, halft Aphrodite Paris, Helene zu entführen. Dadurch verletzte er aber
den griechischen Brauch der Philoxenie, der Gastfreundschaft. Die Achäer fühlten sich
verraten und zogen nach Troja, um sich zu rächen und Helene wieder zurück zu nehmen.
Ordnet jedem Bild den entsprechenden Titel und Maler zu!
Teil I
Der Abschied Hektors von Andromache
und Astyanax
Carl Friedrich Deckler, vor 1918
Das Urteil von Paris
Peter Paus Rubens
Helen auf der Mauer von Troja
Gustave Moreau, 19. Jahrhundert
Chryses Gebet
John Raphael Smith, 1774
Chryses bittet vor Agamemnons Zelt um die Rückkehr von Chryseis
Jacopo Alessandro Calvi
Iris und Priamus,
Benjamin West, 1808
Achilles' Zorn,
Peter Paul Rubens, 1630-1635
Teil 2
Thetis taucht vom Meer auf, um Achilles zu trösten
Giovanni-Battista Tiepolo, 1757 Villa
Automedon mit den Pferden von Achilles
Henri Regnault
Odysseus bringt Chryseis an ihren Vater zurück
Benjamin West, 1771
Thetis fleht Zeus an
Anton Losenko, 1769
Hektor befiehlt Paris, auf das Schlachtfeld zu gehen
Angelika Kauffmann, 1775
Priamus an Achilles Füßen, bittet um den Leichnam
seines Sohnes
Joseph Wencker, 1876
Priamus bittet Achilles um die Leiche seines Sohnes
Aleksandre Ivanov, 1824
Teil III
Achilles΄ Zorn
Michel Martin Drolling, 1810
Achilles Waffen
Anton van Dyck, 1630
Priamus kehrt mit der Leiche Hektors zu seiner Familie
John Trumbull, 1785
Hektor verabschiedet sich von Andromache und seinem Sohn
Luca Ferrari, 1605-1654
Gefangene Andromache
Frederic Leighton, 1888
Thetis übergibt Achilleus seine Waffen
Giulio Romano, 1499
Der Triumph des Achilles
Franz Matsch, 1892
Teil IV
Chryses überzeugt Apollon, die Pest ins griechische Lager zu schicken
Jacopo Alessandro Calvi
Diomedes verletzt Aphrodite, als sie versucht, Äneas zu helfen
Arthur Heinrich Wilhelm Fitger, 1905
Achilles΄ Streit mit Agamemnon
Heinrich Johann Tischbein der Ältere, 1776
Achilles΄ Klage um den toten Patroklus
Nikolai Ge, 1855
Hektor verabschiedet sich von Andromache
Sergey Postnikov, 1863
Griechen und Trojaner kämpfen um den toten Körper des Patroklus
Antoine Wiertz, 1836
Die Gesandten des Agamemnon bei Achilles
Jean Auguste Dominique Ingres, 1801
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις
Καινοτόμες Διδακτικές Πρακτικές και

Μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο
ΠΕ01
Η έννοια του κάλλους από τον 8ο αι. π.Χ. ως τον 20ο αι. μ.Χ.
Χασιώτη Μαρία
ου
Φιλόλογος 2 ΓΕΛ Μεσολογγίου. Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών στην Ορθόδοξη
Θεολογία,
xasmari100@gmail.com
Εισαγωγή
Το πλαίσιο του παρόντος πονήματος αποτελεί ένα εγχείρημα ανάδειξης της έννοιας του
κάλλους και της σπουδαιότητός της από τους αρχαίους κλασσικούς χρόνους ως τον
περασμένο αιώνα. Στην επιλογή του θέματος οδήγησε η απουσία του κάλλους στην εποχή
που διανύουμε. Εποχή κατ’ εξοχήν αντιαισθητική, κακόγουστη, δίχως ποιότητα, δίχως
αισθητική· εποχή ομοιομορφίας, ισοπεδωτισμού, τυποποίησης· εποχή κατά την οποίαν όλα
είναι «προκάτ», από φαγητά έως σπίτια και πολυκατοικίες· όλα είναι μηχανοποιημένα και
πλαστικοποιημένα. Σε μία τέτοια εποχή ο άνθρωπος στερείται εμπνεύσεως, φαντασίας και,
επομένως, δημιουργίας. Έτσι, παύει να «ποιεί» και να γίνεται δημιουργός και εκπίπτει στην
παθητική κατάσταση του homo consumens, δηλαδή του ανθρώπου καταναλωτή. Κόσμος
όμως δίχως ομορφιά δεν μπορεί να υπάρξει, διότι η ίδια η λέξη «κόσμος» δηλοί και την έννοιά
της, «στολίδι». Συνεπώς, καθίσταται αναγκαία – όσο ποτέ – η πρόσκτηση του κάλλους στην
ζωή μας, προκειμένου να συνεχίσει να υπάρχει «κόσμος».
Σώμα
Στον αρχαίο ελληνικό κόσμο, η αγλαΐα του κοσμικού κάλλους διανοίγει την οδό της
γνώσεως του θεού, αλλά η ιδιαίτερη έμφαση στη λάμψη των αισθητών μορφών ενέχει
πάντοτε τον κίνδυνο να ανακοπεί η πορεία από το ορατό στο αόρατο ανά πάσα στιγμή. Στον
αρχαϊκό ελληνισμό το θάμβος των αισθητών μορφών είναι τόσο εκτενές, ώστε η υπέρβασή
του να καθίσταται ιδιαίτερα δυσχερής, αν όχι αδύνατη. Το αρχέτυπο φυσικό κάλλος, το
οποίον αναπαράγουν τα αρχαία αγάλματα είναι ταυτόχρονα και υπαρκτό φυσικό γεγονός και
ιδίωμα της ενδοκοσμικής θεότητας.
Ήδη από την Ομηρική εποχή οι Έλληνες αδυνατούν να διακρίνουν με σαφήνεια αν μια
συγκεκριμένη έξοχη λάμψη δύναμης ή κάλλους αποτελεί φυσική τελειότητα ή αναφέρεται
στην επιφάνεια, ήτοι στην επί γης παρουσία ενός θεού. Για παράδειγμα, ο Όμηρος σε κανένα
σημείο των έργων του δεν περιγράφει την Ελένη, γυναίκα εκπάγλου καλλονής, παρά μόνο από
έμμεσο σχολιασμό μαθαίνουμε πως τω όντι ήταν θείας ομορφιάς, αλλά και πάλι δίχως
διευκρινήσεις σχετικές με την εμφάνισή της: «Χαλάλι τόσοι παιδεμοί για μια τέτοια γυναίκα,
στους Τρώες και στους Αχαιούς με τις καλές κνημίδες. Με τις αθάνατες θεές φρικτά μοιάζει
στην όψη» (Ιλιάς Γ 156-158).
Συνεπώς, η καλλιτεχνική και η αισθητική αξία έχει σαφή αναφορά στο θείο, αφού άλλωστε
ο θεός φέρεται να είναι «διακοσμητής» με την αυθεντική σημασία της λέξης «κόσμος» (=
στολίδι). Έτσι, η εδραίωση της πίστης στην τελειότητα του κόσμου έγινε με την συνδρομή του
ελληνικού λόγου και βασίστηκε στην αυταπόδεικτη – για τον ελληνισμό – πεποίθηση ότι η
πρώτη αρχή του παντός δεν μπορεί να δημιουργήσει ένα ακαλλές και ατελές κτίσμα.
Απόλυτη τελειοποίηση σημαίνει ολοκλήρωση, πληρότητα και ακραία ανάπτυξη των

δυνάμεων που συναπαρτίζουν ένα ον και όπως αναφέρει ο Πλάτωνας: «Μόνον το κάλλος έχει
αυτήν την μοίρα, να είναι εναργέστατο και αξιεραστότατο» (Φαίδρος, 250d). Η σχετικοποίηση
της απόλυτης τελειότητας μέσα σε ένα ορισμένο πεδίο συγκρούσεων οδηγεί στο ομηρικό:
«υπείροχον έμμεναι άλλων» (Ιλιάδα Ζ208). Η υπεροχή έναντι των άλλων και η διάκριση εν
σχέσει προς άλλους συνιστά την αρχή της αριστείας: «Αιέν αριστεύειν» (ό.π.).
Τελειότητα στον άνθρωπο είναι το αποτέλεσμα της αγαστής συμφωνίας του σώματος και
της ψυχής μετά την πληρέστατη, κατά το δυνατόν, ανάπτυξή τους. η ανθρώπινη τελειότητα
εδράζεται όπου η φυσική δωρεά σωματικών, ηθικών και διανοητικών χαρισμάτων
ολοκληρώνεται με την άσκηση του σώματος και της ψυχής και καθιστά αυτόν που την φέρει
άριστο. Με αυτό το υπόστρωμα θα αναχθεί ως αρχαιοελληνικό ιδεώδες η έννοια του «καλού
καγαθού», όπου το «καλός» αναφέρεται στο κάλλος και στην σωματική αλκή, και το «αγαθό»
στην ωραιότητα σώματος και νου.
Βάσει του ανωτέρω αξιώματος πλάστηκαν τα θαύματα της αρχαίας ελληνικής

αγαλματοποιίας, στα οποία ταυτίζεται το πραγματικό με το ιδεατό. Άλλωστε, η λέξη «άγαλμα»
προέρχεται από το ρήμα «αγάλλομαι» (=ευφραίνομαι, τέρπομαι, αντλώ αγλαΐα, δόξα, φήμη).
Έτσι, η φυσική τελειότητα για τον ελληνισμό είναι ο απόλυτος όρος και σκοπός ζωής και μέσω
αυτής αποκτούν την αξία τους τα επιμέρους όντα. Πρόκειται για την αριστοτελική
«εντελέχεια» (= εν+τέλος+έχω), η οποία επιτυγχάνεται «ότε δει και εφ’ οις και προς ους και ου
ένεκα και ως δει» (Ηθικά Νικομάχεια, Β6).
Η Διοτίμα διακρίνει τρεις κατηγορίες κάλλους: το αισθητό, το ψυχικό και το νοητό και
περιγράφει πώς η ψυχή ανάγεται σταδιακά από την θέαση του αισθητού στο νοητό κάλλος
(Συμπόσιον, 210 α-β), αφού το αγαθό που είναι συμπαρατεταγμένο με το ωραίο είναι ον, έχει
ουσία και είναι ένα από τα είδη που περιλαμβάνονται στα νοητά.
Η άφατη ομορφιά έκανε τον προφητάνακτα Δαβίδ να ανακράξει: «Ως εμεγαλύνθη τα έργα
σου Κύριε, πάντα εν σοφία εποίησας» (Ψαλμοί 103:24), αφού από τον θεό τα πάντα
«εγένοντο λίαν καλώς» (Γένεσις, 1,3). Μάλιστα, παρ’ όλον ότι ο εβραϊσμός – και έως ενός
σημείου και οι συγγραφείς των βιβλίων της Καινής Διαθήκης – διαδήλωνε την ματαιότητα του
κόσμου μετά το κεντρικό γεγονός της πτώσης, ο Κλήμης ο Αλεξανδρεύς δεν χάνει ευκαιρία να
τονίσει το κάλλος και την αρμονία του κόσμου. Στο εικοστό κεφάλαιο της πρώτης «Προς
Κορινθίους» επιστολής του, εγκαινιάζει έναν τρόπο θεώρησης του κόσμου, όπου αντί να
εντοπίζει στην κτίση το βάρος της αμαρτίας των πρωτοπλάστων και την ματαιότητα του
κράτους του θανάτου, αντιμετωπίζει τον κόσμο ως το αποτέλεσμα της δημιουργικής ενέργειας
ενός άριστου πλάστη.
Ενίοτε αυτή η επανακατάφαση του κάλλους και της αρμονίας, η οποία ανακαλεί στην
μνήμη ή υπερβαίνει την αρχαιοελληνική φυσιολατρεία, διαφαίνεται και στον Μέγα Αθανάσιο:
«Πάντα καλά και καθαρά τα του θεού ποιήματα… πώς ηδύνατο εκ καθαράς δυνάμεως έργον
τι γίνεσθαι μεμολυσμένον;» (P.G. 26, 1169). Βέβαια, στον χριστιανισμό η φυσιολατρεία
καθοριζόταν από την αυστηρή διάκριση μεταξύ Κτίστη και κτισμάτων.
Επίσης, ο Μ. Βασίλειος υιοθέτησε το ζεύγος: «παράδειγμα – εικόνα» από την οντολογία

και την Κοσμολογία των Μεσοπλατωνικών και από αυτήν την θέση παρουσίασε την
αναγωγική κίνηση από το «κατ’ αίσθησιν προς το νοητό κάλλος» (Εξαήμερος, 51, 224), ενώ ο
νεοπλατωνικός Πλωτίνος ανέφερε πως «η ψυχή όταν θεαθεί το νοητό κάλλος, τότε
μετουσιώνεται σε ερωτική ψυχή, διότι αναγνωρίζει το ίχνος της ιδέας από την οποίαν
προέρχεται και η ίδια (Εννεάς Α΄ § 2).
Τέλος, στην Λογοτεχνία του 20ου αι. εντοπίζουμε στον Σολωμό: «όμορφος κόσμος ηθικός
αγγελικά πλασμένος» (Εις Φραγκίσκα Φράιζερ), στον Παλαμά: «Γύμνια είναι η αλήθεια και
γύμνια και η ομορφιά» («Ο Σάτυρος»), ενώ ο Ελύτης σε χίλιους τόνους διακηρύσσει ότι το
θείο, το αγαθό και το κάλλος αποτελούν μιαν ενδοκοσμική ταυτότητα: «Ωραίε μου αρχάγγελε,
γεια σου με τις ηδονές» («Ο μικρός Ναυτίλος»). Άπαντα τα ανωτέρω ο Ντοστογιέφσκι τα
κωδικοποίησε σε μια φράση στον «Ηλίθιο»: «Η ομορφιά θα σώσει τον κόσμο».
Αβίαστα εκ των άνω απορρέει το συμπέρασμα ότι η έννοια του κάλλους αποτελεί
θεμελιώδη λίθο της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας, αφού είναι το βασικό συστατικό του
πρότυπου του πολίτη και εν γένει της πρότυπης πόλης. Το κάλλος διατρέχει την αισθητική, την
ρητορική και την ηθική των αρχαίων Ελλήνων.
Ακολούθως, στην ορθόδοξη θεολογία η κτίση δεν είναι απλώς ένα λογικό προϊόν του θείου
θελήματος, αλλά και έκφραση μιας καλλιτεχνικής παρέμβασης υψηλού επιπέδου. Διήκον σε
καθολική κλίμακα είναι το κάλλος, δηλαδή εκείνη η αισθητική κατηγορία που ορίζεται
μορφικά ως ωραιότητα και επικοινωνιακά ως πρόσκληση, ήτοι ως δυνατότητα μετοχής των
ανθρώπων στην φύση ως κόσμο, ως στολίδι.
Αυτή η διάσταση της φύσης μας κατευθύνει στην θεώρηση ενός θεού που βούλεται και
βουλεύεται να ανάγει τα όντα με έναν τρόπο γεωμετρικά δομημένο, με άπειρη ποικιλία
μορφικών σχηματοποιήσεων και με παραλλαγές που ανατρέπουν το μονοσήμαντο, μονότονο
και μονοδιάστατο – το οποίον επιβάλλει η μηχανοποιημένη εποχή μας – στο πλαίσιο μιας
καθολικής αρμονίας.
Αναφορές
Αριστοτέλης (2011). Ηθικά. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος.
Ελύτης, Ο. (2007). Ο μικρός Ναυτίλος. Αθήνα: Ίκαρος.
Ντοστογιέφσκι, Φ. (1991). Ο Ηλίθιος. Αθήνα: Γκοβότσης
Όμηρος (2003). Ιλιάδα. Αθήνα: Εξάντας.
Παλαιά Διαθήκη (1997). Αθήνα: Αδελφότης θεολόγων η «Ζωή».
Παλαμάς, Κ. (1984). Άπαντα. Αθήνα: Ίδρυμα Κωστή Παλαμά.
Πλάτων (1959). Συμπόσιον. Αθήνα: Ζαχαρόπουλος.
Πλάτων (1959). Φαίδρος. Αθήνα: Ζαχαρόπουλος.
Πλωτίνος (2000). Εννεάδες. Αθήνα: Κάκτος.
Ρωμανίδης Ι. (2004). Πατερική θεολογία. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Παρακαταθήκη.
Σολωμός, Δ. (1965). Άπαντα. Αθήνα: Δαμιανός.
Δημοκρατικά λειτουργούσα τάξη
Δημουλάς Κωνσταντίνος
Φιλόλογος – Νομικός - Θεολόγος / Ψυχολόγος (ΦΠΨ/Ψ & Κοινωνικής / Κλινικής Ψυχολογίας),
MSc και δρ (ΙΚΥ) Ψυχιατρικής Κλινικής Ψυχολογίας, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής
Έρευνας
dimoulask@yahoo.gr
Δημουλάς Ευριπίδης
MSc Ενεργειακός Ανανεώσιμων Πηγών Ενεργείας Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός
Υπολογιστών, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
Euripides5@hotmail.com
Παπαδημητρίου Θεοδώρα
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
dorapapadim@gmail.com
Έλλη Βέλλιου
Εκπαιδευτικός Εικαστικός, MSc Καλές Τέχνες και Δημόσιος Χώρος.
Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
Elli.velliou@yahoo.gr
Δημάκας Δημήτριος
Δρ Γεωπόνος Φυτικής Παραγωγής και Αγροτικού Περιβάλλοντος,
MSc Αυτοματισμού Αρδεύσεων, Γεωργικών Κατασκευών και Εκμηχάνισης της Γεωργίας,
dimakasdim@gmail.com
Ζαμπέτογλου Γεώργιος
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
gzabetoglou@yahoo.gr
Λιόβας Δημήτριος
Εκπαιδευτικός MSc Σύγχρονων Περιβαλλόντων Μάθησης Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και
Μηχανικός Υπολογιστών, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
liovasjim@yahoo.gr
Χρήστος Δημητρέλιας
Πτυχιούχος Ιατρικών Εργαστηρίων Σχολής Επαγγελμάτων Υγείας και Πρόνοιας, Επόπτης
«Ιπποκράτειου» Ιατρικού Καρδιοπυρηνικού Εργαστηρίου, Ομάδα Εργασίας
Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
Jimoil11@yahoo.gr
Στυλιανή Θηβαίου
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, φ. Φιλολογίας, MSc Σχολικής / Εκπαιδευτικής
Ψυχολογίας (Συναισθηματικής Αγωγής στο Σχολείο), Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής
Έρευνας
thivaioustella@hotmail.com
Εισαγωγή
Η εφαρμογή αφορά σε πρακτική, που, αρχήθεν, από την πρώτη ώρα διορισμού του, σε
κάθε τάξη (Αθήνα, Αιανή Κοζάνης, Κοιλάδα Λάρισας, Λάρισα), που του δινόταν από το
Σχολείο, στα Γυμνάσια, αλλά και, για όσον καιρό, στα Λύκεια, όπου υπηρέτησε, για 15
χρόνια, ως την στιγμή, που αποχώρησε, από την τάξη, ως Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων,
εφάρμοζε ο συντονιστής της Ομάδας (Δημουλάς, 2013α,β), με τα λοιπά μέλη της Ομάδας να
επεξεργάζονται όλο το παραχθέν υλικό, για δημοσίευση, και το τελευταίο της να συνεχίζει την
πρακτική αυτή (Δημουλάς και συν., 2012, 2017) Το έναυσμα, για την εφαρμογή,
εμπλουτιζόμενη, συνεχώς, από τις πολυετείς ψυχολογικές, σε βασικό και ανώτερο και
ανώτατο επίπεδο, ήταν η εμπειρία του, από τα δικά του μαθητικά χρόνια, βλέποντας ότι το
αυταρχικό, δασκαλοκεντρικό, μετωπικό σύστημα, με το οποίο ο ίδιος τελείωσε το σχολείο,
μόνο με τα παιδιά, όχι ως μεμονωμένα άτομα, αλλά ως ομάδα, με τον δάσκαλο
μετατρεπόμενο, από αυθέντη σε συντονιστή της ομάδας των, σε ό,τι και όταν και όπως η
ομάδα, πάντα μέσα στο, άνωθεν, υπαγορευόμενο πλαίσιο, θα αποφάσιζε.
Μέθοδος
Η τάξη ξεκινά, όπως ήταν, μετωπικά. Η επιθυμία των παιδιών να έχουν λόγο, που, στο
μετωπικό σύστημα, εκ των πραγμάτων, δεν έχουν, για όλα όσα συμβαίνουν στην τάξη, οδηγεί,
κατ’ ανάγκην, στην κυκλική τοποθέτηση των θρανίων, όπου όλοι (καθήμενοι όπου ο καθένας
επιθυμεί), ενώπιος ενωπίω, έχουν την ίδια ευκαιρία να συμβάλουν, εφόσον το θέλουν, στο
κοινό έργο της τάξης, ως συνεργάτες, επί το αυτό, με την ίδια συνευθύνη.
Η έδρα έχει καταργηθεί. Ο δάσκαλος, από κυρίαρχος της τάξης, μεταμορφώνεται σε

συντονιστή της ομάδας της, καθήμενος ανάμεσά τους, όπου, κάθε φορά, θα χρειάζεται, σε
έδρανο, δίπλα από κάθε καρέκλα: τόσα έδρανα, όσες κι αυτές, πλοηγός. Για να είναι αυτό
δυνατό, πρέπει, από την προηγούμενη ημέρα, να είναι γνωστό το «θέμα» της σημερινής
ημέρας. Από την προηγουμένη, τα παιδιά ενημερώνονται για το μάθημα της ημέρας και με,
τεχνηέντως, αναπάντητα ερωτήματα να αιωρούνται στην όλη ατμόσφαιρα της τάξης, έτσι, που
τα παιδιά να έχουν την περιέργεια να επεξεργαστούν το μάθημα της επόμενης ημέρας. Ο
ίδιος, έχοντας επεξεργαστεί το μάθημα, το δείχνει, κουβαλώντας ό,τι υλικό μπορούσε να
‘βρεί. Με τον καιρό, τα παιδιά έχουν συνηθίσει να κάνουν, συναγωνιστικά, και ’κείνα, το ίδιο:
βιβλία, σημειώσεις, χάρτες, πίνακες, εικόνες, πηγές, αντικείμενα, σπάνιο υλικό, υποστηρικτικά
του μαθήματος. Με κατάλληλη αφόρμηση, είμαστε, όλη την ώρα του μαθήματος, ένα
απέραντο εργαστήριο. Το κάθε παιδί, έχοντας πλήρη εικόνα της δράσης των άλλων, μπορεί να
είναι ρυθμιστής, με την ατομική αυτενέργεια εν τω όλω του μαθησιακού γίγνεσθαι,
συνερευνητικά, του αποτελέσματος. Η εμπλοκή της ατομικής αυτενέργειας, μέσα στο
συνερευνητικό πλαίσιο, φέρνει τον συναγωνισμό στα ύψη. Το μάθημα είναι μια ενιαία (ποτέ,
ως μέρος εξέτασης και μέρος παράδοσης) πλατφόρμα συζήτησης, για όλο το αντικείμενο του
μαθήματος (κάθε ημέρα, σε μικρογραφία, συμπυκνωμένο, όλο το αντικείμενο του όλου
μαθήματος, με τον δάσκαλο, συνδετικό κρίκο όλων των αποσπασματικών γνώσεων των
παιδιών, για το όλο έργο του όλου μαθήματος ως όλου), πέρα, ’δώθε, ’μπρός, πίσω, με κέντρο
βάρους το μάθημα της ημέρας. Το παραγόμενο προϊόν αποτυπώνεται σε (διαγωνισμικού
τύπου εξελισσόμενα) μεγάλα βιβλία, φτιαγμένα από τα παιδιά, για κάθε μάθημα, για όλα τα
ενδιαφέροντα, ως «Ελεύθερη Προαιρετική Εργασία, για το σπίτι». Στο τέλος του έτους, το
Διοικητικό Συμβούλιο, με σύμβουλο, ως προς αυτό, τον δάσκαλο, πραγματοποιεί τους

Διαγωνισμούς: το καλύτερο βιβλίο, η καλύτερη συμμετοχή. Όλες οι συμμετοχές έχουν τύχη
στους Διαγωνισμούς. Είναι, απλά, θέμα κατάταξης, που γίνεται, και αυτή, από τα ίδια τα
παιδιά.
Η αξιολόγηση όλων είναι έργο όλων. Τα δελτία αξιολόγησης συλλέγονται, στο τέλος κάθε
εβδομάδας. Για κάθε παιδί (που, βέβαια, μπορεί να βαθμολογήσει και τον εαυτό του), βγαίνει
ο μέσος όρος βαθμολογίας, από το τμήμα. Σ’ αυτήν την διασταυρωτική αυτο (στην ουσία)
αξιολόγηση, ο δάσκαλος έχει, μόνον, μικρή (1-3 βαθμούς), τροποποιητική, παρέμβαση. Με
σύμβουλο το κοινωνιόγραμμα, βγαίνει, κάθε εβδομάδα, η επίδοση του κάθε παιδιού. Στο
τρίμηνο, και στο τέλος, έχουμε μια ανάλογη διαδικασία. Κάθε Δευτέρα, ανακοινώνεται η
επίδοση του κάθε (πλην, αν δεν ήθελε) παιδιού. Η αξιολόγηση αφορά στα πάντα (και τα
(υποχρεωτικά) διαγωνίσματα, που τα ίδια τα παιδιά καθορίζουν τα πώς, πού και πότε, θα
μπαίνουν, φυσικά, ατομικά, αλλά σε συνεργασία με όλους, όσους θέλει το καθένα,
θεωρούμενα απλά φωτογραφία της ημέρας, στην οποία μπαίνουν, έτσι αξιολογούνται), όλης
της (καθημερινής) παρουσίας του παιδιού, είναι, δηλαδή, περιγραφική, απλά, συμποσούμενη
σε ένα βαθμό. Στην αξιολόγηση, μπαίνει και ο δάσκαλος, που βαθμολογείται, μυστικά και
ανώνυμα, από τα παιδιά, κάθε εβδομάδα. Συνεχίζουν, μαζί, την επόμενη χρονιά, μόνον αν το
θέλουν, με μυστική ψηφοφορία, τουλάχιστον τα 9/10 των παιδιών, που και αυτό, ελέγχεται,
από τον δάσκαλο, αν πρέπει.
Το πειθαρχικό μέρος είναι, πλέον, θέμα της ολομέλειας. Όταν κάποιος ενοχλείται, από
οποιονδήποτε και για οτιδήποτε, έχει το δικαίωμα να ζητήσει, εάν πρόκειται για επείγουσα
υπόθεση, αμέσως ψηφοφορία, φανερή ή μυστική, το ίδιο ή όχι, για όλους, προτείνοντας
λύση, ή στην απολογιστική και προγραμματιστική συζήτηση της εβδομάδας. Η πρόταση του
αιτούντος, αν πρόκειται για λύση συμβατή, με τα δεδομένα του καταστατικού λειτουργίας της
τάξης, για επείγοντα, εκτελείται αμέσως, αν όχι, στην συζήτηση της Παρασκευής.
Η ολομέλεια συνεδριάζει, τακτικά, στο τελευταίο τέταρτο της τελευταίας ώρας, την
Παρασκευή. Εκεί συζητιούνται τα πάντα. Τα θέματα της ημερήσιας διάταξης καταγράφει ο
Γενικός Γραμματέας του τμήματος, στην διάρκεια της εβδομάδας. Προεδρεύει το Διοικητικό
Συμβούλιο του τμήματος. Ξεκινάμε, με τον απολογισμό της εβδομαδιαίας δράσης μας. Με το
πέρας, μπαίνει, σε ψηφοφορία, το ίδιο το Καταστατικό, που θα μπορεί να τροποποιηθεί.
Αποτελέσματα
Θεαματικά (Δημουλάς & Ράπτη, 2014). Οι μαθητές μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, και
μαθαίνουν, μόνοι τους, και όταν δεν θα έχουν, πλέον, τον εαυτό μας, δίπλα τους (το έχουν
αποδείξει με τις ακαδημαϊκές και μη επιτυχίες των στη ζωή): το μόνο κέρδος του δασκάλου.
Ευχαριστίες
Νικόλαο Ζαρκαδούλα, Κωνσταντίνα Ηλιοπούλου, Σουλτάνα Χουβαρδά, Γεώργιο Φτάκα.
Αναφορές
Δημουλάς, Κ.Β. (2013α). Γνησίως δημοκρατικά λειτουργούσα τάξη. Βιβλίο Περιλήψεων 1ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου Σχολικών Συμβούλων «Φωτίζοντας τη διδασκαλία: Σύγχρονες διδακτικές
προσεγγίσεις», Κόρινθος, 23-4.11.
Δημουλάς, Κ.Β. (2013β). Γνησίως δημοκρατικά λειτουργούσα τάξη. Αρχείο Ε΄ Πανευρωπαϊκού
Συνεδρίου Ευρωπαϊκής Ένωσης Νεοελληνικών Σπουδών (Θεσσαλονίκη).
Δημουλάς, Κ.Β., Ηλιοπούλου, Κ., & Χουβαρδά, Σ. (2012). Γνησίως δημοκρατικά λειτουργούσα, με
θεαματικώς θετική απόδοση, τάξη. Βιβλίο Περιλήψεων Πανελλήνιου Συνεδρίου «Αντλώντας από την
επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών καλές πρακτικές στο πολυπολιτισμικό σχολείο» (Δράση:
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, από το Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης / Εκπαίδευση Αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών και το Ελληνικό
Παρατηρητήριο για την διαπολιτισμική παιδεία και εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη 1.12.2012).
Δημουλάς, Κ.Β., Παπαδημητρίου, Θ.Ευ., Βέλλιου, Έ. Κ., Θηβαίου, Σ., Δημητρέλιας, Χ., Λιόβας, Δ.,
Ξαγρεμμενάκος, Σ., Βουβούση, Μ., Καλαμπαλίκη, Ο., Τσάμη, Α., Τρίγκας, Ι., Φραγκούλης, Α., Πούρικας,
Χ., Εξάρχου, Β., & Αγραφιώτη, Φ. – Ν., Οικονόμου, Α. (2017). Δημοκρατούμενη αυτορρυθμιζόμενη
σχολική τάξη. Πρακτικά (υπό έκδ.) 6o Επιστημονικό Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης
Ενηλίκων «Καλές εκπαιδευτικές πρακτικές: κριτική σκέψη και δημιουργικότητα» (Αθήνα, 23-25 Ιουνίου
2017).
Δημουλάς, Κ.Β., & Ράπτη, Ευ. (2014). Γνησίως δημοκρατικά λειτουργούσα, με θεαματικώς θετική
απόδοση, τάξη. Αρχείο Εκπαιδευτικού Συνεδρίου «Ακαδημαϊκή Αριστεία και Χάρισμα: Καινοτόμες
Πρακτικές Προσωποποιημένης Μάθησης» / «Καινοτομίες στη λειτουργία του σχολείου και στη σχολική
ζωή» (Εκπαιδευτήρια «Νέα Γενιά Ζηρίδη», Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθήνα
15.3.2014).
Μια διδακτική πρόταση διδασκαλίας: «Δημιουργούμε ένα Hip–Hop για

τα ανθρώπινα δικαιώματα»
Ζαλακώστας Νικόλαος
Εκπαιδευτικός ΠΕ01, 2ο ΓΕΛ Μίκρας,
nzalakostas@gmail.com
Εισαγωγή
Η παρούσα διδακτική πρόταση πραγματοποιείται στο πλαίσιο του μαθήματος των

Θρησκευτικών, με τη συμμετοχή μαθητών της Α΄ Λυκείου και υλοποιείται σε 3 διδακτικές
ώρες. Βασίζεται στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών των Θρησκευτικών το οποίο προσεγγίζει και
ενσωματώνει «βασικές έννοιες», όπως Θεός, θρησκεία, κοινωνία, ηθική, πολιτισμός,
διλήμματα, κ.λπ. (Πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Λυκείου, Οδηγός Εκπαιδευτικού,
2016).
Για την υλοποίηση της διδακτικής πρότασης επιλέγεται η Θεματική Ενότητα «Αξίες-
δικαιώματα» (Πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Λυκείου, Οδηγός Εκπαιδευτικού, 2016).
Οι μαθητές/τριες μέσα από τη συγκεκριμένη θεματική ενότητα ενθαρρύνονται να
προσεγγίζουν τις έννοιες αυτές σε διαφορετικό κάθε φορά επίπεδο αναπαράστασης της
γνώσης και σε πιο προχωρημένο επίπεδο ανάλυσης και εμβάθυνσης, καθώς σε πολλά σημεία
οι έννοιες επαναλαμβάνονται εμπλουτισμένες με νέα στοιχεία (Erricker, 2010). Προς τον
σκοπό αυτό αξιοποιούνται παιδαγωγικές αρχές, όπως της παιδοκεντρικότητας, της μάθησης
με αυτενέργεια του/της μαθητή/τριας και της συνεργατικής μάθησης, σύμφωνα με την όποια
ο/η μαθητής/τρια βρίσκεται στο κέντρο της μαθησιακής διεργασίας ως υποκείμενό της, της
μάθησης με αυτενέργεια του/της («μάθηση μέσα από την πράξη», “learning by doing”, του J.
Dewey, 1938, 1980), σύμφωνα και με το Ν.Π. σπουδών (Πρόγραμμα σπουδών στα
θρησκευτικά Λυκείου, Οδηγός Εκπαιδευτικού, 2016).
Να εξοικειωθούν με το βιωματικό μοντέλο μάθησης, ώστε να υποστηριχθεί η προαγωγή

του θρησκευτικού γραμματισμού τους.
Να ασκηθούν στην ομαδική εργασία και να εκτιμήσουν την αποτελεσματικότητα της

συνεργατικής μάθησης μέσα από τη δράση τους σε ομάδες.
Να οξυνθεί η παρατηρητικότητα και να ενεργοποιηθούν οι προσληπτικές ικανότητες των

μαθητών με την εκτεταμένη χρήση της εικόνας.

Να προσεγγίσουν την έννοια των δικαιωμάτων και τη σημασία τους για την εποχή μας.
Να συνειδητοποιήσουν την ατομική και τη συλλογική ευθύνη στη ζωή τους.
Να ερευνήσουν τη θρησκευτική διάσταση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, μέσα από
βιβλικά και πατερικά κείμενα και να προσδώσουν -μέσα από τα κείμενα αυτά- στην έννοια
των δικαιωμάτων θρησκευτική χροιά και περιεχόμενο.
Να συναισθανθούν και να εκφράσουν δημιουργικά μέσα από τη διδακτική αυτή πρόταση,

την ανάγκη σεβασμού των «δικαιωμάτων».
Ως προς τις διδακτικές μεθόδους στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση επιλέγεται η
βιωματική μέθοδος, γιατί δίνει έμφαση στο σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη
διαδικασία μάθησης με την παράλληλη αναζήτησης νοήματος και όχι της στείρας
απομνημόνευσης πληροφοριών (Δεδούλη Μ, 2002), επιδιώκει την ενεργό συμμετοχή των
μαθητών/τριών στη μάθηση, ενώ παράλληλα μέσω των ομάδων, οι μαθητές/τριες
επικοινωνούν, εκφράζονται και δημιουργούν, παρουσιάζουν, τραγουδούν.
Πιο συγκεκριμένα επιλέγονται και αξιοποιούνται τεχνικές της βιωματικής μάθησης για τον
λόγο ότι το σχολείο πρέπει να οδηγεί στην ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη και ολοκλήρωση
των μαθητών/τριών, μέσα από κατάλληλες διαδικασίες, σ’ ένα υποστηρικτικό περιβάλλον που
να παρέχει τη δυνατότητα εμπειριών, που θα διευκολύνουν «τις ενδοψυχικές διεργασίες
ιδιοποίησης και διαμόρφωσης του ψυχικού κόσμου, της προσωπικότητας και των επιθυμιών,
αναγκών, κινήτρων, ενδιαφερόντων» (Μπακιρτζή, 2000). Επομένως, οι διαδικασίες και οι
μέθοδοι αυτές συμβάλλουν στη διαδικασία κατανόησης του εαυτού μας (Καμαρινού, 1998),
αλλά και της ανάπτυξης της προσωπικότητας συνολικά.
Επιπλέον χρησιμοποιούνται βιωματικές τεχνικές και στρατηγικές διδασκαλίες, συμβατές με το

νέο πρόγραμμα σπουδών στα Θρησκευτικά («Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά
Δημοτικού και Γυμνασίου», 2014), όπως η παραγωγή και χρήση οπτικοακουστικών μέσων,
βιωματικές αναπαραστάσεις, τεχνικές λόγου (δημιουργική γραφή), ο «καταιγισμός ιδεών»,
διάφορες τεχνικές του έντεχνου συλλογισμού (Artful thinking), όπως επίσης και παιχνίδια
ρόλων (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008).
Ειδικότερα χρησιμοποιείται ως τεχνική διδασκαλίας ο «καταιγισμός ιδεών» διότι κατ’ αυτόν

τον τρόπο η τάξη προετοιμάζεται για τη βασική έννοια της θεματικής ενότητας, ώστε ο
εκπαιδευτικός να εκτιμήσει σχετικά με το τι γνωρίζουν για το θέμα των «ανθρώπινων
δικαιωμάτων». Επιπλέον τα παιχνίδια ρόλων δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές/τριες να
αναπαριστούν αληθινές συνθήκες της καθημερινής ζωής, να υποδύονται ρόλους και να
αλληλο-αντιδρούν, βιώνοντας μία ατομική και συλλογική εμπειρία, να αντιμετωπίζουν
διλήμματα ή προβλήματα, να αποφασίζουν, να δρουν και να αναστοχάζονται τις σκέψεις τους
(Αυδή Α., Χατζηγεωργίου Μ., 2007). Σ’ αυτά καθένας μπορεί να προβάλει τις προσωπικές του
απόψεις και να διερευνήσει τις απόψεις άλλων, χωρίς να δίνεται προσοχή σε μεγάλες
υποκριτικές δεξιότητες. Με τα παιχνίδια ρόλων ενισχύεται επιπλέον η πρωτοβουλία, δίνεται η
δυνατότητα σε ομάδες να επεξεργαστούν αμφιλεγόμενα θέματα της καθημερινής ζωής, π.χ.
κοινωνικά προβλήματα, στην προκειμένη περίπτωση το θέμα των δικαιωμάτων. Ενθαρρύνεται
κατ’ αυτόν τον τρόπο η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων για τον εαυτό μας, για τους άλλους
και με άλλους, όπως π.χ. όταν καλείσαι να συναποφασίσεις με ένα σύνολο ανθρώπων για κάτι
(Γκόβας Ν., 2001). Κατ’ αυτόν τον τρόπο στη διδακτική αυτή πρόταση αξιοποιούνται η
βιωματική δραστηριότητα «συλλογικός ρόλος», μέσα στο πλαίσιο της οποίας οι μαθητές/τριες
αυτοσχεδιάζουν με στόχο να ανακαλύψουν τις πολλές διαστάσεις ενός χαρακτήρα και τη
συνθετότητα της συμπεριφοράς, η τεχνική του εκπαιδευτικού δράματος «Κύκλος της
συνείδησης» («Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου», 2014), η
δραστηριότητα δημιουργικής γραφής/ποίησης «Είμαι (I Am)»" για τη σύνθεση
κειμένου/ποιήματος. Όσον αφορά τη «Διδασκαλία μέσω της Τέχνης» -ή αλλιώς «Έντεχνη
συλλογιστική» (Artful Thinking Program-ATP), πρόκειται για ένα Πρόγραμμα που δίνει τη
δυνατότητα στους μαθητές/τριες, όχι μόνο να παρατηρήσουν σε βάθος ένα έργο τέχνης, αλλά
παράλληλα να καλλιεργήσουν τη στοχαστική και δημιουργική τους διάθεση, καθώς
παρατηρούν (Ritchhart & Perkins, 2008).
Από τα μοτίβα έντεχνου συλλογισμού - Artful thinking χρησιμοποιούνται αρχικά το μοτίβο

«Κοιτάζοντας 5 Χ 2» (παραλλαγή του «Κοιτάζοντας 10 Χ 2») με στόχο να ασκηθούν στην
παρατήρηση και την εμβάθυνση ενός έργου, το μοτίβο «δημιουργικές ερωτήσεις» ώστε οι
μαθητές/τριες να εμβαθύνουν στις ανάγκες των εξεταζομένων προσώπων με κριτική διάθεση,
το μοτίβο «αντιλαμβάνομαι, γνωρίζω, φροντίζω» με σκοπό να εξερευνούν διάφορες οπτικές
και απόψεις, καθώς επιχειρούν να φανταστούν ιδέες, γεγονότα, προβλήματα ή ζητήματα με
διαφορετικούς τρόπους και από διαφορετικές γωνίες θέασης, καθώς επίσης και το μοτίβο «η
αρχή, η μέση & το τέλος» το οποίο δίδει τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν τη φαντασία τους
για να επεξεργαστούν τις ιδέες τους και να τις επεκτείνουν, να αναζητούν διασυνδέσεις,
πρότυπα και σημασίες («Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου»,
2014).
Σώμα
Η διδακτική πρόταση υλοποιείται σε τρεις (3) διδακτικές ώρες, με τη συμμετοχή μαθητών

της Α΄ Λυκείου. Στο συγκεκριμένο σχολείο υπάρχει η δυνατότητα πραγματοποίησης του
μαθήματος σε διπλή αίθουσα, η οποία έχει διαμορφωθεί ως εξής: η μια της πτέρυγα για
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και άλλη πτέρυγα για συζήτηση με την ολομέλεια της τάξης,
με κυκλική διάταξη των θέσεων των μαθητών/τριών, ενώ υπάρχει η δυνατότητα παρουσίασης
των δράσεων (αναπαραστάσεις ρόλων κλπ.) των μαθητών, καθώς επίσης και
οπτικοακουστικό/εποπτικό υλικό που δίδει τη δυνατότητα παρουσίασης ψηφιακών εργασιών
των μαθητών/τριών.
Κατά τη διάρκεια της πρώτης διδακτικής ώρας, στο πλαίσιο της υποενότητας «Ανθρώπινα
δικαιώματα και καθημερινότητα» με βάση το Ν.Π.Σ, πραγματοποιείται ένας καταιγισμός
ιδεών για το τι σημαίνει «δικαίωμα»/«ανθρώπινο δικαίωμα». Οι απόψεις τους
καταγράφονται στον πίνακα. Εν συνεχεία, καλούνται ανά θρανίο να γράψουν έναν ορισμό για
τα ανθρώπινα δικαιώματα και να τον παρουσιάσουν στην ολομέλεια (10΄). Ακολούθως
προβάλλεται βίντεο με θέμα: «‘UNITED’ / η «Νεολαία για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» και με
βάση το μοτίβο του «Κοιτάζοντας 5 Χ 2», γράφουν (ανά θρανίο) σε κατάλογο πέντε (5) λέξεις ή
φράσεις σχετικές με το θέμα «των δικαιωμάτων» (post it). Ακολουθεί η ανάγνωση των λέξεων
και φράσεων που κατέγραψαν και η αναγραφή τους στον πίνακα, ενώ τέλος συζήτηση στην
ολομέλεια με θέμα: «Ποια δικαιώματα αναφέρονται (καταπατούνται) στο βίντεο; Με ποιο
τρόπο μπορούν να γίνουν σεβαστά;». (10΄)
Στην υποενότητα «αναφορές στη σχέση του Χριστιανισμού με τα ανθρώπινα δικαιώματα»

οι μαθητές/τριες ενημερώνονται από τον/την εκπαιδευτικό πως όλες αυτές οι αξίες που
καταγράφηκαν παραπάνω, βρίσκονται στην Ορθόδοξη διδασκαλία. Προς τον σκοπό αυτό
δίδονται στην ολομέλεια, μέσω βιντεοπροβολέα (ή σε φωτοτυπία ανά δυο), προς επεξεργασία
βιβλικά κείμενα από το νέο Φάκελο μαθήματος, έντυπο υλικό στα Θρησκευτικά της Α΄
Λυκείου, σελ. 174-175 (Θρησκεία και σύγχρονος άνθρωπος, 2017), για να προσεγγίσουν το
διαχρονικό μήνυμα των παραπάνω βιβλικών κειμένων, να τα συσχετίσουν με σύγχρονα

δικαιώματα (αδελφοσύνη, κοινωνική δικαιοσύνη, ειρήνη) και πάντα με βάση τις δικές τους
εμπειρίες.
Εν συνεχεία γίνεται ανάγνωση του κειμένου «Ο Χριστός στον ΟΗΕ» του Πιέρ Λουίτζι
Τορρεζίν (Ζαλακώστας Ν., 2012) από μαθητές/τριες, με τη βοήθεια ψηφιακής παρουσίασης
(Power Point), με παράλληλη βουβή δραματοποίηση του παραπάνω κειμένου από ομάδα
μαθητών/τριών, με την τεχνική «συλλογικός ρόλος» (Οδηγός σπουδών, 2014) (5΄). Το επόμενο
βήμα είναι η τεχνική του εκπαιδευτικού δράματος «Κύκλος της συνείδησης». Οι μαθητές/τριες
χωρίζονται σε δύο ομάδες και σχηματίζουν δύο ομόκεντρους κύκλους. Ο εσωτερικός κύκλος
είναι ο «ένας χριστιανός στην εποχή μας» (βουβός ρόλος). Ο εξωτερικός εκφράζει όλες εκείνες
τις «φωνές» των αδικουμένων του σύγχρονου κόσμου που αναφέρονται στο προηγούμενο
κείμενο της παρουσίασης («Ο Χριστός στον ΟΗΕ» του Πιέρ Λουίτζι), τις οποίες και ακούν όσοι
στέκονται στον εσωτερικό κύκλο. Οι μαθητές του εξωτερικού κύκλου μιλούν ο ένας μετά τον
άλλον και στη συνέχεια ταυτόχρονα. Στη συνέχεια, οι δύο ομάδες αλλάζουν θέση και η
διαδικασία επαναλαμβάνεται. Η τεχνική διευκολύνει τους/τις μαθητές/τριες να εμβαθύνουν
στη διερεύνηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της στέρησης των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων στην εποχή μας, ώστε να συνειδητοποιήσουν, κατ’ αυτόν τον τρόπο, το ότι ένας
«χριστιανός» δεν μπορεί να αδιαφορεί για τον συνάνθρωπό του, όταν διακυβεύονται τα
δικαιώματά του. (20΄)
Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα ακολουθεί ενημέρωση των μαθητών/τριών για τη

διαδικασία, χωρισμός σε έξι ομάδες των τεσσάρων (4) με τυχαία επιλογή και οργάνωση των
ομάδων (ορισμός ρόλων και αρμοδιοτήτων). Η σύνθεση των ομάδων είναι ανομοιογενής ως
προς την επίδοση των μαθητών, με βάση το κοινωνιόγραμμα της τάξης (Παπασταματίου Ν.,
1993), ώστε ο επιμερισμός της εργασίας να δώσει σε όλους την δυνατότητα συμμετοχής και
αυτενέργειας. Με βάση τα μοτίβα του «έντεχνου συλλογισμού» (Artful Thinking) μελετούν
τρεις περιπτώσεις προσώπων (ανά δυο ομάδες ένα πρόσωπο). Μέσα από τις παραπάνω
τεχνικές οι μαθητές/τριες προσπαθούν να κατανοήσουν το πώς αντιλαμβάνονται τη ζωή τους
τα παραπάνω πρόσωπα, ποια δικαιώματα τους έχουν αφαιρεθεί, ποιες οι προοπτικές τους για
το μέλλον, τα βιώματα, τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους.
Πιο αναλυτικά:
Α΄ ομάδα - Σονίτα από το Αφγανιστάν. Δίδεται στην ομάδα φύλλο εργασίας με αντίγραφο της
φωτογραφίας της. Αντλούν βοηθητικό υλικό από την ανάρτηση στο ιστολόγιο του
εκπαιδευτικού με τίτλο: «Ελευθερία…» (Ζαλακώστας Ν., 2016). Εργάζονται με το μοτίβο
«δημιουργικές ερωτήσεις»: Γιατί; Για ποιους λόγους; Για ποιο σκοπό; Τι θα γινόταν αν;
Καταγράφουν τις απαντήσεις τους στο σχετικό φύλλο εργασίας (σε φωτοτυπία).
Β΄ ομάδα - Μια μαθήτρια από ένα φτωχικό σχολείο της Κένυας. Δίδεται στην ομάδα φύλλο
εργασίας (με αντίγραφο της φωτογραφίας του σχολείου). Εργάζονται με το μοτίβο
«αντιλαμβάνομαι, γνωρίζω, φροντίζω» και απαντούν στα ερωτήματα: Τι μπορεί να σκέφτεται
η μαθήτρια; Τι μπορεί να πιστεύει; Τι είναι αυτό για το οποίο ανησυχεί; Καταγράφουν τις
απαντήσεις τους στο σχετικό φύλλο εργασίας (σε φωτοτυπία).
Γ΄ ομάδα (τρεις υποομάδες) - Ένα παιδί από τα

εκατοντάδες ασυνόδευτα προσφυγόπουλα του πολέμου της Συρίας που ήρθαν στη χώρα.
Δίδονται τρία φύλλα εργασίας στις υποομάδες μας (με αντίγραφο της εικόνας του παιδιού
στην εθνική οδό προς τη Ειδομένη) και εργάζονται με το μοτίβο «η αρχή, η μέση & το τέλος»:
Πιο συγκεκριμένα η 1η υποομάδα έχει ως θέμα (με βάση τη σχετική φωτογραφία): αν αυτή
ήταν η αρχή μιας ιστορίας τι θα ακολουθούσε; Η 2 η υποομάδα έχει ως θέμα: αν αυτό ήταν
στο μέσον μια ιστορίας τι θα είχε συμβεί προηγουμένως; Η 3η υποομάδα έχει ως θέμα: τι θα
ήταν επόμενο να συμβεί μετά, αν ήταν το τέλος ποια θα ήταν η ιστορία; Στο τέλος η ομάδα
συνθέτει το τελικό κείμενο στο φύλλο εργασίας (σε φωτοτυπία).
Όλες οι ομάδες, παρουσιάζουν στην ολομέλεια τα κείμενα που συνέταξαν.
Ακολουθεί «ανάγνωση φωναχτά» επιλεγμένων πατερικών κειμένων από τον εκπαιδευτικό,

που εμπεριέχουν διαστάσεις της χριστιανικής διδασκαλίας για τα ανθρώπινα δικαιώματα και
την κοινωνική αδικία. Επιλέγονται από το παλαιό βιβλίο της Γ΄ Λυκείου σε ηλεκτρονική μορφή,
με παρουσίασή τους μέσω βιντεοπροβολέα, κείμενα του Αγίου Γρηγορίου Νύσσης (PG 46,445
Α-Β), του Ιωάννη Χρυσοστόμου (P.G. 60,535-538) και του Αγίου Κοσμά του Αιτωλού (Βλ.
Ιωάννου Μενούνου, Κοσμά του Αιτωλού Διδαχές, 1979), (όπ. αναφ. στο «Θέματα Χριστιανικής
Ηθικής», Μ. Μπέγζος & Α. Παπαθανασίου, 2010).
Οι μαθητές/τριες αναλύουν και αξιολογούν σε βάθος το θρησκευτικό περιεχόμενο της έννοιας

των δικαιωμάτων του ανθρώπου, συσχετίζοντας τα κείμενα που συνέταξαν, με τα παραπάνω
Πατερικά κείμενα (τους δίδονται και σε φωτοτυπία προς τον σκοπό αυτό). Ακολουθεί
συζήτηση σε επίπεδο ολομέλειας.
Κατά την τρίτη διδακτική ώρα οι μαθητές/τριες εργάζονται σε μικρές ομάδες των δυο ή τριών
μαθητών/τριών στην αίθουσα: Αξιοποιούν αρχικά τη δραστηριότητα δημιουργικής
γραφής/ποίησης «Είμαι (I Am)» για τη σύνθεση κειμένου/ποιήματος. Στη συνέχεια και με
βάση το μοτίβο «Δραστηριότητες δημιουργικής έκφρασης» αυτοσχεδιάζοντας αξιοποιούν το
προηγούμενο «ποίημα» και προσθέτουν ρυθμό δημιουργώντας ένα Hip-Hop. Τέλος
παρουσιάζουν στην ολομέλεια και στην ειδικά διαμορφωμένη αίθουσα διδασκαλίας, είτε
ρυθμικά τα Hip-Hop, είτε αναγιγνώσκοντάς τα ως ελεύθερες ποιητικές συνθέσεις ή κείμενα.
Εν συνεχεία τα ηχογραφούν και με τη βοήθεια του online προγράμματος
https://soundcloud.com τα δημοσιεύουν, ενώ τέλος τα ενσωματώνουν και τα αναρτούν (ως
Hip-Hop ή ως ελεύθερες ποιητικές συνθέσεις/κείμενα) στο ιστολόγιο του εκπαιδευτικού.
(Ζαλακώστας Ν., 2016; 2017)
Οι μαθητές/τριες, στο τέλος της χρονιάς, παρουσιάζουν τα τραγούδια/hip-hop σε ειδική

εκδήλωση παρουσίασης των προγραμμάτων – δράσεων του σχολείου μας, στην αίθουσα
πολλαπλών χρήσεων.
Μέσω των βιωματικών στρατηγικών διδασκαλίας που εφαρμόζονται στη διδακτική αυτή
πρόταση, οι μαθητές/τριες έρχονται σε επαφή με γεγονότα, καταστάσεις, πρόσωπα,
επικοινωνούν και κατανοούν τον άλλο (Πατρωνίδου Δ., Χαρπαντίδου Ζ., 2015) αναφορικά με
καταστάσεις που βιώνει, εμπειρίες και συναισθήματα, τα οποία καλούνται να καταγράψουν,
ενισχύοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την ενσυναίσθησή τους, ως ικανότητας δηλαδή
κατανόησης της υποκειμενικής πραγματικότητας του «άλλου», των αξιών και των αντιλήψεων
όπως επίσης και των συνθηκών μέσα στις οποίες αυτή η πραγματικότητα έχει διαμορφωθεί
(Αυγέρη Σ., χ.η.).
Η διαδικασία μάθησης, από στείρα γνώση που προσφέρεται με την παραδοσιακή μετωπική
διδασκαλία, ανεβαίνει επίπεδο και χαρίζει στους μαθητές την ευκαιρία να αυτενεργήσουν, να
συνεργαστούν μέσω των ομάδων, να δουν τη μάθηση ως ένα δημιουργικό παιχνίδι,
αλλάζοντάς τους την παραδοσιακή εικόνα μια σχολικής τάξης και να χαρούν, κατ’ αυτόν τον
τρόπο, με τη δημιουργία ποιημάτων/κειμένων ομαδοσυνεργατικά, να τα μελοποιήσουν και να
τα παρουσιάσουν ρυθμικά ή αναγιγνώσκοντάς τα ως ελεύθερες ποιητικές συνθέσεις ή
κείμενα στην ολομέλεια της τάξης και στην τελική εκδήλωση του σχολείου μας.
Αναφορές
Dewey, J. (1938, 1980). Εμπειρία και εκπαίδευση. Μτφ. Λ. Πολενάκης. Αθήνα: Γλάρος
Erricker, C. (2010), Religious Education. A conceptual and interdisciplinary approach for
secondary level, London & Νew York: Routledge.
Heathcote D., & Bolton, G. (1994), Drama for Learning (Edt. Cecily O’Neill), Heinemann
Portsmouth, NH
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to think by Looking at Art. L.A., Los Angeles,
The Getty Education Institute for the Arts, 1994
Ritchhart, R., and Perkins, D. (2008). Teaching Students to Think, Educational Leadership,
February 2008, 65 (5), 57-61
Αυγέρη, Σ., (χ.η.). Διδακτικές προτάσεις με στόχο την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης στο
μάθημα της Ιστορίας της Α΄ Γυμνασίου. Ανακτήθηκε 30 Οκτωβρίου 2016 από www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos17/131-143.pdf
Αυδή Α. , Χατζηγεωργίου Μ. (2007) Η τέχνη του δράματος στην εκπαίδευση. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Γκόβας Ν. (2001) «Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο: ασκήσεις – παιχνίδια – τεχνικές
για εκπαιδευτικούς, εμψυχωτές νεανικών ομάδων». Εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ
Δεδούλη, Μ. (2002). Βιωματική μάθηση – Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της
Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τομ. 6, 145 – 159. Ανακτήθηκε 30
Οκτωβρίου 2016 από
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.PDF
Ζαλακώστας Ν. (2012, Νοέμβριος 12). Μόνος και πικραμένος...«Ο Χριστός στον ΟΗΕ»
[Ανακοίνωση σε blog]. Ανακτήθηκε 30 Νοεμβρίου 2016 από
http://nzals.blogspot.gr/2012/11/blog-post_7.html.
Ζαλακώστας Ν. (2016, Οκτώβριος 23). «Ελευθερία…» [Ανακοίνωση σε blog]. Ανακτήθηκε 30
Νοεμβρίου 2016 από http://nzals.blogspot.gr/2016/10/blog-post_64.html.
Ζαλακώστας Ν. (2016, Δεκέμβριος 26). «Προσπαθώ να βάλω χρώμα στη ζωή μου... ελπίζω
πως κι εσύ θα 'σαι μαζί μου!» [Ανακοίνωση σε blog]. Ανακτήθηκε 30 Μαΐου 2017 2017 από
http://nzals.blogspot.gr/2016/12/blog-post_26.html.
Ζαλακώστας Ν. (2017, Μάρτιος 11). «Δημιουργώντας hip-hop»... Β΄ Μέρος [Ανακοίνωση σε

blog]. Ανακτήθηκε 30 Μαΐου 2017 από http://nzals.blogspot.gr/2017/03/hip-hop.html.
Θρησκεία και σύγχρονος άνθρωπος. Φάκελος μαθήματος, Έντυπο υλικό στα Θρησκευτικά,
(σελ. 174-175). Αθήνα: ΥΠ.Π.ΕΘ/Ι.Ε.Π. Ανακτήθηκε 1 Δεκεμβρίου 2016 από
http://iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Grafeia/Graf_Ereynas_A/Nea_pro
gr_spoyd_Thriskeytika/NEOI_FAKELOI/350951230-FAKELOS-MATHITI-THRISKEFTIKA-A-
LYKEIOU.pdf
Καμαρινού (1998). Βιωματική μάθηση στο Σχολείο. Αθήνα. Paper graph.
Μπακιρτζής Κ. (2000). Βιωματική Εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, 30. Σελ. 102.
Μπέγζου Μ., Παπαθανασίου Α. (2010). «Θέματα Χριστιανικής Ηθικής», Κεφάλαιο β. Το
χριστιανικό ήθος και η σύγχρονη κοινωνία, 7. Το κοινωνικό πρόβλημα. σελ. 123-124, Αθήνα.
Ανακτήθηκε 1 Δεκεμβρίου 2016 από http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-
C134/152/1091,4007/
Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου – Αναθεωρημένη
Έκδοση 2014. Ανακτήθηκε 1 Δεκεμβρίου 2016, http://iep.edu.gr/index.php/el/thriskeftika-
odigoi-ekpaideftikoy.
Παπασταματίου Ν., (1993). Η συγκρότηση ομάδων εργασίας στο εργαστήριο και οργάνωση
εργαστηριακής άσκησης, Αθήνα. Ανακτήθηκε 1 Δεκεμβρίου 2016, http://ekfe-
ko.dod.sch.gr/eggrafa/01_Omades_Mathitwn.pdf.
Πατρωνίδου Δ., Χαρπαντίδου Ζ., (2015). «Η συμβολή της ενσυναίσθησης στην ιστορική
κατανόηση, Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος» Τόμος 3, Τεύχος
3, 97-112. Ανακτήθηκε 1 Δεκεμβρίου 2016 από
http://www.educircle.gr/periodiko/index.php/proigoymena-teyxi/tomos-3-2015/tomos-3-
teyxos-3-2015/60-teyxi-periodikon/tomos-3-teyxos-3/408-i-symvoli-tis-ensynaisthisis-stin-
istoriki-katanoisi.
Πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Λυκείου, Οδηγός Εκπαιδευτικού. Αθήνα 2016.
Ανακτήθηκε 1 Δεκεμβρίου 2016 από http://iep.edu.gr/index.php/el/thriskeftika-odigoi-
ekpaideftikoy.
Τριλίβα Σ., Αναγνωστοπούλου Τ., (2008). Βιωματική μάθηση: Ένας πρακτικός οδηγός για
εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος. Ανακτήθηκε 1 Δεκεμβρίου 2016 από
http://media.public.gr/Books-PDF/9789606863004-0365429.pdf
Thinking Routines
http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/03_ThinkingRoutines/03a_ThinkingRou
tines.html
http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/03_ThinkingRoutines/03g_Cre
ativityRoutines/CreativeQuestions/CreativeQuestions_Routine.html
http://pz.harvard.edu/resources/step-inside-perceive-know-about-care-about
http://pzartfulthinking.org/?p=84
https://www.youtube.com/watch?v=A204If_A8u4 - Ενωμένοι
Julian Germain, 2012. Classroom Portraits, Gambela Elementary School, Gambela, Welisso
District, Ethiopia. Grade 1, Music. Oct. 9, 2009. Ανακτήθηκε από 30 Νοεμβρίου 2017 από
http://www.slate.com/content/dam/slate/blogs/behold/2012/11/28/Julian%20Germain%20Cl
assroom%20Portraits/p144%20Ethiopia_Gambela%20Elementary_Gde1_Music%20web_1.jpg.
CROP.article920-large.jpg
The paper.gr, 2016. Ο μικρός πρόσφυγας που «λύγισε» το διαδίκτυο. Ανακτήθηκε 30
Νοεμβρίου 2017 από http://www.thepaper.gr/wp-content/uploads/2016/02/prosf2.jpg
Ert.gr, 2017. Η «Σονίτα» στο Doc On ΕΡΤ της ΕΡΤ2 Ανακτήθηκε από http://press.ert.gr/wp-
content/uploads/2017/07/Sonita-1.jpg
Θεατρική Διερεύνηση σε μουσειακό περιβάλλον

(Ηλεκτρονικά Ανηρτημένη Ανακοίνωση)
Καραγιάννη Αγνή
Ιστορικός- Αρχαιολόγος Α.Π.Θ, Υπ. Διδάκτορας Δ.Π.Θ
Karagianni_agni@yahoo.gr
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία με τίτλο Θεατρική Διερεύνηση σε μουσειακό περιβάλλον

πρόκειται να γίνει μια σύντομη αναφορά σε ένα βιωματικό μουσειοπαιδαγωγικό εργαστήριο.
Το μουσειακό αυτό πρόγραμμα έχει σχεδιαστεί και υλοποιηθεί από την γράφουσα (στο
πλαίσιο της προέρευνας της διδακτορικής της διατριβής) με βάση τα μεθοδολογικά εργαλεία
της διερευνητικής δραματοποίησης (inquiry drama), όπως αυτή ορίζεται από τον
Παπαδόπουλο ως μια θεατροπαιδαγωγική μέθοδος που στοχεύει στην ενεργή εμπλοκή των
μαθητών, στην κατανόηση και διερεύνηση καταστάσεων, ανθρώπινων επιλογών και στάσεων
(Παπαδόπουλος, 2010). Πεδίο εφαρμογής του μουσειακού προγράμματος είναι το Ιστορικό
Μουσείο Αλεξανδρούπολης, ένα σύγχρονο μουσειολογικά σχεδιασμένο μουσείο με πλούσιο
διαδραστικό μουσειακό εξοπλισμό, και συμμετέχοντες μαθητές Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης.
Μουσειακό περιβάλλον και θεατρική διερεύνηση
Το μουσείο, εξ ορισμού ως έκ-θεση, αποτελεί ουσιαστικά μία θέση, μια προτεινόμενη

θεωρία και θεώρηση του κόσμου (Μ. Μούλιου- Α. Μπούνια, 2014). Για να είναι
αποτελεσματική η ποικίλη πρόσληψη αυτής της θέσης και η αλληλεπίδραση της μουσειακής
έκθεσης με το κοινό- πόσο μάλιστα με το μαθητικό κοινό που συμμετέχει σε στοχευμένα
μουσειακά προγράμματα-, χρειάζεται μία ευέλικτη και πολυδιάστατη παιδαγωγική μέθοδος
που αξιοποιεί βιωματικές τεχνικές ώστε να οδηγεί στην εμπλουτισμένη μουσειακή εμπειρία.
Η θεατρική διερεύνηση, και συγκεκριμένα τα στάδια σχεδιασμού και η μεθοδολογία της

διερευνητικής δραματοποίησης, μπορεί να αξιοποιηθεί σε κάθε περιβάλλον τυπικής και
άτυπης μάθησης, όπως είναι το μουσειακό περιβάλλον, να καλλιεργήσει δεξιότητες και να
οδηγήσει τον εμπλεκόμενο σε ενδιαφέρουσες νοητικές και συναισθηματικές διεργασίες μέσα
από ποικίλες οπτικές και μέσα από την δυναμική της ομάδας. Οι εκπαιδευτικές θεωρίες για τη
μουσειακή μάθηση επιβεβαιώνουν την αναγκαιότητα της ενεργούς συμμετοχής των μαθητών,
της ροής ενέργειας και της διαδραστικής σχέσης με τα μουσειακά εκθέματα (Φιλιππουπολίτη,
2015). Παράλληλα όμως, τίθενται ζητήματα προσέγγισης των μηνυμάτων που προβάλλονται ή
αποσιωπούνται στις μουσειακές εκθέσεις: επειδή αφενός η θέαση των πραγμάτων, ακόμα και
αν αυτά τα πράγματα βρίσκονται στο εκθετήριο ενός μουσείου, συχνά οριοθετείται από την
προκατασκευασμένη γνώση, τα όρια των κοινωνικών, ιστορικών και πολιτισμικών συμβάσεων
(Hooper-Grennhil, 1994. Μacdonald, 2012), αφετέρου δημιουργούνται στον επισκέπτη
αλληλουχίες- προσωπικά νοήματα για τη σχέση του παρόντος με το παρελθόν μέσα από τα
βιώματα και τις εμπειρίες (Pearce, 2002), ο μουσειοπαιδαγωγός οφείλει να διευκολύνει τον
μαθητή στην πολύπλευρη προσέγγιση της ιστορίας, του πολιτισμού, της ανθρώπινης ζωής,
των κοινωνικών ρόλων (Βέμη-Νάκου, 2010). Επίσης, ο μουσειοπαιδαγωγός ως εμψυχωτής, με
εκκίνηση ένα μουσειακό έκθεμα ή ένα άλλο ερέθισμα στο χώρο του μουσείου, οφείλει να
ενεργοποιεί τις πολλαπλές νοημοσύνες, κατά τον Cardner (Gardner, 2003), με στόχο την
ολιστική προσέγγιση της μουσειακής εμπειρίας (Hooper-Grennhil, ο.π), όπου ο μαθητής
αναζητά, ανακαλύπτει, μαθαίνει, δρα ως ενεργό υποκείμενο στο σύγχρονο μουσείο του 21 ου
αιώνα (Νικονάνου, 2015). Η συνέργεια δε θεάτρου-μουσείου αποτελεί μία σύγχρονη
προσέγγιση της εμπλουτισμένης μουσειακής εμπειρίας (Bennet, 2012), καθώς και η χρήση
τεχνικών κίνησης, μίμησης και σωματικής έκφρασης, δραματοποίησης και αναπαράστασης.
Για αυτό το λόγο, η θεατρική διερεύνηση ενδείκνυται ως μέθοδος διαμεσολάβησης ανάμεσα
στον μαθητή και στο μουσείο, και μάλιστα σε αυτό που εύστοχα χαρακτηρίζεται ως ελκυστικό
μουσείο κατά τον Black (Black, 2009).
Με γνώμονα το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο, σχεδιάστηκε (2015) και υλοποιείται

(2015-2017) στο Ιστορικό Μουσείο Αλεξανδρούπολης για μαθητές Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης το διερευνητικό μουσειακό πρόγραμμα που ακολουθεί, με θέμα τη θέση της
γυναίκας στην αστική κοινωνία της Αλεξανδρούπολης. Στόχος του προγράμματος είναι τόσο η
καλλιέργεια γνωστικών, αλλά και μεταγνωστικών, δεξιοτήτων στους μαθητές για την
κατανόηση και εμβάθυνση των έμφυλων κοινωνικών ρόλων, όσο και η εμπλουτισμένη
μουσειακή εμπειρία μέσα από τη βιωματικότητα.
Χώρος υλοποίησης του προγράμματος είναι η αίθουσα του 1ου ορόφου της μόνιμης
έκθεσης του Ιστορικού Μουσείου Αλεξανδρούπολης, που αφορά στην ιστορία της πόλης όπως
αυτή εξελίσσεται σε ποικίλες θεματικές ενότητες με πλούσιο επιτοίχειο και ψηφιακό
πληροφοριακό υλικό σχετικά με την γέννηση και εξέλιξη της πόλης, την οικονομία, την
πολιτική, την πολιτιστική ζωή. Οι συμμετέχοντες μέσα από διαδραστικές και ανακαλυπτικές
διαδικασίες (π.χ αποκωδικοποίηση ενός ακριτόλεξου που οι λέξεις-κλειδιά βρίσκονται μέσα
στα διαδραστικά συρτάρια του μουσείου, παιχνίδι θησαυρού με στόχο την συλλογή
πληροφοριών) έρχονται σταδιακά σε επαφή με το μουσειακό περιβάλλον και με το γνωστικό
αντικείμενο του προγράμματος, δηλαδή τη θέση της γυναίκας στην αστική κοινωνία και τους
παράγοντες που οδήγησαν στην ενδυνάμωση των ρόλων της (π.χ η λειτουργία ελληνικών
σχολείων και εκπαιδευτηρίων, η δυναμική ένταξη της γυναίκας στην οικονομική ζωή, οι
πολιτιστικοί σύλλογοι κ.τ.λ ).
Το μουσειακό πρόγραμμα εξελίσσεται με βάση τα παρακάτω στάδια της θεατρικής
διερεύνησης σε εναλλακτικό περιβάλλον μάθησης, και συγκεκριμένα σε μουσειακό
περιβάλλον: το α΄ στάδιο αφορά τον κύκλο γνωριμίας και την εξοικείωση των παιδιών με το
μουσειακό περιβάλλον, το β΄ στάδιο αφορά την επαφή με τα μουσειακά εκθέματα και το
πληροφοριακό υλικό της μουσειακής έκθεσης, το γ΄ στάδιο τη δημιουργία ατμόσφαιρας και
νέου δραματικού περιβάλλοντος για διερεύνηση, το δ΄ στάδιο αφορά την αξιολόγηση της
μουσειακής εμπειρίας και το ε΄ στάδιο την δημιουργία ενός δρώμενου-θεατρικής δράσης. Το
τρίτο στάδιο εμπλουτίζει την μουσειακή εμπειρία των μαθητών με την χρήση ποικίλων
θεατρικών τεχνικών, όπως αναπαράσταση σκηνών της καθημερινής ζωής των γυναικών με την
τεχνική της παγωμένης εικόνας, διερεύνηση της προσωπικότητας μιας γυναίκας του 20 ου
αιώνα μέσα από το προσωπικό της ημερολόγιο ή την καρέκλα των αποκαλύψεων, ανίχνευση
της σκέψης και της κοινωνικής κατάστασης με την αξιοποίηση της ανάλογης τεχνικής,
διατύπωση απόψεων και κοινωνικών στάσεων από τους μαθητές με την τεχνική του
περιγράμματος του χαρακτήρα, παρέμβαση των συμμετεχόντων για την αλλαγή μιας
κοινωνικής στάσης με το θέατρο forum. Το πέμπτο στάδιο έρχεται να εξελίξει τις
προηγούμενες τεχνικές σε ένα σύντομο δρώμενο, όπου με την κατάλληλη εμψύχωση, το
ανάλογο ηχητικό και οπτικό υλικό (που προβάλλεται σε μία μεγάλη οθόνη προβολής της
αίθουσας του μουσείου), αξιοποιούνται αυθεντικά μουσειακά εκθέματα για να
χρησιμοποιηθούν ως σκηνικά αντικείμενα (π.χ μια ραπτομηχανή, το σχολικό εγχειρίδιο του
1910 από τα εκπαιδευτήρια του Δεδέ Αγάτς, δηλαδή της σημερινής Αλεξανδρούπολης, το
λεύκωμα μιας σπουδάστριας των πρώτων εκπαιδευτηρίων της Παιδαγωγικής Ακαδημίας) και
οι μαθητές καλούνται να δραματοποιήσουν σκηνή ή σκηνές με πρωταγωνιστικά πρόσωπα
γυναίκες της αστικής κοινωνίας.
Η διερεύνηση του παρελθόντος με τη χρήση θεατρικών τεχνικών και με την βιωματική

εμπλοκή των μαθητών θεωρείται ιδιαίτερα αποτελεσματική σε μουσειακό περιβάλλον, με
βάση τόσο το εμφανές ενδιαφέρον, την ενεργή συμμετοχή και την ενεργοποίηση δεξιοτήτων
των συμμετεχόντων όσο και με βάση την τελική αξιολόγηση των εργαστηρίων θεατρικής
διερεύνησης (δεκαπεντάλεπτη συνεδρία αξιολόγησης πριν την ολοκλήρωση του
προγράμματος, σύντομα ερωτηματολόγια πριν και μετά την παρέμβαση).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική βιβλιογραφία
Βέμη, Μ.- Νάκου, Ε. (2010). Μουσεία και εκπαίδευση. Αθήνα: Νήσος.

Μούλιου, Μ. (2014). “Τα μουσεία στον 21ο αιώνα: προκλήσεις, αξίες, ρόλοι, πρακτικές”, στο Μπίκος, Γ.
& Α. Κανιάρη (επιμ.), Μουσειολογία. Πολιτιστική Διαχείριση και Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρη
Νικονάνου, Ν. (2010). Μουσείο παιδαγωγική, από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Πατάκης.
Νικονάνου, Ν. (2015). Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21ο αιώνα. Αθήνα: ΣΕΑΒ.
Παπαδόπoυλος, Σ. (2010). Παιδαγωγική του θεάτρου. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Φιλιππουπολίτη, Α. (2015). Εκπαιδευτικές θεωρίες και Μουσειακή Μάθηση. Στο Ν. Νικονάνου (επιμ.),
Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21ο αιώνα (σ. 27-40). Αθήνα: ΣΕΑΒ.
Ξένη Βιβλιογραφία
Βennet, S. (2012), Theater and Museum. N. York: Palgrave
Black, G. (2009). Το ελκυστικό Μουσείο. μετ. Σ. Κωτίδου. Αθήνα: Π.Ι.Ο.Π
Gardner, H. (2003) . Multiple intelligences after twenty years. American Educational
Research Association, Chicago, IL.
Hooper-Grennhil, E. (1994). Museum and gallery education. Leicester University Press.
Μacdonald, S. (2012). Mουσείο και Μουσειακές σπουδές: Ένας πλήρης οδηγός. Αθήνα: Π.Ι.Ο.Π.
Pearce, M. S. (2002). Moυσεία, αντικείμενα και συλλογές. μετ. Λ. Γυιόκα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Καινοτόμες Διδακτικές Πρακτικές και

Μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο
ΠΕ04
Μαθητών δρώμενα στις Φυσικές Επιστήμες
Σμυρνή Σοφία
ΠΕ04 Χημικών, Διευθύντρια Γενικού Λυκείου Ξυλοκάστρου
sopnige@hol.gr
Εισαγωγή
Σε αυτή την εργασία παρουσιάζεται μια σειρά από εκπαιδευτικές δραστηριότητες που
έχουν σκοπό την καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της χρήσης ΤΠΕ (Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας) των μαθητών. Πραγματοποιήθηκαν στα μαθήματα των
Φυσικών Επιστημών, συγκεκριμένα στη Χημεία και στη Βιολογία του Γυμνασίου κατά το
σχολικό έτος 2016-17. Σταχυολογούνται περιπτώσεις από τη Χημεία της Γ΄ Γυμνασίου και τη
Βιολογία των τάξεων Α’, Β’ και Γ’ Γυμνασίου. Πρόκειται για μια πρόταση η οποία προβάλλει τη
δυνατότητα σύζευξης του γνωστικού αντικειμένου των Φυσικών Επιστημών με τα γνωστικά
αντικείμενα της Λογοτεχνίας, της Γλώσσας, της Μουσικής και της Πληροφορικής με τη μορφή
των ΤΠΕ. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται ένα τραγούδι που συνέθεσε μια ομάδα
μαθητών πάνω στην ενότητα «Οξέα» της Χημείας Γ’ τάξης, ένα τραγούδι επίσης, από ομάδα
μαθητών που αναφέρεται στην υποενότητα «Μίτωση» της Βιολογίας Γ’ Γυμνασίου, ένα
παραμύθι και ένα ποίημα που έχουν συντεθεί από ομάδες μαθητών στην υποενότητα
«Κυκλοφορικό Σύστημα» της Βιολογίας της Α’ τάξης, δύο ιστορίες και μια σειρά από
μαντινάδες που αναφέρονται στην ενότητα «Αμυντικοί μηχανισμοί - Ασθένειες και τρόπος
ζωής» της Βιολογίας της Β’ Γυμνασίου. Οι εργασίες σε θέματα της Βιολογίας Α’ και Β’
Γυμνασίου παρουσιάζονται στο διαδίκτυο με την αξιοποίηση εργαλείων web 2.0.
Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκαν τα εργαλεία: storybird, storyjumper, flipsnack, toondoo,
slideshare καθώς επίσης, τα Publisher και power point της Microsoft. Τα εργαλεία αυτά
επιλέχτηκαν με γνώμονα την καταλληλότητά τους για την παρουσίαση των εργασιών και την
ευκολία της εκμάθησης και χρήσης τους από τους μαθητές αυτής της ηλικίας. Ένας μαθητής ή
μαθήτρια από την κάθε ομάδα ανέλαβε να φέρει σε πέρας αυτή τη φάση της εργασίας. Τη
διδασκαλία της χρησιμοποίησης των διαδικτυακών εργαλείων πραγματοποίησε η διδάσκουσα
τα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών. Σκοπός της ένταξης αυτών των δραστηριοτήτων στη
διδασκαλία, ως οργανικό κομμάτι της είναι η προώθηση της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας και
της ολιστικής εκπαίδευσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2015) με στόχους:
1. Την κατάκτηση της γνώσης και την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης μέσα από την
εργασία στην ομάδα και την ανταλλαγή απόψεων από όλους τους μαθητές. Η εργασία στην
ομάδα και η καλλιέργεια της δημιουργικότητας των μαθητών συμβάλει στην εξατομικευμένη
μάθηση, εφόσον όλοι οι άνθρωποι δεν μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο (Gardner, 1983). Η
εξατομικευμένη μάθηση στη συνέχεια εξυπηρετεί την πρόληψη της πρόωρης εγκατάλειψης
του σχολείου.
2. Την πρόκληση ενδιαφέροντος στους μαθητές με δραστηριότητες που απαιτούν επίλυση

προβλήματος που έχει νόημα γι’ αυτούς, όπως υποστηρίζει ο Maclean (Bertrand, 1999). Στην
περίπτωσή μας το πρόβλημα που τίθεται, όπως αναφέρεται στη συνέχεια, είναι η δημιουργία
από την κάθε ομάδα, ενός λογοτεχνικού είδους το οποίο θα επιλέξει και μέσω του οποίου θα
παρουσιάζονται οι βασικές έννοιες της ενότητας την οποία διδάχθηκαν.
3. Την καλλιέργεια και ανάπτυξη της δημιουργικότητας μέσα από όλα τα μαθήματα. Η
δημιουργικότητα είναι μια ικανότητα ή δεξιότητα η οποία αποτελεί τον πυρήνα για την
ανακάλυψη νέας γνώσης, αποδεσμεύει τη φαντασία και ενθαρρύνει την αυτενέργεια και τη
δοκιμή (Alencar, 1993). Η δημιουργικότητα είναι ένα απαραίτητο εργαλείο που πρέπει να
περιέχεται στη φαρέτρα των μελλοντικών ενεργών πολιτών και γι’ αυτό προωθείται μέσα από
την εκπαίδευση, όπως φαίνεται από τον νόμο 1566/ 85 , άρθρο 1, παρ. γ για την ελληνική
εκπαίδευση αλλά και όπως καταγράφεται στον κατάλογο των βασικών δεξιοτήτων που
προωθεί η Ευρωπαϊκή Ένωση. Η όγδοη βασική δεξιότητα είναι: η πολιτιστική γνώση και
έκφραση με έμφαση στην ικανότητα εκτίμησης της σημασίας της δημιουργικής έκφρασης
ιδεών, συναισθημάτων εμπειριών (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, 2006).
4. Την ανάπτυξη της δεξιότητας της συνεργασίας των μαθητών μέσα από τη δημιουργία και
λειτουργία των ομάδων, η οποία διευκολύνει σε μεγάλο βαθμό την μετασχηματίζουσα
μάθηση εφόσον η ανταλλαγή απόψεων ανάμεσα στους μαθητές προκαλεί τον «εκ των
υστέρων στοχασμό» στην πρότερη μάθηση (Mezirow, 1990).
5. Την ανάπτυξη της ψηφιακής δεξιότητας (Eυρωπαϊκό Kοινοβούλιο, 2006) με την οποία οι
νέοι άνθρωποι θα μπορούν να επικοινωνούν μεταξύ τους, να χρησιμοποιούν την τεχνολογία
στη ζωή τους και στην εργασία τους στις νέες συνθήκες και προκλήσεις της εποχής μας.
6. Την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων ζωής, όπως η διαχείριση χρόνου
και η αυτοπαρουσίαση (Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός, 2010).
7. Τη δημιουργία ευχάριστου κλίματος μάθησης. O Papert (1998) γράφει, ότι ο λόγος που
δεν αρέσει το σχολείο στα περισσότερα παιδιά δεν έχει να κάνει με τη δυσκολία της δουλειάς
αλλά με το ότι η δουλειά του σχολείου είναι βαρετή.
Σώμα
Μεθοδολογία εφαρμογής των δραστηριοτήτων
Οι μαθητές και οι μαθήτριες είναι χωρισμένοι από την εκπαιδευτικό σε ομάδες των πέντε
ατόμων από την αρχή της σχολικής χρονιάς. Οι ομάδες είναι ανομοιογενείς ως προς την
επίδοση, το φύλο, την ιθαγένεια κλπ. Οι μαθητές έχουν αναλάβει τους ρόλους τους
(συντονιστής, γραμματέας, παρουσιαστής, χειριστής ηλεκτρονικού υπολογιστή, βοηθός), οι
οποίοι εναλλάσσονται κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και γνωρίζουν πώς να
εργάζονται μέσα στην ομάδα. Μετά το πέρας της παρουσίασης της νέας ενότητας και στη
φάση της υλοποίησης δραστηριοτήτων δίνονται στους μαθητές και στις μαθήτριες της κάθε
ομάδας οι παρακάτω οδηγίες. «Εργαστείτε στην ομάδα σας. Ενεργοποιείστε τους ρόλους σας.
Συζητείστε μεταξύ σας και αποφασίστε έναν καλλιτεχνικό – λογοτεχνικό τρόπο παρουσίασης
των βασικών εννοιών της ενότητας την οποία πραγματευτήκαμε σήμερα. Οφείλετε να είστε
προσεκτικοί όσον αφορά στην επιστημονικότητα αυτών που θα παρουσιάσετε, στην τήρηση
του χρόνου, ο οποίος σας δίνεται (μια διδακτική ώρα). Η παρουσίαση θα γίνει στην επόμενη
διδακτική ώρα. Μπορείτε να επιλέξετε ανάμεσα, σε παραμύθι –ιστορία, θεατρικό, ποίημα ή
τραγούδι, ζωγραφική ή και συνδυασμό αυτών. Είστε επίσης, ελεύθεροι να επιλέξετε

οποιονδήποτε άλλο τρόπο θεωρείτε ενδιαφέροντα ή πρωτότυπο. Στο τέλος θα γίνει η
παρουσίαση των εργασιών. Η σκηνοθεσία και η παρουσίαση εναπόκεινται στη φαντασία σας.
Για τις εργασίες αυτές θα αυτοαξιολογηθείτε και θα αλληλοαξιολογηθείτε σύμφωνα με τα
ακόλουθα κριτήρια:
Α. Η επιστημονικότητα της εργασίας,
Β. Η ορθή χρήση της γλώσσας,
Γ. Η πρωτοτυπία της παρουσίασης,
Δ. Η σοβαρότητα της παρουσίασης και
Ε. Ο βαθμός συνεργασίας των μελών της ομάδας.
Το κριτήριο Ε αξιολογείται μόνον από την ίδια την παρουσιαζόμενη ομάδα. Η βαθμολογία
γίνεται με άριστα το 5. Παρακαλείστε να εκφράσετε τη γνώμη σας και να κάνετε τυχόν
παρατηρήσεις ή προτάσεις βελτίωσης επάνω στα προτεινόμενα κριτήρια. Είναι αυτονόητο ότι
θα φροντίσετε η εργασία σας να ανταποκρίνεται όσο το δυνατόν καλύτερα σε αυτά τα
κριτήρια.
Η εκπαιδευτικός είναι εδώ για να σας βοηθά και να σας υποστηρίζει σε ό,τι χρειαστεί. Μη
διστάσετε να υποβάλλετε ερωτήσεις ή διευκρινίσεις».
Εκτός από την παρουσίαση στην τάξη, αποφασίστηκε οι εργασίες αυτές να παρουσιαστούν
σε ολόκληρο το σχολείο με τη λήξη του σχολικού έτους. Προκειμένου να ολοκληρωθεί με
επιτυχία αυτή η διαδικασία λήφθηκαν από τους μαθητές και τις μαθήτριες οι παρακάτω
πρωτοβουλίες:
α. μια μαθήτρια σχεδίασε όλες τις εικόνες για δυο από τις εργασίες και
β. αξιοποιήθηκαν οι ΤΠΕ.
Οι δημιουργοί των παρουσιάσεων κατανάλωσαν πολύ από τον ελεύθερο χρόνο τους για να
μάθουν να χρησιμοποιούν τα εργαλεία και να παρουσιάσουν τις εργασίες των ομάδων τους. Η
επικοινωνία και η καθοδήγηση από την εκπαιδευτικό γινόταν δια ζώσης και μέσω
ηλεκτρονικών μηνυμάτων ή κοινωνικών δικτύων.
Τα αποτελέσματα μερικών από αυτές τις δραστηριότητες είναι τα παρακάτω:
Τραγούδια σε μουσική Ραπ;
Μάθημα: Βιολογία- Μίτωση
Τάξη Γ1
Ομάδα: Dream Team: Γ. Ξαβιέ, Θ. Ιωάννα,
Κ. Χριστοφορος, Λ. Αγγελική,
Λ. Βασιλική, Μ. Ιωάννης.
Βιολογία στα έξι
Είμαστε η ομάδα
οι έξι οι τρελοί
έχουμε να μάθουμε
για τη μίτωση.
………………………………………..
Η μίτωση αντιγράφει
όλο το DNA
και να! Τώρα υπάρχουν
δύο άλλοι νέοι…
……………………………………….
Κάθε χρωμόσωμα μετά
από αντιγραφή
τρία, δύο, ένα γίνεται
αδελφή «ΧΡΩΜΑΤΙΔΑ»
«ΙΔΙΑ»
…………………………………………
Κάθε χρωματίδα είναι
ενωμένη στο κεντρομερίδιο
που είναι κολλημένη.
Κάθε νέα είναι συμμετρική και όμοια σαν την αρχική!
………………………………………
Κάνουμε μάθημα με την κα Σμυρνή
και τώρα θα μας μάθει για τη μείωση….
Τα υπόλοιπα έργα βρίσκονται στις παρακάτω διευθύνσεις:
https://storybird.com/books/3c73dkeru8/?token=xsxqekt4nd (παραμύθι:
κυκλοφορικό σύστημα)
https://storybird.com/books/ajdrcg9d75/?token=uxcfkxagh4 (ποίημα: κυκλοφορικό

σύστημα)
https://www.storyjumper.com/book/index/41665486/sopnige#page/1 (Μαντινάδες:
Εξαρτήσεις)
https://www.flipsnack.com/DarkStalker/fdnazf5nr.html (ιστορία: αμυντικοί

μηχανισμοί)
http://www.toondoo.com/ViewBook.toon?bookid=663752 (ιστορία-κόμικς:
εξαρτήσεις)
Με την υλοποίηση διδακτικών πρακτικών αυτής της μορφής επιτυγχάνεται η κινητοποίηση

και ενεργοποίηση σχεδόν όλων των μαθητών της τάξης. Δίνεται η ευκαιρία σε όλους τους
μαθητές να αναδείξουν τις ικανότητές τους και να αυξήσουν την αυτοεκτίμησή τους, γεγονός
που θα τους παρακινήσει να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης. Αυτό
επιβεβαιώθηκε σε μεγάλο βαθμό κατά την εφαρμογή των παραπάνω δραστηριοτήτων. Οι
δυσκολίες που εμφανίστηκαν αποδίδονται
1. στον περιορισμένο σχολικό χρόνο που διδάσκονται αυτά τα μαθήματα στο Γυμνάσιο
(μία ώρα την εβδομάδα το καθένα) και στο μεγάλο φόρτο εργασίας της διδάσκουσας.
2. Στον περιορισμένο χρόνο εκτός σχολικού ωραρίου των μαθητών λόγω της πληθώρας των
εξωσχολικών δραστηριοτήτων που είναι απαγορευτικός για τους περισσότερους μαθητές να
ολοκληρώσουν κάποια εργασία εκτός σχολείου.
3. Σε μεμονωμένες περιπτώσεις μαθητών με ιδιαίτερα προβλήματα ένταξης στην ομάδα

που χρήζουν ειδικής αντιμετώπισης.
Εν κατακλείδι, παρεμβάσεις αυτού του τύπου όταν είναι λεπτομερώς σχεδιασμένες, έχουν
συνέχεια και υλοποιούνται με αυστηρή οριοθέτηση και διακριτική παρακολούθηση των
μαθητών, μόνον θετικά έχουν να προσφέρουν στους εκπαιδευόμενους και στην εκπαίδευση.
Το δε παραγόμενο εκπαιδευτικό υλικό μπορεί να αξιοποιηθεί ευρύτερα από την εκπαιδευτική
κοινότητα.
Αναφορές
Alencar, E. (1993). Thinking in the future: The need to promote creativity in the
educational context in Gifted Educational International, 9, 93-95.
Bertrand, Y. (1999). Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Gardner, H. ( 1983). Frames of mind. New York: Basic Books
Γκιάστας, Ι., Δημητρόπουλος, Ε., Ρέππα, Ε., Τσέργας, Ν. (2010).Σχολικός Επαγγελματικός
Προσανατολισμός Γ’ Γυμνασίου. Σχεδιάζοντας το επαγγελματικό μου μέλλον…(επιστ.

υπεύθυνη: Κοσμίδου-Hardy, Χ.)Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2015). Εκπαίδευση και κατάρτιση 2020. Εκπαιδευτική πολιτική για
τα σχολεία. Μια ολιστική προσέγγιση του σχολείου για την αντιμετώπιση της πρόωρης
εγκατάλειψης του σχολείου. Ανακτημένο 10 Ιουνίου 2017 από
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/strategic
framework/expert-groups/documents/early-leaving-policy_el.pdf
Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο (2006). Δια Βίου Μάθηση- Βασικές δεξιότητες. Ανακτημένο 12
Δεκεμβρίου 2015 από
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/?uri=LEGISSUM:c11090
Mezirow, J & Associetes. (1990). Πώς ο κριτικός στοχασμός ενεργοποιεί τη
μετασχηματίζουσα μάθηση. Στο Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco:
Jossey Bass. Ανακτημένο στις 10 Ιουνίου 2017 από
https://neoellines.files.wordpress.com/2009/02/mezirow.pdf
Papert, S. (1998). Does easy do it? Children, Games and Learning. Game Developer
magazine,“Soapbox”section,88. Ανακτημένο στις 10 Ιουνίου 2015 από
http://www.papert.org/articles/Doeseasydoit.html
Αναπτύξτε μια υπολογιστική μεθοδολογία, (π.χ. βασιζόμενοι στο

EXCEL) για την επίλυση της ακόλουθης άσκησης.
Η σταθερά Rydberg για το κατιόν Li2+ είναι 10972900 m-1.
(i) Ποιο είναι το μεγαλύτερο μήκος κύματος απορρόφησης του Li2+ σε συνήθεις θερμοκρασίες;
(ii) Ποιο είναι το βραχύτερο μήκος κύματος στο γραμμικό φάσμα εκπομπής του Li2+ στην
ορατή περιοχή (400 ως 750 nm);
(iii) Ποια είναι η τροχιακή ακτίνα της θεμελιώδους στάθμης του Li2+;
(iv) Ποια είναι η ενέργεια ιοντισμού του Li2+;
Υποδείξεις: Βασιστείτε στο γραμμικό φάσμα του υδρογόνου.
Για τον υπολογισμό στην περίπτωση (ii) να ακολουθήσετε τη μέθοδο της δοκιμής και του
σφάλματος.
Χατζηαυγουστίδης Νίκος.
Εκπαιδευτικός. M.Sc. Π.Ε.04.01 Φυσικός.
Διευθυντής 1ου Γυμνασίου Αλμυρού.
o655c9@otenet.gr
1. Γενικά - Ατομικό πρότυπο Bohr - Μοντέλο Υδρογόνου .
Εισαγωγή:
Μία από τις ενδεδειγμένες πρακτικές για την αντιμετώπιση των αδυναμιών των μαθητών
είναι η παράλληλη δημιουργία των γραφικών παραστάσεων με την εξέλιξη του φυσικού η του
χημικού φαινόμενου. Η αφαίρεση που δημιουργεί σχήματα και τάξη από το χαοτικό ποτάμι
της εμπειρίας. (Καίσλερ Α.1979).
Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η άμεση σύνδεση του υπό απεικόνιση φυσικού ή χημικού
φαινόμενου με το γράφημα και η κατανόηση του μαθηματικού φορμαλισμού που
χρησιμοποιούν οι Φυσικές Επιστήμες. (Arons, 1992, Unesco, 2003, Cicero & Spaniolo, 2009,
Eschach, 2010).
Η σύγχρονη διδασκαλία των Φ.Ε. προτείνει δύο είδη πειραματικών δραστηριοτήτων, τα

πειράματα στο παραδοσιακό εργαστήριο φυσικών επιστημών και τα εικονικά πειράματα, που
συνεισφέρουν στην κατανόηση των αντίστοιχων εννοιών (Σταυρίδου2011, Κόκκοτας 2002).
Υπάρχουν έρευνες που συγκρίνουν τα αποτελέσματα ως προς την κατανόηση της

διδασκαλίας φυσικών φαινομένων και εννοιών μέσα από πραγματικά και εικονικά πειράματα
Ενδιαφέρον έχει ότι μέρος των ερευνών δείχνουν ότι τα εικονικά πειράματα υπερτερούν των
πραγματικών ενώ άλλες έρευνες δείχνουν διαφορετικά αποτελέσματα (παρόμοια μαθησιακά
αποτελέσματα, υπερτερούν τα πραγματικά πειράματα, μη οριστική απάντηση). (Ευαγγέλου &
Κώτσης 2009, Jimoyiannis & Komis 2001).
Η διδασκαλία των Φ.Ε δεν σημαίνει να προσθέτουμε κάτι σε ιδέες προϋπάρχουσες ή,

τουλάχιστον, δεν σημαίνει μόνον αυτό, αλλά συχνά απαιτεί και τη ριζική -αναδιοργάνωση
τους, για να καταλήξει ότι οικοδόμηση πάνω σε άσφαλτο δεν μπορεί να γίνει χρειάζεται να
σκάψουμε βαθιά. (Κασέτας Α. 1996).
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μία διδακτική εφαρμογή, η οποία με τη βοήθεια του
περιβάλλοντος προγραμματισμού του Excel, διαπραγματεύεται τη λύση θεμάτων Φυσικής
Γενικής Παιδείας της Β Λυκείου (παλαιότερα φυσική Γενικής Παιδείας της Γ΄Λυκείου), με το
παραπάνω λογισμικό επιλύουμε μία χαρακτηριστική άσκηση στο φαινόμενο της εκπομπής
ακτινοβολίας από το Πρότυπο του Bohr.
Για τον χειρισμό ενός λογιστικού φύλλου δεν χρειάζεται κανένας να είναι ευφυΐα στα
μαθηματικά ή στις οικονομικές επιστήμες - στην πραγματικότητα πολύ λίγες γνώσεις είναι
απαραίτητες. (Χατζηαυγουστίδης Νίκος 2016).
Η παραπάνω εργασία καθώς και ο προγραμματισμός διδάχτηκαν στο εργαστήριο

πληροφορικής του ΓΕΛ Αλμυρού κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2016-2017, η
παραπάνω εργασία έγινε σε ένα τρίωρο εργαστηριακό μάθημα και όπως αναφέρω παραπάνω
στο μάθημα Φυσικής Γενικής Παιδείας της Β Λυκείου.
Λέξεις-Κλειδιά: Λογισμικό πρόγραμμα Excel, Πρότυπο του Bohr, μήκος κύματος και
συχνότητα ακτινοβολίας, φωτόνια, ατομικός αριθμός, ακτίνα περιφοράς ηλεκτρονίου,
ενέργεια ιοντισμού, στροφορμή, σταθερή του Planck, κυματάριθμος, σταθερή του Rydberg.
(i) Ποιο είναι το μεγαλύτερο μήκος κύματος απορρόφησης του Li2+ σε συνήθεις
θερμοκρασίες;
Μετά από μαθηματική επεξεργασία του πρότυπου του Bohr το μήκος κύματος δίνεται από
την παρακάτω σχέση σχέση. (όπου R η σταθερή του Rydberg).( Γρυπαίος Ελ. Μιχαήλ. 1972).
(Τραχανάς Στέφανος. 1985).
1
 1
 1 1 
R  Z2  2  2 
2 n 
Λογισμικό Φύλλο με την επεξεργασία της παραπάνω σχέσης (1).
Τα παρακάτω γραφήματα μας δίνουν τη μεταβολή του μήκους κύματος σαν συνάρτηση των
κβαντικών αριθμών τις κάθε σειράς που προκύπτει.
Με όμοιο τρόπο και για τις άλλες σειρές.
Οπότε καταλήγουμε Από τα παραπάνω προκύπτει ότι το μεγαλύτερο μήκος κύματος το

παίρνουμε μεταξύ των μεταπτώσεων n i  1 και n f  1 . (Τραχανάς Στέφανος 2012).
Με εφαρμογή της σχέσης . (1)
1
 ; 13,5nm 2.
1 1
10972900   3   2  2 
2
1 2 
3 Ποιο είναι το βραχύτερο μήκος κύματος στο γραμμικό φάσμα εκπομπής του Li2+ στην
ορατή περιοχή (400 ως 750 nm);
Απάντηση :
1
 min( ό)  ; 415, 424nm
1 1
10972900   3   2  2 
2
5 8 
4. Ποια είναι η τροχιακή ακτίνα της θεμελιώδους στάθμης του Li2+;
Απάντηση :
Η ακτίνα περιστροφής του ηλεκτρονίου της θεμελιώδους τροχιάς για το ιόν του Li 2
 h2  2
r  n 3
 k  Ze  4  m 
2 2
Για  Li  3 και n  1 η παραπάνω σχέση μας δίνει περίπου : r  0,0176nm
5 Ποια είναι η ενέργεια ιοντισμού του Li2+;
Απάντηση :
Η ενέργεια ιοντισμού δίνεται από τη σχέση, δηλαδή : E n   Z2  E 0   1

n2
4
Κατά συνέπεια η ενέργεια της θεμελιώδους τροχιάς (n = 1) για το άτομο του υδρογόνου θα
είναι:
E1    Z2  E0    E1   12  E0   2  13.6eV
1 1
2
n 1
Συμπεράσματα:
Ο επιδιωκόμενος στόχος της ποιοτικής κατανόησης των εντολών του Λογισμικού Excel για
τη δημιουργία των γραφικών παραστάσεων στον υπολογισμό του μήκους κύματος, σύμφωνα
με τα σχόλια των συμμετεχόντων μαθητών, φαίνεται πως επιτεύχθηκε.
Η χρησιμοποίηση αυτών των εξομοιώσεων έχει οδηγήσει σε σημαντική βελτίωση της

απόδοσης, στις ερωτήσεις που διερευνούν την κατανόηση στο πως εκπέμπεται και πως
απορροφάται η ακτινοβολία. (Driver at al. 1985).
Προφανώς και δεν επαρκεί για τη συνέχεια των σπουδών τους, είναι όμως μια ουσιαστική
ενθάρρυνση.
Η σύνδεση της άμεσης διαδικασίας με το Λογισμικού Excel με τη γραφική της απεικόνιση

και η μεταβατική διαδικασία από τη μία στην άλλη, συνεισφέρει στην ουσιαστική κατανόηση
των φυσικών και χημικών φαινόμενων και του μαθηματικού φορμαλισμού που
χρησιμοποιείται για την εξαγωγή γενικών νόμων, επιβεβαιώνοντας ξανά τη σχετική διεθνή
βιβλιογραφία.
Το μεγαλείο της επιστήμης δεν βρίσκεται μέσα σε μία αλήθεια «περισσότερη απόλυτη» από
την αλήθεια του Μπάχ του Τολστόι, αλλά στην ίδια την πράξη της δημιουργίας. (Καίσλερ Α.
1979)
Βιβλιογραφία.
Άρθρουρ Καίσλερ (1979). Η Πράξη της δημιουργίας. Εκδόσεις . Χατζηντκολή Αθήνα.

Arons A.. (1992) Οδηγός διδασκαλίας της Φυσικής, Αθήνα Εκδόσεις Τροχαλία.
Γρυπαίος Ελ. Μιχαήλ (1972) Μαθήματα Κβαντομηχανικής Τόμος Α. Θεσσαλονίκη.
Driver, R, Guesme, E. L Tiberghien. (1985/1993) Οι ιδέες των παιδιών στις φυσικές επιστήμες (ελληνική
μετάφραση) Τροχαλία-ΕΕ.Φ, Αθήνα.
Ευαγγέλου, Φ., Κώτσης Κ. (2009) Γνωρίσματα ερευνών της διεθνούς (Βιβλιογραφίας σχετικά με τα
μαθησιακά αποτελέσματα από τη σύγκριση εικονικών και πραγματικών πειραμάτων στη διδασκαλία και
μάθηση της Φυσικής, στο «Οι πολλαπλές προσεγγίσεις της διδασκαλίας και της μάθησης των Φυσικών
Επιστημών», Καριώτογλου, Π, Σπύρτου, β. και Ζουπίδης, β. (επ.) Πρακτικά 6ου Πανελληνίου (Συνεδρίου
διδακτικής Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, Φλώρινα; 335- 342.
Κόκκοτας, Π (2002) διδακτική των Φυσικών Επιστημών μέρος II. Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία
των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα.
Κασέτας Α. (1996). Το μακρόν Φυσική προ του βραχέος διδάσκω. Σαββάλας Εκδόσεις, Αθήνα.
Τραχανάς Στέφανος. Στοιχειώδης Κβαντική Φυσική. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Ηράκλειο 2012.
Τραχανάς Στέφανος. Κβαντομηχανική Ι Θεμελιώδεις Αρχές – Μονοδιάστατα Προβλήματα.
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Ηράκλειο 1985.
Χατζηαυγουστίδης Ν. (2016). Excel for Windows .Αλμυρός.

(e-posters)

κλάδους ΠΕ05-ΠΕ06-ΠΕ07
Learners’ perceptions of CALL and strategic training
VelikiAnna-Theodora
English teacher,ΜΑ in Technology and Language Education, 19th Primary School of Serres,
annatheodora021@gmail.com
Psaltou-Joycey Angeliki
Prof.Emerita, School of English, Aristotle University of Thessaloniki,
apsajoy@enl.auth.gr
Introduction
Computer assisted language learning (CALL) and use of language learning strategies are
generally employed to enhance learner autonomy and they are both promoted by the Greek
unified curriculum for languages. However, despite the general positive attitude that learners
have towards CALL (Macaro et al., 2012), it is uncertain if primary school learners are ready to
benefit from the use of technology for educational purposes and specifically its language
learning potential On the other hand, even though young language learners employ strategies
while learning a foreign language (Kavadia, 2016;Mititset al., 2016; Psaltou-Joycey &
Gavriilidou, forthcoming), studies in the Greek context have proved that language learners
broaden the range of language learning strategies they use and improve their language
proficiency when they receive strategy-based instruction (Manoli, 2013; Pappaet al., 2003;
Tsiriotakis, 2013). Nevertheless, there is no research, that shows the influence of vocabulary
strategy-based instruction to young language learners when they use digital supportive
material.
The present paper presents part of a case study thatshows the attitude that primary school
learners have towards CALL and the influence that strategy-based instruction has on their
perception about the usefulness of digital activities.
Methodology
The research questions that led to the study presented in this paper were the following:
• Is working in the computer lab motivating for young EFL learners?
• Does strategic training influence the attitude of young EFL learners towards CALL?
Qualitative data collected by the participants’ answers to the open-ended sentence: “I like/I
don’t like working in the computer lab because…”, gave answers to the above questions.
Purpose of the study

The study has attempted to investigate the effectiveness of a 3-week explicit training of
young EFL learners to use vocabulary learning strategies in order to develop their receptive and
productive vocabulary skills in tasks in the form of cloze tests, while digital supportive material
provided practice and feedback to the young learners. Specifically, the aim of the study was to
investigate the influence that strategic training has on the learners’ attitude towards CALL.
Participants
An experimental group of 12 fifth grade learners of a primary school in Greece received
strategy-based instruction while a control group of 15 learners, attending the same grade at
the same school, received the usual classroom teaching instruction without strategic training.
Both groups practiced receptive and productive vocabulary with various digital activities in the
school computer lab one 40-minute-teaching hour a week. The other two teaching hours were
devoted to introducing new vocabulary, using reading and listening activities suggested by the
coursebooks in the classroom. The two groups were homogeneous regarding their age, gender
and time exposure to an English teaching environment. The selection of the experimental
group was influenced by their low language competence and lack of motivation towards
learning English, as it was proved by an achievement cloze-test and their answers to questions
about their attitude towards learning English and the importance of speaking English fluently.
Thus, a teaching intervention was estimated by the teacher as necessary to assist them
enhance their linguistic competence. Technology was preferred as a motivating tool to be
integrated in the teaching and learning process.
Materials
Digital activities based on the vocabulary provided in three topics from the fifth grade
coursebook (p. 26, 27, 38, 39, 42) were presented via the platform of Moodle. They included
two activities retrieved by Photodentro, two videos retrieved from YouTube, an animated story
created by the teacher with the tool Powtoon, two fill-in-the-gaps exercises from an
educationalsite and eight short quizzes created in Moodle (3 matching, 2 crosswords and 3
drag-and-drop activities) which provided the young learners with feedback on request.
Implementation of strategic training in CALL

In the intervention programme the process for the explicit instruction of vocabulary
language strategies was based on the stages proposed by O’Malley and Chamot (1990), which
are preparation of the learners raising their awareness about learning strategies and their
usefulness, presentation and modelling of the introduced strategies by the teacher, chance for
practice of strategies with appropriate tasks, evaluation of their usefulness for attaining specific
learning goals and expansion of the use of strategies to other tasks without the teacher’s
guidance. The model of Romeo and Hubbard (2010) with technical, strategic and pedagogical
training provided the framework for the learners’ training in CALL. Therefore:
a) Learners of both groups were trained to use the platform of Moodle, how to move from
one exercise to another, submit their answers and get feedback (technical training).
b) Only the learners from the experimental group were taught explicitly the use of six
strategies, namely associating, taking notes, guessing using clues, analyzing, peer support and
clarification or verification from the teacher (Oxford, 1990) that would help them to recognize
and consolidate new vocabulary in context. They were also encouraged (strategic training) to
use these strategies while working in the computer lab with digital activities.
c) Finally, the learners from the experimental group had to identify in open or pair
discussions the reasons that these strategies helped them accomplish their learning goals,
which was to complete a cloze-test (pedagogical training).
Results
Data reduction of the answers to the open-ended sentence: “I like/I don’t like working in
the computer lab because…” gave two themes, learning environment and learning process, two
categories of the second theme, language learning and strategy employment and twelve
subcategories (codes). The answers showed that all participants regarded with pleasure
working in the computer lab during the English class, an attitude which converges with the
general positive attitude to CALL referred by Macaro et al. (2012). However, the reasons varied.
More accurately, most answers from learners of the control group showed a superficial
attitude towards CALL probably because they mainly use computers to play games or
communicate in their everyday life. So, they answered that they find it fun, they like the
change of environment or the fact that “they don’t have a lesson” in the computer lab. On the
contrary, learners from the experimental group, seemed to appreciate the potentiality to work
on their own and at their own pace, self-correct and repeat the exercises or employ strategies
like keeping notes and asking for help. However, it should be highlighted that seven learners
from both groups found digital activities an easy and fun way to learn new words.
Conclusion
The reasons that young learners found working in the computer lab motivating, provided
evidence for the influence of learners’ training in CALL. They indicated that strategic training is
important for young EFL learners if they are expected to exploit the potentiality technology
offers to language education. What is more, strategically trained EFL learners will be able to
take an active role in their own learning. Therefore, language teachers cannot ignore the
positive attitude of young learners towards technology and should take advantage of the
motivation it offers.
Bibliography
Kavadia, K. (2016). Investigating vocabulary learning strategies of EFL young learners in the
Greek primary school. Research Papers in Language Teaching and Learning, 7(1), 88-104.
Macaro, E., Handley, Z., & Walter, C. (2012). A systematic review of CALL in English as a
second language: Focus on primary and secondary education. Language Teaching, 45(01), 1-43.
Manoli, P. (2013). Developing reading strategies in elementary EFL classrooms(Unpublished
doctoral dissertation). University of Thessaly, School of Humanities and Social Sciences,
Department of early Childhood Education. Volos.
Mitits, L., Psaltou-Joycey, A. & Sougari A.-M. (2016). Language learning strategy profiling of
Greek primary/secondary school learners of English as a FL. In Z. Gavriilidou & K. Petrogiannis
(Eds.),Language learning strategies in the Greek context(pp. 26-41). Kavala: Saita Publications.
O’ Malley, M. & Chamot, A. (1990). Learning strategies in second language acquisition. New
York, NY: Cambridge University Press.
Oxford, R. (1990). Language learning strategies. Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers.
Pappa, E., Zafiropoulou, M., & Metallidou, P. (2003). Intervention on strategy use and on
motivation of Greek pupils' reading comprehension in English classes. Perceptual and Motor
Skills, 96(3), 773-786.
Psaltou-Joycey, A. & Gavriilidou Z. (forthcoming). Language learning strategies of Greek EFL
primary and secondary school learners: how individual characteristics affect strategy use. In
R.L. Oxford and C.M. Amerstorfer (Eds.), Language learning strategies and individual learner
characteristics: Situating strategy use in diverse contexts. London: Bloomsbury.
Romeo, K., & Hubbard, P. (2010). Pervasive CALL learner training for improving listening
proficiency. In M. Levy, F. Blin, C. Siskin & O. Takeuchi (Eds.), WorldCALL: International
perspectives on computer-assisted language learning (pp. 215-228). New York: Routledge.
Tsiriotakis, I. (2013). Writing difficulties and feelings of anxiety during the acquisition of
English as a foreign language. (Unpublished PhD dissertation) Department of Primary
Education, Faculty of Education, University of Crete, Greece.
Δημιουργική τάξη: η ομαδικότητα, η ενσυναίσθηση και η βιωματική

προσέγγιση ως λύσεις στην ανομοιογένεια.
Καντά Παναγιώτα
Εκπαιδευτικός ΠΕ05-Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Nantes, ΔΠΕ Β’ Αθήνας,
julie_kanta@yahoo.gr
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια μιλάμε για διαφοροποιημένη παιδαγωγική, για προσαρμογή στις

ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών και για ποικίλα εργαλεία μάθησης. Όταν
απευθυνόμαστε σ’ένα ανομοιογενές κοινό, όπου το επίπεδο, το κίνητρο, τα μέσα και το
κοινωνικό υπόβαθρο διαφέρουν, πρέπει η εκμάθηση του γνωστικού αντικειμένου να αποτελεί
τον πρώτο στόχο του εκπαιδευτικού; Για τη δημιουργική τάξη η εκμάθηση του γνωστικού
αντικειμένου δεν αποτελεί τον στόχο αλλά το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας που στηρίζεται
στις εμπειρίες, τις ιδέες, τα βιώματα και τα οράματα των μαθητών. Μέσα από βιωματικές
δραστηριότητες οι μαθητές γνωρίζουν τον διπλανό τους, ταυτίζονται με την ψυχική
κατάσταση του άλλου, κατανοούν τη συμπεριφορά του, λειτουργούν σαν ομάδα και
εκφράζονται ελεύθερα. Η δημιουργική τάξη συμβάλλει στην ομοιογένεια της αποδοχής από
την ομάδα: μαθαίνουν όλοι να αποδέχονται τον άλλον ενώ ταυτόχρονα γίνονται αποδεκτοί με
τις όποιες ιδιαιτερότητες ή αδυναμίες τους. Ταυτόχρονα προσφέρεται η δυνατότητα στον
εκπαιδευτικό να γνωρίσει τους μαθητές του, τις ανησυχίες, τους φόβους, τις προσδοκίες τους
μέσα από μια σειρά δραστηριοτήτων δημιουργικότητας, ελεύθερης κίνησης και
συναισθηματικής έκφρασης.
Σώμα
Για τη δημιουργική τάξη, η ευχάριστη ατμόσφαιρα, το κλίμα εμπιστοσύνης, η χαλαρή

διάθεση και η συναισθηματική ασφάλεια αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις προκειμένου
ο μαθητής να εκφραστεί ανεμπόδιστα. Στο πλαίσιο αυτό προτείνονται οι παρακάτω
δραστηριότητες για μια πρώτη γνωριμία λιγότερο τυπική και περισσότερο ουσιαστική.
1. Δημιουργικές καρτέλες ονομάτων: Σκοπός της δραστηριότητας είναι το «σπάσιμο» του

πάγου ανάμεσα στους συμμετέχοντες οι οποίοι μαζεύονται γύρω από ένα τραπέζι με
διάφορα υλικά (χαρτόνια, κόλλα, ψαλίδι, σπάγκο, μαρκαδόρους και διάφορα
πολύχρωμα διακοσμητικά) και φτιάχνουν μια δημιουργική καρτέλα με το όνομά τους,
την οποία έχουν κρεμασμένη στο λαιμό τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος. (15’)
2. Ενεργητική ακρόαση: Σκοπός της δραστηριότητας αυτής είναι να μάθουν οι μαθητές να
ακούν τον άλλον προσεκτικά. Καθισμένοι σε κύκλο απαντούν σε μια ερώτηση του
εκπαιδευτικού-καθοδηγητή που χωρίς να το συνειδητοποιούν τους εμπλέκει
συναισθηματικά (π.χ. Αν ήσουν πίνακας ζωγραφικής, τι θα ήσουν;) ενώ ταυτόχρονα
πρέπει να θυμούνται και να παρουσιάσουν αυτό που μόλις έχει πει ο διπλανός τους.
(15’)
3. Ελεύθερη κίνηση και ανάμειξη: Σκοπός της δραστηριότητας είναι η συνοχή της
ομάδας, η κίνηση του σώματος μέσα στην ομάδα, η σωματική προσέγγιση με το
διπλανό και το «άνοιγμα» προς όλα τα μέλη της ομάδας, που γίνεται με ερωτήσεις και
απαντήσεις στις οποίες «εκτίθεται» σταδιακά ο συμμετέχων. (10’)
Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται έξω από το «πλήθος» και δίνει σιγά σιγά οδηγίες στους
μαθητές. Αρχικά οι μαθητές κοιτάζοντας χαμηλά κινούνται όπου βρίσκουν ελεύθερο
χώρο. Με το σύνθημα του εκπαιδευτικού αρχίζουν να κοιτούν και να παρατηρούν τους
γύρω τους. Έπειτα αρχίζουν να τους γνέφουν με το κεφάλι, να τους χαμογελούν. Με το
σύνθημα του εκπαιδευτικού οι μαθητές σταματούν και τοποθετούνται πλάτη πλάτη σε
ζευγάρια. Στην συνέχεια αντικρίζουν το ζευγάρι τους και απαντούν σε μια ερώτηση που
προτείνει ο εκπαιδευτικός. Η πρώτη ερώτηση είναι απλή χωρίς να εμπλέκει
συναισθηματικά τους μαθητές, π.χ. Ποιο είναι το αγαπημένο σου χρώμα; Ή ποιο είναι
το αγαπημένο σου μέρος για διακοπές; Η διαδικασία της κίνησης συνεχίζεται αλλά οι
επόμενες ερωτήσεις εμπλέκουν σταδιακά περισσότερο τον μαθητή. Π.χ. Κάτι που σε
στενοχώρησε αυτή τη χρονιά.
Η δραστηριότητα χτίζει βαθμιαία την οικειότητα και την εμπιστοσύνη ανάμεσα σε όλα
τα μέλη στης ομάδας.
4. Αναμνήσεις: Δίνεται χρόνος στους μαθητές να ζωγραφίσουν ή να γράψουν μία

χαρούμενη και μία θλιβερή ανάμνησή τους. Στη συνέχεια σηκώνεται ο καθένας και
παρουσιάζει τις αναμνήσεις του. Με τη δραστηριότητα αυτή μπορούμε μέσα σε
ελάχιστο χρόνο να μάθουμε τους φόβους, τα βιώματα, τις ανησυχίες αλλά και ό,τι δίνει
χαρά στους μαθητές μας. (20’)
Η εκπαίδευση δεν χρειάζεται μεταρρυθμίσεις που ξεκινούν από κάποιο γραφείο του
υπουργείου αλλά χρειάζεται μεταμόρφωση που ξεκινά μέσα από την ίδια την τάξη.
Πιστεύοντας ότι ο χρόνος δεν επαρκεί, οι εκπαιδευτικοί αφήνουμε πολλές φορές στην άκρη
την ομάδα και επικεντρωνόμαστε στο γνωστικό αντικείμενο. Στην πραγματικότητα όμως
εξοικονομούμε πάρα πολύ χρόνο όταν κάθε μέλος της τάξης μας γνωρίζει τον εαυτό του και
τον διπλανό του και δουλεύει σαν ομάδα χωρίς τον φόβο απογοητεύσεων, κοροϊδίας ή
έκθεσης της προσωπικής ζωής. Διαχειρίζομαι ένα ανομοιογενές κοινό σημαίνει δημιουργώ μια
συμπαγή ομάδα.
.Αναφορές
André, J. (2005). Eduquer à la motivation. Cette force qui fait réussir. Paris : L’Harmattan.
Beaudot, A. (1973). La créativité, recherches américaines. Paris, Bruxelles, Montréal :
Dunod.
Boal, A. (1997). Jeux pour acteurs et non acteurs : pratique du théâtre de l’opprimé. Paris : La
découverte.
Care, J.M. & Debyser, F. (1978). Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français.
Paris : Hachette.
Carre, P. (2001). De la motivation à la formation. Paris : L’Harmattan.
Κάτσικας, Χ., Καββαδίας, Γ., Θεριανός, Κ. (2007). Το εγχειρίδιο του καλού εκπαιδευτικού.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Moyne, A. (janvier 1992). Motiver… les enseignants, Cahiers pédagogiques, 300, 24-25.
Vasseur, M.T. (2005). Rencontres de langues. Questions d’interaction. Paris : Didier.
Veronique, D., Vion, R. (1995). Des savoirs-faire communicationnels, Publication de
l'Université de Provence.
Vion, R. (1992). La communication verbale. Analyse des interactions. Paris : Hachette.

Weigand, G., Hess, R. (2007). La relation pédagogique. Paris : Economica, Anthropos.
Weiss, F. (2002). Jouer, communiquer, apprendre. Paris : Hachette Livre.
Ευρωπαϊκή Μέρα Γλωσσών, Κίνητρο Αυτομάθησης Ξένων Γλωσσών
Dr. Φούρναρη Βασιλική

Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας, 2ο ΓΕ.Λ Αλεξανδρούπολης
Επιμορφώτρια Εκπαιδευτικών, ΠΕΚ Ν. Έβρου -. Ροδόπης
Διδάσκουσα Study Skills, Μεταπτυχιακά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δ.Π.Θ.
kfournari@hotmail.com
Εισαγωγή
Η χρήση των νέων τεχνολογιών και η εφαρμογή τους στις καινοτόμες δράσεις της
εκπαίδευσης σε συνδυασμό με την αναζήτηση εργασίας στην ελεύθερη αγορά της Ε.Ε.
καθιστά επιβεβλημένη την ανάγκη γνώσεων στις ξένες γλώσσες. Με αφορμή την 26 η
Σεπτεμβρίου, που έχει καθιερωθεί στην Ευρώπη ως ημέρα εορτασμού και προώθησης της
πολυγλωσσίας, το σχολείο μας συμμετείχε στο κάλεσμα του υπουργείου παιδείας.
Η καινοτόμος δράση εφαρμόστηκε στη Β’ και Γ’ τάξη του 2ου ΓΕ.Λ Αλεξανδρούπολης, στο
πλαίσιο διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας, σε γνωστικό επίπεδο Β2+. Οι στόχοι της δράσης
ήταν να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές την ανάγκη να μάθουν μόνοι τους στο μέλλον
περισσότερες ξένες γλώσσες και να γνωρίσουν τους τρόπους αυτομάθησης. Με την
ομαδοσυνεργατική διδακτική μέθοδο που εφαρμόστηκε για την υλοποίηση της δράσης, οι
μαθητές λειτούργησαν υπεύθυνα ανταποκρινόμενοι στις απαιτήσεις του διδάσκοντος -
συντονιστή.
Σώμα
Η καινοτόμος δράση χωρίζεται σε τρεις ενότητες:
Προετοιμασία δράσης
Στο αρχικό στάδιο της προετοιμασίας-ευαισθητοποίησης διανεμήθηκε ένα

ερωτηματολόγιο στο οποίο οι μαθητές θα κατέγραφαν τις γλώσσες που άκουσαν οι ίδιοι και
αυτές που άκουσαν οι γονείς τους να μιλιούνται στην πόλη τους.
Στη συνέχεια οι μαθητές του τμήματος χωρίστηκαν σε τέσσερεις ομάδες των έξι ατόμων
και κάθε ομάδα κλήθηκε να διερευνήσει και να παρουσιάσει στους υπόλοιπους μαθητές την
απάντηση στο ερώτημα που του δόθηκε από τον διδάσκοντα – συντονιστή.
Ομάδα Α: Τί είναι και τί γιορτάζουμε την Ευρωπαϊκή Μέρα Γλωσσών;
Ομάδα Β: Ποιοί είναι οι στόχοι της Ευρωπαϊκής Ημέρας Γλωσσών;
Ομάδα Γ: Πόσες και ποιές γλώσσες υπάρχουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση;
Ομάδα Δ: Γιατί είναι σημαντική η γνώση περισσότερο της μιας ξένης γλώσσας;
Επιπρόσθετα, όλες οι ομάδες ανέλαβαν την παρουσίαση της απάντησης μιας κοινής
ερώτησης: Πώς μπορεί κάποιος να μάθει μόνος του την ξένη γλώσσα που του αρέσει ή θεωρεί
ότι είναι χρήσιμη η γνώση της;
Οι οδηγίες μαζί με τις πηγές δόθηκαν γραπτώς από το διδάσκοντα και αυτές περιελάμβαναν
την ερώτηση της κάθε ομάδας και την κοινή ερώτηση όλων των ομάδων, τον τρόπο
παρουσίασης της κάθε απάντησης σε ξεχωριστή παρουσίαση PowerPoint και την ημερομηνία
αποστολής τους (20 Σεπτεμβρίου) στο email του διδάσκοντα.
Υλοποίηση δράσης
Η δράση υλοποιήθηκε σε 4 διδακτικές ώρες. Αναλυτικά:
• 1η διδακτική ώρα,
o η Α ομάδα, ανέλαβε την παρουσίαση της απάντησης στην ερώτηση που της ανατέθηκε.
Μετά το πέρας της παρουσίασης ακολούθησε ανατροφοδότηση από τις άλλες ομάδες και
τον διδάσκοντα και ο γραμματέας της ομάδας κράτησε σημειώσεις.
Η ομάδα Α επίσης ανέλαβε να παρουσιάσει τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα του αρχικού
ερωτηματολογίου (Σχ. 1, Σχ. 2) τα οποία έλαβε ηλεκτρονικά από τον διδάσκοντα και
ακολούθησε συζήτηση για τις γλώσσες που συχνότερα ακούγονται να μιλιούνται στην πόλη
τους, έγινε σύγκριση με τις ανάλογες γλώσσες που σημείωσαν οι γονείς τους και αναλύθηκαν
οι λόγοι για τις αλλαγές που παρατηρήθηκαν.
Languages students have heard in their home town Languages students' parents (either father or mother)
have heard being spoken in their home town
Σχήμα 1: Γλώσσες που άκουσαν οι μαθητές να Σχήμα 2: Γλώσσες που άκουσαν οι γονείς των
o μιλιούνται στην πόλη τους μαθητών να μιλιούνται στην πόλη τους
o Η ομάδα Β παρουσίασε την απάντηση στη δική της ερώτηση και στη συνέχεια ακολούθησε
ανατροφοδότηση από τις άλλες ομάδες και τον διδάσκοντα και ο γραμματέας της ομάδας
κράτησε σημειώσεις. Κατά τον ίδιο τρόπο λειτούργησαν και οι υπόλοιπες ομάδες, Γ και Δ.
Ανατέθηκε σε όλες τις ομάδες να επεξεργαστούν εκ νέου την απάντηση, σύμφωνα με τις
σημειώσεις του γραμματέα τους και να αποστείλουν την τελική εργασία τους ηλεκτρονικά
στο δάσκαλο-συντονιστή πριν από τη δεύτερη διδακτική ώρα.
η κάθε ομάδα παρουσίασε την απάντηση της κοινής ερώτησης και ακολουθήθηκε η ίδια
διαδικασία ανατροφοδότησης. Οι γραμματείς όλων των ομάδων κρατούσαν σημειώσεις
βελτίωσης της απάντησης. Η κάθε ομάδα ανέλαβε να αποστείλει ηλεκτρονικά την απάντησή
της και ο διδάσκων-συντονιστής μετά από κατάλληλη επεξεργασία έστειλε σε όλους τους
μαθητές του τμήματος τις τελικές παρουσιάσεις-απαντήσεις όλων των ερωτήσεων, μαζί με την
εξήγηση του πιθανού άγνωστου λεξιλογίου, καθότι η γλώσσα υλοποίησης της δράσης είναι η
Αγγλική, με την οδηγία να τα μελετήσουν διότι στο επόμενο μάθημα θα έπαιζαν ένα παιχνίδι
και για να κερδίσουν τα έπαθλα του παιχνιδιού θα έπρεπε να γνωρίζουν τις απαντήσεις των
ερωτήσεων.
η τάξη χωρίστηκε σε δύο ομάδες
και η κάθε ομάδα έπαιξε ένα
επιτραπέζιο παιχνίδι που είχε
κατασκευάσει ο δάσκαλος-
συντονιστής με στόχο να
απαντήσουν οι παίχτες στις
ερωτήσεις του παιχνιδιού η
απάντηση των οποίων προϋποθέτει
τη μελέτη των παρουσιάσεων.(Σχ. 3)
Σχήμα 3: Επιτραπέζιο παιχνίδι

Στο υπόλοιπο της ώρας έγινε από τον διδάσκοντα παρουσίαση της κοινής ερώτησης των
ομάδων, δηλ. πως μπορεί κάποιος να μάθει μόνος του μια ξένη γλώσσα ανάλογα με το
μαθησιακό του στυλ (ακουστικό, οπτικό κ.ά). Σημειωτέον οι διδασκόμενοι γνώριζαν το δικό
τους στυλ μάθησης από προηγούμενα μαθήματα.
Ο δάσκαλος-συντονιστής, ύστερα από συστηματική διερεύνηση και λαμβάνοντας υπόψη

όλα τα μαθησιακά στυλ των μαθητών (οπτικό, ακουστικό, απτικό-κινητικό) πρότεινε
διάφορους ιστότοπους όπως Busuu, Duolingo, Foreign Services Institute, Livemocha, Memrise
που προσφέρουν δωρεάν αυτομάθηση γλωσσών και ανέθεσε στους μαθητές να
παρουσιάσουν τον εαυτό τους στη γλώσσα που είχαν επιλέξει σύμφωνα με το παρακάτω
υπόδειγμα.
Γλώσσες που γνωρίζω: …….
Γλώσσα παρουσίασης: ……….
Ονομάζομαι ……
Είμαι …..
Ζω ….
Τα ενδιαφέροντά μου είναι …….
οι μαθητές παρουσίασαν τον εαυτό τους στη γλώσσα που είχαν επιλέξει σύμφωνα με το
υπόδειγμα-φύλλο εργασίας που τους είχε δοθεί.
Προβολή και προώθηση δράσης
Το υλικό της δράσης που εφαρμόστηκε για πρώτη στο σχολείο μας αναρτήθηκε στον
ιστότοπο του 2ου ΓΕΛ Αλεξ/πολης http://2lyk-alexandr.evr.sch.gr και παράλληλα προωθήθηκε
στο Ευρωπαϊκό ιστότοπο για την Ευρωπαική ημέρα γλωσσών http://edl.ecml.at/The official
Site for the European Day of Languages.
• Με αφορμή την ημέρα εορτασμού και προώθησης της πολυγλωσσίας αναδείχθηκε η

αναγκαιότητα γνώσης ξένων γλωσσών.
• Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας που ακολούθησε η δράση διέγειρε το
ενδιαφέρον των μαθητών να αναζητήσουν και να διερευνήσουν νέους τρόπους
αυτομάθησης.
• Η χρήση των νέων τεχνολογιών λειτούργησε καταλυτικά στην υλοποίηση της δράσης.
• Η επιμέλεια και η σύνεση που επέδειξαν οι μαθητές σε όλη τη διάρκεια της δράσης
αποτελεί κίνητρο για το διδάσκοντα-συντονιστή να αναπτύξει παρόμοιες καινοτομίες.
Η δράση αυτομάθησης γλωσσών έδειξε ότι:
• οι μαθητές με την κατάλληλη ευαισθητοποίηση και παρακίνηση μπορούν να μάθουν μόνοι

τους τις γλώσσες που τους αρέσουν ή θεωρούν ότι τους είναι ιδιαίτερα χρήσιμες στο
περιβάλλον που ζουν.
• Ο δάσκαλος αποποιείται τον παραδοσιακό του ρόλο του μεταδότη γνώσεων και
αναλαμβάνει το ρόλο του καθοδηγητή ώστε οι διδασκόμενοι να μαθαίνουν μόνοι τους ότι
θέλουν να μάθουν χρησιμοποιώντας τις νέες τεχνολογίες.
• Η αυτομάθηση μπορεί κάλλιστα να εφαρμοστεί σε ποικίλα γνωστικά αντικείμενα.
Αναφορές
http://edl.ecml.at 2016
https://itunes.apple.com/us/app/duolingo-learn-spanish-french-and-
more/id570060128?mt=8 2016
https://www.babbel.com/en/magazine/10-tips-from-an-expert 2016
http://www.wikihow.com/Learn-Any-Language 2016
http://www.telegraph.co.uk/education/educationadvice/10218763/Learn-a-language-for-
free-the-five-best-websites.html 2016
http://www.pagemodo.com/blog/how-to-communicate-effectively-on-social-media-for-
ecommerce-success/ 2016
http://www.wikihow.com/Learn-Any-Language 2016
https://www.buzzfeed.com/robynwilder/delightful-facts-about-the-english-
language?utm_term=.wmmbOwJ4G#.ajyzpRao3 2016
http://www.huffingtonpost.com/paul-anthony-jones/66-facts-you-may-not-
have_b_5508623.html 2016
https://www.englishclub.com/interesting-facts/ (2016)
https://www.busuu.com 2016

(e-posters)

ΠΕ11
Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε μαθητές Δ΄, Ε΄, & Στ΄ τάξης

δημοτικού σχολείου μέσα από τη διδασκαλία ελληνικών παραδοσιακών
χορών
Μασάδης Γρηγόριος
MSc, ΤΕΦΑΑ/Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
gregmas1971@gmail.com
Φιλίππου Φίλιππος
Αναπληρωτής καθηγητής, ΤΕΦΑΑ/Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
ffilippo@phyed.duth.gr
Δέρρη Βασιλική
Καθηγήτρια, ΤΕΦΑΑ/Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
vaderri@phyed.duth.gr
Παπαϊωάννου Αθανάσιος
Καθηγητής, ΤΕΦΑΑ/Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
sakispap@pe.uth.gr
Περίληψη
Σκοπός της εργασίας αυτής ήταν η διερεύνηση της επίδρασης ενός παρεμβατικού
προγράμματος διδασκαλίας ελληνικών χορών, μέσα από τη συνεργατική μέθοδο, στην
εκμάθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων σε μαθητές Δ΄, Ε΄, Στ΄ τάξης Δημοτικού σχολείου.Στο
πρόγραμμα συμμετείχαν 206 μαθητές και για τη συλλογή των δεδομένωνχρησιμοποιήθηκε η
ελληνική έκδοση (Masadis etal, 2016) του MatsonEvaluationofSocialSkillswithYoungsters
(MESSY-II) (Matson et al, 2012). Πραγματοποιήθηκαν 16 μαθήματα διδασκαλίας κοινωνικών
δεξιοτήτων μέσα από τη διδασκαλία ελληνικών παραδοσιακών χορών (πειραματική ομάδα) με
τη συνεργατική μέθοδο. Η ομάδα ελέγχου διδάχθηκε τους ίδιους χορούς αλλά με το στυλ του
παραγγέλματος. Η στατιστική ανάλυση περιλαμβάνει περιγραφική στατιστική, Ανάλυση
αξιοπιστίας, Ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων και t-test. Από την
ανάλυση των δεδομένων προκύπτει ότι η πειραματική ομάδα μείωσε σημαντικά τα επίπεδα
των παραγόντων «εχθρικές κοινωνικές δεξιότητες» και «ανάρμοστες/προσαρμόσιμες
κοινωνικές δεξιότητες» ενώ αύξησε τα επίπεδα του παράγοντα «κατάλληλες κοινωνικές
δεξιότητες». Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου δεν παρουσίασε διαφοροποιήσεις από μέτρηση σε
μέτρηση για κανέναν από τους παράγοντες. Από τα αποτελέσματα συμπεραίνεται ότι η
ομαδοσυνεργατική μέθοδοςδιδασκαλίας του ελληνικού χορού αποτελεί κατάλληλη μέθοδο
για τη διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: Μέθοδοι διδασκαλίας, ομαδοσυνεργατική μέθοδος, δεξιότητες ζωής.
Εισαγωγή
Ανάμεσα στις δεξιότητες ζωής σημαντική θέση κατέχουν οι κοινωνικές δεξιότητες, οι

οποίες είναι απαραίτητες για την επικοινωνία, την έκφραση απόψεων και συναισθημάτων
μέσα σε μικρές και μεγάλες ομάδες (Brooks, 1984). Έναάτομο κατέχει κοινωνικές δεξιότητες
όταν δείχνει κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά, δηλαδή όταν το άτομο αλληλεπιδρά

αποτελεσματικά με τους άλλους και αποφεύγει τις αρνητικές και αντικοινωνικές
συμπεριφορές (Gresham &Eliot, 1990).
Το σχολείο μέσα από το σύνολο των μαθημάτων παρέχει την ευκαιρία για εκμάθηση
κοινωνικών δεξιοτήτων. Ανάμεσά τους, ίσως το πιο σημαντικό είναι το μάθημα της Φυσικής
Αγωγής λόγω της φύσης και της αλληλεπίδρασης που έχουν οι μαθητές μεταξύ τους κατά τη
διάρκεια του μαθήματος. Τους αρέσει να μαθαίνουν μέσω της κίνησης και του παιχνιδιού
(Eldar & Ayvazo, 2009). Μέσα από τη Φυσική Αγωγή οι μαθητές μαθαίνουν πώς να
συμπεριφέρονται σύμφωνα με κανόνες, καλλιεργείται ο σεβασμός, η αποδοχή της νίκης ή της
ήττας για τη διαμόρφωση θετικών κοινωνικών συμπεριφορών (Biddleetal., 2003). Επίσης,
αναπτύσσουν τη συνεργασία, τη βοήθεια, την ανταλλαγή απόψεων και την επίλυση
προβλημάτων σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο.
Ο ελληνικός χορόςαποτελούσε, κατά τη διάρκειατης παραδοσιακής κοινωνίας, θεσμό

κοινωνικοποίησηςτου ατόμου και μέσο μετάδοσης χαρακτηριστικών γνωρισμάτων της
κοινωνίας όπωςτης ομαδικότητας, της συνύπαρξης, της συνεργασίας και της αναγνώρισης του
άλλου. Σήμερα, αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διδακτές ύλης του μαθήματος της Φυσικής
Αγωγής τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Και ενώ υπάρχει σημαντική βιβλιογραφία για τη σημασία της ΦυσικήςΑγωγής

στηνεκμάθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων (Eldar &Ayvazo, 2009; Lv & Takami, 2015;
Μαγκώτσιου & Γούδας,2007) ελάχιστα έχουναναφερθεί στην επίδραση των Ελληνικών
παραδοσιακώνχορών στην εκμάθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων.
Σκοπός της εργασίας αυτής ήταν η διερεύνηση της επίδρασης ενός παρεμβατικού
προγράμματοςδιδασκαλίας ελληνικών χορών, μέσα από τη συνεργατική μέθοδο, στην
εκμάθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων σε μαθητές και μαθήτριες Δ΄, Ε΄, και Στ΄ τάξης
Δημοτικού σχολείου.
Στο παρεμβατικό πρόγραμμα συμμετείχαν 206 μαθητές τωντριών τελευταίων τάξεων

δημοτικών σχολείων και οι οποίοικατανεμήθηκαν σε δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα,
παρέμβασης (διδασκαλίακοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από τη διδασκαλία ελληνικών
παραδοσιακών χορών),αποτελείτο από 132 μαθητές (Ν=65) και μαθήτριες (Ν=65) ενώ η
δεύτερη, ελέγχου,αποτελείτο από 74 μαθητές (Ν=35) και μαθήτριες (Ν=35) και διδάχθηκε
ελληνικούςχορούς με το στυλ του παραγγέλματος.
Πραγματοποιήθηκαν16 (2 μαθήματα/ εβδομάδα) μαθήματα διδασκαλίας

κοινωνικώνδεξιοτήτων μέσα από τη διδασκαλία ελληνικών παραδοσιακών χορών
(πειραματικήομάδα). Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε ήταν αυτή της εργασίας σε ομάδες. Για
τον λόγο αυτό, τα τμήματα χωρίστηκαν σε μικρές ανομοιογενείςομάδες, ως προς την επίδοση
και το φύλο (Κανάκης, 2001). Οκαθηγητής Φυσικής Αγωγής είχε συμβουλευτικό ρόλο. Η
ομάδα ελέγχου διδάχθηκε τους ίδιους χορούς αλλά με τη δασκαλοκεντρικήμέθοδο.
Χρησιμοποιήθηκε το στυλ του παραγγέλματος (Σερμπέζης, 2012) το οποίοδίνει έμφαση στη
μάθηση της κινητικής φόρμας του χορού.Οι χοροί που διδάχθηκαν ήταν αφενός οι χοροί που
προβλέπονταιαπό τα αναλυτικό πρόγραμμα (Καλαματιανός, Τσάμικος, Έντεκα,

Ζωναράδικος)και αφετέρου χοροί από το τοπικό χορευτικόρεπερτόριο (Μαρμαρένια μου
βρυσούλα).
Γιατη συλλογή των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η ελληνική έκδοση

(Masadisetal., 2016) τουMESSY-II (Matson et al.,2012). Τοερωτηματολόγιο συντίθεται από
πενήντα επτά ερωτήματαπουκατανέμονται σε τρεις παράγοντες που ερευνούν τρεις
διαστάσεις των κοινωνικώνδεξιοτήτων: ο πρώτος παράγοντας, «εχθρικότητα», συντίθεται
από27 ερωτήματα (π.χ. «θυμώνει εύκολα»), οδεύτερος, «κατάλληλες», συντίθεται από
19ερωτήματα (π.χ. «συνυπάρχει αρμονικά σε ομάδα»), και ο
τρίτος«ανάρμοστες/προσαρμόσιμες», συντίθεται από11 ερωτήματα (π.χ. του αρέσει να είναι
αρχηγός»).
Οιαπαντήσεις δόθηκαν σε πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert(1=διαφωνώ απολύτως

&5=συμφωνώ απολύτως.Τόσο ησυνολική όσο και η επιμέρους αξιολόγηση των κοινωνικών
δεξιοτήτων είναι προς την αρνητική κατεύθυνση; Έτσι, πραγματοποιήθηκε αντιστροφή των
απαντήσεων στις μεταβλητές πουσυνθέτουν τον παράγοντα «κατάλληλες». Υψηλή επιμέρους
ή γενικήβαθμολογία δείχνει χαμηλό επίπεδο κοινωνικών δεξιοτήτων ενώ, χαμηλήβαθμολογία
δείχνει καλό/αποδεκτό επίπεδο κοινωνικών δεξιοτήτων.
Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένωνχρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο IBM-

SPSS και πραγματοποιήθηκαν: Περιγραφικήστατιστική, Ανάλυση αξιοπιστίας, Ανάλυση
διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων και t-test για ανεξάρτητα δείγματα.
Για να ελεγχθεί εάν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ τωνδύο ομάδων
στην αρχική μέτρηση, πραγματοποιήθηκαν 3 t-test για ανεξάρτηταδείγματα. Από τα
αποτελέσματα φαίνεται ότι δεν υφίστανται στατιστικά σημαντικέςδιαφορές (πίνακας 1).
Πίνακας 1. Πειραματική & ομάδα ελέγχου: διαφορές στην αρχικήμέτρηση
Αρχική μέτρηση Τελική μέτρηση

Cronbach´s a Πειραματική Ελέγχου Cronbach´s a Πειραματική Ελέγχου
ΜΟ ΤΑ ΜΟ ΤΑ ΜΟ ΤΑ ΜΟ
ΤΑ
1 .92 3.33 1.44 3.44 1.42 .93 1.97 .75 3.41 1.41
2 .91 3.60 1.09 3.65 1.12 .92 1.96 .61 3.62 1.13
3 .94 3.18 .68 3.12 .66 .94 1.60 .46 3.12 .67
Ανάλυση αξιοπιστίας. Για τον έλεγχο της εσωτερικής συνοχής των 3 παραγόντων και στις
δύο μετρήσεις χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής Cronbach’s a. Όπως φαίνεται και στον πίνακα
2, η εσωτερική συνοχή όλων των παραγόντων κυμάνθηκε σε υψηλά επίπεδα και στις δύο
μετρήσεις.
Πίνακας 2. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και Cronbach’s a των τριών παραγόντων
Παράγοντες t df p
Εχθρικές δεξιότητες -.511 204 >.05
Κατάλληλεςδεξιότητες -.276 204 >.05
Ανάρμοστες/ προσαρμόσιμες δεξιότητες .640 204 >.05
Επαναλαμβανόμενες μετρήσεις. Η πειραματική ομάδα μείωσε σημαντικά τα επίπεδα του

παράγοντα«εχθρικές κοινωνικές δεξιότητες» (F(1,202)= 191.35, p<.05),και του παράγοντα
«ανάρμοστες/προσαρμόσιμες κοινωνικές δεξιότητες» (F(1,202)=555.274, p<.05) ενώ αύξησε τα
επίπεδα του παράγοντα «κατάλληλες κοινωνικές δεξιότητες» (F(1,202)=482.40, p<.05).Αντίθετα,
η ομάδα ελέγχου δεν παρουσίασε διαφοροποιήσεις από μέτρηση σε μέτρηση για κανέναν
από τους παράγοντες.
Από τα παραπάνω αποτελέσματα συνάγονται τα παρακάτω συμπεράσματα:
α. Ένα πρόγραμμα διδασκαλίας ελληνικών χορών, αξιοποιώνταςτην ομαδοσυνεργατική

μέθοδο ως μέθοδο διδασκαλίας, ήταν αποτελεσματικό αφούδιαπιστώθηκε αφενός δραστική
μείωση των εχθρικών και των ανάρμοστων/προσαρμόσιμωνκοινωνικώνσυμπεριφορών και
αφετέρου αύξηση των καταλλήλων κοινωνικών συμπεριφορών της πειραματικής ομάδας.
β. Ο παράγοντας που συνέβαλε σημαντικά στην αλλαγή της συμπεριφοράς του δείγματος
είναι η ομαδοσυνεργατική μέθοδος της διδασκαλίας του παραδοσιακού χορού αφού μόνο η
πειραματική ομάδα παρουσίασε σημαντικές αλλαγές.
Προτείνεται: 1. Η εφαρμογή του προγράμματος σε μεγαλύτερο δείγμα μαθητών για

επιβεβαίωση των αποτελεσμάτων της παρούσης έρευνας. 2. Η εφαρμογή του προγράμματος
σε δείγμα μαθητών μεγαλύτερης ηλικίας.
Αναφορές
Biddle, S., Wang, C. J., Kavussanu, M., &Spray, C. (2003). Correlates of achievement goal
orientations in physical activity: A systematic review of research. European Journal of
Sport Science,3(5),1-20.
Brooks, D. K. (1984). A life-skills taxonomy: Defining elements of effective functioning
through the use of the Delphi technique. Unpublished doctoral dissertation. University of
Georgia.
Eldar, E., & Ayvazo, S. (2009). Educating through the physical–rationale. Education and
Treatment of Children, 32(3), 471-486.
Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). Social skills rating system: Manual American
GuidanceService.
Κανάκης, Ι. (2001). Η οργάνωση της διδασκαλίας - μάθησης με ομάδες εργασίας. Αθήνα.

Τυπωθήτω.
Lv, L., & Takami, K. (2015). The relationship between social skills and sports activities
among Chinese college students. Psychology, 6, 393-399.
Μαγκώτσιου, Ε., & Γούδας, M. (2007). Η Συνεργατική Μάθηση ως Μέσο Ανάπτυξης των
Κοινωνικών Δεξιοτήτων στο Μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Αναζητήσεις στη Φυσική
Αγωγή & τον Αθλητισμό, 5(1), 82-94.
Masadis, G., Filippou, F., Derri, V., Papaioannou, A. (2016). Reliability and validity of the
Matson evaluation of social skills with youngsters (MESSY II) in Greek context.
SportScience 9(2), 92‐96.
Matson, J., Neal, D., Worley, J., Kozlowski, A., Fodstad, J. (2012). Factor structure of the
Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters-II (MESSY-II). Researchin
DevelopmentalDisabilities, 33, 2067–2071.
Σερμπέζης, Β. (2012). Μέθοδος και διδακτική του χορού: Επιλογή μεθόδουδιδασκαλίας.
Παραδόσεις. Κομοτηνή. ΤΕΦΑΑ, Δ.Π.Θ.
Εκμάθηση ελληνικών παραδοσιακών χορών από μαθητές 4ης-6ης τάξης

δημοτικού σχολείου: Πως επιδρά στην παρακίνηση για συμμετοχή;
Αικατερίνη Κουπάνη
kat_koup@yahoo.gr
Στέλλα Ρόκκα
Επίκουρος καθηγήτρια, ΤΕΦΑΑ/Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
srokka@phyed.duth.gr
Ευάγγελος Μπεμπέτσος
empempet@phyed.duth.gr
Περίληψη
Σκοπόςτης εργασίας ήταν να διερευνήσει την επίδραση ενός προγράμματος διδασκαλίας

ελληνικών παραδοσιακών χορών, μέσα από τη διδασκαλία κινητικών μοτίβων από άλλα είδη
χορού, στην παρακίνηση για συμμετοχή αδιάφορων προς τον ελληνικό χορό μαθητών/τριών
4ης, 5ης και 6ης τάξης δημοτικού σχολείου.Στην έρευνα έλαβαν μέρος 300 μαθητές της Δ΄, Ε΄και
Στ΄τάξης δημοτικού, που συμμετείχαν σε έναπαρεμβατικό πρόγραμμα διάρκειας 12
εβδομάδων με συχνότητα διδασκαλίας δύο μαθήματα την εβδομάδα.Ως όργανο μέτρησης,
χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα Ρύθμισης της Συμπεριφοράς στην Άσκηση(BREQ-ΙΙ; Markland &
Tobin, 2004), τροποποιημένη για τον ελληνικό πληθυσμό από τους Moustaka, Vlachopoulo,
Vazou, Kaperoni και Markland (2010), με 19 θέματα σε πέντε υποκλίμακες. Για την
επεξεργασία των δεδομένων πραγματοποιήθηκαν: περιγραφική στατιστική, έλεγχος
αξιοπιστίας, ανάλυση επαναλαμβανόμενων μετρήσεων και t-test για ανεξάρτητα
δείγματα.Από τα αποτελέσματα,διαπιστώθηκε ότι ένα πρόγραμμα διδασκαλίας ελληνικών
παραδοσιακών χορών, χρησιμοποιώντας μουσική και κινητικά μοτίβα από άλλα είδη χορού,
μπορεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον μαθητών/τριών δημοτικού για τον ελληνικό
παραδοσιακό χορό και αλλαγή στη συμπεριφορά τους.
Εισαγωγή
Ο Ελληνικός Παραδοσιακός Χορός, αποτελεί πολιτισμικό αγαθό ευρείας αποδοχής από την
ελληνική κοινωνία αλλά και σημαντικό μορφωτικό μέσω στην οργανωμένη εκπαίδευση. Στην
Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια, το ενδιαφέρον των ερευνητών στρέφεται προς τη βελτίωση του
περιεχομένου της διδασκαλίας του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού καθώς διαπιστώνεται ότι
η έως σήμερα διδακτική πρακτική δε φαίνεται να προκαλεί το ενδιαφέρον της πλειοψηφίας
των μαθητών ή ακόμη και των Κ.Φ.Α.Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ανυπαρξία της
διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού (Μαντζούκας, 2008). Αυτό μπορεί να
οφείλεται τόσο σε άγνοια ή αδιαφορία των μαθητών όσο και σε αδιαφορία ή ακόμη και
αδυναμία των καθηγητών Φυσικής Αγωγής να διδάξουν τον Ελληνικό Παραδοσιακό Χορό.
Αυτό, ίσως, συμβαίνει γιατί δεν υπάρχει το απαραίτητο ενδιαφέρον για το μάθημα της
φυσικής αγωγής και για τη συμμετοχή τους στις φυσικές δραστηριότητες και κατά επέκταση
σε αυτή του παραδοσιακού χορού. Θα πρέπει λοιπόν, οι Κ.Φ.Α. να κεντρίσουν το ενδιαφέρον
των μαθητών και να τους παρακινήσουν έτσι ώστε να συμμετάσχουν στα μαθήματα.
Το ενδιαφέρον, είναι ένας βασικός παράγοντας για τη συμμετοχή των μαθητών στο
μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Το επίπεδο ενδιαφέροντος, που διατηρεί ένα άτομο για κάποιο
θέμα, έχει αναγνωριστεί ως σημαντική προϋπόθεση σε ότι αφορά τη μάθηση σε σχέση με την
προσοχή που δίνουμε, τους στόχους που θέτουμε, τα επίπεδα εκμάθησης του
αντικειμένουκαι επηρεάζει τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών (Hidi&Renninger, 2006).
Από επιστημονικές μελέτες, έχει αποδειχτεί ότι ο ρόλος του ενδιαφέροντος στη μάθηση έχει
ισχυρή επίδραση στη γνωστική απόδοση και τη συναισθηματική εμπειρία (Renninger, Hidi,
Krapp, 1992). Επίσης, κάθε φάση του ενδιαφέροντος συνδέεται με διαφορετικά επίπεδα
προσπάθειας, ρύθμισης στόχων, καθώς και δυνατότητα ρύθμισης της συμπεριφοράς και οι
αλλαγές σε αυτές τις μεταβλητές πραγματοποιούνται όταν το ενδιαφέρον αναπτύσσεται ή
υποχωρεί (Renninger&Hidi, 2002).
Όλες οι θεωρίες της πρόκλησης του ενδιαφέροντος επικεντρώνουν την προσοχή τους στο
να αλλάξει ο μαθητής διάθεση απέναντι στα διδακτικά αντικείμενα και να αποκτήσει μια
θετική άποψη για αυτά. Ένα άτομο, που έχει ένα καλά ανεπτυγμένο ενδιαφέρον προς τον
παραδοσιακό χορό, θα πρέπει να έχει και ανάλογη συμπεριφορά, δηλαδή αν πραγματικά
αγαπά τη δραστηριότητα αυτή, είναι πολύ πιθανό να συμμετάσχει και στο μάθημα. Η
πρόκληση ενδιαφέροντος του μαθητή για τον παραδοσιακό χορό σύμφωνα με τις θεωρίες
«Πρόκλησης του Ενδιαφέροντος» και «Αλλαγής Συμπεριφοράς», θα έχει ως αποτέλεσμα και
την αλλαγή της συμπεριφοράς του μαθητή (Hidi, 2006). Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι
η πρόκληση η μη του ενδιαφέροντος για μια δραστηριότητα, συνδέεται και με την ανάλογη
συμπεριφορά.
Το κενόπου εντοπίζεταιείναι ότι καμία από τις μέχρι σήμερα έρευνες που
πραγματοποιήθηκαν δε συνδέθηκε με τον παραδοσιακό χορό.Ο σκοπός της εργασίας ήταν να
διερευνήσει την επίδραση ενός προγράμματος διδασκαλίας ελληνικών παραδοσιακών χορών,
μέσα από τη διδασκαλία κινητικών μοτίβων από άλλα είδη χορού, στην παρακίνηση για
συμμετοχή, αδιάφορων προς τον ελληνικό χορό μαθητών 4ης, 5ης και 6ης τάξης δημοτικού
σχολείου.
Στην έρευνα, έλαβαν μέρος 300 μαθητές της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης δημοτικών σχολείων. Οι
192 αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα και οι 108 την ομάδα ελέγχου. Το δείγμα προέκυψε
μέσα από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου «Ενδιαφέρον προς τον χορό» (Koupani,
Rokka&Bebetsos, 2017).
Πριν από την έναρξη του παρεμβατικού προγράμματος, πραγματοποιήθηκε διερεύνηση

των μουσικών και χορευτικών προτιμήσεων βάσει των οποίων καταρτίσθηκε το παρεμβατικό
πρόγραμμα, διάρκειας12 εβδομάδων με συχνότητα διδασκαλίας δύο μαθήματα την
εβδομάδα. Πραγματοποιήθηκαν συνολικά 24 μαθήματα για την πειραματική ομάδα και 24

τυπικά μαθήματα ελληνικών παραδοσιακών χορών για την ομάδα ελέγχου, στις ώρες του
σχολικού προγράμματος της Φυσικής Αγωγής και η κάθε μία από αυτές είχε διάρκεια 45΄. Για
τη διαμόρφωση του προγράμματοςελήφθησαν υπόψη τα όσα προτείνει η θεωρία της
πρόκλησης του ενδιαφέροντος (Hidi& Renninger, 2006).Έτσι, το πρόγραμμα διαρθρώθηκε σε
τέσσερις περιόδους, αντίστοιχες των τεσσάρων φάσεων της θεωρίας της πρόκλησης του
ενδιαφέροντος, διάρκειας 3 εβδομάδων η κάθε μία.
Για την αξιολόγηση της παρακίνησης των μαθητών/τριών, χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα

Ρύθμισης της Συμπεριφοράς στην Άσκηση(BREQ-2; Markland & Tobin, 2004), τροποποιημένη
για τον ελληνικό πληθυσμό από τους Moustaka, Vlachopoulo, Vazou, Kaperoni και Markland
(2010), με 19 θέματα σε πέντε υποκλίμακες: εξωτερική ρύθμιση, εσωτερική πίεση,
αναγνωρίσιμη ρύθμιση, εσωτερική παρακίνηση και έλλειψη παρακίνησης. Οι απαντήσεις
δίνονταν σε 5βάθμια κλίμακα τύπου Likert από το 0 (σίγουρα όχι) έως το 4 (σίγουρα ναι).
Πραγματοποιήθηκαν: περιγραφική στατιστική, έλεγχος εσωτερικής συνοχής, ανάλυση
επαναλαμβανόμενων μετρήσεων και t-test για ανεξάρτητα δείγματα.
Πραγματοποιήθηκαν αναλύσεις t-test για ανεξάρτητα δείγματα, για να ελεγχθεί εάν

υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στην αρχική μέτρηση. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι δεν υφίστανται στατιστικά σημαντικές διαφορές (πίνακας 1).
Πίνακας 1.Διαφορές κατά την αρχική μέτρηση

1. Εσωτερική παρακίνηση 1.727 298 >.05
2. Αναγνωρίσιμη ρύθμιση 1.865 298 >.05
3. Εσωτερική πίεση -.759 298 >.05
4. Εξωτερική ρύθμιση 1.02 298 >.05
5. Έλλειψη παρακίνησης -.113 298 >.05
Η ανάλυση αξιοπιστίας, έδειξε ότι οι δείκτες εσωτερικής συνοχής των παραγόντων της
κλίμακας κυμάνθηκαν σε ικανοποιητικά επίπεδα τόσο κατά την αρχική όσο και για την τελική
μέτρηση (Πίνακας 2). Απότην ανάλυση διακύμανσης για επαναλαμβανόμενες μετρήσεις,
παρατηρήθηκε ότι ηπειραματική ομάδα μείωσε σημαντικά τα επίπεδα της εξωτερικής
ρύθμισης (F(2,297)= 163,38;p<.05),της έλλειψης παρακίνησης(F(2,297)=352,92;p<.05), με
ταυτόχρονη αύξηση των επιπέδων της εσωτερικής παρακίνησης(F(2,297)=116,24;p<.05), της
αναγνωρίσιμης ρύθμισης (F(2,297)=357,75;p<.05)και της εσωτερικής
πίεσης(F(2,297)=123,287;p<.05). Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου δεν παρουσίασε διαφοροποιήσεις
από μέτρηση σε μέτρηση για κανέναν από τους παράγοντες της κλίμακας(πίνακας 2).
Πίνακας 2.Δείκτης συνοχής (Cronbach’s- a) – Μέσοι όροι-Τυπική Απόκλισητωνπαραγόντων της

κλίμακας BREQ-2 πριν και μετά τη λήξη του προγράμματος των ομάδων
Παράγοντες a Πειραματική Ελέγχου a Πειραματική Ελέγχου

ΜΟ ΤΑ ΜΟ ΤΑ ΜΟ ΤΑ ΜΟ ΤΑ
1. Εσωτερική παρακίνηση .90 1.32 .60 1.21 .44 .90 3.65 51 1.31 .42
2. Αναγνωρίσιμη ρύθμιση .87 2.21 .38 2.13 .32 .92 3.28 .58 2.18 .45
3. Εσωτερική πίεση .77 1.94 .44 1.98 .42 .87 3.43 .38 2.00 .44
4. Εξωτερική ρύθμιση .77 4.05 .31 4.01 .31 .92 1.99 .34 3.95 .57
5. Έλλειψη παρακίνησης .86 4.79 .45 4.80 .34 .92 2.29 .40 4.71 .36
Από τα αποτελέσματατης έρευνας, μπορούμε να ισχυρισθούμε ότι ένα πρόγραμμα
διδασκαλίας ελληνικών παραδοσιακών χορών, χρησιμοποιώντας μουσική και κινητικά

μοτίβα από άλλα είδη χορού, προκάλεσε το ενδιαφέρον των μαθητών και μαθητριών για τον
ελληνικό παραδοσιακό χορό και αυτό επέφερετην αλλαγή συμπεριφοράς τους. Το τελικό
αποτέλεσμα ήταν να μειωθούν τα επίπεδα της εξωτερικής παρακίνησης και της έλλειψης
παρακίνησης για συμμετοχή και ταυτόχρονα να αυξηθούν τα επίπεδα της εσωτερικής
παρακίνησης, της αναγνωρίσιμης ρύθμισης και της εσωτερικής πίεσης.
Αναφορές
Hidi, S. (2006). Interest: A motivational variable with a difference. Educational Research

Review, 7,323- 350.
Hidi, S., Renninger, A. (2006).The Four-Phase Model of Interest Development.
Educational Psychologist, 41(2), 111–127.
Koupani, A., Rokka, St., Bebetsos, E. (2017). Student Interest -In-The-Arts Questionnaire
(SIAQ): Validity Evidence ofthe Greek Version. SportScience, 10(1),25-30.
Markland, D.,& Tobin, V. (2004). A modification of the Behavioral Regulation in Exercise
Questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 26, 191-196.
Ματζούκας, Χρ. (2008). Σαρακατσαναίοι της Φθιώτιδας: Η διαμόρφωση της
μουσικοχορευτικής ταυτότητας των νέων ηλικίας 10-15 ετών σε σχέση με τις προηγούμενες
γενιές. Αδημοσίευτη Διδακτορική διατριβή, Πάντειο Πανεπιστήμιο, τμήμα Κοινωνιολογίας.
Moustaka, F. C., Vlachopoulos, S. P., Vazou, S, Kaperoni, M., &Markland, D. A. (2010).Initial
Validity evidence for the Behavioural Regulation in Exercise Questionnaire-2 among Greek
exercise participants.EuropeanJournalofPsychologicalAssessment, 26, 269-276.
Renninger, K. A., &Hidi, S. (2002). Student interest and achievement: Developmental issues
raised by a case study. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement
motivation. New York: Academic, 173–195.
Renninger, K.A., Hidi, S., Krapp, A. (1992). The role of interest in learning and development (S.
3-25). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Εκμάθηση ελληνικών παραδοσιακών χορών από μαθητές Δ’, Ε’, Στ΄

τάξης δημοτικού σχολείου: Πως επιδράστην «Αντίληψη Εαυτού»
Αικατερίνη Κουπάνη
kat_koup@yahoo.gr
Στέλλα Ρόκκα
Επίκουρος καθηγήτρια, ΤΕΦΑΑ/Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
srokka@phyed.duth.gr
Ευάγγελος Μπεμπέτσος
empempet@phyed.duth.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας, ήταν να διερευνήσει την επίδραση ενός προγράμματος
διδασκαλίας ελληνικών παραδοσιακών χορώνμέσα από τη χρήση κινητικών μοτίβων από άλλα
είδη χορού,στην αντίληψη για τη χορευτική τους ικανότητα και την εικόνα σώματος, σε
μαθητές χωρίς ενδιαφέρον για τον παραδοσιακό χορό. Τοδείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 300
μαθητές/τριες της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης δημοτικού, που προέκυψαν μετά τη συμπλήρωση του
ερωτηματολογίου «Ενδιαφέρον προς τον χορό» των Koupani, Rokka και Bebetsos (2017). Για
την αξιολόγηση της «Αντίληψης Εαυτού» χρησιμοποιήθηκε το PhysicalSelf-PerceptionProfile
των Fox και Corbin (1989), από το οποίο χρησιμοποιήθηκαν οι δύο υποκλίμακες «αντίληψη
χορευτικής ικανότητας» και «αντίληψη ελκυστικότητας σώματος». Πραγματοποιήθηκαν:
περιγραφική στατιστική, έλεγχος αξιοπιστίας, ανάλυση επαναλαμβανόμενων μετρήσεων και t-
test. Από τη στατιστικήεπεξεργασία των δεδομένων διαπιστώθηκε ότι η πειραματική ομάδα
αύξησε σημαντικά τα επίπεδα της αντίληψης χορευτικής ικανότητας και αντίληψης
ελκυστικότητας σώματος ενώ η ομάδα ελέγχου δεν παρουσίασε καμία σημαντική βελτίωση.
Τα αποτελέσματα τηςέρευνας έδειξαν ότι ένα πρόγραμμα διδασκαλίας ελληνικού
παραδοσιακού χορού μέσα από κινητικά μοτίβα διαφορετικών ειδών χορού είναι κατάλληλο
για να βελτιώσει τα επίπεδα της αυτοαντίληψης εαυτού μαθητών/τριών δημοτικού σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: danceaerobic, breakdance, hip-hop, διδακτική προσέγγιση
Εισαγωγή
Η«εικόνα του σώματος» αποτελεί μια κατασκευασμένη έννοια με πολλές διαστάσεις.

Αναφέρεταιαφενός στην αντίληψη που έχει διαμορφώσει το ίδιο το άτομοκαι αφετέρου στη
συμπεριφορά του ίδιου του ατόμου προς το σώμα του (Cash&Pruzinsky, 2002). Η εικόνα του
σώματος εκφράζει την «οπτική ιδέα που έχει ένα άτομο για τον εαυτό του» (Darten, 1972).
Ηεικόνα που σχηματίζει κάποιος για το σώμα του εξαρτάται από την αντίληψη που έχει το ίδιο
το άτομο για την εμφάνισή του αλλά και τις ικανότητες που αποδίδει στο σώμα του, από τις
καταστάσεις που έχει ζήσει, άρα και τις συναισθηματικές του εμπειρίες, την επίδραση που
ασκούν διάφοροι κοινωνικοί παράγοντες στο ίδιο το άτομο καθώς και το ιδανικό πρότυπο που
έχει σχηματίσει για το σώμα του(Burns, 1982).
Το πρότυπο αυτό δεν είναι το ίδιο σε όλες τις εποχές και σε όλους τους πολιτισμούς. Από
τη γυναίκα με τη λεπτή μέση και τους έντονους γοφούς της εικοσαετίας 1890-1910 ήρθε η
χειραφετημένη «γυναίκα-επίπεδο» της δεκαετίας του 1920 χωρίς γοφούς ενώ στη δεκαετία
του ’30 οι καμπύλες επιστρέφουν και το γυναικείο πρότυπο, πλέον, είναι η γυναίκα
«σεξοβόμβα». Δεν είναι, όμως, παράξενο σε μια εποχή να συνυπάρχουν δύο ή και
περισσότερα πρότυπα όπως συμβαίνει στη δεκαετία του ’60 όπου η λεπτεπίλεπτη γυναίκα,
όπως το μοντέλο Twiggy, συνυπάρχει με την πολύ σικ JackieKennedy. Τα πρότυπα αυτά
παρέρχονται και η δεκαετία του ’80 θέλει τη γυναίκα ψηλή, γυμνασμένη, αθλητική ενώ αυτή
των ’90 αδύνατη έως ανορεκτική που θα πρέπει να εμπνέει στον άνδρα αίσθημα ασφάλειας
για να φτάσει η εποχή μας στην οποία κυριαρχεί το πρότυπο της Beyonce. Τα περιοδικά, η
τηλεόραση και η βιομηχανία των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης γενικά,αποτελούν κάποιους
από τους σημαντικότερους παράγοντες που διαμορφώνουν την εκάστοτε επικρατούσα άποψη
για τον ιδανικό τύπο σώματος.
Σύμφωνα με ερευνητές (Balogun, 1987; Θεοδωράκης, 1999) η βελτίωση της εικόνας του
σώματος είναι ένας από τους λόγους που συμβάλλει ώστε άνδρες και γυναίκες να
συμμετέχουν σε προγράμματα άσκησης. Όμως, η βελτίωση της εικόνας του σώματος επιφέρει
σύμφωνα με τον Sonstroem (1984) και αύξηση των επιπέδων της αυτοεκτίμησης.
Ο χορός και μάλιστα ο ελληνικός παραδοσιακός χορός, αποτελεί μια από τις πλέον
δημοφιλείς μορφές άσκησης που επιλέγουν ενήλικα άτομα για να συμμετέχουν σε
δραστηριότητες άσκησης και αναψυχής, αποβλέποντας σε όλα τα οφέλη που αναφέρθηκαν.
Υπάρχει, όμως, έλλειμμα στη βιβλιογραφία όσον αφορά στη χρήση του ελληνικού
παραδοσιακού χορού για τη βελτίωση της εικόνας σώματος και της αυτοεκτίμησης σε μαθητές
και μαθήτριες δημοτικού σχολείου.
Σκοπός της εργασίας ήταν να διερευνήσει την επίδραση ενός προγράμματος διδασκαλίας
ελληνικών παραδοσιακών χορών μέσα από τη διδασκαλία κινητικών μοτίβων από άλλα είδη
χορού, όπως danceaerobic, hip-hop και breakdance στην αντίληψη που έχουν σχηματίσει για
τη χορευτική τους ικανότητα και την εικόνα σώματος μαθητές/τριες Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης
δημοτικού σχολείου, χωρίς ενδιαφέρον προς τον παραδοσιακό χορό.
Στην έρευνα, συμμετείχαν 300 μαθητές/τριες της Δ΄, Ε΄και Στ΄τάξης δημοτικών σχολείων.
Όλα τα άτομα του δείγματος ήταν αδιάφορα προς το μάθημα του ελληνικού παραδοσιακού
χορού και επιλέχθηκαν μετά από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου «Ενδιαφέρον προς
τον χορό» των Koupani, Rokka και Bebetsou (2017). Το δείγμα,με τυχαία επιλογή,χωρίστηκε
στηνπειραματική ομάδα (84 αγόρια & 108 κορίτσια)και την ομάδα ελέγχου (45 αγόρια & 63
κορίτσια), που για 12 εβδομάδες συμμετείχαν σε ένα παρεμβατικό πρόγραμμα με24
μαθήματα, τόσο για την πειραματική όσο και για την ομάδα ελέγχου. Τα μαθήματα είχαν τους
ίδιους διδακτικούς στόχους και για τις δύο ομάδες. Το πρόγραμμα εκπονήθηκε λαμβάνοντας
υπόψη τη θεωρία της πρόκλησης ενδιαφέροντος των Hidi και Renninger (2006), που
υποστηρίζει ότι για να υπάρξει πρόκληση του ενδιαφέροντος θα πρέπει να προηγηθούν
τέσσερις φάσεις η κάθε μία εκ των οποίων διαρκεί τρεις εβδομάδες. Σε κάθε εβδομάδα
αντιστοιχούν συγκεκριμένες δραστηριότητες και πρακτικές, οι οποίες έχουν ως στόχο να

κινητοποιήσουν συγκεκριμένες πτυχές τουενδιαφέροντος. Για την κινητοποίηση του
ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών χρησιμοποιήθηκαν μουσικές και χοροί που οι ίδιοι
πρότειναν. Πραγματοποιήθηκαν για την πειραματική ομάδα 6 μαθήματα για κάθε φάση του
προγράμματος. Η ομάδα ελέγχου διδάχθηκε ελληνικό χορό στις ώρες του μαθήματος της
φυσικής αγωγής, σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (2003). Οι χοροί που
διδάχθηκαν ήταν η Χασαπιά, ο Ζωναράδικος, η Καραγκούνα και ο Αη Γιώργης. Και στις δύο
ομάδες τέθηκε ο περιορισμός να μη συμμετάσχουν σε καμία άλλης μορφής φυσική
δραστηριότητα κατά τη διάρκεια του προγράμματος.
Για την αξιολόγηση της «Αντίληψης Εαυτού», χρησιμοποιήθηκε το PhysicalSelf-
PerceptionProfile (PSPP) των Fox και Corbin (1989),και συγκεκριμένα οι δύο υποκλίμακες της
«αντίληψης χορευτικής ικανότητας» και της «αντίληψης ελκυστικότητας σώματος» με 5
ερωτήσεις η κάθε μία. Οι δύο υποκλίμακες δίνουν μια εικόνα για το αν άτομο έχει υψηλή ή
χαμηλή αντίληψη για τη χορευτική του ικανότητα και εάν έχει θετική ή αρνητική εικόνα για το
σώμα του. Οι απαντήσεις δίνοντανσε 5βάθμια κλίμακα τύπου Likert από το 1=συμφωνώ
απόλυτα έως το 5=διαφωνώ απόλυτα. Η δομική εγκυρότητα και αξιοπιστία του
ερωτηματολογίου,επιβεβαιώθηκε σε προηγούμενες έρευνες (Diggelidis&Papaioannou, 1999).
Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων πραγματοποιήθηκαν: περιγραφική στατιστική,
ανάλυση αξιοπιστίας και αναλύσεις διακύμανσης (RepeatedMeasuresANOVA&Τ-test).
Πραγματοποιήθηκαν αναλύσειςIndependentt-test για ανεξάρτητα δείγματα, για τον έλεγχο

της ύπαρξης στατιστικά σημαντικώνδιαφορών μεταξύ των δύο ομάδων κατά την αρχική
μέτρηση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δεν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ
των δύο ομάδων κατά την αρχική μέτρηση (Πίνακας 1).
Πίνακας 1. Αποτελέσματα t-test για την αρχική μέτρηση
1. Υποκλίμακα αντίληψης ελκυστικότητας σώματος -.103 298 >.05
2. Υποκλίμακα αντίληψης χορευτικής ικανότητας 1.763 298 >.05
Από την ανάλυση αξιοπιστίας(Reliabilityanalysis), φάνηκε ότικαι οι δύο παράγοντες

παρουσίασαν ικανοποιητική εσωτερική συνοχή τόσο κατά την αρχική όσο και κατά την τελική
μέτρηση(Πίνακας 2).
Πίνακας 2. Μέσοι όροι, Τυπική Απόκλιση και δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’sa, στους δύο
παράγοντες του ερωτηματολογίου μεταξύ των ομάδων και τωνμετρήσεων(πριν-μετά).

Cronbach´s a Πειραματική Ελέγχου Cronbach´s a Πειραματική Ελέγχου
1 .82 2.42 .67 2.29 .68 .85 3.83 .66 2.17 .87
2 .90 1.41 .46 1.42 .48 .87 3.56 .34 1.50 .44
Η πειραματική ομάδα αύξησε σημαντικά τα επίπεδα της αντίληψης της χορευτικής

ικανότητας (F(2,297)=227.25, p<.05) και της ελκυστικότητας σώματος (F(2,297)=71.63, p<.05)
(Πίνακας 2).Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου δεν παρουσίασε διαφοροποιήσεις από μέτρηση σε
μέτρηση για κανέναν από τους δύο παράγοντες.
Συζήτηση - Συμπεράσματα
Από τα αποτελέσματα της έρευνας, προέκυψε ότι ένα πρόγραμμα διδασκαλίας ελληνικών
παραδοσιακών χορών, χρησιμοποιώντας μουσική και κινητικά μοτίβα από άλλα είδη χορού,
προκάλεσε στατιστικά σημαντική βελτίωση τόσο στηναντίληψη εικόναςσώματοςόσο και στα
επίπεδα της χορευτικής ικανότητας που είχαν οι μαθητές/τριες της πειραματικής ομάδας ενώ
στην ομάδα ελέγχου δεν παρατηρήθηκε καμιά σημαντική βελτίωση. Συμπερασματικά, τα
αποτελέσματα της παρούσας εργασίας δίνουν τη δυνατότητα να ισχυρισθούμε ότι ένα
πρόγραμμα διδασκαλίας ελληνικού παραδοσιακού χορού μέσα από άλλα είδη χορού, είναι
ικανό να βελτιώσει τα επίπεδα της αυτοαντίληψης και της χορευτικής ικανότητας
μαθητών/τριών δημοτικού σχολείου.
Αναφορές
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Φυσικής Αγωγής (2003). Φ.Ε.Κ. τεύχος Β΄ αριθμός

φύλλου 304/13-03-03.
Θεοδωράκης, Γ. (1999). Σωματική εικόνα, σωματική κάθεξη και ψυχική υγεία. Αθλητική
Απόδοση και Υγεία, 1, 91-110.
Balogun, J. A. (1987). Body image before and after assessment of physical performance.
Journal of Sports Medicine, 27, 343-344.
Burns, R.B. (1982). Self-concept development and education. London: Holt, Rinehart &
Winston.
Cash, T. F, & Pruzinsky, T. (Eds.) (2002). Body image: A handbook of theory, research, and
clinical practice. New York: Guilford Press.
Darten, E. (1972). A comparison of body image and self-concept variables among various
sport groups. Research Quarterly, 43, 7-15.
Diggelidis, Ν.,&Papaioannou, Α. (1999). Age-group differences in intrinsic motivation, goal
orientations and perceptions of athletic competence, physical appearance and motivational
climate in Greek Physical Education. Scandinavian Journal of medicine and Science in Sports,9,
375-380.
Fox, K.R., & Corbin, C.B. (1989). The physical self-perception profile: Development and
preliminary validation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430.
Hidi, S., Renninger, A. (2006).The Four-Phase Model of Interest Development. Educational
Psychologist, 41(2), 111–127. ΑνάκτησηΙούνιος 11, 2017, από file:///C:/
Users/User/Downloads/Hidi+and+Renninger+2006.pdf
Koupani, A., Rokka, St., Bebetsos, E. (2017). Student Interest -In-The-ArtsQuestionnaire
(SIAQ): Validity Evidence ofthe Greek Version. SportScience 10(1),25-30. Ανάκτηση Ιούνιος 11,
2017, από http://www.sposci.com/PDFS/BR1001/SVEE/04%20CL%2003%20AK.pdf.
Sonstroem, R. J. (1984).Exercise and self-esteem. In Terjung R. (Ed.),Exercise and Sports
SciencesReviews, 12, Lexington, MA Collamore Press, 123–155.
Εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού

χορού: Συμβάλλουν στη μεγιστοποίηση της ικανοποίησης των
συμμετεχόντων;
Δούκα Στέλλα
Αναπληρώτρια καθηγήτρια, ΤΕΦΑΑ/Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
sdouka@phed.auth.gr
Περίληψη
Σκοπός της εργασίας ήταν να διερευνήσει τις τυχόν επιδράσεις ενός παρεμβατικού
προγράμματος διδασκαλίας παραδοσιακών χορών, με τη μέθοδο διδασκαλίας των κοινών
μοτίβων σε συνδυασμό με την παράθεση θεμάτων , στην προσλαμβανόμενη ικανοποίηση των
συμμετεχόντων από τη συμμετοχή τους στο μάθημα.Στην έρευνα πήραν μέρος 320 χορευτές
και χορεύτριες και για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε μέρος της
ελληνικής έκδοσης (Filippou&Douka, 2017) του «Physical
ActivityClassSatisfactionQuestionnaire» (PACSQ) (Cunningham, 2007).Το παρεμβατικό
πρόγραμμα ήταν διάρκειας 16 εβδομάδων. Τόσο στην πειραματική όσο και στην ομάδα
ελέγχου διδάχθηκαν χοροίαπό την περιοχή της Αλεξάνδρειας. Η διδασκαλία των χορών στην
πειραματική ομάδα στηρίχθηκε στη μέθοδο των κοινών μοτίβων (Παυλίδου, 1990)ενώ στην
ομάδα ελέγχου με την ολική μέθοδο (Σερμπέζης, 2012). Η στατιστική ανάλυση
πραγματοποιήθηκε με το στατιστικό πακέτο IBM-SPSSκαι περιλάμβανε: περιγραφική
στατιστική, έλεγχος εσωτερικής συνοχής, ανάλυση επαναλαμβανόμενων μετρήσεων και t-
test.Από τη στατιστική ανάλυση φαίνεται ότι ένα πρόγραμμα διδασκαλίας ελληνικών
παραδοσιακών χορών, με τη μέθοδο διδασκαλίας των κοινών μοτίβων επιφέρει σημαντικές
αλλαγές στην ικανοποίηση του δείγματος από τη συμμετοχή του στη μαθησιακή διαδικασία.
Λέξεις κλειδιά: κινητικό μοτίβο, ολική μέθοδος διδασκαλίας, στυλ παραγγέλματος
Εισαγωγή
Κατά τη διάρκεια των τελευταίων σαράντα χρόνων, τον κατεξοχήν χώρο παρουσίασης του
ελληνικού παραδοσιακού χορού τον αποτελούν οι αίθουσες των χορευτικών συλλόγων. Μία
από τις σημαντικότερες δραστηριότητες, η οποία αποτελεί στόχο που αναγράφεται στα
καταστατικά λειτουργίας τους, είναι η συμμετοχή του συλλόγου σε χορευτικές παραστάσεις
(Φιλίππου, 2002). Για τη συμμετοχή, όμως, του συλλόγου σε χορευτικές παραστάσεις θα
πρέπει ο σύλλογος να διαθέτει χορευτές μακροχρόνια και άρτια εκπαιδευμένους. Σύμφωνα με
τον Σερμπέζη (2012), η συμμετοχή σε χορευτικές παραστάσεις απαιτεί τουλάχιστον εννιαετή
χορευτική εκπαίδευση αφού η διαδικασία αυτή αρχίζει στα 6-7 χρόνια με τη συμμετοχή του
ατόμου στα τμήματα υποδομής, και μετά από εξαετή παραμονή και εκπαίδευση το οδηγεί στο
στάδιο της καλλιέργειας όπου θα εκπαιδευθεί για άλλα τρία ή και τέσσερα χρόνια πριν
οδηγηθεί στα τμήματα παραστάσεων. Όλη αυτή η εκπαιδευτική διαδικασία καταδεικνύει
αφενός τη χρησιμότητα για τον σύλλογο καλά εκπαιδευμένων χορευτών και αφετέρου την
ανάδειξη αυτών σε σοβαρό περιουσιακό στοιχείο αφού για την εκπαίδευσή του δαπάνησε
σημαντικά κεφάλαια. Οπότε είναι προς το συμφέρον του συλλόγου οι χορευτές του να είναι
ικανοποιημένοι από τις προσφερόμενες υπηρεσίες του προς αυτούς και ιδιαίτερα από τον
δάσκαλο χορού και την κατάρτισή του. Στηνεργασία αυτή ο όρος «ικανοποίηση»
χρησιμοποιείται ως μια πολυδιάστατη έννοια συμπεριλαμβάνοντας μεταξύ άλλων διαστάσεις
όπως «προσδοκώμενη προσωπική βελτίωση» ή «πρωτόγνωρες εμπειρίες» και όχι ως
μονοδιάστατη αναφερόμενηαποκλειστικά στη διασκέδαση και την απόλαυση (Cunningham,
2007).
Η διδασκαλία και η χρησιμοποιούμενη διδακτική μέθοδος αποτελούν σημαντικούς

παράγοντες όσον αφορά στη μαθησιακή διαδικασία και τη μάθηση ως τελικό αποτέλεσμα. Η
μέχρι τώρα διδακτική πρακτική έχει να κάνει με συγκεκριμένους τρόπους διδασκαλίας. Ο
Σερμπέζης (2012) διατείνεται ότι αντικείμενα που απαιτούν άψογη τεχνική εκτέλεση, όπως ο
χορός, πρέπει να διδάσκονται με δασκαλοκεντρικές μεθόδους και ως καταλληλότερη
προτείνει το στυλ του παραγγέλματος. Αντίθετοι σε αυτή την άποψη είναι οι
Stivaktaki, Mountakis, Bournelli (2010)οι οποίοι ισχυρίζονται ότι έτσι ο παραδοσιακός χορός
δεν χάνει μόνο μεγάλο μέρος από τη δυναμική του αλλά χάνει εντελώς την πολιτισμική του
διάσταση και προτείνουν μια διαθεματική διδασκαλία του παραδοσιακού χορού.
Σύμφωνα με έρευνες (Παυλίδου, 1990) οι χοροί όλων των πολιτισμικών ομάδων

αποτελούνται από μοτίβα τα οποία συναντώνται σε περισσότερους των δύο χορών όχι μόνο
στο χορευτικό ρεπερτόριο της ίδιας της ομάδας αλλά και σε χορούς άλλων πολιτισμικών
ομάδων. Η μέθοδος αυτή περιλαμβάνει δύο στάδια. Το 1ο περιλαμβάνει τη δομική ανάλυση
των χορών για τη διαπίστωση των κινητικών μοτίβων που αποτελούν τους χορούς και το 2ο τη
διδασκαλία τους. Σύμφωνα με τον Γρηγορόπουλο (2015), στο χορευτικό ρεπερτόριο της
Αλεξάνδρειας Ημαθίας παρατηρούνται κινητικά μοτίβα και μουσικές. Τα μοτίβα αυτά
χρησιμοποιούν οι πρωτοχορευτές για να συνθέσουν τον εκάστοτε χορό τους.
Σκοπός της εργασίας ήταν να διερευνήσει τις τυχόν επιδράσεις ενός παρεμβατικού
προγράμματος διδασκαλίας παραδοσιακών χορών, με τη μέθοδο διδασκαλίας των κοινών
μοτίβων, στην προσλαμβανόμενη ικανοποίηση των συμμετεχόντων από τη συμμετοχή τους
στο μάθημα.
Στην έρευνα πήραν μέρος 320 χορευτές και χορεύτριες χορευτικούς συλλόγους.
Απαραίτητη προϋπόθεση για να συμμετάσχει κάποιος/α στην έρευνα ήταν να έχει
παρακολουθήσει τουλάχιστον εννεαετή εκπαίδευση στα τμήματα υποδομής πριν επιλεγεί για
να συμμετάσχει στα τμήματα παραστάσεων.Τα άτομα του δείγματος, με τυχαία επιλογή,
κατατάχθηκαν σε δύο ομάδες. Την πρώτη ομάδα, πειραματική, την αποτέλεσαν 195 άτομα, το
60.9% του συνολικού δείγματος, χορευτές (75) και χορεύτριες (120). Την ομάδα ελέγχου την
αποτέλεσαν 125 άτομα, το 39.1% του συνολικού δείγματος, χορευτές (55) και χορεύτριες (70).
Το δείγμα, και των δύο ομάδων, είχε χορευτική εμπειρία 11-15 ετών σε ποσοστό 28.1% ενώ
ποσοστό 71.9% είχε χορευτική εμπειρία μεγαλύτερη των 16 ετών. Και στις δύο ομάδες
πλειοψηφούν οι έχοντες χορευτική εμπειρία άνω των 16 ετών.
Για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε μέρος της ελληνικής έκδοσης
(Filippou&Douka, 2017) του PACSQ (Cunningham, 2007). Το ερωτηματολόγιο αποτελείται
από 45 ερωτήματα τα οποία κατανέμονται σε εννέα παράγοντες. Στην παρούσα έρευνα
χρησιμοποιήθηκαν μόνο 26 ερωτήματα που κατανέμονται σε πέντε παράγοντες. Οι
συμμετέχοντες καλούνται να απαντήσουν τον βαθμό ικανοποίησής τους στα ερωτήματα που
τους τίθενται.
Το παρεμβατικό πρόγραμμα ήταν διάρκειας 16 εβδομάδων. Πραγματοποιήθηκαν συνολικά

32 μαθήματα διάρκειας 45΄ το καθένα. Τόσο στην πειραματική όσο και στην ομάδα ελέγχου
διδάχθηκαν χοροίτης Αλεξάνδρειας (της «Ανθίας», της «Λισσάβους», του «Κατσάμπα»,
«Καρατζόβα», «Γκέικο», «Ντούσκο», «Γαλάζιος Πετεινός» του «Σεφερλή» μονή και διπλή
«Πατινάδα») και τους οποίους οι συμμετέχοντες δεν είχαν διδαχθεί μέχρι την εκπόνηση του
προγράμματος. Η διδασκαλία των χορών στην πειραματική ομάδα στηρίχθηκε στη μέθοδο
των κοινών μοτίβων (Παυλίδου, 1990)ενώ στην ομάδα ελέγχου με την ολική μέθοδο
(Σερμπέζης, 2012).
Στην πειραματική ομάδα, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας έγιναν αναφορές στην
παρουσία και τη θέση του χορού στην ελληνική παραδοσιακή κοινωνία, στον τρόπο έκφρασης
του άνδρα και της γυναίκας χορευτικά, στην έννοια του κινητικού μοτίβου ως βασικό
συστατικό της διαμόρφωσης του χορευτικού φαινομένου καθώς και στην έννοια του
αυτοσχεδιασμού στην παραδοσιακή ελληνική κοινωνία.
Η στατιστική ανάλυση πραγματοποιήθηκε με το στατιστικό πακέτο IBM-SPSSκαι

περιλάμβανε: περιγραφική στατιστική, έλεγχος εσωτερικής συνοχής, ανάλυση
επαναλαμβανόμενων μετρήσεων και t-test.
Επαναλαμβανόμενες μετρήσεις
Πραγματοποιήθηκαν5 t-test για να διαπιστωθεί αν υφίστανται στατιστικά σημαντικές

διαφορές μεταξύ της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου κατά την αρχική μέτρηση. Από τα
αποτελέσματα φαίνεται ότι δεν υφίστανται στατιστικά σημαντικές διαφορές (πίνακας 1).
Πίνακας 1. T-test για την αρχική μέτρηση
Παράγοντες t df P
Δυνατότητες ανάπτυξης δεξιοτήτων -1.087 318 >.05
Βελτίωση γνωστικού επιπέδου .250 318 >.05
Διδασκαλία -1.08 318 >.05
Προσδοκώμενη προσωπική επιτυχία .060 318 >.05
Πρωτόγνωρες εμπειρίες .105 318 >.05
Η εσωτερική συνοχή και η εγκυρότητα των πέντε παραγόντων τόσο στην αρχική όσο και
στην τελική μέτρηση υπολογίσθηκε λαμβάνοντας υπόψη τον δείκτη a του Cronbach. Όπως
φαίνεται και στον πίνακα 2, η εσωτερική συνοχή των παραγόντων τόσο στην αρχική όσο και
στην τελική μέτρηση κυμάνθηκε σε πολύ υψηλά επίπεδα (a>.90).
Η πειραματική ομάδα παρουσίασε στατιστικά σημαντική βελτίωση των επιπέδων όλων των
παραγόντων. Πιο συγκεκριμένα παρατηρείται σημαντική βελτίωση στους παράγοντες
«διδασκαλία» (F(1,318)=926.863, p<.005), «βελτίωση γνωστικού επιπέδου» (F(1,318)=4914.919,
p<.005), «πρωτόγνωρες εμπειρίες»(F(1,318)=10001.021, p<.005), «προσδοκώμενη προσωπική
επιτυχία» (F(1,318)=3.755.393, p<.005), «δυνατότητες ανάπτυξης δεξιοτήτων» (F(1,318)=6270.90,
p<.005) (πίνακας 2).
Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου δεν παρουσίασε διαφοροποιήσεις από μέτρηση σε μέτρηση για
κανέναν από τους (πίνακας 2).
Πίνακας 2. Πειραματική & ομάδα Ελέγχου: Cronbach’sa, MO, TA
Cronbach’s a Πειραματική Ελέγχου Cronbach’s aΠειραματική Ελέγχου
1 .94 3.16 .80 3.33 .87 .96 5.42 .84 3.35 .85
2 .94 3.64 1.07 3.61 .95 .96 5.87 .90 3.62 .92
3 .94 3.50 .77 3.60 .93 .95 6.19 1.07 3.60 .93
4 .95 3.20 .95 3.20 1.10 .96 5.70 .59 3.21 1.09
5 .94 2.97 .74 2.96 .81 .95 5.79 .97 2.97 .80
Από τα παραπάνω αποτελέσματα μπορούμε να ισχυρισθούμε ότι ένα πρόγραμμα

διδασκαλίας ελληνικών παραδοσιακών χορών, με τη μέθοδο διδασκαλίας των κοινών μοτίβων
επιφέρει σημαντικές αλλαγές στην ικανοποίηση του δείγματος από τη συμμετοχή του στη
μαθησιακή διαδικασία. Το πρόγραμμα επέφερε σημαντική αύξηση των επιπέδων της
ικανοποίησης σε όλους τους παράγοντες. Ο παράγοντας «διδασκαλία» συγκέντρωσε τα
μεγαλύτερα ποσοστά και ακολουθεί ο παράγων «βελτίωση του γνωστικού επιπέδου». Ο
παράγων, όμως, που σημείωσε τη μεγαλύτερη ποσοστιαία μεταβολή ήταν ο «πρωτόγνωρες
εμπειρίες» απόδειξη ότι το πρόγραμμα ήταν πραγματικά κάτι καινούργιο και πρωτότυπο για
αυτούς. Και μάλιστα για άτομα με πολυετή χορευτική εμπειρία.
Αναφορές
Γρηγορόπουλος, Θ. (2015). Ο πολιτισμός του τόπου: Το παράδειγμα του κινητικού μοτίβου

στην Αλεξάνδρεια Ημαθίας. Αδημοσίευτη διπλωματική εργασία: ΤΕΦΑΑ/Δημοκρίτειο
Πανεπιστήμιο Θράκης. Κομοτηνή.
Παυλίδου, Δ. (1990). Κοινά κινητικά μοτίβα στον παραδοσιακό χορό. Αδημοσίευτη
διπλωματική εργασία: ΤΕΦΑΑ/Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης. Κομοτηνή.
Σερμπέζης, Β. (2012). Μέθοδος και διδακτική του χορού: Επιλογή μεθόδου διδασκαλίας.
Παραδόσεις. Κομοτηνή. ΤΕΦΑΑ, Δ.Π.Θ.
Φιλίππου, Φ. (2002). Συντελεστές παραστάσεων παραδοσιακού χορού στη σύγχρονη
ελληνική πραγματικότητα: Η περίπτωση του Νομού Ημαθίας. Αδημοσίευτη
διδακτορική διατριβή. Τ.Ε.Φ.Α.Α., Δ.Π.Θ. Κομοτηνή.
Filippou, F., Douka, St. (2017). Reliability and Validity of the“Physical Activity Class
Satisfaction Questionnaire» (PACSQ) in Greek Dancing Context. In press.
Cunningham, G. (2007). Development of the Physical Activity Class Satisfaction
Questionnaire (PACSQ). MEASUREMENTINPHYSICALEDUCATIONANDEXERCISESCIENCE,
11(3), 161–176.
Stivaktaki, C., Mountakis, K., & Bournelli, P. (2010). The effect of a cross‐curricular study
programme in physical education on the attitudes and perceptions of Greek children
towards traditional (folk) dance in the first year of secondary school. Research in
DanceEducation: 11(3): 193-211.

(e-posters)

ΠΕ14
Καινοτόμες μορφές διδασκαλίας για τις ειδικότητες του τομέα

γεωπονίας των ΕΠΑΛ
Γρηγοριάδης Ιωάννης
Γεωπόνος MSc ΠΕ14.04, Εκπαιδευτικός Περιβαλλοντικού Γραμματισμού στα ΣΔΕ
gregoras@hotmail.com
Στεφανόπουλος Γεώργιος
Τεχνολόγος Γεωπόνος ΠΕ18.12, Εκπαιδευτικός του ΕΠΑΣ Ωραιοκάστρου
stefanopoulosgeorgios@gmail.com
Εισαγωγή
Καινοτομία είναι κάθε ενέργεια που χαρακτηρίζεται από νέα πρωτοποριακή αντίληψη των
πραγμάτων, αλλά και κάθε σκόπιμη και συστηματική προσπάθεια αλλαγής των σχολείων
μέσω νέων ιδεών και τεχνικών(Υφαντή, 2000). Οι αλλαγές έχουν στόχο τη βελτίωση
συγκεκριμένων πλευρών της σχολικής πραγματικότητας(Μαυροσκούφης, 2002). Η εισαγωγή
καινοτομιών στην εκπαιδευτική διαδικασία έγκειται στην αλλαγή αντίληψης του μαθήματος
και αξιοποίησης του διαθέσιμου εκπαιδευτικού υλικού. Η καινοτομία στη μάθηση και στη
λειτουργία της σχολικής μονάδας αφορά τη διατύπωση προβλημάτων προς επίλυση και την
παροχή ποικιλίας επικοινωνιακών και ερμηνευτικών εργαλείων, που τείνουν να μετατρέψουν
τη σχολική αίθουσα σε εργαστήριο. Εκεί πολλαπλασιάζονται οι παραστάσεις των μαθητών για
τον κόσμο και δοκιμάζονται νέοι τρόποι ερμηνείας του (Ιντζίδης κ.ά., 2013). Η εργασία αυτή
πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του Ετήσιου Προγράμματος Παιδαγωγικής Κατάρτισης της
ΑΣΠΑΙΤΕ. Στόχος της είναι να διερευνήσει τις δυνατότητες αξιοποίησης καινοτόμων μορφών
διδασκαλίας στις ειδικότητες του Τομέα Γεωπονίας, Τροφίμων και Περιβάλλοντος των ΕΠΑΛ,
που αποτελούν πρόσφορο έδαφος για την εφαρμογή βιωματικών και σύγχρονων μορφών
μάθησης.
Καινοτόμες μορφές διδασκαλίας
Η μέθοδος Project αποτελείόλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια μία εναλλακτική

διδακτική προσέγγιση. Είναι μια ανοικτή και συλλογική διαδικασία μάθησης, η οποία προάγει
τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση. Το Project επικεντρώνεται στο σχεδιασμό και την
υλοποίηση ενός έργου, διαδικασία που έχει κυρίως πρακτικό περιεχόμενο και
πραγματοποιείται με τη συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας (Βασάλα, 2015). Βασική
προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας είναι η συστηματική ομαδική
εργασία. Ο σχολικός κήπος αποτελεί ένα πολύπλευρο περιβάλλον μάθησης, που προάγει
εμπειρίες από το φυσικό κόσμο, δεξιότητες ζωής και συλλογικές δράσεις.
Το Σχολείο Αγρού αποτελεί μία καινοτόμα εφαρμογή εκπαίδευσης για αγρότες.

Πραγματοποιείται σε πραγματικές συνθήκες αγροοικοσυστήματος, ώστε όλα τα στοιχεία που
αλληλεπιδρούν και καθορίζουν την παραγωγικότητα της καλλιέργειας, να βρίσκονται στη
διάθεση των εκπαιδευόμενων. Είναι ένα μοντέλο εκπαίδευσης που στηρίζεται στη μάθηση
μέσω της εμπειρίας. Στόχος του είναι να προσφέρει στους αγρότες τη δυνατότητα να
κατανοούν τις αιτίες των προβλημάτων που εμφανίζονται στις καλλιέργειές τους, αναλύοντας
το αγροοικοσύστημα(Χαρατσάρη, 2015).
Το eTwinning είναι μια ευρωπαϊκή δράση, μέσω της οποίας σχολεία από διαφορετικές
χώρες συνεργάζονται ώστε να αποκομίσουν παιδαγωγικά, κοινωνικά και πολιτισμικά οφέλη.
Δίνει στα σχολεία την ευκαιρία να μάθουν μαζί, να μοιραστούν τις απόψεις τους και να
δημιουργήσουν καινούργιες φιλίες, βγαίνοντας από τα στενά όρια της τάξης. Το eTwinning
βοηθά τους μαθητές να αποκτήσουν καλύτερα εφόδια για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις
της πραγματικής ζωής. Διαμορφώνει νέες πολιτιστικές νόρμες, πιο ανοιχτές στην αλλαγή, την
καινοτομία και τη διαφορετικότητα, διαπερνά σχολεία και το σύνολο της τοπικής
κοινότηταςκαι όλα τα κοινωνικά επίπεδα. Οι μαθητές μαθαίνουν να επικοινωνούν, να
επιχειρηματολογούν και να συνεργάζονται.
Η Διαδραστική Βιωματική Εκπαιδευτική Τηλεόραση περιλαμβάνει την παραγωγή και

τηλεοπτική μετάδοση εκπαιδευτικού υλικού από την εκπαιδευτική τηλεόραση. Το
υλικόπροέρχεται από την ενεργό συμμετοχή μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για
τη δημιουργία ταινιών μικρού μήκους (5-7 λεπτών). Οι ταινίες αυτές αναφέρονται σε μια
θεματική ενότητα (π.χ. Φυσικό Περιβάλλον) καιαποτελούν μέρος τηλεοπτικών εκπομπών.Το
πρόγραμμα αυτό αποτελεί πρότυπο και οδηγό για την εισαγωγή στην εκπαίδευση σύγχρονων
και δημιουργικών τρόπων διδασκαλίας με όχημα μορφές έκφρασης όπως ο κινηματογράφος,
τα οπτικοακουστικά μέσα και τα ψηφιακά περιβάλλοντα.
Η Ιστοεξερεύνηση (WebQuest)αναφέρεται σε διερευνητικές δραστηριότητες μαθητών, στις

οποίες το μεγαλύτερο μέρος των πληροφοριών αντλούνται από το διαδίκτυο. Αποτελεί ένα
σενάριο μαθήματος, μία μαθησιακή δραστηριότητα που επικεντρώνεται στην ενεργοποίηση
των μαθητών και είναι προσανατολισμένη στην έρευνα. Είναι μια δραστηριότητα επίλυσης
προβλημάτων, όπου οι μαθητές μπορούν να αξιοποιήσουν διάφορες πηγές πληροφορίας
(παγκόσμιος ιστός, εκπαιδευτικό λογισμικό, συμβατικά έντυπα).Το θέμα και οι
δραστηριότητες ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών.Ηιστοεξερεύνηση προκαλεί
την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και προωθεί τη σκέψη σε ανώτερα επίπεδα
γνωστικών δεξιοτήτων.
Προτάσεις εφαρμογής των καινοτόμων μορφών διδασκαλίας στον τομέα γεωπονίας των
ΕΠΑΛ
Η μέθοδος Projectθα μπορούσε να ενσωματωθεί στο πρόγραμμα με τρίωρη απασχόληση

την εβδομάδα. Κατά τη διάρκεια της ενασχόλησης τους οι μαθητές θα αναλάβουν να
διεκπεραιώσουν ένα έργο, π.χ. να μελετήσουν διαφορετικές μεταχειρίσεις λίπανσης με
θρεπτικά στοιχεία (όπως κάλιο) σε γλάστρες με λαχανικά φυτά. Αφού ολοκληρώσουν τις
εργασίες και τη λήψη παρατηρήσεων θα είναι σε θέση να κατανοήσουν τη σημασία των
θρεπτικών στοιχείων για την ανάπτυξη των φυτών. Τα αποτελέσματα της εργασίας τους
μπορούν να παρουσιαστούν στο υπόλοιπο σχολείο. Στα πλαίσια της μεθόδου Projectοι
μαθητές του σχολείου θα μπορούσαν να αναλάβουν την αναμόρφωση της αυλής και του
περιβάλλοντος χώρου, προσθέτονταςπερισσότερο πράσινο και άνθη. Επιπλέον, θα
μπορούσαν να δημιουργήσουν έναν σχολικό λαχανόκηπο, στον οποίο θα μελετήσουν την
ανάπτυξη και τις απαιτήσεις των κηπευτικών φυτών.
Το Σχολείο Αγρού μπορεί να αποτελέσει το πρότυπο για την αλλαγή του σχολικού
περιβάλλοντος. Ο χώρος εκπαίδευσης θα μπορούσε να μεταφερθεί στον αγρό, όπου οι
μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με τις πραγματικές συνθήκες ανάπτυξης
των φυτών. Θα μπορούσε να καθιερωθεί μία ημέρα την εβδομάδα (ή δύο αν είναι εφικτό) όλα
τα μαθήματα της ημέρας να πραγματοποιούνται στην ύπαιθρο. Εκεί οι μαθητές θα
μπορούσαν, στα πλαίσια του μαθήματος (Φυτοπροστασία) να παρατηρήσουν απευθείας τους
εχθρούς και τις ασθένειες συγκεκριμένων καλλιεργειών ή να πειραματιστούν με το κλάδεμα
της αμπέλου(Αμπελουργία).
Με το eTwinning οι μαθητές του τομέα γεωπονίας του ΕΠΑΛ θα μπορούσαν να έχουν

επικοινωνία και να συζητήσουν για θέματα γεωργικού ενδιαφέροντος με μαθητές από άλλες
χώρες. Με τον τρόπο αυτό μπορούν να προχωρήσουν στην ανταλλαγή πληροφοριών για την
αγροτική παραγωγή κάθε χώρας, καθώς και να μελετήσουν ομοιότητες και διαφορές. Για
παράδειγμα οι μαθητές του ελληνικού σχολείου θα μπορούσαν να παρουσιάσουν σε μαθητές
ενός αντίστοιχου σχολείου της βόρειας Ευρώπης μία εργασία για την ελιά, την καλλιέργεια της
και τα οφέλη της στην ελληνική κοινωνία.
Με τη Διαδραστική Βιωματική Εκπαιδευτική Τηλεόραση θα μπορούσαν να παραχθούν από

τους ίδιους τους μαθητές ταινίες που η θεματολογία τους θα είναι γεωπονικού
ενδιαφέροντος. Για παράδειγμα οι μαθητές ενός ΕΠΑΛ της Κατερίνης θα μπορούσαν να
δημιουργήσουν ένα ολιγόλεπτο εκπαιδευτικό βίντεο για τον καπνό, την ιστορία, την
καλλιέργεια του και τη σημασία του για την τοπική κοινωνία. Σε ένα άλλο παράδειγμα οι
μαθητές ενός ΕΠΑΛ της περιοχής της Μαγνησίας θα μπορούσαν να δημιουργήσουν ένα μικρό
βίντεο για τα μήλα Πηλίου και τον τοπικό συνεταιρισμό.
Με τη μέθοδο της Ιστοεξερεύνησης οι μαθητές θα μπορούσαν να εκπονήσουν εργασίες,

συμμετέχοντας ενεργά και διαμορφώνοντας οι ίδιοι τις συνθήκες μάθησης. Ανατρέχοντας στο
διαδίκτυο θα μπορούσαν για παράδειγμα να συγκεντρώσουν υλικό για τα γενετικά
τροποποιημένα φυτά, να συζητήσουν, να προβληματιστούν, να αξιολογήσουν και να
καταγράψουν τις απόψεις τους πάνω στο συγκεκριμένο θέμα σε ένα κείμενο ή φυλλάδιο, το
οποίο θα μοιράσουν στους υπόλοιπους μαθητές του σχολείου.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα παρουσίαζε ο συνδυασμός όλων των παραπάνω μεθόδων.Οι

μαθητές της ειδικότητας Φυτικής Παραγωγής του ΕΠΑΛ θα μπορούσαν αρχικά να
συγκεντρώσουν υλικό για τα χειμερινά κηπευτικά μέσω της Ιστοεξερεύνησης, ανατρέχοντας
στο διαδίκτυο ή σε άλλες πηγές. Συγκεντρώνοντας το υλικό θα μπορούσαν να το
χρησιμοποιήσουν για να δημιουργήσουν μία γραπτή εργασία, στην οποία θα
περιλαμβάνονται όλα τα απαραίτητα στοιχεία για την καλλιέργεια τους. Στη συνέχεια, θα
μπορούσαν να προχωρήσουν στο σχεδιασμό και υλοποίηση ενός Project, για τη δημιουργία
ενός σχολικού λαχανόκηπου χειμερινών κηπευτικών. Για να μπορέσουν να βοηθηθούν θα
μπορούσαν να αφιερώσουν κάποιες ημέρες μαθημάτων για επισκέψεις σε αγρούς. Το
μάθημα θα γινόταν στην ύπαιθρο,σε χώρους καλλιέργειας,και το σχολείο θα μετατρεπόταν σε
Σχολείο Αγρού, όπου οι μαθητές θα είχαν την ευκαιρία να βιώσουν τις πραγματικές συνθήκες
καλλιέργειας. Κατά τη διάρκεια υλοποίησης του Project,κατασκευής του σχολικού κήπου, οι
μαθητές θα μπορούσαν να καταγράψουν σε βίντεο την όλη διαδικασία και στη συνέχεια να
δημιουργήσουν μία ταινία μικρού μήκους για τους σχολικούς κήπους. Τέλος, μέσω του
eTwinning θα μπορούσαν να έρθουν σε επαφή με άλλα σχολεία της Ευρώπης και να

παρουσιάσουν το έργο τους, προβάλλοντας την ταινία τους.
Η καινοτομία αποτελεί μια σκόπιμη και συστηματική προσπάθεια αλλαγής των σχολείων
μέσω νέων ιδεών και τεχνικών και αποσκοπεί στη βελτίωση της σχολικής πραγματικότητας. Η
εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική διαδικασίαμπορεί να οδηγήσει στην αλλαγή του
τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε το μάθημα. Μέσα από την ομαδική και συλλογική
εργασία μπορεί να ενισχυθεί η αυτοπεποίθηση, η αυτοεκτίμηση, η ικανότητα λήψης
πρωτοβουλιών και οι μαθητές μπορούν να αναδείξουν τα ιδιαίτερα ταλέντα και τις δεξιότητες
τους. Η μέθοδος Project καιη δημιουργία σχολικού κήπου, το Σχολείο Αγρού, το eTwinning, η
Διαδραστική Βιωματική Εκπαιδευτική Τηλεόραση και η Ιστοεξερεύνησηθα μπορούσαν να
αξιοποιηθούν από εκπαιδευτικούς της γεωπονικής ειδικότητας, προσαρμοσμένες στο
γνωστικό τους αντικείμενο, μετατρέπονταςτο σχολείοσε ένανφορέα χαράς και δημιουργίας.
Μία επόμενη εργασία θα μπορούσε να αφορά την μελέτη εφαρμογής αυτών των μορφών
διδασκαλίας στην πράξηκαι την ανάλυση των αποτελεσμάτων της εφαρμογής αυτής.
Αναφορές
Βασάλα Π. (2015). Μέθοδος Project και συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στην εκπαίδευση
(eBook/PDF). ISBN: 978-618-80751-2-2. Αθήνα: Ιδίας.
Ιντζίδης Ε., Κάβουρας Π., Καραντζόλα Ε., Κολέζα Ε., Κουζέλης Γ., &Ρεπούση Μ.(2013).
Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Καινοτομίες. Περι σχολικής καινοτομίας. Πρόγραμμα για τη
σχολική καινοτομία, 23-28.
Μαυροσκούφης Δ.Κ. (2002). Η εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στα σχολεία:
θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικά προβλήματα. Νέα Παιδεία, 103, 16-23.
Χαρατσάρη Χ. (2015). Οδηγός εφαρμογής Σχολείων Αγρού στην Ελλάδα. «Ανάπτυξη και
εφαρμογή μιας εναλλακτικής μεθόδου διάχυσης γνώσης στους γεωργούς για ζητήματα
ολοκληρωμένης διαχείρισης καλλιεργειών: Τα Σχολεία Αγρού», Θεσσαλονίκη: ΕΛΓΟ-ΔΗΜΗΤΡΑ

(e-posters)

Κοχλιακή Εμφύτευση πριν και μετά τους 12 μήνες ζωής
Μπίνος Πάρης
Λογοπαθολόγος-Επιστημονικός ΣυνεργάτηςMAMSPh.D.
Τμήμα Λογοθεραπείας Ευρωπαϊκού Πανεπιστημίου Κύπρου
pariss61@hotmail.com
Εισαγωγή
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι μέσα από μια σύγχρονη βιβλιογραφική ανασκόπηση,
να αναδείξει τις σημερινές προκλήσεις για την γλωσσική ανάπτυξη παιδιών που είναι λήπτες
κοχλιακών εμφυτευμάτων. Το Κέντρο Ελέγχου και Πρόληψης Νοσημάτων (CDC) των Η.Π.Α.
αναφέρει έως και το 2007, πως για κάθε 1000 παιδιά το 65% γεννιέται με απώλεια ακοής στο
ένα ή και στα δύο αυτιά. Επιπρόσθετα, ο Αμερικανικός Οργανισμός Τροφίμων και Φαρμάκων
(FDA) αναφέρει ότι από τα παιδιά αυτά, τα 38.000 επέλεξαν να λάβουν κοχλιακό εμφύτευμα
ως απάντηση στην μεγάλου βαθμού απώλεια της ακοής τους.
Για την Λογοπαθολογία δύο είναι σήμερα οι σοβαρές προκλήσεις που αφορούν τόσο την
προεγχειρητική όσο και την μετεγχειρητική εξέλιξη της γλωσσικής ανάπτυξης. Η χρονολογική
ηλικία εμφύτευσης του κοχλιακού εμφυτεύματος και η ανάπτυξη αξιόπιστων προγλωσσικών
δεικτών (linguisticmarker) για την ανάπτυξη ανιχνευτικών εργαλείων. Μέσα από την
κατασκευή αυτών των ανιχνευτικών εργαλείων, θα μπορέσουμε να βελτιώσουμε την
προβλεπτική μας ικανότητα για την μετέπειτα γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού-λήπτη, από
πολύ πρώιμη επίπεδο, πριν την μετάβασή του στο ωριμότερο λεκτικό επίπεδο. Οι κλινικές
επιπτώσεις: 1) Ικανότητα ανίχνευσης γλωσσικών διαταραχών στο σύνολο του πληθυσμού που
έλαβε κοχλιακό, 2) πρώιμη λογοθεραπευτική παρέμβαση, 3) βελτιωμένες σχολικές επιδόσεις
με ταυτόχρονη μείωση των κρατικών δαπανών για τις ανάγκες αποκατάστασης.
Σώμα
Η πρόσφατη έρευνα των Kralκαι Sharma (2012) ανέδειξε την σημασία της ύπαρξης
γλωσσικών ερεθισμάτων ήδη από τον πρώτο χρόνο ζωής. Η γλωσσική αποστέρηση οδηγεί σε
μια προοδευτική εξασθένιση της πλαστικότητας του νευρικού συστήματος και αυτό με την
σειρά του, οδηγεί σε φτωχές γλωσσικές επιδόσεις κατά την σχολική ηλικία. Άλλωστε, βασικός
μετεγχειρητικός στόχος για το παιδί που έλαβε κοχλιακό εμφύτευμα είναι να μιλήσει και άρα
να «πιάσει» το επίπεδο των συνομηλίκων του. Καθοριστικός παράγοντας επίτευξης του
στόχου αυτού είναι η ηλικία εμφύτευσης (Collettietal., 2011; Houstonetal., 2012; Leighetal.,
2013). Παλαιότερες έρευνες σύγκριναν γλωσσικά δεδομένα έχοντας ως αναπτυξιακό ορόσημο
τους 18 μήνες χρονολογικής ηλικίας, ως κατάλληλη ηλικία εμφύτευσης (Hammesetal., 2002).
Αντίθετα, νέες έρευνες αναφέρουν τους 12 μήνες χρονολογικής ηλικίας ως αναπτυξιακό
ορόσημο, ως την ηλικία που πριν την οποία η κοχλιακή εμφύτευση εξασφαλίζει μέγιστα
γλωσσικά οφέλη (Cudaetal., 2014; Dettmanetal., 2007; Miyamotoetal., 2005).
Πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα (Houston&Miyamoto, 2010) που εστιάζουνστις γλωσσικές

αδυναμίες των παιδιών που έλαβαν κοχλιακό εμφύτευμα μετά την ηλικία των 12 μηνών,
ανέδειξαν συγκεκριμένες αδυναμίες. Έτσι, φτωχές επιδόσεις εντοπίστηκαν στον τομέα του
λεξιλογίου, ενώ και οι γραμματικές τους ικανότητες φάνηκαν επηρεασμένες
(LeNormand&Moreno-Torres, 2014). Οι αδυναμίες αυτές αφορούν ειδικά παιδιά που
εμφυτεύθηκαν μεταξύ των 16-23 μηνών.Η έρευνα των Conwayetal (2010) προσπάθησε να
δώσει απαντήσεις για την αδυναμία στον γραμματικο-συντακτικό τομέα των παιδιών αυτών
που εμφυτεύθηκαν αργότερα συγκριτικά. Τονίστηκε έτσι μια αδυναμία των παιδιών κατά την
συσχέτιση νέων λέξεων με αντικείμενα, καθώς και μια αδυναμία σχηματισμού γραμματικών
ακολουθιών. Άλλος ένας πιθανός παράγοντας εξήγησης των αδυναμιών αυτών φαίνεται να
είναι η μη ομαλή φωνολογική ανάπτυξη των παιδιών αυτών (Werker&Hensch,
2015).Ειδικότερα, η έρευνα υποστήριξε την αλληλεξάρτηση των σταδίων φωνολογικής
ανάπτυξης μέσα σε όλο τον πρώτο χρόνο ζωής. Για την μετάβαση στο επόμενο στάδιο, πρέπει
να έχουν κατακτηθεί τα προηγούμενα. Συνεπώς, η ακουστική στέρηση των παιδιών αυτών,
προκάλεσε με την σειρά της απώλεια των αρχικών σταδίων φωνολογικής ανάπτυξης και αυτή
τελικά, επηρέασε τον ακουστικό φλοιό με καθοριστικό τρόπο, οδηγώντας σε φτωχές επιδόσεις
σε υποσυστήματα της γλωσσικής ανάπτυξης.
Επιπλέον, παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά την γλωσσική ανάπτυξη, πρέπει να

θεωρούνται οι καταγεγραμμένες δυσκολίες στον μηχανισμό οπτικής προσοχής (Smithetal.,
1998), η τροποποιημένη ομιλία της μητέρας (Faganetal., 2014) καιη μειωμένη επικοινωνιακή
αλληλεπίδραση παιδιών-γονέων (Goldin-Meadowetal., 2014; Roweetal., 2009; Suskind,
2015).Ειδικότερα, σύμφωνα με την έρευνα των Faganetal (2014) οι μητέρες των παιδιών που
έλαβαν κοχλιακό μετά τον πρώτο χρόνο ζωής φαίνεται να κάνουν χρήση λιγότερο σύνθετων
συντακτικά και γραμματικά προτάσεων. Οι μητέρες αυτές φαίνεται επίσης ότι εμφανίζουν μια
επικοινωνιακή συμπεριφορά που είναι περισσότερο κατάλληλη της ακουστικής εμπειρίας των
παιδιών τους, παρά αντίστοιχη της χρονολογικής τους ηλικίας (Kondaurova&Bergeson, 2011).
Για να μελετηθεί πληρέστερα η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών αυτών χρειάζεται

μακροπρόθεσμη μελέτη (Σχήμα 1). Η παρακολούθηση μετεγχειρητικά, των γλωσσικών
χαρακτηριστικών των παιδιών με κοχλιακό εμφύτευμα φαίνεται ότι επικεντρώνεται για την
πλειοψηφία των ερευνών στους 6-12 μήνες (Vlastarakosetal.,2010).
Σχήμα 1. Περίοδος μετεγχειρητικής παρακολούθησης (follow-up) παιδιών με ΚΕ πριν

τους 12 μήνες, όπως προέκυψε από την μελέτη μετα-ανάλυσης 125 περιπτώσεων των
Vlastarakosetal (2010).
Τα σύγχρονα δεδομένα της νευρογλωσσολογίας έχουν οδηγήσει τα κέντρα ΩΡΛ

αποκατάστασης να προτείνουν την κοχλιακή εμφύτευση πλέον πριν τους 12 μήνες
χρονολογικής ηλικίας. Παρόλα αυτά χρειάζονται περισσότερα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα
για να μπορέσουμε να συγκρίνουμε τις επικοινωνιακές επιδόσεις νηπίων με κοχλιακό και
παιδιών που έγιναν λήπτες μεταξύ 12 και 24 μηνών. Οι περισσότερες έρευνες φαίνεται να
επικεντρώνονται σε παρακολούθηση των γλωσσικών χαρακτηριστικών των παιδιών με
κοχλιακό κάτω των 12 μηνών, για διάστημα 6-12 μηνών (Vlastarakosetal.,2010).
Αναφορές
Centers for Disease Control and Prevention (CDC). Identifying infants with hearing loss-United
States, 1999-2007.
Colletti, L., Mandala, M., Zoccante, L., et al. (2011). Infants Versus Older Children Fitted With
Cochlear Implants: Performance Over 10 Years. Int J PediatrOtorhinolaryngol, 75, 504-9.
Conway, C., Pisoni, D., Anaya, E. et al. (2010). Implicit Sequence Learning In Deaf Children With
Cochlear Implants. Dev Sci, 14, 69-82.
Cuda, D., Murri, A., Guerzoni, L., et al. (2014). Pre-school Children Have Better Spoken
Language When Early Implanted. Int J PediatrOtorhinolaryngol, 78, 1327-31.
Dettman, S., Pinder, D., Briggs, R. et al. (2007). Communication Development In Children Who
receive the Cochlear Implant Younger Than 12 Months: Risks versus Benefits. Ear Hear, 28, 11S-
8S.
Fagan, M., Bergeson, T., & Morris, K. (2014). Synchrony, Complexity And Directiveness In
Mothers’ Interactions With Infants Pre- And Post-Cochlear Implantation. Infant Behav Dev, 37,
249-57.
Goldin-Meadow, S., Levine, S., Hedges, L. et al. (2014). New evidence about language and
cognitive development based on a longitudinal study: Hypotheses for intervention. Am Psychol,
69, 588-99.
Hammes, D., Novak, M., Rotz, L., Willis, M., Edmondson, D., & Thomas, J. (2002). Early
Identification And Cochlear Implantation: Critical Factors For Spoken Language Development.
Annals of Otology, Rhinology & Laryngology, 189, 74-78
Houston, D., & Miyamoto, R. (2010). Effects Of Early Auditory Experience On Word Learning
And Speech Perception In Dead Children With Cochlear Implants. OtolNeurotol, 31, 1248-53
Houston, D., Stewart, J., Moberly, A., et al. (2012). Word Learning In Deaf Children With
Cochlear Implants: Effects Of Early Auditory Experience. Dev Sci, 15, 448-61.
Kondaurova, M., & Bergeson, T. (2011). The effects of age and inafant hearing status on
maternal use of prosodic cues for clause boundaries in speech. J Speech Lang Hear Res, 54,
740.
Kral, A. & Sharma, A. (2012). A Developmental Neuroplasticity After Cochlear Implantation.
Trends Neurosci, 35, 111-22.
Le Normand, M., & Moreno-Torres, I. (2014). The Role Of Linguistic And Environmental Factors
On Grammatical Development In French Children With Cochlear Implants. Lingua, 139, 26-38.
Leigh, J., Dettman, S., Dowell, R., et al. (2013). Communication Development In Children Who
Receice A Cochlear Implant By 12 Months Of Age. OtolNeurotol, 34,443-50
Miyamoto, R., Houston, D., Bergeson, T. (2005). Cochlear Implantation In Deaf Infants.
Laryngoscope, 115, 1376-80.
National Institutes of Health Publication. (2014). Statistics partial update, No. 11-4798.
Rowe, M., Levine, S., Fisher, J., et al. (2009). Does Linguistic input play the same role in
language learning for children with and without early brain injury? Dev Psychol, 45, 90-102.
Smith, L., Quittner, A., Osberger, M., et al. (1998). Audition And Visual Attention: The
Developmental Trajectory In Deaf And Hearing Populations. Dev Psychol, 34, 840-50.
Suskind, D. (2015). Thirty million words. New York: Dutton.
Vlastarakos, P., Proikas, K., Papacharalampous, G., Exadaktylou, I., Mochloulis, G.,
Nikolopoulos, TP. (2010). Cochlear implantation under the first year of age. A Critical
systematic review and meta-analysis.
Werker, J., &Hensch, T. (2015). Critical Periods In Speech Perception: New Directions. Annu Rev
Psychol, 66, 173-96.

(e-posters)

ΠΕ60
Critical and Creative Preschoolers: η ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης

και της δημιουργικότητας σε πολύγλωσσες και πολυπολιτισμικές τάξεις
προσχολικής αγωγής
Υπ. Διδάκτωρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας,
Εισαγωγή
Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Critical and Creative Preschoolers» στοχεύει

στην ενδυνάμωση της κριτικής και δημιουργικής σκέψης καθώς επίσης και στην καλλιέργεια
της κοινωνικής αλληλεπίδρασης παιδιών προσχολικής αγωγής, τα οποία είτε κατάγονται από
την Ελλάδα είτε προέρχονται από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Ο σχεδιασμός του
συγκεκριμένου προγράμματος πραγματοποιήθηκε στη βάση των μύθων του Αισώπου, οι
οποίοι αποτέλεσαν πεδίο ενασχόλησης για τους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά.
Σώμα
Στην πρώτη φάση του προγράμματος, η παιδαγωγός αφηγείται τον μύθο του Αισώπου στα
παιδιά. Κάθε μύθος παρουσιάζεται στα παιδιά σε ψηφιακή μορφή με τη χρήση του
PowerPoint και των διαφανειών στις οποίες υπάρχουν εικόνες από τις σκηνές της πλοκής του
εκάστοτε μύθου, ενώ τα παιδιά κάθονται σε ημικύκλιο.
Ενώ η παιδαγωγός πραγματοποιεί την αφήγηση του μύθου, προβαίνει κάποιες φορές σε
τεχνικές μη λεκτικής επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας εξωλεκτικά και παραγλωσσικά στοιχεία
(κινήσεις του σώματός του, διαφοροποίηση του τόνου και του ρυθμού της φωνής)
προκειμένου να κοινοποιήσει το μήνυμά του πιο αποτελεσματικά. Επίσης, η παιδαγωγός
προχωράει σε παύση της αφήγησης και της επίδειξης των σκηνών και προβαίνει σε ερωτήσεις
προς τα παιδιά, ενώ πολλές φορές αυτά αλληλεπιδρούν με βάση τις απαντήσεις των
συμμαθητών τους.
Σε δεύτερη φάση, τα παιδιά εμπλέκονται σε δραστηριότητες που στοχεύουν στην

ενδυνάμωση τόσο της κριτικής και δημιουργικής σκέψης όσο και της κοινωνικής
αλληλεπίδρασής τους. Πιο συγκεκριμένα, θεωρήσαμε πολύ σημαντική την εμπλοκή των
νηπίων σε παιγνιώδεις δραστηριότητες καθώς με αυτόν τον τρόπο τους δίνεται η δυνατότητα
να μαθαίνουν ευκολότερα σε ένα οικείο και διασκεδαστικό περιβάλλον (Γρίβα & Σέμογλου,
2015). Στο στάδιο αυτό, αξιοποιήθηκαν παιχνίδια, κινητικές δραστηριότητες, παιχνίδια ρόλων,
μουσικοκινητικές δραστηριότητες, οι οποίες επικεντρώνονταν στην επιτυχή ανταλλαγή
πληροφοριών και την ελεύθερη έκφραση μέσα σε ένα πλούσιο, κατανοητό επικοινωνιακό
πλαίσιο (Παπαδόπουλος & Γρίβα 2016, Krashen 1999, Long 1985, Munoz 2008)
Κατά τη διάρκεια της τρίτης φάσης, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη ενεργή συμμετοχή των
παιδιών στην κατασκευή δικών τους δημιουργιών. Σε αυτή τη φάση, τα παιδιά κατασκευάζουν
υλικό το οποίο σχετίζεται με τον μύθο του Αισώπου ή αναφέρεται στη γενική θεματική του
μύθου. Με αυτό τον τρόπο, πραγματώνεται σύνδεση του μύθου και των δραστηριοτήτων με
την πραγματική καθημερινή ζωή των παιδιών και διευκολύνεται η αποτελεσματική επέκταση
των γνώσεων των παιδιών, έξω από το πλαίσιο της τάξης.
Μέσα στο ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο της γλωσσικής και πολιτισμικής πολυμορφίας,
το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα βοηθάει προς την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης,
της δημιουργικότητας και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ελληνόφωνων παιδιών καθώς
επίσης και παιδιών από άλλα πολιτισμικά πλαίσια. Πιο συγκεκριμένα, η εφαρμογή του
συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος δρα ευεργετικά προς την καλλιέργεια
δεξιοτήτων κριτικής σκέψης, κάτι το οποίο προστάζεται από το νέο παιδαγωγικό πρόγραμμα
των παιδικών σταθμών καθώς επίσης και την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των
παιδιών, μέσα από την εμπλοκή τους σε δραστηριότητες είτε προσχεδιασμένες από τον
παιδαγωγό είτε προερχόμενες από τις ιδέες των ίδιων των παιδιών. Τέλος, μέσα από τη
συμμετοχή των παιδιών στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, διευκολύνεται η προώθηση και
ενδυνάμωση της ενσυναίσθησής τους κάτι το οποίο υπογραμμίζεται τόσο στο παλιό όσο και
στο νέο παιδαγωγικό πρόγραμμα των παιδικών σταθμών.
Ο σχεδιασμός του συγκεκριμένου πολυτροπικού και πολυμεσικού προγράμματος, το οποίο

μεν βασίζεται στους μύθους του Αισώπου, προχωράει και εμβαθύνει σε επίπεδο
πολυτροπικής αξιοποίησης τους και πολυαισθητηριακής εμπλοκής των παιδιών. Προωθεί
καινοτόμες μορφές αυθεντικής αξιολόγησης της εξέλιξης των μαθητών καθόλη τη διάρκεια
του προγράμματος κάτι το οποίο αποτελεί ιδιαίτερα σημαντική παράμετρο στην εκπαίδευση
του σήμερα και συνάδει με τις προσταγές για εφαρμογή μορφών εναλλακτικής αξιολόγησης.
Συμπερασματικά, θα μπορούσε να υποστηριχθεί πως το συγκεκριμένο πρόγραμμα

γεφυρώσει από τη δική του μεριά, κάποια κενά που υπάρχουν στο ελληνικό πλαίσιο όσον
αφορά στον σχεδιασμό και εφαρμογή καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε παιδιά
προσχολικής αγωγής και μπορεί να αποτελέσει ένα συμπληρωματικό υποστηρικτικό
πρόγραμμα για τους παιδικούς σταθμούς
Αναφορές
Γρίβα, Ε. & Σέμογλου, Κ. (2015), Ξένη γλώσσα και παιχνίδι: Κινητικές δραστηριότητες
δημιουργικής έκφρασης στην πρωτοσχολική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Δέσποινα Κυριακίδη.
Παπαδόπουλος, Ι., Γρίβα, Ε. (2016), «Ο γύρος της Ελλάδας με συντροφιά το παραμύθι»: η

ανάπτυξη της Ελληνικής γλώσσας και της πολιτισμικής επίγνωσης σε νήπια με μεταναστευτικό
προφίλ, Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, τχ. 9/2016, σ.σ. 113-136. Στο:
http://periodiko.inpatra.gr
Krashen, S. (1999), Three Arguments against whole Language & why they are wrong.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Long, M. (1985), Input and Second Language Acquisition Theory. In S. Gass & C. Madden
(Eds.), Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, pp. 377-393.
Munoz, C. (2008). Age-related differences in foreign language learning: Revisiting the

empirical evidence, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching (IRAL), 46,
pp. 197-220.

(e-posters)

ΠΕ70
Οργάνωση καινοτόμων προγραμμάτων στη Σχολική Μονάδα
Αθανασίου Αικατερίνη
εκπαιδευτικός, ΠΕ70, 3ο Δημοτικό Σχολείο Περιστερίου
email: katerina_a8anasiou@hotmail.com
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία προσπαθεί να αναδείξει τη σημασία των καινοτόμων προγραμμάτων

στην εκπαιδευτική διαδικασία και το πώς η σχολική μονάδα μέσα από τα καινοτόμα
προγράμματα ασκεί εσωτερική πολιτική.
Αφετηρία για την ενασχόλησή μου με το θέμα στάθηκε η προσωπική μου επαφή με
καινοτόμα προγράμματα ως εκπαιδευτικός, τα οποία με οδήγησαν στο να διαπιστώσω ότι με
τη σωστή οργάνωση, η εφαρμογή τους αναπτύσσει την προσωπικότητα των μαθητών ( Low &
Nelson, 2005), καλλιεργεί ένα θετικό σχολικό κλίμα και φέρνει αλλαγές στην εκπαιδευτική
διαδικασία.
Η πρώτη ενότητα αναφέρεται στο ότι η σχολική μονάδα στα πλαίσια της αυτονομίας που
έχει, μπορεί να αναλαμβάνει καινοτόμα προγράμματα. Στη δεύτερη ενότητα αναλύεται ο
ρόλος του διευθυντή και των εκπαιδευτικών ως προς την εισαγωγή, διαχείριση και υλοποίηση
καινοτόμων προγραμμάτων.
Εκπαιδευτικές καινοτομίες στη σχολική μονάδα
α. Η εισαγωγή των καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα.
Η Εκπαιδευτική καινοτομία είναι μια ενέργεια που εμπεριέχει την εισαγωγή, υιοθέτηση
και εφαρμογή νέων ιδεών στο χώρο της εκπαίδευσης (Ρεκλείτη & Τριβέλα,2000),επιφέρει
αλλαγές στο εκπαιδευτικό υλικό, στους διδακτικούς στόχους , στις μεθόδους και τους
τρόπους διδασκαλίας. Τα καινοτόμα προγράμματα εισήχθησαν στην Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με νόμους από το ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. με σκοπό να συμβάλουν στην
ανάπτυξη πρωτοβουλιών (Μαυροσκούφης,2002) εις τρόπον ώστε το σχολείο να κατορθώσει
να ανταποκριθεί θετικά στις σύγχρονες απαιτήσεις της κοινωνίας (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι.,2003).
Πράγματι, οι καινοτομίες είναι δράσεις που βοηθούν στο να αναδειχτεί ο κοινωνικός
ρόλος του σχολείου και να γίνει αποτελεσματικό. Παράλληλα όμως, η εκπαιδευτική μονάδα
αντιμετωπίζει ποικίλα κοινωνικά προβλήματα που δημιουργούν αντιπαραθέσεις. Προβλήματα
όπως η σχολική παραβατικότητα, η ενδοσχολική βία, η σχολική αποτυχία ταράζουν το σχολείο
και δημιουργούν ένα αρνητικό κλίμα. Προσπαθώντας να αντιστρέψει την κατάσταση που
παρουσιάζεται και εφαρμόζοντας την κατάλληλη εσωτερική πολιτική (Μαυρογιώργος, 2010),
εισάγει τα καινοτόμα προγράμματα ώστε μέσα από δράσεις, να εκμεταλλευτεί τις ευκαιρίες
που της δίνονται(Κουτούζης,2008) και να δημιουργήσει ένα θετικό κλίμα. Επιπρόσθετα,
συνεργάζεται με φορείς όπως ο Σχολικός Σύμβουλος, ο Σύλλογος Γονέων, ο Δήμος, (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-
Π.Ι.,2003) και της δίνεται , έτσι, η δυνατότητα να προβάλλει το σχολείο στην κοινωνία.
β. Σχεδιασμός καινοτόμων δράσεων
Ο διευθυντής, πριν την εισαγωγή των καινοτόμων προγραμμάτων, επιλέγει μοντέλα
σχεδιασμού. Ένα από τα μοντέλα που είναι ευρέως γνωστά και βοηθούν αποτελεσματικά στο
σχεδιασμό των δράσεων είναι το μοντέλο του Fullan που αποτελείται από τρία στάδια:
«εισαγωγή, εφαρμογή, εσωτερίκευση» (Κυθραιώτης, 2012).
Στο στάδιο της εισαγωγής, ο διευθυντής, σε συνεδρίαση, αναλύει τους λόγους που
οδηγούν στην εφαρμογή του συγκεκριμένου καινοτόμου προγράμματος, αναφέρει το σκοπό ,
τους στόχους που θα επιτευχθούν σε γνωστικό επίπεδο, επίπεδο δεξιοτήτων και στάσεων. Στη
συνέχεια, τους ενημερώνει για το χρόνο που θα διαρκέσει το πρόγραμμα, την υλικοτεχνική
υποδομή που θα χρειαστεί και, λαμβάνοντας υπόψη του και τον τρόπο που θα ξεπεραστούν
τα εμπόδια που παρουσιάζονται, τους διαβεβαιώνει για την αμέριστη συμπαράστασή του.
Κατόπιν, ο Σύλλογος εξετάζοντας τις προϋποθέσεις, θα αποφασίσει ή όχι για την υλοποίησή
του και θα κάνει το σχεδιασμό του. Τέλος, καθορίζονται οι αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών
με βάση τις δεξιότητες που έχουν. Το στάδιο της εφαρμογής περιλαμβάνει όλες τις δράσεις
που θα πραγματοποιηθούν, τις μεθόδους διδασκαλίας, τις τεχνικές που θα χρησιμοποιηθούν,
τη διασύνδεση του προγράμματος με άλλα γνωστικά αντικείμενα, τη συνεχή αξιολόγηση-
ανατροφοδότηση. Στο στάδιο της εσωτερίκευσης, θα αναλυθούν κατά πόσο πέτυχαν ο σκοπός
και οι στόχοι που από την αρχή τέθηκαν και θα προβληθούν προς τα έξω οι δράσεις, τα
κείμενα, οι φωτογραφίες και ό,τι άλλο έχουν φτιάξει οι μαθητές.
γ. Ο ρόλος του Διευθυντή απέναντι στα καινοτόμα προγράμματα
Βασικό ρόλο στη διαχείριση των καινοτόμων προγραμμάτων στη σχολική μονάδα έχει ο
διευθυντής που θέτει τους στόχους προκειμένου να βοηθήσει στην υλοποίησή τους
(Μπελαδάκης,2009), εκμεταλλεύεται ευκαιρίες και ενθαρρύνει τη συμμετοχή όλων σε
καινοτόμα προγράμματα. Είναι ο διευκολυντής (Μαυρογιώργος , 2008) που σύμφωνα με
έρευνες, βοηθά στη δημιουργία κατάλληλου εκπαιδευτικού κλίματος (Πασιαρδή, 2001),
εξασφαλίζει τους πόρους και προσφέρει την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή στους
εκπαιδευτικούς (Fullan,2002). Επιπλέον, συλλέγοντας τις πληροφορίες για τις δράσεις που
έχει αναλάβει η Σχολική μονάδα, προσπαθεί να αναδείξει το Σχολείο στην κοινωνία.
δ. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στα καινοτόμα προγράμματα
Ο εκπαιδευτικός, με την εισαγωγή των καινοτόμων προγραμμάτων, επαναπροσδιορίζει το
ρόλο του στην εκπαιδευτική διαδικασία, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, εφαρμόζει νέες ιδέες
και μεθόδους, οργανώνει τη διδασκαλία του, διαμορφώνοντας ένα ευχάριστο περιβάλλον
μάθησης για τους μαθητές του με τρόπο που να καλλιεργείται και να ενισχύεται η
αυτενέργειά τους (Παπαπέτρου κ.α,2004).
Βέβαια, για να μπορέσει να ανταποκριθεί στον τρόπο υλοποίησης καινοτόμων
προγραμμάτων, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιμορφώνεται, ώστε να γνωρίσει τις εξελίξεις
που έχουν σημειωθεί στο χώρο της εκπαίδευσης. Όμως, από τα ερευνητικά δεδομένα, η
έλλειψη χρόνου θεωρείται ένα σημαντικότατο εμπόδιο στην παρακολούθηση επιμορφωτικών
προγραμμάτων (Μακρή, 2010), εμπόδιο, που μπορεί να παρακαμφθεί με άλλους, σύγχρονους
τρόπους παρακολούθησης επιμορφωτικών προγραμμάτων, όπως για παράδειγμα, ο
βιωματικός τρόπος επιμόρφωσης με διά ζώσης και εξ΄ αποστάσεως μορφή (Κυριάκη,
Παρδάλη,2012). Άλλωστε, το μεικτό σύστημα επιμόρφωσης, θεωρείται ως ο πλέον
κατάλληλος τρόπος για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της έλλειψης χρόνου στη συμμετοχή
σε επιμορφωτικά προγράμματα (ΥΠΕΠΘ- Π.Ι., 2008).
Με βάση τις βιβλιογραφικές αναφορές, στην παρούσα εργασία αναδείχτηκε ότι η
εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να ασκεί εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και να γίνει φορέας
αλλαγής με την υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων. Επιπλέον, αναδείχτηκαν οι ρόλοι του
διευθυντή και των εκπαιδευτικών και ότι η επιμόρφωση χρησιμοποιώντας σύγχρονες μορφές
παρακολούθησης, βοηθά τους εκπαιδευτικούς να παρακάμπτουν το εμπόδιο της έλλειψης
χρόνου, ώστε να αναπτύσσονται προσωπικά και επαγγελματικά.
Αναφορές
Fullan, M. (2002). The change leader. Educational Leadership, 59(8), 16-21.

Κουτούζης, Μ. (2008). Η εκπαιδευτική μονάδα ως οργανισμός. Στο: Αθανασούλα –
Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., & Χαλκιώτης, Δ., Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, (Τόμος Α ́ , σ.σ.27-48). Πάτρα
: Ε.Α.Π.
Κυθραιώτης, Α. (2012). Η φύση της αλλαγής στους σύγχρονους οργανισμούς (Κεφ. 1).
Στο: Π. Πασιαρδής (Επιμ.). ΕΠΑ 71Κ. Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και
στρατηγικός σχεδιασμός. Τόμος 1: Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και
βελτίωση, (σ.σ. 1-28). Λευκωσία: Α.Π.ΚΥ
Κυριάκη. Σ., Παρδάλη, Μ. (2012). Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Η περίπτωση των Αχαρνών. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου
Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 5- 7
Οκτωβρίου 2012. Αθήνα.
Low, G. & Nelson, D.(2005). Emotional Intelligence: The Role of Transformative
Learning in Academic Excellence. TEXAS STUDY magazine(χ.χ.) Διαθέσιμο στο
:http://www.unic.ac.cy/media/Research/Photos/parispapergreek.pdf (Προσπελάστηκε στις 5
Ιουλίου 2010).
Μακρή, Μ. (2010). Απόψεις, κίνητρα, εμπόδια των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας για την επιμόρφωσή τους. Διπλωματική Εργασία.
Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα.
Μαυρογιώργος,Γ.,(2010). Καινοτομία και Εκπαιδευτική Πολιτική του Σχολείου. Στο:
Μπεβεράτος, Φ., Ανθοπούλου, Β., Χάβιαρη, Α., Χελιώτη, Ε., , Δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας
Φάκελος Εργαστηρίου. Μορφωτική Πρωτοβουλία,2010. Ανακτήθηκε 2010 από:
www.protovoulia.org
Μαυρογιώργος,Γ.,(2008).Η Εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης
εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο: Αθανασούλα –Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ.,
Μαυρογιώργος, Γ., & Χαλκιώτης, Δ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική
Διοίκηση και Πολιτική, (Τόμος Α ́ ,2ηεκδ., σ.σ. 119-160). Πάτρα: Ε.Α.Π.
Μαυροσκούφης, Δ.(2002). «Η εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στο σχολείο:
θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικά προβλήματα», Νέα Παιδεία, τ. 103, (σ.σ. 16-23).
Μπελαδάκης, Ε., (2009). Διαχείριση καινοτομιών στην εκπαίδευση και ο ρόλος της
εκπαιδευτικής ηγεσίας. Επιστήμες Αγωγής. 1, 139-140
Παπαπέτρου, Μ.,- Σουσαμίδου - Καραμπέρη, Α. (2004). Ολοήμερο σχολείο. Μια νέα
εκπαιδευτική πραγματικότητα. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Πασιαρδή ,Γ. (2001). Tο σχολικό κλίμα: Θεωρητική και εμπειρική διερεύνηση των Bασικών
Παραμέτρων του. Aθήνα: Tυπωθήτω.
Ρεκλείτη, Π. και Τριβέλα, Π. (2000). Η διαμόρφωση της καινοτομικής συμπεριφοράς των
επιχειρήσεων στην Ελλάδα. Διοικητική ενημέρωση, 19, Αθήνα.
ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι.,(2003).ΔιαθεματικόΕνιαίοΠλαίσιοΠρογραμμάτωνΣπουδών-Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
ΥΠΕΠΘ.-Π.Ι.,(
(2008), Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικ
ών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα .

(e-posters)

διαδίκτυο κ.λπ.).
Ανάπτυξη εκπαιδευτικού εργαλείου ψηφιακής αφήγησης για σχεδίαση,

εφαρμογή και αξιολόγηση διδακτικού στόχου
Σαγρή Μαρία
Υποψήφια Διδάκτορας στο Τμήμα Κινηματογράφου της Σχολής Καλών Τεχνών του
Α.Π.Θ.
sagrimaria@film.auth.gr
Μουζάκη Δέσποινα
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στο Τμήμα Κινηματογράφου της Σχολής Καλών Τεχνών του
Α.Π.Θ.
filmdirector.tiff@gmail.com
Αλέτρας Νικόλαος
Υποψήφιος Διδάκτορας στο Τμήμα Κινηματογράφου της Σχολής Καλών Τεχνών του
Α.Π.Θ.
aletras1968@gmail.com
Εισαγωγή
Από την ιστορική αρχή της αφήγησης ιστοριών, στην εποχή των σπηλαίων, μέχρι τη
σημερινή εποχή του ίντερνετ και της κοινωνικής δικτύωσης οι δημιουργικοί άνθρωποι
αναζητούν τρόπους να εξάψουν τη φαντασία των συναθρώπων τους (Hulburt and Voas, 2011).
Τα παιδιά έχουν τις πρώτες τους εικόνες για τον κόσμο μέσω ιστοριών και παραμυθιών και
έτσι μαθαίνουν να επικοινωνούν και να μοιράζονται τα αισθήματά τους. Καθώς μεταβαίνουν
στην ενήλικη ζωή, οι άνθρωποι τείνουν να αναπαραστήσουν γεγονότα και συμπεριφορές με
την αφήγηση, έτσι ώστε να κατανοήσουν το κοινωνικό και πολιτισμικό τους περιβάλλον
(Bruner, 1997).
Με την υποστήριξη νέων τεχνολογικών εργαλείων διαθέσιμων στις μέρες μας, η αφήγηση
μπορεί να γίνει ψηφιακή, ενισχύοντας τη δύναμη της ιστορίας και γεφυρώνοντας τον
ψηφιακά αναπτυγμένο κόσμο εκτός σχολείου με την παραδοσιακή μάθηση (Ohler, 2008).
Μέσω της δημιουργίας των δικών τους ψηφιακών ιστοριών, οι μαθητές αναπτύσσουν τη
δύναμη της δικής τους φωνής και γίνονται ήρωες των δικών τους ιστοριών μάθησης.
Πραγματικά συμμετέχουν σε έναν κόσμο που κυριαρχείται από τα μέσα, δεν είναι απλά
παθητικοί παρατηρητές (Ohler, 2006).
Ένα ερευνητικό εργαλείο κόμικ και ψηφιακής αφήγησης
Στην εργασία αυτή, παρουσιάζεται η πορεία υλοποίησης ενός εργαλείου παραγωγής κόμικ
και ψηφιακής αφήγησης το οποίο συνδυάζει σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνικές και τεχνικές
αξιολόγησης και στοχεύει στην εκπαίδευση μαθητών δημοτικού, ως μέρος μιας ευρύτερης
έρευνας που αναφέρεται σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα. Στο προτεινόμενο εργαλείο, ο
εκπαιδευτικός θέτει ένα στόχο, παρουσιάζει το μαθησιακό στόχο ως σειρά από εικόνες κόμικ,
ρωτά τους μαθητές με τον ίδιο τρόπο και το εργαλείο εξάγει αυτόματα το επίπεδο
ικανοποίησης του τιθέμενου στόχου. Με αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτικός έχει ένα
ολοκληρωμένο σχέδιο μαθήματος με ψηφιακή αφήγηση και κόμικς, η διαφοροποίηση του

οποίου έγκειται στο γεγονός ότι περιλαμβάνει το στάδιο της αξιολόγησης μαζί με την
παραγωγή. Επιπρόσθετες εκπαιδευτικές δραστηριότητες με κόμικς ενισχύουν την αυτενέργεια
του μαθητή και τον τοποθετούν στο ρόλο του σχεδιαστή και του δημιουργού.
Ένα παράδειγμα μαθήματος
Μια άποψη από το περιβάλλον σχεδιασμού για ένα παράδειγμα μαθήματος σχετικά με τις
ανανεώσιμες μορφές ενέργειας, παρουσιάζεται στο Σχήμα 1. Επιλέγονται από το χρήστη
φόντο, χαρακτήρες, κείμενα, ηχογραφημένες ομιλίες και το αποτέλεσμα εμφανίζεται στη
συνέχεια με μορφή παρουσίασης ή βίντεο (Σχήμα 2). Ακολουθεί ερωτηματολόγιο πολλαπλών
επιλογών για τους μαθητές, από το οποίο εξάγεται το ποσοστό επίτευξης του μαθησιακού
στόχου. Τονίζεται ότι, καθώς οι ίδιοι οι μαθητες συνδημιούργησαν το εργαλείο, τα γραφικά
παραμένουν σε βασική μορφή.
Σχήμα 1. Βασική Οθόνη σχεδιασμού
Σχήμα 2. Εκπαιδευτικό βίντεο που δημιούργησαν οι μαθητές
Δείγμα για την αξιολόγηση του εργαλείου
Για την έρευνα επιστρατεύτηκαν 12 δάσκαλοι δημοτικού, 8 καθηγητές δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης, 4 καθηγητές πανεπιστημίου και 12 ιδιώτες. Επίσης, 358 μαθητές από 5
δημοτικά σχολεία και 3 γυμνάσια, κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος της πληροφορικής.
Αποτελέσματα αξιολόγησης
Για την αξιολόγηση του εργαλείου οι απαντήσεις συγκεντρώθηκαν από το 2011 μέχρι το
2016, έτσι ώστε να αξιολογηθεί και η αλλαγή της στάσης των συμμετεχόντων με το πέρασμα
του χρόνου και την εξέλιξη της προσλαμβανόμενης τεχνολογικής προόδου. Δύο ενδεικτικές
ερωτήσεις και απαντήσεις δίνονται στα Σχήματα 3α-β. Φαίνεται ότι όσο δάσκαλοι και μαθητές
εξοικειώνονται με την τεχνολογία στην εξέλιξη του χρόνου, ο βαθμός κατανόησης του
μαθήματος αυξάνεται, αν και ένα σταθερό ποσοστό 20-30% συνεχίζει να έχει ελλιπή
κατανόηση της διαδικασίας. Ο αριθμός των μαθημάτων που επιθυμούν οι χρήστες να
διδάσκονται με αντίστοιχα εργαλεία ψηφιακής αφήγησης/κόμικς αυξάνεται στις μέρες μας
και, μάλιστα, ένα ιδιαίτερα σημαντικό χαρακτηριστικό που προέκυψε από την έρευνα είναι το
γεγονός ότι όλοι προτιμούν να φτιάχνουν μόνοι τους το δικό τους σενάριο, τους δικούς τους
χαρακτήρες (avatar).
Στο Σχήμα 4, οι συμμετέχοντες αξιολόγησαν τη συνολική εμπειρία του μαθήματος. Αν και

γενικά οι περισσότερες απόψεις είναι θετικές, οι αντιδράσεις γίνονται λιγότερο θετικές το
2016 συγκριτικά με το 2011, γεγονός που αποκαλύπτει ότι τα απλά γραφικά δύο διαστάσεων
δεν κινούν την περιέργεια των χρηστών σήμερα, μια εποχή όπου οι τρισδιάστατες
αναπαραστάσεις και τα ζωντανά γραφικά κυριαρχούν. Η βελτίωση του αισθητικού
αποτελέσματος βελτιώνει τη μαθησιακή εμπειρία (Won Hur & Suh, 2012).
Η ενσωμάτωση καινοτόμων τεχνικών στην εκπαίδευση, παράλληλα με την ψηφιακή

αφήγηση, θα μπορούσαν να βελτιώσουν ακόμα περισσότερο τη μαθησιακη διαδικασία. Η
έρευνά μας δείχνει σε πρώτη φάση ότι μαθητές και εκπαιδευτικοί θέλουν να συμμετέχουν
ενεργά σε όλη αυτή τη διαδικασία και θα ήθελαν να την ενσωματώσουν στην κλασική
εκπαιδευτική καθημερινότητα. Ένα εκπαιδευτικό εργαλείο σχεδιασμού και παραγωγής
ψηφιακών κόμικ, όπως το προτεινόμενο, το οποίο περιλαμβάνει και το στάδιο της
αξιολόγησης, αποτελεί αφετηρία για τη δημιουργία μελλοντικής εφαρμογής που θα μπορεί να
ενσωματώνει νέες τεχνικές ψηφιακής αφήγησης.
Σχήμα 3. α) Βαθμός κατανόησης εργαλείου και β) Επιθυμητά μαθήματα διδασκαλίας
Σχήμα 4. Βαθμός ικανοποίησης από το εργαλείο
Αναφορές
Bruner J. (1997) Πράξεις Νοήματος. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.
Hurlburt G.F., Voas J. (2011). Storytelling: From Cave Art to Digital Media, Journal IT
Professional, 13(5), 4-7.
Ohler J. (2006). The World of Digital Storytelling, Learning in the Digital Age, 63(4), 44-47.
Ohler, J. (2008). Digital storytelling in the classroom: New media pathways to literacy,
learning, and creativity. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Won Hur J., Suh S., (2012). Making Learning Active with Interactive Whiteboards, Podcasts,
and Digital Storytelling in ELL Classrooms, Computers in the Schools 29(4), 320-338.

(e-posters)
Ειδική Αγωγή (σε όλες τις

εκπαιδευτικές βαθμίδες).
Πρόγραμμα γλωσσικής αγωγής

με εναλλακτικά επαυξητικά μέσα επικοινωνίας
στην προσχολική εκπαίδευση
(Ηλεκτρονικά Ανηρτημένη Ανακοίνωση)
Βωνιάτη Λουίζα
Ακαδημαϊκός Λογοπαθολόγος –Λογοθεραπεύτρια, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου, Γιάννη

Κρανιδιώτη 5, 2036 Στρόβολος, Λευκωσία, Κύπρος L.Voniati@euc.ac.cy
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας ανακοίνωσης είναι να αναδείξει τα πλεονεκτήματα της χρήσης

εναλλακτικών επαυξητικών μέσων επικοινωνίας (ΕΕΕ) σε προγράμματα γλωσσικής αγωγής
στην προσχολική εκπαίδευση. Eπιδιώκεται η παρουσίαση της διαδικασίας επιλογής
κατάλληλου μέσου ΕΕΕ, η δημιουργία προγράμματος γλωσσική αγωγής και ακολούθως η
χρήση του στο σχολείο και σε όλα τα απαιτούμενα επικοινωνιακά περιβάλλοντα.
Επιπρόσθετα, επιμέρους στόχο της ανακοίνωσης αποτελεί η έκθεση των παραγόντων που
συντελούν στη δυσκολία της επιτυχούς πρακτικής εφαρμογής των μέσων ΕΕΕ στην
εκπαίδευση. Η εισαγωγή και η επιτυχημένη εφαρμογή τέτοιων προσεγγίσεων μπορούν να
συμβάλουν στις προσπάθειες των γενικότερων φορέων της εκπαίδευσης ώστε να παρέχεται
σε όλα τα παιδιά ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση, ενίσχυση της γλωσσικής αγωγής, της
κοινωνικοποίησης και της μάθησης σε συνδυασμό με ενεργητική κατάκτηση της γνώσης.
Λέξεις κλειδιά: μέσα εναλλακτικής επαυξητικής επικοινωνίας, γλωσσική αγωγή,

εκπαίδευση
Εισαγωγή
Η χρήση εναλλακτικών επαυξητικών μέσων επικοινωνίας (ΕΕΕ) σε προγράμματα γλωσσικής

αγωγής στην εκπαίδευση είναι πλέον γεγονός (Van der Meer et al., 2011). Σε ολοκληρωτική
απουσία ομιλίας χρησιμοποιούνται συνήθως μέσα εναλλακτικής επικοινωνίας ενώ μέσα
επαυξητικής επικοινωνίας χρησιμοποιούνται για επικοινωνιακούς λόγους ή/και για λόγους
γλωσσικής ανάπτυξης. Η λεκτική επικοινωνία υποστηρίζεται ή επαυξάνεται με συνοδευτικούς
και συμπληρωματικούς τρόπους (Norburn et al., 2016). Απώτερος σκοπός είναι η δημιουργία
κατάλληλων συνθηκών που επιτρέπουν στο παιδί να συμμετέχει σε όλες τις επικοινωνιακές
αλληλεπιδράσεις που αφορούν έκφραση αναγκών και επιθυμιών, ανταλλαγή πληροφοριών
και κυρίως εκτέλεση κοινωνικών συνηθειών (Alm, 2006).
Τα τελευταία 25 χρόνια, έχει παρατηρηθεί σημαντική αύξηση στη χρήση των μέσων EEE
από παιδιά προσχολικής ηλικίας, λόγω της παροχής κινήτρων για γλωσσική ανάπτυξη, της
ώθησης στην δράση με εναλλακτικό τρόπο πρόσληψης της γνώσης και της παροχής περαιτέρω
ευκαιριών για πρόσβαση στη γλωσσική εκπαίδευση (Light και McNaughton, 2014). Επιπλέον,
τα παιδιά που χρησιμοποιούν μέσα ΕΕΕ και ποικίλουν ως προς την γλώσσα, την εθνικότητα
και την κουλτούρα, επιτυγχάνουν έκφραση αναγκών και επιθυμιών, μεταφορά πληροφοριών
και κοινωνική εγγύτητα (Moniks et al., 2012).
Μέθοδος
Η ποικιλία των τρόπων επικοινωνίας και των αναγκών, οδήγησε σε δημιουργία διάφορων
συστημάτων ΕΕΕ. Πληθώρα ερευνών αναφέρουν και αναλύουν την αποτελεσματικότητα του
συστήματος επικοινωνίας με ανταλλαγή εικόνων (Picture Exchange Communication System -
PECS) είτε από μόνο του είτε σε συνδυασμό με άλλα μέσα ΕΕΕ, όπως συσκευές παραγωγής
ομιλίας (speech generating device – SGD) ή σήματα κ.τ.λ (Ganz et al., 2013). Πρόσφατες
έρευνες έχουν ενισχύσει την άποψη ότι η χρήση μέσων EEE σε προγράμματα γλωσσικής
αγωγής έχει υποβοηθήσει την αυθόρμητη παραγωγή λόγου, τα παιδιά αύξησαν την
ανεξάρτητη επικοινωνιακή πρωτοβουλία ενώ παράλληλα διαφάνηκε ότι ο ρυθμός εκμάθησης
ήταν πιο γρήγορος (Agius και Vance, 2016; McDonald et al., 2015).
Η χρήση όμως των κατάλληλων μέσων ΕΕΕ για παιδιά προσχολικής ηλικίας προϋποθέτει τη
διαδικασία επιλογής, τη δημιουργία προγράμματος γλωσσική αγωγής και ακολούθως τη
χρήση του στο σχολείο και σε όλα τα απαιτούμενα επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Για να
διαπιστωθεί η αναγκαιότητα και καταλληλότητα μέσων ΕΕΕ, αξιολογούνται αρχικά από
διεπιστημονική ομάδα οι επικοινωνιακές ανάγκες των παιδιών, οι ανάγκες για έλεγχο του
περιβάλλοντος καθώς και η εξέλιξη των: επικοινωνιακών, γνωστικών, γλωσσικών,
συναισθηματικών και κινητικών/λειτουργικών ικανοτήτων τους. Κατόπιν, επιλέγονται τα μέσα
ΕΕΕ που ανταποκρίνονται στις γλωσσικές, γνωστικές και συναισθηματικές ικανότητες παιδιών
προσχολικής ηλικίας καθώς και στις επικοινωνιακές και περιβαλλοντικές τους ανάγκες (Barker
et al., 2013).
Η εισαγωγή μέσων ΕΕΕ είτε χαμηλής τεχνολογίας (π.χ. καρτέλες – πίνακες επικοινωνίας)
είτε υψηλής τεχνολογίας για δημιουργία προγράμματος γλωσσικής αγωγής ακολουθεί
συνήθως την εξής πορεία: α) στάδιο μίας λέξης, β) στάδιο δύο λέξεων, γ) στάδιο
τηλεγραφικού λόγου, δ) στάδιο λειτουργικών λέξεων, ε) πληθυντικός, στ) αρνητικός τύπος, ζ)
ερωτήσεις. Το πρώτο λεξιλόγιο αντιστοιχεί σε πρόσωπα, αντικείμενα, ενέργειες και βασικά
αισθήματα. Οι πρώτες προτάσεις 2 λέξεων στην πραγματικότητα λειτουργούν σαν μία λέξη.
Όταν το παιδί τοποθετεί λέξεις για να δείξει αληθινές σχέσεις εννοιολογικής σύνταξης τότε
βρίσκεται στο δεύτερο στάδιο. Σε πρόγραμμα γλωσσικής αγωγής με χρήση μέσων ΕΕΕ, τα
παιδιά πριν προχωρήσουν από το στάδιο των 2 λέξεων στο στάδιο των τριών ή πολλών
λέξεων, για κάποιο χρονικό διάστημα παράγουν προτάσεις διάφορου μήκους που περιέχουν
κυρίως ουσιαστικά ή ρήματα. Στα περισσότερα μέσα ΕΕΕ οι λειτουργικές λέξεις έχουν
περιορισμένο ρόλο γιατί συχνά οδηγούν σε ασαφές νόημα. Επίσης ο πληθυντικός, ο κανόνας
για τη δήλωση του «περισσότερα από ένα» είναι απλουστευμένος.
Στη διάρκεια των αρχικών σταδίων το παιδί μπορεί να δομεί αρνητικές εκφράσεις βάζοντας
το «όχι» στην αρχή της λέξης π.χ. «όχι πεινώ», «μωρό όχι πίνει». Η εισαγωγή του τρόπου
έκφρασης της ερώτησης και οι διαφορετικοί τύποι ερώτησης διαφοροποιούνται ανάλογα με
το μέσο ΕΕΕ (Potts και Satterfield, 2013). Στρατηγικές για περαιτέρω ενίσχυση της γλώσσας
και διευκόλυνση της επικοινωνίας αφορούν δεξιότητες ακρόασης και προφορικής έκφρασης
(γραμματική, λεξιλόγιο, κοινωνική χρήση (Sigafoos et al., 2007).
Στο οποιοδήποτε πρόγραμμα γλωσσικής αγωγής με χρήση μέσων ΕΕΕ γίνεται αξιοποίηση
εισηγήσεων και πληροφοριών από το οικογενειακό περιβάλλον. Επιπρόσθετα είναι
απαραίτητη η συνεργασία όλων των επαγγελματιών της πολυθεματικής ομάδας στην επιλογή
των μέσων ΕΕΕ αλλά και στη διάρκεια εκμάθησης και χρήσης τους (Murray και Gοldbart,
2009).
Εάν το πρόγραμμα εξελίσσεται σε κλίμα αποδοχής από τους εκπαιδευτικούς, τη διοίκηση

και διεύθυνση του σχολείου, τότε θα διευκολυνθεί η χρήση του. Αντιπροσωπευτικότερος
δείκτης της αποτελεσματικότητας έχει αποδειχθεί ότι είναι η αξιολόγηση σε πραγματολογικό
επίπεδο (Sigafoos et al., 2007). Συνεπώς σε επαναξιολογήσεις μπορούν να συμπεριληφθούν
έλεγχοι κατά πόσο γίνεται χρήση με συνομήλικους και ενήλικες σε διάφορες
αλληλεπιδράσεις, χρήση παράλληλης μη λεκτικής –λεκτικής επικοινωνίας ή χρήση σε
καταστάσεις που δεν έχει εμπειρία ή που βρίσκει δυσκολία. Ταυτόχρονα σε επαναξιολόγηση,
μπορεί να εξακριβωθεί εάν η χρήση του προγράμματος γίνεται με ακρίβεια και με σχετικά
γρήγορη ταχύτητα ή αν υπάρχει οικειότητα με τις πληροφορίες που συμπεριλαμβάνονται (De
Bortoli et al., 2014).
Συζήτηση
Είναι αξιοσημείωτο ότι αρκετές διεθνείς έρευνες έχουν αναδείξει δυσκολίες και εμπόδια
που συναντούν οι εκπαιδευτικοί στη χρήση μέσων ΕΕΕ (Johnson et al., 2006; Iacono και
Cameron, 2009; Baxter et al., 2012). Τα κυριότερα προβλήματα αφορούν τη χρονοβόρα
διαδικασία αξιολόγησης για έγκριση χρήσης μέσων ΕΕΕ, την άγνοια των εκπαιδευτικών για τον
τρόπο λειτουργίας, την μειωμένη πρακτική εμπειρία των όλων εμπλεκομένων, την έλλειψη
χρόνου και εξασφάλιση επιπρόσθετου εξοπλισμού ή αλλαγή υφιστάμενου στις περιπτώσεις
επαναξιολόγησης (Yankova και Branekova, 2010). Διαφάνηκε επίσης η δυσκολία που
συναντούν οι εκπαιδευτικοί στην προσπάθεια τους να πείσουν τους γονείς για τα επιτυχή
αποτελέσματα που μπορεί να επιφέρει η χρήση ΕΕΕ. Κάθε είδους δυσκολία που συναντούν οι
εκπαιδευτικοί στη χρήση ΕΕΕ στην εκπαίδευση, αποδυναμώνει την προσπάθεια τους για
περαιτέρω εξέλιξη των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών (De Bortoli et al., 2014).
Η εισαγωγή και η επιτυχημένη εφαρμογή τέτοιων προσεγγίσεων στην προσχολική

εκπαίδευση ή σε μεταγενέστερα στάδια εκπαίδευσης δεν είναι πάντοτε εύκολη. Πάραυτα η
χρήση τους, συμβάλει τις προσπάθειες του σχολικού πλαισίου, των γενικότερων φορέων της
εκπαίδευση αλλά και ευρύτερα της κοινωνίας ώστε να παρέχεται σε όλα τα παιδιά ισότιμη
πρόσβαση στην εκπαίδευση και μετέπειτα στην επαγγελματική τους πορεία.
Σε μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να γίνει χαρτογράφηση όλων των υφιστάμενων μέσων

ΕΕΕ που χρησιμοποιούνται στην Ελλάδα και στην Κύπρο στην προσχολική εκπαίδευση,
διερευνώντας ταυτόχρονα απόψεις εκπαιδευτικών αλλά και γονιών για επιτυχέστερη
εφαρμογή τους. Επιπρόσθετα, αντικείμενο μελλοντικής έρευνας θα μπορούσαν να
αποτελέσουν οι δράσεις των αρμόδιων φορέων για υπερπήδηση των λειτουργικών

προβλημάτων και καλύτερη αξιοποίηση των μέσων ΕΕΕ στην εκπαίδευση.
Τα μέσα ΕΕΕ, περιλαμβάνουν ένα ευέλικτο και άκρως λειτουργικό δυναμικό με σύνθετες
ιδιότητες που επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να ενισχύσει τη μάθηση σε συνδυασμό με την
ενεργητική ανακάλυψη και κατάκτηση της γνώσης. Παράλληλα συμβάλλουν στην
κοινωνικοποίηση των παιδιών παρέχοντας επιπλέον μέσο επικοινωνίας. Μπορούν να
αποτελέσουν αρωγό στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών για πλήρη πρόσβαση στη γνώση,
στην εποικοδομητικότερη δραστηριοποίηση όλων των παιδιών κατά τη μάθηση και στην
αποτελεσματικότερη απόκτηση δεξιοτήτων. Η χρήση τους αποτελεί μία πολλά υποσχόμενη
προσέγγιση με πληθώρα ποικίλων πλεονεκτημάτων για τους εκπαιδευτές και τους
εκπαιδευόμενους.
Αναφορές
Agius, M. M., & Vance, M. (2016). A Comparison of PECS and iPad to Teach Requesting to
Pre-schoolers with Autistic Spectrum Disorders. Augmentative and Alternative Communication,
32(1), 58-68.
Alm, N. (2006) Augmentative and alternative communication. Encyclopedia of language and
linguistics, 2nd Ed. Edited by Keith Brown. Elsevier: Oxford. Vol 1, pp 569-574.
Barker, R. M., Akaba, S., Brady, N. C., & Thiemann-Bourque, K. (2013). Support for AAC use
in preschool, and growth in language skills, for young children with developmental disabilities.
Augmentative and Alternative Communication, 29(4), 334-346.
Baxter, S., Enderby, P., Evans, P., & Judge, S. (2012). Barriers and facilitators to the use of
high‐technology augmentative and alternative communication devices: a systematic review
and qualitative synthesis. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(2),
115-129.
De Bortoli, T., Arthur-Kelly, M., Mathisen, B., & Balandin, S. (2014). Speech-language
pathologists’ perceptions of implementing communication intervention with students with
multiple and severe disabilities. Augmentative and Alternative Communication, 30(1), 55-70.
Ganz, J. B., Hong, E. R., & Goodwyn, F. D. (2013). Effectiveness of the PECS Phase III app and
choice between the app and traditional PECS among preschoolers with ASD. Research in Autism
Spectrum Disorders, 7(8), 973-983.
Light, J., & McNaughton, D. (2014). Communicative competence for individuals who require
augmentative and alternative communication: A new definition for a new era of
communication? Augmentative and Alternative Communication, 30(1), 1-18.
McDonald, M. E., Battaglia, D., & Keane, M. (2015). Using fixed interval-based prompting to
increase a student’s initiation of the picture exchange communication system. Behavioral
development bulletin, 20(2), 265-266.
Moniks, O., Andres, P., Banajee, M. & Tatenhove, G. V. (2012) Analyzing Language
Development Physically Impaired Children Using AAC Devices. Paper presented at
ASHA convention, Atlanta. Retrieved from:
http://www.vantatenhove.com/files/handouts/LanguageSampleAnalysisAAC.pdf
Iacono, T., & Cameron, M. (2009). Australian speech-language pathologists' perceptions and
experiences of augmentative and alternative communication in early childhood intervention.
Augmentative and Alternative Communication, 25(4), 236-249.
Johnson, J. M., Inglebret, E., Jones, C., & Ray, J. (2006). Perspectives of speech language
pathologists regarding success versus abandonment of AAC. Augmentative and Alternative
Communication, 22(2), 85-99.
Murray, J., & Goldbart, J. (2009). Augmentative and alternative communication: a review of
current issues. Paediatrics and Child Health, 19(10), 464-468.
Norburn, K., Levin, A., Morgan, S., & Harding, C. (2016). A survey of augmentative and
alternative communication used in an inner city special school. British Journal of Special
Education, 43(3), 289-306.
Potts, M., & Satterfield, B. (2013). Studies in AAC and Autism: The Impact of LAMP as a
Therapy Intervention. (White Paper) Prentke-Romich Company. Retrieved from:
http://www.prentrom.com/research/research_reports
Sigafoos J, O’Reilly M, Green VA. (2007). Communication difficulties and the promotion of
communication skills. In A Carr, G O’Reilly, PN Walsh, J McEvoy (Eds), The handbook of
intellectual and clinical psychology practice. London: Routledge.
Van der Meer, L., Sigafoos, J., O’Reilly, M. F., & Lancioni, G. E. (2011). Assessing preferences
for AAC options in communication interventions for individuals with developmental disabilities:
A review of the literature. Research in Developmental Disabilities, 32(5), 1422-1431.
Yankova, Z., & Branekova, D. (2010). Possibilities for application of the informational
technologies with the training of children and students with special educational demands.
Trakia Journal of Sciences, 8(3), 283-285.
Κριτικός σχολιασμός μιας πρότασης και σύνδεσή της με τη

συμπεριληπτική εκπαίδευση που αποτελεί απαραίτητο κριτήριο τόσο
της Ειδικής όσο και της Διαπολιτισμικής Αγωγής
ΜΟΚΙΑΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ
Εκπαιδευτικός ΠΕ70,ΠΕ71
mok-al_@hotmail.com
Εισαγωγή
Ως εισαγωγικό ερέθισμα παίρνω την παρακάτω πρόταση:

΄΄…ό,τι λένε οι μαθητές για τη διδασκαλία, τη μάθηση και γενικά για το σχολείο δεν αξίζει μόνο
να το ακούσουμε αλλά παρέχει μια σημαντική-ίσως την πιο σημαντική-βάση για σκέψη γύρω
από τρόπους βελτίωσης των σχολείων.΄΄ (Rudduck, J. et al, 1996)
Στόχοι της εισηγήσεώς μου είναι η πλήρης κατανόηση για το πώς οι φωνές των παιδιών
συμβάλλουν στην ανάπτυξη της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης, το πόσο σημαντικό ρόλο
παίζει η ηγεσία στη Συμπεριληπτική Εκπαίδευση καθώς και το ότι μόνο με την εφαρμογή της
Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης ενισχύονται θεματολογίες όπως η Ειδική Αγωγή και η
Διαπολιτισμική Αγωγή. Τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε έρευνες οι οποίες
λαμβάνουν υπόψη τη γνώμη των μαθητών τόσο στα πλαίσια της ειδικής εκπαίδευσης όσο και
στα πλαίσια της συμπερίληψης (Ainscow, Booth & Dyson, 2006).
Τρόποι που οι φωνές των παιδιών συμβάλλουν στην ανάπτυξη της Συμπερίληψης
Οι γνώμες των μαθητών για τη διδασκαλία, τη μάθηση και το σχολείο γενικότερα παίζουν
καθοριστικό ρόλο διότι πάνω σ’ αυτές μπορούν να στηριχτούν τρόποι που θα βελτιωθούν τα
σχολεία (Rudduck et al., 1996, σελ. 1). Η συγκεκριμένη πρόταση μπορεί να συνδεθεί απόλυτα
με την ιδέα της συμπερίληψης, καθώς βασίζεται στην αρχή της συμμετοχικής παρατήρησης
όπου όλοι οι συμμετέχοντες στη μάθηση εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς μπορούν να έχουν
άποψη χωρίς να φοβούνται ή να αποκλείονται (Αγγελίδης κ.α., 2009). Η γνώμη που μπορούν
να εκφράσουν όλοι οι μαθητές στο συμπεριληπτικό σχολείο δε λογαριάζει φύλο, χρώμα,
κοινωνικοοικονομική κατάσταση, φυσική ανεπάρκεια ή πρόβλημα υγείας (Ainscow κ.α.,
2006).
Η ηγεσία ως αποτελεσματικότερος παράγοντας στο να ακουστούν οι φωνές των παιδιών
Η ηγεσία αποτελεί μια συνεργατική έννοια, στην οποία περιλαμβάνονται όλοι οι

εμπλεκόμενοι με την εκπαιδευτική διαδικασία και όχι μόνο ο διευθυντής (Ryan, 2006). Οι
εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές, αν θέλουν να χαρακτηρίζονται ηγέτες πρέπει να είναι
σε θέση να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους σε ποικίλους τομείς της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Ένας ηγέτης είναι υπεύθυνος για πολύ σοβαρά ζητήματα όπως: α) για το κλίμα
που υπάρχει στο σχολείο του (Ματσαγγούρας, 2003) και β) για την συνεχόμενη επαφή όλων
όσων εμπλέκονται στην διδασκαλία ώστε μ’ αυτό τον τρόπο να αφομοιωθεί και προωθηθεί η
συμπερίληψη (Praisner, 2003). Μία τόσο απλή λέξη όπως αυτή του ηγέτη κρύβει μέσα της
πολλά και καίρια ζητήματα όπως καίριες αποφάσεις, όραμα και πλάνο και παράδειγμα προς
μίμηση τόσο στους μαθητές όσο και στους συναδέλφους του, ίσες ευκαιρίες μάθησης και
ίδια αντιμετώπιση για όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως ανεπάρκειας ή όχι και δικαίωμα στο λόγο
(Riehl, 2000). Επιπροσθέτως ένα παιδί επηρεάζεται από τις στάσεις και τις συμπεριφορές ενός
ατόμου που θα λάβει ηγετικό ρόλο μέσα στο σχολείο τόσο σε γνωστικό και γλωσσικό επίπεδο
όσο και σε ανθρωπιστικό (Spilane&Orlina, 2005). Στην εκπαιδευτική διαδικασία απαραίτητη

είναι και η συμμετοχή τόσο της κοινωνίας όσο και των γονέων (Friend&Pope, 2005). Η
κουλτούρα του σχολείου επηρεάζει τις αλληλεπιδραστικές σχέσεις των εμπλεκομένων σ’ αυτό
(Ματσαγγούρας, 2003). Ο εκπαιδευτικός-ηγέτης που σέβεται τη διαφορετικότητα των
μαθητών υποστηρίζει τη συμπεριληπτική εκπαίδευση και παρέχει σε κάθε παιδί ίσες
ευκαιρίες έκφρασης και μάθησης (Philpott et al, 2010).
Χαρακτηριστικό ενός σύγχρονου ηγέτη είναι και η δημιουργία ενός κλίματος αποδοχής,
σεβασμού και κατανόησης τόσο μέσα στην αίθουσα όσο και στο σχολείο γενικότερα μεταξύ
των μαθητών (Kugelmass, 2003). Προσόν ενός συμπεριληπτικού ηγέτη θεωρείται το γεγονός
ότι ανά πάσα ώρα και στιγμή μπορεί να εφαρμόσει εναλλακτικές στρατηγικές διδασκαλίας
προκειμένου να οδηγήσει σε επιτυχία τους μαθητές του (Fisher et al., 2003).
Απαραίτητο στοιχείο της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι η κατανεμημένη ηγεσία, στην
οποία όλοι οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν ηγετικούς ρόλους, παίρνουν πρωτοβουλίες και
έχουν τη δυνατότητα να εφαρμόσουν τη διδασκαλία τους και σε χώρους εκτός σχολείου
(Angelides, Antoniou & Charalampous, 2010). Ένας ηγέτης διαμορφώνει το περιεχόμενο της
διδασκαλίας του με επίκεντρο τις ανάγκες όλων των παιδιών χωρίς να κάνει διακρίσεις
(Αγγελίδης& Στυλιανού, 2011). Μ’ αυτό τον τρόπο τα παιδιά είναι χαρούμενα και αποκτούν
αυτοπεποίθηση να εκφράζονται ελεύθερα διότι γνωρίζουν ότι και οι ηγέτες τους αποτελούν
το στήριγμά τους εντός σχολείου (Kugelmass, 2003). Μέλημα των εκπαιδευτικών πρέπει να
είναι η ένταξη όλων στην ομάδα, η δημιουργία κοινωνικού πνεύματος μέσα στην τάξη, η
αποφυγή της περιθωριοποίησης, ο αμοιβαίος σεβασμός, η ακρόαση των προβλημάτων των
παιδιών και η εκδήλωση αγάπης προς όλους (Messiou, 2002).
Συνοπτικά λοιπόν η εκάστοτε ηγεσία ενός σχολείου ακούγοντας τις «φωνές των παιδιών»,
επιτρέπει την προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (Loreman, 2007), η οποία απαιτεί
τόσο τη συνεργασία εκπαιδευτικών-διευθυντών-μικρών παιδιών αλλά και τη συνεργασία με
τους γονείς και την κοινωνία γενικότερα (Kugelmass&Ainscow, 2004).
Κλείνοντας η σύγχρονη κοινωνία είναι πολυπολιτισμική και η ανάγκη ύπαρξης της

συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι μεγάλη, καθώς αυτή εντάσσει τη διαφορετικότητα στα
πλαίσια της εκπαίδευσης και αντί να τη χλευάζει την υπερασπίζεται παρέχοντας σε όλα τα
διαφορετικά παιδιά ίσες ευκαιρίες μάθησης και ενεργή συμμετοχή ( Booth&Ainscow, 1998).
Οι κοινωνίες εκσυγχρονίζονται και αναβαθμίζονται. Το ίδιο πρέπει να συμβαίνει και με τους
σχολικούς ηγέτες, οι οποίοι οφείλουν από σεβασμό προς το λειτούργημα που εκτελούν να
αναζητούν συνεχώς νέες τακτικές συμπερίληψης ώστε μέσα από την επιμόρφωσή τους να
φτάνουν στο σημείο να δημιουργούν στο σχολείο το ιδανικό περιβάλλον που θα θέλει κάθε
παιδί να φοιτά και κάθε γονιός να πηγαίνει το παιδί του σεβόμενος και αποδεχόμενος τη
διαφορετικότητα. Διότι η δημιουργία ενός συμπεριληπτικού σχολείου, όπου όλα τα παιδιά θα
εκφέρουν γνώμη, αποτελεί το δύσκολο μονοπάτι των ηγετών και αν κάποιος θέλει να λέγεται
αληθινός ηγέτης μόνο αυτό το μονοπάτι πρέπει να ακολουθεί. Εκτός όμως από το δικαίωμα
των παιδιών να εκφέρουν γνώμη, η κοινωνική αλληλεπίδραση και οι εμπειρίες του παιδιού με
τους άλλους σ’ ένα κοινωνικό περιβάλλον με κανόνες, πολιτισμικές αξίες, γλώσσα και
πρότυπα συμπεριφοράς οδηγούν σύμφωνα με το διαλεκτικό-κοινωνικό κατασκευαστικό-
μετασχηματιστικό μοντέλο του Vygotsky στην ενεργό συμμετοχή στη μάθηση (Κολιάδης,
2002).
Αναφορές
Ξενόγλωσση
Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. London:
Routledge.
Angelides, P., Antoniou, E. & Charalambous, C. (2010). Making sense of inclusion for
leadership and schooling: A case study from Cyprus. International Journal of Leadership in
Education, 13(3), 319-334
Booth, T. & Ainscow, M. eds (1998). From them to us: An international study of inclusion in
Education. London:Routledge
Fisher-McAuley, G., Stanton, J., Jolton, J., & Gavin, J. (2003). Modelling the relationship
between work life balance and organisational outcomes. Paper presented at the Annual
Conference of the Society for Industrial-Organisational Psychology. Orlando, April 12, 2003, 1-
26.
Friend, M. & Pope, K.L. (2005). Creating schools in which all students can succeed. Kappa
Delta Pi Record, 40(1), 56-61
Kugelmass,J. (2003). Inclusive Leadership; Leadership for Inclusion. Full International
Practioner Enquiry Report, 1-21
Kugelmass, J. & Ainscow, M. (2004). Leadership for inclusion: A comparison of international
practices. Journal of Research in Special Education Needs, 4(3), 133-141.
Loreman, T. (2007). Seven pillars of support for inclusive education: Moving from why to
how. International Journal of Whole Schooling , 3 (2), 22-38.
Messiou, K. (2002). Marginalization to primary schools: listening to children’s voices.
Support for Learning, 17 ( 3), 117-121.
Philpott, D.F., Furey,E., Penney, S.C. (2010). Promoting leadership in the Ongoing
Professional Development of Teachers: Responding to Globalization and inclusion.
Exceptionality education International, 20(2), 38-54.
Praisner, C. (2003) Attitudes of elementary school principals towards the inclusion of
students with disabilities, Exceptional Children, 69 (2), 135-145.
Riehl, C. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: A view
of normative, empirical and critical literature on the practice of educational administration.
Review of Educational Research, 70(1), 55-82.
Rudduck, J., Chaplain, R., & Wallace, G. (1996). Pupil voices and school improvement. In J.
Rudduck, R. Chaplain & G. Wallace (Eds), School improvement: What can pupils tell us?
London: David Fulton.
Ryan, J. (2006). Inclusive Leadership and Social Justice for Schools. Leadership and Policy in
Schools, 5:3-17
Spilane, J.P. & Orlina, E.C. (2005). Investigating leadership practice: Exploring the
entailments of taking a distributed perspective. Leadership and Policy in Schools, 4(4), 157-176.
Ελληνική
Αγγελίδης Π., Αντωνίου Ε. & Χαραλάμπους Κ. (2009). Ο ρόλος της ηγεσίας στην ανάπτυξη
της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης: Η περίπτωση ενός σχολείου στο: Αγγελίδης Π., (επιμ.),
Συμπεριληπτική Εκπαίδευση και βελτίωση σχολείων: Σχέση Αμφίδρομη. Αθήνα: Άτραπος.
Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ. (2011). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη
συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο: Π. Αγγελίδης, (Επιμ.) Παιδαγωγικές της συμπερίληψης.
Αθήνα: Διάδραση
Κολιάδης, Ε. Α. (2002): Γνωστική Ψυχολογία Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική
Πράξη, Τόμος Δ΄, Αθήνα 2002, Αυτοέκδοση
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2003). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Αθηνά
Η Συμβουλευτική υποστήριξη στα πλαίσια της θεραπευτικής

παρέμβασης σε μαθητές/τριες με μαθησιακές δυσκολίες.
Καρατζογιάννη Ι. Βάνα
Φιλόλογος
vanakaratzogianni@gmail.com
Μιχάλης Ι. Γρηγόριος
Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας, Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων Δ.Ε. Ιωαννίνων,
gr.mihalis@gmail.com
Αγγελόπουλος Δ. Πέτρος
Σχολικός Σύμβουλος, Α/θμια Εκπ/ση Ιωαννίνων
peter.angelopoulos@gmail.com
Εισαγωγή
Η συμβουλευτική είναι ένας επιστημονικός κλάδος που με το πέρασμα του χρόνου βρίσκει
εφαρμογή σε όλο και περισσότερους επαγγελματικούς χώρους. Πρόκειται για μια διαδικασία
που απευθύνεται σε όλες τις κοινωνικές και ηλικιακές ομάδες μεταξύ των οποίων και εκείνες
με κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά όπως είναι και τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Η
συμβουλευτική διαδικασία στην συγκεκριμένη ομάδα έχει σαν στόχο να καθοδηγεί, να
ενημερώνει και να υποστηρίζει συνεχώς τα άτομα ως προς την εκπαιδευτική, κοινωνική και
επαγγελματική τους προσαρμογή.
Στόχος της παρούσας εργασίας, είναι η παρουσίαση του τρόπου αξιοποίησης της
«συμβουλευτικής» σε άτομα με μαθησιακές δυσκολίες, η καταγραφή και ανάλυση των
αποτελεσμάτων εφαρμογής της στα άτομα αυτά και γενικότερα της αναγκαιότητάς της στην
εκπαιδευτική διαδικασία και την ομαλή ανάπτυξη του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού.
Γνωρίζοντας το σημαντικό ρόλο της οικογένειας στη διαπαιδαγώγηση και μαθησιακή πορεία
των παιδιών δεν θα ήταν δυνατόν να μην εντάξουμε στη παρούσα μελέτη και την
αναγκαιότητα της συμμετοχής των γονέων καικηδεμόνων στη συμβουλευτική διαδικασία που
εφαρμόζεται για την υποστήριξη της συγκεκριμένης μαθητικής ομάδας αλλά και τον τρόπο
που αυτή υλοποιείται. Τέλος, μέσα από μια μικρής κλίμακας έρευνα, επιδιώκουμε να
διερευνήσουμε τις γνώσεις και τις απόψεις εκπαιδευτικών αλλά και επαγγελματιών διαφόρων
ειδικοτήτων με εκπαίδευση στη συμβουλευτική, όσον αφορά στις συμπεριφορές και στις
συναισθηματικές αντιδράσεις που εντοπίζονται σε μαθητές/τριες με μαθησιακές δυσκολίες,
στις ανάγκες που είναι απαραίτητο να καλυφθούν στην προσπάθεια αποτελεσματικότερης
αντιμετώπισης των δυσκολιών αυτών και στη σπουδαιότητα της συμβουλευτικής/
ψυχολογικής υποστήριξής τους παράλληλα με την παρέμβαση για την θεραπεία των
μαθησιακών δυσκολιών τους.
Θεωρητικό πλαίσιο
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο γνωστικό,
συναισθηματικό αλλά και στον κοινωνικό τομέα. Σύμφωνα με τον Hagborg (1996), το 70% των
παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν συμπτώματα χαμηλής αυτοαντίληψης
σχετικά με τη σχολική τους επίδοση. Επίσης η γενικότερη αυτοεκτίμησή τους φαίνεται στις
περισσότερες περιπτώσεις να είναι χαμηλή (DeFrancesco&Taylor, 1985; Vaughn&Elbaum,
1999, καθώς αναφέρεται στον Κολιάδη, 2010). Παρουσιάζουν μειωμένη
αυτοαποτελεσματικότητα, βιώνουν έντονο στρες, έχουν άγχος, αισθάνονται ανασφάλεια,
αμηχανία, φόβο, χαρακτηρίζονται από μοναχικότητα και συχνά εκδηλώνουν επιθετική
συμπεριφορά. Η σχολική τους επίδοση, καθώς και η ακαδημαϊκή τους πορεία, επηρεάζεται
από την συνολική τους εικόνα, η οποία χαρακτηρίζεται και από μια παθητικότητα.Για το λόγο
αυτό, η υποστήριξη στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, μέσω της συμβουλευτικής
διαδικασίας, κρίνεται απαραίτητη και πολύ σημαντική καθώς είναι αυτή που συμβάλλει στην
αντιμετώπιση του άγχους και της ματαίωσης, της απογοήτευσης και της αίσθησης της
αποτυχίας.
Η εφαρμογή συμβουλευτικήςστους γονείς μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, ως ένα από τα
πρώτα στάδια παρέμβασης, είναι επίσης μια από τις μεθόδους που κρίνεται πολύ
αποτελεσματική. Μέσω της συμβουλευτικής διαδικασίας, οι γονείς δέχονται βοήθεια από
ειδικούς πάνω σε θέματα ανατροφής και υποστήριξης, ώστε να αντιμετωπίζουν τις
καθημερινές δυσκολίες τους με το παιδί. Τους βοηθά να αναγνωρίσουν και αποδεχτούντο
μέγεθος τηςδυσκολίας στις πραγματικές της διαστάσεις και τις δυνατότητες βελτίωσης που
υπάρχουν αντικειμενικά.
Σύμφωνα με την Davies, (στον Πόρποδα Κ.Δ., 2003), έχει παρατηρηθεί πως γονείς παιδιών
με μαθησιακές δυσκολίες, τη στιγμή που πληροφορούνται της διάγνωσης του παιδιού τους,
συμπεριφέρονται αρνητικά και αυτοκατηγορούνται. Η διαδικασία της παροχής βοήθειας στο
παιδί τους και η εφαρμογή ενός εξατομικευμένου προγράμματος ανάπτυξης και εξέλιξης των
δυνατοτήτων τους, ξεκινά μόνο από τη στιγμή που εκείνοι αποδέχονται τη μαθησιακή
δυσκολία του παιδιού τους. Η συμβουλευτική υποστήριξη προς τους γονείς, είναι απαραίτητη,
καθώς επιδιώκει μέσω διαφόρων τεχνικών να μειώσει τις συγκρούσεις, την αρνητική
αντιμετώπιση και να περιορίσει τον θυμό τους (Αντωνίου & Πλούμπη, 2011).
Αρκετοί εκπαιδευτικοί, ερμηνεύουν τις αντιδράσεις των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
ως αδιαφορία και απάθεια. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά αυτά να οδηγούνται στην
απόσυρση (Weekset. al., 2009 στον Κολιάδη, 2010), η αξιοσύνη τους και η αυτοεκτίμηση τους
να πληγώνεται (Κολιάδης, 2006 στον Κολιάδη, 2010), και ως εκ τούτου να απομονώνονται.Στο
πλαίσιοαυτό, η εμπλοκή και των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών
είναι κομβικής σημασίας.
Σε μια προσπάθεια να καταγραφούν οι απόψεις εκπαιδευτικών αλλά και επαγγελματιών
διαφόρων ειδικοτήτων που έχουν επιμορφωθεί στο αντικείμενο της συμβουλευτικής, σχετικά
με την μορφή παρέμβασης που κατά την άποψή τους απαιτείται για την αποτελεσματικότερη
αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και κατά πόσο εντάσσουν μέσα σ’ αυτή και την
ψυχολογική – συμβουλευτική υποστήριξη, διαμορφώσαμε και διανείμαμε σχετικό
ερωτηματολόγιο. Περιελάμβανε κοινωνικοδημογραφικά στοιχεία (φύλο, ειδικότητα,
επάγγελματική κατάσταση κ.α), 6 ερωτήσεις κλειστού τύπου και 1 ανοιχτού. Η έρευνα
αφορούσε τυχαίο δείγμα 100 ατόμων από εκπαιδευτικούς Α/θμιας & Β/θμιας Εκπ/σης
Ιωαννίνων αλλά και επιμορφούμενους σε πρόγραμμα συμβουλευτικής (ΠΕΣΥΠ) τηςΑνώτατης
Σχολής Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (ΑΣΠΑΙΤΕ) Ιωαννίνων.
Αποτελέσματα έρευνας
Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν την υπόθεσή μας οτι αρκετοί είναι οι εκπαιδευτικοί
(72,4%) που δεν θεωρούν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται με συναισθηματικές
δυσκολίες των μαθητών και (68,9%) ενδεχόμενη παθητική/επιθετική συμπεριφορά τους ή
(64.4%) αίσθημα αναξιότητας/κατωτερότητητας, ενώ σημαντικό ποσοστό (26,8%) δεν πιστεύει
ότιη συμβουλευτική υποστήριξη είναι απαραίτητη και αποτελεσματική για την αντιμετώπιση
των μαθησιακών δυσκολιών.
Η προσπάθειαπροσαρμογής του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο, η παροχή
βοήθειας για μια επιτυχημένη ακαδημαϊκή και εκπαιδευτική του πορεία καθώς και η
εξασφάλιση της συναισθηματικής του ισορροπίας, απαιτούν τη συνεργασία των γονέων, των
εκπαιδευτικών, του σχολικού ψυχολόγου/συμβούλου ψυχικής υγείας, αλλά και των ίδιων των
παιδιών. Χρειάζεται επομένως μια διεπιστημονική προσέγγιση και η κατάλληλη παροχή
συμβουλευτικής υποστήριξης (ομαδική και ατομική), για τη σωστή διαχείριση ζητημάτων
ψυχικής υγείας (Πολυχρόνη & Αντωνίου, 2011).
Τα προγράμματα υποστήριξης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες άλλωστε, φαίνεται να
είναι πιο αποτελεσματικά, όταν σχεδιάστηκαν κατόπιν πολύπλευρης διεπιστημονικής
προσέγγισης και στόχευαν, τόσο στην ενίσχυση, για την αντιμετώπιση των μαθησιακών
δυσκολιών, όσο και στην συμβουλευτική υποστήριξη των μαθητών και των οικογενειών τους,
για την διαχείριση των συναισθημάτων που συνόδευαν τις δυσκολίες αυτές. Παρεμβάσεις που
στηρίχτηκαν μόνο στην αντιμετώπιση της μαθησιακής δυσκολίας των μαθητών αυτών, χωρίς
παράλληλη συμβουλευτική υποστήριξη τους, φαίνεται να έχουν λιγότερο θετικά
αποτελέσματα και να μην αποτελούν ολοκληρωμένη διαχείριση του προβλήματος.
Με βάση το γεγονός που τόσο η καθημερινή πρακτική όσο και τα δεδομένα της μικρής
έκτασης έρευνάς μας έδειξε, ότι δηλαδή αρκετοί εκπαιδευτικοί και επιμορφούμενοι στην
συμβουλευτική δεν θεωρούν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν την συναισθηματική
κατάσταση και τη συμπεριφορά των μαθητών και ορισμένοι μάλιστα δεν κρίνουν εξίσου
απαραίτητη με την θεραπεία του λόγου και την συναισθηματική υποστήριξη των μαθητών
αυτών, καθίσταται αναγκαία η σχετική ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των εμπλεκόμενων
επαγγελματιών μέσα απο δράσεις πληροφόρησης και επιμόρφωσής τους από φορείς της
πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και την λήψη μέτρων από την
επίσημη εκπαιδευτική πολιτική, η οποία μπορεί να αναδείξει την σημαντική υποστήριξη που
προσφέρουν οι επαγγελματίες της συμβουλευτικής στο χώρο της εκπαίδευσης, για μια
αποτελεσματικότερη εκπαίδευση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.
Αναφορές
Αντωνίου, Α.-Σ., & Πλούμπη, Κ. (2011). Το στρες που βιώνουν οι γονείς παιδιών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο Εταιρεία Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος (Επιμ.), Η Ειδική Αγωγή
Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήμη και στην Πράξη (Τόμος Ε΄, σσ. 138-149). Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Κολιάδης, Ε. Α., (Επιμ.), (2010). Συμπεριφορά στο σχολείο. Αξιοποιούμε δυνατότητες
Αντιμετωπίζουμε προβλήματα. Αθήνα
Πολυχρόνη, Φ., & Αντωνίου, Α.-Σ. (2011). Αντιλήψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τις μαθησιακές δυσκολίες. Στο Εταιρεία Ειδικής
Παιδαγωγικής Ελλάδος (Επιμ.), Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήμη και στην
Πράξη (Τόμος Γ΄, σσ. 34-51). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Πόρποδας, Κ. (επιμ), (2003), Διαγνωστική Αξιολόγηση και αντιμετώπιση των Μαθησιακών
Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο. Πάτρα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Danino, M., &Shechtman, Z. (2012).Superiority of group counseling to individual coaching for
parents of children with learning disabilities. Psychotherapy Research, 22 (5), 592-603.
ΔΕΠΥ και Συναισθήματα

Βλάχος Απόστολος
Φοιτητής Νομικής
apostolhsv@gmail.com
Περίληψη
Μέχρι σήμερα γνωρίζουμε ότι τα συναισθήματα παίζουν σημαντικό ρόλο στους μαθητές με
ΔΕΠΥ. Αυτό που θα μας απασχολήσει είναι αν οι μαθητές με ΔΕΠΥ είναι σε θέση να γνωρίζουν
και να εκφράζουν τα περισσότερα συναισθήματα. Γνωρίζουμε από την βιβλιογραφία ότι
νιώθουν το θυμό, τη θλίψη, την απογοήτευση ακόμα κι ότι διαρκούν περισσότερο κι
επηρεάζουν τη σχολική του ζωή κι τη ζωή του γενικότερα. Γνωρίζουν όμως τα συναισθήματα
της χαράς, της λύπης, μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις κατάλληλες λέξεις για να τα
εκφράσουν, ή δεν τα καταλαβαίνουν; Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε μαθητή με ΔΕΠΥ 9
ετών κι χρησιμοποιήθηκε το τεστ of Emotion Comprehension με συγκεκριμένες ερωτήσεις.
Εισαγωγή
Το τεστ αξιολογεί τομείς συναισθημάτων την κατανόηση, δηλαδή την αναγνώριση των
συναισθημάτων, με βάση τις εκφράσεις του προσώπου. την κατανόηση των εξωτερικών
συναισθηματικών ,επιρροή της επιθυμίας στα συναισθήματα. Συναισθήματα που βασίζονται
σε πεποιθήσεις, η επίδραση της μνήμης στα συναισθήματα δυνατότητα κρυφής
συναισθηματικής κατάστασης. έχοντας μικτά συναισθήματα συμβολή της ηθικής στις
συναισθηματικές εμπειρίες.
Μέθοδος
Χρησιμοποιήθηκαν διαδοχικά τεστ με εικόνες για την αξιολόγηση της κατανόησης των
παιδιών
Αυτό το αγόρι παίρνει ένα δώρο γενεθλίων. Πώς αισθάνεσαι αυτό το αγόρι; (χαρούμενος,
λυπημένος, δίκαιος ,εντάξει ή φοβισμένος)
Αυτό το αγόρι προσπαθεί να κάνει μία αταξία αλλά το μικρό του αδερφό του τον
σταματάει. Πώς αισθάνεται αυτό το αγόρι; (ευτυχισμένος, εντάξει, θυμωμένος ή φοβισμένος);
Αυτό το αγόρι στέκεται στη στάση του λεωφορείου. Πώς αισθάνεται αυτό το αγόρι;
(ευτυχισμένος, λυπημένος, θυμωμένος ή απλά εντάξει).
Αυτό το αγόρι έχει κυνηγηθεί από ένα τέρας. Πώς αισθάνεται αυτό το αγόρι;
(ευτυχισμένος, εντάξει, θυμωμένος ή φοβισμένος).
Επιθυμία Το Κατανόηση του συναισθήματος που βασίζεται στην επιθυμία. Το αγόρι Α κι το

αγόρι Β στέκονται δίπλα από ένα κλειστό κιβώτιο με αφαιρούμενη πόρτα. : Το αγόρι Α μισεί
το μαρούλι και στο αγόρι Βαρέσει πολύ το μαρούλι. Η υπόλοιπη αφήγηση ήταν η εξής:
Μπορείs να ανοίξεις το κουτί; Υπάρχει μαρούλι στο κουτί. Πώς αισθάνεται το αγόρι Α; Είναι
ευτυχισμένος, λυπημένος, απλά εντάξει ή φοβισμένος; Πώς αισθάνεται το αγόρι Β; Είναι

χαρούμενος, λυπημένος, εντάξει ή φοβισμένος;
Πίστη
Η ιστορία απεικόνιζε ένα κουνέλι τρώγοντας ένα καρότο στο προσκήνιο και έναν θάμνο
στο φόντο. Πίσω ο θάμνος κρύβει μια αλεπού, αλλά αυτό δεν ήταν αμέσως προφανές στο
παιδί. Περιγραφή '' Αυτό είναι ένα κουνέλι. Τρώει καρότο. Του αρέσουν πολύ τα καρότα.
Μπορείς να δεις πίσω από τους θάμνους; Κλήθηκε να σηκώσειτο πτερύγιο που απεικονίζει το
θάμνους για να αποκαλύψει μια αλεπού. Η αφήγηση συνέχισε: «Είναι μια αλεπού. Η αλεπού
είναι κρύβεται επειδή θέλει να φάει το κουνέλι. Ρωτάμε: «Το κουνέλι γνωρίζει ότι η αλεπού
κρύβεται πίσω από τους θάμνους; Αν τo παιδί απαντήσει σωστά, λέμε: «Αυτό είναι σωστό, το
κουνέλι δεν ξέρει ότι η αλεπού κρύβεται πίσω από τους θάμνους». Εάν απαντήσει
λανθασμένα, διορθώνουμε: «Λοιπόν, Στην πραγματικότητα, το κουνέλι δεν ξέρει ότι η αλεπού
κρύβεται πίσω από τους θάμνους». Τέλος, ρωτάμε για την απόδοση του συναισθήματος:
«Πώς αισθάνεται το κουνέλι; Είναι ευτυχισμένος, θυμωμένος ή φοβισμένος κάτι άλλο;»
Ηθική
Αφορά την κατανόηση των ηθικών συναισθημάτων από τα παιδιά

παρουσιάζοντάς τους μία εικόνα στην οποία το αγόρι παίρνει ένα μπισκότο
κρυφά. Το αγόρι στέκεται μπροστά από ένα βάζο από μπισκότα σοκολάτας.
Ρωτάμε το παιδί αν ήταν σωστό για το αγόρι να πάρει το μπισκότο χωρίς να
ζητήσει την άδεια της μητέρας του. Αν το παιδί δηλώσει ότι ήταν σωστό ,
συνεχίζουμε. Πώς να νιώθει το αγόρι; Αισθάνεται χαρούμενος που δεν λέει τη μαμά
του; Αισθάνεται λυπημένος ; Αισθάνεται οργισμένος ;
Αναγνώριση
Για την αξιολόγηση της αναγνώρισης των παιδιών χρησιμοποιήθηκαν

διαδοχικά τεστ συγκίνηση με βάση την έκφραση του προσώπου. Ας δούμε αυτές
τις τέσσερις εικόνες. Μπορείτε να δείξετε τον άνθρωπο που αισθάνεται λυπημένος;
Για τα ακόλουθα τέσσερα στοιχεία, το συναισθήματα που πρέπει να ταυτιστούν
και οι πιθανές απαντήσεις ήταν: χαρούμενος ,χαρούμενος, λυπημένος, απλά
ενθουσιασμένος και φοβισμένος, θυμωμένος χαρούμενος
Ο μαθητής με ΔΕΠΥ δυσκολεύτηκε στην επικοινωνία . Δεν έκανε ερωτήσεις το

λεξιλόγιο ήταν ελλιπές, χρησιμοποιούσε την έκφραση καλά ή κακά για τη χαρά ή
τη λύπη.
Γίνεται αναγνώριση των δύο συναισθημάτων χαράς κι λύπης ,δεν έδειξε
ενδιαφέρον για ουδέτερο ύφος.
Δεν γίνεται κατανοητός ο τρόπος ελέγχου των συναισθημάτων.
Δεν ανταποκρίνεται ως ακροατής στην λεκτική επικοινωνία κι στην
συναισθηματική κατανόηση.
Δεν αντιλαμβάνεται τα μηνύματα από το περιβάλλον κι δεν έχει την επαρκή

ικανότητα να κωδικοποιεί τα μηνύματα σε σχέση με τα αναπτυσσόμενα
συναισθήματα.
Δεν έδειξε να τον απασχολεί οι συνέπειες της πράξης του παιδιού που έφαγε το
μπισκότο χωρίς να το αναφέρει , δεν υπάρχει ο αντίκτυπος της ηθικής μιας πράξης
Αναφορές
Βάρβογλη Λ. Τι συμβαίνει στο παιδί: Νευροεξελικτικές διαταραχές της παιδικής και της
εφηβικής ηλικίας. Αθήνα: Καστανιώτης, 2005.
Κάκουρος Ε, Μανιαδάκη Κ. Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητα. Αθήνα:

Ελληνικά γράμματα, 2000.Καλαντζή-Αζίζι Α, Ζαφειροπούλου Μ. Προσαρμογή στο
σχολείο:Μάθηση και αντιμετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004: 223-250.
Κάκουρος Ε, Μανιαδάκη Κ. Ψυχοπαθολογία παιδιών και Εφήβων.Αθήνα: Τυποθήτω,2002.
Κάκουρος Ε. Το υπερκινητικό παιδί. Οι δυσκολίες του στη μάθηση και στη συμπεριφορά.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα,2001
Neuhaus G. Το υπερκινητικό παιδί και τα προβλήματά του. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα,

1999.

(e-posters)
Εκπαίδευση Ενηλίκων
Διδακτική Πρόταση Διαθεματικού Σχεδίου Εργασίας

σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας:
Η μελέτη του κοινωνικού προβλήματος της ανεργίας
Μακρή Παρασκευή
Εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ09, υποδιευθύντρια Δ.Ι.Ε.Κ Καρδίτσας
makriviki@gmail.com
Μακρή Κωνσταντία
Φιλόλογος
makrinandia@gmail.com
Εισαγωγή
Στα πλαίσια των μαθημάτων που ανήκουν στο πεδίο των Κοινωνικών Επιστημών, η
εκπόνηση ενός Διαθεματικού Σχεδίου Εργασίας (ΔΣΕ) βοηθά στην ολόπλευρη και καλύτερη
κατανόηση των υπό μελέτη θεμάτων από τους εκπαιδευόμενους. Στην παρούσα εργασία
παρουσιάζεται μια διδακτική πρόταση για την εκπόνηση ενός Διαθεματικού Σχεδίου Εργασίας
σε ένα Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Το θέμα του ΔΣΕ είναι η μελέτη του κοινωνικού
προβλήματος της ανεργίας και υλοποιείται στα πλαίσια του μαθήματος Κοινωνική
Εκπαίδευση.
Πρόταση Διαθεματικού Σχεδίου Εργασίας

Η συνεργασία διαφορετικών επιστημών για την ολόπλευρη και εις βάθος προσέγγιση ενός
θέματος πλεονεκτεί σημαντικά έναντι στην προσέγγιση ενός θέματος από την πλευρά κάθε
επιστήμης μεμονωμένα. Είναι, λοιπόν, πολύ εύστοχος ο όρος «πολυεπιστημονική
διαθεματικότητα», όπως αναφέρεται από τους Σταμάτη, Κόνσολα και Τζουλιάνη (2009). Η
παρούσα διδακτική πρόταση αποτελεί ένα φιλόδοξο Διαθεματικό Σχέδιο Εργασίας, το οποίο
καταφέρνει να εμπλέξει σχεδόν το σύνολο των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε ένα Σχολείο
Δεύτερης Ευκαιρίας. Το Διαθεματικό Σχέδιο Εργασίας (ΔΣΕ) υλοποιείται στα πλαίσια του
μαθήματος Κοινωνική Εκπαίδευση και σκοπός του είναι η ολόπλευρη προσέγγιση όλων των
παραμέτρων που αφορούν στο κοινωνικό πρόβλημα της ανεργίας. Συνεπώς, η εξακτίνωση του
θέματος περιλαμβάνει τη διασύνδεσή του με διδακτικές δραστηριότητες που εμπίπτουν σε
καθένα από τα παρακάτω πεδία:
1ο πεδίο (οικονομική επιστήμη): Μελέτη των οικονομικών διαστάσεων του φαινομένου της
ανεργίας. (υπεύθυνος καθηγητής: Οικονομολόγος)
2ο πεδίο (κοινωνιολογία): Μελέτη των κοινωνικών διαστάσεων του φαινομένου της
ανεργίας, όπως φτώχεια, κοινωνικός αποκλεισμός, παιδική εργασία. (υπεύθυνος καθηγητής:
Κοινωνιολόγος)
3ο πεδίο (ιστορία): Ιστορική μελέτη του φαινομένου και η διαχρονική του εξέλιξη, καθώς και
μελέτη περιόδων της ιστορίας όπου η ανεργία ήταν σε ιστορικά χαμηλά και αντίστοιχα σε
ιστορικά υψηλά επίπεδα. (υπεύθυνος καθηγητής: Φιλόλογος- Ιστορικός)
4ο πεδίο (μαθηματικά): Για την ερμηνεία των ποσοστών, για τη δημιουργία στατιστικών,
πινάκων και διαγραμμάτων σχετικών με το φαινόμενο. (υπεύθυνος καθηγητής: Μαθηματικός)
5ο πεδίο (πληροφορική): Για τη δημιουργία και παρουσίαση πινάκων, την κατασκευή
διαγραμμάτων και εννοιολογικών χαρτών σχετικών με το φαινόμενο. (υπεύθυνος: καθηγητής
Πληροφορικής)
6ο πεδίο (ψυχολογία): Για τη μελέτη των επιδράσεων του φαινομένου στην ψυχολογία και
την προσωπικότητα του ατόμου (βία, αντικοινωνική συμπεριφορά, κατάθλιψη). (υπεύθυνος:
Σύμβουλος Ψυχολόγος)
7ο πεδίο (επαγγελματικός προσανατολισμός- συμβουλευτική): Προτάσεις για την
αντιμετώπιση του φαινομένου- Έρευνα της αγοράς εργασίας- Σύνταξη βιογραφικού
σημειώματος. (υπεύθυνος: Σύμβουλος Σταδιοδρομίας)
Τα προσδοκώμενα αποτελέσματα του ΔΣΕ είναι:
σε επίπεδο γνώσεων:
α. Να ορίζουν το φαινόμενο και τα είδη της ανεργίας.
β. Να κατανοήσουν τα αίτια και τις ιδιαίτερα αρνητικές συνέπειες του φαινομένου τόσο σε
ατόμικο όσο και σε κοινωνικό επίπεδο.
γ. Να ενημερωθούν για τους τρόπους αντιμετώπισης του φαινομένου.
σε επίπεδο δεξιοτήτων:
α. Να αναγνωρίζουν τις παραμέτρους που συνθέτουν το πολύπλοκο αυτό φαινόμενο.
β. Να αποκτήσουν δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν στην αναζήτηση εργασίας.
γ. Να αποκτήσουν δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν στη συνεχή προσωπική και
επαγγελματική ανάπτυξη.
σε επίπεδο στάσεων:
α. Να μετασχηματίσουν τυχόν λανθασμένες αντιλήψεις και παραδοχές σχετικά με το
φαινόμενο της ανεργίας και ιδιαίτερα τις ενοχικές παραδοχές του τύπου “για όλα φταίω εγώ”
αλλά και μη έγκυρες και δογματικές παραδοχές του τύπου “για όλα φταίνε οι άλλοι”.
β. Να αναζητούν λύσεις και να μην εγκλωβίζονται σε αδιέξοδα.
γ. Να ερευνούν ένα φαινόμενο εις βαθος.
δ. Να εργάζονται σε ομάδες.
Το προτεινόμενο χρονοδιάγραμμα υλοποίησης του ΔΣΕ είναι 20 διδακτικές ώρες και για την
υλοποίησή του προτείνονται να αξιοποιηθούν εκπαιδευτικές τεχνικές, οι οποίες σύμφωνα με
τον Κόκκο (2005) προωθούν την ενεργό συμμετοχή και την αυτενέργεια των ενηλίκων
εκπαιδευομένων όπως:
▪ μελέτες περίπτωσης (π.χ οι επιπτώσεις της κρίσης

στην Ελλάδα, η ανεργία σε κρίσιμες περιόδους της ιστορίας όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και
σε παγκόσμιο επίπεδο, όπως η παγκόσμια οικονομική ύφεση του 1929, ύφεση και ανεργία,
ανάπτυξη και ανεργία κ.α).
• ομάδες εργασίας για την αναζήτηση στοιχείων όσον αφορά στα ποσοστά ανεργίας σε
Ελλάδα και Ευρώπη αλλά και στοιχεία από την παγκόσμια οικονομία, μελέτες του Υπουργείου
Εργασίας, μελέτες του Ο.Α.Ε.Δ, άρθρα εφημερίδων, στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής
Υπηρεσίας και της Eurostat κ.α
▪ συζητήσεις για τη σύνδεση του φαινομένου της ανεργίας με άλλα κοινωνικά

φαινόμενα, όπως φτώχεια, παιδική εργασία, κοινωνικός αποκλεισμός.
• δομημένη συζήτηση που θα οδηγήσει σε προβληματισμό και κριτικό στοχασμό.
▪ παιχνίδια ρόλων από τα οποία μπορούν να αναδυθούν οι σκέψεις και τα

συναισθήματα ενός ανέργου αλλά και προτάσεις και ενέργειες για την εύρεση εργασίας.
Στο Σχεδιάγραμμα1 παρουσιάζεται η εξακτίνωση του Διαθεματικού Σχεδίου Εργασίας.
Σχεδιάγραμμα1: Εξακτίνωση Διαθεματικού Σχεδίου Εργασίας.
Ένα ΔΣΕ έχει κάποια γνωρίσματα, τα οποία το διαφοροποιούν από τις υπόλοιπες
μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Η επιλογή θεματολογίας από την καθημερινή ζωή, όπως
χαρακτηριστκά αναφέρεται και στο Μουστάκας (2015) ενεργοποιεί το ενδιαφέρον και τη
συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Επίσης, η συνεργασία, η ενεργητική συμμετοχή, η
δημιουργική σκέψη και η διαθεματικότητα το καθιστούν ιδανική διδακτική προσέγγιση για την
εις βάθος μελέτη ενός θέματος αλλά και για την διατήρηση του ενδιαφέροντος των
εκπαιδευομένων.
Επιπλέον, το ΔΣΕ είναι κατάλληλο για την εκπαίδευση ενηλίκων γιατί ανταποκρίνεται στις
απαιτήσεις και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ενήλικης μάθησης, καθώς η σύνδεση της
θεωρίας με την πράξη ενισχύει την ενεργητική συμμετοχή, την αυτενέργεια και την κριτική
σκέψη των εκπαιδευομένων. Μέσω του κριτικού στοχασμού οι εκπαιδευόμενοι
μετασχηματίζουν και αναθεωρούν τυχόν εσφαλμένες αντιλήψεις και αλλάζουν δογματικές
στάσεις και συμπεριφορές (μετασχηματίζουσα μάθηση). Επιπλέον, τα υπό εξέταση θέματα
συνδέονται με τις εμπειρίες και τις δεξιότητες των εκπαιδευομένων και αξιοποιούνται οι ήδη
υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες πάνω στις οποίες χτίζονται οι νέες (εποικοδομητική
μάθηση). Τέλος, ενισχύεται η προσπάθεια των εκπαιδευόμενων να ανακαλύπτουν τη νέα
γνώση (διερευνητική μάθηση), ενώ ταυτόχρονα μαθαίνουν να εργάζονται σε ομάδες
(συνεργατική μάθηση).
Αναφορές
Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Εκπαιδευτικές Μέθοδοι. Πάτρα:
Ε.Α.Π
Μουστάκας, Λ. (2015). Σημειώσεις Διδακτικής Ενότητας: Η μέθοδος project στην
εκπαίδευση ενηλίκων. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Σταμάτης, Π.Ι, Κόνσολας, Μ., Τζουλιάνη, Μ. (2009). Προτείνοντας το διδακτικό μοντέλο της
Πολυεπιστημονικής Διαθεματικότητας:Το παράδειγμα του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος των
ελληνόφωνων χωριών της Απουλίας στη “Grecia Salentina”. Στο Α. Δημητρίου, Γ. Ξανθάκου, Γ.
Λιαράκου, Μ. Καϊα (επιμ), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ζητήματα θεωρίας, έρευνας και
εφαρμογών. Αθήνα: Ατραπός.
Σαπουνο…θέματα στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης
Γρηγοριάδης Ιωάννης
Γεωπόνος MSc, Εκπαιδευτικός Περιβαλλοντικού Γραμματισμούστα ΣΔΕ
gregoras@hotmail.com
Ψευτογιάννη Δήμητρα
Μαθηματικός PhD, Εκπαιδευτικός Αριθμητικού Γραμματισμού στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης
pseftogianni@yahoo.com
Εισαγωγή
Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) είναι σχολεία για ενήλικες, που δεν έχουν
ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση σε επίπεδο γυμνασίου. Έχουν ως κύριο στόχο να
θέσουν στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τις ανάγκες των εκπαιδευομένων,
αξιοποιώντας παράλληλα την προϋπάρχουσα εμπειρία τους. Οι μέθοδοι διδασκαλίας που
εφαρμόζονται είναι καινοτόμες και στηρίζονται στην ενεργοποίηση των εκπαιδευομένων
(Κιουλάνης, 2013). Τα Σχέδια Δράσης ή Project έχουν να κάνουν με τον σχεδιασμό και την
υλοποίηση ενός έργου, μέσω μιας διαδικασίας που έχει κυρίως πρακτικό περιεχόμενο και
πραγματοποιείται με συμμετοχή όλων των μελών μιας ομάδας (Frey, 1998). Αποτελούνμία
ανοιχτή διαδικασία μάθησης, η οποία προάγει τη συλλογικότητα, τη συνεργασία και την
αλληλεπίδραση (Κιουλάνης, κ. ά., 2007).Χρησιμοποιώντας τη διαθεματική προσέγγιση,
προσφέρονται για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, συσχετίζοντας τη μάθηση με
πραγματικές καταστάσεις της ζωής. Στους εκπαιδευόμενους δίνονται ευκαιρίες για να
εμβαθύνουν και να διαμορφώσουν σκέψεις και στάσεις, που θα εφαρμόσουν στην
καθημερινότητα τους (Φλουρής, 1992).Οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν ουσιαστικά
στη διαδικασία της μάθησης μέσω της έρευνας, της ανακάλυψης και της δημιουργίας (Broda,
2007).
Στα ΣΔΕ υλοποιούνται κάθε χρόνο Σχέδια Δράσης, μέσα από τα οποίαοι εκπαιδευόμενοι
αναπτύσσουν πολλαπλές δεξιότητες. Στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης έχουν υλοποιηθεί τα
τελευταία χρόνια βιωματικές δράσεις. Στην ταράτσα του σχολείου δημιουργήθηκε ένας μικρός
λαχανόκηπος, όπου οι εκπαιδευόμενοικατασκεύασαν, χρησιμοποιώντας άχρηστα υλικά,
αυτοσχέδια παρτέρια, στα οποία καλλιέργησαν κηπευτικά, εφαρμόζοντας τις αρχές της
βιολογικής γεωργίας (Γρηγοριάδης κ.ά., 2015). Οι εκπαιδευόμενοι μετατρέποντας τη σχολική
αίθουσα σε ένα μικρό εργαστήριο, πειραματίστηκαν με είδη βοτάνων φτιάχνοντας πλήθος
διαφορετικών παρασκευασμάτων, όπως κεραλοιφές, κρέμες, σιρόπια, αρωματικά λάδια,
βάμματα, κ. ά. (Γρηγοριάδης κ.ά., 2016).
Το Σχέδιο Δράσης με τίτλο «Σαπουνο…θέματα στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης» υλοποιήθηκε
κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2016-17. Η επιλογή του θέματος έγινε μετά από
διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευομένων. Το Σχέδιο Δράσης είχε
διαθεματικό χαρακτήρα, συνδυάζοντας στοιχεία από διαφορετικούς γραμματισμούς
(περιβαλλοντικός,αριθμητικός,επιστημονικός, πληροφορικός και αισθητικός).Σκοπός του ήταν
οι εκπαιδευόμενοι να πειραματιστούν με διαφορετικές μεθόδους παρασκευήςσαπουνιών,
φιλικές στο περιβάλλον, και τελικά να παρασκευάσουν τα δικά τους χειροποίητα προϊόντα.
Υλοποίηση του Σχεδίου Δράσης «Σαπουνο…θέματα» στο 2 ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκη»

Η χρονική διάρκεια του Σχεδίου Δράσης ήταν περίπου τρεις μήνες (Μάρτιος-Ιούνιος), με
τρίωρη ενασχόληση κάθε εβδομάδα. Ο αριθμός των εκπαιδευόμενων που συμμετείχαν στην
ομάδα έργου ήταν 20, από τον Α’ και Β’ κύκλο εκπαίδευσης του σχολείου. Όλες οι
δραστηριότητες έγιναν υπό την καθοδήγηση δύο εκπαιδευτών (περιβαλλοντικού και
αριθμητικού γραμματισμού). Αρχικά οι εκπαιδευόμενοι ωθήθηκαν να συγκεντρώσουν

πληροφοριακό υλικό από το διαδίκτυο, που αφορούσε τους τρόπους παρασκευής. Στη
συνέχεια οι εκπαιδευόμενοι προετοίμασαν τον χώρο εργασίας τους. Η αυλή του σχολείου
μετατράπηκε σε ένα μικρό εργαστήριο. Ο χώρος εφοδιάστηκε με απλό και συνηθισμένο
εξοπλισμό, όπως κατσαρόλες, λεκάνες, μπρίκια, κουτάλια, ζυγαριά κ. ά.
Το πρακτικό μέρος του Σχεδίου Δράσης χωρίστηκε σε δύο ενότητες ανάλογα με τις
μεθόδους που επρόκειτο να εφαρμοστούν.Στην πρώτη ενότητα οι εκπαιδευόμενοι
πειραματίστηκαν με την παρασκευή σαπουνιού με την κλασσική ψυχρή μέθοδο (Εικόνα 1). Για
το σκοπό αυτό χρησιμοποίησαν ελαιόλαδο ή κατακάθι λαδιού (μούργα), καυστική σόδα,
καθώς και έτοιμα χρώματα, έτοιμες αρωματικές ουσίες για σαπούνια ή αιθέρια έλαια. Εκτός
από ελαιόλαδο δοκιμάστηκαν και άλλα λάδια, όπως επίσης και τηγανέλαιο.Το τελευταίο
ενεργοποίησε το ενδιαφέρον για την αξιοποίηση χρησιμοποιημένων λαδιών, αντί της
απόρριψης τους στο περιβάλλον.
Στη δεύτερη ενότητα οι εκπαιδευόμενοι πειραματίστηκαν με τη δημιουργίασαπουνιών
γλυκερίνης. Στο χώρο του σχολείου προηγήθηκε εισήγηση με επίδειξη της τεχνικής από
επαγγελματία του είδους. Για τα σαπούνια χρησιμοποίησαν ως πρώτη ύλη έτοιμη μάζα
γλυκερίνης. Τοποθετώντας τη λιωμένη γλυκερίνη σε ποικιλία καλουπιών και χρησιμοποιώντας
συνδυασμούς χρωστικών και αρωμάτων έφτιαξαν πλήθος σαπουνιών, διαφορετικών
σχημάτων, χρωμάτων και αρωμάτων. Προς το τέλος του Σχεδίου Δράσης οι εκπαιδευόμενοι
απασχολήθηκαν με την παρασκευή υγρών σαπουνιών (κρεμοσάπουνα). Τα τελευταία τρίωρα
του Σχεδίου Δράσης αφιερώθηκαν στη συσκευασία και τυποποίηση των παραγόμενων
προϊόντων.
Εικόνα 1. Οι εκπαιδευόμενοι σε ώρα δράσης και τα παρασκευάσματα τους.

Κατά τη διάρκεια του Σχεδίου Δράσης πραγματοποιήθηκε εκπαιδευτική επίσκεψη στη
ΒΙΟΜΕ Συνεργατική, πρώην εργοστάσιο παρασκευής δομικών υλικών, και σήμερα προϊόντων
γενικού καθαρισμού, μετά την ανάληψη του εργοστασίου από τους εργαζόμενους. Εκεί, οι
εκπαιδευόμενοι ξεναγήθηκαν στους χώρους και τις εγκαταστάσεις και παρακολούθησαν τη
μεθοδολογία παρασκευής χειροποίητων σαπουνιών.
Την ΗμέραΕυαισθητοποίησης,στο τέλος της χρονιάς, οι εκπαιδευόμενοι συγκέντρωσαν τα
παρασκευάσματα τους, με σκοπό να τα εκθέσουν στους υπόλοιπους μαθητές του σχολείου,
αλλά και σε εξωτερικούς επισκέπτες.Αρχικά παρουσιάστηκε από τους ίδιους τους
εκπαιδευόμενουςπληροφοριακό υλικό, πουσυνοδεύτηκε από ολιγόλεπτο βίντεο
φωτογραφιών, που αναδείκνυαν τις δραστηριότητες τους. Στη συνέχεια ακολούθησε επίδειξη
της παρασκευής σαπουνιών γλυκερίνης. Επίσης, στον σχολικό χώρο αναρτήθηκανπόστερ με
πληροφορίες και εικόνες από το υλικό που συγκεντρώθηκε.Στο τέλος της εκδήλωσης οι
εκπαιδευόμενοι πρόσφεραν στους παρευρισκόμενους ένα μέρος της δουλειάς τους, που
περιλάμβανε σαπούνια και πληροφοριακό έντυπο με τις μεθόδους παρασκευής.
Αποτελέσματα του Σχεδίου Δράσης«Σαπουνο…θέματα στο 2 ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης»

Σε όλα τα στάδια προωθήθηκε η ενεργός συμμετοχή.Οι εκπαιδευόμενοι απέκτησαν
αυτοπεποίθηση, υπευθυνότητα και ικανότητα αντιμετώπισης πρακτικών προβλημάτων που
μπορεί να προκύψουν. Στο αρχικό στάδιο της αναζήτησης πληροφοριών, οι εκπαιδευόμενοι
μπήκαν στη διαδικασία αξιολόγησης του υλικού που συγκέντρωσαν, διευρύνοντας την κριτική
τους ικανότητα. Οι γνώσεις που αποκτήθηκαν στο στάδιο αυτό συνέβαλλαν στη διασύνδεση
θεωρίας και πράξης.
Στο πρακτικό μέρος οι εκπαιδευόμενοι κατάφεραν να μετατρέψουν την αυλή του σχολείου
και την αίθουσα διδασκαλίας σε ένα μικρό εργαστήριο, αποδεικνύοντας ότι, ακόμη και με
απλό εξοπλισμό,είναι δυνατό να παρασκευαστούν χειροποίητα αγνά σαπούνια υψηλής
ποιότητας.Η δραστηριότητα αυτή βελτίωσε την επικοινωνία, διότι δόθηκε η δυνατότητα
ανταλλαγής απόψεων, σκέψεων, ιδεών, προσδοκιών και συναισθημάτων. Μέσα σε κλίμα
εμπιστοσύνης, ενισχύθηκε η αλληλεπίδραση και αλληλοϋποστήριξη.Οι εκπαιδευόμενοι
ενθαρρύνθηκαν να αναλάβουν πρωτοβουλία και να πειραματιστούν οι ίδιοι με την
παρασκευή δικών τους προϊόντων.
Στο τέλος με την παρουσίαση και την επίδειξη ενισχύθηκε ηανάληψη πρωτοβουλίας, η
ανάληψη ευθύνης και ταυτόχρονα καλλιεργήθηκε η ικανότητα προετοιμασίαςκαι οργάνωσης
ενός έργου.Ακόμη, αυξήθηκε η αυτοπεποίθηση των εκπαιδευόμενων, γιατί οι ίδιοι πλέον ήταν
αυτοί που μετέφεραν τη γνώση στους υπόλοιπους.
Τα Σχέδια Δράσης προσεγγίζουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων,προάγοντας τη δράση
και την ενεργό συμμετοχή, και αλλάζουν το κλίμα μάθησης, κάνοντας το περισσότερο
δημιουργικό. Το Σχέδιο Δράσης «Σαπουνο…θέματα στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης» πέτυχε να
ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων, να εντείνει την αυτοπεποίθηση και
αυτοεκτίμηση τους. Με συμμετοχικές πρακτικές δραστηριότητες οι εκπαιδευόμενοι βίωσαν οι
ίδιοι τη μάθηση, αναπτύσσοντας ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας, συλλογικότητας,
κριτικής σκέψης και δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων. Ο χώρος του σχολείου
μεταμορφώθηκε σε ένα μικρό εργαστήριο, ένα ευχάριστο περιβάλλον μάθησης και
πειραματικής εφαρμογής. Τέλος, οι εκπαιδευόμενοι απέκτησαν δεξιότητες ζωής, που μπορούν
να εφαρμόσουν στην καθημερινότητα τους.
Αναφορές
Broda W.H. (2007). Schoolyard Learning-Using the Outdoors as an Instructional Tool.K-8.
United States of America: Stenhouse Publishers.
FreyK. (1998).Ημέθοδοςproject.(μεταφρ. Κλ. Μάλλιου). Θες/νικη: Αφοί Κυριακίδη.
Γρηγοριάδης Ι., Ψευτογιάννη Δ. &Μεϊμαρίδου Δ. (2015). Η μέθοδος Project στα Σχολεία
Δεύτερης Ευκαιρίας. Το Project (Σχέδιο Δράσης): Βιολογικές καλλιέργειες στο 2ο ΣΔΕ
Θεσσαλονίκης. 3ο Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών. Επιστήμες της Εκπαίδευσης, 27-28
Ιουνίου 2015 (σσ 170-179). Αθήνα: Ένωση Ελλήνων Φυσικών.
Γρηγοριάδης Ι., Βουλγαρίδου Δ. &Μεϊμαρίδου Δ. (2016). Τα Σχέδια Δράσης ως μέσο
εκπαίδευσης στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Το Σχέδιο Δράσης: Το 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης
ανακαλύπτει… τα βότανα. 4ο Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών. Η Επιστήμη στο
Προσκήνιο. 2-3 Ιουλίου 2016 (σσ 105-115). Αθήνα: Ένωση Ελλήνων Φυσικών.
Κιουλάνης Σ., Παναγιωτίδου Α. &Μωυσιάδης Α. (2007).«Επιμορφωτικές Προσεγγίσεις σε
Περιβάλλοντα Διά Βίου Μάθησης», Δράμα ISBN 978‐960‐92203‐1‐6.
Κιουλάνης Σ. (2013).Μέθοδος project και εργαστήρια. Οδηγός Εκπαιδευτικού Σχολείων
Δεύτερης Ευκαιρίας. Κεφ. 9. ΙΝΕΔΙΒΙΜ. Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης. Αθήνα.
Σεπτέμβριος 2013.
Φλουρής, Γ. (1992).Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης.

Αθήνα:Γρηγορής.

(e-posters)
Εκπαιδευτική Ψυχολογία
«ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΑΓΧΟΥΣ»
ΓΚΟΥΤΖΕΛΑΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΠΕ 70
ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ «[Δ. ΓΛΗΝΟΣ» Α.Π.Θ, Μ.Ed, ΣΤΗΝ ΗΓΕΣΙΑ ΚΑΙ
ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, μέλος ΙΠΕΜ –ΔΟΕ
(Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών και Μελετών)
goutzelas@gmail.com
ΠΕΤΡΩΤΟΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΠΕ70

Επιμορφωτής Β΄ Επιπέδου, Μ.Ed ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
npetrotos@sch.gr
Περίληψη
Η φύση της εργασιακής ζωής έχει αλλάξει σημαντικά τις τελευταίες δεκαετίες. Οι απαιτήσεις
είναι περισσότερες από ποτέ. Σχεδόν ένας στους τρεις Ευρωπαίους εργαζομένους, δηλαδή
περισσότερα από 40 εκατομμύρια άνθρωποι, αναφέρουν ότι πάσχουν από εργασιακό άγχος
(WHO, 2005). Αυτό ευθύνεται για την απώλεια εκατομμυρίων εργάσιμων ημερών κάθε χρόνο.
Το άγχος μπορεί να επηρεάσει τους πάντες. Αφορά τους υπαλλήλους, τους εργοδότες, τους
διευθυντές, τους προϊσταμένους, τους ελεύθερους επαγγελματίες, τους μαθητευόμενους και
τους εκπαιδευόμενους.
Το εργασιακό άγχος και οι ψυχολογικοί κίνδυνοι περιλαμβάνονται στους σημαντικότερους
εργασιακούς κινδύνους και συνδέονται τόσο με τα προβλήματα της ανεργίας όσο και με την
έκθεση σε φυσικούς, χημικούς και βιολογικούς κινδύνους (Αργυροπούλου, 1999).
Μια έρευνα στα νέα κράτη μέλη της ΕΕ απέδειξε ότι το 90% των ερωτηθέντων θεωρούσε ότι
στη χώρα του το άγχος είναι η κύρια αιτία των ασθενειών η οποία μαζί με την εξάντληση και
την καταπίεση οφείλεται στην κακή οργάνωση της εργασίας (WHO, 2005). Οι αριθμοί μιλούν
από μόνοι τους. Παρόλα αυτά πολλές επιχειρήσεις δεν καταλαβαίνουν πόσο πολύ τις
επηρεάζει το άγχος.
Το άγχος θεωρείται ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που συνδέεται με την εργασία και
σχετίζεται με την οργάνωση της εργασίας στην κοινωνία της γνώσης. Η ανάγκη για την
εφαρμογή δραστηριοτήτων πρόληψης του άγχους υπάρχει σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και
σε όλα τα είδη των επιχειρήσεων.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση, Εκπαιδευτικό Άγχος.

Εισαγωγή
Ο όρος Άγχος προέρχεται από το ρήμα ἄγχω, που στην αρχαία ελληνική γλώσσα σημαίνει
σφίγγω ή πνίγω. Το άγχος είναι ένα δυσάρεστο συναίσθημα, που εμφανίζεται σε καταστάσεις
που το άτομο βρίσκεται σε κίνδυνο ή αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα, γενικότερα όταν έρχεται
αντιμέτωπος με μία δύσκολη κατάσταση (.
Ως άγχος, λοιπόν, ορίζεται ο τρόπος με τον οποίο ο οργανισμός προετοιμάζεται να αντιδράσει
απέναντι σε απειλές και κινδύνους. Αφορά ακριβώς εκείνο το αίσθημα που βιώνουν τα άτομα
όταν δέχονται πιέσεις είτε από το εξωτερικό περιβάλλον (π.χ. οικογένεια, σχέσεις, σπουδές,
εργασία) είτε από τον εαυτό τους (π.χ. προσδοκίες, απαιτήσεις, επιθυμίες, αρνητικός τρόπος
σκέψης, ορισμένες αρνητικές συνήθειες (όπως τελειομανία), στοιχεία προσωπικότητας κτλ.)
και στον τρόπο με τον οποίο αυτά αντιδρούν όταν δέχονται αυτές τις πιέσεις.
Κεφάλαιο 1: Επαγγελματικό Άγχος

Το επαγγελματικό άγχος ή εργασιακό άγχος μπορεί να οριστεί ως η βλαβερή σωματική και

συναισθηματική αντίδραση, που παρατηρείται όταν οι εργασιακές απαιτήσεις δεν ταιριάζουν
με τις ικανότητες, τους πόρους ή τις ανάγκες του εργαζομένου (Αργυροπούλου, 1999). Το
εργασιακό άγχος μπορεί να οδηγήσει σε ασθένειες ή ακόμα και τραυματισμούς. Είναι μια
αρνητική κα δυσάρεστη κατάσταση, η οποία παρατηρείται όταν ένα άτομο αντιληφθεί ότι δεν
μπορεί να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις ή τις πιέσεις που του έχουν επιβληθεί. Μη αποδεκτά
επίπεδα άγχους μπορεί να συνδέονται με μια σειρά αρνητικών συνεπειών σωματικών και
ψυχολογικών (Καντάς, 1995).
Ο ορισμός του «στρες» εξαρτάται πολύ από την προσέγγιση των ειδικών που χρησιμοποιούν
τον εκάστοτε ορισμό. Ο Selye (1956) μίλησε για την αντίδραση του οργανισμού σε μία
πιεστική κατάσταση και για τη σχέση μιας ολικής σωματικής αντίδρασης με κάποιον
περιβαλλοντικό στρεσογόνο παράγοντα. Ο Lazarus (1993) υποστηρίζει ότι το στρες είναι το
αποτέλεσμα της ενεργητικής αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον του και ότι
μπορεί να έχει φυσιολογικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές παραμέτρους, οι οποίες δεν
είναι απαραίτητα ανεξάρτητες η μία απ’ την άλλη. Όταν το άτομο αντιληφθεί ότι οι απαιτήσεις
μιας κατάστασης είναι δυσανάλογα μεγάλες με τις δυνατότητές του, τότε ο οργανισμός
αντιδρά (Sarafino, 1999).
Στόχοι της εργασίας
Ο στόχος της συγκεκριμένης εργασίας είναι να εντοπιστούν οι παράγοντες που επηρεάζουν

επαγγελματικό εκπαιδευτικό άγχος και οδηγούν στην επαγγελματική εξουθένωση στην
καθημερινότητα τους .Με βάση τα ευρήματα έρευνας η οποία αναφέρεται παρακάτω
διαφαίνεται πως, όσον αφορά στη μεταβλητή του άγχους δεν υπάρχει σημαντική
διαφοροποίηση στις ειδικότητες των εκπαιδευτικών κατά τη χρήση Νέων Τεχνολογιών στο
διδακτικό τους έργο, αλλά υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά σε σχέση με το φύλο
Ιστορική αναδρομή
Για να καταλάβουμε από πού πηγάζει το άγχος πρέπει να γυρίσουμε μερικές χιλιάδες χρόνια
πίσω, δηλαδή, πρέπει να γυρίσουμε στην εποχή που οι πρόγονοι μας ζούσαν στα δάση.
Εξαιτίας των τότε συνθηκών, υπήρχε πάντα η απειλή να τους επιτεθούν ή να τους σκοτώσουν
τα άγρια ζώα, αλλά και γειτονικές φυλές. Προφανώς, κάτω από τέτοιες συνθήκες, χρειάζονταν
κάποιον τρόπο για να μπορούν να αντιδράσουν και να επιζήσουν. Έπρεπε να βρεθεί κάποιος
τρόπος για να μπορούν να διαισθάνονται τον κίνδυνο και να ενεργούν με τον καλύτερο τρόπο
- είτε να σκοτώσουν το ζώο και να το χρησιμοποιήσουν για τροφή, είτε να τραπούν σε φυγή
(απόδραση). Αυτό λοιπόν που χρειάζονταν ήταν το άγχος. Το άγχος βοηθούσε τους προγόνους
μας να αντιμετωπίζουν τους κινδύνους. Προετοίμαζε το σώμα τους για «δράση». Χωρίς αυτό,
ίσως και να μην είχαν επιζήσει.
Αιτίες του εργασιακού άγχους
Το εργασιακό άγχος μπορεί να προκληθεί από την κακή οργάνωση της εργασίας Τα ευρήματα
των ερευνών απέδειξαν ότι περισσότερο αγχωτική είναι η εργασία που περιέχει υπερβολικές
απαιτήσεις και επιβάλλει πιέσεις, οι οποίες δεν αντιστοιχούν στις γνώσεις και τις ικανότητες
των εργαζομένων και για τις οποίες δεν υπάρχει δυνατότητα επιλογής ή ελέγχου ούτε
στήριξης από άλλους (Burke, Richardsen, 1996).
Συχνή αιτία ανησυχίας είναι ο τρόπος σχεδιασμού της εργασίας και ο τρόπος διαχείρισής της.
Στα κείμενα σχετικά με το άγχος αναφέρονται εννέα κατηγορίες κινδύνων εργασιακού άγχους
ή ψυχολογικών κινδύνων. Αυτοί μπορούν να χωριστούν σε δύο ομάδες: τους κινδύνους που
αφορούν το περιεχόμενο της εργασίας (1-4) και αυτούς που έχουν σχέση με το περιβάλλον
της εργασίας (5-9):
Πίνακας 1: Κατηγορίες κινδύνων εργασιακού άγχους
1. Περιεχόμενο εργασίας • Μονότονα, υποτονικά, ασήμαντα καθήκοντα

• Έλλειψη ποικιλίας
• Δυσάρεστα καθήκοντα
• Απεχθή καθήκοντα
2. Φόρτος και ρυθμός εργασιών • Πολλή ή λίγη εργασία
• Εργασία υπό χρονικές πιέσεις
3. Ωράριο • Αυστηρά και μη ευέλικτα προγράμματα εργασίας
• Πολλές και μοναχικές ώρες
• Μη προγραμματιζόμενο ωράριο
• Κακοσχεδιασμένο πρόγραμμα βαρδιών
4. Συμμετοχή και έλεγχος • Μη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων
• Έλλειψη ελέγχου
5. Εξέλιξη σταδιοδρομίας, θέση, μισθός • Ανασφάλεια
• Έλλειψη προοπτικών εξέλιξης
• Πολλές ή λίγες προαγωγές
• Εργασία «μικρής κοινωνικής αξίας»
• Σύστημα πληρωμής ανά τεμάχιο
• Ασαφή ή άδικα συστήματα αξιολόγηση της
απόδοσης
• Ύπαρξη πολλών ή λίγων ικανοτήτων για μια θέση
6. Ρόλος στην εταιρία • Ασαφής ρόλος
• Αντικρουόμενοι ρόλοι στην ίδια εργασία
• Ευθύνη ανθρώπων
• Συνεχής επαφή με άλλους ανθρώπους και με τα
προβλήματά τους
7. Διαπροσωπικές σχέσεις • Ακατάλληλη, απερίσκεπτη ή μη υποστηρικτική
εποπτεία και εποπτεία
• Κακές σχέσεις με τους συναδέλφους
• Καταπίεση, παρενόχληση και βία.
• Απομονωμένη ή μοναχική δουλειά
• Ασαφείς διαδικασίες για την αντιμετώπιση των
προβλημάτων ή των παραπόνων
8. Χαρακτήρας της εταιρίας • Κακή επικοινωνία
• Κακή ηγεσία
• Ασάφεια όσον αφορά τους στόχους και τη δομή
της επιχείρησης
9. Αλληλεπίδραση σπιτιού - δουλειάς • Αντικρουόμενες απαιτήσεις σπιτιού - δουλειάς
• Έλλειψη υποστήριξης στο χώρο εργασίας για τα
οικιακά προβλήματα
• Έλλειψη υποστήριξης στο σπίτι για να εργασιακά
προβλήματα
Οι αιτίες του εργασιακού άγχους μπορούν να συνοψιστούν στις παρακάτω (γενικές και ειδικές
αιτίες):
Οργανωτικά προβλήματα
Ανεπαρκής στήριξη
Πολλές ή μοναχικές ώρες
Χαμηλό κύρος, μισθός και δυνατότητες εξέλιξης
Άχρηστα τυπικά και διαδικασίες
Αβεβαιότητα και ανασφάλεια
Ασαφής περιγραφή καθηκόντων
Αντικρουόμενοι ρόλοι
Ουτοπικές υψηλές προσδοκίες (τελειομανία)
Έλλειψη δυνατότητας επιρροής στη λήψη αποφάσεων (αδυναμία)
Συχνές συγκρούσεις με ανωτέρους
Απομόνωση από τη στήριξη των συναδέλφων

Έλλειψη ποικιλίας
Μικρή επικοινωνία
Ακατάλληλη ηγεσία
Συγκρούσεις με συναδέλφους
Ανικανότητα ολοκλήρωσης μιας εργασίας
Μη αναγκαίοι αγώνες
Δύσκολοι πελάτες ή δύσκολοι υφιστάμενοι
Ανεπαρκής εκπαίδευση
Συναισθηματικές σχέσεις με πελάτες ή υφισταμένους
Ευθύνες της εργασίας
Αδυναμία βοήθειας ή αποτελεσματικής δράσης
Επικινδυνότητα
Συμπτώματα του άγχους σχετικά με το συναίσθημα, οι οποίες εκφράζονται με:

μία ακαθόριστη ανησυχία από κάποιον απροσδιόριστο κίνδυνο. Το άτομο νιώθει ότι κάτι το
απειλεί, αλλά δεν ξέρει τι. μία κρίση πανικού.
Συμπτώματα του άγχους σχετικά με τις σωματικές λειτουργίες, οι οποίες εκφράζονται με:
Απελευθέρωση της κορτιζόνης από τα επινεφρίδια
Αύξηση των επιπέδων της θυρεοειδικής ορμόνης στο αίμα
Απελευθέρωση ενδορφίνης από τον υποθάλαμο
Ελάττωση των σεξουαλικών ορμονών: της τεστοστερόνης στους άνδρες και της προγεστερόνης
στις γυναίκες
Διακοπή λειτουργίας του πεπτικού σωλήνα
Απελευθέρωση της γλυκόζης στο αίμα με ταυτόχρονη αύξηση των επιπέδων ινσουλίνης για
τον μεταβολισμό
Αύξηση της χοληστερόλης στο αίμα κυρίως από το συκώτι
Διαταραχές του καρδιακού ρυθμού
Αυξημένη προμήθεια του αέρα
Πύκνωση του αίματος
Εφίδρωση του δέρματος
Όξυνση των αισθήσεων: μάτια, ακοή, αφή, γεύση, οσμή
Πνευματική κατάσταση του ατόμου
Στρεσογόνοι παράγοντες
Είναι δύσκολο να προσδιορίσουμε το στρες με ακρίβεια. Δεν είναι μόνο το συναίσθημα ότι
βρισκόμαστε υπό πίεση – γιατί αυτό δεν είναι πάντα στρεσογόνο – αλλά κάποιο είδος
αποτυχημένου συνδυασμού ανάμεσα σε αυτό που περιμένει το σώμα και ο εγκέφαλος και σε
προκλήσεις που βιώνουμε ή νιώθουμε. Πολλές προκλήσεις που αντιμετωπίζουμε είναι
ψυχολογικές – αντανακλούν τις δυσκολίες της αλληλεπίδρασης με άλλους, όταν εργαζόμαστε
για να τα πάμε καλά στο σχολείο, συναγωνιζόμαστε για μία θέση στη σχολική ομάδα ή,
αργότερα στη ζωή μας, για μία δουλειά. Άλλοι στρεσογόνοι παράγοντες είναι οργανικοί, π.χ.
μία οξεία ασθένεια ή ένα σπασμένο πόδι μετά από αυτοκινητιστικό ατύχημα. Οι περισσότεροι
στρεσογόνοι παράγοντες είναι μικτοί: ο πόνος και άλλες οργανικές συνέπειες μιας αρρώστιας
συνδυάζονται με στενοχώρια και ανησυχία.
Παράγοντες που επιδρούν στη θεώρηση ενός ερεθίσματος ως
στρεσογόνου ή μη είναι
1. Φύλο
2. Ηλικία
3. Φυλή
4. Οικονομική κατάσταση
5. Ποιότητα της ζωής
6. Ποιότητα της φροντίδας κατά την παιδική ηλικία
7. Ύπαρξη κοινωνικής υποστήριξης
Διάγραμμα 1: Η κωδωνοειδής καμπύλη για το στρες. Λίγο στρες μπορεί να

κάνει τα πράγματα καλύτερα, αλλά το υπερβολικό τα κάνει χειρότερα.
Φυσιολογία του στρες
Στους πολύπλοκους οργανισμούς όπως ο άνθρωπος, τα συστήματα του στρες έχουν εξελιχθεί
σε υπερεκλεπτυσμένες διεργασίες που βοηθούν στην αντιμετώπιση ασυνήθιστων
δοκιμασιών, που μπορεί να μας ταλαιπωρήσουν. Τα συστήματα αυτά χρησιμοποιούν τους
μηχανισμούς κυτταρικής προστασίας ως θεμέλιους λίθους σε ένα ευρύτερο δίκτυο
προστασίας από το στρες (Lazarus, 1993).
Το στρες γίνεται αντιληπτό από τον εγκέφαλο και η αντίδραση μας καθορίζεται από αυτόν. Η
γνωσιακή εκτίμηση κάποιας κατάστασης στον εγκέφαλο αλληλεπιδρά με οργανικά σήματα
στην αιματική ροή, όπως με ορμόνες, θρεπτικές ουσίες, μόρια φλεγμονής και με πληροφορίες
από περιφερικά νεύρα που εποπτεύουν όργανα και αισθήσεις ζωτικής σημασίας. Ο
εγκέφαλος τα συνδυάζει όλα για να παράγει μία σειρά συγκεκριμένων και κλιμακούμενων
απαντήσεων. Η γνώση μας για το πώς γίνεται αυτό έχει προκύψει από τη
νευροενδοκρινολογία. Οι ορμόνες που κυκλοφορούν στο αίμα, ελέγχονται από τον εγκέφαλο,
για να βοηθήσουν τον οργανισμό να αντιμετωπίσει το στρες (Sarafino, 1999).
Όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, φαίνονται παραστατικά στο παρακάτω σχήμα:
Σχήμα 2: Ο ΥΥΕ άξονας

Ο υποθάλαμος στο κέντρο ελέγχει την απελευθέρωση ορμονών από την υπόφυση, οι οποίες δρουν στα
επινεφρίδια. Σε διάφορα επίπεδα του άξονα ασκείται παλίνδρομη αρνητική ρύθμιση της
απελευθέρωσης ορμονών.
Κεφάλαιο 2: Το Επαγγελματικό Άγχος στον Τομέα της Εκπαίδευσης

Το στρες του εκπαιδευτικού εμπίπτει στη γενική κατηγορία του άγχους που δημιουργείται από
το επάγγελμα, το οποίο είναι γνωστό στη διεθνή βιβλιογραφία με τον όρο «εργασιακό στρες»
(occupational stress). Γνωστός όρος επίσης είναι ο όρος «βιομηχανικό στρες» (industrial
stress), o οποίος, ομοίως, αναφέρεται στο στρες που δημιουργείται από την εργασία.
Συγκεκριμένα, ο όρος αυτός αποδίδεται στους Cobb και Rose (1973), οι οποίοι βρήκαν ότι
υπάρχει μία σημαντική σχέση ανάμεσα στην υπέρταση, το έλκος και το διαβήτη στους
ελεγκτές εναέριας κυκλοφορίας.
Εκπαιδευτική εξουθένωση
Ο όρος «επαγγελματική εξουθένωση» (burn out) χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον
Freudenberger (1975) για να χαρακτηρίσει τον κορεσμό ή την εξάντληση από το επάγγελμα. Ο
Freudenberger χρησιμοποίησε τον όρο αυτό μετά από παρατηρήσεις που διεξήγαγε σε
βοηθούς κοινωνικών επαγγελμάτων. Συγκεκριμένα, παρατήρησε ότι συχνά πολυάσχολοι και
υπεύθυνοι βοηθοί παρουσίαζαν συμπτώματα σωματικής εξάντλησης και υπνηλίας και
γίνονταν ευέξαπτοι, μεροληπτικοί και καχύποπτοι, με αρνητικές στάσεις απέναντι στην
εργασία τους και τους πελάτες, οι οποίες συχνά εξελίσσονταν σε καταθλιπτικά συμπτώματα.
Σύμφωνα με τον Hendrickson (1979), η εργασιακή εξουθένωση των εκπαιδευτικών είναι η
σωματική, συναισθηματική και ψυχολογική εξάντληση, που αρχίζει όταν ο εκπαιδευτικός
διακατέχεται από ένα συναίσθημα απώλειας ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία.
Ο εκπαιδευτικός που βιώνει επαγγελματική εξουθένωση αισθάνεται ατονία, έλλειψη
ενθουσιασμού, διακατέχεται από ένα αίσθημα ανικανοποίητου, δυσκολεύεται να
συγκεντρωθεί, δεν έχει αυτοπεποίθηση και χάνει το χιούμορ του (McGee et al., 1990).
Οι παράγοντες οι οποίοι συντελούν στη δημιουργία επαγγελματικής εξουθένωσης είναι οι
ακόλουθοι:
α) Προσωπικοί παράγοντες (Ποιο ρόλο παίζουν τα ατομικά χαρακτηριστικά του
εκπαιδευτικού στη δημιουργία επαγγελματικής εξουθένωσης;)
β) Διαπροσωπικοί παράγοντες (Ποιο ρόλο διαδραματίζουν οι άλλοι άνθρωποι στη
δημιουργία της;)
γ) Οργανωτικοί παράγοντες (Ποιο ρόλο παίζει το περιβάλλον του σχολείου; Ποιο ρόλο
παίζει ο εργοδότης;)
Δημογραφικά χαρακτηριστικά
Από σχετική έρευνα που βρίσκουμε στη μελέτη «Η επίδραση του άγχους των εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης έναντι των νέων τεχνολογιών στην ενσωμάτωση τεχνολογίας
κατά την εκπαιδευτική διαδικασία» (Τατσίδης, Αντωνίου, Μπεμπέτσος, 2011), μπορούμε να
βγάλουμε ασφαλή συμπεράσματα για το άγχος των εκπαιδευτικών.
Στην έρευνα συμμετείχαν 250 άτομα. Η κατανομή ως προς την ειδικότητα ήταν δάσκαλοι
74,4%, γυμναστές 12,4%, ενώ οι υπόλοιπες ειδικότητες εμφανίζουν μικρότερα ποσοστά (ξένες
γλώσσες 7,6%, μουσικοί 3,2% και άλλα 2,4%). Η κατανομή ως προς το φύλο του εκπαιδευτικού
ήταν 46,3% άνδρες και 53,7% γυναίκες, ενώ όσον αφορά στην υπηρεσιακή κατάσταση ήταν
89,8% μόνιμοι, 6,1% αναπληρωτές και 4,1% ωρομίσθιοι. Αναφορικά με τα χρόνια υπηρεσίας,
αναφέρθηκαν 41,2% στην κλίμακα 0-11 χρόνια, 39,6% στην κλίμακα 12-23 χρόνια και 19,2%
στην κλίμακα 24-25 χρόνια. Για την επιμόρφωση σε ΤΠΕ, το 85,3% δήλωσε πως είχε
συμμετοχή και μόλις το 14,7% πως δεν είχε.
Από τη μελέτη προκύπτει πως, όσον αφορά στη μεταβλητή του άγχους δεν υπάρχει σημαντική
διαφοροποίηση στις ειδικότητες των εκπαιδευτικών κατά τη χρήση Νέων Τεχνολογιών στο
διδακτικό τους έργο, αλλά υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά σε σχέση με το φύλο.
Ειδικότερα, οι άνδρες εκπαιδευτικοί εμφανίστηκαν να εκδηλώνουν χαμηλότερο ποσοστό
άγχους, σε σχέση με τις γυναίκες.
Διαχείριση του άγχους στους εκπαιδευτικούς
Οι εκπαιδευτικοί ασκούν ένα επάγγελμα το οποίο έχει συχνά χαρακτηριστεί και
χαρακτηρίζεται ως «λειτούργημα», όρος που προσδίδει ιδιαίτερη σπουδαιότητα στο έργο
τους. Το στρες και συχνά η επαγγελματική εξουθένωση που βιώνουν, παρεμποδίζει την
άσκηση του τόσο σημαντικού τους ρόλου και γι’ αυτό θα πρέπει να βοηθηθούν και να τους
δοθούν όσο το δυνατόν περισσότερες δημιουργικές και ουσιαστικές διέξοδοι.
Οι στρατηγικές που μπορούν να εφαρμοστούν είναι οι εξής:
1) αναγνώριση του περιβάλλοντος που επιθυμούν τα παιδιά μέσα στην τάξη
2) δημιουργία ανάλογων συνθηκών για εξασφάλιση αυτού του περιβάλλοντος
3) απόδοση σπουδαιότητας σε κάθε μαθητή ξεχωριστά
4) ανάπτυξη της αίσθησης του «ανήκειν»
5) απόδοση δικαιοσύνης
6) ανάθεση υπευθυνοτήτων σε όλους
7) συνέπεια
8) φιλικότητα
9) ενθάρρυνση
10) κατανόηση όσον αφορά τις δυσκολίες των παιδιών
11) χιούμορ
Οι στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων θα πρέπει να αποτελούν μέρος της
εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών για την πιο αποτελεσματική άσκηση του ρόλου τους. Είναι
γεγονός ότι όλο και περισσότεροι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και δυσκολίες
συμπεριφοράς εντάσσονται στις κανονικές τάξεις και οι συνεπακόλουθες απαιτήσεις από τους
εκπαιδευτικούς είναι πλέον αυξημένες. Επιπλέον, ο μεγάλος αριθμός των αλλοδαπών και
παλιννοστούντων μαθητών που φοιτούν σήμερα στα ελληνικά σχολεία, αυξάνει το στρες των
εκπαιδευτικών, εφόσον καλούνται να συντελέσουν στην αποτελεσματική ένταξη των εν λόγω
μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Γενικά, οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη από αρωγούς στην άσκηση του ρόλου τους
λαμβάνοντας και οι ίδιοι συναισθηματική υποστήριξη και καθοδήγηση. Η συνεργασία με τον
σχολικό ψυχολόγο θα μπορέσει να συμβάλει καταλυτικά . Ο σχολικός ψυχολόγος θα μπορέσει

να τους κατευθύνει σε θετικές διεξόδους επίλυσης των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν και να
τους βοηθήσει να υιοθετήσουν αποτελεσματικές στρατηγικές αντιμετώπισης. Θα μπορέσει να
ακούσει τον κάθε εκπαιδευτικό ξεχωριστά, να προτείνει πιθανούς τρόπους κάλυψης των
αναγκών του και εναλλακτικές λύσεις στα προβλήματα που τον ταλανίζουν. Κλείνοντας θα
πρέπει να αναφέρω ότι λόγω της μεγάλης οικονομικής κρίσης την μείωση μισθών και άλλων
μέτρων που προχώρησαν οι κυβερνήσεις στη χώρα μας είχε ως αποτέλεσμα την ανησυχία το
θυμό την δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών για το μέλλον .Όλα αυτά επηρεάζουν και τους
κάνουν αγχωμένους και εξουθενωμένους με χαμηλή αυτοεκτίμηση. Η δουλειά του
εκπαιδευτικού απαιτεί ηρεμία κάτι που η εποχή μας δυστυχώς δεν προσφέρει.
Ελληνική βιβλιογραφία
Αργυροπούλου, Κ. (1999). Επαγγελματικό άγχος στους δασκάλους, Αθήνα: Σύγχρονη
Εκπαίδευση.
Καλαντζή-Αζίζη, Α. (1996). Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία στο χώρο της υγείας.
Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
Καντάς, Α. (1995). Οργανωτική – Βιομηχανική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαγεωργίου, Η. (2001). Ο διευθυντής και ο αυτοσεβασμός του εκπαιδευτικού.
Αθήνα: Σαββάλας.
Παπαδόπουλος, Ν. (2005). Λεξικό της Ψυχολογίας. Αθήνα: Σύγχρονη εκδοτική.
Σεμινάρια για το εργασιακό στρες EDUCE http://olme-attik.sch.gr
Χριστοδούλου Γ και συν. (2000), Ψυχιατρική, Εκδόσεις Βήτα.
Ξένη βιβλιογραφία
American Psychiatric Association, (2002). Practical Guidelines for Treatment of
Psychiatric Disorders.
Burke, R. J., & Richardsen, A. M. (1996). Stress, burnout and health. In C. L. Cooper
(Ed.), Handbook of Stress, Medicine and Health (pp. 101-117). Bocaraton FL: CRC
Press.
Cobb, S., & Rose, R. M. (1973). Hypertension, peptic ulcer and diabetes in air traffic
controllers. Journal of American Medical Association, 224, 489-492.
Freudenberger, H. J. (1975). The staff burnout syndrome in alternative institutions.
Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 12, 72-83.
Hendrickson, B. (1979). Teacher Burnout: How to Recognize it? What to do about it.
Learning, 7 (5), 37-39.
Lazarus, R. C. (19932). Why we should think of stress as a subject of emotion. In L.
Goldberger & S. Breznitz (Eds.), Handbook of stress: Theoretical and clinical
aspects (pp. 21-39). New York: Free Press.
McGee-Cooper, A., Trammell, D., & Lau, B. (1990). You Don't Have to Go Home From
Work Exhausted: The Energy Engineering Approach. Dallas: Bowen & Rogers.
Sarafino, E. P. (19993). Health Psychology: Biopsychosocial interactions. New York:
Wiley.
Selye, H. (1956). The Stress of Life (Rev. ed.). New York: McGraw-Hill.
WHO, (2005)
Διαδίκτυο
http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%86%CE%B3%CF%87%CE%BF%CF%82
www.agxos.gr
http://news.pathfinder.gr/periscopio/3445.html
http://www.ibrt.gr/therapeia/agxos.html
http://www.brainsource.com/stress_&_health.htm
Βιοδείκτες φυλοψυχικών διαφορών
Φιλόλογος - Νομικός - Θεολόγος / Ψυχολόγος (ΦΠΨ/Ψ & Κοινωνικής / Κλινικής Ψυχολογίας),
Έρευνας
dimoulask@yahoo.gr
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας,
Βέλλιου Έλλη
Πούρικας Χρήστος
Εκπαιδευτικός Τεχνολόγος Ηλεκτρολόγος Μηχανικός, Υπεύθυνος Σχολικού Επαγγελματικού
Προσανατολισμού στο ΚΕ.ΣΥ.Π Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Λάρισας, MSc
«Συγκινησιακές – Συναισθηματικές Δυναμικές και Εκπαίδευση»
chrispourikas@gmail.com
Βουβούση Μαρία
Φιλόλογος, MSc 1. Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Τουρισμού και Πολιτισμού, 2.
Εκπαιδευτική Διοίκηση και Ηγεσία, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
mariavouvousi@gmail.com
Εκπαιδευτικός, MSc Σύγρονων Περιβαλλόντων Μάθησης Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και
liovasjim@yahoo.gr
Δημητρέλιας Χρήστος
Jimoil11@yahoo.gr
Ζαμπάκας Κωνσταντίνος
Γεωπόνος, MSc 1. Ζωικής Παραγωγής, 2. Βιοτεχνολογίας Περιβάλλοντος και Ποιότητας
Τροφίμων, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
zampakaskwnstantinos@hotmail.com
Εισαγωγή
Τα φύλα είναι διακριτά, αλλά, ακόμα και μέσα στην ομάδα των αντρών και των γυναικών,
παρατηρούνται αποκλίσεις συμπεριφοράς ανδρικής προς θηλυκή και θηλυκής προς ανδρική
(Maccoby and Jacklin, 1974; Konishi and Gurney, 1982; Δημουλάς, 1990, 1996, 1998, 1999;
Kalat, 19985), οι οποίες εδράζονται στις βιολογικές ποικιλίες του χρωμοσωμικού μωσαϊκού
(Changeux 19862, Δημουλάς, 1990, 1993). Στόχος μας, η ασφαλέστερη δυνατή άποψη, για την
ψυχοβιοπαθολογία προσώπων, που θα αποτελούσαν το αντικείμενο της έντυπης και
ηλεκτρονικής μηνιαίας μονοθεματικής περιοδικής σειράς μας (Ομάδα Εργασίας
Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας) «Η Ψυχοβιοπαθολογία στην Ιστορία».
Μέθοδος
Με την Περιγραφική / στατιστική / ερμηνευτική μέθοδο, κατατάξαμε, κατόπιν πολυετούς
έρευνας και μελέτης, εκατοντάδες προσωπικότητες, κατά τους σωματικούς χαρακτήρες
[πρωτεύοντες (γεννητικά μέρη: σπερματικό επιθήλιο, πόροι, γεννητικός ύβος, γεννητική
σχισμή), δευτερεύοντες (στήθος / μαστός, τρίχωμα, καρωτίδα / φωνή, λεκάνη, σκελετός /
μύες)], το σεξουαλικό ένστικτο (τάση, τρόπος πλησιάσματος, αισθήσεις, ενεργητικότης) και
την συμπεριφορά (αισθηματική ζωή, νοητικές ικανότητες, απασχόληση, ντύσιμο) τους, κατά
μόνας και σε συνδυασμό, με κλειδί την κλινική ψυχοβιοπαθολογία.
Ευρέθηκε, ότι η ψυχοβιοφυλοσυμπεριφορά φτάνει τους 43.046.721 τύπους, που μπορούν
να συμποσωθούν, αδρομερώς, σε 81 συνδυασμούς, επιφανειακά, μόνον,
διαφοροποιούμενους στα δύο φύλα, πίσω από τα οποία κρύβεται η τεράστια αυτή
ψυχοβιοφυλοσυμπεριφορική ποικιλία, που εκφράζεται, μέσω τών (γέφυρας επικοινωνίας
γονιδιώματος – εγκεφάλου) φυλικών ορμονών, στην ψυχοβιοφυλοσυμπεριφορά τους.
Συζήτηση
Τα δύο φύλα, φαινοτυπικώς, είναι διακριτά, αλλά ο φαινομενικός διαχωρισμός των ανθρώπων, σε
δύο φύλα, κατά την συμπεριφορά του (Δημουλάς, 1990, 1998), πολύ λίγο ανταποκρίνεται, στην
πραγματικότητα, όπως αυτή υπαγορεύεται από το βιοψυχολογικό υπόστρωμα του καθενός (Owen,
1972; Hook, 1973; Hines, 1982; Lacoste – Utamsing and Holloway, 1982; Καραπέτσας, 1988; Δημουλάς,
1993). Δεν υπάρχουν δύο (ιδανικά) φύλα, αλλά ο άνθρωπος, που συμβαίνει να εκτελεί λειτουργίες, οι
οποίες, από την άποψη του φύλου, κινούνται σε ένα συνεχές, τα δύο άκρα του οποίου καταλαμβάνουν
το θεωρητικά απόλυτο αρσενικό και το θεωρητικά απόλυτο θηλυκό, μεταξύ των οποίων υπάρχει η
μείξη του αρσενικού προς το θηλυκό και του θηλυκού προς το αρσενικό, με την συμπεριφορά του
«φύλου» να φτάνει, κατά τα ανάμικτα ψυχοσωματικά ιδιώματα του ατόμου, σε ασύλληπτο αριθμό,
τους συνδυασμούς, που μόνον επιφανειακά διαφοροποιούνται σε δύο φύλα (Δημουλάς, 1996, 1999;
πρβλ., Sulerot, 1978). Η κρατούσα, επιφανειακή, διάκριση «άνδρας – γυναίκα» φαίνεται ότι πρέπει να
αντικατασταθεί από το συνεχές «αρσενικό – θηλυκό».
Δεν υπάρχουν δύο φύλα, αλλ’ ο «άνθρωπος», που συμβαίνει να εκτελεί λειτουργίες,
ανάμεσα σε ένα συνεχές, [(θεωρητικά) απόλυτα αρσενικό - (θεωρητικά) απόλυτα θηλυκό],
μεταξύ των οποίων η μίξη του αρσενικού προς το θηλυκό και του θηλυκού προς το αρσενικό.
Προκειμένου για διδασκαλία στοιχούσα, εξατομικευτικά, στον μαθητή, όσον αφορά στην
επίδοσή του, στο μέρος που αυτή οφείλεται στο φύλο του, καθώς αγόρια και κορίτσια
διαφέρουν στις ικανότητές τους για μάθηση ορισμένων αντικειμένων, αλλά και για την
μάθηση καθαυτή, μένοντας στο «φαινότυπο» του παιδιού, δεν μπορούμε να γνωρίζουμε τις
σχετικές με το φύλο τάσεις του (Δημουλάς, 2007; Δημουλάς και Καλύβας, 2005; Δημουλάς και
συν., 2001, 2005) και δέον να στραφούμε στον «γενότυπό» του.
Νικόλαο Ζαρκαδούλα, Αρχοντούλα Παναγιωτακοπούλου, Παναγιώτη Ματθαιόπουλο.
Αναφορές
Changeux J. – P. (19862), Ο νευρωνικός άνθρωπος. Μτφρ. Β. Μπρίκα, Εκδ. Ράππα, 195-257.
Δημουλάς, Κ. Β. (1990), Νευρoνοογεννητικό Σύστημα;, Βιβλίο Περιλήψεων 7ου Συνεδρίου
Ψυχολογικής Έρευνας, της Ελληνικής Ψυχολογικής Εταιρείας και του Τμήματος Επιστημών Αγωγής του
Πανεπιστημίου της Κύπρου, Λευκωσία.
Δημουλάς Κ.Β. (Σεπτέμβριος – Οκτώβριος 1993), Ψυχολογία, Έκδ. Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού
δρύματος (Σχολή Επαγγελμάτων Υγείας και Πρόνοιας / Τμήμα Ιατρικών Εργαστηρίων) Λάρισας, Λάρισα.
42-44. 1148.
Δημουλάς, Κ. Β. (4-5.5.1996), «Αντρική» και «γυναικεία» ή «αρσενική» και «θηλυκή» συμπεριφορά;
(Σοβαρά Πειραματικά Λάθη στο χώρο των ερευνών), Νέα Αγγελία Λάρισας, 10.
Δημουλάς, Κ. Β. (1998), Έβδομο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας (Εξελικτική Κλινική
Νευροψυχολογία) στη Λευκωσία / Κύπρος: Νευρονοογεννητικό Σύστημα / «Πολύτιμα επιστημονικά
συμπεράσματα από τον Λαρισαίο ψυχολόγο κ. Δημουλά», Πρωινή, 21.11.98, 6, 1-5.
Δημουλάς, Κ. Β. (1999). «Manly» and «womanly» or «male» and «famale» behavior? (Serious
experimental mistakes in the area of phychological researches concerning phychological assessment),
Βιβλίο Περιλήψεων, 5th European Conference on Psychological Assessment (Πάτρα) του Παιδαγωγικού
Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών/Τομέας Ψυχολογίας και EARLI/Learning and Instruction.
Δημουλάς Κ. Β. (2007), Άγνοια Φυλικής Τάσης Μάθησης από το Δάσκαλο ως Πηγή Λαθών από τον
Μαθητή, στα Πρακτικά Εισηγήσεων του Εκπαιδευτικού Συνεδρίου «Τα Λάθη των Μαθητών: Δείκτες
Αποτελεσματικότητας ή Κλειδιά για τη βελτίωση της ποιότητας της Εκπαίδευσης» του Κέντρου
Εκπαιδευτικής Έρευνας, Θεσσαλονίκη, 13-4.12,13.
Δημουλάς Κ. Β., και Καλύβας Ι. (2005), Βιοψυχολογική εξατομίκευση διδασκαλίας - Εξατομικευμένη
διδασκαλία, στα Πρακτικά του 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου (13-4.5.5) «Κριτική, δημιουργική, διαλεκτική
σκέψη στην εκπαίδευση: Θεωρία και πράξη», του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής
και Εκπαίδευσης, (Πρόγραμμα,16), 492-500.
Δημουλάς Κ. Β., Καλύβας Ι., Παπαδημητρίου Θ.Ευ., και Δημουλάς Ευ. Κ. (2005), Διαχείριση του
μαθητικού δυναμικού από σύγχρονη βιοψυχολογική σκοπιά, Βιβλίο Περιλήψεων Εισηγήσεων του 7ου
ετήσιου Συνεδρίου της Μονάδας Μεθοδολογίας και Προγραμμάτων Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού
Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Πατρών «Εκπαιδευτικές Αλλαγές- Παρέμβαση του
Εκπαιδευτικού και του Σχολείου» (Πάτρα,8-10.4), έκδ. Μεταίχμιο,17.
Δημουλάς Κ. Β., Φαρμάκης Ν. Γ., Παπαδημητρίου Θ. Ευ., και Δημουλάς Ευ. Κ. (2001), Λανθασμένη
επιλογή μορφωτικοσπουδαστικού στόχου λόγω άγνοιας του βιοψυχολογικού υπόβαθρου του παιδιού,
στα Πρακτικά του Α΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου «Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης» (Θεσσαλονίκη, 30.3-1.4), εκδ. Ζήτη, 14, 607-11, 721-3.
Hines, M. (1982), Prenatal gonadal hormones and sex differences in human behaviour, Psychological
Bulletin, 92, 56-80.
Hook E. B. (1973), Behavioral implications of the Human XYY genotype, Science, 179,139-50.
Kalat J.W. (19985), Βιολογική Ψυχολογία, τόμος Β΄, Συντονισμός, Επιμέλεια και μετάφραση Α.Α.
Καστελάκης και Δ. Α. Χρηστίδης, με τη συνεργασία των Α.Κ. Αγγελή, Γ.Η. Ευσταθίου και Γ.Θ. Παναγή,
(στην συγκεκριμένη ενότητα, και Δ. Α. Χρηστίδη) 436-369, Εκδ. Όμιλος Ίων / Εκδ. Έλλην, Αθήνα.
Καραπέτσας Α. Β. (1988), Νευροψυχολογία του αναπτυσσομένου ανθρώπου / Πώς θα
κατανοήσουμε τη συμπεριφορά Παιδιού – Εφήβου – Ενήλικα, Σμυρνιωτάκης, 46-50.
Konishi M., & Gurney M.E. (1982), Sexual differentiation of brain and behavior. Trends in
Neurosciences, 5, 20-30.
Lacoste - Utamsing C. de, & Holloway R.C. (1982), Sexual dimorphism in the human corpus callosum,
Science, 216, 1431-1432.
Maccoby, E.E., & Jacklin, C.N. (1974). The Psychology of Sex Differences. Stanford, Calif: Stanford
University Press, 246.
Owen, D. R. (1972), The 47 XYY Male: a review, Psychological Review, 78, 209-33.
Παρασκευόπουλος, Ι.Ν. (χ.χ.). Εξελικτική Ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την
ενηλικίωση. Τόμος 1: Προγεννητική περίοδος, Βρεφική ηλικία, Αθήνα, 97, 132.
Sullerot E. (1978), Le fait Feminin, Paris, Fayard.
Έλεγχος μεταβλητότητας συναισθημάτων
Φιλόλογος – Νομικός - Θεολόγος / Ψυχολόγος (ΦΠΨ/Ψ & Κοινωνικής / Κλινικής Ψυχολογίας),
Έρευνας
dimoulask@yahoo.gr
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
Εκπαιδευτικός Εικαστικός, MSc Καλές Τέχνες και Δημόσιος Χώρος,
Αργύρη Αποστολία
Δρ. Γεωπονίας, MSc αειφορικής παραγωγής και Συστημάτων Διαχείρισης της Ασφάλειας των
Τροφίμων, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
argyriapog@yahoo.gr
Φωτερής Νικόλαος
Τεχνολόγος Γεωπονίας / Μηχανικής Βιοσυστημάτων,
foteris@hellastore.gr
Εκπαιδευτικός MSc Σύγρονων Περιβαλλόντων Μάθησης Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και
liovasjim@yahoo.gr
Jimoil11@yahoo.gr
Ξαγρεμμενάκος Σταμάτης
Οικονομολόγος / Λογιστής, MSc Διοίκηση Υγείας, MSc Σπουδές στην Εκπαίδευση, Ομάδα
Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
Stxagreap12@yahoo.gr
Εισαγωγή
Το πρόσωπο εκτελεί με αστραπιαία ταχύτητα 1000 μικροεκφράσεις (Ekman, 1973; Ekman
and Friesen, 1975; Ekman, 1980; Διακογιάννη – Ταρλατζή, 1981; Δημουλάς, α,β,γ; Δημουλάς
και συν., 2016α,β). Ελέγχεται, αν η παρεμβολή συναισθηματικών παραγόντων μπορεί, πόσο
και προς ποια κατεύθυνση, να επηρεάσει, θετικά ή αρνητικά, την εξέλιξη αρξάμενων
συναισθημάτων, τόσο στην βίωσή τους, όσο και στην έκφρασή τους, όχι, μόνον, ποσοτικά
(θέμα διαβάθμισης), αλλά και ποιοτικά (άλλο αντί άλλου συναίσθημα).
Έρευνα
Υποκείμενα
Τυχαίο δείγμα 24 (12 ανδρών, 12 γυναικών) ατόμων, 25-35 ετών, ανώτερης έως ανώτατης,
πανεπιστημιακής, μόρφωσης, μέσου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου.
Μέθοδος
Τα Υποκείμενα θα εξετάζονταν, όλα, στις ίδιες συνθήκες (ενδοϋποκειμενικό σχέδιο), για
πλήρη τον έλεγχο των ατομικών διαφορών, με την αυτόματη εξίσωση όλων των
υποκειμενικών σχετικών μεταβλητών (βλ., Δημουλάς, 1999 α,β). Θα λαμβάνονταν υπόψη
συναισθήματα κωδικοποιούμενα μόνο στην έκφραση του προσώπου, χωρίς άλλη
συμπληρωματική κίνηση, και μόνον τα παγκοσμίως αναγνωρισθέντα ως στο πρόσωπο
εκφραζόμενα (ευτυχία, λύπη, φόβος, θυμός, έκπληξη, , από την ακρόαση μουσικών
κομματιών (ερευνητικά ικανών να το προκαλέσουν), και την, από ένα σημείο και μετά,
τεχνητή (με εισαγωγή αηδιαστικής νοητικής εικόνας) εμπλοκή της ανέλιξης της
προβλεπόμενης να ‘βγεί, στην έκφραση, συγκίνησης. Στο τέλος κάθε φάσης, το υποκείμενο
κατέγραφε, με την μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια, τον βαθμό (1 έως 7), στον οποίο αισθάνθηκε,
ό,τι αισθάνθηκε, κατά την διάρκειά της. Το εκφραστικό αποτέλεσμα μπορούσε να είναι το
ίδιο (σε «ποιότητα» και σε «ποσότητα») με αυτό που δήλωσε το υποκείμενο ως τέτοιο.
Μπορούσε όμως και να μην ισχύει αυτό. Έτσι, η ανάγκη να συγκριθούν η αιτία (η γραπτή
δήλωση του υποκειμένου) και το αποτέλεσμά της (το εκφραστικό αποτέλεσμα), οδήγησε
στη μαγνητοσκόπηση της όλης διαδικασίας προς προβολή της, για κρίση. Την βιντεοταινία
είδαν, χωρίς ήχο, προς αποφυγή επιρροών από το άκουσμα της μουσικής, 4, τυχαίοι, κριτές
(δύο άντρες και δύο γυναίκες, ανώτατης μόρφωσης, ηλικίας ίδιας, περίπου, με τα
υποκείμενα) και αποτύπωσαν την συναισθηματική έκφραση των υποκειμένων, σε κάθε φάση,
στην ίδια βαθμολογική κλίμακα λεκτικά (αλλά και αριθμητικά, από το 1 έως το 7), σε
εφτάβαθμη κλίμακα, ως εξής (όσον πιο ακριβώς): ελάχιστα – πολύ λίγο – λίγο – μέτρια – πολύ
– πάρα πολύ – έντονα.
Πειραματικό υλικό
Αποσπάσματα (πρώτα 3΄) μουσικών έργων πίνακα, της Γαλλικής Μουσικοθεραπευτικής
Σχολής [Guilhot, Most & Lecourt (1973) και Pailles (1981, 1982)] (Δημουλάς, 1999α,β).
Στατιστική
Τα δεδομένα μας δεν πληρούσαν το κριτήριο της κανονικότητας, καθώς δεν
ακολουθούσαν την κανονική κατανομή. Αυτό μας ανάγκασε να εφαρμόσουμε μη
παραμετρικούς στατιστικούς ελέγχους για τις συγκρίσεις μας. Τα στατιστικά τεστ που
εφαρμόστηκαν είναι: α) Wilcoxon Matched -Pairs Signed- Ranks Test (πιο απλά Wilcoxon
Matched-Pairs Test ή απλά Wilcoxon Test): για τις συγκρίσεις παρατηρήσεων των ίδιων
ανθρώπων (υποκειμένων ή κριτών) σε δύο διαφορετικές περιστάσεις (π.χ. στη φάση
αναμονή - εμπλοκή). β) Mann - Whitney U Test (πιο απλά Mann-Whitney Test): για τις
συγκρίσεις δύο διαφορετικών ομάδων ανθρώπων (υποκείμενα και κριτές) προκειμένου να
διαπιστώσουμε αν υπάρχουν διαφορές μεταξύ τους ως προς μία κοινή μεταβλητή (π.χ.
μέτρηση της αηδίας). Επίπεδα στατιστικής σημαντικότητας: 0,05, 0,005, και 0,0005.
Το αρξάμενο συναίσθημα, υπό την επήρεια συναισθηματικών παραγόντων,
μεταβάλλεται κατά ποσόν, αλλά και, κυρίως, κατά ποιόν, σε παραπλήσια συναισθήματα.
Συζήτηση
Η έκφραση, όντως (Ekman, 1973, 1980; Ekman & Friesen, 1975; Δημουλάς, 1999γ;
Δημουλάς και συν., 2016α,β), μεταβάλλεται, εύκολα, τουλάχιστον αυξομειωτικά, αλλά και
ποιοτικά, ανάλογα με το συναίσθημα, που θα παρεμβληθεί, όντας στην ίδια ομάδα: θετικά
(με κυρίαρχο την ευτυχία) ή αρνητικά (ευρέος φάσματος, όλα, πλην ευτυχίας).
Το συναίσθημα (Izard, 1977) μπορεί εύκολα να αυξομειωθεί, αλλά και να μεταβληθεί, σε
παραπλήσιά του, μέσα στην ίδια ομάδα, των θετικών ή αρνητικών συναισθημάτων.
Προτάσεις
Η συμβολή της έρευνας, στην εκπαίδευση, φαίνεται από τις εφαρμογές της, σε όλο το
μαθησιακό γίγνεσθαι. Το ευμετάβολο του συναισθήματος είναι αυτό, που, κυρίως,
δυσκολεύει τον δάσκαλο, στην εργασία του. Έχοντας να κάνει με παιδιά, μικρά έως μεγάλα,
οφείλει, πρώτιστα, να είναι μέτοχος των αγωνιών του ψυχικού κόσμου των. Προτείνεται, σε
όποιους ερευνητές θελήσουν να πάνε παραπέρα την έρευνα αυτή, να επικεντρωθούν στον
ίδιο τον δάσκαλο, ως διαχειριστή, από πλευράς, τουλάχιστον, γνώσεων, πρώτιστα, του
συναισθηματικού κόσμου των παιδιών της τάξης του.
Νικόλαο Ζαρκαδούλα, Γλυκερία Βουλάγκα, Ευαγγελία Ράπτη, Ιωάννα Νταφούλη.
Αναφορές
Δημουλάς, Κ. Β. (1999α). Νευροψυχολογική εκτίμηση της μεταβλητότητας των
συναισθημάτων. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Λάρισα.
Δημουλάς, Κ. Β. (1999β). Κλινική νευροψυχολογία της συγκινησιακής έκφρασης του
προσώπου του παιδιού. Διατριβή για διδακτορία. Λάρισα.
Δημουλάς, Κ.Β. (1999γ). Διερεύνηση της ικανότητας αναγνώρισης συναισθημάτων του
προσώπου από ψυχωσικούς ασθενείς. Διδακτορική διατριβή. Λάρισα.
Δημουλάς, K.B., Παπαδημητρίου, Θ.Ευ., Δημουλάς, Ευ.Κ., Καλαμπαλίκη, Ο.,
Γεωργακοπούλου, Α., Λιόβας, Δ.Γ., Ξαγρεμμενάκος, Σ., Ζαμπάκας, Κ., Κατσάλης, Φ.,
Κατσακούλης, Δ., Καραπέτσας, Α., Κουρκούβελου, Αι., Σκαπέτης, Γ.-Β., Αγραφιώτη, Ν.-Φ.,
Τρίγκας, Ι., Γιαννούλας, Χ., Εξάρχου, Β., & Κανέλλα, Σ. (2016α). Διαχρονικός Έλεγχος
Αναγνώρισης συναισθημάτων στο πρόσωπο (“Diachronic Control of Recognising Emotions on
Face”). Συλλογικός Τόμος: Νέες Τεχνολογίες, Συμβουλευτική και Εκπαίδευση. Επιστημονική
επιμέλεια Ράνυ Καλούρη, Δημ. Τσελές, Αναστ. Παμουκτσόγλου. Αθήναι.
Δημουλάς, Κ., Δημουλάς, Ευ., Παπαδημητρίου, Θ., Ξαγρεμμενάκος, Σ., Καλαμπαλίκη, Ο.,
Μπουντούρη, Εύ., Δημουλά, Α., Θηβαίου, Σ., Αγραφιώτη, Ν., Πούρικας, Χ., Δόλγηρα, Φ.,
Εξάρχου, Β., Μπέσιος, Α., Λιόβας, Δ., Γιαννούλας, Χ., Γιαννούλα, Μ., & Ζαμπάκας, Κ. (2016β).
Εισβολή άγχους στην συγκίνηση του παιδιού. Επιστημονικό Συνέδριο της Ελληνικής Εταιρείας
Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού «Η ατομική και η συλλογική προσέγγιση στη
Συμβουλευτική για τη διαχείριση κρίσεων και τη συμβουλευτική σταδιοδρομίας κοινωνικά
ευάλωτων ομάδων» (Πανεπιστήμιο Frederick / Σχολή Επιστημών της Αγωγής / Μεταπτυχιακό
Πρόγραμμα στην Συμβουλευτική και Επαγγελματική Καθοδήγηση, και ΕΛΕΣΥΠ, Αθήνα 5-
6.3.2016).
Διακογιάννη - Ταρλατζή Ει. (1981). Το ανθρώπινο πρόσωπο σαν μέσο επικοινωνίας

(ψυχολογική και νευροψυχολογική μελέτη). Διατριβή για διδακτορία. Θεσσαλονίκη.
Ekman, P. (1973). Cross-Cultural Studies of Facial Expression. In P. Ekman (editor), Darwin
and Facial Expression. New York: Academic Press, 169-229.
Ekman, P. (1980). Asymmetry in facial expression, Science, New York, 209, 833-834.
Ekman, P., & Friesen, W. (1975). Unmasking the face. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Izard, C.E. (1977). Human Emotion. New York: Plenum.
Βιοψυχολογικός έλεγχος της εκφραστικότητας του παιδιού
Έρευνας
dimoulask@yahoo.gr
Εκπαιδευτικός Εικαστικός, MSc Καλές Τέχνες και Δημόσιος Χώρος,
Δροσινού Χρυσοβαλάντη - Ειρήνη

Φιλόλογος ΦΠΨ/Φ, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
irendro@hotmail.com
Γεωργούσης Ευθύμιος
Θεολόγος, ΜΔΕ Βιβλικής Γραμματείας & Θρησκειολογίας, Ειδίκευση Παιδαγωγική
Συμβουλευτική, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
egeorgousis@yahoo.gr
Εκπαιδευτικός, MSc Σύγχρονων Περιβαλλόντων Μάθησης Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και
liovasjim@yahoo.gr
Jimoil11@yahoo.gr
Αγραφιώτη Νεκταρία - Φιλίτσα

Έργων Υποδομής Υπάλληλος Αναπτυξιακής Εταιρείας Βόλου, Ομάδα Εργασίας
nagraf@anevo.gr
Εισαγωγή
Είναι γνωστό (Tourangeau & Ellsworth, 1979; Διακογιάννη, 1981: 20-3; Δημουλάς και
συν., 2016α,β), ότι η γνήσια συναισθηματική έκφραση του προσώπου σχετίζεται με τον
ψυχισμό του ατόμου, που την εκφράζει. Οι σχετικές έρευνες δεν προχώρησαν στον
βιοψυχολογικό έλεγχο της εκφραστικότητας (Δημουλάς, 1999α,β,γ). Η συγκεκριμένη έρευνα
επικεντρώνεται στον βιοψυχολογικό έλεγχο της εκφραστικότητας του παιδιού.
Η έρευνα
Δειγματοληψία
Σ’ αυτή την έρευνα, συμμετείχαν, με αντιπροσωπευτική δειγματοληψία, 144 παιδιά,
αγόρια - κορίτσια, -6+, -9+, -11+ χρονών του Δημοτικού Σχολείου, μεσαίου
κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, από Έλληνες γονείς, που ζουν, τουλάχιστον από την
γέννηση του παιδιού τους και μετά, όπως και το ίδιο τους το παιδί, στην Ελλάδα. Την ομάδα
των κριτών της έκφρασης των συναισθημάτων των υποκειμένων μας αποτέλεσαν δύο
άντρες και δύο γυναίκες, ανώτατης μόρφωσης, ηλικίας ίδιας, περίπου, μεταξύ των.
Μέθοδος
Για να συγκρίνουμε την Βίωση (υποκειμενική αίσθηση του συναισθήματος) και την
Έκφραση (αντικειμενική κρίση του αντίστοιχου συναισθηματικού εκφραστικού
αποτελέσματος), μαγνητοσκοπήσαμε την υποβολή των υποκειμένων σε [υπό ακρόαση
μουσικής (ερευνητικά, ικανής να συνεγείρει συγκινήσεις)] συγκινησιακή διέγερση του
συναισθηματικού τους υποστρώματος, όπως αυτό θα έβγαινε στην έκφρασή των. Τα της
βίωσης θα κατέγραφαν τα υποκείμενα, τα της έκφρασης θα κατέγραφαν οι κριτές των
ταινιών, που σχηματίστηκαν. Οι κριτές εργάστηκαν όλοι μαζί, αλλά χωριστά, ο ένας από τον
άλλον, στον ίδιο χρόνο, χωρίς, προς αποφυγή επηρεασμού των στην ακριβή κρίση των, να
ακούνε τον ήχο των βιντεοκασετών, όπου μαγνητοσκοπήθηκε η εκφραστικότητα όλης της
πειραματικής διαδικασίας, παρά με βάση, μόνον, την εικόνα σε ροή.
Στατιστική ανάλυση
Τα δεδομένα μας δεν πληρούσαν το κριτήριο της κανονικότητας, καθώς δεν
ακολουθούσαν την κανονική κατανομή. Αυτό μας ανάγκασε να εφαρμόσουμε μη
παραμετρικούς στατιστικούς ελέγχους, για τις συγκρίσεις μας. Τα στατιστικά τεστς, που
εφαρμόστηκαν είναι: α) Wilcoxon Matched -Pairs Signed- Ranks Test (πιο απλά, Wilcoxon
Matched-Pairs Test ή, απλά, Wilcoxon Test): για τις συγκρίσεις παρατηρήσεων των ίδιων
ανθρώπων (Υποκειμένων ή Κριτών), σε δύο διαφορετικές περιστάσεις (π.χ., στην φάση
Αναμονή - Εμπλοκή). β) Mann - Whitney U Test (πιο απλά, Mann-Whitney Test): για τις
συγκρίσεις δύο διαφορετικών ομάδων ανθρώπων (Υποκείμενα και Κριτές), προκειμένου να
διαπιστώσουμε, αν υπάρχουν διαφορές, μεταξύ τους, ως προς μία κοινή μεταβλητή.
Επίπεδο σημαντικότητας ήταν, για όλες τις περιπτώσεις μας, το 0,05.
Στην σχέση βίωσης και έκφρασης του συναισθήματος, ο στατιστικός έλεγχος έδειξε, ότι,
παντού, τα συναισθήματα εκφράζονται λιγότερο, απ’ όσο βιώνονται. Οι διαφορές είναι, από
πολύ έως πάρα πολύ και έντονα, σημαντικές. Η διαφορά αυτή φαίνεται να είναι (κάπως)
μεγαλύτερη, στην περίπτωση της ευτυχίας, υπέρ των κοριτσιών. Σ’ όλες τις ηλικίες, η βίωση
(πλην υπεροχής των εννιάχρονων κοριτσιών και, γενικά, όλων των εννιάχρονων παιδιών,
έναντι των εντεκάχρονων, στην βίωση) δεν παρουσιάζει καμιά διαφορά, αλλά η έκφρασή
της είναι μεγαλύτερη, στα εννιάχρονα και στα εντεκάχρονα παιδιά (χωρίς, μεταξύ τους,
διαφορά), έναντι των εξάχρονων. Η καλύτερη έκφραση επιτυγχάνεται στα εννιάχρονα
παιδιά, κυρίως τα κορίτσια. Στην παραγωγή του συναισθήματος, στατιστικά σημαντικές

διαφορές έχουμε, μόνον, στην έκφραση.
Συζήτηση
Βίωση (εμπειρίας) και έκφραση του συναισθήματος σχετίζονται, μεταξύ τους (Izard,
1977; Tourangeau & Ellsworth, 1979; Δημουλάς και συν., 1999γ, 2016α). Η έκφραση φαίνεται
να είναι, πάντα, μικρότερης έντασης, από την βίωση του συναισθήματος, στα (εξάχρονα,
κυρίως) παιδιά, ιδίως στα χαρούμενα συναισθήματα, για λόγους, κυρίως,
νευροψυχολογικούς, δηλαδή, μη εισέτι ωρίμανσης του συστήματος των μυώνων του
προσώπου, που σχηματίζουν το συγκεκριμένο, κάθε φορά, εκφραστικό αποτέλεσμα, αφού
τα εννιάχρονα και τα εντεκάχρονα παιδιά μπορούν και εκφράζονται καλύτερα, απ’ ό,τι τα
εξάχρονα παιδιά, για συναισθήματα (θετικά, αλλά και αρνητικά), που βιώνονται το ίδιο, και
στις τρεις ομάδες παιδιών (Δημουλάς, 1999β) [οι όποιες δυσκολίες, στις παλαιότερες
έρευνες, να το αποδείξουν σαφώς, κυρίως, οφείλονται, ακριβώς, σ’ αυτήν την δυσκολία των
παιδιών να εκφράσουν, στον ίδιο βαθμό, αυτό που αισθάνονται (Δημουλάς και συν.,
2016β)], σε συνδυασμό με μάθηση τρόπων ελέγχου της εκφραστικότητας, από τα
εντεκάχρονα παιδιά, κυρίως τ’ αγόρια, για λόγους, κυρίως, κοινωνιοψυχολογίας
(Διακογιάννη, 1981; Δημουλάς, 1999β; Δημουλάς και συν., 2016β).
Η βίωση του συναισθήματος εκφράζεται, λόγω νευροψυχολογικής ωρίμανσης των
μυώνων του προσώπου, ολοένα καλύτερα στο πρόσωπο του παιδιού, που, παράλληλα,
μαθαίνει τρόπους ελέγχου της, που και τους χρησιμοποιεί. Η συμβολή της έρευνας στον
χώρο της πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, είναι προφανής, καθώς ο δάσκαλος θα πρέπει να
γνωρίζει, ανά πάσα στιγμή, τον ψυχολογικό κόσμο των παιδιών της τάξης του, για την
καλύτερη, δυνατή, διαχείρισή της. Προτείνουμε, στους πιθανούς συνεχιστές της έρευνάς
μας, να πειραματιστούν με ηλικίες της δεύτερης βαθμίδας, στο ίδιο, με μας, πρότυπο.
Νικόλαο Ζαρκαδούλα, Βασιλική Εξάρχου, Μαγδαληνή Παπαναστασίου, Ιωάννη Τρίγκα.
Αναφορές
Δημουλάς, Κ. Β. (1999α). Νευροψυχολογική εκτίμηση της μεταβλητότητας των
συναισθημάτων. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Λάρισα.
Δημουλάς, Κ. Β. (1999β). Κλινική νευροψυχολογία της συγκινησιακής έκφρασης του
προσώπου του παιδιού. Διατριβή για διδακτορία. Λάρισα.
Δημουλάς, Κ. Β. (1999γ). Διερεύνηση της ικανότητας αναγνώρισης συναισθημάτων του
προσώπου από ψυχωσικούς ασθενείς. Διδακτορική διατριβή. Λάρισα.
Δημουλάς, K.B., Παπαδημητρίου, Θ.Ευ., Δημουλάς, Ευ.Κ., Καλαμπαλίκη, Ο.,
Γεωργακοπούλου, Α., Λιόβας, Δ.Γ., Ξαγρεμμενάκος, Σ., Ζαμπάκας, Κ., Κατσάλης, Φ.,
Κατσακούλης, Δ., Καραπέτσας, Α., Κουρκούβελου, Αι., Σκαπέτης, Γ.-Β., Αγραφιώτη, Ν.-Φ.,
Τρίγκας, Ι., Γιαννούλας, Χ., Εξάρχου, Β., Κανέλλα, Σ. (2016α). Διαχρονικός Έλεγχος Αναγνώρισης
συναισθημάτων στο πρόσωπο (“Diachronic Control of Recognising Emotions on Face”).
Συλλογικός Τόμος: Νέες Τεχνολογίες, Συμβουλευτική και Εκπαίδευση. Επιστημονική επιμέλεια
Ράνυ Καλούρη, Δημ. Τσελές, Αναστ. Παμουκτσόγλου. Αθήναι.
Δημουλάς, Κ., Δημουλάς, Ευ., Παπαδημητρίου, Θ., Ξαγρεμμενάκος, Σ., Καλαμπαλίκη, Ο.,
Μπουντούρη, Εύ., Δημουλά, Α., Θηβαίου, Σ., Αγραφιώτη, Ν., Πούρικας, Χ., Δόλγηρα, Φ.,
Εξάρχου, Β., Μπέσιος, Α., Λιόβας, Δ., Γιαννούλας, Χ., Γιαννούλα, Μ., Ζαμπάκας, Κ. (2016β).
Εισβολή άγχους στην συγκίνηση του παιδιού. Επιστημονικό Συνέδριο της Ελληνικής Εταιρείας
Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού «Η ατομική και η συλλογική προσέγγιση στη
Συμβουλευτική για τη διαχείριση κρίσεων και τη συμβουλευτική σταδιοδρομίας κοινωνικά
ευάλωτων ομάδων» (Πανεπιστήμιο Frederick / Σχολή Επιστημών της Αγωγής / Μεταπτυχιακό

Πρόγραμμα στην Συμβουλευτική και Επαγγελματική Καθοδήγηση, και ΕΛΕΣΥΠ, Αθήνα 5-
6.3.2016).
Διακογιάννη - Ταρλατζή Ει. (1981). Το ανθρώπινο πρόσωπο σαν μέσο επικοινωνίας
(ψυχολογική και νευροψυχολογική μελέτη). Διατριβή για διδακτορία. Θεσσαλονίκη.
Izard, C.E. (1977). Human Emotions. New York: Plenum.
Tourangeau, R., & Ellsworth, P. C. (1979). The Role of Facial Response in the Experience of
Emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 37 (9), 1519-1531.
Εννοιολογική οριοθέτηση του συναισθήματος της ευτυχίας

ως φιλοσοφική έννοια
Τσιούλης Αλέξιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Δ.Σ. Ν. Χαλκιόπουλου Αιτωλ/νίας
alextsioulis@hotmail.com
Μητσιάδη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 60, Νηπιαγωγείο Ξινού Νερού Φλώρινας
mariamitsiadi@gmail.com
Εισαγωγή
Προφανώς, η ευτυχία είναι ένας πολυσήμαντος παράγοντας για την ύπαρξή μας. Η ευτυχία
δεν υπάρχει σε οποιοδήποτε εξωτερικό αντικείμενο, αλλά μόνο μέσα μας, καθώς εμείς οι ίδιοι
έχουμε τη συνείδηση που ζει την ευτυχία. Αν και φαινόμαστε, να αντλούμε την ευτυχία από τα
εξωτερικά αντικείμενα ή εμπειρίες, η ευτυχία που απολαμβάνουμε στην πραγματικότητα
προκύπτει μοναχά μέσα από εμάς. Η επιθυμία μας για την ευτυχία είναι η κατευθυντήρια
δύναμη πίσω από όλες τις αμέτρητες μορφές προσπαθειών, που κάνουμε πάντα. Δεν κάνουμε
τίποτα είτε μέσω του μυαλού, της ομιλίας είτε του σώματος, που δεν καθοδηγείται από τη
θεμελιώδη επιθυμία μας να είμαστε ευτυχείς. Καθεμία από τις ενέργειές μας παρακινείται
από την επιθυμία μας να είμαστε ολοκληρωτικά ευτυχισμένοι (James, 2007).
Οι φιλόσοφοι που γράφουν για την ευτυχία χαρακτηριστικά αντλούν το περιεχόμενό
τους από δύο πράγματα, που αντιστοιχούν σε μια διαφορετική αίσθηση του όρου: μια
κατάσταση του μυαλού ή μια ζωή που βαίνει καλώς για το πρόσωπο που καθοδηγεί. Οι
θεωρίες ικανοποίησης της ζωής συνδέουν την ευτυχία με την εμφάνιση ευνοϊκής στάσης
κάποιου απέναντι στη ζωή συνολικά. Μια τρίτη θεωρία, η άποψη της συναισθηματικής
κατάστασης, αντί της αντιστοιχίας της ευτυχίας με την ευχάριστη εμπειρία, συνδέει την
ευτυχία με τη συναισθηματική συνθήκη ενός «ατόμου» συνολικά (Stanford Encyclopedia of
Philosophy, 2017).
Βασικό σκοπό της συγκεκριμένης μελέτης αποτελεί η εννοιολογική οριοθέτηση της παρούσας
φιλοσοφικής έννοιας για τις περιόδους μεταξύ του 5ου π.Χ - 4ου αιώνα π.Χ και του 18 ου - 19ου
αιώνα, μέσω της αντίστοιχης βιβλιογραφικής ανασκόπησης. Παράλληλα, προκύπτουν
ορισμένα ερωτήματα που σχετίζονται με τη φύση και τις ιδιότητες της ευτυχίας, τον τρόπο
που αποκτάται η ευτυχία, αν τελικά η ίδια είναι συναίσθημα ή βίωμα και τέλος εάν έχει
διάρκεια. Έτσι, λοιπόν, ας αναλογιστούμε όλοι μας τον ρόλο που διαδραματίζει το
συναίσθημα της ευτυχίας στη ζωή μας και την επιρροή που ασκεί στην καθημερινότητά μας,
μέσα σε ένα κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο που αντιμετωπίζει τις δικές του αστάθειες και
πιθανόν προσπαθεί να λειτουργήσει ανασταλτικά απέναντι σε αυτή.
Εννοιολογική προσέγγιση
Η ευτυχία είναι μια κεντρική έννοια στην πολιτική σκέψη από τα κλασικά χρόνια. Ένα
σημαντικό σχετικό σημείο είναι η σχέση που δημιουργεί ο Πλάτωνας (μτφρ. Desmond, 1974)
μεταξύ της ευτυχίας και της πολιτικής, ενώ συνάμα τοποθετεί την ευτυχία στην κορυφή ενός
βουνού, όπου ο φιλόσοφος έχει ανέλθει και έπειτα κατεβαίνει ως ηγεμόνας των πολιτών.
Αξιοσημείωτο είναι πως στη φιλοσοφία του Πλάτωνα η ευτυχία εντοπίζεται με τον όρο αρετή
(arete) (Peter, 1991), ενώ ακόμη η ευτυχία δεν είναι κάποια στατική κατάσταση, μέσα στην
οποία όλες οι επιθυμίες έχουν συμπιεστεί, αλλά μια σταθερή διαδικασία, μια συνεχής
διαδοχή επιθυμιών και ικανοποιήσεων που απαιτούν τη μεγαλύτερη πιθανή παροχή (Irwin,
1995).
Σύμφωνα και με τους Στωικούς φιλοσόφους, για να εκπληρωθεί το ηθικό ιδεώδες της
ζωής, είναι απαραίτητη η αρετή. Αυτή μόνο έχει την ικανότητα να μας δώσει την ευδαιμονία
και είναι αυτάρκης προς ευδαιμονίαν (Γεωργούλης, 1994: 399). Αργότερα, ο Επίκουρος,
προτείνει τη δική του εκδοχή για το περιεχόμενο και την απόκτηση της ευτυχίας, ταυτίζοντάς
την με την εξασφάλιση της σωματικής υγείας, παράλληλα και με εκείνη της ψυχικής ηρεμίας.
Για τον ίδιο, ο ορισμός είναι αποφατικός, δηλαδή η ευτυχία συνδέεται με την απουσία του
σωματικού πόνου και την αταραξία της ψυχής. Μάλιστα, επισήμανε πως σκοπός της ζωής
είναι η ευδαιμονία, αυτή δε έγκειται στην ηδονή (Γεωργούλης, 1994: 435).
Ο Αριστοτέλης με τη σειρά του υποστηρίζει ότι σχεδόν ο καθένας θα συμφωνούσε ότι
η ευτυχία είναι το «τέλος» που καλύπτει όλες τις απαιτήσεις, ενώ ταυτόχρονα η ευτυχία είναι
ένα έσχατο «τέλος» ή ένας στόχος που καλύπτει το σύνολο της ζωής κάποιου (μτφρ.
Treddenick, 2004). Χαρακτηριστικό είναι πως στα κείμενα του Αριστοτέλη η ευτυχία
εμφανίζεται με τον όρο ευδαιμονία (eydaimonia) (Peter, 1991), ενώ επίσης η ευδαιμονία
είναι ενέργεια της ψυχής κατά τον κανόνα της τέλειας αρετής (μτφρ. Λυμπουρλής, 2002).
Ακόμη, ο Αριστοτέλης αναφέρει πως η ηθική θεωρία, η εξετάζουσα πώς δύναται να καταστεί ο
άνθρωπος ευδαίμων, πρέπει να προσδιορίσει ποιον είναι δια την φύσιν του ανθρώπου το
ύψιστον αγαθόν (Γεωργούλης, 1994: 305).
Στα μέσα πια του 18ου αιώνα, σύμφωνα τον Καντ η ευτυχία προσδιορίζεται ως ένα
ιδανικό που δεν μπορεί να συνειδητοποιηθεί (τουλάχιστον σε αυτήν την ζωή). Αποτελείται
από τρεις θεμελιώδεις πτυχές που οι ίδιες δεν μπορούν να είναι πλήρως αντιληπτές στην
πράξη: α) αυτάρκεια, β) αυτοολοκλήρωση (αρμονία) και γ) αυτοαποφασιστικότητα (ελευθερία
βούλησης) (Peter, 1991). Επίσης, προτείνεται ένας πιο αναλυτικός και διεισδυτικός ορισμός
του Καντ, σύμφωνα με τον οποίο η ευτυχία ταυτίζεται με την ικανοποίηση όλων των κλίσεών
μας τόσο σε έκταση, δηλαδή σε πολλαπλότητα, όσο και σε ένταση, δηλαδή σε διάρκεια (μτφρ.
Γιανναράς, 1979). Ακολούθως, ο Leopardi αναφέρει πως στη ζωή δεν υπάρχει πιο μεγάλη
απόλαυση, ούτε πιο μεγάλη ευτυχία από το να μην έχεις συνείδηση πως ζεις. Ο ίδιος,
θεωρούσε ότι ο άνθρωπος μπορεί να βιώσει την ευτυχία, ζώντας μια ειρηνική στιγμή,
ελπίζοντας, όμως, ταυτόχρονα στην έλευση καλύτερων ημερών (μτφρ. Νικολούδης, 2001).
Ο Mill, κατά τον 19ο αιώνα, εξηγεί πως ως ευτυχία εννοούνται η ηδονή και η απουσία
του πόνου, ενώ ως δυστυχία, ο πόνος και η στέρηση της ηδονής (μτφρ. Παιονίδης, 2002),
καθώς επίσης γι’ αυτόν η μέγιστη ευτυχία πρόκειται να επιτευχθεί, όταν ο καθένας λαμβάνει
την πλήρη ανταπόδοση των κόπων του (Skorupsk, 1998: 206). Ο Νίτσε, στα πλαίσια του ίδιου
αιώνα, αναφέρεται στην έννοια της ευτυχίας ακολουθώντας τη Στωική παράδοση, που θέλει
την ευχαρίστηση και την απαρέσκεια άρρηκτα συνυφασμένες μεταξύ τους με έναν τρόπο που
για να γευτεί κανείς την ευχαρίστηση, θα πρέπει να είναι προετοιμασμένος να υπομείνει
αντίστοιχες ποσότητες δυσαρέσκειας (μτφρ. Τρουλίνου, 1996).
Συζήτηση
Η έννοια, λοιπόν, της ευτυχίας έχει υπάρξει αντικείμενο πολλών επιστημών και έχει οδηγήσει
στην αδυναμία υιοθέτησης ενός κοινού ορισμού. Η δυσκολία του ορισμού της ευτυχίας
αποτυπώνεται σε μια προσπάθεια σκιαγράφησής της στο κλασικό «Λεξικό της Φιλοσοφίας»
του Lalande (1955). Σε μια ευρύτερη φιλοσοφική θεώρηση, σύμφωνα με το συγκεκριμένο
λεξικό, ευτυχία είναι η κατάσταση της πλήρους ικανοποίησης, που γεμίζει όλη τη συνείδηση.
Πέραν όμως του τυπικού ορισμού, αξίζει να αναφέρουμε πως σύγχρονες έρευνες
έχουν παρουσιάσει πως οι θετικές επιρροές ευνοούν την κοινωνικότητα και τη
δραστηριότητα, την αυταπάρνηση, την αυταρέσκεια και τη συμπάθεια των άλλων, τις
αποτελεσματικές δεξιότητες επίλυσης ψυχικών συγκρούσεων και ίσως την πρωτότυπη σκέψη
(Lyubomirsky et al., 2005). Αντιλαμβανόμαστε κατ’ αυτόν τον τρόπο τη δυναμική της ευτυχίας
στη ζωή μας και ίσως είμαστε ικανότεροι πια να απαντήσουμε τα αρχικά τιθέμενα, αναφορικά
με αυτήν, ερωτήματα. Επιπρόσθετα, οφείλουμε να αναφέρουμε ότι οι προδιατιθέμενα

χαρούμενοι άνθρωποι χρησιμοποιούν επιτυχώς ό,τι τους ανακουφίζει, για να αντιμετωπίσουν
τα προβλήματα, ωστόσο ορισμένες φορές οι προσπάθειες διαφυγής καθιστούν χειρότερα τα
πράγματα (Abbe et al., 2003), ενώ ακόμη η σχέση εισοδήματος και ευτυχίας εμφανίζεται
ισχυρότερη στις φτωχές χώρες (Veenhoven, 1994).
Στο σημείο αυτό αισθανόμαστε πως η ευτυχία ως πολύσημη έννοια ενίοτε λειτουργεί
και ως μηχανισμός άμυνας απέναντι σε καταστάσεις που δυσχεραίνουν το άτομο, χωρίς
βέβαια να καταλήγουμε σε αποτελεσματική χρήση αυτού, ενώ αξίζει συνάμα να
επισημάνουμε πως για τις λιγότερο οικονομικά αναπτυγμένες χώρες, η ευτυχία πιθανόν να
εμφανίζεται συνυφασμένη με τις χρηματικές απολαβές του ατόμου. Κλείνοντας, ας τονίσουμε
πως χρήσιμη θα ήταν μια μελέτη σχετικά με το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο των
υποκειμένων που συνδυάζουν ευτυχία και οικονομική δυνατότητα, αλλά και τα δημογραφικά
χαρακτηριστικά που τους αντιστοιχούν.
Αναφορές
Abbe, A., Tkach, C., & Lyubomirsky, S. (2003). The art of living by dispositionally happy people.
Journal of Happiness Studies, 4, 385-404.
Αριστοτέλης, (2002). Ηθικά Νικομάχεια, μτφρ. Λυπουρλής, Δ., Θεσσαλονίκη: Ζήτρος.
Aristotle, (2004). Nichomachean Ethics, transl. Treddenick, H., London: Penguin.
Γεωργούλης, Κ. (1994). Ιστορία της ελληνικής φιλοσοφίας. Αθήνα: Παπαδήμα.
James, M. (2007). Happiness and the art of being. Canada: Trafford.
Καντ, Ε., (1979). Κριτική του Καθαρού Λόγου, μτφρ. Γιανναράς, Α., (τόμοι 1,2), Αθήνα:
Παπαζήση.
Lalande, A. (1955). Λεξικόν της Φιλοσοφίας, μτφρ. Φικιώρης, Ε., Αθήνα: Πάπυρος.
Leopardi, G., (2001). Θεωρία της ηδονής, μτφρ. Νικολούδης, Π., Ελλάδα: Printa.
Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does
happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131, 803-855.
Irwin, T. (1995). Plato’s Ethics. New York: Oxford University Press.
Mill, J. (2002). Ωφελιμισμός, μτφρ. Παιονίδης, Φ., Αθήνα: Πόλις.
Νίτσε, Φ. (1996). Χαρούμενη γνώση, μτφρ. Τρουλίνου, Λ., Ελλάδα: Έξαντας.
Peter, A. (1992). Philosophy: The Harper Collins dictionary. New York: Harper Collins Publishers.
Plato, (1974). The Republic, transl. Desmond, L., London: Penguin Books.
Skorupsk, J. (1998). The Cambridge Companion to Mill, U.S.A.: Cambridge University Press.
SEP. (2017). Stanford Encyclopedia of Philosophy, διαθέσιμο στο:
https://plato.stanford.edu/entries/happiness. [ανακτήθηκε: 20-6-2017].
Veenhoven, R. (1994). Is happiness a trait? Tests of the theory that a better society does not
make people any happier.Social Indicators Research, 32, 101-160

(e-posters)
Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση
Η ισότητα των φύλων και η ενδοοικογενειακή βία ως θέματα

παρεμβάσεων στην εκπαιδευτική κοινότητα: αποτίμηση συνεργασιών
εκπαιδευτικών και κοινωνικών φορέων
Χαρίσης Αθανάσιος
Δρ., Υπεύθυνος Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Πιερίας, Σ.Ε.Π. ΑΠΚΥ
maximos2004@gmail.com
Εισαγωγή
Η συνεργασία εκπαιδευτικών-κοινωνικών φορέων και γενικότερα το άνοιγμα του σχολείου
στην κοινωνία αποτελεί χαρακτηριστικό κάθε σύγχρονου εκπαιδευτικού μοντέλου, που
αποσκοπεί στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική. Η
συνεργασία αυτή μπορεί να αφορά την εκπαιδευτική κοινότητα ως σύνολο, μαθητές/τριες,
εκπαιδευτικούς, γονείς, μέσα στα πλαίσια ενός σχολείου που αποτελεί κοινότητα μάθησης για
όλα τα μέλη της (Day, 1999). Πολύ περισσότερο η συνεργασία είναι επιβεβλημένη, όταν
πρόκειται για θέματα που αφορούν το τρίπτυχo σχολείο-οικογένεια-κοινωνία, όπως είναι η
ισότητα των φύλων και η ενδοοικογενειακή βία (Τσιλιπάνου, 2017:31-49).
Η ενδοοικογενειακή βία, σύμφωνα και με τη νομοθεσία (N. 3500/2006), αφορά την
εκπαιδευτική κοινότητα σε πολλαπλά επίπεδα, μερικά από τα οποία είναι: η κοινωνική αγωγή
των νεαρών μελών της κοινωνίας για την πρόληψή της, η ανίχνευση άσκησης οικογενειακής
βίας στα παιδιά και προώθηση μέτρων προστασία τους, η συμβουλευτική στην οικογένεια –
όσο επιτρέπει ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού ως συμβούλου – ή η υποστήριξη από
εξειδικευμένους φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος. Σε κάθε περίπτωση, τα μέλη της
εκπαιδευτικής κοινότητας χρειάζονται ενημέρωση για τρόπους παρεμβάσεων πάνω στο θέμα
(Μαραγκουδάκη κ.ά., 2007:79-80; http://www.lfcc.on.ca/teacher-us.PDF) .
Η εργασία έχει ως σκοπό να παρουσιάσει συνοπτικά τη συστηματική πενταετή (2012-2017)
προσπάθεια συνεργατικών παρεμβάσεων ενός εκπαιδευτικού φορέα, του Συμβουλευτικού
Σταθμού Νέων (Σ.Σ.Ν.) της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΔΙ.Δ.Ε.) Πιερίας πάνω
στα θέματα της ισότητας των φύλων και της ενδοοικογενειακής βίας. Κατά την παρουσίαση
γίνεται αναφορά στο θεσμικό πλαίσιο υλοποίησης, στη μεθοδολογία των δράσεων και στις
συνεργασίες που αναπτύχθηκαν. Στην ανακεφαλαίωση και το συμπέρασμα καταγράφεται η
διαπίστωση ότι το θέμα ασφαλώς και θα συνεχίσει να απασχολεί την εκπαιδευτική
πραγματικότητα, ότι χρειάζεται συστηματικότερη ενημέρωση της εκπαιδευτικής κοινότητας
και ποικιλία δράσεων απ’ όλους τους εμπλεκόμενους φορείς.
Η ισότητα των φύλων και η ενδοοικογενειακή βία ως θέματα παρεμβάσεων

Ο Σ.Σ.Ν. από τον πρώτο χρόνο λειτουργίας του το 2012 σχεδίασε και υλοποίησε δράσεις σε
συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς φορείς με θέματα την ισότητα των
φύλων και την ενδοοικογενειακή βία. Τα θέματα αυτά επιλέχθηκαν και από τις ίδιες τις
σχολικές μονάδες ως θέματα παρεμβάσεων είτε από τους Συλλόγους Διδασκόντων είτε τους
Συλλόγους Γονέων αλλά και από τους ίδιους τους μαθητές/τριες. Εκτός από το
καθηκοντολόγιο του Σ.Σ.Ν. που αφορά ψυχοκοινωνικά θέματα των σχολικών μονάδων
(Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α., 2012), τη διοργάνωση σχετικών δράσεων προώθησαν και δύο άλλα πλαίσια: α)
το πλαίσιο του Παρατηρητηρίου για την πρόληψη της σχολικής βίας και του εκφοβισμού, που
σχετίζονται με την ενδοοικογενειακή βία (Υ.ΠΑΙ.Θ., 2014) και β) το πλαίσιο της Θεματικής
Εβδομάδας 2016-17 που περιλάμβανε και την ισότητα των φύλων, την έμφυλη και
ενδοοικογενειακή βία (ΥΠ.Π.Ε.Θ., 2016). Έτσι, σχηματικά οι δράσεις μπορούν να περιγραφούν:
Πλαίσιο υλοποίησης
 Δράσεις στα πλαίσια του καθηκοντολογίου του Σ.Σ.Ν. (Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α., 2012).
 Δράσεις στο πλαίσιο των Περιφερειακών Ομάδων Δράσεων Πρόληψης της βίας.
 Δράσεις στο πλαίσιο της Θεματικής Εβδομάδας (ΥΠ.Π.Ε.Θ., 2016).
 Δράσεις στο πλαίσιο της λειτουργίας των Συλλόγων Γονέων και Κηδεμόνων.
Μεθοδολογία δράσεων
 Ομιλίες-συζητήσεις σε μαθητές/τριες γυμνασίων.
 Επιμορφωτικές Ημερίδες για γονείς και εκπαιδευτικούς συγκεκριμένου σχολείου
αλλά και για ομάδες σχολείων, γυμνασίων, λυκείων και ΕΠΑΛ.
 Επιμορφωτική Ημερίδα για Διευθυντές/ντριες και εκπαιδευτικούς Ομάδων
Δράσεων Πρόληψης της βίας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
 Επιμορφωτική Ημερίδα για Διευθυντές/ντριες, εκπαιδευτικούς Ομάδων Δράσεων
Πρόληψης της βίας και γονείς, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
 Επιμορφωτικό-παρεμβατικό πρόγραμμα για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες
συγκεκριμένου σχολείου (http://blogs.sch.gr/lykekat/archives/217).
 Επιμορφωτικό πρόγραμμα για εκπαιδευτικούς και γονείς ειδικών σχολείων
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
 Επιστημονικό Συνέδριο ανοιχτό στο κοινό (Χαρίσης & Τζουμέρκας, 2015).
Συνεργασίες-συνδιοργανώσεις (Δελτία Τύπου Σ.Σ.Ν.)

 Σ.Σ.Ν. Πιερίας και Σχολικές μονάδες-Διευθυντές/ντριες.
 Σ.Σ.Ν. Πιερίας και Σχολικές μονάδες-Μέλη Ομάδων Δράσεων Πρόληψης.
 Σ.Σ.Ν. Πιερίας και Σχολικές μονάδες-Συντονιστικές Ομάδες Θ.Ε..
 Σ.Σ.Ν. Πιερίας και Σχολικοί/ές Σύμβουλοι-Ειδικής Αγωγής, Νομικών και Πολιτικών
Επιστημών, Παιδαγωγικής Ευθύνης.
 Σ.Σ.Ν. Πιερίας και άλλες εκπαιδευτικές δομές-Σχολικές Δραστηριότητες-ΚΕΔΔΥ.
 Σ.Σ.Ν. Πιερίας και Εξειδικευμένοι Φορείς- Κέντρο Υποστήριξης Γυναικών Δήμου
Κατερίνης, Κ.Ψ.Υ., Γ.Ν. Κατερίνης, ΟΚΑΝΑ.
 Σ.Σ.Ν. Πιερίας και Φορείς Τοπικής Αυτοδιοίκησης, Πανεπιστήμια και Εκκλησία.
Ανακεφαλαίωση-συμπέρασμα
Από την πενταετή εμπειρία του Σ.Σ.Ν. πάνω στα σχετικά θέματα προέκυψε ότι το
ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής κοινότητας για το θέμα ήταν έντονο. Eπιχειρήθηκε από τον
Σ.Σ.Ν. διεπιστημονική και πολύ-θεσμική προσέγγιση στα θέματα της ισότητας των φύλων και
της ενδοοικογενειακής βίας. Οι προσεγγίσεις αυτές είναι ενδεδειγμένες και για τη συνέχιση
των δράσεων (Γιωτάκος κ.ά., 2011:13; Τσιλιπάνου, 2017:33). Η οικονομική κρίση που
επιδεινώνει το πρόβλημα και η διαπολιτισμική διάστασή του (Σκλάβου, 2011) καθιστούν τη
συνέχιση παρόμοιων προγραμμάτων απαραίτητη στην ελληνική εκπαιδευτική και κοινωνική
πραγματικότητα. Άλλωστε, η εμπλοκή και της εκπαίδευσης σε προγράμματα πρωτογενούς και
δευτερογενούς πρόληψης του κύκλου της βίας είναι επιβεβλημένη (Χαροκόπου κ.ά., 2011:
456-7; Randle & Graham, 2011).
Αναφορές
Children Exposed to Domestic Violence. A Teacher’s Handbook to Increase Understanding
and Improve Community Responses (2002). London: Centre for Children & Families in the
Justice System. Ανακτήθηκε 10 Ιουνίου 2017, από http://www.lfcc.on.ca/teacher-us.PDF.
Day, C. (1999). Developing teachers. The challenges of lifelong learning. London: Falmer
Press.
Randle, A., & Graham, C. (2011). A review of the evidence on the effects of intimate partner
violence of men. Psychology of men and Masculinity, 12 (2), 97‐111. Ανακτήθηκε 3 Ιουνίου
2017, από https://www.apa.org/pubs/journals/releases/men-12-2-97.pdf.
Γιωτάκος, Ο., Τσιλιάκου Μ. & Τσίτσικα Ά. (2011). Πρόλογος επιμελητών. Στο Ο. Γιωτάκος,
Μ. Τσιλιάκου & Ά. Τσίτσικα (Επιμ.), Κακοποίηση παιδιού και εφήβου, 13-16. Αθήνα: Πεδίο.
Δελτίο Τύπου Σ.Σ.Ν.. Ημερίδα Ενδοοικογενειακή-ενδοσχολική βία και εφηβεία. Ανακτήθηκε
20 Ιουνίου 2017, από http://srv-dide.pie.sch.gr/dide/modules/news/article.php?storyid=1635.
Δελτίο Τύπου Σ.Σ.Ν.. Πρόγραμμα Ημερίδας. Ανακτήθηκε 20 Ιουνίου 2017, από http://srv-
dide.pie.sch.gr/dide/modules/news/article.php?storyid=1978.
Δελτίο Τύπου Σ.Σ.Ν.. Συνεργασία του Σ.Σ.Ν. με το Κέντρο Συμβουλευτικής Υποστήριξης
Γυναικών του Δήμου Κατερίνης. Ανακτήθηκε 20 Ιουνίου 2017, από http://srv-
Εκδήλωση για την ενδοοικογενειακή βία στο Εσπερινό ΓΕΛ Κατερίνης. Ανακτήθηκε 20
Ιουνίου 2017, από http://blogs.sch.gr/lykekat/archives/217.
Μαραγκουδάκη, Ε. κ.ά. (2007). Εισαγωγή θεμάτων για την προώθηση της ισότητας των
φύλων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για την προώθηση της
ισότητας των φύλων στο σχολείο. Βιβλίο-εγχειρίδιο για τους/τις εκπαιδευτικούς. Ιωάννινα:
ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ 2000-06. Κατηγορία Πράξης 4.1.1.δ. «Παραγωγή βοηθητικού εκπαιδευτικού υλικού
για την εισαγωγή θεμάτων σχετικά με τα φύλα στην εκπαιδευτική διαδικασία». Ανακτήθηκε
20 Ιουνίου 2017, από http://www.isotita-epeaek.gr/ipostirktiko_iliko/Egxeiridio_7.pdf.
Νόμος 3500/2006. Για την αντιμετώπιση της ενδοοικογενειακής βίας και άλλες διατάξεις.
ΦΕΚ 232/24-10-2006.
Σκλάβου, Κ. (2011). Επιπτώσεις της ενδοοικογενειακής βίας στους πληθυσμούς των
αλλοδαπών – η θυματοποίηση των γυναικών και των παιδιών. Στο Ο. Γιωτάκος, Μ. Τσιλιάκου
& Ά. Τσίτσικα (Επιμ.), Κακοποίηση παιδιού και εφήβου, 265-274. Αθήνα: Πεδίο.
Τσιλιπάνου, Δ. (2017). Εθνικό σχέδιο δράσης για την ισότητα των φύλων 2016-2020.
Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο-Υπουργείο Εσωτερικών, Γενική Γραμματεία Ισότητας των Φύλων.
Υ.ΠΑΙ.Θ. (2014). Έγκριση Επιμορφωτικής Ημερίδας του Σ.Σ.Ν. Πιερίας. Αρ. Πρωτ.
3496/Γ7/13-01-2014
Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α. (2012). Καθορισμός των οργάνων, των κριτηρίων και της διαδικασίας
επιλογής και τοποθέτησης των Υπευθύνων Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων (Σ.Σ.Ν.) καθώς και
των καθηκόντων και αρμοδιοτήτων τους. Υ.Α. 93008/Γ7/10-08-2012, ΦΕΚ 2315Β’/10-8-2012.
ΥΠ.Π.Ε.Θ. (2016). Υλοποίηση στο γυμνάσιο Θεματικής Εβδομάδας ενημέρωσης και
ευαισθητοποίησης σε ζητήματα διατροφής, εθισμού-εξαρτήσεων και έμφυλων ταυτοτήτων
κατά το σχολικό έτος 2016-2017. Αρ. Πρωτ. Φ20.1/220482/Δ2/23-12-2016.
Χαρίσης, Α. & Τζουμέρκας, Π. (Επιμ.) (2015). Η εικόνα του ‘άλλου’ στην εποχή μας και τον
τόπο μας. Ψυχοκοινωνικές και ποιμαντικές προσεγγίσεις. Σύγχρονες μορφές βίας. Πρακτικά
Επιστημονικού Συνεδρίου. Κατερίνη: Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πιερίας-
Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων-Ιερά Μητρόπολη Κίτρους, Κατερίνης και Πλαταμώνος.
Ανακτήθηκε 20 Ιουνίου 2017, από http://srv-
Χαροκόπου, Α., Λάγγαρη, Β., Τσιώνη, Μ. & Σουμάκη, Ευ. (2011). Ο ρόλος και οι περιορισμοί
των υπηρεσιών ψυχικής υγείας στον τομέα της προστασίας του παιδιού που κακοποιείται. Στο
Ο. Γιωτάκος, Μ. Τσιλιάκου & Ά. Τσίτσικα (Επιμ.), Κακοποίηση παιδιού και εφήβου, 447-457.
Αθήνα: Πεδίο.

(e-posters)
Οργάνωση και Διοίκηση της

Κλίκες μεταξύ εκπαιδευτικών και αντιμετώπιση
Καπραβέλου Αλεξία
Φιλόλογος, Μ. Εd., Υπ. Δρ. Παντείου Πανεπιστημίου
akaprave@gmail.com, akaprave@sch.gr
Οι συμπεριφορές των κλικών ως μέρος του mobbing: μια εισαγωγή

Το θέμα των κλικών μεταξύ εκπαιδευτικών δεν έχει μελετηθεί επαρκώς από τη διεθνή
βιβλιογραφία, γι’ αυτό και εδώ προσφέρεται ελάχιστη βιβλιογραφική ανασκόπηση
εστιαζόμενη εμπειρικά στο φαινόμενο. Το παρόν άρθρο θα περιοριστεί στις κλίκες μεταξύ
εκπαιδευτικών, χωρίς να υπεισέρχεται σε βάθος στο ευρύτερο θέμα του mobbing.
Η συμπεριφορά μιας κλίκας είναι μέρος του φαινομένου του mobbing. Οι συγκρούσεις και
συστηματικές επιθέσεις στο χώρο εργασίας οδηγούν σε στρες και συναισθηματικά τραύματα.
Mobbing είναι η τυραννική συμπεριφορά ομάδας προς κάποιον πιο αδύναμο ή αρνούμενο να
ενταχθεί στην ομάδα. Το mobbing επιφέρει στο θύμα στιγματισμό, βλάβη και εξοβελισμό, για
να εγκαταλείψει τον προορισμό του (Tanhan & Cam, 2011: 2). Το άτομο χάνει κάθε
εμπιστοσύνη, καθώς βάλλεται με αγένεια και ταπείνωση, και αφήνεται στην άγνοια και
αποξένωση (Tan et al., 2017: 770). Γενικά, το mobbing οδηγεί σε αρνητικές επιπτώσεις στην
ψυχική υγεία και στην ικανοποίηση από την εργασία. Σε έρευνα σε Πολωνούς εκπαιδευτικούς
το 2008, βρέθηκε ότι το mobbing ασκείται κατά περίπου 80% από τους προϊσταμένους προς
τους υφισταμένους και κατά 51,5% μεταξύ συναδέλφων. Τύποι mobbing είναι η αγνόηση των
θέσεων του εργαζόμενου, η διάδοση φημών για τον εργαζόμενο και η δυσφήμισή του, η
απόκρυψη πληροφοριών, που έχουν επιπτώσεις στα εργασιακά αποτελέσματα, η ανάθεση
φόρτου εργασίας, οι υπαινιγμοί περί αναγκαιότητας αποχώρησης από την εργασία, μη
λεκτικές κινήσεις επιβολής (πχ. σήκωμα του δακτύλου, καταπάτηση προσωπικού χώρου), η
πίεση και παρεμπόδιση του τρόπου εργασίας του υπαλλήλου, η έκφραση θυμού και οργής με
ξεφωνητά, οι απειλές για σωματική βία και κακομεταχείριση (Kuźmicz, 2010).
Συμπεριφορές κλίκας μεταξύ εκπαιδευτικών και οι επιπτώσεις τους

Φαινόμενα mobbing (εργασιακού bullying), κλικών, ιεραρχίας και εξουσιαστικών δομών
δεν λείπουν μεταξύ υπαλλήλων, όπως για παράδειγμα μεταξύ εκπαιδευτικών. Οι κλίκες αυτές
σχηματίζονται μεταξύ εργαζομένων της ίδιας ειδικότητας ή μεταξύ παλιών εργαζομένων,
οπότε οι νεοφερμένοι συγκροτούν ξεχωριστή ομάδα. Οι εμπλεκόμενοι σε τέτοιες
συμπεριφορές κλίκας μειώνουν την επαγγελματική υπόσταση συναδέλφου τους,
συκοφαντούν στον διευθυντή, διαδίδουν φήμες, ψιθυρίζουν, κάνουν νεύματα, ρίχνουν
παγωμένα παρατεταμένα βλέμματα, λένε υπονοούμενα, κάνουν αδιάκριτες ερωτήσεις,
εκφοβίζουν, αποδίδουν ευθύνες στο στοχοποιημένο άτομο, δεν χαιρετούν, αποφεύγουν,
απομονώνουν. Διατυπώνονται αυθαίρετες κατηγορίες, όπως ότι ο εκπαιδευτικός δεν κάνει
καλό μάθημα και υπάρχει ανησυχία ότι οι μαθητές δεν προετοιμάζονται σωστά, δεν είναι
αρεστός με αποτέλεσμα να δυσφημίζεται το σχολείο, χαρακτηρίζεται ως εγωιστής,
παραληρηματικός και αναποτελεσματικός. Τα θύματα βάλλονται ακόμα και με απειλές για
αναφορές από συναδέλφους τους, ότι τάχα επιδεικνύουν ασέβεια και ξεχνούν τη θέση τους.
Πιέζονται να σιωπούν.
Οι τακτικές των κλικών έχουν ως αποτέλεσμα για το θύμα την έλλειψη ενδιαφέροντος,
ακόμα και ευχαρίστησης από καθημερινές απολαύσεις. Τα θύματα αυτών των πρακτικών
αισθάνονται ακόλουθοι χωρίς δικαιώματα, πόσο μάλλον προνόμια, και παραγκωνισμένοι από
φιλικές συναδελφικές ομάδες, με πρόσχημα την έλλειψη χρόνου. Ο θιγόμενος αμφιβάλλει για
την επάρκειά του ή πιέζεται να αλλάξει σχολείο. Οι νέοι εκπαιδευτικοί αισθάνονται
ανασφαλείς για τις ικανότητές τους, καθώς απορρίπτονται από συναδέλφους τους. Σε ένα
τέτοιο σχολικό πλαίσιο, η επιτυχία δεν αναγνωρίζεται, ο θιγόμενος ετικετοποιείται, βιώνει
στρες, κατάθλιψη, επιθετικότητα ή αυτοκαταστροφή, αποκαρδιώνεται και δεν μπορεί να
εμπιστευτεί. Γίνεται ο αποδιοπομπαίος τράγος, προκειμένου κάποιοι να νιώσουν καλά (Elliott,

2004. Kopkowski, 2008. LeDeaux, 2011).
Αίτια των συμπεριφορών κλίκας μεταξύ εκπαιδευτικών και αντιμετώπιση

Πιθανόν η ρίζα των αρνητικών αυτών συναισθημάτων είναι η απουσία επικέντρωσης στην
εκπαιδευτική διαδικασία, που είναι η δημιουργία θετικού περιβάλλοντος μάθησης, ή η
υποκριτική επικέντρωση σ’ αυτήν, με την έννοια ότι ο εκπαιδευτικός δίνει την εντύπωση πως
κάνει τη δουλειά του, χωρίς όμως να προσφέρει τίποτα ουσιαστικό και χρήσιμο στους
μαθητές. Άλλος λόγος είναι η έλλειψη διαφάνειας στον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών.
Επίσης, υπάρχει καχυποψία μεταξύ των θυτών ότι τα θύματα είναι κρυφοί ανταγωνιστές που
έχουν κερδίσει την εύνοια των ανωτέρων. Ο επαρκής και πολύ δραστήριος εκπαιδευτικός
κινδυνεύει να κατηγορηθεί ως ‘ξερόλας’ και να γίνει στόχος αντιδράσεων, συνήθως από
ανασφαλείς και σε πολλές περιπτώσεις ανεπαρκείς εκπαιδευτικούς. Πολύ περισσότερο, τα
προικισμένα, δημιουργικά και ταλαντούχα άτομα πολύ συχνά φαίνεται να γίνονται
αποδιοπομπαίοι τράγοι. Η δημοτικότητα -στους γονείς και μαθητές- του επιτυχημένου
εκπαιδευτικού δύναται εξάλλου να επισείει ύπουλο bullying. Επιπλέον, κλίκες δημιουργούνται
με κοινές συνήθειες διασκέδασης μιας ομάδας εκπαιδευτικών. Συν τοις άλλοις, κακοί
συνάδελφοι θα είναι εκπαιδευτικοί που σχολιάζουν αδιάκριτα μαθητές και γονείς. Η κακή
μεταχείριση πολλές φορές εκπαιδευτικών από μαθητές εκπορεύεται από ενήλικο διοικητή.
Η δυσάρεστη εμπειρία βοηθά στην αυτοβελτίωση, ώστε το αδικημένο άτομο να
προσεγγίζει περισσότερο μια ομάδα, να είναι πιο ανοικτό και συμμετοχικό. Έτσι, η επιρροή
μιας κλίκας μπορεί να αντιμετωπιστεί με τις συστάσεις και την αυτοπαρουσίαση του
υποψήφιου θύματος, τις γνωριμίες, φιλοφρονήσεις και την ευχάριστη διάθεση από την
πλευρά του, χωρίς να γίνεται πιεστικό. Αν πρόκειται για νέο εκπαιδευτικό, δεν πρέπει να είναι
υπερόπτης, αλλά να μαθαίνει από τους παλιούς, επιδιώκοντας βοήθεια και συνεργαζόμενος
μαζί τους. Αλλά και οι «βετεράνοι» συνάδελφοι έχουν πολλά να μάθουν επικοινωνώντας με
τους νέους συναδέλφους, που έχουν νέες ιδέες. Σημασία λοιπόν έχει η αυτομάθηση και η
αλληλομάθηση για την επαγγελματική βελτίωση, αλλά και η άσκηση των εκπαιδευτικών στην
αποδοχή αλλαγών και καινοτομιών στο σχολείο τους.
Το σχολείο είναι αναγκαίο να μεταχειρίζεται όλους τους εκπαιδευτικούς ως άξιους
συναδέλφους. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να εξελίσσεται, χωρίς να δίνει σημασία αν οι
συνάδελφοί του τον συμπαθούν ή όχι, και να κατανοεί ότι οι συνάδελφοί του δεν μπορούν να
αντέξουν ότι ο ίδιος ξεχωρίζει. Θετικό είναι να βρίσκει καταφύγιο στην αγάπη της οικογένειάς
του και των φίλων του, για να μην απογοητεύεται από προσωπικές επιθέσεις. Σε περίπτωση
που κάποιος έχει ήδη πέσει θύμα των πρακτικών μιας κλίκας, δικαιούται να αναρωτιέται και
να κάνει τον απολογισμό του, χωρίς όμως να παραγνωρίζει ότι δεχόμενος ανάξια μεταχείριση
σημαίνει ότι οι επιτιθέμενοι δεν αλλάζουν και δεν ενδιαφέρονται. Ας αποφύγει να σκέπτεται
τα χειρότερα, ας μην απογοητεύεται, αλλά να διαλύει τον αρνητισμό και να διατηρεί την
αισιοδοξία του. Ας απέχει από κάθε εμπλοκή με την κλίκα και ας μένει ουδέτερος,
επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον του στη μάθηση προς όφελος των μαθητών.
Για την αντιμετώπιση τέτοιων συγκρούσεων, οφείλουμε να λάβουμε εξάλλου υπόψη ότι ο
εκπαιδευτικός στο σχολείο έχει ως αποστολή να εργαστεί για τους μαθητές του, όχι να κάνει
φίλους, οπότε αναμένεται να συμπεριφέρεται στον διευθυντή με επαγγελματισμό και τυπικά.
Να μην εμπλέκεται σε διαλόγους κουτσομπολιού και επιτίμησης. Είναι εξάλλου υποχρέωση
του διευθυντή να μεριμνήσει ώστε αυτή η ανοησία να μην έχει θέση στο σχολείο, γιατί όχι
μόνον δεν βοηθά το σχολικό κλίμα, αλλά καθιστά νοσηρή τη δυναμική του σχολικού
προσωπικού. Στην πρόκληση θετικών αλλαγών καθοριστικοί παράγοντες είναι η ενόραση και
η ευσυνειδησία, καθώς και η μεταχείριση του άλλου με αξιοπρέπεια και σεβασμό. Ωστόσο, η
εκπαίδευση δεν μπορεί από μόνη της να αλλάξει ανεξάρτητα από την κοινωνία, καθώς μερίδα
εκπαιδευτικών που δέχτηκε επίθεση από άλλους θεωρεί ότι η πρακτική δεν είναι ανεξάρτητη
από την πολιτική, μια και η εκπαίδευση στο σύνολό της είναι πεδίο εύνοιας, νεποτισμού,
διάδοσης φημών, κατασκοπείας και μαχαιρωμάτων πισώπλατα (Elliott, 2004. Kopkowski,

2008. LeDeaux, 2011).
Πολλοί εκπαιδευτικοί αντιδρούν αρνητικά στη διεύθυνση του σχολείου, μην επιθυμώντας
ασφυκτική εποπτεία. Ο επιτυχημένος διευθυντής καλείται να δεχθεί τις προκλήσεις των
κλικών ως ευκαιρία να βελτιωθεί, για να είναι ο ίδιος πιο ευπροσάρμοστος και πιο
επικοινωνιακός, να είναι οι σχέσεις του πιο λειτουργικές και να δημιουργήσει κλίμα
καλύτερης ένταξης και κοινότητας για όλους. Μπορεί επίσης να αξιοποιήσει τους
παρεμβατικούς ανθρώπους προς όφελος του συλλόγου διδασκόντων, αντλώντας από αυτούς
διάθεση βοήθειας και προτάσεις. Έχει τέλος τη δυνατότητα να διαλύσει επιμέρους κλίκες,
προωθώντας την ευφυή κοινωνικότητα, τον υγιή συναγωνισμό και την καινοτομία στη σχολική
μονάδα (Thompson, 2011).
Αναφορές
Α. Πηγές
Ι. Ιστοσελίδες για τις κλίκες μεταξύ εκπαιδευτικών, με κείμενα - μελέτες περιπτώσεων:

Elliott, Gail Pursell (2004). School mobbing and emotional abuse. Retrieved on the
30/6/2017 from http://www.selfgrowth.com/articles/Elliott9.html. Και συνέντευξη με τη
συγγραφέα: Retrieved June 30, 2017, from
https://www.youtube.com/watch?v=IUBQYkW1tCY.
Kopkowski, Cynthia (2008). Tackling Teacher Cliques. Retrieved June 30, 2017, from
http://www.nea.org/home/17838.htm.
LeDeaux, Sam (2011). When adults are the bullies. Retrieved June 30, 2017, from
http://connectedprincipals.com/archives/3634.
Thompson, Justin (2011). Cliques in the workplace: the good, the bad and the reality.
Retrieved June 30, 2017, from http://edition.cnn.com/2011/10/24/living/cliques-in-workplace-
cb/index.html.
ΙΙ. Ιστοσελίδα εισαγωγική στο mobbing:

Kuźmicz, Ewelina (2010). One in 10 teachers subject to mobbing at work. Retrieved June 30,
2017, from https://www.eurofound.europa.eu/observatories/eurwork/articles/one-in-10-
teachers-subject-to-mobbing-at-work.
Β. Βιβλιογραφία
Tan, Cetin, Aktas, Yasin, & Akpunar, Esra Nur (2017). Teachers’ mobbing perception: a
qualitative analysis. International Journal of Information and Education Technology, 7 (10), 768-
771.
Tanhan, Fuat & Cam, Zekeriya (2011). The relation between mobbing behaviors teachers in
elementary schools are exposed to and their burnout levels. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 15, 2704-2709.
ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
ΣΟΥΓΛΕΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ,
Εκπαιδευτικός, Δ/νση Β/θμιας Εκπ/σης Ν. Κορινθίας
E – mail : souglesv@gmail.com
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, οι συνεχείς αλλαγές στον πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και
τεχνολογικό τομέα επηρέασαν και το χώρο της εκπαίδευσης και δημιούργησαν την ανάγκη
για αναβάθμιση των σχολικών δομών και των εκπαιδευτικών πρακτικών με έμφαση στις
μεθόδους διδασκαλίας, την εισαγωγή καινοτομιών, τη διαμόρφωση νέων σχέσεων μεταξύ
διδασκόντων και εκπαιδευόμενων, την αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού και την
επαγγελματική του ενδυνάμωση. Στο επίκεντρο βρίσκεται η ποιοτική βελτίωση των σχολικών
μονάδων και η εστίαση αφορά στο ρόλο του ηγέτη – διευθυντή και την αλληλεπίδρασή του με
τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας, την ποιότητα της ηγεσίας και την ευθύνη της να
διαμορφώσει θετικό κλίμα συνεργασίας συμβάλλοντας στην αύξηση της αποδοτικότητας του
εκπαιδευτικού έργου.
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διαπραγμάτευση του ζητήματος της
μετασχηματιστικής ηγεσίας – ενός όρους που χρησιμοποιείται σε σχέση με την μεταρρύθμιση
και την καινοτομία στην εκπαίδευση αλλά και τα κίνητρα για βελτίωση που προσφέρει στους
εκπαιδευτικούς (Leithwood, 1994) – και των εφαρμογών της σε σχολικό επίπεδο. Αρχικά, θα
επιχειρηθεί η εννοιολογική προσέγγιση του όρου «ηγεσία» και των χαρακτηριστικών που τον
διακρίνουν ενώ στη συνέχεια θα παρατεθεί η εννοιολογική προσέγγιση της
μετασχηματιστικής ηγεσίας και θα πραγματοποιηθεί μια εμπειρική ανάλυση μέσω της
παράθεσης τριών (3) διεθνών ερευνών που θα οδηγήσουν στην τελική σύνθεση των
συμπερασμάτων.
Ηγεσία
Η ηγεσία ορίζεται ως διαδικασία επίδρασης με σκοπό τον επηρεασμό της συμπεριφοράς
και των πράξεων μιας οργανωμένης ομάδας ατόμων ώστε να προσπαθήσουν να επιτύχουν
τους στόχους της ομάδας στην οποία ανήκουν και δραστηριοποιούνται (Μπουραντάς, 2002).
Ένας ηγέτης πρέπει να είναι διορατικός, παθιασμένος, δημιουργικός, ευέλικτος, εμπνευστής,
καινοτόμος, οραματιστής, δεκτικός σε αλλαγές και πειραματισμούς, θαρραλέος και να ασκεί
την δύναμη που αντλεί από φυσικά ή κοινωνικά χαρακτηριστικά ή άλλα που απορρέουν από
την προσωπικότητά του και το κοινωνικό του υπόβαθρο σε συνδυασμό με οξύνοια και
ικανότητα (Daft, 2005).
Η αποτελεσματικότητα της μετασχηματιστικής ηγεσίας έχει διερευνηθεί (Leithwood &
Jantzi, 2006; Hallinger, 2003) και ως βασικά της στοιχεία έχουν αναδειχθεί η ανάπτυξη
συνεργατικής κουλτούρας, η συμβολή στη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών και η επέκταση της ικανότητας επίλυσης των προβλημάτων του σχολείου (Mac
Beath & Townsend, 2010). Θέτει υψηλές προσδοκίες, προωθεί ισχυρή αίσθηση κοινής
ευθύνης για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και στοχεύει στον μετασχηματισμό των
αξιών του ατόμου. Ο ηγέτης – πρότυπο εμπνέει και παρακινεί τους εκπαιδευτικούς να
αναπτύξουν τις δυνατότητές τους και ταυτόχρονα προωθεί αλλαγές, «ηγείται μέσα από την
ανάπτυξη νέων ικανοτήτων, δεξιοτήτων, αντιλήψεων, που μπορούν να προέλθουν από
οποιαδήποτε θέση του οργανισμού» (Leithwood, Jantzi & Steinbach, 1999; Κατσαρός 2008).
Ειδικότερα για τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα τα πορίσματα των ερευνών εστιάζουν σε
τέσσερα (4) βασικά χαρακτηριστικά : το χάρισμα (όραμα στους υφισταμένους, παρακίνηση για
μεγαλύτερη απόδοση), την έμπνευση (συμβολισμοί, μηνύματα), τη διανοητική διέγερση
(ενθάρρυνση καινοτόμων και δημιουργικών προσπαθειών ώστε οι εκπαιδευτικοί να ασκούν

το επάγγελμά τους με τρόπο που η οργάνωση να μαθαίνει στο σύνολό της) και την
εξατομικευμένη φροντίδα (σεβασμός, ικανοποίηση των αναγκών κάθε υφισταμένου
ξεχωριστά) (Bass & Avolio, 1994; Leithwood et al., 1996).
Ανάλυση
Η πρώτη έρευνα με τίτλο «Μια ανασκόπηση της μετασχηματιστικής σχολικής ηγεσίας,
έρευνα 1996 – 2005» έγινε από τους K. Leithwood & D. Jantzi (2005) και χρησιμοποιεί στοιχεία
32 ποιοτικών και ποσοτικών μελετών. Η ανάλυση έδειξε ότι αυτός ο τύπος ηγεσίας
προσδιορίζεται από τον καθορισμό κατευθύνσεων, την παροχή βοήθειας, τον ανασχεδιασμό
του οργανισμού και το σύνολο των διοικητικών πράξεων. Πολλοί θεωρούν ότι έχει
περισσότερες πιθανότητες εμφάνισης σε περιόδους κρίσης λόγω μεγαλύτερης ανάγκης για
στόχους ενώ οι επιδράσεις της ενισχύονται από το πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας, την
οργανωσιακή κουλτούρα, τους κοινούς σχολικούς στόχους, την ύπαρξη συνεκτικών
προγραμμάτων και στρατηγικών – χωρίς να αποδεικνύεται ενεργή η επίδραση του φύλου, της
ηλικίας και της εργασιακής εμπειρίας των εκπαιδευτικών. Ενισχύει την δέσμευση του
εκπαιδευτικού και την εργασιακή ικανοποίηση, την οργανωσιακή μάθηση, τον
προγραμματισμό και τις στρατηγικές αλλαγής ενώ αναφορικά με την ακαδημαϊκή επίτευξη
των μαθητών έχει θετικά αποτελέσματα προωθώντας την απόδοση, την ενεργή συμμετοχή
και τη δέσμευσή τους στο σχολείο.
Η δεύτερη έρευνα με τίτλο «Μετασχηματιστική ηγεσία : πώς οι διευθυντές μπορούν να
συμβάλλουν στην αλλαγή της σχολικής κουλτούρας» έγινε από τους K. Leithwood & D. Jantzi
(1990) και εξετάζει τη συμβολή της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην αναδιάρθρωση της
σχολικής κουλτούρας και της συλλογικής δράσης στα σχολεία. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι
πάνω από το 70% των σχολείων του δείγματος διακρίνονται από συνεργατικές – συμμετοχικές
κουλτούρες. Η επιρροή της ηγεσίας ορίστηκε ως η παροχή βοήθειας, υποστήριξης και οδηγιών
για τη διαδικασία της αλλαγής, με τη συμμετοχή του διευθυντή αλλά και των υπολοίπων
εμπλεκομένων. Η συσχέτιση των στρατηγικών, που αναπτύχθηκαν από τους διευθυντές και
της σχολικής κουλτούρας, απέδειξε ότι ο πιο άμεσος τρόπος ανάπτυξης των σχέσεων είναι η
εμπλοκή του προσωπικού στη διαδικασία λήψης αποφάσεων η οποία εξαρτάται από την
υποστήριξη που λαμβάνουν από τους συναδέλφους τους και τη δέσμευσή τους για την
επίτευξη των στόχων. Οι στρατηγικές που προτάθηκαν για την επιρροή της σχολικής
κουλτούρας αφορούσαν στη χρήση ποικίλων γραφειοκρατικών μηχανισμών για παρακίνηση
και ενίσχυση της αλλαγής, στην προώθηση και ανάπτυξη του προσωπικού, στη συμμετοχή σε
συχνή συζήτηση για μοτίβα, αξίες και «πιστεύω», στο μοίρασμα δύναμης, αρμοδιοτήτων και
ευθυνών και στη χρήση συμβόλων με σκοπό την έκφραση συγκεκριμένων αξιών.
Η τρίτη έρευνα με τίτλο «Μετασχηματιστική ηγεσία και ευρεία αναμόρφωση : επιδράσεις
σε μαθητές, εκπαιδευτικούς & πρακτικές που εφαρμόζουν στην τάξη» έγινε από τους K.
Leithwood & D. Jantzi (2006) και προσδιορίζει τις επιπτώσεις ενός μετασχηματιστικού
μοντέλου ηγεσίας μέσω ενός προγράμματος που ξεκίνησε από τις αρχές της δεκαετίας του
1990 από την Αγγλική κυβέρνηση και αφορούσε στην εφαρμογή δύο στρατηγικών (Εθνική
Στρατηγική για γραφή & ανάγνωση / αριθμητική) οι οποίες στόχευαν στην ανάπτυξη των
ικανοτήτων των μαθητών. Η ανάλυση εστίασε σε ένα συγκεκριμένο μοντέλο
μετασχηματιστικής ηγεσίας όπου οι πρακτικές, τα καθήκοντα και οι ευθύνες διαχέονται σε
όλο τον οργανισμό. Οι ερωτώμενοι δεν διαπίστωσαν εφαρμογή αυτού του στυλ ηγεσίας στο
χώρο εργασίας τους ενώ η παρακίνηση και η ανάπτυξη των ικανοτήτων των διδασκόντων
εμφανίζονται σε μεγαλύτερο βαθμό σε όσους συμμετείχαν στον προσδιορισμό των στόχων
της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο σύνολο των μαθητών παρατηρήθηκε αύξηση της
απόδοσης σε επίπεδο τριετίας – ανεξαρτήτως στρατηγικής ενώ η ανάλυση των δεδομένων
έδειξε ότι η μετασχηματιστική ηγεσία έχει μικρή σχέση με τις πρακτικές που αναπτύσσονται
εντός της τάξης.
Η παράθεση των τριών (3) ερευνών κατέδειξε ότι η μετασχηματιστική ηγεσία στο σχολικό
περιβάλλον προωθεί τη συνεργατική κουλτούρα και ενθαρρύνει τις συμμετοχικές διαδικασίες,
συμβάλλει στη βελτιστοποίηση της ποιότητας της μαθησιακής διαδικασίας και στην
αναβάθμιση των επαγγελματικών πρακτικών των εκπαιδευτικών, στην κινητροδότηση του
προσωπικού και στη μετάδοση οράματος και αξιών και τελικά στην αλλαγή της σχολικής
κουλτούρας με στόχο την αποτελεσματικότητα του παρεχόμενου έργου.
Τα αποτελέσματά της σε οργανωσιακό επίπεδο αφορούν τον ανασχεδιασμό με στόχο την
αποτελεσματικότητα, τον προγραμματισμό, την εφαρμογή στρατηγικών αλλαγής αλλά και την
προώθηση της οργανωσιακής μάθησης. Αναφορικά με το προσωπικό η παροχή βοήθειας και
υποστήριξης στους εκπαιδευτικούς δεν σχετίζεται μόνο με την παρακίνηση και την
επαγγελματική τους ανάπτυξη αλλά επεκτείνεται στην εμπλοκή τους στη διαδικασία λήψης
αποφάσεων, στη διάχυση αρμοδιοτήτων και εξουσιών, στο μοίρασμα ευθυνών με απώτερο
στόχο τη δέσμευση και την εργασιακή ικανοποίηση. Τέλος, η επίδραση της μετασχηματιστικής
ηγεσίας κρίνεται θετική με ορισμένες προϋποθέσεις αναφορικά με την αύξηση της απόδοσης
των μαθητών και οδηγεί σε βελτιωμένη μάθηση – ανεξάρτητα από τη στρατηγική που θα
επιλεγεί, έχει όμως μικρή σχέση με τις πρακτικές που εφαρμόζονται στην σχολική τάξη.
Η μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να εστιάσει σε πτυχές αυτού του τύπου ηγεσίας που
σχετίζονται με την προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης στα εκπαιδευτικά πλαίσια
αναδεινύοντας αφενός τον πολιτικό και κοινωνικό της ρόλο και προτείνοντας αφετέρου
συγκεκριμένους τρόπους δράσης για την επίτευξη αυτού του σκοπού (π.χ. συνεργασία
σχολείων με κοινωνικά δίκτυα, ανάπτυξη πρακτικών εκπαιδευτικού ακτιβισμού κλπ.).
Αναφορές
Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1994). Improving Organizational Effectiveness Through Transformational
Leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
Daft R. (2005). The new Era of Management.
Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: Reflections On The Practice Of
Instructional And Transformational Leadership. Cambridge Journal of Education, 33.
Leithword K., Jantzi D. (1990). Transformational Leadership : How Principals Can Help
Reform School Cultures. School Effectiveness and School improvement, 1:4, 249-280, DOI:
10.1080/0924345900010402
Leithwood, K. (1994). “Leadership For School Restructuring”, Educational Administration Qu
arterly, Vol. 30 (4), pp. 498‐518.
Leithwood, K., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational School Leadership. In K.
Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, & A. Hart (Eds.), International handbook of
educational leadership and administration (pp. 785–840). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer
Academic Publishers.
Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times.
Buckingham, UK: Open University Press.
Leithword Κ., Jantzi D. (2005). A Review Of Transformational School Leadership Research
1996 – 2005. Leadership and policy in schools, 4:3, 177-199, DOI: 10.1080/15700760500244769
Leithword K., Jantzi D. (2006). Transformational School Leadership For Large Scale Reform :
Effects On Students, Teachers And Their Classroom Practices. School Effectiveness and School
improvement, 17:2, 201-227, DOI: 10.1080/09243450600565829
Mac Beath, J., Townsend, T. (2010). International handbook on leadership for learning. New
York : Springer.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Μπουραντάς, Δ. (2002). Μάνατζμεντ. Αθήνα : Εκδόσεις Μπένου Σ.Γ.
Το φύλο στην θέση του διευθυντή της σχολικής μονάδας
Έρευνας
dimoulask@yahoo.gr
Παπαπαρίση Σοφία
Εκπαιδευτικός Διοίκησης και Οικονομίας, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας
soniapap@yahoo.gr
Καλογιάννης Νίκος
nikalogi@yahoo.gr
Εκπαιδευτικός, MSc Σύγρονων Περιβαλλόντων Μάθησης Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και
liovasjim@yahoo.gr
Jimoil11@yahoo.gr
Ψωμαδάκης Γεώργιος
Νηπιαγωγός, MSc στις Πολιτισμικές Σπουδές: Σημειωτικές δομές και πρακτικές,
geopsomadakis@gmail.com
Εισαγωγή
Λέγεται [ακόμα και όταν δεν είναι θέμα, απλώς, «προβολής», αλλά υπάρχει, στην
συγκεκριμένη επίκριση, αντικειμενική (κατά το δυνατόν) κρίση (Δημουλάς, 1995)], ότι υπάρχει
«αυταρχισμός», στον ρόλο του Διευθυντή σχολικής Μονάδας, ανάλογα, μάλιστα, με το φύλο
του, ακόμα και όταν αυτός ο «αυταρχισμός» δεν είναι, εντελώς, φανερός, που είναι και το
σύνηθες (Δημουλάς και συν., 2000; Δημουλάς και Καλύβας, 2006). Ο «αυταρχισμός», όμως,
όπως και άλλα ψυχοπαθολογικά ιδιώματα, συνήθως, προτιμούν, για έκφραση, πλάγιες οδούς
(Δημουλάς, 1990, 1993). Θα ’δούμε, αν έτσι (ευθέως ή πλάγια) έχει το πράγμα, με κριτήριο
την «επιθετικότητα», που υποκρύπτεται, σ’ αυτόν τον φανερό ή δυνάμει «αυταρχισμό»,
διαφορετικό (είδος / ένταση), μάλιστα, κατά φύλο, του στελέχους της διοίκησης, γενικότερα
(η διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας δεν μπορεί να είναι έξω από το πλαίσιο αυτό), με λόγο
επιστημονικό, από σύγχρονη βιοψυχολογική σκοπιά.
Βιοψυχολογική, θεωρητική και πειραματική, τεκμηρίωση

Το ότι ο καθένας μας ζει διαφορετικά, από λίγο ως πολύ, την ίδια πραγματικότητα
σημαίνει πως ζούμε την πραγματικότητα, όχι όπως αυτή, πράγματι, είναι, αλλά όπως εμείς
μπορούμε να τη ζήσουμε (Δημουλάς, 1990, 1993). Αυτή η διαφοροποίηση της
πραγματικότητας συμβαίνει λόγω πρόσκρουσης στην ατομικότητά μας, που την στοιχειοθετεί
ο υποθαλαμοϋποφυσιοενδικρινικός μας «άξονας», ο οποίος ρυθμίζει, μέσω της επεξεργασίας
των εισερχόμενων μας μηνυμάτων, την σχέση μας με τους άλλους (Ζαφρανάς & Κάτσιου –
Ζαφρανά, 1889; Δημουλάς, 1990, 1993). Μη αποδεχόμενοι την πραγματικότητα όπως
ακριβώς είναι, αλλά τροποποιώντας την, σε τελευταία ανάλυση, συμπεριφερόμαστε
ανταγωνιστικά, προς αυτήν: «Το άτομο τελικά κινείται σε μια διαβαθμισμένη κλίμακα
εγωιστικής συμπεριφοράς κατά της πραγματικότητας, κινούμενο επιθετικά εναντίον της μέχρι
του σημείου που, μη μπορώντας να αντεπεξέλθει άλλο εναντίον της, την αποδέχεται
φτάνοντας μέχρι και στην αυτοπαράδοσή του σ’ αυτήν. Έτσι η κατά (μίσος) συμπεριφορά
φαίνεται αντιδραστικά διαμορφωμένη ως υπέρ (αγάπη) συμπεριφορά. Η μετατροπή αυτή
συμβαίνει όσον πιο «κοντινή»» είναι «στο άτομο η πραγματικότητα, που πάει να ‘πεί όσον πιο
απειλητική.» (Δημουλάς, 1990: 30-2, 1993: 33).
Ο από «κατά» (εναντίωση) έως «υπέρ» (προσοικείωση), ως έκφραση, «ορμονικής»
δομής, κυμαινόμενος (ενιαίος) «πόλεμος» ως προς την «πολεμική» του διαφορίζεται, αφού η
τεχνική του εξαρτάται από το φύλο του ανθρώπου (Άντλερ, χ.χ.; Δημουλάς, 1990, 1993).
Έχουμε μάθει, τουλάχιστον στις αντροκρατούμενες κοινωνίες, να διακρίνουμε την «κατά» ως
αντρική (τάση για επιβολή, με ενεργητικά στοιχεία του χαρακτήρα) και την «υπέρ» ως
γυναικεία (υπακοή και υποταγή) συμπεριφορά (΄Αντλερ, χ.χ.). Συνοπτικά, αδρομερώς, η
«κατά» συμπεριφορά παρατηρείται στους άντρες και η «υπέρ» στις γυναίκες (Δημουλάς,
1990, 1993; βλ. Άντλερ, χ.χ.). Υπάρχει, δηλαδή, διαφορά μορφής συμπεριφοράς, ανάλογα με
το φύλο, ανάλογα, δηλαδή, προς τα ορμονικά ποσοστά του Θυμικού, που είναι η σύνοψη του
υποφυσιοϋποθαλαμοενδοκρινικού άξονα (Ζαφρανάς & Κάτσιου – Ζαφρανά, 1889): το είδος
του «πολέμου», προς την πραγματικότητα, το κρίνουν οι φυλοορμόνες του Θυμικού, ανάλογα
με την ερμηνεία, που θα δοθεί, στο φυλοορμονικά, στο Θυμικό, χρωσμένο εισιόν (Δημουλάς,
1990, 1993, βλ. Ζαφρανάς & Κάτσιου – Ζαφρανά, 1889).
Ο «θηλυκός» εγκέφαλος είναι, λόγω των (περισσότερον συγκινησιοποιητικών)
θηλεοορμονών, περισσότερον του «αρσενικού» θυμοποιητικός, που σημαίνει
«συγκινησιοποιητικός» και αυτό διαστρεβλωτικός της αντικειμενικής πραγματικότητας προς
αυτό που το ίδιο το άτομο θα ήθελε ως πραγματικότητα (Δημουλάς, 1996α,β, 1998, 1999,
2014) κινούμενος, σε μια διαβαθμισμένη κλίμακα εγωσυμπεριφοράς, επιθετικά εναντίον της
πραγματικότητας, μέχρι του σημείου που, μη μπορώντας να αντεπεξέλθει, πια, εναντίον της,
την αποδέχεται, φτάνοντας μέχρι και στην αυτοπαράδοσή του, σ’ αυτήν, μην ξεχνώντας, ποτέ,
την καταπιεσμένη επιθετικότητα, που την εκφράζει, πια, πλάγια, μέχρι να έρθει η ώρα να γίνει
αυτό ευθέως (Άντλερ, χ.χ.; Δημουλάς, 1990, 1993, 2014).
Φυλικές διαφορές, ως προς τον αυταρχισμό, ευθέως (κυρίως, άντρας) ή πλαγίως

(κυρίως, γυναίκα) εκφραζόμενο (Δημουλάς, 1990, 1993), υπάρχουν, όπως και σε κάθε
διευθυντική θέση, και σ’ αυτήν της σχολικής μονάδας (Δημουλάς, 1995, 2001α,β, 2002).
Νικόλαο Ζαρκαδούλα, Ολυμπία Καλαμπαλίκη, Νικόλαο Μιχαήλ, Ιωάννα Καρτάκη.
Αναφορές
Άντλερ, Ά. (χ.χ.). Ανθρώπινοι Χαρακτήρες, μτφρ. Νικ. Βώκου, έκδ. «Βιβλιοθήκη για
όλους», 85-107.
Δημουλάς, Κ. Β. (1990). Ψυχοπαθολογία Ι: Οι αιτίες. Έκδ. ΤΕΙ Λάρισας, Λάρισα.
Δημουλάς, Κ. Β. (1993). Ψυχολογία. εκδ. ΤΕΙ Λάρισας, Λάρισα.
Δημουλάς, Κ.Β. (1995). Η ομάδα και πώς παίρνονται οι αποφάσεις μέσα σ’ αυτήν. Το
Βήμα του Γεωπονικού Συλλόγου Ν. Λάρισας, 13-14 (Ιούν. - Αύγ.), 49-55.
Δημουλάς, Κ. Β. (30-31.3.1996α). Παράγοντες νευροψυχολογικής διαστρέβλωσης των
πληροφοριών, Νέα Αγγελία Λάρισας, 10/υγεία.
Δημουλάς, Κ. Β. (4-5.5.1996β). «Αντρική» και «γυναικεία» ή «αρσενική» και «θηλυκή»
συμπεριφορά; (Σοβαρά Πειραματικά Λάθη στο χώρο των ερευνών), Νέα Αγγελία Λάρισας, 10.
Δημουλάς, Κ. Β. (1998). Έβδομο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας
(Εξελικτική Κλινική Νευροψυχολογία) στη Λευκωσία / Κύπρος: Νευρονοογεννητικό Σύστημα /
«Πολύτιμα επιστημονικά συμπεράσματα από τον Λαρισαίο ψυχολόγο κ. Δημουλά», Πρωινή,
21.11.98, 6, 1-5.
Δημουλάς, Κ. Β. (1999). «Manly» and «womanly» or «male» and «famale» behavior?
(Serious experimental mistakes in the area of phychological researches concerning
phychological assessment), Βιβλίο Περιλήψεων, 5th European Conference on Psychological
Assessment (Πάτρα) του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών/Τομέας
Ψυχολογίας και EARLI/Learning and Instruction.
Δημουλάς, Κ.Β. (2001α). Θέματα Εργασιακών Σχέσεων. Εκδ. ΤΕΙ (ΣΔΟ / Τμ. Λογιστικής)
Λάρισας, Λάρισα.
Δημουλάς, Κ.Β. (2001β). Θέματα Κοινωνιολογίας. Εκδ. ΤΕΙ ( ΣΕΥΠ / Τμ. Ιατρικών
Εργαστηρίων) Λάρισας, Λάρισα.
Δημουλάς, Κ.Β. (2002). Ψυχολογία Επιχειρήσεων. Εκδ. ΤΕΙ (ΣΔΟ / Τμ. Λογιστικής)
Λάρισας, Λάρισα.
Δημουλάς, Κ.Β. (2004). Ανθρώπινες σχέσεις. Εκδ. ΤΕΙ (Τμ. Ζωικής Παραγωγής) Λάρισας,
Λάρισα.
Δημουλάς, Κ.Β. (2014). Απόπειρα νευροψυχολογικής εξήγησης της διαστρέβλωσης της
πληροφορίας. Στην Μαρίας Κανελλοπούλου – Μπότη Ιστορία της Πληροφορίας / Από τον
πάπυρο στο ηλεκτρονικό έγγραφο (Ερευνητική ομάδα, Πληροφορία: Ιστορία, Ρύθμιση,
Πολιτισμός). Επιστημονική εποπτεία – Γενική επιμέλεια: Μ Κανελλοπούλου – Μπότη,
Επιμελητής: Ανδρέας Γιαννακουλόπουλος. Ιόνιο Πανεπιστήμιο – Ε-themis. Νομική
Βιβλιοθήκη.
Δημουλάς, Κ.Β., και Καλύβας, Ι. (2006). Το φύλο στη θέση του διευθυντή σχολικής
μονάδας. Αρχείο Συνεδρίου για την Διοίκηση της Εκπαίδευσης (Παιδαγωγικό Τμήμα
Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα).
Δημουλάς, Κ.Β., Παπαδημητρίου Θ., Δημουλάς, Ευ., και Ματθαιόπουλος, Π. (2000). Το
φύλο στη θέση του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας. Αρχείο Συνεδρίου για την Διοίκηση της
Εκπαίδευσης (Παιδαγωγικό Τμήμα Πανεπιστημίου Αιγαίου, Ρόδος).
Ζαφρανάς Α.Β., και Κάτσιου – Ζαφρανά Μ. (1989), Φυσιολογία της Μάθησης Ι: Ύλη και
Εγκέφαλος, εκδ. οίκος αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

(e-posters)
Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Πρόταση για ένα νέο πρόγραμμα σπουδών για το Γυμνάσιο
Λιάσκος Ιωάννης
Εκπαιδευτικός ΠΕ04.01, Γυμνάσιο Προσοτσάνης Δράμας,
ioannis@liaskos.com
Εισαγωγή
Οποιοσδήποτε έχει μια στοιχειώδη επαγγελματική σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα δεν
μπορεί παρά να έχει παρατηρήσει ότι το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών επιδεινώνεται
σταθερά τις τελευταίες δεκαετίες. Η άποψη αυτή είναι κοινός τόπος βέβαια στην κοινότητα
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά βρίσκει σύμφωνους και τους συναδέλφους τους στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση όταν οι τελευταίοι υποδέχονται πρωτοετείς φοιτητές και
σπουδαστές με ολοένα αυξανόμενη δυσκολία προσαρμογής.
Παράλληλα η ελληνική κοινωνία σε κάθε ευκαιρία – όχι μόνο σε επιστημονικές έρευνες
κοινής γνώμης αλλά και σε όλες τις εκφάνσεις της κοινωνικής, πολιτικής και οικονομικής ζωής
– αποκαλύπτει το μέγεθος του λειτουργικού αναλφαβητισμού ο οποίος τη διαπερνά σε όλες
τις διαστάσεις της.
Από το 2000 που ο ΟΟΣΑ καθιέρωσε τις εξετάσεις με τις οποίες υλοποιείται το Διεθνές
Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των Μαθητών PISA (Programme for International Student
Assessment) η χώρα μας τερματίζει σταθερά στο κατώτερο 20% των συμμετεχόντων
παγκοσμίως και στις 2 ή 3 τελευταίες θέσεις των ευρωπαϊκών χωρών.
Κύριος στόχος του Προγράμματος PISA είναι η αξιολόγηση του εύρους των γνώσεων και
των δεξιοτήτων των μαθητών που βρίσκονται στο τέλος της Υποχρεωτικής τους Εκπαίδευσης,
βάσει των οποίων διαμορφώνεται, σε σημαντικό βαθμό, η ουσιαστική και ισότιμη συμμετοχή
τους στις σύγχρονα δομημένες κοινωνίες.
Ανεξάρτητα αν κάποιος αποδέχεται ή όχι την εγκυρότητα, την επιστημονική επάρκεια ή
ακόμα και την αντικειμενικότητα των συμπερασμάτων που βγαίνουν από τις έρευνες αυτές
οφείλει να δεχτεί ότι οι απαντήσεις των μαθητών είναι ένα πολύτιμό δεδομένο για την
αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα τεστ της PISA δεν αξιολογούν τις γνώσεις του
μαθητή αλλά αυτό που στην ελληνική γλώσσα αποδίδεται ως εγγραματισμός (literacy).
Η αξιολόγηση γίνεται σε 3 γνωστικές περιοχές (και οι επιδόσεις των μαθητών της
Ευρωπαϊκής ένωσης σε 3 διαφορετικές περιόδους εμφανίζονται στα ραβδογράμματα)
Εγγραμματισμός Εγγραμματισμός Εγγραμματισμός
στην κατανόηση κειμένου στα Μαθηματικά στις Φυσικές Επιστήμες
(2012) (2009) (2006)
Το εκπαιδευτικό σύστημα τι κάνει;

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δυσλειτουργεί. Αντί να είναι προσανατολισμένο στην
παραγωγή, μεταφορά και διάχυση της γνώσης, λειτουργεί σαν μία βιοτεχνία παραγωγής
τίτλων σπουδών. Ο μαθητής, ως λήπτης της εκπαιδευτικής υπηρεσίας αντί να αποκομίζει
γνώσεις, στην πραγματικότητα εφοδιάζεται με κάθε λογής «χαρτιά» (ενδεικτικά, απολυτήρια,
πιστοποιητικά, βεβαιώσεις, πιστοποιήσεις, πτυχία, μεταπτυχιακά, διδακτορικά) τα οποία θα
πλουτίσουν το βιογραφικό του και το προσωπικό του χαρτοφυλάκιο με την ελπίδα ότι θα
βελτιώσουν τη θέση του στην αγορά εργασίας. Και όταν χρειαστεί τη γνώση, θα κάνει κλικ
στην Wikipedia…
Έτσι όμως σηματοδοτείται η χρεωκοπία του υφιστάμενου συστήματος δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, το οποίο πλέον παρουσιάζει δυσλειτουργίες και ανεπάρκειες οι οποίες δεν
μπορούν να θεραπευτούν από τις μικρές διορθωτικές παρεμβάσεις που επιχειρούνται εκ των
ενόντων σε ετήσια βάση. Συστηματικά, από τα μέσα του προηγούμενου αιώνα, οι
περισσότερες αλλαγές επικεντρώνονταν μόνο στην επικαιροποίηση του αναλυτικού
προγράμματος (είτε με μικρές ρυθμίσεις του μίγματος μαθημάτων είτε με προσθαφαιρέσεις
στις ύλες των υφιστάμενων αντικειμένων) και αγνοούσαν την κεντρική στόχευση του
συστήματος.
Τι φταίει για τις επιδόσεις των Ελλήνων;

Μήπως το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Ελληνικού Γυμνασίου έχει λάθος στόχευση;
Το Γυμνάσιο αντιμετωπίζεται από το Υπουργείο ως η επόμενη βαθμίδα μετά την πρωτοβάθμια
εκπαίδευση, από τους μαθητές ως μια αγγαρεία των τελευταίων 3 χρόνων της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης και από την κοινωνία ως προθάλαμος τους Γενικού ή Επαγγελματικού Λυκείου.
Σε κάθε περίπτωση πάντως το υφιστάμενο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών είναι έτσι
δομημένο ώστε το μίγμα μαθημάτων και οι αντίστοιχες ύλες να προετοιμάζουν τους μαθητές
από την Α’ Γυμνασίου για τη συμμετοχή τους …στις Πανελλαδικές Εξετάσεις!!!
Τα μαθήματα των κατευθύνσεων της Γ’ Λυκείου, απλοποιούνται, γίνονται πιο ρηχά και πιο
εύπεπτα και μεταφέρονται διαδοχικά σε χαμηλότερες βαθμίδες μέχρι ακόμα και το Δημοτικό!
Τελικά τα περιεχόμενα των μαθημάτων αφορά περίπου το 10% των μαθητών που εισέρχονται
κάθε χρόνο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση χρειάζεται έναν ριζικό επαναπροσδιορισμό του ρόλου της
και των εκπαιδευτικών της στόχων. Από προθάλαμος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει
να μετασχηματιστεί σε ένα μηχανισμό απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων που θα
πιστοποιούν ότι ο κάτοχος του απολυτηρίου γυμνασίου είναι κατ ελάχιστον έτοιμος και
ικανός να εκπληρώσει τον ρόλο του πολίτη-μέλους μιας σύγχρονης λειτουργικής κοινωνίας.
Η παρούσα πρόταση εισηγείται την αντικατάσταση του σημερινού συστήματος με ένα
σύγχρονο πρόγραμμα που βασίζεται σε 3 πυλώνες:
1. Αλλαγή του μίγματος μαθημάτων και ανακατάταξή τους στη σειρά σπουδαιότητας
Υφιστάμενο Προτεινόμενο
Διάρκεια 3 έτη Γυμνάσιο -3 έτη 4 έτη Γυμνάσιο - 2 έτη Λύκειο
Λύκειο
Εκπαιδευτική Subject oriented Topic oriented

Προσέγγιση
(Αντικειμενοστραφής) (Φαινομενοστραφής)
Διδ. Μαθήματα Πεδία

Αντικείμενα
Γλώσσα
Ιστορία
Κύρια
Μαθηματικά Οικιακή Οικονομία
Φυσικές Επιστήμες Κοινωνική & Πολιτική Αγωγή
Θρησκευτικά Τεχνολογία
Μουσική - Εικαστικά
Επικοινωνία
Κοινωνική & Πολιτική
Δευτερεύοντα Πολιτισμός
Αγωγή
Φυσική Αγωγή
Τεχνολογία – Πληροφορική
2. Ριζική αναδιάρθρωση της διδακτέας ύλης των υφιστάμενων μαθημάτων στη λογική
του Φινλανδικού μοντέλου (Topic vs Subject):
Τα νέα μαθήματα εμπεριέχουν τα γνωστικά αντικείμενα των υφιστάμενων ως εξής:
3. Ελαχιστοποίηση της μετωπικής διδασκαλίας και μεταφορά της διαδικασίας εκτός

παραδοσιακής σχολικής αίθουσας
 Όχι πάνω από 2 ώρες την ημέρα κλασσική διδασκαλία (αίθουσα, διάλεξη,
μετωπική διδασκαλία)
 Ατομικές ή ομαδικές εργασίες. Παρουσίαση από τους ίδιους τους μαθητές
 Παρακολούθηση ταινιών , ντοκιμαντέρ, λογισμικού και συζήτηση πάνω στο
οπτικοακουστικό αυτό υλικό
 Πρακτική εξάσκηση
 Εκπαιδευτικές επισκέψεις σε σημεία επιστημονικού, επαγγελματικού, ιστορικού,
πολιτιστικού ενδιαφέροντος
Το Γυμνάσιο θα πρέπει να παρέχει στο μαθητή τα γνωστικά εφόδια που θα του
επιτρέψουν: να κατανοεί, να προβληματίζεται, να αξιοποιεί πληροφορίες, να διευρύνει το
γνωστικό του σύμπαν, να αναπτύσσει τεκμηριωμένες κρίσεις, να αποκτά νέα γνώση, να εξηγεί
φαινόμενα, να οδηγείται σε συμπεράσματα βασισμένα σε επιστημονικές αρχές και τεκμήρια.
Γενικά να χρησιμοποιεί τη γνώση για να αντιμετωπίζει με επιτυχία τις ανάγκες της
καθημερινής ζωής του ως σκεπτόμενος, δημιουργικός και ενεργός πολίτης για να επιτυγχάνει
την ουσιαστική και ισότιμη συμμετοχή του στις σύγχρονα δομημένες κοινωνίες.
Με μία φράση:
Να δώσει τα απαιτούμενα γνωστικά εφόδια για να περάσει ο έφηβος με επιτυχία στην
ΕΝΗΛΙΚΙΩΣΗ
Αναφορές
Ιστοσελίδα ΙΕΠ: http://www.iep.edu.gr/pisa/
Ιστοσελίδα Φινλανδικού Υπουργείου Παιδείας: http://www.oph.fi/english
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις (e-

posters)
Ιστορία και Κοινωνιολογία της

Η Ιστορία της Εκπαίδευσης στην πόλη της Καβάλας στα τέλη του 19ου
αιώνα.
Καλομοίρης Τηλέμαχος
Ιστορικός-Νομικός, Διδάκτωρ Ιστορίας Α.Π.Θ., Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Καβάλας, e mail: tilemachoskalomoiris@gmail.com
Εισαγωγή
Στόχος της παρούσας εισήγησης είναι η ανάδειξη της Ιστορίας της Εκπαίδευσης στην
Μακεδονία και συγκεκριμένα στην πόλη της Καβάλας στα τέλη του 19 ου. Για την έρευνα
χρησιμοποιήθηκε πρωτογενές ιστορικό υλικό, αλλά και σχετική επιστημονική βιβλιογραφία.
Μέσα από την έρευνα αναδεικνύονται οι δυσκολίες που αντιμετώπιζε η ελληνική κοινότητα
της Καβάλας στην εκπαίδευση των νέων. Οι δυσκολίες αυτές ήταν ποικίλες, τόσο ελλείψεις σε
διδακτικό προσωπικό, όσο και οικονομικές δυσχέρειες. Σε αυτές τις δυσκολίες μπορεί να
προστεθεί και ο ανταγωνισμός για προσέλκυση μαθητών με τα σχολεία των υπόλοιπων
θρησκευτικών κοινοτήτων της πόλης.
Η κατάσταση της εκπαίδευσης στην Καβάλα τον 19ο αιώνα

Στην Καβάλα, στα τέλη του 19ου αιώνα, σύμφωνα με έκθεση του Υποπροξενείου της Ελλάδας
στην Καβάλα του 1894 κατοικούσαν κυρίως Έλληνες και Τούρκοι, αλλά και λίγοι Βούλγαροι,
Ισραηλίτες και καθολικοί [Αρχείο Υποπροξενείου της Ελλάδας στην Καβάλα, Αρχείο Δημοτικού
Μουσείου Καβάλας, 2.1/425 (1894)]. Στην πόλη της Καβάλας λειτουργούσαν τότε, σύμφωνα
με την έκθεση, Σχολές των Ισραηλιτών και των Καθολικών. Αυτή των Ισραηλιτών
χαρακτηρίζεται δημοτική και σε αυτήν φοιτούσαν 45 μαθητές υπό την καθοδήγηση ενός
διδασκάλου, ο οποίος πληρωνόταν με 50 οθωμανικές λίρες από την Ισραηλιτική κοινότητα. Η
σχολή αυτή είχε συστηθεί το 1885. Η δε σχολή των Καθολικών ιδρύθηκε το 1888. Στην έκθεση
αναφέρονται και τα μαθήματα που διδάσκονταν στην σχολή, όπως η γαλλική και η ιταλική
γλώσσα, αριθμητική, γεωγραφία, ρωμαϊκή ιστορία και καλλιτεχνικά. Ως διδάσκαλοι
εργάζονταν τρεις καθολικοί ιερείς, ενώ οι μαθητές, που φοιτούσαν έφθαναν τους 20.
Οικονομικούς πόρους της Σχολής των Καθολικών αποτελούσαν τα καταβαλλόμενα δίδακτρα
και η καθολική προπαγάνδα [εδώ ο υποπρόξενος πιθανόν να εννοεί την Congregatio de
Propaganda Fide. Αυτή η επιτροπή της Καθολικής Εκκλησίας είχε σκοπό την διάδοση της
(καθολικής) πίστης, αλλά και την προστασία της από την διδασκαλία των αιρέσεων]. Όλοι οι
καθολικοί που διέμεναν στην Καβάλα, εκείνη την εποχή, είχαν ξένη υπηκοότητα και όχι
ελληνική.
Σε αναφορά του Γενικού Προξενείου της Ελλάδας στη Θεσσαλονίκη προς το Υπουργείο
Εξωτερικών προτείνεται η ενίσχυση των ελληνικών γραμμάτων στην πόλη της Καβάλας
[Αρχείο Υποπροξενείου της Ελλάδας στην Καβάλα, Αρχείο Δημοτικού Μουσείου Καβάλας,
2.8/392 (31/10/1886,08/09/1886)]. Ο γενικός πρόξενος της Θεσσαλονίκης πρότεινε την
σύσταση Ελληνικού Σχολείου πλήρους με μία γυμνασιακή τάξη. Ο πρόξενος θεωρούσε ότι
δημιουργία πλήρους σχολείου θα πολλαπλασιάσει τον αριθμό των μαθητών που μεταβαίνουν
σε αυτό από την Θάσο και την Λήμνο, όπου δεν λειτουργούν ανάλογα σχολεία. Η έκθεση δίνει
και πληθυσμιακά στοιχεία για τους Έλληνες κατοίκους της Καβάλας. Ενώ λοιπόν το 1869 στην
Καβάλα κατοικούσαν μόλις 200 ελληνικές οικογένειες, το 1883 αυξήθηκαν σε 450 οικογένειες.
Το δε 1885 οι ελληνικές οικογένειες ανήλθαν σε 600, σημειώνοντας σημαντική αύξηση του
ελληνικού πληθυσμού της πόλης. Σημειώνεται μάλιστα ότι το 1869 ελάχιστοι Έλληνες της
Καβάλας είχαν στην ιδιοκτησία τους ακίνητα, ενώ το 1886 όλοι σχεδόν κατέχουν τίτλους
ιδιοκτησίας. Ο πρόξενος πιστεύει ότι ενισχύοντας την ελληνική εκπαίδευση στην Καβάλα θα
αποτελέσει ανάχωμα στην προσπάθεια των Ρώσων να διανοίξουν ελεύθερες διόδους στα
λιμάνια ελληνικών πόλεων υπό οθωμανική κυριαρχία.
Στην Καβάλα, μετά από τις αξιέπαινες προσπάθειες της ελληνικής κοινότητας της πόλης,
λειτουργούσαν ελληνικά σχολεία. Έτσι, στην πόλη λειτουργούσε Αρρεναγωγείο και
Παρθεναγωγείο. Λόγω οικονομικών δυσχερειών είχαν κλείσει, στα τέλη του 19ου αιώνα, τα
νηπιαγωγεία της κοινότητας. Στο παρθεναγωγείο φοιτούσαν 140 μαθήτριες, ενώ στο
Αρρεναγωγείο 170 μαθητές [Χιόνης, Κ., (1990) Η παιδεία στην Καβάλα. 1864-1919. Καβάλα:
Δημοτικό Μουσείο Καβάλας].
Οι τάξεις, κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, στα εκπαιδευτήρια της ελληνικής
κοινότητας δεν ήταν σταθερές, αλλά αυξάνονταν ή μειώνονταν ανάλογα με τον πληθυσμό και
κυρίως τις οικονομικές δυνατότητες των ελλήνων της πόλης. Σοβαρό πρόβλημα, που
αντιμετώπιζε η ελληνική κοινότητα, ήταν και αυτό της εξεύρεσης καταλλήλων κτηρίων για την
στέγαση των εκπαιδευτηρίων. Η ανέγερση τέτοιων κτηρίων, κυρίως του Παρθεναγωγείου,
απορροφούσε υπέρογκα ποσά από την ελληνική κοινότητα, και εμποδιζόταν έτσι η ίδρυση
νέων και η λειτουργία των ήδη υπαρχουσών σχολείων [Προκόπιος, μητροπολίτης Φιλίππων,
Νεαπόλεως και Θάσου (1980) Η εκπαίδευσις εις την Καβάλα και η ανέγερσις Παρθεναγωγείου
αυτής, 1890-1915. Στο Ίδρυμα Μελετών Χερσονήσου του Αίμου (επιμ.) Πρακτικά Α΄ Τοπικού
Συμποσίου, Η Καβάλα και η περιοχή της, Καβάλα (18-20 Απριλίου 1977). 21. Θεσσαλονίκη].
Οι συνεδριάσεις της Ελληνικής Κοινότητας, στα τέλη του 19 ου αιώνα, πραγματοποιούνταν
στο κτήριο του Αρρεναγωγείου της Καβάλας [Ρουδωμέτωφ, Ν., (1998) Η Ελληνορθόδοξη
Κοινότητα Καβάλας από έναν Κώδικα των ετών 1895-1908. 10. Καβάλα: Ιστορικό και
Λογοτεχνικό Αρχείο Καβάλας].
Το 1899 εγκρίθηκε ο Κανονισμός της Ελληνικής Ορθοδόξου Κοινότητας της Καβάλας
[Κανονισμός της εν Καβάλλα Ελληνικής Ορθοδόξου Κοινότητος, Γενικά Αρχεία του Κράτους
στην Καβάλα, ΑΒΕ: 100 ΣΥΛΛ: 41 b.], στον οποίον καθορίζονταν η λειτουργία και η
χρηματοδότηση των σχολείων της κοινότητας. Συστήνονταν πενταμελής Εφορεία των Σχολών,
με πρόεδρο τον εκάστοτε Μητροπολίτη Ξάνθης, στο οποίον υπαγόταν τότε εκκλησιαστικά η
πόλη της Καβάλας [άρθρα 20 και 21]. Αυτή διόριζε το εκπαιδευτικό προσωπικό και ενέκρινε το
πρόγραμμα σπουδών των εκπαιδευτηρίων. Καθορίζονταν, επίσης, οι οικονομικοί πρόσοδοι των
σχολείων της κοινότητας [άρθρο 28].
Στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, στην πόλη της Καβάλας πραγματοποιήθηκε η μνημειώδεις
προσπάθεια των μελών της ελληνικής κοινότητας της Καβάλας για την ίδρυση και λειτουργία
εκπαιδευτηρίων για την ελληνική νεολαία της πόλης. Οι αντιξοότητες, που έπρεπε να
ξεπεραστούν, ήταν πολλές. Από την μία οι οικονομικές δυσχέρειες της ίδρυσης, στέγασης,
ανέγερσης νέων κτηρίων και λειτουργίας των σχολείων της κοινότητας. Από την άλλη ο
ανταγωνισμός των σχολείων που λειτουργούσαν οι άλλες κοινότητες της πόλης, ι οποίες είχαν
το μεγαλύτερο διάστημα λειτουργίας τους καλύτερη χρηματοδότηση και οργάνωση. Παρά τις
δυσκολίες, όμως, η ελληνική κοινότητα της πόλης της Καβάλας λειτούργησε ελληνικά
εκπαιδευτήρια που κράτησαν ακμαίο το εθνικό φρόνημα της ελληνικής νεολαίας της πόλης
και προσέφεραν στην ανόρθωση του μορφωτικού επιπέδου των μελών της κοινότητας.
Πρωτογενές υλικό
Αρχείο Υποπροξενείου της Ελλάδας στην Καβάλα, Αρχείο Δημοτικού Μουσείου Καβάλας:
2.1/425 (1894),
2.8/392 (31/10/1886,08/09/1886).
Γενικά Αρχεία του Κράτους στην Καβάλα:

Κανονισμός της εν Καβάλλα Ελληνικής Ορθοδόξου Κοινότητος, ΑΒΕ: 100 ΣΥΛΛ: 41 b.
Αναφορές
Προκόπιος, μητροπολίτης Φιλίππων, Νεαπόλεως και Θάσου (1980) Η εκπαίδευσις εις την
Καβάλα και η ανέγερσις Παρθεναγωγείου αυτής, 1890-1915. Στο Ίδρυμα Μελετών
Χερσονήσου του Αίμου (επιμ.) Πρακτικά Α΄ Τοπικού Συμποσίου, Η Καβάλα και η περιοχή της,
Καβάλα (18-20 Απριλίου 1977). Θεσσαλονίκη.
Ρουδωμέτωφ, Ν., (1998) Η Ελληνορθόδοξη Κοινότητα Καβάλας από έναν Κώδικα των ετών
1895-1908. Καβάλα: Ιστορικό και Λογοτεχνικό Αρχείο Καβάλας.
Χιόνης, Κ., (1990) Η παιδεία στην Καβάλα. 1864-1919. Καβάλα: Δημοτικό Μουσείο Καβάλας.

(e-posters)
Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση
Εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικού προγράμματος για την

αναπηρία σε μαθητές γενικού σχολείου
Δρ Σύρου Νίκη
Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ25, MPH, PhD, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
nikisir@gmail.com
Μακρυγιάννη Κωνσταντίνα
Ειδική Παιδαγωγός ΠΕ71, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
kwnstantinamakrygianni@gmail.com
Τάχα Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
taxa64maria@gmail.com
Δρ Σουρτζή Παναγιώτα
Καθηγήτρια Νοσηλευτικής, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
psourtzi@nurs.uoa.gr
Εισαγωγή
Όλα τα παιδιά διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τις σωματικές και τις μαθησιακές τους
ικανότητες. Συνήθως οι διαφορές αυτές είναι πολύ μικρές και έτσι δίνεται η δυνατότητα σε
όλα τα παιδιά να συγκαταλέγονται στη γενική εκπαίδευση. Ωστόσο κάποιοι μαθητές, όπως
εκείνοι με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, διαφέρουν σημαντικά από τον μέσο
όρο, τόσο στα σωματικά τους γνωρίσματα όσο και στις μαθησιακές τους ικανότητες και γι΄
αυτό χρήζουν διαφορετικής, ειδικής εκπαιδευτικής προσέγγισης και αντιμετώπισης.
Η Ειδική Αγωγή ως παρέμβαση έχει στόχο να προλαμβάνει, να περιορίζει και να ξεπερνά
εμπόδια, που παρακωλύουν τη μάθηση και τη συμμετοχή του παιδιού στο σχολείο και την
κοινωνία. Η Ειδική Αγωγή ως διδασκαλία περιλαμβάνει το αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας
προσαρμοσμένο στις ανάγκες του κάθε παιδιού και το λειτουργικό αναλυτικό πρόγραμμα
καθημερινής διαβίωσης και αυτοεξυπηρέτησης. Εκτός όμως από τα προαναφερθέντα, η
Ειδική Αγωγή έχει επιπλέον στόχο την ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών και
την εκμάθηση κοινωνικών συμπεριφορών (Heward, 2011).
Οι κοινωνικοί στόχοι μπορούν να επιτευχθούν σαφέστατα με την εμπλοκή των μαθητών με
αναπηρία σε ομάδες παιδιών, που παρακολουθούν τη γενική εκπαίδευση. Η διαδικασία αυτή
πραγματώνεται με τη συνεκπαίδευση, που επηρεάζει θετικά και τις δυο ομάδες μαθητών και
δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες μάθησης μέσα από τη σχολική και κοινωνική συνύπαρξη.
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικού
προγράμματος, που εφαρμόστηκε από σχολική νοσηλεύτρια, ειδική παιδαγωγό και
εκπαιδευτικό σε μαθητές δημοτικού σχολείου, ως προς τις γνώσεις και τις στάσεις τους σε
θέματα αναπηρίας, το σχολικό έτος 2016-17.
Σώμα
Πρόκειται για μελέτη περίπτωσης (πιλοτική) με προ- και μετά- μέτρηση. Το δείγμα της
μελέτης αποτελούνταν από ένα τμήμα 13 μαθητών της Α΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου
επαρχιακού νομού, που συστεγαζόταν με Ειδικό Δημοτικό Σχολείο. Η επιλογή του ενός από τα
δυο τμήματα της πρώτης (Α΄) τάξης έγινε με κλήρωση. Οι μέθοδοι εφαρμογής του
εκπαιδευτικού προγράμματος (παρέμβαση), ήταν η ενεργητική συμμετοχή και η βιωματική
και παραδοσιακή μέθοδος. Για την καταγραφή και αξιολόγηση των γνώσεων και των στάσεων
των μαθητών, πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος, χρησιμοποιήθηκε ανώνυμο και
κωδικοποιημένο ερωτηματολόγιο, που δημιουργήθηκε πιλοτικά για τον σκοπό του
προγράμματος. Οι πληροφορίες λήφθηκαν μέσω δομημένης συνέντευξης, προκειμένου να

αντιμετωπιστούν δυσκολίες των μαθητών ως προς τη γραφή και την ανάγνωση.
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την αναπηρία (παρέμβαση) εφαρμόστηκε εντός του
διδακτικού ωραρίου, στα πλαίσια της Εγκυκλίου 199357/Δ3/22-11-2016 του ΥΠ.Π.Ε.Θ. για την
Παγκόσμια Ημέρα Ατόμων με Αναπηρία, κατόπιν συνεννόησης με τους διευθυντές και τους
συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς του Ειδικού και του συστεγαζόμενου γενικού Δημοτικού
Σχολείου και χωρίς να παρακωλύεται το ημερήσιο σχολικό πρόγραμμα. Η διάρκεια του
προγράμματος ήταν 2 διδακτικές ώρες, με 4 χρονικές περιόδους (φάσεις) και οι
συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί ήταν η Ειδική Παιδαγωγός και η Σχολική Νοσηλεύτρια του
Ειδικού Δημοτικού Σχολείου και η Εκπαιδευτικός του τμήματος των μαθητών του δείγματος.
Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται οι συχνότητες (ν) και σχετικές συχνότητες (ν%) για τις 3
ερωτήσεις γνώσεων (σωστές απαντήσεις) για την αναπηρία, πριν και μετά την εφαρμογή του
εκπαιδευτικού προγράμματος.
ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Γνώσεις μαθητών σε θέματα αναπηρίας πριν και μετά την παρέμβαση
Μεταβλητή: Γνώσεις μαθητών για Συχνότητα ν (σχετική Συχνότητα ν (σχετική

την αναπηρία
Συχνότητα ν%) Συχνότητα ν%)
Έλεγχος Πριν Έλεγχος Μετά
1. Γνωρίζω τι είναι αναπηρία 7(53,8) 11(84,6)
2. Γνωρίζω σε ποιο σχολείο πηγαίνει 10(76, 9) 12(92, 3)
ένα παιδί με αναπηρία
3. Γνωρίζω τι είναι το Ειδικό Σχολείο 6(46,2) 13(100)

Συνοπτικός δείκτης γνώσεων για την Μέση Τιμή Τυπική Μέση Τιμή Τυπική
αναπηρία απόκλιση s απόκλιση s
(Min-max) (Min-max)
7 (0-9) 2,78 10 (6-12) 1,94
Στον Πίνακα 2 αποτυπώνονται οι μέσες τιμές ( ) και οι τυπικές αποκλίσεις (s) για τις 5
ερωτήσεις στάσεων για την αναπηρία, πριν και μετά την εφαρμογή του εκπαιδευτικού
προγράμματος.
ΠΙΝΑΚΑΣ 2. Στάσεις μαθητών σε θέματα αναπηρίας πριν και μετά την παρέμβαση
Μέση τιμή Μέση τιμή

Μεταβλητή: Στάσεις μαθητών για την (Τυπική απόκλιση s) (Τυπική απόκλιση s)
αναπηρία
Έλεγχος Πριν Έλεγχος Μετά
4. Μου αρέσει να βοηθώ όσους 3,62 (0,65) 3,85 (0,38)
ανθρώπους έχουν κάποια αναπηρία
5. Μπορώ να καταλάβω πόσο
δύσκολο είναι να διαβάσει κάποιος, 2, 15 (0,80) 3,46 (0,52)
που δεν βλέπει καλά
δύσκολο είναι να περπατήσει 1,85 (0,80) 3,46 (0,52)
κάποιος, που δεν βλέπει καθόλου
δύσκολο είναι να κάνουν 2,08 (0,64) 3,62 (0,51)
δραστηριότητες με τα χέρια κάποιοι
με αναπηρία στα χέρια
δύσκολο είναι να περπατήσει 1,31 (0,75) 3,38 (0,51)
κάποιος με αναπηρία στα πόδια
Συνοπτικός δείκτης στάσεων στην Μέση Τιμή Τυπική Μέση Τιμή Τυπική
αναπηρία (Min-max) απόκλιση s απόκλιση s
(Min-max)
11 (6-15) 2,68 18 (15-20) 1,83
Περιορισμοί
Το ερευνητικό εργαλείο (ερωτηματολόγιο), που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα μελέτη,
είναι νέο και χρειάζεται να εφαρμοστεί και σε άλλους μαθητές γενικών σχολείων, σε
αντίστοιχα προγράμματα για την αναπηρία, για τον έλεγχο της αξιοπιστίας και
επαναληψιμότητάς του.
Πριν την παρέμβαση οι γνώσεις και οι στάσεις των μαθητών του γενικού σχολείου για την
αναπηρία ήταν μέτριες - γεγονός, που μπορεί να αποδοθεί στη συστέγαση των δυο σχολείων -
αλλά έχρηζαν περαιτέρω βελτίωσης. Μετά την παρέμβαση διαπιστώθηκε αύξηση σε όλες τις
μεταβλητές των γνώσεων. Επίσης παρατηρήθηκε βελτίωση σε όλες τις μεταβλητές των
στάσεων σε θέματα αναπηρίας. Δηλαδή οι μαθητές ενημερώθηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν
περισσότερο για την αναπηρία μετά την εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το
γεγονός αυτό, αφενός πιστοποιεί την αποτελεσματικότητά της παρέμβασης και αφετέρου
αναδεικνύει τη σημασία της ενσυναίσθησης. Συνιστάται η εφαρμογή και αξιολόγηση
ανάλογων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την αναπηρία και σε άλλους πληθυσμούς
μαθητών, για την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων.
Αναφορές
Heward, W. L. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση.
Αθήνα: ΤΟΠΟΣ (ΜΟΤΙΒΟ ΕΚΔΟΤΙΚΗ).
Power-deFur, L. A. & Orelove, F. P. (1997). Inclusive education: The past, present and future.
Gaithersburg: Aspen Publishers.p:3-6.
Anderson, C. J. K., Klassen R. M., Georgiou G.K. (2007). Inclusion in Australia. What teachers
say they need and what school psychologists can offer. School
Psychology International, 28(2), 131-147.

McCarty, K. (2006). Full inclusion: The benefits and disadvantages of inclusive schooling. An
Overview. Retrieved February 15, 2017, from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED496074.pdf.
Διαθεματική βιωματική προσέγγιση της νεοελληνικής λογοτεχνίας με

βάση το Γ΄ ΧριστιανικόνΠαρθεναγωγείον της Έλλης Αλεξίου.
Μαγκλή Αγάθη
Τελειόφοιτη τμήματος Φιλολογίας Ρεθύμνου
agathi26@yahoo.gr
Εισαγωγή
Σκοπός της μελέτης μου θα είναι να καταλάβω το ρόλο του δασκάλου, όπως αυτός
παρουσιάζεται μέσα από το κείμενο του μυθιστορήματος «Γ΄ ΧριστιανικόνΠαρθεναγωγείον»
της Έλλης Αλεξίου, να καταλήξω σε συμπεράσματα σχετικά με τις κοινωνικές και γενικότερα
ιστορικές συνθήκες της εποχής που γράφτηκε και να συγκροτήσω ολοκληρωμένο σχέδιο
βιωματικής διαθεματικής διδασκαλίας του σε σχολείου του Ηρακλείου Κρήτης, στο οποίο και
αναφέρεται.
Σώμα
Ειδικότερα οι άξονες της έρευνας είναι δύο. Αφ’ ενός θαπροσπάθησω να κατανοήσω
το ρόλο του δασκάλου μέσα στο ίδιο το μυθιστόρημα, δηλαδή τη θέση του στη δομή και την
πλοκή του μύθου. Επίσης θα αντλήσω στοιχεία, τα οποία θα με βοηθούσαν να καταλάβω
ποιες ήταν οι κοινωνικές και γενικότερα οι ιστορικές συνθήκες της ελληνικής κοινωνίας,
καθώς και ποιες ήταν οι συνθήκες της κρατικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα κατά το πρώτο μισό
του 20ου αιώνα. Κατόπιν, λόγω και της πρόσφατης συμμετοχής μου στο πρόγραμμα διδακτικής
άσκησης, θα προσπαθήσω να καταρτίσω ένα σχέδιο διδασκαλίας διαθεματικό και βιωματικό
«Γ΄ ΧριστιανικόνΠαρθεναγωγείον», κατά το πρότυπο της ίδιας της συγγραφέως.
Η Έλλη Αλεξίου στο «Γ΄ ΧριστιανικόνΠαρεθεναγωγείον» παρουσιάζει την σχολική ζωή
στο ομώνυμο δημοτικό σχολείο του Ηρακλείου στα πρώτα χρόνια της διδακτικής της
σταδιοδρομίας, δηλαδή μετά τους Βαλκανικούς πολέμους. Αυτή την εποχή επικρατεί στην
ελληνική εκπαίδευση αυταρχικού τύπου αγωγή, την οποία ακολουθεί η διευθύντρια και οι
άλλοι δάσκαλοι, και μάλιστα μέσα σε άθλιες συνθήκες, τόσο οικονομικές και κοινωνικές, όσο
και από πλευράς σχολικού περιβάλλοντος. Η νέα δασκάλα αντιλαμβάνεται τα κακώς κείμενα
και προσπαθεί με πολλούς τρόπους να τα βελτιώσει. Σε διαπροσωπικό επίπεδο δομείσχέση
εμπιστοσύνης, αγάπης και τρυφερότητας με τις μαθήτριές της και στην διδασκαλία εισάγει
φιλελεύθερο πνεύμα και την αρχή της εποπτείας. Όλες αυτές οι διαφορές με τους
συμβατικούς τρόπους διδασκαλίας την φέρνουν σε σύγκρουση με την διευθύντρια,
προοιωνίζουν την δική της επιτυχία και τις αλλαγές στην εκπαίδευση που θα έρθουν μετά από
πολλές δεκαετίες και πολλούς αγώνες των πνευματικών ανθρώπων.
Σε ό,τι αφορά τη μεθοδολογία της μελέτης, η έρευνα θα γίνει με βάση το κείμενο του
έργου της Έλλης Αλεξίου «Γ΄ ΧριστιανικόνΠαρθεναγωγείον» από τις εκδόσεις Καστανιώτη, με
την ταυτόχρονη μελέτη δευτερεύουσας βιβλιογραφίας. Σε ότι αφορά στο σχέδιο
διαδασκαλίας και υλοποίησης θα συμβουλευτωτη σύγχρονη βιβλιογραφία για τη
διαθεματικότητα στην εκπαίδευση.
Η υλοποίηση της έρευνας έχει στόχο να συνδέσει όσα γράφει η Έλλη Αλεξίου με το
χώρο στον οποίο αναφέρεται το κείμενο, δηλαδή το Ηράκλειο Κρήτης. Μπορεί να
συγκροτηθεί πειραματική ομάδα δέκα μαθητών της Γ΄ Γυμνασίου, αφού διδαχτεί
αποσπάσματα στο σχολείο με στόχους γνωστικούς και συναισθηματικούς, και αφού οι
μαθητές αναλάβουν να ερευνήσουν διάφορα θέματα σχετικά με τους χαρακτήρες που
παρουσιάζονται, τις συνθήκες της εκπαίδευσης στο α΄ τρίτο του 20 ου αιώνα στην Ελλάδα, την
τοπογραφία του Ηρακλείου, να παρουσιάσουν τις εργασίες τους στα διάφορα σημεία της
πόλης που αναφέρονται στο κείμενο. Στη μελέτη των παιδιών θα ληφθούν υπ’ όψη στοιχεία
αρχιτεκτονικής των κτιρίων, τοπογραφίας της πόλης του Ηρακλείου και ιστορικά στοιχεία, από
τη βιβλιοθήκη του σχολείου και από τη βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου Κρήτης.
Η διαθεματική βιωματική διδασκαλία του έργου της Έλλης Αλεξίου «Γ΄
ΧριστιανικόνΠαρθεναγωγείον» σε μαθητές της Γ΄Γυμνασίου στο Ηράκλειο Κρήτης θα
επιβεβαιώσει ή όχι τη συγγραφέα για την εισήγηση της μεθόδου στη εποχή της, αλλά και
σήμερα, που κοντά στις άλλες δυσκολίες έχουμε και τον ιστορικό παράγοντα, (αφού το
Ηράκλειο της εποχής εκείνης διαφέρει σε μεγάλο βαθμό από το σημερινό,) λειτουργεί σε
επίπεδο κατανόησης εντυπωσιακά. Η δημιουργία της ομάδας ελέγχου, όπου το μάθημα θα
γίνει με το συμβατικό τρόπο στο σχολείο και θα εξεταστεί θα δείξει την επιτυχία ή όχι της
διαθεματικής βιωματικής διδασκαλίας.
Αναφορές
Αγγελάκος Κ.( 2004). Τα νέα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας στο Αγγελάκος Κ- Κόκκινος
Γ., Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο, Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο,.
Αδάμος,Τάκης (1986). Πνευματικές Γνωριμίες, Αθήνα: εκδ. Καστανιώτη.
Αργυροπούλου, Χριστίνα, «Η Γυναίκα στην εκπαίδευση και η εκπαιδευτικός µέσα από
λογοτεχνικά κείµενα», Επιθεώρηση, τ. 11, , Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/1490/26/1490_01.pdf
Αυγέρης Μάρκος (1966). Εισαγωγή στην ελληνική ποίηση και πεζογραφία, Αθήνα: εκδ.
Θεμέλιο, σ. 278 κ.εξ.
Βίττι Μάριο (1991), [1974]. Ιδεολογική λειτουργία της ελληνικής ηθογραφίας, Αθήνα: Κέδρος3
Γιάκος, Δημήτρης (2008). Ιστορία της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας, Αθήνα: εκδ. Παπαδήμα.
Δημάδης Κωνσταντίνος (1991). Δικτατορία, Πόλεμος και Πεζογραφία 1936-1944, Αθήνα:
Γνώση.
Καστρινάκη Αγγέλα (1995). Οι περιπέτειες της νεότητας. Η αντίθεση των γενεών στην ελληνική
πεζογραφία (1890-1945), Αθήνα: εκδ. Καστανιώτη
Καστρινάκη Αγγέλα(2005). Η λογοτεχνία στην ταραγμένη δεκαετία 1940 -1950, Αθήνα: εκδ.
Πόλις.
Κατσίκη – ΓκιβάλουΆντα, (1989). «Έλλη Αλεξίου, η λογοτέχνιδα και η παιδαγωγός», Νέα Εστία,
τ. 126, ετ. ΞΓ΄, 1η/7/1989, αρ. 1488, σ. 873-880.
Κοντογιάννη, Δ.(2007)Όψεις της Ετερότητας: Διαχείριση του «Άλλου», στο Καψάλης Γ. Δ.,
Κατσίκης Α.Ν. (επιμ.) Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας. Πρακτικά
Συνεδρίου, 17-20 Μαΐου 2007, Ιωάννινα, σσ.1084-1092.
Κοντογιάννη, Δ. & Χατζηδάκη, Α.(2009)Η επιμορφωτική παρέμβαση στην Περιφέρεια της
Κρήτης στα πλαίσια του προγράμματος «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών
στο σχολείο – για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση» (2003-2008),στο Β. Οικονομίδης (επιμ.)
Εκπαίδευση και Επιμόρφωση του Εκπαιδευτικού. Πρακτικά Επιστημονικού Συνεδρίου 22-23
Μαΐου 2009, Ρέθυμνο (Υπό έκδοση).Κούσουλας Φ. 2004. Σχεδιασμός και εφαρμογή
διαθεματικής διδασκαλίας, Αθήνα: εκδ. Ατραπός,
Κούρτοβικ Δημοσθένης, (1995). «Έλλη Αλεξίου», Έλληνες μεταπολεμικοί συγγραφείς∙ Ένας
οδηγός, Αθήνα: εκδ. Πατάκης, σ.21-22.
Λαπαθιώτης Ναπολέων, 91940). «Έλλης Αλεξίου – Δασκαλάκη: Άνθρωποι», Νέα Εστία, 27,
ετ.ΙΔ΄, 15/3/1940, αρ.318, σ.389-390.
Ματσαγγούρας, Ηλίας Γ. (2003) Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση:
Εννοιοκεντρικήαναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, Αθήνα; Γρηγόρη.
Μερακλής Μ.Γ., 1990. «Αλεξίου Έλλη», Πάπυρος - Λαρούς – Μπριτάννικα, τ. 6, Αθήνα:
Πάπυρος, σ. 350.
Νικολαΐδου, Εύα, (2015). Έλλη Αλεξίου: Ένας αιώνας ζωής, Συνομιλώντας με την Εύα
Νικολαΐδου, Αθήνα: εκδ. Καστανιώτης.
Νικολουδάκη-Σουρή, Ελπινίκη, (2016). Έλλης Αλεξίου Γ΄ΧριστιανικόνΠαρθεναγωγείον: Σχολική

κοινότητα και διαπολιτισμική εμπειρία, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Παιδαγωγικό τμήμα
δημοτικής εκπαίδευσης, Ρέθυμνο, ημερομηνία προσπέλασης 22-9-2-2016
www.edc.uoc.gr/~ptde/ptde/anounc/xristianikon_parthenagwgeion.pdf
Οικονόμου Αγοραστού Ιωάννα, (1992). Εισαγωγή στη Συγκριτική στερεοτυπολογία των
εθνικών χαρακτηριστικών στη λογοτεχνία, Θεσσαλονίκη: StudioUniversityPress
Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, (1983), Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, , τ. 1, σ. 167-168.
Παυλίδου Μ., Με αφορμή το « Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών» στο
σχολείο, εκπαιδευτική πύλη www.teach.gr.
Παπαδάτος Γιάννης, (1988). «Αναφορά στην Έλλη Αλεξίου», Επιθεώρηση Παιδικής
Λογοτεχνίας, τ. 3, ετ. Γ΄, 1988, σ. 324-328.
Price Martin, (1983) Forms of Life: character and the moral imagination in the novel, New
Haven: Yale University Press.
Σακαλάκη Μαρία, (1984). Κοινωνικές ιεραρχίες και σύστημα αξιών: ιδεολογικές δομές στο
νεοελληνικό μυθιστόρημα 1990-1980, Αθήνα: εκδ. Κέδρος.
Ζβέρεφ Ι. (1989). Διαθεματικές συσχετίσεις στην εκπαίδευση (της ΕΣΣΔ), Παιδαγωγική-
Ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια- Λεξικό, Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα, , σ. 130- 1381.
Φραγκουδάκη Άννα, (1977). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι,
Αθήνα: εκδ. Κέδρος.
Φύκαρης Ι., Η « Διαθεματικότητα» ως διδακτική πρόταση: οριοθέτηση, συσχετίσεις,
δυνατότητα εφαρμογών, Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 75-76, σσ. 21-34.
Vermeule Blakey, (2010). Why Do We Care About Fictional Characters ?: Baltimore: The John
Hopkins University Press.
Κοντογιάννη, Δ.(2009)Όψεις της ετερότητας: Διαχείριση του εθνοπολιτισμικού «Άλλου». Η
περίπτωση του 1ου Δημοτικού Σχολείου Ρεθύμνου,
in Intercultural Education: Paideia, Policy, Demoi. Πρακτικά του IAIE AnnualConference, 22-26
Ιουνίου 2009, Αθήνα (Δημοσιεύθηκαν σε ηλεκτρονική μορφή).
Tzakosta, M. (2010). External and Internal Factors Affecting Compound Formation in L2: the
Case of Dutch Learners of Greek. Πρακτικά της 30ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα
Γλωσσολογίας του Τμήματος Γλωσσολογίας του Αριστοτέλειου Παν/μίου Θεσσαλονίκης.
Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. 589-601.
Χλαπάνα, Ε. Τάφα, Ε. &Τζακώστα, Μ. (υπό δημοσίευση). Οικογενειακές και κοινωνικές
παράμετροι για την ανάπτυξη του ελληνικού λεξιλογίου αλλοδαπών παιδιών προσχολικής
ηλικίας. Στο συλλογικό τόμο με επιλεγμένα άρθρα από το συνέδριο «Μετάβαση και συνέχεια
στην Εκπαίδευση: Αναζητώντας το πλαίσιο για τη συνεργασία παιδιών, νέων, οικογένειας,
εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και κοινωνικών υπηρεσιών», Πανεπιστημιούπολη Γάλλου,
Ρέθυμνο, 15-18 Οκτωβρίου 2009.
Άκου τι είπαν….. για την εφηβεία: Αξιοποιώντας την «Παιχνιδοποίηση»

(gamification) στο σχολείο
Καραγεωργίου Ζωή
Καθηγήτρια Πληροφορικής, ΕΠΑ.Λ Αιγινίου
zoikara@hotmail.com
Εισαγωγή
Η εργασία παρουσιάζει μία δράση που υλοποιήθηκε στη Ζώνη Δημιουργικών
Δραστηριοτήτων, όπου μαθητές της Α’ Λυκείου, αξιοποιώντας τη λογική της παιχνιδοποίησης
(gamification), ΤΠΕ και οπτικά προγραμματιστικά εργαλεία, ανέπτυξαν πολύπλευρες
δραστηριότητες και προσομοίωσαν το παιχνίδι «Άκου τι είπαν» στη θεματολογία της
εφηβείας. Βασικός στόχος από τη μία ήταν να εμβαθύνουν και να κατανοήσουν την
πολυπλοκότητα της ηλικιακής περιόδου που διανύουν και από την άλλη η επιτυχής σύνδεση
του σχολείου με την τοπική κοινωνία μέσα από καινοτόμες πρακτικές.
Παιχνιδοποίηση και ΤΠΕ

Ένα καλό παιχνίδι κινεί τον χρήστη ενεργά προς τη θετική πλευρά του συναισθηματικού
φάσματος. Η έντονη αφοσίωση ενεργοποιεί το νου και τη φυσική κατάστασή του ατόμου και
προκαλεί θετικά συναισθήματα που διεγείρουν το σύστημα προσοχής, το κέντρο ανταμοιβής,
το προσωπικό σύστημα κινήτρων, τα συναισθήματα και τα κέντρα μνήμης (McGonical,
2011:28). Η χαρά, αναστέλλει οτιδήποτε προκαλεί αρνητικές σκέψεις, ηρεμεί το σώμα,
προκαλεί ενθουσιασμό και θέτει σε ετοιμότητα ένα άτομο για να ανταπεξέλθει σε στόχους και
προκλήσεις (Goleman, 1995), να σκεφτεί θετικά, να κάνει κοινωνικές διασυνθέσεις, να
αναπτύξει ικανότητες και ταλέντα. Αυτή η ακραία συναισθηματική ενεργοποίηση είναι ο
πρωταρχικός λόγος για τον οποίο τα παιχνίδια υπολογιστών και βίντεο είναι τόσο εθιστικά και
ενισχύουν τη διάθεση (McGonical, 2011:28).
Όταν ενσωματώνονται στοιχεία και χαρακτηριστικά παιχνιδιών σε δραστηριότητες που δεν
σχετίζονται με το παιχνίδι, τότε ξεκινάει το gamification (Deterding, Khaled, Nacke & Dixon,
2011), δηλαδή η παιχνιδοποίηση, που στοχεύει στην εξεύρεση λύσεων, την αύξηση της
συμμετοχικότητας, τη δέσμευση (Οικονόμου, 2015), τη διευκόλυνση της επικοινωνία και την
αύξηση της δημιουργικότητας (Huotari & Hamari, 2012). Για τον Kapp (2012) η ψηφιακή
μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι (DGBL – Digital Game-Based Learning) συχνά συσχετίζεται με
την παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση. Την ορίζει ως τη χρήση της αισθητικής, της σκέψης και
των μηχανισμών παιχνιδιού, προκειμένου να εμπλακούν άτομα, να κινητοποιηθούν, να
δράσουν, να προωθηθεί η μάθηση και να επιλυθούν προβλήματα.
Ο Jennings (2014) αναφέρεται στην τάση των εκπαιδευτικών να αναγνωρίσουν τα οφέλη
που επιφέρει η αξιοποίηση των παιχνιδιών στην αίθουσα. Η αλληλεπίδραση με την νέα
τεχνολογία αυξάνει την απόλαυση του μαθήματος, ενισχύει τη θετική στάση του μαθητή,
παρέχει υψηλά μαθησιακά κίνητρα, ωθεί στην αναζήτησης νέων τρόπων αξιοποίησής της, έχει
θετική επίδραση σε όλους τους μαθητές – ανεξάρτητα από το επίπεδο γνώσεων – και
παρέχουν κίνητρα για καινοτόμες εφαρμογές (Βούλτσιου, 2005, σελ. 16-17).
Περιγραφή - Στόχοι - Μεθοδολογία

Ένα παιχνίδι, εκτός από την ψυχαγωγία, δημιουργεί επιθυμία για συνέχιση και
αυτοσχεδιασμούς και απαιτεί ετοιμότητα και πειθαρχεία. Με συνεργασία και αλληλεπίδραση
με τους άλλους η γνώση προάγεται πιο αποτελεσματικά (Santrock, 2008, σελ. 48). Το «Άκου τι
είπαν…. ‘για την εφηβεία’», αξιοποίησε το παιχνίδι και επιδίωξε την αλληλεπίδραση.
Προσομοίωσε γνωστό τηλεοπτικό παιχνίδι, στο οποίο υπάρχει μία βάση δεδομένων με
ερωτήσεις που απαντήθηκαν από 100 ανθρώπους πριν τις εκπομπές. Από τις απαντήσεις τους
βγαίνει ένας αριθμός (το πολύ 10) δημοφιλέστερων απαντήσεων. Στην πρώτη φάση του
παιχνιδιού υπάρχει ένας παρουσιαστής και συμμετέχουν δύο πενταμελείς αντίπαλες ομάδες.
Στον πρώτο γύρο συγκεντρώνουν πόντους από τις απαντήσεις που βρίσκουν, τις οποίες δεν τις
γνωρίζει ο παρουσιαστής. Όποια συγκεντρώσει τους περισσότερους πόντους περνάει στην
δεύτερη και τελευταία φάση του παιχνιδιού. Σε αυτήν επιλέγονται δύο άτομα της νικήτριας
ομάδας και καλούνται να μαζέψουν περισσότερους από 100 πόντους, προκειμένου να
κερδίσουν το χρηματικό έπαθλο που τους αντιστοιχεί. Απαντάνε ξεχωριστά, δεν γίνεται
αποδεκτή η ίδια απάντηση και έχουν περιορισμό στον χρόνο.
Η δράση που υλοποιήθηκε στο σχολείο από την αρχή δημιούργησε ένα οικείο περιβάλλον
λειτουργίας για τους εμπλεκόμενους μαθητές. Η παιχνιδοποίηση τους παρείχε ελευθερία στην
επιλογή των ερωτήσεων, το περιθώριο για λάθη χωρίς επιπλήξεις ή αρνητικές συνέπειες,
συναισθήματα χαράς και διασκέδασης και δυνατότητες επιλογών υποομάδων δράσεων. Ο
ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν κυρίως συντονιστικός και υποστηρικτικός. Έτσι οι ερωτήσεις
δημιουργήθηκαν από τους μαθητές του προγράμματος, οι απαντήσεις δόθηκαν από τους
υπόλοιπους μαθητές του σχολείου, ενώ οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί (αντίπαλοι) κλήθηκαν
να παίξουν και να βρουν τις δημοφιλέστερες.
Στόχος της συγκεκριμένης επιλογής του θέματος και της σχετικής δράσης ήταν να
ξεκαθαρίσει ο κάθε μαθητής τους προβληματισμούς του, τι είναι αυτό που τον απασχολεί και
να βρει τρόπους επικοινωνίας με το οικείο και μη περιβάλλον, καθώς και τρόπους ομαλής
μετάβασης στον ενήλικο κόσμο. Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα ήταν η
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της συλλογικότητας και της ξεχωριστής προσωπικότητας του
κάθε μαθητή, όπως επίσης η κινητοποίηση, ο σεβασμός προς τους άλλους, αλλά και η
αυτοεκτίμηση που μπορούν να καλλιεργηθούν μέσα σε ένα ευχάριστο και δημιουργικό
περιβάλλον ίσων ευκαιριών.
Κατά την υλοποίηση οι μαθητές αξιοποίησαν ένα ιδεόγραμμα, του οποίου ο κεντρικός
άξονας ήταν η εφηβεία. Μέσα από αυτό προέκυψε η ιδέα της υλοποίησης του «Άκου τι
είπαν». Ακολούθησε διαχωρισμός σε ομάδες και κατανομή αρμοδιοτήτων και τέθηκε το
χρονοδιάγραμμα. Με βάση τα βήματα υλοποίησης μιας πολυμεσικής εφαρμογής
(Παπακωνσταντίνου, 2003), πριν τον σχεδιασμό υπήρξε ανάλυση των απαιτήσεων. Οι μαθητές
παρακολούθησαν το σχετικό τηλεπαιχνίδι και κατέγραψαν τους κανόνες. Προσδιόρισαν τους
τελικούς παίχτες, οι οποίοι χωρίστηκαν σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Καταγράφηκαν 15
ερωτήσεις σε κειμενογράφο και έγινε διανομή ερωτηματολογίων στους υπόλοιπους μαθητές
της σχολικής μονάδας. Οι απαντήσεις συγκεντρώθηκαν και καταχωρήθηκαν σε λογιστικά
φύλλα, όπου έπειτα από επεξεργασία και ταξινόμηση δημιουργήθηκαν οι δημοφιλέστερες
απαντήσεις. Αποφασίστηκε ποιες θα είναι οι 10 τελικές ερωτήσεις που θα χρησιμοποιηθούν.
Μία ομάδα ανέλαβε τον σχεδιασμό οθόνων, που στη συνέχεια υλοποίησε η ομάδα
προγραμματισμού. Αυτό περιλάμβανε την αρχική οθόνη των ομάδων, 5 οθόνες με τις 5
ερωτήσεις του α’ γύρου, 1 οθόνη για τον τελικό γύρο και την οθόνη των αποτελεσμάτων και
των χορηγών. Η υλοποίηση έγινε σε Visual Basic 10.00 (trial version). Μαθητές του τμήματος
δοκιμαστικά έτρεξαν την εφαρμογή, για να την αξιολογήσουν και ενημέρωσαν για τα λάθη
που βρήκαν. Έπειτα από τρεις ελέγχους και τις κατάλληλες σχεδιαστικές και
προγραμματιστικές αλλαγές, η εφαρμογή ολοκληρώθηκε. Αναζητήθηκαν οι 10 παίκτες μέσα
από το σύλλογο διδασκόντων και τον σύλλογο γονέων και κηδεμόνων. Οι ομάδες
ολοκληρώθηκαν και ονομάστηκαν «ΚΥΝΗΓΟΙ» και «ΠΡΑΣΙΝΟΙ ΔΡΑΚΟΙ» αντίστοιχα.
Επιλέχθηκαν δύο μαθητές για παρουσιαστές, ο χειριστής της εφαρμογής, δημιουργήθηκε
αφίσα με το γνωστό λογότυπο της εκπομπής και στάλθηκαν προσκλήσεις. Οι φάκελοι των
ερωταπαντήσεων δόθηκαν κλειστοί στους παρουσιαστές και το παιχνίδι ολοκληρώθηκε με
μεγάλη επιτυχία. Το παιχνίδι πλαισίωσαν μία μαθήτρια που τραγούδησε, στο διάλειμμα
μεταξύ πρώτου και δεύτερου γύρου, κι ένας μαθητής που χόρεψε με τους συμμετέχοντες και
έκλεισε την εκδήλωση.
Κατά τη διάρκεια του προγράμματος αξίζει να αναφερθεί ότι υπήρξαν επισκέψεις και
δράσεις από κοινωνική λειτουργό και από ψυχοπαιδαγωγό συνεργαζόμενου κέντρου
πρόληψης, παρακολουθήθηκαν σχετικές ταινίες, διότι οι μαθητές συμμετείχαν παράλληλα σε
σχετικό πρόγραμμα Αγωγής υγείας.
Η δράση ήταν καινοτόμα, αξιοποίησε την παιχνιδοποίηση, εργαλεία ΤΠΕ και πέτυχε τριπλή
συνεργασία γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικών. Οι υποδομές όμως αποδείχτηκαν ελλείπεις.
Ο φωτισμός ήταν ανεπαρκής και οι καιρικές συνθήκες απέτρεψαν σε κάποιους θεατές να
έρθουν, με αποτέλεσμα το πρόγραμμα να παρουσιαστεί σε μικρό κοινό, κάτι που όμως δεν
επηρέασε τη ροή του παιχνιδιού ή την ψυχολογία των συμμετεχόντων.
Η δράση χαρακτηρίστηκε ως πρωτότυπη και οι συμμετέχοντες διασκέδασαν
δημιουργώντας ένα αντίστοιχο κλίμα στον κόσμο που παρακολούθησε. Οι μαθητές έμειναν
ικανοποιημένοι από το συλλογικό αποτέλεσμα, από τη συνεργασία και τον συντονισμό της
όλης διαδικασίας και ήταν ευχαριστημένοι, καθώς όλοι ανέλαβαν την εργασία που τους
ενδιέφερε και τους εξέφραζε με βάσει τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους,
διεκπεραιώνοντάς την με επιτυχία.
Κάποιοι από τους κανόνες του παιχνιδιού αλλάχθηκαν, προκειμένου να μπορεί να
επιτευχθεί και η ισοπαλία των ομάδων. Αυτό προκάλεσε δυσαρέσκεια στους παίχτες που δεν
πήγαν καλά. Θα μπορούσε να υλοποιηθεί μελλοντικά παρόμοια δράση με τροποποιήσεις στον
προγραμματισμό, ώστε να ισχύουν οι ίδιοι κανόνες με το τηλεπαιχνίδι.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι ούτε οι γονείς ούτε οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν
πολύ καλά τους νέους, αφού οι πρώτοι δεν κατάφεραν να περάσουν στον δεύτερο γύρο ή να
έρθουν σε ισοπαλία με τους εκπαιδευτικούς, ενώ οι τελευταίοι δεν μπόρεσαν να
συγκεντρώσουν το τελικό σύνολο των 100 πόντων. Αυτό, αν υπήρχε χρονικό περιθώριο, θα
μπορούσε να συζητηθεί με τους μαθητές που συμμετείχαν στη δράση. Μελλοντικά το γεγονός
αυτό αποτελεί αφορμή για νέες δράσεις από άλλες ή από την ίδια μαθητική ομάδα. Η
παιχνιδοποίηση μελλοντικά θα μπορεί να αξιοποιηθεί για την εξομάλυνση αυτής της ψαλίδας
μεταξύ γονέων, εκπαιδευτικών και μαθητών ΕΠΑ.Λ. σε αυτή τη δύσκολη φάση της εφηβείας.
Αναφορές
Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L. E., & Dixon, D. (2011).Gamification: Toward a definition.
Paper presented at the CHI 2011 Workshop Gamification. VanCouver, Canada.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam
Books.
Huotari, K. & Hamari, J. (2012). “Defining gamification: a service marketing perspective”. In
Proceedings of the 16th International Academic MindTrek Conference, October 3-5, Tampere, Finland,
ACM, pp. 17-22.
Jennings, J. (2014). Teachers re-evaluate value of video games. Ανακτήθηκε 20-8-2017 από
http://www.smh.com.au/national/education/teachers-reevaluate-value-of-video-games-20141110-11jw0i.
Kapp, K. M. (2012). The Gamification of learning and instruction: Game-based methods and
strategies for training and education. San Francisco, CA, Pfeiffer.
McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the
world. New York: Penguin Press.
Santrock, J. (2008). Ανάπτυξη στην παιδική ηλικία. Χρούσος Γ. (επιµ.). Αθήνα: Παρισιάνου. Α.Ε.
Βούλτσιου, Ε. (2007). Ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών στη μέση εκπαίδευση. Διαδικασίες -
Προβλήματα - Επιπτώσεις σε διδάσκοντες και διδασκόμενους. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανακτήθηκε 2
Ιουνίου, 2017, από https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/2324/1/ VoultsiouMSc2007.pdf
Οικονόμου, Β. (2015). Gamification – «Παιχνιδοποίηση». Ανακτήθηκε 1 Ιουνίου, 2017, από
https://economu.wordpress.com/εκπαιδευτικό-υλικό/gamification-παιχνιδοποιήση/
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2003). Τόμος Β΄: Παραγωγή και σχεδιασμός πολυμέσων. ΕΑΠ. Πάτρα.

posters)
Εκπαίδευση και Σχολικές

«ΔάSOS πράσινος πλανήτης» -Περιβαλλοντική

Δραστηριότητα
Σακκά-Κυρίτση Κωνσταντίνα
solkeyilei@gmail.com
Εισαγωγή
Στο συγκεκριμένο e-poster παρουσιάζεται μια δράση περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που
πραγματοποιήθηκε από την Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηλείας
με αφορμή τις πυρκαγιές του 2007 στην περιοχή και σε συνεργασία με σχολεία και
εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που υλοποιούσαν προγράμματα
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης κατά το σχολικό έτος 2008-2009.
Στο πλαίσιο αυτό εστάλη στα σχολεία η ανακοίνωση του 1ου Μαθητικού Συνεδρίου, με
θέμα: «ΔάSOS-Πράσινος Πλανήτης», που έλεγε τα εξής:
Το τμήμα της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Ηλείας, συμβαδίζοντας με τους στόχους της
UNESCO (στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφορία) που χαρακτηρίζει το 2008 με το
θεματικό περιβαλλοντικό περιεχόμενο «Δάσος – πράσινος πλανήτης» σας προσκαλεί στο 1ο
Μαθητικό Συνέδριο που είναι αφιερωμένο στο Δάσος.
Η εκπαίδευση όπως πάντα αποτελεί κομβικό εργαλείο για την ανάλυση και επεξεργασία
τέτοιων ζητημάτων για την εκπαίδευση των νέων ανθρώπων ώστε να στέκονται κριτικά, με
αυτογνωσία και κοινωνική ενάργεια απέναντι στο κοινωνικό σύνολο και το φυσικό
Η μαθητική συνάντηση έχει σκοπό την ευαισθητοποίηση, την ενημέρωση και τη συμμετοχή
των νέων στα περιβαλλοντικά προβλήματα και τη διαμόρφωση θετικής στάσης για την
αντιμετώπισή τους και προωθεί το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, μέσω της από κοινού
υλοποίησης δράσεων με κοινωνικούς φορείς, με τελικό στόχο την αειφόρο εξέλιξη του
πλανήτη μας.
Στο μαθητικό συνέδριο οι μαθητές θα έχουν την δυνατότητα να επεξεργαστούν, να θίξουν
και να συζητήσουν θέματα όπως:
• Η αξία των ορεινών δασών στη Νότια Ελλάδα και η ανάγκη προστασίας τους
• Η διαχείριση των δασικών οικοσυστημάτων υπό το πρίσμα των πυρκαγιών
• Ο τρόπος αντίδρασης των μεσογειακών οικοσυστημάτων στις πυρκαγιές
• Η φυσική αναγέννηση ως μέθοδος «αναδάσωσης»
• Ο ρόλος των αναδασώσεων στην αποκατάσταση των δασών: αλήθειες και μύθοι
• Δάσος και ανθρώπινη δραστηριότητα
• Δάσος και υδάτινοι πόροι
• Δάσος και Πολιτισμός κ.ά.
Στο μαθητικό συνέδριο ανταποκρίθηκαν θετικά εκπαιδευτικοί και μαθητές και
συμμετείχαν συνολικά 300 μαθητές, με ποικίλα έργα.
Μεγάλη απήχηση και συγκίνηση προκάλεσε το ποίημα της Μαρίας Γιαννακοπούλου,
Α’ τάξης Γενικού Λύκειου Ζαχάρως με τον τίτλο «για τους 65» αλλά και η αλλαγή- διασκευή
στίχων στο τραγούδι με τίτλο «αν θα μπορούσα τον κόσμο να άλλαζα…» από την Ηρώ
Παυλοπούλου καθηγήτρια μουσικής Γυμνάσιου Βουνάργου σε συνεργασία με τον Παύλο
.Παγκράτη καθηγητή θρησκευτικών Γυμνασίου Βουνάργου.
Τα ποιητικά κείμενα ήταν τα εξής:
«Για τους 65»

Ω άνθρωπε της Μοίρας,παιδί του Θανάτου,
Είσαι τόσο κοντά αλλά και τόσο μακριά,
Αχτίνα σωτηρία το σκονισμένο παρελθόν

Μα είναι τόσο σκοτεινό και μακρινό όσο ποτέ…….
Κόκκινο το δάκρυ, μαύρος ο πόνος…

Ω νέε, φεύγεις κι ας θέλεις να μείνεις,
Χάνεσαι κι ας θέλεις να σωθείς,
Πεθαίνεις κι ας θέλεις να ζήσεις.
Βουβές οι φωνές κραυγές ο πόνος,
Χέρια ανήμπορα να σε βοηθήσουν,
Μνήμες που δε θέλουν να σβήσουν
Ούτε να τελειώσει ό,τι δε ζουν.
Η καρδιά σου πάγωσε το αίμα,
Το σώμα κόλλησε στη φλόγα,
Μην μας αφήνεις πίσω πια,
Πάρε ό,τι αγαπάς μαζί σου…..
Ω Ψυχή ανθρώπινη, Ψυχή γενναία
Το σώμα σε παλεύει δεν αντέχει άλλο,
Λιώνει σαν το κερί κι εσύ το φιτίλι,
Πουθενά κλωστή ,λεπίδι να πιαστείς…
Μάνα κομμάτι σου η ψυχή που χάνεται,

Αίμα από το αίμα, σώμα από το σώμα σου.
Ούτε χέρι παρηγοριάς ,μήτε μιλιά ελπίδας,
Τίποτα δεν έμεινε σε ‘σένα…
Ω παιδί νέο, παιδί αμούστακο.
Σε δρόμο ανάδρομο πλέον προχωράς…
Δεν ξέρεις που πατάς και που να πάς
Δίχως οδηγό πατέρα και άγγιγμα μητέρας.
Ζωή μου σ ’αφήνω και μ’ αφήνεις,

Δε θέλω να πεθάνω! Σ’αγαπώ!
Θέλω να σε δω για το στερνό αντίο

Η φωνούλα και η ψυχή όμως τετέλεσται.
Θεέ γιατί μας στερείς τον εαυτό μας;
Που μας πας; Είναι νωρίς ακόμα….
Η πνοή του Χάρου ας σβήσει για λίγο…
Και τι δε θα έδινα για άλλη μια εικόνα!
Μια αγκαλιά μίσους, ένα δάκρυ χαράς.
Κανείς δε μας πόνεσε όλοι θα μας πονέσουν.
Τα μάτια σου το μαρτυρούν. Κλαίς…..
Σβήνουν οι φωνές οι τόσο γνώριμες.

Φεύγουν με ένα εισιτήριο χωρίς επιστροφή.
Ο πόνος κραυγής σβήνει τα λόγια…
Ελαφρύ το χώμα που σας σκεπάζει.
Καλό σας ταξίδι…
«Αν θα μπορούσα τον κόσμο να άλλαζα…»
Πρώτη φορά που την είδα στεκότανε

Τη νύχτα εκείνη που η Ηλεία καιγότανε
Χιλιάδες χρόνια φωτιά και μηνύματα
Μα δεν ξεχνώ μιας λαίλαπας κύματα.
Την είδα πάλι ξανά στα κανάλια

Το μόνο που άκουγα κραυγές παρακάλια
Όλοι ψιθύριζαν μες στο καμίνι
Για την Ελλάδα που πονάει και σβήνει.
Αν θα μπορούσα τον κόσμο ν’ άλλαζα

Θα ξαναέβαφα γαλάζια τη θάλασσα
Κάτι αν μπορούσα στον κόσμο να άλλαζα
Μέσα στη νύχτα το έμβλημά του αφήνει

Μιας πολιτείας που στα μαύρα την ντύνει
Τότε που όλοι μαζί ξεκινούσαν
Και για μια άγνωστη μοίρα θρηνούσαν
Βρέθηκε κάποια στιγμή στην Ηλεία
Τέλη Αυγούστου σε μια άδεια πλατεία
Σε λίγο οι Έλληνες θα ξεσπούσαν
Και μια αλλιώτικη ζωή θα ζητούσαν
Αν θα μπορούσα τον κόσμο ν’ άλλαζα

Κάτι αν μπορούσα στον κόσμο να άλλαζα
Θα ξαναέβαφα γαλάζια τη θάλασσα.
Σήμερα ζεις μ’ αναμνήσεις και αισθήματα

Κι όλοι αυτοί διοικούν με στοιχήματα
Μα ποιος ακούει και ποιος ενδιαφέρεται
Για ένα κόσμο που βράζει και καίγεται
Θεωρητικό πλαίσιο
Στόχος της αξιολόγησης προγραμμάτων είναι ο καθορισμός της αξίας τους (Walberg &
Haertel, 1990), αυτή αφορά συνήθως στην εξέλιξη τους. Αρκετές έρευνες αξιολόγησης
καταλήγουν τόσο στον εντοπισμό μειονεκτημάτων, όσο και στην εισήγηση λύσεων και
βελτιωτικών αλλαγών (Robson, 2011). Συνεπώς, τα αποτελέσματά της αξιολόγησης οδηγούν
σε εισηγήσεις για τη συνέχιση, την επέκταση, την αναδιαμόρφωση και την πιστοποίηση
υφιστάμενων προγραμμάτων ή εισαγωγή νέων, τεκμηριώνοντας την ευρεία αποδοχή ή
απόρριψη τους, και συμβάλλοντας στην κατανόηση βασικών παραμέτρων τους (Guba &
Lincoln, 1981·Paton, 1997·Δημητρόπουλος, 1999). Στο πλαίσιο αυτό, οι Anderson και Ball
(1978) υποστηρίζουν ότι η αξιολόγηση προγραμμάτων οδηγεί σε αποφάσεις που αφορούν
στην υποστήριξη ή στην απόρριψή τους, ενώ παράλληλα συμβάλει στην κατανόηση των
ψυχολογικών, κοινωνικών και οποιοδήποτε άλλων διαδικασιών των προγραμμάτων αυτών.
Στον χώρο της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα, προκύπτει έντονη η ανάγκη αξιολόγησης της
ποιότητας των προσφερομένων προγραμμάτων, και σε σχέση με την οικονομική πτυχή τους,
ώστε να διασφαλιστεί η ορθολογιστική αξιοποίηση των πόρων στη δημόσια εκπαίδευση, που
συνήθως δεν είναι ανεξάντλητοι (Worthen & Sanders, 1987). Σύμφωνα με τους Anderson και
Postlethwaite (2007), τα υπουργεία παιδείας διεθνώς συχνά αξιολογούν τα νέα εκπαιδευτικά
προγράμματα που εισάγουν, για να ξέρουν κατά πόσο ένα πρόγραμμα εφαρμόστηκε όπως
σχεδιάστηκε ή κατά πόσον έχει τα αναμενόμενα αποτελέσματα (π.χ. επίδραση στα μαθησιακά
επιτεύγματα, τις στάσεις και τις συμπεριφορές των παιδιών).
Υπήρξε ενημέρωση, ευαισθητοποίηση, ανάπτυξη δομών, υποχρεώσεις συμβαλλομένων
καθώς μέσα από τα παιδιά ακουμπάμε την κοινωνία διαμορφώνοντας πλαίσιο αξιών
αποδεικνύοντας ότι το σχολείο αποτελεί εστία παιδείας και πολιτισμού συνηδειτοποιώντας
ταυτόχρονα, ότι η μεγάλη μάννα ΦΥΣΗ και ο γαλάζιος πλανήτης που μας φιλοξενεί έχει τους
δικούς του νόμους.
Αναφορές
Θεωρητικό πλαίσιο και διαδικασίες ΚΕΕΑ-Αξιολόγηση προγραμμάτων- Συγγραφείς:
Δρ.Γιασεμίνα Καραγιώργη ,Δρ. Αρετή Στυλιανού, Δρ.Πέτρος Γεωργιάδης
Μαθαίνω για τα Δάση-Βιβλίο Δραστηριοτήτων-Ελληνική Εταιρεία Προστασίας της Φύσης-
2009 –Ευγενική χορηγία ίδρυμα ΛΕΒΕΝΤΗ
Δάση Γνώση και Δράση-ΚΠΕ Μουζακίου –εκπαιδευτικό υλικό 2001
Εξερευνώντας το περιβάλλον της Ευρώπης-Υ.Π.Ε.Π.Θ.2000

posters)
Εκπαιδευτική Έρευνα
Στάση μαθητών Δημοτικού Σχολείου απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες
Κουφουνάκης Αναστάσιος
Μηχανικός Πληροφορικής Τ.Ε.
anaskouf@gmail.com
Εισαγωγή
Η επιστημονική και τεχνολογική πρόοδος επιδρούν καταλυτικά στην οικονομική και
κοινωνική ζωή, στις εργασιακές σχέσεις, στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό (Σταχτέας
Χ.Π.,2000). Η χρησιμότητα των Νέων Τεχνολογιών συμπεριλαμβανομένης της Πληροφορικής
για τη διευκόλυνση της εργασίας αλλά και της καθημερινής ζωής είναι πασιφανής και
δηλωτική των χαρακτηριστικών της σύγχρονης και μελλοντικής κοινωνίας που προσδιορίζεται
πλέον ως <<Κοινωνία της Πληροφορίας>> (o όρος αυτός χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το
1993 από τον πρόεδρο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής J.Delor) ( Σταχτέας Χ.Π., 2002). Οι
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Τηλεπικοινωνιών έχουν εξελιχτεί ραγδαία τις
τελευταίες δεκαετίες και συνιστούν ένα από τα πιο βασικά τεχνολογικά επιτεύγματα που
έχουν συντελεστεί σε όλη την ιστορία της ανθρωπότητας. Συνήθως αντί του όρου
Πληροφορική χρησιμοποιείται ο όρος «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών:
TΠΕ» (Κόμης, 2004). Οι σημερινοί μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης πρέπει να
εκπαιδεύονται σωστά και μεθοδευμένα, ώστε να είναι ικανοί να ανταποκριθούν στις
σύγχρονες απαιτήσεις της κοινωνίας (Ένωση Πληροφορικών Ελλάδας , 2006). Οι ΤΠΕ
αποτελούν ένα πανίσχυρο εργαλείο εκπαίδευσης. Επαφίεται λοιπόν στα χέρια των
εκπαιδευτικών η ορθή χρήση τους και η καθολική ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ταυτότητα και ερευνητικό εργαλείο της έρευνας

H παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Μάιο του 2016 σε Δημοτικό Σχολείο. Στην
έρευνα συμμετείχαν 85 μαθητές των τριών τελευταίων τάξεων του σχολείου ( Δ’, Ε’, ΣΤ’ ). Στα
δημογραφικά στοιχεία της έρευνας, τα αγόρια είναι 43, τα κορίτσια 42 και οι ηλικίες
κυμαίνονται από 9 έως 13 έτη. Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ως μέσο
συλλογής δεδομένων ήταν το ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο ήταν προσωπικό,
συμπληρώθηκε ανώνυμα και με πλήρη προστασία των προσωπικών δεδομένων των μαθητών.
Σκοπός
Τα τελευταία χρόνια βιώνουμε τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας. Όπως είναι επόμενο τα
παιδιά δεν έμειναν ανεπηρέαστα. H έκφραση «εισαγωγή των Η/Υ στην εκπαίδευση» σημαίνει
ταυτόχρονα τρία πράγματα. Πρώτον, τη διδασκαλία ενός νέου γνωστικού αντικειμένου ,αυτό
της Πληροφορικής. Δεύτερον, τη χρήση των Η/Υ στη μηχανογράφηση της σχολικής μονάδας.
Τρίτον, τη χρήση του υπολογιστή ως εργαλείου βέλτιστης διδασκαλίας (Σταχτέας Χ.Π., 2002). Η
αύξηση της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών έχει επιφέρει πολλές αλλαγές στην
καθημερινότητα και στην διαπαιδαγώγησή των παιδιών όπως είναι εύκολα αντιληπτό. Σκοπός
της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της στάσης των μαθητών απέναντι στις Νέες
Τεχνολογίες εντός του σχολικού περιβάλλοντος. Η γνώμη τους για την εφαρμογή αυτών στην
εκπαιδευτική διαδικασία, οι γνώσεις που κατέχουν στην χρήση των εκπαιδευτικών λογισμικών
και η άποψή τους σχετικά με τις τεχνολογικές υποδομές του σχολείου.
Ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Οι μαθητές δηλώνουν κατά πλειοψηφία ότι τους ενδιαφέρουν τα μαθήματα στα οποία
εντάσσονται οι Νέες Τεχνολογίες όπως φαίνεται και στο Γράφημα 1.
Σειρά1;
Σειρά1; Πάρα
Καθόλου;
πολύ; 23,80%;
16,70%; 17%
24%
Σειρά1; Μέτρια;
26,20%; 26%
Σειρά1; Πολύ;
33,30%; 33%
Γράφημα 1. Τα μαθήματα μέσω των Νέων Τεχνολογιών με ενδιαφέρουν

Στο Γράφημα 2 παρουσιάζεται ο βαθμός ενθάρρυνσης της συμμετοχής ενός μαθητή στο
μάθημα όταν αυτό υποστηρίζεται από τις ΤΠΕ.
Όχι
37% Ναι
63%
Γράφημα 2. Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών ενθαρρύνει τη συμμετοχή σας στο μάθημα
Στην επόμενη ερώτηση τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν στο εάν θεωρούν επαρκή τα
εκπαιδευτικά λογισμικά που χρησιμοποιούνται στο σχολείο με τα αποτελέσματα να
διαμορφώνονται ως εξής: η πλειοψηφία των μαθητών (62%) θεωρεί επαρκή τα εκπαιδευτικά
λογισμικά που χρησιμοποιούνται ενώ μη επαρκή τα θεωρεί το 38%. Έπειτα διερευνάται η
επιθυμία των μαθητών για αλλαγές σε σχέση με τους Η/Υ που χρησιμοποιούν στο σχολείο.
Όπως θα δούμε και στο Γράφημα 3 οι μαθητές επιζητούν αλλαγές.
Δεν επιθυμώ
αλλαγές Eπιθυμώ
38,80% αλλαγές
61,20%
Γράφημα 3. Επιθυμία αλλαγών σε σχέση με τους Η/Υ του σχολείου
Το 61,2% των μαθητών (52 μαθητές) που δήλωσε πως επιθυμεί αλλαγές ερωτήθηκε
πιο συγκεκριμένα εάν επιθυμεί αλλαγές στο λογισμικό ή στο υλικό των Η/Υ. Το
αποτέλεσμα είναι το εξής: 75% αλλαγές στο υλικό των Η/Υ, 25% αλλαγές στο λογισμικό
των Η/Υ .
Με την επόμενη ερώτηση διερευνήθηκε το επίπεδο των γνώσεων χρήσης των
εκπαιδευτικών λογισμικών από τους μαθητές με τα αποτελέσματα να παρουσιάζονται στο
Γράφημα 4. Παραδείγματα ενδεικτικών εκπαιδευτικών λογισμικών σημειώθηκαν γραπτώς

στο ερωτηματολόγιο (Scratch, Gcompris, TuxPaint, Kid e paidia κ.α.). Ταυτόχρονα δόθηκαν
προφορικές διευκρινίσεις-επεξηγήσεις κατά την διάρκεια της συμπλήρωσης του
ερωτηματολογίου για κάθε μια ερώτηση.
Σειρά1; Δεν γνωρίζω;
17,60%; 18%
Σειρά1; Πολύ καλά;

24,70%; 25%
Σειρά1; Μέτρια;
14,10%; 14%
Σειρά1; Αρκετά καλά;
23,50%; 23% Σειρά1; Καλά; 20%;
20%
Γράφημα 4. Γνώση χρήσης εκπαιδευτικών λογισμικών
Tα ποσοτικά αποτελέσματα της παρούσας έρευνας που προκύπτουν έπειτα από την
επεξεργασία των ερωτηματολογίων, αποδεικνύουν ότι η τεχνολογία διαδραματίζει έναν
σηµαντικό ρόλο στην στάση και την αντίληψη των µαθητών απέναντι στα μαθήματα όταν
αυτή εισέρχεται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές δείχνουν ενδιαφέρον όταν στην
εκπαιδευτική διαδικασία χρησιμοποιούνται οι Νέες Τεχνολογίες (57,1%) και ενθαρρύνεται η
συμμετοχή τους στο μάθημα (63,1%). Συμπεραίνεται ότι η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στο
σχολείο μπορεί να επηρεάσει θετικά τα κίνητρα των μαθητών ως προς τη μάθηση. Όσον
αφορά στον τεχνολογικό εξοπλισμό του σχολείου και συγκεκριμένα στους Η/Υ, τα παιδιά
δηλώνουν ότι κρίνονται απαραίτητες οι αλλαγές (61,2%) και πιο συγκεκριμένα αλλαγές στο
υλικό των Η/Υ(75%). Αξίζει να σημειωθεί ότι ενδεχόμενος ελλιπής τεχνολογικός εξοπλισμός
των σχολείων ίσως λειτουργήσει ανασταλτικά στην εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην
εκπαιδευτική διαδικασία από μέρος εκπαιδευτικών. Ένα σημαντικό εύρημα της έρευνας είναι
η γνώση χρήσης των εκπαιδευτικών λογισμικών οπού με βάση τα αποτελέσματα τα παιδιά
έχουν Καλές (20%), Αρκετά Καλές (23%) και Πολύ Καλές (25%) γνώσεις, ενώ στον αντίποδα οι
απαντήσεις Δεν Γνωρίζω και Μέτρια λαμβάνουν αθροιστικά το 32% των απαντήσεων. Οι
μαθητές λοιπόν εκτός από χρήστες των Νέων Τεχνολογιών είναι και καλοί γνώστες της χρήσης
τους. Ο μαθητής μέσω της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, έχει
τη διάθεση να αυτενεργεί παίρνοντας πρωτοβουλίες ανάλογα με τις ικανότητες, τα
ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του, αναπτύσσοντας παράλληλα την κριτική του σκέψη, αφού
δίνεται πια η δυνατότητα της διαμόρφωσης και έκφρασης νέων ιδεών (Ένωση Πληροφορικών
Ελλάδας 2006). Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση αποτελεί ένα σπουδαίο
αντικείμενο περεταίρω έρευνας. Η νέα πραγματικότητα και οι γρήγορες αλλαγές στον κόσμο
της τεχνολογίας χρήζουν έρευνας και μελέτης ιδιαιτέρως όταν μιλάμε για την ζωή και την
παιδεία μικρών παιδιών. Συνοψίζοντας, µπορούµε να πούμε ότι η τεχνολογία λειτουργεί ως
ένα ισχυρό παιδαγωγικό εργαλείο στην τάξη και ταυτόχρονα δημιουργεί έτοιμους πολίτες
στην κοινωνία του αύριο, όντας εξοικειωμένοι με τον νέο τεχνολογικό κόσμο.
Αναφορές
Ένωση Πληροφορικών Ελλάδας (2006). “Μελέτη επισκόπησης της Πληροφορικής στην
Ελλάδα”, διαθέσιμο στο: https://www.epe.org.gr/meleth/final/MEP2006-3.pdf [Ανακτήθηκε
5/4/2017]
Σταχτέας, Χ. Π. (2002). Πληροφορική στην εκπαίδευση: Οι υπολογιστές στο σχολείο του
μέλλοντος. Αθήνα: Τυπωθήτω /Δαρδανός .
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών πληροφορίας

και των επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Το πρόγραμμα «Δυνατό Ξεκίνημα»: Εξέταση της βιωσιμότητας του

εκπαιδευτικού προγράμματος προαγωγής ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης
στην πρώτη παιδική ηλικία σε δομές παιδικής
εκπαίδευσης & φροντίδας και των παραγόντων που την επηρεάζουν
Πατσίκα Ευθυμία
Ψυχολόγος-ΠΜΣ Προαγωγή & Αγωγή Υγείας, Ιδιωτικός Τομέας
efi_patsika@hotmail.com
Αναστασοπούλου Ειρήνη
Παιδαγωγός Δημοτικής Εκπαίδευσης-ΠΜΣ Προαγωγή & Αγωγή Υγείας, Ιδιωτικός Τομέας
eirini_an@hotmail.com
Εισαγωγή
Η υγιής κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη (ΚΣΑ)(απόκτηση ικανότητας κατανόησης,
διαχείρισης, έκφρασης συναισθημάτων, ικανότητας επίλυσης συγκρούσεων, κοινωνικής
δεξιότητας, ικανότητας επικοινωνίας)του παιδιού, το οποίο επηρεάζεται από πολλαπλά
συστήματα, σύμφωνα με το κοινωνικοοικολογικό μοντέλο της ανθρώπινης ανάπτυξης του
Bronfenbrenner (1979), όπως ο εαυτός, η οικογένεια, το σχολείο και ο πολιτισμός (O’Connor &
McCartney, 2007), και είναι ευάλωτο τόσο σε προστατευτικούς παράγοντες, όσο και σε
παράγοντες κινδύνου (Lamani & Venumadahava, 2014), δύναται να επιφέρει βραχυπρόθεσμα
και μακροπρόθεσμα οφέλη για το παιδί (WHO, 2007). Προστατευτικοί παράγοντες για
προβλήματα συμπεριφοράς και ψυχικής υγείας, όπως η ΚΣΑ (Papadopoulou et al., 2014), είναι
σημαντικό να ενισχύονται, καθώς μειώνουν την επιρροή των παραγόντων κινδύνου. Η
έλλειψή της μπορεί να επιφέρει προβλήματα, όπως μη ομαλή προσαρμογή στο σχολικό
περιβάλλον και χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις (Denham, 2010).
Τεκμηριωμένα προγράμματα προαγωγής της ΚΣΑ εστιάζουν σε πτυχές του περιβάλλοντος
των παιδιών, καθώς τα σχολεία και οι παιδικοί σταθμοί μπορούν να συμβάλλουν δυναμικά σε
αυτήν (Corcoran & Slavin, 2016). Το αμερικάνικο πρόγραμμα «Δυνατό Ξεκίνημα» (ΔΞ) είναι
ένα σύντομο και πρακτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα προαγωγής της ΚΣΑ των παιδιών
προσχολικής ηλικίας (3-5 ετών). Οι γενικοί στόχοι του είναι η κατανόηση και διαχείριση των
συναισθημάτων. Τα μαθήματα παραδίδονται σε 10 εβδομάδες (1 φορά την εβδομάδα), είναι
25λεπτης διάρκειας και βασίζονται στη χρήση βιβλίων παιδικής λογοτεχνίας, παιχνιδιών
ρόλων και ζωγραφικής.
Η βιωσιμότητα ενός προγράμματος, ως η διατήρηση της εφαρμογής ενός προγράμματος,
που είχε αναπτυχθεί και εφαρμοστεί στο παρελθόν (Scheirer, 2005), είναι σημαντική, λόγω
των οφελών που προσφέρει, και (Hume & McIntosh, 2013) ζωτικής σημασίας για συνεχή και
μακροπρόθεσμα οφέλη στα παιδιά (Elias, 2010).
Σκοπός της μελέτης ήταν η εξέταση του βαθμού βιωσιμότητας του προγράμματος «Δυνατό
Ξεκίνημα», δύο χρόνια μετά την αρχική του εφαρμογή από τις παιδαγωγούς, και των
παραγόντων που επηρεάζουν την συνέχιση ή μη της εφαρμογής του προγράμματος.
Μέθοδος-Αποτελέσματα-Συζήτηση
Η μελέτη διεξήχθη με την μέθοδο συλλογής ποιοτικών δεδομένων μέσω διεξοδικής
ατομικής ημι-δομημένης συνέντευξης, με δείγμα 17 παιδαγωγών, όλες γυναίκες, της ομάδας
Δυνατό Ξεκίνημα από τον πληθυσμό του προγράμματος προαγωγής της ψυχοκοινωνικής
ανάπτυξης των παιδιών στους παιδικούς σταθμούς «2με6», κατά το οποίο 107 παιδαγωγοί
από 51 παιδικούς σταθμούς 17 Δήμων της Αττικής το 2015 εκπαιδεύτηκαν και χωρίστηκαν σε
τρείς μεγάλες ομάδες: την ομάδα εφαρμογής συνδυασμού προγραμμάτων «KidsMatter» και
«Δυνατό Ξεκίνημα», την ομάδα εφαρμογής μονού προγράμματος «Δυνατό Ξεκίνημα» και την
ομάδα τρεχουσών πρακτικών. Οι 5 ερωτήσεις του οδηγού της συνέντευξης
πραγματοποιήθηκαν μέσω τηλεφώνου και e-mail. Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων έγινε
με την τεχνική της θεματικής ανάλυσης.
Η πλειοψηφία, όπως απεικονίζεται στον Πίνακα 1, συνεχίζει να εφαρμόζει το «Δυνατό
Ξεκίνημα», είτε εξ’ ολοκλήρου, είτε διατηρώντας κάποια από τα στοιχεία του. Αναφέρθηκαν
δυσκολίες για την εφαρμογή του, που αφορούσαν σε ζητήματα πλαισίου (διοικητικής
φύσεως) και σε ζητήματα χαρακτηριστικών του προγράμματος. Ακόμη, προτάθηκαν
διευκολύνσεις για συνέχιση της εφαρμογής, και υπάρχοντες βοηθητικοί παράγοντες, που
αφορούσαν στο πρόγραμμα, στις παιδαγωγούς και σε χαρακτηριστικά λειτουργίας του
παιδικού σταθμού. Όλες οι παιδαγωγοί ανέφεραν ότι απέκτησαν γνώσεις για τoν τομέα των
συναισθημάτων, ως αποτέλεσμα της εφαρμογής του προγράμματος, και όλες εντόπισαν
οφέλη από την εφαρμογή του, είτε στα παιδιά (76%), είτε σε εκείνες(70%), είτε στην
κοινότητα του παιδικού σταθμού(γονείς & συνάδελφοι)(58%). Στον Πίνακα 2 αναφέρονται τα
θέματα που αναδύθηκαν και οι πιο συχνά επαναλαμβανόμενες υποκατηγορίες των θεμάτων
και τα αντίστοιχα ποσοστά και ο αριθμός των παιδαγωγών.
Πίνακας 11- Επίπεδα βιωσιμότητας & Ποσοστά εφαρμογής του προγράμματος «Δυνατό
Ξεκίνημα»
Δυνατό Ξεκίνημα-Strong Srart Ποσοστό n
Πλήρης εφαρμογή/Υψηλή βιωσιμότητα 24% 4
Μη εφαρμογή/Χαμηλή βιωσιμότητα 47% 8
Εφαρμογή ορισμένων στοιχείων του
29% 5
προγράμματος/Μέτρια βιωσιμότητα
Πίνακας 12-Παράγοντες βιωσιμότητας, Γνώσεις & Οφέλη

Θέματα & Υποκατηγορίες Ποσοστό n
Παράγοντες πλαισίου/Συστημικοί παράγοντες (παιδικός σταθμός) 53% 9
Εμπόδια/Δυσκολίες
Μη εκπαιδευμένοι συνάδελφοι στο πρόγραμμα 18% 3
Υπερμεγέθη τμήματα παιδιών 18% 3
Έλλειψη χρόνου 12% 2
Διευκολύνσεις (δυνητικές)
Εκπαίδευση & εφαρμογή του προγράμματος από συναδέλφους 18% 3
Μικρότερα τμήματα παιδιών 12% 2
Παράγοντες που αφορούν στο πρόγραμμα 82% 14
Εμπόδια/Δυσκολίες
Μη αποδοχή του προγράμματος από τα παιδιά 65% 11
Δυσνόητο το πρόγραμμα για παιδιά κάτω των 4 ετών 41% 7
Χρονοβόρα & κουραστικά τα μαθήματα του προγράμματος για τα παιδιά 24% 4
Διευκολύνσεις (υπάρχουσες)
Εγχειρίδιο προγράμματος 12% 2
Βιβλιογραφία προγράμματος & παραμύθια 12% 2
Διευκολύνσεις (δυνητικές)
Επιπρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό-καινούριες ιδέες (π.χ. βιωματικές
24% 4
δραστηριότητες)- βιβλία
Υλικό - Ιδέες για μικρότερες ηλικίες (<4 ετών) 12% 2
Γνώσεις 100% 17
Οφέλη 100% 17
Τα στοιχεία διοικητικής φύσεως και τα σχετικά με τα χαρακτηριστικά του προγράμματος

στοιχεία που αναδύθηκαν, ως παράγοντες που επηρεάζουν τη διατήρηση ή μη του
προγράμματος, επιβεβαιώνουν τη διεθνή βιβλιογραφία, η οποία προτείνει χαρακτηριστικά
του προγράμματος, όπως η καταλληλότητα, η ευελιξία στο χρόνο και στον διδακτικό τρόπο
των παιδαγωγών και η αποτελεσματικότητα του προγράμματος (Cooper, Bumbarger & Moore,
2013; Han & Weiss, 2005), καθώς και η ύπαρξη υποστήριξης και παροχής κινήτρων από τη
διοίκηση του παιδικού σταθμού (Cooper, Bumbarger & Moore, 2013; Han & Weiss, 2005;
Larsen & Samdall, 2008) και η συνεχής επιμόρφωση του προσωπικού (Elias, 2010) ως τους πιο
ισχυρούς παράγοντες επιρροής της βιωσιμότητας ενός προγράμματος. Γνώσεις από το
πρόγραμμα και αντιληπτά οφέλη, είτε στα παιδιά, είτε στις ίδιες, είτε στον παιδικό σταθμό,
αναφέρθηκαν από όλες τις παιδαγωγούς και αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν θετικά
τη βιωσιμότητα (Cooper, Bumbarger & Moore, 2013; Han & Weiss, 2005).
Η βιωσιμότητα (πλήρης ή μερική συνέχιση της εφαρμογής του προγράμματος) είναι
εφικτή, παρά τη λήξη του χρόνου της υποχρεωτικής εφαρμογής του προγράμματος. Οι
συνθήκες του παιδικού σταθμού, η μη παρότρυνση της διοίκησης για συνέχιση του
προγράμματος και χαρακτηριστικά του προγράμματος, όπως το αν είναι χρονοβόρο ή
ακατάλληλο για ηλικίες κάτω των 4 ετών, αναδείχθηκαν ως ισχυροί παράγοντες επιρροής στη
συνέχιση ή μη του προγράμματος. Οι γνώσεις και τα αντιληπτά οφέλη, παρ’ ότι αναφέρθηκαν
από όλες τις παιδαγωγούς, δεν φάνηκαν να εξασφαλίζουν τη βιωσιμότητα του προγράμματος.
Για να εξεταστεί, επίσης, η πιστότητα της συνέχισης της εφαρμογής προτείνεται συνδυασμός
μεθόδων, συμπεριλαμβανομένης της μεθόδου παρατήρησης.
Αναφορές
Cooper, B., R., & Bumbarger, B., K. (2013). Sustaining evidence-based prevention programs:
Correlates in a large-scale dissemination initiative. Society for prevention research, 16, 145-157.
Corcoran, R., P., & Slavin, R., E. (2016). Effective programs for social and emotional learning
(SEL): A systematic review. The campbell collaboration, 1-19.
Denham, S., A., & Brown, C. (2010). “Plays nice with others”: Social–emotional learning and
academic success. Early education and development, 21(5), 652-680.
Elias, M. (2010). Sustainability of social-emotional learning and related programs: Lessons
from a field study. The international journal of emotional education, 2(1), 17-33.
Han, S., & Weiss, B. (2005). Sustainability of teacher implementatiοn of school-based
mental health programs. Journal of abnormal child psychology, 33(6), 665-679.
Hume, A., & McIntosh, K. (2013). Construct validation of a measure to assess sustainability
of school-wide behavior interventions. Psychology in the schools, 50(10), 1003-1014.
Lamani, G.,S., & Venumadahava, R., B. (2014). Child labour and child rights in India.
International journal of criminology and sociological theory, 7(2), 1-6.
Larsen T. & Samdal O. (2008) Facilitating the implementation and sustainability of second
step. Scandinavian journal of educational research, 52(2), 187-204.
O’ Connor, E., & McCartney, K. (2007). Examining teacher–child relationships and
achievement as part of an ecological model of development. American educational research
journal, 44(2), 340-369.
Papadopoulou, K., Tsermidou, L., Dimitrakaki, C., Agapidaki, E., Oikonomidou, D.,
Petanidou, D., Tountas, Y., & Giannakopoulos, G. (2014). A qualitative study of early childhood
educators' beliefs and practices regarding children's socioemotional development, Early child
development and care, 184(12), 1843-1860.
Scheirer, M., A. (2005). Is sustainability possible? A review and commentary on
empirical studies of program sustainability. American journal of evaluation, 26, 320-346.
WHO. (2007). Early child development: A powerful equalizer.
Η εκπαίδευση προσφυγόπουλων στα κείμενα μαζικής κουλτούρας:
πολυδιάστατη ανάλυση λόγου στον εθνικό τύπο
Υπ. Διδάκτορας Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας & Διδασκαλίας της Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας
Εισαγωγή
Η Ελλάδα αποτελεί τις τελευταίες δύο δεκαετίες χώρα υποδοχής πληθυσμών με
διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο κάτι το οποίο δημιουργεί ένα πλαίσιο
πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας σε κοινωνικό γενικότερα και σχολικό ειδικότερα,
πλαίσιο (Παπαδόπουλος & Γρίβα, 2016). Η παρούσα εργασία καλείται να παρουσιάσει τις
αναπαραστάσεις των προσφύγων μαθητών στα κείμενα μαζικής κουλτούρας και πιο
συγκεκριμένα, στοχεύει να εξετάσει τις γλωσσικές επιλογές των αρθρογράφων αναφορικά με
την εκπαίδευση των προσφύγων και τα προβλήματα που έχουν δημιουργηθεί.
Λέξεις Κλειδιά: πρόσφυγες μαθητές, εθνικός τύπος, αναπαραστάσεις, ανάλυση λόγου
Σώμα
Όσον αφορά στην ανάλυση λόγου των κειμένων στον εθνικό τύπο, στη βάση της
διαπροσωπικής λειτουργίας της γλώσσας (Ηalliday 1993, 1999, Halliday & Martin 2004),
υιοθετήθηκε μια πολυδιάστατη ανάλυση λόγου στα μικρο-δομικά στοιχεία των κειμένων. Σε
πρώτο επίπεδο, οι ερευνητές εστίασαν στη διερεύνηση λέξεων και φράσεων, οι οποίες
χρησιμοποιούνται συχνά από τους δημοσιογράφους στην προσπάθειά τους να
ευαισθητοποιήσουν τους αναγνώστες σε σχέση με την εκπαίδευση προσφύγων. Σε δεύτερο
επίπεδο, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στις πράξεις λόγου που επιτελούνται από τους
δημοσιογράφους (Searle, 1996) καθώς επίσης και στα αξιολογικά στοιχεία (Halliday, 1976) των
αρθρογράφων. Με την ολοκλήρωση της ανάλυσης λόγου, τα δεδομένα ομαδοποιήθηκαν και
προέκυψαν άξονες και επιμέρους κατηγορίες εστίασης.
Ο ακόλουθος πίνακας (Πίνακας 1.) παρουσιάζει μια συνολική καταγραφή των λέξεων που
εμφανίζονται στον εθνικό τύπο σε δημοσιεύματα, τα οποία έχουν ως στόχο να
ευαισθητοποιήσουν τους αναγνώστες αναφορικά με την εκπαίδευση των προσφύγων.
Πίνακας 1. Λέξεις ευαισθητοποίησης των αναγνωστών

Λέξεις Eυαισθητοποίησης
Εκπαίδευση
Οικογένειες
Μόρφωση
Προσέλευση
Μαθήματα
Στήριξη
Δράσεις
Εγχείρημα
Πρωτοβουλίες
Συνεργασία
Φιλοξενία
Διακρίσεις
Ρατσισμός
Αγκαλιά
Μετεγκατάσταση
Στον συγκεκριμένο πίνακα (Πίνακας 2), παρουσιάζεται μια συγκεντρωτική κατάσταση

λέξεων που χρησιμοποιούνται και εμφανίζονται σε κείμενα μαζικής κουλτούρας σε σχέση με
τα προβλήματα τα οποία παρουσιάζονται στην εκπαίδευση των προσφύγων.
Πίνακας 2. Λέξεις σχετικές με τα προβλήματα στην εκπαίδευση των προσφυγόπουλων

Προβλήματα στην εκπαίδευση
προσφυγόπουλων
Ολιγωρία
Δυσμενείς
Αδικαιολόγητος
Εμποδίζω
Αποκλείστηκε
Διαδηλωτές
Διαμαρτυρίες
Αιχμές
Αδυναμία
Υπαινίσσονται
Ιθύνοντες
Εξωραϊσμένη
Εγκλωβισμένοι
Δυσαρέσκεια
Πρόωρη
Κατηγορηματικός
Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 3), παρουσιάζονται οι κατηγορίες αποφαντικών πράξεων

λόγου που επιτελούνται από τους αρθρογράφους στα κείμενα που αναφέρονται στην
εκπαίδευση των προσφύγων. Κρίθηκε σκόπιμο να διερευνηθούν οι επιλογές των
δημοσιογράφων αναφορικά με την εμφάνιση προσωπικών ισχυρισμών μέσα στα
δημοσιογραφικά κείμενα και την παράθεση ενημερωτικών στοιχείων.
Πίνακας 3. Πράξεις Λόγου

Πράξη Λόγου – Αποφαντικές Ποσοστό
Ισχυρισμός 56 %
Ενημέρωση 44 %
Τέλος, στον συγκεκριμένο πίνακα (Πίνακας 4), καταγράφονται τα αξιολογικά στοιχεία τα

οποία χρησιμοποιήθηκαν από τους αρθρογράφους σε σχέση με την εκπαίδευση των
προσφύγων παιδιών με συνοδευτικά ενδεικτικά παραδείγματα.
Πίνακας 4. Αξιολογικά Στοιχεία

Αξιολογικά Στοιχεία Ποσοστό
(Halliday)
Ουσιαστικά
Χάος, ανάγκη, ελπίδα, 55%
κατάρρευση, κατάρα,
δικαίωμα
Επίθετα
Ανεπίτρεπτος, βίαιος, 22%
δίκαιος, στενόχωρος,
ρατσιστικός, ελπιδοφόρος
Επιρρήματα
Δυστυχώς, ίσως, 20%
αναμφίβολα, ανεπίτρεπτα,
δικαίως, αναγκαία
Στίξη
Θαυμαστικό (!)
Αποσιωπητικά (…) 3%
Ερωτηματικό (;)
Μέσα από την ανάλυση λόγου που πραγματοποιήθηκε σε κείμενα μαζικής κουλτούρας
αναφορικά με την εκπαίδευση προσφύγων, διαφάνηκαν σημαντικά στοιχεία τόσο ως προς την
επιλογή συγκεκριμένων λέξεων φράσεων αλλά όσο και ως προς τη συγγραφή άρθρων που
απευθύνονται σε αναγνώστες του ελληνικού πλαισίου.
Αναφορικά με την επιλογή λέξεων φράσεων, διαπιστώθηκε πως οι δημοσιογράφοι
προβαίνουν συχνά στη χρήση λέξεων προκειμένου να ευαισθητοποιήσουν το αναγνωστικό
κοινό αναφορικά με την εκπαίδευση των προσφύγων. Ωστόσο, μεγάλο μέρος των λέξεων και
φράσεων που παρατηρούνται στα κείμενά τους, σχετίζονται με τα προβλήματα, τα οποία είναι
εμφανή στην εκπαίδευση των προσφυγόπουλων, λόγω των ποικίλων αντιδράσεων που έχουν
προκληθεί στην Ελλάδα και την Ευρώπη, γενικότερα.
Όσον αφορά στις πράξεις λόγου, καταγράφηκαν σημαντικά στοιχεία σε σχέση με τον τρόπο
γραφής και παρουσίασης γεγονότων σε δημοσιογραφικά κείμενα. Αξίζει να αναφερθεί πως οι
προσωπικοί ισχυρισμοί των δημοσιογράφων ήταν εμφανείς σε μεγαλύτερο βαθμό εν
συγκρίσει με την απλή παράθεση γεγονότων. Ως προς τη χρήση αξιολογικών στοιχείων,
διαφάνηκε σε μεγαλύτερη συχνότητα η αξιοποίηση ουσιαστικών, ενώ σε μικρότερη
συχνότητα καταγράφηκαν επίθετα και επιρρήματα και σε ακόμη μικρότερη συχνότητα τα
σημεία στίξης.
Συμπερασματικά, γίνεται εμφανές πως η εκπαίδευση προσφυγόπουλων που έχει βρεθεί
στο επίκεντρο της επικαιρότητας και προσοχής τον τελευταίο χρόνο, μπορεί να αποτελέσει
πεδίο ανάλυσης τόσο στη δημοσιογραφική όσο και στην εκπαιδευτική μερίδα ενώ
ενθαρρύνεται η περαιτέρω διερεύνηση και προσέγγιση δημοσιογραφικών κειμένων που
επικεντρώνονται στο θέμα της εκπαίδευση και ένταξης των προσφύγων στο ελληνικό πλαίσιο.
Αναφορές
Halliday, M. A. K. (1976). Halliday: System and Function in Language (G. Kress ed.).
London: Oxford University Press.
Halliday, M.A.K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and
Education 5: 93-116.
Ηalliday, M.A.K. (1999). Literacy and linguistics: a functional perspective. Στο Literacy in
Society, επιµ. R. Hasan & G. Williams, 339-376. Λονδίνο & Νέα Υόρκη: Longman.
Halliday, M.A.K. & J.R. Martin. (2004). Η γλώσσα της επιστήµης. Μτφρ. Γ.
Γιαννουλοπούλου. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Searle J. R. (1996). “What is a Speech Act?”. Στο Martinich A. P. (επιµ.), The Philosophy
of Language. Oxford: Oxford University Press.
Παπαδόπουλος, Ι., Γρίβα, Ε. (2016), «Ο γύρος της Ελλάδας με συντροφιά το
παραμύθι»: η ανάπτυξη της Ελληνικής γλώσσας και της πολιτισμικής επίγνωσης σε
νήπια με μεταναστευτικό προφίλ, Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, τχ.
9/2016, σ.σ. 113-136. Στο: http://periodiko.inpatra.gr

(e-posters)
Διαπολιτισμική Αγωγή
Διαπολιτισμικό παιδικό βιβλίο και ο Διαπολιτισμικός Αναγνώστης
Μπιλλήρη Ευδοκία
ΠΕ70 -8ο Δημοτικό σχολείο Ρόδου
eydokia.b@gmail.com
Λιβανίου Ευαγγελία
ΠΕ 70 2ο δημοτικό σχολείο Ρόδου
litsalipa@gmail.com
Λιανού Αμαλία
φοιτήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Ρόδου
amalianiaou@gmail.com
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα παιδικά βιβλία ως αποτελούντα μέσα έμμεσης αγωγής μπορούν να συμβάλλουν στην
εκπλήρωση των στόχων μιας διαπολιτισμικής συλλογιστικής στην εκπαίδευση και στην αλλαγή
των στάσεων, αλλά και στη δημιουργία νέων αντιλήψεων. Αν αναλογιστεί κανείς ότι υπάρχει
μεγάλη συχνότητα εισροής αλλόγλωσσων μαθητών τα τελευταία χρόνια στα σχολεία, θα γίνει
κατανοητό η αναγκαιότητα διαμόρφωσης ενός ουσιαστικού και λειτουργικού διαπολιτισμικού
σχολείου, αλλά και τη σημαίνουσα θέση του βιβλίου στην προετοιμασία του.
Το «διαπολιτισμικό» λογοτεχνικό βιβλίο που αναφέρεται σε διάφορες γνώριμες και οικείες
θεματικές ( προσφυγιά, μετανάστευση, ειρήνη, πόλεμος) και που οι ήρωες του είναι από
διαφορετικές χώρες, είναι δυνατόν να αποτελέσει ένα τοπίο γνωριμίας και αποδοχής της
διαφορετικότητας, αλλά και προθάλαμο για την προσέλκυση αναγνωστών. Το παιδικό βιβλίο
γνώσεων μπορεί να συνδράμει τα μέγιστα. Τα δυο βιβλία αποτελούν έναν κρίκο που μπορεί
να λειτουργήσει αλληλεπιδραστικά στο επίπεδο των σχέσεων και της ουσιαστικής
κατανόησης. Με διάμεσο το παιδικό βιβλίο ως «γνωστικό» αντικείμενο και ως αισθητικό οι
μαθητές εμπλέκονται σε μια διαδικασία που υπερβαίνει τη στενή μονοπολιτισμική πράξη και
μέσα από ατομικές και ομαδικές δράσεις γίνονται ενεργητικοί δέκτες και δημιουργοί μιας
άλλης πράξης, διαπολιτισμικής, που εμπεριέχει τους επιμέρους πολιτισμούς.
Η Διαπολιτισμική λογοτεχνία στη σχολική τάξη

Γίνεται αναφορά σε ορισμένα διαπολιτισμικά λογοτεχνικά βιβλία. Πρόκειται για την
παραμυθιακή ιστορία «Έλμερ, ο παρδαλός ελέφαντας» για τις μικρές τάξεις και τα
μυθιστορήματα «Σαρακήνικο» για τις μεσαίες τάξεις, «Μέσα στις φλόγες» και «Τα τρία
παιδιά» για τις μεγάλες τάξεις.
Το πρώτο βιβλίο αναφέρεται στην αποδοχή της ετερότητας. Ένας ελέφαντας, ο Έλμερ είναι
πολύχρωμος. Αν και δεν ενόχλησε τους συντρόφους του, αυτός αποφάσισε να βάψει το
δέρμα του με βατόμουρα. Όταν έβρεξε, προδόθηκε! Οι άλλοι ελέφαντες αποφάσισαν να
γιορτάζουν κάθε χρόνο την «Ημέρα του Έλμερ» και όλοι να βάφονται σαν τον Έλμερ και ο
Έλμερ σαν αυτούς! Το δεύτερο βιβλίο αναφέρεται στην προσφυγιά. Μια οικογένεια Κούρδων
προσφύγων έχει ένα μικρό αγόρι, τον Εβρέμ. Πηγαίνει σε ελληνικό σχολείο κι εκεί του
συμπεριφέρονται τα παιδιά ισότιμα. Διαβάζει μαζί τους, παίζει, γίνεται φίλος. Στην προσφυγιά
αναφέρεται το τρίτο βιβλίο. Πρόκειται για τους Έλληνες της Μικράς Ασίας, που ήρθαν στην
Ελλάδα μετά από τη μικρασιατική καταστροφή. Το τέταρτο βιβλίο αναφέρεται σε τρία παιδιά
(από την Ελλάδα, την Τουρκία, τη Βουλγαρία) τα οποία υπερβαίνει. Για το βιβλίο
«Σαρακήνικο», για τις τάξεις Γ΄, Δ΄,Ε΄, ΣΤ΄ γίνονται διάφορες δράσεις. Πραγματοποιείται
ομαδική ανάγνωση ή ατομική, στην τάξη σε καθορισμένο χρονικό διάστημα. Εμπλέκονται οι
μαθητές σε προφορική, συγγραφική δημιουργία με προεκτάσεις και διαφοροποιήσεις της
υπόθεσης. Ανατίθεται σε ομάδες να ερευνήσουν διαθεματικά το παιχνίδι( το παιχνίδι στην
Αρχαία Ελλάδα, το παιχνίδι στους Μεσογειακούς λαούς, το παιχνίδι στο Βυζάντιο, το παιχνίδι
στη χώρα του Εβρέμ, το παιχνίδι στη χώρα των παιδιών που παρακολουθούν στην τάξη.
Τα μυθιστορήματα « Μέσα στις φλόγες και τα τρία παιδιά» γίνονται αφορμή για ομαδική ή
ατομική ανάγνωση στην τάξη. Στόχος είναι η κοινότητα αναγνωστών, όπου ο καθένας διατηρεί
την ατομικότητά του, αλλά συνεισφέρει σε ένα ομαδικό φαντασιακό κείμενο, που
εντάσσονται έννοιες όπως η δημιουργία, η αυτονομία, η αλληλοβοήθεια. Εμπλέκονται οι
μαθητές σε συγγραφική δημιουργία. Διατυπώνονται ερωτήσεις όπως: «Τοποθετήστε τον
εαυτό σας στη θέση παιδιού μικρασιατικής οικογένειας και γράψτε κάποιο κείμενο ή γίνετε κι
εσείς ένας φίλος της παρέας των παιδιών και συνεχίστε από κάποιο σημείο την υπόθεση ή
γράψτε μια ιστορία με πρωταγωνιστές εσάς και φίλους σας από άλλες χώρες ή πάρτε μια
συνέντευξη ή συζητήστε με κάποιον που έχει ζήσει στις χώρες των πρωταγωνιστών και γράψτε
τις εντυπώσεις σας» Γίνεται ζωγραφική αναπαράσταση ή φωτογραφική με παρόμοιες εικόνες,
παρμένες από στοιχεία των κειμένων, του φυσικού και δομημένου περιβάλλοντος των χωρών
όπου κατάγονται οι πρωταγωνιστές. Από ομάδες μαθητών/τριών – αναγνωστών/τριών γίνεται
ερευνητική εργασία. Ακολουθούν συνεντεύξεις από τους ήρωες των βιβλίων. Μια συναφής
δραστηριότητα επικοινωνιακού τύπου κι αυτή είναι: Συνέντευξη ενός ήρωα μαθήματος της
Γλώσσας από τους ήρωες των μυθιστορημάτων. Μπορούν να γίνουν και ανταγωνιστικά
παιχνίδια με τα βιβλία και με ομάδες της κάθε τάξης, Επίσης μπορεί να γίνει αλληλογραφία με
σχολεία του εσωτερικού για συνανάγνωση των συγκεκριμένων βιβλίων και ανταλλαγή
δραστηριοτήτων ή και με σχολεία του εξωτερικού. Άλλες δραστηριότητες με κέντρο το βιβλίο (
θέατρο, πρόσκληση λογοτεχνών) καθώς και εκθέσεις διαφόρων βιβλίων που προέρχονται από
τις χώρες των μαθητών /τριών της και βιβλίων με διαπολιτισμικό περιεχόμενο.
Ακολουθεί ζωγραφική αναπαράσταση ή φωτογραφική με παρόμοιες εικόνες παρμένες από
στοιχεία κειμένων, του φυσικού και δομημένου περιβάλλοντος των χωρών όπου κατάγονται
οι πρωταγωνιστές. Επιπρόσθετα πραγματοποιείται ερευνητική εργασία από ομάδες μαθητών
και συνεντεύξεις από τους ήρωες των βιβλίων. Μπορούν να γίνουν ανταγωνιστικά παιχνίδια
με τα βιβλία και με ομάδες της κάθε τάξης. Δραστηριότητες με κέντρο το βιβλίο(θέατρο,
πρόσκληση λογοτεχνών) καθώς και εκθέσεις βιβλίων που προέρχονται από τις χώρες των
μαθητών και βιβλίων με διαπολιτισμικό περιεχόμενο.
Ο αναγνώστης της λογοτεχνίας ένας διαπολιτισμικός αναγνώστης

Μέσα από τέτοιες φιλαναγνωστικού τύπου διαπολιτισμικές δραστηριότητες ατομικές ή κατά
ομάδες πλάθεται ένας αναγνώστης με διαπολιτισμικά στοιχεία. Είναι έκδηλο ότι ο ρόλος του
διαφοροποιείται. Το διαπολιτισμικό στοιχείο εμφορούμενο από ιδέες όπως η φιλία, η
αλληλοκατανόηση, η αποδοχή του διαφορετικού προσθέτει στη συνισταμένη της κριτικής
ανάγνωσης τη διαπολιτισμική συνιστώσα που εμπλουτίζει την έννοια του κριτικού αναγνώστη
που κινείται με μεγάλη άνεση στις δαιδαλώδεις αναγνωστικές διαδρομές. Επίσης είναι
δυνατόν να αναδυθούν στοιχεία μιας διαπολιτισμικής κοινότητας αναγνωστών.
Η Ανάγνωση σε μια τάξη όπου εφαρμόζονται πρακτικές σαν τις προαναφερόμενες, είναι μια
δυναμική διαδικασία, που μέσα από τις καθημερινές σχέσεις εμφυσά στον μαθητή-
αναγνώστη ένα πλαίσιο το οποίο αναφέρεται σε όλους τους πολιτισμούς. Ο Αναγνώστης δεν
είναι πια παθητικός αλλά μεταμορφώνεται προοδευτικά σε δημιουργικό, επικοινωνιακό και
παραγωγικό. Εντέλει σε διαπολιτισμικό αναγνώστη. Η σχέση του με το βιβλίο και την
Ανάγνωση αποκτά τέτοιο περιεχόμενο γιατί είναι αποτέλεσμα μιας μετασχηματισμένης

διαδικασίας που ξεκινά από τη γνώση βασικών στοιχείων του άλλου πολιτισμού.
Συμπέρασμα
Ο ρόλος του διαπολιτισμικού λογοτεχνικού βιβλίου συμπληρώνεται με μια συνιστώσα που
περνάει μέσα από τις σχέσεις των παιδιών, από τα μαθήματα του σχολικού προγράμματος,
δίνοντας τους άλλη μορφή και περιεχόμενο και μια άλλη συνιστώσα που διαμορφώνει τη
διαπολιτισμική όψη του κριτικού αναγνώστη, έναν άλλου τύπου αναγνώστη στον οποίο το
λογοτεχνικό γεγονός θα είναι αποτέλεσμα μιας άλλης θέασης των πραγμάτων και αφορμή για
να κατανοήσει τον εαυτό του, να νιώσει και αγαπήσει το έθνος και να «δει» τα κοινά
ανθρωπιστικά στοιχεία όλων των πολιτισμών και να επικοινωνήσει με τον κόσμο. Η αληθινή
λογοτεχνία δε γνωρίζει από « γλώσσες» και « ιδιώματα» αφού η αληθινή της γλώσσα είναι οι
αισθήσεις, η ψυχή, το όραμα για έναν καλύτερο που είναι και όραμα των ανθρώπων, μέσα
από ένα μαγευτικό και απολαυστικό ταξίδι.
Ελληνική
Γκόβαρης, Χρ. (2001) Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα, Ατραπό,σ.14,46-109
Κανατσούλη, Μ.(2002) Αμφίσημα της Παιδικής Λογοτεχνίας. Ανάμεσα στην Ελληνικότητα και
την Πολυπολιτισμικότητα, Θεσσαλονίκη, Σύγχρονοι Ορίζοντες
Παπάς,Α.(1998) Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική( Τόμος 1) Αθήνα
Παπαγιάννη,Β.( 1994)Διαπολιτισμική Αγωγή, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Παπαδάτος, Γ.(2000) Βιβλία λογοτεχνίας για παιδιά και νέους με διαπολιτισμικό περιεχόμενο,
Περίπλους
Παπακωνσταντίνου, Π.(1997) Η διαπολιτισμική «τροπή» του ελληνικού σχολείου , αφιέρωμα
στο « Η λέσχη των εκπαιδευτικών,σ.19
Πεσκεντζή, Μ. Το πρόβλημα της λογοτεχνικής ανάγνωσης και η διαπολιτισμική εκπαίδευση,
Αθήνα, Επιμόρφωση εκπαιδευτικών
Σωτηρίου, Δ. (1979) Μέσα στις φλόγες, Αθήνα, Κέδρος

(e-posters)
Τέχνη και Εκπαίδευση
Αξιοποιώντας αυθεντικά έργα τέχνης στη διδασκαλία της ελληνικής ως

δεύτερης γλώσσας σε ενήλικες εκπαιδευόμενους
(μία δημιουργική πρόταση)
Κούνα Ελένη Κωνσταντίνα

Εκπαιδευτικός ΠΕ13, ΜΑ, Μed
elenikouna@hotmail.com
Δρ. Παναγιώτης Κουτρουβίδης

Καθηγητής Σύμβουλος ΕΑΠ
pkoutrouv@kethea.gr
Εισαγωγή
Οι οπτικές αναπαραστάσεις στην εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας δίνουν τη δυνατότητα για
μεγαλύτερη γνωστική απεικόνιση για το τι μαθαίνουν οι μαθητές και ουσιαστικότερη
τοποθέτηση των εννοιών αυτών μέσα στο περιβάλλον στο οποίο συναντιούνται. Συνολικά η
χρήση εικόνων μπορεί να δημιουργήσει μία πολυδιάστατη αισθαντικότητα στον μαθητή σε
σχέση με τη γλώσσα που μαθαίνει (Canning 1998; 2001; 2010· Wright, 2010 · Vasquez, 2012).
Ειδικά για την εκπαίδευση ενηλίκων η χρήση της τέχνης - ως μία ενεργητική εκπαιδευτική
τεχνική- καταφέρνει να ενεργοποιεί την πολλαπλή νοημοσύνη των εκπαιδευόμενων (Rogers,
1998· Courau, 2005· Kokkos 2010; 2013· Βασσάλα, 2013). Η αφορμή για σκέψη και ανάλυση
που προσφέρουν οι πίνακες και τα αποσπάσματα καθώς και η μοναδική αισθητική εμπειρία
που βιώνει κάθε ένας εκπαιδευόμενος μέσα από την επαφή του με το έργο ενισχύουν την
διεργασία της μάθησης (Κόκκος, 2005α; 2005β; 2011α; 2011β).
Σώμα
Η προτεινόμενη διδακτική παρέμβαση αφορά στο μάθημα με θέμα «μέσα μαζικής
μεταφοράς». Για τις ανάγκες του μαθήματος παρουσιάζονται στην τάξη δύο πίνακες
ζωγραφικής, ο «Οδός Αθηνάς – Το τραμ στο Μοναστηράκι» του Γιώργου Σαββάκη και
ο «The Taxi Rank, Hydra» του Michael Richardson
καθώς και τρία αποσπάσματα της βραβευμένης κινηματρογραφικής ταινίας του Παντελή
Βούλγαρη «Οι Νύφες» (17:48-19:43, 1:20:25-1:21:21 και 1:34:20-1:35:15)
.
Σε ότι αφορά τους στόχους του μαθήματος, οι εκπαιδευόμενοι μετά το τέλος της
παρακολούθησής του θα είναι σε θέση, σε επίπεδο γνώσεων να:
1. Δίνουν έναν σαφή ορισμό για το τι είναι τα μέσα μαζικής μεταφοράς στα ελληνικά
2. Απαριθμούν τα διάφορα μέσα μαζικής μεταφοράς που συναντάμε στην Ελλάδα
3. Να αντιληφθούν τη διαχρονική σύνδεση της τέχνης με την καθημερινή ζωή
σε επίπεδο δεξιοτήτων να:
1. Υπολογίζουν ποιο μέσο είναι καλύτερο για την μετακίνησή τους
2. Συγκρίνουν παλιά και νέα μέσα μαζικής μεταφοράς
σε επίπεδο στάσεων να:
1. Αισθάνονται άνετα με το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν
2. Να αντιπαραβάλλουν τη δική τους καθημερινότητα σε ότι αφορά τη χρήση των μέσων
μαζικής μεταφοράς σε σχέση με αυτή των κατοίκων της Ελλάδας
Η τέχνη στηρίζει τον σκελετό της γλωσσικής μάθησης που αποτελείται από το διαβάσμα,
την ομιλία, το κείμενο και την ακοή. Μέσω της αισθητικής πλευράς της, διευκολύνει
δραστηριότητες όπως η συζήτηση, ο σχεδιασμός και το διάβασμα μεγαλόφωνα, τα οποία με
τη σειρά τους βοηθούν στην εκμάθηση της γλώσσας. Αυτή η «συχγώνευση» της τέχνης με τη
γλώσσα βοηθά τους μαθητές να θυμούνται καλύτερα το λεξιλόγιο που μαθαίνουν και να
καταλαβαίνουν καλύτερα τη γραμματική της γλώσσας Ακόμα τους δίνεται η δυνατότητα
διεξόδου σε διαφορετικές μορφές σκέψης και έκφρασης. Ο συνδυασμός τέχνης και γλώσσας
δίνει την ευκαιρία για μία αυθεντική χρήση της γλώσσας και οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να
ανακαλύψουν τον κόσμο της μέσα από την μορφή της τέχνης που τους ενδιαφέρει και τους
εκφράζει (Παπανικολόπουλος, χ.χ.· ΜcKay & Tom, 1999· Τσιλιμένη, 2007· Gorjian κ συν. 2012·
Goleman, 2015· Μέγα, 2011· Farokhi & Hashemi, 2012). Η συνεισφορά της τέχνης στην
αφύπνιση του συναισθηματικού κόσμου των μαθητών είναι γεγονός με θετική επίδραση στις
διαδικασίες μάθησης (Cross, 1981· Kokkos, 2010; 2013). Τα συναισθήματα καθορίζουν την
θετική ή όχι στάση απέναντι στη μάθηση. Όταν οι μαθητές βιώνουν ένα θετικό ψυχολογικό
κλίμα τότε αυξάνονται τα κίνητρα για μάθηση και μόνο αν έχουν ικανοποιηθεί οι
συναισθηματικές ανάγκες μπορούν να αναπτυχθούν οι πνευματικές. Η εξοικείωσή των
μαθητών με την τέχνη αποτελεί ένα ευχάριστο μέρος της αυθεντικής μάθησης (Μέγα, 2011·
Farokhi & Hashemi, 2012).
Με αφορμή τα έργα τέχνης οι εκπαιδευόμενοι εκτός από γραμματική και λεξιλόγιο
μαθαίνουν για το ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικοπολιτικό περιβάλλον, για την ελληνική
ιστορία και τη γεωγραφία. Δίνεται η ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν το λεξιλόγιό τους αλλά και
να ελέγξουν τις γνώσεις τους στη γραμματική μαθαίνοντας παράλληλα για την ελληνική
πραγματικότητα. Η διδασκαλία με τη χρήση έργων τέχνης αποτελεί μία ολιστική μέθοδο
εκμάθησης μίας ξένης γλώσσας.
Αναφορές
Canning-Wilson, C. (2001, February). Visual & Language Learning: Is There A Connection?
The weekly column, ELT Newsletter, article 48. Retrieved January 15, 2017, from
http://www.eltnewsletter.com/back/Feb2001/art482001.htm
Canning, C. (2000). Visual Research, invited presentation for the TESOL Arabia Special
Interest Group, Hilton Ballroom, April 14, 2000 at the TESOL Arabia 2000 Conference «Bringing
the Gap Between Learner and Teacher», April 12-14, 2000
Canning, C. (1998). Visual Perception And Language Learning, TESOL Arabia News, 6:1,
November 19998, pp. 8-9
Cross, K.P. (1981). Adult as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning, San
Francisco, CA: Josse Bass
Farokhi, M. and Hashemi, M. (2012). The Impact/s Of Using Art In English Language Learning
Classes, Procedia – Social and Behavioural Sciences, 31, 923-926
Goleman, D. (2015, 7 April). How to be emotionally intelligent, The New York Times
Education Life. Retrieved April 20, 2015, from
http://www.nytimes.com/2015/04/12/education/edlife/how-to-be-emotionally-
intelligent.html?ref=topics&_r=1
Gorjian, B., Hayati, A. and Barazandeh, E. (2012). «Αn Εvaluation Of the Effects of Art On
Vocabulary Learning Through Multi-Sensory Modalities», Procedia Technology, 1, 345-350
Kokkos, A. (2010). Transformative Learning Through Aesthetic Experience: Towards a
comprehensive method. Journal of Transformative Education, 80. 155-177
Kokkos, A. (2013). Τhe use of aesthetic experience in unearthing critical thinking. In Mayo,
R., (ed.), Learning with Adults, A reader, (pp.205-218) Sense Publishers
Vazquez, D., (2016). Teaching a second language through art, Yale-New Haven Teachers
Institute Retrieved January 9, 2017, from
http://teachersinstitute.yale.edu/curriculum/units/1981/4/81.04.12.x.html
Wright, A. (2010). Pictures for language learning, Cambridge Handbooks for Language
Teachers, Cambridge University Press
Βασσάλα, Π. (2013). Σύγχρονες διδακτικές τεχνικές στη σύγχρονη εκπαίδευση (εκπαιδευτικό υλικό
για εξ αποστάσεως εκπαίδευση) e-book ISBN:978-618-80751-1-5, Αθήνα: Βασσάλα
Courau S. (2005). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο
Κόκκος, Α. (2005α). Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων, Τομ. Α’ Θεωρητικό πλαίσιο και
προυποθέσεις μάθησης, Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος, Α. (2005β). Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων, Τομ. Β’ Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Πάτρα:
ΕΑΠ
Κόκκος, Α. (2011α). Σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων, Οδηγός Μελέτης για τη Θ.Ε.
ΕΚΕ52, Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος, Α., (2011β). Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία: Η
διαμόρφωση μιας μεθόδου. Στο Κόκκος Α., & Συνεργάτες, Η Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες,
(σσ. 71-122) Αθήνα: Μεταίχμιο
Μέγα, Γ. (2011). Οι τέχνες στην τυπική εκπαίδευση. Στο Κόκος Α., & Συνεργάτιες, Η
Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες, (σσ. 56-84) Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπανικολόπουλος, Θ. (χ.χ.). Ο Daniel Goleman και η Συναισθηματική Νοημοσύνη,
Προσωπογραφίες, (σσ. 33-34)
Rogers, A. (1998). H εκπαίδευση ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο
Τσιλιμένη, Τ. (2007). Η αφήγηση στη σύγχρονη εποχη. Στο Τσιλιμένη, Τ. (επ.) Αφήγηση και
Εκπαίδευση, εισαγωγή στην τέχνη της αφήγησης Άρθρα και Μελετήματα, (σσ. 15-74), Βόλος:
Εκδόσεις Εργαστηρίου Λόγου και Πολιτισμού Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

(e-posters)
Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση και

Επαγγελματικός Προσανατολισμός
Τα CRS και η σημασία τους στην λειτουργία των τουριστικών γραφείων
Αποστόλου Μαριάννα, MSc,

Καθηγήτρια ΠΕ05, 4ο Γενικό Λύκειο Τρικάλων «Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης»
mapostol59@yahoo.com
Εισαγωγή
Οι τεχνολογικές εξελίξεις έφεραν τεράστιες αλλαγές σε όλους τους τομείς της οικονομίας
και έπαιξαν μεγάλο ρόλο στην διευκόλυνση του τουριστικού τομέα. Η εφαρμογή σύγχρονων
συστημάτων στα τουριστικά γραφεία παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση του
τουριστικού προϊόντος. Μεγάλη αλλαγή επήλθε στα συστήματα των κρατήσεων τα οποία
χρησιμοποιούνται από το μεγαλύτερο ποσοστό της τουριστικής βιομηχανίας. Η τουριστική
βιομηχανία περιλαμβάνει τις εξής κατηγορίες:
1. Προμηθευτές του τουριστικού προϊόντος
• καταλύματα, ξενοδοχεία κ.ά.
• εταιρείες: αυτοκινήτων, λεωφορείων κ.ά.
• επιχειρήσεις μεταφορών: ναυτιλιακές, αεροπορικές κ.ά.
• δημόσιους οργανισμούς: θέατρα, μουσεία κ.ά.
• συνεδριακοί, εκθεσιακοί χώροι κ.ά.
2. Μεσάζοντες, τουριστικά γραφεία, CRS, GDS κ.ά..
3. Τουρίστες πελάτες που ταξιδεύουν για ψυχαγωγία, για επαγγελματικούς,
θρησκευτικούς, λόγους υγείας κ.ά..
Η εξέλιξη των συστημάτων κρατήσεων βελτιώνει όχι μόνο την ποσότητα των
παρεχόμενων υπηρεσιών, αλλά και την ποιότητα, προσφέρει δε στις τουριστικές επιχειρήσεις
πολλές δυνατότητες επεξεργασίας όλων των πληροφοριών. Είναι αδιανόητο σήμερα να
λειτουργήσει ο τουριστικός τομέας χωρίς την υποστήριξη των πληροφοριακών συστημάτων με
τα οποία πετυχαίνει καλύτερη διάθεση του τουριστικού προϊόντος και βελτίωση της
παραγωγικότητας.
Εν κατακλείδι στη συγκεκριμένη εργασία θα αναφερθούμε στην εξέλιξη του τουρισμού και
των πληροφοριακών συστημάτων που αφορούν τον τουρισμό, στη συνέχεια θα
παρουσιάσουμε τα χαρακτηριστικά και τις διαδικασίες λειτουργίας ορισμένων από αυτά τα
συστήματα στα γραφεία τουρισμού. Στο τέλος θα συνοψίσουμε τα συμπεράσματα και τα
οφέλη που αποκομίζουν οι προμηθευτές του τουριστικού προϊόντος, οι μεσάζοντες, τα
τουριστικά γραφεία και οι τουρίστες - πελάτες με τη χρήση αυτών των πληροφοριακών
συστημάτων.
Εννοιολογική προσέγγιση
Ένα ηλεκτρονικό σύστημα κράτησης θέσεων ή κεντρικό σύστημα κράτησης θέσεων (CRS),
είναι ένα ηλεκτρονικό σύστημα που χρησιμοποιείται για την αποθήκευση - ανάκτηση
πληροφοριών και τη διεξαγωγή των συναλλαγών που σχετίζονται με τις αεροπορικές
μεταφορές, τα ξενοδοχεία, τις ενοικιάσεις αυτοκινήτων ή άλλες δραστηριότητες. Αρχικά
σχεδιασμένο για να χρησιμοποιούνται από τις αεροπορικές εταιρίες, τα CRS αργότερα
επεκτάθηκαν, για να χρησιμοποιηθούν και από τα τουριστικά γραφεία. Σημαντικές
δραστηριότητες των CRS, όπως κρατήσεις αεροπορικών θέσεων και πωλήσεις εισιτηρίων, για
πολλαπλές αεροπορικές εταιρίες, είναι γνωστές σαν Παγκόσμιο σύστημα διανομής - Global
Distribution System (GDS). Οι αεροπορικές εταιρίες, έχουν εκποιήσει το μεγαλύτερο μέρος της
άμεσης συμμετοχής τους, σε αφοσιωμένες GDS εταιρίες, οι οποίες κάνουν τα συστήματά τους
προσιτά, στους καταναλωτές, μέσω των πυλών του Internet. Τα σύγχρονα GDS τυπικά,
επιτρέπουν τους χρήστες να πραγματοποιήσουν κρατήσεις σε δωμάτια ξενοδοχείων,
ενοικιάσεις αυτοκινήτων, εκτύπωση ηλεκτρονικών εισιτηρίων, καθώς επίσης εκδρομές και
δραστηριότητες. Επίσης, παρέχουν την πρόσβαση σε ορισμένες αγορές για σιδηροδρομικές
κρατήσεις και κρατήσεις λεωφορείων, αν και αυτές δεν είναι πάντα ενσωματωμένες με το
κυρίως σύστημα (wikipedia).
Ο ρόλος των CRS - GDS στη λειτουργία των τουριστικών επιχειρήσεων

Αναμφισβήτητα, οι τουριστικές επιχειρήσεις αντιμετωπίζουν τον αυξανόμενο ανταγωνισμό
που παρατηρείται στο χώρο της παγκόσμιας τουριστικής βιομηχανίας. Κύρια επιδίωξή τους
είναι να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις τις τουριστικής αγοράς γι’ αυτό και
αναζητούν νέους τρόπους αύξησης του κύκλου εργασιών τους, έχοντας ως κύριο κανάλι
διάθεσης, ένα ή περισσότερα συστήματα κρατήσεων. Ο ρόλος των τουριστικών γραφείων
στην διεθνή αγορά, αποσκοπεί στην πληροφόρηση, την παροχή συμβουλών, τη διευκόλυνση
και την εξυπηρέτηση του τουρίστα - πελάτη πριν και κατά την διάρκεια της ταξιδιωτικής του
μετακίνησης (Βαρβαρέσος, Σωτηριάδης, 2004).
Έρευνα που έγινε σε 12 τουριστικά γραφεία της Λάρισας έδειξε ότι: η συντριπτική
πλειοψηφία των τουριστικών γραφείων χρησιμοποιούν το Amadeus σαν σύστημα κρατήσεων
CRS και λιγότερο το Galileo και το Sabre, ενώ κανένα τουριστικό γραφείο στη Λάρισα δεν
χρησιμοποιεί το World Span. Όλα τα ταξιδιωτικά γραφεία είναι μετρίως έως πάρα πολύ
ικανοποιημένα από το σύστημά τους. Τα σημεία ακριβώς που είναι ευχαριστημένοι οι
πελάτες των CRS είναι κυρίως η αποδοτικότητα και η ταχύτητα των κρατήσεων, αλλά και η
εξυπηρέτηση των υπαλλήλων, η συνεχής αναβάθμιση και η ποικιλία των συνεργαζόμενων
αεροπορικών εταιρειών.
Η πλειοψηφία των τουριστικών γραφείων θεωρεί ότι τα CRS είναι μετρίως ακριβά, αλλά
δεν σκέφτονται να το καταργήσουν εντελώς και να βγάζουν τα εισιτήρια μέσω άλλου
συνεργαζόμενου γραφείου. Παρόλο που η έκδοση με ηλεκτρονικό τρόπο αεροπορικού
εισιτηρίου παγκοσμίως διευκόλυνε την κράτηση και την έκδοση, αρκετά τουριστικά γραφεία
που συμμετείχαν στην έρευνα δηλώνουν ότι αυτό αντί να βοηθήσει υποβάθμισε το ρόλο τους,
διότι αρκετοί χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για την αγορά των εισιτηρίων. Οι περισσότεροι που
συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο, ηλικίας 36-55 ετών, έχουν θέσεις υπαλλήλων ή
υπευθύνων/διευθυντών ή ιδιοκτητών τουριστικής επιχείρησης. Τέλος το μορφωτικό επίπεδο
αυτών των ανθρώπων είναι κυρίως ανώτερης σχολής ή απόφοιτοι λυκείου.
Η ταχύτητα και οι ανάγκες της σημερινής εποχής καθιστούν απαραίτητη τη χρήση των
ηλεκτρονικών συστημάτων κρατήσεων Global Distribution System (GDS) και η σύνδεση των
αεροπορικών/ναυτιλιακών εταιρειών, τουριστικών γραφείων/ εταιρειών, ξενοδοχειακών
μονάδων, εταιρειών ενοικίασης αυτοκινήτων θεωρείται απαραίτητη επειδή η πρόσβαση του
καταναλωτή στο τουριστικό προϊόν καθίσταται απλή και εύκολη διαδικασία. Ο τουρίστας
μπορεί εύκολα, γρήγορα και οικονομικά να οργανώσει τις διακοπές του ή το ταξίδι του με
κάθε λεπτομέρεια. Η χρήση των GDS διευκολύνει σε πολύ μεγάλο βαθμό τη ζωή κάθε
τουρίστα καθώς έχει πληροφορίες άμεσα για:
• πτήσεις, κρατήσεις θέσεων, τιμές ναύλων κ.ά.
• κρατήσεις σε ξενοδοχεία, πακέτα, ενοικιάσεις αυτοκινήτων κ.ά.
• διαχείριση χρηματικών ποσών, συνάλλαγμα
• αγορές εισιτηρίων για διάφορες εκδηλώσεις
• είσοδο και παραμονή σε μια χώρα
• τις μετεωρολογικές συνθήκες κ.ά.
Η ανάπτυξη των υποδομών, η αύξηση της εισροής του συναλλάγματος, η αλλαγή στην
κοινωνική δομή, η μείωση της ανεργίας, η μετάδοση πολιτισμικών στοιχείων και η μεταβολή
του τουριστικού περιβάλλοντος είναι ορισμένες από τις επιδράσεις του τουρισμού. Η Ελλάδα
λόγω της γεωγραφικής της θέσης, του κλίματος και της φιλοξενίας, αποτελεί σήμερα
επιλεκτικό προορισμό. Το είδος του καταλύματος ασκεί την πιο θετική επίδραση στην
τουριστική ανάπτυξη ενός προορισμού.
Σύμφωνα με όσα αναπτύχθηκαν, τα τουριστικά γραφεία αποτελούν κομμάτι της
τουριστικής βιομηχανίας. Φέρνουν σε επαφή τον πελάτη με κάθε τουριστική υπηρεσία και
προϊόν. Προσφέρουν υπηρεσίες όπως: εισιτήριο, κράτηση ξενοδοχείου ή αυτοκινήτου,
εκδρομή, ακόμα και εξειδικευμένες υπηρεσίες. Τα τουριστικά γραφεία για πολλά χρόνια
υπήρξαν πηγή πληροφόρησης αξιόπιστη και μοναδική.
Η εξέλιξη της τεχνολογίας έπαιξε σπουδαίο ρόλο και τα τουριστικά γραφεία άλλαξαν
εντελώς καθώς το διαδίκτυο προσφέρει κάθε πληροφορία για κάθε περιοχή σε ολόκληρο τον
κόσμο. Στην Ελλάδα τα νησιά αποτελούν πόλο έλξης για τους τουρίστες και οι αερομεταφορές
παίζουν σπουδαίο ρόλο. Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι, ο τουρισμός αποτελεί για
την Ελλάδα ένα σημαντικό κεφάλαιο για αύξηση των θέσεων εργασίας και μια δραστηριότητα
αρκετά προσοδοφόρα. Η χρήση των ΤΠΕ θα βοηθήσει στην αύξηση του ελεύθερου χρόνου και
στην παροχή καλύτερων υπηρεσιών προς τους τουρίστες. Εν κατακλείδι η σωστή οργάνωση
και διοίκηση ολικής ποιότητας των τουριστικών μονάδων οφείλει να στοχεύσει σε πρωτιές
στην παγκόσμια τουριστική αγορά. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον και καθήκον της πολιτείας να
βοηθήσει την ανάπτυξη του τουρισμού στηρίζοντας την εκπαίδευση για τον τουρισμό, την
ποιοτική στελέχωση των τουριστικών επιχειρήσεων, ώστε σε βάθος χρόνου η χώρα μας να
καταστεί μοναδικός προορισμός λόγω της μοναδικότητας του τοπίου, του κλίματος, της
μακραίωνης ιστορίας και του σημαντικού πολιτισμού.
Αναφορές
Ανδριώτης, Κ. (2007). Μάρκετινγκ Τουριστικών Επιχειρήσεων. Εκδόσεις Αθ. Σταμούλης.
Αθήνα.
Βαρβαρέσος Σ., Σωτηριάδης Μ. (2004). Η προβολή της Κρήτης από τους Βρετανούς
Tour Operators. Αθήνα: Τουριστική Επιστημονική Επιθεώρηση
Βιτουλαδίτη, Ο., (2000). Μάνατζμεντ των Tour Operators και των Τουριστικών Γραφείων.
Πάτρα: Ε.Α.Π.
Bynater, M. (1992). The European Tour Operator Industry. London: E.I.U.
Gee C., Makens J. and Choy D. (1997). The Travel Industry. Wiley
Ζαχαράτος Γ. (2003). Package Tour, Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός
Ζαχαράτος, Γ. (2000). Package Tour. Παραγωγή και Διάθεση του Τουριστικού Ταξιδιού.
Αθήνα, Εκδόσεις Προπομπός.
Ζαχαράτος Γ. (1999). Οικονομική του Τουρισμού και Οργάνωση των τουριστικών
Ταξιδίων. Πάτρα: Εκδόσεις Ε.Α.Π.
Σωτηριάδης, Μ. (2007). Ταξιδιωτικά Πρακτορεία - Outgoing - Management και Λειτουργία.
Αθήνα, Προπομπός.
Fuller, G. (1997). Μάνατζμεντ Ταξιδιωτικού Πρακτορείου. Εκδόσεις Έλλην. Αθήνα.
ICAP A.E. (2007) Κλαδική μελέτη: Τουριστικά - Ταξιδιωτικά Γραφεία, Αθήνα, 2007.
Wikipedia: On - line Ανακτήθηκε στις 25/03/2017 από την:

https://el.wikipedia.org/wiki/Σύστημα_κράτησης_αεροπορικών_θέσεων#cite_note-
Computer_Reservations_System_CRS-4
Κουρλιμπίνη, Β. (2013). Πως το διαδίκτυο αλλάζει τον ευρωπαϊκό τουρισμό. On - line
Ανακτήθηκε στις 20/04/2017 από την: http://www.capital.gr/story/1919785
Hungarian Agricultural Education for Innovation

(based on CataLyst project)
Ujj, Apolka PhD

Senior lecturer, Szent István University,
Ujj.Apolka@mkk.szie.hu
Jancsovszka, Paulina PhD
Associate professor, Szent István University,
Jancsovszka.Paulina@mkk.szie.hu
Bálint, Csaba
PhD student, Szent István University,
balintcsabahu@gmail.com
Goda, Pál PhD
Head of research, Discovery R&D Center,
pal.goda@drdc.eu
Introduction
In the fast-changing, globalizing world, the innovation contributes opportunities for

multifunctional and sustainable agriculture and conduces to higher efficiency and
competitiveness. The Rural Development Policy is built on three overarching objectives, one of
which is innovation. The first of six common priorities of the Rural Development Programs is
“Fostering knowledge transfer and innovation in agriculture, forestry and rural areas.” In this
regard, the crucial role of agricultural education is indisputable. Therefore in the Catalyst
project (Capacity building in agricultural innovation services in CEE countries), we focus on the
promotion of innovation transfer, by combining science-based approach with knowledge
resulting from everyday practice and experiences. Eight institutions from six European
countries decided to work together to create training curriculum and teaching tools and
materials for future innovation advisors. In order to realize the project objectives, thorough
understanding of the Hungarian agricultural education system for innovation is needed. In this
poster not only the agricultural education system is presented but situation analysis of the
innovation-related Hungarian agricultural education is summarized.
Structure of agricultural education
In Hungary, agricultural higher education is provided by 14 institutions: 11 state (public)

universities and 3 state (public) universities of applied sciences. Currently, 28 types of
agricultural academic programs are accredited, 12 on bachelor, 18 on master, 3 on undivided
master level and 3 in the framework of higher vocational education . 6 academic majors are
only represented on bachelor, 12 on master, 3 on undivided master level and 3 in VET
(Vocational Education and Training) (the rest are present on multiple levels). In total, there are
54 bachelor, 52 master, 6 undivided master and 16 VET programs launched by the universities.
Table 1 showcases, how many types of agricultural programs are provided by the different
universities, divided into the level of education, but regardless to the educational variant (full-
time/part-time) and financing (state-funded/self-financed), because the latter attributes
multiply the amount of elements and lead to redundant information (calculations based on the
data of Educational Authority 2017).
The highest level of education is the doctorate (PhD or DLA) degree awarded by universities.
At present, 7 universities provide 15 PhD programs in the agricultural research fields. Doctoral
schools with environmental science profile shall not be separated entirely from agricultural
3rd International Conference for the Promotion of Educational Innovation 1072
sciences as well, and there are many other interdisciplinary connections which blur the
boundaries between the different scientific branches and disciplines.
Table 1: Number of types of agricultural programs by the level of degree at the recognised higher education
institutions of Hungary in the February and October 2017 admission periods (miscellaneous)
Bachelor Master Undivided master Higher vocational Education
Corvinus University of Budapest 1 1
Eszterházy Károly University 5 1 2
Kaposvár University 4 3 2
Pallasz Athéné University 4 2
Széchenyi István University 4 6 1 2
Szent István University 13 17 1 3
University of Debrecen 6 7 1 2
University of Nyíregyháza 2 1
University of Óbuda 1
University of Pannonia 5 8 1 3
University of Pécs 2 1
University of Szeged 5 3 2
University of Veterinary 1
University of West Hungary 3 2 1 1
Source: own editing, based on Educational Authority (2017)
In 2013 additional 43 vocational schools were added under the supervision of the Ministry
of Agriculture. This act affected 59 schools with 26 000 students. The former National
Agricultural Advisory, Education and Rural Development Institute (NAKVI) used to be in charge
of the operation, while these institutions acted as independent units. Thereby a unified
agrarian vocational training institution system was established. The Ministry of Agriculture
strictly defines the content of courses and the examination requirements. (Regulation 56/2016
(VIII.19.) of Minister of Agriculture)
Székely and Fieldsend (2013) summarize the main deficiencies of the courses in the
vocational schools: not practice-oriented, sometimes with inadequate length and content, with
numerous and often very specialized topics, and at the same time not including enough
training on farm business management. Looking at some private sector adult training
organizations, in spite of the compulsory registration, they do not meet the standards. The
trainees are either students (with or without future farming ambitions), or farmers and forest
holders attending the courses because they are subsidized.
Under the Ministry of Human Capacities, education of advisory is carried out in 10
universities, in the framework of different Bachelor, Master and postgraduate programs,
training courses, modules and subjects.
Figure 1: Universities providing agricultural advisory education in Hungary
Source: own editing based on Ministry of Agriculture, 2017
At most universities courses on advisory services are optional or obligatory (mainly in some
master programs’ curriculum).
It should be emphasized that the universities are the locations and provide the knowledge
base of the seven Regional Advisory Centers of the Farm Advisory System and of several of the
Territorial Advisory Centers after the integration of the agricultural colleges into the
universities.
Situation analysis of the Hungarian agricultural education system
In the framework of structured interviews we discussed the situation of Hungarian

agricultural secondary education, higher education and vocational trainings with two farmers,
two researchers, two research institutes, three consultants, one agricultural VET provider, two
local action groups, one input provider, one applied researcher, product developer/technology
and product provider company, and one Chamber of Agriculture representative. On Table 2,
the consensual strengths and weaknesses of the Hungarian agricultural education system can
be seen.
Table 2: Weaknesses and strengths of the Hungarian agricultural education system
WEAKNESSES STRENGTHS
Secondary education Secondary education
Students with weak capabilities (no general literacy) State program for demonstrational farms
Underpaid, demotivated teachers Provision of practical knowledge for farmer

students
Higher education Higher education
Decreasing number of students (low prestige) Theoretical education provides deep insight
Decline in quality High number of scholarships
No practical education (disfunctional Bologna Postgraduate programs

system)
R&D money devoured by wages and utilities
Vocational trainings Vocational trainings
Trainings commercialized Practical courses are popular
Some VET centres privileged on political basis Significant number of good examples
- NAK Nonprofit Kft

- HCA 80 hours plant protection course
- National programs for LAGs
Source: own editing based on stakeholder interviews, 2017
Conclusions
A wide range of programs is provided by the institutions of agricultural education in

Hungary, covering all the professional fields related to agriculture. Neither the secondary, nor
the higher education fulfils its potential, and both is suffering from the decreasing number of
students and the decline in quality. The market of VET programs is diverse, and often steeped
in politics. According to the interviewed stakeholders, the discovered weaknesses of
agricultural education system directly affect the farmer society’s receptivity and ability for
innovation in an unfavorable way.
Acknowledgement
The European Commission provided support for the Catalyst project. (Lifelong Learning
Programme, Erasmus+ Strategic Partnership KA2 sub-programme)
Project identification number: 2016-HU01-KA202-022944, Erasmus+
Project website: http://www.discoveryltd.eu/catalyst-project/
References
Fieldsend, A. & Székely, E. (2013). An assessment of Agricultural Knowledge and Innovation

System in Hungary. In: Knowledge as a factor of rural development. Rural areas and
development. vol. 10. Warsaw-Poznan, P. Chmielinski & A. Baer-Nawrocka, 27-44.
3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Συγγραφείς
K Δελιόπουλος Γεώργιος , 84
Kollatou Marina, 552 Δέρρη Βασιλική, 920
P Δημάκας Δημήτριος, 879
Psaltou-Joycey Angeliki, 908 Δημητρέλιας Χρήστος, 879, 994, 997, 1001, 1019
V Δημουλάς Ευριπίδης , 879, 994, 997, 1001, 1019
Δημουλάς Κωνσταντίνος, 879, 994, 997, 1001,
Veliki Anna-Theodora, 908 1019
Α Διονυσοπούλου Γλύκα, 84
Αγγελόπουλος Δ. Πέτρος, 970 Δούβλη Γεωργία, 323
Αγγελοπούλου Ιουλίτα, 750 Δούβλης Θεόδωρος, 323
Αγραφιώτη Νεκταρία – Φιλίτσα, 1001 Δούκα Στέλλα, 933
Αθανασίου Αικατερίνη, 953 Δροσινού Χρυσοβαλάντη – Ειρήνη, 1001
Αλεξάκος Παναγιώτης, 663 Ε
Αλέτρας Νικόλαος, 957 Ευσταθίου Χρήστος, 469
Αναγνώστου Μαρία, 125 Ζ
Αναστασοπούλου Ειρήνη, 1051 Ζαλακώστας Νικόλαος, 883
Αποστόλου Μαριάννα, 1067 Ζαμπάκας Κωνσταντίνος , 994
Αργύρη Αποστολία, 997 Ζαμπέτογλου Γεώργιος, 879
Β Ζαχαρής Φώτιος, 242
Βαρσαμίδου Αθηνά, 84 Ζαχαρής Χριστόφορος, 242
Βέλλιου Έλλη, 879, 994, 997, 1019 Ζέρβα Γεωργία, 157
Βλάχος Απόστολος, 973 Ζέρβα Παναγιώτα, 275
Βουβούση Μαρία, 994 Κ
Βράκα Αλεξάνδρα, 175 Καζαζάκη Χρυσούλα, 319
Βράκα Γεωργία, 175 Καζακίδου Δήμητρα, 699
Βράντζας Αθανάσιος, 663 Καλογιάννης Νίκος, 1019
Βωνιάτη Λουίζα, 962 Καλομοίρης Τηλέμαχος, 1028
Γ Καμά Μαρία, 803
Γεωργοπούλου Ευσταθία, 30 Καντά Παναγιώτα, 546, 912
Γεωργούσης Ευθύμιος, 376 Καπραβέλου Αλεξία, 1013
Γιαλαμάς Χ. Ιωάννης, 264 Καραβελάκη Μαρία, 204
Γιώτα Γεωργία, 95 Καραγεωργίου Ζωή, 1039
Γιωτόπουλος Γεώργιος, 343 Καραγιάννη Αγνή, 891
Γκουτζέλας Αθανάσιος, 985 Καραγκιαούρη Φωτεινή, 831
Γρηγοριάδης Ιωάννης, 939, 980 Καραθανάση Ζαχαρένια, 275
Γρίβας Δημήτριος, 143 Καρατζογιάννη Ι. Βάνα, 970
Δ Καρβουντζή Ηλιάνα, 112
Κασιώρα Βασιλική, 221 Μασάδης Γρηγόριος, 920

Κατσαβού Νικολέττα, 209 Μαυροειδή Ευσταθία, 190
Καψίδης Δημήτριος Ιωάννης, 612 Μητσιάδη Μαρία, 1005
Μήτση-Αναγνώστου Μαρία, 445
Κελεσίδης Ευάγγελος, 215 Μισσελής Μιχάλης, 633
Κιούση Μαρία, 166 Μιχάλης Ι. Γρηγόριος, 970
Κοϊδου Όλγα, 209 Μίχης Αναστάσιος, 285
Κόκκα Ειρήνη, 157 Μόκιας Αλεξάνδρος, 967
Κοντού Σοφία, 95 Μουζάκη Δέσποινα, 957
Κούκη Μαριάνθη, 112 Μουρατίδου Ευθυμία, 786
Κούνα Ελένη Κωνσταντίνα, 1063 Μπαγιάτη Αικατερίνη, 739
Κουπάνη Αικατερίνη, 925, 929 Μπιλλήρη Ευδοκία, 1059
Κουτρουβίδης Παναγιώτης, 1063 Μπίνος Πάρης, 944
Κουφογιάννης Ευθύμιος, 95 Μπούζιου Μαρία, 304
Κουφουνάκης Αναστάσιος, 1048 Μπουλουξή Αριστέα, 493
Κυλινδρή Ελένη, 709 Ν
Κωτούλας Βασίλειος , 183 Νιζάμη Αικατερίνη, 739
Λ Νικολακοπούλου Κατερίνα, 765
Λιανού Αμαλία, 1059 Νικολοπούλου Μαρίτα, 412
Λιάσκος Ιωάννης, 1023 Ντάγκας Νικόλαος, 434
Λιβανίου Ευαγγελία, 1059 Ξ
Λιόβας Δημήτριος, 879, 994, 997, 1001, 1019 Ξαγρεμμενάκος Σταμάτης, 997
Λιόλιου Χριστίνα, 334 Π
Λουκοπούλου Ελένη, 275 Παλαπέλα Γεωργία, 183
Λύτσιος Δημήτριος, 106 Παπαδημητρίου Θεοδώρα, 879, 994, 997, 1001,
1019
Μ Παπαδήμου Χαρά, 150
Μαγκλή Αγάθη, 1036 Παπαδόπουλος Ισαάκ, 175, 949, 1054
Μάγκου Αναστασία, 313 Παπαδοπούλου Μαρία, 304
Μαδεμλής Δημήτριος, 591 Παπαδοπούλου Όλγα, 633
Μακρή Ευαγγελία, 757 Παπαθεοφάνους Παύλος, 504
Μακρή Κωνσταντία, 977 Παπαϊωάννου Αθανάσιος, 920
Μακρή Παρασκευή, 977 Παπαϊωάννου Σοφία, 204
Μακρυγιάννη Κωνσταντίνα, 1032 Παπαπαρίση Σοφία, 1019
Μαλάμου Κωνσταντίνα, 483 Πατιώ Μαρία, 786
Μαλάμου Σεβαστή, 483 Πατσίκα Ευθυμία, 1051
Μανάφη Ιωάννα, 215 Παυλίδου Δέσποινα, 106
Μαρκάκης Νίκος, 225 Πέτρου Κωνσταντίνος, 166
Πετρωτός Νικόλαος, 985 Τσιάμαλος Ηρακλής, 95

Πέτσας Νικόλαος, 831 Τσιανάκα Μελίνα, 95
Πιερρή Ευγενία, 112 Τσιούλης Αλέξιος, 1005
Πούρικας Χρήστος , 994 Τσιρέβελος Νικόλαος, 349
Πριβαρτιτσάνης Πέτρος, 633 Τσιρέβελου Βασιλική, 349
Ρ Τσιτσιλέγκας Γεώργιος, 334
Ρέλλια Μαρία, 125 Τσουκαλά Κικιλία, 319
Ρέτσας Χρήστος, 648 Φ
Ρηγοπούλου Αικατερίνη, 597 Φαλτσέτας Νικόλαος, 112
Σ Φιλίππου Φίλιππος, 920, 925, 929, 933
Σαγρή Μαρία, 957 Φούρναρη Βασιλική, 915
Σακελλαρίου Ειρήνη, 339 Φούφα Βασιλική, 95
Σακκά-Κυρίτση Κωνσταντίνα, 1043 Φωτερής Νικόλαος, 997
Σάρρου Ελένη, 818 Χ
Σιούλη Στυλιανή, 333 Χαρίσης Αθανάσιος, 1009
Σκαμπαρδώνη Αγορίτσα, 95 Χασιώτη Μαρία, 876
Σμυρνή Σοφία, 303, 895 Χατζηαυγουστίδης Νίκος, 901
Σουγλές Βασίλειος, 1016 Χατζημίχου Κωνσταντίνα, 818
Σούλα Νικολέττα, 685 Χρήστου Χριστόδουλος, 633
Σουρτζή Παναγιώτα, 1032 Ψ
Στασινοπούλου Ευσταθία, 343 Ψευτογιάννη Δήμητρα, 980
Στεφανόπουλος Γεώργιος, 939 Ψωμαδάκης Γεώργιος, 1019
Στυλιανή Θηβαίου, 879
Σύρου Νίκη, 1032
Τ
Τανός Ηλίας, 339
Τασίδου Δήμητρα, 612
Τάχα Μαρία, 1032
Τζαμαλή Δήμητρα, 728
Τζίμα Ευφροσύνη, 728
Τζιμούρτου Βασιλική, 334
Τριανταφύλλου Ευαγγελία, 513
Τσαβαλά Ειρήνη, 750
Τσαρούχας Γιώργος, 150
Τσεντόγλου Ε. Εύα, 363

3ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ 3

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

3ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

3rd International Conference for the Promotion of Educational Innovation

Λάρισα, 13 – 15 Οκτωβρίου, 2017

Εργαστηριακές Παρουσιάσεις – Εκπαιδευτικά Σενάρια –

Επιμέλεια Πρακτικ:ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ..Π Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ISBN: 978-618-82197-8-6 (τόμος Γ΄)

Αλλαγή οπτικής: η μάθηση ως παιχνίδι και ο μαθητής ως ερευνητής ................................. 750

Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ21-

Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής ........................................................................ 1022

Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και

Μια ιστορία μέσα στην Ιστορία: Όταν έφυγαν τ’ αγάλματα της

Λέξεις-κλειδιά: αντιπολεμικό μήνυμα, διαφορετικότητα, φιλία, προσφυγικό ζήτημα, διάσωση

Το εργαστήριο απευθύνεται σε εν ενεργεία ή δυνάμει εκπαιδευτικούς στην τυπική και

προσπάθεια μελέτης κάποιας ιστορικής περιόδου στη σχολική αίθουσα. Οι συμμετέχοντες/-

Το πρόγραμμα μπορεί να υλοποιηθεί σε μαθητικό κοινό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Το έργο Όταν έφυγαν τ’ αγάλματα

Επιλογή ομάδας και περίστασης υλοποίησης του προγράμματος

Το λογοτεχνικό κείμενο δημιουργείται μέσα στην κοινωνία και επηρεάζεται από

χρονολογικού πλαισίου που τίθεται στο έργο (Οκτώβριος 1940-Μάιος 1941) ή να

28 Οκτωβρίου 1940: επίθεση των Ιταλών εναντίον της Ελλάδος

11 Νοεμβρίου: το Υπουργείο Παιδείας με εγκύκλιο έδωσε σε όλους του εφόρους αρχαιοτήτων

12 Φεβρουαρίου 1941: οι Ιταλοί βομβαρδίζουν τον Πειραιά και τη Θεσσαλονίκη

6 Απριλίου 1941: οι Γερμανοί κατακτούν τη Θεσσαλονίκη

28 Απριλίου 1941: οι Γερμανοί επισκέπτονται το Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο αναζητώντας

Φύλλα εργασιών (1ο πακέτο)

Φύλλο εργασιών για την ανάγκη διατήρησης της πολιτιστικής κληρονομιάς

2. Α. «Γιατί δεν είναι μόνο οι βομβαρδισμοί ή οι βανδαλισμοί που πρέπει να φοβόμαστε,

3. «Αισθανόμουν περίεργα ανακουφισμένη. Σχεδόν ευτυχισμένη. Παρόλο που ένιωθα

Φύλλο εργασιών για το προσφυγικό ζήτημα

έκαναν ασυνήθιστη; Ως ασυνήθιστη θα χαρακτηρίζατε και τη ζωή των προσφύγων που

Φύλλο εργασιών για τη διαφορετικότητα

6. Αν η Αγγελίνα ήταν συμμαθήτριά σας, πώς θα επιλέγατε να της συμπεριφερόσασταν; Θα

Φύλλο εργασιών για το αντιπολεμικό μήνυμα στο έργο της Δαρλάση

2. «Ο πόλεμος, όσο και να νομίζεις πως είσαι προετοιμασμένος, πάντα απροετοίμαστο σε

«Είμαι σίγουρη πως οι ναζιστές με μεγάλη χαρά θα προσεταιρίζονταν τα αρχαία μας.

Φύλλο εργασιών για τη Φρασίκλεια και τον κούρο της Μερέντας

http://www.lifo.gr/mag/features/4466: Διαβάστε στο άρθρο για τα «δύο μαρμάρινα αδέρφια

Φύλλο εργασιών για τους χάλκινους θεούς του Πειραιά

http://www.lifo.gr/mag/features/4466: Διαβάστε στο άρθρο για τους «χάλκινους θεούς του

Διαβάστε για τον κούρο του Σουνίου (600π.Χ.)

(http://www.namuseum.gr/collections/sculpture/archaic/archaic02-gr.html), τη σφίγγα (570-

(http://www.namuseum.gr/collections/sculpture/hellenistic/hellenistic16-gr.html) και το μικρό

«Και δόθηκε διαταγή να τα συνθλίψουν τα αγάλματα, να τα κάνουν σκόνη και να τη

https://www.youtube.com/watch?v=xOH-QoXUQRE: βίντεο για την καταστροφή της

Φύλλο εργασιών για τις καταστροφές που προκαλεί το ισλαμικό κράτος

Φύλλο εργασιών για τη συστηματική καταστροφή αρχαιοτήτων

Γιατί οι αντάρτες προέβησαν στην καταστροφή της βιβλιοθήκης; Τί σημαίνει αυτή η

http://archive.in.gr/news/2001/art01.htm: οι Ταλιμπάν καταστρέφουν αγάλματα του Βούδα

Για ποιον λόγο οι Ταλιμπάν προέβησαν σε αυτές τις καταστροφές;

http://news.in.gr/culture/article/?aid=176473: Η διεθνής αδιαφορία «κατέστρεψε» τα

Πώς αιτιολογούν οι Ταλιμπάν την καταστροφή των αγαλμάτων;

Ο κριτικός στοχασμός, η Ποίηση, η Μουσική και οι Τ.Π.Ε.

Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση πραγματεύεται τον τρόπο με τον οποίο ο κριτικός

Συνακόλουθα, εργαλείο δυναμικό που θα οδηγήσει στην ενεργοποίηση της κριτικής

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Αναγκαία μέσα για το παρόν εργαστήριο θεωρούνται οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές.

Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση

Η μέθοδος που επιλέχθηκε να αξιοποιηθεί κατά τη διδακτική προσέγγιση είναι η

►6ο στάδιο μεθόδου Κόκκου: Επαναξιολόγηση των παραδοχών

Αλιμήσης, Δ. (2003). Ο Υπολογιστής ως Εργαλείο Παραγωγικότητας, Πληροφόρησης &

Τίτλος πρωτοτύπου «Η Σονάτα του Σεληνόφωτος»

Συγγραφέας- Ποιητής Γιάννης Ρίτσος

ΣΣ Ρίτσος, Γ. (2001). Η Σονάτα του Σεληνόφωτος. Στο

Η Σονάτα του Σεληνόφωτος (1956), η πρωιμότερη από τις μακρές